doc134.9Kb
download 
Reklamacja Transkrypt
134.9Kb
Edyta Widawska Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji społecznej w pracy dydaktycznej Teacher – animator. Something about using of social animation in didactic work Social animation in a pedagogic thought appears thanks to works of Helena Radlińska concerning looking for resources attached in the individuals as well as in the groups, activation of these forces, finding of its constructive using and inclining, encouraging to an action. Approach of social animation being the method of group work, focused on motivation, initiative and development of the individuals could be a contribution to creation of educational interactions leading to the creative activity of students. Teacher-animator not only provides the essential knowledge, forms the skills of usage the knowledge acquired, but also forms attitudes of students. He should support students being the part of particular community i.e. in: diagnosing areas demanding change; seeking of internal resources, strengths, which will be the basis for actions; building of partner relations, making alliances; preparing plans and their executions; assessment of projects and conclusions followed. Basing on social animation technique, we could drive didactical activities into „creative school” of Henryk Rowid. This speech is devoted to elements of social animation used in this process. Keywords: teacher, teacher-animator, social animation, didactics, responsibility, motivation, individual development Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji… 201 Zasadnicza funkcja wychowania polega na przygotowywaniu niepełnych członków, czyli kandydatów na członków grup społecznych, do pełnego udziału w życiu zbiorowym tych grup Florian Znaniecki Przygotowywanie przez działanie W myśli pedagogicznej animacja społeczna zagościła dzięki pracom Heleny Radlińskiej. Od tego czasu polska szkoła przeszła wiele reform, jednak postulat wykorzystywania warsztatu animacji społecznej w działaniach pedagogicznych wydaje się być stale aktualny. H. Radlińska pisząc o animacji wskazywała na znaczenie poszukiwania zasobów tkwiących w jednostkach i grupach, uruchamiania tych sił, odnajdywania ich konstruktywnego zastosowania i stymulowania, zachęcania do podjęcia efektywnych działań na rzecz zmiany. Ujęcie animacji społecznej jako metody pracy z grupą, ukierunkowanej na motywowanie, inicjowanie i rozwijanie jednostek może stanowić przyczynek do kreowania oddziaływań wychowawczych zwróconych ku twórczej aktywności uczniów. W tak zarysowanej sytuacji dydaktycznej nauczyciel staje przez wielorakimi zadaniami. Nauczyciel – animator nie tylko przekazuje wiedzę merytoryczną, kształtuje umiejętności operacjonalizowania wiedzy nabytej, ale również modeluje postawy uczniów. Jedną z ważnych postaw, z punktu widzenia pracy animacyjnej, jest postawa odpowiedzialności. W tym ujęciu pracy z grupą klasową postawa ta zdaje się mieć kluczowe znaczenie dla efektywności działań, stąd w artykule sporo miejsca poświęcono na omówienie tego zagadnienia. Do zadań nauczyciela – animatora należy wspieranie uczniów funkcjonujących w ramach danej społeczności między innymi w: diagnozowaniu obszarów wymagających zmiany; poszukiwaniu wewnętrznych zasobów, mocnych stron, które stanowić mają źródło siły do realizacji działań; budowaniu partnerskich relacji w środowisku, tworzeniu sojuszy; przygotowywaniu planu działań i ich realizacji; poddaniu przeprowadzonych projektów ewaluacji i opracowywaniu wniosków z niej wynikających. Bazując na warsztacie animacji społecznej można ukierunkowywać działania dydaktyczne w stronę „szkoły twórczej” Henryka Rowida. Temu z jakich elementów warsztatu animacji społecznej można w tym procesie korzystać poświęcony będzie niniejszy tekst. Łącząc postulaty wymienionych wyżej polskich pedagogów warto zwrócić uwagę na podkreślaną przez nich skuteczność nauczania przez doświadczenie. F. Znaniecki, Socjologia wychowania, Warszawa 2001, s. 121. Zob. H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961. Zob. H. Rowid, Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoły, Warszawa 1958. 202 Edyta Widawska Proces przekazywania wiedzy, kształcenia umiejętności oraz kształtowania postaw i jego efektywność, zależy w dużej mierze od stopnia aktywnego udziału osób w nim uczestniczących. Dotyczy to zarówno osoby, która stymuluje ten proces, osoby prowadzącej zajęcia, czyli nauczyciela – animatora, jak i osób będących uczestnikami tego procesu, czyli uczniów. Edgar Dale przeprowadził i opublikował wyniki badań dotyczące poziomu efektywności procesu nauczania, w zależności od stopnia aktywnego uczestnictwa, biorących w nim udział osób. Wziął pod uwagę wykorzystanie różnych mediów w procesie przekazywania wiedzy. Wyniki tych badań przedstawił w formie graficznej, w postaci stożka, który od jego nazwiska, jest określany stożkiem Dale’a. symbole werbalne symbole wizualne filmy, telewizyjne programy edukacyjne wizyty studyjne, demonstracje, pokazy doświadczenie zaplanowane bezpośrednie, celowe doświadczenie Schemat 1. Stożek Dale’a Źródło: opracowanie własne na podstawie E. Dale, Audio-visual Methods in Teaching…, s. 107. W oryginalnej wersji schematu Dale wyróżnił 11 poziomów, form przekazywania informacji, biorąc pod uwagę medium pośredniczące. Powyżej zostały one pogrupowane w 6 kategorii, które dotyczą (patrząc od podstawy figury) form angażujących w sposób aktywny uczestników procesu nauczania, po takie, w których uczniowie są biernymi odbiorcami przekazu. Na schemacie widać wyraźny wzrost ilości zapamiętywanych treści w zależności od stopnia aktywnego udziału i zaangażowania w określone działanie. Bazując jedynie na symbolach werbalnych i wizualnych (słowa czytane i słyszane na przykład podczas wykładu czy pogadanki) pozbawiamy uczniów możliwości ukonkretnienia przekazu. Materiał opierający się na konkretnych, rzeczywistych obrazach zmysłowych jest s. 22. Zob. E. Dale, Audio-visual Methods in Teaching, New York 1969. Zob. H.A. Carey, Communication in Extension: a Teaching and Learning Guide, Rome 1999, Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji… 203 lepiej zapamiętywany przez uczniów. Stąd kolejne w schemacie filmy edukacyjne czy demonstracje z wykorzystaniem pomocy audiowizualnych, jako media, które sprzyjają efektywności zapamiętywania nowych treści. W sytuacji, gdy jesteśmy w stanie powiązać nowe treści z już znanymi, wzrasta prawdopodobieństwo zakotwiczenia ich właśnie na tych istniejących już w naszym umyśle informacjach. Wiele mnemotechnik bazuje na tej zasadzie działania naszego umysłu. Film czy demonstracja uruchamiają istniejące już ścieżki skojarzeń, usprawniając proces nauczania. By zoptymalizować proces przekazywania wiedzy możemy pójść jeszcze o krok dalej i wykorzystać włączenie uczniów w doświadczanie. Dwa ostatnie poziomy w schemacie Dale’a, znajdujące się u podstawy stożka, odnoszą się do takich aktywności uczniów, w których biorą oni czynny udział. Mowa tutaj o udziale w dyskusjach, debatach, prezentacjach, czy wreszcie uczeniu innych. Daje to możliwość lepszego zapamiętywania treści. Przykładem wykorzystania tej formy przekazu dydaktycznego może być otwarte dla zwiedzających w listopadzie 2010 roku Centrum Nauki Kopernik. Cel, jaki przyświecał twórcom i pomysłodawcom Centrum, to promowanie nauki w nowoczesny i przyjazny dla zwiedzających sposób. Uczniowie szkół na różnych etapach edukacyjnych mogą poznać świat nauki poprzez samodzielne przeprowadzanie doświadczeń przy pomocy interaktywnych narzędzi. O potrzebie funkcjonowania takiego ośrodka promocji nauki może świadczyć liczba zwiedzających, choć w odniesieniu do tego obiektu lepszym określeniem byłoby zapewne „doświadczających”. W pierwszy weekend działania Centrum odwiedziło 13 tysięcy osób, które mogły w tym czasie skorzystać z bezpłatnego wstępu. Kwestia, jaka może się tutaj pojawić, to pytanie o celowość zwiększania, optymalizowania procesu zapamiętywania dodatkowych informacji i treści. Według nowych koncepcji roli pamięci spełnia ona bardziej funkcję prospektywną niż retrospektywną. Oznacza to, że procesy zapamiętywania są włączone w projektowanie działań i realizowanie celów przyszłych, a zapamiętuje się przede wszystkim to, co bywa ważne z tego punktu widzenia. Pamięć zespala więc niejako doświadczenie przeszłe z mającym nastąpić działaniem i dokonuje tego selektywnie. Im więcej wiemy, im więcej zapamiętamy, tym sprawniej będziemy mogli wykorzystać informacje do zaplanowania i skutecznego zrealizowania działań w przyszłości. Stąd pojawiający się postulat o wykorzystywaniu metod aktywizujących dla podwyższenia efektywności nauczania. W przypadku edukacji ukie Zob. M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 130–133. Zob. http://www.kopernik.org.pl/o-centrum/informacje-o-centrum/#tab-3 [data dostępu: 12.08.2011]. M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży…, s. 129. 204 Edyta Widawska runkowanej na formułowanie aktywnej postawy uczniów postulat ten zdaje się być wyjątkowo zasadny i użyteczny. Aktywne metody nauczania angażują bowiem zarówno umysł, zmysły, wolę, jak i emocje osoby uczestniczącej. Daje to większe możliwości w zakresie przekazywania wiedzy, kształcenia umiejętności i kształtowania postaw u uczestników zajęć. Znajomość metod aktywizujących i sposobów ich wykorzystania, ze względu na cel, jaki chcemy osiągnąć w trakcie naszej pracy, wzbogaca także wachlarz działań dydaktycznych. Ważne jest, by w różnych formach pracy z uczniami, których celem jest przekazywanie wiedzy, kształcenie umiejętności posługiwania się nią oraz formowanie postaw współpracy i twórczego zastosowania informacji, w optymalnym zakresie angażować uczestników w proces dydaktyczny. Ważne jest, by był to wskazany optymalny zakres. Nie warto zapominać o walorach znanych i wykorzystywanych od stuleci metod podających, tradycyjnych. Odpowiednio dobrane i dostosowane do założonych celów środki dydaktyczne podnoszą efektywność działań edukacyjnych. Każda metoda ma swoje mocne strony, ale i słabe strony. Natomiast nawet mocne strony metody mogą nie być wykorzystane, gdy dana metoda nie jest stosowana w powiązaniu z określonymi w fazie budowania koncepcji edukacyjnych potrzebami grupy docelowej oraz z założonymi na etapie planowania zajęć celami edukacyjnymi, treściami i określoną wcześniej formą organizacyjną. Stosując różne metody i techniki edukacyjne można wydzielić trzy podstawowe formy pracy: indywidualną, grupową, zbiorową. Wybór odpowiedniej formy pracy zależeć powinien od celu, jaki chcemy zrealizować. Nauczyciel – animator ma do wykorzystania wszystkie trzy formy pracy: –praca indywidualna – uczestnicy pracują samodzielnie, niezależnie od siebie, mogą wszyscy wykonywać te same zadania lub wykonywać zadania specjalnie dla nich przeznaczone (w odniesieniu do pracy z zastosowaniem animacji społecznej może być to indywidualne określenie oczekiwań, co do zajęć, czy też opracowanie własnego katalogu mocnych stron każdego ucznia); –praca w grupach – uczestnicy pracują w kilkuosobowych zespołach, poszczególne grupy mogą pracować nad takim samym zadaniem, bądź wykonywać różne zadania, które stanowią merytorycznie jedną całość (w odniesieniu do pracy z zastosowaniem animacji społecznej mogą to być: grupowa analiza problemu, który grupa chce rozwiązać, dookreślenie zasobów zewnętrznych, jakimi dysponują uczniowie, czy też rozdzielenie zadań dla poszczególnych członków grupy); –praca zbiorowa – praca ze wszystkimi uczestnikami jednocześnie, gdzie ciężar aktywności spoczywa głównie na prowadzącym zajęcia (w odniesieniu do pracy z zastosowaniem animacji społecznej będzie to przede wszystkim facylitacja procesu uczenia się uczniów oraz praca nad zarysowaniem ram podejmowanych na poszczególnych etapach pracy działań). Różnorodność form współpracy z grupą oraz celowe ich wykorzystanie daje nauczycielowi – animatorowi możliwość uniknięcia problemów, jakie występują w trakcie pracy z zastosowaniem metod aktywizujących bez odpowiedniego jej Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji… 205 zaplanowania. Mowa tutaj o wykorzystywaniu tych metod w sposób „zabawowy”. Wówczas nie jest możliwe osiągnięcie założonych celów. Wprowadzenie metody (zapoznanie uczniów z procedurą), jej przeprowadzenie oraz – niezwykle ważne – omówienie merytoryczne uzyskanych wyników, to trzy etapy pracy metodami aktywizującymi. Jeśli w ramach godziny lekcyjnej nie mamy czasu na przeprowadzenie całej, trzystopniowej procedury, zdecydowanie bardziej użyteczna może być tradycyjna metoda podająca. Warsztat animacji społecznej Gdy mówimy o problemach pojawiających się w trakcie procesu dydaktycznego w szkole warto zwrócić uwagę na wiele narzędzi, które może wykorzystać nauczyciel dla jego usprawnienia. Im większym zasobem środków, metod i technik dysponujemy, tym mamy większy rezerwuar zasobów, z których możemy czerpać w pracy nauczyciela – animatora. Jak z każdą umiejętnością, która wzbogaca nas całych, rozwijamy się jako osoby, tak z każdym nowym narzędziem zmiany jesteśmy bardziej otwarci na nowe doświadczenia. Podobnie jest z uczniami, którzy przy wsparciu nauczyciela – animatora poznają swoje mocne strony, swoje umiejętności budując w sobie fundamenty do kolejnej zmiany – nabycia nowej wiedzy, nowych umiejętności, nowych postaw. I tak, jak „«dyscyplina» nie zależy od «dyscyplinowania» («zaprowadzania porządku»), lecz od zręczności pedagogicznej (zarówno w dydaktyce, w stosowaniu odpowiednich metod, jak też w komunikacji werbalnej i niewerbalnej)”, tak i edukacja nie jest jedynie procesem nauczania, ale również animowania środowiska szkolnego, grupy klasowej do zmiany. Wiele uwagi, jak już wcześniej wspomniano, poświęca się zastosowaniu aktywnych metod nauczania w toku prowadzonych lekcji. Powstało na ten temat wiele opracowań ukierunkowanych na podniesienie poziomu zainteresowania zajęciami uczniów. Jednakże interesujący przebieg lekcji nie zawsze stanowi antidotum na zakłócenia, które pojawiają się w trakcie procesu nauczania, których „źródłem” są uczniowie. Bill McPhilimy10 w pracy poświęconej zarządzaniu zachowaniem uczniów w klasie wymienia cztery powody, dla których prowadzenie przez nauczycieli tzw. ciekawej lekcji może nie wystarczyć, by osiągnąć cele operacyjne, jakie stawia pedagog przygotowując konspekt zajęć. Biorąc pod uwagę polski grunt edukacyjny pierwsza przyczyna jest związana z różnorodnością uczniów, którzy spotykają się w jednej klasie. Różni ich często poziom wiedzy, różne są też ich zainteresowania, motywacja do nauki oraz preferowany styl aktywności. W klasie liczącej około 30 uczniów trudno oczekiwać, że prezentowane przez nauczyciela treści nauczania, nawet z zastosowaniem H.-P. Nolting, Jak zachować porządek w klasie, Gdańsk 2004, s. 18. B. McPhilimy, Controlling your Class: A Teacher’s Guide to Managing Classroom Behavior, West Sussex 1999. 10 206 Edyta Widawska całej plejady metod aktywizujących, znajdą stałe (45-minutowe) zainteresowanie wszystkich obecnych. Drugi powód tkwi w czymś, co stanowi podstawę programową nauczania poszczególnych przedmiotów. By przejść do kwestii interesujących i ciekawych z punktu widzenia uczniów trzeba (często) rozpocząć od treści mniej zajmujących. Kolejna kwestia to hierarchia ważności zdarzeń. Z punktu widzenia nauczyciela przekazywana wiedza, nabywane w trakcie lekcji umiejętności winny być dla uczniów najbardziej interesującymi zagadnieniami. Jednak jak wielu dydaktyków wie z własnego doświadczenia uczniowie potrafią odnaleźć wokół siebie dużo bardziej interesujące problemy, którym z pełnym zaangażowaniem się oddają. I wreszcie pojawia się element kognitywny. Rozbudzenie zainteresowania, ciekawości poznawczej wymaga zagłębienia się w daną problematykę. I tak, jak z wypiekami na twarzy nauczyciel biologii opowiada o cyklu życiowym muszki owocówki, a nauczyciel języka angielskiego mówi o konstrukcji czasu przeszłego niedokonanego, uczeń może rozpoznać znaczenie istotności poruszanych zagadnień dopiero w chwili, gdy posiadł już wiedzę bazową o życiu owadów i konstrukcjach podstawowych w języku angielskim. Biorąc pod uwagę wskazane powyżej zakłócenia i ich przyczyny warto zwrócić się z pytaniem o to, co może wspomóc i usprawnić proces nauczania. Nauczyciele często mają różne doświadczenia dydaktyczne pracując z tą samą klasą. W pokoju nauczycielskim wymieniają się informacjami o pracy z poszczególnymi klasami i zdarza się, że ten sam nauczyciel chwali sobie współpracę z klasą, z którą inny nie potrafi osiągnąć porozumienia. Poszerzanie spektrum swoich działań, wzbogacenie oprzyrządowania oraz zmiana sposobu interpretacji zaistniałych zdarzeń mogą być pomocne w takich sytuacjach. William Isaac Thomas określając podstawową zasadę socjologii – „Jeśli ludzie definiują sytuacje jako rzeczywiste/realne, są one rzeczywiste/realne w swoich konsekwencjach” (If men define situations as real, they are real in their consequences11) – wskazał na jedno z możliwych źródeł budowania środowiska współpracy i efektywnej edukacji z przestrzeni szkolnej. Teoremat Thomasa wskazuje na znaczenie ludzkiego postrzegania dla jego dalszych poczynań. Jeśli w zespole klasowym zostanie stworzona atmosfera definiowana przez uczestników procesu edukacyjnego jako „rzeczywista/realna współpraca”, istnieje wysokie prawdopodobieństwo, że uczestnicy procesu zaczną podejmować aktywności, które są określane jako przejawy kooperacji. Innymi słowy od interpretacji danej sytuacji przez jej uczestników zależą podjęte dalej działania (przy czym zaniechanie działań jest tutaj również rozpatrywane w kategoriach aktywności). Tutaj warto zwrócić się do warsztatu animacji społecznej, który zawiera w sobie elementy pozwalające na interpretację działań edukacyjnych jako działań opartych na współpracy między wszystkimi podmiotami tego procesu. W.I. Thomas, D.S. Thomas, The child in America: Behavior Problems and Programs, New York 1928, s. 571–572. 11 Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji… 207 Czyja to odpowiedzialność? W działaniach edukacyjnych wydaje się istotne zwrócenie uwagi na równorzędność partnerów procesu dydaktycznego: osób prowadzących zajęcia i uczestników zajęć. Ten partnerski układ umożliwia zarówno lepszą i efektywniejszą pracę, ale także rozłożenie odpowiedzialności za efekty pracy, tak na prowadzących, jak i na uczestników. Przekazanie części odpowiedzialności na osoby biorące udział w zajęciach, przy jednoczesnym wdrażaniu ich w proces dydaktyczny umożliwia emocjonalne zaangażowanie się tych osób. Co dla przyswajania wiedzy, kształcenia umiejętności i modelowania postaw jest kwestią kluczową. W opracowaniach poświęconych problematyce odpowiedzialności wyróżnia się różne formy. Mówimy o odpowiedzialności: za siebie, za innych, za rzeczy, za działania, przed instancją. Tutaj ograniczymy się do kwestii odpowiedzialności za samego siebie. Odpowiedzialność rozumiana jako konieczność zrobienia czegoś wynikająca z nakazu moralnego lub prawnego, przyjęcie na siebie obowiązku zadbania o kogoś (w tym ujęciu również o siebie) jest istotnym elementem procesu kształcenia. Odpowiedzialność to, według Wincentego Okonia, „ważna cecha postępowania człowieka, będąca rezultatem sterowania tym postępowaniem w stosunku do innych i samosterowania własnym rozwojem”12. Widzimy tutaj nie tylko wskazanie na ważkość tej cechy jednostkowej dla działania danej osoby, a także zwrócenie uwagi na odniesienie do kwestii planowania i kierowania rozwojem indywidualnym. Jednocześnie W. Okoń „odbiera” dzieciom możliwość bycia odpowiedzialnymi. Pisze: „U dzieci nie ma jeszcze poczucia odpowiedzialności za siebie i innych, kierują się one nakazami i zakazami ze strony dorosłych, których darzą zaufaniem. Stopniowo jednak – w miarę jak zaczynają pojmować zasady sprawiedliwości i obowiązku – wzrasta udział ich własnych decyzji w kierowaniu swoim postępowaniem”13. Problem pojawia się w chwili gdy nasze (dorosłych osób) myślenie o odpowiedzialności jest zgodne z tym, o czym pisze W. Okoń. Jeśli postrzegamy dzieci jako istoty niezdolne do bycia odpowiedzialnymi tak właśnie się zachowujemy w stosunku do nich. Począwszy od edukacji przedszkolnej stawiamy przez uczniami cele, które nie są z nimi nawet omawiane. Nie omawiamy tych celów również z prawnymi opiekunami przedszkolaków. Stoimy na stanowisku, że jako eksperci od edukacji wiemy lepiej, co winno być ich celami. Tak wygląda sytuacja również na dalszych poziomach kształcenia, na edukacji wyższej kończąc. Ten styl socjalizacji i wychowania, w którym odpowiedzialni za proces kształcenia są instytucje edukacyjne i zatrudnieni w nich nauczyciele jest dominujący. 12 13 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987, s. 209. Tamże. 208 Edyta Widawska Postulowany przez H. Radlińską model animacji społecznej w odniesieniu do procesu nauczania mógłby przyjąć wersję uwspólniania celów14. By bowiem stać się osobą odpowiedzialną, trzeba mieć możliwość podoświadczania tej odpowiedzialności. We współczesnej szkole w dalszym ciągu odpowiedzialność wiąże się przede wszystkim z osobą nauczyciela. Ma to swoje przeniesienie na system normatywny. Utożsamianie pojęcia odpowiedzialności z systemem odpowiadania za uchybienia, czyli karania (patrząc na definicję odpowiedzialności W. Okonia) wpisuje nauczyciela w stan bycia dzieckiem, które to kieruje się nakazami i zakazami, w tym przypadku spisanymi w regulacjach prawnych. W Ustawie z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela15 w artykule 6 znajduje się wykaz obowiązków nauczyciela, za których wypełnienie przejmuje on odpowiedzialność. Do obowiązków nauczyciela należy: 1) rzetelna realizacja zadań związanych z powierzonym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, w tym zadań związanych z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę; 2) wspieranie każdego ucznia w jego rozwoju; 3) dążenie do pełni własnego rozwoju osobowego; 4) kształcenie i wychowywanie młodzieży w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka; 5) dbanie o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów. Jednocześnie w tym samym dokumencie w artykule 75 ust. 1 wpisana jest odpowiedzialność dyscyplinarna, która spoczywa na nauczycielu za niewypełnienie obowiązków wpisanych w ustawie: „Nauczyciele podlegają odpowiedzialności dyscyplinarnej za uchybienia godności zawodu nauczyciela lub obowiązkom, o których mowa w art. 6”16. Ten sposób dookreślenia związku między obowiązkiem i odpowiedzialnością ma charakter restryktywny, co w znacznym stopniu ogranicza myślenie o odpowiedzialności. Łączenie odpowiedzialności z systemem kar, winą, niewypełnieniem zadań lokuje tę ważną postawę życiową w kręgu pejoratywnych konotacji. Czy w takim razie, tak odczytywana odpowiedzialność, może znaleźć się w kręgu wartości i norm, które nauczyciele w sposób intencjonalny wpisują w program wychowawczy szkoły? Jednakże, gdy spojrzymy na odpowiedzialność jak na formę aktywności jednostki, którą podejmuje na rzecz swojego rozwoju, dbając o siebie i innych Więcej na temat określania celów w pracy dydaktycznej zob. E. Widawska, Aktywny uczeń – dorosły obywatel. Animacja społeczna w świetle analizy transakcyjnej, [w:] Analiza transakcyjna w edukacji, red. J. Jagieła, Częstochowa 2011, s. 120–134. 14 15 16 Zob. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela, Dz.U. z 1982, nr 3, poz. 19. Tamże. Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji… 209 członków zespołu, staje się ona postawą godną rozwijania. Dla wprowadzenia tej wartości w obszar oddziaływań dydaktycznych nauczyciela – animatora istotne jest dookreślenie: kto jest podmiotem odpowiedzialnym, jaki jest zakres odpowiedzialności oraz jakie obowiązują zasady współdziałania. Elementy te zostaną omówione bardziej szczegółowo poniżej. Określenie, kto jest podmiotem odpowiedzialnym za efekty procesu kształcenia, stanowi pierwszy krok na drodze ku formułowaniu postawy odpowiedzialności u uczniów. W ujęciu animacyjnym zarówno nauczyciel, jak i uczeń, są równoprawnymi „właścicielami” sukcesów i niepowodzeń edukacyjnych, danie uczniom poczucia sprawstwa w tym zakresie umożliwia im przyjęcie optyki decydenta, a nie jedynie osoby biernej, poddanej interwencjom edukacyjnym nauczyciela17. W zespołowym doskonaleniu szkoły partnerami refleksyjnych i dynamicznych nauczycieli są również uczniowie. Na zasadach partnerskich włącza się ich do dyskusji o nauczaniu i uczeniu się. Z nimi także negocjuje się wprowadzanie wszelkich innowacji i pożądanych zmian. Zakłada się bowiem, że uczniowie pracujący w grupach i uczący się we współpracy, stymulowani do metapoznania (poznania własnych procesów poznawczych – myślenia i uczenia się), są bardziej skłonni do traktowania nauczyciela jako partnera w nauce niż nadawcy norm i przekaziciela wiedzy18. I nie jest mowa tu o partnerstwie rozumianym jako równorzędność pełnionych ról, które ze swojej natury nie są horyzontalne. Chodzi o partnerstwo w odpowiedzialności, gdzie zarówno uczeń, jak i nauczyciel mają swoją przestrzeń do zagospodarowania. Drugim elementem wpisanym w problematykę budowania postawy odpowiedzialności jest określenie obszarów odpowiedzialności, czyli wskazanie, kto, za co dopowiada w ramach wspólnej pracy edukacyjnej, co jest po stronie nauczyciela, a co po stronie ucznia. Często uczniowie przenoszą całość swoich niepowodzeń edukacyjnych na nauczycieli: „To Pani/Pan nie potrafi mi wytłumaczyć”, „To Pani/Pan nie wyjaśnił zadania” etc. Nauczyciel – animator potrafi odróżnić obszar swojej odpowiedzialności od obszaru odpowiedzialności ucznia. W odniesieniu do powyższych przykładów może to być sięgnięcie do zasobów ucznia i odnalezienie takiej formy przekazu, który jest dla niego czytelny. W tym przypadku to na uczniu spoczywa odpowiedzialność za odszukanie i sprawne wykorzystanie swoich zasobów w odniesieniu do procesu uczenia się. Nauczyciel – animator występuje tutaj w roli eksperta od procedury poszukiwania potencjału i jego źródła, ekspertem od samych zasobów jest uczeń. O strategii obywatelskiej i klientelistycznej zob. E. Widawska, Różne drogi dążenia do szczęścia, [w:] Szanse i bariery rozwoju człowieka, red. E. Widawska, J. Jagieła, Częstochowa 2009, s. 31–37. 17 B.D. Gołębnik, Szkoła wspomagająca rozwój, [w:] Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2, Warszawa 2004, s. 120. 18 210 Edyta Widawska Ustalenie reguł postępowania edukacyjnego przez wszystkie odpowiedzialne zań podmioty – nauczycieli i uczniów – to ostatni poprzedzający samo działanie element. Biorąc pod uwagę animacyjny model pracy wspólne ustalenie zasad kooperacji jest ważnym elementem skutecznego dochodzenia do celów, poczucie „mojości” reguł obowiązujących wpływa na emocjonalny aspekt postawy odpowiedzialności, wzmaga poczucie identyfikacji. Stąd tak istotny element w pracy nauczyciela – animatora, jakim jest wspólne z uczniami dookreślenie tego, w jaki sposób będą pracować, z wysłuchaniem pomysłów wszystkich zainteresowanych osób. W tym miejscu zdarza mi się słyszeć (a pracuję od wielu lat wykorzystując animacyjny model edukacji) protesty ze strony dydaktyków, którzy mówią o swoich obawach związanych z możliwością zgłaszania przez uczniów nieadekwatnych, nierealnych, czy też nieprzemyślanych pomysłów. Warto tutaj powiedzieć, że idea, jaka przyświeca temu sposobowi pracy z grupą klasową, to idea podmiotowości. Chodzi tutaj o wysłuchanie wszystkich pomysłów, o ich przedyskutowanie, a nie o ślepe przyjmowanie całej puli zgłoszonych myśli. Daje to uczniom możliwość konstruktywnego zaistnienia w przestrzeni klasy, szkoły, instytucji, z którymi są związani. „Manifestowanie alienacji i gestów sytuacyjnego lekceważenia – pisze Erving Goffman – z pewnością pozwala jednostce stworzyć pewien nieakceptowany dystans między sobą a instytucją, w której się znajduje, jednak paradoksalnie te same działania mogą sygnalizować głęboką troskę o instytucję”19. Warto skanalizować tę troskę, a jednym z narzędzi, którymi możemy się posłużyć w tym przypadku, jest wspólne wypracowanie reguł gry. Przejęcie odpowiedzialności za sytuację, w jakiej się znajdujemy dodaje sił. W przeciwieństwie do sytuacji, gdy widzimy siebie jedynie jako bezwolny tryb w machinie, której reguł postępowania nie znamy lub też są one dla nas niejasne. W odniesieniu do szkoły uczeń pozostaje zawsze w wyjątkowej sytuacji społecznej i relacji interpersonalnej. Nie ma poza nauczycielem jednostek, których by jedynym obowiązkiem, względem niego, było uczenie go, i względem których jego obowiązkiem byłoby poddanie się nauczaniu; nie ma poza współuczniami jednostek, z którymi łączyłoby go zasadniczo i jedynie wspólne pobieranie nauki; nie ma poza szkołą grupy w której by udział jego polegał wyłącznie na uczestnictwie w zbiorowym przygotowaniu do przyszłego życia społecznego20. W tej unikalnej sytuacji społecznej, ważne zdaje się, by uczniowie mieli poczucie odpowiedzialności za siebie oraz wpływu na swój los. Zwolnienie ich bowiem z tej odpowiedzialności skutkować może wycofaniem z interakcji. Włączone u uczniów myślenie: „ode mnie nic nie zależy”, „za wszystko odpowiadają nauczyciele”, „cokolwiek zrobię i tak nie będzie to miało znaczenia”, 19 E. Goffman, Zachowanie w miejscach publicznych. O społecznej organizacji zgromadzeń, Warszawa 2008, s. 248. 20 F. Znaniecki, Socjologia wychowania…, s. 105. Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji… 211 niestety dość często werbalizowane przez uczniów, nie jest użyteczne ani w przestrzeni szkoły, ani w dorosłym życiu. Poczucie sprawstwa zdobyte w czasie wielu lat edukacji szkolnej może przełożyć się na działania i podejmowane w przyszłości aktywności w przestrzeni życia społecznego. Biorąc pod uwagę fakt, że w naszym kraju cyklicznie (cykl ten wyznaczany jest przez terminarz wyborczy) opracowywane są społeczne kampanie profrekwencyjne wydaje się zasadne postawienie pytania, skąd ta nieustająca „konieczność”. W sondażach przeprowadzanych wśród wyborców część z nich mówi: „nie idę na wybory, bo i tak ode mnie nic nie zależy”, „nie idę na wybory, bo i tak wygrają znów ci sami, to oni rozdają karty”. Jeden z blogerów w artykule zatytułowanym „Nie idź na wybory” napisał: „Zazdroszczę wam, Polacy, tej naiwności i niczym nieuzasadnionego optymizmu, wiary w to, że wasz głos jest ważny”21. Wskazana przez autora słów naiwność i optymizm jest, inaczej rzecz interpretując, spełnieniem obywatelskiego obowiązku wynikającym z poczucia odpowiedzialności za siebie – obywatela tego kraju. Uczeń, który w swoim doświadczeniu edukacyjnym ma bagaż w postaci odpowiedzialności za siebie, za swoją edukację, za efekty swojej pracy, za współpracę z zespołem klasowym i z nauczycielami, to przyszły dorosły obywatel, który w odpowiedzialny sposób podchodzi do swoich obywatelskich obowiązków. Już od najwcześniejszych etapów edukacji warto modelować i wzmacniać postawę odpowiedzialności, która tak silnie skorelowana jest z poczuciem wiary we własne siły. „Uczeń lubi działać. Jego aktywność świadczy o wzmożonej sile, o dużej witalności i o adaptacji do świata przedmiotów. Jest to aktywność urozmaicona, praktyczna, o wiele bliższa naszej niż działalność dziecka, którą utożsamia się z zabawą. Wyraża się na wiele sposobów”22. Sposoby te nauczyciel – animator potrafi zebrać, skanalizować i w oparciu o działania wydobywające potrzeby, zainteresowania, motywacje indywidualnych uczniów lub członków danej grupy klasowej doprowadzić wspólnie z uczniami do skutecznego zamknięcia danego zadania. Wspólnie, uczniowie z nauczycielem – animatorem, mają okazję wypracować inny niż dotychczas stosowano sposób przygotowywania prac klasowych, pisania sprawdzianów, opracowywania nowych treści czy ewaluacji osiągnięcia celów. Budowanie nowej jakości, nie tylko pozwala na zidentyfikowanie się z nią wszystkich jej twórców, ale jest także dobrym treningiem twórczości. Twórczość bowiem „to gotowość i zdolność do powoływania rozwiązań alternatywnych do rozwiązań już obowiązujących. Tak pojęta twórczość stoi w opozycji do techniki, która jest wykorzystywaniem znanych sposobów postępowania”23. Wprowadzenie do zrutynizowanego spotkania lekcyjnego jednego nowego elementu może być stymulatorem do dalszych innowacyjnych działań uczniów. Zamiast rewolucyjnych zmian, dokonywanych często odgórnie w systemie edukacji, warto wprowa21 22 23 http://kominek.blox.pl/2007/10/NIE-IDZ-NA-WYBORY.html [data dostępu: 20.09.2011]. M. Debesse, Etapy wychowania, Warszawa 1996, s. 69. A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Kraków 1994, s. 65. 212 Edyta Widawska dzać niewielkie modyfikacje usprawniające codzienną pracę nauczycieli i uczniów, które mogą stać się czynnikiem przyspieszającym przeobrażenia. Obowiązek i (czy?) przyjemność Współczesny zinstytucjonalizowany system edukacyjny swoimi korzeniami sięga przełomu wieków XIX i XX. Wraz ze zmianą dominującego sposobu produkcji, postępującym procesem urbanizacji i potrzebą dysponowania wykształconym na podstawowym poziomie pracownikiem (przepraszam wszystkich czytających za być może zbytni skrót myślowy) mogły dojść do głosu idee edukacji powszechnej. Postulowana już w XVII wieku przez Jana Amosa Komeńskiego, prekursora wprowadzenia obowiązku szkolnego, koncepcja objęcia edukacją wszystkich dzieci znalazła w związku z rozwojem przemysłowym podatny grunt do jej realizacji. Ze szczytnej idei edukacji dla wszystkich obecnie pozostał nam przymus nauki. Coraz częściej w opiniach zarówno uczniów, jak i samych nauczycieli, słychać niezadowolenie z funkcjonującego systemu. Edukacja domowa, która stała się możliwa dzięki wprowadzeniu do Ustawy o systemie oświaty24 zapisów w art. 16, ust. 7a i 8, powoli zyskuje sobie zwolenników w naszym kraju. Brak oficjalnych danych dotyczących skali zjawiska. Natomiast na stronie internetowej prowadzonej przez Stowarzyszenie Edukacji w Rodzinie odnaleźć można informację, iż obecnie w naszym kraju liczbę rodziców i dzieci tworzących rodziny edukacji domowej można szacować na około kilkaset osób25. Odnosząc się do podjętego w artykule zagadnienia animacji społecznej jako modelu pracy nauczyciela można wskazać, iż ci rodzice/opiekunowie pracujący w warunkach domowych ze swoimi uczniami pełnią właśnie rolę nauczycieli – animatorów. Głównym bowiem celem działań nauczyciela – animatora jest rozwój ucznia oparty na jego zasobach, umiejętnościach, zainteresowaniach. Służy on skuteczności pracy uczniów przez podejmowane działania na rzecz zapoznania ich z nowymi treściami. Pomaga w planowaniu i opracowywaniu najbardziej użytecznej dla jednostki strategii uczenia się. Przekazuje wiedzę na temat samego procesu uczenia się oraz jest skoncentrowany na osobach procesu26. Przejęcie przez państwo zadań związanych z edukacją młodego pokolenia jest jednak nadal mocno wpisane w świadomość społeczną. Przeprowadzone przez Centrum Badania Opinii Społecznej (CBOS) badania dotyczące opinii Polaków 24 1808. 25 26 Zob. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz.U. z 2004, nr 173, poz. Zob. http://www.edukacjadomowa.pl/faq2.html#pyt04 [data dostępu: 20.09.2011]. Zob. M. Kopczyńska, Animacja społeczno-kulturalna, Warszawa 1993, s. 181–183. Nauczyciel – animator. Rzecz o wykorzystaniu warsztatu animacji… 213 o wychowaniu i roli szkół w procesie wychowawczym27 wskazują na znaczącą rolę szkoły i nauczycieli w procesie edukacji i przekazywania wzorów zachowań. Osoby biorące udział w badaniu obok rodziny wymieniają właśnie instytucje edukacyjne, jako te, które mają kluczowe znaczenie w procesie socjalizacji i wychowania dzieci oraz młodzieży. Tabela 1. Realizacja zadań wychowawczych a pomioty je realizujące (N=1222) Kto przede wszystkim powinien: Rodzice − nauczyć dziecko wzorów dobrego zachowania 99 − rozmawiać na tematy płci, wychowania seksualnego 88 − rozwijać zainteresowania, uzdolnienia − przygotować do wyboru zawodu − zainteresować sprawami społecznymi i politycznymi 88 73 62 Szkoła, nauczyciele dane w procentach 56 79 65 71 64 Źródło: opracowanie własne na podstawie Komunikatu z badań CBOS, Opinie Polaków o wychowaniu i roli szkół w procesie wychowawczym… Jak obrazuje to powyższa tabela zdaniem respondentów to właśnie szkoła i nauczyciele są odpowiedzialni za: rozwijanie zainteresowań i uzdolnień dzieci (uważa tak 79% badanych), przygotowanie do wyboru zawodu (71%), edukację seksualną (65%), rozbudzenie zainteresowania sprawami społecznymi i politycznymi (64%) oraz za nauczenie dziecka wzorów dobrego zachowania (56%). Widać tutaj wysoki poziom oczekiwań, jakie rodzice kierują w stosunku do szkoły jako instytucji edukacyjnej. Oprócz przekazywania wiedzy merytorycznej pojawia się cały zestaw umiejętności i postaw, które są niezbędne młodemu człowiekowi do sprawnego społecznego funkcjonowania. I choć respondenci mieli możliwość wybrania dwóch instytucji lub osób z listy podmiotów mogących przejąć zadania edukacyjne we wskazanych obszarach, rodzina i szkoła zdominowały wybory badanych osób. Inne kategorie, które mogli wybrać ankietowani to: dziadkowie (zostali „wyróżnieni” 10% wskazaniami w obszarze przekazywania wzorców dobrego zachowania), Kościół (4% w tej kategorii), telewizja i gazety (z 18% wskazań w obszarze rozwijania zainteresowań sprawami społecznymi i politycznymi), Internet (4% w tej kategorii) oraz koleżanki i koledzy (brak „wyróżnienia” w którejkolwiek z kategorii). Nie jest tematem niniejszego artykułu próba weryfikacji oczekiwań rodziców w odniesieniu do rzeczywistego wpływu poszczególnych podmiotów, mogących mieć znaczenie w procesie socjalizacji młodego pokolenia. Ważne wydaje się jednak wynikające z badań stałe, wysokie znaczenie instytucji szkoły w tej kwestii. Komunikat z badań CBOS, Opinie Polaków o wychowaniu i roli szkół w procesie wychowawczym, opr. M. Smak-Wójcicka, Warszawa 2009. 27 214 Edyta Widawska Poziom oczekiwań deklarowanych przez rodziców i kierowanych w stosunku do nauczycieli jest wysoki. Można doszukiwać się tutaj nie tylko dorozumianej potrzeby rodziców wsparcia ich działań w procesie wychowania dzieci przez szkołę. Widać tu również duże zaufanie, jakim opiekunowie darzą instytucje edukacyjne, którym powierzają swoje dzieci z nadzieją na przygotowanie ich do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Praca nauczyciela – animatora jest pracą trudną i nieoczywistą. Wymaga od niego stałej współpracy nie tylko z samymi uczniami, ale także ze środowiskiem lokalnym, z rodzicami, opiekunami dzieci. Nauczyciel – animator jest katalizatorem pozytywnej zmiany, jaka zachodzi w uczniach, gdy uczą się nowych wiadomości o sobie i świecie ich otaczającym, gdy nabywają nowych umiejętności zastosowania tej wiedzy w praktyce, radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i z sukcesami, gdy ich postawa wobec zadań, jakie przed nimi stają jest oparta na odpowiedzialności, a jednocześnie otwartości na to, co jeszcze przed nimi. Jest on również uczestnikiem tego procesu, towarzyszem ucznia na drodze ku dorosłości. Nauczyciel – animator potrafi współpracować z uczniami bazując na tym, co już jest. Każdy dobry budowniczy wie, że bez solidnych fundamentów nawet najbardziej misterna i piękna konstrukcja nie ma szans na przetrwanie. Stąd nauczyciel – animator nie poszukuje braków, błędów, niedociągnięć. Jego focus nastawiony jest na najmniejsze sukcesy, osiągnięcia, udane przedsięwzięcia ucznia. Nauczyciel – animator jest Korczakowskim poszukiwaczem laseczki od a, tej dobrze przez ucznia napisanej części litery. Nie znaczy to, że nie widzi on całej kartki zapisanej, jak byśmy to powiedzieli, „niestarannym” pismem. Widzi całość, ale potrafi wskazać na zasób, gdyż na braku budować nie sposób. Podsumowując rozważania na temat pracy nauczyciela – animatora w środowisku zmiany, jakim jest szkoła, warto odnieść się do wskazań H. Rowida, który mówił o tym, że źródłem treści nauczania winny być potrzeby i zainteresowania uczniów wynikające z faktu życia dziecka w środowisku, a rolą nauczyciela winno być tylko (albo raczej „aż”) pobudzanie i kierowanie siłami, energią i zdolnościami uczniów28. 28 Zob. H. Rowid, Szkoła twórcza…, s. 392–398.
