Programy M. i Ch. Knillów w terapii dzieci z zaburzeniami w

Komentarze

Transkrypt

Programy M. i Ch. Knillów w terapii dzieci z zaburzeniami w
Janina Gut
Programy M. i Ch. Knillów w terapii
dzieci z zaburzeniami w rozwoju (z
doświadczeń terapeuty)
Programy M. i Ch. Knillów są gotową propozycją postępowania terapeu
ycznego z osobą, której prawidłowy rozwój został z jakichś powodów zakłóćcony lub zahamowany: "Pomagają dziecku doświadczać jego ciała jako jedności i wspomagają rozwój wyobrażenia ciała wtedy, gdy dziecko nie jest zdolne
do używania swojego ciała aktywnie" (Knill 1995).
Ich zaletą jest zabawowa forma muzyczno-ruchowa. W zabawie takiej każdy wykonywany ruch jest prosty, ma określony cel, wyznaczona jest jego długość i charakter. Dziecko uczy się rozpoznawać muzykę, kojarzy ją z ruchem
fizycznym i ma satysfakcję z prawidłowo wykonania ruchu adekwatnie skojarzonego z muzyką. Sukces wpływa pozytywnie na samopoczucie dziecka i
zwiększa poziom spontaniczności jego zachowań. Pod wpływem sukcesu poprawia się koncentracja uwagi i pamięć. Zabawa muzyczno-ruchowa oddziałłuje na uzyskanie równowagi psychicznej, zwiększa zdolność do szybkiego i
precyzyjnego zapamiętywania ruchów, przyczynia się do uzyskania dobrej koordynacji nerwowo-mięśniowej. Słuchaniu muzyki towarzyszą zmiany motoryczne (Janiszewski 1993).
Programy Knillów mogą być stosowane jako metoda:
─ przywracająca doznania zmysłowe trenowane w życiu płodowym, służące poznaniu własnego ciała i umożliwiające kontakt z otoczeniem
(Olechnowicz 1988),
─ pobudzająca dzieci głębiej upośledzone do aktywności i współdziałania,
─ aktywizująca dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym,
─ diagnostyczna i usprawniająca w terapii dzieci nieharmonijnie rozwijających się z trudnościami w nauce,
─ porządkująca zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
82
„Dotyk i Komunikacja” jako pierwsza metoda terapeutyczna w pracy z
dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo
W pedagogice i psychologii wiadomo, że w rozwoju człowieka uczenie się
przebiega etapami. Warunkiem przejścia do wyższego etapu jest opanowanie
umiejętności niższego szczebla w stopniu co najmniej dostatecznym. Bardzo
często jednak ten truizm umyka naszej uwadze. Przykładami są diagnozy wystawiane przez psychologów i pedagogów dzieciom z zaburzeniami w rozwoju. W
zaleceniach postdiagnostycznych dla nauczycieli odpowiadających za terapię
tych dzieci proponuje się usprawnianie zaburzonych funkcji (wzrokowosłuchowych, koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej, pamięci i uwagi) nie
zwracając uwagi na to, że ćwiczenia należy rozpocząć od przywrócenia dziecku
świadomości własnego ciała.
Zdrowe dziecko wiedzę o sobie zdobywa już przed narodzenie, gdy w łonie matki korzysta z doznań dotykowych, rytmicznych, wibracji, równowagi i
kinestetycznych, ułatwiających mu władanie ciałem. H. Olechnowicz nazywa te
zmysły „bliskimi”, istniejącymi od zawsze. Po urodzeniu dziecko uruchamia
dodatkowo zmysł wzroku i słuchu i nadal trenuje zmysły „bliskie” w czasie
zabaw dotykowych z rodzicami (baraszkowanie, zabawy paluszkowe itp.). Prawidłowe posługiwanie się wzrokiem i odbiór mowy są możliwe tylko wtedy,
gdy dziecko nauczyło się wcześnie posługiwać zmysłami „bliskimi”
(Olechnowicz 1988).
Dziecko upośledzone, którego mózg został uszkodzony we wczesnym stadium rozwoju, nie dysponuje wystarczającym doświadczeniem czuciowym
dającym świadomość ciała, co w konsekwencji uniemożliwia nawiązanie kontaktu z otoczeniem. Aby ułatwić dążenie do samorozwoju, należy przywrócić
mu wrażliwość dotykową przez odpowiednie postępowanie terapeutyczne. Najskuteczniejszą metodą terapeutyczną jest "Dotyk i Komunikacja" Ch. Knilla.
Knill uznaje, iż prawidłowy rozwój człowieka zależy od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie. Terapeuta korzystający
z jego programu nawiązuje z dzieckiem kontakt przez dotyk przy kompaniamencie muzyki.
O skuteczności metody Knilla świadczy opisany niżej przypadek dziewczynki, która pod wpływem programu "obudziła się" z głębokiego upośledzenia
umysłowego.
Ania jest jedynaczką. Od urodzenia przebywa w Domu Pomocy Społecznej
dla Dzieci. Rozpoznano u niej mózgowe porażenie dziecięce, głębokie pośledzenie umysłowe i brak postępów w rozwoju psychoruchowym. Przez 12 lat
swojego życia sprawiała wrażenie nieobecnej w Zakładzie. Leżała bezczynnie,
owinięta własnymi kończynami. Ręce i nogi oplatały cały tułów, co wskazywało na zaburzenia czucia własnego ciała. Nie pozwalała nikomu się dotykać,
nie korzystała z masaży leczniczych, nie nawiązała kontaktu z rodzicami często
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
83
ją odwiedzającymi. Zawsze smutna, nie zachęcała innych do pomocy. Przyjmowanie pokarmów płynnych sprawiło, że szczęka i twarz zamierały w beruchu. W opinii opiekunów: najbardziej pokrzywdzona przez los.
Obserwowałam Anię przez rok, zanim nauczyłam się metody Knilla. Nawiązywałam z nią kontakt przez dotyk, najczęściej głaskałam jej dłonie i twarz.
Nie reagowała na moją czułość. Czasem zabiegi odbywały się przy muzyce
Tatusiowe mruczanki A. Brzeskiego. Włączałam je dzieciom dla pobudzenia
reakcji słuchowych. Ania na dźwięk muzyki unosiła głowę nad poduszkę,
chwytała rękami szczeble łóżeczka i siadała w pozycji skłonu, potem kręciła
tułowiem w lewo i prawo i w zależności od muzyki, która rozbrzmiewała w
sali, poruszała się wolniej lub szybciej. Te zabiegi muzyczno-dotykowe ożywiły nieco Anię, zaczęła się ruszać, ale nie nawiązała kontaktu z otoczeniem.
Chciałam wywołać u niej radość z powodu istnienia, lecz jako terapeuta ciągle
poruszałam się po omacku.
Teraz jest inaczej. Od roku posługuję się kasetą z programu „Dotyk i Komunikacja”. Przychodzę do Ani i pozdrawiam ją czule słowami: Witaj Aniu!
Włączam muzykę Knilla. Ania podnosi głowę i siada. Głowa opada jej na kolana. Plecy są gotowe do „masażu’. Muzyka Knilla dyktuje mi ruchy, którymi
Anię obdarowuję. Już jej nie zaskakuję w kontakcie, bo muzyka mówi jej, czego może się spodziewać po moim głaskaniu (ręce poruszają się w rytm muzyki
„bombardującej” jej zmysły).
Pierwszy kontakt Ani z muzyką „Dotyk i Komunikacja” był dla mnie zaskakujący. Ania chciała słuchać tylko muzyki i mimo wcześniejszych doświadczeń z dotykiem sygnalizowała mi, że nie chce być dotykana (odsuwała tułów,
wzbraniała się). Kołysała się i słuchała muzyki Knilla. Słuchanie było dla niej
czynnością najistotniejszą. Dopiero po kilku sesjach zgodziła się na dotykanie
pleców, po dziesięciu – uśmiechnęła się i zachęciła mnie do dotykania
(pleców). Teraz bierze moją rękę w swoje ręce i kładzie ją na własnej szyi.
Lubi, gdy dotykam jej szyi. Śmieje się wtedy głośno i porusza wargami, zwiera
je, zaciska, rozciąga.
Próbuję nauczyć ją wymawiać słowo mama. Dwa razy udało się wywołać
artykulację mechanicznie, a teraz sama powtarza „mamamama...”. Uczę ją prostować ręce i nogi, które dotąd służyły jej niemal wyłącznie do oplatania tułowia. Nie protestuje, okazuje zadowolenie poruszając bezgłośnie wargami, jakby
chciała coś powiedzieć. Ostatnio zaczęła się interesować osobami, które ją otaczają. Bawi się rękami młodszej, ośmioletniej koleżanki, cieszy się, gdy ta do
niej przyjdzie, obdarza ją uśmiechem i dotykiem. Kiedyś ostro zareagowała na
wyproszenie tej koleżanki ze swojej sali. Długo „mówiła” wydając nieartykułowane dźwięki i nie chciała się poddać zabiegom, które pielęgniarka wykonywała, obraziła się na pielęgniarkę.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
84
Nawiązała też kontakt z siostrą zakonną, która przypadkiem pochyliła się
nad jej łóżkiem. Ciągnęła siostrę za sznur od habitu, przebierała palcami paciorki różańca, podkładała krzyż pod oczy i obracała nim na różne sposoby
(byłam świadkiem tego zdarzenia).
Personel uważa, że Ania „budzi się z upośledzenia”, coraz mądrzej reaguje
na to, co się wokół niej dzieje.
Program „Dotyk i Komunikacja” dał Ani świadomość istnienia i czucie
ciała, zaczęła używać rąk do nawiązywania kontaktu z innymi ludźmi, poznając
siebie – zauważyła innych. Dwuletnia terapia dotykowa spowodowała jej aktywność ruchową (unoszenie ciała, siadanie, kołysanie się w rytm muzyki),
uruchomienie wzroku do obserwacji otoczenia i posługiwanie się dźwiękami
mowy w kontakcie z innymi osobami.
„Dotyk i Komunikacja” Ch. Knilla jako metoda terapii grupowej w Domu
Pomocy Społecznej dla Dzieci
Ch. Knill pisze, iż „rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystania wiedzy o sobie..., zależy również od
sposobu, w jaki ludzie zaznajamiają się ze swoim ciałem i uczą się jak go używać” (Knill 1995).
Dziecko zdrowe w rodzinie pełnej stale jest bombardowane bodźcami
zwiększającymi wrażliwość zmysłową. Ponieważ w życiu płodowym przywykło do używania ciała, teraz wykorzystuje swoje umiejętności do zmuszania
rodziców, by zaspokajali jego potrzeby. Prowokuje ich do zabaw dotykowych,
wymusza kontakt płacząc i krzycząc. Rodzice kochają swoje dziecko i dogadzają mu.
Inaczej jest z dziećmi głęboko upośledzonymi przebywającymi w domach
pomocy społecznej (dps). One też znają drogę swojego rozwoju, ale ze względu
na uszkodzenia mózgu i organizację opieki w zakładzie nie dostają „pokarmu
rozwojowego” (Olechnowicz 1988). Osoby zajmujące się dzieckiem w zakładzie nie mają czasu na zabawy dotykowe. Są to najczęściej pielęgniarki, które
dbają o zaspokajanie potrzeb fizjologicznych i tylko na specjalne zlecenia terapeuty podejmują się zaspokajania potrzeb psychicznych. Nie ma czasu na baraszkowanie, bawienie się paluszkami dziecka. Brakuje rozmów, z których
dziecko dowiedziałoby się jak wygląda i jak cieszy swoim istnieniem osoby, z
którymi przebywa. Dzieci jest bardzo dużo, a pracowników mało. Kąpanie,
ubieranie odbywa się „taśmowo”. Przy jedzeniu nie zwraca się uwagi na sposób
przyjmowania pokarmu (gryzienie, połykanie – czynności bardzo ważne dla
rozwoju mowy), ale na to, by każde dziecko coś zjadło. Szybkie tempo zabiegów pielęgnacyjnych jeszcze bardziej wyobcowuje dziecko ze środowiska,
różni się bowiem znacznie od tempa jego funkcjonowania. W takiej sytuacji
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
85
jednym ze sposobów na przywrócenie dziecku umiejętności wyróżniania siebie
z grupy wielu dzieci jest program Knilla „Dotyk i Komunikacja”.
W dużych zbiorowiskach dziecięcych, takich jak domy pomocy społecznej,
przydatna może być grupowa odmiana wspomnianej terapii. Przykład dps, w
którym prowadzę zajęcia, pozytywnie usposabia do tego rodzaju praktyki.
Przez ponad pół roku prowadziłam zajęcia indywidualne według metody
Knilla z grupą 58 dzieci w wieku 3-18 lat. Obdarzałam je indywidualnym głaskaniem, uruchamiałam ich ciała przykute do łóżek albo „głodne bodźców zmysłowych” (Olechnowicz 1988) mimo umiejętności chodzenia, przez uczenie
korzystania z dotyku w rytmie muzyki Knilla.
Udało mi się nawiązać kontakt emocjonalny z każdym dzieckiem w zakładzie. Odpłacały mi uśmiechem, podejmowały się masowania mojej twarzy, rąk,
pracowały moimi rękami wskazując miejsca, w których chciały być dotykane
(głowa, plecy, kończyny). Nauczyły się korzystać z dotyku jako źródła przyjemności i zaczęły walczyć o pierwszeństwo do zabawy. Przepychały się nawzajem, kłóciły, by jak najszybciej dostać się pod moje ręce. Znalazłam się w
trudnej sytuacji, bo na salę dzieci leżących przybiegały dzieci chodzące i krzyczały „ja!, ja!”. Opiekunowie próbowali mi pomóc, ale dzieci nie chciały z nimi
współpracować.
Rozwiązanie przyszło w chwili zdenerwowania. Wydałam rozkaz, by dzieci podzieliły się na dwie grupy według wzrostu. Nakazałam małym leżeć na
dywanie, a dużym głaskać te leżące. Zapomniałam, że mam do czynienia z
dziećmi głębiej upośledzonymi i to było dobre. Ku mojemu zdziwieniu dzieci
natychmiast podporządkowały się poleceniu i przystąpiły do pracy. Przerwałam
kontakt z dzieckiem, którym się dotąd zajmowałam indywidualnie, i obserwowałam dalsze poczynania podopiecznych.
Każda para pracowała inaczej.
─ Justynka (12 lat) masowała twarz Dorotki (5) i uczyła ją, jak podnosić
język do dziąseł, a Dorotka, mimo nadmiernego pobudzenia psychoruchowego, dokładnie wykonywała zadanie. Justynka była objęta terapią
logopedyczną i wiedziała, jak ćwiczyć język Dorotki, która nie potrafi
mówić „i”.
─ Ewa (6) szorowała plecy Jadzi (5), a ta spokojnie leżała na dywanie i
słuchała muzyki, mimo że jest bardzo ruchliwa i nie lubi się podporządkowywać.
─ Reginka (16) gładziła ręce Karoliny (10) unieruchomionej w łóżku, a
Karolina podawała jej dłonie, jakby prosząc o masaż całej ręki. Karolinka ma opinię dziecka, które żyje w swoim świecie.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
86
─ Marzenka (12) dotykała nóg Bartka (5) – robiła mu rowerek – Bartek
nie chodzi, leży, a czasem siada w swoim łóżku, wydaje nieartykułowane dźwięki i przemieszcza się na pośladkach.
Całej zabawie towarzyszyło skupienie uwagi na „pacjencie” i podporządkowanie się woli "terapeuty". Dzieci niemówiące miały głaskane i rozciągane
mięśnie twarzy (Justyna-Dorota), dzieci leżące doznawały ulgi z powodu bodźców zwiększających czucie różnych części ciała (Marzenka-Bartek). Były głaskane, szorowane i naciskane w zależności od swoich potrzeb. Dzieci same
wymieniały się rolami i robiły przerwy na odpoczynek reagując na sygnały
muzyczne. Wbrew temu, co o nich napisano w skierowaniu do dps i temu, co
sama o nich sądziłam (uważałam, że nie potrafią wejść w zaproponowane im
role), dzieci głębiej upośledzone okazały się być utalentowanymi „terapeutami”.
Doskonale wiedziały, co jest dla nich dobre (relaksacja i komunikacja) i potrafiły czytać potrzeby swoich kolegów. Były kompetentne w sposobie obdarowywania dotykiem i chętne do wzajemnej pomocy.
Programy M. i Ch. Knillów w terapii dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym (mpd)
Jeśli dziecko z mózgowym porażeniem żyje, znaczy to, że pewna część jego mózgu funkcjonuje prawidłowo. Wśród dzieci z mpd są takie, których
sprawność motoryczna niewiele różni się od sprawności ruchowej dzieci zdrowych. Mają tylko zaburzenia mowy, obniżone zdolności uczenia się itp. Są też
takie, które nie potrafią trzymać głowy i siedzieć nawet w przypadku dobrze
zorganizowanej, długotrwałej rehabilitacji. Powszechnie tylko te dzieci uznaje
się za porażone.
Mózg nie ma zdolności regeneracji uszkodzonej tkanki, ale stosując odpowiednią stymulacją można wykształcić w nim nowe drogi przewodzenia impulssów nerwowych. Informacja ta ma duże znaczenie dla terapeuty, który znając
metody usprawniania dzieci z uszkodzeniem mózgu chce podjąć się prowadzenia terapii psychopedagogicznej.
Usprawnianie psychoruchowe dziecka z mpd musi być wieloprofilowe, ale
pierwszą potrzebą jest przywrócenie mu świadomości ciała i umiejętności władania nim. F. Affolter przywraca sprawność funkcjonowania mózgu pracując
rękami afatyków. Jej metoda polega na kierowaniu rękami osoby z uszkodzeniem mózgu przy wykonywaniu różnych czynności codziennych, takich jak:
obieranie warzyw, owoców, układanie kwiatów, sprzątanie itp. Terapeuta
przylega do pleców i ręki pacjenta i swoimi palcami programuje ruchy jego
palców. Pacjent przeżywa działanie jako samodzielne i chętnie współpracuje z
terapeutą (Olechnowicz 1995).
O skuteczności metody F. Affolter przekonałam się prowadząc terapię
chłopca głębiej upośledzonego z mpd, umiejącego chodzić, który nie wykazy–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
87
wał spontanicznie żadnej aktywności. Siedział w fotelu i oglądał swoje palce.
Bał się nowych przedmiotów i osób. Nie nawiązywał kontaktu z nauczycielami
ze Szkoły Życia, nie patrzył na to, co robi (wzrok zastępował dotykiem). Wykonywanie surówek jarzynowych jego rękami sprawiło, że zaczął korzystać ze
wzroku przy jedzeniu i chodzeniu, a potem obserwować osoby z najbliższego
otoczenia (najpierw domowników, następnie nauczycieli i ludzi na ulicy). Aktywizowanie jego dłoni okazało się dobrą metodą terapeutyczną.
W momencie gdy poznałam metodę M. i Ch. Knillów „Programy Aktywności (Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja)”, pomyślałam, że w przypadku dzieci z mpd ocenianych przez psychologów jako głęboko upośledzone
dobrym sposobem postępowania terapeutycznego będzie połączenie tej metody
z poglądami F. Affolter. Dzieci głęboko upośledzone z mpd nie mają świadomości ciała, nie potrafią naśladować ruchów terapeuty w programach Knillów,
ze względu na uszkodzenie neuronu ruchowego, a więc należy pracować ich
ciałem tak, jak F. Affolter pracuje rękami.
Tak też zrobiłam, gdy zgłoszono mi do terapii siedmioletniego chłopca z
odroczonym obowiązkiem szkolnym. Psychologowi nie udało się nawiązać z
nim kontaktu. Chłopiec nie chodził, nie zgłaszał potrzeb fizjologicznych, mówił
echolalicznie, zatykał sobie uszy i piszczał wymuszając na matce włączanie i
wyłącznie wideo kilkadziesiąt razy w ciągu dnia. Godzinami patrzył na jeden
film Muminki i nie pozwalał zmieniać programu. Nie dopuszczał też nikogo
do swoich klocków. Przekładał je w pudełku niczego nie budując. Rodzice (z
wyższym wykształceniem) wiązali nadzieje na rozwój intelektualny dziecka z
umiejętnością chodzenia. Cały czas korzystali z porad lekarskich i poddawali
syna zabiegom medycznym zaniedbując jego rozwój psychiczny. Po szóstym
roku życia operowano go z powodu przykurczów ścięgien Achillesa wywołanych brakiem właściwych ćwiczeń rehabilitacyjnych. Korzystał z kinezyterapii
dwa razy w tygodniu od drugiego roku życia. Był to masaż leczniczy. Moim
zdaniem powinien być prowadzony metodą Petö od trzeciego roku życia. Nikt
jednak nie czuwał nad doborem metod stymulujących jego rozwój. Prowadził
go lekarz ortopeda i masażysta. Opieki pedagogicznej nie miał.
Podjęłam się prowadzenia terapii psychopedagogicznej pod warunkiem, że
będzie mnie wspierał nauczyciel przedszkola pracujący z chłopcem w domu.
Spowodowałam, że przyznano mu nauczanie indywidualne, znalazłam nauczycielkę (kompetentną i otwartą na współpracę z terapeutą). Poprosiłam neuropsychologa o badanie specjalistyczne. Stwierdził rozwój psychoruchowy opóźniony; niedowład spastyczny nasilony w kończynach dolnych obustronnie oraz
w kończynie lewej górnej; znaczne przykurcze w stawach skokowych i kolanowych oraz w zakresie stawu nadgarstkowego dłoni lewej, prawa bardziej
sprawna i dominująca w zabawie. Zwrócił uwagę na objawy niedokształcenia
czucia głębokiego oraz schematu ciała znacznego stopnia. Zalecił specjalistyczną stymulację psychologiczną, pedagogiczną i logopedyczną. Rodzicom
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
88
zaproponował ćwiczenia wzmacniające prawidłową postawę ciała i kształtujące
schemat ciała oraz ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej oparte na słownym uświadamianiu poszczególnych umiejętności. Rodzice przyjęli do wiadomości zalecenia neuropsychologa, ale wykonywanie ćwiczeń pozostawili rehabilitantowi – masażyście. Wierzyli w uzdrowienie chłopca przy pomocy masaży
i leków.
Wyszłam naprzeciw ich oczekiwaniu. Korzystałam z zaleceń H. Olechnowicz (1988) związanych z wychowaniem dotykowym (najprościej nawiązać
kontakt z dzieckiem upośledzonym przez dotyk), nie miałam jednak pewności,
czy moje pomysły dadzą pozytywne efekty. Masowałam ciało ich syna w rytm
muzyki poważnej (Mozart, Haydn), układałam wierszyki o tym, jak on wygląda. Moje zabiegi podobały mu się. Po miesiącu takiej terapii dotykowej otrzymałam „Programy Aktywności” M. i Ch. Knillów. Wykonanie „Programu
wprowadzającego” okazało się za trudne. Chłopiec nie potrafił naśladować
moich ruchów, nie chciał słuchać muzyki, tylko ciągle wracał do filmu na wideo (mówił do matki: włącz, wyłącz). Spróbowałam wymusić na nim aktywności programowe (rozkładanie maty, kołysanie, wymachiwanie rękami, pocieranie dłoni, głaskanie głowy, brzucha, odpoczynek i zwijanie maty). Nie
buntował się, ale też nie uaktywniał. Pracowałam jego ciałem i rękami.
Dla przywrócenia chłopcu poczucia bezpieczeństwa zaproponowałam rodzicom ułożenie harmonogramu zajęć w ciągu dnia i przestrzeganie kolejności
wykonywanych czynności:
─ budzenie,
─ toaleta, ubieranie i śniadanie (praca rękami chłopca, ze słownym objaśnianiem czynności),
─ „Program wprowadzający” Knilla,
─ masaż ciała, zwłaszcza nóg, w rytm jednej melodii z programu „Dotyk
i Komunikacja”,
─ wyjście na spacer (jazda na rowerze rehabilitacyjnym),
─ zabawa w kuchni, podczas gdy mama przygotowuje obiad (najpierw
pomoc przy nakrywaniu stołu, a w miarę upływu czasu przygotowywanie surówek jarzynowych metodą Affolter),
─ obiad (znowu czynności związane z jedzeniem metodą Affolter),
─ odpoczynek po obiedzie – zajęcia dowolne lub sen,
─ „Program wprowadzający” Knilla,
─ samodzielne picie,
─ spacer lub zabawy z bratem wg metody Weroniki Sherborne,
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
89
─ zabawy w wodzie lub malowanie dziesięcioma palcami (np. co widziałem na spacerze),
─ przed snem przymusowe czytanie bajki (np. Muminki).
Pomysł wzięłam z książki V.H. Cardinaux, A. Löwe Przygarnij mnie (1993).
Udało mi się uporządkować chaos panujący w domu rodzinnym mojego
pacjenta. Spotykałam się z rodziną jeden raz w tygodniu przez dwa miesiące i
pokazywałam rodzicom, jak pracować z dzieckiem. Prosiłam też o prowadzenie
notatek, w których zapisywaliby osiągnięcia syna. Potem poinstruowałam nauczycielkę prowadzącą nauczanie indywidualne i realizującą z chłopcem program przedszkolny przeznaczony dla 3-, 4-latków, jak pracować rękami i ciałem chłopca.
Rozwój psychoruchowy następował szybko. W ciągu roku szkolnego chłopiec nauczył się wykonywać wszystkie aktywności programu I i II Knilla. Potrzebował jeszcze czasem impulsu przypominającego mu ruch kreowany przez
muzykę, ale wykonywał aktywności z przyjemnością. Nauczył się stać i chodzić z podtrzymywaniem, opanował schemat i stronność ciała. Nauczył się
czytać globalnie ok. 20 słów. Rozumie polecenia nauczyciela i prowadzi dialog
z osobami z najbliższego otoczenia. Obecnie wykonuje III program. Uczy go ta
sama nauczycielka. Rodzice uwierzyli w skuteczność pozamedycznych metod
terapeutycznych.
Bibliografia
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. (1992), Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. WSiP, Warszawa.
Cardinaux V. i H., Löwe A. (1993), Przygarnij mnie. PWN, Warszawa.
Janiszewski M. (1993), Muzykoterapia aktywna. PWN, Warszawa-Łódź.
Knill Ch. (1995), Dotyk i Komunikacja. CMPP-P MEN, Warszawa.
Knill M. i Ch. (1995), Programy Aktywności (Świadomość ciała, Dotyk i
Komunikacja). CMPP-P MEN, Warszawa.
Olechnowicz H. (1988), U źródeł rozwoju dziecka. NK, Warszawa.
Olechnowicz H. (1995), List do
nr 1, CMPP-P MEN, Warszawa.
seminarzystek.
„Problemy
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rewalidacja nr 1/1997
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
Poradnictwa"