tutaj - Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych

Komentarze

Transkrypt

tutaj - Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Część I : Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania
poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich
1.Raport z badań przesiewowych przeprowadzonych w ramach projektu
„Akademia Kariery”
Badania przesiewowe stanowiły pierwszy etap realizacji projektu „Akademia
Kariery”. Prowadzone były w miesiącach: luty, marzec 2012 roku. Wykonywało je
29
specjalistów, zatrudnionych w projekcie „Akademia Kariery” - 12 logopedów, 9 pedagogów,
8 psychologów. Badania miały formę indywidualną. Poprzedziła je kampania promocyjna
Projektu.
Cel badań, badani, metoda
Celem badań była ocena rozwoju dzieci trzyletnich z Kielc (przesiewowe badania
psychologiczno-pedagogiczne), w tym ocena poziomu rozwoju mowy (przesiewowe badania
logopedyczne). Przyjęta koncepcja badań przesiewowych zakładała, że każde z badanych
dzieci objęte będzie przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną.
Wyniki badań stały się podstawą rekrutacji dzieci do Projektu.
Badaniami przesiewowymi objęto 1253 dzieci w wieku: od 3,0 do 3,11 lat. W grupie
badanych znalazło się 638 (51%) dziewczynek i 615 chłopców (49%) (ryc.1).
Rycina 1. Ogólna liczba dzieci objętych badaniami przesiewowymi
Zgodnie z założeniami Projektu, badania przesiewowe prowadzono w kieleckich
przedszkolach samorządowych i prywatnych, a dzieci nie objęte wychowaniem
1
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
przedszkolnym mogły być zgłoszone na badania przez rodziców. 1211 (96,6%) badanych
były to dzieci z 33 przedszkoli samorządowych, 18 (1,4%) - z przedszkoli prywatnych, 24
(1,9%) – dzieci nie objęte wychowaniem przedszkolnym (ryc.2).
Rycina 2. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w rozbiciu na placówki, do których uczęszczają (N=1253)
W grupie 1211 badanych, uczęszczających do przedszkoli samorządowych, znalazło się 620
dziewczynek i 591chłopców. Wśród badanych, rekrutujących się z przedszkoli prywatnych,
było 10 dziewczynek i 8 chłopców, ze zgłoszeń rodziców – 8 dziewczynek i 16 chłopców
Rycina 3. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w grupach płci i placówek do których uczęszczają
(ryc.3).
2
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Ocenę poziomu rozwoju mowy dzieci przeprowadzono przy użyciu Przesiewowego
Testu Logopedycznego (PTL) autorstwa Zbigniewa Tarkowskiego 1.
PTL składa się z czterech zasadniczych części. Podtest 1: Rozumienie zdań bada rozumienie
na poziomie zdań, co jest uzasadnione, albowiem zdanie jest podstawową i najlepiej opisaną
jednostką gramatyczną, zawiera szereg różnego rodzaju relacji słowno-gramatycznych,
których zrozumienie wymaga odpowiedniego poziomu umysłowego. Zadaniem dziecka jest
przedstawienie z pomocą figurek treści 6 zdań, wyrażających relację przestrzenną, bierną,
czasową, niedokonaną. Podtest 2: Słownik ocenia poziom rozwoju słownictwa poprzez
nominację (nazywanie kolorów) i zasób (podawanie nazw zwierząt i roślin). Nazywanie
kolorów, czyli podawanie cech, jest bardziej czułą próbą oceniania słownictwa niż nazywanie
czynności, albowiem w ontogenezie nazwy kolorów pojawiają się stopniowo, a ich brak lub
ograniczony zakres jest niepokojącym sygnałem, świadczy o braku umiejętności określania
stanów i cech. Zasób słownika najprościej ocenić na drodze wymieniania reprezentantów
danego pola semantycznego. Jednocześnie sposób ten pozwala ocenić płynność słowną –
tempo aktywizacji słów należących do tego pola. N. Chomsky określił gramatykę jako
zdolność budowania poprawnych zdań, można ich zbudować wiele z ograniczonego zestawu
słów. Tak rozumianą gramatykę bada Podtest 3: Gramatyka, za pomocą prób układania zdań
ze słów bodźcowych, które podane są w formie podstawowej. Jeżeli dziecko nie potrafi
budować zdań z posiadanych słów, to oznacza, że nie zna odpowiednich reguł
gramatycznych, pozwalających przekształcić symbole w ich poprawne kombinacje. Zakres
badania wymowy w PTL (Podtest 4: Wymowa) ograniczono do oceny głosek, które są
najczęściej realizowane niepoprawnie. Dziecko powtarza za badającym sylaby lub nazywa
rysunki, których tematy zawierają te same sylaby. Ich badanie odbywa się zarówno w izolacji,
jak i w ciągu fonicznym. Dziecko bowiem może poprawnie wymawiać pojedyncze sylaby, ale
jednocześnie zamieniać głoski w ciągu fonicznym, a to świadczy o niedostatecznej
sprawności kinestetycznej, stanowiącej podstawę automatyzacji realizacji fonemów.
Po dokonaniu oceny poszczególnych odpowiedzi, podsumowano wyniki surowe
uzyskane w poszczególnych podtestach, a następnie w całym PTL. Wyniki surowe
przeliczono na steny za pomocą zamieszczonych norm wiekowych, następnie nadano im
1
Z. Tarkowski, Przesiewowy Test Logopedyczny, Wydawnictwo ORATOR, Lublin 2002 r.
3
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
ocenę słowną. Wyniki z przedziału: 1- 4 steny uznawane są jako niskie, z przedziału: 5 – 6
stenów jako przeciętne, z przedziału: 7 – 10 stenów jako wysokie.
Ocenę poziomu rozwoju dzieci trzyletnich przeprowadzono przy użyciu Skali Oceny
Rozwoju Dziecka (SORD) – autorstwa własnego (zał.1). Skala składa się z czterech
zasadniczych części: Percepcja wzrokowa, Motoryka, Koordynacja wzrokowo-ruchowa,
Operacje umysłowe. Każda podskala zawiera pięć prób. Próby, jakie ma wykonać dziecko,
zostały opracowane w oparciu o możliwości rozwojowe dziecka trzyletniego.
W podskali I. Percepcja wzrokowa, dziecko:
- układa figury geometryczne w konturach (koło, trójkąt, kwadrat),
- rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np. kolorowe papierki, wstążki,
- dobiera obrazki w pary (takie same obrazki),
-odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy,
- odgaduje, czego brakuje na obrazku.
W podskali II. Motoryka, dziecko:
- podskakuje w miejscu na obu nogach,
- pcha przed sobą zabawkę na kółkach we wskazanym kierunku,
- wspina się na palcach,
- lepi z plasteliny: kulkę, placek,
- odrzuca od siebie przedmiot, lewą i prawa ręką.
W podskali III. Koordynacja wzrokowo-ruchowa, dziecko:
- buduje wieżę z pięciu klocków,
-
odwzorowuje: kółko, krzyżyk,
- wodzić palcem po konturach figur geometrycznych,
- przenosi szklankę wypełnioną do połowy wodą,
- kopie piłkę z rozbiegu.
W podskali IV. Operacje umysłowe, dziecko:
- podaje jakąkolwiek różnicę między: kotem a psem, krzesłem a stołem,
- na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do dużego klocka duży klocek, a do
małego klocka mały klocek,
- na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego samego materiału: metalu, plastiku
i drewna
4
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
- na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia
-
powtarza sekwencję trzech słów.
Za każdą próbę dziecko może otrzymać od 0 do 2 punktów – w każdej podskali 10
punktów, maksymalna liczba punktów, jaką może uzyskać dziecko w badaniu wynosi 40. Po
dokonaniu
oceny
wykonania
poszczególnych
zadań,
należy podsumować
wyniki
w poszczególnych podskalach, a następnie w całej skali, nadać im ocenę słowną.
Wyniki z przedziału: 0 – 10 punktów uznawane są jako niskie, z przedziału: 11 – 30
punktów jako przeciętne, z przedziału 31 – 40 jako wysokie.
Na podstawie wyników, uzyskanych w poszczególnych podskalach, można
sporządzić profil rozwoju dziecka, który dostarczy cennych wskazań terapeutycznych.
Przykładowy profil rozwoju dziecka
10
8
8
6
6
5
4
4
2
0
Percepcja wzrokowo słuchowa
Motoryka
Koordynacja wzrokowo ruchowa
Operacje umysłowe
Wyniki
Łącznie wykonano 2046 badań przesiewowych - 1052 badania logopedyczne i 994
badania psychologiczno-pedagogiczne. Badaniami logopedycznymi objęto 524 dziewczynki
i 528 chłopców, psychologiczno-pedagogicznymi - 512 dziewczynek i 482 chłopców (ryc.4).
5
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Rycina 4. Rodzaj badań przesiewowych w grupach płci
Większość badań - 1962, przeprowadzono na terenie przedszkoli samorządowych.
Na terenie prywatnych placówek wychowania przedszkolnego wykonano 36 badań, na terenie
MZPPP – 48 (ryc.5).
Rycina 5. Badania przesiewowe – rozkład w poszczególnych placówkach (N=2046)
6
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Koncepcja
badań przesiewowych zakładała, że każde dziecko będzie objęte
przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną. Zasadniczo udało się
zrealizować przyjętą koncepcję, różnica w liczbie przesiewowych badań logopedycznych
i psychologiczno-pedagogicznych wyniosła tylko 4,2%
- na korzyść pierwszych.
Była
spowodowana głównie nieobecnością dzieci w placówkach w dniu badania – z uwagi na czas
trwania i formę, badania przeprowadzano w dwóch różnych terminach (ryc. 6).
Rycina 6. Badania przesiewowe wykonane w poszczególnych placówkach w rozbiciu na rodzaj badania
Przesiewową diagnozą mowy objęto 524 trzyletnie dziewczynki i 528 trzyletnich
chłopców, przesiewową diagnozą psychologiczno-pedagogiczną 512 dziewczynek i 482
chłopców (ryc. 7).
Rycina. 7. Przesiewowe badania logopedyczne i psychologiczno-pedagogiczne – w grupach płci
7
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
W badaniu przesiewowym mowy 157 (14,92%) dzieci zaprezentowało niski wynik
ogólny PTL. W grupie przeciętnego wyniku znalazło się 358 (34,03%) dzieci. W grupie
wysokiego wyniku odnotowano 537 (51,04%) dzieci (ryc.8).
Rycina 8. Ocena wyników PTL na skali stenowej, gdzie 1-4 sten: wynik niski, 5-6 sten: wynik przeciętny, 7-10 sten: wynik
wysoki (N=1052)
Wyniki, uzyskane w przesiewowych badaniach psychologiczno-pedagogicznych, były
następujące. 37 osób (3,7%) osiągnęło wynik niski (przedział: od 0 do 10 punktów).
Rezultaty, oceniane jako przeciętne (przedział: od 11 do 30 punktów), odnotowano u 299
(30,06%) trzylatków. Wyniki pozostałych badanych – 658 osób (66,15%), uplasowały się
w przedziale: 31 – 40 punktów, czyli na poziomie wysokim (ryc.9).
Rycina 9. Ocena wyników SORD na skali punktowej, gdzie 0-10 punktów: wynik niski, 11-30 punktów: wynik
przeciętny, 31 - 40 punktów: wynik wysoki (N=994)
8
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
153 dzieci , u których zarówno w przesiewowych badaniach psychologicznopedagogicznych jak i logopedycznych zarejestrowano najniższe wyniki, zakwalifikowano do
udziału w projekcie „Akademia Kariery”.
Protokoły badań przesiewowych (PTL, SORD)
każdego dziecka znajdują się
w dokumentacji Projektu.
Opracowanie: dr Jolanta Góral-Półrola
Łukasz Kołomański
2. Narzędzie do badania przesiewowego rozwoju poznawczego i społecznego
dzieci trzyletnich. ( narzędzie opracowane przez zespół pod opieką dr Jolanty Góral-Półroli )
SKALA OCENY ROZWOJU DZIECKA*
Imię i nazwisko dziecka……………………………………………………………… data badania…………………………………….......
Data urodzenia ………………………………………………………………………. wiek………………………………………………..
Nr przedszkola
I.
……………………………………Osoba badająca………………………………………………….................................
PERCEPCJA WZROKOWA
Próba
Lp.
1.
Układa figury geometryczne w konturach (koło, trójkąt, kwadrat)
2.
Rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np.
kolorowe papierki, wstążki.
3.
Dobiera obrazki w pary (takie same obrazki)
4.
Odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy
5.
Odgaduje, czego brakuje na obrazku
Ocena punktowa
OGÓŁEM
9
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
II.
MOTORYKA
Próba
Lp.
1.
Podskakuje w miejscu na obu nogach
2.
Pcha przed sobą zabawkę na kółkach we wskazanym kierunku
3.
Wspina się na palcach
4.
Lepi z plasteliny: kulkę, placek
5.
Odrzuca od siebie przedmiot, lewą i prawa ręką
Ocena punktowa
OGÓŁEM
III.
KOORDYNACJA WZROKOWO – RUCHOWA
Próba
Lp.
1.
Buduje wieżę z pięciu klocków
2.
Potrafi odwzorować: kółko, krzyżyk
3.
Potrafi wodzić palcem po konturach figur geometrycznych
4.
Potrafi przenieść szklankę wody wypełnioną do połowy
5.
Potrafi kopnąć piłkę z rozbiegu
Ocena punktowa
OGÓŁEM
* Opracowano w oparciu o dostępną literaturę przedmiotu
IV.
Lp.
OPERACJE UMYSŁOWE
Próba
1.
Umie podać jakąkolwiek różnicę między: kotem a psem,
krzesłem a stołem
2.
Na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do dużego
klocka duży klocek, a do małego klocka mały klocek
3.
Na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego
samegomateriału: metalu, plastiku i drewna
4.
Na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia
Ocena punktowa
10
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
5.
Potrafi powtórzyć sekwencję trzech słów
OGÓŁEM
OCENA W POSZCZEGÓLNYCH OBSZARACH
I
II
III
IV
OGÓŁEM
DODATKOWE INFORMACJE O DZIECKU
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
PROFIL ROZWOJU DZIECKA
………………………………………………………………….
(podpis osoby badającej)
11
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Część II :
Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna.
Zarys koncepcji.
Przyjęty strukturalny model rozwoju dziecka zakłada, że o funkcjonowaniu dziecka
decyduje splot czynników, takich jak: myślenie, mowa, motoryka, funkcje percepcyjne,
funkcjonowanie społeczno-emocjonalne i środowisko, w którym dziecko przebywa (ryc. 1).
Czynniki
te
wzajemnie
się
warunkują,
oddziałują
na
siebie,
przeplatają
i uzupełniają. W poszczególnych okresach życia dziecka ich udział jest różny, jedne mają
charakter pierwszoplanowy, inne - drugorzędny. Zakłócenie jednego z czynników wpływa
- w sposób pośredni, bądź bezpośredni na inne, co odzwierciedla się w funkcjonowaniu
dziecka.
Myślenie
Funkcjonowanie społecznoemocjonalne
Funkcje percepcyjne
Motoryka
Mowa
ROZWÓJ DZIECKA
Środowisko wychowujące
Rycina 1. Strukturalny model rozwoju dziecka
12
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Aby pomóc dziecku, należy przeprowadzić jego rzetelną diagnozę funkcjonalną,
należy zbadać i opisać poszczególne obszary rozwoju dziecka, ale to nie wystarczy, należy co
jest kluczowe -
wskazać, jak poziom funkcjonowania jednych czynników rozwoju
wpływa na inne, a w konsekwencji na całe funkcjonowanie dziecka. Należy wskazać
patomechanizm zaburzeń. Diagnoza winna być holistyczna (ryc. 2).
Diagnoza operacji
umysłowych
Ocena funkcjonowania
społeczno-emocjonalnego
Badanie rozwoju
motorycznego
DIAGNOZA FUNKCJONALNA
Badanie funkcji
percepcyjnych
Ocena poziomu rozwoju
mowy
Środowisko
wychowujące
Rycina 2. Model diagnozy funkcjonalnej
Niestety, praktyka pokazuje, że diagnoza małego dziecka zazwyczaj ogranicza się do
określenia poziomu i opisu wybranych obszarów rozwoju – najczęściej mowy i operacji
umysłowych. Już więc na tym etapie nie jest pełna. Natomiast patomechanizm problemów
dziecka, którego podstawą są wzajemne relacje, często sprzężenie zwrotne pomiędzy
poziomem rozwoju poszczególnych struktur, zasadniczo nie jest wskazywany. Taka diagnoza
nie może stać się podstawą do terapii, nie może jej służyć, a przecież terapia, aby była
efektywna, winna być całkowicie zanurzona w diagnozie.
13
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
W konsekwencji mamy do czynienia z sytuacją, w której diagnoza i terapia
stanowią dwa odrębne byty. Diagnoza staje się więc „sztuką dla sztuki”, z której niewiele
wynika, a terapia przybiera formę przypadkowych ćwiczeń, staje się więc pozorowanym
działaniem,
po którym trudno spodziewać się pozytywnego skutku w postaci poprawy
funkcjonowania dziecka.
Aby naprawdę pomóc dziecku w pokonaniu jego problemów, których podstawą
są opóźnienia i zaburzenia rozwojowe, nieodzowna jest jego rzetelna diagnoza, diagnoza
funkcjonalna, która nie opisze, a odpowie na pytanie: Dlaczego? Tylko taka diagnoza
może być drogowskazem terapeutycznym.
Diagnoza nie jest działaniem jednorazowym, diagnoza jest procesem. Weryfikacja
hipotez diagnostycznych wymaga czasu, istotnym wskaźnikiem ich prawidłowości jest
przebieg procesu terapeutycznego, z kolei – w oparciu o aktualizowane wnioski
diagnostyczne – należy modyfikować terapię.
Zakłada się, że działania, podjęte w ramach projektu „Akademia Kariery”, pozwolą
wypracować strukturalny model rozwoju dziecka trzy-, cztero- i pięcioletniego, pozwolą
także – w oparciu o przyjętą koncepcję - opracować algorytm diagnozy funkcjonalnej dzieci
z wymienionych grup wiekowych, wraz ze wskazaniem optymalnych metod
i narzędzi
diagnostycznych. W toku realizacji kolejnych zadań (trzykrotna diagnoza dzieci, terapia:
logopedyczna, psychologiczna, pedagogiczna, integracji sensorycznej, trening EEG –
biofeedback, modyfikowana wynikami diagnozy funkcjonalnej) powstanie
model
wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej (ryc. 3).
Istotnym
ze
środowiskiem
Ważne
elementem
skuteczności
wychowującym
dziecko,
pomocy
jest
spójność
współpraca
postępowania,
specjalistów
konsekwencja.
jest, aby rodzice, czy opiekunowie aktywnie, mądrze i świadomie towarzyszyli
dziecku w jego drodze do prawidłowości, w pokonywaniu jego problemów, które
najczęściej stają się problemami całej rodziny. Często nieodzowna jest modyfikacja
środowiska, w którym dziecko żyje i rozwija się, stąd diagnoza dziecka, to także
diagnoza
środowiska
wychowującego,
natomiast
praca
z
dzieckiem
to
także
równoległa praca z rodziną (ryc.3).
14
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Diagnoza logopedyczna
Zakłada
Diagnoza
pedagogiczna
Diagnoza
psychologiczna,
i diagnoza SI
Diagnoza środowiska
wychowującego
DIAGNOZA FUNKCJONALNA
DZIECKA
WNIOSKI TERAPEUTYCZNE
INDYWIDUALNY PROGRAM TERAPII
(rodzaj terapii, zakres)
Terapia
logopedyczna
Terapia
Terapia
psychologiczna
SI
Terapia
pedagogiczna
Treningi EEGbiofeedback
Praca z rodziną
Rycina 3. Działania służące wypracowaniu modelu diagnozy funkcjonalnej oraz wieloaspektowej
specjalistycznej pomocy terapeutycznej
opracowała dr Jolanta Góral-Półrola
15
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Część
III:
Model
diagnozy
funkcjonalnej
dzieci
trzyletnich
z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany
strukturalny model rozwoju dziecka
We wstępnej wersji produktu finalnego przekazujemy przygotowany arkusz diagnozy
dzieci trzyletnich, w II etapie projektu przetestujemy wypracowany arkusz diagnozy
funkcjonalnej cztero i pięciolatka. Nasi specjaliści w oparciu o przeprowadzone diagnozy
specjalistyczne w II etapie projektu opracują diagnozy funkcjonalne 3 latka wyznaczając tym
samym kierunek pomocy terapeutycznej w następnym roku trwania terapii. W zależności od
potrzeb rozwojowych dzieci przydzielimy im konieczną pomoc terapeutyczną: logopedyczną
, psychologiczną , pedagogiczną, terapię integracji sensorycznej, rehabilitację a w trzecim
roku trwania projektu treningi EEG-biofedbeck.
ARKUSZ DIAGNOZY FUNKCJONALNEJ
……………………………………………………
(imię i nazwisko dziecka)
…..……………………………
(data urodzenia)
……………………………………………………………………………………………………………………….
(adres zamieszkania, telefon kontaktowy rodziców/prawnych opiekunów)
……………………………………………………………………………………………………………………….
(dodatkowe informacje)
CZĘŚĆ I. WYNIKI PRZEPROWADZONYCH CZYNNOŚCI DIAGNOSTYCZNYCH
1. Diagnoza środowiska wychowującego: ………………....…………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
16
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
......................................................................................................................
Wnioski diagnostyczne:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
…………………………………………………………..
(imię i nazwisko diagnozującego środowisko)
………………………………………
(data przeprowadzonego wywiadu)
(w załączeniu arkusz wywiadu)
2. Badanie psychologiczne:
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
17
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Wnioski diagnostyczne:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
…………………………………………………………..
(imię i nazwisko badającego)
………………………………………
(data badania)
(w załączeniu protokoły badań)
3. Badanie procesów integracji sensorycznej:
…………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Wnioski diagnostyczne:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
18
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………..
(imię i nazwisko badającego)
………………………………………
(data badania)
(w załączeniu protokoły badań)
4. Badanie pedagogiczne:
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
Wnioski diagnostyczne:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
19
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
…………………………………………………………..
(imię i nazwisko badającego)
………………………………………
(data badania)
(w załączeniu protokoły badań)
5. Badanie logopedyczne: ………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Wnioski diagnostyczne:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………..
(imię i nazwisko badającego)
………………………………………
(data badania)
(w załączeniu protokoły badań)
CZĘŚĆ II. PATOMECHANIZM ZABURZENIA
1. Ustalenie związków pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur rozwoju
dziecka: ………………………………………………………………………………………..
20
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
………..…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….…………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
2. Wpływ na funkcjonowanie dziecka: ……………………………………………………….
………..…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….…………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
21
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
III. WNIOSKI TERAPEUTYCZNE (rodzaj i zakres terapii)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………...……………………………………………………
…………………………………………………...………………………………………………
………………………………………………………..…………………………………………
…………………………………………………………….
22
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Część IV : Koncepcja pedagogizacji rodziców
1. Biuletyn dla rodziców.
W czasie trwania projektu będziemy wydawać biuletyny dla rodziców planujemy wydanie
6 tematycznych pism.
Przedstawiamy pierwszą odsłonę
proponowanej formy
pedagogizacji rodziców.
Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka
Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański
Akademia Kariery drogą do……sukcesu.
Co rodzice wiedzieć powinni?
Biuletyn dla rodziców nr 1
KIELCE 2012
23
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Autorzy artykułów : Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka
Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański
Spis treści
Wprowadzenie …………………………………………………………………………..
„Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek……………………………
I Mowa dziecka ……………………………………………………………….............
1. Kształtowanie się mowy dziecka …………………………………………………….
2. Narastanie słownictwa w mowie dziecka ……………………………………………
3. Rozwój składni i gramatyki ………………………………………………………….
4. Mowa a myślenie ……………………………………………………………………
5. Bibliografia
II Zamiast specjalnych ćwiczeń………………………………………………………...
III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka .………….
1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej………………………….
2. Zaburzenia modulacji sensorycznej………………………………………………..
3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej…………………………………………
4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego………………………………………….
5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej…………………..
6. Integracja sensoryczna w przedszkolu…………………………………………….
7. Ćwiczenia wspierające integracje procesóa. sensorycznych ……………………..
8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną………..
9. Przydatne strony www……………………………………………………………
10. Bibliografia……………………………………………………………………….
24
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Wprowadzenie
Od pierwszych chwil życia dziecko wchodzi w relacje ze światem, który nie jest mu
dany, ale który stoi przed nim jak zadanie – w sensie tworzenia i przetwarzania. Źródłem
dynamiki rozwoju dziecka jest jego własna aktywność, przejawiająca się w uzależnieniu się
dziecka od otoczenia, wchodzenia w nie i korzystania z jego oddziaływań. Szczególnie ważne
jest nawiązanie pierwszych wzajemnych relacji z ludźmi. Do tego niezbędne jest
porozumiewanie się. W tym aspekcie nieocenioną wartością jest mowa. To właśnie mowa jest
tym rodzajem zachowania, które pomaga dziecku poznawać świat, przekształca je z istoty
egocentrycznej w społeczną, a „język jest zdolnością do porozumiewania się z innymi”
(Hurlock, 1960. s. 249).
Porozumiewanie się to wymiana informacji, pragnień, poglądów. Jest to działanie
dwukierunkowe i aby było skuteczne, zarówno mówca, jak i słuchacz muszą przekazać,
odebrać i zrozumieć wiadomość. Aby dziecko mogło porozumieć się za pomocą mowy, musi
osiągnąć na danym etapie swojego życia odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie
rozumienia, słownictwa, artykulacji, gramatyki, ekspresji.
Małe dziecko słucha otoczenia i w ten sposób uczy się mówić. Nauka mówienia nie
rozpoczyna się bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze słowa, też nie
w chwili jego narodzin, lecz znacznie wcześniej. Już w 4. miesiącu życia płodowego dziecko
odbiera charakterystyczne dźwięki (melodię, akcent, rytm, intonację), dzięki czemu przyswaja
cechy prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się języka, którym mówiło otoczenie
przed jego urodzeniem, zaczyna także reagować na dźwięki mowy ludzkiej – słyszy dobrze
i rozpoznaje głos matki (Liley 1969). Niemowlęta z wrodzonym zainteresowaniem
przysłuchują się rozbrzmiewającym wokół nich dźwiękom i potrafią zrozumieć, co mówimy
na długo przedtem, zanim same zaczną wypowiadać słowa. Proces kształtowanie się mowy
trwa aż do szóstego roku życia, w którym to mowa dziecka upodabnia się do społecznie
przyjętego wzorca (Kaczmarek 1977).
Badanie pierwszych etapów rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prób
porozumiewania się aż do nabycia właściwej struktury gramatycznej języka ojczystego wykazuje, że rozwój ten jest związany ze stopniowym rozwojem naśladownictwa, analizy
i rozumienia stosunków rzeczywistości.
25
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Ważnym czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysłowy dziecka, ale także
poziom kulturalny środowiska, w którym się wychowuje, zwłaszcza środowiska rodzinnego.
Nieocenioną rolę w procesie kształtowania mowy dzieci pełni przedszkole (Góral-Półrola,
Zakrzewska 2002).
Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności
wypowiadania się. „Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą
otoczenia musi wypełnić. Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983
s. 66).
Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju mowy lub jego
zaburzenie stanowi poważną przeszkodę w funkcjonowaniu - zarówno w roli ucznia, jak
i kolegi.
Dzieci te często nie są w stanie sprostać społecznym, motywacyjnym,
emocjonalnym, poznawczym i werbalnym wymaganiom, które stawia przed nimi szkoła.
Częściej osiągają niskie wyniki w nauce, pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu, które
wpływają niekorzystnie na zdobywanie przez nie wiedzy. Przejawiają także zaburzenia
w zachowaniu społecznym, popadając w różnego typu konflikty z rówieśnikami lub izolując
się od nich. Ich negatywne społeczne zachowania mają źródło w niezaspokojonej potrzebie
przekazywania informacji. Mówiąc, dziecko w sposób szczery i autentyczny przekazuje innym to,
co czuje. Możliwość bezpośredniego wyrażania własnych przeżyć daje mu poczucie
autentyczności, zapewnia poczucie własnej autonomii i tożsamości oraz stawia je w sytuacji,
w której czuje się autorem własnych zachowań. Wyrażanie swoich przeżyć wprost, umożliwia
dziecku rozładowanie napięć, jakie towarzyszą jego tak wielu nowym doświadczeniom.
Nierozładowane napięcia nie znikają, lecz natężają się i kumulują do momentu, w którym
dziecko nie jest w stanie ich dłużej powstrzymać. Stąd wybuchy agresji, złości lub
wystąpienie objawów nerwicowych z późniejszą somatyzacją.
Aby szkoła była dla dzieci wspaniałą przygodą, warunkiem koniecznym jest
odpowiedni poziom rozwoju ich mowy, zarówno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a więc
odpowiedni poziom artykulacji, leksyki, gramatyki i rozumienia, o który należy zadbać już
od najmłodszych lat życia dziecka.
Jolanta Góral-Półrola
Łukasz Kołomański
26
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
„Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek…
Pomysł
napisania
projektu
dla
dzieci
z
zaburzeniami
mowy,
rozwoju
i z opóźnieniami na starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno
– Pedagogicznych w Kielcach pojawił się już kilka lat temu.
Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP
w Kielcach w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański
podjął próbę napisania projektu zatytułowanego „Akademia Kariery”, skierowanego do
dzieci 3 letnich, wykazujących zaburzenia mowy oraz opóźnieniami rozwojowymi jak i ich
rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest to tej kategorii dzieci, jest niewystarczająca, albo
podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne wykrycie zaburzeń oraz podjęcie
skutecznej pomocy.
Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu, który swoim hasłem
nawiązuje do tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku i jednoczesna
praca z rodzicem, może doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości sukcesów, po
przez wyrównanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy
wskazać,
iż
każde
dziecko
ma
szanse
osiągać
właściwe
dla
niego
cele.
Projekt „Akademia Kariery” wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój
wykształcenia i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości
szkolnictwa zawodowego,
został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki
pośredniczącej jaką w naszym mieście jest Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego
(ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie na kwotę około 2,5 miliona złotych, która w całości
pozyskiwana jest środków Unii Europejskiej w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego
Kapitał Ludzki.
Realizacja
Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się
realizacji innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153
trzylatków – beneficjentów niniejszego projektu.
Projekt realizowany będzie przez trzy lata: 2012 – 2015, kiedy to wszystkie dzieci
wymagające wsparcia otrzymają wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną,
psychologiczną, rehabilitację a także nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna
(SI) i EEG-biofeedback.
27
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Głównym
celem
Projektu
jest:
Wspieranie
uczniów
o indywidualnych, specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz zapobieganie skutkom
deficytów rozwojowych poprzez wczesną interwencję profilaktyczno – terapeutyczną
Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych
przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni PsychologicznoPedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6
letnich z przedszkoli kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele
deficytów i opóźnień rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak
dojrzałości szkolnej - 15%, zaburzenia rozwoju mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie
oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych już na 3-latkach pozwoli na wczesne
wykrywanie
zaburzeń
i
opóźnień rozwojowych i
podjęcie
wczesnej interwencji
terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przyszłe trudności szkolne i wpłynie
pozytywnie na relacje rodzic-dziecko.
Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia
niepełnosprawności, deficytu, zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji
w wieku szkolnym nie może sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko
3% z tej grupy zostało zdiagnozowanych jako osoby niepełnosprawne lub przejawiające
trudności w adaptacji społecznej (Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa
2005).
Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci miały je już
wcześniej, były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy
terapeutycznej. Zaburzenia obejmują wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową,
emocjonalno - społeczną, motoryczną. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011
badania, wskazują, że problemy rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5%
chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich w 2009/10
47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek (28,78% badanych), natomiast w roku
szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19 chłopców (57,5%) oraz 14
dziewczynek (42.5%). Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania z pełnego roku szkolnego
2009/10. Wyniki badań potwierdzają problem główny niniejszego projektu, który został
sformułowany jako: rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrównywanie skutków
nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciała, motoryki
28
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
małej i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej. Tak postawiony problem, skłonił nas do
podjęcia działań projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy
specjalistycznej, zaburzenia nawarstwią się i spowodują trudności szkolne.
Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań
przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto
łącznie 1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci
a badaniami psychologiczno – pedagogicznymi 997. W badanej grupie było: 638
dziewczynek 615 chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju
dziecka a także zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci
wyłoniona
została
w
kwietniu
2012
roku
grupa
153
beneficjentów
z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta wszechstronna pomocą specjalistyczną.
Pierwszy etap Projektu zakończy się w sierpniu 2012 roku napisaniem strategii Projektu,
która zostanie poddana ocenie. Okres września i października będzie tzw. „martwym
okresem”, w którym komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na bazie
półrocznej pracy z beneficjentami. Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocenę, od
listopada 2012 roku rozpocznie się drugi etap realizacji, który zakłada kontynuację pracy
terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych badań, które ukażą wpływem
oddziałań terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym.
Projekt „Akademia Kariery” zakończy się w styczniu 2015 roku wypracowaniem
produktu finalnego – czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi,
w ramach którego zostaną opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz
z opracowanymi pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym.
Innowacyjność Projektu
Projektu „Akademia Kariery” jest innowacyjny w kilku obszarach:
-
UCZESTNIKA
PROJEKTU
–
problem
stanowią
dzieci
nie
objęte
opieką
w przedszkolach. Z doświadczeń w pracy terapeutycznej z dziećmi 3 letnimi wnioskujemy, że
nasze działania są innowacyjne w skali województwa świętokrzyskiego, a także
„początkujące” w naszym kraju. Terapeuci i specjaliści obawiają się pracy z tak małym
dzieckiem - brak jest bowiem doświadczenia i modelu pracy. Współcześnie modele pracy
z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodziną są wysoce spóźnione, rozpoczynają
29
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
się dopiero od okresu wczesnoszkolnego przez co są mniej efektywne. Projekt wypracuje
model pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodziną, stosowany przez
specjalistów z MZPPP i jest oczekiwany przez innych pracowników poradni psych.-ped.
w woj. świętokrzyskim.
- PROBLEMU - który został zdiagnozowany i do tej pory nie podjęto stosownych działań
w zakresie wypracowania metod, dostosowania narzędzi pracy. Dodatkowe szkolenia i kursy
podniosą umiejętności i kompetencje specjalistów MZPPP, co umożliwi zastosowanie
nowych metod pracy oraz dostosować metody wykorzystywane w pracy ze starszymi
dziećmi. Dostosujemy zatem, dostępne narzędzia i metody pracy do możliwości
psychofizycznych 3-4-5 latka.
- FORMY WSPARCIA - zakładamy wypracowanie nowatorskiego modelu pracy
z dzieckiem, scenariusze zajęć do pracy z dzieckiem 3-4-5 letnim z deficytami i zaburzeniami
rozwojowymi oraz biuletyny informacyjne z tego zakresu.
Formy pomocy w ramach Projektu „AKADEMIA KARIERY”
W ramach projektu „Akademia Kariery” beneficjenci będą mogli skorzystać
z następujących form pomocy:
- Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji
sensorycznej (SI) przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas
spotkania z rodzicami i dzieckiem odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń
w rozwoju, w szczególności do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności
edukacyjnych – głównie czytania i pisania, uczenia się ruchu, koordynacji, sprawności
fizycznych, percepcji, mowy i języka, świadomości, uwagi i koncentracji, pamięci,
równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad
z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie specjalistycznych testów, dzięki
którym wiemy, jak dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne pozwalają stwierdzić, czy
u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe, pracę oczu,
koordynację, równowagę.
30
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
-
Diagnozy
logopedycznej
obejmuje
-
ocenę
rozwoju
mowy
oraz
określenie
nieprawidłowości występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest
potwierdzenie bądź wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących,
a następnie ustalenie przyczyn i
sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza
logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch spotkaniach, w czasie których ocenia się:
sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję artykulacyjną, prawidłowość
fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową jak i poziom rozumienia mowy,
stopień rozwoju mowy czynnej.
- Diagnozy pedagogicznej -
która w przypadku dzieci i młodzieży jest elementem
szerokiego postępowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w połączeniu
z psychologiczną daje obraz pełnego zjawiska. Należy podkreślić diagnozę środowiska
rodzinnego, ponieważ to właśnie środowisko rodzinne jest jednym z najważniejszych
czynników rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec pewnych elementów środowiska rodzinnego,
które maja wpływ na zaburzenie bądź utrwalanie się niepożądanego stanu rzeczy, daje
możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości.
- Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju,
zachowań, specyfiki trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach
rodzinnych, czy rówieśniczych. Przede wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia
mechanizmów psychologicznych i genezy problemów.
- Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności
proponowanych dziecku, prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które
w oparciu o wcześniejszą diagnozę i ustalony program zmienia zachowanie dziecka.
Przeznaczona dla dzieci z problemami z koordynacją ruchową i wzrokowo-ruchową,
orientacją w przestrzeni, planowaniem motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwości,
poprawę koncentracji uwagi i ogólne wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zajęć
jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja pracy zmysłów - dotyk, słuch, wzrok, węch,
smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane w konkretnym działaniu
zakończonym
sukcesem.
W
przyjaznym
otoczeniu
(zjeżdżalnie,
huśtawki,
piłki
rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej
31
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje
sensoryczne.
- Terapii logopedycznej – jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu
usuwanie wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest
indywidualnie z dzieckiem w oparciu o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają
na celu: usuwanie zaburzeń mowy; wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie
odpowiedniego poziomu sprawności językowej oraz likwidację przyczyn i skutków
pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się zarówno psychologiczne jak
i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy również
rodzic/opiekun dziecka, którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu
podejmowanych działań. Wraz z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii
(indywidualny dla każdego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty.
Od najbliższego otoczenia oczekujemy zaangażowania i czynnej współpracy.
- EEG – Biofeedback – komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem , że mózg
ludzki w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych,
charakterystycznych dla różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu
i odprężenia, środkowe pasmo fal beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta
w stanie głębokiego, regenerującego snu. W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje
zarówno niedobór jak i nadmiar fal o pewnych częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi
wykonywanie pewnych czynności.
- Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej – to stymulowanie i wspomaganie
rozwoju potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób
przedmiotowy, poprzez m. in. ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności
i koordynacji ciała, rozpoznawanie czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na
obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie struktur dźwiękowych, różnicowanie
sygnałów
dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę i syntezę słuchową pozwala
rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch fonematyczny ułatwi
dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji słuchowej
warunkuje prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele
32
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
zależy
od
początkowego
momentu
uwrażliwienia
dziecka
na
dźwięk,
a potem od różnorodnych zabaw rozwijających percepcję słuchową.
- Terapii psychologicznej – jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających
trudności emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie.
Jej celem jest zmiana przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu.
Oddziaływania obejmują: nawiązanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych
jego potrzeb i trudności oraz mocnych stron a także terapię wszystkich jego sfer rozwojowych
(wspieranie rozwoju technikami poznawczymi, terapia zabawą i innymi).
- Rehabilitacji – to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagrożonych
nieprawidłowym rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju
psychomotorycznym oraz z zaburzeniami wieku rozwojowego.
Zamiast zakończenia
Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” przyczyni się do
wyrównania deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział
rodziców w szkoleniach, przyczyni się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich
własnymi dziećmi. Produktem trwałym, który zostanie wypracowany w tracie trwania
Projektu będą procedury pracy z dziećmi we wczesnym wieku rozwojowym. Największą
wartością jest troska o najmniejszego człowieka we wczesnym okresie jego dzieciństwa.
Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał.
Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat,
o człowieka - zwykł mawiać Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany,
wyd. Ezop, 1999, s. 54.
33
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Jolanta Góral-Półrola
I
Mowa dziecka
Mowa dziecka to fragment szerszego zjawiska – mowy ludzkiej, określanego jako
zasób wyrazów, wyrażeń i zwrotów łączonych w wypowiedzi według reguł gramatycznych,
używany w celu porozumiewania się. Zależna jest od rodzaju wypowiedzi, a więc także od
sytuacji, w której powstaje (Szymczak, 1979, s.219).
Przyswojenie mowy przez człowieka jest niezwykłym osiągnięciem. Mówienie, jak
i rozumienie to procesy bardzo złożone. Składają się na nie zarówno kompetencje językowe,
jak i stosowność ich użycia w określonym kontekście komunikacyjnym. Mówienie określane
jest jako indywidualna zdolność do tworzenia zdań ze znaków przynależnych danemu
językowi. Rozumienie to umiejętność odbioru komunikatów oraz przypisywania im znaczeń,
zaś tekst jest wynikiem użycia języka (Grochowalska, 2009, s.10).
Powiązania między poszczególnymi składnikami mowy przedstawia poniższa rycina
Nadawca
Odbiorca
język
Odbiór poprzez:
mówienie
pisanie
sygnalizowanie
Informacje w postaci:
tekstu słownego
tekstu – zapisu
(pismem normalnym,
brajlem)
tekstu sygnalizowanego
(palcówką, morsem,
semaforem)
Przekaz poprzez:
słuch (wzrok)
wzrok (czucie)
słuch, wzrok, czucie
Ryc. 2. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się
Źródło: L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988, s. 30.
34
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Mowa należy do najwspanialszych cech właściwych tylko człowiekowi. Dzięki niej
ludzie mogą porozumiewać się, przekazywać swoje myśli, wymieniać informacje.
Odpowiednie kompetencje językowe i umiejętne operowanie słowem
stanowi jeden
z wyznaczników sukcesu jednostki w grupie, w danym środowisku.
Mowa niej jest dana człowiekowi w gotowej postaci, zapisanej w genach. Stanowi
umiejętność nabytą, wyuczoną, ukształtowaną w toku ewolucji gatunku ludzkiego. Dziecko,
chcąc w pełni uczestniczyć w życiu społecznym i wchodzić w interakcje, musi przyswoić
sobie obowiązujący w danej kulturze system znaków, zasady łączenia tychże znaków i sposób
wymowy skonstruowanych wyrazów.
Kształtowanie się mowy dziecka
Rozwój mowy dziecka zaczyna się już w okresie prenatalnym i trwa do siódmego
roku życia (Masgutowa, Regner, 2009, s.81).
Jest procesem wieloetapowym, w którym wyodrębnia się następujące okresy:
● okres przygotowawczy (3.-9. miesiąc życia płodowego),
● okres melodii (0-1 r. ż.),
● okres wyrazu (1-2 l.),
● okres zdania (2-3 l.),
● okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 l.) (Kaczmarek, 1988, s.64).
Przypadający na okres prenatalny etap przygotowawczy jest niezwykle ważny dla
kształtowania się mowy dziecka. W tym czasie wykształcają się narządy mowy, zarówno
organy nadawcze tj. organizujące informację (obszary myślowe), produkujące substancję
(ośrodki i drogi nerwowe, nasada, krtań, płuca) i kontrolujące (słuch, wzrok, drogi oraz
centralne ośrodki słuchowe i czuciowe), jak i odbiorcze (słuch, wzrok, drogi oraz centralne
ośrodki słuchowe i wzrokowe, obszary myślowe).
Rozwój układu nerwowego widoczny jest już w 13. dniu ciąży. W 4. miesiącu życia
płodowego dziecko reaguje na sen i czuwanie matki, kontrolując także różne stany jej
świadomości. W rozwijającym się mózgu kształtują się ośrodki mowy.
Począwszy od 6. tygodnia ciąży rozwijający się układ nerwowy reguluje pracę
układu mięśniowego. W 12. tygodniu ciąży u dziecka obserwuje się otwieranie
i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynają pracę mięśnie oddechowe i fonacyjne
35
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
oraz te, biorące udział w ssaniu. W 17. tygodniu dziecko, ćwicząc ruchy ssące uwypukla
i wysuwa wargi ku przodowi, ssie własny palec (Stecko, 2002, s.15).
Funkcje oddechowe i fonacyjne ukształtowane są w 3. miesiącu życia płodowego,
a poprzez intensywne połykanie i wypieranie wód płodowych ćwiczone są ruchy potrzebne
przy oddychaniu i mówieniu.
W ostatnich miesiącach przed urodzeniem dziecko zaczyna reagować na bodźce
akustyczne. Rejestruje także w swej pamięci słuchowej głos matki.
Narodziny rozpoczynają kolejny etap kształtowania się mowy dziecka – okres melodii.
Początkowo dziecko komunikuje się z dorosłymi za pomocą krzyku. Po krzyku matka
poznaje, że dziecko jest głodne, jest mu zimno czy ma mokro. Dziecko zaczyna kojarzyć, iż
ilekroć krzyczy, tylekroć zjawia się matka. Jest to pierwsze porozumienie.
Około 2.-3. miesiąca życia u niemowlęcia pojawia się forma prewokaliczna zwana
głużeniem, które polega na wytwarzaniu pojedynczych dźwięków, a częściej ich zespołów
w sposób przypadkowy (niezamierzony). Początkowo dźwięki w głużeniu są niewyraźne.
Dopiero z czasem można wyróżnić w nim samogłoski, potem spółgłoski. Ponieważ głużenie
nie polega na naśladowaniu usłyszanych dźwięków, głużą wszystkie dzieci, także głuche od
urodzenia.
Już w okresie głużenia niemowlę zaczyna przygotowywać się do wydawania podstawowych
dźwięków mowy. W mózgu powstają pierwsze skojarzenia między wydawanymi dźwiękami
a odpowiadającymi im ruchami aparatu artykulacyjnego.
W drugiej połowie pierwszego roku życia, po nieświadomie wypowiadanych dźwiękach
dziecko przechodzi w kolejna fazę rozwojową - kolej na zamierzone powtarzanie dźwięków
otoczenia - gaworzenie. Dzięki nabywaniu takich cech, jak: zaostrzenie spostrzegawczości,
zwiększenie uwagi, bardziej pewna pamięć, dziecko naśladuje dźwięki, które wydało
przypadkowo i te, które zasłyszało w swym otoczeniu. Naśladownictwo to staje się objawem
uwagi i woli. Gaworzenie jest też treningiem
słuchu (Kaczmarek, 1988, s.14-15).
Obie formy prewokalne (głużenie i gaworzenie) są potwierdzeniem dokonujących się
w mózgu dziecka zmian rozwojowych. W toku głużenia, a potem gaworzenia, dziecko
zaczyna kojarzyć obraz otaczających je przedmiotów z ich dźwiękowymi odpowiednikami.
36
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
W drugiej połowie pierwszego roku życia u dzieci doskonali się również słuch muzyczny.
Oznacza to, że wykształca się percepcja i odtwarzanie wysokości, dynamiki i barwy
dźwięków. Dziecko potrafi zanucić zasłyszaną melodię, a także poruszać się w jej rytmie.
Około dziewiątego miesiąca życia dziecka następuje faza tzw. echolalii. Dziecko przejawia
tendencję do powtarzania własnych i zasłyszanych słów, które doskonali metodą prób
i błędów. Pierwsze słowa powtarzane ze zrozumieniem składają się na ogół z wypracowanych
w fazie gaworzenia i echolalii sylab: ma, ta, ba, da, pa.
W okresie melodii dziecko umie poprawnie wymawiać samogłoski a, e, niekiedy też i oraz
spółgłoski m, b, n, t, d i półsamogłoskę j. Z końcem pierwszego roku życia dziecko już dużo
rozumie, spełnia proste polecenia. Rozumienie wypowiedzi otoczenia skierowanych do
dziecka w tym okresie objawia się konkretnym działaniem, znaczącym gestem. Dziecko
wykazuje rozumienie sytuacji, na przykład śmieje się podczas zabawy. Potrafi niejęzykowo
zareagować na stwierdzenia, polecenia i pytania. Zapytane, gdzie znajduje się jakaś rzecz lub
osoba, wskazuje miejsce jej przebywania bądź patrzy się w jego kierunku (Demel, 2009,
s.14).
W okresie melodii dziecko w znacznym stopniu opanowuje język, ale na razie
w sposób bierny. Samo jeszcze nie mówi. Jednak dzięki najbliższemu otoczeniu, które
zasypuje je deszczem słownym tuż po ukończeniu roku mała zaczyna wypowiadać pierwsze
słowa. Rozpoczyna okres wyrazu.
Jest to okres dynamicznego rozwoju mowy dziecka, spowodowany przede wszystkim
poszerzeniem doświadczeń. Znaczny rozwój motoryki, a zwłaszcza lokomocji, pozwala
dziecku organizować bogatsze zbliżanie się do ludzi i przedmiotów otaczających je. Dziecko
chwyta, manipuluje, natrafia na nowe rzeczy, zjawiska, które trzeba określić, nazwać. W ten
sposób mowa staje się narzędziem myślenia, badania, dociekania świata (Demelowa, 1979).
Początkowo każde słowo kojarzy się ściśle z konkretnym przedmiotem, ale szybko
wykształca się umiejętność użycia danego wyrazu dla oznaczenia innego przedmiotu. Wyrazy
coraz częściej zastępują gesty, którymi dziecko posługiwało się dotychczas przy
komunikowaniu z innymi. Dziecko posługuje się nazwami przedmiotów niewidocznych,
nieobecnych. Wyraz często pełni rolę całej wypowiedzi. Pod koniec 2 roku życia, dziecko
próbuje słowami wypowiadać swoje doznania (Zgółkowa, 1986, s.15)
37
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Dziecko używa właściwie wszystkich samogłosek, prócz nosowych. Ze spółgłosek
wymawia: p, b, p’, m, t, d, n, ń, ś, k, k’, czasem ć oraz półsamogłoskę j. Pozostałe spółgłoski
zastępuje innymi, o zbliżonym miejscu artykulacji. Artykulacja głosek
w poszczególnych
wyrazach jest tylko zbliżona do normalnej i ogromnie płynna. Płynność wykazują zarówno
samogłoski, jak i spółgłoski. Dziecko upraszcza grupy spółgłoskowe. Charakterystyczna dla
wymowy dzieci osiągających rozwój na poziomie wyrazu jest realizacja części nagłosowej
wyrazów (pierwszej sylaby) lub końcówki.
Dziecko robi znaczne postępy w rozumieniu wypowiedzi otoczenia. Na określone sytuacje,
polecenia i pytania reaguje wypowiedzią o coraz doskonalszej formie językowej, często
z równoczesnym działaniem (Kaczmarek, 1988, s.67).
Pod koniec omawianego okresu dziecko wymawia kilkadziesiąt wyrazów, których
większość stanowią rzeczowniki, używane w mianowniku i będące nazwami przedmiotów
z najbliższego otoczenia. Nie mogąc zapamiętać całej postaci brzmieniowej wyrazu, dziecko
odtwarza bardziej zaakcentowaną i powtarzaną często sylabę lub wymawia tylko pierwszą lub
ostatnią sylabę wyrazu np. nie –ne, daj –da, już –uś, miś – mi, koń – ko, jeszcze – ecie.
Wypowiadane wyrazy są zniekształcone pod względem brzmieniowym, kolejność sylab może
być przestawiona (np.: lokomotywa – kolomotywa). Głoski mogą ulegać modyfikacjom lub są
zastępowane innymi. Grupy spółgłoskowe są upraszczane w każdej pozycji w wyrazie (np.:
kwiaty – katy, kaczka –kaka, słyszysz – sysie). Charakterystyczne dla rozwoju mowy dziecka
tego okresu są: asymilacje (np. pan – pam, zobacz – dobać) oraz kontaminacje (np. leśniwy –
myśliwy, leśniczy).
W okresie wyrazu, a szczególnie pod jego koniec, pojawiają się pierwsze zdania, np.: Mama
ma (Mamy nie ma.); Ać mama (Zobacz mama.); Babta ala (Babcia dała.); które tworzą
płynne przejście do następnego okresu (Kaczmarek 1988).
Okres zdania przynosi wielkie wzbogacenie środków porozumiewania się. Szybko
pojawiają się wszystkie rodzaje zdań i prawie wszystkie formy językowe. Najpierw
występuje zdanie oznajmujące, potem rozkazujące, pytające, wreszcie wykrzyknikowe. Są to
zdania nierozwinięte i rozwinięte, a nawet złożone, zarówno współrzędnie, jak
i podrzędnie.
W okresie tym wyłaniają się poszczególne kategorie gramatyczne, gwałtownie wzbogaca się
słownik, ustala się system fonologiczny, choć na razie pasywnie.
38
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
W okresie zdania zasób leksykalny dziecka wzrasta do około 800- 1000 wyrazów.
Głównie są to rzeczowniki i czasowniki, sporadycznie występują także przymiotniki, zaimki,
przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki. Czasowniki w mowie dziecka 2-3 letniego
oznaczające czynności fizjologiczne, ruch, pozycje, używane są w formie bezokolicznika.
Dziecko uczy się szybko odmieniać je i wkrótce pojawiają się w czasie teraźniejszym,
przeszłym, przyszłym w formie czynnej, biernej i zwrotnej, aczkolwiek nie zawsze poprawnie
(Styczek, 1979).
Wypowiedzi są często zbudowane niezgodnie z tradycją językową, a ich postać
foniczna odbiega nie tylko w szczegółach od normalnej, ale jest często inna, bo
reprezentowana przez nieadekwatne głoski. Artykulacja tego okresu jest w dalszym ciągu
jeszcze nieustalona, aczkolwiek bardziej zbliżona do prawidłowej, niż w stadium poprzednim.
Dziecko umie dobrze realizować te głoski, których artykulacja jest widzialna. Na ogół
zgodnie z tradycją, zarówno co do funkcji, jak i postaci fonicznej wymawia:
● samogłoski i, y, e, ę, a, o, ą, u,
● spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone p, b, p’, b’, m, m’,
● spółgłoski wargowo-zębowe twarde i zmiękczone f, w, f’, w’,
● spółgłoski środkowojęzykowe ś, ź, ć, dź, ń,
● spółgłoski tylnojęzykowe zwarte twarde i zmiękczone k, g, k’, g’ oraz szczelinową ch,
● spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe t, d, n,
● spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe l, l’,
● półsamogłoski ł, j.
Sporadycznie pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz, a nawet dziąsłowe sz, ż, cz, dż.
Wymienione głoski nie zawsze są pełnowartościowe, a czasem bywają zastępowane innymi,
łatwiejszymi głoskami, wskutek małej sprawności narządów artykulacyjnych. Dziecko już
wie, jak dana głoska powinna brzmieć, ale jeszcze nie umie jej wypowiedzieć (Demel, 2009,
s.14).
Trzylatek jest w stanie odbierać i przekazywać informacje w formie, która zasadniczo
nie różni się od zwyczajowej. Ma na tyle wyrobiony słuch fonetyczny, że wprawdzie
nie potrafi wyartykułować głosek, ale wie jak dana głoska powinna brzmieć
i jest w stanie wyróżnić ją w wyrazie.. Jest to tzw. okres pytań i przekory.
Należy więc zachować rozsądny umiar i z jednej strony nie pozostawiać dziecka samemu
39
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
sobie, gdyż potrzebuje ono pomocy, a z drugiej zaś strony nie ingerować mocno w samoistny
rozwój mowy, poddając go zbyt surowej kontroli. Zła postawa dorosłych może czasami
przyczynić się do powstania zaburzeń mowy. Dziecko nie tylko rozumie wypowiedzi
otoczenia, ale również potrafi na nie sensownie odpowiadać, wysnuwać z nich wnioski oraz
na ich podstawie formułować nowe sądy. Jego mowa jest już prawie ukształtowana.
Pojawiają się w niej nieznaczne odchylenia, które wkrótce zostaną całkowicie
wyeliminowane.
Następny etap kształtowania się mowy dziecka to okres swoistej mowy dziecięcej.
W tym okresie dziecko prowadzi swobodne rozmowy. Zasadniczo posługuje się
rozbudowanymi zdaniami, jednak układ zasad ich budowania nie jest jeszcze w pełni
utrwalony. Dziecko kształtuje drogą asymilacji (upodobnienia), kontaminacji (budowania
wyrazów na zasadzie łączenia dwóch wyrazów w jeden), metatezy (przestawiania głosek,
a nawet całych sylab), elizji (opuszczania) liczne twory językowe (np.: zupa pomidorowa zupa amidolowa, elementarz - emelentarz, kolanówki- konalówki, kompocik - olompocik,
zatelefonować + zadzwonić - zatelefonić, kuchniowe krzesło,
mój kolezan). Szczególne
nasilenie tej czynności stwierdza się w pierwszej fazie okresu, w dalszych następuje stałe jej
osłabianie.
Dziecko 3-letnie powinno już wymawiać wszystkie samogłoski (zarówno ustne, jak
i nosowe), chociaż w jego mowie mogą występować odstępstwa, np.: zamiana samogłosek, co
jest związane z niewykształconą sprawnością narządów artykulacyjnych. Powinno również
wymawiać spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone (m, m’, b, b’, p, p’), wargowo-zębowe
twarde i zmiękczone (f, f’, w, w’), środkowojęzykowe (ś, ź, ć, dź, ń), tylnojęzykowe twarde
i zmiękczone (k, k’, g, g’), szczelinowe (ch), przedniojęzykowo-zębowe (t, d, n) oraz
przedniojęzykowo-dziąsłowe (l, l’), a także półsamogłoski (j, ł).
Jednakże mowę dziecka 3-letniego cechuje zmiękczanie głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, które
są często wymawiane jak ś, ź, ć, dź. Głoska r może być wymawiana jak j lub ł, zamiast f
występuje ch i odwrotnie. Grupy spółgłoskowe są uproszczone tak w nagłosie, jak
i w śródgłosie wyrazu, brak jest wyraźnych końcówek w wyrazach. Tylko 2,9% dzieci w tym
wieku wymawia prawidłowo pod względem dźwiękowym...” (Bartkowska, 1968, s. 43-45).
Wymowa dziecka 4-letniego będzie się już różniła pod względem dźwiękowym.
Utrwalają się takie głoski, jak: s, z, c, dz. Dziecko nie powinno już wymawiać ich jak ś, ź, ć,
40
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
dź. Pojawia się głoska r, choć jej opóźnienie nie powinno jeszcze niepokoić. Głoski: sz, ż, cz,
dż dziecko jeszcze zamienia na s, z, c, dz lub ś, ź, dź. Grupy głoskowe, choć lepiej brzmiące
niż poprzednio, są nadal upraszczane. W tym okresie już 5% dzieci mówi całkiem poprawnie
(Demel, 2009, s.15).
Mowa dziecka 5-letniego jest już w zasadzie zrozumiała nie tylko dla kręgu osób
najbliższych, ale też dla osób spoza tego otoczenia. Głoski sz, ż, cz, dż, które pojawiły się
w czwartym roku życia dziecka, zaczynają się ustalać. Dziecko potrafi je powtórzyć
poprawnie, jednak w potocznej, swobodnej rozmowie często je zniekształca. Pięciolatki
poprawnie
realizują
r
chociaż
zdarzają
się
niedociągnięcia
w
tym
zakresie.
W wypowiedziach dzieci trafiają się także uproszczenia grup spółgłoskowych Nadal 37%
dzieci 5- letnich nie wymawia jeszcze prawidłowo głosek najtrudniejszych, a więc
przedniojęzykowo- dziąsłowych: sz, ż, cz, dż (Minczakiewicz, 1997, s.72).
U sześciolatków dźwiękowa strona języka powinna być już opanowana, jednak
w dalszym ciągu zdarzają się problemy z artykulacją głosek sz, ż, cz, dż oraz głoski r.
W okresie od 3 do 7 roku życia mowa dziecka poddana jest bardzo dużej modyfikacji.
Dziecko kończąc pobyt w przedszkolu, powinno .mieć w pełni uformowaną mowę pod
względem fonicznym, dysponować dużym już zasobem słownikowym i poprawnie budować
zdania z punktu widzenia logiki, gramatyki i składni (Demelowa, 2009).
41
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
W sposób sumaryczny, rozwój mowy dziecka prezentuje poniższa tabela.
Tabela 1. Rozwój mowy dziecka
ARTYKULACJA
ROZUMIENIE
- 2 miesiąc: głużenie
- 7 miesiąc: rozumienie pewnych wyrazów
- 3 miesiąc: okres intonacji
- 9 miesiąc: rozumienie znaku językowego:
- 8 miesiąc: gaworzenie
1 wyrazu
- 10 miesiąc: sylaby: da, pa, ba
- 1 rok: słowo: mama
- rozumienie 3 lub więcej wyrazów
- 15 miesiąc: 5 wyrazów
- 18 miesiąc: 8-10 wyrazów
- 21 miesiąc: 20 wyrazów
- 2 lata: wypowiedzi dwuwyrazowe -
- 500- 1000 wyrazów
1 zdanie,
- 3 lata: pojawiają się czasowniki
- 1000- 1800 słów,
- mowa dziecinna
- rozróżnianie barw i ich nazw
- używa 100- 200 wyrazów
- potrafi używać słowa „ja”,
- 4 lata: odmienia czasowniki,
- 1500-2000 wyrazów
- nieopanowane w pełni używanie nazw
kolorów,
- 5 lat: zespół uproszczeń fonematycznych,
- język poprawny
- 2000- 2600 wyrazów
Źródło: Styczek I.: Logopedia. Warszawa PWN 1969, s. 69.
42
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Narastanie słownictwa w życiu dziecka
Słownik dziecka to „ogół wyrazów, którymi dziecko dysponuje w zależności od
wieku, doświadczenia, inteligencji, sprawności językowej. Jego rozwój zależy od wielu
czynników, takich jak środowisko, doświadczenie, nauczanie, dostęp do środków masowego
przekazu, jednakże za podstawowy determinant uważa się sprawność umysłową (Tarkowski,
1998, s.4).
Słownik jest podstawowym składnikiem językowej sprawności systemowej kompetencji językowej, której istotą jest zdolność budowania nieograniczonej liczby
poprawnych zdań z ograniczonej liczby słów. Im większy jest więc zakres słownictwa, tym
większa szansa generowania wielu urozmaiconych zdań.
Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju leksykalnego
stanowi duże ograniczenie. Dzieci te na ogół budują krótkie zdania o ubogiej strukturze
syntaktycznej, natomiast oczekiwania wobec nich w tym zakresie są o wiele większe. Ich
rówieśnicy posiadają umiejętność mówienia coraz dłuższymi zdaniami o coraz bardziej
poprawnej
budowie
gramatycznej,
posługują
się
swobodnie
zdaniami
złożonymi
współrzędnie i podrzędnie (przyczynowymi, celowymi, warunkowymi i dopełnieniowymi).
Budują zdania wielokrotnie złożone (Góral-Półrola, Mosiołek, Gdańsk 2011).
Słownik dziecka, jako jeden z elementów mowy, rozwija się poprzez poznawanie
otoczenia. Zasadniczo wyróżnia się 3 stadia rozwoju słownika dzieci do wieku szkolnego.
Pierwsza faza, obejmująca początek mowy dziecka, charakteryzuje się obecnością
wyrazów samodzielnych znaczeniowo: ekspresywnych (wykrzykniki) i nazywających
(symbolizujących) prymarnie (rzeczowniki i czasowniki). Wśród rzeczowników występują
nazwy osób bliskich, imiona własne, nazwy zwierząt domowych, ubrania, części ciała.
Pojawiają się pojedyncze przymiotniki, przysłówki, zaimki. Zdecydowany udział w języku
dziecka nazywających części mowy odzwierciedla hierarchię tych klas wyrazów w słowniku
otoczenia. Na tym etapie słowa wypowiadane przez dziecko są często wieloznaczne,
wielokategorialne (mogą np. pełnić funkcję zarówno rzeczownika, jak i czasownika),
niefleksyjne, dzięki bogatej intonacji - pełniące role wypowiedzenia. Liczba używanych przez
dzieci
wyrazów
w
tym
stadium
wynosi
od
pięćdziesięciu
do
około
stu.
43
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Rzeczowniki i wykrzykniki stanowią około 70% całego zasobu leksykalnego, czasowniki
zaś 18%. Inne wyrazy pojawiają się sporadycznie(Zarębina za Borowiec, 2007, s.13).
W stadium drugim (druga połowa drugiego roku życia) następuje szybki przyrost
słownictwa – zasób słownika dziecka zwiększa się do kilkuset wyrazów. Ponad połowę
stanowią rzeczowniki. Stopniowo intensyfikuje się frekwencja czasowników (około 23 %),
które wyrażają konkretne czynności związane z działaniem lub stanem. Na uwagę zasługuje
wyraźne ilościowe zmniejszenie się elementu ekspresywnego, subiektywnego języka – tj.
wykrzykników.
Ubywa
także
słów
wieloznacznych,
niewątpliwie
w
związku
z opanowaniem przez dziecko nowych wyrazów nazywających. Ilościowo wykrzyknikom
dorównują przymiotniki. Jako nowe elementy słownika sygnalizują swoją obecność wyrazy
szeregujące (liczebniki) i – wprawdzie w znikomej liczbie – tzw. luźne morfemy (przyimki,
spójniki, partykuły). Pojawienie się przyimków i spójników jest bardzo istotne, albowiem ma
bezpośredni wpływ na rozwój innych podsystemów języka: fleksji i składni. Obecne są także
pojedyncze przysłówki miejsca, czasu, sposobu oraz zaimki pytające, wskazujące, liczebne,
osobowe.
Trzecią fazę leksykalną cechuje utrwalanie się liczebników i morfemów luźnych,
których rozwój będzie trwał do końca wieku przedszkolnego. Grupa ta jest trudna do
opanowania ze zrozumieniem, albowiem – w porównaniu z innymi częściami mowy charakteryzuje się względnie dużym stopniem abstrakcji. Do końca trzeciego roku życia
dziecko ma w swoim zasobie leksykalnym wszystkie kategorie części mowy. Jednocześnie
poszerza się zakresowo udział wcześniej utrwalonych warstw leksyki (Zarębina, 1980).
Pod koniec wieku przedszkolnego połowę słownika dziecka stanowią rzeczowniki,
około 25% czasowniki, około 14% przymiotniki i przysłówki, czyli 90% to nazywające części
mowy. Pozostałe 10% to zaimki, wykrzykniki i morfemy luźne (Przetacznik-Gierowska,
Makiełło-Jarża, 1992).
Rozwój poszczególnych kategorii leksykalnych przebiega według tendencji: od
konkretu do abstrakcji – najpierw rzeczowniki i czasowniki nazywające konkretne
przedmioty i czynności, dalej przymiotniki i przysłówki określające cechy tych przedmiotów
i czynności, zaimki wskazujące na kierunek w przestrzeni, tekście, w obrębie aktu mowy,
następnie liczebniki informujące o ilości i miejscu w szeregu i wreszcie spójniki i przyimki,
44
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
wyrażające stosunki między przedmiotami i elementami tekstu oraz rzeczowniki i czasowniki
mające znaczenie bardziej ogólne (Borowiec, 2007).
Kolejność pojawiania się części mowy w słowniku dziecka A. Matczak (2003)
uzasadnia regułami rozwoju poznawczego. Kiedy poznanie dziecka ma przede wszystkim
charakter globalny, mało zróżnicowany, potrafi ono wówczas wyodrębnić jedynie przedmioty
i czynności, tj. elementy rzeczywistości określane rzeczownikami i czasownikami. W miarę
doskonalenia się czynności analityczno-syntetycznych w zakresie spostrzegania i myślenia
dziecko dostrzega cechy przedmiotów i czynności, stąd w jego mowie – przymiotniki,
przysłówki i rzeczowniki nazywające elementy składowe przedmiotów. Jeszcze później
w mowie dziecka pojawiają się przyimki i spójniki, czyli wyrazy oznaczające relacje. Wraz
z rozwojem intelektualnym i poszerzaniem się wiedzy językowej dziecka stopniowo
obiektywizują się znaczenia stosowanych przez nie słów, tzn. zbliżają się one do znaczeń
nadawanych im przez dorosłych użytkowników języka. Ten proces uściślania znaczeń łączy
się ze wzmożonym w drugiej połowie wieku przedszkolnego zjawiskiem zadawania przez
dzieci pytań o znaczenie słów usłyszanych w otoczeniu (Matczak, 2003).
Proces tworzenia słownika jest znacznie trudniejszy niż opanowanie wymowy.
Dziecko w wieku 12 miesięcy zna około 3 słowa, w wieku 2 lat posługuje się 300-400
słowami, w wieku 3 lat jego zasób słownictwa powiększa się do około 1000 słów,
w czwartym roku życia włada ok. 1600 słowami, zaś w wieku 5 lat – ponad 2000 (ryc.4).
45
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Rycina 1. Wzrost zasobu słownictwa z wiekiem dziecka
Źródło: opracowanie własne
Niezależnie od różnic indywidualnych pojemność słownika biernego, to znaczy liczba
słów, które dziecko rozumie, ale których nie używa, jest znacznie większa od pojemności
słownika czynnego. Słownik bierny dziecka pięcioletniego sięga nawet 8000 słów, a wyraźnie
wzrasta w momencie pójścia dziecka do szkoły.
Słownik bierny a czynny
70000
60000
liczba słów
50000
40000
30000
20000
10000
0
0
Rycina.2. Słownik bierny a czynny
5
10
15
wiek w latach
20
25
30
46
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Źródło: M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku
dziecięcego, WSiP, Warszawa 1992, s.138.
Wspomniano już, że wraz z wiekiem następuje zróżnicowanie słownictwa dzieci
na części mowy. Należy pamiętać, iż słowa odzwierciedlają doświadczenia. Dzięki nazwie
dziecko łatwiej spostrzega i wyodrębnia przedmiot z otoczenia, a na postawie nazwy
w umyśle wytwarzają się określone wyobrażenia i pojęcia.
Pierwsze
w
mowie
dziecka
pojawiają
się
rzeczowniki.
Rzeczowniki
najwcześniejszego okresu to głównie nazwy osób z najbliższego otoczenia, takie jak mama,
tata, baba, ciocia, nazwy własne pełniące funkcję rzeczowników pospolitych (Puma dla
oznaczenia każdego białego psa), nazwy zwierząt (kicia, hauhau), części ciała (buzia,
kolanko), ubrania (bucie) (Zarębina, 1980, s.98).
Słownik dzieci dwuletnich zawiera średnio 125 takich rzeczowników, jak: nazwy osób
z najbliższego otoczenia (np.: dziadzio, dziewczynka, pan), przezwiska (np.: brzydal,
głuptas), nazwy zwierząt (np.: koń, pies, kura), nazwy części ciała ludzi i zwierząt (np.: nos,
oko, łapa, ogon), nazwy potraw, napojów i posiłków (np.: mleko, woda, chleb, mięso, obiad).
Dzieci znają i używają również dużo terminów opisujących mieszkanie i jego umeblowanie
(np.: pokój, kuchnia, łóżko, szafa), przedmioty gospodarstwa domowego (np.: lampa, klucz,
świeca), części garderoby (np.: kapelusz, guzik, kieszeń), zabawki (np.: miś, lalka, klocek),
przybory do pisania, jedzenia, szycia, higieny (zegarek, okulary, pieniądze). Pojawiają się
wyrazy określające świat poza domem, czyli nazwy części otoczenia domowego
(np.: ogródek, las), roślin (np.: kwiat, drzewo), lokomocji (np.: auto, samolot), chorób
(np.: lekarstwo, katar) (Szuman, 1968, ss.78-81).
Zasób leksykalny w obrębie rzeczowników w wieku czterech lat ulega znacznemu
poszerzeniu treściowemu. Zauważa się tu nazwy zawodów (np.: piekarz, listonosz), nazwy
materiałów, żywiołów i przetworów (np.: papier, cegła, ogień), narzędzi, przyborów,
aparatów
(np.:
młotek,
lampa,
telefon),
mebli
(np.:
biurko),
naczyń
(np.: filiżanka, patelnia), nazwy czynności (np.: bieganie, czyszczenie). Jednak największemu
progresowi
ulegają
rzeczowniki
abstrakcyjne,
odnoszące
się
do
kształtu
i miejsca (kształt, początek), miar i wag (litr, gram), czasu (rano, minuta), czynności
i stanów psychicznych (przyjemność, żal), pojęć rodzajowych (zwierzęta, materiały, potrawy)
i ogólnoklasyfikacyjnych (czas, siła) (Szuman, 1968, ss.81-87).
47
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Wachlarz rzeczowników dzieci pięcio- i sześcioletnich u progu nauki szkolnej zawiera
nazwy osobowe, nazwy dni tygodnia i miesięcy, nazwy miejscowe, określenia pomieszczeń,
naczyń, warzyw, pojazdów, zajęć pozaszkolnych i zabaw oraz wyrazy nazywające stosunki
pokrewieństwa (Borowiec, 2007, s.18).
W pierwszym okresie życia dziecka czasowniki nie tworzą żadnych określonych grup
znaczeniowych. Dopiero w słowniku dzieci dwuletnich pojawiają się czasowniki oznaczające
byt i niebyt (np.: jest, nie ma, schować) oraz czasownik być. Zauważa się także czasowniki
wyrażające czynności ruchowe (np.: rzucić, położyć), czynności wpływające na stan
przedmiotów (np.: kłuć, smarować, rozbić), czasowniki określające ruchy własne istot
i rzeczy (chodzić, biegać, skakać), transport (jechać, nosić), jak również czynności
oznaczające postawy i położenie ciała (stać, siedzieć, leżeć). Można spotkać czasowniki
nazywające czynności wykonywane z użyciem narzędzi (pisać, krajać), czynności głosowe
i odgłosy (wołać, śpiewać), czynności narządów zmysłów (patrzeć, widzieć, słyszeć), stany
uczuciowe (bać się, kochać) (Zarębina, 1980, s.104).
Czasowniki występujące w słownikach dzieci czteroletnich można podzielić
na 24 grupy treściowe: uogólnione nazwy czynności (ruszać, robić), byt i niebyt (urodzić
się, zgubić, zasłonić), czasowy aspekt działania (zaczynać, czekać), pobieranie pokarmów
(jeść, oblizywać), przyrządzanie pokarmów (gotować, cukrzyć), toaleta i ubieranie się (kąpać,
rozebrać), czynności zanieczyszczające (pobrudzić, mazać), czynności porządkowe (sprzątać,
ścierać), zmiany stanu organizmu (przeziębić się, pocić się), zmiany stanu wilgotności,
temperatury i skupienia ciał martwych (schnąć, burzyć, palić), zjawiska atmosferyczne
(pada, wieje), ruch własny istot i rzeczy (wleźć, wypadać, zwozić, ślizgać się), czynności
ruchowe chwytne i oddziałujące na położenie przedmiotów (trząść, pchać), czynności
ruchowe zmieniające stan i wygląd przedmiotów (zepsuć, deptać), składanie i rozkładanie
przedmiotów
(związać,
odplątać),
czynności
dokonywane
za
pomocą
narzędzi
i mechanizmów (podlewać, obierać), czynności głosowe i odgłosy (wołać, szczekać, grać),
czynności narządów zmysłowych (dotykać, marznąć), stany i przeżycia uczuciowe oraz ich
wyraz (zmęczyć się, płakać), czynności umysłu (uważać, czytać), czynności wolicjonalne
(kazać, wolno), własność i jej wymiana (brać, dostać), czynności pomiarowe (ważyć, dzielić)
oraz oddziaływanie społeczne (gonić, psocić) (Szuman, 1968, ss.91-95).
48
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Zarówno u dzieci 2-letnich, jak i 4-letnich zdecydowaną przewagę osiągają
czasowniki oznaczające rozmaite fizyczne ruchy, czynności i sposoby działania.
Zbiór czasowników dzieci w piątym i szóstym roku życia zawiera czynności związane
z jedzeniem, ubieraniem się, a także nazwy czynności wykonywanych w czasie zajęć
przedszkolnych, nazwy czynności ruchowych oraz porządkowych (Borowiec, 2007, s.19).
Pierwsze przymiotniki
pojawiające się
w
słowniku dziecka są wyrazami
nieodmiennymi, np.: caca ‘ładny’, be ‘brzydki’ (Zarębina, 1980, s.98).
Dziecko 2-letnie używa ze zrozumieniem przeciętnie 14-15 przymiotników Za ich
pomocą określa rozmiar (np.: duży, malutki), temperaturę (np.: ciepły, zimny), smak (kwaśny,
pyszny), kolor (np.: zielony, czarny), wrażenia organiczne (np.: zdrowy, głodny),
przynależność (np.: babusiny, tatusiowy). Najliczniejszą grupę przymiotników w tym okresie
stanowią
przymiotniki
wartościujące
(np.:
dobry,
ładny,
potrzebny,
niegrzeczny)
(Przetacznikowa, 1968, s.107).
U dzieci w wieku lat 4 wśród przymiotników wartościujących pojawiają się
przymiotniki zawierające ocenę funkcjonalną (np.: potrzebny, ważny) i psychologiczną
(np.: delikatny, nieposłuszny). Wśród przymiotników definiujących cechy sensoryczne
przybywa tych, które oznaczają barwy (np.: czerwony, biały, czarny). Zasób przymiotników
pośrednich powiększa się o przymiotniki nazywające czas i prędkość (np.: szybki, dorosły),
akcesoryczność (np.: iglasty, kudłaty), przynależność i własność (np.: lekarski, własny, polski)
(Przetacznikowi, 1968, s.144-147).
Występowanie przymiotników wyznaczających cechy pośrednie nasila się w wieku
pięciu i sześciu lat. W okresie tym największą frekwencję posiadają jednak przymiotniki
sensoryczne (Borowiec, 2007, s.20).
W słowniku dzieci dwuletnich dominują przysłówki wartościujące takie, jak brzydko,
dobrze, ładnie. Występują również przysłówki miejsca (np.: nisko, wysoko, daleko, blisko),
czasu (np.: już, dopiero, zaraz, jutro), sposobu (np.: cicho, głośno, prędko, ciepło), stopnia
i miary (np.: dużo, bardzo, trochę). Dzieci używają także przysłówków sytuacyjnych (jeszcze,
tylko, też) i osądu (przecież, naprawdę, może) (Zarębina, 1980, s.104).
W miarę rozwoju dzieci zasób przysłówków wzrasta. Szczególny progres zauważa się
w obrębie przysłówków określających cechy sensoryczne, głównie kolor (np.: biało, jasno,
49
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
żółto) oraz przysłówków waloryzujących (np.: modnie, grzecznie, boso) (Borowiec, 2007,
s.21).
Kolejna kategorią są zaimki. Jako pierwsze dziecko opanowuje zaimki wskazujące tu
i tam oraz pytajne gdzie i co. Natomiast już dwuletnie dziecko używa zaimków przysłownych
(po co, dlaczego, tak), względnych (jak) i zaimka liczebnego (tyle). Znaczny udział
w słowniku dziecka mają zaimki rzeczowne, a wśród nich osobowe (ja, ty), wskazujące (to,
ona), zaimek zwrotny się, zaimki pytajne (kto, co), przeczące (nikt, nic), zaimek nieokreślony
(coś)i upowszechniający (wszystko). Występują także zaimki przymiotne: wskazujące
(tamten, ten), dzierżawcze (mój, twój, swój), zaimek względny (co ‘który’), upowszechniający
(wszystkie) oraz nieokreślony (inny) Udział zaimków w słowniku dzieci 6-cioletnich wynosi
około 2%. (Borowiec, 2007, s. 31).
Liczebniki pojawiają się dopiero w drugiej warstwie słownikowej. Pojęcie liczby
przyswajane jest przez dzieci bardzo późno, dlatego używanie liczebników tak naprawdę jest
używaniem tylko mechanicznym (Zarębina, 1980, s.106).
Przyimki i spójniki jako niesamodzielne i nieodmienne części mowy wchodzą
do języka dziecka później niż inne wyrazy. W drugim roku życia dziecka, jako pierwsze
pojawiają się przyimki na, z, do, w, dla. Wyrażenia przyimkowe z tymi przyimkami
odzwierciedlają językowo konkretne, obiektywnie istniejące stosunki. Między drugim
a trzecim rokiem życia dziecko zaczyna używać przyimków po, za, u, od, przed, pod, przez.
Niektóre dzieci posługują się także przyimkami przy, bez, koło, o, nad (Geppertowa, 1968,
s.224).
Wystąpienie i używanie przyimków ściśle związane jest z rozwojem fleksji
rzeczownika. Początkowo przyimki używane są z niewłaściwymi przypadkami, bądź do
właściwego przypadku dobierany jest niewłaściwy przyimek. Z czasem jednak, kiedy
przyimek zostanie wyodrębniony z wyrażenia przyimkowego, dziecko łączy go z rozmaitymi
częściami mowy w nowe wyrażenia przyimkowe Dzieci w wieku przedszkolnym powinny
opanować stosowanie przyimków w znaczeniu przestrzennym, czasowym, narzędziowym,
celowym i przyczynowym (Geppertowa, 1968, s. 227).
Spójniki, podobnie jak przyimki, pojawiają się w słowniku dzieci pod koniec drugiego
roku życia. Dzięki spójnikom młody człowiek może wyrażać związki oparte na łączności
zewnętrznej (używając spójników parataktycznych) oraz związki oparte na łączności
50
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
wewnętrznej (przy pomocy spójników hipotaktycznych). Poprzez używanie spójników
opanowuje składnię języka i rozwija myślenie. Pierwszymi pojawiającymi się spójnikami są
spójniki łączące wyrazy, a potem zdania: i, a. Następnie wyłaniają się spójniki przeciwstawne
ale, przyczynowe bo, wprowadzające zdanie dopełnieniowe że, celowe żeby, a także jak w
roli spójnika o znaczeniu ‘jeżeli’ Później dziecko zaczyna używać spójników parataktycznych
(współrzędnych) rozłącznych (ale), łącznych przeczących (ani), wynikowych (to). W szóstym
roku życia ukazuje się wynikowe więc. Spójniki podrzędne (hipotaktyczne) sukcesywnie
narastają w słowniku dziecka. Dziecko 3-letnie używa spójnika czasowego aż, dziecko
4-letnie – porównawczego jakby, przyczynowego dlaczego, że, zaś w 5 – 6 roku życia młody
człowiek posługuje się spójnikami: jak, że, bo, żeby, aż. Sporadycznie używa spójników
choć/chociaż (Borowiec, 2007, s.23).
Już w pierwszej fazie słownikowej w zasobie leksykalnym niektórych dzieci pojawia
się partykuła przecząca nie. Dzieci będące w drugim stadium rozwoju leksykalnego używają
już partykuły wzmacniającej że, no, twierdzącej tak, pytającej czy i przypuszczającej –by.
Mimo niewielkiego udziału partykuł w słowniku, mają one ogromne znaczenie dla budowania
tekstu mówionego (Zarębina, 1980, s.106).
Rozwój składni i gramatyki
W miarę poznawania przez dziecko otaczającego świata powiększa się jego zasób
leksykalny. Nabywane słownictwo ulega zarówno zmianom ilościowym, jak i jakościowym.
Wraz z wzbogacaniem słownictwa rozwija się umiejętność operowania zdaniami. Dziecko
nie poprzestaje na wytwarzaniu izolowanych słów. Od około drugiego roku życia zaczyna
łączyć dwa wyrazy w jedno wypowiedzenie. Tworzy tak zwane zlepki. W tym momencie
rozwija się także właściwa składnia. Młody człowiek nie używa jednak jeszcze form
fleksyjnych i wyrazów pomocniczych (spójniki, przyimki). Jego mowa ma charakter
„telegraficzny” (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, s.131).
Począwszy od trzeciego roku życia dziecko zaczyna tworzyć zdania złożone poprzez
dodawanie do podstawowych schematów takich elementów, jak przydawki, okoliczniki,
a także poprzez dokonywanie transformacji (zdania pytające i przeczące). Zdania są coraz
dłuższe, logicznie skonstruowane. Pojawiają się zdania złożone współrzędnie i podrzędnie.
51
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Dziecko nie potrafi jednak jeszcze uporządkować logicznie swoich wypowiedzi, nie
przestrzega związków syntaktycznych (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, s.134).
Następnym etapem rozwoju składni jest tworzenie wypowiedzi złożonych z kilku
zdań. Najpierw pojawiają się związki współrzędne, a potem nadrzędno – podrzędne. Jednak
dopiero dziecko u progu nauki szkolnej porozumiewa się swobodnie z otoczeniem w mowie
potocznej. Pojawiają się dłuższe wypowiedzi, relacje, opowiadania, dialogi i monologi.
Monologowanie towarzyszące zabawom, twórczości plastycznej około 5 roku życia
stopniowo zanika na rzecz mowy dialogowej (repliki, pytania i odpowiedzi).
Wraz z systemem składniowym i słowotwórczym dziecko opanowuje podstawy fleksji
języka. Od 1 roku i 6 miesięcy życia do 2 lat i 3 miesięcy życia dziecka pojawiają się kolejno
takie formy przypadkowe rzeczownika jak: dopełniacz, celownik, miejscownik i narzędnik
(bez przyimka). Młody człowiek uczy się najpierw odmieniać rzeczowniki, potem
przymiotniki i zaimki. Wcześniej opanowuje formy liczby pojedynczej niż mnogiej
wszystkich odmiennych części mowy. Do trzeciego roku życia myli jednak osobę pierwszą
i drugą czasownika, a osoby trzeciej używa w funkcji osoby pierwszej. Najpierw posługuje
się czasem teraźniejszym i przeszłym, a następnie przyszłym (w 3 roku życia). Początkowo
używa strony czynnej, później zwrotnej, trybu przypuszczającego, imiesłowów i form
nieosobowych (Ligęza, 2003, s.294).
W trzecim roku życia najwięcej trudności sprawia dziecku kategoria rodzaju.
Zamienia ono rodzaj żeński i męski, szczególnie przy odmianie czasowników. Dopiero
w wieku przedszkolnym liczba błędów w formach deklinacyjnych i koniugacyjnych
zmniejsza się.
Przejawem praktycznej orientacji dzieci w budowie słowotwórczej wyrazów jest
tworzenie neologizmów dziecięcych. Te nowe słowa dzieci budują analogicznie
do znanych im wyrazów, kiedy nie znajdują w swym zasobie leksykalnym gotowej nazwy.
Pojawiające się w znacznej ilości między 3 a 5 rokiem życia neologizmy stopniowo zanikają
(Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, s.142).
Śledząc powyższe rozważania oczywistym staje się fakt, iż wraz z rozwojem zasobu
leksykalnego dziecko w coraz większym stopniu opanowuje język w zakresie reguł
semantycznych, syntaktycznych i pragmatycznych
52
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Mowa a myślenie
Mowa i myślenie stanowią najbardziej ważkie i centralne procesy psychiczne, dlatego
ich rozwój ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju dziecka. Objawia się on w jego
działaniach, a także łączy wszystkie bardziej
szczegółowe rozwijające się procesy
poznawcze, uczuciowe, wolicjonalne. Właściwe stymulowanie i kierowanie rozwojem
myślenia i mowy dziecka w wieku przedszkolnym to jedno z najważniejszych zadań
wychowawczych.
Pierwsze trzy lata życia dziecka to taki okres, kiedy wyraża ono swoje myśli
w aktualnym działaniu, przy towarzyszącym mu słowie. Rozwój mowy przebiega prawidłowo
wtedy, gdy zapewnione są bodźce w postaci codziennych sytuacji i zwykłe warunki
środowiska rodzinnego.
Dla wieku przedszkolnego charakterystyczny jest rozwój myślenia i mowy, który
coraz częściej wykracza poza aktualną działalność i obejmuje przedmioty, ludzi i zjawiska
niedostępne bezpośrednio percepcji dziecka. Myśl dziecka jest zrozumiała, gdy przybiera
postać pełnych, rozwiniętych zdań lub w wypowiedzi wielozdaniowych.
Oba procesy: mowa i myślenie mają swoje stadia, które następują po sobie.
Psychologia rozwojowa, biorąc po uwagę warstwicowy charakter rozwoju mowy i myślenia
dziecka, wyróżnia trzy podstawowe fazy :
 mowy i myślenia sytuacyjnego,
 mowy i myślenia konkretno-wyobrażeniowego,
 mowy i myślenia abstrakcyjnego (Piaget,1992).
Najwcześniej rozwija się mowa sytuacyjna. Rozwój mowy zdeterminowany jest przez
aktualny wpływ na dziecko swoistego układu bodźców charakterystycznych dla rozmaitych
sytuacji środowiskowych. Są to przeliczne sytuacje społeczne, w których dziecko jako czynny
uczestnik uczy się mówić. Komponentami tychże sytuacji są:
 wszelkiego rodzaju urządzenia techniczne i kulturowe, jak meble, narzędzia,
naczynia, zabawki itp.;
 ludzie i ewentualnie zwierzęta współżyjące z dzieckiem wśród tych urządzeń;
 ludzie i stosunki między nimi a dzieckiem mówiącym.
Ostatni komponent stanowi podstawowy składnik sytuacji, gdyż ludzie w swoim
działaniu organizują całą sytuację w znacznej mierze ze względu na dziecko,
53
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
a zwłaszcza ze względu na rozwój jego mowy. Jest to okres formowania się związków
między wrażeniami lub spostrzeżeniami a wrażeniami akustycznymi wywołanymi bodźcami
słownymi. W psychologii okres ten nazywa się okresem zmysłowo-ruchowym.
Mowa sytuacyjna, jako pierwsze stadium rozwoju mowy, stanowi podwaliny pod
budowę kolejnych faz rozwojowych. Na jej podłożu rozwija się myślenie konkretno –
wyobrażeniowe. Jego cechą znamienną jest to, że mowa i myślenie jest oderwane od
aktualnej sytuacji. Dziecko potrafi mówić z wyobraźni i pamięci, w oparciu o bagaż
doświadczeń.
Mowa konkretno-wyobrażeniowa przybiera następujące formy:
 rozmowy,
 dialogu,
 ciągłej jedno albo kilkuzdaniowej wypowiedzi - relacji z jakiegoś zdarzenia,
opowiadania, przedstawienia planu działania itp.
Cechą znamienną tego okresu są spontaniczne zadawane przez dziecko pytania,
zwłaszcza pytania warunkowe.
Ostatni etap rozwoju mowy i myślenia to faza mowy abstrakcyjnej. To najwyższa
warstwa funkcji mowy. Są to funkcje uogólnionego i pośredniego myślenia za pomocą mowy.
Na tym etapie człowiek potrafi ujmować rzeczywistość w oderwaniu od konkretnych
wyobrażeń utrwalonych i odtwarzanych w mózgu. Mowa abstrakcyjna ujmuje rzeczywistość
w sposób syntetyczny, a jej cechą jest oderwanie od sytuacji konkretnej (Schaffer, 2005,
s.319).
W analizie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym zagadnienie mowy
i myślenia abstrakcyjnego nie jest tak ważne, jak zagadnienie mowy konkretnowyobrażeniowej i sytuacyjnej. Właściwe stadium myślenia abstrakcyjnego dziecko osiąga
bowiem dopiero w wieku szkolnym. W wieku przedszkolnym kształtują się jednak podstawy
myślenia abstrakcyjnego w mowie sytuacyjnej i konkretno-wyobrażeniowej.
Praca przedszkolna, mająca na celu rozwój mowy i myślenia, powinna się opierać na
wzajemnych związkach obu procesów i odbywać się poprzez doskonalenie procesów
poznawczych, takich jak:
 spostrzeganie,
 analiza i synteza,
54
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
 porównywanie,
 abstrahowanie,
 uogólnianie,
 początki myślenia logicznego,
 wnioskowanie,
 uzasadnianie.
Kształcenie wszystkich ww. procesów w przedszkolu dokonywane jest poprzez
działanie dziecka, bezpośrednie spostrzeganie i operowanie przedmiotami oraz poprzez
materiał symboliczny i słowny.
Mimo prowadzenia szerokich badań nad rozwojem mowy przez psychologów,
językoznawców, socjologów, filozofów, proces przyswajania języka we wczesnym
dzieciństwie nie został w pełni wyjaśniony.
Istnieje
tu wiele teorii, formułowanych w celu zrozumienia mechanizmów
umożliwiających dzieciom rozwój umiejętności językowych. Zasadniczo można je podzielić
na trzy główne typy: behawioralny, natywistyczny i społeczno – interakcyjny (Schaffer,
2005, s.319).
Koncepcja behawioralna zakładała, iż dzieci uczą się języka tak samo, jak uczą się
innych form zachowania, czyli na skutek warunkowania instrumentalnego. Rodzice poprzez
pochwały, pokazanie, że wypowiedź dziecka została zrozumiana, wzmacniają zachowania
werbalne potomka. Dzięki temu wzrasta prawdopodobieństwo powtórzenia tego zachowania
w przyszłości (Schaffer 2005, s.319).
Obecnie ten punkt widzenia nie jest powszechnie uznawany ze względu na brak
dowodów, iż rodzice pełnią rolę nauczycieli języka. Udowodniono także, że próby wejścia
rodziców w te role powodują zwolnienie rozwoju języka potomka. Wiadomo również, że
naśladowanie nie może odpowiadać za przyswajanie struktur gramatycznych
Natywistyczna teza N. Chomskiego (1959) zakłada, że dziecko posiada dziedzicznie
uwarunkowany mechanizm przyswajania języka (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża,
1992, s.127).
Krytykę
tejże
teorii
spowodowało
nieuwzględnienie
znaczenia
czynników
społecznych.
55
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Autorzy koncepcji społeczno – interakcyjnej próbowali wypośrodkować obie teorie
poprzedników. Zgadzali się, że ludzie są przygotowani pod względem biologicznym
do nabywania mowy, ale niezwykle duże znaczenie w procesie uczenia się języka ma
wsparcie ze strony dorosłych (Schaffer 2005, s.321).
Rozwój mowy jest uwarunkowany genetycznie, zależy od wrodzonych właściwości
organizmu człowieka, ale możliwy jest jedynie w kontakcie ze środowiskiem społecznym,
z innymi ludźmi. Jest to proces, w którym współgrają czynniki biologiczne, psychologiczne
i społeczne. Każda z tych grup czynników pełni ważne w równym stopniu funkcje, nie można
zatem żadnej z nich pominąć lub zlekceważyć (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża,
1992, s.128).
Warunki społeczne
(rodzinno-środowiskowe) dziecka –
charakter symulacji, wzory zachowań
Wyposażenie genetyczne dziecka
Tempo i poziom rozwoju
psychofizycznego dziecka
Możliwości poznawcze (związane
z rozwojem receptorów i analizatorów
oraz struktur mentalnych)
Tempo i charakter rozwoju
myślenia
Tempo i jakość akwizycji i rozwoju
języka i mowy
Rycina 3. Warunki sprzyjające nauce mowy
Źródło: J. Porayski – Pomsta, Nasze dziecko mówi. O okresach rozwoju mowy dziecka, Wychowanie
w Przedszkolu 2002/2, s. 77.
Reasumując należy stwierdzić, że podstawowym składnikiem rozwoju języka jest
dojrzewanie organizmu dziecka, a więc szczególnie coraz większa specjalizacja receptorów
i analizatorów zmysłowych. Ogromne znaczenie ma także rozwój sprawności ruchowych,
w tym ruchomych narządów mowy (zwłaszcza języka) oraz dojrzałość psychiczna dziecka.
Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności
wypowiadania się. „Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą
otoczenia musi wypełnić. Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983
s. 66).
56
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Bibliografia
Bartkowska T., Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziaływań
wychowawczych rodziny i przedszkola, PZWS, Warszawa 1968.
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka. „Zysk i S-ka”, Poznań 2004.
Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 2009.
Dzieniarz W., Słownik dzieci 6-letnich ze środowiska miejskiego i wiejskiego oraz
z
klasy
zerowej
na
wsi,
Akademia
im.
Jana
Długosza
w Częstochowie, Częstochowa 2004.
Geppertowa L., Rozwój rozumienia i posługiwania się przez dzieci pojęciami
stosunków określanymi przez przyimki i spójniki, W: O rozwoju języka
i myślenia dziecka, S. Szuman red., PWN, Warszawa 1968.
Góral-Półrola J., Mosiołek M., Sprawność słownikowa dzieci wiejskich u progu
nauki szkolnej, W: Rozwój funkcji percepcyjno-motorycznych w przedszkolu,
M. Podhajecka, M. Minowa red., Presov 2010.
Góral-Półrola J., Mosiołek M., Poziom rozwoju mowy dzieci przedszkolnych, W:
(red.) M. Karwowska-Struczyk, D.Sobierańska, M. Szpotowicz Pedagogika
przedszkolna i wczesnoszkolna – badania, opinie, inspiracje, Wydawnictwo
Akademickie ŻAK, Warszawa.
Góral-Półrola J., Mosiołek M., Rozwój słownikowy dzieci wiejskich u progu nauki
szkolnej – na
przykładzie projektu LOGOPEDICUS w: (red.) D. Klus-Stańska, D.
Bronk, A. Malenda, Pedagogika wczesnej edukacji - dyskursy, problemy, otwarcia,
Wydawnictwo Akademickie Żak, Gdańsk 2011.
Góral-Półrola J., Zakrzewska S., Będę mówić poprawnie, MAC Edukacja, Kielce
2002.
Grabias S., Język w zachowaniach społecznych. Wyd. UMCS Lublin 1994.
Grochowalska M., Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dziecka w wieku
przedszkolnym, Wyd. UP, Kraków 2009.
Hurlock E. B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985.
Jurkowski A., Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP, Warszawa 1986.
Kaczmarek B. L. J., Mózg, język, zachowanie. Wyd. UMCS. Lublin 1998.
Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy. Wydawnictwo Lubelskie. Lublin 1988.
Kowalski S., Rozwój mowy i myślenia dziecka. Warszawa 1962, PWN.
Ligęza M., Podstawy psycholingwistyki rozwojowej. W: Logopedia. Pytania
i odpowiedzi, T. Gałkowski, G. Jastrzębowska red., Wyd. Nauk. OU, Opole 2003.
Masgutowa S., Regner A., Rozwój mowy dziecka w świetle integracji
sensomotorycznej, Wyd. „Continuo”, Wrocław 2009.
Minczakiewicz E. M., Mowa - rozwój – zaburzenia – terapia, Wydawnictwo
Naukowe WSP, Kraków 1997.
Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992.
Przetacznik-Gierowska
M.,
Makiełło-Jarża
G.,
Psychologia
rozwojowa
i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP Warszawa 1992.
Przetacznikowa M., Rozwój i funkcje przymiotników w mowie dzieci do lat sześciu. W:
O rozwoju języka i myślenia dziecka, S. Szuman red., PWN, Warszawa 1968.
Schaffer H. R., Psychologia dziecka, PWN Warszawa 2005.
57
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Słodownik-Rycaj E., O mowie dziecka czyli Jak zapobiegać powstawaniu
nieprawidłowości w jej rozwoju, Wyd. Akad. „Żak”, Warszawa 2000.
Stecko E., Zaburzenia mowy u dzieci-wczesne rozpoznanie i postępowanie
logopedyczne, Wydawnictwa UW Warszawa 2002.
Szuman S., O rozwoju języka i myślenia dziecka, PWN. Warszawa 1968.
Szymczak M. (red.), Słownik języka polskiego, PWN Warszawa 1979.
Tarkowski Z., Test słownika dziecka, Wydawnictwo Fundacji „Orator”, Lublin 1998.
Turner J., Helms D., Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999.
Zarębina M., Język polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci do wieku
szkolnego. Rozwój semantyczny języka dziecka, Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1980.
Zgółkowa H., Czym język za młody nasiąknie. Wydawnictwo Poznańskie, Poznań
1986.
Czasopisma
Bartkowska T., Wpływ niektórych czynników środowiska na rozwój wymowy dziecka
przedszkolnego. Przegląd Psychologiczny, Wrocław 1964, nr 8, s. 57-69.
Borowiec H., Narastanie słownictwa w języku dziecka. W: Logopedia 2007
t. 36, s. 11-27.
Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O czynnikach wpływających
na opanowywanie przez dziecko znacze,. W: Wychowanie w Przedszkolu 2002,
nr 10, s. 587-591.
Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O okresach rozwoju mowy dziecka.
W: Wychowanie w Przedszkolu 2002, nr 2, s. 77-83.
Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O wychowaniu językowym w domu.
W: Wychowanie w Przedszkolu 2003, nr 4, s. 204 – 208.
58
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Katarzyna Rogala, Dorota Święcka
II Zamiast specjalnych ćwiczeń
Codzienne czynności są doskonałą okazją nie tylko do ćwiczeń usprawniających pracę
języka czy warg, bądź ćwiczeń słuchowych, ale także dają możliwość wzbogacania
słownictwa i nauki stosowania odpowiednich form gramatycznych. Tak więc zwykłe
wyjmowanie zakupów, ubieranie na spacer, sprzątanie, można potraktować jako „materiał” do
ćwiczeń.
 Stymulacja rozwoju gramatycznego
Kuchnia:
- na stół wykładamy produkty potrzebne do zupy i wspólnie z dzieckiem wymieniamy ich
nazwy, zwracając uwagę na liczbę, bądź kolor: jedna biała pietruszka, dwie pomarańczowe
marchewki, trzy okrągłe cebulki itp.;
- gdzie umyjemy warzywa, na czym je pokroimy, gdzie wrzucimy warzywa, czym
zamieszamy zupę? – przykłady ćwiczeń odpowiednich form przypadków;
- nakrywamy do stołu i wspólnie wymieniamy: cztery płytkie talerze, tyle samo talerzy
głębokich, obok każdego talerza kładziemy łyżkę, na środku postawimy miseczkę, dla
każdego wyjmujemy też widelec i liczymy, ile nam tych widelców potrzeba;
- wspólne pieczenie placka dla dziecka zawsze jest atrakcją – wyliczanie składników,
określanie ich koloru i konsystencji to jest zabawa i nie kojarzy się z nudnymi ćwiczeniami,
np. dwie szklanki sypkiej, białej mąki, cztery żółtka, połowa miękkiej margaryny, brązowy
cynamon.
Łazienka - tu ćwiczenia słownikowo-gramatyczne najlepiej „wychodzą” przy
sprzątaniu:
- układamy: na półce postawimy perfumy, krem i dezodorant, na wannie płyn do kąpieli,
obok mydło, a między nimi – gąbkę;
- czerwony ręcznik zawiesimy wyżej, a niżej –żółty, między pralką a wanną postawimy
paczkę proszku, a mniejszy proszek wstawimy do szafki;
59
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
-
no i oczywiście pranie - do pralki włożymy: niebieskie spodenki, zielone skarpetki,
czerwoną bluzkę, fioletową sukienkę – możliwości wyliczania, jak wiadomo są duże.
Spacer:
- oglądamy otaczającą przyrodę i wystarczy, że nazywamy to, co widzimy: między drzewami
stoją trzy ławki, obok ławki stoi kosz, na drzewie siedzi ptaszek, po stawie pływają kaczki,
dwie duże i sześć małych – przykłady można mnożyć, ważne jednak, aby dziecko nie czuło
się „zasypane” informacjami, ale miało możliwość samodzielnego odkrywania świata;
- spacer po parku i odpoczynek na ławce można potraktować jako doskonałą możliwość nauki
nazywania stosunków przestrzennych: siedzimy na ławce, mama stoi przed ławką, a tata za
ławką, piesek (albo piłka) jest pod ławką, dziecko siedzi między tatą a mamą, a motylek
fruwa nad kwiatkiem.
Ulica:
- nawet wyjście do sklepu, apteki, czy przyjście przez ulicę może być okazją do ćwiczeń
słownikowo- gramatycznych, np. pójdziemy do sklepu prosto, potem skręcimy w lewo; obok
apteki jest księgarnia, w księgarni można kupić książki, w budynku obok jest sklep
zoologiczny – tam kupujemy zwierzątka;
- przechodząc obok parkingu można policzyć samochody, wymienić ich kolory, powiedzieć,
który jest największy, a który najmniejszy;
- przechodząc przez ulicę trzeba się rozejrzeć – najpierw w lewo potem w prawo, potem znów
w lewo;
- do jednego sklepu jest blisko, do innego daleko.
 Ćwiczenia usprawniające pracę narządów mowy: warg, języka, policzków,
podniebienia miękkiego
Zabawy w kuchni:
1. Wylizywanie talerzyka po budyniu lub kisielu.
2. Rysowanie językiem wzorków na talerzyku z budyniem.
60
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
3. Zjadanie flipsów lub długich pałeczek kukurydzianych bez przytrzymywania ich ręką.
Zadaniem dziecka jest zjeść flips, bez wypuszczania go z ust. Zwiększamy stopień
trudności zamieniając flipsy na słone paluszki.
4. Przytrzymanie wargami paluszka, który rodzic próbuje wyciągnąć.
5. Oblizywanie warg posmarowanych czekoladą – przy otwartej buzi.
6. Huśtanie drażetki lub żelki położonej na języku. Buzia otwarta, język wysunięty na
zewnątrz.
7. Zlizywanie kropek z czekolady, posmarowanej za kącikami ust dziecka.
8. Przyklejanie (przy otwartej buzi!) wafelka lub kostki czekolady do podniebienia
Zabawy w łazience:
1. „Mycie” ząbków językiem od wewnętrznej i zewnętrznej strony.
2. Dotykanie czubkiem języka wszystkich górnych i dolnych ząbków.
3. Wypychanie policzków językiem.
4. Kilkakrotne unoszenie języka nad górną i pod dolną wargę.
Ćwiczenia te wykonujemy z dzieckiem przed lustrem.
Pokój dziecięcy:
W pokoju dziecięcym mamy dziesiątki możliwości ćwiczeń logopedycznych,
realizowanych w formie zabawy bez potrzeby uświadamiania dziecku, że właśnie pracuje
nad poprawą swojej wymowy.
Jeśli dziecko posiada zabawki figurki zwierząt lub książeczki z obrazkami zwierząt,
można je wykorzystać do zabawy w naśladowanie dźwięków. Wyrazista artykulacja
samogłosek jest świetnym ćwiczeniem mięśnia okrężnego warg.
1. Zabawa figurkami. Zgadnij, jakie zwierzątko naśladuję?
Krowa- muu
Możemy również naśladować żucie trawy- poziome ruchy żuchwy.
Koń – icha,
Dodatkowo można naśladować parskanie (wibracja warg) i kląskanie (przyklejanie języka
do podniebienia).
Koza- mee,
61
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Pies- hau,
Kot- miau,
Kaczka- kwa,
Kura- ko,ko,
Gąska- gę, gę,
Myszka- pi.
2. Zabawa w chowanego. Dziecko słucha sylaby wypowiadanej przez rodzica, następnie
chowa się powtarzając usłyszaną sylabę. Musi wypowiadać ją głośno, aby rodzic mógł je
odnaleźć, kierując się wydawanym przez dziecko odgłosem.
3. Zabawa samochodami, samolotami- naśladowanie ich odgłosów.
4. Dmuchanie baniek mydlanych.
5.
Dmuchanie piórek, kulek papierowych- można wykorzystać wzór na dywanie i po jego
śladzie prowadzić piórko lub rozegrać „dmuchany” mecz.
Usypianie dziecka również daje okazję do ćwiczeń, które można potraktować jak rytuał
wieczornego pożegnania.
1. Ziewanie
2. Chrząkanie
3. Chrapanie
4. Kasłanie z językiem wysuniętym na brodę
5. Wysyłanie całusków.
Spacer w parku
Naśladowanie odgłosów:
1. Tupiemy- tup, tup;
2. Karmimy kaczki – rzucamy bułeczkę: pac;
3. W stawie pluskają rybki- plum;
4. Na drzewach siedzą ptaszki, śpiewają: ćwir;
5. Kukułka kuka- ku ku.
Przy tej okazji można przypomnieć wszystkie wyrażenia dźwiękonaśladowcze – odgłosy
zwierząt, wykorzystywane w zabawach zaproponowanych w „Pokoju dziecięcym”.
62
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
6. Lizanie lodów – jest świetnym ćwiczeniem usprawniającym język. Po zjedzeniu loda
warto zachęcić dziecko, aby wyczyściło języczkiem buzię, dokładnie oblizało wargi
i kąciki ust, może nawet brodę.
7. Lizanie lizaków- ważne jest, aby lizak był duży, tak by dziecko nie mogło włożyć go
do buzi.
8. Zdmuchiwanie „latawców”, trawek, listków.
Ulica
Jazdę samochodem, a zwłaszcza stanie w korkach, można dziecku uatrakcyjnić
poprzez zabawy usprawniające narządy mowy.
Naśladowanie:
1. Dużego samochodu - „motorek”, wibracje wargami. Zabawa „Kto dłużej, kto
głośniej?”,
2. Sygnału karetki – eo,eo,
3. Sygnału samochodu policyjnego – io,io,
4. Sygnału wozu strażackiego- au,au.
Ćwiczenia języka:
1. Naśladujemy pracę wycieraczek - czyścimy przednią szybę: język wysunięty na górną
wargę przesuwamy od lewego do prawego kącika ust, czyścimy tylną szybę: język
wysunięty na dolną wargę przesuwamy od lewego do prawego kącika ust.
2. Otwieramy szybę - wysuwamy język jak najdalej na brodę.
3. Zamykamy szybę- wysuwamy język jak najdalej nad górną wargę.
4. Włączamy kierunkowskazy- przesuwamy język do prawego i lewego kącika ust. Przy
okazji uczymy dziecko stron lewo-prawo.
 Ćwiczenia percepcji słuchowej
Ważnym elementem wspierającym terapię logopedyczną są ćwiczenia utrwalające,
wykonywane z rodzicami w domu. Istotne jest, aby działania te miały charakter zabawowy
i były wykonywane w miarę często. Proponowany zestaw ćwiczeń skonstruowany jest tak,
aby można go było wykonywać w domu, w codziennych sytuacjach.
63
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
W kuchni:
1. Wskazywanie źródła dźwięku:
otwieranie i zamykanie lodówki, szafek, wysuwanie
szuflad, zakrywanie pokrywką garnka, mieszanie zupy, szelest torebki, dźwięk noża
o deseczkę, uderzanie łyżką o talerz, włączanie mikrofalówki, miksera, maszynki, zmywarki
Lista propozycji jest w zasadzie nieograniczona, zależy od inwencji twórczej rodziców. Można
odwrócić role, aby dziecko nie miało poczucia ciągłego odpytywania.
 Rozwijanie pamięci słuchowej
Wyżej wymienione dźwięki grupujemy po dwa- trzy. Tworzymy sekwencje.
Zadaniem dziecka jest
rozpoznanie i odtworzenie wysłuchanych odgłosów. Istotne jest
zachowanie odpowiedniej pauzy pomiędzy dźwiękami.
1. Naśladowanie usłyszanych dźwięków z wykorzystaniem wyrazów dźwiękonaśladowczych:
gotuje się zupa- bul, bul
odgłos krojenia na desce- ciach, ciach
upadająca łyżka- bach
para z czajnika- puff, puff
mieszanie zupy- szu, szu.
Łazienka:
 Wskazywanie źródła dźwięku:
Poruszanie dłonią w wodzie, odkręcona woda, włączona pralka, suszarka, szczoteczka do
zębów, spadające krople wody, elektryczna maszynka do golenia.
 Rozwijanie pamięci słuchowej:
Odtwarzanie struktur rytmicznych- uderzamy w powierzchnię wody otwarta dłonią.
Zadaniem dziecka jest powtórzenie struktury rytmicznej. Podobnie jak w ćwiczeniach
W kuchni możemy tworzyć sekwencje dźwięków do naśladowania.
64
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
 Naśladowanie usłyszanych dźwięków z wykorzystaniem wyrazów
dźwiękonaśladowczych:
- Poruszenie dłonią w wodzie- plusk,
- Kapanie wody- kap,
- Wrzucenie butelki szamponu do wody- chlup,
- Wrzucenie zabawki gumowej- plum,
- Wrzucenie gąbki- ciap,
- Wypływająca z wanny woda- bul,bul.
Pokój dziecięcy:

Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów wydawanych przez zabawki:
- pociąg (puff,puff),
- samochód (bum,bum),
- piłka (pac,pac),
- klocki (stuk, stuk)
- nakręcanie zabawki (trach,trach),
- usypianie lalki (aaa, la,la).

Rozwijanie pamięci słuchowej:
Dziecko rozpoznaje sekwencję kilku dźwięków, a następnie próbuje ją odtworzyć.

Lokalizacja źródła dźwięku:
Chowamy dowolną zabawkę dźwiękową, zadaniem dziecka jest odnaleźć ją, kierując się
usłyszanym dźwiękiem.
Spacer w parku:

Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów :
Kukułka- ku,ku,
Wróbelki- ćwir,ćwir,
Gołąbki- gruchu, gruchu,
Żaby- kum, kum,
65
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Kot- miau,
Pies- hau,
Kroki- tup,
Podskoki – hop,
Szum drzew- szu,
Wiatr- wiu.

Rozwijanie pamięci słuchowej:
Dziecko rozpoznaje sekwencję kilku dźwięków, a następnie próbuje ją odtworzyć
Ulica :

Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów:
Samochody- wum, bum,
Dzwonki roweru- dzyń,
Pogotowie- eo,eo,
Straż- iu,iu,
Policja- eu,eu,
Śmiech- cha, cha.
Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak
III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka
W końcu lat sześćdziesiątych w oparciu o przegląd literatury z zakresu psychologii
rozwojowej, psychologii uczenia się, neurobiologii, neurofizjologii i własne doświadczenia
kliniczne dr A. Jean Ayres psycholog i terapeuta zajęciowy sformułowała hipotezy
wskazujące
na
implikacje
[następstwa
czegoś]
funkcji
psychoneurologicznych
w zachowaniu i uczeniu się dziecka. Aby zweryfikować postawione hipotezy skonstruowała
metody
badawcze
i
przeprowadziła
szereg
badań,
których
wyniki
zamieściła
w kilkudziesięciu publikacjach. Wyniki tych badań wykazały, że istnieją czynniki mierzone
za pomocą jej testów występujące tylko u dzieci z dysfunkcjami percepcyjno- motorycznymi
lub dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego. Kolejne lata badań
prowadzonych przez Ayres i jej współpracowników prowadziły do rozwoju teorii integracji
66
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
sensorycznej, obejmującej teoretyczne podstawy procesów integracyjnych, metody diagnozy
zaburzeń tych
procesów i specyficzne techniki terapeutyczne. Ayres publikuje wiele
artykułów i dwie książki, sama też prowadzi terapię i kształci pierwszych terapeutów.
Ta metoda terapii dociera do Polski w 1993 roku, gdzie w Międzylesiu odbył się
pierwszy kurs integracji sensorycznej w Polsce. Jednym ze współorganizatorów kursu był
Zbigniew Przyrowski, który w 1997 r. uzyskał certyfikat Instruktora Terapii Integracji
Sensorycznej i wspólnie z E. Grzybowską rozpoczął szkolenia terapeutów integracji
sensorycznej. Metoda integracji sensorycznej ma w Polsce już kilkunastoletnią historię.
Teoria integracji sensorycznej opiera się na kilku podstawowych założeniach odwołujących
się do neurologii, psychologii i pedagogiki. Założenia te odwołują się do badań Ayres, ale
również doniesień innych naukowców wiążących procesy zachodzące w mózgu
z zachowaniem człowieka. Teoria integracji sensorycznej na podstawie tych założeń stara się
opisać prawidłowości w funkcjonowaniu procesów integracji zmysłowej w ośrodkowym
układzie nerwowym.
Integracja Sensoryczna – to proces neurologiczny, neurofizjologiczny [ dotyk, węch, smak,
słuch, wzrok, koordynacja, poczucie przestrzenne]
organizujący wrażenia z ciała
i środowiska – co pozwala na efektywne interakcje z otoczeniem. Polega na rejestrowaniu,
odbiorze, które docierają do wszystkich kanałów sensorycznych.
Integracja sensoryczna jest procesem, w którym mózg informacje z narządów zmysłów
przyjmuje, rozpoznaje, segreguje, interpretuje, integruje już z posiadanymi, zapamiętuje je,
aby odpowiedzieć właściwą reakcją. Jest to więc takie uporządkowanie wrażeń zmysłowych
z naszego ciała oraz otoczenia, aby wykorzystać je w codziennym życiu, w celowym
działaniu.
Inaczej integracja sensoryczna – to zapotrzebowanie na różne typy wrażeń każdy musi
jeść różne pokarmy, ale każdy człowiek ma indywidualne zapotrzebowanie na ilość
i kaloryczność tych pokarmów, gdy wracamy np. z podróży lub mamy coś do zrobienia to
otwieramy lodówkę i każdy bierze to, czego w danej chwili potrzebuje.
Nieprawidłowości tego procesu objawiają się występowaniem specyficznych problemów
i nazywane są zaburzeniami procesów integracji sensorycznej. W najczystszej postaci
występują u dzieci z prawidłowym rozwojem intelektualnym, w innych przypadkach są
zaburzeniami współistniejącymi. Wszyscy rodzice i opiekunowie powinni pamiętać o tym, że
67
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
o prawidłowy rozwój integracji sensorycznej u dzieci trzeba dbać od najwcześniejszego
okresu ich życia. Rozwój jej odbywa się
dzieckiem
w każdej chwili i każdego dnia, gdy opieka nad
i wspomaganie jego rozwoju są odpowiednie. Najlepszymi formami
rozwijającymi integrację sensoryczną są czynności codzienne wykonywane z dzieckiem
prawidłowo, bez pośpiechu i w przyjaznej atmosferze. Niewłaściwa opieka nad dzieckiem
może sprzyjać powstawaniu lub pogłębianiu się zaburzeń.
1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej
Z opublikowanych badań przeprowadzonych w Anglii wynika, że zaburzenia procesów
integracji zmysłów występują u 6-10 % populacji dziecięcej, stając się problemem
społecznym. Najczęstszymi objawami dysfunkcji integracji sensorycznej u dzieci jest
nieprawidłowa reaktywność na bodźce. Są to między innymi:
 niewłaściwe reakcje na bodźce dotykowe (nadmierne lub zbyt małe),
 za niski lub za wysoki poziom uwagi i aktywności,
 zaburzenia koordynacji ruchowej,
 opóźnienia w rozwoju ruchowym, rozwoju mowy, języka,
 trudności w uczeniu się,
 zaburzenia zachowania,
 brak samoakceptacji lub poczucia własnej wartości.
U dzieci tych występują różne zaburzenia w rozwoju umiejętności ruchowych w zakresie
„dużej motoryki”, czyli podstawowych sprawności ruchowych (w chodzeniu, bieganiu, grach
i zabawach np. rzucaniu i łapaniu piłki) dzieci często nie słuchają poleceń, nie potrafią
naśladować ruchów, nie mają umiejętności bawienia się i manipulowania. Trudno
przyswajają i uczą się nowych czynności, potrzebują długiego czasu do namysłu przy
planowaniu ruchu. Nie potrafią wykonywać dwu czynności naraz, np. słuchać i pisać.
Występują u nich zaburzenia napięcia – najczęściej jest ono obniżone. Źle czują swoją
„środkową linię ciała”- mają problemy z koordynacją ruchów lub równowagą, czego
powodem mogą dość często ulegać wypadkom. Nie dbają o porządek.
68
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Zaburzenia
w
funkcjonowaniu
psychicznym
i
społecznym
to:
niezgrabność,
złe
funkcjonowanie w grupie, trudności w grach zespołowych, męczliwość, bezradność, które
mogą być powodem powstania i nasilania się frustracji lub zaburzeń osobowości. Dzieci te
zdając sobie sprawę
z istniejących problemów, często uczą się „manipulowania” sytuacją
i wolą przebywać z młodszymi kolegami – w celu kompensowania swoich trudności.
Najczęstsze rodzaje zaburzeń układów zmysłów to ich:
- Nadwrażliwość cechuje się u dzieci z nadpobudliwością ruchową i emocjonalną oraz
trudnościami
z koncentracją.
- Niedostateczna wrażliwość (podwrażliwość) przejawia się zaburzeniami dzieci, często same
dostarczają sobie bodźców.
Mózg rozwija się poprzez naturalne aktywności dziecka. Najbardziej naturalną i stymulującą
rozwój aktywnością dziecka jest zabawa. Interakcje z otoczeniem w tym zabawa poprawiają
strukturę, chemizm i funkcje mózgu. Terapia SI opiera się na tym, aby dla dziecka na sali była
zabawą. Zabawa sprzyja niezwykłej kondycji mózgu, daje możliwość nauki, współpracy,
walki, naśladownictwa- przez co dzieci się uczą.
Propriocepcja - odnosi się do wrażeń sensorycznych poprzez rozciąganie się i kurczenie
mięśni stawów. Informacje propricepcyjne powstają podczas ruchu. W każdej chwili podczas
np. leżenia, stania wrażenia propriocepcyjne płyną do mózgu.
Przy właściwej propriocepcji:
1. nie patrzysz zapinając guzik,
2. nie patrzysz naciskając na pedał hamulca czy pedał gazu,
3. nie zwracasz uwagi na zmianę biegów.
Propriocepcja pozwala odkręcić np. słoik bez patrzenia, koordynowania- nadzorowania
wzrokiem i ręką.
2. Zaburzenia modulacji sensorycznej
Większość z nas obserwuje różny sposób reagowania dzieci na podobne sytuacje.
Większość z nich lubi się huśtać ale czy wszystkie tak samo?
69
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Wystarczy przejść się na najbliższy plac zabaw, by zobaczyć, że jedne huśtają się bardzo
długo i intensywnie, inne znacznie krócej choć nie stronią od tej formy zabawy ale są i takie,
które omijają dużym łukiem huśtawkę i pędzą do piaskownicy lub po prostu biegają i nawet
zachęty rodzica, by się pohuśtały jak inne dzieci, nie skutkują. Czy wszystkie dzieci w
jednakowy sposób reagują na hałas? Oczywiście, że nie i to, co dla jednych jest czymś
ciekawym, godnym zainteresowania dla innych jest nieprzyjemne i drażniące. Jedne bawią się
świetnie grając głośno na cymbałkach i nawet głośny odkurzacz nie przeszkadza, gdy się
bawią ale inne taki dźwięk przeraża, uciekają, zasłaniają uszy, wyraźnie sygnalizując, że dla
nich to za głośno.
A czy znamy dzieci lub osoby dorosłe, które drażnią metki w ubraniach, nie znoszą swetrów
wełnianych, nie lubią chodzenia boso po trawie czy obcinania włosów. Nie dla wszystkich te
same zapachy są w taki sam sposób miłe lub niemiłe. Nie dla wszystkich zapach żółtego sera
jest miły i przyjemny. A smaki? Dostrzegamy, że różnimy się zdolnością do regulacji
intensywności i jakości reakcji na sensoryczne bodźce w stopniowalny, zorganizowany
sposób. Jedni są bardziej wrażliwi (czasem mówimy nadwrażliwi) inni mniej wrażliwi.
Za te właściwości naszego zachowania odpowiada mechanizm zwany modulacją sensoryczną.
J. Ayres scharakteryzowała zaburzenia modulacji sensorycznej jako proces polegający
na wzmacnianiu i hamowaniu aktywności neuronalnej tak, aby utrzymać tę aktywność
w harmonii z pozostałymi funkcjami układu nerwowego. Modulacja to autoregulacja
aktywności układu nerwowego. Obejmuje wzmacnianie pewnych informacji sensorycznych,
by pobudzić aktywność lub hamowanie innych, by osłabić aktywność układu nerwowego.
W swych pracach podkreślała istotną rolę układu przedsionkowego w procesach modulacji.
Układ przedsionkowy zgodnie z teorią Ayres ma wpływ na modulację wrażeń pochodzących
z innych procesów sensorycznych. Przykładem zaburzeń modulacji sensorycznej w pracach
Ayres była obronność dotykowa wiążąca się z awersyjnymi reakcjami na bodźce czuciowe
i hiperaktywnością ruchową.
Obronność dotykowa to brak równowagi pomiędzy obronnymi i różnicującymi
procesami sensorycznymi. Zła modulacja dotyczy wszystkich wrażeń sensorycznych jednak
przede wszystkim: przedsionkowych i proprioceptywnych.
W niepewności grawitacyjnej terapię zaczynamy od ruchu liniowego, dołączając wrażenia
proprioceptywne. Dzieci z nadwrażliwością dotykową dobrze tolerują ucisk. U małych dzieci
70
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
stosujemy oklepywanie, opukiwanie. Ograniczanie przez dziecko docierających do niego
wrażeń, złe przetwarzanie wrażeń dotykowych, proprioceptywnych czy przedsionkowych
wpływają negatywnie na rozwój:
1. schematu ciała,
2. planowania motorycznego,
3. mowy i języka.
W. Dunn opracowała model procesów integracji sensorycznej. Opis procesów
integracji sensorycznej oparła o koncepcję neuronalnych progów pobudzenia. Według Dunn,
neuronalny próg pobudzenia można opisać na osi, której dwa przeciwne bieguny to niski
i wysoki próg pobudzenia. Pomiędzy tymi dwoma biegunami mieszczą się wszystkie stopnie
pobudliwości neuronalnej.
Wysoki próg pobudzenia oznacza, że potrzebuje bodźca o dużej intensywności, by nastąpiła
aktywacja neuronalna i reakcja. Większość dzieci ma na tyle wysoki próg pobudzenia, że
może tolerować złożoność większości bodźców pojawiających się w otoczeniu i na tyle niski,
by zauważać zmiany w jakości stałych bodźców i rejestrować nowe. Mechanizm modulacji
jest wystarczająco zrównoważony. Dzieci, u których obserwujemy zaburzenia modulacji
sensorycznej, często nie zauważają zmian i nowości sensorycznych w otoczeniu. Nie
zauważają dyskretnych zmian intensywności, częstotliwości i czasu trwania bodźców.
Natomiast inne przesadnie i nieproporcjonalnie reagują na zmiany w intensywności bodźca
włączając mechanizmy ucieczki czy obrony przed bodźcem.
Niski próg pobudzenia wskazuje, że osoba potrzebuje bodźców o małej intensywności, by
pobudzić neurony do aktywności i zareagować. Dzieci z niskim progiem pobudzenia szybko
uzyskują wysoki poziom pobudzenia neuronalnego i natychmiast uruchamiają mechanizmy
obronne dążąc do unikania tych bodźców, na które są nadwrażliwe. Zwykle cały czas
monitorują otoczenie, by uniknąć wrażeń, na które są nadwrażliwe. W konsekwencji nie
skupiają uwagi na bodźcach najistotniejszych dla sytuacji. Skupiają uwagę na hałasie z ulicy
lub tym, czy jego kolega dotknie go niespodziewanie, a nie na tym, co mówi nauczyciel lub
rodzic. Dzieci odbierające bodźce, na które są nadwrażliwe zaczynają aktywnie ich unikać, by
chronić się przed przestymulowaniem. Nie chcą zakładać koszulki z drażniącą metką,
zasłaniają uszy, na ich zdaniem, nieprzyjemne dźwięki, zatykają nos, nie chcą się kręcić na
karuzeli. Jeśli jednak nie mogą w pełni chronić się siebie przed tymi bodźcami to stają się
71
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
drażliwe, niespokojne, pobudzone ponieważ ich system nerwowy jest zbyt „przeładowany”
wrażeniami, na które są nadwrażliwe. Przeładowanie może powodować silne reakcje
emocjonalne nieproporcjonalne do siły bodźca. Zaczynają impulsywnie reagować
w sytuacjach bogatych we wrażenia, na które są nadwrażliwe. Nieprawidłowa modulacja
sensoryczna może więc powodować, że dziecko zbyt często znajduje się poza optymalny
poziomem wrażliwości dla wieku. Takie niewłaściwe reakcje afektywnie wpływają zwykle na
zaburzenia rozwoju zachowań społecznych.
a. Nadwrażliwość sensoryczna
Dzieci z tym typem zaburzeń reagują szybciej i z większą intensywnością w sytuacji,
gdy są „wystawione” na działanie bodźców, na które są nadwrażliwe. Znacznie dłużej
odczuwają wpływ bodźca na system nerwowy np. dłużej czują dotyk. W tej grupie dzieci
istnieje ogromna różnorodność reakcji zależna od cech osobowości (np. temperamentu)
i okoliczności, w jakich dochodzi do działania bodźców na system nerwowy dziecka.
Większość tych reakcji jest automatyczna i często niekonsekwentna. Pojawiają się najczęściej
w nowych niespodziewanych sytuacjach np. niespodziewany dotyk obcej osoby. Sposoby
reakcji w nadwrażliwości sensorycznej oscylują u różnych dzieci między dwoma biegunami:
od silnych aktywnych, negatywnych, agresywnych do bardziej pasywnych, unikających
sytuacji, w których mogą spodziewać się nieprzyjemnych dla nich bodźców.
Nadwrażliwości sensorycznej zwykle towarzyszą zaburzenia rozwoju emocjonalnego
przejawiające się nadmierną wrażliwością emocjonalną, drażliwością lub niekonsekwencją
emocjonalnych reakcji. Dzieci te często nadmiernie kontrolują otoczenie i są „sztywne”
w swoich zachowaniach. Trudno im zmieniać pewne rutynowe formy zachowań. Te
wszystkie mechanizmy skutkują również zaburzeniami w rozwoju interakcji społecznych.
b. Obronność dotykowa
Obronność dotykowa jest zaburzeniem modulacji dotykowej powodującym reakcję
awersyjną lub nadwrażliwość na dotyk. Jest to reakcja obejmująca poczucie fizycznego
dyskomfortu i stresu emocjonalnego, częstego pragnienia ucieczki z sytuacji, w której
doświadczamy
określonych
rodzajów
stymulacji
dotykowej.
Na
przykład
dziewięciomiesięczna dziewczynka sztywnieje w reakcji na przytulanie i pocałunek
72
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
w policzek. Jej mama czuje się zagubiona, nie wie, jak okazywać swoje uczucia. W rezultacie
mniej się z nią bawi, częściej pozostawia ją samej sobie, co zwykle skutkuje zaburzeniami
w komunikacji między nimi. Te reakcje przenoszone są zwykle na inne osoby, co zaburza
rozwój przyjaźni i naturalnych stosunków społecznych, czasem ogranicza chęć uczestniczenia
w zabawach grupowych i nawiązywania prawidłowych relacji interpersonalnych. Należy ona
do tych dzieci, które na skutek zaburzonej modulacji sensorycznej mają zbyt wysoki poziom
pobudzenia układu nerwowego. Dążą do coraz intensywniejszej ochrony przed nadmiarem
niechcianych bodźców dotykowych. Nie znoszą pewnych ubrań ze względu na ich fakturę.
Próbując chronić się przed niespodziewanym dotykiem preferują długie rękawy i raczej
długie spodnie. Jeśli już muszą chodzić po trawie, czy po piasku na plaży to w klapkach,
a najlepiej w butach. Trudno im wykonywać codzienne czynności samoobsługowe bardzo
prozaiczne dla większości z nas, trudno im znieść obcinanie włosów czy paznokci, nie lubią
nawet czesania, mycia zębów czy twarzy. Pójście do dentysty staje się wyzwaniem ponad
siły, powodując panikę i złość. Zajęcia plastyczne w szkole, gdzie trzeba malować palcami
lub lepić w plastelinie lepiącej się do rąk, stają się horrorem nie do zniesienia. Nawet
jedzenie przestaje być przyjemne, jeśli struktura pokarmu drażni. Bliskość drugiej osoby
może być zagrażająca, a okazywanie uczuć, jeśli wiąże się z przytulaniem, całowaniem jest
denerwujące i frustrujące.
Osoby z obronnością dotykową charakteryzuje ogólna niechęć i unikanie sytuacji mogących
zakończyć się kontaktem dotykowym.
W doświadczeniach klinicznych obserwuje się, że szczególnie wrażliwe dotykowo
mogą być szyja, przedramiona, twarz i stopy. Obronność dotykowa może przeszkadzać
w tworzeniu się relacji rodzic- dziecko, a także w interakcjach z rówieśnikami podczas
przyszłego rozwoju. Czasem starsze dzieci z obronnością dotykową muszą stosować
samokontrolę, aby nie uderzyć osoby, która je dotknęła. Inną cechą charakterystyczną
związaną z obronnością dotykową są zaburzenia koncentracji uwagi. Nadmierne pobudzenie
ośrodkowego układu nerwowego utrudnia skupienie się na celowej aktywności. Dla tych osób
więcej bodźców docierających z otaczającej rzeczywistości jest irytujących i odwracających
uwagę od podjętej właśnie aktywności.
73
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
c. Niepewność grawitacyjna
Niepewność grawitacyjna charakteryzuje się silnymi nieproporcjonalnymi reakcjami
emocjonalnymi i lekiem wobec siły bodźców pochodzących z ruchu. Reakcje te są
nieproporcjonalne do realnego zagrożenia płynącego z ruchu lub zmiany położenia ciała
w przestrzeni.
3 letnia Asia zawsze była dzieckiem ostrożnym. Nigdy nie wspinała się zbyt chętnie
na drabinki, nawet zachęcana tylko przy asekuracji rodzica wchodziła na dwa trzy szczebelki.
Długo uczyła się chodzić po schodach i jeszcze obecnie zawsze trzyma się poręczy lub ręki
mamy przy tej czynności. Jako niemowlę nie lubiła zabaw związanych z podrzucaniem czy
gwałtownym podnoszeniem do góry. Obecnie chodzi do przedszkola, czas na placu zabaw
spędza głównie w piaskownicy. Nie lubi się huśtać, a jeśli już to nisko, a najlepiej gdy sama
się odpycha nogami i kontroluje ruch.
Asia należy do dzieci, u których informacje
z receptorów układu przedsionkowego są błędnie modulowane w ośrodkowym układzie
nerwowym, stąd jej działanie charakteryzuje ciągła obawa przed upadkiem, przed
gwałtownymi zmianami położenia ciała w przestrzeni.
J. Ayres uważała, że dzieci z niepewnością grawitacyjną czują zagrożenie płynące
z siły grawitacji. Zaburzony dopływ wrażeń z mięśni i stawów (propriocepcja) o właściwej
sile, powoduje nieprawidłową modulację wrażeń przedsionkowych i prawdopodobnie
wzrokowych. Informacje pochodzące z receptorów mieszczących się w mięśniach i stawach
są zbyt silnie hamowane
w układzie nerwowym w procesie modulacji sensorycznej. Zbyt
słaba informacja z proprioreceptorów podczas ruchu, skutkuje błędną interpretacją bodźców
docierających z części receptorów układu przedsionkowego i pojawiają się reakcje obronne.
Dzieci z niepewnością grawitacyjną czują więc strach, obawę, stres, gdy są w pozycji, do
której nie są przyzwyczajone, lub gdy ktoś chce kontrolować ich pozycję lub ruch. Nie lubią
zabaw, podczas których muszą oderwać obie nogi od podłoża, od ziemi. Nie lubią skakania,
zeskakiwania czy przewrotów do tyłu. Zagrożenie, które odczuwają jest całkowicie
nieświadome i nic nie można zmienić w tej sprawie tłumacząc dziecku, że nie ma się czego
bać. Według Ayres zaburzenia modulacji sensorycznej w tym zakresie, mogą mieć wpływ na
nieprawidłowy rozwój osobowości dziecka.
74
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
d. Nadwrażliwość słuchowa
Zaburzenia modulacji sensorycznej dotyczą nie tylko systemów sensorycznych.
Obserwacja dzieci
i doświadczenia kliniczne pokazują, że na zachowanie dziecka ma
również wpływ nieprawidłowa wrażliwość na dźwięki.
3 letni Grześ ma zbyt niski próg pobudzenia układu nerwowego w reakcji na bodźce
dźwiękowe. Jego system nerwowy jest nadmiernie aktywny, pobudzony. A on sam ciągle
stara się kontrolować otoczenie szybko reagując na nowe nawet o niewielkiej sile bodźce
słuchowe. Wydaje się czasem, że ma super słuch – słyszy, jak jedzie gdzieś traktor mimo, że
wszyscy inni jeszcze tego nie słyszą, słyszy echo powstające w pokoju choć inni – nie.
Nadmiar bodźców dezorganizuje mechanizm filtrowania, różnicowania dźwięków ważnych
od nieistotnych. Przeładowanie systemu nerwowego, wywołuje próby ucieczki, unikania
bodźców- pojawiają się reakcje obronne. Dziecko osłania dłońmi uszy w reakcji na niektóre
dźwięki, które są dla niego drażniące, nieprzyjemne, zagrażające, takie jak np. dźwięk
suszarki do włosów, wiertarki, miksera czy odkurzacza.
W reakcji obronnej próbują zagłuszać nieprzyjemne dla nich dźwięki przez krzyk lub
wydawanie innych dźwięków, tworząc sobie bezpieczne tło zagłuszające nadmiar
nieprzyjemnych, dezorganizujących dźwięków.
e. Poszukiwacze wrażeń sensorycznych
Nieprawidłowa modulacja wrażeń przedsionkowych może wiązać się ze zbyt
wysokim progiem pobudzenia układu nerwowego przez wrażenia płynące z ruchu. Dzieci
o wysokim progu pobudzenia „gubią”, nie zauważają wielu dyskretnych zmian zachodzących
w bodźcach docierających do nich ze środowiska, stąd mają zbyt niski poziom pobudzenia
niektórych ośrodków układu nerwowego. Dążąc do pobudzenia, które zapewni uwagę
i właściwą kontrolę otoczenia, poszukują stale coraz silniejszych wrażeń, które są postrzegane
przez ich system nerwowy, wreszcie je czują. Bardzo często obserwujemy wysoki próg
pobudzenia na bodźce proprioceptywne i przedsionkowe.
Mama Krzysia opowiada, że nie daje sobie już z nim rady. W domu wchodzi na
parapet i z niego zeskakuje, skacze na tapczanie, a nawet ostatnio próbował wejść na szafę
i z niej zeskoczyć. Najtrudniejsze są wyprawy do parku, bo często wyrywa się mamie
75
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
i biegnie przed siebie a na placu zabaw najchętniej huśtałby się na huśtawce najwyżej, jak to
jest możliwe.
Dzieci takie jak Krzyś mając zwykle wysoki próg pobudzenia muszą poszukiwać silnych
wrażeń pochodzących np. z ruchu. Jeśli mogą dostarczyć sobie właściwej ilości bodźców są
zdolne do utrzymania właściwego pobudzenia układu nerwowego i uwagi, np. czytając
książkę huśtają się na krześle, uczą się wiersza skacząc i chodząc. Najczęściej interesują się
głównie tym, co trafia w ich potrzeby sensoryczne (zwykle ruchowe). Fascynuje je ruch we
wszystkich możliwych wymiarach. Preferują więc bieganie, skakanie, przepychanie się.
Znacznie dłużej i intensywniej niż inne dzieci huśtają się lub kręcą na karuzeli. Jeśli opanują
jazdę na rowerze, deskorolce, czy hulajnodze to staje się to ich pasją. Lubią manipulować
rzeczami, gryźć ołówki, żuć gumę. Jeśli tylko mogą, chętnie bujają się na krześle.
Charakteryzuje je ogólna tendencja do poszukiwania silnych wrażeń pochodzących z ruchu
i ucisku.
f. Podwrażliwość sensoryczna
Dzieci z podwrażliwością sensoryczną zwykle we wczesnym dzieciństwie są spokojne
i nie wymagające zbyt dużego zaangażowania rodziców czy opiekunów. Ponieważ nie
zauważają lub nie reagują na dużą część bodźców docierających z otoczenia to wydają się być
pogodne i ciche, nie są drażliwe i nie przeszkadza im nadmiar bodźców. Są bierne i raczej
apatyczne niż aktywne. Przykładem jest Marek, który jest spokojnym biernym dzieckiem.
Zwykle siedzi w kąciku sali ogląda książeczki lub bawi się sam samochodzikiem. Nie inicjuje
zabaw z innymi dziećmi i najczęściej nie zauważa, że koledzy wymyślili jakąś nową zabawę.
Ucznioweie z podwrażliwością sensoryczną często w szkole mają kłopoty z uwagą, która
wymaga właściwego poziomu pobudzenia układu nerwowego a one zwykle mają zbyt niski
poziom
pobudzenia.
Aby
zwrócić
ich
uwagę
potrzeba
intensywnych
wyraźnie
wyróżniających się spośród innych bodźców (słuchowych, wzrokowych czy dotykowych).
Podwrażliwość
sensoryczna
często
współwystępuje
z
zaburzeniami
różnicowania
sensorycznego ale na nieco innej zasadzie niż to bywa u dzieci z nadwrażliwością
sensoryczną. Tu zaburzenia różnicowania wynikają z problemów w detekcji docierających
bodźców, w zaburzeniach różnicowania związanych z nadwrażliwością problem wynika
z nadmiaru rejestrowanych bodźców, co powoduje pewien chaos i trudności w odróżnieniu
76
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
tego, co ważne od nieważnego. Zaburzenia modulacji sensorycznej zwykle są
charakterystyczne dla konkretnego dziecka i układają się w indywidualny dla niego wzór
zachowania.
Tomek z rozpoznaniem zaburzenia modulacji sensorycznej zwykle nie lubił czesania, mycia
czy obcinania włosów, nie lubił niektórych ubrań szczególnie zbyt obcisłych, „nie znosił”
metek. Smarowanie twarzy kremem było dla niego koszmarem. Lubił skakać, zderzać się
z kolegami, przewracać się, boksować, gryźć. W domu często zwisał z kanapy głową do dołu,
ale wręcz stawał na głowie podczas oglądania bajki. Dużo biegał i z czasem wyglądał na
dziecko nadruchliwe. Jeśli więcej niż dwie osoby mówiły jednocześnie był zaniepokojony.
Czasem krzyczał, gdy nie mógł kontrolować otoczenia „przeładowanego’ bodźcami
dźwiękowymi.
3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej
3.1.
Dyspraksja
Większość naszego zachowania nierozerwalnie sprzężona jest ruchem. Pozornie nawet
tak odległe od ruchu przekazywanie innym swoich myśli, poglądów jest związane z ruchem –
mową lub pismem. Dzięki ruchowi nawiązujemy kontakty społeczne, wyrażamy swoje
emocje, zaspokajamy swoje potrzeby i potrzeby innych, bawimy się i odpoczywamy. Mózg
jest wiec w znacznej części zaangażowany w kierowanie różnorodnymi formami ruchu
i opracowanie informacji zwrotnych pochodzących z ruchu. Nic więc dziwnego, że mamy tak
wiele przejawów zaburzeń ruchowych wpływających na zachowanie. Jednym z nich
opisywanych przez J.Ayres jest dyspraksja. Dyspraksja w teorii integracji sensorycznej jest
definiowana jako trudności planowania i wykonywania w prawidłowej sekwencji
niewyuczonych i nieuwewnętrznionych zachowań motorycznych. Dotyczy zaburzeń
w ośrodkach opracowujących informacje dotykowe i proprioceptywne i przedsionkowe które
są niezbędne do planowania motorycznego. Planowanie motoryczne jest zależne od percepcji
dotykowej i schematu ciała. Prawidłowy schemat ciała to baza prawidłowego i szybkiego
planowania ruchu. Nasz mózg potrzebuje wielu informacji sensorycznych do planowania
ruchu, tak by najpierw powstał pomysł- idea zadania, następnie sposób osiągnięcia celu
i wreszcie wykonanie zadania. Dziecko z dyspraksją rozwojową jest zdezorganizowane
w wielu aspektach swojego zachowania i „musi ciągle uczyć się każdego wariantu zadania,
77
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
jak gdyby było to całkowicie nowe zadanie”. Charakterystyczne dla tych dzieci są:
niezgrabność ruchowa, częste upadki i siniaki. Dzieci te:

często uderzają w przedmioty;

potrzebują więcej pomocy niż większość innych dzieci w tym samym wieku;

często mają trudności w układaniu puzzli, wycinaniu, kolorowaniu i klejeniu;

mają trudności w korzystaniu ze sprzętu na placu zabaw;

poruszając się, potrącają przedmioty i osoby.
Wymagają znacznie więcej pomocy ze strony rodziców i opiekunów niż inne dzieci w ich
wieku, mimo, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy. U dzieci tych obserwujemy duże
opóźnienia w zakresie samoobsługi, takie jak np. trudności z nauką zapinania i odpinania
guzików, suwaków, wiązania sznurowadeł, ubierania i rozbierania się, posługiwania się
sztućcami. Deficyty w planowaniu ruchu będące źródłem dyspraksji dotyczą zarówno
motoryki dużej, jak i motoryki małej. Można również zaobserwować różne zaburzenia
artykulacji. Dzieci z dyspraksją nie potrafiąc kontrolować otaczającej ich rzeczywistości,
niszczą czasem te przedmioty, którymi nie potrafią manipulować lub ich używać (źle piszę,
bo długopis jest niedobry, spadam z roweru- to rower jest głupi, to ściana mnie uderzyła, to
huśtawka mnie zrzuciła itp.). W ten lub podobny sposób próbują wytłumaczyć swoje kłopoty.
Czasem jednak uderzają, kopią, tłuką przedmioty które „sprawiły im” trudności. Dzieci te
często są labilne emocjonalnie; w jednej chwili są szczęśliwe w następnej już płaczą. Czasem
próbują zachowywać się jak malutkie dzieci wykorzystując podobne techniki do
rozwiązywania problemów.
3.2.
Zaburzenia posturalne
Współdziałanie wielu złożonych mechanizmów jest konieczne dla utrzymania
postawy i kontroli skoordynowanych ruchów. Zapewniana przez integrację sensoryczną
zgodność napływających ze środowiska informacji wzrokowych, propioceptywnych,
dotykowych i przedsionkowych pozwala nam na utrzymywanie postawy i koordynowanie
ruchów. Według Ayres najważniejsze są tu informacje pochodzące z receptorów układu
przedsionkowego. Do najważniejszych reakcji posturalnych, których zaburzenia obserwujemy
w tym typie dysfunkcji integracji sensorycznej należą reakcje równoważne. Zwykle dzieci
z pewnymi zaburzeniami integracji sensorycznej mają słabsze reakcje równoważne. Reakcje
78
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
równoważne to przystosowanie ciała do utrzymania lub przywrócenia środka grawitacji
ponad bazą podporu, gdy poruszamy się lub ktoś nami porusza np:
* baza podporu siedząc – pośladki;
* baza podporu stojąc – stopy;
* baza podporu czworaki – ręce, kolana, tułów;
Nieprawidłowe reakcje posturalne (w tym równoważne) rozwijają się w wyniku zbyt dużej
dominacji odruchowej aktywności tonicznej wyzwalanej przez szereg odruchów. Do
najczęściej wymienianych (J.Ayres 1972) należą:
 toniczny odruch błędnikowy- TOB
 asymetryczny toniczny odruch szyjny -ATOS
 symetryczny toniczny odruch szyjny -STOS
J. Ayres uważała, że integracja tych odruchów dokonuje się w oparciu o właściwe
wrażenia sensoryczne z systemu przedsionkowego, dlatego dzieci z zaburzoną integracją
bodźców przedsionkowych
i proprioceptywnych często wiążą się z nieprawidłowym
napięciem mięśniowym- obniżonym napięciem mięśniowym, szczególnie w prostownikach.
J. Ayres zaobserwowała, że u dzieci
z zaburzeniami posturalnymi występują też
nieprawidłowości w rozwoju okoruchowym.
Ruchy gałek ocznych w przeważającej mierze są odruchowe i powstają na skutek
pobudzenia
w siatkówce, w narządzie przedsionkowym lub w narządzie słuchowym.
Nieprawidłowa
integracja
informacji
sensorycznych
z
układu
przedsionkowego
proprioceptywnego może mieć wpływ na ruchu kompensacyjne, niezbędne do utrzymania
fiksacji wzroku na wybranym punkcie podczas ruchu głowy. Na przykład:
I. Wprowadzamy niekorzystne warunki przy pracy stolikowej, np:
 odsuwamy krzesło od stołu
 odsuwamy kartkę od krawędzi stołu
 daleko kładziemy przybór do pisania
Obserwujemy zachowanie się dziecka w zasiadaniu do rysowania.
II. Rzucamy piłkę do dziecka z przodu i na boki.
J.Ayres zauważyła również, że skrócony oczopląs porotacyjny często współwystępuje
z zaburzeniami posturalnymi u części dzieci z trudnościami w uczeniu się.
79
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
4.
Zaburzenia różnicowania sensorycznego
Problemy w różnicowaniu sensorycznym przejawiają się słaby i możliwościami
w interpretacji przestrzennych i czasowych cech dotyku, ruchu, propriocepcji, położenia ciała
w przestrzeni (J.A.Koomar i A.C.Bundy 2002). Niektóre dzieci, mające zaburzenia
różnicowania
sensorycznego,
poszukują
silnych
wrażeń
sensorycznych.
Dzieci
z zaburzeniami różnicowania sensorycznego czasem wolniej reagują lub wykonują zadania
niż ich rówieśnicy. Potrzebują trochę więcej czasu na opracowanie uzyskanych informacji.
Znacznie słabiej podążają za instrukcjami, poleceniami, szczególnie jeśli składają się one
z kilku elementów. Mają kłopoty z różnicowaniem kierunków.
4.1.
Zaburzenia różnicowania dotykowego
Dzieci z tym typem zaburzeń różnicowania mają problemy z precyzyjnym
lokalizowaniem bodźców dotykowych i rozpoznawaniem kształtu obiektów dotykanych poza
kontrolą wzrokową. Wypadają również słabiej w teście na dłoniach wzorów graficznych poza
kontrolą wzrokową. Mają trudności w różnicowaniu i wizualizacji rysowanych na skórze
figur. Czasem widocznym zachowaniem osób z problemami w różnicowaniu dotykowym jest
chęć manipulowania dostępnymi drobnymi przedmiotami np. długopisem, gumką, spinaczem
itp. Dzieci z tym typem zaburzeń mają kłopoty z odróżnieniem siły bodźca, różnicy w dwóch
podobnych bodźcach czy wreszcie odnalezieniu podobieństw między bodźcami.
4.2.
Zaburzenia różnicowania przedsionkowego
Ponieważ system przedsionkowy jest wyspecjalizowany w rejestracji różnych typów
ruchu to można się spodziewać, że kłopoty z różnicowaniem będą
dotyczyły zarówno
ruchów liniowych jak i rotacyjnych. Dzieci z zaburzeniami różnicowania impulsów
pochodzących z receptorów mieszczących się w woreczku i łagiewce (ruchy liniowe) mają
problemy z różnicowaniem pozycji głowy do góry, do dołu, na bok.
Jeśli problem dotyczy różnicowania bodźców z receptorów mieszczących się
w kanałach półkolistych (ruch rotacyjny) najczęściej mają kłopoty z precyzyjnym
różnicowaniem niewielkich szybkich zmian w pozycji głowy nawet podczas ruchu
o niewielkim zakresie, stąd najczęściej mają słabą równowagę.
Dzieci te czasem mają kłopoty z szybkim odróżnieniem tego kiedy są w ruchu od tego,
kiedy już przestały się poruszać (J.A.Koomar, A.C.Bundy 2002).
80
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
4.3.
Zaburzenia różnicowania proprioceptywnego
Zaburzenia te dotyczą nieprawidłowego opracowania informacji z receptorów
w mięśniach i stawach. Dzieci z tym problemem mają kłopoty z czuciem pozycji kończyn
lub całego ciała. Nie różnicują z wystarczającą precyzją wykonywanych (szczególnie poza
kontrolą wzrokową) ruchów ciała i kończyn. Często współwystępują u nich problemy
w różnicowaniu i dostosowywaniu siły do wykonywanego zadania. Zbyt mocno ściskają
kogoś przy powitaniu lub zbyt lekko trzymają ołówek podczas rysowania. Dzieci
z zburzeniami różnicowania dotykowego i proprioceptywnego mają zwykle kłopoty
z zapinaniem guzików czy suwaków bez patrzenia na to. Generalnie mogą, mieć problemy ze
sprawnym wykonywaniem zadań poza kontrolą wzrokową.
4.4.
Zaburzenia różnicowania słuchowego
W terapii integracji sensorycznej niestety nie ma testów lub prób klinicznych, które
pozwalają stwierdzić zaburzenia różnicowania słuchowego. Dzieci z tym typem zaburzeń
mają problemy z różnicowaniem między podobnymi dźwiękowo jednak różnymi głoskami
jak np. w języku polskim p-b, ą- om (L. J. Miller 2006)
Wydaje się, że problemy w różnicowaniu dźwięków leżą również u podstaw analizy
słuchowej głosek w wyrazach. Dzieci więc mają trudności z prawidłową izolacją głosek
w usłyszanym słowie np. dobrze lub z syntezą słów z poszczególnych głosek np. d- o-b-rz-e.
Mają problemy w odróżnieniu podobnych ale nieco się różniących dźwięków, zrozumieniu
co się do nich mówi, jeśli w tle są inne dźwięki, hałas, pogłos.
4.5.
Zaburzenia różnicowania wzrokowego
J. Ayres jak i jej następcy nie wypracowali prób i testów różnicowania wzrokowego.
Ostatnio jednak coraz więcej mówi się o zwracaniu uwagi w integracji sensorycznej nie tylko
na bazowe systemy ale również na mózgowe procesy opracowania bodźców wzrokowych.
Zaburzenia różnicowania wzrokowego dotyczą najczęściej odróżniania pisanych liter
podobnych graficznie np. d-b, p-b, n-u. Problemy również widoczne są z wyszukiwaniem
konkretnych zabawek w koszu, gdzie jest dużo innych podobnych, czy wyszukiwanie
81
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
piłeczek w suchym basenie o określonej wielkości. Dzieci mogą też mieć kłopoty
w różnicowaniu podobnych jednak różnych obrazków. Mają trudności w różnicowaniu
kształtów. Często nie lubią układać puzzli. Oczywiście możliwe są również zaburzenia
w różnicowaniu smakowym czy węchowym. Dzieci z takimi zaburzeniami nie są w stanie
często odróżnić zapachów i różnych smaków.
5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej
Niestety naukowcy nie znają przyczyn zaburzeń procesów sensorycznych. Według
L.J. Miller w badaniach na grupie 275 dzieci czynnik ryzyka okołoporodowego przedstawia
poniższa tabela:
Czynniki ryzyka okołoporodowego
Żółtaczka
Cesarskie cięcie
Poród przez vacum
Nieprawidłowe ułożenie
Wcześniaki
Wydłużony poród
Poród wywołany
Częstotliwość
dysfunkcji integracji
sensorycznej
21,2%
21,0%
12,8%
10,8%
8,1%
7,7%
5,7%
Tabela 1. Czynniki ryzyka
Źródło: L.J. Miller, 2006. Sensational Kids. Hope and Help for children with Sensory Processing
Disorder (SPD), G.P Putnams's Sons. New York.
Inne obserwacje wskazują na niską wagę urodzeniową występującą dość często wśród
dzieci ze stwierdzonymi zaburzeniami integracji sensorycznej. Również spożywanie alkoholu
przez matki alkoholu lub narkotyków jest często wymienianym czynnikiem występującym
wśród tej grupy dzieci. Obserwacje dzieci z syndromem alkoholowym FAS wykazują, że
w tej populacji zaburzenia procesów sensorycznych znacznie częściej występują niż
w przeciętnej populacji. Innym czynnikiem (L.J.Miller), występującym w badaniach dzieci
z tej populacji to ciąża podtrzymywana, w której matka leżała przez znaczną część ciąży.
Czynniki środowiskowe mogą mieć również wpływ na zaburzenia integracji sensorycznej.
Częste, szczególnie we wczesnym niemowlęctwie przebywanie w szpitalu i doznane tam
taumy również mogą prowadzić do pewnej deprywacji sensorycznej i stanowić pewien
82
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
czynnik środowiskowy, na który należy zwrócić uwagę analizując przyczyny zaburzeń
integracji sensorycznej. Również inne źródła deprywacji sensorycznej i emocjonalnej mogą
odgrywać tu pewną rolę.
70%
62%
60%
50%
40%
40%
27%
30%
25%
20%
20%
10%
0%
zapalenie ucha
alergie
urazy
żółtaczka
kolki
Rycina 1. Problemy zdrowotne
Źródło: Z. Przyrowski, 2012, Integracja Sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy
i terapii
T.May – Benson, J. Koomar i A. Teasdla (2006) zauważyły, że u dzieci które miały
problem w rozwoju podstawowych funkcji rozwojowych takich jak: regulację snu i czuwania,
jedzenia, niektórych funkcji ruchowych (pominięty lub skrócony okres raczkowania,
chodzenia po schodach) oraz u dzieci które miały częściej niż inne problemy zdrowotne:
zapalenie ucha środkowego, alergie, poważne urazy, żółtaczkę, silne kolki w niemowlęctwie
występowały zaburzenia procesów sensorycznych.
6. Integracja sensoryczna w przedszkolu
Właściwe zaprojektowane otoczenie, w którym przebywa dziecko ma duży wpływ na
rozwój umysłowy, percepcyjny, społeczny czy integracji sensorycznej. Sala przedszkolna
83
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
może być miejscem, gdzie w interakcji z otoczeniem, dziecko wbudowuje w swój system
nerwowy właściwe reakcje na bodźce wzrokowe (dostosowane oświetlenie), słuchowe
(poziom
hałasu,
głos
nauczyciela),
dotykowe
przedsionkowe (huśtawki, drabinki) rozwijając
(wykładzina,
zabawki,
plastelina),
i kształtując prawidłowe zachowanie.
Nauczyciel poprzez swoje działania warunkuje rozwój integracji sensorycznej. Otoczenie
dziecka w przedszkolu to nie tylko przedmioty ale również osoby- inne dzieci a przede
wszystkim nauczyciel – wychowawca. Nauczyciel wywiera ogromny wpływ na rozwój
dziecka. Istotny jest sposób porozumiewania się z dzieckiem. Podstawową zasadą jest
właściwe modulowanie głosu. Zbyt wysoki ton, głośne mówienie często silnie dezorganizuje
zachowanie dzieci nadwrażliwych słuchowo. Mogą mieć one wówczas problemy
z
koncentracją,
mogą
być
bardziej
pobudzone
emocjonalnie
i
ruchowo,
przez
co dezorganizują pracę w grupie.
W komunikacji z dziećmi (szczególnie z zaburzeniami integracji sensorycznej) warto
upraszczać polecenia, a w trakcie przekazywania informacji należy utrzymywać kontakt
wzrokowy. Komunikacja – przesyłanie informacji sensorycznych to nie tylko sposób
mówienia. Na zachowanie dzieci w grupie może mieć wpływ strój, w szczególności kolor
ubrania.
Zbyt jaskrawe kolory będą często u dzieci nadwrażliwych wzrokowo powodowały nieco
większe pobudzenie czy utrudnia kontakt z wychowawcą. Używanie zbyt silnych
kosmetyków może być powodem pobudzenia dzieci nadwrażliwych węchowo. Nauczyciel to
również osoba organizująca czas dla grupy dzieci. Małe dzieci lepiej funkcjonują, jeśli znają
program dnia, wiedzą co po sobie następuje w ciągu dnia ( szczególnie dotyczy to dzieci
bardziej wrażliwych emocjonalnie i pobudliwych).
Dlatego dobrze rozpocząć pobyt w przedszkolu od ustalenia rutynowych czynności dnia np.
poprzez
umieszczenie
obrazków
symbolizujących
kolejne
czynności
na
tablicy.
Strukturalizowany dzień zapewni większy ład i spokój w grupie, przez co unikniemy
nadmiernego pobudzenia części dzieci, co będzie miało wpływ na możliwość realizacji treści
programowych i na właściwy rozwój emocjonalny dzieci. Wychowawca może stymulować
rozwój dziecka poprzez samodzielne dokonywanie wyborów, wyborów szanujących potrzeby
sensoryczne indywidualnego dziecka. Podczas planowania zajęć warto dać dzieciom
możliwość wyboru, co pozwoli zauważyć ich potrzeby sensoryczne. Na przykład planując
84
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
zajęcia plastyczne warto zapytać dziecko „chcesz malować palcami czy mazakiem?”.
Nadwrażliwe dotykowo z pewnością będzie wolało malować mazakiem niż brudzić ręce
w farbie. Dziecko poszukujące wrażeń dotykowych wybierze raczej malowanie palcami, co
pozwoli mu rozmazywać farby na ręku i papierze dostarczając wiele wrażeń dotykowych.
Zawsze należy szanować emocje dziecka związane z aktywnościami sensorycznymi, zwykle
wiążą się one
z reakcjami obronnymi będącymi skutkiem prawdopodobnych zaburzeń
integracji sensorycznej. Jeśli dziecko z wyraźną niechęcią lub nawet złością i agresją
odmawia np. grania na jakimś instrumencie to pozwólmy dokonać mu wyboru. Nie należy
forsować danej aktywności, dlatego, że inne dzieci to robią, być może to dziecko jest
nadwrażliwe słuchowo.
Nauczyciel- wychowawca powinien być uważnym obserwatorem. Zwykle w grupie jest
jedno lub więcej dzieci mających znacznie większe niż inne zapotrzebowanie na ruch. Nie
wolno je za to karać bo przyniesie to odmienne od oczekiwanych rezultaty. Warto włączyć
w rytuał dnia dodatkowe zorganizowane aktywności ruchowe – takie ruchowe przerwy
w planie dnia. Pozwoli to dziecku dłużej zachować uwagę i nie biegać podczas aktywności,
w których należy być cicho i współpracować w grupie. Wiek przedszkolny to okres
intensywnego doświadczania dźwięków. Dzieci same wydają mnóstwo dźwięków, wsłuchują
się w dźwięk mowy innych, produkują dźwięki uderzając zabawkami, grając na prostych
instrumentach, słuchając muzyki itp. Dźwięki stymulują mózg małych dzieci wpływając nie
tylko na rozwój percepcji słuchowej i mowy ale również niektórych funkcji ruchowych
i wzrokowych. Jednak dźwięki mogą również dezorganizować, przerażać, drażnić. Nadmiar
dźwięku
szczególnie
dla
dzieci
nadwrażliwych
słuchowo
może
być
tak
silnie
dezorganizujący, że spowoduje pojawienie się niewłaściwych zachowań społecznych ( w tym
agresji). Źródła dźwięków, których nie słyszymy, a słyszą je dzieci nadwrażliwe słuchowo
to dźwięk świetlówki, szum komputera, akwarium z rybkami, stukot obcasów czy
samochodów i maszyn z za okna. Podczas dnia, czasie zajęć można stosować muzykę, która
energetyzuje i pobudza do działania lub wycisza i relaksuje.
Muzyka:

o stałym rytmie (marsze, część muzyki pop, czy folk) pobudza im poprawia
koncentrację;

o zmiennym rytmie i tempie taka jak jazz może dezorganizować;
85
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.

spokojna muzyka o stałym rytmie wycisza i uspokaja;
Dotyk ma ogromny wpływ na funkcjonowanie całego mózgu, a wiek przedszkolny
jest okresem zbierania doświadczeń czuciowych. Badania wykazały, że informacje
docierające do mózgu poprzez receptory dotyku od urodzenia, a nawet wcześniej wpływają na
właściwy rozwój uwagi, percepcji wzrokowej, precyzji ruchu, mowy, emocji i wielu innych.
Wśród dzieci w grupie przedszkolnej będą takie, które poszukują różnych wrażeń
dotykowych dotykając wszystkiego co się da, a nawet wkładając do buzi niektóre rzeczy.
W grupie będą również te, które unikają dotyku, niechętnie uczestniczą w zabawach
grupowych, raczej siedzą z boku grupy niż w środku, częściej są pobudzone, czy
zdekoncentrowane. Dzieci z nadwrażliwością dotykową nie lubią, gdy je ktoś dotyka
szczególnie jeśli jest to delikatny dotyk, zawsze informujmy o tym, że chcemy je dotykać.
Dzieci nadwrażliwe szczególnie nie lubią być zaskakiwane niespodziewanym dotykiem,
lepiej tolerują dotyk, jeśli to one go inicjują. Pozwólmy im dokonać wyboru, czy chcą czegoś
lub kogoś dotykać czy nie. Dotykając dziecko nadwrażliwe raczej używajmy zdecydowanego
mocniejszego dotyku powiązanego z kontrolowanym naciskiem np. zamiast głaskać
po głowie naciśnijmy na barki. Dzieci z nadwrażliwością dotykową i dzieci nadwrażliwe
w okresie przedszkolnym uwielbiają zabawy na podłodze. Dobrze jest więc znaleźć miejsce
na sali, gdzie będzie rozłożona duża poducha wypełniona kawałkami gąbki, na której będą
mogły się położyć, poturlać, poprzewracać. Warto mieć większy kawałek materiału lub jakiś
pled, w który dziecko może się samo zawinąć lub nakryć. Bardzo dobrze jest zorganizować
kącik doświadczeń dotyku, w którym powinny być pojemniki z pomieszaną z grochem,
fasolą, soją i jakimiś innymi ziarnami np. pszenicy. W pojemniku np. większa miska- należy
ukryć pod fasolę drobne zabawki o różnych strukturach dotykowych. Należy systematycznie
wymieniać te zabawki, by dzieci mogły zdobywać nowe doświadczenia czuciowe. W kąciku
doświadczenia dotykowego powinno się znajdować pudełko z kawałkami różnych materiałów
( w tym różnych futerek), żeby można było w nim pogrzebać, pobawić się materiałami,
powybierać te, które są bardziej przyjemne. Dobrze jest wyposażyć taki kącik w pojemnik
z piłeczkami o różnych fakturach, które można ściskać. Wrażenia propriocepcji mają wpływ
na organizację pracy ośrodkowego układu nerwowego.
86
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Uważnie obserwując grupę dzieci z pewnością można zauważyć takie, które uwielbiają
zderzać się z innymi, przewracać się, ciągać się, baraszkować, skakać, gryźć coś oraz takie,
które raczej nie są zbyt ruchliwe, najchętniej siedzą, nie lubią wysiłku i ruchu, szybko się
nudzą, nie chcą się bawić w skakanie, nie lubią być ściskane, unikają zderzenia
i baraszkowania, są raczej leniwe i wolno wykonują wszystkie zadania wiążące się z ruchem.
Każda z tych grup ma zdecydowanie inne potrzeby w zakresie propriocepcji.
Pierwsza to poszukiwacze wrażeń proprioceptywnych druga raczej unika takich wrażeń.
Ponieważ dzieci z tej grupy są bardziej wrażliwe na bodźce czucia głębokiego to nadmiar
ruchu, skakanie, bieganie, przewracanie się, baraszkowanie sprawia im często ból. Nie lubią
takich zabaw. Natomiast dzieci poszukujące silnych wrażeń propriocepcji (w wyniku ucisku
na mięśnie i kompresji stawów) dobrze czują się dopiero, gdy dostarczą sobie ekstra
wzmocnionej dawki takich wrażeń. Stają się spokojniejsze, grzeczniejsze i dłużej mogą
siedzieć podczas zajęć przy stoliku. Dzieci poszukujące silnych wrażeń propriocecpji
wymagają częstych ćwiczeń nawet kilka razy w ciągu dnia. Można bawić się z nimi
w naśladowanie chodu zwierząt, przenoszenie „ciężkich” rzeczy np. książki, pchania np.
innego dziecka siedzącego w pudełku kartonowym, wózka na klocki czy kuwetę, rwanie
gazet, cięcie papieru, chodzenia w worku z gumowego materiału itd. Zabawy powinny wiązać
się z dostosowaną do wieku „ciężką” pracą, uciskiem na mięśnie i kompresją stawów. Wiek
przedszkolny to wiek ruchu, większość dzieci lubi place zabaw, gdzie można się huśtać,
zjeżdżać na zjeżdżalni, kręcić się na karuzeli czy wreszcie wspinać się na drabinki i nie ma
w tym nic dziwnego. Jednak wśród nich znajdą się szczególni miłośnicy ruchu, ruchu można
powiedzieć ekstremalnego, ruchu w dużych ilościach. Uwielbiają się godzinami huśtać,
huśtać się wysoko, kręcić się długo i intensywnie. W sali przedszkolnej biegają, kręcą się,
skaczą i trudno im siedzieć nawet pięć czy dziesięć minut bez ruchu. Nawet, jeśli regularnie
chodzimy z dziećmi na plac zabaw to poszukiwacze ruchu tylko na krótko zdołają zaspokoić
swoją potrzebę ruchu i po kilkunastu minutach od powrotu z placu zabaw na nowo zaczynają
biegać i poszukiwać silnych wrażeń związanych z ruchem. Aby zaspokajać swoją silną
potrzebę ruchu muszą mieć okazję do dostarczania sobie wrażeń rejestrowanych w układzie
przedsionkowym co kilka, kilkanaście minut.
87
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
7. Ćwiczenia wspierające integrację procesów sensorycznych.
7.1.
Przykładowe aktywności i zabawy dziecka:
 wieczorem wolna stymulacja przedsionkowa np. wolne kołysanie, huśtanie +
stymulacja słuchowa – spokojna kołysanka, wierszyk;
 „samolocik” - w podtrzymywaniu dziecka w obrębie tułowia unoszenie do góry,
obracanie w powietrzu, symulacja lotu samolotu;
 rodzic leży na podłodze na plecach, nogi ugięte w kolanach- huśta dziecko, ułożone
klatką piersiową na nogach rodzica i podtrzymywane za wyprostowane w łokciach
ręce góra- dół;
 kołysanie w ręczniku na różne sposoby: liniowo przód -tył, na boki, po skosie, obroty,
unoszenie i opuszczanie (góra- dół);
 dziecko siedzi na podłodze na ręczniku, prześcieradle; zmieniamy pozycję- siedzi
tyłem do nas, przodem do rodzica, leży na brzuchu z uniesioną głową - możemy
wozić dziecko- przód, tył, na boki, w kółko- siła i prędkość naszego ruchu muszą być
dostosowane do możliwości dziecka – tak aby dziecko było zdolne do utrzymania
pozycji;
 odbijanie, łapanie balonika wiszącego na sznurku;
 „śnieżki” [ kuleczki z chusteczek] – wzajemne rzucanie nimi do siebie;
 „niedźwiedź”- dziecko stoi na stopach rodzica, rodzic mocno obejmuje dziecko
i wspólnie chodzą jak niedźwiadki;
 piłka „kangur” podskoki, ćwiczenia w pozycji na brzuchu, z wyciąganiem rąk (przy
wyprostowanych nogach , dziecko podtrzymywane w obrębie tułowia do np. drugiej
osoby, balonika czy po samochodzik;
 „gdzie jest...” - zawijanie, rozwijanie w ręczniku, prześcieradle, lub dziecko rozwija
się samodzielnie;
 budowanie z użyciem drewnianych klocków – różne formy przenoszenia „materiału
budowlanego” na miejsce budowy i tworzenie wspólnych konstrukcji;
 „przepychanie”- rodzic z dzieckiem siedzą plecami do siebie i wzajemnie popychają
się (przeciwstawianie siły);
88
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
 wykorzystywanie trampoliny do skoków zarówno w pozycji siedzącej jak i stojącej
w miejscu i w kółko;
 ćwiczenia, zabawy stymulujące fiksację wzroku poprzez śledzenie obiektu -zadanie
dobrze jest stosować po wcześniejszej stymulacji rotacyjnej np. kręcimy się chwilę
z dzieckiem w kółko (można trzymać dziecko na rękach tj:
- łapanie balonika wiszącego na sznurku;
- branie oburącz i wkładanie do wiaderka np. piłeczek, woreczków o różnej
fakturze (które dziecko zaakceptuje) i ciężarze;
- łapanie „zajączków na ścianie” (latarka);
 rodzic, siedząc przed dzieckiem trzyma w rękach (odległość pomiędzy rękoma
nieznacznie większa niż szerokość głowy dziecka), obrazki, pacynki (paluszkowe)
i prosi je by zgadywało co jest na obrazkach – tylko przerzucając wzrok lub
obserwowało pacynki (czy się ruszają);

nakładamy na palce pacynki, dziecko przesuwa wzrok od jednej do drugiej (np.,
prosimy „popatrz uważnie czy pacynki – zwierzątka się nie poruszają, nie ruszaj
głową bo je przestraszysz”);
 umożliwianie dziecku samodzielnego dostarczania sobie wrażeń zmysłowych poprzez
np. wykorzystanie placów zabaw, otwartych, zamkniętych (np., Crikolad) – ze
względu na słabą ocenę zagrożenia wykonywane aktywności muszą być
monitorowane przez osobę dorosłą; czas pobytu też powinien być ograniczany tak aby
dziecko nie dostarczyło sobie zbyt dużej ilości wrażeń (30 – 45 min);
 wykorzystywanie sytuacji dnia codziennego, szczególnie motywowanie do czynności
samoobsługowych (ubieranie, rozbieranie, mycie, jedzenie, pomoc w zakresie
czynności wykonywanych przez osobę dorosłą – zmywanie, odkurzanie, przenoszenie
itp.) przy niewielkim wspomaganiu ze strony rodzica, co dodatkowo pozwoli dziecku
wzmacniać samoocenę, poczucie odrębności, sprawczości i samodzielności;
 podczas wszystkich wyżej wymienionych aktywności dostarczamy dziecku stymulacji
słuchowej - krótkie wierszyki, piosenki, nazywanie czynności, rzeczy, które widzi.
Używamy prawidłowego słownictwa nie stosując zniekształceń.
89
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Zestaw ćwiczeń do wykonywania w domu

podczas ubierania i rozbierania zachęcajmy dziecko do dotykania, brania do rąk
i poznawania dotykiem różnych tkanin, z których uszyte są ubrania, zwracajmy uwagę
na ich fakturę nazywając ją; można porównywać co jest miękkie, a co sztywne,
co gładkie, a co szorstkie;

jedzenie jest kolejną czynnością rozwijającą integrację w obrębie zmysłów (wzrok,
dotyk, smak, węch, można: porównywać twardość z miękkością np. inna w smaku
i konsystencji jest zupa mleczna niż kawałek ciasta, ser, galaretka, suszone owoce;

dobrym przykładem do wykorzystania wielu zmysłów w nauce są owoce i warzywa,
dziecko może wyczuć kształt i powierzchnię owocu i porównać go z kształtem piłki
i koła; może wyczuć zapach, określić kolor, podnosząc – poczuć wagę, obierając –
poznać budowę, dzieląc – uczyć się co to jest pół, ćwierć, gryząc – odczuć
konsystencję, smak; czynnościom tym powinno towarzyszyć uważne obserwowanie;

zabawa w zgadywanie, co to za przedmiot przez wyczuwanie – prosimy dziecko
aby bez patrzenia odgadło i wyjęło z woreczka dany uprzednio, uprzednio
umieszczony razem z innymi, zabawę te należy poprzedzić zapoznaniem dziecka
z przedmiotami, które będą umieszczone w woreczku;

zabawy związane z różnicowaniem: gorące, ciepłe, chłodne, zimne.

pokazywanie, dotykanie i nazywanie części ciała, pomocne jest włączanie w tą naukę
gier i zabaw z odpowiednimi piosenkami np. „głowa, ramiona, kolana, pięty”

przechodzenie przez różne przeszkody, przeskakiwanie przez nie,

skakanie na skakance,

pełzanie jak jaszczurka, skakanie jak zając,

zabawy na placu zabaw: huśtawki, zjeżdżalnie, drabinki, gry w „klasy”, gry w piłkę,

jazda na hulajnodze,

przepychanie i przenoszenie ciężkich przedmiotów np. kosza z zabawkami,

chodzenie boso po różnorodnych fakturach,

wyklejanie z plasteliny , ciastoliny,

kreślenie na plecach siedzącego dziecka znaków, kształtów, liter, cyfr, figur: najpierw
dziecko wskazuje odp., mając wzory znaków przed sobą, później samodzielnie
odtwarza rysunek np. na dużym arkuszu papieru,
90
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.

robienie
kul z papieru o różnej fakturze (papier gazetowy, śniadaniowy, folia
aluminiowa) i rzucanie nimi do celu,

rzuty celownicze: przewracanie kręgli, rzuty piłkami do kosza, lotkami do tarczy,

bieganie lub szybki marsz w terenie z natychmiastowym zatrzymywaniem się na
chwilę i ponownym ruchem,

zwracanie uwagi na otaczające zapachy, rozpoznawanie, mówienie komu lub czemu
towarzyszą i skąd pochodzą np.: podczas porannej toalety (zapach mydła, czystego
ubrania), zapach produktów jedzonych podczas posiłków, podczas spacerów (zapach
powietrza po burzy, zapach pełnej samochodów miejskiej ulicy, kwiatów, czy
skoszonej trawy), rozpoznawanie produktów po zapachu (pokarmy, środki
higieniczne, kwiaty, zioła),

zwracanie uwagi na różnorodność smaków: słodkie, kwaśne, słone, „bez smaku”,
„ostre”, „gorzkie”, łagodne,

rozpoznawanie dźwięków w domu i okolicy (dźwięki wydawane przez klucze,
pieniądze, telefon, bieżącą i kapiącą wodę, odgłosy kroków, zamknięcia drzwi
(samochodu, pociągu, wycie syren: karetki, straży pożarnej, szum wiatru, padającego
deszczu, kaszlu, kichania, gwizdania i wiele innych),

zakręcanie i dokręcanie nakrętek od słoików,

wyjmowanie drobnych przedmiotów z niskich słoików z małymi otworami,

przypinanie klamerek od bielizny,

przelewanie płynów do naczyń o różnej wielkości i różnych kształtów,

wrzucanie drobnych monet do skarbonki,

nakręcanie pozytywki i zabawek mechanicznych,

robienie konfetti [miniaturowe ścinki papieru - pozostałości wycięte z papieru]
za pomocą dziurkacza,

formowanie różnych kształtów z masy solnej, ciastoliny, plasteliny,

zabawy konstrukcyjne dużymi klockami, puzzlami z pianki,

składanie i rozkładanie prostych modeli zabawek,

zabawa w „taczki”.
91
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
7.2.
Stymulacja bazowych systemów [ przedsionkowy, proprioceptywny, oraz
dotykowy];

turlanie po podłodze [ zmieniamy rodzaj podłoża: dywan, koc, wykładzina, karimata]
z wyprostowanymi nogami i rękami ułożonymi wzdłuż ciała,

w leżeniu na brzuchu: masaż pleców, rak i nóg dziecka piłkami o różnej sprężystości
i zróżnicowanej fakturze ruchem turlania,

„naleśnik” – zawijanie dziecka w koc, folię z pęcherzykami, karimatę (głowa na
zewnątrz) następnie dociskanie pleców, pośladków, rąk, nóg z wykorzystaniem np.
woreczków z ryżem, piaskiem czy fasolą.

poskoki obunóż na podłodze w przód, w tył, na boki.

Zabawy w przepychanie i siłowanie się: dziecko i rodzic stykają się plecami, nogami,
ramionami bądź dłońmi,

przeciąganie, przepychanie [ np. pudełka z zabawkami] przenoszenie „ciężkich”
rzeczy np. napełnione wodą butelki plastikowe.

dociskanie poduchą, piłką z wyraźnym naciskiem części ciała (ręce, nogi)
z nazywaniem części ciała.

kołysanie na boki ze słuchaniem w tle muzyki relaksacyjnej,

rytmiczny marsz,

stymulacja temperaturą, poprzez pocieranie rąk i dłoni, potem stóp naprzemiennie
ciepłem – zimnem (butelki z ciepłą i zimną wodą),

pocieranie ciała z różną siłą i materiałem o różnej fakturze i kolorze,

chodzenie po różnych fakturach ( różne podłoże np. chropowate, gładkie, kujące,)

czworakowanie z obciążeniem na plecach,

baraszkowanie, toczenie się, przewracanie na poduchy np. wypełnione kawałkami
gąbki lub kuleczkami ze styropianu,

rozciąganie np. taśmy rehabilitacyjnej,

zabawy w przeciskanie się przez coś.
92
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
7.3.

Zabawy z różnicowaniem bodźców dotykowych
kreślenie na plecach siedzącego dziecka znaków, kształtów, liter, cyfr, figur: najpierw
dziecko wskazuje odp., mając wzory znaków przed sobą, później samodzielnie
odtwarza rysunek np. na dużym arkuszu papieru,

rozpoznawanie faktury bez udziału wzroku: ( pocieramy dłonie, przedramiona, stopy
różnymi fakturami, a dz. wskazuje użytą fakturę,

wyszukiwanie w worku drobnych przedmiotów bez użycia wzroku.

„wałkowanie” dziecka leżącego na macie, dużą piłką z wyraźnym kontrolowanym
naciskiem,

odbijanie balonika np., pięściami, stopą, łokciem,

huśtanie na huśtawce ogrodowej i hamaku w pozycji siedzącej (nogi oparte o podłoże)
i wrzucanie piłek do kosza,

podskoki np. w rytm muzyki,

skoki na trampolinie lub materacu,

łagodne kołysanie na boki, do przodu, do tyłu podczas leżenia na brzuchu na dużej
piłce.
7.4.
Zróżnicowana stymulacja przedsionkowo –proprioceptywna
8. zabawa drobnymi elementami,
9. boksowanie w piłkę, podwieszony worek,
10. rytmiczny marsz,
11. ćwiczenia na trampolinie i inne związane z ruchem góra- dół,
12. bierne wolne rytmiczne huśtanie dziecka w pozycji na brzuchu z jednoczesnym
słuchaniem w tle spokojnej muzyki;
7.5.
Normalizacja napięcia mięśniowego i reakcji posturalnych

układanie prostych puzzli w całość w leżeniu na huśtawce,

przyciąganie się za linki podczas leżenia na brzuchu na huśtawce,

huśtanie się,
93
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.

hamak: wysokość tak aby dziecko mogło dotknąć podłogi.
8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną

choreoatetozy – ruchy mimowolne,

diadochokineza – szybka rotacja przedramion,

grafestezja – wizualizacja wrażeń dotykowych

hiperekstenesja – przeprosty w stawach np. łokciowych

hipertonia – znaczne zwiększenie napięci mięśni;

hipotonia – znacznie obniżone napięcie mięśniowe; zwiotczałe mięśnie,

kinestezja – czucie pozycji i ruchu członów ciała, zależne od receptorów
mieszczących się w mięśniach, ścięgnach i stawach, umożliwiające rozpoznanie
kierunku, prędkości, wagi, pozycji w przestrzeni bez kontroli wzroku,

kokontrakcja – współskurcz, zdolność napinania mięśni okalających stawy

konwergencja – ruch zbieżny oka, przecinanie się osi wzrokowych przy patrzeniu na
przedmiot w bliskiej odległości,

lateralizacja – czynnościowa asymetria ciała ludzkiego wyrażająca się w większej
sprawności jednej ze stron ciała ( prawej lub lewej)

nystagmus – seria mimowolnych, drgawkowych ruchów gałki ocznej pojawiających
się jako odruch w różnych sytuacjach; oczopląs;

oczopląs porotacyjny – złożony równoczesny ruch oczu generowany podczas
jednostajnych ruchów głowy;

percepcja – złożony proces poznawczy polegający na odzwierciedleniu przez
człowieka przedmiotów, zjawisk i procesów; powstaje wskutek działania określonych
bodźców na narządy zmysłowe,

perseweracja – zjawisko uporczywego powracania do świadomości pewnych
wyobrażeń, (mogą być to słowa, zdania, skojarzenia, ale również fragmenty melodii,
piosenki,

praksja – zdolność, zaplanowania czynności ruchowej,

propriocepcja – wrażenia z mięśni i stawów (ścięgna, wiązadła), które po dotarciu do
mózgu umożliwiają orientację w aktualnym położeniu poszczególnych części ciała,
informują o wykonywanych ruchach,
94
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.

reakcje obronne – przejawiają się obronnym wyprostem rąk i właściwą odpowiedzią
całego ciała na bezpośrednie zagrożenie upadkiem.

reakcje równoważne – przystosowanie całego ciała do utrzymania lub przywrócenia
środka grawitacji ponad bazą podporu podczas ruchu.

sensomotoryka – dziedzina czynności zmysłoworuchowych oraz uzdolnień do takich
czynności, zależna od powiązania nerwów sensorycznych (dośrodkowych) z nerwami
motorycznymi (odśrodkowymi) w odpowiednich komórkach rdzenia kręgowego
i podkorowych centrów mózgu,

somatosensoryczne – cielesnozmysłowe,

spastyczny – stan krótkotrwałego lub utrzymującego się długo wzmożonego napięcia
mięśni gładkich lub prążkowanych różnych narządów i układów, występujący przy
różnego rodzaju schorzeniach ośrodkowego układu nerwowego,

synkinezje -) określa się zazwyczaj jako udział w określonym ruchu tych mięśni,
które w danym ruchu nie powinny brać w ogóle udziału. Wymienić można różne
formy synkinezji : współruchy wykonywane drugą kończyną, znajdującą się bądź po
tej samej stronie, bądź po przeciwnej stronie ciała, współruchy wykonywane tą samą
kończyną, która ruch wykonuje
( np. zbędne dodatkowe
ruchy ramienia
towarzyszące ruchom dłoni),

terapia integracji sensorycznej – zespół działań leczniczych (zwykle aktywności
ruchowej całego ciała) mających na celu poprawę sposobu przetwarzania
i organizowania przez mózg docierających do niego doznań sensorycznych;
95
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
9. Przydatne strony www
www.synapsis.waw.pl
Strona internetowa Fundacji Synapsis, której celem jest niesienie profesjonalnej pomocy
dzieciom i dorosłym osobom z autyzmem i ich rodzinom oraz wypracowywanie
systemowych rozwiązań, które poprawią jakość ich życia.
www.niegrzecznedzieci.prv.pl
Strona Stowarzyszenia Niegrzeczne Dzieci, którego celem jest pomoc dzieciom z ukrytymi
nieprawidłowościami (zespołem Aspargera), które uniemożliwiają im prawidłowe
funkcjonowanie społeczne, emocjonalne oraz zakłócają procesy uczenia się.
www.dyspraksja.pl Strona o dyspraksji.
Bibliografia
1. Ayres J.A.1974 – Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological
Services. Los Angeles.
2. Grzybowska E. 1999: Metoda integracji Sensorycznej (SI). Rewalidacja 2(6).
3. Koomar Bundy 2002. Creating Direct Intervention from Theory w. Sensory
Integration. Theory I Practice. Bundy A.C, Lance S.J., Murray E.A.F.a Davis
Company. Philadelphia.
4. May -Benson T., Teasdale A., Koomar J. (2006) Prevalence of sensory behaviors in
children with SPD. The Spiral Foundation. Watertawn.
5. Miller L.J. 2006. Sensational Kids. Hope and Help for children with Sensory
Processing Disorder (SPD). G.P Putnams's Sons. New York.
6. Odowska-Szlachcic B. 2010. Medoda integracji sensorycznej
7. Przyrowski Z. 1995. „Terapia integracji sensorycznej. Nowe spojrzenie na trudności
dzieci w uczeniu się”. Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Nr 4.
8. Przyrowski Z. 2003. Dysfunkcje modulacji sensorycznej i parasympatyczny układ
nerwowy” Biuletyn SI nr 4, rok.3
9. Przyrowski Z. 2007. Zaburzenia modulacji sensorycznej. Integracja sensoryczna Nr 2,
rok 7.
10. Przyrowski Z. 2008. Planowanie otoczenia w przedszkolu ułatwiającego rozwój
integracji sensorycznej. Integracja Sensoryczna Nr 3. Rok 8.
11. Przyrowski Z. 2010 . Dyspraksja w teorii integracji sensorycznej. Integracja
Sensoryczna. Nr 4. Rok 10.
12. Przyrowski Z. 2012. Integracja Sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy
i terapii.
96
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
ANKIETA EWALUACYJNA
Biuletyn dla rodziców nr 1 przygotowany ramach projektu
„Akademia Kariery”
Proszę o udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania. Ewaluacja jest niezbędna w celu
oceny poziomu wykonania zakładanych rezultatów projektu
Data wypełnienia ankiety:
Płeć oceniającego biuletyn:
Kobieta
Mężczyzna
Akademia Kariery drogą do……sukcesu.
Biuletyn nr 1
Co rodzice wiedzieć powinni?
1. Jak ocenia Pan/Pani trafność wyboru tematyki biuletynu ? *
1
2
3
4
2. W jakim stopniu
1
2
5
6
treść biuletynu odpowiadała jego tematowi ?
3
4
5
6
3. Jak ocenia Pan/Pani poziom merytoryczny prezentowanych artykułów ?
1
2
3
5
5
6
4. Jak ocenia Pan/Pani przystępność prezentowanych informacji?
1
2
3
5
5
6
5. Jak ocenia Pan/Pani przydatność biuletynu w procesie edukowania rodziców?
1
2
3
5
5
6
6. W jakim stopniu przeczytane informacje posłużyły panu/pani w zrozumieniu potrzeb
rozwojowych dziecka?
1
2
3
4
5
6
7. Inne uwagi i sugestie
…………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
* Proszę ocenić w skali od 1 do 6 stawiając znak X
Dziękujemy za wypełnienie ankiety
Wypełnioną ankietę prosimy przekazać do biura projektu mieszczącego się w MZPPP
w Kielcach ul. Urzędnicza 16
97
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
2. Szkoła dla rodziców
W ramach pedagogizacji rodziców planujemy prowadzić zajęcia terapeutyczne
z udziałem dziecka i rodzica w formie grupowej. Grupa będzie nie większa jak 5 rodziców
i 5-cioro dzieci. Planujemy prowadzić je w zakresie wszystkich stymulacji rozwojowych
dziecka. Obecnie udzielamy rodzicom indywidualnych porad i instruktarzu jak pracować
z dzieckiem w domu, tak aby wspierać jego rozwój psychoruchowy. Rodzice chętnie
uczestniczą w zajęciach terapeutycznych swojego dziecka.
Dodatkowo w II etapie będziemy prowadzić zajęcia warsztatowe tzw.: „Szkołę dla
rodziców”. Większość działań projektowych przeznaczonych dla rodziców, kierujemy do
Ojców, gdyż to oni mają ogromny wpływ na rozwój emocjonalny dzieci, na zachowania
społeczne i ich inteligencję poznawczą. To oni również mają problem z zaakceptowaniem
niedoskonałości swoich dzieci (głównie synów "tzw. konflikt pokoleń"). Stąd nasz wybór
zamierzonych działań i tej grupy docelowej rodziców. Matki natomiast często są
nadopiekuńcze stąd tematyka ich warsztatów będzie skierowana na rozwijanie samodzielności
dziecka. Proponowana forma pracy z rodzicem pomoże wypracować prawidłowe relacje
terapeuta-rodzic. Warsztaty dla rodziców będą prowadzić terapeuci pracujący na co dzień
z dziećmi.
W ramach zadania powołamy 9 grup szkoleniowych w tym:
5 grup po 20 mężczyzn
3 grup po 20 kobiet
1 grupa mieszana 24 osoby (12M/12K)-zgodnie z rekrutacją do projektu. Rodzice sami będą
wybierać tematy spotkań.
Propozycje tematów warsztatowych :
1. Pomagamy buzi mówić, czyli jak dynamizować rozwój mowy dziecka.
2. Kiedy do logopedy? – norma i patologia rozwoju mowy.
3.Od złości do radości. Jak wspierać rozwój emocji u małych dzieci.
4. Zamiast klapsa. Różnica między karą a konsekwencją.
5. Podróże małe i duże - czyli o tym, jak wspierać małe dzieci w bezpiecznym
odkrywaniu siebie i świata.
98
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
6. Co iskrzy między dziećmi, czyli konflikty dziecięce pod lupą.
7. O bliskości w codzienności, czyli jak budować więź z dzieckiem.
8. Wolno – nie wolno, tak czy nie?! Jak stawiać dzieciom granice.
9. Poszła Ola do ……... – czyli o adaptacji dziecka.
Duży nacisk kładziemy na innowacyjne podejście do procesu terapeutycznego
korzystając z integracji sensorycznej. Oto propozycje zajęć w tym zakresie:
 Jak twoje dziecko patrzy na świat?
 Kształtowanie poczucia własnej wartości u dziecka.
 Co dziecko myśli, co czuje, jak się zachowuje.
 Czy moje dziecko ma zaburzenia integracji sensorycznej? Jak możesz mu pomóc?
 Warto pomóc dzieciom, gdy ich mózg jest jeszcze elastyczny...
 Jak się bawić?
 W jaki sposób terapia może pomóc dziecku?
 W jaki sposób rodzice mogą wspomagać rozwój procesów integracji sensorycznej
swojego dziecka?
 Atelier rodzica. „Bajkoterpaia” - jako jedna z metod terapeutycznej pracy z dziećmi.
99
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Część V : Koncepcja rozwoju zawodowego: kwalifikacyjnego
i doskonalącego specjalistów
1. Raport ze szkolenia „METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI
SHERBORNE” poziom I 13 – 14.07.2012 r.
Opis kursu:
Metoda Ruchu Rozwijającego jest autorskim programem prowadzony z upoważnienia
International Sherborne Co-operation (ISCO) w Wielkiej Brytanii
Cele:
Kurs ma przekazać wiedzę i praktyczne doświadczenia w zakresie posługiwania się
RUCHEM jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka o prawidłowym
rozwoju, jak i zastosowania RUCHU w terapii zaburzeń rozwojowych.
Oczekiwane efekty szkolenia :
Kursant rozumie znaczenie ruchu w rozwoju dziecka, rozumie i potrafi wyjaśnić
mechanizmy zaburzeń w rozwoju powodowanych ograniczeniami w zaspokajaniu ruchowych
potrzeb dziecka, zna genezę, założenia i podstawowe rodzaje ćwiczeń Metody Ruchu
Rozwijającego Weroniki Sherborne.
Osoby prowadzące:
Kurs prowadzony jest według autorskiego programu przez prof. zw. dr hab. Martę
Bogdanowicz, uprawnioną do organizowania szkoleń przez ISCO(Certificate Nr 9/
23.04.1994), psychologa klinicznego dziecięcego, nauczyciela akademickiego Instytutu
Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego oraz mgr Dariusza Okrzesika psychologa,
absolwenta AWF –odnowa biologiczna, nauczyciela dyplomowanego.
PROGRAM SZKOLENIA W ZAKRESIE MRR wg ISCO (4-POZIOMY):
Kurs podstawowy (Basic Course - BC) (poziom I i II - krajowy) - realizowany jest
w danym kraju tylko przez liderów upoważnionych przez ISCO w Polsce uprawnienia takie
mają: prof. dr hab. Marta Bogdanowicz, mgr Bożena Kisiel, mgr Alicja Wilkołazka, mgr
Maria Przasnyska, mgr Małgorzata Mrozik, mgr Dariusz Okrzesik.
Poziom I - kurs dla początkujących - dla profesjonalistów i osób współpracujących
w prowadzeniu zajęć (rodziców, młodzieży).
Poziom II - kurs dla zaawansowanych - liderów grup. Warunkiem udziału jest ukończenie
warsztatu wstępnego (Poziom I) i odbycie co najmniej półrocznej praktyki w prowadzeniu
zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. Po każdym warsztacie uczestnicy otrzymują
zaświadczenie o ukończeniu szkolenia (po 20 godz.) i uprawnieniu do prowadzenia zajęć.
100
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Kurs międzynarodowy (poziom III i IV) - realizowany jest przez międzynarodowy zespół
trenerów International Sherborne Co-operation (ISCO).
Poziom III - Kurs dla Zaawansowanych Praktyków (Advanced Practitioners Course APC)- to dalsze doskonalenie warsztatu pracy ( bez uprawnień do prowadzenia szkoleń).
Warunkiem jest ukończenie I i II poziomu kursu oraz roczna praca MRR.
Poziom IV- organizowany przez ISCO, przygotowuje do roli “nauczyciela” Ruchu
Rozwijającego, uprawniania zatem do prowadzenia szkoleń.
Szkolenie w ramach Projektu „Akademia Kariery” odbyło się w dniach 13 –
14.07.2012r. w Miejskim Zespole Poradnia Psychologiczno – Pedagogicznych w Kielcach
poprowadzone przez mgr Dariusza Okrzesika. W kursie brało udział 30 specjalistów:
psychologów, pedagogów, terapeutów realizujących Projekt „Akademia Kariery”.
Nota biograficzna kadry szkolącej:
Dariusz Okrzesik - psycholog, od 2002 r. dyrektor Poradni Psych.- Pedag. w Sopocie. Staż
pracy 18 lat. Absolwent AWF w Gdańsku (odnowa biologiczna i fizjoterapia) i Uniwersytetu
Gdańskiego (psychologia). Podyplomowo ukończył oligofrenopedagogikę oraz organizację
i zarządzanie.
W latach 1999-2002 wizytator Kuratorium Oświaty ds. poradnictwa
i kształcenia specjalnego.
Ekspert MEN ds. awansu zawodowego. Edukator ds.
przeciwdziałania agresji i przemocy. Międzynarodowy lider Metody Ruchu Rozwijającego
V.Sherborne z upoważnienia International Sherborne Cooperation (certyfikat nr 86/2008).
Współautor książki „Opis i planowanie zajęć wg MRR” (M.Bogdanowicz, D.Okrzesik). Od
18 lat prowadzi grupy dzieci, młodzieży i dorosłych w tym niepełnosprawnych. Bierze
czynny udział w międzynarodowych zjazdach i szkoleniach dot. MRR (m.in. w Polsce,
Belgii, Anglii, Szwecji, Norwegii).
101
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
RAMOWY PROGRAM KURSU
“Ruch Rozwijający wg Weroniki Sherborne”
1 dzień
8:00 – 8:45
8:45 – 9:45
9:45 –10:15
10:15 - 12:00
12:00 – 12:30
12:30 – 14:30
14:30 – 14:50
14:50 – 16:20
16:20 – 16:30
16:30 – 18:30
Zajęcia wstępne: poczucia tożsamości (“ja”) i integracji z grupą.
Sesja ruchowa I z omówieniem: MRR – budowanie relacji
przerwa kawowa (30 min.)
Sesja teoretyczna I: Autorka Ruchu Rozwijającego - Veronica Sherborne
(film). Założenia i cele metody Ruchu Rozwijającego R. Laban
przerwa obiadowa (30 min.)
Sesja ruchowa II z omówieniem: kształtowanie świadomości ciała, budowanie
relacji, analiza ruchu w praktyce, potrzeby realizowane przez MRR.
przerwa kawowa (30 min.)
Sesja teoretyczna II: Struktura zajęć w metodzie Ruchu Rozwijającego
(film). Ruch wg. R. Labana. (L. Mardsen)
przerwa kawowa
Sesja ruchowa III: Komunikacja i relacje w ruchu – Laban.
2 dzień
8:00 – 9:00 Sesja ruchowa IV – analiza/planowanie zajęć
9:00 – 10:45 Sesja teoretyczna III: Zastosowanie metody Ruchu Rozwijającego (filmy z
Wielkiej Brytanii, Belgii, Polski); Sesja warsztatowa – dyskusja: Motywacja
do pracy
metodą Ruchu Rozwijającego.
10:45 –11:15 przerwa kawowa (30 min.)
11:15 - 13:00 Sesja ruchowa II z omówieniem: praca w grupie, praca z os. niepełnosprawną
13:00 – 13:30 przerwa obiadowa (30 min.)
13:30 – 14:45 Sesja ruchowa Sesja ruchowa IV: sekwencyjność i kreatywność
14:15 – 15:30 Sesja teoretyczna IV: warunki komfortu i przyczyny dyskomfortu w MRR
Zakończenie - wręczenie dyplomów ukończenia kursu.
1.1.
Ocena efektywności szkolenia:
Każdorazowo po odbytym szkoleniu przeprowadzana jest ankieta ewaluacyjna. Na
potrzeby niniejszego szkolenia została opracowana własna ankieta ewaluacyjna zwierająca 8
pytań do uczestników kursu wraz z metryczką. Pytania w większości (7 pytań) typu
zamkniętego w skali 6-stopniowej i jedno otwarte dotyczące wymiany uwag i sugestii.
Ankietę wypełnił każdy z uczestników szkolenia zatem 30 osób (4 M/26K).
Analiza ankiet pozwoliła na ocenę trafności tematyki szkolenia, poziomu merytorycznego
szkolenia,
zaangażowaniu
osoby
trenera
w
realizacje
prowadzonych
zajęć
102
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
a także jego komunikatywności z uczestnikami szkolenia. Ankieta pozwoliła także na ocenę
zdobytej wiedzy i umiejętności w dalszym zastosowaniu przez specjalistów w ich pracy.
Ankieta pozwalała także na ocenę organizacji szkolenia.
Analiza pytań ankietowych
Jak ocenia Pan/Pani trafność wyboru tematyki szkolenia.
Zdecydowana większość uczestników szkolenia oceniła wysoko trafność wyboru
tematyki szkolenia: 22 wskazania, co stanowi 73%, na 6 oraz 8 wskazań (27%) – 5. Można
zatem wnioskować, iż wybór tematyki szkolenia był zgodny z oczekiwaniami i potrzebami
uczestników. Żadna z osób nie dokonała wskazań mówiących o tym, iż szkolenie było
niezgodne z jej potrzebami.
73%
80,00%
Ryc 1. Ocena trafności wyboru
tematyki szkolenia.
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
27%
30,00%
20,00%
10,00%
0
0,00%
1
0
2
0
3
0
4
5
6
W jakim stopniu treść szkolenia odpowiadała jego tematowi
Drugie pytanie w ankiecie dotyczyło zgodności treści, w tym także umiejętności
praktycznych, przekazywanych przez trenera z tematem szkolenia. Wskazania ankiety
pozwalają na stwierdzenie, że treści przekazywane przez trenera na szkoleniu trafnie
odpowiadały i współbrzmiały z tematem jakim była Metoda Ruchu Rozwijającego. 26
wskazań maksymalnych na skali 6 stopniowej i 4 wskazania na ocenę 5. Można zatem
wnioskować, iż wszyscy 30 os (100%) oceniło wysoko zgodność treści szkolenia z jego
103
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
tematem. Narzuca się tu także jeszcze jeden wniosek, mianowicie trafność doboru kadry
szkolącej, co świadczy o wysokiej randze kursu.
Jak ocenia Pan/Pani poziom merytoryczny szkolenia?
Podobnie jak w dwóch poprzednich pytaniach tak i w tym uczestnicy wysoko ocenili
przygotowanie i poziom merytoryczny szkolenia, w tym także kadry trenerskiej: 27 wskazań
(90%) na ocenę 6 i 3 (10%) na ocenę 5. Świadczy to o wysokim poziomie organizacji
szkolenia przez kadrę Projektu, trafne rozpoznanie potrzeb uczestników i odpowiednim
doborze kadry szkolącej zgodnie ze standardami metodologii organizacji szkoleń.
90%
90,00%
Ryc 2. Ocena poziomu
merytorycznego szkolenia.
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
10%
20,00%
10,00%
0
0
0
0
0,00%
1
2
3
4
5
6
Jak ocenia Pan/Pani zaangażowanie prowadzącego w realizację zajęć?
Jak ocenia Pan/Pani komunikatywność prowadzącego zajęcia ?
Kolejne pytania w ankiecie ewaluacyjnej pozwalają na dokonanie oceny prowadzącego kurs
przez uczestników. Dotyczą one zarówno zaangażowania trenera w prowadzenie zajęć a wiec
np. poświęcanie czasu na indywidualne ćwiczenia z uczestnikami, pokazy umiejętności
wykorzystania treści szkolenia do pracy własnej uczestników jego wkład i zaangażowanie
a także komunikatywność z uczestnikami. Co do zaangażowania i komunikatywności
uczestnicy nie mieli wątpliwości wskazania na oba pytania wynoszą 100%, zatem wniosek:
104
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
uczestnicy kursu wysoko ocenili zaangażowanie oraz komunikatywność prowadzącego.
Pozwala to także na wysunięcie kolejnego wniosku dotyczącego wyboru trenera o wysokich
walorach merytorycznych.
W jakim stopniu zdobyta wiedza i umiejętności znajdą zastosowanie w Pana/Pani
pracy?
Przedostatnie pytanie w ankiecie dotyczyło oceny stopnia przydatności zdobytej
wiedzy i umiejętności przez uczestników i zastosowanie w ich dalszej pracy. I tak 18 wskazań
(60%) skala 6, 11 (37%) – 5 i jedno wskazanie – 4, co stanowi zaledwie 3 % ogółu biorących
w szkoleniu. Zdecydowana większość bo prawie 97% uznała, że zdobyta wiedza oraz
umiejętności posłużą i znajdą zastosowanie w ich dalszej pracy terapeutycznej. Należy także
pamiętać, iż nie wszyscy biorący udział w szkoleniu, ze względu na specyfikę Metody Ruchu
Rozwijającego, będą posługiwać się tą metodą, a ma to swoje odzwierciedlenie w cechach
indywidualnych każdego specjalisty.
Ryc. 3 Stopień wykorzystania
zdobytej wiedzy i umiejętności w
dalszej pracy
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60%
60,00%
50,00%
37%
40,00%
30,00%
20,00%
3%
10,00%
0,00%
1
2
3
4
5
6
Jak ocenia Pan/Pani organizację szkolenia?
Ostatnie z pytań dotyczyło oceny organizacji szkolenia przez zarząd Projektu. Ocena
ujęta w formie tabelarycznej określała ocenę miejsca szkolenia, wyposażenia technicznego,
sprawności organizacji oraz materiałów szkoleniowych.
105
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Poniżej ujęto w formie tabelarycznej wskazania dla poszczególnych obszarów.
Tabela 1. Wskaźniki oceny organizacji szkolenia przez uczestników
miejsca szkolenia
wyposażenie techniczne
sprawność realizacji
szkolenia
materiały szkoleniowe
1
1
1
2
2
2
3 -1
3
3-1
4-2
4-1
4-1
5-8
5 - 12
5-2
6 - 19
6 - 17
6 - 26
1
2
3
4
5- 5
6 - 25
Jak wynika z tabeli zdecydowana większość uczestników ocenia pozytywnie
organizację szkolenia. Pojedyncze wskazania w skali 3 dot. miejsca szkolenia oraz
sprawności realizacji szkolenia i pojedyncze wskazania w skali 4 dotyczą tych samych
obszarów. Owe pojedyncze wskazania prze uczestników nie mają istotnego wpływu na formę
organizacji niniejszego szkolenia. Można zatem wnioskować, że zaplecze techniczne
związane z organizacją nie ma istotnego wpływu, choć nie pozostaje bez znaczenia. Jak było
wspomniane szkolenie odbywało się na Sali konferencyjnej MZPPP. Sala wyposażona jest
w sprzęt multimedialny dodatkowo zarówno prowadzący jak i uczestnicy mogli korzystać
ze sprzętu zakupionego w ramach funduszy Unii Europejskiej ze środków EFS niniejszego
Projektu „Akademia Kariery”.
Organizatorzy dołożyli także wszelkich starań by szkolenie było sprawnie
realizowane: uczestnicy mieli zapewniony catering w postaci kawy, herbaty, napojów
zimnych oraz przekąsek (ciastka, słodycze) jak również obiadu w każdym dniu szkolenia.
Uczestnicy otrzymali także materiały szkoleniowe przygotowane przez trenera jak
również oraz publikacje książkową: Bogdanowicz M., Okrzesik D. (2005) Opis
i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk:
Harmonia otrzymaną jako materiał szkoleniowy.
Wnioski:
1. Wybór tematyki szkolenia był zgodny z oczekiwaniami i potrzebami uczestników.
2. Wszyscy 30 os (100%) oceniło wysoko zgodność treści szkolenia z jego tematem.
3. Trafność doboru kadry szkoleniowej, świadczy o wysokiej randze kursu oraz wysokim
106
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
poziomie organizacji szkolenia przez kadrę Projektu.
4. Trafnie zostały trafne rozpoznane potrzeb uczestników.
5. Uczestnicy
kursu
wysoko
ocenili
zaangażowanie
oraz
komunikatywność
prowadzącego.
6. Zdecydowana większość bo prawie 97% uznała, że zdobyta wiedza oraz umiejętności
posłużą
i znajdą zastosowanie w ich dalszej pracy terapeutycznej.
7. zdecydowana większość uczestników ocenia pozytywnie organizację szkolenia.
8. Szkolenie i dobór kadry szkolącej odbył się z zgodnie ze standardami metodologii
organizacji szkoleń.
9. Zachodzi potrzeba i konieczność organizacji kursów dla kadry specjalistów
uczestniczących w realizacji Projektu „Akademia Kariery” celem podnoszenia ich
kwalifikacji, co przyczynia się do podnoszenia jakości ich pracy.
Literatura przedmiotu:
1. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. (2004) Metoda Weroniki Sherborne w terapii
i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa: WSiP.
2. Bogdanowicz M. (2004) W co się bawić z dzieckiem. Gdańsk: Harmonia.
3. Bogdanowicz M. (2003) Skala Obserwacji Zachowania (SOZ) dla dzieci i rodziców.
Gdańsk: Harmonia
4. Bogdanowicz M. (2003) Przytulanki. Gdańsk: Harmonia.
5. Bogdanowicz M., Kasica A. (2003) Ruch Rozwijający dla wszystkich. Gdańsk: Harmonia
6. Bogdanowicz M., Okrzesik D. (2005) Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu
Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk: Harmonia
7. Sherborne V. (1997) Ruch rozwijający dla dzieci. Warszawa: PWN.
2. ANKIETA EWALUACYJNA
Proszę o udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania. Ewaluacja jest niezbędna w celu
oceny poziomu wykonania zakładanych rezultatów projektu
Data wypełnienia ankiety:
Płeć uczestnika szkolenia:
Kobieta
Mężczyzna
107
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Temat szkolenia:
2. Jak ocenia Pan/Pani trafność wyboru tematyki szkolenia? *
1
2
3
4
2. W jakim stopniu
1
2
5
6
treść szkolenia odpowiadała jego tematowi ?
3
4
5
6
3. Jak ocenia Pan/Pani poziom merytoryczny szkolenia?
1
2
3
6
5
6
4. Jak ocenia Pan/Pani zaangażowanie prowadzącego w realizację zajęć?
1
2
3
6
5
6
5. Jak ocenia Pan/Pani komunikatywność prowadzącego zajęcia ?
1
2
3
6
5
6
6. W jakim stopniu zdobyta wiedza i umiejętności znajdą zastosowanie w Pana/Pani pracy?
1
2
3
4
5
6
7. Jak ocenia Pan/Pani organizację szkolenia?
miejsca szkolenia
1
2
wyposażenie techniczne
1
2
sprawność realizacji szkolenia
1
2
materiały szkoleniowe
1
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
8. Inne uwagi i sugestie
…………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………
* Proszę ocenić w skali od 1 do 6 stawiając znak X
Dziękujemy za wypełnienie
ankiety
Profesor dr hab.
Zbigniew Tarkowski
Terapia behawioralna dzieci w wieku przedszkolnym
Plan szkolenia organizowanego w dniach: 30-31.08.2012
1. Pojęcie i zakres terapii behawioralnej
2. Terapia behawioralna a teoria uczenia
3. Terapia behawioralna a terapia analityczna
4. Diagnoza zachowania – centralna rola obserwacji i eksperymentu.
5. Znaczenie etykiet diagnostycznych
6. Przemoc czy przymus – dylemat trudny do rozstrzygnięcia
108
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
7. Podejście systemowe .
8. Rola terapeuty behawioralnego i organizacja jego pracy
9. Metody terapii behawioralnej
10. Terapia behawioralna w wieku przedszkolnym
10.1. Modyfikacja zachowania dziecka nieposłusznego
10.2. Modyfikacja zachowania dziecka agresywnego
10.3. Modyfikacja zachowania dziecka nadpobudliwego
10.4. Modyfikacja zachowania dziecka upośledzonego umysłowo
10. 5. Modyfikacja zachowania dziecka z zaburzeniami mowy
11. Modyfikacja własnego zachowania
13. Podsumowanie
Literatura
Meyer V. i współ. , Terapia behawioralna w psychiatrii klinicznej , Warszawa 1973.
Curven B. i współ . , Poznawczo – behawioralna terapia krótkoterminowa , Gdańsk 2006.
Mika S. , Jak modyfikować własne zachowanie, Warszawa 1987.
Sutter C. , Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami u dzieci , Warszawa 1992
3. Metodologia szkoleń w projekcie „Akademia Kariery”
Zmotywowani i poddawani permanentnemu procesowi szkoleń specjaliści stanowią
w dzisiejszych czasach najważniejszy czynnik przewagi konkurencyjnej na rynku. Przy
porównywalnej ofercie, produkcie, usłudze to właśnie dobrze przygotowani pracownicy są
w stanie skłonić partnerów do współpracy, budować długofalowe relacje, tworzyć dobrą,
sprzyjającą atmosferę pracy. Wysokie, stale podnoszone kwalifikacje swojego personelu
w codziennej praktyce tworząc zespół efektywnie realizujący zadania zawodowe i budujący
dobre stosunki wewnątrz placówki jak i w kontaktach z otoczeniem – środowiskiem
lokalnym.
Przedstawione poniżej rozwiązania mają bezpośredni wpływ na efektywność,
pozytywnie wpływają na atmosferę pracy oraz zapewniają większy komfort jej wykonywania,
co bezpośrednio przekłada się na jakość i wydajność.
109
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Rozpoznanie potrzeb szkoleniowych
Pozwala na dokładne dopasowanie tematyki tak, by podniosła efektywność wykonywanej
pracy oraz na uniknięcie powielania informacji, które części uczestników mogą być już znane
Sposób realizacji
Etap I
Badanie potrzeb obejmujące uczestników warsztatów po przez rozmowy, wskazania
ankietowe, wypowiedzi i dyskusje.
Etap II
Obserwacja pracy, polegająca na doborze odpowiedniej metody szkoleniowej jak i doborze
tematyki szkolenia odpowiadającego zapotrzebowaniu kadry specjalistów.
Etap III
Ustalenie aktualnego poziomu wiedzy uczestników w obszarach podlegających szkoleniu
Etap IV
Rozmowy trenerów z przełożonymi celem wyboru najlepszej oferty szkoleniowej
Etap V
Sporządzenie oferty szkoleniowej
Etap VI
Przełożenie rozpoznania na programy szkoleniowe
3.1. Metodologia
Cele szkolenia
Proponowane przez nas warsztaty dla specjalistów realizujących Projekt „Akademia Kariery”
obejmują trzy obszary:
Cele poznawcze
mające za zadanie przekazanie narzędzi i uświadomienie uczestnikom wiedzy dotyczącej
obszaru konkretnego szkolenia
Cele behawioralne
mające za zadanie kształtowanie u uczestników pożądanych zachowań i praktycznych
umiejętności zawodowych
Cele emocjonalne
wpływające bezpośrednio na podejście uczestników do realizowanych zadań, motywujące
i inicjujące ich proaktywne postawy, tworzące pozytywną atmosferę otwartości na nowe
doświadczenia.
3.2.Metodyka
Szkolenia są przeprowadzane z zastosowaniem metody interakcyjnej. Umożliwia ona
aktywne nabywanie nowej wiedzy i umiejętności oraz jednoczesne włączanie ich na bieżąco
w indywidualny system wiedzy i doświadczeń zawodowych. Zastosowanie technik
110
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
interakcyjnych, stwarzających optymalne warunki dla rozwinięcia w uczestnikach poczucia
psychologicznego zaangażowania, pozwoli na szybkie przyswojenie niezbędnych informacji
i umiejętności. Dlatego też preferujemy zastosowanie następujących technik szkoleniowych:

ćwiczenia indywidualne;

praca grupowa wspomagana przez prowadzących;

dyskusje grupowe;

gry symulacyjne, których scenariusze oparte będą o rzeczywiste sytuacje zawodowe
uczestników treningu

odgrywanie ról zawodowych i społecznych oraz prezentowanie ich na forum grupy.
3.3. Spodziewane efekty szkolenia

Osoby biorące udział w szkoleniu zapoznają się z prezentowanymi na zajęciach
metodami
i różnymi wariantami postępowania w sytuacjach biznesowych.

Uczestnicy ustrukturalizują informacje oraz praktyczne doświadczenia związane
z wykonywaną pracą.

Przewidywanym efektem sumarycznym będzie powiększenie indywidualnej
efektywności
w sytuacjach zawodowych oraz wzrost kompetencji indywidualnych i zespołowych.
Ocena efektywności szkoleń



Ankiety po szkoleniowe
Wywiad z uczestnikami
Oceny ilościowe i jakościowe efektów pracy
Wsparcie
Pre-casey.
Przed szkoleniem wszyscy uczestnicy otrzymują komplet materiałów do samodzielnego
opracowania,
co
przygotowuje
ich
do
udziału
w
warsztatach
Support Line.
Konsultacje indywidualne lub grupowe służące przygotowaniu osób lub zespołu do realizacji
konkretnego projektu
Mail Line.
111
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Po zakończeniu szkolenia udzielanie konsultacji dla uczestników dotyczących tematyki
szkolenia
Wartość dodana


Wykreowanie standardu wykonywania pracy na konkretnym stanowisku
Almanach Studiów Przypadków (zbiór najciekawszych przypadków w sytuacjach
zawodowych).
Kadra trenerska dobierana jest w sposób skrupulatny, zależy nam na tym, by byli to
praktycy w określonej dziedzinie szkolenia, pracownicy naukowi renomowanych uczelni,
konsultanci
z
wieloletnim
doświadczeniem
w
realizacji
szkoleń
dla
najbardziej
wymagających, którzy zdobywali doświadczenie w kraju i zagranicą.
4. Propozycje szkoleń w ramach projektu
Metody behawioralne u dzieci w wieku przedszkolnym.
Zaplanowane szkolenie na 30.08 – 31.08. 2012 r. - prowadzący prof. Zbigniew
Tarkowski
PROPONOWANE SZKOLENIA W II ETAPIE PROJEKTU.
a. Metoda Marianny i Christofera Knillów
Program zajęć:
1. Cele programu Christophera i Adrianny Knilów.
2. Sposoby nawiązania interakcji z osobami z głębokimi zaburzeniami kontaktu
z wykorzystaniem programu „Dotyk i Komunikacja”.
3. Założenia programowe metody: „Programy Aktywności. Świadomość Ciała, Kontakt
i Komunikacja”
4. Dostosowanie programów aktywności do specjalnych potrzeb dzieci z różnymi rodzajami
niepełnosprawności
5. Ćwiczenia praktyczne
6. Obserwacja i pomiar dydaktyczny
112
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
b. Wczesna interwencja logopedyczna.
Profilaktyka trudności w uczeniu się. Problematyka specyficznych trudności w uczeniu się
(tj. dysleksja, dysortografia, dyspraksja): rozpoznawanie, pomoc, praca z nauczycielem, praca
z rodzicem i inne.
Zajęcia prowadzone w formie dwudniowych zjazdów.
Kurs neuropsychologii dziecięcej – SLI (Specyficzne zaburzenia rozwoju i języka)
8-10 godzin dydaktycznych.
c. Metody wspomagania rozwoju dziecka i terapii zaburzeń (Metoda Dobrego Startu,
wspomaganie dzieci ryzyka dysleksji)
4. Rozwój psychomotoryczny
5. Rozwój poznawczy, osobowościowy, emocjonalny i społeczny dzieci w wieku
przedszkolnym i wczesnoszkolnym.
6. Rozwój a uczenie się.
7. Czytanie i pisanie jako złożone czynności
8. Ryzyko dysleksji – definicja i diagnozowanie
a. Zajęcia praktyczne: studia przypadków.
6. Uczenie polisensoryczne: założenia teoretyczne i praktyka;
a. Warsztat: piosenki i zabawy z muzyką wspierające rozwój poznawczy i społeczny dzieci;
b. Prezentacja metod wczesnego wspierania rozwoju, np. Zabawy fundamentalne, ćwiczenia
Hany Tymichovej, Ruch Rozwijajający Veroniki Sherborne
7. Metoda Dobrego Startu: historia, założenia, struktura zajęć
a. Film edukacyjny o Metodzie;
b. Warsztat: jak przygotować i prowadzić zajęcia za pomocą Metody Dobrego Startu?
d. Metody wspomagania rozwoju dziecka i terapii zaburzeń
1. Rozwój psychomotoryczny;
2. Rozwój poznawczy, osobowościowy, emocjonalny i społeczny dzieci w wieku
przedszkolnym i wczesnoszkolnym;
3. Rozwój a uczenie się
4. Uczenie polisensoryczne: założenia teoretyczne i praktyka
113
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
a. Warsztat: piosenki i zabawy z muzyką wspierające rozwój poznawczy i społeczny dzieci
b. Prezentacja metod wczesnego wspierania rozwoju, np. Zabawy fundamentalne, ćwiczenia
Hany Tymichovej, Ruch Rozwijajający Veroniki Sherborne.
e. Metoda Dobrego Startu oraz wspomaganie dzieci ryzyka dysleksji
1. Czytanie i pisanie jako złożone czynności
2. Ryzyko dysleksji – definicja i diagnozowanie
a. Zajęcia praktyczne: studia przypadków;
3. Metoda Dobrego Startu: historia, założenia, struktura zajęć
a. Film edukacyjny o Metodzie
b. Warsztat: jak przygotować i prowadzić zajęcia za pomocą Metody Dobrego Startu?
f. Warsztaty „Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki - od diagnozy do
skutecznej pomocy”.
g. Mózg a Dziecko, cz.1“.
Specyfika podejścia klinicznego w badaniu dziecka w PZP - celem jest przybliżenie
psychologom praktycznej wiedzy z zakresu podstaw myślenia klinicznego, badania
i diagnozy neuropsychologicznej dziecka z perspektywy praktyka w PZP dla Dzieci
i Młodzieży.
„Mózg a Dziecko, cz.2“.
Metody oceny neuropsychologicznej w PZP - szkolenie o charakterze zajęć prezentacyjnowarsztatowych, z podstawowych metod oceny neuropsychologicznej. Celem zajęć jest
nabycie wiedzy i podstawowych umiejętności diagnozy neuropsychologicznej w schemacie
opisu metody, analiza funkcjonalna, zastosowanie, ograniczenia diagnostyczne, analiza
jakościowa i kliniczna, obliczenia wyników, ewentualne odniesienie do norm.
h. Neuropsychologia dziecięca
Moduł I - Prawidłowości rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania - 20 godz.
a - uwarunkowania rozwoju prawidłowego;
b - czynniki warunkujące ryzyko zaburzeń rozwojowych
1) okres pre-, peri- i postnatalny
114
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
2) okres niemowlęcy i po niemowlęcy
3) okres przedszkolny
4) okres szkolny
5) okres dorastania ( wczesna i późna adolescencja )
II Moduł - Formy zaburzeń rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania - 20 godz.
A- Uwarunkowania i formy zaburzeń rozwoju .
1) zaburzenia sfery psycho- motorycznej
2) zaburzenia sfery emocjonalno- motywacyjnej
3) zaburzenia sfery poznawczej
4) zaburzenia osobowości
5) zaburzenia relacji jednostka- otoczenie
B- Klasyfikacja zaburzeń rozwoju dzieci i młodzieży wg ICD-10
Moduł III- Diagnoza psychologiczna dzieci i młodzieży o zaburzonym rozwoju.- 20 godz.
Moduł IV - Diagnoza i terapia neuropsychologiczna dzieci
z uszkodzeniami
ośrodkowego układu nerwowego - 20 godz.
Moduł V - Formy pomocy i terapii psychologicznej dla dzieci i młodzieży oraz ich
rodzin. ( 20 godz.)
i. Autyzm wczesnodziecięcy.
j. Proponowana część szkolenia stanowi uzupełnienie wobec specjalistycznej części
neuropsychologicznej. Szczegółowa tematyka zajęć (50h):
Moduł I: Rozwój psychiczny małego dziecka- między norma a patologią. Spojrzenie na
współczesne trendy i najnowsze klasyfikacje zaburzeń psychicznych [4h].
Moduł II: Profilaktyka oraz oddziaływania terapeutyczne wobec dzieci z zaburzeniami więzi
(RAD, DAD, zaburzenia przywiązania wg klasyfikacji Bowlby’ego, Ainsworth i Main) [5h]
Moduł III: Problemy psychiczne i trudności społeczne a deficyty neurorozwojowe –
profilaktyka oraz interwencja (wybrane zaburzenia genetyczne i metaboliczne/ lub zaburzenia
i choroby związane z wystąpieniem deficytów neuropsychologicznych [5h]
Moduł IV: Rozwój psychiczny dziecka a dysfunkcja systemu
Dziecko z FAS (3h),
Dziecko po doświadczeniu przemocy i/lub wykorzystania seksualnego. Deficyty poznawcze
a kontekst emocjonalno- społeczny [3h]
Moduł V: Problemy emocjonalne i społeczne dzieci z zaburzeniami ze spektrum
115
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
autystycznego oraz ich rodzin (w szczególności: Zespół Aspergera; Całościowe Zaburzenia
Rozwojowe Nieokreślone [5h]
Moduł VI: Zaburzenia emocji i zachowania we wczesnym dzieciństwie. Profilaktyka
i interwencja (nadpobudliwość a ADHD; Zaburzenia zachowania z prawidłowym
i nieprawidłowym procesem socjalizacji; Zaburzenia opozycyjno- buntownicze) [5h]
Moduł VII: Zaburzenia lękowe u dzieci we wczesnym dzieciństwie. Profilaktyka
i interwencja (Lęk separacyjny, Lęk społeczny a Fobia społeczna w tym przed przedszkolem
i szkołą, Fobie specyficzne, Zaburzenia obsesyjno- kompulsywne; komponenta psychiczna
a mózgowa) [5h]
Moduł VIII: Specyficzne zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w okresie
dzieciństwa. Profilaktyka i wczesna interwencja (Zaburzenia odżywiania w okresie
niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa; Pica; Moczenie mimowolne i zanieczyszczanie się)
[5h]
Moduł IX: Dziecko chorujące somatycznie- trudności, zagrożenia a zasoby [5h]
Moduł X: Pytania i odpowiedzi. Praktyczne wskazówki do interwencji i profilaktyki
klinicznej. Prezentacje.
k. Prowadzenie zajęć z zakresu psychopatologii dzieci i młodzieży, terapii rodzinnej,
zwłaszcza z rodzinami z przemocą, wykorzystaniem seksualnym oraz z rodzinami
wieloproblemowymi i dysfunkcyjnymi.
Np. Warsztaty „Problemy rozwojowe i specyfika postępowania terapeutycznego u osób
w okresie adolescencji”. Seminarium „Zaburzenia psychiczne okresu dzieciństwa”. Wykład
n/t psychoterapii systemowej
„Podstawy oddziaływań terapeutycznych w wieku
rozwojowym”.
5. Scenariusze zajęć terapeutycznych
Scenariusze w pełnej wersji produktu będą opatrzone komentarzem merytorycznym
i metodycznym. Zamieszczamy przykładowe scenariusze zajęć terapeutycznej pracy
z dziećmi.
116
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
5.1.
Integracja Sensoryczna czas zajęć 30 minut
Scenariusz nr 1
Temat zajęć: Ruch z dotykiem
Prowadzący: Monika Romaniec
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: 3,11
Obszar tematyczny: Mama
Obszar terapeutyczny: Stymulacja dotykowa
Integracja sensoryczna
Forma zajęć
Czas trwania
indywidualna
30 minut
Cel główny:
Stymulacja układu dotykowego
Cele szczegółowe:
1. Usprawnianie czucia powierzchniowego i różnicującego
2. Rozwijanie somatognozji.
3. Kształtowanie schematu ciała, wprowadzenie do stymulowania
stronności ciała
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Normalizacja odbioru wrażeń dotykowych
2. Znajomość części ciała oraz pojęć prawo, lewo.
Przebieg zajęć:
1. Powitanie – Zabawa paluszkowa – Mamo mamo! Co? Co? Co? Jadą
goście! No to co? Dzień dobry, dzień dobry, cmok, cmok, cmok –
dziecko wita na początek palce swoich rąk - dotykając w linii środkowej
ciała każdego paluszka prawej i lewej dłoni (kciuk do kciuka,
wskazujący do wskazującego, środkowy do środkowego, serdeczny do
serdecznego, mały do małego), następnie powtarzamy po raz drugi
wierszyk i palce terapeuty witają się z palcami dziecka.

- Dziecko i terapeuta – przygotowują smakołyki dla gości –

z ciastoliny, plastopianki ugniatają, formuja ciasteczka,
posypując je różnymi strukturami (kuleczki styropianowe, małe
szklane kuleczki, kosteczki lodu, plastikowe koraliki i in.) śpiewając przy tym piosenkę – Ciastko, ciastko smaczne mam,
Tobie Kasiu ciastko dam,
z rodzynkami, z owocami – i ja zjem je razem z Wami - na dowolną
117
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
melodię.

Podczas huśtania „gotujemy spaghetti dla gości” – dziecko
otrzymuje w misce ugotowany makaron, miesza, sprawdza czy
ugotowany – zgniata, ściska, próbuje, prześlizguje makaron
przez palce; następnie na tacy z surową kaszą manną z makaronu
tworzy figury geometryczne (koło, kwadrat, trójkąt wg wzoru).

Zabawa słuchowo – ruchowa „gości” z piosenką Głowa,
ramiona, kolana, pięty – dziecko i terapeuta wskazują u siebie
samych wymieniane części ciała, następnie dziecko wskazuje
u terapeuty, terapeuta u dziecka.

Poznawanie przez dotyk części ciała – dziecko mając zawiązane
oczy nazywa dotykane różnymi przedmiotami (piłka jeżyk,
pędzel, wałek, ołówek, butelka z ciepłą/zimną wodą) części
ciała. Następnie z zawiązanymi oczami próbuje nazywać części
ciała, które dotyka u terapeuty.

Goście wyjeżdżają, ubierają się – dziecko podaje „ubrania” – są
to różnorodne tkaniny – rozróżniamy je nazywając, co jest
miękkie, delikatne, sztywne, szorstkie, gładkie, grube, cienkie,
przyjemne lub nieprzyjemne w dotyku.

Relaksacja – dziecko leży na „gruszce” terapeuta masuje plecy
na podstawie wierszyka Placek B. Kołodziejskiego.
5. Zakończenie – Mamo, mamo! Co? Co? Co?, goście odjeżdżają! No to
co? Do widzenie, do widzenia, cmok, cmok, cmok – zabawa paluszkami,
jak na powitanie.
Metody:
Aktywizujące - słowne, słuchowe, ruchowe, oparte na wzajemnych
relacjach na bazie słuchania, - relaksacja z wykorzystaniem
„dziecięcych masażyków”
Literatura:
- M. Barańska, Metoda Dobrego Startu Piosenki do rysowania,
Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010
118
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
- opr. Bogdanowicz M., Przytulanki, czyli wierszyki na dziecięce
masażyki, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2003
Scenariusz nr 2
Temat zajęć: Wiosenne odgłosy
Prowadzący: Sylwia Kulpińska
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Stymulacja słuchowa
Cel główny:
Cele szczegółowe:
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: (3,6)
Integracja sensoryczna
Forma zajęć
Czas trwania
indywidualna
30 minut
1. Rozwijanie percepcji i pamięci słuchowej
2. Rozwijanie koordynacji słuchowo- ruchowej.
3. Rozwijanie wrażliwości słuchowej.
Dziecko potrafi:
- wysłuchiwać i rozróżniać dźwięki z najbliższego i dalszego otoczenia
- reagować na słyszane dźwięki muzyki, odzwierciedlać ruchem zmiany
tempa w muzyce (lekki wiatr- łagodna muzyka, delikatne ruchy, silny wiatr,
burza)
- naśladować ruchy
Zakładane efekty
terapeutyczne:
Normalizacja modulowania i rejestracji wejściowych danych słuchowych.
119
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Przebieg zajęć:
1.Powitanie
2. Słuchanie „Wiosny” Vivaldiego oraz:
- odzwierciedlanie ruchem zmian tempa w muzyce (lekki wiatr- łagodna
muzyka, delikatne ruchy, silny wiatr, burza)
- rytmiczne podnoszenie i opuszczanie obu rąk trzymających pałeczki ze
wstążkami jednocześnie i na przemian
- naśladowanie ruchów terapeuty
- dowolne ruchy pałeczkami w dalszej części utworu
3. „Co się dzieje dookoła nas?” zabawa słuchowa.
Dziecko siada wygodnie, zamyka oczy i nasłuchuje naturalnych dźwięków,
jakie dopływają z najbliższego i dalszego otoczenia (szumiące drzewa,
wiatr, deszcz, burza, jadące samochody, śpiewające ptaki)
4. Zabawa: „Wiosenny deszczyk”: dziecko ma za zadanie dostosować
tempo poruszania się do rytmu wystukiwanego przez terapeutę na
cymbałkach (delikatne szybkie ciche uderzenia, ciężkie wolne głośne
uderzenia).
5. Pożegnanie
Metody:
Kierowania własną działalnością dziecka, obserwacji i pokazu
Literatura:
1. Franczyk A., Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Oficyna Wydawnicza
IMPULS, Kraków 2005
2. Borkowska W., Wagh K. „Integracja sensoryczna na co dzień”,
Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2010
120
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr 3.
Temat zajęć: Wykorzystanie łazienki do stymulacji sensorycznej
Prowadzący: Beata Wabia
Wiek dziecka: (3 lata 6
miesięcy)
Rodzaj terapii
Integracja sensoryczna
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar tematyczny:Mama
Obszar terapeutyczny: Układ dotykowy, czucie
powierzchniowe.
indywidualna
30 minut
Cel główny:
Normalizowanie przetwarzania i modulacji bodźców sensorycznych
Cele szczegółowe:
1. Stymulowanie układu dotykowego
2. Rozwijanie somatognozji
3.Stymulowanie układu wzrokowego, węchowego i słuchowego
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1.Niwelowanie nadwrażliwości dotykowej
2. Nawiązanie pozytywnych relacji z matką
3.Rozwój percepcji w schemacie ciała
121
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Przebieg zajęć:
1. Nalewanie wody do wanny
- zmiana temperatury wody – ciepła –zimna – dziecko
rozpoznaje dłońmi różnice temperatur.
- zwracanie uwagi na dźwięk jaki wydaje strumień wody.
2. Polewanie dziecka wodą z prysznica -nazywanie polewanych części
ciała.
3.Wybieranie
płynu do kąpieli lub mydełka z pomocą węchu,
odgadywanie zapachu, odczuwanie porowatości i szorstkości soli do
kąpieli, gładkości mydełka.
4.Odczuwanie konsystencji i „lekkości” piany, dmuchanie na pianę,
wsłuchiwanie się w pękające bąbelki piany.
5.Masowanie ciała dziecka gąbkami, myjkami o różnej fakturze,
nazywanie masowanych części ciała.
6 .Ściskanie przez dziecko mokrych gąbek, myjek
7. Puszczanie baniek mydlanych- dziecka chwyta bańki
rękami,
dmucha na lecące bańki
8. Wycieranie ręcznikiem ciała dziecka -
mocniejsze pocieranie
poszczególnych części ciała, zawijanie dziecka w ręcznik
9.Dotykanie ciała dziecka różnymi fakturami – szczoteczka, futerko,
jedwab itp.
10.Masaż ciała z użyciem oliwki – różnicowanie przez dziecko
delikatnego szczypania, opukiwania, oklepywania, drapania
Metody:
Metoda SI
Literatura:
1.Wiśniewska
M.,
Wspomaganie
Rozwoju
dziecka
z niepełnosprawnością intelektualną, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2010
2.Odowska- Szlachcic B., Terapia integracji sensorycznej- zeszyt 1,
Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010
122
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr 4.
Temat zajęć: Zabawy zręcznościowe
Prowadzący: Monika Romaniec
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: 3,11
Obszar tematyczny: Rodzina - tata
Obszar terapeutyczny: Równowaga, ruch
Integracja sensoryczna
Forma zajęć
Czas trwania
indywidualna
30 minut
Cel główny:
Stymulacja bazowa układów sensorycznych
Cele szczegółowe:
1.Usprawnianie pracy układu przedsionkowego i proprioceptywnego
2. Usprawnianie równowagi
3. Doskonalenie koordynacji wzrokowo-ruchowej
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1.Normalizacja pracy bazowych układów zmysłowych
2.Poprawa w funkcjonowaniu ruchowym
3.Dobra sprawność motoryczna rąk, nóg, oczu
Przebieg zajęć:
1.Powitanie piosenka Witam Cię 2x, zaczynamy bo już czas, jestem ja,
jesteś ty, raz dwa trzy (trzy podskoki)
2.-Zabawy z tatą na placu zabaw:
 -podróż samochodem jazda deskorolką-dziecko siedzi w siadzie
skrzyżnym-terapeuta je ciągnie, wspólnie śpiewają piosenkę- Kto
dziś jedzie samochodem, samochodem? Tatuś (synek, córka)
jedzie samochodem samochodem: auto rusza dziecko parska
wargami, napędza pojazd nogami, po drodze dziecko „trąbi
( naśladuje dźwięk trąbienia klaksonu),
Kierownica „kręci się” – dziecko trzyma w rękach koło i nim
obraca, skręca w prawo, w lewo, wycieraczki wycierają szybę –
ręce rozkładają się i składają naśladując prace wycieraczek,
szyba odsuwa się w górę i w dół – dziecko naśladuje ruch
odsuwanej szyby, hamowanie samochodu – dziecko zatrzymuje
123
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
pojazd hamując nogami,
 -grzybobranie- dziecko huśta się na huśtawce leżąc na brzuchu
i zbiera grzyby (woreczki ) rozrzucone pod huśtawką, po czym
wrzuca je do kosza.
 -„wyścigi” – terapeuta i dziecko leżą na kołyskach, przed nimi
rozłożona mata edukacyjna – drogi- obydwoje urządzajo wyścigi
– małe nakrętki wypełnione cisto liną służą za pojazdy, które
należy przesuwać do celu pstrykając palcami.
 -„tor przeszkód”- budujemy tor przeszkód z różnych
przedmiotów znajdujących się na Sali, następnie pokonujemy go
niosąc na różnych częściach ciała ( głowa, prawe ramię, lewe
ramię, prawy łokieć, lewy łokieć ) woreczki wypełnione ryżem,
a na koniec wrzucamy go do kosza zawieszonego na ścianie
 -wspinaczka wysokogórska- dziecko wspina się po drabince na
jej szczyt, aby dosięgnąć znajdujący się tam medal, który
dziecko otrzyma na zakończenie zajęć za wspólną zabawę.
 -masażyk – „Idzie kominiarz” – dziecko zwrócone twarzą do
terapeuty; palcami wędrujemy po jego prawej ręce, lewej ręce –
od dłoni do barku i szybkim ruchem chowamy rękę pod jego
pachę.
3.Zakończenie - na opuszkach palca wskazującego dziecka i terapeuty
rysujemy twarze – kukiełki paluszkowe podsumowują przebieg zajęć,
rozmawiając, czego nowego się nauczyły, co im się podobało, czy było
coś trudne podczas tego spotkania itp. , na zakończenie kukiełki żegnają
się uściskiem.
Metody:
Aktywizujące – słowne, słuchowe, ruchowe, relaksacja z wykorzystaniem
”dziecięcych masażyków”.
Literatura:
- Opr. Bogdanowicz M., Przytulanki, czyli wierszyki na dziecięce masażyki,
Wydawnictwo Harmonia , Gdańsk 2003
- Silberg J.,„Gry i zabawy z maluchami, Media Rodzina of Poznań, Poznań
1995.
124
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
5.2.
Oddziaływanie psychologiczne
Scenariusz nr 1.
Temat zajęć: Identyfikowanie obrazków tematycznych.
Sortowanie obrazków wg kategorii.
Rodzaj terapii
Prowadzący: Anna Osowska
oddziaływanie
psychologiczne
Wiek dziecka: 3;10
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar tematyczny: Rodzina - mama
Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji, tworzenie
klas
indywidualna
30 minut
Cel główny:
Kształtowanie umiejętności analizy i syntezy wzrokowej.
Cele szczegółowe:
1. Rozwijanie umiejętności szeregowania
kształt, kolor, długość.
według kryterium
2. Rozpoznawanie przedmiotów ze względu na ich funkcję
użytkową.
3. Ćwiczenie pojęcia „para”.
4. Rozwój umiejętności sortowania przedmiotów zgodnie z ich
funkcją.
5. Kształtowanie uwagi dowolnej.
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Nabycie właściwego dla wieku poziomu umiejętności analizy
i syntezy wzrokowej.
2. Nabycie umiejętności pojęcia „para”.
3. Poprawa umiejętności uczenia się na materiale wzrokowym.
Przebieg zajęć:
1. Rozkładamy
przed
dzieckiem
obrazki
tematyczne
( przedstawiają rodzinę; mamę, tatę, dzieci, zwierzęta oraz
przedmioty). Zadaniem dziecka jest dobrać identyczne obrazki
do ułożonych na planszy.
2. Rozkładamy przed dzieckiem obrazki od lewej strony do prawej,
które przedstawiają rysunki kół różnej wielkości oraz kwadraty
różnej barwy i kwadraty różnej wielkości. Zadaniem dziecka jest
125
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
szeregowanie według wielkości, długości, nasycenia barwy.
3. Rozkładamy przed dzieckiem obrazki znanych przedmiotów np.
jabłko, klocek, auto, ręcznik, mąka, cukier, wanna, gąbka,
cukierek, jajka, mydło, bułka, serek, mleko, bułka, banan itp.
I prosimy „daj coś do kąpieli…”, daj coś z czego mama zrobi
placek, daj coś co w twojej rodzinie je się na śniadanie …”aż do
wyczerpania wszystkich przedmiotów- nazywamy przedmioty,
których dziecko nie potrafi nazwać.
4. Przygotowujemy pomoce: pudełko i pary przedmiotów, które
zwykle łączą się ze sobą np. but i skarpetka, szalik i czapka,
szczoteczka i pasta do zębów, pies i kość, talerz i łyżka. Przed
dzieckiem leżą trzy przedmioty np. szalik, czapka, miś:
zadaniem dziecka jest wskazać, które do siebie pasują, następnie
odkłada je do pudełka.
Metody:
Psychoedukacja, ćwiczenia z z wykorzystaniem kart z obrazkami, zabawa
Literatura:
-
Cieszyńska J. Korendo M. „Wczesna interwencja terapeutyczna”.
Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007 r.
Bee Helen „ Psychologia Rozwoju Człowieka” Wyd. Zysk i S-ka
Poznań 2004 r. Roz. 7
Scenariusz nr 2.
Temat zajęć: Moja rodzina.
Prowadzący: Maria Szatkowska
Rodzaj oddziaływań
terapeutycznych
Wiek dziecka: (3,11)
oddziaływanie
psychologiczne
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar tematyczny: Rodzina - mama
Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji, tworzenie
klas
indywidualna
30 minut
Cel główny:
- zachęcanie dziecka do wypowiedzi na temat rodziny – mamy,
Cele szczegółowe:
- rozwijanie umiejętności prawidłowego nazywania członków rodziny
(imiona, zawody),
- budzenie i umacnianie miłości do matki.
1. Rozpoznaje i prawidłowo nazywa członków najbliższej rodziny.
2. Potrafi podać imiona swoich rodziców, dziadków, zna ich zawody.
126
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
3. Rozpoznaje i nazywa takie wartości jak: miłość, mądrość, szacunek.
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Dziecko potrafi prawidłowo podać swoje imię i nazwisko.
2. Nazywa członków swojej najbliższej rodziny; mama, tata, siostra,
brat.
3. Dostrzeganie roli jaką pełni matka w życiu rodziny.
4. Czerpanie radości z pomocy mamie przy wspólnym sprzątaniu.
5. Rozwijanie pamięci słuchowej.
Przebieg zajęć:
1.Oglądanie zdjęć rodziny przyniesionych przez dziecko. Zachęcanie do
wypowiedzi na temat przedstawionych członków rodziny, prawidłowe
ich nazwanie, podanie imion.
2. Słuchanie rymowanki nt. rodziny.
3. Zabawa rozwijająca umiejętność prawidłowego nazywania członków
rodziny „Kto to jest?” – dziecko klaszcze i wypowiada zdanie „to jest
mama, to jest tata, to jest brat.”
4. Ćwiczenia klasyfikacyjne – jakie zawody wykonują mamy i tatusie? –
dziecko dzieli obrazki przestawiające róże zawody.
5. Domowe porządki – pomoc mamie przy wspólnym sprzątaniu –
segregowanie naczyń kuchennych (garnki, kubki, widelce, łyżki,
szklanki).
6. Pożegnanie piosenką z płyty „Moja wesoła rodzinka”.
Metody:
1. Oglądowa – plakaty ze zdjęciami.
2. Słowna rozmowa – objaśnianie.
3. Czynna – wykonywanie zadań.
Literatura:
1. Gruszczyk – Kolczyńska E. Zielińska E. Wspomaganie rozwoju
umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających
się. WSiP . Warszawa 2000
2. Cieszyńska J. Korendo M. Wczesna interwencja terapeutyczna.
WE. Kraków 2007
127
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr 3.
Temat zajęć:
„NADESZŁA WIOSNA”
Prowadzący: Michał Radosiński
Rodzaj oddziaływań
terapeutycznych
Wiek dziecka: 3;6-4;0
Forma zajęć
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji i tworzenie
klas
indywidualna
Cel główny:
Stymulacja rozwoju operacji umysłowych
Cele szczegółowe:
psychologiczne
Czas trwania
30 minut
1. uczenie przypisywania przedmiotom cech konkretnych
2.ujmowanie relacji podobieństwa i różnicy między konkretnymi
przedmiotami
3.rozpoznawanie
szczegółowych
pojęcia
na
podstawie
wymienianych
cech
4.tworzenie klas ogólniejszych
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1.dziecko wzbogaca wiedzę o otoczeniu w obszarze wiosna
2.dziecko opisuje przedmioty wymieniając ich konkretne cechy
3.dziecko odróżnia od siebie przedmioty na podstawie wymienionych
różnic
4.dziecko dostrzega relacje podobieństwa między elementami w obrębie
jednej klasy elementów
5.dziecko przypisuje wybrany przedmiot konkretny do danej klasy
nadrzędnej
Przebieg zajęć:
1. Powitanie – „żółwik, beczka i piąteczka”
2. Gimnastyka relaksacyjna „Powitanie słońca”
3. Masaż na plecach „Rolnik”, w opowiadanej treści obecne
elementy zimy : padający śnieg, „kołdra” śniegu na polu,
bałwanek, i elementy wiosny : mocniej grzejące słońce,
wiosenne prace polowe, np. oranie, sianie, wiosenny deszczyk,
kiełkowanie ziaren
128
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
4. Rysunek : „słońce” (ruchy koliste, w kierunku przeciwnym do
biegu wskazówek zegara), „deszcz” (kreski pionowe z góry na
dół), „wiatr” (kreski poziome od lewej do prawej strony)
5. Rozmowa na temat wiosny :
- definicja wiosny – pora roku – pojęcie ogólne,
- inne pojęcia równoważne : zima, lato, jesień,
- porównywanie : cechy wiosny – cechy zimy, wskazywanie
różnic : ciepło-zimno, śnieg-deszcz, lekkie ubranie : spódniczka,
sandały, okulary przeciwsłoneczne – grube ubranie : rękawiczki,
szalik, ciepła czapka
- wymienianie elementów zabaw wiosennych i zimowych :
rower, hulajnoga, piaskownica, wiaderko, łopatka, piłka –
bałwanek, sanki, igloo, łyżwy, narty
6. Zgaduj z CzuCzu dla dzieci 3-4 lat – zagadki obrazkowe –
pytania rozwijające logiczne myślenie, porównywanie,
wyszukiwanie podobieństw i różnic
7. Pożegnanie – „promyk”
.
Metody:
Literatura:
- zabawa,
- gimnastyka,
- masaż na plecach,
- rysunek,
- rozmowa
-zgadywanka obrazkowa
- Marta Bogdanowicz,” PRZYTULANKI czyli wierszyki na
dziecięce masażyki”, wyd. III. HARMONIA, Gdańsk, 2006.
- CzuCzu – zabawy edukacyjne, wyd. Bright Junior Media 2011
- Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna,
Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 2006
129
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr 4.
Temat zajęć: „Dzień taty”
Prowadzący: Michał Radosiński
Rodzaj terapii
psychologiczna
Wiek dziecka: 3-4 lata
oddziaływanie
psychologiczne
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar tematyczny: Rodzina - tato
Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji, tworzenie
klas
indywidualna
30 minut
Cel główny:
Wspieranie rozwoju społeczno-emocjonalnego i poznawczego dziecka
Cele szczegółowe:
1. ćwiczenie operacji porównywania, wyszukiwanie podobieństw oraz
różnic między przedmiotami
2. ćwiczenie myślenia przyczynowo-skutkowego
3. podnoszenie sprawności manualnej, przygotowanie do nauki pisania
4. usprawnianie percepcji wzrokowej, analizy i syntezy wzrokowej
5. stymulowanie zdolności werbalnych, uczenie opowiadania
6. wzmacnianie emocjonalnej więzi dziecka z ojcem
7. uświadamianie roli ojca w opiece nad dzieckiem i w wychowaniu
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Dziecko czuje się wzmocnione emocjonalnie, podkreślona
zostaje jego więź w ojcem,
2. Uświadomiona zostaje rola ojca w opiece nad dzieckiem
w wychowaniu
i
3. Podnoszona jest sprawność grafomotoryczna, następuje
kształcenie odpowiednich nawyków w trzymaniu przyboru do
pisania i rysowania, ukierunkowanie odpowiedniego kierunku
kreślenia linii
4. Dziecko ćwiczy percepcję wzrokową, analizę i syntezę
wzrokową, myślenie przyczynowo-skutkowe oraz operacje
porównywania,
wyszukiwania
podobieństw,
różnic,
klasyfikowania
130
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Przebieg zajęć:
1. Powitanie – ćw. żółwik, beczka i piąteczka”, „łokieć do łokcia”
2. Rozmowa z dzieckiem, pytanie czy dziecko wie kim jest jego tata,
jaki zawód wykonuje, co robi
3. wymienianie wspólnych zabaw i najczęstszych form wspólnego
spędzania czasu z ojcem
4. memory „Zawody” – zawody męskie : murarz i zawody
reprezentowane przez męskie postacie na obrazkach : malarz, lekarz,
listonosz, pilot, kucharz, marynarz, kominiarz, wymienianie, co jest
potrzebne ojcu do dobrego wywiązywania się ze swoich zadań
5. zgadywanie innych zawodów męskich na podstawie masaży
wykonywanych na plecach, np. „Rolnik”, „Piekarz”
6. Historyjki obrazkowe podkreślające rolę ojca : „Grzybobranie”.
Omawianie roli ojca w organizowaniu wolnego czasu rodziny, zabaw,
form rozrywki – historyjka „Strażacy”
7. rysowanie hełmu, wybranego rodzaju broni (żołnierz), kierownicy –
kierowca, lizaka – policjant, toporka – strażak i innych przedmiotów
kojarzonych powszechnie z męskimi rolami i zawodami
8. Zadania „Zgaduj z Czuczu” –wskazywanie obrazków
przedstawiających mężczyzn – reprezentantów różnych zawodów ;policjant, kierowca, przedmiotów o podobnej wielkości, wyróżnianie
przedmiotów na podstawie wybranej cechy, łączenie w pary obiektów
o takim samym wyglądzie, wskazywanie różnic między obrazkami
9. Składanie części obrazka w całość
10. Zabawy usprawniające dłonie – „pchełki”, przewlekanie sznurków
przez dziurki w kartoniku
Metody:
Literatura:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Rozmowa
Zabawa
Masaż
Memory obrazkowe
Rysowanie
Historyjki obrazkowe i obrazki do składania
Zabawy edukacyjne
Nawlekanie
Nazwisko I., Tytuł, Wydawnictwo, Miejsce rok
Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna,
Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 2006
3- elementowe historyjki obrazkowe, wyd. Harmonia
„Memory” – gra, wyd. Adamigo
-
131
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
-
5.3.
Zabawa edukacyjna „Zgadnij z Czuczu” (dla dzieci 3-4 lat)
„Sznurki i dziurki” wyd. Granna
Masaże opracowanie przez Polski Instytut Psychoterapii
Krótkoterminowej
i przez prof. Martę Bogdanowicz
Logopedia
Scenariusz nr 1.
Temat zajęć: Moja mama jest wspaniała
Prowadzący: MONIKA SZYSKA
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: (3,5-4 lata)
logopedyczna
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar tematyczny: Rodzina - mama
Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia
kategorii podrzędnych
indywidualna
30 minut
Wytworzenie i utrwalenie pozytywnego stosunku do swojej rodziny.
Cel główny:
Cele szczegółowe:
Kształtowanie pozytywnego stosunku do swojej rodziny
— wspomaganie rozwoju mowy dziecka
— kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania
— doskonalenie sprawności narządów mowy
— doskonalenie motoryki małej
— wytworzenie stanu relaksu i odprężenia.
Zakładane efekty
terapeutyczne:
— Dziecko zna słowa piosenek powitalnych i aktywnie uczestniczy w
ruchowej interpretacji.
— Dziecko chętnie uczestniczy w zabawie.
— Dziecko rozpoznaje litery „m” i „ a”, dokonują analizy i syntezy liter
w wyrazie „mama”.
— Dziecko wie, jakie są formy zdrobniałe wyrazu „matka” i potrafi
132
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
poprawnie podzielić je na sylaby.
— Dziecko chętnie opowiada o rodzinie.
— Dziecko argumentuje swoje wypowiedzi na temat uczuć.
— Dziecko zna imię swojej mamy.
— Dziecko zna zasady pantomimy i potrafi wcielić się w postać mamy.
— Dziecko poprawnie wykonuje ćwiczenia usprawniające narządy
mowy
Przebieg zajęć:
1. Prezentacja planszy z tematem zajęć– dziecko rozpoznają kolejne
litery wyrazu „mama”.
2.„Jak możemy zwracać się do mamy?” Wyklaskiwanie sylab
w wyrazach „mama” ,„mamusia” ,„mamunia” ,„mamuśka” ,„mamcia”.
3. Za co kochamy swoją mamę?– pogadanka. Dziecko kończy zdanie
:„Kocham moją mamę za to, że...”. Zwrócenie uwagi na to,
iż miłość może być bezinteresowna.
4. Układanie puzzli sylabowych temat: „Mama”
5. Ćwiczenia
wg wskazówek:
logopedyczne.
Dziecko
wykonuje
ćwiczenia
a. Całuski dla mamy (wargi mocno ściągnięte do przodu, lekko się
rozchylają)
b. Obraz dla mamy (okrężne ruchy języka wokół warg– rysowanie
słońca)
c. Szeroki uśmiech dla mamy (mocne rozciąganie warg na boki)
d. Minki mamy (dziecko pokazuje mimiką różne stany emocjonalne
mamy: smutek, radość, złość, zdziwienie)
Metody:
— słowna
— zadań praktycznych stawianych dziecku
133
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
— oglądowa
— ruchowa
Literatura:
- Domino dwusylabowe. Znam sylaby - część 1 i 2. Mama,
Wyd. Komlogo 2012 r.
- Głoskolandia. Opowiadania logopedyczne dla dzieci, T. Bogdańska,
G.M. Olszewska, wyd. Fraszka Edukacyjna, 2009 r.
- Logopedyczne zabawy grupowe 4-7 lat, J. Graban, R. Sprawka, wyd.
Harmonia, 2009 r.
Scenariusz nr 2.
Temat zajęć: Wiosna
Rodzaj terapii
Prowadzący: Stanisława Zakrzewska
Wiek dziecka: ( 3 lata, 10
miesięcy )
Forma zajęć
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia
kategorii podrzędnych
indywidualna
Cel główny:
1. Rozwijanie aktywności językowej.
logopedyczna
Czas trwania
30 minut
2. Usprawnianie aparatu mownego.
3. Stymulowanie rozwoju słuchu fonematycznego
Cele szczegółowe:
1. bogacenie słownika biernego i czynnego,
2. rozwijanie rozumienia pojęć,
3. rozwijanie wrażliwości na cechy dźwięków muzycznych i dźwięków
z otoczenia,
4. usprawnianie narządów artykulacyjnych : języka, warg, podniebienia
miękkiego,
5. kształcenie umiejętności budowania poprawnych wypowiedzi
zdaniowych (odpowiadanie na pytania prostymi zdaniami).
134
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Poszerzenie słownika biernego i czynnego ze zrealizowanego tematu
zajęć.:
- dziecko rozumie i wskazuje na ilustracji nazwane zwierzęta, zjawiska,
odpowiednie elementy przyrody,
- próbuje nazywać samodzielnie i z pomocą wskazywane na ilustracji
zwierzęta, elementy przyrody , przedmioty, kolory, czynności,
2. Wykonywanie z logopedą ćwiczeń motoryki narządów mownych:
- dziecko usprawnia ich mięśnie i oddychanie przez usta i przez nos
- wypracowuje zręczne i celowe ruchy języka, warg i podniebienia
miękkiego.
3.Usprawnianie odbioru bodźców akustycznych,
- dziecko rozpoznaje dźwięki 3 instrumentów muzycznych : flet,
grzechotka, tamburyno,
- rozpoznaje dźwięki onomatopeiczne i kojarzy je z odpowiednimi
zwierzętami,
- naśladuje onomatopeje i nazywa zwierzęta,
- różnicuje dźwięki w wypowiedziach własnych i otoczeniu:
4. Dziecko próbuje samodzielnie lub z pomocą logopedy odpowiadać na
pytania związane z treścią ilustracji oraz wiersza o wiośnie.
Przebieg zajęć:
Przywitanie dziecka. Wprowadzenie do tematu. Sprawdzenie
gotowości dziecka do zajęć.
1. Ćwiczenia fonacyjne
Podczas zabawy w budzące się z zimowego snu misie, pomrukujące
z zadowolenia i radości , dziecko śpiewa razem z logopedą :
mmma mmmo mmmu mmme mmmy, a potem przedłuża także
samogłoski: mmmmaaaaa, mmmmoooo, mmmuuu, mmmeee,
135
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
mmmyyy…
2. Ćwiczenia motoryki narządów artykulacyjnych:
Ćwiczenia języka:
Dziecko wykonuje czynności zgodnie z treścią wiersza:
Cały język wyskakuje,
Wszystkim nam się pokazuje…
Język wargi oblizuje,
Piękne kółka wykonuje…
Kto spróbuje z miną śmiałą
Zwinąć język w rurkę małą?...
Język ząbki poleruje,
Każdy dotknie i wyczuje...
Ćwiczenia warg :
- nabieranie powietrza i zatrzymanie w nadętych policzkach, na hasło „
balonik pęka’’ - wypuszczanie powietrza.
- cmokanie, parskanie „ jadą koniki,”
- zabawa w króliczka : przesuwanie ściągniętych warg raz w prawo, raz
w lewo,
- ściąganie warg w ptasi dziobek, a następnie rozciąganie ich tak, jak to
robi żabka.
Ćwiczenia podniebienia miękkiego:
- naśladowanie chrapania śpiącego misia na wdechu i na wydechu,
- „ przeciągi”- dziecko szeroko otwiera buzię i w takiej pozycji próbuje
wciągać powietrze nosem, a wypuszczać ustami naśladując pociąg,
3. Ćwiczenia oddechowe:
- dmuchanie na papierowe płatki kwiatków oraz na przyklejaną na
136
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
kartkę zielona trawkę,
- nanoszenie przy pomocy plastikowej rurki, na wdechu, kolorowych
elementów ze styropianu na rysunek „Wiosna”.
4. Ćwiczenia językowe w oparciu o treść wiersza pt. ”Wiosenne
porządki” Jana Brzechwy .
Logopeda recytuje wiersz jednocześnie prezentując treść na ilustracjach.
Wiosna w kwietniu zbudziła się z rana,
Wyszła wprawdzie troszeczkę zaspana,
Lecz zajrzała we wszystkie zakątki:
- Zaczynamy wiosenne porządki.
Skoczył wietrzyk zamaszyście,
Pookurzał mchy i liście.
Z bocznych dróżek, z polnych ścieżek
Powymiatał brudny śnieżek.
Krasnoludki wiadra niosą,
Myją ziemię ranną rosą.
Chmury, płynąc po błękicie,
Urządziły wielkie mycie,
A obłoki miękką szmatką
Polerują słońce gładko,
Aż się dziwią wszystkie dzieci,
Że tak w niebie ładnie świeci.
Bocian w górę poszybował,
Tęczę barwnie wymalował,
A żurawie i skowronki
Posypały kwieciem łąki,
Posypały klomby, grządki
I skończyły się porządki.
Dziecko słucha czytanego wiersza.
Wskazuje nazwane przez logopedę elementy ilustracji, związane z
treścią wiersza.
Próbuje samodzielnie nazywać wskazane elementy ilustracji.
Odpowiada na zadawane pytania samodzielnie i z pomocą logopedy lub
powtarzając za logopedą.
137
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
5. Ćwiczenia słuchowo – artykulacyjne:
Logopeda wprowadza nastrój i opowiada:
Wiosna urządziła bal, na który zaprosiła bociana, żabki i skowronki.
Gdy zagra flet, zatańczą skowronki, gdy grzechotki - żabki, a gdy zagra
tamburyno tańczy bocian. (dziecko nie widzi instrumentów, opiera się
tylko na percepcji słuchowej).
Dziecko rozpoznaje, nazywa i naśladuje usłyszane odgłosy:
- skowronki – ćwir , ćwir
- żabki – kum, kum
- bocian – kle , kle
Zakończenie zajęć. Przekazanie dziecku rysunku wiosny do
pokolorowania w domu i pożegnanie.
Metody:
Literatura:
słowna, oglądowa, działalności praktycznej
1. Brzechwa J. Psie smutki i inne wiersze. Wydaw.. Sara 2007.
2. Góral-Półrola J., Zakrzewska S. Będę mówić poprawnie, zeszyt 3.
MAC Edukacja S.A. Kielce 2004.
3. Ożyńska-Zborowska A. Antologia literatury dla najmłodszych.
Krajowa Agencja Wydawnicza. Warszawa 2002.
4. Sachajska E. Uczymy poprawnej wymowy. WSiP. Warszawa
1992.
138
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr. 3
Temat zajęć: Urodziny Mamy
Prowadzący: Danuta Szmalec
Rodzaj terapii
logopedyczna
Wiek dziecka: 3,9cy
Obszar tematyczny: Rodzina - mama
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia
kategorii podrzędnych
indywidualna
30 minut
Cel główny:
Utrwalenie prawidłowej realizacji głoski „dź”
Cele szczegółowe:
1.Rozwijanie percepcji słuchowej, Wdrażanie do prawidłowej wymowy
dźwięcznej,
zwarto-szczelinowej,
,miękkiej-
:
dź”
(dotychczas
realizowanej jak’” ś”)
2.Usprawnianie narządów artykulacyjnych.
3.Rozwijanie słownictwa oraz umiejętności budowania zdań.,
Zakładane efekty
1.Usprawnianie słuchu fonemowego.
terapeutyczne:
2.Utrwalenie prawidłowej wymowy głoski „dź” w różnych pozycjach.
3.Poszerzenie zasobu słownikowego oraz
umiejętności
budowania
wypowiedzi.
Przebieg zajęć:
1.Rozmowa z dzieckiem nt.: uroczystości rodzinnych.
2.Zabawa słuchowa- „MAMA i JEJ GOŚCIE „ Prowadzący
przedstawia pacynkę, która jest MAMĄ MADZI. Mówi, że na jej
139
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
urodziny przychodzą goście. Wymienia różne imiona osób, prosząc o
to, aby dziecko uważnie słuchało i podniosło rękę do góry wówczas
,,kiedy w wypowiadanych imionach „słowach” usłyszy od logopedy
„DŹ”
3.Przypomnienie dziecku przed lustrem układu narządów
artykulacyjnych przy wymowie „dź” oraz opozycyjnej
bezdźwięcznej „ć” .
Ćwiczenia artykulacyjne w sylabach, w nagłosie i śródgłosie ,z głoską
„dź „
4.Zabawa oddechowa---Urodzinowy tort dla mamy Madzi .
Kierujący zabawą stawia świece na planszy przedstawiającej
urodzinowy tort. Prosi, aby dziecko z różnym natężeniem dmuchało na
dłoń,
a następnie na płomień świecy. Zwraca uwagę na
wyczuwanie silnego strumienia powietrza. Po kilku próbach
demonstruje dziecku inny sposób dmuchania, podczas którego szeroki
język układa wewnątrz górnego łuku zębowego. Następnie silnym
strumieniem powietrza dmucha na płomień świecy w taki sposób, aby
oderwał się tylko czubek języka.
5. Zabawa słuchowo-artykulacyjna „ Prezenty dla mamy”
a) Osoba prowadząca rozkłada obrazki, których prezentowane
przedmioty mogą być prezentami dla mamy.( 30 obrazków )
b) Dziecko ma za zadanie nazwać i wskazać te obrazki w których
w nazwie słychać głoskę „DŹ”
6.Nauka wiersza (prezent dla mamy) „ Nigdy nie jestem sama zawsze
jest przy mnie mama.
140
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
6.Kocham ją bardzo i szczerze, że ona mnie kocha –mocno w to wierzę.
Chętnie podaje pomocną dłoń, a w jej kuchni wspaniała jest woń
” Maja Maciejewska”
”Urodzinowy tort ‘
7.Rysowanie po śladzie wspaniałego tortu, a następnie próby
zdmuchiwania świeczek widocznych na nich uwagą realizacyjną;
”powietrze wdychamy przez nos, wydychamy przez
usta „
8.Utrwalenie wiersza oraz zabranie rysunku do domu przedstawiającego
urodzinowy tort MAMY MADZI .
Metody:
Eksponujące , praktyczne, aktywizujące
J.Góral –Półrola, S. Zakrzewska
„Będę mówić
poprawnie” zeszyt 4. Wyd Mac Edukacja Kielce 2004
Literatura:
Scenariusz nr 4.
Temat zajęć: Witaj wiosno !
Prowadzący: Dorota Zajączkowska
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: 3 lata
Forma zajęć
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia
kategorii podrzędnych
indywidualna
Cel główny:
Zwiększanie zasobu słownikowego dziecka
Cele szczegółowe:
logopedyczna
Czas trwania
30 minut
1. Wzbogacanie słownictwa związanego z wiosną.
2. Kształtowanie umiejętności przyporządkowywania pojęć
podrzędnych do kategorii głównej - wiosna.
3. Doskonalenie umiejętności słuchania ze zrozumieniem.
4. Wyrabianie umiejętności rozpoznawania różnych odgłosów.
141
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
5. Kształtowanie umiejętności naśladowania dźwięków z
otoczenia.
6. Doskonalenie prawidłowego toru oddechowego.
7. Usprawnianie aparatu artykulacyjnego.
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Dziecko zna słownictwo związane z wiosną.
2. Dziecko potrafi odnaleźć i przyporządkować pojęcia do kategorii
wiosna.
3. Dziecko potrafi słuchać ze zrozumieniem.
4. Dziecko rozpoznaje różne odgłosy.
5. Dziecko potrafi naśladować dźwięki z otoczenia.
6. Dziecko oddycha prawidłowym torem oddechowym.
7. Zwiększyła się sprawność narządów artykulacyjnych dziecka.
Przebieg zajęć:
1. Rozmowa z dzieckiem na temat pór roku. Terapeuta prezentuje
obrazki przedstawiające pory roku i prosi dziecko o ich
nazwanie. Następnie wybierany jest obrazek przedstawiający
wiosnę. Rozmowa o pożegnaniu zimy i powitaniu wiosny.
Omówienie zwiastunów wiosny: topnienie śniegu, pojawienie się
listków na drzewach, powrót ptaków z ciepłych krajów, budzenie
się zwierząt, kwitnięcie kwiatów.
2. Zabawa oddechowa – Wiosenny wiatr
Dziecko delikatnie dmucha długim strumieniem powietrza na
papierowe trawki naśladując wiosenny wiatr. Prowadzący
zwraca uwagę na prawidłowy tor oddechowy.
3. Gimnastyka narządów mowy – Poszukiwanie wiosny
Prowadzący opowiada o języczku, który wybrał się na
poszukiwanie
wiosny.
Poleca
dziecku
wykonywanie
we
wskazanym momencie odpowiednich czynności.
142
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Zbliżała się wiosna. Za oknem słychać było głos ptaków
(naśladowanie głosu ptaków). Języczek wybrał się do lasu na
poszukiwanie oznak wiosny. Jechał na koniu (kląskanie). Na łące
zobaczył bociany (kle,kle). Zatrzymał się na leśnej polanie (prr).
Zsiadł z konia, rozejrzał się wokoło (oblizywanie warg ruchem
okrężnym). Świeciło słońce, wiał delikatny wiatr (wdech nosem,
wydech ustami). Było ciepło i przyjemnie (uśmiechy). Na skraju
polany zakwitły wiosenne kwiaty zawilce i sasanki. Pachniało
wiosną. Języczek pochylił się i powąchał kwiaty i kichnął
(kichnięcie – apsik). W tym momencie zauważył przeciskającego
się przez zarośla zaspanego jeża (ziewanie, przeciskanie języka
między zaciśniętymi zębami). Zrobiło się późno. Języczek wsiadł
na konia i pogalopował do domu (kląskanie).
4. Zabawa słuchowo – ruchowa – Wiosna czy zima
Dziecko trzyma w ręce papierową trawkę. Prowadzący wyjaśnia
mu, że ma podnieść ją do góry za każdym razem, gdy usłyszy
informacje związane z wiosną.
W ogrodzie zakwitły przebiśniegi i krokusy.
Nad stawem stoją bociany.
Dzieci zjeżdżają z górki na sankach.
Mocno świeci słońce, robi się coraz cieplej.
Wieje mroźny wiatr i sypie śnieg.
Na drzewach pojawiły się zielone pączki.
5. Zabawa – Kto znajdzie wiosnę?
Terapeuta rozkłada przed dzieckiem różne obrazki. Jego
zadaniem jest odnalezienie tych związanych z wiosną i
powiedzenie co przedstawiają.
6. Rozwijanie słuchu awerbalnego – Głosy łąki
Terapeuta odtwarza nagranie z odgłosami, które kojarzą się z
143
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
wiosenną łąką. Prosi dziecko, aby w trakcie odsłuchiwania
nazywało dźwięki (śpiew słowika, szum wiatru, klekot bociana,
cykanie świerszcza, brzęczenie pszczoły, kumkanie żaby).
7. Zabawa w naśladowanie – Kto obudzi wiosnę ze snu?
Naśladowanie odgłosów wydawanych przez zwierzęta, które
obudziły się z zimowego snu lub przyleciały z ciepłych krajów:
- pszczoła: bzz,
- bocian: kle, kle,
- żaba: kum, kum,
- świerszcz: cyt, cyt,
- komar: zzz,
- zając: kic, kic,
- skowronek: fiu, fiu,
- biedronka: piul, pil,
- motyl: mil, mil.
Metody:
podające, problemowe, ekspresyjne
Literatura:
-
Krupa D., Pszczółka J., Zabawy logopedyczne na cztery pory
roku, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009
Sprawka R., Graban J., Logopedyczne zabawy grupowe dla
dzieci od 4 do 7 lat, Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2006
Graban J., Sprawka R., Trening słuchu, Wydawnictwo
HARMONIA, Gdańsk 2006
Malkiewicz M., Jarmark logopedyczny, Wydawnictwo
HARMONIA, Gdańsk 2009
Wiśniewska B., Terapia zaburzeń mowy, WSiP, Warszawa
2002
144
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
5.4. Pedagogika.
Scenariusz nr 1.
Temat zajęć: Poznajemy wiosnę!
Prowadzący: Sylwia Wieczorek
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: 3,8
pedagogiczna
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa
indywidualna
30 minut
Cel główny:
1.Dziecko poznaje świat przyrody, zauważa zmiany pór roku,
rozpoznaje oznaki wiosny.
Cele szczegółowe:
1. Dziecko potrafi wskazać i opisać przejawy wiosny w przyrodzie.
2.Dziecko opowiada treść ilustracji.
2.Dziecko rozumie przyczyny i następstwa zdarzeń.
3. Dziecko rozpoznaje i nazywa wybrane zwierzęta oraz wiosenne
kwiaty.
4.Dziecko rozpoznaje i nazywa podstawowe „kolory wiosny”.
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1.Ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej przez rysowanie
w ograniczonym polu, nawlekanie korali oraz naśladowanie skoków
żabek i chodu bociana.
2.Ćwiczenie
plastycznej.
sprawności
manualnej
przy
wykonywaniu
pracy
3.Rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego, uwagi dowolnej oraz
spostrzegania wzrokowego.
4. Rozwijanie aktywności poznawczej, wzbogacanie słownictwa.
145
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Przebieg zajęć:
1.Układanie i opowiadanie historyjki obrazkowej „Wiosenny spacer
w parku” z podkreśleniem zmian zachodzących wiosną w przyrodzie.
2.Rysowanie po śladzie i kolorowanie wiosennych kwiatów i motyla.
3.Nawlekanie korali – dobieranie odpowiednich korali w barwie
wiosennych kwiatów.
4.Zabawa ruchowa – naśladowanie skoków żabek i chodu bociana.
5.Opis obrazków przedstawiających wybrane zwierzęta i wiosenne
kwiaty, uogólnianie pojęć.
6. „Takie same” – dobieranie obrazków w pary: tulipany, żonkile,
krokusy, motyle, bociany, żaby.
7.Komponowanie własnej pracy plastycznej z gotowych elementów
– tulipan.
8.Zgadywanki: „Wiosna”.
Metody:
Opis ilustracji, historyjki obrazkowej, PUS, Program rozwijający
percepcję wzrokową M. Frostig, D. Horne
Literatura:
M. Walczak-Sarao, D. Kręcisz: „Wesołe przedszkole.
Program wychowania i edukacji przedszkolnej”, WSiP, Warszawa
2008r.
Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna,
Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 2006
-
146
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr 2.
Temat zajęć: Wiosenna łąka
Terapia
Wiek dziecka: 3 lata 8
miesięcy
Prowadzący: Ilona Ślęzak
Forma zajęć
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa
indywidualna
Cel główny:
Usprawnianie analizatora wzrokowego
Cele szczegółowe:
pedagogiczna
Czas trwania
30 minut
1.Ćwiczenie spostrzegawczości
2.Rozpoznawanie kolorów i kształtu figur
3.Usprawnianie motoryki małej
4. Zna cechy charakterystyczne dla wiosny (kolory, kwiaty)
Zakładane efekty
terapeutyczne:
Dziecko potrafi:
1. Łączyć takie same obrazki w pary.
2. Wskazać dwie różnice w obrazkach
3. Opisać jak wygląda łąka wiosną.
4. Nazwać figury geometryczne – koło, trójkąt, kwadrat.
5. Nawlec kulki według wzoru.
147
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Przebieg zajęć:
1. Rysowanie po śladzie.
Dziecko otrzymuje wykropkowane rysunki wiosennych kwiatów tj.
tulipan, krokus. Obrysowuje je , nazywa i koloruje.
2. Dobieranka obrazkowa.
Dziecko otrzymuje dwa zestawy obrazków na których są kwiaty,
motyle, drzewa - dobiera z nich identyczne i tworzy pary
3. Wyszukiwanie różnic pomiędzy obrazkami.
Dziecko otrzymuje dwa podobne obrazki przedstawiające
wiosenną łąkę. Wyszukuje, wskazuje trzy różnice i nazywa je.
4. Nawlekanie kulek.
Dziecko otrzymuje kartę z rysunkiem rzędu różnokolorowych kulek.
Przygląda się, nazywa ich kolory i nawleka na sznurek w takiej samej
kolejności jak na rysunku. Wymienia, które kolory kojarzą się z wiosną.
5. Nakładanka. Dziecko otrzymuje klocki – figury geometryczne koła,
Metody:
polisensoryczna,
kwadraty,
trójkąty).Segreguje
działań
praktycznych,
słowna, je w zależności od kształtu i nazywa je.
ogladowa
Literatura:
- Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychpedagogiczna, Wydawnictwo
Żak, Warszawa 2006
- M. Walczak-Sarano, D. Kręcisz:” Wesołe przedszkole. Program
wychowania i edukacji przedszkolnej”, WSiP, Warszawa 2008r.
148
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr 3.
Temat zajęć: Wiosenne zabawy
Prowadzący: Marzena Mikołajczyk
Terapia
Wiek dziecka: 3 lata 6 m-cy
pedagogiczna
Forma zajęć
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa
indywidualna
Cel główny:
Usprawnianie analizatora wzrokowego
Czas trwania
Cele szczegółowe:
30 minut
1. Koordynacja gałek ocznych z precyzyjnymi ruchami ciała.
2. Ćwiczenie spostrzegawczości.
3. Rozpoznawanie kolorów i kształtu figur.
Zakładane efekty
terapeutyczne:
Dziecko potrafi:
1. Koordynować gałki oczne z precyzyjnymi ruchami ciała.
2. Stosować słowa określające różnice w obrazkach. Opisać
co można zobaczyć na łące wiosną.
3. Połączyć takie same obrazki w pary.
4. Nazwać trzy figury geometryczne – koło, trójkąt, kwadrat.
5. Nawlec koraliki według wzoru.
149
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Przebieg zajęć:
1. Rysowanie w ograniczonym polu.

Dziewczynka i chłopiec pragną pobawić się na zjeżdżalni,
stojącej na końcu drogi. Poprowadź ich paluszkiem po
wykropkowanej drodze. Weź do ręki ołówek i narysuj drogę
dzieci do zjeżdżalni. Prowadź ich dokładnie środkiem drogi.
2.Wyszukiwanie różnic pomiędzy obrazkami podobnymi.

Dziecko otrzymuje dwa obrazki przedstawiające wiosenną łąkę.
Obrazki różnią się między sobą 5 szczegółami. Należy odnaleźć
te różnice i prawidłowo nazwać.
3. Dobieranka obrazkowa.

Dziecko otrzymuje dwa zestawy obrazków, np.: kwiaty, motyle
dobiera z nich identyczne i tworzy pary , a następnie koloruje je.
4. Zabawa z nawlekaniem koralików.

Na rysunku
widzisz dwie linie z nawleczonymi koralikami.
Popatrz najpierw na górny rząd koralików i odpowiedź jakiego
są koloru i kształtu?(koła, trójkąty, kwadraty) Dziecko udziela
odpowiedzi. Następnie na swój sznureczek nawleka koraliki
w takiej samej kolejności jak na rysunku. Powyższe czynności
należy powtórzyć z następnym rzędem koralików.
Metody:
polisensoryczna, działań praktycznych
Literatura:
-
Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Poradnik
dla nauczycieli i rodziców, „Mac”, Kielce 1997.
150
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Scenariusz nr 4.
Temat zajęć: Witaj Wiosno
Rodzaj terapii
Prowadzący: Małgorzata Górecka
Wiek dziecka:
pedagogiczna
Forma zajęć
Czas trwania
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa
indywidualna
30 minut
Cel główny:
- Zapoznanie dziecka z nadchodząca porą roku – wiosna.
Cele szczegółowe:
- wie, jaka pora roku się rozpoczyna,
- potrafi wymienić 2-3 cechy charakterystyczne dla nowej pory roku,
- dostrzega zmiany zachodzące w przyrodzie w związku z nadejściem
wiosny
Zakładane efekty
terapeutyczne:
dziecko potrafi:
 wykonać ćwiczenia
z kinezjologii edukacyjnej, na miarę swoich
możliwości psychoruchowych
 słuchać opowiadania
terapeuty
 określić cechy nowej
pory roku – wiosny
 odczuwać radość z
Przebieg zajęć:
wykonanego ćwiczenia grafomotorycznego
1. Zabawa integracyjna „Powitania”. Dziecko stoi w parze z
terapeutą
prawa ręka wita się z prawą ręką
lewa ręka wita się z lewą ręką
prawa ręka wita się z nosem
lewa ręka wita się z nosem
2. Prezentacja piosenki:
„Wiosno, wiosenko, gdzie jesteś ……” Rozmowa z dzieckiem
po wykonaniu piosenki:
151
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
„o jakiej porze roku była ta piosenka?”
„czy wiosna już do nas zawitała?”
„czy pamiętasz, po czym można poznać, że mamy już wiosnę”
3. Wiosenna pogoda – taniec „ Deszczyk”
terapeuta opowiada o wiosennej pogodzie, pokazując odpowiednie
gesty : „ WIOSNĄ CZASAMI PADA DESZCZ” – unosimy ręce do
góry i poruszając palcami opuszczamy je powoli w dół.. „WIEJE
WIATR” – uniesione ręce w górę poruszają się w prawo i lewo.
Zdarzają się czasem wiosenne burze. Gdy pojawi się
„BŁYSKAWICA”, klaszczemy, gdy usłyszymy „ GRZMOT”tupiemy nogą. Ale po burzy pojawia się tęcza – wzniesione do góry
ręce roztaczają półkola.
4. Ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej wg P. Dennisona.
„Chciałabym zaprosić Cię dzisiaj na wiosenną wycieczkę na
łąkę. Ale najpierw wykonamy kilka ćwiczeń, które pomogą nam
dobrze się na niej bawić”.
ruchy naprzemienne: prawa ręka spotyka się z prawą ręką, lewa
ręka spotyka się z lewą ręką, rowerek w leżeniu na podłodze.
5. Opowieść ruchowa.
„Jeszcze raz zapraszam Cię na wycieczkę, na łąkę. Wsiadamy
więc do naszego pociągu i ruszamy za miasto”.
Pociąg jedzie po śladzie ułożonej na dywanie „leniwej ósemki”.
„Dojechaliśmy, wysiadamy z pociągu i udajemy się na łąkę”.
„A oto nasza łąka. Zobacz, jaka jest piękna. Jakie tu świeże
powietrze, jak cudownie pachnie”.
Oddychanie przeponowe: głęboki wdech, powolny wydech:
dłonie na dolnej części brzucha.
„Na łące rosną kwiatki. Zobaczmy jakie. Kwiaty wyrastają
z nasionek. Słoneczko mocno na nie grzeje, deszczyk pada
i kwiatki powoli, powoli rosną”. Dziecko siada na piętach,
pochyla głowę, następnie podnosi się powoli; prostuje i podnosi
ręce do góry.
„Spróbujmy na łące odnaleźć jakieś owady. O, leci pszczółka.
Czy wiesz, jakie odgłosy wydają pszczółki”. Dziecko-pszczółka
fruwa, naśladuje odgłosy pszczółek – bzz.
„Czy słyszysz, jak na naszej łące śpiewają ptaki? Posłuchaj”
152
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
Dziecko słucha śpiewu ptaków z płyty CD.
„Trochę zmęczyliśmy się spacerem po łące. Chwileczkę
odpoczniemy”. Dziecko kładzie się na plecach na dywanie.
„Poobserwujemy troszkę chmurki. Mają takie piękne kształty.
Spróbuj jedną ręką narysować w powietrzu małą chmurkę.
Potem drugą ręką. A teraz narysujemy chmurkę dwoma rękami
naraz”. Dziecko rysuje oburącz. „Niestety musimy wracać już
do przedszkola. Za chwilę wsiądziemy do pociągu, ale przedtem
pospacerujcie sobie po naszej łączce, poobserwujcie owady
i kwiatki. Może nazbieramy troszkę kwiatków?”.
Swobodny spacer.
„Już musimy wracać. Wsiadamy do pociągu”. Pociąg znowu
jedzie po śladzie „leniwej ósemki”
6. Praca przy stoliku.
Na stoliku leży karta pracy z narysowanym motylem podobnym do
„leniwej ósemki”. Dziecko ma oburącz pokolorować motylka
Metody:
 słowna
 praktycznego

działania
elementy metody kinezjologii edukacyjnej
Literatura:
Scenariusze zajęć w przedszkolu. Wiosna. Redaktor merytoryczny:
Monika Magdalena Bachańska
L. Bzowska, R. Kownacka: „ Uczymy się bawiąc”
153
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
SPIS TREŚCI
CZĘŚĆ I Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego
dzieci trzyletnich.......................................................................................................................1
1. Raport z badań przesiewowych przeprowadzonych w ramach projektu „Akademia
Kariery”.......................................................................................................................................1
2.Narzędzie do badania przesiewowego rozwoju poznawczego i społecznego dzieci
trzyletnich…………………………………………………………………………………….9
CZĘŚĆ II Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna. Zarys
koncepcji....................................................................................................................12
CZĘŚĆ III Model diagnozy funkcjonalnej dzieci trzyletnich z zaburzeniami i opóźnieniami
rozwojowymi
oparty
o
wypracowany
strukturalny
model
rozwoju
dziecka.......................................................................................................................16
CZĘŚĆ IV Koncepcja pedagogizacji rodziców .....................................................................23
1. Biuletyn dla rodziców.................................................................................................23
2.Wprowadzenie………………………………………………………………………………………25
3. „Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek………………………………..27
I. Mowa dziecka……………………………………………………………………………….……..34
1. Kształtowanie się mowy dziecka…………………………………………………………….....35
2. Narastanie słownictwa w życiu dziecka……………………………………………………….43
3. Rozwój składni i gramatyki…………………………………………………………………..…51
4. Mowa a myślenie………………………………………………………………………………….53
5. Bibliografia………………………………………………………………………………………….57
II. Zamiast specjalnych ćwiczeń…………………………………………………………………..59
III. Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka………………66
1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej…………………………………..68
2. Zaburzenia modulacji sensorycznej……………………………………………………………....69
a. Nadwrażliwość sensoryczna………………………………………………………………………72
b. Obronność dotykowa………………………………………………………………………………72
c. Niepewność grawitacyjna…………………………………………………………………………74
d. Nadwrażliwość słuchowa…………………………………………………………………………75
e. Poszukiwacze wrażeń sensorycznych……………………………………………………………75
f. Podwrażliwość sensoryczna………………………………………………………………………76
3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej………………………………………………………77
3.1. Dyspraksja…………………………………………………………………………………………77
3.2. Zaburzenia posturalne…………………………………………………………………………78
4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego……………………………………………………….80
4.1. Zaburzenia różnicowania dotykowego…..…………………………………………………80
4.2.Zaburzenia różnicowania przedsionkowego………………………………………………….80
4.3.Zaburzenia różnicowania proprioceptywnego…………………………………………………81
154
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
4.4 Zaburzenia różnicowania słuchowego………………………………………………………..81
4.5. Zaburzenia różnicowania wzrokowego………………………………………………………81
5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej………………………………..82
6. Integracja sensoryczna w przedszkolu………………………………………………………..83
7. Ćwiczenia wspierające integrację procesów sensorycznych…………………………………88
8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną……………………94
9. Przydatne strony www………………………………………………………………………….....96
10. Bibliografia…………………………………………………………………………………….......96
2. Szkoła dla rodziców………………………………………………………………………98
CZĘŚĆ V Koncepcja rozwoju zawodowego: kwalifikacyjnego i doskonalącego
specjalistów………………………………………………………………………………..100
1. Raport ze szkolenia „METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI
SHERBORNE”…………………………………………………………………………….100
1.1. Ocena efektywności szkolenia………………………………………………………..102
2. Ankieta ewaluacyjna…………………………………………………………………….107
3.Metodologia szkoleń w projekcie „Akademia Kariery”………………………………….109
3.1. Metodologia……………………………………………………………………….......110
3.2. Metodyka………………………………………………………………………….......110
3.3. Spodziewane efekty szkolenia………………………………………………………...111
4. Propozycje szkoleń w ramach projektu…………………………………………………112
5. Scenariusze zajęć terapeutycznych……………………………………………………...116
5.1. Integracja Sensoryczna czas zajęć 30 minut………………………………………….117
5.2. Oddziaływanie psychologiczne…………………………………………………….….125
5.3. Logopedia……………………………………………………………………………..132
5.4. Pedagogika………………………………………………………………………….…145
SPIS RYCIN
CZĘŚĆ I Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego
dzieci trzyletnich
Rycina 1 Ogólna liczba dzieci objętych badaniami przesiewowymi.........................................1
Rycina 2 Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w rozbiciu na placówki, do których
uczęszczają..................................................................................................................................2
Rycina 3 Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w grupach płci i placówek do których
uczęszczają..................................................................................................................................2
Rycina 4 Rodzaj bada przesiewowych w grupach płci..............................................................6
Rycina 5 Badania przesiewowe -rozkład w poszczególnych placówkach................................6
Rycina 6 Badania przesiewowe wykonane w poszczególnych placówkach w rozbiciu na
rodzaj
badania........................................................................................................................................7
Rycina 7 Przesiewowe badania logopedyczne i psychologiczno – pedagogiczne w grupach
155
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX
Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.
płci…………………………………………………………………………………………….7
Rycina 8 Ocena wyników PTL, na skali stenowej, gdzie 1-4 sten: wynik niski, 5-6 sten: wynik
przeciętny, 7 -10 sten: wynik wysoki........................................................................................8
Rycina 9 Ocena wyników SORD na skali punktowej, gdzie 0-10 punktów: wynik niski, 1130 punktów: wynik przeciętny, 31-40 punktów: wynik wysoki...............................................8
CZĘŚĆ II Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna. Zarys koncepcji.
Rycina 1 Strukturalny model rozwoju dziecka...................................................................12
Rycina 2 Model diagnozy funkcjonalnej.................................................................................13
Rycina 3 Działania służące wypracowaniu modelu diagnozy funkcjonalnej oraz
wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej......................................................15
CZĘŚĆ III Model diagnozy funkcjonalnej dzieci trzyletnich z zaburzeniami i opóźnieniami
rozwojowymi oparty o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka
156

Podobne dokumenty

Biuletyn nr 2 Pedagogiczny - Miejski Zespół Poradni

Biuletyn nr 2 Pedagogiczny - Miejski Zespół Poradni Zabawa jest czynnością towarzyszącą człowiekowi od zarania ludzkości. Antropolodzy twierdzą, że nie istnieje społeczność (kultura, cywilizacja), której członkowie nie znaliby zabawy. Pedagodzy opra...

Bardziej szczegółowo