Autoreferat - Dolnośląska Szkoła Wyższa

Załącznik nr 2
Autoreferat
1. Imię i nazwisko: Paweł Rudnicki
2. Posiadane dyplomy, stopnie naukowe – z podaniem nazwy, miejsca i roku ich uzyskania oraz
tytułu rozprawy doktorskiej.

stopień naukowy doktora nauk humanistycznych, dyscyplina pedagogika, Wydział Nauk
Pedagogicznych, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, 2008 r. Tytuł rozprawy
doktorskiej: Społeczne i indywidualne oblicza buntu w biografiach kontestatorów.
(promotor dr hab. prof. DSW Mirosława Nowak-Dziemianowicz).

magisterium, kierunek pedagogika – specjalność: andragogika, Wydział Nauk
Historycznych i Pedagogicznych, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław, 2004 r.

magisterium, kierunek politologia – specjalność: marketing polityczny, Wydział Nauk
Społecznych, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2003.
3. Informacje o

dotychczasowym
zatrudnieniu
w
jednostkach
naukowych.
2004 – do chwili obecnej, Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Pedagogicznych,
Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław, stanowisko: adiunkt (od 2008 r.) .
4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach
naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65, poz. 595 ze
zm.):
a) tytuł osiągnięcia naukowego: Pedagogie małych działań. Krytyczne studium alternatyw
edukacyjnych
b) autor, rok wydania, nazwa wydawnictwa: Paweł Rudnicki, 2016, Wydawnictwo
Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
c) omówienie celu naukowego ww. pracy i osiągniętych wyników wraz z omówieniem ich
ewentualnego wykorzystania.
Konteksty i cele naukowe badania
Badanie alternatyw edukacyjnych, które zrealizowałem osadzone jest w trzech kontekstach,
od których ukazania zamierzam rozpocząć mój autoreferat, aby objaśnić przyjęte
postępowanie badawcze zaprezentowane w omawianym tomie. Pierwszy kontekst związany
1
jest z zaspokojeniem ciekawości mnie-studenta, który zetknąwszy się na pierwszym roku
studiów pedagogicznych z edukacją alternatywną, został „ukąszony” ideą innej edukacji.
Ciekawość ta zaprowadziła mnie do miejsca, w którym z miłośnika nurtów alternatywnych,
zmieniłem się w ich badacza, analityka oraz krytyka. Tę metamorfozę traktuję jako
zakończenie pewnego etapu edukacyjno-naukowego. W moim przekonaniu zdobyłem wiedzę
i umiejętności, które pozwalają mi przypatrywać się w inny, bardziej krytyczny i refleksyjny,
sposób zmianom, które stale zachodzą w edukacji. W ten sposób przykłady edukacji
alternatywnej, z którymi spotkałem się przed laty – funkcjonujące w mojej refleksji jako
klasyczna edukacja alternatywna – zestawiam z alternatywami edukacyjnymi, które
zidentyfikowałem, zbadałem i opisałem w mojej książce.
Drugi kontekst określam jako środowiskowy. Wrocław, jako przestrzeń w której edukacja
alternatywna jest od kilku dekad stałym elementem „krajobrazu” oświatowego (tu rozpoczęły
się edukacyjne eksperymenty i alternatywne działania Wrocławskiej Szkoły Przyszłości,
Autorskiej Szkoły Samorozwoju (ASSA), Autorskich Liceów Artystycznych (ALA) i wielu innych
inicjatyw), jest wdzięcznym miejscem do badań nad inną edukacją. Jednak środowiskowy
kontekst związany jest również z kolejnym miejscem we Wrocławiu. Pracując na Wydziale
Nauk Pedagogicznych w Dolnośląskiej Szkole Wyższej, kooperuję naukowo z osobami, które
współtworzyły, badają i opisują edukację alternatywną, np. z prof. DSW dr hab. Robertem
Kwaśnicą1, prof. DSW dr hab. Mirosławą Nowak-Dziemianowicz2, prof. DSW dr hab. Jolantą
Zwiernik3 i dr Katarzyną Gawlicz4. Możliwość naukowej współpracy w środowisku badaczy i
badaczek edukacji alternatywnej była i jest przyczynkiem do dyskusji, polemik i inspiracji.
Moje badanie traktuję jako część większej całości, którą współrealizuję od dwunastu lat w
Dolnośląskiej Szkole Wyższej.
Trzeci kontekst dotyczy kategorii polityczności i społecznego zaangażowania edukacji, które
dostrzegam w działaniach alternatywnych. Chciałem sprawdzić, w jaki sposób te pojęcia
1
Robert Kwaśnica, red., ASSA - czym może być szkoła? (Wrocław: Towarzystwo Działań dla Samorozwoju, 2000).
Mirosława Nowak-Dziemianowicz, „Autorska Szkoła Samorozwoju jako przykład edukacji alternatywnej”, Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze, nr 2 (1998); Mirosława Nowak-Dziemianowicz, „Kilka refleksji o nauczycielu szczęśliwym”, w
ASSA. Czym może być szkoła?, red. Robert Kwaśnica (Wrocław: Towarzystwo Działań dla Samorozwoju, 2000); Mirosława
Dziemianowicz-Nowak, Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki i codzienności (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
2012).
3
Jolanta Zwiernik, Alternatywa w edukacji przedszkolnej Studium teoretyczno-empiryczne (Wrocław: Wyd. UWr, 1996);
Jolanta Zwiernik, „Polityka rzeczy małych i projekt «Alternatywa w edukacji przedszkolnej» w latach osiemdziesiątych XX w.:
studium przypadku”, w Edukacyjne badania w działaniu, red. Hana Cervinkova i Dorota Gołębniak (Warszawa: WN Scholar,
2013).
4
Katarzyna Gawlicz, „Różowe koty, spanie na prawym boku i piła w przedszkolu. Dyskursywne konstrukcje dziecka i
dzieciństwa a polskie i skandynawski praktyki pedagogiczne”, w Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy,
otwarcia, red. Dorota Klus-Stańska, Dorota Bronk, i Anna Molenda (Warszawa: WA Żak, 2011); Katarzyna Gawlicz, „Ocalić
demokrację: duńskie przedszkola prywatne i niezależne w epoce neoliberalizmu”, Studia Pedagogiczne LXVIII (2015).
2
2
funkcjonują w kolejnej transformacyjnej dekadzie i jak zostały zagospodarowane przez
badane podmioty. Obywatelskość wymaga edukacji nadającej znaczenia, tłumaczącej realia,
uruchamiającej działania jednostek, społeczności i społeczeństwa. Stąd trzeci kontekst, silnie
zakotwiczony w dyskursach pedagogiki krytycznej, postrzegam jako szczególnie istotny z
perspektywy świadomego i refleksyjnego bycia-w-świecie. Alternatywy edukacyjne, które
badałem nie są apolityczne, korzystają z określonych narracji i zabierają wyraźny „głos w
sprawach”, są w ten sposób niesymetrycznym odbiciem oświaty. A przez to stały się dla
mnie-badacza bardzo ciekawe poznawczo.
Celem naukowym pracy poświęconej alternatywom edukacyjnym było uzupełnienie wiedzy
dotyczącej edukacji alternatywnej realizowanej w Polsce po 1989 roku. Badania i analizy z lat
90. XX wieku ukazywały zmiany w oświacie realizowane na fali przeobrażeń zachodzących w
całym
kraju5.
Stąd
wiedza
np.
o
klasach
autorskich,
szkołach
społecznych
i
eksperymentalnych była (i pozostaje nadal) nie tylko opisem zmiany w oświacie, ale
ukazywała (i ukazuje) również przeobrażenia w państwie, kulturze i społeczeństwie. Polemiki
prowadzone dookoła kategorii edukacji alternatywnej ukazywały ambiwalencje w myśleniu o
tym, czym i jaka może być edukacja, jeśli wychodzi poza systemowe ramy, oczekiwania i
powinności6. W dociekaniach naukowych z lat 90., jako kluczowe postrzegam kwestie
związane z tożsamością nauczyciela, uwalnianiem roli dziecka oraz zaangażowaniem
rodziców w proces tworzenia i organizacji kształcenia. Poza tym ważne i dostrzegane są
również społeczne wymiary edukacji alternatywnej przejawiające się w licznych
obywatelskich aktywnościach, polegających na zakładaniu szkół niepublicznych (społecznych)
i organizowaniu/aktywizowaniu społeczności zainteresowanych takimi działaniami7. Autorzy i
autorki analizujący systemowe przeobrażenia z perspektywy wczesnych lat 90. dostrzegają
wpływy rynku i zagrożenia dla edukacji płynące z wdrażania doktryny neoliberalnej oraz
niepełnej świadomości osób tworzących nowe podmioty oświatowe, jak zmieniać edukację i
5
Szerzej: Jadwiga Kruszelnicka i Ryszard Łukasiewicz, red., Alternatywy w edukacji człowieka: prace przygotowawcze do
programu Wrocławska Szkoła Przyszłości (Wrocław: Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, 1989); Ryszard Łukaszewicz,
Studia nad alternatywami w edukacji (Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, 2002); Danuta Nakoneczna, Klasy
autorskie w Szkołach Twórczych (Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993); Wiesława Śliwerska, Edukacja w wolności
(Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008); Bogusław Śliwerski, Edukacja autorska (Kraków: Impuls, 2008); Bogusław
Śliwerski, Edukacja pod prąd (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008); Jolanta Zwiernik, Alternatywa w edukacji
przedszkolnej Studium teoretyczno-empiryczne (Wrocław: Wyd. UWr, 1996).
6
Szerzej: Roman Leppert, „Alternatywność jako «pulsująca» kategoria pedagogiczna i edukacyjna”, w Nowe konteksty (dla)
edukacji alternatywnej XXI wieku, red. Bogusław Śliwerski (Kraków: Impuls, 2001); Aleksander Nalaskowski, „Obsesja
alternatyw”, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 4 (2001); Bogusław Śliwerski, „Edukacja alternatywna”, Teraźniejszość Człowiek - Edukacja, nr 1 (2002): 93–109.
7
Szerzej: Daniel Manelski, „Drogi do samorozwoju. Korzenie” (dokument wewnętrzny ASSA, Wrocław, b.d.); Danuta
Nakoneczna, Sukces to trwanie: 25 lat Towarzystwa Szkół Twórczych: 1983-2008 (Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych,
2008); Bogusław Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008).
3
co czynić jej priorytetami8. Demokratyzacja kraju, celebracja wolności oraz imperatyw
dokonywania zmian był obecny w narracji pedagogicznej lat 90. Jakkolwiek jednak nie byłyby
ukazywane zmiany, kluczową przestrzenią refleksji nad edukacją alternatywną była szkoła. To
w jej rekonstruowaniu lub tworzeniu od nowa upatrywano wówczas (całkowicie słusznie)
oświatowej zmiany.
Ta jednak nie nadeszła w sposób, jakiego – jak sądzę – oczekiwały osoby zaangażowane w
przeobrażenia edukacyjne. Reforma oświaty z 1999 roku wprowadziła zmiany, które
zneutralizowały potencjał edukacji alternatywnej. Neoliberalna racjonalność w oświacie
objawiła się w punktach, wskaźnikach i rankingach, które sprawiły, że jakościowe zmiany
przynależne edukacji alternatywnej, zamieniono na ilościowe wskaźniki jasno segregujące
szkoły, nauczycieli i uczniów. Najpoważniejszym skutkiem reformy (poza strukturalnymi
przeobrażeniami, które wymagały olbrzymiego wysiłku organizacyjnego) było uczynienie
wszystkich uczestników edukacji zakładnikami punktów egzaminacyjnych. To skutecznie
zmieniło szkoły (w pewien sposób) alternatywne w – coraz bardziej – standardowe placówki.
Mogłem przyjrzeć się tej metamorfozie badając wrocławską ASSA9.
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w dwóch pierwszych rozdziałach
monografii „Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 23-89).
W badaniu, którego zwieńczeniem jest omawiany tom, postanowiłem przyjrzeć się edukacji
alternatywnej na kolejnym etapie polskiej transformacji. W odmiennych warunkach
funkcjonowania
oświaty,
w
zakorzenionym
polskim
kapitalizmie
i
dominującym
neoliberalizmie, w nowej sytuacji technologiczno-informacyjnej i – co równie istotne –
realizowanej przez kolejne pokolenia (czasami uczniów i uczennic szkół alternatywnych).
Posiadając doświadczenia edukacyjne związane z upowszechnianiem tematyki z rzadka
obecnej w polskiej oświacie (np. edukacji globalnej, edukacji na rzecz praw człowieka,
edukacji
antydyskryminacyjnej)
postanowiłem
przyjrzeć
się
działaniom
organizacji
pozarządowych i grup nieformalnych, które jedyną lub główną swoją aktywnością uczyniły
edukację w obszarze, który był ważny dla osób tworzących dane grupy. Tak poznałem realia
edukacji pozaformalnej i rozpocząłem badania związane z edukacją alternatywną, które
8
Szerzej: Zbigniew Kwieciński, „Pedagogia przejścia i pogranicza”, w Pedagogie Postu. Pretekstu - Konteksty - Podtekstu
(Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012); Eugenia Potulicka, „Pytania o skutki neoliberalizmu. Aspekt społeczny”, w
Neoliberalne uwikłania edukacji, Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (Kraków: Impuls, 2010); Joanna Rutkowiak, Odmiany
myślenia o edukacji, (Kraków: Oficyna Wydawn. Impuls, 1995).
9
Paweł Rudnicki, „ASSA – «szkoła, która nie chciała być szkołą» – dwadzieścia lat później”, w Demokracja i edukacja.
Dylematy, diagnozy, doświadczenia., red. Katarzyna Gawlicz i in. (Wrocław: WN DSW, 2014).
4
doprowadziły mnie do kategorii pedagogii małych działań, którą uczyniłem kluczową w moich
naukowych dociekaniach.
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 4 monografii
„Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 119-215).
Celami naukowymi mojej pracy badawczej stały się zatem opis, analiza i krytyka edukacji
realizowanej przez edukujące grupy nieformalne i organizacje pozarządowe w zakresie
treści nieobecnych, marginalizowanych lub banalizowanych przez szkoły. Ponadto ukazuję
metody pracy edukacyjnej podejmowanej przez wybrane organizacje i grupy, a także wpływ
nowych technologii na pracę edukacyjną i możliwości upowszechniania wiedzy nieobecnej
lub marginalizowanej w systemie oświaty. W ujęciu systemowym poddaję analizie pracę
edukacyjną realizowaną w warunkach neoliberalnej dominacji i utowarowienia wszelkich
relacji społecznych, w tym również edukacyjnych10. Dostrzegam i analizuję walory i
mankamenty pozaformalnej pracy edukacyjnej, które ukazują ambiwalencje pojawiające się
za sprawą rynku. W moich rozważaniach są zatem obecne kwestie związane zarówno z
możliwościami i szansami, które czynią edukatorów i edukatorki liderami i liderkami
edukacyjnej zmiany. Jak również te, ukazujące ich jako pokolenie prekariackie i
wolontariackie oraz osoby uczestniczące w trawiącej trzeci sektor przypadłości określanej
mianem „grantozy”11.
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 6 monografii
„Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 261-313).
Alternatywy edukacyjne
Praca edukacyjna realizowana w badanych organizacjach pozarządowych i grupach
nieformalnych jest inna od tej, którą na co dzień wykonują szkoły. Wiedza z zakresu, którym
się zajmują edukacyjnie te organizacje i grupy – dotycząca np. edukacji między- i
wielokulturowej, globalnej, antydyskryminacyjnej czy seksualnej – nie jest zwykle obecna lub
10
Szerzej: Giroux, Henry A., „Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i
doświadczenia pedagogiki radykalnej, Giroux, Henry A. i Witkowski, Lech (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010);
Zbigniew Kwieciński, „Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki”, w Teoretyczne podstawy edukacji
alternatywnej, red. Bogusław Śliwerski (Kraków: Impuls, 2009); Peter McLaren i Joe L. Kincheloe, Critical Pedagogy: Where
Are We Now? (New York: Peter Lang International Academic Publishers, 2007); Szkudlarek, Tomasz, „Ekonomia i społeczne
skutki reform oświatowych”, w Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne
egzaminów szkolnych, red. Bolesław Niemierko i Grażyna Szyling (Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego,
2005).
11
Szerzej:
Agnieszka
Graff,
„Pułapka
społeczeństwa obywatelskiego”,
Krytyka
Polityczna,
2010,
http://www.krytykapolityczna.pl/TekstypozaKP/GraffPulapkaspoleczenstwaobywatelskiego/menuid-49.html [@] 5 maja
2011 r.; Jan Sowa, „Prekariat — proletariat epoki globalizacji”, w Robotnicy opuszczają miejsca pracy, red. Joanna
Sokołowska (Łódź, 2010); Guy Standing, Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa, red. Maciej Szlinder, tłum. Paweł Kaczmarski i
Mateusz Karolak (Warszawa: WN PWN, 2014); Jarosław Urbański, Prekariat i nowa walka klas (Warszawa: Instytut
Wydawniczy Książka i Prasa, 2014).
5
jest marginalizowana na zajęciach szkolnych12. Ewentualna obecność w podstawach
programowych (np. edukacji globalnej od 2009 roku i antydyskryminacyjnej od 2013 roku)
nie oznacza wcale ich realnego istnienia w treściach kształcenia 13. Kluczowym działaniem
badanych podmiotów jest docieranie do nauczycieli i nauczycielek oraz podejmowanie
aktywności edukacyjnych budujących i/lub poszerzających ich wiedzę. Taka kooperacja,
formy pracy edukacyjnej oraz sposoby upowszechniania wiedzy zmieniły sposób mojego
myślenia o edukacji alternatywnej. W klasycznej – jakby to nie wybrzmiało – edukacji
alternatywnej, punktem odniesienia przy okazji dokonywanych przeobrażeń była szkoła. W
pracy badanych organizacji pozarządowych i grup nieformalnych placówki oświatowe były
jedynie tłem ich aktywności. Ważnym i istotnym, ale jedynie dodatkiem do ludzi
pracujących i uczących się w szkołach. Stąd uważam, że pojęcie alternatyw edukacyjnych,
którym posługuję się w mojej książce, oddaje specyfikę przeobrażeń i ukazuje nowe wymiary
refleksji nad edukacją nieszablonową oraz jej wdrażaniem na skrajach systemu oświatowego.
Alternatywy edukacyjne nie stwarzają wyobrażenia o kompleksowym charakterze zmiany
oświatowej; nie dostarczają nowych modeli szkół; nie oferują pełnych programów
edukacyjnych. Osoby tworzące pozaformalne programy edukacyjne nie zamierzają szkół
zastąpić, ani z nimi konkurować. Chcą natomiast być obok nich, kooperować oraz
udostępniać wiedzę z zakresu, który w szkołach pojawia się w sposób okrojony lub nie jest
obecny. W ten sposób wywołują i/lub upowszechniają dyskursy edukacyjne, odmienne
metody pracy edukacyjnej (np. P4C – Philosophy for Children14) udostępniają na otwartych
licencjach materiały edukacyjne. Korzystają z możliwości, które są dostępne w dzisiejszej
rzeczywistości i próbują dokonać korekty działania szkoły w zakresie, który postrzegają jako
możliwy i istotny.
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 5 monografii
„Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 217-259).
12
Szerzej: Małgorzata Cackowska, „Książka obrazkowa o edukacji seksualnej dla dzieci jako medium kulturowe i
polityczne”, Forum Oświatowe, nr 2 (2011); Mariola Chomczyńska-Miliszkiewicz, Edukacja seksualna w społeczeństwie
współczesnym: konteksty pedagogiczne i psychospołeczne (Lublin: Wyd. UMCS, 2002); Marta Dora, „Lepiej nie mówić. O
edukacji seksualnej w Polsce”, Przegląd Pedagogiczny, nr 2 (2013); Dorota Obidniak, red., Czytanki o edukacji.
Dyskryminacja (Warszawa: ZNP, 2011).
13
Szerzej: Marta Abramowicz, red., „Wielka nieobecna” – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w
Polsce. Raport z badań (Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, 2011); Katarzyna Gawlicz, Paweł Rudnicki,
i Marcin Starnawski, red., Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona. O budowaniu edukacji
antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce (Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej,
2015).
14
Gabriela Lipska-Badoti, „Metoda dociekań filozoficznych w edukacji globalnej”, w Edukacja globalna. Polskie konteksty i
inspiracje, red. Magdalena Kuleta-Hulboj i Marta Gontarska (Wrocław: WN DSW, 2015).
6
Edukacja alternatywna w czasach analogowych przynosiła/stwarzała możliwości zmiany w
szkołach, które miały niemal monopol na wiedzę. W czasach cyfrowych, wiedza ma zupełnie
inny charakter15. Występuje w pakietach, pobiera i używa się jej w sposób
zindywidualizowany, a szkoła bywa miejscem na prezentację pewnych treści. Jednak to, co
oferuje ona poprzez podstawy programowe, w żaden sposób nie opowiada wiedzy o świecie
w sposób pełny, ani nie stwarza realnych szans na refleksyjne naszkicowanie takiej
opowieści. Owe braki są jednym z powodów tworzenia alternatyw edukacyjnych. W czasach
nieograniczonego dostępu do wiedzy należy poszerzać dyskursy, nauczać, w jaki sposób
korzystać z nowych narzędzi i jak tworzyć skuteczne filtry do poszukiwania informacji. Nie
dlatego, aby rozwijać technologiczne możliwości uczniów i uczennic, ale aby uczynić ich
świadomymi czasów, w których żyją; zmian jakie zachodzą w ich bezpośrednim otoczeniu
oraz aby wspierać umiejętności refleksyjnego korzystania z dostępnych zasobów. Stąd brak
oświatowego zakorzenienia i uwikłania pedagogii małych działań jest ważnym elementem
uwiarygodniania ich edukacyjnych propozycji.
Polityczność dla obywatelskości
Edukacja alternatywna odnosiła się do szkoły jako miejsca dystrybucji wiedzy, a
podejmowane próby zmiany szkół dotyczyły wymiarów ich działania, kultury organizacji oraz
sposobów przekazywania wiedzy. Alternatywy edukacyjne, które badałem także odnoszą się
do szkoły, ale osoby przygotowujące programy edukacyjne mają świadomość zmian, jakie
zaszły w ostatnim ćwierćwieczu. Stąd rola szkoły jako miejsca edukacyjnego jest stale
dostrzegana, ale akcent położony jest na świadomość i kompetencje osób w niej pracujących
i/lub uczących się. To ważna rekonstrukcja myślenia o wiedzy, bowiem czyni ją
zaangażowaną społecznie i politycznie oraz stwarza szanse jej używania zgodnie z potrzebami
osób uczących się, a nie wymogami biurokratycznych reguł.
Jednak polityczności wiedzy nie postrzegam jako czegoś pejoratywnego. Przeciwnie,
odwołując się do przedstawicieli i przedstawicielek pedagogiki krytycznej, dostrzegam w niej
przestrzenie aktywizacji obywatelskiej, społecznego działania, świadomego uczestnictwa w
świecie16.
Polityczność
edukacji
jest
niezbywalnym
elementem
uczestnictwa
w
15
Zygmunt Bauman, O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo, red. Marcin Starnawski, tłum. Patrycja Poniatowska
(Wrocław: WN DSW, 2012), 23–31.
16
Szerzej: Stanley Aronowitz, „Paulo Freire’s Radical Democratic Humanism”, w Paulo Freire. A Critical Encounter, red.
Peter McLaren i Peter Leonard (London & New York: Routledge, 2004); Antonia Darder, Freire and Education (New York:
Routledge, 2014); Michael Fielding i in., „Alex Bloom – pionier radykalnej edukacji państwowej”, w Demokracja i edukacja.
Dylematy, diagnozy, doświadczenia. (Wrocław: WN DSW, 2014); Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York:
Bloomsbury Academic, 2000); Carol Gilligan, Chodźcie z nami! Psychologia i opór, tłum. Sergiusz Kowalski (Warszawa:
7
rzeczywistości. Szkoła, ani żadna inna instytucja publiczna nie może być i nigdy nie jest
apolityczna. Szkoła i wszystkie instytucje publiczne powinny być natomiast apartyjne.
Apolityczność stała się synonimem pożądanej cechy każdej instytucji publicznej i zarazem
sloganem, który przekierowuje ważne społecznie kwestie i debaty w niebyt, jeśli zostaną
rozpoznane i oznaczone jako politycznie zaangażowane. Tymczasem społeczeństwo
obywatelskie opiera się na… polityczności osób, które je tworzą. Zaangażowanie,
świadomość, aktywność jednostek jest jednocześnie ich politycznością. Ruchy społeczne,
które w polskiej (i światowej) historii dokonywały zmiany, opierały się na (uzyskaniu)
politycznej świadomości przez ich uczestników i uczestniczki oraz umiejętności przejścia z
pozycji kultury ciszy do Freirowskiej polityki głosu.
Stąd polityczność wiedzy przekazywanej przez badane podmioty jest bezdyskusyjna,
podobnie zresztą jak polityczność podstaw programowych. W kontekście zrealizowanego
badania, kwestie polityczności dotyczą przede wszystkim włączania nieobecnych,
banalizowanych bądź marginalizowanych kwestii w edukacyjne narracje. Nie są to jedynie
aktywności edukacyjne realizowane pozaformalnie, bowiem badania naukowe również
potwierdzają podobne wymiary szkolnych nieobecności17. W ten sposób badane alternatywy
edukacyjne zajmują się włączaniem nieobecnych dyskursów do oświatowego głównego
nurtu, stwarzając przy tym ciekawe przestrzenie edukacyjne, szkoleniowe i dyskusyjne dla
osób zainteresowanych nową tematyką oraz adekwatnymi sposobami pracy edukacyjnej.
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 5 monografii
„Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 217-259).
Badanie alternatyw edukacyjnych
Realizowane przeze mnie badanie alternatyw edukacyjnych osadziłem w strategii
jakościowej, która, jak podkreślają Norman K. Denzin i Yvonna S. Lincoln, jest „[…]
Wydawnictwo Krytyki Politycznej, 2013); Henry A. Giroux, „Teachers As Transformatory Intellectuals”, w Kaleidoscope.
Contemporary and Classic in Education, red. Kevin Ryan i James M. Cooper (Belmont: Wadsworth Cengage Learning, 2009);
bell hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (New York: Routledge, 1994); Joe L. Kincheloe,
Knowledge and Critical Pedagogy: An Introduction (Dordrecht: Springer, 2010); Ira Shor, Empowering Education: Critical
Teaching for Social Change (University of Chicago Press, 2012); Karolina Starego, „Obraz porządku społecznego i tożsamości
obywatelskiej na przykładzie wybranych podręczników wiedzy o społeczeństwie”, w Podręczniki i poradniki. Konteksty,
dyskursy, perspektywy, red. Chomczyńska-Rubacha (Kraków: Impuls, 2011); Tomasz Szkudlarek, „Po co nam dziś pedagogika
krytyczna?”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej (Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, 2010).
17
Szerzej: Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech, i Izabela Skórzyńska, „Niegodne historii”? O nieobecności i
stereotypowych wizerunkach kobiet w świetle podręcznikowej narracji historycznej w gimnazjum (Poznań: WN UAM, 2015);
Mariola Chomczyńska-Rubacha i Dorota Pankowska, „Władza, ideologia, socjalizacja. Polityczność podręczników szkolnych”,
w Podręczniki i poradniki. Konteksty, dyskursy, perspektywy, red. Mariola Chomczyńska-Rubacha (Kraków: Impuls, 2011),
17–30; Lucyna Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre`a
Bourdieu (Wrocław: WN DSW, 2007); Monika Popow, „Dyskurs obywatelstwa w podręcznikach do kształcenia
literaturowego w gimnazjum. Krytyczna analiza dyskursu”, Kultura - Społeczeństwo - Edukacja, nr 2 (2012).
8
usytuowaną aktywnością, która umieszcza obserwatora w świecie. Składa się z zespołów
interpretatywnych, materialnych praktyk, które czynią świat widzialnym. Praktyki te
przekształcają świat. […] Oznacza to, że badacze jakościowi badają rzeczy w ich naturalnym
środowisku, próbując nadać sens lub interpretować zjawiska przy użyciu terminów, którymi
posługują się badani ludzie. […] Badania jakościowe obejmują studia nad wykorzystaniem i
gromadzeniem różnorodnych materiałów empirycznych […] badacze jakościowi stosują wiele
wzajemnie powiązanych praktyk, w nadziei, że uda im się dzięki temu lepiej zrozumieć
przedmiot ich badania”18. Takie umocowanie badań jakościowych jest mi bliskie, a w
perspektywie badania alternatyw edukacyjnych, wręcz konieczne. Przyjęcie strategii
jakościowej pozwoliło mi na skorzystanie z wielu podejść i narzędzi metodologicznych, które
rozpoznałem jako ważne i konieczne dla zgromadzenia różnorodnych danych oraz
analitycznej pracy z nimi. Ponadto tradycje badań na edukacją alternatywną zakorzenione są
w orientacji jakościowej19. Pozwala ona bowiem na eksploracje badawcze związane nie tylko
z kwestiami funkcjonowania innej edukacji, ale również z motywacjami twórców i twórczyń;
społecznymi, politycznymi i ideologicznymi warunkami i kontekstami funkcjonowania
nieszablonowych aktywności edukacyjnych, a także zaangażowaną rolą badacza. Dlatego
podejmując decyzję dotyczącą metodologicznego osadzenia mojej pracy badawczej, nie
miałem wątpliwości co do wyboru strategii. Natomiast w kwestii niejednoznaczności
problemem, z którym musiałem się zmierzyć, było dokonanie wyboru podejść i narzędzi.
Ostatecznie wybrałem realizację mojego przedsięwzięcia badawczego w oparciu o elementy
teorii ugruntowanej20; przyjąłem rolę badacza-brikolera21; wykorzystałem możliwości, jakie
18
Norman K. Denzin i Lincoln Yvonna S., „Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych”, w Metody badań
jakościowych, tłum. Krzysztof Podemski, t. I (Warszawa: WN PWN, 2009).
19
Szerzej: Trent Atkins, „Is an Alternative School a School of Choice? It Depends”, Journal of School Choice 2, nr 3 (2008);
Rochelle Brock i Greg Goodman, School Sucks!: Arguments for Alternative Education, First edition (New York: Peter Lang
International Academic Publishers, 2013); Renata Brzezińska i Artur Brzeziński, Idee angielskiej wolnej szkoły Summerhill w
polskich egzemplifikacjach (Włocławek: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, 2012); David Gribble, Edukacja w
wolności. W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2005); Jeong-Hee Kim i
Kay Ann Taylor, „Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of Educational Inequality and Inequity”, The Journal of
Educational Research 101, nr 4 (2008); Dorota Klus-Stańska, „Szkoła, jakiej nie znałam: krótka historia poszukiwania pewnej
alternatywy edukacyjnej”, w Edukacyjne badania w działaniu, red. Hana Cervinkova i Dorota Gołębniak (Warszawa: WN
Scholar, 2013).
20
Szerzej: Kathy Charmaz, Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, red. Krzysztof Konecki, tłum.
Barbara Komorowska (Warszawa: WN PWN, 2009); Barney G. Glaser i Judith Holton, „Remodeling Grounded Theory”,
Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research 5, nr 2 (2004), http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/607 [@] 15 lipca 2014 r.; Barney G. Glaser i Anselm L. Strauss, Odkrywanie teorii
ugruntowanej, tłum. Marek Gorzko (Kraków: ZW Nomos, 2009); Przemysław Hensel i Beata Glinka, „Teoria ugruntowana”,
w Badania jakościowe. Podejścia i teorie, przez Dariusz Jemielniak, t. I (Warszawa: WN PWN, 2012); Krzysztof Konecki,
Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana (Warszawa: WN PWN, 2000).
21
Szerzej: Richard Freeman, „Epistemological Bricolage: How Practitioners Make Sense of Learning”, Administration &
Society 39, nr 4 (2007): 476–96; Joe L. Kincheloe, „Describing the Bricolage: Conceptualizing a New Rigor in Qualitative
Research”, Qualitative Inquiry 7, nr 6 (2001): 679–92; Peter McLaren, „Bricklayers and Bricoleurs: A Marxist Addendum”,
Qualitative Inquiry, nr 7 (2001): 700–705; Stephen Papson, „Scholars, intellectuals, and bricoleurs”, Arts and Humanities in
Higher Education 13, nr 4 (2014): 377–94; Matt Rogers, „Contextualizing Theories and Practices of Bricolage Research”, The
Qualitative Report, nr 17 (2012): 1–17.
9
stwarza wywiad ekspercki i wywiad narracyjny22; skorzystałem również z analizy danych
zastanych oraz instrumentarium jakościowego, które rozpoznałem jako niezbędne dla
krytycznego zrealizowania badania23. To zwielokrotnienie podejść, metod i narzędzi
przyniosło możliwości pracy badawczej w wersji rozszerzonej, która była tyleż pasjonująca, co
wikłająca mnie-badacza w kolejne wątki i wymiary analizy, które pojawiały się zarówno przy
okazji zbierania wiedzy bezpośrednio od osób udzielających mi wywiadów, co również przy
okazji analizy dokumentów, literatury przedmiotu, czy też materialnych wytworów badanych
edukujących organizacji pozarządowych i grup nieformalnych.
Jako badacz brikoler, twórca patchworków24, przyjąłem, że obraz alternatyw edukacyjnych –
aby był rzetelnie i realistycznie umocowany – nie może być jednowymiarową narracją czy
etnograficznym opisem jednej inicjatywy edukacyjnej, ale wielowątkowym patchworkiem,
który dekonstruuje, demistyfikuje i niejako wymusza krytyczne podejście do badanego
tematu. Bazując na wskazówkach badaczy-brikolerów25 poszerzyłem pole analizy w stopniu,
którego nie zakładałem na początku mojego przedsięwzięcia badawczego. Zajmując się
badaniem alternatyw edukacyjnych, zacząłem eksplorować ideologiczne i polityczne warunki
upowszechniania wiedzy, rynkowe uwikłania badanych podmiotów oraz doświadczenia
kolejnej generacji edukatorów i edukatorek. Dziś, po napisaniu monografii, wiem, że
przyjęcie jakościowej strategii było ze wszech miar słuszne i uzasadnione. Kilka lat temu,
kiedy zaczynałem pracę badawczą, przyjmowałem założenia, które nie uwzględniały wielu
kategorii. Te braki nie były efektem mojej
ignorancji, ale odmiennych doświadczeń
edukacyjnych oraz zakorzenienia w realiach edukacji formalnej i świata akademickiego.
22
Szerzej: Paul Atkinson i Sara Delamont, „Perspektywy analityczne”, w Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin
i Yvonna S. Lincoln, tłum. Bogumiła Mateja, t. II (Warszawa: WN PWN, 2009), 257–84; Susan E. Chase, „Wywiad narracyjny.
Wielość perspektyw, podejść, głosów”, w Metody badań jakościowych, przez Norman K. Denzin i Yvonna S. Lincoln, tłum.
Filip Schmidt, t. II (Warszawa: PWN, 2009), 15–55; James H. Frey, „Wywiad. Od neutralności do politycznego
zaangażowania”, w Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin i Yvonna S. Lincoln, tłum. Marta Skowrońska, t. II
(Warszawa: WN PWN, 2009), 81–128; James A. Holstein i Jaber F. Gubrium, „Praktyki interpretacyjne a działanie
społeczne”, w Metody badań jakościowych, red. Denzin, Norman K. i Lincoln, Yvonna S., tłum. Katarzyna Iwińska, t. I
(Warszawa: WN PWN, 2009), 677–706; Steinar Kvale, Prowadzenie wywiadów, tłum. Agata Dziuban (Warszawa: WN PWN,
2011).
23
Szerzej: Earl Babbie, Podstawy badań społecznych, tłum. Witold Betkiewicz i Michał Kowalski (Warszawa: WN PWN,
2009); Graham Badley, „Six Characters in Search of an Author A Qualitative Comedy in the Making”, Qualitative Inquiry 20,
nr 5 (2014): 659–67; Piotr Cichocki, Jędrkiewicz Tomasz, i Robert Zydel, „Etnografia wirtualna”, w Badania jakościowe.
Podejścia i teorie, red. Jemielniak, Dariusz, t. 2 (Warszawa: WN PWN, 2012), 203–20; Uwe Filck, Projektowanie badania
jakościowego, tłum. Paweł Tomanek (Warszawa: WN PWN, 2010); Dariusz Jemielniak, red., Badania jakościowe. Podejścia i
teorie, t. I (Warszawa: WN PWN, 2012); Joe L. Kincheloe, i Peter McLaren, „Teoria krytyczna i badania jakościowe. Rewizja”,
w Metody badań jakościowych, red. Norman Denzin i Yvonna S. Lincoln, tłum. Przemysław Pluciński, t. I (Warszawa: WN
PWN, 2009), 431–85; Dariusz Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja (Lublin:
Wydawnictwo UMCS, 2010); Krzysztof Rubacha, Metodologia badań nad edukacją (Warszawa: WAIP, 2008).
24
Norman K. Denzin i Lincoln Yvonna S., „Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych”, 26.
25
Szerzej: Kincheloe, „Describing the Bricolage: Conceptualizing a New Rigor in Qualitative Research”; Kincheloe, i McLaren,
„Teoria krytyczna i badania jakościowe. Rewizja”, 453; Papson, „Scholars, intellectuals, and bricoleurs”.
10
Elastyczność badań osadzonych w strategii jakościowej, pozwoliła mi na poszerzenie pola
badań, refleksji i analizy, które sprawiają, że głównym zmartwieniem dla mnie jako badacza
nie było to, w którą stronę pójść i jakie wątki pominąć trzymając się przyjętych założeń, ale
raczej jak zapanować nad zgromadzonym materiałem empirycznym i na jakich kategoriach
analitycznych i interpretacyjnych się skupić. Nie ograniczając się w zakresie ilości zbieranej
wiedzy i wątków, które zdecydowałem się rozwijać, stanąłem przed zadaniem redukcji
gargantuicznej ilości danych. Mam przykrą świadomość, że redukcja zgromadzonego
materiału wymusiła pominięcie niektórych wątków i jedynie naszkicowanie innych – to
klasyczne dylematy autora. Wiem jednak także, że wielowymiarowe i wielokontekstowe
zbieranie danych, pozwoliło na otwarcie wątków, które w moim przekonaniu są wartością
dodaną do badań nad alternatywami edukacyjnymi (w szczególności myślę o rozdziale
poświęconym alternatywom edukacyjnym w kontekstach neoliberalizmu).
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 3 monografii
„Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 91-117).
Edukacja jest inna
Empiryczna część pracy bazuje na trawestacji spostrzeżenia Lecha Witkowskiego „jest inna
pedagogika – pedagogika jest inna”26. Wymiary „inności” i „jestestwa” alternatyw
edukacyjnych ukazują wiele perspektyw, które nie były obecne we wcześniejszych opisach
edukacji alternatywnej lub funkcjonowały zupełnie inaczej. Myślę tu w szczególności o
rozwinięciu opisów: relacji alternatyw z rynkiem edukacyjnym, wpływu technologii
komunikacyjnych na proces edukowania oraz poszerzonego wpływu neoliberalizmu na sektor
edukacyjny (w tym także na edukację pozaformalną), które zupełnie inaczej wyglądały na
początku lat 90., pod koniec pierwszej dekady transformacyjnej i obecnie. W kategorii opisu
novum myślę zaś o: zaangażowaniu organizacji trzeciego sektora i grup nieformalnych w
sferę edukacji; identyfikacji i uzupełnianiu edukacyjnych braków; formach pracy edukacyjnej
oraz sposobach wspierania nauczycieli i nauczycielek; sytuacji edukujących organizacji
pozarządowych i grup nieformalnych po akcesji Polski do Unii Europejskiej (nowe warunki
finansowania pozaformalnych przedsięwzięć edukacyjnych i ich konsekwencje); nowej
generacji edukatorów i edukatorek oraz ich sposobach myślenia o edukacji i wykonywania
pracy edukacyjnej; edukacyjnych, społecznych i politycznych wymiarach funkcjonowania
alternatyw edukacyjnych.
26
Witkowski, Lech, „O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Polsce. Próba świadectwa
osobistego i refleksji o «doświadczeniu pokoleniowym»”, w Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki
radykalnej, Giroux, Henry A. i Witkowski, Lech (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010).
11
Alternatywy edukacyjne, które ukazałem w mojej monografii, przedstawiają realia
transformowanego państwa i społeczeństwa na kolejnym etapie przeobrażeń systemowych.
W drugiej dekadzie XXI wieku różnorodność alternatyw edukacyjnych jest związana z
rozpoznaniem roli szkoły jako miejsca, które ignoruje kwestie społecznych i kulturowych
zmian oraz różnorodności osób, które się w niej uczą lub pracują. W tym kontekście zupełnie
nieprzypadkowo w działaniach badanych grup i organizacji pojawią się treści związane z
edukacją: wielo- i międzykulturową, globalną i rozwojową; antydyskryminacyjną i seksualną
oraz medialną. W tych szerokich – i niekiedy odległych od siebie – tematach edukatorki i
edukatorzy lokują swoje zainteresowania, zaangażowanie i działania. Mając własne
uczniowskie doświadczenia z polskich szkół wiedzą, jakie były w ich czasach braki edukacyjne
i jakie są ich późniejsze konsekwencje. Moje rozmówczynie i rozmówcy, ludzie w wieku od
dwudziestu kilku do około czterdziestu lat, są z generacji, które rozumieją warunki
funkcjonowania
w
bieżących
realiach
społecznych,
kulturowych,
politycznych
i
technologicznych oraz nie mogą pogodzić się z tym, że szkoła i osoby w niej pracujące (często
ich rówieśnicy i rówieśniczki): ignorują zmiany; nie przygotowują młodzieży do
funkcjonowania w warunkach stale zmieniającej się rzeczywistości; skupiają się w swojej
pracy oświatowej na osiąganiu przede wszystkim parametrów ilościowych. Wiedza, którą
dostarczają badane organizacje i grupy, pozwala wytworzyć pewną alternatywę wobec
oświatowego głównego nurtu. Jest angażująca, wymagająca, wciągająca. Stwarza inną
perspektywę. Uruchamia potencjał zmiany drzemiący w edukacji i społecznym działaniu. W
pedagogiach małych działań dostrzegam elementy globalnej rewolucji edukacyjnej Jacka
Kuronia27; edukacyjnej siły bezsilnych inspirowanej spostrzeżeniami Vaclava Havla28 i edukacji
pozaformalnej dokonywanej w duchu polityki rzeczy małych Jeffreya C. Goldfarba29.
Aktywności edukujących organizacji pozarządowych opierają się na obywatelskim
zaangażowaniu na rzecz dokonania zmiany społecznej przez edukację inną niż ta, która na co
dzień realizowana jest w szkołach.
Proponowane nauczycielkom i nauczycielom wsparcie edukacyjne pozwala na wytłumaczenie
mechanizmów zmian zachodzących w kulturze i społeczeństwie; uruchomienie refleksji nad
globalnymi i lokalnymi współzależnościami; ukazuje znaczenie tożsamości jednostek i
27
Jacek Kuroń, Działanie. Jeśli nie panujemy nad swoim życiem, ono panuje nad nami (Wrocław: Wydawnictwo
Dolnośląskie, 2002); Jacek Kuroń, „Do przyjaciół alterglobalistów”, lewica.pl, 2004, http://lewica.pl/index.php?id=9642 [@]
22 lipca 2005 r.; Andrzej Rosner, „Teremiski zmienią świat”, w Rzeczpospolita dla moich wnuków, przez Jacek Kuroń
(Warszawa: Rosner i Wspólnicy, 2004).
28
Vaclav Havel, „Siła bezsilnych”, w Siła bezsilnych i inne eseje, tłum. Agnieszka Holland (Warszawa: Agora SA, 2011); Vaclav
Havel, „Zmieniać świat”, w Zmieniać świat. Eseje polityczne, tłum. Andrzej S. Jagodziński (Warszawa: Agora SA, 2012).
29
Jeffrey C. Goldfarb, Odnowa kultury politycznej. Siła kultury kontra kultura władzy (Gdańsk: Europejskie Centrum
Solidarności, 2012); Jeffrey C. Goldfarb, Polityka rzeczy małych. Siła bezsilnych w mrocznych czasach, tłum. Urszula
Lisowska, Katarzyna Liszka, i Andrzej Orzechowski (Wrocław: WN DSW, 2012).
12
sposobów pracy z osobami z mniejszości. Społeczne, kulturowe i obywatelskie uwrażliwianie
nauczycielek i nauczycieli oraz ich uczniów i uczennic zostało – słusznie, jak sądzę –
potraktowane jako edukacyjny priorytet. Obserwując bowiem dynamikę ksenofobicznych i
rasistowskich zdarzeń wśród młodzieży szkolnej w ostatnich kilkunastu latach trudno nie mieć
wrażenia, że szkoła, ignorując kategorie różnorodności etnicznej, kulturowej i jednostkowej,
nie zapobiegła temu, co dziś całkiem powszechne jest w mediach społecznościowych i gości
coraz częściej w przestrzeni publicznej, a mianowicie hejtowi i mowie nienawiści.
Zastanawiając się nad dyskursami, które uruchomiły badane organizacje pozarządowe i grupy
nieformalne, jako ich największy wspólny mianownik postrzegam obywatelskość otwartą w
nowych kulturach uczenia się30. To uczenie ma doprowadzić do refleksyjnego korzystania z
wiedzy dla przełamywania stereotypów, odkłamywania banałów i promowania społecznej
aktywności.
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziałach 4 i 5, monografii
„Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 119-251).
Krytyka pedagogii małych działań
Jakkolwiek dostrzegam pozytywne i intrygujące wątki w pracy edukacyjnej organizacji
pozarządowych i grup nieformalnych, którą eksplorowałem, nie unikam mówienia o
mankamentach i słabościach, które również zidentyfikowałem w pedagogiach małych działań.
Każda praca edukacyjna odbywa się w wielu kontekstach, które nigdy nie mają charakteru
jednoznacznie pozytywnego31. W przypadku badanych organizacji i grup, słabości upatruję w
systemowych warunkach funkcjonowania organizacji trzeciego sektora i grup nieformalnych.
Tłem jest przyjęcie przez trzeci sektor neoliberalnych reguł funkcjonowania i coraz bardziej
sprawne posługiwanie się narzędziami, do pewnego czasu, zarezerwowanymi dla podmiotów
z sektora państwowego i prywatnego. W tym kontekście organizacje pozarządowe z grup
obywatelskich stają się z jednej strony quasi-instytucjami państwowymi, a z drugiej prawieprzedsiębiorstwami. To oznacza, że oddolna, obywatelska tożsamość trzeciego sektora jest
przejmowana przez państwo i biznes32. Wymiary zawłaszczania organizacji obywatelskich
30
Szerzej: Gert Biesta, „Od kultur uczenia się do kultur edukacyjnych. Wartości i sądy w badaniach pedagogicznych oraz w
pracy nad postępami w kształceniu”, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 1 (2013); Karolina Starego, „Sensus communis
jako wspólnota równych. Teoretyczne podstawy animacji jako procesu demokratyzacji”, Zoon Politikon, nr 3 (2012).
31
Szerzej: Basil Bernstein, Odtwarzanie kultury, tłum. Andrzej Piotrowski i Zbigniew Bokszański (Warszawa: PIW, 1990);
Mariola Chomczyńska-Rubacha, Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju (Warszawa: WN PWN, 2011);
Gribble, Edukacja w wolności. W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia; Zbigniew Kwieciński, „Mity i funkcje szkoły.
U korzeni dominującego paradygmatu edukacyjnego”, w Pedagogie Postu. Pretekstu - Konteksty - Podtekstu (Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012); Alicja Sadownik, Na rozstajnych drogach. Studium etnopedagogiczne kontrastowych
karier szkolnych młodzieży (Wrocław: WN DSW, 2011).
32
Szerzej: Elżbieta Czyż-Gwiazda, „Organizacje pozarządowe i ich znaczenie w kształtowaniu sprawnie działającej
administracji publicznej”, Studia Ekonomiczne 141 (2013): 109–19; Graff, „Graff”; Jan Sowa, „Goldex Poldex Madafaka, czyli
raport z (oblężonego) Pi sektora”, w Europejskie polityki kulturalne 2015. Raport ze scenariuszami przyszłości publicznego
finansowania sztuki współczesnej w Europie, red. Maria Lind i Raimund Minichbauer (Warszawa: Fundacja Bęc Zmiana,
13
dostrzegalne są w zadaniach przez nie realizowanych, także tych o charakterze edukacyjnym.
Cedując wykonanie części zadań oświatowych na (edukujące) organizacje pozarządowe,
państwo może poczuć się zwolnione z powinności dokonywania progresywnych przemian w
oświacie. Dystrybucją wiedzy w pewien sposób niewygodnej dla systemu zajmują się
podmioty niepaństwowe, realizując zadania administracji centralnej (czasami również JST).
To sprawia, że po pierwsze państwo zawsze ma możliwość pokazania, jak bardzo jest
elastyczne (bo przecież nowa wiedza jest obecna systemie); a po drugie, nie ryzykuje wiele,
ponieważ nowe obszary wiedzy są obecne punktowo, w pojedynczych szkołach, a zatem nie
zagrażają bezpieczeństwu biurokratycznemu systemu oświaty.
Biznesowe uwikłanie trzeciego sektora zauważalne jest w przejmowaniu przez trzeci sektor
elementów kultur organizacyjnych typowych dla przedsiębiorstw i korporacji oraz stosowaniu
narzędzi ograniczania kosztów pracy, które są również domeną sektora drugiego. Stąd
właściwe dla sektora pozarządowego korzystanie z zasobów pracy niepłatnej, stało się w
neoliberalnej rzeczywistości elementem przejęcia prowadzącego do wykorzystywania i
wyzysku pracowników. Wadami czasowych umów o pracę (zawieranych na długość trwania
projektu) jest skupianie się na dostępności, dyspozycyjności oraz możliwościach niskiego
wynagradzania za pracę, kosztem budowania kapitałów organizacji opierających się na
potencjale pracowników – kontekst prekariacki pracy w sektorze trzecim. Patologie określane
w trzecim sektorem mianem grantozy i projektariatu stają się codziennością osób
pracujących w badanych grupach nieformalnych i organizacjach pozarządowych 33. Korzyścią
dla sektora biznesowego są osoby, które posiadając doświadczenie pracy projektowej z
powodzeniem mogą zasilić szeregi przedsiębiorstw i korporacji. Co zresztą czynią.
Wymiary neoliberalnych uwikłań badanych organizacji pozarządowych i grup nieformalnych
są ważnym elementem aktualizacji wiedzy o alternatywach edukacyjnych. Zakorzenienie w
kapitalistycznych realiach, przyjęcie systemowych reguł gry oraz działanie w trybie grantowoprojektowym zmienia możliwości wiedzy, którą one tworzą i dystrybuują. Z dyskursów o
2009), 19; Jan Sowa, Inna Rzeczpospolita jest możliwa! Widma przeszłości, wizje przyszłości (Warszawa: W.A.B., 2015);
Janina Stankiewicz i Bartosz Seiler, „Profesjonalizacja, jako czynnik sukcesu polskich organizacji pozarządowych”,
Zarządzanie i Finanse, nr 4 (2013).
33
Szerzej: Banaszak, „Projektariat ma dość!”; Klaus Dörre, Prekariat jest tak stary jak kapitalizm, przeprowadzony przez
Michał Sutowski, Dziennik Opinii, lipiec 2015, http://www.krytykapolityczna.pl/20150709/dorre-prekariat-jest-tak-stary-jakkapitalizm [@] 2 grudnia 2015 r.; Agnieszka Jeran i Anita Basińska, „Nowy wolontariat w polu zróżnicowań – poszukiwanie
modelu”, Kultura i Edukacja, nr 1 (2014); Sławomir Nałęcz i Karolina Goś-Wójcicka, red., Wolontariat w organizacjach i inne
formy pracy niezarobkowej poza gospodarstwem domowym, Studia i analizy statystyczne (Warszawa: GUS, 2012); Sowa,
„Prekariat — proletariat epoki globalizacji”; Standing, Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa; Standing, Wolne rynki to
oszustwo; Urbański, Prekariat i nowa walka klas; Jeffrey Williams, „Pedagogika długu”, w EduFactory. Samoorganizacja i
opór w fabrykach wiedzy, red. Jan Sowa i Krystian Szadkowski, tłum. Piotr Kowzan i Małgorzata Zielińska (Kraków:
Korporacja Ha!art, 2011).
14
silnym emancypacyjnym i krytycznym potencjale powstają specyficzne produkty i/lub usługi,
które wypełniają projektowe założenia wskaźnikowe, ale jednocześnie osłabiają lub
neutralizują swój przekaz. Racjonalność oparta na realizacji kolejnych grantów i projektów,
które pozwalają na funkcjonowanie badanych organizacji, zmienia badane organizacje w
podmioty gry rynkowej. Specyficzne i niekiedy niszowe, ale z realnie ograniczonymi
możliwościami realizacji pracy edukacyjnej, która była motywem ich działania. W tym
kontekście moje badanie stanowi potwierdzenie opisów i diagnoz wiązanych z
zawłaszczaniem wszelkich wymiarów społecznego i edukacyjnego funkcjonowania przez
neoliberalne polityki34. Tym razem w formie przejęcia organizacji społecznych, poprzez
uwikłanie ich w mechanizmy, które skutecznie ograniczają emancypacyjne wymiary
aktywności edukacyjnych.
Szczegółowe omówienie powyższych kategorii znajduje się w rozdziale 6 monografii
„Pedagogie małych działań…” (załącznik nr 5, s. 261-313).
W stronę pedagogiki zmiany
Zrealizowane badanie alternatyw edukacyjnych pozwoliło mi na ukazanie perspektyw innej
edukacji, które intrygowały mnie od dawna. Dostarczanie nowej wiedzy do systemu
oświatowego jest zadaniem nie tylko trudnym i logistycznie złożonym, ale również
skierowanym na przekształcenie sposobu myślenia o rzeczywistości. W kontekście mojego
przedsięwzięcia badawczego te przeobrażenia były zorientowane na różnorodność (w)
edukacji. Praktyczne braki odmiennych narracji w oświacie, ograniczone niuansowanie
wiedzy, w końcu nieobecność, marginalizacja lub nadmierne upraszczanie pewnych
dyskursów, były katalizatorami alternatywnego działania edukacyjnego dla organizacji i grup
nieformalnych, które badałem. Poznanie wymiarów istnienia i funkcjonowania alternatyw
edukacyjnych nakierowało mnie na szerszy temat związany z warunkami, sposobami i
formami zmieniania pracy edukacyjnej. Pedagogie małych działań stały się dla mnie ważnym
doświadczeniem badawczym, ale również punktem wyjścia do dalszych dociekań naukowych,
które dotyczą „zmiany” jako ważnej kategorii edukacyjnej i pedagogicznej. Edukacja jest
działaniem i zmianą – to nie tylko pedagogiczne credo Jacka Kuronia, Paula Freirego, Johna
Holta czy bell hooks, ale również mój badawczy imperatyw poznania tego, jakie są wymiary i
konsekwencje przeobrażeń edukacyjnych. Ten nakaz badawczych poszukiwań towarzyszy mi
od dawna i większość mojej pracy naukowo-badawczej jest jemu podporządkowana. Stąd
34
Szerzej: Giroux, Henry A., Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability? (New York: Palgrave Macmillan, 2009);
Giroux, Henry A., „Naga pedagogia i przekleństwo neoliberalizmu: przemyśleć edukację wyższą jako praktykę wolności”, w
Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Giroux, Henry A. i Witkowski, Lech, tłum. Piotr
Zamojski (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010); Zbigniew Kwieciński, „Przedmowa: dyskurs konieczny”, w Edukacja
i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Henry A. Giroux i Lech Witkowski (Kraków: Impuls, 2010);
Danuta A. Michałowska, Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne (Poznań: WN UAM, 2013).
15
„Pedagogie małych działań” traktuję nie tylko jako projekt badawczy, który w pewien sposób
wieńczy tom poddawany ocenie habilitacyjnej, ale również najważniejszy w mojej
dotychczasowej karierze naukowej fragment szerszej pracy badawczej, którą roboczo
określam mianem „pedagogiki zmiany”.
Potencjalne i realne aplikacje badania alternatyw edukacyjnych
Każde badanie edukacyjne jest opisem pewnej rzeczywistości. Jednak poza ukazaniem
kategorii związanych z alternatywami edukacyjnymi miałem zamiar i ambicję przekazania
moich refleksji w taki sposób, aby mogły być one użyteczne w formalnej i pozaformalnej
pracy edukacyjnej. W poniższych punktach ukazuję potencjalne i zrealizowane aplikacje
moich badań.

Jako jedną z podstawowych trudności w realizacji programów edukacyjnych, które
przygotowywały badane organizacje pozarządowe i grupy nieformalne była kwestia
„wejścia do szkoły”. Nieufność wobec organizacji i grup była efektem
niejednoznacznie sformułowanych zaleceń (na poziomie centralnym i lokalnym)
dotyczących ewentualnej współpracy oraz braku świadomości, czego dotyczą
konkretne programy edukacyjne. Stąd, jako efektu mojej pracy naukowej, upatruję
wzbudzenie zaufania do organizacji pozarządowych wśród osób: zarządzających
szkołami, prowadzących je oraz w nich pracujących. Mam przekonanie, że lektura
mojej książki pozwoli „na wejście do szkoły” i satysfakcjonującą współpracę
edukacyjną.

Drugą kwestią, którą postrzegam jako ważną, jest przekonanie nieprzekonanych
nauczycieli i nauczycielek, że edukacyjne wsparcie, jakiego dostarczają edukujące
organizacje pozarządowe i grupy nieformalne, może być znakomitym uzupełnieniem
posiadanego wykształcenia i kompetencji nauczycielskich. Jestem przekonany, że
zainteresowani samorozwojem nauczyciele i nauczycielki odnajdą w pozaformalnej
ofercie edukacyjnej wiele narzędzi wspomagających ich pracę oraz informacji
poszerzających wiedzę.

Trzecim aspektem jest informacja zwrotna dla osób pracujących w edukujących
organizacjach pozarządowych i grupach nieformalnych, dotycząca tego, w jaki
sposób można odbierać ich edukacyjne zaangażowanie. Krytyczną analizę
pozaformalnej pracy edukacyjnej traktuję jako element informacji na rzecz
pozytywnej zmiany. Przy okazji wywiadów wielokrotnie słyszałem o braku podobnej
16
informacji, stąd ten właśnie aspekt mojej pracy traktuję jako potencjalnie ważny dla
edukujących podmiotów trzeciego sektora.

Efektem zewnętrznym mojej pracy badawczej stała się seria „Dyskursy edukacji
obywatelskiej” wydawana przez Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły
Wyższej, której jestem redaktorem prowadzącym. Analizując materialne wytwory
pracy edukacyjnej badanych grup nieformalnych i organizacji pozarządowych
trafiłem na liczne ważne, ciekawe i nowatorskie publikacje, opracowania, materiały
edukacyjne. Większość z nich wydawana była samizdatowo z pominięciem
profesjonalnych wydawnictw. Mankamentem tych publikacji były głównie elementy
edytorskie i formalna, bibliometryczna nieobecność ciekawych i ważnych
opracowań, gdyż formalnie nie były monografiami, mimo, że często spełniały
większość wymogów. Podzieliłem się tymi spostrzeżeniami z dyrektor WN DSW, a
efektem moich obserwacji stała się seria, którą zainicjował tom „Edukacja globalna.
Polskie konteksty i inspiracje”35, ilustrujący pracę projektową wykonywaną przez
Instytut Globalnej Odpowiedzialności. Sądzę, że redagowana przez mnie seria może
być pomocna i użyteczna w uwiarygodnianiu pracy edukacyjnej realizowanej
pozaformalnie.
5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych
Poniższe podpunkty zostały rozwinięte w załączniku nr 4.
5.1. Realizacja przedsięwzięć badawczych (po uzyskaniu stopnia doktora)
Moje badawcze i edukacyjne aktywności dotyczą kategorii zmiany (w) edukacji. Poszukuję i podejmuję
próby krytycznego opisu przeobrażań w zakresie edukacji formalnej i pozaformalnej odnosząc się do
zamian zachodzących w kulturze, społeczeństwie i polityce oraz włączaniu marginalizowanych lub
nieobecnych dyskursów edukacyjnych. Pięć prezentowanych poniżej badań przedstawia spektrum moich
obecnych zainteresowań naukowych:

2013-2015: Changes of Czech and Polish Schools Providing Compulsory Education in
Borderland Regions after 1989: A Comparative Study
Opis: Badanie porównawcze polskich i czeskich szkół z regionów nadgranicznych (Dolnego
Śląska oraz krajów: morawsko-śląskiego i ołomunieckiego) dotyczyło identyfikacji i analizy
różnic i podobieństw w funkcjonowaniu polskiej i czeskiej oświaty po 1989 r. Przedsięwzięcie
badawcze było realizowane w strategii ilościowej (badanie z udziałem dyrektorów szkół z
35
Magdalena Kuleta-Hulboj i Marta Gontarska, red., Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje (Wrocław: WN DSW,
2015).
17
wybranych regionów za pomocą e-kwestionariusza) i jakościowej (wywiady narracyjne i
eksperckie z nauczycielami i dyrektorami wybranych szkół w regionach objętych badaniem
oraz analiza dokumentów szkolnych – 36 wywiadów, 6 placówek). Zgromadzone dane były
uzupełnione analizą dokumentów oświatowych obu krajów oraz badanych regionów. Projekt
był realizowany przez grupy badawcze z Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły
Wyższej oraz Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Palackiego w Ołomuńcu (Republika
Czeska).
Rola w projekcie: kierownik projektu po stronie polskiej; współautor koncepcji i metodologii
badań; badania jakościowe i ilościowe (narzędzia: wywiady narracyjne, wywiady eksperckie,
studium przypadku, analiza danych zastanych; kwestionariusz).
Efekt: monografia Poláchová Vašťatková J., Rudnicki P., et al., Proměny české a polské
pohraniční školy poskytující povinné vzdělávání po roce 1989, Olomouc 2015.
Finansowanie: grant badawczy Ministerstwa Nauki Republiki Czeskiej (7AMB13PL021;
8786/R13/R14)

2013-2015: Teachers: agents of change. A strategic approach to anchoring development
education in Czech and in Polish formal education systems
Opis: Projekt edukacyjno-badawczy realizowany w Polsce i Republice Czeskiej dotyczący
włączania do systemu oświatowego nowych treści (edukacja globalna) i metod pracy
edukacyjnej (P4C – metoda dociekań filozoficznych). Na projekt składały się wizyty studyjne
(szkoły i uniwersytety), krajowe i międzynarodowe spotkania robocze (naukowcy,
pracownicy organizacji pozarządowych), konferencje i seminaria naukowe, autorskie zadania
badawcze dotyczące edukacji globalnej.
Rola w projekcie: członek grupy projektowej; wizyty studyjne (Liverpool Hope University
2013, Universidade do Porto 2015); badanie jakościowe (analiza danych zastanych,
krytyczna analiza dyskursu).
Efekt: monografia Kuleta-Hulboj M., Gontarska M. (red.), Edukacja globalna. Polskie
konteksty i inspiracje, WN DSW, Wrocław 2015.
Finansowanie: EuropaAid grant dla Instytutu Globalnej Odpowiedzialności (IGO).

2014-2015: Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona
Opis: Badanie dotyczyło sprawdzenia, w jaki sposób, w rok od wejścia w życie rozporządzenia
o nadzorze pedagogicznym, funkcjonuje w oświacie kategoria edukacji antydyskryminacyjnej,
która pojawiła się jako jeden z elementów zmiany36. Badanie realizowane było z
uwzględnieniem kontekstów narracji i doświadczeń nauczycielskich, dyrektorskich oraz
uczniowskich. Przedsięwzięcie badawcze było fragmentem cyklu związanego z badaniem
36
„Rozporządzenie ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie nadzoru
pedagogicznego”, maja 2013, isap.sejm.gov.pl/Download?id=WDU20130000560&type=2 [@] 11 sierpnia 2015 r.
18
edukacji
antydyskryminacyjnej
Antydyskryminacyjnej37.
realizowanego
przez
Towarzystwo
Edukacji
Rola w projekcie: członek grupy eksperckiej (wspólnie z M. Starnawskim i K. Gawlicz);
współautor koncepcji i metodologii badania; przygotowanie grupy badawczej; nadzór nad
realizacją projektu; przygotowanie rozdziału metodologicznego; redakcja monografii;
metodologia: badania jakościowe, teoria ugruntowana, krytyczna analiza dyskursu (narzędzia:
wywiad ekspercki, wywiad narracyjny, wywiad grupowy, analiza danych surowych SEO,
analiza danych zastanych).
Efekt: monografia Gawlicz K., Rudnicki P., Starnawski M. (red.), Dyskryminacja w szkole obecność (nie)usprawiedliwiona. O budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie
edukacji formalnej w Polsce, TEA, Warszawa 2015.
Finansowanie: grant z funduszy EOG dla Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (TEA).

2014-2016: Zdeklasowani(?) – nauczyciele i nauczycielki szkół prowadzonych przez
stowarzyszenia wobec neoliberalnej polityki edukacyjnej. Studium zmiany oświatowej
Opis: Badanie dotyczy opisu sytuacji zawodowej nauczycieli i nauczycielek pracujących w
wiejskich szkołach podstawowych prowadzonych przez organizacje pozarządowe. Szkoły
zostały przejęte od JST jako placówki przeznaczone do likwidacji. Organizacje pozarządowe
stworzone ad hoc prowadzone są przez nauczycieli i nauczycielki oraz rodziców dzieci
uczęszczających do szkół. Z perspektywy nauczycielskiej przejęcie placówek związane jest: ze
zmianą warunków pracy; „wymuszonym” zaangażowaniem obywatelskim; przeniesieniem
kosztów optymalizacji gminnych budżetów na grono nauczycielskie; radykalnymi zmianami
warunków pracy. W projekcie ukazane zostaną jednostkowe i społecznościowe koszty
wdrażania neoliberalnych narzędzi finansowych na sferę publiczną i społeczności lokalne.
Rola w projekcie: kierownik projektu; stworzenie koncepcji i realizacja badania oraz analiza
danych; metodologia: badania jakościowe, teoria ugruntowana (narzędzia: wywiad
pogłębiony, wywiad narracyjny, analiza danych zastanych, krytyczna analiza dyskursu).
Finansowanie: grant wewnętrzny WNP DSW.
Efekt: monografia (w przygotowaniu).

2015-2017: Daniel Manelski – biografia edukacyjna. Jakościowe studium zmian
oświatowych w perspektywie biograficznej
Opis: Badanie biograficzne (seria 12 wywiadów) skupia się na postaci Daniela Manelskiego,
nauczyciela, dyrektora szkoły, twórcy koncepcji wrocławskiej szkoły ASSA, prowadzonej od
początku lat 90. na prawach eksperymentu pedagogicznego. Biograficzne doświadczenia
Manelskiego – jako dziecka (czasy II wojny światowej), studenta, nauczyciela i dyrektora
szkoły (czasy PRL) oraz edukacyjnego innowatora (po 1989 r.) – ukazują edukację jako proces
uwikłany w politykę, historię i ideologię oraz sposoby odmieniania rzeczywistości (także
oświatowej) przez ważne i odważne decyzje. Daniel Manelski jest doświadczonym,
37
Abramowicz, „Wielka nieobecna” – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z
badań; Branka, Cieślikowska, i Latkowska, „(Nie)warto się różnić? Dylematy i wyzwanie metodologiczne edukacji
antydyskryminacyjnej”.
19
refleksyjnym edukatorem, którego sposób myślenia o edukacji bazuje na krytycznym i
emancypacyjnym podejściu do wiedzy, pracy edukacyjnej i refleksji na zmienianiem oświaty i
rzeczywistości.
Rola w projekcie: kierownik projektu; przygotowanie koncepcji i realizacja badania;
metodologia: badanie jakościowe: wywiad biograficzny, analiza danych zastanych.
Efekt: monografia (w przygotowaniu).
Opis aktywności badawczej: zał. 4, pkt. II. G), s. 9-11.
5.2. Publikacje


Jestem autorem i współautorem dwóch monografii:
o monografia autorska: Oblicza buntu w biografiach kontestatorów. Refleksyjność –
wyzwalające uczenie się – zmiana, Wrocław: WN DSW, 2009;
o jestem współautorem: Proměny české a polské pohraniční školy poskytující povinné
vzdělávání po roce 1989, Olomouc: 2015.
Opublikowałem 21 artykułów naukowych w języku polskim i angielskim (po uzyskaniu stopnia
doktora) w czasopismach lub w pracach zbiorowych.
Zestawienie artykułów: zał. 4, s. 1-8


Współredagowałem sześć prac zbiorowych
o Nauczyciel: misja czy zawód. Społeczne i profesjonalne aspekty roli, Wrocław: WN DSW,
2008 (wspólnie z M. Nowak-Dziemianowicz i B. Kutrowską);
o Pedagogika: zakorzenienie i transgresja, Wrocław: WN DSW, 2011 (wspólnie z M.
Nowak-Dziemianowicz);
o Władza, sens, działanie: studia wokół związków ideologii i edukacji, Wrocław: WN DSW,
2012 (wspólnie z M. Nowak-Dziemianowicz i M. Starnawskim);
o Educational Change and Challenges in Poland and the Czech Republic after 1989,
Wrocław: WN DSW, 2013 (wspólnie z M. Nowak-Dziemianowicz I M. Starnawskim);
o Demokracja i edukacja: dylematy, diagnozy, doświadczenia, Wrocław: WN DSW, 2014
(wspólnie z K. Gawlicz, M. Stawnawskim i T. Tokarzem);
o Dyskryminacja w szkole - obecność nieusprawiedliwiona: o budowaniu edukacji
antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań,
Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, 2015 (wspólnie z K. Gawlicz i
M. Starnawskim).
Obecnie współredaguję numery dwóch czasopism „Forum Oświatowe” (1/2016); „Pedagogická
orientace”/ “Journal of the Czech Pedagogical Society” (4/2016).
Mój indeks H wg Web of Science wynosi 0, wg Publish or Perish 2; liczba cytowań wg WoS to 0,
według Publish or Perish 12.
Opis aktywności publikacyjnej: zał. 4, pkt. I i II, s. 1-9.
20
5.3. Aktywność naukowa

Uczestnictwo w konferencjach i seminariach naukowych:
Od początku mojej pracy naukowej regularnie uczestniczę w krajowych i międzynarodowych w
konferencjach i seminariach naukowych. Od 2004 roku wziąłem udział w 40 wydarzeniach
naukowych (31 konferencji po uzyskaniu stopnia naukowego doktora, w tym 9
międzynarodowych konferencji i seminariów naukowych).
Opis aktywności naukowej (udział i organizacja konferencji naukowych):
zał. 4, pkt. II. I), s. 11-17.

Praca w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN i Zespole Pedagogiki Ogólnej przy KNP PAN:
W roku 2016 zostałem powołany na członka-specjalistę w KNP PAN (kadencja 2015-18), traktuję
to powołanie jako dostrzeżenie i uhonorowanie mojej aktywności naukowej oraz organizacyjnej
realizowanej na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW.
Także w roku 2016 rozpocząłem uczestnictwo w pracach Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy KNP
PAN. Jako lider przedmiotów ogólnych na WNP DSW („wprowadzenie do pedagogiki”,
„współczesne koncepcje i systemy edukacyjne”, „pedagogika ogólna”) zostałem wyznaczony do
reprezentowania Wydziału oraz Uczelni.

Aktywność w Polskim Towarzystwie Pedagogicznym:
Od roku 2014 aktywnie działam we wrocławskim oddziale Polskiego Towarzystwa
Pedagogicznego.

Aktywność międzynarodowa:
Od początku mojej pracy naukowej podejmuję współpracę międzynarodową przy realizacji
projektów naukowych i dydaktycznych.

Jako badacz brałem udział w projekcie Stocktaking Study on Lifelong Learning for
Democratic Citizenship Through Adult Education – LLL-EDC Study, (lata realizacji 200507).

W polsko-czeskim projekcie badawczym Changes of Czech and Polish Schools Providing
Compulsory Education in Borderland Regions after 1989: A Comparative Study (lata
realizacji 2013-15) byłem kierownikiem polskiej grupy badawczej (prof. DSW dr hab. M.
Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW dr hab. H. Cervinkowa, dr K. Gawlicz, dr M. Starnawski)
realizującej badanie porównawcze w regionach nadgranicznych Polski i Republiki Czeskiej
(opis w pkt. 5.1.).
21

Odbyłem trzy wizyty studyjne: w ramach programu Erasmus Teaching Staff Mobility,
University of Bergen (2011); w ramach projektu Teachers: Agents of Change: Liverpool
Hope University (2013) oraz Universidade Do Porto (2015).
Opis aktywności międzynarodowej: zał. 4, pkt. II. G), s. 9-10; III. A), s. 12; E), s. 17.

Aktywność w charakterze recenzenta i redaktora
o
Recenzowałem artykuły dla trzech czasopism („Psychologia Społeczna”, „Praktyka
Teoretyczna”, „Drogi Edukacji”);
o
jestem współredaktorem numerów czasopism: „Forum Oświatowe” (1/2016) ;
„Pedagogická orientace”/ “Journal of the Czech Pedagogical Society” (4/2016);
o
współpracuję z czasopismem “The Journal for Critical Education Policy Studies”;
o
jestem redaktorem serii wydawniczej „Dyskursy edukacji obywatelskiej” WN DSW;
o
jestem redaktorem prowadzącym publikacji przygotowywanych w WN DSW;
o
jestem współredaktorem sześciu monografii wieloautorskich;
o
byłem recenzentem wydawniczym 2 publikacji (monografia i raport badawczy).
Opis aktywności w charakterze recenzenta i redaktora: zał. 4,
pkt. III. G), s. 18; pkt VII., s. 21; pkt. X., s. 22.

Nagrody za pracę naukową:
o
otrzymałem trzy nagrody JM Rektora Dolnośląskiej Szkoły Wyżej za pracę naukową (lata
2008, 2009, 2011);
o
zostałem uhonorowany wyróżnieniem kwartalnika „Kultura i Edukacja” za najlepszą
książkę z nauk humanistycznych w roku 2011 („Oblicza buntu w biografiach
kontestatorów”, WN DSW, Wrocław 2009).
5.4. Aktywność dydaktyczna
W pracy dydaktycznej realizuję obecnie wykłady i/lub ćwiczenia z przedmiotów:
o
o
o
o
o
o
„wprowadzenie do pedagogiki” (studia I stopnia),
„współczesne koncepcje i systemy edukacyjne” (studia I stopnia),
„pedagogika ogólna” (studia II stopnia),
„edukacja antydyskryminacyjna” (studia II stopnia),
„społeczno-ideologiczne konteksty edukacji” (studia II i III stopnia),
„warsztaty badawcze” (studia III stopnia).
Jestem liderem przedmiotów „wprowadzenie do pedagogiki”, „współczesne koncepcje i systemy
edukacyjne” oraz „pedagogika ogólna” na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW – odpowiadam za
przygotowanie, realizację i dokumentację powyższych przedmiotów.
Jestem tutorem grup studenckich studiujących na WNP DSW.
Opis aktywności dydaktycznej: zał. 4, pkt. III. I), s. 18.
5.5. Aktywność organizacyjna
22

Konferencje i seminaria
Od 2004 r. współorganizowałem 16 konferencji i seminariów naukowych (w tym 8
międzynarodowych), w których pełniłem obowiązki: członka komitetu organizacyjnego (16 razy),
członka komitetu naukowego (5 razy), inicjatora i kierownika projektu (5 razy).
Opis aktywności organizacyjnej: zał. 4, pkt. III. C), s. 15-17.

Praca na rzecz społeczności DSW
Jestem współtwórcą uczelnianych („polityka publikowania”) i wydziałowych aktów prawnych
(„regulamin Wydziałowych Grantów Wewnętrznych”).
Opis aktywności na rzecz społeczność DSW: zał. 4, pkt. XI., s. 22.
Reprezentuję społeczność akademicką DSW w kontaktach z instytucjami społeczeństwa
obywatelskiego (współpracuję z np. Instytutem Globalnej Odpowiedzialności, Towarzystwem
Edukacji Antydyskryminacyjnej, Polską Akcją Humanitarną, Domem Spotkań im. Angelusa
Silesiusa, Stowarzyszeniem Diversja, Grupą Human Library Poland, Stowarzyszeniem Grupa
Zagranica, wrocławską Grupą Dialogu Społecznego).
Od 2014 r. współtworzę, działające przy DSW, Dolnośląskie Centrum Innowacji Edukacyjnych,
zajmuję się koordynacją programów badawczych i edukacyjnych.

Aktywność na rzecz studentów i doktorantów
Pracowałem w charakterze promotora pomocniczego w dwóch przewodach doktorskich (w tym
jeden, mgra Marcina Starnawskiego, zakończony obroną z wyróżnieniem w 2014 r.)
Byłem pomysłodawcą, kierownikiem i współorganizatorem seminarium naukowego dla
doktorantów „Jakościowy warsztat badacza/badaczki” (listopad 2014).
Współorganizowałem (z dr. R. Włodarczykiem, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego)
seminarium filmowe dla studentów pt. „Przeciwujęcie” (cykl 10 spotkań w roku akademickim
2010/11)
Opis aktywności na rzecz studentów i doktorantów: zał. 4, pkt. V, s. 20.
5.6. Popularyzacja nauki

Od 2009 roku wziąłem udział w 19 wydarzeniach dotyczących popularyzowania nauki (prelekcje,
wykłady, uczestnictwo w panelach dyskusyjnych), w których występowałem jako ekspert,
23
przedstawiciel środowiska akademickiego Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, pedagog. Wydarzenia
związane był z tematyką: społeczeństwa obywatelskiego; zmian zachodzących w relacjach
globalnie-lokalnie; przeobrażeń w edukacji, oświacie, polityce społecznej.
Opis aktywności popularyzatorskiej: zał. 4, pkt. III. I), s. 19-20.
Załączniki

załącznik nr 3: autoreferat w j. angielskim;

załącznik nr 4: wykaz opublikowanych prac naukowych lub twórczych prac zawodowych oraz
informacja o osiągnięciach dydaktycznych, współpracy naukowej i popularyzacji nauki;

załącznik nr 5: publikacja stanowiąca osiągnięcie naukowe, o którym mowa w art. 16 ust. 2
ustawy;

załącznik nr 6: wybrane artykuły z czasopism i monografii opublikowane po 2008 roku;

załącznik nr 7: monografie i wybrane współredagowane prace zbiorowe z dorobku
naukowego opublikowane po 2008 roku;

załącznik nr 8: dane osobowe i teleadresowe;

załącznik nr 9: płyta CD z z elektronicznymi wersjami wniosku i załączników.
24