pomiędzy dwiema edukacjami

Transkrypt

Recenzja:
dr hab. Józefa Bałachowicz, prof. APS
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie
dr hab. Urszula Szuścik, prof. UŚ
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Redakcja językowa:
Joanna Hrabec
Logo konferencji:
Robert Małoszowski
Okładka:
Krzysztof Ciemcioch
Skład i łamanie:
Krzysztof Ciemcioch
Korekta:
Joanna Hrabec
Publikacja wydana na licencji Creative Commons 3.0, BY-SA
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.pl
ISBN: 978-83-62684-64-9
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi
www.wsp.lodz.pl
www.wydawnictwo.wsp.lodz.pl
Łódź 2014
Druk (na żądanie):
Drukarnia cyfrowa on-line druk-24h.com.pl
[email protected]
£ódŸ 2014
Łódź 2014
Spis treści
••
Wstęp......................................................................................................................... 9
Rozdział 1
Twórczy nauczyciel – między retoryką a praktyką
Irena Adamek
Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy
w uczeniu się”.......................................................................................................... 15
Marzenna Magda-Adamowicz
Twórczy pedagogicznie nauczyciele .................................................................... 27
Dorota Ekiert-Oldroyd
Wiedza o twórczości i stosunek do nauczania twórczego jako istotne
elementy kompetencji współczesnego nauczyciela.
Raport z badań studentów pedagogiki................................................................ 43
Elżbieta Jaszczyszyn
Partycypacja w edukacji formalnej – perspektywa nauczyciela
w roli rodzica ......................................................................................................... 57
Janina Uszyńska-Jarmoc
Kreatywność nauczycieli i ich przekonania i intencje dotyczące interakcji
wychowawczych z dziećmi.................................................................................... 67
Tatiana Kłosińska
Przyszli nauczyciele wobec wyznaczników współczesnej edukacji
w kontekście postaw twórczych............................................................................ 81
6
Spis treści
Kinga Łapot-Dzierwa
Kompetencje merytoryczne i warsztatowe nauczyciela wczesnej edukacji jako
podstawa artystycznego rozwoju dziecka........................................................... 95
Krzysztof Kamiński
Rzecz w tym, by nie zdradzić dziecka. Dygresja w temacie talentu
pedagogicznego wyakcentowanego w myśli Zygmunta Mysłakowskiego.......... 105
••
Rozdział 2
Czas zmiany w oczach nauczycieli
Anna Jakubowicz-Bryx
Opinie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
o stosowanych metodach nauczania..................................................................119
Radmila Burkovičová
Autorefleksja jako zadanie w samokształceniu nauczycieli
przedszkolnych.....................................................................................................133
Iwona Jankowska, Jarosław Kotliński
Dlaczego paradoks awansu zawodowego i doskonalenia nauczycieli?.........145
Maria Pielichowska
Rytuały w pracy nauczyciela jako jednostki i przedstawiciela instytucji
rzutujące na rozwój i edukację jego uczniów....................................................157
Małgorzata Czerwiec
Znaczenie zaufania społecznego w przestrzeni edukacyjnej..........................171
Mariana Cabanová
Profesijné činnosti učiteľa v inkluzívnom prostredí alebo
ako vnímajú učitelia vybrané profesijné činnosti učiteľa potrebné
v inkluzívnom vzdelávaní....................................................................................181
Simoneta Babiaková
Autoevalvácia učiteľa – podmienka permanentného
profesijného rozvoja.............................................................................................195
Spis treści
7
Zlatica Huľová
Komparácia v skúmaní autoevalvácie profesijných činností učiteľa .............211
••
Rozdział 3
Przygotowanie nauczyciela do pracy w okresie zmiany
Elżbieta Marek
Od dyskursu behawioralnego do emancypacyjnego – edukacja
wczesnoszkolna w opinii studentów..................................................................229
Zuzanna Zbróg
Studentki o nowatorstwie pedagogicznym we wczesnej edukacji – analiza
opinii z perspektywy teorii atrybucji.................................................................249
Renata Reclik
Oczekiwania studentów wczesnej edukacji wobec kursu edukacji
matematycznej......................................................................................................265
Justyna Modrzejewska
Edukacja zdrowotna w kształceniu nauczycieli w kontekście potrzeb
zmieniającego się świata......................................................................................281
••
Rozdział 4
Nauczyciel w rzeczywistości szkolnej – egzemplifikacje
Ewa Szatan
W poszukiwaniu radosnych (?) spotkań dzieci z muzyką w kształceniu
zintegrowanym (o krytyczno-refleksyjnym modelu pracy nauczyciela).........295
Krystyna Żuchelkowska
Skuteczne porozumiewanie się nauczyciela z rodzicami dzieci
w wieku przedszkolnym......................................................................................305
8
Spis treści
Krzysztof Ciemcioch
Nowe media wsparciem współczesnego nauczyciela......................................319
Katarzyna Nadrowska
Kinezjologia edukacyjna i Metoda Dobrego Startu w kontekście
indywidualizacji pracy z dzieckiem przedszkolnym.......................................339
Małgorzata Drost-Rudnicka
Wypalenie zawodowe nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej........................353
Miroslava Gašparová
Regionálny aspekt v primárnom vzdelávaní.....................................................365
Noty o Autorach...................................................................................................385
••
Wstęp
••
Model edukacji człowieka oświeconego odchodzi w przeszłość. Nadeszła
era kształcenia innowacyjnego. Uchwycenie tego w edukacyjnej teraźniejszości to umiejscowienie nauczyciela na nieznanym nikomu polu, między
dostosowaniem a zmianą, między tradycją a ponowoczesnością, to odejście
od wychowania w posłuszeństwie i dążenie do wychowania do odpowiedzialności. Szukanie rozwiązań jest potrzebą chwili, gdyż m.in. neurobiolodzy przekonują, że szkoła w obecnej formule nie wspiera naturalnych procesów uczenia się i nie jest miejscem umożliwiającym indywidualny rozwój
każdego ucznia. Stąd uzasadnienie zmiany paradygmatu szkolnej edukacji
i związane z tym pytania stawiane przez twórców procesu edukacyjnego: „Jak
uczyć, aby uczniowie umieli się uczyć?”, „W jakim zakresie uczenie uczenia
się jest wspieraniem edukacyjnym ucznia?”, „Jak wybierać strategie nauczania?”, „Jak kreować sytuacje edukacyjne, aby wspierać ucznia?”. Nauczyciele
nieustannie stykają się z tymi problemami, a przecież od nich zależy, czy
przygotują do życia kreatywnych i myślących innowacyjnie twórców, czy też
biernych odtwórców trzymających się podanych schematów.
Nauczyciel musi swoją pracą odpowiedzieć na tę zaistniałą zmianę: podjąć refleksję nad sobą samym i znaleźć odpowiedź na pytanie, co zmienić,
a co zostawić. Stąd obserwuje się zintensyfikowanie ogólnopolskiej i europejskiej dyskusji dotyczącej kompetencji nauczycielskich. Rodzi się więc pytanie: Jacy nauczyciele radzić sobie będą najlepiej w świecie otwartym, ale
nieprzejrzystym i zmiennym? W tych nowych warunkach społecznych nauczyciel musi skupiać uwagę na pracy dydaktyczno-wychowawczej, przejawiając postawę refleksyjną, innowacyjną i twórczą.
10
Wstęp
Trudno nie zgodzić się z twierdzeniem, że wszelkie zmiany zdeterminowane są jakością przygotowania zawodowego nauczycieli, ich profesjonalizmem,
posiadanymi kompetencjami, a także ich motywacją do pracy. Trzeba więc
skoncentrować uwagę na kształtowaniu kompetencji kreatywnych zarówno
u kandydatów na nauczycieli, jak i w toku ich rozwoju zawodowego skupić się
na kształceniu pedagogów i nauczycieli o otwartych umysłach, innowacyjnych
i kreatywnych.
Jakościowe zmiany muszą się w szczególności odnosić do pierwszego
szkolnego okresu edukacyjnego, w którym tworzą się u dzieci identyfikatory
własnego procesu uczenia się oraz ustalają się zasady rządzące tym procesem.
Teksty zamieszczone w książce, którą przedstawiamy, analizują problemy
związane ze zmianami w funkcjonowaniu nauczyciela tego szczebla. Książka
zbudowana została wokół czterech zagadnień.
Autorzy tekstów zamieszczonych w pierwszej części, zatytułowanej
Twórczy nauczyciel – między retoryką a praktyką, na plan pierwszy wysuwają proces, a nie końcowy produkt edukacji, podkreślając odchodzenie
nauczycieli od zewnętrznego sterowania, będącego warunkiem rozwinięcia
samodzielności uczniów.
Tytuł części drugiej – Czas zmiany w oczach nauczycieli – bezpośrednio wskazuje na jej zawartość. Mieści się tu bowiem osiem rozdziałów, których problematyka wiąże się z aktualną sytuacją kształcenia nauczycieli, kiedy
to wzrosła rola i znaczenie doskonalenia zawodowego pedagoga oraz zaszły
zmiany w obszarze nabywanych kompetencji. Dziś znacznie wykraczają one
poza dotychczasowe ramy przygotowania zawodowego nauczycieli.
Część trzecia: Przygotowanie nauczyciela do pracy w okresie zmiany
mieści cztery teksty skoncentrowane wokół problematyki przygotowania do
działania twórczego przez nauczyciela. Współczesne strategie kształcenia nastawione są przede wszystkim na inspirowanie i kierunkowanie wysiłku intelektualnego młodzieży, wszechstronny rozwój ucznia, kształtowanie jego podmiotowości i naukę twórczego myślenia, pobudzanie do własnej autentycznej
aktywności, przygotowanie do racjonalnego korzystania z wielu źródeł wiedzy
o świecie oraz analizy i wartościowania informacji. To w wielu sytuacjach tylko hasła, nie mające pokrycia w rzeczywistości akademickiej. O problemach
z tym związanych piszą Autorki tego rozdziału.
Przykłady praktyczne stanowiące podstawę analizy procesów edukacyjnych
zawiera treść sześciu rozdziałów składających się na czwartą część zatytułowaną Nauczyciel w rzeczywistości szkolnej. Podjęta przez autorów problematyka zaowocowała interesującymi tekstami, stanowiącymi rezultat zarówno
rozważań teoretycznych, jak i analizy oraz interpretacji badań empirycznych.
Wstęp
11
Jak w kontekście teorii, przekonań i refleksji odnaleźć konsensus pomiędzy szkolną rzeczywistością a wymaganiami spowodowanymi zmianą
oczekiwań współczesnych czasów? Szukanie odpowiedzi na to i inne pytania
związane ze zmianą jest niepomiernie ważne, gdyż nauczyciele nie są do tego
w wystarczającym stopniu przygotowani. Badania potwierdzają, iż „wiedza
[…] nauczycieli o twórczości nie jest wystarczająca, a szczególnie uboga jest
na temat przebiegu procesu twórczego. Gdyby nauczyciel znał i rozumiał
różne aspekty twórczego uczenia się, to jest duże prawdopodobieństwo, że
by je rozpoznawał, inspirował, nadawał twórczy sens zadaniom z pakietów
edukacyjnych i modyfikował swoje codzienne działania w celu nadawania
im cech kreatywności. Chociaż na podstawie wyników samooceny swojego potencjału twórczego nauczyciele sądzą w znacznej mierze o sobie, że są
osobami twórczymi, to jednak obserwowana praktyka i wskazywane przez
nauczycieli przejawy ich twórczości nie zawsze ten pogląd potwierdzają”1.
Autorzy tekstów poszukują odpowiedzi na wiele pytań związanych
z edukacją, w której uczeń i nauczyciel spotykają się, co owocuje wzajemnym
uczeniem się. Mamy nadzieję, że analizy te posłużą czytelnikom, głównie
nauczycielom edukacji elementarnej, jak i studentom kierunków pedagogicznych, a także zainteresowanym tą problematyką, do poznawczych interpretacji rozumienia zmian oraz ich wykorzystania w działaniu praktycznym.
Szczególne słowa podziękowania kierujemy do Recenzentów tomu –
Pani prof. dr hab. Józefy Bałachowicz oraz Pani prof. dr hab. Urszuli Szuścik,
których uwagi i komentarze przyczyniły się do udoskonalenia tekstów.
Irena Adamek, Barbara Olszewska
Łódź – Bielsko-Biała, grudzień 2014 r.
1
I. Adamek, J. Bałachowicz (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji
dziecka, Kraków.
Rozdział 1
••
Twórczy nauczyciel – między
retoryką a praktyką
Irena Adamek
Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako
„przewodnicy w uczeniu się”
••
Wstęp
Czy dziecko jako uczeń w dzisiejszej szkole ma szansę na stymulację
ogromnego potencjału, który w nim drzemie? Aby go wykorzystać, musi
wpierw nabyć kompetencje uczenia się, którymi jest m.in. nabywanie umiejętności świadomego planowania, organizowania, monitorowania, kontrolowania
i oceniania własnego uczenia się. Wynika z tego podstawowy cel tego uczenia
się, którym jest budowanie wiedzy o sposobach, mechanizmach i uwarunkowaniach przebiegu nabywana takich kompetencji.
Przy tak określonym celu zadaniem nauczyciela jest tworzenie dla ucznia
pola aktywności. Jak podkreśla J. Uszyńska-Jarmoc – już na pierwszym etapie
edukacji szkolnej jest możliwe zainicjowanie procesu budowania i rozumienia
przez ucznia takich pojęć, jak: metauczenie się, metarozwój, metawiedza, metapoznanie. Poszukiwanie zatem nowych form uczenia się jest nieuniknione
i wynika ze społecznego zapotrzebowania, które wiąże się ze zmianami zachodzącymi w świecie1.
Zmiana paradygmatu edukacji
Przedstawię kilka problemów, istotnie związanych z nową jakością edukacji, czyli zmianą paradygmatu edukacji. Dość przypomnieć za Thomasem
Kuhnem (Struktura rewolucji naukowych), że najogólniejszym paradygmatem
1
J. Uszyńska-Jarmoc (2011), Jak (na) uczyć się trudnej sztuki wspierania rozwoju dziecka [w:]
J. Bonar, A.Buła (red), Poznać – zrozumieć – doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Kraków.
16
Irena Adamek
jest paradygmat metody naukowej. Jest to kryterium uznania jakiejś działalności za naukową2.
Paradygmat od tzw. dogmatu odróżnia kilka zasadniczych cech: nie jest
on dany raz na zawsze – lecz jest przyjęty na zasadzie konsensusu większości
badaczy. Oznacza to, że liczy się jego zgodność z dotychczasową wiedzą i winien on spełniać wiele warunków (w zakresie np. istniejących dowodów), może
okresowo ulec zasadniczym przemianom wraz z nowymi badaniami, prowadzącymi do głębokich zmian w nauce. Dobry paradygmat posiada kilka cech,
m.in. musi: być spójny logicznie i pojęciowo, być jak najprostszy i zawierać
tylko te pojęcia i teorie, które są dla danej nauki rzeczywiście niezbędne, dawać
możliwość tworzenia teorii szczegółowych, zgodnych ze znanymi faktami.
Najnowsze badania nad mózgiem (M. Spitzer, Jak uczy się mózg; Cyfrowa demencja; R. Sternberg, I. Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia;
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi; D.
Wodd, Jak dzieci uczą się i myślą) dowodzą wprost nieograniczonych możliwości dzieci, i to od wczesnych lat ich życia. Odkrycie w 2010 roku przez
neurologów z Kalifornii nowych struktur w postaci neuronów lustrzanych
zmusza do nieco innego spojrzenia na edukację. Aby zaktywizować sieci
neuronów lustrzanych, należy dostarczyć dzieciom możliwie wielu różnorodnych wzorców działania i umożliwić wchodzenie w różne role poprzez
tworzenie odpowiedniego środowiska edukacyjnego i zupełnie innego sposobu pracy. Oznacza to odejście od szkolnego «ukrzesłowienia», czysto
werbalnego nauczania, opartego na reprodukcji. Wymaga innego sposobu przekazywania wiedzy, a także aktywizacji uczniów i możliwie częstego
opuszczania murów przedszkola i szkoły3.
A jak jest we współczesnej nam rzeczywistości edukacyjnej? Punktem odniesienia jest to, co zewnętrznie zaplanowano, a nie to, co wewnętrzne u dziecka. Nie w pełni jest możliwa indywidualizacja, wspierająca naturalne procesy,
u każdego z osobna. Kształcimy je według własnego formatu. Neurobiolodzy
przekonują, ze szkoła w obecnej formule nie wspiera naturalnych procesów
uczenia się i nie jest miejscem umożliwiającym indywidualny rozwój każdego
ucznia, a przecież od nauczycieli zależy, czy przygotują do życia ludzi kreatywnych i myślących innowacyjnie twórców, czy też biernych odtwórców trzymających się podanych schematów. Stąd uzasadnienie zmiany paradygmatu
szkolnej edukacji.
2
T. S. Kuhn (1962), Struktura rewolucji naukowych [online] [dostęp: 15.03.2014] Dostępny
w Internecie: http://sady.up.krakow.pl/filnauk.kuhn.struktura.htm.
3
M. Żylińska (2012), Jak wykorzystać w szkole potencjał mózgu? [online] [dostęp: 15.03.2014] Dostępny w internecie: http://wyszukiwarka.efs.men.gov.pl/product/jak-wykorzystac-w-szkole-potencjal-mozgu.
Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele…
17
Szukamy nowych rozwiązań, biorąc pod uwagę, że stary paradygmat
transmisji i przekazu musi być coraz częściej zastępowany konstruktywistycznym. W jaki sposób zmieniać stary paradygmat, nieprzystający do świata dzisiejszego i jego oczekiwań od edukacji? Jaka edukacja służyć będzie tym oczekiwaniom?
Wiemy dziś wiele o plastyczności mózgu. Mózg uczy się cały czas, jest niezwykle plastyczny i rozwija te struktury, które są intensywnie wykorzystywane.
Każda z nich wymaga w mózgu innych połączeń, a to jest wynikiem różnych
typów zadań i aktywności. Wiemy też, że dziecko ma swój własny system pobierania informacji i jej przetwarzania. Wspierając jego działania, pozwalamy
na rozwój jego mocnych stron, gdyż uzdolnienia przejawiane są w zaciekawieniu, zdziwieniu, zachwycie. Wygaszając je, niszczymy potencjał dziecka, gdyż
motywacja będąca podstawą uczenia się jest ich pochodną. Zadaniem szkoły
nie powinno być wymuszanie rozwoju wszystkich uczniów w jednym z góry
określonym tempie, ale stworzenie wszystkim optymalnych warunków indywidualnego rozwoju.
Uczenie w inny sposób – prawo dziecka do zainteresowania
(J. Bruner, S. Szuman) – instynkt ciekawości
Wielokrotnie słyszy się, że dzieci nie chcą się uczyć. Trzeba mieć pełną
świadomość, że każde z nich ma wewnętrzną potrzebę uczenia się i chce się
uczyć, tylko może w inny sposób jak chce tego przedszkole czy szkoła. Nie
ma nic gorszego dla mózgu niż sytuacja, gdy dziecko szukające nowych zadań
słyszy np. siedź cicho, nie przeszkadzaj, nie ruszaj się.
W dydaktyce podkreśla się wartość stawianych pytań przez dzieci. Warto
nad tym się pochylić. Jerome Bruner i Stefan Szuman wiązali prawo dziecka
do zainteresowania z tzw. instynktem ciekawości. Ujawnia się on, ich zdaniem,
w dziecięcych pytaniach, których celem jest zrozumienie rzeczy i zjawisk w otoczeniu. Są to pytania o nazwy rzeczy i zjawisk, o procesy zachodzące w świecie
przyrody i społeczeństwie, o przyczyny i skutki zjawisk oraz możliwości zastosowania jakichś przedmiotów i sposób ich funkcjonowania. J. Bruner akcentował ponadto znaczenie tzw. skutecznego zadziwienia, swego rodzaju zaskoczenia, kiedy dorosły, organizując ciekawe sytuacje edukacyjne, prowokuje
dziecko do zadawania kolejnych pytań typu: jak?, dlaczego?, czemu? Skuteczne
zadziwienie to, zdaniem badacza, coś niespodziewanego, co budzi refleksję lub
zdumienie, a dalej działalność kombinatoryczną, otwiera perspektywy oryginalnego przeżywania świata. J. Bruner podkreślał, aby w procesie kształcenia
pamiętać o podtrzymywaniu i rozwijaniu naturalnej ciekawości dziecka, bo
18
Irena Adamek
ona czyni proces edukacyjny bliski oczekiwaniom uczących się, podnosi motywację, eliminuje nudę, pomaga w zrozumieniu materiału w miejsce pamięciowego jego opanowywania4.
M. Kielar-Turska, analizując dziecięcy pęd do poznawania świata, wskazuje na jego związek z potrzebami poznawczymi dzieci. Zalicza do nich potrzebę
eksploracji, potrzebę etykietowania, potrzebę świeżości, potrzebę znanego,
potrzebę pytania, potrzebę obrazu świata. Jej zdaniem stanowią one napęd
do działania; wywołują aktywność zmierzającą do zmiany aktualnego stanu
w organizmie. Mają złożony charakter, obejmując tendencję do zdobywania
informacji, zadawania pytań, analizowania i wnioskowania, doświadczania,
poprawiania, do interesowania się zjawiskami i procesami, zajmowania się
teoriami5.
Do trzeciego roku życia mózg się niesłychanie rozwija – kapitał, który
otrzymuje dziecko w tym okresie, ma starczyć na całe jego życie. To samo można przenieść na działania rozwijające dziecko w różnych sferach, w późniejszych okresach rozwojowych. Jak podkreśla M. Spitzer, mózg ucznia to miejsce
pracy nauczyciela. Podsuwać, inspirować podążać za dzieckiem to podstawowe zasady organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. To tworzenie fundamentu pod jakościowo lepszą edukację.
Jak kreować środowisko, aby budować sieć połączeń w mózgu? – to częste pytanie neurodydaktyków. Nie wszystko dziecko jest w stanie pojąć, zrozumieć. Łatwiej mu powiedzieć ,„nie chce mi się” niż „nie rozumiem”. Jak
uczyć, aby rozumiało pojęcia abstrakcyjne, które trzeba na czymś „zawiesić”.
Ponieważ wiedza ma swoją architekturę, potrzebne jest fizyczne wchodzenie w kontakt oraz relacje oparte na doświadczeniu, które pozwalają tworzyć wyobrażenia. W poznawaniu świata niezbędny jest drugi człowiek,
gdyż mózg jest narządem społecznym. Najbardziej interaktywne jest dziecko
wtedy, gdy kreuje sytuacje z innymi. To wszystko, co w mózgu się tworzy,
powstaje w oparciu o działania podejmowane w projektowanej przestrzeni
edukacyjnej.
Fundament budujemy poprzez kreowanie dużej liczby sytuacji oraz tworzenie bazy doświadczeń. Uczniowie muszą widzieć, że to, czego się uczą w szkole,
ma związek z prawdziwym życiem (przykładowo matematyka winna być przekładana na praktykę), wówczas cele z ich punktu widzenia uznawane są za istotne. Wynika z tego, że uczenie się musi być aktem woli uczącego się dziecka.
4
5
J. Bruner (2006), Złożoność celów kształcenia [w:] tegoż, J. Bruner, Kultura edukacji, Kraków.
M. Kielar-Turska (2000), Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik. T. 3, Gdańsk.
19
Warunek problemowości w edukacji
Najnowsze osiągnięcia w dziedzinie badań nad mózgiem leżą u podstaw
pojawiania się wielu pytań dotyczących zmian w edukacji. Przytoczę kilka za
Małgorzatą Żylińską, autorką książki Neurodydaktyka6:
Czy systemowe wyznaczanie uczniom zewnętrznych celów nie niszczy motywacji wewnętrznej? Ile czasu potrzebuje hipokamp, żeby przetworzyć i połączyć podane informacje? Jakie są koszty wyznaczania jednakowego tempa pracy dla wszystkich uczniów? Czy jednego dnia można, w rytmie wyznaczonym
dzwonkami, z niezbędnym zaangażowaniem zajmować się kilkoma przedmiotami, czy może lepszym byłaby inna organizacja pracy szkoły?
Na ile więc nauczyciel może być kreatorem, niczego nie narzucając? Jak
odchodzić od sztywnego, biurokratycznego gorsetu, w jakim tkwią dziś nauczyciele? Oto pytania, na które szuka odpowiedzi nie tylko wymieniona autorka, ale wielu nauczycieli, mających pełną świadomość niewydolności szkoły
w tym obszarze działania.
Poszukiwane nowe koncepcje na plan pierwszy wysuwają proces, a nie
końcowy produkt (od mierzenia jeszcze nikt nie urósł, ale wielu straciło motywację). Odejście od zewnętrznego sterowania jest warunkiem rozwinięcia
samodzielności uczniów. Jeśli nauka w szkole ma przygotować do funkcjonowania w świecie wiedzy, to uczniowie nie mogą bezmyślnie się uczyć na pamięć faktów i reguł, ale operując faktami, samodzielnie muszą odkrywać te
reguły i zasady.
Zdaniem J. Brunera „najlepszym sposobem, aby wytworzyć zainteresowanie jakimś przedmiotem, jest uczynić go godnym poznania”7. W tym kontekście ujawnia się znaczenie aktywizowania uczniów, inspirowania, stwarzania
okazji do pojawiania się u nich potrzeby poznawczej, zainteresowania i chęci
poszukiwania odpowiedzi na stawiane i osobiście konstruowane problemy.
W pracy z dzieckiem oznacza to wykorzystywanie przez nauczyciela różnorakich sytuacji.
W organizowaniu procesu dydaktycznego wyrazem tego jest stosowanie
warunku problemowości. Aktywność ucznia nie jest wówczas podążaniem „po
śladzie” nauczyciela i w myśl jego instrukcji, lecz samodzielnym badaniem,
eksplorowaniem, uruchamianiem myślenia refleksyjnego, krytycznego. Wiedza nie ma charakteru kumulatywnego, nie dotyczy gromadzonych kolejno
nazw, definicji, wzorów, lecz jest efektem rozumowego poznania, aktywności
6
M. Żylińska, Neurodydaktyka…, dz. cyt., s. 25.
7
J. Bruner (1964), Proces kształcenia, Warszawa, s. 17.
20
Irena Adamek
własnej, realizowanej w poczuciu bycia kompetentnym, zdolnym do podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, w poczuciu odpowiedzialności i przy
towarzyszącym zainteresowaniu i chęci badania. Istotnym dla zaistnienia warunków takiej aktywności poznawczej uczniów jest stan psychiczny wywołany
konfliktem poznawczym, określany jako skuteczne zdziwienie. Stan ten wywoływany jest przez bodźce, które jednostka odczuwa jako nowe, dziwne, niespotykane, zaskakujące. Jednocześnie konieczne jest zdanie sobie sprawy z tego,
że nie każda nowość będzie spełniała powyższe warunki. Pewne terminy mogą
bowiem być dla dzieci nowe, ale wcale nie muszą wzbudzać w nich uczucia
zaciekawienia, zdziwienia, zaskoczenia czy dociekliwości poznawczej. Mogą
one jednak takie się stać, jeśli uda się wywołać w dzieciach konflikt poznawczy, wprowadzić element zdumienia, wyzwolić ciekawość poznawczą, uczynić,
w odczuciu dziecka, wiedzę wartą starań.
Ciekawym przykładem zastosowania tego warunku jest prowadzenie obserwacji i wykonywanie przez dzieci różnych eksperymentów, których struktura sama w sobie ma charakter problemowy. Dziecko dostrzega problem lub
samo go formułuje, wykonuje doświadczenie, stawia i weryfikuje hipotezy,
uczy się wnioskowania, wyjaśnia zjawiska, dostrzega związki przyczynowo-skutkowe. Jest autorem wielu pytań, co wynika z nieodpartej potrzeby ich stawiania. Dzieci pytają, kiedy przeżywają określoną niejasność myślową, która
prowokuje je do działania. Same przez to stają się autorami sytuacji problemowych, które skrupulatnie wykorzystywane przez nauczyciela w postaci sytuacji
zainspirowanych mogą prowokować aktywność, zaś zaniedbywane i lekceważone zniechęcać do dalszych poszukiwań.
Przykładem działania, które odpowiada na dziecięcą potrzebę zadawania
pytań, jest filozofowanie z dziećmi. Nurtujące pytania nie są wówczas przez nauczyciela lekceważone, lecz poważnie traktowane i stanowią przedmiot dalszej
aktywności: szuka się na nie odpowiedzi, prowokując dziecko do współuczestniczenia w tej eksploracji. Towarzyszy temu kilka strategii, każda o charakterze
problemowym:
• porównywanie bez oceniania – wyodrębnianie różnic i podobieństw
(ptak – łyżeczka; drzewo i gwiazdy, dzieci z różnych krajów);
• kwestionowanie – stawianie pytań podważających przyjęte ustalenia
(Czy większy jest zawsze lepszy? Dlaczego zwierzę, które nie umie latać, też nazywamy ptakiem? O czym właściwie myślimy, gdy mówimy
Bóg?);
• wyjaśnianie pojęć (Co masz na myśli mówiąc uczciwy? Co to jest patriotyzm, tolerancja, władza?);
21
• uzasadnianie (Dlaczego deszcz jest ważny? Dlaczego (nie)podoba ci
się twoje imię?, Dlaczego jemy mięso, choć kochamy zwierzęta?).
Aktywizowanie poznawcze – dziecko / uczeń przestaje być
przedmiotem manipulacji nauczyciela
Zainteresowania mają istotny związek z motywacją. Ma ona charakter
sprzężenia zwrotnego: zainteresowania pobudzają aktywność, ale jednocześnie
aktywne działanie związane z przedmiotem poznania, które jest stymulowane
przez metody aktywizujące, pobudza zainteresowania. Uczeń systematycznie otrzymując informację dotyczącą własnego uczenia się – jego przebiegu,
mocnych i słabych stron – buduje metawiedzę, zachęcany jest do brania odpowiedzialności za uzyskiwane rezultaty oraz rozwija umiejętności niezbędne do
uczenia się.
Zachowania dorosłych, aby mogły stymulować i zachęcać dziecko do działania, muszą być elastyczne i stale modyfikowane w zależności od tego, co akurat dziecko robi w tym momencie. Mamy wtedy pewność, że pomoc tutora będzie się mieścić w sferze najbliższego rozwoju dziecka oraz że zakres wsparcia
będzie dostosowany do stopnia zrozumienia przez dziecko tego, co działo się
wcześniej w toku nauki. Wzmocnienie to nie powinno sięgać poza SNR (strefa
najbliższego rozwoju – L.S. Wygotski), przyspieszać, odnosić do czegoś, czego
wcześniej nie było w wiedzy uprzedniej uczącego się. Zapewniamy w ten sposób warunki, w których dziecko może zacząć spostrzegać regularności i strukturę swoich doświadczeń. Dzieje się to poprzez:
• udzielanie wskazówek odnośnie do ważnych elementów zadania –
dziecko wie, na co zwrócić uwagę;
• przypomnienie – dziecko przywołuje i wykorzystuje swoje przeszłe
doświadczenia;
• udzielanie pochwały – dziecko wie, że warto pracować dalej.
Przywołane przykłady aktywizowania poznawczego uczniów charakterystyczne są dla pracy nauczyciela, którego myślenie osadzone jest w racjonalności emancypacyjnej. Wynika z niej nowy sposób rozumienia roli i aktywności
nauczyciela jako poszukiwacza możliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Podstawową wartością tegoż jest możliwość bycia podmiotem własnego działania, możliwość posługiwania się własnym rozumem. Dla nauczyciela oznacza to, że szkoła przestaje być wyłącznie
terenem realizowania odgórnie ustalonych celów i norm działania, programów, ale staje się miejscem własnych inicjatyw, doświadczania zmieniającej
22
Irena Adamek
się rzeczywistości, zbiorem odmiennych punktów widzenia, z których każdy
przed zaakceptowaniem wymaga zbadania i uzasadnienia, ewentualnie rewizji
i zmiany. Dzięki temu nauczyciel zyskuje status osoby kompetentnej, odpowiedzialnej, twórczej i nieustannie poszukującej, a uczniowie mają szansę aktywnego uczenia się i poznawania świata.
Zapewnienie również poczucia bezpieczeństwa pozwala dzieciom na podejmowanie intensywnej pracy umysłowej w poczuciu harmonii i równowagi emocjonalnej. Działania są podejmowane przez dziecko z własnej inicjatywy, a dzięki
temu wie ono, co robi i po co to robi, oraz ma przekonanie, że jego praca zostanie
dostrzeżona. Siła i otwartość dziecka ma swoje źródło w sile i otwartości osób,
które się nim opiekują i którym ono ufa. „Przeżycia łączące się z silnymi emocjami zostają trwale zachowane w strukturach pamięci i mają ogromny wpływ nie
tylko na motywację do nauki i nastawienie do szkoły, ale również na poczucie
zaufania i bezpieczeństwa”8. Spełnienie tych warunków owocuje rozwijaniem:
• sprawstwa – zwiększeniem stopnia zarządzania własną aktywnością
umysłową;
• refleksji – pojmowaniem sensu przyswajanego przedmiotu, uczeniem
się ze zrozumieniem, zamiast mechanicznego wykuwania;
• umiejętności współdziałania – dzieleniem się wiedzą przez osoby zaangażowane w nauczanie i uczenie się.
Uczeń jest aktywny, zorientowany problemowo, skoncentrowany, selektywny, konstrukcyjny, nastawiony na efekt. Może inicjować i działać samodzielnie oraz wpływać na poczucie własnej wartości. Istotne jest również – jak
zauważa J. Bruner – wzajemne dzielenie się wiedzą i pomysłami, wzajemna
pomoc w przyswajaniu materiału, podział pracy, zamiana ról.
Kolejnym ważnym aspektem aktywności poznawczej uczniów jest poczucie
sensu podejmowanych działań, a dalej świadomość własnych kompetencji i poczucie własnej wartości. Wysiłek dziecka jest wówczas zauważany, doceniany,
szanowany, a ono samo ma możliwość kontrolowania i regulowania przebiegu
podejmowanych działań. Dzięki takim zabiegom stwarza się dziecku warunki
do zaistnienia rozmaitych wersji myślenia, np. alternatywnego, antycypacji, weryfikowania hipotez, czyli tego, co określić można byłoby jako „ścisłe myślenie”.
Samodzielność dziecka w myśleniu i działaniu sprzyja poczuciu wzrastania odpowiedzialności za siebie i własny rozwój. Dzięki temu dziecko potrafi
korzystać z własnych wewnętrznych zasobów intelektualnych oraz zewnętrznych – tkwiących w innych osobach. Nie tylko wie, co robi, ale działa w pełnym
8
M. Żylińska, Neurodydaktyka…, dz. cyt., s. 129.
23
zrozumieniu i poczuciu kontroli nad tym, co robi. Przestaje być przedmiotem
manipulacji, bo zyskuje kompetencje jednostki emancypacyjnie zorientowanej. Jest twórcze, pomysłowe, refleksyjne wobec siebie i innych, gotowe do
działania, jest „ja” krytycznym i myślącym, nastawionym na zmianę.
Nasuwa się pytanie, czy polska szkoła sprzyja rozwijaniu aktywności poznawczej uczniów? W poszukiwaniu metod skutecznego uczenia warto mieć
na względzie, że wspomaganie rozwoju to relacja, która powinna służyć obu
stronom. Przytoczę kilka wskazań, jak to robić:
• wspierający dorosły winien być wrażliwy i odpowiadać na intencje
dziecka – budowanie „rusztowania” (J. Bruner);
• udzielając wskazówek lub bezpośrednio pokazując nowe rozwiązania,
przesuwamy granice umiejętności dziecka;
• wybierać warto z otoczenia odpowiednie bodźce, porządkować je
i grupować tematycznie;
• dziecko poprzez miny, gesty, wydawanie okrzyków, komentarze wyrażać może swoje emocje i nadawać znaczenia obiektom w rzeczywistości;
• należy poszerzać świadomość dziecka o rozmaite dodatkowe informacje, porównania, wyjaśnianie orientacji w czasie i przestrzeni oraz zachęcać je do przypominania sobie określonych zdarzeń;
• nauczyciel może kanalizować nadmiar energii u dzieci, angażujące je
w różne aktywności;
• każde dziecko ma pewne właściwości, ale to, czy staną się one zaletami, czy wadami, w ogromnym stopniu zależy od tego, jak samo o tym
myśli i jak reaguje otoczenie;
• kontrast między przeszłym doświadczeniem a doświadczeniem nowym może być czynnikiem, który zadziała „spustowo”;
• nowe umiejętności muszą być wplecione w naturalną aktywność dziecka, bo w innym wypadku nie ukształtuje się poczucie kompetencji;
• przez słowa czy miny wyraża się akceptację konkretnego zachowania
dziecka przez co utożsamia ono tę sytuację z sukcesem;
• udzielanie słownych wskazówek lub demonstrowanie sposobu wykonania zadania zachęca do planowania;
• ważne jest dostosowywanie dziennego harmonogramu zadań do możliwości dziecka, planowanie ich rytmu w zależności od potrzeb dziecka;
• wspomaganie rozwoju to relacja, która powinna służyć obu stronom:
dziecku i dorosłemu. Nie powinno mieć miejsca poświęcanie się jednej osoby dla drugiej ani wywyższanie jednej nad drugą.
24
Irena Adamek
Konkluzja
Reasumując, wiedza i poglądy nauczyciela o tym, w jaki sposób umysł
dziecka konstruuje znaczenia i co pozwala jego umysłowi się rozwijać, determinują metodę, jaką powinien on przyjąć, aby pomóc dziecku uczyć się, a tym
samym wspierać jego rozwój. „Słowem, p o d s t a w ę n a u c z a n i a s t a n o w i ą p o g l ą d y o n a t u r z e u m y s ł u u c z n i a” 9 . Nauczyciel musi spowodować, aby program stał się programem dziecka. To nie może być łatwa
atrakcyjność, to nie może być kuszenie zewnętrznymi efektami. Chodzi o to,
żeby dziecko było zainteresowane i zaangażowane w projektowane działanie.
Wiedząc dzisiaj coraz więcej o tym, jak uczy się mózg, trzeba rozważyć, czy warto przez 12 lat uczyć i nagradzać uczniów za udzielanie najbardziej typowych odpowiedzi, podczas gdy rozwój każdego kraju zależy od innowacyjności i kreatywności
pracowników, czyli od tego, czy będą umieli odchodzić od znanych wzorców i schematów, czy będą umieli dostosować wiedzę do rozwiązywanych problemów.
Jak podkreśla Zygmunt Bauman, jedynym niezmiennym celem edukacji
jest przygotowanie młodych ludzi do życia w rzeczywistości, w którą wkraczają10. Uogólniając, trzeba podkreślić, że to od nas zależy, czy nauka będzie dla
nich samodzielnym, fascynującym odkrywaniem świata.
Bibliografia
Adamek I., Bałachowicz J. (red.) (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej
edukacji dziecka, IMPULS, Kraków.
Adamek I. (2013), Paradygmatyczne u(ś)ciski w edukacji elementarnej [w:] H. Krauze-Sikorska, M. Klichowski, K. Kuszak (red.), Świat małego dziecka, Wydaw. Naukowe
UAM, Poznań.
Adamek I. (2011), Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia [w:] I. Adamek, Z. Zbróg (red.), Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności,
Wyd. LIBRON, Kraków.
Bonar J., Buła A. (2011), Poznać, zrozumieć doświadczyć, IMPULS, Kraków.
Fisher R. (1999), Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa.
Sowińska H. (red.) (2011), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty
obraz edukacji elementarnej, Wyd. Naukowe UAM.
Spitzer M. (2007), Jak uczy się mózg, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa.
Sternberg R., Spear-Swerling I. (2003), Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
9
J. Bruner (2006), Kultura edukacji, Kraków, s. 74.
10
Z. Bauman (2012), O edukacji. Rozmowy z Ricardo Mazzeo, Wrocław, s. 31.
25
Uszyńska-Jarmoc J. (2007), Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole,
Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok.
Żylińska M. (2013), Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi,
Wyd. Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń.
••
The quality of child’s/pupil’s education – teachers as
guides in the process of learning
Abstract
Searching for new methods of learning is inevitable as it results from
social needs determined by the changing world.
Therefore, new concepts focus mainly on the process, not the product.
Abandoning external control is crucial to developing pupils’ autonomy. If school education is to prepare them for functioning in the world
of knowledge, they cannot just memorize facts and rules unthinkingly,
but they have to discover them by themselves.
Jerome Bruner believes that “the best way to create an interest in a subject
is to make it worth discovering.” In such a context arises the importance of
activating pupils, inspiring them, creating cognitive needs, making them
interested and willing to search for answers to various problems. Hence
teacher’s knowledge and ideas about how a child’s brain constructs meanings and what makes the brain develop, determine the answer to the
question of how to help pupils learn and support their development. “In
short, views about the nature of pupil’s brain are the basis of education.”
The teacher must make the program his own program. It cannot be just
easy attractiveness and tempting by external effects. The point is that the
pupil must be interested and engaged in the planned actions, it is not
important if they achieve the intended aim or not.
Keywords: the change of paradigm, the quality of education, interest, tasks in education, cognitive activation, the nature of human brain, educational support
••
Twórczy pedagogicznie nauczyciele
••
Wprowadzenie
W wyniku eksplozji informacji, szybkiego postępu technicznego współcześnie zmienia się także rola i zadania nauczyciela. W tych nowych warunkach społecznych nauczyciel nie może poddawać się schematom społecznym,
bezrefleksyjnym naciskom. Z myślą o przyszłych pokoleniach, ma być czynnym, zmotywowanym umotywowanym i twórczym w działaniu.
Twórczy nauczyciel stale dokonuje samooceny, poprzez obserwację zachowań uczniów, jak i przez wgląd we własne postępowanie, regularnie stawiając sobie nowe cele. W tym sensie twórczość decyduje o rozwoju osobowości,
ułatwia wychodzenie poza stare przyzwyczajenia i oglądanie rzeczy z nowych
perspektyw. Stąd też istotni są w procesie edukacyjnym twórczy nauczyciele,
pobudzający i wyzwalający twórczość swoich uczniów.
W niniejszym tekście chcę przedstawić istotę i sens własnej koncepcji twórczości pedagogicznej nauczycieli. W tym celu na początku w zarysie
przedstawię ewolucję pojęcia twórczości, jego istotne aspekty z punktu widzenia naukowego, a także specyfikę systemowych koncepcji twórczości. Dopiero
w dalszej kolejności scharakteryzuję własną koncepcję twórczego pedagogicznie nauczyciela.
Ewolucja pojęcia twórczości i jej aspekty
Tytułem wprowadzenia należy wyjaśnić podstawowe pojęcia istotne dla
niniejszych rozważań. Tw ó r c z o ś ć jako pojęcie cały czas rozwija się, zmieniając swój zakres znaczeniowy na przestrzeni historii. W starożytności i średniowieczu twórczość była atrybutem Boga. Ludzie doby odrodzenia mieli
28
poczucie swojej niezależności, wolności, twórczości. Jednak dopiero w XVII
wieku polski poeta i teoretyk poezji, Kazimierz Maciej Sarbiewski, porównał
działania poety do boskiego aktu twórczego1. Od tegoż czasu tworzenie było
przywilejem poetów, ale nie artystów. W XX wieku zaczęto używać terminu
twórczości w sztuce, technice, nauce, jak i odnosić go do zjawisk natury.
Język polski operuje dwoma bliskimi znaczeniowo, ale nie tożsamymi terminami: s t w ó r c a i t w ó r c a . Stwórcą jest Bóg, który stwarza z niczego,
a twórcą jest artysta, poeta, naukowiec2. W XX wieku termin ten zaczęto odnosić do całej kultury ludzkiej3. Późno, z oporem i trudem, pojęcie twórczości
weszło do języka kultury europejskiej. Dziś jako twórców określać można osoby ze wszystkich dziedzin życia, zaś sama twórczość oznacza każde działanie
człowieka, które wykracza poza powielanie gotowych schematów4. Tak rozumiana twórczość obejmuje to, co człowiek ze światem robi, co o nim myśli,
jak go odbiera i postrzega. Otrzymywane z zewnątrz bodźce nie są kompletne,
dlatego musi formować swój świat, scalać go. Tak rozumiana twórczość polega na uzupełnianiu z zewnątrz danych, jest ona faktem niewątpliwym, występującym w każdej dziedzinie i czynności jednostki oraz jest ona powszechną
i nieuniknioną. Przedstawiony tutaj pankreacjonizm Tatarkiewicza zbliżony
jest do koncepcji psychologii humanistycznej.
Do połowy XX wieku istotne dla twórczości było dzieło. Dopiero z końcem
XX wieku akcentuje się osobisty wkład twórcy w akt tworzenia. Prowadzone w tym czasie badania koncentrowały się z reguły na jednym z komponentów twórczości, np. na cechach osobowości5, procesie twórczym6, środowisku
rodzinnym7 itp. Dlatego też nie otrzymywano pełnego oglądu problematyki twórczości. Co więcej, nie można było jasno sprecyzować, c z y m j e s t
t w ó r c z o ś ć . Dodajmy, że obok pojęcia twórczości w latach 90. XX wieku
w polskim języku pojawiło się pojęcie k r e a t y w n o ś c i , przez które rozumiemy zespół potencjalnych cech, które rozwijane prowadzą do twórczości obiektywnej8. Twórczość subiektywna z kolei jest rozumiana jako tworzenie rzeczy
już istniejących, o czym jednostka nie wie. Można też utożsamiać twórczość
1
W. Andrukowicz (1999), Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń; W. Tatarkiewicz (1982),
Dzieje sześciu pojęć, Warszawa.
2
Tamże.
3
Tamże.
4
Tamże.
5
Np. T. Żuk (1986), Uzdolnienia twórcze a osobowość, Poznań.
6
Np. A. Tokarz (2005), Dynamika procesu twórczego, Kraków.
7
Np. J. Sołowiej (1983), Rodzinne uwarunkowania twórczości dzieci i młodzieży, Gdańsk.
8
J. Dobrołowicz (2002), Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, Kielce.
29
subiektywną (węższego zakresu), codzienną, płynną, powszechną z kreatywnością – nie jest to stanowisko popularne. Jednak można dostrzec ścisłe związki w interpretacjach tych pojęć.
Ponieważ twórczość jest uwarunkowana czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi9, dlatego współcześnie, prowadząc badania nad tym zjawiskiem,
należy uwzględniać wszystkie jego aspekty: tj.:
1. cech osobowości – twórczość utożsamiana jest ze zdolnością osoby do
wytwarzania dzieł twórczych.
2. procesualny – twórczość jest realizowana w świadomości, z wykorzystaniem nieokreślonych operacji intelektualnych, z czym wiąże się
przekraczanie samego siebie10.
3. dzieła twórczego i jego właściwości – jest ono produktem: a) wynikającym z procesu twórczego, nowym, oryginalnym, obserwowalnym i komunikatywnym; b) spełniającym podstawowe kryteria: nowości, oryginalności, generatywności, skuteczności (teoretycznej lub praktycznej),
wartości (poznawczej, estetycznej. pragmatycznej i etycznej)11.
4. wartości i stylu życia – twórczość rozumiana jest jako stan pożądany,
optymalny, do którego człowiek aspiruje, doskonaląc siebie i najbliższe
otoczenie12.
Zatem we współczesnej dobie badając – w pełnym znaczeniu tego słowa
– twórczość (w tym twórczość pedagogiczną nauczyciela), trzeba uwzględnić:
cechy osobowości, proces twórczy, dzieło twórcze, twórczość jako wartość badanych, środowisko zewnętrzne. Są to więc badania złożone. Jeśli w badaniach
eliminujemy któryś element, np. nie badamy dzieła twórczego, a skupiamy się
na cechach osobowości twórczej lub na środowisku osób twórczych, wówczas
nie skupiamy się na twórczości w pełnym tego słowa znaczeniu.
Przyjmując, że twórczość jest więc uwarunkowana wewnętrznie i zewnętrznie, opowiadam się za interakcyjną teorią twórczości13, która zakłada,
9
E. Nęcka (2001), Psychologia twórczości, Gdańsk; S. Popek (2003), Człowiek jako istota twórcza, Lublin.
10
Por. J.P. Guilford (1978), Natura inteligencji człowieka, Poznań; J. Kozielecki (1987), Koncepcja
transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna, Warszawa; tenże (1998), Transgresja i kultura, Warszawa; S. Popek (2003), Człowiek…, dz. cyt.
11
E. Nęcka (2001), Psychologia…, dz. cyt.; S. Popek (2003), Człowiek…, dz. cyt.; K.J. Szmidt,
Pedagogika…, dz. cyt.
12
A. Strzałecki (2004), Psychologia twórczości. Między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa;
M. Szymański (1987), Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa.
13
M. Magda-Adamowicz (2007), Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela klas I–III, Zielona Góra; taż (2009), Uwarunkowania efektywności kształcenia nauczycieli klas I–III w zakresie twórczości
pedagogicznej, Zielona Góra; taż (2011), Treningi twórczości a umiejętności zawodowe, Toruń; taż (2012),
30
że to samo środowisko może u jednych rozbudzać twórczość, a u innych ją
hamować.
Istota systemowych koncepcji twórczości
W tej części tekstu muszę krótko scharakteryzować trzy podstawowe koncepcje, które były źródłem koncepcji własnej twórczości pedagogicznej nauczycieli.
Int e r a kc y j n a t e or i a t wórc z o ś c i S . Pop k a wypływa z systemowego i holistycznego ujmowania psychiki osób wybitnie twórczych. Dla jednostki
twórczej istotne są zdolności intelektualne, uzdolnienia specjalne i uzdolnienia twórcze, które wchodzą ze sobą w interakcje o różnym nasileniu. Ich jakość i współwystępowanie indywidualnych konfiguracji stwarza potencjalne
możliwości każdej jednostce. Zdaniem S. Popka istnieją specyficzne różnice
indywidualne w procesie twórczym, uwarunkowane strukturą osobowości,
zdolnościami, uzdolnieniami, emocjonalnością, temperamentem, językiem,
rodzajem uprawianej twórczości i środkami jej wyrazu. W typologii procesu
twórczego S. Popek uwzględnia takie elementy jak: osobowość (typ twórczy
– odtwórczy), zachowanie się w procesie twórczym, dzieło – rezultat procesu.
Typologizując proces twórczy, S. Popek zauważa, że tworzenie nowych
idei, wizji artystycznych przebiega w czasie, przy wielostronnie powiązanych
funkcjach poznawczych (spostrzeżeniach, pamięci, wyobraźni i myśleniu),
intuicji, uczuciach oraz przy zróżnicowanej aktywności i motywacji. Zawsze
dominuje jedna z cech w przebiegu procesu tworzenia, stąd też Popek wyróżnia następujące typy procesu twórczego: wzrokowy, behawioralny, intuicyjny,
wyobrażeniowy i intelektualno-refleksyjny. Proces twórczy przebiega w sposób bardziej heurystyczny przy typach: wyobrażeniowym, intuicyjnym, behawioralnym14.
Proces twórczy prowadzi do zachowań i postaw twórczych. Zachowania
twórcze wynikają z funkcjonowania wyobraźni, myślenia twórczego, problemowego, intuicyjnego, emocji i motywacji oraz uruchomienia procesu twórczego. Zachowanie zasługuje na miano twórczego, gdy poprzez aktywność podmiot wyraża siebie, swoje myśli i przeżycia. Osoba przejawiająca zachowania
twórcze jest wrażliwa na problemy, otwarta na różnorodne bodźce, a przy tym
potrafi krytycznie je ocenić. Równocześnie jest zdolna do myślenia twórczego, którego funkcją jest wytwarzanie wielu pomysłów, hipotez inspirowanych
Obraz twórczych pedagogicznie nauczycieli klas początkowych, Toruń; S. Popek (2003), Człowiek…, dz.
cyt.; S. Popek (2010), Psychologia twórczości plastycznej, Kraków.
14
Tamże.
31
problemami otwartymi i twórczym rozwiązywaniem problemów. Stopień aktywności lub pasywności decyduje o tym, czy są to postawy deklarowane, utajone czy operatywne.
Zdaniem Popka postawa twórcza jest ukształtowaną zarówno genetycznie, jak i poprzez indywidualne doświadczenia sferą poznawczą i charakterologiczną, wykazującą tendencję, nastawienie i gotowość do przekształcania świata i własnej osobowości, czyli jest to aktywny i eksploracyjny
stosunek do otoczenia i życia, wyrażający się potrzebą poznawania, przeżywania i świadomego przetwarzania zastanej rzeczywistości15. Postawa twórcza jest pojęciem szerszym od uzdolnień twórczych, przez które Popek16
rozumie złożony mechanizm, obejmujący funkcję intelektualną, która wyznacza specyficzny stosunek do wykonywanego zadania (czyli otwartość na
nowe problemy, ciekawość, motywację), jak i warunkuje jego rezultat (jakość rozwiązania) dzięki myśleniu dywergencyjnemu, oryginalności i płynności myślenia, przy równoczesnej rezygnacji z rozwiązań rutynowych i stereotypowych17.
Zatem koncepcja S. Popka zakłada, że na postawy twórcze składają
się głównie dwie sfery: poznawcza i charakterologiczna. Na tej podstawie
wyróżnia on twórczość obiektywną i subiektywną. Ta pierwsza polega na
odkrywaniu, tworzeniu rzeczy, idei, koncepcji oryginalnych, niepowtarzalnych, które pojawiają się w kulturze jako pierwsze. Jest to twórczość – zdaniem Popka – wyższego rzędu, polegająca na tworzeniu całkowicie nowych
konfiguracji, powstających z elementów odległych skojarzeń, które prowadzą do rozwiązań oryginalnych, przez co ten rodzaj twórczości występuje
rzadko. Twórczość obiektywna jest rozpatrywana w ramach czterech podstawowych kategorii: jako wytwór, proces, osobowość twórcza, wartość społeczna dzieł. Twórczość subiektywna, zwana wtórną, egalitarną, występuje
stosunkowo częściej niż obiektywna. Polega na odkrywaniu zjawisk, o których istnieniu autor nie wie. Dla niego samego utworzone dzieło jest nowe,
oryginalne.
Zgodnie z koncepcją S. Popka przyjęto w autorskiej koncepcji twórczości pedagogicznej jej podział na obiektywną i subiektywną, a przy analizie
przeprowadzonych badań za szczególnie istotne uznano w tejże twórczości
następujące predyktory: zakres wiedzy, cechy myślenia dywergencyjnego
i twórczego, cele i motywy, proces twórczy, zachowania, postawy twórcze
15
Tamże.
16
Tamże.
17
Zob. i por.: J. Kozielecki, (1998), Transgresja i kultura, Warszawa; A. Matczak (1982), Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji, Poznań; Z. Pietrasiński (1969), Myślenie twórcze, Warszawa.
32
oraz wytwory. Ponieważ człowiek jest wewnętrznie i zewnętrznie sterowany,
dlatego dla rozwoju twórczości ważne jest środowisko zewnętrzne. Te same
warunki na jedne osoby mogą działać jako stymulatory twórczości, a na innych jako źródło frustracji i depresji18.
Autorka koncepcji poziomów i zakresów twórczości pedagogicznej nauczycieli odwołuje się też do c z t e re c h p o z i om ów t wórc z o ś c i E . Nę c k i , które w kolejnej części zostaną przeanalizowane. Twórczość przejawia
się – zdaniem E. Nęcki – na różnych poziomach i wymaga odmiennej perspektywy czasowej. Dopiero uwzględnienie wszystkich poziomów pozwala
zbliżyć się do istoty twórczości jako zjawiska. Nęcka rozróżnił cztery jej poziomy: płynny, skrystalizowany, dojrzały i wybitny. Pierwszy poziom, płynny, obejmuje potencjalne zadatki, decydujące o możliwościach wytwarzania
nowych pomysłów, stanowiące niezbędny składnik rozwoju innych rodzajów
twórczości.
Twórczość skrystalizowana – drugi poziom – wymaga poziomu twórczości płynnej, wiedzy, doświadczeń i umiejętności w określonej dziedzinie oraz
umiejętności dostrzegania problemów i myślenia krytycznego. Przejawia się
ona w toku indywidualnego rozwoju człowieka zdolnością do rozwiązywania
określonej klasy problemów.
Twórczość dojrzała to ten poziom, kiedy twórca podejmuje ważne społecznie cele, zadania i problemy. Jej składnikiem jest motywacja samoistna,
wspomagana hubrystyczną i potrzebą osiągnięć.
Z kolei osoby reprezentujące poziom twórczości wybitnej mają skłonności
do ryzyka intelektualnego, dążą do dogłębnego zrozumienia podjętego problemu. Pozwala im to stworzyć społecznie oryginalne dzieła, znacznie zmieniające daną dziedzinę życia czy nauki.
Trzecią istotną dla twórczości pedagogicznej nauczycieli jest kon c e p c j a
R om an a S c hu l z a 1 9 , który przyjmuje, że t wórc z o ś ć p e d a go g i c z n a jest
synonimem pracy pedagogicznej – nowoczesnej pracy ludzkiej w dziedzinie kształcenia i wychowania, działalności kulturotwórczej w wychowaniu,
samorealizacji zawodowej i osobistej nauczyciela. W modelowym ujęciu
twórczości R. Schulz wyróżnia cztery dziedziny i wymiary twórczości pedagogicznej. Do tych drugich zalicza: podmiot, proces, produkt i warunki twórczości. Dziedziny twórczości to podstawowe kategorie aktywności twórczej
ludzi. Pierwszą kategorią jest działalność kulturotwórcza nauczyciela, w której zakresie tworzone są innowacje pedagogiczne rozumiane jako składnik
18
Tamże, s. 20.
19
R. Schulz (1994), Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa.
33
kultury. Dzięki temu nauczyciele kształtują osobowość ludzi zgodnie z przyjętymi wartościami społecznym. Druga z dziedzin twórczości pedagogicznej
wymaga odpowiednich kwalifikacji intelektualnych i osobowościowych, a jej
produktem są innowacje. Trzecia dziedzina to innowacyjne zachowania społeczne nauczycieli, którą Schultz rozumie jako zdolność do uczenia się nowych wzorów zachowań zgodnie z wymogami środowiska, a nie tworzenie
i rozpowszechnianie innowacji pedagogicznych. Czwartą kategorią ludzkiej
aktywności twórczej jest autokreacja, która jako proces samorozwoju jest
ukierunkowana i długotrwała. Nauczyciel tworzy sam siebie, kształtuje swoją osobowość, a jego praca zawodowa przynosi mu wewnętrzną satysfakcję,
spełnienie. Działania twórcze polegają na tym poziomie na tworzeniu idealnego obrazu siebie samego, a następnie dążeniu do jego urzeczywistnienia
w ciągu całego życia20.
W prezentowanym tekście autorkę interesuje tylko wąski zjawiska twórczości – twórczość w pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej, przejawiająca się na lekcjach i podczas zajęć pozalekcyjnych, pozaszkolnych, którą nazywa twórczością pedagogiczną nauczyciela21.
Innowacja oznacza wprowadzanie czegoś nowego22. Natomiast innowacja pedagogiczna jest to wytwór twórczości pedagogicznej nauczycieli, skutek
ich myślenia dywergencynego, krytycznego i refleksyjnego – to nowe, wartościowe, uzasadnione, celowe, pożyteczne zmiany, służące realizacji obranych
celów i usprawnieniu wybranego wycinka rzeczywistości edukacyjnej.
W tej części tekstu przestudiowano założenia teoretyczne najistotniejsze
dla autorskiej koncepcji twórczości pedagogicznej nauczycieli, co w ramach
podsumowania zestawiono w tabeli 1.
20
Tamże.
21
Tamże.
22
W. Okoń (2007), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
34
Tabela 1
Poziomy i zakresy twórczości
Klasyfikacje twórczości
S. Popek
(1985, 2003, 2010)
twórczość
subiektywna
•zwana wtórną,
egalitarną
•występuje
częściej
•to odkrywanie
zjawisk, o których
istnieniu autor nie
wie
•dla autora
utworzone
dzieło jest nowe,
oryginalne
R. Schulz
(1994)
twórczość
pedagogiczna
synonimem pracy
pedagogicznej
•kształtowanie ludzi
•formowanie
osobowości
•wychowywanie
działaniem twórczym
twórczość
pedagogiczna
synonimem
nowoczesnej
pracy
E. Nęcka
(2001)
twórczość
płynna
•generowanie
nowych pomysłów
•elementarne
procesy poznawcze,
emocjonalne
i motywacyjne
•proces myślenia
dywergencynego
•uwaga, percepcja,
wyobraźnia
•wiedza pojęciowa
M. MagdaAdamowicz
(2009, 2011)
twórczość
subiektywna
węższego
zakresu
•spotkania
z uczniem lub
•innowacje
naśladowcze lub
•innowacje
produkcyjne lub
•innowacje
inwencyjne i
•zakres
i poziom wiedzy
teoretycznej
•- spotkania z
twórczość
twórczość
skrystalizowana subiektywna
szerszego
•wiedza,
zakresu
doświadczenie
i umiejętności
•efektywność pracy
•planowanie
w określonej
pedagogicznej
i realizowanie nowych
dziedzinie
i innowacje
produktów (i usług)
•dostrzeganie
modyfikujące lub
•lepsze zaspokajanie
problemów
• zespołowo
potrzeb społeczeństw •myślenie krytyczne
utworzone
•zdolności ideacyjne
programy
•rozwiązywanie
autorskie
problemów
twórczość
obiektywna
•twórczość
wyższego rzędu
•pojawia się
w kulturze jako
pierwsza
•to odkrywanie
i tworzenie
niepowtarzalnych
rzeczy, idei,
koncepcji
•całkowicie nowe
konfiguracje,
powstające
ze skojarzeń
odległych
elementów
•zjawisko rzadkie
•rozpatrywana
w czterech
kategoriach:
(wytworu,
procesu,
osobowości
twórczej oraz
społecznej
akceptacji dzieł
pierwszych)
twórczość
pedagogiczna
synonimem
działalności
kulturotwórczej
w dziedzinie
wychowania
•nowa wiedza,
nowe wzory
zachowania, nowe
zasady organizacji
kształcenia
•projektowanie
i realizowanie
innowacji
twórczość
pedagogiczna
samorealizacją
zawodową
i osobistą
•nauczyciel tworzy
sam siebie
•rozwija swoje „ja”
•rozwija swój warsztat
pracy
twórczość
dojrzała
ważne społecznie
cele, zadania
i problemy
•motywacja
samoistna,
hubrystyczna
i potrzeba osiągnięć
•nonkonformizm
•odporność na
naciski społeczne
•wytrwałość
•szeroka wiedza
z danego zakresu
•zdolności społeczne
•mądrość życiowa
twórczość
wybitna
35
twórczość
obiektywna
węższego
zakresu
•twórcze
rozwiązywanie
problemów
edukacyjnych i
•proces zmian
pedagogicznych i
• indywidualnie
utworzone
programy
autorskie
twórczość
obiektywna
szerszego
zakresu
•jw.
•skłonności do ryzyka
intelektualnego
•twórczy styl pracy
•dążenie do
i
dogłębnego
•samorealizacja
zrozumienia
zawodowa i
podjętego problemu •tworzenie nowych
•tworzenie
oryginalnych idei,
społecznie
koncepcji
oryginalnych dzieł
Źródło: Opracowanie własne.
Jak wynika z powyższej tabeli, poziomowi twórczości subiektywnej23 odpowiada twórczość pedagogiczna będąca synonimem pracy pedagogicznej i nowoczesnej24, twórczość płynna i skrystalizowana25 oraz subiektywna węższego
i szerszego zakresu (co będzie dokładnie omówione w dalszej części tekstu).
Zaś w poziom twórczości obiektywnej wpisuje się twórczość pedagogiczna –
odpowiednik działalności kulturotwórczej w zakresie wychowania i samorealizacji zawodowej, twórczość dojrzała i wybitna oraz obiektywna węższego
i szerszego zakresu (również to będzie przedmiotem dalszej analizy)26.
23
S. Popek (2010), Psychologia…, dz. cyt.
24
R. Schulz (1994), Twórczość pedagogiczna…, dz. cyt.
25
E. Nęcka (2001), Psychologia…, dz. cyt.
26
E. Nęcka (2001), Psychologia…, dz. cyt.; S. Popek, Psychologia…, dz. cyt.; R. Schulz (1994),
Twórczość pedagogiczna…, dz. cyt.
36
Interakcyjna teoria twórczości S. Popka, wymiary i dziedziny twórczości
pedagogicznej R. Schulza oraz poziomy twórczości E. Nęcki stanowiły podstawę teoretyczną autorskiej koncepcji poziomów i zakresów twórczości pedagogicznej nauczycieli, której założenia przedstawię w dalszej części tekstu.
Specyfika twórczości pedagogicznej nauczycieli – autorska
koncepcja
Twórczość pedagogiczna nauczyciela wynika z myślenia heurystycznego
i obejmuje skłonność podmiotu do oryginalnego rozwiązywania problemów
dywergencyjnych o charakterze dydaktyczno-wychowawczym w sytuacjach
problemowych, czego efektem są wytwory nowe, społecznie niepowtarzalne, oryginalne27. Twórczość pedagogiczna nie jest tożsama z twórczością nauczyciela. Nauczyciel może być twórczy artystycznie, co nie przekłada się na
jego pracę pedagogiczną. Twórczość pedagogiczna nauczyciela ma charakter
osobisty i polega na wykorzystaniu indywidualnych możliwości w swoisty dla
niego sposób. Pozwolę sobie w tym miejscu przypomnieć, że przedstawiana
poniżej koncepcja została już empirycznie uzasadniona28.
Twórczość pedagogiczna dzieli się na obiektywną i subiektywną wyższego i niższego zakresu. P e d a g o g i c z n a t w ó r c z o ś ć o b i e k t y w n a jest
procesem twórczego rozwiązywania problemów dywergencyjnych w sytuacjach problemowych, dla którego to procesu charakterystyczne jest zjawisko
inkubacji i olśnienia29. Obejmuje ona „tylko nowe koncepcje”30 pojawiające się
w makroskali31. Ma charakter podmiotowy, autorski, wewnętrzny i zewnętrzny, wielokierunkowy, zawodowy i produkcyjny oraz teoretyczny32. Wynika
ona z faktycznego spotkania z rzeczywistością edukacyjną oraz z wewnętrznych potrzeb nauczyciela. Pedagogiczna twórczość obiektywna ma charakter
przełomowy dla danej grupy społecznej – pedagogów. Nauczyciel przyjmuje
twórczy styl pracy. Jego działalność twórcza jest systematyczna, kompetentna, zakresowo rozległa. Ma wybitny i trwały wkład w rozwój kultury pedagogicznej i jej praktyki. Jednocześnie samorealizuje się zawodowo. Jego twórcza
praca pedagogiczna jest częsta, całkowita, wybitna, różnorodna, kompetentna,
27
Tamże.
28
Tamże.
29
Z. Pietrasiński (1969), Myślenie twórcze, dz. cyt.; Kozielecki J. (1998), Transgresja i kultura, dz.
cyt.; por. R. Schulz (1994), Twórczość pedagogiczna…, dz. cyt.
30
W. Tatarkiewicz (1982), Dzieje sześciu…, dz. cyt., s. 304.
31
R. Schulz (1994), Twórczość pedagogiczna …, dz. cyt.
32
Tamże.
37
krytyczna, autorefleksyjna i świadoma33. Do o b i e k t y w n e j t w ó r c z o ś c i p e d a g o g i c z n e j n a u c z y c i e l a w ę ż s z e g o z a k r e s u zaliczamy:
twórcze rozwiązywanie problemów edukacyjnych i proces zmian pedagogicznych, i utworzone indywidualnie programy autorskie. Do o b i e k t y w n e j
twórczości pedagogicznej nauczyciela szerszego zakresu
zaliczamy: twórczy styl pracy i samorealizację zawodową, i tworzenie nowych
oryginalnych idei, koncepcji34.
Tw ó r c z o ś ć p e d a g o g i c z n a s u b i e k t y w n a w y n i k a z s y t u a c j i c h w i l o w y c h , kreowanych przez/i z uczniami, oraz z intensywności
spotkań z nimi. Występuje w skali mikro, to znaczy, że nauczyciel tworzy nowe
rozwiązania, które oddziałują bezpośrednio na jego wychowanków, a to przynosi im radość. Jej podstawą są autorefleksje nauczyciela nad efektywnością
pracy własnej. Ma on wiele pomysłów, które rodzą się w wyniku wcześniejszych
doświadczeń, np. niezadowalających sytuacji dydaktyczno-wychowawczych.
Uwzględnia też nowości pojawiające się w edukacji, którym jednocześnie łatwo się poddaje. Jego twórczość jest błaha, obojętna dla grupy nauczycieli35.
Tw ó r c z o ś ć p e d a g o g i c z n a s u b i e k t y w n a w ę ż s z e g o z a k r e s u – wynika z niezadowalającej, trudnej sytuacji i przyjmuje postać amatorskiej innowacji. Spośród nich nauczyciel może wybrać do realizacji innowacje
naśladowcze (nauczyciel realizuje daną innowację jako kolejna osoba, dostosowując ją do swoich możliwości) lub produkcyjne (to ciekawy produkt metodyczny), lub inwencyjne (pomysłowe przedstawienie stosowania metod,
technik, form pracy), lub spotkania z uczniem36. Nauczyciel twórczy dąży do
wzbogacania własnych doświadczeń, jest krytyczny wobec swojej pracy twórczej oraz czuje się odpowiedzialny za nią. Twórczy nauczyciel stawia sobie
za zadanie: 1) wychowanie uczniów w duchu inicjatywy i nowatorstwa oraz
2) tworzenie klimatu sprzyjającego innowacjom. Zaś do s u b i e k t y w n e j
twórczości pedagogicznej nauczyciela szerszego zakresu
zaliczamy: efektywną pracę pedagogiczną i innowacje modyfikujące lub utworzone zespołowo programy autorskie37.
33
Tamże.
34
Ważne są tutaj spójniki „i” oraz „lub”. Spójnik „i” oznacza, że składniki muszą wystąpić obok siebie, aby mogło zajść dane zjawisko. Z kolei spójnik „lub” oznacza, że może wystąpić ten lub inny element,
aby zaszło dane zjawisko.
35
Jak wyżej.
36
Z. Pietrasiński (1969), Myślenie twórcze, dz. cyt.; R. Schulz (1994), Twórczość pedagogiczna…, dz. cyt.
37
Ważne są tutaj spójniki „i” oraz „lub”. Spójnik „i” oznacza, że składniki muszą wystąpić obok siebie, aby mogło zajść dane zjawisko. Z kolei spójnik „lub” oznacza, że może wystąpić ten lub inny element,
aby zaszło dane zjawisko.
38
Od samego nauczyciela zależy, czy podda się rutynie i monotonii. Możliwości twórcze nauczyciela to przede wszystkim myślenie twórcze, które polega na wynajdywaniu (dostrzeganiu) i odkrywaniu nowych nieznanych zjawisk
w przyrodzie i życiu społecznym. Proces myślenia twórczego rozpoczyna się od
postawienia problemu, kolejnych hipotez, a kończy się na ich weryfikacji oraz
ocenie wyników. Chodzi o poszukiwanie nie jednego, lecz wielu często zaskakujących, odkrywczych i nowatorskich rozwiązań. Tylko umiejętność rozwiązywania problemów i wyobrażania ich pozwala twórczemu nauczycielowi z większą
skutecznością radzić sobie z różnego rodzaju sytuacjami dydaktyczno-wychowawczymi. Innymi słowy, podstawą myślenia twórczego jest proces selekcji,
przetwarzania i łączenia poprzednich doświadczeń w taki sposób, by uzyskać
novum, nową wartość – im więcej jest składników nowych, tym bardziej dana
praca ma charakter twórczy i użyteczny38.
Rozważania prowadzone w tej części tekstu wymagają zaakcentowania, iż
autorka tekstu opowiada się za twórczym pedagogicznie nauczycielem klas I–III
– humanistą, pedagogiem wykwalifikowanym i kompetentnym zawodowo.
Pokrótce zaprezentowaną koncepcję własną empirycznie uzasadniłam39.
W prowadzonych badaniach (eksperyment pedagogiczny, analiza dokumentów,
biografii nauczycieli) nad twórczością pedagogiczną nauczyciela miałam na celu:
1. Wyselekcjonowanie nauczycieli twórczych – dlatego wykorzystałam narzędzia badawcze służące analizie: twórczego myślenia (autorstwa Jellena
i Urbana), myślenia dywegencyjnego (autorstwa J. Guilforda), procesu
twórczego (zmodyfikowana wersja narzędzi S. Popka, wykorzystana za
zgodą autora), twórczego języka (autorstwa E. Filipiak40), wiedzy o twórczości i z zakresu pedagogiki twórczości (autorstwo własne), twórczego
zachowania (autorstwo własne), twórczych postaw (autorstwa S. Popka)
oraz narzędzie służące określeniu miejsca twórczości w hierarchii wartości badanych (autorstwa A. Cudowskiej, 2004).
2. Ewaluację twórczego dzieła twórczych pedagogicznie nauczycieli, dlatego wykorzystałam narzędzia: twórczo prowadzonych zajęć (autorstwo własne) i twórczego dzieła (autorstwo własne).
3. Zbadanie środowiska zewnętrznego – badałam otoczenie rodzinne,
szkolne, zawodowe za pomocą kwestionariusza (autorstwo własne)41.
38
Por. E. Nęcka (2001), Psychologia…, dz. cyt.
39
M. Magda-Adamowicz (2007), Wizerunek…, dz. cyt.; taż (2009), Uwarunkowania efektywności…, dz. cyt.; taż (2011), Treningi twórczości…, dz. cyt.; taż (2012), Obraz twórczych…, dz. cyt.
40
41
Dla potrzeb przeprowadzonych badań zaprojektowałam własne ilustracje.
Niektóre z podanych narzędzi badawczych znaleźć można we wcześniej wymienionych monografiach autorskich, zaś wszystkie zostaną dokładnie przestudiowane i przedstawione w publikacji: M.
39
Z przedstawionych wyżej założeń wynika, że prowadząc badania nad osobą twórczego pedagogicznie nauczyciela, analizowałam cechy jego osobowości,
proces twórczy, dzieło twórcze, twórczość jako styl życia i środowisko rodzinne,
szkolne i zawodowe. Uzyskane wyniki badań42 pozwoliły mi na: 1) skonstruowanie programu studiów podyplomowych terapii pedagogicznej i pedagogiki zdolności, które prowadzę od 2010 roku na Uniwersytecie Zielonogórskim,
a w latach 2003–2006 realizowałam w Wyższej Szkole Medycznej w Legnicy; 2)
wprowadzenie w ramach specjalności edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna
przedmiotów: praca z dzieckiem zdolnym i twórczym (na studiach licencjackich) oraz pedagogika zdolności i twórczości, diagnoza dzieci zdolnych i twórczych (na studiach magisterskich).
Zakończenie
Systemowe ujęcie człowieka i jego twórczości – co tutaj omawiam – polega na uwzględnieniu wielu czynników integrujących się, działających łącznie, których współistnienie prowadzi do wytworzenia nowego, oryginalnego
dzieła. Twórczość tak rozumiana nie może być sprowadzana do jednej tylko cechy, zdolności, procesu czy dzieła. Dopiero interakcyjne oddziaływanie „poznania, emocji, motywacji, osobowości i kontekstu społecznego [...],
czynników makrospołecznych: kulturowych, politycznych i ekonomicznych”
może prowadzić do twórczego dzieła43. Wciąż nie jest doceniana rola czynników ponadindywidualnych w rozwoju twórczym człowieka. Systemowe koncepcje człowieka i twórczości przełamują personalistyczny punkt widzenia,
według którego twórczość ograniczamy do osoby, czyli jej poznania, psychiki, osobowości44. W ujęciu systemowym funkcjonowanie człowieka, jak
i jego twórczość, jest częścią szerszego układu, uczestniczącego w powstawaniu twórczego dzieła45.
Przeprowadzone badania, jak i pogłębiona analiza literatury przedmiotu pozwala na wyraźne odróżnienie twórczości nauczyciela od twórczości
pedagogicznej nauczyciela, od kreatywności i od innowacyjności pedagogicznej nauczyciela. krótko mówiąc: 1) kreatywność to potencjalne cechy,
Magda-Adamowicz, Twórczość pedagogiczna nauczyciela w konwencji systemowej. Źródła – koncepcja
– identyfikacje, Toruń [w druku].
42
Wyniki opublikowane zostały w czterech monografiach: M. Magda-Adamowicz (2007), Wizerunek…, dz. cyt.; taż (2009), Uwarunkowania efektywności…, dz. cyt.; taż (2011), Treningi twórczości…, dz.
cyt.; taż (2012), Obraz twórczych…, dz. cyt.
43
E. Nęcka (2001), Psychologia…, dz. cyt., s. 173.
44
Tamże.
45
Tamże, s. 173.
40
które gdy rozwijamy, to możemy doprowadzić do twórczości subiektywnej
lub nawet obiektywnej; 2) twórczość pedagogiczna nauczyciela występuje
w jego pracy opiekuńczo-dydaktyczno-wychowawczej, lekcyjnej, pozalekcyjnej i pozaszkolnej pod wpływem dostrzeganych sytuacji edukacyjnych.
Dzięki twórczości pedagogicznej nauczyciel tworzy innowacje pedagogiczne
i autorskie (własne) programy dydaktyczne, wychowawcze. Twórczość pedagogiczna subiektywna nauczyciela jest rozumiana jako tworzenie rzeczy już
istniejących, o czym jednostka nie wie. Twórczość obiektywna to ta przez
duże T – historyczna, czyli znacząca, wstrząsająca dla określonej dziedziny
wiedzy. Twórczość nauczyciela pozwala w pełni realizować życiowe zadania rozwojowe, dostosowane do potrzeb i możliwości obydwóch podmiotów
edukacji. To z kolei przynosi zadowolenie z życia. Stopień i zakres samorealizacji oraz zaspokajania własnych potrzeb, o ile idzie w parze z wymaganiami
i zasobami otoczenia, prowadzi do zadowolenia, pozytywnych emocji. Z tych
między innymi względów pożądana jest twórczość pedagogiczna nauczycieli
w szkole. Trzeba też jasno powiedzieć, że nauczyciel nie będzie twórczy pedagogicznie, jeśli nie ma cech nonkonformistycznych i heurystycznych oraz
jeśli nie działa w sprzyjającym środowisku. Ponieważ człowiek jest zewnętrznie sterowany46, dlatego w procesie kształcenia w szkole wyższej możemy
prowadzić zajęcia pobudzające, uświadamiające kandydatowi, że ma takowe
cechy i jak może je wykorzystać. Jednakże nie ma twórczości bez odtwórczości47. W życiu codziennym, również zawodowym, podmiot musi wykonywać
czynności standardowe, które są nieodłącznym elementem naszego funkcjonowania. W szkole wyższej musi też nauczyć się metodycznego postępowania, aby w przyszłości być zdolnym do wykształcenia u uczniów niezbędnych
w życiu kompetencji. Powszechnie spotykamy już młode osoby, które nie
czytają ze zrozumieniem, nie piszą poprawnie pod względem kaligraficznym
I gramatycznym, nie umieją wyrazić swoich myśli i emocji w postaci zdań
itp. Zatem przyjęto rozwiązanie etykietowania ich, podejmowania pracy terapeutycznej z nimi zamiast systematycznie prowadzonej pracy metodycznej. Dopiero po uświadomieniu sobie doświadczeń metodycznych i zintegrowaniu ich z wcześniej uzyskaną wiedzą naukową oraz pod warunkiem,
że posiadać będą cechy twórcze, nauczyciele będą podejmować aktywność
twórczą pedagogicznie.
46
S. Popek (2003), Człowiek…, dz. cyt.
47
Tamże.
41
Bibliografia:
Andrukowicz W. (1999), Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń.
Cudowska A. (2004), Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji, Białystok.
Dobrołowicz J. (2002), Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, Kielce.
Dobrołowicz W. (1995), Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa.
Guilford J.P. (1978), Natura inteligencji człowieka, Poznań.
Kozielecki J. (1987), Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna,
Warszawa.
Kozielecki J. (1998), Transgresja i kultura, Warszawa.
Magda-Adamowicz M. (2012), Obraz twórczych pedagogicznie nauczycieli klas początkowych, Toruń.
Magda-Adamowicz M. (2009), Uwarunkowania efektywności kształcenia nauczycieli
klas I-III w zakresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra.
Magda-Adamowicz M. (2007), Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela klas
I-III, Zielona Góra.
Magda-Adamowicz M. (2011), Treningi twórczości a umiejętności zawodowe, Toruń.
Magda-Adamowicz M. (2015), Twórczość pedagogiczna nauczyciela w konwencji systemowej. Źródła – koncepcja – identyfikacje, Toruń [w druku].
Matczak A. (1982), Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji, Poznań.
Nęcka E. (2001), Psychologia twórczości, Gdańsk.
Pietrasiński Z. (1969), Myślenie twórcze, Warszawa.
Popek S. (2003), Człowiek jako istota twórcza, Lublin.
Popek S. (2010), Psychologia twórczości plastycznej, Kraków.
Schulz R. (1994), Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa.
Sołowiej J. (1983), Rodzinne uwarunkowania twórczości dzieci i młodzieży, Gdańsk.
Strzałecki A. (2004), Psychologia twórczości. Między tradycją a ponowoczesnością,
Warszawa.
Szmidt K.J. (2007), Pedagogika twórczości, Gdańsk.
Szymański M. (1987), Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa.
Tatarkiewicz W. (1982), Dzieje sześciu pojęć, Warszawa.
42
Tokarz A. (2005), Dynamika procesu twórczego, Kraków.
Żuk T. (1986), Uzdolnienia twórcze a osobowość, Poznań.
••
Pedagogically creative teacher
Abstract
Creative teacher constantly makes self-esteem, by observing the behavior of students. With resistance to the notion of creativity and effort
went into European culture. Today, it is assumed that the creators may
be people from all walks of life. This name means any human activity
beyond simple recipes, the information provided. Creativity is determined by factors both internal and external. Thus, in the modern era
of studying – in the full sense of the word – creativity (including creativity of the teacher) have to be considered: personality traits, the creative process, creative work, creativity as a respondents, the external
environment. Nowadays often used interchangeably concept of creativity, by which we mean the potential characteristics that when we
develop it we can bring to the creativity of a subjective or even objective. Against the background discussed three theories, ie .: interactive
creativity S. Popek, E. Nęcka levels of creativity and creative teaching
R. Schulz, author of the text discussed the concept of their own pedagogical creativity of the teacher. The author distinguishes that outlined
here, creativity of subjective and objective dividing them further to the
narrower and wider range. System creativity in pedagogical approach
of the teacher is to take a number of factors that integrate, acting jointly, leading to the formation of a new, original work.
Keywords: teacher, teaching creativity
••
Wiedza o twórczości i stosunek do nauczania
twórczego jako istotne elementy kompetencji
współczesnego nauczyciela.
Raport z badań studentów pedagogiki
••
Wstęp
Niniejszy artykuł stanowi relację z wyników badań, których uczestnikami byli studenci pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. J. Korczaka
w Warszawie (dalej: WSP). Badania były prowadzone na przestrzeni dwóch lat:
w roku akademickim 2010/11 oraz 2011/2012 na Wydziale Nauk Społeczno-Pedagogicznych WSP w Katowicach. Część teoretyczna artykułu, ze względu
na wymogi jego objętości, została zredukowana do minimum. Dokładniejsza
relacja dotycząca założeń projektu badawczego, realizowanego jako badania
diagnostyczno-weryfikacyjne, znajduje się w moim artykule opublikowanym
w czasopiśmie „Auxilium Sociale Novum”1.
Problematyka kreatywności w pracy nauczyciela
W pedagogice powszechnie akceptuje się tezę, że kompetencje kreatywne
są kluczowe w pracy nauczycieli i kształceniu kandydatów na nauczycieli. Wiedza wynikająca z badań nad twórczością w pracy nauczycieli, twórczym nauczaniem, kształceniem kreatywnych nauczycieli wskazuje na konieczność integracji dotychczasowych dokonań oraz prowadzenia dalszych badań. Wydaje
się, że w ramach pedeutologii twórczości można by takie zadanie wykonać.
Pedagogika twórczości rozwija się intensywnie w ostatnich latach, a wiedza na
temat uwarunkowań twórczości jest coraz bogatsza2. Rozważania dotyczące
1
D. Ekiert-Oldroyd (2012), Kreatywny nauczyciel w systemie kształcenia zintegrowanego czyli pedeutologia twórczości w kształceniu kandydatów na nauczycieli, „Auxilium Sociale Novum”, nr 3–4, s. 38–51.
2
Przykładowe publikacje z zakresu pedagogiki twórczości z ostatnich lat: S. Popek (2001), Człowiek jako jednostka twórcza, Lublin; E. Nęcka (2001), Psychologia twórczości, Gdańsk; K.J. Szmidt (red.)
44
twórczości nauczycieli także są przedmiotem wielu publikacji3. O powszechności zainteresowań problematyką kreatywności w ostatnich kilkunastu latach może świadczyć także to, że w Internecie można znaleźć gotowe materiały szkoleniowe, blogi trenerów kreatywności, przykłady kursów i treningów
twórczości, gotowe scenariusze lekcji, przykłady stymulowania kreatywności
uczniów. Nauczyciel nastawiony na ulepszanie swych metod pracy z uczniami
ma do dyspozycji wiele ciekawych materiałów, nie wspominając już o kursach
dokształcających, które są oferowane nawet w nadmiarze.
W zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej dobrym przykładem publikacji
podsumowującej dorobek prac nad kreatywnością nauczycieli jest niedawno
wydana praca I. Adamek i J. Bałachowicz Kompetencje kreatywne nauczyciela
wczesnej edukacji dziecka4. Trudno nie zgodzić się z twierdzeniem, że powodzenie każdej reformy szkolnej zależy od jakości przygotowania zawodowego
nauczycieli, ich profesjonalności i kompetencyjności oraz ich motywacji do
pracy. Trzeba więc skoncentrować uwagę na kształtowaniu kompetencji kreatywnych zarówno u kandydatów na nauczycieli, jak i u samych nauczycieli
w toku ich późniejszego rozwoju zawodowego. Trzeba skupić się na kształceniu pedagogów i nauczycieli o otwartych umysłach, innowacyjnych i kreatywnych. Przez pojęcie kreatywności rozumiem drzemiący w człowieku potencjał
niezbędny do twórczego działania; styl pracy polegający na wychodzeniu poza
rutynę, opierający się na oryginalności, pomysłowości, dążeniu do zmian,
u którego podstaw leży ciekawość, pasja uczenia się, śmiałość w myśleniu
i działaniu. Kreatywność w pracy nauczyciela to podstawowy warunek stymulowania rozwoju uczniów.
Kompetencje kreatywne są różnorodnie definiowane w literaturze pedagogicznej i zwykle wymieniane, gdy mowa o kształceniu bądź rozwoju nauczycieli. Praktyka edukacyjna wydaje się jednak znacznie odbiegać od postulatów
(2003), Dydaktyka twórczości, Kraków; S. Popek (2004), Twórczość w teorii i praktyce, Lublin; A. Tokarz
(red.) (2005), W poszukiwaniu zastosowań psychologii twórczości, Kraków; M. Taraszkiewicz, C. Rose
(2006), Atlas efektywnego uczenia (się) nie tylko dla nauczycieli, Warszawa; K.J. Szmidt (2007), Pedagogika twórczości, Gdańsk; K.J. Szmidt, W. Ligęza, (red.) (2009), Twórczość dzieci i młodzieży. Stymulowanie – badanie – wsparcie, Kraków; M. Karwowski (red.) (2009), Identyfikacja potencjału twórczego.
Teoria, metodologia, diagnostyka, Warszawa; M. Karwowski (2009), Zgłębianie kreatywności. Studia nad
pomiarem poziomu i stylu twórczości, Warszawa; M. Karwowski, A. Gajda, (red.) (2010), Kreatywność
(nie tylko) w klasie szkolnej. Studia empiryczne, Warszawa; L. Skorecka (2010), Prakseologiczny wymiar
pedagogiki twórczości w pracy nauczyciela, Warszawa.
3
Wybrane publikacje: I. Adamek, J. Bałachowicz (red.) (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, Kraków; E. Sałata (2011), Kreatywny nauczyciel – to znaczy jaki?, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”, nr 3; D. Ekiert-Oldroyd (2013), Kształcenie kreatywnych nauczycieli. Między
retoryką a praktyką [w:] U. Szuścik (red.), Nauczyciel kreator rzeczywistości edukacyjnej. Kształcenie –
teoria – praktyka nauczycielska, Bielsko-Biała; B. Dyrda (b.r.), Twórcze rozwiązywanie problemów w pracy
nauczyciela [online] [dostęp: 10.04.2014]. Dostępny w internecie: http://www.cen.uni.wroc.pl/Pliki/19.pdf.
4
I. Adamek, J. Bałachowicz, Kompetencje kreatywne…, dz. cyt.
Wiedza o twórczości i stosunek do nauczania twórczego…
45
teoretycznych. Niektórzy autorzy, odwołując się przy tym do wyników własnych badań, krytykują współczesnych nauczycieli, uważając, że są oni osobami konserwatywnymi, mało twórczymi, w niewielkim stopniu potrafiącymi zauważyć i docenić twórczość innych, a zwłaszcza uczniów5. Niepokojący
obraz nauczyciela jako osoby jedynie wypełniającej obowiązki i zniewolonej
powinnościami wyłania się także z badań H. Kwiatkowskiej6. Potwierdzają te
fakty także badania H. Siwek, która udowadnia, że studenci przygotowujący
się do zawodu nauczyciela nie potrafią stawiać uczniom zadań, które pobudzałyby myślenie twórcze7.
Kontrowersje wokół twórczości nauczycieli i dyskusje nad potrzebą ich
kształcenia dobrze podsumowują słowa M. Karwowskiego: „Dlatego też widzimy ciągłą potrzebę realizowania dobrze zaplanowanych i uzasadnionych teorią
badań empirycznych na gruncie pedagogiki kreatywności. Choć wiemy coraz
więcej, wciąż wiele nie wiemy, czy mówiąc mocniej: wciąż niewiele wiemy”8.
Metodologiczne założenia badań własnych
Podejmując badania diagnostyczne, stawiałam sobie za cel uzyskanie
wiedzy o twórczości oraz deklarowanych postawach wobec nauczania twórczego wśród studentów pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej (wówczas
WSP TWP) z Wydziału Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach.
Dla potrzeb niniejszego opracowania zreferuję wyniki badań odpowiadające następującym pytaniom badawczym:
• Jaki jest poziom wiedzy o twórczości badanych studentów pedagogiki
WNSP w Katowicach?
• Czy zakres wiedzy na temat twórczości jest taki sam w grupie studentów wykonujących zawód nauczyciela, jak i w pozostałych grupach
studentów?
• Jakie postawy wobec nauczania twórczego deklarują studenci WNSP
w Katowicach?
• Czy istnieją różnice w zakresie deklarowanych postaw wobec nauczania twórczego pomiędzy studentami wykonującymi zawód nauczyciela a tymi, którzy nie wykonują tego zawodu?
5
Zob. W. Dobrołowicz (1995), Psychodydaktyka kreatywności dydaktycznej na użytek nauczyciela praktyka. Praktyczny program wiedzy, Warszawa; D. Klus-Stańska, M. Nowicka (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa.
6
H. Kwiatkowska (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk.
7
Siwek H. (2012), (Nie)twórcze podejście nauczycieli do planowania zabaw dydaktycznych
w scenariuszach do zajęć zintegrowanych, „Auxilium Sociale Novum”, nr 3–4, s. 86–110.
8
M. Karwowski, A. Gajda (2010), Kreatywność (nie tylko) w klasie szkolnej, Warszawa, s. 3.
46
W badaniach posłużono się następującymi metodami:
• badanie wiedzy o twórczości: kwestionariusz „Co sądzisz o twórczości” (dalej: CSOT), autorstwa Doroty Ekiert-Oldroyd9;
• badanie deklarowanych postaw twórczego uczenia się i nauczania –
skala OCLT (Opinions of Creative Learning and Teaching) E.P. Torrance’a w tłumaczeniu i adaptacji Doroty Ekiert-Oldroyd10.
Opis narzędzia badawczego – badanie wiedzy o twórczości
W celu sprawdzenia stanu wiedzy o twórczości wśród studentów posłużono się kwestionariuszem „Co sądzisz o twórczości”. Składa się on z 60 twierdzeń, wyrażających poglądy na temat twórczości. Każdemu z nich badany
mógł przyporządkować jedną z trzech możliwych odpowiedzi:
1. „Twierdzenie uważam za prawdziwe” („P”);
2. „Twierdzenie uważam za nieprawdziwe” („N”);
3. „Nie wiem” („?”).
Kwestionariusz CSOT składa się z 6 skal badających, dotyczących różnych
obszarów:
•
•
•
•
•
•
Skala 1: poglądy na twórczość,
Skala 2: cechy ludzi twórczych,
Skala 3: proces twórczy,
Skala 4: produkt twórczy,
Skala 5: klimat i stymulowanie twórczości,
Skala 6: samoocena własnej aktywności twórczej.
Skala 1 zawiera 17 twierdzeń, dotyczących ogólnych poglądów na temat
tego, czym jest twórczość. Przykłady twierdzeń: ”Twórczość i inteligencja
przejawiają się tak samo”; „Rozwiązywanie fikcyjnych problemów jest bezsensowne”.
Skala 2 zawiera 21 twierdzeń dotyczących poglądów na temat cech ludzi
twórczych. Przykłady twierdzeń: „Ludzie twórczy często mają niezwykłe hobby”; „Twórczy ludzie lubią takie działania, których rezultaty łatwo przewidzieć”.
9
D. Ekiert-Oldroyd (2003), Pedeutologiczne konteksty dydaktyki twórczości i ich pragmatyczne
implikacje (pedeutologia twórczości a dydaktyka twórczości) [w:] Szmidt K.J. (red.), Dydaktyka twórczości.
Koncepcje. Problemy. Rozwiązania, Kraków, s. 135–158.
10
Kwestionariusz OCLT uzyskałam podczas stażu w Center for Creative Learning, Sarasota FL,
USA. Przetłumaczyłam go i – za zgodą Autora – stosuję w badaniach; dotychczas znalazł zastosowanie
głównie w pracach magisterskich i licencjackich wykonywanych pod moim kierunkiem w Uniwersytecie
Śląskim i WSP im. J. Korczaka. Został on także zastosowany w pracy doktorskiej Lucyny Skoreckiej (zob.
L. Skorecka (2010), Prakseologiczny wymiar pedagogiki twórczości w pracy nauczyciela, Warszawa).
47
Skala 3 zawiera 4 twierdzenia dotyczące procesu twórczego. Przykłady
twierdzeń: „Proces twórczy przebiega w sposób zaplanowany i uporządkowany”; „Wynalazki często powstają w wyniku zupełnie przypadkowych skojarzeń”.
Skala 4 zawiera 4 twierdzenia dotyczące poglądów na temat twórczego
produktu. Przykłady twierdzeń: „Produkt twórczy to produkt nowy i użyteczny”; „Wiele tzw. gadżetów to znakomite przykłady produktów twórczych”.
Skala 5 zawiera 9 twierdzeń dotyczących poglądów na temat klimatu
i czynników stymulujących twórczość. Przykłady twierdzeń: „Można nauczyć
się specjalnych technik myślenia rozwijających pomysłowość”; „Tak zwana atmosfera w miejscu pracy może hamować twórcze zachowania ludzi bądź stymulować je”.
Skala 6 zawiera 5 twierdzeń dotyczących samooceny własnego potencjału
twórczego. Przykłady twierdzeń: „Myślę, że w porównaniu z innymi ludźmi jestem bardziej twórczy”; „Robię także rzeczy, które można by uznać za twórcze”.
W tej skali badany odpowiada „tak” lub „nie” albo nie udziela żadnej odpowiedzi. Skala 6 jest interpretowana dla każdego uczestnika indywidualnie.
Odpowiedzi w skali 1–5 są punktowane zgodnie z kluczem. Badany może
uzyskać maksymalnie 55 punktów, w przypadku gdy wszystkie odpowiedzi
będą zgodne z kluczem. Część dotycząca samooceny, czyli skala 6, nie jest
punktowana.
Na podstawie uzyskanych wyników badań została opracowana skala stenowa, którą przedstawia tabela 1.
Tabela 1
Skala stenowa kwestionariusza CSOT
Sten
Punkty
Kategoria wyników
dolna granica
górna granica
10
48
55
bardzo wysokie
9
44
47
bardzo wysokie
8
42
43
wysokie
7
40
41
wysokie
6
37
39
przeciętne
5
33
36
przeciętne
4
28
32
niskie
3
24
27
niskie
2
16
23
bardzo niskie
1
1
15
bardzo niskie
48
Opis narzędzia badawczego – badanie deklarowanych
postaw wobec twórczego nauczania i uczenia się
Jak już wspomniano, postawy nauczycieli wobec nauczania i uczenia się
badane były za pomocą skali OCLT (Opinions of Creative Learning and Teaching). Skala Torrance’a zawiera zestaw 60 twierdzeń dotyczących postępowania nauczyciela z uczniami i pozwala na diagnozę poglądów na temat
kreatywnego nauczania i uczenia się. Badany udziela odpowiedzi, określając
stopień zgodności własnych poglądów z każdym twierdzeniem. Skala odpowiedzi rozpięta jest pomiędzy stwierdzeniami: „zdecydowanie się zgadzam”
a „zdecydowanie się nie zgadzam”. Każdej odpowiedzi zgodnej z kluczem
przypisuje się punkty. Uzyskany wynik (suma punktów) określa postawę
osoby badanej (mniej lub bardziej pozytywną) wobec nauczania twórczego.
Odpowiedzi zaznaczane są na arkuszu i punktowane zgodnie z przyjętą skalą: odp. A. – 2 pkt., odp. B – 1 pkt., odp. D – 1 pkt. i odp. E – 2 pkt. Maksymalny wynik, jaki można uzyskać, to 120 punktów.
Przykładowe twierdzenia kwestionariusza OCLT:
1. Uczniowie powinni być nagradzani tylko wtedy, kiedy podają prawidłowe
albo najlepsze rozwiązania danego problemu.
2. Jeżeli uczeń wpadł na pomysł, który nie jest nikomu znany, to powinien go
zachować dla siebie.
11. W nauczaniu ważniejsze jest pomaganie uczniom w szukaniu błędów w dotychczasowych rozwiązaniach niż wymyślanie nowych rozwiązań problemów.
23. Nauczyciel postępuje nieprawidłowo, jeśli daje uczniom do rozwiązania takie problemy, których nie można rozwiązać za pomocą powszechnie znanych
zasad myślenia.
43. Uczniowie czasem wyznają „buntownicze” idee, ale w miarę dorastania powinni od nich odchodzić i „przystosować się do życia”.
Wyniki badań przeliczono na skalę stenową i uszeregowano w ramach pięciu kategorii.
Tabela 2
Skala stenowa kwestionariusza OCLT
Sten
Punkty
Postawa
10
92
120
pozytywna
9
80
91
pozytywna
8
72
79
umiarkowanie pozytywna
7
62
71
umiarkowanie pozytywna
6
54
61
neutralna
5
44
53
neutralna
4
38
43
umiarkowanie negatywna
3
30
37
umiarkowanie negatywna
2
25
29
zdecydowanie negatywna
1
1
24
zdecydowanie negatywna
49
Charakterystyka badanej grupy
Badaniami objęto 318 studentów pedagogiki różnych specjalności. Szczegółowy skład grupy badanych przedstawia tabela 3.
Tabela 3
Charakterystyka badanej grupy
Specjalność
Liczba osób
Pedagogika wczesnoszkolna z wychowaniem przedszkolnym
82
Pedagogika resocjalizacyjna
58
Pedagogika społeczno-opiekuńcza
25
Pedagogika pracy
28
Aktywizacja środowisk lokalnych
55
Grupa mieszana realizująca zajęcia z kreatywności
70
Razem
318
Źródło: Badania własne.
Spośród wszystkich badanych osób do analiz porównawczych wyodrębniono grupę 49 studentów wykonujących już zawód nauczyciela. Wśród
nich 34 osoby to osoby studiujące na kierunku pedagogika wczesnoszkolna
z wychowaniem przedszkolnym, a pozostałe to studenci innych specjalności.
Motywem wyboru tej kategorii osób było przypuszczenie, że osoby wykonujące zawód nauczyciela będą przejawiać wyższy poziom wiedzy o twórczości
i bardziej pozytywne postawy wobec nauczania twórczego niż osoby niewykonujące tego zawodu. Następnie porównano wyniki tej podgrupy z wynika-
50
mi pozostałych badanych studentów.
Analiza i interpretacja wyników badań. Wiedza o twórczości
w porównywanych grupach studentów
Wyniki badań przedstawione zostały w poniższej tabeli i na wykresach.
Tabela 4
Poziom wiedzy o twórczości w badanej grupie osób
Poziom wiedzy
o twórczości
Bardzo
wysoki
Sten 9-10
Wysoki
Sten 7-8
Przeciętny
Sten 5-6
Niski
Sten 4-3
Bardzo
niski
Sten 1-2
4
11
24
8
2
8,2%
22,4%
49%
16,3%
4,1%
16
33
64
33
10
10,2%
21,2%
41%
21,2%
6,4%
Nauczyciele
N=49=
100%
Pozostali
studenci
N=156 =
100%
Wykres 1
Poziom wiedzy o twórczości wśród nauczycieli
51
Wykres 2
Poziom wiedzy o twórczości wśród pozostałych studentów
Można stwierdzić, że nauczyciele studiujący na Wydziale Nauk Społeczno-Pedagogicznych WSP w Katowicach (przeważnie na kierunku pedagogika
wczesnoszkolna z wychowaniem przedszkolnym) uzyskali wyniki nieróżniące się od wyników pozostałych studentów (suma wyników bardzo wysokich
i wysokich =30,6 do 31,4). Różnica daje się zauważyć jedynie w zakresie wyników niskich (odpowiednio nauczyciele 20,4; pozostali studenci 27,6). W grupie nauczycieli zauważamy mniejszy odsetek osób uzyskujących niskie wyniki, co oznacza, że ich wiedza o twórczości jest nieco wyższa niż pozostałych
studentów. Prawie połowa nauczycieli prezentuje przeciętny poziom wiedzy
o twórczości. Analiza rozkładu wyników wewnątrz grupy nauczycieli, przy
uwzględnieniu zmiennej: poziom awansu zawodowego, nie wykazała znaczących różnic. Jest to także wynik budzący rozczarowanie, zwłaszcza że badani
byli studentami kończącymi studia magisterskie (!). Wyniki badań dowodzą,
że wiedza o twórczości nie jest w wystarczającym stopniu uwzględniana w programie studiów pedagogicznych. Szczególnie ważne w tym zakresie wydaje się
przygotowanie studentów studiujących pedagogikę wczesnoszkolną (w badanej grupie 49 nauczycieli aż 34 osoby studiowały właśnie na tej specjalności).
Deklarowane postawy wobec nauczania twórczego w świetle
wyników badań
Wyniki dotyczące deklarowanych postaw wobec nauczania twórczego zaprezentowane są w poniższej tabeli i na wykresach.
52
Tabela 5
Deklarowane postawy wobec twórczego nauczania w badanej grupie osób
Postawa
wobec
nauczania
twórczego
Pozytywna Umiarkowanie Neutralna Umiarkowanie Zdecydowanie
pozytywna
negatywna
negatywna
Sten 9–10
Sten 7–8
Sten 5–6
Sten 4–3
Sten 1–2
Nauczyciele
N=48=100%
4
8,3%
16
33,3%
9
18,8%
17
35,4%
2
4,2%
Pozostali
studenci
N=263=100%
18
6,8%
61
23,2%
106
40,3%
63
24%
15
5,7%
Wykres 3
Deklarowane postawy wobec nauczania twórczego w grupie nauczycieli
53
Wykres 4
Deklarowane postawy wobec nauczania twórczego wśród pozostałych studentów
pedagogiki
Zauważyć można, że tylko 41,6% badanych nauczycieli przejawia umiarkowanie pozytywną lub pozytywną postawę wobec twórczego nauczania
i uczenia się. W grupie pozostałych studentów pedagogiki odsetek ten wynosi
tylko 30%. Tak więc nauczyciele deklarują raczej pozytywne postawy wobec
nauczania twórczego. Niemniej zauważyć należy, że odsetek takich osób nie
stanowi nawet połowy badanej grupy nauczycieli. Jeszcze większe zaniepokojenie może budzić wysoki odsetek osób deklarujących umiarkowanie i zdecydowanie negatywną postawę, czego odzwierciedleniem są niskie wyniki w skali
stenowej. Wśród nauczycieli odsetek wynosi 39,6%, a wśród studentów pedagogiki niebędących nauczycielami 29,7%, zatem więcej postaw negatywnych
wystąpiło w grupie czynnych nauczycieli (!). Czyżby był to skutek doświadczeń
zdobytych w pracy zawodowej? Trzeba też zauważyć, że postawy nauczycieli
są w wyższym stopniu zróżnicowane, jak również bardziej zdecydowane niż
postawy porównywanej grupy studentów. Postawę neutralną prezentuje tylko
18,8% badanych, podczas gdy w grupie studentów niebędących nauczycielami
taki stosunek względem nauczania twórczego prezentuje aż 40,3% studentów.
Wyniki badań obydwu grup, zarówno nauczycieli wykonujących już swój
zawód, jak i studentów, którzy mają w przyszłości zostać pedagogami, są niepokojące. Biorąc pod uwagę fakt, że mowa tu o pedagogach oraz że w badanej
54
grupie znaleźli się nauczyciele uzupełniający swoje wykształcenie na studiach
magisterskich, a więc osoby stosunkowo młode, z niewielkim stażem pracy,
zastanawiający jest tak wysoki wśród badanych odsetek tych, którzy nie są
przekonanymi, że ich rolą jest rozwijanie kreatywności uczniów.
Podsumowanie i wnioski
Zasadnym wydaje się pytanie o to, czy możemy wymagać i spodziewać się
postaw twórczych, jeśli kandydaci (kandydatki) na studia pedagogiczne przygotowujące do zawodu nauczyciela nie podlegają żadnej selekcji, a rekrutują się
często ze środowisk kulturowo zaniedbanych i wybierają studia pedagogiczne,
ponieważ wydają się im one łatwiejsze niż inne. Uwaga ta dotyczy zwłaszcza szkół
prywatnych, bowiem na studia dzienne selekcja jest dokonywana na podstawie
konkursu świadectw maturalnych. Najlepsi kandydaci na pedagogów studiują
więc w trybie studiów dziennych, inni w trybie studiów zaocznych w uniwersytetach (gdzie także dokonuje się selekcji na podstawie konkursu świadectw oraz
obowiązują limity), a pozostali – w uczelniach prywatnych. Dodatkowo trzeba także wziąć pod uwagę fakt, że praktykowany sposób rekrutacji na wszelkie
studia, w tym pedagogiczne, w obliczu znacznego spadku liczby potencjalnych
studentów prowadzi do działań mających na celu zachęcenie nawet najsłabszych
kandydatów do podjęcia studiów – nawet takich, którzy maturę zdali w terminie
poprawkowym. Dlatego też obniżenie rangi studiów wyższych jest faktem niezaprzeczalnym. Dotyczy to także studiów na kierunkach pedagogicznych.
Jako nauczyciele akademiccy kształcący pedagogów możemy założyć, że
zbyt mały nacisk w procesie kształcenia kładziemy na problematykę kreatywności, nowoczesnego podejścia do twórczości, innowacyjności. Jak ma się zmienić
polska szkoła w procesie jej reformowania, jeśli z uczelni wyższych wychodzą
absolwenci, których wiedza o twórczości jest niezadowalająca, a przez to nie
dość są przekonani o możliwości kształcenia w taki sposób, by pobudzać twórcze predyspozycje uczniów, by ich rozwijać w zakresie umiejętności zarówno
twórczego, jak i krytycznego myślenia? To pytanie powinno nas wszystkich skłaniać do refleksji i jeszcze mocniej utwierdzać w przekonaniu, że wdrażanie elementów pedagogiki twórczości oraz przeprowadzanie treningów twórczości jest
w kształceniu akademickim potrzebne. Dla nie dość przekonanych argumentem
niech będzie fakt, że ich skuteczność na polu zmieniania podejścia nauczycieli
do twórczości została udowodniona w wielu badaniach11.
11
Zob. T. Giza, Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej. Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Pedagogicznej, Kielce1998; L.Skorecka, Prakseologiczny wymiar pedagogiki twórczości w pracy nauczyciela, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP, Warszawa 2010; także K. Szmidt, Pedagogika
twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2013, oraz K.J. Szmidt, Trening twórczości
w szkole wyższej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistycznej, Łódź 2005
55
Uwaga końcowa
Podaję swój adres mailowy ([email protected]) dla osób, które chciałyby moje
badania powtórzyć w innych uczelniach i skorzystać z narzędzi, które skonstruowałam i zastosowałam w badaniach.
Bibliografia
edukacji dziecka, Kraków.
Dobrołowicz W. (1995), Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa.
Dyrda B. (b.r.), Twórcze rozwiązywanie problemów w pracy nauczyciela [online] [dostęp: 10.04.2014]. Dostępny w internecie: http://www.cen.uni.wroc.pl/Pliki/19.pdf.
Ekiert-Oldroyd D. (2003), Pedeutologiczne konteksty dydaktyki twórczości i ich pragmatyczne implikacje (pedeutologia twórczości a dydaktyka twórczości) [w:] Szmidt K.J.
(red.), Dydaktyka twórczości. Koncepcje. Problemy. Rozwiązania, Kraków.
Ekiert-Oldroyd D. (2012), Kreatywny nauczyciel w systemie kształcenia zintegrowanego, czyli pedeutologia twórczości w kształceniu kandydatów na nauczycieli, „Auxilium
Sociale Novum”, nr 3–4, s. 38–51.
Ekiert-Oldroyd D. (2013), Kształcenie kreatywnych nauczycieli. Między retoryką
a praktyką [w:] U. Szuścik (red.), Nauczyciel – kreator rzeczywistości edukacyjnej.
Kształcenie – teoria – praktyka nauczycielska, Bielsko-Biała.
Fazlagić J. (2009), Wspieranie innowacyjności w oświacie, „Dyrektor Szkoły”, nr 3,
s. 35–38.
Giza T. (1998), Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej, Kielce.
Karwowski M., Gajda A. (2010), Kreatywność (nie tylko) w klasie szkolnej, Warszawa.
Klus-Stańska D., Nowicka M. (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa.
Kwiatkowska H. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk.
Siwek H. (2012), (Nie)twórcze podejście nauczycieli do planowania zabaw dydaktycznych w scenariuszach do zajęć zintegrowanych, „Auxilium Sociale Novum”, nr 3–4,
s. 86–110.
Skorecka L. (2010), Prakseologiczny wymiar pedagogiki twórczości w pracy nauczyciela, Warszawa.
Skorecka L. (2012), Realizacja idei kreatywności w praktyce edukacyjnej szkoły wyższej, „Auxilium Sociale Novum”, nr 3–4, s. 63–75.
56
Szmidt K.J. (2005), Trening twórczości w szkole wyższej, Łódź.
••
Knowledge about creativity and attitudes to creative
teaching as elements of teacher competence:
a report of research on students of education
Abstract
The article presents the results of an empirical study of the level of
knowledge about creativity and the attitudes towards creative learning and teaching among the students of education. The results from
two groups are compared: students who already work as teachers and
students who do not teach. Two questionnaires were used. CSOT by
D. Ekiert-Oldroyd and OCLT by E.P. Torrance. The groups compared
show a rather low level of knowledge of creativity, although the teachers’ sample scored higher. Attitudes towards creativity showed that the
teachers had more negative results than the non-teaching group. The
author concludes that in the education of teachers there is insufficient
emphasis on creativity, innovation and creative teaching and learning. The questionnaires are presented and made available for other
researchers interested in the competence of teachers in relation to creativity.
Keywords: creativity, teachers, pedeutology, teaching for creativity, creative
competences
••
Partycypacja w edukacji formalnej – perspektywa
nauczyciela w roli rodzica
••
Wstęp
Rola rodzica i nauczyciela oraz interakcje między nimi są przedmiotem wielorakich analiz teoretycznych. Nauczyciele są poddawani obserwacji nadzoru
pedagogicznego, są adresatami licznych badań pedagogicznych i psychologicznych oraz współrealizatorami polityki oświatowej państwa (to ostatnie z zadań
bywa kwestionowane). Stosunki interpersonalne między rodzicami i nauczycielami są uważane za bardzo ważne, aczkolwiek skomplikowane. Zdaniem Władysława Łukaszewskiego „są to z jednej strony układy dwustronne, gdzie każdy
z partnerów wymienia to, czym dysponuje w nadmiarze, na to, czego odczuwa
deficyt. Z drugiej strony, są to układy o strukturze bardzo skomplikowanych pętli”1. Zawierają się w nich więc nie tylko różnice i punkty styczne dzielonych
przez obie grupy poglądów na edukację młodego pokolenia, ale i wplatana jest
oficjalna polityka oświatowa dotycząca tej współpracy (nauczyciel aktualnie posiada status funkcjonariusza państwowego, z wszystkimi konsekwencjami prawnymi i wychowawczymi takiego ujęcia roli zawodowej).
Najbardziej skutecznym sposobem współuczestnictwa w edukacji formalnej
jest koncentrowanie się na tym, co każdy z jej uczestników (dzieci, rodzice, nauczyciele oraz społeczność lokalna) może wnieść do tej rzeczywistości. Partnerstwo efektywne, bo na takim powinno środowisku zależeć, to takie, które będzie
jak najlepiej wykorzystywało różnorodną wiedzę, konteksty i udział wspomnianego wyżej „kwartetu” we wspieraniu procesu wychowania i nauczania. W teorii
wartość partnerstwa nie jest podważana, a samo współdziałanie powszechnie
1
W. Łukaszewski (1984), Szanse rozwoju osobowości, Warszawa, s. 95.
58
akceptowane. Jednak promowanie i podtrzymywanie współpracy w praktyce
edukacyjnej nie jest łatwym zadaniem. Przyczynia się do tego fakt, iż – w odróżnieniu od wielu innych rodzajów relacji w życiu człowieka – kontakty interpersonalne pomiędzy rodzicami a nauczycielami mają z natury charakter formalny,
a ich właściwością nie jest swobodny wybór (np. sytuacji i osoby)2. Nauczycielski
namysł dotyczy także tego, jak ułożyć poprawne stosunki z rodzicami dzieci,
które edukują.
Współdziałanie w perspektywie ekologicznego modelu
Urie Bronfenbrennera
Posługując się Bronfenbrennerowską teorią ekologicznego ludzkiego rozwoju, współdziałanie osób można analizować jako system stosunków, który
przedstawiony być możne w postaci modelu koncentrycznie osadzonych kręgów, uszeregowanych w kolejności od mikro- do chrono- perspektywy (rys. 1).
Ekologia rozwoju człowieka obejmuje badania naukowe dotyczące stopniowego, wzajemnego dostosowywania się, jakie zachodzi pomiędzy aktywnie
rozwijającym się człowiekiem a zmieniającymi się własnościami jego życiowej
pozycji. Można zatem postawić pytanie: „Jak ten proces wpływa na powiązania
między kolejnymi usytuowaniami i w jaki sposób oddziałują one na niego poprzez szersze konteksty, w których pozycje są osadzone?” 3.
Ekologiczne środowisko składa się według tej teorii z szeregu zagnieżdżonych struktur, które mieszczą się wewnątrz następnych (jak koła współśrodkowe) (rys.1). Na najgłębszym poziomie mamy do czynienia z natychmiastowym
pozycjonowaniem, które uwzględnia osobę rozwijającą się (m i k r o s y s t e m ).
Mikrosystemy dotyczą relacji między dzieckiem i jego bezpośrednim otoczeniem (np. rodziną, przedszkolem, szkołą, instytucjami religijnymi, rówieśnikami). Mikrosystem są to wzorce aktywności, ról społecznych i relacji interpersonalnych, których rozwijająca się jednostka doświadcza w danym układzie
(środowisku), ujmowany wraz ze wszystkimi elementami tego układu.
Następny krąg to m e z o s y s t e m . Reprezentuje on powiązania pomiędzy
środowiskami, w których człowiek rozwija się i w których współuczestniczy (np.
interakcje pomiędzy rodzicami a nauczycielem, rówieśnikami dziecka a rodziną). Ludzie do interakcji wnoszą to, czego doświadczyli osobiście.
2
C. R. Keyes (2002), Parent-teacher partnerships: A theoretical approach for teachers, “International Journal of Early Years Education”, nr 10(3), s. 108; A. Brzezińska (2000), Społeczna psychologia
rozwoju, Warszawa, s. 187.
3
U. Bronfenbrenner (1979), The ecology of human development, Cambridge, s. 21.
Partycypacja w edukacji formalnej…
59
Rysunek 1
Ekologiczny model U. Bronfenbrennera
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: A. Vera Ramírez, M. G. Covarrubias4.
Trzeci poziom nazwano e g z o s y s t e m e m e m i odnosi się on do jednego
lub większej liczby środowisk (nie osób), które mają wpływ na osobę (np. miejsce pracy).
Poziom czwarty – m a k r o s y s t e m jest odniesieniem do wartości, prawa
i kultury, które wpływają na wszystkie niższe poziomy. Osoba rodzica, jego miejsce pracy, jego dziecko, jak i szkoła, do której to dziecko chodzi – wszystko to są
elementy otoczenia kulturowego. Członkowie grup kulturowych dzielą wspólną
tożsamość, dziedzictwo i łączą ich wspólne wartości. Makrosystem ewoluuje;
4
Opracowano na podstawie: A. Vera Ramírez, M. G. Covarrubias (b.r.), Teorias del juego [online]
[dostęp: 31.03.2014]. Dostępny w internecie: http://ludoterapiapsicologiaintegral.blogspot.com/2013/02/
teorias-del-juego.html
60
każde kolejne pokolenie może rozwijać się w warunkach niepowtarzalnego makrosystemu5.
Finalny poziom – c h r o n o s y s t e m – jest odwzorowywaniem zdarzeń
środowiskowych i przejścia ich w cyklu życia osoby, a także socjohistorycznych
okoliczności (np. rozwodu, zwiększenia szans kobiet na karierę zawodową w ciągu ostatnich trzydziestu lat)6.
W swojej teorii Urie Bronfenbrenner sygnalizuje potrzebę analizy, która
powinna opierać się na tezie o znaczących wpływach środowisk na proces rozwoju i uczenia się dzieci. Oznacza to, że analizie podlegać powinny nie tylko
bezpośrednie efekty oddziaływania na osobę różnych cech przynajmniej dwóch
mikrosystemów (np. domu rodzinnego czy przedszkola/szkoły), ale także efekt
drugiego rzędu – w terminologii U. Bronfenbrennera określony jako tzw. efekt
ekologicznego przejścia. Przejście ekologiczne zachodzi wówczas, gdy pozycja
jednostki w środowisku ekologicznym zmienia się w rezultacie przemian pełnionej roli lub układu albo obu tych czynników7.
Oczekiwania w relacjach nauczyciel – rodzic
Źródłem pozytywnych bądź negatywnych odczuć i ocen jakości współpracy
w placówce edukacyjnej są subiektywne odczucia wszystkich podmiotów uczestniczących w tym procesie. Interesującą może być opinia osób, które pełnią rolę
nauczyciela, ale i są rodzicami. Według U. Bronfenbrennera w opisie roli rodzic
koncentruje się na swoim dziecku, a nauczyciel musi zobaczyć dzieci jako indywidualności, ale także jako część klasy. Należy mieć świadomość, że tak jak wyobrażenia o „dobrym i nowoczesnym” nauczaniu i uczeniu zmieniają się, tak i zmianom
podlegają wzorce „dobrych” relacji na linii: rodzic – nauczyciel (chronosystem). Na
jednym końcu takiego kontinuum znajduje się wizerunek dobrych relacji, polegający na wyraźnym rozdzieleniu ról i funkcji między domem a szkołą, optymalnym
dystansie społecznym połączonym z wzajemnym szacunkiem. Rodzina spełnia
wówczas oczekiwania szkoły, a szkoła sprawnie i efektywnie kształci dziecko, bez
dodatkowych wymagań rodziny8. Na drugim końcu kontinuum usytuować można
wzór funkcjonowania szkolnej współpracy z rodziną, który jest układem o wiele
5
R.V. Kail, R.V., C. Cavanaugh (2010), The Study of Human Development. Human Development:
A Life-span View, 5th ed., Belmont.
6
J. W. Santrock przywołuje jako przykład wyniki badań nad wpływem rozwodu na dzieci. Badacze odkryli, że szczyt oddziaływania negatywnych skutków rozwodu na dzieci przypada często na pierwszy rok po rozwodzie. Przez dwa lata po rozwodzie interakcje rodzinne są mniej chaotyczne i bardziej
stabilne, za: J.W. Santrock (2007), A Topical Approach to Life-Span Development, New York.
7
8
U. Bronfenbrenner (1979), The ecology of human development, Cambridge, 1979, definicja 6.
J. Epstein (1995), School-family-community partnerships: caring for the children we share, “Phi
Delta Kappan”, No. 76, s. 701–712.
61
bardziej otwartym. Rodzina i szkoła spotykają się w różnych okresach życia dziecka,
a ich oddziaływania nie tylko krzyżują się, ale i wzmacniają lub wzajemnie znoszą9.
Carol. R. Keys wskazuje na wiele czynników, które wpływają na zdolność
nauczyciela do rozwijania skutecznego partnerstwa pomiędzy rodzicem a nauczycielem.
Rysunek 2
Nauczyciel, dziecko i rodzice w ekologicznym modelu U. Bronfenbrennera
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: C.R. Keyes (2002)10.
Niektóre z tych czynników stwarzają problemy, więc wyzwaniem jest opracowanie efektywnych wzorców więzi we współpracy, pomimo problemów, które mogą się pojawić. Te czynniki to m.in.: stopień zgodności pomiędzy kulturą i wartościami nauczycieli i rodziców, siła oddziaływań społecznych w pracy,
w rodzinie i szkole, sposoby widzenia własnych ról przez nauczycieli i rodziców,
umiejętności komunikacyjne11.
9
E. Jaszczyszyn (2013), Rodzaje interakcji w wychowawczych w procesie uczenia sie dziecka
[w:] J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow (red.), Rozwijanie kompetencji kluczowych
uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Kraków, s. 213–215.
10
C.R. Keyes (2002), Parent-teacher partnerships: A theoretical approach for teachers, “International Journal of Early Years Education”, No. 10(3), p. 116.
11
Tamże.
62
Na relacje w komunikacji interpersonalnej składają się oczekiwania dotyczące tego, co będzie myślał i czuł oraz jak się będzie zachowywał każdy z jej
uczestników. Theodore G. Grove podzielił je na dwie klasy: 1) oczekiwania wynikające z pełnionej roli społecznej i 2) oczekiwania w relacjach osobistych12.
Oczekiwania wynikające z pełnionej roli społecznej definiowane są jako kategorialne sposoby odnoszenia się do obcych, małżonków, ludzi posiadających
mniejszą lub większą władzę, ludzi młodszych, ludzi starszych itp. Oczekiwań
tych uczymy się, dorastając w określonym społeczeństwie. Oczekiwania w relacjach osobistych określane są mianem unikatowego zbioru norm i wymogów
ukształtowanych w ciągu wielu rozmów, a więc w ramach relacji osobistej między np. znajomymi, kolegami z pracy, przyjaciółmi, przeciwnikami, krewnymi
czy związanymi uczuciowo partnerami. Fakt myślenia o tych relacjach w kategoriach określeń (etykiet), na przykład o relacji jako związku między „przyjaciółmi”, „współpracownikami”, „znajomymi” pomaga ludziom w podjęciu decyzji
dotyczącej wyboru adekwatnego zachowania się w rozmowie. Nawet w trakcie
jej trwania dokonujemy korekt pewnych zachowań, aby utrzymać taki poziom
poufności, jaki uważamy za stosowny czy pożądany. Tego typu oczekiwania są
kształtowane w trakcie indywidualnych historii wcześniejszych interakcji.
W zależności od charakteru konkretnej relacji interpersonalnej rozmowy
różnią się od siebie stopniem wzajemnego uwarunkowania reakcji rozmówców. Z jednej strony możemy uczestniczyć w takiej sytuacji, która pozwoli
nam uświadomić, że nasze własne zachowania są w całości „odpowiedzią” na
poprzedzające je zachowania (słowa) drugiej osoby (skrajna reaktywność). Za
ilustrację takiej sytuacji niech posłuży kłótnia, w której to ostania uwaga rozmówcy stanowi prowokację do rozpoczęcia następnej tury rozmowy (bez oznak,
że kontynuacja jest zamierzonym wyborem drugiego z rozmówców). Z drugiej
strony możliwe jest prowadzenie rozmów, w których reakcje uczestników są
uzależnione od siebie w minimalnym stopniu (skrajna autonomia). Przykładem
tego typu sytuacji jest rozmowa, podczas której uczestnicy w znikomym stopniu
poświęcają sobie uwagę, bo są skupieni prawie wyłącznie na własnym komunikacie i jego przekazie (tzw. rozmowa równoległa, „każdy swoje”). Większość
prowadzonych przez ludzi konwersacji to sytuacje komunikacyjne oscylujące
między autonomią a reaktywnością13. Jeżeli zachowania obu stron uzależnione są
mniej więcej w tym samym stopniu od zachowań partnera, to mamy wówczas do
czynienia z symetrycznie uwarunkowanymi interakcjami. Dzieje się tak wtedy,
12
T.G. Grove (2002), Porządkowanie rozmowy: relacje społeczne [w:] J. Steward (red.), Mosty
zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, tłum. J. Kowalczewska, Warszawa, s. 347–349.
13
Tamże, s. 358–359.
63
kiedy okoliczności określają równy status rozmówców (np. rozmowa przyjaciół,
dwojga dzieci, współpracowników). W przypadku, gdy obserwujemy ewidentne
niezrównoważenie wpływu wywieranego wzajemnie na siebie przez obie strony,
mamy do czynienia z asymetrycznie uwarunkowaną interakcją. Zdaniem T.G.
Grove’a zachowanie jednej osoby wydaje się w tej sytuacji bardziej uzależnione
od zachowania drugiej (usytuowanie typu przełożony – podwładny, nauczyciel –
uczeń, nauczyciel – rodzic)14. Peter Mittler upatruje przyzczyn braku współpracy rodziców i nauczycieli m.in. w: niedostatecznym przygotowaniu nauczycieli
(np. brak treningów kształtujących otwartą postawę wobec rodziców i uczących
efektywnych sposobów współpracy); psychologicznym i społecznym dystansie
między nimi (np. nauczyciele mają duże trudności w traktowaniu rodziców jak
partnerów); nierealistycznych wymaganiach i oczekiwaniach (np. dotyczy to zarówno oczekiwań nauczycieli i rodziców względem siebie, jak i oczekiwań jednych i drugich wobec dziecka)15.
Interakcja społeczna może być analizowana w kontekście dynamiki zdarzenia o charakterze relacyjnym. Nira Granott proponuje typologię, w której
wspólne wykonywanie zadania rozpatrywane jest w trzech wymiarach16.
Wymiar I: współpraca lub walka – są to działania interakcyjne, które mogą
skutkować dobrem wspólnym lub wzajemną szkodą. Uznany został za podstawowe rozróżnienie zdarzeń interakcyjnych. W dalszych rozważaniach N.
Granott pomija przynależną do pierwszego wymiaru walkę i zajmuje się tylko
współpracą. Wymiar II: kooperatywność – określa zakres współpracy. Możliwe jest dokonanie charakterystyki interakcji z uwzględnieniem kryterium
jakości i proporcji wkładu partnerów we wspólne działanie. Wymiar III: relatywna ekspertywność partnerów – sygnalizuje zróżnicowanie partnerów pod
względem kompetencji do wykonania wspólnego zadania. Wymiary II i III
rozpatrywane są przez N. Granott na trzech poziomach. Każdy z poziomów
charakteryzowany jest w wariancie braku współpracy w interakcji, częściowej
współpracy oraz ścisłej współpracy w interakcji17.
Poziom pierwszy – to interakcja partnerów o niezróżnicowanym poziomie
ekspertywności. Osoby współpracujące (np. dorośli, dzieci – rówieśnicy) uznają, iż posiadają takie same predyspozycje do wykonania wspólnego zadania.
W wypadku konfliktu racje obu stron są tak samo ważne. Interakcja taka jest
14
Tamże, s. 359.
15
P. Mittler (1987), The need for parent – teacher collaboration for children learning disabilities,
“Prospects”, Vol. XVII, No. 2, s. 179–180.
16
N. Granott (1993), podaję za: E. Dryll (2001), Interakcja wychowawcza, Warszawa, s. 51–53; E.
Jaszczyszyn (2013), Rodzaje interakcji w wychowawczych…, dz. cyt.
17
Zob. E. Jaszczyszyn (2013), Rodzaje interakcji w wychowawczych…, dz. cyt.
64
interakcją partnerską. Jeśli nie współpracują, wówczas obserwujemy tzw. aktywność równoległą. Polega ona na wykonywaniu przez uczestników interakcji
zadania wymagającego samodzielnego działania („na własną rękę”). Wzajemne
koordynowanie wkładu partnerów w interakcję na poziomie pierwszym przejawia się w ewidentnym zestrojeniu ich działania. W takim typie interakcji osoby
współdziałające mogą się obserwować i w pewnych sytuacjach koordynować
wysiłki, zmierzając tym samym do realizacji tego samego celu. Zaobserwujemy
przybieranie przez jej uczestników ról komplementarnych (np. kiedy jedna osoba mówi, druga słucha, oczekiwanie, aż druga osoba skończy dany etap pracy
i wówczas następuje przejęcie jej aktywności) z płynną ich wymianą, bez wyraźnej przewagi któregoś z uczestniczących partnerów i bez wyraźnego sterowania
tym procesem. Współpraca o charakterze wzajemnym polega więc na ścisłym
współdziałaniu uczestników interakcji, przy czym żaden z nich nie kieruje tą
współpracą. Komunikację charakteryzuje intensywność i dobra koordynacja
oraz szybkie i płynne zmiany w zakresie dominacji.
Poziom drugi – to interakcja partnerów o średnio zróżnicowanym poziomie ekspertywności (np. dorośli, dzieci). Na tym poziomie, gdy jedna z osób
umie więcej niż druga („zna się”), różnica ta ma charakter raczej sytuacyjny.
Elżbieta Dryll zauważa, iż „na poziomie średniego zróżnicowania w zasadzie
za kooperacją opowiada się osoba umiejąca mniej – to ona «ściąga», towarzyszy tam, gdzie może, lub współpracuje na tyle, na ile ją stać”18. W sytuacji
braku współpracy obserwujemy „ściąganie”, które przejawia się tym, iż mniej
kompetentny partner, podpatrując działania bardziej kompetentnej osoby,
w pewnym stopniu wzoruje się na niej. Jest to więc taki układ, w którym jeden
z uczestników interakcji staje się osobą dominującą, a drugi uzupełnia jego
działanie na tyle, na ile potrafi lub na ile pozwala mu partner. Mamy do czynienia więc z takim typem komunikacji, gdzie jedna z osób pełni rolę wiodącą19.
Współpraca niesymetryczna przebiega w ścisłym współdziałaniu w układzie,
gdzie odpowiedzialność spoczywa na osobie bardziej kompetentnej.
Poziom trzeci opisuje relację partnerów o maksymalnie zróżnicowanym
poziomie ekspertywności w sytuacji edukacyjnej (np. dorosły i dziecko)20, nie
będzie jednak w niniejszym tekście przedmiotem dalszych analiz.
Reasumując: wydaje się, iż dyskusja nad partnerstwem nauczycieli i rodziców
w procesie edukacji dzieci dotyczy, prócz innych kwestii, zagadnień związanych
ze ścisłym współdziałaniem uczestników interakcji, przy czym jest to sytuacja
18
Por. E. Dryll (2001), Interakcja wychowawcza, Warszawa, s. 53.
19
Homofonia [hasło słownikowe] [w:] Słownik języka polskiego PWN [online] [dostęp: 23.04.2014].
Dostępny w internecie: http://sjp.pwn.pl/szukaj/homofonia.
20
Zob. E. Jaszczyszyn (2013), Rodzaje interakcji w wychowawczych…, dz. cyt.
65
tego rodzaju, kiedy żaden z nich nie kieruje tą współpracą. Współdziałając,
mogą się obserwować i w pewnych sytuacjach koordynować wysiłki, zmierzając
tym samym do realizacji tego samego celu (p o z i o m p i e r w s z y ) i/lub jeden
z uczestników interakcji staje się osobą dominującą, a drugi uzupełnia jego działanie na tyle, na ile potrafi lub na ile pozwala mu partner (p o z i o m d r u g i ).
Kilka refleksji na temat współpracy z rodzicami
Strategię współpracy z rodzicami można zbudować, poddając analizie
wiele okoliczności, m.in. własne refleksje nauczycieli dotyczące tego, w jaki
sposób chcieliby być traktowani jako rodzice. Nauczyciele-rodzice pytani o to,
wskazywali na21:
A. Partnerstwo między rodzicami a nauczycielem (partnerzy o niezróżnicowanym poziomie ekspertywności): „partner do rozmowy; jako
osoba, która bierze udział w podejmowaniu decyzji; konsultowanie wszystkich problemów, decyzji; zarządzanie instytucją na równi
z dyrekcją; zindywidualizowane traktowanie; jako osoba, która ma
wpływ na to, co dzieje się w instytucji”;
B. Partnerstwo między rodzicami a nauczycielem (partnerstwo o maksymalnie zróżnicowanym poziomie ekspertywności): „Dyrekcja powinna respektować decyzje rodziców”;
C. Rodzic jako źródło informacji o dziecku: „jako osoba, która może powiedzieć prawdę o dziecku”;
D. Rodzic uczestnikiem życia szkoły: „możliwość udziału w uroczystościach odbywających się w instytucji”.
Bibliografia
Bronfenbrenner U. (1979), The ecology of human development, Cambridge.
Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa.
Dryll E. (2001), Interakcja wychowawcza, Warszawa.
Epstein J., Lee S. (1995), National patterns of school and family connections in the
middle grades [w:] B. Ryan, G. Adams, T. Gullotta, R. Weissberg, R. Hampton (eds.),
The Family-School Connection: Theory, Research and Practice, London, s. 108–154.
Epstein J. (1995), School-family-community partnerships: caring for the children we
share, “Phi Delta Kappan”, No. 76, s. 701–712.
21
Wypowiedzi zaczerpnięto z badania ankietowego nauczycieli przeprowadzonych przez E. Jaszczyszyn na studentach studiów podyplomowych, specjalność: edukacja elementarna, Białystok 2014.
66
Grove T.G. (2002), Porządkowanie rozmowy: relacje społeczne [w:] J. Steward (red.),
Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, tłum. J. Kowalczewska,
Warszawa.
Jaszczyszyn E. (2013), Rodzaje interakcji w wychowawczych w procesie uczenia sie
dziecka [w:] J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow (red.), Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Kraków.
Kail R.V., Cavanaugh J.C. (2010), The Study of Human Development. Human Development: A Life-span, View, 5th ed., Belmont.
Karwowska-Struczyk M., Nisze ekologiczne a rozwój dziecka (2000), Warszawa.
Keyes C.R. (2002), Parent-teacher partnerships: A theoretical approach for teachers,
“International Journal of Early Years Education”, No. 10(3), s. 107–118.
Mittler P., The need for parent – teacher collaboration for children learning disabilities, “Prospects” 1987, Vol. XVII, No. 2, s. 175–184.
Stewart J. (2012), Komunikacja interpersonalna: kontakt między osobami [w:] tegoż
(red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, tłum. J. Suchecki
i in., Warszawa.
Santrock J.W. (2007), A Topical Approach to Life-Span Development, New York.
••
Participation in formal education – teacher’s
perspective in a role of a parent
Abstract
In order to participate in formal education most effectively, one should
concentrate on what every participant (child, parent, teacher) could
contribute to this reality. Effective partnership – because that is what
the environment should strive for – is a partnership that uses diverse
and varied knowledge, contexts and contribution of the above mentioned ‘trio’ in order to support the process of education and upbringing.
In the first part of the text, the analysis of the problem is presented.
Theoretical considerations are complemented by teachers’ opinions,
who – as parents – personally experience the functioning of the formal education.
Keywords: formal education, participation, teacher’s perspective, teacher in
the role of parent.
••
Kreatywność nauczycieli i ich przekonania i intencje
dotyczące interakcji wychowawczych z dziećmi
••
Wstęp
Badania prezentowane w tym tekście wpisują się w „komunikacyjną”
wizję kultury, bliską badaczom semiotycznie analizującym rzeczywistość,
której obraz w umyśle dziecka powstaje w procesie wspólnego, społecznego konstruowania i/lub negocjowania znaczeń. Coraz częściej podkreśla się,
że proces edukacji polega na odkrywaniu i rozumieniu przez dziecko coraz
szerszych obszarów otaczającej rzeczywistości i coraz szerszych obszarów
dziedzictwa kulturowego. Warto jednak pamiętać, że kultura to uniwersum
symboliczne, a rzeczywistość w procesie jej poznawania nie jawi się dziecku
jako twór jednorodny, bo nie z jej całokształtem się ono styka, ale każdorazowo jedynie z jej fragmentem. Poznawany fragment, inaczej nazywany podstawową porcją kultury, to świat przeżywany, a najważniejszym jego medium
jest język i ludzie z kręgu najbliższego otoczenia dziecka, także instytucje
organizujące jego życie codzienne.
Dochodzenie dziecka do rozumienia świata i siebie jest zatem możliwe dzięki zbieraniu i opracowywaniu przez nie różnorodnych doświadczeń,
w tym także społecznych – zdobywanych w toku interakcji z nauczycielem.
Na znaczenie doświadczeń społecznych w rozwoju dziecka zwracają uwagę
przedstawiciele teorii interakcjonistycznych, którzy podkreślają rolę aktywnych i dwustronnych interakcji jednostki ze środowiskiem1. Dlatego w tekście tym interakcja jest ujmowana jako środek, za pomocą którego dziecko wchodzi w kulturę w sensie przejęcia narzędzi intelektualnych swojego
1
K.J. Tillmann (1996), Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa.
68
społeczeństwa. Interakcja społeczna według L.S. Wygotskiego2 jest podstawowym mechanizmem, dzięki któremu buduje ono wiedzę o przyrodzie
i kulturze. Wymieniony autor w swojej teorii podkreśla wartości rozwojowe
interakcji dziecka z partnerem bardziej od niego kompetentnym, który posiada więcej umiejętności aniżeli dziecko, więcej wie o świecie i który więcej
wie o kulturowych narzędziach poznawania tego świata. Koncepcja strefy
najbliższego rozwoju, opracowana przez Wygotskiego3, koncentruje się na
rozwiązywaniu przez dziecko problemów pod kierunkiem dorosłych lub we
współpracy z bardziej od niego kompetentnymi rówieśnikami.
Współtworzenie przez dziecko nowej wiedzy o świecie (przyrodzie i kulturze), jej porządkowanie i poszukiwanie praktycznych zastosowań w życiu
codziennym wymaga specjalnej symbolicznej przestrzeni, w której doświadczanie świata i refleksyjne myślenie o nim to podstawowe sposoby uczenia się
dziecka. Taką symboliczną przestrzeń według M. Szczepskiej-Pustkowskiej4
może stanowić grupa rówieśnicza, w której nauczyciel sytuuje proces uczenia się, oparty na komunikacji, dialogu, wspólnym dociekaniu, argumentowaniu lub refleksji. Zatem uczestniczenie w dialogu powinno być podstawową
umiejętnością tak nauczyciela, jak i dziecka. Dialogowanie, będąc fundamentem uczenia się siebie i świata, staje się sposobem interakcyjnego tworzenia,
następnie podzielanego wspólnie subiektywnego obrazu świata. Kluczową
rolę w uczeniu się przez dziecko uczestniczenia w dialogu społecznym pełni nauczyciel, który przede wszystkim musi być wrażliwy i otwarty na dziecięce opinie, przekonania, poglądy, a także musi je umieć zrozumieć i przede
wszystkim szanować. Nauczyciel, podejmując dialog z dzieckiem, może być
dla niego modelem lub wzorem, tutorem lub moderatorem, partnerem w interakcji symetrycznej (zabawowej) lub niesymetrycznej (zadaniowej). Wymaga
to nabycia wielu umiejętności i rozwinięcia w sobie wielu właściwości osobowości, na które wskażę w dalszej części pracy i które moim zdaniem cechują
ludzi kreatywnych.
Istota i rola interakcji wychowawczych typu nauczyciel –
dziecko w procesie edukacji
Już dawno stwierdzono, że wiek przedszkolny można nazwać wiekiem interakcji, bo właśnie wtedy, w kontakcie z ludźmi (interakcje społeczne) lub
2
L.S. Wygotski (1978), Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa.
3
Tamże.
4
M. Szczepska-Pustkowska (2009), Dociekania filozoficzne z dziećmi [w:] D. Klus-Stańska,
M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa.
Kreatywność nauczycieli i ich przekonania…
69
przedmiotami (interakcje poznawcze), dziecko poznaje własne możliwości
funkcjonowania w świecie ludzi i przedmiotów5. Szczególnym typem interakcji w edukacji przedszkolnej jest interakcja społeczna typu: nauczyciel –
dziecko. Jest to szczególnie ważne, gdy przyjmuje się za podstawę budowania
modelu wczesnej edukacji teorię L.S Wygotskiego6, według której każda nowa
umiejętność dziecka pojawia się po raz pierwszy w planie interpersonalnym,
jako czynność wykonywana wspólnie z dorosłym i pod jego kontrolą, a po raz
drugi w planie indywidualnym, jako czynność realizowana samodzielnie i na
własną odpowiedzialność. Kompetencje dziecka (wiedza o świecie, umiejętności bycia w nim i wyrażania określonej postawy wobec niego), które powstają
w planie interpersonalnym, w wyniku negocjowania znaczeń tworzą wspólnotę znaczeń. Warto tu podkreślić, że we wszystkich koncepcjach omawiających
zjawisko konstruowania znaczeń czy negocjowania znaczeń pojawiają się zarówno przekonania, jak i intencje, czyli deklarowane wzory interakcji. W literaturze naukowej7 podkreśla się, że oba te aspekty są przejawami jednego i tego
samego procesu – procesu komunikowania się osób na temat spraw, które ich
dotyczą. Przekonania to efekty końcowe „semiotycznej mediacji”, zaś wzory
interakcji to jej przejawy.
Czym jest interakcja wychowawcza? Pojęcie interakcji wydaje się intuicyjnie zrozumiałe i nietrudne do wyjaśnienia w języku potocznym, natomiast w literaturze naukowej można odnaleźć wiele definicji charakteryzujących się różnym stopniem złożoności i ujmujących tę kategorię naukową
z różnych perspektyw. Terminu interakcja można używać w odniesieniu do
każdego układu obserwowalnych zachowań dwóch lub więcej osób, kiedy
mamy podstawy, aby zakładać, że osoby te kontaktują się i w jakimś stopniu oddziałują na siebie. To, co jest wspólne wszystkim tym obserwowalnym postaciom interakcji, to pewne następstwo zachowań dwu lub więcej
osób. Znaczy to, że pewne „obserwowalne zachowanie jednej osoby pociąga
za sobą pewne obserwowalne zachowanie drugiej osoby lub grupy, z którą
się komunikuje”8. Tak rozumiana interakcja jest interakcją społeczną, która
oznacza wzajemne, dwukierunkowe oddziaływanie na siebie dwóch lub więcej jednostek, także oddziaływanie grup albo jednostki i grupy, polegające na
obustronnym wpływaniu na swoje zachowania9. Interakcję społeczną można
5
M. Chłopkiewicz (1980), Osobowość dzieci i młodzieży, Warszawa.
6
L.S. Wygotski (1978), Narzędzie i znak…, dz. cyt.
7
E. Dryll (2001), Interakcja wychowawcza, Warszawa.
8
T.M. Newcomb, R.H. Turner, R.E. Converse (1965), Psychologia społeczna. Studium interakcji
ludzkich, Warszawa.
9
K. Olechnicki, P. Załęcki (1997), Słownik socjologiczny, Toruń.
70
rozumieć jako relację co najmniej dwu osób, które mają wspólne pole uwagi.
To wspólne pole może być efektem spontanicznego kontaktu partnerskiego,
ale może też być celowo organizowane przez inicjatora interakcji. W procesie
społecznych interakcji ludzie wzajemnie oddziałują na siebie, uwzględniając
przy tym nie tylko zachowanie własne, ale i zachowanie innych, nie tylko
aktywność własną, ale i aktywność otoczenia.
W literaturze przedmiotu pojawia się także termin „interakcja wychowawcza”. W tekście tym przyjmuję, że interakcja wychowawcza to szczególny
rodzaj interakcji społecznej wyodrębniony nie tylko ze względu na osoby
uczestniczące w niej, ale także typ relacji, jaka pomiędzy nimi zachodzi10.
W grupie przedszkolnej interakcje mogą obejmować szeroki zakres wzajemnych wpływów nauczycieli i dzieci, uwarunkowanych różnymi czynnikami. Proces interakcji wychowawczych umożliwia wzajemne postrzeganie wychowawcy i wychowanków jako podmiotów sytuacji zadaniowej,
co może znacząco wpływać na kształtowanie się ich poczucia autonomii.
Wychowanie może być, choć nie zawsze jest, interakcją dwu podmiotów:
dorosłego i dziecka, wychowawcy i wychowanka, interakcją opartą na akceptacji i współdziałaniu, tolerancji i zaufaniu, uwzględniającą odczucia
własne i partnera, poszukiwaniem własnej podmiotowości i umożliwianiem
podmiotowości innym. Owa dwukierunkowość wpływów uczestników jest
istotnym elementem interakcji wychowawczej, w której ważna jest także naprzemienność zachowania. Model dwupodmiotowy uznaje podmiotowość
obojga partnerów interakcji: wychowawcy i wychowanków. Interakcje dwupodmiotowe wymagają tworzenia sytuacji decydowania i współdecydowania, wspólnego wyboru zadań, uzgadniania sposobów działania, kontroli
i samokontroli, oceny i samooceny oraz brania na siebie odpowiedzialności lub współodpowiedzialności za siebie, ale też za partnera interakcji. Do
głównych reguł warunkujących ten typ interakcji wychowawczych należą:
„poszanowanie zobowiązań dziecka, nieutrudnianie mu dotrzymywania
słowa i zobowiązań; poszanowanie prawa do błędów; zaufanie; zachęcanie
do samodzielności; aktualizacja relacji według wieku i etapów rozwoju przy
względnej stałości wymagań”11.
W praktyce edukacyjnej to nauczyciel często organizuje i/lub inicjuje
interakcje z dzieckiem lub dziećmi. Jego zadaniem jest takie organizowanie
sytuacji wychowawczych, które pobudzałoby przedszkolaków do aktywności
10
11
E. Dryll (2001), Interakcja wychowawcza, dz. cyt., s. 7.
M. Czerepaniak-Walczak (1992), Warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji młodzieży [w:] B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, s. 56.
71
i samodzielności, wyzwalałoby pomysłowość, uczyłoby współpracy i współdziałania12. Takie interakcje tworzą bezpieczne i przyjazne środowisko uczenia się, adekwatne do potrzeb i oczekiwań dziecka. Nauczyciel powinien
umieć nasycić interakcje życzliwością, otwartością, zaufaniem do jego możliwości, akceptacją dla zainteresowań, oczekiwań i potrzeb dziecka. Tradycyjnie oczekuje się, że inicjatywa w nawiązywaniu współdziałania, wypracowywania warunków i form wzajemnych kontaktów należy do nauczycieli.
Liczne badania wskazują, że nie wszyscy nauczyciele doceniają walory edukacyjne wynikające z interakcji dwupodmiotowych (symetrycznych), polegających na współpracy. Częściej nauczyciele cały ciężar odpowiedzialności
za proces edukacji chcą brać wyłącznie na siebie, zgodnie tłumacząc, że to
oni muszą się wywiązać z realizacji programu, a dziecko w takich interakcjach ma być podporządkowane i musi posłusznie wykonywać polecenia
dorosłego. Z analizy tekstów metodycznych publikowanych w czasopismach
przedstawiających scenariusze pracy z dziećmi oraz z obserwacji wynikających z pracy z nauczycielami doskonalącymi swoje kompetencje pedagogiczne w ramach studiów podyplomowych wynika, że uznają oni, iż najlepszą
formą realizacji treści programowych są zajęcia dydaktyczne w przedszkolu, które są od początku do końca zaplanowane i zorganizowane wyłącznie
przez nauczyciela. Także obraz nauczycieli edukacji elementarnej (przedszkolnej i wczesnoszkolnej) opisywany w wielu publikacjach z ostatnich
lat nie napawa optymizmem13. Wydaje się, że wiele trudności i ograniczeń
w interakcjach z dziećmi łatwiej byłoby pokonać nauczycielowi twórczemu,
kreatywnemu, co zweryfikuję w badaniach empirycznych prezentowanych
w tym tekście.
Kreatywność nauczyciela jako wyznacznik jakości interakcji
wychowawczych
Według K.J. Szmidta14 termin „kreatywność” wskazuje na zdolność człowieka do generowania nowych i wartościowych pomysłów (idei, koncepcji,
rozwiązań). Wymieniony autor podkreśla przy tym, że termin ten należy odnosić jedynie do człowieka, a nie wytworu, procesu twórczego czy społecznych
12
A. Wilcox-Herzog, S.L. Ward (2004), Measuring Teachers’ Perceived Interactions with Children:
A Tool for Assessing Beliefs and Intentions, “Early Childhood Research & Practice”, vol. 6, no 2.
13
K.J. Szmidt (2010), Portrety dokształcających się nauczycieli w krzywym zwierciadle typologii,
„Kultura i Edukacja”, nr 2(76); D. Klus-Stańska (2010), Infantylizujący stereotyp nauczycielki wczesnej edukacji. W poszukiwaniu kontekstów i źródeł ukrytego dyskursu „naszej pani”, „Kultura i Edukacja”, nr 2(76).
14
K.J. Szmidt (2010), ABC kreatywności, Warszawa.
72
uwarunkowań twórczości. Szmidt15 wyodrębnia kilka cech i właściwości składających się na obraz człowieka kreatywnego. Należą do nich: szczególny sposób postrzegania świata (np. dziwienie się, zdumienie, świeżość spojrzenia);
otwartość umysłu i tolerancja dla dwuznaczności; niezależność i odwaga; brak
obawy przed nieznanym; spontaniczność i ekspresywność; zdolność koncentracji i fascynacja zadaniem; życzliwe poczucie humoru; uspołecznienie i chęć
działania dla innych i z innymi; zdolność do integrowania przeciwieństw16.
W literaturze poświęconej charakterystyce osobowości twórczej wymienia się
także takie cechy jak: dostrzeganie, formułowanie i redefiniowanie problemów, odległe kojarzenie pomysłów, wykorzystywanie metafor i analogii, płynne, giętkie i oryginalne generowanie pomysłów. Dlaczego zatem wydaje się, że
to właśnie twórczemu nauczycielowi łatwiej będzie wchodzić w symetryczne
(dwupodmiotowe) interakcje z dzieckiem w procesie edukacji? Aby efektywnie pomagać dziecku w rozwoju jego podstawowych kompetencji, nauczyciel
powinien umieć dokonać diagnozy stanu dotychczasowego rozwoju dziecka,
którą najlepiej przeprowadzić w toku interakcji wychowawczej. Wydaje się, że
nauczycielowi, który jest kreatywny, łatwiej spostrzegać innych ludzi, rozpoznawać i rozumieć ich stany psychiczne i cechy ujawniające się w życiu codziennym zazwyczaj w procesie interakcji. Ponadto kreatywny nauczyciel będzie umiał świadomie tworzyć sytuacje edukacyjne lub dydaktyczne służące
dialogowi, wymianie i negocjowaniu znaczeń. W pracy tej przyjmuje się, że
twórcza sytuacja edukacyjna to układ takich warunków i bodźców pobudzających do mniej lub bardziej spontanicznego działania, w ramach którego dziecko zbiera nowe doświadczenia, a zestawiając je z dotychczasowymi, konstruuje
nową, już własną wiedzę o sobie i o świecie, tworzy nowe obiekty, zdobywa
nowe umiejętności, rozwija nowe postawy, słowem – uczy się w szerokim znaczeniu tego słowa. Cechą twórczej edukacyjnej sytuacji jest to, że nie niesie
ona ze sobą gotowych rozwiązań, a jednocześnie nie stanowi jeszcze zadania,
gdyż podjęcie w niej inicjatywy powinno zależeć od poziomu ciekawości poznawczej dziecka, jego potrzeb, poczucia autonomii, poczucia kompetencji
i sprawstwa, choć także od jego zasobów intelektualnych. W takiej sytuacji
to nauczyciel podąża za dzieckiem i dostosowuje swój program do programu
dziecka, który nie zawsze jest przez nie uświadomiony.
Natomiast twórcza sytuacja dydaktyczna to układ celowo zorganizowanych przez nauczyciela bodźców wyzwalających zainteresowanie, zaciekawienie, a w efekcie tego aktywność dziecka, dzięki której jest możliwa realizacja
15
Tamże.
16
Tamże.
73
określonych z góry przez nauczyciela celów edukacyjnych. Taką zaplanowaną
przez dorosłego ścisłą współpracę z dzieckiem obrazuje pojęcie rusztowania
(ang. scaffolding)17, używane często dla opisania takiego układu interakcyjnego,
w którym bardziej kompetentny partner edukuje w sposób świadomy mniej
kompetentne dziecko, co stanowi główny i bardzo istotny cel ich kooperacji.
To nauczyciel modeluje współpracę z mniej kompetentnym partnerem i nadaje kształt „rusztowaniu”, a dziecko podąża za jego programem.
Opis badań
Przedmiotem badań opisywanych w tej pracy są przekonania i intencje
(oczekiwania) nauczycieli przedszkoli, nauczycieli klas początkowych oraz
kandydatów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji elementarnej (w przedszkolu i w klasach I-III szkoły podstawowej). Zakładam tu, że
przekonania, które są przedmiotem badań, wyznaczają jednocześnie deklaratywne formy zachowań (intencji) nauczycieli, dotyczące ich interakcji z dziećmi w procesie edukacji w przedszkolu. Zamierzeniem moim jest zbadanie, czy
poziom kreatywności nauczycieli przedszkoli, klas początkowych oraz kandydatów na nauczycieli różnicuje ich opinie (przekonania) odnośnie własnej roli
w interakcjach z dziećmi w wieku przedszkolnym. Kolejnym celem badań jest
udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy poziom kreatywności badanych osób
reprezentujących trzy wymienione grupy związany jest z ich intencjami (zamiarami) przejawiania określonych zachowań w interakcjach zmierzających
do udzielania pomocy dziecku w odkrywaniu, poznawaniu i rozumieniu świata. Interesowało mnie szczególnie pytanie, czy osoby bardziej kreatywne mają
też bardziej pozytywne nastawienie do podejmowania interakcji z dziećmi.
Cele szczegółowe zmierzały do ustalenia przekonań badanych odnośnie: a)
potrzeby wykazywania przez dorosłego szczególnej wrażliwości w kontaktach
z dziećmi, b) werbalnego i niewerbalnego okazywania emocjonalnego zaangażowania w relacjach z nimi, c) sposobów zachowania osoby dorosłej w zabawach z dzieckiem. Poza tym badane były deklaracje nauczycieli odnośnie
intencji przejawiania takich zachowań, które świadczyłyby: 1) o wrażliwości
na dziecko i jego problemy, 2) o zaangażowaniu werbalnym i niewerbalnym
w procesie interakcji, 3) o podejmowaniu konkretnych wzorów interakcji.
Wymienione cele wskazują na dwie zmienne zależne: przekonania i intencje. O wyborze kategorii „przekonania”, odnoszonej w tym tekście do interakcji wychowawczej pomiędzy nauczycielem i dzieckiem, zadecydował
17
D.J. Wood, J. Bruner, G. Ross (1976), The role of tutoring in problem solving, “Journal of Child
Psychology and Psychiatry”, no 17, s. 89–100.
74
fakt, że to właśnie przekonania dorosłych wynikają z doświadczeń płynących
z dotychczasowych kontaktów podejmowanych z tym i/lub z innymi dziećmi,
zasłyszanych prawd o nim, obserwacji, konsultacji – słowem są wynikiem odwoływania się do potocznych koncepcji dziecka. Ponadto przekonania są także
wynikiem poznawania naukowych (psychologicznych i pedagogicznych) portretów dziecka, przyjęcia określonej teorii jego rozwoju, a także koncepcji jego
edukacji. Wymienione rodzaje przekonań (naiwne i naukowe) tworzą unikalne, osobiste teorie nauczyciela na temat dziecka w ogóle i na temat konkretnego dziecka, z którym wchodzi w interakcje.
Druga kategoria – „intencje” – która jest przedmiotem badań opisywanych
w tekście, oznacza oczekiwania nauczyciela co do rodzaju własnych zachowań,
zamiary podejmowania określonych działań, świadomie składane deklaracje
przejawiania konkretnych zachowań interakcyjnych. O wyborze kategorii „intencje” dla opisania zawartości treściowej deklarowanych modeli interakcji
nauczyciela i dziecka przesądził ten aspekt jego definicji, w którym kładzie się
nacisk na sprawczą rolę oczekiwań wobec zajmowania się partnerem w toku
interakcji wychowawczej. Pojęcie „intencje” należy rozumieć szerzej niż pojęcie „przekonania”, które stanowi część składową kategorii „intencje”, bo to
wszystko, co człowiek wie o świecie, co buduje system jego przekonań, a dodatkowo wszystko to, w co głęboko wierzy, stanowi system jego deklarowanych zachowań, czyli intencji18. Zatem intencje wyznaczają wzory interakcji,
co do których nauczyciel jest przekonany, że są dobre, dlatego deklaruje, że
będzie je realizować.
W badaniach przyjęto założenie, że kreatywność nauczyciela może być
czynnikiem sprzyjającym nawiązywaniu i realizowaniu wartościowych edukacyjnie interakcji nauczyciela z dzieckiem w procesie wspierania jego rozwoju.
Każda sytuacja edukacyjna jest sytuacją nową, niepowtarzalną, wymagającą
od nauczyciela szybkiego i często niestandardowego reagowania na zachowania dziecka. Zatem można uznać, że tego typu sytuacja wymaga kreatywnych
zachowań nauczyciela. Przyjmując szerokie rozumienie pojęcia kreatywności
jako zespołu cech osobowości (m.in. podejmowanie ryzyka, poczucie humoru,
nonkonformizm) i motywacji (zaangażowanie w zadanie) w badaniach tu opisywanych zastosowano dwie wersje rysunkowego testu TCT-DP K.K. Urbana
i H. Jellena, który w polskiej wersji opracowany został przez A. Matczak, A. Jaworowską i J. Stańczak19. Wynik możliwy do uzyskania w przypadku każdej
18
19
E. Dryll (2001), Interakcja wychowawcza, dz. cyt.
Narzędzie testowe Test for Creative Thinking – Drawing Production (TCT-DP) stanowi kartka formatu A4 z narysowaną kwadratową ramą, wewnątrz której umieszczono pięć elementów (półkole,
punkt, linia łamana tworząca kąt prosty, linia falista i linia przerywana składająca się z trzech odcinków).
75
z wersji testu (A i B) mieścił się w zakresie od 3 do 72 punktów, natomiast test
składający się z obydwu wersji pozwalał uzyskać maksymalnie 144 punkty.
Stanowisko badanych nauczycieli wobec potrzeby wrażliwości w kontaktach z dziećmi, okazywania w sposób werbalny i niewerbalny własnego zaangażowania emocjonalnego w toku interakcji z nimi, świadomego korzystania
z konkretnych wzorów zachowań podczas zabawy z dzieckiem badano, posługując się Skalą Przekonań i Intencji Nauczycieli (SPiIN). Narzędzie to powstało na drodze modyfikacji opracowanego przez S.L. Ward kwestionariusza
“Beliefs and Intentions Questionnaire”20 i zawiera 30 stwierdzeń, do których
badani ustosunkowywali się, mając do dyspozycji pięciostopniową skalę Likerta. Narzędzie zawiera dwie skale: A – Przekonania (60 punktów możliwych
do zdobycia) i B – Intencje (zamiary) (90 punktów możliwych). Każda ze skal
obejmuje trzy podskale (A1, A2, A3, B1, B2, B3).
Wyniki badań
Badaniami objęto 163-osobową grupę nauczycieli przedszkoli (58 osób)
i klas I-III (46 osób) oraz absolwentów innych kierunków pedagogicznych
pracujących z dziećmi i przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji
elementarnej (59 osób). Badani byli w wieku od 24 do 45 lat, ze stażem pracy
od 1 roku do 18 lat. Wszyscy byli słuchaczami (VIII lub IX edycji) Podyplomowych Studiów Edukacji Elementarnej Uniwersytetu w Białymstoku.
Tabela 1
Wyniki pomiaru kreatywności nauczycieli i kandydatów na nauczycieli
Test
TCT-DP
Badana grupa
nauczycieli
Wersja
A
Wersja
B
M
SD
Możliwy
wynik
Rozpiętość
wyników
Współczynnik
zmienności
przedszkole
21,2
8,3
72
10–44
39,1
klasy I-III
23,3
7,9
72
12–50
33,9
kandydaci
25,6
9,9
72
9–53
38,7
przedszkole
23,9
11,3
72
8–55
47,3
klasy I-III
22,8
9,8
72
7–52
42,9
kandydaci
27,7
11,4
72
6–56
41,5
Szósty element (figura przypominająca kwadrat bez jednego boku) jest narysowany poza ramą. Zadaniem
badanego było dokończenie ołówkiem dwu rysunków w dowolny sposób i ewentualnie nadanie im tytułu.
20
A. Wilcox-Herzog, S.L. Ward (2004), Measuring Teachers’ Perceived…, dz. cyt.
76
Wersja
AiB
przedszkole
45,1
17,9
144
19–95
39,7
klasy I-III
46,1
16,4
144
22–95
35,6
kandydaci
53,3
19,7
144
23–108
37,0
Analiza wyników przedstawionych w tabeli 1 pozwoliła zauważyć niski poziom kreatywności badanych nauczycieli. We wszystkich badanych podgrupach różnice wewnątrzgrupowe ujawniają dość duże zróżnicowanie poziomu
kreatywności badanych osób. Natomiast różnice intergrupowe nie są zbyt
duże, choć jednoczynnikowa analiza wariancji ANOVA wykonana dla wersji
A, B oraz A i B testu TCT-DP wykazała istotnie statystyczne różnice pomiędzy wynikami kreatywności poszczególnych grup badanych osób: dla wersji
A testu F(2, 160)=3,556; p=0,031; dla wersji B wartość F (2, 160) wynosi 3,012;
p=0,042 i dla obydwu wersji testu kreatywności F(2, 160)=3,430; p=0,035.
Tabela 2
Wyniki pomiaru przekonań i intencji nauczycieli i kandydatów na nauczycieli
SPiIN
Skala A
(przekonania)
Skala B
(intencje)
Badana
grupa
nauczycieli
M
SD
Możliwy
wynik
Rozpiętość
wyników
Współczynnik
zmienności
przedszkole
44,0
5,8
60
19–53
13,2
klasy I-III
42,6
4,1
60
35–51
9,6
kandydaci
43,7
4,8
60
29–53
11,0
przedszkole
76,1
8,7
90
30–89
11,4
klasy I-III
76,9
5,9
90
62–88
7,7
kandydaci
77,4
5,5
90
64–88
7,1
Analiza danych przedstawionych w tabeli 2 wskazuje na pozytywne
z punktu widzenia pedagogiki przedszkolnej wyniki badania przekonań nauczycieli odnośnie interakcji wychowawczych i deklarowanych zachowań
w interakcjach z dziećmi. We wszystkich badanych podgrupach i w obydwu
analizowanych wymiarach (intencje i przekonania) istnieje niewielkie zróżnicowanie wyników poszczególnych nauczycieli. Także różnice intergrupowe są bardzo małe. Jednoczynnikowa analiza wariancji ANOVA wskazuje, że
nie ma istotnie statystycznych różnic pomiędzy przekonaniami poszczególnych grup badanych nauczycieli, F (2,160)=1,120; p=0,329. Ponadto analiza
77
wariancji wykazała, że nie ma istotnie statystycznych różnic pomiędzy wynikami pomiaru intencji odnośnie podejmowania pozytywnych wzorów interakcji deklarowanych przez poszczególne grupy badanych, F (2, 160)=0,549;
p=0,579.
Tabela 3
Korelacje pomiędzy wynikami pomiaru przekonań i intencji nauczycieli odnośnie
interakcji wychowawczych
Rodzaj
skali
A
A1
A2
A3
B
B1
B2
B3
1. Skala
A
1.0
0,671**
0,538**
0,748**
0,510**
0,508**
0,409**
0,389**
2. Skala
A1
0,671**
1.0
0,151
0,253**
0,362**
0,355*
0,320**
0,252**
3. Skala
A2
0,538**
0,151
1.0
0,041
0,333**
0,348**
0,295**
0,212**
4. Skala
A3
0,748**
0,253**
0,041
1.0
0,324**
0,315**
0,219**
0,294**
5. Skala
B
0,510**
0,362**
0,333**
0.324**
1.0
0,803**
0,866**
0,876**
6. Skala
B1
0,508**
0,355**
0,348**
0,315**
0,803**
1.0
0,528**
0,543**
7. Skala
B2
0,409**
0,320**
0,295**
0,219**
0,866**
0,528**
1.0
0.667**
8. Skala
B3
0,389**
0,252**
0,212**
0,294**
0,876**
0,543**
0,667**
1.0
*p<0,05 (korelacja jest istotna na poziomie 0,01)
** p<0,01 (korelacja jest istotna na poziomie 0,01)
Z danych przedstawionych w tabeli 3 wynika, że wysokie i istotne statystycznie wartości współczynnika korelacji wskazują na duży stopień powiązania
przekonań badanych osób odnośnie interakcji wychowawczych z dziećmi i ich
deklarowanych intencji przejawiania pozytywnych zachowań w interakcjach.
Związki pomiędzy przekonaniami odnoszącymi się do trzech kategorii zachowań a deklarowanymi zachowaniami są wyraźne i istotne statystycznie
we wszystkich rozpatrywanych podskalach kwestionariusza przekonań i intencji nauczycieli.
78
Tabela 4
Korelacje pomiędzy poziomem kreatywności a poziomem przekonań i intencji nauczycieli odnośnie interakcji wychowawczych
Zmienne
Przekonania nauczycieli
Intencje nauczycieli
Wersja A
0,48**
0,52**
Wersja B
0,51**
0,56**
*p<0,05 (korelacja jest istotna na poziomie 0,01)
** p<0,01 (korelacja jest istotna na poziomie 0,01)
Związek pomiędzy kreatywnością badanych osób a ich przekonaniami
dotyczącymi potrzeby ujawniania specyficznej wrażliwości w toku interakcji
wychowawczych z dziećmi w wieku przedszkolnym jest korelacją umiarkowaną, istotną statystycznie. Nie jest to zaskakujący wynik, ponieważ przed
rozpoczęciem badań zakładano, że kreatywność jako cecha ludzi otwartych
na innych, życzliwych, tolerancyjnych będzie mocno związana z pozytywnymi przekonaniami i deklarowanymi zachowaniami nauczycieli i kandydatów
na nauczycieli podejmujących interakcje wychowawcze z dziećmi.
Podsumowanie
Przedszkole jest miejscem swoistego spotkania osób dorosłych (nauczyciele, personel) z dziećmi w różnym wieku, w którym zachodzi komunikacja,
wspólna zabawa i nauka. Wszystkie te osoby łączą pewne relacje, wzajemne
zależności (dzieci – dzieci, nauczyciel – dzieci, dzieci – personel, nauczyciel
– personel itp.). Zgodzić się należy z opinią, że przedszkole jako specyficzna
instytucja, w której znajdują się zarówno dorośli, jak i dzieci, organizuje unikalne, społeczne życie, nadając mu sobie tylko znany kształt. W procesie tych
interakcji, które inicjuje dziecko, a w których nauczyciel świadomie uczestniczy, wspierając je w rozwoju, spełnia on ważną rolę, wyrażając oczekiwania wobec młodego człowieka. Nie mniej ważne są umiejętności nauczyciela
w zakresie rozpoznawania etapu rozwoju dziecka oraz stosowania różnych
typów wsparcia społecznego, które potrzebne jest dziecku dla wspólnego lub
samodzielnego rozwiązywania zadań lub problemów.
Badania prezentowane w tej pracy miały na celu sprawdzenie, na ile kreatywność jako pożądana cecha współczesnego nauczyciela jest związana
z pożądanym modelem jego interakcji wychowawczych z dzieckiem w wieku
przedszkolnym. Na model ten składają się przekonania i intencje nauczyciela,
79
które są tu traktowane jako deklarowane sposoby zachowań w interakcjach
z dziećmi.
Bibliografia
Chłopkiewicz M. (1980), Osobowość dzieci i młodzieży, Warszawa.
Czerepaniak-Walczak M. (1992), Warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji młodzieży [w:] B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków.
Dryll E. (2001), Interakcja wychowawcza, Warszawa.
Klus-Stańska D. (2010), Infantylizujący stereotyp nauczycielki wczesnej edukacji. W poszukiwaniu kontekstów i źródeł ukrytego dyskursu „naszej pani”, „Kultura i Edukacja”,
nr 2(76).
Matczak A., Jaworowska A., Stańczak J. (2000), Rysunkowy Test Twórczego Myślenia
TCT-DP. Podręcznik, Warszawa.
Newcomb T.M., Turner R.H., Converse R.E. (1965), Psychologia społeczna. Studium
interakcji ludzkich, Warszawa.
Olechnicki K., Załęcki P. (1997), Słownik socjologiczny, Toruń.
Szczepska-Pustkowska M. (2009), Dociekania filozoficzne z dziećmi [w:] D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa.
Szmidt K.J. (2010), ABC kreatywności, Warszawa.
Szmidt K.J. (2010), Portrety dokształcających się nauczycieli w krzywym zwierciadle
typologii, „Kultura i Edukacja”, nr 2(76).
Tillmann K.J. (1996), Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie,
Warszawa.
Wilcox-Herzog A., Ward S.L. (2004), Measuring Teachers’ Perceived Interactions
with Children: A Tool for Assessing Beliefs and Intentions, “Early Childhood Research
& Practice”, vol., 6, no. 2.
Wood D.J., Bruner J., Ross G. (1976), The role of tutoring in problem solving, “Journal
of Child Psychology and Psychiatry”, no. 17, s. 89–100.
Wygotski L.S. (1978), Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa.
80
••
Teacher’s creativity and his beliefs and intentions
about the interactions of teacher-child
Abstrakt
This study examined the relationship between teacher’s creativity and
his beliefs and intentions about the importance of teacher-child interactions. One hundred and seventy-four early childhood educators
participated in this study. All teachers had high school diplomas and
all furthered their professional development via Podyplomowe Studium Edukacji Elementarnej. Teachers’ beliefs about the importance
of varying types of teacher-child interactions and their intentions were
assessed with a self-report questionnaire (SPiIN). Teachers’ creativity
was assessed with a TCT-DP test. The results showed that teachers in
this study thought was fairly important to interact with children in
a sensitive, involved manner. An analysis of variance was performed
to examine whether the ability to practice beliefs was influenced by
degree of creativity.
Keywords: creativity, teacher-child interactions, beliefs about interactions,
intentions about teacher-child interactions, early years education
••
Tatiana Kłosińska
Przyszli nauczyciele wobec wyznaczników
współczesnej edukacji
w kontekście postaw twórczych
••
Zawód nauczycielski należy do tych profesji, w których nie da się określić finalnej postaci kwalifikacji.
Rozwój wpisuje się w zawód, jest jego stałą cechą.
Jeśli się z tym zgodzić, to miarą wartości kształcenia wstępnego jest przygotowanie nauczycieli do
rozwoju w toku pracy.
H. Kwiatkowska, Pedeutologia1
Wstęp
Współcześni nauczyciele nie zawsze zdają sobie sprawę z faktu, iż w swoich działaniach są wolni, niezależni, lecz równocześnie odpowiedzialni za rezultaty swych oddziaływań. Obecnie dąży się do wielowymiarowego rozwijania człowieka, tak aby zdolny był on do wykorzystywania nowych osiągnięć
nauki w poznawaniu i doskonaleniu samego siebie oraz otaczającego świata.
Wszystko po to, by stał się on integralną częścią świata, był zdolny do podejmowania wyborów i dokonywania odkryć naukowych oraz świadomego i celowego działania.
W zmieniających się warunkach edukacyjnych nauczyciel powinien być
kompetentnym profesjonalistą, dążącym do permanentnego samodoskonalenia i rozwijania twórczej postawy. Zatem powinien on być człowiekiem
wielowymiarowym, autonomicznym, ekspansywnym i skutecznie twórczym.
Źródłem twórczości jest tendencja człowieka do samourzeczywistniania
się, stawania się sobą na miarę własnych możliwości. Miejsce typowych zadań poznawczych zajmują nowe obowiązki, które są wyznacznikiem zmian
1
H. Kwiatkowska (2008), Pedeutologia, Warszawa, s. 204.
82
Tatiana Kłosińska
zachodzących we dzisiejszym świecie. Wszystko to wymusza pilną potrzebę
redefinicji roli zawodowej współczesnego nauczyciela.
Od zarania dziejów osobę nauczyciela utożsamiano z kształceniem i pełnieniem w wychowaniu najmłodszego pokolenia szeregu funkcji edukacyjnych. Obecnie funkcja edukacyjna straciła na znaczeniu, głównie z uwagi na
to, że uczniowie mają coraz szerszy dostęp do atrakcyjnych pozaszkolnych
źródeł wiedzy. W nowej rzeczywistości edukacyjnej zadania nauczyciela w dużej mierze koncentrują się na przygotowaniu ucznia do samodzielnego i całożyciowego procesu uczenia się, kształtowaniu jego dojrzałości informacyjnej,
polegającej nie tylko na uzyskiwaniu sprawności w wyszukiwaniu informacji
z różnych źródeł, ale także na umiejętności ich selekcjonowania, wartościowania i budowania z nich własnej wiedzy.
Myślenie o nauczycielu
Z analizy literatury przedmiotu wynika, iż trend dynamicznych zmian dokonujących się na świecie, a więc w skali globalnej, jak i na gruncie rodzimym, rodzi
konieczność zaadaptowania się do nowej sytuacji – dotyczy to również polskiej
oświaty. Jednak rodzimy system edukacji nie radzi sobie z przygotowaniem ludzi
do otwartości, różnorodności i nieprzejrzystości świata oraz zmienności pełnionych w ciągu życia ról. Nasuwa się zatem pytanie o sposoby kreatywnego i nowoczesnego kształcenia, o program edukacji gwarantujący aktualną i perspektywiczną wiedzę, o kierunki zmian koncepcji współczesnej szkoły, której niedomagania
były i są często przedmiotem wielu debat społecznych. W związku z tym pierwszym warunkiem urzeczywistnienia idei adekwatnego do współczesności kształcenia będą nauczycielskie przejawy „nowoczesności” w procesie dydaktyczno-wychowawczym szkoły. Zatem współczesny system oświatowy musi dostosować
się do warunków społeczno-politycznych, technicznych, kulturowych, gospodarczych, do czego niezbędne są mocne impulsy proinnowacyjne ze strony państwa
– zarówno w obszarze instytucjonalnym, jak i finansowym2. Szkoła stanowiąca
teren wielostronnej, twórczej współpracy i dialogu człowieka z człowiekiem staje
się wspólnotą uczniów i nauczycieli. Na dobrą atmosferę w szkole składa się wiele
czynników, w tym kultura osobista całego grona pedagogicznego i prezentowane
przez nie postawy twórcze. Nauczyciele stają przed wyzwaniem permanentnym,
które oznacza wymóg ciągłego rozwiązywania nowych problemów, kształcenia
umiejętności, współdziałania z innymi jednostkami, przezwyciężania barier życiowych i dążenia do skutecznej kreacji twórczej.
2
E. Smak (2013), Wyznaczniki przemian drogą do innowacyjnych zmian w systemie polskiej edukacji [w:] E. Smak. T. Kłosińska, I. Konopnicka (red.), Edukacja wczesnoszkolna. Teoria i praktyka, Opole,
s. 41–49.
Przyszli nauczyciele wobec wyznaczników współczesnej edukacji…
83
Wizja adekwatnego do dzisiejszych realiów nauczyciela może być budowana w oparciu o akta normatywne, oczekiwania społeczne, pożądane postawy lub wzorce probabilistyczne wynikające z badań nad rolą współczesnych
nauczycieli. Według nowego modelu pedagoga – nauczyciel powinien umieć
uczyć się innowacyjnie, a równocześnie być zdolnym do kształtowania tej
umiejętności u swoich uczniów, szybko reagować na wszystko, co postępowe
i twórcze. Biorąc pod uwagę wytyczne standardów kształcenia zawodowego
nauczycieli, podkreśla się poziom kompetencji danej osoby, gdyż wpływa on
na motywację i satysfakcję zawodową w miejscu pracy, co z kolei warunkuje
jakość wykonywanego działania. Przyjęcie nowej optyki w dziedzinie spraw
edukacji – inne usytuowanie roli nauczyciela w procesie kształcenia – powoduje, że oświata coraz częściej staje się usługą, a nauczyciel jako główny jej wykonawca ma być twórczym profesjonalistą. Osobowość nauczyciela kształtuje
się pod wpływem warunków społecznych, kultury środowiska, świadomych
działań. W swej pracy pedagogicznej musi on poszukiwać zawsze tego, co jest
interesujące, nowe i co mogłoby przynieść satysfakcję z realizacji wykonanego zdania. Najpełniejszy efekt, będący uwieńczeniem realizacji powyższych
wymogów, pozwala uzyskać adekwatna osobowość twórcza, gdyż człowiek
„nabywa zdolności jednoczesnego przyjmowania wielu perspektyw wobec tej
samej sytuacji percepcyjnej”3. Trzeba zatem „kontrolować jakość życia nauczycieli w przestrzeni szkolnej”4. Do kompetencji nauczycielskich można podejść
też inaczej, czyli zacząć nie od wyobrażeń o tym, jaki powinien być nauczyciel,
ale od tego, co dzisiejszy nauczyciel tak naprawdę robi i robić musi. Profesjonalne wyposażenie kompetencyjne nauczycieli w ramach wyższego wykształcenia jest niezbędne. Podstawowym celem studiów nauczycielskich w szkołach
wyższych (we wszystkich krajach) jest przygotowanie wykwalifikowanego pracownika, co służy wykonywaniu przez niego zawodu. Zakłada się przy tym,
że programy studiów nauczycielskich są tak skonstruowane, iż umożliwiają
studentom zdobycie takiej wiedzy, umiejętności czy postaw, które łącznie składają się na nauczycielskie profesjonalne kompetencje. W wielu krajach istnieje
przekonanie, że dotychczasowe sposoby przygotowywania nauczycieli do pracy, podobnie jak sposoby ich doskonalenia (in-service teacher education), nie
są do końca zadowalające5.
3
U. Szuścik (2006), Znak werbalny a znak plastyczny w twórczości rysunkowej dziecka, Katowice, s. 10.
4
Z. Huľová (2013), Autoevalvácia učiteľov primárnej školy [w:] Efektivita vzdělávání v proměnách
společnosti, Ústí nad Labem, s. 529.
5
J. Průcha (2006), Pedeutololgia [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika wobec edukacji, polityki
oświatowej i badań naukowych. Pedagogika, t. 2, Gdańsk, s. 308–310.
84
Tatiana Kłosińska
Pedagodzy stanowią specyficzną grupę zawodową. Z powodu zadań, które
mają do spełnienia, są wciąż na cenzurowanym. Wymaga się od nich wiedzy
ogólnej i specjalistycznej, umiejętności warsztatowych i predyspozycji psychologicznych, które są konieczne, by prawidłowo przebiegał proces nauczania
i wychowania. Oczekuje się też od nauczyciela aktualizacji wiedzy i samodoskonalenia. Zmiany zachodzące w społeczeństwie to zespół wyzwań, na które
nauczyciele muszą odpowiedzieć. Generują je: społeczeństwo wiedzy, w którym staje się ona najważniejszym wyznacznikiem szans życiowych i pozycji
społecznej; społeczeństwo medialne, w którym szkoła i nauczyciele stracili pozycję jedynego dostawcy wiedzy i autorytetu dla młodych ludzi; upowszechnianie rynkowego modelu oświaty (kształcenia), w którym obowiązuje zasada
kalkulacyjności (ekonomicznej i społecznej); globalizacja i integracja europejska, stanowiące rynkową konkurencję i zagrożenie dla tradycyjnych i narodowych systemów wartości; systemowa transformacja, jakiej podlega polskie
społeczeństwo6. Nauczyciele dość często postrzegani są jako „wyalienowani
z więzi grupowej, solidarni w doznaniach traumatycznych, niesymetryczni
w identyfikacjach, narażeni na frustrację, zdominowani prymatem identyfikacji osobistych, wyczuleni na własną odrębność, wyznaczeni dominacją
standardu przedmiotowego, niechętni wobec demokratycznych kategorii pojęciowych”7. Ze względu na to, że nauczyciel działa w sytuacjach wciąż nowych
i niepowtarzalnych, nie jest on nigdy ostatecznie w pełni przygotowany do
wykonywania swojej pracy. Z powodu owej niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych i z racji komunikacyjnego charakteru pracy nauczyciela jego przygotowanie do zawodu musi być kompleksowe i stale perspektywicznie rozwijane.
„Dodatkowym aspektem jest poszukiwane drogi rozwoju człowieka i aktualizowania jego potencjalności. To przecież zasadnicze zadanie, jakie sobie stawia
pedagogika, zwłaszcza w przestrzeniach praxis”8. Ta niekończąca się edukacja
ma swoje przełożenie na całą działalność człowieka, w każdej sferze jego życia.
Postawy nauczycieli wobec twórczości
Przyjmując, że najważniejszym zadaniem edukacji XXI wieku jest umożliwienie ludzkości kierowania własnym rozwojem, to za zasadny uznać należy
nadrzędny cel edukacji, którego upatruje się w kreatywnym rozwoju jednostki,
odkrywaniu i eksponowaniu możliwości człowieka. Cel ten można osiągnąć,
6
M. Niezgoda (2005), Nauczyciele polscy na przełomie wieków: między misją a profesjonalizmem, Kraków – Warszawa, s. 5−6.
7
H. Kwiatkowska (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk,
s. 217−218.
8
K. Krasoń (2013), Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu, Kraków, s. 10.
85
spełniając warunki określone wyznacznikami współczesnej edukacji, które
opisane zostały w raporcie J. Delorsa – w tym mowa o czterech podstawowych
rodzajach uczenia się. Po pierwsze należy uczyć się, aby żyć wspólnie, uwzględniając pokojowe współistnienie i współdziałanie całej ludzkości z poszanowaniem pluralizmu i wzajemnego zrozumienia. Kolejny wyznacznik mówi o tym,
że trzeba uczyć się tak, aby wiedzieć, a więc umieć korzystać z możliwości,
które stwarza edukacja przez całe życie. Uczyć się tak, aby w większym stopniu opanować narzędzia wiedzy, aniżeli zdobywać encyklopedyczne, ujęte
syntetycznie, aczkolwiek fragmentaryczne wiadomości. Poszerzając zakres
umiejętności, należy uczyć się, aby działać, czyli nie tylko zdobyć kwalifikacje zawodowe, ale przede wszystkim uzyskiwać kompetencje umożliwiające
rozwiązywanie życiowych problemów i wykształcające umiejętność pracy
w zespole w różnych obszarach działania. „Poszukiwanie, definiowanie, stosowanie i umiejętność krytycznego podejścia motywuje i zachęca do systematycznej pracy nad sobą, prowadzi do wiedzy oraz wywołuje radość poznania
i odkrycia. Takie działanie powinno być istotnym elementem przygotowania
przyszłych nauczycieli”9.
Niezbędnym wyznacznikiem współczesnej edukacji jest hasło: „uczyć się,
aby być”. Liczy się tu system wartości i postaw. Proces uczenia się powinien
tak przebiegać, aby edukacja była przede wszystkim wędrówką, której kolejne
etapy wiążą się z nieustannym rozwojem osobowości10. Cele te znajdują adekwatne odniesienie również w unijnych priorytetach edukacyjnych. Zwłaszcza
konieczność modelowania nowoczesnego systemu kształcenia nauczycieli zasługuje na szczególną uwagę, gdyż jego podstawą jest wykształcenie akademickie, podnoszenie wiedzy i jej weryfikacja, doskonalenie ich umiejętności
w ramach kształcenia ustawicznego oraz stymulowanie twórczej, innowacyjnej postawy przyszłych pedagogów. Nie ma jednak jednoznaczności co do
określenia nauczyciela kreatywnego. Badacze problemu przestrzegają przed
bezkrytycznym stosowaniem „przymusu twórczości” w każdych okolicznościach i sytuacjach szkolnych11. Aby sprostać wyzwaniom współczesnego
świata i oczekiwaniom społecznym, nauczyciel powinien posiadać adekwatne
kompetencje. Musi być profesjonalistą w przekazywaniu wiedzy12.
9
M. Gašparová (1999), Príprava učiteľov 1. stupňa ZŠ na vyučovanie vlastivedy [w:] Príprava
učiteľov pre 21. storočie. Acta universitatis Matthaei Belli, Banská Bystrica, s. 217.
10
J. Delors (1998), Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport Międzynarodowej Komisji do Spraw
Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delors’a, Warszawa.
11
12
K.J. Szmidt (2001), Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków.
Z. Huľová (2012), Autoevalvácia vysokoškolského učiteľa, ako jeden z determinantovkvality
vysokoškolského vzdelávania a rozvíjania profesijných kompetencií absolventov učiteľského vzdelávania,
Ostrava, s. 107.
86
Tatiana Kłosińska
Analiza literatury pozwala wyodrębnić pewne podstawowe grupy kompetencji zawodowych, w tym: bazowe; pożądane (artystyczne: muzyczne,
plastyczne, teatralne) oraz konieczne (w tym kreatywne autoedukacyjne, autorefleksyjne i autokreacyjne)13. Nauczyciel, który posiada kompetencje strategiczne, potrafi podejmować działania twórcze w każdej okoliczności oraz
odnajdywać optymalne strategie adekwatne do sytuacji edukacyjnych.
Klimat dla kreatywności
Badania nad samooceną postaw twórczych i własnej kreatywności przyszłych nauczycieli wykazały, że uwarunkowana jest ona wieloma czynnikami. Badaniami objęto 83 studentów stacjonarnych drugiego i trzeciego roku
studiów na kierunku pedagogika o specjalności kształcenie wczesnoszkolne
i wychowanie przedszkolne, studiujących w Uniwersytecie Opolskim. Materiał
badawczy uzyskano za pomocą wypracowanych przez zespół Akademickiego
Seminarium Edukacji Dziecka narzędzi badawczych14. W ankiecie poproszono osoby studiujące o podzielenie się refleksją nad własną postawą kreatywną
w aspekcie pozytywnych i negatywnych czynników decydujących o podejmowaniu, bądź nie, działań twórczych. Deklaratywne odpowiedzi studentów pozwalają na dokonanie analizy i interpretacji materiału badawczego.
W samoocenie badanych, jak wskazują wyniki badań, postawa twórcza
nie jest im całkiem obca, a jej określenia są różnorodne.
Studenci postrzegają siebie jako osoby, które chętnie podejmują działania innowacyjne, mają predyspozycje do osiągania sukcesów i pracy twórczej.
Świadczą o tym poniższe wartości procentowe, wskazujące odsetek badanych,
którzy wyrazili pełną aprobatę dla przytoczonych obok wybranych stwierdzeń.
Zdecydowanie trafnie opisuje mnie stwierdzenie:
•
•
•
•
•
Lubię eksperymentować: 90,0%;
Lubię spekulacje myślowe, często wybiegam myślami w przyszłość: 69,6%;
Lubię wyobrażać sobie, co by było, gdyby…: 64,4%;
Lubię oryginalne rzeczy: 57,1%;
Lubię wymyślać nietypowe zastosowanie przedmiotów: 52,1%.
W żadnej skali nie uzyskano stuprocentowej zgodności ze stwierdzeniami.
Niewielki odsetek (7%) badanych stwierdził, że nie interesuje się tym, czy jest
osobą twórczą, czy też nie. Jest im to obojętne.
13
I. Adamek, J. Bałachowicz (red.) (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji
dziecka, Kraków; M. Karwowski (2009), Klimat dla kreatywności. Koncepcje, metody, badania, Warszawa;
K.J. Szmidt (2013), Pedagogika twórczości, Sopot.
14
I. Adamek, J. Bałachowicz (red.), Kompetencje kreatywne nauczyciela…, dz. cyt., s. 267–292.
87
Wykres 1
Lubię
eksperymentować
i rozwijać nowe
zainteresowania
Cechuję się
bogatą
wyobraźnią
100
80
60
40
20
0
Lubię spekulacje
myślowe,
wymyślam
nieznane nikomu
rozwiązania
Symptomy postawy twórczej w samoocenie badanych
A Zgadzam się w pełni
B Raczej tak
C Częściowo
D Raczej nie
E Zdecydowanie nie zgadzam się
Pozostałe parametry akceptacji stwierdzeń ujęte zostały w kategoriach:
A – pełnej zgody (bezsporne przyjęcie stwierdzenia); B – raczej zgodnego
stwierdzenia (niedookreślenie); C – zgody częściowej; D – raczej braku zgody;
E – zdecydowanej niezgody (odrzucenie stwierdzenia):
• Lubię spekulacje myślowe: A – 69,6%; B – 3,7%; C – 9,8%; D – 6,9%;
E – 0;
• Cechuję się bogatą wyobraźnią: A – 19,1%; B – 54,4%; C – 16,5%;
D – 8,3%; E – 1,7%;
• Lubię eksperymentować: A – 90%; B – 34,6%; C – 4,0%; D – 0; E – 0.
Analiza wyników badań ujawniła niską samoocenę studentów, szczególnie
w obszarze budowania pozytywnego obrazu siebie, gdyż zdolności te ujawniał
jedynie co czwarty badany. Niespełna połowa respondentów (47,5%) zaprezentowała umiejętność adekwatnej oceny swoich działań. Jednakże bez tych
zdolności nauczyciel posiada tylko nieznaczną kontrolę nad własnym życiem,
co pociąga za sobą liczne konsekwencje, takie jak m.in.: brak skłonności do pokonywania trudnych sytuacji życiowych; brak własnego zdania, samokontroli,
samooceny; niepodejmowanie wyzwań, brak samodzielności w dochodzeniu
do wiedzy. Taka postawa często skutkuje unikaniem odpowiedzialności, biernością i brakiem działań prowadzących do zmiany w otoczeniu. „Powszechnie uznaje się, że potrzeba podtrzymywania wysokiej samooceny jest jednym
88
Tatiana Kłosińska
z najsilniejszych czynników wpływających na zachowania człowieka”15. Analiza wyników pozwoliła zauważyć, że kandydaci na nauczycieli nie są w pełni
przygotowani do podejmowania samodzielnych i zarazem skutecznych działań twórczych w zakresie edukacji.
W samoocenie postawy twórczej, w odniesieniu do badań postaw twórczych, pojawił się probabilistyczny wzorzec kreatywnego nauczyciela wykreowany przez badanych studentów.
Samoopis postawy twórczej badanych w aspekcie intrapersonalnym:
• Staram się samodzielnie kierować swoim życiem: A – 74,8%; B – 13,2%;
C – 5,8%; D – 3,4%; E – 3,8%;
• Sądzę, że ważniejsze są własne zasady: A – 40,9%; B – 38,9%; C – 5,7%;
D – 14,5%; E – 0;
• Mimo przeciwności losu bronię swego zdania: A – 79,0%; B – 15,5%;
C – 3,6%; D – 1,9%; E – 0;
• Na ogół myślę realistycznie: A – 57,3%; B – 24,7%; C – 2,3%; D –12,5%;
E – 3,2%.
Wykres 2
Symptomy postawy twórczej w samoopisie badanych w aspekcie intrapersonalnym
80
60
40
Myślę
realistycznie
Bronię
swojego
zdania
Ważne są
własne
zasady
0
Staram się
samodzielnie
kierować
własnyym
życiem
20
A Zgadzam się w pełni
B Raczej tak
C Częściowo
D Raczej nie
E Zdecydowanie nie zgadzam się
Niepewność oceny własnej postawy twórczej przekłada się na ostrożne,
niedookreślone wskazania badanych studentów. Wyraża się to w sformułowaniach: „raczej trafnie mnie opisuje”, „zgadzam się częściowo”.
15
J. Uszyńska-Jarmoc (2007), Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Białystok, s. 98.
89
• Jestem ostrożna/y wobec „powszechnie uznanych” prawd, zasad:
70,2%;
• Wolę spędzać czas w otoczeniu, które już znam: 68,4%;
• Lubię nietypowe sytuacje: 66,7%;
• Interesuję się nowymi teoriami, odkryciami, wynalazkami: 63,1%;
• Mimo przeciwności zawsze bronię swojego zdania: 57,9%;
• Na ogół myślę realistycznie: 57,1%;
• Lubię odnajdować i rozwijać nowe zainteresowania: 56,1%;
• Interesuję się okolicznościami powstawania teorii naukowych i odkryć: 54,4%;
• Jestem elastyczna/y w swoim działaniu: 54,4%.
Inhibitory zewnętrzne i wewnętrzne warunkujące postawy
twórcze badanych studentów
Respondenci określili, co przeszkadza w rozwoju ich postaw twórczych,
na jakie bariery napotykają, co ich hamuje. Są to blokady natury zewnętrznej
i wewnętrznej.
Poniżej wymienione są przeszkody zewnętrze ograniczające twórczość badanych, w kolejności według malejącej liczby wskazań:
•
•
•
•
•
•
•
brak czasu,
tryb życia,
ograniczony czas na realizację pomysłów,
brak pieniędzy,
mieszkanie na wsi i brak wiary rodziców w moje umiejętności,
brak zainteresowania rodziców twórczością dziecięcą,
przymusowe wykonywanie innych zajęć niesprzyjających twórczości.
Ograniczenia zewnętrzne wskazane przez studentów w pewnych obszarach rzutują na ich funkcjonowanie.
Z kolei wewnętrzne przeszkody, które wymienili badani, wskazują na powiązania budowania i rozwijania postawy twórczej ze sposobem i warunkami życia.
•
•
•
•
•
•
zmęczenie,
brak wiary w siebie, nieśmiałość,
brak motywacji, mobilizacji do działania,
mnogość zainteresowań i pomysłów,
brak wytrwałości, lenistwo,
bardzo silna potrzeba planowania jednocześnie różnych spraw.
90
Tatiana Kłosińska
Samokrytyczne podejście do własnej postawy twórczej znamionuje cechy
refleksyjności. Badani studenci zdają sobie sprawę ze swoich słabych stron
i wskazują na różnorodne czynniki utrudniające im kształtowanie własnej
postawy twórczej. Wskazane inhibitory są najczęściej uwarunkowaniem osiągnięć twórczych.
Charakterystyka własnych osiągnięć twórczych w opinii
badanych studentów
Własne osiągnięcia twórcze, które wymienili badani, mieszczą się w kategoriach umiejętności interpersonalnych, intrapersonalnych, pedagogicznych,
kinestetyczno-manualnych, wizualnych oraz muzycznych. Dość mocno zróżnicowane wypowiedzi pogrupowano i uzyskano zestaw osobistych osiągnięć
twórczych w rozumieniu badanych studentów.
Osiągnięcia twórcze w samoocenie badanych przedstawiają się następująco:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
tworzenie scenariuszy spektakli;
scenografie teatralne;
zaangażowanie w życie społeczno-kulturalne;
rozbudzenie działań twórczych wśród podopiecznych;
tytuł „artysty plastyka”, nagrody, dyplomy uzyskane w ramach konkursów plastycznych;
wymyślanie dzieciom bajek i nowych zabaw;
prace ręczne, rękodzieło plastyczne, szkice, różnego rodzaju wyroby
własne;
prace pisemne – odnoszące się do własnych refleksji;
nagrody i wyróżnienia na festiwalach piosenki dziecięcej;
napisanie książki (niestety, tylko do szuflady…);
pasja muzyczna – ukończenie szkoły muzycznej I stopnia;
zrealizowanie pomysłów rodzących się w głowie (torby, sukienki, korale);
pisanie wierszy (m.in. „dla swojej narzeczonej”), piosenek, kompozycje muzyczne;
taniec;
zdobyte szczyty i szlaki turystyczne.
Z punktu widzenia osoby badanej także taka, można rzec banalna, czynność jak „zdobienie paznokci” stanowi działanie kreatywne, jest więc osobistym osiągnięciem twórczym. Każda jednostka ludzka egzystuje w swój specyficzny sposób. Po drodze do coraz większych osiągnięć może ona napotykać
różne sytuacje motywujące lub hamujące jej rozwój twórczy.
91
Przedstawiane wyniki są pod pewnymi względami zbieżne z rezultatami
dotychczas prowadzonych wśród nauczycieli badań16. Uwarunkowania postawy twórczej prześledzono, posiłkując się metodą zdań niedokończonych, które
należało dopełnić tak, by jak najtrafniej, w rozumieniu osoby badanej, opisywały one jej podejście do analizowanego tematu.
Przedstawione niżej odpowiedzi stanowią przekrój tych, jakie uzyskano
odnośnie samooceny, postaw wobec własnej działalności twórczej i opinii
o możliwościach kształtowania kreatywnej postawy.
Sformułowanie: „Mogłabym/mógłbym być bardziej twórcza/y, gdybym…”
respondenci uzupełniali w następujący sposób:
• miał/a czas na poszerzanie umiejętności, pasji muzycznej, plastycznej,
literackiej;
• urodziła się w bardziej twórczym środowisku;
• w dzieciństwie miała pasję i możliwości do tworzenia;
• miała częściej okazję do ćwiczenia swojej twórczości i jej rozwijania;
• przezwyciężała wady, które mi w tym przeszkadzają;
• wykazał/a więcej zaangażowania w jakiejś konkretnej dziedzinie;
• kontynuowała naukę w szkole muzycznej;
• był/a wytrwały/a, nie zniechęcał/a się;
• był bardziej konsekwentny w swych planach;
• miał/a bardziej otwarty umysł;
• działała spontanicznie;
• miała więcej odwagi;
• uczęszczała na zajęcia twórcze, teatralne, taneczne;
• interesowała się bardziej sztuką, malarstwem, teatrem;
• miała więcej motywacji i kontakt z ludźmi, którzy by pobudzali moją
twórczość;
• nie bał/a się konsekwencji;
• gdyby szkoła bardziej rozwinęła u mnie cechy twórcze.
Przyczyny braku postawy twórczej i osiągnięć w tym zakresie mają związek ze wskazanymi inhibitorami. Problem tkwi zarówno w samych badanych,
jak i w środowisku zewnętrznym.
Kategoryzacja uzyskanych odpowiedzi pozwala na uszczegółowienie zakresu czynników warunkujących postawy twórcze przyszłych nauczycieli małego dziecka. Wzięto pod uwagę najczęściej wskazywane uwarunkowania.
W każdej sferze uwarunkowania postawy twórczej najczęściej wymieniana przez badanych bariera to ogólnie pojmowany brak czasu. Wskazanie
16
Por. I. Adamek, J. Bałachowicz…., dz. cyt.
92
Tatiana Kłosińska
to odnotowano w przypadku 97% badanej populacji. Przy czym kategoria
czasu jest uszczegółowiona poprzez wyliczenie kolejnych konkretnych czynników, takich jak np.: brak czasu na ćwiczenie twórczości własnej, na pogłębianie swoich pasji, umiejętności, czasowe ograniczenie procesu realizacji
własnych pomysłów itp. W dalszej części analizowanych wyników na plan
pierwszy wysuwają się czynniki wewnętrzne typu: brak motywacji, odwagi,
wytrwałości czy też brak konsekwencji.
Znamienna jest uwaga dotycząca procesu edukacji: „gdyby szkoła bardziej rozwinęła u mnie cechy twórcze”. Odczuwanie braku oddziaływań rozwijających i wspomagających postawy twórcze jest poważnym zarzutem.
Należy sukcesywnie i systematycznie modyfikować proces edukacji,
wzbogacając go o element kształtowania postaw kreatywnych uczniów, a następnie studentów przygotowywanych do zawodu nauczyciela. Jeżeli kandydaci na nauczycieli nie będą mieli w pełni rozwiniętych kompetencji kreatywnego budowania własnego życia, można domniemywać, iż nie osiągną
pełnej gotowości do pracy nad kształtowaniem optymalnej osobowości swoich podopiecznych, a wyzwalanie kreatywności nie powiedzie się, co może
doprowadzić do porażek edukacyjnych.
Przeprowadzone badania nie pretendują do miana wyczerpujących temat. Uzyskane wyniki mogą stanowić przyczynek do dyskusji nad stanem
edukacji oraz punkt wyjścia dla przygotowywania studentów do kreatywnej
działalności nauczycielskiej. „Reforma systemu edukacji zmierza do, z jednej
strony, stworzenia równego dostępu do wiedzy, a z drugiej – zapewnienia
wysokich standardów jakości nauczania i treści nauczania odpowiadających wyzwaniom stawianym przez rewolucję technologiczną. Zasadniczym
celem, jaki przyświeca adherentom wizji społeczeństwa edukacyjnego, jest
przezwyciężenie sprzeczności między koncepcją wychowania jako adaptacji do istniejących warunków życia oraz wychowania zmierzającego do
zmiany tych warunków. Aby osiągnąć ten cel, trzeba włączyć do kształcenia
i wychowania to, co nowe, postępowe i twórcze; doprowadzić do dominacji wartości intelektualnych i estetycznych nad konsumpcyjnymi. […] Tylko
wielostronnie wykształcony człowiek mający znamiona zarówno zachowań
heurystycznych (konformizm), jak i zachowań algorytmicznych (nonkonformizm) będzie zdolny do działań innowacyjnych, które zwiększają dobrobyt
społeczny i stymulują rozwój społeczeństwa”17. Systematyczne oraz konsekwentne kształcenie myślenia twórczego staje się koniecznością, a tkwienie
w roli ucznia skutecznie blokuje aktywność i kreatywność osób dorosłych.
17
E. Smak (2013), Wyznaczniki przemian…, dz. cyt., s. 47–48.
93
W warunkach, jakie niesie przyszłość, uczenie i nauczanie musi mieć zdecydowanie charakter kreatywny.
Bibliografia
Delors J. (1998), Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport Międzynarodowej Komisji
do Spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delors’a, Warszawa.
Gašparová M. (1999), Príprava učiteľov 1. stupňa ZŠ na vyučovanie vlastivedy [w:]
Príprava učiteľov pre 21. storočie. Acta universitatis Matthaei Belli, Banská Bystrica, s. 217.
Huľová Z. (2012), Autoevalvácia vysokoškolského učiteľa, ako jeden z determinantovkvality vysokoškolského vzdelávania a rozvíjania profesijných kompetencií absolventov
učiteľského vzdelávania, Ostrava, s. 107.
Huľová Z. (2013), Autoevalvácia učiteľov primárnej školy [w:] Efektivita vzdělávání
v proměnách společnosti, Ústí nad Labem, s. 529.
Karwowski M. (2009), Klimat dla kreatywności. Koncepcje, metody, badania,
Warszawa.
Krasoń K. (2013), Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu, Kraków, s. 10.
Kwiatkowska H. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią,
Gdańsk, s. 217−218.
Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia, Warszawa, s. 204.
Niezgoda M. (2005), Nauczyciele polscy na przełomie wieków: między misją a profesjonalizmem, Kraków – Warszawa, s. 5−6.
Průcha J. (2006), Pedeutololgia [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika wobec edukacji,
polityki oświatowej i badań naukowych. Pedagogika, t. 2, Gdańsk, s. 308–310.
Smak E. (2013), Wyznaczniki przemian drogą do innowacyjnych zmian w systemie polskiej edukacji [w:] E. Smak. T. Kłosińska, I. Konopnicka (red.), Edukacja wczesnoszkolna. Teoria i praktyka, Opole, s. 41–49.
Szmidt K.J. (2001), Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków.
Szmidt K.J. (2013), Pedagogika twórczości, Sopot.
Szuścik U. (2006), Znak werbalny a znak plastyczny w twórczości rysunkowej dziecka,
Katowice, s. 10.
Uszyńska-Jarmoc J. (2007), Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole,
Białystok, s. 98.
94
Tatiana Kłosińska
••
Future Teachers Towards the Determinants
of Modern Education in the Context
of Creative Attitudes
Abstract
In the changing conditions of education, modern teacher should be
a competent professional, tending to permanent self-improvement
and shaping the creative attitude.
One of the determinants of modern education is the message, to learn
to be, which obliges teachers to develop their creative personality.
The important task in this aspect is the ability of self-assessment regarding attitude and teachers creativity. In the text are shown results
of the research presenting creative attitudes of future teachers of early
education.
Keywords: teacher of early childhood education, creative attitude, self-assessment, creativity.
••
Kompetencje merytoryczne i warsztatowe
nauczyciela wczesnej edukacji jako podstawa
artystycznego rozwoju dziecka
••
Wstęp
W niniejszym artykule podejmuję próbę odpowiedzi na pytanie: komu
w edukacji wczesnoszkolnej powierzyć prowadzenie zajęć z obszaru artystycznego? To temat bardzo aktualny, budzący wiele emocji, zwłaszcza wśród nauczycieli, powracający zawsze w trakcie ważnych zmian zachodzących w systemie edukacji.
Swoje rozważania postaram się oprzeć na wieloletnim doświadczeniu nauczyciela akademickiego, z jednej strony wykształconego, czynnego artysty,
a z drugiej pedagoga, poruszającego się w obszarze edukacji plastycznej. To
doświadczenie pozwoliło mi na dokonanie pewnych podsumowań i dało możliwość zajęcia określonego stanowiska.
Spróbujmy zatem poszukać odpowiedzi na postawione na początku pytanie: „Kto powinien prowadzić zajęcia plastyczne w ramach edukacji wczesnoszkolnej?”.
Odpowiedź wydaje się bardzo prosta, bowiem odpowiednie wskazania
znajdujemy w zapisach podstawy programowej z 2008 roku1, gdzie czytamy:
W klasach I–III szkoły podstawowej edukację dzieci powierza się j e d n e m u
n a u c z y c i e l o w i . Prowadzenie zajęć z zakresu e d u k a c j i muzycznej, p l a s t y c z n e j , wychowania fizycznego, zajęć komputerowych i języka obcego nowożytnego można powierzyć nauczycielom p o s i a d a j ą c y m o d p o w i e d n i e
1
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Załącznik nr 2
do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół [online]
[dostęp: 30.03.2014]. Dostępny w internecie: http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_2.pdf.
96
k w a l i f i k a c j e . Zajęcia z zakresu edukacji zdrowotnej mogą być realizowane
z udziałem specjalisty z zakresu zdrowia publicznego lub dietetyki, pielęgniarki lub
higienistki szkolnej2.
Jest to jednak tylko pozorna oczywistość. Kluczowe tutaj są bowiem k o m p e t e n c j e , które są warunkiem dobrze wykonywanego zawodu (w tym przypadku nauczycielskiego).
Kompetencje nauczyciela
Pojęcie kompetencji było, jest i będzie przedmiotem rozważań wielu naukowców. W Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku odnajdziemy następującą definicję: „[…] jedno z ważnych pojęć pedagogicznych, którym trudno
jest przyznać jednoznaczny zakres znaczeniowy z powodu silnie osadzonych
w myśleniu pedagogicznym potocznych konotacji tegoż pojęcia oraz, co jest
z tym związane, jego podatności na interpretację z sądami wartościującymi”3.
Można pokusić się o stwierdzenie, że kompetencje nauczycielskie to kompilacja cech osobowościowych (pewnych predyspozycji), wiedzy i umiejętności (nabytych w toku przygotowania zawodowego oraz w trakcie pracy). Jakie
zatem powinny być kompetencje nauczyciela realizującego treści programowe
z edukacji plastycznej na poziomie klas I–III?
Podstawa programowa jasno określa zadania, które powinny być zrealizowane na tym etapie kształcenia, te z kolei wyznaczają obszar kompetencji.
„Uczeń kończący klasę III:
1) w zakresie percepcji sztuki:
a) określa swoją przynależność kulturową poprzez kontakt z wybranymi dziełami sztuki, zabytkami i z tradycją w środowisku rodzinnym, szkolnym i lokalnym; uczestniczy w życiu kulturalnym tych
środowisk, wie o istnieniu placówek kultury działających na ich
rzecz,
b) korzysta z przekazów medialnych; stosuje ich wytwory w swojej
działalności twórczej (zgodnie z elementarną wiedzą o prawach
autora)4”;
i dalej:
2) „w zakresie recepcji sztuki:
a) rozróżnia takie dziedziny działalności twórczej człowieka jak:
2
Tamże.
3
T. Pilch (red.) (2004), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, Warszawa, s. 693.
4
Podstawa programowa kształcenia ogólnego…, dz. cyt.
Kompetencje merytoryczne i warsztatowe nauczyciela…
97
architektura, sztuki plastyczne oraz inne określone dyscypliny
sztuki (fotografika, film) i przekazy medialne (telewizja, Internet),
a także rzemiosło artystyczne i sztukę ludową,
b) rozpoznaje wybrane dzieła architektury i sztuk plastycznych należące do polskiego i europejskiego dziedzictwa kultury; opisuje ich
cechy charakterystyczne (posługując się elementarnymi terminami właściwymi dla tych dziedzin działalności twórczej)5”.
Nauczyciel – pierwszy przewodnik po świecie sztuki
Nauczyciel staje się dla dziecka pierwszym przewodnikiem po świecie
sztuki, pomaga w odkrywaniu i poznawaniu jego tajemnic. Właściwe przygotowanie do wspólnego działania umożliwia skuteczne realizowanie postawionych sobie zadań. Każde spotkanie z dziełem powinno być skutecznym
i profesjonalnym działaniem, pozostawiającym trwały ślad (nie tylko w postaci wytworu, ale także w procesach przemian wewnętrznych). Toteż przede
wszystkim powinniśmy wymagać od nauczyciela świadomości wartości wynikających z pracy nad dziełem, specjalistycznej wiedzy i określonych umiejętności. Wiedza ta wiąże się (na poziomie elementarnym) ze znajomością
wybranych zjawisk kultury i sztuki, znajomością dzieł, umiejętnością posługiwania się profesjonalną terminologią (charakterystyczną dla poszczególnych
dyscyplin artystycznych). Na wyższym poziomie dotyczy zdobycia kwalifikacji
w zakresie analizy dzieła, jego formy i treści.
Takie podejście daje nauczycielowi możliwość świadomego konstruowania
strategii dydaktycznych. Pozwoli na profesjonalne budowanie i kształtowanie
u uczniów poczucia związku z tradycją narodową, która ma stanowić podstawę
dla ukształtowania postawy szacunku i tolerancji wobec jej różnorodności, oraz
wyrobienie przekonania o konieczności uczestnictwa w życiu kulturalnym. Ponadto wprowadzi dzieci w świat sztuki, w którym odkryją nie tylko jej dziedziny
i dyscypliny, ale również ich cechy charakterystyczne. To pierwsze profesjonalne
spotkanie, w czasie którego kształtowana jest umiejętność przyswajania wartości i operowania symbolami oraz zdolność posługiwania się językiem sztuki (na
poziomie elementarnym oraz poziomie dostępności dziecięcej). Zadaniem nauczyciela jest również stwarzanie możliwości czynnego uczestnictwa uczniów
w kulturze, poprzez zorganizowanie ich udziału w wystawach stałych i czasowych muzeów i instytucji kulturalnych, poprzez uczestnictwo w ważnych wydarzeniach artystycznych organizowanych w szkole i poza szkołą oraz dawanie
możliwości publicznej prezentacji umiejętności plastycznych uczniów.
5
Tamże.
98
Kolejnym zadaniem dla nauczyciela jest rozwijanie ekspresji dziecka. Jak
czytamy w podstawie programowej:
„W zakresie ekspresji przez sztukę:
a) podejmuje [ono] działalność twórczą, posługując się takimi środkami wyrazu plastycznego jak: kształt, barwa, faktura w kompozycji na
płaszczyźnie i w przestrzeni (stosując określone materiały, narzędzia
i techniki plastyczne),
b) realizuje proste projekty w zakresie form użytkowych, w tym służące
kształtowaniu własnego wizerunku i otoczenia oraz upowszechnianiu
kultury w środowisku szkolnym (stosując określone narzędzia i wytwory przekazów medialnych)”6.
Pojawia się tutaj kolejny zakres kompetencji nauczycielskich – umiejętność prawidłowego konstruowania procesu dydaktycznego w zakresie edukacji plastycznej. Do tego potrzebna jest wiedza z zakresu psychologii rozwojowej
i psychologii twórczości. Szczegółowe zagadnienia dotyczą procesu twórczego,
w którym pojawiają się takie zjawiska jak wyobraźnia, podstawowy czynnik
twórczości artystycznej, percepcja, która jest podstawą kształtowania twórczej
wyobraźni, oraz ekspresja, w której ujawnia się potrzeba artystycznej kreacji.
Kolejnym elementem jest znajomość koncepcji stadialnych rozwoju twórczości plastycznej dzieci. To dzięki tej wiedzy nauczyciel ma świadomość ich
możliwości twórczych na danym etapie, uwarunkowanych ogólnym rozwojem
psychofizycznym. Może zatem w sposób racjonalny obserwować i kontrolować
zmiany, jakie dokonują się w trakcie procesu twórczego. W konsekwencji może
je odpowiednio stymulować, rozwijać potencjalne uzdolnienia lub korygować
deficyty. Pojawia się tutaj także umiejętność „czytania” dziecięcych prac. Mówiąc
ściślej – umiejętność ich analizy pod kątem języka wypowiedzi plastycznej poprzez wnikliwe i wieloaspektowe określenie cech twórczej ekspresji. Analiza ta
dotyczy takich zagadnień jak:
• określenie poziomu umiejętności w stosowaniu środków wyrazu plastycznego w zakresie kompozycji, cech i wartości form ikonicznych,
prezentacji przestrzennych, wartości graficznych i kolorystycznych;
• określenie poziomu ekspresji plastycznej dziecka, w tym swobody,
spontaniczności i biegłości w posługiwaniu się środkami ekspresji
plastycznej, istniejących zahamowań, ograniczeń, deficytów, poziomu
emocjonalnego i zawartości treściowej;
• określenie wartości kreacyjnych.
6
Tamże.
99
Dokonanie rzetelnej analizy pozwala na wnikliwe i szczegółowe rozpoznanie wszystkich aspektów pracy. Pozwala dostrzec nauczycielowi ogromną wartość dziecięcej sztuki, której istota zawiera się nie tylko w spontanicznym geście
kierowanym ku światu, ku odbiorcy. Obraz tworzony przez dziecko jest rzeczowym przykładem jego wielorakich kompetencji, także zdolności poznawania
świata i umiejętności przekształcenia swych doświadczeń w rozumne przesłanie.
Umiejętność czytania dziecięcych rysunków jest również pomocna w dokonywaniu oceny. Nauczyciel jest w stanie określić, czy postawione zadanie (treści
zgodne z programem) zostało zrealizowane i czy otrzymany wytwór jest zgodny z normami przewidzianymi dla danej grupy wiekowej. Unika wtedy niebezpiecznej subiektywnej oceny.
Dla procesu dydaktycznego w plastyce niezbędna jest znajomość tajników
technik i form stosowanych w pracy z dziećmi. Praca z dziećmi jest działaniem specyficznym, wymagającym zastosowania, obok tradycyjnych rozwiązań, często nietypowych i niestandardowych technik. Ich dobór powinien być
świadomy, podporządkowany realizowanym treściom, tak aby dzieci mogły
je zrozumieć poprzez praktyczną realizację (nauka przez zabawę, nauka przez
działanie, nauka przez samodzielne rozwiązywanie sytuacji problemowej).
W edukacji plastycznej na poziomie przedszkola i klas I–III szkoły podstawowej najczęściej wykorzystujemy techniki:
•
•
•
•
•
•
rysunkowe,
malarskie,
rzeźbiarsko-modelarskie,
graficzne,
papierowe płaskie i przestrzenne,
łączone/mieszane.
Każda z tych grup technik operuje określonymi środkami ekspresji. Świadome ich wykorzystanie pomaga dzieciom w zrozumieniu języka sztuki, wpływa na procesy rozwojowe. Rysując, malując, modelując, wydzierając i wycinając
(pracując różnymi materiałami i narzędziami), dziecko uczy się przede wszystkim płynności ruchów, ćwicząc mięśnie dłoni i palców. Ćwiczy koordynację,
rozwija wyobraźnię rekonstruktywną i twórczą. Rozwija przestrzeń społeczną
i emocjonalną. Wszystko to pomaga w osiągnięciu jak najlepszych rezultatów
(nie tylko w twórczości plastycznej), gwarantuje również lepsze wyniki w nauce.
Znajomość tajemnic sztuki wymaga od nauczyciela odpowiedniego przygotowania warsztatowego. To w procesie twórczym może on poznać własne możliwości kreacyjne oraz „dotknąć” problemów plastycznych. W bezpośrednim
kontakcie z materią może dokonać weryfikacji związanej z własnymi możliwościami twórczymi w medium plastycznym.
100
Powrócę zatem do pytania: kto powinien prowadzić zajęcia plastyczne
w przedszkolu i klasach I–III? Wśród osób, które mogłyby takie zajęcia realizować, pojawiają się trzy grupy nauczycieli:
• specjalista w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej,
• specjalista w zakresie edukacji plastycznej,
• artysta plastyk z przygotowaniem pedagogicznym.
Przygotowanie przyszłych nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej do prowadzenia zajęć plastycznych
Swoje dalsze rozważania skupię na pierwszej grupie. Niewątpliwie w tym
przypadku należy takiego nauczyciela „ukształtować” od podstaw. Najczęściej
kandydaci kierunków pedagogicznych posiadają znikomą wiedzę dotyczącą
zagadnień plastycznych i skąpe umiejętności warsztatowe. Wynika to z fatalnej jakości kształcenia plastycznego na poszczególnych etapach edukacyjnych.
Dowodem na to mogą być przeprowadzone badania ankietowe studentów
pierwszych lat kierunku pedagogika o specjalności pedagogika przedszkolna
i wczesnoszkolna, które w sposób wyrazisty ukazują analfabetyzm kulturowy
młodego pokolenia.
W latach 2010–2012 badaniu ankietowemu poddanych zostało 320 studentów pierwszych roczników. Celem badania było poznanie poziomu wiedzy
młodych ludzi na temat wybranych zjawisk kulturowych. Polecenia kwestionariusza ankiety brzmiały:
1. Wymień co najmniej pięciu znanych Ci artystów polskich (i ich dzieła).
2. Wymień co najmniej pięciu znanych Ci artystów światowych (i ich dzieła).
3. Opisz cechy charakterystyczne dla kultury i sztuki regionu, w którym
mieszkasz. Jeżeli potrafisz, wymień najważniejsze zabytki znajdujące
się na terenie Twojego miejsca zamieszkania.
„Zgromadzone wyniki były zgodne z przewidywaniami. Okazało się, że
długoletnia zapaść i ogromne zaniedbanie w kształceniu artystycznym młodego pokolenia doprowadziły do analfabetyzmu kulturowego.
Żadna z ankietowanych osób nie potrafiła wymienić maksymalnej liczby artystów, zarówno polskich, jak i światowych. Trudności też pojawiły się
w przyporządkowaniu dzieł do odpowiedniego twórcy. Najczęściej wymienianym artystą polskim był Jan Matejko (pojawia się w 95% odpowiedzi).
W następnej kolejności – Stanisław Wyspiański (70% odpowiedzi). Pojawiały
się pojedyncze odpowiedzi, na przykład: Olga Boznańska, Józef Chełmoński,
Julian Fałat, bracia Kossakowie, Jacek Malczewski, Nikifor Krynicki, Witkacy.
101
Wśród twórców światowych najczęściej wymienianą postacią był Pablo Picasso (80% odpowiedzi), Vincent van Gogh (75% odpowiedzi), Michał Anioł
(60% odpowiedzi), Leonardo da Vinci (62% odpowiedzi), Salvador Dali (30%
odpowiedzi) oraz pojedyncze wskazania artystów mniej znanych. Ankietowani trafniej przyporządkowywali poszczególne dzieła do twórców.
Pytanie trzecie sprawdzało wiedzę ankietowanych, dotyczącą znajomości
najbliższej kultury i sztuki. Większość badanych trafnie potrafiła wymienić cechy charakterystyczne dla danego regionu (jest to informacja o tyle cenna, że
nasi studenci pochodzą z różnych części Polski). Jednak wskazanie przykładów tej sztuki nie było już takie proste. Tylko nieliczni wskazywali przykłady
sztuki regionalnej lub wymieniali znanych im artystów ludowych, mieszkających na danym obszarze”7.
Kolejny problem pojawiający się w trakcie procesu kształcenia studentów kierunków pedagogicznych to ich znikoma świadomość własnych możliwości twórczych. Zajęcia związane z kreacją są dla nich ogromnym wyzwaniem, ponieważ
w ich trakcie dokonuje się w nich proces otwarcia na plastykę w świadomy sposób.
Jak zatem przygotować przyszłego nauczyciela wczesnej edukacji do prowadzenia zajęć plastycznych? Należy wyposażyć go w odpowiednią wiedzę i umiejętności, dzięki którym będzie przygotowany do samodzielnego, twórczego posługiwania się wybranymi zagadnieniami plastycznymi w celu realizacji zajęć
plastycznych z dziećmi w przedszkolu i w klasach I–III szkoły podstawowej.
W tym celu w programach kształcenia powinny się pojawić zagadnienia
z teorii sztuki oraz kultury. Dzięki treściom z tego obszaru studenci mają możliwość zapoznania się z wybranymi zjawiskami kultury i sztuki w kontekście
edukacji plastycznej małego dziecka. Ten kontekst jest tutaj rzeczą bardzo
istotną i wymagającą podkreślenia. Jest to wiedza niezbędna dla realizacji koncepcji edukacji przez sztukę (w przedszkolu i w klasach I–III). Młodzi ludzie
nie tylko porządkują swoją wiedzę, ale mają możliwość kształtowania umiejętności analizy i interpretacji dzieła sztuki, co z kolei pozwala na dokonywanie świadomych wyborów dzieł do procesu dydaktycznego, a także kształtuje
umiejętność ich klasyfikacji z uwzględnieniem odpowiedniego klucza (z odniesieniem do wszystkich funkcji dzieła). Dlatego tak istotne jest wprowadzenie pojęć dotyczących podstaw języka wypowiedzi plastycznej (dzieła sztuki).
W kolejnym etapie studenci powinni zapoznać się z podstawami wiedzy
dotyczącej rozwoju procesu twórczego dziecka. Niezbędna jest tutaj wiedza
z zakresu psychologii rozwojowej i psychologii twórczości (w tym przede
7
K. Łapot-Dzierwa (2013), Wielokulturowość w projektach badawczych studentów pedagogiki
przedszkolnej i wczesnoszkolnej [w:] A. Szerląg (red.), Wielokulturowość – międzykulturowość w edukacji
akademickiej. Ku nowej jakości kształcenia, Wrocław, s. 138.
102
wszystkim psychologicznych podstaw procesu twórczego). Wprowadzenie
tych zagadnień pomaga studentom w zrozumieniu specyfiki działania plastycznego małego dziecka, uzmysławia, w jaki sposób te procesy zachodzą i dlaczego prace plastyczne dziecka są takie, a nie inne – zaskakujące, niepoprawne,
pełne uroku. W konsekwencji daje możliwość wnikliwej analizy wytworów,
umiejętność projektowania zadań w oparciu o założenia metodyczne (typowe
dla edukacji plastycznej dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym).
Kolejnym etapem powinno być poszerzanie wiedzy i umiejętności w zakresie celów i treści kształcenia plastycznego, form i metod organizacji zajęć,
projektowania organizacji i realizacji ścieżek dydaktycznych, promowania
i prezentacji sztuki dziecka. Dzięki temu studenci mają możliwość przygotowania się do samodzielnego, twórczego kreowania i realizacji procesów dydaktycznych w dziedzinie edukacji plastycznej.
Bardzo ważnym elementem jest wprowadzenie zagadnień związanych
z wykorzystaniem mediów elektronicznych, w tym technologii komputerowej
i informacyjnej w twórczości plastycznej dziecka.
Najtrudniejszym polem w kształceniu studentów jest obszar ich własnej
aktywności twórczej. To ponowne „spotkanie” z plastyką jest pełne niepewności spowodowanej brakiem wiary we własne możliwości. Nie ma tu elementu
zaskoczenia, ponieważ w większości przypadków edukacja plastyczna (warsztatowa) na niższych etapach edukacyjnych (przedszkole, szkoła podstawowa,
gimnazjum) jest obszarem mocno zaniedbanym, a działalność własna uczniów
ogranicza się do wykorzystywania niewielkiej liczby technik – a co za tym idzie:
posługiwania się niewielkim zakresem środków ekspresji plastycznej. Ponadto
w procesie edukacyjnym występuje znacząca przerwa. Przypada ona na okres,
w którym dokonują się poważne zmiany w twórczości plastycznej młodego
człowieka. Po przejściu ze stadium ideoplastyki do stadium fizjoplastyki, po
okresie kryzysu własnej sztuki każdy uczeń szkoły ponadgimnazjalnej może
dokonać samookreślenia w dziedzinie plastyki. Niestety, ta możliwość została
mu odebrana. W programach szkolnych nie ma miejsca na artystyczną (plastyczną) kreację. Spotkania ze studentami zaczynamy zatem od ponownego
wprowadzenia ich w świat sztuki. Pierwszy etap obejmuje zdobycie wiedzy
i praktycznych umiejętności związanych z technikami i formami plastycznymi
(do pracy z dzieckiem). Obok elementarnej wiedzy studenci kształtują umiejętności w zakresie posługiwania się technikami plastycznymi i ich środkami
ekspresji. Rozpoczynamy od przykładów mało skomplikowanych, aby w dalszym procesie przejść do form bardziej zróżnicowanych, aż po rozwiązania
eksperymentalne, nietypowe. Zadania tematycznie są związane z treściami
realizowanymi w przedszkolu i klasach I–III. Głównie dotyczą alfabetyzacji
103
plastycznej, są ukierunkowane na rozwój wyobraźni, sprawności manualnej,
emocji. Jednym słowem na rozwój w zakresie języka wypowiedzi plastycznej.
Kolejnym etapem jest udział w klasycznych zajęciach warsztatowych. Studenci mają możliwość doświadczenia procesu rysowania i malowania z „natury”, z „modela”. Wykonują takie zadania jak: martwa natura, portret czy postać.
Kształtują umiejętności w zakresie posługiwania się zróżnicowanymi i eksperymentalnymi technikami plastycznymi i ich środkami ekspresji, w celu s a m o d z i e l n e g o zrealizowania formy i treści dzieła plastycznego.
Wnioski
Co zatem gwarantuje dobre przygotowanie studentów kierunków pedagogicznych do prowadzenia zajęć plastycznych w przedszkolu i klasach I–III?
To przede wszystkim dobrze przygotowane programy studiów, w których znajdzie się miejsce dla wprowadzenia wyżej wymienionych treści. To programy,
w oparciu o które studenci będą mogli zdobywać wiedzę i umiejętności niezbędne w przyszłej pracy zawodowej, ale przede wszystkim będą kształtować
kompetencje społeczne, w tym będą budować swoją świadomość kulturową.
Prowadzone przez studentów projekty badawcze, w których polem eksploracji jest szeroko pojęta edukacja plastyczna w przedszkolu i klasach I–III,
dowodzą, że prawidłowo realizowany proces dydaktyczny w tym obszarze
jest możliwy. Odpowiednio przygotowany (wyposażony w wiedzę i umiejętności) absolwent kierunków pedagogicznych jest w stanie rzetelnie takie
zajęcia prowadzić.
Bibliografia
Czapski W. (2000), Sesja. S. Konarski (1700-2000), Muzeum Jana Pawła II, Warszawa.
Suchodolski B. (1979), Komeński, Warszawa;
Kijowski A. (2000), Literatura i kryzys. Kongres Kultury Polskiej 11–13 grudnia 1981,
Warszawa.
Łapot-Dzierwa K. (2013), Wielokulturowość w projektach badawczych studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej [w:] A. Szerląg (red.), Wielokulturowość –
miedzykulturowość w edukacji akademickiej. Ku nowej jakości kształcenia, Wrocław.
Pilch T. (red.) (2004), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, Warszawa.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Załącznik nr 2
do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół [online] [dostęp: 30.03.2014]. Dostępny w internecie: http://
bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_2.pdf.
104
Podstawa programowa z komentarzami Tom 7. Edukacja artystyczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceummuzyka, plastyka, wiedza o kulturze, historia muzyki,
historia sztuki, język łaciński i kultura antyczna, zajęcia artystyczne [w:] Narodowe
Centrum Kultury [portal internetowy] [online] [dostęp: 30.03.2014]. Dostępny w internecie: http://www.nck.pl/files/2012-08-02/men_tomom_7.pdf.
••
Substantive and workshop competencies
of a teacher of early childhood education
as the basis for the artistic development of the child
Abstract
In the article the author considers the very current topic, which arouses a lot of emotions, especially among teachers, always returning
during the important changes taking place in the education system.
This is a problem related to the question – who in early childhood
education is predicted to entrust the classes in art education.
Successively shows, how important is this area of education and what
competencies should have a teacher who becomes a child’s first guide
to the world of art.
Based on in her own professional experience, she indicates the direction of the preparation of future teachers of kindergarten and school
grades I-III.
Keywords: competencies, education through the art, teacher
••
Krzysztof Kamiński
Rzecz w tym, by nie zdradzić dziecka.
Dygresja w temacie talentu pedagogicznego
wyakcentowanego w myśli Zygmunta Mysłakowskiego
••
Doskonałe wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy
Wincenty Okoń1
Nie licz na niczyją wdzięczność.
Często właśnie ci, którzy tobie wiele zawdzięczają,
czują się tym upokorzeni
Zygmunt Mysłakowski2
Wstęp
Termin pedagogika implikuje rozległe obszary działalności wychowawczej
człowieka. Skuteczność przywoływanej aktywności w dużym stopniu warunkowana będzie talentem. Zakładając, że talent jest uzdolnieniem objawiającym
się w określonej dziedzinie, będziemy rozważać w naszym wypadku talent pedagogiczny. Z drugiej strony należy pamiętać, że określone predyspozycje, tu
pedagogiczne, zasadzają się na uzdolnieniach ogólnych konkretnego człowieka. Dla przykładu, Bogdan Nawroczyński, mówiąc o zdolnościach ogólnych,
wskazuje na inteligencję, którą definiuje jako sprawność umysłową umożliwiającą sprawne odnajdywanie się w nowych sytuacjach wśród najrozmaitszych
warunków i w najrozmaitszych dziedzinach3.
Oddziaływania pedagogiczne, lub powstrzymywanie się od nich, bez
wątpienia największą moc mają, gdy aplikowane są w okresie dzieciństwa,
stąd można zaryzykować twierdzenie, że zagadnienie talentu pedagogicznego
1
W. Okoń (1959), Osobowość nauczyciela, Warszawa, s. 5.
2
Z. Mysłakowski (1967), O kulturze współżycia. Rozważania i propozycje, Warszawa, s. 45.
3
B. Nawroczyński (1957), Zasady nauczania, Wrocław, s. 85.
106
Krzysztof Kamiński
pozostaje szczególnie doniosłe w kontekście problematyki wychowywania
dziecka. W tym momencie dochodzimy do kwintesencji terminu „pedagogika”, związanej z jego etymologią, która jednoznacznie wskazuje, że
chodzi tu o „prowadzenie dziecka”. Z wychowawczego punktu widzenia
dziecko możemy zdefiniować (proszę mnie nie zrozumieć źle) jako niegotowy produkt. Przy czym należy sobie uświadomić (mając na względzie, że
twierdzenie to nie ma na gruncie współczesnej pedagogiki oponentów), że
żaden człowiek takim gotowym produktem nie jest i być nie może. Dlatego
można stwierdzić, że nie ma ludzi – są dzieci4. W tym sensie pedagogika
mogłaby doszukiwać się uzasadnień dla swoich oddziaływań w każdej fazie
życia człowieka.
Ważne jest, kto przy dziecku stoi i jakimi talentami dysponuje: oczywiście w pierwszej kolejności chodzi o rodziców i pozostałe najbliższe osoby,
w dalszej o nauczycieli, wychowawców. I o ile rodziców, ewentualnie, można rozgrzeszyć z braku talentu pedagogicznego (można rozgrzeszyć, o ile
kochają i o ile to, co robią w procesie wychowywania, wynika z miłości do
własnych dzieci – bo intuicja, instynkt poparte miłością muszą dać dobry
efekt5), o tyle umożliwienie kontaktu dziecka z nauczycielem, wychowawcą
pozbawionym talentu pedagogicznego, czymkolwiek by on nie był, może
stanowić rodzaj zdrady wobec młodego człowieka. Bo zdradza się dziecko
zawsze wtedy, kiedy mogąc dać mu to, co najlepsze, daje się tylko surogat.
A takim surogatem byłby nauczyciel bez talentu pedagogicznego.
4
Kiedy Janusz Korczak mówił: nie ma dzieci, są ludzie, dopominał się godności dla młodego
człowieka na równi z godnością dla dorosłych. Korczak, mówiąc nie ma dzieci, są ludzie, obalał stereotypowe przekonanie, że dziecko jest niegodne szacunku w takim stopniu, jakim obdarzany powinien
być nim człowiek dorosły. Formułując zaś ryzykowne przecież samo w sobie stwierdzenie: nie ma ludzi,
są dzieci, pragnę w duchu korczakowskim podkreślić, że widoczna jest potrzeba działań pedagogicznych zarówno względem dzieci, jak i dorosłych, choć oczywiście oddziaływania te będą miały różny
zakres i dotyczyć będą różnych obszarów. W obu przypadkach chodziłoby o przezwyciężenie opozycji:
niedoskonałe dziecko, niegodne pełnego szacunku – doskonały człowiek dorosły, godny najwyższego
szacunku. Uznanie zatem za oczywiste, że godność przysługuje człowiekowi z tej racji, że jest osobą
ludzką (niezależnie, czy jest dzieckiem, czy dorosłym), idzie w parze z uznaniem przekonania, że nikt
z ludzi nie jest doskonały (niezależnie, czy jest dzieckiem, czy dorosłym) – przed każdym pozostaje
jakaś droga do urzeczywistnienia ideału.
5
Nie można nie zgodzić się z Zygmuntem Mysłakowskim, który zaznacza, że „Działanie instynktowne najczęściej jest słuszne i celowe”, Z. Mysłakowski, Co to jest „talent pedagogiczny”? [w:]
W. Okoń, osobowość…, dz. cyt., s. 59. Nie można jednocześnie nie dostrzec pewnego paradoksu:
z jednej strony godzimy się z przekonaniem o dalekosiężnej, czy wręcz fundamentalnej, roli wychowania, tak w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym, a z drugiej – nie mamy planu systemowego
kształcenia przygotowującego do bycia rodzicem, i ten ostatecznie musi najczęściej odwoływać się
jedynie do swojego instynktu. Jako że przywołany wątek wykracza jednak poza tematykę niniejszego
przedłożenia, proponuję lekturę tekstu: K. Kamiński (2012), Zaangażowanie a epochistyka w procesie
wychowania (dzieci), „Kultura i Wychowanie”, nr 3(1) [online] [dostęp: 15.02.2014]. Dostępny w internecie: www.pedagogika.eu/kiw_03/kiw_3.html, s. 46–52.
Rzecz w tym, by nie zdradzić dziecka…
107
Zygmunt Mysłakowski: talent pedagogiczny
W obszarze pedeutologii t a l e n t p e d a g o g i c z n y to jeden z najistotniejszych terminów. W polskiej tradycji pojawił się jako ważny element rozważań
nad rolą nauczyciela, wychowawcy w przestrzeni edukacyjnej. Jak pisze Jolanta
Szempruch, „pierwsze analizy dotyczyły duszy nauczyciela, następnie instynktu
nauczycielskiego, po nich pojawiły się rozprawy traktujące o typie antropologicznym nauczyciela, analizowanego jako talent, a w końcu zaczęto zajmować się
osobowością rozumianą jako struktura, w której dominują czynniki biologiczne, bądź psychologiczne, pedagogiczne lub społeczne”6. Talent pedagogiczny po
dzień dzisiejszy jawi się jako ważny punkt orientacyjny pedagogiki – jako określony zespół idei, które ze swej natury domagają się praktycznych konkretyzacji.
Jedną z pionierskich, a jednocześnie jedną z ciekawszych prób zdefiniowania pojęcia talentu (pedagogicznego) podejmuje już w 1925 r. Zygmunt
Mysłakowski7. Według niego „talent jest wrodzoną dyspozycją psycho-fizjologiczną, dzięki której osobnik8 pewne szczególne typy działalności lub produkcji uprawiać może w sposób bardziej wydajny niż w wypadku zajmowania
się czym innym”9. Talent w punkcie wyjścia jest tylko dyspozycją, skłonnością,
wstępnym nakierowaniem i domaga się rozwoju własnego potencjału. Dopiero
w owym rozwoju można dostrzec talent we właściwym, to znaczy w relatywnie
pełnym, tego słowa znaczeniu. Tak rozumienie talentu pedagogicznego według Mysłakowskiego interpretował Wincenty Okoń: „Talentu nie utożsamiał
on z potencjalną stroną twórczej działalności człowieka, a więc nie, jak to się
zwykle mniema, z tkwiącymi w człowieku możliwościami twórczymi. Talent
wiązał natomiast ze stroną realizacyjną, to jest z samym urzeczywistnianiem
zamiarów twórczych, opartych zarówno na refleksji, jak i na doświadczeniu
filogenetycznym (instynkt) bądź osobniczym”10.
6
J. Szempruch (2013), Pedeutologia. Studium teoretyczno-praktyczne, Kraków, s. 23.
7
Zygmunt Mysłakowski (1890–1971) – nauczyciel, pedagog, teoretyk wychowania. Profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie. Autor m.in. Pedagogiki ogólnej. W okresie międzywojennym Mysłakowski intensywnie zajmuje się problematyką teorii wychowania w
kontekście społecznym i kulturowym. Szczególne miejsce zajmują tutaj zagadnienia pedeutologiczne. W
1925 roku publikuje w „Ruchu Pedagogicznym” (nr 1–2) artykuł zatytułowany Co to jest „talent pedagogiczny”?. W roku 1959 tekst zostaje włączony w skład przywoływanego już tomu: W. Okoń, Osobowość…,
dz. cyt., s. 57–72.
8
Mysłakowski używa terminu „osobnik”, który dziś kojarzy się tylko z jednostkowym organizmem,
okazem danej populacji, zaś użyty w odniesieniu do człowieka zdradza skłonności redukcjonistyczne mówiącego (sprowadzenie istoty ludzkiej do poziomu czysto biologicznego). Oczywiście nie to było intencją
przywoływanego pedagoga. Używanie pojęcia „osobnik” na określenie człowieka stanowiło jedynie przejaw typowego dla epoki i rozpowszechnionego wówczas zwyczaju językowego.
9
10
Z. Mysłakowski, Co to jest…, dz. cyt., s. 61.
W. Okoń (1993), Wizerunki sławnych pedagogów, Warszawa, s. 292.
108
Krzysztof Kamiński
Talent pedagogiczny w przekonaniu Mysłakowskiego to urzeczywistnienie zamiarów twórczych opartych na refleksji i doświadczeniu11. Stąd Mysłakowski powie, że „talent może się doskonalić przez wprawę, tj. ogół nabytych
w danym kierunku automatyzmów, i przez wysiłek świadomy; jest on nawet
cechą rozpoznawczą talentu”12. I już tylko na zasadzie formalności dopowie, że
„talent pedagogiczny jest także dyspozycją wrodzoną, szczególnie sprzyjającą
wypełnianiu zadań wychowawczych”13.
Nasuwa się pytanie: czy talent pedagogiczny w każdym przypadku jest
dyspozycją wrodzoną?14 Czy nie można dostrzegać w talencie pedagogicznym
dyspozycji jedynie nabytych – w takich czy innych okolicznościach? Próbując
znaleźć argumenty broniące tezy Mysłakowskiego, należy być może pójść w takim kierunku, by w tym, co powszechnie nazywamy nabywaniem dyspozycji,
dostrzec aspekt ich uświadamiania, czyli odkrywania tego, co dotąd było ukryte,
ale jednakowoż wrodzone. Zatem talent pedagogiczny zawsze byłby wrodzony:
raz tylko jawiący się jako bardziej, innym razem jako mniej oczywisty. Tego typu
przekonania, można przypuszczać, zakotwiczone są we własnych doświadczeniach Mysłakowskiego, który po krótkiej charakterystyce spotkanych przez siebie nauczycieli pisze: „pod wpływem tych właśnie nauczycieli ujawniły się nagle
zdolności, które były dotąd uśpione i których sam w sobie nie podejrzewałem.
One to pokierowały następnie moją pracą samokształceniową, a nawet wpłynęły
na wybór kierunku studiów na uniwersytecie”15. Skłania się zatem do patrzenia
na talent pedagogiczny jako na coś nie do końca etiologicznie definiowalnego.
W talent pedagogiczny konkretnego człowieka wpisana jest przestrzeń
tajemnicy, co łączyć się może z przekonaniem, że procesy wychowawcze każdorazowo ujmować należy w kategoriach eksperymentu. Wychowanie w tym
ujęciu mentalnie bezpośrednio graniczy z dziedziną sztuki. Rację zatem
11
J. Szempruch, Pedeutologia…, dz. cyt., s. 24.
12
13
Tamże. W tym względzie jest kontynuatorem spuścizny Jana Władysława Dawida, który
trzynaście lat wcześniej opublikował w „Ruchu Pedagogicznym” (1912) pracę zatytułowaną O duszy
nauczycielstwa. Choć co do istoty przekonań dotyczących talentu pedagogicznego będą się zasadniczo
różnić. Dawid akcentował przede wszystkim cechy wewnętrzne, natomiast stanowisko Mysłakowskiego
było ekstrawertyczne. W. Okoń, Wizerunki…, dz. cyt., s. 293.
14
Dla przykładu, Stefan Szuman w rozprawie z 1939 roku zatytułowanej Talent pedagogiczny
(„Kultura i Wychowanie, rok VI, z. 1, s. 25–51; przedruk w pracy zbiorowej: W. Okoń, Osobowość…, dz.
cyt., s. 73–112), biorąc udział w wielogłosie na temat zasygnalizowany w tytule swojej rozprawy, stwierdził,
że talent pedagogiczny nie jest zdolnością wrodzoną, że nikt nie rodzi się nauczycielem. Każdy człowiek
utalentowany rodzi się z pewnymi cechami, które warunkują, że talent powstanie i rozwinie się w sprzyjających okolicznościach. Mając na uwadze czynione zastrzeżenia, Okoń będzie podkreślał, że talent
pedagogiczny u Mysłakowskiego częściowo zależy od struktur odziedziczonych, u Szumana z kolei ma
charakter w pełni nabyty, W. Okoń, Osobowość…, dz. cyt., s. 57.
15
Z. Mysłakowski (1964), Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa, s. 234.
109
należałoby przyznać Janowi Żabińskiemu, który w pracy A jednak talent pisał,
że w działalności dobrego nauczyciela tkwi jakiś pierwiastek, którego w słowach wyrazić nie można, i to właśnie ten pierwiastek określał mianem „talentu”, zapożyczając termin, powszechnie zrozumiały, z dziedziny twórczości artystycznej16. Także prezentowane niedogmatyczne myślenie Mysłakowskiego
o wychowaniu, w tym o talencie pedagogicznym, jest pokłosiem patrzenia na
człowieka jako na istotę ostatecznie enigmatyczną, ale jednocześnie o wielkich perspektywach. Uważał on bowiem, że „człowiek jest istotą nieznaną. Jest
także istotą otwartą, niedokończoną, mającą przed sobą ogromne możliwości rozwoju”17. I dalej, odnosząc się bezpośrednio do praktycznych relacji nauczyciel – uczeń i wskazując na ważną rolę tego pierwszego w kształtowaniu
rozwoju ucznia, przestrzegał: „Kto zakreśla przed nim granice na podstawie
własnej ograniczoności […], działa na jego szkodę”18.
Jeżeli dalej za Mysłakowskim przyjmiemy, że podstawowym elementem
konstytuującym talent pedagogiczny jest „kontaktowość”19, a zatem relacja
dialogiczna, która z natury jest rzeczywistością otwartą, wówczas będziemy
mogli w jego myśleniu o pedagogice w ogóle dostrzegać ową przestrzeń, której
nie można jednoznacznie uchwycić i zdefiniować. Owa dynamika pedagogiki
czy – innymi słowy – jej tajemniczość domaga się jednak zgłębiania, analizowania. Mysłakowski z pokorą, ale i w duchu naukowej ciekawości skłaniającej
do poszukiwań temat będzie dalej eksplorował.
Przywołana „kontaktowość” warunkująca talent pedagogiczny również
zdaje się być trudna do zdefiniowania, skoro Mysłakowski najpierw podaje
szereg hipotetycznych przykładów ją ilustrujących. Zwraca w nich uwagę na
takt, stałe podtrzymywanie porozumienia, tworzenie żywych sytuacji, słowa,
gesty, „które pozwalają na tworzenie atmosfery sprzyjającej syntezie”20. Kontaktowość ukazuje jako przejaw właściwego sposobu reagowania, a – jak dalej
podkreśla – reagować można wszystkim: treścią wypowiedzi, mimiką, intonacją, nawet umiejętnie stosowanym milczeniem. Gdy te warunki nie są spełnione, nie ma mowy o dialogu, kontakt pryska lub w najlepszym wypadku
wygląda zabawnie, czego doskonałą figurą pozostaje przysłowie: „rozmawiają
jak gęś z prosięciem”21.
16
J. Żabiński (1956), A jednak talent, „Głos Nauczycielski”, nr 28–29, s. 17.
17
Z. Mysłakowski (1967), O kulturze współżycia. Rozważania i propozycje, Warszawa, s. 136.
18
Tamże.
19
20
Tamże, s. 62.
21
Tamże, s. 62–63.
110
Krzysztof Kamiński
Mysłakowski podkreśla, że osoba, która posiada specjalne uzdolnienia w zakresie kontaktowania, jest w wielu wypadkach bardzo cenna, nie wyłączając stąd
sytuacji pedagogicznych. „Jest to dla skuteczności działania wychowawczego
bardzo ważną rzeczą, aby mechanicznie zestawiona grupa ludzi […] zdołała
stopniowo zamienić się w zespół, to jest zdobyć pewną sumę wspólnych reakcji i wzajemnych przystosowań, tak by tworzyli, zwłaszcza w stosunku do młodzieży, jak gdyby wielopostaciową jedność. Nie potrzebuję dodawać – kończy
Mysłakowski – że taka zespołowość wcale nie oznacza zniwelowania różnic ani
poświęcenia indywidualności”22. Dla Mysłakowskiego zatem wytworzenie kontaktu z uczniami, wychowankami staje się wręcz synonimem talentu pedagogicznego. Dlatego należy zaznaczyć, że nie wypracowawszy właściwej formuły
reagowania, pedagog zdaje się być zdyskredytowany już z samej zasady.
Mówiąc o elementach składowych talentu pedagogicznego, Mysłakowski
wskazuje również na takie jego składniki i cechy, jak: wyobraźnia, umiejętność
obserwacji cudzych ekspresji, instynkt rodzicielski, zdolność do współprzeżywania czy w końcu – ekstrawertyczne nastawienie całokształtu psychiki. I tak
w pierwszej kolejności mówiąc o wyobraźni, odwołuje się do wielkiej czujności i szybkiej adaptacji, łatwości i szybkości asocjacji. Człowiek bez tych umiejętności ciągle postępuje według tych samych schematów, co m.in. uniemożliwia mu wżywanie się w cudzą psychikę. Tu z kolei atutem pozostaje zdolność
obserwacji, interpretacji, syntezy wyobraźniowej. To brak empatii często jest
przyczyną nieporozumień, posądzeń, uprzedzeń, nietaktów. Kiedy zaś mówi
o instynkcie rodzicielskim w kontekście talentu pedagogicznego, podkreśla, że
pedagog nie może być mizantropem. Nawet niewielka niechęć w stosunku do
ludzi wyrasta na zasadniczą przeszkodę w otwartości na współprzeżywanie,
które określa mianem pobudliwości uczuć czy podwyższonej temperatury, bez
której wiele wysiłków idzie na marne, głównie w sferze wychowania moralnego. Należy jednak pamiętać, że pobudliwość nie wychodząca poza granice
świata wewnętrznego jest niewystarczająca. Jej dopełnieniem jest zdolność do
ekspresji uczuć, bez której trudno mówić o wartościowej działalności pedagogicznej23. Wszystkie te przywołane specyficzne uzdolnienia wychowawcze
generalnie mają sprzyjać naczelnemu składnikowi talentu pedagogicznego, jakim jest kontaktowanie.
Zgłaszane przez Mysłakowskiego uwagi dotyczące talentu pedagogicznego są z pewnego punktu widzenia fundamentalne i uniwersalne, ale oczywiście nie wyczerpują podjętego zagadnienia. Rudymentem przywoływanego
22
23
Tamże.
Tamże, s. 66–67.
111
stanowiska było wyakcentowanie kontaktowania jako podstawowego elementu talentu pedagogicznego, ale trzeba też zwrócić uwagę na niewystarczające
pogłębienie niektórych zagadnień w tym kontekście, które zaledwie zostały zasygnalizowane. Sam Mysłakowski zdawał sobie sprawę z „pobieżności”24 omówień, przy czym należy pamiętać, że artykuł zatytułowany Co to jest talent
pedagogiczny? opublikował w roku 1925, niejako inicjując badania i dyskusje
nad zagadnieniem talentu pedagogicznego, a tym samym postulując potrzebę
pogłębionych analiz.
Dla właściwego i pełniejszego zrozumienia przywoływanego zagadnienia koniecznym staje się uwzględnienie szerszego kontekstu twórczości Mysłakowskiego. W pierwszym rzędzie należałoby przyjrzeć się ogólnym jego
ustaleniom dotyczącym wychowania. Mysłakowski postrzegał je jako proces
„prowadzący do możliwie najwyższego stadium osobowego rozwoju człowieka”25. W dalszej kolejności w perspektywie twórczości Mysłakowskiego trzeba
byłoby uwzględnić czynniki kulturowe. Nie należy zapominać, że wychowanie
jest tylko jednym z elementów całego zestawu czynników kształtujących człowieka. W tym momencie wchodzilibyśmy jednak w rozważania bardziej szczegółowe, typowe dla pedagogiki kultury, której Mysłakowski w pewnym stopniu był przedstawicielem26, jednak omówienie tych założeń przekracza ramy
niniejszego przedłożenia. Wspomnieć jedynie możemy, mając na uwadze myśl
przywoływanego autora, że kształtowanie osobowości polega m.in. na rozumieniu, uwewnętrznianiu wartości kulturalnych i na włączaniu ich w system
planów życiowych27. Tym celom zobowiązany jest służyć wychowawca, pedagog w swoich oddziaływaniach bezpośrednich, jak i pośrednich, nie zapominając o własnym ustawicznym rozwoju, wiedząc, że „nie wpłynie twórczo na
rozwój młodzieży ten, kto sam jest nijaki”28.
24
Tamże, s. 67.
25
S. Wołoszyn (1998), Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na
tle powszechnym, Kielce, s. 72.
26
K. Maliszewski (2004), Teoria wychowania moralnego w pedagogice kultury II Rzeczypospolitej,
Katowice, s. 8.
27
Wołoszyn, relacjonując poglądy Mysłakowskiego, przypomina, że osobowość wyrasta na gruncie indywidualnych struktur emocjonalno-popędowych, ale do jej powstania konieczne jest wyjście poza
indywiduum, ku wartościom, których największym zbiornikiem jest kultura. Ta zaś nie jest zjawiskiem
autonomicznym, lecz musi być rozpatrywana jako proces społeczny łączący w sobie dwa aspekty:
obiektywizację życia duchowego i subiektywizację wytworów tego życia. Proces uwewnętrzniania wartości
jest w ścisłym tego słowa rozumieniu wychowaniem. S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu…, dz. cyt., s.
72. „Przekazywanie kultury – tłumaczył Mysłakowski – nie może być równoznaczne z przekazywaniem
samego wytworu, musi ono być dopełnione przez wzbudzenie i kształcenie uzdolnienia do rozumienia
sfer wartości, odpowiadających różnym rodzajom dóbr, które bez tego uzupełnienia byłyby nieme”, Z.
Mysłakowski (1935), Pedagogika ogólna, Warszawa, s. 25.
28
B. Nawroczyński (1968), Bernard Russell. O funkcjach nauczyciela [w:] tegoż, O wychowaniu
i wychowankach, Warszawa, s. 161.
112
Krzysztof Kamiński
Talent pedagogiczny: niedostatki
Chcąc zapobiec niebezpieczeństwu sprzeniewierzenia się dobru dziecka,
między innymi poszukuje się ideału nauczyciela, pedagoga. Tu wyłania się
problematyka talentu pedagogicznego, w ramach której uwidaczniają się dwa
podstawowe wątki: pierwszy dotyczy poszukiwań cech doskonałego nauczyciela, drugi koncentruje się wokół tematu konfrontacji osoby nauczyciela ze
środowiskiem wychowawczym. Ustalenia w tym obszarze pozostają niezwykle
zróżnicowane, w którym to fakcie trzeba dostrzegać przejaw bogactwa tradycji
pedagogicznej.
Analiza twórczości pedeutologicznej Mysłakowskiego, ale także innych
wybitnych uczonych, skłania nas do sformułowania kilku podstawowych założeń odnoszących się do kwestii talentu pedagogicznego, ujmowanego w kategoriach dobra dla tych, którym pedagog ma służyć jak najlepiej. W przeciwnym razie możemy mówić o zdradzie dziecka, rozumianej w klasycznym
sensie tego słowa: jako świadomym, w mniejszym lub większym stopniu intencjonalnym zawiedzeniu zaufania danego przez osobę, organizację, państwo
lub grupę społeczną, skutkującym ponoszeniem strat. Dziecko z reguły bezgranicznie ufa wszystkim, którzy mają je prowadzić. Do zawiedzenia tego zaufania może dojść każdorazowo jeśli:
• Podejmujemy się działań pedagogicznych przypadkowo, to znaczy
gdy nie mamy talentu pedagogicznego i nawet nie próbujemy rekompensować tego braku w jakimkolwiek sposób, choćby zabieganiem
o wykształcenie pedagogiczne. Jak jednak podkreśla optymistycznie
Mysłakowski, „niewielu znajdzie się wychowawców zupełnie pozbawionych talentu”29.
• Próbujemy rozwijać talent pedagogiczny, mimo że nie mamy go albo
posiadamy w znikomym stopniu, co przybiera znamiona syzyfowej
pracy, która z zasady nie przyniesie pożądanych efektów. Choć przed
tymi Mysłakowski nie zamyka drzwi, ostatecznie zaznaczając, że niewystarczalność talentu można rekompensować wykształceniem pedagogicznym, wiedzą oraz konsekwentną i czujną pracą nad sobą30.
• Mamy talent pedagogiczny, a nie chcemy go rozwijać, a nawet poddawać go refleksji. W tym wypadku często dochodzić może do rutynizacji, dogmatyzacji czy fanatyzacji w procesie wychowania. A przecież „nauczyciel i wychowawca nie może być dobrym nauczycielem
29
30
Tamże, s. 68.
113
i wychowawcą, jeśli nie posiada samokrytycyzmu, to jest zdolności do
analizy własnego postępowania w perspektywie jego skutków, jeśli nie
jest czujny i nie posiada gotowości do rewizji własnych poglądów i jeżeli uwierzył w swą nieomylność pedagogiczną”31.
• Mamy talent pedagogiczny, nawet go rozwijamy, ale robimy to dla celów pozapedagogicznych – pozostajemy wtedy nieautentyczni. Jest to
zatem kwestia indywidualnych argumentów motywacyjnych, które nie
są w prosty sposób dane w powszechnym poznaniu, ale pośrednio rzutują na to, co Mysłakowski nazywa kontaktowością w procesie wychowawczym. A w pracy pedagoga, nauczyciela ograniczenia w kontakcie
czy wręcz „brak kontaktu jest równoznaczny z brakiem właściwego
sposobu reagowania”32.
Uzmysławianie przedstawionych przypadków wskazujących na niedostatki talentu pedagogicznego jest początkiem poszukiwania sytuacji optymalnej.
Ta zaś ma miejsce wtedy, gdy zaufanie dziecka nie jest nadużywane, a dzieje
się tak tylko o ile ci, którzy za wychowanie są odpowiedzialni, posiadają talent
pedagogiczny, rozwijają go, i o ile wynika to z ich głębokiego przekonania, że
tak trzeba.
Podsumowanie
Mysłakowski w swoich licznych pracach pedagogicznych przypisywał
duże znaczenie roli nauczyciela, szczególnie w zakresie kształtowania u wychowanków zamiłowań szkolnych. Przy czym, jak podkreśla W. Okoń, charakteryzując postać i twórczość Mysłakowskiego, autorytetem poszukiwanym
i pożądanym staje się dla uczniów jedynie nauczyciel wybitny, który zna swój
przedmiot, ma do niego zamiłowanie, a przede wszystkim ma właściwy pedagogicznie stosunek do młodzieży33. Właściwy stosunek do młodzieży miał
gwarantować umiejętność kontaktowania się, której sprzyja: żywość wyobraźni, instynkt rodzicielski, zdolność do wyrażania uczuć, nastawienie psychiki
na zewnątrz. Ten zespół cech składał się finalnie na opisywany przez Mysłakowskiego talent pedagogiczny.
Mówiąc o talencie pedagogicznym, mamy na uwadze praktyczną umiejętność harmonijnie współbrzmiącego odnoszenia się sfer idei i praktyki. Poszukując nauczyciela doskonałego, zakładamy, że można go znaleźć właśnie na
31
Z. Mysłakowski (1970), Proces kształcenia i jego wyznaczniki, Warszawa, s. 124–125.
32
W. Okoń, Wizerunki…, dz. cyt., s. 293.
33
Tamże, s. 275.
114
Krzysztof Kamiński
styku owej przywołanej relacji. Bo chodzi o to, by ustrzec się z jednej strony
„wpadania w nową mitologię językową”34, a z drugiej – bezrefleksyjnego aktywizmu. Postulowana doskonałość nie jest i nie może być doskonałością absolutną, chociażby ze względu na dynamiczną rzeczywistość edukacyjną. Mistrzostwo pedagogiczne rozumiane byłoby tutaj jako nieustanne mierzenie się
przede wszystkim z ideą człowieczeństwa – poprzez odniesienie jej w pierwszej kolejności do własnego człowieczeństwa, w dalszej do człowieczeństwa
wychowanków. „Bowiem chcąc dawać innym – musi on sam wiele posiadać,
chcąc kształcić innych – musi sam być gruntownie wykształcony, chcąc czynić
innych lepszymi – musi sam być dobry”35.
Bibliografia
Kamiński K. (2012), Zaangażowanie a epochistyka w procesie wychowania (dzieci),
„Kultura i Wychowanie”, nr 3(1) [online] [dostęp: 15.02.2014]. Dostępny w internecie:
www.pedagogika.eu/kiw_03/kiw_3.html.
Maliszewski K. (2004), Teoria wychowania moralnego w pedagogice kultury II Rzeczypospolitej, Katowice.
Mysłakowski Z. (1925), Co to jest „talent pedagogiczny”?, „Ruch Pedagogiczny”, nr 1–2.
Mysłakowski Z. (1959), Co to jest „talent pedagogiczny”? [w:] W. Okoń, Osobowość
nauczyciela, Warszawa.
Mysłakowski Z. (1967), O kulturze współżycia. Rozważania i propozycje, Warszawa.
Mysłakowski Z. (1935), Pedagogika ogólna, Warszawa.
Mysłakowski Z. (1970), Proces kształcenia i jego wyznaczniki, Warszawa.
Mysłakowski Z. (1964), Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa.
Nawroczyński B. (1957), Zasady nauczania, Wrocław.
Nawroczyński B. (1968), Bernard Russell. O funkcjach nauczyciela [w:] tegoż, O wychowaniu i wychowankach, Warszawa.
Okoń W. (1959), Osobowość nauczyciela, Warszawa.
Okoń W. (1993), Wizerunki sławnych pedagogów, Warszawa.
Szempruch J. (2013), Pedeutologia. Studium teoretyczno-praktyczne, Kraków.
Wołoszyn S. (1998), Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego
zarysu na tle powszechnym, Kielce.
34
35
W. Okoń, Osobowość…, dz. cyt., s. 14.
115
Żabiński J. (1956), A jednak talent, „Głos Nauczycielski”, nr 28–29.
••
The point is not to betray a child. A commentary on
pedagogical talent emphasized in accordance with
the thought of Zygmunt Mysłakowski
Abstract
A teacher, tutor, deprived of pedagogical talent, whatever the person
would be, carries a serious element of risk of a child betrayal. A child
is betrayed whenever being able to give them whatever is best, one
gives them only a surrogate. A teacher without pedagogical talent is
such a surrogate. Zygmunt Mysłakowski attempted to define pedagogical talent even in 1925, which was one of the pioneering and most
interesting attempts in the Polish educational thought. The article deliberations have been based on the above-mentioned educator’s and
education theorist’s thought.
Keywords: pedagogy, pedagogical talent, teacher – child, Zygmunt Mysłakowski
••
Rozdział 2
••
Czas zmiany w oczach
nauczycieli
Opinie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
o stosowanych metodach nauczania
••
Mądry nauczyciel nie zaprasza Cię do skarbnicy swej mądrości.
Pokazuje Ci raczej drogę do wzbogacenia własnej.
Kahlil Gibran
Wstęp
Dydaktyka proponuje nauczycielom szeroki wachlarz metod nauczania.
Poczynając od najstarszych metod opartych na słownym przekazywaniu wiedzy, przez metody oparte na obserwacji i działalności praktycznej uczniów,
a kończąc na metodach aktywizujących, w których aktywność ucznia zdecydowanie przewyższa aktywność nauczyciela. W edukacji wczesnoszkolnej metody powinny się przeplatać, aby pomóc małemu odkrywcy w jak najlepszy
sposób poznać otaczający nas świat. Każdy nauczyciel, a szczególnie ten, który
pracuje z małymi dziećmi, powinien być refleksyjnym praktykiem. Powinien
myśleć o swoich działaniach i metodach nauczania. Wybierając temat zajęć,
nauczyciel powinien zadać sobie pytanie, jaki cel chce osiągnąć, a następnie
sięgnąć po odpowiednią metodę, która pomoże mu ten cel zrealizować. „Rolą
nauczyciela jest stwarzanie takich warunków, w których uczeń potrafi uczyć
się, myśleć, poszukiwać, doskonalić, komunikować się, działać i współpracować w zespole, a nie prowadzenie ucznia za rękę i przekazywanie mu gotowej wiedzy. Rola ucznia jest najważniejsza. To właśnie on staje się aktywnym
podmiotem poszukującym odpowiedzi na postawione pytania. Takie planowe
i odpowiedzialne nauczanie sprawi, że dzieci będą czuły się bezpiecznie i będą
miały motywację do działania. Ważne jest poznanie potrzeb uczniów, stworzenie klimatu i odpowiednich sytuacji dydaktycznych”1.
1
J. Krzyżewska (2000), Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. II,
Suwałki, s. 23.
120
Nauczyciel staje się partnerem, współpracuje z dzieckiem, jest dla niego pewnego rodzaju inspiracją. Pobudza dziecko do zadawania pytań, stwarza sytuacje
sprzyjające poszukiwaniu pomysłów. Przede wszystkim dziecko ma poczucie, że
jest podmiotem w procesie nauczania i uczenia się, że może uzyskać pomoc, ale
tylko wtedy, gdy będzie tego chciało2, jak również ma poczucie bezpieczeństwa.
Wybór odpowiedniej metody nauczania przyczynia się do zwiększenia
efektywności zajęć. Nauczanie nastawione na aktywizację uczniów stało się
konkurencyjnym dla dotychczasowych sposobów prowadzenia edukacji wyzwaniem. Tradycyjne nauczanie okazuje się coraz częściej niewystarczające
wobec potrzeb, jakie niesie ciągle zmieniająca się rzeczywistość. Mając na
uwadze znaczenie, jakie dla pracy nauczycieli mają metody nauczania, podjęto
z tego zakresu badania empiryczne. Ich rezultaty prezentowane są w dalszej
części artykułu.
Metody nauczania – stwarzanie warunków do myślenia we
wczesnej edukacji
W praktyce szkolnej nie chodzi o to, aby wybrać jedną z wielu możliwych
metod i stosować ją w każdych warunkach i ze wszystkimi dziećmi. Znajomość wielu rozwiązań, wielu propozycji, klasyfikacji zaproponowanych przez
specjalistów ma przyczynić się do udoskonalenia warsztatu nauczycielskiego
i pozyskania metodycznej i merytorycznej wiedzy na temat możliwości, jakie
można wykorzystać w swojej codziennej pracy z dziećmi. Każdy nauczyciel,
który pracuje z małymi dziećmi, chce, żeby jego zajęcia były efektywne i żeby
jego uczniowie przychodzili do szkoły z entuzjazmem i zapałem. Fachowa literatura daje nam wartościowe podłoże, oferując niezliczoną ilość możliwości,
jakie możemy wykorzystać. Warto po nią sięgnąć i być kreatywnym twórcą
procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Dobór metod nauczania jest bardzo istotny. Zależy on od różnych czynników, takich jak: wiek dzieci, ich psychofizyczne możliwości, jak również jest zależny od treści, celów dydaktycznych, jakie nauczyciel chce osiągnąć. Wymienione czynniki ukierunkowują nauczyciela na realizowanie różnych metod. Nie ma
bowiem uniwersalnej metody, która pasowałaby zawsze, wszędzie i wszystkim.
Założone efekty pracy dydaktycznej można osiągnąć tylko i wyłącznie poprzez
stosowanie różnych metod nauczania. Każdy nauczyciel zna najlepiej swoje
dzieci i powinien wiedzieć, jakie metody powinien stosować, aby ich nauczanie było efektywne. Kształtowanie osobowości dziecka to żmudne, długofalowe
oddziaływanie, niełatwo i nieprędko dające widoczne rezultaty. Dlatego też tak
2
M. Taraszkiewicz (1996), Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa.
Opinie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej…
121
istotne jest stosowanie wszelkiego rodzaju zabiegów dydaktycznych, budzenie
w dzieciach emocji – to niezbędne elementy działalności nauczycielskiej. „Ukierunkowanie emocji ku pożytecznemu celowi jest mistrzowską umiejętnością”3,
jednakże pożądane rezultaty osiągnie tylko taki nauczyciel, który takową umiejętność posiada. Nauczyciel – inspirator, który rozumie, że wszechstronny rozwój ucznia jest nadrzędną sprawą w nauczycielskim trudzie.
W dzisiejszych czasach nauczanie nastawione jest, a przynajmniej powinno być, na aktywizację uczniów, na samodzielne dochodzenie ucznia do wiedzy, bez podawania mu gotowych rozwiązań. Jest to konkurencyjne podejście
względem dotychczasowych sposobów nauczania. Tradycyjne nauczanie okazuje się coraz częściej mało wystarczalne, w obliczu potrzeb, jakie niesie ciągle
zmieniająca się rzeczywistość. Współczesny nauczyciel musi być aktywny, elastyczny, kreatywny, pomysłowy, musi odpowiednio dopasowywać metody nauczania, aby przynosiły założone efekty w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Dawniej nauczyciel był głównym przekazicielem wiedzy, zatem podopieczni
nie podważali jego autorytetu i nie krytykowali jego metod nauczania. Wiedza, którą nabył, wystarczała mu na całe życie. Obecnie nie jest to już możliwe.
Zmiany w otaczającej nas rzeczywistości dotyczą również edukacji. Stąd też
wprowadzenie nowych metod nauczania stało się koniecznością. Ich różnorodność otwiera przed nauczycielami edukacji wczesnoszkolnej możliwość
dokonywania indywidualnych wyborów, aczkolwiek szczególną uwagę powinni zwrócić na metody aktywizujące.
Uważa się, że każda metoda może być aktywizująca. Wszystko zależy od
tego, jak będzie zachowywał się nauczyciel. Czy zahamuje on reakcje ucznia,
czy pozwoli je wyzwolić. Siła nie tkwi w metodzie, a w sposobie jej wykorzystania4. Podobne stanowisko przyjmuje A. Jacewicz, która twierdzi, że każda
z metod podających, problemowych, eksponujących czy praktycznych może
aktywizować i wspierać rozwój, edukację dziecka oraz zachęcać do aktywnego poznawania świata, należy tylko umiejętnie ją wykorzystać. Niewłaściwe
wykorzystanie metody jej zdaniem blokuje i zniechęca dziecko do działania5.
Aktywna metoda to „takie działanie, które uwzględnia emocjonalny aspekt
procesu uczenia się, wykorzystując aktywizującą technikę w odpowiednim
momencie i w odpowiedni sposób”6. Z kolei A. Marszałek uważa, że metody
3
D. Goleman (2007), Inteligencja emocjonalna, Poznań, s. 158.
4
M. Taraszkiewicz, G. Redlisiak, W. Bednarzowa, Z. Taraszkiewicz (2009), Metody wspierania
rozwoju ucznia, Niezbędnik dyrektora, Warszawa.
5
A. Jacewicz (2011), Metody aktywizujące i wspierające edukację dzieci w wieku przedszkolnym,
Białystok, s. 35.
6
B. Kubiczek (2007), Metody aktywizujące, Opole, s. 77.
122
aktywizujące „to taki sposób nauczania, w którym nauczyciel nie przekazuje
dzieciom gotowej wiedzy, lecz stwarza warunki do samodzielnego uczenia się
i wyzwalania różnych form aktywności”7. Z pewnością nic nie jest tak kształcące, jak samodzielne dojście do pewnych wniosków. Wiedza przekazywana
przez nauczyciela, nawet w ciekawy sposób, nie zaowocuje tak spektakularnymi rezultatami edukacyjnymi, jak wprzęgnięcie w proces kształcenia własnych
pomysłów i uruchomienie samodzielnego myślenia.
Biorąc pod uwagę zasadnicze funkcje szkoły, jakimi są uczenie, rozwój
i kształtowanie umiejętności kluczowych, stosowanie metod aktywizujących
jest koniecznością. Dlatego też należy odchodzić od tradycyjnego modelu nauczania. Fundamentem staje się uczenie poprzez działanie, doświadczenie.
Chcąc dać uczniom możliwość przeżywania i samodzielnego dochodzenia do
wiedzy, nauczyciel winien stwarzać takie sytuacje dydaktyczne, które sprawią,
że uczeń będzie miał możliwość działać. Inaczej mówiąc, nauczyciel musi stosować aktywizujące metody i techniki nauczania. „Istota tkwi nie w aktywności metod, lecz osób, które pracują daną metodą”8. Co oznacza, że metody
nie są aktywne same w sobie, lecz pobudzają do myślenia, działania, badania,
poszukiwania rozwiązań. Cechą charakterystyczną metod aktywizujących jest
„przenoszenie akcentu z procesu nauczania na proces uczenia się”9. Nauczyciel
ma za zadanie nauczyć uczniów prawidłowego sposobu uczenia się i ponoszenia odpowiedzialności za swoją edukację. Szkoła powinna być miejscem najlepszej zabawy. Nauczyciel, chcąc wzbudzić w uczniach motywację do uczenia
się, musi wyraźnie i prawidłowo określić cele nauczania, ukazać dzieciom korzyści płynące z nauki oraz prawidłowo organizować zajęcia. Metody aktywizujące znacząco wyróżniają się na tle innych metod. Mają dużą siłę stymulowania aktywności uczniów i nauczycieli, są skuteczne i bardzo atrakcyjne.
Edukacja wczesnoszkolna pełni funkcję wprowadzającą i usprawniającą do
dalszej nauki. Istotą edukacji wczesnoszkolnej jest rozwijanie procesów intelektualnych, budzenie zainteresowań i aktywności poznawczej, rozwijanie umiejętności wyrażania swoich myśli w słowach i rozumienie myśli cudzych jako
niezbędnego warunku komunikowania i przyswajania sobie wiedzy; rozwijanie
spostrzegawczości, zdolności do obserwacji, rozwijanie wyobrażeń oraz umiejętności wyrażania się w różnych formach. Okres nauczania początkowego jest
szczególnie ważnym etapem w rozwoju dziecka. W tym bowiem okresie dziecko przebywa drogę od dzieciństwa po początek dorastania. Dalszy jego rozwój
7
A. Marszałek (1999), Metody aktywizujące w nauczaniu i uczeniu się techniki, Tarnobrzeg, s. 212.
8
B. Kubiczek, Metody aktywizujące, dz. cyt., s. 75.
9
Tamże.
123
zależeć będzie w dużym stopniu od poziomu sprawności i umiejętności, jakie
osiągnie w tym czasie. W młodszym wieku szkolnym kształtuje się nie tylko
mowa, ale i charakter jednostki, dlatego tak ważnym zadaniem jest właściwy dobór treści wychowawczych i sposób ich realizacji. Dzięki nim uczniowie stają się
aktywnymi uczestnikami zajęć, a nie tylko odbiorcami słów nauczyciela. Metody aktywizujące wyzwalają kreatywność ucznia, sprzyjają rozwojowi postaw
twórczych, wspomagają jego samorealizację. Okres nauczania początkowego to
okres najbujniejszej aktywności twórczej dziecka. Każdą lekcję, każdy temat nauczyciel może zaprezentować w atrakcyjnej formie, angażując uczniów, dając im
do rozwiązania ważny naukowo lub społecznie problem. „Podejmowanie przez
ucznia takich form aktywności, które zapewniają mu aktywny kontakt ze światem i jednocześnie integrują wszystkie bodźce do niego napływające, przyczyni
się do zmian rozwojowych wszystkich jego struktur psychicznych, które mimo
swej odrębności są od siebie ściśle zależne i wzajemnie sprzężone. Ważne jest
zatem dla ogólnego rozwoju jednostki, by sytuacje, w jakich ona działa, były bogate, różnorodne i wyzwalały wieloraką aktywność”10.
Zadaniem współczesnego nauczyciela jest włączenie osobistej wiedzy i doświadczeń uczniów w proces edukacyjny. W rzeczywistości, jak pisze D. Klus-Stańska, nauczyciele redukują rolę wiedzy osobistej uczniów poprzez uniemożliwianie im pracy poza bezpośrednią kontrolą nauczyciela, nie pozwalając
im na popełnianie błędów podczas samodzielnego działania, a także poprzez
tworzenie sztucznych kontekstów szkolnych, czyli egzekwowanie od uczniów
takich działań, które uzasadnione są jedynie wymaganiami nauczyciela. W konsekwencji sytuacja taka niesie za sobą szereg niekorzystnych dla aktywności poznawczej uczniów skutków. Przede wszystkim wyklucza możliwość aktywizowania posiadanej przez nich wiedzy. Ponadto nie sprzyja wywołaniu poznawczego
zaangażowania osobistego uczniów, gdyż wyraźnie rozgranicza dotychczasowe
doświadczenia młodzieży i nowo przyswojoną wiedzę. Blokuje również interakcję posiadanych przez uczniów systemów pojęciowych z nowymi, stosowanymi
w szkole, co powoduje, że wiedza szkolna ucznia opracowywana jest w systemie
nieużywanym poza klasą szkolną11.
Jednakże obserwacja codziennej praktyki edukacyjnej pozwala zauważyć, że
przekaz wiedzy o świecie, który odbywa się w szkole, sprowadza się do dostarczania uczniowi gotowych informacji i przepisów. W konsekwencji obniża się
aktywność poznawcza młodego człowieka, gdyż stara się on jedynie zapamiętać
właściwe odpowiedzi, a także „zanika [jego] spontaniczna ciekawość poznawcza,
10
R. Michalak (2004), Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań, s. 13–14.
11
D. Klus-Stańska (2002), Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn, s. 185–191.
124
gdyż dodatkowe pytania są niepożądane i wzmacniane negatywnie. W wyniku
tego pojawia się i utrwala postawa reaktywna, a więc gotowość do udzielania właściwej odpowiedzi, czyli zgodnej z oczekiwaniami nauczyciela i to w odpowiednio
reglamentowanym przez niego czasie”12. Często też redukuje się uczniów do roli
odtwórców wiedzy. Inną niepożądaną konsekwencją jest negatywne nastawienie
nauczycieli (a w konsekwencji uczniów) do popełniania błędów.
Opinie nauczycieli o stosowanych metodach nauczania –
w świetle badań własnych
Wykorzystywanie różnorodnych metod nauczania z pewnością przyczynia się do podniesienia efektywności zajęć, a więc odpowiedni ich dobór ma
ogromne znaczenie. W obszarze tego zagadnienia interesujące są opinie nauczycieli wczesnej edukacji na temat stosowanych w ich praktyce dydaktycznej
metod nauczania, stąd ta właśnie grupa poddana została badaniom ankietowym. Jako narzędzie badawcze wykorzystano kwestionariusz ankiety, która
skierowana została do 82 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej.
Jednym z celów badania było określenie, czym kierowali się badani nauczyciele przy wyborze metod nauczania, dlatego też jedno z pytań ankiety
dotyczyło tego zagadnienia. Ankietowani mieli możliwość wskazania maksymalnie trzech ich zdaniem najważniejszych czynników wpływających na
dobór takiej, a nie innej metody nauczania. Zestawienie tychże odpowiedzi
przedstawia tabela 1.
Tabela 1
Kryteria wyboru metody nauczania
Kryteria wyboru metody nauczania
L
%
Sugestie, wskazówki innych nauczycieli
17
20,7
Korzystanie z metod narzuconych przez pakiet edukacyjny
00
00,0
Wybór podyktowany wymogami procesu dydaktycznego
51
63,2
Wybór podyktowany wymogiem kształcenia określonych treści
31
37,8
Wybór podyktowany tematem zajęć
60
73,2
Wybór wynikający z indywidualnych potrzeb dzieci
69
84,1
Wybór wynikający z kalendarza uroczystości organizowanych
w szkole
11
13,4
12
E. Misiorna (1997), Dynamika zmian w edukacji wczesnoszkolnej [w:] tejże, Integracja w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań, s. 59.
125
Istnieje konieczność indywidualnego podejścia do każdego dziecka oraz dostosowania wymagań do indywidualnych jego potrzeb. Jest to jeden z czynników
efektywnej edukacji. Uważają tak również nauczyciele biorący udział w badaniu,
na co wskazują ich odpowiedzi: dobór metod nauczania najczęściej dokonywany jest przez nich z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb dzieci (84,1%).
Niewiele mniejszy odsetek nauczycieli (73,2%) deklarował, że kieruje się przy
wyborze metody określonym tematem zajęć. Ponad połowa badanych wybiera
metody wynikające z procesu dydaktycznego, a 37,8% metody wynikające z wymogów kształcenia określonych treści. Zdawałoby się, że sugestie koleżeńskie są
ważną przyczyną wyboru takich, a nie innych metod dydaktycznych, okazuje się
jednak, że jest inaczej: niewielu nauczycieli sugeruje się wskazówkami innych
nauczycieli. Warto też zauważyć, że żaden z 82 badanych nauczycieli nie uważa, aby z konieczności wyboru metody dydaktycznej zwalniał go fakt obecności
pewnych propozycji w ramach pakietów edukacyjnych. Jak widać, nauczyciele
nie pozostają bierni i nie ograniczają się tylko do rozwiązań oferowanych przez
pakiet edukacyjny. Wszak dzieci są chętne i otwarte na inne pomysły.
Każdy nauczyciel pracujący z dziećmi przed rozpoczęciem zajęć powinien
przemyśleć, jakie chce osiągnąć efekty, jakie cele chce zrealizować i jakie powinien dobrać metody, aby się to udało. Klasa szkolna nie powinna być miejscem,
w którym otwieramy przewodnik dla nauczyciela i krok po kroku biernie odwzorowujemy opisany w nim scenariusz zajęć. Chcąc ustalić, jak postulaty te
mają się do praktyki rzeczywistości edukacyjnej, zapytano nauczycieli biorących udział w badaniu, jakie ich zdaniem należy stosować metody, aby osiągnąć założone efekty pracy dydaktycznej. Otrzymane odpowiedzi podzielono
na grupy według typów metod. Przedstawia je tabela 2.
Tabela 2
Metody nauczania stosowane przez nauczycieli
Metody nauczania
L
%
Metody podające (informacyjne)
30
36,6
Metody poszukujące (problemowe)
37
45,1
Metody waloryzacyjne (eksponujące)
15
18,3
Metody operatywne
71
86,6
Metody aktywizujące
08
09,8
Różnorodne metody nauczania
12
14,6
Metody dostosowane do indywidualnych potrzeb dzieci
26
31,7
126
Jak wskazują odpowiedzi nauczycieli, ćwiczenia oraz działania praktyczne
cieszą się dużą popularnością. Większość badanych (86,6%) uważa, że to właśnie metody operatywne pomagają w osiągnięciu założonych efektów. Nieco
mniej niż połowa ankietowanych nauczycieli (45,1%) na zajęciach stosuje metody poszukujące (problemowe). Zaliczane są do nich chociażby zabawy i gry
dydaktyczne, które są bardzo atrakcyjne dla dzieci. Pobudzają wyobraźnię,
twórcze myślenie, uczą współpracy w grupie. Nieco mniejsza liczba nauczycieli odpowiedziała, że w swojej pracy korzysta z metod podających (informacyjnych). Z pewnością metody informacyjne nie mogą być w pełni odpowiednie
dla dzieci w młodszym wieku szkolnym. Odchodzi się bowiem od tradycyjnego
nauczania, w którym to nauczyciel podaje gotową wiedzę, a uczniowie mają ją
jedynie biernie przyswajać. Niestety, jak wskazują badania, są nauczyciele, którzy
uważają, że stosowanie metod podających sprzyja osiąganiu założonych efektów w pracy dydaktycznej. Wśród różnorodnych odpowiedzi, których udzielili,
znalazły się wprawdzie wskazania potwierdzające korzystanie przez dydaktyków
z metod dostosowanych do indywidualnych potrzeb dzieci, ale było ich stosunkowo niewiele (taka odpowiedź padła w przypadku 31,7% badanych). Ponadto
ten punkt ankiety był tzw. pytaniem sprawdzającym, tj. miał na celu zweryfikowanie wcześniejszych deklaracji. Niestety uzyskane odpowiedzi podważyły ich
wiarygodność: w poprzednim pytaniu, służącym określeniu kryteriów doboru
metod kształcenia, aż 84,1% nauczycieli deklarowało, że kieruje się indywidualnymi potrzebami dzieci. Do metod waloryzacyjnych skłania się 18,3% nauczycieli. Niepokojące jest natomiast to, że jedynie 14,6% nauczycieli biorących
udział w badaniu odpowiedziało, że korzysta z różnorodnych metod nauczania.
Wśród wielu wskazań znalazły się również takie, świadczą o korzystaniu
z metod aktywizujących. Niestety, zadziwiające jest, że wykorzystuje je zaledwie 8 spośród 82 badanych nauczycieli, którzy zdecydowali się odpowiedzieć na
pytanie. Wynik ten jest tym bardziej zdumiewający, że w odpowiedzi na kolejne
pytanie kwestionariusza, dotyczące stosowania przez nauczycieli metod aktywizujących w pracy z dziećmi, 100% badanych potwierdziło, że je stosuje, ponieważ zapewniają efektywność kształcenia. Tymczasem w przypadku poprzedniego otwartego pytania tylko 9,8% z nich deklarowało ich wykorzystywanie.
Powstaje zatem pytanie, dlaczego pozostałych 74 nauczycieli stosuje te metody,
skoro w ich mniemaniu nie pomagają one w osiąganiu założonych celów.
Nauczycieli, którzy wskazali, że stosują metody aktywizujące, poproszono
o wypisanie kilku przykładów. W związku z tym, że odpowiedzi się powtarzały,
zestawiono je w formie tabeli (tab. 3). Warto zaznaczyć, że tylko 77% nauczycieli
podało przykłady metod aktywizujących, a 23% z badanych w ogóle nie udzieliło
odpowiedzi na pytanie, mimo iż wcześniej twierdzili, że z takich metod korzystają.
127
Tabela 3
Metody aktywizujące stosowane przez nauczycieli
Metody aktywizujące
L
%
Drama
35
42,7
Eksperyment
08
09,8
Giełda pomysłów
03
03,7
Praca w grupie
08
09,8
Metoda projektu
18
22,0
Inscenizacja
14
17,1
Pajęczynka
03
13,0
Burza mózgów
32
39,0
Kula śniegowa – piramida
03
03,7
Ćwiczenia
08
09,8
Gry i zabawy dydaktyczne
18
22,0
Pedagogika zabawy
08
09,8
Metoda P. Dennisona
03
03,7
Metoda ruchu rozwijającego W. Sherborne
03
03,7
Metoda problemowa
08
09,8
Mapa pojęciowa
08
09,8
Piramida priorytetów
03
03,7
Metoda za i przeciw
03
03,7
Przykłady metod aktywizujących podanych przez nauczycieli były różnorodne. Jedna z nauczycielek wypisała sześć przykładów metod jej zdaniem
aktywizujących. Nauczycielka ta wyliczyła następujące: piramidę priorytetów,
metodę za i przeciw, metodę ruchu rozwijającego W. Sherborne, metodę P. Dennisona, giełdę pomysłów oraz kulę śniegową – piramidę. Z uzyskanych danych
wynika, że drama cieszy się największą popularnością. Korzysta z niej 42,7% nauczycieli. Zaraz po niej lokuje się burza mózgów – aż 39% nauczycieli uważa ją
za metodę aktywizującą i stosuje w praktyce dydaktycznej. Z kolei 22% wybiera
metody projektu oraz gry i zabawy dydaktyczne, a 17,1% korzysta z inscenizacji.
Nieliczne osoby jako przykład metody aktywizującej podały pajęczynkę, pedagogikę zabawy, metodę problemową, mapę pojęciową, ćwiczenia, eksperyment.
128
Co zaskakujące, jako przykład metody aktywizującej wskazano również pracę
w grupie. Jest to zastanawiający błąd13, gdy weźmiemy pod uwagę, że pojawił
się w odpowiedzi nauczyciela-praktyka. Trzeba też zauważyć, że nie wszystkie
metody podane przez nauczycieli zaliczają się do grupy metod aktywizujących.
Może to znaczyć, że nauczyciele, którzy twierdzą, że w swojej pracy wykorzystują metody aktywizujące, w rzeczywistości w ogóle z nich nie korzystają – nie
wiedząc po prostu, czym one są.
Kolejne pytanie miało na celu ustalenie częstotliwości stosowania wybranych metod nauczania w praktyce edukacyjnej przez badanych nauczycieli.
Wyniki tej części badania przedstawia tabela 4.
Tabela 4
Częstotliwość stosowania wybranych metod nauczania
Typ metody
Często
Rzadko
Nie stosuję
L
%
L
%
L
%
Opis
57
69,5
19
23,2
06
07,3
Opowiadanie
76
92,7
03
03,7
03
03,7
Wyjaśnienie
74
90,2
06
07,3
03
03,7
Pogadanka heurystyczna
27
32,9
35
42,7
19
23,2
Dyskusja
43
52,4
30
36,6
09
11,0
Klasyczna metoda
problemowa
41
50,0
33
40,2
09
11,0
Zabawy i gry dydaktyczne
74
90,2
09
11,0
–
–
Metoda impresyjna
52
63,4
25
30,5
06
07,3
Metoda inscenizacji
47
57,3
33
40,2
03
03,7
Metoda ekspresyjna
60
73,2
17
20,7
06
07,3
Metoda ćwiczeń
76
92,7
03
03,7
03
03,7
Metoda praktycznego
działania
76
92,7
03
03,7
03
03,7
Dane przestawione w tabeli wskazują, że metody podające są często stosowane przez nauczycieli. Spośród 82 ankietowanych 69,5% korzysta często
z opisu. Warto też podkreślić, że 18 nauczycielek (21,6%) uznało, że metody
13
Praca w grupie jest oczywiście formą pracy dydaktycznej – nie metodą.
129
podające przyczyniają się do osiągnięcia założonych efektów, a 12 badanych
osób (14,6%) sądzi, że powinny one przeważać w edukacji wczesnoszkolnej. Z opowiadania jako metody nauczania często korzysta 92,7% nauczycieli. Nieco mniejszy odsetek ankietowanych (90,2%) korzysta z wyjaśnienia
jako metody pracy dydaktycznej. Pozostaje pytanie, dlaczego nauczyciele tak
często stosują metody podające, chociaż zdecydowana większość ankietowanych twierdzi, że nie przyczyniają się one do osiągnięcia założonych efektów
oraz że nie powinny przeważać w edukacji wczesnoszkolnej.
Poszukujące metody nauczania mają mniej zwolenników wśród badanych nauczycieli. Podczas zajęć dyskusję z uczniami podejmuje 52,4% ankietowanych. Należy podkreślić, że dobrze poprowadzona dyskusja na ciekawy
temat jest przyjemnym doświadczeniem dla dzieci, które czują wówczas, że
ich zdanie ma znaczenie. Kształci chociażby umiejętność prowadzenia polemiki z osobami zajmującymi odmienne stanowisko. Dzieci mają możliwość
wypowiedzenia się na forum, co nie jest dla nich łatwe. Klasyczna metoda
problemowa jest nieco mniej popularna: tylko 50% nauczycieli wskazało,
że stosuje ją często. Zabawy i gry dydaktyczne są z kolei bardzo popularne,
o czym świadczy fakt, że 90,2% ankietowanych nauczycieli często korzysta
z nich w swojej praktyce edukacyjnej. Siłą tej metody nie jest gra jako taka
(rozrywka), lecz w sposób jej wykorzystania przez nauczyciela. Gry dydaktyczne spełniają wiele funkcji i są szczególnie wartościowe, kiedy uczniowie
mają możliwość wykonać taką grę samodzielnie bądź w grupie. Rozwija to
wyobraźnię, kreatywność dzieci, pobudza do myślenia, do akceptowania decyzji innych dzieci.
Częstotliwość stosowania metod waloryzacyjnych jest w przypadku ankietowanej grupy zdecydowanie mniejsza niż częstotliwość korzystania z metod
podających. Otóż 63,4% nauczycieli wskazało, że często wykorzystuje metodę impresyjną, a ponad połowa badanych (57,4%) w ten sam sposób określiła
częstotliwość wykorzystywania metody inscenizacji. Wśród metod waloryzacyjnych największym powodzeniem cieszy się metoda ekspresyjna – często korzysta z niej 73,2% badanych.
Metody operatywne cieszą się sporym zainteresowaniem wśród nauczycieli – aż 92,7% nauczycieli korzysta z nich często. Nic dziwnego, skoro twierdzą oni, że to właśnie metody operatywne najbardziej przyczyniają się do osiągnięcia założonych efektów w pracy dydaktycznej.
130
Refleksje końcowe
Edukacja wczesnoszkolna jest to bardzo ważny okres w życiu każdego dziecka. Dlatego tak ważne jest, aby nauczyciel posiadał szeroką wiedzę
na temat różnorodności metod nauczania, form pracy z dziećmi, środków
dydaktycznych oraz innych czynników wpływających na efektywność zajęć.
Jest to moment, w którym nauczyciel może pokazać dziecku, jak ważna jest
szkoła, jak wiele umiejętności można nabyć, uczęszczając do niej, oraz jak zajęcia mogą być interesujące i twórcze. Niestety jest to również moment, w którym nauczyciel może skutecznie zniechęcić dzieci do edukacji poprzez narzucanie swoich poglądów, nacisk na bierne jego naśladowanie.
W dzisiejszych czasach wymaga się od nauczycieli dużej kreatywności, postawy twórczości, niezbędnej dla prowadzenia zajęć. Sposobem na atrakcyjne,
skuteczne zajęcia jest stosowanie różnorodnych metod nauczania, w tym również metod i technik aktywizujących. Wychodząc naprzeciw dziecięcym oczekiwaniom, nauczyciel powinien ciągle poszukiwać nowych, wciąż lepszych
i ciekawszych z punktu widzenia dzieci rozwiązań procesu dydaktycznego.
Należy przy tym pamiętać, że prawidłowy dobór metod zależy od ich indywidualnych potrzeb, możliwości i oczekiwań.
Celem przeprowadzonych badań było określenie znajomości metod nauczania stosowanych przez nauczycieli w klasach I–III. Niestety analiza otrzymanych wyników pozwoliła zauważyć, że deklaracje nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej dotyczące korzystania przez nich z określonych metod nauczania
mogą nie odpowiadać prawdzie. Wielu nauczycieli podało, że na co dzień
korzysta w pracy z dziećmi z określonych metod, co jednocześnie przeczyło
temu, jak ci sami nauczyciele odpowiadali na wcześniejsze pytania Poza tym
wielu z nich nie potrafiło zaklasyfikować poszczególnych metod do odpowiedniej grupy, jak również wiele trudności sprawiło im dopasowanie definicji do
określonej metody. Daje to wystarczające powody, żeby twierdzić, że znajomość
metod nauczania wśród nauczycieli nie jest wystarczająca. Dla przykładu, 100%
nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej biorących udział w badaniu twierdziło,
że podczas zajęć stosuje metody aktywizujące, a tylko 9,8% z nich wskazało, że
uważa je za pomagające w osiąganiu założonych celów. Zastanawiające jest zatem, dlaczego je stosują, skoro większość jest zdania, że nie przyczyniają się do
osiągnięcia założonych efektów w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Co więcej, wszyscy badani nauczyciele twierdzili, że korzystają z metod aktywizujących, ale nie wszyscy potrafili wymienić chociaż jedną z nich. Optymizmem nie
napawa również to, że nauczyciele biorący udział w badaniu nadal w znacznej
mierze stosują metody podające, mimo tego, że zaledwie 36% z nich uważa, że
131
przyczyniają się one do osiągnięcia założonych celów, a tylko 30% jest zdania,
że powinny przeważać w edukacji wczesnoszkolnej.
Badania pozwoliły porównać wiedzę teoretyczną dotyczącą praktyki pedagogicznej ze stanem faktycznym: rzeczywistością edukacyjną, która ujawniła
się w pełni dzięki przeprowadzeniu szczegółowej analizy odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Niestety niektóre wskazania ankietowanych okazały się rozczarowujące. Dobór odpowiedniej metody
nauczania ma ogromny wpływ na efektywność zajęć, stąd nauczyciele, którzy
nie poszerzają swojej wiedzy z tego zakresu, mogą mieć problemy z realizacją
efektów swej pracy dydaktycznej.
Należy zatem pamiętać, że „efektywny nauczyciel posiada bogaty repertuar różnorodnych metod i technik nauczania oraz przestrzega powszechnie
obowiązującej zasady: bezpieczeństwo w różnorodności”14. Nauczyciel powinien pomagać uczniom w „weryfikowaniu ich wyobrażeń o świecie poprzez
dostarczanie okazji do poszerzania osobistych doświadczeń w toku wymiany i dzielenia się potoczną wiedzą oraz indywidualnym rozumieniem zjawisk
i procesów. Efektywne nauczanie to cel, który można zrealizować poprzez odpowiedni sposób pracy z uczniami, a więc stosowanie określonych metod nauczania-uczenia się”15.
Znajomość wielu rozwiązań, wielu możliwości zaproponowanych przez
specjalistów ma przyczynić się do udoskonalenia warsztatu nauczycielskiego
– tę metodyczną i merytoryczną wiedzę można później wykorzystać w swojej codziennej pracy z dziećmi. Każdy nauczyciel, który pracuje z małymi
dziećmi, chce, żeby jego zajęcia były efektywne i żeby jego uczniowie przychodzili do szkoły z entuzjazmem i zapałem. Fachowa literatura daje nam
wartościowy fundament i oferuje niezliczoną ilość możliwości, które możemy wykorzystać. Warto po nią sięgnąć i być kreatywnym twórcą procesu
dydaktyczno-wychowawczego.
Bibliografia
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. (2003), Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.
Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce.
Goleman D. (2007), Inteligencja emocjonalna, Poznań.
Jacewicz A. (2011), Metody aktywizujące i wspierające edukację dzieci w wieku przedszkolnym, Wydawnictwo Białystok.
14
15
J. Krzyżewska (2000), Aktywizujące metody i techniki… dz. cyt., s. 102.
E. Brudnik. A. Moszyńska, B. Owczarska (2003), Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce, s. 4.
132
Klus-Stańska D. (2002), Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn.
Krzyżewska J. (2000), Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej. cz.
II, Suwałki.
Kubiczek B. (2007), Metody aktywizujące, Opole.
Marszałek A. (1999), Metody aktywizujące w nauczaniu i uczeniu się techniki, Tarnobrzeg.
Michalak R. (2004), Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań.
Misiorna E. (1997), Dynamika zmian w edukacji wczesnoszkolnej [w:] tejże, Integracja
w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań.
Taraszkiewicz M. (1996), Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu,
Warszawa.
Taraszkiewicz M., Redlisiak G., Bednarzowa W., Taraszkiewicz Z. (2009), Metody
wspierania rozwoju ucznia, Niezbędnik dyrektora, Warszawa.
••
Opinions of early childhood education teachers on
teaching methods used
Abstract
Selection of an appropriate teaching method translates into effective
teaching. Student activation oriented teaching has become a challenge
for teachers using traditional approaches. Today, traditional teaching
is in many cases insufficient in the face of the needs brought by the
ever-changing reality. Didactics offers teachers a wide range of teaching methods, from the oldest methods based on oral transfer of
knowledge through methods based on observation and student activity to active-learning methods where student activity is much higher
than the teacher’s activity. In early school education, methods should
be intertwined so as to help the little discoverer to get to know the
world around in the best possible way. Empirical studies were undertaken in view of the importance of teaching methods in the work of teachers. The studies were intended to verify the knowledge of teaching
methods among early school teachers.
Keywords: teaching method, early childhood education teacher, didactics
••
Autorefleksja jako zadanie w samokształceniu
nauczycieli przedszkolnych
••
Wstęp
Profesja nauczycielska, tak jak wszystkie inne dziedziny ludzkiej aktywności, wraz z rozwojem społeczeństwa nieustanne ewoluuje. Zorientowany na
indywidualne potrzeby model kształcenia obowiązujący we wszystkich typach
i stopniach szkół, który funkcjonuje od lat 90. XX wieku, stawia przed nauczycielami akademickimi wydziałów pedagogicznych wiele pytań. Podstawowym
jest to dotyczące procesu przygotowywania przyszłych nauczycieli: „W jaki
sposób i z użyciem jakich środków najlepiej przygotować przedstawicieli tej
grupy zawodowej do projektowania i realizowania procesu kształcenia?”.
Jednym z ważniejszych narzędzi umożliwiających poprawę jakości przygotowania jest niewątpliwie hospitacja. Jest ona najczęściej stosowanym środkiem przygotowania pedagogicznego realizowanym w trakcie praktyk pedagogicznych w szkołach i polega na kontroli studenta przez współpracującego
nauczyciela. Stanowi ponadto istotne narzędzie kontroli nauczycieli przedszkolnych w ramach inspekcji pedagogicznej.
Dzięki hospitacji informacje o jakości, efektywności czy stanie procesu
kształcenia uzyskuje najczęściej wizytujący – i to od niego zależy, czy będzie
rozmawiał z wizytowanym nauczycielem na temat swoich obserwacji, czy
przedyskutuje z nim zauważone problemy. Jest to więc oparty na informacji
zwrotnej środek kontrolny o egzogenicznym charakterze.
Tym, co należy zainicjować u studentów – przyszłych nauczycieli –
i umacniać w praktyce nauczycielskiej, są procesy, za pomocą których oni
sami, z własnej woli, na drodze własnej aktywności i z poczuciem odpowiedzialności, świadomie, celowo i w sposób przemyślany podnosiliby
134
jakość swoich oddziaływań. Winni czynić to nieustannie w codziennych
sytuacjach pedagogicznych, bez czekania na bodźce z zewnątrz, bez zewnętrznej motywacji.
Autorefleksyjna rola nauczycieli w postrzeganiu własnej
działalności zawodowej
Autorefleksja, analiza i ocena własnej działalności nauczycielskiej odgrywa według A.D. Schöna kluczową rolę w podnoszeniu jakości pracy nauczycielskiej. Podobnie sądzi P. Gavory, który twierdzi, że jedną z metod pozwalających podnieść ową jakość jest uświadamianie studentom znaczenia
procesów samoregulacji i samokontroli, które opierają się na wierze we własne możliwości i w potencjał wychowywania, kształcenia, dbania o dziecko
i pomagania mu1. Nauczyciel przedszkolny jest przy tym w swej pracy skazany w znacznej mierze na samokontrolę, ponieważ jakakolwiek kontrola
z zewnątrz może objąć tylko niektóre sfery jego działalności zawodowej.
„Autorefleksja to proces mentalny polegający na próbie strukturyzacji
lub restrukturyzacji określonego doświadczenia, problemu lub posiadanej
umiejętności czy poglądu”2. Autorefleksję zawodową nauczyciela przedszkolnego (self-reflection) rozumiemy jako świadome samopoznanie (self-knowledge), samookreślenie (self-defining) i samoocenę (self-assessment).
Autorefleksja podczas oddziaływań pedagogicznych oraz podczas sprawowania profesjonalnej opieki nad dziećmi należy więc do ważnych procesów,
jakie nauczyciel przedszkolny (i w ogóle każdy nauczyciel) powinien uruchamiać w sposób odpowiedzialny. W tym kontekście rozumieć można autorefleksję również jako „kompetencję pedagogiczną lub – inaczej mówiąc – warunek profesjonalnego rozwoju studentów i nauczycieli”3. Ze względu na to,
że – tak jak w wypadku nabywania każdej innej kompetencji – autorefleksja
kształtowana jest w procesie ludzkiej aktywności, warunkiem jej przeprowadzenia jest chęć i gotowość nauczyciela do zajęcia się sobą jako obiektem
poznania i samooceny. Nie mniej istotna jest też chęć do zmiany własnych
postaw, poglądów, sposobu myślenia, zachowania, postępowania itp.
Dla autorefleksji ważne jest zderzenie tego, co wewnątrz, czyli procesów
mentalnych zachodzących w umyśle nauczyciela, i tego, co na zewnątrz, czyli
1
P. Gavora (2012), Rozvoj vnímanej zdatnosti (self-efficacy) študentov učitelstva: možnosti
zlepšenia učitelského vzdelávania, „Aula”, nr 2, (XX).
2
3
A. D. Schön (1983), The Reflective Practitioner. How Proffesionals Think in Action, New York.
E. Urbanovská (2012), Je potřebné a možné rozvíjet schopnost sebereflexe budoucích
učitelů? [w:] V. Švec i in. (red), Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností,
Brno, s. 150–167.
Autorefleksja jako zadanie w samokształceniu…
135
jego postępowania. W wyniku owego zderzenia kształtuje się praktyka zawodowa, czyli umiejętność podejmowania odpowiednich działań w określonym
kontekście. Autorefleksja może więc stać się środkiem umożliwiającym zdobywanie doświadczeń pedagogicznych. Ze względu na to, że chodzi tu o zdolność
do przemyślenia własnego postępowania, a następnie dokonania jego oceny,
najczęściej realizowanym jej rodzajem jest refleksja „po fakcie”4. Zakładamy
jednak, że nauczyciel opanowawszy już proces oceniania, w przyszłości zdolny
będzie również do refleksji „w trakcie”.
Każdy człowiek jest zdolny do autorefleksji, jednak stopień opanowania tej
umiejętności jest u każdej jednostki inny. Niektórzy pedagodzy są zdolni do
oceny rezultatów swych czynów i zachowań tylko z perspektywy czasu, inni
natomiast potrafią analizować poszczególne elementy swego postępowania
jeszcze na etapie planowania. Potrafią refleksyjnie spojrzeć na swoje postępowanie i uzmysłowić sobie, co konkretny czyn wnosi do życia ich podopiecznych oraz ich własnego życia. Potrafią rozpoznać przyczyny własnych zachowań, jeszcze zanim do tych zachowań dojdzie.
Autorefleksja powinna być szczegółowa, powtarzalna, trwała i przebiegać
według modelu spiralnego. Dzięki temu przyczyniać będzie się do nieustannego rozwoju zawodowego5.
Zdolność do autorefleksji umożliwia przejęcie odpowiedzialności za jakość kształcenia oraz za własny rozwój zawodowy. Niektórzy teoretycy zakładają, że proces autorefleksji składa się z występujących po sobie faz. V. Švec
rozumie autorefleksję jako „wewnętrzny dialog, który student lub nauczyciel
prowadzi sam ze sobą”6. W trakcie tego dialogu nauczyciel uświadamia sobie
własne myśli i obserwacje dotyczące własnego działania i dzięki temu może
znaleźć rozwiązanie dla innych problemów pedagogicznych.
V. Švec wyróżnia trzy podstawowe kategorie pytań sprzyjających pojawieniu się autorefleksji:
• pytania opisowe (Co robiłam? Jak reagowały dzieci?),
• pytania o przyczynę (Dlaczego tak postępowałam? Co miało na mnie
wpływ?),
• pytania decydujące (Jak inaczej mogłabym postępować? Co jest mi potrzebne, by lepiej rozumieć dzieci?)7.
4
A. D. Schön, The Reflective Practitioner…, dz. cyt.
5
F. korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Laferwerf, T. Wubbles (2011), Jak spojit praxi s teorií:
Didaktika realistického vzdělávání učitelů, Brno, s. 93.
6
7
V. Švec (1996), Rozvíjení dovedností učitele, Praha, s. 6–10.
Tegoż (1998), Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku, Brno, s. 114.
136
Autorefleksja polega na wewnętrznej komunikacji ze sobą samym, na introspektywnym poznawaniu samego siebie, na rozwijaniu samoświadomości
oraz na samoocenie swojego postępowania, zachowania i sposobu przeżywania, na wczuciu się w siebie. Stanowi punkt wyjścia dla formowania własnej
osobowości. Jest elementem samowychowania w najszerszym rozumieniu
tego słowa. Stanowi określony rodzaj informacji zwrotnej i w tym znaczeniu
pełni funkcję prognozującą – pomaga w przewidywaniu własnych reakcji.
Zawiera również element interwencyjny, co oznacza, że analiza informacji
uzyskanych przez jednostkę na drodze autorefleksji umożliwia zmianę zachowania, w tym także zmianę podejścia zawodowego na takie, które jednostka uznaje za pożądane w określonych okolicznościach – lub też przeciwnie – prowadzi do podjęcia decyzji o tym, by swego postępowania nie
zmieniać.
W trakcie badań dotyczących autorefleksji zidentyfikowaliśmy dwa
odrębne podejścia naszych studentek do realizacji autorefleksji w praktyce
nauczycielskiej:
1. Studentka kończy praktykę pedagogiczną i równocześnie odcina się
od tej działalności. Nie wraca do tego tematu w myślach, w tekstach
pisanych ani w rozmowach.
2. Studentka po zakończeniu praktyki analizuje swoje odczucia dotyczące jej przebiegu, spontanicznie wyjaśnia przede wszystkim te
z aspektów swej działalności pedagogicznej, co do których odczuwa
potrzebę wypowiedzenia się, uzasadnienia ich i wyjaśnienia. Poszukuje rozwiązań dla swojego przyszłego postępowania pedagogicznego i formułuje wnioski. Analizując, w pierwszej kolejności dokonuje opisu przebiegu swego postępowania i uświadamia sobie jego
poszczególne etapy. Ocenia samą siebie, zadając sobie pytania typu:
„Czy mogłam zrobić to inaczej?”, „Jak wyglądałaby wówczas sytuacja
pedagogiczna?”, „Na ile moja współpraca pedagogiczna z dziećmi
była udana i co mogłabym w przyszłości poprawić?”.
Obydwa podejścia różnią się od siebie, mają też różne warianty. Różni je
także to, jak długo student-nauczyciel po zakończeniu praktyki pedagogicznej zaabsorbowany jest owym doświadczeniem.
Według H. Horkej i Z. Syslovej8 można wyróżnić dwa rodzaje autorefleksji. Pierwszym z nich jest autorefleksja spontaniczna, nieświadoma,
która stanowi element profesji nauczyciela bez jego świadomego udziału.
8
H. Horká, Z. Syslová (2001), Studie k předškolní pedagogice, Brno.
137
Pomaga mu w udoskonalaniu oddziaływań pedagogicznych, ale nie daje
jednak takiego efektu jak autorefleksja zamierzona. Nauczyciel ma świadomość, że robi coś źle lub dobrze, ale nie szuka przyczyn. Drugi rodzaj to
autorefleksja zamierzona, świadoma, planowa, która pomaga nauczycielowi
w rozumieniu różnych aspektów jego pracy pedagogicznej i projektowaniu
nowych rozwiązań. Jej rola polega na przeciwdziałaniu schematom zawodowym, ponieważ skłania do poszukiwania nowych rozwiązań, przewidywania przyszłych konsekwencji.
Dzięki dialogowi wewnętrznemu nauczyciel może porównać wyniki
swojej aktualnej autorefleksji z autorefleksją wcześniejszą, pedagogiczną teorię kształcenia skonfrontować ze swymi wyobrażeniami o nauczaniu idealnym, z poglądami swych kolegów i wymaganiami, jakie ma względem niego
system edukacji. Autorefleksja pomaga mu projektować nowe zadania, a następnie wykorzystywać je w nowo zaistniałych sytuacjach.
Analiza i samoocena własnego działania (na przykładzie
nauczycieli przedszkoli)
Pierwsza faza pedagogicznej autorefleksji dokonywanej przez nauczyciela,
której celem jest subiektywna ocena trudności realizacji poszczególnych czynności, polega na a n a l i z i e (analysis) przebiegu tych czynności9.
Nauczyciel przypomina sobie i ocenia, za pomocą jakich czynności składowych konkretyzowała się czynność danego typu, jak krok po kroku przebiegał proces jej realizacji. W myślach odtwarza sobie okoliczności towarzyszące
jej wykonywaniu. Analizuje, jakie miał względem dzieci wymagania, jakimi
środkami posłużył się, aby zmotywować dzieci do aktywności, jak organizował
pracę i zabawę dzieci, słowem: jakich metod użył przy realizacji określonych
czynności pedagogicznych. Zastanawia się także, jak reagowały dzieci w poszczególnych sytuacjach, jakie pytania mu zadawały, jakie wyrażały życzenia,
jak i o czym rozmawiały między sobą i jakie emocje przejawiały. Nauczyciel
analizuje również, czy przebieg realizowanej przez niego danej czynności był
płynny, czy też pojawiły się elementy nieprzewidziane i – jeśli tak – to czy miały one wpływ na przebieg aktywności dzieci.
Chodzi tu o kompleksową analizę, która ukierunkowana jest na zbadanie przez nauczyciela przebiegu poszczególnych etapów realizowanej przez
siebie działalności pedagogicznej. Jest to, innymi słowy, spojrzenie wstecz
na swe postępowanie w klasie, na własne reakcje, na odpowiedzi udzielone dzieciom, krótko mówiąc: na swoją postawę wobec zaistniałej sytuacji.
9
Š.A. Amonašvili (1987), Výchovná a vzdělávací funkce hodnocení ve vyučování žáků, Praha.
138
Składową tego procesu jest również analiza własnych reakcji na postrzegane
i przejawiane emocje itp. Jest dialogiem wewnętrznym, procesem wewnętrznym. Odpowiedzialna analiza sprawia, że u nauczyciela zachodzi p r o c e s
samopoznania.
W tym kontekście ocenianie polega na rozważaniu, czy motywacja, metody pedagogiczne i wychowawcze i wybrany przez nauczyciela sposób organizacji pracy dzieci były odpowiednie do okoliczności i warunków, w których
realizowana była przez niego danego typu czynność pedagogiczna. Nauczyciel ocenia, czy zajęcia były dla dzieci odpowiednio-motywujące, inspirujące
i interesujące. Określa, czy poszczególne składowe realizowanych przez niego
czynności rzeczywiście pomagały w rozwoju osobowości dzieci; czy w wyniku
ich realizacji doszło do wzbogacenia, rozszerzenia, umocnienia itd. kompetencji dzieci w płaszczyźnie kognitywnej, psychomotorycznej lub afektywnej.
Ocenia również, czy w tych warunkach i przy zastosowaniu przez niego takiej,
a nie innej organizacji pracy dzieci mogły się spokojnie i z zadowoleniem bawić i uczestniczyć w zajęciach.
Nauczyciel zadaje sobie takie m.in. pytania: „Jakie pozytywne elementy
składały się na realizację (konkretnego typu) czynności?”, „Czy któryś z etapów ma jakieś braki, a jeśli tak, to jakie?”, „Czy są to braki, które mogę wyeliminować?”. Oczywiście celem jest próba znalezienia odpowiedzi na te pytania.
W dalszej kolejności nauczyciel zastanawia się, czy braki, które ujawniły się
podczas realizowania przez niego czynności określonego typu, powstały z jego
winy, czy też przyczyna była inna – i wówczas szuka zewnętrznych przyczyn
determinujących ową realizację. Należy zauważyć przy tym, że przyczyny te
mogą być stałe, trwałe lub wręcz przeciwnie – zmienne i tymczasowe10. Nauczyciel jednocześnie ocenia trudność realizacji danej czynności, jak i określa,
czy przyczyny, dla których daną realizację ocenił jako trudną, mogą mieć charakter zmienny.
Można więc tu mówić o procesie s a m o o c e n y (self-assessment). Samoocena to rozważenie funkcjonalności zjawiska w określonej sytuacji na podstawie dogłębnego poznania tego zjawiska, jego analizy i zrozumienia11. Może być
ona procesem cyklicznym, powtarzającym się kilkakrotnie i mieć charakter
zwrotny. Samoocena trudności związanych z realizacją różnych czynności to
proces wielopłaszczyznowy. W grę wchodzą tu procesy racjonalne, które są
obiektywne. Jednocześnie wpływ na nie mają nauczycielskie emocje, wychowanie, doświadczenia, itp.
10
Z. Kolář, R. Šikulová (2005), Hodnocení žáků, Praha, s. 72.
11
Tamże, s. 12.
139
W przypadku tych nauczycieli, którzy są „zorientowani na zewnątrz”, pedagogiczna autorefleksja nad realizacją różnego typu czynności i ocena powiązanych z ową realizacją trudności będzie kwalitatywnie inna niż w przypadku
tych, którzy są „zorientowani do wewnątrz”12. Zorientowani na zewnątrz nauczyciele oczekują, że dyrektor czy wizytator poinformuje ich, co robią dobrze,
a co źle, i ewentualnie poinstruuje, w jaki sposób zlikwidować braki; chcieliby wiedzieć, w jakich obszarach występują niedociągnięcia, a także otrzymać
propozycje rozwiązania problemu. Jakość ich pracy zależna jest więc także od
pomocy z zewnątrz.
Ocena trudności może być dla tych nauczycieli problematyczna również
z tego powodu, że klasyfikacja według stopnia trudności jest nowym narzędziem, którego najprawdopodobniej dotychczas nie wykorzystywali. Faza
autorefleksji ukierunkowana na określenie trudności realizowanej czynności
będzie dla zorientowanego na zewnątrz nauczyciela bardziej problematyczna,
ponieważ będzie w tym procesie sam, bez wsparcia z zewnątrz.
W procesie autorefleksji nauczyciel występuje w podwójnej roli – aktora
i badacza. Chodzi tu przede wszystkim o podkreślenie elementu refleksyjnego działalności zawodowej nauczyciela, co w konsekwencji prowadzi do jej
skuteczności.
Analiza badań autorefleksji
Badania odbyły się w semestrze letnim 2012 roku. W przeprowadzonych
badaniach udział wzięło 170 kobiet – nauczycielek przedszkola, które ukończyły studia zaoczne na kierunku edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na
Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu w Ostrawie. W badanej grupie, wyodrębnionej z wykorzystaniem metody wyboru proporcjonalnego i stratyfikowanego, wyróżniono podgrupy wg kryterium stażu praktyki pedagogicznej
w przedszkolu. I tak:
• pierwsza podgrupa – nauczycielki z praktyką pedagogiczną w przedszkolu trwającą od 1 do 5 lat;
• druga podgrupa – nauczycielki z praktyką pedagogiczną w przedszkolu trwającą od 6 do 10 lat;
• trzecia podgrupa – nauczycielki z praktyką pedagogiczną w przedszkolu trwającą od 11 do 15 lat;
• czwarta podgrupa – nauczycielki z praktyką pedagogiczną w przedszkolu trwającą od 16 do 20 lat;
12
F. korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Laferwerf, T. Wubbles (2011), Jak spojit praxi s teorií:
Didaktika realistického vzdělávání učitelů, Brno, s. 105.
140
• piąta podgrupa – nauczycielki z praktyką pedagogiczną w przedszkolu
trwającą ponad 20 lat.
Celem badania było znalezienie odpowiedzi na pytanie: „Czy istnieje
związek między oceną trudności wykonywanych przez nauczyciela czynności
zawodowych (różnego typu) a długością jego praktyki pedagogicznej?”.
Badanie polegało na przedstawieniu nauczycielkom pewnego zadania,
wymagającego od nich pewnego wkładu pracy (realizacja powiązana była
z nauką). Nauczycielki zapoznały się z zadaniem, zaakceptowały je i podjęły
się jego wykonania w wyznaczonym czasie.
Etap realizacji pozwolił wyodrębnić poszczególne fazy pedagogicznej autorefleksji dotyczące postrzegania trudności związanych z wykonywaniem zadania. Z kolei etap końcowy zadania polegał na przypomnieniu sobie przebiegu realizacji konkretnej czynności i jej analizie.
Określenie postrzeganego przez nauczycielkę stopnia trudności realizacji
różnego typu czynności zawodowych dokonało się poprzez wybór najbardziej
optymalnego rozwiązania spośród podanych.
Spodziewaliśmy się, że staż pracy pedagogicznej będzie tym czynnikiem,
który zróżnicuje wskazania badanych dotyczące stopnia trudności danej czynności w sposób wprost proporcjonalny. Zaproponowaliśmy do wyboru następujące określenia opisujące stopnień trudności czynności zawodowych:
• bardzo trudna,
• umiarkowanie trudna,
• pozbawiona trudności.
Nie daliśmy badanym możliwości wybrania odpowiedzi neutralnej („nie
mam na ten temat zdania”), uważamy bowiem, że każda nauczycielka musi
być zdolna do oceny stopnia trudności wykonywanych przez siebie czynności
zawodowych.
Badanych poprosiliśmy o ocenę stopnia trudności m.in. takich czynności jak: samokształcenie; samokształcenie poprzez udział w kształceniu instytucjonalnym; czynności administracyjne związane z konkretnym dzieckiem;
czynności administracyjne związane z bezpośrednią działalnością pedagogiczną nauczycielki przedszkolnej; planowanie i tworzenie projektów edukacji
dzieci; przygotowanie i organizacja warunków do bezpośredniej działalności
pedagogicznej z dziećmi; analiza i ocena plastycznych, graficznych i innych
prac dzieci; analiza i ocena wyników dzieci na płaszczyźnie kognitywnej,
emocjonalno-społecznej i psychomotorycznej osiąganych w bezpośredniej
pedagogicznej działalności z dziećmi i w zawodowej opiece nad dzieckiem;
141
autorefleksja i samoocena przebiegu swej działalności pedagogicznej z dziećmi
i zawodowej opieki na dzieckiem; zdobienie i organizacja klasy, szkoły; opieka
specjalistyczna nad gabinetami, biblioteką i innymi obiektami służącymi potrzebom kształcenia dzieci i innych pracowników przedszkola.
Wyniki badań wskazują, że nie ma istotnych statystycznie różnic między
oceną stopnia trudności wykonywanego zadania przez nauczycielki o różnym
stażu pracy.
Podsumowanie
W kontekście przeprowadzonych badań najbardziej problematyczna wydaje się kwestia rozumienia pojęcia trudności. Określenie tego jest rzeczą
bardzo subiektywną i wpływ na to ma szereg różnych czynników. Sposób
postrzegania stopnia trudności realizacji czynności różnego typu będzie zmieniać się w czasie wraz z tym, jak nauczyciel będzie zyskiwać nowe doświadczenia; ocena stopnia trudności jest też zależna od licznych – wewnętrznych
oraz zewnętrznych – czynników, które warunkują realizację danych czynności.
Spośród czynników wewnętrznych należy wymienić przede wszystkim indywidualne dojrzewanie osobowości, wzbogacanie umiejętności nauczycielskich, poszerzanie doświadczeń z poszczególnymi dziećmi i praktykę w przedszkolach różnego typu. Wpływ mogą mieć też inne czynniki, których nie da się
w tej chwili przewidzieć, oraz to, w jaki sposób nauczyciel potrafił wykonywać
czynności określonego typu w przeszłości.
Dla nauczyciela ocena stopnia trudności wykonywanych czynności nie jest
łatwa. Nie jest bowiem łatwo przypomnieć sobie, w jaki sposób realizowało się
określony typ czynności w przeszłości – niczym film, wyświetlić w myślach jej
przebieg, dokonać jednocześnie refleksji nad sobą samym i ocenić trudność jej
realizacji, tj. przypisać czynność do jednej z trzech zaproponowanych kategorii określających stopień trudności. Jednak dzięki temu procesowi nauczyciel
może uświadamiać sobie sytuacje, które wpływają na ewentualne zwiększenie
trudności wykonywanej przez niego czynności tego czy innego typu. Poprzez
dogłębną analizę może zrozumieć przyczyny owych trudności i podjąć działania w celu ich wyeliminowania w przyszłości. Ponieważ zawsze powinien
uświadamiać sobie swoją odpowiedzialność względem dzieci, można założyć,
że będzie się starać, by uświadamianą trudność w realizacji czynności określonego typu w przyszłości ograniczyć lub wyeliminować. Może zastanawiać się,
jak działać w przyszłości, czemu ewentualnie zapobiec. W wypadku powtarzania czynności danego rodzaju może zawsze ocenić, czy aktualnie realizacja
określonej czynności jest dla niego „mniej problematyczna” niż była wcześniej
142
– albo wręcz określić tę realizację jako pozbawioną trudności. Proces ten pozwala mu także analizować zależności i uwarunkowania związane z wykonywaniem danych czynności – dzięki temu nauczyciel może zorientować się,
które czynniki należy wyeliminować, a co z kolei w swoim postępowaniu zaakcentować, aby postrzegana w sposób subiektywny trudność uległa zmniejszeniu lub ustąpiła. Jest to niekończący się i powtarzający się proces, który nigdy
nie ustaje – albowiem nigdy nie ustaje dążenie nauczyciela do podniesienia
swoich kwalifikacji zawodowych i jakości pracy dydaktycznej.
Ocena trudności przedmiotowych typów czynności miała z naszego punktu widzenia funkcję samowychowawczą. Uzyskane wyniki rozumiemy więc
w pewnym sensie jako narzędzie wsparcia na drodze do podniesienia jakości
pracy nauczycieli przedszkolnych.
Przypuszczamy, że również autorefleksji można się nauczyć, w związku
z czym należałoby zaproponować scenariusz, według którego jej nauka mogłaby być realizowana. Należałoby uczulić nauczycieli, odpowiednio to uzasadniając, na czym ma skupiać się ich uwaga w procesie autorefleksji, a zatem
w pierwszej kolejności należałoby przedstawić jej poszczególne etapy, odróżniając ją tym samym od wspomnień. Dopiero później można odkrywać logikę
ważnych stosunków wewnętrznych i umieszczać autorefleksję w ramach kontekstów teoretycznych.
Bibliografia
Amonašvili Š.A. (1987), Výchovná a vzdělávací funkce hodnocení ve vyučování žáků,
Praha.
gavora P. (2012), Rozvoj vnímanej zdatnosti (self-efficacy) študentov učitelstva: možnosti zlepšenia učitelského vzdelávania, „Aula”, nr 2, r. XX.
Horká H., Syslová Z. (2011), Studie k předškolní pedagogice, Brno.
Kolář Z., Šikulová R. (2005), Hodnocení žáků, Praha.
korthagen F., Kessels J., Koster B., Laferwerf B., Wubbles T. (2011), Jak spojit praxi s
teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů, Brno.
Nöllke M. (2003), Rozhodování: rychle, jistě, správně, Praha.
schön a.d. (1983), The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action,
New York.
Skořepa M. (2005), Rozhodování jednotlivce. Teorie a skutečnost, Praha.
Švec V. (1996), Rozvíjení dovedností učitele, Praha.
Švec V. (1998), Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku, Brno.
143
Urbanovská E. (2002), Je potřebné a možné rozvíjet schopnost sebereflexe budoucích
učitelů? [w:] Švec i in. (red.), Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností, Brno.
••
Self-reflection as a lifelong self-education task of
kindergarten (preschool) teachers
Abstract
Self-reflection is one of the essential activities of a continuous improvement of teaching. It may become a tool necessary for a continuous
gain of pedagogical experience. During this process a teacher conducts an implementation analysis of the relevant activity and self-evaluation of the analysed activity. We have examined ways how students
approach self-reflection after they acquired certain teaching practice.
We have conducted an investigation focusing on kindergarten (preschool) teachers, in order to determine whether there is a relationship
between evaluation (real evaluation conducted after self-reflection) of
actual professional activities with the selected level of difficulty and
the length of their teaching experience. Results are available in the
text below.
Keywords: self-reflection, kindergarten (preschool) teacher, analysis, evaluation, professional difficulty level
••
Iwona Jankowska
Jarosław Kotliński
Dlaczego paradoks awansu zawodowego
i doskonalenia nauczycieli?
••
Wstęp
Dyskusję nad rozwojem nauczycielskim rozpocząć powinniśmy od tematu akademickiego przygotowania do zawodu. Studia prowadzić mają bowiem
do umożliwienia zdobycia zawodu poprzez odpowiednie wyposażenie w wiedzę. Ich celem nadrzędnym jest rozwój1. To właśnie ten czynnik wpływający na
tworzenie „nauczyciela kompletnego” ma ogromne znaczenie w kształtowaniu
się postawy dociekliwego i rozumnego pedagoga. Jeśli studia wyższe wymagać
będą jedynie biernego uczestnictwa, poprzedzonego „odhaczeniem” obecności na zajęciach, oraz kserowania notatek, jak również jeśli nie rozbudzą u studentów zainteresowania poszukiwaniem odpowiedzi i rozwiązań, to nie ma
szans na to, aby przyszli nauczyciele posiedli nader istotną cechę. Cóż nią jest?
– chęć samodoskonalenia i samorozwoju.
Problem kształcenia nauczycieli zdolnych do refleksji i posiadających chęć
ciągłego rozwoju stał się tematem chętnie podejmowanym przez zwolenników
rozmaitych idei pedagogicznych. W myśl metody refleksyjnej, warunkiem osiągnięcia sukcesu przez nauczyciela jest przyjęcie odpowiedzialności za proces
uczenia się. Idąc dalej, proces kształcenia powinien ewoluować zgodnie z oczekiwaniami społeczeństwa i zmianami kulturowymi2. Śmiało stwierdzić można, iż
kształcenie nauczycieli ma bardzo duży wpływ na ich dalsze losy zawodowe. Czyż
nie odpowiednia motywacja i zamiłowanie do zgłębiania nowych treści wzmaga
chęć poszerzania swojej wiedzy i doskonalenia się? Pozostawiając to pytanie bez
1
M. Nowak-Dziemianowicz (2012), Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki i codzienności,
Kraków, s. 162.
2
S. Dylak (2000), Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli [w:] K. Kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa, s. 188.
146
odpowiedzi, uznawszy je za retoryczne, należy odwołać się do szeregu zarzutów
stawianych kształceniu nauczycieli, które dotyczą przede wszystkim programów
edukacyjnych. Dość obszernie opisał je prof. Zbigniew Kwieciński, wskazując
przy tym na brak odpowiedzialności instytucji państwowych za programy edukacyjne. Wysuwa on przypuszczenie, że kwestia dokształcania jest nieistotną dla
Ministerstwa Edukacji Narodowej3. Nikt nie narzuca odpowiedzialności żadnej z instytucji zajmujących się kształceniem przyszłych nauczycieli w kwestii
programu edukacyjnego, co niesie za sobą ryzyko reprodukowania wybrakowanej wiedzy oraz pominięcia wielu istotnych zagadnień z dziedziny pedagogiki.
Brakuje jakiejkolwiek spójnej koncepcji zawodu nauczyciela, będącej podstawą
kształcenia pedagogów w szkołach wyższych 4.
W związku z powyższym wizja zdolnego do samodoskonalenia i chętnego
do rozwoju nauczyciela nieco się rozmywa. Możemy mówić o zjawisku bałkanizacji kształcenia nauczycieli, a więc o funkcjonowaniu takiego modelu, który
charakteryzuje się sprzecznościami, bałaganem, skrajną różnorodnością koncepcji i woluntaryzmem5. Według raportu NIK blisko połowa studentów kończących specjalizację nauczycielską nie czuje się dobrze przygotowana do pracy
w szkole, a system kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli wymaga
naprawy6. Jest to zatem niezbity dowód potwierdzający powyższą tezę.
Literatura pedeutologiczna przynosi szereg pomysłów dotyczących kształcenia nauczycieli, które oparte są na modelach europejskich. Przyjmując za kryterium klasyfikacji owych modeli ich cele, możemy wyróżnić następujące koncepcje:
• ogólnokształcącą, ściśle związaną z wyposażeniem nauczyciela w szeroką wiedzę zapewniającą sukcesy w pracy,
• pragmatyczną, polegającą na wyposażeniu nauczyciela w odpowiednie
sprawności, które należy dobrze opanować,
• personalistyczną, której głównym założeniem jest ukształtowanie osobowości nauczyciela, poprzez kreowanie go na indywidualność godną
naśladowania,
• specjalistycznego kształcenia nauczycieli, która dotyczy wyspecjalizowania pedagoga w danym przedmiocie i uczynienia z niego swego
rodzaju eksperta,
3
Z. Kwieciński (2012), Pedagogie postu. Preteksty – konteksty – podteksty, Kraków, s. 145.
4
M. Nowak-Dziemianowicz, Edukacja i wychowanie…, dz. cyt., s. 155.
5
Z. Kwieciński, Pedagogie postu…, dz. cyt., s. 153.
6
Informacja o wynikach kontroli NIK zawarta w raporcie Organizacja i finansowanie kształcenia
i doskonalenia zawodowego nauczycieli z dnia 14 czerwca 2012 r. zamieszczona została na oficjalnej
stronie Najwyższej Izby Kontroli. Dostępny w Internecie: http://www.nik.gov.pl/plik/id,4294,vp,5468.pdf,
[dostęp: 30.10.2012].
Dlaczego paradoks awansu zawodowego i doskonalenia nauczycieli?
147
• progresywną, przygotowującą nauczycieli do wspólnego rozwiązywania z uczniami rozmaitych trudności,
• wielostronną, która stanowi model idealny, zawierając w sobie wszystkie powyżej wymienione elementy7.
Powyższe koncepcje zaproponowane przez Tadeusza Lewowickiego uzupełnić można o modele kształcenia, jakie wyróżniła Henryka Kwiatkowska.
Wskazała ona na:
• orientację technologiczną, jako strategię dostarczania niezbędnej
wiedzy i umiejętności metodycznych. Jej najważniejszym elementem
jest doskonałe opanowanie wiedzy i procedur, będące warunkiem koniecznym dobrego nauczania;
• orientację humanistyczną, mającą swe podstawy w psychologii humanistycznej i bazującą na pojęciach „dobrej edukacji” czy „dobrego nauczyciela”;
• orientację funkcjonalną, zakładającą praktykę za najlepsze źródło wiedzy praktycznej, nawet jeśli przyswajanie jej odbywa się metodą prób
i błędów. Kształcenie opiera się tutaj na obserwacji doświadczonych
praktyków, a następnie budowaniu własnego warsztatu pracy w oparciu o swoje doświadczenia8.
Kształcenie, będące elementem rozwoju nauczycielskiego, umożliwia jednostce uzyskanie niezbędnej wiedzy w danej dziedzinie, jednocześnie wszechstronnie rozwijając jej osobowość. Kształcenie korzystnie wpływa też na
sprawność umysłową, wyrabia odpowiednie postawy i przekonania. Mówiąc
o kształceniu nauczycielskim, należy mieć na uwadze także dokształcanie,
będące w tym przypadku rozwinięciem i poszerzeniem dotychczas zdobytej
wiedzy. Doskonalenie należy traktować jako nieodzowny element rozwoju –
celowy, zaplanowany i ciągły proces, polegający na podwyższaniu i modyfikacji kompetencji oraz kwalifikacji zawodowych. Organizację i realizację doskonalenia powierzyć należy wyspecjalizowanym w tym kierunku instytucjom,
jednak odpowiedzialność za rozwój osobisty leży w rękach nauczyciela. Doskonalenie bowiem jest procesem rozpoczynającym się w momencie wyboru
zawodu – i trwającym przez cały okres aktywności zawodowej9.
Można mówić o trojakiego rodzaju formach doskonalenia nauczycieli,
takich jak: samokształcenie, wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli oraz
7
T. Lewowicki (2002), Przemiany oświaty, Warszawa, s. 106–107.
8
H. Kwiatkowska (1988), Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa, s. 11–13.
9
Z. Wiatrowski (2002), Powodzenia i niepowodzenia zawodowe, Olecko, s. 32.
148
realizowane poza szkołą doskonalenie instytucjonalne10. Do ostatniej kategorii
zaliczyć należy studia podyplomowe, kursy kwalifikacyjne, warsztaty, szkolenia dla różnych podmiotów szeroko pojętej edukacji. Niektóre z nich, oprócz
zmiany wybranych obszarów kompetencji nauczycielskich, prowadzą do zdobycia dodatkowych uprawnień i kwalifikacji. Formą integrującą nauczycieli i pozwalającą na wypracowanie spójnej wizji i celowości zadań szkoły jest
realizowane w niej wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli (dalej: WDN).
Jednak i tu z doskonaleniem bywa różnie. Ważne jest bowiem, by – mimo
otwartej formuły działania zespołu WDN – współpracować z innymi szkołami
i instytucjami oświatowymi. Warto także korzystać z pomocy doradców, ekspertów i edukatorów. Spotkania takie pozwalają na poszerzenie horyzontów
i wnoszą świeże spojrzenie do omawianej problematyki11. Dopełnieniem wyżej
wymienionych form są działania samokształceniowe.
W tym miejscu należy zastanowić się, na czym polega wzmiankowany
paradoks kształcenia i samodoskonalenia nauczycielskiego. Okazuje się, że
niestety – mimo przedstawianego bogactwa form rozwoju nauczycielskiego –
w obszarze tym ujawnia się także szereg niedostatków. Proces doskonalenia
osłabiać mogą niedostateczne wymagania stawiane przez środowisko szkolne,
rodziców – bądź może to wynikać z samej postawy nauczyciela wobec powierzonych zadań12. Często samodoskonalenie traktowane jest w kategoriach
pewnego przymusu i przykrego, zbyt obciążającego obowiązku. Jeśli natomiast
wynika z prawdziwych autoedukacyjnych potrzeb, może stanowić czynnik
wspierający w dążeniu nauczyciela do twórczej zmiany w swojej pracy13. Jest
wówczas nie tylko instrumentem ciągłej odnowy kwalifikacji, ale może być
skutecznym środkiem zapobiegania procesom wypalenia zawodowego i terapią niwelującą objawy zniechęcenia i utraty motywacji14.
Analizując dotychczasowe ustalenia dotyczące dróg rozwoju nauczyciela,
zacząć należy od wyjaśnienia, czym jest awans zawodowy. Literatura nie definiuje w sposób jednoznaczny tego pojęcia, zatem należy podjąć samodzielną próbę ustalenia znaczenia tego terminu. Awans oznacza nagrodę i najczęściej jest
10
C. Day (2004), Rozwój zawodowy nauczyciela, Gdańsk, s. 82.
11
K. Knafel (1999), Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, Warszawa, s. 95.
12
R. Kwaśnica (1995), Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju [w:] H.
Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli, Wrocław, s. 33.
13
H. Kwiatkowska (2007), Tożsamość nauczycieli – dylematyczność relacji podmiotowość –
przedmiotowość [w:] R. Kwiecińska, S. Kowal, M. Szymański (red.), Nauczyciel – tożsamość – rozwój,
Kraków, s. 70.
14
Z. Kwieciński (1998), Zmienić kształcenie nauczycieli [w:] A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie zmieniającego się świata, Warszawa, s. 36.
149
rezultatem osiągnięć zawodowych. Polega na powierzeniu osobie awansowanej funkcji o ważniejszym dla najbliższej społeczności znaczeniu, co zazwyczaj
związane jest z nowymi obowiązkami oraz lepszym wynagrodzeniem. Ponadto
często służy podniesieniu własnej wartości oraz jest motywacją do dalszej pracy.
Od chwili wprowadzenia rozporządzenia w sprawie awansu zawodowego
nauczycieli, gdzie jest on rozumiany jako podniesienie kwalifikacji oraz zdobywanie nowych kompetencji, stał się celem większości nauczycieli pracujących w instytucjach oświaty różnego szczebla. Jest to także wymóg samego
Ministerstwa Edukacji Narodowej, które ma na uwadze to, by kadra nauczycielska nieustannie rozwijała się i doskonaliła. Do kluczowych aktów prawnych regulujących kwestie awansu zawodowego nauczycieli należy zaliczyć
Kartę Nauczyciela15 oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
w sprawie awansu zawodowego nauczycieli16.
Każdy nauczyciel rozpoczyna swoją pracę w systemie oświaty od pełnienia
funkcji nauczyciela stażysty. Stopień ten przyznawany jest nauczycielowi zatrudnionemu przez dyrektora szkoły lub placówki z początkiem roku szkolnego dla potrzeb odbycia dziewięciomiesięcznego stażu zakończonego awansem
na wyższy stopień. Tuż przed rozpoczęciem pracy dyrektor szkoły zobowiązany
jest przyznać stażyście opiekuna, którego wybiera wyłącznie spośród nauczycieli
mianowanych bądź dyplomowanych. Jego zadaniem jest między innymi pomoc
w przygotowaniach oraz wprowadzeniu w życie planu rozwoju zawodowego
stażysty. Po zatwierdzeniu planu rozwoju przez dyrektora młody nauczyciel do
momentu zakończenia stażu pogłębia są wiedzę na temat funkcjonowania struktur szkoły i obowiązujących przepisów BHP, obserwuje lekcje prowadzone przez
opiekuna, przygotowuje lekcje hospitowane przez opiekuna stażu lub dyrektora
szkoły, czynnie uczestniczy w programach kształcenia nauczycieli prowadzonych w szkole. Po złożeniu wniosku do dyrektora i stawieniu się przed komisją kwalifikacyjną oraz pod warunkiem wcześniejszego otrzymania pozytywnej
oceny odbytego stażu uzyskuje stopień nauczyciela kontraktowego17.
Dla młodego nauczyciela, stającego u progu kariery edukacyjnej, proces
zdobywania pierwszego stopnia awansu to nierzadko wkroczenie w zupełnie
nowy świat. Po raz pierwszy rwący się do działania adept staje przed biurokratyczną machiną mogącą umożliwić mu awans. Nie jest on więc już następstwem osiągnięć wychowawczych i edukacyjnych, lecz wynika ze znajomości
regulaminów i dokumentacji.
15
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz. U. 1982 nr 3 poz. 19).
16
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. 2004 nr 260 poz. 2593 z późn. zm.).
17
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz. U. 1982 nr 3 poz. 19).
150
Od momentu uzyskania tytułu nauczyciela kontraktowego musi minąć
okres co najmniej dwóch lat, po którym można rozpocząć starania o uzyskanie
kolejnego szczebla awansu zawodowego – stopnia nauczyciela mianowanego.
Później, tj. po upływie minimum roku od nadania tego stopnia, można zacząć
ubiegać się o tytuł nauczyciela dyplomowanego. Procedura postępowania wygląda tak samo jak w pierwszym przypadku, zmienia się tylko czas przewidziany na realizację planu rozwoju, skład komisji egzaminacyjnej oraz poziom jej
wymagań względem nauczyciela. Wytyczne w tym wypadku dotyczą szeroko
rozumianego dokształcania się, uaktualniania swojej wiedzy z zakresu prawnych aspektów edukacji (znajomość kluczowych aktów prawnych), doskonalenia w zakresie organizacji i prowadzenia lekcji, budowania trwałych relacji ze
swoimi uczniami oraz orientacji w realiach funkcjonowania szkoły.
Jak widać, awans nauczyciela w Polsce nie jest procesem czasochłonnym
i wymagającym dużego nakładu pracy, jednak jego projektowanie kończy się
wraz z uzyskaniem stopnia nauczyciela dyplomowanego. Jeśli weźmie się pod
uwagę, że obecnie wiek emerytalny wynosi 67 lat, to można założyć, że w przypadku ambitnego, młodego nauczyciela okres rozwoju zawodowego może zakończyć się już po 10 latach, a to oznacza, że przez ponad połowę (!) swojego
życia zawodowego nauczyciel ten, osiągnąwszy tytuł nauczyciela dyplomowego, nie będzie czuł potrzeby dalszego doskonalenia się. Nie sposób nie wspomnieć, że w takiej sytuacji, kiedy ścieżka awansu zawodowego nauczyciela
tak szybko się wyczerpuje i jest to proces nieodwracalny, należałoby podjąć
kroki w kierunku naprawy tego stanu rzeczy. Potrzebę zmian w tym zakresie
potwierdzają statystyki świadczące o tym, że od wprowadzenia w 2000 roku
nowego systemu awansu zawodowego nauczycieli już ponad 78% pedagogów
osiągnęło dwa ostatnie jego stopnie18. Im odsetek ten będzie większy, tym bardziej motywacja wśród nauczycieli zmaleje. W praktyce prawie każdy, kto po
odbyciu stażu staje przed komisją kwalifikacyjną, zostaje awansowany. Co więcej, osoby osiągające najwyższy stopień zawodowy często nie mają motywacji
do podnoszenia kwalifikacji, co wpływa na jakość kształcenia w szkołach19.
Być może problem leży w niedostatkach samej procedury przyznawania
kolejnych stopni awansu zawodowego. Sprawdzenie dokumentów nauczyciela
ubiegającego się o awans, jak i rozmowa z nim nie dają możliwości obiektywnej
oceny jego pracy. Trudno się zatem dziwić, że przy tak skonstruowanej formule
18
M. Polak Nauczyciele w Polsce 2013 [w:] Edunews.pl [portal internetowy] [online] [dostęp:
20.03.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.edunews.pl/ edytoriale/2418-nauczyciele-w-polsce-2013.
19
E. Rudnicka (b.r.), Blaski i cienie awansu zawodowego nauczycieli [w:] Profesor.pl [portal internetowy] [online] [dostęp: 24.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.profesor.pl/publikacja,9669,Artykuly,Blaski-i-cienie-awansu-zawodowego-nauczycieli.
151
weryfikowania umiejętności i wiedzy nauczyciela jego motywacja do bycia
coraz lepszym i podnoszenia swoich kwalifikacji jest coraz niższa. Dominuje
podejście biurokratyczne, prowadzące do sytuacji absurdalnych – o awansie
nauczyciela decydują stosy przygotowanych dokumentów, nie zaś jego dorobek, umiejętność wprowadzania autorskich elementów do pracy dydaktycznej
oraz stosowania innowacyjnych metod.
Chociaż sytuacja będąca rezultatem przycięcia takiego, a nie innego systemu awansowania nauczycieli w Polsce nie napawa optymizmem, trzeba zauważyć, że w krajach Unii Europejskiej także widoczne są pewne braki w tym
obszarze. Wprawdzie ścieżka awansu zawodowego bywa w niektórych krajach
bardziej rozbudowana, ale ogólne zastrzeżenie jest podobne – zdecydowanie
w zbyt wczesnym momencie życia zawodowego nauczyciela kończy się możliwość jego dalszego rozwoju.
W państwach europejskich procedury awansu zawodowego określają
przepisy centralne bądź lokalne. Przepisy centralne obowiązują w Belgii, Francji, Grecji, Irlandii w odniesieniu do szkół podstawowych, w Luksemburgu
w odniesieniu do szkół średnich, a w Portugalii i Włoszech w obu typach szkół.
Regulacje na poziomie lokalnym dotyczą awansu zawodowego w Anglii, Danii
oraz Holandii. W Niemczech i Hiszpanii zaś obowiązuje system będący kompilacją poprzednio wymienionych.
W roku 2007 w Anglii Agencja Kształcenia i Rozwoju Szkół (Training and
Development Agency for Schools – TDA) wprowadziła standardy zawodowe
dla nauczycieli zatrudnionych w szkołach20. Opisują one, jakich kompetencji oczekuje się od nauczyciela na każdym z etapów jego kariery zawodowej
i w ramach różnych obszarów: posiadania wiedzy i umiejętności zawodowych,
prezentowanej postawy zawodowej oraz stopnia efektywności w wykonywaniu
zawodu. Konkretne stopnie awansu oferują, obok nauczycielskiej, alternatywną
ścieżkę rozwoju prowadzącą do stanowisk menedżerskich lub pozycji liderów,
która pozwala wybitnym nauczycielom na kontynuację nauczania, ale również na rozpowszechnianie swoich doświadczeń. Dodatkowo dwa najwyższe
stopnie zaprojektowane zostały jako alternatywa dla ścieżki awansu, bowiem
obejmują zadania kierownicze i pozwalają najlepszym nauczycielom na kontynuację pracy z uczniami, a jednocześnie dzielenie się doświadczeniami i przykładami dobrej praktyki z kolegami21. Najprostszy system awansu funkcjonuje w Luksemburgu, gdzie wszyscy nauczyciele o odpowiednio długim stażu
20
L. Malinowski (b.r.), Edukacja nauczycieli w Europie, „Forum Akademickie” [online] [dostęp:
20.09.2013]. Dostępny w Internecie: http://forumakad.pl/archiwum/2004/04/13-za-edukacja_nauczycieli_w_europie.htm.
21
Tamże.
152
są awansowani automatycznie. Dość rygorystyczne przepisy obowiązują we
Francji, gdzie obok oceny wewnętrznej, na poziomie szkoły, dokonywana jest
także ocena przez ekspertów zewnętrznych. Awans zawodowy jest tam skorelowany z wiekiem i stażem pracy nauczyciela. Podobnie rzecz przedstawia się
w Irlandii. Tam jednak nauczyciele nie podlegają ocenie zewnętrznej, ale mają
obowiązek zdać egzamin wewnętrzny, a warunkiem awansu jest określony staż
w zawodzie. We Włoszech natomiast nauczyciele nie podlegają żadnej ocenie,
ale aby awansować na wyższy stopień, muszą posiadać co najmniej pięcioletni
staż i zdać egzamin o charakterze konkursowym.
Dużo gorzej sytuacja przedstawia się w Finlandii. Nauczyciele fińscy nie
mają możliwości awansowania na wyższe stanowisko związane z wyższym
wynagrodzeniem, chyba że zdecydują się kandydować na stanowisko dyrektora szkoły. Natomiast wymiar obowiązków nauczyciela oraz liczba godzin dydaktycznych, o zwiększenie której może się starać każdy nauczyciel, wpływa
znacząco na wysokość ich wynagrodzenia. Pracodawca ma również możliwość
wypłacenia dodatków indywidualnych tym nauczycielom, którzy uzyskują ponadprzeciętne wyniki w pracy dydaktycznej. Niestety, z powodów ekonomicznych dodatki takie nie są powszechnie stosowane przez lokalne władze oświatowe. Minimalny wymiar godzin dydaktycznych waha się od 16 do 24 godzin
lekcyjnych (45-minutowych) tygodniowo – tj. od 11 do 17 godzin zegarowych
– w zależności od rodzaju szkoły i nauczanego przedmiotu.
Innowacyjny projekt, sfinansowany z funduszy strukturalnych UE, wprowadzono na Łotwie w 2009 roku. Pod hasłem „Promocja konkurencyjnych
kompetencji nauczycieli w udoskonalonym systemie edukacji” funkcjonuje
tam system oceny jakości pracy nauczycieli, którego elementem jest model
kariery zawodowej nauczyciela. System ów tworzą następujące elementy: 5 kategorii awansu zawodowego, 5 aspektów oceny jakości pracy nauczycieli, 15
wskaźników jakości pracy nauczycieli oraz 4 poziomy kryteriów ewaluacyjnych. Uwzględnione w nim zostały również podmioty zaangażowane w proces
oceny: nauczyciel, którego praca podlega ewaluacji; przedstawiciele administracji danej placówki; członkowie komisji ewaluacyjnej. Zakłada się, że dokonywanie oceny jakości pracy nauczyciela stanowić będzie zachętę do podnoszenia kompetencji zawodowych oraz wykorzystywania możliwości rozwoju
kariery zawodowej wśród nauczycieli. Prognozuje się również, że w wyniku
oceny jakości ich pracy wzrośnie również odpowiedzialność nauczycieli za
osiągane wyniki.
Zaprezentowane powyżej modele awansu zawodowego nauczycieli stosowane w państwach europejskich – tak jak i model polski – mają także słabe strony. Niemniej należy pamiętać, że akty prawne regulujące kwestie zawodowego
153
kształcenia i doskonalenia nauczycieli obowiązują we wszystkich państwach
członkowskich Unii Europejskiej. Wynika to z Deklaracji Bolońskiej, która została przyjęta w 1999 roku, a którą podpisała i przyjęła do realizacji również
Polska. Oczywiście projektowane na gruncie poszczególnych krajów regulacje
uwzględniają lokalną specyfikę, gdyż nie sposób pomijać uwarunkowań tradycji, kulturowych czy społecznych22.
Podsumowanie
Przedmiotem podjętej analizy jest swoisty paradoks, z jakim mamy do czynienia w obszarze doskonalenia zawodowego nauczycieli. W obliczu poprzednich rozważań porzucić możemy już pytanie o bieżący stan faktyczny, należy
jednak zastanowić się nad jego przyczynami. Mając na uwadze to, jak niedopracowanym jest system awansu zawodowego nauczyciela nie tylko w Polsce,
ale i na świecie, łatwo zrozumieć problem, jaki dotyka wielu pedagogów. Zbyt
szybko pojawia się ściana, o którą rozbijają się ambicje zawodowe oraz potrzeba samodoskonalenia. Na końcu ścieżki awansu zawodowego nauczyciel z impetem trafia w mur oddzielający jego dotychczasowe osiągnięcia od przyszłego
etapu, gdzie nie ma już szans na dalszy rozwój kariery. Niejednokrotnie zdarza
się, że w takiej sytuacji dochodzi do zachwiania równowagi emocjonalnej człowieka. Odebranie możliwości rozwoju, brak nowych wyzwań i szansy awansowania na kolejne stopnie to silny cios, uderzający w motywację nie tylko
pedagogów, ale również przedstawicielki innych profesji. Jesteśmy zdecydowanymi zwolennikami tego, aby nie dać popaść wielu zdolnym i utalentowanym
nauczycielom oraz kandydatom do tej profesji w marazm i umożliwić im dalsze poszerzanie horyzontów. Nie do przyjęcia jest model rozwoju, w którym
czterdziestokilkuletni nauczyciel może znaleźć się na szczycie drabiny kariery
i nie mieć szansy na pójście o krok dalej. Tak wiele mówi się o trudnej sytuacji
uczniów, problemach finansowych szkół i placówek oświatowych, coraz większej biurokratyzacji, a zbyt mało uwagi poświęca się fundamentowi szkolnictwa, czyli właśnie nauczycielom.
Nie od dziś wiadomo, że nie da się zbudować dobrej szkoły bez zmotywowanych i utalentowanych nauczycieli. Nie pozyskamy ich jednak dzięki
mechanicznie zorganizowanemu systemowi kształcenia. Nie osiągniemy tego,
trzymając się kurczowo ideologii, porównującej zawód nauczyciela do każdego
innego, oraz twierdząc, że wszystko, co potrzebne, możemy przekazać w procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego. I w końcu, nie osiągniemy obranego
22
A. Smoczyńska, B. Płatos i in. (2010), Awans zawodowy nauczycieli w wybranych krajach Europy [online], Warszawa [dostęp: 24.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://eurydice.org.pl/wp-content/
uploads/2014/10/awans.pdf.
154
celu, jeśli będziemy brać nauczycieli w cugle, oceniając ich i punktując odrealnionym systemem kwalifikacji, uzależniając od niego nawet wysokość pensji23.
Nasuwa się zatem jeden końcowy wniosek. Aby wyjść z tego impasu, należałoby zaprosić do współpracy grono nauczycieli, miłośników konkretnego obszaru naukowego i pozwolić im na autonomiczne działanie w tym obszarze. Bo
kto lepiej zrozumie ich problem niż oni sami?
Bibliografia:
Brühlmeier A. (2011), Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki, Kraków.
Day C. (2004), Rozwój zawodowy nauczyciela, Gdańsk.
Dylak S. (2000), Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli [w:]
K. Kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa.
Knafel K. (1999), Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, Warszawa.
Kwaśnica R. (1995), Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju
[w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli, Wrocław.
Kwiatkowska H. (1988), Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa.
Kwiatkowska H. (2007), Tożsamość nauczycieli – dylematyczność relacji podmiotowość
– przedmiotowość [w:] R. Kwiecińska, S. Kowal, M. Szymański (red.), Nauczyciel – tożsamość – rozwój, Kraków.
Kwieciński Z. (2012), Pedagogie postu. Preteksty – konteksty – podteksty, Kraków.
Kwieciński Z. (1998), Zmienić kształcenie nauczycieli [w:] A. Siemak-Tylikowska,
H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie
zmieniającego się świata, Warszawa.
Lewowicki T. (2002), Przemiany oświaty, Warszawa.
Lisowska U. (2002), O awansie zawodowym nauczycieli „Konspekt. Pismo Akademii
Pedagogicznej w Krakowie”, nr 11.
Malinowski L. (b.r.), Edukacja nauczycieli w Europie, „Forum Akademickie” [online] [dostęp: 20.09.2013]. Dostępny w Internecie: http://forumakad.pl/archiwum/2004/04/13-za-edukacja_nauczycieli_w_europie.htm.
Nowak-Dziemianowicz M. (2012), Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki i codzienności, Kraków.
23
A. Brühlmeier (2011), Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki, Kraków, s. 239.
155
Polak M. Nauczyciele w Polsce 2013 [w:] Edunews.pl [portal internetowy] [online]
[dostęp: 20.03.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.edunews.pl/ edytoriale/2418-nauczyciele-w-polsce-2013.
Najwyższa Izba Kontroli (b.r.), Organizacja i finansowanie kształcenia i doskonalenia
zawodowego nauczycieli z dnia 14 czerwca 2012 r. [online] [dostęp: 20.03.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.nik.gov.pl/plik/id,4294,vp,6193.pdf.
Rudnicka E. (b.r.), Blaski i cienie awansu zawodowego nauczycieli [w:] Profesor.pl
[portal internetowy] [online] [dostęp: 24.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://
www.profesor.pl/publikacja,9669,Artykuly,Blaski-i-cienie-awansu-zawodowegonauczycieli.
Smoczyńska A., Płatos B. i in. (2010), Awans zawodowy nauczycieli w wybranych krajach Europy [online], Warszawa [dostęp: 24.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://
eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/awans.pdf .
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. 1982 nr 3 poz. 19).
Wiatrowski Z. (2002), Powodzenia i niepowodzenia zawodowe, Olecko.
••
Why paradox of career advancement and
improvement of teaching?
Abstract
Promotion and teacher professional development has been a topic
of constant discussion in Polish education. Authors pose a strong,
yet a perverse argument, trying to answer the question why the system of teachers’ promotion and development has risen to the rank of
the infamous paradox. Putting the problem of promotion of teachers and their training together with European models, career paths,
they are trying to encourage the reader to reflect and draw their own
conclusions.
Keywords: education, teacher, professional advancement, the paradox, professional development
••
Maria Pielichowska
Rytuały w pracy nauczyciela jako jednostki
i przedstawiciela instytucji rzutujące na rozwój
i edukację jego uczniów
••
Wstęp
Rytuały i obrzędy szkolne stanowią integralną część kultury szkolnej.
Pole badawcze procesu rytualizacji stanowi tak szeroki wachlarz aspektów,
które na tę kulturę szkolną się składają, że mogą one stanowić niezmiennie
ciekawe studium wiedzy. Zwłaszcza jeśli uwzględni się postępujące w sposób
naturalny zmiany w przestrzeni edukacyjnej, oczekiwania społeczne kierowane wobec współczesnej edukacji, cele, jakie w związku z tym stawiają sobie jednostki odpowiedzialne za edukację, i sposoby ich realizacji przez same
szkoły. U podstawy tej piramidy zależności znajdują się nauczyciele, którzy
są głównym podmiotem decydującym o przebiegu zajęć lekcyjnych i ich
formie. Cały zaś system można porównać do systemu naczyń połączonych.
Miejscem przemian społecznych staje się więc sama szkoła. Analizując osobę
nauczyciela, nie możemy jednak zapominać o tzw. „tle”. Będąc świadomym
otaczającej go rzeczywistości podmiotem, nauczyciel jest równocześnie „elementem składowym” złożonego systemu, któremu podlega i którego reguły
musi uwzględniać w swoich działaniach edukacyjnych, w codziennej pracy.
Istotnym elementem procesu rytualizacji staje się codzienna rzeczywistość
szkolna każdego ucznia i nauczyciela, czyli przestrzeń lekcyjna. Stanowi ona
pewien określony i niezwykle istotny fragment rzeczywistości szkolnej dla
każdego jej uczestnika i dla każdego z nich ma nieco inny charakter. Pozostają jednak wspólne cele: społeczny – kształtowania jednostki – i edukacyjny
– uczenia umiejętności uczenia się.
158
Maria Pielichowska
Założenia badań
Rozpoczynając rozważania od kwestii przestrzeni lekcyjnej jako miejsca
działań edukacyjnych nauczyciela, które stają się procesami rytualizacji, spojrzymy na nie przez pryzmat tzw. talentu pedagogicznego. Refleksje i ocenę
działań oparto na obserwacjach wybranej grupy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, pracowników szkoły niepublicznej. Zaprezentowano tu wybrany
fragment badań, które przeprowadzono metodą obserwacji bezpośredniej zajęć oraz w oparciu o szczegółowy kwestionariusz pytań. Celem było zaprezentowanie dobrych praktyk edukacyjnych w obszarze rytuałów edukacyjnych.
Lekcje i rytauły
Lekcja (z łac. lectio – czytanie) jako forma organizacyjna nauczania odgrywa w systemie klasowo-lekcyjnym dominującą rolę w obszarze budowania
relacji nauczyciela i uczniów. Istotę jej stanowi proces nauczania-uczenia się,
odbywający się w określonym czasie i rządzący się właściwymi sobie regułami.
Postawy uczniów względem tego, co się podczas zajęć lekcyjnych dzieje, mogą
być różne – od asymilowania gotowej wiedzy po samodzielne dochodzenie do
nowych rozwiązań, od realizacji zadań teoretycznych po zaangażowanie praktyczne. Będzie to także obcowanie z różnymi wartościami, ich przeżywanie
i ocenianie, a ostatecznie także tworzenie nowych rzeczy. Określając lekcję (za
M. Dembińskim1) jako sposób organizowania procesu nauczania i uczenia się,
uznajemy, że podmiotami jej stają się zarówno nauczyciel, jak i jego uczniowie:
„Byt ten kreuje sam siebie, a jego zrozumienie jest jednocześnie poznaniem
jego struktur i wykreowanych treści wdrożonych w życie klasowe przez nauczycieli i uczniów”2. Dembiński w swoich badaniach, poruszając problematykę tzw. oblicza lekcji, zaprezentował nam dwa jego aspekty odnoszące się do
procesu rytualizacji3. Bardzo szeroko zjawiskiem rytuałów w kulturze zajmował się francuski etnograf Arnold van Gennep4, który ujmował to zagadnienie
przez pryzmat szeregu ceremonii towarzyszących człowiekowi w czasie jego
wędrówki przez życie5. Rytuały w literaturze i w obszarze zaiteresowań nukowych zajmują zróżnicowaną przestrzeń, w etologii – ewolucyjną, w etnografii
– mityczno-religijną, a w psychologii społecznej – interakcyjną.
1
M. Dembiński (2005), Rytualne oblicze lekcji. Studium teoretyczno-empiryczne, Kraków.
2
Tamże.
3
Zob. tamże.
4
A. van Gennep (2006), Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii, Warszawa.
5
Tamże: „każda zmiana w życiu jednostki zawiera współoddziaływanie sfery profanum i sfery
sacrum, interakcje, które podlegają porządkowaniu i kontroli by społeczeństwo na tym nie ucierpiało”.
Rytuały w pracy nauczyciela…
159
Co zatem rozumiemy pod pojęciem rytuału? Co sprawia, że tak szerokie jest w tym przypadku spektrum możliwości badawczych? Niezależnie od
przyjętej perspektywy badawczej (optyki różnych dziedzin nauki), zawsze
chodzi o specyficzne, powtarzalne zachowania (symboliczne sekwencje dotyczące czynów i wypowiedzi), nie zawsze o oczywistym charakterze, choć
zawsze jest to charakter społeczny. Badania mogą dotyczyć zarówno pojedynczych podmiotów, jak i członków społeczności. Rytuał nie musi mieć
charakteru religijnego, choć w istocie jego korzenie są religijno-magiczne6.
Istotne jest, że rytuały, będąc zorganizowanym systemem znaczeń i działań
społecznych, tworzą otaczającą nas rzeczywistość społeczno-kulturową – wg
Dembińskiego jest to rama dla kultury. Trzeba też zwrócić uwagę, że rytuał
skrywa w sobie zarówno element jawny, jak i ukryty – podobnie jak puzzle
współtworzą spójny obraz, kiedy poszczególne elementy są ze sobą właściwie
połączone.
Badania nad procesami rytualizacji w edukacji były podejmowane na świecie między innymi przez P. McLarena (1986), V. Turnera (1969)7. Na gruncie
polskim aspekt rytuałów szkolnych badany był przez: J. Szewczyk (2002), M.
Dembińskiego (2005) oraz M. Mendel i A. Cieślak (2012)8. Dlaczego to właśnie
szkoła stała się obiektem zainteresowań wszystkich tych badaczy? Odpowiedź
wydaje się oczywista – naprowadza na nią chociażby pogląd Dembińskiego, iż
jest ona miejscem przemian społeczno-kulturowych o charakterze rytualnym,
a zatem mechanizm ten nie może być utożsamiany z rutyną czy prostym, bezosobowym, wciąż powtarzającym się działaniem. Szkoła to organizacja, którą
tworzy wiele powiązanych ze sobą struktur, gdzie rytuał rozumiany jako praca
– to miejsce, gdzie zadania wymagające zaangażowania jednostek umożliwiają świadome, a nie mechaniczne dążenie do celu9. Traktując również w ten
sposób rolę społeczną, jaką przyszło pełnić nauczycielom w szkole w procesie
edukacyjnym, możemy ich pracę utożsamiać z procesem rytualnym, nakierowanym na osiągniecie zamierzonego celu.
6
Zob. V. Turner (2010), Proces rytualny, Warszawa; W. Burszta (1992), O założeniach interpretacji antropologicznej, Warszawa; M. Buchowski (1993), Magia i rytuał, Warszawa. Prezentując koncepcję
rytuału społecznego, warto również odwołać się do Bourdieu [Zob. P. Bourdieu (1982), Les rites comme
actes d’institution, „Actes de la Recherche en Sciences Sociales”], gdzie pojawia się określenie tzw. dobrego rytuału – tzn. rytuału umacniającego lokalne wierzenia. Autor zwraca także uwagę, że równorzędną
funkcją rytuału staje się wyznaczenie granic oraz marginesu swobody względem istotnych czynności, jak
również znoszenie pokusy przekroczenia tych granic.
7
M. Dembiński (2005), Rytualne oblicze…, dz. cyt., s. 70–75.
8
J. Szewczyk (2002), Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera, Kraków; M. Dembiński (2005), Rytualne oblicze…, dz. cyt.; M. Mendel, A. Cieślak (2012), (P)rogi szkoły [w:]
D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy,
rozwiązania, Warszawa, s. 224–257.
9
M. Dembiński (2005), Rytualne oblicze…, dz. cyt., s. 38, 75–76.
160
Maria Pielichowska
Utożsamiając lekcję z rytuałem, Dembiński wyróżnił w ramach niej:
s u b r y t u a ł – klasyfikując go jako rytuał w działaniu, oraz m i k r o r y t u a ł – będący syntezą treści i znaczeń subrytuałów, czyli ideą10. W myśl tych
założeń autora zarówno widoczne działanie, jak i efekt tego działania przejawia się w strukturze jawnej subrytuału. W przypadku obserwowanych
lekcji było to m.in. sprawdzenie obecności uczniów, odpytywanie ich, dyskusja podczas pracy zespołowej. Dodatkowo na lekcji obserwowano dwa
niezależnie działające subrytuały, które albo przebiegały równolegle, albo
ich przebieg zachodził na siebie. Przykładem równoległego działania może
być np. dyskusja w zespole zadaniowym i wykonywanie przez uczniów
przydzielonych im zadań. Przykładem zachodzenia na siebie subrytuałów
będzie natomiast dyskusja nauczyciela z uczniami dotycząca tematu dnia
i zwracanie uwagi jednemu z podopiecznych. Struktura subrytuału – na
co zwraca uwagę Dembiński – ma charakter wielopoziomowy, co wiąże się
z występowaniem zarówno jawnej, jak i ukrytej organizacji subrytuału oraz
procesu rytualizacji.
Jako przykład jawnej organizacji subrytuału można wskazać obserwowane podczas badań działania nauczycielek A i B, mówiących zawsze wyraźnie i pełnymi zdaniami (subrytuał mowy), formułujących zdania z zastosowaniem właściwej tematowi dnia terminologii. U uczniów obserwowano
aktywność wywołaną działaniem nauczyciela, polegającą na cichym czytaniu
i głośnym wypowiadaniu złożonych artykulacyjnie terminów, takich jak np.
meteorolog, synoptyk. W ten sposób działania nauczyciela korzystnie wpłynęły na proces zapamiętywania, poprzez zaangażowanie zmysłów wzroku
i słuchu uczniów, a także na kształtowanie narządu mowy (subrytuał utrwalający wiedzę). Z kolei druga nauczycielka – nauczycielka B – bardzo często stosowała w czasie lekcji rodzaj kodu, którym było wypowiadanie słowa
„uwaga”. Zadaniem tego było zwrócenie uwagi na jej aktualną aktywność
i wysyłany komunikat (subrytuał uwagi). Inny przykład to sytuacja, do jakiej
doszło w czasie nauki kaligrafii. Nauczyciel, chcąc zachęcić ucznia (6-latka)
do samodzielnego odszukania błędu w swojej pracy (subrytuał pobudzania),
wykorzystał sekwencję pewnych skojarzeń dotyczącą poprawności pisania
liter (np. dla wskazania konieczności poprawienia kształtu litery „B” użył
sformułowania: „Brzuszki trzeba nakarmić”) (subrytuał skojarzeń). Obserwowane podczas zajęć nauczycielki zawsze posługiwały się metodą dialogu (subrytuał dialogu), choć miał on różny charakter i wykorzystywany był
z różnym natężeniem podczas kolejnych lekcji.
10
Zob. tamże, s. 132.
161
Aby działania nawykowe stały się działaniami rytualnymi, niezbędna jest
refleksyjność działającego podmiotu11. Tę cechę podejścia badanych nauczycieli do pracy z uczniem ocenić pozwoliła obserwacja ich pracy oraz odpowiedzi, jakich udzielili w kwestionariuszowej części badania.
Nauczyciel, stając twarzą w twarz ze swoimi uczniami w czasie lekcji, przyjmuje pewien określony „model twarzy” – dostosowany do zaistniałej sytuacji,
ale też warunkowany typem osobowości nauczyciela. Wymiana interakcyjna,
na co zwraca uwagę Goffman12, analizując to zjawisko przez pryzmat przytoczonego tu przykładu wyrazu twarzy, staje się podstawową jednostką działania
społecznego i stanowi naturalny punkt wyjścia do badań wszelkiego rodzaju
interakcji społecznych. Podczas toczącego się procesu edukacyjnego, dla którego przestrzenią w szkole jest m.in. lekcja, pomiędzy uczestnikami tego procesu
rozgrywa się swego rodzaju gra13, w której obie strony – uczniowie i nauczyciel
– odgrywają/pełnią swoje rytualne role. Uczniowie stopniowo uczą się rozpoznawać zakodowane niewerbalne informacje wysyłane im przez nauczyciela,
różniące się w zależności od zaistniałej sytuacji. Jak już powiedziano, ważną
rolę w każdej interakcji społecznej odgrywa twarz drugiej osoby i to, co ta
osoba wyraża w danej chwili poprzez mimikę. Pojawiające się w czasie trwania lekcji epizody interakcyjne między uczniem i nauczycielem, wywołane np.
konfliktem wewnątrzgrupowym wśród uczniów, stanowią rytualny aspekt interakcji społecznej w rozmowie, natomiast Goffman określa to jako kodeks
rytualny, z którego wynikają techniki twarzy. „Za pomocą odpowiednich gestów [wyciszenie uczniów w czasie wypowiadania się nauczyciela, zaprzestanie rozmów – przyp. M. P.] słuchacze przekazują mówiącemu informację, że
może liczyć na ich uwagę [skupienie wzroku na nauczycielu – przyp. M. P.]” 14.
Poważny, a wręcz surowy wyraz twarzy podczas nadzorowania pracy uczniów
w ławkach szkolnych, a z drugiej strony radosne „śmiejące się oczy” i uniesione kąciki ust w czasie wspólnego śpiewu z dziećmi i gry na gitarze na dywaniku w klasie czy podczas wspólnego omawiania kreatywnych i zespołowych
prac artystycznych uczniów – taki „model twarzy” prezentowała nauczycielka
B. Mimika ta była nie tylko wyrazem sytuacji, w jakiej znalazła się badana, ale
też wynikała z charakteru jej osobowości. Krytyczne spojrzenia nauczycielek
11
M. Dembiński (2005), Rytualne oblicze…, dz. cyt., s. 27.
12
E. Goffman (2006), Rytuał interakcyjny, Warszawa.
13
„Polegająca na respektowaniu ustalonych reguł i na osiąganiu ściśle określonego wyniku; przyzwyczajenie do przestrzegania reguł gry spełnia ważne funkcje wychowawcze: uczy poszanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, sprzyja uspołecznianiu, uczy zarówno wygrywania, jak i przegrywania”, W. Okoń (1992), Słownik pedagogiczny, Warszawa, s. 64.
14
E. Goffman (2006), Rytuał interakcyjny, Warszawa, s. 35.
162
Maria Pielichowska
A i C w sytuacji niewłaściwego zachowania ucznia względem kolegi w czasie
zajęć to również swoista „mowa twarzy”, lecz jakże inna w swym przekazie.
Należy podkreślić, że w pracy z dzieckiem, kiedy to młody człowiek uczy się
niewerbalnej informacji wysyłanej mu przez otoczenie, zaakcentowanie jej poprzez specjalną intonację głosu czy wręcz sama artykulacja stają się niezbędne
w procesie komunikacji. Niemniej jednak wszystkie te elementy (mimika, gesty, intonacja, tempo mówienia itd.) stanowią jawne składowe subrytuału.
Nauczyciel jako naturalny przewodnik odpowiada za przebieg zajęć w klasie, a tym samym odpowiada za proces rytualizacji. Może on jednak w swej
pracy wybrać różne drogi postępowania: sprawić, że uczeń stanie się jedynie
wykonawcą jego poleceń, lub wymagać od niego więcej wysiłku, zaangażowania i dojrzałości. Dzięki drugiej z możliwości współtworzy on wraz z uczniem
proces rytualizacji, a idąc jeszcze dalej – pozostawia kształtowanie tego procesu samemu uczniowi.
Dembiński, odnosząc się do kwestii znaczenia działań rytualnych w szkole, stwierdził, iż „spajają [one] grupę, kształtują jednostkę, ich przeżycia, doświadczenia i emocje […] [a uczestnicy tych działań] przyjmują określoną rolę
i rzadko kiedy stają się publiką”15. Jeśli tak, to podejście nauczyciela do edukacji, metody i techniki jego pracy, jego osoba i całokształt działań odgrywają
kluczową rolę w tym procesie.
Każde podejście do uczenia zespołowego w czasie zajęć tworzy maleńki
system społeczny. Powstaje on za każdym razem, kiedy nauczyciel w sposób losowy lub kierunkowy tworzy lub daje możliwość utworzenia zespołów
zadaniowych. Jak wskazuje Goffman, „każde spotkanie, [tu: grupa – przyp.
M. P.] istotne, czy zupełnie błahe, stwarza okazję do spontanicznego włączenia się w jego przebieg i czerpania z niego silnego poczucia rzeczywistości”16. Postawa, status jednostki może ułatwiać albo utrudniać spontaniczny
udział w interakcji społecznej17. Stąd logicznym się staje, i uznać można to za
kluczowe, że na współtworzenie takiej interakcji wpływ ma przede wszystkim właściwa osobowość samego nauczyciela, jego postawa wobec uczniów,
jego status – które to, powtarzając za Goffmanem, mogą albo ułatwiać, albo
utrudniać mu spontaniczny udział w interakcji społecznej, do jakiej dochodzi w przestrzeni edukacyjnej. Niezależnie od tego, czy do interakcji społecznej dochodzi pomiędzy uczestnikami grupy zadaniowej, czy pomiędzy nauczycielem a wszystkimi uczestnikami poszczególnych grup, zawsze
15
M. Dembiński (2005), Rytualne oblicze…, dz. cyt., s. 52.
16
E. Goffman (2006), Rytuał…, dz. cyt., s. 136.
17
Tamże.
163
rozpatrujemy pewne ogólne ramy tej sytuacji, umożliwiające jej funkcjonowanie. W mniejszej grupie wymagane będzie zaangażowanie (nakierowanie
na wspólny cel) wszystkich uczestników. Natomiast w większej grupie, przy
zachowaniu pewnych kanonów, możliwe będzie chwilowe wyłączenie kilku
osób ze wspólnie realizowanego celu. Odnośnie do sytuacji pracy zespołowej w czasie lekcji Dembiński zastosowałby terminologię subrytuału, tu zaś
możemy ją sklasyfikować jako subrytuał „pracy w grupie” i subrytuał „pobudzania” pracy własnej uczniów, uczenia się przez bezpośredni kontakt, ale
i poprzez współpracę. Działania wszystkich biorących udział w badaniu nauczycielek wpisywały się w ten typ subrytuału.
Jak wiadomo, nauka w grupie przyspiesza zapamiętywanie i wpływa na
efektywność uczenia. Przede wszystkim jednak, na co zwraca uwagę Arends18,
bardzo efektywne stają się procesy komunikowania, co ma w dalszej pracy
ogromny wpływ na wzajemne pobudzanie intelektualne. Dzięki temu w takiej
mikrospołeczności dochodzi do rozwijania twórczego działania. O potrzebie
i zaletach pracy w grupie pisze m.in. L. Wollman19, nawiązując również do
koncepcji BLP G. Claxtona20. Nauczycielki, rozwijając przestrzeń edukacyjną
pracy zespołowej, wprowadzały do procesu edukacyjnego uczenie metodą projektów21. Jest to ich zdaniem wartościowe narzędzie, a pogląd ten potwierdzają
ich wypowiedzi: „[jest to] metoda integrująca klasę – dzięki temu jest to dobra metoda wychowawcza; „te zajęcia powodują, że uczniowie chcą i potrafią
znaleźć odpowiednią wiedzę do zajęć i [jest to] praca z drugim człowiekiem”.
Analizując różne metody i techniki, jakie stosują badani nauczyciele, za najbardziej dojrzałe ze względu na możliwości rozwoju i edukacji uczniów można
uznać świadome różnicowanie i dobieranie przez nauczyciela różnorodnych
form edukacyjnych. Jest to jednak możliwe tylko w sytuacji dojrzałości, refleksyjności samego zainteresowanego, „uplastycznienia” jego osobowości.
Talent pedagogiczny
Nauczyciela postrzegamy jako przewodnika po tajnikach wiedzy, który
pomaga w jej zrozumieniu i przyswojeniu. Nauczyciel tworzy sytuacje dydaktyczne, umożliwiając tym samym realizowanie się założonego przez niego celu
18
R.I. Arends (1994), Uczymy się nauczać, Warszawa.
19
L. Wollman (2013), Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacyjnej,
Katowice.
20
21
Tamże, s. 24–30; Koncepcja BLP – Building. Learning. Power G. Claxtona.
T. Strzemecka (2006), Projekt – metodą aktywizującą i integrującą, „Nowa Szkoła”, nr 7, s.
22–25. Obserwowano prezentację wyników wywiadów przeprowadzonych przez zespoły uczniowskie
z nauczycielami szkoły i z dyrektorem oraz realizację miniprojektu pt. „Pory roku”.
164
Maria Pielichowska
edukacyjnego, przy zaangażowaniu samych uczniów. Jak widzą siebie w swojej
pracy badani nauczyciele? Jakie motto przyświeca ich pracy? Kim są w oczach
swoich nauczycieli ich uczniowie? Analizę rozpoczniemy od zagadnienia tzw.
talentu pedagogicznego, które to wydaje się w sposób właściwy komponować
z założeniami dobrej praktyki edukacyjnej. Według Szumana talentu pedagogicznego nie da się sprowadzić do określonych wrodzonych czy specyficznych
dyspozycji. Nie neguje on jednak jego istnienia. Zwraca jednak uwagę na osobowość nauczyciela, która może stać się, pod warunkiem posiadania przez tę
osobę właściwych cech, źródłem, z którego utalentowany pedagog będzie mógł
czerpać w swojej pracy zawodowej. Wg założeń Szumana konieczne staje się
rozpatrzenie dwóch kluczowych składowych owego talentu, którymi są: sposób postępowania i układ cech osobowościowych jednostki – „gotowe” cechy.
Refleksyjny współpracujący z drugim podmiotem człowiek, pracujący nad
sobą i rozwijający swoje umiejętności nauczyciel ma szansę wydobyć swój własny talent pedagogiczny. Tajemnica talentu pedagogicznego polega wg Szumana na tym, aby przekuć swoją indywidualność osobową talent pedagogiczny
– wypracować swój styl wychowywania oparty na skutecznych metodach edukacji. Pedagog podobnie oddziałuje na wychowanków jak artysta na tworzywo, z którego powstaje dzieło sztuki22. Przybliżając sylwetki nauczycielek, trzeba podkreślić, że wszystkie motywują swoich uczniów i zachęcają ich do pracy
poprzez pozytywne wzmacnianie (subrytuał wzmocnienia), inspirują do pracy
swoją postawą i zaangażowaniem (subrytuał inspirowania)23. Dzięki empatii
potrafią wczuć się w sytuację ucznia i interesują się nim. Dostosowują tempo pracy do możliwości poszczególnych uczniów (subrytuał dostosowania).
Nauczycielka B ma także wysokie wymagania zarówno wobec uczniów, jak
i wobec siebie. Natomiast nauczycielka A jest surowa, ale równocześnie sprawiedliwa. W sytuacji konfliktowej nie oceniała żadnej ze stron, lecz oznajmiła
uczniowi, że musi sam spróbować rozwiązać problem. Ostatecznie, po jego
trzech nieudanych próbach, umiejętnie pokierowała rozmową i strony doszły
do porozumienia (subrytuał rozstrzygania). To pokazuje dojrzałość moralną
badanych kobiet, które próbują zaszczepić własne wartości wychowankom –
a pomocne są przy tym ich postawy i działania. Z kim utożsamiają się badane
nauczycielki? Nauczycielka A utożsamia się z osobą rodzica, a jej motto to:
„W pierwszej klasie jestem dla dziecka matką, w drugiej ojcem, a w trzeciej
nauczycielem. Staram się łączyć wszystkie postacie w swojej pracy”. Nauczy22
Zob. St. Szuman (1962), Talent pedagogiczny [w:] W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela,
Warszawa, s. 106–111.
23
Zaobserwowane w czasie badań na zajęciach w szkole.
165
cielka B utożsamia swą rolę z rolą przewodnika, a jej motto brzmi: „Każde
dziecko jest ważne, a szacunek należy się każdemu”. Nauczycielka C utożsamia
się z tzw. „kapelmistrzem klasowym”24, a jej motto brzmi: „Bądź dla ucznia
taka, jaka chciałabyś, aby inni byli dla ciebie. Wymagaj tyle, ile uczeń potrafi”.
Powracając do zagadnień talentu pedagogicznego, należy również odwołać się
do ustaleń L. Bandury, który wyróżnia trzy grupy zdolności pedagogicznych:
konstruktywne, organizacyjne i komunikatywne. Przez zdolności konstruktywne Bandura rozumie wszelkie umiejętności polegające na projektowaniu
i dobieraniu właściwych treści, a także umiejętność dostosowywania swoich
oddziaływań do indywidualnych potrzeb dziecka. Zdolności organizacyjne
utożsamia z umiejętnością włączania uczniów do różnych form działalności,
tworzenia zespołów i aktywizowania jednostek. Natomiast zdolności komunikatywne przekładają się wg Bandury na kształtowanie stosunków między
uczniami. Podkreśla on jednak, że „nie każdy […] świetny i zdolny nauczyciel-wychowawca posiada talent pedagogiczny”25.
W odniesieniu do aspektu projektowania działań pedagogicznych w ramach analizowanego podczas badań procesu edukacyjnego na uwagę zasługuje zróżnicowany sposób prowadzenia zajęć. Nauczycielki potrafiły wykorzystać
pracę w grupie (subrytuał pobudzania) do: przeprowadzenia wywiadów z nauczycielami i dyrektorem szkoły i kreowania rzeczywistości (subrytuał twórczości). Uczniowie dostali również za zadanie stworzyć w zespołach rysunki
skrywające w sobie kształty określonych liter (wcześniej każda z grup otrzymała karton z wypisaną literą). Rysunki, które powstały, były bardzo rozbudowane graficznie i kolorowe (świadczy to o ich twórczej energii). Widać było, że
uczniowie nie po raz pierwszy pracują w taki sposób, na co wskazywała świetna
komunikacja pomiędzy nimi. Zgodnie ustalali, co zaprezentują na rysunkach,
a także bezkonfliktowo dzielili się zadaniami. Gotowe rysunki przedstawiały
różne obiekty: motyl krył literę Ԑ, ryba – literę ɑ, rajski ptak – literę m, drzewo oraz elementy dodatkowe, np. zwisająca z drzewa małpa – literę t, ślimak
– literę e. Uczniowie innej klasy mieli z kolei za zadanie znaleźć i wyciąć ze
starych katalogów wszelkie ilustracje kojarzące się z daną (wylosowaną przez
nich) porą roku (subrytuał kreatywności). Praca miała przebiegać w grupach,
a do każdego plakatu miał być załączony opis. Inne zadanie – wywiad dziennikarski ze sławnym człowiekiem (w tym przypadku była to Martyna Wojciechowska) – stał się podstawą do dalszej pracy zespołowej i do sformułowania
24
Określenie to wprowadziła J. Bałachowicz (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas
początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Warszawa, s. 301–307.
25
Zob. L. Bandura (1993), Talent pedagogiczny nauczyciela [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa, s. 823–825.
166
Maria Pielichowska
odpowiedzi na pytania przygotowane przez nauczycielkę. Nauczycielki nie
ograniczały przestrzeni edukacyjnej do murów szkoły, lecz organizowały na
przykład tematyczne zajęcia warsztatowe poza nią; uwzględniały też oczekiwania uczniów odnośnie tematów spotkań warsztatowych. Cyklicznie pojawiały
się treści służące utrwaleniu wiedzy (subrytuał utrwalający i skojarzeniowy),
na przykład zajęcia poświęcone wyjaśnianiu zasad pisowni różnych wyrażeń
(np. gwałtowna burza, duże zachmurzenie), zastosowanie tzw. słoneczka ortograficznego, zastosowanie określenia wymiennego lub metody skojarzeń:
j a s k ó ł k a robi kółka – słowo to piszemy przez o kreskowane; d z i u p l a jest
otwarta – słowo „dziupla” piszemy przez u otwarte. Obok tych aktywnych metod edukacyjnych stosowane były metody pracy indywidualnej, na przykład
praca z zadaniami przygotowanymi przez nauczyciela. Ostatnim elementem
edukacyjnym, który warto byłoby zaakcentować, jest subrytuał zadawania
pytań. Na to zagadnienie, kluczowe w rozwijaniu kompetencji efektywnego
nauczania-uczenia się, zwróciła uwagę m.in. Perrott26. Przedstawia ona m.in.
klasyfikację pytań zaproponowaną przez Blooma, której podstawą jest poziom
realizowanych celów edukacyjnych (wiedza, zrozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ewaluacja). Na zajęciach dotyczących zagadnień meteorologicznych (u nauczycielki „A”) pojawiły się głównie pytania weryfikujące wiedzę,
natomiast tylko pojedyncze sprawdzały umiejętność rozumienia czy analizy:
Nauczycielka: Czy wiecie, co to jest barometr?
Uczeń: Barometr służy do mierzenia ciśnienia.
N: Do czego służy deszczomierz?
U: Deszczomierz nie obiecuje, że będzie padało, ale przewiduje.
N: Co ma wpływ na zmianę pogody? (jest to pytanie sprawdzające umiejętność analizy)
U: Zmienia się przez ciśnienie; morze kieruje wiatrem; wiatr, bo wiatr przesuwa te
chmury, a jak się rozpada, to będzie wichura z deszczem.
Nauczycielka „C” do wywiadu z Martyną Wojciechowską przygotowała
takie m.in. pytania:
Nauczycielka: Czego dowiedzieliście się z wywiadu?
Uczeń: Że się wspina, lubi podróżować, lubi góry.
N: Gdzie weszła podróżniczka?
U: Weszli do korony ziemi
N: Co to jest korona ziemi? A gdzie dokładnie weszła?
U: Na Mount Everest
N: Czy Martyna jest profesjonalną wspinaczką? [alpinistką – przyp. M. P.]
U: Nie
N: Co to znaczy, że jest profesjonalna? (pytanie sprawdzające zrozumienie)
26
E. Perrott (1995), Efektywne nauczanie. Praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania, Warszawa, s. 44–51.
167
Nauczycielka zapytała też uczniów, czy wiedzą, co znaczy skrót RPA (zastosowanie). Padały różne odpowiedzi, w tym i poprawna – że odnosi się on
do nazwy kraju Republika Południowej Afryki.
Nauczycielki w dialogu czy w wywiązującej się przy okazji dialogu dyskusji stosowały zarówno pytania niższego, jak i wyższego poziomu27.
Należy również zastanowić się, jakie cechy osobowościowe dają możliwość rozwinięcia talentu pedagogicznego. Jeśli nauczyciel obdarzony jest
tzw. giętkością myślenia i intuicyjnie rozpoznaje mechanizm asymilowania
wiedzy przez swoich uczniów, to umiejętność ta pozwoli mu w porę zmodyfikować własne oddziaływania pedagogiczne, jeśli nie prowadzą one do uzyskiwania zamierzonego celu. Taki sposób działania umożliwia również szybkie dostosowywanie się do zmieniającej się rzeczywistości. Ludwik Bandura
uważa, że najistotniejsze cechy osobowości nauczyciela mogące oddziaływać
na wychowanków to „zdolność sugestywnego oddziaływania na uczniów,
poczucie humoru, sprawność metodyczna czy intuicja”28. Właściwie wyważone cechy osobowościowe wraz ze skutecznym oddziaływaniem wychowawczym mogą być przejawem talentu pedagogicznego. Idąc dalej, trzeba
powiedzieć – powtarzając za Bandurą, który z kolei powołuje się na myśl
Grzegorzewskiej – że „nauczyciel wyzwalający – działa przez miłość, sympatię, chęć pomocy, co wyzwala w wychowaniu jego naturalną postawę, zaufanie, zainteresowanie, chęć do pracy, wysiłek twórczy i rozwija jego samodzielność twórczą, czynną postawę w stosunku do życia i pracy”29. Z kolei M.
Wilski w swoich badaniach wyszczególnił trzy typy osobowości nauczyciela.
Z punktu widzenia prezentowanych tu profili nauczycieli godna uwagi staje
się osobowość rozwojowa – charakterystyczna dla człowieka, który zmienia
rzeczywistość wokół siebie, a przy tym porywa uczniów i zaszczepia im pasję. Każde działanie takiego nauczyciela będzie wiązało się z odkrywaniem
dla siebie czegoś istotnego, a przez to wzbogacało i zwiększało jego własne
możliwości. Człowiek samorealizujący się to człowiek spełniony i szczęśliwy,
pracujący efektywniej30. Według H. Kwiatkowskiej nauczyciel powinien używać swojej osoby jako efektywnego narzędzia do uzyskiwania wyznaczanych
sobie celów, również tych społecznych31.
27
Tamże, s. 50.
28
L. Bandura (1993), Talent pedagogiczny…, dz. cyt., s. 823–825.
29
Tamże.
30
M. Wilski (2011), Osobowość i specyficzne problemy psychologiczne nauczycieli [w:] St. Kowalik (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa s. 341–342.
31
H. Kwiatkowska (1997), Edukacja nauczycieli. Konteksty. Kategorie. Praktyki, Warszawa.
168
Maria Pielichowska
W ramach przeprowadzonych badań zapytano także nauczycielki o to, jakie
są w ich ocenie profile uczniów? Wskazały one następujące profile: badacza lub
poszukiwacza, twórcy, konstruktora i słuchacza, co potwierdziły obserwacje.
Pytaniem było również, jakie umiejętności w ocenie własnej rozwijają wśród
uczniów swoim działaniem. Badania pokazały, że w ich przekonaniu jest to:
rozwijanie własnych pomysłów; komunikowanie się między sobą; poznawanie
różnych punktów widzenia; zaangażowanie się w rozwiązywanie problemu;
poznawanie siebie i swoich możliwości; szacunek dla drugiego człowieka.
Podsumowanie
Czy obserwowane i prezentowane tu przykłady działań edukacyjnych nauczycielek można uznać za dobre wzorce do naśladowania? Czy ich zrytualizowane działania mogą mieć pozytywny wpływ na twórczy rozwój i edukację
uczniów? I czy posiadają talent pedagogiczny? Na wszystkie pytania można
udzielić odpowiedzi twierdzącej, choć trzeba zauważyć, że zdobywanie nauczycielskich szlifów trwa do końca zawodowej drogi. Przez cały ten czas nauczyciele kształtują swój talent, aczkolwiek cel ten osiągają w różny sposób.
Badane nauczycielki z pewnością są świadome roli, jaką przyszło im pełnić,
i pracują w swoim zawodzie z powołania i z zaangażowaniem. Czas pokaże,
czy one i uczniowie osiągną cel samorozwoju i samodoskonalenia. Jedno jest
tylko pewne – tylko praca czyni mistrza.
Bibliografia
Bałachowicz J. (2009), Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Warszawa.
Bourdieu P. (1982), Les rites comme actes d’institution, „Actes de la Recherche en
Sciences sociales”, nr 43, s. 58–63.
Buchowski M. (1993), Magia i rytuał, Warszawa.
Burszta W. (1992), O założeniach interpretacji antropologicznej, Warszawa.
Dembiński M. (2005), Rytualne oblicze lekcji. Studium teoretyczno-empiryczne, Kraków.
Gennep van A. (2006), Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii, Warszawa.
Goffman E. (2006), Rytuał interakcyjny, Warszawa.
Kwiatkowska H. (1997), Edukacja nauczycieli. Konteksty. Kategorie. Praktyki, Warszawa.
Mendel M., Cieślak A. (2012), (P)rogi szkoły [w:] Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M. (red.). Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa.
169
Perrott E. (1995), Efektywne nauczanie. Praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania, Warszawa.
Strzemecka T. (2006), Projekt – metodą aktywizującą i integrującą, „Nowa Szkoła”,
nr 7, s. 22–25.
Szewczak J. (2002), Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera,
Kraków.
Szuman St. (1962), Talent pedagogiczny[w:] Okoń W. (red.), Osobowość nauczyciela,
Warszawa.
Turner V. (2010), Proces rytualny, Warszawa.
Wilski M. (2011), Osobowość i specyficzne problemy psychologiczne nauczycieli [w:]
Kowalik St. (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa.
Wollman L. (2013), Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacyjnej, Katowice.
••
Rituals in the work of a teacher as an individual and
a representative of an institution influencing the
education and development of a pupil
Abstract
Ritual is an organised system of meanings and social action which
becomes real social-culture. This ritual according to Dembiński is
a frame for culture. School ceremony constitutes an integral part of
school culture. Class being the basic space for the functioning of the
teacher and the students, this paper present rituals in the work of elementary teachers. The study was performed using lesson observation
and questionnaires for selected teachers of a private school in Warsaw.
The paper presents part of research result. Insight into the teachers’
work methods in the context of several (sub)rituals and into some of
their personality triads enabled me to choose teachers representing
good educational practices and pedagogical talent.
Keywords: (sub)rites in elementary teacher’s work, pedagogical talent
••
Znaczenie zaufania społecznego
w przestrzeni edukacyjnej
••
Wstęp
W Polsce XXI wieku dużo mówi się o rozwijaniu kapitału społecznego,
szczególnie zaś o wzmacnianiu w tym kontekście zaufania w relacjach społecznych. Na przestrzeni ostatnich lat w literaturze z dziedziny nauk społecznych
wielokrotnie opisywano istotę tego procesu oraz podkreślano jego znaczenie zarówno dla rozwoju społecznego, jak i ekonomicznego naszego kraju. Zaufanie
w relacjach społecznych przejawia się w otwartości na innych, zaangażowaniu,
a według Jana Sztaudyngera ,,ułatwia [ono] porozumienie, sprzyja współpracy,
realizacji każdego celu, jaki stawiają sobie współpracujący ludzie”1. Przedmiotem
artykułu jest przedstawienie problematyki zaufania społecznego z perspektywy
pedagoga-praktyka, a więc takie ujęcie tematu, które akcentować będzie znaczenie owego zaufania w przestrzeni edukacyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem
wzajemnego powiązania zaufania i kapitału społecznego.
Jak podaje Piotr Mikiewicz, pierwotnym polem analiz dotyczących zaufania społecznego w kontekście koncepcji kapitału społecznego był obszar edukacji2. Badania Jamesa Colemana i Pierre’a Bourdieu (głównych teoretyków problematyki kapitału społecznego) zapoczątkowane były pytaniami o przyczyny
zróżnicowanych wyników szkolnych, które ukazywały związki funkcjonowania
szkoły z jej otoczeniem społecznym. Colemana interesuje wykorzystanie potencjału kapitału społecznego w obszarze edukacji. Definiuje on kapitał społeczny
jako umiejętność współpracy międzyludzkiej w obrębie grup i organizacji w celu
1
2
J. Sztaudynger (2005), Wzrost gospodarczy a kapitał społeczny, prywatyzacja i inflacja, Warszawa, s. 72.
P. Mikiewicz (red.) (2011), Kapitał społeczny i edukacja, Wrocław, s. 8–15
172
realizacji wspólnych interesów. Konstrukcja kapitału społecznego opiera się na
powinnościach, oczekiwaniach i wiarygodności, jest zasobem niewidocznym,
nadającym kształt związkom międzyludzkim, a jego podstawą jest zaufanie do
uczestników określonej grupy społecznej, pozwalające oczekiwać, że wywiążą
się z podjętych zobowiązań. Istotne jest, że kapitał ten powstaje w relacjach między jednostkami i grupami, a nie dzięki samej jednostce, oraz że ma charakter
dobra publicznego, a zatem nie jest przypisany jednostce, ale stanowi własność
całej zbiorowości3. Powyższe twierdzenia odpowiadają stanowisku Mariusza
Kwiatkowskiego, który wskazuje jednoznacznie, że zaufanie jest konsekwencją
relacji występujących w określonej przestrzeni, grupie i stanowi wspólne dobro,
czyli pozwala czerpać z tego zasobu wszystkim członkom danej grupy, a zatem
wszyscy oni zyskują.
Zaufanie jako wskaźnik kapitału społecznego
W koncepcji Colemana zaufanie społeczne jest jednym z atrybutów kapitału społecznego, którego nasilenie jest stopniowalne – a zatem można je
opisać, używając takich określeń jak np. „niski” czy „wysoki”. Społeczeństwo
o wysokim kapitale społecznym to takie, w którym ludzie mogą polegać na
innych, a jednocześnie czują się zobligowani do wzajemności, czyli niesienia
pomocy pozostałym członkom społeczności, niezależnie od tego, czy chodzi
o wsparcie psychiczne, finansowe, użyczenie własności, czy jakąś usługę. Natomiast społeczeństwo o niskim kapitale społecznym charakteryzuje to, że ludzie
nie korzystają z pomocy innych i sami takiej pomocy nie udzielają4. Niski kapitał społeczny buduje hermetyczne struktury.
Temat rozwijania kapitału społecznego jest dla naszego kraju niezwykle ważny, dlatego poruszany był w szeregu publikacji z ostatnich lat. Interesujące spojrzenie przedstawia raport Polska 2030. Wyzwania rozwojowe opracowany pod
redakcją Michała Boniego przez Zespół Doradców Strategicznych Prezesa Rady
Ministrów w 2009 r. Publikacja wymienia dziesięć najważniejszych wyzwań rozwojowych, jakie stoją przed Polską i winny być zrealizowane w ciągu najbliższych
dwu dekad. Jednym z przedmiotowych wyzwań jest wzrost kapitału społecznego. Z raportu dowiadujemy się: ,,Dziś wskaźniki kapitału społecznego w Polsce
należą do najniższych w Europie”5. Autorzy podkreślają, że wzrost zaufania społecznego udrożni i usprawni szeroko pojętą współpracę między ludźmi, a podję3
M. Kwiatkowski (2003), Siła więzi poziomych. Kapitał społeczny a sprawność instytucji demokratycznych, „Kwartalnik Filozoficzny”, t. 31, z. 2, Kraków, s. 25.
4
T. Szlendak (2011), Socjologia rodziny, Warszawa, s. 247–248.
5
M. Boni (red.) (2009), Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, Warszawa, s. 339.
Znaczenie zaufania społecznego w przestrzeni edukacyjnej
173
cie działań mających na celu rozwijanie kapitału społecznego jednostek stanowi
drogę do postępu. Rozwój zaufania utożsamiany jest zatem z postępem i rozwojem społeczeństwa, a to ważne zadania stawiane również przed pedagogami:
,,Edukacja jest najważniejszym i podstawowym warunkiem wzrostu i przemian
kapitału społecznego w nadchodzących dekadach. Po pierwsze, nauczanie powinno od najwcześniejszych lat obejmować edukację obywatelską: zachęcać do
aktywności społecznej, uczyć współpracy i działania na rzecz wspólnego dobra.
Po drugie, system edukacyjny musi być nastawiony na krzewienie indywidualnej kreatywności i innowacyjności uczniów. Szkoły należy zreformować w kierunku uczenia samodzielności i elastyczności w myśleniu, zachęcania do bycia
twórczym oraz promowania wspólnej, zbiorowej pracy uczniów”6. Powyższa
rekomendacja autorów raportu wymaga zarówno stymulowania wzrostu wzajemnego zaufania, działań na rzecz wspólnego dobra, wspierania inicjatyw, jak
i pobudzania do kreatywności oraz pracy zespołowej. Realizacja tych zadań to
nic innego, jak rozwijanie kompetencji społecznych i obywatelskich, które wymienione są jako jedna z ośmiu kompetencji kluczowych w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie7. Ten znany dokument przyjęty przez
Radę Europy w 2006 roku mówi o wyposażaniu młodych ludzi w niezbędne
kompetencje kluczowe, które pozwolą im na odnalezienie się w dynamicznie
zmieniającym się społeczeństwie. Kompetencje społeczne są definiowane jako
kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe, obejmujące pełny
zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego
uczestnictwa w życiu zawodowym i społecznym, szczególnie w społeczeństwach
charakteryzujących się coraz większą różnorodnością8. Podstawowe umiejętności w zakresie kompetencji społecznych obejmują zdolność tworzenia klimatu
zaufania, co świadczy o wysokim znaczeniu zaufania dla relacji międzyludzkich.
Zaufanie społeczne jako zakład przyszłych niepewnych działań
Zaufanie to termin, którego znaczenie historycznie ewoluowało. Jego dynamiczne przemiany można prześledzić, analizując różne koncepcje teoretyczne
nauk społecznych. Pierwotne znaczenie odnosiło się do sfery religijnej – wówczas z a u f a n i e dotyczyło wiary w Boga, pokładania w nim nadziei, ufności
w jego opiekę. Przeniesienie tego pojęcia ze sfery sacrum do sfery profanum
6
Tamże, s. 367.
7
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz. U. L 394/10 z 30.12.2006), s. 9.
8
Tamże, s. 23.
174
poskutkowało zmianą punktu odniesienia: odtąd zaufanie nie dotyczy już Boga,
lecz innych ludzi, co związane jest z zakładem, założeniem, a nie pewnością9.
Zmiana znaczeniowa pojęcia zaufania jest też efektem rozwoju cywilizacji,
globalizacji, a także przeobrażeń świata, w którym żyjemy. Anthony Giddens
w swojej koncepcji późnej nowoczesności podkreśla, że zaufanie jest niezwykle istotnym elementem nowoczesności. W przednowoczesności osadzone
było w lokalnym kontekście miejsca, a w nim mamy: sieć pokrewieństwa, lokalne zbiorowości, wierzenia religijne i tradycje. Pokrewieństwo stanowi dla
ludzi fundament zaufania, gdyż instynktownie czujemy, że na ludziach, z którymi łączy nas pokrewieństwo, możemy polegać10. Zatem zaufanie do bliskich
jest naturalną konsekwencją pokrewieństwa, natomiast nowoczesność niesie
ze sobą konieczność zaufania osobom, których nie znamy, temu, co obce. Giddens stwierdza, że pojęcie zaufania ma obecnie szerszy zakres znaczeniowy
i obejmuje także obszar ,,bezosobowych zasad i anonimowych obcych”11.
W niniejszym tekście odwołuję się do definicji zaufania, jaką podaje Piotr
Sztompka: ,,Zaufanie jest zakładem podejmowanym na temat niepewnych, przyszłych działań innych ludzi”12. Autor ujmuje zaufanie jako podstawową strategię
jednostki, która polega na radzeniu sobie z tym, co niepewne oraz niemożliwe
do przewidzenia. Działa ona jak swoisty mechanizm obronny, który pozwala
wyciszyć lęk, zniwelować niepokój. Badacz podkreśla, że na zaufanie składa się
przekonanie jednostki wraz z opartym na tym przekonaniu działaniem.
Szerokie znaczenie przestrzeni edukacyjnej
Przestrzeń edukacyjna to określenie często spotykane w najnowszych publikacjach z dziedziny nauk społecznych. Opisywana jest tam jako niezwykle złożona i dynamiczna rzeczywistość, miejsce podlegające nieustającemu
rozwojowi, w którym nabywamy wiedzę i umiejętności; jest to też miejsce
kształtowania postaw. Edukacja jako proces stopniowo kształtujący rozwój
osobowości jednostki, który stanowi społeczno-kulturowy kontekst rozwoju
indywidualnego, tworzy całość nazywaną przestrzenią edukacyjną.
Irina Surina definiuje przestrzeń edukacyjną w szerokim znaczeniu jako ten
fragment rzeczywistości, w którym dokonują się procesy edukacyjne13. Autorka
9
P. Sztompka (2012), Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Kraków, s. 69–71.
10
A. Giddens (2007), Nowoczesność i tożsamość, Warszawa, s. 51.
11
Tenże (2008), Konsekwencje nowoczesności, Kraków, s. 84.
12
P. Sztompka, Zaufanie…, dz. cyt, s. 69.
13
I. Surina (2012), Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej [w:] tejże
(red.) Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, Kraków, s. 14.
175
podkreśla, że taka definicja nie odzwierciedla w pełni istoty tego pojęcia i dodaje: ,,Przez przestrzeń edukacyjną rozumiemy względnie racjonalną jednolitą
konstrukcję uporządkowania życia społecznego, działalności społecznej opartej na subiektywno-obiektywnej percepcji rzeczywistości społecznej, u podstaw
której znajduje się system szkolnictwa i działalność edukacyjna, której głównym
celem jest kształtowanie osobowości”14. Takie ujęcie podkreśla zorganizowany
charakter przestrzeni edukacyjnej, w której zachodzą interakcje społeczne związane z nauczaniem i wychowaniem zmierzającym do ukształtowania człowieka.
Współczesna przestrzeń edukacyjna jest wielowymiarowa. Trzeba pamiętać, że jej elementem jest dziś chociażby środowisko Internetu, które jest do
tego stopnia popularne, że dzieci i młodzież nie wyobrażają sobie bez tego
wirtualnego świata egzystencji. Serwisy społecznościowe, e-learning to również elementy współczesnej rzeczywistości, a nie sfera przyszłości, tak więc
metaforyczne ,,życie w sieci” stało się wszechobecne.
Czy możliwe jest budowanie zaufania społecznego
w przestrzeni edukacyjnej?
Biorąc pod uwagę, że wskaźnik zaufania społecznego w naszym kraju jest
jednym z najniższych w Europie (wskazują na to dane pochodzące z przywoływanego już raportu Polska 2030. Wyzwania rozwojowe), należałoby zastanowić
się, w jaki sposób powinniśmy rozwijać przedmiotowy kapitał, aby poziom
owego zaufania zwiększyć. Byłyby to działania wychodzące naprzeciw rekomendacjom owego raportu, który perspektywicznie spogląda w przyszłość
i wskazuje rozwój zaufania jako zadanie priorytetowe.
Maria Dudzikowa, poddając analizie Putnamowskie pytanie o rozwój kapitału społecznego, odnosi je do rzeczywistości edukacyjnej: „Co z rozwojem kapitału
społecznego w szkole?”15 – pyta badaczka. Mimo upływu kilku lat pytanie to do dziś
nie straciło na ważności – wciąż dotyka kwestii aktualnych i szczególnie istotnych
z uwagi na to, że kapitał społeczny nie powstaje z dnia na dzień. Budowanie kapitału społecznego wymaga czasu, zaangażowania, konsekwencji i specjalnych zabiegów sprzyjających budowaniu więzi międzyludzkich, a także zmiany spojrzenia na
drugiego człowieka i stosunku do otoczenia. Wszelkie działania prospołeczne, do
których inspirujemy dzieci, młodzież, począwszy od nauki zwyczajnego angażowania się w pomoc koleżeńską, są małymi krokami w budowaniu zaufania społecznego między młodym pokoleniem Polaków. Zadanie jest trudne w realizacji, jeśli
14
15
Tamże, s. 14.
M. Dudzikowa (2008), Erozja kapitału społecznego w szkole w kulturze nieufności [w:] M. Dudzikowa,
M. Czerpaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty, t. 4, Gdańsk, s. 214.
176
weźmiemy pod uwagę zjawiska charakterystyczne dla grup społecznych w przestrzeni edukacyjnej. Zygmunt Bauman używa w tym kontekście metaforycznego
określenia „wspólnot szatniowych”16, którym opisuje wspólnoty wyłaniające się na
potrzeby jakiejś konkretnej sprawy, na okoliczność – jak to nazywa – spektaklu.
Kiedy kurtyna opada – pisze Bauman – widzowie szybko odbierają swoje rzeczy
z szatni i powracają do codziennych zajęć, zdejmując odświętne ubranie – jedyne,
co łączyło ich w czasie spektaklu. Nie są gotowi do autentycznego otwarcia się na
siebie, bo do tego potrzebne jest zaufanie. Autor podsumowuje: „świat sprzysiągł się
przeciw zaufaniu”17, przez co rozumie, że ludzie zawodzą. Mówi się o erozji zaufania
interpersonalnego, czyli o braku zaufania, którym powinniśmy obdarzać konkretne
osoby, grupy społeczne. Niezwykle trudno pogodzić się z tym, że następuje spadek
zaufania ogólnego, czyli przyjmowanego a priori założenia o wiarygodności nieznajomych, obcych – słowem: wszystkich ludzi18. Powyższa diagnoza potwierdza
się w doniesieniach prasy codziennej, kiedy dowiadujemy się o karygodnych zachowaniach pedagogów (pojedynczych jednostek), a powoduje to masowy spadek
zaufania wobec całej grupy społecznej nauczycieli, także wobec pasjonatów, którzy
z wielkim oddaniem pracują na rzecz wychowania młodego pokolenia.
Ujawnienie incydentalnych zachowań nieetycznych stanowi wabik przyciągający uwagę opinii społecznej. Wszystko to sprzyja budowaniu kultury
nieufności wobec szkoły, nauczycieli. O kulturze nieufności i cynizmu czytamy w dziele Sztompki: Zaufanie. Fundament społeczeństwa19. Autor definiuje
ją jako rozpowszechnione w społeczeństwie reguły, które dają przyzwolenie na
wykorzystywanie i oszukiwanie innych ludzi i wręcz nakazują nieufność, podejrzliwość i ostrożność, oparte na przekonaniu, że ludzie nie są godni zaufania.
Przeciwstawną względem kultury nieufności jest kultura zaufania, którą również
opisuje Sztompka, określając jako rozpowszechnione w społeczeństwie reguły,
które nakazują traktować zaufanie i wiarygodność jako wartości, a ufność wobec innych i wywiązywanie się ze zobowiązań jako normy właściwego postępowania20. Budując kulturę zaufania podczas codziennych relacji w przestrzeni
edukacyjnej, będziemy pomnażać kapitał społeczny, który zaowocuje wzrostem
zaufania w każdym wymiarze życia społecznego.
Istotą procesu budowania kapitału społecznego jest więc bezspornie działanie w obszarze edukacji: w szkole jako instytucji, która edukuje, gdzie nadawany
16
Z. Bauman (2006), Płynna nowoczesność, Kraków, s. 309.
17
Tamże, s. 284.
18
P. Sztompka (2012), Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Kraków, s. 147–148.
19
Tamże, s. 265–300.
20
Tamże, s. 300.
177
jest kształt przyszłemu społeczeństwu, bezsprzecznie należy wpajać kulturę zaufania młodemu pokoleniu, które za chwilę będzie naszą przyszłością. Jest to
zadanie nie tylko dla pedagogów, ale również dla rodziców, z którymi należy
tworzyć koalicję w działaniach podejmowanych dla dobra ucznia.
Temat kultury zaufania w szkole podejmuje Krzysztof Zdziarski, który
wskazuje, że nauczyciele wraz z uczniami, na drodze interakcji w przestrzeni
edukacyjnej, mogą budować swoisty klimat zaufania. W szkole wzorzec kultury
zaufania kształtuje się pod wpływem dwóch czynników. Pierwszy to wzory zachowań w grupie, a drugi – oddziaływanie świata zewnętrznego (otoczenia spoza szkoły). Wzory zachowań w grupie to przede wszystkim akceptacja tych zachowań, które są satysfakcjonujące. Oddziaływanie otoczenia pozaszkolnego to
z kolei oddziaływania szeroko pojętych środowisk społecznych – rodziny, grup
nieformalnych. Zdziarski pisze: ,,Szkoła jako wytwórnia kapitału społecznego
jest żywym organizmem, gdzie ludzkie relacje stanowią podstawę wzajemnego
zadowolenia i szczęścia”21. Satysfakcja z kontaktów w obrębie szkoły prowadzi do
zbierania pozytywnych doświadczeń w interakcjach edukacyjnych.
A.I. Brzezińska i T. Czub twierdzą, że poziom zaufania jednostki kształtuje
się w relacjach społecznych, w których ona uczestniczy w ciągu całego życia –
i to od okresu wczesnego dzieciństwa22. Badacze podkreślają jednocześnie, iż na
aktualny poziom zaufania składają się dwa istotne czynniki – wymieniają tutaj
zaufanie wewnętrzne i zaufanie zewnętrzne. Odnośnie do zaufania wewnętrznego – za Erikiem Eriksonem23 można powiedzieć, że jest to zaufanie podstawowe, ukształtowane przez opiekunów we wczesnym dzieciństwie, które stanowi o okazywaniu zaufania innym, ponieważ buduje w nas przekonanie, że jeśli
potrzebujemy, możemy liczyć na innych, że jesteśmy dla nich ważni. Natomiast
zaufanie zewnętrzne obejmuje ufność wobec osób obdarzanych zaufaniem, czyli
zależy od sposobu reagowania innych na potrzeby jednostki.
Działania w przestrzeni edukacyjnej budujące zaufanie
społeczne
M. Dudzikowa podkreśla, że wytwarzanie kapitału społecznego wiąże się
z kosztami – wymaga inwestycji zarówno finansowych, jak i wydatkowania znacznego czasu i wysiłku24. Koszty związane z budowaniem kapitału społecznego
21
Tamże, s. 59.
22
A.I. Brzezińska, T. Czub (2013), Zaufanie społeczne jako wyzwanie i ratunek dla polskiego systemu
edukacji, „Nauka”, nr 1, Warszawa, s. 36.
23
E. Erikson (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, s. 257–258.
24
M. Dudzikowa, Erozja kapitału społecznego…, dz. cyt, s. 255.
178
w szkołach i placówkach w naszym systemie edukacji stanowią barierę, która
zdaje się być w masowych szkołach nie do pokonania. Braki w tym zakresie
są oczywiste: począwszy od zbyt dużej liczebności klas po niemożność zorganizowania dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, na które nieustannie brakuje
środków finansowych. A przecież zaufanie społeczne rodzi się wśród interakcji międzyludzkich, których doświadczamy, realizując wspólne cele. Pomysły,
działania, które się pojawiają w dążeniu do wyznaczonego celu, dają poczucie
bezpieczeństwa, przynależności, akceptacji, tworzą grunt do pojawienia się zaufania. Pamiętajmy, że zaufanie społeczne w przestrzeni edukacyjnej budują nie
tylko uczniowie i nauczyciele, ale również rodzice jako aktywni, odpowiedzialni uczestnicy procesu edukacji. Należy więc postawić pytanie: „Czy w sytuacji,
kiedy występuje brak lub niedostatek zaufania w relacjach między rodzicami
a nauczycielami, czy też rodzicami a dziećmi, możliwe jest budowanie kapitału
społecznego w postaci zaufania?”.
Należy również zastanowić się, jakie działania powinny być podejmowane
w przestrzeni edukacyjnej, aby podnosić poziom zaufania wśród podmiotów
interakcji edukacyjnych. Brzezińska i Czub podają dwa główne kierunki oddziaływań ze strony systemu edukacji, mające na celu podniesienie zaufania
w Polsce. Jeden ze wskazanych kierunków dotyczy podejmowania działań
wobec małych dzieci, aby kształtować wczesne, rozwojowo wartościowe doświadczenia, które będą decydujące dla rozwoju trwałego, zgeneralizowanego
poczucia zaufania społecznego. Drugi kierunek to działania ukierunkowane
na zmianę kultury organizacyjnej placówek oświatowych i na budowanie kultury relacji społecznych wszystkich uczestników systemu edukacji25. Badacze
wskazują jeszcze dodatkowy kierunek działań, choć podkreślają, że ma on
znaczenie pośrednie – chodzi o pozytywny klimat dla działań bezpośrednich.
Sednem jest kształtowanie społecznej wartości edukacji, a co za tym idzie –
budowanie szacunku wobec szkoły jako instytucji wydobywającej potencjał
jednostki oraz wobec nabywania wiedzy i umiejętności, a także budowanie
pozytywnego wizerunku nauczyciela.
Konkluzja
Rozwój zaufania społecznego jest ,,wyzwaniem i ratunkiem dla polskiego systemu edukacji”26 z racji zadań rozwojowych, jakie zaplanowane zostały
w naszym kraju na najbliższe dwie dekady. Podjęcie działań, które będą sprzyjały tworzeniu pozytywnych doświadczeń w relacjach interpersonalnych, to
25
A.I. Brzezińska, T. Czub (2013), Zaufanie społeczne…, dz. cyt., s. 37.
26
Tamże, s. 31.
179
metoda na wyposażenie naszych uczniów w wysokie zaufanie społeczne. Ważne jest, aby grono pedagogiczne budowało zarówno w kontaktach z uczniami,
rodzicami, jak i między sobą pozytywne relacje oparte na zaufaniu.
Wśród najważniejszych umiejętności wynikających z podstawy programowej na wszystkich etapach edukacyjnych wymieniana jest umiejętność pracy
zespołowej. Wymogi prawa oświatowego nakładają na nauczycieli pracę zespołową, egzekwują także taką formę pracy podczas ewaluacji zewnętrznej. Odpowiedzialni nauczyciele, świadomi swojej roli w kreowaniu przyszłych pokoleń,
doceniają wartość pracy zespołowej w przestrzeni edukacyjnej, która przynosi
wymierne korzyści. Suma wiedzy i umiejętności członków grupy daje efekt synergii, umożliwiający osiąganie wyznaczonych celów. Modelowanie pracy zespołowej zarówno uczniów, jak i nauczycieli jest pożądane ze względu na wzrost
umiejętności współdziałania, zaufania we współodpowiedzialności, czyli w budowaniu kapitału społecznego27. Poszerzanie wachlarza umiejętności pedagogicznych w obszarze metodologii pracy zespołowej uważam za priorytetowe dla
rozwoju zaufania w przestrzeni edukacyjnej. Bez wątpienia znaczenie zaufania
społecznego w przestrzeni edukacyjnej jest ogromne, zaś szczególnie fundamentalne dla realizacji podstawowych funkcji procesu edukacji.
Bibliografia
Bauman Z. (2006), Płynna nowoczesność, Kraków, s. 309
Boni M. (red.) (2009), Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, Warszawa 2009
Brzezińska A.I., Czub T. (2013), Zaufanie społeczne jako wyzwanie i ratunek dla polskiego systemu edukacji, „Nauka”, nr 1, Warszawa.
Dudzikowa M., Czerpaniak-Walczak M. (2008), (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy,
konteksty, t. 4, Gdańsk.
Erikson E. (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań.
Giddens A. (2000), Nowoczesność i tożsamość, Warszawa.
Giddens A. (2008), Konsekwencje nowoczesności, Kraków, s. 84.
Hardin R. (2009), Zaufanie, Warszawa.
Kwiatkowski M. (2003), Siła więzi poziomych. Kapitał społeczny a sprawność instytucji
demokratycznych, „Kwartalnik Filozoficzny”, t. 31, z. 2, Kraków, s. 25.
Kwieciński Z. (2011), Cztery i pół. Preliminaria – liminaria – varia. Pokolenie pogrudniowe a edukacja, Wrocław.
27
M. Osińska (2012), Praca zespołowa w szkole, Warszawa, s. 6.
180
Mikiewicz P. (red.) (2011), Kapitał społeczny i edukacja, Wrocław.
Osińska M. (2012), Praca zespołowa w szkole, Warszawa, s. 6.
Putnam R. (1995), Demokracja w działaniu, Kraków.
Surina I. (2012), Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej [w:] tejże (red.) Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych,
Kraków, s. 14.
Szlendak T. (2011), Socjologia rodziny, Warszawa, s. 247–248
Sztaudynger J. (2005), Wzrost gospodarczy a kapitał społeczny, prywatyzacja i inflacja,
Warszawa, s. 72.
Sztompka P. (2012), Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Kraków.
Zdziarski K. (2011), Kultura zaufania w szkole, Szczecin.
••
The meaning of the social trust in the educational space
Abstract
In 21st century Poland the development of social capital has been taking a new dimension in the form of trust. The aim of the article is to
present the perspective of an educationalist-practitioner on the meaning of social trust in educational space with special emphasis on
the connotation between trust and social capital. The prospects of the
state development highlight a necessity of activities related to an increase in social capital, which the key element is trust affecting the
quality of interpersonal contacts and common realization of goals. It
is necessary to point out the activities which should be undertaken in
educational space in order to develop the level of trust between the
subjects of educational interaction.
Keywords: education, social trust, social capital, educational space, culture
of trust
••
Mariana Cabanová
Profesijné činnosti učiteľa v inkluzívnom prostredí
alebo ako vnímajú učitelia vybrané profesijné
činnosti učiteľa potrebné v inkluzívnom vzdelávaní
••
1
Úvod
Jednou zo základných tendencií, ktorá výrazne ovplyvňuje vzdelávací systém v mnohých krajinách je inkluzívne vzdelávanie. R. Rieser2 už v názve
jednej zo svojich štúdií uviedol, že jedinou filozofiou vo vzdelávaní, ktorá má
v tomto svete zmysel je inkluzívne vzdelávanie. Kľúčom k takémuto vzdelávaniu je podľa nášho názoru aj diagnostická kompetencia zastúpená viacerými
diagnostickými spôsobilosťami, pričom vybraným z nich sa ďalej v tejto kapitole budeme venovať. Skôr ako však k tomu dospejeme, považujeme za dôležité charakterizovať v skratke vzdelávanie osôb so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami v slovenských podmienkach.
Od segregácie cez integráciu smerom k inklúzii v slovenských
podmienkach
Súčasná multikultúrna spoločnosť ako aj inkluzíve trendy vzdelávania
ovplyvňujú aj samotný proces vzdelávania. Diverzita (rozmanitosť) v spoločnosti (a to nielen kultúrna) sa odzrkadlila aj v edukačnom procese. Diverzita
však podľa nepredstavuje pojem hodnoty, ale vyjadruje spôsob, akým ľudia
reagujú na rôznorodosť. Akceptácia rozmanitosti predstavuje hlavný princíp
1
Kapitola je výsledkom riešenia projektu VEGA 1/0543/12 s názvom Autoevalvácia učiteľa ako
súčasť evalvácie školy, ktorého riešiteľkou je doc. PaedDr. Simoneta Babiaková, PhD.
2
R. Rieser (2011), Disability, humn rights and inclusive education and why inclusive education is
the only educational philosophy and practice that make sence in today´sworld [w:] G. Rachards, F. Armstrong i in. (red.), Teaching and learning in inclusive classroom, London – New York, s. 156–169.
182
Mariana Cabanová
rovnakého prístupu ku všetkým žiakom3. Trend smerujúci postupne k naplneniu inkluzívneho vzdelávania sa už pomerne dlhodobo odzrkadľuje aj vo viacerých legislatívnych dokumentoch na Slovensku. Významným medzníkom od
segregácie k integrácii bola Koncepcia výchovy a vzdelávania detí a mládeže so
zdravotným postihnutím z roku 1993. Integračné trendy a diverzita vo vzdelávaní tak podľa nášho názoru zdôrazňujú význam diagnostickej kompetencie
učiteľa a v nadväznosti na tieto vplyvy sa diagnostická kompetencia, resp. potreba diagnostikovať deti, žiakov a študentov stala explicitne alebo implicitne
vyjadrenou súčasťou kurikulárnych a legislatívnych dokumentov na Slovensku. A tak tu len súhlasíme s názorom Š. Porubského4 (2013, s. 53), že „z hľadiska legislatívy nám nič neprekáža, aby sme školu vytvorili ako prostredie, ktoré
je voči žiakom inkluzívne. Prekážky existujú vo vedomí ľudí a v možnostiach
vykonávať tieto činnosti, ktoré väčšinou zlyhávajú na finančnom zabezpečení,
lebo musíme si uvedomiť, že inkluzívna škola je finančne náročnejšia ako klasická škola, ktorá učí všetkých rovnako.“
Názory učiteľov na vybrané profesijné činnosti učiteľa
nevyhnutné v inkluzívnom vzdelávaní
V rámci realizácie výskumného zámeru projektu VEGA 1/0543/12
s názvom Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácia školy nás zaujímalo, akú
dôležitosť pripisujú slovenskí učitelia primárneho a nižšieho sekundárneho
vzdelávania autoevalvačným činnostiam. Vo výskumnom nástroji, ktorí predstavoval dotazník bolo špecifikovaných spolu 31 profesijných činností učiteľa5.
Pre účely tejto kapitoly sme spracovali len tie z nich, ktoré podľa nášho názoru
reprezentujú tie profesijné činnosti, ktoré podporujú aj inkluzívne prostredie
vzdelávania sa žiakov.
Spôsob výberu a charakteristika výskumnej vzorky
Stratifikovaným výberom sme oslovili učiteľov z 500 slovenských základných škôl, pričom z každej školy sme požiadali o vyplnenie dotazníka jedného
učiteľa primárneho a jedného učiteľa nižšieho sekundárneho vzdelávania. Spolu sme tak poštou administrovali 1000 dotazníkov. Návratnosť dotazníka rozposlaného poštou 56,2 %, teda spolu sa nám vrátilo vyplnených 562 dotazníkov.
3
J. Duchovičová (2012), Diverzita v edukácii, Nitra.
4
Z. Zimenová Rozhovor so Štefanom Porubským (2013) [w:] O krok bližšie k inklúzii, Bratislava,
s. 49–58.
5
Bližšie S. Babiaková (2014), Autoevalvačné činnosti učiteľov základnej školy, „Manažment školy
v praxi“, nr 4, s. 9–12.
Profesijné činnosti učiteľa v inkluzívnom prostredí…
183
V rámci projektu sme zrealizovali aj inovačné vzdelávanie pre učiteľov primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania, na ktorom sa zúčastnilo a úspešne
ho absolvovalo 15 frekventantov. Vzdelávanie bolo zamerané na rozvoj hodnotiacich, diagnostických a autoevalvačných spôsobilostí učiteľov a jeho absolventi po jeho absolvovaní taktiež vyplnili identický výskumný nástroj s nástrojom zasielaným poštou na spomínaných 500 základných škôl. Výskumnú
vzorku tak predstavuje spolu 577 respondentov z radov učiteľov primárneho
a nižšieho sekundárneho vzdelávania. Spolu tak teda bolo administrovaných
1015 dotazníkov a celková návratnosť je 56,85 %. Výskumnú vzorku detailne
charakterizujeme aj pomocou nasledovných grafov. V grafe 1 uvádzame charakteristiku výskumného súboru z pohľadu praxe.
Graf 1
Charakteristika vzorky z pohľadu praxe
Zdroj: Vlastné spracovanie.
Najvyššie zastúpenie vo výskumnom súbore mali učitelia s praxou <10,20]
a < 20,30]. Je zaujímavé, že zastúpenie oboch uvedených skupín respondentov
je úplne rovnaké a každá skupina predstavuje 32,06% výskumného súboru.
Odborná literatúra učiteľa od <10,20] rokov praxe považuje za uznávaného
resp. etablovaného (established teacher) a nad 21 rokov praxe za skúseného učiteľa, učiteľa „experta“ (expert teacher)6. Výsledky poukazujú, že takmer 65 %
našich respondentov je možné zaradiť do týchto kategórií a z väčšej časti našu
výskumnú vzorku tvoria skúsení učitelia.
6
Camilli, 2004 podľa B. Kasáčová, P. Tabačáková, Profesia a profesiografia učiteľa primárneho vzdelávania, Banská Bystrica, 2010, s. 148.
184
Mariana Cabanová
Ak sa pozrieme na našu vzorku z pohľadu jej zastúpenia učiteľmi primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania (graf 2), môžeme konštatovať, že
rovnomerné zastúpenie učiteľov primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania vo výskumnom súbore nám v ďalšom štatistickom spracovaní umožňuje porovnávať vyjadrenia respondentov pôsobiacich na jednotlivých stupňoch vzdelávania.
Graf 2
Charakteristika vzorky z zastúpenia učiteľov na jednotlivom stupni vzdelávania
Ochotu participovať na výskume prostredníctvom vyplnenia dotazníka
prejavilo porovnateľný počet učiteľov z radov učiteľov primárneho a aj nižšieho sekundárneho vzdelávania. Do výskumu sa zapojilo 534 žien a 34 mužov
(z toho 9 mužov pôsobilo v primárnom vzdelávaní a 25 v nižšom sekundárnom vzdelávaní) čo zase potvrdzuje vyjadrenia o feminizácii učiteľskej profesie. Návratnosť dotazníka podľa nášho názoru poukazuje aj na význam riešenej problematiky pedagogického výskumu v praxi.
Charakteristika výskumného nástroja a interpretácie
vybraných zistení
Výskumný nástoj predstavoval dotazník, v ktorom sme sledovali názory učiteľov na 31 sledovaných evalvačných činností. Cieľom bolo zistiť, akú dôležitosť
učitelia prikladajú autoevalvačným činnostiam a taktiež zistiť aj dôvod, prečo
tieto činnosti realizujú. Respondenti nemali pri vypĺňaní dotazníka premýšľať
185
o sebe, ale v prípade dôležitosti vysloviť názor o ideálnom učiteľovi a v prípade
posúdenia dôvodu realizácie v nástroji špecifikovaných autoevalvačných činností mali vysloviť názor o kolegoch zo svojej školy. Atribúciou sme využili pre
zaistenie reliability výskumu a učitelia teda vyjadrovali svoj názor prečo danú
konkrétnu autoevalvačnú činnosť vykonávajú ich kolegovia zo školy.
Interpretácia vybraných výskumných zistení
Ako sme už uviedli v úvode kapitoly, Slovenská republika za posledných
viac ako 20 rokov ratifikovala viaceré významné dokumenty, ktoré ovplyvnili
aj charakter vzdelávania a premietli sa do príslušnej platnej legislatívy. V interpretáciách sa zameriavame výhradne na tie sledované činnosti, ktoré podľa
nášho názoru súvisia a sú vo vzťahu k zabezpečovaniu inkluzívneho prístupu
v školskom prostredí. Prostredníctvom grafov spracovávame názory respondentov z hľadiska dôležitosti v prípade ideálneho učiteľa a dôvodu, na základe
ktorého túto činnosť podľa názoru respondentov vykonávajú ich kolegovia.
Jednou zo základných požiadaviek, ktorá sa v návrhu profesijného štandardu spája s konceptom inkluzívneho vzdelávania je spôsobilosť identifikovať
vývinové a individuálne charakteristiky žiaka, teda poznať, diagnostikovať a akceptovať individuálne špecifiká žiaka (nadanie, poruchy, vlastnosti).
Spôsobilosť identifikovať vývinové charakteristiky dieťaťa má ukotvenie v poznatkoch z teórie vývinovej psychológie dieťaťa. Spôsobilosť identifikovať
individuálne charakteristiky už predpokladá u učiteľa poznanie vývinových
charakteristík a je chápaná širšie. Učiteľ na základe toho má vedieť povedať,
explicitne pomenovať, v čom je to konkrétne dieťa iné, pomenovať jeho silné,
ale aj slabé stránky. Táto spôsobilosť je predpokladom pre individualizované,
ako aj personalizované učenie, ktoré vychádza z potrieb a záujmov dieťaťa7.
Návrh profesijného štandardu predpokladá postupný cielený rozvoj diagnostickej kompetencie učiteľa ako aj jeho prácu v inkluzívnom prostredí,
kedy j dôležité podnecovať rozvoj každého jednotlivca. Kým ako začínajúci
učiteľ musí najmä poznať a vedieť diagnostikovať individuálne charakteristiky
žiaka, ako učiteľ primárneho vzdelávania s 2. atestáciou by mal byť schopný vytvárať vlastné diagnostické nástroje, na základe ktorých dokáže diagnostikovať
individuálne špecifiká a následne svoje diagnostické zistenia adekvátne uplatňovať v rámci vzdelávania žiaka. Učiteľ nižšieho sekundárneho vzdelávania
7
Analogicky A. Pollard i in (2011), Reflective Teaching 3rd Edition. Evidence-informed Professional Practice, London – New York; D. Miliband (2006), Choice and Voice in Personalised Learning. Personalising Education, OECD, [online] [dostęp: [dostęp: 08.07.2013]. Dostępny w Internecie: http://www.oecd.
org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/themes/demand/41175554.pdf; A. Hargreaves, Four ages
of Teacher Professionalism and Professional, “Teachers and Teaching: theory and practice”, nr 6(2), s.
151–182.
186
Mariana Cabanová
by mal byť spôsobilý identifikovať a aj diagnostikovať individuálne charakteristiky žiaka. Môžeme konštatovať, že diagnostikovanie žiaka by malo byť
štandardnou súčasťou výkonu učiteľa primárneho aj nižšieho sekundárneho
vzdelávania a návrh profesijného štandardu predpokladá individualizáciu
vzdelávania v zmysle inklúzie. Keď sa však na proces vzdelávania pozrieme
cez charakteristiku jeho priebehu, učiteľ sa nevyhne aj vedeniu si týchto záznamov o žiakoch8. Vedenie si týchto záznamov by malo byť prospešné nielen pre
žiaka, ale aj pre učiteľa vo vzťahu k ďalšiemu plánovaniu si edukačných cieľov
a úloh. A práve vedenie si diagnostických záznamov bolo predmetov vyjadrovania sa respondentov. Ich názory na dôležitosť danej profesijnej činnosti, ale
aj názor, prečo ich kolegovia danú profesijnú činnosť vykonávajú sú spracované v grafe 3.
Graf 3
Vedenie si diagnostických záznamov o každom žiakovi
Ak sa na získané údaje pozrieme cez prizmu ideálneho učiteľa, vedenia
si diagnostických záznamov o každom žiakovi považuje za dôležité alebo až
veľmi dôležité 84% respondentov. Je potešujúce, že podľa názorov respondentov túto činnosť ich kolegovia vykonávajú prirodzene a z dôvodu vlastného
8
Z. Huľová (2012), Kontinuita pedagogického diagnostikovania v ranej edukácii [w:] Diagnostikovanie, hodnotenie a evalvácia v škole, Banská Bystrica, s. 126–128.
187
presvedčenia. Ak sa však respondenti zamýšľali nad tým, prečo danú činnosť
vykonávajú ich kolegovia zo školy 40,9% z respondentov vyjadrilo názor, že
danú činnosť kolegovia vykonávajú najmä z dôvodu vlastného presvedčenia.
Percentuálne zastúpenie respondentov vo výške 37,5%, ktorí vyjadrili názor,
že učitelia si vedú záznamy o každom žiakovi najmä z dôvodu kontroly alebo
z dôvodu svojho hodnotenia považujeme aj tak za pomerne vysokú. Učitelia by
si mali v pravom rade uvedomovať význam vedenia si svojich detailných diagnostických záznamov najmä vo vzťahu k diagnostikovaným žiakom, ako aj vo
vzťahu k ďalšiemu plánovaniu si edukačného procesu a napĺňaniu jeho cieľov.
Spôsobilosť vytvárať pozitívnu klímu triedy považujeme taktiež za jednu
z tých profesijných činností, ktoré priaznivo ovplyvňujú a podľa nášho názoru až podporujú koncept inkluzívneho vzdelávania. Školská trieda ako malá,
referenčná, formálna skupina a pozitívne a priateľské vzťahy v nej pozitívne
ovplyvňujú aj samotný proces učenia sa žiakov. Ako uvádza Koncept inkluzívneho vzdelávania predpokladá, že všetky deti z konkrétnej spádovej oblasti
budú vzdelávané v danej konkrétnej škole. To od učiteľa predpokladá schopnosť nielen diagnostikovať a viesť si záznamy o každom dieťati, ale aj cielene
sa podieľať na vytváraní priaznivej klímy v triede. Súhlasíme s vyjadrením, že
bežné školy s inkluzívnou orientáciou sú najefektívnejším prostriedkom pre
potlačenie diskriminujúcich postojov. Prostredníctvom zmeny klímy v škole
a triede umožňuje deťom inkluzívne vzdelávanie, začlenenie deti so špecifickými potrebami, vrátane detí s ťažkým postihnutím9.
Táto skutočnosť je obsiahnutá aj v požiadavkách na učiteľa v návrhu profesijného štandardu učiteľa primárneho vzdelávania na Slovensku.
Kým začínajúci učiteľ primárneho vzdelávania by mal poznať najmä faktory
a nástroje utvárania pozitívnej klímy v triede a po dosiahnutí vyššieho kariérneho stupňa efektívne komunikovať so žiakmi a podporovať tak vytváranie
pozitívnej klímy v triede. Požiadavka zameraná na schopnosť učiteľa diagnostikovať je explicitne vyjadrená ako súčasť profesijného výkonu učiteľa
s 1. atestáciou a má smerovať až k schopnosti využívať autodiagnostické a sebareflexívne metódy vo vzťahu k schopnosti vytvárať a ovplyvňovať pozitívnu
klímu vo vzťahu v triede, v pracovnom kolektíve a v spolupráci s najbližším
sociálnym prostredím žiakov. Klíma triedy je determinant, ktorý nenásilným spôsobom vplýva na osobnosť žiaka, jeho správanie a konanie10, preto
je nevyhnutné, aby klímu triedy dokázal učiteľ diagnostikovať a následne aj
9
10
J. Průcha i in. (2009), Pedagogická encyklopedie, Praha.
J. Hanuliaková, K. Hollá (2012), Diverzita a agresia v podmienkach edukačného prostredia [w:] J.
Duchovičová i in. (red.), Diverzita v edukácii, Nitra, s.199–212.
188
Mariana Cabanová
pozitívne ovplyvňovať, resp. edukačne využívať zistené determinanty vyplývajúce z jednotlivých zistení.
Graf 4
Diagnostikovanie/hodnotenie klímy a vzťahov medzi žiakmi
Hodnotenie klímy a sociálneho správania sa žiakov na vyučovaní a vzťahov medzi nimi považuje až 96% všetkých respondentov za dôležité alebo až
veľmi dôležité a ako zbytočné ho vníma len 0,5% respondentov. Podľa názorov respondentov ich kolegovia vykonávajú hodnotenie klímy buď prirodzene
ako súčasť výkonu svojej profesie alebo z dôvodu vlastného presvedčenia. Len
6,3% respondentov sa domnieva, že ich kolegovia sa tejto problematike venujú
z dôvodu kontroly. Z údajov je zrejmé, že učitelia si význam diagnostikovania
klímy triedy uvedomujú, avšak ako môžeme vidieť v grafe 5 spracovanom nižšie, vedenie si písomných záznamov o diagnostikovaní a hodnotení klímy už
také zastúpenie respondentov za také dôležité nepovažuje.
Kým hodnotenie klímy a sociálneho prostredia žiakov považovalo za zbytočné alebo málo dôležité len 4% respondentov, vedenie si písomných záznamov a vývine klímy a sociálneho správania sa žiakov v triede za zbytočné alebo
málo dôležité 37,8% respondentov. Najvyššie zastúpenie vo výške 31,7% pri
vyjadrovaní sa k dôvodu vykonávania tejto činnosti predstavovali respondenti,
ktorí zastávajú názor, že ich kolegovia túto činnosť vykonávajú najmä z dôvodu kontroly.
189
Graf 5
Písomné zaznamenávanie si výsledkov hodnotenia sociálneho správania sa žiakov
Jednou zo zásad inkluzívneho vzdelávania je zásada individualizácie11
činnosti, ktorá spočíva v určení cieľov, obsahu, zásad, metód, podmienok
a pomôcok plánovania, prípravy a realizácie inkluzívnej edukácie detí a žiakov
podľa ich vývinových potrieb12. A práve preto sa ďalej v štúdii venujeme aj
požiadavkám kladeným na schopnosť plánovať a projektovať výučbu. Reformné tendencie v slovenskom školstve reprezentované novými legislatívnymi dokumentmi ovplyvnili aj primárne vzdelávanie. V rokoch 2007 – 2009 bolo schválených deväť koncepcií, ktoré sa stali predpokladom pre pripravovaný zákon
o výchove a vzdelávaní č. 245/2008 tzv. školský zákon. Tento zákon nadobudol účinnosť od 1. septembra 2008 a priniesol dvojstupňové kurikulum, ktoré
spočíva v záväzných vzdelávacích štandardoch a štátnych vzdelávacích programoch. Na základe platnej legislatívy si jednotlivé školy vytvárajú vlastné
školské vzdelávacie programy, v ktorých by mali zohľadniť špecifiká prostredia
žiakov a školy. Školský vzdelávací program sa na základe platnej legislatívy stal
základným dokumentom školy, mal by reflektovať potreby jednotlivca a komunity s cieľom rozvíjať školu zvnútra na základe dlhodobej koncepcie a vízie.
11
Bližšie o individualizácii píše Z. Huľová (2007), Individualizovaná edukácia žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, Banská Bystrica, s. 113.
12
Fenstermacher, Soltis, 2008 podľa L. Horňák, V. Šilonová (2013), Východiská inkluzívneho vzdelávania [w:] V. Klein, E. Sobinkovičová i in. (red.), Podpora inkluzívneho modelu vzdelávania pre potreby predprimárneho stupňa školskej sústavy, Bratislava, s. 5–19.
190
Mariana Cabanová
Prijatie tohto zákona a prechod na dvojstupňové kurikulum iba zdôraznilo
požiadavky na spôsobilosti učiteľa plánovať a projektovať výučbu vo vzťahu
k vzdelávaným žiakom v škole.
Plánovanie a projektovanie orientované na žiaka je jedným zo základných
princípov inkluzívneho vzdelávania. Takéto plánovanie a projektovanie vo
vzťahu k jeho špecifickým a individuálnym potrebám žiakov však nie je možné
bez diagnostikovania. Len poznanie aktuálnej úrovne rozvoja nám umožní naplánovať ďalší proces tak, aby plán a projekt edukačného procesu prebiehal
v kontexte s individuálnymi požiadavkami vzdelávaných, a to nielen vo vzťahu
k žiakom so špecifickými výchovno-vzdelávacími potrebami. Reflexívny učiteľ si však ciele nielen naplánuje, ale dokáže ich aj naplniť, reflektuje aktuálne
dianie v triede a kvalitu osvojenia si nových poznatkov nepodriaďuje svojmu
plánu. Reflexívny učiteľ v inkluzívnom prostredí vie, že ak sa pri problémových celkoch pristaví a venuje im rozsiahlejšiu pozornosť, odmenou mu bude
kvalita osvojenia získaných poznatkov a možno aj efektívnejšie osvojovanie
ďalších v najbližšom období. Od reflexívneho učiteľa sa očakáva, že na základe
poznania vzdelávacích cieľov stanovených v kurikulárnych dokumentoch, dokáže tieto ciele formulovať ako ciele rozvojové zamerané na jednotlivca. Táto
skutočnosť sa odráža aj v ďalšej požiadavke kladenej na schopnosti učiteľa
v dimenzii edukačný proces, ktorou je schopnosť stanoviť ciele vyučovania
orientované na žiaka. Stanovovanie cieľov na základe sociokognitivistických
prístupov vyžaduje poznanie aktuálnej úrovne rozvoja žiaka. Teórie učenia
založené na sociokognitivistických teóriách akcentujú to, že učenie by malo
prebiehať v zóne najbližšieho rozvoja žiaka. Sternberg13 túto zónu definuje ako
rozpätie schopností, v ktorom by žiak mohol byť schopný dosiahnuť hranice
svojho výkonu, a tak sa priblížiť k dosiahnutiu svojej latentnej kapacity.
Systém edukačných cieľov orientovaných na žiaka je zameraný na jeho
vnútornú aktivitu a autoreguláciu sebarozvoja tak, aby smeroval k celkovému
rozvoju osobnosti a takto ponímané ciele sa v systéme cieľov premietajú ako
rozvojové ciele14. Treba podotknúť, že takto koncipované plánovanie a projektovanie výučby bez schopnosti diagnostikovať, resp. mať k dispozícii diagnostické závery, je nemožné bez diagnostickej kompetencie učiteľa.
Požiadavka zameraná na schopnosť učiteľa hodnotiť priebeh a výsledky
vyučovania a učenia sa žiaka je základom didakticky orientovanej diagnostiky. Avšak, ako uvádza Pollard15, hodnotenie sa v posledných rokoch stáva vo
13
R. J. Sternberg (2002), Kognitivní psychologie, Praha, s. 636.
14
A. Doušková (2006), Učebné ciele a projektovanie výučby, Banská Bystrica, s. 61.
15
A. Pollard i in. (2011), Reflective Teaching. Evidence-informen Professional Practice, London – New
York, s. 391.
191
vzdelávaní, čím ďalej tým dôležitejším. Je to hlavne z dvoch dôvodov, pričom
prvým je snaha zmerať edukačné výsledky a tým druhým narastajúci záujem
o priebežné hodnotenie vo vyučovaní a zlepšenie učenia sa žiaka. Formatívne
hodnotenie by malo byť neoddeliteľnou súčasťou dynamicky orientovanej diagnostiky a reflexívnej výučby. Zameranie hodnotenia na proces, nie na produkt, na podporovanie rozvoja a nie na porovnávanie vyžaduje cielený rozvoj
spôsobilosti učiteľa hodnotiť priebeh a výsledky výučby. Rovnako ako aj iné
spôsobilosti, aj túto by mal byť učiteľ schopný v procese svojho kariérneho rastu rozvíjať a zdokonaľovať. Hodnotenie priebehu výsledkov vyučovania, ako
aj učenia sa žiakov, by však nemalo ostávať len na úrovni hodnotenia učiteľom,
ale malo by smerovať k rozvoju hodnotiacich úsudkov žiakov a k ich schopnosti (seba)hodnotiť výsledky svojho učenia sa.
Návrh profesijného štandardu predpokladá, že učitelia budú schopní nielen poznať spôsoby hodnotenia, ale taktiež aj schopnosť využiť výsledky hodnotenia v projektovaní ďalšieho edukačného procesu, lebo priamym zmyslom
hodnotenia je snaha podporiť učenie sa žiakov. V reflexívnej výučbe sa podľa
Douškovej16 hodnotenie a sebahodnotenie stáva súčasťou racionálnej analýzy
získaných skúseností a napomáha procesom učenia sa a komplexnému rozvoju vzdelávaných. To, aké názory mali respondeti na dôležitosť hodnotenia, ako
aj jeho dôvody sme spracovali v grafe 6.
Graf 6
Hodnotenie, či žiaci dosiahli vyučovací cieľ
16
A. Doušková (2006), Učebné ciele a projektovanie výučby, Banská Bystrica.
192
Mariana Cabanová
Opäť je pre nás istým prekvapením, že ešte stále existuje skupina učiteľov
(3,3% respondentov), ktorá hodnotenie dosiahnutia stanovených cieľov považuje
za zbytočné alebo málo dôležité. A taktiež je istým prekvapením aj zistenie, že
až 12,3% respondentov zastáva názor, že ich kolegovia dosiahnutie stanovených
cieľov žiakmi z dôvodu kontroly. Plnenie učiteľom stanovených cieľov vzdelávanými žiakmi by sa malo stať predmet vlastnej autoevalvácie učiteľov
a východiskom ďalšieho projektovania a plánovania výučby, resp. impulzom pre
ďalšiu diferenciáciu učebných úloh vzťahujúcich sa k splneniu cieľa.
Zhrnutie
Na základe prezentovaných názorov respondentov môžeme usúdiť, že
prevažná väčšina učiteľov našej výskumnej vzorky si uvedomuje dôležitosť
vybraných profesijných činností súvisiacich s výučbou v inkluzívnom prostredí. Môžeme konštatovať, že názory učiteľov k významu, ako aj dôvodu
ich vykonávania nás príjemne prekvapila. Na základe výskumných zistení sa
môžeme vyjadriť, že učitelia ako profesijná skupina prešli v poslednom období významným procesom, v ktorom dochádzalo k zmene ich hodnôt a postojov a sú naklonení konceptu inkluzíneho vzdelávania v slovenskom školstve.
Avšak taktiež si myslíme, že podpora konceptu inkluzívneho vzdelávania v radoch učiteľov primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania v SR by mala
byť ďalej detailnejšie skúmaná prostredníctvom pedagogických výskumov a to
z toho dôvodu, že súhlasíme s vyjadrením, že inklúzia vyžaduje viac než len
fyzickú prítomnosť dieťaťa a zahŕňa nutnosť transformovať školy, ich učebné
osnovy, spôsoby hodnotenia, pedagogické metódy a podporné programy tak,
aby boli všetci žiaci a žiačky ich plnohodnotnými členmi17. V tejto kapitole sme
sa snažili poukázať na tie profesijné činnosti obsiahnuté v našom výskumnom
nástroji, ktorých realizovanie v praxi ovplyvňuje a pozitívne modeluje inkluzívne prostredie základných škôl.
Použitá literatúra
Babiaková S. (2014), Autoevalvačné činnosti učiteľov základnej školy, „Manažment
školy v praxi“, nr 4, s. 9–12.
Doušková A. (2006), Učebné ciele a projektovanie výučby, Banská Bystrica.
Duchovičová J. (2012), Diverzita v edukácii, Nitra.
Hanuliaková J., Hollá K. (2012), Diverzita a agresia v podmienkach edukačného prostredia [w:] J. Duchovičová i in. (red.), Diverzita v edukácii, Nitra, UKF, s. 199–212.
17
D. Mitchell (2005), Sixteen Propositions on the Contexts of Inclusive Education [w:] D. Mitchell (red.),
Contextualizing Inclusive Education, Evaluating Old and New Perspectives, London – New York.
193
Hargreaves A. (2000), Four Ages of Teacher Professionalism and Professional Learning
[w:] “Teachers and Teaching: Theory and Practice“, vol. 6, no. 6(2), s. 151–182.
Horňák L., Šilonová V. (2013), Východiská inkluzívneho vzdelávania [w:] V. Klein,
E. Sobinkovičová i in. (red.), Podpora inkluzívneho modelu vzdelávania pre potreby
predprimárneho stupňa školskej sústavy. Bratislava, s. 5–19.
Huľová Z. (2007), Individualizovaná edukácia žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, Banská Bystrica.
Huľová Z. (2012), Kontinuita pedagogického diagnostikovania v ranej edukácii [w:]
S. Babiaková, M. Cabanová (red.), Diagnostikovanie, hodnotenie a evalvácia v škole,
Banská Bystrica, s. 126–128.
Kasáčová B., Tabačáková P. (2010), Profesia a profesiografia učiteľa primárneho
vzdelávania, Banská Bystrica.
Komora J., Polakovičová R. (2012), Diverzita školskej triedy ako súčasť inkluzívneho
učebného prostredia, [w:] J. Duchovičová i in. (red.), Diverzita v edukácii, Nitra, s. 50–69.
Miliband D. (2006), Choice and Voice in Personalised Learning. Personalising Education, OECD, [online] [dostęp: 08.07.2013]. Dostępny w Internecie: http://www.oecd.
org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/themes/demand/41175554.pdf.
Mitchell D. (2005), Sixteen Propositions on the Contexts of Inclusive Education [w:]
D. Mitchell (red.), Contextualizing Inclusive Education, Evaluating Old and New Perspectives, London – New York.
Návrh profesijného štandardu učiteľa primárneho vzdelávania (2008) [w:] „Pedagogické rozhľady“, nr (3), Príloha [online] [dostęp: 30.08.2012]. Dostępny w Internecie:
http://www.rozhlady.pedagog.sk/cisla/p3-2008.pdf.
Návrh profesijného štandardu učiteľa sekundárneho vzdelávania (2008) [w:] „Pedagogické rozhľady“, nr (3), Príloha [online] [dostęp: 30.08.2012]. Dostępny w Internecie:
http://www.rozhlady.pedagog.sk/cisla/p4-2008.pdf.
Pollard A. i in. (2011), Reflective Teaching 3rd Edition. Evidence-informed Professional
Practice, London – New York.
Rieser R. (2011), Disability, human rights and inclusive education and why inclusive
education is the only educational philosophy and practice that make sence in today´sworld [w:] G. Richards, F. Armstrong i in. (red.), Teaching and learning in inclusive
classroom, London – New Yourk, s. 156–169.
Sternberg R. J. (2002), Kognitivní psychologie, Praha.
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov [online]. Dostępny w Internecie:
http://www.minedu.sk/index.php?rootId=212 [dostęp: 2012.08.30].
194
Mariana Cabanová
Zákon národnej rady Slovenskej republiky 279/1993 Z. z. z 21. októbra 1993 o školských
zariadeniach. [online]. Dostępny w Internecie: http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/OddMladezASport/Mladez/1993_279.pdf, [dostęp: 2012.08.30].
Zimenová Z. (2013), Rozhovor so Štefanom Porubským [w:] O krok bližšie k inklúzii,
Bratislava, s. 49–58.
••
Teacher`s professional activities in the inclusive
environment or how do the teachers perceive
the selected professional activities of teachers
necessary for the inclusive education?
Abstract
The author presents intermediate outcomes research focused on
teacher self-evaluation. It focuses on those professional activities which
in the opinion of the author relevant to the safeguarding of inclusive
education in the school environment. Requirements characterized in
terms of design, teacher professional standards in Slovakia. Views and
teachers of primary and lower secondary education on the importance
of and the reason for the implementation of selected professional
activities.
Keywords: teacher‘s selfevaluation, professional activities, inclusive education
••
Simoneta Babiaková
Autoevalvácia učiteľa – podmienka permanentného
profesijného rozvoja
••
1
Jedným zo zásadných krokov profesionalizácie učiteľov je štandardizácia
učiteľskej profesie. V zhode s medzinárodnými tendenciami si uvedomujeme nevyhnutnosť vypracovania národných kvalifikačných systémov, ktoré
by boli transparentné s cieľmi a funkciami Európskeho kvalifikačného rámca
(EQF). Pre každú kategóriu, každý stupeň a pozíciu pedagogického zamestnanca je na Slovensku navrhnutý profesijný štandard2. Je tvorený kľúčovými
učiteľskými kompetenciami a špecifickými spôsobilosťami v dimenzii žiak,
edukačný proces a sebarozvoj učiteľa. Špecifické spôsobilosti sú v štandarde
formulované ako vedomosti, zručnosti a postoje. Profesijný štandard by mal
byť upravený pre potreby konkrétnej školy, mal by sa stať kritériom kvality
školských vzdelávacích programov a kritériom evalvácie a autoevalvácie jednotlivého učiteľa.
Štandardizáciou sa zaoberá pedagogická teória, ktorá rieši problematiku
z hľadiska pedeutologického výskumu, školského manažmentu a psychológie práce. Zaoberá sa tiež dimenziami a kompetenčným profilom štandardu.
Vzdelávacia politika sa zaujíma o štandardizáciou učiteľskej profesie v súvislosti s tvorbou modelu európskeho štandardu učiteľa v zmysle integrácie
a globalizácie, ktorú presadzuje EÚ. Pedagogická prax vníma štandardy ako
prostriedok hodnotenia učiteľa v personálnej práci školy a posudzuje ich podľa
profesijných činností a kompetencií učiteľa, ako ukazovateľ jeho profesijného
rastu a kariéry.
1
Príspevok je výstupom projektu Vedeckej grantovej agentúry Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy.
2
B. Kasáčová, M. Valica (2008), Návrh profesijných štandardov učiteľov – Učiteľ primárneho
vzdelávania, „Pedagogické rozhľady“, z. 17, nr 3, Príloha s. 1.
196
Simoneta Babiaková
Vo väčšine krajín EÚ sú profesijné štandardy výstupnou kvalitou pregraduálneho štúdia učiteľov. Na Slovensku je profesijný štandard vytvorený aj pre
sledovanie profesijnej dráhy učiteľa a je prepojený na kariérový systém. Podľa
I. Pavlova a M. Šnídlovej3 vyžaduje pregraduálna príprava aj kontinuálny profesijný rozvoj konsenzus o tom, aké sú očakávania od učiteľov a od ich práce
v škole. Ide o model profesijných kompetencií formulovaných v podobe profesijného štandardu. Miera a kvalita profesijných kompetencií s kariérovými
stupňami (začínajúci učiteľ, samostatný učiteľ, učiteľ s 1. atestáciou a učiteľ
s 2. atestáciou) gradujú, čím vytvárajú podmienky pre rozvoj profesionality
každého učiteľa.
Rozvoj kvality učiteľa súvisí s jeho dôkladným sebapoznaním, ktoré je
výsledkom pravidelnej autoevalvácie. Autoevalvácia, ako vnútorný proces,
predstavuje produkt tvorivej práce učiteľa v zmysle jeho neustáleho sebazdokonaľovania, čo sa prejavuje v jeho pedagogickej kompetencii efektívne pristupovať v pedagogických situáciách k ich riešeniu. Učiteľ je podľa niektorých
autorov4 schopný spätne sa zamýšľať nad vlastnou edukačnou činnosťou, kriticky ju skúmať, uvedomovať si predpoklady svojho konania a rozhodovacích
procesov. V rámci autoevalvácie učiteľ analyzuje, reflektuje a evalvuje svoje
edukačné pôsobenie, zaujíma k nemu postoje a konštruuje si individuálne poňatie výučby. Autoevalvácia pedagogickej činnosti učiteľa je získaná naučená
spôsobilosť, ktorú si rozvíja učiteľ už v pregraduálnej príprave počas štúdia
na pedagogickej fakulte5. V jeho ďalšej pedagogickej praxi sa táto spôsobilosť
môže ďalej rozvíjať, alebo môže stagnovať.
Každý učiteľ bežne, neplánovane, pre vlastnú potrebu reflektuje svoje pedagogické pôsobenie. Pokiaľ je táto sebareflexia nezámerná, nemôžeme ešte
hovoriť o systematickej autoevalvácii. Počas svojej pedagogickej praxe sa
učiteľ podrobuje rôznym formám hodnotenia. Ak hodnotenie nevníma len
ako kontrolu nariadenú zvonka, má tendenciu prijať pravidelnú evalváciu
ako predpoklad neustáleho zlepšovania. Vníma ju ako zasahovanie, vonkajšiu potrebu školy. Autoevalvácia sa môže rozvíjať vtedy, ak sa stane bežnou
súčasťou autoevalvácie školy a ak sú hodnoty školy pre ňu naklonené. Vtedy
možno autoevalváciu jednotlivého učiteľa považovať za podmnožinu autoevalvácie školy. Postoj učiteľa k autoevalvácii sa môže postupne meniť pod vonkajšími zámernými vplyvmi nadriadeného, kritického priateľa, alebo kolegov
3
I. Pavlov, M. Šnídlová (2013), Profesijný rozvoj učiteľov – podnety pre modely podpory, Praha.
4
M. Hupková, E. Petlák (2004), Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa, Bratislava.
5
A. Doušková (2009), Pedagogická prax v bakalárskom štúdiu elementárnej a predškolskej pedagogiky [w:] Doušková A., Ľuptáková-Vančíková K (red.), Pedagogická prax v príprave učiteľa, Banská
Bystrica, [s. 96–111].
Autoevalvácia učiteľa – podmienka permanentného…
197
v metodickom združení, či predmetovej komisii na vnútornú potrebu. Na
základe vnútornej potreby analyzuje, reflektuje a evalvuje svoje edukačné
pôsobenie, zaujíma k nemu postoje a konštruuje si individuálne poňatie výučby. Ideálom je postupná zmena postoja učiteľa k autoevalvácii, ktorá spôsobí,
že sa autoevalvácia stane jeho vnútornou potrebou v procese profesijného rozvoja, teda v procese „stávania sa“ profesionálom6.
Vychádzame z predpokladu, že bez systematickej autoevalvácie učiteľ nemôže zodpovedne pomenovať svoje vzdelávacie potreby v súlade s potrebami
školy a celej spoločnosti. Pre učiteľa kompetentného realizovať autoevalváciu
je potrebné poznať charakteristiky jednotlivých techník reflexie a autoevalvácie a využívať ich. Ide o nasledovné techniky: analýza vlastného edukačného
procesu, motivačno-hodnotiace rozhovory, analýza príprav a edukačných projektov, prijímanie spätnej väzby, hospitácia a rozbor z hospitácie, videozáznam
alebo audiozáznam z vyučovacej hodiny, pedagogický denník učiteľa, učiteľský
výskum, sebahodnotiaci hárok, učiteľské portfólio, kolegiálna reflexia, pedagogická činnosť pod supervíziou, žiacka reflexia, prípadové štúdie, mikrovýstupy
a pozitívne sebavyjadrenie7.
Kľúčovou ideou teórie o autoevalvácii je rozvoj kvality školy, podnietenie
pedagogických zamestnancov k jej realizácii. Z praxe slovenských základných
škôl vieme, že len málo z nich autoevalváciu realizuje systematicky.
Vo výskume nazvanom Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy, realizovanom na PF UMB v Banskej Bystrici, ktorý je podporovaný Vedeckou
grantovou agentúrou Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej
republiky VEGA nás zaujímalo, akú dôležitosť pripisujú slovenskí učitelia
základných škôl autoevalvačným činnostiam, keďže vo väčšine prípadov ich
vykonávajú nezámerne, bez nadväznosti na autoevalváciu školy. Stratifikovaným výberom sme oslovili učiteľov z 500 slovenských škôl, ktoré sme náhodne vybrali zo základného súboru. Základný súbor sme získali zo štatistickej
ročenky Ústavu informácií a prognóz školstva. Z každej základnej školy sme
oslovili dvoch učiteľov – jedného z 1. stupňa a jedného z 2. stupňa. Spolu sme
rozposlali 1000 dotazníkov, z ktorých sa vrátilo 577.
Analýzou kompetenčného profilu učiteľa8 tvoreného spôsobilosťami v dimenzii žiak, edukačný proces a sebarozvoj učiteľa identifikoval výskumný tím
(VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy) 31 profesijných činností, ktoré učiteľ využíva pri autoevalvácii:
6
S. Babiaková (2013), Autoevalvácia školy a učiteľa, Banská Bystrica.
7
S. Babiaková (2013), Autoevalvácia... dz. cyt.
8
B. Kasáčová, B. Kosová (2006), Kompetencie a spôsobilosti učiteľa Európske trendy a slovenský prístup [w:] Profesijný rozvoj učiteľa, Prešov, s. 128.
198
Simoneta Babiaková
Tab. 1
Autoevalvačné činnosti učiteľa9
Dimenzia žiak
1. Učiteľ si spracúva o každom žiakovi vlastný diagnostický záznam, ktorý reflektuje
napríklad žiakovo učenie, správanie, motiváciu, ašpirácie a pod.
2. hodnotí klímu triedy a sociálne správanie žiakov na vyučovaní a vývoj vzťahov medzi
nimi
3. písomne si zaznamenáva výsledky hodnotenia sociálneho správania žiakov a vývoj
vzťahov medzi nimi
Dimenzia edukačný proces:
4. hodnotí, či žiaci dosiahli vyučovací cieľ
5. analyzuje svoju činnosť na vyučovaní vzhľadom k dosiahnutým edukačným cieľom
6. premýšľa o účinnosti použitých vyučovacích metód a foriem na učenie sa žiakov
7. hodnotí vhodnosť zvolených vyučovacích metód vzhľadom k cieľom vyučovania
8. hodnotí využitie didaktických prostriedkov vo svojom vyučovaní
9. cielene zhromažďuje výstupy vyučovania a iné zdroje, ktoré mu pomáhajú svoju prácu
reflektovať a hodnotiť
10. porovnáva a vyhodnocuje naplánované (napr. prípravu na vyučovanie) s reálnymi
výsledkami vyučovania
11. výsledky hodnotenia svojho vyučovania si zaznamenáva písomne
12. na základe reflexie a sebahodnotenia plánuje zmeny vo svojom vyučovaní
13. získava od žiakov spätnú väzbu na vyučovanie pre vlastné hodnotenie
14. je ochotný prijať hospitáciu od nadriadeného alebo kolegu
15. využíva spätnú väzbu od nadriadeného, predsedu metodického združenia,
predmetovej komisie a pod.)
16. využíva spätnú väzbu od kritického priateľa (Kritický priateľ je nestranný kolega/
kolegyňa zvnútra školy alebo z okolia školy, od ktorého nie je závislý/á, odborne ho
rešpektuje, dôveruje mu a neobáva sa spätnej väzby od neho.)
17. zúčastňuje sa na otvorených hodinách iných kolegov
18. zúčastňuje sa nejakého spôsobu hodnotenia (napr. hodnotiacich rozhovorov)
s vedením školy
9
S. Babiaková, M. Cabanová, B.Kosová, Z. Huľová, E. Vísmeková (2013), Výskumný nástroj
- projekt VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy. Banská Bystrica – nepublikovaný pracovný materiál.
199
19. zdieľa svoje pozitívne skúsenosti aj profesijné problémy s kolegami prostredníctvom
formálnych porád
20. zdieľa svoje pozitívne skúsenosti aj profesijné problémy s kolegami prostredníctvom
neformálnych diskusií
21. je ochotný pripraviť ukážkovú, otvorenú hodinu pre kolegov
22. pozýva rodičov na vyučovanie
23. prezentuje svoje pozitívne skúsenosti z pedagogickej praxe v pedagogických
časopisoch alebo iných publikáciách
24. vedie si vlastné pedagogické portfólio ako nástroj sebahodnotenia
25. sleduje aktuálnu odbornú tlač, literatúru a internetové zdroje
Dimenzia sebarozvoj:
26. z reflexie a sebahodnotenia vyvodzuje závery pre profesijný rast a sebavzdelávanie
27. využíva ponuku programov vzdelávania pedagogických zamestnancov s ohľadom na
svoje potreby
28. využíva ponuku programov vzdelávania pedagogických zamestnancov s ohľadom na
potreby školy
29. vie požiadať skúsenejšieho kolegu o spoluprácu vo svojom vzdelávaní
30. využíva rôzne možnosti a metódy sebavzdelávania
31. zavádza do vyučovania poznatky a zručnosti získané prostredníctvom vlastného
ďalšieho vzdelávania
Základom zvyšovania kvality a profesionality každého dobrého učiteľa
je autoevalvácia vlastných profesijných činnosti. Tá umožňuje identifikovať silné a slabé stránky, umožňuje učiteľovi poznať vlastné priority, ako
aj plánovať všetky ďalšie činnosti, ktoré vedú k zvyšovaniu profesionality ale aj efektivity v edukačnej praxi10. V našom výskume sme sa pýtali
respondentov na 31 autoevalvačných činností a stanovili sme si nasledovné
výskumné ciele:
1. Zistiť, akú dôležitosť učitelia prikladajú autoevalvačným činnostiam.
2. Zistiť dôvod, prečo tieto činnosti učitelia realizujú.
Respondenti nemali v odpovediach na otázky premýšľať o sebe, ale
v prípade dôležitosti vyslovili názor o ideálnom učiteľovi a v prípade dôvodu
realizovania autoevalvačných činností vyslovovali názor o kolegoch zo svojej
10
Z. Huľová (2013), Autoevalvácia kompetencií učiteľov primárnej školy [w:] Efektivita vzdělávání
v proměnách společnosti. XXI. Celostátní konference ČAPV. Ústí nad Labem: Katedra pedagogiky.
200
Simoneta Babiaková
školy, aby ich odpovede neboli skreslené. Atribúciu sme využili pre zaistenie
reliability výskumu.
Z výskumných zistení vyplýva, že väčšinu autoevalvačných činností pokladajú respondenti za dôležité alebo veľmi dôležité. Nájdu sa ale aj také, ktoré
niektorí učitelia pokladajú za málo dôležité, alebo zbytočné. V tomto príspevku sme sa zamerali práve na tieto autoevalvačné činnosti, ktoré sú prezentované v nasledovných tabuľkách a grafoch.
Tab. 2
Písomne si zaznamenáva výsledky hodnotenia sociálneho správania žiakov a vývoj
vzťahov medzi nimi
zbytočné
málo
dôležité
dôležité
veľmi
dôležité
spolu
nevyskytuje sa
0,0%
00,0%
00,0%
00,0%
000,0%
z dôvodu kontroly
5,4%
13,5%
10,6%
02,3%
031,7%
z dôvodu hodnotenia učiteľa
0,3%
03,5%
10,9%
00,7%
015,4%
prirodzene, bez vonkajšieho
podnetu (neplánovane,
nezámerne)
1,2%
10,2%
13,9%
02,4%
027,7%
z dôvodu vlastného rozvoja
(z vnútorného presvedčenia)
0,5%
03,1%
16,6%
04,9%
025,1%
spolu
7,5%
30,3%
52,0%
10,2%
100,0%
miera dôležitosti/ dôvod
Graf 1
Miera dôležitosti a dôvod písomného zaznamenávania hodnotenia sociálneho
správania žiakov a vývoja vzťahov medzi nimi
201
Na Slovensku nie je legislatívne podmienené písomné zaznamenávanie
výsledkov diagnostikovania, hodnotenia a evalvácie učiteľmi. Aj napriek
tomu si viac ako polovica respondentov myslí, že písomné zaznamenávanie
výsledkov správania žiakov a vývoj vzťahov medzi nimi je dôležité. Za málo
dôležité ho pokladá približne 30% respondentov a za zbytočné skoro 8% respondentov. Učitelia ho podľa respondentov najčastejšie realizujú z dôvodu
kontroly, ale i prirodzene, bez vonkajšieho podnetu a z dôvodu vlastného
rozvoja.
S ohľadom na profesijný štandard učiteľa sú v dimenzii žiak požadované kompetencie: identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky žiaka,
psychologické a sociálne faktory jeho učenia a sociokultúrny kontext rozvoja
žiaka. Myslíme si, že pre rozvíjanie týchto kompetencií je zaznamenávanie
hodnotenia sociálneho správania žiakov a vývoja vzťahov medzi nimi nevyhnutné.
Tab. 3
Výsledky hodnotenia svojho vyučovania si zaznamenáva písomne
zbytočné
málo
dôležité
dôležité
veľmi
dôležité
spolu
nevyskytuje sa
00,0%
00,0%
00,0%
0,0%
000,0%
z dôvodu kontroly
08,3%
13,5%
07,6%
2,8%
032,2%
00,2%
02,8%
06,8%
1,7%
011,4%
nezámerne)
01,7%
17,3%
07,5%
0,5%
027,0%
01,0%
07,3%
16,5%
4,5%
029,3%
spolu
11,3%
40,9%
38,3%
9,5%
100,0%
Z tabuľky 3 a grafu 2 vyplýva, že písomné zaznamenávanie výsledkov hodnotenia svojho vyučovania považuje skoro 41% učiteľov základných škôl za
málo dôležité, 38% za dôležité a žiaľ viac ako 11% za zbytočné. Učitelia ho
najčastejšie vykonávajú z dôvodu kontroly alebo z dôvodu vlastného rozvoja.
Je možné, že niektorí riaditelia škôl to od učiteľov vyžadujú kvôli kontrole,
ale mnohí učitelia si písomné záznamy o svojom vyučovaní robia z dôvodu
vlastného rozvoja. Zaujímavé je, že len 11% respondentov si myslí, že učitelia si robia písomné záznamy o svojom vyučovaní kvôli hodnoteniu vedením
202
Simoneta Babiaková
školy. Podľa výsledkov sa domnievame, že väčšina učiteľov si pravdepodobne
nevedie pedagogický denník a nerealizuje učiteľský výskum. Pre kompetenciu
schopnosť hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa žiaka, ktorá je formulovaná v slovenskom profesijunom štandarde učiteľa v dimenzii edukačný
proces je nevyhnuté výsledky hodnotenia si zaznamenávať písomne.
Graf 2
Miera dôležitosti a dôvod písomného zaznamenávania výsledkov svojho
vyučovania
Tab. 4
Zúčastňuje sa na otvorených hodinách iných kolegov
zbytočné
málo
dôležité
dôležité
veľmi
dôležité
spolu
nevyskytuje sa
0,0%
00,0%
00,0%
0,0%
000,0%
z dôvodu kontroly
2,1%
09,2%
09,4%
0,7%
021,3%
0,2%
02,6%
10,2%
0,5%
013,5%
nezámerne)
0,0%
07,3%
07,8%
0,3%
015,4%
0,0%
05,2%
36,2%
8,3%
049,7%
spolu
2,3%
24,3%
63,6%
9,9%
100,0%
203
Graf 3
Miera dôležitosti a dôvod účasti učiteľov na otvorených hodinách kolegov
Až 63,6% respondentov pokladá účasť na otvorených hodinách svojich kolegov za dôležitú a väčšina z nich si myslí, že túto činnosť vykonávajú učitelia
kvôli vlastnému rozvoju. Otvorené vyučovacie hodiny nie sú v našich školách
pravidlom. Táto činnosť bola populárna pred 20 rokmi, keď bola organizovaná
okresnými metodickými centrami. Keďže sa zväčša (skoro 50%) realizuje len
z dôvodu vnútorného presvedčenia o jej dôležitosti, môžeme sa domnievať, že
na niektorých školách nemajú otvorené vyučovacie hodiny tradíciu. Je tomu
tak aj preto, lebo skoro 27% respondentov si myslí, že účasť na nich je málo
dôležitá alebo až zbytočná. Podľa nášho názoru je účasť na vzorových otvorených hodinách výborným prostriedkom vzájomného učenia sa učiteľov.
Tab. 5
Je ochotný pripraviť ukážkovú, otvorenú hodinu pre kolegov
zbytočné
málo
dôležité
dôležité
veľmi
dôležité
spolu
nevyskytuje sa
0,0%
00,0%
00,0%
00,0%
000,0%
z dôvodu kontroly
0,5%
13,2%
09,4%
01,7%
024,8%
0,5%
04,7%
16,6%
01,0%
022,9%
nezámerne)
0,3%
05,5%
08,1%
00,5%
014,6%
0,2%
04,2%
23,9%
09,5%
037,8%
spolu
1,6%
27,6%
58,1%
12,8%
100,0%
204
Simoneta Babiaková
Graf 4
Miera dôležitosti a dôvod prípravy ukážkovej hodiny pre kolegov
Viac ako polovica respondentov si myslí, že je dôležité, aby učitelia boli
ochotní pripraviť ukážkovú otvorenú hodinu pre svojich kolegov. Je to veľmi
dôležité aj z hľadiska odovzdávania si skúseností a prenosu nových vedomostí a zručností získaných prostredníctvom kontinuáílneho profesijného
vzdelávania. Väčšina učiteľov si myslí, že túto činnosť učitelia vykonávajú
najmä z dôvodu vlastného rozvoja a to vtedy, keď sú o tom vnútorne presvedčení. Skoro 30% oslovených učiteľov to ale považuje za málo dôležité, alebo
zbytočné.
Tab. 6
Pozýva rodičov na vyučovanie
zbytočné
málo
dôležité
dôležité
veľmi
dôležité
spolu
nevyskytuje sa
0,0%
00,0%
00,0%
00,0%
000,0%
z dôvodu kontroly
5,5%
12,5%
05,0%
01,0%
024,1%
0,3%
05,0%
12,1%
01,9%
019,4%
nezámerne)
1,4%
13,0%
12,8%
01,0%
028,2%
0,5%
06,1%
14,9%
06,8%
028,2%
spolu
7,8%
36,6%
44,9%
10,7%
100,0%
205
Graf 5
Miera dôležitosti a dôvod pozývania rodičov na vyučovanie
Prirodzene, bez vonkajšieho podnetu (neplánovane, nezámerne), alebo
z dôvodu vlastného rozvoja pozýva učiteľ podľa odpovedí respondentov rodičov na vyučovanie. Skoro polovica z nich si myslí, že je to dôležité. 44% respondentov má názor, že je to málo dôležité, alebo zbytočné. Myšlienka otvorenej
školy je v súčasnosti veľmi populárna aj na Slovensku. Myslíme si, že rodičia by
mali mať možnosť nahliadnuť do výchovno-vzdelávacieho procesu, aby vedeli,
čo a ako sa ich deti učia. Niektorí rodičia sú ochotní spolupracovať s učiteľmi aj
v edukačných projektoch a naučiť žiakov nové vedomosti a zručnosti súvisiace
s ich profesiou.
Tab. 7
Prezentuje svoje pozitívne skúsenosti z pedagogickej praxe v pedagogických
časopisoch alebo iných publikáciách
zbytočné
málo
dôležité
dôležité
veľmi
dôležité
spolu
nevyskytuje sa
0,0%
00,0%
00,0%
0,0%
000,0%
z dôvodu kontroly
1,2%
08,0%
03,8%
0,3%
013,3%
0,5%
05,9%
07,1%
0,9%
014,4%
nezámerne)
1,4%
19,9%
12,0%
1,9%
035,2%
0,2%
10,2%
22,4%
4,3%
037,1%
spolu
3,3%
44,0%
45,2%
7,5%
100,0%
206
Simoneta Babiaková
Graf 6
Miera dôležitosti a dôvod prezentovania svojich pozitívnych skúseností z praxe
v pedagogických časopisoch alebo iných publikáciách
Novela zákon 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných zamestnancoch z roku 2011 priniesla pozitívnu zmenu v udeľovaní kreditov slovenským
učiteľom za tvorivú (aj publikačnú) činnosť súvisiacu s výkonom pedagogickej
činnosti. Kredity priznáva priamo riaditeľ školy, ktorý vydá pedagogickému
zamestnancovui osvedčenie o počte získaných kreditov. Napriek tomu až skoro polovica oslovených respondentov si myslí, že prezentovanie pozitívnych
skúsenosti z pedagogickej praxe v pedagogických časopisoch alebo iných
publikáciách je málo dôležité až zbytočné. My si myslíme, že prezentovanie
skúseností učiteľov v pedagogických periodikách je veľmi prínosné pre širokú
pedagogickú verejnosť z hľadiska ich vlastného rozvoja, pretože aj táto tvorivá činnosť učiteľov mimoriadne rozvíja. Respondenti si tiež myslia, že učitelia
túto činnosť robia najmä prirodzene, bez vonkajšieho podnetu, alebo z dôvodu
vlastného rozvoja (z vnútorného presvedčenia).
Tab. 8
Vedie si vlastné pedagogické portfólio ako nástroj sebahodnotenia
zbytočné
málo
dôležité
dôležité
veľmi
dôležité
spolu
nevyskytuje sa
0,0%
00,0%
0,0%
0,0%
00,0%
z dôvodu kontroly
8,1%
10,1%
4,5%
0,9%
23,6%
0,3%
02,4%
5,0%
0,9%
08,7%
207
nezámerne)
01,2%
10,1%
08,7%
00,5%
020,5%
00,5%
07,5%
30,3%
09,0%
047,3%
spolu
10,2%
30,0%
48,5%
11,3%
100,0%
Graf 7
Miera dôležitosti a dôvod vedenia vlastného pedagogického portfólia
Portfólio obsahuje súbor rôznorodých informácií zodpovedajúcich úrovni
profesijnej činnosti učiteľa a umožňujúce expertom, kolegom, riaditeľovi školy
komplexne zhodnotiť jeho profesijné kompetencie11. Skoro polovica respondentov považuje vedenie si vlastného pedagogického portfólia za dôležité. Považujú ho pravdepodobne za relevantný nástroj sebahodnotenia. 40% oslovených učiteľov ho považuje za málo dôležité až zbytočné.
Záver
Viaceré z autoevalvačných činností, na ktoré sme sa respondentov pýtali pokladajú učitelia v niektorých školách za málo dôležité alebo zbytočné. Myslíme
si, že bez písomného zaznamenávania a ukladania údajov a dát učiteľ nemôže
byť schopný spätne sa zamýšľať nad vlastnou edukačnou činnosťou, kriticky ju
skúmať, uvedomovať si predpoklady svojho konania a rozhodovania. Výmena
skúseností prostredníctvom pedagogických časopisov a realizácia vzorových
otvorených hodín je osvedčeným prostriedkom sebavzdelávania a vzájomného
11
I. Pavlov, M. Šnídlová (2013), Profesijný rozvoj učiteľov – podnety pre modely podpory, Praha.
208
Simoneta Babiaková
učenia učiteľov. Výbornú spätnú väzbu môže učiteľ získať aj prostredníctvom
prizývania rodičov na vyučovanie. Pedagogické portfólio odkrýva nielen silné stránky, učiteľa ale aj oblasti jeho profesijnej činnosti, ktoré možno zlepšiť.
Popri prevažne formatívnej funkcii hodnotenia predpokladáme, že portfólio
sa dá využívať aj v zmysle sumatívneho hodnotenia a na základe neho možno
rozhodnúť o kariérovom raste učiteľa. Podľa názorov niektorých odborníkov
by sa nemali atestácie slovenských učiteľov v budúcnosti realizovať na základe
obhajoby atestačnej práce, ale formou hodnotenia učiteľského portfólia.
Na základe výskumných zistení odporúčame učiteľom základných škôl
pravidelne sledovať a reflektovať svoje pedagogické pôsobenie prostredníctvom písomného zaznamenávania výsledkov hodnotenia sociálneho správania žiakov a výsledkov hodnotenia vyučovacieho procesu, prostredníctvom
pozývania rodičov na vyučovanie, prostredníctvom publikovania svojich
osvedčených skúseností v odbornej tlači a prostredníctvom vedenia pedagogického portfólia. Veríme, že posilnením týchto činností by učitelia boli
schopní: pravidelne plánovať a vyhodnocovať svoj profesijný rozvoj, zúročiť
získané vedomosti a zručnosti v edukačnom procese, vyberať si programy
kontinuálneho vzdelávania v zhode s potrebami školy, spolupracovať s kolegami a vzájomne si vymieňať vedomosti a skúsenosti získané v kontinuálnom profesijnom vzdelávaní a podporovať spoločné učenie sa kolegov vo
svojej škole.
Použitá literatúra:
A. Doušková (2009), Pedagogická prax v bakalárskom štúdiu elementárnej a predškolskej
pedagogiky [w:] Doušková A., Ľuptáková-Vančíková K., Pedagogická prax v príprave
učiteľa, Banská Bystrica, [s. 96 – 111].
B. Kasáčová, B. Kosová (2006), Kompetencie a spôsobilosti učiteľa Európske trendy
a slovenský prístup [w:] Profesijný rozvoj učiteľa, Prešov, s. 128.
B. Kasáčová, M. Valica (2008), Návrh profesijných štandardov učiteľov – Učiteľ
primárneho vzdelávania, „Pedagogické rozhľady“, z. 17, nr 3, Príloha, s. 1.
I. Pavlov, M. Šnídlová (2013), Profesijný rozvoj učiteľov – podnety pre modely podpory,
Praha.
M. Hupková, E. Petlák (2004), Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa, Bratislava.
S. Babiaková, M. Cabanová, B.Kosová, Z. Huľová, E. Vísmeková (2013), Výskumný
nástroj – projekt VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy,
Banská Bystrica – nepublikovaný pracovný materiál.
S. Babiaková (2013), Autoevalvácia školy a učiteľa, Banská Bystrica.
209
Z. Huľová (2013), Autoevalvácia kompetencií učiteľov primárnej školy [w:] Efektivita
vzdělávání v proměnách společnosti. XXI. Celostátní konference ČAPV. Ústí nad
Labem: Katedra pedagogiky.
Príspevok je výstupom projektu Vedeckej grantovej agentúry Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky VEGA 1/0543/12
Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy.
••
Self-evaluation of teacher – condition of permanent
professional development
Abstract
The author solves some of the problems of the continuational education and professional development of teachers. A special attention is
paid to standardization of teacher’s profession in the context with the
self-evaluation of pedagogical employees. The author offers the characteristics and ways of using of certain self-evaluation methods. The
author presents results of the research study that was aimed to find the
answers to the questions on how important is the self-evaluation of
teachers and what are the reasons for the self-evaluation activities of
primary school teachers.
Keywords: professional development of teacher, professional standard, self-evaluation, research findings
••
Zlatica Huľová
Komparácia v skúmaní autoevalvácie profesijných
činností učiteľa1
••
1
Úvod
Neustálu a náležitú pozornosť je potrebné venovať kvalite a profesionalite
vo vzdelávaní. Rada ministrov európskych krajín, každoročne zasadá v Bruseli
a rokuje o zvyšovaní kvality vzdelávania na všetkých stupňoch škôl. Prijíma
návrhy i opatrenia, ktoré umožňujú a zabezpečujú vytvárať vo všetkých členských štátoch legislatívne podmienky pre zvyšovanie kvality a profesionality
vo vzdelávaní. Na svojom 3239 zasadnutí sa ministri signatárskych krajín
venovali sociálnemu rozmeru vzdelávania, zabezpečovaniu najvyššej kvality
učiteľského povolania s cieľom podporiť lepšie študijné výsledky. Hlavným cieľom bolo zistiť, aké kroky sa podnikli v jednotlivých krajinách pre skvalitnenie
učiteľského povolania. Prevládal názor, že ak sa skvalitní učiteľská profesia,
oblasť vzdelávania sa dopracuje k lepším vzdelávacím výsledkom. V správe
zo zasadnutia2 sa uvádza, že „vzdelávacie ciele sa nepodarí splniť, pokiaľ sa
nebude venovať pozornosť učiteľom a samozrejme vysokoškolským učiteľom,
ktorí ich na toto povolanie pripravujú“. Na tomto zasadnutí, bol prítomný aj
slovenský minister školstva, vedy, výskumu a športu, ktorý konštatoval, že „je
dôležitá príprava budúcich učiteľov na vysokých školách, z ktorej sa vytratil
praktický element. Preto je potrebné zabezpečiť dostatočný objem praktického
1
Príspevok vznikol ako výstup projektu VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy.
2
I. Hromada (2013), Záznam z 3239. zasadnutia Rady EÚ – vzdelávanie, kultúra, mládež, šport.
Rada EÚ, Brusel: 16–17.05.2013, s. 3–5.
212
Zlatica Huľová
vyučovania pri príprave budúcich učiteľov“3. Znamená to, že pedagogická prax
by mala tvoriť väčšie percentuálne zastúpenie ako v súčasnosti. Tendencia je
smerovať až k štyridsiatim percentám z celého štúdia.
Vtom kontexte sa v súčasnosti veľa diskutuje nielen na národnej ale aj na
medzinárodnej úrovni o tom, že povolanie učiteľa je neustále devalvované a má
čoraz menší rešpekt v spoločnosti. Preto je potrebné pre zlepšenie postavenia
v spoločnosti a zvyšovanie spoločenského statusu pracovať na silnejšej osobnostnej identite učiteľov a na podpore ich sebavedomia. Christine Blower4, prezidentka výboru Európskych odborov pre vzdelávanie (ETUCE – European Trade Union Committee for Education) a generálna tajomníčka národného zväzu
učiteľov Veľkej Británie uviedla, že všetkým učiteľom bez rozdielu, by sa mala
preukazovať dôvera, aby sa vyrovnala zodpovednosť, ktorú majú. Uviedla, že
„emocionálna zaangažovanosť učiteľov má významný aspekt“ a preto považuje
za veľmi dôležitú rovnováhu medzi pracovným a súkromným životom. Nie je
možné aby učiteľ pracoval v škole, doma, teda mal pocit, že pracuje neustále.
Ministri signatárskych krajín odporúčajú zabezpečovať najvyššiu kvalitu učiteľského povolania s cieľom nielen podporiť lepšie študijné výsledky, zamerať sa na
štandardizáciu prípravy učiteľov, ale aj hľadať správnu rovnováhu medzi zodpovednosťou učiteľov a ich slobodou inovovať a profesionálne sa inšpirovať.
Podľa Pasi Sahlberga5 Fínsko nie je fanúšikom štandardizácie vo vzdelávaní,
no vzdelávanie učiteľov vo Fínsku je starostlivo štandardizované. Všetci učitelia musia získať magisterský titul v niektorej z významných univerzít v krajine.
Uvádza, že dostať sa do študijných programov učiteľstva je veľmi ťažké a píše,
že iba n a j l e p š í a n a j c h y t r e j š í sú prijímaní. V dôsledku toho je výučba
uznávaná, a profesia je povýšená na úroveň s medicínou, právom či strojárstvom.
Kvalita života a profesionalita učiteľov
Základom zvyšovania kvality a profesionality každého dobrého učiteľa je
autoevalvácia vlastných profesijných činnosti. Tá umožňuje identifikovať silné a slabé stránky, umožňuje učiteľovi poznať vlastné priority, ako aj plánovať
všetky ďalšie činnosti, ktoré vedú k zvyšovaniu profesionality ale aj efektivity
3
D. Čaplovič (2013), Záznam z 3239. zasadnutia Rady EÚ – vzdelávanie, kultúra, mládež, šport,
Rada EÚ, Brusel: 16–17.05.2013, s. 3–5,
4
Z vystúpenia Christine Blower na zasadnutí Rady EÚ pre vzdelávanie, kultúru, mládež a šport,
Rada EÚ, Brusel: 16–17.05.2013, s. 3–5.
5
P. Sahlberg (2013), What if Finland’s great teachers taught in U.S. schools?, „The Washington
Post“ [online] [dostęp: 10.07.2014]. Dostępny w internecie: http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/05/15/what-if-finlands-great-teachers-taught-in-u-s-schools-not-what-you-think.
Komparácia v skúmaní autoevalvácie…
213
v edukačnej praxi. Zvyšovaním kvality a profesionality učiteľov je možné zabezpečovať nielen progres žiakov, samotných učiteľov, ale aj ich efektívnu realizáciu v edukačnom procese. Na to, aby bolo možné rozvíjať celostnú osobnosť
žiaka, je potrebný kvalitný nielen učiteľ s jeho profesijnými kompetenciami,
ale aj kvalitná škola s dobrou klímou, v ktorej sa každý dobre cíti, do ktorej
každý rád chodí a z ktorej si všetci odnesú množstvo poznatkov, vedomostí,
zručností a hodnôt pre vlastné formovanie a zdokonaľovanie osobných kvalít.
O skvalitňovaní prípravy budúcich učiteľov na ich učiteľské povolanie sa
vedú neustále polemiky. Veľa sa diskutuje o tom, či kvalita učiteľa závisí od
kvality toho, kým ako a kedy je pripravovaný na budúcu profesiu alebo či to
závisí od kvality prostredia, v ktorom je pripravovaný, či od vonkajších alebo
vnútorných podmienok jednotlivca. Realizujú sa ratingy vysokých škôl, univerzít a prijímajú sa opatrenia na dôsledné zvyšovanie kvality pri nadobúdaní
profesijných kompetencií budúcich učiteľov. Podľa Pasi Sahlberga pri absolvovaní pedagogickej školy vo Fínsku, ak chce absolvent pracovať a byť úspešným
učiteľom, musí preukázať tzv. „kvalitu učiteľa“, teda aké má vedomosti, zručnosti i morálne hodnoty. Doposiaľ bolo veľmi málo realizovaných výskumov
zameraných na kvalitu života učiteľa. Podľa Valihorovej existujú viaceré koncepcie, ktoré skúmajú kvalitu života, no vždy je to len z istého uhla pohľadu
„no žiadna z nich nie je schopná zachytiť problematiku v jej komplexnosti“6.
Kvalita učiteľského povolania, od ktorej sú závislé vzdelávacie výsledky,
bude len vtedy skutočne kvalitná, ak budeme na vzdelávanie nazerať komplexne
a systematicky. Nemožno očakávať zlepšovanie a kvalitu vzdelávania, zvyšovanie kvality vysokoškolskej prípravy, kvalitnú autoevalváciu činností učiteľov v
praxi, ak nebudeme nazerať na k v a l i t u ž i v o t a u č i t e ľ a v k v a l i t n e j
š k o l e s realizáciou konkrétnych a systematických krokov zameraných na ich
zlepšovanie, či skvalitňovanie. Podľa Nábělkovej7 jednou z dôležitých tém, ktoré
sa spomínajú v súvislosti s kvalitou života a optimálnym duševným fungovaním,
je zmysel života. Mnohí zmysel života považujú za základnú ľudskú potrebu, ktorú je nutné neustále napĺňať. Odborníci z oblasti psychológie ako Reker, Wong8,
Halama9 popisujú model troch navzájom sa ovplyvňujúcich komponentov súvisiacich práve so zmyslom života. Vo svojich štúdiach uvádzajú komponent:
6
M. Valihorová (2010), Kvalita života vysokoškolákov [w:] In Kvalita života vysokoškolákov, kolektív autorov, Banská Bystrica, s. 20.
7
E. Nábělková (2010), Kvalita života vo vzťahu k životným smerovaniam [w:] Kvalita života vysokoškolákov. kolektív autorov, Banská Bystrica, s. 129–130.
8
G.T. Reker, P.T.P. Wong (1988), Aging as an individual process. Toward a theory of personal
meaning [w:] J.E. Birren, V.L. Bengtson, (eds.) Emergent theories of Aging, New York, s. 214–246.
9
P. Halama (2007), Zmysel života z pohľadu psychológie, Bratislava, s. 49.
214
Zlatica Huľová
• kognitívny, ktorý zahŕňa predpoklady, hodnoty a presvedčenia. Uvedomenie si poriadku, vzájomných súvislostí, životného cieľa a poslania;
• motivačný, ktorý predstavuje investovanie času a energie vynaloženej
na realizáciu aktivít, cieľov a napĺňanie hodnôt a schopnosti odolávať
prekážkam a neúspechom;
• afektívny, ktorý je spojený s prežívaním, emóciami, citmi prezentujúcimi šťastie či spokojnosť.
V spoločnosti sa kvalita a profesionalita učiteľa zvyčajne viaže na tzv. zvyšovanie kvality edukačného procesu. Však súčasná evalvácia kvality edukačného procesu sa zvyčajne prezentuje ako subjektívny názor, či subjektívne
vyjadrenie miery spokojnosti s procesom výučby zúčastnených i zainteresovaných strán. Zámenu kvality výučby s úrovňou výučby možno postrehnúť
na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému. Spoločnosť i odborná verejnosť
prioritne sleduje výsledky detí, žiakov i študentov, ktoré dosahujú v rôznych testoch, monitoroch či medzinárodných testovaniach. Kvalitu edukačného procesu ale nemožno ponímať len ako intelektuálny výkon vzdelávaného. Skutočnú evalváciu kvality je potrebné chápať ako komplex všetkých komponentov
podieľajúcich sa na dosahovaní skutočnej kvality. Je preukázateľné, výskumne podložené, (PIRLS, TIMMS, PISA a pod.), že kvalitu nehodnotíme komplexne. Do hodnotenia kvality nezahŕňame a nehodnotíme postoje k vzdelávaniu, k danému predmetu, či študovanej vednej disciplíne, ani ich záujem
o daný odbor, emocionálne, sociálne podmienky, či vôľové stránky osobností
detí, žiakov i študentov a ani ich hodnoty či celkový morálny život.
Preto je možné sa stotožniť s názorom, ktorý prezentuje Pasi Sahlberg keď
píše, že vo Fínsku sa v súčasnosti politika v oblasti vzdelávania sústreďuje nie
tak na kvalitu a efektivitu učiteľa, učenia, ale viac sa sústreďuje na efektivitu
škôl, pretože očakávania, ktoré majú od škôl, majú byť výsledkom spoločnej
práce celých školských tímov, nielen práce jednotlivých učiteľov, ktorí pracujú
samostatne. Podľa Lipnickej, hlavným cieľom pri dosahovaní kvalitnej edukácie je „zjednotenie edukačného pôsobenia zo strany viacerých subjektov
v tíme“10. Preto efektivita a efektívne riadenie vedením škôl závisí od toho, či
má cieľavedomý, pevný tím so spoločnou víziou, dobrou kolegialitou s neustálou osobnou autoevalváciou i získavaním spätnej väzby od vzdelávaných aj
širšej i odbornej verejnosti.
10
M. Lipnická (2013), Vybrané texty k pedagogickému poradenstvu v materskej škole, Bratislava, s. 19.
215
Profesijné činnosti učiteľa a ich autoevalvácia
V profesijných štandardoch učiteľov sú zhrnuté činnosti, ktoré sú podľa
Kasačovej11 orientované na žiaka, na edukačný proces a na sebarozvoj učiteľa.
Nie sú však stále legislatívne ukotvené.
Štandardizácia je systematický proces, ktorým sú hmotné a nehmotné
subjekty spoločným úsilím zainteresovaných strán prevedené na žiadaný
stupeň usporiadania, ktorý je na prospech celej spoločnosti. Štandardy majú
byť všeobecne záväzné a môžu byť zavedené na národnej ako aj medzinárodnej
úrovni. Pre schopnosť kvalitnej výchovy, vzdelávania a vycvičovania by mal
mať učiteľ osvojené také činnosti z legislatívne ukotveného profesijného štandardu, ktoré sú potrebné pre výkon jeho pedagogickej práce12. Činnosti, ktoré
v sebe zahŕňajú zvnútornený, vzájomne prepojený súbor nadobudnutých vedomostí, zručností, schopností, postojov a hodnotových orientácií, ktoré sú
dôležité pre kvalitný rozvoj osobnosti jednotlivca, sú podľa Blaška13 označované pojmom kompetencie.
Kompetencie učiteľa teda vychádzajú aj z pedagogických cieľov a zámerov
školy, v ktorej pôsobí. Ich uplatňovanie a odraz v pedagogických činnostiach
zabezpečujú kvalitu vzdelávacieho procesu, kvalitu práce učiteľa a v neposlednej rade nutnú kvalitu školy. Každá škola si kompetencie učiteľa, ktoré považuje za kľúčové14 pre výkon učiteľskej profesie člení na tri základné oblasti. Každá
oblasť zahŕňa viaceré spôsobilosti. Napríklad:
Tvorba a riadenie vzdelávacieho procesu:
• vedieť plánovať, organizačne pripraviť a projektovať vzdelávací proces;
• vedieť si stanoviť vzdelávacie ciele v závislosti od podmienok vzdelávania zamerané na rozvíjanie kompetencií žiaka;
• vedieť navrhnúť kritéria úspešnosti žiaka vzhľadom na stanovené ciele
a realizované úlohy, cvičenia a činnosti;
• vedieť stanoviť kritéria úspešnosti žiaka vo svojom vyučovacom predmete i s ohľadom na jeho osobnostné danosti a osobnostný rast;
11
B. Kasáčová (2012), Profesijné činnosti učiteľov a ich diagnostické spôsobilosti ako predmet
výskumu [w:] Zborník príspevkov z 10 konferencie Pedagogická diagnostika a evaluace 2012, Ostrava.
12
R. Tomkuliaková, A. Doušková (2012), Stratégie výučby prírodovedy v primárnom vzdelávaní,
Banská Bystrica, s. 124.
13
M. Blaško (2009), Rozvíjanie kľúčových kompetencií vo vzdelávaní [online] [dostęp: 15.07.2014].
Dostępny w internecie: http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310.
14
Kompetenčný profil učiteľa základnej školy J. Kollára v Mošovciach [online]. Dostępny w internecie: http://zsmosovce.edupage.org/about/?subpage=8&.
216
Zlatica Huľová
Osobnostný a sociokultúrny rozvoj žiaka:
• vedieť diagnostikovať individuálne osobitosti žiaka a akceptovať ich vo
vzdelávacom procese;
• poznať a vedieť identifikovať štýl učenia sa žiaka, ktorý má preňho najefektívnejší prínos;
• akceptovať sociokultúrne prostredie žiaka;
• dokázať viesť žiaka k vlastnému sebahodnoteniu a hodnoteniu svojho
výkonu i vlastného procesu učenia.
Osobnosť učiteľa:
• poznať svoj osobnostný potenciál a byť motivovaný využívať ho pre
rozvíjanie dieťaťa vo vzdelávacom procese;
• vedieť spolupracovať v tíme, byť komunikatívny a schopný vytvárať
priaznivú klímu na pracovisku a podieľať sa na vytváraní imidžu školy;
• aktívne a tvorivo sa podieľať na rozvoji školy a dokázať rozvíjať svoju učiteľskú autonómiu pre školu na základe poznania jej smerovania,
cieľov a zámerov;
(vybrané z kompetenčného profilu ZŠ J. Kollára v Mošovciach).
Kľúčové kompetencie učiteľa tvoria základ, na ktorý by mali nadväzovať
kompetencie učiteľa špecialistu15 a vedúceho metodického či poradného orgánu. Gašparová16 uvádza, že „pri nedostatočne nadobudnutých kompetenciách, absentuje ocenenie snahy a zlepšenia maximálneho osobného výkonu, ktorý pôsobí demotivačne, najmä ak sa stáva systematickou a bežnou“.
Profesijné kompetencie sú potrebné nielen pre dosiahnutie kompetentnosti
„byť samostatným učiteľom“, ale aj preto, aby sme nemuseli konštatovať ako
píše Kłosinska, že „niewielu dorosłym zależy, żeby usłyszeć to, co dziecko
naprawdę myśli i czuje17“. Práve k tomu má smerovať nielen adaptačné vzdelávanie začínajúceho učiteľa ale aj kontinuálne vzdelávanie ostatných učiteľov z praxe. K vzdelávaniu sa má učiteľ rozhodnúť a pristúpiť vtedy, ak zistí,
že niektoré z kompetencií nemá nadobudnuté, respektíve ich má nedostatočne rozvinuté.
15
M. Cabanová (2012), Žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a profesijné
činnosti učiteľa [w:] Diagnostikovanie, hodnotenie a evalvácia v škole: zborník vedecko-výskumných
štúdií, Banská Bystrica, s. 45.
16
M. Gašparová (1997), Činitele formujúce vzťah vzťah ku škole, „Acta Universitatis Matthaei
Belii“, č. 4. Zborník vedeckovýskumných prác, Banská Bystrica, s. 148.
17
T. Kłosinska (2010), Synektyczne opisywanie świata w obszarze podmiotowości dziecięcej [w:]
E. Smak, S. Włoch (red.), Pedagogika kreatywna wyzwaniem XXI wieku, Opole, s. 261–274.
217
Komparácia výskumných zistení zo skúmania profesijných
činností učiteľov
V súčasnosti neustále pertraktovaná kvalita vzdelávania sa odvíja od množstva faktorov, ktoré len s ťažkosťou možno menovať či identifikovať. No medzi
tie najpodstatnejšie jej determinanty sa podpisuje:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Globalizácia a s ňou súvisiace obrovské spoločensko-politické zmeny;
Premeny školy;
Inovácie vo vzdelávaní;
Financovanie školstva, učiteľov, škôl;
Status učiteľa a kvalita jeho života;
Optimalizácia a harmonizácia duševného fungovania;
Napĺňanie základných potrieb života, cieľov a smerovaní;
a neposlednej rade je to;
Profesionalizácia.
Pre kvalitu vzdelávania podľa Pasi Sahlberga je „dôležitá kvalita učiteľov,
ako aj podmienky, v akých pracujú a aká je ich autonómia, ktorú pri výkone
svojej práce majú“. Preto je nutné systematické skúmanie v oblasti kvality vzdelávania a to cez oblasť nadobúdania profesijných kompetencií u absolventov
učiteľstva, či skúmanie činností učiteľov v edukačnej praxi. Mnohé výskumné výsledky prinášajú čiastkové zistenia, ktoré otvárajú možnosti pre ďalšie
a mnohé nové výskumné aktivity. Na základe analýz viacerých výskumných
výsledkov je možné následne realizovať konkrétne opatrenia zamerané na
postupné a zmysluplné skvalitňovanie vzdelávania na všetkých stupňoch škôl.
Odborníci z Katedry elementárnej a predškolskej pedagogiky sa problematikou skúmania profesijných činností, profesiografiou a autoevalváciou zaoberajú niekoľko rokov. V rokoch 2009–2010 Huľová, Z. (2012) realizovala
dotazníkový prieskum u 144 šudentov študujúcich odbor Predškolská a elementárna pedagogika, v rokoch 2009–2012 pod vedením prof. Kasáčovej,
B. (2012) sa realizoval výskumný projekt APVV zameraný na profesiografiu
učiteľa18, ktorého sa zúčastnilo 500 učiteľov predprimárnej a primárnej školy
a v rokoch 2012–2014 sa pod vedením doc. Babiakovej (2012) realizuje projekt
zameraný na autoevalváciu učiteľa ako súčasť evalvácie školy.
Prebiehajúce refory v ostatnom období, ktoré vyplývali zo zámerov Bolonského procesu poukázali na nekritické preberanie úloh, bez zachovávania
18
B. Kasáčová, M. Cabanová (2009), Učiteľ v preprimárnej edukácii. Teória, výskum, vývoj,
Banská Bystrica: Výskumné zistenia VEGA1/0593/08 i APVV-0026–07 zodp. riešiteľky B. Kasáčovej,
z VEGA1/0543/12 zodpovednej riešiteľky S. Babiakovej, ktoré uvádza B. Kasáčová, s. 22–24.
218
Zlatica Huľová
kultúrnohistorických tradícií či špecifík vzdelávacieho systému. Hlavným cieľom nastolených zámerov bolo dosiahnuť pomocou harmonizácie podobný
alebo jednotný charakter štúdia so zárukou štandardov kvality vzdelávania
v celej Európe. Však komparácia nadobudnutých skúseností s mnohými
výskumnými zisteniami poukazuje na nutnosť uskutočňovať zmeny a inovácie. Vo vysokoškolskom vzdelávaní ide najmä o zmeny v skladbe predmetov v študijných programoch, respektíve o zmenu učiteľských študijných
programov predprimárneho a primárneho vzdelávania. Výskumné zistenia
poukazujú na potrebu zvýšenia dotácie pre praktické vzdelávanie a jeho povýšenie nad teoretické. Podľa Huľovej19 na tieto zmeny poukázalo v ∑84,71%
respondentov predprimárnej edukácie a v ∑ až 93,04% respondentov študijného programu pre primárne vzdelávanie. Výsledky potvrdzujú už vyššie
uvedené o tzv. „nekritickom preberaní reformných opatrení“, ktoré v tomto
prípade súvisia s rozdelením pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov predprimárnej a primárnej školy do dvojstupňového modelu vzdelávania. Dobrá
myšlienka sa však, ako je z výsledkov zrejmé, v praxi neosvedčuje, pretože študentom absentuje dlhodobejšia didaktická a praktická príprava v štúdiu vybranej, profilujúcej sa špecializácie.
Podobne aj výsledky skúmania zamerané na autoevalváciu získavania
didaktických, cudzojazyčných i didakticko-technologických kompetencií
v príprave budúcich učiteľov.
V ∑ až 76,38% respondentov uviedlo, že je potrebné zmeniť a inovovať postupy pri nadobúdaní a rozvíjaní kompetencií počas štúdia a to zvlášť kompetencie komunikačné a didaktické. V primárnom vzdelávaní sa s tým stotožnilo
v ∑69,44% respondentov. Znamená to, že nadobúdanie uvedených kompetencií u študentov, ktoré ako budúci učitelia v praxi uplatňujú pri didaktickom
stvárňovaní a sprostredkovávaní vzdelávacích obsahov, je nepostačujúce. To
nasvedčuje o tom, že je p o t r e b n á z m e n a p o m e r u p r a k t i c k é h o
v z d e l á v a n i a voči t e o r e t i c k é m u a to v prospech praktického. Na tieto skutočnosti poukazujú aj výskumné zistenia Babiakovej20, ktorá uvádza, že
u učiteľov z praxe je potrebné „rozvíjať kompetencie súvisiace s tvorbou individuálnych vzdelávacích plánov pre žiakov a kompetencie súvisiace s plánovaním a projektovaním edukačného procesu“, teda kompetencie didaktické.
19
Z. Huľová (2012), Autoevalvácia vysokoškolského učiteľa ako jeden z determinantov kvality vysokoškolského vzdelávania a rozvíjania profesijných kompetencií absolventov učiteľského vzdelávania [w:]
Pedagogická diagnostika a evaluace 2012: sborník příspevků X. ročníku mezinárodní konference Pedagogická diagnostika a evaluace 2012, Ostravice. Ostrava, s. 104–118.
20
S. Babiaková (2010), Teacher’s auto-evaluation and Professional development [w:] L.Gómez
Chova, D. Marti Belenguer, I. Candel Torres, International Conference of Education. Research and Innovation-Conference Proceedings [CD-ROM], Madrid : IATED, Valencia, Spain, 2012, s. 6.
219
Výskum v rámci projektu VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť
evalvácie školy bol zameraný na autoevalváciu činností učiteľa v edukačnej praxi. Rovnako sprostredkúva zaujímavé zistenia. Zisťovanie bolo zamerané na to,
či učitelia z praxe vykonávajú činnosti z vnútorného presvedčenia, z vnútornej
potreby sa zdokonaľovať, alebo len z dôvodu nutnej kontroly vedením školy alebo pre kontrolu zvonku. Zisťovalo sa, aký stupeň dôležitosti im učitelia prisudzujú v edukačnej praxi.
Dotazníkového šetrenia sa zúčastnilo stratifikovaným výberom takmer 500
slovenských základných škôl, teda učitelia primárneho a nižšieho sekundárneho
stupňa vzdelávania. Z počtu 1000 rozposlaných dotazníkov, návratnosť predstavovalo 562 dotazníkov v ∑56,2%. Dotazník obsahoval 31 položiek, v ktorých boli
bližšie vyšpecifikované profesijné činnosti učiteľov, prislúchajúce do kompetenčného profilu učiteľa uvedeného v návrhu profesijného štandardu, ktorý však
nie je legislatívne ukotvený.
Na interpretáciu výskumných zistení, sme vybrali d e s a ť p o l o ž i e k ,
ktoré považujeme za podstatné pre rozpracovanie problematiky, v ktorej porovnávame činnosti súvisiace s k v a l i t n ý m u č i t e ľ o m p r a k t i k o m
a j e h o d i d a k t i c k ý m i k o m p e t e n c i a m i , ktoré ako sme uvádzali vyššie, vplývajú na kvalitu edukačného procesu a profesionalitu učiteľa. Úlohou každého učiteľa profesionála, je zabezpečiť a sprostredkovať žiakom kvalitné učenie sa. Kvalitné je vtedy, keď učiteľ vie žiakov pozitívne motivovať k učeniu sa,
keď edukačný proces je dobrý a úspešný a ten je vtedy, ak žiaci sa učia to, čo ich
zaujíma, čo ich baví. Takto plánovať a projektovať edukáciu, ktorá je prispôsobovaná možnostiam, schopnostiam, záujmom, tempu, na základe poznania ich
špecifickostí, osobitostí, dokáže učiteľ, ktorý spĺňa požiadavky zahrnuté v Návrhu profesijných štandardov21.
Pri interpretácii zistení sme sa zamerali na prezentované názory učiteľov
primárnej školy. Z celkového počtu 562 respondentov, len 271 respondentov predstavovalo učiteľov primárnej školy. V desiatich položkách, ktoré zodpovedajú požiadavkám na kvalitného učiteľa s nadobudnutými didaktickými kompetenciami,
respondenti vyjadrovali názor na dôležitosť a dôvod prečo by mali vybrané činnosti
vykonávať. Mal by to byť učiteľ, ktorý dokáže poznávať žiakov, na základe čoho vie
výučbu projektovať tak, aby vedel činnosti žiakov individualizovať22 a to podľa ich
osobnostných predpokladov a vedel ich postupne viesť k osamostatňovaniu „letting
go“, až k personalizácii, ktorá predstavuje najvyšší stupeň kvalitnej edukácie.
21
B. Kasáčová, M. Valica (2008), Návrh profesijných štandardov učiteľov – učiteľ primárneho
vzdelávania, „Pedagogické rozhľady“, roč. 17, č. 3 [príloha].
22
Z. Huľová (2009), Individualizované edukačné programy: pre žiakov mladšieho školského veku
zo sociálne znevýhodneného prostredia, Banská Bystrica, s. 77–92.
220
Zlatica Huľová
Vo vybraných položkách sme sa pýtali, či učiteľ:
• si spracúva o každom žiakovi diagnostický záznam reflektujúci žiakovo učenie, správanie, motiváciu; (položka č.1)
• písomne si zaznamenáva výsledky hodnotenia sociálneho správania
žiakov a vývoj vzťahov medzi nimi; (položka č. 3)
• hodnotí využitie didaktických prostriedkov vo svojom vyučovaní; (položka č. 8)
• výsledky hodnotenia svojho vyučovania si zaznamenáva písomne;
(položka č. 11)
• na základe reflexie, sebahodnotenia plánuje zmeny vo vyučovaní; (položka č. 12)
• zdieľa svoje pozitívne skúsenosti aj profesijné problémy s kolegami
prostredníctvom neformálnych diskusií; (položka č. 20)
• je ochotný pripraviť ukážkovú, otvorenú hodinu pre kolegov; (položka č. 21)
• pozýva rodičov na vyučovanie; (položka č. 22)
• prezentuje svoje pozitívne skúsenosti z pedagogickej praxe v pedagogických časopisoch alebo iných publikáciách; (položka č. 23)
• vedie si vlastné pedagogické portfólio ako nástroj sebahodnotenia;
(položka č. 24)
Pri autoevalvácii učiteľ mal k jednotlivým činnostiam zadefinovaným
v položkách dotazníka prisúdiť mieru dôležitosti a zároveň vyjadriť dôvod prečo tieto činnosti by mal vykonávať, alebo čo ho vedie k tomu, že ich vykonáva.
Názory sú prezentované v tabuľkách aj grafoch.
V tabuľke T1 sú vzostupne uvedené čísla vybraných položiek, ktoré sú
konkretizované vyššie v texte. Respondenti k uvedeným činnostiam v položkách prisudzovali dôležitosť, ktorá je v tabuľke rozdelená do dvoch skupín
(dôležitosť I a dôležitosť II) a to podľa miery ktorá vyjadruje ∑slabšej a ∑silnejšej miery prisudzovanej dôležitosti.
Tab. 1
Prisudzovaná dôležitosť vybraným činnostiam učiteľa primárneho vzdelávania
Dôležitosť I.
Položka
Dôležitosť II.
zbytočné
málo
dôležité
∑
dôležité
veľmi
dôležité
∑
1.
2,2%
11,4%
13,6%
61,6%
24,7%
86,3%
3.
07,0%
28,0%
35,0%
53,9%
11,1%
65,0%
221
8.
00,0%
10,0%
10,0%
60,9%
29,2%
90,1%
11.
12,2%
41,7%
53,9%
35,4%
10,7%
56,1%
12.
00,4%
00,7%
01,1%
53,9%
45,0%
98,9%
20.
00,7%
04,8%
05,5%
65,3%
29,2%
94,5%
21.
01,5%
25,8%
27,3%
59,8%
12,9%
72,7%
22.
04,1%
31,0%
35,1%
51,7%
13,3%
65,0%
23.
03,0%
41,7%
44,7%
48,0%
07,4%
55,4%
24.
09,2%
29,2%
38,4%
48,0%
13,7%
61,7%
Z uvedeného vyplýva, že v ∑98,9,% respondentov pripisuje najvyššiu
dôležitosť p l á n o v a n i u z m i e n edukačného procesu vyplývajúcich z reflexie a sebahodnotenia. Vysokú mieru dôležitosti v ∑ 94,5% pripisujú učitelia
primárneho vzdelávania z d i e ľ a n i u p o z i t í v n y c h s k ú s e n o s t i ako
a j p r o f e s i j n ý c h p r o b l é m o v s kolegami v neformálnych diskusiách.
Rovnako vysoká miera dôležitosti v ∑90,1% je prisudzovaná hodnoteniu v y u ž í v a n i a d i d a k t i c k ý c h p r o s t r i e d k o v vo vyučovaní, čo naznačuje,
že učiteľom nie je ľahostajná kvalita edukačného procesu, nakoľko dokážu reflektovať nutnosť ich využívania. Zistenia dôvodov výberu týchto troch činnostiach
a pripisovanie ich miery dôležitosti sú prezentované v grafoch 1, 2, 3.
Graf 1
Dôvody plánovania zmien vo vyučovaní na základe reflexie a sebahodnotenia
222
Zlatica Huľová
Graf 2
Dôvody zdieľania pozitívnych skúseností aj profesijných problémov s kolegami
Vo všetkých uvedených položkách uvádzali respondenti, že činnosti, ktoré považujú za dôležité a veľmi dôležité na zabezpečovanie kvalitného edukačného procesu, vykonávajú vo veľkej miere z dôvodu vlastného presvedčenia
a prirodzene.
Graf 3
Dôvody hodnotenia využitia didaktických prostriedkov vo vyučovaní
223
Hodnotenie využívania didaktických prostriedkov vo vyučovaní respondenti
v ∑ 76,0% realizujú z vlastného presvedčenia a prirodzene. Zvyšná časť v∑37,0%
učiteľov to robí z dôvodu hodnotenia učiteľa a kontroly vedením školy.
Predpokladali sme, že učiteľ primárneho vzdelávania bude mať snahu
o kvalitný edukačný proces. Proces, ktorý je zárukou zabezpečenia a sprostredkovania kvalitného učenia sa žiakom, učenia sa toho, čo ich baví, o čo
majú záujem. Učiteľ to môže realizovať na základe poznávania ich osobitostí
a vedenia si o každom žiakovi diagnostický záznam reflektujúci jeho učenie,
správanie, motiváciu k učeniu (položka č.1), čomu pripisuje v ∑86,3% vyššiu
dôležitosť. V ∑65,0% učiteľov to realizuje z dôvodu vlastného presvedčenia
a prirodzene a v ∑35,0% z dôvodu kontroly a hodnotenia učiteľa. Už menšiu
dôležitosť a to v ∑65,0%, pripisujú učitelia písomnému zaznamenávaniu si
výsledkov hodnotenia sociálneho správania žiakov a vývoja vzťahov v triede
(položka č. 3). V ∑54,6% to uskutočňujú z vlastného presvedčenia a prirodzene
a dosť značná časť učiteľov v ∑45,3% si robia písomné záznamy z dôvodu kontroly či hodnotenia učiteľa vedením, inšpekciou alebo niekým z vonku.
Prezentované len čiastočné zistenia poukazujú, že učitelia dokážu reflektovať svoje činnosti, na základe čoho sú profesijne spôsobilý zabezpečovať kvalitnú edukáciu. No aj napriek tomu ešte stále zaznamenávame, že značná časť
učiteľov mnohé činnosti robí z dôvodu kontroly a hodnotenia druhým.
Záver
Prezentované zistenia poukazujú na dôležitosť reflektovať učiteľom vlastné edukačné činnosti, na potrebu rozvíjať didaktické kompetencie, na nutnosť
zmeniť prístup k sebavzdelávaniu, na dôležitosť získavať a skvalitňovať profesijné kompetencie kontinuálnym vzdelávaním. To všetko by malo byť z dôvodu vlastného presvedčenia, z dôvodu vnútorných pohnútok každého učiteľa to
nielen učiteľa primárneho vzdelávania.
Vybrané položky z dotazníka, v ktorých sú v otázkach pre respondentov
formulované činnosti zamerané na autoevalváciu kompetencií učiteľa na primárnom stupni školy boli diskutované so zisteniami, ktoré riešili problematiku
získavania kompetencií absolventov učiteľského vysokoškolského vzdelávania
aj s tým, čo popisuje prof. Pasi Sahlberg (2013) v článku vo Washington Post.
V článku P. Sahlberg sformuloval tri odporúčania, s ktorými sa možno jednoznačne stotožniť:
1. zamerať sa na štandardizáciu prípravy učiteľov a nie na štandardizáciu
vyučovania;
2. prehodnotiť dôraz na zodpovednosť;
224
Zlatica Huľová
3. sústrediť sa na reformu procesov ovplyvňujúcich prostredie práce učiteľov, aby sa na toto povolanie lákali tí najlepší.
V závere možno konštatovať, že tak ako je dôležitá kvalitná činnosť manažmentu školy, od ktorej závisí kvalita vzdelávania, je dôležitá aj kvalita učiteľa
s jeho profesijnými kompetenciami. Učiteľ pre neustále sa rozvíjanie a nadobúdanie nových profesijných kompetencií musí vedieť neustále reflektovať,
rozvíjať svoje činnosti a to sebavzdelávaním, sebarozvíjaním, sebazdokonaľovaním, prostredníctvom autoevalvačných činností a v neposlednom rade
i kontinuálnym vzdelávaním.
Potrebné je ale mať na zreteli, že bez nazerania na k v a l i t u ž i v o t a u č i t e ľ a a to na všetkých stupňoch škôl je to prakticky nemožné. Z uvedeného
vyplýva, že kvalitná škola a kvalitné vzdelávanie nedosiahneme, ak hlavný činiteľ, ktorý poskytuje vzdelávacie služby, nebude mať zabezpečený kvalitný život a nebude žiť kvalitne a naplno. Preto netreba zabúdať, že veľmi významný
aspekt v učiteľskej profesii zohráva emocionálna zaangažovanosť učiteľa. Tá je
potrebná pri zachovávaní optimizmu, entuziazmu, pri snahe po sebazdokonaľovaní, inovovaní osvedčených metód, formovaní dôvery v seba samého, ako aj
vzájomnej výmene skúseností a vzájomnej kolegiálnej podpore.
Použitá literatúra:
Babiaková S. (2010), Teacher’s auto-evaluation and Professional development [w:]
L.Gómez Chova, D. Marti Belenguer, I. Candel Torres, International Conference of
Education. Research and Innovation-Conference Proceedings [CD-ROM], Madrid :
IATED, Valencia, Spain, 2012, s. 6.
Blaško M. (2009), Rozvíjanie kľúčových kompetencií vo vzdelávaní [online] [dostęp:
15.07.2014]. Dostępny w internecie: http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310.
Cabanová M. (2012), Žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
a profesijné činnosti učiteľa [w:] Diagnostikovanie, hodnotenie a evalvácia v škole:
zborník vedecko-výskumných štúdií, Banská Bystrica, s. 45.
Čaplovič D. (2013), Záznam z 3239. zasadnutia Rady EÚ – vzdelávanie, kultúra, mládež,
šport, Rada EÚ, Brusel: 16–17.05.2013, s. 3–5.Z vystúpenia Christine Blower na zasadnutí Rady EÚ pre vzdelávanie, kultúru, mládež a šport. Rada EÚ, Brusel:16. – 17. 05. 2013,
s. 3–5.
Gašparová M. (1997), Činitele formujúce vzťah vzťah ku škole, „Acta Universitatis
Matthaei Belii“, č. 4. Zborník vedeckovýskumných prác, Banská Bystrica, s. 148.
Halama P. (2007), Zmysel života z pohľadu psychológie, Bratislava, s. 49.
225
Hromada I. (2013), Záznam z 3239. zasadnutia Rady EÚ – vzdelávanie, kultúra, mládež,
šport. Rada EÚ, Brusel: 16–17.05.2013, s. 3–5.
Huľová Z. (2009), Individualizované edukačné programy: pre žiakov mladšieho školského veku zo sociálne znevýhodneného prostredia, Banská Bystrica, s. 77–92.
Huľová Z. (2012), Autoevalvácia vysokoškolského učiteľa ako jeden z determinantov
kvality vysokoškolského vzdelávania a rozvíjania profesijných kompetencií absolventov
učiteľského vzdelávania [w:] Pedagogická diagnostika a evaluace 2012: sborník příspevků X. ročníku mezinárodní konference Pedagogická diagnostika a evaluace 2012,
Ostravice. Ostrava, s. 104–118.
Kasáčová B. (2012), Profesijné činnosti učiteľov a ich diagnostické spôsobilosti ako predmet výskumu [w:] Zborník príspevkov z 10 konferencie Pedagogická diagnostika a evaluace 2012, Ostrava.
Kasáčová B., Cabanová M. (2009), Učiteľ v preprimárnej edukácii. Teória, výskum,
vývoj, Banská Bystrica: Výskumné zistenia VEGA1/0593/08 i APVV-0026–07 zodp.
riešiteľky B. Kasáčovej, z VEGA1/0543/12 zodpovednej riešiteľky S. Babiakovej, ktoré
uvádza B. Kasáčová, s. 22–24.
Kasáčová B., Valica M. (2008), Návrh profesijných štandardov učiteľov – učiteľ primárneho vzdelávania, „Pedagogické rozhľady“, roč. 17, č. 3 [príloha].
Kłosinska T. (2010), Synektyczne opisywanie świata w obszarze podmiotowości dziecięcej [w:] E. Smak, S. Włoch (red.), Pedagogika kreatywna wyzwaniem XXI wieku,
Opole, s. 261–274.
Kompetenčný profil učiteľa základnej školy J. Kollára v Mošovciach [online]. Dostępny
w internecie: http://zsmosovce.edupage.org/about/?subpage=8&.
Lipnická M. (2013), Vybrané texty k pedagogickému poradenstvu v materskej škole,
Bratislava, s. 19.
Nábělková E. (2010), Kvalita života vo vzťahu k životným smerovaniam [w:] Kvalita
života vysokoškolákov. kolektív autorov, Banská Bystrica, s. 129–130.
Projekt VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy zodpovedný
riešiteľ doc. PaedDr. Babiaková Simoneta, PhD.
Reker G.T., Wong P.T.P. (1988), Aging as an individual process. Toward a theory of personal meaning [w:] J.E. Birren, V.L. Bengtson, (eds.) Emergent theories of Aging, New
York, s. 214–246.
Sahlberg P. (2013), What if Finland’s great teachers taught in U.S. schools?, „The Washington Post“ [online] [dostęp: 10.07.2014]. Dostępny w internecie: http://www.
washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/05/15/what-if-finlands-greatteachers-taught-in-u-s-schools-not-what-you-think.
226
Zlatica Huľová
Tomkuliaková R., Doušková A. (2012), Stratégie výučby prírodovedy v primárnom
vzdelávaní, Banská Bystrica, s. 124.
Valihorová M. (2010), Kvalita života vysokoškolákov [w:] In Kvalita života vysokoškolákov, kolektív autorov, Banská Bystrica, s. 20.
••
Comparison in research of autoevaluation
of professional activities of the teacher
Abstract
Professional activities, their comparison and autoevaluation of the teacher of pre-primary and primary education became an intention of
research of the author. Subject of interest in the area was extended by
research findings of multiple research teams. Besides other findings,
author in submitted study presents findings from questionnaire investigation of research team of the project VEGA 1/0543/12. Author
presents attribution of importance and the reason why the teacher would to perform the teselected professional activities.
Keywords: teacher of primary education, professional competences,
comparison of research findings, autoevaluation
••
Rozdział 3
••
Przygotowanie nauczyciela do
pracy w okresie zmiany
Elżbieta Marek
Od dyskursu behawioralnego do emancypacyjnego
– edukacja wczesnoszkolna w opinii studentów
••
Wprowadzenie
Od kilku lat w pedagogice wczesnoszkolnej funkcjonuje, za sprawą Doroty
Klus- Stańskiej, pojęcie dyskursu1. Dyskurs nie jest tworem monolitycznym2,
co powoduje, że pojęcie to jest wieloznacznie definiowane. Na temat dyskursów wypowiadają się m.in. T.A. von Dijk3, M. Foucault4, M. Zirk-Sadowski5,
D. Howarth6 i inni.
Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, jak uważa D. Klus-Stańska, to systemy i sytuacje wypowiedzi na tematy będące jej przedmiotem (dziecko,
jego rozwój, wczesna edukacja, nauczanie, uczenie się, program, lekcja
itd.) Budowane są one przez określone zbiory leksykalne, reguły wiązania
ze sobą słownika w poprawne, sensowne wypowiedzenia i – co w analizie
dyskursu w naukach społecznych najważniejsze – wyrażające się w określonym kontekście pragmatycznym (w społecznej praktyce mówienia),
realizującej zawsze stosunki władzy, dominacji jednej grupy społecznej
nad inną7.
1
D. Klus-Stańska (2009), Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej [w:] D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa, s. 25.
2
Por. S. Gajda (2005), Tekst dyskursu oraz jego analiza i interpretacja [w:] M. Krauz, S. Gajda
(red.), Współczesne analizy dyskursu, Rzeszów.
3
T.A. van Dijk (2001), Badania nad dyskursem [w:] tegoż (red.), Dyskurs jako struktura i proces,
Warszawa.
4
M. Foucault (2002), Porządek dyskursu, tłum. M. Kozłowski, Gdańsk.
5
M. Zirk-Sadowski (1992), Pojęcie dyskursu, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 2.
6
D. Howarth (2008), Dyskurs, Warszawa.
7
D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej…, dz. cyt., s. 35.
230
Elżbieta Marek
Dyskursywność pedagogiki wczesnoszkolnej oznacza, że to, co dla jednych
społeczności i kultur pedagogicznych jest „dobrym nauczaniem”, „typową lekcją”, „wspieraniem rozwoju ucznia”, z perspektywy innych jest deformacją kształcenia, nieporadnością dydaktyczno-wychowawczą, że wszystkie elementy edukacji wczesnoszkolnej, takie jak ławki, podręczniki, program szkolny, dyscyplina
w klasie, wiedza, osiągnięcia szkolne, pomoce dydaktyczne, nauczyciel itp., definiowane i opisywane językiem dydaktyki i aktualizowane w codziennej rzeczywistości, nie są „standardowe”, „normalne”, „obiektywnie niezbędne”. Są jednym
z możliwych wyników negocjacji społecznych na temat tego, jaki jest świat i jak
racjonalnie należy w nim działać8. Ujawnienie dyskursywności pedagogiki wczesnoszkolnej umożliwia m.in. poznanie statusu dyskursów w polskiej pedagogice
i systemie oświatowym. Musimy mieć jednakże świadomość, że we współczesnej
rzeczywistości obecnych jest wiele ideologii, często skrajnie różnych, co z pewnością komplikuje identyfikację dyskursów pedagogiki wczesnoszkolnej. Jednakże należy dążyć do rozpoznawania własnych idei pracy edukacyjnej, a także
identyfikowania założeń pracy innych nauczycieli. Daje to szansę wykorzystania
teorii w praktyce, przyczynia się do refleksji pedagogicznej, do budowania postawy refleksyjnego praktyka, która jest nieodzowna w codziennych działaniach
edukacyjnych.
D. Klus-Stańska wyróżniła pięć dyskursów pedagogiki wczesnoszkolnej
obecnych w różnym stopniu i w różny sposób realizujących się w polskiej szkole.
Są to: dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny, dyskurs humanistyczno-adaptacyjny, dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy, dyskurs konstruktywistyczno-społeczny oraz dyskurs krytyczno-emancypacyjny. Kolejność, w jakiej
zostały wymienione, jest nieprzypadkowa i odpowiada – jak pisze autorka – ich
obserwowanej popularności i stopniowi utrwalenia w myśleniu społecznym.
Wyodrębnienie i charakterystyka dyskursów pozwala określić np., które z nich są obecne w praktyce szkolnej, jak „codzienność” polskiej szkoły jest
odbierana przez studentów pedagogiki, jaka wizja „idealnej edukacji” istnieje
w świadomości przyszłych nauczycieli. Czy istnieje rozbieżność pomiędzy tym,
co widzą, a tym, co chcieliby zobaczyć? Tym, co robią podczas praktyk, a tym,
co chcieliby robić?
Aby odpowiedzieć na te pytania, skonstruowano ankietę pt. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, którą umieszczono na stronie internetowej9. W badaniach
sondażowych przeprowadzonych w pierwszym kwartale 2014 roku wzięło udział
104 studentów III roku studiów licencjackich i II roku studiów drugiego stopnia
8
9
Tamże, s. 28.
Ankietka.pl [portal internetowy] [online] [dostęp: 01.04.2014]. Dostępny w internecie: http://www.
ankietka.pl.
Od dyskursu behawioralnego do emancypacyjnego…
231
pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej Uniwersytetu Jana Kochanowskiego
w Kiecach (Filia w Piotrkowie Trybunalskim). Dobór próby miał charakter celowy.
W badaniach wzięły udział osoby, które odbyły w ramach wcześniejszych studiów
licencjackich praktyki pedagogiczne w klasach początkowych.
Teoretyczne podstawy edukacji dziecka
Każdy nauczyciel pracujący z dzieckiem powinien mieć świadomość, że
podstawę jego pracy stanowi teoria. Nie ma nic lepszego dla praktyki jak dobra teoria. Inaczej bowiem będzie funkcjonował w relacji z dzieckiem zwolennik behawioryzmu, inaczej zaś osoba preferująca psychologię humanistyczną,
konstruktywizm czy emancypację.
Wprawdzie autorzy programów kształcenia zintegrowanego prawdopodobnie odpieraliby zarzut, że niektóre z tworzonych przez nich programów
nauczania osadzone są w nurcie behawiorystycznym10, lecz analiza wyników
przeprowadzonych badań (wykres 1) pozwala stwierdzić, że studenci tak je
właśnie sytuują: ponad połowa badanych wskazała, iż we współczesnej szkole
behawioryzm wyznacza teoretyczne podstawy edukacji dziecka. Jest to zgodne z rzeczywistością, gdyż funkcjonalizm w polskiej wersji pedagogiki wczesnoszkolnej jest inspirowany behawioryzmem, który łatwo zauważyć w polskiej metodyce wczesnoszkolnej.
Niektóre z programów edukacji wczesnoszkolnej ustanawiają konstruktywizm jako teoretyczną podstawę edukacji wczesnoszkolnej. Znajduje to odzwierciedlenie w opiniach badanych, gdyż prawie jedna czwarta z nich uznała,
że współcześnie ta teoria leży u podstaw edukacji11.
Najwięcej, bo połowa badanych uważa, że to właśnie konstruktywizm powinien wyznaczać teoretyczne podstawy edukacji dziecka, zaś ponad jedna
trzecia respondentów wymieniła jako najwłaściwszy kierunek psychologię humanistyczną. Takie myślenie jest także charakterystyczne dla autorów programów edukacji wczesnoszkolnej12. Najmniejszą popularność wśród badanych
zdobyło podejście emancypacyjne, gdyż dyskurs ten budzi emocje, gwałtowne
dyskusje, zarówno wśród nauczycieli, jak i studentów.
10
E. Marek (2010), Analiza programów edukacji wczesnoszkolnej w kontekście diagnozowania
i wspomagania rozwoju dzieci [w:] E. Marek, J. Łuczak (red.) Diagnoza i terapia psychopedagogiczna
w edukacji dziecka, Piotrków Trybunalski, s. 124.
11
M. Jarząbek i in. (2009), Kolorowa klasa. Program nauczania edukacji wczesnoszkolnej, Gdynia; B. Bieleń i in. (2009), Szkoła na miarę. Program nauczania dla I etapu – edukacji wczesnoszkolnej,
Warszawa.
12
J. Hanisz (2009), Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach
I–III szkoły podstawowej, Warszawa; J. Faliszewska (2009), Odkrywam siebie. Ja i moja szkoła. Program
edukacji wczesnoszkolnej w klasach I–III szkoły podstawowej, Kielce.
232
Elżbieta Marek
Wykres 1
Teoretyczne podstawy edukacji dziecka w opinii osób badanych
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
funkcjonalizm, behawioryzm, pedagogika pozytywistyczno-konserwatywna
naturalizm, psychologia humanistyczna, pedagogika romantyczno-liberalna, personalizm
konstruktywizm poznawczo-rozwojowy, progresywizm, pedagogika liberalna
interakcjonizm, konstruktywizm społeczno-rozwojowy
socjologiczne teorie konfliktu, pedagogika krytyczna, pedagogika emancypacyjna, pedagogika oporu
Rozwój dziecka
Według definicji Norberta Sillamy’ego rozwój to „seria etapów, przez które
przechodzi istota żywa, by osiągnąć pełnię rozkwitu”13. W analizach teoretycznych i badaniach prowadzonych przez psychologów rozwojowych poszukuje
się wciąż odpowiedzi na pytanie o charakter, przebieg i uwarunkowania zmiany
rozwojowej. Brakuje jednej, ogólnej i wyczerpującej teorii rozwoju psychicznego. Spotykane teorie różnią się sposobem pojmowania zjawiska rozwoju, a także podejściem do badań14. Interesująco na temat rozwoju dziecka wypowiadają
się m.in. Helen Bee15, Błażej Smykowski i Karolina Appelt16, Maria Kielar-Tur13
N. Sillamy (1996), Słownik psychologii, Katowice, s. 256.
14
A. Brzezińska, J. Trempała (2000), Wprowadzenie do psychologii rozwoju [w:] J. Strelau (red.),
Psychologia. Podręcznik akademicki. Podstawy psychologii, t. 1, Gdańsk, s. 282.
15
16
H. Bee (2004), Psychologia rozwoju człowieka, Poznań.
I.A. Brzezińska (red.) (2005), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańsk.
233
ska i Renata Stefańska17, Ann Birch i Tony Malim18, Jeffrey S. Turner, Donald
B. Helms19, Ross Vasta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller20 inni.
W kontekście tego zagadnienia interesujące są opinie studentów na temat
podejścia nauczycieli do procesu rozwoju dziecka. Wykres 2 przedstawia rozkład
odpowiedzi na pytanie dotyczące tego zagadnienia, z podziałem na wskazania dotyczące diagnozy stanu faktycznego oraz stanu postulowanego przez studentów.
Wykres 2
Podejście nauczycieli do procesu rozwoju dziecka w opinii osób badanych
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
rozwój ujmowany liniowo i hierarchicznie, związany ze spełnianiem standardów, poddawany pomiarowi dydaktycznemu
rozwój wiązany z potencjałem samorozwojowym i zdobywaniem samowiedzy; niemierzalny
rozwój definiowany przez indywidualny przyrost kompetencji badawczych, powinien pozwalać na popełnianie błędów, stawianie chybionych hipotez i ich samodzielną rekonstrukcję
rozwój rozumiany jako przejście od potoczności do nauki, przebiega dzięki współpracy z dorosłymi,
jest uwarunkowany edukacją
rozwój inicjowany przez napięcie między kooperacją a oporem; polega na nabywaniu kompetencji
emancypacyjnych i zdolności do roszczeń wobec przynależnych praw (również intelektualnych)
17
B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.) (2000), Psychologia rozwoju człowiek. Charakterystyka
okresów życia człowieka, t. 2, Warszawa.
18
A. Birch, T. Malim (2002), Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości,
Warszawa.
19
J.S. Turner, Helms D.B. (1999), Rozwój człowieka, Warszawa.
20
R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller (1995), Psychologia dziecka, Warszawa.
234
Elżbieta Marek
Większość badanych (ponad 60%) dostrzega, że rozwój dziecka jest we
współczesnej edukacji ujmowany liniowo i hierarchicznie, związany ze spełnianiem standardów i poddawany pomiarowi. Tak też z pewnością jest, gdyż
sprzyja temu konstrukcja podstawy programowej, w której dominuje język
wymagań21. Coraz powszechniejsze stało się ocenianie wiedzy i umiejętności dziecka. Wydawnictwa proponują dodatkowe testy, sprawdziany dla
uczniów. Aktualnie w prawie każdej szkole przeprowadzane są ogólnopolskie badania umiejętności trzecioklasistów22.
Najwięcej badanych studentów preferuje podejście konstruktywistyczne do rozwoju dziecka. Prawie połowa jest zdania, że rozwój powinien być
rozumiany jako przejście od potoczności do nauki oraz przebiegać dzięki
współpracy z dorosłymi (podejście konstruktywistyczno-społeczne). Jedna
trzecia respondentów uznaje podejście konstruktywistyczno-rozwojowe.
Są oni zdania, że rozwój winien pozwalać na popełnianie błędów, stawianie
chybionych hipotez i ich samodzielną rekonstrukcję. Dla jednej czwartej badanych rozwój jest niemierzalny i wiąże się z potencjałem samorozwojowym
(podejście humanistyczne). Tylko jedna z badanych osób jest w tym zakresie
zwolennikiem nabywania przez dzieci kompetencji emancypacyjnych i zdolności do roszczeń.
Wiedza i jej tworzenie
Wiedza to ogół wiarygodnych informacji o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich wykorzystania23. Może być zdobywana w oparciu o dwa style
poznawcze: doświadczalny i analityczny. Trzeba pamiętać, że wiedza płynie
z nieskończonej liczby źródeł – szkoła jest jednym z nich, ale nie jedynym.
Kluczowe jest tu jednak, jaki stosunek do wiedzy i sposobów jej pozyskiwania
mają współcześni nauczyciele. Rozkład odpowiedzi badanych na pytanie dotyczące tego zagadnienia przedstawia poniższy wykres.
21
Podstawa programowa z komentarzami. Tom 1. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna.
Oceny tej podstawy programowej dokonują m.in.: J. Bałachowicz (2009), Ocena nowej podstawy programowej klas I – III w świetle podmiotowego modelu edukacji, „Problemy Edukacji Wczesnoszkolnej”, numer
specjalny; J. Uszyńska-Jarmoc (2009), Mistyfikacja wspomagania rozwoju dziecka w reformie programowej, „Problemy Edukacji Wczesnoszkolnej”, numer specjalny.
22
OBUT. Ogólnopolskie badanie umiejętności trzecioklasistów [portal internetowy] [online]
[dostęp: 01.04.2014]. Dostępny w internecie: https://www.obut.edu.pl.
23
Wiedza (hasło encyklopedyczne) [w:] Encyklopedia PWN [online] [dostęp: 01.04.2014]. Dostępny w internecie: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/3995573/wiedza.html.
235
Wykres 3
Stosunek nauczycieli do wiedzy i sposobów jej pozyskiwania w opinii osób badanych
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
wiedza akceptowana pochodzi z ustaleń zewnętrznych; nie należy ani do ucznia, ani nawet do
nauczyciela
akceptowana jest intuicja i wiedza nauczyciela; afirmacja dziecięcego braku wiedzy jako stanu naturalnego; występuje nieufność wobec poszerzania wiedzy ucznia, infantylizowanie treści; zaufanie
do samowiedzy dziecka
występuje zaufanie do wiedzy osobistej (ucznia i nauczyciela), budowanej na drodze rozwiązywania
osobiście angażujących problemów; wiedza ucznia akceptowana jako niedoskonała, ale właściwa
rozwojowo
zaufanie do wiedzy jest ograniczone, uczeń staje się bardziej kompetentny dzięki wsparciu nauczyciela
zaufanie do wiedzy jest wysokie, uczeń traktowany jako kompetentny intelektualnie w podejmowanym wysiłku rozumienia skonfliktowanego, pełnego problemów i niejasności świata
Około 40% badanych słusznie stwierdziło, że akceptowana wiedza pochodzi
z ustaleń zewnętrznych, jedna czwarta zaś jest zdania, że występuje zaufanie do
wiedzy osobistej (ucznia i nauczyciela). Podobna liczba respondentów wskazała,
że zaufanie do wiedzy ucznia jest ograniczone, gdyż staje się on bardziej kompetentny dzięki wsparciu nauczyciela. Z kolei jedna trzecia badanych uważa, że
wiedzę powinno budować się na drodze rozwiązywania problemów oraz akceptować niedoskonałość wiedzy ucznia. Nieco mniej, bo jedna czwarta studentów
stwierdziła, że powinno się afirmować brak wiedzy u dzieci, mieć zaufanie do
samowiedzy dziecka oraz intuicji i wiedzy nauczyciela. Zadziwiająco dużo, bo aż
20 osób opowiedziało się za emancypacją w kontekście wiedzy ucznia, uważając, że należy traktować go jako kompetentnego intelektualnie. Należy jednakże
wspomnieć, że prawie tyle samo badanych jest zdania, że uczeń staje się bardziej
kompetentny dzięki wsparciu nauczyciela. Rozkład odpowiedzi na pytanie: „Jak
przebiega, a jak przebiegać powinno tworzenie wiedzy?” ilustruje wykres 4.
236
Elżbieta Marek
Wykres 4
Proces tworzenia wiedzy w opinii osób badanych
Legenda
1.
2.
3.
4.
5.
rozumiany jako przyswajanie informacji i instrukcji pochodzących z zewnętrznego przekazu
osobisty, zindywidualizowany, skoncentrowany na relacjach interpersonalnych
traktowany jako samodzielna, aktywna konstrukcja i rekonstrukcja umysłowych modeli rzeczywistości nie wymaga obecności dorosłego
traktowany jako negocjacje między pojęciami potocznymi (skonstruowanymi przez dziecko) a publicznymi/naukowymi (reprezentowanymi przez dorosłego)
możliwy poprzez stawanie się zdolnym do zaangażowanej krytyki i uaktywnianie własnych strategii
intelektualnych
Ponad połowa badanych podczas praktyk odbywanych w szkołach zauważyła, że uczniowie nie uczestniczą w tworzeniu wiedzy, gdyż najczęściej przyswajają informacje pochodzące z zewnętrznego przekazu. Rzadko studenci mieli
także do czynienia z negocjacjami podczas tworzenia wiedzy. Na pytanie: „Jak
być powinno?” najwięcej, bo 38 osób wybrało odpowiedź charakterystyczną
dla dyskursu konstruktywistyczno-społecznego, zgodnie z którym zdobywanie
wiedzy polega na współpracy pomiędzy dorosłym a dzieckiem, na negocjacjach
pomiędzy pojęciami potocznymi, którymi posługują się dzieci, a publicznymi
(naukowymi), ukształtowanymi w umysłach dorosłych. Jedna czwarta badanych
proces zdobywania wiedzy lokować chciałaby w ramach koncepcji humanistycznej, ponieważ uważa że powinno mu towarzyszyć skoncentrowanie na relacjach
interpersonalnych, indywidualizacja i osobiste zaangażowanie. Kilkanaście osób
preferuje podejście emancypacyjne do zdobywania wiedzy, dając dzieciom prawo do zaangażowanej krytyki i uaktywniania własnych strategii intelektualnych.
237
Dominujące koncepcje i decyzje
Jednym ze słusznych zarzutów, jakie kieruje Carl Rogers pod adresem
współczesnej edukacji, jest brak wpływu uczniów na wybór celów, treści i metod edukacji; nie mają oni też prawa głosu w sprawie tego, kto ich będzie uczył.
Nauczyciele często również nie mają w tym względzie nic do powiedzenia.
Dzieci nie uczą się więc podejmowania decyzji i ponoszenia odpowiedzialności za ich realizację24. Czy zarzut ten jest słuszny? Jak kwestia decyzyjności
w szkole jest postrzegana przez studentów pedagogiki? – rozkład odpowiedzi
na to pytanie przedstawiony został na wykresie 5.
Wykres 5
Decyzyjność uczniów i nauczycieli w zakresie wyboru koncepcji kształcenia i innych
spraw dotyczących nauczania w opinii osób badanych
Legenda
1.
2.
3.
4.
5.
decyzyjność zewnętrzna (poza przypadkami nauczycieli – nowatorów), decyzje pozornie nauczycielskie, nierefleksyjnie przejmowane z obowiązującej pedagogii; decyzyjność ucznia jest niedopuszczalna
decyzyjność pozornie symetryczna (w rzeczywistości nauczyciel postępuje tak, by dziecko chciało
tego, czego on chce); decyzyjność i koncepcyjność ucznia występuje w sprawach drugorzędnych;
decyzje dorosłych są uzasadniane merytorycznie, a nie statusem
decyzyjność symetryczna: uczeń jest zachęcany do samodzielnego tworzenia koncepcji i podejmowania decyzji, nawet błędnych („spróbuj”)
decyzje są planowane i podejmowane pod kontrolą nauczyciela
decyzje są autonomiczne (również ryzykowne): decyzje intelektualne, aksjologiczne, społeczne itd.
24
C. Roger (1983), Freedom to Learn for the 80’s. Podaję za: J. Grochulska (1994), Carl Rogers
– koncepcja edukacji skoncentrowanej na uczniu [w:] tejże, Granice możliwości edukacyjnych człowieka,
Kraków, s. 13.
238
Elżbieta Marek
Z analizy zebranych danych wynika, że opinia Rogersa na temat modelu
podejmowania decyzji w szkole znajduje potwierdzenie w przeprowadzonych
badaniach. Decyzje najczęściej są bowiem planowane i podejmowane pod
kontrolą nauczycieli (32 wskazania); pozornie symetryczne, gdyż nauczyciele
postępują tak, by dzieci chciały tego, czego oni chcą (25 wskazań); decyzyjność
uczniów jest niedopuszczalna (24 wskazania). Jedynie 20 osób uważa, że decyzje są symetryczne. Opinia studentów na temat modelu decyzyjności w szkole
jest rozbieżna z ich oczekiwaniami. Słusznie bowiem 69 badanych osób stwierdziło, że uczniowie powinni być zachęcani do samodzielnego tworzenia koncepcji i podejmowania decyzji.
Projekt zajęć, oddziaływania w procesie edukacyjnym oraz
potoczny opis mechanizmów uczenia się
Każdy nauczyciel, przystępując do zajęć, ma przemyślany ich przebieg.
Jego koncepcja może znaleźć odzwierciedlenie w postaci konspektu bądź
scenariusza. Można wyróżnić wiele typów tego rodzaju projektów – może
być to plan ramowy, elastyczny, jak również budowany wokół zadań problemowych bądź zindywidualizowany. Zagadnieniu temu poświęcono jedno
z pytań kwestionariusza ankiety. Wykres 6 przedstawia rozkład odpowiedzi
badanych na pytanie dotyczące zaobserwowanych sposobów projektowania
zajęć przez nauczycieli.
Badani studenci słusznie zauważyli, że najczęściej (79 wskazań) projekt
zajęć ma charakter uniwersalny, tj. występuje w postaci konspektu. Współczesnym podręcznikom bowiem towarzyszą tzw. pakiety edukacyjne, których niezbędnym składnikiem są poradniki dla nauczycieli zawierające załączniki z dokładnym rozkładem materiału i scenariusze zajęć. Ograniczają
one w dużej mierze kreatywność pedagogów, ich osobiste zaangażowanie
w konstruowanie procesu edukacyjnego, a także powodują, że nauczyciele
stają się odtwórcami cudzych, czasem nie najlepszych, pomysłów. Dlatego
więc słuszne wydają się oczekiwania studentów odnośnie do projektowania
zajęć i preferowanie przez nich projektów otwartych, elastycznych, budowanych wokół problemów (36 wskazań), co jest charakterystyczne dla dyskursu
emancypacyjnego, lub też organizowania warsztatu badawczego i zadań problemowych, co jest typowe dla dyskursu konstruktywistyczno-rozwojowego
(23 wskazania). Aż 32 osoby są zwolennikami budowania projektów ramowych, elastycznych, opartych na swobodnej komunikacji i zabawie, znajdujących podstawy w dyskursie humanistycznym.
239
Wykres 6
Sposób projektowania zajęć przez nauczycieli w opinii osób badanych
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
plan uniwersalny (jest to szczegółowy konspekt lekcji)
plan ramowy, elastyczny, procesualny, oparty na swobodnej komunikacji i zabawie
organizacja warsztatu badawczego i zadań problemowych, efekty definiowane są jako względnie
nieprzewidywalne
plan zindywidualizowany, kierująco-konsultacyjny
plan otwarty, elastyczny, budowany wokół problemów i kontrowersji
Z kolei wykres 7 przedstawia rozkład odpowiedzi studentów na pytanie
dotyczące oddziaływań nauczyciela w procesie edukacyjnym.
Powyższe dane wskazują, że zdaniem studentów w szkole dominuje
oddziaływanie wdrożeniowo-korekcyjno-interwencyjne, a także pomocowe, organizacyjne bądź symetryczne. Rzadko spotykane jest natomiast
podejście partnersko-terapeutyczne, które – jak uważają badani (36 wskazań) – powinno być obecne w kontaktach nauczyciela z dziećmi. Najwięcej
badanych (43 osoby) jest zdania, że wskazane byłoby podejście pomocowe,
współpracujące bądź organizacyjne, wykorzystujące prowokację poznawczą (19 osób).
240
Elżbieta Marek
Wykres 7
Oddziaływanie nauczyciela w procesie edukacyjnym w opinii osób badanych
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
wdrożeniowo-korekcyjno-interwencyjne
partnersko-terapeutyczne, dominuje troskliwa akceptacja
organizacyjne, występuje prowokacja poznawcza
pomocowe, współpracujące
symetryczne, ujawniające polityczność i konieczność zaangażowania
Kolejne pytanie postawione przed badanymi: „Jaki potoczny opis mechanizmów uczenia się dominuje we współczesnej szkole, a jaki być powinien?”
zebrało następujące odpowiedzi (wykres 8).
Studenci, obserwując zajęcia, dostrzegli, że najczęściej towarzyszą im mechanizmy typu: „słuchaj i ucz się” lub „wiele potrafi, lecz potrzebuje jeszcze
pomocy”. Ponad połowa badanych osób sądzi, że dyskurs konstruktywistyczno-społeczny, który zakłada konieczność niesienia pomocy uczącemu się
dziecku, jest najwłaściwszym rozwiązaniem w procesie organizowania uczenia
się. Należy jednak podkreślić, że aż 28 spośród badanych studentów pozwoliłoby dzieciom myśleć po swojemu. Ten mechanizm jest charakterystyczny dla
edukacji emancypacyjnej.
241
Wykres 8
Potoczny opis mechanizmów uczenia się w opinii osób badanych
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
„Słuchaj i ucz się”
„Pozwólmy jej/jemu być dzieckiem”.
„Próbuje, aż dorośnie i zrozumie”
„Wiele potrafi, ale potrzebuje pomocy”
„Myśli po swojemu, ma do tego prawo”
Leksyka i metafory
Stosunek nauczycieli do edukacji może znaleźć odzwierciedlenie w słownictwie, jakiego używają oni dla opisania elementów tego procesu. Wyniki badań dotyczących tego aspektu prezentowane są na wykresie 9.
Z opinii 74 badanych osób wynika, że we współczesnej szkole dominuje
język behawiorystów, na co wskazuje używanie takich terminów jak: przyswajanie (wiedzy), ćwiczenie, kształtowanie itp. Jak być powinno? – prawie połowa studentów uważa, że język nauczyciela powinien odzwierciedlać dyskurs
humanistyczny, dla którego typowe słowa to: samorozwój, bycie sobą, ekspresja, zabawa. Wiele opinii sytuuje się po stronie dyskursu konstruktywistycznego (społecznego – 22 osoby) lub rozwojowego (19 osób).
242
Elżbieta Marek
Wykres 9
Typowa dla edukacji leksyka w opinii osób badanych
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
przyswajanie, ćwiczenie, wdrażanie, kształtowanie, zapoznawanie, nauczanie
ekspresja, zabawa, spontaniczność, działanie, uczenie się, samorozwój i bycie sobą
badanie, eksplorowanie, eksperymentowanie, uczenie się
wsparcie, kształtowanie, prowadzenie
zaangażowanie, rozumienie, emancypacja
Rozkład odpowiedzi na pytanie: „Jakie metafory towarzyszą uczeniu się?”
przedstawia z kolei wykres 10. Podobnie jak w przypadku poprzednich aspektów, studenci sytuują używane metafory w obrębie dyskursu behawioralnego:
nauczyciel to rzemieślnik, uczeń – puste naczynie, klasa – warsztat. Uważa
tak połowa badanych. Jednakże 22 osoby dostrzegają, że nauczyciel staje się
doradcą, przewodnikiem ucznia, ten zaś jego asystentem, a klasa warsztatem. Proponując idealne rozwiązanie, badani wyznaczają nauczycielowi rolę
ogrodnika, a uczniowi cennej rośliny. Tę dość powszechną metaforę usytuowaną w dyskursie humanistycznym preferuje 45 osób. Prawie tyle samo stawia
nauczyciela w roli mecenasa lub dorady, zaś ucznia w roli naukowca lub asystenta, co charakterystyczne jest dla odmian dyskursu konstruktywistycznego
(rozwojowego bądź społecznego).
243
Wykres 10
Metafory funkcjonujące w opinii osób badanych w świadomości nauczycieli,
opisujące uczestników procesu edukacji
Legenda:
1.
2.
3.
4.
5.
nauczyciel – rzemieślnik; uczeń – puste naczynie; klasa – warsztat
nauczyciel – ogrodnik; uczeń – cenna roślina; klasa – słoneczna polana
nauczyciel – mecenas, organizator; uczeń – naukowiec; klasa – laboratorium badawcze
nauczyciel – doradca, przewodnik; uczeń – asystent, terminator; klasa – warsztat mistrza
nauczyciel – rewolucjonista, moderator; uczeń – bojownik; klasa – forum dyskusyjne, centrum
inicjatyw
Podsumowanie
Przeprowadzone badania potwierdzają tezę, że w w i ę k s z o ś c i p o l s k i c h s z k ó ł d o m i n u j e d y s k u r s b e h a w i o r a l n y. Najsilniej ujawnia się on w projektowaniu zajęć, których plany mają charakter uniwersalnych, a także szczegółowych konspektów, będących nieodłączną częścią tzw.
pakietów edukacyjnych, ograniczających aktywność zarówno nauczycieli, jak
i uczniów. Takie podejście powoduje, że w praktyce „przeciętni” nauczyciele
zapominają o wspomaganiu rozwoju poszczególnych uczniów, skupiając się
przede wszystkim na realizacji programów, starannym wypełnianiu kart pracy. Wszystko bowiem jest realizowane zgodnie ze scenariuszem stworzonym
dla jakiegoś nieistniejącego ucznia i nauczyciela, którego wyobraził sobie autor
244
Elżbieta Marek
pomysłu. Każdy, ktokolwiek pracował w szkole, wie, że nie ma możliwości, by
takie podejście przyniosło oczekiwane rezultaty. Jest to możliwe jedynie dla
„behawioralnej leksyki” preferującej w codziennym kontakcie z dzieckiem
przyswajanie, ćwiczenie, wdrażanie, kształtowanie itp. Dlatego też większość
badanych studentów dostrzegła, że rozwój dziecka poddawany jest pomiarowi
dydaktycznemu i związany ze spełnianiem standardów wynikających z podstawy programowej i programów nauczania, a potoczny opis mechanizmów
uczenia się sprowadza się do stwierdzenia: „Słuchaj i ucz się”, przy założeniu,
że uczeń to puste naczynie, zaś nauczyciel to rzemieślnik, który coraz mniej
ma do powiedzenia w swoim „warsztacie” (klasie), gdyż w szkole brak miejsca
na tworzenie wiedzy. Proces edukacyjny sprowadza się bowiem do przyswajania informacji i instrukcji pochodzących z zewnętrznego przekazu.
Nauczyciele próbują przeciwstawiać się takiemu pod e j ś c i u , co przejawia się w ich konstruktywistycznym oddziaływaniu w procesie edukacyjnym. Jest to widoczne w bezpośrednich działaniach niektórych
nauczycieli i uczniów. Realizuje się poprzez współpracę pedagogów z uczniami, organizowanie prowokacji poznawczych, dopuszczanie uczniów do tworzenia i podejmowania decyzji pod kontrolą nauczyciela bądź zgodę na ich
decydowanie w sprawach drugorzędnych. Niektórzy nauczyciele akceptują
nawet możliwość „błądzenia” przez uczniów podczas podejmowania decyzji
i tworzenia koncepcji. Tak więc badani studenci dostrzegają nikłe światełko
w tunelu, za którego przejaw uważają preferowanie przez nauczycieli konstruktywistycznych rozwiązań w codziennej pracy szkolnej.
Interesujące są o d p o w i e d z i s t u d e n t ó w d o t y c z ą c e s f e r y
oczekiwań, w tym związanych z funkcjonowaniem w eduk a c j i o k r e ś l o n y c h d y s k u r s ó w. W poglądach na rozwój dziecka dominujące miejsce zajmuje konstruktywizm społeczny lub rozwojowy, a także
dyskurs humanistyczno-adaptacyjny. Większość z badanych osób preferuje
dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy w kontekście rozwiązań dotyczących podejmowania decyzji i wyboru koncepcji nauczania, dając tym samym
dziecku prawo do błędów. Oczekiwany opis mechanizmów uczenia się sprowadza się najczęściej do stwierdzenia: „Wiele potrafi, ale potrzebuje pomocy”,
zaś oddziaływanie w procesie edukacyjnym powinno być, zdaniem badanych,
przede wszystkim pomocowe, współpracujące lub partnersko-terapeutyczne.
Preferowana dla edukacji leksyka to najczęściej ta usytuowana w dyskursie
humanistyczno-adaptacyjnym, która realizuje się w takich m.in. określeniach
jak: ekspresja, zabawa, spontaniczność, samorozwój, bycie sobą. Dominujące
metafory to: nauczyciel – ogrodnik, uczeń – cenna roślina, a nieco mniej popularne: nauczyciel – doradca lub organizator, uczeń – naukowiec lub asystent.
245
Bardzo niepopularny wśród studentów jest dyskurs
b e h a w i o r y s t y c z n y i e m a n c y p a c y j n y. Ten ostatni jest akceptowany
jedynie w kontekście projektowania zajęć, a także opisu mechanizmów uczenia
się przejawiających się w stwierdzeniu: „Myśli po swojemu, ma do tego prawo”.
Niektórzy badani (20 osób) mają wysokie zaufanie do wiedzy dziecka.
Dokonane analizy pozwalają na postawienie następujących wniosków:
1. Przemiany struktur systemu oświatowego, reformy oświaty tworzą jedynie pozory zmian25.
2. Aktualna podstawa programowa, programy nauczania i podręczniki
nie sprzyjają realizacji założeń edukacji humanistycznej, konstruktywistycznej czy emancypacyjnej.
3. Istnieje potrzeba rozwoju świadomości nauczycieli w zakresie rozumienia teoretycznych podstaw edukacji dziecka, bez tego bowiem nie
jest możliwa zmiana w codziennej rzeczywistości szkolnej.
4. Przejście od dyskursu funkcjonalistyczno-behawioralnego do konstruktywistycznego, czy jeszcze dalej – emancypacyjnego nie jest możliwe bez
próby znalezienia odpowiedzi na podstawowe pytania, które powinien
zadać sobie każdy nauczyciel i student pedagogiki. A oto one:
•
•
•
•
Jaka teoria wyznacza kierunek mojej pracy pedagogicznej?
Czym jest rozwój dziecka i jak przebiega?
Czym jest wiedza i jak jest tworzona?
Jaką koncepcję pracy edukacyjnej przyjmuję, jak projektuję zajęcia
i jak oddziałuję na uczniów?
• Jakie preferuję mechanizmy uczenia się, leksykę i metafory?
• Czy moje myślenie pedagogiczne jest wewnętrznie spójne, czy też usytuowane w wielu, czasem
przeciwstawnych sobie, dyskursach?
Bibliografia:
Bee H. (2004), Psychologia rozwoju człowieka, Poznań.
Bieleń B. i in. (2009), Szkoła na miarę. Program nauczania dla I etapu – edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa.
Birch A., Malim T. (2002), Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, Warszawa.
25
Por. E. Marek (2013), Koncepcje kształcenia dzieci i ich nauczycieli w twórczości Ryszarda
Więckowskiego, Piotrków Trybunalski.
246
Elżbieta Marek
Brzezińska I.A. (red.) (2005), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańsk.
Faliszewska J. (2009), Odkrywam siebie. Ja i moja szkoła. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach I–III szkoły podstawowej, Kielce.
Foucault M. (2002), Porządek dyskursu, tłum. M. Kozłowski, Gdańsk.
Grochulska J. (1994), Granice możliwości edukacyjnych człowieka, Kraków.
Hanisz J. (2009), Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach I–III szkoły podstawowej, Warszawa.
Harwas-Napierała B., Trempała J. (red.) (2000), Psychologia rozwoju człowiek. Charakterystyka okresów życia człowieka, t. 2, Warszawa.
Howarth D. (2008), Dyskurs, Warszawa.
Strelau J. (red.) (2000), Psychologia. Podręcznik akademicki. Podstawy psychologii, t. 1,
Gdańsk.
Jarząbek M. i in. (2009), Kolorowa klasa. Program nauczania edukacji wczesnoszkolnej,
Gdynia.
Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M. (red.) (2009), Pedagogika wczesnoszkolna
– dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa.
Krauz M., Gajda S. (red.) (2005), Współczesne analizy dyskursu, Rzeszów.
Marek E., Łuczak J. (red.) (2010), Diagnoza i terapia psychopedagogiczna w edukacji
dziecka, Piotrków Trybunalski.
Marek E. (2013), Koncepcje kształcenia dzieci i ich nauczycieli w twórczości Ryszarda
„Problemy Edukacji Wczesnoszkolnej”, Numer specjalny 2009.
Sillamy N. (1996), Słownik psychologii, Katowice.
Turner J.S., Helms D.B. (1999), Rozwój człowieka, Warszawa.
Van Dijk T.A. (red.) (2001), Dyskurs jako struktura i proces, Warszawa.
Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (1995), Psychologia dziecka, Warszawa.
Zirk-Sadowski M. (1992), Pojęcie dyskursu, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 2.
Źródła internetowe:
Wiedza (hasło encyklopedyczne) [w:] Encyklopedia PWN [online] [dostęp:
01.04.2014]. Dostępny w internecie: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/3995573/wiedza.html.
247
Ministerstwo Edukacji Narodowej (b.r.), Podstawa programowa z komentarzami. Tom 1.
Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna [online] [dostęp: 01.04.2014]. Dostępny w internecie: http://archiwum.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_tom_1.pdf.
Ankietka.pl [portal internetowy] [online] [dostęp: 01.04.2014]. Dostępny w internecie: http://www.ankietka.pl.
OBUT. Ogólnopolskie badanie umiejętności trzecioklasistów [portal internetowy]
[online] [dostęp: 01.04.2014]. Dostępny w internecie: https://www.obut.edu.pl.
••
From behavioral to emancipation discourse – early
education in students’ opinion (summary)
Abstract
The text contains the survey results carried out among 104 female students of III year bachelor’s studies, and of II year of master’s studies
majoring in early education and pre-school pedagogy at The Jan Kochanowski University in Kielce, Branch in Piotrków Trybunalski. Its
aim was to get to know the opinions of teachers to be on the presence
of discourses in educational practice. The survey allowed to establish
how „everydayness” of Polish school is perceived by pedagogy students, what vision of „ideal education” exists in the minds of teachers
to be, and whether there is a discrepancy between what they see and
what they would like to see, between what they do during teachers
internships and what they would like to do. It results from the carried
out analysis that there is a dissonance between everyday life of Polish school, where the behavioral discourse prevails, and the students’
expectations who lean towards the humanistic-adaptive discourse, toward the constructivist-developmental one and toward the constructivist-social one. The survey shows further that a low position of the
critical-emancipation discourse.
Keywords: early-school education, discourses, everyday of Polish school,
ideal vision, student’s opinion
••
Zuzanna Zbróg
Studentki o nowatorstwie pedagogicznym we
wczesnej edukacji – analiza opinii z perspektywy
teorii atrybucji
••
Wstęp
Inspiracją do zainteresowania się nowatorstwem pedagogicznym studentek i ich opiekunek na praktykach – nauczycielek przedszkolnych i wczesnoszkolnych – były wyniki badań, które przeprowadziłam przy okazji ewaluacji
praktyk pedagogicznych. Pomijając kwestie odnoszące się do głównego przedmiotu ewaluacji, zupełnym zaskoczeniem była skala zjawiska obserwowanego
przez studentki, które związane było z brakiem aktywności nauczycielek na
zajęciach, tradycjonalizmem i transmisyjnym modelem pracy z najmłodszymi
dziećmi.
Jak stwierdzają I. Adamek i J. Bałachowicz w podsumowaniu aktualnych
badań na temat kompetencji kreatywnych nauczycieli wczesnej edukacji, „nawet jeśli [nauczyciele] cenią twórcze postawy u swoich uczniów, to mają małe
umiejętności tworzenia warunków do ich rozwoju. W wypowiedziach często
podkreślają, że brakuje im w procesie dokształcania możliwości doskonalenia
kompetencji kreatywnych”1.
Wyjaśnienia terminologiczne
W publikacjach słownikowych i encyklopedycznych za nowatorstwo pedagogiczne uznaje się taką działalność nauczycieli i wychowawców, która polega
„na ulepszaniu wzorów pracy dydaktycznej i wychowawczej przez własne pomysły racjonalizatorskie; mogą one dotyczyć treści, metod, środków oraz form
1
I. Adamek, J. Bałachowicz, Zakończenie [w:] tychże (red.), Kompetencje kreatywne nauczycieli
wczesnej edukacji dziecka, Kraków, s. 249.
250
Zuzanna Zbróg
organizacyjnych kształcenia i wychowania; nowatorstwo, związane z żywo
odczuwaną potrzebą podnoszenia na wyższy poziom kreatywności i doskonałości
szkolnictwa różnych szczebli, jest przedpolem twórczości pedagogicznej”2.
K.J. Szmidt3 twierdzi, że o postawie twórczej nauczyciela decydują kompetencje kreatywno-twórcze. W wypadku tychże kompetencji można mówić
o współwystępujących cechach nauczyciela nowatora: kreatywności, czyli
zdolności do generowania nowych i wartościowych pomysłów, oraz innowacyjności, czyli zdolności do wprowadzania tych pomysłów w życie.
Kompetencje kreatywne utożsamiane są w większości publikacji z umiejętnością tworzenia własnych pomysłów, zarówno w sferze rozwiązań metodycznych, treściowych, jak i związanych z nowymi metodami i formami pracy,
uwzględniającymi specyfikę wieku i potrzeb dzieci, warunki funkcjonowania
placówki oświatowej, nowości w dydaktyce itp.
W ostatnio opublikowanych badaniach samooceny kompetencji kreatywnych nauczycieli 41% respondentów oceniło swoje kompetencje powyżej przeciętnej, a tylko 23% uznało, że są mniej twórczy niż inni ludzie4.
Wyniki badań własnych, będące przedmiotem analizy w tym artykule,
pokazują, że kreatywność jako potencjał twórczy, który może być ujawniony
przez jednostkę, może również – jak pisze K. Krasoń – pozostać „niespełnioną
obietnicą”5. Kreatywność jest niezbędna do twórczego funkcjonowania, „nie
każda jednak kreatywna osoba jest twórcza”6. Można więc przypuszczać, iż samoocena nauczycieli niekoniecznie przekłada się na wykorzystywanie przez
nich swoich dość wysoko ocenianych kompetencji kreatywnych w codziennej
pracy z dziećmi, czyli na postawę twórczą. Zresztą deklaratywny charakter wypowiedzi nauczycieli jest zjawiskiem – jak się wydaje – dość powszechnie występującym. Nauczyciele, jako ludzie wykształceni, wiedzą, czego od nich się
oczekuje i co powinni mówić/pisać, aby uchodzić za profesjonalistów. Dopiero
obserwacje poczynione bezpośrednio podczas zajęć z dziećmi dezawuują niektóre wyrażane przez pedagogów opinie7.
2
W. Okoń (2004), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa, s. 123, także: F. Adamski i in. (2004),
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 3, Warszawa.
3
K.J. Szmidt (2007), Pedagogika twórczości, Gdańsk.
4
I. Czaja-Chudyba (2009), Konformizm a postawa krytyczna nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej [w:] I. Adamek, E. Żmijewska (red.), Nauczyciel w systemie edukacyjnym, teraźniejszość i przyszłość,
Kraków, s. 111–114.
5
K. Krasoń (2011), Skala Postaw Twórczych versus Odtwórczych (SPTO). Podręcznik do testu
w wersji dla szkoły podstawowej klas I – III, Kraków, s. 10.
6
M. Karwowski (2009), Zgłębianie kreatywności. Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości, Warszawa, s. 18.
7
M. Dąbrowski (2009), Codzienność (?) trzecioklasisty w świetle obserwacji, niepublikowany
Studentki o nowatorstwie pedagogicznym we wczesnej edukacji…
251
Problematyka badawcza
Zainteresowanie badawcze problematyką nowatorstwa pedagogicznego
pojawiło się – jak już wspomniałam – w wyniku przeprowadzenia ewaluacji
pedagogicznych praktyk zawodowych, kiedy to okazało się, że aż 91,7% badanych studentek zauważyło całkowity brak zainteresowania nauczycieli aktywizowaniem dzieci i mobilizowania się do kreatywnej pracy z nimi. W związku
z tym postanowiłam zbadać problem dokładniej.
Studentki ponownie odpowiadały anonimowo na pytania, tym razem półotwarte, które pogrupowałam w ramach modułów: nauczycielki i/lub studentki stosujące nowatorskie pomysły oraz nauczycielki i/lub studentki niestosujące nowatorskich pomysłów8. Celem było bowiem znalezienie odpowiedzi na
następujące pytania:
• Jakie nowatorskie pomysły obserwowały studentki u nauczycielek?
• Jakie nowatorskie pomysły stosowały studentki w obszarach: organizacji zajęć, treści kształcenia, metod kształcenia, metod wychowania,
stosowanych środków dydaktycznych?
• Co skłoniło je do stosowania nowatorskich pomysłów?
W wypadku niestosowania nowatorskich pomysłów (przez nauczycielki
i studentki) osoby badane odpowiadały między innymi na pytanie:
• Jak Pani sądzi, co jest przyczyną tego, że nauczycielki nie starają się
aktywnie i nowatorsko pracować z dziećmi?
Studentki podejmowały także refleksję nad przyczynami niestosowania
przez siebie nowatorskich rozwiązań:
• Dlaczego nie stosowała Pani innowacyjnych pomysłów na praktykach?
• Co byłoby potrzebne, żeby na następnej praktyce zaczęła Pani pracować innowacyjnie?
Badana zbiorowość
Zarówno badania ewaluacyjne, jak i właściwe badanie sondażowe, pogłębiające refleksję nad uwarunkowaniami zauważonego zjawiska, przeprowadziłam w 2012 roku. Uczestniczyły w nim 254 studentki Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach (studia pierwszego i drugiego stopnia), ze specjalności
wykład wygłoszony podczas konferencji: „Umiejętności polskich trzecioklasistów na podstawie badań
2006–2009, Warszawa, 25 września 2009 r.
8
Należy zaznaczyć, że nie obserwowałam bezpośrednio praktyk edukacyjnych nauczycielek, ale
badałam opinie studentek o pracy nauczycielek podczas praktyk pedagogicznych śródrocznych i ciągłych
oraz opinie studentek na temat własnej pracy.
252
Zuzanna Zbróg
edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna, odbywające praktyki pedagogiczne
śródroczne i ciągłe w placówkach przedszkolnych i szkolnych w latach 2010–
2012 na terenie województw świętokrzyskiego, małopolskiego, mazowieckiego, łódzkiego i śląskiego. Wnioski z badań nie mogą być generalizowane ze
względu na celowy dobór próby, jednak analiza danych dostarcza ciekawego
materiału do dyskusji.
Przedmiotem analizy będą opinie studentek, które spędziły z badanymi
nauczycielkami kilka tygodni sam na sam, przyglądając się ich pracy, współpracując w tworzeniu scenariuszy zajęć, dyskutując (co istotne: bez świadków).
Daje to podstawy do przypuszczeń, że opinie studentek dotyczą realnego, codziennego funkcjonowania nauczycielek przedszkolnych i wczesnoszkolnych.
Tło teoretyczne analiz interpretacyjnych – teorie atrybucji
Wydaje się, że ze względu na przedmiot badań odpowiednią bazą teoretyczną dla analiz interpretacyjnych opinii studentek będą teorie atrybucji, które zajmują się interpretowaniem działania i wyjaśnianiem przyczyn zdarzeń
z wykorzystaniem naiwnej, zdroworozsądkowej wiedzy obserwatorów. Obserwator zachowania innych czy też działań podejmowanych przez inne osoby
mimowolnie zastanawia się nad przyczynami tychże zachowań/działań i intencjami, jakie kierowały zachowaniem danej osoby (np. przyczyny naszych
niepowodzeń często lokujemy na zewnątrz nas, a sukcesy przypisujemy sobie).
Do analizy zachowań nauczycielek można zastosować koncepcję Harolda
Kelley’a, który uważał, że „obserwator, ustalając przyczyny zachowania, może
się odwołać do dyspozycji aktora lub czynników zewnętrznych, takich jak
wpływ sytuacji lub obiektu. Aby stwierdzić, który z tych czynników (właściwości aktora, obiektu czy okoliczności) jest odpowiedzialny za podjęcie zachowania, obserwator poddaje analizie i integracji wiele danych. […] przyczyną
zjawiska jest ten czynnik, który przy zachowaniu innych przyczyn jako stałych
zmienia się wraz ze zjawiskiem”9.
Z kolei do analizy zachowań własnych studentów można zastosować teorię autopercepcji Daryla Bema10. „Zgodnie z założeniami [tej] koncepcji, aktor i obserwator w jednej osobie wnioskuje ze swojego zachowania o stanach
i dyspozycjach, ale tylko wówczas, gdy dotychczasowa wiedza na temat odpowiadających zachowaniu stanów i dyspozycji jest niejasna i nieprecyzyjna.
Obserwacja własnego zachowania uzupełnia więc wiedzę o samym sobie”11.
9
K. Lachowicz-Tabaczek (2004), Potoczne koncepcje świata i natury ludzkiej, Gdańsk, s. 26.
10
Więcej na ten temat w: K. Lachowicz-Tabaczek, Potoczne koncepcje świata…, dz. cyt., s. 27.
11
Tamże, s. 27.
253
Obserwator może rzetelnie zanalizować dostępne dane, jeśli dysponuje
wysoką motywacją do analizy zachowania aktora, a także ma wystarczające
zasoby czasowe i intelektualne, aby zastosować opisane reguły. Ponieważ często tak się nie dzieje, Heider i Kelley przyjęli, że „w pewnych sytuacjach (choć
nie określili, w jakich) człowiek, wnioskując o przyczynach zachowania aktora, będzie się posługiwał gotowymi schematami atrybucyjnymi. Schematy
te można potraktować jako naiwne teorie rzeczywistości, opisujące zależności
między czynnikami atrybucyjnymi. Pozwalają one obserwatorowi wnioskować o przyczynach nawet wówczas, gdy dysponuje on tylko wąskim zakresem
danych”12.
Wybrane wyniki badań własnych
Najbardziej niepokojące wyniki uzyskano w tej części badań, która dotyczyła nowatorstwa pedagogicznego nauczycielek13. Okazało się, że zaledwie
20 studentek (na 254 badane) zauważyło podejmowanie jakichkolwiek innowacyjnych działań w obszarach: organizacja zajęć, treści kształcenia, metody
kształcenia, metody wychowawcze, stosowane środki dydaktyczne. Zdecydowana większość studentek sygnalizowała brak jakiegokolwiek nowatorstwa
w podejmowanych przez nauczycielki działaniach pedagogicznych. W opinii
ponad połowy studentek obserwowane nauczycielki nie starają się aktywnie
i nowatorsko pracować z dziećmi przede wszystkim z powodu:
• korzystania z gotowych, mało ciekawych scenariuszy zajęć: 158 głosów
(62,2%);
• nadmiaru innych obowiązków (biurokratycznych): 145 (57,1%);
• małej aktywności własnej (rutyna): 141 (55,5%);
• wypalenia zawodowego: 116 (45,7%);
• braku wiedzy na temat nowszych metod pracy: 81 (31,9%)14.
Teorie atrybucji podpowiadają, że ludzie chętniej wykorzystują wytłumaczenia odwołujące się do oddziaływania kilku przyczyn jednocześnie wówczas, gdy wyjaśniają raczej zaniechanie niż podjęcie działania przez aktora15. Badane studentki uznały, że nauczycielki nie zachowują się nowatorsko
12
Tamże.
13
Warto dodać, że poprawność rozumienia pojęcia nowatorstwa sprawdzono poprzez analizę formułowanych przez studentki definicji nowatorstwa pedagogicznego (element kwestionariusza ankiety, do
wglądu u autorki).
14
Odpowiedzi nie sumują się do 100% (także na wykresach), dlatego że badane mogły wybierać
kilka możliwych odpowiedzi spośród podanych oraz udzielać innych odpowiedzi. Pytania ankietowe miały
charakter półotwarty.
15
K. Lachowicz-Tabaczek, Potoczne koncepcje świata…., dz. cyt., s. 33.
254
Zuzanna Zbróg
z powodu określonych swoich dyspozycji: rutyny, wypalenia zawodowego,
braku wiedzy, ale ulokowały przyczyny braku nowatorstwa także w okolicznościach zewnętrznych: wygodzie posiadania gotowych materiałów, braku czasu
na myślenie twórcze (czas zabrany przez biurokratyczne obowiązki). Wydaje
się, że pierwsza interpretacja przyczyn braku nowatorstwa u nauczycielek dokonana przez studentki może być zbudowana na niedokładnej analizie. Czy
bowiem cechy dyspozycyjne aktora – rutyna i wypalenie zawodowe – nie są
raczej rezultatami braku nowatorstwa? Warto tu przywołać dla ilustracji problemu opinię I. Czai-Chudyby, która twierdzi, że niewykorzystywanie przez
nauczycieli swoich możliwości twórczych, ucieczka przed dodatkowym wysiłkiem, którego niewątpliwie potrzeba podczas przygotowywania zajęć nowatorskich, może sprzyjać wypaleniu zawodowemu, marazmowi i mechanicznemu
wypełnianiu swoich obowiązków. „Niezrealizowanie własnych potencjalności
przynosić może frustrację, rozgoryczenie, niezadowolenie, niepewność siebie…
…”16. Postawa zaniechania twórczego myślenia może więc prowadzić do wypalenia zawodowego i rutyny. Niebezpieczny jest w tym względzie zwłaszcza
długi staż pracy. Badania prowadzone pod kierunkiem I. Adamek i J. Bałachowicz pokazują bowiem, że od momentu uzyskania stopnia nauczyciela dyplomowanego wyraźnie obniżają się „wskaźniki akceptacji zachowań twórczych
uczniów, jak również wymiarów twórczych działań nauczyciela”17. W komentarzach studentek nagminnie pojawiały się zresztą opinie typu:
Nauczyciele z większym stażem pracy nie zwracają uwagi na nowatorskie
prowadzenie zajęć. Każde moje nowatorskie postępowanie kwitowane
było negatywnym komentarzem.
Nauczycielki popadają w rutynę, są wypalone, nic im się nie chce, mało
angażują się w zajęcia, zwłaszcza te z wieloletnim stażem. Wtedy na zajęciach nic ciekawego się nie dzieje, zajęcia codziennie przeprowadzane
są wg jednego schematu, a wiadomo przecież, że dzieci lubią coś nowego,
wtedy rozbudzamy ich ciekawość i zachęcamy je do nauki.
***
Do stosowania nowatorskich rozwiązań podczas praktyk pedagogicznych
przyznało się 70 studentek, czyli 27,6% wszystkich badanych. Niewiele ponad
jedna czwarta studentek podała przykłady innowacyjnych pomysłów w pracy
z dziećmi w obszarach: organizacji zajęć (np. festyn), treści kształcenia (np.
dodatkowe prace dla uczniów zdolnych), metod kształcenia (np. samodzielne wykonywanie doświadczeń typu filtrowanie wody przez dzieci), metod
16
I. Czaja-Chudyba, Konformizm a postawa krytyczna…, dz. cyt., s. 163.
17
I. Adamek, J. Bałachowicz, Zakończenie, dz. cyt., s. 252.
255
wychowania (np. drama), stosowanych środków dydaktycznych (np. chusta
animacyjna, samodzielnie zrobiony filtr do oczyszczania wody).
Dokładniejszą analizę przyczyn zaangażowania studentek w nowatorskie
rozwiązania przedstawia wykres 1. Wynika z niego, że chęć sprawdzenia się
w roli nauczyciela-innowatora, angażującego się w organizowanie ciekawych
zajęć, najczęściej motywuje badane studentki do podejmowania rozwiązań innowacyjnych.
Wykres 1
Rozkład odpowiedzi studentek na pytanie: „Co skłoniło Panią do stosowania
nowatorskich pomysłów?”
Legenda:
A. Chwilowa aktywność (np. akurat przyszedł Ci do głowy jakiś ciekawy pomysł);
B. Zawsze starasz się wprowadzić coś nowego, ciekawego dla dzieci;
C. Chęć sprawdzenia się w roli dobrego nauczyciela;
D. Poczucie odpowiedzialności, obowiązku
Z perspektywy badacza naiwnego, gdy obserwator „przypisuje zachowanie aktora czynnikom sytuacyjnym, nie powinien wnioskować o jego dyspozycjach lub stanach. I na tej samej zasadzie: gdy uznaje, że postępowanie aktora było skutkiem działania czynników leżących po jego stronie, nie powinien
odwoływać się do sytuacji, w której to zachowanie zachodziło”18. Wyniki badań pokazały, że czynnik sytuacyjny jest najmniej znaczący, o czym świadczy
najniższy odsetek wskazań w przypadku odpowiedzi sugerującej, że podjęcie
nowatorskich działań jest przejawem chwilowej aktywności. Pokazuje to, że
w wyjaśnianiu przyczyn zachowania studentki skoncentrowały się na własnych
cechach dyspozycyjnych, które można określić jako kreatywność, profesjonalizm zawodowy, a w dalszej kolejności odpowiedzialność. Potwierdza się tym
samym jedna z popularnych reguł atrybucyjnych, która mówi o przypisywaniu
sukcesów uwarunkowaniom wewnętrznym, własnym pozytywnym cechom.
18
K. Lachowicz-Tabaczek, Potoczne koncepcje świata…, dz. cyt., s. 31.
256
Zuzanna Zbróg
***
Interesujące może okazać się zbadanie przyczyn niestosowania innowacji na praktykach przez studentki (wykres 2). W programie studiów znajdują
się przedmioty związane z nowatorstwem pedagogicznym. Mają one charakter praktyczny: studentki tworzą ciekawe, innowacyjne pomysły, realizują je
w grupie ćwiczeniowej, a następnie dość często prezentują rezultaty swojej
twórczości, np. w przedszkolach lub na zajęciach Uniwersytetu Dziecięcego
działającego przy UJK. Niewystarczająca częstotliwość stosowania nowatorskich pomysłów w praktyce jest więc tym bardziej zastanawiająca.
Wykres 2
Rozkład odpowiedzi na pytanie: „Dlaczego nie stosowała Pani innowacyjnych
pomysłów na praktykach?”
Legenda:
A. Nikt ode mnie tego nie wymagał;
B. Nie chciało mi się;
C. Na praktyce wystarczyło realizować gotowe pomysły z przewodnika i/lub podręcznika;
D. Nic bym z tego nie miała (np. lepszej oceny);
E. Nie przyszło mi do głowy, że mogłabym coś nowatorskiego wymyślić;
F. Nie potrafiłam nic wymyślić (choć chciałam);
G. nauczycie wyraźnie nie chcieli, żebym robiła coś ponad to, co jest w przewodniku
Analizując wyniki z perspektywy teorii atrybucji, można zauważyć, że wyraźnie potwierdza się założenie, iż studentki lokują przyczyny niestosowania
przez siebie rozwiązań innowacyjnych w uwarunkowaniach zewnętrznych,
sytuacyjnych, w postaci braku tego typu oczekiwań ze strony nauczycielek
(A i G) i łatwej dostępności do gotowych rozwiązań (C). Odpowiedzi świadczące o własnych wewnętrznych (nie)dyspozycjach – typu: brak ochoty i pomysłów – uzyskują minimalną i nieporównywalnie mniejszą liczbę wskazań
studentek. W tym miejscu także ujawnia się tendencja atrybucyjna: „aktor
257
zdarzenia wyjaśnia własne zachowania, posługując się częściej kategoriami sytuacyjnymi niż dyspozycyjnymi, natomiast obserwator – przede wszystkim –
czynnikami dyspozycyjnymi”19.
Odpowiedzi, które uzyskały największą aprobatę studentek, pokazują także, że skłonność do bezkrytycznego powielania pomysłów z gotowych materiałów może być podtrzymywana przez kolejne pokolenia nauczycieli. Studentki
twierdzą, że opiekunki nie tylko nie wymagają żadnego wysiłku intelektualnego od praktykantek, ale nawet same je zachęcają do bierności zawodowej.
Postawa nieakceptowania nowości, a nawet zniechęcania do projektowania
i wdrażania niestandardowych rozwiązań w praktyce pedagogicznej, do zaniechania twórczego myślenia może ujawniać wysoki poziom konserwatyzmu
nauczycieli, ich tradycjonalizm, a być może także świadczy o wypaleniu zawodowym lub lenistwie.
Wyniki badań własnych są zbieżne z wnioskami I. Adamek i J. Bałachowicz: „Podejmowane przez nauczyciela działania edukacyjne mieszczą się raczej w paradygmacie transmisji kulturowej, w modelu zamkniętym i tworzą
różne odmiany stylu instrumentalnego, a więc takiego, który w niewielkim
stopniu wspiera twórcze zachowania dzieci”20.
Co zatem należałoby zmienić, aby na następnej praktyce studentki zaczęły
pracować nowatorsko? (wykres 3)
Wykres 3
Rozkład odpowiedzi studentek na pytanie: „Co byłoby potrzebne, żeby na następnej
praktyce zaczęła Pani pracować innowacyjnie?”
Legenda:
A. Po prostu spróbuję;
B. Nie mam zamiaru się wysilać;
C. Muszę się dokształcić w zakresie…;
D. Wystarczy, że zastosuję pewne rozwiązania metodyczne, które poznałam na uczelni.
19
Tamże, s. 30.
20
I. Adamek, J. Bałachowicz, Zakończenie, dz. cyt., s. 249.
258
Zuzanna Zbróg
Z uzyskanych danych wynika, że studentki nie przygotowują interesujących i nowatorskich materiałów dla dzieci, ponieważ nikt tego od
nich na praktykach nie wymaga. Skoro można zaliczyć praktykę, realizując tylko gotowe scenariusze z przewodników metodycznych, to po co się
niepotrzebnie trudzić? Potwierdzają taką diagnozę odpowiedzi na pytanie
otwarte: „Co byłoby potrzebne, żeby na następnej praktyce zaczęła Pani
pracować innowacyjnie?”:
•
•
•
•
„Chęć nauczyciela, aby mi pozwolił na to i aby mi w tym pomógł”.
„Trzeba widzieć w tym sens, a skoro nauczyciele nie chcą, to po co?”.
„Muszę mieć pewność, że będę mieć na to czas”.
„Potrzebna jest moja chęć i to, aby nauczyciel wymagał ode mnie tego
samego”.
Ponownie więc przyczyny braku określonego typu zachowań lokowane są
na zewnątrz. Nawet w ostatniej wypowiedzi, która mogłaby być interpretowana jako wypowiedź budująca, świadcząca o tym, że niektóre studentki mają
ochotę na to, aby ciekawe pomysły zastosować na zajęciach z dziećmi, pojawiają się jednak pewne zewnętrzne przeszkody, które – w ich opinii – nie ułatwiają
im tego zadania.
Odpowiedź C (wykres 3) pokazuje, że studentki mają świadomość swoich braków, skutkujących zapewne niepewnością w ich poczynaniach zawodowych i poczuciem lęku, który uniemożliwia im wykorzystanie swoich
kreatywnych kompetencji. Deklarują, że wystarczy im na następnej praktyce odrobina motywacji, aby spróbować być bardziej kreatywną, być może
odwagi, aby wykorzystać wiedzę i umiejętności opracowywania innowacji
zdobyte na uczelni.
***
Na koniec postanowiono zbadać, czy studentki odbywające praktyki u nauczycielek niestosujących nowatorskich rozwiązań także ich nie stosują, i odwrotnie. Do badań korelacyjnych wybrano odpowiednio zakodowane odpowiedzi na pytania:
1. Jakie nowatorskie pomysły obserwowałaś u nauczycieli?
2. Jakie nowatorskie pomysły sama stosowałaś na zajęciach?
259
Tabela 1
Związek między stosowaniem nowatorskich rozwiązań przez studentki
i nauczycielki (tabela krzyżowa)
1.1. Studentki o nauczycielkach
tak,
obserwowałam
nowatorskie
rozwiązania
Liczebność
nie stosowałam
żadnych
nowatorskich
rozwiązań
Ogółem
4
1
0
5
% z 1.1.
080,0%
020,0%
000,0%
100,0%
% z 2.1
011,4%
001,5%
000,0%
002,0%
4
10
2
16
% z 1.1.
025,0%
062,5%
012,5%
100,0%
% z 2.1
011,4%
014,7%
001,3%
006,3%
27
57
149
233
% z 1.1.
011,6%
024,5%
063,9%
100,0%
% z 2.1
077,1%
083,8%
098,7%
091,7%
35
68
151
254
% z 1.1.
13,8%
26,8%
59,4%
100,0%
% z 2.1
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
obserwowałam
nowatorskie
rozwiązania
w wybranych
obszarach
Liczebność
nie
obserwowałam
żadnych
nowatorskich
rozwiązań
Liczebność
Liczebność
Ogółem
stosowałam
nowatorskie
rozwiązania
w wybranych
obszarach
Związek między stosowaniem
nowatorskich rozwiązań przez
studentki i nauczycielki
tak, stosowałam
nowatorskie
rozwiązania
2.1. Studentki o sobie
Analiza rozkładów brzegowych pokazuje, że – w opinii studentek – aż
233 nauczycielki (na 254 obserwowane) nie stosuje żadnych nowatorskich
pomysłów. W samoocenie własnych działań aż 151 studentek, a więc ponad
połowa badanych (59,4%) przyznaje, że nie stosowała żadnych nowatorskich
rozwiązań.
Związek między stosowaniem nowatorskich rozwiązań przez studentki
i nauczycielki o wartości współczynnika kontyngencji 0, 35321 wskazuje na korelację istotną, jednak może on zostać zakłócony przez zerową odpowiedź w kategorii „nie stosowałam żadnych nowatorskich rozwiązań” (studentki o sobie),
21
Wykorzystano analizę statystyczną testem Chi-kwadrat. Tabela dostępna u autorki.
260
Zuzanna Zbróg
dlatego ponownie wyliczono związek dla 103 studentek, które wypowiedziały
się pozytywnie na temat własnego nowatorstwa22 . Okazuje się, że im częściej
studentka przyznaje się do nowatorstwa w pracy własnej, tym częściej dostrzega nowatorstwo w pracy nauczycielek. Układ danych wskazuje na taki
związek (0,216), jednak trudno tu mówić o istotności statystycznej (0,081).
Z tego względu nie będą wysuwane dalsze wnioski z tychże analiz.
Podsumowanie
Skala obserwowanego przez studentki (nie)nowatorstwa pedagogicznego nauczycielek w przedszkolach i w klasach I–III powinna stanowić pretekst do głębszego zainteresowania się tą problematyką, co może okazać się
korzystne dla wszystkich podmiotów edukacji. Zapewne wymaga wypracowania koncepcji modernizacji kształcenia studentów (zwłaszcza w ramach
praktyk) i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Jedną z przyczyn zaniechań nauczycieli w analizowanym obszarze może być lęk przed stosowaniem
innowacyjnych rozwiązań, który wiąże się „z obawą przed ośmieszeniem,
utratą autorytetu i pozycji, ujawnieniem własnej niekompetencji”23. W rezultacie skutkuje to regresją do bezpiecznych etapów rozwoju, w wypadku
nauczyciela po prostu do funkcjonowania w znanym, bezpiecznym, czyli tradycyjnym wymiarze roli zawodowej. Podjęcie prób zastosowania przez niego
własnych pomysłów w praktyce mogłoby stanowić remedium na dręczące
go obawy. Za tym powinien iść w parze samorozwój, wynikający z refleksyjnego zrozumienia odpowiedzialności nauczyciela za powierzone mu dzieci.
Należy pamiętać o tym, że nieodłącznym składnikiem kompetencji twórczej
nauczyciela jest otwartość na nowości i inności: zauważanie, akceptowanie,
docenianie i nagradzanie analogicznych zachowań u dzieci (komplementarność działań). Inspirowanie dzieci do aktywności twórczej, dostrzegania
i twórczego rozwiązywania problemów stanowić będzie o istocie nowatorstwa pedagogicznego.
Ważna jest jeszcze pozytywna postawa studentek w sytuacji wykrycia
zjawiska niestosowania nowatorstwa w grupie obserwowanych nauczycieli
i w sytuacji przyznania się znacznej części badanych studentek do swego rodzaju lenistwa zawodowego. Okazuje się, że głównymi czynnikami – w opinii
studentek – niestosowania innowacyjnych rozwiązań na zajęciach jest niechęć lub brak zainteresowania nauczycielek wprowadzaniem nowatorskich
22
Dotyczy kategorii: „tak, stosowałam nowatorskie rozwiązania” i „stosowałam nowatorskie rozwiązania w wybranych obszarach”.
23
I. Czaja-Chudyba, Konformizm a postawa krytyczna…, dz. cyt., s. 164.
261
metod, form czy środków dydaktycznych. Geneza bezwolności i niewielkiej
kreatywności nauczycieli ma złożony charakter. Wynika z istnienia wielu barier społecznych, systemowych i psychicznych, które powodują, że nauczyciele „nie tylko sami niewiele tworzą, ale też niechętnie zauważają, doceniają
i przyjmują nowości stworzone przez innych”24. Wydawać by się mogło, że
niewłaściwa postawa nauczycielek może być uznana za jedną z głównych
przyczyn niewystępowania czy też zbyt rzadkiego występowania zjawiska
nowatorstwa pedagogicznego. To, że studentki potrafią twórczo zaangażować
się w projektowane i prowadzone przez siebie zajęcia, nie ulega wątpliwości
– potwierdzają to obserwacje poczynione podczas zajęć z nowatorstwa pedagogicznego i tych prowadzonych w ramach praktyk śródrocznych. W opinii
studentek potrzebny byłby więc impuls ze strony nauczycielek opiekujących
się studentkami na praktykach, pozwolenie na zastosowanie ciekawych pomysłów, a czasem wystarczyłoby nieprzeszkadzanie. Teorie atrybucji podpowiadają jednak, że lista uwarunkowań określonych zachowań (lub ich braku)
jest nieskończenie długa, zaś tendencyjność sądów obserwatorów każe ludziom „wyjaśniać raczej zaniechanie niż podjęcie działania przez aktora”25.
W sytuacji zaś, gdy obserwator jest w relacji podporządkowania względem
aktora, a tak jest w wypadku relacji student – nauczyciel, rzadziej odwołuje
się on do czynników dyspozycyjnych niż obserwator, którego wyniki od aktora nie zależą. Bardziej krytyczna autorefleksja studentek, z odwołaniem się
do własnej aktywności, byłaby więc wskazana.
Być może należałoby zmienić uczelniane instrukcje dotyczące praktyk
pedagogicznych, w których znalazłyby się takie wytyczne/prośby odnośnie
do pracy ze studentami ze specjalności nauczycielskiej, które wskazywałyby
na konieczność samodzielnego tworzenia scenariuszy zajęć, uwzględniającego nowatorskie rozwiązania. Jak pokazują badania M. Karwowskiego, aby
potencjał kreatywności mógł zostać zaktualizowany i ujawniony, niezbędne
są czynniki motywujące oraz odpowiednie środowisko, a także takie cechy
osobowe jednostki, jak otwartość i wrażliwość na problemy26. Potrzebne
byłoby więc motywujące do twórczości środowisko uczenia się zawodu nauczyciela. To niełatwe zadanie, ponieważ praktyki utrwalają bezkrytyczne
i bezrefleksyjne postępowanie studentów. Nawet jeśli na uczelni zachęca
się studentów do nowatorskiego podejścia względem dzieci, do stosowania
twórczych, nieschematycznych rozwiązań – zostają oni „nawróceni” przez
24
Tamże, s. 160.
25
K. Lachowicz-Tabaczek, Potoczne koncepcje świata…, dz. cyt., s. 33.
26
M. Karwowski, Zgłębianie kreatywności…, dz. cyt., s. 18.
262
Zuzanna Zbróg
nauczycieli-opiekunów – doświadczonych praktyków. Główną bolączką
praktyk jest bowiem reprodukcja starego, utrwalonego stylu pracy, transmisja gotowej wiedzy, którą młodzi, aktywni kandydaci na nauczycieli mają
sobie po prostu przyswoić.
W rezultacie zamiast zwiększać efektywność kształcenia w każdym kolejnym pokoleniu nauczycieli, zamiast uaktualniać wiedzę i wprowadzać nowości
do szkół, mamy do czynienia z powielaniem tych samych lub bardzo podobnych schematów postępowania. To poważny problem wymagający zapewne
dalszych rozważań, ale to już materiał dla odrębnego tekstu.
Bibliografia
Adamek I., Bałachowicz J. (2013), Zakończenie [w:] tychże (red.), Kompetencje kre-
atywne nauczycieli wczesnej edukacji dziecka, Kraków.
Adamski F. i in. (2004), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 3, Warszawa.
Czaja-Chudyba I. (2009), Konformizm a postawa krytyczna nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej [w:] I. Adamek, E. Żmijewska (red.), Nauczyciel w systemie edukacyjnym,
teraźniejszość i przyszłość, Kraków.
Czaja-Chudyba I. (2013), Osobowe i profesjonalne uwarunkowania aktywności twórczej nauczyciela [w:] I. Adamek, J. Bałachowicz (red.), Kompetencje kreatywne nauczycieli wczesnej edukacji dziecka, Kraków.
Karwowski M. (2009), Zgłębianie kreatywności. Studia nad pomiarem poziomu i stylu
twórczości, Warszawa.
Krasoń K. (2011), Skala Postaw Twórczych versus Odtwórczych (SPTO). Podręcznik do
testu w wersji dla szkoły podstawowej klas I – III, Kraków.
Lachowicz-Tabaczek K. (2004), Potoczne koncepcje świata i natury ludzkiej, Gdańsk.
M. Dąbrowski (2009), Codzienność (?) trzecioklasisty w świetle obserwacji, niepublikowany wykład wygłoszony podczas konferencji: „Umiejętności polskich trzecioklasistów na podstawie badań 2006–2009, Warszawa, 25 września 2009 r.
Okoń W. (2004), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
263
••
Female students about pedagogic innovation in the
early childhood education – an analysis opinions
from the perspective of the attribution theories
Abstract
The article presents the results of a research study conducted using
a diagnostic questionnaire among 254 female students enrolled in the
early childhood education programs at UJK. The questionnaire focused on opinions on pedagogic innovation of teachers/facilitators of
practicums in schools and kindergartens and innovation in a group
of students. Theoretical context reflections are the theories of social
attribution.
Keywords: early childhood education, pedagogic innovation, creative competencies of a teacher, early childhood education student, pedagogical practices
••
Renata Reclik
Oczekiwania studentów wczesnej edukacji wobec
kursu edukacji matematycznej
••
Wstęp
Przyszły kształt naszej oświaty zależy w dużej mierze od tego, jak wykształcimy i przygotujemy nauczycieli do ich przyszłej pracy zawodowej. Wobec niekwestionowanej roli nauczyciela w procesie nauczania oczywiste jest,
że jakość edukacji zależy od jakości kadry nauczycielskiej. Zatem problem, jak
przygotować kandydata do zawodu, aby potrafił on projektować swoją późniejszą działalność pedagogiczną, wymaga ciągłej refleksji i opracowywania
oryginalnych koncepcji kształcenia i dokształcania nauczycieli1.
Planując kształcenie nauczycieli, należy uwzględnić dwa czynniki: po
pierwsze, współczesne poglądy pedagogiczne oraz współczesne tendencje
w edukacji dzieci, a po drugie – jakość usługi edukacyjnej.
Współczesne strategie kształcenia nastawione są przede wszystkim na inspirowanie i kierunkowanie wysiłku intelektualnego młodzieży, wszechstronny rozwój ucznia, kształtowanie jego podmiotowości, rozwijanie umiejętności
twórczego myślenia, wzmacnianie jego własnej autentycznej aktywności, a także na przygotowanie ucznia do racjonalnego korzystania z wielu źródeł wiedzy
o świecie oraz analizy i wartościowania informacji2. Celem oddziaływań pedagogicznych, na każdym etapie kształcenia, powinno być zatem: wzbogacenie
świata doświadczeń uczącego się, potęgowanie jego aktywności poznawczej,
1
E. Marek (2004), Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w roku akademickim 2003/2004 [w:] W. Leżańska, A. Tyl (red.), Pytania o przyszłość
kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Łódź, s. 147–149.
2
T. Lewowicki (2004), Odmiany współczesnej (poprogresywistycznej) edukacji – siła tradycji,
konteksty społeczne i cywilizacyjne, kształtujące się modele prospektywne [w:] E. Smak, S. Włoch (red.),
Edukacja poprogresywistyczna, Opole, s. 40.
266
Renata Reclik
kształtowanie praktycznych sprawności i umiejętności oraz wyposażanie go
w umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy3.
Postulowane cele powinny znaleźć swoje odzwierciedlenie również w kształceniu nauczycieli. „W nowoczesnym procesie kształcenia równorzędnego znaczenia w stosunku do nauczania i uczenia się nabiera rozwijanie zdolności poznawczych, zainteresowań poznawczych, przygotowanie do samokształcenia”4.
Zdaniem Heleny Siwek dobry nauczyciel powinien być przygotowany w zakresie
czterech kompetencji, które warunkują jego efektywność. Są to:
1. Operatywna wiedza o uczeniu się i ludzkim zachowaniu.
2. Umiejętności interakcyjne wzmacniające proces uczenia się i współpracy między ludźmi.
3. Operatywna i aktualna wiedza z zakresu wykładanego przedmiotu, ale
także dyscyplin pokrewnych.
4. Umiejętności techniczne nauczania wspomagające uczenie się uczniów,
dostosowane do specyfiki danego przedmiotu i do poziomu intelektualnego uczniów5.
Jednym z głównych celów przyjętego przez Polskę planu strategii lizbońskiej jest upowszechnienie dostępu społeczeństwa do edukacji możliwie najwyższej jakości. Wśród kluczowych działań w dziedzinie edukacji, przyjętych
w ramach strategii przez ministrów edukacji Unii Europejskiej oraz Komisję
Europejską w 2002 r., jest między innymi poprawa jakości i efektywności systemów edukacji w UE w związku z nowymi zadaniami społeczeństwa opartego
na wiedzy oraz w obliczu zmiany metod i treści nauczania i uczenia się6.
Jakość dydaktyki, zarówno pod względem merytorycznym, jak i metodycznym, oraz relacje interpersonalne z wykładowcami mają wpływ na rozwój studenta oraz na poziom kompetencji uzyskiwanych przez niego w trakcie
realizowanych studiów. Kluczowym zatem problemem kształcenia studentów
jest poziom i jakość dydaktyki akademickiej.
Bardzo często jakość rozpatruje się z punktu widzenia zaspakajania aktualnych i przyszłych potrzeb klienta. Zdaniem Krystyny Lisieckiej jakość usługi
edukacyjnej to ogół relewantnych właściwości i cech obiektu decydujących o jego
3
M. Kotarba-Kańczugowska (2009), Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach
edukacyjnych, Warszawa, s. 70.
4
S. Palka (2000), Dydaktyczne kreowanie „edukacji jutra” [w:] K. Denek, T.M. Zimny (red.), Edukacja jutra. VI Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Częstochowa, s. 76.
5
6
H. Siwek (2004), Kształcenie zintegrowane. Rola edukacji matematycznej, Kraków, s. 18.
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu (2005), Strategia rozwoju edukacji na lata 2007 – 2013
[online], Warszawa [dostęp: 27.03.2014], s. 5. Dostępny w Internecie: http://www.cie.gov.pl/HLP%5Cfiles.
nsf/0/1D69FE3F2056D2DCC1257068004FA7F7/$file/strategia_2007_2013.pdf?Open.
Oczekiwania studentów wczesnej edukacji…
267
zdolności do zaspokojenia stwierdzonych lub przewidywanych wymagań oraz
życzeń uczestników procesu kształcenia7. Również Arnold Pabian określa jakość
usługi edukacyjnej jako stopień zaspokojenia potrzeb i wymagań uczniów, który
wynika z dydaktycznej i pozadydaktycznej działalności szkoły8.
W myśl powyższych definicji to właśnie studenci powinni być współtwórcami procesów kształcenia, które realizować mają ich potrzeby, aspiracje i plany życiowe. Wiedza na temat oczekiwań studentów pozwala uczelni w optymalny sposób zaplanować i zorganizować proces kształcenia. Zatem głównym
układem odniesienia dla konstruowania programu edukacji akademickiej,
a zarazem kryterium doboru treści oraz metod i form kształcenia powinny
stać się, między innymi, potrzeby i oczekiwania uczących się.
Oczekiwania studentów – wyniki badań sondażowych
Głównym celem prowadzonych badań było ustalenie oczekiwań studentów
kształcenia wczesnoszkolnego względem kursu przedmiotu: edukacja matematyczna w kształceniu zintegrowanym, jak również określenie powiązań między
trybem studiów a badanymi oczekiwaniami. Badania prowadzono w roku akademickim 2013/14 i objęto nimi 120 studentów studiów stacjonarnych (47%)
i niestacjonarnych (53%), którzy nie mieli jeszcze zajęć z tego przedmiotu. W celach sondażowych studenci uczestniczyli w anonimowej ankiecie, w której poproszono ich o określenie swoich oczekiwań względem kursu tego przedmiotu,
struktury procesu dydaktycznego oraz osoby prowadzącej zajęcia.
Jednym z czynników mogących mieć wpływ na oczekiwania studentów
jest ich stosunek do samej matematyki oraz samoocena posiadanych kompetencji w tej dziedzinie. Dlatego też zostali oni poproszeni o wyrażenie swoich
opinii na ten temat.
Duża grupa studentów (43%) zadeklarowała, iż ich stosunek do matematyki jest obojętny. Niestety okazało się też, że prawie co trzeci student jest negatywnie nastawiony do tej dziedziny nauki. W ramach uzasadnienia padły m.in.
następujące stwierdzenia: „Złe doświadczenia ze szkoły” (związane z osobą
nauczyciela i metodami pracy); „Matematyka jest trudna i niezrozumiała”; „Jej
rozumienie zajmuje zbyt dużo czasu”; „Nie interesuje mnie”; „Wiele treści do
niczego się nie przydaje”. Najmniej liczną grupę stanowili ci, których stosunek
do matematyki jest pozytywny. Ich argumenty były następujące: „Matematyka nie sprawi mi trudności”; „Matematyka jest potrzebna w życiu”; „Miałam
kompetentnego nauczyciela”.
7
K. Lisiecka (2001), Przegląd koncepcji zapewnienia i oceny jakości kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym [w:] tejże (red.), Zapewnienie jakości kształcenia w szkole wyższej, Katowice, s. 56.
8
A. Pabian (2005), Marketing szkoły wyższej, Warszawa, s. 119.
268
Renata Reclik
Wykres 1
Stosunek studentów kształcenia wczesnoszkolnego do matematyki
50%
40%
Pozytywny
30%
20%
10%
29% 29%
42%
25%
31%
44%
27% 30%
43%
Negatywny
Obojętny
0%
Stacjonarni
Niestacjonarni
Ogółem
Przytoczone wypowiedzi studentów, zarówno te pozytywne, jak i negatywne, wskazują, że na ich stosunek do matematyki miała wpływ osoba nauczyciela – jego kompetencje i kwalifikacje zawodowe. Od jakości pracy nauczyciela zależy bowiem efekt końcowy, a co się z tym wiąże – zadowolenie
bądź rozczarowanie ucznia9.
Ważnym, z punktu widzenia studenta, czynnikiem warunkującym jego
nastawienie do przedmiotu jest również jego przydatność. I choć matematyka, którą poznaje uczeń, powinna być matematyką stosowaną, czyli dyscypliną
nauczaną poprzez rozwiązywanie różnych autentycznych problemów z rozmaitych dziedzin nauki, bo – jak twierdzi Zofia Krygowska – „stosowanie pojęć i operacji matematycznych do szeroko rozumianej wiedzy o świecie jest
ważnym typem działalności matematycznej, który można ukazywać już w nauczaniu elementarnym matematyki”10, to jednak nie każdy nauczyciel potrafi
ukazać jej użyteczność.
W ramach badań studenci zostali poproszeni również o dokonanie samooceny posiadanej wiedzy i umiejętności w zakresie podstawowych pojęć
i sprawności matematycznych. Swoje kompetencje ocenić mieli według następującej skali: 5 – bardzo dobrze, 4 – dobrze, 3 – dostatecznie, 2 – niedostatecznie. Wyniki badań zostały przedstawione na wykresie 2.
9
R. Reclik (2013), Wyznaczniki jakości kształcenia matematycznego w klasach I – III szkoły podstawowej [w:] E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Wąsiński (red.), Edukacja małego dziecka. Wybrane
obszary aktywności, t. 6, Bielsko-Biała – Kraków, s. 151–153.
10
Z. Krygowska (1977), Zarys dydaktyki matematyki. t. 2, Warszawa, s. 27.
269
Wykres 2
Samoocena kompetencji matematycznych studentów kształcenia wczesnoszkolnego
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
3,75
3,32
3,96 3,96
3,57 3,54
3,04
3,82
4,56
3,21
Studenci stacjonarni
3,56
4,09 3,93
3,63 3,84
3,16 3,26 3,1
Studenci niestacjonarni
Pojęcia mnogościowe
Odwzorowania zbiorów
Pojęcie liczby naturalnej
Działania na liczbach naturalnych i ich własności
Rozwiązywanie równań i nierówności liniowych
Rozwiązywanie zadań tekstowych standardowych
Rozwiązywanie zadań tekstywych problemowych
Pojęcia geometryczne
Myślenie matematyczne
Legenda:
Skala ocen: 5 – bardzo dobrze, 4 – dobrze, 3 – dostatecznie, 2 – niedostatecznie
Wyniki samooceny wskazują, iż studenci poziom swoich kompetencji
matematycznych oceniają jako dostateczny lub co najwyżej dobry. Widoczne są niewielkie różnice pomiędzy samooceną osób studiujących stacjonarnie
i niestacjonarnie. Ta druga grupa swoje kompetencje ocenia nieznacznie wyżej (z wyjątkiem działań na liczbach naturalnych, pojęć geometrycznych oraz
umiejętności myślenia matematycznego), choć doświadczenia z pracy z obiema grupami studentów wskazują zależność przeciwną.
Oczekiwania studentów wobec przedmiotu
Przedmiot edukacja matematyczna w kształceniu zintegrowanym realizowany jest na wszystkich specjalnościach studiów licencjackich przygotowujących do nauczania na etapie kształcenia wczesnoszkolnego. Obejmuje
on w systemie stacjonarnym 15 godzin wykładów i 30 godzin ćwiczeń oraz
15 godzin wykładów i 15 godzin ćwiczeń w systemie niestacjonarnym. Celem
zajęć jest zapoznanie studentów z rolą i miejscem matematyki w kształceniu
zintegrowanym. Służą one także opanowaniu przez nich zasobu wiadomości
i umiejętności matematycznych oraz poznaniu rozwiązań metodycznych niezbędnych do kształcenia matematycznego w klasach początkowych oraz poznaniu różnych form i metod pracy zorientowanych na rozwój myślenia matematycznego.
270
Renata Reclik
Prawie wszyscy studenci (91,7%) uznali omawiany przedmiot za potrzebny
i przydatny. Tylko nieliczni nie mają zdania na ten temat (5%) lub stwierdzili, iż
jest on niepotrzebny (3,3% – w tej grupie znaleźli się tylko studenci stacjonarni).
Jako uzasadnienie padło m.in. stwierdzenie: „ponieważ przed przygotowaniem
się do lekcji w szkole i tak trzeba będzie zapoznać się z tematem”.
W kwestionariuszu ankiety określonych zostało pięć obszarów oczekiwań
studentów względem kursu przedmiotu edukacji matematycznej, którym należało przypisać odpowiednią rangę (od 5 – najważniejsze do 1 – nieistotne),
przy czym każdą z rang badany mógł wskazać tylko raz. Respondenci mieli również możliwość samodzielnego określenia oczekiwań w stosunku do
przedmiotu, jednak nikt z tej możliwości nie skorzystał.
Uśrednione wskaźniki dotyczące oczekiwań studentów wobec kursu
przedmiotu zaprezentowano na wykresie 3.
Wykres 3
Uśrednione wskaźniki dotyczące oczekiwań studentów względem kursu
przedmiotu: edukacja matematyczna w kształceniu zintegrowanym
0
0
Ni e ma m ża dnych oczeki wa ń
3,75
3,63
Przyda tnoś ć w przys złej pra cy za wodowej
3,28
3,27
Za l i czeni e przedmi otu
2,53
2,75
Na byci e wi edzy teoretycznej
4,4
4,12
Na byci e umi ejętnoś ci pra ktycznych
0
1
2
Wykład
3
4
5
Ćwiczenia
Najwyższą pozycję w rankingu oczekiwań studentów, zarówno względem
wykładów, jak i ćwiczeń, zajmuje nabycie umiejętności praktycznych, zaś na
drugim miejscu lokuje się przydatność w pracy zawodowej. Nabycie wiedzy
teoretycznej jest najmniej oczekiwanym efektem omawianych zajęć.
Wyniki badań wskazują na praktyczne podejście badanych do rodzaju
zdobywanych kompetencji. Dla nich najważniejsze są umiejętności przydatne w ich przyszłej pracy zawodowej, a nie wiedza teoretyczna. Tak niska pozycja tej ostatniej w hierarchii ich potrzeb może wskazywać na to, iż studenci
nie dostrzegają jej ogromnego znaczenia dla zrozumienia procesów zachodzących w trakcie nauczania/uczenia się. Współczesnemu nauczycielowi
271
potrzebna jest bowiem nie tylko wiedza praktyczna w postaci metodycznych
reguł działania, ale również głęboka wiedza teoretyczna, refleksja nad tym,
jaki powinien być ostateczny i nadrzędny cel jego działalności pedagogicznej. Niedocenianie wiedzy teoretycznej prowadzi często do powierzchownego stosunku względem swych zawodowych powinności, wiernego, bezmyślnego odtwarzania poznanych schematów postępowania bez głębszego ich
zrozumienia. Ów brak ogranicza także umiejętność samodzielnego tworzenia strategii postępowania dostosowanych do potrzeb i możliwości uczniów.
Niepokój budzi też fakt, iż wielu studentów oczekuje jedynie pozytywnego
zaliczenia przedmiotu.
Pełniejszy obraz pozwoli uzyskać analiza szczegółowych danych uzyskanych w badaniach. W tabeli 1 przedstawiono rozkład procentowy wskazań badanych.
Tabela 1
Oczekiwania studentów względem kursu przedmiotu: edukacja matematyczna
w kształceniu zintegrowanym
Wykłady
Forma zajęć
Ranga
Obszar
oczekiwań
5
najważniejsze
4
ważne
3
mniej
ważne
2
mało
istotne
1
nieistotne
S
(%)
N (%)
S
(%)
N
(%)
S
(%)
N
(%)
S
(%)
N
(%)
S
(%)
N
(%)
Nabycie
umiejętności
praktycznych
65
31
25
28
7
38
4
3
0
0
Nabycie
wiedzy
teoretycznej
7
9
11
15
25
28
58
44
0
0
Zaliczenie
przedmiotu
14
28
21
22
36
9
29
41
0
0
Przydatność
w przyszłej
pracy
zawodowej
14
28
43
31
32
25
11
16
0
0
Nie mam
żadnych
oczekiwań
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Ćwiczenia
272
Renata Reclik
Nabycie
umiejętności
praktycznych
71
47
21
31
4
19
4
3
0
0
Nabycie
wiedzy
teoretycznej
4
0
7
9
29
38
60
50
0
0
Zaliczenie
przedmiotu
11
25
25
19
43
22
21
31
0
0
Przydatność
w przyszłej
pracy
zawodowej
14
28
47
41
25
22
14
9
0
0
Nie mam
żadnych
oczekiwań
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
W tabeli wyróżniono kolorem najwyższe wartości procentowe (osobno w kategorii studiujących
stacjonarnie i niestacjonarnie). Wskazują one na najczęściej przypisywane danym odpowiedziom
rangi
S – studenci studiów stacjonarnych
N – studenci studiów niestacjonarnych
Tryb studiów w niewielkim stopniu różnicuje oczekiwania studentów
wobec kursu przedmiotu. Wyraźnie widać, że najważniejsze dla obu badanych grup studentów jest nabycie umiejętności praktycznych, natomiast
nabycie wiedzy teoretycznej jest dla około połowy studentów (odsetek ten
jest nieco wyższy w grupie studentów stacjonarnych) mało istotne. Rozbieżność opinii widoczna jest jedynie w przypadku dwóch kategorii. Oczekiwania przypisane do pierwszej z nich – „nabycie umiejętności praktycznych
(w trakcie wykładów)” – największy odsetek badanych studentów studiów
stacjonarnych (65%) uważa za najważniejsze. Z kolei najliczniejsza grupa
studiujących zaocznie (38%) wskazała, że umiejętności praktyczne są mniej
ważne (choć niewielu mniej, bo 31%, uznaje je za najważniejsze). Drugą kategorią oczekiwań, w przypadku której ujawniły się różnice, jest „zaliczenie
przedmiotu”. Największy odsetek studentów stacjonarnych (36% – wykład,
43% – ćwiczenia) uznaje je za mniej ważne, zaś dla największej grupy studentów niestacjonarnych (41% – wykład, 31% – ćwiczenia) jest ono mało
istotne, choć warto zwrócić uwagę na fakt, iż dla jednej czwartej z nich zaliczenie przedmiotu jest najważniejsze.
273
Oczekiwania studentów wobec procesu dydaktycznego
Kolejna grupa pytań dotyczyła struktury i organizacji procesu dydaktycznego. Ocenie poddano między innymi liczbę godzin zajęć dydaktycznych.
Tabela 2
Ocena liczby godzin zajęć dydaktycznych
Kategoria odpowiedzi
Studia
stacjonarne (%)
Studia
niestacjonarne
(%)
Ogółem (%)
W
Ćw
W
Ćw
W
Ćw
Zdecydowanie zbyt duża
0
4
0
0
0
2
Zbyt duża
4
7
9
0
7
4
W sam raz
81
78
57
47
67
60
Zbyt mała
7
7
22
41
15
25
Zdecydowanie zbyt mała
4
0
3
9
4
5
Nie mam zdania
4
4
9
3
7
4
W opinii większości studentów zarówno liczba godzin wykładów (67%),
jak i ćwiczeń (60%) jest wystarczająca, jednak wyniki uwzględniające tryb studiów (stacjonarne / niestacjonarne) pokazują znaczne zróżnicowanie w ocenach studentów w tym obszarze. Opinię taką podziela znacznie mniejszy
odsetek studentów niestacjonarnych (57% – wykład, 47% – ćwiczenia) niż stacjonarnych (odpowiednio 81% i 78%). Aż połowa studentów zaocznych chciałaby więcej zajęć ćwiczeniowych – ich zdaniem liczba tych godzin jest zbyt
mała (41%) lub zdecydowanie zbyt mała (9%).
W procesie dydaktycznym bardzo istotny jest dobór metod i form pracy wyzwalających i stymulujących aktywność ucznia oraz rozbudzających jego chęć
do samodzielnego uczenia się. Dlatego też zapytano studentów, które z metod
i form uważają za najbardziej przydatne w trakcie zajęć ćwiczeniowych.
Z przedstawionych na wykresie danych wynika, że studenci preferują pracę
zespołową (37%) oraz wspólną pracę całej grupy (33%). Taki sposób organizacji
działań staje się niezastąpionym narzędziem pobudzenia ich aktywności i samodzielności. Ta forma pracy wdraża do współdziałania, uczy przemyślanego podziału zadań, a także racjonalnej organizacji pracy i współodpowiedzialności za
jej efekty11. Tylko nieliczni chcieliby na zajęciach pracować indywidualnie (8%).
11
R. Reclik, Wyznaczniki jakości kształcenia matematycznego…, dz. cyt., s. 157.
274
Renata Reclik
Należałoby się jednak zastanowić, na ile ta deklaracja wynika z niekwestionowanych zalet zespołowej formy pracy, a na ile jest ona podyktowana indywidualnymi „korzyściami” (np. możliwość uniknięcia odpowiedzi).
Wykres 4
Preferowane formy pracy na ćwiczeniach
8%
33%
22%
Indywidualna
Binarna
Grupowa/zespołowa
Cała grupa pracuje wspólnie
37%
W kolejnym pytaniu studenci mieli możliwość wyrażenia swoich opinii na
temat przydatności wskazanych metod pracy w trakcie zajęć.
Tabela 3
Ocena przydatności poszczególnych metod pracy podczas ćwiczeń z przedmiotu:
edukacja matematyczna w kształceniu zintegrowanym
Bardzo
przydatna
Metoda
Mniej
przydatna
Przydatna
Nieprzydatna
S (%)
N (%)
S (%)
N (%)
S (%)
N (%)
S (%)
N (%)
Pogadanka
7
22
72
66
21
9
0
3
Burza mózgów
36
44
39
44
25
12
0
0
Metaplan*
7
0
64
34
11
25
4
3
Metoda
projektów
7
3
47
47
39
44
7
6
Symulacja
29
25
49
53
14
19
8
3
Pokaz
z objaśnieniem
49
59
43
38
4
3
4
0
Ćwiczenia
przedmiotowe
43
53
46
47
7
0
4
0
Prezentacja
opracowanego
przez studenta
tematu
7
9
19
28
49
38
25
275
25
stacjonarnie i niestacjonarnie). Wskazują one na najczęściej przypisywane danym odpowiedziom
rangi
* 14% studentów stacjonarnych i 38% studentów zaocznych zadeklarowało, iż nie zna tej metody
Deklaracje studentów odnośnie oczekiwanych metod nauczania stosowanych na ćwiczeniach świadczą o tym, iż preferują oni transmisyjny model nauczania. Największa grupa studentów, zarówno stacjonarnych (49%), jak i zaocznych (59%), za najbardziej przydatną metodę uznała pokaz z objaśnieniem,
a wśród innych przydatnych na zajęciach metod najczęściej wskazywane były
pogadanka i ćwiczenia przedmiotowe. Metody problemowe zdaniem badanych
studentów są przydatne, choć również niemały ich odsetek określił je jako mniej
użyteczne. Co czwarty student uznał, iż prezentacja samodzielnie przez niego
opracowanego tematu jest całkowicie nieprzydatna. Na uwagę zasługuje również
fakt, iż wielu studentów przyznało, że nie zna wszystkich metod aktywizujących.
Preferowanie przez studentów takich, a nie innych metod nauczania świadczy o tym, iż oczekują oni od prowadzącego zajęcia przede wszystkim przekazywania gotowej wiedzy w postaci schematów postępowania, algorytmów
i procedur. Nie są zainteresowani samodzielnym poszukiwaniem rozwiązań
i tworzeniem własnych strategii działania. Obecny stosunek do przedmiotu będzie miał najprawdopodobniej wpływ na ich późniejsze postawy i zachowania
w trakcie pracy zawodowej. Zamiast wyzwalać twórczą aktywność ucznia, zachęcać go do poszukiwania i stosowania własnych strategii matematycznych,
będą oni oczekiwać od autorów podręczników gotowych scenariuszy zajęć oraz
kart pracy, które mechanicznie „przerobią” z uczniami na lekcjach, tłumacząc
im, co i jak należy zrobić. A przecież rozumiana w ten sposób rola nauczyciela, czyli utożsamiana niejako z rolą kierowniczą działalność osoby nieustannie ingerującej w aktywność uczniów, blokuje pomysłowość i samodzielność
dzieci. Taki styl nauczania „nie tylko ogranicza zdolność do rozwiązywania
matematycznych zadań określanych jako twórcze czy problemowe, ale upośledza umiejętność radzenia sobie nawet z zadaniami typowymi, jeśli ktoś nie powie uczniowi, z jakiego są działu”12.
12
D. Klus-Stańska, A. Kalinowska (2004), Rozwijanie myślenia matematycznego młodszych uczniów, Warszawa, s. 26.
276
Renata Reclik
W ramach badań studenci zostali poproszeni również o wyrażenie swojej opinii na temat formy zaliczenia przedmiotu, która ich zdaniem najlepiej
sprawdziłaby ich wiedzę i umiejętności. Rezultaty badań w tym aspekcie prezentuje tabela 4.
Tabela 4
Oczekiwana forma zaliczenia przedmiotu: edukacja matematyczna w kształceniu
zintegrowanym
Forma zaliczenia
S (%)
Z (%)
Ogółem (%)
Test jednokrotnego wyboru
43
42
42
Praca pisemna (pytania otwarte)
17
15
17
Domowa praca pisemna łącząca teorię
z praktyką
36
28
31
Odpowiedź ustna
4
0
2
Inna: test z pytaniami zamkniętymi i otwartymi
0
15
8
Uzyskane odpowiedzi wskazują, iż najbardziej oczekiwaną formą zaliczenia jest
test jednokrotnego wyboru (42%). Być może bierze się to stąd, iż jest to obecnie jedna
z najpopularniejszych form sprawdzania wiadomości znana studentom z wcześniejszych etapów nauczania. Znaczna grupa badanych (31%) wskazała w tym miejscu
domową pracę pisemną łączącą teorię z praktyką. Być może taka forma wydaje się
im mniej stresująca. Jedynie 17% studentów uznało, że woli opisową pracę pisemną,
stanowiącą próbę odpowiedzi na nieznane wcześniej pytania otwarte. Tylko nieliczni
wybrali odpowiedź ustną, przy czym byli to tylko studenci stacjonarni. Natomiast
niewielka grupa studentów niestacjonarnych zaproponowała jeszcze inną formę zaliczenia, a mianowicie test z pytaniami zamkniętymi i otwartymi.
Uzyskane wyniki badań wskazują, iż studenci podczas poddawania ich wiedzy weryfikacji wolą dokonywać wyborów spośród zaproponowanych odpowiedzi aniżeli samodzielnie formułować własne, co wymuszałoby ich analityczne
i syntetyczne podejście do omawianego zagadnienia.
Oczekiwania studentów wobec osoby prowadzącej zajęcia
W edukacji dorosłych nadal ogromną rolę odgrywa osoba prowadząca
zajęcia. Przypisuje się jej rozległe funkcje, które – realizowane według zasad
dialogu i partnerstwa – są podstawowym źródłem efektów dydaktycznych
i rozwojowych. Dlatego też ostatni z badanych aspektów dotyczył oczekiwań
studentów wobec takiej osoby.
277
W kwestionariuszu ankiety określonych zostało pięć obszarów oczekiwań
studentów względem osoby prowadzącego, którym należało przypisać odpowiednią rangę (od 5 – najważniejsze do 1 – nieistotne), przy czym każdą z rang
badany mógł wskazać wielokrotnie.
Respondenci mieli również możliwość samodzielnego określenia oczekiwań
w stosunku do osoby prowadzącej, jednak nikt z tej możliwości nie skorzystał.
Średnie oceny oczekiwań studentów wobec przedmiotu zaprezentowano
na wykresie 5.
Wykres 5
Średnie oceny oczekiwań studentów wobec osoby prowadzącej zajęcia z przedmiotu edukacja matematyczna w kształceniu zintegrowanym
1,02
Ni e ma m ża dnych oczeki wa ń
1,68
Częs tego konta ktu z prowa dzącym poza za jęci a mi
3,6
Spra wi edl i wego oceni a ni a
Prowa dzeni a za jęć w a tra kcyjny s pos ób
4,15
Rzetel nej i fa chowej wi edzy
4,22
Zrozumi eni a i wyrozumi a łoś ci
4,23
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Legenda:
Odpowiedzi według rangi: 5 – najważniejsze, 4 – ważne, 3 – mniej ważne, 2 – mało istotne, 1 – nieistotne
Za najważniejszą cechę prowadzącego zajęcia badani uznali wyrozumiałość,
której przejawem jest postawa zrozumienia w stosunku do studentów. Oczekują
oni również, aby osoba ta posiadała rzetelną i fachową wiedzę z zakresu wykładanego przedmiotu oraz prowadziła zajęcia w atrakcyjny sposób. Mniej ważną
sprawą okazało się sprawiedliwe ocenianie, natomiast częsty kontakt z prowadzącym poza zajęciami jest mało istotny dla badanej grupy studentów.
Pełniejszy obraz pozwoli uzyskać analiza szczegółowych danych uzyskanych
podczas badań. W tabeli 5 przedstawiono rozkład procentowy wskazań badanych.
Z przytoczonych danych wynika, iż studenci studiów stacjonarnych za
najważniejsze uznali: atrakcyjny sposób prowadzenia zajęć (49%), zrozumienie i wyrozumiałość wykładowcy (49%), posiadanie przez niego rzetelnej i fachowej wiedzy (47%) oraz sprawiedliwe ocenianie (45%). Natomiast
częsty kontakt z prowadzącym zajęcia jest dla większości z nich mało istotny (39%) bądź w ogóle nieistotny (36%). Dla większości studentów studiów
278
Renata Reclik
niestacjonarnych najważniejszy jest atrakcyjny sposób prowadzenia zajęć (41%).
Oczekują oni również, podobnie jak studenci stacjonarni, posiadania przez
osobę prowadzącą zajęcia rzetelnej i fachowej wiedzy (44% uważa to za ważne,
a 41% za najważniejsze) oraz zrozumienia i wyrozumiałości ze strony tej osoby
(47% uważa to za ważne, a 31% za najważniejsze). Sprawiedliwe ocenianie – inaczej niż dla studiujących stacjonarnie – jest dla większości studentów niestacjonarnych (47%) mało istotne, a aż 80% z nich nie ma potrzeby kontaktowania się
z prowadzącym po zajęciach.
Tabela 5
Oczekiwania w stosunku do prowadzącego zajęcia
Oczekiwania
Najważniejsze
S
(%)
N
(%)
Ważne
Mniej
ważne
Mało
istotne
Nieistotne
S
(%)
N
(%)
S
(%)
N
(%)
S
(%)
N
(%)
S
(%)
N
(%)
Oczekuję
prowadzenia
zajęć w atrakcyjny
sposób
49
41
25
31
22
25
04
03
00
000
Oczekuję rzetelnej
i fachowej wiedzy
47
41
39
44
07
09
07
06
00
000
Oczekuję
zrozumienia
i wyrozumiałości
49
31
43
47
04
22
04
00
00
000
Oczekuję
sprawiedliwego
oceniania
45
22
29
25
11
06
11
47
04
000
Oczekuję
częstego kontaktu
z prowadzącym
poza zajęciami
00
00
11
03
14
17
39
00
36
80
Nie mam żadnych
oczekiwań
00
00
00
00
00
00
04
00
96
100
stacjonarnie i niestacjonarnie). Wskazują one na najczęściej przypisywane danym odpowiedziom rangi
Z powyższych danych wynika, iż studenci oczekują atrakcyjnego prowadzenia zajęć, dlatego też kolejnym elementem ankiety była prośba o wymienienie
279
trzech wskaźników atrakcyjności zajęć. Najczęściej pojawiającymi się wskazaniami były:
• jasny i zrozumiały przekaz,
• działania praktyczne,
• ciekawy sposób prowadzenia zajęć,
• przyjazna atmosfera na zajęciach,
• wyrozumiałość w przypadku popełniania błędów,
• korzystanie z pomocy dydaktycznych,
• czynny udział w zajęciach wszystkich studentów,
• zaangażowanie prowadzącego,
• łatwa forma zaliczenia.
Wypowiedzi studentów potwierdzają wcześniejsze wnioski dotyczące ich
oczekiwań w stosunku do kursu przedmiotu i osoby prowadzącej.
Podsumowanie i wnioski
Przedstawione wyniki badań wskazują, że dla wielu studentów, mimo szeroko postulowanych zmian w procesie edukacji, nadal ważny jest transmisyjny
model nauczania, polegający na zrozumiałym objaśnianiu zagadnień i problemów oraz proponowaniu, co prawda różnych, ale jednak gotowych sposobów
ich rozwiązania. Młodzi ludzie preferują metody podające, które zwalniają ich
z samodzielnego i twórczego poszukiwania własnych strategii postępowania,
zgodnych ze współczesnymi koncepcjami kształcenia. Należy jednak podkreślić fakt, iż najważniejsze są dla nich umiejętności praktyczne, przydatne w ich
przyszłej pracy zawodowej, a nie wiedza teoretyczna.
W świadomości badanych studentów rysuje się dość tradycyjny obraz nauczyciela – jako tej osoby, która ma w jasny, zrozumiały i atrakcyjny sposób
przekazywać lub udostępniać gotową wiedzę oraz egzekwować jej poprawną
reprodukcję, okazując przy tym wyrozumiałość, zrozumienie i cierpliwość.
Bibliografia
Klus-Stańska D., Kalinowska A. (2004), Rozwijanie myślenia matematycznego młodszych uczniów, Warszawa.
Kotarba-Kańczugowska M. (2009), Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, Warszawa.
Krygowska Z. (1977), Zarys dydaktyki matematyki. t. 2, Warszawa.
Lewowicki T. (2004), Odmiany współczesnej (poprogresywistycznej) edukacji – siła tradycji, konteksty społeczne i cywilizacyjne, kształtujące się modele prospektywne [w:] E. Smak,
S. Włoch (red.), Edukacja poprogresywistyczna, Opole.
280
Renata Reclik
Lisiecka K. (2001), Przegląd koncepcji zapewnienia i oceny jakości kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym [w:] tejże (red.), Zapewnienie jakości kształcenia w szkole
wyższej, Katowice.
Marek E. (2004), Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w roku akademickim 2003/2004 [w:] W. Leżańska, A. Tyl (red.),
Pytania o przyszłość kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Łódź.
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu (2005), Strategia rozwoju edukacji na lata
2007 – 2013 [online], Warszawa [dostęp: 27.03.2014], s. 5. Dostępny w Internecie:
http://www.cie.gov.pl/HLP%5Cfiles.nsf/0/1D69FE3F2056D2DCC1257068004FA7F7/$file/strategia_2007_2013.pdf?Open.
Pabian A. (2005), Marketing szkoły wyższej, Warszawa.
Palka S. (2000), Dydaktyczne kreowanie „edukacji jutra” [w:] K. Denek, T.M. Zimny
(red.), Edukacja jutra. VI Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Częstochowa.
Reclik R. (2013), Wyznaczniki jakości kształcenia matematycznego w klasach I – III
szkoły podstawowej [w:] E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Wąsiński (red.), Edukacja małego dziecka. Wybrane obszary aktywności, t. 6, Bielsko-Biała – Kraków.
Siwek H. (2004), Kształcenie zintegrowane. Rola edukacji matematycznej, Kraków.
••
Expectations of students of early education towards
the course of mathematical education
in preschool education
Abstract
Students’ full engagement in all the phases of the process of studying
requires finding out about their expectations towards the college of
higher education, academic teachers and themselves. The paper contains an analysis of expectations of students of early-school education
towards the subject: Mathematical education in integrated education.
These expectations have been discussed with the inclusion of the following division: students’ expectations towards the subject, students’
expectations towards the didactic process, students’ expectations towards the teacher who conducts classes.
Keywords: students’ expectations, mathematical education in integrated
education
••
Edukacja zdrowotna w kształceniu nauczycieli
w kontekście potrzeb zmieniającego się świata
••
Uczeń powinien wyjść ze szkoły zdrowszy, niż do niej przyszedł
M. Kacprzak1
Wstęp
Merytoryczne przygotowanie nauczyciela w procesie nauczania jest
podstawą jego edukacyjnych działań, dlatego też podkreślanie rangi kompetencji jednego z najważniejszych elementów procesu kształcenia i wychowania dzieci, w tak kluczowej dziedzinie jak edukacja zdrowotna, jest nie
tylko wskazane w naszym, przecież nie najzdrowszym, świecie, ale wręcz
konieczne. Aby dobrze uczyć, trzeba samemu posiadać dostateczną wiedzę
i umiejętności, a także mieć świadomość celu i znaczenia takiego kształcenia dla dzieci oraz całego społeczeństwa. Świadomość potrzeby wyposażenia adeptów zawodu nauczycielskiego w niezbędną wiedzę w zakresie
edukacji zdrowotnej powinny także posiadać władze oświatowe, władze
uniwersyteckie oraz sami wykładowcy uczący przyszłych pedagogów. Edukacja zdrowotna społeczeństwa jest warunkiem sine qua non przetrwania
naszego ludzkiego społeczeństwa. W tym kontekście rola nauczyciela jest
nie do przecenienia.
W Karcie Ottawskiej Promocji Zdrowia, opracowanej w 1986 roku,
w ramach definicji pojęcia zdrowia pojawia się następujące stwierdzenie:
„zdrowie jest tworzone i doświadczane w siedliskach codziennego życia,
gdzie ludzie uczą się, pracują, odpoczywają, bawią i kochają. Jest tworzone
1
B. Woynarowska (2000), Medycyna szkolna – teraźniejszość i przyszłość [w:] B. Woynarowska
(red.), Zdrowie i szkoła, Warszawa, s. 33.
282
w wyniku troski o siebie i innych przez ludzi zdolnych do podejmowania
właściwych decyzji i radzenia sobie z problemami codziennego życia, gdy
społeczność, której są członkami, wspólnym wysiłkiem tworzy warunki do
zdrowego życia”2.
Edukacja zdrowotna
Używane w Polsce określenie e d u k a c j a z d r o w o t n a jest kalką angielskiego terminu health education, wcześniej zaś w języku funkcjonowały
pojęcia: wychowanie higieniczne, oświata sanitarna, oświata zdrowotna, wychowanie zdrowotne, krzewienie kultury zdrowotnej oraz pedagogika zdrowia3. W literaturze przedmiotu występuje wiele definicji pojęcia edukacji
zdrowotnej. Jedna z nich mówi, że edukacja zdrowotna to proces, w którym
ludzie uczą się dbać o zdrowie własne i społeczności, w której żyją (Williams,
1988 r.). Kolejna propozycja definicyjna sugeruje, że edukacja zdrowotna to
każda kombinacja różnorodnych doświadczeń edukacyjnych ukierunkowanych na podejmowanie przez ludzi dobrowolnych działań sprzyjających
zdrowiu (Green, Kreuter, 1991 r.). Według innego ujęcia jest to podejmowanie wysiłków na rzecz wzrostu kompetencji jednostek i grup w sferze samodzielnego działania na rzecz zdrowia, na różnych poziomach życia społecznego (Słońska, 1999 r.). E d u k a c j ę z d r o w i a definiuje się także jako
proces pedagogiczno-społeczny wykorzystujący metody i techniki stosowane w naukach społecznych (pedagogice, psychologii, socjologii, ekonomii,
prawodawstwie itd.) w kierunku zmiany zachowań o charakterze prozdrowotnym osób i grup społecznych (Krawiński, 2003 r.) lub każdą planowaną działalność ukierunkowaną na uczenie się o zdrowiu i chorobie (Tones,
Green, 2004 r.)4.
Pojęcia zdrowia i edukacji rozumianej jako proces kształcenia i wychowania są ze sobą wzajemnie powiązane i funkcjonują we wszystkich środowiskach społecznych, począwszy od jednostki, poprzez rodzinę, szkołę,
politykę zdrowotną i edukacyjną tworzoną na wszystkich poziomach administracyjnych. Związki te na poziomie rodziny stanowią podstawę tworzenia
późniejszych zachowań zdrowotnych młodego człowieka. To właśnie rodzice
są pierwszymi edukatorami zdrowia, przekazując dziecku własne umiejętności oraz ucząc zachowań sprzyjających dobremu samopoczuciu oraz ochronie
2
J.B. Karski (1999), Edukacja zdrowotna i inne działania na rzecz zdrowia [w:] J.B. Karski,
Z. Słońska, B.W. Wasilewski (red.), Promocja zdrowia, Warszawa, s. 426.
3
D. Cianciara (2010), Zarys współczesnej promocji zdrowia, Warszawa, s. 104.
4
Tamże, s. 104–105.
Edukacja zdrowotna w kształceniu nauczycieli…
283
zdrowia5. Kolejny etap edukacji to szkoła, ponieważ właśnie tam dziecko
spędza dużo czasu, a warunki środowiska fizycznego szkoły, które mu towarzyszą, takie jak organizacja pracy, atmosfera, otoczenie, mają niewątpliwy
wpływ na jego zdrowie. Szkoła jako prawidłowo funkcjonująca jednostka organizacyjna może pomagać chronić oraz doskonalić zdrowie jej członków
poprzez umożliwianie systematycznej edukacji zdrowotnej, która jest opłacalną, długoterminową inwestycją w zdrowie całego społeczeństwa6. W tym
miejscu należy również wspomnieć, że Podstawa programowa kształcenia
ogólnego obliguje całe społeczeństwo szkolne do dbałości o zdrowie uczniów
zapisem o następującej treści: „ważnym zadaniem szkoły jest edukacja zdrowotna, której celem jest kształtowanie u uczniów nawyku dbałości o zdrowie
własne i innych ludzi oraz umiejętności tworzenia środowiska sprzyjającego
zdrowiu”7.
Podstawowe założenia edukacji zdrowotnej definiowane są jako proces, w którym ludzie uczą się, jak należy dbać o zdrowie własne oraz jak
dbać o zdrowie społeczności, w której żyją. Jest ona także formą kształcenia, więc zorientowana jest na osiągnięcie założonych celów, wśród których wyróżniamy:
• kształtowanie postaw zorientowanych na identyfikację własnych
problemów zdrowotnych oraz podejmowanie działań naprawczych;
• kształtowanie postaw zorientowanych na podejmowanie racjonalnych decyzji oraz dokonywanie wyborów mających na względzie
prawidłowy rozwój zarówno fizyczny, psychiczny, społeczny i duchowy z uwzględnieniem potrzeb innych ludzi oraz środowiska, w jakim
ludzie żyją;
• kreowanie zdrowego stylu życia8.
Funkcje edukacji zdrowotnej
W ujęciu tradycyjnym edukacja zdrowotna ukierunkowana była jednotorowo, tylko na przekazywanie wiedzy dotyczącej zdrowia, ale taka forma
nie do końca przynosiła wymierny skutek. Obecnie wskazane jest zatem
5
B. Woynarowska (2010), Zdrowie i wybrane problemy zdrowotne dzieci i młodzieży [w:] B. Woynarowska, A. Kowalewska, Z. Izdebski, K. Komosińska (red.), Biomedyczne podstawy kształcenia i wychowania, Warszawa, s. 232–233.
6
Tamże.
7
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół (Dz. U. 2009, Nr 4. poz. 17).
8
K. Borzucka-Sitkiewicz (2006), Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna. Przewodnik dla edukatorów zdrowia, Kraków, s. 53–54.
284
stosowanie działań dwutorowych, polegających na przekazywaniu wiedzy
z równoczesnym kształtowaniem postaw, umiejętności oraz przekonań zorientowanych na zachowanie zdrowia oraz doskonalenie kondycji fizycznej9.
W takim ujęciu edukacja zdrowotna, definiowana również jako wychowanie
zdrowotne, pełni więc różne funkcje: funkcję orientacyjną, personalizacyjną,
rozwojową, stymulacyjną, socjalizacyjną, etyczną oraz funkcję kompensacyjną i pragmatyczną.
F u n k c j a o r i e n t a c y j n a służy do uruchomienia procesów intelektualnych oraz emocjonalnych, które są podstawą oceny stanu własnego
zdrowia, możliwości fizycznych i psychicznych, mających służyć zdrowiu.
Procesy te odgrywają również rolę w ocenie sytuacji zdrowotnej, w jakiej
jednostka się znajduje, sytuacji psychicznej oraz społecznej, także na tle grupy. F u n k c j a p e r s o n a l i z a c y j n a natomiast jest elementem autokreacji,
czyli kształtowania obrazu samego siebie, oraz samorealizacji, która ma doprowadzać jednostkę do osiągnięcia wyższego poziomu zdrowia fizycznego, psychicznego i emocjonalnego. Jako kolejną można wymienić f u n k c j ę
r o z w o j o w ą , która w procesie wychowania zdrowotnego polega na umiejętności gromadzenia oraz wykorzystywania doświadczeń oraz możliwości
jednostki w kierunku pozytywnym dla zdrowia. F u n k c j a s t y m u l a c y j n a polega natomiast na pobudzaniu człowieka do aktywności, będącej działaniem na rzecz utrzymania zdrowia na optymalnym poziomie. Z kolei istotą
f u n k c j i s o c j a l i z a c y j n e j , jak sama nazwa wskazuje, jest przyswajanie
przez jednostkę kultury zdrowotnej grupy, której jest ona członkiem. Pozwala to na czynny, często również konstruktywny udział w życiu społecznym, co jest postępowaniem sprzyjającym zachowaniu zdrowia. Samoświadomość moralna w dokonywaniu wyborów dotyczących zdrowia to kolejna
funkcja edukacji zdrowotnej, zwana f u n k c j ą e t y c z n ą . Z kolei f u n k c j a
k o m p e n s a c y j n a polega w przypadku edukacji zdrowotnej na uzupełnianiu wykształcenia, wyrównywaniu braków wiedzy, co jest istotne z punktu
widzenia poprawy zdrowia. Ostatnia z wymienionych funkcji – f u n k c j a
p r a g m a t y c z n a – służy wspieraniu jednostki w zakresie praktycznego
przyswajania oraz późniejszego wykorzystania na rzecz ochrony i poprawy
zdrowia otaczającego go świata społecznego i materialnego10.
Wypełniając założenia edukacji zdrowotnej, umożliwiamy wychowankom lepszą edukację, w myśl zasady: lepsze zdrowie, lepsza edukacja. W procesie tym można zauważyć między innymi następujące zależności:
9
Tamże.
10
M.M. Śliwa (2001), Wychowanie zdrowotne. Zarys teorii i metodyki, Katowice, s. 21–28.
285
• edukacja jako zasób dla zdrowia – im wyższe wykształcenie, tym
człowiek posiada większy zasób informacji niezbędnych dla zachowania zdrowia, dbałości o nie oraz jego doskonalenia;
• zdrowie jako zasób dla edukacji – uczeń zdrowy posiada odpowiednią dyspozycję do uczenia się, do rozwijania uzdolnień, zdolności,
do kreatywności, potrafi przystosować się do środowiska szkolnego
oraz rówieśniczego;
• relatywność czynników wpływających na zdrowie i edukację, takich
jak czynniki społeczno-ekonomiczne, środowisko otaczające dziecko z włączeniem szkoły i rówieśników11.
Nauczyciel w edukacji zdrowotnej
Nauczyciel stanowi podstawowy element systemu edukacji zdrowotnej
w szkole, a poziom jego przygotowania do pełnienia tej roli powinien być
proporcjonalny do wymagań, jakie określa obowiązująca podstawa programowa, statut szkoły oraz inne akty normatywne regulujące jego zadania
i obowiązki. Przygotowanie takie nauczyciel powinien uzyskać podczas studiów, jednak duża dowolność w konstruowaniu programów nauczania sprawia, że kompetencje kończących naukę adeptów zawodu są zróżnicowane.
Koniecznym jest więc ujednolicenie tych programów, określenie również
kompetencji, jakie powinien posiadać nauczyciel edukacji zdrowotnej, aby
zagwarantować wysoki poziom jakości nauczania12. Kompetencje nauczyciela są wyznacznikiem jego gotowości do realizacji zadań, jakie nakłada edukacja zdrowotna. Chcąc sprostać tym trudnym zadaniom pedagogicznym,
każdy nauczyciel powinien się odpowiednio przygotować w trzech zakresach
– merytorycznym, organizacyjnym i metodycznym. Przygotowanie merytoryczne to nie tylko przygotowanie związane z aktualnie realizowanym tematem, ale również ciągłe dokształcanie i weryfikowanie posiadanej wiedzy.
Pod względem organizacyjnym natomiast przygotowanie nauczyciela obejmuje stronę techniczną, związaną z zapewnieniem środków dydaktycznych
oraz z umiejętnym ich wykorzystaniem. Ostatni zakres – metodyczny zakłada znajomość sposobów prowadzenia zajęć, form pracy z uczniem, a także
umiejętność odpowiedniego motywowania13. Przygotowanie metodyczne
11
B. Woynarowska, (2012), Związki między edukacją a zdrowiem, [w:] tejże (red.), Organizacja
i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli szkół podstawowych,
Warszawa, s. 9–10.
12
13
Cz. Lewicki (2006), Edukacja zdrowotna – systemowa analiza zagadnień, Rzeszów, s. 175.
A. Budniak (2012), Edukacja społeczno-przyrodnicza dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym
szkolnym. Podręcznik dla studentów, Kraków, s. 57–58.
286
w edukacji zdrowotnej to przede wszystkim umiejętność konstruowania
programów, świadomość i dostępność środków, w szczególności, w zakresie:
•
•
•
•
„edukacji zdrowotnej;
udzielania porad i stosowania elementów psychoterapii;
obserwacji, dokonywania analizy i formułowania wniosków;
formułowania diagnozy sytuacji zdrowotnej oraz planu pomocy
(projektowanie działań);
• stosowania w praktyce metod i technik interwencji w określonej sytuacji społeczno- zdrowotnej;
• stosowania w praktyce metod i technik służących w okresowej analizie i ocenie potrzeb społecznych w zakresie profilaktyki;
• łączenia niektórych elementów poszczególnych metod w zakresie
odpowiadającym sytuacji osoby lub rodziny […]”14.
Barbara Woynarowska uściśla natomiast, jakie kompetencje nauczyciela potrzebne są dla realizacji edukacji zdrowotnej uczniów i kategoryzuje je, ujmując w ramach trzech poziomów: poziomu wiedzy, umiejętności
oraz postaw.
Pierwszy poziom to „wiedza o:
• zdrowiu i czynnikach je warunkujących;
• profilaktyce najczęstszych problemów zdrowotnych i społecznych
dzieci i młodzieży;
• procesie edukacji zdrowotnej w szkole i przedszkolu;
• promocji zdrowia, ze szczególnym uwzględnieniem szkoły promującej zdrowie.
Drugi poziom to umiejętności:
• diagnozowania potrzeb uczniów w zakresie edukacji zdrowotnej
i planowania na tej podstawie jej programu, z wykorzystaniem wiarygodnych źródeł informacji (programy autorskie lub wybór z istniejących programów);
• współdziałania w realizacji szkolnego programu edukacji zdrowotnej i programu profilaktyki;
• stosowania metod wspierających aktywność i uczestnictwo uczniów
oraz tworzenia atmosfery sprzyjającej uczeniu się i dobremu samopoczuciu;
• motywowania uczniów do troski o zdrowie i wspierania ich w tych
działaniach;
14
Cz. Lewicki, Edukacja zdrowotna... dz. cyt., s. 175–176.
287
• ewaluacji procesu i wyników prowadzonej przez siebie edukacji
zdrowotnej uczniów.
Trzeci poziom to postawa, którą charakteryzuje:
• przekonanie, że zdrowie jest wartością dla człowieka oraz zasobem
dla społeczeństwa;
• gotowość do tworzenia wzorców zachowań zdrowotnych dla uczniów;
• otwartość na potrzeby innych, empatia, autentyczność;
• gotowość do doskonalenia własnego zdrowia oraz umiejętności życiowych;
• gotowość do działań na rzecz tworzenia zdrowego środowiska pracy
i nauki”15.
Wymienione kompetencje, jakie powinien posiadać nauczyciel edukacji
zdrowotnej, są niezbędne dla osiągnięcia zakładanych celów tejże edukacji. W literaturze przedmiotu znajdujemy przykłady takich celów. Działania edukatora zdrowia, według M. Demela, powinny koncentrować się na
ukształtowaniu pełnej osobowości jednostki poprzez wyrabianie u niej nawyków związanych ze zdrowiem, jego doskonaleniem oraz ochroną, a także
poprzez formowanie postaw ukierunkowanych na zapobieganie chorobom
i ich leczenie. Celem tego działania jest również intensyfikacja zainteresowania zdrowiem poprzez pogłębianie wiedzy na ten temat. Celem nadrzędnym edukacji zdrowotnej według koncepcji behawioralnej jest natomiast
zdrowy styl życia, którego osiągnięcie odbywa się poprzez nabywanie wiedzy o zdrowiu, kształtowanie postaw prozdrowotnych oraz umiejętności
sprzyjających zdrowiu, a także podejmowaniu korzystnych dla zdrowia
swojego i innych decyzji.
Według B.B. Jensen nauczanie zdrowia powinno polegać na przygotowaniu ucznia do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, ukierunkowanym na tworzenie zdrowego stylu życia. Osiągnięcie takiego celu możliwe
jest poprzez rozwijanie zdolności, nabywanie kompetencji, wiedzy, osobiste
zaangażowanie, co w efekcie ma wywołać zmiany w życiu osobistym jednostki oraz całego społeczeństwa, w którym ta jednostka żyje i funkcjonuje16.
Należy jeszcze wymienić cele, jakie narzuca treść podstawy programowej
kształcenia ogólnego. W jej zapisach czytamy, że „celem edukacji zdrowotnej
w szkole jest pomoc uczniom w:
15
B. Woynarowska, Propozycja programu nauczania przedmiotu „Edukacja zdrowotna” w kształceniu nauczycieli, [w:] tejże (red.) Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakresie edukacji zdrowotnej,
Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 112.
16
K. Borzucka-Sitkiewicz, Promocja zdrowia… dz. cyt., s. 54–55.
288
• poznawaniu siebie, śledzeniu przebiegu swojego rozwoju, identyfikowaniu i rozwiązywaniu własnych problemów zdrowotnych („uczenie
się o sobie”);
• zrozumieniu, czym jest zdrowie, od czego zależy, dlaczego i jak należy o nie dbać;
• rozwijaniu poczucia odpowiedzialności za zdrowie własne i innych;
• wzmacnianiu poczucia własnej wartości i wiary w swoje możliwości,
• rozwijaniu umiejętności osobistych i społecznych, sprzyjających dobremu samopoczuciu i pozytywnej adaptacji do zadań i wyzwań codziennego życia,
• przygotowaniu się do uczestnictwa w działaniach na rzecz zdrowia
i tworzenia zdrowego środowiska w domu, szkole, miejscu pracy,
społeczności lokalnej”17.
Modele edukacji zdrowotnej
Dla osiągnięcia celów edukacji zdrowotnej opracowano trzy modele postępowania –model edukacji zdrowotnej zorientowany na chorobę, model
zorientowany na czynniki ryzyka oraz model zorientowany na zdrowie.
Pierwszy z proponowanych modeli, czyli edukacja zdrowotna zorientowana na chorobę (disease oriented health education), polega na ukierunkowaniu działań edukacyjnych w stronę uświadomienia czynników ryzyka
dotyczących wystąpienia konkretnych jednostek chorobowych. Jednak takie
ukierunkowanie niesie za sobą ryzyko umniejszenia aspektu korzyści płynących z zachowań prewencyjnych, ponieważ pomija istotną kwestię pozytywnego oddziaływania na własne zdrowie. Model ten może być mało skuteczny
w edukacji ludzi młodych, ponieważ możliwość zachorowania w starszym
wieku stanowi dla przedstawicieli tej grupy argument abstrakcyjny.
Kolejny model edukacji zdrowotnej zorientowany jest na czynniki ryzyka
(risk factor-oriented health education) i polega na eliminowaniu czynników,
które mogą spowodować zapadalność na różne choroby. Plusem tego modelu
jest przekazywanie takich samych informacji przez różne grupy zawodowe,
co wymaga podjęcia współpracy między nimi, a tym samym zwiększa potencjał umożliwiający pozytywne zmiany w zachowaniu jednostek. Minusem,
tak jak w poprzednim modelu, jest brak nacisku na uświadomienie korzyści,
jakie człowiek może osiągnąć, będąc zdrowym.
17
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół (Dz. U. 2009, Nr 4. poz. 17) [online] [dostęp: 31.03.2014r]. Dostępny w internecie: http://isap.
sejm.gov.pl.
289
Ostatni z proponowanych modeli edukacji zdrowotnej, zorientowany
bezpośrednio na zdrowie (health oriented health education), jest modelem
holistycznym, czyli całościowym. Główny nacisk położony jest na ludzi oraz
miejsca, które mają być przedmiotem oddziaływań edukacji zdrowotnej,
a nie, tak jak to było w poprzednich modelach, na chorobę czy też czynniki ryzyka. Edukacja zdrowotna polega przede wszystkim na tworzeniu oraz
wdrażaniu programów edukacyjnych, które mają zwiększać potencjał zdrowia człowieka we wszystkich jego wymiarach: fizycznym, psychicznym oraz
społecznym. Z punktu widzenia edukatora zdrowia działającego w szkole
właśnie ten model jest najskuteczniejszy, ponieważ dzieci i młodzież stanowią elastyczny materiał, podatny na oddziaływania, a także mogą być ukierunkowywane na nabywanie właściwych zachowań zdrowotnych oraz nawyków poprawiających zdrowie18.
Podsumowanie
Biorąc pod uwagę fakt, że wspomniana wcześniej Podstawa programowa
wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół zakłada edukację zdrowotną w ramach tychże instytucji, określa ich
zadania i cele, to należy również wypracować właściwy model tych oddziaływań, nie zapominając przy tym oczywiście o edukowaniu w tym kierunku
nauczycieli. Niestety nie funkcjonuje w szkole przedmiot „edukacja zdrowotna”, zniesiono również dotychczasowy model ścieżki międzyprzedmiotowej, a treści tego przedmiotu zostały wkomponowane w ramy programowe
innych przedmiotów, takich jak wychowanie fizyczne, edukacja środowiskowa i ekologiczna i innych. Takie rozwiązanie wiąże się z zaangażowaniem nauczycieli różnych specjalności. P.F. Nowak, autor publikacji Model edukacji
zdrowotnej w polskiej szkole w opiniach nauczycieli, opisuje wyniki przeprowadzonych badań, w których udział wzięli nauczyciele 37 szkół z województwa opolskiego. Badania miały na celu poznanie opinii nauczycieli na temat
modelu edukacji zdrowotnej w szkole. Okazało się, że większość badanych
dostrzega rolę edukacji zdrowotnej oraz niezbędność treści z tego obszaru
w procesie oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych. Nauczyciele popierają również ideę wprowadzenia edukacji zdrowotnej jako odrębnego przedmiotu, który powinien być realizowany przez specjalistów19. Ten sam autor
w kolejnej swojej publikacji zwraca uwagę na istotne, myślę, dla edukacji
18
19
K. Borzucka-Sitkiewicz, Promocja zdrowia... dz. cyt., s. 56–59.
P.F. Nowak (2012), Model edukacji zdrowotnej w polskiej szkole w opiniach nauczycieli, „Hygeia
Public Health”, nr 47(2), s. 207–210.
290
zdrowotnej przyszłych nauczycieli wskazania, które potwierdzają konieczność posiadania wysokich kompetencji z tego obszaru, kształcenia liderów,
animatorów, krzewicieli zdrowia nie tylko w zakresie studiów pedagogicznych, ale również w ramach doskonalenia zawodowego. Badania dowodzą,
że – niestety – poziom zainteresowania tą tematyką wśród nauczycieli jest
niewystarczający, nie znają oni nazw programów promocji zdrowia, które
realizowane są w szkołach, chociaż potwierdzają, że takowe są realizowane.
Brakuje również, a może przede wszystkim, mechanizmów motywujących
do stałego podnoszenia kwalifikacji zawodowych, szczególnie w dziedzinie
edukacji zdrowotnej20.
Wskaźnik rozwoju społecznego (Human Development Index, HDI)
z 2011 roku plasuje Polskę na dosyć odległym, bo 22 miejscu w Unii Europejskiej i na 39 miejscu na świecie. Sytuacja zdrowotna naszego społeczeństwa w wielu aspektach pozostawia wiele do życzenia. Przykładowo, liczba
zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania jako jednostki chorobowej
wzrosła w ostatnim czasie w naszym państwie prawie dwukrotnie. Na tle
krajów UE cechujemy się niskim stanem bezpieczeństwa ruchu drogowego, co skutkuje jednym z najwyższych wskaźników śmiertelności z powodu
wypadków drogowych w Unii Europejskiej. Hałas związany z transportem
postrzegany jest obecnie jako główny spośród antyzdrowotnych czynników
środowiskowych. Ponadto ocenia się, że zagrożenia dla zdrowia społeczeństwa wynikające ze stanu środowiska mogą być zwielokrotnione poprzez
zmiany klimatyczne. Wśród zachowań i czynników antyzdrowotnych charakterystycznych dla naszego kraju należy też wymienić niskie spożycie
owoców i warzyw, otyłość, wady postawy i wiele jeszcze innych zagrożeń
zdrowotnych21. Edukacja zdrowotna sensu stricto jest więc nie tylko potrzebą chwili, ale wręcz koniecznością. Mam nadzieję, że udało mi się wykazać,
jak wiele jest jeszcze do zrobienia w kwestii edukacji społeczeństwa, dzieci,
nauczycieli. Trzeba też pamiętać, że podniesienie rangi tego zagadnienia
jest możliwe dopiero przy konsekwentnej i świadomej współpracy władz
oświatowych oraz samych nauczycieli.
20
P.F. Nowak (2012), Realizacja edukacji zdrowotnej w szkole w opiniach nauczycieli, „Medycyna
Ogólna i Nauki o Zdrowiu, t. 18, nr 3, s. 171–175.
21
B. Wojtyniak, P. Goryński i B. Moskalewicz (red.) (2012), Sytuacja zdrowotna ludności Polski i jej
uwarunkowania, Warszawa, s. 11–19.
291
Bibliografia
Borzucka-Sitkiewicz K. (2006), Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna. Przewodnik
dla edukatorów zdrowia, Kraków.
Budniak A. (2012), Edukacja społeczno-przyrodnicza dzieci w wieku przedszkolnym
i młodszym szkolnym. Podręcznik dla studentów, Kraków.
Cianciara D. (2010), Zarys współczesnej promocji zdrowia, Warszawa.
Karski J.B. (1999), Edukacja zdrowotna i inne działania na rzecz zdrowia [w:] J.B. Karski, Z. Słońska, B.W. Wasilewski (red.), Promocja zdrowia, Warszawa.
Lewicki Cz. (2006), Edukacja zdrowotna – systemowa analiza zagadnień, Rzeszów.
Nowak P.F. (2012), Model edukacji zdrowotnej w polskiej szkole w opiniach nauczycieli,
„Hygiea Public Health”, nr 47 (2).
Nowak P.F. (2012), Realizacja edukacji zdrowotnej w szkole w opiniach nauczycieli [w:]
„Medycyna Ogólna i Nauki o Zdrowiu”, t. 18, nr 3.
Śliwa M.M. (2001), Wychowanie zdrowotne. Zarys teorii i metodyki, Katowice.
Wojtyniak B., Goryński P., Moskalewicz B. (red) (2012), Sytuacja zdrowotna ludności
Polski i jej uwarunkowania, Warszawa.
Woynarowska B. (2005), Propozycja programu nauczania przedmiotu „Edukacja zdrowotna” w kształceniu nauczycieli [w:] B. Woynarowska (red.), Kształcenie nauczycieli
i pedagogów w zakresie edukacji zdrowotnej, Warszawa.
Woynarowska B. (2010), Zdrowie i wybrane problemy zdrowotne dzieci i młodzieży
[w:] B. Woynarowska, A. Kowalewska, Z. Izdebski, K. Komosińska (red.), Biomedyczne podstawy kształcenia i wychowania, Warszawa.
Woynarowska B. (2012), Związki między edukacją a zdrowiem [w:] B. Woynarowska
(red.) Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów
szkół i nauczycieli szkół podstawowych, Warszawa.
Woynarowska B.(2000), Medycyna szkolna-teraźniejszość i przyszłość, [w:] B. Woynarowska (red.) Zdrowie i Szkoła, Warszawa.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. 2009, Nr 4. poz. 17) [online] [dostęp: 31.03.2014r]. Dostępny w internecie: http://isap.sejm.gov.pl/
292
••
Health education in teacher’s training in the context
of the demands of changing humanity
Abstract
The main purpose of this report is to highlight the urgent need to
train teachers with relation to the health education. The basis for this
study is the analysis of health education definition, its foundation, role
and pointing out the influence on student’s education standards. The
institutes of higher education are responsible for education of future
teachers in the knowledge, skills and the basics for student health education. Teachers play the key role in the health education in schools
and it is necessary to maintain health education awareness in the context of the changing world around us.
Keywords: health education, teacher, teacher’s education, teacher’s expertise
••
Rozdział 4
••
Nauczyciel w rzeczywistości
szkolnej – egzemplifikacje
Ewa Szatan
W poszukiwaniu radosnych (?) spotkań dzieci
z muzyką w kształceniu zintegrowanym
(o krytyczno-refleksyjnym modelu pracy nauczyciela)
••
Wstęp
Kultura, sztuka muzyczna przełomu XX i XXI wieku jest bardzo rozwarstwiona. Stwarza każdemu możliwość wyboru stylu i gatunku muzycznego
zgodnego z jego własnym gustem, ale tym samym stawia przed koniecznością
dokonania trudnych, dla wielu z nas, wyborów. Kryteria, którymi się kierujemy, mogą być związane z ponadczasowymi i uniwersalnymi wartościami
samej muzyki, ale coraz częściej nie potrafimy ich wskazać i dokonać wyboru wartościowych dzieł muzycznych, gdyż nie jesteśmy do tego przygotowani. Przygotowanie do odbioru muzyki i uczestniczenia w kulturze muzycznej
to nadrzędny cel wychowania muzycznego, którego realizacja rozpoczyna się
w dzieciństwie, a znaczna część doświadczeń muzycznych powinna być związana z procesem edukacji w przedszkolu i szkole. Zajęcia artystyczne w klasach
młodszych szkoły podstawowej włączone w system nauczania zintegrowanego
mogą i powinny sprzyjać realizacji tego głównego celu edukacji muzycznej.
Niestety, z wielu powodów nauczyciele zaniedbują ten obszar edukacji w klasach młodszych1.
W obliczu wszechobecności bardzo zróżnicowanej muzyki w mass mediach, stawiamy pytania o miejsce muzyki dziecięcej i muzyki dla dziecka.
Zastanawiamy się coraz częściej, czy nazwać sztuką muzyczną to, co proponują media. Jaka muzyka jest wartościowa? Jakie przedsięwzięcia muzyczne
są wartościowe? Jaka w tym kontekście ma być edukacja muzyczna, aby dawała tyle zadowolenia i radości uczniowi, ile ten otrzymuje, sięgając po przekaz
1
M. Suświłło (red.) (2006), Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, Olsztyn.
296
Ewa Szatan
medialny i go akceptując? Wreszcie, jaki model pracy wybiera nauczyciel dla
osiągnięcia głównego celu muzycznej edukacji dziecka?
Przypatrywanie się przez wiele lat środowisku i jego badanie przeze mnie
pozwala na wskazanie i ocenę bardzo niepokojącego zjawiska – edukacja muzyczna jest zaniedbywana, na co wskazuje m.in. niski poziom kompetencji
muzycznych studentów kierunku wczesna edukacja na początku cyklu wykładów i ćwiczeń z przedmiotów muzycznych2. Opinie studentów o ich własnych
doświadczeniach muzycznych w edukacji wczesnoszkolnej i umuzykalnianiu
w klasach starszych szkoły podstawowej także to potwierdzają. Dla niewielu
studentów (zaledwie ok. 10%) zajęcia muzyczne związane były z pozytywnymi emocjami i przeżywaniem muzyki. Liczni natomiast deklarowali, że zajęcia
były schematyczne, nudne i nie rozbudzały dziecięcej ciekawości, nie sprzyjały rozwijaniu postawy twórczej. Takie doświadczenia w znacznym stopniu
decydują o stosunku ucznia do przedmiotu w szkole, co z kolei przekłada się
na chęć zdobywania wiedzy i rozwijania umiejętności muzycznych oraz zainteresowania się muzyką trudniejszą – lub nie. Transmisja wiedzy zamiast
doświadczania muzyki, „odśpiewywanie” piosenki lub „wykrzyczenie” jej tekstu (nieprawidłowe posługiwanie się głosem, które zniekształca śpiew, linię
melodyczną, nie uwzględnia interpretacyjnych znaków muzycznych zanotowanych przez kompozytora, nadużywanie siły głosu) zastępujące „interpretację” piosenki, rezygnacja z aktywności muzycznej (ruchowej, grania na instrumentach), odtwarzanie mechaniczne muzyki (muzyka tylko z płyt CD i brak
„muzyki żywej”) – to główne grzechy lekcji muzyki, na której uczeń się nudzi,
nie przeżywa muzyki, a ten najmniej zdolny muzycznie obawia się indywidualnego „odpytywania pod tablicą ze śpiewania piosenki na ocenę”.
Edukacja muzyczna w systemie kształcenia zintegrowanego
Mija już ćwierć wieku od rozpoczęcia ostatnich gruntownych reform
szkolnictwa i można dokonać pewnych podsumowań. Po pierwsze, co zostało zasygnalizowane we wstępie, wprowadzono zmiany w strukturze zajęć
– kształcenie przedmiotowe zastąpiono kształceniem zintegrowanym. Sam
termin „integracja” we wczesnej edukacji został entuzjastycznie podchwycony przez środowiska pedagogiczne3. W ten sposób wychowanie muzyczne
z przedmiotu o różnych nazwach (ostatni to „muzyka”) przekształciło się
2
E. Szatan (2006), Ekspresja muzyczno-ruchowa jako zaniedbany obszar edukacji muzycznej
dziecka [w:] M. Suświłło (red.), Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, Olsztyn, s. 221–226;
A. Weiner (2010), Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Determinanty, zależności,
perspektywy rozwoju, Lublin.
3
D. Klus-Stańska, M. Nowicka (red.) (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa.
W poszukiwaniu radosnych (?) spotkań dzieci z muzyką…
297
w element systemu i zostało określone jako edukacja muzyczna. Nauczyciel
mógł odtąd codziennie włączać treści muzyczne w proces nauczania w dowolnym wymiarze czasu. Miało to być receptą m.in. na łatwiejsze wyposażanie ucznia w kompetencje muzyczne i zapewnienie częstego kontaktu ze
sztuką, ale wymagało od nauczyciela gruntownej zmiany. Zamiast wykorzystać tę szansę, zagubiono edukację muzyczną wraz z uniwersalnymi wartościami muzyki i aktywnością muzyczną ucznia. Integrowanie treści wielu
przedmiotów okazało się zbyt trudnym zadaniem dla wielu nauczycieli, tam
gdzie było to możliwym i oczywistym rozwiązaniem, a przy zachowaniu odrębności przedmiotu w innych przypadkach. System wcześniejszy nie wymagał od nauczyciela wczesnej edukacji tak rozlicznych kompetencji, które
potrzebne są, by lekcje były ciekawe i swobodnie prowadzone. System domagał się twórczej postawy, elastyczności i zdolności improwizatorskich od
nauczyciela. Pod pozorem niesienia pomocy nauczycielowi, wydawnictwa,
chcąc wykorzystać swoją szansę, natychmiast zabrały się za tworzenie wielu
kolorowych podręczników i materiałów pomocniczych, czasami uzależniając nauczyciela od nich i skazując uczniów na kolejne „zadanie na papierze”
zamiast muzycznej aktywności. Doświadczanie muzyki poprzez śpiewanie,
tańczenie, granie na instrumentach prowadzi do rozumienia muzyki przez
dziecko i do jej przeżywania. W nowej sytuacji nauczyciel stał się bezwolnym narzędziem sterowanym przez wydawnictwa – uciekając przed inicjowaniem aktywności muzycznej dziecka, ukrył swój brak zaangażowania za
parawanem działań pozornych. Działania te sprowadzał do mechanicznego
wypełniania przez ucznia ćwiczeń na kolorowych stronach książki, bez odniesienia do muzycznej praktyki. W rzeczywistości ograniczył własną kreatywność i autonomię oraz autonomię dziecka.
Przekształcenie systemu nauczania i wdrożenie nowego programu negatywnie ocenia D. Klus-Stańska, wskazując, że nie zawsze kształceniu zintegrowanemu towarzyszy rzetelna refleksja. „W trosce, by w języku pragmatyki
administracyjnej wykazać, że nauczanie jest zintegrowane, został zagubiony
podstawowy cel szkoły – rozwój ucznia. Powtórzono błąd, wielokrotnie popełniany w próbach modernizacji nauczania, błąd, o którym pisał już w okresie
międzywojennym S. Hessen, opisując zmiany wprowadzone w latach 20. ubiegłego wieku. System nauczania oparty o «programy kompleksowe» charakteryzował jako «daleki od rzeczywistych przeżyć i potrzeb dziecka, a wymaganie pedantycznego zastosowania go prowadziło do niesłychanych sztuczności
w nauczaniu»”4.
4
Tamże, s. 219.
298
Ewa Szatan
Co stało się z wychowaniem muzycznym, dla którego od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku zapaliło się „zielone światło”, dzięki wypracowaniu nowego
programu opartego na europejskich doświadczeniach edukacyjnych i do którego
realizacji przygotowywano nauczycieli? Przerwano pewien proces, nie dokonując jego ewaluacji i analizy. Wprowadzane zmiany przyczyniły się do marginalizacji kwestii rozwoju muzycznego ucznia i jego wrażliwości na muzykę, a także
– w praktyce – do infantylizowania edukacji muzycznej5. Zatraciła się tradycja dobrego śpiewu, który był w polskiej szkole pielęgnowany. Także wypaczone zostały
elementy koncepcji metodycznych E. JaquesDalcroze’a i C. Orffa, wprowadzone
jako osiągnięcia światowego dorobku w zakresie wychowania muzycznego, dające
możliwość włączenia muzyki w proces naturalnego rozwoju dziecka.
Obecnie nauczyciel, poddany presji integracji treści, dość często rezygnuje
z muzyki na rzecz innych przedmiotów, gdyż muzyka to tylko „taki ładny dodatek do lekcji” – można radośnie pośpiewać lub – słuchając muzyki – zrelaksować
się. Czy rodzi się w nim (nauczycielu) refleksja, jakim jest nauczycielem – przewodnikiem po muzyce i jaki preferuje model pracy w edukacji muzycznej włączonej w system kształcenia zintegrowanego?
W edukacji muzycznej zapewne różne modele pracy nauczyciela będą się
przenikały i uzupełniały. Gadamerowska koncepcja dialogu, wedle której nauczyciel jest interpretatorem otaczającej go rzeczywistości, nie wyklucza modelu nauczyciela – refleksyjnego praktyka. W dialogu nauczyciel wraz z uczniem
wspólnie podejmują wysiłek rozumienia świata muzyki i nadawania mu znaczeń,
z wyrzeczeniem się dążenia do monopolu, lecz dzieje się tak tylko wtedy, jeśli jest
naprawdę kompetentnym muzycznie przewodnikiem. Racjonalność emancypacyjna nauczyciela – refleksyjnego praktyka, dla którego uczenie się w działaniu
(D. Schön) polega głównie na analizie i ocenie własnego postępowania, powoduje
sytuację, w której wciąż tworzy on swój warsztat pracy (doskonali swoje muzyczne
umiejętności, zdobywa wiedzę o przedmiocie, uczestniczy w życiu muzycznym),
dokonuje krytycznego spojrzenia na własną praktykę i modyfikuje metody pracy.
Efektywność jego działania w pracy z uczniem wynika z jakości komunikacji.
Student wczesnej edukacji i jego dojrzewanie do roli
nauczyciela – refleksyjnego praktyka w edukacji muzycznej
W tytule niniejszego tekstu zawarłam przesłanie, że spotkania z muzyką
mogą być radosne. Teza została postawiona w opozycji do opinii studentów,
którzy własne szkolne doświadczenia i zajęcia obserwowane na praktykach
5
E. Szatan (2011), O zagrożeniu infantylizacją w edukacji muzycznej dziecka [w:] D. Klus-Stańska,
D. Bronk, A. Malenda (red.), Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, Warszawa.
299
studenckich ocenili jako pozbawione emocji, zaangażowania i radości. Kontakt ze sztuką z założenia powinien być dla dziecka ogniskiem pozytywnych
emocji i przeżyć, a lekcje winny być radosne i prowokujące do pytań i nowych
odkryć. Radosne, bo sztuka, a w tym przypadku sama muzyka, daje poczucie
zadowolenia i udziału w procesie, który jednoczy mimo indywidualnego zaangażowania każdego uczestnika.
Podjęcie przeze mnie tematu i określenie takiego, a nie innego celu badań
wynika z niepokoju o kondycję wczesnoszkolnej edukacji muzycznej, a jego
realizacja związana jest z wyznaczoną pytaniami problematyką:
• Dlaczego lekcje muzyki nie są radosne i co zrobić, aby takimi były?
• Jaki model pracy nauczyciela zwiększy zainteresowanie uczniów zajęciami i jak postrzegają to studenci?
• Czy studenci wczesnej edukacji są gotowi na zmianę myślenia o edukacji muzycznej i zmianę modelu własnej pracy?
Poszukiwanie odpowiedzi rozpoczęłam od stworzenia sytuacji, w której
studenci dokonaliby oceny zajęć muzycznych. Obserwacja zaprojektowanej
lekcji edukacji muzycznej miała skłonić studentów do refleksji nad modelem pracy nauczyciela i zastanowienia się nad tym, czy atmosfera spotkania
jest sprzyjającym, czy też wykluczającym spontaniczność i dziecięcą radość
czynnikiem. W tym celu podjęłam współpracę z jedną z nauczycielek szkoły podstawowej w Gdańsku. Sąsiedztwo szkoły i uczelni pozwoliło na to, aby
dzieci wraz z nauczycielem przyszły na zajęcia do studentów. Sala ćwiczeniowa w uczelni jest na tyle duża, by mogła pomieścić liczną grupę studentów
i uczniów. Uczniom udostępniono pomoce dydaktyczne, których nie zapewniała na co dzień szkoła (duży zestaw instrumentów orffowskich, m.in. metalofony i ksylofony, dobry odtwarzacz płyt CD z bardzo dobrym nagłośnieniem sali oraz pianino). Lekcja odbyła się w tygodniu przed świętami Bożego
Narodzenia, stąd temat był sformułowany następująco: „Kolęda Bóg się rodzi
w polskiej tradycji”. Celem było ukazanie uczniom kolędy nie tylko jako pieśni tradycyjnej, śpiewanej na Boże Narodzenie, ale też ukazanie jej jako formy
tanecznej – poloneza – oraz nawiązanie do zwyczajów ludowych i tradycji narodowych. Lekcja zawierała wiele elementów świadczących o integracji treści
muzycznych z treściami innych przedmiotów, jak również integrowania nauczania z wychowaniem. Zajęcia prowadzone były w przestrzeni pozbawionej
tradycyjnych ławek szkolnych i pozwalały na dużą mobilność – dzieci siadały
na podłodze, stały, tańczyły, poruszały się swobodnie po sali. Wykonywały różne zadania: śpiewały, grały na instrumentach, słuchały muzyki, rozwiązywały
zadania, które integrowały treści z języka polskiego, środowiska, matematyki,
300
Ewa Szatan
plastyki, przyrody. Czas przeznaczony na realizację tematu to dwie godziny
lekcyjne z przerwą 10-minutową. Spotkanie było ważne w równym stopniu dla
dzieci, jak i dla studentów. Obie strony wzajemnie się zaakceptowały – dzieci były uprzedzone, że studenci będą obserwować spotkanie i robić notatki.
Notatki posłużyły do napisania sprawozdania z zajęć. Stały się dokumentami
poddanymi analizie i ocenie.
Poniżej przedstawię wnioski i zacytuję wybrane fragmenty wypowiedzi
studentów6:
1. Studenci przede wszystkim przekonali się, że zajęcia mogą być interesujące
dla obu stron, nauczyciela i uczniów, mogą mieć emancypacyjny charakter.
Lekcja może być ciekawa poznawczo, a dziecięce muzykowanie pełne radości.
Muszę przyznać, że była to lekcja inna niż te, w których uczestniczyłam
podczas mojej edukacji. Inna, ponieważ wyczuwało się tu przyjazną atmosferę. Lekcje muzyki, które pamiętam ze szkoły podstawowej, były bardzo stresujące i opierały się głównie na nauce piosenek i odśpiewywaniem
ich pod tablicą, oczywiście na ocenę. Natomiast w piątkowych zajęciach
zachwyciło mnie to, że muzykowanie może być świetną zabawą. Nie trzeba do tego skomplikowanych pomocy dydaktycznych, wystarczy kilka instrumentów i zwykła kartka papieru z zapisem nutowym. A nauczyciel
nie musi na każdym kroku podkreślać swojego autorytetu, ale może być
przyjacielem, który nakierowuje swojego ucznia na poprawne rozwiązania, zadaje pomocne pytania, pozwala się wypowiedzieć. Widoczne było
zaangażowanie obu stron, dzieci chętnie się zgłaszały do odpowiedzi,
wykonywały zadania, a nauczyciel nie siedział za biurkiem, tylko stanowił część muzykującej gromady. Myślę, że taki sposób ćwiczeń wzbudza
w uczniach pozytywne emocje, daje możliwość integracji z rówieśnikami
oraz wzbogaca wiedzę muzyczną.
2. Treści muzyczne przewijają się w różnych kontekstach:
Ciekawe było nawiązanie do poloneza, pokazanie dzieciom takiego samego rytmu i przy okazji nauka podstawowego kroku oraz nawiązanie
do historii tego tańca. Myślę, że to zadanie było najbardziej interesujące ze względu na to, że dla zdecydowanej większości, a może nawet dla
wszystkich dzieci, dotyczyło czegoś nowego, a wiadomo, że to, co nowe,
jest ciekawsze niż to, co już dawno znamy. Uważam, że wartościowe było
również ćwiczenie polegające na stworzeniu muzyki w grupach. Dzieci
mogły wykazać się twórczością, a jednocześnie musiały w obrębie grupy
ustalić, co pokazują.
3. Obie strony (nauczyciel i uczniowie) mogą siebie wzajemnie inspirować
i uczestniczyć w spotkaniu z muzyką na równych prawach. Akceptowano
6
Cytowane wypowiedzi studentów są oryginalnymi fragmentami z prac i nie zostały poddane
korekcie językowej.
301
osobisty język dzieci i profesjonalny – muzyczny język nauczyciela. Komunikacja odgrywała ważną rolę w lekcji:
Zajęcia nie były prowadzone w formie monologu, a dialogu, co jest
ogromną zaletą. Dzięki rozmowie dzieci były tak naprawdę uczestnikami
wszystkich ćwiczeń, a nie tylko odbiorcami wiedzy, którą przekazywała
prowadząca. Każdy mógł się podzielić swoimi doświadczeniami czy też
posiadaną wiedzą.
Komunikaty nauczycielskie były formułowane w jasny sposób za pomocą
kodu językowego adekwatnego dla danej grupy dzieci. Polecenia były nieskomplikowane i bardzo zrozumiałe. Tu należy zaznaczyć, że grupa dzieci
uczestniczących w zajęciach znała podstawowe zagadnienia z zakresu muzyki i dość swobodnie się nimi posługiwała. Dlatego polecenia muzyczne
nie stanowiły dla nich problemu. Nie zabrakło stałego kontaktu nauczyciela z uczniami i tu należy się odnieść do samego procesu komunikacji,
który był właśnie dwukierunkowy – mieliśmy tu do czynienia z formami
komunikacji, jakimi są rozmowa, dialog, dyskusja. Nauczyciel zadawał
pytania, jednakże nie narzucał odpowiedzi. Pytania miały często charakter dywergencyjny i pobudzały myślenie dzieci. Konkretne pytania, o rodzaj nut czy metrum, również się pojawiały. Dzieci nie bały się udzielać
odpowiedzi, ponieważ nauczyciel nie stosował wobec nich krytyki, ale
– w przypadku nieprawidłowej odpowiedzi – stymulował inne dzieci do
tego, aby oceniły, czy dana odpowiedź jest właściwa, na przykład poprzez
zadanie pytania: „czy tak jest na pewno?”. Niekiedy dzieci poprawiały się
wzajemnie bez wcześniejszej ingerencji nauczyciela, co świadczy o umiejętności krytycznego myślenia. Nauczyciel podczas zajęć zwracał się bezpośrednio do pojedynczych uczniów, jak również do wszystkich dzieci
bądź poszczególnych grup. Każdy miał szansę się wypowiedzieć i każdy
miał możliwość działania.
Zajęcia były przeprowadzone w sposób swobodny, nie dało się odczuć
dystansu między prowadzącą a uczestnikami. Dzięki temu dzieci chętnie
brały udział w ćwiczeniach, z zapałem wykonywały swoje zadania, ochoczo się zgłaszały do odpowiedzi czy gry na instrumencie.
4. Nauczyciel to „ten, który wie więcej, ale pozwala uczniom na samodzielne
odkrywanie muzyki”:
Ogromną rolę odgrywa tutaj nauczyciel, jego wiedza i świadomość. Podczas opisanych przeze mnie zajęć uczniowie dostawali wsparcie od nauczyciela. Pani, która prowadziła zajęcia, rozwiewała wątpliwości dzieci.
Przy czym nie dawała gotowej odpowiedzi, ale naprowadzała na nią tak, że
uczeń sam dochodził do właściwego rozwiązania. Dzieci nie bały się zadawać pytań, były bardzo aktywne i chętnie podejmowały kolejne zadania,
mimo że nie zawsze świetnie sobie radziły.
302
Ewa Szatan
W relacjach studentów z zajęć zauważyłam, że ze zdziwieniem, a czasami
z zażenowaniem przyjmowali fakt, iż uczniowie klasy drugiej posługiwali sie
terminami muzycznymi o wiele sprawniej niż oni sami:
Podsumowując, było to bardzo ciekawe doświadczenie, gdyż wcześniej
nie spodziewałam się, że dzieci posiadają taką wiedzę z zakresu muzyki
(np. wiedzą, co to jest metrum, potrafią za pomocą gestów je przedstawić,
potrafią odczytać nuty). Warto też wspomnieć, że dzieci odwoływały się
do wiedzy z Bałtyckiego Festiwalu Nauki (przy okazji puszczania kolędy
mówiły o organach, które było słychać), co oznacza, że zajęcia muzyczne
nie są dla nich tylko formą rozrywki, ale również źródłem wiedzy. Jak już
wcześniej wspomniałam, całe zajęcia uważam za ciekawe i rozwijające dla
uczniów.
Zastanawiam się, czy ja poradziłabym sobie z takim zadaniem – mam nadzieję, że tak, chociaż z pewnością byłabym zestresowana, zwłaszcza przy
grupie dzieci, która operowała pojęciami z zakresu muzyki w sposób bardziej swobodny ode mnie.
Inne uwagi studentów wskazują na pewną refleksję i rodzącą się w nich
krytyczną postawę, co jest pierwszym krokiem do wprowadzania zmian nie
poprzez kolejne reformy, lecz zmianę modelu pracy nauczyciela:
Bardzo podobało mi się to, że postawiono przed dziećmi wyzwanie, wcale
niełatwe, gdyż odczytanie nut i pokazanie rytmu wymaga pewnej orientacji. Uczeń musiał się wykazać nie tylko swoją samodzielnością, ale i umiejętnością pracy w grupie. Korzystne było również to, że poprzez tego typu
zadania rozwija się twórczość uczniów. Muszą wykazać się pomysłowością
i oryginalnością oraz rozbudzić swoją wyobraźnię. Pozytywna była również elastyczność nauczyciela. Na początku wybrano osoby do zapisywania, jednak w trakcie lekcji pani prowadząca uznała, że korzystniej będzie
podarować tym dzieciom instrumenty. Uważam, że jest to wartościowe,
gdy nauczyciel potrafi obserwować swoich uczniów i jednocześnie poddawać przemyśleniom swoje działania, dostosowywać się do aktywności
dzieci i szybko wymyślać nowe pomysły.
Na zakończenie pozwolę sobie na jeszcze jedną refleksję, odniosę się przy
tym do wspomnianych już wcześniej lekcji muzyki, w których miałam
„nieprzyjemność” uczestniczyć podczas własnej edukacji. Otóż cieszy
mnie to, że podczas piątkowych zajęć każde dziecko miało powierzoną
jakąś rolę i każde dostało do ręki instrument. Ze swoich doświadczeń
pamiętam, że instrumenty stały na „wystawie” i nie można było ich używać, żeby przypadkiem się nie zniszczyły, a uczniowie byli oceniani za
swoje talenty wokalne. Tutaj nie było tej krytyki i zakazów, każdy mógł
instrument dotknąć, obejrzeć i na nim zagrać. Myślę, że taka swoboda jest
bardzo ważna, nie zabija w dziecku twórczości i pewności siebie, wręcz
przeciwnie, daje możliwość odkrycia jego zdolności, wzbogaca wiedzę
i doświadczenia oraz daje możliwość nauki poprzez świetną zabawę. Na-
303
uczyciel nigdy nie wie, na kogo wyrośnie kiedyś jego uczeń, dlatego warto
dawać dzieciom możliwość do odkrycia swoich talentów i ukierunkować
je na dalszą edukację w tej dziedzinie.
Z przykrością stwierdzam, że sama nie miałam okazji jako dziecko w ten
sposób uczyć się muzyki czy odbierać sztukę, która spełnia ważną rolę
w naszym życiu. Uważam, że zajęcia tego rodzaju są bardzo potrzebne,
gdyż pozwalają rozwijać zmysły, które można wykorzystać do nauki nie
tylko muzyki. Dlatego właśnie powinny być stosowane na szerszą skalę.
Z lekcji dzieci wyniosły określoną wiedzą o elementach życia społecznego, nie doświadczyły dominacji i władzy nauczyciela, za to przekonały się,
że każdy ma równe prawa i możliwość wypowiadania się. Obok wiedzy
i umiejętności uczestniczyły w procesie decydowania, udziału w dyskusji,
dokonywania wyborów lidera i podporządkowania się zasadom przez siebie wyznaczonym. Z takiego spotkania uczniowie wynieśli świadomość,
że praca może być zabawą, przygodą, której oni stali się aktywnymi uczestnikami. Można zauważyć, że oprócz osiągnięcia celu, jakim zawsze będzie
zdobycie kompetencji muzycznych, w tej lekcji nauczyciel miał świadomość, że poprzez muzykę kształtuje człowieka, uczy zachowań wobec innych i wzajemnego szacunku, zachęca do samodzielności i aktywności, do
dokonywania zmian, jakich sobie w edukacji i życiu życzymy. Zachowana
została integrująca relacja między nauczaniem a wychowaniem.
Podsumowanie
W podsumowaniu można wskazać, że studenci docenili wagę refleksyjnego modelu pracy nauczyciela i krytycznego podejścia do własnej pracy.
Porównując zajęcia przeprowadzone w klasie drugiej do własnych szkolnych
doświadczeń, ocenili, że kompetencje w różnych obszarach są czymś bardzo
istotnym dla sprawnego integrowania treści przedmiotowych. Ważna jest postawa nauczyciela, który powinien być człowiekiem otwartym na różne style
i gatunki muzyczne, tolerancyjnym dla osób o odmiennych gustach muzycznych, ale przede wszystkim przekonanym do wartości muzyki. Zauważyli także, że zajęcia mogą być źródłem wiedzy i umiejętności, jak również odbywać
się w radosnej i pełnej wzajemnego szacunku atmosferze. Radosna lekcja, r a d o s n e s p o t k a n i e z m u z y k ą to takie, podczas których dziecko może
czuć zadowolenie, a uśmiech pojawia się na jego twarzy.
Bibliografia
Klus-Stańska D., Nowicka M. (red.) (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej,
Warszawa.
Suświłło M. (red.) (2006), Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, Olsztyn.
304
Ewa Szatan
Szatan E. (2006), Ekspresja muzyczno-ruchowa jako zaniedbany obszar edukacji muzycznej dziecka [w:] M. Suświłło (red.), Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji
w szkole, Olsztyn.
Szatan E. (2011), O zagrożeniu infantylizacją w edukacji muzycznej dziecka [w:] D.
Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.) Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy,
problemy, otwarcia.
Weiner A. (2010), Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Determinanty, zależności, perspektywy rozwoju, Lublin.
••
In search of happy (?) meeting children
with music in the integrated education
(with critical-reflective model of the teacher work)
Abstract
Preparing for digital music culture and conscious participation in it
takes place in early childhood. Outside of family, this obligation rests
with the institutions, which are kindergarten and school. Music Education inscribed in Integrated Education is a challenge for teachers of
early childhood education. Is it able to make music education goals
will be realized in such a way that as part of the learning process the
child, contacts with the music felt as positive, joyful experience? What
model of the teacher work is desired in working with children? Replies
will be formulated on the basis of studies of early childhood education
students.
Keywords: child, pupil, student, music education, model of the teacher work
••
Skuteczne porozumiewanie się nauczyciela
z rodzicami dzieci w wieku przedszkolnym
••
Wstęp
Edukacja przedszkolna adresowana jest nie tylko do dzieci, ale także do
ich rodziców. Jest to związane z tym, że placówki przedszkolne pełnią określone funkcje zarówno wobec swoich kilkuletnich podopiecznych, jak i wobec ich opiekunów. Można do nich zaliczyć funkcję doradczą i wspierającą
działania wychowawcze, w zakres której wchodzi:
1. pomaganie rodzicom w rozpoznawaniu możliwości rozwojowych
dziecka i podejmowaniu wczesnej interwencji specjalistycznej,
2. informowanie rodziców na bieżąco o postępach, osiągnięciach i sukcesach dziecka, a także o jego niepowodzeniach i porażkach,
3. uzgadnianie wspólnie z rodzicami kierunku i zakresu działań realizowanych w przedszkolu i w domu rodzinnym dziecka.
Z tego wynika, że rodzice winni uczestniczyć w życiu przedszkola i w organizowaniu edukacji przedszkolnej. Aby tak się stało, trzeba budować rzeczywiste stosunki współpracy i partnerstwa między nauczycielem a rodzicami, między przedszkolem a rodziną.
Zagadnienie współpracy placówek oświatowo-wychowawczych z rodzicami nie jest nowe. Na tę kwestię już w XVII wieku zwracał uwagę Jan
Amos Komeński, w XVIII wieku Jan Jakub Rousseau, w XIX wieku Jan Fryderyk Herbart, a także przedstawiciele Nowego Wychowania przełomów
XIX i XX wieku. Natomiast w Polsce w latach 30. XX wieku dużo mówiło
się o konieczności współpracy nauczycieli i rodziców. Także w Raporcie
o stanie oświaty w PRL z 1973 roku wskazywano na konieczność współpracy
306
placówek oświatowo-wychowawczych, a więc również przedszkola, z rodzicami dzieci do nich uczęszczających. Także w ostatniej dekadzie XX
wieku wyraźny nacisk położono na włączanie rodziców w życie przedszkola, na współpracę nauczycieli z domem rodzinnym dziecka. Akcentowano przy tym, że nadrzędną wartością edukacji przedszkolnej jest dbanie o wielostronny rozwój dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości.
Cel ten może być w pełni realizowany pod warunkiem ścisłej współpracy
przedszkola z domem rodzinnym dziecka, nauczyciela z rodzicami. Dzisiaj
również podejmuje się wiele działań, by nauczyciele i rodzice realizowali
ideę współpracy i partnerstwa. Ma umożliwić to rozwiązywanie wielu problemów związanych z opieką, wychowaniem i nauczaniem dzieci, tworzyć
dobry klimat wokół edukacji przedszkolnej, a także skutecznie wspomagać rozwój przedszkolaków. Pamiętać jednak należy, że w realizowaniu idei
współpracy i partnerstwa istotną rolę odgrywa skuteczne porozumiewanie
się tych dwóch podmiotów edukacji. Dlatego też należy zastanowić się nad
tym, czym charakteryzuje się skuteczne porozumiewanie się, jakie są jego
cechy, zasady i techniki.
Pojecie i cechy skutecznego porozumiewania się
Termin p o r o z u m i e w a n i e s i ę utożsamia się z pojęciem k o m u n i k a c j i i n t e r p e r s o n a l n e j , przez którą Peter Hartley1 rozumie psychologiczny proces umożliwiający jednostce przekazywanie i odbieranie
informacji w bezpośrednim kontakcie z inną osobą. Proces ten zachodzi intensywnie, gdyż przez cały czas przy pomocy słów, gestów, mimiki, postawy
ciała jednostka przekazuje określone informacje.
Zbigniew Nęcki2 przez komunikację interpersonalną rozumie wymianę
werbalnych, wokalnych i niewerbalnych sygnałów w celu osiągnięcia lepszego poziomu współdziałania. Andrzej Augustynek3 ujmuje komunikację interpersonalną jako proces psychologiczny, dzięki któremu jednostka
przekazuje i otrzymuje informacje podczas porozumiewania się z innymi
ludźmi. Z kolei według Wincentego Okonia komunikacja interpersonalna
to „wymiana informacji między nadawcą i odbiorcą, przy czym przekaz treści następuje za pośrednictwem jakiegoś kanału; zakłada się, że przekazana informacja (komunikat) ma wpłynąć na zmianę zachowania odbiorcy”4.
1
P. Hartley (2006), Komunikowanie interpersonalne, Wrocław.
2
Z. Nęcki (1996), Komunikacja międzyludzka, Kraków, s. 109.
3
Augustynek (2008), Psychologia. Jak ślimak piął się pod górę, Warszawa.
4
W. Okoń (2010), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa, s. 130.
Skuteczne porozumiewanie się nauczyciela z rodzicami…
307
Natomiast Robert Kwaśnica wskazuje, że komunikacja interpersonalna „jest
procesem porozumiewania się i przekazywania myśli w stosunkach międzyludzkich. Stanowi ona wymianę informacji między nadawcą i odbiorcą
i może być również interpretowana jako zdolność podejmowania dialogu,
zarówno z innym, jak i z samym sobą”5.
Z przedstawionych definicji można wywnioskować, że komunikacja interpersonalna to w uproszczeniu proces porozumiewania się osób między
sobą, polegający na przekazywaniu i odbieraniu informacji między konkretnymi osobami, który wywołuje określone reakcje nadawcy i odbiorcy.
W procesie porozumiewania się partnerzy, a więc nadawca i odbiorca, wpływają na siebie w formie werbalnej, jak również niewerbalnej. Oznacza to, że
w tym samym czasie, w którym przekazywana jest informacja, odbywa się
wzajemne oddziaływanie nadawcy i odbiorcy i wytwarza się efekt zwrotny
(sprzężenie zwrotne). Porozumiewanie się może przebiegać w różnych kontekstach, w tym również w kontekście relacji: nauczyciel – rodzic.
Do zaistnienia porozumiewania się konieczny jest:
1.
2.
3.
4.
5.
nadawca – osoba przekazująca informacje,
odbiorca – osoba przyjmująca informacje od nadawcy,
kod – sposób przekazywania i odczytywania informacji,
kanał, przez który przepływa informacja
dekodowanie – zamiana informacji na formę zrozumiałą dla odbiorcy6.
W procesie porozumiewania się występuje sprzężenie zwrotne między
nadawcą a odbiorcą, oparte na wysyłanej przez odbiorcę informacji zwrotnej, dzięki której nadawca ma możliwość sprawdzić, czy przekazany przez
niego komunikat został właściwie odebrany i zrozumiany.
Rysunek 1
Przepływ informacji w procesie porozumiewania się
NADAWCA
KODOWANIE
KANAŁ
DEKODOWANIE
ODBIORCA
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: A. Augustynek (2008)7.
5
R. Kwaśnica (1994), Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocław, s. 222.
6
A. Augustynek, Psychologia…, dz. cyt.
7
Tamże.
308
Najpierw nadawca musi swoją myśl, zamiar, intencję, informację zakodować, a więc przełożyć na język symboli, a głównie sprowadzić do postaci
słów lub gestów, których treść będzie możliwa do odkodowania przez odbiorcę. Później, przy pomocy odpowiedniego kanału (na przykład kanału
komunikacji ustnej, pisemnej czy wizualnej) następuje nadanie odbiorcy
zakodowanej informacji. Odbiorca przystępuje do dekodowania, a więc do
interpretowania komunikatu i przetwarzania go na formę zrozumiałej dla
siebie informacji. Porozumiewanie się i komunikacja między nadawcą i odbiorcą są tym skuteczniejsze, im ściślej komunikat dekodowany przez odbiorcę odpowiada zamierzonemu przekazowi nadawcy. Negatywny wpływ
na przekazywanie informacji od nadawcy do odbiorcy mają trzy typy filtrów: filtr uwagi (hałas, niekorzystne warunki otoczenia, przerywanie procesu porozumiewania się), filtr emocji (uprzedzenie nadawcy względem
odbiorcy oraz odbiorcy względem nadawcy, prezentowane wartości, przekonania, postawy osób porozumiewających się) oraz filtr słowny (gwara,
żargon, moralizowanie, stosowanie gróźb, krytykowanie).
Proces porozumiewania się jest złożony i wieloaspektowy, a o jego
skuteczności decyduje wiele czynników, wśród których istotną rolę odgrywa zgodność między intencją nadawcy a interpretacją odbiorcy. Wymaga to od nadawcy przekazania informacji w taki sposób, by odbiorca
ją zrozumiał. Będzie to możliwe wtedy, gdy podczas porozumiewania się
szczególny nacisk zostanie położony na sens wypowiedzi i jasny, rzeczowy, konkretny przekaz informacji. Pamiętać przy tym należy, że zawiły sposób wypowiadania się utrudnia odbiorcy słuchanie i zrozumienie
przekazywanych treści. Z kolei dla zrozumienia informacji i zinterpretowania jej przez odbiorcę zgodnie z intencją nadawcy ważne jest spojrzenie
na przekazywane treści z pozycji odbiorcy i zminimalizowanie lub całkowite wyeliminowanie szumów, a więc zakłóceń utrudniających proces
porozumiewania się na etapie dekodowania. Dlatego też nadawca winien
przekazywać informacje i komunikaty w odpowiednim czasie. Nie może
przekazywać ich, gdy odbiorca się spieszy, zajęty jest innymi sprawami,
myśli o czymś innym i z tego powodu nie jest w stanie skoncentrować się
na tym, o czym mówi nadawca. Wymaga to od nadawcy wyczucia czasu
i sytuacji, a więc wiedzy o tym, kiedy i w jakich okolicznościach najlepiej
przekazać informacje, by zostały przyjęte, zrozumiane i zinterpretowane przez odbiorcę zgodnie z intencją nadawcy. Informacje i komunikaty
przekazywane przez nadawcę muszą być wiarygodne dla odbiorcy. Mają
na to wpływ takie czynniki jak:
•
•
•
•
•
•
309
znajomość problematyki będącej przedmiotem rozmowy,
rzetelność nadawcy w przekazywaniu informacji,
opinia współpracowników i innych osób o rzetelności nadawcy,
dynamiczny sposób przekazywania informacji przez nadawcę,
serdeczny i życzliwy stosunek nadawcy do odbiorcy,
relacje łączące nadawcę z odbiorcą8.
Na zgodność między intencją nadawcy a interpretacją odbiorcy wpływa
również kondycja emocjonalna obu podmiotów procesu komunikacji oraz
to, czy obie strony są uważnymi słuchaczami i obserwatorami. Jest to ważne,
gdyż podczas porozumiewania się przekazuje się i otrzymuje informacje nie
tylko przy pomocy słów, ale także sygnałów niewerbalnych oraz dzięki emocjonalnemu zaangażowaniu9.
Funkcje skutecznego porozumiewania się
Nauczyciel przedszkola podejmuje działania zachęcające rodziców do
współpracy i włączania się w życie przedszkola. Jest to zadanie trudne, ale
ważne, gdyż nie da się skutecznie organizować procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu bez wsparcia ze strony rodziców. Aby to umożliwić,
nauczyciel musi podjąć starania i wysiłki, by skutecznie porozumiewać się
z rodzicami swoich wychowanków i tym samym zachęcić ich do współpracy.
Ważną rolę w skutecznym porozumiewaniu się odgrywa przekaz werbalny,
a więc język. Spełnia on w procesie komunikacji społecznej i w skutecznym
porozumiewaniu się różne funkcje. I tak na przykład Roman Jakobson10 wymienia sześć następujących funkcji języka:
•
•
•
•
•
•
funkcja odniesienia,
funkcja emotywna,
funkcja apelu,
funkcja fatyczna,
funkcja poetycka,
funkcja metajęzykowa.
F u n k c j a o d n i e s i e n i a , zwana przedstawieniową, odwołuje się
do kontekstu otaczającej rzeczywistości i dotyczy takich sytuacji, w których
nadawca przekazuje informacje na temat otaczającego świata. Tkwi u podstaw porozumiewania się ludzi między sobą i jest gwarantem tego, że odbiorca
8
Por. P.J. Cooper (1994), Sprawne porozumiewania się, Warszawa.
9
Z. Nęcki (2000), Komunikacja międzyludzka, Kraków, s. 118–123
10
R. Jacobson (1989), W poszukiwaniu istoty języka, Warszawa.
310
orientuje się w treści przekazywanej przez nadawcę. Występuje w takim przekazie językowym, który ma charakter informacyjny.
Informacje przekazywane przez nadawcę powinny być prawdziwe, sprawdzone, rzetelne, a zatem w przypadku komunikacji na linii: nauczyciel – rodzice ten pierwszy winien przedstawiać rzetelne informacje o rozwoju dziecka,
jego mocnych i słabych stronach. Dzięki temu rodzice zdobędą wiedzę o dziecku, o tym, co ma znaczenie dla jego życia, aktywności i rozwoju.
F u n k c j a e m o t y w n a ma charakter emocjonalno-oceniający i dotyczy wartościowania, formułowania opinii, dokonywania ocen podczas przekazywania różnych informacji. W przypadku relacji rodzic – nauczyciel realizuje się ona poprzez ujawnianie postawy mówiącego względem dziecka
oraz jego zachowania w różnych sytuacjach przedszkolnego i codziennego
życia. W ramach tej funkcji w procesie komunikowania się ze sobą podmiotów edukacji ujawnia się także postawa „Ja” nauczyciela i postawa „Ja” rodziców względem dotyczących dziecka wypowiedzi przeciwnej strony interakcji
komunikacyjnej. Dochodzi tu także do oceniania tych treści, które przekazuje się partnerowi rozmowy.
F u n k c j a a p e l u służy wywołaniu u odbiorcy określonej reakcji,
stąd komunikaty o takim przeznaczeniu zbudowane są przy użyciu odpowiednich środków językowych. Jeśli chodzi o kontekst wymiany informacji o dziecku między nauczycielem a rodzicami, należy wskazać, że wykorzystanie odpowiednich środków komunikacji sprawi, iż przekazane
informacje staną się wiarygodne dla odbiorcy i dzięki temu dokona on ich
interpretacji zgodnie z intencją nadawcy. W procesie porozumiewania się
z rodzicami nauczyciel może stosować propozycje, polecenia, zadania, które pełnią funkcję apelu. Mogą to być apele kształtujące określone postawy
rodziców wobec dziecka. Apelując do rodziców, nauczyciel odwołuje się do
ich wiedzy, doświadczenia, uczuć.
F u n k c j a f a t y c z n a związana jest z podtrzymywaniem lub przerywaniem łączności między nadawcą a odbiorcą i dotyczy występowania sprzężenia zwrotnego między partnerami interakcji. Nadawca przekazuje informację odbiorcy. Z kolei odbiorca przekazuje nadawcy wiadomość o sposobie
zrozumienia przekazanej informacji. Sprzężenie zwrotne między nadawcą
a odbiorcą może mieć formę bezpośrednią (ustne potwierdzenie przyjęcia
informacji) lub pośrednią (potwierdzenie przyjęcia informacji poprzez działanie lub dokumentację). Silne sprzężenie zwrotne między nadawcą a odbiorcą jest czynnikiem sprzyjającym porozumiewaniu się11.
11
C. Sikorski (2002), Zachowania ludzi w organizacji, Warszawa, s. 196.
311
F u n k c j a p o e t y c k a jest najbardziej złożona, bo wymaga posługiwania się czterema poziomami języka, a mianowicie poziomem fonicznym
(dźwiękowym), leksykalnym (zasobem słownictwa), morfologicznym (formami fleksyjnymi i słowotwórczymi) oraz składniowo-intonacyjnym. Jej narzędziem jest forma wypowiedzi. W procesie porozumiewania się z rodzicami nauczyciel winien posługiwać się piękną polszczyzną, a jego wypowiedzi
powinny być poprawne pod względem stylistycznym i gramatycznym. Muszą też cechować się bogactwem w zakresie leksyki, frazeologii i poprawności wymowy.
F u n k c j a m e t a j ę z y k o w a służy uzgodnieniu kodów językowych
nadawcy i odbiorcy: chodzi o to, aby nadawca posługiwał się takim językiem, takimi słowami, które będą zrozumiałe dla odbiorcy. Wymaga to
również od nadawcy zwiększania lub zmniejszania siły głosu, co różnicuje
sens wypowiadanej treści: w ten sposób nauczyciel może podkreślić to, co
ważne, na co trzeba zwrócić szczególną uwagę. Poza tym funkcja ta wskazuje na potrzebę eliminowania szumów komunikacyjnych i unikania rozwlekłości wypowiedzi.
Dla skutecznego porozumiewania się nauczycieli i rodziców dzieci w wieku przedszkolnym te funkcje języka są niezwykle ważne. Komunikowanie się
tych dwóch podmiotów edukacyjnych staje się dzięki nim łatwiejsze, bardziej przejrzyste, a przekazywane informacje stają się bardziej zrozumiałe
i podane w sposób obiektywny.
Techniki skutecznego porozumiewania się
W procesie współpracy nauczyciela z rodzicami dzieci w wieku przedszkolnym ważną rolę odgrywają techniki skutecznego porozumiewania się.
Maria Mendel12 uważa, że najbardziej przydatne w pracy pedagogicznej przedszkola są takie techniki skutecznego porozumiewania się, jak:
•
•
•
•
•
akceptacja,
uważne słuchanie,
parafrazowanie,
zadawanie pytań,
wypowiedzi „Ja – Ty” w sytuacji konfrontacji.
A k c e p t a c j a przejawia się w pozytywnym stosunku do partnera rozmowy i oznacza traktowanie jego osoby w sposób podmiotowy – bez względu
12
M. Mendel (2013), Sztuce porozumiewania się, „Bliżej Przedszkola”, nr 2(137), s. 74–75; tegoż
(2007), Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk.
312
na to, kim jest, jakie preferuje wartości, poglądy, postawy. Nauczyciel akceptujący rodziców i traktujący ich po partnersku przekazuje informacje o dziecku,
o jego mocnych i słabych stronach. Także rodzice informują nauczyciela zarówno o tym, co ich w rozwoju i zachowaniu dziecka cieszy, jak również o tym, co
ich martwi. Tak więc osią porozumiewania się tych dwóch podmiotów edukacji
przedszkolnej są problemy związane z dzieckiem, jego rozwojem, zachowaniami
w przedszkolu i w domu rodzinnym. Jeżeli rodzice i nauczyciel są pozytywnie
ustosunkowani do siebie, to emocjonalnie angażują się w proces porozumiewania się, starają się wzajemnie zrozumieć i wymienić informacjami dotyczącymi
dziecka. Dzięki temu ich porozumiewanie się staje się bardziej transparentne,
obie strony mogą liczyć na jawność w przekazywaniu sobie informacji o dziecku. Poza tym wzajemna akceptacja sprawia, że nauczyciel i rodzice odnoszą się
do siebie z szacunkiem, życzliwością i z pełnym zrozumieniem podchodzą do
tej wymiany, mając świadomość, że wzbogaca ona ich wiedzę o dziecku, jego
rozwoju i cechach osobowości13. Dzięki temu, że proces ten działa w obie strony, można zarówno w przedszkolu, jak i w domu rodzinnym podjąć odpowiednie działania, które sprzyjają wielostronnemu rozwojowi kilkulatka i ciągłemu
wzbogacaniu jego osobowości. Czasami zdarza się, że rodzice i nauczyciel nawzajem się nie akceptują. To sprawia, że obie strony są względem siebie ustosunkowane negatywnie, brak im wzajemnej życzliwości, serdeczności, otwartości,
szacunku, aprobaty i dlatego niechętnie ze sobą współpracują. Bywa też tak, że
przekazują sobie nieprawdziwe informacje na temat dziecka, a to wywołuje konflikty i napięcia. Jeżeli stan napięcia i braku akceptacji utrzymuje się dość długo,
to ograniczeniu ulegają kontakty interpersonalne, a czasem wręcz są całkowicie
zrywane. To sprawia, że rodzice nie włączają się w życie przedszkola, nie są zainteresowani tym, co w placówce się dzieje, a nawet są negatywnie ustosunkowani
nie tylko do nauczyciela, który na co dzień zajmuje się ich dzieckiem, ale i do
wszystkich pracowników placówki.
Krzysztof Łęcki i Andrzej Szóstak14 uważają, że nauczyciel, oczekując zaufania,
akceptacji i otwartości, musi najpierw sam odsłonić się przed rodzicami i być przy
tym bardzo taktowny. Jeżeli tak się stanie, to dzięki otwartości i akceptacji zwiększy
się zaufanie rodziców do nauczyciela i nauczyciela do rodziców, a dzięki temu obie
strony będą chętnie ze sobą współpracować i skutecznie porozumiewać się.
U w a ż n e s ł u c h a n i e określa się jako aktywną i skomplikowaną funkcję percepcyjną, która przy użyciu procesów świadomości organizuje słyszane
13
J. Mellibruda (1986), Ja – Ty – My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich,
Warszawa.
14
K. Łęcki, A. Szóstak (1996), Komunikacja interpersonalna pracy socjalnej, Warszawa.
313
dźwięki w znaczenia15. Polega ono na zainteresowaniu tym, o czym mówi
partner, i włączaniu się w rozmowę poprzez kontakt wzrokowy, sygnały niewerbalne i reakcje empatyczne. Proces aktywnego słuchania należy rozpatrywać w kontekście sytuacji, w jakiej się on odbywa. Sytuacja ta określona
jest poprzez różne czynniki, zarówno natury obiektywnej, jak i subiektywnej.
Można do nich zaliczyć cechy osobiste nauczyciela i rodziców, emocjonalne
zaangażowanie, sposób wypowiadania się, zgodność wypowiedzi z tym, co
rzeczywiście zamierza się przekazać partnerowi.
Kontakt wzrokowy ułatwia słuchanie i informuje partnera rozmowy
o tym, że to, o czym mówi, co przekazuje, jest dla osoby słuchającej ważne,
interesujące, ciekawe. Natomiast brak kontaktu wzrokowego utrudnia porozumiewanie się i sygnalizuje, że partner rozmowy nie jest zainteresowany przekazywanymi treściami. Ważne są też sygnały niewerbalne, takie jak
mimika, gestykulacja, uśmiech, które wskazują, że partner uważnie słucha,
jest zainteresowany tym, co się do niego mówi, i rozumie przekazywane
treści. Czasami bywa tak, że słuchanie ma charakter bierny, ale jest uważne.
Jednak znacznie częściej słuchanie bierne nie jest uważne. W zdecydowanej większości biernymi słuchaczami są rodzice, którzy unikają kontaktu
wzrokowego z nauczycielem i nie przekazują sygnałów niewerbalnych. Ma
to miejsce najczęściej wtedy, gdy nauczyciel przekazuje informacje o dziecku, których rodzice nie chcą usłyszeć lub które są sprzeczne z ich opiniami
i oceną postępowania oraz zachowania kilkulatka w różnych sytuacjach życiowych. To osłabia proces porozumiewania się i utrudnia nauczycielowi
przekazywanie dalszych informacji dotyczących dziecka oraz tego, co dzieje się w przedszkolu.
P a r a f r a z o w a n i e w literaturze oznacza swobodną przeróbkę utworu
literackiego rozwijającą i modyfikującą treść pierwowzoru. Z kolei w muzyce
parafraza polega na przeróbce utworu instrumentalnego w formie swobodnej fantazji na tematy z innych kompozycji. Natomiast w procesie współpracy nauczyciela z rodzicami parafrazowanie jest jedną z technik skutecznego
porozumiewania się tych dwóch podmiotów edukacji przedszkolnej. Polega
ona na „modyfikowaniu treści otrzymanego komunikatu w taki sposób, by
po żadnej z komunikujących się stron nie pozostały wątpliwości co do jego
pełnego zrozumienia. Parafrazowanie umożliwia więc porozumienie, pozwalając jednocześnie na wyrażenie własnymi słowami emocji zauważonych
u partnera łączącej się interakcji”16.
15
Tamże.
16
M. Mendel, O sztuce porozumiewania się…, dz. cyt., s. 75.
314
Z a d a w a n i e p y t a ń jest kolejną techniką skutecznego porozumiewania się i wskazuje na zainteresowanie podmiotów interakcji tematem
rozmowy. Zadawanie pytań jest naturalnym elementem rozmowy nauczyciela z rodzicami, jednak zanim którakolwiek ze stron je zada, powinna zastanowić się nad tym, o co należy pytać i czy określone pytania umożliwią
uzyskanie konkretnych odpowiedzi. Pamiętać przy tym należy, że pyta nie
tylko nauczyciel, ale także rodzice mają prawo do zadawania pytań – i powinni uzyskać na nie konkretne i wyczerpujące odpowiedzi. W procesie
komunikacji rozmówcy, w tym przypadku nauczyciel i rodzice, zadają różnego typu pytania. Mogą to być pytania otwarte, dające swobodę nauczycielowi, dzięki czemu ma on możliwość stworzyć dłuższą wypowiedź na
określony temat oraz przekazać więcej informacji o dziecku. Pytania zamknięte zaś zawężają zakres wypowiedzi (najczęściej pytany ogranicza się
w ich przypadku do lakonicznego potwierdzenia lub zaprzeczenia), w zasadzie więc nie pozwalają na uzyskanie wyczerpującej odpowiedzi. Inna
typologia rozróżnia pytania bezpośrednie i niebezpośrednie. Te pierwsze
mają bardziej zamknięty charakter i mniej służą rozwojowi rozmowy. Z kolei pytania niebezpośrednie mają charakter bardziej otwarty i dzięki temu
zachęcają rozmówcę do formułowania bardziej rozbudowanych wypowiedzi na dany temat. Dla uzmysłowienia różnicy pomiędzy konstrukcją tych
pytań przedstawiono dalej kilka ich przykładów:
1. pytania zamknięte:
• „Czy weźmie pani udział w zajęciach otwartych dla rodziców?”,
• „Kiedy w przedszkolu będzie festyn dla dzieci i rodziców?”,
• „Kto jutro odbierze dziecko z przedszkola?”.
2. pytania otwarte:
• „Dlaczego wczoraj nie było Wojtka w przedszkolu?”,
• „W jakim celu mam pójść z Anią do psychologa?”,
• „Co pani sądzi o uroczystości zorganizowanej w przedszkolu
z okazji Dnia Babci i Dziadka?”.
Z kolei udzielane przez nauczyciela i rodziców odpowiedzi mogą mieć
charakter oceniający, interpretujący bądź wspierający. Odpowiedź oceniająca to taka, w której nauczyciel lub rodzic zawiera swoją opinię o tym,
za jak poważny uważa problem wskazany przez partnera rozmowy. Może
być ona wypowiedziana w sposób autorytatywny, mało delikatny i dlatego
może wywołać negatywną reakcję. Jeżeli odpowiedź oceniająca wyrażona
zostanie w sposób wyważony, rozważny, świadczyć będzie o dużym takcie
315
mówiącego i szacunku względem rozmówcy, to przyjęta zostanie ze zrozumieniem i nie wywoła negatywnych reakcji. Odpowiedź interpretująca
wskazuje, o czym świadczą i informują przedstawione problemy dotyczące
zachowań dziecka w kontaktach z rówieśnikami i osobami dorosłymi, zaobserwowane w różnych sytuacjach codziennego i przedszkolnego życia.
Natomiast odpowiedź wspierająca ma na celu zmniejszyć u rozmówcy negatywne emocje, pocieszyć go, wesprzeć, a także pokazać drogę wyjścia
z trudnej sytuacji.
Wypowiedzi „Ja – Ty” w sytuacjach konfrontacji mają miejsce wtedy, gdy
między nauczycielem a rodzicami doszło do nieporozumienia i konfliktu.
Wówczas konfrontacja jest potrzebna, by wyjaśnić wszystkie sporne kwestie. Maria Mendel17 wskazuje, że taka wypowiedź składa się z trzech części:
wstępnej, głównej oraz końcowej. W części wstępnej nauczyciel i rodzice dokładnie i rzeczowo opisują zachowania oraz przyczyny, które doprowadziły
do powstania konfliktu. Obie strony muszą przy tym wykazać wiele cierpliwości, by każdy z uczestników interakcji mógł swobodnie wypowiedzieć
się. W części głównej przedstawia się konsekwencje wynikające z powstałego
konfliktu – tak dla jednej, jak i dla drugiej strony. Szczególną uwagę należy tutaj zwrócić na to, że jeżeli w wyniku konfrontacji konflikt nie ustąpi,
to nawiązanie ponownej współpracy i dalsze skuteczne porozumiewanie się
będzie trudne, a często nawet niemożliwe, co negatywnie odbije się na dziecku. W części końcowej partnerzy opisują swoje doznania, odczucia, emocje,
jakie pojawiły się w sytuacji konfliktowej. Zastanawiają się też nad tym, co
zrobić, aby więcej nie dochodziło do sytuacji konfliktowych, a konfrontacja
była zbędna.
Mocniejszą stroną w relacjach nauczyciel – rodzice jest ten pierwszy,
i dlatego – mimo pojawiających się nieporozumień i sytuacji konfliktowych
– nie powinien on zrywać współpracy, a wręcz przeciwnie: podejmować
działania zmierzające do jej kontynuacji. To jest trudne, ale możliwe, gdyż
tak nauczycielowi, jak rodzicom zależy na dobru dziecka.
Nauczyciele i rodzice są sprzymierzeńcami, którzy poprzez współpracę
i skuteczne porozumiewanie się podejmują działania wspomagające wielostronny rozwój dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości. Ważną rolę
w tym procesie odgrywają nie tylko techniki skutecznego porozumiewania
się, ale także uśmiech i humor, gdyż likwidują napięcia i tworzą przyjazny
klimat między partnerami edukacji, a także korzystnie wpływają na dobre
samopoczucie nauczyciela i rodziców. Jeżeli mają oni poczucie humoru,
17
Tamże.
316
to łatwiej nawiązują ze sobą kontakty, chętniej wymieniają informacje
o dziecku oraz podejmują trafne decyzje i dokonują mądrych wyborów
związanych z dbaniem o wielostronny rozwój przedszkolaka. Na tę kwestię
już w latach 70. XX wieku zwracał uwagę Czesław Matusewicz18. Autor ten
uważa, że humor może mieć wartość społeczną i dlatego odgrywa ważną rolę w wychowaniu, bo pomaga łatwiej i szybciej osiągnąć wytyczone
cele, jak również wpływa korzystnie na osobowość wychowanka oraz przyczynia się do eliminowania zachowań i reakcji społecznie niepożądanych.
Z kolei Maria Dudzikowa19 jest zdania, że poczucie humoru pozwala łagodzić konflikty, pozytywnie i empatycznie spojrzeć na drugą osobę, ale
także odgrywa ważną rolę w edukacji i wychowaniu młodego pokolenia.
Poczucie humoru jest też istotne w kontaktach interpersonalnych, w porozumiewaniu się ludzi w różnym wieku, a więc również w porozumiewaniu
się nauczyciela z rodzicami swoich wychowanków. Powoduje to otwarcie
się na siebie tych dwóch podmiotów edukacyjnych i zachęca do rzetelnej
wymiany informacji o dziecku i do twórczego rozwiązywania problemów
dotyczących kilkulatka i jego rozwoju.
Podsumowanie
Na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci upowszechnił się pogląd, że właściwe wyniki wychowawcze, dobre przygotowanie dziecka do nauki w szkole
i do pełnienia roli ucznia uzyska się wtedy, gdy przedszkole i rodzina będą ze
sobą współpracować oraz dążyć do zrealizowania tych samych celów. Ważną
rolę w tym procesie odgrywa skuteczne porozumiewanie się nauczyciela i rodziców, dzięki czemu te dwa podmioty edukacji przedszkolnej wymieniają
informacje o dziecku, o jego dotychczasowym rozwoju, aktualnych potrzebach, marzeniach, pragnieniach, aspiracjach twórczych.
Wymiana informacji w atmosferze szacunku, życzliwości, zaufania sprawia, że nauczyciel poznaje nie tylko dziecko, ale także jego warunki rozwojowo-wychowawcze w rodzinie. Rodzice z kolei, gdy nauczyciel przekaże im swoje spostrzeżenia dotyczące funkcjonowania kilkulatka w grupie
rówieśniczej i w kontaktach z innymi ludźmi, mają możliwość spojrzeć na
swoje dziecko z innej perspektywy. Poza tym dzięki ich skutecznemu porozumiewaniu się poszerza się wiedza i świadomość pedagogiczna rodziców.
Umożliwia to uznanie podmiotowości dziecka przez rodziców i pomaga im
18
19
Cz. Matusewicz (1976), Humor, dowcip, wychowanie, Warszawa.
M. Dudzikowa (2003), Poczucie humoru nauczycieli w ocenie uczniów [w:] D. Ekiert-Oldroyd (red.),
Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria, praktyka, perspektywy, Katowice.
317
zdać sobie sprawę z tego, że włączanie się w życie przedszkola, współpraca
z placówką, do której uczęszcza ich dziecko, jak również porozumiewanie
się z nauczycielem jest konieczne dla zapewnienia kilkulatkowi prawidłowej
stymulacji rozwoju fizycznego, psychicznego, intelektualnego, społecznego.
Bibliografia
Augustynek A. (2008), Psychologia. Jak ślimak piął się pod górę, Warszawa.
Bulera M., Żuchelkowska K. (2006), Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem
rodziców, Toruń.
Christhoper C.J. (2004), Nauczyciel – rodzic. Skuteczne porozumiewanie się, Gdańsk.
Cooper P.J. (1994), Sprawne porozumiewania się, Warszawa.
Ekiert-Oldroyd D. (red.) (2003), Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria, praktyka,
perspektywy, Katowice.
Flont K. (2010), Komunikacja w pracy. O sztuce skutecznego porozumiewania się, Wrocław.
Hartley P. (2006), Komunikowanie interpersonalne, Wrocław.
Jacobson R. (1989), W poszukiwaniu istoty języka, Warszawa.
Karbowniczek J., Kwaśniewska M., Surma B. (2012), Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Kraków.
Kwaśnica R. (1994), Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocław.
Martha D., Matthew M., Fanning P. (2007), Sztuka skutecznego porozumiewania się,
Gdańsk.
Mellibruda J. (1986), Ja – Ty – My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów
międzyludzkich, Warszawa.
Mendel M. (2007), Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk.
Mendel M. (2007), Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk.
Mendel M. (2013), Sztuce porozumiewania się, „Bliżej Przedszkola”, nr 2(137).
Nęcki Z. (1996), Komunikacja międzyludzka, Kraków.
Okoń W. (2010), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
Sikorski C. (2002), Zachowania ludzi w organizacji, Warszawa.
318
••
Effective Communication between the Teacher and
the Parents of Preschool Children
Abstract
The main purpose of preschool education is taking care of the allround development of the child and enhancement of is personality.
In order for this purpose to be accomplished, the nursery school and
the parents must cooperate. Such cooperation will also help in dealing with a number of issues related to care and education of children,
and will have a positive influence on how the nursery school works.
An important part of the process is effective communication between
the teacher and the parents, in which these two preschool education
subjects exchange information about the child, its needs, abilities,
strengths and weaknesses.
Keywords: effective communication, preschool education, nursery school
and parents cooperation
••
Krzysztof Ciemcioch
Nowe media wsparciem współczesnego nauczyciela
••
Nowe media nie są pomostem
między człowiekiem a naturą,
one są naturą.
M. McLuhan
Wstęp
Z pewnością życie współczesnego człowieka zdominowane jest przez
świat cyfrowych mediów, trzeba jednak zwrócić uwagę, że ludzie dorośli, inaczej niż przedstawiciele młodego pokolenia, zmuszeni są do ciągłej gonitwy,
permanentnego uczenia się i nabywania nowych umiejętności niezbędnych do
poruszania się w tej rzeczywistości. Tymczasem dzieci i młodzież – żyjące od
urodzenia w środowisku nowoczesnych technologii – znacznie łatwiej od nas
oswajają nowe wirtualne narzędzia.
W literaturze można spotkać rozmaite określenia opisujące współczesne
pokolenie. Katarzyna Borawska-Kolbarczyk zebrała je i scharakteryzowała.
Autorka ta wymienia je w ciągu chronologicznym: od pokolenia X poprzez Y –
aż do Z, przy czym w dalszych jej rozważaniach pojawia się także pokolenie C.
Wielu badaczy ma problem z określeniem, „czy ludzie pokolenia C są
częścią Y, inną nazwą dla pokolenia Z, czy też mamy do czynienia z niezależnymi generacjami”1. Marc Prensky, używając określenia „cyfrowi tubylcy”2,
1
K. Borawska-Kalbarczyk (2013), „Pokolenie C” w roli studentów – uczenie się w pułapce klikania? [online] Kraków, [dostęp: 24.03.2014]. Dostępny w internecie: http://www.ktime.up.krakow.pl/
symp2013/referaty_2013_10/borawska.pdf.
2
M. Prensky (2001), Digital natives, Digital immigrants [online] [dostęp: 22.03.2014]. Dostępny
w internecie: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20
Immigrants%20-%20Part1.pdf.
320
Krzysztof Ciemcioch
odnosi je do osób urodzonych po 1990 roku. Tak więc pokolenie C tworzy
podgrupę cyfrowych tubylców, którzy obecnie kończą studia lub zaczęli pracę zawodową.
Termin „pokolenie C” pochodzi od trzech charakteryzujących tę grupę
określeń: computerized (skomputeryzowani), connected (podłączeni), always
clicking (ciągle klikający)3. Wymienione tu określenia są jedynie częścią długiej i ciągle aktualizowanej listy charakteryzującej pokolenie C.
Nowe media
Każde z kolejnych pokoleń rozwijało się, uczyło i doskonaliło swoje
umiejętności, korzystając z aktualnych, jak na swoje czasy, nowych mediów. Pojęcie nowych mediów jest dość trudne do zdefiniowania. Używając
słowa „nowe” w odniesieniu do jakiejś rzeczy, musimy określić inną rzecz,
która pojawiła się wcześniej. Pojęcie nowych mediów bardzo szybko się
dezaktualizuje. Tomasz Białobłocki i Artur Moroz podają, iż jeszcze kilka
lat temu nowymi mediami określano telewizję czy wideo4. Ciągły rozwój
technologiczny powoduje jednak, że to, co dziś określamy mianem nowych
mediów, jutro może być uznane za przestarzałe. „Nowymi mediami określa
się wiele różnorodnych środków przekazu, które wykorzystują technologię
cyfrową. […] Najczęściej wymieniane w literaturze cechy nowych mediów
to: audiowizualność, wirtualność, multimedialność (hipermedialność), interaktywność”5.
Pokolenie C w sposób naturalny nabywa umiejętności korzystania i posługiwania się narzędziami, programami i wszelkimi nowinkami, które można podciągnąć pod kategorię nowych mediów. Zdaniem nastolatków obecnie
można znaleźć każdą informację, korzystając z wyszukiwarek internetowych.
Wystarczy wpisać dobrze sformułowane zapytanie i w ciągu ułamków sekund
otrzymamy zbiór linków do stron zawierających poszukiwane informacje.
Największym ograniczeniem jest czas, jaki należy poświęcić na selekcję, by
znalezione informacje były rzetelne i sprawdzone. Młodzi ludzie wymieniają
informacje przede wszystkim między sobą, dzięki czemu w ostatnim czasie
bardzo prężnie rozwinęły się media społecznościowe. Dało to przyczynek do
powstania nowego pojęcia odnoszącego się do samych mediów, ale również
przypisanego do pokolenia, które je stworzyło.
3
J. Morbitzer (2012), Medialność a sprawność informacyjna ucznia [w:] J. Morbitzer, E. Musiał
(red.), Człowiek – Media – Edukacja, Kraków, s. 95.
4
H. Tomaszewska (2012), Młodzież, rówieśnicy i nowe media, Warszawa, s. 60.
5
Tamże, s. 61–62.
321
Nowe nowe media6 to termin zaproponowany przez Paula Levinsona, który przez kilka lat obserwował i badał przemiany związane z portalami społecznościowymi. Autor opisuje przesłanki do stworzenia kategorii nowych
nowych mediów i stara się wypełnić lukę, jaka powstała w dyskursie akademickim, gdzie brakuje zajęć z tego zakresu, a literatura jest uboga w tego
typu pozycje. Nowe nowe media utrwalają osiągnięcia nowych mediów i są
charakteryzowane poprzez niespotykaną dotąd dostępność (urządzenia mobilne), posiadają nieograniczoną elastyczność, dają odbiorcy wolność i władzę w tworzeniu własnych przekazów, jak również umożliwiają korzystanie
z treści przygotowanych przez innych użytkowników sieci7.
Mimo propozycji nazewniczej Levinsona, w dalszej części artykułu będę
używał pojęcia nowe media w odniesieniu do wszelkich środków przekazu
wykorzystujących technologię cyfrową.
Szkoła i nauczyciel a nowe media
Technologie towarzyszą nam na każdym kroku od urodzenia aż do późnych lat. Dzięki nim możemy zwiększyć swój potencjał edukacyjny. Wiedza
o nowych mediach stała się dla współczesnego człowieka nieodzownym elementem na wszystkich poziomach edukacyjnych. „Wraz z rozwojem nowych
technologii zmienia się także proces dydaktyczny. Nie jest już nastawiony na
przekazywanie wiedzy, lecz na dialog (teaching – learning process) obydwu
zainteresowanych stron – nauczyciela i ucznia”8. Nauczyciele powinni zmieniać stare przyzwyczajenia, otwierać się na stosowanie nowych rozwiązań
edukacyjnych. Do tego konieczne jest nowe podejście metodyczne i pedagogiczne. Nauczyciel musi wiedzieć, jak korzystać z technologii oraz jaki chce
osiągnąć cel. Technologie są ogromną szansą na wprowadzenie innowacji
edukacyjnych w procesie kształcenia. „Poczynania innowacyjne w procesie
kształtowania powinny się koncentrować na:
• szukaniu różnych rozwiązań pracy z uczniem uzdolnionym oraz indywidualizacji w nauczaniu,
• wypracowaniu skutecznych sposobów „uczenia się ucznia”, uczenia się
innowacyjnego,
• projektowaniu nowych rozwiązań technicznych w celu efektywnego
wykorzystania środków audiowizualnych,
6
P. Levinson (2010), Nowe nowe media, Kraków.
7
Tamże, s.14–15.
8
E. Augustyniak (2010), Technologie informatyczne w edukacji, „Edukacja. Studia – Badania –
Innowacje”, nr 2, s. 26.
322
Krzysztof Ciemcioch
• wypracowaniu metodyki wykorzystania w procesie kształcenia komputerów,
• wypracowania jak najlepszych narzędzi pomiaru wiedzy i umiejętności,
• doskonaleniu lekcji i różnicowaniu prac domowych,
• stosowaniu metod aktywizujących i różnych technik rozwijania twórczego myślenia,
• nauczaniu strukturalno-problemowym,
• kształceniu wielostronnym,
• kształceniu «do mistrzostwa»”9.
Wymienione obszary nie wyczerpują katalogu dostępnych możliwości
innowacyjnego oddziaływania w procesie kształcenia. Jest ich o wiele więcej, a ponadto trzeba zauważyć, że działania innowacyjne odgrywają obecnie coraz większą rolę w procesie edukacji. W metodyce zaszło w ostatnim
czasie wiele zmian, których wdrożenie poskutkowało podniesieniem jakości
kształcenia, a mimo to placówki oświatowe nie ustają w poszukiwaniu nowych rozwiązań edukacyjnych i stale udoskonalają metody przekazywania
treści. Jednym z takich sposobów „jest zastosowanie ICT10. […] technologie
te można wprowadzić na każdym etapie kształcenia i wykorzystywać jako
metody wspomagające nauczanie”11. To ważne, bo trzeba pamiętać, że dobre
przygotowanie nauczycieli do wykonywania przyszłego zawodu daje duże
szanse na to, iż w przyszłości odmienią oni choć w niewielkim stopniu polskie szkolnictwo.
Nowe standardy narzucają nauczycielom dostosowanie własnego warsztatu do ciągle zmieniającej się rzeczywistości. „Nauczyciele stają przed
wyzwaniem inspirowania uczniów cyfrowej generacji do kreatywnego
i innowacyjnego kształcenia się, promowania obywatelskich postaw i odpowiedzialności w społeczeństwie ery cyfrowej”12. Współczesny nauczyciel
musi nadążać za zachodzącymi zmianami, co niejednokrotnie dla przedstawicieli tej grupy zawodowej o wieloletnim stażu nie jest łatwe. Chcąc prowadzić ciekawe zajęcia i wykorzystywać najnowsze osiągnięcia technologiczne,
9
F. Bereźnicki (2011), Podstawy dydaktyki, Kraków, s. 435–436.
10
ICT – akronim angielskiej nazwy Information and Comunicate Technology, której polskim odpowiednikiem jest: Technologia Informacyjno-Komunikacyjna (TIK).
11
I. Marczak, M. Talaga-Michalska, K. Skierska-Pięta (2011), Innowacje i technologie informacyjne przyszłością nowoczesnej edukacji – wdrażanie rozwiązań informatycznych w procesie kształcenia.
Poradnik opracowany w ramach projektu: Praktyka na miarę szyta. Program praktyk pedagogicznych
podnoszących jakość kształcenia w zawodzie nauczyciela, Łódź.
12
Polskie Towarzystwo Informatyczne (PTI) (b.r.), Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i komunikacyjnej [online] [dostęp: 10.03.2014]. Dostępny w internecie: http://
edcl.pl/images/Standardy_All_2010_MMSyslo_v3.0.pdf.
323
nauczyciel powinien posiadać możliwość podnoszenia własnych kompetencji i umiejętności. Maciej Sysło13 widzi nauczyciela w podwójnej roli: z jednej strony powinien on wspomagać i motywować uczniów do samodzielnego kształcenia się, z drugiej zaś sam powinien rozwijać i doskonalić własne
kompetencje, szczególnie w zakresie umiejętności korzystania z nowych
technologii. Dzięki nowym mediom (technologiom) nauczyciel ma możliwość wzbogacenia procesu kształcenia w taki sposób, by uczniowie mogli
sami z nich korzystać.
Sposób wykorzystywania technologii podczas zajęć zależy w głównej
mierze od kreatywności i pomysłowości nauczyciela. Należy pamiętać, iż
szkoła musi być przygotowana do takich zajęć, powinna posiadać pracownię
komputerową z dostępem do internetu. Zapisy w podstawie programowej dla
I i II etapu edukacji mówią, iż posługiwanie się w szkole nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi nie powinno ograniczać się tylko do zajęć komputerowych. Uczniowie powinni mieć możliwość korzystania
i doskonalenia umiejętności posługiwania się nimi również podczas innych
lekcji14. Chodzi o to, by nie limitować korzystania z pracowni komputerowej,
wręcz przeciwnie – należy udostępnić ją nauczycielom innych przedmiotów,
w tym również nauczycielom edukacji wczesnoszkolnej. Większość szkół,
oprócz pracowni komputerowej (niekiedy w pełni multimedialnej), posiada
w innych salach komputery podłączone do rzutnika multimedialnego wraz
z tablicą interaktywną i łączem internetowym. To ważne, aby wykorzystywać
te narzędzia, ponieważ uczniowie dysponują w domach sprzętem komputerowym (znaczna większość) i dostępem do Internetu. Zatem nauczyciel ma
możliwość pokazania uczniom, w jaki sposób wykorzystać domowy sprzęt
do nauki, z jakich programów korzystać. Dzięki temu cały proces edukacji staje się pełniejszy i bardziej efektywny. Każde nowe urządzenie cyfrowe:
aparat, kamera, tablet czy nawet smartfon lub telefon komórkowy może być
wykorzystywane przez nauczyciela podczas zajęć i służyć rozwojowi umiejętności uczniów. „Chodzi też o to, aby z wykorzystywaniem różnorodnego
sprzętu cyfrowego kształcić kompetencje potrzebne uczniom do życia w XXI
wieku, w świecie, który jest w coraz większym stopniu zależny od technologii, ale w którym ta technologia pozwala także na rozwijanie relacji społecznych. Naukowcy zajmujący się cyfrową dydaktyką wskazują, że ten czynnik
13
M.M. Sysło (2009), E-learning w szkole, „E-mentor”, nr 1(28) [online] [dostęp: 12.03.2014]. Dostępny w internecie: http://www.e-mentor.edu.pl/artykuly/index/28/id/611.
14
J. Okuniewska, J. Waszkowska, Przygody niedźwiadka a TIK na lekcji, Edunews.pl [online].
Dostępny w internecie: http://www.edunews.pl/nowoczesna-edukacja/ict-w-edukacji/2548-przygodaniedzwiadka-a-tik-na-lekcji [dostęp: 25.02.2014].
324
Krzysztof Ciemcioch
społeczny ma tu kluczowe zadanie. Sama technologia jest pusta, to człowiek
napełnia ją treścią”15.
Cyfrowe wsparcie procesu kształcenia
W dzisiejszej szkole dzięki zdobyczom techniki mamy dostęp do różnorodnych pomocy naukowych, które wykorzystujemy w procesie dydaktycznym. Komputer, programy edukacyjne, internet z całą gamą narzędzi
edukacyjnych to współczesny warsztat nauczyciela. Cyfrowy nauczyciel
przeszukuje globalną sieć, by znaleźć informacje, jak uczyć lepiej, ciekawiej,
ale przede wszystkim skuteczniej16.
Człowiek od początku edukacji uczony jest gromadzenia, przetwarzania
i analizy informacji. Współczesny nauczyciel ma w tym względzie ogromne
wsparcie dzięki nowym mediom. Może czerpać informacje zarówno z dostępnej literatury drukowanej, jak również z artykułów dostępnych online.
Za pośrednictwem sieci może poznawać dobre praktyki innych pedagogów,
którzy na portalach społecznościowych, blogach oraz niekiedy własnych
stronach dzielą się swym doświadczeniem.
W praktyce w edukacji szkolnej ważny jest jednak bezpośredni kontakt
w relacji: nauczyciel – uczeń. Komputer i programy dydaktyczne traktowane
są jako narzędzia wspomagające pracę nauczyciela, choć obecnie pełnią rolę
bardzo znaczącą. „Komputerowe programy dydaktyczne mogą pełnić następujące funkcje:
•
•
•
•
•
•
przekazywania nowych treści programu nauczania,
analizowania posiadanych wiadomości,
kontrolowania stopnia opanowania wiadomości i umiejętności,
stymulowania zainteresowań określoną dziedziną wiedzy,
indywidualizacji nauczania,
komunikowania się ucznia z komputerem”17.
Programy edukacyjne dla najmłodszych cieszą się coraz większym uznaniem, ponieważ oferują całą gamę narzędzi, które można wykorzystać podczas realizacji zajęć lekcyjnych z różnych przedmiotów, nawet w edukacji
wczesnoszkolnej czy przedszkolnej. Ważnym aspektem korzystania z tych
aplikacji jest przestrzeganie zasady, aby uczyć w formie zabawowej, lekkiej18.
15
M. Polak, Technologie w edukacji, czyli o co chodzi?, Edunews.pl [online]. Dostępny w internecie:
http://www.edunews.pl/edytoriale/2561-technologie-w-edukacji-czyli-o-co-chodzi [dostęp: 03.03.2014].
16
R. Erber (b.r.), Przydatność mediów w edukacji wczesnoszkolnej [online] [dostęp: 24.02.2014].
Dostępny w internecie: http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU2202.
17
J. Gajda (2005), Media w edukacji, Kraków, s. 138.
18
Tamże, s. 139.
325
Wykorzystując te programy, stwarzamy uczniom możliwość komunikowania
się oraz stymulujemy ich procesy poznawcze. Zajęcia z programami komputerowymi doskonalą umiejętności informatyczne uczniów, ale również
wspomagają rozwój twórczego myślenia, oddziałują na osobowość, przyspieszają i ułatwiają nabywanie innych umiejętności19.
W literaturze przedmiotu można znaleźć bardzo wiele informacji na temat sposobów wykorzystywania najróżniejszych programów multimedialnych – nie tylko podczas zajęć lekcyjnych, ale również w ramach różnego
rodzaju zajęć terapeutycznych. Publikacje z tego zakresu omawiają również
wpływ korzystania z nowych mediów na rozwój dzieci, w tym odnosząc się
szczegółowo do takich obszarów jak:
•
•
•
•
•
doskonalenie analizy i syntezy,
ćwiczenia pamięci wzrokowo-słuchowej,
usprawnienie percepcji wzrokowej,
spostrzegawczość,
koncentracja uwagi20.
Bezsprzecznie korzystanie z pomocy dydaktycznych wzbogaca i naturalnie podnosi efektywność pracy nauczyciela, jak i zainteresowanie ucznia.
Najlepszym dowodem jest chociażby to, że wydana przez Wydawnictwo
WSIP pod koniec ubiegłego wieku seria multimedialnych programów edukacyjnych (Klik uczy ortografii, Klik uczy liczyć w zielonej szkole, Klik uczy
zasad ruchu drogowego i Klik uczy śpiewać21) nadal cieszy się ogromną popularnością wśród najmłodszych dzieci.
Dobranie odpowiednich ćwiczeń do wieku i możliwości rozwojowych
uczniów mobilizuje ich do samodzielnego sięgania po wiedzę. Nauczyciel
staje się tylko przewodnikiem, który przedstawia problem do rozwiązania
w formie ćwiczeń. To daje duże możliwości: uczniowie sami wytrwale i cierpliwie dążą do poszukiwania rozwiązań, nabywając coraz więcej doświadczenia, rozwijają swoje umiejętności zarówno w pracy samodzielnej, jak
i grupowej. Nie kłamie więc stara prawda, że człowiek uczy się na własnych
błędach: z pewnością najlepiej przyswaja wiedzę poprzez praktykę oraz korygując wcześniej popełniane omyłki.
19
R. Erber, Przydatność mediów…, dz. cyt.
20
Por. J. Gajda (2005), Media w edukacji, Kraków, s. 139 oraz M. Mieszkiewicz (b.r.), Multimedialne gry i zabawy z KLIKIEM [w:] Poradnik-logopedyczny.pl. Interdyscyplinarny serwis logopedyczny
[portal internetowy] [online] [dostęp: 26.02.2014]. Dostępny w internecie: http://poradnik-logopedyczny.pl/
wykorzystanie-komputera/oprogramowanie/150/multimedialne-gry-i-zabawy-z-klikiem.html.
21
R. Erber, Przydatność mediów…, dz. cyt.
326
Krzysztof Ciemcioch
Analiza własna cyfrowych zasobów – przyczynek do badań
W dalszej części artykułu przedstawię zbiór zebranych przeze mnie
materiałów, które stanowić mogą wartościowe wsparcie dla współczesnego
nauczyciela wykorzystującego w praktyce dydaktycznej nowoczesne technologie. W gąszczu internetowych zasobów medialnych dotyczących edukacji
znaleźć można wiele wartych polecenia stron i portali. Niektórym być może
są one znane lub może kiedyś trafili na nie przez przypadek. Jedno jest pewne, ilekroć sam je odwiedzam, a robię to cyklicznie, zawsze odkrywam coś
interesującego. Znajduję tam cenne wskazówki i porady dla nauczycieli, które są bardzo przydatne i motywujące.
Lechosław Hojnacki, twórca portalu Enauczanie.com, jest jedną
z osób, która od wielu lat wspomaga nauczycieli, ucząc ich, jak korzystać
z dobrodziejstw nowoczesnych technologii w edukacji. Odwiedzających
wspomnianą witrynę witają słowa jej założyciela, stanowiące swoiste motto: „Zajmuję się edukacją, a nie sprzedażą. Jeśli coś polecam, to znaczy, że
naprawdę tak myślę”22.
Interfejs portalu nie zachwyca, brak tu rozbudowanych „flaszowych
umilaczy”, i w związku z tym na pierwszy rzut oka witryna wydaje się archaiczna. W rzeczywistości jest prosta, ale dzięki temu bardziej przystępna,
szczególnie dla osób słabo poruszających się w przestrzeni nowych technologii. Struktura górnego menu daje możliwość zapoznania się z głównymi
tematami portalu. Po wybraniu interesującego nas działu, np. Przedszkole
i 1–3, wyświetla się podmenu z dodatkowym podziałem. Wchodząc w głąb,
tj. klikając na którykolwiek link podmenu, przechodzimy do działu, w którym można znaleźć różne przykłady wykorzystania nowych mediów przez
nauczycieli, i nie tylko.
W serwisie zgromadzono wiele interesujących materiałów, które pokazują, jak wykorzystywać dobrodziejstwa nowych mediów na różnych poziomach edukacji. Możemy dowiedzieć się, jakich narzędzi oraz oprogramowania używać oraz jak pomóc uczniom w ich pracy. Okazuje się, że nie jest
to takie proste: nauczyciel musi napisać scenariusz zajęć, poprzedzić lekcję
wprowadzeniem, szczególnie dotyczącym aspektów technicznych pracy ze
sprzętem, w przypadku jego wykorzystywania przez uczniów. W trakcie zajęć powinien nadzorować pracę uczniów, obserwować ich. Wyniki obserwacji może przedstawić podczas zajęć podsumowujących – wtedy również
może zaprezentować prace uczniów.
22
Nowoczesne metody edukacyjne i mobilne technologie. Niekomercyjny portal edukacyjny [portal internetowy] [online] [dostęp: 19.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.enauczanie.com.
327
Wracając do struktury serwisu Enauczanie.com, trzeba zwrócić uwagę,
że większość podstron, do których odsyła menu główne, zawiera instrukcje objaśniające, jak wykorzystywać konkretne narzędzia, oprogramowanie,
najczęściej darmowe, a także opisy, jak przygotować dane zadanie lub ćwiczenie. Istotne jest to, iż programy przedstawione na portalu Enauczanie.
com działają zarówno na najnowszych laptopach, jak i na starszym sprzęcie,
który przeważa w polskich szkołach. Chcąc wyszukać konkretne narzędzie
lub ćwiczenie, można skorzystać z wyszukiwarki w serwisie lub przejść do
nich na skróty poprzez podlinkowane tagi.
Programy dostępne na stronie serwisu przeznaczone są dla różnych
grup wiekowych. W zakładce „Przedszkole i 1–3” nauczyciele znajdą atrakcyjne programy z kolorowankami dla najmłodszych uczniów, dzięki którym
dzieci mogą kształcić umiejętność rozpoznawania kolorów i określania koloru rzeczy znajdujących się w otaczającym ich świecie. Dla starszych dzieci nauczyciele znajdą tu odsyłacz do strony z bardzo dobrą aplikacją firmy
Lego. Służy ona do budowania modeli z wirtualnych klocków. Po zainstalowaniu oprogramowania na komputerze oczom dzieci ukazuje się cała gama
klocków w widoku trójwymiarowym. Układając je, uczą się analitycznego
i kreatywnego myślenia, wyobraźni przestrzennej, utrwalają wiadomości
matematyczne oraz nabywają umiejętności praktycznego planowania pracy
własnej. Jedynymi ograniczeniami są pomysłowość twórców oraz możliwości
techniczne aplikacji. Na stronie internetowej Lego jest jeszcze wiele innych
atrakcyjnych programów, między innymi szereg gier: gry akcji, strategiczne,
przygodowe, a nawet proste aplikacje dla przedszkolaków23.
W zakładce „O serwisie” znajduje się przewodnik dla czytelników i współpracowników, w którym opisano zasady publikowania treści na portalu. Publikować tu może każdy, a jedynym warunkiem jest wyrażenie zgody na rozpowszechnianie autorskich treści na licencji CC (Creative Commons)24.
Edunauczanie.com to nie tylko portal będący miejscem upowszechniania tzw. dobrych praktyk pedagogicznych, ale również źródło licznych
odsyłaczy do innych ciekawych stron, blogów, ogłoszeń, artykułów. Ważnym
elementem witryny są też serwisy powiązane, między innymi facebookowy
profil strony Enaucznie.com, kanał na YouTube oraz galeria Flickr z fotografiami z serwisu. Jednym słowem, to przewodnik po świecie nowych technologii wykorzystywanych w edukacji w pigułce.
23
Gry [w:] Lego [portal internetowy] [online]. Dostępny w internecie: http://www.lego.com/pl-pl/
games [dostęp: 24.02.2014].
24
Uznanie autorstwa 3.0 Polska (CC BY 3.0 PL) [online]. Dostępny w internecie: http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/pl/ [dostęp:25.02.2014].
328
Krzysztof Ciemcioch
Najlepiej świadczą o tym słowa samych założycieli portalu: „Uważamy,
że Internet jest szczególnym medium i że jego ogromna wartość społeczna
i edukacyjna zasadza się między innymi na świadomej wolności publikowania przez wszystkich obywateli Ziemi, włączając w to nieletnich uczniów.
Uznajemy ważną rolę systemów edukacji i wszystkich osób zajmujących się
wychowaniem młodego pokolenia w kształtowaniu umiejętności dzielenia
się wiedzą i doświadczeniem za pośrednictwem Internetu”25.
Autorzy strony wciąż eksplorują najnowsze trendy i eksponują te, które
można wykorzystać w edukacji. Przykładem jest dział „Tabliczka jest OK,
czyli tablet dla najmłodszych”, gdzie czytamy: „Urządzenia z dotykowym
ekranem są wręcz stworzone dla najmłodszych dzieci. Pozwalają na interakcję tak naturalną i intuicyjną, że dziecko może się swobodnie skupić
na zaleconych przez nas aktywnościach”26. Warto więc zaglądać na strony
tego serwisu, by korzystając z zamieszczonych tam materiałów, prowadzić
zajęcia bardziej efektywnie, ale także po to, by dzielić się własnymi doświadczeniami.
Kolejnym wartym polecenia portalem jest Edunews.pl, serwis społecznościowy oraz portal o nowoczesnej edukacji w jednym. W przeciwieństwie do
poprzednio opisanej witryny, aby zamieścić w nim własne informacje, należy
się zarejestrować. Nie będąc zalogowanym, mamy możliwość przeglądania
stron oraz drukowania zamieszczonych na portalu artykułów, które autorzy
pogrupowali według tematyki i przypisali do kilku interesujących działów:
„Aktualności”, „Badania i debaty”, „Edytoriale”, „Edukacja i rodzice”, „Narzędzia i projekty”, „Edukacja na co dzień”, „Nowoczesna edukacja”, „System
edukacji”27. W każdym z tych działów można znaleźć bardzo dużo interesujących przykładów wykorzystania nowoczesnych technologii w szkole oraz
porady dla rodziców. Warto zagłębić się w lekturę artykułów dotyczących
samego systemu oświaty, kompetencji nauczycieli, reformy szkolnictwa oraz
zapoznać się z aktualnymi badaniami w obszarze edukacji i z ich interpretacjami. Na stronie, oprócz samych artykułów dotyczących aspektów teoretycznych edukacji, znajduje się również szereg tekstów dotyczących praktyki
pedagogicznej. Opisywane jest oprogramowanie dostępne online, narzędzia
możliwe do wykorzystania podczas zajęć, np. służące do nagrywania filmów
25
Ten serwis nie jest… [online] [dostęp: 19.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.enauczanie.com/start/przewodnik/ten-serwis-nie-jest.
26
Tabliczka jest OK., czyli tablet dla najmłodszych [online] [dostęp: 19.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.enauczanie.com/dzieciaki-i-ti/tablet-dla-najmlodszych.
27
Edunews.pl. Portal o nowoczesnej edukacji [portal internetowy] [online]. Dostępny w internecie:
http://www.edunews.pl/ [dostęp: 26.02.2014].
329
i zamieszczania ich w serwisie YouTube, do programowania przez dzieci –
np. program „Balti3” – oraz wiele innych.
Lektura artykułów zamieszczonych w tym portalu może być doskonałym wprowadzeniem do wdrożenia innowacji podczas realizacji zajęć,
a także inspiracją dla nauczycieli określanych mianem cyfrowych imigrantów. Obok artykułów dostępne są również inne przydatne podczas zajęć
treści edukacyjne o charakterze multimedialnym, takie jak: filmy, prezentacje multimedialne, galeria zdjęć oraz różnego rodzaju poradniki (e-booki) dla nauczycieli i osób uczących się, scenariusze zajęć z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, kursy e-learningowe,
webquest i wiele innych.
Artykuły zamieszczane są w portalu z różną częstotliwością. By być na
bieżąco, dobrze jest zasubskrybować tę stronę lub pobrać i zainstalować darmową aplikację na urządzenia mobilne, tablety lub smartfony. Dzięki temu
można w łatwy i szybki sposób uzyskać dostęp do najnowszych artykułów
i informacji o wydarzeniach edukacyjnych.
Codzienne korzystanie z serwisu pomoże odkrywać nowe sposoby
edukowania w cyfrowym świecie. Dobrym przykładem jest zamieszczony
w serwisie Edunews.pl poradnik Jolanty Okuniewskiej Technologie są dla
dzieci. Poradnik dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej28, na który natknąłem się, szukając nowych pomysłów na realizację zajęć dydaktycznych
dla studentów. Opisane w nim metody pracy, narzędzia i programy mogą
być wykorzystywane nie tylko w edukacji wczesnoszkolnej, ale nadają się
również do tworzenia materiałów dydaktycznych na innych poziomach
kształcenia. Zestawienie wartościowych aplikacji zaproponowanych przez
J. Okuniewską przedstawiłem w tabeli 1. W publikacji, oprócz samego opisu
oprogramowania, autorka zamieszcza instrukcję krok po kroku, przydatną
w początkowej fazie używania programów. Zamieszczone są tam również
linki do tutoriali dostępnych poprzez serwis YouTube. Dzięki temu można
zobaczyć, jak w praktyce realizuje się wykorzystanie przedstawionych programów oraz jakie są możliwości samodzielnego korzystania z nich przez
uczniów w domu.
28
J. Okuniewska (2013), Technologie są dla dzieci. Poradnik dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, ePUB, seria Think!, [online] [dostęp: 26.02.2014]. Dostępny w internecie: https://edustore.eu/publikacje-edukacyjne/75-technologie-sa-dla-dzieci-poradnik-dla-nauczycieli-edukacji-wczesnoszkolnej.html.
330
Krzysztof Ciemcioch
Tabela 1
Narzędzia wspomagające warsztat nowoczesnego nauczyciela
Nazwa
Strona z dostępem lub do pobrania
Przeznaczenie
Pixlr-o-matic
http://pixlr.com/o-matic/
PhotoFaceFun
http://www.photofacefun.com/photoframes/
Loonapix
http://www.loonapix.com/framer/cat45-Flowers/
PiZap
http://www.pizap.com/
Fotor
http://www.fotor.com/
Paint
Program w systemie operacyjnym Windows
Drawing For
Children
http://drawing-for-children.softonic.pl/
Tux-Paint
http://www.dobreprogramy.pl/TuxPaint,Program,Windows,12945.html
ArtPad
http://artpad.art.com/artpad/painter/
Animowane
rysunki
Dropbox
https://www.dropbox.com/
Wirtualny dysk
Picasa
https://picasaweb.google.com
Flickr
https://www.flickr.com/
AddText
http://addtext.com/
Roflbot
http://wigflip.com/roflbot/
Bubblr
http://www.pimpampum.net/bubblr/
Power Point
Program w pakiecie Office Microsoft
Keynote
Program na komputery Mac i na iPad
Impress
Program w pakiecie Open Office
Slideshare
http://www.slideshare.net/
AuthorStream
http://www.authorstream.com/SignIn/Dashboard
Sliderocket
http://www.sliderocket.com/
PictureTrail
http://www.picturetrail.com/
Animoto
http://animoto.com/
Capzles
http://www.capzles.com/
Ozdabianie zdjęć
Grafika dla
najmłodszych
Galeria zdjęć
Edycja zdjęć
Prezentacje
multimedialne ze
zdjęć
Prezentacje
multimedialne
w wersji online
331
Wordle
http://www.capzles.com/
Image Chef
http://www.imagechef.com/
Ćwiczenia
wyrazowe
Photo Story 3
http://www.dobreprogramy.pl/PhotoStory,
Program,Windows,11739.html
Prezentacja jako
film
Issuu
http://issuu.com/
Calameo
http://www.calameo.com/
Storybird
http://storybird.com/
Titan Pad
http://titanpad.com/
Pirate Pad
http://piratepad.net/front-page/
QikPad
http://piratepad.net/front-page/
MeetingWords
http://meetingwords.com/
GoAnimate
http://goanimate.com/
Dialogi
w animacjach
AWW
https://awwapp.com/
Draw It Live
http://www.drawitlive.com/
Wspólne
rysowanie
Vocaroo
http://vocaroo.com/
Audacity
http://www.dobreprogramy.pl/Audacity,Program,
Windows,11826.html
Little Bird Tales
https://littlebirdtales.com/
Voki
http://www.voki.com/
FotoBabble
http://www.fotobabble.com/
PodOmatic
http://www.podomatic.com/directory/Education
VoiceThead
http://voicethread.com/
MakeBeliefsComix
http://www.makebeliefscomix.com/Comix/
Pixton
http://www.pixton.com/
Write Comics
http://writecomics.com/
Toon Doo
http://www.toondoo.com/
Glogster
http://www.toondoo.com/
Poster My Wall
http://www.postermywall.com/
You Tube
https://www.youtube.com/editor
Vimeo
https://vimeo.com/
Animowane
publikacje –
wirtualne książki
Praca w grupie –
pisanie i edycja
Nagrywanie
dźwięku –
podcasty
Nagrywanie
narracji
Komiks
Interaktywne
plakaty
Edycja filmów
332
Krzysztof Ciemcioch
Zondle
https://www.zondle.com
LearningApps.org
http://learningapps.org/
Jigsaw Planet
http://www.jigsawplanet.com/
Jigsaw Puzzeles
http://thejigsawpuzzles.com/
Tangram
http://www.dziecionline.pl/gryonline/gry_flash/
tangram.htm
Sudoku
http://onlinesudoku.pl/bardzo-latwe-sudoku/
Picture Sudoku
http://www.highlightskids.com/picture-sudoku
Podlet
http://pl.padlet.com/
Lino
http://en.linoit.com/
Quizlet
http://quizlet.com/
ProProfs
http://www.proprofs.com/
Kwiqpall
http://kwiqpoll.com/
Filisti
http://flisti.com/
Xat
http://xat.com/web_gear/poll.php
Create a Graph
http://nces.ed.gov/nceskids/createagraph/
default.aspx
ChartGo
http://www.chartgo.com/
Popplet
http://popplet.com/
Cacoo
https://cacoo.com/lang/en/
Mind42.com
http://mind42.com/
Text 2 Mind Map
https://www.text2mindmap.com/
Gry edukacyjne
Puzzle online
Logiczne
myślenie
Wirtualna tablica
ogłoszeń
Quizy i ankiety
(również
graficzne
interpretacje)
Mapy myśli
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: J. Okuniewska (2013)29.
Wymienione w tabeli 1 programy, przygotowane na komputery, laptopy i urządzenia mobilne, stanowią tylko niewielki wycinek tego, co dostępne jest z tego zakresu w internecie. W większości jest to oprogramowanie
anglojęzyczne, ale niektóre z polecanych narzędzi obsługują polskie znaki
diakrytyczne, dzięki czemu można je bez problemu wykorzystywać na zajęciach edukacji polonistycznej. Efekty końcowe, tj. prace dzieci można zapisać na dyskach komputerów lub urządzeń mobilnych, dyskach wirtualnych
oraz przesłać plik bezpośrednio pocztą elektroniczną lub w postaci linku do
dysku wirtualnego.
29
Tamże. Dostęp do stron internetowych przedstawionych programów w tabeli 1 dnia 28.02.2014 r.
333
Roman Lorens poświęcił jeden z rozdziałów swej książki aplikacjom internetowym do interaktywnej wymiany informacji, które można wykorzystać
w edukacji. „Web 2.0 daje użytkownikom nieograniczoną wręcz możliwość
wyboru narzędzi współpracy i generowania treści umieszczanych w Internecie. […] Możemy zatem traktować Web 2.0 jako platformę internetową,
dostarczającą użytkownikowi interfejsu, oprogramowania i możliwości przechowywania danych. Użytkownicy zostają zaangażowani w tworzenie nowych
treści i wartości i stają się tym samym kreatorami wirtualnej rzeczywistości”30.
Autor ukazuje również cechy charakteryzujące większość aplikacji zebranych
w Web 2.0. Przedstawia kilka z wybranych narzędzi i szczegółowo opisuje ich
działanie i funkcjonalności. Dzięki temu nauczyciel może podjąć decyzję o wykorzystaniu tych programów w pracy z uczniami lub do przygotowania edukacyjnych materiałów multimedialnych jako pomocy w procesie kształcenia.
Podobnych zestawień w sieci jest bardzo dużo. Czasopismo „E-mentor”
na swojej stronie internetowej przedstawia bardzo atrakcyjny Przewodnik po
aplikacjach Web 2.0 stosowanych w edukacji31. „Świat aplikacji Web 2.0 oferuje bogate możliwości wspierania i uatrakcyjniania procesu dydaktycznego.
Warunkiem niezbędnym jest poznanie tych możliwości. […] Zawarte w nim
informacje mają pomóc odnaleźć się w sieciowych zasobach, których liczba
i różnorodność często wręcz przytłaczają, utrudniając wybór tej najbardziej
przydatnej w konkretnej sytuacji edukacyjnej”32. Aplikacje przedstawione
w przewodniku zostały podczas badań poddane analizie pod kątem funkcjonalności. Dzięki temu widzimy, że mają kilka cech wspólnych, takich jak
darmowy dostęp, prosta obsługa, brak konieczności instalacji na komputerze, wszechstronność (możliwość korzystania na różnych poziomach edukacji), inspirowanie kreatywności osób korzystających z aplikacji. Przy każdym
narzędziu zamieszczono opis oraz przykłady zastosowań. Ułatwia to szybkie
zapoznanie się z możliwościami programu, ale również pozwala rozeznać
się w umiejętnościach, jakie musi posiadać osoba go obsługująca. Na stronie
portalu jest również możliwość zgłaszania własnych propozycji programów,
których używa się w codziennej pracy, by uatrakcyjnić proces kształcenia
i poprawić jakość uczenia się. Serwis podaje również linki do stron zawierających podobne zestawienia narzędzi i programów wykorzystywanych nie tylko
w edukacji.
30
R. Lorens (2011), Nowe technologie w edukacji, Warszawa – Bielsko-Biała, s. 126.
31
Przewodnik po aplikacjach Web 2.0 stosowanych w edukacji, „E-mentor“ [online] [dostęp:
25.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.e-mentor.edu.pl.
32
SGH w Warszawie (b.r.), Przewodnik po aplikacjach Web 2.0 stosowanych w edukacji [online]
[dostęp: 25.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.e-mentor.edu.pl/aps/index.
334
Krzysztof Ciemcioch
Z kolei na stronie Centre for Learning & Performance Technologies
(C4LPT) znajdziemy ranking 100 najlepszych narzędzi do nauczania, szkolenia lub uczenia się we własnym zakresie. Lista za 2013 rok została opracowana przez Jane Hart na podstawie 500 głosów oraz opinii naukowców z 48
krajów z całego świata. Każdy z nas może wziąć udział w takim głosowaniu. Ponadto zestawienie archiwalne za lata 2007–2013 pozwala obserwować
zmiany zachodzące na świecie w obszarze wykorzystywania nowoczesnych
narzędzi. Zestawienie uwzględnia też informacje dotyczące kosztów i dostępności narzędzi, ich pozycji na rynku oraz przedstawia wybrane komentarze użytkowników.
Wymienione powyżej serwisy, portale, aplikacje, narzędzia i programy
są tylko niewielką częścią dostępnych na świecie i w Polsce zasobów, które
można wykorzystać w edukacji. Podejmuje się wiele badań, dyskusji i projektów mających na celu polepszenie stanu polskiej edukacji. Wiele z nich
toczy się wokół tematu szeroko pojętej edukacji cyfrowej oraz jej perspektyw w kontekście zmieniającego się świata, w którym technologia zajmować
będzie bardzo znaczące miejsce.
Podsumowanie
Zmiany związane z postępem technologicznym coraz silniej oddziałują
na polską szkołę. Edukacja powinna nadążyć za tymi przeobrażeniami. Ponieważ uczniowie mają dostęp do sieciowych zasobów wiedzy poprzez najnowsze
urządzenia mobilne, również nauczyciele podczas zajęć szkolnych powinni
wykorzystywać kompetencje uczniów posługiwania się nowymi mediami oraz
stwarzać warunki do wspólnego tworzenia treści dydaktycznych.
Współczesny nauczyciel, szczególnie ten z wieloletnim stażem pracy, często sceptycznie podchodzi do korzystania z dobrodziejstw nowoczesnych technologii. Woli się wycofać, korzystać z prostszych form pracy, które w „jego czasach” dawały dobre efekty kształcenia. To musi się jednak zmienić, by proces
edukacji stał się bardziej efektywny i nowoczesny, by jakość kształcenia była
podnoszona wraz z rozwojem technologii. Proces dostosowywania warsztatu
nauczyciela do nowych potrzeb uczniów i nowego procesu dydaktycznego to
długa i kręta droga. Zapewne trudno będzie jeszcze przez długie lata sprostać
oczekiwaniom młodych ludzi, gdyż zostali oni ukształtowani już w cyfrowym
środowisku i łatwiej dostosowują się do szybko zmieniającego się otoczenia.
Jednak polski nauczyciel już udowodnił, że wiele potrafi.
Od wprowadzenia komputerów do szkół minęło sporo czasu. Nauczyciele wciąż jednak muszą kształcić się w zakresie korzystania z nowych mediów,
335
nie tylko po to, by swobodnie posługiwać się komputerem oraz olbrzymią
bazą wiedzy, jaką jest internet, ale też po to, aby nadążyć za ciągłymi zmianami. Uczestnicząc w szkoleniach i kursach, przygotowują się do współpracy
z technologią przyszłości. To ciągłe samodoskonalenie nauczycieli, dostosowywanie metod pracy do warunków zmieniającej się rzeczywistości oraz
stosowanie kreatywnych rozwiązań w zależności od sytuacji jest przejawem
ich poczucia odpowiedzialności za edukację przyszłych pokoleń i wyzwala
wiele pozytywnych zmian. Powtórzmy raz jeszcze: nauczyciel musi potrafić
korzystać z nowych technologii, by efektywniej nauczać i budować nowego
typu więź z uczniem.
Niewykorzystanie nowych mediów w edukacji jest marnotrawstwem, powoduje u uczniów zakorzenienie postawy niechęci do zajęć szkolnych, które w efekcie traktowane są przez nich jako zło konieczne. Samokształcenie nauczycieli
to pozytywne zjawisko, stanowiące swego rodzaju pogoń za nowoczesnością.
Świadczy ono o chęci dotrzymania kroku młodemu pokoleniu – pokoleniu C.
Nauczyciele zawsze będą oni o krok za młodymi ludźmi, nie można jednak dopuścić, by dystans ten zwiększył się ponad miarę. Dlatego tak ważne jest obserwowanie zachowań i obyczajów cyfrowych tubylców. Pełna współpraca międzypokoleniowa umożliwi przemiany dotychczasowej dydaktyki szkolnej oraz
wpłynie na zmianę roli nauczyciela i sposobów jego pracy.
Bibliografia
Augustyniak E. (2010), Technologie informatyczne w edukacji, „Edukacja. Studia – Badania – Innowacje”, nr 2.
Bereźnicki F. (2011), Podstawy dydaktyki, Kraków.
Gajda J. (2005), Media w edukacji, Kraków.
Levinson P (2010). (2010), Nowe nowe media, Kraków 2010.
Marczak I., Talaga-Michalska M., Skierska-Pięta K. (2011), Innowacje i technologie informacyjne przyszłością nowoczesnej edukacji – wdrażanie rozwiązań informatycznych
w procesie kształcenia. Poradnik opracowany w ramach projektu: Praktyka na miarę
szyta. Program praktyk pedagogicznych podnoszących jakość kształcenia w zawodzie
nauczyciela, Łódź.
Morbitzer J. (2012), Medialność a sprawność informacyjna ucznia [w:] Morbitzer J.,
Musiał E. (red.), Człowiek – Media – Edukacja, Kraków, s. 95.
Okuniewska J. (2013), Technologie są dla dzieci. Poradnik dla nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej, ePUB, seria Think!, Warszawa.
Tomaszewska H. (2012), Młodzież, rówieśnicy i nowe media, Warszawa.
336
Krzysztof Ciemcioch
Netografia
Borawska-Kalbarczyk K. (2013), „Pokolenie C” w roli studentów – uczenie się w pułapce klikania? [online] [dostęp: 24.03.2014], Kraków. Dostępny w Internecie: http://
www.ktime.up.krakow.pl/symp2013/referaty_2013_10/borawska.pdf.
Edunews.pl. Portal o nowoczesnej edukacji [portal internetowy] [online] [dostęp:
26.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.edunews.pl/.
E-mentor [online] [dostęp: 25.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.e-mentor.edu.pl.
Erber R., Przydatność mediów w edukacji wczesnoszkolnej [online] [dostęp: 24.02.2014].
Dostępny w Internecie: http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU2202.
Gry [w:] Lego [portal internetowy] [online] [dostęp: 24.02.2014]. Dostępne w Internecie: http://www.lego.com/pl-pl/games.
Mieszkiewicz M. (b.r.), Multimedialne gry i zabawy z KLIKIEM, poradnik-logopedyczny.pl [online] [dostęp: 26.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://poradnik-logopedyczny.pl/wykorzystanie-komputera/oprogramowanie/150/multimedialne-gry-i-zabawy-z-klikiem.html.
Nowoczesne metody edukacyjne i mobilne technologie. Niekomercyjny portal edukacyjny [portal internetowy] [online] [dostęp: 19.02.2014]. Dostępny w Internecie:
http://www.enauczanie.com.
Okuniewska J., Waszkowska J. (2014), Przygody niedźwiadka a TIK na lekcji, Edunews.
pl [online] [dostęp: 25.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.edunews.pl/nowoczesna-edukacja/ict-w-edukacji/2548-przygoda-niedzwiadka-a-tik-na-lekcji.
Polak M. (2014), Technologie w edukacji, czyli o co chodzi?, Edunews.pl [online] [dostęp: 03.03.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.edunews.pl/edytoriale/2561technologie-w-edukacji-czyli-o-co-chodzi.
Polskie Towarzystwo Informatyczne (PTI) (2010), Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i komunikacyjnej [online] [dostęp:
10.03.2014]. Dostępny w Internecie: http://edcl.pl/images/Standardy_All_2010_
MMSyslo_v3.0.pdf.
Prensky M. (2001), Digital natives, Digital immigrants [online] [dostęp: 22.03.2014].
Dostępny w Internecie: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf.
SGH w Warszawie (b.r.), Przewodnik po aplikacjach Web 2.0 stosowanych w edukacji
[online] [dostęp: 25.02.2014]. Dostępny w Internecie: http://www.e-mentor.edu.pl/
aps/index.
Sysło M.M. (2009), E-learning w szkole, „E-mentor” [online] [dostęp: 12.03.2014], nr
1(28). Dostępny w Internecie: http://www.e-mentor.edu.pl/artykuly/index/28/id/611.
337
Uznanie autorstwa 3.0 Polska (CC BY 3.0 PL) [online] [dostęp:25.02.2014]. Dostępne
w Internecie: http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/pl/.
••
New media as a modern teacher’s support
Abstract
Constant technological development is visible in every sphere of our
life. Knowledge concerning new media has become inevitable in every stage of education of a modern society. The author presents how
greatly new media can support teachers. Teachers can make use of
non-serial publications as well as articles found online. Thanks to the
web, they may take advantage of many useful hints published by other
educators on blogs, social networks and, many a time, their own websites. Drawing from internet resources concerning education, the
author selected and presented his own range of useful materials for
these modern educator, who would like to enrich their skills and tools.
Thanks to these materials, teachers may teach and create bonds with
their students more effectively.
Keywords: new media, modern teacher, educational materials, educational
platforms
••
Katarzyna Nadrowska
Kinezjologia edukacyjna i Metoda Dobrego Startu
w kontekście indywidualizacji pracy z dzieckiem
przedszkolnym
••
Wstęp
Do podstawowych zadań nauczyciela przedszkola należy rozpoznawanie
indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dzieci oraz ich indywidualnych możliwości psychofizycznych. Prawidłowo przeprowadzona diagnoza ma podstawowe znaczenie dla projektowania pracy edukacyjnej nauczyciela, której istotą jest wspomaganie rozwoju dzieci. W procesie diagnozowania
dla rozwoju szczególne znaczenie zyskuje koncepcja L.S. Wygotskiego1. Z jego
rozważań wynika, iż nauczanie jest tylko wtedy efektywne, gdy wyprzedza
rozwój, który wówczas ożywia się i pobudza do życia szereg funkcji dopiero
dojrzewających, a leżących w strefie najbliższego rozwoju2. Diagnoza strefy
najbliższego rozwoju polega na wywołaniu takich sytuacji, z którymi dziecko
nie poradzi sobie w ramach aktualnego sposobu swojego funkcjonowania. Jest
to ujawnienie możliwości dziecka w zakresie korzystania z pomocy dorosłego
w tworzeniu nowego sposobu funkcjonowania. Wsparcie ze strony dorosłego może dotyczyć jedynie wytwarzania czy uruchamiania u dziecka tego typu
funkcjonowania, które ma szanse doprowadzić do rozwiązania zadania, nie
może zaś polegać na robieniu czegoś za dziecko3. Nauczyciel musi także wykazać się gotowością do wycofywania się z poleconych zadań, których dziecko
1
Porządek rozwoju funkcji intelektualnych przedstawiony jest w pozycji B. Smykowskiego (2012),
Psychologia kryzysów kulturowym rozwoju dzieci i młodzieży, Poznań, s. 98–102.
2
L.T. Wygotski (1989), Myślenie i mowa, Warszawa, s. 256.
3
E. Filipiak (2011), Z Wygotskim i Brunerem w tle. Słownik pojęć kluczowych, Bydgoszcz, s. 50.
340
Katarzyna Nadrowska
jest w stanie wykonać samodzielnie, oraz do udzielenia pomocy w miarę napotykania przez podopiecznego na nieznane mu obszary wiedzy 4.
Pracując z dzieckiem w wieku przedszkolnym, należy więc zadać sobie
pytania: w jaki sposób ujawnić możliwości dziecka w zakresie korzystania
z pomocy dorosłego w tworzeniu nowego sposobu funkcjonowania, jak wykorzystać posiadane informacje dla zaaranżowania odpowiednich i najbardziej
efektywnych sytuacji edukacyjnych o charakterze diagnostycznym?
Postępowanie diagnostyczne ma więc sens tylko wtedy, gdy wybór metod, technik i narzędzi badawczych nie jest przypadkowy, ale jest uzasadniony
przedmiotem, który zostaje poddany analizie. Diagnozowanie osiągnięć rozwojowych dziecka możliwe jest przy wykorzystaniu w szczególności metod
obserwacyjnych, zaś nauczyciel chcący prowadzić doraźne, okolicznościowe
czy systematyczne obserwacje dziecka powinien posiadać trzy umiejętności:
• klarownego i zindywidualizowanego dobierania kategorii obserwacyjnych;
• doboru adekwatnych do nich wskaźników;
• dokonywania analizy faktów obserwacyjnych i formułowania na ich
podstawie trafnej konkluzji dotyczącej stymulacji dalszego rozwoju
dzieci5.
Diagnozowanie dziecka przedszkolnego z wykorzystaniem
kinezjologii edukacyjnej
Metoda obserwacji jest podstawowym sposobem diagnozowania rozwoju
dzieci w pracy Przedszkola Miejskiego nr 144 w Łodzi, w którym od września
bieżącego roku szkolnego realizowana jest innowacja pedagogiczna o charakterze metodyczno-organizacyjnym „Wspomaganie wszechstronnego rozwoju
dzieci w wieku 3–6 lat, z wykorzystaniem elementów kinezjologii edukacyjnej”6. Innowacja dotyczy określania profilu dominacji, służącego indywidualnemu dostosowaniu sposobów wspomagania rozwoju każdego dziecka stosownie do jego możliwości, oraz stosowania programu ćwiczeń Gimnastyki
Mózgu P. Dennisona w zakresie kinezjologii edukacyjnej.
Pierwszym etapem poznania profilu dominacji dziecka jest ustalenie lateralizacji. Jagoda Cieszyńska zwraca uwagę na fakt, iż badanie dominacji
4
D. Wood (2006), Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego,
Kraków, s. 265.
5
E. Marek (2013), Koncepcje kształcenia dzieci i ich nauczycieli w twórczości Ryszarda
Więckowskiego, Piotrków Trybunalski, s. 146.
6
I. Lis (2013), Wspomaganie wszechstronnego rozwoju dzieci wieku 3–6 lat z wykorzystaniem
elementów kinezjologii edukacyjnej w Przedszkolu Miejskim nr 144 w Łodzi, Łódź.
Kinezjologia edukacyjna i Metoda Dobrego Startu…
341
stronnej ręki, oka, ucha i nogi jest istotne, gdyż funkcje mózgowe także są zlateralizowane, tzn. istnieją preferencje półkul mózgowych względem przetwarzania i analizowania różnego rodzaju informacji 7. Lewa półkula przetwarza
informacje w sposób analityczny: dostrzega elementy liter, wszystkie kropki
i kreski, a także „widzi” zależność między obecnością znaku lub jego brakiem,
organizuje informacje w sposób sekwencyjny, odbiera i przechowuje bodźce
znane, kieruje się w procesie identyfikacji bodźców związkami logicznymi, odbiera i rejestruje upływający czas, zawiaduje pamięcią dotyczącą ogólnej wiedzy o świecie i ukierunkowuje uwagę. Prawa półkula przetwarza informacje
globalnie przez całościowe i jednoczesne analizowanie wszystkich cech bodźca, dokonuje przetwarzania wszystkich informacji przestrzennych, przetwarza
i przechowuje informacje muzyczne i matematyczne, przetwarza informacje
związane z emocjami, umożliwia właściwą ich interpretację zgodnie z aktualnym kontekstem, a także rozumienie metafor8. Dominacja półkulowa nie
oznacza jednak pełnej odpowiedzialności jednej półkuli za określoną funkcję.
Oznacza jedynie przewagę w kierowaniu procesami, sprawnościami, umiejętnościami itp. Dla właściwego rozwoju i funkcjonowania potrzebna jest współpraca obu półkul, sprawne przesyłanie informacji oraz zarówno globalne, jak
i sekwencyjne analizowanie bodźców9.
Mózg, choć tak zdumiewający, nie jest samowystarczalny. Potrzebuje informacji nieprzetworzonych, których dostarczają inne części ciała. Jest to tzw.
wkład sensoryczny, dzięki któremu mózg zdobywa wiedzę o świecie. W procesie uczenia się uczestniczą także oczy, uszy, ręce i nogi. Za pomocą tychże narządów mózg otrzymuje wrażenia ze świata zewnętrznego. Dla każdego z nas inny zmysł jest najważniejszy. Jedni ludzie lepiej uczą się, gdy widzą
przedmiot, inni lubią słuchać informacji o nim, jeszcze inni najchętniej będą
dotykać przedmiotu. Dostęp do wrażeń napływających przez nasze zmysły jest
bardziej efektywny, kiedy dominujące oko, ucho, ręka i noga znajdują się po
przeciwnej stronie względem dominującej półkuli mózgowej 10.
Oceniając przewagę stronną, a szczególnie przewagę jednej ręki nad drugą,
musimy brać pod uwagę nie tylko preferencje dziecka w używaniu danej ręki,
lecz także porównać sprawność ruchową obu rąk oraz zestawić ją ze sprawnością
7
J. Cieszyńska (2006), Kocham uczyć czytać. Poradnik dla rodziców i nauczycieli, Kraków, s. 33.
8
Por. tamże, s. 33–35.
9
J. Cieszyńska, M. Korendo (2007), Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju
dziecka od noworodka do 6 roku życia, Kraków, s. 266.
10
Por. C. Hannaford (2003), Profil dominacji. Jak rozpoznać dominujące oko, ucho, półkulę
mózgową, rękę, nogę, Warszawa, s. 16–18.
342
Katarzyna Nadrowska
przeciętnego dziecka w tym samym wieku11. Określając lateralizację, odwołujemy się do wywiadu z rodzicami, w czasie którego uzyskujemy informacje
na temat dotychczasowego przebiegu lateralizacji, tempa procesu lateralizacji,
obecności w rodzinie osób leworęcznych, oburęcznych. Wielu cennych informacji dostarcza obserwacja zachowania dziecka w różnych sytuacjach, kiedy to
wykonywane czynności wymuszają użycie jednego z parzystych narządów ciała.
W czasie określania prawdopodobnego wzorca lateralizacji nauczyciel powinien
przestrzegać następujących zasad12:
• w trakcie czynności diagnostycznych dziecko nie powinno być świadome, że jest poddawane badaniu;
• badanie diagnostyczne można przeprowadzić dopiero u trzylatków –
wiąże się to z odpowiednim poziomem rozumienia instrukcji słownej,
naśladownictwa i dojrzałości motorycznej;
• przy badaniu dominacji ucha, nogi czy oka należy stworzyć sytuacje,
w których dziecko wykona określoną czynność bez użycia ręki.
Ustalając dominację stronną, polecamy dziecku wykonanie trzech z proponowanych w tabeli 1 zadań w zakresie każdej pary narządów:
Nauczyciel po przeprowadzeniu badań jest w stanie ustalić prawdopodobny wzorzec lateralizacji. Jeśli dziecko w każdej z prób wybiera prawe oko, rękę,
nogę, ucho, to mamy do czynienia z lateralizacją jednorodną prawostronną.
Jeśli natomiast dziecko patrzy np. lewym okiem, a precyzyjne czynności wykonuje posługując się ręką prawą, wówczas mówimy o lateralizacji skrzyżowanej. Niewykształcenie się ostatecznej przewagi półkulowej obserwujemy, kiedy
dziecko wykonuje poszczególne zadania naprzemiennie raz lewą, raz prawą
ręką (podobnie w przypadku innych części ciała). W sytuacji, kiedy okaże się,
iż mamy do czynienia z nieprawidłowym modelem lateralizacji (lateralizacja
skrzyżowana lub obustronna), sześcioletnie dziecko powinno być skierowane do poradni psychologiczno-pedagogicznej celem potwierdzenia diagnozy
i ustalenia odpowiednich oddziaływań usprawniających.
Psychologom określenie dominacji stronnej, jak i siły i tempa lateralizacji
umożliwia zastosowanie badań testowych, takich jak np.:
• próba kreskowania według Miry Stambak13;
• zestaw tzw. wskaźników leworęczności według E. Stier14;
11
H. Nartowska (1980), Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, Warszawa, s. 185.
12
Por. J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja…, dz. cyt., s. 278.
13
H. Skibińska (1996), Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu, Bydgoszcz, s. 109–110.
14
M. Sovák (1962), Lateralita jako pedagogický problem, Praha.
343
• próby służące ocenie lateralizacji i motoryki R. Zazzo, N. Galifert-Granjon15;
• test lateralizacji Z. Matějček i Z. Žlab16;
• próby lateralizacji A. Harrisa17;
• ocena dominacji oka – tzw. Próba Rosenbacha18.
Tabela 1
Wstępna diagnoza lateralizacji
Przewaga ręki
Przewaga nogi
•
operowanie
przedmiotami
•
stanie na
jednej nodze
•
cięcie
nożyczkami
•
skakanie na
jednej nodze
•
rzucanie piłką
•
•
odkręcanie
butelek,
słoiczków
zakładanie
klapka
•
•
wrzucanie
koralików
do małych
pojemniczków
wchodzenie na
krzesło, schody
nogami,
kolanami,
schodzenie
z krzesła
•
kopanie piłki
(piłka powinna
leżeć przed
dzieckiem
nieruchomo)
•
Przewaga oka
•
patrzenie przez
tubę, dziurkę od
klucza, wizjer
w drzwiach
•
zaglądanie do
butelki
•
patrzenie na
przedmiot
przez wycięty
w kartonie
kwadrat 5 na
5 cm (chodzi
o wskazanie
oka, które
widzi przedmiot
w dziurce)
•
wyciągnięty palec
u ręki dziecko
zatrzymuje na
przedmiocie,
patrząc na niego
zasłania jedno,
a później drugie
oko (chodzi
o wskazanie
tego oka, które
widzi obraz pod
wyciągniętym
palcem)
pochylanie
ciała do
przodu (chodzi
o wskazanie
tej nogi, która
„pójdzie”
pierwsza)
Przewaga ucha
•
słuchanie
odgłosów za
ścianą, szumu
muszli, odgłosów
w telefonie,
zegarka
•
polecamy
dziecku, aby
stanęło do
nas tyłem,
a następnie
wołamy je po
imieniu (chodzi
o wskazanie
ucha leżącego
po tej stronie,
którą dziecko
się do nas
odwróciło)
15
R. Zazzo (1974), Metody psychologicznego badania dziecka, Warszawa.
16
Z. Matějček, Z. Žlab (1983), Test lateralizacji.
17
A.J. Harris (1958), Harris Tests of Lateral Dominance. Manual of Directions for Administration
and Interpretation, New York.
18
M. Sovák, Lateralita jako…, dz. cyt.
344
Katarzyna Nadrowska
Realizowana w Przedszkolu Miejskim nr 144 w Łodzi innowacja zakłada przeprowadzenie każdemu dziecku testu, którego rezultatem jest ustalenie
profilu dominacji. Badanie obejmuje ustalenie dominacji półkuli mózgowej,
ustalenie dominacji oka, ucha, ręki, nogi oraz określenie preferencji modalnych. Istnienie 32 profili daje nam informację o tym, w jaki sposób – jakimi
zmysłami – dzieci przyswajają informacje, jakie są ich funkcjonalności i ograniczenia w przyswajaniu wiedzy.
Wyniki naszego badania zaznaczamy na schemacie poprzez zakreślenie
dominujących części ciała. Powyższe testy wykonujemy trzykrotnie dla potwierdzenia ich wiarygodności.
Opracowany „profil dominacji” umożliwia określenie indywidualnego stylu uczenia się każdego dziecka, a nauczycielom przedszkola pozwala na s k o r e l o w a n i e m e t o d n a u c z a n i a z p r o f i l e m d o m i n u j ą c y m 19.
Typ dominacji ma wpływ na łatwość uczenia się, co z kolei prowadzi do dobrego samopoczucia, pozytywnej samooceny i zaufania swoim zdolnościom20.
Wykorzystanie diagnozy dla projektowania sytuacji
edukacyjnych w przedszkolu
Właściwe postawienie diagnozy stanowi podstawę dla dokonania przez
nauczyciela wyboru kierunku dalszych działań, a także określenia warunków
i środków oddziaływań wobec dzieci i ich rodziców. Pierwszym krokiem ku
ujawnieniu możliwości dzieci w zakresie korzystania z pomocy nauczyciela na
drodze tworzenia nowego sposobu funkcjonowania było zestawienie wyników
badań dotyczących profilu dominacji.
Tabela 2
Zestawienie zbiorcze w zakresie określonego profilu dominacji
Funkcjonalność
Liczba
dzieci
Funkcjonalność
Liczba
dzieci
Wzrokowa
17
Ruchowa
19
Dostępne wszystkie modalności
sensoryczno-motoryczne
14
Komunikacja kinestetyczna
–
Słuchowa
22
Werbalna
21
19
20
Tamże, s. 78–79.
Por. P.E. Dennison, G.E. Dennison (2004), Integracja mózgu, wpływ integracji mózgu na
osobowość i funkcjonowanie człowieka, Warszawa, s. 22–30.
Ograniczenia w stresie
Liczba
dzieci
Ograniczenia w stresie
345
Liczba
dzieci
Wzrokowe
5
Ruchowe
3
Zablokowane wszystkie
modalności sensorycznomotoryczne
1
Komunikacyjne
1
Słuchowe
–
Zablokowane wszystkie
możliwości percepcji i ekspresji
1
Powyższe zestawienie umożliwiło konstruowanie sytuacji edukacyjnych
z uwzględnieniem indywidualnych możliwości psychofizycznych dziecka. Ten
styl pracy pedagogicznej polega na projektowaniu przez nauczycieli puli zadań
otwartych, co daje dziecku możliwość wyboru tych, które odpowiadają jego
indywidualnym potrzebom21. Zaproponowane poniżej sytuacje edukacyjne
zakładają uwzględnienie funkcjonalności dziecka, jego ograniczeń, nauczanie
zróżnicowane oraz włączenie do edukacji kinezjologii edukacyjnej i Metody
Dobrego Startu.
Wykorzystanie kinezjologii edukacyjnej i Metody Dobrego
Startu w sytuacjach edukacyjnych
Ujawnianie przez dziecko indywidualnych potrzeb, przejawianie inicjatyw
i pomysłowości, a więc bezpieczne i pełne wyrażanie siebie umożliwiają sprzyjające warunki stwarzane przez nauczyciela grupy. Nie bez znaczenia jest dobór metod pracy, które w założeniu powinny być dla dziecka atrakcyjne. Z jednej strony stają się one narzędziem ciągłego diagnozowania osiągnięć dziecka,
z drugiej zaś umożliwiają nauczycielowi osiągnięcie założonych celów. Poziom
zajęć w dużej mierze zależy od osoby prowadzącej, jej inwencji twórczej, umiejętności i doświadczenia w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym oraz realnych możliwości i potrzeb dziecka.
Metoda Dobrego Startu
Najważniejszym założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji percepcyjno-motorycznych: wzrokowych, słuchowo-językowych, dotykowo-kinestetycznych, motorycznych, integracja percepcyjno-motoryczna, kształtowanie lateralizacji, rozwijanie orientacji w schemacie ciała
21
nr 7, s. 8.
R. Więckowski (1989), Style działalności pedagogicznej nauczyciela, „Oświata i Wychowanie”,
346
Katarzyna Nadrowska
i przestrzeni22. Metoda Dobrego Startu (dalej: MDS) łączy elementy adresowane do zmysłu wzroku (wzory graficzne), słuchu (piosenka) i ruchowe (wykonywanie zharmonizowanych z rytmem piosenki ruchów obrazujących figury).
Model organizacyjny zajęć jest podobny we wszystkich wariantach MDS
i stanowi podstawę do zaplanowania konkretnego zestawu ćwiczeń. Stosowanie MDS wymaga jednak elastyczności, twórczego myślenia i działania.
Zasadniczą część całej struktury MDS stanowią trzy rodzaje ćwiczeń, które występują podczas każdych zajęć, według ustalonej kolejności. W każdym
wariancie pojawiają się:
1. Zajęcia wprowadzające – koncentrują uwagę dzieci na rozpoczynających się ćwiczeniach i usprawniają niektóre funkcje psychomotoryczne, głównie funkcje językowe, motoryki oraz orientacji w schemacie
ciała i przestrzeni.
2. Zajęcia właściwe:
• ćwiczenia ruchowe;
• ćwiczenia ruchowo-słuchowe;
• ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe;
3. Zajęcia końcowe – ćwiczenia relaksacyjne, logopedyczne.
Reasumując, trzeba zwrócić uwagę, że model zajęć prowadzonych Metodą
Dobrego Startu jest stały, natomiast co tydzień zmienia się zestaw ćwiczeń ruchowych, ruchowo-słuchowych, jak również wzór graficzny i piosenka opracowywana podczas ćwiczeń ruchowo-słuchowo-wzrokowych.
Kinezjologia edukacyjna
W proponowanych przez nasze przedszkole sytuacjach edukacyjnych kinezjologia edukacyjna pełni rolę ćwiczeń poprzedzających poszczególne zadania skierowane do dzieci. W omawianym schemacie umieszczamy następujące
ćwiczenia z obszaru tzw. „Gimnastyki Mózgu”:
• ćwiczenia umożliwiające przekroczenie linii środkowej, stymulujące
pracę zarówno dużej, jak i małej motoryki;
• ćwiczenia rozciągające mięśnie ciała, likwidujące negatywny wpływ
odruchów;
• ćwiczenia energetyzujące ciało, zapewniające niezbędną prędkość
i intensywność przebiegu procesów nerwowych między komórkami
i grupami komórek nerwowych mózgu;
22
M. Bogdanowicz, M. Barańska, E. Jakacka (2011), Dobry start. Program wychowania przedszkolnego dla dzieci 3–5‑letnich, Gdańsk, s. 19.
347
• ćwiczenia postawy, sprzyjające pogłębianiu pozytywnego nastawienia
lub wpływające na emocjonalno-limbiczny układ mózgu, który współdziała z ośrodkami percepcji własnego „ja”, oraz stabilizujące i rytmizujące procesy nerwowe organizmu, które pomagają w nauce23.
Podczas sytuacji edukacyjnych wykorzystujemy naturalny ruch fizyczny
niezbędny do samodoskonalenia się nawyków widzenia, słuchania, organizowania wewnętrznych czynności psychicznych, konstruowania uzdolnień,
umiejętności, spontaniczności i działań twórczych.
Kinezjologia edukacyjna w korelacji z Metodą Dobrego Startu
Struktura zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu dostosowywana jest
przede wszystkim do specjalnych potrzeb edukacyjnych i możliwości dzieci, które biorą udział w zajęciach. Proces uczenia się powinien być wspierany charakterystycznymi metodami sprzyjającymi przyswajaniu informacji, które dobierane
są z uwzględnieniem typu percepcji dziecka oraz jego preferencji odnośnie do
sposobu uczenia się, związanymi ze wzorcem dominacji lateralnej.
Podczas zajęć wprowadzających dzieci koncentrują uwagę na rozpoczynających się ćwiczeniach i usprawniają niektóre funkcje słuchowo-językowe,
motorykę, orientację w schemacie ciała i przestrzeni, umiejętności społeczne24. W tym momencie proponujemy dzieciom zabawy odprężające, rozluźniające, poprawiające oddychanie i przepływ krwi do mózgu oraz odciążające
centralny system nerwowy, jak np. „Krążenie szyją”.
Ćwiczenia orientacji w schemacie ciała i przestrzeni
poprzedzają zabawy doskonalące umiejętność rozróżniana kształtów i kierunków, np. „Rysowanie oburącz”.
Kolejne zabawy dotyczą wprowadzenia do tematu zajęć, np. poprzez rozwiązywanie z a g a d e k t e m a t y c z n i e z w i ą z a n y c h z t r e ś c i ą p i o s e n k i . Te z kolei poprzedzają ćwiczenia podnoszące poziom zainteresowania, motywacji, umiejętność skupienia się, np. „Punkty przestrzeni”. Ta część
zajęć uwzględnia zdolności wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne i predyspozycje językowe dzieci.
Kolejną stałą częścią proponowanych zajęć jest u w a ż n e s ł u c h a n i e
p i o s e n k i . Aby dzieciom łatwiej było osiągnąć tę umiejętność, zachęcamy
je do wykonania jednego z następujących ćwiczeń: „Kapturek myśliciela”,
23
Opis ćwiczeń czytelnik znajdzie się w publikacji: P.E. Dennison, G.E. Dennison (2004), Integracja mózgu…, dz. cyt., Warszawa, s. 57–62.
24
Propozycje ćwiczeń i zabaw kształtujących orientację w schemacie ciała i przestrzeni przedstawiono w publikacji: M. Bogdanowicz (2005), W co się bawić z dziećmi? Piosenki i zabawy wspomagające
rozwój dziecka, Gdańsk.
348
Katarzyna Nadrowska
Foto: Małgorzata Andruszkiewicz.
„Ruchy naprzemienne”, „Słoń”, „Pozycja Dennisona”, które doskonalą umiejętność skupionego i trwałego słuchania prawym i lewym uchem oraz aktywne
słuchanie i tworzenie dialogu wewnętrznego. Słuchanie piosenki poprzedzają
również ćwiczenia usprawniające umiejętność wyodrębniania potrzebnej informacji, śpiew i wystąpienia publiczne, np. „Energetyczne ziewanie”.
Kolejnym etapem jest r o z m o w a i n s p i r o w a n a t r e ś c i ą p i o s e n k i , sprawdzenie stopnia jej zrozumienia przez dzieci i nauka piosenki połączona z inscenizowaniem jej treści. Doskonaleniu umiejętności organizacji
własnych myśli i wypowiadania ich służą ćwiczenia: „Ruchy naprzemienne”,
„Punkty równowagi”, „Punkty pozytywne”, „Krążenie szyją”. Rozmowa inspirowana treścią piosenki ma miejsce po ćwiczeniach wpływających na efektywniejsze słuchanie, rozumienie, zapamiętywanie, np. „Ruchy naprzemienne”.
„Ruchy naprzemienne” (KE)
Rozmowa inspirowana treścią piosenki (MDS)
Do tekstu piosenki nawiązuje się poprzez ć w i c z e n i a j ę z y k o w e ,
rozwijające kompetencje językowe w trzech aspektach: fonologicznym, syntaktycznym i semantycznym (analiza, synteza sylabowa, głoskowa, dobieranie
zdrobnień do wyrazów występujących w tekście piosenki, definiowanie wyrazów). Staramy się te ćwiczenia poprzedzić zabawą kinezjologiczną, aktywizującą
procesy porównywania, grupowania, analizy i syntezy, a więc takimi ćwiczeniami jak: „Pompowanie piętą”, „Słoń”, „Luźne skłony”, Krążenie szyją”. Ćwiczenia
językowe występują po ćwiczeniach usprawniających rozumienie ze słuchu, formułowanie myśli, koncentrację, uwagę i pamięć, takich jak np. „Sowa”.
Zajęcia właściwe rozpoczynają ć w i c z e n i a r u c h o w e , które angażując analizator kinestetyczno-ruchowy, usprawniają motorykę dużą i małą.
Najczęściej stosujemy w tym miejscu improwizację ruchową, nawiązując do
tekstu i melodii piosenki przewidzianej do utrwalenia wzoru. W trakcie tych
349
ćwiczeń usprawniamy ruchy kończyn, umiejętność utrzymania równowagi
i sprawność oraz koordynację ruchów całego ciała. Najpierw ćwiczymy ruchy
globalne, przechodząc stopniowo do ruchów precyzyjnych (cała dłoń, palce,
ręka). Program ćwiczeń ruchowych uwzględnia podstawową zasadę pedagogiki: przechodzenie od ćwiczeń łatwych do trudnych. Wprowadzamy tu również
ćwiczenia o charakterze relaksacyjnym. Ich celem jest zmniejszenie napięcia
mięśniowego i uświadomienie dziecku możliwości samodzielnego regulowania poziomu napięcia mięśniowego za pomocą prostych ćwiczeń relaksacji
aktywnej. Doskonale w tym miejscu sprawdzają się również zabawy proponowane przez J. Zwoleńską, np. „Dziki taniec zajączków”. Proponujemy dzieciom
także ćwiczenia usprawniające koordynację całego ciała w sporcie i w zabawie,
takie jak: „Myślenie o X”, „Ruchy naprzemienne”, „Punkty równowagi”, „Kołyska”, „Punkty przestrzeni”, „Energetyzator”.
Kolejny etap to ć w i c z e n i a r u c h o w o - s ł u c h o w e , które angażują
dwa analizatory: kinestetyczno-ruchowy i słuchowy. Polegają one na realizacji
rytmicznych ćwiczeń pięści, dłoni, palców na instrumentach muzycznych czy
woreczkach z grochem, wałeczkach wypełnionych ziarnami, piaskiem. Podkładem muzycznym dla ćwiczeń z tej grupy jest ta sama piosenka, w której rytmie odtwarzany był wcześniej wzór graficzny. Są one poprzedzone zabawami
pobudzającymi cały aparat słuchu, poprawiającymi śpiew, grę na instrumentach
muzycznych, usprawniającymi rozumienie ze słuchu, np. „Kapturek myśliciela”.
Kolejnym elementem są ć w i c z e n i a r u c h o w o - s ł u c h o w o - w z r o k o w e , które angażują trzy analizatory: kinestetyczno-ruchowy, słuchowy
i wzrokowy. Ćwiczenia te mają na celu zapoznanie z wzorem graficznym piosenki oraz polisensorycznym odtwarzaniem tego wzoru. Kolejne etapy ćwiczenia są następujące:
• demonstracja wzoru i sposobu wykonywania ćwiczenia;
• uczenie się polisensoryczne;
• reprodukowanie wzoru różnymi technikami.
Demonstracja wzoru jako znaku opracowywanej pios e n k i poprzedzana jest ćwiczeniami usuwającymi zmęczenie umysłu oraz
umożliwiającymi skupienie wzroku, wpływającymi korzystnie na kształtowanie zdolności organizacyjnych, np. „Punkty ziemi”. Jest to pokaz i omówienie
wzoru i jego elementów składowych.
U c z e n i e s i ę p o l i s e n s o r y c z n e w z o r u to wodzenie palcem po
wzorze w celu utrwalenia jego graficznego obrazu w powiązaniu z piosenką.
Dziecko wielozmysłowo (przez wzrok, słuch, dotyk) uczy się obcować z wzorem, czemu jednocześnie towarzyszy śpiewanie piosenki.
350
Katarzyna Nadrowska
Kolejnym bardzo ważnym elementem zajęć jest o d t w a r z a n i e w z o r u
z w y k o r z y s t a n i e m r ó ż n y c h t e c h n i k . Zaczynamy od odtwarzania
wzoru z planszy poprzez ruch ręki w powietrzu, z patrzeniem na palec. Dzieci,
śpiewając piosenkę, uczą się jednocześnie rysować wzory. Zaczynamy od ćwiczeń na dużej planszy, w powietrzu, na podłodze, stopniowo przechodząc do
bloku rysunkowego.
Odtwarzanie wzoru z pamięci różnymi technikami poprzedzamy zabawami z kinezjologii edukacyjnej, które aktywizują koordynację „ręce – oczy”,
doskonalą dużą i precyzyjną motorykę, zdolności manualne oraz umiejętności
rozmieszczania tekstu na stronie, takimi jak: „Leniwe ósemki”, „Alfabetyczne
ósemki”, „Rysowanie oburącz”, „Kołyska”. Odtwarzanie wzoru z wykorzystaniem różnych technik wspomagamy ćwiczeniem „Aktywna ręka”, które rozluźnia ręce podczas pisania – czy to na papierze, czy na komputerze.
„Kołyska” (KE)
Odtwarzanie wzoru (MDS)
Zajęcia końcowe dają odpoczynek, relaksację i rozładowują napięcie emocjonalne, powstałe wskutek zmęczenia serią intensywnych ćwiczeń oraz wynikające z konieczności dostosowania się do wymagań nauczyciela i reguł zadania. Na zakończenie stosujemy zabawy wyciszające, ćwiczenia logopedyczne
(oddechowe, usprawniające artykulatory).
Podsumowanie
Praca nauczyciela przedszkola w dużej mierze uzależniona jest od możliwości i potrzeb dzieci uczęszczających do danej grupy. W Przedszkolu Miejskim nr 144 w Łodzi kinezjologia edukacyjna stała się metodą pracy wykorzystywaną podczas diagnozowania, obserwowania dziecka w codziennych
sytuacjach opiekuńczo-wychowawczo-dydaktycznych. Nauczyciele przedszkola wykorzystują informacje zawarte w specjalnie opracowanych arkuszach
351
obserwacyjnych do organizowania okazji edukacyjnych, które uwzględniają
indywidualne możliwości psychofizyczne dziecka.
Metoda Dobrego Startu umożliwia dostosowywanie zajęć do indywidualnych potrzeb dziecka oraz polega na stopniowym wycofywaniu się dorosłego
z aktywnego wspierania podopiecznego na rzecz podtrzymywania jego własnej
aktywności, a w konsekwencji stymulowania spontaniczności i kreatywności.
Bibliografia:
Bogdanowicz M. (2005), W co się bawić z dziećmi? Piosenki i zabawy wspomagające
rozwój dziecka, Gdańsk.
Cieszyńska J. (2006), Kocham uczyć czytać. Poradnik dla rodziców i nauczycieli, Kraków.
Cieszyńska J., Korendo M. (2007), Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja
rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia, Kraków.
Dennison P.E., Dennison G.E. (2004), Integracja mózgu, wpływ integracji mózgu na
osobowość i funkcjonowanie człowieka, Warszawa.
Filipiak E. (2011), Z Wygotskim i Brunerem w tle. Słownik pojęć kluczowych, Bydgoszcz.
Hannaford C. (2003), Profil dominacji. Jak rozpoznać dominujące oko, ucho, półkulę
mózgową, rękę, nogę, Warszawa.
Jarosz E., Wysocka E. (2006), Diagnoza psychopedagogiczna – podstawowe problemy
i rozwiązania, Warszawa.
Marek E. (2013), Koncepcje kształcenia dzieci i ich nauczycieli w twórczości Ryszarda
Nartowska H. (1980), Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, Warszawa.
Skibińska H. (1996), Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu, Bydgoszcz.
Smykowski B. (2012), Psychologia kryzysów kulturowym rozwoju dzieci i młodzieży,
Poznań.
Więckowski R. (1989), Style działalności pedagogicznej nauczyciela, „Oświata i Wychowanie”, nr 7.
Wood D. (2006), Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego,
Kraków.
Wygotski L.T. (1989), Myślenie i mowa, Warszawa.
352
Katarzyna Nadrowska
••
Educational Kinesiology and Good Start Method
in the context of the individualization of work
with a pre-school child
Abstract
The work of a pre-school teacher depends in a great extend on the
abilities and needs of children attending a particular group. This article is devoted to the analysis of the methods and forms of work in
the context of the indivisualization of work with a pre-school child.
Considering the issue of aiding a child’s activeness during everyday
educational situations, a close attention was paid to the pedagogical
innovation of methodological-organisational character Aiding comprehensive development of a child aged 3–6, with the use of Educastional
Kinseiology elements being implemented at State Pre-School No. 144
in Łódź. The issues connected with the domination profile determination of every child and establishing an individual style of learning
have been discussed in the study. Good Start Method has been used to
formulate by teachers the sequence of open tasks giving a child a possibility of choosing those that meet their individual needs. Attention
has also been paid to the necessity of a gradual withdrawal of an adult
from an active aiding of a child in favour of keeping up their individual activeness and, as a consequence, spontaneity and creativity.
Keywords: diagnosis, Educational Kinesiology, Good Start Method, individualization, learning style
••
Wypalenie zawodowe nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej
••
Wstęp
Nauczanie i wychowanie dzieci to bez wątpienia działania, w które
człowiek angażuje się całym sobą, a jego osobowość staje się tu swoistym
narzędziem pracy. Integracja personalna w klasach I–III szkoły podstawowej, za którą odpowiedzialnym czyni się nauczyciela, jest podstawą zdrowia psychospołecznego uczniów. Stąd też od osób wykonujących zawód
nauczyciela zawsze wymagano wiele. Poza niezbędnymi kompetencjami merytorycznymi, metodycznymi, psychologicznymi czy społecznymi,
oczekiwano mądrości życiowej, odpowiedzialności, autentyczności, zaangażowania, poświęcenia, altruizmu, kreatywności i wielu innych cech
sprzyjających dobremu spełnianiu nauczycielskich funkcji zawodowych.
W polskiej szkole szczególnie mocno podkreśla się potrzebę kreatywności nauczyciela, uważaną za „niezbędną podstawę we współczesnej edukacji, która uzależniona jest w dużym stopniu od przemian cywilizacyjnych.
Dwudziesty pierwszy wiek stawia szkolnictwo przed wyzwaniami związanymi z permanentnie zachodzącymi zmianami w procesie edukacji, przede
wszystkim wynikającymi z postulatu kształcenia ustawicznego”1. Te i wiele innych jeszcze oczekiwań względem pedagogów stwarzają szczególnie
trudną sytuację emocjonalną, a wynikające z tego faktu obciążenia mogą
stać się dla nauczycieli źródłem problemów, których efektem jest syndrom
wypalenia zawodowego.
1
T. Kłosińska (2013), Postawy nauczycieli wobec twórczości [w:] Adamek I., Bałachowicz J.,
(red.), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, Kraków, s. 204.
354
Wypalenie zawodowe – istota zagadnienia
Słowo „wypalenie” w języku potocznym kojarzy się z obrazem zgliszczy
i totalnego zniszczenia. Gdy zaś określenie to odnieść do obszaru spełniania
naszych ról zawodowych, wówczas opisuje to, co może pozostać po początkowej fascynacji i płomiennym zaangażowaniu w pracę. Wypalenie zawodowe
kojarzy nam się z apatią, brakiem chęci do dalszej pracy, osłabieniem zapału
i sił witalnych, „charakteryzuje się uczuciem wszechogarniającego zmęczenia, które nie mija mimo długiego odpoczynku”2. Wypalenie porównywane
jest do zasady pracy akumulatora, który „[…] traci swoją energię stopniowo,
mimo że stale jest doładowywany. Dzieje się tak wtedy, jeśli więcej energii
jest z akumulatora pobierane niż do niego dostarczane”3.
Jako pierwsi syndrom wypalenia zawodowego opisali Amerykanie: Herbert Freudenberger (lata 70. XX wieku) i – nieco później – Christina Maslach. Przełomowe w definiowaniu tego pojęcia okazało się podejście C. Maslach, która określiła wypalenie zawodowe jako „syndrom emocjonalnego
wyczerpania, depersonalizacji i obniżonego poczucia osobistych dokonań,
które może wystąpić u osób pracujących z ludźmi w określony sposób”4.
Zjawisko to występowało także pod innymi postaciami, a na jego określenie wykorzystywano różne terminy, na co zwraca uwagę S. Tucholska.
„Nazywano więc wypalenie chronicznym zmęczeniem psychicznym, stanem
kryzysu, depresją, wyczerpaniem, w bardziej skrajnych przypadkach nawet
«wykończeniem». Współcześnie doświadczanie przez jednostkę szczególnego rodzaju wyczerpania, zniechęcenia, braku satysfakcji z pełnionych ról
ujęto w odrębny syndrom i określono jako wypalenie zawodowe”5.
Problematyka wypalenia zawodowego dotarła do Polski dopiero na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku. Od tego czasu
o zjawisku tym mówi się coraz częściej w wielu środowiskach zawodowych.
Czas transformacji ustrojowej i demokratyzacji życia w naszym kraju spowodował znaczne podwyższenie wymagań wobec pracowników, ale także
wpłynął na nasze aspiracje zawodowe, wydłużył przeciętny czas pracy obywatela, spowodował wzrost naszych oczekiwań płacowych. Pojawiło się zjawisko konkurencyjności zatrudnienia w większości obszarów gospodarki
2
A. Perski (2004), Udawanie umarłego, „Charaktery”, nr 11, s. 49
3
J. Szmagalski (2004), Wypalenie zawodowe a stres w pracy, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 4(429), s. 4.
4
R. Bibik (2008), Uwarunkowania wypalenia zawodowego nauczycieli i możliwości zapobiegania
mu, „Dyrektor Szkoły”, nr 12(180), s. 16.
5
S. Tucholska (2004), Ryzyko wypalenia w zawodzie nauczyciela, „Psychologia w Szkole”,
nr 2(2), s. 95.
Wypalenie zawodowe nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
355
narodowej, wywołujące rywalizację, a niekoniecznie sprzyjające postawom
kooperatywnym. I w końcu przemiany ustrojowe zaowocowały także zwiększającym się bezrobociem i poczuciem zagrożenia funkcjonowania na rynku
pracy. Widmo utraty pracy dotyczy dziś potencjalnie każdego, co w znacznym stopniu determinuje nasze zachowania w środowisku pracy i staje się
niejednokrotnie źródłem frustracji. Chcąc zachować swoją pozycję zawodową, często angażujemy się w pracę ponad miarę, odkładając wypoczynek
i życie osobiste na później.
Wykonując jakąkolwiek pracę, w ogromnej większości pozostajemy
w relacjach z innymi ludźmi. W przypadku zawodów, których założeniem
jest interakcja międzyosobnicza, a także udzielanie wsparcia innym ludziom,
pojawiają się szczególnie często zagrożenia wynikające z emocji, które kontaktom tym towarzyszą, oraz często znacznego obciążenia obowiązkami zawodowymi. Warto więc zauważyć, że z psychologicznego punktu widzenia
„intensywne, występujące dzień po dniu, osobiste zaangażowanie w problemy ludzkie powoduje silne napięcie nerwowe […]; proces wypalenia się jest
nieuchronną konsekwencją destrukcji, która zachodzi u osób nadmiernie
eksploatujących swoje siły w dawaniu siebie innym”6.
Nasuwa się więc pytanie: „Dlaczego ludzie, których posłannictwem zawodowym jest poświęcenie się dla innych, często stają się ofiarami swojego
zaangażowania?”. Za nim zaś powinien pojawić się namysł nad tym, kto
jest szczególnie narażony na konsekwencje wynikające z przeciążenia pracą zawodową.
Teorie wypalenia zawodowego stanowią zdaniem T. Zbyrad podstawę do
wyodrębnienia cech osób z grupy podwyższonego ryzyka. Należą do nich:
„1) nadmierne angażowanie się w pracę, 2) duże oczekiwania względem własnej osoby, 3) negowanie własnych granic obciążenia, 4) spychanie na dalszy
plan osobistych potrzeb i interesów, 5) dobrowolne i chętne przyjmowanie
dodatkowych obowiązków i zadań. Do owych grup ryzyka zalicza się tzw.
zawody służebne, pomocowe, w których poświęcenie, zaangażowanie i praca
na rzecz drugiego człowieka stanowią codzienną rzeczywistość”7.
Można więc sądzić, że syndrom wypalenia zawodowego nie dotyczy
wszystkich grup zawodowych, lecz pojawia się u osób wykonujących zawody
oparte na bliskim kontakcie interpersonalnym, wymagające pełnego zaangażowania. Jak twierdzi W. Żłobicki, „badania nad wypaleniem zawodowym
6
7
J. Strelau (2000), Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańsk, s. 306.
T. Zbyrad (2008), O wypaleniu zawodowym w szkolnictwie specjalnym, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 8(473), s. 15.
356
dowiodły, że zjawisko to dotyka ludzi wykonujących specyficzny rodzaj pracy «z ludźmi dla ludzi», czyli np.: lekarzy, nauczycieli, pielęgniarki, pracowników socjalnych, terapeutów, policjantów itd.”8.
Mechanizmy i etapy procesu wypalania zawodowego
Zjawisko wypalenia zawodowego ma bardzo złożoną etiologię, a jego
przyczyny i skutki mają wymiar indywidualny. A. Bańka proponuje, aby
syndrom wypalenia zawodowego ujmować z dwóch perspektyw, a więc nie
tylko „jako […] zjawisko specyficznego stresu zawodowego, związanego
ściśle z sytuacją pomagania innym ludziom, ale także jako […] zjawisko
ogólnego zaniku motywacji, sensu życia, braku perspektyw na przyszłość.
To drugie rozumienie A. Bańka określa jako stan ogólnego stresu społeczno-kulturowego”9.
Nauczyciele należą do grup zawodowych szczególnie narażonych na
wystąpienie syndromu wypalenia zawodowego. Sukcesywne pojawianie się
coraz większej liczby symptomów tego zjawiska jest niezauważalne z dnia
na dzień, a nawet gdy zostaje zauważone, to najczęściej jest bagatelizowane.
W momencie, gdy uświadamiamy sobie, jak wielki problem stanowią one
w naszym życiu, wymagamy już często specjalistycznej pomocy, gdyż sami
nie potrafimy sobie poradzić ani w pracy, ani w życiu osobistym.
Niejednokrotnie podejmowane były próby opisania kolejnych etapów wypalenia. I tak na przykład według J. Fenglera do pełnoobjawowego syndromu
wypalenia zawodowego prowadzi dziesięć następujących po sobie stopni:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
„grzeczność i idealizm,
przepracowanie,
coraz bardziej zmniejszająca się grzeczność,
poczucie winy z tego powodu,
coraz większy wysiłek, by być grzecznym i solidnym,
brak sukcesów,
bezradność,
utrata nadziei,
wyczerpanie, awersja do klientów, apatia, stanowczy sprzeciw, złość,
wypalenie: oskarżanie siebie, ucieczka, cynizm, sarkazm”10.
8
W. Żłobicki (2000), Nauczycielski niebyt. O syndromie wypalenia zawodowego [w:] J. Piekarski,
B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna: nowe teorie, modele badań, reformy, Kraków, s. 392.
9
A. Bańka, cytuję za: J. Szmagalski (2004), Wypalenie zawodowe a stres w pracy, „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 4(429), s. 6.
10
J. Fengler (2000), Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk, s. 90.
357
Ten proces można też przedstawić jako następujące po sobie fazy. W tym
miejscu warto się przyjrzeć propozycji Henniga i Kellera, ujmującej przebieg
procesu wypalenia zawodowego nauczycieli w ramach sekwencji pięciu faz:
1. „Zafascynowanie – nauczyciel prezentuje w tej fazie swojej pracy wysokie ideały i niezwykle angażuje się na rzecz szkoły czy swoich uczniów.
2. Stagnacja – coraz trudniej realizować ideały, […] oczekiwania czy
roszczenia uczniów, rodziców i dyrekcji szkoły zaczynają z wolna denerwować nauczyciela.
3. Frustracja – nauczyciel postrzega negatywnie swoich uczniów […].
Szkoła staje się dla nauczyciela miejscem rozczarowania.
4. Apatia – między nauczycielem a uczniami zanika przyjaźń.
5. Syndrom wypalenia – pojawia się w momencie całkowitego wyczerpania”11.
Mechanizmy wypalenia działają na zasadzie błędnego koła, gdyż symptomy wypalenia są przyczynami i skutkami zjawiska. Przebieg procesu wzajemnego oddziaływania przyczyn i skutków można ująć w ramach trzech faz.
W fazie pierwszej występuje nadmierne i długotrwałe obciążenie pracą, której człowiek nie jest w stanie zrealizować na drodze zwykłej aktywności. Rezultatem jest zmęczenie, irytacja i emocjonalne wyczerpanie. Z kolei w fazie
drugiej pojawia się apatia i cynizm wobec współpracowników. Zachowania te
stanowią mechanizmy obronne i świadczą o emocjonalnym dystansowaniu się
względem problemów zawodowych, są formą negatywnej ochrony przed stresem. W końcu w fazie trzeciej, zwanej też wypaleniem terminalnym, występują już trwałe zmiany w postawach i motywacji12.
Syndrom wypalenia zawodowego zdaniem Fabera przebiega w następujący sposób: „Zanika entuzjazm do pracy, podobnie jak zaangażowanie; pojawia się frustracja i gniew w reakcjach na stresory; pojawia się poczucie braku
znaczenia; wycofanie się z zaangażowania; wzrasta podatność na dolegliwości
z różnymi symptomami fizycznymi, poznawczymi i emocjonalnymi; objawy
te prowadzą do wystąpienia uczucia wyczerpania i utraty zainteresowania”13.
Można stwierdzić, że zespół wypalenia zawodowego dotyczy trzech podstawowych obszarów funkcjonowania organizmu człowieka: sfery możliwości
11
Hennig, Keller, podaję za: B. Śliwerski (1999), Wypalenie zawodowe nauczycieli [w:] J. Kropiwnicki (red.) (1999), Szkoła a wypalenie zawodowe, Jelenia Góra, s. 9.
12
13
V. Tomal (2002), Wypalenie zawodowe nauczycieli, „Nowa Szkoła”, nr 8(606), s. 19.
I. Chrzanowska (2004), Wypalenie zawodowe nauczycieli a ocenianie osiągnięć szkolnych
uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i uczniów o prawidłowym rozwoju na etapie szkoły
podstawowej, Łódź, s. 39.
358
poznawczych, sfery somatycznej i sfery psychicznej. Charakterystyczne objawy syndromu wypalenia wymieniane przez A. Olech to: „wyczerpanie fizyczne
przedłużające się bez wyraźnej przyczyny, bezsenność, migrenowe bóle głowy,
niezdolność do podejmowania decyzji, poczucie winy za efekty pracy, niemożność poradzenia sobie z ilością pracy, inercja, tendencja do izolowania się,
trudność w relaksacji, stała obecność negatywnych postaw i myśli itp.”14.
Powodem wypalenia zawodowego – pisze H. Sęk – „jest długotrwały stres
i przeciążenie zawodowe. Decydujące w procesie wypalania się jest doświadczenie niepowodzenia w radzeniu sobie z trudnościami zawodowymi i obciążeniami emocjonalnymi wykonywanego zawodu”15. Odnosząc kwestię determinantów
zjawiska wypalenia zawodowego do sytuacji nauczycieli, autorka ta zwraca uwagę,
że do najbardziej dokuczliwych należą w przypadku tej grupy przede wszystkim
czynniki makrospołeczne i organizacyjne w systemie oświaty, a wśród nich: niskie
uposażenie, niski status społeczny zawodu nauczyciela, niewspółmierne do wysiłku oraz stale zmieniające się wymagania, procedura dotycząca awansu zawodowego, klimat rywalizacji, a często zawiści charakterystyczny dla polskiej szkoły. Na
drugim miejscu wymienić można obciążenia wynikające z istoty nauczycielskiego
zawodu, czyli stałego bliskiego kontaktu interpersonalnego z uczniami16.
W związku z doniosłością problemu wypalenia zawodowego oraz społecznymi konsekwencjami tego zjawiska zasadnym wydało się mi zbadanie
rozmiaru jego występowania wśród nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej.
Wyniki uzyskane w ramach badań własnych zostaną porównane z badaniami
przeprowadzonymi przez S. Tucholską17, czyli dekadę wcześniejszymi.
Wypalenie zawodowe nauczycieli klas I–III w świetle analizy
wyników badań własnych
Badania własne oparte na kwestionariuszu ankiety przeprowadzono w grupie 120 nauczycielek uczących w klasach I–III szkół podstawowych Opolszczyzny. W badaniach wzięły udział wyłącznie kobiety, legitymujące się wyższym wykształceniem pedagogicznym. Parametrem branym pod uwagę przy
doborze grupy badawczej było miejsce pracy respondentów. W tym zakresie
starano się zachować proporcję, stąd w badaniach udział wzięło mniej więcej
tyle samo nauczycieli pracujących w szkołach miejskich, co i w wiejskich.
14
A. Olech (1999), Wypalenie zawodowe, „Remedium”, nr 2(71), s. 40.
15
H. Sęk (2004), O wypaleniu zawodowym, „Twórcza Szkoła”, nr 6, s. 5
16
H. Sęk (2004), O wypaleniu zawodowym, „Twórcza Szkoła”, nr 6, s. 5
17
Badania porównawcze opublikowane w 2003 roku, szerzej: S. Tucholska (2003), Wypalenie zawodowe u nauczycieli – psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowościowych uwarunkowań, Lublin.
359
Badania wykazały, że 24,2% spośród ankietowanych nauczycielek klas początkowych przejawia objawy pełnego wypalenia zawodowego. Zagrożonych tym syndromem jest 49,2% ogółu badanych, zaś 26,7% ankietowanych to osoby, u których
nie dostrzega się znamion wypalenia zawodowego. Wyniki te różnią się nieznacznie od wyników wcześniejszych badań prowadzonych przez S. Tucholską, gdzie
około 21% respondentów (nauczycieli szkół podstawowych) okazało się dotkniętymi pełnoobjawowym zespołem wypalenia – a zatem różnica ta wynosi zaledwie
3,2 punktu procentowego. Osoby te cechuje ogólne wyczerpanie, skłonność do
przedmiotowego, apersonalnego traktowania uczniów. Doświadczają braku zadowolenia z pracy i pełnionych ról, któremu towarzyszy poczucie małej efektywności
działań, świadomość własnych braków i nieudolności18.
W badaniach S. Tucholskiej u około 47% pedagogów (wskaźnik o 2,9 punktu procentowego niższy niż w badaniach własnych) stwierdzono niektóre objawy wypalenia zawodowego, co zdaniem autorki dowodzi, że jest ono procesem
przebiegającym w sposób dość zindywidualizowany i nie zawsze ma charakter
pełnego zespołu utraty sił. Może przybierać postać bądź to wyraźnego narastania braku zadowolenia z pracy i spadku poczucia własnej kompetencji, bądź
też zdehumanizowanej postawy wobec uczniów19. Około 32% badanych przez
S. Tucholską nauczycieli to pedagodzy, u których nie obserwuje się objawów
wypalenia i utraty sił z powodu wykonywanej pracy (wskaźnik o 5,3 punktu procentowego wyższy niż w badaniach własnych), co S. Tucholska odczytuje jako
świadectwo dobrego dopasowania do zawodu przedstawicieli tej grupy. Zatem
około ⅓ badanych to nauczyciele, dla których zawód pedagoga jest mobilizującym zajęciem, dającym zadowolenie i satysfakcję20.
Badania dowodzą więc, że na przestrzeni minionej dekady znacząco nie
uległy zmianie wskaźniki dotyczące rozpowszechnienia zjawiska wypalenia
zawodowego wśród nauczycieli. Warto także dodać, że badania prowadzone były wyłącznie wśród nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy – jak
twierdzi S. Tucholska – są w porównaniu z innymi pedagogami „najbardziej
zadowoleni i usatysfakcjonowani swoją rolą zawodową”21.
Wśród czynników determinujących nasilenie zjawiska wypalenia zawodowego pojawia się w sposób naturalny wiek respondentów. Wydawać się może,
że syndrom ten nie powinien dotyczyć młodych nauczycieli. Wyniki badań
własnych dotyczących korelacji pomiędzy występowaniem wypalenia zawodowego u nauczycieli a ich wiekiem przedstawia tabela 1.
18
S. Tucholska, Ryzyko wypalenia w zawodzie nauczyciela…, dz. cyt., s. 101.
19
Tamże, s. 102.
20
Tamże, s. 102.
21
Tamże, s. 107.
360
Tabela 1
Stan wypalenia zawodowego nauczycieli klas I–III a wiek respondentów (N=120)
Poziom
wypalenia
zawodowego
Wiek respondentów
24–35 lat
36–45 lat
ponad 45 lat
ogółem
N
%
N
%
N
%
N
%
Wypalony
zawodowo
04
010,0
10
025,0
15
037,5
29
024,2
Zagrożony
wypaleniem
zawodowym
20
050,0
23
057,5
16
040,0
59
049,2
Nie wypalony
zawodowo
16
040,0
07
017,5
09
022,5
32
026,7
Razem
40
100,0
40
100,0
40
100,0
120
100,0
Z analizy danych zaprezentowanych w tabeli wynika, że pełnoobjawowe wypalenie zawodowe najczęściej dotyka pedagogów wczesnoszkolnych
w wieku powyżej 45 lat. W tej grupie respondentów syndrom wypalenia pojawił się w 37,5% przypadków. Są to osoby, które prawdopodobnie przepracowały już wiele lat w zawodzie, stąd odczuwane zmęczenie wydaje się być
w ich przypadku naturalną konsekwencją upływu czasu. Z kolei zagrożenie
wypaleniem zawodowym na najwyższym poziomie w największym stopniu
dotyka nauczycielek, których wiek mieści się w średnim przedziale od 36
do 45 lat (57,5% ankietowanych). Natomiast najwyższy odsetek (40,0%) respondentów, u których nie dostrzega się symptomów syndromu wypalenia,
zanotowano w najmłodszym badanym przedziale wiekowym: 24 do 35 lat.
Potwierdzenia wyników badań własnych doszukać się można we wnioskach z badań S. Tucholskiej, która stwierdza, że „największe nasilenie
wszystkich symptomów wypalenia obserwuje się u nauczycieli w wieku 30–
39 lat, co sugeruje, że jest to wiek, w którym ryzyko kryzysu zawodowego
jest największe. Być może jest to skutek doświadczenia konfliktu ról zawodowych i rodzinnych”22.
Kolejnym czynnikiem sprzyjającym zagrożeniu wypaleniem zawodowym,
który uwzględniony został w badaniach, jest staż pracy pedagogicznej. Wyniki
badań poświęconych temu aspektowi prezentuje tabela 2.
22
Tamże, s. 107.
361
Tabela 2
Stan wypalenia zawodowego nauczycieli klas I–III a staż pracy respondentów
(N=120)
Poziom
wypalenia
zawodowego
Staż pracy respondentów
do 10 lat
11–20 lat
21–30 lat
ponad 30 lat
ogółem
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Wypalony
zawodowo
–
–
06
018,2
11
027,5
12
054,5
029
024,2
Zagrożony
wypaleniem
zawodowym
08
032,0
20
060,6
21
052,5
10
045,5
059
049,2
Nie wypalony
zawodowo
17
068,0
07
021,2
08
020,0
–
–
032
026,7
Razem
25
100,0
33
100,0
40
100,0
22
100,0
120
100,0
Analizując wyniki zamieszczone w tabeli 2, można zauważyć, że syndrom
wypalenia zawodowego jest silnie uwarunkowany stażem pracy. W grupie
badanych nauczycieli, którą charakteryzują pełne objawy wypalenia zawodowego, widoczna jest następująca korelacja: im dłuższy staż pracy, tym wyższe
prawdopodobieństwo wystąpienia syndromu wypalenia. Zjawisko to nie występuje wśród osób pracujących w zawodzie nauczyciela krócej niż 10 lat, zaś
najczęściej spotykane jest u osób pracujących dłużej niż 30 lat (54,5% ankietowanych). Z kolei największe zagrożenie wypaleniem zawodowym ujawnia
się wśród nauczycieli ze stażem pracy mieszczącym się w przedziale 11–20 lat
(60,6% ankietowanych) oraz 21–30 lat (52,5% ankietowanych).
Podobne wyniki uzyskała S. Tucholska. Autorka ta stwierdza, iż „istnieje
wyraźny, silny związek między stażem pracy a wypaleniem zawodowym. Analiza danych wskazuje, że wraz z długością zatrudnienia rośnie wyczerpanie
emocjonalne i psychofizyczne. Po 10 latach pracy pedagogicznej jest ono wyraźnie wyższe niż w okresie pierwszych lat zatrudnienia. Co więcej, nasila się
zdecydowanie, osiągając najwyższe wartości po 20 latach pracy pedagogicznej.
Wraz ze wzrostem wyczerpania, obserwuje się u nauczycieli pewną tendencję do dystansowania się od problemów uczniów oraz skłonność do bardziej
przedmiotowego traktowania podopiecznych. Można to traktować jako próbę
radzenia sobie z obciążeniami i spadkiem sił”23.
23
Tamże, s. 104–105.
362
Warto także przeanalizować, jaki wpływ na pojawianie się symptomów
wypalenia zawodowego ma lokalizacja miejsca pracy. Ten aspekt badań obrazują dane w tabeli 3.
Tabela 3
Stan wypalenia zawodowego nauczycieli klas I–III a miejsce pracy respondentów
(N=120)
Poziom wypalenia
zawodowego
Miejsce pracy
miasto
wieś
ogółem
N
%
N
%
N
%
Wypalony
zawodowo
19
027,2
10
020,0
029
024,2
Zagrożony
wypaleniem
zawodowym
36
051,4
23
046,0
059
049,2
Nie wypalony
zawodowo
15
021,4
17
034,0
032
026,7
Razem
70
100,0
50
100,0
120
100,0
Analiza wyników badań własnych pozwala zauważyć, że wypalenie zawodowe częściej ujawnia się wśród nauczycielek pracujących w szkołach
miejskich. Badania pokazały, że pełnoobjawowy syndrom wypalenia dotyczy 27,2% respondentów pracujących w mieście, co jest wskaźnikiem o 7,2
punktu procentowego wyższym niż w przypadku szkół wiejskich. Z kolei zagrożonych wypaleniem zawodowym jest 51,4% nauczycielek ze szkół
miejskich, a 46,0% z wiejskich. Zauważyć można także, że zdecydowanie
lepiej radzą sobie z tym problemem nauczycielki pracujące w szkołach
wiejskich, gdyż u 34,0% badanych nie dostrzeżono symptomów wypalenia
zawodowego, a analogiczny wskaźnik w przypadku nauczycielek ze szkół
miejskich wyniósł jedynie 21,4%. Podobne wnioski płyną z badań S. Tucholskiej, która stwierdza, że „istnieje pewna zależność pomiędzy lokalizacją szkoły a wypaleniem […]. Osoby pracujące w szkołach wiejskich cechuje przeciętne nasilenie wszystkich trzech wymiarów zespołu wypalenia.
Natomiast najbardziej wyczerpani pracą zawodową są pedagodzy uczący
w dużych miastach”24.
24
Tamże, s. 107.
363
Podsumowanie
Podsumowując, należy zauważyć, że wyniki badań potwierdzają spore ryzyko zagrożenia wypaleniem zawodowym u osób wykonujących zawód
nauczyciela. U zdecydowanej większości, bo aż u 73,4% badanych nauczycielek klas I–III szkoły podstawowej dostrzeżono pewne symptomy syndromu
wypalenia. Ich nasilenie różnicują, w świetle wyników badań, takie czynniki
jak wiek, staż pracy oraz lokalizacja miejsca pracy. Jedynie średnio co czwarta
z badanych nie przejawia objawów nadmiernego zmęczenia, zniechęcenia czy
utraty satysfakcji z pełnionych ról zawodowych. Sytuacja ta jest tym bardziej
niepokojąca, że dotyczy nauczycielek pracujących z najmłodszymi uczniami,
szczególnie podatnymi na wpływy zewnętrzne, dla których nauczyciel jest
osobą znaczącą i wzorcem życiowo niezwykle ważnym.
Bibliografia
Adamek I., Bałachowicz J., (red.) (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej
Bibik R. (2008), Uwarunkowania wypalenia zawodowego nauczycieli i możliwości zapobiegania mu, „Dyrektor Szkoły”, nr 12.
Chrzanowska I. (2004), Wypalenie zawodowe nauczycieli a ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i uczniów o prawidłowym
rozwoju na etapie szkoły podstawowej, Łódź.
Fengler J. (2000), Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk.
Kropiwnicki J. (red.) (1999), Szkoła a wypalenie zawodowe, Jelenia Góra.
Olech A. (1999), Wypalenie zawodowe, „Remedium”, nr 2.
Perski A. (2004), Udawanie umarłego, „Charaktery”, nr 11.
Piekarski J., Śliwerski B. (red.) (2000), Edukacja alternatywna: nowe teorie, modele
badań, reformy, Kraków.
Sęk H. (2004), O wypaleniu zawodowym, „Twórcza Szkoła”, nr 6.
Strelau J. (2000), Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańsk.
Szmagalski J. (2004), Wypalenie zawodowe a stres w pracy, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 4.
Tomala V. (2002), Wypalenie zawodowe nauczycieli, „Nowa Szkoła”, nr 8.
Tucholska S. (2004), Ryzyko wypalenia w zawodzie nauczyciela, „Psychologia w Szkole”, nr 2.
364
Zbyrad T. (2008), O wypaleniu zawodowym w szkolnictwie specjalnym, „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 8.
••
Professional burnout syndrome in teachers
of early-school education
Abstract
One of the more serious problems that contemporary teachers have to
face is the phenomenon of occupational burnout which is extending
over a greater and greater number of educators today. It can also be
noticed that this professional group is especially susceptible to suffering from this syndrome. Symptoms of burnout are not noticeable
from day to day, being frequently disregarded. Teachers approach this
problem in an indifferent way until the moment when it has grown to
the dimension necessitating specialist assistance. Dissatisfaction with
achievements in professional life, loss of confidence in one’s own potential, a feeling of not being understood by superiors, result in disorganization in such teachers’ lives and worse and worse functioning in
their pedagogical work. This paper presents results of the author’s own
research into the phenomenon of professional burnout of teachers of
early-school education.
Keywords: stress; professional burnout syndrome; overworking; the sense
of work
••
Regionálny aspekt v primárnom vzdelávaní
••
Úvod
Kvalitné vzdelávanie je samozrejmou požiadavkou každej dobre organizovanej a pre trvalo udržateľný rozvoj orientovanej spoločnosti. Nevyhnutnosťou
pre zabezpečenie kvality je taký program vzdelávania, ktorý žiakov pripravuje
pre reálny život a rešpektuje úroveň ich osobnostného rozvoja. Východiskom
pre poznávanie sveta deťmi v predškolskom aj mladšom školskom veku je ich
najbližšie kultúrne a prírodné prostredie, v ktorom sa najlepšie orientujú. Dominantným prvkom v edukácii detí v tomto veku je preto jej regionálny aspekt.
Poznanie miestnej krajiny, svojho okolia v obci a užšie, či širšie chápaného
regiónu patrí k elementárnej vedomostnej báze človeka a hĺbka aj šírka tohto
poznania závisí od potrieb, ktoré vo vzťahu k týmto reáliám má. Potreby a ich
tvorba sú celoživotným procesom, vyplývajú z hodnotového systému jedinca,
a preto ich sa ich dimenzie formujú od útleho detstva. Pre kvalitné a efektívne
výstupy v oblasti poznatkov, vedomostí, ale aj postojov a vzťahov k svojmu regiónu je potrebná aj systematická formálna aj neformálna edukácia.
Regionálna výchova
Potreba poznávania najbližšieho okolia, obce, regiónu vyplýva z potreby
prepojiť školu, školské vyučovanie a vzdelávanie s reálnym životom a reálnymi potrebami žiakov. Žiak nemá vnímať školu a činnosti vyplývajúce z učebných situácií ako aktivity časovo aj priestorovo ohraničené, ale ako prostriedok, v ktorom spoznáva, ako riešiť konkrétne životné situácie, ktoré reálne
prežíva. Pre žiaka primárneho stupňa vzdelávania je adekvátnym prostredím pre tvorivé riešenie problémov každodenného života jeho vlastná obec
366
a región, pričom obsahový a cieľový rámec pre tento spôsob nadpredmetovej
výučby poskytuje r e g i o n á l n a v ý c h o v a . Regionálnu výchovu chápeme
ako program rozvoja osobnosti žiaka prostredníctvom reálií, subjektov a javov vlastného kultúrnospoločenského a prírodného prostredia paralelne s ich
poznávaním a vplyvmi na vytváranie a preskupovanie hodnotového systému
a vzájomnej edukačnej interakcie učiteľa, žiaka a prostredia miestnej krajiny.
Podobné vysvetlenie pojmu nachádzame aj v definícii, ktorá uvádza, že „regionálna výchova vo svojom obsahu integruje poznatky viacerých vedných disciplín – histórie, geografie, etnografie, biológie, jazykovedy, ekológie, techniky
a pod. a poskytuje žiakom možnosť spoznávať svoje najbližšie okolie, obec, región, štát aj svet komplexne a ucelene“1. Jedným z najdominantnejších znakov
regionálnej výchovy v edukácii je jej spájajúca, zjednocujúca úloha. V primárnej edukácii je ideálnym prostriedkom v rozvoji osobnosti dieťaťa. Je prirodzeným nositeľom prírodných a kultúrno-spoločenských poznatkov, je zdrojom
reálnych, často žiakom blízkych a známych javov. Žiaci sa učia spoznávať svet
prostredníctvom skutočného, reálneho sveta, ktoré sú súčasťou jeho životného
priestoru.
Ciele regionálnej výchovy
Regionálna výchova je súčasťou školského vzdelávacieho programu, ktorý
je realizovaný v slovenskom školstve od roku 2008 ako prierezová téma Regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra. Štátny vzdelávací program pre primárne vzdelávanie ISCED1 vo svojich cieľoch uvádza, že škola „má poskytnúť žiakom bohaté možnosti vedeného skúmania ich najbližšieho kultúrneho
a prírodného prostredia tak, aby sa rozvíjala ich predstavivosť, tvorivosť a záujem skúmať svoje okolie...“2. Potrebu zaradenia prierezovej témy Regionálna
výchova a tradičná ľudová kultúra odôvodňuje štátny vzdelávací program
odporúčaniami medzinárodných dokumentov – Dohovor o ochrane nehmotného kultúrneho dedičstva, schválený generálnou konferenciou UNESCO
a tiež Dohovor o ochrane a podpore rozmanitosti kultúrnych prejavov. „Cieľom zaradenia prierezovej témy do vyučovania je vytvárať u žiakov predpoklady na pestovanie a rozvíjanie citu ku krásam svojho regiónu, prírody, staviteľstva, ľudového umenia a spoznávanie kultúrneho dedičstva našich predkov“3.
1
J. Krížová, I. Krupová (2007), Vybrané špecfiká regionálnej výchovy v okolí Banskej Bystrice,
Banská Bystrica, s. 10.
2
Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED 1 –
primárne vzdelávanie [online] [dostęp: 12.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.statpedu.sk/files/
documents/svp/1stzs/isced1/isced1_spu_uprava.pdf, s. 6.
3
Tamtiež, s. 6.
367
Z dôvodu univerzálnosti tejto prierezovej témy z hľadiska jej aplikovateľnosti
do všetkých vyučovacích predmetov aj vzhľadom na široký obsahový aj procesuálny potenciál, ktorý v sebe regionálna výchova nesie, sú otvorené a viacdimenzionálne aj jej edukačné ciele:
• Prispieť k poznaniu najbližšieho reálneho prostredia života žiaka;
• Formovať pozitívne postoje a vzťahy žiakov k svojmu okoliu, miestnej
krajine, domovu a vlasti;
• Vytvárať vnútorné motívy k potrebe poznávania reálií v dospelosti;
• Formovať hodnotový systém žiakov;
• Podieľať sa na rozvoji prírodovednej a kultúrnej gramotnosti žiakov;
• Rozvíjať a viesť žiakov k osvojovaniu si kľúčových kompetencií (komunikačné spôsobilosti, matematická gramotnosť a gramotnosť v oblasti
prírodných vied a technológií, spôsobilosti v oblasti digitálnej gramotnosti (informačno-komunikačné technológie), spôsobilosti učiť sa učiť
sa, riešiť problémy, osobné, sociálne a občianske spôsobilosti, spôsobilosť chápať kultúru v kontexte a vyjadrovať sa prostriedkami danej
kultúry4.
Úroveň a efektivita výstupov regionálnej výchovy je determinovaná
výberom edukačných stratégií, organizačných foriem, ktoré by musia byť pre
žiakov nositeľmi užitočných a zmysluplných činností.
Regionálna výchova plní v edukácii žiakov mladšieho školského veku viaceré funkcie. I n t e g r a č n á f u n k c i a vychádza z faktu, že spájajúca, zjednocujúca úloha je jedným z najdominantnejších znakov regionálnej výchovy v edukácii. Vzájomne integruje spoločné, príbuzné, ale aj rozdielne znaky
a charakteristiky, ktoré poskytuje región a ktoré sa v edukačnom procese stávajú zdrojom poznatkovej, postojovej aj konatívnej zložky rozvoja osobnosti žiaka. Integračný charakter regionálnej výchovy je zrejmý, vyplývajúci z variability a mnohodimenzionálnosti jej obsahu. Integruje v sebe viaceré prírodovedné
aj spoločenskovedné disciplíny – geológia, geografia, história, etnografia, politológia, dejiny umenia, biológia, atď. Z hľadiska usporiadania a vnútorného
obsahu uvedených zložiek integráciu rozlišujeme v dvoch základných smeroch
ako v e r t i k á l n u , ktorá môže byť ročníková alebo historická a h o r i z o n t á l n u , ktorá obsah integruje tematicky alebo fakticky. Ročníková vertikálna
integrácia využíva vedomosti, životné skúsenosti žiakov a ich poznatky z predchádzajúcich ročníkov a vzájomne ich prepája s oblasťami a témami v jednotlivých vzdelávacích oblastiach a ďalších prierezových témach. Historická
4
Tamtiež, s. 7.
368
vertikálna integrácia prezentuje regionálne osobitosti a ich premeny v historickom kontexte. Tematická horizontálna integrácia integruje obsahovo príbuzné
témy v jednotlivých vzdelávacích oblastiach, ktoré poznáme ako medzipredmetové vzťahy a prierezových témach v jednom ročníku. Faktická horizontálna integrácia spája, integruje a sprístupňuje žiakom všetky zložky, oblasti
a jedinečnosti konkrétneho regiónu.
Prostredníctvom d i d a k t i c k e j f u n k c i e napĺňa regionálna výchova
všetky edukačné ciele v kognitívnej, socio-emocionálnej aj psychomotorickej oblasti rozvoja osobnosti žiaka: Bezprostredné aj širšie okolie života žiaka mladšieho školského veku transformované s dodržaním edukačných zásad
do školského učiva je najvhodnejším prostriedkom pre rozvoj osobnosti žiaka
a jeho kompetencií. V oblasti k o g n i t í v n e h o r o z v o j a osobnosti formuje
a skvalitňuje všetky poznávacie procesy – myslenie, s ním súvisiace ďalšie procesy ako pozornosť, pamäť, vnímanie, predstavy, reč, ktorá podporuje rozvoj
komunikačných zručností, a vyjadrovacích schopností. Rozvoj predstavivosti
sa uskutočňuje cez osobné skúsenosti a zážitky žiakov pri ich aplikácii v ďalších
konkrétnych edukačných aktivitách. Cez skúsenosti a zážitky sa zlepšuje aj pamäť žiakov, ktorá sa stáva dlhodobejšou a je pilierom pre abstraktné myslenie
v neskoršom vývinovom období a v dospelosti. Kognitívna oblasť osobnosti
žiaka sa rozvíja cez osvojovanie nových poznatkov a nadobúdanie nových vedomostí, pričom regionálny, či miestny obsah ich stimuluje a sprítomňuje pre
ďalšie aktívne využitie. S o c i á l n o - e m o c i o n á l n a stránka osobnosti žiaka
sa rozvíja a formuje v oblasti tvorby hodnôt a ich postupnej hierarchizácie, tvorby postojov a vzťahov – ku konkrétnym objektom, predmetom, ich histórii, ľuďom a ich práci, ktorou ich vytvorili, k tradíciám a prejavom kultúry, k prírode
ako determinantu prežitia človeka a symbióze človeka a prírody. Región a jeho
subjekty cez poznávanie formujú u žiakov vyššie city – vlastenectvo, patriotizmus a lokálpatriotizmus, ale vytvárajú priestor pre chápanie kozmopolitizmu
ako forme postoja. Povedomie príslušnosti k národu a národná hrdosť je silným vyšším citom, „patriotizmus je hodnotovým pojmom“5. K zdravému a pevnému pozitívnemu, k národnej hrdosti sa však človek musí učiť a byť správne
vedený. Aj v tejto oblasti je potrebný individuálny prístup k žiakom a učiteľ
musí „podporovať a rozvíjať demokratické a humánne hodnoty a byť nápomocný pri aktualizácii všetkých hodnôt, ktoré sú vlastné ľudskej spoločnosti“6.
V multikultúrnom prostredí napomáha formovanie tolerancie a rešpektovanie
5
Z.Werra (2009), Patriotyzm postrzegany przez młodzieź wybranych szkół ponadgimnazialnych
wojwództwa zachodniopomorskiego [w:] J. Miluska (red.), Wymiary patriotizmu i nacjonalizmu. Studia
interdyscyplinarne, Koszalin, s. 185.
6
Z. Huľová (2007), Edukácia žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, Banská Bystrica, s. 47.
369
inakosti, ako obohatenie a rozšírenie emocionality a socializácie dieťaťa. Realizácia aktivít, projektov upevňuje u žiakov vzájomnú spoluprácu, vzájomnú pomoc, komunikáciu. Žiaci postupne chápu význam zachovania diverzity
prírodného a kultúrneho prostredia, pochopia a uvedomia si význam ochrany
kultúrneho a prírodného dedičstva a význam potreby tejto ochrany pre jeho
zachovanie pre budúce generácie, atď. P s y c h o m o t o r i c k á oblasť rozvoja
osobnosti žiaka sa cez poznávanie bezprostredného aj širšieho okolia života
žiaka formuje prostredníctvom rôznych orientačných objektov jeho schopnosť
základnej orientácie v prostredí, prvkov a javov, svetových strán, učia sa používať plány, mapy, tvoriť a orientovať sa prostredníctvom náčrtov či nákresov,
žiaci získavajú zručnosti a kompetencie občianskeho a spoločenského života,
zrealizovať nákup – dôjsť do obchodu, vybrať určený tovar, zaplatiť, skontrolovať výdavok, naučia sa podať zásielku na pošte, poznať ďalšie poštové služby,
ktoré v bežnom živote využívame, naučia sa orientovať v cestovnom poriadku,
kúpiť si cestovný lístok. Prostredníctvom jednoduchých tradičných remeselných postupov sa formuje u nich jemná aj hrubá motorika, zručnosti a schopnosti detí sa rozvíjajú v hudobných aj pohybových prejavoch regionálneho folkóru – ľudové tance, spev, hra na hudobných nástrojoch v detských ľudových
hudbách či iných hudobných umeleckých súboroch a mnohých ďalších.
S procesom rozvoja motívov pre plnenie cieľov regionálnej výchovy súvisí
jej m o t i v a č n á f u n k c i a . Ide tu hlavne o vzbudenie záujmu o činnosti
zamerané na poznávanie regionálnych reálií na rôznych úrovniach. Záujem
o daný objekt, jav alebo fakt v konkrétnej činnosti a edukačnej aktivite, je vonkajšou motiváciou, ktorou učiteľ navodí a vyvolá u žiakov nadšenie pre realizáciu určitej činnosti v určenom čase, radosti z nej a aj z jej výsledkov. Transformácia vonkajšej motivácie na vytvorenie vnútorných motívov je dlhodobým,
často celoživotným procesom. Kvalitatívne vyšší stupeň motivácie je viditeľný
vo vzťahu k činnostiam, ktoré nie sú pre žiaka povinné, vykonáva ich vo svojom
voľnom čase, v rôznych záujmových útvaroch – záujmových krúžkoch, remeselných dielňach, detských folklórnych súboroch. Tieto aktivity často pretrvávajú
aj v dospelosti a ich prejavom je požiadavka sebarozvoja ako celoživotného procesu poznávania a vzdelávania ako dôsledok efektívne a zmysluplne napĺňaných
cieľov školskej edukácie a aplikácie regionálnej výchovy. Úrovne využitia motivačnej funkcie regionálnej výchovy môžeme vyjadriť v takýchto krokoch:
• Okamžitá motivácia pre nasledujúcu činnosť;
• Vzbudzovanie a vyvolávanie záujmu o regionálne poznávanie a ochranu regionálnych objektov aj v mimovyučovacom a mimoškolskom
čase;
370
• Vytvorenie vnútorných motívov pre celoživotný pozitívny vzťah a potrebu regionálneho poznávania;
• Vplýva u žiakov na vytváranie potrieb a ich hierarchizácie.
Proces rozvoja motívov začína už v rodine v predškolskom období na ktoré
nadväzuje primárne vzdelávanie. Počas neho žiaci získavajú základy čitateľskej,
pisateľskej, matematickej, prírodovedeckej a kultúrnej gramotnosti, nadobúdajú
základy pre osvojenie účinných techník a stratégií učenia sa aj ako predpoklad
celoživotného vzdelávania. Tvoria sa u nich predpoklady na pozitívne prijímanie
seba aj druhých, aby dokázal ústretovo komunikovať a spolupracovať.
P r o p e d e u t i c k á f u n k c i a regionálnej výchovy zabezpečuje jej potenciál vo viacerých polohách. Jednou z nich je jej východisková pozícia pre
p o z n á v a n i e š i r š i e h o , n a d r e g i o n á l n e h o p r o s t r e d i a v primárnej edukácii, pri ktorom sa používa rovnaké inštrumentárium ako pri poznávaní miestnej krajiny, obce, či regiónu, ale prináša nový obsah, ktorý žiaci ľahšie
aplikujú na neznáme, pre nich abstraktné, nekonkrétne subjekty či javy. Tento
aspekt je v primárnej edukácii realizovaný prevažne vo vyučovacom predmete
Vlastiveda, ktorý sa na slovenských základných školách vyučuje v 1., 2. a 3.
ročníku. Veľmi blízke témy nadregionálneho významu žiakom sprostredkúva
aj predmet Prírodoveda, ktorý je v učebnom pláne zaradený v každom ročníku
primárneho stupňa základnej školy. Ďalšou polohou propedeutickej funkcie
regionálnej výchovy je skutočnosť, že p r i p r a v u j e ž i a k o v n a p r e d m e t o v é v y u č o v a n i e n a s e k u n d á r n o m s t u p n i v z d e l á v a n i a (dejepis, geografia, biológia, občianska náuka), ktoré v primárnom vzdelávaní nie
sú súčasťou vzdelávacích oblastí, ale ovplyvňuje úroveň vzťahov a postojov žiakov aj k vyučovacím predmetom, ktoré integrujú vzdelávacie oblasti primárneho vzdelávania. Komplexnosť a integrita jednotlivých zložiek tvoriacich celok,
ktorý vnímame ako región uplatňujú holistický edukačný prístup, čo umožňuje p r i p r a v o v a ť ž i a k o v r o z m ý š ľ a ť k o m p l e x n e , vo vzájomných
súvislostiach, učiť sa hľadať vzťahy medzi jednotlivými javmi a učiť sa tieto
vzťahy analyzovať, formulovať závery a hľadať riešenia.
Obsah regionálnej výchovy
Pri konkrétnom obsahu regionálnej výchovy vychádzame z faktografie
regiónu. Chápeme ho ako súbor faktorov so spoločnými sociálnymi a kultúrnymi prvkami, ktoré sa vyformovali na území menšieho či väčšieho rozsahu.
Toto územie môžeme vymedziť prirodzenými, historickými alebo administratívnymi hranicami. Región v sebe integruje subjekty, tematické celky, ktoré
tvoria rámcový obsah regionálnej výchovy :
371
•
•
•
•
•
•
•
•
Lokalizácia miestnej krajiny, regiónu
Prírodné prostredie regiónu
Regionálna história
Kultúrne prostredie regiónu
Prírodné a kultúrne dedičstvo v regióne a jeho ochrana
Významné osobnosti
Tradičná hmotná aj duchovná ľudová kultúra regiónu a jej prejavy
Obyvateľstvo, jeho národnostné, náboženské zloženie, história osídľovania, migrácia
• Súčasnosť – kultúra, školstvo, pracovné príležitosti, inštitúcie, umelecké telesá, cestovný ruch, šport, atď.
Regionálny aspekt výchovy a vzdelávania zohľadňuje integritu školy
a širšieho spoločenskovedného a prírodovedného prostredia, v ktorom žiak
žije. Integruje kultúrne a prírodné dedičstvo krajiny a schopnosť žiakov ho
primerane identifikovať a interpretovať vo svojom reálnom každodennom živote. „Vzhľadom na to, že kultúrne dedičstvo rovnako ako prírodné prostredie sú dôležitými nositeľmi hodnôt, je potrebné oceniť ich úlohu pri výchove mladej generácie. Patria medzi najdôležitejšie ciele vzdelávania“7. (Parlak,
2007, s. 318). V tomto kontexte chápeme kultúrne a prírodné dedičstvo ako
témy podporujúce celkový rozvoj osobnosti dieťaťa, orientované však viac
na rozvoj afektívnej stránky postupne dopĺňajúce ich poznatky a vedomosti
v tejto oblasti. Postupným chápaním a diferenciáciou hodnôt, t.j. aj hodnoty
kultúrneho a prírodného dedičstva pre krajinu a človeka ovplyvní efektívne
realizovaná edukácia rozvoj psychomotorickej oblasti detí, a následne ich konanie a správanie. Obsah regionálnej výchovy je mnohodimenzionálny, jeho
obsahovou súčasťou sú geografické, historické reálie, kultúrno-historické
a prírodné pamiatky a ich ochrana, životné prostredie. Vznikalo a utváralo sa
v behu času a striedania generácií, ktoré ho zveľaďovali, udržiavali a odovzdávali svojim potomkom. Je utvárané v historickom kontexte s vplyvom rôznorodých faktorov. Významné postavenie z nich má práve prírodné prostredie
a má nevyhnutný podiel na utváraní sociálnych spoločenstiev a vzťahov. Kultúrno-spoločenské prostredie integruje široké spektrum aspektov, ktoré tvoria
komplex determinantov ovplyvňujúcich život a kultúru obyvateľov. Je tvorené
dvomi kvalitatívnymi úrovňami. Prvá, bazálna úroveň poskytuje základné, pre
každodenný život človeka potrebné zariadenia. Druhá – nadstavbová úroveň
7
M. Parlak (2007), Rola edukacji ekologicznej i edukacji regionalnej w osiąganiu celów wychowania patriotycznego uczniów w młodszym wieku szkolnym [w:] M. Królica, E. Piwowarska, E. Skoczylas-Krotla (red.) Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na początku XXI wieku. Wyzwania i konteksty,
Częstochowa, s. 318.
372
nesie v sebe oblasti a zdroje pre napĺňanie kultúrnych a spoločenských potrieb
človeka a ich prijímateľom sú skupiny obyvateľov, ktoré uvedené potreby majú
a pre ich napĺňanie aktívne vyhľadávajú konkrétne zdroje. Tieto potreby kultúrno-spoločenského života sú jedným z prejavov vzdelanosti a celkovej kultúrnej úrovne človeka.
Využitie regionálneho aspektu v edukácii znamená prepojenie reálneho
života žiaka s jeho životom v škole, vnáša do prostredia školského vzdelávania
mladších žiakov zmysluplnosť a pochopenie procesu aplikácie naučených poznatkov v praktickom každodennom živote. Tento priestor poskytujú všetky
vyučovacie predmety, preto je regionálna výchova na primárnom stupni ideálnym zjednocujúcim tematickým prvkom.
Združenie škôl s regionálnou výchovou
História regionálnej výchovy a snahy o jej koordinovanú a inštitucionalizovanú podporu dovŕšili v roku 2014 už 22 rokov. V roku 1992 začali na
Slovensku overovať projekt regionálnej výchovy na základných školách v Malatinej (okres Dolný Kubín) a v Liptovských Sliačoch (okres Ružomberok). Po
prezentácii ročných výsledkov na celoslovenskom seminári Vzájomný vzťah
regionálnej kultúry a školstva začal narastať počet škôl, ktoré začali uplatňovať prvky regionálnej výchovy a ľudovej kultúry. V roku 1995 Ministerstvo
školstva schválilo Projekt základných škôl s rozšíreným vyučovaním regionálnej
výchovy a ľudovej kultúry. V roku 1997 bolo vytvorené Združenie pedagógov zo
škôl z rozšíreným vyučovaním regionálnej výchovy a tradičnej ľudovej kultúry.
Postupne sa členom združenia stalo 30 základných škôl, 16 materských škôl
a 3 stredné školy8. Po roku 2006, keď bolo sídlo Združenia presťahované do
Detvy, začala jeho činnosť stagnovať9. V súčasnosti je pre regionálnu výchovu a jej podporu učiteľom združenie znovu začalo svoju činnosť ako pomoc
školám a koordinácii ich vzájomnej spolupráce. Na jeho prvom obnovujúcom
stretnutí 31. 5. 2012 schválených niekoľko zmien. Zjednodušil, ale zároveň
obsahovo rozšíril sa aj názov na Združenie pedagógov zo škôl s regionálnou
výchovou, vytvorili sa podmienky pre akreditáciu na získanie certifikátu školy
s regionálnou výchovou a na zasadnutí v Banskej Bystrici dňa 27. 3. 2013 sa
rozhodlo o rozšírení Združenia aj o materské školy. Mnohé základné školy
si vo svojich školských vzdelávacích programoch ako voliteľný predmet za8
M. Gašparová (2009), Projekt základných škôl s rozšíreným vyučovaním regionálnej výchovy
a ľudovej kultúry ako fragmentu kultúrneho dedičstva – skúsenosti a perspektívy [w:] M. Gašparová, Š. Ligas (eds.), Odkaz kultúrneho dedičstva v primárnej edukácii, Banská Bystrica, s. 58.
9
Pozri viac: J. Krížová (2012), História regionálnej výchovy [online] [dostęp: 12.02.2014]. Dostępny w internecie: http://www.regioskola.sk/historia-rv.
373
viedli aj predmet Regionálna výchova10. Hlavným cieľom združenia je dostať
do povedomia spoločnosti myšlienky regionálnej výchovy, ale najmä vzájomná spolupráca, výmena poznatkov a skúseností so zavádzaním a realizáciou
regionálnej výchovy v školách medzi učiteľmi. V súčasnosti je aktívnym členom združenia 17 základných škôl a tri vysoké školy, Združenie nadviazalo
spoluprácu s Metodicko-pedagogickým centrom v Banskej Bystrici, pripravilo
vzdelávanie pre učiteľov a zorganizovalo dve konferencie zamerané na rozvoj
a realizáciu regionálnej výchovy v školách.
Regionálny aspekt v edukačnej praxi
Na problematiku regionálnej výchovy, jej obsahu a jej zaradenia do výchovno-vzdelávacieho procesu na primárnom stupni základnej školy sme zamerali viaceré prieskumy, ktoré boli realizované v rôznych regiónoch Slovenska.
Jedným z nich bol aj prieskum realizovaný v roku 2013 dotazníkovou metódou, z ktorého prinášame čiastkové zistenia. Cieľom prieskumu bolo zistiť, či
a v akej miere učitelia na primárnom stupni využívajú vo svojej edukačnej praxi svoj región, miestnu krajinu a lokálne prostredie. Respondenti boli učitelia
primárneho stupňa základných škôl pôsobiaci v školách banskobystrického
okresu. Vyberaní boli náhodným výberom a celkovo bolo rozposlaných ∑73
dotazníkov. Z nich sa vrátilo ∑50, je 68,49% návratnosť. Učitelia označovali
na ponúknutej škále také vyjadrenie, ktoré najviac zodpovedalo ich edukačnej
realite. Tabuľka 1 prináša prehľad o miere zohľadňovania regionálneho aspektu vo výučbe jednotlivých vyučovacích predmetov podľa vlastných vyjadrení
učiteľov. Predmety sú označené skratkami:
Tabuľka 1
Prehľad frekvencie zastúpenia regionálnych prvkov v jednotlivých vyučovacích
predmetoch
Frekvencia
zastúpenia
regionálnych
prvkov v
predmetoch
M
Ʃ
SJ
Prírod.
Vlastiv.
HV
VV
TV
Ʃ
PV
EV
%
Ʃ
%
Ʃ
%
Ʃ
%
Ʃ
%
Ʃ
%
%
Ʃ
%
Ʃ
%
1x za mesiac 13 26
4
8
3
06
3
6
4
8
9
18 28 56
5
13
4
08
Menej ako
09 18
1x za týždeň
4
8
8
16
2
4
4
8
7
14 14 28
2
5
7
14
10
M. Gašparová (2013), Kultúrne dedičstvo v primárnej edukácii/Cultural Heritage in the Primary
Education. „Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, řada společenských věd“ 27/2013/2
Brno, Žerotínovo nám. 9, s. 217.
374
Aspoň 1x za
27 54 22 44 11 22 07 14 13 26 14 28 4 8 06 16 18 36
týždeň
Skoro na
každej
00 00 18 36 17 34 19 38 25 50 20 40 4 8 19 50 15 30
hodine
Na každej
01 02 02 04 11 22 19 38 04 08 00 00 0 0 06 16 06 12
hodine
M – matematika; SJ – slovenský jazyk; Prírod. – prrodoveda; Vlastiv. – vlastiveda; HV – hudobná výchova; VV – výtvarná výchova; TV – telesná výchova; PV – pracovné vyučovanie;
EV – etická výchova
Miera a častosť aplikácie regionálnych javov miestnej krajiny a okolia učitelia označovali na 5 – stupňovej škále, ktorá je uvedená v tabuľke. Jednotlivé
predmety a frekvenciu zohľadňovania a využívania regionálneho aspektu v ich
učivách sú ilustrované v jednotlivých grafoch.
Graf č. 1
Regionálna výchova v matematike
Z grafu č. 1 vidíme, že niektorí učitelia regionálny aspekt v edukácii zohľadňujú aj v matematike, ktorá sa prvoplánovo javí ako predmet, kde sú na
to obmedzené možnosti. Súhlasíme však s Ľ. Gerovou, podľa ktorej „dobrý
učiteľ dokáže riešením matematických úloh základného a rozširujúceho učiva
zároveň obohacovať žiakov o mnohé nematematické poznatky. Žiak pritom
375
pozoruje, ako je matematika prepojená so všetkým okolo nás“11. Z vyjadrení
respondentov môžeme konštatovať, že v predmete matematika sa regionálny
obsah na každej hodine vyskytuje len 4%, ale vychádzajúc z charakteru predmetu je aspoň raz za týždeň (18%), takmer na každej hodine (36%) a na každej
hodine (4%), t.j. spolu 58% vcelku pozitívne zistenie. Na opačnom konci škály
však vidíme aj viac ako štvrtinu učiteľov, ktorí matematické úlohy formulujú
vychádzajúc z regionálneho aspektu maximálne 1x za mesiac (26%).
Slovenský jazyk, resp. materinský jazyk je predmet, v ktorom má regionálny aspekt a prvky regiónu takmer neohraničené možnosti. Väčšina gramatických cvičení, diktátov, čítankových článkov, žiackych úloh či slohov môže
využívať regionálne témy. Je samozrejmé, že takto koncipovaný obsah predmetu je náročný na učiteľovu prípravu a jeho vedomostné aj osobnostné limity.
Z grafu č. 2 je zrejmé, že z dotazovaných respondentov na každej hodine
Graf č. 2
Regionálna výchova v slovenskom jazyku
využíva potenciál regiónu iba 4%. Predpokladáme, že môže ísť približne
o taký počet, aký zodpovedá množstvu iniciatívnych a vysoko angažovaných
pracovníkov. Takmer na každej hodine pracuje s regionálnym obsahom 36%
opýtaných učiteľov, čo je spolu predchádzajúcou úrovňou – na každej hodine
– 40%. Túto skutočnosť považujeme za priemerné využívanie možností, ktoré
11
Ľ. Gerová (2002), Využitie regiónu ako zdroja matematických úloh [w:] Regionálna výchova
a škola. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie 13.9.2002, Banská Bystrica, s. 88.
376
región pre učebné úlohy v jazykovom vyučovaní poskytuje. Necelá polovica
opýtaných (44%) pracuje na slovenskom jazyku s regionálnymi prvkami aspoň
raz do týždňa, ale relatívne vysoký je aj počet tých, ktorí regionálny aspekt využívajú zriedkavo – menej ako raz za týždeň 8% a raz mesačne tiež 8% opýtaných učiteľov. Spolu 16% učiteľov, čo je necelá pätina, veľmi málo upravuje
učebné úlohy a texty na slovenskom jazyku podľa svojich vyjadrení, tak aby
žiakom jazykové učivo sprostredkovali cez región, a tak prispievali k formovaniu postojov a poznatkov žiakov v tejto oblasti. Nápomocná v tomto probléme
môže byť regionálna čítanka, ktorá obohatí predmet a žiacke úlohy, ale zároveň
nebude vyžadovať od učiteľa náročné vyhľadávanie a transformáciu faktografie do predmetu konkrétneho ročníka. Pre učiteľa je to časovo veľmi náročná
aktivita.
Graf č. 3
Regionálna výchova v prírodovede
Graf č. 3 prezentuje zistenia ohľadom zohľadňovania regionálneho aspektu vo výučbe predmetu prírodoveda na primárnom stupni a graf č. 4 v predmete vlastiveda. Obidva predmety sú integrované v spoločnej vzdelávacej oblasti
štátneho vzdelávacieho programu pre primárne vzdelávanie Človek a príroda,
čo zohľadňuje ich relatívne vysokú obsahovú integritu. Sú vzájomne obsahovo
prepájané v mnohých prírodovedných aj vlastivedných témach a obidva sú veľmi
377
vhodné na zaraďovanie regionálnych prvkov ako východísk ku konkrétnemu
učivu, ale aj pri poznávaní konkrétne týchto oblastí v regióne, v ktorom sa škola nachádza. Je preto dosť zarážajúce zistenie, že sa nájdu učitelia – rovnako
početné skupiny v obidvoch predmetoch – ktorí pracujú s regionálnymi javmi
menej ako 1x za mesiac (v obidvoch predmetoch po 6%). V predmete vlastiveda
je dosť vysoký počet učiteľov, ktorí odpovedali, že regionálny aspekt využívajú
takmer na každej hodine – až v 38%. Údaj môže skresľovať fakt, že vlastiveda 2.
ročníka je celá orientovaná na región – najbližšie prostredie, obec, čo učiteľ druhého ročníka v odpovedi zohľadnil. Predmet vlastiveda ponúka bohaté žriedlo
tém regionálneho charakteru a jednou z jej hlavných úloh je nielen poznávať
svoje lokálne prostredie, miestnu krajinu, či obec, ale najmä motivovať žiakov k
potrebe jeho ďalšieho poznávania a formovania postojov. Prostredníctvom poznatkov a vedomostí o miestnej krajine, vlastnej obci, či celej vlasti sa u žiakov
formuje a rozvíja národná hrdosť, cez ktorú sa buduje hrdosť na národnú históriu a kultúru. V prírodovede žiaci pozorujú a skúmajú prírodu vo svojom okolí
a budujú si aktívny vzťah k jej ochrane a ochrane celého životného prostredia.
Pre obidva predmety je potrebné používať efektívne stratégie, najmä zážitkové, skúsenostné učenie, projektové vyučovanie, ale aj organizačné formy – vychádzky a exkurzie, tímovú, skupinovú prácu a mnohé ďalšie.
Graf č. 4
Regionálna výchova vo vlastivede
378
Graf č. 5
Regionálna výchova v hudobnej výchove
Ďalší z predmetov, ktorý nesie veľký potenciál pre akcentáciu regionálneho prístupu k výučbe je hudobná výchova. Tak ako každá „výchova“
je nielen poznatkovým, ale nosne formatívnym, výchovným predmetom.
Žiaci by mali poznávať ľudové piesne, tance aj ľudovú hudbu. Vedieť ich
nielen spievať, či tancovať resp. muzikálnejšie deti aj zahrať na hudobnom
nástroji, ale aj identifikovať, správne označiť či pomenovať. Z grafu č. 5
vyplýva, že respondenti v realizovanom prieskume na hudobnej výchove
regionálne reálie využívajú vo veľkej miere, čo je pozitívne zistenie. Z celkového počtu ∑50 učiteľov, až 50% pracuje s regionálnou faktografiou takmer na každej hodine. 8% učiteľov, ktorí ju aplikujú úplne na každej hodine
sú pravdepodobne nadšenci regionálnej výchovy alebo súčasní, či minulí
aktívni účinkujúci v regionálnych umeleckých telesách – folklórnych súboroch, ľudových hudbách, či rôznych regionálnych osvetových centrách.
Naopak, za dosť vysoký počet – spolu 16% vyjadrení – považujeme aplikáciu regionálneho materiálu raz za mesiac aj menej ako raz za týždeň.
379
Graf č. 6
Regionálna výchova vo výtvarnej výchove
Rovnako dobré možnosti zastúpenia regionálneho materiálu na primárnom stupni poskytuje aj predmet výtvarná výchova. Ako ho využívajú
respondenti z nášho skúmania vidíme v grafe č. 6. Aj tu musíme konštatovať pozitívne zistenie – až 68% učiteľov sa inšpiruje pre výtvarnú výchovu
regionálnymi témami takmer na každej hodine (40%) alebo aspoň raz za
týždeň (28%), čo je v podstate vzhľadom na výskyt predmetu v týždennom
rozvrhu raz do týždňa ekvivalentný údaj. V pomere k tejto miere zastúpenia regionálnych tém je dosť vysoký počet učiteľov (18%), ktorí naopak, inšpiráciu v najbližšom okolí žiakov nachádzajú maximálne 1x za mesiac. Vo
výtvarnej výchove je možné využívať a výtvarne spracovať okolitú krajinu
a jej prvky, ale aj inšpiratívne môžu byť aj ornamenty a výšivky regionálneho ľudového odevu – kroja.
380
Graf č. 7
Regionálna výchova v telesnej výchove
Z grafu č. 7 vyplýva, že regionálne prvky začleňujú učitelia aj v predmete
telesná výchova. Viac ako polovica učiteľov to však robí maximálne raz za
mesiac (56%) a takmer tretina učiteľov (28%) menej často ako raz za týždeň.
Hoci aj telesná výchova poskytuje dobrý priestor pre materiál s regionálnym
obsahom, napr. pohybové hry, ľudové tance nepatrí medzi predmety s vysokým potenciálom tohto druhu. Preto aj uvedené zistenia nie sú prekvapujúce. Učitelia, ktorí uviedli skoro každú hodinu (8%), resp. aspoň raz za
týždeň (8%) pravdepodobne realizujú telesnú výchovu mimo telocvične – na
ihrisku, resp. chodbe školy, kde sa dá cvičenie spojiť s reáliami, resp. turistické aktivity, ktoré majú silný regionálny potenciál. Ďalšou možnosťou je
nácvik prvkov ľudových tancov, či detských ľudových hier.
381
Graf č. 8
Regionálna výchova v pracovnom vyučovaní
Regionálny aspekt v predmete pracovné vyučovanie ilustruje graf č.8.
V tomto predmete respondenti vnášajú do aktivít prvky regiónu a regionálny
materiál podľa očakávania často. Až 50% učiteľov ho využíva takmer na každej vyučovacej hodine a až 16% na každej hodine pracovného vyučovania.
Spolu s 16% učiteľov, ktorí prvky a javy regiónu, v ktorom žijú zohľadňujú
na tomto predmete aspoň 1x do týždňa. Vzhľadom na to, že tento predmet
sa vyučuje len raz do týždňa, spolu až 82% učiteľov z nášho prieskumu sa
na pracovnom vyučovaní venuje témam svojho regiónu. Môže ísť o tradičné
remeselné výrobky, postupy a materiály – drevo, textil, prírodniny, ktoré vychádzajú z tradičnej ľudovej kultúry. Na opačný pól škály sa zaradil relatívne
vysoký počet učiteľov – až takmer 1/3 všetkých, ktorí sa vyjadrili (29%) sa
regionálnym témam venuje iba raz za mesiac (16%) alebo menej ako raz za
týždeň (13%). Keďže sa predmet vyučuje len vo 4. ročníku základnej školy,
k predmetu sa vyjadroval menší počet respondentov. Rovnako menší počet
respondentov sa vyjadril k predmetu etická výchova, pretože ∑16 učiteľov tento predmet nevyučuje. Miera realizácie regionálnych tém do etickej výchovy
zodpovedá predpokladom – najviac odpovedí sa ocitlo na škále „aspoň raz
za týždeň“, ktorú si vybralo až 36% opýtaných učiteľov. Jedna tretina opýtaných učiteľov učebný materiál s regionálnym obsahom využíva na etickej
výchove takmer na každej hodine a 12% na každej hodine. Spolu až 78%
382
respondentov zohľadňuje regionálny aspekt veľmi dobre. Práve etická výchova je predmet, v ktorom sa môže napomôcť v hodnotovej hierarchizácii
správne preskupovať témy kultúrneho a prírodného dedičstva krajiny a celkovému postoju k svojej obci, regiónu či celej vlasti.
Graf č. 9
Regionálna výchova v etickej výchove
Záver
Prezentované zistenia poukazujú na významné miesto regionálnej
výchovy v primárnom vzdelávaní. V súčasnosti sa uvažuje o jej vyradení
ako samostatnej prierezovej témy a koncipovaní ako časti multikultúrnej
výchovy. Realita bazálneho životného priestoru, v ktorom sa dieťa v období
ranej edukácie pohybuje, jeho blízkosť životným skúsenostiam a životným
potrebám týchto detí, je však jedným z dominantných dôvodov, prečo si
regionálna výchova zaslúži zachovať svoje postavenie aj do budúcnosti. Je
prirodzeným nositeľom prírodných a kultúrno-spoločenských poznatkov, je
zdrojom reálnych, často žiakom blízkych a známych javov. Žiaci sa učia spoznávať svet prostredníctvom skutočných, reálnych faktov, ktoré sú súčasťou
jeho životného kontextu. Pre efektivitu a kvalitu najmä ranej edukácie dieťaťa považujeme za potrebné zachovať regionálnu výchovu ako prierezovú
383
tému v primárnom vzdelávaní, dať jej rovnaké postavenie v predprimárnej edukácii a konkretizovať jej všeobecné aj špecifické ciele. V cieľovoprogramových kurikulárnych dokumentoch je potrebné ju zrovnoprávniť
s multikultúrnou výchovou a koncipovať logickú štruktúru obsahu tejto
témy, ktorá v súčasnosti absentuje.
Pre zachovanie súčasného zaradenia regionálnej výchovy do učebných
plánov ranej edukácie hovor niekoľko faktorov:
• raná edukácia vychádza z najbližšej životnej reality žiaka,
• nadväzuje na jeho skúsenosti, nadobúdané poznávaním najbližšej
miestnej krajiny, jej histórie, geografie, kultúry,
• ponúka pre deti veľmi dobre uchopiteľné a známe témy,
• je nielen obsahom, ale aj prostriedkom edukácie v iných oblastiach,
• záujem škôl, učiteľov aj žiakov o regionálnu výchovu,
• je programom, ktorý vytvára národné povedomie, príspevkom k formovaniu kultúrnej identity, patriotizmu a vlastenectva
Pocit hrdosti na svoj domov, korene a kultúru nie je nemoderným javom, ako sa nám možno snažia podsúvať politické záujmy, či médiá, ktoré sú
silným mienkotvorným prvkom najmä u mladých ľudí. Práve naopak, globalizácia dnešného sveta si priam vyžaduje okrem poznávania sveta, získavania skúseností, či čerpania všetkého pozitívneho, ale, žiaľ, aj negatívneho,
čo dnešná doba prináša, vedieť, že sa máme kam vrátiť a že patriotizmus
je pozitívnym citom v profile osobnosti človeka. Regionálna výchova môže
k jeho formovaniu v nemalej miere prispieť, preto jej patrí v edukácii primerané postavenie.
Použitá literatúra
Huľová Z. (2007), Edukácia žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, Banská
Bystrica, s. 47.
Gašparová M. (2013), Kultúrne dedičstvo v primárnej edukácii/Cultural Heritage in the
Primary Education. „Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, řada
společenských věd“ 27/2013/2 Brno, Žerotínovo nám. 9, s. 212–223.
Gašparová M. (2002), Regionálna výchova ako súčasť vlasteneckej výchovy na 1. stupni ZŠ [w:] Regionálna výchova a škola. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
13.9.2002, Banská Bystrica, s. 69–72.
Gašparová M., Tomkuliaková R. (2012), Spoločenskovedné a prírodovedné poznávanie,
ich miesto v rozvoji kultúrnej identity žiakov mladšieho školského veku [w:] Interdisciplinárna konferencia s medzinárodnou účasťou PRIZMA, Žilina.
384
Gerová Ľ. (2002), Využitie regiónu ako zdroja matematických úloh [w:] Regionálna
výchova a škola. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie 13.9.2002, Banská
Bystrica, s. 88–93.
Krížová J., Krupová I. (2007), Vybrané špecfiká regionálnej výchovy v okolí Banskej
Bystrice, Banská Bystrica, s. 10.
Majerová B. (2014). Regionálna výchova ako program rozvoja prírodovednej a kultúrnej gramotnosti žiakov mladšieho školského veku. Diplomová práca.
Parlak M. (2007), Rola edukacji ekologicznej i edukacji regionalnej w osiąganiu celów wychowania patriotycznego uczniów w młodszym wieku szkolnym [w:] M. Królica, E. Piwowarska, E. Skoczylas-Krotla (red.) Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na początku XXI wieku. Wyzwania i konteksty, Częstochowa, s. 315–320.
Werra Z. (2009), Patriotyzm postrzegany przez młodzieź wybranych szkół ponadgimnazialnych wojwództwa zachodniopomorskiego [w:] J. Miluska (red.), Wymiary patriotizmu i nacjonalizmu. Studia interdyscyplinarne, Koszalin, s. 185.
••
Regional aspect in the primary education
Abstract
The study is looking at the quality and efficiency of education in primary education in terms of its implementation through regional aspect.
Justifies the importance and positive impact content region for quality
learning outcomes. Brings partial results of a questionnaire survey of
the implementation of regional phenomena into primary objects primary school in Banska Bystrica region.
Keywords: regional aspect of education, regional education, functions and
content of regional education, regional education as a cross-cutting theme,
regional phenomena in subjekt primary level
••
Noty o Autorach
••
Irena Adamek, prof. zw. dr hab., Akademia Techniczno-Humanistyczna
w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała
Simoneta Babiaková, doc. PaedDr PhD, Uniwersytet Mateja Beli w Bańskiej
Bystrzycy, Bańska Bystrzyca
Radmila Burkovičová, doc. PaedDr PhD, Uniwersytet Mateja Beli w Bańskiej
Mariana Cabanová, mgr PhD, Uniwersytet Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy,
Bańska Bystrzyca
Krzysztof Ciemcioch, mgr inż., Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi, Łódź
Małgorzata Czerwiec, mgr, Powiatowy Ośrodek Rozwoju Edukacji w Środzie
Śląskiej, Środa Śląska
Małgorzata Drost-Rudnicka, dr, Uniwersytet Opolski, Opole
Dorota Ekiert-Oldroyd, prof. WSP dr hab., Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. J. Korczaka w Warszawie, Wydział Nauk Społeczno-Pedagogicznych
w Katowicach
Miroslava Gašparová, PaedDr. PhD, Uniwersytet Mateja Beli w Bańskiej
Zlatica Huľová, PaedDr. PhD, Uniwersytet Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy,
Bańska Bystrzyca
Anna Jakubowicz-Bryx, dr, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy,
Bydgoszcz
Iwona Jankowska, mgr, doktorantka, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław
386
Elżbieta Jaszczyszyn, prof. UB dr hab., Uniwersytet w Białymstoku, Białystok
Krzysztof Kamiński, dr, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi, Łódź;
Collegium Balticum – Szczecińska Szkoła Wyższa, Szczecin
Tatiana Kłosińska, dr, Uniwersytet Opolski, Opole
Jarosław Kotliński, mgr, doktorant, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław
Kinga Łapot-Dzierwa, prof. UP dr hab., Uniwersytet Pedagogiczny
w Krakowie, Kraków
Marzenna Magda-Adamowicz, prof. UZ dr hab., Uniwersytet Zielonogórski,
Zielona Góra
Elżbieta Marek, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach. Filia
w Piotrkowie Trybunalskim
Justyna Modrzejewska, dr, Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała
Katarzyna Nadrowska, mgr, Przedszkole Miejskie nr 144 w Łodzi, Łódź
Maria Pielichowska, dr, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa
Renata Reclik, dr, Uniwersytet Opolski, Opole
Alina Stechnij, mgr, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław
Ewa Szatan, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Gdański, Gdańsk
Janina Uszyńska-Jarmoc, prof. UB dr hab., Uniwersytet w Białymstoku,
Białystok
Zbróg Zuzanna, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce
Żuchelkowska Krystyna, prof. UKW dr hab., Uniwersytet Kazimierza
Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz

pomiędzy dwiema edukacjami

Transkrypt

Podobne dokumenty

Zborník - Video, foto a audio portal AVS CCKV PU

Pedagogika Rodziny - Społeczna Akademia Nauk

WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES nr 2

Zeszyt Naukowy UWMSC nr 37 - Uczelnia Warszawska im Marii