Szkolna dydaktyka polonistyczna wobec językoznawczych teorii tekstu

HORYZONTY POLONISTYKI
Szkolna dydaktyka polonistyczna
wobec
językoznawczych teorii tekstu*
 Ewa Nowak
W artykule refleksji poddane zostały lingwistyczne teorie tekstu. Prześledzenie ich ewolucji od ujęcia semiotycznego, poprzez stylistyczne, typologiczne, kognitywne, komunikacyjno-funkcjonalne pozwala zauważyć,
jak konsekwentnie poszerza się obszar refleksji nad tekstem, oraz zastanowić się nad tym, jak można wykorzystać lingwistyczne teorie tekstu do
rozwijania uczniowskiej kompetencji tekstotwórczej.
We współczesnym świecie kompetencja
komunikacyjna stanowi jeden z warunków
pełnego uczestnictwa człowieka w komunikacji językowej określonej społeczności.
Łączy się ona integralnie z kompetencją tekstotwórczą, przejawiającą się w sprawnym
i poprawnym tworzeniu tekstów. Społeczna
i kulturowa aktywność wymaga umiejętności
ich odbierania i tworzenia w różnorodnych
wariantach i formach. Szczególną rolę w tym
zakresie ma do spełnienia dydaktyka polonistyczna. Wielokierunkowe działania metodyczne, prowadzące do kształcenia umiejętności związanych z rozwijaniem i doskonaleniem sprawności językowej i komunikacyjnej, łączą się na płaszczyźnie tekstu. Tekst –
odbierany, nadawany, tworzony – staje się
w związku z tym swoistym weryfikatorem
skuteczności kształcenia w tym zakresie.
Wychodząc z założenia, że praktyka szkolna uwzględnia teoretyczny dorobek różnych
dyscyplin, dokonałam skrótowego przeglądu
lingwistycznych teorii tekstu. (...) Przyjęcie
dydaktycznego punktu widzenia pozwoliło
mi dostrzec kilka, przydatnych w szkole,
spojrzeń na tekst.
Pierwszym z nich byłoby ujęcie semiotyczne. Rysuje się ono w pionierskich pracach
Marii Renaty Mayenowej i jej współpracowników. W ujęciu semiotycznym tekst pojmowany jest jako jeden złożony znak ze
względu na przysługującą mu w całościowy
sposób funkcję komunikatywną. Tym samym
wykracza poza formalny system języka, nie
stanowi bowiem prostego ciągu zdań (czyli
jednostek systemu języka), lecz tworzy określoną jednostkę, strukturę, bezpośrednio
wiążącą się z wyrażaniem rzeczywistości (realnej bądź fikcyjnej). W związku z tym jest
wysoko zorganizowaną jednostką komunikacyjną. Jako całościowa jednostka znaczeniowa odznacza się spójnością zarówno formalną (będącą rezultatem stosowania reguł
rządzących doborem i łączeniem elementów
językowych), jak również (a właściwie przede
wszystkim) spójnością semantyczną – wynikającą z zawartości znaczeniowej poszczególnych wyrażeń. Językowe i semantyczne
mechanizmy spójnościowe wzajemnie się
* Artykuł jest zmienioną wersją referatu wygłoszonego podczas konferencji metodycznej Uczeń
w świecie języka i tekstu, która odbyła się w Opolu, w marcu 2009 r.
1
M. R. Mayenowa, O spójności tekstu, Wrocław
1971; Semiotyka i struktura tekstu, Wrocław
1973; Semantyka tekstu i języka, Wrocław 1976.
polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
przenikają. Spójno­ściowe środki językowe,
obecne niejako „na powierzchni” tekstu, bezpośrednio obserwowane i odbierane prowadzą „w głąb” i orientują odbiorcę w stosunkach semantycznych wypowiedzi.
W ujęciu semiotycznym widzę dwie
(ważne dla nauczyciela, kierującego procesem rozwijania uczniowskiej kompetencji
tekstotwórczej) przesłanki:
• uczeń musi osiągnąć świadomość, że tekst
jest jednością myślową i językową (np.
łączy logicznie myśli, tworzy ich sekwencje; łączy logicznie treść zdań, nawiązuje
do zdań poprzedzających, szuka reguły decydującej o sposobie połączenia, wyznacza
granice – „była sobie raz królewna... i żyli
długo i szczęśliwie”),
• uczeń musi zdobyć umiejętność stosowania językowych i semantycznych mechanizmów spójnościowych (np. używa odpowiednich znaczeniowo słów i buduje
prawidłowe związki wyrazów – nie pisze,
że „adwersarz Zbyszka odniósł porażkę”).
Kolejne spojrzenie na tekst wynika z przyjęcia perspektywy stylistycznej. Tekst pojmowany jest tutaj w dwóch aspektach.
Z jednej strony stanowi kategorię ogólną,
teoretyczną, i jako taka dostarcza środków
do charakterystyki stylistycznej. Zawiera
bowiem stosunkowo stałe paradygmaty tekstowe, reprezentatywne dla określonego
typu, grupy wypowiedzi. Teoretyczny wzorzec tekstu dostarcza zatem swoistego repertuaru środków, z których dokonywany jest
wybór i których elementy zostają wbudowane w konkretny, jednostkowy tekst. Ten jednostkowy, konkretny tekst – realizacja teoretycznego modelu – staje się nośnikiem
stylu. A zatem tekst pojmowany jako kategoria teoretyczna dostarcza środków do charakterystyki stylistycznej, pojmowany zaś
jako konkretna wypowiedź – podlega stylistycznej analizie (zarówno w procesie tworzenia, jak i odbioru), wyznaczanej przyjętym
sposobem realizacji wzorca. Tym samym styl
językowy implikuje pojęcie tekstu – konstytuowany doborem różnych kategorii gramatycznych czy semantycznych jest pochodną
użycia języka w wypowiedzi. A zatem: skoro
można mówić o stylu, można też mówić
o tekście. I odwrotnie – jeśli istnieje tekst,
można formułować sądy dotyczące jego
stylu. Uogólniając, można stwierdzić, że tekst
pojmowany w perspektywie stylistycznej stanowi wewnętrznie zorganizowaną całość,
która na różnych poziomach organizacji
ujawnia swój repertuar środków stylistycznych.
Dla dydaktyka wynikają stąd wyznaczone
cele:
• zapoznać ze stylistycznymi sposobami organizowania tekstu (wyznaczania jego
granic, nawiązywania i rozwiązywania
kontaktu z odbiorcą, sygnalizowania toku
wywodu, uwydatniania intencji, np. przez
stosowanie określonych konstrukcji, stałych dla skonwencjonalizowanych form
wypowiedzi),
• rozwijać świadomość stylistyczną ucznia,
ujawniającą się w umiejętnościach wyboru
i funkcjonalnego wykorzystywania właściwych środków językowych (np. stylizuje wypowiedź narratora w opowiadaniu, zaznacza ironiczny dystans, indywidualizuje język bohatera).
Rozpatrywanie pojęcia tekst w dwóch
aspektach implikuje perspektywę, którą nazywam typologiczną. Rozwija ona refleksje
Michaiła Bachtina na temat gatunków
mowy. Jak wiadomo, terminem tym Bachtin określił formy dane mówiącym do dyspozycji jako społecznie i kulturowo uwarunkowany zbiór możliwości do wyboru w zależności od potrzeb komunikacyjnych. Te
gotowe, wypracowane w życiu społecznym
wzory, schematy działań językowych należą
do kompetencji komunikacyjnych człowieka.
Kategoria gatunków mowy pozwala wyodrębnić pewne wspólne cechy tekstów ze
względu na spełniane przez nie określone
cele komunikacyjne. Tym samym można
T. Dobrzyńska, Tekst w perspektywie stylistycznej,
w: Tekst i jego odmiany, pod red. T. Dobrzyńskiej,
Warszawa 1996; Tekst – styl – poetyka, Kraków
2003.
2
8/2009
HORYZONTY POLONISTYKI
mówić o typach, odmianach tych tekstów,
z których nadawca dokonuje wyboru wzorca
typologicznego i poddaje go modyfikacji ze
względu na cel komunikacyjny oraz swoje
preferencje językowe.
Jerzy Bartmiński, traktując tekst jako jednostkę języka i uznając nacechowanie gatunkowe za podstawowy wyróżnik tekstowości,
wyodrębnia abstrakcyjny wzorzec, zwany
tekstemem i skonkretyzowaną wypowiedź,
będącą realizacją tego wzorca – tekst. Tekst
będzie więc wariantem tekstemu funkcjonującym w konkretnym akcie mowy. Rozwijając to zagadnienie Renata Grzegorczykowa
zauważa, że konkretny tekst nie należy do
systemu języka, lecz jest jego produktem,
w związku z czym sytuuje się w sferze użycia
języka. Natomiast schematy, wzorce tekstowe (tekstemy) mają charakter systemowy,
gdyż zawierają w sobie zasady budowy określonych typów tekstów. Wzorce tekstowe
konstytuowane są zarówno w oparciu
o system języka, jak i o społeczne, kulturowe
normy jego użycia.
Perspektywa typologiczna zarysowuje kolejne cele dydaktyczne:
• nauczyć rozpoznawania typów tekstów
i charakterystycznych dla nich wyznaczników językowych (zarówno ćwiczonych
systematycznie w kolejnych klasach form
wypowiedzi użytkowych, artystycznych,
jak i typów związanych z aktami mowy
– relacjonowaniem, ocenianiem, opiniowaniem, komentowaniem itd.),
• ćwiczyć umiejętność wyboru typu tekstu
i dostosowania do niego odpowiednich
środków językowych (uczeń przedstawia
wydarzenia albo jako opowiadanie, albo
sprawozdanie, relację, wspomnienie,
kartkę z pamiętnika; ma przy tym świadomość celowości swego wyboru).
Perspektywa kognitywna
Kolejne obszary badania tekstu wiążą się
z przyjmowaniem wobec niego perspektywy
kognitywnej. Językoznawstwo kognitywne
bada język jako narzędzie poznania świata.
Jako że źródłem istnienia języka są zdolności
ludzkiego rozumu, zachowania językowe
człowieka odzwierciedlają procesy jego percepcji, związanej z bezpośrednimi doświadczeniami zmysłowymi. Podlegają one procesom konceptualizacji, w wyniku których powstaje „doświadczenie mentalne”. Właśnie
ono zostaje zwerbalizowane, stając się znakiem subiektywnego postrzegania i odbioru
rzeczywistości. Na jego ostateczny rezultat
ma wpływ doświadczenie indywidualne
i zbio­rowe, odzwierciedlane w języku w postaci np. wyrazów, idiomów, którym przyporządkowane zostają nie tylko znaczenia leksykalne, ale także uwarunkowane psychologicznie, socjologicznie, kulturowo semantyczne konotacje. Dla badania języka jako
narzędzia poznania świata centralną kategorią staje się pojęcie językowego obrazu świata,
rozumiane jako zawarta w języku, różnie
zwerbalizowana interpretacja rzeczywistości,
dająca się ująć w postaci zespołu sądów o świecie. Obraz świata utrwalony w materii języka
(poprzez wyodrębnienie określonych przedmiotów, zdarzeń, grupowanie ich w kategorie, przypisywanie im określonych charakterystyk i wartościowanie) odzwierciedla się
poprzez językowe ukształtowanie tekstu.
Tworzenie i funkcjonowanie tekstu opiera
się zatem nie tylko na gramatycznym i leksykalnym systemie języka, bowiem struktura
znaczeniowa tekstu zależy od kulturowego
obrazu świata utrwalonego w języku.
W związku z tym cele dydaktyczne poszerzają się o:
J. Labocha, Tekst, wypowiedź, dyskurs, w: Styl
a tekst, pod red. S. Gajdy, M. Balowskiego, Opole 1996; R. Grzegorczykowa, Glos w dyskusji
o pojęciu tekstu i dyskursu, w: Tekst. Problemy
teoretyczne, pod red. J. Bartmińskiego, B. Bonieckiej, Lublin 1998; J. Bartmiński, Tekst jako przedmiot tekstologii lingwistycznej, w: Tekst. Problemy
teoretyczne, op.cit.
4
M. Bachtin, Problem gatunków mowy, Warszawa
1986.
5
J. Bartmiński, Tekst jako przedmiot..., op.cit.
6
R. Grzegorczykowa , Głos w dyskusji..., op.cit.
7
E. Tabakowska, Gramatyka i obrazowanie. Wprowadzenie do językoznawstwa kognitywnego,
Kraków 1995; Kognitywizm po polsku – wczoraj
i dziś, Kraków 2004.
3
polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
• rozwijanie umiejętności świadomego
i funkcjonalnego stosowania w tekście sygnałów struktury przedstawianego świata
(np. uczeń wprowadza opis przyrody jako
tło, komentarz, symbol),
• rozwijanie umiejętności tworzenia wewnętrznego planu semantycznego tekstu
(np. uczeń stosuje mowę niezależną, zależną, pozornie zależną).
Dla szkolnej dydaktyki ważne jest ujęcie
komunikacyjno-funkcjonalne. Tekst definiowany jest tutaj jako proces uwikłany w układ
komunikacyjny, co eksponuje jego dynamiczny charakter. Procesualność wynika z interakcji między nadawcą i odbiorcą, w związki z tym na ukształtowanie tekstu wpływają
zarówno czynniki zewnętrznojęzykowe (instytucjonalne, społeczne, kulturowe), jak
i wewnętrznojęzykowe (związane z nadawcą,
odbiorcą, sytuacją i kontekstem). Tym samym
tekst utożsamiony zostaje z pojęciem dyskursu, bowiem powstaje w wyniku interakcji,
w których wykorzystywane są różnego rodzaju strategie użycia jednostek językowych.
Perspektywa komunikacyjno-funkcjonalna
łączy gramatyczny, semantyczny i pragmatyczny wymiar tekstu. Płaszczyzna gramatyczna implikuje płaszczyznę semantyczną,
z której z kolei wynika płaszczyzna pragmatyczna. Całościowa struktura językowo-komunikatywna (czyli tekst / dyskurs) funkcjonuje na zasadzie swoistego sprzężenia zwrotnego, zachodzącego pomiędzy tworzącymi
ją warstwami. Z jednej strony użyte jako narzędzia wypowiedzi środki językowe kreują
określone znaczenia, poprzez które mogą
zostać zrealizowane zamierzone cele. Jednocześnie projektowane cele, osiągane przez
wypowiedź, ewokują i wyznaczają użycie
właściwych środków w warstwie gramatycznej i semantycznej. Tym samym tekst odzwierciedla system wewnętrznych relacji pomiędzy wszystkimi jego warstwami.
J. Bartmiński, Językowe podstawy obrazu świata,
Lublin 2006, s. 12.
9
U. Żydek-Bednarczuk, Wprowadzenie do lingwistycznej analizy tekstu, Kraków 2005, s. 7.
Komunikacyjny i pragmatyczny aspekt
tekstu wyznaczają dydaktyce istotne cele:
• rozwijanie umiejętności eksponowania
nadawczych intencji (Chcę, żebyś wiedział, że... chcę, żebyś myślał, że...chcę,
żebyś ocenił jako....),
• rozwijanie umiejętności wyodrębniania
pozycji strategicznych dla tekstu, na których nadawca chce skupić uwagę odbiorcy (uczeń tytułuje opowiadanie, stosuje
śródtytuły w artykule, kończy opowiadanie pointą),
• kształcenie umiejętności sygnalizowania
i rozwijania tematu (np. uczeń stosuje wyrażenia referencjalne, wprowadza synonimy).
Wnioski
Przegląd lingwistycznych teorii tekstu pozwala zauważyć, w jaki sposób wzajemnie się
one dopełniają, rozwijając kolejne problemy
badawcze dotyczące tekstu. To teoretyczne
bogactwo daje szkolnej dydaktyce możliwości stworzenia modelu pracy, ukierunkowanej na rozwijanie uczniowskiej kompetencji
tekstotwórczej. Pierwszym krokiem będzie
sformułowanie celów, wyznaczających kolejne etapy działania w tym zakresie. Cele dydaktyczne prowadzą od tekstu pojmowanego jako produkt użycia języka do tekstu – dynamicznego zdarzenia komunikacyjnego.
W związku z tym układają się hierarchicznie:
• cele związane z doskonaleniem użycia
języka jako narzędzia
• cele związane z umiejętnością tworzenia
całościowej struktury znaczeniowej
• cele związane z pragmatyką wypowiedzi
• cele związane z przekazywaniem sposobu
widzenia świata.
Sformułowanie tych celów może być ukierunkowane lingwistycznymi teoriami tekstu,
wobec których przyjmie się dydaktyczną perspektywę.
8
Ewa Nowak – wykładowczyni w Katedrze Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego.
8/2009