Mirosława JAWOROWSKA Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa z
Transkrypt
Mirosława JAWOROWSKA Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa z
25 Mirosława JAWOROWSKA Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa z siedzibą w Poznaniu WYBRANE PROBLEMY EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ W WARUNKACH GLOBALIZACJI Zjawiska towarzyszące procesom globalizacji mają charakter przeciwstawny, czy nawet sprzeczny. Obserwujemy ,że świat zmierza do jedności kształtując postawy otwarte, dialogowe, z wizją planety ziemi jako wspólnego domu człowieka. Jednocześnie obserwujemy znaczną aktywizację dążeń regionalnych, narodowych, etnicznych, religijnych, skłonności do dzielenia ludzkości na „swoich” i „obcych”. Tendencja uniwersalistyczna, zjednoczeniowa ma szanse zwycięstwa, ale nie odbędzie się to szybko ani łatwo. W tej sytuacji nabiera na znaczeniu realizacja koncepcji edukacji międzykulturowej rozumianej jako dialog kultur o charakterze ekumenicznym, czyli wypracowaniu metody budowy ze świata wspólnego domu i szczęściodajnego życia. Ekumena w języku greckim to dom i domowe życie. Sobór watykański II przyjął „Dekret o ekumenizmie” w 1963 r. nawiązując do słów Chrystusa: „Aby wszyscy byli Jedno”. Nie tylko chrześcijanie, ale wszyscy ludzie. Edukacja międzykulturowa to kształtowanie orientacji życiowej i postaw ekumenicznych w szerokim tego słowa znaczeniu. Także świeckim. Jest to wyrzeczenie się poczucia wyższości kulturowej wobec innych kultur na rzecz wymiany wartości w duchu pluralizmu. Może to chronić tak od skomercjalizowanego globalizmu, jak i od lokalnego czy regionalnego egocentryzmu, partykularyzmu i nierzadko nacjonalizmu. Komunikowanie międzykulturowe oznacza nie uznawanie granic ograniczających własną kulturę, wychodzenie na styki kulturowe, pogranicza z innymi wartościami, by stać się ubogaconym myślowo i estetycznie oraz osiągnąć ważną umiejętność porównań kulturowych przeciwnych kwalifikacjom „lepsze – gorsze”, lecz sprzyjających ocenom „ciekawe, twórcze, zastanawiające, godne uwagi”. Funkcjonują trzy podstawowe teorie edukacji międzykulturowej: asymilacja, ”tygiel” i pluralizm. Asymilacja zwana też pluralizmem monocentrycznym polega na tym, że w sytuacji zależności pewnej liczby grup kulturowych od jednej dominującej grupy etnicznej, narodowej, rasowej czy religijnej grupa dominująca narzuca innym status grup mniejszościowych kulturowo. I stara się utrzymać całkowitą hegemonię językową, polityczną, zwykle też rasową i religijną. Teoria „tygla” zrodziła się w Stanach Zjednoczonych, funkcjonując początkowo pod metaforyczną nazwą melting pot. Ideą główną tej koncepcji była próba „przetopienia” w wielkim tyglu społecznym grup etnicznych, które tworzyły mozaikę w USA w jednorodną całość, jaką miał być naród amerykański. Dominującym elementem tej nowej całości miała być jednak tradycyjna kultura anglosaska. Czyli była to koncepcja asymilacji innych kultur do kultury anglosaskiej w tyglu odpowiedniego szkolnictwa, obyczajowości itp. W latach 80-tych ubiegłego wieku pojawiła się koncepcja zastąpienia praktyk asymilacji, nie dających zresztą pożądanych rezultatów, koncepcją „kulturowego pluralizmu”. Stosowano do niej symboliczną nazwę „polityka sałatki”, która pozwala różnym grupom kulturowym istnieć obok siebie. Dostrzeżono też bogactwo kulturowe mniejszości 26 i zadekretowano jednakowe traktowanie kultur w obrębie państwa, bez wartościowania na lepsze i gorsze. Uznano, że każda grupa ma inne obyczaje i standardy moralne, nieprzekładalne na żaden uniwersalny wzór. Tolerancja i poprawność polityczna, lojalność wobec państwa były najważniejszymi normami tej koncepcji, wymagającymi od różnorodnych kulturowo grup etnicznych obywateli USA. Teoria pluralizmu, w której dominuje teoretycznie tożsamość transkulturowa, uniwersalna jako wynik procesów globalizacji, identyfikacji cywilizacyjnej, ponadnarodowej, służy do kształtowania społeczeństwa wielokulturowego, w którym można będzie realizować edukację międzykulturową, bowiem akceptuje odrębności kulturowe, nie wartościuje żadnej z nich jako niższej, podległej, słabszej. Możliwa staje się również realizacja edukacji regionalnej, która w warunkach polityki asymilacji była tłumiona. W tym modelu wszelkie organizacje polityczne, społeczne czy ekonomiczne nie są uprawnione do kontrolowania edukacji międzykulturowej, co oczywiście likwiduje warunki powstawania gett kulturowych, czy rozwijania strategii przetrwania w postaci utajonych tożsamości kulturowych i innych wybiegów. Rozwijanie ważnych działań kulturowych, na przykład egalitarnych, solidarności, wzajemnego wsparcia czy pielęgnowania własnych tradycji nie powinno napotykać na przeszkody. Współpraca ze „znaczącymi innymi”, tak istotna dla rozwoju kultur mniejszościowych, znajduje zrozumienie i poparcie społeczne. Pierwszym podstawowym problemem edukacji międzykulturowej w celu jej realizacji w danym kraju czy federacji krajów /UE/ jest podjęcie racjonalnej decyzji, którą z tych trzech koncepcji przyjąć i jakimi metodami oraz środkami ją realizować. Jak wiadomo Unia Europejska przyjęła do realizacji koncepcję pluralistycznej edukacji międzykulturowej zalecając ją do przyjęcia państwom członkowskim, ale bez narzucania im takiej decyzji. W tej sprawie poszczególne państwa decydują wedle własnego uznania. Polska ma przed sobą, podobnie jak większość krajów UE, decyzję wyboru koncepcji tej edukacji i wmontowania programu jej realizacji w system edukacji narodowej. Praktyczna realizacja edukacji międzykulturowej w danym kraju to proces społeczny z konieczności kontynuatorski w stosunku do tradycji i cech edukacji krajowej, wymagający korekt w systemie edukacyjnym, w przygotowaniu nauczycieli, w świadomości i postawach społeczeństwa, jak zwykle czujnego odnośnie nauczania młodego pokolenia. W tej sytuacji problemem jest odpowiednie ustawodawstwo i zarządzanie, środki i inwestycje, dyskurs społeczny i odpowiednia akcja informacyjna. Nie trzeba dodawać, że media mają tu dużą rolę do spełnienia. Powodzenie w pełni demokratycznej, przebiegającej w duchu pluralizmu kulturowego, edukacji międzykulturowej zależy od polityki państwa i interesów głównych sił społecznych w kraju. Praktyka wskazuje, że systemy państwowe preferują zwykle i wybierają model asymilacyjny. Grupy i środowiska stawiające na model pluralistyczny powinny działać w takich przypadkach jako grupy nacisku nagłaśniając swą opcję, co może odnieść skutek korygujący linię, polityki państwa. Nie obędzie się w takich przypadkach bez konfliktu, ale gra warta świeczki. Edukacja międzykulturowa to nie tylko problem swobody funkcjonowania i rozwoju kultur mniejszości etnicznych czy innych w danym kraju, lecz także problem otwartości wobec kultur sąsiadów i świata, narodów różnych ras, języków, 27 religii, tradycji, stylu życia itp. Poznanie tych kultur, ich szanowanie, nie wywyższanie własnej kultury nad nie, chęć dialogu, negocjacji, wymiany wartości wymaga uczenia się tych kultur, ich poznania i zrozumienia. Nie jest to sprawa łatwa, choć nader rozwinięta turystyka Polaków do różnych krajów, w tym arabskich, może w tym dopomóc, istnieje bowiem w tym zakresie realna potrzeba społeczna. Szerokie swobody, jakie daje realizacja pluralizmu kulturowego, choć generalnie przynosi owoce pozytywne, to jednak może skłaniać niektóre mniejszości do zamykania się w swoim „światku kulturowym” ze szkodą dla siebie i kultury kraju. Działacze takich mniejszości nie są usatysfakcjonowani sytuacją mniejszości czy własną i izolują się, zgodnie zresztą z zasadą: „Wolno nam, niech nikt się nie wtrąca!”. Trzeba w razie takich przypadków reagować przede wszystkim drogą opinii publicznej, publicznej krytyki, bez nacisku państwowego. Czy w danych warunkach jesteśmy dostatecznie zakorzenieni we własnej rodzimej kulturze by móc bezpiecznie otwierać nasze społeczeństwo na inne kultury i ich nosicieli? Odpowiedź na to pytanie jest w decyzji niezbędna, możemy bowiem narazić się na zjawiska dezintegracji tożsamości narodowej działając w szlachetnej sprawie. Kultura rodzima jest bowiem źródłem siły, identyfikacji z własną grupą, dumy z przynależności do niej. Widomo też, że im bardziej jesteśmy niefanatycznie zakorzenieni we własnej kulturze, świetnie ją znamy, akceptujemy siebie w tym związku, tym bogatsza i silniejsza będzie akceptacja innych kultur. O tym nie wolno zapominać. Z tym związany jest inny problem. Gremia i decydenci planujący realizację danego modelu edukacji międzykulturowej powinni odpowiedzieć sobie na pytanie, czy grupy dominacji, większości w społeczeństwie są świadome swych obowiązków i zasad postępowania wobec grup mniejszościowych i ich przywódców oraz czy mają wolę polityczną ustawowo zgwarantować tym grupom udział w kulturze kraju, regionu itp. W miarę pozytywna odpowiedź na to pytanie jest konieczna do decyzji. Trzeba założyć, że realizacja edukacji międzykulturowej jest procesem konfliktogennym przede wszystkim dlatego, że skłania wchodzące w ten proces grupy do poniechania wielu elementów odizolowania swej kultury od „obcych” na rzecz otwarcia trudnego do kontrolowania. Mogą tu zaistnieć opory, lęki, sprzeczne opinie, szczególnie w gronie nadwrażliwych na tym punkcie grup mniejszościowych, obawiających się usiłowań asymilacyjnych podejmowanych przez dominującą większość pod przykrywką pluralistycznej edukacji międzykulturowej. Powstaje wtedy sytuacja konfliktowa przekreślająca pozytywną realizację edukacji międzykulturowej. Pogodzenie w procesie edukacji międzykulturowej potrzeby godności /równości praw/ i uznania odrębności kulturowej /narodowej, etnicznej/ różnych grup mniejszości jest z natury procesem konfliktowym i wymaga przygotowania swego rodzaju platformy dyskursu i uznania. Tym bardziej ,że dziś często tożsamość grup kulturowych bywa nietrwała, płynna, podważana z różnych stron. Wzajemne uznanie partnerstwa tych grup, przy podkreślaniu odrębności otwartej jednak na „innych”, jest jednym z kluczowych warunków powodzenia edukacji międzykulturowej. 28 Jak wychowywać dzieci i młodzież, budować ich postawy zapewniające jednocześnie kontynuację wartości kultur narodowych czy grupy etnicznej i aktywne uczestnictwo w integracji, w edukacji międzykulturowej? Jest to zasadnicze pytanie dla władz państwa i organizatorów edukacji. Musi zaistnieć sytuacja i przekonanie, że idee uniwersalistyczne np. UE nie przekreślają dorobku kulturowego jakiegokolwiek narodu czy grupy etnicznej, lecz przeciwnie – zmierzają do włączenia ich dorobku do wspólnego dziedzictwa kulturalnego. Jak przekonać elity polityczne i całe społeczeństwo do takiego rozumienia i praktyki integracji kulturowej to jeden z ważnych problemów w tej sprawie. Szukanie porozumienia między grupami integracyjnymi, popierającymi m.in. realizację edukacji międzykulturowej a grupami izolacjonistycznymi to jedno z podstawowych zadań informacyjno-perswazyjnych integracjonistów. Trzeba tworzyć żywe forum dyskursu z akcentowaniem prawdy, że kultura nie może być broniona przez negowanie innych kultur, bo to jest sprzeczne z jej naturą. Obawy przed uleganiem innej kulturze są zwykle wynikiem kompleksów i niewiary w moc, idee, wartości własnej kultury. Taka postawa otwarta, krytyczna i taka argumentacja powinny być skuteczne i usunąć problem z porządku dnia. Jakie podjąć trzeba kroki praktyczne zmierzające do lepszego zrealizowania planów rozwoju edukacji międzykulturowej? Przede wszystkim trzeba wprowadzić i ulepszać nauczanie uniwersyteckie i w akademiach pedagogicznych z zakresu wiedzy o regionie, dziedzictwie kulturowym, komunikacji międzykulturowej. W procesie dydaktycznym tego nauczania, a właściwie studiów, nacisk powinien być położony na traktowaniu interakcji pedagogicznych twórczo, pamiętając o tym, że studenci to jednostki różniące się dziedzictwem kultury, potrzebami, nawykami, orientacjami życiowymi. Trzeba pamiętać, że edukacja międzykulturowa formuje się w kontekście zjawisk jednokulturowości i wielokulturowości. Jednym z celów edukacji międzykulturowej jest przeciwdziałanie dydaktyczno-wychowawcze zamknięciu się jednostek czy tym bardziej grup w poszczególnych partykularnych konwencjach kulturowych. Takie zjawiska pod wpływem zawiłości losów historycznych i poczucia zagrożenia ze strony kultury polskiej można zaobserwować na Litwie czy Ukrainie, co skłania do szczególnej wobec nich elastyczności działania. Edukacja międzykulturowa działa w wielu wymiarach potwierdzając zdecydowanie równość kultur, nie zaprzeczając jednak istnieniu opozycji „my – oni”, centrum i peryferie. Kategoria w tym porządku „mój – obcy” nie są określeniami kwalifikacyjnymi, lecz kategoriami kontekstualnymi. Znane – nieznane, oswojone – nieoswojone, bliskie – dalekie, dobre – złe w odczuciu i rozumieniu jednostek i grup w społeczeństwie jest zjawiskiem pozytywnym i pożytecznym. Własną kulturę powinniśmy postrzegać i rozumieć w kontekście innych kultur, bowiem dopiero wtedy docenimy jej specyfikę, bogactwo, piękno, ale także braki i mielizny w wielu dziedzinach. Wybitny współtwórca funkcjonalizmu w naukach społecznych, badacz kultur ludów pierwotnych Bronisław Malinowski podkreślał wielokrotnie, że wiedza o innych kulturach potęguje rozumienie i zadowolenie z kultury rodzimej. Edukacja międzykulturowa do tego prowadzi. Prowadzi także do niwelowania sprzecznych tendencji targających obecnie procesami globalizacji, w których nadmiernie manifestowany uniwersalizm i ujednolicenie cywilizacyjne wywołuje jako kontrreakcję regionalizm i lokalizm, z separatyzmem, a nawet 29 nacjonalizmem etnicznym włącznie. Od tego rozpoczęłam ten referat. Edukacja międzykulturowa ma na celu niwelowanie tych sprzeczności i przekształcanie ich w pozytywne czynniki dynamiki kształtowania nowej cywilizacji informacyjnej. Bibliografia 1. Nikitorowicz J., Pogranicze – tożsamość – edukacja międzykulturowa. Białystok 1995 2. Lewowicki T. (red.), Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie. Katowice 2000 3. Golemo K. i Inn. (red.), Wzory wielokulturowości we współczesnym świecie. Kraków 2006 4. Nikitorowicz J., Grupy etniczne w wielokulturowym świecie. Sopot 2010