Analiza danych zastanych dotyczących jakości usług edukacyjno

„Analiza danych zastanych dotyczących
jakości usług edukacyjno-szkoleniowych”
WNIOSKI KOŃCOWE
Projekt współfinansowany przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu
Społecznego.
Badanie w ramach projektu „Małopolskie partnerstwo instytucji w obszarze rynku pracy,
edukacji i szkoleń”
(PO KL 6.1.1).
Autor: Dr Jan FAZLAGIĆ,
Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu
Poznań, 14 grudnia 2009
1
Wprowadzenie
Zdobywanie wiedzy przez obywateli jest prawdopodobnie najważniejszym
czynnikiem decydującym o pomyślności i dobrobycie krajów i regionów na całym
świecie. Z tego powodu wszystkie (zakończone powodzeniem) starania mające na
celu poprawę jakości edukacji będą miały bezpośrednie, pozytywne przełożenie
na tempo rozwoju społecznego i gospodarczego w XXI wieku.
Komisja Europejska kładzie nacisk na wykorzystywanie wiedzy opartej na wynikach
badań naukowych przy projektowaniu i wdrażaniu wszystkich elementów systemu
edukacji. Polityka ta nazywana „polityką opartą na dowodach” (ang. evidence-basedpolicy) oznacza, że decydenci (urzędnicy, kadra zarządzająca instytucjami
edukacyjnymi) powinni w swojej pracy opierać się w większym stopniu niż nakazuje
to tradycja na „twardej” wiedzy pochodzącej z badań naukowych. 1 W związku z tym
postuluje się także wprowadzenie „kultury ewaluacji”, co oznacza, że procesy
zachodzące w instytucjach świadczących usługi edukacyjne, jak również rezultaty ich
pracy powinny podlegać ocenie i być jawne.
Inicjatywa, której dotyczy niniejszy Raport jest planem wprowadzenia
innowacji społecznej w województwie Małopolskim i wpisuje się w postulat
organizacji OECD, która zaleca zaangażowanie konsumentów (beneficjentów) w
proces innowacji oraz zwiększenie innowacyjności sektora publicznego. 2
OECD proponuje, aby nowoczesne uczenie się przez całe życie (LLL) organizować w
taki sposób, aby: 3
1. Zastosować podejście systemowe tzn. uwzględniające popyt i podaż na
usługi edukacyjno-szkoleniowe, różne formy uczenia się (także nieformalne)
w całym okresie życia beneficjentów.
2. Osoba ucząca się znajdowała się w centrum systemu. Oznacza to
przesunięcie akcentów ze strony podażowej (podmioty i instytucje świadczące
usługi edukacyjno-szkoleniowe) na stronę popytową (potrzeby osób uczących
się).
3. Motywować do uczenia się. Wymaga to rozwijania zdolności do „uczenia się
jak się uczyć”.
4. Uznawać, że kształcenie przez całe życie nie jest jedynie celem
ekonomicznym, lecz spełnia wiele celów poza-ekonomicznych takich, jak:
rozwój osobisty, wzbogacanie wiedzy, cele kulturowe i społeczne. Znaczenie
tych celów w życiu każdego człowieka zmienia się z wiekiem.
Podnoszenie jakości oferty edukacyjno-szkoleniowej w województwie Małopolskim
jest celem, który bezpośrednio wpisuje się w postanowienia Strategii Lizbońskiej a w
szczególności:
 Rozwój aktywnej polityki zatrudnienia,
 Poprawa jakości pracy,
 Mobilność pracowników - otwarcie europejskich rynków pracy,
 Inwestowanie w zasoby ludzkie.
1
Towards more knowledge-based Policy and practice in education and training, Commission Staff
Working Document, SEC(2007)1098, Bruksela 2007.
2
The OECD Innovation Strategy: Draft Policy Principles, SG/INNOV (2009)4, 30 września 2009, s.7.
3
Education Today. The OECD Perspective, Paris 2009, s.60.
2
Strategicznym wyzwaniem dla małopolskiego rynku usług edukacyjnoszkoleniowych jest stworzenie skutecznego systemu skodyfikowanej wiedzy o tym,
jak powinny być świadczone usługi. System ten nazwano roboczo „Małopolskimi
standardami usług edukacyjno-szkoleniowych”. Ma on służyć wszystkim
mieszkańcom Małopolski. Za podnoszeniem jakości usług edukacyjno-szkoleniowych
w Małopolsce przemawia nie tylko brak takich standardów, ale także wielkość
funduszy wydawanych na ten cel. W latach 2007-2009 w projektach realizowanych w
ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki na realizację usług szkoleniowych
wydano ok. 43,3 mln., natomiast wartość wydatków poniesionych na usługi
edukacyjne wynosi ok. 74, 2 mln zł. Tak duża skala działalności zobowiązuje do
efektywnego gospodarowania funduszami publicznymi a także zachęca do
podejmowania aktywnych działań konsolidujących i optymalizujących na
Małopolskim rynku usług edukacyjno-szkoleniowych. Działania te służyć powinny:
1. Stymulowaniu zjawisk pozytywnych takich, jak np. horyzontalny
przepływ wiedzy i informacji, współpraca wszystkich interesariuszy 4,
konstruktywna konkurencja na rynku, zwiększenie aktywności
Małopolan na polu uczenia się przez całe życie.
2. Ograniczaniu występowania zjawisk negatywnych takich, jak np.
oferowanie szkoleń nieodpowiedniej jakości, brak innowacyjności
niektórych firm szkoleniowych, osłabienie działania sił rynkowych w
tych obszarach, w których są pożądane itp.
Raport niniejszy składa się z pięciu części:
1. Opracowanie wniosków z analizy danych zastanych jako diagnozę problemów
związanych z oceną jakości oferty edukacyjno-szkoleniowej.
2. Rekomendacje na przyszłość dotyczące jakości usług edukacyjnoszkoleniowych.
3. Wskazań, jakie obszary, powinny być brane pod uwagę w procesie
wyznaczania standardów jakości usług edukacyjno-szkoleniowych.
4. Wytycznych dla stworzenia systemu akredytacji i systemów certyfikacji
kształcenia z uwzględnieniem wcześniejszych wniosków i założeń, które
wynikają z badań sytuacji w obszarze kształcenia ustawicznego zawartych w
Małopolskim Protokole na Rzecz Kształcenia Ustawicznego.
5. Słownik terminów i pojęć.
Przy opracowywaniu Raportu korzystano z następujących rodzajów źródeł:
1. „Analiza danych zastanych dotyczących jakości usług edukacyjnoszkoleniowych”. Raport z Badań. Etap I. Opracowany przez firmę Grupa
Gumułka na zlecenie WUP w Krakowie (Katowice, 30 sierpnia 2009 r.).
(Dalej cytowany jako „Raport cz. I”).
2. „Analiza danych zastanych dotyczących jakości usług edukacyjnoszkoleniowych”. Raport z Badań. Etap II. Opracowany przez firmę Grupa
Gumułka na zlecenie WUP w Krakowie (Katowice, 30 sierpnia 2009 r.).
(Dalej cytowany jako „Raport cz. II”).
3. Raporty i opracowania OECD dotyczące sektora edukacji.
OECD zaleca aby dla zapewnienia jakości usług edukacyjno-szkoleniowych wspierać współpracę
wszystkich instytucji zaangażowanych w proces. Patrz: Education Today. The OECD Perspective,
Paris 2009, s.63.
4
3
4. Literatura z zakresu zarządzania jakością w organizacjach usługowych.
5. Opracowania Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Krakowie.
1. Opracowanie wniosków z analizy danych zastanych jako
diagnozę problemów związanych z oceną jakości oferty
edukacyjno-szkoleniowej.
Słowo „jakość” oznacza cechy usługi edukacyjno-szkoleniowej, które są wartościowe
dla jej beneficjenta. Jakość w usługach edukacyjno-szkoleniowych związana jest
nierozerwalnie z relacjami pomiędzy beneficjentami usług a usługodawcami. Wysoka
jakość usług jest wynikiem procesu budowy i utrzymywania relacji. Pozytywne
relacje wyłaniają się dzięki poznaniu i zaspokajaniu wzajemnych potrzeb.
Postrzegana jakość usługi zależy wartości, jaką daje ona odbiorcy. Aby osiągnąć
wysoką jakość usług edukacyjno-szkoleniowych należy zadbać o:


jakość projektu usługi (m.in. program zajęć, dobór wykonawców,
harmonogram, materiały pomocnicze),
jakość procesu (m.in. sposób prowadzenia zajęć, interakcja z grupą,
wykorzystanie pomocy dydaktycznych itp.).
Jakość „idealna” – choć trudna do osiągnięcia – polega nie tylko na tym, aby
beneficjent był usatysfakcjonowany. Jakość usług edukacyjno-szkoleniowych to
coś więcej niż tylko „pełna satysfakcja klienta”. Chodzi także o to, aby usługa
zrealizowana odbyła się kosztem jak najmniejszych kompromisów i poświęceń ze
strony beneficjenta np., jeśli kurs szkoleniowy zostanie zorganizowany w miejscu
odległym o 200 km od domu beneficjenta wymaga to z jego strony poświecenia,
(choć sama ocena kursu może być bardzo pozytywna pod względem poziomu
satysfakcji).
Usługi edukacyjno-szkoleniowe cechują:
1. Wieloaspektowość - ważne są nie tylko subiektywne odczucia
beneficjenta, ale także wyniki procesu nauczania, które powinny
poprawić sytuację życiową beneficjenta w dłuższym okresie
(pozwolić na znalezienie pracy, wyrwać z kręgu ubóstwa, umożliwić
zmianę zawodu, ułatwić poprawę sytuacji rodzinnej itd.)
2. Brak możliwości oceny wszystkich aspektów jakości usługi przez
osobę uczącą się. W usługach edukacyjno –szkoleniowych klient nie
zawsze jest w stanie w pełni ocenić jakości wiedzy mu
przekazywanej (podobnie jak pacjent nie jest w stanie ocenić wiedzy
lekarza).
Standaryzacja usług edukacyjno-szkoleniowych jest środkiem na drodze do
podwyższenia ich jakości w Małopolsce. Standaryzacja polega na opisaniu
(skodyfikowaniu) wiedzy, która może być uporządkowana w poniższych obszarach:



Cele strategiczne i taktyczne systemu świadczenia usług edukacyjnoszkoleniowych w Małopolsce,
Cechy podmiotów realizujących usługi edukacyjno-szkoleniowe (tzn.
trenerzy, programy nauczania, firmy realizujące te usługi).
Pożądane cechy procesu świadczenia usługi.
4

Pożądane cechy wyników/efektów świadczenia usług.
Standaryzacja powinna stanowić otwarty obszar wiedzy o tym, jak świadczyć
wysokiej jakości usługi edukacyjno-szkoleniowe. Powinna pełnić rolę edukacyjną
dla uczestników rynku – znajomość standardów powinna służyć upowszechnianiu
dobrych praktyk. Istnienie standardów powinno także dawać możliwość ich
elastycznej modyfikacji w miarę jak pojawiać się będą nowe wyzwania, trendy
społeczne i technologie.
Przy wdrażaniu standardów można osiągnąć szybką, skokową poprawę jakości
wśród podmiotów charakteryzujących się niską jakością zarządzania. Standardy
powinny być proste w opisie i komunikatywne. Należy je opracowywać posługując
się przykładami tam, gdzie możliwe. Przykłady negatywne (jako zjawiska
niepożądane) mają dużą wartość perswazyjną i warto rozważyć ich wykorzystanie.
Zarówno działania pozytywne jak i niepożądane powinny być opisane zarówno
językiem rezultatów (co chcemy osiągnąć?) jak i językiem procesów (jak realizować
dany proces?). Uwaga: po pewnym czasie standardy mogą stać się hamulcem dla
innowacyjności – dlatego należy dokonywać okresowego przeglądu standardów pod
kątem ich adekwatności i zgodności ze strategią.
Standardy pozwalają na synchronizowanie działań wielu podmiotów (np.
konsorcjów szkoleniowych), a to z kolei pozwala uzyskać pozytywne efekty skali
przy dostarczaniu wysokiej jakości usług edukacyjno-szkoleniowych (np. realizację
dużych programów w krótkim czasie). Poleganie na standardach (normach jakości)
niesie ze sobą pewne zagrożenia, które ujawniają się w sposób szczególnie wyraźny
wtedy, gdy standardy mają być wprowadzone bezrefleksyjnie:
1. Po wprowadzeniu standardów może nastąpić rozproszenie odpowiedzialności.
Uczestnicy rynku mogą zakładać, że „system sam wyeliminuje błędy”.
Powoduje to mniejszą motywację do tworzenia innowacji.
2. Standardy mogą szkodzić wprowadzaniu innowacji. Innowacje są związane
z eksperymentowaniem a eksperymenty zwykle prowadzą do obniżania jakości
w krótkim okresie.
3. Różne grupy beneficjentów mogą przywiązywać wagę do różnych cech usługi nie istnieje „przeciętny klient”. Standaryzacja powoduje często, że narzuca się
rangę poszczególnym parametrom procesu świadczenia usługi, która może nie
odpowiadać preferencjom niektórych klientów. Rozwiązaniem problemu
„przeciętnego klienta” jest mowy trend w marketingu nazwany customization. 5
4. Standardy sprzyjają rozwojowi biurokracji. Organizacje budują biurokracje
standardów - tworzą komitety i działy reklamacji a klienci mogą stać się
„przedmiotami” w biurokratycznym systemie.
W Raporcie pt. „Analiza danych zastanych dotyczących jakości usług edukacyjnoszkoleniowych”(cytowanym jako Raport, cz. I oraz Raport, cz. II) przedstawiono
wyniki uzyskane w trakcie analizy materiału uzyskanego podczas przeprowadzania
badań terenowych. Wzbogacono je o opinie ekspertów i przedstawicieli instytucji
oraz podmiotów na temat zapewniania jakości usług edukacyjno-szkoleniowych w
Małopolsce. Poniżej przedstawiono główne wnioski wynikające z wyżej
wymienionego opracowania.
5
Patrz: Słownik pojęć.
5
1.1 Wnioski dotyczące systemów, działań, inicjatyw określających standardy
jakości usług edukacyjno-szkoleniowych
1. Należy wyraźnie rozgraniczyć pojęcie jakości usług oświatowych i jakości
usług edukacyjno-szkoleniowych dla dorosłych. Nauczanie dzieci i
młodzieży rządzi się innymi prawami niż nauczanie dorosłych. Nauczaniem
dzieci zajmuje się pedagogika podczas, gdy nauczaniem dorosłych zajmuje się
andragogika. Kuratorium Oświaty (KO) jakość usług edukacyjnoszkoleniowych postrzega przez pryzmat jakości pracy szkoły a gros szkół
podlegających KO kształci dzieci i młodzież. KO mają za zadanie przede
wszystkim dbać o jakość usług edukacyjnych dla dzieci i młodzieży. Stąd
dużą wagę przywiązuje się do jakości bazy dydaktycznej. Tak więc
„koncentracja systemu [akredytacji] na bazie dydaktycznej” nie jest „wadą”,
lecz specyficzną cechą systemu (np. podmioty świadczące usługi edukacyjne
dla dorosłych nie są w takim stopniu odpowiedzialne za bezpieczeństwo
uczących się jak to ma miejsce w przypadku nauczania dzieci.
2. Doświadczenia
studiów typu MBA mogą być wykorzystane do
planowania dłuższych form szkoleń (cykli szkoleń) organizowanych np.
przez konsorcja firm szkoleniowych. Studia typu MBA stają się coraz
popularniejsze w Polsce. Często pracodawcy zlecają szkołom wyższym
prowadzenie takich studiów specjalnie dla wytypowanej grupy swoich
pracowników (np. PKO BP). Wymóg biegłej znajomości języka zachodniego
(angielskiego, niemieckiego czy francuskiego) nie jest rygorystycznie
przestrzegany. Elitarność studiów wynika przede wszystkim z ich wysokiej
ceny i mniejszej dostępności geograficznej (przede wszystkim w
metropoliach). Studia typu MBA dotyczą tematyki zarządzania w
przedsiębiorstwach, lecz są atrakcyjne także dla osób zajmujących stanowiska
kierownicze w administracji publicznej. Ich największą zaletą z
dydaktycznego punktu widzenia - jest długi czas trwania (około cztery
semestry), co pozwala na uczestnictwo w dobrze zaplanowanym, trwającym
około 24 miesiące cyklu uczenia się. Żadna inna forma szkoleń dostępnych na
rynku szkoleń dla dorosłych nie charakteryzuje się tak dużą intensywnością
(np. studia podyplomowe trwają około 12 miesięcy; studia doktoranckie, choć
dłuższe - zwykle 36-48 miesięcy - są znacznie mniej intensywne).
3. Normy ISO mogą dobrze służyć jakości w pewnych rodzajach usług np.
nauka jazdy, gdzie zarówno proces jak i wynik procesu nauczania są
ściśle określone. Dobrym rozwiązaniem w ramach norm ISO są
procedury naprawcze łącznie z procedurą wykrywania błędów. Ponieważ
systemy certyfikacji ISO powstały pierwotnie na potrzeby przedsiębiorstw
przemysłowych (produkcyjnych) są one znacznie mniej efektywne w
organizacjach świadczących usługi. Normy ISO są w stanie zagwarantować
powtarzalność (stabilność) procesu świadczenia usługi. Z jednej strony
redukuje to prawdopodobieństwo popełnienia błędów, zaniedbań, pomyłek
itp. Normy ISO nie sprzyjają innowacyjności.
4. Nauczanie nie jest jedynie rzemiosłem, lecz także wiąże się z realizacją
misji upowszechniania wiedzy. Certyfikat Kompetencji Trenerskich wpisuje
6
się w koncepcję Krajowych Ram Kwalifikacyjnych budowanych w oparciu o
Europejskie Ramy Kwalifikacyjne. Posiadanie certyfikatu nie gwarantuje, że
prowadzący będzie stosował zasady prowadzenia szkolenia, które pozwoliły
mu na otrzymanie certyfikatu. Wdrożenie systemu certyfikacji trenerów
jako jedyny sposób zapewnienia jakości będzie nieskuteczne.
5. Jedną z popularnych metod zapewnienia jakości jest
TQM jest zintegrowanie celów organizacji z celami
wykorzystaniem systemu TQM do opracowywania
usług edukacyjno-szkoleniowych należy wziąć pod
zastrzeżenia:
system TQM. Istotą
jej klientów. Przed
standardów jakości
uwagę następujące
a) System TQM koncentruje się na doskonaleniu istniejącego stanu
rzeczy („jak robić rzeczy właściwie?”) a kładzie mniejszy nacisk na
innowacyjność („jak wybrać właściwe rzeczy?”) – podobnie jak
normy ISO.
b) W usługach edukacyjno-szkoleniowych ciągłe doskonalenie nie
zawsze jest pożądane. Bardzo często utrzymanie jakości na
stabilnym wysokim poziomie jest wystarczająco ambitnym
celem.
c) Usługi edukacyjno-szkoleniowe nie zawsze są świadczone w
sposób liniowy-sekwencyjny tak, jak zakłada to filozofia TQM
(cykl planowanie-wykonanie-badanie-wprowadzanie zmian, czyli
plan-act-do-check). W usługach edukacyjno-szkoleniowych każdy
z etapów może występować symultanicznie, np. badanie jakości
zajęć wraz z wykonywaniem zajęć, planowanie nierzadko ma
miejsce na początku zajęć, gdy trener rozpoznaje oczekiwania grupy
i dostosowuje swój plan do aktualnie zastanych uwarunkowań itd.
Polska Nagroda Jakości (patrz: Raport cz. I, Dziewięć Filarów Zarządzania
przez Jakość, s. 148-150) opiera się także na filozofii TQM. 6 Zawarte w
materiałach dotyczących Nagrody sformułowania słabo przystają lub nie
przystają do realiów zarządzania przedsiębiorstwem usługowym takim,
jak niewielka firma świadcząca usługi edukacyjno-szkoleniowe np. działania
opisane w postaci filarów III, IV i V (zarządzanie ludźmi, zarządzanie
zasobami, zarządzanie procesami) są trudne do odróżnienia/oddzielenia.
Dopiero stosunkowo niedawno zaczęto adaptować system TQM na potrzeby
przedsiębiorstw usługowych lub też tworzyć zupełnie nowe standardy
dedykowane konkretnym rodzajom organizacji usługowych np. szkołom
wyższym. System TQM kładzie nacisk na ciągły rozwój pracowników. W
usługach edukacyjno-szkoleniowych podnoszenie kompetencji następuje m.in.
w trakcie pracy nad ambitnymi/stawiającymi wyzwania projektami.
6. Standardy jakości stosowane w szkolnictwie wyższym (w szczególności
chodzi o uniwersytety i akademie) są specyficzne: większość instytucji
szkolnictwa wyższego jest zobowiązana nie tylko do świadczenia usług
edukacyjnych, lecz także do prowadzenia badań naukowych. Wymóg
prowadzenia badań naukowych jest procesem mobilizującym pracowników do
doskonalenia
zawodowego.
Przy
opracowywaniu
Małopolskich
Standardów warto rozważyć kryterium posiadania dorobku
6
W Raporcie cz. I, s. 148, tabela 12. przedstawiono jedynie pięć filarów (a nie dziewięć).
7
publikacyjnego przez trenerów świadczących usługi szkoleniowodoradcze. Publikowanie jest dowodem na to, że osoba trenera wykazuje takie
pozytywne (z punktu widzenia jakości usług edukacyjno-szkoleniowych)
cechy, jak: chęć dzielenia się wiedzą, refleksyjność, samodyscyplina,
wiarygodność, umiejętność formułowania swoich poglądów na piśmie,
innowacyjność (oryginalność poglądów najłatwiej zweryfikować poprzez ich
publikację) itd. Innym rozwiązaniem, które można zapożyczyć z systemu
zarządzania zasobami ludzkimi w szkołach wyższych jest ocena trenera pod
względem jego aktywności jako eksperta w stowarzyszeniach, grupach
doradczych, komitetach itp.
7. Przy budowie standardów jakości usług edukacyjno-szkoleniowych w
Małopolsce należy określić precyzyjnie cele tego typu działań.
Rozwiązania międzynarodowe oraz krajowe w zakresie zewnętrznych
systemów zapewnienia jakości wskazują, iż są one traktowane przede
wszystkim jako [za: Raport cz. I, s. 46]:
 Narzędzie licencjonowania podmiotów edukacyjno-szkoleniowych
(zgoda na utworzenie szkoły lub kierunków kształcenia, zapewnienie
minimalnych, obligatoryjnych standardów jakości kształcenia),
 Narzędzie kategoryzacji podmiotów edukacyjno-szkoleniowych oraz
kierunków kształcenia,
 Narzędzie akredytacji podmiotów edukacyjno-szkoleniowych oraz,
kierunków kształcenia,
 Narzędzie rozdziału publicznych i prywatnych środków finansowych,
 Narzędzie oceny jednostki jako partnera na rynku usług edukacyjnoszkoleniowych.”
8. Certyfikacja powinna mieć – jeśli to możliwe wymiar pluralistyczny.
Jednym ze strategicznych pytań odnośnie konstruowania systemu
standaryzacji usług edukacyjno-szkoleniowych jest pytanie „Kto ma być
podmiotem certyfikacji?” Certyfikaty w branży edukacyjno-szkoleniowej
można podzielić na (za: Raport cz. I, s. 49):
b)
c)
d)
Certyfikaty dotyczące podmiotów edukacyjno-szkoleniowych,
Certyfikaty dotyczące programów kształcenia,
Certyfikaty dotyczące osób.
Każdy z trzech rodzajów certyfikatów dotyczące podmiotów edukacyjnoszkoleniowych ma swoje wady, np.:


Poleganie wyłącznie na certyfikatach dotyczące podmiotów
edukacyjno-szkoleniowych może się wiązać ze stopniowym
wykluczaniem z rynku firm nowo-wchodzących. Zbytni nacisk
może zostać położony na kwestie związane z logistyką i
marketingiem usług edukacyjno-szkoleniowych kosztem jakości
pracy trenera. „Fakt, że instytucja posiada znak jakości nie
gwarantuje tego, że kolejny program szkoleniowy będzie
przygotowany rzetelnie oraz, że będzie poprowadzony przez
kompetentną osobę” (Raport cz. II, s. 51).
Poleganiem wyłącznie na certyfikatach dotyczących programów
kształcenia może się wiązać z zaniedbaniem innowacyjności w
8

procesie świadczenia usług (zbytnia koncentracja na „rdzeniu”),
Poleganiem wyłącznie na certyfikatach dotyczących osób może
sprawić, że zaniedbane zostaną kwestie związane z logistyką i
marketingiem usług edukacyjno-szkoleniowych.
Najlepszym dowodem jakości jest legitymowanie się pozytywną oceną
(certyfikatem, akredytacją) kilku niezależnych instytucji stosujących różne
metodologie pomiaru jakości (schemat 1).
Certyfikaty dotyczące podmiotów edukacyjno-szkoleniowych obejmują swym
zakresem także obszar kompetencji osób prowadzących szkolenia. Jeśli
wykorzystanie więcej niż jednego rodzaju certyfikacji nie jest możliwe
najbardziej wskazane wydaje się poleganie na certyfikatach dotyczących
podmiotów edukacyjno-szkoleniowych, co jest najbardziej uniwersalnym
rozwiązaniem. Jednak proces (cykl) weryfikacji jakości usług przebiega wolniej
w przypadku podmiotów niż osób fizycznych. W przypadku szkolenia
przeprowadzonego na rażąco niskim poziomie negatywna informacja częściej
najpierw obciążą reputację trenera a dopiero w drugiej kolejności firmę, która
go zatrudniła. Poleganie na certyfikacji osób daje większą szansę na uwolnienie
sił rynkowych i szybszy przepływ informacji na temat aktualnego statusu
oferowanej jakości.
Przy opracowywaniu systemu pomiaru jakości można się posłużyć filozofią pomiaru
360 stopniu, która zakłada, że informacja zwrotna na temat jakości powinna
pochodzić od podmiotów znajdujących się w różnych relacjach wobec
osoby/instytucji ocenianej. Na schemacie 1 przedstawiono tę filozofię na
przykładzie firmy świadczącej usługi edukacyjno-szkoleniowe. Do klasycznej oceny
360 stopni można by włączyć element związany z oceną jakości samych certyfikatów.
Można przeprowadzić badania jakości szkoleń i spróbować skorelować je z
posiadanymi przez realizatora szkoleń certyfikatami. W ten sposób można by
stworzyć rynek, który weryfikowałby jakości certyfikatów na podstawie informacji
zwrotnej od uczestników szkoleń realizowanych przez posiadaczy danych
certyfikatów. Ta ocena byłaby niezależna od ocen przeprowadzanych przez instytucje
wydające dany certyfikat. W tabeli 1 przedstawiono możliwe sposoby
wykorzystywania wiedzy pochodzącej z ewaluacji.
9
Ocena ze strony instytucji
zlecających/zamawiających
usługi edukacyjnoszkoleniowe.
Ocena zwrotna: „jakość
szkolenia vs. certyfikaty
posiadane przez
wykonawcę”.
Ocena ze strony innych
firm świadczących usługi
edukacyjno-szkoleniowe.
Podmiot
oceniany:
firma świadcząca
usługi
edukacyjnoszkoleniowe
Ocena ze strony instytucji
certyfikujących
(niezależnych ewaluatorów
i audytorów stosujących
różne metodologie).
Ocena ze stron
uczestników
szkoleń/beneficjentów.
Schemat 1. Filozofia oceny 360 stopni w kontekście budowy Małopolskich Standardów
jakości usług edukacyjno-szkoleniowych.
Źródło: opracowanie własne.
Poleganie wyłącznie na firmach szkoleniowych jako kreatorach wolnego rynku
szkoleniowców nie jest wskazane. Nie zawsze firmy oferujące usługi edukacyjnoszkoleniowe stosują zasady zatrudniania tylko najlepszych, najbardziej odpowiednich
osób do realizacji konkretnego szkolenia - wówczas działanie sił rynkowych jest
zachwiane. W badaniu (Raport cz. II, s.33) pojawiła się opinia, jakoby, „rynek,
konkurencja same zweryfikują, która instytucja świadczy usługi na odpowiednim
poziomie”. Rynek usług szkoleniowych nie jest rynkiem doskonałym. Przepływ
informacji pomiędzy uczestnikami rynku nie jest pełny, nabywcy nie są w stanie w
pełni ocenić jakości oferty przed jej konsumpcją itd. Istnienie mechanizmów
regulujących takich jak certyfikacja jest niezbędne. Jeśli więc certyfikacji będą
podlegać podmioty świadczące usługi edukacyjno-szkoleniowe (a nie osoby)
wówczas należy zwrócić szczególną uwagę na jakość procesu rekrutacji i oceny a
także warunki przerwania współpracy z trenerami, jakie praktykują firmy
szkoleniowe. W tabeli 1 przedstawiono, w jaki sposób można dokonywać pomiaru
jakości procesu rekrutacji szkoleniowców przez firmy szkoleniowe. Przy braku
danych porównawczych trudno jest oszacować, jakie wartości liczbowe
poszczególnych parametrów w tabeli 1 można uznać za wskaźniki wysokiej, a jakie
niskiej jakości. Jednak przy systematycznym podejściu do problemu (badania
pilotażowe, konsultacje, benchmarking) można by zaproponować docelowe
(pożądane wartości). Intuicyjnie można założyć, że jeżeli dana firma nigdy nie
wyznaczyła innego szkoleniowca do prowadzenia danych zajęć ani też nigdy nie
zrezygnowała ze współpracy ze szkoleniowcem nisko ocenianym przez uczestników
to może przedkładać interes własnych pracowników ponad interes swoich (współ)pracowników. Z kolei częsta „modyfikacja/udoskonalenie formy prowadzenia zajęć”
oraz „usunięcie danego typu szkolenia z oferty” świadczyć będą o innowacyjności i
poprawnym zarządzaniu wiedzą. Prowadzenie „rozmów motywacyjnych ze źle
10
ocenionym szkoleniowcem” świadczyć będzie o dobrym zarządzaniu zasobami
ludzkimi itd.
Tabela 1. Sposoby wykorzystywania wiedzy pochodzącej z ewaluacji.
Nigdy w ciągu
ostatnich 2 lat
1-2 razy w
ciągu ostatnich
2 lat
3-4 razy w ciągu
ostatnich 2 lat
5 razy lub częściej
w ciągu ostatnich
2 lat
Wyznaczenie innego szkoleniowca do prowadzenia danych zajęć
26,8%
50,0%
21,4%
1,8%
Rezygnacja ze współpracy (lub zwolnienie z pracy) ze
szkoleniowcem nisko ocenianym przez uczestników
29,8%
50,9%
15,8%
3,5%
Modyfikacja/udoskonalenie formy prowadzenia zajęć
1,8%
26,3%
33,3%
38,6%
Rozmowa motywacyjna ze źle ocenionym szkoleniowcem
39,7%
44,8%
12,1%
3,4%
Modyfikacja/udoskonalenie treści zajęć
0,0%
32,1%
33,9%
33,9%
Zaproszenie do współpracy nowych wykładowców
10,5%
28,1%
36,8%
24,6%
Usunięcie danego typu szkolenia z oferty
43,9%
36,8%
17,5%
1,8%
Źródło: J. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy
zmian, Wydawnictwo UE w Poznaniu, Poznań 2009, s. 115.
9. Na schematach 2. i 3. przedstawiono przykłady pomiaru jakości procesu
rekrutacji trenerów, które można wykorzystać przy budowie standardów w
Małopolsce. Prezentowane podejście do badawcze może być inspiracją do
tworzenia podobnych rozwiązań w zakresie pomiaru jakości usług
edukacyjno-szkoleniowych w Małopolsce. 7 Monitorowanie rynku pracy
powinno iść w parze z monitorowaniem podaży nauczycieli i trenerów, którzy
są w stanie realizować szkolenia odpowiadające potrzebom zamawiających.
Można rozważyć stworzenie rejestru trenerów i nauczycieli
zainteresowanych
prowadzeniem
szkoleń,
co
zwiększyłoby
transparentność oraz szybkości przepływu informacji o podaży na rynku
usług edukacyjno-szkoleniowych w Małopolsce. Rejestr taki mógłby być
wzorowany na portalu goldenline.pl, który zdobył uznanie profesjonalistów.
Wśród sugerowanych rekordów takiego rejestru można wymienić:








Doświadczenie w branży (w latach).
Liczba przeprowadzonych szkoleń (najlepiej w godzinach).
Największe osiągnięcia/prestiżowe projekty.
Silne strony (cechy osobiste trenera).
Preferowane zagadnienia tematyczne.
Firmy szkoleniowe, które współpracowały z daną osobą.
Oceny/rekomendacje innych osób i firm.
Wyniki ewaluacji z poprzednich szkoleń.
W badaniu opisanym w cz. II Raportu (s. 34) najwięcej respondentów (po 13)
Pytanie zostało skierowane do dyrekcji ośrodków doskonalenia nauczyciel (n=67) z całej Polski w
listopadzie 2007 roku. Ośrodki, w których korzysta się ze wsparcia wykładowców zewnętrznych
zostały poproszone o wskazanie czynników decydujących oraz ważnych przy wyborze takich
wykładowców.
7
11
35
30
25
20
15
10
5
Marka osobista wykładowcy - znane
nazwisko
Aktualni wykładowcy otrzymują
pozytywne oceny ze strony słuchaczy
Brak negatywnych sygnałów
nt. pracy wykładowcy
Udokumentowane osiągnięcia na polu
szkoleniowym i naukowym (udział w
projektach UE, stypendia zagraniczne
wykładowcy, duża liczba publikacji)
Tytuł naukowy profesora/dra
habilitowanego
0
Brak "konkurencji" - brakuje nam ofert
współpracy ze strony nowych
wykładowców
Osobista sympatia, przyjaźń pomiędzy
kierownictwem a wykładowcą
Tytuł naukowy profesora/dra
habilitowanego
Wykładowca akceptuje korzystne
(=niższe) z punktu widzenia Ośrodka
stawki wynagrodzeń
Inne czynniki
Marka osobista wykładowcy
- znane nazwisko
Brak negatywnych sygnałów
nt. pracy wykładowcy
Udokumentowane osiągnięcia na polu
szkoleniowym i naukowym (udział w
projektach UE, stypendia zagraniczne
wykładowcy, duża liczba publikacji)
5
Inne czynniki
10
Wykładowca akceptuje korzystne
(=niższe) z punktu widzenia Ośrodka
stawki wynagrodzeń
15
Brak "konkurencji" - brakuje nam ofert
współpracy ze strony nowych
wykładowców
20
Aktualni wykładowcy otrzymują
pozytywne oceny ze strony słuchaczy
25
Osobista sympatia, przyjaźń pomiędzy
kierownictwem a wykładowcą
wskazało na programy szkoleniowe oraz trenerów, jako obiekty certyfikacji; 11
respondentów wskazało na instytucje (n=20, pytanie wielokrotnego wyboru).
Jeśli odpowiedź na pytanie nr 10 brzmi TAK, proszę wskazać czynniki decydujące oraz
czynniki ważne jeśli chodzi o powody utrzymywania współpracy z wykładowcami
zewnętrznymi (nie-etatowymi):
30
Schemat 2. Decydujące czynniki o utrzymywaniu współpracy z wykładowcami
zewnętrznymi.
Źródło: J. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy
zmian, Wydawnictwo UE w Poznaniu, Poznań 2009, s. 116.
Jeśli odpowiedź na pytanie nr 10 brzmi TAK, proszę wskazać czynniki decydujące oraz
czynniki ważne jeśli chodzi o powody utrzymywania współpracy z wykładowcami
zewnętrznymi (nie-etatowymi):
40
0
Schemat 3. Czynniki mało znaczące lub nie brane w ogóle pod uwagę przy
decyzji o utrzymywaniu współpracy z wykładowcami zewnętrznymi.
Źródło: J. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy
zmian, Wydawnictwo UE w Poznaniu, Poznań 2009, s. 117.
12
10. W Raporcie cz. I, s. 82 przedstawiono korzyści wynikające z posiadania
certyfikatu, wśród których wymienia się m.in.: poprawę wizerunku firmy,
możliwość budowania korzystnych i długotrwałych relacji z klientami na
rynku w oparciu o wysoką jakość usług, zwiększenie siły przetargowej
podmiotu, możliwość podniesienia ceny szkolenia bez groźby utraty lojalnych
klientów, przyciągniecie do podmiotu profesjonalnej kadry kształcącej,
posiadającej odpowiednie certyfikaty zawodowe itd. Warto dokonać badania
na terenie Małopolski, które zweryfikowałoby empirycznie wyżej wymienione
tezy i odpowiedziały na pytanie, jaka jest rzeczywista waga tych kryteriów.
11. „Podnoszenie kompetencji nauczycieli i trenerów jest jednym z
najważniejszych czynników zwiększającym jakość usług edukacyjno –
szkoleniowych”. (za: Raport cz. I, s. 103). Należy przedsięwziąć działania
mające na celu wspieranie rozwoju zawodowego nauczycieli i trenerów takie
jak np.: organizacja okresowych bezpłatnych szkoleń z zakresu metod
nauczania osób dorosłych (andragogiki), zarządzania procesem dydaktycznym
(dla kierownictwa firm świadczących usługi edukacyjno-szkoleniowe) itp.
Uczestnictwo w szkoleniach byłoby poświadczane certyfikatem. Nie można
przeceniać roli certyfikacji instytucji bez uwzględnienia kluczowej roli
kompetencji osób szkolących (nauczycieli, trenerów). Podniesienie jakości
usług edukacyjno-szkoleniowych wymaga aktywnego podejścia do tej kwestii.
Przyjęcie założenia, że firmy zatrudniające nauczycieli i trenerów
samodzielnie zagwarantują odpowiednią jakość kadr jest błędne. Potrzebne
jest wsparcie zewnętrzne dla procesu doskonalenia kompetencji nauczycieli i
trenerów takie, jak np. w postaci programu „Od diamentu do brylantu” (patrz:
Raport cz. I, s. 108). O działaniach związanych ze wspieraniem doskonalenia
zawodowego nauczycieli mowa jest także w cz. I raportu na str. 111: „Reakcją
na obniżenie poziomu kształcenia zawodowego jest projekt realizowany w
ramach Działania 3.4.3, którego celem jest uaktualnienie kompetencji
nauczycieli, które umożliwią im nauczanie w sposób dostosowany do
współczesnych trendów rynkowych oraz przekazywanie umiejętności
praktycznych niezbędnych do podjęcia aktywności zawodowej.” Warto
rozważyć także umożliwianie trenerom szkoleń (a więc osobom, które często
mają jednorazowy kontakt z uczestnikami szkolenia) kontaktu z uczestnikami
szkoleń jakiś czas (np. 3 miesiące po odbytym szkoleniu) w celu zebrania
informacji zwrotnej na temat skuteczności i przydatności przekazywanej na
szkoleniach wiedzy. Takie spotkania spełniałyby również rolę motywująca dla
trenerów. Chęć posiadania wpływu na bieg wydarzeń jest jedną z
podstawowych potrzeb człowieka. Poznanie długookresowych efektów swojej
pracy daje szanse na podwyższenie poziomu motywacji i samooceny wśród
osób prowadzących szkolenia.
12. Prezentowana w Raporcie cz. I (s. 137-138) sieć tematyczna Inter Artes
Thematic Network for Higher Arts Education in Europe pracuje w czterech
wątkach. Szczególnie interesujący jest wątek IV: Praktyka zawodowa. Bada
związek kształcenia z późniejszą praktyką zawodową artystów i ich
funkcjonowaniem w społeczeństwie; kwestie kształcenia ustawicznego,
łączności z absolwentami, perspektyw zatrudnienia i samo-zatrudnienia.
Dopiero powiązanie wyników szkoleń z rzeczywistymi sukcesami i
porażkami ich uczestników (w życiu osobistym i zawodowym) daje
ostateczny i rozstrzygający obraz jakości tych szkoleń.
13
13. Ogólnopolski program certyfikacyjny Inwestor w Kapitał Ludzki (patrz:
Raport cz. I, s. 139-145) zawiera sobie wiele wartościowych rozwiązań
(szczególnie z zakresu zarządzania projektem), które można by wykorzystać
przy budowie standardów w Małopolsce:
a) Tryb certyfikacji jest ciągły,
b) Podział na etapy. Spełnienie warunków minimalnych jest tym
trudniejsze, im wyższy jest etap certyfikacji,
c) Poleganie na ankietach wypełnianych przez pracowników firmy
(ocena polityki personalnej pracodawcy),
d) Wykorzystanie ankiety internetowej (CAWI).
14. Prezentowana w Raporcie cz. I (s. 156-159) koncepcja Kodeksu Dobrych
Praktyk opracowana przez Polską Izbę Firm Szkoleniowych (PIFS) może być
alternatywą lub uzupełnieniem wobec standardów, ponieważ ujmuje
zarządzanie usługami edukacyjno-szkoleniowymi całościowo. Przedstawione
w tabeli 14 Raportu cz. I, s. 158 rozwiązania mają dużą wartość aplikacyjną.
Należy zwrócić uwagę, że niektóre z nich mają formę negacji np. „[Instytucja
działająca zgodnie z KDP w ramach budowania relacji] Nie łączy w jednym
szkoleniu procesu uczenia się z ocenianiem czy selekcją uczestników; nie
wysyła informacji zakwalifikowanej jako spam itd. Identyfikacja działań
niepożądanych jest równie ważna jak identyfikacja działań pożądanych. W
związku z tym warto rozważyć stworzenie dwóch list uzupełniających się list:
a) Listy dobrych/pożądanych praktyk.
b) Listy („złych”) niepożądanych praktyk/lista - „grzechów
głównych” firm szkoleniowych.
Lista złych praktyk jest rzadziej spotykanym rozwiązaniem w zarządzaniu
jakością usług edukacyjno-szkoleniowych, lecz tego typu podejście stosuje się
już w innych branżach np. w bezpieczeństwie lotów. Opracowanie takiej listy
pozwoliłoby także na uczenie się na błędach. Lista taka nie byłaby rejestrem
firm („czarną listą”), lecz katalogiem konkretnych działań, które obniżają
jakość szkoleń wraz z wyjaśnieniami, jak takim działaniom zapobiegać.
15. Proponowane przez Polską Izbę Firm Szkoleniowych (PIFS) podwójne
standardy (Raport cz. I, s. 161): standard minimalny i rekomendowany
pozwalają spojrzeć na jakość przez pryzmat kontinuum (a nie jedynie w ujęciu
zerojedynkowym). We wdrażanym obecnie przez Ministerstwo Edukacji
Narodowej systemie oceny szkół także porzucono koncepcję zerojedynkowej
oceny jakości na rzecz oceny ciągłej oznaczonej za pomocą liter (gdzie A
oznacza najlepszą ocenę). PIFS wskazuje na przydatność posługiwania się
słownikiem pojęć w ogólnodostępnym słowniku. Słownik ten stanowi
pierwszą w Polsce próbę zebrania w jednym miejscu definicji
i pojęć, którymi na co dzień posługują się osoby związane z rynkiem usług
edukacyjno-szkoleniowych. Słownik pojęć znajduje się na końcu niniejszego
opracowania.
14
1.2. Wnioski dotyczące budowania standardów jakości usług edukacyjnoszkoleniowych w regionie
1. Zdaniem respondentów najważniejszym czynnikiem utrudniającym
budowanie jakości usług edukacyjno-szkoleniowych są bariery społecznokulturowe, ponieważ to one stoją u podstaw zapewniania jakości usług
edukacyjno-szkoleniowych. Większość obywateli kojarzy usługi edukacyjne z
własnymi doświadczeniami wyniesionymi ze szkoły. Schematy myślowe, styl
uczenia się, postrzeganie relacji uczeń-nauczyciel wyniesione ze szkoły
rzucają się cieniem na postawy i opinie osób dorosłych na temat jakości usług
edukacyjno-szkoleniowych. „Aby firmy, instytucje, placówki związane z
rynkiem usług edukacyjno-szkoleniowych mogły podnosić jakość, należy
wykształcić wśród decydentów oraz ogólnie w społeczeństwie świadomość
jakości – uczyć, czym jest jakość, dlaczego należy podnosić jakość usług
edukacyjno-szkoleniowych oraz w jaki sposób należy to robić, gdyż niska
jakość edukacji przynosi ogromne straty” (Raport cz. II, s. 27). Zmiana postaw
wobec uczenia się i negatywnych skojarzeń (np. „nauka musi boleć”,
„nauczyciel jest po to, aby udowodnić moją niekompetencję”, „nauka to
przymus”, „nauka musi być nudna”, „uczenie się jest dobre dla dzieci i
młodzieży”, „edukacja to to samo, co szkoła” itp.) muszą następować przy
współdziałaniu ze strony wszystkich interesariuszy. W ten proces warto
zaangażować szczególnie Kuratorium Oświaty, ponieważ postawy wobec
uczenia się kształtowane są w szkole.
2. Popularyzacja postaw sprzyjających aktywnemu udziałowi mieszkańców
(brak kultury kształcenia przez całe życie) jest procesem długofalowym. Z
badań wynika, że o aspiracjach edukacyjnych dzieci decyduje wykształcenie
matki. Wraz ze wchodzeniem dobrze wykształconego pokolenia wyżu
demograficznego (pokolenie Y) w dorosłość należy się spodziewać, że na
rynku pracy systematycznie będzie rósł odsetek osób o wyższej kulturze
poznawczej zainteresowanych uczestnictwem w uczeniu się przez całe życie.
Ten naturalny pozytywny proces można przyśpieszyć stosując nowoczesne
instrumenty marketingu społecznego takie, jak „marketing wirusowy”,
tworzenie „epidemii społecznych” itp.
3. Jedną z konsekwencji braku zakorzenienia idei jakości są specyficzne
oczekiwania wobec trenerów. Postawa wymagającego trenera jest często
traktowana jako represyjna i wroga. Uczestnicy szkoleń oceniają przede
wszystkim osobowość trenera w tym sensie, że wymagający trener (a więc
działający dla dobra uczestników szkolenia) może zostać negatywnie
oceniony nawet, jeśli stosuje wszystkie zasady skutecznego nauczania osób
dorosłych.
4. Respondenci wskazują na „chaos na rynku usług edukacyjno-szkoleniowych”.
Opisywany chaos wynika z faktu, że na rynku funkcjonuje mnóstwo różnego
rodzaju instytucji świadczących usługi edukacyjno-szkoleniowe. Należałoby
się zastanowić, w jaki sposób skodyfikować wiedzę o rynku usług
edukacyjno-szkoleniowych. Obecnie kryteria zawarte w formularzu Rejestru
Instytucji Szkoleniowych tylko w około 10% odnoszą się do jakości
15
świadczonych usług. Nie ma czytelnej, przejrzystej, przyjaznej dla osób
poszukujących informacji bazy instytucji świadczących tego typu usługi.
5. Jednakże niejednokrotnie eksperci udzielający indywidualnych wywiadów
pogłębionych podkreślali niereprezentatywność składu Partnerstwa, gdyż
wśród jego członków dominują Powiatowe Urzędy Pracy, a niewielu jest
przedstawicieli firm szkoleniowych i pracodawców. Należałoby zwiększyć
atrakcyjność Partnerstwa dla przedstawicieli firm szkoleniowych i
pracodawców np. organizując okresowo bezpłatne szkolenia o atrakcyjnej
tematyce dla członków. Można także zastanowić się nad
przeorientowaniem Partnerstwa w kierunku modelu organizacji
zrzeszającej uczestników rynku wg dwóch perspektyw:
a) Podaż usług edukacyjno-szkoleniowych – trenerzy, firmy
świadczące usługi edukacyjno szkoleniowe,
b) Popyt na usługi edukacyjno-szkoleniowe – urzędy pracy,
pracodawcy-zleceniodawcy szkoleń, obywatele Małopolski.
„Aby Partnerstwo mogło wypełnić swoje cele, jakimi jest: zapewnienie
kompetentnych kadr dla konkurencyjnej i innowacyjnej gospodarki
Małopolski oraz stworzenie warunków do wszechstronnego rozwoju
mieszkańców Małopolski, należy zdaniem tej grupy respondentów
zainteresować jego działalnością szersze grono instytucji” (Raport cz. II, s. 3940). Tak zarysowana wspólnota interesów (podaż + popyt) mogłaby sprawić,
że Partnerstwo przyciągnęłoby więcej podmiotów zainteresowanych
uczestnictwem.
6. Przedstawiciele Powiatowych Urzędów Pracy w decydującej większości
uważają, że należy przygotować system standardów funkcjonujący na
poziomie regionu. Podobnie uznali pracodawcy, którzy wzięli udział w
badaniu. W badaniu zadano jednak bardzo ogólne, nacechowane pozytywnie
pytanie. Różni respondenci mogli odmiennie rozumieć pojęcie „jednolitego
systemu certyfikacji firm” (Raport cz. II, s. 45).
7. „Przygotowanie regionalnych standardów jakości będzie złożonym,
długotrwałym procesem, wymagającym zaangażowania dużej ilości osób.
Tego rodzaju opinie pojawiały się w wywiadach tak z ekspertami jak i z
przedstawicielami instytucji szkolących” (Raport cz. II, s. 52). Z tego względu
należy nastawić się na realizację długookresowego planu o horyzoncie
czasowym minimum 5 lat.
8. Blisko połowa badanych instytucji zadeklarowała aktywny udział w procesie
przygotowania standardów. Ze względu na rozproszenie geograficzne
należałoby rozważyć możliwość opracowania platformy internetowej
pozwalającej na pracę wirtualnego zespołu, który tworzyłby takie
standardy. Platforma działałaby w oparciu o filozofię crowdsourcingu.
9. Eksperci oraz przedstawiciele instytucji szkolących wskazywali, że system
certyfikacji i akredytacji powinien w równy sposób traktować podmioty
publiczne i prywatne. Zasada równego traktowania powinna być również
stosowana przy ocenie jakości merytorycznej oferowanych szkoleń. Nie
16
należy zakładać a prori, że firmy o dłuższym stażu i większej stabilności
finansowej będą w stanie dostarczyć usługi edukacyjno-szkoleniowe wyższej
jakości niż małe firmy o krótszym stażu. Sytuacja odwrotna jest bardzo
prawdopodobna.
Jednak
istnieje
niebezpieczeństwo
odrzucania
(dyskryminowania) ofert niewielkich lecz innowacyjnych firm tylko z powodu
ich krótkiego stażu.
10. Ze względu na funkcjonujące przepisy nie ma możliwości wprowadzenia
obowiązku podawania się certyfikacji czy akredytację, co oznacza, że
przygotowywany system powinien mieć charakter dobrowolny.
11. Zdaniem niektórych przedstawicieli instytucji szkolących, w celu zwiększenia
wiarygodności szeregu działań, należałoby zlokalizować instytucję
certyfikującą w ramach struktur innej instytucji państwowej. Niektórzy
respondenci przedstawili obawy w zakresie ewentualnych nieetycznych
praktyk (np. kupowanie certyfikatu, brak obiektywizmu w procesie oceny
spełniania standardów itp.). Obiektywizm oceny można by zwiększyć
zapraszając do udziału w zewnętrznej ocenie jakości podmioty spoza
Małopolski, nie działające na małopolskim rynku usług szkoleniowoedukacyjnych.
12. Należy
zadbać
o
przeprowadzenie
kampanii
wizerunkowej
przygotowywanego certyfikatu czy akredytacji. Zdaniem przedstawicieli
instytucji szkolących tylko w ten sposób powstanie mechanizm zapewniający
wzrost zainteresowania regionalnymi standardami wśród instytucji
świadczących usługi edukacyjno-szkoleniowe na terenie województwa.
Jednak z wielu powodów kampania ta powinna być rozpoczęta z pewnym
opóźnieniem w stosunku do rozpoczęcia funkcjonowania samego systemu.
Kampania informacyjno-promocyjna powinna byś skierowana do jasno
zdefiniowanych grup docelowych, ponieważ tylko wtedy będzie skuteczna i
efektywna. Należy rozważyć, że adresatami powinny być wyłącznie firmy
świadczące usługi edukacyjno-szkoleniowe (marketing typu push, kampania
B2B), czy także mieszkańcy Małopolski (kampania B2C). W tym drugim
przypadku będziemy mogli się spodziewać efektu wzmożonego popytu na
usługi szkoleniowe kreowanego przez konsumentów (marketing typu pull).
Promocja miałaby na celu promowanie kultury wysokiej jakości oraz
zwiększanie świadomości w zakresie budowania jakości usług edukacyjnoszkoleniowych pośród wszystkich uczestników procesu kształcenia
ustawicznego.
13. Postulowana w przez respondentów (Raport cz. II, s. 55) baza danych jest
niezwykle potrzebnym elementem systemu budowy jakości usług edukacyjnoszkoleniowych w Małopolsce. Należy jednak unikać prowadzenia
wszelkiego rodzaju list rankingowych. Doświadczenia wskazują, że na
rynku usług edukacyjnych rankingi źle służą jakości, ponieważ generują
krótką listę „wygranych” i długą listę „przegranych”. Poza tym sprawiają, że
do „dobrych szkół” trafiają najlepsi uczniowie a do szkół gorszych słabsi
uczniowie i pojawia się postępujące rozwarstwienie w jakości usług. Rankingi
zawsze prezentują stan rzeczy z przeszłości a decyzje muszą dotyczyć
przyszłości.
17
2. Rekomendacje na przyszłość
edukacyjno- szkoleniowych.
dotyczące
jakości
usług
Zarządzanie strategiczne – podstawą sukcesu
Bez względu na to, jakie standardy zostaną wprowadzone należy zadbać o to, aby
istniała długofalowa strategia działania. Ze względu na nieprzewidywalność zmian
nie jesteśmy w stanie zaplanować wszystkich zdarzeń i procesów w horyzoncie 3-5
letnim. Cechą podstawową systemu powinna być zdolność do reagowania na zmiany
(responsiveness). Nie oznacza to jednak, że należy zrezygnować z posiadania planu
strategicznego LLL. W burzliwymi otoczeniu najlepiej sprawdzają się „strategie
prostych zasad” (ang. simple rules), które polegają na rygorystycznym przestrzeganiu
listy 5-7 zasad strategicznych. Większość innowacji społecznych nie przynosi
spodziewanych rezultatów zaraz po wdrożeniu. Wręcz przeciwnie – notuje się
krótkotrwałe pogorszenie efektywności systemu zanim efektywność zacznie wzrastać
by wreszcie przekroczyć poziom wyjściowy. Należy być przygotowanym na takie
zjawisko, (choć niekoniecznie musi się ono pojawić) (tzw. implementation dip).
Rekomendacje dotyczące promocji uczestnictwa w uczeniu się przez całe
życie wśród Małopolan
„Usługi szkoleniowo-edukacyjne powinny być dostępne w takim czasie i takich
formach, aby zachęcać wszystkich obywateli do kontynuowania rozwoju swoich
umiejętności i kompetencji w trakcie całego życia, a także powinny być silnie
związane ze zmieniającą się sytuacją na rynku pracy. Usługi te powinny być
postrzegane jako aktywne narzędzia, a jednostki powinny być zachęcane do
korzystania z nich. [...] „ ... rozwiązania prawne powinny przyczyniać się do
upowszechnienia edukacji społeczeństwa na każdym etapie kształcenia przy
równoczesnym zwiększeniu jakości usług edukacyjnych i ich silniejszym powiązaniu
z potrzebami gospodarki opartej na wiedzy...” (za: Raport cz.I, s. 24). Należy
aktywnie monitorować potrzeby mieszkańców Małopolski za pomocą okresowych
badań społecznych na reprezentatywnej próbie obywateli. Jednocześnie należy
wziąć pod uwagę, że idea kształcenia ustawicznego zakłada długofalowy proces nie można ograniczać aktywności administracji publicznej do zaspokajania tylko
doraźnych, krótkookresowych potrzeb obywateli (np. związanych ze zwolnieniami
grupowymi lub dużą inwestycją wymagającą szybkiego przeszkolenia dużej liczby
pracowników). Gospodarka oparta na wiedzy wymaga kształcenia pracowników o
poszerzonych kompetencjach (patrz: Słownik/ Wysokoefektywne systemy pracy) w
związku z tym należy oferować takie formy kształcenia, które poszerzają zakres
umiejętności pracowników (a nie tylko doskonalą aktualne umiejętności), czyli
długookresową zdolność do zatrudnienia (employability).
Jakość usług edukacyjno-szkoleniowych zależy nie tylko od organizacji rynku i
jakości podmiotów zaangażowanych w dostarczanie tych usług. Ważne są także
postawy wobec uczenia się przez całe życie po stronie beneficjentów –
mieszkańców Małopolski. Należy upowszechniać i akcentować znaczenie, jakie ma
18
komunikowanie się z potencjalnymi i aktualnymi uczestnikami szkoleń za pomocą
języka efektów uczenia się.
Działania promocyjne będą najskuteczniejsze wówczas, gdy za pomocą specjalnie
przeprowadzonych badań marketingowych dokonane zostanie rozpoznanie cech
psychospołecznych potencjalnych oraz aktualnych beneficjentów ofert edukacyjnoszkoleniowych w Małopolsce. Tak zebraną wiedze należy wykorzystać do:
1) Zarządzania podażą usług (m.in. poprzez organizację właściwie
zaprojektowanych przetargów na usługi edukacyjno-szkoleniowe),
2) Opracowania skutecznej promocji uczenia się przez całe życie w
Małopolsce.
Wszyscy interesariusze powinni wspólnie pracować nad tworzeniem
komunikatywnych i pragmatycznych ofert usług szkoleniowych, w których
efekty uczenia się będą podstawą przekazu marketingowego dla potencjalnych
uczestników szkoleń. Należy się spodziewać, że działania takie podjęte tylko przez
nieliczne firmy zostaną szybko skopiowane (z pożytkiem dla wszystkich uczestników
rynku). Poniżej przedstawiono listę rekomendacji związanych z promocją uczenia się
przez całe życie w Małopolsce:
1. Nastawić się przy tym na niekonwencjonalne metody promocji (patrz m.in.
„epidemia społeczna”). Opracować strategię promocji (kampanię społeczną)
popularyzującą LLL.
2. Stworzyć nagrodę jakości i przyznawać ją w kilku kategoriach
odzwierciedlających wcześniej opracowane standardy np.:




Nagroda za najlepsze efekty nauczania – przyznawana dla firm,
które miały największy pozytywny wpływ na poprawę sytuacji
życiowej uczestników szkoleń,
Nagroda dla najbardziej innowacyjnej firmy szkoleniowej –
przyznawana w oparciu o spełnienie kryteriów innowacyjności
opracowanych przez Kapitułę.
Nagroda dla najlepszego pracodawcy branży szkoleniowej –
przyznawana przez trenerów zatrudnionych/współpracujący z
firmami szkoleniowymi.
Nagroda pracodawców dla najskuteczniejszej firmy szkoleniowej
– oceniana w oparciu o poprawę wyników firmy osiąganą dzięki
szkoleniom pracowników.
3. Opracować zestaw materiałów promocyjnych takich, jak krótkie filmy
opowiadające „historie sukcesu” Małopolan, którzy uczestniczą regularnie w
firmach doskonalenia zawodowego. Wzorcem mógłby być tutaj projekt
„Kapitał intelektualny Polski” (www.innowacyjnosc.gpw.pl/kip/index.php).
Pokazywać autentyczne historie życia Małopolan w których uczenie się przez
całe życie daje pozytywne efekty.
4. Promocja uczenia się przez całe życie może być włączona jako jedno z zadań
bądź celów w specyfikacjach przetargowych. Realizatorzy szkoleń mieliby
wówczas obowiązek nie tylko przeprowadzenia konkretnego kursu/szkolenia,
19
ale także promocji 8 postaw. W praktyce mogłoby to polegać na prezentacjach
materiałów audiowizualnych (patrz: pkt. 3 wyżej) oraz wzmacnianiu
motywacji wśród uczestników szkoleń do kontynuowania edukacji,
informowaniu o ofercie edukacyjno-szkoleniowej.
W komunikatach promocyjnych należy zadbać, aby były one formułowane
językiem korzyści beneficjenta. Wprowadzić do języka komunikacji z otoczeniem
określenia związane z korzyściami klienta (tabela 2).
Tabela 2. Przykłady zamiany atrybutów na korzyści (usługi oświatowe).
Korzyści, jakie oferuje szkoła
swoim klientom (beneficjentom)
Atrybuty
Usługi edukacyjnej
W nawiasach podano głównych beneficjentów
Możliwość korzystania z
pływalni
Stołówka
Pracownia
komputerowa
Niewielka
Liczebność grup
Szkoła posiada
akredytacje/certyfikat
jakość
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Możliwość nauki pływania,
Nauka pływania (rodzice, uczniowie)
Atrakcyjne lekcje w-f (dzieci)
Wynajem odpłatny (dyrektor, nauczyciele)
Edukacja w zakresie bezpieczeństwa nad wodą (rodzice, samorząd, policja)
Rodzice nie muszą dowozić dzieci na pływalnię
Posiłki na miejscu (dzieci, rodzice, nauczyciele)
Dostawa produktów żywnościowych (dostawcy żywności)
Dożywianie (dzieci z rodzin ubogich, samorząd)
• Edukacja informatyczna (dzieci)
• Pomoc w zmniejszeniu komputerowego analfabetyzmu
• Korzyści dla rodziców - dziecko może następnie nauczyć korzystania z ICT członków
własnej rodziny (rodzice)
• Nauczyciele mają czas na poświęcenie maksimum uwagi wszystkim uczniom.
• Trener zna imiona wszystkich uczestników.
• Możliwość nawiązania cennych znajomości z innymi uczestnikami szkolenia.
• Szkołą świadczy wysokiej jakości usługi
• Należy do niewielkiego grona certyfikowanych szkół
Źródło: opracowanie własne.
Rekomendacje dotyczące wprowadzenia
sumatywnej wśród firm szkoleniowych
oceny
formatywnej
zamiast
Wprowadzić ocenę formatywną podmiotów oferujących usługi edukacyjnoszkoleniowe. Jej celem byłaby identyfikacja słabych stron podmiotów i pomoc w
doskonaleniu usług (a nie restrykcje np. w postaci odebrania certyfikatu). Ocena
formatywna polega na częstszym, interaktywnym pomiarze jakości i dostarczania
informacji zwrotnej. Zamiast więc mierzyć „jakość szkoleń” można rozważyć
przeprowadzanie pomiarów cząstkowych (np. jakość rekrutacji uczestników, ocena
jakości relacji trenerzy-firma szkoląca itd.)
Obligowane realizatora usług szkoleniowych do promowania działalności zleceniodawcy jest częstą
praktyką np. realizatorzy projektów unijnych także są zobowiązani do promocji logo UE i programu
(np. EFS).
8
20
Rekomendacje dotyczące metodyki pomiaru jakości usług edukacyjnoszkoleniowych
Jednym z rozwiązań, które pozwala na obniżenie kosztów pomiaru jakości oraz
ograniczenie stresu po stronie grupy osób objętych pomiarem (firmy szkoleniowe,
uczestnicy szkoleń) jest wprowadzenie pomiaru wyrywkowego/losowego. Taki
sposób pomiaru stosuje się w ewaluacji systemu oświatowego w Finlandii oraz Korei
Pd. W Polsce jakość wyników nauczania w oświacie dokonywana jest – tak jak w
większości krajów na świecie – poprzez pomiar całej populacji. Zajmują się tym w
Polsce Komisje Egzaminacyjne (Centralna i Okręgowe). Warto zastanowić się nad
wprowadzeniem pomiaru losowego jakości szkoleń, szczególnie w perspektywie
długoterminowej np. sześć miesięcy po zakończeniu szkolenia w Małopolsce.
Polegałoby to na losowym wyborze spośród wszystkich uczestników osób o
założonych cechach psychospołecznych.
Jednorazowy pomiar jakości usług edukacyjno-szkoleniowych przy pomocy
jednego narzędzia pomiarowego często jest nierzetelny. Pomiar taki przypomina
„zdjęcie” sytuacji podczas, gdy ta sama firma szkoleniowa i ci sami uczestnicy
szkoleń mogą zachowywać się odmiennie w różne dni. 9 Wielokrotne, cząstkowe
pomiary (chociaż pozornie wydają się droższym rozwiązaniem) dają lepszą
informację zwrotną na temat jakości a poza tym zmniejszają stres po stronie firm
szkoleniowych.
Rekomendacje dotyczące zapewnienia
wprowadzeniu standaryzacji
trwałej
innowacyjności
po
1. Innowacje powstają w złożonych sieciach ludzi i instytucji. Innowacje zależą
obecnie nie tylko od kreatywności osób zatrudnionych w poszczególnych
instytucjach tworzących system innowacji lecz przede wszystkim dzięki
efektywnej współpracy. 10 Poniżej przedstawiono rodzaje innowacji
związanych z rynkiem usług edukacyjno-szkoleniowych:
1. Nowe „produkty” – moduły i treści szkoleniowe.
2. Nowe systemy dystrybucji usług- obsługa klienta, e-learning,
kursy multimedialne w technologii augmented reality.
3. Nowe procesy – dotycząc planowania i zarządzania usługami
(np. sposób organizacji przetargów na usługi edukacyjnoszkoleniowe).
4. Nowe pozycjonowanie usług – nowe konteksty lub klienci (np.
kurs języka angielskiego dla poznańskich taksówkarzy w
związku z przygotowaniami do Euro 2012).
5. Nowe strategie – nowe cele i priorytety (np. wprowadzenie
standardów usług edukacyjno-szkoleniowych).
6. Nowo sposoby organizacji rządzenia (ang. governance
innovation) – sposoby angażowania obywateli w rozwój
lokalnych społeczności.
9
J. Looney, Assessment and Innovation in Education, OECD Education Working Paper No. 24,
EDU/WKP 2009)3, s. 20.
10
Benchmarking Innovation Performance and Framework, Conditions: Contribution from Denmark
and Norway, OECD, Paris 2004 oraz: Innovation in Nuclear Energy Technology, NEA, OECD, Paris
2007.
21
Przedstawione powyżej rodzaje innowacji (typologia) powinny być wykorzystane
przy rozwoju strategii dla rynku usług edukacyjno-szkoleniowych w Małopolsce a w
szczególności do takich działań, jak np.:
1. Alokacja zasobów (budżetowanie).
2. Ocena efektywności wykorzystania zasobów.
3. Planowanie szkoleń dla pracowników administracji (doskonalenia
zawodowego kadr administracyjnych).
4. Tworzenie standardów (przypisywanie obszarów standaryzacji do ww. do
kategorii).
Jedną z wad standaryzacji w usługach jest to, że usługodawcy dążą do realizacji
standardów kosztem zaniedbywania obszarów, które standaryzacją nie są objęte
(a mają także istotną wartość dla klienta). W rezultacie można sobie wyobrazić
sytuację, w której usługodawca spełnia wszystkie kryteria (standardy) a jednocześnie
nie tworzy wysokiej wartości dla klienta. Bez względu na to, jak rygorystyczny jest
system standaryzacji należy okresowo poddawać go ocenie (przejście od pytania:
„czy rzeczy robione są właściwie?” do pytania „czy robimy właściwe rzeczy?”).
Częstotliwości takiej okresowej weryfikacji systemu powinna wynosić około 24-36
miesięcy. Najlepszym sposobem na zachowanie innowacyjności po wprowadzeniu
standaryzacji jest odpowiednie dobranie metod pomiaru jakości, tak aby brały pod
uwagę także zdolność do adaptacji, elastyczność, gotowość do zmian po stronie firmy
świadczącej usługi edukacyjno-szkoleniowe.
Należy mieć na uwadze fakt, że standaryzacja może szkodzić innowacyjności.
Standaryzacja opierająca się na wąskim rozumieniu jakości może źle służyć
zarówno innowacyjności jak i jakości usług innowacyjnych. 11 Standaryzacja usług
edukacyjno-szkoleniowych nakłada na realizatorów tych usług precyzyjnie określone
wymagania. Może to ograniczyć skłonność do eksperymentowania i w konsekwencji
innowacyjność po stronie podmiotów oferujących ten rodzaj usług. Zgodnie z do
doświadczeniami Qualifications and Curriculum Authority (QCA) w Wielkiej
Brytanii innowacyjność i kreatywność może zostać ograniczona poprzez stres jaki
powoduje chęć zrealizowania standardów. Najbardziej innowacyjność ograniczają
ambitne cele [bliskoznaczne ze standardami – przyp. Autora] oraz listy
rankingowe”. 12
Eksperci wskazują, że sposób organizacji Scottish Quality Measurement System
(SQMS) „zakładający 10 istotnych obszarów może stać się zagrożeniem dla jakości
świadczonych usług w sytuacji, gdy zmieniająca się sytuacja na rynku pracy
zdezaktualizuje istotność przyjętych kryteriów”. Można temu zaradzić
wprowadzając do oceny jakości okresową „ewaluację refleksyjną” 13, która
polegałaby na poszukiwaniu odpowiedzi na takie pytania, jak: „czy wiedza, której
nauczamy nadal jest aktualna?”; „Jakie są nasze założenia wobec uczestników
szkoleń?”; „Jakie schematy myślowe nami kierują i czy odzwierciedlają aktualną
rzeczywistość?”. W tabeli 3 omówiono zastrzeżenia wobec możliwości zastosowania
SQMS w małych firmach (bazujących zwykle na trenerach zewnętrznych)
oferujących usługi edukacyjno-szkoleniowe.
11
Patrz: Evidence in Education: Linking Research and Policy, OECD Publishing, Paris 2007.
J. Looney, Assessment and Innovation in Education, OECD Education Working Paper No. 24,
EDU/WKP 2009)3, s. 15.
13
Patrz: Słownik pojęć: „Podwójna pętla uczenia się”.
12
22
Tabela 3. Zastrzeżenia wobec standardów Scottish Quality Management System w
kontekście ich zastosowania w małych firmach oferujących usługi edukacyjnoszkoleniowe.
Wykaz standardów
Scottish Quality Management System
1.
Zarządzanie
strategiczne
2.
Zarządzanie
jakością
3.
4.
5.
6.
7.
8.
14
Marketing
i kadra
Rozwój
Standard odnosi się do polityki i
strategii podejmowanych przez
daną organizację oraz wytyczenia
celów i kierunków działań.
Zastrzeżenia
Małe firmy zwykle realizują strategię „zasobową” – polegają na
rozwoju kapitału intelektualnego (relacjach z otoczeniem,
wzmacniania własnej reputacji, doskonaleniu zawodowym
kadry). Zwykle nie posiadają długookresowych strategii i
planów strategicznych, co nie musi się przekładać negatywnie na
jakość usług edukacyjno-szkoleniowych. W małych firmach
odpowiednikiem „zarządzania strategicznego” jest „strategia
rozwoju osobistego” właściciela i osób szkolących.
Standard świadczonych usług oraz Ze względu na niewielką liczbę zatrudnionych jakość usług w
sposobów poprawy jakości.
przeważającej mierze zależy od osobistych kompetencji każdego
z pracowników.
Zalecenia dotyczące odnoszenia
marketingu do potrzeb klienta oraz
kształcenia kadry na określonym
poziomie.
Pracownicy w małych firmach usługowych pełnią rolę tzw.
„part-time marketerów” tzn., że wszystkie ich działania mają
znaczenie marketingowe. Małe firmy nie posiadają personelu
marketingowego.
Zalecenia odnoszące się do polityki W małych firmach to rynek i konsument są głównymi źródłami
personalnej oraz rozwoju całej innowacji i bodźcami do doskonalenia się dla pracowników (a w
odpowiednio mniejszym stopniu jest to kierownictwo firmy).
organizacji.
Standard określa pojęcie równości W małych firmach zatrudniających kilku pracowników ten
szans dla wszystkich klientów i standard ma mniejszą wagę. Poza tym polskie społeczeństwo
Równość szans pracowników danej organizacji.
jest bardzo homogeniczne pod względem rasowym niż
brytyjskie.
Bezpieczeństwo
i zdrowie
Łączność,
administracja
Doradztwo
W oparciu o ten standard określone
zostały zalecenia zapewniania
bezpieczeństwa pracy i zdrowia
pracowników.
Kontrola bazy dydaktycznej służy przede wszystkim spełnianiu
tego kryterium. Małe firmy zwykle korzystają z bazy
wynajmowanej od osób trzecich. W Małopolskich Standardach
należałoby doprecyzować kryterium bezpieczeństwa i zdrowia
poprzez opisanie parametrów bezpieczeństwa a także ewaluację
wiedzy o bezpieczeństwie jaką posiada kierownictwo firmy
świadczącej usługi edukacyjno-szkoleniowe.
Standard określa wysoki poziom Lepiej byłoby posługiwać się terminem „dzielenie się wiedzą”,
usług w sprawach łączności, ponieważ przepływ wiedzy jest podstawowym celem
komunikacji oraz administracji.
komunikacji. Można także włączyć parametr „szybkość
reagowania” (na problemy, komunikaty, zapytania itp.)
Element odnosi się do zapewnienia
wysokiej
jakości
usług
z
perspektywy spełniania potrzeb
klienta.
Należy mieć na uwadze, że wiele usług edukacyjnoszkoleniowych charakteryzuje tzw. „dystans profesjonalny14 klient nie jest w stanie ocenić jakości wiedzy w trakcie
świadczenia usługi ani też nie jest w stanie precyzyjnie określić
swoich potrzeb edukacyjnych (luk w wiedzy).
Patrz: Słownik pojęć: „Dystans profesjonalny”.
23
Tabela 3. c.d.
9.
10.
Standard wykorzystywany jest do Ten standard może być stosowany bez zastrzeżeń także w
nadzorowania
jakości niewielkich firmach świadczących usługi edukacyjnoProjektowa-nie
świadczonych
usług
przez szkoleniowe
i wdrażanie
organizację
w
ramach
systemów
projektowania
i
wdrażania
systemów.
Ocena pod
kątem
certyfikacji
Wskaźnik potwierdza, iż dana Ten standard może być stosowany bez zastrzeżeń także w
organizacja spełnia wymagane niewielkich firmach świadczących usługi edukacyjnostandardy i decyduje o przyznaniu szkoleniowe
certyfikatu.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Raport cz. I, s.130.
Rekomendacje dotyczące zarządzania wiedzą z obszaru jakości usług
edukacyjno-szkoleniowych
Zarządzanie wiedzą polega na takim zarządzaniu organizacjami, w którym
wiedza klientów, pracowników i innych interesariuszy jest uznawana za
nadrzędny zasób strategiczny. Zarządzanie wiedzą związane jest tworzeniem,
przesyłaniem i wykorzystaniem wiedzy w organizacji i/lub systemie. Poniżej
przedstawiono zespół działań, które są związane z zarządzanie wiedzą dotyczącą
jakości usług edukacyjno-szkoleniowych:
1. Należy opracować bazę wiedzy 15 zawierającą dobre praktyki z zakresu
świadczenia usług edukacyjno-szkoleniowych. Podmioty biorące udział w
przetargach
na
usługi
edukacyjno-szkoleniowe
powinny
być
zachęcane/zobligowane do dzielenia się swoimi doświadczeniami. Aktywny
udział we współtworzeniu tej bazy mógłby być pozytywnym kryterium
rozpatrywanym przy ocenie oferty.
2. Należy zadbać o stworzenie procedur związanych z archiwizowaniem
wiedzy o popełnianych błędach i porażkami. Związane to jest także z
kulturą organizacyjną, która nie może karać za popełnianie pierwszego błędu.
3. Promować przepływ wiedzy pomiędzy podmiotami poprzez: wymianą
pracowników, pracę w konsorcjach, wymianę pracowników. Jednym z
narzędzi służących realizacji tego celu są „wspólnoty praktyków”.
4. Należy lepiej wykorzystywać wiedzę pochodzącą z ewaluacji.
Odpowiednio konstruowane ankiety mogą dostarczyć wartościowej wiedzy
nie tylko na temat konkretnego szkolenia, lecz także wiedzy o innych
aspektach np. o planach zawodowych, aspiracjach uczestników itp. We
wspomnianym wyżej badaniu dotyczącym ośrodków doskonalenia nauczycieli
(ODN-ów) zapytano respondentów o sposoby wykorzystania wiedzy
Parlament Europejski i Rada wzywają Komisję Europejski m. in. do: ustanowienia, na podstawie
istniejących programów wspólnotowych, bazy danych do celów upowszechniania skutecznych
narzędzi i instrumentów oceny jakości szkolnej. Baza danych powinna również zawierać przykłady
dobrej praktyki i powinna być dostępna w Internecie; powinna być również zapewniona możliwość jej
interaktywnego wykorzystania. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 12 lutego 2001 r. w
sprawie współpracy europejskiej przy ocenie jakości edukacji szkolnej (2001/166/WE) [za: Raport cz.
I, s.23].
15
24
pochodzącej z ewaluacji szkoleń. W 38% badanych ośrodków ewaluacji
poddawano absolutnie wszystkie szkolenia. W dwudziestu jeden badanych
ośrodkach (41%) ewaluacji poddawano 67-99% wszystkich szkoleń.
5. Należy opracować i zrealizować program szkoleń dla pracowników
sektora publicznego odpowiedzialnych w Małopolsce za zarządzanie
programem uczenia się przez całe życie. Szkolenia te powinny dotyczyć
takich zagadnień jak: zarządzanie jakością w usługach, pomiar jakości usług
edukacyjnych, psychologia zarządzania oraz nauczanie dorosłych (podstawy
andragogiki).
6. Można rozważyć stopniowe wprowadzenie rejestru osób korzystających z
LLL (w odpowiedzi na rekomendację OECD: „centrality of the learner”) –
rejestr kwalifikacji pod pewnymi względami wzorowany byłby na sposobie
gromadzenia wiedzy o pacjencie w służbie zdrowia. Osoby zarejestrowane
mogłyby mieć rabaty w uczestnictwie w szkoleniach (refundowane przez
zleceniodawcę). Do realizacji tego celu można wykorzystać istniejącą wiedzę
i rozwiązania informatyczne dotyczące CRM (customer relationship
management). W tym przypadku „klientem (customer) byliby Małopolanie
uczestniczący w programie. Koncepcja CRM zakłada także budowanie relacji
(relationship). W sumie oznaczałoby to wprowadzenie zasady „personalizacji
uczenia się”. „Personalizacja uczenia się” jest praktykowana w takich krajach,
jak: Francja, Węgry, Japonia i W. Brytania. 16
3. Wskazanie, jakie obszary, powinny być brane pod uwagę w
procesie wyznaczania standardów jakości usług edukacyjnoszkoleniowych.
3.1. Pomiar nakładów i wyników
W tradycyjnym ujęciu systemy edukacji były opisywane za pomocą języka nakładów
takich jak: liczba godzin nauki, liczba nauczycieli, liczba uczniów w klasie. Systemy
edukacyjne różnią się znacznie, jeśli chodzi o relacje pomiędzy nakładami a
wynikami np. w system amerykańskim nakłady w przeliczeniu na ucznia są jedne z
najwyższych na świecie, lecz jednocześnie wyniki uczniów amerykańskich na tle
uczniów z krajów azjatyckich i niektórych europejskich są bardzo słabe. Z tej
przyczyny postuluje się odchodzenie od pomiaru (pomiaru jakości) nakładów w
kierunku pomiaru jakości wyników nauczania. Rozwiązania Szkockie – uważane za
wzorcowe – zakładają „uznawanie umiejętności” jako ostateczny wskaźnik jakości
systemu edukacji. Efekty nauczania są wyrażane wg formuły („Uczeń posiada
zdolność/jest zdolny do …”).
W tabeli 4 przedstawiono typologię rodzajów nakładów i wyników w usługach
edukacyjno-szkoleniowych.
16
J. Looney, Assessment and Innovation in Education, OECD Education Working Paper No. 24,
EDU/WKP 2009)3, s. 6.
25
Tabela 4. Pomiar nakładów i wyników w usługach edukacyjno-szkoleniowych.
.
Możliwe sposoby pomiaru
Zmienne
Narzędzie/jednostka pomiaru
NAKŁADY ZE STRONY USŁUGODAWCY (firmy świadczącej usługi edukacyjno-szkoleniowe)
Jakość bazy w postaci infrastruktury szkoleniowej
• Ocena punktowa jakości pomieszczeń i
zaplecza
• Ocena punktowa jakości pomieszczeń i
zaplecza
• Ocena pomocy edukacyjnych (np.
samochodów w szkole jazdy)
• Spełnianie
wymogów
formalnych
zapisanych w umowie
Logistyka
Nakłady na innowacyjność np. szkolenia dla trenerów,
tworzenie innowacyjnych programów zajęć.
•
•
Uczestnictwo
współpraca
•
w
sieciach
profesjonalnych
i
•
•
Nakłady na rozwój nowych usług
Nakłady na szkolenia
Członkostwo w organizacjach
branżowych
Udział w konferencjach
Kontakty z konkurentami
Ankieta zawierająca kryteria zerojedynkowe (np. czy jest dostęp do
kuchni: TAK/NIE) i ciągłe (estetyka
wnętrza: 0 – 10 pkt.)
Ankieta zawierająca kryteria zerojedynkowe (np. czy dostarczono
posiłki uczestnikom: TAK/NIE) i
ciągłe (smak posiłków: 0 – 10 pkt.)
Udział nowych usług w sprzedaży (z
opóźnieniem 1 roku)
Liczba praw członkowskich
Liczba konferencji
Samoocena firmy w skali 1 do 5
NAKŁADY ZE STRONY KLIENTA (uczestnika szkoleń)
Chęć do współpracy z trenerem
Motywacja do nauki(chęć uczenia się)
Ocena dokonywana przez trenera
Samoocena
Ankieta
Ankieta
WYNIKI USŁUGODACY (firmy świadczącej usługi edukacyjno-szkoleniowe)
Przychody
Reputacja w WUP
Potwierdzenie jakości poprzez certyfikat
Przychody ogółem
Przychody roczne
Ewaluacja szkoleń
Ocena długookresowych efektów (wpływu
na jakość życia uczestników szkoleń)
j.w.
Ankiety
przeprowadzane
uczestnikami szkoleń
z
j.w.
WYNIKI ZE STRONY KLIENTA
Poprawa wskaźników dotyczących rynku pracy (np.
wskaźnik bezrobocia) i ogólnogospodarczych (atrakcyjność
Małopolski
dla
inwestorów
zagranicznych,
PKB/mieszkańca).
Zmiana w udziale w rynku
Zmiany w udziale w rynku w
przeciągu dwóch lat od zakończenia
projektu (5 największych klientów)
WYNIKI ZE STRONY KLIENTA (uczestnika szkoleń)
Poprawa pozycji konkurencyjnej na rynku pracy
Zmiany w sytuacji zawodowej
Zmiana w poziomie dochodów
Zmiana jakości życia
Ankieta
Śledzenie losów uczestników szkoleń
(np. poprzez kontakty z pracownikami,
prowadzenie „paszportu LLL” przez
WUP dla osób zainteresowanych).
Uwaga: powyższa tabela prezentuje przykładowe ujęcie jakości usług edukacyjno-szkoleniowych z perspektywy
nakładów/wyników. Przedstawione w powyższej tabeli propozycje zmiennych należy traktować jako sugestie.
Źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem: L. Nachum, The Productivity of Intangible Factors of
Production, Journal of Service Research, Vol. 2, No. 2, November 1999, s. 123-137.
3.2. Relacje C2C
Klient jest integralnym elementem „produktu usługowego”. Nie można mierzyć
jakości usług edukacyjno-szkoleniowych pomijając osobę ucznia/uczestnika szkoleń.
W jakości usług niebagatelną rolę odgrywają relacje między konsumentami (ang.
customer-to-customer relationships). W praktyce oznacza to, że na jakość szkolenia
będą miały wpływ takie czynniki, jak:
26
1. Jakość procesu rekrutacji – dobór uczestników o wspólnych
zainteresowaniach, cechach demograficznych może znacząco podnieść
jakość szkolenia. Uczenie się wzajemne i motywowanie w grupie są
istotnymi determinantami jakości procesu nauczania. Więzi społeczne
zawiązywane w trakcie szkolenia pomiędzy uczestnikami sprzyjają
motywacji do uczestnictwa w uczeniu się przez całe życie.
2. Umiejętność zarządzania relacjami uczeń-uczeń (np. zarządzanie
konfliktami, dynamiczne modelowanie grupy w celu wzajemnego
motywowanie się uczestników.
3. Ułatwianie uczestnikom szkolenia kontynuacji zawiązanych znajomości
po zakończeniu szkolenia.
4. Umiejętne wykorzystanie pozytywnych relacji z uczestnikami szkolenia
do „marketingu szeptanego” (ang. word-of-mouth - WOM). Uczestnicy
szkoleń mogą wykorzystać swojej sieci społeczne do promocji nie tylko
konkretnego rodzaju szkolenia, ale idei uczenia się przez całe życia jako
takiej.
3.3. Czynniki higieniczne i satysfakcjonujące
Jakość usług postrzegana jest przez pryzmat dwóch niezależnych grup czynników:
1) Czynniki higieniczne - związane z brakiem odczuć negatywnych np.
bezpieczeństwo, zapewnienie podstawowych elementów takich jak światło,
krzesła itp. Czynniki higieniczne mają to do siebie, że są niezauważane, jeśli
usługodawca je zapewni, lecz powodują brak satysfakcji, jeśli ich zabraknie.
2) Czynniki satysfakcjonujące - odnoszą się do rzeczywistej satysfakcji. Ich
zapewnienie decyduje o doskonałości usługi edukacyjno-szkoleniowej.
Przy formułowaniu standardów należy wyselekcjonować standardy z podziałem
na czynniki higieniczne i satysfakcjonujące. Pamiętać należy, że zwiększenie
zakresu świadczenia czynników higieny (np. zwiększenie liczby sal
dydaktycznych) wcale nie zwiększa satysfakcji. Z drugiej strony należy pamiętać
o kolejności: najpierw powinny zostać zabezpieczone wymagania z zakresu
czynników higienicznych a dopiero potem satysfakcjonujących. W tabeli 5
przedstawiono dziesięć czynników jakości usług (model Servqual) podzielonych
na dwie kategorie: HF oraz SF.
Tabela 5. Czynniki jakości usługi z przykładami.
Czynniki higieny (HF)
Czynniki satysfakcji (SF)
Wiarygodność
Szybkość reakcji







Godny zaufania
Wierny
Uczciwy
Niezawodność



Produkt spełnia funkcję
Firma jest tam gdzie ma być
Podstawowa kompetencja
Szybka obsługa
Szybka odpowiedź
Indywidualne podejście
Szybkie załatwienie reklamacji
Uprzejmość

Szacunek i uznanie klienta
27
Tabela 5. c.d.
Dostęp
Empatia



Szybki kontakt
Dostęp przez telefon
Wyjątkowa jakość
Dostawa

Wysłuchanie zażalenia
Na czas - bez opóźnień

Trwały
Dokładność
Personel



Rachunki, zamówienia
Dobrze wytrenowany
Posiadający wiedzę
Przykłady
-
Bezpieczny dojazd do miejsca szkolenia
Czyste toalety
Punktualność trenera
Grupa uczestników nastawiona na uczenie się
-
Uprzejmy trener
Poczęstunek na koszt firmy w trakcie
zajęć
Estetyczne materiały szkoleniowe
Źródło: opracowanie własne
3.4. Portfolio projektów
O jakości pracy firmy świadczącej usługi edukacyjno szkoleniowe świadczy portfel
(portfolio) projektów, jakie ona realizowała w przeszłości oraz jakie realizuje
aktualnie. Standardy mogą więc dotyczyć parametrów dotyczących jakości i ilości
portfolio projektów.
Ocena jakości portfela projektów przeprowadzonych przez firmę świadcząca usługi
edukacyjno-szkoleniowe:
1. Satysfakcja klientów: czy klienci dobrze oceniają współpracę z firmą?
2. Wyniki osiągane przez beneficjentów projektu: czy projekty tworzyły
wartości dla klienta?
3. Wartość edukacyjna dla firmy: czy praca nad projektem wzmocniła
kompetencje firmy?
4. Czy projekty dawały firmie środki na inwestycje?
5. Czy projekty wzmacniały markę i wizerunek firmy?
6. Czy pracownicy zatrudnieni w projektach ze strony realizatora odnieśli
korzyści??
3.5. Standardy jakości oparte na nagrodzie Baldridge Quality Award
W roku 2009 Komitet Nagrody Malcolma Baldridga opublikował specjalny zestaw
pytań ewaluacyjnych przeznaczonych na potrzeby sektora edukacji. Poniżej
przedstawiono zaadaptowaną i nieco zmodyfikowaną wersję pytań inspirowaną ww.
opracowaniem. Pytania ewaluacyjne zostały pogrupowane według obszarów.
28
3.5.1. Wnętrze organizacji





Jakie są silne strony (rdzenne kompetencje 17) firmy?
Jakie rodzaje szkoleń firma oferuje?
Jakie zasoby materialne (sale, materiały dydaktyczne itp.) posiada firma?
Jak funkcjonuje system doskonalenia i rozwoju firmy?
Czy, a jeśli tak to, w jaki sposób firma jest innowacyjna?
3.5.2. Relacje z otoczeniem



Kto jest odbiorcą szkoleń?
Jakie umiejętności otrzymują uczestnicy?
Czy firma jest członkiem stowarzyszeń branżowych? Jeśli tak, na czym polega
jej zaangażowanie?
3.5.3. Przywództwo w organizacji






W jaki sposób kierownictwo komunikuje swoim podwładnym swoją wizję I
wartości?
W jaki sposób kierownictwo dba o jakość usług edukacyjno-szkoleniowych?
Czy, a jeśli tak to, w jaki sposób respektowane są zasady etyki (patrz: lista
dobrych praktyk)?
Czy, a jeśli tak to, w jaki sposób podejmowane są skuteczne próby
eliminowania zjawisk negatywnych (patrz: lista złych praktyk)?
Czy a jeśli tak to, w jakiej formie i z jaką częstotliwością kierownictwo
uczestniczy w formach doskonalenia zawodowego?
Czy działania kierownictwa są transparentne?
3.5.4. Zarządzanie strategiczne





Jak firma przygotowuje się do wyzwań przyszłości? Na czym polega proces
planowania strategicznego?
Jak określane są silne i słabe strony firmy?
Jak zbierane są informacje potrzebne do podejmowania strategicznych
decyzji?
Czy firma analizuje zmiany na rynku? Jak reaguje na nowe wyzwania?
Jak określa się cele strategiczne? Jak dokonuje się ich pomiaru?
3.5.5. Zaangażowanie klientów i wiedza o kliencie






17
Czy, a jeśli tak to jak uczestnicy szkoleń są angażowani w proces
doskonalenia usług?
W jaki sposób doskonalone są programy szkoleniowe i proces dydaktyczny w
celu podniesienia bądź utrzymania jakości?
Jako określane są potrzeby i oczekiwania klientów?
Jak angażowany i motywowany jest personel szkoleniowy do zbierania
informacji o potrzebach klientów?
Jakich metody pomiaru satysfakcji klientówo są stosowane? Jak zapewniana
jest ich efektywność?
Jak zbierana jest wiedza od uczestników zakończonych szkoleń?
Patrz: Słownik pojęć.
29





Czy firma interesuje się efektami szkoleń i ich wpływem na jakość życia
uczestników? Jeśli tak, to jak ta wiedza jest wykorzystywana w zarządzaniu
firmą?
Czy klienci mają możliwość składania reklamacji? Czy dąży do tego, aby
proces składania reklamacji był prosty i przyjazny dla klienta?
Jak wykorzystywana jest wiedza z reklamacji klientów? Czy wykorzystywana
jest do doskonalenia firmy? Jeśli tak, to jak?
Czy firma dąży do zadośćuczynienia klientom, którzy złożyli reklamację?
Czy firma wie jak poziom satysfakcji jej klientów plasuje ją na tle
konkurentów?
3.5.6. Pomiar, analiza i doskonalenie wyników firmy




Czy w firmie stosowane są wskaźniki pomiarowe określające jej efektywność,
dynamikę rozwoju, stabilność itp.?
Jeśli tak, to, z jaką częstotliwością dokonywany jest pomiar?
Czy system pomiarowy jest elastyczny? Czy jest modyfikowany jeśli wymaga
tego zmiana w otoczeniu lub wnętrzu firmy? Jeśli tak, to jak często?
Jak informacje z rynku zamieniane są na konkretne decyzje i działania
kierownictwa?
3.5.7. Zarządzanie wiedzą








W jaki sposób firma dba o rzetelność, aktualność, wiarygodność i
bezpieczeństwo posiadanej informacji i wiedzy?
W jaki sposób tworzona jest wiedza w firmie?
Jak identyfikowane są błędy i porażki? Czy wiedza pochodząca z porażek jest
wykorzystywana do poprawy w przyszłości (czy też zatajana/ignorowana)?
W jaki sposób następuje w firmie dzielenie się wiedzą merytoryczną?
W jaki sposób następuje w firmie dzielenie się wiedzą psychopedagogiczną?
W jaki sposób następuje w firmie dzielenie się wiedzą organizacyjną?
Jak instytucja wykorzystuje wyniki ewaluacji?
Jak diagnozowane są potrzeby szkoleniowe?
3.5.8. Pracownicy











Jak rekrutowani są nowi trenerzy?
Czy istnieją kryteria zerwania współpracy z trenerem?
Jak oceniana jest jakość pracy renerów przez kierownictwo?
Czy kultura organizacyjna sprzyja pracy twórczej trenerów?
Jak kierownictwo ocenia pracę trenera na szkoleniu? Czy stosowane są
hospitacje?
W jaki sposób są dobierani trenerzy do konkretnych szkoleń?
Jak oceniany jest stan umiejętności trenerów?
Jak oceniane sza postępy (rozwój osobisty) trenerów?
Co motywuje a co demotywuje trenerów do efektywnej pracy? Czy
kierownictwo podejmuje działania, aby wzmocnić pozytywne zachowania
trenerów?
Czy istnieje system motywacyjny dla trenerów?
Czy w przypadku zakończenia współpracy z trenerem kierownictwo stara się
pozyskać część jego wiedzy przydatnej w dalszym rozwoju firmy?
30




Jak oceniane jest zaangażowanie trenerów w swoja pracę? Czy stosuje się
metody formalne czy nieformalne?
Czy kierownictwo stosuje pomiar satysfakcji personelu? Jeśli tak, to jak
wykorzystuje jego efekty?
Czy trenerzy uczestniczą w konferencjach, warsztatach, sieciach współpracy?
Czy kierownictwo wspierać pracowników/trenerów w pozyskiwaniu funduszy
na rozwój ich kompetencji?
3.5.9. Środowisko pracy




Czy kierownictwo dba o to, aby aranżacja i wystrój wnętrz przyczyniały się
pozytywnie do kreatywności trenerów oraz jakości usług?
Czy środowisko pracy sprzyja dzieleniu się wiedzą?
Czy miejsca w których prowadzone są szkolenia zapewniają odpowiedni
komfort cieplny, świetlny i akustyczny?
Czy miejsca w których prowadzone są szkolenia spełniają wymogi
bezpieczeństwa uczestników?
3.5.10. Wyniki uczestników szkoleń


Czy kierownictwo ma na uwadze dobro uczestnika szkoleń w dłuższej
perspektywie?
Czy firma monitoruje rozwój kariery zawodowej uczestników szkoleń? Jeśli
tak, to jak wykorzystuje tę wiedzę w celu samodoskonalenia oraz w celach
marketingowych?
Czy system motywacyjny trenerów jest sprzężony z wynikami uczestników
szkoleń (premia za sukces)?
3.6. Wytyczne SCQF
Wytyczne SCQF (Credit Guidelines, Edinburgh Napier University) zakładają
istnienie deskryptorów w poziomach kwalifikacji. Deskryptory odnoszą się do pięciu
cech:
1. Wiedza i zrozumienie – złożoność wiedzy i jej zrozumienie,
2. Praktyka (wiedza w użyciu i jej zrozumienie) – odniesienie do wiedzy
akademickiej, zawodowej i profesjonalnej.
3. Ogólne umiejętności poznawcze takie jak kreatywność, niezależność,
zdolność do krytycznego myślenia.
4. Umiejętności z zakresu komunikacji międzyludzkiej, umiejętność czytania ze
zrozumieniem i poziom analfabetyzmu komputerowego.
5. Zdolność do współpracy z ludźmi, samodzielność, rzetelność, umiejętność
pracy zespołowej.
Wytyczne SCQF można wykorzystać przy opracowywaniu standardów jakości oferty
(programu szkolenia) oraz przy ocenia efektów. Ocena efektów może dotyczyć
zarówno perspektywy usługodawcy (Czy nauczył?) jak i perspektywy usługobiorcybeneficjenta (czy nauczył się?).
31
3.7. „Język efektów uczenia się”
Należy upowszechniać i akcentować znaczenie, jakie ma komunikowanie się z
potencjalnymi i aktualnymi uczestnikami szkoleń za pomocą języka efektów uczenia
się. Można ten standard wyegzekwować w stosunkowo prosty sposób opracowując
przykładowa listę przykładów opisania szkolenia za pomocą języka efektów uczenia
się. Należy pamiętać, że standard ten musi być powiązany z jakością procesu
nauczania. W przeciwnym wypadku będzie to obietnica bez pokrycia. Przykład:
„Jeśli ukończysz kurs XXX i zdobędziesz kompetencję YYYY będziesz mógł
aplikować o pracę PPPP. Obecnie w Małopolsce pracodawcy poszukują 3 tys. osób
posiadających kompetencję YYYY. Kurs trwa 3 miesiące”.
3.8. Komunikacja marketingowa z klientem
Komunikacja z klientem ma bardzo duży wpływ na jakość usług edukacyjnoszkoleniowych, ponieważ:
1. Wpływa na oczekiwania – zbyt wysokie oczekiwania mają negatywny wpływ
na postrzegana jakość szkolenia (nawet, jeśli jakość techniczna szkolenia nie
odbiega od normy).
2. Pozwala na odpowiedni dobór uczestników. Rekrutacja właściwych
beneficjentów sprawia, że w szkoleniu uczestniczą osoby zmotywowane do
uczenia się.
3. Poprawia przejrzystość rynku do pozostałych uczestników.
4. Dodatkowo mobilizuje firmę świadczącą usługi edukacyjno-szkoelniowe do
spełnienia obietnicy zawartej w komunikacie marketingowym.
Poniżej przedstawiono zestaw pytań diagnostycznych pomocnych przy określeniu
standardów związanych z komunikacją marketingową:







Czy obietnice zawarte w komunikacie są realne?
Czy komunikat zachęca uczestników do uczestnictwa w uczeniu się przez całe
życie?
Czy komunikat posługuje się językiem efektów uczenia się?
Czy komunikat zapewnia pełne informacje dotyczące dostępności szkolenia?
Czy kryteria przyjęcia są znane?
Czy klienci mają prawo do reklamacji w przypadku nie spełnienia obietnic
zawartych w komunikacie?
Czy komunikat zawiera zrozumiałe dla beneficjenta informacje (m.in.
kompleksowa informacja o szkoleniu, co uczestnik będzie umiał po
zakończenia szkolenia - jaka wiedza, umiejętności lub postawy zostaną
przyswojone) ?
3.9. Filozofia szkoleń (diagnoza „nasycenia wiedzą”, ang. knowledge-intensity)
Ocena filozofii szkoleń ma na celu zdiagnozowanie fundamentów intelektualnych.
Jeśli w Małopolsce ma być budowane społeczeństwo wiedzy, to podmioty
zaangażowane w ten proces powinny same oprzeć swoje funkcjonowanie na wiedzy
naukowej. Dobrze zarządzana firma szkoleniowa powinna opierać swoje
funkcjonowanie na mocnych intelektualnie podstawach. Istnieje wiele filozofii/szkół
myślenia, modeli itp. Opisujących uczenie się dorosłych. Każda z teorii związanych z
32
edukacją dorosłych może stać się motywem wiodącym w strategii firmy. Ważne jest
przede wszystkim, aby kierownictwo firmy posiadało strategiczny kompas, który
będzie wykorzystywany przy organizacji szkoleń. Poniżej przedstawiono
przykładowe pytania diagnostyczne, które mogą pomóc w ewaluacji filozofii szkoleń,
jaka przyświeca firmie oferującej usługi edukacyjno-szkoleniowe:









czy uwzględniane są poziomy oceny z modelu oceny szkoleń Donalda
Kirkepatricka?)
Czy firma wykorzystuje w trakcie szkoleń koncepcję inteligencji wielorakich?
Czy uwzględniany jest model Całość-część-całość (whole-part-whole)
Malcolma Knowlesa?
Czy osoby szkolące posiadają umiejętności przywódcze potrzebne w procesie
nauczania?
Czy stosowana jest teoria X i Y Douglasa McGregora?
Czy stosowana jest teoria Carla Rogera?
Czy firma diagnozuje style uczenia się uczestników?
Czy w nauczaniu wykorzystuje się wiedzę o funkcjonowaniu lewej i prawej
półkuli mózgu?
Jakie inne teorie nauczania dorosłych są wykorzystywane?
4. Wskazanie wytycznych dla stworzenia systemu akredytacji i
systemów certyfikacji kształcenia z uwzględnieniem wcześniejszych
wniosków i założeń, które wynikają z badań sytuacji w obszarze
kształcenia ustawicznego zawartych w Małopolskim Protokole na
Rzecz Kształcenia Ustawicznego.
1. Celem Małopolskiego Partnerstwa Instytucji w obszarze rynku pracy,
edukacji i szkoleń powinna być demokratyzacja procesu uczenia się. W
gospodarce industrialnej za edukację obywateli odpowiadało Państwo.
Obecnie na całym świecie następują zmiany w systemach edukacji idące w
kierunku przeniesienia odpowiedzialności za edukację z Państwa na
obywateli. Obywatele stają się coraz bardziej świadomi tego, że sami
odpowiadają za swoją edukację. Należy wśród Małopolan promować ideę
odpowiedzialności za własny samorozwój. Mieszkańcy Małopolski powinni
stać się bardziej świadomi faktu, że każdy sam odpowiada za swoją ścieżkę
rozwoju zawodowego. Wiąże się to w praktyce ze wzmacnianiem zjawisk
pozytywnych. W pierwszej kolejności każdy świadomy i zmotywowany do
nauki Małopolanin powinien mieć możliwość uczenia się przez całe życie.
Społeczeństwo zacznie naśladować tych, którzy swoim życiem udowodnią, że
uczenie się przez całe życie ma sens – także ekonomiczny.
2. Warto czynić wysiłki mające na celu budowę silnej marki związanej
Małopolskich Standardów Jakości usług edukacyjno-szkoleniowych. Z
badań z zakresu psychologii behawioralnej jednoznacznie wynika, że
konsumpcja produktów „markowych” przynosi większą subiektywną
satysfakcję niż konsumpcja produktów nie-markowych. 18 Nie należy, więc
Np. w testach markowy lek przeciwbólowy skuteczniej łagodził ból niż nie-markowy lek o tym
samym składzie chemicznym).
18
33
lekceważyć pozytywnego wpływu marki (certyfikat, akredytacja) na jakość
usług edukacyjno-szkoleniowych wynikającego z subiektywnej percepcji.
Oferowanie
usług
„markowych”
poprzez
potwierdzenie
ich
certyfikatem/akredytacją/rekomendacją będzie miało pozytywny wpływ na ich
jakość.
3. Należy odpowiedzieć na pytania: (a) Kto powinien posiadać moc decyzji o
przyznaniu znaku jakości ?; (b) Czy znak jakości powinno przyznawać
gremium (jakie podmioty?) czy indywidualny ekspert (np. ekspert w
dziedzinie zarządzania jakością)?
Najlepiej, aby nagroda była przyznawana w kilku kategoriach a proces oceny
byłby specyficzny dla każdej kategorii. W tabeli 6 przedstawiono
proponowane kategorie (jest to tylko robocza propozycja – przeznaczona do
dalszych konsultacji). Proces oceny musiałby być poprzedzony procesem
wyłaniania podmiotów (nominowaniem).
Tabela 6. Proponowane kategorie nagród jakości i sposoby wyłaniania
zwycięzców.
Kategoria nagrody
Sposób wyłaniania zwycięzcy
Popularyzacja
LLL
w Kapituła składająca się z około 8-10 osób (zbyt
Małopolsce
duży
zespół
powoduje
rozproszenie
odpowiedzialności): reprezentanci urzędów pracy,
KO, naukowcy dziennikarze
Innowacyjność (nowe metody Kapituła składająca się z około 8-10 osób:
nauczania/promocji/aktywizacj reprezentanci
urzędów
pracy,
naukowcy,
i/współpracy/wykorzystania
przedstawiciele branży edukacyjno-szkoleniowej
technologii)
Najwyższa
efektywność Głosowanie lub badanie opinii pracodawców
szkoleń
Inne – do dyskusji
Inne – do dyskusji
Źródło: opracowanie własne.
4. Należy ustalić formę odpłatności za uczestnictwo w programie. W tabeli 7
przedstawiono możliwe do realizacji warianty odpłatności (do dalszej dyskusji).
Tabela 7. Warianty odpłatności.
Warianty
Bezpłatne
Pełna
odpłatność
Częściowa
odpłatność
Wady
Możliwość obniżenia prestiżu
Wyższe koszty obsługi
Możliwe trudności z rekrutacją
Zalety
Równe szanse dla wszystkich
Wyższy prestiż
Trudność w ustaleniu zakresu Niższe koszty uczestnictwa przy
dotacji
jednoczesnym
zachowaniu
elitarności programu
Odpłatność
z Wysokie koszty
procesem
refundacją
Wysokie koszty
Cena zmienna
procesem
zarządzania Efekt motywujący
zarządzania Elastyczność
Źródło: opracowanie własne.
34
5. Kto ma zarządzać przyznawaniem znaku jakości? Czy powinna powstać nowa
instytucja?
Należałoby powołać osobną instytucję tak, jak ma to miejsce w Szkocji. Mogłaby to
być spółka z o.o. której udziałowcami byłyby m.in. WUP. W radzie nadzorczej Spółki
mogliby zasiadać przedstawiciele gremiów opiniotwórczych.
6. Należy wzbogacić język dokumentów urzędowych dotyczących rynku pracy o
pojęcie wartości klienta (oprócz „jakości”). Obecnie jakość jest postrzegania głównie
w układzie liniowym (schemat 4).
Przetarg na realizację
usług szkoleniowych
Zleceniodawcy
szkoleń
Wykonawca
Beneficjent –
uczestnik
szkolenia
Potencjalny
wykonawca 1
Potencjalny
wykonawca 2
Potencjalny
wykonawca 3
Schemat 4. Liniowy model dostarczania usług.
Źródło: opracowanie własne.
System tworzenia usług ma formę nie-liniową (schemat 6). Jakość powstaje w
wyniku interakcji pomiędzy uczestnikami, organizatorami i beneficjentami szkoleń.
Uczestnicy szkoleń wynoszą z nich wartość: wartość klienta (ang. customer value) –
jest to pojęcie szersze od „jakości”. Np. jeśli na szkoleniu uczestnicy będą mogli
podnieść własną samoocenę oraz nawiązać ciekawe znajomości to powstanie wartość
klienta. Schemat 6 przedstawia konstelację wartości. Takie ujęcie pozwala na lepszą
wizualizację procesu tworzenia wartości, w którym interakcje poziome pomiędzy
podmiotami na rynku.
Członkowie rodzin osób
uczestniczących w
szkoleniach
Inni beneficjenci
Pracodawcy
Podmioty oferujące
usługi edukacyjnoszkoleniowe
Podmioty
monitorujące i
certyfikujące jakość
Beneficjent
– uczestnik
szkolenia
Administracja
państwowa i
samorządowa
Pozostali uczestnicy
szkolenia
Schemat 5. Interaktywny model dostarczania usług.
Źródło: opracowanie własne.
35
7. Należy mieć na uwadze, że standardy jakości są jedynie środkiem a nie
celem (patrz: „Celem komisji jest wspomaganie polskich uczelni publicznych
i niepublicznych w budowaniu standardów edukacyjnych na wzór
sprawdzonych standardów europejskich… 19” (za: Raport cz. I, s. 37).
Budowanie standardów nie przyniesie żadnych korzyści, jeśli nie będą
one przestrzegane.
8. Przy wyznaczaniu standardów należy mieć na uwadze motywowanie
usługodawców
do
świadczenia
usług
innowacyjnych.
Ocena
innowacyjności podmiotów świadczących usługi edukacyjno-szkoleniowe
powinna dotyczyć następujących obszarów 20:
•
•
•
•
•
Ułatwianie dostępu do edukacji – jakie działania podejmuje podmiot
w zakresie zwiększania szans edukacyjnych dorosłych?
Nauczanie – jakie metody aktywizujące są stosowane? Jakie nowe
technologie są wykorzystywane (np. transmisje on-line, augmented
reality)? Jak podmiot troszczy się o wyniki beneficjentów?
Ocena jakości – czy wykorzystuje się ocenę wzajemna podmiotów?
Czy oceniane są kompetencje firmy (zamiast wyłącznie jej wiedzy)?
Organizacja – Czy firma bierze udział w programach
międzynarodowych sieciach partnerskich itp.?
Finansowanie – Z jakich źródeł finansowania firma korzysta
(dywersyfikacja świadczy o stabilności finansowej i innowacyjności)?
9. Należy zwrócić uwagę na niebatelne znaczenie, jakie mają relacje
pomiędzy klientami (ang. customer-to-customer relationships). Firmy
oferujące usługi edukacyjno-szkoleniowe powinny być oceniana także pod
kątem sprawności w zarządzaniu relacjami klient-klient. W praktyce oznacza
to m.in.: troskę o odpowiedni dobór składu grup, zarządzanie konfliktami
między uczestnikami szkoleń, wspieranie uczenia się w grupach, wspieranie
więzi nieformalnych nawiązanych w trakcie szkoleń itp. Ten aspekt jakości
usług edukacyjnych powinien być także uwzględniony w standardach np.
poprzez ocenę procesu rekrutacji, zarządzanie horyzontalnym przepływem
wiedzy w trakcie szkoleń, ułatwienia dla uczestników szkoleń w zakresie
podtrzymywania relacji nawiązanych w trakcie szkolenia.
10. Proces zmiany postaw wobec uczenia się przez całe życie można
przyśpieszyć stosując nowoczesne instrumenty marketingu społecznego
takie jak „marketing wirusowy”, tworzenie „epidemii społecznych” itp. W
kampaniach społecznych warto wskazać na poza-rynkowe, nie finansowe
korzyści beneficjentów wynikające z uczestnictwa w LLL.
11. Należy podjąć wysiłek związany z monitoringiem sytuacji życiowej
uczestników szkoleń – śledzeniem ścieżek kariery. Wiedza zebrana z tego
rodzaju badań powinna być wykorzystania do:
19 Z. Marciniak, Wewnętrzne systemy zapewnienia jakości kształcenia z perspektywy Państwowej
Komisji Akredytacyjnej, [w:] red. T.Szulc, Jakość kształcenia w szkołach wyższych, Wrocław 2007, s.
95 i nast.
20
Opracowanie własne na podstawie: Working Out Change. systemic innovation in vocational
education and training, Centre For Educational Research And Innovation, OECD, Paris 2009, s.70
36
a. Marketingu społecznego – promocji uczenia się przez całe życie,
b. Pomiaru efektywności szkoleń,
c. Podjęcia ewentualnych działań korygujących.
12. Bez względu na to, jakie zostaną ostatecznie obrane rodzaje standardów
należy założyć, że rozwój nowoczesnego rynku usług edukacyjnoszkoleniowych w Małopolsce nie jest możliwy bez stałego i regularnego
wykorzystywania wiedzy pochodzącej z rozwoju nauki. Takie podejście
jest charakterystyczne dla rozwoju nowoczesnych usług publicznych (new
public management). Znajomość aktualnego stanu wiedzy z zakresu nauczania
dorosłych, zarządzania jakością w usługach, zarządzania wiedzą itp. powinna
stanowić punkt wyjścia do zarządzania i usprawniania systemu w bliskiej i
dalekiej przyszłości.
13. Ponieważ uczenie się można zdefiniować jako względnie stałą zmianę w
stanie wiedzy i umiejętności ucznia należy ostrożnie podchodzić do ofert
szkoleniowych obiecujących szybkie zaspokojenie doraźnych potrzeb
rynku pracy. Z doświadczeń wielu krajów jasno wynika, że korzystniejszym
rozwiązaniem jest oferowanie szerszych kwalifikacji. 21 Ryzyko przesunięcia
punktu ciężkości na zaspokojenie doraźnych potrzeb rynku pracy jest duże
szczególnie w czasie kryzysu i rosnącego bezrobocia.
14. W tabeli 8 zawarto komentarz do rekomendacji zawartych w Raporcie, cz. II.
Tabela 8. Komentarz do rekomendacji.
Rekomendacje zawarte w Raporcie.
Komentarz
KADRA TRENERSKA/WYKŁADOWCY
a)
Standardy kompetencji zawodowych
W tym zakresie podkreślano następujące elementy:


Element
doświadczenia/wiedzy
praktycznej
(przeprowadzona ilość godzin warsztatowych, liczba
zrealizowanych szkoleń z uwzględnieniem długości ich
trwania),
Element
przygotowania
merytorycznego/wiedza
przedmiotowa (m.in. proponowano, aby umożliwić
wykazywanie
się
osiągnięciami
naukowymi,
publikacjami, innymi osiągnięciami, które istotnie
wpływają na poziom przygotowania merytorycznego).
Respondenci byli zdania, że należy weryfikować umiejętności
poprzez ocenę próbki pracy. Odnawianie licencji jest natomiast
elementem motywującym kadrę trenerską do rozwoju
umiejętności zawodowych, wyznaczenia i realizowania
własnej ścieżki zawodowej. Doświadczenie, w opinii wielu
osób, ma najistotniejsze znaczenie dla zapewnienia wysokiej
jakości procesu kształcenia. Dobre przeprowadzenie szkolenia
będzie zależało nie tylko od rodzaju doświadczenia czy
długości pracy w danym obszarze, ale również od umiejętności
twórczego rozwiązywania problemów, otwartości czy
innowacyjności w podejściu do nauczania.
21
Liczba godzin dydaktycznych) jest bardzo ważnym
wyznacznikiem (predykatorem) kompetencji,
bardziej obiektywnym niż np. „ilość
przeprowadzonych szkoleń”.
Wszelkiego rodzaju certyfikaty, patenty powinny
być przyznawana na czas określony.
Ocena próbki pracy (hospitacja) jest jedną ze
skutecznych metod pomiaru jakości.
Przy ocenie doświadczenia należy brać pod uwagę
nie tylko wskaźniki ilościowe (ilość godzin, ilość
szkoleń), ale także oceniać charakterystykę szkoleń
(zleceniodawców) oraz beneficjentów. Niektóre
firmy specjalizować się mogą w bardzo niszowych
szkoleniach i uzyskać w nich wysoki poziom
kompetencji, który utrudnia realizację szkoleń dla
innego rodzaju zleceniobiorców.
Ocena innowacyjności firmy szkoleniowej jest
niezbędna w zmieniającym się dynamicznie
otoczeniu. Sukcesy z przeszłości nie są jedynym
gwarantem sukcesów w przyszłości.
Tamże, s.76.
37
Tabela 8. c.d.
b)
Standardy rozwoju osobistego
Szereg kompetencji zawodowych wiąże się z umiejętnościami
interpersonalnymi. Trener powinien posiadać umiejętność pracy z
grupą, rozumienia i kontrolowania procesu grupowego, radzenia
sobie z trudnymi sytuacjami, rozwiązywania problemów,
tworzenia relacji osobistych, pracy z emocjami. Standardem pracy
trenera powinien być rozwój osobisty, który umożliwi prawidłowe
realizowanie procesu edukacyjnego.
Z zestawienia zebranych opinii wynika, że standardy dotyczące
kwalifikacji kadry szkolącej nie powinny dotyczyć jedynie
posiadania tytułów naukowych, jak często bywa w przypadku
innych certyfikatów, co było częstym przedmiotem krytyki
podczas przeprowadzonych spotkań. Kryteria odnoszące się do
kadry powinny uwzględniać m.in: doświadczenie praktyczne,
wiedzę merytoryczną, wymogi dotyczące posiadania certyfikatów
przyznawanych trenerom na polskim rynku szkoleniowym. Dzięki
wspólnym, w przypadku różnych form kształcenia, wzorom
zachowań trenera, możliwe byłoby, zdaniem respondentów, aby w
ramach „Małopolskich standardów jakości”, ustalić pewien
uniwersalny wzór/standard pracy trenera.
Niezwykle trudno ocenić ten aspekt jakości
na podstawie wybiórczych danych
przedstawianych w standardowym c.v.
Przedsiębiorstwa posiadają wizje i misje
działalności. Podobnie profesjonaliści branży
szkoleniowej powinni legitymować się
własną wizją. 22 Ocenie mogłaby podlegać
„misja rozwoju osobistego” oraz stopień jej
realizacji mający odzwierciedlenie m.in. w
ocenie jakości szkoleń.
Najlepszym gwarantem upowszechniania
uczenia się przez całe życie wśród Małopolan
jest posiadanie zmotywowanej do pracy
kadry szkoleniowej, która sama uczestniczy
w procesie uczenia się przez całe życie.
Dlatego należy oceniać jakości usług
edukacyjno-szkoleniowych także pod kątem
zaangażowania realizatorów szkoleń w uczenia
się przez całe życie.
ORGANIZACJA SZKOLENIA
1. Diagnoza oczekiwań szkoleniowych
a)
Standardy badania oczekiwań szkoleniowych
Przedstawiciele instytucji szkolących podkreślali, że standardy
jakości powinny zapewniać badanie potrzeb szkoleniowych i
dostosowywanie tematyki zajęć do konkretnej grupy szkoleniowej.
Ponadto, respondenci reprezentujący tę grupę badawczą
sygnalizowali, że często ze względów ekonomicznych, proces
badania oczekiwań jest skracany. Instytucje świadczące usługi
spotykają się z niskim poziomem świadomości wśród
zamawiających. Odbiorcy szkoleń rzadko są skłonni przeznaczać
znaczne środki finansowe niezbędne do profesjonalnego zbadania
oczekiwań i przygotowania tzw. „szkolenia szytego na miarę”.
Należy położyć nacisk na ścisłą współpracę pomiędzy
usługodawcą a zamawiającym usługę.
Należy rozbudować od strony formalnej
proces badania oczekiwań uczestników
szkoleń. Powinno się mu przypisać większą
rangę niż obecnie np. poprzez wyodrębnienie
tego procesu z samego szkolenia. Zbadanie
potrzeb uczestników mogłoby być odrębnym
zadaniem wykonywanym przez Zleceniodawcę
a nawet można brać pod uwagę możliwość
zlecania badania oczekiwań odrębnemu
podmiotowi, który następnie dostarczałby
wyniki badania realizatorowi szkolenia.
2. Realizacja usługi szkoleniowej
a)
Standardy programów szkoleniowych
Działania w tym zakresie powinny zmierzać do standaryzacji
programów szkoleniowych. Obecnie nazwa szkolenia nie jest
wiążąca dla jego organizatora. W ramach szkolenia o wybranym
tytule realizowane są bardzo różne działania. Należałoby
przygotować pewien pakiet podstawowy, ramy ogólne dla
szkolenia, które mogłyby być rozwijane zgodnie z oczekiwaniami
konkretnej grupy odbiorców.
Zamiast narzucać „pakiet podstawowy” lepiej
jest wymagać od zleceniobiorców, aby
sylabusy szkoleń były szczegółowo opisane i
zawierały takie informacje, jak: literatura i
teorie naukowe wykorzystywane w trakcie
szkolenia, szczegółowy opis zagadnień
prezentowanych na szkoleniu itp. Zasada
transparentności syllabusa ograniczy pole dla
improwizacji i mało innowacyjnych ofert
szkoleniowych.
Np. w Parlamencie Finlandii wprowadzono w roku 2002 program zarządzania wiedzą. Jednym z
jego elementów jest misja osobista każdego członka Parlamentu. Patrz: J. Fazlagić, Zarządzanie
wiedzą w fińskim parlamencie, CIO, 11/2005, s. 56-57.
22
38
Tabela 8. c.d.
b)
Standardy metod dydaktycznych
W ramach przebiegu procesu szkoleniowego należy zapewniać,
zdaniem ekspertów udzielających wywiadów, stosowane metody
dydaktyczne i narzędzia. Tylko metody aktywizujące zapewniają
osiąganie niektórych założonych celów i dlatego „Małopolskie
standardy jakości” powinny zapewniać ich wykorzystanie podczas
realizowanych usług edukacyjno-szkoleniowych.
c)
Nie jest prawdą, że tylko metody
aktywizujące dają spodziewany wynik
dydaktyczny. Atrakcyjny przekaz może
stymulować uczestników do uczenia się 23.
Nadmierne stosowanie metod aktywizujących
może mieć negatywny wpływ na
długoterminowe efekty szkolenia (zbytni nacisk
na jakość procesu kosztem jakości wyniku).
Standardy bazy dydaktycznej
Zdecydowana większość respondentów, którzy udzielili wywiadu
w ramach przedmiotowego badania z ostrożnością wypowiadała
się na temat określania standardów dotyczących bazy
dydaktycznej. Wiele usług edukacyjno-szkoleniowych odbywa się
albo na terenie organizacji, która zamawia usługi edukacyjne albo
w wynajmowanych salach szkoleniowych. Z tego powodu
przygotowanie standardów dotyczących miejsca przeprowadzenia
szkolenia powinno być rozważone. Niektórzy respondenci
jednoznacznie twierdzili, że „Małopolskie standardy jakości” nie
powinny odnosić się do właściwości bazy dydaktycznej czy
miejsca przeprowadzenia szkolenia.
Baza
dydaktyczna
stanowi
„czynnik
higieniczny”. Niska jakość bazy wpływa
negatywnie na postrzeganą jakość, lecz wysoka
jakość bazy nie podwyższa znacząco poziomu
jakości.
Warto rozważyć natomiast „dostępność
geograficzną dla uczestników” jako jeden z
elementów standardów jakości.
3. Ewaluacja usługi szkoleniowo-edukacyjnej
a)
Standardy oceny efektów szkoleniowych
„Małopolskie standardy jakości” powinny w istotnym stopniu
dotyczyć zapewniania efektów procesów edukacyjnych i
szkoleniowych. Taką opinię wyrazili przedstawiciele tak
podmiotów publicznych jak i prywatnych. Wielu ekspertów
podkreślało, że chcąc zapewniać, czy podnosić jakość, należy
położyć szczególny nacisk na monitorowanie osiąganych efektów.
Zdarza się, że uczestnicy szkoleń nie wyrażają zgody na
wymieniony sposób weryfikacji efektów szkoleniowych. Problem
ten dotyczy jednak głównie szkoleń dobrowolnych realizowanych
w ramach rynku szkoleń biznesowych.
b)
Inne standardy ewaluacyjne
Zdaniem respondentów standardem ewaluacyjnym powinno być
badanie
dostępności
realizowanych
usług
edukacyjnoszkoleniowych, mobilności firmy szkoleniowej, elastyczności w
dostosowywaniu się do zapotrzebowania organizacyjnego czy
lokalowego instytucji zamawiającej usługę.
Należy
wykorzystać
metody
badań
społecznych,
śledzić
ścieżki
kariery
uczestników szkoleń, wykorzystać metody
jakościowe (np. CIT – critical incident
technique).
Osoby
korzystające
ze
szkoleń
dofinansowanych ze środków publicznych
mogłyby zobowiązać się do gotowości
uczestniczenia w badaniach jakości po
zakończeniu szkolenia.
Inne obszary:
•
Innowacyjność programów nauczania
•
Rekrutacja i selekcja kadry
szkoleniowców
•
Zarządzanie relacjami pomiędzy
uczestnikami (customer-to-customer
relationships)
•
Inwestycje w kapitał ludzki
Źródło: opracowanie własne w oparciu o Raport cz. II.
Przykładem jest bardzo popularna seria szkoleń on-line TED Talks (www.ted.com), w których
prelegenci skutecznie przyciągają uwagę publiczności stosując klasyczną metodę wykładu. Metody
aktywizujące (student-centred) są propagowane przez takich badaczy, jak J. Dewey, J. Piaget i L. S.
Vygorsky i nazywane są „edukacją progresywną”. „Uczniowie uczą się bardziej efektywnie, gdy
nauczyciel najpierw dokonuje strukturyzacji przedstawianej informacji i pomaga ja odnieść do tej
wiedzy, która już jest w posiadaniu uczniów, następnie monitoruje wyniki i dostarcza informacji zwrotnej
w czasie powtarzania”; „Uczniowie uzyskują lepsze wyniki, gdy większość czasu są pod nadzorem
nauczyciela zamiast pracy samodzielnej” (J. Brophy, Michigan State University, T. Good, University of
Missouri). Więcej na ten temat w: J. Fazlagić, Progresywny ... ale czy skuteczniejszy? – dylematy reform
programów nauczania, Dyrektor Szkoły, 5/2006, s. 22 - 26.
23
39
Słownik pojęć
Video proboque meliora, deteriora sequor
(Wiedzę i pochwalam to co lepsze, ale wybieram (dosł. idę za tym) co gorsze)
Owidiusz
Andragogika – dziedzina wiedzy, która wyłoniła się z pedagogiki. Dotyczy ogółu
zagadnień związanych z nauczaniem i uczeniem się osób dorosłych. Szkoląc osoby
dorosłe należy mieć na uwadze następujące zasady:
•
•
•
•
•
dorośli powinni mieć autonomię i mieć możliwość swobodnego działania.
Szkoleniowiec musi poznać perspektywę osób szkolonych oraz pozwolić im
przejmować inicjatywę w czasie szkolenia. Należy także pokazać uczestnikom,
jak uczestnictwo w zajęciach pomoże im w realizacji ich celów osobistych;
dorośli posiadają duże zasoby doświadczeń i wiedzy praktycznej, które należy
wykorzystać w czasie zajęć;
osoby dorosłe są zorientowane na osiąganie celów, także celów dydaktycznych.
Prowadzący powinien wskazać powód, dla którego uczestnicy powinni
uczestniczyć w zajęciach;
dorośli są nastawieni na rozwiązywanie praktycznych problemów. Zwykle nie są
zainteresowani wiedzą dla samej wiedzy. Po stronie prowadzącego zajęcia leży
obowiązek wskazania, w jaki sposób zajęcia będą przydatne dla uczestników;
dorosłym należy okazywać szacunek. Należy ich traktować na równi i pozwalać
na wygłaszanie własnych opinii na forum grupy.
Benchmarking - metoda polegająca na wyborze wzorcowego modelu (najlepszej w
branży organizacji, najlepszego procesu lub obszaru zarządzania itp.) a następnie
systematycznemu uczeniu się w celu osiągnięcia docelowego poziomu.
Benchmarking nie służy wyłącznie do porównań, lecz przede wszystkim do uczenia
się od najlepszych.
Case management - metoda zarządzania skoncentrowana na administrowaniu
konkretnym przypadkiem (sprawą), zadaniowo ukierunkowana na pomoc w
rozwiązywaniu problemów. Jest rozwinięciem metody badawczej case study (studium
przypadku). Case management, czyli praca z przypadkiem polega na diagnozie
społecznej (zebranie wiedzy na temat jednostki i analiza jej sytuacji życiowej),
opracowaniu planu i prowadzeniu przypadku. Może służyć również do gromadzenia
wiedzy według klucza problemowego.
Customiozation - filozofia stosowana w marketingu polegająca na pogodzeniu
dwóch od niedawna wykluczających się podejść: masowej produkcji standardowych
usług lub produktów oraz dostosowania oferty do indywidualnych potrzeb klienta.
Dzisiaj producenci stosując technologię informatyczną są w stanie poznać i
zarchiwizować potrzeby indywidualnych klientów a następnie zaoferować im
stworzony „na miarę produkt”, który jednocześnie jest równie tani, jak produkt
standardowy wytwarzany masowo. W usługach takie rozwiązania stosują dostawcy
40
usług finansowych np. karty kredytowe, ubezpieczenia na życie. W usługach
edukacyjnych customization m.in. stosuje firma szkoleniowa Brian Tracy
International, która oferuje usługę coachingu (indywidualny program konsultacji z
właścicielem firmy) dla relatywnie dużej grupy klientów na całym świecie.
Coaching – rodzaj usługi edukacyjno-szkoleniowej prowadzonej przez jednego
szkolącego dla jednego zaledwie ucznia. Odnosi się do specyficznych warunków
pracy osoby szkolącej się. Coaching może trwać wiele tygodni a nawet miesięcy a
osoba ucząca się zwykle jest zobowiązana do samodzielnych ćwiczeń pomiędzy
sesjami coachingu.
CIT (ang. critical incidents techinique – technika przypadków krytycznych) – metoda
służącą pomiarowi i doskonaleniu jakości usług. „Przypadek krytyczny” to
nietypowe, problemowe wyróżniające się na korzyść lub niekorzyść wydarzenie w
procesie obsługi klienta. Przypadki takie są odchyleniami o normy w rutynowym
procesie obsługi klienta. Z badań wynika, że jeśli usługobiorca (Edvardsson,
Thomasson i Ovretveit, 1994) zareaguje na reklamację klienta w jakikolwiek sposób
(zamiast ją ignorować) – nawet przez zwykłe przeprosiny – w 90% przypadków
klient przestaje odczuwać niezadowolenie z obsługi. Poza tym krytyczne przypadki
stanowią doskonałą okazję do zebrana wiedzy na temat postrzeganej jakości usług.
Zwykle 70-95% klientów, którzy są niezadowoleni z obsługi nie zgłasza reklamacji.
Wiedza o percepcji klienta jest, więc trudno osiągalna dla usługodawcy. Każda okazja
do jej uzyskania jest niezwykle cenna dla usługodawcy. Niezadowolenie klienci są
skłonni do dzielenia się swoimi złymi doświadczeniami z innymi. Średnio jeden
niezadowolony klient przekaże swoja opinię 10 innym. Ponieważ w Polskiej kulturze
„reklamacja” budzi negatywne skojarzenia lepiej jest zasięgać opinii uczestników
szkoleń zachęcając ich do zgłaszania sugestii („w czym możemy się poprawić?/Co
możemy usprawnić w przyszłości?”). Już sam fakt, że usługodawca troszczy się o
zebranie informacji zwrotnej od uczestników szkolenia ma pozytywny wpływ na jego
ocenę: klienci czują się wtedy doceniani i upodmiotowienia.
Crowdsourcing – metoda tworzenia wiedzy polegająca na zaangażowaniu
potencjalnych beneficjentów nowego rozwiązania do jego stworzenia. Stosowana
zarówno przez firmy komercyjne jak i w projektach niekomercyjnych. Może być
wykorzystana przy tworzeniu standardów usług edukacyjno-szkoleniowych jeśli
stworzona zostanie odpowiednia platforma internetowa na której zainteresowane,
zaproszone podmioty będą mogły współtworzyć rozwiązania. Crowdsourcing jest
bardzo skuteczny w poszukiwaniu rozwiązań optymalnych, pozwala znaleźć
consensus lecz niekoniecznie pozwala na tworzenie innowacyjnych rozwiązań.
Można ją wykorzystać do tworzenia standardów jeśli moderator (np. WUP) opracuje
warianty rozwiązań a uczestnicy procesu będą wybierać najlepsze ich zdaniem i/lub je
modyfikować.
Drenaż mózgów (ang. brain drain) – negatywne zjawisko polegające na intensywnej
emigracji osób o wysokich kompetencjach z miasta/regionu/kraju; w skali
międzynarodowej związane z odpływem naukowców, intelektualistów, specjalistów z
krajów o stosunkowo niższym do krajów o wyższym poziomie rozwoju. W skali
krajowej obserwowany m.in. w postaci ucieczki wykształconych młodych ludzi z
miast Polski wschodniej, przede wszystkim do Warszawy. Powoduje obniżenie szans
rozwojowych regionów poprzez negatywne sprzężenia zwrotne.
41
Dystans poznawczy (ang. cognitive distance) – pojęcie dotyczy współpracy w
sieciach partnerskich, stowarzyszeniach, federacjach itp. Zaleca się, aby w takich
sieciach uczestniczyli partnerzy reprezentujący różne punkty widzenia – służy to
innowacyjności sieci. Jednak, jeśli dystans będzie zbyt duży pojawi się brak
wzajemnego zrozumienia.
Dystans profesjonalny - jakości usług profesjonalnych (w tym edukacyjnoszkoleniowych) jest wyższa, jeśli występuje pewien dystans pomiędzy klientem nimi
a usługodawcą 24. Dystans ten pozwala na lepszy proces wymiany informacji
pomiędzy usługodawcą a usługobiorcą stwarzając związek formalny, w którym
autorytet usługodawcy jest wyeksponowany.
EBM (ang. evidence-based management). Nowa filozofia zarządzania w sektorze
publicznym polegająca na maksymalnym wykorzystaniu wiedzy pochodzącej z
badań. Podstawowe zasady EBM to 25:
1. Być otwartym na siłę faktów i budować kulturę organizacyjną, w której
prawda wynikająca z weryfikowalnych dowodów ma zawsze pierwszeństwo
przed mitami i uprzedzeniami.
2. Przy podejmowaniu decyzji zawsze szukać poparcia w dowodach – unikać
intuicyjnego działania.
3. Traktować organizację jako „niedokończony prototyp” wymagający ciągłych
ulepszeń.
4. Poszukiwać słabych stron nawet w najlepszych rozwiązaniach. Stosowanie
każdego lekarstwa pociąga za sobą swoje skutki uboczne.
5. Unikać opierania się na mocno zakorzenionych w świadomości
przekonaniach, mitach i uprzedzeniach.
6. Unikać ślepego,. Bezkrytycznego naśladownictwa „liderów”.
Epidemia społeczna – określenie spopularyzowane przez Malcolma Gladwell’a
Punkt przełomowy, 2001). Opisuje zjawisko szybkiego rozprzestrzeniania się nowych
zachowań w społeczeństwie, często związanych z poprawą jakości życia. Z punktu
widzenia społeczeństwa LLL jest pewnym stylem zachowań i postaw życiowych. Z
punktu widzenia WUP należy ten styl i postawy popularyzować. Badanie epidemii
społecznych jasno dowodzą, że o ich wybuchu epidemii nie decyduje wyłącznie treść
informacji (sic!). Większość badaczy uważa, że jednym z warunków wybuchu
epidemii społecznej jest udział niewielkiej grupy ludzi „garstki” o szczególnych i
rzadkich talentach towarzyskich (nazywanych trend-setterami, łącznikami,
marwenami i sprzedawcami), którzy mają nieproporcjonalnie wysoki wpływ na
popularyzację innowacji w stosunku do swojej niewielkiej liczebności. Popularyzacja
LLL wśród społeczeństwa Małopolski wymaga zastosowania nowoczesnych,
niekonwencjonalnych metod służących zmianom postaw (od bierności ku aktywnej,
regularnej partycypacji w LLL). Dobrym przykładem jest sposób prowadzenia
kampanii społecznej popularyzującej walkę z rakiem piersi dla czarnych kobiet, której
autorką była Georgia Sadler. Pierwotnie organizowana prelekcje dla kobiet pomsty
niedzielnej ale okazywały się mało skuteczne, ponieważ kobiety po ciężkim tygodniu
pracy po mszy wolały iść do domu. Kampanię społeczną przeniesiono w inne
miejsce, w takie, do którego kobiety przychodzą rozluźnione, otwarte i podatne na
sugestie, a poza tym mają czas i sposobność posłuchać rozmaitych nowinek na ten
24
Peter D. Mills, Dan S. Moshavi, Professional concern: managing knowledge-based service
relationships, Service Industry Management, Vol. 10 No 1, 1999
25
http://www.evidence-basedmanagement.com/
42
temat – do fryzjera. Fryzjerka jest z natury osobą rozmowną. Uwielbia pogaduszki z
klientami i co ważniejsze jest spostrzegawcza. Posiada niezłą intuicję, więc
bezbłędnie potrafi wyczuć nastrój klientki. Autorka kampanii zaprosiła fryzjerki z
salonów w San Diego na serię szkoleń. Sprowadziła specjalistów do spraw
komunikacji interpersonalnej, którzy uczyli je zasad skutecznego przekazu, aby
informacje o profilaktyce raka piersi wypadły możliwie najbardziej przekonująco.
Sądząc po liczbie kobiet zgłaszających się na mammografię i badanie krwi pod katem
cukrzycy, program przyniósł pożądany skutek. Okazało się, że nawet przy bardzo
małych środkach można wiele zdziałać. Autorzy kampanii nie wykorzystali wysokich
dotacji z ministerstwa zdrowia, lecz wymyślono sposób efektywnego spożytkowania
niewielkich funduszy poprzez odnalezienie garstki osób rozpowszechniających
informacje. Istnieją także teorie podważające tzw. „prawo garstki” (Duncan J. Watts,
P. S. Dodds, Influentials, Networks, and Public Opinion Formation, Journal of
Consumer Research, Vol. 34, December 2007, pp. 441-458). Dzięki wynikom
uzyskanym w wielu komputerowych symulacjach Badacze dochodzą do wniosku, że
tzw. kaskady wpływu(2) (wywołujące ostatecznie epidemie społeczne)
uruchamiane są nie przez garstkę wpływowych osób, jak sądzono dotychczas, ale
przez masę krytyczną (critical mass) składającą się z „przeciętnych” ludzi, którzy
łatwo ulegają wpływom. W większości testowanych modeli regułą był natomiast
fakt, że zmiany społeczne powodowane były przez jednostki, które same łatwo
ulegają wpływom i które mają z kolei wpływ na inne jednostki łatwo ulegające
wpływom. Zdolność wywołania epidemii społecznej nie zależy od cech osobowych
konkretnej osoby, ale od struktury sieci społecznej.
Hipoteza czerwonej królowej – metaforyczne określenie względności wszelkiego
postępu. Zaczerpnięte z książki „Alicja w krainie czarów”. Silna konkurencja
wymusza stałe zmiany ewolucyjne co oznacza, że podmioty takie jak obywatele czy
przedsiębiorstwa doskonaląc swoje kompetencje muszą brać pod uwagę fakt, że
czynią tak także pozostali uczestnicy rynku. W związku z tym wszelki postęp jest
względny. Na „uczenie się przez całe życie” należy więc spoglądać z dwóch
perspektyw: (1) jako na proces dążenia do uzyskania przewagi nad innymi
uczestnikami rynku (w zakresie posiadanej wiedzy); (2) jako wysiłki zmierzające do
utrzymania swojej relatywnej pozycji (ochrona przed wykluczeniem).
Hipoteza nadmiernego uzasadnienia – dotyczy psychologii motywacji.
Udowodniono, że przyznawanie wynagrodzenia finansowego ludziom, którzy
znajdują radość w pracy twórczej powoduje spadek ich motywacji. Bodźce finansowe
są nieskuteczne lub mało skuteczne w mobilizowaniu ludzi do działań kreatywnych.
Innowacje radykalne – dotyczą przełomowych zmian, najczęściej w obszarze
wynalazków technologicznych. W edukacji i w sektorze usług publicznych w ogóle
większość innowacji nie jest radykalna lecz dotyczy niewielkich usprawnień i
modyfikacji – są to innowacje stopniowe (ang. incremental).
Innowacje w systemie edukacji – generalnie innowacje definiuje się, jako synonim
nowości i użyteczności zarazem: wdrożone pomysły, które nie były dotąd stosowane
gdzie indziej. Specyfika innowacji w systemie edukacji polega na tym, że mogą one
być użyteczne z punktu widzenia realizacji pewnych celów i zupełnie szkodliwe z
punktu widzenia innych celów np. wprowadzenie innowacji może powodować
zakłócenia w funkcjonowaniu instytucji edukacyjnych. Innowacje mogą także ponieść
porażkę, jeśli koszt ich wdrożenia przekroczy osiągane korzyści. Uważa się, że jeśli
43
dana innowacja została wdrożona w przynajmniej 50% instytucji w danym systemie
przestaje być innowacją a staje się „akceptowaną praktyką”. W edukacji bardzo
trudno określić, co jest „nowe” – „nowość” wynika z konkretnego kontekstu
(program nauczania-środowisko-osoba szkoląca-uczeń).
Jakość funkcjonalna i techniczna - Christian Grőnroos wykazał, że jakość usług jest
integralnym elementem procesu marketingowego. Jest ona postrzegana i odbierana
przez nabywcę w dwu jej podstawowych wymiarach:
1. Rezultat lub aspekt techniczny wykonania mówi o tym co klient
otrzymuje / nabywa w trakcie usługowej relacji. Równie ważny jest tutaj
sposób w jaki wypracowana jakość jest przenoszona na klienta lub go
angażuje.
2. Jakość funkcjonalną procesu wykonania. Ma określić czy i na ile
momenty prawdy potwierdzają autentyczne zajęcie się usługobiorcą i w
jaki sposób przebiega wykonanie usług.
Jakość postrzegana – ocena jakości usług jest wynikiem porównania oczekiwań wobec jakości
usługi i doświadczeń w czasie jej konsumpcji.. Jakość postrzegana jest sumą doświadczeń
procesu (czy szkolenie było interesujące?) Jak i wyniku (czy nauczyłem się czegoś?).
Momenty prawdy (ang. moments-od-truth) – koncepcja związana z zarządzaniem
jakością usług. Zgodnie z koncepcją „momentów prawdy” percepcja usługi jest sumą
odczuć i doznań. Dla każdej usługi można stworzyć precyzyjną listę wielu drobnych
”momentów prawdy”, które w sumie dają ogólny obraz. Termin „momenty prawdy”
jest ściśle związany z percepcją. Człowiek postrzega otaczający go świat w postaci
„migawek”. Nasz mózg zapamiętuje „zdjęcia” a nie „urywki filmów”. W tabeli 9
przedstawiono przykłady momentów prawdy.
Tabela 9. Momenty prawdy w praktyce zarządzania szkołą.
Obszar
funkcjonowania
szkoły
Opis
Sekretariat
Czy personel rozmawiający z rodzicami jest jedynie
przygotowany o przekazywania informacji, czy też także do
dialogu?
Kontakt z rodzicami
Czy rodzice znają oceny swoich uczniów?
Czy nauczyciele troszczą się o bieżące informowanie
rodziców o problemach dzieci?
Czy uwzględniane są skargi i zażalenia rodziców?
Bezpieczeństwo
Czy wszyscy nauczyciele potrafią udzielić pierwszej pomocy?
Czy nauczyciele znają procedury postępowania w przypadku
wypadków?
Czy nauczyciele potrafią zidentyfikować objawy narkomanii?
Źródło: opracowanie własne.
Model jakości 4Q – powstał specjalnie na potrzeby pomiaru jakości usług (autrr: E.
Gummesson, 1987. Model składa się z czterech elementów:
• Jakość projektu oznacza, że im doskonalszy projekt, tym produkt
może lepiej spełniać funkcje, jakich oczekuje klient.
44
• Jakość wykonania – chodzi nie tylko o jak najlepsze wykonanie, ale
również o taką realizację która byłaby zgodna z projektem i jego
charakterystykami.
• Jakość dostaw – dotyczy ona dostawy materialnych produktów i
ma istotne znaczenie w obrocie towarowym, ale w rozszerzonej
wersji odnosi się również do usługowych produktów, co może
oznaczać terminowe dostarczanie usług, przekazanie właściwej
dokumentacji oraz sprawny transport.
• Jakość relacji – polega na ocenie sukcesów jakie odnosi firma w
kreowaniu zewnętrznych relacji z klientami, agentami, partnerami,
współpracownikami. Im lepsze stosunki panują wśród nauczycieli,
uczniów i rodziców, tym wyższa jakość relacji.
Może służyć do standaryzacji usług edukacyjno-szkoleniowych poprzez wyznaczenie obszarów
ewaluacji.
Model jakości luk (Gap model) – opisuje jakość usług przez pryzmat luk w jakości. Celem
usługodawcy jest niwelowanie tych luk (schemat 7).
PERSPEKTYWA
KIEROWNICTWA FIRMY
SZKOLENIOWEJ
PERSPEKTYWA OSOBY
UCZĄCEJ SIĘ
Przekaz ustnyreklama szeptana
Potrzeby
Osobiste
Doświadczenia
osoby uczącej się
Usługa oczekiwana
Luka 5
Usługa zrealizowana
Proces
szkoleniowy
Komunikacja
z uczestnikami
szkolenia
Luka 1
Luka 4
Luka 3
Standardy jakości
i procedury obsługi
Luka 2
Poziom jakości według kierownictwa
firmy szkoleniowej
Schemat 7. Model jakości luk.
Źródło: opracowanie własne w oparciu o: V. A. Ziethaml, A. Parasuraman, L. L. Berry, Delivering
Quality Service, The Free Press, New York , s. 46.
45
Luka 1 opisuje rozbieżności poglądów na temat tego, co jest jakością między
usługodawcą a jego klientami. Wiele organizacji nie ma pojęcia, czego konsumenci
od nich oczekują w ramach danej usługi. Taka rozbieżność może np. spowodować
podjęcie niewłaściwych decyzji przez kierownictwo firmy oferującej usługi
edukacyjno-szkoleniowe. Kosztowny remont lub zakup sprzętu (inwestycja w
infrastrukturę materialną) nie zostanie doceniony przez klientów.
Pierwszym krokiem w do poprawy jakości jest zdobycie przez kierownictwo
prawdziwych informacji o oczekiwaniach klientów (tj. zamknięcie luki 1). Może
temu służyć m.in. system reklamacji, badan rynku, monitoringu rynku pracy,
działalności sieci tematycznych itp.
Luka 2 powstaje wówczas, gdy kierownictwo nie potrafi przełożyć wiedzy,
którą posiada na temat oczekiwań klientów na język procedur i standardów jakości.
Tworzenie małopolskich standardów jakości przysłuży się niwelowaniu luki 2.
Główne czynniki powodujące powstanie luki 2 to m.in.: niedostateczna dbałość ze
strony kierownictwa; przekonanie, że określone standardy są niewykonalne;
niewystarczająca standaryzacja zadań i zbytnia improwizacja; brak ustalonych celów.
Zamykanie tej luki jakości polega na ustalaniu standardów jakości, które
odzwierciedlają oczekiwania klientów.
Luka 3 wynika z nie spełnienia istniejących standardów. Nawet, jeśli istnieją
formalne normy lub specyfikacje utrzymywania jakości usług, to nie zapewnia to
wcale świadczenia usług wysokiej jakości. Najczęściej powodem powstania luki
trzeciej jest brak kompetencji lub świadomy opór wobec stosowania obowiązujących
standardów. Luka trzecia jest najbliżej związana z bezpośrednią pracą trenera z grupą
osób uczących się. Czasami ilość kontaktów („nawał pracy”) utrudnia świadczenie
usług wysokiej jakości. Wśród przyczyn powstawania luki trzeciej można także
wymienić m.in.: niejasność ról; konflikt ról; złe dopasowanie trenera do oczekiwań i
specyfiki grupy; niewłaściwy system nadzoru i kontroli; brak kontroli oraz brak
współpracy.
Luka 4 jest związana z działalnością marketingową usług edukacyjnoszkoleniowych. Ponieważ komunikaty promocyjne mogą wpływać na oczekiwania
klienta, istnieje niebezpieczeństwo niedotrzymania złożonych obietnic. Klienci często
czują się oszukani przez nieuczciwe reklamy. Inną przyczyną pojawienia się
nieuzasadnionych oczekiwań jest nieświadomość klienta. Klienci często nie wiedzą,
co dzieje się na zapleczu. Nie informując klientów o tym, co szkoła robi na rzecz
ucznia, tym samym traci szansę na kształtowanie oczekiwań klientów. Komunikacja z
klientem ma wpływ nie tylko na oczekiwania, lecz także na percepcję usługi. Luka 4
odzwierciedla brak koordynacji pomiędzy tymi, którzy dostarczają usługę, a tymi,
którzy ją promują. Przy tworzeniu małopolskich standardów usług edukacyjnoszkoleniowych należy zadbać o odpowiednią koordynację działań promocyjnych.
Efektywna koordynacja i komunikacja pozwala na zamknięcie tej luki. Zdarza się, że
przyczyną powstawania tej luki jest ogólna skłonność do składania nierealnych
obietnic.
Luka 5 określa rozbieżność pomiędzy oczekiwaną usługą a usługą, której się
doświadcza. Aby zapewnić dobrą jakość usług, usługodawca powinien spełnić lub
przewyższyć oczekiwania klienta. Wśród czynników wpływających na oczekiwania
należy wymienić:
46
• Reklamę szeptaną i rekomendacje innych klientów,
• Osobiste potrzeby klienta,
• Doświadczenia z przeszłości – np. klienci mniej doświadczeni
mogą mieć wyższe oczekiwania, co do uprzejmości personelu,
podczas gdy dla klientów doświadczonych bardziej będą się
liczyć kompetencje personelu,
• Komunikacja zewnętrzna – szerokie spektrum komunikatów i
informacji, jakie trafiają do klienta od firmy,
• Cenę – w potocznym rozumieniu zazwyczaj cena wyższa jest
utożsamiana z wyższą jakością.
Model D. Kirkpatricka (oceny efektywności szkoleń) - powstał w 1959 roku.
Model ten dzieli proces ewaluacji szkolenia na cztery poziomy: I - reakcja, II - nauka,
III - zachowanie, IV – rezultat. Poziom I (reakcja) służy do ogólnej oceny szkolenia
przez uczestników. Narzędziem używanym do tego jest najczęściej ankieta,
zawierająca pytania otwarte lub zamknięte, lub też bezpośredni wywiad z
uczestnikami i trenerami.
Dodatkowymi celami tego etapu jest sprawdzenie
• jaki był poziom szkolenia (czy nie był zbyt wysoki lub zbyt niski)
• czy nastąpiła realizacja założonych celów szkolenia
• czy zostały spełnione oczekiwania uczestników
• adekwatności prezentowanych treści (tzn. możliwości ich
zastosowania)
• przydatności metod i materiałów
• uwypuklenie interesujących i pomocnych aspektów szkolenia
• oraz uwag na temat następnej sesji szkoleniowej
późniejszego
Poziom II – wiedza (nauka) służy ogólnej ocenie przyswojenia zasad, treści i
umiejętności przekazywanych podczas treningu. W tym celu dokonuje się pomiaru
rzeczywistej nauki na jednym z trzech wymiarów:
• ogólnym – określającym stopień wiedzy po szkoleniu
• względnym – porównanie wyników po szkoleniu do tych sprzed szkolenia
• bezwzględnym – porównanie wyników po szkoleniu z wynikami grupy kontrolnej
Metody tu stosowane to: testy wyboru; pytania tak – nie; testy otwarte
(niedokończonych zdań); symulacje zadań; a także obserwacja – arkusze
obserwacyjne wypełniane przez przełożonych lub obserwatorów.
Typowe metody wykorzystywane do pomiaru poziomu II:
Testy Wiedzy
Wielokrotnego wyboru
Zalety
• Szybko otrzymuje się wynik
• Ograniczone zgadywanie
Prawda- Fałsz
•
•
•
szybko rozwiązywany
szybki wynik
sprawdza pamięć
Otwarty – zamknięty
•
•
Szybko rozwiązywany
Obejmuje
kompleksową
Wady
• Pochłaniają czas Nie obejmuje
kompleksowo wiedzy
• Nie jest lubiany
i
•
•
Łatwo zgadywać
Nie obejmuje kompleksowo
wiedzy
•
Pochłaniający dużo
trudny do obliczania
47
czasu/
Testy umiejętności
Symulacja pracy
Obserwacja pracy
zintegrowaną wiedzę
• Sprawdza pamięć
Zalety
• Przekonujące uzasadnienie
• Ujęcie wytrenowanych
umiejętności bez wpływu
otoczenia pracy
• Przekonujące uzasadnienie
• Miara przepływu/ transferu
•
Trudny do obiektywnej i nie
zawodnej oceny
Wady
• Trudny do obiektywnej i
niezawodnej oceny
• Pochłaniający dużo czasu/
trudny do obliczania wyników
• Pochłaniający czas
• Trudny do obiektywnej i
niezawodnej oceny
Poziom III – zachowanie. Jego celem jest sprawdzenie czy wiedza i umiejętności
przyswojone podczas szkolenia są wykorzystywane w pracy. W tym celu przy
pomocy różnych metod próbujemy odpowiedzieć sobie na pytania:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
czy jest stosowane to czego uczestnicy nauczyli się podczas szkolenia?
czy stosowanie umiejętności zależy od jakichś czynników?
jakich umiejętności jeszcze brakuje?
jakie umiejętności są najbardziej wykorzystywane?
czy otoczenie sprzyja zmianom?
co można zmienić aby poprawić transfer?
czy otoczenie w pracy wspiera użycie nabytych umiejętności i zachowań?
które zachowania / umiejętności są używane najczęściej , które najrzadziej?
które zachowania / umiejętności nie są wcale używane?
jakie są podstawowe przyczyny braku transferu?
czy zastosowanie w pracy zależy od położenia geograficznego, typu operacji czy
też i innych czynników demograficznych?
jak powinno być przekształcone środowisko pracy żeby zwiększyć użycie
nabytych umiejętności / wiedzy?
Metody najczęściej do tego używane to:
 Metoda eksperymentalna, w której szkolenie traktowane jest jako eksperyment, a
więc wydarzenie poddające się całkowitej (lub prawie całkowitej) kontroli osób
przeprowadzających je, czyli eksperymentatorów. Polega ona na tym, że bada się
wiedzę lub nabyte zachowania uczestników eksperymentu, (w tym wypadku
szkolenia) na cztery sposoby:
1. Pomiar po szkoleniu (kwestionariusze) sprawdzający jedynie wiedzę po
zakończonym eksperymencie
2. Pomiar przed i po szkoleniu – pozwalający na porównanie stanu wiedzy
sprzed szkolenia do wiedzy nabytej na szkoleniu
3. Pomiar po szkoleniu + grupa eksperymentalna – ten rodzaj pomiaru
umożliwia poprzez porównanie stanu wiedzy grupy szkolonej oraz grupy
eksperymentalnej (nie biorącej udziału w szkoleniu), sprawdzenie na ile
ewentualny przyrost wiedzy w grupie szkolonej jest efektem szkolenia, a na
ile po prostu indywidualnym nabywaniem doświadczenia np.: w trakcie
wykonywanej pracy
4. Pomiar przed i po szkoleniu + grupa eksperymentalna – ten sposób podobny
jest do poprzedniego, rozszerzony jest jednak o dodatkowy pomiar wiedzy
przed szkoleniem zarówno w grupie szkolonej jak i eksperymentalnej
 Obserwacja – 360° assessment
48
Jest to metoda w której ocena określonych zachowań osoby badanej pochodzi z kilku
źródeł. W sytuacji przedsiębiorstwa te źródła to „otoczenie” danego pracownika, a
zatem nie tylko jego przełożony, ale także współpracownicy oraz podwładni; często
również do tego typu oceny można włączyć klientów zewnętrznych (np.
kooperantów, czy usługobiorców). W praktyce stosowanie tej metody polega na tym,
że „obserwatorzy” otrzymują formularz dotyczący behawioralnych wykładników
określonego zachowania (np. w przypadku oceny kooperatywności osoby badanej
mogłyby to być konkretne przykłady takich zachowań takie jak poszukiwanie
wspólnych rozwiązań, łagodzenie konfliktów etc.), a następnie oceniają czy takie
zachowania podmiot przejawia. Formą odpowiedzi mogą być pytania dwubiegunowe
(Tak-Nie) lub ocena na skali z precyzyjnym określeniem zbioru zachowań dla
każdego punktu skali. Kolejnym etapem jest zebranie danych od wszystkich
obserwatorów i ich uśrednienie. W ten sposób otrzymujemy dość precyzyjny i
rzetelny obraz zachowań danej osoby bez względu na podmiot interakcji. Jeżeli
formularz jest drobiazgowo przygotowany to unikamy również błędu braku
standaryzacji określonych zachowań. Wadą tej metody jest jednak czasochłonność i
potrzeba analizy kilku (a czasem nawet kilkunastu) kwestionariuszy dla jednej osoby
badanej.
 Istniejące informacje i dane
W niektórych przedsiębiorstwach, duża część informacji pochodzić może z
gromadzonych na bieżąco danych dotyczących zachowań pracowników. Najczęściej
są to Arkusze Oceny Pracowniczej lub tez wszelkiego rodzaju opinie i raporty
dotyczące pracowników. Niebezpośrednią informacją o poprawności zachowań mogą
też być efekty pracy (np. mniejsza awaryjność produkowanych części lub wizualna
jakość raportów)
 Badanie klimatu do zmian
Jako że najlepsze nawet szkolenie nie jest samo w sobie gwarantem zmian w
zachowaniu jego uczestników, warto badając zmiany w zachowaniu (a zwłaszcza
brak takich zmian) znaleźć ich przyczynę. Może się bowiem zdarzyć tak, że struktury,
hierarchia lub kultura organizacyjna przedsiębiorstwa nie pozwalają na wprowadzenie
w życie nowych metod z którymi zapoznali się szkoleni pracownicy, może zdarzyć
się również że otoczenie będzie wymagało zbyt wiele lub nie takich zachowań jakie
były tematem szkolenia. Jeżeli badający spodziewa się takich rezultatów, to zanim
przystąpi do badań powinien w krótkiej formie przeprowadzić wśród otoczenia osoby
badanej, badanie klimatu i chęci akceptacji zmian.
Poziom IV (wpływ) służy ocenie, jakie korzyści szkolenie przyniosło całej
organizacji. Podczas tego etapu dokonuje się przede wszystkim na porównywani
kosztów związanych ze szkoleniem poniesionych przez firmę z zyskami, które ona
wypracowała dzięki uczestnictwu pracowników w procesie treningowym.
Przykładem sposobu wyrażania tego porównania mogą być takie wskaźniki, jak ROT
(return of training) i ROI (stopa zwrotu inwestycji treningowej, return on training
investment tool), które informują, ile procent zysku z zainwestowanej w szkolenie
kwoty osiągnęło przedsiębiorstwo w określonym czasie (patrz wzór).
ROI(%) =
Suma oszczednosci - Koszty treningu
Koszty treningu
Wśród kosztów określa się równocześnie różne wskaźniki:
49
•
•
•
Bezpośredni koszt pojedynczego szkolenia
Koszt całego procesu szkoleniowego (czasem określany w przeliczeniu na
uczestnika)
Koszty administracyjne
Nieformalne uczenie się - uczenie w organizacjach możemy podzielić na kilka
kategorii: 26
1. Formalne uczenie się:
a) Sponsorowane przez pracodawcę,
b) Opłacane ze środków publicznych (szkolnictwo),
c) Inne formy o wysokim stopniu zorganizowania i strukturalizowania
procesu uczenia się.
2. Nieformalne uczenie się:
a) Celowe uczenie się (np. samodzielne uczenie się, coaching, mentoring,
metodą prób i błędów – eksperymentowania):
 Nie organizowane przez instytucje
 Nie organizowane w systemie klasowym,
 Kontrolowane przez ucznia)
b) Spontaniczne i przypadkowe uczenie się:
 Uczenie się na własnych błędach,
 Często jako skutek uboczny innych działań,
 Poprzez relacje osobiste z innymi ludźmi,
 Poprzez kulturę organizacyjną w miejscu pracy,
 Jako ukryty program zajęć w szkoleniu się formalnym.
Do umiejętności zdobywanych nieformalnie w miejscu pracy możemy zaliczyć:
1) Umiejętności praktyczne (związane z wykonywanym
zawodem, bezpieczeństwo i higiena pracy),
2) Umiejętności intrapersonalne (umiejętność
rozwiązywania problemów, umiejętność krytycznego
myślenia, radzenie sobie ze stresem, zarządzanie sobą,
podejmowanie decyzji),
3) Umiejętności interpersonalne (umiejętność
komunikacji z innymi ludźmi, umiejętność
autoprezentacji, pracy w zespole, rozwiązywania
konfliktów),
4) Świadomość kulturową (znajomość norm społecznych
itp.)
Oduczanie się - poglądy na temat uczenia się w organizacjach ewoluowały (tab. 2).
Obecnie dużą wagę przywiązuje się także do procesów oduczania się (unlearning)
oraz ponownego uczenia się (Re-learning).
Podcasting – narzędzie nauki przez Internet. Polega na udostępnianiu osobom
uczącym się krótkich filmów instruktażowych. W Stanach Zjednoczonych 15% firm
(2009) korzysta z tej formy szkoleń.
26
A. Beamish, Learning from Work: Designing Organizations for Learning and Communication,
Stanford University Press, 2007.
50
Podwójna pętla uczenia się – koncepcja opisująca cykl uczenia się, w którym
osoba/organizacja ucząca się poddaje refleksji dotychczasowe działania. Uczenie się
w pojedynczej pętli uczenia się polega na doskonaleniu (w formie powtarzających się
cykli) wykonywanego procesu/działania. Uczenie się w ramach pojedynczej pętli
polega na ciągłym poszukiwaniu odpowiedzi na pytania takie, jak: „Co jeszcze
możemy udoskonalić?”, „Jak wykonywać dany proces w sposób perfekcyjny?” itp. Z
kolei uczenie się w ramach podwójnej pętli polega na refleksji nad działaniem i
poszukiwaniu odpowiedzi na pytania takie, jak: „Czy wykonujemy właściwą rzecz?”;
„Czy wymagania otoczenia nie zmieniły się?” itp.
Praca na żądanie (ang. work-on-demand) – nowy trend na rynku pracy. Polega na
takie organizowanie rynku, aby pracownicy byli gotowi do świadczenia pracy na
rzecz pracodawcy „na żądanie”. Stosowany w niektórych firmach w Londynie (np.
Law Firm Group, Group Partners, Erasmus, London Advertising). Przewiduje się
szybkie upowszechnianie się tego modelu organizacji pracy w najbliższych latach.
DIY learning – uczenie się w trybie „zrób to sam”. Koncepcja doskonalenia
zawodowego pracowników polegająca na tym, że osoba ucząca sama wybiera źródła i
metody uczenia (korzystając m.in. z forów internetowych, wikis, blogów.
Prawo Baumol’a – wyjaśnia, dlaczego postęp cywilizacyjny przyniósł ponad 50-cio
krotny przyrost wydajności pracy w przemyśle przez ostatnie 100 lat a nie wpłynął
znacząco na wzrost produktywności w sektorze usług. Prawo brzmi: „łatwiej jest
podnieść produktywność w sektorze przemysłowym niż w sektorze usług”; np. taki
sam komputer domowy będzie za kilka lat 3-ktornie tańszy i 4-krotnie szybszy.
Tymczasem produktywność pracy nauczyciela za kilka lat prawdopodobnie będzie
taka sama jak dziś. Prawo Baumol’a zapowiada, że tempo wzrostu sektora usług
publicznych będzie wolniejsze niż w sektorze prywatnym. Prawo ma zastosowanie
także do usług edukacyjno-szkoleniowych – zgodnie z nim nie należy oczekiwać
znaczącego podnoszenia produktywności firm szkoleniowych (np. mierzonej
znaczącym przyrostem efektów szkoleniowych przy stałych nakładach) w
najbliższych latach (chociaż pojawiają się pewne obiecujące innowacje edukacyjne
takie jak edutainment i augmented reality).
Rdzenne kompetencje – obszary, w których dana organizacja czuje się najsilniejsza.
Są to zdolności do realizacji misji i uzyskiwania przewagi konkurencyjnej. Rdzenne
kompetencje zwykle stanowią wyzwanie dla konkurentów, trudno jest je skopiować
/naśladować innym a także są względnie trwałe.
Satysfakcja klienta - programy zapewnienia jakości takie jak TQM akcentują
znaczenie satysfakcji klienta, lecz wzrost satysfakcji nie zawsze oznacza wzrost
jakości (!). Wyjaśnieniem tego paradoksu jest to, że wiele ofert usługowych jest
opracowywanych dla „przeciętnego klienta”. Wówczas mamy do czynienia ze
zjawiskiem poświęcenia ze strony klientów związany ze spadkiem indywidualności
oferty. Klient godzi się na to, co jest oferowane (i deklaruje satysfakcję z oferty):
Poświęcenie usługobiorcy = dokładnie to, czego on/ona chce minus to, na co
przystaje
Dlatego w zarządzaniu usługami edukacyjno-szkoleniowymi celem powinno być
m.in. redukcja poświęcenia. Zamiast zwiększać satysfakcję, redukujmy obszar
kompromisu, nie zmuszajmy klienta do konformistycznych zachowań.
51
Uczenie się - zdobywanie wiedzy lub umiejętności przez naukę, studiowanie,
wykonywanie instrukcji lub doświadczenie. W psychologii uczenie się oznacza
„stosunkowo stałą zmianę w zachowaniu powstającą w wyniku doświadczenia".
Uczenie się umożliwia przystosowanie się do środowiska i zaadoptowanie się do
niego. Uczenie się w organizacji powinno służyć temu, aby pracownik. zmieniając
swoje zachowanie stawał się bardziej wydajny. Źródłem tej wydajności niekoniecznie
musi być poprawa umiejętności zawodowych. „Postępowi” pracodawcy mogą być
skłonni do finansowania kursów hobbistycznych swoich pracowników po to, aby
zwiększyć ich poczucie szczęścia, co ma wpłynąć n a ich wydajność w pracy lub/i
lojalność wobec pracodawcy. Jeśli uczenie odbywa się etapami mamy do czynienia z
kształtowaniem. Polega ono na systematycznym wzmacnianiu nagrodami każdego
etapu osiągnięć, który przybliża pożądany efekt. Uczenie się na błędach to także
kształtowanie. Modelowanie polega na naśladowaniu zachowań osób osiągających
dobre wyniki. Tabela 10 przedstawia ewolucję poglądów na uczenia się w
organizacjach.
Tabela 10. Ewolucja poglądów na uczenia się w organizacjach.
Okres
Do lat 80.
XX w.
1980–
1989
1990–
1994
1995–
1999
Od roku
2000
Poglądy nt. uczenia się w
organizacjach
Poglądy nt. oduczania
(unlearning) się w organizacjach
Poglądy nt. ponownego uczenia się
(Re-learning) w organizacjach
Uczenie się to systematyczna
zmiana procedur i zasad w firmie.
W wielu firmach odkryto, że
występuje uczenie się organizacyjne
(odkryto tzw. krzywe uczenia się).
Uczenie się organizacyjne jest sumą
efektów uczenia się poszczególnych
członków organizacji. Uczenie się
jest definiowane jako systematyczne
zmiany i wspólne dla pracowników
modele myślenia i postrzegania
rzeczywistości.
Uczenie się w organizacji jest
niezbędne do utrzymania przewagi
konkurencyjnej organizacji. Dobre
firmy nie zmieniają się – one po
prostu uczą się, a aby to osiągnąć
muszą komunikować swoim
pracownikom swoją wizję.
Uczenie się jest holistycznym
doświadczeniem dla wszystkich
pracowników. Ci, którzy przestaną
się uczyć ostatecznie utracą
zdolność do konkurowania na rynku
pracy.
Uczenie się w grupie ma większą
wartość niż uczenie się
indywidualne. Uczenie się jest
ważnym czynnikiem sukcesu
organizacji. Uczenie się jest
zjawiskiem złożonym, które
wyjaśnia teoria systemowa.
Po uczeniu się następuje
zapominanie. Zapominanie jest
uznawane za zjawisko negatywne i
powinno być ograniczane.
Analfabetami przyszłości będą nie ci,
którzy nie potrafią czytać i pisać lecz ci,
którzy nie potrafią ponownie uczyć się.
Zapominanie to często
organizacyjna konieczność. Firmy,
które potrafią oduczać się
przeszłości, aby dopasować się do
teraźniejszości są w stanie przetrwać
na rynku.
Tempo ponownego uczenia się jest
skorelowane z umiejętnościami
pracowników i skutecznością szkoleń.
Zasoby wiedzy organizacyjnej
mogą zostać częściowo utracone.
Świadome i nieświadome
zapominanie dotyka w różnym
stopniu wszystkie firmy.
Ponowne uczenie się jest niezbędnym
elementem sukcesu w biznesie w
burzliwym otoczeniu.
Zapominanie jest uznawane za
zjawisko pozytywne, a niezdolność
do zapominania uniemożliwia
zmianę. Oduczanie się jest
integralną częścią procesu uczenia
się.
Oduczanie się to zdolność i
gotowość do adaptacji. Dotyczy
zarówno indywidualnych
pracowników, jak i całych
organizacji.
Ponowne uczenie się polega na
zmianie stanu wiedzy spowodowanej
bodźcami z otoczenia.
Pracownicy powinni dbać o rozwój ich
własnej kariery, głównie poprzez
samodzielnie realizowany proces
ponownego uczenia się. Organizacje,
które nie zadbają o ponowne uczenie
się, staną się „dinozaurami”.
Źródło: opracowanie własne na podstawie F. T. Azmi: Mapping the learn-unlearn-relearn
model. Imperatives for strategic management, European Business Review, Vol. 20, No. 3, 2008,
s. 240–259.
52
Uczenie się nieformalne – z badań wynika, że do 70% wiedzy zdobywanej przez
pracowników pochodzi z sytuacji nie zaaranżowanych przez pracodawcę, 10%
pochodzi z formalnych szkoleń, a 20% z kontaktów ze zwierzchnikami (management
coaching).
Umiejętność – połączenie wykształcenia, szkolenia i doświadczenia.
Wykorzystywane w statystykach rynku pracy. Jednym z wyznaczników umiejętności
jest czas potrzebny na ich zdobycie. Na razie nie sformułowano przejrzystej definicji
tego pojęcia.
Anglosaskie rozumienie pojęcia
umiejętność (skill)



Atrybut lub cecha jednostki ludzkiej.
Związane z ludzką sprawnością i
zwinnością w realizacji konkretnych
zadań – niekoniecznie związane z
wykształceniem.
Niezwiązane bezpośrednio z
posiadanymi kwalifikacjami.
Niemieckie rozumienie pojęcia
umiejętność wykorzystywane w
szkolnictwie zawodowym berufsbildung
Uznanie, że proces produkcyjny jest
działaniem społecznym, w którym uczeń
uczy się, jak jego umiejętności wpisują się w
system stworzony przez umiejętności innych.
W nauczaniu zawodowym wprowadza się
przedmioty ogólne takie, jak matematyka,
języki obce, i wychowanie obywatelskie.
Koncentracja na umiejętności wykorzystania
wiedzy teoretycznej w praktyce.
Poziom płac jest związane z posiadanymi
kwalifikacjami.
Wiedza merytoryczna – dotyczy rdzenia każdej usługi edukacyjno-szkoleniowej.
Stanowi główną treść sylabusa szkoleń. Ogniskuje się wokół pytania: „czego
nauczać?”; dotyczy ona treści przedmiotu oraz relacji pomiędzy składnikami tej
wiedzy; „Nośnikami” tego rodzaju wiedzy są nauczyciele 27 oraz podręczniki szkolne,
lecz rozwój społeczeństwa informacyjnego
systematycznie zmniejsza dominującą rolę nauczyciela jako medium wiedzy
merytorycznej o świecie. W przypadku nauczania przedmiotów takich jak nauka
jazdy, wychowanie fizyczne czy plastyka w ramach wiedzy merytorycznej
dominować będą przede wszystkim umiejętności.
Wiedza psychopedagogiczna – ogniskuje się wokół pytania: „jak uczyć?” Przy czym
jest to bardzo szeroka definicja. W wiedzy pedagogicznej dużą rolę odgrywają
umiejętności nauczyciela/trenera. Kunszt pracy nauczyciela zawsze był filarem
dobrej edukacji. Wiedza psychopedagogiczna musi być sprzężona z wiedzą
merytoryczną. Świetle najnowszych badań nauczanie progresywne tzn. takie, które
akcentuje jedynie proces uczenia się (praca w grupach, eksperymenty itp.) a
bagatelizuje znaczenie uczenia się „pamięciowego” (wiedza merytoryczna) jest mało
skuteczne. Przywiązywanie zbytniej uwagi do kształcenia umiejętności krytycznego
myślenia bez wsparcia ze strony „faktów” w istocie pogarsza umiejętność
krytycznego myślenia. Najważniejszym składnikiem wiedzy psychopedagogicznej
Patrz także: A.T. Pearson, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, WSiP, Warszawa
1994, s. 148-155.
28
American Productivity and Quality Center, 2000, www.apqc.com
27
53
jest wiedza metodyczna. Metodyka to ustandaryzowane dla wybranego obszaru
podejście do rozwiązywania problemów. Metodyka abstrahuje od teoretycznego
uzasadnienia a skupia się na metodach realizacji zadań, szczególnie metodach
zarządzania. Koncentruje się na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: Jak należy
nauczać? Jest to wiedza w dużym stopniu ukryta, co oznacza, że jej nauczanie
powinno się odbywać w trakcie stażów i obserwacji pracy innych. Zadaniem szkół nie
jest jedynie przekazywanie wiedzy, lecz także wychowywanie. Stąd możemy wyróżnić
dwa rodzaje wiedzy metodycznej w oświacie:
Wiedza organizacyjna - dotyczy zarządzania organizacją świadczącą usługi
edukacyjno-szkoleniowe. Zarządzanie przez jakość jest jednym z komponentów tej
wiedzy obok marketingu, zarządzania ludźmi, znajomości prawa oświatowego itd.
Wiedza ta ogniskuje się wokół pytania: „jak zarządzać instytucją (instytucjami)
oświatowymi?”
Wspólnoty praktyków (ang. communities of practice) - grupy ludzi, którzy
spotykają się, aby podzielić się wiedzą w czasie bezpośrednich lub wirtualnych
spotkań. Istnieją razem dzięki wspólnym zainteresowaniom tą samą wiedzą,
pragnieniem wspólnego rozwiązywania problemów, doświadczeń, uwag, narzędzi i
najlepszych praktyk. Wspólna klasa napotykanych problemów 28. Wspólnoty rzadko
są więk sze n żi 5 0 członków. Wspólnoty praktyków różnią się od tradycyjnych
zespołów (tabela 11) i spełniają wiele pozytywnych funkcji.
Tabela 11. Porównanie wspólnot praktyków z innymi formami organizacji
pracy.
Cel
Wspólnota
praktyków
Co scala grupę?
Okres życia
Wybór demokratyczny,
członkowie wiedzą,
czy i kiedy powinni się
przyłączyć lub zaprosić
nowego członka
Pasja, oddanie sprawie, Tak długi, jak długo trwa
poświęcenie, wspólne zainteresowanie członków
zainteresowania
zawodowe (wiedza
profesjonalna)
Wszyscy podlegli
kierownikowi
Specyfikacja pracy i
wspólne cele
Do następnej reorganizacji
Osiągnięcie
konkretnego celu
Pracownicy
wyznaczeni, przez
kierownictwo
Istnienie
harmonogramu zadań
(„kamienie
milowych”)
Do czasu ukończenia
projektu
Zbieranie i
przekazywanie
informacji
Znajomi i przyjaciele z
pracy
Wzajemne potrzeby
Budowa i
wymiana wiedzy
Formalna grupa Dostarczenie
produktu lub usługi
robocza
Zespół
Projektowy
Członkowie
Nieformalna sieć
Nieformalna sieć
funkcjonuje do czasu, gdy
jej uczestnicy będą mieli
powody do spotkań i
kontaktów wzajemnych
Źródło: E. C. Wenger, W.M.Snyder, Communities of Practice: The Organizational
Frontier, Harvard Business Review, nr 1-2/2000, s.139.
Wysokoefektywne systemy pracy (ang. High Performance Work Systems) systemy edukacyjne wszystkich krajów rozwijających się rozpoznają nowe wyzwania
dla szkoły związane z:
• Innowacjami technologicznymi,
• Migracjami ludności,
28
American Productivity and Quality Center, 2000, www.apqc.com
54
•
•
Mobilnością ludności,
Globalizacją
Wg Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych: „Koncepcja High Performance Work System
najczęściej definiowana jest, jako specyficzna kombinacja praktyk zarządzania
zasobami ludzkimi, sposobu organizacji pracy oraz procesów, które umożliwiają
maksymalizację rozwoju wiedzy i umiejętności pracowników oraz ich
zaangażowania, aby w efekcie zapewnić bardzo wysoką efektywność działania
organizacji.” W gospodarce opartej na wiedzy od absolwentów szkół zawodowych
wymagać się będzie kwalifikacji znacznie wyższych niż w poprzednich dekadach.
Wg organizacji OECD (Raport pt. „Workforce skills skills and Innovation, 2009). Do
cech charakterystycznych HPWS należą:
1. Rygorystyczne procedury selekcji pracowników: cechy (komunikacja
międzyludzka, zdolności matematyczne, umiejętność rozwiązywania
problemów, praca zespołowa) + chęć wykorzystania umiejętności.
2. HPWS koncentrują się na lepszym wykorzystaniu cech poznawczych i
behawioralnych pracowników.
3. Szeroka definicja miejsca pracy, usuwanie wąskich zakresów specjalizacji
w miejscu pracy. Oczekuje się od pracowników, aby byli kompetentni w
wielu obszarach. Obniża to poziom rywalizacji (i stresu). Wymaga to
szerszego zakresu szkoleń.
4. 4. Rotacja stanowisk pracy – obniża poziom znużenia, powoduje lepsze
zrozumienie procesów w firmie.
5. Praca w zespołach.
6. Delegowanie uprawnień planowania pracy do pracowników.
Koncepcja HPWS w pewnym sensie kłóci się z niektórymi założeniami Europejskich
Ram Kształcenia, które postulują zawężanie specjalizacji mając na uwadze szybsze
reagowanie na potrzeby rynku pracy (np. od zawodu „kucharz małej gastronomi” do
zawodu „kucharz pierogarni”).
55
Literatura:
Publikacje OECD i Komisji Europejskiej
1. Working Out Change. systemic innovation in vocational education and training,
Centre For Educational Research And Innovation, OECD, Paris 2009.
2. The OECD Innovation Strategy: Draft Policy Principles, SG/INNOV(2009)4,
OECD, Paris 2009.
3. Workforce Skills And Innovation: An Overview Of Major Themes In The Literature,
DSTI/STP/RIHR(2009)3, OECD, Paris 2009.
4. J. Looney, Assessment and Innovation in Education, OECD Education Working
Paper No. 24, EDU/WKP 2009)3.
5. The OECD Innovation Strategy: Draft Policy Principles, SG/INNOV 92009)4, 30
września 2009.
6. Towards more knowledge-based Policy and practice in education and training,
Commission Staff Working Document, SEC(2007)1098, Bruksela 2007.
7. Education Today. The OECD Perspective, OECD, Paris 2009.
8. F. Behringer, M. Coles, The Role of National Qualifications Systems in Promoting
Lifelong Learning, OECD Education Working Papers, No. 3, OECD Publishing,
Paris 2003.
Publikacje Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Krakowie
1. Małopolski Protokół na rzecz Kształcenia Ustawicznego, WUP w Krakowie, Kraków
2007.
2. Badania diagnozujące sytuację w obszarze kształcenia ustawicznego w Małopolsce.
Praca zb., WUP w Krakowie, Kraków 2008.
3. Kształcenie przez całe życie: perspektywa Małopolski, WUP w Krakowie, Kraków
2008.
4. Raport z realizacji polityki uczenia się przez całe życie w Małopolsce 2009, WUP w
Krakowie, Kraków, maj 2009.
5. II Raport z realizacji polityki uczenia się przez całe życie w Małopolsce 2009, WUP
w Krakowie, Kraków, sierpień 2009.
Inne publikacje
1. J. Adair, Rozwijanie umiejętności przywódczych, Wolters Kluwer Business, Kraków
2007.
2. F. T. Azmi, Mapping the Learn-Unlearn-Relearn Model. Imperatives for Strategic
Management, European Business Review, Vol. 20, No. 3, 2008.
3. 2009-2010 Education Criteria for Performance Excellence, Baldrige National
Quality Program, Gaithersburg 2009.
4. A. Beamish, Learning from Work: Designing Organizations for Learning and
Communication, Stanford University Press, 2007.
5. B. Edvardsson, B. Thomasson, J. Ovretveit, Quality of Service. Making it Really
Work, Mc-Graw-Hill, Maidenhead 1994.
6. J. Fazlagić, Normatywne systemy w zarządzaniu przedsiębiorstwami usługowymi,
Zeszyt naukowy: Finanse, Bankowość, Ubezpieczenia - Jakość Usług 2/2000,
WSFiB, Radom 2000.
7. J. Fazlagić, Gospodarka wiedzy, Problemy Jakości, 2/2001.
56
8. J. Fazlagić, Zatrudnienie i produktywność w gospodarce wiedzy, Problemy Jakości,
11/2001.
9. J. Fazlagić, Wspólnoty praktyków jako przykład struktury relacyjnej w: Zarządzanie
relacjami w usługach, Praca zb. pod red. Kazimierza Rogozińskiego, Difin,
Warszawa 2006.
10. J. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy zmian,
Wydawnictwo UE w Poznaniu, Poznań 2009.
11. J. Fazlagić, "Nowy profesjonalizm" nauczycieli, Dyrektor Szkoły, 10/2007.
12. M. S. Knowles, E. F. Holton III, R. A. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN,
Warszawa 2009.
13. L. Nachum, The Productivity of Intangible Factors of Production, Journal of Service
Research, Vol. 2, No. 2, November 1999.
14. B. M. STECHER, S. NAFTEL, Implementing Standards-Based Accountability
(ISBA) Study Design, State Context, and Accountability Policies, WR-380-EDU,
kwiecień 2006.
15. D. J. Watts, P. S. Dodds, Influentials, Networks, and Public Opinion Formation,
Journal of Consumer Research, Vol. 34, December 2007.
57