spis treści - Politechnika Śląska

Transkrypt

SPIS TREŚCI
1. CAŁUS E.: Zajęcia w grupach profilowanych wspomagane środkami
multimedialnymi na przykładzie języka niemieckiego .................................................. 3
2. CIESIELKA J.: Między znanym a obcym - rola podręcznika do nauki języka obcego
w kształtowaniu społeczeństwa wielokulturowego...................................................... 10
3. CZAPLIKOWSKA R.: Zastosowanie technologii informacyjnej w kształceniu
nauczycieli na przykładzie III NKJO w sosnowcu ...................................................... 16
4. CZWARTOS B.: Strategie pracy z tekstem czytanym na lekcji języka obcego.......... 23
5. DUDA G.: Using multimedia in the language classroom ............................................ 33
6. DYDEL-WRÓBLEWSKA G.: Nowoczesne i tradycyjne metody w kształceniu
umiejętności prezentowania ......................................................................................... 34
7. FANDLER D., SZLEZINGER I., KUBARSKA G., HORECKA J.: Das multimediaprojekt „Deutsch - Autonom” ...................................................................................... 36
8. FRYMAR E., RADOMSKA E.: „Arbeit mit texten macht spaß - Praca z tekstem łatwa
i przyjemna” ................................................................................................................. 49
9. GAZDA A., ITTNER M., ROCZNIK I.: Prezentacja publikacji „Selected aspects of
technical english” zawierającej teksty o tematyce technicznej .................................... 55
10. GÓRAJEK A.: Znajomość języków obcych - drogą do bezpośredniego poznania
i zrozumienia z pozoru obcego świata ......................................................................... 59
11. HARBIG A.M.: Nauczanie języków obcych w aspekcie przemian w polskim
szkolnictwie wyŜszym.................................................................................................. 64
12. HOFMANN-DELBOR A.: Koncepcja wykorzystania mailingu sekwencyjnego
i technik wspomagających tworzenie treści
przy zdalnym nauczaniu języków obcych.................................................................... 71
13. IWAN P.: Zastosowanie multimediów do prezentacji wybranych aspektów
realioznawstwa i kulturoznawstwa niemieckiego obszaru językowego ...................... 76
14. JANKOWSKA J., JAŚKOWSKA-DERECHOWSKA B.: Teksty autentyczne
bawią i uczą .................................................................................................................. 82
15. JEDYNAK M.: Profil inteligencji ucznia jako wskaźnik doboru materiałów
glottodydaktycznych .................................................................................................... 86
16. JELONKIEWICZ M.: Film na lektoracie języka polskiego jako obcego.................... 91
17. KAJAK P.: Polak i inne chłopaki. Dowcipy w nauczaniu
kultury polskiej jako obcej ........................................................................................... 98
18. KAMIŃSKA M.: Praca z tekstem na zaawansowanym etapie nauczania języka
angielskiego................................................................................................................ 112
19. KARPIŃSKA-MUSIAŁ B.: Transformation and change - two key-words in
postmodern philosophy of successful foreign language didactics ............................. 117
20. KOZIEŁ R.: Pisanie kreatywne jako element pracy z tekstem literackim na lekcji
języka obcego ............................................................................................................. 123
21. LISOŃ-GOLEC B., MASOŃ-BUDZYŃ J.: 750.000 and rising: How polish workers
have built a home in Britain - increasing language competence on the basis of
authentic materials...................................................................................................... 133
22. MICHALIK U.: Plain English - how to write clearly and communicate better......... 135
23. MOKWA-TARNOWSKA I.: Teaching technical writing in english in a traditional
classroom setting and in online courses ..................................................................... 144
24. OLSZEWSKA B.: Uwagi o elementach budowania dobrego klimatu
interpersonalnego na zajęciach................................................................................... 149
25. PASTWA B., ŁASZCZOK A.: Przyswajanie języka przy zmianie formy tekstu ..... 153
26. PŁUSA P.: Problematyka kreatywności i kompetencji składniowej dzieci w świetle
językoznawstwa kognitywnego.................................................................................. 159
27. PODHAJECKA M.: Korpusy językowe - jak mogą pomóc
w nauce języka obcego? ............................................................................................. 162
28. RACZYŃSKA M.: Kompetencje lingwistyczne, socjolingwistyczne, pragmatyczne
i funkcjonalne w uczeniu się i nauczaniu języka według standardów europejskiego
systemu opisu kształcenia językowego ...................................................................... 169
29. ROGOZIŃSKI O.: ToŜsamość kulturowa a język „obcy”. Kulturowe aspekty
nieporozumień ............................................................................................................ 176
30. SIEROCKA H.: Certyfikacja prawniczego języka angielskiego w świetle
europejskiego system opisu kształcenia językowego (common european framework of
reference).................................................................................................................... 184
31. SKRYNICKA-KNAPCZYK D., KRUKIEWICZ-GACEK A.: Prezentacje
przygotowywane przez studentów - ćwiczenia językowe czy coś więcej?................ 190
32. SKURA M.: Niemiec na lekcji języka polskiego jako obcego – poszukiwanie
drogi „na skróty” ........................................................................................................ 193
33. SMAJDOR A.: Miary i wagi jako punkt wyjścia do rozwaŜań o róŜnorodności
kulturowej i cywilizacyjnej ........................................................................................ 197
34. STAWORKO-KELMAN A.: Internetprojekte im deutschunterricht (Projekty
interenetowe w nauczaniu języka niemieckiego)....................................................... 205
35. SZCZEPIŃSKA A.:Przyswajanie drugiego języka - nowe kierunki badań .............. 211
36. SZEWIOLA G.:Motivation im sprachunterricht an der hochschule - zwischen
illusion und notwendigkeit ......................................................................................... 218
37. SZUDY SOJAK A.: Przegryźć stonogę (kiplinga), czyli o tym jak zgrabnie poruszać
się pośród kulturowych kontekstów języka obcego ................................................... 227
38. SZYMAŃSKA-CZAPLAK E.: Rola szkoły w kształtowaniu kompetencji
socjokulturowej i interkulturowej ucznia ................................................................... 235
39. WNUK K.: Slogany reklamowe na zajęciach z translacji w NKJO .......................... 241
40. WOŁOSZYN DOMAGAŁA M., MAJ SZYNGLAREWICZ A.: The definition of
selected language certificates and their role in the process of teaching general english
as part of foreign language course at universities and colleges ................................. 246
41. ZAJDLER E.: Zrozumieć więcej. Kilka uwag o kulturowych aspektach komunikacji
we współczesnym języku chińskim ........................................................................... 255
42. ZIEMKOWSKA J.: Wybrane zagadnienia optymalizujące przebieg procesu
dydaktycznego w kontekście programowania neurolingwistycznego ....................... 263
43. śYŁKO-GROELE M.: O Beethovenie na zajęciach języka niemieckiego ............... 271
Edmund CAŁUS, Studium Języków Obcych, Politechnika Wrocławska Wrocław
ZAJĘCIA W GRUPACH PROFILOWANYCH
WSPOMAGANE ŚRODKAMI MULTIMEDIALNYMI
NA PRZYKŁADZIE JĘZYKA NIEMIECKIEGO
Streszczenie. Powszechna dostępność w Ŝyciu codziennym do nowoczesnych
technologii informacyjnych wnosi radykalne zmiany estetyczne i dydaktyczne w
proces nauczania. Stosowanie multimediów i ich wykorzystanie naleŜy traktować
jako konieczny i nieodzowny warunek sukcesu dydaktycznego nauczycieli na
kursach języków obcych, poniewaŜ w trakcie nauczania multimedia uaktywniają i
wspierają receptywne umiejętności rozumienia ogólnego i szczegółowego oraz
rozwijają aktywne umiejętności komunikowania się. Wykorzystywanie
elektronicznych pomocy multimedialnych zwiększa motywację kursantów i
uatrakcyjnia zajęcia na kursach języka obcego, szczególnie na kursach
profilowanych. Praca z atrakcyjnym tekstem internetowym wymaga od
prowadzących zajęcia zmodyfikowanych metod pracy i wnosi równocześnie nowe
walory dydaktyczno-metodyczne w proces nauczania.
1. DYDAKTYCZNE WALORY STOSOWANIA MATERIAŁÓW MULTIMEDIALNYCH
Jesteśmy na takim etapie rozwoju, w którym informacja medialna odgrywa bardzo waŜną
rolę. Wszyscy - młodzi i starzy – uczymy i kształcimy się z mediów. W dydaktyce języków
obcych jako media rozumiemy materiały do nauczania i pomoce dydaktyczne, a więc
podręczniki, tablice, fotografie i obrazki w tradycyjnej klasie i nowe (nowoczesne) gabinety
czy laboratoria multimedialne do nauki języków obcych.
Większość zajęć odbywa się w salach dydaktycznych nie posiadających nowoczesnego
zaplecza technologicznego. Z drugiej strony nasycenie sal (klas szkolnych) drogim i nowym
sprzętem multimedialnym niekoniecznie owocuje jego odpowiednim wykorzystaniem i
podwyŜszeniem efektywności nauczania. Praktyka i doświadczenie w dziedzinie nauczania
języków wskazują, Ŝe sukces i powodzenie moŜna osiągnąć stosując w nauczaniu klasowym
(grupowym) konwencjonalne materiały nauczania (atrakcyjne ilustrowane komplety
podręczników) i w oparciu o tradycyjne metody i sprawdzone sposoby nauczania w róŜnych
kombinacjach z nowoczesnymi multimedialnymi pomocami, które kursant wykorzystuje
potem w nauce własnej oraz w indywidualnym dokształcaniu się i rozwijaniu sprawności
językowych (waŜne dla studentów na studiach zaocznych). Nowe technologie komputerowe
otwierają nauczycielom szerokie moŜliwości nauczania oraz pomagają w pracy kursantom i
przygotowują do ich wykorzystywania po studiach w celu podnoszeniu i zdobywaniu
kwalifikacji zawodowych. Obecny etap współpracy w Europie wymaga uczenie się do końca
Ŝycia (niem. lebenlanges Lernen).
Dlaczego nauczyciel powinien wdraŜać nowe teksty (materiały) pozyskiwane z
elektronicznych mediów? Tradycja oraz praktyka pokazuje, Ŝe kursant (student) sam nie
4
E. Całus
opanował języka obcego kupując podręcznik i materiały pomocnicze i potrzebny był
nauczyciel ze swoim warsztatem metodyczno-dydaktycznym, tak potrzeba jego istnienia –
nauczyciela i reŜysera procesu nauczania realizującego zmodyfikowane funkcje i
spełniającego zadania dopasowane do aktualnych potrzeb jest nadal nieodzownym
warunkiem uzyskania sukcesu w opanowaniu języka przez kursanta – studenta czy
doktoranta. Wykorzystywanie w procesie nauczania i uczenia się nowych technologii
elektronicznych nie pomniejsza znaczenia i funkcji nauczyciela., ale i nie gwarantuje sukcesu
dydaktycznego bez wsparcia o dobre kompetencje i zaangaŜowanie. Prawdą jest, Ŝe
dotychczasowa rola i funkcja nauczyciela w klasie ulega przeobraŜeniu.
Pomoce elektroniczne i materiały multimedialne moŜna zastosować na kaŜdym etapie
nauczania, zarówno na kursach ogólnych jak teŜ na kursach specjalistycznych. Stosowanie
multimediów i ich wykorzystanie naleŜy traktować jako atrakcyjne działanie dydaktyczne i
konieczność Ŝyciową nauczycieli. Jest to uzasadnione, poniewaŜ w trakcie nauczania
multimedia uaktywniają i wspierają receptywne umiejętności rozumienia ogólnego i
szczegółowego oraz rozwijają aktywne umiejętności komunikowania się, reagowania,
rozpoznawania tekstu itp. zwiększając motywację i aktywność kursantów. Tendencja ta wnosi
radykalne zmiany estetyczne i dydaktyczne w procesie nauczania i wypiera teksty pisane
(tradycyjne) wprowadzając tzw. kulturę obrazkową.
W codziennym nauczaniu uŜywamy starego medium jakim jest podręcznik, który uległ
głębokim przeobraŜeniom i stał się nowoczesnym narzędziem w procesie nauczania.
Dobieramy go do wieku, zainteresowań i motywacji kursantów, czyli do konkretnego kręgu
odbiorców. W przypadku nowych technologii komputerowych bierzemy pod uwagę ich
przydatność i walory. NaleŜy pamiętać o tym, Ŝe decydujące znaczenie dla kursanta miały i
mają treść i forma nauczania oraz potrzeby (praktyczne zastosowanie zdobytych na kursie
umiejętności do egzaminów i potem w Ŝyciu zawodowym).
Stosowanie tekstów multimedialnych na co dzień jest oczywiste dla młodego pokolenia,
które urodziło się w świecie komputerów, korzysta z internetu i na co dzień uŜywa telefonów
komórkowych. NaleŜy tu ponadto podkreślić trzy waŜne i oczywiste walory:
- studenci (kursanci) odczuwają zastosowanie technik komputerowych do nauki języka jako
normalny czynnik w procesie nauczania i jako istotne ułatwienie, gdyŜ informację uzyskują
na podstawie tekstu, obrazu i dźwięku lub wzajemnych kombinacji, poprzez szybkie
i sensowne wymiany lub przemieszanie poszczególnych składników tekstu lub dotarcie
do słowników lub encyklopedycznych informacji,
- przygotowanie zajęć i dydaktyczna praca nauczyciela ulega polepszeniu i ułatwieniu,
poniewaŜ internet umoŜliwia szybki dostęp do aktualnych informacji, do autentycznych i
atrakcyjnych tekstów jak równieŜ do materiałów dydaktycznych przygotowanych przez
renomowane ośrodki lub wydawnictwa (np. Hueber, Klett, Langenscheidt, Pergamon Press).
- dobra jakość merytoryczna i techniczna rozpatrywanych tekstów (materiałów) powiązanych
z opisem i komentarzem metodycznym dla nauczyciela lub studenta, co stwarza dobre
moŜliwości do indywidualizacji i twórczej modyfikacji na kursach ogólnych i kierunkowych
(profilowanych).
Na skutek wszechobecności technologii informacyjnych powstają nowe formy i sposoby
nauczania, co stwarza szeroką gamę efektywnych moŜliwości opanowania języków obcych.
Poprzez sieci internetowe uzyskaliśmy (nauczyciele, uczniowie, studenci) łatwy, szybki i
tani dostęp do źródeł informacji, materiałów i publikacji naukowych oraz moŜliwość
publikowania i rozpowszechniania własnych materiałów. Dla lektora jest to znakomita
moŜliwość pozyskiwania róŜnorodnych materiałów podstawowych i uzupełniających do
nauczania języka obcego. Rozpowszechnienie poczty elektronicznej dopinguje zwłaszcza
młodzieŜ szkolną do nawiązywania kontaktów w róŜnych krajach i do udziału w
międzynarodowych projektach.
Zajęcia w grupach profilowanych
5
Specyfika komunikacji elektronicznej powoduje powstawanie tzw. społeczności internetowej
(społeczności edukacyjnej) w rezultacie wykształcenia się nowych form komunikowania się.
2. TWÓRCZA MODYFIKACJA NAUCZANIA UWARUNKOWANA
WYKORZYSTANIEM STRON INTERETOWYCH (WWW)
Nauczanie języków obcych w SJO PWr. prowadzone jest w oparciu o programowe
ustalenia Rady Europy (por. Referenzrahmen). Oprócz oferty kursów ogólnych na poziomie
B 1 i B2 proponowane są kursy adresowane dla słuchaczy pragnących lepiej zapoznawać się z
leksyką naukowo-techniczną (tzw. kursy profilowane).
W trakcie kursu zostaje utrzymana ogólna tematyka gramatyczna (np. strona bierna, tryb
przypuszczający, róŜne warianty zdań pobocznych), która przy analizie tekstów fachowych
ulega pogłębionemu treningowi. Oprócz tematów sugerowanych do przerabiania na poziomie
średnim jak zwyczaje, święta podróŜe, zwiedzanie miast (opis zabytków) lektor proponuje
tematy z zakresu elektroniki, energetyki, budownictwa, konstrukcji maszyn, informatyki,
ochrony środowiska, np. składowanie śmieci i ochrona przed odpadami radioaktywnymi itp.
Przy trenowaniu i rozwijaniu sprawności mówienia moŜna stosować praktykowany
przeze mnie następujący szablon ćwiczenia:
- zwiedzanie zakładu pracy lub firmy – kursant występuje w roli szefa firmy lub
inŜyniera –technologa oprowadzającego delegację po terenie zakładu (opis ogólny, rys
historyczny, świadczenia socjalne itp.)
- opis produktu, jego właściwości, dane techniczne, opis procesu produkcji,
- rozmowa telefoniczna (handlowa, uzgodnienia warunków sprzedaŜy lub dostawy)
- rozmowa kwalifikacyjna, ubieganie się o stanowisko.
Strony internetowe (world wide web) stwarzają właściwie nieograniczone moŜliwości
pozyskiwania informacji i materiałów dla celów dydaktycznych. Istnieją specjalistyczne
zbiory (archiwa) dla nauczycieli i studentów uporządkowane tematycznie oraz materiały i
pomoce dla uczących się samodzielnie (e-learning, Selbststudium). Na Ŝyczenie lektora lub
studenta na ekranie komputera pojawiają się multimedialne informacje z róŜnych stron świata
i wszystkich dziedzin (portale stacji telewizyjnych i redakcji: technika, nauka, sport, polityka,
gospodarka, muzyka, film, pogoda itp.).
W trakcie czytania i analizowania informacji internetowych (przegląd prasy
ogólnej,technicznej lub fachowej, opis obiektów i urządzeń technicznych) uwidaczniają się
pewne charakterystyczne cechy oraz róŜne formy tekstów, które bardzo pobudzają motywację
zarówno lektora jak i kursantów. Wiadomości pozyskiwane z portali stacji radiowych i
telewizyjnych zbudowane są poprawnie językowo, są podawane w sposób poprawny i
wyraźny (wymowa, tempo, intonacja). WaŜnym kryterium i zaletą dydaktyczną jest ich
aktualność i wyrazistość, gdyŜ adresowane są do szerokiego kręgu odbiorców (słuchaczy i
widzów z róŜnych warstw społecznych). Charakteryzują się:
- krótkimi zdaniami (sformułowania liczące 6 -10 lub 10 – 13 słów),
- jasną strukturą treści i budowy zdania (informacja istotna podana na początku)
- występowaniem znanych nazw, pojęć, rzeczowników, czasowników (nasycenie
internacjonalizmami, np. analiza, debata, eksperyment, reakcja, koncentracja, konstrukcja,
rekonstrukcja, symbolizować, dyskutować, redukować, realizować itp.),
- jasna treść wynikająca z haseł i słów kluczowych łatwo rozpoznawalnych (fotografia )
- pokazywaniem (pojawianiem się) na ekranie liczb, symboli lub podobnych znaków (liczby,
koszty, wartości pienięŜne, wyniki sportowe, temperatura, tabele, wykresy itp.).
6
E. Całus
Danej informacji lub partii tekstu towarzyszy odpowiedni obraz lub znak, fotografia obiektu,
polityka, sportowca, logo firmy lub inny charakterystyczny element, co doskonale ułatwia
zrozumienie informacji. Dany segment moŜna dowolnie długo analizować (trenując aspekty
gramatyczne lub leksykalne). Odpowiednie zadania i ćwiczenia ustne i pisemne – w
zaleŜności od strategii nauczania – naleŜy postawić przed lub po prezentacji tematu i w
odniesieniu do zauwaŜonych trudności ze zrozumieniem podawanego materiału.
Lektor moŜe wymagać:
zidentyfikowania i zapamiętywania (zapisywania) nazw miejscowości, obiektów, maszyn,
nazwisk, liczb oraz form gramatycznych i leksykalnych oraz innych charakterystycznych
elementów, powtórzenia (powtarzania, odtwarzania) terminów, haseł, wątków wypowiedzi
wypowiadania własnych opinii i wyraŜania przypuszczeń odnośnie zaprezentowanego
materiału. W innym wariancie ćwiczeń moŜna polecić rozpoznanie i zidentyfikowanie
miejsca akcji (kraj, miasto, obiekt, uczelnia, typ i charakter budowli lub maszyny), rozdać do
wypełniania przygotowany formularz (ein vorgefertigtes Arbeitsblatt). W fazie utrwalania i
przesłuchiwania (odsłuchiwania) bez obrazu moŜna zlecić rozpoznanie i zapamiętanie osób
(imiona, nazwiska, zawody itp.), miejsca zdarzenia, cech obiektu, nazwy miejscowości,
zapisanie tych danych lub pokazanie na mapie (dokładne lub przybliŜone), zanotowanie
zwrotów i wyraŜeń językowych oraz ewentualna próba powtórzenia wysłuchanego materiału
lub zrelacjonowanie wysłuchanej informacji.
Często jest moŜliwość pozyskania materiału dźwiękowego (videoclips) do tekstu
pisanego. Nauczyciel i student mają pełny komfort dydaktyczny i zapowiada to sukces w
opanowaniu języka. Przerabianą partię materiału moŜna w atrakcyjny sposób i dowolnie
długo rozpatrywać i poddać trenowaniu (leksyka, gramatyka) zgodnie ze strategią lektora lub
na Ŝyczenie studenta (takŜe jako zadanie domowe). Materiały wyszukane w internecie
pobudzają bardzo motywację u słuchaczy (kursantów) i nadają się doskonale do przerabiania
na kursach językowych w grupach profilowanych i specjalistycznych (kierunkowych).
W tym momencie lektor (nauczyciel) wnosi swój indywidualny i równocześnie twórczy
wkład w proces nauczania. Pozyskane materiały moŜna łatwo przystosować do potrzeb
poszczególnych grup stosując ćwiczenia wielokrotnego wyboru (multiple choice),
wypełnianie luk, uzupełnianie końcówek, wstawianie brakujących elementów, budowanie
zdań i wyraŜeń z rozrzuconych części, sporządzanie list słówek itp., ponadto stanowi to bazę
do poleceń jako zadanie domowe (wyszukanie w internecie podobnych materiałów, napisanie
relacji, sprawozdania itp.).
MoŜna tu zastosować klasyczną metodę zadawania pytań: Kto? Co? Gdzie? Kiedy? Ile?
Dlaczego? (Who? Wer? Where? Wo? When? Wann? What? Was? Why? Weshalb/Warum?)
i traktować je jako szablon budowy ćwiczeń.
Istotną zaletą materiałów telewizyjnych i video jest ich wizualna atrakcyjność, czyli
równoczesne pobudzenie wzroku i słuchu (oddziaływanie na zmysł widzenia i słyszenia).
Obraz (fotografia) powie ci więcej niŜ tysiąc słów - tę mądrość naleŜy stosować w procesie
nauczania.
Obraz (fotografia) lub sekwencja filmowa odtwarza w tradycyjnej klasie (sali
dydaktycznej) lub laboratorium rzeczywistą i autentyczną sytuację, postacie i obiekty opisane
są w języku obcym i wzbogacone o autentyczne wartości interkulturowe. Dla większości
kursantów jest to często jedyna moŜliwość przeŜycia „na Ŝywo” sytuacji obcojęzycznej
i komunikowania się w nauczanym języku.
Chciałbym podkreślić w tym miejscu dydaktyczne znaczenie wiadomości i dzienników
telewizyjnych w procesie nauczania. KaŜdy człowiek odczuwa potrzebę doinformowania się,
czyli wysłuchania lub obejrzenia aktualnych wiadomości. Dzienniki (news) mają czytelną
strukturę co do treści ( informacje polityczne, gospodarcze, katastrofy, kultura, pogoda, sport)
oraz wyraźny układ logiczny i gramatyczny, czas nadawania: tylko 1 minuta, 5 lub czasem
7
15 minut. Studenta moŜna w bardzo krótkim czasie przygotować do rozpoznawania struktur
gramatycznych i rozumienia najwaŜniejszych treści a ponadto wyrobić przyzwyczajenie do
samodzielnego słuchania poza zajęciami. Student jest silnie zmotywowany do wyraŜenia
opinii na aktualny temat np. ochrona rezerwatu przyrody, wód Bałtyku, budowa elektrowni
atomowej lub gazociągu. Ponadto stanowią one pomoc w poznawaniu krajów, regionów, ich
kultury i rozwijaniu tolerancji (kształtowaniu świadomości interkulturowej) ,
3. WŁASCIWA ORGANIZACJA PRACY LEKTORA I NAUKI WŁASNEJ STUDENTA
Technologie komputerowe umoŜliwiają efektywniejsze opanowanie języków obcych w
pracy grupowej i indywidualnej. NaleŜy podkreślić, Ŝe opierając nauczanie na materiałach
telewizyjnych, internetowych i video obowiązują nauczyciela i nie straciły swojego znaczenia
znane reguły dydaktyczno-metodyczne. Lektor musi wziąć pod uwagę i przeanalizować takie
czynniki jak:
- czas i miejsce prowadzenia kursu (lokal, pora roku, harmonogram czasowy)
- wiek, motywacja, wiedza fachowa kursantów,
- kompetencja językowa, zainteresowania i emocje słuchaczy
- stopień trudności i przydatność oraz atrakcyjność oferowanego materiału..
Zwróćmy naszą uwagę na pracę własną kursanta i moŜliwości samodzielnego uczenia
się. Zakłada się, Ŝe przy monitorze znajduje się grupa ludzi lub pojedyncza osoba, która jest
gotowa podjąć kontakt (działać według zaleceń, przerobić ćwiczenia itp.). Ten sposób
samodzielnego uczenia się nazywany jest m.in.: Distance learning (E-Learning, m-learning).
Decydującym walorem uczenia się przez internet jest dostęp i pozyskiwanie jakościowo
dobrych materiałów i ćwiczeń do nauki własnej przez osoby zamieszkałe w odległych
miejscowościach. Stwarza to moŜliwość komunikowania (konsultowania) się z nauczycielem
lub kolegami. NiezaleŜnie od miejsca i czasu oraz bez ponoszenia kosztów na środki
transportu czy czasochłonnego oczekiwania na połączenia moŜliwe jest kontaktowanie się
kursanta i nauczyciela (opiekuna/konsultanta), stawianie pytań i zadań indywidualnie oraz
wymienianie materiałów dydaktycznych w grupie.
W tej nowej sytuacji prowadzący zajęcia (lektor) staje się reŜyserem w procesie nauki i
wprowadza w ten proces odpowiednie kombinacje multimedialnego software.
Na dwa warunki chcę zwrócić uwagę.
Istotnym czynnikiem jest prawidłowe rozłoŜenie w czasie treści całego kursu lub jego
fragmentów i dozowanie materiału nauczania. JeŜeli kursant moŜe przeznaczyć na naukę
języka obcego 3 - 4 godziny w tygodniu i dysponuje czasem (semestr = 4 miesiące), co
stanowi 50 godzin zajęć, to naleŜy postawić realne cele i zakres materiału musi być
szczegółowo zaplanowany i ukierunkowany na indywidualne potrzeby kursanta (doktoranta).
Ośrodki komercyjne przedstawiają często nierealistyczne obietnice opanowania
sprawności językowych, które prowadzą do nieporozumień i frustracji kursantów.
Istotnym składnikiem procesu kształcenia jest właściwe funkcjonowanie uczestnika w
grupie, prawidłowa integracja grupy studenckiej świadomej celu znacznie przyspiesza proces
uczenia się. Poczucie wspólnoty interesów i trudności w trakcie kursu pozytywnie wpływa na
sukces dydaktyczny. WaŜnym warunkiem uzyskania zadowolenia jest osobowość uczącego
się. Istotne znaczenie ma motywacja. WaŜnymi czynnikami są m.in. akceptacja przez
kursantów danego sposobu postępowania (uczenia się). Kursanci powinni znać koncepcję
(strategię) całości i cele poszczególnych zadań i je realizować. Wynikiem tego będzie
zadowolenie z osiągniętych wyników.
8
E. Całus
Wybrany przykład (z dziedziny budownictwo dróg i mostów) do wykorzystania
Rys. 1. Most Millau (Francja)
LITERATURA
1. Całus, E.: ”Wykorzystanie elektronicznych pomocy multimedialnych do nauczania …
(Mat. Konf. Ustroń 2005)
2. Hojnacki, L: Pokolenie m-learningu – nowe wyzwania dla szkoły. Patrz:
http://www.e-mentor.edu.pl (1/2006)
3. “Evaluation multimedialer Lernprogramme..“ Patrz:
http.//opus.kobv.de/tuberlin/volltexte/2007/1479/
4. Grünewald, A.; „Landeskunde im WWW – interkulturelles Lernen mit dem Netz“ http://www.lehrer-online.de/dyn/369624.htm
5. Döring, Nicola (2000) „Lernen und Lehren im Internet“ (Kap.16., S.443-478)
6. Lubina, Ewa: “Wirtualne społeczności edukacyjne., http://www.e-mentor.edu.pl (5/2005)
Przydatne adresy i linki
http://www .daf-mosaik.org/
http://www.hueber.de/lws/index.asp
http://www.berlin.de/tourismus/sightseeing/sehenswürdigkeiten
http://www.info.wien.at
http://www.physik-lexikon.de/index
http://www.hsba.go.jp/bridge/e-akasi.htm
http://portal.mytum.de/studium/folder
http://portalwiedzy.onet.pl/tłumacz
http://www.de.wikipedia.org/wiki/viaduc_de_Millau
9
EINSATZ MULTIMEDIALER SOFTWARE FÜR FACHORIENTIERTE
LERNPROGRAMME IM STUDIENBEGLEITENDEN DEUTSCHUNTERRICHT
Der allgemein im Alltag mogliche Zugang zu ektronischen Medien und der Einsatz von
multimedialer Software für die Entwicklung von Sprachfähigkeiten bringen einen radikalen
ästhetischen und zwangsweise didaktischen Wandel im Lernprozess. Die Anwendung von
elektronischen Medien wird im Lernprozess erforderlich und für didaktischen Erfolg
unentbehrlich. Man findet sehr leicht eine Begründung dafür, denn es werden rezeptive Ziele:
Globalverständnis und Feinverständnis und produktive Ziele: mündliche Kommunikation,
Textproduktion, aktives Sehen gefördert. Durch computergestützte Lernformen wird neue
attraktive Unterrichtsgestaltung geschaffen, Lerner werden motiviert und auch aktiviert (zu
Sprachfertigkeiten animiert) und vom Sprachlehrer zeitgerechte methodische Arbeitsschritte
entwickelt.
Joanna CIESIELKA, Katedra Filologii Romańskiej, Uniwersytet Łódzki
MIĘDZY ZNANYM A OBCYM - ROLA PODRĘCZNIKA DO NAUKI
JĘZYKA OBCEGO W KSZTAŁTOWANIU SPOŁECZEŃSTWA
WIELOKULTUROWEGO
Streszczenie.
Referat
dotyczy
nieodłącznego
składnika
procesu
glottodydaktycznego - konfrontacji kultury rodzimej uczniów/studentów z kulturą
języka nauczanego jako obcy. Podejmując refleksję nad funkcją kompetencji
interkulturowej, przyjrzymy się sposobom jej kształtowania proponowanym
w podręcznikach do nauki języka obcego. Nasze rozwaŜania oparte będą
na przykładach zaczerpniętych z wybranych pozycji do nauki języka włoskiego.
Kiedyś w szkole na spotkaniu poświęconym interkulturowości poprosiłem młodzieŜ o
zdefiniowanie terminu „rasizm”.
Natychmiast znalazł się odwaŜny: ”Rasista to biały, który nie lubi czarnoskórych!”
„Dobrze” odpowiedziałem. „A czarnoskóry, który nie lubi białych?”
Wszyscy spojrzeli na mnie z zaskoczeniem i niedowierzaniem, jakby chcieli mi powiedzieć:
„Jak czarnoskóry mógłby nie lubić białego?”
(Kossi Komla-Ebri, Etnocentrismo [w:] Imbarazzissimi, Editrice dell’Arco-Marna)
Coraz dynamiczniej rozwijające się między państwami związki gospodarcze, polityczne,
kulturowe oraz błyskawiczny przepływ informacji leŜą u podstaw intensyfikacji kontaktów
między mieszkańcami poszczególnych państw i członków róŜnych społeczności. Spotkanie to
określiłam w tytule wystąpienia jako zetknięcie się znanego z obcym. KaŜda społeczność
bowiem, pomimo wspólnych cech gatunkowych łączących nas wszystkich, odróŜnia się od
innych dzięki takim nośnikom jak: kultura, religia, rasa, język. Nasuwa się tu pytanie o
sposób, w jaki w ramach edukacji szkolnej naleŜałoby wyjść naprzeciw istniejącym
tendencjom i przygotować uczniów do kształtowania dialogu i współistnienia kultur.
Nierozerwalność związku istniejącego między językiem i kulturą predestynuje niejako
nauczycieli języków obcych do zwrócenia szczególnej uwagi na ten aspekt edukacji.
ZałoŜenia dotyczące jego realizacji formułuje Rada Europy w Europejskim Opisie
Kształcenia Językowego. Oprócz znajomości kultury kraju, którego język poznaje, uczeń
powinien być świadom podobieństw i róŜnic pomiędzy kulturą rodzimą a obcą. W ramach
zajęć naleŜy pomóc mu w zdobyciu tej wraŜliwości, która ułatwi mu nawiązywanie
kontaktów z przedstawicielami innych kultur, a w sytuacjach nieporozumienia czy konfliktu
międzykulturowego pozwoli pełnić funkcję mediatora. Lekcje języka obcego powinny
równieŜ kształtować otwartość w stosunku do innych kultur, umiejętność przekraczania
stereotypów oraz sposób myślenia, charakteryzujący się gotowością do zaakceptowania
innych niŜ rodzimy modeli kulturowych przy jednoczesnym zachowaniu własnej toŜsamości.1
1
cfr. Quadro comune di riferimento europeo , rozdz. 4
Między znanym a obcym – rola podręcznika do nauki języka obcego w...
11
W niniejszym wystąpieniu chciałabym podjąć refleksję nad sposobem uwraŜliwiania
uczniów na przywołanego w tytule referatu „obcego” oraz na wartości, które niesie ze sobą
kontakt z nim. PoniewaŜ to właśnie podręczniki pełnią funkcję pośredników pomiędzy
uczniem a kulturą języka nauczanego jako obcy, podstawą moich rozwaŜań będą wyniki
analizy treści zawartych w następujących ksiąŜkach do nauczania języka włoskiego:
•
•
•
•
•
Mezzadri M., Balboni P.E., 2001, Rete! 1, Guerra Edizioni, Perugia
zbiór ćwiczeń gramatycznych: Nocchi S., 2002, Grammatica pratica della lingua
italiana, ALMA Edizioni, Firenze
podręcznik do pracy nad rozwojem sprawności mówienia: S. Bailini, S. Consonno,
2001, Ricette per parlare, ALMA Edizioni, Firenze
Wybór zaledwie pięciu podręczników wynika z faktu, iŜ sposób przedstawiania w nich
zagadnień kulturowych jest, moim zdaniem, reprezentatywny dla tytułów wydanych w
ostatnich latach. Konieczność ograniczenia czasu wystąpienia do piętnastu minut
uniemoŜliwia jednak kompleksowe przedstawienie badanego zagadnienia. Skoncentruję się
więc przede wszystkim na elementach socjokulturowych.
Kluczem do ich badania, wedle schematu analizy modeli kulturowych zaproponowanego
przez Paolo Balboniego2, jest obserwacja takich dziedzin jak: stosunki społeczne, organizacja
państwa, dom i rodzina, szkoła, miasto, mass media. W kaŜdej z nich naleŜy zwrócić uwagę
na ściśle określone parametry. W przypadku zagadnienia Dom i rodzina Balboni zalicza do
nich następujące elementy: wielkość rodziny, podział ról, stosunki rodzice-dzieci,
niezaleŜność dzieci niepełnoletnich, wiek, w którym opuszczają dom rodzinny, typy domów,
tradycja i nowoczesność w domu, własność i wynajem mieszkania, sprzątanie, dom na wsi,
dom w małym i duŜym mieście, zainteresowanie rodziny takimi sprawami jak sprzątanie,
remonty, itd. Wg Balboniego przyjrzenie się tym właśnie aspektom mogłoby stanowić punkt
wyjścia do uświadomienia sobie roli modelu kultury rodzimej i „odkrycia” innych kultur.
Do pierwszego i najbardziej powierzchownego kontaktu ucznia z „innym” dochodzi z
reguły na początku roku szkolnego podczas oglądania zamieszczonych w podręczniku zdjęć,
przedstawiających na przykład, jak w przypadku Rete!1, atrakcje turystyczne Włoch. BliŜsze
poznanie elementów nieznanej kultury zapewniają dokumenty autentyczne, jak np. menu
zaprezentowane w rozdziale poświęconemu restauracji (Rete!1, rozdział 7), artykuł prasowy
dotyczący święta Wniebowzięcia NMP (Rete!1, rozdział 12) czy teŜ nagrania z
wypowiedziami Włochów, opowiadających o sytuacji mieszkaniowej w ich kraju. (Rete! 1 ,
rozdział 5).
W kaŜdym rozdziale podręczników z tej serii znajdziemy równieŜ strony poświęcone
wyłącznie problemom cywilizacyjnym, pozostającym w ścisłym związku z tematyką danej
jednostki dydaktycznej. Zeszyt ćwiczeń do Rete uzupełniony jest ponadto o część
zatytułowaną Cywilizacja, zawierającą „rozszerzoną wersję” przedstawionych w
poszczególnych rozdziałach treści kulturowych.
Przeprowadzona analiza materiałów do nauczania języka włoskiego wykazała, Ŝe nawet
przyswajaniu struktur gramatycznych moŜe towarzyszyć poznawanie realiów cywilizacyjnokulturowych. W podręczniku Grammatica pratica della lingua italiana osnową aŜ stu
dwunastu ćwiczeń są dokumenty odnoszące się do kultury i cywilizacji. I tak na przykład w
rozdziale poświęconym formom rodzajnika określonego i nieokreślonego zadania oparte są na
tekstach dotyczących wakacji w Rzymie, włoskiego sportu narodowego czyli piłki noŜnej,
2
cfr. P. Balboni, Parole comuni culture diverse, Marsilio, Venezia 1999
12
J.Ciesielka
ulubionych miejsc wypoczynku Włochów oraz geografii fizycznej Włoch. W ksiąŜce tej
pojawiają się równieŜ odniesienia do historii (monarchia - ćw. 4 str.209, zjednoczenie Włoch
- ćw. 3 str.86), portrety znanych Włochów (jak np. G.Marconi, Lucrezia Borgia, G.Armani,
B. Mussolini, U. Nobile), opisy miast (np. Florencji – ćw.5 str.22, Bolonii – ćw. 4 str.34) , a
takŜe tak istotne elementy cywilizacyjne jak kuchnia włoska (ćw. 4 str. 86), festiwal piosenki
w Sanremo (ćw. 2 str.89) czy kino (ćw. 2 str. 147).
Autorka wyŜej wspomnianego podręcznika proponuje równieŜ quizy kulturowe. W tego
typu ćwiczeniach uczeń nie ogranicza się tylko do wpisania czy teŜ wybrania prawidłowej
struktury, ale musi takŜe zdecydować o prawdziwości podanych w zdaniach informacji lub
wybrać odpowiedź na zadane pytanie. Zadania językowo-cywilizacyjne naleŜące do tej
kategorii dotyczą zwyczajów kulinarnych Włochów (ćw. 5 str.14), filmu włoskiego (ćw. 5
str.79), świąt (ćw. 5 str.95), zasad savoir-vivre’u (ćw.3 i 4 str.162) oraz, jak w niŜej
prezentowanych, wierzeń i przesądów (ćw.4 str.90). W przytoczonym przykładzie zadaniem
ucznia jest wybranie właściwego przyimka i określenie, czy zdanie jest prawdziwe czy
fałszywe.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Klucze leŜące na/do łóŜku przynoszą pecha.
Przed egzaminem mówi się do/na studentów: „Buona fortuna”.
To, co robisz w/na pierwszym dniu roku, robisz przez cały rok.
17 to szczęśliwa liczba.
Otwieranie parasola w/przed domu przynosi szczęście.
Przechodzenie pod/nad drabiną przynosi szczęście.
Rozlanie oleju na/w stół przynosi pecha.
TakŜe w podręczniku Ricette per parlare wykorzystuje się quiz. Tam jednak
występuje on jako ćwiczenie komunikacyjne podejmujące kwestię tradycji
boŜonarodzeniowych. (Sotto l’albero, rozdz. 33).
Z jednej strony konieczność refleksji nad przyswojonymi juŜ elementami nowej kultury, a
z drugiej pojawiający się tych zadaniach aspekt rywalizacji sprawia, iŜ jest to znacznie
ciekawszy rodzaj kontaktu z poznawaną rzeczywistością niŜ bierny odbiór, nawet w jak
najatrakcyjniejszy sposób przedstawionych informacji.
Warto w tym miejscu wspomnieć o innej
interesującej formie przekazu treści
kulturowych, moim zdaniem równieŜ zachęcającej ucznia do refleksji nad poznawaną
rzeczywistością – o komizmie. Poczucie humoru danego narodu to takŜe istotna część bagaŜu
kulturowego. Jego
odzwierciedleniem są dowcipy. Niestety, autorzy podręczników
poddanych analizie przytaczają je sporadycznie. Zacytujmy jednak ten, który pojawił się w
ksiąŜce Grammatica pratica della lingua italiana (str.18). Jego bohaterami są policjanci
(carabinieri).
Dwaj policjanci wchodzą do wieŜowca. Szukają przestępcy, który mieszka na ostatnim
piętrze.
Jeden mówi do drugiego: „Ściągnij (wł. zawołaj) windę!”
Drugi krzyczy: „Winda!”
Na to pierwszy, bardzo zdenerwowany: „Palcem, kretynie!”
Drugi wkłada więc palec do ust i krzyczy (wł.woła): „Winda!”
Komizm pojawia się równieŜ w sposobie ujmowania tzw. tematów powaŜnych. I tak
autorzy podręcznika Rete!3 ilustrują artykuł dotyczący polityki plakatem wyborczym, na
którym uśmiechnięty Silvio Berlusconi obiecuje rodakom: „Meno tasse per tutti” (Mniej
podatków dla wszystkich). Na kolejnym plakacie słowo „tutti” – wszyscy – zastąpione
zostaje nazwiskiem włoskiego piłkarza Tottiego. Otrzymujemy więc: „Meno tasse per Totti”.
13
Moim zdaniem mamy tu do czynienia z ilustracją pewnej „sytuacji socjologicznej”. Totti
postrzegany jest bowiem we Włoszech jako bogaty, bardzo dobry piłkarz, przez niektórych
uznawany za przystojnego, z drugiej strony jednak uwaŜa się go niemalŜe za symbol głupoty,
o czym świadczą zbiory dowcipów, których jest bohaterem.
Wróćmy jednak do sedna. Jak moŜna się domyślić, pojawia się i trzeci plakat z kolejną
deformacją sloganu wyborczego. Tym razem przybiera on formę: „Meno tasse per Titti.”
(Titti to imię małego kurczaczka, bohatera kreskówek.)
KsiąŜki poddane analizie eksploatują równieŜ stereotypowy obraz Włocha – wiecznego
dziecka, maminsynka, mieszkającego z rodzicami pod jednym dachem niemalŜe do
czterdziestego roku Ŝycia. Przedstawiony poniŜej dialog matki z wyjeŜdŜającym do
Frankfurtu na szkolenie 38-latkiem został wykorzystany jako podstawa do pracy nad formami
trybu rozkazującego w podręczniku S. Nocchi, Grammatica pratica della lingua italiana
(str.164).
Matka – Posłuchaj, Giuliano, zrób, jak ci mówię, nie zapomnij zabrać ze sobą aspiryny!
Giuliano – Mamo...
Matka – Pomyśl, Ŝe tam będzie zimniej niŜ tu, zakładaj wełniany sweter, jeśli będziesz
wychodzić z hotelu.
Giuliano – Dobrze, mamo.
Matka – No tak, ale po co właściwie miałbyś wychodzić? Zostaniesz w hotelu, prawda? W
końcu to szkolenie.
Giuliano – AleŜ mamo... PrzecieŜ będę tam z kolegami, na pewno wyjdziemy gdzieś
wieczorem.
Matka – Ilu was będzie?
Giuliano – Około 80, z całych Włoch.
Matka – Dobrze. Zadzwoń do mnie zaraz po przyjeździe. Jasne? Nie naraŜaj mnie na stres.
Wziąłeś paszport? Grzebień? Ciepłe buty?
(...)
Matka – Ostatnia sprawa. Nie zbliŜaj się do kobiet! Tym z północy nie moŜna ufać. W
Ŝadnym wypadku nie chcę Ŝadnej takiej w rodzinie!
(...)
Matka – Pa, Ninuccio! Pocałuj mnie na poŜegnanie, pa.
Wykorzystywanie kategorii humoru uwaŜam za bardzo cenne w pracy nad rozwojem
językowo-kulturowym. Jest ono swoistym „puszczeniem perskiego oka” do ucznia,
mogącym wpłynąć na jego pozytywne nastawienie do poznawanych treści. Pozwala równieŜ
na spojrzenie z dystansu na własne i obce modele kulturowe.
Poprzez quizy i elementy humorystyczne zbliŜyliśmy się do takich form kształtujących
kompetencję interkulturową ucznia,
które określiłabym mianem „zaproszenia do
skonfrontowania” znanego i obcego. Zaklasyfikowałam do nich te propozycje, w których
zachęca się uczniów do uświadomienia sobie własnych modeli kulturowych i porównania ich
z aktualnie nabywanymi. PosłuŜmy się przykładem zaczerpniętym z podręcznika Rete!1. W
rozdziale 6, poświęconym czynnościom dnia codziennego, zamieszczono zdjęcia tabliczek z
informacjami o godzinach pracy banków, sklepów i muzeów we Włoszech, a następnie
poproszono uczniów o porównanie tych danych z godzinami otwarcia tego rodzaju placówek
w ich krajach. Ten sam schemat zastosowano równieŜ w przypadku tekstów dotyczących
zwyczajów Ŝywieniowych Włochów (rozdz. 7). Podsumowaniem lektury miało być
wypełnienie tabeli znalezionymi w tekście
informacjami o godzinach spoŜywania
poszczególnych posiłków, ich składnikach oraz miejscu i towarzystwie, w którym się je jada.
14
J.Ciesielka
NaleŜało to następnie porównać zarówno z własnym, jak i innymi przyswojonymi modelami
kulturowymi.
Warto podkreślić, iŜ ksiąŜka Rete!2 zawiera, ze względu na wzrost kompetencji
komunikacyjnej uczących się, znacznie więcej tego typu zadań. Problemy kulturowe
poruszane w aspekcie konfrontatywnym dotyczą tu między innymi sytuacji na rynku pracy,
kwestii bezrobocia (rozdz. 5), zanikających zawodów (rozdz. 4), parków narodowych
(rozdz.9), imigracji i emigracji (rozdz.11), ochrony środowiska (rozdz.12).
Interesująca jest równieŜ propozycja zawarta w przewodniku dla nauczyciela do ksiąŜki
Rete!1 (str.63). Zadaniem uczniów jest wypisanie nazw dni tygodnia w kilku językach.
Kolejnym etapem jest ich porównanie i refleksja nad „kluczem kulturowym” związku
łączącego je z imionami bogów i nazwami gwiazd.
Prowadząc rozwaŜania nad porównywaniem elementów kultury rodzimej i obcej, nie mogę
nie wspomnieć o konfrontowaniu elementów języka ciała i znaczenia gestów w róŜnych
kulturach. W jednym z rozdziałów ksiąŜki Rete! 2, po ćwiczeniu zawierającym serię
rysunków przedstawiających typowe gesty Włochów proponuje się uczniom
zademonstrowanie na zajęciach gestów istotnych dla ich rodzimej kultury i wyjaśnienie, co
oznaczają.
Następstwem obserwacji obcych wzorców kulturowych i uświadomienia sobie modelu
własnej kultury powinna być próba wykraczania poza schematy, umiejętność dostrzeŜenia
wieloaspektowości zagadnień kulturowych. Ćwiczenie takŜe tej umiejętności proponują
autorzy analizowanych przeze mnie podręczników. Odwołam się tutaj do pojęcia stereotypu i
przywołanego juŜ obrazu Włocha – maminsynka, męŜczyzny niedojrzałego i nic nierobiącego
w domu. Autorzy podręcznika Rete! 2 w rozdziale Stili di vita zachęcają do refleksji nad taką
stereotypową wizją, a takŜe do zrezygnowania z utartych schematów myślenia i
zastanowienia się nad kwestią podziału ról w społeczeństwie. Punktem wyjścia do rozwaŜań i
dyskusji jest fotografia młodego człowieka ubranego w strój pokojówki i zaopatrzonego w
akcesoria do sprzątania.
Innym przykładem niech będą opinie przedstawicieli innych narodowości na temat
Włochów przytoczone w ksiąŜce Ricette per parlare (rozdz. 29) czy te przedstawione poniŜej,
pochodzące z podręcznika Grammatica pratica della lingua italiana (ćw.4.str.27):
Według Avinasha, indyjskiego restauratora, Włosi mają zbyt mało szacunku dla kobiet.
Bart, fotograf z Belgii, sądzi, Ŝe Włosi są przebiegli i łamią prawo.
(...)
Ina, niemiecka wiolonczelistka, uwaŜa, Ŝe Włosi są bardzo niezorganizowani, we
Włoszech wszystko jest skomplikowane, język prawa niezrozumiały, ale męŜczyźni są
fantastycznymi przyjaciółmi.
Według Richarda, amerykańskiego pilota, włoscy kierowcy to szaleńcy. Poza tym Włosi są
eleganccy, nawet jeśli nie mają wyczyszczonych butów.
Ćwiczenie kończy się pytaniem: Zgadzasz się z przedstawionymi opiniami? To jedyne
zadanie w tym ponad dwustustronicowym zbiorze, którego podsumowaniem jest
ustosunkowanie się ucznia do zaprezentowanej w tekście treści. W tym przypadku nie chodzi
więc tylko o ćwiczenie sprawności mówienia, lecz takŜe o skłonienie osoby uczącej się
języka obcego
do przemyślenia własnego stanowiska i dokonania refleksji nad
mechanizmem powstawania stereotypów.
Innym sposobem kształcącym umiejętność wykraczania poza utarte opinie jest
przedstawianie złoŜoności ukazywanych zazwyczaj powierzchownie zagadnień. Przykładem
niech będzie rozdział 2 podręcznika Rete! 2, w którym próbuje się przybliŜyć uczniom fakt
opuszczania domu rodzinnego przez Włochów w coraz późniejszym wieku. Statystykom
15
ukazującym skalę tego zjawiska w róŜnych krajach towarzyszą nagrania, w których Włosi
wyjaśniają motywy swoich decyzji.
Analiza treści wybranych ksiąŜek dowodzi, jak istotne miejsce zajmują komponenty
kulturowe w nauczaniu języka włoskiego. Odzwierciedla się to nie tylko w liczbie
poruszanych zagadnień, ale takŜe w sposobach i formach ich przedstawiania (materiały
jedynie eksponujące pewne zjawiska, ćwiczenia wymagające od ucznia ustosunkowania się
do przedstawionych treści, komizm, quizy, zadania komunikacyjne). To „spotkanie z
obcym”, do którego dochodzi za pośrednictwem podręcznika, sprowadzić moŜna do
trójetapowego procesu: recepcji nowych elementów, konfrontacji kultury obcej z kulturą
rodzimą (dzięki czemu uczeń uświadamia sobie zarówno pewne elementy kultury ojczystej,
jak i jej rolę), kształcenie umiejętności dostrzegania złoŜoności zjawisk kulturowych. Nie
naleŜy jednak zapominać, Ŝe kompetencja interkulturowa nie stanowi sumy przyswojonych
przez ucznia treści czy umiejętności, lecz jest przede wszystkim konsekwencją określonej
postawy, a tego nie moŜna przecieŜ nauczyć. Nauczycielowi pozostaje więc uwraŜliwianie
ucznia na obserwację modeli kulturowych i zachęcanie go do refleksji nad poznawanymi
zjawiskami, w czym niewątpliwie cenną pomoc stanowią tak róŜnorodne materiały
proponowane przez autorów podręczników.
LITERATURA
1. Balboni P. Parole comuni culture diverse. Marsilio 1999
2. Council of Europe Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione. La Nuova Italia-Oxford 2002
МЕЖДУ ИЗВЕСТНЫМ И НЕЗНАКОМЫМ – РОЛЬ УЧЕБНИКА ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ФОРМИРОВАНИИ
МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕСТВА
Резюме. В реферате речь идёт о неотъемлемом компоненте
глоттодидактического процесса – сопоставлении родной культуры учеников
/ студентов с культурой изучаемого языка. Размышляя над функцией
интеркультурной компетентности, рассмотрим способы её формирования,
предлагаемые в учебниках по иностранному языку. Наши рассуждения
будут опираться на примеры, почерпнутые из нескольких учебников по
итальянскому языку.
Renata CZAPLIKOWSKA, III Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych, Sosnowiec
ZASTOSOWANIE TECHNOLOGII INFORMACYJNEJ
W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI NA PRZYKŁADZIE
III NKJO W SOSNOWCU
Streszczenie. Artykuł przedstawia na przykładzie III Nauczycielskiego
Kolegium Języków Obcych w Sosnowcu róŜnorodne formy i przykłady
stosowania technologii informacyjnej w 3-letnim cyklu kształcenia w kolegium i
w trakcie przygotowywania słuchaczy do wykonywania zawodu nauczyciela
języka niemieckiego zgodnie z wymogami określonymi w standardach
kształcenia. Projekty e-mailowe, prezentacje multimedialne, nagrania wideo
lekcji, kursy online na platformie uczenia się MOODLE pozwalają słuchaczom
praktycznie stosować wiedzę i umiejętności zdobyte w ramach zajęć Technologia
informacyjna i Multimedia w dydaktyce przewidzianych w programie kształcenia
w kolegium.
Znajomość technologii informacyjnej i umiejętność jej stosowania jest wymogiem
dzisiejszych czasów. Zarówno uczniom jak i nauczycielom rozwój technologii informacyjnej
dał nowe narzędzia pracy i nauki. W kontekście kształcenia nauczycieli w nauczycielskim
kolegium języków obcych stosowanie technologii informacyjnej w procesie kształcenia
nabiera szczególnej wagi, gdyŜ nie słuŜy jedynie uatrakcyjnieniu zajęć, motywowaniu
słuchaczy, lecz ukazuje zmieniające się metody i techniki pracy w kształceniu językowym i
słuŜy przygotowaniu w sposób optymalny przyszłych nauczycieli do praktycznego
stosowania technologii informacyjnej w ich pracy dydaktycznej.
Cele, treści i przedmioty kształcenia w NKJO określają szczegółowo ogłoszone w 2006
roku, standardy kształcenia nauczycieli w nauczycielskich kolegiach języków obcych
(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r. w sprawie
standardów kształcenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach
języków obcych, Dz. U. Nr 128 z dnia 18 lipca 2006 r.). Przewidują one, iŜ absolwent
kolegium powinien posiadać przygotowanie w zakresie:
- wybranych specjalności, tj. danego języka obcego, tak aby w sposób kompetentny
przekazywać nabytą wiedzę oraz samodzielnie ją pogłębiać i aktualizować;
- psychologii i pedagogiki, tak aby pełnić funkcje wychowawcze i opiekuńcze; dydaktyki
przedmiotowej, tak aby skutecznie prowadzić zajęcia edukacyjne, rozbudzać
zainteresowania poznawcze oraz wspierać rozwój intelektualny uczniów;
- posługiwania się technologią informacyjną i jej wykorzystywania w nauczaniu danego
przedmiotu.
Zgodnie z powyŜszym rozporządzeniem przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno
prowadzić więc do nabycia przez absolwentów kolegium kompetencji w zakresie:
dydaktycznym, wychowawczym i społecznym, prakseologicznym, jak równieŜ informacyjnomedialnym. Określone w standardach kształcenia główne zakresy wiedzy i umiejętności w
przygotowaniu do posługiwania się technologią informacyjną obejmują w szczególności:
Zastosowanie technologii informacyjnej w kształceniu nauczycieli na przykładzie ...
-
17
Podstawy posługiwania się terminologią, sprzętem, oprogramowaniem i metodami
technologii informacyjnej.
- Posługiwanie się oprogramowaniem uŜytkowym, przygotowywanie materiałów i
prezentacji multimedialnych.
- Wykorzystywanie technologii informacyjnej do wyszukiwania, gromadzenia i
przetwarzania informacji oraz do komunikowania się.
- Poszerzanie i doskonalenie umiejętności zawodowych z uŜyciem technologii
informacyjnej, w tym w zakresie kształcenia na odległość.
- Znajomość przykładów dobrej praktyki pedagogicznej wykorzystania technologii
informacyjnej.
- Organizowanie zajęć wspomaganych i wzbogacanych technologią informacyjną, a takŜe
realizacja projektów interdyscyplinarnych wspomaganych technologią informacyjną.
- Znajomość aspektów humanistycznych, etyczno-prawnych i społecznych związanych z
dostępem i korzystaniem z technologii informacyjnej, jak równieŜ wpływu swobodnego
dostępu do informacji oraz nieskrępowanej komunikacji na zachowania, działania i
funkcjonowanie uczniów oraz związane z tym zagroŜenia.
W standardach kształcenia przewidziano, iŜ zajęcia z zakresu technologii informacyjnej i
edukacji medialnej prowadzone powinny być w wymiarze uzaleŜnionym od posiadanej przez
słuchaczy kolegium wiedzy i umiejętności oraz potrzeb wynikających z zakresu kształcenia,
jednak nie mniejszym niŜ 60 godzin w cyklu kształcenia. W zakresie technologii
informacyjnej w programie kształcenia w III NKJO w Sosnowcu przewidziane są przedmioty
Technologia informacyjna w wymiarze 1 godziny dydaktycznej na I i II roku oraz
Multimedia w dydaktyce w wymiarze 1 godziny dydaktycznej na III roku nauki, co daje 90
godzin w cyklu kształcenia. Takie ramy organizacyjne kształcenia są jednak niewystarczające
dla pełnej realizacji treści standardów, co powoduje, iŜ z dydaktycznego punktu widzenia
najefektywniejsza jest realizacja omówionych powyŜej treści w sposób ponadprzedmiotowy,
tj. na zajęciach we wszystkich blokach kształcenia w kolegium. Dla nauczycieli kolegium
technologia informacyjna jest obecnie oczywistym narzędziem pracy i składnikiem ich
warsztatu pracy, przez co staje się to równieŜ oczywiste dla słuchaczy, którzy z zajęć
dydaktycznych swoich wykładowców czerpią nierzadko wzorce do własnej pracy.
Baza lokalowa i materialna III NKJO niezbędna do stosowania narzędzi technologii
informacyjnej jako pomocy dydaktycznych w nauczaniu odpowiada w pełni standardom
nowoczesnego kształcenia. Oprócz podstawowych, tradycyjnych pomocy dydaktycznych,
takich jak rzutnik pisma, odtwarzacz płyt CD, DVD, telewizor, w salach wykładowych jest do
dyspozycji rzutnik multimedialny i laptop. Nauczyciele korzystają równieŜ z sali
komputerowej. Bibliotekę językowa kolegium ma wśród swoich zasobów oprócz pozycji
ksiąŜkowych takŜe multimedialne programy komputerowe do nauki języka niemieckiego,
słowniki multimedialne, translatory – elektroniczne programy tłumaczące i encyklopedie
multimedialne. Ponadto biblioteka udostępnia słuchaczom stanowiska komputerowe do pracy
własnej.
Efektywne stosowanie technologii informacyjnej w nauczaniu wiąŜe się z
uwzględnieniem następujących aspektów (por. Grätz, R. 1999, S.15):
- kompetencja instrumentalna uczących się – odnosi się do warunków koniecznych dla
sprawnego posługiwania się technologią informacyjną, jakimi jest oprócz wymogów
technicznych i sprzętowych opanowanie przez uczących się w podstawowym wymiarze
umiejętności obsługi komputera i korzystania z internetu,
- wymiar kognitywny – odnosi się do posiadanej przez uczących się wiedzy o historii,
powstaniu internetu, jego moŜliwościach ale i zagroŜeniach oraz umiejętności ich
rozpoznawania,
18
-
R. Czaplikowska
wymiar socjalny – odnosi się do umiejętności kooperacji jakiej wymaga praca w grupie
nad wspólnym zadaniem przy wykorzystaniu komputera i internetu, a tym samym
umiejętności podporządkowania swoich indywidualnych celów pracy zespołowej oraz
zachowanie przyjętych zasad i reguł postępowania,
- wymiar emocjonalny (afektywny) – korzystanie z technologii informacyjnej powoduje
silniejszą niŜ w przypadku innych mediów identyfikację uczącego się z procesem uczenia
się. Pracy towarzyszą więc w sposób nieodzowny oprócz pozytywnych równieŜ
negatywne emocje (rozczarowanie, frustracja) jako oznaki emocjonalnego zaangaŜowania
uczących się.
Znajomość powyŜszych aspektów pozwala w sposób celowy stosować technologie
informacyjną w nauczaniu, co moŜe odbywać się w trzech płaszczyznach: jako temat zajęć,
jako narzędzie przygotowania zajęć dla nauczyciela lub jako pomoc dydaktyczna w
prowadzeniu zajęć (por. Grätz R. 1999).
1.Zagadnienia związane z technologią informacyjną i komunikacyjna oraz społeczeństwem
informacyjnym stanowić powinny waŜny i często podejmowany temat zajęć dydaktycznych.
Równie istotne jak bezpośrednie wykorzystywanie nowych technologii jest rozwijanie u
uczących się kompetencji medialnej poprzez tematyzowanie problemów etycznych,
moralnych, prawnych i społecznych związanych z dostępem i korzystaniem z technologii
informacyjnej oraz kwestii wpływu swobodnego dostępu do informacji oraz nieskrępowanej
komunikacji na zachowania uczniów oraz związanych z tym zagroŜeń. Zagadnienia te
podejmowane są w kolegium na zajęciach Praktycznej nauki języka niemieckiego będąc
przedmiotem oŜywionych dyskusji. Słuchacze kolegium jako przyszli nauczyciele podejmują
takŜe tematy związane ze zmieniającą się rolą nauczyciela wynikająca ze stosowania
technologii informacyjnej. Coraz częściej powyŜsze zagadnienia stanowią tematykę prac
dyplomowych. W trakcie Seminarium dyplomowego analizie poddawane są edukacyjne
programy komputerowe wspomagające naukę języka niemieckiego, multimedialne słowniki
językowe, podręczniki elektroniczne, a takŜe suplementy do podręczników tradycyjnych,
które uzupełniają treści zawarte w ksiąŜce wykorzystując przy tym wszystkie moŜliwości
technologii informacyjnej, takie jak dźwięk, grafika, film.
2.Technologie informacyjne stanowić mogą dla nauczyciela nowoczesne narzędzie
przygotowania zajęć. W kształceniu w kolegium na zajęciach Dydaktyki języka niemieckiego
słuchacz uzyskuje informacje na temat programów narzędziowych (autorskich), które mogą
posłuŜyć mu jako przyszłemu nauczycielowi do efektywniejszego przygotowywania zajęć
dydaktycznych. Programy te nie zawierają konkretnych treści lecz umoŜliwiają nauczycielowi
samodzielny ich dobór i opracowywanie testów oraz róŜnorodnych ćwiczeń (jak na przykład
teksty z lukami, ćwiczenia wielokrotnego wyboru, ćwiczenia przyporządkowania,
krzyŜówki). Słuchacze poznają przykłady zarówno oprogramowania darmowego (HOT
POTATOES
http://hotpot.uvic.ca/,
Übungsgenerator
des
Goethe
Instituts
http://www.goethe.de/z/50/uebungen/deindex.htm) jak i programy komercyjne (ZARB
http://www.zarb.de/, Übungsblätter mit dem Mausklick) oraz przygotowują z ich
wykorzystaniem materiały dydaktyczne. Kwestia umiejętnego korzystania z podręczników do
nauki języka niemieckiego i przygotowywania słuchaczy do prowadzenia zajęć jest jednym z
podstawowych zagadnień w kursie Dydaktyki języka niemieckiego. Zagadnienia te
uzupełniane są obecnie równieŜ o ćwiczenia w zakresie korelowania treści podręcznikowych i
oferowanego w internecie ich suplementu. Pociąga to za sobą konieczność dyskutowania
róŜnych kwestii planowania dydaktycznego z tym związanych i pozwala słuchaczom lepiej
poznać specyfikę zajęć dydaktycznych wspomaganych przez komputer i internet (por. Funk
H. 1999). Słuchacze zaznajamiają się równieŜ z przykładami dobrej praktyki w zakresie
stosowania technologii informacyjnej, w tym poznają dokumentację wybranych projektów
internetowych, takich jak Odyssee (www.goethe.de/lhr/pro/odyssee/intro.htm) czy Das Bild
19
der Anderen (www.goethe.de/bild). Odyssee to projekt-gra internetowa zainicjowana przez
Instytut Goethego, której uczestnicy wcielają się w mitologicznych Odyseuszy. W grze bierze
udział od 4 do 6 klas z róŜnych państw, Ŝadna z nich nie wie jednak, z jakiego kraju i miasta
pochodzą pozostali uczniowie, gdyŜ grający przyjmują określony kod. Uczestnicy wysyłają emaile o określonej tematyce do wszystkich pozostałych zespołów, dając tym samym
wskazówki pomagające grupom ustalić kraj i miasto, w którym mieszkają ich koledzy. Das
Bild der Andersen jest międzynarodowym projektem e-mailowym koordynowanym równieŜ
przez Instytut Goethego w Krakowie polegającym na wymianie korespondencji pomiędzy
uczniami z krajów, w których język niemiecki jest nauczany jako język obcy. Celem projektu
jest motywowanie uczniów do nauki tego języka poprzez promowanie świadomości
interkulturowej, poznanie kultury i tradycji innych państw, podniesienie poziomu nauki
języka niemieckiego, a takŜe umiejętności wykorzystania z komputera i internetu w nauce
języka obcego.
W procesie planowania własnych lekcjach słuchacze kolegium zachęcani są do
pozyskiwania materiału językowego (nie tylko tekstowego ale i dźwiękowego lub w formie
filmów) z Internetu. Wybierając strony internetowe do wykorzystania na lekcjach słuchacze
poznają katalogi kryteriów oceny przydatności internetowych materiałów do nauki języka
niemieckiego (np. http://www.uni-giessen.de/daf/Kriterienkatalog/kriterienkatalog.html)
zwracając uwagę na zawartość językową i formę prezentacji treści, w tym na takie cechy jak:
interaktywność, multimedialność i hipertekstualność stron internetowych. Interaktywność
oznacza oddziaływanie na internautę metodami zapewniającymi wzajemną komunikację
między stroną, a jej uŜytkownikami; multimedialność oznacza natomiast integrację
róŜnorodnych środków przekazu na stronie, takich jak informacje tekstowe, dźwiękowe i
wizyjne (grafika, animacja, film); hipertekstualność z kolei to dodanie do treści
prezentowanych na stronach internetowych trzeciego wymiaru, tzw. “głębokości”, poprzez
utworzenie linków do kolejnych stron, przez co powstaje z tekstów pajęczyna powiązań,
nawiązań, cytatów i odnośników, dająca jednoczesny dostęp do wielu informacji i stron.
3.Technologie informacyjne stanowią pomoc dydaktyczną stosowaną bezpośrednio w
prowadzeniu zajęć dydaktycznych. Stwarzają one uczącym się moŜliwość komunikacji,
pozyskiwania informacji i publikacji treści w internecie. Dostęp do nieograniczonego wręcz
zasobu materiałów stwarza moŜliwość zerwania z monopolem nauczyciela i podręcznika na
wybór i dostarczanie tekstów i tematów zajęć (por. Legutke M. 1999, Gajek E. 2002).
Słuchacze mają moŜliwość wybierania samodzielnego tekstów na zajęcia z Praktycznej nauki
języka niemieckiego kierując się własnymi zainteresowaniami i preferencjami.
Formy stosowania technologii informacyjnej obecnie juŜ dość powszechne to projekty
mailowe, wyszukiwanie i opracowywanie informacji na dany temat w formie InternetRecherche lub WebQuest (por. Biechele M. 2005.S.6). Projekty mailowe przeprowadzone w
III NKJO w ramach zajęć z Dydaktyki języka niemieckiego we współpracy z Liceum w
Człuchowie miały formę korespondencji słuchaczy II roku z uczniami szkoły w języku
niemieckim. Słuchacze przesyłali uczniom teksty z opracowanymi przez siebie ćwiczeniami i
zadaniami według sporządzonego wcześniej planu tematycznego, a uzyskane odpowiedzi
poddawali ocenie. Z kolei przeprowadzony w ramach zajęć Praktyczna nauka języka
niemieckiego - kurs pisania projekt miał na celu rozwijanie kreatywnego pisania poprzez
wspólne redagowanie tekstów z wykorzystaniem poczty elektronicznej. Uczestnicy w
ustalonej przez nauczyciela kolejności dopisywali własny ciąg dalszy do tekstów, które były z
kolei wysyłane pocztą mailowa do nauczyciela i poddawane przez niego niezbędnej korekcie
językowej a następnie przesyłane do dowolnie wybranej osoby spośród uczestników projektu.
Internet wykorzystywany jest równieŜ do opracowywania wybranych przy słuchaczy
zagadnień i ich prezentacji. Nauczyciel decyduje przy tym o formie zadania. W przypadku
swobodnego wyszukiwania (freie Recherche) słuchacze pozyskują wyszukują informacji na
20
R. Czaplikowska
dany temat w sposób całkowicie samodzielny przy wykorzystaniu katalogów, wyszukiwarek
internetowych, podanych przez nauczyciela słów kluczowych. Przy sterowanym
wyszukiwaniu informacji (gelenkte Recherche) bazę wyszukiwania stanowią adresy podane
uczniom przez nauczyciela w formie listy linków lub w formie konkretnej ścieŜki
wyszukiwania tworzącej tym samym sekwencję ćwiczeń do wykonania, jak np. w typowych
dydaktyzacjach do podręczników (por. Westhofen A. 2001). Takie formy pracy nie tylko
trenują umiejętności techniczne (pobieranie tekstu, grafiki, obróbkę tekstu) ale wdraŜają do
krytycznego podejścia do treści internetowych, wnikliwego ich oceniania, wartościowania i
selekcjonowania.
Przygotowując się do egzaminu dyplomowego słuchacze III roku zobowiązani są do
przedłoŜenia i przedstawienia prezentacji multimedialnej na wybrany przez siebie temat z
zakresu nauczania języka niemieckiego. Prezentacje stanowią pomoc dla referującego treści
prelegenta a multimedialna forma przekazu ułatwia jej zrozumienie, stymulując jednocześnie
do dyskusji. Prezentacje opracowywane są w ścisłej korelacji z nauczycielem informatykiem i
stanowią waŜny element składowy egzaminu dyplomowego. Słuchacze przygotowują
ponadto nagrania wideo prowadzonych przez siebie lekcji. Takie nagranie dostarcza samemu
słuchaczowi-praktykantowi waŜnych informacji, jest podstawą ewaluacji zajęć, będąc
jednocześnie materiałem wykorzystywanym w ramach przygotowania do praktyk
pedagogicznych i samodzielnego prowadzenia zajęć. Tu równieŜ istnieje współpraca między
nauczycielem informatykiem, który pomaga przy obsłudze sprzętu, przygotowaniu o obróbce
filmu a opiekunem praktyk.
Nowsze i nie tak powszechne jak wyŜej wspomniane są formy stosowania technologii
obejmujące tworzenie wirtualnego środowiska uczenia się (por. Biechele M. 2005.S.6), do
których naleŜą platformy uczenia się. Przykładem najpopularniejszej platformy jest
MOODLE stworzona jako oprogramowanie Open Source, która moŜe być wykorzystana
zarówno do zajęć prowadzonych w pełni online, jak i jako uzupełnienie zajęć tradycyjnych.
MOODLE jest pakietem zaprojektowanym tak, by wspierać społeczny konstruktywizm jako
podstawę edukacji. Konstruktywizm zakłada, Ŝe uczący się jest aktywnym podmiotem, który
samodzielnie tworzy swój własny system wiedzy, korzystając przy tym z dostępnych mu
źródeł. Rola nauczyciela obok motywowania i wspierania podopiecznych, polega przede
wszystkim na przydzielaniu zadań i formułowaniu pytań stanowiących dla uczniów problemy
do rozwiązania. Obecnie nauczyciele kolegium biorą udział w projekcie o nazwie E-Kolleg
zainicjowanym w 2006 roku przez Instytut Goethego w Krakowie we współpracy z
Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie a mającym na celu
stworzenie platformy uczenia się dla wszystkich kolegów języka niemieckiego
(http://appserv4.ph-heidelberg.de/moodle/course/index.php). Przygotowane kursy online
dotyczą wielu zakresów tematycznych i przedmiotów kształcenia (Praktyczna nauka języka
niemieckiego, Literaturoznawstwo, Realioznawstwo, Historia niemieckiego obszaru
językowego, Metodyka nauczania języka niemieckiego, w tym Komputery w nauczaniu,
Literaturoznawstwo i Historia literatury niemieckiej) i w bardzo róŜny sposób korelują z
treściami zajęć stacjonarnych. Jako nowe narzędzie wspomagania procesu nauczania i uczenia
się kursy online spotkały się z dobrym przyjęciem i zainteresowaniem słuchaczy.
21
Fot.1 Zakresy tematyczne i liczba kursów przygotowanych na platformie MOODLE
w ramach projektu E-Kolleg
Realizując jedno ze swoich zadań pozastatutowych III NKJO w Sosnowcu oferuje
nauczycielom języka niemieckiego z regionu, w tym w szczególności absolwentom kolegium
zainteresowanym doskonaleniem swoich umiejętności i warsztatu pracy udział w warsztatach
i seminariach o tematyce dotyczącej równieŜ technologii informacyjnej w nauczaniu, jak na
przykład wykorzystania zasobów internetowych do przekazywania treści krajoznawczych
(Internet-Ressourcen in der Landeskundevermittlung).
Stosowanie technologii informacyjnej w kształceniu nauczycieli moŜe mieć róŜne, bardzo
urozmaicone formy, dając duŜo swobody i wiele moŜliwości atrakcyjnego, odpowiadającego
współczesnym tendencjom przygotowania zajęć, które sprostają standardom kształcenia
słuchaczy jako przyszłych nauczycieli. Technologie informacyjne stanowią bodziec do nauki i
samodzielnej pracy nad doskonaleniem umiejętności językowych, źródło dodatkowych
informacji; stymulują interakcje między samymi słuchaczami oraz nauczycielami. Skuteczne
stosowanie technologii informacyjnej oznaczać jednak powinno jej umiejętną i poprzedzoną
refleksją metodyczną integrację z metodami tradycyjnymi.
LITERATURA
1. Biechele M. Lust auf Internet. Fremdsprache Deutsch - Zeitschrift für die Praxis des
Deutschunterrichts. Heft 33, 2005, S. 5-10
2. Gajek E. Komputery w nauczaniu języków obcych. Wydawnictwo Naukowe PWN
Warszawa 2002
3. Grätz. R. Lerndimensionen. Neue Medien und was sich durch sie verändert.
Fremdsprache Deutsch - Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft 2 1999, S.
13-17
4. Legutke M. K. Neue Kommunikationsformen im fremdsprachlichen Unterricht W: Fritz
G, Jucker A. Kommunikationsformen im Wandel der Zeit. Vom Nibelungenlied zum
Hypertext. Tübingen Niemeyer 1999 S.249-273
22
R. Czaplikowska
5. Funk H. Lehrwerke und andere neue Medien. Fremdsprache Deutsch - Zeitschrift für die
Praxis des Deutschunterrichts. Heft 2 1999 S. 5-12
6. Westhofen, A. Typologie von WWW-Übungsmaterialien im Bereich Deutsch als
Fremdsprache. 2001 www.edition-deutsch.de/tipps/vortrag-westhofen-uebungstypologie.
pdf
ZUM EINSATZ DER INFORMATIONSTECHNOLOGIEN IN DER
DEUTSCHLEHRERAUSBILDUNG AM BEISPIEL VON III NKJO
IN SOSNOWIEC
Summary. Am Beispiel des Deutschlehrerkollegs in Sosnowiec werden diverse
Möglichkeiten du Formen für den Einsatz der Internet- und Computertechnologie
in der Deutschlehrerausbildung dargestellt, wie: Recherche-Aufgaben, E-MailProjekte, Schreibprojekte, PowerPoint-Präsentationen, Kurse auf der
Lernplattform MOODLE. Diese Formen des internet- und computergestützten
Lehrern und Lernens werden in verschieden Lehrveranstaltungen eingesetzt
(Sprachpraktischer Unterricht, Didaktik des Deutschunterrichts, Diplomseminar)
und geben den Studierenden gute Möglichkeiten ihr im Rahmen der
Veranstaltungen Multimedia in der Didaktik und Informationstechnologien
erworbenes Wissen und Kenntnisse praktisch einzusetzen.
Barbara CZWARTOS, Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko Biała
STRATEGIE PRACY Z TEKSTEM CZYTANYM NA LEKCJI JĘZYKA
OBCEGO
Streszczenie. Celem niniejszego artykułu jest omówienie strategii
towarzyszących percepcji tekstu czytanego na lekcji języka obcego. Ich krótka
charakterystyka zostanie poprzedzona omówieniem załoŜeń teoretycznych
z zakresu psycholingwistyki, podejścia kognitywnego w nauczaniu języków
obcych, które to wskazują na konieczność kształcenia aktywnej postawy uczącego
się języków obcych. W tym kontekście omówione zostaną zarówno strategie
przed rozpoczęciem procesu rozumienia, jak równieŜ strategie towarzyszące juŜ
właściwej pracy z tekstem czytanym. Jednocześnie uwaga czytelnika zostanie
skierowana na jedną z wybranych strategii, tj. na antycypację. Pokrótce
scharakteryzowane zostaną zalety jej stosowania na lekcji języka obcego.
1. WSTĘP
Nasze rozwaŜania dotyczące wybranych strategii pracy z tekstem czytanym na lekcji języka
obcego powinniśmy rozpocząć od kilku załoŜeń teoretycznych wynikających m.in.
1.z dominującego w nauczaniu języków obcych podejścia komunikatywnego,
2. nowych zadań stawianych wszystkim współtworzącym proces dydaktyczny, czyli uczniom,
nauczycielom i szkole,
3. załoŜeń z zakresu psycholingwistki, które mają znaczący wpływ na kształcenie procesu
dydaktycznego.
2. ZAŁOśENIA TEORETYCZNE DOTYCZĄCE PROCESU ROZUMIENIA TEKSTÓW
W odniesieniu do podejścia komunikatywnego naleŜy stwierdzić jednoznacznie za Wolffem
(1985, 212), iŜ dominujące są w nim tendencje, które wskazują przede wszystkim na
współodpowiedzialność ucznia w procesie dydaktycznym i jego niezaleŜność w
kształtowaniu procesu uczenia się i nauczania. Stwierdzenie powyŜsze implikuje zatem pełną
autonomię procesu dydaktycznego ze strony ucznia. PowyŜsze stanowisko znalazło swoje
odzwierciedlenie równieŜ w podstawach programowych do nauki języka obcego, gdzie
czytamy m.in., Ŝe do zdań szkoły naleŜy stopniowe przygotowanie ucznia do samodzielności
w procesie uczenia się języka obcego. Oznacza to zatem, Ŝe uczenie się nie powinno być
rozumiane jako mechaniczny proces, który inicjowałby tylko nauczyciel. Powinien to być
proces, w którym aktywnie uczestniczy uczeń, i ma on równieŜ wpływ na jego przebieg. W
związku z powyŜszym powinien on - czyli uczeń - być rozumiany jako podmiot procesu
dydaktycznego, za który przejmuje odpowiedzialność.
Podejście, które prezentujemy powyŜej, wynika z załoŜeń psycholingwistyki, a dokładniej z
teorii uczenia się i nauczania, które teraz pokrótce zreferujemy.
24
B. Czwartos
Psychologia kognitywna zakłada, Ŝe uczenie się jest procesem aktywnym, w którym uczący
się jest konfrontowany z docierającymi do niego bodźcami, sygnałami. Percepcja owych
bodźców przebiega w sposób selektywny, a przetworzone juŜ jako informacje, zintegrowane
zostają w struktury poznawcze ucznia. Takie stanowisko - jak widzimy - zakłada aktywną
postawę uczącego się w procesie przetwarzania informacji. Natomiast nauczyciel powinien
jak najlepiej przygotować uczniów do tego procesu, przez co rozumiemy, Ŝe powinien on im
go ułatwić tak, aby wyniki osiągane przez uczących się były optymalne.
W tym kontekście zastanowimy się, w jaki sposób nauczyciel powinien ucznia przygotować
oraz ułatwić mu proces rozumienia tekstów czytanych na lekcji języka obcego. Nasze
rozwaŜania powinniśmy rozpocząć od przypomnienia, w jaki sposób przebiega proces
rozumienia tekstów.
2.1. Proces rozumienia tekstów według koncepcji Wolffa
Wspomniany powyŜej autor zakłada, Ŝe jest to proces aktywny, w którym najwaŜniejszą rolę
odgrywają dwa czynniki, tzn. docierające do ucznia bodźce oraz uczeń jako rozumująca
jednostka. BliŜszych informacji moŜe dostarczyć nam schemat rozumienia Wolffa:
Model procesu rozumienia tekstu (za Storch 1999, 158)
Zaprezentowany przez nas model Wolffa wskazuje jednoznacznie, Ŝe rozumienie jest
procesem współoddziaływania tzw. procesów: góra - dół i dół - góra. W przypadku
efektywnego procesu rozumienia istotną rolę odgrywają procesy przypominania oparte na
wiedzy osoby uczącej. Są one określane mianem procesów: góra – dół, które polegają na
połączeniu informacji pochodzącej z bodźca z informacją z pamięci długotrwałej,
zakodowanej m.in. w postaci schematów. Te aktywizowane struktury mają do spełnienia
kilka zadań. M.in. zdaniem Wolffa są one podstawą rozumienia docierających sygnałów.
Rozumienie jest wprawdzie bez ich aktywizacji moŜliwe, ale moŜe ono być niezbyt dokładne
albo utrudnione.
Konsekwencją takiego podejścia jest trzystopniowy model rozumienia, który przedstawia się
w sposób następujący:
1. Faza aktywizacji, faza wprowadzająca
- Aktywizacja wiedzy
- Formułowanie celów rozumienia
- Aktywizacja strategii rozumienia
Strategie pracy z tekstem czytanym na lekcji języka obcego
2.
3.
-
25
Faza rozumienia
Zastosowanie strategii rozumienia
Przygotowanie ćwiczeń sprawdzających rozumienie
Faza końcowa
Rozwijanie sprawności mówienia na podstawie tekstu
Jak więc widzimy, wynik procesu rozumienia zarówno tekstu czytanego jest uzaleŜniony
będzie w duŜej mierze od fazy pierwszej, a generalnie od strategii i technik, które uczący się
zastosuje tak, aby zaistniała interakcja pomiędzy nim a tekstem. Istotne będą równieŜ
strategie przetwarzania, które uczeń powinien stosować w tzw. fazie rozumienia tekstu.
Zastanówmy się zatem, jakimi strategiami powinni posługiwać się uczniowie na lekcji języka
obcego, aby proces rozumienia stał się efektywny.
3. STRATEGIE PRACY Z TEKSTEM CZYTANYM NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
Wolff (1992, 109) w swojej publikacji wymienia następujące rodzaje strategii:
1. strategie przygotowujące I i II (Bereitstellungstartegien)
2. Strategie przetwarzania (informacji) I i II (Verarbeitungstrategien)
3. Strategie wnioskowania I i II
4. Tworzenie hipotez oraz ich weryfikacja
Ad. 1 Strategie przygotowujące
Strategie przygotowujące nazywa Wolff ogólnymi strategiami z zakresu pre- listening i prereading activities. Ich głównym zadaniem jest przygotowanie, tzn. zaktywizowanie
posiadanej wiedzy jeszcze przed rozpoczęciem rozumienia tekstu zarówno czytanego jak i
słuchanego. Stanowią one zatem niejako formę przygotowania się na mające pojawić się
treści. Konkretną realizacją tych strategii są: advance organizer i brain storming.
NaleŜy podkreślić, Ŝe ta ostatnia strategia (w terminologii Wolffa) słuŜy uczącym się do
analizy kontekstu sytuacyjnego określonej informacji. Zaznaczyć naleŜy, Ŝe literatura
przedmiotu rozumie pod tym pojęciem równieŜ analizę sytuacji i warunków, w jakich
informacja dociera do recipienta, co pozwala czytającemu na przewidywanie mogących
wystąpić treści i niejako na przygotowanie się na nie.
Podobne zadanie spełnia wymieniona przez nas pierwsza technika, czyli advance organiser.
Polską terminologię stworzył dla nich w swej publikacji Tomaszewski (1971, 194),
nazywając je „schematami antycypującymi”, natomiast Marton (1978, 51) uŜywa terminu
„organizator poprzedzający”. Ich zasada funkcjonowania wynika z załoŜenia, iŜ wiedza
kaŜdego człowieka posiada strukturę hierarchiczną opartą na relacjach podrzędności i
nadrzędności, które powiązane są wzajemnie przy pomocy tzw. węzłów. A zatem w
przypadku schematów antycypujących najczęściej chodzić będzie o krótkie informacje
wstępne przed wprowadzeniem nowego materiału, poniewaŜ aktualizować będą one
posiadane juŜ informacje. Jednak schemat antycypujący powinien zostać dobrany w taki
sposób, aby stanowił połączenie tych dwóch konceptów.
Jak podaje Groeben (1988, 140), istotna rola schematów antycypujących ujawnia się w
przypadku pracy z tekstem, poniewaŜ eksponują one czytelnikowi pojęcia nadrzędne
występujące w tekście i przyczyniają się do łatwiejszej percepcji. Potwierdzeniem powyŜszej
tezy mogą być słowa Groebena (1988, 143):
„Als gemeinsames Merkmal der in den im folgenden genannten Untersuchungen verwendeten
advance organizers kann einzig festgestellt werden, daß es sich um einführende, textbezogene
26
B. Czwartos
Organisationshilfen handelt, in denen nach Aussagen der Untersucher kognitive Konzepte
höheren Abstraktions-, Allgemeinheits- und Inklusivitätsgrades dargestellt werden.”
Oznaczać to będzie, iŜ schematy antycypujące stanowią niejako pomoc podczas percepcji
tekstu.
Tak rozumiane schematy antycypujące literatura przedmiotu dzieli na schemat ekspozycyjny i
porównawczy (por. Ausubel, za Groeben 1988, 140).
Schemat ekspozycyjny (expository organizer): zaleca się go stosować w sytuacjach, kiedy
uczniowie nie są zaznajomieni z tematyką danego zagadnienia. Jego zadaniem jest
postawienie w stan „gotowości” tych pojęć, które znajdują odniesienie do posiadanej wiedzy,
a takŜe do treści ujętych w danym tekście.
Schemat porównawczy
(comparative organizer): zalecany jest w sytuacjach, gdy
prezentowana tematyka jest uczniom bliŜej znana i znajduje odniesienie do zakodowanych w
pamięci konceptów. Jak podaje Groeben (1988, 141) funkcją schematów porównawczych jest
nie tylko postawienie w stan gotowości pojęć nadrzędnych (subsumers), lecz takŜe
umoŜliwienie porównania posiadanego stanu wiedzy z nowym materiałem.
Przyjęcie tej koncepcji przygotowania ucznia do percepcji tekstu czytanego jest niezwykle
waŜne, poniewaŜ jak czytamy u Martona (1978, 51):
„Zasadniczą funkcją organizatorów jest ułatwienie i optymalizacja następującego po nich
uczenia się poprzez dostarczenie uczniowi odpowiedniego rusztowania intelektualnego dla
trwałego przyswojenia sobie bardziej szczegółowego i zróŜnicowanego materiału.”
Cytowane powyŜej słowa wskazują na jeszcze jedną funkcję schematów antycypujących.
OtóŜ w zasadniczy sposób przyczyniają się one do integracji nowego materiału z wiedzą juŜ
posiadaną. Owa integracja jest jednak moŜliwa w przypadku spełnienia kilku warunków:
posiadana wiedza musi mieć charakter relewantnych, spójnych konceptów, które ponadto
powinny być stabilne i przejrzyste. Tylko w tym przypadku moŜliwe jest zapamiętanie
nowego materiału na relatywnie długi okres czasu.
Widzimy zatem, Ŝe strategiom tym przypisywana jest główna rola w procesie percepcji
tekstu, gdyŜ:
1. dzięki nim uczniowie zostają wprowadzeni w temat, jednocześnie wyjaśniane są
pragmatyczno - komunikacyjne czynniki, tzn. kto, z kim i dlaczego się komunikuje; zdaniem
Storcha w ten sposób aktywizowana jest wiedza o świecie,
2. podczas tej fazy lekcji aktywizowana jest wiedza językowa, która przygotowuje do
percepcji tekstu i jednocześnie jest podstawą do umiejętnego połączenia posiadanej wiedzy z
tzw. nowo nabywaną,
3. uczeń jest wprowadzany w struktury językowe i słownictwo - elementy niezbędne do
zrozumienia tekstu,
4. budowana jest postawa oczekiwania w odniesieniu do prezentowanego tekstu.
Ad. 2- Strategie przetwarzania I i II
Głównym zadaniem tych technik jest umoŜliwienie uczącemu się przetwarzania informacji
docierających do niego na róŜnym poziomie, a więc chodzi o drugą fazę trzystopniowego
modelu rozumienia tekstu, w której w zaleŜności od jego rodzaju i postawionego przed
uczniami zadania moŜemy go czytać: powierzchniowo (skimming) lub teŜ w poszukiwaniu
określonych informacji (scanning).
Pierwsza z wymienionych technik jest zdeterminowana na tzw. ogólną orientację w tekście,
tzn. na rozpoznanie, kto z kim w jakim celu się komunikuje, na cechy tekstu pozwalające go
27
przypisać odpowiedniemu typowi czy teŜ gatunkowi, a tym samym nastawić się na odbiór
cech dla nich charakterystycznych, czy teŜ wreszcie na tytuły, śródtytuły, podtytuły tekstu;
„.... są to przede wszystkim środki tekstowe wyszczególnione graficznie lub prozodycznie,
które sytuują tekst w kontekście i zapowiadają jego treści makrostrukturalne.” (Duszak 1988,
129)
I tak np. tytuł. Sam w sobie pozwala czytelnikowi na lokalizację tekstu w określonym
kontekście sytuacyjnym i sygnalizuje potencjał makrostrukturalny tekstu (o czym tekst moŜe
traktować). Uruchamia on zatem szereg oczekiwań odbiorcy, pozwala na budowanie hipotez
odnoszących się w pierwszym rzędzie do treści tekstu, a następnie do jego struktury. MoŜna
by powiedzieć, iŜ:
„strategiczny walor tytułu zostaje wykorzystany do uruchomienia, a następnie do kontroli
załoŜeń i oczekiwań komunikacyjnych. Pozwala więc po pierwsze, budować hipotezy o
odpowiedniości tekstu względem danego uniwersum komunikacyjnego, a po drugie pozwala
czynić załoŜenia o makrostrukturze tekstu.” (Duszak 1998, 129)
Ad. 3 Strategie wnioskowania I i II
Stosowanie tych strategii wynika z nastawienia i sposobu postępowania autorów tekstu. OtóŜ
okazuje się, Ŝe autorzy nie zawierają wszystkich informacji w przekazywanym komunikacie,
gdyŜ przewidując wiedzę odbiorcy mogą oni je pominąć. Stanowisko to wynika równieŜ z
załoŜenia, Ŝe przekazywane informacje nie są jednoznaczne, pełne i dokładne. Zdaniem
Rickheita/ Strohnera (1990, 553) formułowane są one jako: „mehrdeutig, vage und
unvollständig”. A zatem większość informacji nie moŜe zostać podana w sposób eksplicytny
przez autora tekstu czy teŜ wypowiedzi. Nadawca komunikatu wychodzi z załoŜenia, Ŝe
odbiorca tę nie sformułowaną (czyli implicytną) informację „odczyta” i zrozumie w sposób
właściwy. A zatem mamy tu do czynienia z tzw. antycypacyjnym planowaniem. Istnieją aŜ
dwie konsekwencje tego załoŜenia, a mianowicie:
1. teksty zawierają znaczenie więcej informacji, niŜ moŜna by oczekiwać,
2. aby odbiorca tekstu te informacje odkodował i zrozumiał, musi się posłuŜyć
odpowiednimi strategiami, wśród których Wolff wymienia m.in. inferowanie.
Lutjeharms (1988, 122) rozumie inferencję jako uzupełnienie tekstu utworzone przez jego
odbiorcę, co jest niezbędne do percepcji tego tekstu. Miejscem powstawania inferencji jest
pamięć operacyjna (por. Rickheit, Strohner 1990, 537), natomiast jednym z czynników
determinujących proces tworzenia inferencji jest szeroko rozumiany kontekst. MoŜe to być
kontekst określony przez tekst (a więc kontekst sytuacyjny), ale równieŜ kontekst kulturowy.
Ich zadaniem jest zaktywizowanie wiedzy odbiorcy tekstu, co odbywa się na wszystkich
płaszczyznach jego percepcji. Oznacza to, Ŝe zawarte w tekście eksplicytne informacje są
podstawą tworzenia semantycznych struktur wiedzy (konceptów). Takie rozumienie inferencji
implikuje, Ŝe są one tworzone w celu całkowitego zrozumienia tekstu.
Ad. 4 Hipotezy
Hipotezy, a raczej proces ich tworzenia i weryfikacji związane są zdaniem Lutjeharms (1988,
132) z modelem analizy przez syntezę percepcji tekstu, który określa to jako: „Das wird als
Prozeß der Hypothesenbildung und Verifizierung beschrieben.”
Podejście to zgodne jest ze stanowiskiem Wolffa (1992, 33). UwaŜa on, Ŝe kaŜdorazowy akt
interakcji pomiędzy tekstem a czytelnikiem, kaŜde przetwarzanie informacji kierowane jest
dwiema nadrzędnymi strategiami: tworzeniem hipotez i ich weryfikacją. Wolff (1992, 33)
28
B. Czwartos
zaznacza jednocześnie, Ŝe juŜ przed rozpoczęciem właściwego przetwarzania informacji
(przed rozpoczęciem właściwej pracy z tekstem) tworzone są hipotezy na podstawie wiedzy o
świecie i wiedzy językowej (a zatem mamy tu do czynienia z procesami góra - dół). Podczas
właściwego procesu przetwarzania danych dochodzi do ich sprawdzenia (weryfikacji).
Podstawą tego postępowania są pojawiające się nowe informacje. Utworzone hipotezy
podlegają zatem przetestowaniu. Jeśli zostaną potwierdzone, są przyjmowane, w przeciwnym
wypadku - odrzucane. Jak podaje Wolff (1992, 33), proces ten zachodzi na wszystkich
poziomach przetwarzania, tj. fonetycznym, leksykalnym, syntaktycznym, semantycznym,
retorycznym i pragmatycznym. Pod koniec tego procesu odbiorca komunikatu rozumie juŜ
cały tekst, tzn. posiada mentalną reprezentację danego tekstu/ wypowiedzi, co potwierdza
poniŜszy cytat:
„Am Ende der Verarbeitung hat der Sprachverarbeiter den Text/ die Aussage verstanden, d.h.
er besitzt eine aus seiner Perspektive angemessene mentale Repräsentation der Aussage.”
(Wolff 1992, 33)
Cechą charakterystyczną zaprezentowanego modelu jest fakt, iŜ przedstawionym strategiom,
uczestniczącym w procesie percepcji, towarzyszą równieŜ inne strategie, takie jak, np.
inferencja, która została przez nas juŜ omówiona. Celem jaśniejszego zobrazowania
przedstawionego modelu zaprezentujemy go na podstawie schematu zaczerpniętego od
Wolffa (1992, 34):
Model procesu przetwarzania informacji według Wolffa (1992, 34)
Zaprezentowany model Wolffa wskazuje na fakt, Ŝe tworzenie hipotez uwarunkowane jest
wiedzą odbiorcy komunikatu. Ponadto cechą charakterystyczną tego modelu jest stanowisko,
Ŝe w procesie percepcji uczestniczą równieŜ innego rodzaju strategie, takie jak: wygaszanie,
generalizacja i konstrukcja. Strategie wygaszania powodują, Ŝe informacje, które nie są
istotne w procesie percepcji, nie podlegają zapamiętaniu. Natomiast strategie generalizowania
prowadzą do sytuacji, w której poszczególne elementy włączone są do ogólnych mentalnych
reprezentacji danego zagadnienia tematycznego. I wreszcie strategie konstrukcyjne
przyczyniają się zastąpienia wypowiedzi szczegółowych przez uogólniające.
29
4. SZCZEGÓLNA ROLA STRATEGII ANTYCYPACJI NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
Przedstawione powyŜej strategie bazują naszym zdaniem (w większości przypadków) na
antycypacji, która generalnie moŜe być rozumiana jako przewidywanie mających pojawić się
treści, poniewaŜ np. posłuŜenie się schematem antycypującym czy teŜ tworzenie hipotez, to
nic innego jak wykształcenie postawy oczekiwania, czyli antycypowanie sensu stricte. Rola
tak rozumianej antycypacji jako świadomie stosowanego zabiegu dydaktycznego na lekcjach
języka obcego znalazła potwierdzenie w prowadzonych ostatnio eksperymentach z jej
wykorzystaniem (por. Czwartos 2000, 192).
Podsumowując przeprowadzone badania chcemy zwrócić uwagę na kilka zalet celowego
zastosowania faz świadomej antycypacji podczas pracy z tekstem. Wśród nich naleŜy
wymienić m.in. :
1. odciąŜenie pamięci operacyjnej,
2. wzrost komunikacji i aktywności u uczestników eksperymentu,
3. wzrost zaangaŜowania i zainteresowania omawianym tekstem,
4. wzrost motywacji,
5. zwiększenie koncentracji,
6. zwiększenie kreatywności;
7. powstanie rezerw czasowych w przetwarzaniu informacji,
8. ćwiczenie form gramatycznych takich jak: czas przyszły Futur i tryb przypuszczający.
Na niektóre z nich chcielibyśmy zwrócić uwagę, gdyŜ mają istotny wpływ na proces percepcji
tekstu, a przede wszystkim na jego fazę wstępną, czyli rozpoczęcie pracy z tekstem:
Ad. 1- odciąŜenie pamięci operacyjnej
Antycypacja ma znaczący wpływ na funkcjonowanie pamięci operacyjnej i powstające w
związku z tym rezerwy czasowe, które mogą zostać efektywniej wykorzystane w procesie
przetwarzania informacji. Stanowisko to potwierdza Zawadzka (1987, 42), mówiąc:
„ .... w wyniku szybkiej i prawidłowej antycypacji moŜliwe jest uzyskanie pewnych rezerw
czasowych w trakcie odbioru informacji i wykorzystanie ich na analizę i syntezę materiału
juŜ percypowanego.”
Ad.3 – zaangaŜowanie i zainteresowania
Stwierdziliśmy równieŜ, Ŝe wprowadzenie antycypacji będzie się wiązało z wzrostem
zainteresowania omawianym tematem. Jak podaje Niebrzydowski (1972, 136) kształtowanie
się zainteresowania uzaleŜnione jest od psychiki ludzkiej, która treści poŜyteczne i przyjemne
ocenia jako interesujące. Zadanie nauczyciela polegać będzie zatem na takim zaplanowaniu i
przeprowadzeniu lekcji, aby uczynić ją jak najbardziej atrakcyjną.
Jak podaje dalej Niebrzydowski (1972, 138), człowiek interesuje się wszystkim, co nowe i
nieznane. To, co nowe i nieznane moŜe być postrzegane równieŜ jako nieoczekiwane, np.
wyniki pracy z tekstem (czyli postawione hipotezy), które nie pasują do uczynionych załoŜeń,
a takŜe znajdują się w konflikcie ze strukturami poznawczymi danego człowieka, co moŜe
prowadzić do głębszego zainteresowania prezentowanym tematem.
Ad. 5 – zwiększenie koncentracji
Omawiane wcześniej zainteresowanie odgrywa jeszcze w jednym punkcie znaczącą rolę.
OtóŜ z ogromnej ilości docierających do nas sygnałów człowiek odbiera, a jego pamięć
przetwarza te informacje, które są najsilniejsze i którym towarzyszy zainteresowanie.
Towarzyszy temu proces pobudzenia jednostki do aktywności, czyli przejścia od stanu
czuwania do budzenia uwagi. Opisany proces transformacji zachodzi w przypadku
30
B. Czwartos
zadziałania nowego, nieoczekiwanego bodźca (np. niezgodność faktów, zjawisk z
oczekiwaniami).
Pobudzenie uwagi podmiotu działania jest tzw. „skupieniem świadomości”, które pociąga za
sobą odwrócenie uwagi od wielu innych czynników. Jak podaje Dobrołowicz (1971, 98), jest
to proces aktywny, w którym wyodrębnione zostają obiekty lub ich detale niezbędne do
jasnego i wyraźnego spostrzegania zjawisk, stanów itp., a tym samym ułatwiającym proces
ich rozumienia. Smirnow (za Dobrołowiczem 1971,98) interpretuje pojęcie skupienia jako
ograniczenie liczby obiektów, gdyŜ:
„Im bardziej ograniczony jest krąg obiektów, tym bardziej uwaga jest skupiona.”
Widzimy zatem, Ŝe świadome i celowe wykorzystanie strategii antycypacji podczas pracy z
tekstem na lekcji języka obcego podnosi efektywność nauczania, czego konsekwencją jest
lepsze zrozumienie prezentowanych tekstów.
5. PODSUMOWANIE
Podsumowując nasze dotychczasowe rozwaŜania naleŜałoby zatem stwierdzić, iŜ stosowanie
róŜnorodnych strategii podczas rozumienia tekstów czytanych na lekcji języka obcego
zdecydowanie ułatwia ich percepcję, gdyŜ uczeń jest niejako do tego zadania przygotowany,
tzn. dzięki zastosowanym świadomie strategiom łatwiej jest w stanie zrozumieć tekst i
zapamiętać przekazywane mu informacje, gdyŜ staje się on uczniem skupionym,
zainteresowanym, którego pamięć jest odciąŜona, co de facto oznacza jej efektywniejszą
pracę.
Na samym jednak procesie rozumienia nie powinna się zakończyć praca z tekstem czytanym
na lekcji języka obcego. Wynika to, przypomnijmy, z przyjętego trójfazowego modelu,
zgodnie z którym powinna nastąpić faza trzecia, czyli tzw. rozwijanie sprawności
produktywnych, czy teŜ według terminologii Storcha (1999), wszelkiego rodzaju aktywności
dodatkowych. Pomimo Ŝe nie jest to nasz główny temat artykułu, chcielibyśmy wskazać na
kilka przykładów ich zastosowania, poniewaŜ nauczyciele języków obcych wielokrotnie
zapominają o tej fazie. OtóŜ na podstawie literatury fachowej (por. m.in. Storch) moŜemy
wśród tych technik wymienić: podsumowanie głównych treści tekstu, jego streszczenie,
reakcję w postaci np. listu, przekształcenie tekstu w inny gatunek, dyskusję, wyraŜenie swojej
opinii, przygotowanie miniscenki, dialogu itp.
Widzimy zatem, Ŝe praca z tekstem czytanym na lekcji języka obcego nie musi być nudna i
wiązać się z „wypisywaniem słówek” do tekstu (oczywiście celem jego zrozumienia), gdyŜ
taki sposób postępowania sprzeczny jest z załoŜeniami podejścia kognitywnego i
komunikatywnego. Dzięki krótko scharakteryzowanym powyŜej strategiom pracy z tekstem
jesteśmy w stanie (jako nauczyciele) przygotować ucznia do udziału w komunikacji
bezpośredniej w języku obcym (gdzie nie będzie zagwarantowane stuprocentowe zrozumienie
tekstu), a jednocześnie przeprowadzimy lekcję atrakcyjną dla ucznia.
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
Ballstaedt, S.P. (i inni) Texte verstehen. Texte gestalten. Urban & Schwarzenberg 1981
Bałachowicz, W. Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem. WSiP 1988
BŜaława, J. T. Nastawienie - podstawa regulacji psychicznej. PWN 1970
Czwartos, B. Wpływ strategii antycypacji na efektywność na efektywność nabywania
wybranych sprawności w języku obcycm. Niepublikowana rozprawa doktorska, 2000
31
5. Dobrołowicz, W. Badania nad recepcją informacji. WSP 1971
6. Duszak, A. Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa. Wydawnictwa Naukowe
PWN S.A. 1998
7. Gienow, W., Hellwig, K. (red.) Prozessorientierte Mediendidaktik im
Fremdsprachenunterricht. Verlag Peter Lang GmbH 1993
8. Groeben, H. Leserpsychologie. Textverständnis, Textverständlichkeit. Aschendorfsche
Verlagsbuchhandlung GmbH und Co 1988
9. Hegenbarth- Rösgen, A. Antizipation Votum für ein oftmal unterlassenes Übungsprinzip
im Sprache- und Literaturunterricht. W: Praxis des neusprachlichen Unterrichts.
Cornelsen. vol.4, 1987 . 337- 344
10. Lutjeharms, M. Lesen in der Fremdsprache. Versuch einer psycholinguistischen Deutung
am Beispiel Deutsch als Fremdsprache. AKS – Verlag 1988
11. Marton, W. Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. PWN 1978
12. Multhaup, U., Wolff, D. (red.) Prozeßorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Verlag
Moritz Diesterweg 1992
13. Niebrzdowski, L. Wpływ motywacji na uczenie się. Nasza Księgarnia 1972
14. Rampillion, U. / Zimmermann, G. (red.) Strategien und Techniken beim Erwerb fremder
Sprachen. Max Hueber Verlag 1997
15. Rickheit, G., Strohner, H. Inferenzen: Basis des Sprachverstehens. W: Die Neueren
Sprachen. Diesterweg, vol 89:6, 1990, s. 532- 545
16. Rickheit, G., Strohner, H. Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung. Francke Verlag
1993
17. Storch, G. Deutsch als Fremdsprache- Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und
praktische Unterrichtsgestaltung. Wilhelm Fink Verlag 1999
18. Tomaszewski, T. Psychologia. PWN 1968
19. Tomaszewski, T. Wstęp do psychologii. PWN 1971
20. Wolff, D. (1984) Lehrbuchtexte und Verstehensprozesse in einer zweiten Sprache. W:
Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. Berlin: Fachverband
Moderne Fremdsprachen, str. 4-11.
21. Wolff, D. Auf- und Absteigende Verarbeitungsprozesse bei der Textverarbeitung in einer
zweiten Sprache. W: Perspectives on language in Performace. Narr, 1987 s. 13101319.
22. Wolff, D. Textverständlichkeit und Textverstehen: wie kann man den Schwierigkeitsgrad
eines authentischen fremdsprachlichen Textes bestimmen? W: Neusprachliche
Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. Fachverband Moderne Fremdsprachen,
1985, s 211-221
23. Wolff, D. Zur Bedeutung des prozeduralen Wissens bei Verstehens- und Lernprozessen
im schulischen Fremdsprachenunterricht. W: Die Neueren Sprachen. 89:6.
Diesterweg, 1990, s 610- 625
24. Wolff, D. Der Beitrag der kognitiv orientierten Psycholinguistik zur Erklärung der Sprach
- und Wissensverarbeitung. W: K. Gienow, K. Hellwig (red.): Prozessorientierte
Mediendidaktik im Fremsprachenunterricht. Peter Lang, 1992, s 27- 41.
25. Zawadzka, E. Percepcja audialna w kształceniu nauczycieli języków obcych. PWN 1987
26. Zimmer, H. D. Antizipationsprozesse für verstehendes Hören und Lesen. W: Materialien
DaF. Herder Institut, 1989, s. 31-38.
27. Zimmermann, K. Die Antizipation möglicher Rezipientenreaktionen als Prinzip der
Kommunikation. WI. Rosengren (red.): Sprache und Pragmatik. Almquist & Wiksell
International, 1984 s. 131- 156.
32
B. Czwartos
Zusammenfassung Zum Ziel dieses Artikels war kurze Charakteristik der Strategien, die die
Perzeption von Lestexten im Fremdsprachenunterricht begleiten. Unsere theoretischen
Erwägungen haben wir mit psycholinguistischen und kognitiven Grundlagen begonnen, die
darauf hinweisen, dass der Lesende ein aktiver Teilnehmer dieses Prozesses ist. Weiterhin
lenken wir unser Augenmerk sowohl auf die sog. Vorbereitunngstechniken als auch auf die
Verarbeitungstechniken. In diesem Rahmen wird auf die besondere Rolle der
Antizipationsstrategie hingedeutet. Kurz erläutern wir Vorteile ihrer Anwendung im FSU
GraŜyna Duda, Politechnika Śląska, Gliwice
USING MULTIMEDIA IN THE LANGUAGE CLASSROOM
In my presentation workshop I will show different kinds of multimedia which
can be used in the language classroom and ways of exploiting them. The materials
demonstrated come from websites, films, TV programmes, advertisements,
DVDs, and CD-ROMs. I will talk about how to use them to activate various kinds
of multi-sensory classroom activities. I also will show examples of delayed
response text communication with my students.
33
GraŜyna Dydel –Wróblewska
NOWOCZESNE I TRADYCYJNE METODY W KSZTAŁCENIU
UMIEJĘTNOŚCI PREZENTOWANIA
Streszczenie: W trakcie warsztatu zostaną omówione najczęściej popełniane
błędy w referowaniu oraz sprawności komunikacyjne, które student musi
opanować, aby te błędy wyeliminować, zanim opanuje umiejętność wystąpień
publicznych z uŜyciem Power Point’a
POMOCE MULTIMEDIALNE W KSZTAŁCENIU UMIEJĘTNOŚCI
KOMUNIKACYJNYCH
Odpowiedź na pytanie o uŜyteczność pomocy multimedialnych w procesie nauczania
wydaje się oczywista. Jak uczyć sprawności komunikacyjnych takich jak telefonowanie,
prowadzenie zebrań lub negocjacji bez krótkich filmów pokazujących typowe błędy i dobre
wykonanie zadania? Tych scenek nic nie zastąpi.
Doświadczenia w nauczeniu studentów wystąpień publicznych teŜ potwierdzają tezę,
Ŝe media są niezbędne w pokazywaniu i eliminowaniu najczęściej popełnianych błędów . Nie
ma zatem, wątpliwości, Ŝe są to świetne narzędzia pracy dla nauczyciela. JeŜeli jednak
popatrzymy na ten sam problem od strony uczącego się studenta, to jak pokazuje praktyka,
odpowiedź nie jest juŜ tak oczywista.
WYGŁASZANIE REFERATÓW Z UśYCIEM POWERPOINT’A
Zarówno wśród nauczycieli jak i studentów panuje przekonanie, iŜ uŜycie
PowerPoint’a w wystąpieniach publicznych jest duŜym ułatwieniem dla osoby wygłaszającej
referat.
JednakŜe, dotychczasowe doświadczenia zdobyte w procesie nauczania pokazują, Ŝe
bywa wręcz przeciwnie, jeŜeli student wcześniej nie opanuje innych sprawności
komunikacyjnych w dostatecznym stopniu. Studenci niepewni swoich umiejętności
mówienia, lub po prostu nieśmiali, mają tendencję do umieszczania na slajdach nieomal
wszystkiego, co chcą powiedzieć. Mają tam nie tylko pełne zdania, ale nawet całe paragrafy,
chociaŜ byli informowani, Ŝe z wyjątkiem omawiania przepisów prawa i regulaminów, jest to
błąd.
Prezentacja przestaje być prezentacją i staje się głośnym czytaniem tekstu, który
słuchacze juŜ zdąŜyli przeczytać na wyświetlonym slajdzie. Prezentujący nie ma zatem
najmniejszych szans na przyciągnięcie ich uwagi do tego, co ma do powiedzenia lub raczej do
przeczytania.
Wydaje się, Ŝe błędy tego typu tzn. czytanie i nadmiar informacji mają swoje źródło
nie tylko w osobowości prelegenta i jego niewiary we własne moŜliwości i znajomość
języka, ale równieŜ w braku umiejętności przedstawiania informacji w sposób selektywny i
35
G. Dydel-Wróblewska
relewantny . Studenci często usiłują przekazać jak najwięcej danych, chociaŜ znaczna część
szczegółów jest zbędna dla opisania problemu. Natomiast reguła trzykrotnego powtórzenia
informacji dotyczącej istoty prezentowanej sprawy: tell them what you are going to say, tell
them, then tell them what you have just told them, jest bagatelizowana. W konsekwencji
prezentacje często nie mają planu na początku lub podsumowania na końcu, chociaŜ środek
referatu jest przeładowany.
Podsumowując, studenci nie powinni uŜywać PowerPoint’a do robienia prezentacji,
wtedy, kiedy są to ich pierwsze próby samodzielnego wygłaszania referatów.
TRADYCYJNE METODY REFEROWANIA
Stosując tradycyjne metody moŜemy uniknąć opisanych wyŜej błędów, przede
wszystkim błędu nadmiaru informacji w dostępnym czasie. W przeciwieństwie do
PowerPoint’a , stara metoda pojedynczych kartek po pierwsze, nie zachęca do umieszczania
na nich duŜej ilości szczegółów. Po drugie, słuchacze, nie widząc co jest napisane na
następnych kartkach, znacznie łatwiej skupiają się na omawianym problemie, co niewątpliwie
dodaje pewności osobie mówiącej.
USTNE STESZCZENIA JAKO WSTĘP DO PREZENTACJI
Zanim zaczniemy uczyć jak wygłaszać odczyty, powinniśmy uporać się najpierw z
problemem selekcji i doboru informacji, Ŝeby potem kształcić umiejętność streszczania. Praca
z tekstem wydaje się być niezwykle waŜnym ćwiczeniem. Nauczyciel powinien zacząć od
ćwiczeń polegających na skracaniu tekstów ( precis) o 50%, z zachowaniem jak największej
ilości informacji waŜnej dla rozwiązania lub przedstawienia problemu. Takie dokładne
streszczenie powinno studentom ułatwić sformułowanie krótkiego streszczenia, powiedzmy
na 50 słów. Kolejnym krokiem jest ustne streszczenie tekstu z zachowaniem logiki wywodu.
Ostatni krok to powrót do szczegółowego streszczenia, ale tym razem na kartkach, bez
oryginalnego tekstu, czyli przygotowanie mini referatu (praca domowa), który zostanie
wygłoszony na następnych zajęciach.
WNIOSKI
Konkludując, Ŝeby studenci byli w stanie zrobić dobrą prezentację z zastosowaniem
tak nowoczesnego narzędzia jakim jest PowerPoint muszą wcześniej opanować inne
sprawności komunikacyjne. Muszą umieć:
1. rozpoznawać organizację tekstu, by zachować logikę wywodu
2. streszczać teksty, by wybrać najistotniejsze informacje, w ilości odpowiadającej
ramom czasowym wystąpienia
3. nauczyć się tradycyjnego prezentowania z notatek, aby nie umieszczać na slajdach i
nie czytać długich tekstów .
Autorenteam des Sprachenzentrums der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg und des
Fremdspracheninstitutes der Schlesischen Technischen Universität Gliwice
DAS MULTIMEDIA-PROJEKT „DEUTSCH – AUTONOM“
Streszczenie. Program komputerowy „Deutsch Autonom“ do nauki języka
niemieckiego opracowany w ramach międzynarodowego projektu prowadzonego
przez Centrum Językowe Uniwersytetu im. Otto-von-Guericke w Magdeburgu
skierowany jest do uczących się języka niemieckiego na poziomie średnio
zaawansowanym i zaawansowanym. Program ten ma słuŜyć do samodzielnej
nauki jak i blendend learning (kombinacja nauki samodzielnej z nauką w grupie).
Autorzy przyjęli, Ŝe uczący się po zdaniu egzaminu z języka niemieckiego
podejmą studia na jednej z uczelni niemieckich i dlatego juŜ wcześniej powinni
pozyskać
wiedzę
dotyczącą
realiów
oraz
potencjalnych
sytuacji
komunikacyjnych, w których mogą się znaleźć studiując w Niemczech. Ponadto
program zawiera treści społeczne, ekonomiczne, techniczne, naukowe i polityczne
związane z Ŝyciem uczelni.
Tematyka ta stanowi podstawę wyboru i układu treści programu. W części
ćwiczeniowej zaproponowano ćwiczenia dotyczące leksyki i gramatyki w ujęciu
syntaktycznym. Główną część stanowią ćwiczenia dotyczące tekstu (rodzaje
tekstów, stylistyka, zachowania socjolingwistyczne, struktury z zakresu języka
naukowego itd.). Obraz, dźwięk i filmy są nie tylko elementami dodatkowymi,
lecz pełnią równieŜ funkcje glottodydaktyczne.
W trakcie prezentacji programu zostaną poddane pod dyskusję wybrane
fragmenty cyklu CD - ROM-ów. Przede wszystkim jednak poruszone zostaną
zagadnienia dydaktyczne, z którymi autorzy zetknęli się podczas tworzenia
programu.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Vorbemerkungen
Ausgangspositionen
Thematische Strukturierung des Programms
Strukturierung eines Themas
Textsorten bei Lese- und Hörtexten
Übungsgestaltung
Didaktische Problemstellungen bei der Erarbeitung der
Lernsoftware
• Darstellung landeskundlicher Sachverhalte
• Lernstrategien
• Feedbackgestaltung
• Blended learning – Integrierung der Lernsoftware in Kurs-Curricula
VIII. Zusammenfassung und Ausblick.
Das Multimedia-Projekt „Deutsch – Autonom”/ Workshop
37
I. VORBEMERKUNGEN
Bei der Lernsoftware „Deutsch Autonom – für Studierende“ handelt es sich um einen CDROM-Zyklus, bestehend aus fünf CD-ROMs, der für die Ausbildung Studierender im Fach
Deutsch als Fremdsprache auf dem Niveau der Mittel- und Oberstufe konzipiert ist.
Der CD-ROM-Zyklus entstand im Rahmen eines internationalen wissenschaftlichen
Projektes, das im Jahre 1997 vertraglich vereinbart wurde und an dem neben Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, denen die Leitung des
Projektes oblag, auch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Universitäten Donezk und
Charkow (Ukraine) und insbesondere auch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der polnischen
der Universitäten Gliwice und Wroclaw beteiligt waren.
In diesem Workshop soll die im Rahmen des genannten Projektes entstandene Lernsoftware,
die im Jahre 2006 fertiggestellt wurde, vorgestellt werden. Und natürlich sollen auch
Probleme aufgezeigt werden, die sich im Laufe der Erarbeitung ergaben und die Autoren zum
Teil zu konzeptionellen Veränderungen veranlassten.
Es soll auch versucht werden, einen Ausblick zu geben, wie die Ergebnisse der Arbeit
weiterhin und verstärkt in der Ausbildung Deutsch als Fremdsprache nutzbar gemacht werden
können.
II. AUSGANGSPOSITIONEN
Ausgangspunkt bei der Konzipierung der Lernsoftware waren die sowohl im
Deutschunterricht für Ausländer an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg als auch
an den Partnereinrichtungen in der Ukraine und in Polen gemachten Erfahrungen, dass es bei
den Studierenden erhebliche Defizite bezüglich der Bewältigung studien- und
wissenschaftsrelevanter Kommunikationssituationen gibt. Das geht einher mit mangelnder
Kenntnis der landeskundlichen Gegebenheiten im Zielsprachenland. Darüber hinaus mussten
eine nur z. T. ausgebildete Kompetenz im Hören und auch im Schreiben sowie unzureichende
Systemkenntnisse insbesondere auf der Satz- und Textebene festgestellt werden. Gründliche
Recherchen haben ergeben, dass geeignete Lernsoftware auf Mittel- und Oberstufenniveau für
den Adressatenkreis „Studierende an Universitäten“ zur Behebung der genannten Defizite
kommerziell nicht in der gewünschten Form angeboten wird. So wurde das Projekt „Deutsch
Autonom – für Studierende“ ins Leben gerufen.
Die Software ist in erster Linie als Selbstlernprogramm für das autonome Lernen vorgesehen.
Im Rahmen des sogenannten blended learning, auf das zu einem spätere Zeitpunkt noch
eingegangen werden soll, lässt es sich jedoch auch problemlos in bestimmte Curricula
integrieren.
Ausgangspunkt und Steuerungsgröße ist das Thema in Beziehung zu einer entsprechenden
Kommunikationssituation. Zur thematischen Ausgestaltung dieser fremdsprachendidaktischen
Kategorien wurden die Antworten zu folgenden Fragen zugrunde gelegt:
1. Welche Kommunikationssituationen muss der ausländische Student in
Deutschland in der Universität, der Universitätsstadt und dem Bundesland
bewältigen?
2. Über welche landeskundlichen Informationen muss er verfügen?
Die Antworten auf diese Fragen waren letztlich auch die Grundlage für die thematische
Strukturierung des Programms nach Themenkomplexen und Themen.
III. THEMATISCHE STRUKTURIERUNG DES PROGRAMMS
Multimedia-Selbstlernprogramm "Deutsch Autonom – für Studierende"
1. Themenkomplex: An deutschen Universitäten
- Studium und Lehre
- Fakultät Elektrotechnik
- Promotion
- Bibliothek
- Studentenwerk
2. Themenkomplex: Stätten der Wissenschaft
- Computer in Wissenschaft und Lehre
- Das Auto – ein Forschungsgegenstand
- Sirius C – ein Reinigungsroboter
3. Themenkomplex: Kultur und Kunst
- Architektur
- Parks und Gärten
- Zentren der Kultur
4. Themenkomplex: Verkehrsknotenpunkt Magdeburg
- Verkehrsknoten – Schiene
- Straßenverkehr in Magdeburg
- “Das Blaue Kreuz“ – der Wasserstraßenknotenpunkt Magdeburg
5. Themenkomplex: Das Bundesland Sachsen-Anhalt
- Kulturlandschaften
- Industrie und Landwirtschaft
- Tourismus, Freizeit und Sport
Die thematische Strukturierung der Lernsoftware verdeutlicht, worauf es den Autoren im
Wesentlichen ankam. Landeskunde als Thematik, als integraler Bestandteil, nicht
aufgepfropft als zusätzliche landeskundliche Informationen, sondern sprachbezogen in den
Texten und Übungen, explizit in Dia-Shows und Videos.
Und es wurde versucht, auch den so genannten anthropologischen Aspekt der Landeskunde
zu berücksichtigen, d. h. kulturspezifische Verhaltensweisen der Menschen im
Zielsprachenland darzustellen. Letzteres erwies sich als recht schwierig, zunächst, was die
Auswahl betraf, aber dann auch in der Umsetzung. Die Darstellung anthropologischer
Verhaltensweisen ist daher nur in den Videos in Ansätzen realisiert. An dieser Problematik
muss in Zukunft noch intensiv gearbeitet werden.
Bei der Behandlung der Thematik sind die Autoren sowohl von einem kommunikativen als
auch von einen kognitiven Ansatz ausgegangen. Der kommunikative Ansatz zeigt sich
handlungsbezogen in Dialogen, der kognitive Ansatz in Texten, Dia-Shows und Videos, in
denen Informationen vermittelt werden, wobei häufig Gegenwärtiges in historischen
Dimensionen dargestellt und damit deutlicher wird.
IV.
STRUKTURIERUNG EINES THEMAS
Die Strukturierung der Themen zielt auf Verbesserung der Sprachrezeption beim Lesen, vor
allem aber beim Hören, auf die Aneignung und Verbesserung lexikalischer Kenntnisse und
der Systemkenntnisse auf Satz- und Textebene und auf die Verbesserung der schriftlichen
Sprachproduktion auf der Satzebene, weniger auf der Textebene, denn Letzteres gestaltet sich
39
mit dem Computer allein relativ schwierig. Hier ist die Lehrkraft nach wie vor als Berater
gefragt, so wie sie auch bei der mündlichen Sprachproduktion als Partner unverzichtbar ist.
Menü eines Themas:
-
Lesetexte
Lexikalische Übungen
Syntaktische Übungen
Textübungen
Text zum Hörverstehen
Video
Dia-Show
Spiele
Tests
Lernkontrolle
Das hier angeführte Menü für die 2. bis 5. CD-ROM zeigt gegenüber dem Menü der 1. CDROM eine konzeptionell veränderte Herangehensweise. Hinzugekommen sind die
Textübungen, denen auf Mittel- und Oberstufenniveau vor allem hinsichtlich der Darstellung
der Textsortenspezifik eine große Bedeutung beigemessen wird.
Im Übrigen hat es, wie oben schon erwähnt, im Verlaufe der Arbeit an dem CD-ROM-Zyklus
mehrfach Änderungen in der Konzeption gegeben. An anderer Stelle wird erneut darauf
verwiesen werden.
Hinzugekommen sind außerdem Dia-Shows, die neben den Videos, die Textrezeption durch
eine Kombination der auditiven und der visuellen Komponente noch verstärkt unterstützen
sollen.
Auch Spiele sind neu hinzugekommen, die natürlich der Auflockerung dienen und Spaß
machen sollen, die aber auch die Kenntnisse ansprechen. Der Lerner soll zeigen, was er
gelernt hat, insbesondere im lexikalischen Bereich. An dieser Stelle sei es erlaubt, einmal
einige Zahlen anzuführen.
Der CD-ROM-Zyklus enthält insgesamt:
Lesetexte
Syntaktische Übungen
Textübungen
Text zum Hörverstehen
Videos
Dia-Shows
Spiele
Tests
Lernkontrollen
40
60
50
35
35
25
15 (ca. 200 eigene Fotos )
25 (Kreuzworträtsel, Gitterrätsel, Silbenrätsel,
Anagramm, Memory)
15
15
Buttons für Hilfefunktionen, Glossare, Lexika, Referenzgrammatiken und Lösungen;
Hör- und Videotexte sowie die Texte der Dia-Shows als Hypertexte verschriftlicht;
Fotos, Skizzen, Übersichten, Grafiken, Pläne, Kartenmaterial und Kurztexte, teils auch als
Hypertexte, mit ergänzenden Informationen zu den Themen und Texten
V. TEXTSORTEN BEI LESE- UND HÖRTEXTEN
Zunächst zu den Lesetexten:
Es gibt ein umfangreiches Angebot an Lesetexten für das globale Lesen.
Auch bezüglich der Lesetexte hat es Veränderungen im konzeptionellen Herangehen gegeben.
In der 1. CD-ROM dienten die Lesetexte noch als Basistexte, auf deren Grundlage dann auch
die lexikalischen und syntaktischen Übungen und Aufgaben erarbeitet wurden.
In der 2. –5. CD-ROM haben die Lesetexte die Funktion, Informationen zur Thematik
bereitzustellen und die Textsorten, mit denen Studierende in unterschiedlichsten
Kommunikationssituationen konfrontiert werden, bewusst zu machen. Die Aufgaben zu den
Lesetexten dienen nicht, wie man vielleicht erwarten könnte, der Überprüfung der
Verstehensleistung beim Lesen und auch nicht der Festigung der verwendeten sprachlichen
Mittel, sondern sollen vor allem textsortenspezifische Strukturen und Merkmale deutlich
machen. So werden mit Hilfe einer Stilanalyse über Stilelemente und Stilzüge die Textsorte
ermittelt oder aber die inhaltliche Struktur eines Argumentationsschemas dargestellt, um nur
einige Beispiele zu nennen. Gerade diesen Aufgaben wird eine große Bedeutung
beigemessen, denn sie haben die Funktion, bei den Studierenden die Einsicht in die
unterschiedlichsten Textsorten zu entwickeln. Nachfolgend eine Übersicht zu dem Angebot
an Lesetexten:
1. Wissenschaftliche Texte
-
Zeitschriftenartikel
Funktionsbeschreibung
Projektbericht
Lexikonartikel
2. Journalistische Texte
-
Zeitungsartikel
Reportage
Leserbrief
Internetseite
Plakat
Museumsführer
Veröffentlichung aus dem Anfang des 20. Jahrhunderts (Magdeburg im Wandel der
Zeit )
Stadtführer
Studienführer
Informationsbroschüre
3. Literarische Texte
-
Gedicht
41
4. Texte der öffentlichen Rede
-
Gesetzestext
Prüfungsordnung
Hausordnung
Benutzerordnung
Bedienungsanleitung
Fahrplan
Organigramm
Stadtplan
Nun zu den Hörtexten:
Hier wird zwischen Vorträgen und Gesprächen zu wissenschaftlichen Themen und
Monologen und Dialogen in allgemeinsprachlichen Kommunikationssituationen
unterschieden. Wie bei den Lesetexten gibt es auch bei den Hörtexten textsortenspezifische
Aufgaben.
Auch hier eine Übersicht zu den angebotenen Textsorten:
1. Wissenschaftliche Texte
-
Vortrag
Bericht
Einführung (Vortrag)
2. Journalistische Texte
-
Führung (Parkführung, Stadtführung, Bibliotheksführung)
3. Literarische Texte
-
Anekdote
Kriminalgeschichte
4. Texte der öffentlichen Rede
-
Verkehrsfunk im Radio
Durchsage auf dem Bahnsteig
5. Texte der Alltagsrede
-
Gespräch in einer Beratungsstelle
Gespräch unter Studierenden
VI. ÜBUNGSGESTALTUNG
Bei dem Übungsteil wurde bewusst auf Übungen auf der Wortebene, also im Wesentlichen
zur Morphologie, verzichtet, da auf Mittel- und Oberstufenniveau hier kein Bedarf mehr
bestehen sollte. Neben Übungen zur Lexik und zur Syntax wurden insbesondere Übungen auf
der Textebene in den Mittelpunkt gestellt.
Ursprünglich waren die Autoren davon ausgegangen, den Anteil der Lexikübungen relativ
gering zu halten, mehr Übungen zu wissenschaftssprachlichen Strukturen anzubieten und
überwiegend Übungen auf der Textebene zu erarbeiten. Diese Ausgangsposition hat sich bei
der Evaluierung der CD-ROMs mit Studierenden allerdings nur bedingt als richtig erwiesen.
Lexikübungen sind für die Studierenden von großem Interesse, so dass der Anteil dieser
Übungen bei der weiteren Erarbeitung des Programms erhöht wurde. Auch hier ergab sich
also eine Veränderung im konzeptionellen Herangehen. Lexikübungen müssen dazu
beitragen, den Wortschatz zu erweitern. Deshalb spielte auch die Wortbildung im Weiteren
eine wesentlich größere Rolle. Auf Mittel- und insbesondere auf Oberstufenniveau sind aber
auch Übungen zu Synonymen, zu verschiedenen Stilebenen auf der Wortebene, Metaphern,
Phraseologismen, zum Fachwortschatz u. a. von besonderer Relevanz und werden von den
Studierenden gern angenommen und ausgeführt.
Die nachfolgende Übersicht zu den Lexikübungen enthält nur die wesentlichen
Schwerpunkte, die die Autoren in der Software realisierten. Darüber hinaus gibt es noch eine
Vielzahl von Übungen zu lexikalischen Einzelproblemen.
Wortfelder
Wortfamilien
Ableitungen
Komposita
Semantisierungsübungen ( u. a. positive und negative Konnotationen)
Funktionsverbgefüge
Trennbare / untrennbare Verben
Synonyme / Antonyme
Phraseologismen
Metaphern
Die Übungen zur Syntax sind im Wesentlichen wissenschaftssprachlichen Strukturen
gewidmet. Hier geht es um Nebensatzkonstruktionen, Passiv, direkte und indirekte Rede,
Nominalisierung, Partizipialkonstruktionen, Rechts- und Linksattribute ect. Zweifellos für
Studierende sehr wichtige sprachliche Strukturen.
Allerdings ergibt sich die Frage, ob in einer Lernsoftware, wie sie das Programm „Deutsch –
Autonom für Studierende“ darstellt, nicht auch literatursprachliche bzw. umgangssprachliche
Strukturen eine größere Rolle spielen müssten.
Bisher sind sie nur ansatzweise vorhanden. Die Gründe sind vor allem darin zu suchen, dass
die Software sich an Lerner wendet, die sich auf ein wissenschaftliches Studium vorbereiten
und demzufolge auch in erster Linie die Sprache der Wissenschaft benötigen. Aber diese
Sicht ist sicher etwas einseitig, denn auch Studenten kommunizieren nicht nur in
wissenschaftlichen Situationen.
Nachfolgend eine Übersicht zu den syntaktische Übungen (Übungen zu
wissenschaftssprachlichen Strukturen) nach Schwerpunkten:
43
Transformationsübungen, Zuordnungsübungen, Auswahlübungen, Erweiterungs- und
Verkürzungsübungen, Ergänzungsübungen, Substitutionsübungen
Passivkonstruktionen
Passiv mit Modalverb
Konkurrenzformen des Passiv
Bildung von Satzgefügen
Doppelkonjunktionen
Semantische Beziehungen Hauptsatz – Nebensatz
Konsekutivsätze
Finalsätze
Konditionalsätze
Kausalsätze
Temporalsätze
Relativsätze
Partizipialattribute
Infinitivkonstruktionen
Hervorhebende und neutrale Satzgliedstellung
Satzverkürzung durch Pronominaladverbien Nominalisierung
Links- und Rechtsattribute
Ersatzformen für Modalverben (haben zu, sein zu)
Indirekte Rede
Interpunktion bei Zitaten
Nun zu den Übungen auf der Textebene. Hier geht es besonders darum, vornehmlich bei
wissenschaftlichen Textsorten die Textkohärenz zu verdeutlichen, Gliederung und
Textstruktur in den Mittelpunkt zu rücken und entsprechende Übungen anzubieten.
Allerdings ist zu sagen, dass gerade dieser Übungsbereich die größten Probleme bei der
Erarbeitung bereitet hat. Es erwies sich als sehr schwierig, ein abwechslungsreiches
Übungsgeschehen zu entwickeln.
Es sei hier noch einmal auf den Unterschied der Übungen auf der Textebene zu den
Aufgaben zu den Lesetexten verwiesen.
Übersicht zu den Textübungen:
Strukturierungsübungen
-
Übungen zu Gliederungen
Übungen zu Schlüsselwörtern
Übungen zum Absatzaufbau
Übungen zum Textaufbau
Übungen zum wissenschaftlichen Apparat wissenschaftlicher Texte
Übungen zur Textkohärenz
- Übungen zu Konnektoren
- Übungen zu satzübergreifenden sprachlichen Mitteln
- Rekonstruktionsübungen
Übungen zu Kommunikationsverfahren innerhalb der Textsorten
An dieser Stelle noch ein Hinweis auf die Referenzgrammatiken, die bei den Übungen als
Hypertext zur Verfügung stehen. In der Regel wird ein analytisches Vorgehen empfohlen. Der
Lerner macht sich mit der Regel vertraut und führt danach die Übungen aus. Eine
synthetische Herangehensweise, bei der der Nutzer selbst die Regel formulieren soll, stellt die
Ausnahme dar.
VII. DIDAKTISCHE PROBLEMSTELLUNGEN BEI DER ERARBEITUNG DER
LERNSOFTWARE
Darstellung landeskundlicher Sachverhalte
In der Lernsoftware „Deutsch – Autonom für Studierende“ wird Landeskunde zum integralen
Bestandteil des Programms. Es wird auf einen eigenständigen Teil „Landeskunde“ bzw.
„Landeskundliche Informationen“ bewusst verzichtet. Landeskunde ist selbst Thematik. Bei
der Vermittlung und Aneignung landeskundlicher Sachverhalte werden im Allgemeinen drei
Aspekte unterschieden, die auch in dem vorliegenden Programm realisiert werden:
•
•
•
sprachbezogene landeskundliche Informationen
programmatisch explizite Landeskunde
anthropologische Landeskunde
Allerdings eignen sich für die Präsentation der genannten Aspekte nicht alle Medien des
Programms in gleicher Weise. Der sprachbezogene Aspekt der Landeskunde findet besonders
in den Lese- und Hörtexten sowie in den Übungen Berücksichtigung, der explizite Aspekt
drückt sich sehr stark in den Dia-Shows, in Bildern und den graphischen Darstellungen aus,
der anthropologische Aspekt insbesondere in den Videos.
Innerhalb der genannten Aspekte der Vermittlung landeskundlicher Sachverhalte wird sowohl
von einem kognitiven als auch von einem kommunikativen Ansatz ausgegangen. Der
kognitive Ansatz bedeutet Wissenserwerb und findet sich vor allem in den Texten, aber auch
in den Dia-Shows und in den Videos.
Bei den anzueignenden Informationen steht immer Gegenwärtiges im Mittelpunkt, aber es
wird in seiner historischen Dimension gezeigt. Gegenwärtiges wird dadurch deutlicher und
einsichtiger
Dieses Anliegen wird methodisch in verschiedenen Formen realisiert:
- Einbettung gegenwärtiger Sachverhalte in historische Zusammenhänge
- historische Exkurse
- Präsentation historischer Kulturwerte und ihre gegenwärtige Bedeutung
- Darstellung historischer Entwicklungsstufen bis in die Gegenwart
Der kommunikative Ansatz ist handlungsbezogen. Er ist u. a. in den Hörverstehenstexten
realisiert, die als Dialoge in unterschiedlichen Situationen angelegt sind.
Die Darstellung kulturspezifischer Verhaltensweisen ist ein Bereich der Landeskunde, dem
die Autoren in der vorliegenden Software eine wichtige Bedeutung beimessen. Sie stellten
sich die Frage, welche typischen Verhaltensweisen für ausländische Studierende insbesondere
für den Spracherwerb von Bedeutung sind, mit welchen Verhaltensweisen sie bereits bekannt
sind und was ihnen auf dem Niveau der Mittel- und Oberstufe noch vermittelt werden muss.
Eine Antwort auf diese Fragen zu finden, erwies sich als außerordentlich schwierig, auch weil
die Lernsoftware für Studierende unterschiedlicher Nationalität konzipiert ist und daher nicht
45
kontrastiv vorgegangen werden kann. Außerdem mussten Verhaltensweisen gefunden
werden, die über einen längeren Zeitraum Gültigkeit besitzen.
Die aufgezeigten Probleme hatten zur Folge, dass bisher in der Lernsoftware nur einige
Videos kulturspezifische Verhaltensweisen darstellen, ein Defizit, dem sich die Autoren
durchaus bewusst sind. An diesem Problem ist noch intensive Arbeit erforderlich.
Lernstrategien
Die Integrierung von Lernstrategien stand außer Frage, vor allem, wenn man berücksichtigt,
dass es sich bei der Lernsoftware „Deutsch – Autonom für Studierende“ vorwiegend um ein
Material für das autonome Lernen handelt.
Von den Autoren wurden nun Überlegungen dahingehend angestellt, welche Strategien
einbezogen werden sollen und auf welche Weise sie zu präsentieren sind.
Neuere handelsübliche Lehrwerke auf Mittel- und Oberstufenniveau stellen Strategien zu
allen sprachlichen Mitteln und Kompetenzen explizit dar und regen den Lerner zu einer
entsprechenden Anwendung an.
Die Autoren haben bei der vorliegenden Lernsoftware bezüglich der Lernstrategien eine
andere Herangehensweise gewählt.
Obwohl man davon ausgehen muss, dass es auch bei fortgeschrittenen Lernern noch große
Unterschiede in der Anwendung effektiver Lernstrategien auf den Gebieten des
Wortschatzerwerbs und der Grammatik gibt, haben sich die Autoren dafür entschieden, nur
den Hörverstehensprozess, in der letzten CD-ROM allerdings teilweise auch das
Leseverstehen, lernstrategisch zu begleiten.
Nach den von den Autoren in der Deutschausbildung gemachten Erfahrungen beim Hören
zeigen auch fortgeschrittene Lerner noch Defizite, die auf mangelnde Strategiekenntnisse
schließen lassen.
Allerdings erscheint es auf Mittel- und Oberstufenniveau nicht notwendig,
Hörverstehensstrategien systematisch zu entwickeln. Das würde auch dem Konzept
der Autonomie entgegenwirken. Es erscheint gleichfalls nicht sinnvoll, die Anwendung von
Strategien restriktiv zu fordern. Daher entschieden sich die Autoren für folgendes Vorgehen:
Ein Angebot möglicher Strategien als Hypertext wird in Form von Fragen, die erfahrene
Lerner stellen, bereitgestellt. Das soll den Nutzer dazu anregen, über seine eigenen
Lernprozesse nachzudenken und gegebenenfalls Änderungen vorzunehmen. Es verpflichtet
ihn aber nicht, die dargestellten Strategien unbedingt anzuwenden. Das Angebot möglicher
Strategien dient der Prozessorientierung beim Fremdsprachenerwerb, in dieser Software
insbesondere bei der Entwicklung der Hörverstehenskompetenz, in der 5. CD-ROM, wie
bereits erwähnt, auch beim Leseverstehen.
Der Nutzer wird aufgefordert, selbständig mitzudenken und mitzuarbeiten und sich darüber
klar zu werden, auf was er vor dem Hören, während des Hörens und nach dem Hören achten
muss, um die Aufgaben erfolgreich lösen zu können.
Am Ende jedes Themas wird der Studierende angeregt, eine Selbstkontrolle der von ihm
erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten vorzunehmen. Dazu gibt es ebenfalls Fragen, die
sich der Lerner selbst beantworten soll. Diese Fragen sind ganz gezielt auf die in diesem
Thema behandelten sprachlichen Probleme gerichtet.
Feedbackgestaltung
Die Lernangebote einer Software für das autonome Lernen müssen sowohl eine eigenständige
Gestaltung des Lernprozesses zulassen als auch Möglichkeiten bieten, den Lernprozess und
die Lernergebnisse kontrollieren und beurteilen zu können.
Für Letzteres aber ist ein aussagekräftiges Feedback von größter Bedeutung.
Hier liegt eines der größten Probleme bei Computerprogrammen im Allgemeinen und dem
vorliegenden im Besonderen. Der Computer kann den Lehrer nicht ersetzen und folglich auch
auf Fehler in einer konkreten Unterrichtssituation entweder nicht oder nur sehr allgemein
reagieren. Oft ist auch ein Vorvollzug des Lern- und Lösungsprozesses beim Lerner kaum
möglich. Trotz dieser und anderer Probleme kann jedoch auf ein Feedback im
Computerprogramm nicht verzichtet werden.
So finden sich im hier vorliegenden Programm drei Varianten der Feedbackgestaltung:
1. einfaches Feedback: Richtig – Falsch
2. erweitertes Feedback: Richtig – Falsch; mit jeweils zusätzlichen Informationen zum
Sachverhalt
3. erweitertes Feedback: Richtig – Falsch; mit jeweils zusätzlichen Informationen zum
Sachverhalt und dem Aufzeigen von Lösungswegen
Durch das erweiterte Feedback mit zusätzlichen Informationen zum Sachverhalt sollen die
Studierenden Einblick in sprachliche Regelhaftigkeiten erhalten, inhaltliche Zusammenhänge
besser erkennen und zusätzliches Hintergrundwissen erwerben.
Das Aufzeigen von Lösungswegen erwies sich aus den oben dargestellten Gründen als
außerordentlich schwierig. Es wurden im Wesentlichen allgemeine Empfehlungen gegeben.
Darüber hinaus gibt es Empfehlungen, sich bei speziellen Fragen an einen Tutor oder
Lernberater zu wenden, der dann kompetente Hilfestellung leisten kann, eine Möglichkeit, die
durchaus nicht als Notlösung angesehen werden soll, sondern von den Autoren bewusst in das
Programm einbezogen wurde.
Blended learning – Integrierung der Lernsoftware in Kurs-Curricula
Mit dem Einsatz der ersten vier CD-ROMs für das autonome Lernen an den Sprachenzentren
der am Projekt beteiligten Einrichtungen sowie an weiteren Universitäten stellte sich immer
wieder auch die Frage nach der Integrierung der Lernsoftware in Kurs-Curricula. Das hatte
neue konzeptionelle Überlegungen zur Folge, die zu einer Aufnahme zusätzlicher Hinweise
und Aufgabenstellungen für das sogenannte blended learning in der fünften und letzten CDROM führten.
Zunächst eine kurze Erläuterung des Begriffes blended learning:
Das englische Verb „to blend“ bedeutet soviel wie „vermischen, vermengen“. Es handelt sich
also um einen Mix von verschiedenen didaktischen Methoden und Lernformen.
Präsenzunterricht (herkömmlicher Frontalunterricht), Selbststudium und Lern- und
Arbeitsphasen mit elektronischen Medien, das sogenannte e-learning, werden miteinander
kombiniert.
Vorteile und Nachteile der einzelnen Lernformen werden dabei ausgeglichen. Die Nachteile
des reinen e-learnings – wie die fehlende soziale Komponente, insbesondere der persönliche
Kontakt zur Lehrkraft und zu anderen Teilnehmern, werden durch die Präsenzphase
relativiert. Andererseits treten die Nachteile der Präsenzveranstaltung – wie erforderliche
47
Präsenz zur gleichen Zeit am gleichen Ort sowie unterschiedliche Voraussetzungen der
Teilnehmer als Hemmnis für einen allgemeinen Lernfortschritts – in der e-learning-Phase in
den Hintergrund.
Wie lässt sich nun die Lernsoftware „Deutsch Autonom“ für das blended learning nutzbar
machen? Folgendes ist denkbar:
1. Die syntaktischen, lexikalischen und Textübungen werden am Computer in der eLearning-Phase bearbeitet und finden nur als Anwendungsbeispiele in der
Präsenzphase Berücksichtigung. Das schließt nicht aus, vor allem in der ersten Zeit
doch zu kontrollieren, ob die Übungen erfolgreich absolviert wurden, und unklare
oder nicht verstandene Sachverhalte zu klären
2. Die Arbeit an den Hörtexten erfolgt in der e-Learning-Phase. In der Präsenzphase
bilden die Hörtexte die Grundlage für Gespräche und Diskussionen. Diese sollten sich
jedoch nicht auf Frage und Antwort zum Textinhalt beschränken sondern
weiterführende Probleme behandeln. Es erscheint deshalb zweckmäßig, wenn die
Lerner während der Erarbeitung des Hörtextes Problemfragen auf dessen Grundlage
formulieren. Ähnlich kann mit den Lesetexten verfahren werden
Voraussetzung für das Gelingen ist eine hinreichende Vorbereitung sowohl der Lehrer als
auch der Lerner. Handreichungen mit dem gesamten Inhalt der CD-ROMs unterstützen die
Lehrkräfte bei der Erstellung der Curricula bezüglich der Integrierung der Lernsoftware.
Der Lerner findet in der Lernsoftware Hinweise darauf, wie er sich auf den Präsenzunterricht
vorbereiten kann.
Letztere sind als Hypertext über einen entsprechenden Button auf der Seite der Hörtexte
abrufbar und gestalten sich wie folgt:
Vorbereitung auf die Präsenzphase (Gruppenunterricht mit dem Lehrer)
1. Hören Sie den Text.
(Beachten Sie die Vorgehensweise, wie unter dem Button „Lernstrategien“
empfohlen)
2. Machen Sie sich Notizen zum Inhalt des Hörtextes.
3. Lösen Sie die Aufgaben zum Text.
4. Versuchen Sie, den Hörtext auf der Grundlage der
Aufgabenlösung und Ihrer Notizen mündlich oder
schriftlich wiederzugeben.
5. Formulieren Sie zwei Problemfragen zum Text.
Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang die ständige Orientierung auf wichtige
Lernstrategien, die auf der gleichen Seite in einem Hypertext verfügbar sind. Auf diese Weise
soll eine immer wieder notwendig werdende Bewusstmachung möglicher und effektiver
Lernstrategien in Verbindung mit einem erfolgreichen Lernprozess erreicht werden.
Ein ähnliches Vorgehen liegt auch der Rezeption der Lesetexte zugrunde: Zunächst werden
Lesestrategien wieder in Form eines Hypertextes angeboten. In einem zweiten Schritt kann
sich der Lerner darüber informieren, wie er mit dem Text weiter arbeiten kann, auch das
gegebenenfalls in Vorbereitung auf die Präsenzphase.
Möglichkeiten einer weiteren Arbeit am Text:
- Text schriftlich zusammenfassen
- Konkrete Fragen zum Text stellen und beantworten
- Stilelemente herausschreiben (z.B. Fachwörter, Komposita, Eigennamen,
Attribute [besonders substantivische], Verben u.a.)
- Schlussfolgerung: sprachliche Merkmale dieses Textes
- Zur besseren Einprägung des Wortschatzes: Wörter Kategorien
zuordnen, z.B. "Bauten des Mittelalters", "Straße der Romanik"
- Lösen der Textaufgabe (nächste Seite)
VIII. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK
Mit den CD-ROMs „Deutsch Autonom – für Studierende“ werden Programme vorgelegt, die
einen Beitrag dazu leisten können, landeskundliche Kenntnisse sowie Systemkenntnisse auf
der Satz- und Textebene und Fähigkeiten im Hören, im Lesen und in eingeschränktem Maße
auch im Schreiben bei den Studierenden auszubauen und weiterzuentwickeln. In erster Linie
ist die Software für das autonome Lernen vorgesehen und wird hier auch intensiv eingesetzt,
wobei Evaluierungen eine sehr positive Resonanz ergaben.
Eine Integrierung der Lernsoftware als wesentliche Komponente der Ausbildung
ausländischer Studierender und Studienbewerber in bestimmte Curricula im Rahmen des
blended learning wurde erstmals im Sommersemester 2006 und im Wintersemester
2006/2007 am Sprachenzentrum der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg erprobt. Eine
umfassende Evaluierung dazu ist für das Sommersemester 2007 vorgesehen. Erste Ergebnisse
gestalten sich außerordentlich positiv.
Für das autonome Lernen mit der Software „Deutsch – Autonom“ muss noch stärker die
Möglichkeit der Begleitung durch Lernberatung oder Tutorien eingeräumt werden. Dazu
wurden bereits für alle CD-ROMs entsprechende Handreichungen erstellt, die im Übrigen
auch den Lehrkräften bei der Integrierung der Software in Kurse zur Verfügung stehen.
Perspektivisch ist eine Bereitstellung ausgewählter Themen der Software im Internet
vorgesehen.
LITERATUR:
Steinecke, K., (2005): Autonomie vs. Didaktik? (Anmerkungen zu
fremdsprachendidaktischen Positionen im PC-Programm Deutsch Autonom), Magdeburg,
Vortrag auf der XIV. Internationale Konferenz des Sprachenzentrums „50 Jahre
Fremdsprachenausbildung an der Universität Magdeburg - Wege zum handlungsorientierten,
eigenständigen und interkulturellen Lernen“
Ewa FRYMAR, ElŜbieta RADOMSKA Studium Języków Obcych, Politechnika Wrocławska
ARBEIT MIT TEXTEN MACHT SPAß – PRACA Z TEKSTEM
ŁATWA I PRZYJEMNA
We współczesnym świecie coraz większy procent ludzi, wykonując określone role
społeczne, zmuszony jest korzystać z informacji obcojęzycznych, dotyczących zarówno ich
zapotrzebowań zawodowych, jak i potrzeb intelektualnych. Konieczność przyswojenia informacji
przekazywanej przez źródła pisane lub audialne, jej przetworzenia i wykorzystania w praktycznej
działalności człowieka, stawia przed glottodydaktyka coraz większe wymagania.
Ogromna role spełnia umiejętność czytania w języku obcym. Uczący się języka obcego
potrafi czytać w języku ojczystym, ale uczy się czytać w innym języku. KaŜdy czytający stosuje
w języku ojczystym strategie czytania, odnoszące się do róŜnych stylów czytania – z reguły nie
uświadomionych. W idealnym przypadku strategie te są przenoszone na proces czytania w języku
obcym. Często jednak nie następuje to automatycznie. Wręcz przeciwnie dochodzi nawet do
pewnej blokady w procesie czytania. Zadaniem nauczyciela jest usuniecie tej blokady poprzez
uświadomienie strategii czytania w języku ojczystym i świadome przeniesienie ich na język
obcy.
Celem warsztatów jest przedstawienie róŜnych technik pracy z autentycznym tekstem
niemieckim, uwzględniających róŜne style czytania, mogących znaleźć zastosowanie na
wszystkich poziomach zaawansowania.
W pierwszej części warsztatów krótko omówimy etapy pracy z tekstem i przedstawimy
opracowane przez nas wybrane teksty autentyczne oraz pomysły ich wykorzystania na lektoracie.
Aby praca z tekstem (literackim, czy teŜ fachowym) przyniosła spodziewane efekty nie
wystarczy samo polecenie przeczytaj ten tekst. Czytanie w warunkach naturalnych jest zawsze
procesem ukierunkowanym, odpowiednio umotywowanym, pozwalającym dobrać określoną
strategie czytania. W warunkach kursu językowego - zbliŜone do naturalnego - ukierunkowanie
procesu czytania moŜna uzyskać poprzez jasne określenie celu, dla którego tekst ma być
przeczytany.
Prawidłowo przeprowadzona praca z tekstem przebiega w trzech etapach:
• etap poprzedzający czytanie tekstu: antycypacja treści dokumentu, czyli otwieranie
tekstu i wkraczanie do tekstu
Celem jest wzbudzenie zainteresowania danym tekstem, odwołanie się do wiedzy o
świecie i zwiększenie motywacji, stworzenie stymulującego środowiska dla jego odbioru oraz
stymulowanie od samego początku lektury róŜnych form interakcji z tekstem.
• czytanie ukierunkowane na realizacje celu dydaktycznego, czyli działanie wewnątrz
tekstu – ćwiczenia tekstowe
Celem jest podtrzymanie aktywnego, poszukującego stylu odbioru tekstu, postawienie
czytającego w maksymalnej koncentracji na treści czytanego tekstu.
50
E. Frymar, E. Radomska
• etap ćwiczeń z wykorzystaniem poznanego tekstu, a wiec wychodzenie z tekstu i
(od)tworzenie własnego tekstu
Celem jest podsumowanie refleksja i indywidualna interpretacja tekstu, dowolne
stosowanie materiału językowego i realioznawczego do tworzenia indywidualnych i kreatywnych
wypowiedzi w języku obcym
ETAP I
Ćwiczenia przygotowujące percepcje tekstu – tzw. ćwiczenia pretekstowe
Wprowadzenie i przećwiczenie nowego materiału leksykalnego, - a w przypadku tekstów
fachowych: terminów i pojęć - przygotowującego odbiorcę do zrozumienia tekstu musi być
dokonane na bazie znanego materiału językowego.
W realizacji tego etapu, w zaktywizowaniu wiedzy słuchaczy pomocne są m.in.:
- diagramy, tabele, mapy, zdjęcia, ilustracje, rysunki, które towarzysza danemu
tekstowi
- świadome stawianie hipotez po przeanalizowaniu tytułu i śródtytułów i wspólne
przedyskutowanie oczekiwań, co do treści, na jakie ten tytuł wskazuje – wybranie
najbardziej prawdopodobnych moŜliwości
- lista kilku lub kilkunastu wyrazów pochodzących z danego tekstu – na ich podstawie
uczący wnioskują, jaka jest tematyka danego tekstu (modyfikacja sformułowanie
krótkiego tekstu)
- słowa – klucze
- synonimy
- zdania do uzupełnienia
- ułoŜenie pewnego ciągu myślowego (pomocne ilustracje)
- zadanie pytań przed przeczytaniem tekstu (Kto? Co robi? Jak? Gdzie? Kiedy?
Dlaczego?)
- analiza początku tekstu
[Jeśli omawiamy np. artykuł prasowy, to moŜemy rozpocząć prace z nim od postawienia
pytań – Skąd pochodzi tekst? Z jakiego rodzaju czasopisma? (dziennik, tygodnik polityczno
gospodarczy, ilustrowany tygodnik dla młodzieŜy itd.) Po czym moŜna to poznać? Do kogo jest
adresowany? (temat, charakterystyczne słownictwo, czy sformułowania, a nawet rodzaj czcionki)
Jakiego rodzaju jest to tekst? Czy pochodzi ze stałej rubryki, czy jest to tekst autorski, felieton,
czy zwykła notatka prasowa? Jakich informacji dostarczy nam ten tekst w dalszym ciągu?]
- definicje słownikowe (szczególnie waŜne w tekstach fachowych, przy wprowadzaniu
pojęć i terminów)
- listy nowego słownictwa (błędem jest podawanie zbyt wyczerpujących list, poniewaŜ
hamuje to rozwijanie tych strategii w czytaniu, które umoŜliwiają domyślanie się
nieznanych elementów leksykalnych z kontekstu)
Właściwe wprowadzenie do tekstu powinno być zwięzłe,
- nie powinno podawać uczącemu się tego, czego moŜe dowiedzieć się sam
- powinno wzbudzić w nim pozytywne nastawienie do przedstawionego zadania
- powinno wydobyć od uczącego się wiadomości na dany temat.
Arbeit mit Texten macht Spaß – praca z tekstem łatwa i przyjemna
51
ETAP II
Ćwiczenia stricte tekstowe
Przykłady ćwiczeń rozwijających róŜne style czytania
(NaleŜy tu podkreślić, Ŝe praca z tekstem moŜe przybierać niezliczona ilość form w
zaleŜności od rodzaju fragmentu tekstu, inwencji nauczyciela i moŜliwosci uczących się. Jest to
twórcza koncepcja dopasowana do tekstu)
• Rekonstrukcja tekstu
- Poszczególne zdania lub części zdań są przemieszane (najlepiej pociąć tekst na
fragmenty), zadaniem uczących się jest skonstruowanie sensownego tekstu na
podstawie logiki tekstu; sprawdza się tu praca w grupach – grupy prezentują na forum
wyniki swojej pracy. Nadają się tu szczególnie takie typy tekstu jak: wywiad w
gazecie, piosenka, przepis kulinarny, instrukcja obsługi.
- wybieranie z nie uporządkowanego zestawu zdań – zdań tworzących dwa odrębne
teksty
• Podział tekstu na akapity
Tekst przepisany jako tekst lity, nie podzielony. Sensowne jest podanie, na ile akapitów
uczący się maja podzielić tekst, lub kryteriów tego podziału. Bardzo dobre ćwiczenie do
uświadomienia struktury tekstu (np. listu oficjalnego, podania o prace) Przyporządkowanie
śródtytułów do poszczególnych akapitów (podanych przez nauczyciela, lub trudniejsza forma –
uczący się sami wymyślają śródtytuły)
• Sformułowanie treści tekstu w formie konspektu
Do głównych punktów treściowych (podanych przez nauczyciela), naleŜy znaleźć
podpunkty. Uporządkowanie punktów konspektu w kolejności, w jakiej występują w tekście.
• Reorganizacja informacji zawartych w tekście
Zadaniem uczących się jest zrelacjonowanie tekstu w postaci listy wydarzeń
przedstawionych w porządku chronologicznym (sami sporządzają taka listę) lub otrzymują taka
listę wydarzeń bez ich naturalnego następstwa i zadaniem ich jest uporządkowanie tej listy.
- Inna technika jest przedstawienie zawartości informacyjnej tekstu w postaci tabelki
(kiedy, kto, gdzie, dlaczego), pozwoli to na skoncentrowanie się na najwaŜniejszych
danych, a odrzuceniu informacji nierelewantnych.
- Uczący się otrzymuje streszczenie tekstu i tekst właściwy. Zadaniem jego jest
podkreślenie w tekście informacji zawartych w streszczeniu.
• Uzupełnianie tekstu z lukami pojęciami z opracowywanego tekstu
Obok tekstu właściwego uczący się otrzymuje tekst równoległy, ale sformułowany
prościej z lukami w zdaniach (więcej niŜ jedna w zdaniu). Zadaniem jest uzupełnienie tych luk na
podstawie tekstu.
Modyfikacja – tekst z lukami (co 5 lub 12 wyraz), uczeń domyśla się z kontekstu, o jaki
to wyraz chodzi (ułatwieniem jest podanie do wyboru trzech moŜliwości).
52
Uzupełnianie tekstu zawierającego tytuł, akapit wprowadzający oraz fragmenty zdań
rozpoczynające pozostałe akapity.
• Porównywanie tekstów
Doskonałym materiałem są tu artykuły prasowe poruszające ten sam temat lub opisujące
to samo wydarzenie – zadaniem uczących się jest sporządzenie listy róŜnic lub podobieństw
zawartych w tych artykułach.
Albo: tekst A i B. Uczący się otrzymują listę informacji (stwierdzeń) i musza zdecydować, które
informacje występują w tekście A, które w tekście B, a które w obu (moŜna tu wykorzystać
wszelkiego rodzaju broszury, przewodniki lub ogłoszenia).
Przykład: uczący się czytają ogłoszenie o wolnym stanowisku pracy, następnie otrzymują trzy
podania, które wpłynęły na to ogłoszenie. Ich zadaniem jest zdecydować o wyborze jednego z
kandydatów i uzasadnić ten wybór.
• Przyporządkowanie ilustracji (diagramu) i tekstu
A oto kilka wariantów:
- na podstawie opisów osób dobieranie ich fotografii;
- która z podanych ilustracji przedstawia przedmiot lub obiekt opisany w tekście uczący się otrzymuje kilka tekstów i jeden diagram lub graf i musi zdecydować, który
tekst odpowiada temu diagramowi
- uzupełnienie rysunku czy diagramu dodatkowymi informacjami zaczerpniętymi z
tekstu
- proponowanie tytułu dla diagramu sporządzonego na podstawie tekstu (szczególnie
przydatne są tu opisy procesów lub następstwa pewnych czynności)
- wyszukanie w diagramie informacji i uzupełnienie nimi tekstu
- ustalanie niezgodności pomiędzy tekstem i diagramem bądź ilustracja i wprowadzanie
do nich poprawek
- uporządkowanie podanych ilustracji do danego tekstu zgodnie z chronologia
wydarzeń przedstawionych w tekście
- samodzielne wykonanie diagramu lub ilustracji do tekstu
- przyporządkowanie wzorów czy równań do tekstu
- ułoŜenie wzorów i przykładów liczbowych zgodnie z kolejnością ich występowania w
tekście
Najbardziej konwencjonalna technika pracy z tekstem są pytania do tekstu, chociaŜ nie
musza one stanowić techniki dominującej. Pytania nie mogą być utworzone na podstawie
wyraŜeń zaczerpniętych bezpośrednio z tekstu, powinny stanowić swego rodzaju parafrazę
określeń pojawiających się w tekście oryginalnym.
- pytania szczegółowe
- pytania wielokrotnego wyboru (odpowiedzi alternatywne powinny być tak
skonstruowane, aby tylko jedna z nich była odpowiedzią poprawna/ naleŜy do
minimum zredukować element zgadywania, pomoŜe tu uzasadnienie dokonanego
wyboru)
- inne ćwiczenie oparte na zasadzie pytań i odpowiedzi: Lista jednozdaniowych
wypowiedzi na temat przeczytanego tekstu, uczący się ma odpowiedzieć, czy są one
Arbeit mit Texten macht Spaß – praca z tekstem łatwa i przyjemna
-
-
53
prawdziwe, czy fałszywe. MoŜna rozszerzyć to ćwiczenie o uzasadnienie wyboru lub
poprawienie fałszywych wypowiedzi.
odmiana tego ćwiczenia jest lista wypowiedzi na temat tekstu wraz z informacjami nie
występującymi w tekście. Polecenie brzmi: Wszystkie wypowiedzi są prawdziwe,
które z nich występują w tekście?
pytania otwarte
ETAP III
Ćwiczenia posttekstowe, produktywne, nawiązujące pośrednio do tekstu
Ćwiczenia te stanowią często kontynuacje technik przygotowanych przez lektora i
stosowanych przed czytaniem, np. wypełnianie tabel, odpowiedzi na pytania, jednakŜe w tej fazie
musza one być poszerzone, wzbogacone, a wymagania wobec uczniów musza być większe. Na
tym etapie pracy następuje dyskusja, wyraŜanie własnych opinii na dany temat, interpretacja
faktów, charakterystyka postaci, odgrywanie ról itp. Samo zrozumienie tekstu nie jest na ogół
jedynym celem, towarzysza mu inne istotne cele, jak np. ćwiczenie sprawności mówienia czy
czytania, przyswajanie słownictwa czy uczenie się zjawisk językowych.
A oto niektóre typy ćwiczeń produktywnych:
• Tekst z lukami
• Wypełnienie tabeli za pomocą podanych punktów
• Wypełnienie tabeli bez podanych punktów
• Zwerbalizowanie tabeli
• Uzupełnienie diagramu i sformułowanie tekstu
• Sformułowanie tekstu na podstawie innego tekstu
• Sformułowanie tekstu na podstawie konspektu
• Ocena i wartościowanie tekstu
• Ćwiczenia asocjacyjne
• Wariacje tematyczne
• Opisy ilustracji
• Streszczenie, opowiadanie, charakterystyka postaci
• Przeprowadzenie wywiadu, konstruowanie dialogu
• Dyskusja
NaleŜy tu podkreślić, Ŝe w pracy z tekstem (i nie tylko) bardzo waŜna jest metoda
zorientowana na działanie. Planując i przeprowadzając zajęcia, powinniśmy mieć na uwadze
stare przysłowie chińskie: Słyszę i zapominam, widzę i przypominam sobie (zapamiętuje),
działam i rozumiem . W myśl tej zasady, rola nauczyciela sprowadza się do dyskretnej pomocy
i koordynowania pracy uczniów, którzy są w centrum działania.
Stosując konsekwentnie na lektoratach języka obcego metody zorientowane na działanie,
uczący się języka uzyskują:
kompetencje fachową , a wiec wiedzę na dany temat oraz umiejętności . Uczą się rozpoznawać
rodzaje tekstu, czytać, rozumieć i działać (schematy, tabele, diagramy, definicje) oraz
komunikować się (np. referować, dyskutować, krytykować, wyjaśniać, przekonywać itd.).
54
kompetencje metodyczna , a wiec strategie uczenia się i pracy . Uczą się:
- rozpoznawać rodzaje tekstu i stosować odpowiednie umiejętności oraz techniki i
strategie,
- wyszukiwać informacje, selekcjonować, przekształcać,
- zbierać i porządkować argumenty,
- prawidłowo stawiać pytania.
kompetencje socjalna , a wiec umiejętność współpracy i komunikacji.
Ćwiczą prace indywidualna, w grupie, wygłaszają referaty, wykłady, przeprowadzają
symulacje, dyskusje, wykonują projekty. W trakcie zajęć językowych wszystkie kompetencje
zazębiają się i przenikają wzajemnie.
PODSUMOWANIE
Tekst literacki stanowił podstawę metod gramatyczno-tłumaczeniowych, jednak w metodach
bezpośrednich, audio-wizualnych i skrajnych tendencjach metod komunikacyjnych został
zepchnięty na margines. Podręcznik – podstawowe narzędzie pracy nauczyciela i ucznia –
przybrał kształt barwnego albumu: przyjemnego, gdy się go ogląda, straszącego pustka, gdy
pracuje się z nim na co dzien. Dlatego warto sięgać do autentycznych tekstów literackich,
poetyckich, czy teŜ fachowych, w zaleŜności od celu nauczania. Jakie teksty wybierać? Nie jest
to łatwa sprawa. Teksty powinny być niezbyt długie, interesujące, zróŜnicowane tematycznie i
wywoływać pozytywne nastawienie odbiorców lub teŜ pewne przeŜycia emocjonalne. „Obróbka
metodyczna tekstu” jest zajęciem pracochłonnym, ale teŜ niezwykle kreatywnym i pasjonującym.
Wprowadzenie na lektoracie tekstów autentycznych jest poŜyteczna odmiana i urozmaiceniem
podręcznikowej rutyny.
W drugiej części warsztatów uczestnicy będą mogli wykazać się kreatywnością w opracowaniu
przykładowego niemieckiego tekstu.
LITERATURA:
1. Fremdsprache Deutsch – Heft 3 – Wortschatzarbeit ( 1990, Klett- Verlag)
2. Deutsch lehren – Gertraude Heyd ( 1990 Langenscheidt – Verlag)
3. Sprachen lernen – Robert Kleinschroth ( 1992, Rowohlt-Verlag GmbH)
4. Brinker, K., 1988, Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und
Methoden. Berlin: Erich Schmidt Verlag
5. Karcher, G. L., 1988, Das Lesen in der Erst- und Fremdsprache, Heidelberg, Groos
6. Solmecke, G., 1997, Texte hören, lesen und verstehen. Eine Einführung in die Schulung
der rezeptiven Kompetenz mit Beispielen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache.
Langenscheidt
7. Wawrzyniak, Z., 1980, Einführung in die Textlinguistik. Warszawa
8. Karbe, U., 1990, Didaktische Funktion von Texten im Fremdsprachenunterricht. In:
Deutsch als Fremdsprache 27 (1990) 1, S. 13-19
9. Komorowska, H.: Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka, 2002
10. Duszak Anna: Tekst, dyskurs, komunikacja interkulturowa, Warszawa 2000;
11. Pfeiffer, W. (2001): Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki Wagros, Poznań
Anna GAZDA, Małgorzata ITTNER, Iwona ROCZNIK Studium Praktycznej Nauki
Języków Obcych, Politechnika Śląska, Gliwice
PREZENTACJA PUBLIKACJI „SELECTED ASPECTS
OF TECHNICAL ENGLISH” ZAWIERAJĄCEJ TEKSTY
O TEMATYCE TECHNICZNEJ
Streszczenie. „Selected Aspects of Technical English” oferuje wybór tekstów o
tematyce technicznej wraz z ćwiczeniami oraz kluczem. Niniejsza publikacja
przeznaczona jest dla osób uczących się języka angielskiego na poziomie
przynajmniej średnio-zaawansowanym i ma słuŜyć poszerzaniu wiedzy językowej
z zakresu słownictwa naukowo-technicznego.
Ze względu na róŜnorodność poruszanych tematów moŜe pełnić funkcję
podręcznika kursowego lub stanowić uzupełnienie językowych programów
dydaktycznych w pracy ze studentami uczelni i szkół nie tylko technicznych.
Autorki w swoim wystąpieniu pragną przedstawić tematykę zagadnień i wybrane
ćwiczenia zawarte w ksiąŜce a na końcu zaprezentować przykładowe prace
studentów zainspirowane tekstami z powyŜszej publikacji.
In the modern world science surrounds us and is a part of everyday life, information on
technical innovations and scientific experiments is easily accessible by means of modern
media, international student exchange programs and professional contacts are expanding.
Frequently, future engineers find general knowledge of a foreign language inadequate for
their needs. Therefore, the main skill which adult students of technical schools, universities or
colleges expect to acquire in the course of English classes is not only the ability to deal with
social situations in a reasonably grammatical way, but also successfully cope with technical
issues in professional circumstances.
The current meeting aims at presenting the book, the idea of which since the very beginning
was to be a helpful source of contemporary technical language for teachers faced with the
necessity to teach a highly specialized English. Teaching a professional language to students
of technical faculties has become a real challenge to most of us. Who has not yet experienced
this shameful feeling, standing in front of a group of students with a technical text in a hand,
that we know the words but have not got the slightest idea of what we are reading? Do not we
feel perplexed sometimes when our students turn out to be more expert-like than we, trying to
explain some complicated technological processes to us using this “semi-English, semiPolish” technique? The problem is that we are methodologically and linguistically trained to
be teachers of English, yet we are expected to freely converse about any technical issue,
which is in sharp contrast to our humanistic minds.
“Selected Aspects of Technical English” was conceived and written to meet this growing
demand for professional language. Our presentation is divided into two main sections: the
first one focuses on the contents and the structure of the book while the second part offers
some efficient and practical ways to get the students interested in their technical English
classes.
56
A.Gazda, M.Ittner, I.Rocznik
The book is designed for intermediate and higher levels. Its objective is to help students
cope with genuine scientific and technical texts and reinforce their confidence and motivation.
The articles selected for the book provide a wide range of topics and naturally expand
specialist vocabulary. All of them have been sourced from updated websites and used with the
kind permission of their authors, thus satisfying the need for authenticity. It was a challenging
and fascinating experience for us to select some materials that would be both interesting and
adaptable to the needs of the course.
The book consists of four main parts:
• GEOLOGY (five chapters)
• ENERGY (thirteen chapters)
• PHYSICS (three chapters)
• ENVIRONMENT (six chapters)
• KEY
Each part contains several units whose layout is almost the same. Every unit begins with a
pre-reading section, which is an introduction to the leading theme and gives an opportunity to
present basic vocabulary connected with the topic. This is followed by a reading part which
includes an article and a variety of comprehension and vocabulary activities. Since different
students benefit from different types of exercises, the book offers various tasks to perform on
the basis of the texts:
• comprehension questions
• multiple choice questions
• sentence completion
• sentence/text gap filling
• word formation
• matching
• crosswords
• diagram descriptions
• providing definitions
• discussion questions
• translation exercises
Almost all units have additional materials for self-study, an extension of the unit main topic.
This gives students another chance to improve their reading skills and both revise and enrich
their specialist vocabulary. It can also be recommended as a starting point for some writing
tasks (summaries, reports) as the book itself does not include such activities. An important
section of each unit is a translation task testing how well the user has understood the key
words and expressions. At the end of most units there is a communication activity which
allows the learners to use the newly acquired linguistic skills in life-like contexts. A key to
most exercises and model answers to the translations is provided in the final chapter, which
makes this book useful both in the classroom use and for self-study.
What we would like to draw attention to is the possible shift of focus from a teachercentered to a student-centered approach. If we assume that students of technical schools have
quite a broad knowledge of the issues in question and the only thing they lack is the language
competence to talk about these issues in English, why not use their knowledge as a motivator?
The course then may be transformed into a form of mutual support between the teacher and
the students. The students offer knowledge of the subject whereas the teacher provides the
necessary linguistic tools. What is taught should always be tailored to suit the students’ needs.
A science student will certainly find it more stimulating to learn the language in related
context than deal with general English topics again. Knowing what to say encourages the
Prezentacja publikacji “Selected Aspects of Technical English”
57
learners to seek effective ways to express their views and opinions. The students gain
confidence and the teachers need no magic formula to get them talking.
Therefore, we want to suggest a number of additional tasks that can be assigned to students
not only to save us a lot of work but most of all to motivate students who are usually happy to
share their knowledge on the issues they are really interested in. The recommended tasks
include:
• engaging students in preparing and showing their own multimedia presentations
based on or illustrating the topics from the book formerly covered with the group
during classes -demonstration of an example presentation prepared by a student to
show how he managed to cope with the material from the book, chapter
Geothermal Power Plants. (a student prepared a Power Point presentation about
geothermal power plants and his work includes colourful pictures of various types
of power plants, diagrams describing processes occurring there and even more
detailed information on the leading theme of the unit)
• designing posters, graphs etc. by students illustrating e.g. chemical, physical or
technological processes described in the articles or related to them - presentation
of students’ posters referring to chapter Mercury/Asbestos, Nuclear Energy ( after
covering the topic in class, some students voluntarily prepared posters on relative
subjects which helped them to memorize and repeat the most important issues)
• creating presentations, crosswords, writing short articles on topics related to those
provided in the book
• using computer laboratories where and when available so that students can browse
the internet in search of some additional information or articles thematically
related to the topics already known from the book and sharing the newly acquired
information with the rest of the group
• leading open discussions or debates in which specific roles are assigned in
advance to particular students so that they can prepare appropriate arguments
beforehand, which is especially useful when talking about certain controversial
issues like e.g. introducing new technologies and considering the possible
advantages and disadvantages - demonstration of a discussion by a group of
students based on chapter Renewable Sources of Energy ( each person tries to
prove and defend his opinion about one of the possible sources of energy and
argue with the others about the problem, students practise speaking and revise the
most essential technical vocabulary)
• quizzes or games - teaching a technical language is a laborious task; why not
introduce a bit of fun to it (e.g. students challenge one another by asking tricky
True/False questions or prepare multiple choice quizzes on one of the subjects
covered earlier)
All the types of additional activities correlating with the material included in the book
require much effort and unassisted work on the part of students who are only stimulated and
monitored by vigilant teachers. As mentioned at the beginning, the widespread access to
technical knowledge through media, the Internet, scientific magazines, TV documentaries and
last but not least university lectures offers a wide range of tools to be used both by teachers
and students to reinforce their linguistic competence and use the language confidently in the
future careers.
58
A.Gazda, M.Ittner, I.Rocznik
LITERATURA
1.
Gazda A., Ittner M., Rocznik I. Selected Aspects of Technical English.
Wydawnictwo Politechniki Śląskie, 2006
PRESENTATION OF „SELECTED ASPECTS OF TECHICAL ENGLISH”A TECHNOLOGY AND SCIENCE ORIENTED COURSE BOOK
Summary: „Selected Aspects of Technical English” offers a variety of technical
texts with exercises and an answer key. The book is designed for intermediate and
advanced learners of English. It has been designed to familiarize learners with
specialist vocabulary and improve their ability to communicate in professional
and scientific context. In the presentation the authors will discuss the contents of
the book, its aim and will show some practical ways of dealing with technical
language.
Anna GÓRAJEK, Instytut Germanistyki, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
ZNAJOMOŚĆ JĘZYKÓW OBCYCH - DROGĄ DO BEZPOŚREDNIEGO
POZNANIA I ZROZUMIENIA Z POZORU OBCEGO ŚWIATA
Streszczenie. „Język to szata myśli, to ciało jej raczej” (Józef Ignacy
Kraszewski). Bez jego znajomości zrozumienie kultury danej społeczności jest
jeśli nie niemoŜliwe, to wielce niedoskonałe. Język jest niezbędnym narzędziem
umoŜliwiającym prowadzenie samodzielnych badań, porozumiewanie się i
wymianę poglądów. Pozwala jednostce na obiektywizowanie jej wiedzy,
przezwycięŜanie stereotypów, dostrzeŜenie związków i podobieństw między
kulturami. Znajomość języków obcych wzbogaca nie tylko wiedzę jednostki o
świecie, lecz takŜe o niej samej. Umiejętność ta pozwala bowiem na przejrzenie
się w cudzym spojrzeniu niczym w zwierciadle. Dostępny i zrozumiały szerszy
kontekst obcojęzycznej wypowiedzi eliminuje automatyzm reakcji obronnej, a
jego miejsce zajmuje umoŜliwiająca dialog krytyczna analiza własnych postaw.
Język jest jednym z istotnych elementów kultury, rozumianej jako ogół wyuczonych
zachowań i rezultatów zachowań, których elementy składowe są podzielane przez członków
danego społeczeństwa (lub grupy ludzi) i przekazywane w jego obrębie.1 W języku i za jego
pośrednictwem realizuje się kultura, w nim wyartykułowane są wszelkie moŜliwe
interpretacje otaczających nas zjawisk, a takŜe zachowań ludzkich. PrzynaleŜąc do tzw.
kultury niematerialnej, jest jednocześnie istotnym składnikiem wielu wytworów kultury
materialnej i nieodzownym elementem kultury społecznej.
System językowy jest podstawowym narzędziem, które umoŜliwia myślenie i
formułowanie poglądów.2 Zrozumienie kultury bez znajomości języka, będącego jej
elementem składowym, jest jeśli nie niemoŜliwe, to z całą pewnością wielce niedoskonałe. W
kulturę własnej społeczności jednostka jest wprowadzana stopniowo. Znajomość języka
pozwala jej nie tylko na identyfikację ze społeczeństwem, ale takŜe na kreatywne
uczestnictwo w kulturze otoczenia. Dokonując w procesie komunikacji wymiany informacji
jest ona w stanie modyfikować własne wartości kulturowe, a takŜe wpływać na nie i kreować
nowe.
W ramach własnej kultury jednostka przyswaja sobie obrazy innych społeczeństw, uczy się
je rozróŜniać, ale przejmuje takŜe istniejące w grupie stereotypy i uprzedzenia w stosunku do
jednostek z innych kręgów kulturowych, buduje archetypowy system rozpoznawania
jednostek danej społeczności, dokonując rozróŜnienia między „swój” i „obcy”, a takŜe
między „obcy” i „wróg”. Posługując się językiem ojczystym poszerza stopniowo swoją
wiedzę zarówno o sobie samej, jak i o innych kulturach. Korzystając jednak przy tym z
materiałów dostępnych jedynie w swoim języku, ma z góry ograniczony dostęp do informacji
i jest niejako skazana na powielanie funkcjonujących w świadomości danej zbiorowości
obrazów. Nie zakładając świadomej manipulacji, jest ona jednak - by posłuŜyć się sentencją
Horacego - „okłamywana pozorami prawdy”.
1
R. Linton, Kulturowe podstawy osobowości, PWN, Warszawa 1975, s. 31.
F. Grucza, Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej, w tegoŜ: Język, kultura - kompetencja
kulturowa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1992, s. 9-70, tu 9 i nast.
2
60
A. Górajek
Przykładem takiego uproszczonego, a zatem nieprawdziwego obrazu jest funkcjonujące w
świadomości duŜej części społeczeństwa polskiego przekonanie o konformizmie i
oportunizmie społeczeństwa Niemieckiej Republice Demokratycznej, a zwłaszcza
wschodnioniemieckiej inteligencji. Większość ludzi nie zadaje sobie przy tym trudu
dociekania przyczyn takiego zjawiska. Pokutuje przeświadczenie, Ŝe w NRD nie istniała
Ŝadna opozycja, i w przeciwieństwie do Polski nie istniało tam Ŝadne niezaleŜne podziemie
wydawnicze. Dla wielu moŜe być zaskoczeniem, Ŝe od końca lat siedemdziesiątych XX
wieku wschodnioniemieckie środowiska literacko-artystyczne publikowały takŜe poza
cenzurą, wykorzystując dla swojej nie całkiem legalnej działalności oficjalne przepisy
zezwalające twórcom grafiki na samodzielne drukowanie swoich prac w ilości nie
przekraczającej 99 egzemplarzy.3 Do roku 1989 pojawiło się w sumie 30 tytułów,
wydawanych co prawda nieregularnie i w niewielkim nakładzie, kaŜdorazowo od 30 do
maksymalnie 200 sztuk.4 W latach osiemdziesiątych wydawanych było w NRD poza cenzurą
takŜe około 40 czasopism politycznych o bardzo zróŜnicowanej częstotliwości ukazywania
się i nakładach.5 Znaczna część tych publikacji ukazywała się z dopiskiem „jedynie do uŜytku
wewnątrzkościelnego”, który zapewniał swego rodzaju ochronę przed działaniami słuŜb
bezpieczeństwa. Początkowo były to rzeczywiście biuletyny informujące o wydarzeniach z
Ŝycia Kościoła lub dotyczące zagadnień społecznych w ich kontekście religijnym. W drugiej
połowie lat osiemdziesiątych zmienił się jednak profil tych publikacji i stopniowo zaczęła w
nich dominować problematyka polityczna.
Takie postrzeganie społeczeństwa wschodnioniemieckiego, wynikające w duŜej mierze z
braku znajomości języka niemieckiego i będące siłą rzeczy bezrefleksyjnym powielaniem
klisz, prowadzi do zamykania się wobec członków tego społeczeństwa. Uproszczony
negatywny obraz przedstawicieli innych kultur, słuŜący w gruncie rzeczy poprawie własnej
samooceny, zniechęca do podejmowania kontaktów i prowadzenia dialogu z reprezentantami
kultur, postrzeganych jako mniej wartościowe.
Umiejętność posługiwania się językiem obcym uwalnia jednostkę od dokonywanego przez
osoby trzecie wybiórczego doboru i subiektywnej interpretacji materiałów dotyczących
innych państw i społeczeństw, ich historii, kultury (w węŜszym rozumieniu tego pojęcia),
polityki. Korzystając z materiałów obcojęzycznych moŜe ona obiektywizować swoją wiedzę,
uwalniać się od stereotypów, lepiej poznać i zrozumieć postępowanie oraz odczytać intencje
członków danego społeczeństwa. Znajomość języka, jakim posługuje się dana społeczność,
stwarza nie tylko szansę na pogłębienie wiedzy o tejŜe społeczności, ale jest instrumentem
aktywującym zdolność wnikania w jej sposób myślenia i odczuwania. Bezpośrednie kontakty
przedmiotowe i podmiotowe poszerzają obszar refleksji na temat odmienności kulturowej,
pozwalają na dostrzeŜenie i zinterpretowanie jej złoŜoności. Czytając teksty w oryginale, bądź
słuchając ich, jednostka ma dostęp do wypowiedzi róŜnych członków danej społeczności,
reprezentujących często odmienne stanowiska, a tym samym jest w stanie uświadomić sobie
jak niejednorodna i wielobarwna ona jest.
Proces nabywania kompetencji językowych jest nierozerwalnie złączony z nabywaniem
kompetencji międzykulturowej. Nauka języka, nie moŜe być rozumiana jedynie jako
przyswojenie sobie przez uczącego się słownictwa i struktur językowych, gdyŜ osadzone są
one zawsze w konkretnym kontekście czy to historycznym, literackim, czy społecznym.
3
I.-S. Kowalczuk, Von „aktuell” bis „Zwischenruf”. Politischer Samisdat in der DDR, w tegoŜ: Freiheit und
Öffentlichkeit. Politischer Samisdat in der DDR 1985-1989, Berlin 2002, s. 47.
4
TamŜe, s. 41-49.
5
TamŜe, s. 49-104.; por. teŜ K. Michael, Zweite Kultur oder Gegenkultur? Die Subkulturen und künstlerischen
Szenen der DDR und ihr Verhältnis zur politischen Opposition, w: D. Pollak/ D. Ring (wyd.): Zwischen
Verweigerung und Opposition. Politischer Protest in der DDR 1970-1989, Frankfurt a. M./ New York 1997, s.
106-128.
60
Znajomość języków obcych - drogą do bezpośredniego poznania i zrozumienia ...
61
Nauka języka to spotkanie z językiem, a poprzez niego spotkanie z kulturą społeczności nim
się posługującej. Jest to spotkanie pośrednie będące łącznikiem miedzy spotkaniem
pierwotnym, czyli obrazem wykształconym w procesie socjalizacji i kulturacji we własnej
społeczności, a spotkaniem bezpośrednim, czyli rzeczywistym zetknięciem się jednostki z
odmienną kulturą. Kompetencja międzykulturowa to suma umiejętności pozwalających
podmiotowi na odnalezienie się w obcym kulturowo środowisku, na prawidłową interpretację
i zrozumienie zachodzących tam zjawisk i kaŜdorazowo adekwatną reakcję. Dla osiągnięcia
tego celu konieczne jest nie tylko prowadzenie nauki języka obcego w kontekście
kulturowym, ale równieŜ wykształcenie u uczącego się tolerancji wobec odmienności róŜnych
grup kulturowych, otwartości na nowe, nieznane wartości kultury, a takŜe kreatywności w
poszukiwaniu kontaktów z innością. Ta otwartość na inne kultury nie jest immanentną cechą
charakteru kaŜdego człowieka. W procesie nauki języka obcego powinno się dąŜyć do
rozbudzenia lub umocnienia potrzeby poszukiwania kontaktów z odmiennymi kulturami,
odkrywania nieznanych acz istniejących wartości, konfrontacji z innością kulturową, gdyŜ
prowadzi to w konsekwencji do wzbogacenia własnej osobowości, daje moŜliwość
dookreślenia własnej pozycji myślowej, rozwinięcia własnego Ja. Im lepiej poznajemy inne
kultury, im większą wiedzę posiadamy na ich temat, tym stajemy się bardziej otwarci na
dialog i tym aktywniej chcemy w tym dialogu uczestniczyć. DąŜąc do coraz lepszego
poznania obcych nam początkowo kultur, stopniowo eliminujemy poczucie zagroŜenia i
obcości. Wraz z rozbudową relacji ze światem zewnętrznym, wzrasta zrozumienie i tolerancja
dla inności kulturowej, a takŜe tolerancja wobec członków własnej społeczności.
Znajomość języków obcych jest niezbędnym narzędziem, pozwalającym na ustawiczne
pogłębianie i poszerzanie wiedzy w konkretnych dziedzinach, umoŜliwia szybszy dostęp do
wszelkiego rodzaju nowinek technicznych i naukowych, a tym samym zwiększa szanse
jednostki na rynku pracy, tak wewnętrznym, jak i międzynarodowym. Dopiero jednak w
połączeniu z kompetencją międzykulturową umiejętność ta zapewnia sukces, gdyŜ pozwala
jednostce na swobodne funkcjonowanie w obcym kulturowo środowisku. Podejmując pracę
zagranicą stajemy wobec wielu wyzwań nie związanych z naszym doświadczeniem
zawodowym. Znajomość kraju docelowego, zwyczajów tam panujących i wyznawanych
wartości, umiejętności nabyte w trakcie nauki języka w kontekście kulturowym, łagodzą
poczucie wyobcowania, dają poczucie pewności i pozwalają na uniknięcie
pozamerytorycznych nieporozumień. Stwarzają zatem atmosferę sprzyjającą realizacji celów
zawodowych.
W dobie uproszczonego dostępu do obcojęzycznych źródeł informacji (drukowanych,
audiowizualnych, elektronicznych) i komunikowania się znajomość języków obcych daje
moŜliwość samodzielnego dostępu do nieskończenie wielu informacji, a takŜe wymiany
poglądów. Proces ten prowadzi do wzbogacenia naszej wiedzy i umoŜliwia wytworzenie
bardziej obiektywnej opinii o innych społecznościach, które pozostając nadal odmienne,
przestają być dla nas obce. Podczas tego procesu poznawczego, niejako przy okazji,
odkrywamy teŜ liczne podobieństwa między własną kulturą a obcą, z czasem transferując na
„nasz grunt” te elementy obcych kultur, które wydadzą się nam słuszne i wzbogacające nas
samych. Taki stały proces wymiany wpływów kulturowych między bliŜszymi i dalszymi
grupami kulturowymi trwa od wieków, często niedostrzegany lub nie uświadamiany sobie
przez członków danej społeczności. Migracja ludności jest bowiem zjawiskiem znanym od
lat, zmienia się tylko stopień jej natęŜenia. Przedstawiciele obcych społeczności osiedlając się
w innych kręgach kulturowych wnoszą mniej lub bardziej widoczny wkład w rozwój kultury
kraju osiedlenia. Wielu z nich zyskuje uznanie w nowym otoczeniu, a niektóre
reprezentowane przez nich wartości kulturowe z czasem wzbogacają kulturę juŜ istniejącą na
danym obszarze. Tak więc nauka języka obcego to tylko po części odkrywanie obcego,
61
62
A. Górajek
hermetycznie zamkniętego świata, po części zaś jest to uświadamianie sobie istnienia
wielorakich związków między róŜnymi kulturami.
Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden bardzo istotny aspekt omawianego zagadnienia.
Kompetencja miedzykulturowa to takŜe zdolność postrzegania siebie poprzez to, jak widzą
nas inni. „Jeśli chcesz poznać samego siebie, obserwuj działania innych” - ta maksyma
Fryderyka Schillera przypomina, Ŝe w cudzym spojrzeniu moŜna się przejrzeć niczym w
zwierciadle. Od nas zaleŜy, co w nim zobaczymy i w jaki sposób zareagujemy. Im bardziej
jesteśmy otwarci na świat, im głębsza jest nasza wiedza na temat innych kultur i im bieglej
posługujemy się językiem, w którym czynione są wypowiedzi na nasz temat, tym mniej
nerwowo na nie reagujemy. Dostępny i zrozumiały dla nas szerszy kontekst wypowiedzi
obcojęzycznej wraz z jej podtekstem kulturowym eliminuje automatyzm reakcji obronnej, a
jego miejsce zajmuje umoŜliwiająca dialog krytyczna analiza własnych postaw. Nie będąc
zdani na tłumaczenia, jesteśmy w stanie sformułować własną, krytyczną lecz obiektywną
ocenę wypowiedzi obcojęzycznej, a co za tym idzie, nie przejmujemy bezkrytycznie opinii
osób trzecich i nie powielamy ich subiektywnych reakcji. Mając zaś szeroką wiedzę
dotyczącą danej społeczności, moŜemy prześledzić tok rozumowania jej członków w danej,
często spornej kwestii, starając się zrozumieć przyjmowaną przez członków tej społeczności
postawę. Jednocześnie unikamy uogólnień, mając świadomość, Ŝe społeczeństwo składa się z
jednostek o róŜnych poglądach. Korzystając z udogodnień współczesności (np. z Internetu)
moŜemy na kontrowersyjny temat znaleźć szereg róŜnorodnych wypowiedzi członków danej
społeczności, które ukaŜą nam całą gamę postaw przyjmowanych wobec danego problemu.
Pozwala to nam na uniknięcie nieuprawnionych uproszczeń i postrzegania świata w czarnobiałych barwach. Sytuując pojedyncze wypowiedzi w szerszym kontekście gotowi jesteśmy
respektować prawo jednostki do posiadania własnego zdania i bez zbędnych emocji
podejmujemy dyskusję na rzeczowe argumenty.
Kompetencja międzykulturowa ułatwia nam interpretację nie tylko obcojęzycznych
wypowiedzi publicystycznych, ale takŜe tekstów literackich, równieŜ takich, w których
pojawiają się odniesienia do kraju naszego pochodzenia. Niewątpliwie obraz kraju
odwzorowany na kartach utworów literackich nie jest obiektywny, jest bowiem subiektywną
wizją pisarza, a nie pedantycznie dokładną relacją z zaobserwowanej rzeczywistości, chociaŜ
ta równieŜ byłaby historią opowiedzianą ze stronniczego punktu widzenia. Nie zawsze
przedstawiony obraz jest pozytywny, ale rzadko mamy do czynienia z umyślnie kreowanym
negatywnym obrazem. Nieprzychylne na pierwszy rzut oka wypowiedzi moŜna negować,
moŜna dostrzegać w nich jedynie powielanie pejoratywnych stereotypów. Mogą one jednakŜe
prowadzić równieŜ do głębszej analizy tekstu, odkrywania znaczeń ukrytych między
wierszami, mogą stanowić punkt wyjścia do rozwaŜań na temat kondycji własnego państwa i
społeczności, w której Ŝyjemy. Takie otwarte spojrzenie pozwala dostrzec cechy dotychczas
przez nas nie uświadomione, uzupełniając wielowymiarowy obraz na samych.
Wzajemne przenikanie się kultur jest dziś niezaprzeczalnym faktem, zarówno ze względu
na ogólnoświatowy system komunikowania się, jak teŜ intensywną migrację ludności.
Nauczanie języków obcych prowadzące do rozwoju kompetencji interkulturowej,
pozwalającej na wykroczenie poza własną kulturę i aktywne zaistnienie w innej
rzeczywistości kulturowej, daje w dzisiejszym świecie szansę juŜ nie tylko na swobodną
realizację wyznaczonych sobie przez jednostkę celów poza granicami własnego obszaru
kulturowego, ale coraz częściej na przystosowanie się do zmieniających się warunków we
własnym kraju. Spotkanie z obcą nam kulturą coraz częściej odbywać się będzie takŜe w
ramach naszej własnej, pozornie jeszcze homogenicznej kultury.
62
Znajomość języków obcych - drogą do bezpośredniego poznania i zrozumienia ...
63
LITERATURA
1. Bredella, L./ Delanoy, W. (wyd.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Gunter
Narr Verlag, Tübingen 1999.
2. Grucza, F. Język, kultura - kompetencja kulturowa, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 1992.
3. Kowalczuk, I.-S. Freiheit und Öffentlichkeit. Politischer Samisdat in der DDR 19851989, Berlin 2002.
4. Linton, R. Kulturowe podstawy osobowości, PWN, Warszawa 1975.
5. Pollak, D./ Ring, D. (wyd.): Zwischen Verweigerung und Opposition. Politischer
Protest in der DDR 1970-1989, Frankfurt a. M./ New York 1997.
FREMDSPRACHENKENNTNISSE - ALS WEG ZUM
UNMITTELBAREN KENNENLERNEN UND VERSTÄNDNIS EINER
SCHEINBAR FREMDEN WELT
Zusammenfassung: „Sprache ist der Gedanken Gewand oder vielmehr ihr Leib”
(Józef Ignacy Kraszewski). Ohne ihre Kenntnis ist die Kultur einer Gemeinschaft
nur schwer zu verstehen. Die Sprache ist das notwendige Werkzeug, das
selbständiges Forschen, Kommunikation und Meinungsaustausch ermöglicht. Sie
erlaubt dem Individuum sein Wissen zu objektivieren, Stereotypen zu überwinden
und Ähnlichkeiten zwischen verschiedenen Kulturen zu erkennen.
Fremdsprachenkenntnisse bereichern nicht nur das Allgemeinwissen des
Individuums, sondern auch das Wissen über sich selbst. Diese Fähigkeit versetzt
nämlich den Menschen in die Lage, sich im fremden Blick wie in einem Spiegel
zu betrachten. Der ihm zugängliche und verständliche Kontext einer
fremdsprachigen
Aussage
eliminiert
eine
automatische,
reflexhafte
Abwehrhaltung, an deren Stelle eine kritische, den Dialog ermöglichende Analyse
eigener Verhaltensweisen treten kann.
63
Anna Maria Harbig
NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH W ASPEKCIE PRZEMIAN
W POLSKIM SZKOLNICTWIE WYśSZYM
1. Wstęp
2. Główne wyznaczniki unijnej polityki językowej
3. Zmiany w standardach w zakresie nauczania języków obcych
4. Pozytywne aspekty nowych standardów
5. Wprowadzenie poziomu B2
6. Preferowanie przez standardy języka angielskiego
7. Nowy (fakultatywny?) charakter lektoratu
8. Przesłanki zapewnienia przez uczelnie odpowiednich warunków do nauki języków obcych
9. Zakończenie
WSTĘP
W roku akademickim 2007/08 wchodzi w Ŝycie nowy trójstopniowy system kształcenia na
poziomie wyŜszym. Wprowadzenie tego systemu wiąŜe się z uczestnictwem przez nasz kraj
w tak zwanym procesie bolońskim, którego celem jest stworzenie do 2010 „European Higher
Education Area“, wspólnej europejskiej przestrzeni akademickiej. Konsekwencją zmian w
strukturze szkolnictwa wyŜszego jest konieczność przystosowania obowiązujących obecnie
standardów do nowej formy studiów. Warto się więc w tej sytuacji zastanowić, jaką rolę i
miejsce przypisano w projektach przyszłych standardów nauczaniu (i uczeniu się) języków
obcych. Wstępnie naleŜałoby załoŜyć pozytywny wpływ reformy studiów, skoro
upowszechnienie procesu bolońskiego ma za zadanie zwiększenie mobilności studentów, w
czym jak wiadomo znajomość języka odgrywa kluczową rolę. RównieŜ w oficjalnych
dokumentach unijnych znajdujemy zapisy potwierdzające naszą tezę. Jako przykład moŜe
słuŜyć zamieszczony poniŜej cytat z programu Komisji Europejskiej za lata 2004-2006 pod
tytułem „Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“:
„Hochschuleinrichtungen spielen bei der Förderung der Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft und bei einzelnen
Personen eine Schlüsselrolle. Vorschläge des Inhalts, dass jede Hochschule eine kohärente Sprachenpolitik
umsetzt und ihre Rolle bei der Förderung des Fremdsprachenerwerbs und der Sprachenvielfalt sowohl innerhalb
der lernenden Gemeinschaft als auch im weiten Sinn abklärt, sind zu begrüßen.
In nicht englischsprachigen Ländern können neuere Entwicklungen hin zum Unterricht in englischer Sprache
unvorhergesehene Auswirkungen auf die Vitalität der Landessprache haben. Die Sprachstrategien der
Hochschulen sollten daher ausdrücklich Maßnahmen zur Förderung der Landes- oder Regionalsprache
beinhalten.
Nauczanie języków obcych w aspekcie przemian w polskim...
65
Alle Studenten sollten mindestens ein Semester lang im Ausland studieren, vorzugsweise in einer Fremdsprache,
und im Rahmen ihres Studiums eine anerkannte sprachliche Qualifikation erwerben.“ (Europäische Kommision
2004:20)
GŁÓWNE WYZNACZNIKI UNIJNEJ POLITYKI JĘZYKOWEJ
Autorzy przytoczonego fragmentu wyraźnie opowiadają się za zapewnieniem warunków w
szkołach wyŜszych do nauki wielu języków. Wielojęzyczności ma jednak słuŜyć nie tylko
odpowiednia, wychodząca poza angielski, oferta kursów językowych, ale teŜ wymiany
studentów, studia za granicą, inne niŜ dotychczas formy organizacyjne procesu nauczania i
uczenia się języków, w których znalazłoby się miejsce na funkcję doradczą i certyfikującą
SPNJO czy teŜ wreszcie na propagowanie wielojęzyczności wśród społeczności
akademickiej, dyrektorów szkół, uczniów oraz rodziców. W warunkach polskich jest to
szczególnie pilne zadanie, gdyŜ większość studentów nie docenia korzyści płynących z
kontaktu z kolejnym językiem i woli „szlifować“ swoją znajomość angielskiego.
Osiągnięcia w nauce języka zawsze były dokumentowane przez oceny szkolne i świadectwa.
W obrębie szkoły wyŜszej dotychczasowa forma egzaminu kończącego lektorat nie miała
jasno określonego statusu zaakceptowanego przez władze uczelni. Stąd na przykład na
uniwersytetach niemieckich włoŜono wiele starań w nadanie egzaminom językowym statusu
certyfikatu. Specjalnie w tym celu opracowany został akademicki format egzaminacyjny pod
nazwą Unicert, który odpowiada zarówno ESOKJ jak teŜ specyfice kształcenia językowego
na wyŜszej uczelni.
WaŜnym zadaniem unijnej polityki językowej, nie wymienionym co prawda w zacytowanym
wyŜej tekście, jest wspieranie nauczania autonomicznego, którego idea wyrasta z kultury
społeczeństw zachodnich, stawiających na odpowiedzialność i indywidualność jednostki w
róŜnych aspektach Ŝycia społecznego. W dydaktyce języków obcych widoczna jest zmiana
paradygmatu, przesunięcie punktu cięŜkości z nauczyciela na uczącego się, co łączy się z
dalszym rozwojem podejścia komunikacyjnego i interkulturowego w oparciu o załoŜenia
konstruktywizmu. Autonomia uczącego się, samokształcenie, własna odpowiedzialność za
proces nauki, uczenie się przez całe Ŝycie to powtarzające się pojęcia w najnowszych
koncepcjach dydaktycznych. Według nich uczenie się w ogóle, a zwłaszcza języków obcych
jest bardziej efektywne, jeśli to uczący się jest odpowiedzialny za własną naukę.
Wymienione elementy unijnej polityki językowej i ich związek z nowymi tendencjami w
nauczaniu języków obcych stanowią tło naszych dalszych rozwaŜań nad projektami nowych
standardów.
ZMIANY W STANDARDACH W ZAKRESIE NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH
Analizując nowe wersje standardów1 moŜna stwierdzić następujące róŜnice w porównaniu z
dotychczas obowiązującymi:
− do opisu kwalifikacji absolwenta studiów włączono znajomość języka obcego, przy czym:
a) objęto tym wymogiem absolwentów studiów licencjackich, brak jest zapisów
odnośnie znajomości języków obcych przez absolwentów studiów magisterskich,
b) określono stopień opanowania języka,
c) odwołano się w tym celu do Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego
(ESOKJ),
1
Strona internetowa MNiSzW: http//www.nauka.gov.pl
66
A.M. Harbig
d) wprowadzono wymóg zaawansowanej znajomości języka (B2)
−
lektoraty znalazły się poza grupą przedmiotów ujętych w ramowych treściach kształcenia
na danym kierunku, co moŜe oznaczać ich nowy fakultatywny charakter i w tym zakresie:
a) ujednolicono liczbę godzin, niezaleŜnie od typu uczelni wynosi ona teraz dla
wszystkich kierunków 120 godzin,
b) dla Ŝadnego kierunku nie jest zalecane nauczanie więcej niŜ jednego języka,
c) w związku z tym, Ŝe wymóg znajomości języka włączony jest do opisu
umiejętności i kwalifikacji absolwenta studiów licencjackich, moŜna załoŜyć, Ŝe jeśli
będą organizowane lektoraty, to w większości przypadną one na pierwszy stopień
studiów,
d) nie wskazuje się na określony język obcy jako obligatoryjny, jednak dla ponad 1/3
kierunków studiów język angielski jest zalecany,
e) za znajomość języka przewidziano jednolitą dla wszystkich kierunków ilość
punktów ECTS.
POZYTYWNE ASPEKTY NOWYCH STANDARDÓW
Za bardzo pozytywne naleŜy uznać uwzględnienie w opisie kwalifikacji absolwenta studiów
licencjackich znajomości języka obcego. Daje to szansę na inne niŜ dotychczas postrzeganie
roli i miejsca nauczania i uczenia się języków obcych zarówno przez samych studentów jak i
teŜ przez władze uczelni. Wprowadzony zapis powinien wpłynąć mobilizująco na studentów
oraz spowodować większe zaangaŜowanie władz uczelni w zakresie środków
administracyjnych i finansowych na rzecz sprostania nowemu wymogowi.
Jako czynnik motywujący do nauki języka na studiach moŜna poczytać takŜe uzyskiwanie
przez studentów punktów ECTS. Do tej pory nie wszystkie uczelnie były skłonne przyznawać
punkty ECTS za uczęszczanie na lektorat i/lub egzamin. Projekty nowych standardów
regulują w pewnym zakresie tę kwestię przypisując lektoratom 5 punktów. Jak naleŜy ocenić
taką ilość punktów? Jeśli dla porównania przytoczymy dokument „Die
Fremdsprachenausbildung an den deutschen Hochschulen“, to wynika z niego, Ŝe studenci
niemieccy otrzymają trzykrotnie więcej punktów. (Gesprächsplattform 2003:7) Oczywiście
moŜliwa jest sytuacja, tak jak to juŜ teraz ma miejsce na Politechnice Warszawskiej, Ŝe
władze uczelni potraktują standardy jako minimum i zwiększą pulę punktów.
Do zalet projektów nowych standardów naleŜy teŜ określenie docelowego stopnia
opanowania języka. O ile dotychczasowe standardy nie zawierają na ten temat Ŝadnej
informacji, to nowe ten stopień definiują i to w dodatku korzystając z Europejskiego Systemu
Opisu Kształcenia Językowego. W ten sposób łatwiej jest określić zarówno cele nauczania jak
i treści podlegające ewentualnej certyfikacji.
WPROWADZENIE POZIOMU B2
Problematyczne wydaje się natomiast określenie stopnia opanowania języka na poziomie B2.
Za wprowadzeniem tego poziomu przemawia wprawdzie kilka powodów. Kandydaci na
studia, i to nie tylko w Polsce, mają juŜ zazwyczaj za sobą kilkuletnią naukę języka w
szkołach niŜszego szczebla i trudno tego faktu nie uwzględnić. Kolejnym argumentem
przemawiającym za poziomem B2 jest charakter studiów licencjackich, które mają
przygotowywać zarówno do pracy zawodowej jak i do studiów magisterskich. W obu
obszarach wymagana jest dobra znajomość języka. Jednak za zapisem o osiągnięciu przez
67
absolwentów licencjatu stopnia znajomości języka na poziomie B2 kryje się chyba zbyt
optymistyczna ocena co efektywności nauczania języka obcego w polskim systemie oświaty.
Zresztą, jak wykazują to wyniki badań za granicą, nie jest to tylko polski problem.
Chciałabym się tutaj powołać na badania przeprowadzone w latach 2003 i 2004 wśród
studentów Fachhochschule Wiener Neustadt. Na ich podstawie stwierdzono, Ŝe wśród osób
zaczynających studia – tak jak tego moŜna było oczekiwać - istnieje znaczące zróŜnicowanie
stopnia opanowania języka obcego, w tym wypadku angielskiego, w zaleŜności od typu
ukończonej wcześniej szkoły. Drugim wnioskiem było ustalenie poziomu B1 jako
przeciętnego stopnia opanowania języka zamiast zakładanego przez program studiów B2,
przy czym ten wynik koresponduje z rezultatami podobnych badań na uniwersytetach w
Wiedniu i Lipsku (Platzer 2006).
Wydaje mi się, Ŝe w odniesieniu do polskich absolwentów szkół średnich teŜ nie moŜna
przyjąć wyŜszego poziomu opanowania języka angielskiego niŜ B1 jako typowego. Dla
pozostałych języków moŜe to być nawet A2. Zachodzi więc pytanie, czy studenci w trakcie
trzech lat licencjatu zdołają opanować poŜądany poziom, przy czym w projektach standardów
dla niektórych kierunków w opisie znajomości języka przez absolwenta znalazła się
wzmianka o umiejętności posługiwania się językiem specjalistycznym, co dodatkowo
podwyŜsza próg wymagań. 2
PREFEROWANIE PRZEZ STANDARDY JĘZYKA ANGIELSKIEGO
Punktem, w którym nowe standardy najbardziej odbiegają od załoŜeń europejskiej polityki
językowej, jest kwestia nauczania i uczenia się kilku języków. JuŜ teraz na tych uczelniach,
gdzie obowiązuje lektorat tylko z jednego języka, dominuje język angielski. Jego pozycję
wzmocni dodatkowo wprowadzenie poziomu B2. MoŜna przypuszczać, Ŝe studenci najłatwiej
osiągną wymagany poziom z języka angielskiego, skoro jest on pierwszym językiem w
szkołach niŜszego szczebla i tym samym najintensywniej nauczanym. Szansą
przeciwdziałania tej niekorzystnej tendencji byłoby wprowadzenie dodatkowych punktów
ECTS za naukę więcej niŜ jednego języka oraz za stopień jego opanowania. Zachęta do nauki
innych języków niŜ angielski wydaje się tym waŜniejsza, Ŝe sami studenci nie odczuwają
takiej potrzeby. Z moich badań wśród studentów IV roku prawa i ekonomii UwB wynika, Ŝe
tylko niewiele ponad 6% ankietowanych studentów chciałoby uczęszczać na lektoraty z
dwóch języków.3 Szkoda zatem, Ŝe nie wykorzystano systemu ECTS do promowania
wielojęzyczności. MoŜe zawaŜyły w tym względzie obawy przed przewartościowaniem roli
języków obcych w stosunku do przedmiotów kierunkowych czy przed skomplikowaniem
systemu obliczania punktów.
Od strony formalnej w porównaniu z obowiązującymi obecnie standardami uczyniono co
prawda pewien krok w kierunku wielojęzyczności, gdyŜ Ŝaden język nie ma statusu
obowiązkowego. Wprowadzono mniej rygorystyczne pojęcie „język zalecany“, jednak jest
nim głównie język angielski. O ile zdąŜyliśmy się juŜ przyzwyczaić do uprzywilejowanej
pozycji j. angielskiego na kierunkach technicznych czy przyrodniczych, to musi budzić
niepokój rozszerzenie grupy kierunków z sugerowanym angielskim o nowe, takie jak
2 Na przykład absolwent kierunku administracja, studia pierwszego stopnia, „zna język obcy na poziomie
biegłości B2 ESOKJ Rady Europy oraz umie się posługiwać językiem specjalistycznym z zakresu administracji,
prawa i ekonomii w stopniu koniecznym do wykonywania zawodu.“ Na stronie internetowej MNiSzW:
http//www.nauka.gov.pl
3 Badania ankietowane zostały przeprowadzone w maju 2006 i objęły 301 studentów.
68
A.M. Harbig
pedagogika czy ekonomia. Oczywiście moŜna argumentować, Ŝe literatura przedmiotu w tych
dziedzinach jest przede wszystkim anglojęzyczna, ale jeśli licencjat ma przygotowywać takŜe
do pracy zawodowej, to przecieŜ powszechnie jest wiadomo, Ŝe do naszych głównych
partnerów handlowych naleŜą Niemcy i Rosja, przy czym kraje niemieckojęzyczne są
równieŜ chłonnym rynkiem pracy dla absolwentów niektórych specjalizacji pedagogicznych.
Dominacja języka angielskiego w kształceniu studentów wywołuje krytykę ze strony
akademickiego środowiska nauczycieli języków obcych, czego wyrazem jest m.in.
opublikowane na stronie internetowej „Stanowisko dotyczące projektów standardów
nauczania dla poszczególnych kierunków studiów“ Zarządu Głównego Polskiego
Towarzystwa Neofilologicznego z 20 lutego 2006.4 Według tego dokumentu absolwent
studiów licencjackich powinien znać przynajmniej dwa języki obce na poziomach A2 i B2.
Natomiast wybór nauczanych konkretnych języków powinien pozostawać w gestii uczelni i
studenta. Postulowane rozwiązanie ma charakter modelowy, nie bierze jednak pod uwagę, Ŝe
program studiów pierwszego stopnia zawiera duŜą ilość przedmiotów kierunkowych, Ŝe
zaczynający studia mają zwykle problemy z przestawieniem się na inny niŜ w szkole średniej
sposób nauki i z adaptacją do nowego otoczenia. MoŜe w praktyce lepiej sprawdziłoby się
wprowadzenie drugiego języka dopiero na studiach magisterskich.
NOWY (FAKULTATYWNY?) CHARAKTER LEKTORATU
Wraz z nową strukturą standardów, w której nie ma juŜ działu „przedmioty kształcenia
ogólnego“, lektoraty znalazły się w części „inne wymagania“, gdzie zawarty jest co prawda
postulat, iŜ „programy nauczania powinny przewidywać zajęcia z języków obcych w
wymiarze 120 godzin (...)“, widoczna jest jednak zmiana akcentu. Taki zapis daje moŜliwość
interpretacji zajęć lektoratowych jako fakultatywnych, co na przykład w wypadku trudności
finansowych uczelni stwarza niebezpieczeństwo skreślenia lektoratów z oferty programowej.
Jeśli zarysowującą się tendencję do wycofywania lektoratów jako przedmiotu z planu studiów
porównamy z sytuacją w szkolnictwie wyŜszym w Niemczech, to stwierdzimy, Ŝe w procesie
reform związanych z ujednoliceniem europejskiego obszaru kształcenia wiele wydziałów
uczelni niemieckich wprowadza do programu studiów obowiązkowe kształcenie językowe.
Jako przykład moŜe słuŜyć zmiana ustawy o zawodzie sędziego, która nakłada na
niemieckich studentów prawa obowiązek nauki języków obcych lub przynajmniej
uczęszczania na wykłady, seminaria lub ćwiczenia w języku obcym.
Za zmianą dotychczasowego charakteru lektoratu przemawia teŜ przywołana na wstępie
niniejszego referatu koncepcja nauczania autonomicznego. Posługując się jej załoŜeniami
moŜna uzasadnić projekt ograniczenia kursu lektoratowego do 120 godzin, nawet przy
przyjęciu poziomu B2 jako docelowej znajomości języka, gdyŜ na jedną godzinę zajęć
powinna przypaść jedna godzina pracy własnej studenta, co daje w sumie 240 godzin. Wydaje
się więc, Ŝe wzrosną przede wszystkim wymagania wobec studentów w zakresie ich
odpowiedzialności za naukę języka. Czy studenci będą w stanie im sprostać, jeśli weźmiemy
pod uwagę fakt, Ŝe tradycje samokształcenia w Polsce są dopiero powoli odbudowywane po
1989 roku?
4
Strona internetowa: http:uranos.cto.us.edu.pl
69
PRZESŁANKI ZAPEWNIENIA PRZEZ UCZELNIE ODPOWIEDNICH WARUNKÓW
DO NAUKI JĘZYKÓW OBCYCH
Na ile postulat nauczania kilku języków na studiach licencjackich czy magisterskich moŜe
zostać zrealizowany, w jakiej ilości godzin, czy tradycyjne kursy lektoratowe będą wspierane
przez nowe formy nauczania typu e-learning zaleŜeć będzie w duŜej mierze od polityki
językowej danej uczelni. „Standardy określają jedynie minimalne wymagania programowe, a
autonomiczne uczelnie mają pełną swobodę w kształtowaniu pozostałych partii programów i
kreowaniu róŜnych specjalności i specjalizacji.“5 Uczelnie mogą więc zwiększyć pulę godzin
przeznaczonych na języki lub wprowadzić nauczanie więcej niŜ jednego języka, ale pole
manewru wydaje się z kilku powodów ograniczone. Charakterystyczne w tym względzie są
wypowiedzi członków Senatu Uniwersytetu Gdańskiego podczas dyskusji nad ilością godzin
lektoratu na tej uczelni. Protokół posiedzenia opublikowany został w Internecie6, skąd
pochodzą poniŜsze cytaty:
−
−
−
„Nauka języków obcych nie moŜe wypełniać obowiązkowego wymiaru godzin na kierunkach
niezwiązanych z filologią.“
„W przyjętym, dwustopniowym systemie nauczania na studiach licencjackich, bardzo trudne do
zrealizowania moŜe być przeprowadzenie 240 godzin nauczania języka obcego bez szkody dla innych
przedmiotów przewidzianych w procesie dydaktycznym.“
„Rady Wydziałów określając daną liczbę godzin przeznaczonych na naukę języków obcych powinny mieć
zagwarantowaną moŜliwość przeprowadzenia załoŜonego wymiaru zajęć dydaktycznych. Zaaprobowane
wcześniej limity ilości godzin przeznaczonych na naukę języków obcych nie mogą być w terminie
późniejszym ograniczane z powodu oszczędności finansowych.“
Z wypowiedzi tych wynika, Ŝe konieczna jest zmiana wizerunku SPNJO i jego oferty, tak aby
przynajmniej złagodzić wraŜenie konkurencyjności w stosunku do przedmiotów
kieunkowych. Jedynie bardzo przemyślana koncepcja pracy SPNJO z wykorzystanie nowych
mediów, które dają szansę na indywidualizację nauczania, organizacja nauki języków obcych
w tandemie, stworzenie i opieka nad centrum do samodzielnej nauki języka
(Selbstlernzentrum) mogą osłabić argumenty o braku miejsca dla lektoratów w napiętym
planie studiów. Pozyskanie władz uczelni dla sprawy rozwoju – i finansowania - innych niŜ
dotychczas form nauczania języków obcych to jedno z głównym zadań SPNJO. Do
sojuszników w dyskusji nad rolą i miejscem lektoratów w szkole wyŜszej, mogą naleŜeć
studenci. Jeśli bowiem ponownie odwołamy się do wyników ankiety wśród studentów IV
roku prawa i ekonomii UwB, to okazuje się, Ŝe zwiększenie liczby godzin jest głównym
postulatem studentów, którzy wypowiadali się równieŜ na temat organizacji lektoratów.
Prawie 60% ankietowanych w odpowiedzi na otwarte pytanie „Co zmieniłaby Pani/
zmieniłby Pan w programie i organizacji lektoratu, gdyby Pani była/ Pan był rektorem naszej
uczelni?“ skrytykowało dotychczasową liczb godzin (120) jako niezadawalającą. Wydaje się,
Ŝe bez ścisłej współpracy ze studentami z jednej strony, z drugiej zaś z radami wydziałów,
bez gotowości do uwzględnienia ich potrzeb, specyfiki i Ŝyczeń SPNJO będzie miało
problemy nie tylko z uzyskaniem odpowiednich, wychodzących poza standardy, warunków
do swojej działalności, ale i z realizacją tego, co w standardach jest zapisane.
5
Stona internetowa: http://www.mein.gov.pl/szk-wyz/archiwum_2005/standardy.php
6
Strona internetowa: http://www.
ug.edu.pl/pl/dz_org/senat/protokoly2005/luty.htm
70
A.M. Harbig
ZAKOŃCZENIE
Wprowadzenie nowych standardów w obecnie projektowanej formie – paradoksalnie –
pogłębi jeszcze bardziej róŜnice pomiędzy nauczaniem języków obcych na poszczególnych
uczelniach. Wzmocnią one rolę czynników „incydentalnych“ takich jak osobiste
zainteresowanie nauczaniem języków obcych członków władz uczelni, sprzeciw lub poparcie
wydziałów ale teŜ gotowość współpracowników SPNJO do przeprowadzania koniecznych
zmian. MoŜna przypuszczać, Ŝe niektóre centra językowe będą spychane na margines
działalności uczelni lub w ogóle zamykane, podczas gdy inne będą się pręŜnie rozwijały.
Bibliografia:
Europäische Kommission, 2004, Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt.
Aktionsplan 2004-2006. Luxemburg: Europäische Gemeinschaften.
Gesprächsplattform beim Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2003, Die
Fremdsprachenausbildung an deutschen Hochschulen. BMBF.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa WyŜszego, 29 stycznia 2007, Wykaz projektów
standardów kształcenia. http://www.nauka.gov.pl, stan z 19.02.2007
Platzer, Hans, 2006, Englische Kompetenz unter erstsemestrigen Wirtschaftsstudentinnen:
Eine empirische Untersuchung. W: AAA – Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik, Band
31, Heft 2, Günter Narr Verlag Tübingen, 209-236.
Protokół z posiedzenia Senatu UG w dniu 24 lutego 2005, http://www.
ug.edu.pl/pl/dz_org/senat/protokoly2005/luty.htm, stan z 19.02.2007
Rada Główna Szkolnictwa WyŜszego, 2002, Standardy nauczania dla kierunków studiów.
http://www.mein.gov.pl/szk-wyz/archiwum_2005/standardy.php, stan z dnia 07.02.2006
Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, 20 luty 2006, Stanowisko
dotyczące projektów standardów nauczania dla poszczególnych kierunków studiów.
http://uranos.cto.us.pl, stan z dnia 19.02.2007
Agenor HOFMANN-DELBOR, Politechnika Szczecińska, Szczecin
KONCEPCJA WYKORZYSTANIA MAILINGU SEKWENCYJNEGO I
TECHNIK WSPOMAGAJĄCYCH TWORZENIE TREŚCI PRZY
ZDALNYM NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH
Streszczenie. RozwaŜana w niniejszym referacie koncepcja powstała na bazie
licznych doświadczeń z mailingiem sekwencyjnym. Systemy wykorzystujące ów
mailing są sposobem na efektywne nawiązywanie i utrzymywanie trwałej relacji z
respondentem. Jej efektem jest wyŜsza skuteczność kampanii zarówno
edukacyjnych, jak i komercyjnych. Omawiana koncepcja zakłada takŜe
minimalizację kosztów lokalizacji materiałów edukacyjnych w ramach nauczania
języków obcych, poprzez wykorzystanie nowatorskich technik wspomagających
tworzenie treści.
1. GENEZA OMAWIANEGO SYSTEMU
Choć zdalna edukacja nie jest juŜ z całą pewnością Ŝadną nowością, to dopiero od kilku lat
moŜna mówić o prawdziwym rozkwicie systemów e-learningowych. Główną przyczyną jest,
oprócz coraz lepszych systemów, wzrost przepustowości łącz internetowych oraz
popularyzacja tego medium. W konsekwencji powstały portale edukacyjne, wokół których
skupiają się setki, a nawet tysiące osób, najczęściej uczestników ściśle profilowanych kursów.
Istnieje obecnie przynajmniej kilkanaście duŜych platform dla systemów klasy LMS (Learning
Management Systems). Większość z nich ma charakter komercyjny, jednakŜe takŜe
rozwiązania z grupy Open Source zdobywają coraz większe uznanie, dla przykładu warto
wymienić bardzo dynamicznie rozwijającą się platformę Moodle. Choć systemy te nie są
tematem niniejszego artykułu, warto je wspomnieć ze względu na ich ścisłą interakcję z
systemami tworzenia i emisji wiadomości wysyłanych do duŜych grup respondentów.
Większość platform LMS ma obecnie specjalne moduły do tworzenia treści, najczęściej w
postaci edytorów podobnych do MS Word, jednakŜe tylko część posiada moŜliwość pracy z
modułami masowej wysyłki wiadomości. Tak zwane autorespondery [7], bo o nich mowa, są
obecnie jednym z najwaŜniejszych narzędzi umoŜliwiającymi tworzenie lojalnej i otwartej na
informacje społeczności skupionej wokół danego tematu bądź portalu.
2. MAILING SEKWENCYJNY- HISTORIA, PRAKTYCZNE DOŚWIADCZENIA,
PRZYSZŁOŚĆ
Wraz z popularyzacją poczty elektronicznej powstały systemy, które przesyłały daną
wiadomość do duŜej grupy odbiorców. Tak zwany mass-mailing[9], bo o nim mowa, stał się
początkowo potęŜnym narzędziem marketingowym, za pomocą którego reklama mogła
docierać do odbiorcy po najmniejszym moŜliwym koszcie. Odbiorcy zresztą zmieniali się
72
A. Hofmann-Delbor
wraz z rozwojem Sieci, takŜe w warstwie społecznej, jak pisze Greenspun – „narzędzia
współpracy mogą umoŜliwić niektórym ludziom przeprowadzenie się z dala od miast i
równoczesne wykonywanie pracy związanej ze środowiskiem miejskim.”[4]. Niestety, bardzo
szybko mailing masowych przerodził się w zjawisko zwane spamem. Dziś dotyka on
praktycznie kaŜdego uŜytkownika poczty elektronicznej. Oprócz zwykłego utrudniania Ŝycia,
stał się on powaŜnym problemem takŜe z punktu widzenia działów marketingu, gdyŜ
konsekwencją powszechności spamu jest to, Ŝe mailing masowy drastycznie obniŜył swoją
skuteczność. Respondenci zaczęli odruchowo usuwać wiadomości od nieznanych nadawców,
w szczególności wiadomości masowe. Co więcej, spam stał się często przyczyną powaŜnych
problemów natury technicznej, przepełnionych kont, nadmiernego ruchu w sieci itd. Szacuje
się, Ŝe obecnie spam to grubo ponad 80% poczty elektronicznej rozsyłanej na świecie.
Wymusiło to na ustawodawcach wielu państw stworzenia odpowiednich prawnych ograniczeń
dla rozpowszechniania spamu. Przepisy takie powstały takŜe w Polsce.
Konsekwencją wprowadzenia prawnych uregulowań tematyki wysyłki wiadomości
masowych stała się konieczność samodzielnej rejestracji uŜytkowników. Miało to takŜe plusy,
dzięki samodzielnemu zapisywaniu się na daną listę mailingową (grupę adresatów danego
mailingu) bazy respondentów stały się lepiej dopasowane, a uŜytkownik końcowy
rozpoznawał emitenta.
Szybko okazało się, Ŝe wysłanie pojedynczej wiadomości z reklamą, informacją lub
materiałem edukacyjnym zaczęło być mniej skuteczne niŜ dotychczas. Respondent, który jest
„odporny” na aktualną sytuację (spam, zalew wiadomości reklamowych) przeczyta daną
wiadomość i wykona Ŝądaną akcje tylko przy załoŜeniu, Ŝe istnieje trwała relacja zaufania
między nadawcą i odbiorcą, innymi słowy – jeśli zna nadawcę i interesuje go treść, która jest
mu dostarczana. Badania wykazały, Ŝe duŜo skuteczniejsze jest odpowiednie porcjowanie
informacji, wysyłanie serii wiadomości przygotowujących respondenta do otrzymania
finalnej, niŜ od razu przesłania najistotniejszej treści. Stąd właśnie idea mailingu
sekwencyjnego, w ramach którego przeprowadzana jest emisja serii wiadomości w
odpowiedniej kolejności i odstępach czasu.
Niekomercyjne zastosowania mailingu sekwencyjnego wykorzystuje znaczna część
serwisów edukacyjnych, w Polsce jednym z prekursorów był Instytut Winfor, w ramach
którego przeprowadzono eksperymenty badające skuteczność takiego mailingu. Badania
dotyczyły respondentów mailingu związanego z portalem Prawojazdy.com.pl, który
przygotowuje kursantów do zdania egzaminu teoretycznego na prawo jazdy. W drodze
eksperymentów uzyskano bardzo niski współczynnik rezygnacji z otrzymywania kolejnych
wiadomości. PoniŜej przedstawiono przykładową wizualizację wyników badań.
Koncepcja wykorzystania mailingu sekwencyjnego i technik wspomagających tworzenie... 73
Rys. 1. Efekty mailingu sekwencyjnego. Liczby wystąpień najwaŜniejszych reakcji
respondentów[11]
Widać zatem, Ŝe mailing sekwencyjny moŜe być takŜe skutecznym narzędziem elearningowym. W przypadku nauki języków obcych spełnione są najwaŜniejsze warunki, dla
uzyskania wysokiej efektywności: istnieje duŜo materiału, który naleŜy dostarczać kursantom
w odpowiednim czasie i w odpowiedniej ilości (np. realizując zróŜnicowanie wg poziomu
trudności), istnieje takŜe duŜa płynność w samej warstwie rejestracji uŜytkowników. Jest to
proces ciągły i wszystko wskazuje, iŜ naleŜy spodziewać się tendencji wzrostowej w kwestii
liczby uŜytkowników serwisów edukacyjnych/zdalnej edukacji.
Dodatkowo warto wspomnieć o jeszcze jednej korzyści, dzięki metodom logiki rozmytej [5]
moŜliwe jest odpowiednie klasyfikowanie respondentów i w konsekwencji docieranie do nich
ze ściśle profilowanymi wiadomościami.
3. KONCEPCJA MAILINGU SEKWENCYJNEGO
Autorska koncepcja mailingu sekwencyjnego rozszerza znacząco moŜliwości typowych
autoresponderów. Po pierwsze system jest w pełni adaptacyjny, po drugie rozbudowany jest
on o moduł authoringowy (omówiony szerzej w punkcie „Techniki wspomagające tworzenie
treści”). Adaptacyjność zapewniona jest dzięki zastosowaniu cech algorytmu ACO (Ant
Colony Optimization). Algorytm ten stosowany jest w licznych problemach odnajdowania
optymalnej ścieŜki metodami heurystycznymi. Jak pokazuje jeden z twórców algorytmu,
moŜna go stosować właściwie w kaŜdym zadaniu z problemem sekwencyjności zdarzeń [1].
Uniwersalność algorytmu uwidoczniono równieŜ w licznych innych artykułach [3] i ksiąŜkach
[2] poruszających temat optymalizacji za pomocą algorytmu mrowiskowego.
W przypadku mailingu sekwencyjnego zadanie naukowe opiera się w głównej mierze na
znalezieniu optymalnej ścieŜki mailingowej, na którą składa się kolejność wiadomości oraz
74
A. Hofmann-Delbor
czas emisji. W bardziej dokładnym ujęciu tematu mamy tu takŜe do czynienia z wersjami
wiadomości oraz profilowanym doborem treści.
4. TECHNIKI WSPOMAGAJĄCE WORZENIE TREŚCI.
Tworzenie dokumentacji to proces, który od wielu lat nie ulegał większym zmianom.
Dopiero wraz z upowszechnieniem tematyki lokalizacji dokumentacji i produktów, stało się
jasne, Ŝe dotychczasowy model pracy przestał być wystarczający. Głównym powodem
wprowadzenia nowych pomysłów juŜ na etapie tworzenia treści były oszczędności.
Niejednokrotnie okazywało się, Ŝe bardzo podobny tekst był juŜ wcześniej przetłumaczony i
napisanie go przez autora w inny sposób (zmiana szyku itp.) powodowało konieczność
tłumaczenia go od nowa, co oczywiście zwiększało drastycznie koszty całego projektu.
Koncepcja narzędzi wspomagania tworzenia treści, zwanych często narzędziami
authoringowymi [10], powstała na bazie ogromnego sukcesu narzędzi wspomagania
tłumaczeń. Systemy te korzystają z centralnej bazy danych do przechowywania całej
przetwarzanej treści. Na tej podstawie generowane są podpowiedzi dla tłumacza. Na podobnej
zasadzie funkcjonują systemy wspomagania procesu tworzenia treści. Autorzy dokumentacji
korzystają ze specjalnej bazy danych, w której zgromadzono cały materiał utworzony do tej
pory. W praktyce umoŜliwia to generowanie dla autorów informacji na temat podobieństwa
aktualnie wprowadzonego zdania lub akapitu do wcześniej utworzonej treści. Nie jest to
oczywiście tylko kwestia samego podobieństwa, ale przede wszystkim przyszłych
oszczędności. JuŜ na tym etapie autorzy wiedzą, Ŝe napisanie danego fragmentu tekstu w inny
sposób moŜe drastycznie obniŜyć dalsze koszty lokalizacji.
Lokalizacja nie jest procesem powiązanym wyłącznie z projektami komercyjnymi, coraz
więcej projektów Open Source lub ściśle niekomercyjnych projektów edukacyjnych wymaga
lokalizacji na wiele języków. Ograniczenie kosztów juŜ na etapie tworzenia dokumentacji to
nieoceniony sposób na przyspieszenie etapu finalnej publikacji, a takŜe na przygotowanie
większej liczby materiałów w ramach tego samego budŜetu.
5. PODSUMOWANIE
Jak pokazano mailing sekwencyjny oraz techniki związane ze wspomaganiem tworzenia
treści moŜna z powodzeniem stosować w dowolnej dziedzinie edukacji zdalnej, w
szczególności przy nauce języków obcych,
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
L. M. Gambardella and M. Dorigo. HAS-SOP: An hybrid ant system for the sequential
ordering problem. Technical Report IDSIA-11-97, IDSIA, Lugano, Switzerland, 1997.
E. Bonabeau, M. Dorigo, and G. Theraulaz. From Natural to Artificial Swarm
Intelligence. Oxford University Press, 1999.
Dorigo M., G. Di Caro & L. M. Gambardella (1999). Ant Algorithms for Discrete
Optimization. Artificial Life, 5(2):137-172.
Greenspun P., „Publikuję w Internecie”, Kaufmann Publishers, San Francisco 1999
Koncepcja wykorzystania mailingu sekwencyjnego i technik wspomagających tworzenie... 75
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Zdzisław Pawlak, Rough Sets. Theoretical Aspects of Reasoning, Wydawnictwo
Politechniki Warszawskiej, Warszawa, 1990
Roman Podraza, Adam Jurkowski, Coefficient of Credibility in Rough Set System, the 22
nd. IASTED International Conference on Artificial Intelligence and
Applications (AIA), Insbruck, Austria, 2004
T.C. Watts, "Introduction to the Sequential Autoresponder for Email Marketing",
www.TopEmailMarketingSoftware.com, 2006
Debbie Weil, "Autoresponders Can Boost Efficiency and Effectiveness", WordBiz
Report, 2006
Gene Heratori, "The Plan or the Trash Can: An Email Marketing Guide",
http://www.dmconfidential.com/blogs/column/Marketing/1008/, 2006
Agenor Hofmann-Delbor, Antoni Wiliński, Authoring techniques in creating content for
sequential mailing, Polish Journal of Environmental Studies, Vol. 15, No. 4C, 2006, s
199-202
A. Wiliński, J. Reiter, A.Hofmann-Delbor, „Badanie stopnia akceptacji e-maila przez
respondentów niekomercyjnego mailingu sekwencyjnego”, Metody Informatyki
Stosowanej w Technice i Technologii, Szczecin 2004, s
Silver Y., „Million Dollar E-mails“, www.milliondollaremails.com , 12/2004
Abramek K. Twój darmowy autoresponder, MiK, 2003, www.autoresponder.pl 12/2004
AUTHORING TOOLS AND SEQUENTIAL MAILING
CONCEPT FOR THE PURPOSE OF LINGUSTIC ELEARNING COURSE
Summary. Author describes a concept of combining new marketing technology
called sequential mailing with specific authoring techniques used so far only in the
localization industry. This would allow creating a complex, but efficient elearning system, used f.e. for language courses. Also described is the origin of the
proposed solutions and the background of the current mass-mailing situation.
Piotr IWAN, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Filologiczny, Instytut Filologii
Germańskiej, Sosnowiec
ZASTOSOWANIE MULTIMEDIÓW DO PREZENTACJI
WYBRANYCH ASPEKTÓW REALIOZNAWSTWA I
KULTUROZNAWSTWA NIEMIECKIEGO OBSZARU JĘZYKOWEGO
Streszczenie. W referacie przedstawiono problem zastosowania multimediów
w nauczaniu języków obcych do prezentacji treści realioznawczych
i kulturoznawczych na przykładzie niemieckiego obszaru językowego. Autor
wychodzi od przedstawienia definicji multimediów i charakteryzuje ich główne
zastosowania w nauczaniu i nauce języka niemieckiego. Główną uwagę skupiono
następnie
na Internecie jako
źródle materiałów realioznawczych
i kulturoznawczych Przedstawione i scharakteryzowane zostały: materiały
Instytutu Goethego: www.goethe.de, baza danych: www.projekt.gutenberg.de,
strony internetowe: www.bundeskanzlerin.de i www.bundespraesident.de,
materiały pomocnicze do podręczników dostępne w Internecie oraz materiały
dostępne na nośnikach DVD.
Spis treści
Wstęp
Definicja multimediów
Zastosowanie wybranych multimediów w dydaktyce języków obcych
Przykłady zastosowania multimediów do prezentacji wybranych aspektów
realioznawstwa i kulturoznawstwa niemieckiego obszaru językowego
4.1. Materiały Instytutu Goethego
4.2. Baza danych www.projekt.gutenberg.de (www.gutenberg.spiegel.de)
4.3. Strony internetowe www.bundeskanzlerin.de i i www.bundespraesident.de/
4.4. Materiały pomocnicze do podręczników
4.5. Materiały na nośnikach DVD
5. Podsumowanie
Literatura
Zusammmenfassung
1.
2.
3.
4.
1. WSTĘP
W dobie globalizacji i informatyzacji równieŜ w nauczaniu języków obcych dokonuje się
postęp metodyczny i techniczny objawiający się integracją mediów1 z procesem
dydaktycznym. Internet, radio, telewizja, nośniki informacji w postaci DVD, MP3, MP4 to
tylko niektóre przykłady nowoczesnych technologii dnia codziennego, które stosowane są do
wspomagania procesów dydaktycznych. Trudno sobie dzisiaj wyobrazić nowoczesne metody
nauczania języków obcych bez stosowania nowoczesnych i skutecznych narzędzi i pomocy
dydaktycznych. Adekwatne narzędzia i aktualne treści przekazywanych informacji muszą iść
1
Odnośnie tradycyjnych mediów i ich funkcji w nauczaniu języków obcych por. m. in. Heyd, 1990: 185 nn.
Zastosowanie multimediów do prezentacji wybranych aspektów realioznawstwa...
77
w parze, aby nauczanie języków obcych było atrakcyjne i skuteczne. W interkulturowym
ukierunkowaniu dydaktyki języków obcych szczególna rola przypada przekazowi treści
związanych z szeroko pojętą kulturą i realiami krajów, w których uŜywa się danego języka
obcego, gdyŜ zwiększa to motywację uczących się i przyspiesza integrację z kulturą danego
języka. Przyczynia się to teŜ do lepszego poznania przez uczących się własnej kultury. W
niniejszym artykule przedstawione zostaną przykłady zastosowania multimediów do
prezentacji wybranych aspektów realioznawstwa i kulturoznawstwa niemieckiego obszaru
językowego.
2. DEFINICJA MULTIMEDIÓW
Multimedia2 są definiowane jako "(...) określenie zestawu pomocy domowych obejmujących
rozmaite materiały: teksty, filmy, nagrania magnetofonowe itp. Obecnie przez system
multimedialny rozumie się dowolny system teleinformatyczny zdolny do przetwarzania,
archiwizacji i dystrybucji danych w postaci dźwięku, ruchomych obrazów, fotografii, grafiki
komputerowej i tekstów." (Bednarek, 2006: 352)
Wymagania powyŜsze spełniają dzisiaj z powodzeniem komputery multimedialne
wyposaŜone w odpowiednie oprogramowanie i podłączone do Internetu, z którego uzyskują
one informacje, podlegające następnie przetwarzaniu i przystosowaniu do celów nauczania i
uczenia się. Komputery multimedialne mogą teŜ współpracować z zewnętrznymi nośnikami
informacji w formatach DVD, MP3, MP4, JPG, czy innymi, co umoŜliwia praktycznie
skuteczne zastąpienie wszystkich dotychczasowych pomocy audiowizualnych3 stosowanych
w procesie uczenia się i nauczania. W dalszych rozwaŜaniach pod pojęciem multimediów
będziemy rozumieć narzędzia zintegrowane z komputerem i wspomagające proces nauczania
języków obcych, wśród których wiodącą rolę pełni Internet, jako sieć przekazu informacji z
poszczególnymi jej formami i nośnikami.
3. ZASTOSOWANIE WYBRANYCH MULTIMEDIÓW W
DYDAKTYCE JĘZYKÓW OBCYCH
W nauczaniu języków obcych stosuje się współcześnie zarówno materiały
glottodydaktyczne preparowane i ewaluowane dla potrzeb procesu dydaktycznego, jak teŜ
coraz intensywniej materiały autentyczne w postaci multimediów. Materiały
glottodydaktyczne mają do spełnienia ściśle określone funkcje, do których zalicza się (por.
Pfeiffer, 2001: 161 nn),:
• prezentację autentycznego języka obcego,
• prezentację wiedzy krajo- i kulturoznawczej,
• organizację i systematyzację materiału nauczania,
• rozwijanie umiejętności i sprawności językowych
• organizację procesów glottodydaktycznych.
2
Uniwersalna encyklopedia PWN © Wydawnictwo Naukowe PWN S.A. (w wersji na 6-ciu płytach CD) podaje
następującą definicję multimediów: " multimedia [łac.], system multimedialny, pojęcie stosowane obecnie w
odniesieniu do dowolnego systemu teleinformatycznego, zdolnego do przetwarzania, archiwizacji i dystrybucji
informacji w postaci dźwięku, ruchomych obrazów, fotografii, grafiki, tekstów oraz danych. WaŜnym atrybutem
techniki multimedialnej we współcz. jej rozumieniu jest moŜliwość interakcji uŜytkownika z systemem. (...) "
3
Odnośnie wyposaŜenia pracowni do nauki języków obcych w pomoce naukowe por. Komorowska, 2002: 46
nn.
78
P. Iwan
We wspomaganiu nauczania języków obcych szczególnie waŜne wydają się być w
przypadku multimediów funkcje prezentacji autentycznego języka obcego w rzeczywistych
kontekstach i przekazywanie informacji krajo- i kulturoznawczych. Nowoczesna technika
umoŜliwia teŜ stały rozwój sprawności językowych np. słuchania dzięki zastosowaniu plików
MP3, pisania - poprzez stosowanie słowników internetowych lub znajdywanie w sieci
wzorów i przykładów róŜnego rodzaju dokumentów, jak teŜ poprzez prowadzenie
korespondencji w języku obcym drogą mailową. Dzięki multimedialnym zastosowaniom
komputera sprawności językowe teŜ są integrowane ze sobą: odbierając i czytając pocztę
elektroniczną, udzielamy na nią pisemnej odpowiedzi, oglądając film, czy słuchając audycji
radiowej, sporządzamy notatki, po napisaniu tekstu sprawdzamy jego poprawność przy
uŜyciu programów ortograficznych itp. MoŜna teŜ jednocześnie uczyć się wielu języków
obcych, np. dzięki zastosowaniu ścieŜek dźwiękowych w wielu językach do tego samego
filmu, co w przypadku tradycyjnych filmów nie jest moŜliwe. Multimedia mają zatem do
spełnienia następujące funkcje4 (por. Bednarek, 2006: 86): podawanie lub udostępnianie
informacji, kierowanie procesem rozwiązywania problemów, przekazywanie wartości
naukowych, społecznych, estetycznych i moralnych, organizowanie praktycznych działań
osób uczących się.
Aby przedstawić wybrane moŜliwości zastosowania multimediów do nauki języków
obcych, przedstawimy przykłady ich uŜycia do wspomagania nauki języka niemieckiego w
zakresie realioznawstwa i kulturoznawstwa.
4. PRZYKŁADY ZASTOSOWANIA MULTIMEDIÓW DO PREZENTACJI
WYBRANYCH ASPEKTÓW REALIOZNAWSTWA I KULTUROZNAWSTWA
NIEMIECKIEGO OBSZARU JĘZYKOWEGO
Wszechstronne wykorzystanie informacji zawartych w multimediach, szczególnie zaś w
Internecie, staje się moŜliwe dzięki globalnemu zasięgowi sieci i jej powszechnemu
dostępowi dla uŜytkowników na całym Świecie w tym samym czasie. W ostatnich
dziesięcioleciach na niespotykaną do tej pory skalę w nauczanie języków obcych wkraczają
nowoczesne media i techniki komunikacji elektronicznej, co niewątpliwie przyczynia się do
zmiany celów i programów5 nauczania, jak teŜ samych metod i sposobów pracy uczniów i
nauczycieli. PoniŜej przedstawiamy wybrane przykładowe materiały wspomagające
nauczanie języka niemieckiego dostępne w Internecie.
4.1. Materiały Instytutu Goethego
Instytut Goethego jako instytucja promująca Niemcy i kulturę niemiecką na Świecie stawia
do dyspozycji wszystkich zainteresowanych swoją stronę internetową www.goethe.de, na której
umieszczone są materiały wspomagające nauczanie języka niemieckiego. Podzielono je na
materiały dla uczących się oraz materiały dla nauczycieli. Są pośród nich informacje krajo- i
kulturoznawcze, interaktywne kursy językowe, projekty i sprawozdania, informacje o
działalności Instytutów Goethego na całym Świecie, testy językowe, materiały informujące o
interesujących wydawnictwach oraz szereg odniesień do instytucji i stron tematycznych w
postaci linków. Szczególnie atrakcyjne zdają się być autentyczne materiały pochodzące z
audycji radiowych Deutsche Welle w postaci nagrań audio w formacie MP3, które dotyczą
4
Bednarek (2006:87) wyróŜnia teŜ następujące funkcje multimediów: 1. błyskawiczne dostarczanie informacji,
2. funkcję ludyczną, 3. funkcję stymulującą, 4. funkcję wzorotwórczą, 5. funkcję interpersonalną.
5
Odnośnie programów nauczania por. m. in. Komorowska, 2005.
79
aktualnych tematów niemieckich i międzynarodowych wraz z transkrypcją tekstów nagrań i
ćwiczeniami językowymi. Nauczyciele mogą teŜ wykorzystać kreator ćwiczeń przydatny do
generowania testów z lukami lub dyktand.
Bardzo interesującą grupę materiałów dydaktycznych stanowią krótkie filmy z serii
KUBUS, dostępne na stronie http://www.goethe.de/wis/pre/kub/kub/deindex.htm, które są
udostępniane bezpłatnie instytucjom kulturalnym, w tym szkołom wyŜszym, równieŜ na
nośnikach DVD do niekomercyjnego wykorzystania w celu propagowania języka
niemieckiego i kultury niemieckiej za granicą. Filmy te trwają około 15 minut (jedna płyta
DVD zawiera 2 filmy po 15 minut) i obejmują tematycznie istotne współczesne problemy z
Ŝycia Niemców, m. in. zagadnienia z dziedziny polityki, kultury, sztuki, gospodarki, sportu
czy techniki. Do kaŜdego filmu dołączone są informacje odnośnie jego treści oraz
transkrypcja tekstu danego filmu w formacie PDF, co znacznie ułatwia zastosowania
dydaktyczne powyŜszych materiałów.
4.2. Baza danych www. gutenberg.spiegel.de/
Dla poznania kultury krajów niemieckiego obszaru językowego jest niezmiernie waŜne
poznanie wybitnych dzieł literatury powstałych na przestrzeni dziejów. Baza
www.gutenberg.spiegel.de/ obejmuje niemalŜe wszystkie dzieła literackie i biografie pisarzy i
poetów niemieckojęzycznych oraz wybranych twórców literatury światowej od początku
dziejów kultury po koniec pierwszej wojny światowej. Osoby zainteresowane mogą legalnie i
bezpłatnie skorzystać z obszernej bazy tekstów utworów literackich i zgłębiać Ŝycie ich
twórców. Istnieje moŜliwość wyszukiwania tekstów utworów według alfabetycznego spisu
ich autorów, jak teŜ według gatunków literackich. Ze względu na prawa autorskie utwory
pochodzące z późniejszych okresów nie są dostępne. Baza tekstów przewyŜsza pod wieloma
względami klasyczne biblioteki, gdyŜ jest dostępna wszędzie, zawsze i w całości, uzupełnia
braki w tradycyjnych bibliotekach, szczególnie odnośnie dzieł pochodzących ze
wcześniejszych epok, a korzystanie z niej nie wymaga specjalnych umiejętności.
4.3. Strony internetowe: www.bundeskanzlerin.de i www.bundespraesident.de/
W celu prezentacji wizerunku, działań i osiągnięć Kanclerza Niemiec uruchomiona została
strona www.bundeskanzlerin.de, na której umieszczane są aktualne informacje dotyczące działań
kanclerza. Są tutaj dostępne teksty przemówień i wystąpień, galeria zdjęć, dane odnośnie
Ŝyciorysu politycznego Angeli Merkel itp. Na szczególną uwagę zasługują wystąpienia
dostępne w formatach MP3 i MP4, dotyczące stanowiska Rządu Niemiec w waŜnych
kwestiach politycznych, ekonomiczych i kulturalnych, które publikowane są średnio z
cząstotliwością 2-3 razy w miesiącu. Zainteresowani mogą teŜ w kaŜdej chwili nawiązać
kontakt mailowy z Biurem Kanclerza lub z poszczególnymi ministerstwami, zadając pytania
dotyczące nurtujących ich kwestii związanych z polityką rządu niemieckiego. Przedstawione
zostały równieŜ sylwetki poprzednich kanclerzy niemieckich, od Konrada Adenauera po
Gerharda Schrödera. Osobną grupę tematyczną stanowią materiały dla dzieci i młodzieŜy
przeznaczone do tzw. edukacji obywatelskiej.
Podobną rolę do spełnienia ma strona www.bundespraesident.de/, pełniąca rolę serwisu
informacyjnego, na której umieszczone są dane odnośnie osoby obecnego Prezydenta
Niemiec Horsta Köhlera, jak teŜ biografie poprzednich prezydentów RFN. MoŜna tutaj
80
P. Iwan
znaleźć teksty przemówień, wywiadów i oficjalnych wystąpień Prezydenta Horsta Köhlera,
jak teŜ galerię zdjęć i informacje odnośnie funkcjonowania Urzędu Prezydenta RFN.
4.3.
Materiały pomocnicze do podręczników
Wydawnictwa produkujące podręczniki do nauki języka niemieckiego idąc z duchem
czasu uzupełniają swoją ofertę drukowaną o informacje i materiały pomocnicze dostępne
online. Materiały tego typu moŜna m. in. uzyskać pod następującymi adresami: www.hueber.de,
www.langenscheidt.de, www.pons.de i są one źródłem informacji realioznawczych i
kulturoznawczych o duŜym stopniu aktualności. Materiały te (downloads) nauczyciele i
uczniowie mogą bezpłatnie i legalnie kopiować w postaci plików w formacie PDF i
wykorzystywać jako uzupełnienie klasycznych podręczników. Obok informacji
kulturoznawczych występują tutaj równieŜ testy językowe, porady metodyczne dla
nauczycieli, czy teŜ teksty popularnonaukowe lub fragmenty wybitnych dzieł literatury
niemieckiej (np. teksty bajek). WaŜny jest fakt, Ŝe materiały te przyczyniają się do
zwiększenia atrakcyjności klasycznych podręczników, do których stanowią swego rodzaju
uzupełnienie. Stanowią one teŜ swoistą promocję nowych podręczników (np. w formie
katalogów podręczników w postaci online).
4.4.
Materiały na nośnikach DVD
JeŜeli chodzi o filmy na nośnikach DVD6, są one dostępne zarówno jako materiały
wspomagające do kursów językowych, jako filmy dokumentalne dla turystów, jak równieŜ
jako róŜnego rodzaju filmy fabularne. Większość filmów moŜna zamówić do uŜytku
prywatnego po uiszczeniu naleŜności za pomocą karty kredytowej, np.za pośrednictwem
www.amazon.de. Na szczególne polecenie zasługują filmy o tematyce krajoznawczej i
kulturoznawczej przedstawiające interesujące miejsca na świecie, w tym teŜ kraje
niemieckiego obszaru językowego. Większość filmów jest wyposaŜona w ścieŜki dźwiękowe
w kilku językach, a niektóre takŜe w materiały dodatkowe- komentarze audio, filmy
archiwalne, zbiory fotografii itp. NaleŜy zawsze zapoznać się z ograniczeniami w uŜywaniu
filmów na nośnikach DVD, gdyŜ przeznaczone są one wyłącznie do uŜytku prywatnego, a
inny zakres zastosowania wymaga pisemnej zgody właściciela praw autorskich.
5. PODSUMOWANIE
Na szczególną uwagę zasługują oryginalne materiały multimedialne w postaci nagrań w
formatach MP3 i MP4 dostępne w Internecie (audycje radiowe Deutsche Welle, wystąpienia
polityków itp.) oraz prezentacje miast w postaci krótkich filmów (np. Aachen, Berlin) Istotne
jest równieŜ zastosowanie materiałów na nośnikach DVD, np. z serii Kubus. Filmy na
nośnikach DVD ze względu na prawa autorskie znajdują ograniczone zastosowanie w
instytucjonalnym nauczaniu języków obcych. Natomiast są one godne polecenia do
prywatnego samokształcenia, szczególnie filmy przeznaczone dla turystów, prezentujące
aspekty historyczne, kulturalne, ekonomiczne itp. poszczególnych miast i regionów krajów
niemieckojęzycznych.
6
Są teŜ dostępnie bezpłatnie filmy promocyjne w innych formatach, np. pod adresem
http://www.aachen.de/DE/stadt_buerger/aachenmarketing/aachenmarketing_dokumente/aachenmarketing_film_i
mpressionen_rundgang.html
81
LITERATURA
1. Bednarek, J., 2006: Multimedia w kształceniu. PWN, Warszawa.
2. Heyd, G., 1990: Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache. Diesterweg, Frankfurt am Main.
3. Komorowska, H., 2002: Metodyka nauczania języków obcych. Fraszka Edukacyjna,
Warszawa.
4. Komorowska., H., 2005: Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu
językowym. Fraszka Edukacyjna, Warszawa.
5. Pfeiffer, W., 2001: Nauka języków obcych od praktyki do praktyki. Wagros, Poznań.
6. Uniwersalna encyklopedia PWN © Wydawnictwo Naukowe PWN S.A. (wersja na 6ciu płytach CD)
STRONY WWW (WYBRANE PRZYKŁADY)
http://www.aachen.de/DE/stadt_buerger/aachenmarketing/aachenmarketing_dokumente/aachenmarketing_film_i
mpressionen_rundgang.html
http://www.bundeskanzlerin.de/nn_46996/Content/DE/Podcast/2007-02-24-Video-Podcast-europaischerforschungsrat/2007-02-24-europaeischer-forschungsrat.html
http://www.bundeskanzlerin.de/Webs/BK/DE/Homepage/home.html
http://www.bundespraesident.de/
http://www.goethe.de/
http://www.goethe.de/wis/pre/kub/kub/deindex.htm
http://www.gutenberg.spiegel.de/
http://www.hueber.de/sixcms/list.php?page=downloads_daf
http://www.langenscheidt.de/deutsch/lehrwerke/ger/index.html
http://www.pons.de/
ANWENDUNG VON MULTIMEDIEN ZUR PRÄSENTATION AUSGEWÄHLTER
ASPEKTE DER REALIEN- UND KULTURKUNDE
DES DEUTSCHSPRACHIGEN RAUMES
Zusammenfassung
Im Referat wurde das Problem der Anwendung der Multimedien im Prozess des
Lehrens und Lernens von Fremdsprachen zur Präsentation realienkundlicher und
kulturkundlicher Inhalte am Beispiel des deutschsprachigen Raumes dargestellt.
Der Autor geht von der Darstelung der Definition der Multimedien aus und
charakterisier ihre Hauptanwendungen im Fremdsprachenunterricht. Besondere
Aufmerksamkeit wurde auf das Internet als Quelle realien- und kulturkundlicher
Materialien gelenkt, indem ausgewählte Seiten und Institutionen präsentiert
wurden, u.a. didaktische Materialien des Goethe-Instituts:www.goethe.de, die
Datenbank: www.projekt.gutenberg.de, Internetseiten: www.bundeskanzlerin.de ,
www.bundespraesident.de, Hilfsmaterialien zu den Lehrbüchern, die im Internet sowie Materialien, die auf DVD-Trägern zugänglich sind.
Alicja JANKOWSKA, Beata JAŚKOWSKA-DERECHOWSKA, Studium Języków
Obcych, Politechnika Wrocławska
TEKSTY AUTENTYCZNE BAWIĄ I UCZĄ
Streszczenie. Referat omawia róŜne moŜliwości wykorzystania tekstów
autentycznych – od ulotki do artykułu – w celu aktywizacji studentów i
urozmaicenia procesu nauczania. Autorzy podkreślają waŜną rolę materiałów
autentycznych w budowaniu poczucia pewności i niezaleŜności językowej oraz
proponują kilka sposobów dydaktyzacji ogólnie dostępnych tekstów
anglojęzycznych.
Czytanie w języku ojczystym to proces, który rzadko poddawany jest analizie przez
nauczycieli języka obcego. Tymczasem, jeśli chcemy efektywnie wykorzystać tekst na
zajęciach z języka obcego, warto zastanowić się, co cechuje proces czytania jako taki. David
Cross w ksiąŜce „A Practical Handbook of Language Teaching” wymienia następujące cechy
czytania w języku ojczystym:
- wybór – czytamy to, co chcemy albo czego potrzebujemy w danych okolicznościach;
- cel – czytamy z jakiegoś powodu i w jakimś celu, np. dla przyjemności (powieść), dla
informacji (rozkład jazdy autobusów) lub z ciekawości (przewodnik po obcym mieście);
- strategie – zaleŜnie od wybranego celu oraz rodzaju tekstu, stosujemy róŜne strategie
czytania: gazetę czytamy inaczej niŜ, na przykład, akt notarialny;
- ilość – kaŜdego dnia czytamy ogromną ilość rozmaitych tekstów: reklamy, tablice
informacyjne, nazwy sklepów;
- cisza – przewaŜnie czytamy w ciszy;
- tempo – zazwyczaj czytamy szybciej niŜ mówimy;
- kontekst – zmagamy się ze składnią i słownictwem, aby dotrzeć do ogólnego znaczenia
tekstu, rzadko korzystając ze słownika.
Oczywiście lista ta nie jest kompletna, ale znajomość tych cech pozwala juŜ zauwaŜyć
rozbieŜności między naturalnym procesem czytania a standardowymi zadaniami, które
otrzymują studenci podczas zajęć. Nie wybierają oni tekstów samodzielnie, mają określony
czas i miejsce na ich przeczytanie, często kaŜe im się czytać na głos, a cel lektury nie zawsze
jest dla nich jasny. Co moŜe zrobić nauczyciel, aby polepszyć tę sytuację?
Zapewnienie studentom moŜliwości wyboru tekstu jest nierealne, ale moŜna zachęcać
ich do czytania poza zajęciami, wzbudzając zainteresowanie danym tematem. Cel czytania
zaleŜy oczywiście od rodzaju tekstu, z którym pracujemy i nauczyciel musi ułoŜyć adekwatne
zadania tak, Ŝeby uczeń wiedział, Ŝe czyta w jakimś konkretnym celu. Wachlarz moŜliwych
ćwiczeń jest bardzo szeroki, gdyŜ tekst autentyczny to pojęcie, które obejmuje w zasadzie
wszystko, co zostało napisane przez i dla osób posługujących się nauczanym przez nas
językiem, jako językiem ojczystym (ang. native speakers). W rezultacie moŜna mnoŜyć
rodzaje zadań, zmieniając ich stopień trudności, cel, itp. (Przykłady zostaną podane w dalszej
części referatu.) Warto teŜ zaleŜnie od rodzaju zaprezentowanego tekstu wprowadzać
odpowiednie techniki pomocne w efektywnym czytaniu, np. skimming („przeglądanie
tekstu”) przy raporcie, a scanning („przeszukiwanie tekstu”) przy programie telewizyjnym.
Teksty autentyczne bawią i uczą
83
Jeśli chodzi o ilość czytania, to oczywiście im więcej tym lepiej, pod warunkiem, Ŝe są to
róŜnorodne teksty o róŜnej długości (zrozumienie nawet krótkich haseł reklamowych teŜ
moŜe być świetnym ćwiczeniem rozwijającym kompetencje językowe). NaleŜy unikać
czytania na głos – jest to nienaturalna sytuacja, niesprzyjająca zrozumieniu tekstu przez
czytającego. Czas na przeczytanie tekstu trzeba oczywiście dostosować do jego stopnia
trudności i umiejętności studentów. Jest to trudne zadanie, zwłaszcza w licznych grupach,
gdzie poziom językowy poszczególnych uczniów bywa zróŜnicowany. Z naszych obserwacji
wynika, Ŝe mniejsza ilość czasu bardziej motywuje studentów niŜ jego nadmiar. Starają się
oni wtedy usprawniać techniki czytania oraz chętniej współpracują z innymi kolegami i
koleŜankami w grupie. Ostatnia rzecz to uświadomienie studentom, Ŝe czytanie moŜe
sprawiać przyjemność nawet bez zrozumienia kaŜdego słowa z osobna i tutaj bardzo waŜne
jest, aby nauczyciel oparł się pokusie wyjaśniania kaŜdego nowego słówka.
Po co ten cały trud? Czy i dlaczego warto dbać o wszystkie aspekty wymienione
powyŜej? PoniewaŜ, po pierwsze, tekst autentyczny na zajęciach to łącznik między sztucznym
środowiskiem klasy a prawdziwym światem, posługującym się danym językiem obcym.
Oczywisty przykład takiego tekstu to gazeta. Czytając artykuły, ogłoszenia czy nawet tylko
nagłówki studenci wykorzystują swoje zdolności do zdobywania informacji o autentycznym
świecie. Dowiadują się, co interesuje ludzi, dla których dany język jest językiem ojczystym,
zapoznają się z ich kulturą. Odpowiednio dobrany do poziomu grupy artykuł moŜe być
impulsem do dalszej dyskusji, a zadania typu ‘odpowiedz na ogłoszenie’ zachęcić studentów
do ćwiczenia umiejętności pisania. Jednak trzeba pamiętać, Ŝe gazety to najszybciej
deaktualizujący się materiał dydaktyczny. Praktycznie z dnia na dzień tracą aktualność, a tym
samym swój potencjał wzbudzenia zainteresowania i przybliŜenia codziennego Ŝycia. Dlatego
warto gromadzić teŜ inne materiały. Przeanalizujmy prosty przykład: bardzo popularny temat
– jedzenie. MoŜemy dostarczyć studentom katalogi z supermarketu, gdzie obok fotografii są
podane ceny produktów, czasem krótkie przepisy kulinarne. Następnie moŜna im ‘dać’ jakąś
kwotę, którą mają przeznaczyć na zakup produktów z katalogu potrzebnych do
przygotowania, np. przyjęcia noworocznego. Inne zadanie: studenci dostają przepisy
kulinarne zaczerpnięte np. z kolorowego czasopisma i mają sporządzić listę zakupów
potrzebnych do przygotowania danej potrawy. Na pewno są to bardziej efektywne sposoby
utrwalenia i rozbudowania zasobu słownictwa niŜ wypełnianie ćwiczeń w podręczniku.
Studenci mają kontakt ze współczesnym językiem, podanym w atrakcyjnym opakowaniu,
innym niŜ podręcznik, do którego są przyzwyczajeni. Sprzyja to pozytywnemu nastawieniu
do postawionego zadania i daje poczucie, Ŝe uczą się czegoś bardzo uŜytecznego w bardzo
konkretnym celu. A takie poczucie jest niezbędnym elementem motywującym dla większości
studentów.
Motywacja to kolejne zagadnienie, dla którego warto zadbać o jakość tekstów na
zajęciach. Poczucie sukcesu, poczynienia postępu są niezbędne dla zmotywowania uczących
się, a dobrze skonstruowane zadanie oparte na autentycznym tekście daje studentom duŜo
satysfakcji i pewności siebie. Czują wtedy, Ŝe dali sobie radę z czymś, z czym radzą sobie
uŜytkownicy danego języka. Zyskują przekonanie, Ŝe w prawdziwej sytuacji potrafiliby
samodzielnie skorzystać z róŜnych źródeł informacji. Kolejny prosty przykład dla poparcia tej
tezy: studenci dostają broszurę reklamującą jakąś atrakcję turystyczną i muszą znaleźć
konkretne informacje, np. czas otwarcia, ceny biletów, sposób dojazdu, itp. MoŜna teŜ
skorzystać ze stron internetowych i poprosić studentów o znalezienie najkorzystniejszej oferty
przelotu, np. z Londynu do Dublina. Są to zadania, które łatwo modyfikować zaleŜnie od
poziomu grupy, a ich praktyczny i realny wymiar bardzo podbudowuje poczucie pewności
siebie studentów.
Niektórzy autorzy (np. Guariento i Morley, 2001) twierdzą, Ŝe taki efekt daje
korzystanie z materiałów autentycznych z uczącymi się na poziomie co najmniej średnio-
84
A. JANKOWSKA, B. JAŚKOWSKA-DERECHOWSKA
zaawansowanym, a uŜycie ich z grupami mniej zaawansowanymi moŜe prowadzić wręcz do
uczucia frustracji i zniechęcenia. Jednak naszym zdaniem, takie ryzyko moŜna zmniejszyć
pod warunkiem, Ŝe wybierzemy odpowiedni materiał i właściwie skonstruujemy zadania.
Początkujący student moŜe znaleźć w tekście konkretne wyrazy lub dopasować podpis do
fotografii, a nawet tak proste ćwiczenia dadzą mu moŜliwość zapoznania się z elementami
kultury, której języka się uczy.
Podsumowując dotychczasowe rozwaŜania, moŜna zaryzykować stwierdzenie, Ŝe roli
tekstów autentycznych w procesie dydaktycznym nie da się przecenić. Nie tylko urozmaicają
formę, w której podajemy uczniom wiedzę, ale odgrywają znaczącą rolę w ich motywowaniu
oraz tworzeniu poczucia autonomii i pewności w posługiwaniu się językiem obcym. Są teŜ
doskonałym narzędziem, które moŜna wykorzystać w celu przybliŜenia kultury i zwyczajów
danego kraju.
Na zakończenie autorzy chcieliby przedstawić kilka praktycznych wskazówek, które
mogą być pomocne dla nauczyciela planującego pracę z wykorzystaniem tekstów
autentycznych.
• Skąd wziąć materiały? Kopalnią rozmaitych tekstów jest oczywiście internet.
ZaleŜnie od warunków, w których uczymy, moŜna je pozostawić w wersji
elektronicznej lub drukować. Kilka przydatnych adresów dla nauczycieli języka
angielskiego:
http://www.wrx.zen.co.uk/alltnews.htm - strona, na której odnajdziemy linki do
większości brytyjskich pozycji prasowych w wersji elektronicznej;
http://www.bbc.co.uk/ - strona BBC, a więc najświeŜsze informacje oraz
specjalny serwis dla uczących się angielskiego i nauczycieli;
http://www.timesonline.co.uk/tol/global/ - popularny dziennik w wersji
elektronicznej;
http://www.onestopenglish.com/ - strona pełna inspiracji dla nauczyciela i
gotowe plany lekcji oparte na artykułach z The Guardian;
http://www.eonline.com/ - strona Entertainment TV, a więc rozrywka, plotki,
itp.
Dostęp do autentycznych tekstów anglojęzycznych stał się teŜ łatwiejszy dzięki
obniŜeniu kosztów podróŜy do Wielkiej Brytanii i Irlandii. Przy okazji podróŜy
własnych lub znajomych, a takŜe studentów, warto zbierać darmowe broszurki,
katalogi, plany metra, rozkłady jazdy, itp.
• Jak ekonomicznie wykorzystać materiały? Jeśli posiadamy wystarczającą liczbę
ulotek albo menu z restauracji dla naszych studentów, moŜna zainwestować w
zalaminowanie ich – posłuŜą nam dłuŜej. Jeśli kopiujemy artykuły i dłuŜsze teksty,
czasem warto powycinać ‘zbędne’ elementy, aby jak najefektywniej wykorzystać
stronę kopii. Materiały najlepiej gromadzić w segregatorach według tematu lub
poziomu trudności.
• Jak wykorzystać ten sam materiał na róŜnych poziomach? Oczywiście zaleŜy to od
inwencji nauczyciela, czasu, który moŜe poświęcić na przygotowanie zadania, itp.
Proponujemy przykład: zadania od bardzo prostych do całkiem trudnych oparte na
repertuarze kinowym. Studenci otrzymują autentyczną ulotkę z repertuarem jednego
z londyńskich kin. Na poziomie podstawowym, pracując w parach muszą znaleźć
odpowiedzi na pytania: What’s on at the cinema? What time does … start/finish?
What can you see on Sunday morning? Następnie na forum grupy porównują
odpowiedzi. Studenci na poziomie średnio-zaawansowanym, po ogólnej dyskusji o
ulubionych rodzajach filmów, mają za zadanie umówić się z kolegą/koleŜanką na
jakiś seans. Muszą znaleźć film i termin odpowiadający obojgu. W grupach
zaawansowanych studenci w trójkach lub czwórkach dyskutują na temat „Magia kina
Teksty autentyczne bawią i uczą
85
– wymyślcie 3 argumenty zachęcające młodych ludzi do chodzenia do kina zamiast
oglądania filmów na DVD.” Następnie, w parach rozmawiają o filmach opisanych w
repertuarze (czy juŜ je widzieliście, które chcielibyście obejrzeć, wybierzcie film
właściwy dla rodziny z dziećmi, zakochanej pary, zmęczonego nauczyciela, itp.).
Połączeni znowu w podgrupy muszą umówić się na wyjście do kina, a następnie
przekonać pozostałe grupy do swojej propozycji. W domu kaŜdy ma krótko
zrecenzować ostatnio widziany film.
BIBLIOGRAFIA
Cross D. (1995), A Practical Handbook of Language Teaching. Prentice Hall Europe.
Guariento W., Morley J. (2001), Text and Task Authenticity in the EFL classroom. ELT
Journal 55 (4), 347-353.
Grundy P. (1993), Newspapers. Resource Books for Teachers (red. Alan Miley).
Oxford University Press.
Kilickaya F. (2004), Authentic Materials and Cultural Content in EFL Classrooms.
The Internet TESL Journal, tom X, nr 7, lipiec 2004, http://iteslj.org/ .
Kelly Ch., Kelly L., Offner M., Vorland B. (2002), Effective Ways to Use Authentic Materials
with ESL/EFL Students. The Internet TESL Journal, tom VIII, nr 11, listopad 2002,
http://iteslj.org/
Małgorzata JEDYNAK, Uniwersytet Wrocławski, Instytut Filologii Angielskiej, Zakład
Językoznawstwa Stosowanego
PROFIL INTELIGENCJI UCZNIA
JAKO WSKAŹNIK DOBORU MATERIAŁÓW
GLOTTODYDAKTYCZNYCH
Streszczenie. Od momentu pojawienia się ksiąŜki Howarda Gardnera
zatytułowanej „Ramy Umysłu” i jego koncepcji inteligencji wielorakiej, podejście
do nauczania języków obcych uległo zmianie. Metodyczne zmiany znalazły
równieŜ swoje odbicie w materiałach glottodydaktycznych. Celem prezentacji jest
dokonanie oceny kilku popularnych podręczników do nauki języka angielskiego
dostępnych na polskim rynku wydawniczym pod kątem inteligencji wielorakiej.
Analiza podręczników pokazała, iŜ nie istnieją idealne podręczniki, których treść
odpowiada kombinacji wszystkich rodzajów inteligencji. Stąd konkluzja, która
pojawia się pod koniec referatu – nauczyciel musi sam przystosować podręcznik
do ogólnego profilu inteligencji przewaŜającego w klasie.
Nauczyciel języka obcego ma do swojej dyspozycji róŜnorodne podręczniki istniejące
na obecnym rynku wydawniczym, które na pierwszy rzut oka zaspokajają potrzeby nawet
najbardziej wybrednych uczniów i nauczycieli. Szeroki asortyment sprawia, Ŝe coraz trudniej
podjąć decyzję o wyborze właściwej ksiąŜki do uczenia języka obcego. Proces ewaluacji
podręcznika podejmowany przez nauczyciela często sprowadza się do oceny szaty graficznej i
zakresu tematycznego zawartego w spisie treści. Tymczasem o sukcesie nowo wdraŜanego
podręcznika moŜe równieŜ decydować ogólny profil inteligencji, który dominuje w
ćwiczeniach. Nauczyciel powinien posiadać wiedzę na temat potrzeb swoich uczniów i
dominującego profilu inteligencji w klasie, tak aby dobrać dla nich odpowiedni podręcznik.
Nauczyciel języka obcego często staje przed problemem adaptacji podręcznika do
indywidualnych potrzeb uczniów w klasie. Potrzeby te są ściśle związane z profilem
inteligencji kaŜdego człowieka opisanym po raz pierwszy przez Howarda Gardnera w 1983
roku. Autor ksiąŜki zatytułowanej „Ramy Umysłu. Teoria Inteligencji Wielorakiej.”
sprzeciwił się redukowaniu zjawiska inteligencji do jednej monolitycznej zdolności
szczególnie powiązanej z rozumowaniem przy uŜyciu abstrakcyjnych symboli.1 Według
Gardnera kaŜdy człowiek posiada swój indywidualny profil inteligencji będący kombinacją
róŜnych typów inteligencji.2 Początkowo Gardner w swojej teorii wielu inteligencji
1
Howard Gardner zdefiniował inteligencję jako zdolność do rozwiązywania problemów lub wytwarzania
nowych produktów. Według krytyków teorii Gardnera włączył on do zakresu znaczeniowego pojęcia
inteligencji to, co określa się mianem twórczości.
2
Profesor Nęcka w swojej ksiąŜce zatytułowanej “Inteligencja” (2003:114) zestawia wszystkie argumenty
Gardnera przemawiaajęce za istnieniem odrebnych rodzajów inteligencji. Odnosi się między inymi do
przykładów tak zwanych uczonych idiotów (idiot savants) czyli osób wybitnie uzdolnionych w jednej dziedzinie
choć przeciętnych lub nawet upośledzonych jesli chodzi o inne zdolności, argumentów genetycznych wskazując
Profil inteligencji ucznia jako wskaźnik doboru materiałów glottodydaktycznych
87
postulował istnienie siedmiu odrębnych zdolności. Inteligencja językowa, która wydaje się
niezbędna w osiągnięciu sukcesu w nauce jeŜyka obcego polega na sprawnym posługiwaniu
się symbolami, na płynnym produkowaniu mowy i rozumieniu tekstu. Ćwiczenie polegające
na wypowiedzeniu własnych myśli w języku obcym po wcześniejszym przeczytaniu
polecenia w podręczniku wymaga od ucznia odpowiedniego poziomu inteligencji językowej.
Określony zasób inteligencji matematyczno-logicznej równieŜ jest niezbędny w procesie
uczenia języka obcego. Inteligencja ta nie tylko bowiem polega na sprawnym wykonywaniu
obliczeń, ale takŜe operacji na abstrakcyjnych symbolach, a przecieŜ język jest systemem
takich symboli. Wytwarzanie i rozumienie treści, których nośnikiem jest dźwięk jest
niemniej waŜne w nauce języka obcego jak opisane powyŜej dwie zdolności. Powszechnie
uwaŜa się, iŜ zdolność ta określana mianem inteligencji muzycznej jest przywilejem tylko
kompozytorów, wykonawców czy krytyków muzyki. Tymczasem kaŜdy człowiek posiada
pewien poziom owej inteligencji, która w róŜnym zakresie umoŜliwia opanowanie fonetyki
języka obcego. Autorzy podręczników opierając się na badaniach naukowych z nabywania
języka obcego wprowadzają coraz więcej ćwiczeń fonetycznych i utworów muzycznych.
Inspiracją dla autorów są róŜnorodne techniki zaproponowane jeszcze w latach
siedemdziesiątych przez bułgarskiego psychoterapeutę Lozanova, autora jednej z metod
nauczania zwanej sugestopedią. To Lozanov (1978) jako pierwszy odkrył olbrzymi potencjał
muzyki pomagający uczniowi w pozbyciu się barier emocjonalnych podczas nauki. Gardner
równieŜ odnosi się do inteligencji kinestetycznej związanej z ruchem i postawą ciała. Autorzy
podręczników wiedzą jak waŜne są zdolności ruchowe szczególnie we wczesnym okresie
szkolnym, dlatego wprowadzają ćwiczenia wymagające od uczniów przemieszczania się w
klasie w celu odnalezienia przedmiotu lub osoby posiadającej brakującą informację niezbędną
do rozwiązania danego problemu lub ćwiczenia polegające na odgrywaniu scenek teatralnych.
Innym typem inteligencji jest ta odnosząca się do wykonywania operacji umysłowych na
materiale wyobraŜeniowo-przestrzennym. Dzięki niej uczeń moŜe „myśleć obrazami”, a nie
tylko słowami i abstrakcyjnymi słowami. Ten rodzaj inteligencji określany mianem
inteligencji przestrzennej jest stosunkowo rzadko wykorzystywany w nauczaniu języków
obcych. Ćwiczenia na inteligencję przestrzenną mogą być związane z wizualizacją np.
retrospekcją pewnych wydarzeń lub wyobraŜeniu sobie pewnych zjawisk lub zdarzeń i
opisaniem ich w języku obcym. Gardner odnosi się równieŜ do inteligencji intrapersonalnej
polegającej na rozumieniu samego siebie, a zwłaszcza na rozróŜnianiu własnych uczuć oraz
nastrojów. Obecnie podręczniki do nauki języków obcych w duŜym stopniu bazują na tego
typu inteligencji. Polecenia polegające na wyjaśnieniu czym jest miłość albo dotyczące
ucznia upodobań, dobrych czy złych nawyków wiąŜą się bezpośrednio z odsłanianiem przez
ucznia jego wnętrza. Ostatnim rodzajem inteligencji opisanym przez Gardnera jest ta
odnosząca się rozumienia relacji międzyludzkich, a takŜe cudzych uczuć, intencji i innych
stanów psychicznych. Autor teorii inteligencji wielorakiej nazwał ją inteligencją
interpersonalną. Ćwiczenia na ten rodzaj inteligencji mogą przybierać formę pracy w parach
polegającą na wymianie informacji między uczniami lub pracy w grupie. Dwie ostatnie
zdolności opisane powyŜej nazywane równieŜ personalnymi są toŜsame z pojęciami
inteligencji emocjonalnej i społecznej. Gardner nigdy nie twierdził, Ŝe podane przez niego
typy inteligencji stanowią zamknięty katalog i sam dodał do niego inteligencję przyrodniczą i
egzystencjalną (1999:45).3
na filogenetyczne uwarunkowania poszczególnych zdolności oraz do argumentów opierajacych się na danych
neuropsychologicznych.
3
Następcy Gardnera postulują równiez istnienie inteligencji duchowej (Nęcka, 2003: 114).
88
M. Jedynak
Warto aby nauczyciel poznał profil inteligencji swoich uczniów.4 Znajomość profilu
inteligencji grupy pozwala nauczycielowi rozpoznać i zaimplementować w klasie te
ćwiczenia językowe, które grupa wykona z większą przyjemnością i/lub łatwością. Uczeń
charakteryzujący się głównie inteligencją werbalno-językową będzie preferował ćwiczenia
ustne czy pisemne w których będzie mógł wyrazić swoje myśli podczas gdy uczeń z
inteligencją muzyczno-rytmiczną doskonale realizuje się w ćwiczeniach fonetycznych i
śpiewaniu piosenek. Berman (2001) w swojej ksiąŜce „Nauczanie Języka Angielskiego przez
Inteligencje Wielorakie” podaje duŜo róŜnych przykładów ćwiczeń stymulujących róŜne
rodzaje inteligencji.
Sam fakt występowania w klasie róŜnych profilów inteligencji nie oznacza,
Ŝe nauczyciel musi przygotowywać indywidualny plan lekcji dla kaŜdego ucznia.
W rzeczywistości wiele ćwiczeń w podręczniku dotyczy kilku rodzajów inteligencji. Redman
i Ellis (1990:61) podają przykład takiego ćwiczenia ilustrującego róŜne typy inteligencji. W
związku z wprowadzeniem słownictwa związanego z głównym tematem lekcji „Człowiek
i Natura” nauczyciel prosi uczniów o zidentyfikowanie na obrazku w ksiąŜce osiem zwierząt.
Uczniowie mogą podczas tego pierwszego etapu ćwiczenia korzystać ze słownika jeśli
istnieje taka potrzeba. Następnie uczniowie w parach maja zadecydować, które z podanych
szesnastu przymiotników w tabeli mogą dotyczyć kaŜdego ze zwierząt oraz czy istnieją
przymiotniki, które nie mogą być uŜyte przy opisywaniu zwierząt. Podczas ostatniego etapu
ćwiczenia uczniowie pracują w większych grupach i muszą zadecydować, które ze zwierząt
mają szansę przetrwać najdłuŜej zakładając, Ŝe zwierzęta reprezentują zagroŜone gatunki.
Uczniowie są równieŜ proszeni o uzasadnienie swojej odpowiedzi. W opisanym ćwiczeniu
uczniowie wykorzystują inteligencję przestrzenną w celu zidentyfikowania zwierząt,
językową w celu opisania zwierząt, interpersonalną do pracy w parach i grupie oraz
przyrodniczą do klasyfikacji zwierząt.
JednakŜe nie wszystkie ćwiczenia mają taki uniwersalny wymiar jak te opisane
powyŜej. Czasami ćwiczenia są monotonne, gdyŜ dotyczą tylko jednego typu inteligencji.
W takiej sytuacji nauczyciel powinien wykazać się pomysłowością i przystosować ćwiczenie
do róŜnych profili inteligencji występujących w klasie. Zazwyczaj adaptacja ćwiczeń
w podręczniku jest zaplanowana, ale czasami nauczyciel intuicyjnie wyczuwa, Ŝe naleŜy
zmienić ćwiczenie zaproponowane przez autora podręcznika prosząc ucznia o wykonanie
ćwiczenia nie indywidualnie ale w parach, lub przetłumaczenie zdań ustnie zamiast
parafrazowania ich pisemnie.
Podczas zajęć z metodyki studenci z Instytutu Filologii Angielskiej we Wrocławiu
zostali poproszeni o ewaluację dwunastu popularnych podręczników do nauki języka
angielskiego w celu ustalenia ich dominującego profilu inteligencji.5 Analiza podręczników
objęła trzy grupy tzn. podręczniki dla dzieci w szkole podstawowej, podręczniki dla
młodzieŜy w gimnazjum oraz podręczniki dla starszej młodzieŜy i dorosłych. Podczas
analizy studenci napotkali kilka problemów. Pierwszy dotyczył załoŜenia, Ŝe struktura
poszczególnych rozdziałów w podręcznikach jest taka sama co oznacza iŜ ilość i charakter
zadań językowych/ćwiczeń w rozdziałach jest taki sam. Jak się jednak okazało załoŜenie to
było mylne. W rezultacie studenci musieli policzyć ile zadań językowych i na jaki profil
inteligencji znajduje się w całym podręczniku. Ustalono, Ŝe w podręcznikach znajduje się
średnio sto osiemdziesiąt ćwiczeń. Analizie podlegały ćwiczenia związane z tekstami w
podręczniku, diagramami, ilustracjami, dołączonymi mapami, zadania słuchowe, pisemne
i komunikacyjne oraz słowniczki ze słówkami. Kolejny problem dotyczył równoczesnego
4
McKenzie jest autorem testu na inteligencje wielorakie (1999). Test jest ogólnie dostępny na stronie
http://surfaquarium.com/Miinvent.htm.
5
Aby uniknąć wydźwięku marketingowego autor artykułu nie podaje tytułów ksiąŜek.
Profil inteligencji ucznia jako wskaźnik doboru materiałów glottodydaktycznych
89
skategoryzowania tego samego ćwiczenia do róŜnych rodzajów inteligencji. Miało to miejsce
w sytuacji gdy ćwiczenie dotyczyło kilku typów inteligencji i trudno było określić jeden
dominujący typ lub gdy polecenie w ćwiczeniu mogło być w dwojaki sposób interpretowane
np. do końca nie wiadomo co ma zrobić uczeń, a o czym moŜe decydować nauczyciel.
Z powyŜszych względów postanowiono więc zawęzić kategorie inteligencji do kilku
podstawowych co do których nie ma wątpliwości przy kategoryzacji zadań językowych.
W przypadku ćwiczeń dotyczących inteligencji intrapersonalnej i interpersonalnej
zastosowano inną procedurę kategoryzacji. Jeśli polecenie ćwiczenia zaczynało się od słów
„Proszę ustalić, porozmawiać w parach” to kategoryzowano je jako ćwiczenie na inteligencje
interpersonalną. Jednak gdy uczeń był proszony o przygotowanie listy np. pięciu czynności,
które lubi robić a potem miał zadecydować w parach, które z tych czynności lubi równieŜ
jego partner to tego typu ćwiczenie było zakwalifikowane zarówno do kategorii inteligencji
intrapersonalnej i interpersonalnej.
I GRUPA
II GRUPA
Podręczniki dla szkół Podręczniki
dla
podstawowych I-III gimnazjalnych
klasa
89% językowa
95% językowa
Łączna
średnia
ocena
na 76% intrapersonalna 72 % intrapersonalna
poszczególne typy
8% interpersonalna 27% interpersonalna
inteligencji
III GRUPA
szkół Podręczniki
dla
młodzieŜy licealnej i
dorosłych
97% językowa
64% intrapersonalna
19% interpersonalna
62% kinestetetyczna 4%
kinestestetyczna
1% kinestetyczna
26% muzyczna
4%
naturalistyczna
6% naturalistyczna
3%
muzyczna
1% muzyczna
2% egzystencjalna
Tabela 1 Zestawienie kategoryzacji inteligencji w poszczególnych grupach.
Z powyŜszego zestawienia wynika, iŜ ogólny profil inteligencji dominujący w
podręcznikach dla dzieci w szkołach podstawowych w klasach I-III obejmuje inteligencję
językową, intrapersonalną i kinestetyczną.
Stosunkowo mały udział inteligencji
interpersonalnej w całościowym profilu oznacza, Ŝe podręczniki dla dzieci w szkołach
podstawowych w klasach I-III nie promują wystarczająco interakcji pomiędzy uczniami. W
podręcznikach przeznaczonych dla gimnazjalistów oraz dla młodzieŜy starszej i dorosłych
dominuje profil inteligencji obejmujący głównie inteligencję językową, intrapersonalną i
interpersonalną.
Nauczyciel powinien mieć świadomość, Ŝe nie istnieje idealny podręcznik do nauki
języka obcego, który stymulowałby w równym stopniu wszystkie rodzaje inteligencji.
Podręczniki do nauki języków obcych najczęściej odzwierciedlają profil inteligencji ich
autorów. Z tego względu nauczyciel powinien spróbować sam zaadoptować podręcznik w
taki sposób, Ŝeby róŜne typy inteligencji były stymulowane w klasie. Niestety na polskim
90
M. Jedynak
rynku wydawniczym istnieje stosunkowo mało ksiąŜek dla nauczyciela, które dostarczają
instrukcji dotyczących przystosowania ćwiczeń z podręcznika do indywidualnych potrzeb
ucznia. Przy ewaluacji podręcznika warto równieŜ pamiętać, aby nie kierować się własnymi
upodobaniami, gdyŜ nasz profil inteligencji nie koniecznie musi pokrywać się z profilem
naszych uczniów.
BIBLIOGRAFIA
Bellack, A., Kliebard, H., Hyman, R. and Smith, R. (1966). The Language of the Classroom.
New York: Teachers College Press, Columbia University
Berman M. (2001). ELT Through Multiple Intelligences. London: NetLearn Publications
Gardner H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books
Gardner H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century. New
York: Basic Books
Lozanov G. (1978). Suggestology and an outline of Suggestopedia. New York: Gordon and
Breach Science Publishers
McKenzie W.(1999). Multiple Intelligences Survey. http://surfaquarium.com/Miinvent.htm.
1999.
Nęcka E. (2003). Inteligencja. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Redman S., Ellis R. (1990). A Way with Words. Vocabulary Development Activities for
Learners of English. Book 2. Cambridge: CUP
Mirosław JELONKIEWICZ, Centrum Polonicum, Uniwersytet Warszawski
FILM NA LEKTORACIE JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Streszczenie. Wybrane sceny z filmów polskich mogą słuŜyć jako materiał do
ćwiczeń językowych i rozwijać takie kompetencje i sprawności jak: rozumienie
ze słuchu, rozumienie tekstów pisanych czy ćwiczenia komunikacyjne. Wybrane
dialogi muszą być przedtem poddane „wstępnej obróbce” przez lektora, czyli
przepisane, powielone i przekształcone w ćwiczenia. Dzięki odpowiedniemu
wyborowi scen ze znanych filmów, nakręconych przez wybitnych reŜyserów,
lekcja językowa będzie równocześnie lekcją kulturową, wprowadzającą wiedzę o
polskiej kulturze i cywilizacji. Jest to moŜliwość stworzenia dodatkowej
motywacji do nauki języka oraz zainteresowania filmem polskim co jest
równoznaczne z jego promocją. Zajęcia filmowe w formie cyklu wykładów,
warsztatów audiowizualnych czy teŜ odmienna w formie lekcja języka są
interesującą propozycją wzbogacającą proces nauki języka i kultury polskiej dla
cudzoziemców. Szczególnie w tworzonych dla cudzoziemców tzw. „Polish
Studies”, praca z filmem i materiałami audiowizualnymi stwarza moŜliwości
eksperymentowania z nowymi technikami i metodami nauczania języka i kultury.
Urozmaicenie lekcji językowej poprzez zastosowanie nowych metod i technik
nauczania to jeden z koniecznych warunków, niezbędnych dla osiągnięcia sukcesu
dydaktycznego. Wykorzystanie fragmentów filmów na lekcji języka polskiego jako obcego
moŜe przynieść dwojakie korzyści. Po pierwsze, lekcja moŜe być ciekawsza, dzięki
wprowadzeniu nowego, nieznanego wcześniej słuchaczom elementu jakim jest film
fabularny, a po drugie przybliŜymy uczącym się kulturę polską poprzez kontakt ze znanym
dziełem filmowym. JeŜeli film, którego fragmenty wykorzystamy na lekcji został
wyreŜyserowany przez sławnego reŜysera, bądź teŜ jest to adaptacja literatury polskiej,
zapewnimy tym samym uczącemu się kontakt z kulturą i literaturą polską. Przede wszystkim
trzeba uściślić kategorię i rangę filmu. NaleŜy brać pod uwagę filmy znane, będące
znaczącymi dokonaniami kinematografii polskiej, wyreŜyserowane przez najlepszych
polskich reŜyserów i naleŜące do kanonu filmoteki polskiej. Wybieramy dzieła filmowe
naleŜące do kultury wysokiej, filmy o ustalonej renomie, nagrodzone i naleŜące do wybitnych
osiągnięć polskiej kinematografii. Dzięki temu słuchacz kursu języka będzie miał
świadomość obcowania z dziełem sztuki filmowej i tym samym rozwijał swą kompetencję
kulturową poprzez kontakt z kulturą wysoką. Nie chodzi tu więc o zastosowanie fragmentów
filmowych z dostępnych na naszym rynku kursów na kasetach wideo, bądź kursów
multimedialnych na CD-Romach. Mówimy o uczeniu języka przy pomocy fragmentów
filmów fabularnych kinowych lub telewizyjnych. Jakie kryteria wyboru dzieła filmowego
naleŜy zastosować, aby słuchacz miał gwarancję obcowania z dziełem filmowym naleŜącym
do kanonu wybitnych dzieł kultury polskiej? MoŜna posłuŜyć się istniejącymi opracowaniami
w rodzaju : „100 filmów polskich” Jana F. Lewandowskiego, „Słownik filmu” pod redakcją
Rafała Syski lub opracowaniem Historia kina polskiego pod redakcją Tadeusza Lubelskiego i
Konrada J. Zarębskiego. Pomocne mogą być równieŜ opracowania w rodzaju „Poland An
92
M. Jelonkiewicz
Encycopaedic Guide” wydane przez PWN lub Leksykon polskich filmów fabularnych wydany
nakładem wydawnictwa Wiedza i śycie. MoŜna w tym celu wykorzystywać rankingi lub
zestawy filmów dostępne na stronach internetowych takich jak culture.pl , ale najpewniejszy
będzie subiektywny, intuicyjno-empiryczny wybór dokonany przez samego lektorawykładowcę prowadzącego zajęcia, oparty o jego własne doświadczenia metodyczne i
dydaktyczne. Przygotowując się do przeprowadzenia cyklu zajęć z wykorzystaniem
fragmentów filmów naleŜy wybrać odpowiedni dla tych potrzeb materiał. Winny to być
przede wszystkim dzieła o wysokich wartościach artystycznych. MoŜemy wszakŜe dla
naszych potrzeb wpisać do kanonu dzieło niezbyt wybitne, które odniosło sukces komercyjny
i jest popularnym filmem kultowym dla określonego kręgu odbiorców np. „Nigdy w Ŝyciu”,
„Miś” „Dzień świra” czy „Rejs”. Kultura popularna, masowa zawiera takŜe interesujące
dzieła, które mogą być znane zagranicznemu odbiorcy i nie naleŜy z nich rezygnować. Filmy
czysto komercyjne, takie jak np. „Kiler” równieŜ zasługują na uwagę, chociaŜby z racji faktu
małej konkurencji wśród dobrych polskich współczesnych komedii. JeŜeli film, który chcemy
wykorzystać na zajęciach naleŜy do stworzonego na uŜytek zajęć językowych kanonu,
przystępujemy do wyselekcjonowania scen, które nadają się do zastosowania na lekcji języka
polskiego jako obcego. Jakimi cechami powinien charakteryzować się taki fragment ? Przede
wszystkim powinien być interesujący, niezbyt długi, mówiony dobrą, poprawną i
współczesną polszczyzną, winien być nieskomplikowany językowo, pozbawiony
wulgaryzmów i odgrywany głównie jako rozmowa między dwoma osobami. Wszystkie te
cechy umoŜliwiają dostosowanie ćwiczeń językowych do odpowiedniego poziomu
znajomości języka. Zakładamy, Ŝe chcemy zastosować wyselekcjonowane przez nas
fragmenty do nauki polskiego przede wszystkim na poziomach B1 i B2. Są to te poziomy, na
których metoda z uŜyciem fragmentów filmowych znajduje największe uzasadnienie i moŜe
przynieść najlepsze efekty. Pierwszą czynnością jaką naleŜy wykonać jest przygotowanie
dialogu w formie pisanej, powielenie go i rozdanie słuchaczom po obejrzeniu fragmentu
filmowego. Kontakt z tekstem powinien być w pierwszej fazie ograniczony do sprawności
rozumienia ze słuchu i fragment filmowy winien być pokazany bez napisów w języku
angielskim i bez wydrukowanego tekstu listy dialogowej. Fragment filmowy powinien być
powtórzony dwa lub więcej razy. Są to czynności podobne do tych jakie mają miejsce na
egzaminie certyfikatowym w trakcie sprawdzania sprawności „rozumienie ze słuchu”. Na
poziomie B1 moŜna najpierw wprowadzić tego rodzaju ćwiczenia sprawdzające rozumienie, a
dopiero potem przystąpić do właściwej pracy z tekstem. Decyzja czy filmowy fragment ma
być ćwiczeniem gramatycznym, komunikacyjnym czy metodą wprowadzania materiału
leksykalnego naleŜy do lektora i zaleŜy od poziomu językowego grupy. Stosując fragmenty
filmowe zamiast nagrań samego głosu z kaset audio lub płyt CD, czy teŜ fragmentów kursów
video, uzyskujemy efekt obcowania z Ŝywym językiem, zbliŜonym do naturalnego (choć
przecieŜ odgrywanym) dialogiem, no i przede wszystkim z uznanym dziełem kultury polskiej.
Kompetencje językowe i komunikacyjne ćwiczone są tu jednocześnie z wprowadzaniem
kompetencji kulturowej, co było jednym z nadrzędnych celów zastosowanej przez nas
metody. Słuchacz zawsze doceni pracę z tekstem naturalnym i oryginalnym, co umocni go w
przekonaniu, Ŝe jest na dobrej drodze do zrozumienia i nauczenia się języka oraz
zastosowania tej znajomości w praktyce czyli w konkretnej sytuacji komunikacyjnej.
Przystąpmy zatem do przeanalizowania opisanej metody na konkretnych przykładach.
Pierwszy fragment zaczerpnięty jest z czwartej części Dekalogu Kieślowskiego.
Lekarka : Imię ?
Anka : Anna
L : Lat ?
A : 20
Film na lektoracie języka polskiego jako obcego
93
L:
A:
L:
A:
L:
A:
L:
A:
Studentka ?
PWST. Trzeci rok. Szkoła Teatralna.
Wiem. Zastanawiałam się Mój syn chce się dostać. Z czego Pani zdawała ?
Literatura, proza, wiersz, piosenka ...
Co Pani mówiła, jaki wiersz ?
Eliota, Herberta
Eliota... Tak, on nie ma szans. Źle pani widzi ?
Tak. Wczoraj patrzyłam na samolot z daleka i powinnam go widzieć a był tylko
rozmytym punktem. A potem przypomniało mi się, Ŝe bardzo późno odczytuję numery
autobusów. Dopiero jak są blisko to je dobrze widzę
L : Proszę.
A : F.A.T.H.E.R. Father.
L : Pani zgadywała. Pod koniec.
A : Tak.
L : Zna pani angielski ?
A : Tak. Dlaczego pani tak ułoŜyła te litery ?
L : Sprawdzam przy okazji inteligencję.
A : Mój ojciec odlatywał wczoraj tym samolotem, którego nie widziałam.
Jeszcze jeden przykład dialogu, tym razem ze znanej jako Krótki film o miłości części szóstej
Dekalogu.
Magda : U pana byłam ?
Tomek : U mnie
M : Mam nowe awizo
T : Nie ma
M : Ja przychodzę tutaj juŜ drugi raz
T : Ja wiem, proszę pani, ale nie ma
M : Po raz drugi dostaję wezwanie, na które nie ma pokrycia
T : Tak
M : Bałagan !
T : Tak
M : Czy mógłby pan wezwać kogoś starszego ?
T : Słucham ?
M : Kogoś starszego. Naczelnika czy kogoś ?
Kontynuacja tej sceny jest takŜe doskonałym materiałem do ćwiczeń językowych, tyle Ŝe na
nieco juŜ wyŜszy poziom zaawansowania. Oto dialog między Magdą a naczelnik poczty :
Baba : Zaraz wracam. Słucham Panią ?
Magda : Tu jest jedno sprzed kilku dni, a tu drugie. Mam dwa wezwania po pieniądze, a
pieniędzy nie ma, przekazu teŜ nie.
B : No, awizo...
M : Ale pieniędzy nie ma.
B : Przekazy proszę. Od kogo miały być te pieniądze ?
M : Nie wiem. 24 tysiące, ale nie wiem.
B : To skąd Pani wie, Ŝe miały być ?
M : No, przecieŜ mam wezwania, juŜ drugie awizo.
B : PrzecieŜ urzędnik mówił pani, Ŝe nie ma
94
M. Jelonkiewicz
M : Jak moŜe nie być, skoro dostaję...
B : Panie Wacek, panie Wacek !
Listonosz : Jestem Pani naczelnik.
B : Co to za wezwania są ?
L : Wezwania
B : Ale to na pana rejonie. Pan to wystawiał ?
L : Nie, nie ja. Ja wystawiam ołówkiem.
M : Były w mojej skrzynce.
B : Słyszy Pani, to nie nasze wezwania są, wyraźnie listonosz mówi.
M : Ale proszę Pani, ja dostałam te wezwania do swojej skrzynki. Na tych wezwaniach jest
pieczątka Pani poczty.
B : To jest państwowa poczta. Jak Pani sobie sama wezwania wypisuje, to niech Pani idzie
na
milicję, a nie mnie tu śledztwo urządza !
M : Ma Pani rację, na milicję. Poproszę te wezwania.
B : Tego Pani na pewno nie dostanie, fałszywe są. Pieniądze chciała wyłudzić.
Następna scena będąca zamknięciem całej sprawy z fałszywymi awizami takŜe nadaje się do
odegrania i przećwiczenia na lekcji polskiego.
M : Pan coś chce ode mnie ?
T : Chciałem powiedzieć, Ŝe nie było Ŝadnych pieniędzy
M : A awiza ?
T : To ja wkładałem
M : Po co ? Nie rozumiem
T : Chciałem Panią zobaczyć
M : Mnie, mnie chciał Pan zobaczyć
T : Pani wczoraj płakała
M : Skąd Pan wie ?
T : Podglądam Panią
M : Co ?
T : Podglądam Panią przez okno
M : Zmykaj stąd, spieprzaj !
Jest w tych scenach ogromny ładunek emocji. Odgrywając je studenci mogą zademonstrować
swoje umiejętności aktorskie. Tego typu drama jest doskonałą metodą na zapamiętywanie
nowych słów i wyraŜeń. Takich nacechowanych emocjonalnie dialogów jest w naszej
kinematografii wiele. Na przykład film J. Kawalerowicza „Pociąg” zawiera wiele scen, w
których rozmowy między dwojgiem nieznajomych w przedziale znakomicie nadają się do
odtworzenia i odegrania na zajęciach. Jest tu spełniony jeden z podstawowych warunków,
jakie winny spełniać filmy i sceny wybierane do tego typu ćwiczeń. Są to dramaty, których
akcja dzieje się w kameralnej, często zamkniętej i ograniczonej przestrzeni, a rozmowa toczy
się między dwojgiem głównych bohaterów. W filmie „Pociąg” taką zamkniętą przestrzenią
jest przedział pociągu, a na przykład w filmie R. Polańskiego „NóŜ w wodzie” pokład jachtu.
Oto dialog między dwoma głównymi bohaterami w pierwszej scenie tego filmu.
Chłopak : Nie wygasił Pan świateł
Andrzej : Szczeniak !!! Panie, gdyby Pan stał o kilometr wcześniej, to by trup na szosie
leŜał. Cudem zahamowałem ! PrzecieŜ gdybyś ty prowadziła wóz, to byś go... Nie, ty byś po
95
prostu zatrzymała i zaprosiła tego gnoja do środka. Przepraszam Cię bardzo, wybacz mi
kochanie. Bardzo Cię przepraszam. Pan będzie łaskaw, proszę. Woli Pan z przodu czy z tyłu ?
Proszę, tu jest poduszka, koc. MoŜe Pan zdoła się zdrzemnąć ? Będziemy się starali Panu nie
przeszkadzać. Nie będziemy rozmawiać. Zaraz zgaszę radio. Proszę.
Chłopak : Jest niedziela. Jest niedziela. CięŜarówki w niedzielę nie chodzą. A.... taki ładny
wóz. Myślałem, Ŝe z ambasady, a z ambasady biorą.
Kopalnią scen dialogowych, które doskonale sprawdzają się na lektoratach jako przykłady
Ŝywego języka są współczesne tzw. komedie romantyczne. Oto fragment filmu „Nigdy w
Ŝyciu !” na podstawie powieści Katarzyny Grocholi pod tym samym tytułem. Warto w tym
momencie podkreślić, iŜ filmy współczesne nadają się do wykorzystania na zajęciach
językowych o wiele lepiej od filmów, których akcja dzieje się w czasach odległych, a język
odbiega znacznie od współczesnej polszczyzny. Jeśli film opowiada o zbiorowiskach nie
reprezentatywnych dla całości społeczeństwa, a akcja rozgrywa się wśród środowisk
egzotycznych, mniejszościowych czy charakterystycznych, to tego typu dzieła nie będą się
nadawały do ćwiczeń z powodu zastosowania tam charakterystycznego języka z nadmiarem
środowiskowych leksemów. Mamy zatem ogranicznik czasowy i językowy, zawęŜający
kategorię filmów do współczesnych, uniwersalnych środowiskowo i językowo. Typowość i
uniwersalność treści, ze wskazaniem na środowiska inteligenckie jako socjalne tło akcji będą
elementami pomocnymi w dokonywaniu selekcji filmów.
NaleŜy wspomnieć o jeszcze jednym waŜnym aspekcie ćwiczeń typu „odtwarzanie sceny z
filmu”. Jest to swego rodzaju niebezpieczeństwo o podłoŜu psychologicznym. Odgrywane
sytuacje, szczególnie te o duŜym ładunku dramatyzmu i emocji, mogą być dla niektórych
osób nie do zaakceptowania. Na przykład przedstawiona scena z filmu „Nigdy w Ŝyciu”
zatytułowana „Kulturalne rozstanie” moŜe być przykra dla kogoś, kto niedawno przeŜył
podobny dramat w Ŝyciu prywatnym. Tego rodzaju niebezpieczeństw nie da się na lekcjach
uniknąć, lepiej jednak być juŜ w kontakcie z grupą przez dłuŜszy czas i poznać ją bliŜej, aby
przewidywać niezręczne sytuacje i zawczasu ich unikać.
Judyta : W ciąŜy ? Ona jest z Tobą w ciąŜy ?
Tomasz : Proszę cię Judyta, nie dramatyzuj !
J : No, ale przecieŜ pytałam cię czy mnie zdradzasz, pytałam cię, powiedziałeś, Ŝe nie
T : A znasz męŜczyznę, który by się przyznał ?
J : Nie, no to się nie dzieje naprawdę
T : Prosiłem, nie dramatyzuj, rozstańmy się kulturalnie
J : Rozstańmy się, o czym ty mówisz ?
T : O rozwodzie. Zostawiam ci mieszkanie. O samochód nie będziesz się kłócić. Wiesz Ŝe jest
mi potrzebny w pracy
J : Od kiedy ty jesteś zawodowym kierowcą ?
T : Ja rozumiem, Ŝe jesteś rozŜalona, masz prawo, ale, Judyta, nic nie dzieje się bez
przyczyny
J : To znaczy, Ŝe to wszystko moja wina
T : To ty powiedziałaś
J : Ja zrobiłam dziecko....tej Joli, ja ?
T : Proszę cię nie bądź wulgarna, nawet zdenerwowanie tego nie usprawiedliwia. Postarajmy
się zachować w tym wszystkim choć odrobinę klasy
J : Bardzo proszę, jak sobie Ŝyczysz !
Nie, mowy nie ma, nie będzie Ŝadnej klasy ! Ty podły, wstrętny gnomie, ty ! Jestem
wściekła i nie będę tego ukrywać
T : Ja od dawna podejrzewałem, Ŝe jesteś niestabilna emocjonalnie
96
M. Jelonkiewicz
KaŜda z zaprezentowanych scen wymaga odpowiedniego przygotowania do zastosowania jej
na zajęciach językowych. Przede wszystkim naleŜy ją przeanalizować dokładnie pod kątem
trudności gramatycznych i leksykalnych, a następnie zrobić przegląd zagadnień
gramatycznych jakie występują w danym dialogu. MoŜna je wybrać, usystematyzować i
podać na wstępie słuchaczom ich opis i zastosowanie. Często będą to rozkaźniki, zdania
warunkowe lub przypuszczające, ale takŜe imiesłowy, przymiotniki lub przysłówki w roŜnych
stopniach. W zaleŜności od stopnia trudności materiału gramatycznego dany dialog naleŜy
przyporządkować do odpowiedniego poziomu znajomości języka (A1, A2, B1, B2). W
grupach zaawansowanych czyli na poziomie C1 i C2 moŜna wykorzystywać wszystkie
wybrane z filmów sceny. Sceny dialogowe na niŜsze poziomy moŜna uzupełnić o słownik
zawierający angielskie znaczenia nowych, trudniejszych słów i wyraŜeń. W zasadzie kaŜdą
scenę moŜna potraktować tak, jak robią autorzy podręczników ze scenami preparowanymi.
Przykładem niech będą podręczniki „Uczymy się polskiego” B. Bartnickiej, W. Jekiela lub
„Polski w cztery tygodnie” M. Kowalskiej. Nowoczesne, dostosowane do potrzeb certyfikacji
podejście moŜna naśladować posługując się przykładem podręcznika „Hurra !!!” M.
Małolepszej i A. Szymkiewicz. Ćwiczenia w tym podręczniku charakteryzują się
róŜnorodnością formy oraz równomiernym rozłoŜeniem akcentów jeśli chodzi o sprawdzanie
poszczególnych sprawności. Jednym z wniosków nasuwających się po przeprowadzeniu serii
ćwiczeń jest to, Ŝe sceny dialogowe najbardziej nadają się do tworzenia ćwiczeń na
rozumienie ze słuchu. Mogą to być ćwiczenia z lukami, ćwiczenia typu „prawda-fałsz”, lub
pytania otwarte do tekstu. MoŜliwe jest takŜe aranŜowanie rozmów sterowanych w oparciu o
wysłuchany dialog lub prośba o napisanie własnej wersji dalszego ciągu wydarzeń bądź
innego zakończenia przedstawionej mini-scenki. Dobór ćwiczeń i róŜnorodność zastosowań
dialogów filmowych na lektoracie zaleŜy od inwencji lektora i poziomu grupy. Zawsze
jednak naleŜy pamiętać o dodatkowej moŜliwości wykorzystania materiału filmowego.
MoŜna ów fragment uczynić podstawą do przeprowadzenia lekcji kulturowej na temat filmu,
reŜysera bądź utworu literackiego będącego kanwą dla scenariusza dla filmu. Tego rodzaju
wykład lub lekcja kulturowa takŜe rządzi się swoimi regułami i naleŜy się do niej
odpowiednio przygotować. Przede wszystkim na dodatkowych zajęciach pokazujemy w
całości film, z którego zaczerpnęliśmy scenkę. Szczególnie w przypadku pracy z grupą na
niŜszym poziomie (A2, B1), naleŜy zaopatrzyć się w kasetę VHS lub płytę DVD z napisami
w języku angielskim i taką wersję zaprezentować. Trzeba teŜ przygotować hand-out w
którym zawarte będą podstawowe informacje o reŜyserze, treści filmu i ewentualnie utworze
literackim, jeśli film jest adaptacją literatury. NajwaŜniejszym elementem hand-outu będzie
wyjaśnienie wszystkich kontekstów historyczno-kulturowych, które mogą być niejasne i
nieznane cudzoziemcom. Wszelkiego rodzaju symbole, odniesienia do kontekstu
kulturowego, które dla polskiego odbiorcy są doskonale czytelne (przynajmniej na pewnym
poziomie edukacji kulturowej)dla cudzoziemca mogą być barierą w zrozumieniu idei filmu
oraz aluzji i niuansów w dialogach i epizodach. NaleŜy więc spojrzeć na film okiem
cudzoziemca, włączając w to słuchaczy z obszarów kulturowo odległych oraz dokonać
analizy i interpretacji filmu pod tym kątem czy raczej z takiej perspektywy. Przy takim
odczytaniu treści filmu jego walory artystyczne schodzą na dalszy plan i interesują nas w
drugiej kolejności. WaŜniejsza jest jego wartość poznawcza. Film jest dla cudzoziemca
źródłem informacji o przeszłości lub współczesności kulturowej narodu i kraju, którego język
chce poznać. Dochodzi teraz do splotu zjawisk określanych w glottodydaktyce
współzaleŜnością między przestrzenią języka a przestrzenią kulturową nauczanego języka.
Film, szczególnie ten będący adaptacją utworu literackiego, jest tekstem kultury, a ucząc
kultury uczymy języka i odwrotnie. Z tego teŜ powodu wykorzystanie fragmentów filmowych
na zajęciach językowych uwaŜam za interesujące w formie i treści urozmaicenie zajęć
97
językowych, które mogą być zsynchronizowane z cyklem zajęć kulturowych poświęconych
tematyce filmowej.
Lektura uzupełniająca :
K.Kieślowski, K.Piesiewicz – Dekalog, Wyd. System, Warszawa 1996
Leksykon polskich filmów fabularnych, Wyd. Wiedza i śycie, Warszawa 1997
Historia kina polskiego, Fundacja Kino 2006, Warszawa 2006
Jan F. Lewandowski – 100 filmów polskich, Wyd. Videograf II, Katowice 2004
Słownik filmu, Wyd. Zielona Sowa, Kraków 2005
P. Garncarek – Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wyd.
Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2006
7. Teksty kultury. Oblicza komunikacji XXI wieku – Wyd. UMCS, Lublin 2006
8. Janusz Plisiecki – Film i sztuki tradycyjne, Wyd. UMCS, Lublin 2005
9. Środki audiowizualne w nauczaniu języków obcych, Wyd. UAM, Poznań 1986
10. Poland. An Encyclopaedic Guide – Wyd. PWN, Warszawa 2000
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Piotr KAJAK, „Polonicum”, Uniwersytet Warszawski
POLAK I INNE CHŁOPAKI.
DOWCIPY W NAUCZANIU KULTURY POLSKIEJ JAKO OBCEJ
Streszczenie. Dowcipy są takimi tekstami kultury, które w ciekawy sposób
wykorzystuje się w nauczaniu języków obcych. W języku polskim istnieje bardzo
duŜo opowieści, w których rozmaite przygody przeŜywają Polak i inni, dobierani
w rozmaitych konfiguracjach: Rosjanin, Amerykanin, Niemiec etc. Większość
tych historii kończy się dla Polaków niezwykle dobrze. Widzą to teŜ cudzoziemcy
uczący się języka polskiego. Niniejszy referat to refleksja na temat przydatności
dowcipów tego typu („wzbogaconych” o spostrzeŜenia cudzoziemskich
studentów) w nauczaniu kultury polskiej jako obcej.
Najnowsze badania wskazują, Ŝe 3 na 10 Polaków Ŝyje w stresie.
Pozostałych 7 Ŝyje w Londynie...
Dość popularne jest stwierdzenie Henriego Bergsona, Ŝe śmiech jest spoiwem
społecznym. Humor jest przecieŜ waŜny, brak poczucia humoru to wielki problem; czas, w
którym Ŝyjemy, określa się mianem „epoki zabawy i śmiechu” (Chłopicki 1995, 3).
Dla wielu osób opinie tego typu stanowią uzasadnienie badań humorologicznych1,
badań – co warto podkreślić – naukowych. Ale nie trzeba sięgać aŜ do argumentów
humorologów, by uznać Ŝart, kawał, dowcip za przedmiot refleksji naukowej. Wystarczy
rzec, iŜ dowcip jest tekstem kultury popularnej (i to tekstem autentycznym!) i zacząć
korzystać z instrumentów antropologii kultury.
Słownik pojęć i tekstów kultury (Szczęsna 2002) umieszcza dowcipy właśnie pośród
tekstów kultury popularnej. Przypomina, iŜ ów krótki tekst narracyjny z zaskakującą puentą,
ma na celu rozbawienie odbiorcy2. Przypomina, iŜ „Ŝarty łamią na ogół tabu obyczajowe,
środowiskowe, polityczne. Przekazywane są ustnie – opowiadane podczas spotkań
towarzyskich, występów estradowych (gatunek twórczości estradowej); bywają teŜ
publikowane w formie ksiąŜkowej (...), rozpowszechniane drogą elektroniczną. Istnieją grupy
tematyczne Ŝartów, np. (...) o narodach” (Szczęsna 2002, 309-310).
Piotr Kowalski dodaje: „śarty w potocznym obiegu nie zawsze, a nawet raczej bardzo
rzadko, bywają specjalnie wyrafinowane i wysmakowane. Mają jednak zupełnie inny walor
poznawczy: to im trzeba przyznać niezwykłe właściwości diagnostyczne. Śmiech, jaki mają
wzbudzić, z całą swoją niebezpieczną ambiwalencją, Ŝeby się pojawił, potrzebuje spełnienia
pewnych warunków: śmiać się moŜna z tego, co rozpoznawalne, co mocno osadzone w
doświadczeniu opowiadających. Musi to być coś, w jakimś swoim wymiarze, waŜnego,
1
Określenie Władysława Chłopickiego (1995, 4-15).
Inną ciekawą „krótką formą”, którą moŜna wykorzystać w procesie glottodydaktycznym jest aforyzm (por.
Trębska-Kerntopf 2004).
2
99
P. Kajak
budzącego co najmniej zainteresowanie, a często i zróŜnicowane emocje. Ryzykowna gra z
autorytetami, niebezpieczne wchodzenie w pole, obwarowane potęgą tabu, bywa często
dodatkowym elementem w konwersacji, dla której dynamiki momenty śmiechu są
intermedium poŜądanym.
Diagnostyczna moc dowcipu tkwi m.in. w odwadze, z jaką Ŝartujący podejmują tematy
społecznie istotne, objęte nakazami dyskrecji, bądź nawet narzucające potrzebę respektowania
konieczności ochrony wartości społecznie istotnych” (Kowalski 2004, 101).
Autor niniejszego artykułu nie chce czynić dowcipów analizy sensu largo, nie ma
ambicji opisania najczęściej spotykanych „sytuacji śmiechogennych”3. Chciałby się natomiast
przyjrzeć istniejącym w języku polskim kawałom, w których rozmaite przygody przeŜywają
Polak i inni, dobierani w rozmaitych konfiguracjach: Rosjanin, Amerykanin, Niemiec etc.
śarty te zwykle upraszczają rzeczywistość, niosą stereotypową wiedzę o postawach,
wartościach, zachowaniach (por. Łukasiewicz 1991, 119). Oczywiście większość tych historii
kończy się dla Polaków niezwykle dobrze. Ale tak to juŜ jest z dowcipami etnicznymi.
Władysław Chłopicki twierdzi, Ŝe najwybitniejszym owocem refleksji nad humorem
etnicznym są prace socjologa brytyjskiego Christie Daviesa (np. 1990). „Podstawowym jego
załoŜeniem jest, Ŝe dowcipy etniczne są środkiem zabawnego, przerysowanego
przypisywania pewnych ludzkich wad określonym grupom etnicznym. Analizując ogromne
ilości dowcipów etnicznych pochodzących ze wszystkich kontynentów, Davies zwraca uwagę
na fakt, Ŝe większość przypisywanych w ten sposób wad moŜna ułoŜyć w trzy kontrastujące
ze sobą pary skryptów (...): głupi – sprytny, tchórzliwy – wojowniczy oraz pompatyczny –
wulgarny. Sugeruje takŜe moŜliwość istnienia innych podobnych par (zwłaszcza gorliwy
religijnie – niereligijny, zmysłowy – oziębły seksualnie oraz czysty –
brudny/zanieczyszczony), ale podkreśla, Ŝe kontrastywne ich potraktowanie niezwykle
utrudnia niejasność i kulturowa róŜnorodność tych pojęć” (Chłopicki 1995, 80-81; por.
Davies 1990, 307-308 oraz Raskin 1985).
Zdaniem Chłopickiego nie jest kwestią przypadku, kto o kim opowiada dowcipy
etniczne: „Dowcipy opowiada się zwykle o członkach grup etnicznych znajdujących się na
peryferiach danego narodu w sensie kultury, języka, a nierzadko i geografii. Członkowie tych
mniejszości etnicznych często opowiadają podobne dowcipy o mieszkańcach jakiegoś
peryferyjnego miasta czy regionu na własnym terytorium” (Chłopicki 1995, 81; za: Davies
1990, 11-12).
Polak, Rusek i Anglik podróŜują po świecie i pewnego dnia trafili nad magiczne
jezioro, które, jeśli wbiegniesz na pomost, wybijesz się z niego i skacząc do jeziora
wypowiesz jakieś słowo, zamieni się właśnie w tę rzecz.
Pierwszy biegnie Polak, wybił się i krzyknął „Wódka!”. Jezioro zamieniło się w
wódkę. Następny biegnie Niemiec i krzyczy „Bier!”. Jezioro zamieniło się w piwo.
Jako ostatni biegnie Anglik. Biegnie, biegnie..., poślizgnął się i wrzasnął: „Oh
shit!”.
PowyŜsze stwierdzenia moŜna sprawdzić na takim oto materiale: autor niniejszego
artykułu przepytał swych studentów (z róŜnych grup i poziomów), czy w ich językach
3
O badaniach nad humorem, czyli humorologii, pisze wspomniany juŜ Chłopicki. W swej ksiąŜce zajmuje się
fizjologią, psychologią, klasyfikacją oraz socjologią humoru. Przedstawia teŜ teorie językoznawcze, przy
pomocy których moŜna analizować dowcipy. Najczęściej spotykane „sytuacje śmiechogenne” wymienia
Chłopicki odwołując się do teorii niespójności Johna Morrealla (1983). Por. Chłopicki 1995, 4-15, 56 i in.
Polak i inne chłopaki. Dowcipy w nauczaniu kultury polskiej jako obcej
100
opowiada się dowcipy o przygodach reprezentantów trzech (lub więcej) narodów.
Odpowiedzi studentów przedstawia poniŜsza tabela.
KRAJ
OPOWIADAJĄCEGO
Afganistan
Austria
Francja
Grecja
Gruzja
Hiszpania
Holandia
Japonia
Kirgizja
Niemcy
Portugalia
Szwajcaria
(część „niemiecka”)
Szwecja
TadŜykistan
Tajwan
Uzbekistan
Włochy
KRAJE
OPONENTÓW
Pakistan, Iran, Indie; USA, kraje europejskie
Niemcy, Szwajcaria; Niemcy, USA
Niemcy, USA (kiedyś Wielka Brytania/Anglia)
Turcja, Niemcy (są najgorsze), Włochy
Rosja (najgorsi), USA, Armenia (kradną)
Francja, Wielka Brytania/Anglia (najgorsi)
Niemcy (nie są lubiani), Belgia (głupota), Francja (arogancja)
chyba tylko Korea
Kazachstan, Uzbekistan
Rosja (najgorsi), USA, Wielka Brytania/Anglia, Francja
[Polska w takim zestawieniu nie występuje]
Francja, Wielka Brytania/Anglia (najgorsi), czasem Niemcy
Austria, Niemcy, USA
Norwegia, czasem Finlandia
Rosja, Uzbekistan, Armenia
raczej nie mają takich dowcipów, ale nie lubią Chin,
rywalizują z Koreą i Japonią
Rosja, Armenia (głupota)
Niemcy, USA
Jak widać przewaŜają w tego typu dowcipach kraje sąsiedzkie (przy czym sąsiedztwo
nie musi być „współczesne”, moŜe być faktem historycznym). Wspólna, lokalna historia to
zazwyczaj historia róŜnych konfliktów. W dowcipach „o trzech”4 nie wyraŜa się raczej
dobrosąsiedzkich stosunków. MoŜna zatem przyjąć robocze załoŜenie, Ŝe ludzie na świecie
nie róŜnią się aŜ tak bardzo, jeśli chodzi o humorystyczne podejście do kwestii etnicznej czy
narodowej. Piotr Łukasiewicz stwierdza, Ŝe „komiczna kreacja etnicznie >obcych< jest, w
sytuacjach realnego konfliktu, uznanym środkiem utwierdzenia własnej wspólnoty narodowej
w poczuciu wyŜszości. Naturalna dąŜność do krzyŜowania się komizmu politycznego z
narodowościowym wypływa z ich zasadniczego podobieństwa (budowanego poczucia
wyŜszości i dystansu wobec wyśmiewanego)” (Łukasiewicz 1991, 141).
Oczywiście aby uzyskać pewność (naukową), naleŜałoby przeprowadzić bardzo
dokładne i precyzyjne badania. Jednak na potrzeby lektoratu języka polskiego jako obcego
(JPJO) i na potrzeby uzasadnienia zasadności wprowadzania takich dowcipów na lekcji,
moŜna załoŜyć, Ŝe zrozumiały dla studentów z wielu państw świata będzie mechanizm
powstawania takich dowcipów i Ŝe studenci będą w stanie podejść do tematu z dystansem i
humorem, i Ŝe nie nabędą nowych „negatywnych stereotypów” po wysłuchaniu dowcipu o
Polaku i „kolegach”.
4
W niniejszym artykule będzie się pojawiać to określenie; wynika to – po pierwsze – ze zmian w składzie
narodowościowym grupy bohaterów (oprócz Polaka pojawiają się dwaj inni) oraz – po drugie – z faktu, iŜ
prawdopodobnie nie istnieją dowcipy, w których bohaterem, a raczej bohaterką, byłaby Polka i jej „koleŜanki”.
101
P. Kajak
Przed chwilą pojawiło się sformułowanie „negatywne stereotypy”. Dowcip, krąŜący w
obiegu potocznym, łamiący tabu obyczajowe, środowiskowe, polityczne, niespecjalnie
wyrafinowany i wysmakowany, korzysta ze stereotypów, upowszechnia je. Nie moŜna
powiedzieć, Ŝe to coś złego: w końcu stereotypy są nie tylko negatywne, poza tym stanowią
coś, co moŜna określić mianem wiedzy w pigułce, przystępnej i popularnej, przygotowanej do
natychmiastowego zastosowania.
Dowcipy „o trzech” są nośnikiem stereotypów etnicznych, ale teŜ i autostereotypów.
Oprócz pokazywania tego, jacy są inni, kawały te przedstawiają Polaków zgodnie z własną,
powszechną (auto)opinią. MoŜna się zastanawiać, czy (auto)stereotypy z dowcipów nie są
odpowiedzią na wyidealizowane lub za bardzo „niesympatyczne” (auto)stereotypy polskie;
czy nie są prześmiewczą polemiką z mitami o Polakach-bohaterach lub Polakachchuliganach.5
Bronisław Gołębiowski (2005, 103; Błuszkowski 2003) zwraca uwagę na historyczną
trwałość polskiego tradycyjnego obrazu własnego tkwiącego w narodowej samoświadomości.
NaleŜy przyjąć, Ŝe autostereotyp jest obrazem własnym grupy, w którym odtwarza ona i
chroni swą toŜsamość. MoŜna stwierdzić, iŜ Polacy są przywiązani do pewnych własnych
obrazów, dlatego autostereotypy – choć nie wszystkie – stanowią pewien element toŜsamości
zbiorowej (Gołębiowski 2005, 102, por. Błuszkowski 2003, 234)6. ToŜsamości, która na swój
sposób odbija się w dowcipach.
Stereotypy etniczne zawarte w dowcipach „o trzech” to konsekwencja faktu, iŜ nazwy
narodowości jako takie mają stereotypy. Zwróciła na to uwagę – juŜ 30 lat temu – Krystyna
Pisarkowa, pisząc o konotacjach semantycznych nazw narodowości7 (1976)8. Badania autorki
pokazały, Ŝe „trwałość stereotypu a takŜe komplet stereotypów są względne. Stereotypy nie
zmieniają się wprawdzie radykalnie, ale konotacja nazwy ulega pewnym przesunięciom.
Dzieje
5
Leszek K. Gilejko przypomina, Ŝe „w tworzeniu i ugruntowaniu obrazów typowego Polaka czy reprezentanta
innych narodów istotną rolę spełnia niewątpliwie literatura opisująca przemawiające do ludzkiej wyobraźni
sytuacje, zachowania bohaterów, mówiąc językiem teorii, tworzące kulturowe ideały osobowości. Tak
ukształtowały się idealne typy Polaka romantycznego bohatera, męczennika, gotowego do poświęceń dla
sprawy, za ojczyznę czy za wiarę, Polaka katolika, zdolnego do wielkich zrywów wolnościowych, dającego
liczne przykłady walki za wolność naszą i waszą, a jednocześnie wraŜliwego i tolerancyjnego. Z tych samych
źródeł historycznych, ocen i literatury wyłania się teŜ inny obraz Polaka: warchoła i leniucha, lekcewaŜącego
wszelkie przepisy i władzę, ekstremalnego indywidualisty i egoisty, a do tego jeszcze pijaka i nieroba” (Gilejko
2005, 67-68).
6
Ciekawe jest stwierdzenie B. Gołębiowskiego, iŜ „w autostereotypie opisowym Polaków dominują cechy
oznaczone określeniami: naduŜywający alkoholu, wierzący, ceniący Ŝycie rodzinne, patriotyczny, honorowy,
rozrzutny, odwaŜny, leniwy, lekkomyślny, uczynny i niezdyscyplinowany. Jeśli chodzi o oceny wartościujące,
Polacy w odniesieniu do siebie eksponują odwagę, honor i lojalność obywatelską, zaś wśród cech negatywnych
brak dyscypliny i rozrzutność” (Gołębiowski 2005, 103; por. Błuszkowski 2003).
7
Krystyna Pisarkowa (1976, 12-13) uwaŜa, Ŝe odbicie tych stereotypów moŜna znaleźć w:
• znaczeniach ubocznych hasła (słownikowego): Cygan//cygan, Kozak//kozak;
• istniejących zestawieniach frazeologicznych: buta niemiecka, bankiet czerkieski (‘lada jaki’), desperacja
kozacka, odpowiedź moskiewska (‘krótka, stanowcza’);
• istniejących derywatach słowotwórczych od nazw narodowości: ocyganić, oszwabić, kozaczyć się
(‘prowadzić się niemoralnie’);
• znaczeniu niektórych przysłów: wmówić jak w Niemca chorobę (‘Niemiec jest hipochondryk’);
• istnieniu niby synonimicznych nazw przezwiskowych: Niemiec = Szwab (+ Prusak, Sas), Rosjanin =
Moskal, Rusin [ale teŜ i Ruski – PK].
8
Odwołanie do badań przeprowadzonych 30 lat temu wydaje się uzasadnione: wiele dowcipów, o których mowa,
pochodzi z czasów PRL-u i (lub) jest wykorzystywanych do przedstawiania pewnych elementów historycznych.
102
się tak prawdopodobnie na skutek wzmoŜonych kontaktów z danym narodem lub na skutek
wygaśnięcia kontaktu. W wypadku wygaśnięcia kontaktu pierwotny stereotyp zastępuje się
kliszą literacką lub inną, wywołaną wpływem masowych środków przekazu” (Pisarkowa
1976, 14; nowsze badania: np. Błuszkowski 2003). Do starych konotacji naleŜałoby przypisać
stereotypy m.in. Niemca, śyda, Rosjanina, Francuza, Włocha, Anglika, Murzyna, ale teŜ
innych oraz Polaka (Pisarkowa 1976, 12-14). W interesujących autora artykułu dowcipach
występują zazwyczaj wyŜej wymienieni, a takŜe Amerykanie czy Japończycy9.
Wiele z analizowanych przez autora artykułu dowcipów to dowcipy polityczne powstałe
w specyficznej sytuacji PRL. Część stanowi swoiste odreagowanie okropieństw z czasu II
wojny światowej, jednakŜe większość to Ŝarty obśmiewające rzeczywistość komunistyczną.
Piotr Łukasiewicz przypomina w swych badaniach (1991, 119), iŜ społeczeństwo
polskie kreśliło obraz świata polityki i doświadczenia codzienności w dowcipach krąŜących
w niesformalizowanym obiegu komunikowania – przekazywanych ustnie w toku
bezpośrednich interakcji. To właśnie funkcjonujące w przekazie potocznym kawały,
rozpowszechniane poprzez kanały prywatne, pomagały oswoić i zneutralizować wiele
sytuacji tragicznych10. Cytowany autor stwierdza, iŜ popularność rozmaitych form
komicznych w danym społeczeństwie „jest równieŜ pochodną historycznej i kulturowej
tradycji: narodowego – jak to się mawia – poczucia humoru” (Łukasiewicz 1991, 131)11.
Jednak oprócz dowcipów politycznych lubiono opowiadać takŜe kawały obyczajowe12.
Trzeba się zgodzić z Łukasiewiczem, który jest zdania, Ŝe dowcip obyczajowy „moŜe pomóc
w prześledzeniu postaw obyczajowych i obyczajowości danej epoki (...)”(Łukasiewicz 1991,
9
Stwierdzenie Pisarkowej: „Niemiec zgłupiał w stereotypie. (...) Pozostało (...) przekonanie o [jego – PK]
rozwadze, praktyczności, solidności, pedanterii, pracowitości. Zapomniano niemal o skąpstwie i chciwości”
potwierdza zmienność stereotypów. Wspominana przez autorkę (chyba raczej nie z powodów politycznych?)
odraza i strach oraz respekt zmieszany z pogardą w stosunku do Niemców (Pisarkowa 1976, 15-16),
wyeliminowały – jak się wydaje (choć moŜe nie całkiem: Błuszkowski, 2003, jest zdania, iŜ wciąŜ wysoko
cenimy Niemców, ale i teŜ obawiamy się ich, co jest „pozostałością pookupacyjną”) – doświadczenia
gastarbeiterów, upadek muru, lata 90.
Warto jeszcze – bardzo krótko – przywołać określenia towarzyszące stereotypom niektórych narodów: Anglik –
zimny, flegmatyk (budzi podziw, ale i „razi” obcością); Francuz – zwinny, zręczny, dandys, elegant, lubi uŜywać
Ŝycia; Włoch – podrywacz, gaduła, rozkrzyczany, kłótliwy [por. cudzoziemcy z programów telewizyjnych, np. z
„Europa da się lubić”; Murzyn – usytuowany niŜej cywilizacyjnie, wyzyskiwany, pogardzany, leń, reprezentuje
coś obcego (Pisarkowa 1976, 18-20).
UWAGA: stereotyp Rosjanina nie został objaśniony, mimo iŜ został przez autorkę zasygnalizowany!
10
W opracowaniu Łukasiewicza znajduje się fragment poświęcony psychologii społecznej dowcipu
politycznego. Wymienione przez autora funkcje społeczne tego typu Ŝartów to: 1) wyraŜanie przekonań, 2)
„wentyl bezpieczeństwa”, 3) bierny opór, 4) kontrola społeczna (karząco – korygująca), 5) tworzenie wspólnoty
(Łukasiewicz 1991, 123-130).
11
Problem istnienia „narodowego poczucia humoru” to rzecz godna dłuŜszej dyskusji. Warto jednak zauwaŜyć
niezwykłe upodobanie Polaków do złośliwego, ale jakŜe celnego wypunktowywania wad i słabości grup i
jednostek. Podejście naszych przodków opisują m.in. Julian KrzyŜanowski i Kazimiera śukowska-Billip (1960).
Nie tak odległe doświadczenia zapisane są choćby w poniŜszych dowcipach:
Kto to jest Babiuch? Kolega Dyzmy z Oxfordu.
Czym się róŜni Polska od baru mlecznego? Niczym: i tu, i tu trochę ruskich, trochę śląskich, reszta
same leniwe.
Dialog w barze mlecznym: -Kto prosił ruskie? -Nikt – same przyszły.
12
Na marginesie warto zauwaŜyć, Ŝe – według obliczeń Doroty Brzozowskiej (2000) – w około 40% dowcipów
polskich zaznacza się silnie element agresji – w postaci konotacji seksualnych, w przywoływaniu treści
wulgarnych i obraźliwych (Brzozowska 2000, por. Pessel 2005, 200-201).
103
P. Kajak
154). Umieszczanie zagadnień obyczajowych w sytuacji etnicznej, czyli w Ŝartach „o trzech”
zdaje się potwierdzać tezę, iŜ „komiczna kreacja etnicznie >obcych< jest, w sytuacjach
realnego konfliktu, uznanym środkiem utwierdzenia własnej wspólnoty narodowej w
poczuciu wyŜszości. Naturalna dąŜność do krzyŜowania się komizmu politycznego [ale i
obyczajowego – PK] z narodowościowym wypływa z ich zasadniczego podobieństwa
(budowanego poczucia wyŜszości i dystansu wobec wyśmiewanego)” (Łukasiewicz 1991,
141)13.
Kanibale złapali 3 białych turystów: Ruska, Amerykanina i Polaka. Odbywa się rada
plemienna, którego w jaki sposób go skonsumują. Rosjanin najgłośniej protestował, Ŝe on
jako obywatel ZSRR itd., wiec długo nie myśląc przeznaczyli go na zupę.Amerykanin:
- Jestem obywatelem USA, muszę porozumieć się z konsulatem!
- Upiec go!
Polak:
- A ty skąd jesteś? - zapytał wódz.
- Z po.. po.. z Polski.
- Polska! Tam studiuje mój syn! Bądź moim gościem bracie. Co będziesz jadł? Zupę czy
mięso?
Wypada się zgodzić z Włodzimierzem Pesselem, który stwierdza, iŜ śmiech
„rozwiązuje języki”, „proklamuje wolność do społecznego autokomentarza” oraz chwilowo
zaspokaja tęsknotę za swobodą – „stanem, w którym [nie tylko – PK] Polak mógłby być w
pełni zadowolony ze swojego charakteru” (Pessel 2005, 201). Jednak w przypadku lekcji
języka obcego, np. JPJO, nie jest najwaŜniejszy humor mimowolny oraz niezamierzony, ów
element folkloru szkolnego (por. Piętkowa 2000, 331-332), potrzebny do budowania
wspólnoty czy rozładowywania napięcia na lekcji. Autora niniejszego artykułu nie interesuje
dowcip jako swoista „pomoc dydaktyczna”, chyba Ŝe pobudza uczniów do myślenia i
kojarzenia faktów kulturowych oraz ułatwia zrozumienie przedstawianego zagadnienia
kulturowego (por. Piętkowa 2000, 335). Dowcip moŜe być przecieŜ bardzo uŜytecznym
narzędziem w rękach nauczyciela języków obcych – pośrednika kulturowego (Zawadzka
2004). ElŜbieta Zawadzka uwaŜa, Ŝe nauczycielska rola pośrednika kulturowego wynika „ze
wzmoŜonych kontaktów międzykulturowych będących rezultatem przemian politycznospołecznych i konieczności stworzenia korzystnych, pozbawionych negatywnych stereotypów
i uprzedzeń warunków międzynarodowej i międzykulturowej komunikacji” (Zawadzka 2004,
189). Odpowiednio przygotowany nauczyciel moŜe wykorzystać dowcipy etniczne nie tylko
jako ciekawe źródło informacji, ale teŜ jest w stanie pobudzić międzykulturową komunikację
w grupie lektoratowej. Zawadzka zwraca uwagę na fakt, iŜ próba przekazania pewnego
zasobu wiedzy o danym kraju (jego mieszkańcach, kulturze, problemach) w ograniczonym
czasie, prowadzi do „znacznych uproszczeń, które – jeśli są pozbawione odpowiednich
komentarzy – powodują utrwalanie stereotypów” (Zawadzka 2004, 206). Oczywiście
utrwalone mogą zostać stereotypy i negatywne, i pozytywne14. Nauka języka obcego moŜe się
zatem – wbrew (na co zwraca uwagę Zawadzka) powszechnej opinii – przyczynić takŜe do
13
Nie dziwi więc, Ŝe spotkanie Polaka i Rosjanina w dowcipach wygląda jak „zderzenie cywilizacji”:
Europejczycy spotykają się z prostakami, bezzasadnie pretendującymi do poziomu europejskości (por.
Łukasiewicz 1991, 141). Jeśli Polak – jeden z bohaterów danego kawału, nie okaŜe się najlepszy, zostanie
poniŜony, zaistniała przygoda ma celu pokazanie „naszego” złego losu, pecha etc., np. w czasach
komunistycznych (Łukasiewicz 1991, 141-142).
14
Por. crossculturowe obserwacje Laury Klos-Sokol (1994, 2005).
104
pogłębienia istniejących stereotypów i uprzedzeń, jeśli „nie zostanie dokonana świadoma
konfrontacja odmiennych
zachowań wynikająca z róŜnic kulturowych i nie będą podejmowane próby relatywizacji
osądów” (Zawadzka 2004, 205)15.
Anna Janus-Sitarz jest przekonana, Ŝe nie ma lepszego sposobu walki z zagroŜeniami
megalomanii narodowej niŜ „uczenie krytycznego dystansu wobec stereotypowych
wizerunków, nie ma lepszej broni niŜ śmiech. PokaŜmy innym, Ŝe potrafimy śmiać się z
siebie samych, Ŝe nie wyrzekając się poczucia godności, dumy narodowej, potrafimy
dostrzegać swoje wady, kompleksy, urojenia” (Janus-Sitarz 2004, 475-476). Autorka
dyskutowała ze swoimi studentami na temat stereotypów, zwłaszcza negatywnych, które – jak
się powszechnie twierdzi – utrwalają i podsycają konflikty. Efektem wspólnych przemyśleń
były dwa wyjścia: 1) „trzeba znać te [negatywne – PK] stereotypy, mieć świadomość ich
krzywdzącego uogólnienia, wyrobić sobie wobec nich krytyczny dystans, wiedzieć, Ŝe mogą
one stanowić narzędzie manipulacji w rękach polityków”; 2) naleŜy poszukiwać „cech
pozytywnych danego narodu równowaŜących negatywne określenia” (Janus-Sitarz 2004,
477)16.
Dowcipy mogą czasem pomóc wzbogacić leksykę osób uczących się języka obcego. Na
przykład język polski stwarza tu kilka okazji, choć nie zawsze w parlamentarny sposób 17:
• juŜ na poziomie A1 moŜna – jako dodatek do tematu rodzina – wprowadzić dowcip:
Polak, Rusek i Niemiec znaleźli butelkę wódki. – No, ja skoczę po parówki – mówi Niemiec. – A
ja skoczę po drugą butelkę – mówi Rosjanin.. a Polak: – To ja skoczę po szwagra...
• praktyka pokazuje, Ŝe na poziomie B1 osoby uczące się JPJO identyfikują pewne
wulgaryzmy i potrafią je wykorzystać tak, jak rdzenni uŜytkownicy polszczyzny:
15
Godne odnotowania jest teŜ następujące spostrzeŜenie Zawadzkiej: „TakŜe podręczniki do nauki języków
obcych – kształtujące poprzez dobór tematów, sposób prezentacji problemów wyobraŜenia i osądy dotyczące
danego kraju, jego mieszkańców, kultury itd. – mogą przyczyniać się do umacniania błędnych uogólnień i
stereotypów, a takŜe utrudniać identyfikację róŜnic kulturowych” (Zawadzka 2004, 205). Zdaniem cytowanej
autorki treści w podręcznikach do nauki języków obcych są dobierane zazwyczaj pod kątem moŜliwości ich
wykorzystania we własnym kraju. Natomiast obraz krajów prezentowanych w podręcznikach zaleŜy od „ducha
czasów”. „Nic zatem dziwnego, Ŝe obraz rzeczywistości prezentowanej zazwyczaj w podręcznikach nie moŜe
stanowić wystarczającej podstawy do identyfikacji róŜnic kulturowych, relatywizacji osądów, uwraŜliwienia na
odmienność zachowań itp.” (Zawadzka 2004, 206). Ciekawa byłaby analiza podręczników do nauki JPJO,
uwzględniająca powyŜsze spostrzeŜenia.
16
Poszukiwanie cech pozytywnych danego narodu równowaŜących negatywne określenia to jeden z powodów
powstania niezwykle popularnego programu telewizyjnego pt. Europa da się lubić. Eulalia Teklińska-Kotulska
(2005) pokazuje, jak moŜna – w bardzo ciekawy sposób – wykorzystać ów program na lekcji JPJO.
Ciekawe byłoby teŜ badanie imagologiczne, pozwalające na sprawdzenie obrazu Polski i Polaków
funkcjonującego w dowcipach „o trzech” innych narodów. Wiktor Choriew (1998) pisze, Ŝe popularna jest
koncepcja badania stosunków literackich jako części dialogu kultur, odzwierciedlonego w tekście artystycznym.
Imagologia chce wykryć prawdziwe i fałszywe wyobraŜenia o Ŝyciu innych narodów, stereotypy i uprzedzenia
funkcjonujące w świadomości społecznej – ukazać ich pochodzenie, rozwój, rolę społeczną, funkcję estetyczną w
utworach artystycznych. Imagologia bada „obrazy” obcego świata i nie sprowadza się tylko do badania
stereotypów, ale w pierwszej kolejności zajmuje się właśnie nimi. Por. Geambaşu 2000.
17
Por. przypis 11.
105
P. Kajak
- Co mówią Włoch, Japończyk i Polak, gdy znajdą się w ParyŜu pod wieŜą Eiffla?
- Włoch: "Bellissima! Ale my za to mamy krzywą wieŜę w Pizie!"
- Japończyk: "My zrobilibyśmy sto razy większą i do tego z plastiku!"
- Polak: "O, kurwa! Ale wysoka!"
Międzynarodowa wycieczka przyjeŜdŜa pod największy wodospad na świecie:
- ....ooo God, it's wonderfuuuuul.....
- ....ooo main Gott, das ist wuuuuunderbar....
- ....gospodin, eto priekrasnoooojeee...
- ....o kurwa, ja pierdoooooleeee...
Poranek w alpejskim kurorcie. Na taras wychodzi Anglik i woła:
- How wonderful!
Wychodzi Niemiec i wzdycha:
- Das ist wunderbar!
Wychodzi Rosjanin i dziwuje się:
- Kak priekrasna!
Wychodzi Polak i stwierdza:
- Ja pierdolę!
• od poziomu B2 moŜna wprowadzać określenia ilości i odległości wyraŜone takŜe przy
pomocy wulgaryzmów:
Polak, Rusek i Niemiec chcieli przejść przez granicę, ale zatrzymał ich diabeł i nie pozwolił. Dał
kaŜdemu po spoŜywczaku i powiedział, Ŝe przyjdzie do ich sklepów za miesiąc i jak będzie w nim
to, co chce, to przejdą przez granicę.
Po miesiącu przychodzi diabeł do Ruska i pyta:
- Masz pięć kilo ni chuja?
Rusek odpowiada:
- Nie.
Diabeł go nie przepuszcza i idzie do Niemca:
Niemiec odpowiada Ŝe nie ma. Diabeł go nie przepuszcza. Idzie do Polaka i pyta:
Polak:
- Mam.
Diabeł:
- A gdzie?
Polak:
- A na zapleczu, chodź za mną to ci pokaŜę.
Wchodzą na zaplecze, diabeł pierwszy a Polak za nim i nagle Polak gasi światło i pyta:
- Widzisz coś?
Diabeł:
- Ni chuja.
Polak:
- To bierz pięć kilo i spierdalaj.
Polak, Rusek i Niemiec przechodzili przez las, ale złapał ich diabeł i powiedział, Ŝe idą do piekła.
Dał się jednak ubłagać, ale pod jednym warunkiem: kaŜdy musi podać liczbę tak wielką, by
diabeł nie mógł jej sobie wyobrazić.
Mówi Niemiec:
- Tryliard.
A diabeł:
- Głupiś! Tyle to jest drzew w lasach. Do piekła!
Mówi Rosjanin:
- Nieskończenie wiele.
106
Diabeł myśli i myśli:
- Głupiś! Tyle to jest gwiazd na niebie. Do piekła!
Polak myśli i myśli, a wreszcie mówi:
- Od chuja.
Diabeł: ma problem i nie moŜe nic wymyślić. Prosi Polaka:
- Bądź człowiek, powiedz ile to jest.
A Polak:
- Diabeł, widzisz tę wieŜę? To wyobraź sobie, Ŝe od chuja to jest od tej wieŜy w pizdu!
[z opcją: w chuj]
Trudno wymagać, by dowcipy stały się centralną częścią programu kursu
jakiegokolwiek języka. Mogą jednak posłuŜyć jako bardzo ciekawa ilustracja. Kawały „o
trzech” niosą przy okazji szereg informacji o stosunku Polaków do innych narodów, ale teŜ
stosunku do rodaków. Są więc w stanie uatrakcyjnić lektorat JPJO – w końcu pewne wątki i
konstrukcje humorystyczne są uniwersalne (por. Łukasiewicz 1991, 145). NaleŜy wszakŜe
pamiętać, iŜ – w tym przypadku polskie – stereotypy (i autostereotypy) nie muszą się
pokrywać ze stereotypami funkcjonującymi w innych kulturach. Ale z tego zdaje sobie
sprawę dobrze przygotowany nauczyciel – pośrednik kulturowy.
ZBADANE DOWCIPY (WYBÓR):
Polak przekorny
Diabeł zwabił na skraj przepaści Anglika, Francuza, Niemca i Polaka. Podchodzi do Anglika i mówi:
- Skacz!
- Nie skoczę.
- Gentleman by skoczył.
Anglik skoczył. Diabeł podchodzi do Francuza i mówi:
- Skacz!
- Nie skoczę.
- Nie skoczę.
- Ale teraz jest taka moda.
Francuz skoczył. Diabeł podchodzi do Niemca i mówi:
- Skacz!
- Nie skoczę.
- Nie skoczę.
- Nie skoczę.
- To rozkaz!
Niemiec skoczył. Diabeł podchodzi do Polaka i mówi:
- Skacz!
- Nie skoczę.
- Nie skoczę.
- Nie skoczę.
- To rozkaz!
- Nie skoczę.
- A to nie skacz!
Polak skoczył.
107
P. Kajak
[moŜliwe z wersją: - A, to ty Polak. Nie skoczysz... - Coo? JA NIE SKOCZĘ?!]
Polak zwycięski – cwany, sprytny, złośliwy, zawistny zawadiaka
Na księŜycu ląduje pierwsza amerykańska, załogowa ekspedycja. Armstrong wychodzi ze statku, a tu nagle zza
kamienia wyskakuje trzech gości: Chińczyk, Rusek i Polak:
- Jak to? (Amerykanin ma głupia minę).
Chińczyk:
- Nas jest duŜo, brat podsadził brata i jestem.
Rusek:
- Nasza agentura spisała się na medal, i byliśmy szybsi.
- No a ty? - pyta Amerykanin Polaka.
- Daj mi spokój, z wesela wracam...
Diabeł złapał Niemca, Ruska i Polaka, dał im po trzy tony kiełbasy i po psie. Potem powiedział:
- Kto wygra ten konkurs, nie będzie zabrany do piekła. Musicie nauczyć swojego psa róŜnych sztuczek. Macie na to 3
miesiące.
Diabeł wrócił po trzech miesiącach i poszedł do Niemca. Jego pies potrafił turlać się, skakać, prosić, aportować...
Potem poszedł do Ruska. Jego pies potrafił te same sztuczki co pies Niemca. Na końcu diabeł poszedł do Polaka.
Patrzy: Polak gruby, Ŝe aŜ strach, a pies – skóra i kości. Diabeł pyta:
- Polak, czego nauczyłeś psa?
- Prosić - powiedział Polak, wziął kawałek kiełbasy i zaczął jeść, a pies mówi:
- Józek, daaaj trochę kiełbasy!
Polaka, Ruska i Niemca złapał diabeł i mówi:
- Mam dla was trzy zadania:
1) Przejść przez most pod obstrzałem.
2) Przywitać się z niedźwiedziem podając mu rękę (uścisnąć łapę).
3) I zgwałcić bardzo starą i sprytną Indiankę.
Popatrzyli po sobie zdziwieni i postanowili zrobić, co trzeba. Pierwszy poszedł Rusek lecz udało mu się dojść tylko
do połowy mostu. Drugi poszedł Niemiec, przeszedł most lecz gdy wszedł do klatki niedźwiedzia, ten go wystraszył.
Następnie poszedł Polak, przeleciał przez most, wpada do klatki, a tam jak nie zacznie się kotłować, Ŝe aŜ w
powietrze wzbiła się kupa kurzu. Ale po jakiejś godzinie z klatki wychodzi zziajany, zdyszany i podrapany Polak i
pyta:
- Ty, diabeł, to gdzie jest ta Indianka, której mam podać łapę?
[choć niezbyt inteligentny, lub – jak kto woli – po prostu roztargniony]
Francuz, Anglik i Polak złapali złotą rybkę, która w zamian za uwolnienie, obiecała spełnić po jednym ich Ŝyczeniu.
- Ja mam taką brzydką i starą Ŝonę - mówi Francuz. - Chcę mieć ładną i młodą.
- Na mnie szef w pracy się zawziął - mówi Anglik. - Daj mi nową pracę z wyŜszą pensją.
- A mój sąsiad ma stado krów - mówi Polak. - Spraw, aby mu te krowy pozdychały...
Na księŜycu wylądowali Amerykanin, Niemiec i Rosjanin. Kiedy chcieli wyjść ze swojej kapsuły, drzwi się
zablokowały i zaczęli je wywaŜać. Po długich staraniach udało się. Zobaczyli kosmitów i pytają, czemu trzymali
drzwi. A oni na to, Ŝe to jest ich forma przywitania.
- Wszystkich tak witacie?
- Tak. Ostatnio witaliśmy tak Polaków.
- Polaków? A co oni wam dali?
- Nie pamiętamy dokładnie, ale to było fajne i nazywało się wpierdol.
Niemiec, Polak i Rusek spotkali diabła. Dał im zadanie, aby przeszli przez pole pełne róŜ z kolcami bez krzyku.
Idzie Niemiec.
- Auuuuuuuuuuuu!
Idzie Rusek.
- Auuuuuuuuuuu!
Polak mówi do diabła:
- Diabeł, a moŜna śpiewać?
Diabeł:
- Tak.
Więc Polak idzie i śpiewa:
- Auć ale boli, auć ale boli!
Rusek, Niemiec i Polak na bezludnej wyspie. Nagle Rusek złowił złotą rybkę. Rybka mówi:
- Jak mnie wypuścicie, to spełnię kaŜdemu po jednym Ŝyczeniu.
108
Wszyscy się zgodzili.
Rusek:
- Chcę wrócić do domu!
Niemiec:
- Chcę wrócić do domu!
A Polak:
- Trochę tu nudno, niech wrócą moi koledzy!
Polak, Rusek i Niemiec załoŜyli się, kto dłuŜej wytrzyma pod wodą.
Pierwszy wchodzi Rusek. Wychodzi po 15 minutach; wszyscy się go pytają, jak to zrobił, a Rusek na to:
- Ma się swoje sposoby.
Później wchodzi Niemiec. Wychodzi po 30 minutach, a wszyscy się go pytają, jak to zrobił. Niemiec odpowiada:
- Ma się swoje sposoby.
Na końcu wchodzi Polak. Nie ma go godzinę, dwie, aŜ wreszcie wychodzi. Wszyscy się go pytają: - Stary, jak ty to
zrobiłeś?! A on na to:
- Koszulka mi się, kurwa, zaczepiła.
Polak – przegrany (loser)
Diabeł złapał Polaka, Niemca i Amerykanina. Dał im po dwie metalowe kulki i obiecał, Ŝe ich wypuści, jeśli zrobią z
nimi coś, co go zadziwi. Po chwili Niemiec podrzucił jedną kulkę w górę i trafił w nią drugą.
- No, całkiem nieźle - powiedział diabeł.
Amerykanin połoŜył na ziemi jedną kulkę, a na niej postawił drugą. Stała!
- No, to mnie lekko zdziwiło, ale zobaczymy co zrobi Polak.
Niestety, Polak jedna kulkę zgubił, a drugą zepsuł.
Podczas II wojny światowej Niemcy złapali Amerykanina, Francuza i Polaka. Postawili im ultimatum, Ŝe albo
powiedzą wszystko o swoich oddziałach - połoŜenie, liczebność i cele, albo zginą. Amerykanin bez chwili wahania
powiedział wszystko, Francuz dopiero po dwóch dniach poddał się i powiedział wszystko, natomiast Polak mimo
tygodnia tortur nie powiedział nic. W końcu sierŜant idzie do celi Polaka Ŝeby zabrać go przed pluton i wtedy słyszy
pukanie w ścianę. Zagląda do celi, a tam Polak wali głową w ścianę i powtarza:
- Jezu, jak sobie nie przypomnę to mnie zabiją!!
Wyścig kolarski...
Jadą...
Na trasie wielka plama oleju niewiadomego pochodzenia...
Rosjanin wyjeŜdŜając zza zakrętu z gromkim okrzykiem, pędzi na spotkanie Matuszki Ziemi. Niemiec atakuje
kierownicę roweru, bierze plamę szturmem i przelatuje nad nią, a po krótkiej, solidnej walce grzmoci o ziemię.
Anglik ze stoickim spokojem, flegmatycznie zsuwa się ze swojego roweru i zajmuje pozycję horyzontalną pod kołami
swojego bicykla, następnie Francuz - jak na prawdziwego kochanka przystało - chwilę balansuje wyprostowany, po
czym pada brzuchem na wyczekującą go tęsknie ulicę. Wszyscy dają pokaz prawdziwie sportowej determinacji, walki
i fantazji, tylko Polak wjeŜdŜając na plamę jako jeden z ostatnich wziął, i się zwyczajnie wypierdolił...
Polak antyrosyjski
Zorganizowano zawody we wbijaniu gwoździa w deskę za pomocą głowy. Do rywalizacji stanęło trzech zawodników:
Polak, Rusek i Niemiec. Pierwszy zaczyna Niemiec:
Uderza raz..., dwa..., trzy... - gwóźdź wbity.
Drugi Polak:
... raz., ... dwa - wbity.
Ostatni podchodzi do deski zawodnik radziecki:
Raz.... - wbity !
Następuje ogłoszenie wyników:
- Niemiec zajmuje drugie miejsce, Polak pierwsze, natomiast Rosjanin zostaje zdyskwalifikowany za wbicie gwoździa
złą stroną.
Dziki Zachód. Polak, Rusek i Niemiec idą przez prerię. Nagle zaatakowali ich Indianie. Złapali, zawieźli do swego
obozu i przywiązali do drzew. Wódz zapowiedział, Ŝe za moment wszyscy trzej zginą męczeńską śmiercią. Obiecał
jednak spełnić ich ostatnie Ŝyczenie. Niemiec mówi: - Proszę piwo. Nie było problemu. Polak mówi: - Proszę setkę.
Nie było problemu. Rosjanin mówi: - Wodzu, kopnij mnie z całej siły w dupę. Wódz zdziwił się, ale – w końcu
ostatnie Ŝyczenie to rzecz święta – kopnął Rosjanina. A ten błyskawicznie rozerwał więzy, wyciągnął spod kufajki
pepeszę i tatatatatata... – zabił wszystkich Indian. Polak i Niemiec – bardzo zdziwieni – pytają: - Sasza, czemu tego
wcześniej nie zrobiłeś...? - My nie agriesory...
109
P. Kajak
Zasypaną śniegiem tajgą jadą saniami: Rosjanin, Polak, Niemiec i Amerykanin. Nagle do sań doskakuje stado
głodnych wilków i juŜ ma ich dopaść, gdy Ruski wyrzuca z sań Niemca. Wilki rozszarpują nieszczęśnika. Nie na
długo powstrzymuje to zwierzęta, które doganiają sanie. Ruski wyrzuca Amerykanina. Wilki rozszarpują go, jednak
po chwili znów są przy saniach. Wówczas Ruski wyjmuje strzelbę i po kolei strzela do kaŜdego z wilków.
- Dlaczego - pyta Polak - od razu ich nie zastrzeliłeś? Ruski wyjmuje butelkę wódki.
- Coś ty zgłupiał!? Pół litra na czterech?!
[choć z „wódkową” zazdrością lub chęcią pokazania, Ŝe nie jest najgorszym alkoholikiem]
W pewnym mieście zorganizowano zawody w piciu napoju narodowego.
Mówi komentator:
- Proszę państwa, na scenę wychodzi zawodnik francuski, będzie pil napój narodowy Francji, tj. wino - butelkami. I
pierwsza, druga, ..., piąta i złamał się, złamał się zawodnik francuski.
- Ale na scenę wchodzi zawodnik polski, będzie pił napój narodowy Polski, tj. Ŝytnią - butelkami, no i pierwsza,
druga, ..., dziesiąta i złamał się, złamał się zawodnik polski.
- Ale na scenę wychodzi główny faworyt, zawodnik rosyjski, będzie pił napój narodowy Rosji, tj. bimber -czerpakiem
prosto z wiadra. No i pierwszy czerpak, drugi, ..., piętnasty i złamał się, złamał się czerpak! Zawodnik rosyjski będzie
pił bimber prosto z wiadra!
[choć z „wódkową” zazdrością lub chęcią pokazania, Ŝe nie jest najgorszym alkoholikiem]
Polak, Rusek i Francuz płyną tratwą. Francuz pije wino i resztę wylewa. Rusek mówi:
- Co ty zrobiłeś, wylałeś takie drogie wino?
- U nas jest tego pełno.
Za chwilę Polak wyrzuca Ruska, a Francuz mówi:
- Czemu wyrzuciłeś naszego kumpla?
- U nas tego pełno.
Spotykają się Polak, Amerykanin i Rosjanin i wdają się w rozmowę:
- Ja mam 3 samochody w domu, pierwszy dla mnie do pracy, drugi dla Ŝony na zakupy, a trzecim jeździmy do
sąsiadów - mówi Amerykanin.
- Ja mam 1 samochód, dla mnie do pracy, Ŝona jeździ autobusem, a do sąsiadów jeździmy teŜ autobusem - mówi
Amerykanin.
Na co Rosjanin rzecze:
- Ja mam 2 samochody w domu, pierwszy dla mnie do pracy, a drugi dla Ŝony na zakupy.
- A czym do sąsiadów jeździcie? - pyta Amerykanin.
- A do sąsiadów to my jeździmy czołgami.
Polak, Niemiec i Rosjanin mieli nakarmić kota ostrą musztardą. Polak połoŜył dwa kawałki wołowiny, a między nimi
spodek z musztardą.
- To przekupstwo! - krzyczy Ruski.
Niemiec posmarował kawałek wołowiny musztardą, a drugi zjadł.
- To oszustwo! - krzyczy Ruski.
Ruski zaś sam zjadł całą wołowinę, posmarował kotu pod ogonem musztardą. Kot zamiauczał Ŝałośnie i wszystko
wylizał do czysta. Ruski:
- Zwróćcie uwagę, towarzysze, Ŝe kot zjadł musztardę dobrowolnie i z pieśnią na ustach.
Polak rasista
Lecą w samolocie Polak, Rusek i Niemiec. Nagle do Niemca podchodzi stewardessa i mówi:
- Jak skoczysz, to uratujesz cały samolot, bo spadamy.
Niemiec przeleciał wszystkie brunetki, wypił całe piwo, które było na pokładzie, krzyknął:
- Ku chwale Ojczyzny - i skoczył.
Ale to nic nie dało, bo samolot dalej spadał. Stewardessa podchodzi do Ruska i mówi:
- Jak skoczysz, to uratujesz cały samolot, bo spadamy.
Rusek przeleciał wszystkie blondynki obecne na pokładzie, wypił całą wódkę, krzyknął:
- Ku chwale Ojczyzny!
I skoczył. Ale to teŜ nic nie dało, więc stewardessa podeszła do Polaka i mówi:
- Skocz, a uratujesz nas wszystkich, bo samolot spada. Polak przeleciał wszystkie panny na pokładzie, wypił cały
alkohol, który był, krzyknął:
- Ku chwale Ojczyzny!
I... wypchnął Murzyna.
Tratwa płynie, a na niej czterech rozbitków: Niemiec, Polak, Rosjanin oraz Nigeryjczyk. Po pewnym czasie zaczęło
się im kończyć jedzenie, więc postanowili wyrzucić Nigeryjczyka za burtę. Polak doszedł do wniosku, Ŝe to nie jest
fair, więc wymyślił konkurs. Kto nie odpowie na pytanie, ten wylatuje za burtę. Zadał pytanie Niemcowi:
- Kiedy zrzucono bombę na Nagasaki?
110
- 1945 r.
- Ok, zostajesz.
Pytanie do Rosjanina:
- Ile osób zginęło ?
- 60 tys.
- Ok, zostajesz.
Do Nigeryjczyka:
- Nazwiska!
Afroamerykanin, śyd, i Polak złowili złotą rybkę. W nagrodę kaŜdy z nich miał po jednym Ŝyczeniu.
Pierwszy Murzyn:
- Złota Rybko, ja chciałbym, aby wszyscy czarni bracia zostali przeniesieni do Afryki, Ŝebyśmy tam stworzyli swoje
odrębne państwo, nie wtrącalibyśmy się do świata, ani świat do nas...
Złota Rybka na to: - Nie ma sprawy.
Następny w kolejce jest śyd.
- Ja w sumie mam bardzo podobne Ŝyczenie. Chcę, aby wszyscy śydzi zostali przeniesieni do Ziemi Świętej.
Tam stworzymy swoje własne państwo, nie będziemy się wtrącać do świata, ani świat do nas...
Złota Rybka szybko spełniła Ŝyczenie bo i tym razem nie widziała Ŝadnych przeszkód.
W końcu do Złotej Rybki podchodzi Polak
- Hmm, nooo.... ja właściwie to juŜ nie mam Ŝyczeń...
LITERATURA
1. Błuszkowski J. Stereotypy narodowe w świadomości Polaków. Warszawa 2003.
2. Brzozowska D. O dowcipach polskich i angielskich. Aspekty językowo-kulturowe.
Opole 2000.
3. Chłopicki W. O humorze powaŜnie. Kraków 1995.
4. Choriew W. Stereotypy etniczne a badanie polsko-rosyjskich związków literackich.
Przeł. M. Dobrogoszcz. „Przegląd Humanistyczny”, nr 4, 1998, s. 47-54.
5. Davies C. Ethnic Humor Around the World: A Comparative Analysis. Bloomington
1990.
6. Geambaşu C. Imagologia i jej rola w nauczaniu literatury i kultury polskiej. [W:]
Mazur J. (red.). Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów
zaawansowanych. Lublin 2000, s. 225-234.
7. Gilejko L. K. Dylematy nowej toŜsamości Polaków. [W:] Kowalski P. (red.). Polacy o
sobie. Współczesna autorefleksja: jednostka, społeczeństwo, historia. ŁomŜa 2005, s.
67-85.
8. Gołębiowski B. Autostereotypy polskie. [W:] Kowalski P. (red.). Polacy o sobie.
Współczesna autorefleksja: jednostka, społeczeństwo, historia. ŁomŜa 2005, s. 101111.
9. Janus-Sitarz A. Stereotypy narodowościowe a nauczanie języka polskiego jako
obcego. [W:] Dąbrowska A. (red.). Wrocławska dyskusja o języku polskim jako
obcym. Wrocław 2004, s. 475-481.
10. Klos-Sokol L. Polsko-amerykańskie qui pro quo. Przekł. zbiorowy. Warszawa 1994.
11. Klos-Sokol L. Shortcuts to Poland. Warszawa 2005.
12. Kowalski P. Popkultura i humaniści. Daleki od kompletności remanent spraw,
poglądów i mistyfikacji. Kraków 2004.
13. KrzyŜanowski J., śukowska-Billip K. Dawna facecja polska (XVI-XVIII w.).
Warszawa 1960.
14. Łukasiewicz P. Porządek społeczny w potocznych wyobraŜeniach i przekazach
(spojrzenie na społeczeństwo polskie). Warszawa 1991.
15. Morreall J. Taking Laughter Seriously. Albany 1983.
111
P. Kajak
16. Pessel W. K. By za pięknie nie było! Śmiech i samoocena Polaków. [W:] Kowalski P.
(red.). Polacy o sobie. Współczesna autorefleksja: jednostka, społeczeństwo, historia.
ŁomŜa 2005, s. 191-204.
17. Piętkowa R. Humor w dyskursie dydaktycznym. [W:] Gajda S., Brzozowska D. Świat
humoru. Opole 2000, s. 331-338.
18. Pisarkowa K. Konotacje semantyczne nazw narodowości. „Zeszyty Prasoznawcze”, nr
1, 1976 (rocznik 17), s. 5-27.
19. Raskin V. Semantics Mechanisms of Humor. Dordrecht 1985.
20. Szczęsna E. (red.). Słownik pojęć i tekstów kultury. Warszawa 2002.
21. Teklińska-Kotulska E. Europa da się lubić na lektoracie języka polskiego jako obcego.
[W:] Garncarek P. (red.). Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w
nowej rzeczywistości europejskiej. Warszawa 2005, s. 304-307.
22. Trębska-Kerntopf A. Aforyzm (miniatura literacka) w aspekcie nauczania języka
polskiego jako obcego. [W:] Seretny A., Martyniuk W., Lipińska E. (red.).
Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego.
Kraków 2004.
23. Zawadzka E. Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Kraków 2004.
POLE AND THE OTHER GUYS.
JOKES IN THE PROCESS OF TEACHING POLISH AS A
FOREIGN LANGUAGE
Summary. Jokes are a very interesting text of culture used in the process of
teaching foreign languages. In Polish language we can find many funny stories –
adventures of a Pole and his non-Pole friends, for example Americans, Russians,
Germans. In general those stories end well for a Pole. Foreign students learning
Polish are able to understand those jokes, that’s why Polish instructors can try to
use them. Author of this paper considers the value of three-nation-jokes in the
process of teaching Polish as a foreign language.
Małgorzata KAMIŃSKA
PRACA Z TEKSTEM NA ZAAWANSOWANYM ETAPIE NAUCZANIA
JĘZYKA ANGIELSKIEGO
Streszczenie: Na wstępie referatu opisana została istota czytania oraz sugestie
dydaktyków na temat czytania ze zrozumieniem. Omówiono ćwiczenia
zmierzające do kształtowania cichego czytania ze zrozumieniem oraz ćwiczenia
poprzedzające czytanie.
Uzasadniono potrzebę stosowania tekstów literackich w nauczaniu języka
obcego na wyŜszym etapie nauczania oraz ćwiczenia na tekście literackim
kształtujące poszczególne sprawności językowe.
Liczne badania dotyczące umiejętności czytania dowodzą, Ŝe efektywność
kształtowania tej umiejętności w naszym systemie edukacyjnym jest niezadowalająca.
Podkreślić naleŜy, iŜ istotą czytania jest zrozumienie treści, które polega na analizie znaczenia
poszczególnych słów, wyraŜeń i zdań. Brzezińska uwaŜa, Ŝe
czytanie wymaga umiejętności rozpoznawania, róŜnicowania drobnych
elementów pod względem kształtu, kierunku, eliminowania cech nieistotnych oraz
przestrzegania poziomego czytania od lewej do prawej strony (...). Funkcjonalny układ
czynności czytania uzaleŜniony jest od graficznej, funkcjonalnej, artykulacyjnej oraz
semantycznej strony języka. W nauce czytania analiza i synteza są procesami o tyle
skomplikowanymi, Ŝe dotyczy równieŜ strony graficznej i dźwiękowej wyrazu, przy
czym obraz graficzny jest tylko osnową do analizy i syntezy słuchowej. 1
Jak podaje Dottrens,
umieć czytać, to nie tylko przedkładać na język mówiony czy na język
wewnętrzny znaki graficzne rękopisu lub tekstu drukowanego; to nie jest czytanie, to
jest odczytywanie szyfru. Umieć czytać – to w istocie rozumieć rzecz przeczytaną,
umieć docenić jej wartość i słuszność, zastanowić się, osądzić i zając stanowisko. 2
Zrozumienie czytanego tekstu pisanego lub ikonograficznego, czyli uchwycenie jego sensu
jest procesem złoŜonym, na który składają się elementy spostrzeŜeniowe, myśloworozumowe, wyobraŜeniowe, pamięciowe i emocjonalne.
WyróŜniamy następujące rodzaje czytania:
- indywidualne (wdraŜanie do samodzielnej pracy z tekstem, posługiwanie się słownikiem)
- głośne (doskonalenie fonetyki, intonacji i artykulacji)
- linearne (nauka słownictwa i struktur)
- selektywne (wyszukiwanie określonych form)
- indywidualne, parami w zespołach (przydzielone fragmenty)
Czytanie jako fundamentalna umiejętność intelektualna nie tylko wzbogaca wiedzę i
kształtuje osobowość , ale takŜe daje moŜliwości i ułatwia korzystanie z dorobku nauki i
kultury zaspokajając, niezaleŜnie od wieku, potrzeby emocjonalne jednostki wykorzystywane
później przez nią do rozwijania własnej osobowości.
Praca z tekstem na zaawansowanym etapie nauczania języka angielskiego
113
Sam proces zrozumienia jest niezwykle złoŜony i wymaga wzmoŜonej pracy, dlatego
wnikliwe i twórcze czytanie powinno być właściwie zorganizowane. Aby właściwie
zorganizować pracę ucznia naleŜy przede wszystkim przeanalizować sam proces rozumienia.
Słownik Psychologii (Kurcz, 2005) podaje, Ŝe rozumienie to proces pojmowania
czegoś, uchwycenie znaczenia słów, zdań, zdarzeń, sądów, itp. Rozumienie jest podstawą
procesu poznania rzeczywistości, w której po analizie i wyjaśnieniu identyfikuje się
informacje jako znane i zrozumiałe, lub teŜ nieznane i niezrozumiałe. Aby zrozumieć coś
nowego wykorzystuje się do tego wiadomości zdobyte wcześniej. Tak więc, gdy występuje
nowa sytuacja, pojęcie, czy sąd, człowiek poszukuje takich cech, które trafnie określą nowe,
mało znane pojęcia i po aktywnej analizie i interpretacji doprowadzą do zrozumienia.
Rozumienie i wyjaśnianie łączą się, tworząc aktywny proces myślowy. Co więcej,
współcześnie przewaŜają poglądy, które przyjmują aktywną rolę myślenia w procesie
rozumienia. Rozumienie informacji jest złoŜonym procesem psychicznym, który
uwarunkowany jest nie tylko treścią poznawanego przedmiotu, ale równieŜ umysłowym
rozwojem człowieka. Tak więc co za tym idzie, rezultat czytania ze zrozumieniem jest
uzaleŜniony przede wszystkim od aktywności intelektualnej człowieka i bazuje na tworzeniu
nowych powiązań z zaleŜnościami doprowadzając do róŜnych poziomów rozumienia zarówno
treści podanych bezpośrednio jak i tych, które nie są przekazane wprost. To czy dany tekst
został zrozumiany świadczy fakt czy jest on w stanie pobudzić do dalszej wypowiedzi lub
wskazać poprawne, gotowe zdanie lub teŜ, co świadczy o głębszym zrozumieniu tekstu,
znaleźć dodatkowe znaczenie tekstu.
Wnikliwe i twórcze czytanie powinno być właściwie zorganizowane gdyŜ w nauce
czytania występuje niekwestionowany związek kreatywnego myślenia z procesem czytania,
gdzie myślenie, rozwój umysłowy, właściwości rozwojowe i cechy indywidualne jednostki są
kluczowymi komponentami warunkującymi poziom rozumienia tekstu.
W fazie odbioru czytania student reaguje wewnętrznie na to co czyta, a samo
rozumienie tworzy domysły, załoŜenia, domniemania i interpretacje w odniesieniu do tekstu.
Tekst oddziałuje na czytającego bezpośrednio i pośrednio. Dlatego waŜnym jest, aby uczeń
zastanawiał się nad treścią tekstu, dociekał, czy teŜ Ŝeby tekst wywoływał u niego przeŜycia i
napięcia. Aby to osiągnąć, tekst musi być zrozumiały, gdyŜ dobrze dobrane teksty nie tylko
uczą płynności, oswajając z autentycznym tekstem, ale równieŜ pozwalają na rozwijanie
zintegrowanych umiejętności motywując uczniów i dając im poczucie satysfakcji.
Zadaniem wykładowcy jest przygotować takie techniki i uŜyć takich metod, aby
ułatwić studentowi poszerzenie zasobu słownictwa, rozwijanie zdań i utrwalenie poprawności
konstrukcji zdań kładąc jednocześnie podwaliny pod późniejsze indywidualne strategie
czytelnicze.
NajwaŜniejszym zadaniem nauczyciela wykładowcy jest między innymi kształtowanie
umiejętności czytania ze zrozumieniem. Wymaga to nie tylko stosowania odpowiednich
ćwiczeń, a takŜe właściwej organizacji pracy z tekstem.
Jak podaje Jakubowicz, proces czytania ze zrozumieniem składa się:
- ze spostrzegania obrazów graficznych
- wiązania obrazów graficznych z wyobraŜeniami pozajęzykowymi, czyli zrozumienie
znaczenia grupy przeczytanych słów
- pamiętania sensu przeczytanych wyrazów w czasie czytania następnych grup wyrazów
- domyślania się dalszego ciągu czytanego tekstu, to jest przewidywania
- kojarzenia znaczeń w pewne całości myślowe
- kontroli, czyli weryfikacji przewidywań4
Aby zrozumieć cały tekst musimy połączyć poszczególne słowa w zdania oraz odnaleźć
związki merytoryczne i logiczne między zdaniami i ująć je w struktury myślowe.
Opracowując tekst naleŜy stosować róŜnorodne ćwiczenia, na przykład:
114
M. Kamińska
- przeczytać tekst lub wysłuchać jego nagrania, aby odczuć jego piękno;
- wyrazić słowami swoje uczucia, swoją opinię na temat poruszony w tekście;
- odszukać w tekście wskazane informacje dotyczące wydarzeń, miejsc, bohaterów;
- wyobrazić sobie sytuację analogiczną do sytuacji przedstawionej w tekście;
- streścić tekst ujmując najwaŜniejsze fakty;
- zamienić dialog na opowiadanie i na odwrót;
- wyszukać nazwy miast i regionów oraz usytuowanie na mapie;
- uzupełnić tabelę informacjami z tekstu;
- rozwinąć temat zasygnalizowany w tekście, dokonać jego interpretacji;
- odgadnąć początek lub koniec historii;
- odgadnąć zawartość tekstu na podstawie słów kluczy, strony tytułowej ksiąŜki,
tytułu, fragmentu lub interpretacji, która mu towarzyszy;
- wykonać ćwiczenia leksykalne na bazie tekstu: podać definicje, synonimy, antonimy,
znaleźć rodzinę słów, wyjaśnić symbolikę pewnych terminów, zastosować pewne
terminy w innych kontekstach, zastąpić słownictwo z rejestru potocznego terminami
poprawnymi i na odwrót, przekształcić zdania zachowując ich znaczenie,
- analiza części utworu;
- opis sytuacji, bohaterów, porównanie postaci, rodzaj narracji;
- pisanie listów do bohaterów lub utoŜsamianie się z wybraną postacią, co zmusza do
samookreślenia się, jednocześnie wpływając na kształtowanie i rozwój osobowości.
Nauka języka obcego wymaga wielokrotnego czytania tego samego tekstu, umoŜliwiając
uczącemu się róŜnorodność interpretacji. Czytając tekst, student powinien:
- rozumieć autentyczne przekazy tekstowe (prasa, literatura) oraz teksty uŜytkowe
(reklama, list, menu);
- zrozumieć ogólny sens oraz główne myśli tekstu zawierającego fragmenty
niezrozumiałe;
- znaleźć odpowiednie informacje i szczegóły w tekście;
- domyślić się znaczenia nieznanych słów na podstawie kontekstu;
- określić intencję autora i potencjalnego odbiorcę;
- określić rodzaj i funkcję tekstu oraz styl uŜytego języka;
- stosować róŜne techniki czytania w zaleŜności od celu zadania;
- czytać i tłumaczyć samodzielnie z uŜyciem słownika.
W procesie nauczania języka obcego na etapie wyŜszym istnieje potrzeba stosowania
róŜnorodnych materiałów dydaktycznych, m.in. tekstów literackich.
Orłowski dowodząc przewagi tekstu literackiego nad dydaktycznym, zauwaŜa
ponadto, Ŝe sugestywność i emocjonalność obrazu literackiego implikuje większą motywację
uczących się do swobodnego wypowiadania się na jego temat 5.
Tekst literacki nie tylko pomaga opanować język obcy, ale równieŜ rozszerza
horyzonty myślowe pomagając rozwinąć znajomość gramatyki i leksyki oraz ogólną
znajomość kultury i zwyczajów kraju. Wywołuje on równieŜ uczucia i skojarzenia.
Identyfikując się z postaciami, analizując sytuacje uczniowie angaŜują się w wykonywane
ćwiczenia, co ułatwia w późniejszym etapie aktywne, osobiste i krytyczne podejście do
literatury. Dzięki temu student zbiera doświadczenie, które kreatywnie przetwarza i dzieli się
swoimi przemyśleniami co prowadzi do tworzenia osobistych zainteresowań, motywacji i co
więcej dalszej wzmoŜonej nauki języka obcego , gdyŜ czytanie i interpretacja podnosi
motywację do dalszej pracy.
Tekst literacki, zawierający większą lub mniejszą ilość informacji realioznawczych, moŜe
posłuŜyć za materiał wyjaśniający róŜnego typu realia językowe, na które składają się:
- realia językowe, tworzące komponent kulturowy języka (frazeologizmy, leksyka
konotatywna, formy etykiety itd.),
Praca z tekstem na zaawansowanym etapie nauczania języka angielskiego
-
115
realia paralingwistyczne (wszystkie niewerbalne środki komunikacji),
realia ekstralingwistyczne, które związane są z historią, geografią, polityką, sztuką,
nauką, techniką itp. (antroponimy, toponimy, historyzmy, folkloryzmy, i inne).
Zinterioryzowanie przez uczących się wskazanych typów realiów, które w większości
składają się na leksykę bezekwiwalentną, jest bardzo istotne w procesie glottodydaktycznym.
Dzieło literackie jest jednym z głównych źródeł informacji realioznawczej, gdyŜ z
literatury pięknej uczący się zapoznają się z obyczajowością, kulturą, historią, tradycją i
mentalnością narodu, będącą sferą naszych zainteresowań językowych.
Tekst literacki, oprócz zaznajomienia z realiami, jest niezbędny do prezentacji i
unaocznienia wszelkich zjawisk i subtelności językowych, rozwija kompetencję językową,
gramatyczną i leksotaktyczną.
Kompetencja językowa gramatyczna sprowadza się do znajomości reguł opisujących
określony system językowy, a kompetencja językowa leksotaktyczna umoŜliwia uczącym się
łączenie ze sobą semantemów zgodnie z zasadami łączliwości leksykalnych, które obowiązują
w danym języku.
Doskonaląc poszczególne sprawności językowe, naleŜy wykorzystywać odpowiednio
dobrane rodzaje ćwiczeń z tekstem literackim. Na zaawansowanym etapie znajomości języka
spośród ćwiczeń z tekstem literackim naleŜałoby wykorzystać następujące:
1. W zakresie rozumienia tekstu mówionego (przy załoŜeniu, Ŝe tekst jest przeczytany
przez lektora lub zaprezentowany za pomocą środków audiowizualnych):
- słuchanie połączone z zapamiętywaniem określonych słów i związków
wyrazowych,
- słuchanie i sporządzenie streszczenia,
- słuchanie a następnie przekazanie jego treści.
2. W zakresie rozumienia tekstu pisanego:
- wyszukiwanie określonych słów i grup leksykalnych,
- wychwytywanie znaczenia słów na podstawie kontekstu (bez uciekania się do
materiałów słownikowych),
- znalezienie idei przewodniej utworu.
3. W zakresie tworzenia tekstu mówionego:
- rozbudowywanie zdań znajdujących się w tekście (ćwiczenia ekspansyjne),
- skracanie podanych zdań (ćwiczenia redukcyjne),
- przekształcanie wypowiedzi zawartych w tekście (ćwiczenia transformacyjne),
- polemika poświęcona zarówno treści, jak i ideologii dzieła literackiego, mająca na
celu wyzwolenie u uczących się monologu ekspresywnego,
- parafraza utworu literackiego polegająca na indywidualnej jego interpretacji.
4. W zakresie tworzenia tekstu pisanego:
- streszczenie treści utworu literackiego z wykorzystaniem leksyki i struktur
gramatycznych w nim zawartych,
- konspekt,
- wypracowanie oparte na treści utworu beletrystycznego z zastosowaniem
najbardziej utartych sformułowań i zwrotów.
Tekst literacki moŜna teŜ wykorzystywać do ćwiczeń typowo komunikacyjnych jak dialog,
dyskusja czy teŜ konwersacja.
Tekst literacki zawierający w swej strukturze jednostki leksykalne, utarte zwroty, wyraŜenia
idiomatyczne, kolokacje stanowi bardzo dobry materiał do ćwiczeń leksykalnych. KaŜdy
tekst, nie tylko literacki, proponowany studentom na zajęciach powinien spełniać wysokie
wymogi estetyczne i dydaktyczne. Powinien być atrakcyjny. Powinien aktywizować proces
rozwijania kompetencji językowych studentów, jednocześnie pobudzając ich do przyswajania
116
M. Kamińska
nowego materiału językowego, rozwijania nawyków i umiejętności, a w konsekwencji do
działalności językowej.
Bibliografia
Brzezińska, A., Burtowy, M. (1985). Psychopedagogiczne problemy edukacji
przedszkolnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
2
Dottrens, R. (1966). Wychowanie i kształcenie. Warszawa: PZWS
3
Kurcz, I., SkarŜyńska, K. (2005). Słownik psychologii. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe ‘Scholar’.
4
Jakubowicz, A. (1999). Czytanie w początkowych latach edukacji. Bydgoszcz:
Wydawnictwo ‘Arcancus’
5
Orłowski, J. (1977). O kryteriach doboru tekstów literackich dla celów nauczania.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
1
Beata KARPIŃSKA-MUSIAŁ, Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych,
Uniwersytet Gdański, Gdańsk
TRANSFORMATION AND CHANGE – TWO KEY-WORDS
IN POSTMODERN PHILOSOPHY OF SUCCESSFUL FOREIGN
LANGUAGE DIDACTICS
Summary. This article aims at analyzing some aspects of globalized linguistic
reality in the context of change and transformation of didactic methods and ‘self’.
The fact that learning a new language is accompanied by the acquisition of paralinguistic elements of the target culture is a starting point for a debate concerning
the ways people learn, teach, accept or reject the cultural norms governing ‘other’
societies. Thus, in order to reach their aims the didactic methods should take into
consideration the metamorphosis of psychological profiles of both teachers and
students. In the world of multiple interpretations the task of teaching and learning
appears to be a challenging trip into their own ‘self’. The paper will attempt to
answer the question whether it is wisdom, experience or rather personal attitude
towards fluctuating educational demands that are the most indispensable
‘possessions’ for a foreign language teacher today.
1. SOME NEGATIVE OUTCOMES OF GLOBALIZED REALITY
1.1 An attempt to create a global learning society fails
Jennifer Gidley (Gidley 2000) in her analysis of globalization effects on the learning
societies, or rather on the attempts to create free, stimulating and modern environment for
acquiring knowledge globally, criticizes mass education as the most powerful method of
negative enculturation. She claims that what happens when one cultural system, and in this
case mainly American, tries to transplant certain models of teaching or learning onto another
culture, is only hegemonisation and cultural clashes instead of improvement and raised
standards of knowing. Such phenomena, being the fact observable through the last decades in
America, must have led to a few negative outcomes. These major ‘side-effects’ of
globalization are mainly reflected in some shifts in value system, being usually the core of
such human actions as learning and communication. As it is values that constitute the
foundation of both linguistic and non-linguistic cultural behavior, the way they transform has
quite an essential impact upon the change in human interaction in general, as well as in the
way of evaluation, assessment and success in education. In order to see this connection, let us
first enlist, after Gidley, the basic factors which disturbed the smooth process of creating a
perfect, homogenous and global world. The following three of them seem to be most relevant
to the matter:
• the triumph of individualism over collectivism. Not to disrespect the
positive achievements, ex. winning the rights for minorities, too extreme
individualism is claimed to have affected family shape in a negative way. The
reason is that sense of responsibility has been replaced by the dominance of
118
B. Karpińska-Musiał
rights of an individual. The consequent shifts in male-female relationships may
have had their negative outcome in deepened communication breakdown. The
general self-centered orientation winning over co-operation, be it between
ethnic minorities and majorities, teachers and students, partners or children and
parents, must result in the need to build a new code of behaviour patterns and,
in case of education, to develop a new methodological set of tools which
would allow people to interact on various levels of communication.
• the colonization of Mass Imagination. Gidley claims that the interactive
electronic games, which were originally produced in order to desensitize
emotionally soldiers planning to go to a battlefield, have thrown the traditional
folk tales or stories to the outskirts of the youth’s interest and imagination. The
ease, with which the interactive media influence the mass of youngsters and
children’s minds, too often wins over more tedious, but also more demanding
and productive mental activities accompanying reading, writing or listening to
the stories. How ever true it might be, the susceptibility to the media is an
unquestionably modern fact to be included in methodologies of learning and
teaching.
• The secularization of culture. Secular values are said to have dominated
spiritual values represented by religion, or even worse, they are being practiced
parallel to traditional religions. The consequent secularization of education is
claimed to have deprived young people of a chance to get inspired by
community organizations and thus throws them into the other ways of
‘togetherness’.
The above tendencies observable in the process of globalization, although being only a part
of much a wider scope of globalist discourse aspects, have caused, as Gidley writes: ’that
many young people in the industrialized world have become fearful of the future,
disempowered and disenchanted by the education system’(Gidley 2000, p.5) In the face of
such a situation, some change would be highly required so that the truly learning society had a
chance to develop. First of all, it had to be stated that in order for the educational system to go
out of the physical confinement of school buildings and 8 to 4 temporal limitations, the
participants of educational processes should recognize and accept life-long learning as their
leading principle. Secondly, the experience of the above mentioned social changes leads to
another conclusion: it is transformation that becomes a key-word of modern reality and thus,
consequently, of modern education. Value systems, tradition, learning and knowledge are no
longer stable. Neither, as it turns out below, is wisdom.
1.2 A mono-cultural myth of globalization fails as well
It has turned out so far that in spite of all efforts to globalize the society in terms of
cultural, social, religious and technological aspects, there is still something evasive and hard
to remodel. The world is a global village already. The communication across cultures is being
promoted and improved, and technological development allows virtual realities exist and
function. In a globalist discourse such issues as identity problems, environmental tasks,
equality and life conditions have started to be a norm. No matter if the above mentioned
processes have made the world global in a more positive or more negative manner, this
complex and paradoxical at times phenomenon is a fact. However, one aspect is still
impossible to get ‘globalized’ totally: the very fact of cultural diversity. To quote Gidley’s
words: ‘the vision of a transformed society would no longer represent a hegemonic, linear and
hierarchical, global monoculture based on the endless acquisition of fragmented ‘bytes’ of
Transformation and change – two key-words in postmodern philosophy of...
119
information, but rather a pluralistic, multi-layered network of cultures within societies,
committed to nurturing diverse meaning-centered, integrated, wisdom based cultures.’
(Gidley 2000, p.6)
The conclusion appears to be the following: the unchangeable fact of cultural
diversity, being seemingly the obstacle in the process of globalization, is quite a motivating
factor in the processes of transforming the value systems as well as of adaptation,
differentiation and acculturation. It simply enables and promotes the development of human
identities. Papastephanou concludes: ’Culturally, it (globalization) is intervening dramatically
in the (re)shaping of identities and self-conceptions, the premises of human encounter and
exchange of world-interpretations and the frame of diverse sensitivities, creativities and
responses to aesthetic experience.’ (Papastephanou 2005, p. 534) One element seems to be of
crucial importance here: wisdom. In the following chapter an attempt shall be made to analyze
the character of wisdom and to question the fact if wisdom is so indispensable in the
postmodern global reality.
2. WISDOM OR FACING THE ‘UNKNOWN’ AS GOALS OF EDUCATION?
2.1. Wisdom reclaimed
The awareness of cross-cultural diversity is a big step in the direction of creating a learning
society based on wisdom. The unification being proved invalid, diverse communities should,
and probably they do so, make use of their idiosyncrasies in a positive and fruitful way.
Although globalization on the level of cultural identities has turned out much more complex
than expected, it may have helped to become more sensitive to the ‘Other’ in cross-cultural
encounters. To do so, however, individuals must reclaim wisdom and give it proper status in
societal and educational terms. In order to accept or reject, adapt and acculturate or alienate,
people have to first get to know the differences and be ready to observe them. For that they
need wisdom which will let them become aware of what constitutes differences or
similarities.
This is the reason why pedagogues and researchers started to promote more holistic,
integrated teaching methods, they supported students’ autonomy, introduced problem-solving
tasks, promoted social skills and came up with alternative methodological tricks aimed at
making a learning process multidimensional, multi-sensory and effective. Skills were trained
and knowledge based on information deepened. This kind of wisdom was identified with the
growing awareness of how to cope with diversity, and was certainly very meaningful and
essential for building a more educated and continuously learning society.
2.2. Wisdom proved invalid in the face of the unknown future
According to Barnett (Barnett 2004) the social reality, to which the modern learning is
supposed to prepare the students, is the world saturated with change, uncertainty and
fragmentation. This postmodern reality is being described by sociologists with such words as
‘fluidity’ and ‘liquid modernity’ (Bauman, 2000), ‘fragility’ (Stehr, 2001), or ‘risk’ (Beck,
1992). Under these circumstances the wisdom understood as knowledge and skills seems to
be in a lost position. Knowledge needs to be updated constantly in order to catch up with the
coming innovations. Skills have to be trained again and again, depending on the validity and
effectiveness reached. If the reality is fluid and, consequently, the future is unknown and
unpredictable (Bauman, 2000), the abilities to cope with it must undergo constant adaptation
processes. According to the author of this paper, two of the areas of change and
120
transformation deserve major attention in terms of foreign language didactics. They concern
the task of education as the first field, and personal ‘self’ of teachers and learners as the
second one.
3. CHANGE, CHALLENGE
EDUCATION AND ‘SELF’
AND
CHAIN
OF
TRANSFORMATION
FOR
3.1. Character of change and challenge
On the basis of what has already been mentioned in this paper the following conclusion
can be drawn: wisdom looses its position in favour of human qualities and personal
dispositions which allow to cope with the change, to meet challenges and respond to the
multifarious chains of transformation (Barnett 2004). Before each of these aspects will be
discussed in more detail, let us first stop by the very character of change and the sort of
challenge served to the pedagogical realm.
The change is said to be of extremely high pace. In comparison to the past times, the
acceleration of social phenomena to which adaptation is needed reaches unimaginable speed.
It is also very characteristic. It refers to a high extent to an individual and his sense of identity
in the world of complexity, lack of order and lack of stability. The feelings of rootnessness
and the idea of ‘non-places’ (Papastephanou 2005) confirm the fact that globalization has
changed the position and self identification of an individual.
That is why a new challenge is said to be ontological in nature and not any more
epistemological. It refers to being and not knowing. In other words, it means asking ourselves
every day a question; ‘What is..?’ instead of: ‘ What do I know about …?’ Our identity looks
for redefinition in the encounter with ‘supercomplexity’, uncertainty and fast decision
making. ‘Supercomplexity’, according to Barnett, ’…produces a multiplication of
incompatible differences of interpretation’, so living with it poses an unquestionable
challenge.
3.2. Transformation of educational goals and of the ‘self’
In the face of the above, the task of postmodern education is to prepare a student to exist in
this bewildering reality of missing security and elusive knowledge. There have been
distinguished three Modes for capturing the meaning of knowledge in this new dimension.
• Mode 1 – universal, formal knowledge which is either acquired or
rejected.
• Mode 2 – more creative knowledge, which is pragmatic in nature,
sometimes implies that some solution can be found.
• Mode 3 – this kind of knowledge does not imply any solutions or
answers, thus producing more uncertainty.
This division is one of the practical outcomes of globalization in terms of education. The
awareness of the above sorts of knowledge allows the adequate application of tasks and
methodological tools to provide best results. The relation of globalization and education has
been described also positively in the following way: ‘There is a positive side in the relation of
globalization and education which seems to relate chiefly to new modes of encouraging
multiculturalism, group differentiated citizenship, diversity and cross-cultural encounters.’
Transformation and change – two key-words in postmodern philosophy of...
121
(Papastephanou 2005, p. 544). It is rather Mode 3 of knowledge that could be applied on this
occasion. No memories, no coming back to the past. Just live ahead! At the same time, the
task of education focuses on trying to encourage students to develop authentic motivation, to
be critical, courageous and self-confident. The challenge is to change their ‘selves’ in the
direction of independence, self-respect and simultaneously the ability to collaborate with
others in search for new understandings.
3.3. Critical pedagogy as the tool for the future.
The idea of critical pedagogy seems to be a good answer to educational tasks of the future.
As Pennycook writes: ‘ …critical pedagogy takes schools as cultural and political arenas
where different cultural, ideological ad social forms are constantly in struggle.’ (Pennycook
1994). Critical pedagogy poses a question ‘how to construct a theory and practice of
education that can, on the one hand, account for why some disadvantaged students fail to
‘succeed’ in school and, on the other, develop ways of teaching that offer greater possibilities
to people of color, ethnic minorities, working-class students, women, gays and lesbians, and
others, not only in order that they might have a better chance of ‘success’ in the ways
traditionally defined by education but also in order that these definitions of success, both
within schools and beyond, can be changed.’(Pennycook 1994, p. 297)
Such a definition of success requires Mode 3 knowledge to be taken as the basis for any
discussion. It seems to be also a background for understanding the teacher’s role in the whole
process of change for the future. In their mental approach, the teachers should leaving behind
any prejudice and attempts to fulfill the ‘old’, stiff curricular goals. They should teach
towards a different version of a curriculum and a different vision of a learning society
(Pennycook 1994). Last but not least, they ‘should see English language teaching as
connected to the construction of social difference and the struggle for voice.’ (Pennycook
1994, p. 299). Such demands have a chance to get fulfilled by the theory of 5 C’s in learning
a foreign language, which shall be described below.
4. THE FIVE C’S OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING.
Teaching culture of a foreign language has taken up a new form in the face of the fact that
making students sensitive to diversity counts as more essential than the traditional knowledge
(Mode 1) about the countries of the target language. What has been proposed is the Five C’s
theory, meaning what follows;
• communication
• cultures
• connections (to other bodies of knowledge)
• comparisons
• communities (participation enabled)
To follow the essentials of this approach, let me quote the idea from the web page devoted to
the standards of foreign language learning in terms of intercultural and modern, critical
pedagogy:
Goals for Foreign Language Learning
•
•
Communicate in Language Other Than English
Gain Knowledge & Understanding of Other Culture
122
•
•
•
Connect with Other Disciplines & Acquire New Information
Develop Insight into the Nature of Language & Culture
Participate in Multilingual Communities at Home and Around the World
Source: http//www.unh.edu/spanish/lina/standards.html
5. CONCLUSION
The intention of the author of this paper was to make an overview of some literature
discussing the aspects of globalization and its effects on the educational processes of today.
With change as a key-word, the educational reality must undertake a challenging task to adapt
both methodology and materials to the requirements being in constant flow. What is even
more demanding, according to the author, is the psychological switch which must take place
in the educators, as well as learners, who have to learn to cope with uncertainty and lack of
stability. In terms of a foreign language didactics, it is the awareness of diversity, both
cultural and personal, which need attention in order for the learning processes to be
successful. Critical pedagogy, which seems to account for these phenomena, constitutes
apparently the best solution for the future development of didactics in general.
LITERATURE:
1. Barnett R. Learning for an Unknown Future. Higher Education Research and
Development,Vol.23, No3, London 2004
2. Gidley J. Education For All or Education For Wisdom? Unfolding Learning Societies:
Challenges and Opportunities, www.learndev.org
3. Standards for Foreign Language Learning: The Five C’s Approach
http//www.unh.edu/spanish/lina/standards.html
4. Pastephanou M. Globalization, Globalism and Cosmopolitanism as an Educational
Ideal. Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No.4,2005
5. Pennycook A. The Cultural Politics of English as an International Language. Longman
1994
Learning for an Unknown Future Authors:Barnett, Ronald Source:Higher Education
Research and Development, v23 n3 p247-260 Aug 2004
Renata KOZIEŁ, Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej
PISANIE KREATYWNE JAKO ELEMENT PRACY Z TEKSTEM
LITERACKIM NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
Streszczenie. Celem niniejszego artykułu jest prezentacja aktywnych i
produktywnych form pracy z tekstem literackim na lekcji języka obcego. Zostaną
one przedstawione w kolejnych fazach modelu pracy z tekstem, przy czym
szczególna uwaga zostanie poświęcona ćwiczeniom rozwijającym pisanie
kreatywne, w których dzieło literackie słuŜy uczniowi jako wzór do napisania
własnego tekstu. Następnie omówimy praktyczne zastosowanie tych ćwiczeń na
przykładzie tekstów poezji konkretnej.
WSTĘP
Zalety stosowania literatury pięknej na lekcji języka obcego są doskonale znane i szeroko
propagowane od drugiej połowy lat 80- tych dwudziestego wieku. Odkryto wówczas, Ŝe nie
tylko mogą one stanowić doskonały materiał lekcyjny przyczyniający się do rozwijania
sprawności czytania, czy impuls do dyskusji, lecz przekazując treści realioznawcze i
uwraŜliwiając na obcą kulturę pozwalają lepiej zrozumieć mentalność członków innej
społeczności językowej, a co za tym idzie, pozwalają uniknąć szoku kulturowego w
bezpośrednim kontakcie z kulturą docelową.
JuŜ w latach 90- tych próbowano więc popularyzować na lekcji języka obcego róŜne
formy pracy z tekstem literackim odchodząc od form tradycyjnych, polegających jedynie na
jego interpretacji i analizie leksykalnej. Dzieło literackie przestało być nienaruszalną całością.
Zaczęto ingerować w jego strukturę, stosując ćwiczenia zorientowane na działanie
(handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Literatur), które miały aktywizować
ucznia oraz rozwijać jego myślenie kreatywne. Jedną z form, która w największym stopniu
przyczynia się do rozwijania myślenia twórczego u uczniów jest bez wątpienia pisanie
kreatywne.
1. PRACA Z TEKSTEM LITERACKIM A PISANIE KREATYWNE
Zanim zastanowimy się nad tym, jaki związek moŜe mieć praca nad tekstem literackim na
lekcji języka obcego z procesem pisania kreatywnego, spróbujmy najpierw ustalić, co
właściwie oznacza termin „pisanie kreatywne”.
Pojęcie to nie jest pojęciem nowym. W latach 80-tych uŜywano go do określenia
zabawowego traktowania struktur językowych, przełamywania norm danego języka, np.
poprzez tworzenie tekstów nielogicznych (tzw. Unsinntexte), które powstawały najczęściej z
połączenia ze sobą tekstów wielu róŜnych autorów, a takŜe poprzez pisanie parodii znanych
utworów literackich itp. (por. Spinner,1993,17). Jednak głównym załoŜeniem ćwiczeń
kreatywnych było redagowanie przez laików tekstów literackich, ukazujących ich świat
wewnętrzny, czyli ich subiektywną rzeczywistość.
124
R. Kozieł
Mówiąc o pracy z tekstem (równieŜ z tekstem literackim) na lekcji języka obcego
najczęściej mamy na myśli ćwiczenia słuŜące do rozwijania sprawności czytania. Według
Krumma (por. 1990,23) jednak kaŜda udana forma pracy z tekstem powinna prowadzić od
jego zrozumienia w trakcie procesu czytania do własnej produkcji, gdyŜ to właśnie proces
pisania (w porównaniu z samym czytaniem) pozwala nam lepiej, tzn. duŜo bardziej
świadomie pojmować zaleŜności opisane w tekstach, czego potwierdzeniem mogą być słowa
Glaap (1989,122): Wer selbst Texte zu verfassen weiß, wird früher oder später zu einem
kompetenten Leser.
Zarówno jednak czytanie jak i pisanie są sprawnościami, które w równym stopniu
powinny być wspierane i rozwijane na lekcji języka obcego. Zgodnie z załoŜeniami
większości metodyków (por. Becker, 1992,402) na kaŜdej lekcji języka obcego receptywne i
produktywne formy pracy z tekstem powinny być stosowane naprzemiennie. Mummert (por.
1989, 20) wskazuje zaś na idealną formę połączenia obydwu tych form, jaką jest pisanie przez
uczniów ich własnych tekstów na podstawie przeczytanych tekstów literackich. Pisanie
kreatywne jest zalecane szczególnie przy opracowywaniu liryki, poniewaŜ jak twierdzi Haas
(por. 1990, 20), duŜo łatwiej jest zrozumieć wiersz poprzez napisanie własnego, który jest
rodzajem reakcji na tekst przeczytany i odzwierciedleniem procesów myślowych
zachodzących w trakcie jego rozumienia. Poza tym pisanie własnych tekstów, przy okazji
czytania tekstów literackich uświadamia uczniom problemy typowe dla rozwijania
sprawności pisania w języku obcym w ogóle, np. właściwy dobór słownictwa, precyzyjniejsze
formułowanie własnych myśli itp.
Pisanie kreatywne moŜe być takŜe formą zabawy z tzw. „wielką literaturą”, a takŜe
emocjonalnym podejściem do omawianego dzieła, co pozwala na wprowadzanie tekstów
literackich na kaŜdym poziomie zaawansowania językowego, takŜe na lekcji języka obcego
dla początkujących. Kast (por.1994,9) sugeruje nawet, Ŝe pisanie kreatywne jest bardziej
dogłębną i intensywną formą przeŜywania, czy interpretowania dzieła literackiego niŜ np.
tradycyjne podejście analityczne. NaleŜy przy tym wspomnieć, Ŝe jest to podejście zgodne z
najnowszymi załoŜeniami literaturoznawców, którzy takŜe przestali rozumieć dzieło literackie
jako statyczną, zamkniętą całość, którą moŜna interpretować tylko w jedyny „właściwy”
sposób, uznając inne rozumienie dzieła za błędne. Było to moŜliwe dopiero wówczas, gdy
uznano, Ŝe tekst literacki to dynamiczny, otwarty proces, który jest konstruowany przez
czytelnika dopiero w trakcie aktu czytania, przez pryzmat jego doświadczeń. Dlatego teŜ
rozumienie tekstu literackiego jest sprawą indywidualną i niepowtarzalną. Oznacza to takŜe,
Ŝe kaŜdy czytelnik ma prawo do własnego rozumienia tekstu, co z kolei implikuje
stwierdzenie, Ŝe nie ma błędnych interpretacji tekstu literackiego (por. Kast, 1985,10). Nie
jest to bez znaczenia dla lekcji języka obcego. Świadomość tego, Ŝe uczeń subiektywnie
interpretując literaturę nie narazi się na krytykę ze strony nauczyciela, ani na ośmieszenie ze
strony pozostałych uczniów, moŜe być czynnikiem motywującym do intensywniejszego
kontaktu z tekstem literackim.
Niezaprzeczalną zaletą stosowania róŜnych form pisania kreatywnego na lekcji języka
obcego jest takŜe moŜliwość śledzenia przez nauczyciela procesu rozumienia tekstu
obcojęzycznego u poszczególnych uczniów, a co z tym związane, moŜliwość
natychmiastowego zareagowania, gdyby proces ten został zakłócony (np. poprzez
przedyskutowanie problematycznych treści w grupie). Pisanie kreatywne przyczynia się
ponadto do rozwijania u uczniów myślenia twórczego, chęci eksperymentowania,
wypróbowywania nowych form wyrazu, a takŜe uświadamia im np. istnienie pewnych stałych
struktur językowych czy tzw. gry słów.
Jak więc widzimy, zgodnie z najnowszymi załoŜeniami dydaktyków i literaturoznawców, to
nie tekst znajduje się w centrum zainteresowania lecz reakcja czytelnika na niego. Mniej
waŜne stało się więc pytanie, co autor chciał w tekście wyrazić. Decydujące jest dziś pytanie
Pisanie kreatywne jako element pracy z tekstem literackim na lekcji języka obcego
125
stawiane czytelnikowi, „co mówi ci ten tekst”? (por. Helming/Wackwitz, 1986,12). Jeszcze
raz znajdujemy tu więc potwierdzenie załoŜeń Mummert (por. 1989, 21), która twierdzi, Ŝe
powinniśmy się skoncentrować na sposobie interpretacji tekstu przez ucznia. Oczywiście
moŜemy tej formie wyrazu nadać kształt literackiego eksperymentowania i zaprosić go np. do
kontynuowania przeczytanego wcześniej opowiadania, czy teŜ do napisania własnego
wiersza, którego forma będzie naśladować oryginał, itp. Wiele róŜnorodnych propozycji i
przykładów aktywnych i produktywnych form pracy z tekstem literackim znajdziemy m.in. u
takich autorów, jak: Haas (1990), Ingendahl (1991), Söllinger (1993), Rück (1987), Mummert
(1984), Werr (1987), Mengler (1994), Kast (1994) i in., z których ciekawsze postaramy się
pokrótce scharakteryzować.
2. PRZYKŁADY AKTYWNYCH I PRODUKTYWNYCH FORM PRACY Z TEKSTEM
LITERACKIM NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
Niestety nawet najbardziej wartościowy tekst literacki i najciekawsze formy pracy z
literaturą mogą okazać się mało efektywne w nauczaniu języków obcych, jeśli nie zostaną
odpowiednio zaprezentowane na lekcji języka obcego. W literaturze fachowej moŜna znaleźć
przynajmniej kilkanaście modeli pracy z tekstem literackim mniej lub bardziej
rozbudowanych (por. min. Liebezeit, 1985,22; Löschmann, 1984,50; Kast, 1994,80;
Esselborn, 1990,276; Kozłowski, 1991,129 i in.). PoniewaŜ jednak cztery główne fazy pracy z
tekstem są wspólne dla wszystkich propozycji, spróbujemy skoncentrować się właśnie na nich
prezentując aktywne i produktywne formy ćwiczeń.
Zgodnie z najnowszymi zaleceniami dydaktyki języków obcych dla pełnego zrozumienia
tekstu literackiego waŜne jest takŜe zachowanie odpowiedniej kolejności poszczególnych faz
pracy z tekstem, z których najwaŜniejsze to: 1) faza przygotowująca i wprowadzająca, 2) faza
prezentacji i wstępnego zrozumienia tekstu, 3) faza rekonstrukcji / interpretacji tekstu oraz 4)
faza zastosowania. W poszczególnych fazach pracy z tekstem literackim łatwo moŜna
dostrzec miejsce zarówno dla tzw. pre-reading activities, jak i dla post-reading activities.
Nietrudno teŜ się domyślić, Ŝe większość z proponowanych aktywnych i produktywnych form
pracy uda się zastosować dopiero po przeczytaniu tekstu, który ma stanowić bazę dla
samodzielnych prób pisania kreatywnego uczniów.
Pierwsza z prezentowanych faz ma na celu moŜliwie jak najlepsze przygotowanie ucznia
do wprowadzenia nowego tekstu poprzez aktywizowanie jego dotychczasowej wiedzy,
wzbudzenie zainteresowania oraz odpowiedniego nastawienia, zbudowanie stanu napięcia i
oczekiwania, a takŜe wprowadzenie słów kluczy, czy odpowiednio sformułowanych pytań
naprowadzających na tematykę tekstu, a nawet pomocy wizualnych i akustycznych
ułatwiających jego późniejsze zrozumienie. W tej fazie rola produktywnych form pracy z
tekstem, a wiec i pisania kreatywnego nie jest najwaŜniejsza. DuŜo bardziej chodzi w niej o
umoŜliwienie uczniom zrozumienia zupełnie dla nich nowego tekstu, który jako tekst
autentyczny, kierowany do rodowitych uŜytkowników języka moŜe swym wysokim stopniem
trudności zniechęcać niektórych mniej wprawnych czytelników. Tym waŜniejszą rolę
odgrywają tu ćwiczenia pozwalające na właściwe nastawienie i antycypowanie
zapowiadanych treści, które takŜe mogą przyjąć formę ćwiczeń produktywnych. Do
najczęściej wymienianych aktywnych form pracy z tekstem w tej fazie naleŜą min. (por.
(Mengler, 1994, 15, Bredella, 1987,227):
• prezentacja obrazków, fotografii czy słów-kluczy, na podstawie których uczniowie
tworzą tekst, w którym próbują odgadnąć zapowiadaną tematykę tekstu właściwego
• podanie tytułu, śródtytułów, czy postaci występujących w danym tekście literackim
oraz napisanie krótkiego opowiadania zawierającego podane elementy
126
R. Kozieł
Tematykę tekstu moŜemy równieŜ zapowiedzieć tworząc z grupą asocjogram do konkretnego
hasła, czy podając wcześniej trudniejsze słownictwo z tekstu, co pozwoli takŜe na leksykalne
„odciąŜenie” uczniów podczas jego lektury.
Kolejna faza pracy z tekstem literackim obejmuje róŜne sposoby jego prezentacji oraz
jego wstępne zrozumienie. RównieŜ tutaj przypuszczanie i przewidywanie treści moŜe
odgrywać waŜną rolę. MoŜna oczywiście zaproponować uczniowi do przeczytania tekst w
całości, ale wówczas pozbawimy go moŜliwości budowania napięcia i oczekiwania na ciąg
dalszy. Jeśli zaś będziemy prezentować tekst stopniowo, umoŜliwimy uczniom
intensywniejsze wczytywanie się w jego treść, a w konsekwencji stawianie hipotez, co do
dalszego przebiegu wydarzeń i w ten sposób pobudzimy ich fantazję. Czekając na dalsze
fragmenty oraz porównując je z własnymi przypuszczeniami, skoncentrują się z pewnością
bardziej na opisywanych wydarzeniach niŜ na pojedynczych nieznanych słówkach. Jednak nie
bez znaczenia jest tutaj równieŜ konieczność przeanalizowania kluczowych struktur
leksykalnych (tzw. punktów odniesienia), których dokładne zrozumienie pozwoli na logiczne
antycypowanie dalszych treści. Dlatego teŜ dla tej fazy proponuje się min.( por. Haas, 1990;
Söllinger, 1993; Rück, 1987; Werr, 1987; Mengler, 1994):
• przedstawienie początkowych fragmentów tekstu, do których uczniowie dopisują
kontynuację
• prezentację tekstu (równieŜ wiersza) z zasłoniętymi pojedynczymi słowami lub całymi
linijkami/ wersami, które uczniowie powinni uzupełnić własnymi propozycjami.
• przedłoŜenie uczniom tekstu w formie porozcinanych fragmentów lub wersów, które
mogą „zrekonstruować”, argumentując, dlaczego taka a nie inna kolejność wydaje im
się logiczna (ta forma ćwiczenia pozwala skoncentrować się bardziej na elementach
gramatycznych i syntaktycznych, decydujących o spójności tekstu)
• podanie pojedynczych słów lub całych linijek wyjętych z tekstu oryginalnego i
namówienie uczniów do napisania na ich podstawie własnego opowiadania
• zaproponowanie uczniom próby uporządkowania pomieszanych ze sobą wersów
dwóch róŜnych wierszy oraz ich rekonstrukcja. (Warto przy tym wspomnieć, Ŝe ta
forma pracy umoŜliwia im prześledzenie procesu tworzenia wiersza oraz sposobu
myślenia podmiotu lirycznego).
Jak więc widzimy, większość prezentowanych tu aktywnych i produktywnych form pracy z
tekstem ma za zadanie zapobiegać jego automatycznemu czytaniu. Dzięki temu percepcja
tekstu staje się bardziej świadoma, a uczniowie mogą zwrócić uwagę na dobór słownictwa
czy figury stylistyczne. W tej fazie dochodzi teŜ naturalnie do pierwszej kontroli zrozumienia
tekstu, co moŜe się odbywać poprzez zadawanie pytań dotyczących występujących w nim
osób, przedmiotów, wydarzeń itp. Uczniowie mogą takŜe potwierdzić zrozumienie tekstu
właściwie porządkując ilustracje obrazujące przebieg zdarzeń w nim opisanych itp. WaŜną
rolę odgrywają tu takŜe ćwiczenia pozwalające na odróŜnienie informacji waŜnych od mniej
istotnych, polegające min. na dopasowywaniu, czy wymyślaniu śródtytułów do
poszczególnych fragmentów tekstu. Niestety nie jesteśmy w stanie zaprezentować tu
wszystkich ciekawych ćwiczeń, składających się na drugą fazę pracy z tekstem literackim,
zresztą nie wszystkie one wymagają od uczniów w równym stopniu aktywności i
zaangaŜowania, dlatego teŜ zrezygnujemy z ich dalszego wymieniania, poniewaŜ sądzimy, Ŝe
najciekawsze z nich zostały właśnie powyŜej omówione.
Trzecia faza pracy z tekstem literackim, czyli jego interpretacja, ma na celu min. uzyskanie
od uczniów spontanicznych reakcji na przeczytany właśnie tekst. Mogą oni teraz
werbalizować emocje, jakie wywołała u nich lektura tekstu oraz interpretować prezentowane
w nim wydarzenia przez pryzmat własnych przeŜyć i doświadczeń. Bardzo waŜny jest więc
dobór takich tekstów, które pozwalają czytelnikowi na róŜnorodną interpretację czy ocenę, co
127
moŜe stanowić impuls do dyskusji i wymiany poglądów. Nauczyciel moŜe więc zapytać
ucznia, które fragmenty go najbardziej irytują, które słowo, czy aspekt omawiany w tekście
jest dla niego najwaŜniejszy, czy wreszcie, jak określiłby swoje emocje, które powstały w
czasie czytania tekstu. Nietrudno zauwaŜyć, Ŝe główną rolę odgrywa w tej fazie rozmowa z
czytelnikiem, w której mówi on o swoich subiektywnych odczuciach związanych z tekstem.
Specyfika tej fazy powoduje, Ŝe literatura fachowa nie proponuje tu innych form pracy.
Za to największą ilość aktywnych i produktywnych ćwiczeń znajdziemy w czwartej,
ostatniej fazie pracy z tekstem literackim. Ma ona na celu przede wszystkim zastosowanie
przyswojonego wcześniej materiału językowego oraz tematyczno-problemowego. W czasie
trwania tej fazy dochodzi do zbadania stopnia opanowania słownictwa oraz do wszelkiego
rodzaju porównań na róŜnych płaszczyznach. Zadania tu proponowane umoŜliwiają własną
produkcję tekstu oraz inne formy pracy rozwijające kreatywność uczniów (por. Haas, 1990;
Ingendahl, 1991; Söllinger, 1993; Rück, 1987; Mummert, 1984; Werr, 1987; Mengler, 1994;
Kast,1994):
• uczniowie mogą tu więc dopisywać początek lub zakończenie tekstu (jeśli
wcześniej nie zostały one podane), a następnie mogą porównać swoje rozwiązanie
z propozycjami kolegów
• do podanego wcześniej zakończenia tekstu mogą dopisać wariant alternatywny
• prezentowane w tekście wydarzenia mogą przedstawić z perspektywy innego
bohatera. Ciekawą formą tego zadania moŜe być prezentacja wydarzeń z
perspektywy przedmiotów nieoŜywionych (np. mebli) lub zwierząt.
• fragmenty tekstu narracyjnego mogą zostać przekształcone w dialogi, czy monolog
wewnętrzny bohatera i odwrotnie
• wydarzenia oraz osoby opisane w tekście moŜna przenieść w inne miejsce lub w
inne czasy, moŜna teŜ wprowadzić własnych bohaterów, którzy zmienią bieg akcji
• stworzyć nowy tekst, w którym wątki dramatyczne zostaną zastąpione wątkami
komediowymi
• uczniowie mogą teŜ zmienić gatunek, próbując np. stworzyć wiersz na temat
prezentowany w tekście narracyjnym, czy napisać o tym reportaŜ, bądź notatkę
prasową, albo biografię głównego bohatera
• wiersze moŜna „przenieść” w formie poetyckiej na język ojczysty, a następnie
porównać z juŜ istniejącym tłumaczeniem
• schemat wiersza uczniowie mogą wypełnić inną treścią (np. uŜyć do tego celu
pasujących sloganów reklamowych), lub napisać wiersz podobny z zachowaniem
budowy pierwowzoru
• do poszczególnych scen tekstu moŜna takŜe napisać scenariusz słuchowiska
radiowego, bądź filmu.
Podsumowując naleŜałoby stwierdzić, Ŝe większość prezentowanych tu ćwiczeń bazuje na
wszelkiego rodzaju transformacjach tekstu słuŜącego jako wzór do dalszych przekształceń.
Nie ulega wątpliwości, Ŝe właśnie teksty literackie nadają się do tego celu najlepiej.
Wszystkie omawiane tu propozycje ćwiczeń mają za zadanie nie dopuścić do biernej postawy
ucznia w trakcie czytania tekstu oraz skłonić go do myślenia twórczego, kreatywnego i
niestandardowego, rozwijającego wyobraźnię.
128
R. Kozieł
3. PRÓBA PRAKTYCZNEGO ZASTOSOWANIA AKTYWNYCH I
PRODUKTYWNYCH FORM PRACY Z TEKSTEM NA PRZYKŁADZIE POEZJI
KONKRETNEJ
Analizując dotychczasowe rozwaŜania teoretyczne dotyczące stosowania literatury
pięknej na lekcji języka obcego, moŜna dojść do wniosku, Ŝe wprowadzanie ćwiczeń
wymagających od uczniów kreatywności będzie moŜliwe dopiero na wyŜszym poziomie ich
zaawansowania językowego. Teksty literackie same w sobie stanowią dla uczących się języka
obcego duŜe wyzwanie, a dodatkowym utrudnieniem będą dla nich z pewnością wszelkiego
typu przekształcenia i transformacje. Istnieje jednak rodzaj tekstów, które dzięki swej
specyfice mogą być stosowane juŜ na podstawowym poziomie zaawansowania. Poprzez
wizualizację struktur, które zawierają, zachęcają one wręcz do wprowadzania kreatywnych
form pracy, takŜe na tak wczesnym poziomie. Mowa tu oczywiście o poezji konkretnej.
Teksty te stanowią wspaniałe źródło materiału dydaktycznego, min. dlatego, Ŝe często
obrazują znaczenie słów, są one formą zabawy ze strukturami i konwencjami danego języka.
Potwierdzają to słowa Krusche/ Krechel (1992,6): Wir lernen Bestandteile der Sprache
kennen: die Möglichkeiten, Worte umzuformen (zu deklinieren und zu konjugieren), die
Möglichkeiten, Wortbedeutungen zu verfeinern und zu verändern, die Möglichkeiten, Sätze zu
bilden und umzubilden. All das lernen wir aber eben im Spiel.
Poza tym teksty poezji konkretnej są na tyle „otwarte” i niejednoznaczne, Ŝe moŜna je na
róŜne sposoby interpretować, a takŜe uzupełniać, kontynuować, czy wręcz inscenizować, o
czym mówi Müller-Michaels (1984,10) w sposób następujący: Mit konkretem Sprachmaterial
wären kreative Übungen denkbar, die eine produktive Rezeption des Konzepts der konkreten
Poesie ermöglichen und mit eigenen Gestaltungsversuchen das methodische Repertoire
erweitern. UwaŜamy, Ŝe przy pomocy tych tekstów moŜna w sposób bardzo ciekawy
wprowadzać nowe lub utrwalać znane juŜ słownictwo oraz zagadnienia gramatyczne, gdyŜ
prezentowane w sposób tak obrazowy struktury zostaną szybciej (i na dłuŜej) zapamiętane.
Poezja konkretna moŜe spełniać na lekcji języka obcego wielorakie funkcje, moŜe być np.
rodzajem rozgrzewki językowej lub podsumowania omawianej wcześniej problematyki. Z
pewnością pozwala ona takŜe na uniknięcie nudy i monotonii w procesie dydaktycznym,
rozwija kompetencje komunikatywne, a co najwaŜniejsze, pobudza wyobraźnię i kreatywność
uczniów.
PoniewaŜ prezentowane powyŜej zalety poezji konkretniej zachęcają do praktycznego jej
zastosowania na lekcji języka obcego, wybraliśmy dwa utwory znanych niemieckich pisarzy
R. O. Wiemera i M. Schreibera (zob. załącznik nr 1) i zdecydowaliśmy się na
przeprowadzenie z nimi lekcji z grupami na podstawowym poziomie zaawansowania
językowego. PoniewaŜ nie sposób tu opisać szczegółowo przebiegu tych prób,
skoncentrujemy się jedynie na ich ogólnym omówieniu oraz na prezentacji najciekawszych
tekstów, które powstały na bazie tychŜe utworów.
I tak pierwszy z nich, tekst R.O. Wiemera „partizip perfekt” (Wiemer, 1971, 112)
posłuŜył do powtórzenia i utrwalenia zagadnienia czasu przeszłego Perfekt w drugiej klasie
szkoły średniej. DuŜą niespodzianką okazało się samo podanie tytułu, który w Ŝaden sposób
nie zapowiadał tekstu literackiego, lecz zwykłe powtórzenie gramatyki. Większość uczniów
poproszona o wyraŜenie swych przypuszczeń podała jedynie fakt, Ŝe tekst, który za chwilę
zobaczą odnosi się do wydarzeń z przeszłości, gdyŜ do tego właśnie słuŜy czas Perfekt, lub
być moŜe opisuje on lekcję języka niemieckiego, której tematem jest to właśnie zagadnienie.
Przy pierwszej konfrontacji z tekstem uczniowie poczuli się trochę rozczarowani i nie od razu
uznali, ze mają do czynienia z tekstem, lecz jedynie z pojedynczymi formami gramatycznymi.
Zaraz odkryli jednak, Ŝe przedstawia on koleje losu ludzkiego i chociaŜ utwór został
zaprezentowany z lukami, które powstały na skutek wykreślenia z niego czasowników
129
rzadziej uŜywanych i mniej przydatnych na lekcji języka obcego, to nikt nie miał
wątpliwości, Ŝe dotyczy on pokolenia, które przeŜyło wojnę (na co wskazuje czasownik
marschiert). Pracując w grupach uczniowie starali się więc uzupełnić luki własnymi
pomysłami oraz napisać rodzaj biografii podmiotu lirycznego. W kolejnej fazie lekcji
uczniowie zostali poproszeni, aby wzorując się na utworze Wimmera sami spróbowali
przedstawić jakąś zaobserwowaną sytuację, czy wydarzenie. Wynikiem tych prób było wiele
ciekawych tekstów (zob. załącznik 1), które następnie były prezentowane w plenum, a grupa
starała się odgadnąć do jakiej sytuacji odnosi się dany tekst i jak moŜna by go zatytułować.
Cały czas uczniowie wykazywali spore zainteresowanie zadaniami lekcyjnymi i traktowali to
jako rodzaj zabawy a nie powtórki gramatycznej. Przy okazji przekazano kilka informacji na
temat autora oraz specyfiki samego tekstu, a takŜe wspomniano o przeŜyciach osób z
pokolenia pamiętającego wojnę. Po dwóch tygodniach sprawdzono, w jakim stopniu
uczniowie utrwalili sobie formy Partizip II występujące w omawianym utworze. Okazało się,
Ŝe poprawne formy czasowników takich jak geliebt, getrunken, gespielt pamiętała cała 15
osobowa grupa. Czasowniki marschiert, geschlagen i gehungert pamiętało około 90%
uczniów, najsłabiej (bo tylko w 85%) zapamiętano czasownik gestorben, co i tak moŜna
uznać za bardzo dobry wynik.
Kolejna lekcja z tekstem literackim została przeprowadzona w grupie dla początkujących
(pierwsza klasa liceum) i miała na celu utrwalenie odmiany czasowników modalnych. Jako
tekst bazowy posłuŜył tu wiersz M. Schreibera (Bender, 1989, 56) pod tytułem Demokratie
(zob. załącznik 1). PoniewaŜ tytuł tekstu nie wymagał objaśnień, został zapisany na tablicy a
uczniowie starali się podać jak najwięcej skojarzeń z nim związanych (niektóre w języku
polskim), tworząc w ten sposób asocjogram. Najczęściej podawane słowa, to np. Freiheit,
Staat, Wahlen itp. Następnie uczniowie wyraŜali swoje przypuszczenia, dotyczące treści oraz
rodzaju tekstu, który za chwilę mieli otrzymać. Tekst utworu został porozcinany w
pojedyncze wersy. Grupa otrzymała go wraz z poleceniem, aby pracując w parach ustalić
właściwą kolejność. Wszyscy bez zastanowienia uznali, Ŝe pierwszym wersem będzie fraza
Ich will , a następnie zaproponowali kolejne wersy zawierające pozostałe formy odmiany
czasownika. Druga część utworu nie była juŜ tak jednoznaczna i po omówieniu
poszczególnych propozycji wspólnie ustalono właściwą kolejność. Po przeczytaniu wiersza
uczniowie mieli podać kilka przykładowych wydarzeń, do których mogłyby się odnosić dwa
ostatnie wersy tekstu (Aber was geschieht, will keiner von uns). Po krótkim namyśle
uczniowie stwierdzili, Ŝe cytowaną frazę moŜna by np. odnieść do współczesnej polityki w
kraju i na świecie. Wśród przykładów takich wydarzeń proponowano np.: wojnę w Iraku, czy
emigrację polskiej młodzieŜy, ale takŜe „bycie dorosłym”, poniewaŜ jak to dalej objaśniła
jedna z uczennic, kaŜde dziecko marzy o tym, aby stać się dorosłym, ale kaŜdy dorosły
zazdrości dzieciom ich beztroskiego Ŝycia. Nawiązując do zagadnienia gramatycznego, czyli
odmiany czasowników modalnych, nauczyciel poprosił, aby uczniowie pracując dalej w
parach zapytali partnera o jego marzenia (was willst du machen, bekommen itd.), a następnie
przedstawili je w plenum. W kolejnej fazie lekcji uczniowie mogli uzupełnić swoimi
marzeniami trzy pierwsze wersy tekstu Schreibera, co dało nowy impuls do porównań i
dyskusji. W ten sposób powstało kilka bardzo interesujących tekstów (zob. załącznik 1,
przykład 2A). Ostatnim etapem pracy było napisanie podobnego wiersza z uŜyciem
czasowników modalnych i nieregularnych podanych przez nauczyciela (min. können, dürfen,
sehen itp.), czego efektem są kolejne teksty uczniów (zob. załącznik 1, przykład 2B i C).
Podobnie jak poprzednio stworzenie własnego tekstu sprawiło uczniom duŜą satysfakcję i
było elementem motywującym do intensywniejszej pracy. Ta lekcja równieŜ moŜe zostać
uznana za udaną, poniewaŜ stopień zapamiętania schematu odmiany i uŜycia czasowników
modalnych był i w tym przypadku zaskakująco wysoki (ok. 88% uczniów nie popełniło w
130
R. Kozieł
teście kontrolnym Ŝadnego błędu przy odmianie czasownika wollen, a ok. 82 % bezbłędnie
uŜyło czasowników müssen i können).
WNIOSKI
Podsumowując, naleŜałoby jeszcze raz zwrócić uwagę na niesamowity potencjał tkwiący
w tekstach literackich (takŜe poezji konkretnej), które dzięki swej specyfice stanowią
nieodzowne uzupełnienie celów poznawczych i wychowawczych obowiązujących do tej pory
w dydaktyce języków obcych. Ich nieograniczone moŜliwości zapobiegają monotonii i
obiecują sukcesy w nauczaniu języków obcych na kaŜdym etapie zaawansowania. Mogą one
być uŜyte zarówno na lekcji dla początkujących, jak i dla zaawansowanych. Dzięki
zastosowaniu w ich opracowaniu produktywnych form ćwiczeń, a przede wszystkim róŜnych
technik pisania kreatywnego, przyczyniają się do rozwijania myślenia twórczego i pobudzają
fantazję uczniów. Przy ich pomocy moŜna wprowadzać, utrwalać i powtarzać nowy materiał
leksykalny i gramatyczny. Literatura piękna (w przeciwieństwie do tekstów preparowanych)
wzbudza nasze emocje, które są niewątpliwie czynnikiem motywującym do nauki języków
obcych oraz pozwalają na szybsze i dłuŜsze zapamiętanie prezentowanych treści i struktur
językowych. Kolejnym, bardzo waŜnym w dzisiejszych czasach argumentem za
wykorzystaniem literatury w dydaktyce języków obcych jest fakt, Ŝe przy jej pomocy
uczniowie zapoznają się z dorobkiem kultury docelowej, a takŜe stają się bardziej wraŜliwi na
róŜnice kulturowe, co z kolei pozwala na wykształcenie postawy tolerancji i otwartości na
świat.
LITERATURA
1. Becker, T. Schüler im Umgang mit fremdsprachlicher Literatur. Frankfurt am M.1992
2. Bender, H. In diesem Lande leben wir. Deutsche Gedichte der Gegenwart.
München,1989
3. Bredella, L. Die Struktur schüleraktivierender Methoden. Praxis des neusprachlichen
Unterrichts, vol.3 1987, s.226-248
4. Caspari, D. Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht und/ mit/durch kreative
Verfahren. fsu vol.39/48, 1995
5. Esselborn, K. Literaturdidaktik im Bereich Deutsch als Fremdsprache in den
deutschsprachigen Ländern. Frankfurt am Main 1990
6. Glaap, A. R. Literaturdidaktik und literarisches Curriculum. Bausch/ Christ/ Hüllen/
Krumm (ed.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1989, s.119-125
7. Haas, G. Deutschunterricht konkret. Handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht in der Sekundarstufe I. Hannover 1990
8. Helming B./Wackwitz G. Literatur im Deutschunterricht am Beispiel narrativer Texte.
München 1986
9. Hoffman, H. Zur Integration von literarischen Texten in einem Kommunikativen
Sprachunterricht. Edelhoff, Ch. (ed.) Authentische Texte im Deutschunterricht.
Einführung und Unterrichtsmodelle. München 1985, s.150-158
10. Ingendahl, W. Umgangsformen. Produktive Methoden zum Erschließen poetischer
Literatur. Frankfurt am Main 1991
11. Kast, B. Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin/München 1985
131
12. Kast, B. Literatur im Anfängerunterricht. Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die
Praxis des Deutschunterrichts vol.2, 1994
13. Kozieł, R. Zum kreativen Umgang mit den Texten konkreter Poesie im
Fremdsprachenunterricht für Anfänger. Lingua ac Communitas vol.8, 1998
14. Kozłowski, A. Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht für Fortgeschrittene.
W: Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria vol. 17, 1986
15. Kozłowski, A. Literatura piękna w nauczaniu języków obcych. Warszawa 1991
16. Krumm, H. J. Vom Lesen fremder Texte. Fremdsprache Deutsch vol. 2 1990, s.20-25
17. Krusche D., Krechel R. Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache. Bonn 1992
18. Liebezeit, M. Literarische Texte und Könnensentwicklung im FSU. DaF vol.1, 1985,
s. 20-24
19. Löschmann, M., Schröder G. Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht. Leipzig
1984
20. Mengler, K. Kreativer Umgang mit Literatur. W: Fremdsprachenunterricht vol.1 1994,
s.4-12
21. Müller-Michaels, H. Gespräche über Gedichte. Zielsprache Deutsch vol.3 1984, s.4-12
22. Mummert, I. Schüler mögen Dichtung auch in der Fremdsprache. Frankfurt 1984
23. Mummert, I. Freies Schreiben mit Poesie. Fremdsprache Deutsch 1989, s.20-22
24. Rück, R. Poetische Texte als Anlass zu kreativem Handeln. Praxis des
neusprachlichen Unterrichts vol. 2, 1987, s.173-180.
25. Rück, R. Literarisches Curriculum. W: Bausch/ Christ/ Hüllen/ Krumm (ed.)
Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1989, s. 440-443.
26. Söllinger, P. Texte schreiben. Methodische Anregungen. Wien 1993
27. Spinner, K. H. Kreatives Schreiben. Praxis Deutsch vol. 20, 1993, s.17-23
28. Werr, Ch. Literatur zum Anfassen. Vorschläge zu einem produktiven Umgang mit
Literatur. München 1987
29. Wiemer, R. O. Beispiele zur deutschen Grammatik. Berlin 1971
KREATIVES SCHREIBEN ALS EINE ÜBUNGSFORM BEI DER ARBEIT AN
LITERARISCHEN TEXTEN IM FSU
Der vorliegende Text setzt sich zum Ziel, die handlungs- und
produktionsorientierten Formen der Arbeit am literarischen Text kurz darzustellen
und zu charakterisieren. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei den Techniken
des kreativen Schreibens und den Texten der konkreten Poesie gewidmet, die auf
jedem Sprachniveau sinnvoll und erfolgsversprechend sind, indem sie zum
Lernerfolg im Bereich des Spracherwerbs, sowie der Förderung des kreativen
Denkens beitragen können.
132
R. Kozieł
ZAŁĄCZNIK 1
Przykład 1
partizip perfekt (R. O. Wiemer)
partizip perfekt (wersja prezentowana uczniom)
gezeugt
getrunken
gelernt
geliebt
marschiert
geschossen
gehumpelt
gesessen
geschuftet
gekotzt
gewimmert
………….. geboren ……………..
getrunken ……………… gespielt
gelernt ………………. geschlagen
geliebt
geheiratet
………….
marschiert marschiert
marschiert
geschossen gezittert
………….
…………. …………
gehungert
gesessen …………
geschieden
geschuftet geflucht
gefeiert
…………. .………..
…….……..
…………. gestorben
gelebt
geboren
gelallt
gekuscht
geheiratet
marschiert
gezittert
geklaut
gehurt
geflucht
geröntgt
gestorben
gewimmert
gespielt
geschlagen
gemustert
marschiert
geschnappt
gehungert
geschieden
gefeiert
geschissen
gelebt
Przykładowe teksty uczniów
kinobesuch
gesprochen gekommen
gestanden
gekauft
gesessen
gewartet
angeschaut angeschaut
angeschaut
gelacht
geweint
gelacht
gegangen nach Hause gekommen geträumt
übergewicht
gegessen getrunken gelegen
gegessen getrunken gelesen
gegessen getrunken ferngesehen
gegessen getrunken gegessen
zugenommen zugenommen zugenommen
Przykład 2
DEMOKRATIE (M. Schreiber)
Ich will
Du willst
Er will
Was wir wollen,
geschieht.
Aber was geschieht
will keiner von uns.
Przykładowe teksty uczniów
A
Ich will in Polen bleiben.
Du willst in Polen bleiben.
Er will in Polen bleiben.
Was wir wollen,
geschieht.
Aber was in Polen geschieht,
will keiner von uns.
B
Ich kann
Du kannst nicht
Er kann
Ich kann ins Kino gehen
Aber du kannst nicht.
Du bist noch nicht
achtzehn
C
Ich sehe deine Fehler
Du siehst meine Fehler
Er sieht ihre Fehler
Aber wir sehen unsere
Fehler nicht.
Bettina LISOŃ-GOLEC, Zespół Nauczycielskich Kolegiów Języków Obcych, Sosnowiec.
Joanna MASOŃ-BUDZYŃ, Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych, Tychy
750.000 AND RISING: HOW POLISH WORKERS HAVE BUILT A
HOME IN BRITAIN- INCREASING LANGUAGE COMPETENCE ON
THE BASIS OF AUTHENTIC MATERIALS
Streszczenie. Warsztat będzie poświęcony kreatywnemu wykorzystaniu tekstu
na zajęciach z praktycznej znajomości języka angielskiego. Zostanie
przedstawiony zestaw ćwiczeń mających na celu rozwój wszystkich sprawności
językowych słuchaczy/studentów na poziomie zaawansowanym.
1. INTRODUCTION
Our workshop aims at presenting teachers with ideas of how to use authentic materials to
practise various skills (reading, speaking, writing). As we have been teaching reading
comprehension to advanced learners, we believe that our presentation will facilitate the
teaching process and will provide some useful hints to those willing to go beyond the course
book. The workshop will be based on the text entitled: ‘750.000 and Rising: How Polish
Workers Have Built a Home in Britain’, the types of exercises, however, may fit any text.
2. WARM-UP
Students are presented fragments of a photograph depicting a stereotypical Polish worker. On
the grounds of what they see, step by step, they are making an attempt to elicit the topic of the
class. As soon as the topic is revealed, one of the students is asked to offer a name of any
object they can see, for instance: a blackboard, a window. The next student comes up with a
word they associate with the one given. Consequently, a chain of associations is formed,
which will serve as the basis of the definition of the notion stereotype. For the purpose of this
exercise students are divided into groups of four. The group that manages to employ the
biggest number of words wins and is given a bonus.
3. PRE-READING
Students are shown photographs of different professions and read the following quotation.
“The Poles have a terrific work ethic”.
They are asked to decide whether the statement is always true.
4. READING
The teacher distributes the copies of the text entitled: ‘750.000 and Rising: How Polish
Workers Have Built a Home in Britain’. Students scan the text in order to compare the views
included in it with their opinions.
134
B Lisoń-Golec, J. Masoń-Budzyń
Students read the article again, focusing on vocabulary. In each paragraph one word has been
used incorrectly. The task is to find the incorrect words and replace them with the right word
in the correct form from the set given.
5. OPTIONAL:
Students are given a fragment from which articles have been removed and their task is to fill
in the gaps with the correct article (definite, indefinite, zero). Once they have finished, they
return to the text and check the answers (self-correction).
The article may also serve as a revision exercise for the Present Perfect tense. The teacher
takes a number of sentences from the text. They include examples of Present Perfect, Simple
Present, Simple Past and only some of them are correct. Learners decide which sentences are
correct, compare their answers with a partner and refer back to the text.
As far as the techniques are concerned, the teacher may decide whether to employ group
work, pair work or any other technique.
6. FOLLOW-UP
Learners are requested to comment upon two statements selected from the article.
‘A lot of Poles have come to Britain expecting the streets to be paved with gold’.
‘Is it better to launch your career in London or in some small Polish town?’
7. WRITING
We suggest that a writing exercise be set as homework. Any of the quotations used during the
class may be treated as a topic of an argumentative essay.
We hope that our suggestions will come in useful, irrespective of the level you teach. They
were designed so as to be easily adapted for students with different language competence.
LITERATURA
Kirby T. 750.000 and Rising: How Polish Workers Have Built a Home in Britain.
Independent News and Media Limited 2006
750.000 AND RISING: HOW POLISH WORKERS HAVE BUILT A HOME IN
BRITAIN- INCREASING LANGUAGE COMPETENCE ON THE BASIS OF
AUTHENTIC MATERIALS
Summary: Our workshop aims at presenting teachers with ideas of how to use authentic
materials to practise various skills (reading, speaking, writing). As we have been teaching
reading comprehension to advanced learners, we believe that our presentation will facilitate
the teaching process and will provide some useful hints to those willing to go beyond the
course book. The workshop will be based on the text entitled: ‘750.000 and Rising: How
Polish Workers Have Built a Home in Britain’, the types of exercises, however, may fit any
text.
Urszula MICHALIK
PLAIN ENGLISH – HOW TO WRITE CLEARLY AND
COMMUNICATE BETTER
Streszczenie: The paper discusses the idea of Plain English Campaign. The
campaign has been launched in 1979 in order to popularize the idea of writing
more clearly and avoid situations when what is written is misunderstood by the
reader. The main reason plain English should be used in any information is that
ordinary people rely on it when they make decisions or when they follow
instructions. The rules that govern plain English are explained and examples of
clear and ambiguous language are provided.
What is plain English? Plain English is about writing to inform and explain and be
understood, but not to impress and confuse. Plain English is “…any message, written with the
reader in mind, that gets its meaning across, clearly and concisely so the reader can take the
appropriate action”[www.wordcentre.co.uk/page54.htm]. Plain English writing is governed
by the following principles:
it is clear
it is appropriate to your audience (considering who they are and what relationship you
want to have with them),
it is direct and personal
it favours informal language, when appropriate,
it draws on common, everyday language,
it is accessible to a broad audience,
it explains technical words in simple language,
it attempts to interest readers and hold their attention,
it relies heavily on simple sentence structures,
it avoids passive voice whenever possible,
it is respectful for the reader.
The major reason plain English should be used in any information is that ordinary people rely
on it when they make decisions or when they follow instructions. Instructions seem to be a pet
hate for many people as many, if not most of them are not only difficult but sometimes
impossible to follow. We all have some favourite examples of ambiguous instructions:
On a bottle top: ‘Pierce with pin, then push off.’
On a tin of chocolate pudding: ‘Before opening, stand in boiling water for ten minutes’
In an aircraft maintenance manual: ‘Check undercarriage locking pin. If bent, replace.’
(The operator examined the pin. It was indeed bent, so he carefully put it back.
(the aircraft crashed).[M.Cutt,1995:132].
In order to popularize the idea of writing more clearly and avoid situations when what is
written is misunderstood by the reader, Plain English Campaign has been launched.
136
U. Michalik
Plan English Campaign defines itself as: „ an independent organization fighting for crystalclear language and against jargon, gobbledygook and other confusing language.”
[www.plainenglish.co.uk]. It was officially launched in 1979 by shredding hundreds of
government forms in parliament Square in London. In the years 1982-1985 Plain English
Campaign forced government departments to review about 65,000 types of form, abolish
15,700 and revise 21,300 [www.wordcentre.co.uk/page57.htm]. It saved Ł 9 million but it is
estimated that thanks to this campaign the British Government has made savings of Ł 500
million in the last two decades. [www.plainenglish.co.uk]. Over the years Plain English
campaign has developed from a non-official movement to an internationally recognized selffunded organization that helps with editing documents and runs courses for government, local
councils, health authorities, banks, building societies, insurance companies, management
consultants, computer firms and even solicitors.
However, the importance of writing in the manner that will be understood by the audience
was already recognized by king Edward VI. The king was aware that some, or sometimes
majority of documents, statutes that were written at that time might have been
incomprehensible and even misleading to the intended audience. He said: “I would wish
that…the superfluous and tedious statutes were made more plain and short, to the intent that
men might better understand them.” [The Plain English Story, 1993:47]. Also, some attempts
to improve official English were made in the 1930s, but they were not very successful. The
first noteworthy attempt to reform official English was Sir Edward Gowers’ work “Plain
Words” first published in 1948. Then, in 1954 “The ABC of plain Words” appeared, in which
Sir Gowers brought together and developed ideas from his former two books. In the 1970s the
book was revised by Sir Bruce Fraser in “The Complete Plain Words”. Gowers’ and Fraser’s
main idea was: “Be short, be simple, be human” They aimed at making official writing clear,
accurate and polite. They proposed a list of rules e.g. use the most simple direct language and
these rules are applied until now by everybody and every organization that want to be
understood and recognized by their readers.
There are a number of rules and principles that anybody who wishes to be understood by
his/her reader should follow:
I. KEEP THE SENTENCES SHORT
As M.Cutts put it “ More people fear snakes i.e. extremely long sentences more than full
stops, which could explain why they recoil when a long sentence comes hissing across the
page”. [M.Cutts, 1996:11]
In Plain English Campaign’s view [Plain English Campaign,1996:71] long sentences are the
result of:
insufficient planning
poor writing technique
a total lack of thought for the reader.
The meaning of a long sentence is no doubt more difficult to understand for the reader and the
relationship between all the ideas within it is usually not clear.
According to plain English rules, clear writing should have an average sentences length of 15
to 20 words. This does not mean making every sentence the same length but vary the writing
by mixing the short ones with the longer. At the same time one also has to follow the basic
principle of sticking to one main idea in a sentence and to a related point of the whole. And
the writer can use one of the following ideas that will help him/her avoid too long and
complicated sentences:
Plain english – how to write clearly and communicate better
137
1. Split and disconnect- the use of full stops can help the reader to grasp the latest point
and prepare for the next. The following sentence comes from a local government
report. Though on the whole it makes sense, but it is 57 words long, and especially
people who are busy may have difficulty to take it in when they read it for the first
time:
I understand that some doctors making night calls have been attacked in recent months
on the expectation that they were carrying drugs and their caution when visiting certain
areas in the south of the city has been very exacting and has even included telephoning
the address to be visited from their car when they arrive outside the house.
The above could be split and as a result we may get a much more comprehensible and
digestible version:
I understand that some doctors making night calls have been attacked in recent months
on the expectation that they were carrying drugs. Their caution when visiting certain
areas in the south of the city has been very exacting. It has even
included telephoning the address to be visited from their car when they arrived outside
the house. [ M.Cutts,1996:13]
2. Use a list- Plain English Campaign [ Plain English Campaign,1996:73] offers lists as
an alternative to long sentences. In its opinion they are one of the best ways of
presenting complex ideas in manageable chunks. Lists usually consist of two parts:
-
an introductory statement, sometimes called a signpost, because it indicates that a list
is coming up,
the separate points or conditions.
What the writer must bear in mind is that while converting texts into lists all the bits of
information should be expressed by means of the same grammar structure. Otherwise, the
consistent structure of a list may break down. This procedure is, for example, very useful in
legal writing which most often poses enormous problems for people to understand. Take the
following example of a legal clause containing complicated conditional sentences:
If the purchaser shall fail to pay the sums made payable by this agreement or any
part there of at the time the sum shall become due and shall fail to observe or
perform the stipulations and conditions herein contained then and upon the
happening of any such event and so often as the same shall happen and at the
option of the Vendor this agreement shall forthwith determine and the right of the
purchaser to continue in possession of the premises contracted to be sold shall
likewise be terminated but without prejudice to the right of the Vendor to retain
all payments made by the Purchaser under this agreement before the happening of
such event.
Plain English campaign suggests making the clause into a list and proposes the version below:
If you do not pay every instalment on time and also keep to all the other conditions
of this agreement, we have the right to:
1. end the agreement
2. evict you from the house,
138
U. Michalik
3. keep all the instalments you have paid [Plain English Campaign,1996: 73]
It is beyond any doubt that the second version will be intelligible to majority, if not all
readers.
4. Say less- sometimes a longer passage can be expressed in fewer words without spoiling
the whole message. The following message:
If you have difficulties understanding this correspondence, please contact our
organization by phone( 2435647) or, if you wish, come into the office where staff
will be pleased to assist you and if required, an appropriate interpreter will be called.
The above message, though not very complicated, will definitely be more readable in the
below proposed version:
Do you need help to understand this letter? We can explain it or contact an interpreter
for you. Please phone us on 2435647) or come into our office.
It happens that writers use words which are not necessary, for example, words which are
straight repetition:
The cheque that was received from Classic Assurance was received on 13 January.
The above will be perfectly understood in the following forms:
The cheque from Classic Assurance was received on 13 January.
or:
The cheque from Classic Assurance arrived on 13 January.
II. CHOOSE WORDS APPROPIATE FOR THE READER
Plain English rules suggest saying or writing exactly what the writer means by using the
simplest and easily understood words likely to fit to the context. One may say that general
English might be the most appropriate choice. Let’s take a look at a business proposal written
by an accountancy firm;
At present the recessionary cycle is aggravating volumes through your modern
manufacturing and order processing environments which provide restricted
opportunities for cost reduction through labour adjustments and will remain a key issue.
This proposal is not only difficult to follow smoothly, but it can be misunderstood. And
misunderstanding may lead to severe consequences for a business, including the loss of a
customer or trust. One can only guess that what the accountancy firm meant was:
Output and orders have fallen because of the recession but there is little scope for
reducing the workforce.[M.Cutt, 1996:19].
Whatever the firm meant they certainly did not win the business.
139
Then what can be done to avoid such situations? The writer can:
1. Use simpler alternatives.
A firm specifying conditions of service says:
Holidays will be taken by mutual agreement after the exigencies of the service have
been considered.
This will be much more acceptable in the following form:
Holidays will be taken by mutual agreement after the needs of the service have been
considered.
Replacing exigencies by needs will make the text comprehensible to a considerably larger
audience.
The most often abused words which cause difficulties with understanding, but which can be
successfully replaced by simpler words include among others the following
[M.Cutts,1996:27-30]:
Official terms
acquaint yourself
apprise
deem
disburse
hitherto
in lieu of
peruse
reimburse
stipulate
terminate
render
Plainer alternatives
find our, read
inform, tell
treat as, consider
pay
until now
instead of
read, study
repay
state, say, lay down
end, stop
send, make, give
2. Foreign words
The English language uses hundreds of direct borrowings like ‘garage’, ‘slogan’ or
‘criterion’; there are also thousands of foreign-derived words like ‘ fantasy’, ‘jury’, or ‘tea’,
and lots of phrases and terms like, for example ‘ad hoc’, ‘i.e.’, ‘eg’. Though they are easily
understood by some groups, especially professional ones, many average users are at a loss
when they come across some foreign words. It is therefore advisable to use simple
alternatives whenever the writer is not sure that his/her audience will find them clear. The
following table lists some most commonly used foreign words, phrases and terms, which may
pose a problem to some readers. They may be successfully replaced by alternatives which
average users are familiar with.
Latin or French phrase
ad hoc
carte blanche
Meaning or alternative phrase
for this purpose or occasion
a free hand, freedom
140
U. Michalik
cf (conferre)
compare
eg (exempli gratis)
for example
ie (id est)
that is
modus operandi
way of working, method
per capita
per head, per person, each
per se
as such, by or in itself, essentially
pp ( per procurationem)
on behalf of, by the agency of
sic
thus! ( drawing notice to error)
viz ( videlicet)
namely
III. USE ACTIVE INSTEAD OF PASSIVE VOICE
Readers understand sentences in the active voice more quickly and easily because it follows
how people think and process information. Very often the passive voice causes that readers
have to make extra effort to change it into the active as it is easier to understand.
Using active voice often makes documents more readable:
A financial adviser wrote to his client:
We have been asked by your home insurers to obtain your written confirmation that all
their requirements have been completed by yourself.
This note would definitely be more ‘digestible’ to the reader in another form, where passive
construction has been removed:
Your home insurers have asked us to obtain your written confirmation that you
have completed all their requirements. [M.Cutts,1996:52].
Plain English Campaign does not approve of using passive voice in legal writing. What is
more, it maintains that the overuse of passive voice is the most common cause of unclear
writing. [ Plain English campaign,1999:29]. To justify its decision, Plain English Campaign
cites two reasons:
passive verbs lengthen sentences and in this way influence the clarity of documents
and make the meaning more difficult to grasp. For example:
Passive: The tax disc was sent to you at the address given on your application but it was
returned by the Post Office as undeliverable mail. ( 25 words)
Active: We sent the tax disc to the address on your application but the Post Office returned it
as undeliverable ( 20 words).
- some passive structures, especially so called impersonal passive structures such as : It is
said, It is regretted, It is thought do not need an agent, and as a result the reader may supply
the wrong agent [Plain English campaign,1993:29]
Passive: It is anticipated that the recipient of microfilming equipment will be carried out
in the same fashion in due course.
Active: We expect to replace the microfilming equipment in the same way in due course.
141
However, Plain English Campaign points out that there are cases when the use of passive
voice is fully justified. When the topic of the sentence is put at the beginning then the
meaning of the sentence requires passive form [Plain English campaign,1993:31].
If you paid by postal orders, I must see proof that the Post office has cleared them
before I can investigate further, this proof can only be given by the Post Office to you.
IV. AVOID NOMINALIZATIONS
An abstract noun is an example of a nominalization. In other words, the nominalization is the
name of something that is not a physical object but a process, technique or emotion. Nominals
are formed from verbs and in Plain English Campaign’s view, sentences that are nominal in
character are more difficult to understand because they include verbs less frequently used in
everyday English. Therefore average users are less familiar with them. Similar to passive
verbs, too many of them make the text dull and heavy-going. The following two sentences
express the same idea but the first is a typical example of the nominal character while the
second is its verbal version.
The decision which has been reached by my client is that if there is a continuation of your
action in this manner, the termination of the contract will be taken into serious
consideration by her. ( 35 words)
The same sentence may sound more reader-friendly and be shorter at the same time:
My client has decided that if you continue to act in this way, she will seriously consider
ending the contract. ( 20 words)
V. IMPERATIVES
Plain English Campaign also favours the use of imperatives. Moreover, it also advises to add
the word “please” in order to make the imperative less dictatorial. The use of imperatives is
highly recommended where underlying hostility between the author of the document and the
addressee may exist. The following may serve as a good example:
If a customer suspects unauthorized use is being made of his telephone and asks for a
special record to be taken, a record may be arranged for one or two weeks and
supplied free of charge. Line event printers should be used where possible or special
meter readings should be taken.
The same information will definitely be more easily understood by the reader if it takes the
following form:
If a customer suspects unauthorized use is being made of his telephone and asks for
a special record to be taken, arrange a record for a couple of weeks and supply it free
of charge. Use a line event printer or take special meter readings.
142
U. Michalik
VI. POSITIVE LANGUAGE
Positive language should be used whenever possible. When negatives are used first readers
have to imagine the possible alternative and then mentally cut it out. Negatives ( in writing)
include ‘un’-words like ‘unnecessary’ and ‘unless’; verbs with negative associations like
‘avoid’ and ‘cease’; as well as ‘not’, ‘no’, ‘except’, ‘less than’, not less than’. Let’s examine
the following examples:
The government will not consent to an application if those with a legal interest
in the common land object to the application, except in exceptional circumstances.
The same government information, which is hardly ‘digestible’ to the reader in the above
form, may be transformed into a much more reader-friendly form. “Not’ and ‘except’ were
deleted :
If those with a legal interest in the common land object to an application,
the government will consent to it only in exceptional circumstances. [ M.Cutts, 1996:68]
And a notice which appeared in the polling booth:
Vote for not more than one candidate.
The voter will probably not have any problems with understanding the above but the
following plainer and more positive version will certainly be more welcome:
Vote for one candidate only.
VII. AVOIDING SEXIST LANGUAGE
Though it is not strictly a manner of clarity, Plain English Campaign recommends avoiding
sexist language. Sexist language is regarded by many as a barrier between the writer and half
the readers. Therefore, it may be wiser to use sex-neutral terms which suggest that maleness is
the norm or superior or positive and that femaleness in non-standard, subordinate or negative.
The following table includes the most commonly used sexist words and suggests their nonsexist alternatives [M.Cutts,1996:72] :
Sex-specific words
chairman, chairwoman
layman
man-made
manageress
salesman, salesgirl
heroine
foreman, forelady
man (noun)
man-hours
policeman, policewoman
workman
Sex-neutral words
chairperson
layperson
manufactured, artificial
manager
sales agent/representative/assistant
hero
supervisor
person, individual, you
working hours, work-hours
police officer
worker
143
The companies and organizations that decided to apply and follow the rules of Plain English
are reported to have made considerable financial savings (see page1). However, there are
many more advantages to this approach. When British Telecom produced a clearer bill in
plain English it received around 25% fewer enquiries each quarter (before the company had
been receiving a million calls a year). This has spared their staff a lot of time and trouble to
explain was incomprehensible to their customers. Also, when US computer manufacturer
Allen-Bradley produced a new manual in plain English, calls to the company’s support center
fell dramatically form more than 50 a day to only two or three a
month.[www.wordcentre.co.uk/page 49]. And resultant from this were improved customer
relations. And good customer relations directly influence one of the most important company
assets which is its image.” Any document that is long-winded, bureaucratic, full of
management speak or contains mistakes in its grammar and punctuation will damage the
organization that produced it. You are judged by these, and bad writing loses customers. It’s
as simple as that”.[www.wordcenter.co.uk/page 57.htm].Though this asset is intangible it can
never be underestimated by any company. A negative image may ruin what the company or
organization has achieved since nobody will trust it.
There are some people who express their concern that plain English may lead to the
eradication of, for example literary or professional English. “Isn’t there a danger that ‘plain
English’ will result in the English language being ‘dumped down’, and as a result it will be
poorer?” The organization which deals with and propagates plain English argues that these
concerns are groundless since all depends on the approach and tasks of those who
communicate a given message, be it in the form of a document, instruction or, for example
notice. They maintain that “English ( like most languages) is used in lots of different ways.
How we use a language at any particular time depends partly on our intended audience and
our motives for communicating with it. For example: you would not use the same style of
language to write a birthday message as you would if you were writing a report. If you were
writing a novel, you would use descriptive language to paint a picture of a scene or character
for your readers. You would use shorter, more direct words and sentences in the action
scenes. You would make the dialogue ‘fit’ whichever character was talking at the time. In
each of these situations you would be aiming for a different effect: to make a child feel loved,
or make it laugh; to make your boss see your point of view to excite your readers, to make
them laugh or cry…and we would not suggest that you wrote poetry in plain English (
although you may decide to, if you wanted a gritty, real life effect).Plain English is the most
appropriate writing style to use if you want to pass on clear information to your readers. Your
readers will appreciate the clarity of your writing, because you will save them time and they
will understand exactly what you are telling them or what you want them to do”
[www.wordcentre.co.uk/faqs.htm]
Bibliography:
1. Cutts,M.(1996).The Plain English Guide. Oxford University Press. Oxford, New
York.
2. Gowers,E.(1951). The Complete Plain Words. Penguin Books.London.
3. Plain English Campaign (1993), The Plain English Story. Plain English Campaign
4. Smith,N.(1998). A Plain English handbook.How to create clear SEC disclosure
documents. Office of Investor Education and Assistance. Washington D.C.
Internet sources:
1. www.wordcentre.co.uk
2. www.plainenglish.co.uk
Iwona MOKWA-TARNOWSKA, SPNJO Politechnika Gdańska
TEACHING TECHNICAL WRITING IN ENGLISH IN A
TRADITIONAL CLASSROOM SETTING AND IN ONLINE COURSES
Streszczenie: Poziom znajomości języka angielskiego wśród studentów
zaczynających studia na polskich politechnikach jest zróŜnicowany. Dzięki
podręcznikom, z których uczyli się wcześniej, studenci potrafią lepiej uŜywać
język mówiony niŜ pisany. Jednak nawet tym, których poziom językowy jest dość
wysoki, kłopot sprawia pisanie tekstów poprawnych stylistycznie i gramatycznie,
mających formę adekwatną do zamierzonego typu wypowiedzi.
Niezwykle istotnym zadaniem nauczyciela języka angielskiego prowadzącego
lektoraty na uczelniach technicznych jest nauczenie studentów pisania tekstów
takich, jak: instrukcje obsługi, raporty, artykuły badawczo-analityczne,
streszczenia, abstrakty, notatki słuŜbowe, listy motywacyjne i Ŝyciorysy, zgodnie
z obowiązującymi obecnie w krajach angielskojęzycznych wymaganiami. Zajęcia
z języka pisanego mogą stać się teŜ okazją do omówienia sposobów
dokumentowania obcych źródeł – zarówno tradycyjnych, jak i elektronicznych –
w postaci cytatów, przypisów i róŜnych typów bibliografii zgodnie z
wymaganiami ochrony praw autorskich. Zatem nauczanie języka obcego to nie
tylko zwiększanie kompetencji językowej studentów, ale takŜe przekazywanie im
wiedzy potrzebnej w przyszłym Ŝyciu zawodowym.
Umiejętność komponowania spójnego i logicznego tekstu moŜna zdobyć
zarówno na zajęciach tradycyjnych jak i na odpowiednio przygotowanym kursie
internetowym. Znakomite moŜliwości do prowadzenia nauki języka pisanego
stwarza Moodle, darmowe oprogramowanie, dzięki któremu nauczyciel moŜe
łatwo i szybko przygotować informacje, testy oraz zadania pisemne i umieścić je
na stronie internetowej kursu. Z materiałów jednego kursu mogą korzystać
studenci na róŜnym poziomie zaawansowania językowego, w porze dnia
najbardziej im odpowiadającej i w tempie dla nich najbardziej odpowiednim.
Strona kursu zawiera narzędzia pozwalające na zróŜnicowane formy pomocy
studentowi, a monitorowanie jego aktywności jest niezwykle proste i znacznie
wszechstronniejsze niŜ w czasie zwykłych lekcji. Nauczanie przez Internet moŜe
stać się więc doskonałym uzupełnieniem tradycyjnego nauczania na lektoratach.
Nowadays the great majority of students who start studying science subjects at
university can use English at a certain level of competence. They can communicate in the
language more or less effectively, they are able to understand other speakers of English better
or worse, and they can also extract information from technical texts, if their knowledge of
technical vocabulary and language structures is sufficient enough. They possess all the three
language skills: speaking, listening, and reading, because all new coursebooks focus on
developing them. What they usually lack is the writing skill. Even more advanced users of
English who can produce some simple texts, have problems with writing a text which is
Teaching technical writing in english in a traditional classroom setting and...
145
readable, well-organised, concise, dense, logical, specific and to the point. Their writing skills
are much less developed in comparison with other language skills they have.
Graduates of any technical university should be aware that technical texts have certain
features which depend on the genre they belong to. It means that any purpose-based written
construction has a precise structure. Writers should understand text structure constraints, even
if they are not very rigid. When writing, they should follow certain patterns particular to basic
technical genres. Another very important thing as far as technical writing is concerned is a
specific choice of vocabulary, which is called register. The choice of register shows, for
example, whether texts belonging to the same genre are formal or informal. Grammar, the
choice of structures and devices, is equally significant, as it makes a written production
cohesive. The knowledge of all these factors help writers create a coherent text in which their
purpose and the way of reasoning are clearly presented. (Harmer 2004, ch.2)
Students of technical universities attending pre-intermediate, intermediate or advanced
language courses should be taught how to write in technical English. Acquiring even some
basic writing skills during language courses offered by language departments at universities
can help young engineers find a better job. The following set of simple and practical
guidelines can help students who start learning the intricacies of technical writing.
1. Make your text reader friendly; arrange your ideas in an easy to
follow, logical way.
2. Write your text within the genre constraints.
3. Choose the appropriate register.
4. Apply cohesion devices.
5. Present your purpose and arguments clearly.
6. Remember about all editing technicalities.’ (Mokwa-Tarnowska 2006, 7-8)
Future engineers should practise writing manuals and instructions which can be either
self-contained documents or parts of scientific reports or other technical documents. Learners
often make their texts unnecessarily complicated using sophisticated structures or a lot of
jargon. Therefore, the teacher may advise them on how to produce a manual or instructions,
whose language is simple and clear, by outlining their structure and giving practical and
useful guidelines on the length of the text, its layout as well as the information, illustrations
and schemata which should be included. (Mokwa-Tarnowska 2006, 72-74)
A report, which is another technical text students must be familiar with, is based on
research. Its aim is to provide clear information by explaining the objectives, methods and
findings. Most reports have the same organisational format: an abstract at the beginning,
followed by an introduction, method or experimental, results or findings, conclusions or
discussion, recommendations and a bibliography at the end. Some reports also include a title
page, a table of contents, appendices and a glossary. To write a good report, students must
learn to formulate research questions, which then will help them to make a hypothesis and
state the purpose or specific objectives. Another important thing they should be taught is that
precision and clarity make the text easy to understand. They must be advised against making
remarks leading to speculation and overgeneralisation. (Mokwa-Tarnowska 2006, 74-78)
More advanced learners of English, especially those doing doctoral degrees, should be
familiarised with writing research papers in English. In comparison with a report, a research
paper is more advanced theoretically and more focused on presenting the author’s own ideas.
Writers must understand the difference between an analytical and argumentative research
paper, and should be aware of their structure and the content of their sections. As always in
technical writing, the precision of the language is of great significance. (Mokwa-Tarnowska
2006, 78-82)
Writing a summary is undoubtedly the most basic skill students need to develop while
attending a course in English for academic or specific purposes. A good summary should
146
I. Mokwa-Tarnowska
always be concise, coherent and easy to understand. The language of the summary must be
different from that of the original text. The writer must not rewrite any sentences or long
phrases from the summarised work. The angle from which it is written should be visible as
well. A well-prepared summary often becomes an independent text which is the only source
of information for those who do not have time to read the original materials, as in the case of
very long business reports. (Mokwa-Tarnowska 2006, 82-83)
Students doing university courses have to write a lot of laboratory reports in Polish.
Most of these texts should include an abstract. (Kies 2002) Students do not know what kind of
text an abstract is because they have never practised writing it either in Polish or in English..
Thus, learning how to write it in English will help students to acquire skills to be used not
only during university classes but also later at work. An abstract is not long but very
condensed, and contains a lot of scientific and technical jargon. Therefore, creating this kind
of text is an excellent exercise which enables students to develop writing skills in technical
English. (Mokwa-Tarnowska 2006, 83-86)
A memo is one of the basic forms of communication among company employees. It
should be short, concise, logically structured, and all its information must be relevant. Its style
is positive, cordial and straightforward; its sentences are not grammatically complicated. A
memo, which is an official document, is another kind of writing worth practising during a
course in English for academic purposes. (Mokwa-Tarnowska 2006, 87-89)
Graduates looking for a job obviously have to possess the skill to write well-arranged
covering letters. When they know how to do it in a professional way, they stand a better
chance of finding a good job, as the aim of a covering letter is to impress the reader, advertise
the candidate and convince the selection panel that the author should be asked to come to a
job interview. Computer templates can have just the opposite effect on the employer because
they are too impersonal. Graduates should also learn how to prepare a successful CV or
resume, neither of them is nowadays just a history of the candidate’s education and
experience. Their content depends on their purpose. The better they are written and designed,
the greater impact they have on the reader. Even the most qualified workers may find it
difficult to get a job in a crowded job market if their covering letters, CVs or resumes are not
prepared to a modern standard being set by employers. Thanks to lessons of English, students
can gain not only language competence but also the knowledge about qualities of a good
worker, among which the most significant are:
1. good verbal and written communication skills
2. analytical, organisational and solving skills
3. honesty
4. good teamwork skills and interpersonal skills
5. strong motivation
6. considerable initiative
7. strong work ethic
8. flexibility
9. adaptability
10. ability to work independently
11. growth potential (the National Association of Colleges and Employers 2006)
(Mokwa-Tarnowska 2006, 95-105)
A competent writer should also be familiar with some conventions for documenting
sources they want to refer to in their texts. They can vary from publisher to publisher to some
extent, but the main principles organising citations, notes, references and bibliographies are
always the same. Teaching English creates another excellent opportunity to show students
something beyond language competence, something that they will never learn studying
science subjects, but something that they will definitely need in their professional life. They
Teaching technical writing in english in a traditional classroom setting and...
147
have to understand, if they lack that knowledge, that extensive copying or citing anything
from any source, no matter whether published in traditional or electronic form, without the
copyright holder’s permission violates the law. In order not to plagiarise other authors’ works
they should be taught what the doctrine of fair use is. (Mokwa-Tarnowska 2006, 107-120)
(The Chicago Manual of Style 2003, 593-754)
Students can master the skill of writing in a traditional classroom setting, that is,
during face-to-face meetings with a teacher as well as in online courses, where they study
mostly on their own. The form of learning they will choose depends on their personality, their
ways of acquiring knowledge, their attitude to new methods, and their sense of responsibility.
It does not, however, depend on student’s computer skills, as all students nowadays posses
sufficient technical knowledge to be able to participate in an Internet-based course.
An excellent medium to prepare such courses is Moodle, which is a course
management system. It is a free Open Source software package and can be downloaded from
the Internet. Many universities use it to enable their teachers to create additional materials for
students. It is easy to use both for teachers and students. The software allows the teacher to
design an online course in a relatively quick way. It does not require them to have a
considerable technical knowledge of how to write in html. It provides many tools which help
the teacher place resources on the course page, attach links to other web pages as well as
create different exercises such as: multiple choice, true/false, matching, open close and
rewriting. It also enables the users to exchange opinions by means of the discussion board.
The participants must submit their assignments through the course page. Their performance is
monitored by the system and the teacher can always check how many times the students
approached a task and what score they achieved. If the teacher sets a deadline for a task, no
student can do the task when it expires. Navigation around the materials is simple. The
participants are able to choose between going through them linearly, and starting at any part
of the module. Each document they access is self-contained. The linear path will be for those
who are less advanced. The students who are familiar with the topic, yet need some revision
and enhancement will be able to concentrate only on the exercises or resources which will
help them master the skills they need. Thus, one course, for example Technical Writing, can
satisfy the needs of many students whose language competence ranges from lowerintermediate to advanced. That will be very difficult to achieve during a traditional course
where a mixed-ability group is a major hindrance.
The possibility of interaction with the tutor and fellow participants is very important,
especially when lower-intermediate students enrol in a course. The sources of support both for
students studying in a traditional way and for those taking online courses must come from the
tutor, materials themselves and other learners. Support can be drawn prior to the course
commencement, during the course and after it. Traditional learning does not require the first
kind, at least it does not have to be considerable, whereas online studying does. Online
students must be informed by the teacher how to use the software, how to navigate around
course materials, and how their performance is going to be monitored. During-the-course
teacher’s support as well as after-the-course teacher’s support are quite similar as far as both
teaching environments are concerned. Teacher’s support can be adapted to students’ needs
regardless of the environment. Support inherent in course materials must be pre-thought,
which is obvious if language coursebooks are taken into consideration. Support in online
learning comes not only from web resources but also from easy-to-modify FAQs, frequently
asked questions. Mid-course evaluation provides constructive feedback, which can change
support structures inherent in the course materials. It can lead to them being updated and
extended or even redesigned. The process is much faster in online learning, whose support
structures are more flexible and easier to introduce, than in traditional learning. Online tools
provide constant monitoring of the students’ progress and the Internet enables the user to
148
I. Mokwa-Tarnowska
access unlimited external resources. During-the-course fellow students’ support can be strong
especially during face-to-face meetings, where learners can exchange ideas and communicate
with each other in a natural classroom environment. This kind of support while learning
online can be offered by email communication, through the discussion forum or video
conferencing.
All support mechanisms must encourage students, no matter whether traditional or
online, to pursue their goals; they should also provide confidence as well as feedback,
guidance and remedial advice. Technical writing can be taught in both traditional and online
classrooms. Neither of the two teaching environments has a big advantage over the other as
far as mastering the writing skill is concerned. Whether students will choose traditional or
online learning will mostly depend on the understanding of their own needs, their approach to
learning methods, their personality, and time availability. Online teaching of technical writing
can supplement traditional face-to-face courses, which will result in a great improvement in
students’ writing skills.
REFERENCES
1. The Chicago manual of style. 15th ed. 2003. Chicago: University of Chicago Press.
2. Harmer, Jeremy. 2004. Describing Written Text. In How to teach writing.15-30. Harlow:
Longman.
3. Kies, Daniel. 2002. Writing an abstract.
http://papyr.com/hypertextbooks/engl_102/abstrac1.htm (accessed February 27, 2006).
4. Mokwa-Tarnowska, I. 2006. Technical writing in English: language and editing guidelines.
Gdańsk: Wydawnictwo Politechniki Gdańskiej.
5. National Association of Colleges and Employers. 2006. Career development and job-search
advice for new college graduates.
http://www.jobweb.com/Resumes_Interviews/resume_guide/comp.htm (accessed February
12, 2006).
Beata OLSZEWSKA, SJO PolitechnikaPoznańska
UWAGI O ELEMENTACH BUDOWANIA DOBREGO KLIMATU
INTERPERSONALNEGO NA ZAJĘCIACH
Streszczenie. Prowadzenie dyskusji na lektoracie stanowi istotny komponent w
nauczaniu praktycznego uŜycia języka obcego. Wprowadzenie języka
specjalistycznego nie powinno ograniczyć moŜliwości dyskutowania.
Podkreśliłam zatem znaczenie rozwijania kompetencji społecznych,
komunikacyjnych, w tym językowych studentów – przyszłych pracowników na
odpowiedzialnych stanowiskach. Osoba nauczyciela to organizator, moderator i
partner w dyskusji. Istota nauczania prowadzenia dyskusji ma znaczenie w
kreowaniu dobrych relacji pomiędzy nauczycielem akademickim i studentami, jak
teŜ rozwija róŜnorodne umiejętności interakcyjne.
W moim referacie chciałabym się skupić na kilku aspektach obecnych w procesie nauczania,
które moim zdaniem mają decydujący wpływ na jego skuteczność. Pierwszy z nich to rola
osoby nauczyciela, jego kontakt z grupą poprzez dyskusję i stres. Pierwotnie miałam zamiar
zająć się motywacją. Doszłam do wniosku, Ŝe pra - źródłem motywacji moŜe być pewien
zestaw zachowań nauczyciela, jego nastawienie i klimat , który stwarza na zajęciach,
motywowanie zatem staje się jedynie wypadkową szerszego zakresu ,w tym działań
nauczyciela, oprócz innych elementów, wynikających z potrzeb i celów osoby uczącej się
języka obcego.
Nasz ludzki ,świat rozwijał się od tak zwanego „zawsze” przy pomocy, dzięki i dla lepszej
komunikacji. Odbywa się ona dzisiaj szybko, krótko i najlepiej kiedy treściwie. Powstały
reguły dotyczące prowadzenia rozmów, publicznego przemawiania , pisania listów
handlowych, pisania maili i skrótowych sms-ów. Powstały jednocześnie sposoby
wykorzystujące naszą percepcję w celu zawładnięcia naszymi decyzjami, wyborami i
opiniami. Natłok informacji, treści, wymagań i podszeptów czyli mniej lub bardziej
subtelnego narzucania opinii z góry jest tak niemiłosiernie widoczny i nagminny, Ŝe zaczyna
przestawać mieć znaczenie. WaŜny jest zysk, czyli ilość sprzedanego szamponu lub
skuteczność wyprania mózgu osób młodych lub starszych wiekiem-te grupy są najbardziej
podatne. Studenci lektoratów języka obcego przychodzą na zajęcia najczęściej ze znajomością
języka umoŜliwiającą komunikację na dowolny lub nie trudny temat. Lektorat daje moŜliwość
dyskutowania. Lektorat jest miejscem, gdzie moŜna pozwolić na eksternalizację własnych
opinii i zmierzenie się z racjami i spostrzeŜeniami innych rówieśników. Jeśli się tak nie dzieje
na lektoratach, pozwolę sobie wyrazić swój Ŝal z tego powodu a następnie przejść do
przeanalizowania potencjalnych powodów.
Zajęcia przygotowane są wcześniej, materiały zebrane, ołówek naostrzony. Jesteśmy zwarci i
gotowi, studenci zasiadają w ławkach. Niestety ławki ustawione są od „zawsze” i niezmiennie
tak jak pan Bóg chyba nie przykazał, bo w równych rzędach co w dyskusji nie pomaga w
cale, wypowiadanie swojego zdania w plecy kolegów jest elementem treningu „jak przeŜyć
150
B. Olszewska
samotność w tłumie” co sukcesem jawi się Ŝadnym. Z zasady lektorat nie ma na celu
prowadzenia dyskursu na zajęciach. Ma być, zdaje się ,czymś co przypomina typowe lekcje w
szkole średniej, tyle, Ŝe wydłuŜone do 1,5 godziny. Dziwi i irytuje. Jeśli obie strony – znak,
Ŝe moŜna inaczej. Jeśli tylko my – nauczyciele jesteśmy zirytowani, Ŝe plan zajęć się wali, Ŝe
nie zrealizujemy programu, Ŝe wkrada się chaos, nieład i hałas bo studenci dyskutują – oj ,
niedobrze. To znak właśnie, Ŝe zapomnieliśmy o najwaŜniejszym – do czego słuŜy język, w
tym obcy. Nie jeden raz zajęcia, które wydawały mi się być lekko zmarnotrawione, bo nie
poszły według mojej myśli i planu, odegrały swoją rolę w czymś innym, niby pobocznym i
wtórnym a jednak znaczącym.
Ja - w stopniu wykładowcy języka angielskiego, pani taka i owaka, raz blondynka, raz
brunetka, raz w spódnicy a raz w spodniach, raz smutna raz wesoła. To wszystko co da się o
mnie powiedzieć. Nakładam maskę i odgrywam swój spektakl tak dobrze jak tylko potrafię.
Nic więcej o mnie nie wiedzą. Wiedzą moŜe , Ŝe ostra albo obiektywna albo wręcz odwrotnie,
wiedzą, Ŝe o przełoŜenie testu nie ma co prosić bo się nie zgodzi. Poza tym nic nie wiedzą.
Dlaczego mieliby chętnie przychodzić na lektorat, skoro mówić kreatywnie nie moŜna, filmy
w wersji oryginalnej, w róŜnej postaci oglądać da się w domu i u kolegi, gazet w języku
obcym i magazynów dla nich ciekawych wybór duŜy, do Anglii się jeździ, zatem po co
chodzić na lektorat i się katować? Niestety ale mają rację. Nic na siłę. Jak powiedziałam na
wstępie, motywacja rzecz święta ale studentowi zaleŜy na uzyskaniu oceny, umiejętności
praktyczne zdobywane są poza lektoratem.
Zdjęcie maski i pokazanie młodym ludziom „swojego” prawdziwego człowieka to wstęp do
porozumienia. Niech wiedzą z kim mają do czynienia. Niech się dowiedzą czegoś o
człowieku, który zadaje pytania i oczekuje odpowiedzi. Niech wiedzą, Ŝe mają lub nie mają
się czego bać, Ŝe nie muszą być agresywni lub pasywni, niech wyrobią swoją opinię zanim się
zamkną w sobie i zaczną rozwiązywać krzyŜówki pod stołem albo opuszczać zajęcia
przynosząc lewe zwolnienia (agresja pasywna). KaŜde odkrycie lub przybliŜenie łączy się z
elementem ryzyka. Nagroda jest jednak tak kusząca, Ŝe warto. W zamian za pokazanie siebie,
student moŜe zechcieć pokazać jaki jest w imię zasady wzajemności. Ja ci uśmiech – ty mi
teŜ. Ilość studentów uciekających do ostatnich ławek jest indykatorem stosunków jakie panują
między lektorem a grupą. Stół wykładowcy, moŜe teŜ być skutecznym odstraszaczem,
blokującym komunikację z grupą. Stół, na którym stoi torebka, torba, skoroszyty, magnetofon
i stos ksiąŜek jest zaporą. Pokazuje z jednej strony wielkość i siłę, której oni nie mają, a z
drugiej strony te gadŜety odgradzają w sposób fizyczny. Wykładowca chowający się za
swoimi przedmiotami zakreśla symbolicznie swoje terytorium a tym samym staje się odległy.
Zatem, to czego będzie oczekiwał od studentów moŜe przyjść z oporami.
W świetle tych paru uwag, nie ma nic piękniejszego jak studenci, którzy chcą wyraŜać swoje
myśli na forum grupy, oczekują na oddźwięk i dyskusja toczy się swoimi prawami, nie
zwaŜając na to , Ŝe robi się hałas bo niektórzy jednak wpadają sobie w słowo. Wpadać będą
jeszcze bardzo długo o ile nie nauczymy ich poŜytecznych zwrotów i korzyści jakie płyną z
„social English”. Oprócz tego w uczeniu przez dyskusję porządek moŜe być źródłem tyranii.
Nieład moŜe uczynić wiele dobrego. Pozorny nieład jest maską, za którą stoi proces uczenia
się i nauczania. Ten nieład lub hałas moŜe nas niepokoić ale to on właśnie moŜe oŜywiać
studentów. W tym nieładzie będzie miejsce dla atmosfery wolności i otwartości,
współuczestnictwa i współodpowiedzialności za przebieg. Miejsce i rola nauczyciela w
dyskusji jest według mnie oczywista. Do wyraŜania własnych myśli potrzeba atmosfery
bezpieczeństwa i spokoju, to zadanie numer jeden. Po drugie, naleŜy przystąpić do tzw.
Uwagi o elementach budowania dobrego klimatu interpersonalnego na zajęciach
151
„pozytywnej prowokacji” czyli spowodowania samodzielnego myślenia a w konsekwencji do
eksternalizacji myśli.
Motywem w nauczaniu przez dyskurs jest wiara, przekonanie, Ŝe moŜna ,potrafimy, Ŝe sens
ma mówienie swojej prawdy, własnego zdania, Ŝe dzielenie się opiniami daje poczucie
przynaleŜności do grupy, Ŝe ją integruje, Ŝe nas słuchają. MoŜliwość wyraŜenia własnej opinii
jest tak waŜna jak tlen. Czytanie, powtarzanie i słuchanie cudzych zdań bez moŜliwości
wypowiedzenia własnych jest jak branie udziału w koncercie rockowym bez moŜliwości
wystukiwania rytmu, klaskania w dłonie, tupania, tańczenia, podśpiewywania i wznoszenia
okrzyków choćby. KaŜdy spektakl moŜe być udany pod jednym warunkiem – udział biorą
nadawcy i odbiorcy. Im autentyczniej i bardziej otwarcie tym porozumienie skuteczniejsze a
kaŜda nauka, a chociaŜby jednego idiomu na zajęciach – trwalsza. Jakie zatem elementy
wpływają na zajęcia – lektorat, gdzie zawsze jest szansa i moŜliwość na rozpoczęcie
dyskusji?
Dobre rozpoczęcie zajęć. Wykładowca jest gospodarzem. Wita studentów. To on jest obecny
w sali zanim jeszcze zjawią się inni. To on pokazuje gotowość i przygotowanie do
przeprowadzenia zajęć. Wita bo oczekuje a nie przybiega na ostatnią chwilę pomiędzy
myciem okien a wizytą u dentysty. Drugi element to cierpliwość nauczyciela. Skłonność do
szybkiego egzekwowania lub nakłaniania do szybkich reakcji jest niecelowa. Student
powinien mieć wystarczająco duŜo czasu na sformułowanie myśli. Kolejny punkt to skromne
wymagania. Małymi krokami moŜna zbudować o wiele lepszą dyskusję, w której bierze
udział większa ilość interlokutorów. Uczenie studentów czynnego słuchania pomaga w
późniejszych doświadczeniach komunikacyjnych. Czynne słuchanie, to wyraŜanie aprobaty
lub negacji za pomocą krótkich sygnałów werbalnych, typu „acha”, „rozumiem”, „coś ty”,
„nieprawda” i innych jak teŜ przez zakomunikowanie ich mimiką lub gestem. Reakcje tego
typu kierunkują dalszą wypowiedź lub prowokują do wyjaśnień i zapraszają do wzięcia
udziału w dyskursie. Taki otwarty sposób wyraŜania własnego zdania w trakcie dyskusji
moŜe zapobiec występowaniu zjawiska „komunikacji partyzanckiej” czyli odwetowej
i z doskoku. Charakteryzuje się ona duŜym ładunkiem emocjonalnym , wysokim stopniem
złośliwości i ogólną zaczepnością. Występuje wtedy, kiedy nie ma sposobności wyraŜenia
własnego zdania na gorąco. Kumulacja negatywnych odczuć na temat zasłyszanych opinii
i zdań doprowadza przyszłego dyskutanta do wrzenia, skutkiem czego zamiast sensownej
wypowiedzi słyszymy wrogi bulgot. Jak wiadomo, jeden bulgot pociąga drugi w odwecie.
Jeszcze innym elementem prowadzenia dobrego dyskursu jest otwartość nauczyciela oraz
jego dbałość w stosunku do dyskutantów, tak aby interes Ŝadnego z nich nie tylko nie
ucierpiał, ale po to aby kaŜdy wyszedł z zajęć z poczuciem zgodności z samym sobą.
Otwartość stoi w naturalnej sprzeczności z pragnieniem narzucenia swego zdania, które
uwaŜamy za jedynie słuszne. Ta nauczycielska skłonność powinna być skutecznie
rozpoznawana i oddalana tak aby nie zakłócić nią lub usztywnić swobodnej choć
„doglądanej” dyskusji.
„Bliźni nigdy nie mogą być przez nas traktowani jak środki do celu ale muszą stanowić cele
same w sobie” Kant.
W skutecznej dyskusji na zajęciach reguły postępowania są następujące :
1. stwarzamy warunki do jej zawiązania
2. ograniczamy do minimum narzucanie własnego zdania
3. niwelujemy napięcie
152
B. Olszewska
Oprócz omówionych elementów stwarzających dobre podstawy zaistnienia dobrej
komunikacji na zajęciach , rozwinę krótko jeszcze trzeci element, który jest zjawiskiem
szerszym niŜ dotychczas wspomniane, mianowicie stres. Zjawisko jest powszechne i Ŝycia
bez niego nie ma. WaŜne aby nie paraliŜował krtani a mobilizował do wypowiedzi. Stresorów
jest na zajęciach tym więcej im bardziej nauczyciel jest spięty, sztywny i surowy. Otwartość,
o której wspomniałam wcześniej moŜe je skutecznie zniwelować. Dodam jeszcze zwykłą
ludzką Ŝyczliwość i opanowanie a w jednej chwili widzimy zapewne oczami wyobraźni
naszego ulubionego nauczyciela sprzed lat kilkunastu lub kilkudziesięciu, tego, który
pogodnie i rozwaŜnie reagował na nasze prostackie czasem wygłupy i buntownicze
wypowiedzi. Gdzie te czasy spytacie państwo ? Czas jak wiadomo pojęcie tak względne, Ŝe
słów brak. My jesteśmy w kaŜdym razie i mamy naszych studentów. Jeśli ich konotacją do
pojęcia „język angielski” będzie lektorat na wyŜszej uczelni albo ten „zarąbiście fajniasty
gościu od anglika” to będzie znaczyło, Ŝe napięcia na zajęciach nie wprowadzał, a moŜe
nawet je łagodził . Stresorem moŜe być wszystko co powoduje przykry wpływ, odbiór i
reakcję. MoŜe to zatem być cecha lub cały zestaw cech, zachowań werbalnych,
niewerbalnych i pozawerbalnych. Jedynym pozytywnym nastawieniem do stresu jest
mechanizm typu „wyzwanie”. Jeśli stres na zajęciach, podczas dyskusji jest takim
wyzwaniem , ludzie biorący w niej udział postrzegani są za inspirację, pomagają w
osiągnięciu rezultatów. Dyskurs i branie w nim udziału jest widziany jako obszar moŜliwości.
Zadaniem nauczyciela jest zachęcanie do stwarzania i korzystania z takiej moŜliwości
poprzez Ŝyczliwe i cierpliwe wsparcie kaŜdego z uczestników . Inne mechanizmy radzenia
sobie ze stresem , tj., mechanizm zagroŜenia, obciąŜenia czy straty, ukształtują grupę na
sumienną i sympatyczną ale nic poza tym nie będzie moŜna powiedzieć o jej uczestnikach.
Stres trwa tak długo jak długo pamiętamy o nim lub o przyczynach wywołujących go. Nie
jeden wykładowca zapamiętany jest po latach nie ze względu na przekazywane treści ale ze
względu na poraŜająco piskliwy głos lub uporczywe trzymanie rąk w kieszeniach spodni czy
teŜ niepohamowaną złośliwość.
Nie kaŜdy człowiek rodzi się po to, Ŝeby być nauczycielem a do tego dobrym. MoŜna jednak
podejmować wysiłki, Ŝeby się nim stawać lub stać, czego sobie i państwu Ŝyczę.
Człowiek sukcesu to człowiek, który ma wewnętrzną wolność dającą mu moŜliwość
współistnienia z innymi bez względu na miejsce i czas, technologie i wysokość obrotów
firmy. To taki, który pytając i odpowiadając kształtuje i rozwija siebie i swoją autonomiczną
wizję przyszłości z korzyścią dla siebie i innych.
Bibliografia
1.Bobryk J. Jak tworzyć rozmawiając. Skuteczność rozmowy. PWN, 1995.
2.Arends R.I. Uczymy się nauczać. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994.
3.Stewart J. Bridges not Walls. A Book about Interpersonal Communication. McGraw-Hill
Higher Education, 2002.
Barbara PASTWA, Anna ŁASZCZOK, Samodzielny Zakład Europejskiej Polityki
Edukacyjnej, Językowej i Kulturalnej, Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko-Biała
PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZY ZMIANIE FORMY TEKSTU
Streszczenie Tematem poniŜszego artykułu jest wpływ zmiany formy tekstu na
przyswajanie języka. Punktem wyjścia dla naszych rozwaŜań jest definicja testu
i jego cechy konstytutywne. W dalszej części artykułu przedstawiamy
charakterystykę gatunków tekstu pod kątem ich wykorzystania na zajęciach
języka obcego. Następnie podkreślamy wagę klarownego i odpowiedniego
formułowania poleceń przy ćwiczeniach, polegających na zmianie formy tekstu.
Artykuł zamykają rozwaŜania dotyczące przetwarzania i przyswajania informacji
przy gatunkowym modyfikowaniu tekstu.
1. WPROWADZENIE
Kluczem do opanowania języka obcego jest ćwiczenie sprawności czytania ze
zrozumieniem, bez której uczący się nie jest w stanie pogłębiać swojej wiedzy w zakresie
języka. Czytanie daje moŜliwość nowo nabyte podczas mówienia lub słuchania
przyzwyczajenia językowe odnieść do zasad pisowni danego języka (Henrici 1986, s. 250).
Niejednokrotnie natrafiamy jednak na tekst, którego częściowo lub w całości nie rozumiemy.
Taka sytuacja zniechęca uczącego się i w efekcie zmusza do odłoŜenia lektury. Dlatego teŜ,
na zajęciach języka obcego konieczne jest wprowadzenie takich ćwiczeń, które w sposób
interesujący i wciągający, przyczynią się do nabycia umiejętności czytania ze zrozumieniem
przez uczącego się. Jednym z tego typu ćwiczeń jest, praktykowana przez nas na zajęciach,
zmiana formy tekstu.
2. POJĘCIE TEKSTU ORAZ JEGO CECHY KONSTYTUTYWNE
Umiejętność czytania ze zrozumieniem to proces długoletniego treningu, dlatego
warto na nią zwrócić uwagę juŜ w klasach pierwszych szkoły podstawowej. Aby przybliŜyć
temat naszych rozwaŜań naleŜałoby zdefiniować dwa pojęcia: pojęcie „czytania” oraz
definicję „tekstu”.
Głównym załoŜeniem procesu czytania jest otrzymywanie, zrozumienie i interpretacja
informacji zakodowanej w formach językowych. Zrozumienie tekstu jest procesem
twórczym, który zaleŜy od wielu czynników takich jak: wiek czytelnika, posiadana wiedza,
cel czytania.
Sztuka prawidłowego zrozumienia tekstu opiera się na odczytaniu intencji autora
danego tekstu. Wyjaśniając pojęcie czytania trzeba uwzględnić jego nieodzowny elementtekst, który według lingwistyki rozumiany jest jako spójny (koherentny) zbiór następujących
po sobie zdań albo jakikolwiek komunikat(przekaz niekoniecznie słowny) dający się
odgraniczyć od innych komunikatów (przekazów) (Encyklopedia języka polskiego, s.355).
Według innej definicji tekst jest to ponadzdaniowa jednostka językowa, makroznak, mający
określone nacechowanie gatunkowe i stylowe(kwalifikator tekstu), poddający się całościowej
154
B. Pastwa, A. Łaszczok
interpretacji semantycznej i komunikatywnej, wykazujący integralność strukturalną oraz
spójność semantyczną i podlegający wewnętrznemu podziałowi semantycznemu,
a w przypadku tekstów dłuŜszych-takŜe logicznemu i kompozycyjnemu. W tym sensie nie jest
tylko konstrukcją jednostek językowych(wyrazów, zdań)lecz produktem języka(…), produktem
o złoŜonej, polifonicznej strukturze (Bartmiński 1998,s.17). Według Gajdy, tekstu nie moŜna
odbierać tylko statycznie, gdyŜ podobnie jak film jest on zmienny, Ŝywy, a tworzą go
zarówno nadawca i odbiorca (Gajda 1990, s. 95). Sam tekst nie istnieje poza procesem
tworzenia i odbioru.
Zastanówmy się teraz nad tym, co wpływa na stopień jego zrozumienia i jakie
stanowisko w tej kwestii reprezentują współcześni językoznawcy. Badania nad tekstowością
zmierzają w jednym kierunku, a mianowicie znalezienia prototypu, idealnego modelu tekstu,
do którego moŜna by odnieść rzeczywiste teksty (Jagodzińska 2003, s.88). Zagadnieniem tym
zajmowali się niemieccy lingwiści Robert A. Beaugrande i Wolfgang U. Dressler, którzy
zdefiniowali tekst jako zdarzenie komunikacyjne spełniające następujące kryteria
konstytutywne : (Jagodzińska 2003,s. 87)
1. Spójność (cohesion) - dotyczy powierzchni tekstu, spójności gramatycznej
i strukturalnej.
2. Koherencja (coherence) - dotyczy konfiguracji pojęć, relacji składniowej, spójności
semantycznej.
3. Intencjonalność (od strony nadawcy) - zamiarem jest stworzenie semantycznie
i strukturalnie spójnego tekstu, który będzie spełniał zamierzenia jego twórcy.
4. Akceptabilność (od strony odbiorcy) - kryterium to ma na celu odebranie przez
odbiorcę spójnego semantycznie i strukturalnie tekstu.
5. Informatywność - dotyczy stopnia, w jakim treść tekstu jest odbiorcy znana.
6. Sytuacyjność – dotyczy dopasowania tekstu do sytuacji, w jakiej on się pojawia.
7. Intertekstowność – odnosi tekst do znajomości innych tekstów (de Beaugrande,
Dressler 1990, s.19-31).
Beaugrande i Dressler podkreślają, Ŝe wypowiedź pisemna musi spełniać wszystkie powyŜsze
kryteria, a wiec posiadać opisane cechy konstytutywne (konieczne) by moŜna nazwać ją
tekstem. Ponadto naleŜałoby zwrócić uwagę na dodatkowe trzy cechy, które według
lingwistów są relewantne :
a) wydajność (efektywność)
b) skuteczność
c) stosowność (czyli zgodność między sytuacją a przestrzeganiem warunków
tekstowości) (de Beaugrande, Dressler 1990, s.32)
3. GATUNKI LITERACKIE I ICH WYKORZYSTANIE NA LEKCJI JĘZYKA
OBCEGO
Czynniki przedstawione powyŜej wpływają bezpośrednio na jakość tekstu, jego
czytelność i przyswajalność. Nasuwa się jednak pytanie jak pracować z tekstem trudnym,
mało atrakcyjnym dla czytelnika, który nie zawiera się w ramach
kryteriów
konstytutywnych, a który bogaty jest pod względem leksykalnym? Metoda, którą pragniemy
zaprezentować, polega na przekształcaniu lub całkowitej zmianie formy tekstu. Modyfikacja
ta dotyczy tylko niektórych gatunków wypowiedzi ustnej i pisemnej, takich jak dialog,
wywiad, list, esej czy opowiadanie. Są to gatunki powszechnie znane i uŜywane, z którymi
uczący się jest konfrontowany na co dzień, wartym podkreślenia jest równieŜ kontekst
sytuacyjny i odniesienie informacji z tekstu do warunków kulturowych. Zmiana formy tekstu,
na przykład z tekstu ciągłego na dialog, skłania jego twórcę do dodania do tekstu docelowego
Przyswajanie języka przy zmianie formy tekstu
155
własnych środków i elementów tekstu, takich jak na przykład formuły powitania czy
poŜegnania, a więc nadania mu nowych ram sytuacyjnych. Zarówno kontekst sytuacyjny
klasy, skupiający uczniów i nauczycieli, jak teŜ sytuacje autentyczne stwarzają moŜliwość
komunikowania się osób odgrywających w nich określone role. Inaczej więc przedstawimy
dialog między dwoma biznesmenami a inaczej przeprowadzimy wywiad dziennikarza z osobą
publiczną. Konkretna sytuacja wymusza zastosowanie róŜnych środków językowych. Aby
dobrać odpowiednie środki językowe i zachować odpowiednia formę przekazu powinniśmy
zapoznać się z kilkoma gatunkami tekstu, najczęściej występującymi w komunikacji
językowej i których zastosowanie na lekcji języka obcego jest moŜliwe. Krótką
charakterystykę gatunków rozpoczniemy od wywiadu. Wywiad to spotkanie, w którym
dziennikarz stawia pytania w celu poznania poszczególnych opinii (Hornby 2000, s.712). W
wywiadzie mamy do czynienia z metodą zbierania określonych informacji, a forma ta idealnie
nadaje się do zastosowania na lekcji języka obcego. W rozmowie uczeń wciela się w rolę
dziennikarza, który niezaleŜnie od rzeczywistej wiedzy przyjmuje postawę człowieka
wybitnie zainteresowanego poznaniem tematu. Kolejnym gatunkiem wartym omówienia jest
dialog. Jest to gatunek literacki wykorzystujący wypowiedzi dwu lub więcej osób, rozmowa,
wymiana poglądów prowadząca do sformułowania pewnych wniosków. Zmiana formy tekstu
z tekstu ciągłego na dialog na lekcji języka obcego wiąŜe się bezpośrednio z wytworzeniem
nowych ram sytuacyjnych, przedstawieniem rozmowy w określonej sytuacji językowej i
wprowadzeniu nowych zwrotów, które nadadzą rozmowie charakteru autentycznego
zdarzenia komunikacyjnego. Przejdźmy teraz to następnej formy, a mianowicie do listu, czyli
pisemnej wypowiedzi skierowanej do osoby lub instytucji (encyklopedia.pwn.pl). Na tę formę
pisemną powinniśmy zwrócić szczególną uwagę, gdyŜ poza charakterystycznymi elementami
listu i określonym schematem, którego musimy przestrzegać, adresujemy tę formę do
konkretnego odbiorcy. Przykładem dwóch listów, z jakimi kaŜdy uczący się języka obcego
prędzej czy później się zetknie, jest Ŝyciorys i list motywacyjny. Listy pojawiają się w
programach nauczania bardzo wcześnie, a umiejętność ich pisania nabywa się poprzez pisanie
krótkich samodzielnych form o charakterze listu juŜ w III klasie szkoły podstawowej, aŜ po
redagowanie listu oficjalnego w klasach gimnazjalnych. Cechami charakterystycznymi tej
wypowiedzi pisemnej są zwięzłość, klarowność, poprawność gramatyczno-stylistyczna. Do
kolejnego gatunku wartego opisania i uŜycia na lekcji języka obcego naleŜy opowiadanie. To
niewielki utwór pisany prozą, ograniczony zwykle do jednego wątku fabularnego, w którym
narrator ukazuje swój stosunek do świata (encyklopedia.pwn.pl). Gatunek ten charakteryzuje
się swobodną kompozycją. Jest w nim teŜ miejsce na własne przemyślenia i refleksje. Uczący
się języka przekonują się dość szybko do tej formy tekstu, gdyŜ mają moŜliwość do większej
ekspresji w stosunku do innych gatunków. Ostatnią formą tekstu, odznaczającą się równieŜ
luźną kompozycją jest esej. To gatunek, który nie jest ograniczony Ŝadnymi regułami;
pozwala na subiektywne ujęcie tematu. Przy pisaniu eseju waŜna jest oryginalność,
błyskotliwość i elastyczny język, który przyciągnie odbiorcę. Ta forma literacka
przeznaczona jest przede wszystkim dla uczącego się o duŜej kreatywności i swobodzie
pisania. Gatunki, które przybliŜyliśmy, nadają się do zastosowania na lekcji języka obcego
oraz przyczyniają się do uatrakcyjnienia zajęć, działając przy tym w sposób motywujący na
uczącego się.
4. FORMUŁOWANIE POLECEŃ PRZY ZMIANIE FORMY TEKSTU
Prawidłowe formułowanie poleceń ma na celu wspieranie strategii czytania. Oba te
zjawiska są zaleŜne od siebie. JeŜeli polecenie jest odpowiednio sformułowane, szanse
uczącego się na wybranie odpowiedniej dla danego tekstu strategii czytania zwiększają się.
Aby opisać to zjawisko bardziej szczegółowo, naleŜy przede wszystkim zdefiniować oba
156
wspomniane wyŜej pojęcia, a więc odpowiedzieć na pytania: jakie kryteria stanowią
o prawidłowym formułowaniu poleceń i jakie rozróŜniamy strategie czytania. Ostatnie
zagadnienie zostanie omówione dokładniej w następnym rozdziale, natomiast jedną
z moŜliwych poprawnych wersji odpowiedzi na pierwsze pytanie została wyraŜona przez
Penny Ur (Ur 1991, ss. 16 – 18). W rozdziale „Explanations and instructions” (objaśnienia
i polecenia) autorka definiuje polecenie jako rodzaj objaśnienia, mający na celu
wprowadzenie zadania (ćwiczenia), które zawsze zakłada pewien stopień autonomii uczącego
się. Następnie Penny Ur podaje i charakteryzuje wytyczne, dzięki którym polecenie jest
klarowne. Są to:
1. Prepare (staranne przygotowanie). Własne polecenie wydaje się nauczycielowi
klarowne i zrozumiałe. Jest to jednak odczucie subiektywne, poniewaŜ doświadczenie
pokazuje, iŜ objaśnienia uczących nie zawsze są oczywiste dla uczącego się. Dlatego
zalecane jest staranne przygotowanie polecenia pod kątem właściwego doboru
słownictwa i przykładów.
2. Make sure you have the class’s full attention (upewnienie się, Ŝe moŜna liczyć na
uwagę grupy). Skupienie (uwaga) uczących się często jest rozproszona. JednakŜe,
grupa musi się skoncentrować, kiedy wyjaśnia się jej najbardziej kluczowe kwestie.
Jednym z najbardziej kluczowych wskazówek Penny Ur przy pracy w grupach jest
wygłoszenie polecenia przed podzieleniem na grupy. Jest to uzasadnione faktem, iŜ po
podziale na grupy, uwaga uczących się będzie skupiona na kolegach i koleŜankach.
3. Present the information more than once (powtarzanie informacji). Ze względu na fakt,
iŜ uwaga uczącego się nie jest stała, istotne informacje naleŜy podać więcej razy, aby
dać uczącemu szansę na ich zabsorbowanie. Czynnikiem pomocnym będzie tutaj
uŜycie róŜnych środków do przekazania polecenia, na przykład: wypowiedzenie go
i zapisanie na tablicy.
4. Be brief (zwięzłość) Konieczność zwięzłego formułowania poleceń wiąŜe się
z ograniczonym zakresem uwagi. Dlatego teŜ przed wyraŜeniem polecenia naleŜy
spędzić trochę czasu na przemyślenie tego, co w poleceniu naleŜy ominąć.
5. Illustrate with examples (zilustrowanie polecenia przykładami). Często się zdarza, Ŝe
polecenie spotka się ze zrozumieniem uczącego się tylko pod warunkiem, Ŝe jest
poparte przykładem, a najlepiej kilkoma. Funkcję przykładu moŜe równieŜ pełnić
‘próba generalna’ ćwiczenia wykonana samodzielnie lub z pomocą ochotników.
6. Get feedback (uzyskanie reakcji). Po zakończeniu wyjaśniania nie wystarczy zapytać:
„Czy rozumieją państwo polecenie?”. Po postawieniu powyŜszego pytania moŜemy
oczekiwać, Ŝe odpowiedź twierdząca będzie podyktowana względami
grzecznościowymi albo teŜ lękiem o reputację w grupie. Dlatego teŜ naleŜy zapytać
o te elementy, które mogą potwierdzić ich rozumienie polecenia, poprosić o parafrazę
poszczególnych fragmentów lub o przykłady. 1
PowyŜsze wskazówki moŜna w całości odnieść do wydawania poleceń przy ćwiczeniach
związanych ze zmianą gatunku tekstu. Polecenia te powinny być przygotowane wcześniej
jako wynik długotrwałych przemyśleń. Podział na grupy przy tego typu ćwiczeniach nie jest
konieczny. Zaletą jego (tu pokusimy się o hipotezę) jest satysfakcja, płynąca z natury pracy
zespołowej, wadą moŜe być zaniedbanie wkładu indywidualnego. Praca w grupach jest
metodą bardzo wskazaną przy zmianie tekstu ciągłego na dialog. Ta ostatnia forma tekstu
zakłada co najmniej dwóch uczestników, a więc juŜ sama jej konstrukcja wymaga wkładu ze
strony więcej niŜ jednego uczestnika. Dlatego, naszym zdaniem, przetwarzanie tekstu
ciągłego na dialog powinno być ćwiczeniem w grupach. NaleŜy jednak pamiętać, aby
1
Ur, Penny A course in language teaching, ss. 16-18, Cambridge University Press: 1991
Przyswajanie języka przy zmianie formy tekstu
157
wszelkie polecenia wydawane były przed podziałem na grupy, jak to podkreśla Penny Ur (Ur
1991, ss. 16-18).
Polecenie powinno być równieŜ wyraŜane kilka razy, tak, aby uczący się byli świadomi
formy tekstu źródłowego i docelowego. Najlepiej zapisać polecenie na tablicy, a przynajmniej
gatunek obydwu tekstów, tak, aby w ferworze dyskusji w grupach najbardziej istotne
informacje nie zostały utracone. Jeśli chodzi o objaśnianie polecenia za pomocą przykładów
w przypadku wspomnianej powyŜej pracy z tekstem, istnieją co najmniej trzy sposoby:
ilustrowanie polecenia przykładowymi tekstami
ilustrowanie polecenia fragmentami przykładowych tekstów
podanie początkowego fragmentu tekstu docelowego (uczący się pracują nad
resztą tekstu)
Po kilkukrotnym powtórzeniu polecenia naleŜy zapytać uczącego się o charakterystyczne
cechy tekstu, nad którym ma pracować.
5. PRZYSWAJANIE ORAZ PRZETWARZANIE INFORMACJI I STRUKTUR
JĘZYKOWYCH PRZY ZMIANIE FORMY TEKSTU
Jak juŜ zostało wspomniane wcześniej, odpowiednie formułowanie poleceń przyczynia się
do wspierania strategii czytania. (4). Strategie czytania zaś, naszym zdaniem, umoŜliwiają
przyswajanie informacji i struktur językowych, znajdujących się w tekście źródłowym.
Strategie czytania dzielą się na dwie kategorie: kognitywne i metakognitywne (Grygiel,
Magnowska, http://www.pcen.rzeszow.pl/linki/links.php?go=92.). Strategie kognitywne związane
są z dekodowaniem znaczenia słów w kontekście. Pomagają w odnalezieniu głównego
przesłania tekstu (Grygiel, Magnowska, http://www.pcen.rzeszow.pl/linki/links.php?go=92.).
Strategie metakognitywne czyli związane są z czytaniem świadomym, wspomagają selekcję
odpowiedniej taktyki czytania oraz uświadomienie aktualnego stanu absorbowania
informacji. Strategie metakognitywne moŜna podzielić na trzy grupy:
1. Planowanie czytania – w którym zawiera się m.in. przewidywanie treści tekstu,
ustalanie stopnia jego trudności w oparciu o tytuł tekstu, jego nagłówki oraz
towarzyszące mu ilustracje, a takŜe wiedzę odbiorcy.
2. Monitoring – obejmuje strategie podczas czytania, wymagające zaangaŜowania
czytelnika takimi sposobami jak: zadawanie samemu sobie pytań, samodyscyplina,
wykorzystanie wiedzy nabytej podczas planowania czytania.
3. Ewaluacja procesu czytania – czyli zdanie sobie sprawy ze stopnia zrozumienia
przeczytanego tekstu. 2
Przyswajanie oraz przetwarzanie informacji i struktur językowych przy zmianie formy
tekstu jest moŜliwe dzięki temu, Ŝe nasza wiedza o świecie w głównej mierze jest nam dana
poprzez język, który jest tworzywem kaŜdego tekstu. Język jako narzędzie przekazywania
wiedzy, moŜe w pewnym zakresie zastąpić doświadczenie. Zakres ten zwiększa się
równolegle z ewolucją językową człowieka. Wraz z nabywaniem wiedzy o świecie,
absorbujemy takŜe wiedzę o języku poprzez utrwalanie struktur znanych i postrzeganie
nowych (Kotula, http://www.ebib.info/2006/73/kotula.php ).
Przy okazji ćwiczeń, których celem jest zmiana formy tekstu, uczący niejako zmuszony jest
do powtarzania informacji, które zawiera tekst, poniewaŜ, aby zmienić go gatunkowo, musi
go kilkakrotnie przeczytać, aby nie zagubić kluczowych przesłanek. Chodzi tu nie tylko
o informacje wyraŜane bezpośrednio w tekście, ale równieŜ te ukryte, które odbiorca musi
2
Magdalena Grygiel, Ewa Magnowska „Strategie czytania w języku obcym”
http://www.pcen.rzeszow.pl/linki/links.php?go=92.
158
wywnioskować z kontekstu na podstawie znajomości języka i rzeczywistości niewerbalnej
(Kotula, http://www.ebib.info/2006/73/kotula.php ).
Kontekst jest czynnikiem kluczowym, jeśli chodzi o odczytywanie tekstu. Potrafi on
narzucić odbiorcy inny punkt widzenia (Jagodzińska 2003, s.81 ). Zmiana gatunkowa tekstu
implikuje zmianę kontekstu, a więc punktu widzenia (perspektywy). Sprzyja to nie tylko
lepszemu zapamiętaniu informacji wyraŜonych bezpośrednio, ale takŜe obserwację tekstu
z innego punktu widzenia, odkrycia jego nowych płaszczyzn, nowych moŜliwości.
Modyfikacja gatunkowa pociąga za sobą otwarcie uczącego się na nieskończone moŜliwości
informacyjne tekstu poprzez zmuszanie go do analizy tekstu źródłowego.
6. PODSUMOWANIE
Z powyŜszych rozwaŜań wynika, Ŝe zmiana formy tekstu wpływa pozytywnie na proces
przyswajania języka, biorąc pod uwagę fakt, Ŝe tekst jest punktem wyjścia w języku. Zmiana
gatunku tekstu zmusza uczącego się do znalezienia się w nowym kontekście sytuacyjnym, co
umoŜliwia mu spojrzenie na tekst z róŜnych perspektyw. Ćwiczenia tego typu podnoszą
poziom atrakcyjności zajęć.
BIBLIOGRAFIA
1. De Beaugrande R,-A., Dressler W.U. Wstęp do lingwistyki tekstu. tłum. A. Szwedek,
Warszawa 1990
2. Bartmiński J., Tokarski R. Profilowanie w języku i w tekście. Lublin 1998
3. Gajda S. Współczesna polszczyzna naukowa, (w) Dyskurs naukowy – tradycja
i zmiana. red. tenŜe, Opole 1990
4. Henrici G. Grundlage für den Unterricht im Fach Teutsch als Fremd- und
Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Paderborn: Ferdynand Schöning 1986
5. Hornby A. S. Advanced Learner`s Dictionary. Oxford University Press 2000
6. Jagodźinska J. O Tekscie (w) Praktyczna stylistyka nie tylko dla polonistów.
wydawnictwo "KsiąŜka i Wiedza", Warszawa 2003
7. Ur P. A course in language teaching, ss. 16-18, Cambridge University Press: 1991).
8. Strona internetowa - http://www.ebib.info/2006/73/kotula.php
9. Strona internetowa - http://encyklopedia.pwn.pl/
10. Strona internetowa - http://www.pcen.rzeszow.pl/linki/links.php?go=92.
Paweł PŁUSA, Uniwersytet Śląski
PROBLEMATYKA KREATYWNOŚCI
I KOMPETENCJI SKŁADNIOWEJ DZIECI
W ŚWIETLE JĘZYKOZNAWSTWA KOGNITYWNEGO
Do niedawna wielu językoznawców reprezentujących podejście generatywne do
zagadnienia akwizycji języka przez dzieci uwaŜało, Ŝe małe dzieci dysponują językową
kompetencją podobną do kompetencji osób dorosłych. Natomiast Michael Tomasello
pracownik naukowy Instytutu Maxa Plancka w Lipsku poddał w wątpliwość tę opinię
stawiając następujące pytanie:
„ Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osób dorosłych ?”.
Powołując się na nowe dane uzyskane z przeprowadzonych badań Tomasello uwaŜa, Ŝe
początkujący uŜytkownicy języka tworzą nowe wypowiedzi na bardzo ograniczonych
zasadach. Jest on przekonany, Ŝe wczesna mowa małych dzieci jest bardziej konkretna i
opiera się w większym stopniu na poszczególnych elementach leksykalnych. Tomasello
podejmuje próbę sformułowania alternatywnej teorii akwizycji języka według, której nie
naleŜy przypisywać dzieciom kompetencji składniowej bliskiej kompetencji dorosłych
uŜytkowników języka. Zwraca on uwagę na pewne sugestie, Ŝe małe dzieci wykorzystują w
pewien sposób posiadaną własną znajomość pojedynczych elementów językowych. Wskazuje
na „hipotezę wysp czasownikowych” stwierdzającą, Ŝe wczesna mowa dziecięca jest
całkowicie zorganizowana i ustrukturyzowana wokół indywidualnych czasowników i innych
elementów predykatywnych zatem kompetencja syntaktyczna dwulatka zawiera wyłącznie
konstrukcje specyficzne dla konkretnych czasowników, których nominalne atrybuty pozostają
otwarte. Najwcześniejsze wypowiedzi językowe małych dzieci budowane są wokół
konkretnych elementów i struktur. Wszystkie te elementy i struktury kształtują się względnie
niezaleŜnie od innych elementów i struktur, zapewne na podstawie indywidualnych
doświadczeń językowych dziecka i innych czynników mających wpływ na proces uczenia się.
Obraz ten nie ulega zasadniczym zmianom do około 3 roku Ŝycia. Dzieci uczą się
zasłyszanych językowych elementów i struktur wykorzystując je bardzo efektywnie.
Podstawową techniką badawczą umoŜliwiającą dotarcie do przebiegu ukrytych procesów jest
zapoznawanie dzieci z całkowicie nowymi elementami językowymi, z którymi nie miały
wcześniej do czynienia. Są to tak zwane elementy wskaźnikowe. Eksperymenty z uŜyciem
nowo ukutych wyrazów w roli elementów wskaźnikowych wykazały, Ŝe po osiągnięciu
przedziału wiekowego od 3,5 do 4 lat większość dzieci łatwo przyswaja nowe czasowniki
dopasowując je do syntaktycznych kategorii i schematów, którymi dysponowały juŜ przed
rozpoczęciem eksperymentu.
Koncentracja na dzieciach młodszych jest istotna, poniewaŜ większość teorii
akwizycji kompetencji syntaktycznej wyróŜnia przedział wiekowy od 2 do 3,5 lat jako
szczególnie waŜny i właściwie wszystkie teoretyczne opisy przyjmują, Ŝe dzieci w wieku 3,5
lat lub starsze powinny mieć juŜ w znacznym stopniu wykształconą kompetencję
syntaktyczną. Zatem moŜna stwierdzić, Ŝe jest moŜliwe zaobserwowanie u dzieci z tego
wczesnego przedziału wiekowego stopniowego wzrostu umiejętności tworzenia konstrukcji z
uŜyciem nowo ukutych czasowników. Tomasello po dokonaniu przeglądu i omówieniu
szeregu badań naturalistycznych i eksperymentalnych w wyŜej wymienionym zakresie
160
P. Płusa,
wysuwa wniosek, Ŝe wczesna mowa małych dzieci charakteryzuje się bardzo ograniczoną
produktywnością. Dzieci nie mogą dowolnie uogólniać wszystkich konstrukcji
syntaktycznych na wszystkie czasowniki. W pewnym momencie muszą ograniczyć proces
uogólniania, aby upodobnić swoje wypowiedzi do przykładów uŜycia w mowie osób
dorosłych. Autor dodatkowo stwierdza,Ŝe na proces akwizycji języka wywierają trzy procesy
ograniczające, tj. utrwalenie, blokowanie i znajomość podklas czasowników. Utrwalenie
zaczyna odgrywać rolę wcześnie, juŜ w wieku 3 lat, a nawet wcześniej, w miarę jak
konstrukcje wyspowe ukształtowane wokół konkretnych czasowników przybierają postać
bardziej lub mniej utrwaloną w zaleŜności od uŜycia. Blokowanie i semantyczne podklasy
czasowników pojawiają się nieco później, być moŜe nie wcześniej niŜ w wieku 4,6, a nawet
później, w miarę, jak dzieci uczą się coraz więcej na temat konwencjonalnego uŜycia
czasowników oraz na temat wszystkich alternatywnych konstrukcji językowych, którymi
mogą się posłuŜyć w róŜnych okolicznościach komunikacyjnych.
Po dokonaniu rozległego przeglądu badań Tomasello jest przekonany,Ŝe wczesna
mowa dziecięca w bardzo niewielkim stopniu przypomina język uŜytkowników dorosłych.
Dla wyjaśnienia rozbieŜności między hipotetyczną kompetencją językową dziecka, z zasady
zbliŜoną do kompetencji osoby dorosłej, a rzeczywistą mową dziecięcą, Tomasello proponuje
zapoznanie się z kilkoma róŜnymi próbami rozwiązań teoretycznych. Większość z nich
odwoływała się do czynników zewnętrznych, maskujących rzeczywistą kompetencję
syntaktyczną dziecka. Pierwsze podejście zakłada, Ŝe małe dzieci, gdy tylko zaczynają
budować zdania, dysponują juŜ w pełni wykształconą kompetencją gramatyczną konkretnego
języka, z którym się zetknęły, zaś róŜnice między zdaniami produkowanymi przez dzieci a
zdaniami wypowiadanymi przez osoby dorosłe powinny być przypisane działaniu czynników
zewnętrznych, tj. zmianom rozwojowym zachodzącym w dziedzinach innych niŜ
kompetencja gramatyczna. Drugie podejście przyjmuje załoŜenie, Ŝe zasady gramatyki
uniwertsalnej i większość gramatycznych kategorii zaczynają funkcjonować, gdy tylko
dziecko zacznie budować zdania. RóŜnice między zdaniami tworzonymi przez małe dzieci a
zdaniami pochodzącymi z mowy osób dorosłych tłumaczy się procesem dojrzewania. Trzecie
podejście zawiera załoŜenie wspólne dla dwóch poprzednich, a mianowicie, Ŝe dziecko ma
dostęp do wszystkich zasad gramatyki uniwersalnej od samego początku procesu akwizycji
jezyka. Natomiast sama gramatyka konkretnego języka, który dziecko sobie przyswaja,
rozwija się stopniowo, poprzez interakcję dostępnej wiedzy abstrakcyjnej. Stąd hipoteza, Ŝe
dzieci muszą najpierw zebrać pewną ilość doświadczeń językowych związanych z własnym
językiem ojczystym, zanim uzyskają dostęp do pewnych aspektów gramatyki uniwersalnej.
Aby przystąpić do uczestnictwa w produktywnym systemie gramatyki generatywnej dziecko
musi najpierw usłyszeć kaŜdy leksem z odpowiednim dla niego kontekstem syntaktycznym.
Dwie naturalistyczne analizy wczesnej mowy dziecięcej nie zdołały znaleźć Ŝadnych
dowodów na istnienie wrodzonych reguł umoŜliwiających powiązanie ze sobą wrodzonych
kategorii syntaktycznych i wrodzonych kategorii kognitywnych. Dodatkowym argumentem
moŜe być stwierdzenie, Ŝe we wczesnej mowie dziecięcej regularnie dochodzi do całkowitego
pogwałcenia hierarchii podmiotów, tj. argumenty znajdujące się niŜej w hierarchii zostają
wyselekcjonowane do roli podmiotu. Zadanie opanowania danego języka w duŜej mierze jest
osiągane poprzez jakąś formę uczenia się społecznego, czyli opartego na naśladownictwie.
Uczenie się przez naśladownictwo jest jednym z typów podzbioru społecznych procesów
uczenia się określanego mianem uczenia się kulturowego. Zrozumienie komunikacyjnej
intencji oznacza dokładne zrozumienie tego, jak ktoś zamierza manipulować naszą uwagą.
Tylko poprzez rozpoznanie komunikacyjnych intencji kryjących się za dziwnymi ciągami
dźwięków stanowiących wypowiedź językową, dziecko moŜe nauczyć się, jak naleŜy
prawidłowo uŜywać konkretnego wyraŜenia językowego, ilekroć przejawia taką samą
intencję komunikacyjną. Kulturowe uczenie się, czyli uczenie się poprzez naśladownictwo,
Problematyka kreatywności i kompetencji składniowej dzieci...
161
polegające na odczytywaniu intencji, odgrywa większą rolę w rozwoju języka, szczególnie we
wczesnych fazach rozwojowych. Uczenie się przez naśladownictwo ma charakter twórczy i
produktywny tylko w tym sensie, Ŝe pozwala nam wykorzystać konkretne symbole i
konstrukcje językowe w nowych kontekstach komunikacyjnych. Natomiast nie umoŜliwia
dzieciom tworzenia innowacyjnych wypowiedzi jako takich, poniewaŜ nie potrafi wytworzyć
abstrakcyjnych
językowych
kategorii
lub
schematów.
Według
pierwszych
konstruktywistycznych teorii z lat sześćdziesiątych XX w., dzieci zaczynają konstruować
językowe abstrakcje na bardzo wczesnym etapie rozwoju; czynią tak na podstawie
dystrybucyjnych regularności języka, które słyszą i czerpią z mowy dorosłych, co prowadzi
do powstania gramatyki osiowej opartej głównie na uszeregowaniach słów. Według innej
teorii dzieci konstruują językowe abstrakcje na podstawie semantycznych relacji
immanentnych w wypowiedziach, które same słyszą i zaczerpują. Teoria ta postuluje, Ŝe na
początku procesu akwizycji języka dzieci właściwie nie tworzą Ŝadnych abstrakcji
językowych. Dopiero na późniejszym etapie próbują skoncentrować swoją uwagę na
kategoriach i schematach zbliŜonych do tych, które obecne są w języku osób dorosłych. Nie
ulega najmniejszej wątpliwości, Ŝe dzieci ludzkie są biologicznie przygotowane do akwizycji
języka naturalnego co najmniej na kilka róŜnych sposobów związanych z podstawowymi
procesami postrzegania, z zasadami wchodzenia w społeczną interakcję, z procesami
symbolizacji i przetwarzania artykulacyjno- słuchowego. Nie oznacza to jednak wcale, Ŝe
muszą dysponować od samego początku pełnią dorosłych struktur syntaktycznych w całej ich
złoŜoności i abstrakcyjności.
Bowerman odnośnie podstawowej gramatyki dziecięcej przytacza opinię Slobina,
który konkluduje, Ŝe dzieci podobnie jak języki, podlegają ograniczeniom w wyborze
znaczeń, które moŜna przypisać zgramatykalizowanym obszarom języka. W szczególności,
postuluje on, Ŝe dzieci podchodzą do akwizycji języka juŜ z wcześniej ukształtowaną
przestrzenią semantyczną, w której znaczenia i zespoły znaczeń stanowią uprzywilejowany
zbiór poddających się gramatykalizacji pojęć. Konkretne formy, które są przyporządkowane
tym znaczeniom, oczywiście róŜnią się w róŜnych językach, lecz podstawowe znaczenia
pozostają takie same. Rezultatem tego pierwotnego procesu odwzorowania byłaby
uniwersalnie scharakteryzowana podstawowa
gramatyka dziecięca, która jest
odzwierciedleniem ukrytej idealnej formy języka ludzkiego. Slobin postuluje,Ŝe dzieci są
początkowo wyczulone na doświadczeniowy gestalt, który nazywa prototypowym
zdarzeniem przechodnim lub sceną manipulacyjnego działania. ZauwaŜa on takŜe, Ŝe scena
manipulacyjnego działania jest istotna nie tylko dla dzieci, ale równieŜ dla struktury języka w
ogóle. Bowerman konkluduje, Ŝe dzieci potrafią spontanicznie kategoryzować przedmioty,
zdarzenia, sytuacje w celu zapewnienia sobie ekspresji językowej. Te spontaniczne kategorie
są waŜne w semantyczno-gramatycznych systemach róŜnych języków, nawet jeśli czasami nie
mają związku z konkretnymi formami, z którymi powiązało je dziecko.
Bibliografia:
1.Bowerman, M. 2003. „Rola predyspozycji kognitywnych w przyswajaniu systemu
semantycznego”. W: Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, red.
Dąbrowska E., Kubiński W., Universitas, Kraków.
2. Slobin, D. 1985. „Cross-linguistic evidence for thelanguage-making capacity”. W: D. I.
Slobin, The cross-linguistic study of language acquisition, tom 2: Theoretical issues, 11571256. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
3.Tomasello, M.2003. “Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osóbdorosłych?.
W: Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, red. Dąrowska E., Kubiński
W., Universitas, Kraków.
Mirosława PODHAJECKA, Instytut Filologii Angielskiej, Uniwersytet Opolski, Opole
KORPUSY JĘZYKOWE – JAK MOGĄ POMÓC W NAUCE JĘZYKA
OBCEGO?
Streszczenie. Korpusy językowe stanowią ogromne zbiory tekstów, które mają
dziś szerokie zastosowanie m.in. w leksykografii i językoznawstwie stosowanym.
Mimo swoich niewątpliwych zalet dydaktycznych korpusy wciąŜ nie są jednak
powszechnie wykorzystywane przez osoby uczące się języków obcych. W
niniejszym referacie omówię cechy jednego z najwaŜniejszych korpusów
anglojęzycznych ― Brytyjskiego Korpusu Narodowego (BNC), a następnie na
wybranych przykładach pokaŜę proste sposoby rozwiązywania problemów
językowych przy jego uŜyciu.
1. WPROWADZENIE
Korpusy językowe, dzięki dynamicznemu rozwojowi językoznawstwa korpusowego oraz
technologii komputerowych, stały się waŜnym materiałem badawczym, wykorzystywanym m.
in. w leksykografii (zob. Ooi 1998) czy językoznawstwie stosowanym (zob. Hunston 2002).
Są to dziś jednak takŜe zasoby tekstowe dostępne zwykłym uŜytkownikom. Choć istnieją
pewne ograniczenia (np. konieczność zakupu płyty CD lub opłacenia subskrypcji za dostęp
online do całego korpusu), często uŜytkownikom zapewnia się darmowy dostęp do próbki
korpusu lub umoŜliwia proste wyszukiwanie ze strony internetowej. Aby pokazać
podstawowe moŜliwości korpusu, jakie wykorzystać moŜna w dydaktyce języków obcych,
przedstawione tu przykłady zaczerpnęłam z pełnej wersji jednego z najwaŜniejszych
korpusów anglojęzycznych – Brytyjskiego Korpusu Narodowego (ang. the British National
Corpus).
2. BRYTYSKI KORPUS NARODOWY – OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA
2.1. Definicja korpusu
Piotrowski (2003: 146) definiuje korpus jako „zbiór tekstów zapisanych w postaci cyfrowej
i stanowiących reprezentatywną próbkę danego języka. Korpus róŜni się od dowolnego zbioru
tekstów tym, Ŝe stanowi pewną przemyślaną całość. Cechą wyróŜniającą korpusów
komputerowych jest teŜ ich rozmiar”. Oznacza to, po pierwsze, Ŝe korpusy istnieją wyłącznie
w postaci elektronicznej (teksty przetwarzane są komputerowo), a po drugie, Ŝe zasadniczą
cechą korpusów jest reprezentatywność. Choć moŜna przyjąć, Ŝe korpusem nazwać moŜna
właściwie kaŜdy zbiór tekstów (zob. McEnery i Wilson 1996: 21, Podhajecka 2006: 338339), z punktu widzenia osób uczących się języka obcego reprezentatywność jako kryterium
projektowe ma jednak ogromne znaczenie. Innymi słowy, podstawowym celem tworzenia
korpusów powinno być moŜliwie najbardziej reprezentatywne odwzorowanie danego obszaru
językowego, np. języka ogólnego czy specjalistycznego, w naturalnych proporcjach
Korpusy językowe – jak mogą pomóc w nauce języka obcego?
163
(Lewandowska-Tomaszczyk 2005: 28), dzięki czemu uŜytkownicy otrzymują wiarygodną
informację o częstości i zakresie uŜycia danego elementu językowego.
NaleŜy dodać, Ŝe zasadniczym narzędziem do analizy materiału korpusowego są programy
konkordancyjne, zwane potocznie konkordancerami, które umoŜliwiają tworzenie
konkordancji (zestawień słów kluczowych w kontekście). Konkordancje pozwalają określić
pewne stałe wzorce leksykalne i występują najczęściej w formacie KWiC (ang. Key Word in
Context), w którym słowo kluczowe znajduje się w pozycji centralnej z kontekstem prawo i
lewostronnym. Programy konkordancyjne projektowane są przy tym w taki sposób, by
umoŜliwić dostosowanie wielkości kontekstu do potrzeb uŜytkownika (kontekst moŜna
dowolnie poszerzać), a takŜe sortowanie konkordancji (np. według porządku alfabetycznego,
według form fleksyjnych danego leksemu itd.).
PoniewaŜ korpusy są równieŜ znakowane morfosyntaktycznie (wyrazom przyporządkowuje
się określone kategorie gramatyczne, np. trybu, liczby czy przypadka), narzędzia
konkordancyjne umoŜliwiają takŜe wyszukiwanie określonych wzorców gramatycznych (np.
związków wyrazowych składających się z przyimka i rzeczownika, np. on evidence, at noon,
in numbers). PoniewaŜ wykorzystanie informacji morfosyntaktycznej wymaga jednak od
uŜytkownika pewnej wiedzy metajęzykowej oraz praktycznych umiejętności w posługiwaniu
się oprogramowaniem obsługującym korpus, w niniejszej pracy pominę bardziej
zaawansowane techniki wyszukiwania.
2.2. Struktura Brytyjskiego Korpusu Narodowego
Brytyjski Korpus Narodowy (http://www.natcorp.ox.ac.uk) to korpus synchroniczny
obejmujący ponad 100 milionów wyrazów, przygotowany w oparciu o teksty pochodzące z
roku 1975 lub okresu późniejszego. Zawiera on 4124 próbki tekstowe równej długości, które
tworzą ściśle określoną strukturę.
Tabela 1. Struktura Brytyjskiego Korpusu Narodowego
Typ tekstów w BNC
Gatunek i styl tekstów w BNC
90% tekstów pisanych
• 75% tekstów publicystycznych
• 25% tekstów literackich
• 60% ksiąŜek
• 35% czasopism
• 5% materiałów niepublikowanych
• 30% stylu literackiego
• 45% stylu potocznego
• 25% stylu nieformalnego
10% tekstów mówionych • 2,000 godzin nagrań (w formie transkrypcji),
przeprowadzonych przez 124 ochotników z 38 regionów
Wielkiej Brytanii
Jak moŜna zauwaŜyć, korpus obejmuje nie tylko teksty pisane, ale takŜe wybór tekstów
mówionych. Nagrania uzyskane z większość regionów Wielkiej Brytanii reprezentują
angielszczyznę 4 grup społeczno-ekonomicznych, zarówno kobiet, jak i męŜczyzn, w wieku
do 15 do ponad 60 lat. Podobnie jak w przypadku tekstów pisanych, celem zróŜnicowania
regionalnego i społecznego próbek języka mówionego jest podniesienie reprezentatywności, a
stąd i uŜyteczności, korpusu.
Oprócz Brytyjskiego Korpusu Narodowego istnieje dziś kilka megakorpusów języka
angielskiego (zob. Kennedy 1998: 45-57). Do najwaŜniejszych z nich naleŜy korpus
164
M. Podhajecka
monitorujący zwany Bankiem Języka Angielskiego (ang. the Bank of English), stworzony z
inicjatywy Johna Sinclaira, który obejmuje juŜ dziś ponad 500 milionów wyrazów
(http://www.collins.co.uk/Corpus/CorpusSearch.aspx). W odróŜnieniu od korpusu
referencyjnego, który stanowi zamkniętą całość, korpus monitorujący cały czas dynamicznie
zwiększa swoją objętość, aby odpowiednio dokumentować zmiany zachodzące w języku.
Bank Języka Angielskiego ma jednak jedną wadę – jest to korpus oportunistyczny, tj.
obejmuje on teksty odpowiadające róŜnorodnym stylom i gatunkom języka, ale ich struktura
jest przypadkowa i jednolita, poniewaŜ niektóre typy tekstu występują w nadmiarze. Mówiąc
inaczej, nie jest to korpus w pełni zrównowaŜony.
Oprócz korpusów języka ogólnego, istnieją liczne korpusy języków specjalistycznych, np.
języka biznesu (zob. McEnery, Xiao, Tono 2006: 60-61), translatoryczne korpusy dwu- i
wielojęzyczne, korpusy uczniowskie i wiele innych. Aktualny przegląd korpusów oraz
technik korpusowych znaleźć moŜna w opracowaniu pod redakcją LewandowskiejTomaszczyk (2005).
3. WYKORZYSTANIE KORPUSU
3.1. Wyszukiwanie pojedynczych wyrazów
Jak juŜ wspomniałam, materiał korpusowy mogą z powodzeniem wykorzystywać osoby
uczące się języka obcego, poniewaŜ pozwala on na rozwiązywanie problemów natury
leksykalnej czy gramatycznej w oparciu o obiektywne dane tekstowe. UŜytkownicy mogą
oczywiście korzystać ze słowników, zwłaszcza jednojęzycznych, ale nawet najobszerniejsze
słowniki nie zapewnią odpowiednio duŜej ilości przykładów tekstowych (cytatów), aby
zilustrować uŜycie kaŜdego wyrazu i znaczenia, choć to dzięki nim tworzy się naturalnie
brzmiące, autentyczne teksty w języku obcym. Gdy opis słownikowy okaŜe się niejasny czy
niewystarczający, warto skorzystać z materiału korpusowego.
Rys. 1. Wyniki wyszukiwania dla słowoformy knowledge
Podstawowym narzędziem korpusowym – jak pokazano powyŜej – jest opcja wyszukiwania
pojedynczych wyrazów (ang. word query). Po wpisaniu w okienko poszukiwanej
słowoformy, a raczej odpowiedniego ciągu znaków, oprogramowanie wyszukuje daną formę
165
wraz z częstością wystąpień (frekwencją, określaną tutaj skrótem F). Dla rzeczownika
knowledge oprogramowanie wyodrębni takŜe róŜnorodne formy pochodne, m.in. przymiotniki
knowledge-based czy knowledgeable.
Po wybraniu słowoformy knowledge, która ma w BNC bardzo wysoką frekwencję (F
14359), mamy do dyspozycji trzy róŜne tryby postępowania: (1) udostępnienie wszystkich
wystąpień, (2) udostępnienie próbki wybranej losowo lub (3) udostępnienie próbki
pochodzącej z pierwszych typów tekstu. PoniewaŜ uzyskanie wszystkich wyników zajmuje
duŜo czasu i jest tym samym niepraktyczne, zaleca się korzystanie z próbek, najlepiej z
próbki losowej.
Po wybraniu określonej procedury, program pokazuje linie konkordancyjne ze słowem
kluczowym w pozycji centralnej. Konkordancje moŜemy następnie przejrzeć, szukając wśród
nich interesującego nas wystąpienia kontekstowego czy wzorca leksykalnego (np. human
knowledge, clear-cut knowledge czy exchange of knowledge). Co ciekawe, choć w
słownikach znaleźć moŜna informację, Ŝe knowledge jest rzeczownikiem niepoliczalnym,
wśród przykładów korpusowych pojawiają się wystąpienia z przedimkiem nieokreślonym
wskazujące na rzeczownik policzalny (np. a knowledge of what has been accepted lub a
knowledge of the body structure). W BNC moŜna się takŜe natknąć na równie nietypową
formę liczby mnogiej tego rzeczownika (knowledges).
Rys. 2. Konkordancje dla słowoformy knowledge
W razie potrzeby, stosunkowo wąski kontekst moŜna teŜ rozszerzyć do tekstu długości
paragrafu wybierając opcję na pasku narzędzi. MoŜna takŜe m.in. sprawdzić źródło, z którego
pochodzi dana próbka tekstowa. Jest to opcja niezwykle uŜyteczna, gdy zaleŜy nam na
określeniu gatunku czy stylu tekstu, z którego pochodzi dana forma.
3.2. Wyszukiwanie fraz
166
M. Podhajecka
Innym sposobem wykorzystania materiału korpusowego jest wyszukiwanie fraz (ang.
phrase query) oraz kolokacji (ang. collocation query). Przy związkach wyrazowych warto
pamiętać, iŜ program traktuje spację jako znak, więc moŜe nie wyszukać frazy laughing stock,
jeśli napiszemy ją razem.
Co moŜe nam dać wyszukiwanie fraz czy kolokacji w korpusie? Spójrzmy na jeden prosty
przykład. ZałóŜmy, Ŝe chcemy znaleźć angielskie ekwiwalenty wyraŜenia mieć wielką
nadzieję. Longman Dictionary of Contemporary English (2003), dla przykładu, proponuje
takie konstrukcje rzeczownikowe, jak be full of hope oraz have high/great hopes, a takŜe
konstrukcję czasownikową I’m hoping. Gdy jednak wyszukamy słowoformę hope w korpusie,
okazuje się, iŜ znajdziemy tu nie tylko konstrukcję have great hope (z rzeczownikiem hope w
liczbie pojedynczej, nie mnogiej), ale teŜ dość często stosowaną konstrukcję (to) sincerely
hope (F 63), której nie odnotowano w słowniku. Przykład konkordancji przedstawia rysunek
3 poniŜej.
Rys. 3. Konkordancje dla wyraŜenia to sincerely hope
RóŜnica między opcją wyszukiwania fraz i kolokacji polega na tym, Ŝe w pierwszym
przypadku program wyszukuje wyłącznie określony ciąg znaków (np. on the coast), natomiast
w przypadku kolokacji uzyskujemy wyniki, w których pojawiają się wszystkie elementy
kolokacji (np. elementy on oraz coast, często nie następujące po sobie linearnie, jak w
przypadku wyraŜenia on the Pacific Coast). Dzięki opcji wyszukiwania kolokacji moŜemy
więc stwierdzić, Ŝe w korpusie najwyŜszą frekwencję ma public backlash (F 10), niŜszą
natomiast political backlash (F 5); Ŝe w angielszczyźnie współczesnej uŜywa się wyraŜenia
illegal abortion (F 15), ale nie legal abortion (F 0) itd.
Korpusy umoŜliwiają takŜe m.in. porównanie środków synonimicznych i antonimicznych.
Przykładowo, as far as I know (F 216) ma podobny zakres znaczeniowy, co wyraŜenie to my
knowledge (F 85), injured (F 3170) traktuje się tradycyjnie jako synonim wounded (F 1627), a
antonimem victory (F 5548) jest defeat (F 3585). Warto przy tym pamiętać, Ŝe niektóre
słowoformy mogą funkcjonować jako róŜne części mowy, co mogą odzwierciedlać dane
frekwencyjne. Przykładowo, defeat moŜe w niektórych kontekstach oznaczać rzeczownik, a w
167
innych – czasownik. W oparciu o materiał korpusowy moŜna sprawdzić zarówno konteksty,
jak i frekwencję paralelnych wyrazów i wyraŜeń, które często wykazują spore rozbieŜności.
Okazuje się bowiem, Ŝe wyrazów bliskoznacznych wcale nie cechuje ani pełna
wymienialność kontekstowa, ani identyczna dystrybucja w tekście.
Jak juŜ wspomniałam, korpusy umoŜliwiają takŜe rozwiązanie problemów językowych i
weryfikację hipotez. ZałóŜmy więc, Ŝe chcemy sprawdzić, czy częstszym ekwiwalentem dla
polskiej frazy specjalistyczna wiedza jest w angielszczyźnie specialist knowledge, czy
specialised knowledge. Okazuje się, Ŝe wyraŜenie specialist knowledge (F 83) ma znacznie
wyŜszą frekwencję niŜ specialized knowledge (F 13) lub specialised knowledge (F 29), dzięki
czemu uzyskujemy informację o uŜyciu konkretnego wzorca leksykalnego.
Rys. 4. Konkordancje dla wyraŜenia specialist knowledge
Praca z korpusem wyraźnie rozwija nasze umiejętności analityczne, co z kolei przyczynia
się do podniesienia naszej kompetencji w zakresie języka obcego. Wszystko to zawdzięczamy
programom konkordancyjnym, które – według Tribble’a (1990: 11) – „make the invisible
visible”. Bez zaawansowanych technologii komputerowych umoŜliwiających automatyczne
przetwarzanie tekstu wyszukiwanie elementów językowych byłoby znacznie mniej
efektywne.
3.3. Ocena wyników
Jak wynika z przedstawionych powyŜej przykładów, dla osób uczących się języka obcego
korpus moŜe stanowić uŜyteczny materiał dydaktyczny, poniewaŜ jest on komplementarny
wobec źródeł słownikowych. Jak wiadomo, uŜycie wyrazów hasłowych w słownikach
tradycyjnie ilustrują przykłady uŜycia, które pokazują dany wyraz w środowisku tekstowym.
Z tej perspektywy moŜna więc postrzegać korpus jako wielotysięczny zbiór cytatów, które
zapewniają nam ogląd rzeczywistego uŜycia języka. Choć nie wszystkie konteksty w
materiałach korpusowych okaŜą się typowe czy choćby interesujące z punktu widzenia
wariancji języka, analiza konkordancji pozwoli nam z całą pewnością określić, czy dane
168
M. Podhajecka
konstrukcje leksykalne i składniowe istnieją we współczesnym języku angielskim, czy są one
nienaturalne, czy teŜ nie występują wcale.
4. ZAKOŃCZENIE
Podsumowując naleŜy stwierdzić, Ŝe korpusy językowe pozwalają nie tylko określić
parametry statystyczne, zwłaszcza częstość wystąpień wyrazów lub wyraŜeń w tekstach, ale
pokazują takŜe bezpośrednie konteksty językowe, wskazujące na typowe sposoby uŜycia.
Dlatego teŜ wzbogacają one niejako materiał słownikowy, który jest z konieczności
ograniczony do najczęstszych cytatów lub ilustracji tekstowych, nierzadko wciąŜ tworzonych
w oparciu o intuicję leksykografa. Choć słowniki ma chyba kaŜda osoba ucząca się języka
obcego, wiedza na temat wykorzystania korpusów jest zbyt mała, a i sam dostęp do nich jest
ograniczony. PoniewaŜ jednak korpusy językowe zawierają niezwykle cenny z punktu
widzenia dydaktyki języka obcego autentyczny materiał językowy, którego przeszukiwanie
rozwija umiejętności analityczne, warto uświadamiać zalety korpusów zarówno dorosłym, jak
nastoletnim uŜytkownikom języka. Wydaje się, Ŝe przyniesie to w przyszłości wymierne
efekty.
LITERATURA
1. Hunston S. Corpora in Applied Linguistics. Cambridge University Press 2002.
2. Kennedy G. An Introduction to Corpus Linguistics. Longman 1998.
3. Lewandowska-Tomaszczyk B (red.). Podstawy językoznawstwa korpusowego.
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 2005.
4. McEnery T, Wilson A. Corpus Linguistics. Edinburgh University Press 1996.
5. McEnery T, Xiao R, Tono Y. Corpus-Based Language Studies. An Advanced Resource
Book. Routledge 2006.
6. Ooi V. Computer Corpus Lexicography. Edinburgh University Press 1998.
7. Piotrowski T. Językoznawstwo korpusowe – wstęp do problematyki. W: Gajda S.
Językoznawstwo w Polsce. Stan i perspektywy. Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego
2003.
8. Podhajecka M. Kilka uwag o wykorzystaniu zasobów internetowych do analiz
korpusowych języka. Język Polski, vol. 86(5) 2006, s. 338-347.
9. Sinclair J. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford University Press 1991.
10. Summers D (red.). Longman Dictionary of Contemporary English. Longman 2003.
11. Tribble C. Concordancing and an EAP Writing Programme. CAELL Journal, vol. 1(2)
1990, s. 10-15.
LANGUAGE CORPORA – HOW CAN THEY HELP IN
FOREIGN LANGUAGE TEACHING?
Summary. Language corpora are huge collections of text, which are today used
widely, for instance, in lexicography and applied linguistics. Despite some
obvious didactic advantages that they offer, language corpora are not popular
among foreign language learners. In the present paper I therefore discuss the
features of one of the most significant corpora of English, the British National
Corpus, and by using selected examples I show simple ways of solving linguistic
problems by drawing on the corpus resources.
Małgorzata RACZYŃSKA, Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych, Politechnika
Śląska, Katowice
KOMPETENCJE LINGWISTYCZNE, SOCJOLINGWISTYCZNE,
PRAGMATYCZNE I FUNKCJONALNE W UCZENIU SIĘ
I NAUCZANIU JĘZYKA WEDŁUG STANDARDÓW
EUROPEJSKIEGO SYSTEMU OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO
Streszczenie. Referat przedstawia jedno z zagadnień zawartych w dokumencie
Rady Europy pt. „Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się,
nauczanie, ocenianie”, dotyczące róŜnorodnych kompetencji mających wpływ na
zachowania komunikacyjne i językowe. W aspekcie ogólnym są to cztery
podstawowe grupy, tj wiedza deklaratywna, wiedza proceduralna, kompetencje
egzystencjalne oraz umiejętność uczenia się. Głównym celem pracy jest
omówienie bardziej specyficznych kompetencji komunikacji językowej,
obejmujących kompetencje lingwistyczne, socjolingwistyczne, pragmatyczne i
funkcjonalne.
Europejski system opisu kształcenia językowego : uczenie się, nauczanie, ocenianie
(ESOKJ) jest zbiorem powszechnych europejskich standardów, stanowiących bazę dla
szczegółowego opracowania programów jezykowych, wytycznych dla programów nauczania,
egzaminów i podręczników. Określono tu sześć poziomów biegłości językowej i
wprowadzono ujednoliconą skalę opisu kompetencji jezykowych w zakresie pieciu
sprawności - slucham i rozumiem, czytam i rozumiem, rozmawiam, mówię, piszę na trzech
poziomach kompetencji :
• Podstawowy A, podzielony na dwa poziomy : A1 – Breakthrough (elementarny) i A2
– Waystage (niŜszy średniozaawansowany)
• Samodzielności B, z podziałem na B1 - Threshold (średniozaawansowany) i B2 Vantage (wyŜszy średniozaawansowany)
• Biegłości C, w rozbiciu na C1 – Effective Operational Proficiency (zaawansowany) i
C2 – Mastery (wysoko zaawansowany).
ESOKJ wyszczególnia róŜnorodne kompetencje i zdolności wykorzystywane przez
uŜytkowników języka do osiągnięcia zamierzeń komunikacyjnych :
• Wiedzę deklaratywną (savoir) o świecie, społeczeństwie i kulturze;
• Wiedzę proceduralną (savoir-faire) czyli umiejętności praktyczne i specjalistyczne w
zakresie spraw zawodowych, społecznych i wypoczynku;
• Kompetencje egzystencjalne (savoir-être) czyli postawy, motywacje, systemy
wartości, przekonania i cechy osobowości;
• Umiejętność uczenia się (savoir-apprendre) czyli świadomość językowa i
komunikacyjna, umiejętności fonetyczne, uczenia się i nauczania oraz umiejętności
heurystyczne czyli samodzielne rozwiązywanie zagadnień i nacisk na aktywną
postawę, rozwijającą samodzielność myślenia.
170
M. Raczyńska
Bardziej specyficzne kompetencje komunikacji językowej podzielić moŜna na trzy grupy :
1. kompetencje lingwistyczne
2. kompetencje socjolingwistyczne
3. kompetencje pragmatyczne.
W obrębie kompetencji lingwistycznych wyróŜniono kompetencje : leksykalną,
gramatyczną, semantyczną, fonologiczną, ortograficzną i ortoepiczną.
Kompetencja leksykalna to wiedza i umiejętności w zakresie stosowania słownictwa
danego języka, na co składają się elementy leksykalne i gramatyczne. Elementy leksykalne to
grupa obejmująca gotowe, złoŜone z kilku słów wyraŜenia, zapamiętywane i stosowane jako
całość. Są to, przykładowo :
• formuły zdaniowe, jak pozdrowienia („How are you getting on?” - „Jak się masz?” ,
„Remember me to your brother!” - „Pozdrów brata ode mnie!”), przysłowia („All that
glitters is not gold” - „Nie wszystko złoto, co się świeci”), archaizmy („Off with her
head!” - „Ściąć ją!”)
• idiomy frazeologiczne, jak metafory („He hit the ceiling” - „Zirytował się”, a
dosłownie - „Uderzył w sufit”, “He spilt the beans” - „Puścił farbę”, a dosłownie „Wysypał fasolę”, „She has bats in the belfry” - „Ona ma nierówno pod sufitem”, a
dosłownie - „Ma nietoperze w dzwonnicy”), wyraŜenia wzmacniające („as busy as a
bee” - „pracowity jak mrówka”, „as black as coal” - „czarny jak węgiel”)
• gotowe konstrukcje, uzupełniane o słowa i zwroty nadające poŜądane znaczenie
(„Could you, please...”, „Would you mind...” - „Czy mógłbyś..”, „Czy nie miałbyś nic
przeciwko...”)
• czasowniki złoŜone („to cut down on sth” - „ograniczyć coś”, „to run out of” „wyczerpać zapas”)
• wyraŜenia przyimkowe („to the left from” - „na lewo od”)
• gotowe kolokacje („to give regards” - „pozdrowić”, „to give an answer” “odpowiedzieć”, „to give sb a wave” „pomachać komuś”).
Innym przykładem elementów leksykalnych są pojedyncze formy słowne, jak rzeczowniki,
czasowniki, przymiotniki, przysłówki, a takŜe zestawy leksykalne („seasons of the year” „pory roku”). Wlicza się tu równieŜ zestawy gramatyczne i semantyczne (przedimki, zaimki,
przyimki, czasowniki posiłkowe, spójniki i partykuły).
Kompetencje gramatyczne to znajomość i umiejętność stosowania źródeł gramatycznych
danego języka czyli rozumienie i wypowiadanie się przy uŜyciu prawidłowo
skonstruowanych wyraŜeń i zdań w oparciu o zasady gramatyczne. ESOKJ określa pewne
parametry i kategorie, stosowane powszechnie w opisie gramatycznym. WyróŜnia się tu :
• elementy (morfemy, afiksy, słowa)
• kategorie (liczba, przypadek, rodzaj, rzeczowniki policzalne i niepoliczalne,
czasowniki przechodnie i nieprzechodnie, strona czynna i bierna, czasy: przeszłe,
teraźniejsze i przyszłe, forma dokonana i niedokonana)
• klasy (koniugacje, deklinacje, otwarte klasy słów: rzeczowniki, czasowniki,
przymiotniki i przysłówki oraz zamknięte klasy słów - elementy gramatyczne:
przedimki, zaimki itp.)
• struktury (słowa złoŜone, frazy rzeczownikowe i czasownikowe, zdania główne,
podrzędne, współrzędne oraz proste)
• procesy opisowe (nominalizacja tzn. przekształcanie zdań na odpowiednie, nie
zawierające czasownika w części orzeczeniowej, afiksacja tj. tworzenie wyrazów
pochodnych przez dodawanie afiksów czyli prefiksów i sufiksów do wyrazów
podstawowych, supletywizacja tzn. układanie form składających się na słowa nie
Kompetencje lingwistyczne, socjolingwistyczne, pragmatyczne i funkcjonalne...
171
związane pokrewieństwem etymologicznym - „a man - people” : „człowiek - ludzie”,
stopniowanie i transformacja)
• związki (rządu czyli czasowników z rzeczownikami, zgody czyli przydawek z
wyrazem określanym i przynaleŜności, tworzone przez wyrazy nieodmienne lub
wyraŜenia przyimkowe w funkcji okolicznika - „He was walking down the street” :
„Szedł ulicą”).
W obrębie kategorii i parametrów gramatycznych rozróŜnia się morfologię oraz składnię.
Morfologia dotyczy wewnętrznej organizacji słów, które moŜna analizować pod względem
morfemów, słowotwórstwa oraz innych metod przekształcania (zmiana samogłoski i
spółgłoski w odmianie czasowników nieregularnych, formy zerowe, np. „information” „informacja”, „hit” - „uderzyć). Składnia dotyczy budowania zdań ze słów pod względem
kategorii, elementów, klas, struktur, procesów i związków. Umiejętność organizacji zdań w
celu przekazania znaczenia stanowi podstawowy aspekt kompetencji komunikacyjnej.
Kompetencja semantyczna dotyczy świadomości uczącego się oraz kontroli organizacji
znaczenia wypowiedzi. Semantyka leksykalna obejmuje pytania o znaczenie wyrazów, np. :
związek słowa z kontekstem ogólnym, związki interleksykalne (synonimy i antonimy,
kolokacje, analiza składnikowa itp.). Semantyka gramatyczna dotyczy znaczenia elementów
gramatycznych, kategorii, struktur i procesów, natomiast semantyka pragmatyczna zajmuje
się związkami logicznymi, jak wynikanie, domniemywanie, implikowanie itd.
Kompetencja fonologiczna wiąŜe się z umiejętnością percepcji i tworzenia fonemów
językowych (wariantów głoski), cech fonetycznych o określonych fonemach (modulacja
głosu, wygładzanie, unosowianie, wymowa spółgłosek zwarto-wybuchowych, np. „t” i „d”),
kompozycji fonetycznej słów (struktura sylabowa, akcent), fonetyki zdania (akcent i rytm
zdania, intonacja) oraz redukcji fonetycznej (redukcja samogłoski, mocne i słabe formy,
asymilacja i elizja, czyli opuszczenie wygłosowej samogłoski lub spółgłoski wyrazu przed
samogłoską nagłosową następnego wyrazu, np. francuskie „l’esprit” zamiast „le esprit”).
Kompetencja ortograficzna tyczy się umiejętności percepcji i tworzenia symboli, z
jakich składają się teksty pisane. Systemy pisowni wszystkich języków europejskich oparte są
na zasadach alfabetycznych, a zatem uczący się powinni znać i umieć odróŜniać oraz tworzyć
kształty małych i duŜych liter w druku i kursywie, znać prawidłową pisownię słów wraz z
formami skróconymi, znaki interpunkcyjne oraz zasady ich stosowania, konwencje
typograficzne (systemy miar liniowych stosowanych w poligrafii) oraz odmiany czcionek, a
takŜe powszechnie stosowane znaki logograficzne, np. @, &, $, #.
Kompetencja ortoepiczna to umiejętność głośnego odczytywania przygotowanego
tekstu lub stosowania w mowie słów wyraŜonych pierwotnie w formie pisemnej. Jest to
znajomość zasad pisowni, umiejętność korzystania ze słownika wraz ze znajomością znaków
transkrypcji fonetycznej konieczna dla prawidłowej wymowy.
Kompetencja ta obejmuje równieŜ znajomość form pisemnych, a zwłaszcza znaków
interpunkcyjnych oraz umiejętność analizy dwuznaczności (np. homonimów) w kontekście.
Drugą grupę kompetencji komunikacji językowej stanowi kompetencja
socjolingwistyczna. Obejmuje ona wszelkie umiejętności niezbędne dla komunikacji
społecznej w danym języku, tzn. wskaźniki lingwistyczne relacji społecznych, zwroty
grzecznościowe, powiedzenia, róŜne style wypowiedzi oraz dialekty i sposoby wymowy,
charakterystyczne dla danej społeczności.
Istnieją róŜne wskaźniki lingwistyczne, specyficzne dla danego języka i kultury w
zaleŜności od statusu, rodzaju relacji, czy teŜ charakteru rozmowy. W uŜyciu są zatem
zarówno zwroty formalne, jak i nieformalne w pozdrowieniach („Good evening” lub „Hi!” „Dobry wieczór” lub „Cześć!”, „It was nice to have met you!” lub “Bye-bye!” - “Miło było
pana poznać!” lub “Cześć!”), w sposobie zwracania się do siebie („Madame”, „Dear Mrs
172
M. Raczyńska
Crane” lub „Jane”, „Honey” - „Proszę pani”, „Szanowna Pani Crane” lub „Jane”,
„Kochanie”), a takŜe w doborze wykrzykników.
Zwroty grzecznościowe róŜnią się w zaleŜności od kultur i , rozumiane zbyt dosłownie,
mogą być powodem nieporozumień. ESOKJ wyróŜnia kilka rodzajów tego typu zwrotów, np.
grzeczność „pozytywna” (okazywanie zainteresowania, wyraŜanie podziwu i wdzięczności,
wręczanie upominków, przejawy gościnności), grzeczność „negatywna” (groźby, rozkazy,
wyraŜanie niezadowolenia, zakazy), właściwe stosowanie wyraŜeń „please”, „thank you”,
niegrzeczność (celowe lekcewaŜenie konwenansów grzecznościowych tj. obcesowość,
okazywanie gniewu, zniecierpliwienia lub wyŜszości).
Powiedzenia i mądrości ludowe uosobiają wartości kulturowe danego narodu. UŜywa się
ich często zarówno w mowie potocznej, jak i w mediach, np. w tytułach prasowych i przez to
stanowią istotny czynnik aspektu lingwistycznego kompetencji socjokulturalnej. Wymienić tu
moŜna przysłowia, np. „Never look a gift horse in the mouth” - „Darowanemu koniowi nie
zagląda się w zęby”, idiomy, np. „to have a bee in the bonnet” - „mieć obsesję”, znane cytaty,
np. “Ask not what your country can do for you; ask what you can do for your country” - “Nie
pytaj, co twój kraj moŜe zrobić dla ciebie; zapytaj, co ty moŜesz zrobić dla swojego kraju”
(JFK) oraz róŜnego typu wyraŜenia, jak wierzenia („One swallow doesn’t make a summer” „Jedna jaskółka wiosny nie czyni”), truizmy („Still waters run deep” - „Cicha woda brzegi
rwie”) i wartości („It’s pay dirt” - „To czysty zysk”).
W róŜnych sytuacjach uŜywa się odmiennych stylów wypowiedzi, specyficznych
zwrotów i słownictwa. RóŜnica ta zarysowuje się najjaskrawiej przy porównaniu stylu
formalnego z nieformalnym, np. „Do you really think so?” - „Naprawdę tak sądzisz?” (styl
formalny) i „No kidding!” - „Naprawdę?” (styl nieformalny).
Kompetencja socjolingwistyczna to takŜe umiejętność rozróŜniania wskaźników
lingwistycznych dla róŜnych dialektów i typów wymowy, charakterystycznych dla danej
klasy społecznej, regionu, narodowości, przynaleŜności do grupy etnicznej lub zawodowej.
Do grona takich wskaźników zalicza się leksykon, gramatykę, fonologię, charakterystykę
głosową (rytm, głośność), czy teŜ mowę ciała. Rozpoznanie takich cech dialektalnych ułatwia
ocenę rozmówcy i komunikację.
Trzecią kategorię kompetencji komunikacji językowej stanowią kompetencje
pragmatyczne. Pragmatyka to dział semiotyki (ogólna teoria znaku); nauka o ludzkim
zachowaniu zajmująca się stosunkiem między językiem (komunikowanie, wyraŜanie,
rozumienie), a tymi, którzy się nim posługują. Kompetencje pragmatyczne dotyczą zatem
znajomości zasad, według których wiadomości (przesłania) są:
• organizowane, budowane i układane („kompetencja prowadzenia rozmowy”)
• stosowane w pełnieniu funkcji komunikacyjnych („kompetencja funkcjonalna”)
• szeregowane pod względem schematów interakcyjnych i transakcyjnych
(„kompetencja twórcza”).
Kompetencja prowadzenia rozmowy to umiejętność szeregowania zdań w zrozumiałą
całość pod kątem tematu rozmowy, udzielania informacji, logicznego następstwa wydarzeń,
wykazywania przyczyny i skutku, stosowania właściwego stylu i skuteczności retorycznej.
Tworzenie tekstów to znajomość konwencji twórczych w obrębie danej społeczności, tj.
konstruowanie informacji spełniających rozmaite mikrofunkcje (opis, narracja, ekspozycja),
sposób opowiadania historii, dowcipu, czy anegdoty, budowanie napięcia, a takŜe właściwe
rozplanowanie i oznakowanie tekstów pisanych (listów, esejów).
Kompetencja funkcjonalna dotyczy zastosowania wypowiedzi ustnej i tekstów
pisemnych w komunikacji do szczególnych celów funkcjonalnych, czyli tematów będących
przedmiotem dyskusji, konwersacji, refleksji lub pracy pisemnej jako obiekt zainteresowania
w indywidualnych działaniach komunikacyjnych. Istnieje wiele sposobów klasyfikacji
173
kategorii tematycznych. „Threshold Level 1990”, rozdział 7 przedstawia podział na
następujące tematy :
1. identyfikacja osobista
2. dom i środowisko
3. Ŝycie codzienne
4. czas wolny, rozrywki
5. podróŜowanie
6. relacje z innymi ludźmi
7. zdrowie
8. edukacja
9. zakupy
10. jedzenie i picie
11. usługi
12. miejsca
13. język
14. pogoda.
KaŜdą z tych kategorii podzielić moŜna na podkategorie, przykładowo temat nr 4, „czas
wolny i rozrywki”, obejmuje następujące zagadnienia :
• wypoczynek
• hobby i zainteresowania
• radio i telewizja
• cyrk, kino, teatr, koncerty, opera
• wystawy i muzea
• pasje intelektualne i artystyczne
• sport
• prasa, czytelnia, biblioteka
• Ŝycie towarzyskie
• gry karciane
• dyskoteka
Interlokutorzy podlegają interakcji, gdzie kaŜda inicjatywa pociąga za sobą odpowiednią
reakcję i rozbudowuje daną interakcję poprzez kolejne etapy, poczynając od wstępnej
wymiany słów i kończąc konkluzją. Kompetentni rozmówcy posiadają umiejętność
kontrolowania przebiegu tego procesu. Makrofunkcja charakteryzuje się strukturą
interakcyjną, natomiast bardziej złoŜone sytuacje wymagają zastosowania kolejnych
makrofunkcji, uszeregowanych pod względem formalnych i nieformalnych wzorów interakcji
społecznej.
Mikrofunkcje to kategorie funkcjonalnego zastosowania pojedynczych wypowiedzi. W
rozdziale piątym „Threshold Level 1990” podzielone są one następująco :
1. przekazywanie i poszukiwanie opartych na faktach informacji
2. wyraŜanie postaw i zasięganie opinii
3. perswazja
4. prowadzenie Ŝycia towarzyskiego
5. konstruowanie rozmowy (28 mikrofunkcji, np. inicjowanie, zwroty, zakończenie)
6. poprawianie komunikacji (16 mikrofunkcji).
Makrofunkcje to kategorie funkcjonalnego zastosowania dyskusji ustnej lub tekstu
pisanego, składających się z szeregu zdań, na przykład :
• opis
• narracja
• komentarz
174
M. Raczyńska
• ekspozycja
• egzegeza, czyli wyjaśnianie i komentowanie
• argumentacja
• perswazja itd.
Kompetencja funkcjonalna obejmuje takŜe umiejętność stosowania wzorców interakcji
społecznej, stanowiących podłoŜe komunikacji, jak np. wzory wymiany słów. Czynności
komunikacji interaktywnej moŜna połączyć w następujące pary :
• pytanie - odpowiedź
• stwierdzenie - zgoda lub sprzeciw
• prośba, oferta lub przeprosiny - akceptacja lub odrzucenie
• pozdrowienie lub zwrot grzecznościowy - odzew.
W dłuŜszych transakcjach i interakcjach występują trójwiersze, gdzie pierwszy rozmówca
reaguje na odpowiedź interlokutora. „Threshold Level 1990”, rozdział 8 przedstawia,
przykładowo, ogólny schemat dotyczący sytuacji zakupu towarów lub usług :
1. dotarcie do miejsca transakcji (sklepu, restauracji, dworca, hotelu) i
odszukanie właściwego działu, stoiska, stanowiska, recepcji itd.
2. nawiązanie kontaktu
3. wybór towaru lub usługi, w tym dyskusja na temat jakości, koloru, rozmiaru,
proponowanej oferty
4. zakup towaru lub usługi (pytanie o cenę, uiszczanie płatności, wydawanie i
odbieranie reszty i pokwitowania)
5. poŜegnanie (wymiana zwrotów grzecznościowych).
Generalnie mówiąc, najwaŜniejszymi czynnikami determinującymi funkcjonalny sukces
uŜytkownika języka są płynność, czyli umiejętność formułowania i rozwijania myśli oraz
precyzja zdaniowa. Uczący się na poziomach A1 i A2 potrafi w prosty sposób wyrazić swoje
prośby i Ŝyczenia oraz zrozumieć podstawowe informacje, na poziomach B1 i B2 wyraŜa się
stosunkowo swobodnie, budując zrozumiałe i bardziej szczegółowe przekazy, natomiast na
poziomach C1 i C2 samodzielnie tworzy płynne, spontaniczne wypowiedzi poprawne
gramatycznie i z uŜyciem zaawansowanych struktur zdaniowych.
Podsumowując omówione załoŜenia ESOKJ moŜna stwierdzić, Ŝe poniewaŜ język jest
narzędziem komunikacji między ludźmi, wszystkie kompetencje językowe czyli suma wiedzy
i umiejetności pozwalających uŜytkownikowi na osiągnięcie zamierzonego celu
komunikacyjnego, a rozwijane na drodze doświadczeń, przyczyniają się w pewnym stopniu
do doskonalenia zdolności komunikacji i podnoszenia poziomu mobilności i
wielojęzyczności, a zatem do zacieśniania więzi międzykulturowych i rozwijania
świadomości interkulturowej społeczeństw.
BIBLIOGRAFIA
1. „Common European Framework of Reference for Languages : Learning, teaching,
assessment”, Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern
Languages Division, Strasbourg, Cambridge University Press, 2003
2. ElŜbieta Gajek, “Edukacja językowa w Unii Europejskiej, Informator i przewodnik
internetowy dla nauczycieli”, Fraszka Edukacyjna Sp. Z o.o., Warszawa 2004
3. „Poliglota, Edukacja Językowa Dzieci”, nr 2, Wydawnictwo WyŜszej Szkoły
Lingwistycznej, Częstochowa 2005
4. Witold Doroszewski, „Podstawy Gramatyki Polskiej”, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1963
5.
6.
7.
8.
175
http://www.angielski.pisz.pl/cef.html
http://www.wsh-leszno.pl/NSJO/Tabela.htm
http://www.pti.joannafemiak.pl/index.php?q=node/46
http://www.pti.joannafemiak.pl/index.php?q=node/48
LINGUISTIC, SOCIOLINGUISTIC, PRAGMATIC AND FUNCTIONAL
COMPETENCES IN LEARNING AND TEACHING A LANGUAGE
ACCORDING TO STANDARDS OF COMMON EUROPEAN FRAMEWORK
Abstract. The paper presents one aspect of The Common European Framework,
i.e. various competences that influence communication and language activities.
Generally they can be divided into four groups : declarative knowledge (savoir),
skills and know-how (savoir-être) and ability to learn (savoir-apprendre). Special
attention ,however, has been paid to more specific competences among which we
can count linguistic competences (lexical, grammatical, semantic, phonological,
orthographic and orthoepic) as well as sociolinguistic and pragmatic ones.
Olgierd ROGOZIŃSKI, WyŜsza Szkoła Gospodarki w Bydgoszczy
TOśSAMOŚĆ KULTUROWA A JĘZYK „OBCY”. KULTUROWE
ASPEKTY NIEPOROZUMIEŃ
Streszczenie. Istotą nauki języka obcego jest przede wszystkim poznanie kultury
danego narodu. Aby jednak poznać ową kulturę, musimy być świadomi róŜnic
wynikających z mentalności czy obyczajowości jej przedstawicieli. ZauwaŜenie
róŜnicy kulturowej i jej akceptacja będą tym łatwiejsze im częściej mamy do
czynienia z jej „reprezentantami” np. podczas wyjazdów słuŜbowych czy
wakacyjnych, zachowując jednocześnie poczucie własnej toŜsamości kulturowej.
Rozumiemy język, potrafimy porozumieć się w sytuacjach typowych, co jednak
nie oznacza, Ŝe potrafimy się zrozumieć i w rezultacie osiągnąć zamierzony cel.
RóŜnice kulturowe mogą dotyczyć praktycznie kaŜdego aspektu naszego
funkcjonowania. Dopóki jednak nie uświadomimy sobie ich istnienia, moŜemy
być naraŜeni na wiele nieporozumień bądź konfliktów, które wcale nie wynikają z
naszej złej woli.
Czym jest toŜsamość dla przeciętnego człowieka? Jeszcze jednym pojęciem, które wymaga
naukowego wytłumaczenia? Czy jesteśmy świadomi naszej toŜsamość? Czy teŜ wręcz
przeciwnie, nie mamy o niej absolutnie Ŝadnego pojęcia? Trudności z definicją terminu
„toŜsamość” wynikają z jego bardzo rozległego zastosowania w róŜnych dziedzinach nauki
takich jak: matematyka, jako wyraz pewnej formy czy operacji logicznej, biologia, filozofia
czy socjologia. Według Paula Ricoeur’a1 istnieją dwa odrębne rodzaje toŜsamości. Pierwsza z
nich - idem odnosi się do tego, co jednakowe, identyczne. Druga koncepcja - ipse dotyczy
samego siebie (ipse-self) i wiąŜe się ze stałością uczuć, dotrzymywaniem obietnic czy
niezmiennością własnej osobowości pomimo zmian w otaczającym nas świecie. Wielu
autorów zajmujących się problematyką toŜsamości wyróŜnia z kolei trzy jej zakresy:
społeczny, jednostkowy i kulturowy. ToŜsamość społeczna powstaje poprzez przynaleŜność
do określonej grupy społecznej, zbiorowości. Między członkami tej społeczności zachodzą
interakcje. Warte podkreślenia jest to, Ŝe własna społeczność jest zawsze postrzegana w
kategoriach pozytywnych, co ma na celu podniesienie własnej wartości (Mamzer, 2002)2
MoŜe to być, więc grupa zawodowa lekarzy, nauczycieli, którzy mogą czuć się lepiej w
swoim towarzystwie niŜ w towarzystwie przedstawicieli innych zawodów. UŜywają oni
własnego Ŝargonu zawodowego, znają specyfikę swojej pracy, więc jest im łatwiej
nawiązywać i utrzymywać ze sobą kontakty towarzyskie. Podobnie jest w przypadku młodych
ludzi (studentów, uczniów), którzy trzymają się we własnej społeczności, posiadają podobne
zainteresowania, słuchają podobnej muzyki uŜywają slangu, często niezrozumiałego dla
1
Ricoeur, P. Filozofia osoby. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Papieskiej Akademii Teologicznej, Kraków,
1992
2
Mamzer, H. ToŜsamość w podróŜy. Wielokulturowość a kształtowanie toŜsamości jednostki. Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań, 2002
ToŜsamość kulturowa a język „obcy”. Kulturowe aspekty nieporozumień
177
reprezentanta innej grupy wiekowej. Osoba starsza, która stara się swoim zachowaniem,
językiem, sposobem ubioru upodobnić do społeczności młodych osób często spotyka się
ironią, śmiechem lub w najlepszym razie obojętnością i niezrozumieniem. Trudno, więc
wyobrazić sobie określoną grupę społeczną definiującą postawy, normy zachowań,
specyficzny język w oderwaniu od innych jej przedstawicieli. Dwa kolejne zakresy
toŜsamości obejmują toŜsamość jednostkową i kulturową. Mówiąc o toŜsamości
jednostkowej, mamy na myśli cechy osobnicze, czyli wygląd, płeć czy osobowość. ToŜsamość
kulturowa z kolei, ma nieco odmienny wymiar. Człowiek wychowuje się w określonej
kulturze, przez co staje się jej częścią. Jego toŜsamość kulturowa jest rozumiana w
kategoriach historycznych, duchowych, moralnych czy etnicznych. Aby móc poznać kulturę
danej grupy czy społeczności trzeba się w tę grupę włączyć (Mamzer, 2002). Jest to jeden z
zasadniczych czynników potrzebnych do uniknięcia nieporozumień i konfliktów.
1. TOśSAMOŚC KULTUROWA A WIELOKULTUROWOŚĆ
”Jeśli nauczysz myśleć o kimś, Ŝe jest gorszy od ciebie,
będzie ci bardzo trudno pozbyć się takiego myślenia.”
Winston Churchill
Pojęcie toŜsamości kulturowej odnosi się do identyfikacji z ogólnie pojętą kulturą oraz
językiem danej zbiorowości. ToŜsamość kulturowa podobnie jak język nie jest stanem, lecz
procesem ulegającym modyfikacjom. Według Światowej Konferencji Polityki Kulturalnej w
Meksyku, toŜsamość kulturową budujemy przekazując z pokolenia na pokolenie takie
wartości jak np. patriotyzm, tradycja, rodzina czy religia. Przekazujemy je przede wszystkim
poprzez właśnie takie narzędzie jak język. Jednak sposób, w jaki to zrobimy zaleŜy tylko i
wyłącznie od nas samych.
Czytamy powieści, czasopisma oglądamy filmy, chodzimy do teatru, rozmawiamy z
rodziną, dziećmi, przyjaciółmi. Właśnie w ten sposób uczymy się naszej kultury oraz
kształtujemy własne poglądy ucząc się zachowywać w określony sposób. Tak, więc podstawą
do naszej identyfikacji ze wspólnotą kulturową staje się akceptacja zasad jej funkcjonowania
oraz kultywowanie tych wartości, które zostały nam przekazane przez naszych przodków.
Niektórzy znawcy tematyki (Z.Bauman3, K.Pomian4) mówią takŜe o toŜsamości
europejskiej kształtowanych przez jej mieszkańców wartości, do których naleŜą przede
wszystkim racjonalizm, sprawiedliwość czy wolność w uznawaniu kulturowej wartości.
Moim zdaniem trudno jest jednak mówić o ogólnoeuropejskiej toŜsamości kulturowej biorąc
pod uwagę trzy istotne elementy. Po pierwsze nie jest ona przekazywana z pokolenia na
pokolenie. Portugalczyk nie będzie przekazywał wiedzy o Polsce swoim dzieciom gdyŜ tak
naprawdę nie wiele o niej wie. I odwrotnie. Polak, choć spędzał kilkakrotnie wakacje w
Portugalii i poza niezatartymi wraŜeniami, niewiele się nauczył o tym kraju i jego
mieszkańcach, więc nie będzie starał się wychować swoje dziecko na „Portugalczyka”. Po
drugie pomimo wieloletniego procesu integracji Europejskiej w Europie mamy ponad 20
języków, które nota bene w zdecydowanej większości mają się całkiem dobrze. Po trzecie, w
krajach europejskich istnieją zasadnicze róŜnice obyczajowe, etniczne bądź duchowe.
Przykładowo dla Niemca nieformalne spotkanie w celach towarzysko-rozrywkowych a
3
4
Pomian, K Europa i jej narody, słowo/obraz, teoria, Gdańsk, 1992
Bauman, Z. Europa. Niedokończona przygoda, Wydawnictwo Literackie, Kraków, 2005
178
O. Rogoziński
biznesowych to w przeciwieństwie do np. Polaka czy Rosjanina dwie róŜne sprawy, których
nie naleŜy ze sobą łączyć. Dla obywatela Wielkiej Brytanii, potomka emigrantów z Algierii o
wiele bardziej istotne a nawet wiąŜące będzie prawo obyczajowe
aniŜeli obowiązujący kodeks cywilny bądź karny, co jest często niezrozumiałe dla rodowitych
Anglików czy Szkotów i moŜe prowadzić do konfliktów na tle etnicznym.
Moim zdaniem równieŜ w Polsce nie ma głęboko zakorzenionej „toŜsamości
europejskiej”. Na zadane przeze mnie pytanie skierowane do grupy uczniów szkoły średniej:
czy czujesz się oni Europejczykiem?; zdecydowana większość młodzieŜy odpowiada
twierdząco. Jednak na kolejne pytanie: co znaczy dla nich być Europejczykiem, wielu z nich
odnosiło się tylko i wyłącznie do kontekstu geograficznego: „poniewaŜ Polska leŜy w
Europie, więc mieszkam w Europie i czuję się Europejczykiem”.
Według W.Kymlicka5 istnieje dość istotny związek pomiędzy toŜsamością kulturową a
narodową. MoŜna stwierdzić, Ŝe jest to przejaw więzi i identyfikacji z grupą tworzącą naród.
Badacze tej problematyki podkreślają, Ŝe toŜsamość narodowa wykazuje znaczną trwałość
pomimo niesprzyjających dla niej procesów. Aczkolwiek od tej reguły są pewne odstępstwa.
OtóŜ, Szkot nie powie o sobie, Ŝe jest Brytyjczykiem czy tym bardziej Anglikiem, pomimo
braku własnej państwowości. Podobne Bask czy Katalończyk nie uznają siebie za Hiszpanów,
lecz tu równieŜ w grę wchodzi język, którym się posługują w swojej społeczności –
odpowiedni baskijski czy kataloński. MoŜna, więc zauwaŜyć, Ŝe zakorzeniona głęboko w
psychice przynaleŜność do danej społeczności wymaga istnienia „obcych”, czyli w pewnym
sensie „gorszych” od nas. Etnocentryzm kulturowy, czyli ocenianie przedstawicieli kultur w
kategoriach: swój-lepszy, obcy-gorszy, moŜe prowadzić do fanatyzmu bądź zachowań
ksenofobicznych. Zdaniem P. Boskiego6 istnieją cztery warianty polityki i struktury
społeczeństwa w zakresie relacji swój-obcy: Segregacja, Eliminacja, Tygiel,
Wielokulturowość.
Segregacja (segregation) jest od wieków stosowaną polityką urzeczywistniania relacji
międzykulturowych z zhierarchizowanych społeczeństwach wieloetnicznych. Obowiązywała
ona w USA, Republice Południowej Afryki (bantustany, w których miały obowiązywać
jednolite pod względem etniczno-kulturowym plemiona). Z kolei, symbolem segregacji
„politycznej” wewnątrz jednolitej społeczności był mur berliński oraz granica wewnątrzniemiecka.
Eliminacja (exclusion) Jest to najbardziej drastyczny wyraz reakcji państwa, reŜimu na
odmienność etniczną czy kulturową. Przykładem są wysiedlenia, wypędzenia w byłej
Jugosławii w latach 90-tych czy przymusowe przemieszczanie ludności w czasie II-giej wojny
światowej i tuŜ po niej. Drakońskie metody eliminacji, lecz w obrębie własnego narodu i
kultury, stosowali teŜ Pol-Pot czy Stalin. Niestety, równieŜ w Polsce, mieliśmy do czynienia z
eliminacją.7
Tygiel etniczny (melting pot) oznacza relatywną otwartość na odmienność kulturową i
językową zakładając, Ŝe emigranci szybko zapomną o swoich korzeniach i więzach z krajem
przodków. „Nowa” kultura, język miały być postrzegane w kategorii lepszej od tej, z której
imigrant się wywodzi. Przykładem jest amerykańska Ellis Island8 u wrót Nowego Jorku.
5
Kymlicka, W. Multicultural Citizenship, Oxford 1989
Boski, P. Warszawski Tydzień Wielokulturowy: Idea-program-realizacja. (w:) Tolerancja i wielokulturowość.
Wyzwania XXI wieku. Borowiak, A; Szarota, P. (red.) Wydawnictwo SWPS, Academica, Warszawa, 2004
7
przykładem jest akcja "Wisła" przeprowadzona przez władze komunistyczne w 1947 roku.
6
8
Ellis Island to wyspa w porcie miasta Nowy Jork, niedaleko wyspy Manhattan. W latach 1892-1924 na wyspie
działało główne centrum przyjmowania imigrantów do Stanów Zjednoczonych przybywających z Europy na
wschodnie wybrzeŜe. Przez cały okres jej działania, do chwili ostatecznego zamknięcia w 1954, stacja przyjęła
około 12 milionów imigrantów. Por. http://pl.wikipedia.org/wiki/Ellis_Island
179
Warunkiem uzyskania obywatelstwa było przede wszystkim odcięcie się od swoich korzeni i
szybkie zaakceptowanie wszystkich aspektów „nowej” kultury. Nie było teŜ mowy o
kultywowaniu własnego języka. Powodowało to wiele nieporozumień, konfliktów a chęć
znalezienia lepszego Ŝycia w sensie ekonomicznym była odzwierciedleniem konieczności a
nie szukania nowej „lepszej” toŜsamości.
Wielokulturowość jako róŜnorodność, akceptacja, tolerancja, integracja, nie oznacza,
przekształcenia ludzi w nowy „lepszy” gatunek obywateli. Zdaniem. P. Boskiego,
wielokulturowość zachęca do nieantagonistycznego manifestowania wszelkich obecnych w
danym społeczeństwie kultur i uczestnictwa w tej ekspresji. Wzajemne poznanie w ramach
trwałej wielokulturowej struktury prowadzi do wzrostu zaufania społecznego, współpracy i
eliminowaniu nieporozumień i uprzedzeń. Poszanowanie i akceptacja wielokulturowości
wymaga jednak przede wszystkim czasu i jest moŜliwa tylko w społeczeństwie
„demokratycznie” dojrzałym, rozwiniętym.
Przykładem kraju, który stara się eliminować nieporozumienia, tarcia między
przedstawicielami róŜnych kultur zamieszkujących jej terytorium jest Australia. Właśnie
Australii udało się uniknąć nieporozumień pomiędzy grupami etnicznymi z krajów
antagonistycznie nastawionych wobec siebie.9 W sąsiedztwie i przyjaźni mieszkają więc
Wietnamczyk i Chińczyk a wzajemne interakcje nie wywołują u nich efektu „otwarcia noŜa w
kieszeni”.
W nieco odmiennym zakresie politykę wspierania wielokulturowości jako poszanowanie
róŜnych sposobów Ŝycia, systemu wartości czy języka widzimy na przykładzie Kanady.
Praktycznie od początku jej istnienia mamy do czynienia z dwiema społecznościami
posługującymi się dwoma róŜnymi językami mianowicie francuskim (mieszkańcy prowincji
Quebec) i angielskim. W przeciwieństwie do Australii, nie mówimy tu o imigrantach, lecz o
potomkach pierwszych osadników z kontynentu Europejskiego mianowicie Francuzach czy
Anglikach. Obie kultury, pomimo wielu tarć na przestrzeni wieków, pokazały
niejednokrotnie, Ŝe potrafią współistnieć w jednym Państwie dopełniając się nawzajem i
ucząc się od siebie. Nie zachodzi, więc zjawisko akulturacji10 gdyŜ rząd kanadyjski troszczy
się o mniejszość frankofońską, jej kulturę i język.
Konfederacja Szwajcarska jest równieŜ przykład kraju, w którym mamy do czynienia
wielokulturowością. Kraj ten efektywnie radzi sobie z róŜnorodnością nie tylko dzięki
rozwiązaniom instytucjonalnym, ale chyba przede wszystkim głęboko zakorzenionej
toŜsamości narodowej obywateli, poczucia neutralności i wyjątkowemu dobrobytowi
ekonomicznemu. Wszystko to w skuteczny sposób redukuje napięcia i nieporozumienia
międzyetniczne.
W końcu, najbardziej widocznym odbiciem wielokulturowego państwa obecnie są Stany
Zjednoczone Ameryki Północnej. Na przykładzie tego kraju imigrantów widać wyraźnie
współistnienie róŜnorodnych kultur, religii, systemów społeczno-prawnych czy obyczajów i
języków. Jeszcze przed pięćdziesięcioma laty, trudno było sobie wyobrazić mówiącego
9
por. Smolicz, J.J. Globalizacja, suwerenność państwowa I wielokulturowość. (W:) Tolerancja i
wielokulturowość. Wyzwania XXI wieku. Borowiak, A; Szarota, P. (red.) Wydawnictwo SWPS,
Academica,Warszawa 2004
10
akulturacja to proces wzajemnego przenikania się kultur dwu społeczności pozostających w stałej styczności,
prowadzący do przekształceń w ich obrębie (jednej z nich lub obu); przejawia się adaptacją nowych form,
przejmowaniem wzorów ich modyfikacją i tworzeniem treści synkretycznych obu kultur, bądź całkowitym
odchodzeniem od wartości dotychczasowych, a w konsekwencji zanikiem wcześniejszych tradycji; teorie a.
stworzyli R. Redfield, R. Linton i M.J. Herskovits (1936) w związku z badaniami antropologicznymi
społeczności Indian z rezerwatów w USA oraz imigrantów. Por. http://encyklopedia.interia.pl
180
O. Rogoziński
świetnie po angielsku Japończyka, mieszkającego w Kalifornii, właściciela restauracji typu
fast-food, sączącego kalifornijskie wino czy jeŜdŜącego Kadilakiem. Dziś jest ich wielu i
pomimo ogromnej róŜnicy kulturowej nikogo to nie dziwi. Istotnym elementem jest, więc
porzucenie historycznych i kulturowych uprzedzeń oraz akceptacji innej kultury przy
jednoczesnym zachowaniu własnej toŜsamości kulturowej. Przy tak odrębnych kulturach jak
japońska (przywiązanie do tradycji, ceremonii, hierarchizacja sfer Ŝycia) i amerykańska
(szeroko pojęty liberalizm, egalitaryzm, kult pieniądza, tempo Ŝycia) jest to jednak moŜliwe.
2. SZOK KULTUROWY A STEREOTYPY
Uczymy się języków obcych coraz chętniej, poznajemy nowe kraje wyjeŜdŜając za
granicę, staramy się nawiązywać nowe znajomości, przyjaźnie. Jesteśmy teŜ przyzwyczajeni
do pewnego rodzaju zachowań ogólnie przyjętych w naszej społeczności. Wówczas, gdy
sytuacje, w których się znaleźliśmy są dla nas obce, czujemy pewien dyskomfort a w
przypadkach konfliktowych staramy się załagodzić spór, o ile w ogóle jest to moŜliwe.
Ogólnie ujmując, szok kulturowy i stereotyp o danej narodowości mają ze sobą wiele
wspólnego. Szoku kulturowego doświadczamy wtedy, gdy nie potwierdzają się nasze
wyobraŜenia o danym narodzie a te wyobraŜenia to mówiąc najprościej stereotypy, czyli
skrótowe, obrazy „rzeczywistości” często zabarwione humorem, ironią a odnoszące się do
społeczeństw, grup etnicznych czy sytuacji. Na szok kulturowy wpływają takie czynniki jak
język, mowa ciała, gesty, zachowanie. Wszystko wydaje się inne, dziwne. Nawet tak proste
czynności, jak pozdrawianie, witanie się z ludźmi, mogą początkowo sprawiać kłopot. W
nowym środowisku jesteśmy nieświadomi obowiązujących zasad kontaktów społecznych.
Czujemy się jak „ryby bez wody” – tracimy kontakt z kulturą, nabieramy poczucia
niepewności, lęku, wyobcowania, nasza toŜsamość staje się „zagroŜona”. Nie rozumiemy, jak
funkcjonuje świat wokół nas a nasz, dotąd sprawdzony sposób postępowania, radzenia sobie
przestaje być przydatny. W przeciwieństwie jednak do stereotypów, szok kulturowy ma
zdecydowanie indywidualny charakter. Im bardziej kultura, w której przebywamy róŜni się od
naszej, im mniejszy mamy kontakt z inną kulturą na codzień, tym jest on większy i tym
częściej dochodzi z tego tytułu do nieporozumień i konfliktów.
3. PUŁAPKI JĘZYKOWE
Istotnym czynnikiem spajającym daną społeczność jest język. Narzuca on określony
sposób percepcji świata a sposób, w jaki go uŜyjemy zaleŜy od swej struktury gramatycznej,
słownictwa, morfologii czy fonetyki. Zapominamy jednak często, Ŝe sformułowania
językowe, które wydają się brzmieć neutralnie, wywołują śmieszne bądź negatywne konotacje
dla odbiorców z innego kręgu językowego (i kulturowego).
Amerykańska firma General Motors wydała onegdaj na rynek samochód pod nazwą
NOVA. Niestety, pomimo wielu swoich zalet, doskonałych parametrów nie sprzedawał się on
dobrze w krajach Ameryki Łacińskiej, bo któŜ chciałby jeździć autem, które „nie jedzie”11
Podobnie było w przypadku firmy OSRAM wchodzącej na rynek polski. Nazwa marki
wywoływała salwę śmiechu wśród Polaków. RównieŜ w bliŜszym nam kulturowo obrębie
języków słowiańskich istnieje wiele „swojsko” brzmiących zwrotów, których znaczenie jest
jednak inne. Polski turysta wypoczywający w Czechach, pyta się po polsku przypadkowego
przechodnia licząc na jego Ŝyczliwość i zrozumienie: „Bardzo Pana przepraszam czy jest tu
11
‘no va’ w języku hiszpańskim oznacza ‘nie jedzie’
181
12
gdzieś sklep, w którym mógłbym kupić piwo w puszkach” Niestety, wywołuje to u niego
uśmiech i konsternację. Innym przykładem niezrozumienia będzie przypadkiem usłyszana
przeze mnie rozmowa Anglika i Polaka pracującego w jednej z londyńskich barów szybkiej
obsługi:
A: I don’t like red tape.
P I don’t like it, either. I prefer the white one.
A: Are you talking about this tape or that tape?
B: What do you mean that tape? There’s no other tape in the machine.
A:????
Dla Anglika wyraŜenie idiomatyczne: „red tape” oznacza po prostu procedury
biurokratyczne natomiast Polak interpretuje owo wyraŜenie literalnie wskazując na kolor
taśmy znajdującej się kasie fiskalnej. Oczywiście po dalszej wymianie słów, porozumienie
zostało w końcu osiągnięte. Niemniej jednak naleŜy pamiętać, Ŝe właśnie zwroty
idiomatyczne mają często podłoŜe kulturowe i mogą zostać źle zrozumiane przez
przedstawicieli innych kultur, nie tylko bliskich nam – zachodnich (jak podałem w
przykładzie), ale chyba przede wszystkim tych bardziej odległych - wschodnich.
Najwięcej pułapek językowych moŜna zauwaŜyć porównując języki linearne (zachodnie)
i kontekstowe (np. chiński, japoński, koreański). Na przykład, w języku chińskim, "dać zegar"
wymawia się podobnie do "odwiedzić umierającego rodzica" "song zhong podobna jest teŜ
symbolika gestu. Dlatego więc naleŜy unikać podarunków w formie zegarów, czy zegarków
np. z logo firmy podczas spotkań słuŜbowych. Fonologiczne podobieństwa widać teŜ na
przykładzie języka japońskiego. Napoje sprzedawane w popularnych u nas czteropakach
skazane są na niepowodzenie w Japonii gdyŜ słowo „cztery” w języku japońskim brzmi
podobnie jak „śmierć”.13
Chińczycy, Japończycy czy Koreańczycy nie uŜywają nieprzyjemnych wyraŜeń chcąc
zakomunikować nam, Ŝe się z nami nie zgadzają bądź nie przyjmują naszej propozycji. Jest to
głęboko zakorzenione w ich świadomości i kulturze. Niedopowiedzenie i uprzejmość zamiast
stanowczości, mówienia wprost odgrywają tu zdecydowanie waŜniejszą rolę. Niektóre wersje
wyraŜania "nie" wyglądają następująco: „zrobię co tylko w mojej mocy...","proszę pozwolić mi
to przemyśleć...", "to moŜe być niezmiernie trudne i krępujące..", „to jest dla mnie bardzo
niezręczne..."
4. ZACHOWANIA, SYMBOLE, ZNAKI. CZYLI: „TU JEST PIES POGRZEBANY”
Sposób, w jaki się zachowujemy jest uwarunkowany przez naszą kulturę. Obca kultura
wydaje nam się dziwna i niezrozumiała. RównieŜ nasze zachowanie w „innej” kulturze bywa
postrzegane jako dziwne i niezrozumiałe. Jak juŜ wspomniałem wcześniej, nieporozumienia
nie wynikają z nieznajomości języka, ale najczęściej z nieznajomości kultury - etykiety czy
norm zachowań. Przykładowo, dla Anglika duŜe znaczenie moŜe mieć kontakt wzrokowy ze
swoim rozmówcą. Im jest on bardziej „intensywny”, bezpośredni tym bardziej staje się on
uciąŜliwy czy nawet agresywny dla odbiorcy. Za kolejny przykład nieporozumień moŜna
uznać zachowanie kierowców na drodze. Porównując nasz kraj do np. Niemiec czy Szwecji,
12
sklep’ w języku czeskim oznacza piwnicę natomiast ‘puška’ – karabin
Oliva, K. Kulašová, M. Svoboda, J. Česko -Polskŷ, Polsko-Českŷ Kapesni Slovnik, Praha 1963
13
Por. http://www.polandtrade.com.hk/negocjacje
182
O. Rogoziński
widzimy kolosalną róŜnicę przede wszystkim w kulturze jazdy. Polscy kierowcy, w
przeciwieństwie do Szwedów czy Niemców, często nie panują nad emocjami. Dochodzi do
tego niekwestionowana umiejętność Polaków do negocjowania wysokości mandatu w
rozmowie z policjantem, czy w ogóle jego zasadności za np. przekroczenie prędkości, czy
niewłaściwe parkowanie. Najczęściej uznawane jest to za arogancję a sprawa kończy się w
sądzie. Przyczyn takich nieporozumień naleŜy szukać w interpretacji niektórych znaków
drogowych. Podczas gdy dla Polaka ograniczenie prędkości czy zakaz parkowania mają
często raczej informacyjny charakter, dla Niemca czy Szweda są one bezwzględnie
obowiązujące.
Wracając do kwestii zachowań, Francuz z firmy elektronicznej musiał przekonywać
przez całe miesiące nowo przyjętego Wietnamczyka, Ŝe samochwalstwo i tupet to cnota a nie
„przywara” Skromność dla Francuza wydaje się czymś podejrzanym, anachronicznym w
przeciwieństwie do Wietnamczyka, dla którego jest ona podstawą egzystencji i właściwych
relacji w społeczeństwie.14
Najwięcej róŜnic międzykultowych i wynikających z nich nieporozumień przy kontaktach
międzyludzkich widać na właśnie na przykładach w kontaktach z Japończykami,
Chińczykami czy Koreańczykami. Poklepywanie rozmówcy po plecach, otwarte okazywanie
zniecierpliwienia np. podczas rozmów „biznesowych” czy nawet niestosowny ubiór,
zachowanie przy stole, opowiadanie anegdot w sprawach damsko-męskich, mogłyby być
interpretowane jako aroganckie, opryskliwe czy wulgarne.
5. PODSUMOWANIE
NajwaŜniejszą rzeczą potrzebną do zrozumienia innej kultury jest świadomość jej
istnienia. Im jest ona większa tym łatwiej jest nam pozbyć się stereotypów, uprzedzeń.
Ogólnie ujmując, im więcej mamy do czynienia z „inną” kulturą tym łatwiej będzie nam
porozumieć się w kontaktach towarzyskich, zawodowych czy nawet prostych sytuacjach
komunikacyjnych. Warte zauwaŜenia jest takŜe to, Ŝe przedstawiciele społeczeństw
wielokulturowych duŜo łatwiej dostosowują się do nowych warunków, okoliczności, są w
stanie szybciej zaakceptować i dostosować się do nowej rzeczywistości a tym samym rzadziej
są naraŜeni na konflikty i nieporozumienia aniŜeli przedstawiciele społeczeństw
homogenicznych pod względem kulturowym.
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
5.
Frow, J. Cultural Studies and Cultural Value, Oxford University Press, 1995
Giddens, A. Modernity and Self-Identity. Cambridge, Polity, 1991
Enderson, T. National Identity, Popular Culture and Everyday Life. Oxford, Berg, 2002
Affolter, F. Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSiP, Warszawa, 1997
Pluta, J. Społeczno-kulturowe procesy definiowania postaw. Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, 2002
6. Borowiak, A; Szarota, P. (red.) Tolerancja i wielokulturowość. Wyzwania XXI wieku.
Wydawnictwo SWPS Academica, Warszawa 2004
7. Budakowska, E. (red.) ToŜsamość bez granic. Współczesne wyzwania. Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, 2005
8. Mamzer, H. ToŜsamość w podróŜy. Wielokulturowość a kształtowanie toŜsamości
14
Hołówka, T. Delicje ciotki Dee. Iskry, Warszawa, 1990. str. 27-29
183
jednostki. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2002
9. Kymlicka, W. Multicultural Citizenship. Oxford, 1989
10. Bauman, Z. Europa. Niedokończona przygoda. Wydawnictwo Literackie, Kraków 2005
11. Pomian, K. Europa i jej narody, słowo/obraz, teoria. Gdańsk 1992
12. Ricoeur, P. Filozofia osoby. Wydawnictwo Naukowe Papieskiej Akademii Teologicznej,
Kraków, 1992
13. Szwed, R. ToŜsamość a obcość kulturowa. Wydawnictwo KUL, Lublin, 2003
14. Schaff, A. Stereotypy a działanie ludzkie. KsiąŜka i Wiedza, Warszawa, 1981
15. Krajewski, M. Paradoksy wielokulturowości (w:) Cichocki, R. (red.) Teorie społeczne a
moŜliwości praktyczne, s.23-33, Media G-T, Poznań, 1997
16. Oliva, K. Kulašová, M. Svoboda, J. Česko -Polskŷ, Polsko-Českŷ Kapesni Slovnik, Praha
1963
17. Misiak, W. Narodowe cechy kultury organizacyjnej w biznesie. Warszawa, 2004
18. Hołówka, T. Delicje ciotki Dee. Iskry, Warszawa, 1990
19. http://www.polandtrade.com.hk/negocjacje
20. http://www.pracuj.pl/
21. http://encyklopedia.interia.pl
22. http://pl.wikipedia.org
CULTURAL IDENTITY vs. „FOREIGN” LANGUAGES.
CULTURAL ASPECTS OF MISUNDERSTANDINGS
Summary. An essential part in the process of foreign language learning is the
understanding of different cultures. In order to do so, we must create selfawareness of the differences which stem from contrasting mentalities, customs,
habits etc. Observing along with acceptance of such differences will be much
easier while being subjected to contacts with representatives of a given culture
during holidays or multiple business journeys. Although we understand the
language and we are able to communicate in typical situations, it does not mean
that we are able to achieve one’s goal and reach cross-cultural understanding. In
fact, cultural differences can relate to each aspect of our functioning. However, as
long as we are not fully aware of their existence, we may suffer from many
misunderstandings, or conflicts that do not arise from our ill will but rather from a
lack of knowledge and experience.
Halina SIEROCKA, WyŜsza Szkoła Administracji Publicznej w Białymstoku
CERTYFIKACJA PRAWNICZEGO JĘZYKA ANGIELSKIEGO
W ŚWIETLE EUROPEJSKIEGO SYSTEM OPISU KSZTAŁCENIA
JĘZYKOWEGO (COMMON EUROPEAN FRAMEWORK
OF REFERENCE)
Streszczenie Przedmiotem referatu będzie prezentacja dwóch egzaminów z
prawniczego języka angielskiego: ILEC (International Legal English Certificate) i
TOLES (Test of Legal English Skills) w świetle Europejskiego Systemu Opisu
Kształcenia Językowego (dalej ESOKJ). Po przedstawieniu załoŜeń i roli ESOKJ,
omówione zostaną poziomy biegłości językowej wraz ze wskaźnikami biegłości
językowej ALTE, (Association of Language Testers in Europe). Następnie
zaprezentowane zostaną wcześniej wspomniane egzaminy z prawniczego języka
angielskiego (ILEC i TOLES) w odniesieniu do testowanych umiejętności,
technik egzaminacyjnych czy ich relacji do ustaleń przyjętych przez ESOKJ.
1. EUROPEJSKI SYSTEM OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO (COMMON
EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE –CEFR DALEJ ESOKJ)
1.1 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego – główne załoŜenia i zadania
−
−
−
−
−
Europejski System Opisu Kształcenia Językowego powstał w wyniku doświadczeń
i przekonania, ze wspólna zjednoczona Europa moŜe istnieć tylko wtedy, kiedy
porozumiewanie się Europejczyków będzie lepsze. Ze względu na międzynarodowy
charakter rynku pracy nieodzownym stało się stworzenie systemu i instrumentu, który w
sposób jednoznaczny opisywałby i klasyfikował kompetencje językowe w Ŝyciu
codziennym i pracy.
Do głównych zadań ESOKJ naleŜą:
szczegółowe określenie, czego muszą się nauczyć uczący się, aby mogli posługiwać
się językiem obcym do celów komunikacyjnych oraz jakie sprawności i umiejętności
muszą nabyć, aby komunikacja przebiegała w sposób prawidłowy i kończyła się sukcesem,
zdefiniowanie poziomów kompetencji językowych, które pozwalają na stałą ocenę
postępów w nauce języka, na kaŜdym poziomie nauczania,
przedstawienie szczegółowego opisu celów, treści i metod prowadzenia zajęć z języka
obcego, a przez to zwiększenie przejrzystości prowadzonych kursów językowych,
oferowanych programów nauczania i certyfikatów,
usprawnienie wzajemnej uznawalności certyfikatów, dyplomów i zaświadczeń
wydawanych przez róŜne instytucje w róŜnych krajach, a więc zwiększanie przez to
mobilności w europejskim obszarze edukacyjnym i na rynku pracy,
określenie nie tylko ogólnych kompetencji językowych, ale równieŜ opisanie i
podkreślenie znaczenia umiejętności cząstkowych, które są wystarczające, jeŜeli
wymagane jest na przykład wypowiadanie się w jednym języku, a rozumienie w innym lub
Certyfikacja prawniczego języka angielskiego w świetle europejskiego system opisu...
185
jeŜeli uczący się ma ograniczoną ilość czasu, aby nauczyć się trzeciego lub czwartego
języka obcego.
1.2 Poziomy biegłości językowej
Jednym z celów opracowania CEFR było przedstawienie takiego sposobu określania
poziomów biegłości językowej wymaganej przez przyjęte standardy, stosowane testy i
systemy egzaminowania, aby moŜna je było łatwo porównać. Cel ten osiągnięto
opracowując za pomocą parametrów i kryteriów schemat opisywania kształcenia
językowego (Descriptive Scheme) oraz skale poziomów biegłości językowej (Common
Reference Levels)
Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (dalej ESOKJ) dzieli znajomość
języka obcego na trzy poziomy: poziom A (podstawowy), poziom B (samodzielności) i
poziom C (biegłości). Taki podział dla kaŜdego nauczyciela języka obcego będzie
wydawał się zbyt ogólny, bo tak naprawdę pewny jest tylko poziom studenta
zaczynającego naukę, czyli zerowy. W języku angielskim polskie określenie „średnio
zaawansowany” odpowiada trzem róŜnym poziomom zaawansowania (pre-intermediate,
intermediate, upper-intermediate), dlatego teŜ określenie słowne kaŜdego poziomu
mogłoby być nieprecyzyjne i nie zawsze moŜna by było znaleźć właściwy odpowiednik w
róŜnych językach. Tu pomocny okazał się system wskaźników biegłości językowych
opracowany przez The Association of Language Testers in Europe (ALTE) w postaci
zbioru wypowiedzi „Potrafię”, dostosowany do ESOKJ, stanowiący nieocenioną pomoc w
określaniu poziomu biegłości językowej. W rezultacie w obrębie wymienionych poziomów
A,B, i C wyróŜnia się jeszcze podpoziomy (A1, A2, B1, B2, C1, C2) umoŜliwiające
precyzyjne określenie znajomości języka obcego. Podane standardy są na tyle elastyczne i
szczegółowe, Ŝe pozwalają na dokładne określenie poziomu wszystkich sprawności
językowych (czytanie, słuchanie, pisanie i mówienie), co - jak pokazuje praktyka znajduje odzwierciedlenie m.in. w określaniu treści egzaminów nie tylko z języka
ogólnego, ale takŜe ze specjalistycznego.
2. TEST OF LEGAL ENGLISH SKILLS (DALEJ TOLES)
2.1 Informacje ogólne
TOLES to pierwszy międzynarodowy egzamin z prawniczego języka angielskiego,
który powstał na skutek oczekiwań firm prawniczych, korporacji, instytucji związanych z
prawem, jak równieŜ studentów prawa. TOLES został stworzony przez grupę ekspertów
specjalizujących się nauczaniu prawniczego języka angielskiego, po wieloletnich
konsultacjach z prawnikami – praktykami. Egzamin TOLES stanowi wiarygodne narzędzie
do oceny znajomości prawniczego języka angielskiego – nie sprawdza znajomości prawa,
a jedynie umiejętności zrozumienia tekstu prawniczego. Ponadto, jest „przyjazny”
kaŜdemu zdającemu - kaŜdy kandydat otrzymuje certyfikat z wyjaśnieniem, jaki poziom
wiedzy z prawniczego języka angielskiego reprezentuje a nie informację czy zdał.
TOLES jest nieustannie aktualizowany, aby sprostać oczekiwaniom i zmianom
zachodzącym w środowisku prawniczym. W ciągu tych kilku lat istnienia na rynku
(powstał w 2002) egzaminy TOLES zdobyły międzynarodowe uznanie w branŜy
prawniczej. The Law Society of England & Wales, Europejski Bank Centralny, Europejski
Trybunał Sprawiedliwości, PricewaterhouseCoopers czy Daimler Chrysler – to przykłady
instytucji wykorzystujących TOLES przy weryfikacji znajomości prawniczego języka
angielskiego swoich pracowników.
186
H.Sierocka
2.2 Poziomy zaawansowania
Do 2006 roku dostępne były tylko dwa poziomy egzaminu: TOLES Foundation i
TOLES Advanced. Potencjalni kandydaci juŜ po egzaminach próbnych mogli zorientować
się, który poziom zaawansowania bardziej odpowiada ich umiejętnościom. Wychodząc
naprzeciw zmianom i aktualnym potrzebom, twórcy TOLES unowocześnili i rozbudowali
system egzaminów, uwzględniając wskaźniki biegłości językowej ALTE (w postaci zbioru
wypowiedzi „Potrafię”) dostosowane do ESOKJ.
Obecnie dostępne są trzy rodzaje egzaminów TOLES:
−
TOLES Foundation odpowiadający poziomowi A2-B1 według ESOKJ,
−
TOLES Higher odpowiadający poziomowi B1-B2 według ESOKJ,
−
TOLES Advanced odpowiadający poziomowi B2-C1 według ESOKJ.
2.2.1 TOLES Foundation – to egzamin dla tych, którzy posiadają juŜ dobrą znajomość
języka angielskiego i uczą się prawniczego języka angielskiego. Egzamin skupia się na
zastosowaniu podstawowego słownictwa prawniczego we właściwym kontekście.
Testowane są tylko dwie umiejętności: pisanie i czytanie. Twórcy egzaminu argumentują
brak słuchania i mówienia tym, Ŝe te pominięte umiejętności są lepiej sprawdzane przez
egzaminy z ogólnego języka angielskiego. Wiedza testowana jest przy uŜyciu róŜnych
technik egzaminacyjnych m.in.: test wielokrotnego wyboru (multiple choice), „prawdafałsz” (True-False), czy uzupełnianie luk (gap –filling).
2.2.2 TOLES Higher – sprawdza natomiast umiejętność kandydata w zakresie
wykorzystania nabytego słownictwa prawniczego we właściwy sposób. Składa się z dwóch
części. Pierwsza część sprawdza właściwe stosowanie kolokacji, przyimków, podstawowe
umiejętności w zakresie pisania listów. Druga część to test ze słuchania. TOLES Higher
równieŜ nie sprawdza mówienia. Tak jak w TOLES Foundation wiedza testowana jest za
pomocą róŜnorodnych technik egzaminacyjnych.
2.2.3 TOLES Advanced – testuje umiejętności kandydata w zakresie wykorzystania
autentycznego języka prawniczego, wymaganego przez międzynarodowe firmy prawnicze.
Egzamin sprawdza wiedzę kandydata w zakresie dokładnego i naleŜytego wykorzystania
słownictwa, wraz ze sprawdzeniem umiejętności będących częścią codziennej pracy
prawnika, takich jak pisanie listów, czy zrozumienie i interpretacja skomplikowanych
dokumentów prawniczych. Podobnie jak w przypadku TOLES Foundation egzamin nie
testuje umiejętności mówienia i słuchania zostawiając to w kompetencji egzaminów z
ogólnego języka angielskiego. Oprócz wcześniej wspomnianych technik egzaminacyjnych
kandydat musi przeredagować list, czy napisać wyjaśnienie do podanego w egzaminie
tekstu.
3.
ILEC (INTERNATIONAL LEGAL ENGLISH CERTIFICATE)
3.1 Informacje ogólne
Podobnie jak TOLES, został stworzony, aby sprostać oczekiwaniom pracodawców,
studentów prawa, czy prawników - praktyków. Od dawna brakowało na rynku takiego
narzędzia, które potwierdzałoby znajomość w zakresie prawniczego języka angielskiego,
niezbędnego do komunikowania się z ludźmi z branŜy.
−
−
−
−
−
187
Celem ILEC jest:
ocena umiejętności kandydatów w zakresie funkcjonowania w międzynarodowym
środowisku prawniczym,
potwierdzenie pracodawcom kompetencji kandydatów w sferze komunikowania
się po angielsku z klientami i współpracownikami,
wywarcie pozytywnego i korzystnego wpływu na jakość i zawartość kursów o
profilu prawniczym,
przełoŜenie egzaminu, który będzie sprawiedliwym dla wszystkich kandydatów i
przeprowadzony zgodnie z międzynarodowymi standardami,
umoŜliwienie kandydatom porównania wyników ILEC z innymi kwalifikacjami
związanymi z ESOKJ.
O jakości egzaminu mogą świadczyć instytucje, które przyczyniły się do jego
powstania i wzięły udział w jego promowaniu. Oprócz tak znamienitych w dziedzinie
tworzenia, promowania i przeprowadzania egzaminów instytucji, jak: British Council i
University of Cambridge ESOL (English foe Speakers of Other Languages) jest to
stosunkowo nieznana firma Translegal. Jest to jednak wiodąca firma prawników
lingwistów, która bezsprzecznie potwierdza profesjonalną jakość egzaminu ILEC. ILEC
zdobył teŜ uznanie takich organizacji i stowarzyszeń prawniczych, jak: the European
Company Lawyers Association, the European Law Students Association, the International
Association of Young Lawyers oraz the European Young Bar Association.
3.2 Poziomy zaawansowania a ESOKJ
Tak jak przy większości egzaminów międzynarodowych, egzaminy ILEC przypisane
są do określonego poziomu biegłości językowej CEFR. Minęły juŜ bowiem czasy, kiedy
istniejący na rynku egzamin dopasowywano do poziomu CEF - obecnie egzaminy tworzy
się na podstawie CEFR i wskaźników biegłości językowej ALTE. Miało to z pewnością
miejsce w przypadku ILEC. Egzamin ILEC dostępny jest na dwóch poziomach
zaawansowania - ocenia on kompetencje językowe kandydatów w zakresie prawniczego
języka angielskiego na poziomie B2 oraz C1 ESOKJ. Autorzy porównują je teŜ do
ogólnych egzaminów językowych przeprowadzanych przez Cambridge University Press:
B2 odpowiadałby FCE (First Certificate Examination), a C1 - CAE. (Certifcate of
Advanced English).
3.3 Specyfika egzaminu
Egzamin ILEC testuje wszystkie cztery umiejętności: mówienie, słuchanie, czytanie i
pisanie.
3.3.1 Czytanie:
Składa się z sześciu części, które na bazie tekstów z podręczników prawniczych,
prawniczych pism specjalistycznych, korespondencji urzędowej, czy raportów sprawdzają
zrozumienie słownictwa i fraz w zakresie prawniczego języka angielskiego. Umiejętności
te testowane są za pomocą róŜnych technik egzaminacyjnych, takich jak: test
wielokrotnego wyboru (multiple choice), uzupełnienie luk (gap filling), czy
przekształcanie wyrazów (word formation).
3.3.2 Pisanie
Umiejętność pisania sprawdzana jest w formie dwóch zadań. Kandydaci muszą napisać
list, notatkę, czy memorandum jako odpowiedź na sytuację zamieszczoną w zadaniu.
188
H.Sierocka
Muszą wykazać się umiejętnością przedstawiania argumentów, właściwym słownictwem i
strukturami gramatycznymi.
3.3.3. Słuchanie
Test ten składa się z czterech zadań, które na podstawie prezentacji, wykładów,
nagranych fragmentów spotkań, negocjacji i konsultacji sprawdzają umiejętności
kandydatów w zakresie słuchania. Jest to słuchanie dla ogólnego zrozumienia,
wychwytywania głównych argumentów, czy teŜ innych szczegółów rozmowy, czy
prezentacji. Egzamin ze słuchania przebiega m.in. w formie testu wielokrotnego wyboru
(multiple choice), uzupełniania zdań (sentence completion), czy łączenia fraz (multiple
matching).
3.3.4 Mówienie
Test ten składa się z czterech części. Kładzie nacisk na umiejętność wymieniania się
informacjami o sobie, wyraŜania uczuć i poglądów. Ta część przebiega w formie rozmowy
prowadzonej przez egzaminatora, który albo zadaje pytania kandydatom, albo poddaje
zagadnienia do dyskusji.
4
WNIOSKI
W Europie dokonało się wiele rewolucyjnych zmian w sferze uczenia się i nauczania
języków obcych. Przełamują się stereotypy, Ŝe języka moŜna uczyć się tylko w szkole, bo
potem jest się na to za starym. Działalność Unii Europejskiej, powstawanie takich
przedsięwzięć jak ESOKJ, czy stworzenie systemu wskaźników biegłości językowych
przez The Association of Language Testers in Europe (ALTE) w postaci zbioru
wypowiedzi „Potrafię”, przyczynia się z kolei do rozwoju systemów kształcenia
językowego i testowania. Nie wystarczy juŜ znać jeden język obcy, trzeba znać ich więcej i
to na poziomie komunikacyjnym, czyli przynajmniej B1. Obecnie nikt nie kwestionuje juŜ
potrzeby dalszej nauki języków obcych, o czym świadczą liczne projekty językowe
współfinansowane przez Unię Europejską. Ale w dobie rozszerzania się Unii Europejskiej
i zwiększonej mobilności grup aktywnych zawodowo znajomość ogólnego języka obcego
staje się niezadowalająca. Priorytet ma język specjalistyczny, poniewaŜ istnieje
konieczność współpracy i porozumiewania się z ludźmi z branŜy. Coraz więcej osób uczy
się prawniczego języka angielskiego. Coraz więcej uczących się chciałoby zweryfikować
te kompetencje językowe. Wynikiem spełnienia tych oczekiwań są dwa egzaminy z
prawniczego języka angielskiego TOLES i ILEC.
Ciekawe, jakie zmiany czekają nas jeszcze w przyszłości?
LITERATURA
1. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie.
Centralny Ośrodek Doskonalenia Kadr. Warszawa 2003
2. International Legal English Certificate Handbook for Teachers University of
Cambridge ESOL Examinations 2006
3. http://linguaporta.de/pl/referenzrahmen.htm
4. http://www.legalenglishtest.org/
5. http://www.toles.co.uk/
LEGAL ENGLISH CERTIFICATES IN THE LIGHT OF COMMON
EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE
Summary. This paper endeavours to present Legal English examinations: Test of
Legal English Skills (TOLES) and International Legal English Certificate (ILEC)
in the light of Common European Framework of Reference (CEFR). Firstly, the
aims and role of CEFR are demonstrated then language descriptors created by the
Association of Language Testers in Europe (ALTE) are shown. After that ILEC
and TOLES examinations are presented with the reference to the skills tested,
examination techniques and their relationships to CEFR.
189
Dorota SKRYNICKA-KNAPCZYK, Anna KRUKIEWICZ-GACEK, AGH Kraków
PREZENTACJE PRZYGOTOWYWANE PRZEZ STUDENTÓW –
ĆWICZENIA JĘZYKOWE CZY COŚ WIĘCEJ?
Streszczenie. Naszym celem jest przedstawienie planu cyklu zajęć
przygotowujących studentów do wystąpień publicznych. Zastanowimy się
równieŜ nad językowymi i psychologicznymi korzyściami wypływającymi z
wprowadzenia prezentacji do programu zajęć. Będziemy chciały pokazać w jaki
sposób opracowując serię zajęć przygotowujących do prezentacji pomagamy
studentom uczyć się jak uŜywać języka jako narzędzia i jednocześnie poznać
samych siebie, koncentrując się na takich aspektach jak: zachowanie w sytuacji
stresowej, język ciała, operowanie głosem oraz utrzymywanie relacji ze
słuchaczem.
ZałoŜenia metodyczne
Studenci uczelni wyŜszych z reguły maja paroletnie doświadczenie w nauce języka obcego
wyniesione ze szkół średnich. Mają wystarczającą znajomość konstrukcji gramatycznych i
słownictwa, ale ich wiedza ma charakter głównie bierny lub odtwórczy. W wielu przypadkach
nie mieli okazji aby spróbować wykorzystać nabyte umiejętności językowe w celach
praktycznych innych niŜ typowe sytuacje takie jak: turysta za granicą czy uŜytkownik
Internetu.
Przygotowanie prezentacji daje studentom szansę wykorzystania szerszego spektrum swojego
warsztatu językowego oraz sprawdzenie się w nowej, bardziej wymagającej sytuacji.
Z językowego punktu widzenia praca nad prezentacją zmusza studentów do
• praktycznego wykorzystania znanych struktur gramatycznych w spontanicznej
wypowiedzi
• ćwiczenia wymowy
• wzbogacenia słownictwa
• zapoznania się z nowymi strukturami językowymi
Z poznawczego punktu widzenia prezentacje pozwalają studentom
• poznać samych siebie i swoje predyspozycje
• nauczyć się budować relacje ze słuchaczami
• sprawdzić się w sytuacji stresowej
Prezentacje przygotowywane przez studentów – ćwiczenia językowe czy coś więcej?
191
Plan cyklu zajęć
1. ZAJĘCIA WPROWADZAJĄCE
Celem tych zajęć jest uświadomienie studentom czym jest prezentacja. Jest to niezmiernie
waŜne gdyŜ na podstawie swoich doświadczeń szkolnych studenci często utoŜsamiają
prezentacje z prezentacją referatu, z reguły odczytywanego z kartki i wysłuchiwanego jedynie
przez nauczyciela. Studenci, nie rzadko, nie zdają sobie sprawy, Ŝe wykład, spotkanie
informacyjne na temat nowego produktu, nowej technologii czy organizacji studenckiej – to
teŜ prezentacja.
W trakcie zajęć rolą nauczyciela jest pokazanie studentom, Ŝe tematy prezentacji mogą być
bardzo róŜnorodne, ale cel jest zawsze ten sam – zainteresowanie słuchacza. Dobrym
sposobem jest tu przeanalizowanie zasugerowanych przez studentów przykładów nieudanych
prezentacji w których uczestniczyli i zastanowienie się nad przyczynami niepowodzenia:
• moŜe temat okazał się nieatrakcyjny dla słuchaczy poniewaŜ prelegent nie zadał sobie
trudu by sprawdzić kim będą jego słuchacze i ile wiedzą na dany temat
• moŜe prelegentowi nie udało się wzbudzić zainteresowania słuchaczy poniewaŜ:
mówił w sposób monotonny, nie modulując głosu
prezentacja była chaotyczna
nie przygotował odpowiednich, atrakcyjnych materiałów audio-wizualnych
nie panował nad językiem ciała
• moŜe zawiódł sprzęt lub forma prezentacji nie odpowiadała warunkom lokalowym –
była zła akustyka czy nie wszyscy uczestnicy widzieli ekran
Po takim wprowadzeniu łatwo jest omówić ze studentami uŜywany przy prezentacjach sprzęt
oraz zastanowić się jaki sprzęt potrafią bez trudu obsługiwać i chcieliby wykorzystać
przygotowując swoją prezentację.
Kończąc zajęcia naleŜy poprosić studentów by w domu zastanowili się jaki temat chcieliby
prezentować i przypomnieć Ŝeby przy wyborze tematu kierowali się wnioskami z dyskusji na
temat prezentacji w której przed chwilą uczestniczyli .
2. ZAJĘCIA PRZYGOTOWUJĄCE DO PREZENTACJI
W trakcie tych zajęć naleŜy zapoznać studentów ze strukturą prezentacji, jej etapami i
specyficznym językiem. Pracując ze studentami na poziomie zaawansowanym (od B2 w górę)
moŜna zaproponować cały wachlarz zwrotów i struktur typowych dla prezentacji i pozwolić
im na samodzielne zaadaptowanie ich na potrzeby swoich wystąpień. W przypadku uczniów
mniej zaawansowanych naleŜałoby wspólnie wypracować model (szkielet) prezentacji i
pozwolić studentom jedynie wypełnić go przygotowaną samodzielnie treścią.
NaleŜy równocześnie przedyskutować zasady zachowań prelegenta takie jak: język ciała,
modulacja głosu, ubiór, nawiązywanie kontaktu wzrokowego ze słuchaczami, reagowanie na
problemy techniczne zaistniałe w trakcie prezentacji i reagowanie na zachowanie
publiczności.
Podsumowując zajęcia naleŜy ustalić harmonogram prac własnych studentów, prowadzonych
indywidualnie lub w zespołach dwuosobowych . Po wstępnym samodzielnym opracowaniu
materiałów studenci powinni zgłosić się na indywidualne konsultacje z nauczycielem.
192
D. Skrynicka-Knapczyk, A. Krukiewicz-Gacek
3. KONSULTACJE PRZED PREZENTACJAMI
W czasie tych konsultacji studenci przedstawiają wybrany przez siebie materiał i
zaproponowaną formę jego prezentacji. Zadaniem nauczyciela jest pomóc studentowi
prawidłowo przekształcić zebrany materiał w formę prezentacji jak równieŜ dokonać korekty
językowej nie tylko treści prezentacji, ale teŜ materiałów audio-wizualnych. NaleŜy
równocześnie sprawdzić długość prezentacji, poniewaŜ niedoświadczeni prelegenci mają
skłonność do przekraczania wyznaczonego czasu.
4. PREZENTACJE STUDENTÓW
MoŜliwe są dwa scenariusze zajęć w zaleŜności od poziomu zaawansowania uczniów.
Dla grup słabiej zaawansowanych proponujemy scenariusz prostszy, w którym po kaŜdej
prezentacji nauczyciel analizuje wystąpienie głównie pod kątem poprawności językowej.
PoniewaŜ pierwsza w Ŝyciu prezentacja często bywa niedoskonała pod względem formalnym,
za te niedoskonałości nie naleŜy studentów krytykować, szczególnie Ŝe przewaŜnie zdają
sobie z nich sprawę. NaleŜy mieć nadzieję, Ŝe wyciągną odpowiednie wnioski i nie powtórzą
swoich błędów przygotowując następną prezentację.
W grupach bardziej zaawansowanych proponujemy rozpocząć zajęcia od wspólnego
określenia kryteriów oceny prezentacji ( forma prezentacji, poprawność języka, jakość
pomocy audio-wizualnych, kontakt ze słuchaczami) według których cała grupa, nie tylko
nauczyciel, będzie oceniać i analizować prezentacje kolegów. śeby krytyka była miła i
konstruktywna naleŜy zachęcić studentów do zauwaŜenia zarówno pozytywnych jak i
negatywnych aspektów prezentacji.
PODSUMOWANIE
Z naszych doświadczeń wynika, Ŝe choć idea prezentacji przewaŜnie spotyka się z
początkową niechęcią ze strony studentów, po zakończonym cyklu prezentacji studenci
wyraŜają się dość entuzjastycznie na temat całego projektu i zdają się czerpać przyjemność
zarówno z bycia prelegentem, jak i słuchaczem. Co więcej studenci bardzo chętnie
rozmawiają o tym czego dowiedzieli się o sobie, swoich zachowaniach, gestach czy choćby
metodach radzenia sobie ze stresem.
Po drugie prezentacja skutecznie obnaŜa prawdziwe kompetencje językowe uczących się i
uzmysławia studentom nad jakimi aspektami języka powinni jeszcze pracować.
Marta SKURA, Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców
„Polonicum”, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
NIEMIEC NA LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO –
POSZUKIWANIE DROGI „NA SKRÓTY”
Streszczenie. Referat dotyczy nauczania języka polskiego jako obcego słuchacza
niemieckojęzycznego na podstawie doświadczeń z pracy w Centrum Języka
Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Polonicum”. Autorka
przedstawi podstawowe trudności, z którymi styka się student niemiecki uczący
się polskiego wynikające z róŜnic językowych i kulturowych między Polską a
Niemcami oraz jako polonistka i germanistka postara się poszukać strategii
ułatwiających opanowanie polszczyzny i odnalezienie się w polskiej
rzeczywistości.
Od chwili wstąpienia Polski do Unii Europejskiej obserwuje się w świecie wzrost
zainteresowania nauką języka polskiego jako obcego. W samym Centrum Języka Polskiego i
Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego rocznie
pobiera naukę ponad 1000 cudzoziemców. Polszczyzna stała się bowiem jednym z
oficjalnych języków europejskich i zajmuje szóste miejsce pod względem liczby
uŜytkowników poszczególnych języków w Unii1. Od 2004 r. cudzoziemcy mają moŜliwość
zdawania egzaminu państwowego z JPJO. W czasie dwu pierwszych lat certyfikacji
przystąpiło do niego aŜ 330 cudzoziemców z 34 państw świata, w tym większość zdających
stanowili obcokrajowcy niepolskiego pochodzenia2·.
Wśród uczących się w Polonicum obcokrajowców największą grupę stanowią studenci
niemieccy, przyjeŜdŜający m. in. w ramach programu Socrates-Erasmus. Niemcy przewaŜają
teŜ znacznie w grupie osób przystępujących do egzaminu certyfikatowego. Ten fakt
sprowokował mnie do szukania odpowiedzi na następujące pytania: Skąd tak duŜe
zainteresowanie studenta niemieckiego nauką języka polskiego? Na czym polega specyfika
nauczania polskiego osoby niemieckojęzycznej? Jakie główne trudności napotyka Niemiec
uczący się języka swego wschodniego sąsiada? I wreszcie: Jakich strategii moŜe uŜyć
nauczyciel znający język niemiecki, by ułatwić słuchaczowi niemieckiemu opanowanie
polszczyzny?
Dawniej w lektoratach uczestniczyli głównie slawiści i poloniści oraz potomkowie
polskich emigrantów, dziś w Polonicum duŜą grupę osób uczących się języka polskiego i
kultury polskiej stanowią studenci kierunków niefilologicznych: nauk politycznych,
stosunków międzynarodowych prawa i ekonomii, którzy poprzez znajomość kolejnego języka
obcego chcą podnieść swoje kwalifikacje zawodowe, a certyfikat jest dokumentacją ich
umiejętności. To wszystko sprawia, Ŝe Niemiec na lektoracie języka polskiego jest najczęściej
1
Zob. W. Miodunka, Język polski w Unii Europejskiej,[ w:] Na chwałę i poŜytek nasz wzajemny, Warszawa
2006.
2
Zob. W. Miodunka, Certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego w latach 2004-2005. Oczekiwania i
rezultaty [w:] Języki obce w szkole. O polskim i Polsce 6/2006
194
M. Skura
studentem silnie zmotywowanym do nauki, pragnącym w jak najszybszym czasie opanować
język, co nie znaczy, Ŝe nauka polskiego przychodzi mu łatwo. Mimo bliskości terytorialnej i
znajomości innych języków obcych, język polski jest dla Niemców (szczególnie dla tych,
którzy nie znają Ŝadnego innego języka słowiańskiego) językiem „egzotycznym”, wielkim
wyzwaniem i nieodgadnioną zagadką. Słuchacz niemiecki zauwaŜy kaŜdą
„nieprawidłowość”, kaŜde odejście od reguły i podzieli się spostrzeŜeniem typu: Znalazłem
błąd na polskich monetach …Dlaczego jest dwa złote ale pięć złotych? Na zajęciach lektor
języka polskiego przede wszystkim z jego strony zasypywany jest prośbami typu: Proszę
podać mi pełną listę rzeczowników w dopełniaczu liczby pojedynczej, które mają końcówkę –u
i tych, które kończą się na –a albo pytaniami w rodzaju: Dlaczego w języku polskim mówimy
<jeść chleb> ale <jeść banana>? śaden wyjątek nie ujdzie niemieckiej uwadze, nie zadowoli
ich zdawkowa odpowiedź, dlatego niemiecki student jest wymagającym słuchaczem,
stanowiącym wyzwanie dla lektora.
Interesujące i oryginalne są teŜ usterki językowe robione przez Niemców związane z
interferencją polskiego i niemieckiego. Student niemiecki buduje czasem słowa będące
pewnego rodzaju hybrydami językowymi, np.: *egalnie (niem. egal - pol. obojętnie),
*pałszalnie (niem. pauschal- pol. ryczałtem),* typiczny (niem. typisch – pol. typowy), albo
tworzy neologizmy będęce kalką składniową lub frazeologiczną z języka niemieckiego, np.:
*przyjaciel ode mnie (niem. ein Freund von mir) zamiast: mój przyjaciel, *w tekście stoi
(niem. im Text steht) zamiast: w tekście jest napisane,*namiotowaliśmy (niem. wir haben
gezeltet) zamiast: nocowaliśmy w namiocie, *jadę z samochodem (niem. ich fahre mit dem
Auto) zamiast: jadę samochodem, *Zamelduj się u mnie! (niem. Melde dich bei mir) w
znaczeniu: Odezwij się do mnie.
Osoba niemieckojęzyczna ucząca się języka polskiego jako obcego ma teŜ
charakterystyczne trudności fonetyczne i fonologiczne. Niemiecki system wokaliczny jest
prawie dwukrotnie bogatszy od polskiego, mimo tego zauwaŜa się się pewne usterki w
procesie przyswajania polskiego systemu wokalicznego, które wprawdzie nie zakłócają
komunikacji, ale z całą pewnością demaskują mówcę, tj.: napinanie i wydłuŜanie samogłosek
w otwartych sylabach akcentowanych, mocniejsze zaokrąglanie polskich okrągłych
samogłosek, napinanie średnich polskich samogłosek w sylabach otwartych, pojawienie się
centralnego [e] w wygłosie w sylabie otwartej lub zamkniętej w miejsce polskiej samogłoski
[ε] 3. Znacznie więcej trudności przysparza osobom niemieckojęzycznym przyswojenie
polskiego systemu konsonantycznego, który jest bogatszy o wiele obcych fonemów
zajmujących istotne miejsce w strukturze dźwiękowej języka niemieckiego. PowaŜniejsze
problemy sprawiają uczącym się polskie afrykaty. Pośród polskich spółgłosek
zdentalizowanych niemieckojęzyczna osoba zna jedynie głoskę „sz” oraz występującą w
wyrazach obcego pochodzenia „Ŝ”. Poza tym student nierzadko miesza szeregi syczące i
szumiące, mówi np. *tapcan zamiast: tapczan, *noczna zamiast: nocna, *radzem zamiast
razem. Inną trudnością jest artykulacja polskiego welarnego glajdu „w” w opozycji do „ł” lub
„f”, np. *kowo zamiast koło, *jaskófka zamiast jaskółka.4
PowyŜsze problemy fonetyczne i językowe doskonale rozumie (a przynajmniej jest ich
świadom) lektor znający dobrze język niemiecki lub jeszcze lepiej – strukturę tego języka. W
wielu przypadkach bowiem Polak uczący się niemieckiego styka się z tymi samymi
problemami co Niemiec uczący się polskiego. Taki nauczyciel moŜe więc w róŜnych
momentach lekcji odwoływać się do swojej wiedzy. Nie chodzi tu o zbyt częste uŜywanie
niemieckiego na lekcji JPJO, ale o umiejętność kontrastywnego pokazania pewnych
3
A. Majewska-Tworek, Trudności fonetyczne i fonologiczne niemieckojęzycznych studentów uczących się języka
polskiego jako obcego, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości
europejskiej, red. P. Garncarek, Warszawa 2005, s. 161.
4
Zob. A. Majewska-Tworek, Trudności …, op. cit., s. 162-163.
Niemiec na lekcji języka polskiego jako obcego – poszukiwanie drogi „na skróty”
195
problemów językowych oraz o stosowanie pewnych strategii ułatwiających i
przyspieszających opanowanie języka obcego. PoniŜej zostały przedstawione pewne techniki,
pomysły, które moŜna wykorzystać w procesie nauczania języka polskiego jako obcego osób
niemieckojęzycznych.
W początkowym etapie nauki dobrze jest zaczynać od tego, co znane, wskazywać na
podobieństwa gramatyczne i leksykalne między językiem polskim i niemieckim. Odkrycie
wspólnych dla obu języków elementów językowych ułatwia naukę i motywuje studenta.
Polski przestaje być językiem trudnym, egzotycznym, którego nie sposób opanować.
Nauczyciel moŜe odwołać się do swojej znajomości języka niemieckiego i mówiąc np. o
polskiej deklinacji nadmienić, Ŝe sam fakt istnienia przypadków w języku polskim nie
powinien sprawiać Niemcom największych problemów, poniewaŜ w języku niemieckim
mamy Nominativ, Genetiv, Dativ i Akkusativ5.
Centralny problem nauki gramatyki języka polskiego jako obcego stanowi aspekt
czasownika. Niemiecki co prawda nie zna aspektu, ale róŜnicę verbum niedokonane dokonane moŜna przybliŜyć studentowi niemieckojęzycznemu odwołując się do dwóch
rodzajów strony biernej: Vorgangspassivu i Zustanspassivu, np. Die Übung wird geschrieben.
Ćwiczenie jest pisane (czynność niedokonana, powtarzająca się) Die Übung ist schon
geschrieben. Ćwiczenie jest juŜ napisane (czynność skończona).6
Między niemieckim i polskim istnieją teŜ liczne podobieństwa leksykalne. Mam tu na
myśli nie tylko zapoŜyczenia z języka niemieckiego takie jak: plac, dach, ratusz, handel,
szyld, szuflada czy komin7, lecz takŜe uŜywane internacjonalizmy. PoniŜej podaję listę
kilkunastu spośród wielu czasowników, będących wyrazami międzynarodowymi, które w
języku polskim naleŜą do tzw. „pierwszej koniugacji”: -ę, -esz8:
studiować (niem. studieren)
interesować się (sich interessieren)
kreować (niem. kreieren)
interpretować (niem. interpretieren)
kontrolować (niem. kontrollieren)
stresować (niem. stressen)
protestować (niem. protestieren)
specjalizować się (niem. sich spezialisieren)
telefonować (niem. telefonieren)
analizować (niem. analysieren)
argumentować (niem. argumentieren) reagować (niem. reagieren)
serwować (niem. servieren)
angaŜować (niem. engagieren)
dyskutować (niem. diskutieren)
krytykować (niem. kritisieren)
komunikować (niem. kommunizieren) produkować (niem. produzieren)
organizować (niem. organisieren)
informować (niem. informieren)
surfować (niem. surfen)
mailować (niem. mailen)
Nauczyciel wykorzystujący wiedzę kontrastywną z gramatyki polskiego i niemieckiego
zdaje sobie sprawę takŜe z podstawowych róŜnic między tymi językami. W wielu
przypadkach jest więc w stanie przewidzieć błędy studenta i zwrócić szczególną uwagę na
kłopotliwe zagadnienia. Przykładem są tu czasowniki, które w polskim wymagają celownika,
a w niemieckim biernika:
towarzyszyć + celownik begleiten + biernik
przeszkadzać + celownik strören + biernik
zapobiegać + celownik verhindern + biernik
lassen + biernik
pozwalać + celownik
5
W tym miejscu naleŜy zaznaczyć, Ŝe student, który nie ma wykształcenia filologicznego nie zna najczęściej
gramatyki własnego języka, dlatego na lektoracie poznaje nie tylko gramatykę języka polskiego, ale często po
raz pierwszy uświadamia sobie strukturę języka ojczystego.
6
Zob. S. Bęza, Nowe repetytorium z gramatyki języka niemieckiego, Warszawa 1993, s. 154.
7
Por. M. Foland-Kugler, W gaju słów, Warszawa 2006, s. 31-40.
8
Zob. Z. Kaleta, Gramatyka języka polskiego dla cudzoziemców, Kraków 1995, s. 277.
196
M. Skura
Mówiąc o nauczaniu JPJO osób niemieckojęzycznych warto teŜ wspomnieć o
powstających od wielu lat podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego
przeznaczonych dla Niemców. Do nowszych pozycji naleŜą: podręcznik wydany przez Max
Hueber Verlag Witam! Der Polnischkurs autorstwa Danuty Maloty (2005)9, śadnych granic.
Polnisch von A bis Z Jolanty Rudolph (Schmetterling Verlag 2006)10 oraz samouczek wydany
przez Langenscheidt pt. Praktisches Lehrbuch Polnisch autorstwa Małgorzaty MajewskiejMeyers11. KsiąŜki te prezentują treści gramatyczne z uwzględnieniem róŜnic systemowych w
językach polskim i niemieckim, koncentrując się na zagadnieniach sprawiających największe
trudności uczącym się naszego języka Niemcom. Autorzy znający doskonale polski i
niemiecki porównują te dwa systemy, aby zaprezentować dane zagadnienie gramatyczne w
sposób zrozumiały dla odbiorcy tzn. odwołując się stale do ich własnego języka. W Witam
student w części Grammatik czyta: Im Polnischen gibt es keine Artikel (...) Da es im
Polnischen nur eine Vergangenheit gibt, entspricht z. B. die Vergangenheitsform zwiedziłem
den drei deutschen Vergangenheitsformen: ich besichtige, ich habe besichtigt und ich hatte
besichtigt12. W podręczniku śadnych granic juŜ w początkowym rozdziale poświęconym
fonetyce polskiej znajduje się informacja: Im Gegensatz zum Deutschen kennt das Polnische
keine Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen13. W podobny sposób gramatyka
polska jest wyjaśniana w ksiąŜce przeznaczonej do samodzielnej nauki Praktisches Lehrbuch
Polnisch. Niemiec czyta tu na temat polskiego i niemieckiego rodzaju gramatycznego: Im
Polnischen unterscheidet man, genauso wie im Deutschen, drei verschiedene Geschlechter:
maskulinum (männlich), feminin (weiblich), neutral (sächlich). Anders als im Deutschen kann
man bei jedem polnischen Substantiv am Wortauslaut erkennen, ob es maskulin, feminin oder
neutral is14t. Na lekcji rolę autora takiego podręcznika moŜe pełnić lektor.
Zainteresowanie nauką języka polskiego jako obcego wśród Niemców jest coraz większe,
co powoduje wzrost liczby ukazujących się na rynku podręczników i materiałów do nauki
polskiego dla osób niemieckojęzycznych oraz pojawianie się nauczycieli i wykładowców
specjalizujących się w nauczaniu Niemców. Język polski stanowi często dla Niemca (i nie
tylko dla niego) wyzwanie. Wielu nie poddaje się. Krok po kroku opanowują reguły
gramatyczne, nowe słownictwo i z dnia na dzień mówią coraz lepiej po polsku, co sprawia, Ŝe
praca z nimi daje lektorowi satysfakcję.
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Stanisław Bęza, Nowe repetytorium z gramatyki języka niemieckiego, Warszawa 1993.
Magdalena Foland-Kugler, W gaju słów, Warszawa 2006.
Zofia Kaleta, Gramatyka języka polskiego dla cudzoziemców, Kraków 1995.
Małgorzata Majewska-Meyers, Praktisches Lehrbuch Polnisch, Langenscheidt 2006
Danuta Malota, Witam! Der Polnischkur,s Max Hueber Verlag 2005.
Jolanta Rudolph, śadnych granic. Polnisch von A bis Z, Schmetterling Verlag 2006.
Języki obce w szkole. O polskim i Polsce 6/2006
Na chwałę i poŜytek nasz wzajemny, Warszawa 2006
1. Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości
europejskiej, red. P. Garncarek, Warszawa 2005
9
D. Malota, Witam! Der Polnischkur,s Max Hueber Verlag 2005.
J. Rudolph, śadnych granic. Polnisch von A bis Z, Schmetterling Verlag 2006.
11
M. Majewska-Meyers, Praktisches Lehrbuch Polnisch, Langenscheidt 2006.
12
D. Malota, Witam, op. cit., s. 119.
13
J. Rudolph, śadnych granic, op. cit., s. 14.
14
M. Majewska-Meyers, Praktisches Lehrbuch Polnisch, op. cit., s. 18.
10
Anna SMAJDOR, Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych, Politechnika Śląska,
Katowice
MIARY I WAGI JAKO PUNKT WYJŚCIA DO ROZWAśAŃ
O RÓśNORODNOŚCI KULTUROWEJ I CYWILIZACYJNEJ
Streszczenie: Angielski system miar i wag pretenduje do ikony kultury
angielskiej. Artykuł jest próbą przedstawienia przyczyn i skutków chaosu
wywołanego przechodzeniem na system metryczny w Wielkiej Brytanii. Autorka
zwraca uwagę na sposoby wykorzystania tej wiedzy na lekcji języka obcego.
Definicja kultury wg Joyca Milleta zamieszczona na stronie internetowej Cultural savvy
(www.culturalsavvy.com/culture.htm) mówi, iŜ:
Kultura wywodzi się od łacińskiego słowa ‘colere’ znaczącego obrabiać, uprawiać, rozwijać.
Kultura to zbiór ogólnie przyjętych wzorów zachowania, wartości, hipotez oraz wspólnych
doświadczeń.
Kultura definiuje strukturę społeczną, sposoby podejmowania decyzji oraz style komunikacji.
Kultura narzuca zachowanie, normy postępowania oraz zasady etykiety.
Kultura jest czymś, czego się uczymy. Ma wpływ na wszystkich oraz na to, jak postępujemy i
reagujemy.
Kultura jest komunikacją. To sposób, w jaki ludzie tworzą, przekazują, przetwarzają i
interpretują informacje. (tłumaczenie autorki artykułu) 1
Opierając się na powyŜszej definicji moŜemy stwierdzić, Ŝe kultura określa warunki i sposób
uŜycia języka – narzędzia komunikacji. Uwzględniając ten fakt naleŜałoby zwrócić uwagę na
niezmiernie trudne zadanie nauczyciela języka obcego, który powinien posiadać nie tylko
głęboką wiedzę na temat kultury narodu, którego języka uczy, ale równocześnie powinien
umieć ją racjonalnie wprowadzać, aby wykład nie zastąpił praktycznych zajęć językowych.
Zadanie to jest tym trudniejsze, Ŝe często konieczne jest uświadomienie uczącym się istnienia
pewnych aspektów nieznanych w kulturze rodzimej po to, by móc porównać do nich
odpowiednie zjawiska obce.
Celem mojego artykułu jest ukazanie dwóch zupełnie róŜnych miejsc, jakie zajmują
jednostki miar i wag wśród wartości narodowych na przykładzie Polski i Wielkiej Brytanii.
Od stycznia 2006 w Internecie moŜna znaleźć witrynę Icons Online (www.icons.org.uk),
która jest projektem zleconym przez Culture Online (www.cultureonline.gov.uk), część
Wydziału Kultury, Mediów i Sportu rządu brytyjskiego. Stanowi ona wirtualną kolekcję
1
Culture comes from the Latin word "colere", meaning to build on, to cultivate, to foster.
Culture is a set of accepted behavior patterns, values, assumptions, and shared common experiences.
Culture defines social structure, decision-making practices, and communication styles.
Culture dictates behavior, etiquette, and protocol.
Culture is something we learn. It impacts everyone, and influences how we act and respond.
Culture is communication. It is a way people create, send, process and interpret information.
198
A. Smajdor
najcenniejszych skarbów kultury angielskiej. Jej zawartość zaleŜy od wyboru społeczeństwa
nominującego poszczególne elementy kultury oraz od ostatecznej decyzji komisji doradczej
wybierającej ikony spośród nominowanych. Witryna odzwierciedla współczesny pogląd na
kulturę i wartości angielskie oraz tworzy Ŝywy portret kraju, ludzi i ich sposobu Ŝycia. Wśród
ikon znajdziemy m.in. budkę telefoniczną, opactwo westminsterskie, ser cheddar, spódniczkę
mini, Alicję w Krainie Czarów, Oxford English Dictionary. Wśród tych nominacji znajdują
się równieŜ angielskie (imperialne) miary i wagi. MoŜe to stanowić zupełne zaskoczenie dla
przeciętnego Polaka, dla którego skrót np. km obok wartości liczbowej ma wyłącznie sens
uŜytkowy. W uzasadnieniu tej nominacji czytamy, Ŝe czar tkwi w fakcie, iŜ imperialne miary
i wagi wywodzą się z codziennego Ŝycia bardziej niŜ z logiki i Ŝe odegrały duŜą rolę w
kształtowaniu odrębnej narodowości angielskiej. Ich korzenie sięgają głęboko wstecz, bo aŜ
do okresu wczesnego średniowiecza.
Nie wiadomo, czy imperialny system miar znalazłby się wśród wielu innych symboli,
gdyby nie fakt, Ŝe w Wielkiej Brytanii właśnie dobiega końca wieloletni proces
przechodzenia na system metryczny, który w przeciwieństwie do tego starego odchodzącego
w przeszłość jest bardzo młody. Początki systemu metrycznego moŜna wiązać z upadkiem
senioralnego monopolu miar we Francji, który był skutkiem zniesienia feudalizmu 4 sierpnia
1789. W ciągu dwóch lat po tym wydarzeniu podjęto decyzję, iŜ podstawą nowego systemu
miar będzie długość południka. W 1799 przyjęto, Ŝe 1 metr to 1/40 000 000 długości
południka. Potem wzorcem był sztabka (tzw. metr z Sèvres), a od 1960 roku wzorzec
zastępuje ściśle naukowa definicja metra brzmiąca: 1 metr to długość równa 1 650 763,73
długości fali w próŜni promieniowania odpowiadającego przejściu od poziomu 2p10 do
poziomu 5d5 atomu kryptonu 86. (Kula 2004:157-158) Wydarzenie 1789 spełniło marzenia
oświeceniowych uczonych i wydawało się, Ŝe równieŜ szerokich mas, które oczekiwały
jednej sprawiedliwej miary „dla wszystkich ludów po wsze czasy”. Zwykli ludzie jednak,
kiedy mówili o sprawiedliwej mierze myśleli, o tej, którą oni sami znali, a takie miary przed
rewolucją były róŜne w róŜnych miejscowościach i bywało, Ŝe zmieniały się w czasie. W
efekcie dostali metr, nieznany nikomu wcześniej, za to niezmienny i jednolity. Te
okoliczności spowodowały, Ŝe proces wprowadzania systemu metrycznego trwał 50 lat - od
wybuchu rewolucji do wydania dekretu w tej dziedzinie przez Monarchię Lipcową 4 lipca
1837 (z mocą obowiązującą od 1 stycznia 1840). (Kula 2004:410-411) A z pewnością i
wówczas, mimo nakazów i sankcji, nie był powszechnie akceptowany i uŜywany.
Początkowo Francja usiłowała rozpowszechniać system metryczny w krajach
anektowanych, jednak nie zawsze kończyło się to powodzeniem, więc zaprzestano tej
działalności. Mimo to system ten stał się nośnikiem postępu i równości między ludźmi. Kraje,
które podobnie jak Francja przed rewolucją borykały się z problemami w zakresie miar,
narzucały swoim obywatelom nowe jednostki odgórnie. Niemcy zrobiły to w 1868, Austria w
1871, Węgry 1874. Potem kolejno państwa, które odzyskiwały niepodległość: Serbia (1863),
Rumunia (1883), Bułgaria (1888), Polska (1919), Jugosławia (1919), Łotwa (1920), Litwa
(1920). Dla nich odrzucanie starych miar było odrzuceniem miar okupanta. Wyjątkowo na
terenie Czechosłowacji metr obowiązywał, od kiedy został wprowadzony przez Austrię w
1871. Dla Rosji Radzieckiej, która przyjęła nowy system w 1918, był to wyraz chęci
modernizacji kraju. Podobnie uzasadniały tę reformę Japonia (1921), Chiny (1929, 1959) oraz
Indie. (Kula 2004:415-430)
W 1868 roku z okazji Wystawy Światowej w ParyŜu odbyła się konferencja, w której
uczestniczyło 30 państw. Podjęto tam decyzję o załoŜeniu międzynarodowej organizacji
metrologicznej. Cztery lata później na kolejnej konferencji zdecydowano o wyprodukowaniu
kopii francuskich prototypów dla wszystkich państw. W 1872 r. zawarto międzynarodową
konwencję i stworzono międzynarodowe biuro miar i wag w ParyŜu. (Kula 2004:430)
Miary i wagi jako punkt wyjścia do rozwaŜań o róŜnorodności kulturowej...
199
W zupełnie innej sytuacji była Wielka Brytania - kraj, który pokonał Napoleona i nie
doświadczył fali rewolucji. Nie było tam warunków sprzyjających przejściu na system
metryczny, rozumiany tu jako jedno z wątpliwych osiągnięć rewolucji. ToteŜ zbliŜający się
koniec procesu przechodzenia na nowy system w obecnych czasach moŜna by interpretować,
jako ostateczne zwycięstwo rewolucji francuskiej po ponad dwóch wiekach. W obliczu
dominacji języka angielskiego na całym świecie wydarzenie to wydaje się być bardzo
interesujące.
U podstaw w miarę jednolitego i długowiecznego angielskiego systemu miar i wag leŜy
dobrze zarządzane państwo, dlatego warto przytoczyć kilka faktów z historii Wielkiej
Brytanii, które ilustrują rozwój tego systemu oraz przebieg reformy metrycznej. (Patrz
Tabela 1.)
Tabela 1. Wydarzenia w dziejach miar i wag w Wielkiej Brytanii (kompilacja własna autora)
Rok
Rządy
Wydarzenie
732
Ethelbert II
Termin akr jest powszechnie uŜywany.
960
Edgar
Zostało wydane zarządzenie, w którym stwierdzono, Ŝe
Spokojny
wszystkie miary muszą się zgadzać ze standardami
przechowywanymi w Londynie i Winchesterze.
1215
Jan bez Ziemi W Wielkiej Karcie Swobód dokonano zapisu o posiadaniu
narodowych wzorców miar i wag.
1266
Henryk III
W tym roku pojawia się akt, który ustala, Ŝe pens waŜy tyle
samo, co 32 ziarna pszenicy, 20 pensów to uncja, 12 uncji to
funt. 8 funtów to waga galonu wina. Stąd wynika, Ŝe 240
pensów to jeden funt. Obserwujemy tutaj interesujące
powiązanie jednostek monetarnych i wagowych ze względu
na pensy i funty.
1304
Edward I
Zostaje wydany dokument, w którym stwierdza się, Ŝe do
mierzenia lekarstw funt będzie się dzielił na 20 szylingów lub
12 uncji, a inne przedmioty będzie się waŜyło funtem, który
będzie składał się z 15 uncji, a kaŜda z nich z 20 pensów.
1352
Edward III
Zostaje określona wartość jednostki wagi, stone (kamień) jako
14 funtów
1532
Henryk VIII
Ukazuje się dokument nakazujący, aby mięsem handlowano
posługując się jednostkami wagi handlowej (avoirdupois).
1707
Anna
Galon wina został zrównany z 231 kwadratowymi calami. Jest
podstawa miar objętości płynów, która nadal obowiązuje w
Stanach Zjednoczonych. W praktyce galon w tej postaci
obowiązywał juŜ za panowania Edwarda I.
1824
Jerzy IV
Zostaje wydany słynny akt ustanawiający tzw. angielski
system miar i wag, który wszedł w Ŝycie w 1826 roku.
1862
Wiktoria
Komisja Parlamentu odrzuciła projekt wprowadzenia
podziałów dziesiętnych w ramach angielskich jednostek miar.
Projekt ten został odrzucony ze względu na koszty, które
byłyby takie jak w przypadku przejęcia systemu metrycznego.
Od tej pory zwolennicy i przeciwnicy reformy przejścia na
nowy system organizują się w stowarzyszenia.
1878
UŜycie jubilerskiego funta (troy pound) zostało uznane za
nielegalne. Wagi handlowe (avoirdupois) moŜna było uŜywać
w następujących nominałach: 56lb, 28lb, 14lb, 7lb, 4lb, 2lb,
200
A. Smajdor
1897
1904
Edward VII
1949
Jerzy VI
1952
ElŜbieta II
1965
1969
1971
1973
1974
1989
1995
2000
1lb, 8oz, 4oz, 2oz, 1oz, 1/2oz, 1/4oz, 2dr, 1dr.
Metr moŜe być uŜywany fakultatywnie.
Kwestia reformy metrycznej znowu trafia do parlamentu ze
skutkiem negatywnym.
Powstał komitet prawodawstwa metrologicznego, którego
raport jednoznacznie opowiada się za wprowadzeniem
systemu metrycznego.
Minister handlu odrzuca moŜliwość wprowadzenia reformy,
uzasadniając, Ŝe decyzja byłaby przedwczesna. Sugeruje
bardziej przemyślaną przemianę.
Rząd ogłasza przejście Wielkiej Brytanii na system
metryczny. Decyzję tę uzasadnia obawą, Ŝe pozostanie przy
jednostkach imperialnych moŜe znacząco utrudnić stosunki
handlowe z resztą świata, przez co negatywnie wpłynąć na
gospodarkę kraju.
Wagi aptekarskie zostały zdelegalizowane na rzecz
jednostek systemu metrycznego.
Monetarny system ”l.s.d.”( librae, solidi, denarii = pounds,
shillings, pence) został zastąpiony systemem dziesiętnym.
Wielka Brytania wstępuje do EWG i potwierdza swoje
zobowiązanie przyjęcia systemu metrycznego.
Szkoły uczą systemu metrycznego.
Unia Europejska wyraŜa zgodę, na wydłuŜenie okresu
przechodzenia na system metryczny dla Wielkiej Brytanii i
Irlandii.
Wymaga się, Ŝeby na metkach wszystkich pakowanych
towarów sprzedawanych w Wielkiej Brytanii była informacja
o wymiarach lub wadze w systemie metrycznym.
Wymaga się, aby wszystkie towary sprzedawane luzem były
mierzone i waŜone w jednostkach systemu metrycznego.
W systemie miar w Polsce przed 1919 roku panuje chaos jak w innych rejonach Europy
przed reformą. NajwaŜniejsze akty prawne, które miały na celu regulację mierzenia i waŜenia
to:
• statut piotrkowski z 1507 roku, który unifikuje miary krakowskie i poznańskie
utrwalając odmienność miar lwowskich i lubelskich,
• konstytucja sejmu piotrkowskiego z 1567 roku unifikuje wagi i miary na terenie
Królestwa. Wyjątkiem jest korzec, który został ujednolicony w granicach
poszczególnych województw. Akt ten chroni interesy szlachcica-nabywcy, a nie
producenta.
• konstytucja sejmu koronacyjnego z 1764 roku, która przyjmuję za podstawę miary
warszawskie, unifikuje korzec i inne miary zboŜowe. Wzorce w województwach
posiadają cechę Skarbu Koronnego, a dokument obowiązuje zarówno w miastach jak i
na wsiach.
PowyŜsze dokumenty nie były właściwie sporządzone, co uniemoŜliwiało osiągnięcie
poŜądanego efektu. Rozbiory przyczyniły się do jeszcze większego zamieszania w tej
dziedzinie. Kiedy Polska odzyskała niepodległość, przyjęła system metryczny, który
wprowadzono 8 lutego 1919 roku Dekretem Naczelnika Państwa o miarach. Jako, Ŝe dekret
odnosił się do byłej kongresówki i byłego zaboru pruskiego, na innych ziemiach nowy system
201
był wprowadzany odrębnymi rozporządzeniami. Ostatecznie Dekret Prezydenta RP z 16
marca 1928 roku zakończył proces wprowadzania reformy. (Kula 2004:200-277) System
metryczny nie był dla nas alternatywą, jaką jest dla Brytyjczyków, ale jedynym moŜliwym
rozwiązaniem. W efekcie ich rozterki są przez nas generalnie niezauwaŜane, a jeŜeli nawet
zauwaŜone, to mogą wydawać się egzotyczne i dziwaczne.
Przez prawie 150 lat zwolennicy i przeciwnicy przemian w Wielkiej Brytanii tworzą
organizacje i prowadzą akcje propagandowe. Aktualnie argumenty obydwu ugrupowań są
lepiej znane ogółowi, dzięki moŜliwości przedstawiania ich w Internecie. Przeciwnicy
systemu metrycznego twierdzą, Ŝe:
• Nazwy jednostek są częścią ich języka i zawsze będą częścią ich literatury.
• Wiele dwudziestowiecznych dokonań zostało przeprowadzonych przy pomocy
angielskich miar i wag np. lądowanie człowieka na KsięŜycu. Najnowocześniejsze
edytory tekstów uŜywają ułamków cali do określania rozmiaru czcionki, a wagi w
supermarketach mogą pokazywać uncje i funty, chociaŜ Unia Europejska twierdzi, iŜ
angielski system miar i wag nie funkcjonuje w nowoczesnym świecie.
• Problemem systemu metrycznego jest system dziesiętny, na którym jest oparty.
Dziesięć nie dzieli się przez 3 ani przez 4, stąd liczne problemy w posługiwaniu się
tym systemem. Nawet Francuzi, pomysłodawcy systemu, pakują wino w pudełka po
12 sztuk.
• System metryczny nie posiada miary odpowiadającej powszechnie przyjętej ilości
napoju, którą moŜna zaspokoić pragnienie. Problemem są puszki z napojami o
objętości 330 ml. Podczas gdy litr to za duŜo, mililitr to za mało. Trzy puszki dają
tylko 990 mililitrów, co nie jest całym litrem.
• Fakt, Ŝe system metryczny oparty jest na naukowych abstrakcyjnych zasadach
równieŜ działa na jego niekorzyść. Nie przystaje do prostych ludzkich czynności, i
dlatego jest nieergonomiczny. W konsekwencji problem stanowią skomplikowane
liczby, których uŜywanie jest po prostu nieoszczędne.
• Przeciwnicy systemu metrycznego upatrują sukcesu Wielkiej Brytanii jako państwa w
tym, Ŝe uŜywano w nim funta, stopy i pinty. Jako przykład podają fakt, Ŝe drugą wojnę
światową wygrały państwa „niemetryczne”. Ponadto wprowadzenie dziesiętnego
systemu monetarnego nie zapobiegło inflacji, jak równieŜ nauczanie systemu
metrycznego w szkołach nie podniosło wyników uczniów.
• Są dziedziny przemysłu w Europie, które nadal nie uŜywają systemu metrycznego:
niemiecki przemysł zbrojeniowy, szwedzki przemysł drzewny oraz holenderska
hydraulika. W Belgii, w kraju będącym siedzibą Unii Europejskiej uŜywa się akrów,
nie hektarów.
• Argument, Ŝe angielski system miar jest trudny i niezrozumiały jest równy
argumentowi, Ŝe pojęcie kąta prostego jest niejasne, bo ma 90 stopni a nie 100.
(Oficjalną miarą kąta w układzie SI jest radian.) Podobnie jest z podziałem roku na
365 a czasem 366 dni lub 52 tygodnie, dnia na 24 godziny, minuty na 60 sekund,
miesięcy na 28, 30 lub 31 dni, a tygodnia na 7 dni. Nigdzie nie występuje liczba 10.
• Reforma metryczna jest droga.
• Przeciwnicy systemu metrycznego widzą w angielskich miarach i wagach przejaw
kultury brytyjskiej, więc wrogość Unii do tego przeŜytku tłumaczą wrogością wobec
tego, co brytyjskie, a jednocześnie tego, co europejskie, skoro Wielka Brytania jest w
Europie.
• System metryczny składa się z wielu podobnych nazw, co nie ułatwia korzystania z
nich.
Po drugiej stronie barykady stoją zwolennicy reformy i tak wyglądają ich argumenty:
202
•
•
A. Smajdor
Ogromną zaletą nowego systemu jest prostota rachunków.
System metryczny uŜywany jest we wszystkich pozostałych krajach Europy, więc nie
ma potrzeby przeliczania.
• UmoŜliwia zrozumiałe przedstawienia bardzo duŜych i bardzo małych wartości.
• Posiada jeden system wag. Do tej pory Brytyjczycy posługiwali się wagami
handlowymi i jubilerskimi.
• Stan przejściowy, który obecnie panuje w Wielkiej Brytanii nie jest korzystny dla
klientów. Obowiązuje podawanie cen za kilogram, metr lub litr. Handlowcy
reklamując swój towar nadal podają cenę za funt (nielegalne), zmuszając klientów do
trudnych kalkulacji i uniemoŜliwiając szybkie porównanie cen.
• 88% brytyjskiego handlu odbywa się z „metrycznymi” krajami.
• Dobra znajomość jednostek miar (np. temperatury, masy czy odległości) jest podstawą
zdrowia i bezpieczeństwa. Obecny stan przejściowy między dwoma systemami moŜe
tworzyć zagroŜenie. Znany jest nie jeden wypadek spowodowany błędami w
obliczeniach. W 1999 sztuczny satelita klimatyczny zaginął podczas lądowania na
Marsie podobno z powodu błędu w przeliczaniu z mil na kilometry. (Hollett,
Teacher’s Book 2005:14)
• Konieczność częstych przeliczeń stwarza sytuacje, w których popełnia się błędy.
• ChociaŜ zakazane jest uŜywanie metra na znakach drogowych do oznaczania
odległości, to pojawiło się wiele znaków wprowadzających zamieszanie, jako Ŝe m
moŜe oznaczać zarówno milę jak i metr. Interesującym przykładem moŜe być
informacja, która ukazała się 15 lutego 2007 w thisislondon.co.uk
(www.thisislondon.co.uk) na temat polskiego znaku przy drodze A49 w hrabstwie
Cheshire. Znak ten zbulwersował rodowitych mieszkańców wysp nie tylko faktem, Ŝe
jest po polsku, ale równieŜ, Ŝe zawiera niedozwolone tu metry bardzo oczekiwane
przez zmotoryzowanych zwolenników układu metrycznego.
• Jedność między liczbami dziesiętnymi, dziesiętnym systemem monetarnym i
metrycznym systemem miar ułatwi znacznie rachunki Ŝycia codziennego.
Obecnie Wielka Brytania jest w większości metryczna. Wyjątki stanowią:
• mila, jard, stopa i cal uŜywane w sygnalizacji świetlnej, podawaniu odległości
drogowych oraz w pomiarach prędkości (chociaŜ przewiduje się, Ŝe w tej dziedzinie
reforma powinna zakończyć się w ciągu czterech lat, przed rokiem 2012, gdy w
Londynie będą miały miejsce Igrzyska Olimpijskie )
• pinta jest nadal uŜywana przy wydawaniu piwa i cydru z beczki
• pinta jest miarą w sprzedaŜy mleka w butelkach zwrotnych
• akr jest stosowany przy wpisach do ksiąg wieczystych
• uncja jubilerska jest uŜywana w handlu cennymi metalami.
Przyglądając się obecnej chaotycznej sytuacji, moŜemy wyciągnąć wniosek, iŜ nie
pozostanie ona bez wpływu na język, który będzie musiał się podporządkować nowym
potrzebom. Czy dawne miary znikną? Z pewnością nie. 1300 lat istnienia jest nie do zatarcia.
Cale, stopy czy teŜ funty będą uŜywane nadal w róŜnych działach przemysłu i usług tak, jak
to dzieje się obecnie w Polsce, gdzie cal nie jest wcale obcym pojęciem. Wszelkiego rodzaju
teksty pisane powstające do niedawna były tworzone przez ludzi znających miary imperialne
dla podobnie wykształconych ludzi. Nie ulega wątpliwości, Ŝe dzieł literackich nie będzie
moŜna zmienić. Wraz z upływem lat i stopniowym zanikiem znajomości dawnych miar
będzie konieczne dodawanie coraz większej ilości przypisów. Z drugiej strony spowalniający
wpływ moŜe mieć fakt, Ŝe powaŜny gospodarczy partner Europy - Stany Zjednoczone ma
jeszcze większe kłopoty z przechodzeniem na system metryczny.
203
Jest oczywiste, Ŝe nauczyciel języka angielskiego powinien być świadom opisanych
powyŜej zmian, jako Ŝe dotyczą one bezpośrednio języka, którego uczy. Pewne słowa
związane ze starymi jednostkami mogą przestać być uŜywane, więc znikną ze słowników.
MoŜe się zdarzyć jednak, Ŝe pozostaną, będą wtedy wymagały specjalnego objaśniania. Jeden
z autorów opisujący w sposób ironiczny przejście na system metryczny podaje przykład
zdania
„the
cat
was
inching
its
way
across
the
lawn”
(www.skovgaard.org/europe/britain.htm), co oznacza „kot posuwał się z wolna po trawniku”.
Twierdzi on, Ŝe w przyszłości to zdanie moŜe mieć nową wersję „the cat was centimetering
its way across the lawn”. Ciekawe, czy w języku pozostanie słowo „yardstick” (przymiar),
czy teŜ będzie ono zastąpione określeniem „meterstick”. W dobie błyskawicznych przemian
wkrótce się o tym przekonamy.
Jest oczywiste, Ŝe nikt nie oczekuje od nauczyciela języka wykładu na temat kultury kraju,
którego języka uczy. Jednak materiał kulturowy moŜe znakomicie słuŜyć do przedstawiania
materiału językowego. Ciekawy przykład widziałam w podręczniku Tech Talk (Hollett,
Student’s Book 2005:9), w rozdziale pod tytułem Is that correct?, gdzie przeciwstawione są
jednostki obu systemów. Równocześnie ćwiczone jest porównywanie oraz mówienie liczb, a
w szczególności ułamków dziesiętnych, uŜycie skrótów odnoszących się do jednostek oraz
pytania o ich wartości w innym systemie. Zajęcia są oparte na pracy w parach. Student nie
uczy się wartości jednostek na pamięć, nabywa jednak ogólne wyobraŜenie, jakie one są w
stosunku do juŜ mu znanych. Dla studentów bardziej zaawansowanych moŜna przygotować
zajęcia w oparciu o materiały internetowe. Walka między zwolennikami dwóch systemów ma
swoje odbicie w Internecie gdzie obie strony konfliktu przedstawiają bardzo szczegółowo
swoje argumenty. Przykładowo na początku zajęć moŜna dać studentom pomieszane opinie
zwolenników i przeciwników systemu metrycznego i poprosić o ich uporządkowanie i
uzasadnienie. Tak rozpoczęte zajęcia moŜna kontynuować na trzy róŜne sposoby w zaleŜności
od umiejętności, którą chcielibyśmy kształcić. Gdyby miała to być umiejętność mówienia,
proponuję podzielenie studentów na dwie grupy, z których jedna miałaby odegrać rolę
zwolenników, druga przeciwników. Celem tego ćwiczenia miałoby być przekonanie oponenta
do swoich racji przy pomocy argumentów poznanych w pierwszej części zajęć uzupełnionych
własnymi pomysłami. JeŜeli chcielibyśmy kształtować umiejętność czytania, moŜna
wykorzystać dwa teksty, wybrane ze stron internetowych, najlepiej napisane przez przeciwne
strony konfliktu. Studenci równieŜ zostają podzieleni na dwie grupy. KaŜda grupa czyta swój
tekst, identyfikuje, czyj to tekst, porównuje, które argumenty są juŜ znane, które pojawiają się
po raz pierwszy, odpowiada na pytania, identyczne dla obu grup. Następnie przedstawiciele
obu grup pracują w parach. Mogą opowiadać sobie treść tekstów wzajemnie, a potem robić
zadania językowe wymagające znajomości obu tekstów. W sytuacji, gdzie priorytetem
miałaby być umiejętność pisania, sugerowałabym po części wstępnej, w której studenci
dzielili opinie na dwie grupy - napisać rozprawkę przedstawiającą zalety i wady jednego z
systemów. Jestem pewna, Ŝe kaŜdy nauczyciel moŜe przygotować takie lub podobne zajęcia,
których cechą wspólną są dwa cele: nauczanie umiejętności językowych oraz zapoznanie ze
zmianami kulturowymi zachodzącymi na naszych oczach.
Z powyŜszych uwag wynika, Ŝe nauczanie języków obcych jest niezwykle złoŜonym
procesem i wymaga wielu umiejętności oraz duŜego zasobu wiedzy od nauczyciela. Stąd
jednym z wielu zadań uczącego jest nieustanne śledzenie rzeczywistości, w której Ŝyją jego
uczniowie oraz tej, w której język obcy jest uŜywany, aby cele nauczania odpowiadały
aktualnym wymaganiom. W ciągu ostatnich lat zostało to znacznie ułatwione przez szeroki
dostęp do mediów, literatury, prasy, Internetu. Jedynym problemem mogą być sprawy natury
ogólnej: czas, finanse oraz bogactwo materiału. Z tego powodu wybór treści kulturowych
powinien zaleŜeć od indywidualnych zainteresowań i moŜliwości nauczyciela oraz charakteru
zajęć przez niego prowadzonych.
204
A. Smajdor
LITERATURA
1. Kula W. Miary i ludzie. KsiąŜka i Wiedza 2004
2. Hollett V. Tech Talk. Teacher’s Book. OUP 2005
3. Hollett V. Tech Talk. Pre-Intermediate Student’s Book, OUP 2005
ŹRÓDŁA INTERNETOWE
1. http://www.bwmaonline.com/ (27.02.07)
2. http://www.bwmaonline.com/Navigation.htm (27.02.07)
3. http://www.culturalsavvy.com/culture.htm (28.02.07)
4. http://www.ourcivilisation.com/weight/ (25.02.07)
5. http://www.cultureonline.gov.uk/ (20.02.07)
6. http://www.dti.gov.uk/consumers/fact-sheets/page10182.html (25.02.07)
7. http://gwydir.demon.co.uk/jo/units/ (25.02.07)
8. http://home.clara.net/brianp/history.html (25.02.07)
9. http://www.icons.org.uk/ (20.02.07)
10. http://www.metric.org.uk/ (25.02.07)
11. http://www.skovgaard.org/europe/britain.htm (20.02.07)
12. http://www.thisislondon.co.uk/home/ (15.02.07)
WEIGHTS AND MEASURES AS A POINT OF DEPARTURE
FOR DELIBERATIONS ON CULTURAL AND
CIVILIZATION DIVERSITY
Summary. Imperial weights and measures aspire to become an Icon of England.
The article is an attempt at presenting the causes and effects of the chaos created
by metrication in the United Kingdom. The author draws the readers’ attention to
the ways of using the knowledge in an English class.
Anna STAWORKO-KELMAN, Studium Języków Obcych, WyŜsza Szkoła Gospodarki,
Bydgoszcz
INTERNETPROJEKTE IM DEUTSCHUNTERRICHT
PROJEKTY INTERENETOWE W NAUCZANIU JĘZYKA
NIEMIECKIEGO
Streszczenie. W referacie zaprezentowane zostaną na wstępie moŜliwości
wykorzystania internetu w nauczaniu języków obcych. Podane zostaną techniczne
uwarunkowania realizacji projektów internetowych, plan przygotowania oraz
przeprowadzenia projektu. Omówiona będzie następnie metodyka nauczania
języka niemieckiego w oparciu o projektu internetowe i pod rozwagę poddana
zostanie zasadność korzystania z tej metody. W podsumowaniu dokonana zostanie
próba konfrontacji tradycyjnej metody nauczania z realizacją projektów
internetowych na lekcjach języka niemieckiego. Referująca wspomni teŜ krótko o
swoich doświadczeniach z elementami nauczania komplementarnego oraz
zademonstruje projekty opracowane przez studentów, zamieszczone na platformie
zdalnego nauczania WSG.
Dass die moderne Gesellschaft eine multimediale Gesellschaft geworden ist, unterliegt längst
keiner Diskussion mehr. Das Internet als eine der neuen Kommunikationstechnologien
eröffnet interessante Perspektiven – ganz besonders auch für den Fremdsprachenunterricht.
Zwar lautet das Thema dieses Referats: „Internetprojekte im Deutsch als
Fremdsprachenunterricht“, doch können seine Inhalte genauso gut auf andere Sprachen
bezogen werden. Die elektronische Post ist ein Medium, das schnell und relativ billig
Kommunikation mit Muttersprachlern oder anderen Fremdsprachenlernern in der ganzen Welt
aufnehmen lässt. Bevor die Internetprojekte als solche besprochen werden, gehe ich hiermit
auf ein paar Möglichkeiten Internet im Fremdsprachenunterricht einzusetzen.
Internet-Einsatzmöglichkeiten im DaF-U
Projekterstellen mit Partnergruppen
Beteiligung an Diskussionsforen
Fragebogenaktionen
Chatten
Reiseplanung per Flug, Bahn und mit anderen öffentlichen
Verkehrsmitteln in deutschsprachigen Ländern
Informationen erarbeiten über eine Stadt/Region sowie aktuelle
Veranstaltungen
206
A. Staworko-Kelman
Informationsbeschaffung
Arbeitsmöglichkeiten
über
Firmen,
Produkte,
Studien-
und
Ergänzung von Lehrbuchthemen durch eine WWW-Recherche, z. B.
Studenten in deutschsprachigen Ländern durch ihre Homepages kennen
lernen
Und nun die Frage: Warum überhaupt Interneteinsatz im DaF-Unterricht? Das eigentliche
Ziel dieser Methode ist authentische Kommunikation zu schaffen und dadurch die
Motivation der Lerner zu steigern. Diese Lern- und gleichzeitig Lehrmethode geht mit dem
Paradigmawechsel in der Pädagogik des 21. Jahrhunderts einher, wie ich nach Reinhard
Donath zitiert habe:
„Fremdsprachenlernen heute…
Paradigmenwechsel in der Pädagogik des 21. Jahrhunderts
Von der Instruktion zur Wissenskonstruktion
Von der Lehranstalt zur Lernwerkstatt
Von der Abhängigkeit zur Autonomie
Von der Reproduktion zur Konstruktion
Denken und lernen in Netzen"
Reinhard Donath
Besonders gerne und erfolgreich werden Internetprojekte auf der landeskundlichen Basis
erstellt.
Das interkulturelle Lernen basiert auf der eigenen Tradition
Empathie steht am Anfang
Perspektivenwechsel steht am Ende
Wie sollte eine solche Umsetzung verstanden werden? Der Fremdsprachenlerner basiert auf
seiner kulturellen Erfahrungen und plötzlich wird durch seine Zusammenarbeit am Projekt
mit anderen Kulturen konfrontiert. Die beiden (oder mehreren bei multilateralen Projekten)
Partnergruppen müssen sich in die die Emotionen und Erfahrungen der anderen
hineinversetzen können, damit also ihr gemeinsames Werk zustande kommen könnte. Sie
sollten bei sich Toleranz wecken und schwarz-weiß denken, lernen vermeiden. Erst dann
Internetprojekte im Deutschunterricht
207
infolge eines echten Dialoges entsteht eine neue Qualität. Deshalb sollten wir am Ende der
Zusammenarbeit vom Perspektivenwechsel sprechen können.
Kommen wir jetzt zu technischen Voraussetzungen – anders neuen Lernmitteln, mit denen
es so ein interkultureller Dialog entstehen dürfte, Diese wären dann:
Internet
E-Mail
WWW
Hypertext
CD-ROMs
Disketten
Idealerweise wären alle Fremdsprachenunterrichtsräume mit vernetzten Computern
ausgestattet. Wenn nicht, so müssen wohl einige Unterrichtsstunden in einen Computerraum
verlegt werden.
Wie sollte dann die eigentliche Arbeit an Internetprojekten verlaufen? Was bildet den
organisatorischen Rahmen eines Projektes?
Den organisatorischen Rahmen bilden also
Zielsetzung
Arbeitsplanung
Partnersuche
Absprache
Projektrealisierung
Präsentation des Projektes
Zielsetzung bedeutet, dass festgestellt werden muss, wo die Interessen der
Gruppe liegen.
Arbeitsplanung samt dem zeitlichen Rahmen des Projektes
Zur Partnersuche – am Ende gebe ich Ihnen ein paar nützliche Internetadressen,
wo man interessierte Zielgruppen finden könnte.
Absprache mit dem Kommunikationspartner – eine Etappe die ebenfalls von
Bedeutung ist, weil sie die Entwicklung der Zusammenarbeit und letztendlich die
Realisierung des Projektes beeinflussen wird. An dieser Stelle sollten die
Bedingungen der Mitarbeit der beteiligten Gruppen festgelegt werden, damit es
künftig auch zu keiner Enttäuschung und folglich zur Absenkung des
Engagements kommt.
Dann folgt die eigentliche Projektdurchführung – die verläuft vorwiegend mit
Informationenaustausch
Und endlich eine sehr wichtige Phase - die Präsentation des Projektes, ggf.
zuzüglich seiner Auswertung.
Am wichtigsten bei einer Auswertung der abgeschlossenen Projekte wird es wohl
festzustellen, ob die bei der Planung genannten Lernziele wirklich erreicht worden sind.
208
A. Staworko-Kelman
Es loht sich, die Gründe aller möglichen Defizite zu nennen, um aus den bereits
gesammelten Erfahrungen für die Zukunft zu lernen. Hier sehe ich auch einen sehr guten
Ansatzpunkt für die Evaluation des E-Mail-Projektes.
Die Präsentation des Endproduktes scheint mir, wie ich bereits angedeutet habe, eine der
wichtigsten Phasen zu sein, weil sie hoch motivierend und Emotionen ansprechend auf ihre
Autoren wirkt. Darum habe ich mich entschieden, eben diese Etappe etwas genauer
darzubieten. Desto mehr, dass sie besonders kreativ und abwechslungsreich durchgeführt
werden kann; und zwar:
schriftlich: Texte (per Hand oder Textverarbeitungsprogramm)
kreativ: Wandzeitung, Poster etc.
mündlich: Vortrag (allein/zu zweit)
medial: PowerPoint-Vortrag
Dann kommen wir zum Einsatz der vier Grundfertigkeiten im Fremdsprachenunterricht mit
E-mail-Projekten:
Einsatz der vier Grundfertigkeiten:
„Planungsphase: mündliche Kompetenzen (mit situativer Wortschatz- und
Grammatikarbeit)
Durchführung:
Rezeptionsfähigkeiten;
selektives/kursorisches
Lesen;
Kommunikation mit dem Partner
Verarbeitung: Kommunikation, Textproduktion (mündlich/schriftlich)
Präsentation: mündliche Kompetenzen”
Reinhard Donath
Deutlich sehen wir somit, dass E-mail-Korrespondenz als schriftliche Kommunikation
vorwiegend die Schreib- und Lesefertigkeiten fördert. Vom Zuhören im Unterrichtsgespräch
abgesehen, kommt die Fertigkeit des Hörens hingegen nur ganz selten zum Vorschein.
Das Medium E-Mail bietet so vielfältige Möglichkeiten für unterschiedliche Projekte, dass
sich mit Sicherheit für jedes Lernniveau etwas Passendes finden lässt. Folgend einige
Vorschläge:
Internetprojekte im Deutschunterricht
209
LERNNIEVEAU
E-MAIL-PROJEKTFORM
Anfänger
Austausch mit DaF-Anfängern in anderem
Land über unmittelbare Lebenswelt,
Gruppenarbeit mit enger Begleitung durch
die Lehrenden
Kommunikation mit Muttersprachlern zur
Vorbereitung
eines
Besuches
im
deutschsprachigen Raum
Multilaterale,
themenzentrierte
Diskussionen
(nach
individueller
Interessenlage)
in
Kleingruppen,
anschließende Publizierung der Ergebnisse
Interdisziplinäres Projekt in Verbindung mit
Studienfach der Teilnehmer
Sachfachinteresse im Vordergrund –
Sprache als reines Mittel zum Zweck
Leicht Fortgeschrittene
Mittelstufe
Oberstufe
Abschließend gestatten Sie mir noch kurz, Ihnen einen Vergleich der herkömmlichen
Methode mit einem Internetprojekt im DaF-Unterricht darzulegen:
Internetprojekte und der herkömmliche Sprachunterricht
I-P können…
authentische Kommunikationssituationen schaffen
Schreib- und Lesefertigkeit entwickeln helfen
Interesse an Landeskunde wecken
Die Motivation der Lernenden steigern
Die Grenzen des Unterrichtsraumes überschreiten helfen
I-P können nicht...
alle sprachlichen Interaktionen widerspiegeln
gezielten Unterricht von Schreib- und Lesestrategien unnötig machen
die eigenen Erfahrungen durch Aufenthalte im Zielland ersetzen
mangelndes Interesse am Sprachenlernen dauerhaft wecken
Den herkömmlichen Unterricht ϋberflüssig machen
Und nun möchte ich Ihnen einige Projekte meiner Studenten auf der Lernplatform der
Fachhochschule für die Wirtschaft in Bydgoszcz präsentieren……………….
210
A. Staworko-Kelman
LITERATURA
1. R. Fortmüller (Hrsg.) Zur Psychologie des E-Learning., Komplexe Methoden und Neue
Medien. Wien: Manz. 2001
2. Krapp A. & Weidenmann, B. Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: PVU.
4. Aufl. 2001
3. Weidenmann B. Lehr-Lernforschung und Neue MedienMedien machen Schule Bad
Heilbrunn: Klinkhardt. 2000
4. Weidenmann, B., Paechter, M. & Schweizer, KE-Learning und netzbasierte
Wissenskommunikation Medienpsychologie. Göttingen: Hogrefe. 2003
5. Donath, R. Internet-Klassenpartnerschaften: Didaktische Grundlagen und Vorschläge für
Online-Projekte unter Nutzung des World Wide Web. 1996 Online:
http://www.goethe.de/z/ekp/deindex.htm
6. Donath, R "Offener Fremdsprachenunterricht durch Internet-Projekte". In: Aktuelles für
den Deutschunterricht in Schweden. Hrsg.: Goethe-Institut Stockholm und Universität
Uppsala. Ausgabe 25. Mai 1997. S. 15 - 19.
7. Donath, R. Deutsch als Fremdsprache - Projekte im Internet (mit Beiträgen von 12
Autoren zum Einsatz des Internet im DaF-Unterricht verschiedener Länder) . Stuttgart:
Klett-Verlag. 1998
INTERNETPROJEKTE IM DEUTSCHUNTERRICHT
Zusammenfassung. Am Anfang des Referats werden die Interneteinsatzmöglichkeiten
im Fremdsprachenunterricht präsentiert. Genannt werden die technischen
Voraussetzungen der Arbeit mit einem Internet-Projekt. Desweiteren wird gesagt, wie
man die Projektvorbereitung und -durchführung am besten planen sollte. Weiterhin wird
die Methodik des DaF-Unterritchts in Anlehnung auf Internetprojekte besprochen sowie
in Erwägung gezogen, ob sich überhaupt der Einsatz dieser Methode im DaF begründen
lässt. Im Resümee wird die traditionelle Lernmethode mit dem Internetprojekt im DaFUnterricht konfrontiert. Zum Schluss erwähnt die Referentin kurz ihre Erfahrungen mit
der Lernplatform der Fachhochschule für die Wirtschaft in Bydgoszcz und bietet einige
von ihren Studenten da bearbeitete Projekte dar.
Anna SZCZEPIŃSKA, Instytut Psychologii, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław
PRZYSWAJANIE DRUGIEGO JĘZYKA – NOWE KIERUNKI BADAŃ
Streszczenie. Przyswajanie drugiego języka róŜni się od uczenia się drugiego
języka, jest poznawaniem systemu i struktury drugiego (trzeciego, czwartego, itd.)
języka przez osoby, które osiągnęły juŜ pewien stopień swobody w posługiwaniu
się pierwszym językiem.
Niniejszy artykuł stanowi przegląd dotychczasowego stanu wiedzy
psychologicznej oraz badań dotyczących kompetencji językowej. Zawiera
równieŜ propozycje nowych kierunków badań w tym zakresie na gruncie polskim.
1. WSTĘP
Dwudziesty pierwszy wiek przyniósł erę informatyzacji i umoŜliwił sprawniejszą
komunikację poprzez uŜycie narzędzi elektronicznych. Mimo to nadal głównym narzędziem
komunikacji pozostaje język, zarówno mówiony, jak i pisany.
Język obcy to wysublimowane narzędzie komunikacji z inną grupą społeczną, kulturą oraz
rzeczywistością. To bardzo często równieŜ narzędzie pracy wielu osób aktywnych zawodowo.
Mimo to nadal nie ma jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób szybciej i łatwiej
przyswoić sobie język obcy, czyli zacząć go aktywnie uŜywać w kontakcie z drugim
człowiekiem.
Autorka tego artykułu dokonuje przeglądu dotychczasowych badań dotyczących nauki
i przyswajania drugiego języka oraz podaje propozycje własnych badań na ten temat. W tym
celu odnosi się zarówno do dokonań badaczy zajmujących się nauczaniem języka, do badań
psycholingwistów, socjolingwistów, a przede wszystkim językoznawców.
2. PRZEGLĄD BADAŃ NAD PRZYSWAJANIEM DRUGIEGO JĘZYKA
Przez przyswajanie drugiego języka S. Kreshen (1978) rozumie poznawanie systemu
drugiego (trzeciego, czwartego itd.) języka przez osoby, które osiągnęły juŜ pewien stopień
swobody w posługiwaniu się językiem pierwszym (cyt. za: Reber, A., Reber, E.).
NajdłuŜszą tradycję badań nad przyswajaniem drugiego języka mają prace prowadzone
przez badaczy zajmujących się nauczaniem języków obcych. Podejście to wywodzi się
z wielowiekowych dąŜeń do wypracowania jak najskuteczniejszych strategii nauczania
języków obcych (cyt. za: Gleason, B.; Ratner, N. B.).
Tematem dominującym w badaniach związanych z nauczaniem języków obcych był do tej
pory wynik analizy kontrastywnej, która polega na porównywaniu dwóch systemów
językowych w celu wyodrębnienia róŜnic, które pozwolą przewidzieć błędy, jakie popełni
uczący się, oraz właściwie przygotować program nauczania. Podstawowym załoŜeniem
analizy kontrastywnej jest teza, Ŝe język to zespół nawyków. Nawyki wykształcone w trakcie
uŜywania języka pierwszego mogą umoŜliwić tworzenie poprawnych wypowiedzi w języku
drugim – transfer pozytywny; ale mogą teŜ prowadzić do popełniania błędów
interferencyjnych spowodowanych poprzez transfer negatywny
212
A. Szczepińska
Jednym z głównych problemów, przed jakimi stają nauczyciele języków obcych, są duŜe
róŜnice indywidualne między poszczególnymi uczniami w tempie i końcowych wynikach
nauczania. Niektórzy robią szybkie postępy, podczas gdy inni zazwyczaj nie wychodzą poza
rozwiązywanie ćwiczeń i uczenie się słówek. Próbując rozwiązać tę kwestię badacze starali
się określić charakter zdolności językowych. (cyt. za: Gleason, B.; Ratner, N. B.).
Opracowany przez Carrolla test zdolności językowych (Carroll’s Modern Language
Aptitude Test) wyróŜnia cztery cechy, które pozwalają przewidzieć, jak u danej osoby będzie
przebiegał proces uczenia się. Te cechy to: pamięć skojarzeniowa, umiejętność kojarzenia
dźwięku i symbolu, umiejętność wnioskowania i wraŜliwość na strukturę gramatyczną.
Przewidywania oparte na teście Carrolla są o wiele bardziej prawdopodobne, jeśli weźmie
się pod uwagę, jak bardzo dana osoba chce się nauczyć języka obcego. Motywacja odgrywa
szczególną rolę w procesie uczenia się języka drugiego (Carroll, 1981 – cyt. za: Berko
Gleason, J.; Ratner, N. B.).
Natomiast dotychczasowe badania psycholingwistów (McLaughiln, Rossman i McLeod –
cyt. za: Berko Gleason, J.; Ratner., B. N.) wykazały brak znaczących róŜnic indywidualnych
między osobami uczącymi się języka obcego, z wyjątkiem rozbieŜności w sposobie
przetwarzania informacji językowych. W ramach podejścia psycholingwistycznego zaciera
się róŜnica między rozumieniem a procesem przyswajania języka. Podejście to zakłada
równieŜ, Ŝe przyswajanie języka drugiego nie róŜni się od procesu przyswajania języka
pierwszego – poza tym, Ŝe na wstępie osoba ucząca się dysponuje większą ilością informacji.
Psycholingwistyczne modele przetwarzania informacji językowych koncentrują się bardziej
na realizacji kompetencji językowej niŜ na samej kompetencji, raczej na strategiach
związanych z uŜyciem języka niŜ na regułach (cyt. za: Gleason, B.; Ratner, N. B.).
Podejście psycholingwistyczne nie zajmuje się czynnikami związanymi z osobą uczącego
się, które mogą mieć wpływ na tempo i przebieg procesu przyswajania drugiego języka.
Koncentruje się natomiast na związku między językiem pierwszym a drugim. Przyswajanie
języka jest po prostu doświadczaniem go i podejmowaniem kolejnych prób zrozumienia.
Podejście to nie zajmuje się róŜnicami indywidualnymi w przyjmowaniu stylu czy strategii
uczenia się. Przyswajanie języka drugiego sprowadza się do skutecznego przetwarzania
informacji językowych i do kontaktu z właściwym materiałem językowym. Nie zwraca się
natomiast uwagi na kontekst społeczno-kulturowy, w jakim to przyswajanie przebiega (za:
Berko Gleason, J.; Ratner, N. B.).
Z kolei, we współczesnym językoznawstwie funkcjonują terminy wprowadzone przez
Noama Chomsky’ego (1965 – cyt. za: Kurcz, I.): kompetencja językowa i wykonanie
językowe. Przez kompetencję językową rozumie Chomsky zdolność dorosłego uŜytkownika
języka do wytwarzania i rozumienia wypowiedzi w danym języku. Określana bywa takŜe jako
utajona, nieświadoma wiedza językowa, która składa się z systemu reguł, dzięki którym
moŜna wytwarzać zdania. Reguły te stanowią gramatykę danego języka, czyli gramatyka jest
opisem ludzkiej kompetencji językowej.
Za najbardziej adekwatną gramatykę, opisującą ludzką kompetencję językową w jej
wyidealizowanej postaci, uwaŜa Chomsky opracowaną przez siebie teorię gramatyki
generatywno-transformacyjnej. Od takiej idealnej postaci odbiega znacznie kaŜda realizacja
językowa — konkretne akty mówienia w danym języku, na których wyciskają swe piętno
ograniczenia pamięci i uwagi, powodujące róŜne przejęzyczenia, niepełne lub przerwane
wypowiedzi, powtórzenia i niezrozumienia. Językoznawcy interesują się opisem kompetencji
językowej, pozostawiając psychologom zajmowanie się realizacją językową. JednakŜe
psycholodzy w gruncie rzeczy teŜ są zainteresowani poznaniem owej utajonej wiedzy
językowej, jednak badać empirycznie moŜe jedynie jej realizację. Jednostki językowe —
fonem, morfem (wyraz), fraza i zdanie, są oczywiście jednostkami kompetencji językowej; po
stronie realizacji odpowiadają im takie terminy, jak głoska, wyraŜenie i wypowiedź.
Przyswajanie drugiego języka – nowe kierunki badań
213
Taka wyidealizowana kompetencja odnosząca się ściśle do umiejętności posługiwania się
gramatyką danego języka róŜni się nie tylko od konkretnej realizacji językowej ograniczonej
przez procesy uwagi i pamięci, ale takŜe od umiejętności komunikowania się z innymi
ludźmi, w której w grę wchodzą kontekst społeczny oraz róŜne cechy uczestników społecznej
interakcji werbalnej. Innymi słowy, język nie jest uŜywany w próŜni społecznej (cyt. za:
Kurcz, I.).
Społeczne aspekty procesu posługiwania się językiem akcentują socjolingwiści, np. Dell,
Hymes (1972 – cyt. za: Kurcz, I.), który sformułował koncepcję kompetencji komunikacyjnej,
czyli umiejętności posługiwania się językiem, odpowiednio do sytuacji społecznej i
z uwzględnieniem cech, celów i postaw innych uczestników procesu komunikowania się.
Kompetencja komunikacyjna moŜe być traktowana jako system koordynacyjno-kontrolny
w stosunku do zachowania językowego człowieka, tzn. do rozumienia i produkowania mowy.
Podobnie koordynacyjnie i kontrolnie funkcjonuje system działaniowy w stosunku do całej
wiedzy o świecie.
Kompetencja komunikacyjna tworzy wraz z kompetencją językową wiedzę językową.
Jednostkami kompetencji językowej są zdania, ich treść stanowią sądy, będące jednostkami
wiedzy o świecie. Natomiast jednostkami kompetencji komunikacyjnej są wypowiedzi,
będące aktualizacją zdań. Wypowiedź jest jednak nie tylko aktualizacją zdania, ale stanowi
takŜe akt mowy, który wyraŜa intencje osoby mówiącej i jej motywację, znajdującą się
u podstaw danej wypowiedzi. Wypowiadając jakieś zdanie, mówiący kieruje zwykle swą
wypowiedź do kogoś, i czyni to w jakimś celu. Ten funkcjonalny, komunikacyjny aspekt
wypowiedzi zawarty jest w pojęciu aktu mowy (Austin, 1962; Searle, 1969, 1975 – cyt. za:
Kurcz, I.).
Za najgłębszy poziom regulacji kompetencji komunikacyjnej przyjęto style osobiste
jednostki, które decydują o sposobie realizowania owej kompetencji, właściwym dla danej
jednostki, charakterystycznym ze względu na jej preferencje osobiste, zainteresowania,
postawy, cele i ideały Ŝyciowe (cyt. za: Kurcz, I.).
Z kolei w swojej koncepcji Cummins (1981 – cyt. za: Kurcz, I.) akcentuje sprawę łącznego
systemu językowego, czyli ogólnej sprawności językowej. Przyjmuje on tzw. koncepcję
progów językowych oraz rozwaŜa rozwój sprawności językowych w dwóch wymiarach:
poznawczym i sytuacyjno-kontekstowym.
Według Cumminsa istnieje pula sprawności językowych wspólnych czy teŜ podstawowych,
które nie zaleŜą od konkretnego języka. Nabycie takiej podstawowej sprawności językowej
jest warunkiem dalszego rozwoju wiedzy językowej, która wtedy dopiero moŜe dzielić się na
konkretne języki. Cummins wysuwa hipotezę ogólnej sprawności językowej (common
underlying proficiency; CUP), którą przeciwstawia załoŜeniu przyjmowanemu przez wielu
pedagogów o istnieniu tzw. odrębnych sprawności dla poszczególnych języków (separate
underlying proficiency; SUP).
Cummins wysuwa jeszcze inną hipotezę dotyczącą przyswajania języka, która mówi
o naturze sprawności językowej. Koncepcja ta wiąŜe się z wyróŜnionymi przez Bernsteina
kodami językowymi: ograniczonym i rozwiniętym. Zdaniem Cumminsa sprawność językowa
opiera się z jednej strony na umiejętności natury poznawczej, a z drugiej strony — na
umiejętnościach przekazywania znaczenia w sposób uwarunkowany kontekstowo lub nie. Tak
więc sprawność językową moŜna przedstawić na dwóch niezaleŜnych od siebie kontinuach
(por: rys. 1).
214
A. Szczepińska
zaangaŜowanie
procesów poznawczych
A
D
włączenie
w kontekst
niezaleŜność
od kontekstu
B
C
brak zaangaŜowania
procesów poznawczych
Rys. 1. Model Cumminsa
Źródło: Kurcz I., „Język a psychologia”, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1992
Jedno kontinuum przedstawia sprawności językowe w zaleŜności od tego, na ile
wykorzystują one potencjał poznawczy danej osoby i na jednym biegunie tego kontinuum
mamy umiejętności językowe angaŜujące w znacznym stopniu system poznawczy danej
osoby, a na drugim — angaŜujące ten system w stopniu minimalnym. AngaŜujące poznawczo
są te zachowania językowe, w których osoba musi naraz lub sukcesywnie przetwarzać wiele
róŜnych informacji. MoŜna to takŜe rozumieć od strony stopnia zautomatyzowania czynności
językowych. Im wyŜszy stopień automatyzacji, tym mniej angaŜujące poznawczo są owe
czynności językowe (cyt. za: Kurcz, I.).
Drugim kontinuum, na którym moŜna przedstawić sprawność językową, jest kontinuum
zaleŜności od kontekstu czynności językowych. Czynności językowe, kontekstowo niezaleŜne
— to takie czynności, w których bez odwoływania się do kontekstu, do sytuacji zewnętrznej,
pozawerbalnej, dokonuje się przekazywania znaczeń. Natomiast zaleŜne od kontekstu są
czynności językowe wtopione w sytuację zewnętrzną, tzn. ich znaczenie poza taką sytuacją
nie jest jasne.
W miarę opanowywania danego języka wiele czynności początkowo trudnych lub
angaŜujących w znacznym stopniu system poznawczy automatyzuje się, tzn. nie wymaga juŜ
pełnego udziału świadomości i przesuwa się w kierunku bieguna małego udziału procesów
poznawczych. Wtedy właśnie ludzie przyswajający sobie drugi język stają wobec sytuacji, Ŝe
to, co dla rodzimych uŜytkowników danego języka jest nie angaŜujące poznawczo, dla nich
jest wysoce angaŜujące.
Cummins podkreśla, Ŝe rozwój umiejętności językowych przebiega i moŜe być oceniany
na dwóch kontinuach i stąd moŜna plasować umiejętności językowe danej osoby
w poszczególnych ćwiartkach widocznych na rys.1: A, B, C i D. W miarę opanowywania
danego języka ideałem jest przechodzenie od ćwiartki A do ćwiartki C, tzn. od sytuacji, gdy
nawet najprostsze czynności językowe uwikłane w konkretny kontekst sytuacji wymagają
wysiłku poznawczego — do sytuacji, gdy niezaleŜne od kontekstu złoŜone czynności
językowe przebiegają bez wysiłku, np. u wytrawnego mówcy, który nie musi skupiać swej
215
uwagi na czynnościach ściśle językowych, tylko na treści tego, co chce przekazać. Warto
zwrócić uwagę, Ŝe ludzie nawet w rodzimym języku nie zawsze osiągają ćwiartkę C, ale
obracają się w ćwiartkach B lub D, tzn. posługiwanie się językiem jest dla nich nie
angaŜujące poznawczo jedynie wtedy, gdy uŜycie języka wbudowane jest w kontekst
sytuacyjny, natomiast kaŜde uŜycie języka w sytuacji kontekstowo niezaleŜnej staje się od
razu trudne i wymaga wysiłku intelektualnego (cyt. za: Kurcz, I.).
MoŜna powiedzieć, Ŝe CUP sprowadza się do osiągnięcia pewnego optymalnego poziomu
wiedzy językowej jako całości, pozwalającej danej jednostce na funkcjonowanie w róŜnych
aspektach uŜywania języka: rozumienia odbieranych przekazów słownych róŜnego rodzaju
i tworzenia takich przekazów, przy czym dotyczy to przekazów zarówno w mowie, jak
i w piśmie. Jest rzeczą oczywistą, Ŝe nikt nie osiąga idealnej, modelowej, pełnej wiedzy
językowej nawet w języku ojczystym; moŜemy jedynie mówić o przybliŜeniach do tego
modelu (cyt. za: Kurcz, I.).
Natura CUP jest złoŜona; składa się na nią wiele róŜnych sprawności i umiejętności
językowych. Jan Strelau (1987 – cyt. za: Kurcz, I.) definiuje zdolności jako „konstrukt
teoretyczny odnoszący się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka,
determinujących efektywność działań”.
W psychologii od czasu sformułowania przez Spearmana (1927 – cyt. za: Kurcz, I.)
dwuczynnikowej teorii zdolności wyróŜnia się zdolności ogólne (czynnik g — general)
i zdolności specjalne (czynnik s — specific). Zdolności ogólne określa się powszechnie
terminem inteligencja. Natomiast przy określeniu zdolności specjalnych chodzi o te warunki
wewnętrzne, które determinują efektywność wykonywania przez człowieka czynności
w specyficznej sferze jego działalności, np. zdolności matematyczne, muzyczne, pamięć
liczb, pamięć twarzy i inne.
Rozwój i kształtowanie się wszelkich zdolności, zarówno ogólnych, jak i specjalnych,
zaleŜy od co najmniej trzech czynników, takich jak materiał genetyczny, wpływ środowiska,
a takŜe własna aktywność danej jednostki.
Zdolności językowe zalicza się do zdolności specjalnych i zgodnie z postulowaną strukturą
wiedzy językowej wyróŜniamy zdolności związane z systemem fonologicznym języka,
słownikiem umysłowym, składnikiem syntaktycznym i składnikiem określanym jako
kompetencja komunikacyjna (cyt. za: Kurcz, I.).
Teorie kompetencji językowej zakładają nie tylko jej genetyczne uwarunkowanie, ale
takŜe specyficzność tego uwarunkowania, tzn. niezaleŜność od rozwoju innych zdolności
poznawczych. Zasadnicze dowody sprowadzają się do tego, Ŝe nawet dzieci z niedorozwojem
umysłowym są w stanie przyswoić sobie pewne umiejętności językowe, tzn. potrafią
wypowiadać proste zdania. Tym niemniej, dalszy rozwój kompetencji językowej zaleŜny jest
w znacznym stopniu od poziomu inteligencji. Istnieje pozytywna korelacja pomiędzy
osiągnięciami w nauce języka drugiego a ogólnym rozwojem intelektualnym, mierzonym
testami inteligencji. Korelacja ta nie jest jednak bardzo wysoka, tzn. nie zawsze dobrym
wynikom w nauce języka obcego towarzyszy wysoki poziom inteligencji (cyt. za: Kurcz, I.).
Niektóre zdolności językowe, np. tzw. zdolności socjolingwistyczne, mierzone
umiejętnością komunikowania się w róŜnych sytuacjach społecznych, nie korelują w sposób
istotny z ilorazem inteligencji. PoniewaŜ testy inteligencji składają się zazwyczaj z dwóch
skali: werbalnej i niewerbalnej, tak więc testy inteligencji mierzą pewne zdolności językowe.
Jest więc oczywiste, Ŝe pewna korelacja musi tu występować. Poza tym moŜna stwierdzić
równieŜ brak powiązań pomiędzy uzdolnieniami językowymi a uzdolnieniami muzycznymi.
Słuch muzyczny jest zdolnością całkowicie odrębną od słuchu fonematycznego, co nie
oznacza, Ŝe u konkretnej jednostki nie mogą występować one jednocześnie (cyt. za: Kurcz,
I.).
216
A. Szczepińska
Jak juŜ wcześniej wspomniano, poszczególne zdolności językowe leŜą u podstaw
umiejętności językowych składających się na CUP. Umiejętności te muszą osiągnąć pewien
złoŜony poziom, aby moŜna było określić CUP jako wystarczającą do nauki drugiego języka.
Średni wynik w teście inteligencji wobec wiekowej grupy odniesienia moŜe stać się miarą
przeciętnego poziomu CUP, który moŜna by uznać za wystarczające do budowania nowej
wiedzy językowej w drugim języku (cyt. za: Kurcz, I.).
Skoro wyodrębniono róŜne rodzaje zdolności językowych, to moŜna przypuszczać, Ŝe
u poszczególnych jednostek będą one występowały w róŜnych konfiguracjach, osiągając
wysoki poziom u jednych i niski w innych. Ludzie róŜnią się między sobą strukturą
posiadanych zdolności. Zdolności językowe mogą więc — podobnie jak wszelkie inne
zdolności — decydować o róŜnicach indywidualnych między ludźmi. Wymienić moŜna takŜe
czynniki, które wydają się wywierać wpływ w sposób pośredni na wyniki przyswajania
drugiego języka. Są to czynniki związane z temperamentem i osobowością. Takie cechy
temperamentu, jak np. zapotrzebowanie na stymulacje lub — innymi słowy — tolerancja na
bodźce płynące ze środowiska, mogą decydować o tym, czy sytuacja w toku nauki drugiego
języka jest sytuacja stresotwórczą, czy teŜ lękotwórczą (cyt. za: Kurcz, I.).
W kilku badaniach korelowano równieŜ wyniki uzyskane w róŜnych testach osobowości
z wynikami w nauce drugiego języka (Gardner i in., 1979; Jackson; 1974 – cyt. za: Kurcz, I.).
Wyniki te nie są jednoznaczne, tzn. trudno wyodrębnić listę cech pozytywnie skorelowanych
z osiągnięciami w nauce języka drugiego. Najbardziej konsekwentnie ujawnia się pozytywna
korelacja pomiędzy tymi osiągnięciami a niezaleŜnością od pola w sensie witkinowskim —
ludzie niezaleŜni od pola są bardziej opanowani i pewni siebie w porównaniu z zaleŜnymi od
pola (Gardner, 1985 – cyt. za: Kurcz, I.).
Interesujące są teŜ wyniki studium (Naiman, Frölich i Stern, 1975 – cyt. za: Kurcz, I.),
w którym nauczyciele języków obcych mieli za zadanie wymienienie tych cech osobowości,
które charakteryzują ich dobrych uczniów oraz cech właściwych uczniom słabym. Wśród
tych pierwszych wymieniane były takie cechy, jak dokładność, dojrzałość emocjonalna,
odpowiedzialność, pewność siebie, ekstrawersja, ale i introwersja, niezaleŜność i nieśmiałość.
Brak pewności siebie, bierność, nerwowość, ale takŜe introwersja i nieśmiałość przypisywane
były uczniom ze słabymi wynikami w nauce języka drugiego. Jak nietrudno zauwaŜyć, takie
cechy, jak nieśmiałość i introwersja wystąpiły w obu grupach, czyli niewątpliwie nie moŜna
ich uznać za cechy odróŜniające od siebie dwie analizowane grupy (cyt. za: Kurcz, I.).
3. PROPONOWANE KIERUNKI BADAŃ
Proponowane przez autorkę artykułu kierunki badań mają na celu próbę odpowiedzi na
pytanie czy i jaka zaleŜność istnieje pomiędzy poziomem przyswojenia drugiego języka
a właściwościami podmiotowymi osób dorosłych przyswajających drugi język.
Autorka poszukuje odpowiedzi na pytanie czy cechy podmiotowe mają znaczący wpływ
na przyswajanie, a co za tym idzie, na posługiwanie się drugim językiem.
Chodzi o weryfikację hipotezy badawczej, która brzmi: czy właściwości podmiotowe –
wybrane cechy osobowości, style poznawcze oraz inteligencja –mają wpływ na przyswajanie
drugiego języka u osób dorosłych.
Dodatkowy proponowany kierunek badań to określenie, jakie znaczenie dla przyswajanie
drugiego języka ma postrzegany przez osobę stopień trudności języka oraz nastawienie wobec
kultury i grupy społecznej związanej z językiem.
Badania te mają na celu nie tylko weryfikację istniejącego stanu wiedzy, ale równieŜ
stworzenie programów i treningów psychologicznych dla osób uczących się drugiego języka,
które pozwoliłyby im skuteczniej go przyswajać.
217
4. PODSUMOWANIE
Badania i obserwacje wykonane przez nauczycieli języka moŜna określić, jako obserwacje
zmagań osób dorosłych z przyswajaniem drugiego języka oraz wyniku tych zmagań. Z kolei
psycholingwiści skupiają w swych badaniach uwagę na samym procesie produkcji,
wytwarzania języka i trudności w tym zakresie, nie biorą jednak pod uwagę tła społecznego
czy indywidualnych róŜnic pomiędzy osobami uczącymi się. Z kolei językoznawcy skupiają
się na samym opisie kompetencji językowej, pomijając badania nad jej realizacją.
Proponowane przez autorkę artykułu kierunki badań mają na celu poszerzenie wiedzy
dotyczącej kompetencji językowej, a w szczególności wpływu właściwości podmiotowych,
tzn. cech osobowości, stylów poznawczych czy poziomu inteligencji, na poziom
przyswojenia drugiego języka. WaŜnym elementem tych badań jest równieŜ określenie
nastawienia do grupy społecznej i tła kulturowego, związanych z językiem, mających
prawdopodobnie istotny wpływ na kształtowanie się kompetencji językowej.
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Berko Gleason, J.; Bernstein Ratner, N., Psycholingwistyka. Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne 2005
Strelau J., Psychologia 1,2,3. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2000
Hornowska E., Testy psychologiczne. Teoria i praktyka. Wydawnictwo Naukowe
Scholar 2003
Komorowska H., Testy w nauczaniu języków obcych 1984
Jankowski B., Nauka języka obcego: spojrzenie psychologa 1973
Kurcz I., Język a psychologia. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1992
Reber A., Reber E., Słownik psychologii. Wydawnictwo Naukowe Scholar 2005
ASSIMILATING THE FOREIGN LANGUAGE – NEW TRENDS
IN RESEARCH
Summary. Assimilating the foreign language differs from learning it; it is getting
to know the system and structure of the second (third, fourth, etc.) language by
persons who had already acquired some degree of freedom in using their first
language.
This paper constitutes a review of the psychological knowledge to date and
researches related to the language competency. It also presents proposals for new
trends in studies in this scope on the Polish grounds.
Gabriela SZEWIOLA, Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych, Politechnika Śląska,
Gliwice
MOTIVATION IM SPRACHUNTERRICHT AN DER HOCHSCHULE ZWISCHEN ILLUSION UND NOTWENDIGKEIT
Zusammenfassung: Die Motivation der Lernenden im Sprachunterricht ist ein
komplexes Phänomen. Der vorliegende Beitrag unterscheidet zwischen
unterrichtsexterner Motivation, also den Impulsen, die den Menschen zum
Erlernen einer Sprache bewegen, und unterrichtsinterner Motivation, womit die
Faktoren gemeint sind, die im Laufe des Unterrichts die Lernbereitschaft
beeinflussen. Anschließend werden Umfrageergebnisse präsentiert, die die
häufigsten Antworten auf Fragen zur Motivation darstellen . Darauf folgt eine
Auseinandersetzung mit den Ergebnissen und der Versuch einer ordnenden
Darstellung
wichtiger
motivierender
Faktoren
im
Kontext
des
Hochschulunterrichts, mit besonderer Berücksichtigung der Stellung des Lehrers.
Zudem werden entsprechende Lerntechniken vorgeschlagen.
1. ZUM BEGRIFF „MOTIVATION“
Sicherlich stellt sich jeder von denjenigen, die Sprachen unterrichten, oft die Frage: Wie
motiviere ich meine Schüler , meine Studenten? Diese Frage stellen wir uns angesichts von
Erfolgen, aber vielleicht noch häufiger , wenn wir an einer Aufgabe oder an einem jungen
Menschen scheitern und es in Zukunft besser machen möchten. Deshalb möchte ich mich mit
dem Thema Motivation beschäftigen und dieses Thema aus der Sicht des Sprachpraktikers,
mit Einbeziehung sprachpsychologlischer Überlegungen betrachten. Sprachtheoretische
Aspekte werden in diesem Beitrag bewusst eingeschränkt.
Am Anfang meiner Überlegungen stehen die Definition der Motivation, die
Motivationsarten und einige soziologische Faktoren , die dabei eine Rolle spielen. Danach
spreche ich über unterrichtsexterne und -interne Motivation . Anhand einer Übersicht von
motivierenden und demotivierenden Unterrichtselementen versuche ich dann , die Frage zu
beantworten , inwieweit und wie wir als Lehrer auf eine bessere Motivation einwirken
können.
1.1. Was ist Motivation?
Die Fachliteratur definiert Motivation allgemein als Antrieb für eine gewisse Art zu
handeln. Beim Erlernen von Sprachen kann man zweierlei Motivation unterscheiden: Zum
Einen geht es darum, welche Impulse überhaupt für das Erlernen einer Sprache motivieren
und dieses Phänomen bedarf zwar mehr einer soziologischen oder soziolinguistischen
Untersuchung, muss aber – wie wir sehen werden - auch einbezogen werden, es steht
sozusagen am Anfang, bildet den äußeren Rahmen , der immer vorhanden ist. Es handelt sich
hier also um die unterrichtsexterne Motivation. Typische Motive sind hier : Ehrgeiz,
Auslandsaufenthalte, Einsicht in die Rolle und Nützlichkiet der Fremdsprachen, die Situation
Motivation im Sprachunterricht an der Hochschule – zwischen Illusion...
219
auf dem Arbeitsmarkt, Interesse an der Sprache und Kultur, Beziehungen zu Ausländern,
Nutzung von Multimedia u.v.A. Dies reicht aber nicht aus. Zum Anderen - und diesem Teil
möchte ich mich hier besonders widmen, da er mit der Unterrichtspraxis und dem Einfluss
des Lehrers zu tun hat - stellt sich die Frage, was motiviert die Lernenden direkt im
Unterricht, welche Faktoren beeinflussen einen positiven Lernprozess, die Lernbereitschaft,
ein kontinuierliches und systhematisches Lernen. Dies wollen wir als unterrichtsinterne
Motivation bezeichnen, die im hohen Maße von uns Lektoren abhängt.
Motivation ist also ein vielschichitiges Problem und nicht alle seine Elemente können an
dieser Stelle besprochen werden. Nicht alle Aspekte können auch von uns Lehrern beeinflusst
werden. Gleichzeitig wissen wir, dass Motivation notwendig ist, damit der Lernprozess
überhaupt stattfindet.
Was das Problem der Motivation speziell im Deutschunterricht betrifft, werden wir sehen ,
dass die Spezifik der Sprache auch eine Rolle spielt. Wir als Sprachpraktiker fragen uns, wie
diesbezüglich unsere Erfahrungen an der Hochschule sind und woran wir noch arbeiten
könnten. Die Schlüsselfrage lautet: Wie ist es zu schaffen, damit nach dem anfänglichen
Enthusiasmus trotz unserer Bemühungen nach ein paar Wochen nicht die Einsicht kommt,
dass nicht viel mehr zu erreichen ist, dass nur wenige Studenten wirkliches Interesse zeigen
und zügig vorankommen , bei den Anderen scheint ihre Motivation oft pure Berechnung zu
sein - meistens eine gute Note für ein Stipendium.
1.2. Probleme mit der Motivation vor dem Unterricht
Probleme mit der Motivation haben viele Ursachen und Aspekte, angefangen von sozialen
und gesellschaftlichen, bis zum Unterrichtsverlauf. Hier einige motivationshemmende
Faktoren, die noch vor Beginn unseres Unterrichts eine Rolle spielen:
1. Regelmäßiges Pauken ist nicht so attraktiv und nicht leicht, erfordert bei den jungen
Erwachsenen eine gewisse Reife, wo es doch ringsherum so viele Versuchungen gibt. Die
Ausläufer der Freizeitära und Spaßgesellschaft reichen längst bis in die Studentenheime.
2. Der Drang nach schnellem Erfolg ist ebenso signifikant wie das schnelle Aufgeben , wenn
etwas nicht klappt. Erfahrungsgemäß ist das Selbstvertrauen und der Glaube an einen
Erfolg nicht sehr hoch. Einer der Gründe mag hier die Gewöhnung der Lernenden an das
nicht immer konstant hohe Niveau und das Herangehen an den Fremdsprachenunterricht
an den Schulen sein . Dabei kommen Zweifel auf , ob ein Erfolg überhaupt möglich ist.
3. Ein anderer Faktor: Angesichts der sinkenden Stundenzahl an den Hochschulen denkt der
Student oft - in der kurzen Zeit lerne ich sowieso nicht viel. Also doch eine Illusion , fragt
man sich ?
Aber ist es nicht oft so, dass unsere Studenten am Anfang doch motiviert sind , weil sie
rationale Gründe haben, die Fremdsprache zu lernen. Wiederholen wir noch einige dieser
Gründe: Verwandte im Ausland, touristische Pläne, die Aussicht für einen Studienaufenthalt,
die Überzeugung, dass sie die Sprache in der zukünftigen Arbeit brauchen. Schließlich auch
die berechtigte Überzeugung, dass zwei oder drei Semester zwar wenig sind, dass man aber
auch in einer so kurzen Zeit die Verständigung in den Grundsituationen lernen kann oder
seine schon vorhandenen Kenntnisse festigen und erweitern kann. Diese Gründe und Motive
kennen wir alle. Sie sind also da und eben diese individuellen Gründe bilden den
Ausgangspunkt für den Lernerfolg, die unterrichtsexterne Motivation. Hinzukommen müssen
aber weiter unterrichtsinterne Faktoren, die das Interesse aufrechterhalten.
220
G. Szewiola
2. UNTERRICHTSINTERNE MOTIVATION
2.1. Umfrageergebnisse
Es sei beachet, dass es verschiedene Lernertypen gibt - jeder von ihnen hat andere
Erfahrungen, Kenntnisse, Eignungen, Erwartungen und Bedürfnisse, auch die Vorstellungen
vom Sprachunterricht werden also verschieden sein. Der Eine lernt instinktiv, mag das
Sprechen, Dialoge, Kommunikation; dem Anderen helfen klare Regeln und Strukturen, die er
mit Inhalten füllt. Aus diesen Differenzen müssen wir schlussfolgern, dass auch die
motivierenden Elemente unseres Sprachunterrichts sehr individuell sein werden, d.h. – was
für den Studenten A motivierend wirkt, muss nicht den Studenten B motivieren.
Die unterschiedlichen Erwartungen und Vorstellungen unserer Studenten werden , so glaube
ich , in den Umfragen deutlich, die wir an unserer Hochschule durchführen und die der
Qualität und dem Niveau unseres Unterrichts dienen sollen.
An dieser Stelle stellt sich die Frage, was direkt im Sprachunterricht motiviert und was
demotiviert . Dazu habe ich hier eine Übersicht vorbereitet, die eine Zusammenstellung
meiner eigenen und fremder Erfahrungen darstellt:
MOTIVIEREND
DEMOTIVIEREND
- Der Lehrer, seine Persönlichkeit
- ein zu strenger Unterricht
- wenn man Erfolg hat, der Beste ist
- die Vokabeln, die ich nicht im Kopf behalte
- dass es manchmal logisch ist
- Lehrer ohne Spaß am Unterrichten
- Gruppenarbeit, Projekte
- Vokabeln , die man nicht braucht
- wenn ich Fortschritte sehe
- langweiliger, eintöniger Unterricht
- Lob, gute Noten, Fairness
- Einzelheiten und Ausnahmen in der
Grammatik
- Herausforderungen, Konsequenz
- über des Land lernen
- sich verständigen und unterhalten
können
- Studenten, die nicht aufpassen und andere
stören
- keine Begabung
- wenn ich merke, dass der Unterricht
nicht unsonst war
- kein Zusammenhang des Unterrichts mit
der Realität
- E-mails schreiben können
- es kostet viel Arbeit, bis man etwas sagen
kann
- interessante Texte
- Abwechslung, kreativer Unterricht,
Auflockerungen
- Lehrer, die nichts ordentlich erklären
- zu wenig Unterricht
- Lernhilfen und Tipps vom Lehrer
Abb.1 Motivierende und demotivierende Unterrichtsaspekte
221
2.2. Analyse der Umfrage und Vorschläge für die Unterrichtspraxis
Es gilt nun, sich die Frage zu stellen, was in unserer konkreten Situation an der Hochschule
zu tun ist, um das Gewicht so weit wie möglich auf die Seite der motiviernden Elemente zu
verlagern.
Die in der Übersicht zufällig aneinender gereihten Punkte zeigen viele Zusammenhänge.
Bei einigen können wir kaum eine Änderung bewirken – so z.B. bei der Intensität des
Unterrichts, also der Stundenzahl oder der Begabung der Studenten. Die meisten jedoch
lassen uns Lehrern großen Spielraum. Oft gibt es einen Zusammenhang zwischen links und
rechts , obwohl wir hier nicht immer gegensätzliche Punkte finden. Lassen Sie mich also
einige Punkte herausgreifen.
Zum ersten bekommen wir hier eine mehr oder weniger deutliche Antwort auf die Frage:
Wie wünschen sich die Studenten den Unterricht? Sie möchten einerseits keinen strengen
Unterricht, also keinen , in dem der Lehrer mit steinernem Gesicht Vokabeln abfragt, die
Fehler der Lernenden betont oder gar spottet. Aber das Gegenteil , also absolute Lockerheit
und Freiheit, ist auch nicht gefragt. Wir finden hier ganz klar die Stichwörter „Konsequenz“
und „Herausforderung“ . Die Lernenden selbst wissen es: Wenn es keinen klar formulierten
Lernweg gibt, dann verlieren sie schnell die Lust und das Ziel vor Augen. Es ist nämlich so,
dass die Systematik, die beim Erlernen einer Fremdsprache gefragt ist, als Charakterzug nur
den Wenigsten eigen ist. Das bedeutet, dass die Motivation immer wieder von Neuem von
ihnen und von uns Lehrern hergestellt werden muss. Es genügt eben nicht, soliden Unterricht
durchzuführen . Wie soll also der oben genannte „Lernweg“ aussehen?
1. Am Anfang steht die Frage: Was will und kann ich erreichen und in welcher Zeit? Beim
Beginn der Arbeit sollten wir also mit den Studenten die Themenkreise besprechen, die
wir beispielsweise in dem kommenden Semester durcharbeiten werden .Wir zeigen ihnen
dabei, wie viele praktische Fähigkeiten - an denen den Studenten erfahrunsgemäß am
meisten liegt - sie nach diesem Semester beherrschen werden, wie viele Situationen sie
schon sprachlich bewältigen können. Wir können das auch anhand von
Kannbeschreibungen aus dem Profilsystem tun. Kurzzeitziele werden dabei sichtbar und
erscheinen realistisch und erreichbar. Dies macht Eindruck und stellt einen ersten
unterrichtsinternen Motivationsschub dar.
2. Die zweite Frage für die Studenten lautet: Wie soll ich es erreichen , mit welchen Mitteln
erreiche ich mein Ziel und habe Erfolg? Hier findet das Stichwort „Lernhilfen“
Anwendung. Es gilt, von Anfang an einen paar Lernhilfen zu geben – so z.B. das laute
Lernen zur Überwindung der Angst vor dem Sprechen, die Lernfrequenz. usw. Mit der
Zeit werden diese Tipps immer mehr. Zum Zweiten müssen wir den Studenten gleich am
Anfang unsere Anforderungen klar machen .Wir können also nicht den Schein erwecken ,
dass alles mühelos verlaufen wird, wie es heutzutage in der Spaßgesellschaft oft
erwünscht ist. Vielmehr schließen wir eine Art Vertrag, in dem Platz ist für
Herausforderungen und Ansprüche beiderseits . Konsequenz des Lehrers und klar
formulierte Anforderungen steigern die Transparenz und Motivation der Studenten.Wir
als Lehrer haben doch schon oft die Erfahrung gemacht, dass dieses „ Nicht locker
lassen“ vielleicht zuerst Erstaunen hervorruft, aber im Endeffekt eigentlich ein Zeichen
dafür ist , dass man den Studenten ernst nimmt, das Angesagte und Versprochene hält und
verwirklicht. Wir müssen also vorher immer deutlich machen, was wir verlangen, aber
auch was von uns verlangt werden darf , und uns daran halten . An ein so transparentes
System passen sich Studenten gern an, die damit verbundenen Mühen nehmen sie in Kauf.
Durch dieses klare System und entsprechende Herausforderungen fühlen sie sich angeregt
222
G. Szewiola
zum Lernen und dann empfinden sie Erfolg und die Selbstbestätigung, die sie wiederum
zur weiteren Arbeit motivieren. Es loht - so ist die Begründung.
Diese Strategie habe ich im Wintersemester konsequent bei zwei neuen Gruppen
eingesetzt. Bei der einen Gruppe haben alle das Semester erfolgreich abgeschlossen, bei
der zweiten war der Erfolg besonders sichtbar. Erstens haben die Studenten zu meinem
Erstaunen fast nie im Unterricht gefehlt, zweitens waren sie immer vorbereitet und hatten
ihre Hausaufgaben gemacht, drittens haben fast alle - bei unterschiedlichen Begabungen für ihre Abschlußarbeit die Note 4.0 , 4.5, oder 5.0 erhalten. Natürlich gab es noch andere
Faktoren und Bemühungen, die darauf Einfluss hatten. Darüber möchte ich noch im
Folgenden sprechen. Auch das Stichwort „Logik“ findet an dieser Stelle seinen Platz. An
unserer Hochschule haben wir es mit zukünftigen Ingenieuren zu tun, die es schätzen,
wenn man ihnen zeigt, dass es durchaus logische Zusammenhänge gibt, gerade was die
Regeln der Sprache betrifft. Nicht alles muss auswendig gelernt werden.
3. Der nächste Schritt hat etwas mit der Unterrichtsstrategie zu tun .Wir lesen in der
Zusammenstellung, dass es den Lernenden wichtig ist, Erfolg zu haben , gute Noten,
Fortschritte zu sehen. Vergessen wir nicht – was für uns selbstverständlich und
kinderleicht ist, bedarf für die Lernenden manchmal einer großen Anstrengung. Sparen
Sie also nicht mit Lob, auch bei kleinen Lernerfolgen , unterstreichen Sie immer das, was
die Studenten schon können und nicht das, worin sie noch nicht so geübt sind. Die
Studenten sehen gern, ob sie Fortschritte machen , ebenso - „dass der Unterricht nicht
umsonst war“.Versuchen wir also ihnen diese Fortschritte bewußt zu machen, z.B. indem
wir jedesmal am Ende des Unterrichts zusammenfassen, was alles gelernt worden ist.
Auch am Anfang der nächsten Unterrichtsstunde sollte wieder an den letzten Stoff
erinnert werden. An diese Form gewöhnen sich Studenten schnell, der
Wiederholungszwang wird zur Routine und wird nicht mehr als Belastung empfunden. der Stoff wird gefestigt und eben diese Überzeugung – „ich kann schon viel“– vermittelt.
4. Der nächste Punkt ist am meisten mit der Unterrichtspraxis selbst verbunden.Wie schon
erwähnt, sind die Erwartungen und Vorstellungen der Studenten vom Unterricht
verschieden, je nach der individuellen Lerngeschichte, den Interessen und vor allem den
Zielen. Dennoch lassen sich gemeinsame Erwartungen feststellen , deren Verwirklichung
zu der Steigerung der Lernmotivation beitragen kann. Meist sind sie recht praktisch
orientiert, was für den Lehrer schon ein Hinweis zur Unterrichtsgestaltung darstellt In der
Zusammenstellung finden wir also zum Beispiel die Stichwörter „interessante Texte“,
„Abwechslung“, „kreativer Unterricht“, „E-mails schreiben“, „sich verständigen können“,
„etwas über das Land lernen“ . Dies können für uns erste Richtlinien sein , wie wir den
Unterricht attraktiver machen. Ich möchte Ihnen aber ein paar Anregungen für
Motivierungschancen geben, wie sie ohne großen Aufwand den Unterricht ansprechender
machen können:
Versuchen Sie , die Übungen , die Sie durchführen, unter dem Gesichtspunkt der
Anwendung zu prüfen. Wählen Sie also möglichst solche Übungen aus , bei denen der
Student merkt, es praktisch gebrauchen zu können. Bei diesen Übungen kann der
Lernende dann vielleicht auch eigene Beispiele kreieren, die seinen Interessen entsprechen
und ihm das Gefühl einer aktiven Mitgestaltung des Unterrichts geben. Auch hier muss
man natürlich die Gruppenspezifik berücksichtigen. Immer geeignet sind also Dialoge,
Rollenspiele, Alltagsgespräche, praktisch orientierte Texte mit Frageübungen, Puzzles,
usw.
223
Der Aspekt der Auflockerung , das Durchbrechen von
Routine und sturem
Buchunterricht wird von den Studenten oft angesprochen . Betrachten Sie das Lehrbuch
als Basis für einen kreativen Unterricht. Heute gibt es immer mehr Möglichkeiten , den
Unterricht interessanter zu gestalten . Es ist uns möglich , mit Mulimedien zu arbeiten, mit
Videos, Fotos, Originaltexten aus Broschüren, Zeitungen, aus der Werbung usw. All die
Dinge kann man mehrmals verwenden. Der Aspekt der kreativen Gestaltung ist wichtig,
man sollte aber im Auge behalten , dass nie ein Bild, ein Film, oder sonst etwas an sich
motivierend sein wird, sondern nur dann , wenn wir es mit den entsprechenden
Lerntechniken umrahmen und wenn der Student selbst eine Beziehung zu dem
Gegenstand herstellen kann. Bei der Auflockerung des Unterrichts muss man beachten ,
das eigentliche Ziel und den roten Faden nicht zu verlieren, so dass vielleicht unsere
Auflockerung selbst zum Ziel wird – das darf nicht passieren. Sie zeigen den Studenten
beispielsweise ein Foto mit dem Schrank, dem Schreibtisch oder der offenen Tasche
eines deutschen Studenten. Ist es schon an sich interessant? Interessant wird es dann ,
wenn sie nicht nur den Inhalt beschreiben , sondern dann eine Beziehung zu Ihren
Studenten herstellen, also Vergleiche provozieren.Wie ist Ihr Schrank? Was ist da drin?
Ist er ähnlich oder ganz anders? Warum ist das wohl so? Dies sind Fragen, die sich
anschließend anbieten. Gleichzeitig können Sie entsprechend zum Material , dass Sie
gebrauchen, ein grammatisches Phänomen üben, hier wäre es zum Beispiel die
Adjektivdeklination, die man oft beim Thema Kleidung übt. Wenn das genannte Foto
Interesse geweckt hat, besteht die Chance, dass die anschließenden Übungen nicht mehr
so mühsam erscheinen.
Lassen sie die Studenten dabei mitwirken, den Unterricht kreativ zu gestalten.
Manchmal genügen dabei ganz einfache Sachen. Zu Weihnachten können sie neben den
üblichen Liedern jeden Studenten ein „Weihnachtsrequisit“ mitbringen lassen. Nach einer
Wortschatzvorgabe kann man diese Übung auf jedem Sprachniveau machen. Bei mir
hatten wir dann z.B. einen Zweig, einen Stern, einen Nikolaus, ein Päckchen, einen Fisch
aus Papier, ein Plätzchen. Der Lernende soll dann beschreiben, was sein Gegenstand ist,
wozu er dient, welche Rolle es zu Weihnachten spielt. Anschließend kann man dazu
weitere Übungen machen, z.B. nachfragen: „Was ist auf deinem Weihnachtsbaum? Was
backst du zu Weihnachten? Was machst du vor Weihnachten?“ - als Ketten- oder
Partnerübung. Man kann auch ein Märchen vorlesen oder vereinfacht erzählen und die
Studenten die Bilder dazu beschreiben lassen.
Wie schon erwähnt, spielt bei der Motivation der Aspekt der Individualität des
Studenten mit seiner Sprachbiografie eine Rolle. Dies wird auch bei der Wahl des
Zusatzmaterials eine Rolle spielen. Im letzten Semester hatte ich mit einer Gruppe
Unterricht, die großes Interesse an den deutschsprachigen Ländern zeigte , aber auch –
was für Bauwesenstudenten eher untypisch ist – Interesse an der deutschen Kultur zeigte.
Dieses Interesse wurde natürlich schon früher, im Lyzeum geweckt , und konnte jetzt ,
zumindest ansatzweise, gepflegt werden, eben durch die Einführung von entsprechendem
Zusatzmaterial, darunter sogar kurzer literarischer Texte.
Übrigens muss es nicht immer das Zusatzmaterial sein , dass den Unterricht auflockert
und bereichert, manchmal genügen schon originelle Übungsformen. Bleiben wir bei dem
Beispiel der ungeliebten, weil im Deutschen so schwierigen Adjektivdeklination. Sie
können also Begriffe vorgeben und die Studenten Assoziogramme bilden lassen , so z.B.
Sport („ein langes Training, ein guter Schwimmer, ein interessantes Spiel“ oder
Gesundheit („ein guter Arzt, ein böser Schnupfen, ein bitteres Medikament“). Die sind
natürlich nur Beispiele und nicht alles kann man so spielerisch üben. Eine andere
Möglichkeit: Fragen sie die Studenten: „Schauen Sie! Was sehen Sie aus dem Fenster?“
(„Einen großen Baum , ein langes Gebäude, ein rotes Auto, eine kleine Straße...“ Fragen
224
G. Szewiola
Sie weiter : „Und was sehen Sie aus dem Bus, wenn Sie an die Uni kommen?“ Genauso
können Sie den Dativ üben: „Da ist ein Mann mit einem kleinen Hund und ein Kind mit
einer gelben Hose“. Die Fensterübung ist zudem eine Gelegenheit für eine zusätzliche
Auflockerung in Form von Bewegung . Man kann die Studenten ruhig mal aufstehen
lassen , sei es bei einer solchen Übung oder bei Interwiev-Übungen mit mehreren
Partnern. Interwiev-Übungen mit anschließender Präsentation der Ergebnisse im Forum
kommen auch gut an bei den Studenten, da sie hier eben die eigenen Interessen
einbringen können. Der Lehrer hat dabei darauf zu achten , dass auch wirklich immer
wieder die zu übende Struktur in den Aussagen vorkommt.
Auch Anfängergruppen können solche Partnerinterviews machen, weil das etwas
Spannung einbringt. Das Ergebnis heißt dann z.B. : „Thomas mag Pommes, aber lieber
Nudeln . Er mag keine Hamburger. Ania mag kein Fleisch, sie mag Gemüse und Obst.
Sie isst auch gern Suppen.“
Auch eine einfache, aber kreative Rateübung kann das Interesse am Unterrichtsstoff
steigern und effektiv sein. Zudem gewöhnt man die Studenten dabei an Aktivität: Wir
sagen den Studenten: „Ich sehe etwas und das ist grün“. Die Studenten haben die
Aufgabe, mit Hilfe von Ja-Nein-Fragen zu erraten , worum es geht. Sie fragen also z.B.
„ Ist das hier ?“, „Ist das groß?“ , „Kann ich damit schreiben?“
Bei Fortgeschrittenen bekommen wir vielleicht bei einer selbstgestalteten kreativen
Übung, in der wir nur den Anfang vorgeben, folgendes Ergebnis: „Je länger ich lerne,
desto sicherer bin ich . Aber je länger Michael arbeitet, desto schwerer kann er denken.
Und je länger Peter arbeitet, desto müder ist er“. So kann man Strukturen wirklichkeitsnah
üben.
Es gibt im Laufe des Unterrichts Themen , die sowohl dem Lehrer , als auch den
Lernenden ein Greuel sind und bei deren Behandlung ein mühsames , langwieriges
Training kaum zu umgehen ist. Dies kann natürlich immer wieder eine Gefahr für die
Lernmotivation sein , nach dem Motto „das schaffe ich sowieso nie“ . Bei diesen Themen
bieten sich die schon genannten kreativen Übungen besonders an. Durch die Einbettung
der zu übenden Struktur in einen lebensnahen Kontext geben wir den Lernenden das
Gefühl , dass sie nicht nur irgendein trockenes und abstraktes Schema üben, sondern
diese Struktur gleichzeitig zur Anwendung bringen. Wir zeigen also die
Anwendungsmöglichkeiten der jeweiligen Struktur. Erarbeiten Sie kurze Szenen und
Dialoge, die neue grammatikalische Phänomene nutzen lassen, zeigen sie sofort, wie man
die Theorie praktisch anwenden kann, damit es nicht nur Theorie bleibt.
Bei der Arbeit mit Gruppen , die schon einen gewissen Wissenstand im Bereich
Grammatik haben, ist es sinnvoll, nicht mehr von der Struktur auszugehen , sondern vom
Kommunikationsziel, von der konkreten sprachlichen Situation und zu fragen: Wie kann
ich mein Ziel erreichen? Wie bewältige ich diese Situation sprachlich? Mit welchen
sprachlichen Mitteln ? So ein Ziel kann z. B. sein, Vermutungen aufzustellen , was man
doch mit verschiedenen sprachlichen Mitteln tun kann. Dabei üben wir immer mehr die
sprachliche Flexibilität und Gewandheit der Lernenden, trainieren ein ganzheitliches
Herangehen, bei dem der Gedanke an die Strukturen nicht mehr im Vordergrund steht.
Überflüssige Vokabeln können und sollen weggelassen werden, es soll dabei gezeigt
werden, dass auch ohne hunderprozentiges Verstehen der Vokabeln ein Verstehen der
Zusammenhänge eintritt. Dabei konzentriert man sich auf das Wesentliche und kommt
schneller zum Ziel. Je höher das Sprachniveau , desto weiter können Sie dann ausholen
und breitere Zusammenhänge einbeziehen.
Bei komplizierten Themen fangen Sie immer mit leichteren Übungsstrukturen an - gehen
Sie dann zu schwierigen über. Andernfalls gehen Sie die Gefahr ein, dass die Motivation
gleich am Anfang in die Brüche geht, weil der eine oder andere scheitert. Auch hier soll
225
wieder der Aspekt der individuellen Eignung und der Interessen berücksichtigt werden:
Damit z.B. Übungen mit zusammengesetzten Sätzen aus dem Buch nicht so eintönig
erscheinen, lassen sie jeden Studenten aus einer Reihe von Beispielen eins herausgreifen ,
auswendig lernen und es anschließend vortragen . Das Unkonventionelle macht es
interessant, man sollte auch vor solchen Formen keine Angst haben.
Verbessern Sie nicht gleich jeden Fehler, sonst besteht keine Chance, dass auch nur eine
kurze Aussage zu Stande kommt. Konzentrieren Sie sich auf das Wesentliche, die
Grundregeln, wie z.B. richtige Fragestellung oder Position des Verbs.
Man muss dem Studenten so oft wie möglich ermöglichen, sein Wissen zu präsentieren –
damit gewönht man ihn an die Aktivität und nimmt ihm gleichzeitig die Angst. Er fühlt
sich in seinen Fortschritten bestätigt und das bedeutet zusätzliche Motivation.
Aus den Angaben der Studenten zum Thema Motivation kann man auch herauslesen, dass
sie sich Unterricht mit vielen Informationen zu den Zielsprachenländern wünschen.
Hierzu kann man Filme, Fersehsendungen oder Lieder behandeln , Postkarten und InfoBroschüren aus verschiedenen Städten als Ausgangsmaterial nutzen. Man sollte auch die
Studenten dazu ermutigen , an Austauschprogrammen teilzunehmen oder E-mailKontakte mit Ausländern zu pflegen.
Wie wir unserer Tabelle entnehmen können, wirkt auch immer der Lehrer selbst
motivierend oder demotivierend auf die Lernenden . Allgemein gilt: Motivierte Lehrer haben
motivierte Studenten - wenn Sie ihre Motivation richtig „rüberbringen“ können , also ihre
Studenten quasi damit „anstecken“ können, mit ihrem Enthusiasmus , der Kreativität und
Energie. Der Lehrer sollte im Lernprozess und Unterricht nicht die Rolle des „Lehrmeisters“
übernehmen, sondern eher des Organisators und Moderators. Dabei besteht auch die Chance,
dass die Aktivität zum großen Teil an die Studenten übergeben wird und der Lehrer eben
haupsächlich leitet und koordiniert. Darüber hinaus schätzen die Studenten außer der schon
genannten Konsequenz und dem Zielbewusstsein vor allem die Kompetenz des Lehrers.
Selbstverständlich ist, dass der Lehrer immer gut vorbereitet sein muss - dies alles zeigt dem
Lernenden , dass er am richtigen Ort ist, bestätigt seine Wahl und Entscheidung.
Die Studenten sind sich einig: Selbst das beste Material bringt es nicht, wenn es dem Lehrer
an Begeisterung, Engagement und positiver Ausstrahlung fehlt. Dies können die Lernenden
sehr schnell erkennen. Diese positiven Aktivitätsmerkmale des Lehrers haben für ihn - für
uns also - einen schnell sichtbaren Rückkopplungseffekt. Wenn wir gleich am Anfang viel
Anstrengung in die genannten Formen der Präsenz investieren , werden wir die Freude haben,
mit einer aktiven, interessierten Gruppe zu arbeiten, was natürlich viel mehr Spaß macht als
mit passiven , gelangweilten Studenten.
Motivation ist ein zu komplexes Phänomen, als dass einfache Universalrezepte zu Lösungen
führen könnten. Es ist offensichtlich , dass in meinem kurzem Beitrag die Problematik der
Motivation nur ansatzweise dargestellt werden konnte . Fragen, die sich z.B. stellen würden,
wären: Ist Grammatik widersprüchlich mit Motivation? Inwieweit kann man die positive
Einstellung steuern und aufrechterhalten? Welcher Typ von Hausaufgaben motiviert? Mein
Ziel war, die verschiedenen Aspekte des Themas zu nennen und Fragen anzusprechen , die
dabei entstehen. Ich hoffe, dass es ein kleiner Anreiz zur weiteren Diskussion wird.
LITERATURVERZEICHNIS:
1. Berndt, A. Motivation ist nicht statisch - Motivation ändert sich In: Fremdsprache
Deutsch, Heft 26, 2002, S.12-15
2. Dörney, Z. Wie motiviere ich richtig? In: Fremdsprache Deutsch, Heft 26, 2002, S.
16-17
226
G. Szewiola
3. Gerngroß, G., Krenn, W., Puchta, H., Grammatik kreativ, Langenscheidt, Berlin 2000
4. Kleppin, K. Motivation – nur ein Mythos?(II) In: Deutsch als Fremdsprache, Heft
1/2002, S. 26-30
5. Krenn,W. Grammatik und Motivation – ein Widerspruch? In: Fremdsprache Deutsch,
Heft 26, 2002, S.34-39
6. List, G. Motivation im Sprachunterricht, In: Fremdsprache Deutsch, Heft 26, 2002,
S.6-10
7. Pavlovic, K. Am schwarzenbret:Was motiviert, was demotiviert? Schülerstimmen In:
Fremdsprache Deutsch, Heft 26, 2002, S. 44-45
8. Wicke, Rainer, Aktive Schüler lernen besser, Klett Edition Deutsch, 2000.
9. Wills, Wolfram (1992), Fertigkeit. Versuch einer Begriffsbestimmung. In: Deutsch als
Fremdsprache, 3/1992.
Aleksandra SZUDY SOJAK, WyŜsza Szkoła Bankowa w Toruniu
PRZEGRYŹĆ STONOGĘ (KIPLINGA), CZYLI O TYM JAK
ZGRABNIE PORUSZAĆ SIĘ POŚRÓD KULTUROWYCH
KONTEKSTÓW JĘZYKA OBCEGO
PRÓBA ANALIZY SPOSOBÓW PRZEKAZYWANIA KOMPETENCJI
KULTUROWYCH W WYBRANYCH PODRĘCZNIKACH DO NAUKI BUSINESS
ENGLISH
Na początku swego referatu przyglądam się istotnym teoriom z dziedzin
językoznawstwa, etnologii i socjologii języka, które podkreślają kluczową rolę, jaką język
odgrywa w całokształcie kultury. Język jest faktem społecznym, najistotniejszym bądź
składnikiem poznania człowieka, który decyduje o sposobach wartościowania i odbierania
świata. Biegłe posługiwanie się językiem obcym oznacza równieŜ sprawne poruszanie się
w kulturze danego języka i rozpoznawanie świata w jego ramach. Nie wystarczy bowiem
mówić poprawnie, trzeba równieŜ wiedzieć, o czym mówić naleŜy, a jakich tematów
unikać, a takŜe jakie zachowania werbalne i niewerbalne są w danej kulturze przyjęte. I
najwaŜniejsze, by posługiwać się tymi umiejętnościami z „wyuczoną nieświadomością”,
aby uniknąć losu stonogi z opowiadania Kiplinga, która dopóty sprawnie przebierała
swoimi licznymi odnóŜami, dopóki nie zaczęła się na tym zastanawiać.
Zakładając, Ŝe w świecie globalnego biznesu, język angielski stanowi korporacyjny
standard, analizuję wybrane podręczniki do nauki języka fachowego (business English)
pod kątem sposobów przekazywania kompetencji kulturowych. Przyjmuję, Ŝe nauczanie
business English polega w znacznej mierze właśnie na przekazywaniu kodów
kulturowych. PoniewaŜ język angielski jest współczesną lingua franca kontaktów
biznesowych i politycznych, zwracam uwagę, Ŝe interesujące mnie podręczniki uczą nie
tylko kodów kulturowych krajów anglojęzycznych, lecz równieŜ pokazują przyjęte normy
zachowań we własnych kulturach swych rozlicznych uŜytkowników. Język angielski
staje się w ten sposób swoiście interkulturowy; stanowi bowiem most porozumienia
miedzy róŜnymi kulturami.
Wprawdzie to spostrzeŜenie znane i często powtarzane, wręcz truizm, nie sposób nie
zgodzić się i nie przytoczyć na początku referatu w sekcji poświęconej kompetencji
interkulturowej stwierdzenia, Ŝe język jest faktem społecznym. To język właśnie stanowi
najistotniejszy składnik poznania człowieka, decydujący o sposobach wartościowania,
postrzegania i interpretowania świata oraz sposobach zachowywania się w nim. „Kiedy
mówię, nie jestem sam. Są ze mną tradycje utrwalone w języku, które sprawiają, Ŝe kaŜdy,
kto go uŜywa, od razu sytuuje się w roli członka pewnej społeczności, kogoś, którego ustami
przemawiają takŜe inni” (Głowiński: 5).
Wiele teorii z językoznawstwa, etnologii i socjologii języka podkreśla kluczową rolę,
język
odgrywa w całokształcie kultury. Przedmiotem badań są wzajemne wpływy:
jaką
zarówno języka na kulturę, jak i kultury na język (Burszta: 12), a wnioskiem płynącym z tych
228
A. Szudy Sojak
rozwaŜań jest stwierdzenie, Ŝe w języku ukryty jest swoisty pogląd na świat (Burtsza: 14).
Trafnie podsumowuje to stwierdzenie Humboldta: „Myślimy, jak mówimy, ale jednocześnie
mówimy, jak myślimy” (Whorf : 6).
Edward Sapir w pierwszym okresie swej naukowej działalności próbował wyraźnie
oddzielić od siebie kulturę i język, określając tę pierwszą tym, ‘co’ społeczeństwo robi i ‘o
czym’ myśli, język zaś definiując jako zbiorową sztukę myślenia, która dostarcza wskazówek
o tym, ‘jak’ społeczeństwo myśli (Burszta: 34). Pomimo tego rozgraniczenia zakładał, Ŝe
kultura jest oczywistą podstawą istnienia języka, jednakŜe nie odzwierciedla go poza jawnymi
relacjami miedzy słownictwem danego języka a doświadczeniem kultury (Burszta: 35).
MoŜna tu wspomnieć chociaŜby o związkach słownictwa z zainteresowaniami kultury: na
przykład w kulturach o szczególnie rozbudowanych strukturach pokrewieństwa znajdziemy
obszerny zasób słów zawiązanych z pokrewieństwem (Burszta: 35), w językach dalekiej
północy znajdzie się róŜnorodność odcieni bieli.
Poglądy Sapira ewoluowały i w ksiąŜce Kultura, język, osobowość opiniował, Ŝe treść
kultury daje się zawsze wyrazić przez język; „język tworzy jednocześnie coś w rodzaju
potencjalnego, ponadindywidualistycznego świata, który konstytuuje – jak powiada Sapir –
powszechne porozumienie” (Burszta: 36). „KaŜde kulturowe zachowanie się” - rozwija tę
myśl Wojciech Burszta - „regulowane jest przez określone wzorce, które modelują charakter i
zakres indywidualnych sposobów uczestniczenia w kulturze. Język – jako najdoskonalszy
system – ukazuje naturę tego modelowania i stąd moŜna załoŜyć, Ŝe stanowi on idealny
przykład, na podstawie którego ukazać moŜna funkcjonowanie całości uspołecznionego
zachowania” (Burszta: 37).
Pogląd Sapira, iŜ nie da się bytować w świecie obiektywnym w sposób bezpośredni –
zawsze jest się zaleŜnym od pośrednictwa języka, którym się ludzie posługują oraz, Ŝe
„realny” świat jest w znacznej mierze funkcją wzorów językowych (Burszta: 42) stał się
punktem wyjścia rozwaŜań Benjamina Lee Whorfa nad moŜliwością wykrycia wspólnoty
pomiędzy normami kulturowymi i zachowaniem a wzorami językowymi (Burszta: 43).
Interpretując poglądy Whorfa, Wojciech Burszta pisze, Ŝe „traktuje on /Whorf/ język jako
jedyny system w obrębie bliŜej niezdefiniowanej kultury, który zdolny jest interpretować
pozostałe systemy kulturowe; pełni więc w całokształcie kultury rolę wyjątkową, jest
„interpretantem” kultury” (Burszta: 47).
Warto teŜ przytoczyć koncepcję Bronisława Malinowskiego, który na podstawie
obserwacji kultury mieszkańców wysp na południowym Pacyfiku doszedł do wniosku, Ŝe
niemoŜliwa jest interpretacja niektórych słów i zdań bez umieszczenia ich w szerszym
kontekście wypowiedzi i sytuacji (Stawna: 28). Idąc dalej tym torem myślenia, Firth opisywał
język jako część procesu społecznego i formy ludzkiego zachowania (Stawna: 28).
Przedstawiciele kręgu Szkoły Praskiej wyraŜali zaś opinię, Ŝe „język jest środkiem wyraŜania
w celach komunikacyjnych, a więc naleŜy badać funkcje konkretnych wypowiedzeń: co się
komunikuje, jak i komu, rozpatrując czynniki socjokulturowe” (Stawna: 27). Natomiast
amerykański antropolog, Ward Hunt Goodenough, interesował się odkrywaniem
oryginalnych sposobów myślenia obcych kultur (Burszta: 16), definiując kulturę, jako
wszystko, co trzeba wiedzieć, czy teŜ w co trzeba wierzyć, aby postępować w sposób
zaakceptowany przez członków danej społeczności.
Mówiąc językiem ojczystym podświadomie tkwimy w naszej społeczności, z jej
historią i humorem oraz wszystkimi mniej i bardziej wyraźnymi i uchwytnymi czynnikami
kształtującymi toŜsamość kulturową. Mówiąc językiem, który znamy od dzieciństwa,
czujemy się dosłownie jak w domu, po którym bezbłędnie poruszamy się z zamkniętymi
oczami świadomości. Nierozerwalną kombinację, jaką jest całokształt kultury i języka,
przyswajamy bowiem nieświadomie ucząc się mówić i jednocześnie poznając świat od chwili
narodzin.
Przegryźć stonogę (Kiplinga), czyli o tym jak zgrabnie poruszać się pośród kulturowych... 229
Jakkolwiek mocna więź języka i kultury zdaje się kwestią oczywistą, to juŜ sprawna i
nieuświadamiana kompetencja językowo – kulturowa (szczególnie dla dorosłej osoby uczącej
się języka obcego) jest sprawą trudniejszą. A dziś biegłe posługiwanie się językiem obcym
oznacza właśnie sprawne poruszanie się w kulturze danego języka i rozpoznawanie świata w
jego ramach. Wydaje się to być niezbędną umiejętnością współczesnego człowieka, który
chce osiągnąć sukces. Nie wystarczy bowiem mówić poprawnie, trzeba równieŜ wiedzieć, o
czym mówić naleŜy, a jakich tematów unikać, a takŜe jakie zachowania werbalne i
niewerbalne są w danej kulturze przyjęte. I najwaŜniejsze właśnie, by posługiwać się tymi
świadomie juŜ nabytymi umiejętnościami bez potrzeby kontrolowania się, ze „świadomością
nieświadomości”, aby uniknąć losu tej stonogi Kiplinga, „która sprawnie przebierała swoimi
licznymi odnóŜami do chwili, gdy pochlebca zaczął wychwalać jej cudowną pamięć, dzięki
której nigdy nie stawia nóŜki trzydziestej siódmej przed osiemdziesiątą piątą ani
pięćdziesiątej drugiej przed dziewięćdziesiątą... Brutalnie przywołana do samoświadomości
stonoga nie potrafiła się juŜ ruszyć” (Bauman: 22).
Wyjątkowo ciekawa jest tu sytuacja języka angielskiego, który posiada obecnie status
współczesnej lingua franca. „Brytania pewnie straciła imperium, ale zyskała planetę. Teraz
wszyscy: od sędziów na Filipinach do baskijskich rybaków, prowadzą swoje interesy po
angielsku – i to włączając Francuzów” (McCrum). Spójrzmy na sytuację w samej tylko Unii
Europejskiej, która - zgodnie z regulacją prawną z 1958 roku, Ŝe językiem oficjalnym UE jest
język kaŜdego kraju członkowskiego – funkcjonuje dziś w dwudziestu trzech oficjalnych
językach: angielskim, bułgarskim, czeskim, duńskim, estońskim, fińskim, francuskim,
greckim, hiszpańskim, holenderskim, irlandzkim, litewskim, łotewskim, maltański,
norweskim, polskim, portugalskim, rumuńskim, słowackim, słoweńskim, szwedzkim,
węgierskim i włoskim. Oblicza się, Ŝe „wielojęzykowość” europejska kosztuje kaŜdego
obywatela UE 2.28 € rocznie (http://europa.eu/languages/jsps/documents). Mimo to i tak
język angielski pełni rolę globalnego języka, albo „kal–anglo–skopu” przez który
obserwujemy świat – jak ujmuje to w swoim artykule w The Observer Robert McCrum i
podaje przykłady greckich i fińskich tłumaczy pracujących w Komisji Europejskiej w
Brukseli, którzy przekładają dokumenty europejskie z języków takich jak czeski na podstawie
tłumaczeń angielskich. Wspomina teŜ o holenderskich i hiszpańskich parlamentarzystach,
którzy „po godzinach” dokańczają dysputy w barach po angielsku. Robert McCrum cytuje
równieŜ europarlamentarzystę Charlesa Tannucka, który mówi, Ŝe jeśli naprawdę zaleŜy nam
na dobrze prosperującym wspólnym rynku, wszystkie dokumenty, znaki drogowe, kaŜda
oficjalna informacja powinna występować w języku angielskim jak równieŜ języku
narodowym.
Przykładów ilustrujących pozycję języka angielskiego - dzisiejszej lingua franca –
moŜna przytoczyć wiele. Moją uwagę przykuł niedawno krótki artykuł opatrzony zdjęciem w
Dzienniku, który dotyczył programu profilaktyki zdrowotnej dotyczącej rozprzestrzeniania się
wirusa SARS w Chinach. W ramach kampanii społecznej, która miała na celu oduczenie
Chińczyków plucia w miejscach publicznych, na ulicach chińskich miast pojawiły się plakaty
z hasłem „Nie pluj” po chińsku i po angielsku. Nie wspominam juŜ o słowach angielskich,
które chętnie wprowadzają się (by nie rzec – panoszą) do języków narodowych, czasem
nawet wbrew intencjom, jak na przykład w przypadku angielskiego słówka handy (przydatny;
poręczny; pod ręką), które w niemieckim uŜyciu oznacza telefon komórkowy.
Wystarczy przyjrzeć się półkom w księgarniach językowych, by zauwaŜyć, jak
poczesne miejsce w międzynarodowej komunikacji zajmuje język angielski. Znajdziemy tu
wiele podręczników do nauki języka fachowego, na przykład: English for the Military
(Macmillan), English for International Tourism (Longman), Highly Recommended English
for Hotel and Catering Industry (Oxford) oraz wiele innych podręczników, które mają pomóc
nauczyć się języka osobom, które zamierzają realizować się zawodowo w świecie „kal–
230
A. Szudy Sojak
anglo–skopu”. RównieŜ podręczniki do nauki języka fachowego (business English), które w
poniŜszej pracy biorę pod uwagę, przyjmują rolę języka angielskiego jako mostu,
porozumienia miedzy ludźmi z róŜnych zakątków świata, którzy chcą w pełni partycypować i
rozumieć globalną kulturę korporacyjną; którzy z racji swej zawodowej ścieŜki, chcą
aktywnie uczestniczyć w świecie, którego językiem jest język angielski. Dlatego rozwijanie
świadomości kulturowej zajmuje w tych pozycjach istotne miejsce.
Właściwie moŜna by posunąć się do stwierdzenia, Ŝe nauczanie business English w
duŜej mierze polega na przekazywaniu kompetencji interkulturowej. Uczestnicy kursów
business English najczęściej ukończyli wcześniej jakiś kurs z ogólnego języka angielskiego.
Jeśli porównamy zagadnienia gramatyczne w podręcznikach z języka angielskiego ogólnego
oraz fachowego na odpowiadających sobie poziomach zaawansowania, zauwaŜymy, Ŝe w
podręcznikach business English kwestii gramatycznych jest mniej, często są teŜ prostsze. Gdy
dla przykładu, zajrzymy do porównywalnych objętościowo podręczników wydawnictwa
Oxford na poziomie niŜej średniozaawansowanym (pre-intermediate) New English File (język
angielski ogólny) oraz ProFile (business English), zauwaŜymy, Ŝe w tym pierwszym
poruszone są trudniejsze zagadnienia z gramatyki, takie jak na przykład określające zdania
przydawkowe (defining relative clauses), czas zaprzeszły (past perfect), określniki ilościowe
(quantifiers), czasowniki modalne (modal verbs), czy mowa zaleŜna (reported speech), które
w przypadku serii ProFile pojawiają się dopiero w podręczniku na poziomie
średniozaawansowanym (intermediate). Do podobnych wniosków dojdziemy równieŜ
zestawiając podręczniki wydawnictwa Macmillan na poziomie średniozaawansowanym
(intermediate): Inside Out (język angielski ogólny) oraz In company (język angielski
fachowy). Pierwsza pozycja wprowadzając trzy okresy warunkowe, przedstawia równieŜ
formy I wish / if only ; mowę zaleŜną we wszystkich czasach gramatycznych, czy teŜ
wszystkie formy czasu przyszłego will for future (future simple, continuous, perfect).
Podręczniki do nauki języka fachowego nie mają na celu nauczenia gramatyki, ich rolą jest
zapoznanie kursantów ze słownictwem z zakresu gospodarki i polityki oraz nauczenie
sprawnego porozumiewania się w sytuacjach zawodowych. Stworzone są przede wszystkim
w oparciu o program komunikacyjny, zgodnie z
załoŜeniem twórców podejścia
komunikacyjnego - Widdowsona, Candlina, Munby’ego – którzy uwaŜali, Ŝe podejście
komunikacyjne jest właśnie wyjątkowo adekwatne dla programów specjalistycznych English for Specific Purpose (Stawna: 11).
Język angielski, który we wspomnianym i cytowanym juŜ przeze mnie artykule Robert
McCrum nazwał poetycko realizacją najstarszego i najgłębszego marzenia człowieka: końcem
wieŜy Babel, niezaprzeczalnie zyskał swoją waŜką współcześnie rolę w procesie
amerykanizacji. Dotarł do najdalszych zakątków ziemi wraz z dŜinsami, muzyką pop, filmami
z Hollywood, postaciami kreskówek Disneya oraz amerykańskimi interwencjami w róŜnych
politycznych „ogniskach zapalnych”. Na początku lat dziewięćdziesiątych w bloku krajów
komunistycznych zastąpił język rosyjski, lingua franca demoludów. Jednak nie moŜna
powiedzieć, Ŝe to amerykański angielski panuje niepodzielnie na językowej scenie.
Podręczniki, którym się przyglądam, pochodzą z wydawnictw brytyjskich (Oxford, Longman,
Macmillan), jednak przyjmując ponadnarodową pozycję języka angielskiego starają się
zapoznać kursantów z wielością „angielskich” poprzez zaznajamianie z róŜnorodnością
akcentów w ćwiczeniach na słuchanie oraz poznawanie róŜnic w słownictwie i pisowni szczególnie miedzy amerykańskim i brytyjskim angielskim. Na przykład w podręczniku In
company w rozdziale: „Business travel” (rozdział 6), mamy ćwiczenie na słownictwo –
„Where in the world”, w którym studenci mają przypisać podane słowa i wyraŜenia
amerykańskiemu bądź brytyjskiemu angielskiemu, zgodnie z poleceniem: Gdzie podróŜujący
biznesmen mógłby spotkać się z następującym zwrotem w Nowym Jorku czy Londynie? Są tu
takie przykłady jak rest room, lift out of order, chemists, subway, city center, colour copies,
taxis: queue here, itp. Następnie pojawia się ćwiczenie na słuchanie, gdzie mamy kilka
konwersacji, które – zwracając uwagę na akcenty i słownictwo - naleŜy przypisać Londynowi
lub Nowemu Jorkowi. JuŜ w prostym leksykalnym ćwiczeniu kryją się juŜ treści kulturowe:
chociaŜby amerykański rest room – subtelna nazwa toalety, czy brytyjskie queue here,
przypominające o wyspiarskiej cierpliwości oczekiwania w kolejkach.
W Business Options ćwiczenia na amerykańską i brytyjską wymowę pojawiają się w
rozdziale dziewiątym. W rozdziałach drugim i piątym natomiast w ćwiczeniach na słuchanie
napotykamy elementy australijskiego angielskiego. I tu takŜe prócz zaznajamiania z
wachlarzem akcentów i leksyki, mamy sporą dawkę informacji kulturowych. Z ćwiczenia,
dialogu dotyczącego udanych kontaktów biznesowych, moŜna dowiedzieć się, jaki jest
stosunek Australijczyków do punktualności, elastyczności, stroju i dozwolonych tematów na
rozpoczęcie oficjalnych spotkań. Ćwiczenie to poprzedzone jest tekstem dotyczącym
zachowania się podczas oficjalnych biznesowych spotkań w Chinach, kolejne zaś ćwiczenie
na mówienie polega na porównaniu chińskiego i australijskiego kodu kulturowego podczas
oficjalnych, roboczych spotkań.
Podobnie w Intelligent Business (pre-intermediate) w rozdziale „Etiquette”
znajdziemy ćwiczenie na słuchanie poświęcone akceptowanym w środowisku biznesowym
zachowaniom w Sydney, Londynie i Nowym Jorku, po którym pojawia się ćwiczenie na
mówienie o przyjętym zachowaniu w krajach uczestników kursu (str.27).
Jednak nie tylko kody kulturowe krajów anglojęzycznych przekazywane są we
wspomnianych przeze mnie podręcznikach. Sprzyjając kontaktom międzynarodowym, język
angielski staje się językiem osobliwie interkulturowym, związanym z wieloma kulturami
swoich rozlicznych uŜytkowników. Często teŜ zaprasza pojedyncze słówka z innych języków,
by zaznaczyć, uwiarygodnić, swój wielokulturowy wymiar. I tak na przykład w ProFile (preintermediate str. 46) moŜemy dowiedzieć się, jak naleŜy zachowywać się podczas kontaktów
słuŜbowych w Japonii. W ćwiczeniu na słuchanie (uzupełnianie luk) moŜna dowiedzieć się,
jak waŜną funkcję pełni wymienianie wizytówek (meishi) i w jaki sposób powinno się ono
odbyć (podajemy i odbieramy ją koniecznie obiema rękami). RównieŜ w In-company (preintermediate str. 93) pojawiają się ćwiczenia na temat prowadzenia interesów w Japonii
(słuchanie, czytanie), po których następuje dyskusja na temat doświadczeń kursantów z
prowadzeniem interesów z osobami wywodzącymi się z innych kultur. Natomiast w
Intelligent Business (pre-intermediate) ćwiczenie na słuchanie jest krótkim wykładem na
temat dobrego funkcjonowania w międzynarodowych korporacjach, gdzie „wirtualne
zespoły” współpracują ze sobą mimo odległości i róŜnych stref czasowych. MoŜemy się tu
dowiedzieć, Ŝe „/wirtualne/ zespoły komunikują się głównie za pomocą poczty elektronicznej.
Współczesna technologia ułatwia i usprawnia komunikację, jednak mogą się pojawić
problemy. Istnieje duŜe ryzyko nieporozumienia. Pracując z ludźmi, którzy posługują się
róŜnymi językami i naleŜą do róŜnych kultur, małe problemy mogą stać się duŜymi
problemami” (Intelligent Business pre-intermediate audioscript str 162). Dalej dowiemy się,
Ŝe pracując w wirtualnym zespole naleŜy dobrze się znać i ufać sobie, dlatego pisząc e-mail,
nie naleŜy skupiać się na samej tylko pracy, lecz równieŜ pisać o sobie, pogodzie, tym co
dzieje się w danym momencie. Z podanych przykładów korespondencji e-mail między
japońskimi i londyńskimi współpracownikami (dalsze ćwiczenie na pisanie), moŜemy się
dowiedzieć, Ŝe japońscy współpracownicy wybierają się właśnie na drugie śniadanie: „We’re
going out to the konveni for an onigiri (that means: we’re going to the store for a rice snack!)”
– wybieramy się do sklepu na przekąskę ryŜową (IB str. 12).
W podręczniku BEC Vantage Masterclass w rozdziale poświęconym kontaktom
międzynarodowym: „International Business” znajdziemy tekst „Contacts that make or break
Turkish Ventures” , poradnik dotyczący udanych kontaktów biznesowych w Turcji (str. 72 –
73). Natomiast rozdział “International Business Styles” w podręczniku New Insights into
232
A. Szudy Sojak
Business rozpoczyna się od przypisania charakterystycznego dla danej narodowości sposobu
zarządzania firmą. Opisów jest pięć i naleŜy przypisać je Niemcom, Polakom, Szwedom,
Brytyjczykom i Amerykanom (str. 44 – 45). Następnie jest tu tekst (z The Irish Independent)
pod tytułem: „Learning to cope with corporate culture clashes”, który przestrzega i doradza w
sprawach kulturowych subtelności w róŜnych zakątkach świata. Przede wszystkim –
dowiemy się z wytłuszczonego akapitu „Przechodząc przez pole minowe” – naleŜy okazywać
zainteresowanie kulturą obcego nam kraju i posiadać podstawową o nim wiedzę. Dobrze jest
znać choć kilka słów w danym języku. Być uczulonym na relacje z sąsiadami oraz historię,
nie mylić Kanadyjczyków z Amerykanami, Nowozelandczyków z Australijczykami, a
Belgów z Francuzami. zapoznać się z elementarnymi zasadami etykiety biznesowej i
towarzyskiej. Na początek najwaŜniejsze jest znać stosowny w danej kulturze sposób witania
się.
Z ciekawą przestrogą wynikającą z braku świadomości kulturowej moŜemy spotkać
się w ProFile (intermediate str. 8). W ćwiczeniu rozwijającym umiejętność czytania dowiemy
się między innymi, jak pewna brytyjska agencja reklamowa przygotowała reklamę proszku do
prania typu „przed i po” na rynki krajów arabskich. Zdjęcie „przed” przedstawiające brudne
ubrania znajdowało się po lewej stronie; zdjęcie „po” przedstawiające rzeczy czyste po
prawej. Pracownicy nie zdawali sobie sprawy, Ŝe w arabskim czyta się od prawej strony, więc
reklama mogła odnieść zupełnie odwrotny od zamierzonego cel.
Rozwijanie świadomości kulturowej pojawia się nie tylko jako tło w ćwiczeniach
rozwijających cztery podstawowe umiejętności językowe. W wielu podręcznikach do nauki
business English pojawiają się teŜ całe rozdziały poświęcone zagadnieniom kulturowym. Tak
jest na przykład w podręczniku Market Leader (intermediate), gdzie znajdziemy rozdział:
„Cultures” (rozdz.13). Otwiera go stosowna myśl austriackiego filozofa Ludwiga
Wittgensteina „The limits of my language mean the limits of my world”. Wszystkie ćwiczenia
w tym rozdziale opierają się na rozwijaniu świadomości kulturowej; poczynając od ćwiczeń
na rozgrzewkę, podczas których kursanci mają zdefiniować pojecie kultury i przypisać
najwaŜniejsze czynniki ją kształtujące oraz wymienić elementy zachowania umoŜliwiające i
ułatwiające kontakty słuŜbowe w krajach, z których pochodzą. Następnie mamy tu ćwiczenie
na słuchanie – wywiad z pracownicą British Petroleum odpowiedzialną za współpracę
zagraniczną, opisujący jej doświadczenia z prowadzeniem interesów w Turcji, Malezji, Papui
Nowej Gwinei, Kolumbii oraz spostrzeŜeń dotyczących róŜnic między anglo - amerykańskim
kodem zachowania a kulturą innych krajów. Tekst czytany w tym rozdziale jest
przewodnikiem o tym, co naleŜy wiedzieć, by odnieść sukces współpracując z firmami
japońskimi. Poznane informacje o tym, co w kontaktach w Japończykami robić wypada, a
czego naleŜy unikać, kursanci wykorzystują w ćwiczeniu gramatycznym na czasowniki
modalne (przykładowe zdanie: You may need a different distributor in Osaka from Tokyo).
Sekcja case study (analiza przypadku) opiera się na odegraniu sytuacji współpracy między
firmą amerykańską i chińską.
MoŜna by równieŜ rzec, Ŝe relacje międzyludzkie ukształtowane w języku angielskim,
stają się uniwersalnym kodem zachowań w świecie biznesu, polityki, nauki, turystyki, czy
sztuki. Stąd teŜ tak wiele miejsca w podręcznikach business English zajmuje small talk.
Słowniki angielsko – polskie tłumaczą small talk jako rozmowę o niczym, gadkę szmatkę
(Słownik Współczesny, Longman), albo rozmowę towarzyską (Słownik angielsko – polski,
Collins). Czy to jednak w pełni oddaje znaczenie tego wyraŜenia? W pierwszym rozdziale
Business Options kursanci mają zrobić burzę mózgów, czym jest small talk (w kontaktach
słuŜbowych), w trakcie której powinni osiągnąć konkluzję, Ŝe jest to trzy – czterominutowa
rozmowa przed przystąpieniem do rozmowy biznesowej, która pozwala przyzwyczaić się do
tonu głosu rozmówcy, pomaga zrelaksować się, przełamać lody oraz dowiedzieć się czegoś o
rozmówcy, co moŜe przyczynić się do efektowniejszej współpracy (Business Options,
Teacher’s Book, str 11). W ksiąŜce studenta Business Options znajdziemy ćwiczenia na
słuchanie dotyczące przebiegu small talk (str.12) oraz odpowiednich tematów do poruszenia
na dobry początek słuŜbowych relacji, czego dowiemy się z rozmowy miedzy
Amerykaninem, Anglikiem oraz Hinduską (str.15). Lista odpowiednich tematów pojawia się
równieŜ we wspomnianym juŜ przeze mnie rozdziale „Cultures” podręcznika Market Leader
(str.106). Zagadnieniu small talk jest równieŜ poświęcony cały rozdział (dziesiąty) pod
tytułem „Small talk” właśnie, w In Company (intermediate).
Przykładów na ćwiczenia budujące i rozwijające świadomość kulturową w
podręcznikach do nauczania business English moŜna by przytoczyć jeszcze wiele. Mam
nadzieję, Ŝe pokazana przeze mnie próbka dowodzi, Ŝe kształcenie językowe na kursach
business English jest intencjonalnym nauczaniem języka ponadnarodowych kontaktów i
kodów zachowań. Ta świadomość jest równieŜ często w samych podręcznikach akcentowana.
Pozwolę sobie na zakończenie zacytować fragment tekstu, rozpoczynającego dyskusję na
temat „Globalnej komunikacji”, z rozdziału „International English” podręcznika In company
(intermediate): „Język angielski oznacza dla komunikacji międzynarodowej to samo, co VHS
dla wideo, Microsoft w przemyśle komputerowym, a Pentium dla microchipa. Dobrze to czy
źle, jest to korporacyjny standard” (str.5). Budujące jest to, Ŝe standard ten budowany jest z
poszanowaniem kulturowej odmienności.
BIBLIOGRAFIA
1. Bauman Zygmunt. 1990. Socjologia, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-KA.
2. Burszta Wojciech. 1986. Język a kultura w myśli etnologicznej, Wrocław: Polskie
Towarzystwo Ludoznawcze.
3. Bernstein Basil. 1980. Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia, [w] Język a
społeczeństwo, wybór i wstęp Michał Głowiński, Warszawa: Czytelnik, 83 – 119.
4. European Union’s policy on languages, www.europa.eu/languages/jsps/documents.
Strona ostatnio odwiedzana 08. 02. 2007
5. Głowiński Michał. 1980. Wstęp, [w] Język a społeczeństwo, Warszawa: Czytelnik, 5 –
26.
6. McCrum Robert. They‘re talking our language, [w] The Observer 18. 03. 2001,
www.observer.guardian.co.uk/review/story. Strona ostatnio odwiedzana 08. 02. 2007
7. Stawna Mirosława. 1991. Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych od
teorii do praktyki. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
8. Whorf Benjamin Lee. 1981. Język myśl i rzeczywistość. Warszawa: Państwowy
Instytut Wydawniczy.
9. Zawitkowski Robert. Chińczycy mają zakaz plucia, [w] Dziennik 09. 02. 2007.
PODRĘCZNIKI
1. Cotton David, Falvey David i Simon Kent. 2000. Market Leader Intermediate
Business English. Harlow, Longman.
2. Johnson Christine. 2006. Intelligent Business Pre-intermediate Business English.
Harlow, Longman.
3. Clark Simon. 2003. In Company Pre-intermediate. Oxford: Macmillan.
4. Kay Sue i Vaughan Jones. 2000. Inside Out Intermediate. Oxford, Macmillan.
5. Nauton Jon. 2005. ProFile Intermediate. Oxford, Oxford University Press.
234
A. Szudy Sojak
6. Nauton Jon i Mark Tulip. 2004. ProFile Pre-intermediate. Oxford: Oxford University
Press.
7. O’Driscoll Nina i Fiona Scott-Barrett. 2003. BEC Vantage Masterclass Upperintermediate. Oxford: Oxford University Press.
8. Oxenden Clive, Latham-Koening Christina i Paul Seligson. 2005. New English File
Pre-intermediate. Oxford: Oxford University Press.
9. Powell Mark. 2002. In company Intermediate. Oxford, Macmillan.
10. Trappe Tonya i Graham Tullis. 2005. Intelligent Business Intermediate Business
English. Harlow, Longman.
11. Tullis Graham i Tonya Trappe. 2000. New Insights into Business. Harlow, Longman.
12. Wallwork Adrian. 2000. Business Options Student’s Book. Oxford: Oxford University
Press.
13. Wallwork Adrian. 2000. Business Options Teacher’s Book. Oxford: Oxford University
Press.
ElŜbieta SZYMAŃSKA-CZAPLAK, Instytut Filologii Angielskiej, Uniwersytet Opolski
ROLA SZKOŁY W KSZTAŁTOWANIU KOMPETENCJI
SOCJOKULTUROWEJ I INTERKULTUROWEJ UCZNIA
Streszczenie. Tematyką artykułu jest rola nauczania języków obcych
w rozwijaniu kompetencji interkulturowej. Przytaczam stan badań nad
kompetencją interkulturową, porównuję ją z kompetencją socjokulturową;
omawiam rolę szkoły, nauczyciela i podręcznika w kształtowaniu tejŜe
kompetencji. Przytaczam równieŜ przykłady kontekstu pozaszkolnego.
1. WPROWADZENIE – CELE EDUKACJI
Zadaniem szkoły jest przygotowanie ucznia do nauki na kolejnym poziomie edukacyjnym:
szkoła podstawowa przygotowuje do nauki w gimnazjum, gimnazjum do liceum, liceum do
podjęcia studiów. Ale to przecieŜ nie koniec – studia przygotowują do podjęcia zadań w
sferze zawodowej; moŜna więc powiedzieć, Ŝe szkoła szykuje ucznia do podjęcia ról
społecznych w dorosłym Ŝyciu.
Czasy, w których Ŝyjemy oznaczają często pracę w kontekście wielonarodowym – czy to
wyjazd za granicę, czy teŜ pracę w spółkach międzynarodowych w kraju; podróŜe w
sprawach zawodowych i prywatnych; oprócz pracy Ŝycie codzienne, często poza granicami
kraju. Obecnie kaŜdy z nas ma znajomych lub członków rodziny, którzy kształcą się lub
pracują za granicą. Globalna migracja, jakiej doświadczamy na początku XXI wieku oznacza
Ŝycie w kontekście innej kultury lub w społeczeństwie wielokulturowym
Zjednoczona Europa to kontynent bez granic, z otwartym rynkiem edukacji i pracy; do tej
nowej rzeczywistości musi przygotować polska szkoła; jej działania dotyczą róŜnych sfer
Ŝycia: szkoła umoŜliwia zdobywanie wiedzy z podstawowych dziedzin nauki, umiejętności
posługiwania się komputerem, pomaga w budowaniu więzi interpersonalnych, uczy języków
obcych.
Dalsze rozwaŜania dotyczą nauczania języków obcych w szkole, a szczegółowo koncentrują
się na rozwijaniu językowej kompetencji kulturowej. Nie wystarczy bowiem przez parę dni
przed wyjazdem prześledzić jakiś artykuł o kraju, w którym przyjdzie nam Ŝyć czy pracować;
ta wiedza językowo-kulturowa musi być kształtowana przez lata, jak inne sprawności
językowe – podobnie jak mówić nie nauczymy się przez tydzień, tylko krok po kroku.
Wiedza zaś o języku pojmowanym tylko w kontekście słownictwa i gramatyki nie da nam
poczucia, Ŝe w pełni uczestniczymy w dialogu międzykulturowym.
Nie moŜna teŜ pozostawić rozwijania tej kompetencji tylko uczniowi i kontekstowi
zewnętrznemu; tak jak nauczyciel prowadzi ucznia przy zdobywaniu umiejętności mówienia,
pisania, rozumienia tekstu, tak samo waŜna jest rola nauczyciela, podręcznika, szkoły w
kształtowaniu językowej kompetencji kulturowej.
Cele dotyczące wychowania współczesnego obywatela zjednoczonej Europy, które powinna
realizować kaŜda szkoła, moŜna streścić następująco:
236
E. Szymańska-Czaplak
przygotowanie do dialogu międzykulturowego poprzez kształtowanie kulturowej
kompetencji językowej w nauczaniu języków obcych
nauczanie tolerancji, umiejętności nieulegania uprzedzeniom, krytycznego podejścia
do stereotypów
organizowanie spotkań międzykulturowych dla młodzieŜy, wspólne rozwiązywanie
zadań i spędzanie czasu wolnego jako przygotowanie do Ŝycia w wielokulturowej
społeczności
2. NAUCZANIE JĘZYKA I KULTURY
Nauczanie języka obcego w jego kontekście kulturowym nie jest pomysłem nowym.
Niemniej jednak teoria takiego podejścia wciąŜ oczekuje na pełne opracowanie. Wielu
badaczy publikuje w ostatnich latach artykuły z dziedziny nauczania języka i kultury,
odbywają się konferencje poświęcone temu zagadnieniu. Podjęto próby zdefiniowania
kompetencji socjokulturowej (Byram i Zarate 1997;
Judd 1999; Neuner 1997) i
interkulturowej (Bredella 2002; Byram 1997; Lustig i Koester 2003; Wandel 2002;; Weber
2002) Często teoria ta oparta jest na obserwacji działań nauczyciela w szkole i zachowań
uczniów. MoŜna teŜ znaleźć elementy kształcenia kulturowego w podręcznikach do nauki
języków obcych. Daleko jednak do pełnego obrazu podejścia, jakim jest nauczanie języka
obcego w kontekście jego kultury. Obecna wypowiedź równieŜ nie pretenduje do miana
teorii; moŜe być potraktowana jako przyczynek do dalszych badań.
2.1. Kształtowanie kompetencji socjokulturowej
Wzajemna relacja języka i kultury powoduje, Ŝe nawet uczeń posiadający kompetencję
leksykalno-gramatyczną w danym języku obcym moŜe mieć kłopoty w skutecznym
porozumiewaniu się w kontaktach z rodzimymi uŜytkownikami języka. Pozbawiony
umiejętności radzenia sobie w sytuacjach kulturowo i społecznie mu obcych odniesie
wraŜenie, Ŝe jego wcześniejsza, wieloletnia edukacja w języku obcym nie przyniosła
oczekiwanych rezultatów. Posiada on bowiem kompetencję gramatyczno-leksykalną ale nie
rozwinął kompetencji socjokulturowej. Celce-Murcia, Dornyei i
Thurrell (1995:24)
wymieniają cztery komponenty kompetencji socjokulturowej: czynniki wynikające z
kontekstu społecznego, czynniki poprawności stylistycznej, czynniki kulturowe i czynniki
komunikacji niewerbalnej.
Rolą nauczyciela w procesie nauczania języka obcego jest rozwijanie tejŜe kompetencji.
Przyjrzyjmy się materiałom, jakimi dysponuje nauczyciel. KaŜdy uczeń posiada podręcznik,
który moŜe być traktowany jako źródło informacji. Takie podejście do roli podręcznika
(textbook as a resource) pozwala nauczycielowi wybierać ćwiczenia właściwe dla danego
zespołu klasowego. Zarówno nauczyciel jak i sam uczeń moŜe z danego podręcznika czerpać
w dowolny sposób, czasem bardziej sterowany, czasem mniej. Taki podręcznik umoŜliwia teŜ
uczniowi uczenie się peryferyjne (peripheral learning); kątem oka uczący się przyjmuje treści,
które nie naleŜą do głównego nurtu lekcji – przykładem mogą być mapy, zawierające obco
brzmiące nazwy, materiały autentyczne (np. bilety, rozkłady jazdy, ulotki).
Nauczyciel moŜe teŜ korzystać z materiałów dodatkowych opracowywanych dla kaŜdego
podręcznika. Kilka lat temu czasem publikowano materiały w postaci filmów video, gazetek
Culture Club czy ksiąŜeczek Culture Matters; obecnie materiał kulturowy staje się integralną
częścią podręcznika. Kultura jest w podręcznikach wszechobecna, nie tylko w postaci
Rola szkoły w kształtowaniu kompetencji socjokulturowej i interkulturowej ucznia
237
specjalnych dodatków pod koniec ksiąŜki (culture pages), ale teŜ w obrębie wszystkich
jednostek lekcyjnych. Do kaŜdego podręcznika dołączona jest jedna lub kilka płyt CD, które
nie tylko są źródłem ćwiczeń rozumienia ze słuchu – są modelem wymowy, przykładem
róŜnych dialektów a takŜe uŜycia języka przez obcokrajowców; płyty CD zawierają teŜ często
dodatkowy materiał do pracy z komputerem, co jeszcze mocniej podkreśla rolę autonomii
uczącego się. Płyty CD towarzyszą teŜ ksiąŜkom ćwiczeń, gdyŜ autorzy współczesnych
podręczników zdają sobie sprawę, Ŝe nie tylko słowo pisane jest waŜne w procesie rozwijania
kompetencji językowych. Co więcej, do kaŜdego kursu opracowano materiał w postaci
filmów, tak Ŝeby uczeń mógł zaobserwować realia Ŝycia w danym kraju, elementy
komunikacji niewerbalnej między bohaterami a takŜe typowe rozpoczęcia i zakończenia
dialogów prowadzonych w sytuacjach codziennych. ChociaŜ nauczyciel ma do dyspozycji
materiały dodatkowe, rola podręcznika w rozwijaniu językowej kompetencji kulturowej jest
nie do przecenienia - uczeń często ma tylko podręcznik, waŜne więc, by treści kulturowe
były zawarte w podręczniku, a nie tylko poza nim, jako materiał dodatkowy.
Środowisko szkolne jest miejscem, w którym uczeń zdobywa wiedzę i umiejętności. W
procesie uczenia się języka obcego równie waŜny dla uczącego się jest kontekst zewnętrzny, z
którego dodatkowo moŜe przyswajać interesujące go treści. Film, radio, telewizja, gazety,
muzyka – to tylko niektóre przykłady kontekstu pozaszkolnego. Jest to bardzo waŜne źródło
poznawania języka, gdyŜ to właśnie w nim najpełniej odzwierciedla się autonomia uczącego
się. Tutaj tylko on dokonuje wyboru, tak, by zaspokoić swoje indywidualne potrzeby.
Rozwijanie kompetencji socjokulturowej ucznia zostało w ostatnich latach uznane za istotny
element kształcenia językowego. Jeszcze kilka lat temu wiedzą kulturową musieli wykazywać
się wyłącznie kandydaci na kierunki filologiczne. Postrach budziły sekcje egzaminu
wstępnego testujące wiedzę o krajach danego obszaru językowego. Treści te naleŜało
opanować samodzielnie, najczęściej tuŜ przed egzaminem, bez jakichkolwiek wytycznych co
do zawartości materiału. Obecnie zagadnienia kulturowe znalazły swoje miejsce w egzaminie
maturalnym z języka obcego, kaŜdy więc uczeń przystępujący do matury musi opanować
język nie tylko w sferze gramatyczno- leksykalnej ale teŜ socjokulturowej (standardy
wymagań egzaminacyjnych z języka obcego, temat 15). Treści kulturowe pojawiają się więc
we wszystkich podręcznikach, cennym źródłem wiedzy jest teŜ nauczyciel języka obcego ze
swą wiedzą o świecie zewnętrznym i doświadczeniem spotkań językowo-kulturowych.
Zadania szkoły w kształtowaniu kompetencji socjokulturowej ucznia moŜna przedstawić
następująco:
zapewnienie nauczyciela z pełnymi kwalifikacjami do nauczania języków obcych
umoŜliwienie mu stałego dokształcania się – udział w konferencjach, warsztatach
metodycznych i językowych ale teŜ i w wyjazdach zagranicznych
umoŜliwienie nauczycielom dzielenia się swoimi doświadczeniami wielokulturowymi
– organizowanie warsztatów dla innych nauczycieli – publikacje, forum wymiany
myśli
zadbanie o warsztat pracy nauczyciela – sala językowa wyposaŜona w TV, DVD,
video, magnetofon, komputer, programy komputerowe, słowniki (często mają teraz
odnośniki kulturowe), dostęp do stron edukacyjnych w internecie (np. strony
wydawnictw edukacyjnych); prenumerata magazynów edukacyjnych
zorganizowanie biblioteki obcojęzycznej w pracowni językowej lub jako część
biblioteki szkolnej
dobór odpowiedniego podręcznika – nauczyciel zna potrzeby i moŜliwości swoich
uczniów, moŜe indywidualizować pracę; potrzeby uczniów są róŜne, nie moŜna więc
pozbawiać ich bogactwa dostępnych źródeł w imię posiadania przez wszystkich tego
samego podręcznika; korzystanie z róŜnorodnych materiałów przynosi korzyści a nie
238
straty
wprowadzenie integracji międzyprzedmiotowej ( w ramach godzin do dyspozycji
dyrektora szkoły) - łączenie przedmiotów, np. język obcy i informatyka, język obcy i
historia; uczniowie mogliby korzystać z jednego podręcznika opracowanego na
potrzeby całej Europy, mogliby teŜ opracować pilotaŜową wersję takiego podręcznika
pracując metodą projektów w trakcie zajęć międzyprzedmiotowych, najlepiej przy
pomocy partnerskiej klasy z innego kraju
zatrudnienie nauczyciela, dla którego nauczany język jest językiem macierzystym
(native speaker) chociaŜ na 1 godzinę do kaŜdej klasy; moŜna skorzystać ze środków i
pomocy programu edukacyjnego Sokrates; praca z takim nauczycielem umoŜliwi
uczniom bezpośredni kontakt z kulturą kraju, którego języka się uczą
zapraszanie ciekawych osób, które na co dzień uczestniczą w kulturze danego języka,
albo spędzili za granicą jakiś czas i mogą się podzielić swoimi doświadczeniami –
moŜe przeŜyli szok kulturowy, a moŜe byli juŜ wcześniej przygotowani do
partycypowania w innej kulturze
organizowanie i zachęcanie uczniów do udziału w konkursach językowo-kulturowych
2.2. Kształtowanie kompetencji interkulturowej
Zakrojone na szeroką skalę badania nad kompetencją interkulturową przeprowadza się
głównie w krajach o społeczeństwach wielonarodowych, np. w Stanach Zjednoczonych; coraz
częściej badania takie podejmują teŜ językoznawcy z Europy. Rada Europy realizuje wspólną
politykę nauczania języków obcych, kładąc nacisk na współpracę międzynarodową i
wymianę młodzieŜy (Program Sokrates - Comenius).
Jaką więc rolę moŜe pełnić szkoła w rozwijaniu kompetencji interkulturowej? MoŜe
zachęcać do wyjazdów, ale teŜ je organizować. MoŜe na stałe wpisać wymiany młodzieŜy do
programu
edukacyjno-wychowawczego
placówki;
moŜe
organizować
projekty
wielonarodowe, wycieczki edukacyjne, umoŜliwić uczniom kontakt e-mailowy czy listowy;
organizować wideokonferencje przy uŜyciu kamery internetowej czy teŜ międzynarodowe
fora dyskusyjne na specjalnie utworzonych stronach internetowych.
Najcenniejszym elementem edukacji interkulturowej są wymiany młodzieŜy. Uczniowie
trafiają w podobne sobie środowisko, do szkoły i do rodzin; zwiedzą kraj, ale teŜ Ŝyją przez
tydzień Ŝyciem codziennym swoich nowych kolegów. Zdobywają nowe doświadczenie –
pewne rzeczy są podobne w naszych kulturach, niektóre są zupełnie inne. Ale najczęściej jest
podobnie jak u nas, ale trochę jednak inaczej.
Rolą szkoły w kształtowaniu kompetencji interkulturowej ucznia będzie więc:
organizowanie współpracy ze szkołami w innych krajach (pen friends) – wymiana
myśli nic nie kosztuje a przynosi nowe doświadczenia; czasem program takiej
wymiany proponują wydawcy podręcznika, np. Cambridge University Press, w
podręczniku Cambridge English for Schools, zachęca do udziału w programie Parcel
of English
organizowanie wymian młodzieŜy – moŜna pójść krok dalej niŜ pisanie listów;
wymiany młodzieŜy mogą być w całości finansowane ze środków unijnych (np.
programy Sokrates: Comenius , Lingua) lub dofinansowane przez Program MłodzieŜ,
Towarzystwa Współpracy (np. Polsko-Niemieckiej); większość miast w Polsce ma
swoje miasta partnerskie - z korzyścią dla regionów byłoby wysyłanie na wymiany
oprócz urzędników takŜe uczniów
opracowanie kwestionariusza dla uczniów – niech oni zdecydują co ma być tematem
współpracy, jakie będą codzienne działania, z kim chcą się spotkać. Takie podejście
Rola szkoły w kształtowaniu kompetencji socjokulturowej i interkulturowej ucznia
239
do organizacji wymiany zwiększa autonomię uczącego się i jego motywację do pracy.
ObniŜa się teŜ poziom stresu, zahamowań przed mówieniem, bo w trakcie wymiany
staje się ono codziennością; nauczanie języka w sytuacji klasowej jest czymś
sztucznym, nie ma prawdziwej dziury informacyjnej w rozmowach między uczącymi
się, trudno teŜ zmusić uczniów do mówienia tylko w języku obcym, gdy są przecieŜ
rozumiani w języku ojczystym. Kontakt z obcokrajowcem wymaga uŜycia języka
obcego, co często wywołuje stress w pierwszych dniach wymiany ale w następnych
mówienie w języku obcym jest postrzegane jako coś zupełnie naturalnego. Rozmowy
z obcokrajowcami umoŜliwiają teŜ uczniowi samoocenę własnych umiejętności, tym
razem nie ocenia nauczyciel lecz samo Ŝycie
organizowanie imprez wielokulturowych dla uczniów – np. Czas Teatru jest okazją do
wspólnej pracy nad spektaklem, udziału w warsztatach, ale teŜ wspólnym spędzaniem
czasu wolnego (programy tematyczne równieŜ mogą być finansowane ze środków
unijnych)
odwiedzanie szkół sąsiadów, szczególnie na pograniczu
sięgnięcie do kultury mniejszości narodowych – udział w takich programach
przygotuje do dialogu wielokulturowego; tym razem nie trzeba nigdzie wyjeŜdŜać,
oni tu przecieŜ są (oni to takŜe my – zmiana punktu widzenia ucznia, niech bardzo
wcześnie odkryje, Ŝe nie jest centrum wszechświata)
pomoc w wyszukiwaniu i ocenie ofert wakacyjnych pobytów za granicą
3. PODSUMOWANIE
Kształtowanie kompetencji socjokulturowej i interkulturowej ucznia wydaje się być
koniecznością w procesie nauczania języka obcego. Proces ten moŜe przybierać róŜnorodne
formy, w zaleŜności od potrzeb uczniów. Inaczej moŜe wyglądać praca w szkole w duŜym
mieście, gdzie szanse na codzienny kontakt z obcokrajowcami są duŜe a szkoły realizują
przeróŜne programy (podstawowy, rozszerzony, dwujęzyczny, z międzynarodową maturą, z
językiem mniejszości narodowej jako głównym językiem nauczania), inaczej w podopolskiej
wsi, gdzie duŜy procent uczniów stanowią członkowie niemieckiej mniejszości narodowej;
jeszcze inaczej wygląda rozwijanie sprawności i świadomości językowej w środowisku
Zaolzia (pogranicze polsko-czeskie) czy w jakimkolwiek innym środowisku zróŜnicowanym
kulturowo.
W wielu częściach Polski trudno mówić obecnie o wielokulturowości. Rozwijanie
językowych kompetencji kulturowych naleŜy więc traktować jako działanie na przyszłość
Takie jest przecieŜ główne zadanie szkoły – przygotowanie ucznia do Ŝycia w złoŜonych
kontekstach, uczenie tolerancji i zrozumienia, sposobów odnajdywania swojego miejsca w
innej niŜ nasza rzeczywistości, radzenia sobie z problemami współczesnego świata.
Jednak bez względu na to, w której szkole uczą się dzieci metody pracy nauczyciela
powinny zawsze być aktywne. Metoda projektów przenosi większość działań z nauczyciela
na ucznia. Zastosowanie w praktyce teorii wielu inteligencji Gardnera sprawdza się zawsze –
w procesie kształcenia dwujęzycznego, w pracy z dzieckiem dyslektycznym, w pracy w
grupach o zróŜnicowanym poziomie kompetencji językowej, w pracy z uczniem trudnym;
sprawdzi się i przy rozwijaniu językowej kompetencji kulturowej, poniewaŜ jest to metoda
pobudzająca wyobraźnię i motywację kaŜdego dziecka.
240
LITERATURA
1. Alred G., Byram M., Fleming M. Intercultural Experience and Education. Multilingual
Matters LTD 2003
2. Bredella L. For a Flexible Model of Intercultural Understanding. w: Alred G., Byram M.,
Fleming M. Intercultural Experience and Education. Multilingual Matters LTD 2003
3. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual
Matters LTD 1997
4. Byram M.., Neuner G., Zarate G., Sociocultural competence in language learning and
teaching. Council of Europe Publishing 1997
5. Byram M.., Zarate G. Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence.
w: Byram M.., Neuner G., Zarate G., Sociocultural competence in language learning and
teaching. Council of Europe Publishing 1997
6. Byram M.., Grundy P. Context and Culture in Language Teaching and Learning.
Multilingual Matters LTD 2003
7. Celce-Murcia M.., Dornyei Z., Thurrell S. Communicative competence: A pedagogically
motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics, vol. 6 (2) 1995, s.
5-35
8. Gardner H., Walters J. Multiple Intelligence: The Theory in Practice. BasicBooks 1993
9. Hinkel E. Culture in Second Language Teaching and Learning. CUP 1999
10. Judd E. Some issues in the teaching of pragmatic competence. w: Hinkel E. Culture in
Second Language Teaching and Learning. CUP 1999
11. Littlejohn A., Hicks D. Cambridge English for Schools . CUP 1996
12. Lustig M.., Koester J. Intercultural Competence. Allyn and Bacon 2003;
13. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language teaching and
learning. w: Byram M., Neuner G., Zarate G., Sociocultural competence in language learning
and teaching. Council of Europe Publishing 1997
14. Wandel R. Teaching India in the EFL-Classroom: A Cultural or an Intercultural
Approach? w: Byram M., Grundy P. Context and Culture in Language Teaching and
Learning. Multilingual Matters LTD 2003
15. Weber S. A Framework for Teaching and Learning 'Intercultural Competence'. w: Alred
G., Byram M., Fleming M. Intercultural Experience and Education. Multilingual Matters Ltd
2003
THE ROLE OF SCHOOL IN DEVELOPING STUDENT'S
SOCIOCULTURAL AND INTERCULTURAL COMPETENCE
Summary. The article focuses on the role of teaching foreign languages in
developing intercultural competence. The issues discussed are: elements of
sociocultural competence and intercultural competence, teaching language and
culture and the role of school, teacher and a foteign language coursebook in
developing linguistic cultural competence. The role of external context is also
mentioned.
Katarzyna WNUK, Uniwersytet Śląski
SLOGANY REKLAMOWE NA ZAJĘCIACH
Z TRANSLACJI W NKJO (SEKCJA NIEMIECKA)
W referacie przedstawiono problem tłumaczenia krótkich sloganów
reklamowych z języka niemieckiego na polski na zajęciach z translacji dla
studentów germanistyki NKJO. Bazując na własnym doświadczeniu autorka
przyjmuje, iŜ tłumaczenie tego typu tekstów, choć wymagające wiele wysiłku i
kreatywności, sprawia studentom olbrzymią satysfakcję, przyczynia się do
poszerzenia kompetencji tłumaczeniowej i uwraŜliwia na aspekty odmienności
kulturowej. Autorka stara się kolejno odpowiedzieć na pytania: jaka jest funkcja
reklamy, jakie formy i środki językowe znajdują uŜycie w sloganach
reklamowych, czy istnieje zaleŜność pomiędzy typem sloganu a rodzajem towaru,
dla którego reklama jest stworzona, jaka jest rola aspektów kulturowych w
tworzeniu/tłumaczeniu sloganów reklamowych oraz jakie strategie tłumaczeniowe
stosuje się podczas ich przekładu. Przytaczane oraz omawiane są liczne przykłady
błędnych tłumaczeń haseł reklamowych, a następnie prezentowany jest sposób
dydaktyzacji poruszanego zagadnienia na zajęciach ze wstępu do translacji wraz z
propozycjami tłumaczenia wybranych sloganów reklamowych przedstawionymi
przez studentów NKJO.
Jako pracownik NKJO w Jastrzębiu Zdroju zajmuję się między innymi podstawami
tłumaczenia tekstów z języka niemieckiego na polski i odwrotnie. Mimo niewielkiego
doświadczenia w pracy naukowo-dydaktycznej doszłam do wniosku, Ŝe Ŝaden typ tekstu nie
wzbudził w moich studentach tak wielkiego zaciekawienia, ba, nawet entuzjazmu jak właśnie
teksty reklamowe. Zajęcia poświęcone tłumaczeniu tych tekstów naleŜą do jednych z
najprzyjemniejszych, jakie miałam okazję przeprowadzać, dają duŜą satysfakcję równieŜ ze
względu na zainteresowanie i spore zaangaŜowanie, jakie studenci okazują podczas ich
trwania. Przyczynę tego stanu upatruję w fakcie, iŜ reklama stała się wszechobecna, iŜ nawet
laik jest w stanie coś na jej temat powiedzieć oraz równieŜ w samych reklamach, które
nierzadko zawierają hasła, które z czasem stają się wręcz kultowe (Plus), bazują na grze
skojarzeń, są ciekawe, zaskakujące, dowcipne, wzbudzają zainteresowanie odbiorcy swoją
niezwykłością.
Celem wspomnianych zajęć jest przede wszystkim uwraŜliwienie studentów na fakt
istnienia róŜnych tekstów, co w konsekwencji wymusza niejako stosowanie róŜnych technik
tłumaczeniowych oraz na bezcelowość tłumaczenia „słowo w słowo”, a co za tym idzie
często na konieczność tłumaczenia całych obrazów, konceptów (zob. teoria skoposuReiß/Vermeer 1991).
Podczas zajęć korzystam z rzutnika, za bazę moich przemyśleń i wniosków słuŜy mi
literatura fachowa- przede wszystkim rozdział D2 (Primär appellative Texte), punkt 65
(Werbetexte) z ksiąŜki wydanej pod redakcją Mary Snell-Hornby „Handbuch der Translation”
242
K.Wnuk
(1990) oraz artykuł naukowy Joanny Kubaszczyk „Kognition und Übersetzen. Über das
Übersetzen von Konzepten” (1999). Przytaczane przeze mnie przykłady, odniesienia
pochodzą z prasy, telewizji, internetu, część z nich z opowieści zaprzyjaźnionych anglistów i
germanistów.
Aby niejako wprowadzić studentów w tematykę zajęć pokazuję im polskie oraz
niemieckie hasła reklamowe, które pochodzą z wyŜej wymienionych źródeł. Następnie
wspólnie staramy się odpowiedzieć na pytania:
1. Co powoduje potrzebę tłumaczenia haseł reklamowych?
2. Jaka jest funkcja reklamy?
3. Jakie formy i środki językowe znajdują uŜycie w sloganach reklamowych? Jakie
media są „reklamonośne”?
4. Czy istnieje zaleŜność pomiędzy typem sloganu a rodzajem towaru, dla którego
reklama jest stworzona?
5. Jaka jest rola aspektów kulturowych w tworzeniu/tłumaczeniu sloganów
reklamowych?
6. Jakie strategie tłumaczeniowe stosuje się podczas tłumaczenia haseł reklamowych?
Przejdźmy kolejno do poruszonych problemów. Potrzeba tłumaczenia haseł reklamowych
pokrywa się niejako z potrzebą tłumaczenia w ogóle. Globalizacja, turystyka,
międzynarodowe spotkania sprawiają, Ŝe przedstawiciele róŜnych kultur i nacji zbliŜają się do
siebie, rola i wpływ reklamy w naszym Ŝyciu natomiast są sprawą bezdyskusyjną - dzisiejsze
społeczeństwo jest do niej przyzwyczajane niejako „od kołyski” poprzez systematycznie
aplikowane dawki we wszystkich moŜliwych mediach, ale takŜe i na ulicy (postery, banery).
Z powodu olbrzymich kosztów, związanych z kaŜdorazową kampanią reklamową idealnym
wyjściem wydaje się być przetransponowanie oryginalnej koncepcji promocyjnej na inny
(obcojęzyczny) rynek, niejako zaadaptowanie go na potrzeby danej społeczności docelowej.
Co do funkcji reklamy - otóŜ nie jest tajemnicą, Ŝe fundamentalnym celem reklamy jest
zwiększenie popytu na dany produkt, bądź usługę, dlatego teŜ slogany, często w umiejętnie
zawoalowany sposób posługują się przede wszystkim atrakcyjnym apelem skierowanym do
potencjalnego odbiorcy. Ponadto wzbudzają ciekawość, intrygują i skutecznie przekonują co
do słuszności zakupu danego dobra. Podczas akcji zjednywania sobie klienta posługują się
metaforyką, grą słów, prozodią i wyszukaną retoryką. Jak juŜ wspomniałam nie ma medium
po macoszemu traktowanego przez reklamę - chcąc nie chcąc znajdziemy ją w prasie
codziennej, jej macki sięgają od „wyskakujących okienek” w internecie aŜ do wymyślnych
technik pocztowej reklamy bezpośredniej poprzez telewizyjną reklamę podprogową.
Następnym krokiem jest uświadomienie studentom, iŜ przemysł reklamowy wyróŜnia dwa
sposoby przekazu, dwie róŜne strategie przekonywania: racjonalną argumentację oraz
odwołującą się do emocji strategię afektywną (Snell-Hornby 1999, 239). I tak do pierwszej
grupy zaliczymy produkty uŜytkowe róŜniące się swymi właściwościami: samochody,
ubezpieczenia, sprzęt elektroniczny. Reklama ma wówczas funkcję informacyjną, ma
uwypuklić wszystkie zalety produktu, czyniąc go tym samym niepowtarzalnym i lepszym od
pozostałych. I tak np. Fiat Panda był reklamowany jako niedrogi, ekonomiczny samochód
miejski, którego niezwykłość polega na tym, Ŝe jest niezwykle pojemny (Tylko nie mów do
mnie mały/baby). Do drugiej grupy moŜna zaliczyć dobra luksusowe, uŜywki: perfumy,
napoje alkoholowe. Wyjątkowość reklamowanych produktów podkreśla często odpowiednia
strona wizualna, muzyka, a wszystko to w celu wywołania emocjonalnej reakcji odbiorcy (np.
jak w powszechnie piętnowanych reklamach produktów dla dzieci- Kocham swoje dzieci,
dlatego codziennie daję im Actimel).
Slogany reklamowe na zajęciach z translacji w NKJO (sekcja niemiecka)
243
Przejdę teraz do roli aspektów mentalno-kulturowych podczas tworzenia/tłumaczenia
tekstów reklamowych. Zacznę nietypowo od nietrafionych decyzji przeniesienia reklamy z
rodzimego na nowy grunt. Snell-Hornby (1999, 241) przytacza niezwykle obrazowy
przykład, co prawda nie bezpośrednio związany z tłumaczeniem sensu stricto, związany z
kampanią reklamową pewnego środka przeciwbólowego.
JakŜe nieudaną okazała się rzeczona kampania w krajach arabskich! Powód- czytający od
strony prawej do lewej arabskojęzyczni odbiorcy nie mieli szans na zinterpretowanie
przekazu (smutna buźka symbolizuje ból, następnie łykamy tabletkę- buźka środkowa, buźka
ostatnia- uśmiechnięta odnosi się do stanu po zaŜyciu tabletki), gdyŜ kolejność obrazków nie
została odwrócona.
Z reakcją niezrozumienia, a nawet agresji moŜna się spotkać w przypadku, gdy docelowy
odbiorca posiada złe skojarzenia związane z przekazem. Tak stało(by) się w przypadku
(anegdota), gdy(by) cukierki-krówki w niezmienionej postaci (nazwa+opakowanie)
sprzedawać na rynku indyjskim. Jako Ŝe krowa jest w Indiach zwierzęciem czczonym,
podobny zabieg mógłby zakończyć się katastrofą dyplomatyczną. Colgate natomiast
wprowadziło na francuski rynek pastę do zębów o nazwie Cue. Okazało się, Ŝe na tym rynku
istniał juŜ produkt o takiej nazwie, a było nim mianowicie ... pewne pismo pornograficzne!
Mimo zdecydowanie pozytywnych skojarzeń związanych z językiem angielskim w
Niemczech równieŜ kampania sieci Douglas zakończyła się fiaskiem. Hasło „come in and
find out” moŜe i było dla Niemców miłe dla ucha, jednak po przeprowadzeniu ankiet wśród
klientów okazało się, Ŝe większość z nich, z powodu niewystarczającej znajomości języka
angielskiego, zinterpretowała tekst jako „przyjdź i znajdź wyjście/drogę wyjściową”!
Nie tylko z ryzykiem niezrozumienia bądź błędnej interpretacji związana jest decyzja
pozostawienia hasła reklamowego w języku, w którym to hasło powstało. Niezbędne są
badania, wykazujące, jakie języki wywołują w danej społeczności skojarzenia pozytywne
(dziś językiem prestiŜowym i powszechnie akceptowanym jest niewątpliwie język angielski),
a jakie negatywne (Snell-Hornby 1999, 239). I tak okazało się, Ŝe rynek brytyjski bez oporów
zaakceptował francuskojęzyczne reklamy kosmetyków (Francja postrzegana jest jako symbol
elegancji i piękna) oraz niemieckojęzyczne slogany reklamujące markę Audi (Niemcy słyną z
produkcji samochodów wysokiej jakości, są znani z solidności). Wątpliwym jest jednak, czy
Polak zaakceptowałby nie przetłumaczone hasło reklamowe zaczerpnięte z języka
rosyjskiego. Kolejnym zagadnieniem wydaje się być problem róŜnej potrzeby kontekstu
(szerszego lub węŜszego) danego społeczeństwa oraz problem preferencji językowych.
Mianowicie okazuje się, Ŝe kultura europejska wykazuje znacznie mniejsze zapotrzebowanie
na kontekst niŜ kultury japońska, chińska bądź arabska (Snell-Hornby 1999, 240). Niemcy
preferują ponadto krótkie, puentowane teksty, gdzie przewaŜa styl nominalny (Der DoppelStopper gegen Mundgeruch).
Krokiem następnym na moich zajęciach było przeanalizowanie wybranych przeze mnie
niemieckich sloganów reklamowych pod względem ich zawartości denotatywnokonotatywnej. Studenci otrzymali zadanie przyporządkowania haseł do odpowiednich,
znanych im marek, a następnie charakteryzowali slogany, kierując się przy tym często
244
K.Wnuk
subiektywnym kryterium ich trafności, siły oddziaływania, oryginalności. Zwracali równieŜ
uwagę
na
trudność
przekładu
oryginalnych
sformułowań,
szczególnie
w przypadkach gdzie mamy do czynienia z polisemią językową, z grą znaczeń, metaforą.
PoniŜej przedstawiam omawiane przeze mnie ćwiczenie:
Ordnen Sie bitte die Werbeslogans den Marken zu:
1. Aus Liebe zum Automobil
2. Qualität ist das beste Rezept
3. Da weiß man was man hat
4. Die Zukunft zieht ein
5. Das haben Sie noch nie gesehen
6. Genug geträumt. Zeit zu fahren
7. Die Freiheit nehm’ ich mir
8. Der Doppel-Stopper gegen Mundgeruch
9. Essen gut, alles gut
10. Weil Schönheit aus der Tiefe kommt
11. Freude am Fahren
12. Der Käse, der aus der Reihe tanzt
13. Wohnst du noch oder lebst du schon?
14. Weil das Besondere ganz normal ist
15. Haribo macht Kinder froh und Erwachsene ebenso
16. Für alle, die es etwas härter mögen
17. Wollen Sie Ihren Enkeln später erzählen, was sie gern gemacht hätten? Oder was Sie
gemacht haben?
18. Gemüse aus Holland. Ganz Europa isst begeistert.
a) Holland Gemüse
k) Merz Spezial
b) RTL
l) Siemens
c) Harley-Davidson
m) Dr. Oetker
d) IKEA
n) Knorr
e) Fisherman’s Friend
o) Bahlsen
f) Haribo
p) Colgate
g) Babybel
r) Porsche
h) VW
s) BMW
i) Persil-Waschpulver
j) Visa-Card
Ostatnim, a jakŜe waŜnym etapem zajęć jest ukazanie konkretnych technik
tłumaczeniowych pomocnych podczas próby przekładu wybranych sloganów reklamowych.
Snell-Hornby (1990, 240) radzi zadać sobie uprzednio pytanie, czy dane hasło w ogóle nadaje
się do przetransponowania w inne realia, czy będzie w stanie pełnić tam podobną funkcję jak
na rynku pochodzenia, czy osiągnie zamierzony cel. JeŜeli juŜ wątpliwości te zostaną
rozwiane, przytaczane są następujące strategie:
• Brak tłumaczenia - dla produktów reklamowanych strategią afektywną, poniewaŜ
decydującą rolę odgrywają tu elementy wizualne
• Reklama eksportowa - na bazie pozytywnych skojarzeń kultury wyjściowej, moŜliwy
uzupełniający tekst w języku docelowym
• Tłumaczenie bezpośrednie - nie uwzględnia aspektu ewentualnej róŜnicy kultur,
uŜywane np. w reklamach wyrobów technicznych o charakterze informatywnym
Slogany reklamowe na zajęciach z translacji w NKJO (sekcja niemiecka)
245
•
Adaptacja - obraz pozostaje bez zmian, moŜliwe zmiany tekstu wyjściowego,
uŜywana np. w turystyce
• Rewizja - obraz pozostaje bez zmian, powstaje całkiem nowy tekst, przy czym nie
naleŜy zapomnieć, Ŝe element wizualny i werbalny ściśle się ze sobą wiąŜą, jeden
wynika z drugiego, bądź go komentuje, uzupełnia.
Na zakończenie chciałabym przedstawić propozycje tłumaczenia niektórych sloganów
reklamowych przedstawione przez moich studentów. Slogan Knorra Essen gut, alles gut
został przetłumaczony na Wszystko dobre, co Ci dobrze smakuje. Zawarte w haśle
reklamowym zmodyfikowane niemieckie przysłowie Ende gut, alles gut ma swój
odpowiednik w języku polskim- Wszystko dobre, co się dobrze kończy. W języku
wyjściowym jak i docelowym przysłowie to było bazą, jednakŜe zostało zmienione na
potrzeby reklamy- niemiecki rzeczownik Ende został zastąpiony słowem Essen (jedzenie),
natomiast w polskim odpowiedniku komponent co się dobrze kończy zamieniono na co Ci
dobrze smakuje.
Niemieckie hasło Gemüse aus Holland. Ganz Europa isst begeistert (uzupełnione
komponentem wizualnym) brzmi po polsku Holenderskie warzywa- cała Europa JEst
zachwycona. Poprzez uwypuklenie liter J i E w czasowniku jest oddano charakter tekstu
wyjściowego. Studenci wykazywali ponadto niezwykłą kreatywność tworząc całkiem nowe,
oryginalne polskie wersje jak np. (strona wizualna) POSIŁKI nadchodzą! Holenderskie
warzywa podbijają Europę. Dla polskiego hasła Z Kasią Ci się upiecze zaproponowano Mit
Kasia versüßt du dir das Leben. Polskie upiec się (=być upieczonym) odnosi się po pierwsze
do procesu przygotowania jakiegoś produktu do spoŜycia poprzez pieczenie go w piecyku,
prodiŜu itp., a takŜe ma znaczenie przenośne- gdy coś się komuś upiekło, to znaczy, Ŝe ten
ktoś miał szczęście, Ŝe coś mu się udało. Odpowiednikiem piec jest w języku niemieckim
czasownik backen, który w przeciwieństwie do polskiego czasownika nie wykazuje drugiego,
metaforycznego znaczenia. PrzełoŜenie tego zwrotu stanowi pewną trudność i studenci
musieli zaproponować całkiem inne hasło (pol. Z Kasią osłodzisz sobie Ŝycie), które niemniej
jednak takŜe wywołuje bardzo pozytywne skojarzenia u odbiorcy (por. słodkie Ŝycie/gorycz
poraŜki).
Pragnę podkreślić po raz kolejny, Ŝe celem odbytych przeze mnie zajęć było przede
wszystkim wykształcenie w studentach nieufności wobec skompromitowanej metody
tłumaczenia „słowo w słowo” oraz uwraŜliwienia ich na aspekty, nierozerwalnie związane z
przekładem językowym jak szeroko omówiony aspekt kulturowy. Odniosłam wraŜenie, Ŝe
mimo iŜ pewne problemy zostały jedynie zasygnalizowane, a studenci przyznali, Ŝe „to wcale
nie jest takie proste”, to pewien globalny zamysł dydaktyczny został zrealizowany. Tę
zamierzoną, choć jednak nabytą ostroŜność, wynikającą ze świadomości, iŜ jesteśmy skłonni
do mechanicznego transferu z języka ojczystego na język obcy, z uzmysłowienia sobie
kolokacyjnego charakteru języka obserwuję później na kolejnych zajęciach z tłumaczenia.
BIBLIOGRAFIA:
Kautz, U. (2002): Handbuch Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens. München.
Kubaszczyk, J. (1999): Kognition und Übersetzen. Über das Übersetzen von Konzepten.
W: Glottodidactica XXVII. Poznań.
Lipczuk, R./Leibfried, E./Nerlicki, K./Feuchert, S. (2001): Lehr- und Übungsbuch zur
deutsch-polnischen und polnisch-deutschen Übersetzung. Szczecin.
Lipiński, K. (2000): Vademecum tłumacza. Kraków.
Reiß, K./Vermeer, H. J. (1991): Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie.
Tübingen.
Snell-Hornby (1999): Handbuch Translation. Tübingen.
Monika WOŁOSZYN DOMAGAŁA, mgr Anna MAJ SZYNGLAREWICZ,
Zakład Języka Angielskiego, WyŜsza Szkoła Bankowa, Wrocław
THE DEFINITION OF SELECTED LANGUAGE CERTIFICATES
AND THEIR ROLE IN THE PROCESS OF TEACHING
GENERAL ENGLISH AS PART OF FOREIGN LANGUAGE COURSE
AT UNIVERITIES AND COLLEGES
Streszczenie: w referacie zamierzamy przedstawić podstawowe załoŜenia
wybranych systemów certyfikackich: FCE, CAE, CPE, TOEFL, IELTS oraz
TELC wyselekcjonowanych jako najbardziej dopasowane do potrzeb i wymogów
lektoratów języków obcych na wyŜszych uczelniach. Pokrótce chciałybyśmy
przedstawić ich strukturę, zasugerować materiał dydaktyczny, obowiązkowy i
alternatywny odpowiadający wymogom CEF, jak równieŜ szczegółowo
zaprezentować certyfikat, który wydaje się najbardziej odpowiadać potrzebom
studentów uczących się języków obcych w ramach lektoratów na wyŜszych
uczelniach. W końcowej części referatu chciałybyśmy zaprezentować i przybliŜyć
system nauczania języka i oceniania postępów według European Language
Licence Quality Alliance.
1. DEFINITION OF SELECTED LANGUAGE CERTIFICATES
Living in a community integrating in the name of globalization, people of different nations
and different cultural background are bound to communicate, contact, understand, and
socialize with each other. Representatives of different nations are in a strong need to learn
foreign languages, in accordance with clear and common procedures grouped within one
system of language competence assessment and certification. At the universities and in
colleges students learn foreign languages, most commonly, English, trying to achieve the
highest level of competence. The period of obligatory language course in colleges or at the
universities, utilized in an appropriate way, may become a chance for them to reach
appropriate level of language competence, and as a result: read and listen with ease, more or
less effortlessly participate in discussion, or describe different phenomena around, and at the
same time reach the foreign language certificate, enabling them to undertake work in an
international environment. In this paper we would like to review and briefly present the
structure and main assumptions of “key” English Language Certificate systems recognizable
in European academic environment, and most favorable among students at Polish universities
and colleges.
1.1. FCE (First Certificate in English)
FCE is an intermediate level Cambridge ESOL exam, at level B2 of the Council of Europe's
Common European Framework of Reference for Languages.FCE is ideal to work or study
abroad or to develop a career which requires language skills. It is often defined as
“sophisticated” as well as the other ESOL exams, and in order to pass it, candidate should
take a course much longer than the foreign language courses offered in colleges. FCE
The Definition of Selected Language Certificates...
247
indicates sufficient proficiency in English to be of practical use. In fact the certificate itself
checks thoroughly candidate’s knowledge of theoretically only in use, complex, often
miscellaneous and not updated grammar-lexical constructions. FCE has five papers: reading,
writing, use of English, listening, and speaking The Speaking Test is conducted by two
locally based examiners, accredited by Cambridge ESOL. Reading (Paper 1) takes 1 hour
15 minutes. In this paper candidate is expected to be able to show understanding of gist, detail
and text structure, and deduce meaning. Writing (Paper 2) takes 1 hour 30 minutes. This
paper assesses candidate’s ability to write non-specialized text types such as letters, articles,
reports, compositions and reviews (120-180 words) covering a range of topics and target
readers and also set texts. Use of English (Paper 3) takes 1 hour 15 minutes. This paper
includes exercises like: filling gaps, transforming words and phrases, and identifying errors in
texts. Listening (Paper 4) takes 40 minutes (approx.) and this paper assesses candidate’s
ability to extract gist and meaning from spoken text. The texts are usually: interviews,
discussions, lectures and conversations. Speaking (Paper 5) takes 15 minutes and assesses
candidate’s ability to interact in conversational English in a range of contexts: an interview
section, individual section of about one minute, a discussion. There is stimulus material
included e.g.: photographs and drawings. There are two candidates assessed at the same time.
Each component carries 20% of the total marks. There are three pass grades (A, B and C) and
certificates are awarded to candidates who achieve these grades. Exam scripts are sent to
Cambridge ESOL for marking and grading and the results are sent back to the centers.
1.2. CAE (Certificate in Advanced English)
CAE is the second highest level Cambridge ESOL exam, at level C1 of CEF. The exams are
based on realistic tasks. Similarly to FCE there are 5 papers to be completed by the candidate
during the exam: reading (Paper 1) takes 1 hour 15 minutes. This paper assesses candidate’s
ability of understanding gist, main points, detail, text structure or specific information. Writing
(Paper 2) takes 2 hours and assesses candidate’s ability to write non-specialized text types such
as letters, articles, reports and reviews for a given purpose and target reader (about 250 words).
English in Use (Paper 3) takes 1 hour 30 minutes. In this paper, knowledge and control of the
language system is assessed by completing various tasks at text and sentence level, based on
authentic text: gap-filling, error correction, word formation, and register transfer and text
completion exercises. Listening (Paper 4) takes 45 minutes It checks candidate’s ability to
extract detailed and specific information from the spoken text and to understand speakers'
attitudes and opinions like: interviews, discussions, lectures and conversations. Speaking (Paper
5) takes 15 minutes and contains four parts, including an interview section, individual long turns,
a collaborative task and a discussion. There are stimulus materials such as photographs and
drawings. It is conducted in pairs.
1.3. CPE (Certificate of Proficiency in English)
CPE is the highest level Cambridge ESOL exam, at level C2 of CEF. Candidate is able to
communicate effectively in almost any English-speaking context and similarly to an educated
native speaker. As previously described types of ESOL exams, CPE also consists of 5 stages.
Reading (Paper 1) takes 1 hour 30 minutes and assesses candidate’s ability to read and
understand texts like: fiction and non-fiction books, journals, newspapers and magazines.
Writing (Paper 2) takes 2 hours and checks if candidate can write non-specialized texts types
such as letters, articles, reports and reviews for a given purpose, including questions on set
texts (300-350 words). Use of English (Paper 3) takes 1 hour 30 minutes. In this section
candidate completes tasks like: gap-filling, word formation exercises, comprehension
248
M. Wołoszyn Domagała, A. Maj Szynglarewicz,
questions and a summary writing task. Listening (Paper 4) takes 40 minutes and in this part
candidate listens to interviews, discussions, lectures or conversations. It tests the ability to
extract information from a spoken text and to understand speakers' attitudes and opinions.
Speaking (Paper 5) takes 19 minutes. The Speaking Test assesses candidate’s ability to
interact in conversational English in a range of contexts. This paper contains three parts: an
interview section, a collaborative task and individual long turns with follow-up discussion.
Candidate is provided with picture and written stimulus, also taken in pairs.
1.4. TOEFL
The Test of English as a Foreign Language evaluates candidate’s ability to use and
understand Standard American English at a college level. TOEFL only concerns North
American English.. It is required for non-native applicants at many English-speaking colleges
and universities. A TOEFL score is valid for two years, after it is deleted from the official
database. The TOEFL is administered Educational Testing Service (ETS). There are three
types of the exam: Internet-based, paper-based and computer-based. Since its introduction
in late 2005, the Internet-based test (iBT) has progressively replaced both CBT and PBT tests.
The iBT has been introduced worldwide in 2006, together with test centers. There are four
sections in the exam: reading- usually academic reading passage (out of 3–5), and questions
of different types under the text: paraphrasing, filling out tables, or completing summaries.
In listening part there are questions which refer to the content and intent of the phrases, as
well as to the speakers' attitude and meaning. Speaking. This section contains questions
relating to personal experiences or preferences, as well as tasks that also involve reading
passages and listening to short conversations and lectures. Candidate need to convey
information, explain ideas, and defend opinions clearly, coherently, and accurately. Writing.
In this part of the exam the candidate’s first task is to defend a position relative to a specified
general topic. The other task is a reading passage and a lecture, and candidate must answer a
question relating the main points of both the passage and the lecture.
Computer-based. The computer-based test (CBT) was abolished on September 30, 2006. It is
divided into four sections: Listening (45-70 min) : these are short conversations between two
or more people in academic environments. Questions are mainly of the who said what type:
Structure (grammar) (15–20 minutes). Candidate identifies the erroneous word(s) in the
sentence, and also fills in the blanks using the appropriate word. Reading Comprehension and
Vocabulary (70-90 minutes). In this part of the test there are 3–4 passages, followed by
questions about their content, intent of the author, and ideas presented. Essay Writing (30
minutes). In this part of the test candidate needs to write an essay on a given general topic
and take a position toward it, e.g., "Is stem cell research necessary? Explain your stance.".
The Listening and Structure sections are computer-adaptive, meaning that the difficulty level
of each question depends on the correctness of previous responses.
Paper-based. Where the iBT and CBT are not available, a paper-based test (PBT) is given.
The PBT tests’ structure is the same as the CBT, the difference is only in higher number of
questions and the score scales.
TOEFL, like many standardized tests, has come under increasing scrutiny as a measure of the
ability to use English effectively. Until recently, TOEFL did not test the ability to speak
English, so learners may neglect this part of their education. The TOEFL iBT has a part
focused on assessing speaking skills of candidates but candidates complain about the TOEFL
iBT speaking part, mainly because of the high noise level during the speaking section:
everyone is responding orally to six questions at the same time.
1.5. IELTS
249
International English Language Testing System (IELTS) is a test of English language
proficiency. It is jointly managed by University of Cambridge ESOL Examinations, British
Council and IDP Education Australia. Candidates may choose either the Academic Module or
the General Training Module: The Academic Module is for candidates who wish to enroll in
universities. The General Training Module is intended for candidates in non-academic
training gaining work experience, or for immigration purposes. IELTS is accepted Australia,
Britain, Canada, Ireland, New Zealand and South Africa by most of accdemic and
professional institutions.The test focuses on "International English", which includes British
English, American English and other varieties. IELTS tests the ability to speak, read, listen
and write in English. IELTS is scored on a nine band scale. The Band Scores are in either
whole or half Bands. The nine bands are from: 9- Expert User to 1- Non User with essentially
no ability to use the language.
2. SUGGESTED LITERATURE AND SUPPLEMENTARY MATERIAL
2.1. Oxford University Press
Landmark
3 levels: Intermediate, Upper-Intermediate, and Advanced
An intelligent course that takes students seriously.
New English File Elementary
Elementary
The Elementary course book that gets students talking, and that helps teachers and students
more than any other.
New Headway Beginner-Advanced
Completing the New Headway English Course, a completely new edition from beginner to
advanced level to challenge and stimulate learners.
Proficiency Masterclass, New Edition
Advanced (CPE)
updated edition of course for the revised Cambridge Proficiency exam.
Towards Proficiency
Advanced (CPE)
A course which bridging the gap between FCE level CPE.
2.2. Cambridge University Press
Cambridge First Certificate in English CD-ROM Second edition plus tests
CD-ROM with a set of exam papers.
Cambridge First Certificate Listening and Speaking WRITING
Creative skills training and preparation for FCE Papers 4 and 5.
New Progress to First Certificate
Updated to conform to the revised FCE specifications.
Voices Video
Resource for the classroom relevant to students’ needs.
CAE Listening and Speaking, reading, listening Skills
Practices the skills relevant to CAE Papers 4 and 5.
Common Mistakes at CAE... and how to avoid them
Real mistakes students make in the exam and how to avoid them.
250
Common Mistakes at Proficiency ... and how to avoid them
Mistakes students make in the exam and how to avoid them.
New Progress to Proficiency
Fresh and lively approach while preparing to 4 stages of the exam.
Cambridge Grammar for IELTS
Grammar reference and practice for the IELTS test.
Insight into IELTS
Insight into IELTS prepares candidates for IELTS and is arranged by paper.
Cambridge Preparation for the TOEFL® Test, Fourth edition
A new edition designed to prepare students for the TOEFL® iBT test, administered online only.
2.3. Pearson&Longman
First Certificate Gold
Available for PET, pre-FCE, FCE, CAE and CPE exam preparation, various exercise types,
updated topics.
Advanced Gold
Enjoyable lessons. Mainly for adult and young adult students, mixture of engaging
activities and exercises with a thorough exam syllabus.
Proficiency Gold (for the revised CPE Exam)
Enjoyable course mainly for adults and young adult learners. A stimulating language syllabus
with thorough exam practice and technique, suggested for mixed classes.
Longman Complete Course for the TOEFL® Test
Set of skill-building exercises for advanced learners, multimedia course helps students
prepare for both versions of the TOEFL® Test. A perfect supplement to general course,
Longman Introductory Course for the TOEFL® Test all versions
Comprehensive course for intermediate students with all TOEFL skills, strategies, practice,
and confidence, including the Test of Written English (TWE)
3. EUROPEAN LANGUAGE COMPETENCE LICENCE QUALITY ALLIANCE
The CEF provides criteria for learning, teaching and assessment which make it possible to
compare language proficiency. It offers valuable advice and creates clear way of structuring
of language teaching. The concrete structure, such as course planning, goal descriptors, etc.,
remains the responsibility of those involved in the language teaching.
There are six levels of language proficiency for learners in EU. Three main proficiency levels
are sub-divided in two-competency grades
Pict. 1 Levels of language proficiency for learners in EU in accordance with CEF
For the ELCL Quality Alliance CEF is is not only a recommendation, but a basis, and
251
a standard of quality to be achieved. Membership of the ELCL Quality Alliance stands for
high quality of foreign language teaching, and may be an enhancement for the learner.
3.1. Background and The Alliance
The grading scales and approaches and methods of teaching foreign languages vary
from educational institution to educational institution and from country to country. The ELCL
Quality Alliance is defined as an international quality interest group with representatives in
Germany, Austria, Switzerland, the United Kingdom, Ireland, Poland, Hungary and Italy.
These countries refer in their activity to CEF, as standards of quality of language teaching.
3.2. The ELCL Quality Alliance
The ELCL addresses private and state-run educational institutions, as also foreign language
teachers, who are able to join Alliance through membership.
ELCL Quality Alliance Membership seems an equivalent of pedagogical approach in foreign
language teaching in adherence with CEF and Council of Europe recommendations. This
membership is also an access to different services.
All members declare to adhere strictly to the recommendations of the CEF in: methods of
teaching, language programmes and assessment. National Representatives already exist in
many counties.
3.3. Services
-Bronze Membership
Membership is free of charge and includes listing on the ELCL Quality Alliance membership
database.
-structure of language training programme is in accordance CEF recommendations
-Silver Membership
The use of the protected ELCL Quality Alliance logo (stamp/seal) and listing with a detailed
profile, in the ELCL Quality Alliance homepages is allowed as well as:
-upgrading of individual certificates.
- publishing on individual websites, brochures, displays, etc.
-Gold Membership
The right to use the ELCL Quality Alliance certificate layout at no extra charge (global
recognition).
-copies of certificates available for every foreign language programme,
-security code ascertaining authenticity.
3.4. Monitoring
The national representative monitors the implementation of the CEF recommendations.
Members of the ELCL Quality Alliance undergo regular random checks to ensure that the
CEF recommendations are adhered to.
Monitoring is process-oriented. Checks (executed every 6 months) examine if:
- programmes have been adhered to,
- language entry tests have been based on the CEF recommendations,
- candidates have been informed about the CEF recommendations in detail
- teachers have fulfilled the minimum requirement
- examination standards
252
4.
“THE STUDENT-FRIENDLY ENGLISH LANGUAGE CERTIFICATE “
4.1. TELC
In 2001, Europe published the Common European Framework of Reference for Languages,
which defines standards of learning, teaching and evaluation of the language competence in
the European context. TELC is a system of examinations created for the purposes and in
particular accordance with it. There are 6 levels of testing general English available: A1, A2,
B1, B2, C1, C2, (in Poland excluding C1, C2). For many Academic Centers TELC is a
rational solution of a certificate which is regarded as “CEF-oriented”, and relevant to it in
every aspect from literature to assessment. This is commonly stressed that TELC is also
“student-friendly” thanks to assessing candidates’ knowledge of practical language structures
commonly in use instead of sophisticated, rarely used phrases and grammar elements. TELC
is internationally known and highly regarded as a proof of language competence for
citizenship applications, as well as school-leaving language qualifications, it is carried out in
state schools, and recognized by the Ministry of Education. B1 and B2 levels are also
recognized as an entry requirement for civil service. TELC is commonly carried out by a
number of universities, and is statistically said to be the most commonly selected by students
in short period of time.
4.1.1. English A2
TELC exams are directed to all those who need a proof of competence in foreign language
field, adjusted to the requirements of CEF. Candidate can pass A2 after about 150-200 full
hours of learning which equals from 2 to 4 semesters of foreign language course in college.
The written examination has similar structure as B1 although the tasks differ slightly. The oral
test consists of three sub-tests: getting to know each other, exchanging information, and
consensus finding.
4.1.2 English B1
This exam is needed by candidates who have already reached A2 level according the CEF,
and want to use English language for work, education, or for personal needs. In order to reach
B1 English level you need about 300 full hours (aprox. 4 semesters in WSB). This number is
approximate and depends on many other factors, because the level measures the acquired
knowledge, not the time of learning.
-Written Examination:
Test 1: Reading Comprehension
Part 1: Reading for Gist For five newspaper articles headlines have to be chosen (out of 10).
Part 2: Reading for Detail five multiple-choice questions on one or two authentic newspaper
or magazine articles of 350-400 words.
Part 3: Selective Reading. The candidate finds the most suitable small advertisement for each
of 10 situations (out of 12).
Test 2: Language Elements
Part 1: A letter, fax or e-mail with 10 gaps has to be completed with the help of multiplechoice questions on grammar and vocabulary.
Part 2: Again in a letter, fax or e-mail 10 gaps have to be filled, this time with the help of a
multiple matching box which has five more words than needed.
Test 3: Listening Comprehension
253
Part 1: Listening for Gist
This listening comprehension test requires the candidate to decide whether a statement is
correct or not e.g.
Part 2: Listening for Detail: This part tests the detailed understanding of what people say
(usually the recording is a conversation, an interview etc.). There are ten statements which
have to be verified. (5 to 6 min.). It is played twice.
Part 3: Selective Listening: In five brief listening situations which may occur in everyday
routine activities, candidates select particular information. The recordings are played twice.
Test 4: Letter Writing
In this part of the examination candidates are given 30 minutes to write a letter to friends,
acquaintances or to a business address (mail order company, hotel, voluntary organization
etc.) following up a piece of information. Marks are given for the treatment of four guiding
points, the communicative design of the letter and language correctness.
-Oral Examination
Test 5: The Oral Examination is with two candidates at a time. The candidates are required to
carry out language tasks together and thus prove that “they can handle a certain range of
language patterns ("scenarios") competently”.
Part 1: Social contacts:
In the first part the candidates ask each other about where they live, work, study as well as
about their families hobbies etc. An additional topic may be brought in by one examiner
Part 2: Topic-based conversation: The task sheet includes stimulus material. Candidates hold
a conversation on the topic, exchanging info and giving their opinions.
Part 3: Task: Here candidates negotiate ideas in order to draw a conclusion and solve a
particular task e.g. arranging a party, an excursion.
The structure of TELC was created exactly in accordance with CEF assumptions, considered
by authorities to be very clear and coherent. Thus at the end of our presentation we would
like to stress that the strongest and most attractive feature of TELC exams, drawing students’
attention and convincing them to choose this system of certification, is clear and
understandable structure of TELC, analogical to its source: CEF, including way of assessment
together with standardized marking criteria applied in an objective way. Students are able to
reach foreign language certificate level in accordance with the requirements of CEF, after 2 to
4 semesters of language course in college without the necessity of acquiring sophisticated
language structures, in friendly and motivating academic atmosphere, in accordance with the
new concepts of European Community integration assumptions, where certificate of foreign
language knowledge is simply a tool for communication and cooperation.
REFERENCES:
1.Council of Europe(2001):Common European Framework of Reference of Languages:
learning, teaching, assessment. Cambridge University Press
2.Council of Europe (2003), Europejski System opisu kształcenia językowego: uczenie się,
nauczanie, ocenianie. Wydawnictwa CDN. Warszawa
3.www.language-certificates.com
4.www.codn.edu/pl/portfolio/doc/2003
254
THE DEFINITION OF SELECTED LANGUAGE CERTIFICATES
AND THEIR ROLE IN THE PROCESS OF TEACHING
GENERAL ENGLISH AS PART OF FOREIGN LANGUAGE COURSE
AT UNIVERITIES AND COLLEGES
Summary.The main assumption of this paper is to present briefly the structure
and main ideas of selected language certificate systems: FCE, CAE, CPE,
TOEFL, IELTS, and TELC particularly popular in the academic environment in
Poland. In this paper we would like to present the variety of suitable literature
and supplementary material, useful in the process of preparing students to these
exams. We would like to select one of them, as the most suitable, convenient,
useful, and “friendly” exam for students to take. In this paper, we would also like
to present the new system of learning and assessing students knowledge of foreign
language (European Language Licence Quality Alliance) in accordance with CEF
requirements, preparing, students directly and effectively for the chosen
certificate.
dr Ewa Zajdler, Zakład Sinologii, Instytut Orientalistyczny, Uniwersytet Warszawski
ZROZUMIEĆ WIĘCEJ.
KILKA UWAG O KULTUROWYCH ASPEKTACH
KOMUNIKACJI WE WSPÓŁCZESNYM JĘZYKU CHIŃSKIM.
Problemy poruszone w referacie:
−
Słownikowe hasła (wyrazy i wyraŜenia) a zakres znaczeniowy wynikający z kultury;
−
Tradycja chińska i oczekiwania społeczne implikujące zachowania werbalne;
−
Zachowania werbalne a treść niewerbalna;
−
Kompetencja językowa i kulturowa studentów – czyli jak rozumieć więcej, niŜ podaje
hasło słownikowe i leksykalno-gramatyczna struktura frazy / zdania.
1. Goszcząc grupę cudzoziemców Chińczycy okazują swoją gościnność organizując,
poza zasadniczymi punktami wizyty, wycieczki, zwiedzanie, wspólne spędzanie czasu –
zazwyczaj przy suto zastawionym stole. W zamian oczekują docenienia ich roli gospodarza,
wypełnianej w najlepszy sposób w zgodzie z ich kulturą i moŜliwościami. Zdarzyło się, Ŝe w
takich okolicznościach, juŜ po realizacji bogatego programu, zwrócili się do gości z prośbą o
„sugestie i pouczenie”
!"#
! $qǐng dàjiā tí wèntí. W odpowiedzi na tę zachętę do
zabrania głosu cudzoziemiec, gość, wytykając niedopatrzenia i uchybienia organizacyjne tej
wizyty sugeruje, by na przyszłość unikać tych czy innych błędów lub zaniedbań. W takiej
sytuacji Chińczyk nie rozumie arogancji gościa, wszystkiemu co usłyszy – przyznaje rację, bo
gościa nie naleŜy besztać, ale równocześnie umacnia się w odwiecznym przekonaniu swoich
ojców, Ŝe poza Państwem Środka są tylko barbarzyńcy. Chińczyk myśli w sposób
ukształtowany przez społeczeństwo i krąg kulturowy, do których naleŜy. Zastanówmy się,
gdzie w przytoczonej sytuacji nastąpił brak komunikacji interkulturowej.
Słownik znaków 1 %& zìdiǎn lub wyrazów chińskich '& cídiǎn zawiera hasła w
postaci znaków. KaŜde hasło w słowniku języka chińskiego omawia w pierwszej kolejności
znaczenie pojedynczego morfemu, który sam w sobie, zapisany jednym znakiem chińskim,
jest nie tylko morfemem leksykalnym, a w konsekwencji słowotwórczym, ale jest leksemem
sam w sobie. Dla języka chińskiego oznacza to, Ŝe znak/wyraz komunikując informację,
często o szerokim polu semantycznym, spełnia wszystkie konieczne warunki, aby zająć
1
Mówiąc o znaku w kontekście języka chińskiego mamy na myśli nie znak językowy, ale zapis znakami –
piktogramami i ideogramami chińskimi.
PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com
właściwą sobie pozycję składniową i pełnić określoną funkcję w zdaniu jako wyraz
monosylabiczny. Taki monosylabiczny wyraz we współczesnym języku chińskim poddaje
się regułom tworzenia wyrazów złoŜonych, czyli regułom kompozycji częściej, niŜ
morfologicznym procesom słowotwórczym. Zazwyczaj słownik traktuje omawiany morfem
najpierw jako wyraz, a w drugiej kolejności jako komponent wyrazów, podając moŜliwe
konstrukcje; i tak pod hasłem ( jest m.in. ( guān zamykać i konstrukcja () guānxì
‘wejście’ + ‘system’ = ‘relacje’, natomiast fraza *() méi guānxì ‘negacja’+ ‘wejście’ +
‘relacje’ = ‘nic nie szkodzi’ wyprowadzona jest z morfemu * méi ‘nie’ i pod tym hasem
znajduje się w słowniku. To ostatnie wyraŜenie uŜywane jest nie tylko jako odpowiedź na
przeprosiny, ale takŜe w znaczeniu: „nic nie szkodzi”, „to nic”, a nawet „wszystko mi jedno”.
2.1. Hasło w słowniku podaje znaczenie leksykalne tak monosylabicznego wyrazu, jak i
konstrukcji wyrazów i wyraŜeń. Nie jest ono wystarczające dla interkulturowej komunikacji.
Najwyraźniej widać to w wyrazach i frazach bezpośrednio związanych z zachowaniami
społecznymi. I tak na przykład:
+ xiè ‘dziękować’, nie występuje monosylabicznie; dopiero zreduplikowane ++ xièxie
wyraŜa w mowie ‘dziękuję’;
, nǎ jest zaimkiem pytajnym ‘gdzie’, ‘który’; wchodzi w synonimiczne złoŜenia ,nǎli ‘gdzie’ + ‘w’ = ‘gdzie’ i (uŜywany w mowie) , " nǎer ‘gdzie’ + ‘sufiks
sygnalizujący eryzację’ = ‘gdzie’;
. kè oznacza ‘gość’, / qi ‘atmosfera, energia’; ./ kèqi ‘gość’ + ‘atmosfera’ = ‘miły,
ugrzeczniony’, 0 . /
bùkèqi ‘negacja’ + ‘gość’ + ‘atmosfera’ = ‘niegrzeczny,
niekulturalny’.
2.2. O ile reduplikację ++ xièxie uŜywa się w mowie jako ‘dziękuję’, o tyle klient
odchodząc usłyszy nie podziękowanie za skorzystanie z usługi, ale ‘zaproszenie do powrotu’
1 2 3 4 huānyíng guānglín ‘radosny’ + ‘mile widziany’ + ‘ponownie’+ ‘przyjść’ =
‘dziękujemy i zapraszamy ponownie’. Owszem, komunikuje podziękowanie za przybycie, ale
takŜe coś więcej w danych okolicznościach, a mianowicie oczekiwanie na kolejną wizytę.
Podobnie, z konwencji przyjętej w danym kręgu kulturowym wynika uŜycia wyraŜenia ,nǎli, a nie ++ xièxie, jako odpowiedź na nawet najbardziej zasłuŜony komplement; ,nǎli komunikuje grzeczne zaprzeczenie. 0./ bùkèqi stosunkowo rzadko uŜywa się w
znaczeniu leksykalnym ‘niegrzeczny’; w relacjach społecznych jest odpowiedzią na
wdzięczność, grzeczność i oznacza ‘nie trzeba’ (‘nie ma potrzeby traktowania kogoś jak
gościa’, prośba o pominięcie konwenansów).
3.1.
U podstaw zachowań społecznych w Chinach leŜy konfucjanizm. Konfucjusz
przyjął, Ŝe rodzina zachowująca hierarchiczny porządek rodzi i gwarantuje struktury
idealnego państwa. Głowa rodu posiada w niej absolutną władzę, której bez oznak
najmniejszego sprzeciwu podporządkowani są potomkowie. Wysoka pozycja nie jest jednak
w myśli konfucjańskiej jedynie przywilejem. Zobowiązuje do indywidualnej cnoty i
rozumienia niebiańskiego porządku, harmonii. Bardzo złoŜony chiński system rodzinny był
podstawą systemu społecznego (Feng Youlan, 2001:25). Pięć tradycyjnych relacji
społecznych, wskazujących na stosunek między:
56 jūnchén władcą a poddanym,
78 fùzǐ ojcem a synem,
9: xiōngdì starszym a młodszym bratem,
;< fūfù męŜem a Ŝoną,
=> péngyou przyjacielem a przyjacielem
zachowywało charakter relacji rodzinnych, w tym takŜe dla władcy, który wobec
podwładnego okazywał ojcowską troskę, w zamian otrzymując synowską miłość, i dla
przyjaciół, którym zaleŜności braterskie jednoznacznie wyznaczał wiek. Nie była i nie jest to
jedynie martwa doktryna. Podstawowym obowiązkiem i cnotą członka rodziny jest ? xiào
‘synowska miłość’, zasadniczy punkt wyjścia dla konfucjańskich cnót @ zhōng ‘lojalności’,
‘wierności’ i A xìn czyli ‘szczerości’. Jednak te chińskie pojęcia nie pokrywają się z ich
leksykalnym rozumieniem w kulturze Zachodu. ‘Synowska miłość’ rozszerza się na relacje
zwierzchnik : poddany, mistrz : uczeń, starszy : młodszy, konsekwentnie
‘lojalność’ z
najbliŜszej rodzinnej relacji przenosi się na grupę społeczną i wymaga okazywania na
zewnątrz, poza grupą, maksymalnej jedności. Szacunek dla autorytetów, zachowanie
wszelkich zasad i praca na rzecz rodziny/grupy jest wyrazem ‘lojalności’, a równocześnie
pełni funkcję scalającą daną społeczność u jej głębokich podstaw poczucia wspólnotowej
toŜsamości. Inaczej jest takŜe rozumiana ‘szczerość’, o której Künstler (1994:73) pisze:
„Konfucjańska szczerość nie polega na nieskrępowanym objawianiu swoich uczuć, lecz na
okazywaniu uczuć, jakie się w danej sytuacji mieć powinno.” Od odległych czasów
realizowanie cnót w zgodzie z rytuałem, który obecnie moŜna rozumieć jako kodeks
obyczajów i zachowań w społeczeństwie, ujawnia postawę i uczucia człowieka, o czym
śbikowski (1965:12) pisze: „jednolity i jednoznaczny system etykiety miał charakter
unifikacyjny, pozwalał poznać nastrój i stosunek człowieka, z którym się miało do
czynienia.” Omówiony tu w wielkim skrócie porządek społeczny przetrwał do dziś i z niego
wynikają współczesne zachowania społeczne Chińczyków.
3.2. Oczekiwania społeczne nie tylko wynikają z niebiańskiego porządku i harmonii,
której przejawem jest kult przodków, czyli dobra relacja z tymi, którym winniśmy ‘synowską
miłość’, ale takŜe zmierzają do zachowania wartości przekazanych przez przodków. Długa
tradycja wzmocniła i wynosiła do poziomu sztuki B lǐ rytuał, który z czasem poszerzył swoje
znaczenie i implikuje obyczaje w społeczeństwie, zachowania wyraŜające respekt, szacunek i
poszanowanie. Tradycja chińska ma tendencje do sztywnego zachowania rytuału,
przypominającego dworską etykietę, i w bardzo precyzyjny sposób określa, jak naleŜy
zachować się w danej sytuacji. Künstler (1994:74) pisze o B lǐ rytuale i etykiecie: „Li jawi
się nam jako czynnik stwarzający hierarchię w rodzinie i poza nią, czyli w społeczeństwie.
Jest tym co róŜni ludzi, wyznaczając kaŜdemu jego miejsce i narzucając mu zachowanie w
odpowiednim czasie i określonych okolicznościach.”
Z tego powodu tak istotna jest nie tylko kompetencja językowa, ale równieŜ wiedza
cudzoziemca o komunikacji niewerbalnej, gestach, tabu językowym, o obowiązkach
wynikających z przynaleŜności do grupy i poszczególnych relacji. O ile nie moŜna odmówić
Chińczykom gościnności i kurtuazji, o tyle naiwnością byłoby wierzyć, Ŝe serdeczna ich
postawa wobec obcych, dopuszcza ich do relacji zastrzeŜonych dla poszczególnych kręgów
obdarzonych stosownym zaufaniem. Najczęściej cudzoziemiec pozostaje outsiderem, nie
naleŜy do struktur społecznych waŜnych dla Chińczyków. Zaliczają się do nich znajomi, na
których moŜe kiedyś będą mogli liczyć, przyjaciele, z którymi wiąŜą ich wspólne przeŜycia,
bliscy przez braterstwo krwi, pozornie dopuszczające obcego do formalnej struktury rodzinnej,
pozwalające mu uczestniczyć w bogatej terminologii relacji rodzinnych (Feng Youlan,
2001:25), wreszcie przybrany w skutek rzadkiej półformalnej adopcji syn CD8 gānérzi czy
córka CED gānnǚer, osoby spoza rodziny pozostające na Ŝyczenie głowy rodu w relacji
nakładającej na obie strony bardziej sformalizowane obowiązki ojca i syna/córki.
4.1. W kontaktach Zachodu z Chinami to Chińczycy wyznaczają płaszczyznę
komunikacji. Pozorne przejęcie nielicznych przyzwyczajeń gości (przedstawianie się
angielskimi imionami, przechodzenie na ‘ty’ po imieniu, podawanie dłoni na powitanie,
znajomość podstawowych grzecznościowych fraz w języku angielskim) to tylko
powierzchowne przejęcie obcych wzorców, które usypia czujność zachodnich partnerów i
świadczy o tym, Ŝe Chińczycy przygotowali się do tej współpracy czy do tego spotkania i dla
biznesu i pieniędzy zrobią bardzo wiele. Zachowując charakterystyczny dystans do uczestnika
rozmów okazują mu szacunek, nie szczędzą komplementów i słów zaspakajających próŜność
rozmówcy. Ale słowa w kulturowym kontekście nie znaczą dosłownie tego, co oznaczają jako
leksemy w słowniku. Kryje się za nimi treść, którą cudzoziemiec znający język chiński musi
uzupełnić rozumieniem mentalności Chińczyka. Poddanie się etykiecie i pokorne zajęcie
swojego miejsca nie musi być rozumiane jako upokorzenie. Wynikające z konfucjanizmu
kultywowanie cnót, wysiłek pracy nad sobą i choćby tylko próba akomodacja tego co
wartościowe w kulturze chińskiej moŜe z czasem uchylić rąbka tajemnicy komunikacji
pozawerbalnej.
4.2. We wszelkich negocjacjach Chińczycy unikają konfrontacji, wytykania błędów i
ostrych uwag. WaŜą słowa. Wysoce ceniąc pracę zespołową i lojalność wobec grupy, pracują
kolektywnie i do rozmów podchodzą jako zespół, nie ujawniając wręcz wyraźnie w czyjej
gestii pozostaje podejmowanie decyzji. Najaktywniejszy rozmówca niekoniecznie jest
najstarszy w hierarchii społecznej, bo za taką naleŜy uwaŜać relacje zawodowe.
4.2.1. W języku chińskim proste ‘tak’ lub ‘nie’ nie jest wiąŜące, co więcej, nie istnieją
proste wyrazy o tak jasnej i jednoznacznej informacji. Negacja # bù i $ méi ‘nie’ to
partykuły poprzedzające orzeczenie, zaś tylko w określonym kontekście róŜne leksemy: %
shì, & duì, ' yǒu, ( hǎo moŜna przetłumaczyć jako ‘tak, jest’, ‘tak, słusznie’, ‘tak, jest/ma’,
‘tak, dobrze’, itd.
4.2.2. Czasem ‘nie’ nie oznacza odmowy, lecz sygnalizuje, Ŝe rozmówca potrzebuje
więcej czasu, natomiast ‘tak’ moŜe komunikować w rzeczywistości ‘nie’, którego nie wypada
rozmówcy powiedzieć prosto w oczy. Tu właśnie leŜy problem wszelkich negocjacji z
Chińczykami w języku angielskim, bez znajomości języka i kultury.
4.2.3. Rzeczowa, a z załoŜenia jednorazowa rozmowa, która miałaby szybko i sprawnie
doprowadzić do finału jakiś interes jest nie na miejscu. Na pierwszym spotkaniu nie omawia
się biznesu. I choć popularne zdanie „stań się przyjacielem, zanim zaczniesz robić biznes” nie
do końca naleŜy rozumieć w zachodnim znaczeniu, bo chińska koncepcja przyjaźni ściśle
wiąŜe się ze wspomnianymi wyŜej relacjami społecznymi, to na pewno pośpiech i załatwianie
spraw tylko w biurze nie jest zgodne z zachowaniami Chińczyków. Negocjacje wymagają
spokoju, cierpliwości, czasu, nieformalnych wyjść i świadomości, Ŝe jest granica, poza która
wycofanie się i brak sfinalizowania kontraktu jest powaŜnym naduŜyciem wobec gospodarza.
4.2.4. Dobrze prowadzony dialog ma bardzo formalny charakter, obfituje w formy
grzecznościowe, podkreślaną zgodę na wszystko, zachwyt nad profesjonalizmem rozmówcy,
jego świetną ofertą czy dobrze przygotowanym projektem (choćby był kiepskiej jakości!)
nawet wtedy, jeśli rozmowa zmierza do powaŜnych i uzasadnionych zmian w tym, co
proponuje partner. Formuła wielokrotnego ‘tak’ z delikatnie przemyconym ‘ale’ pozwala
Chińczykowi zachować twarz i samemu wyjść z inicjatywą korzystniejszej oferty, propozycją
korekty czy po prostu nowym projektem, w rzeczywistości oczekiwanym i sygnalizowanym
przez rozmówcę.
4.2.5. W kontaktach z Chińczykami pełną respektu postawę, emocje, szacunek naleŜy
wyraŜać werbalnie, unikając kontaktu fizycznego, uścisku dłoni, braterskiego poklepywania,
delikatnego szturchania dla przyciągnięcia uwagi w chwili rozmowy czy pokazywania czegoś.
OstroŜnie naleŜy gestykulować, gdyŜ konwencja języka ciała nie jest bezwzględnie taka sama
dla kaŜdej kultury. Dwoma rękami wznosi się toast, dwoma rękami podaje się i odbiera
upominki czy wizytówki, delikatnie pochylając głowę w ukłonie.
4.2.6. Zachowanie pozorów odczytywane w kulturze Zachodu jako brak szczerości i
prawdy ma inny, bardzo waŜny wymiar w kulturze Wschodu – pozwala zachować twarz.
Popełniony błąd wytknięty przez rozmówcę świadczy o niewypełnieniu obowiązku, o
sprzeniewierzeniu się zasadom niebiańskiego porządku. To nie jest pytanie o to, kto ma rację,
to pytanie o szacunek i miejsce w społeczeństwie.
4.2.7. Tabu językowe, rozszerzone o gesty, dotyczy przede wszystkim „śmierci”. WiąŜe
się z homofonami F sǐ, co powoduje m.in. wyeliminowanie liczb ) sì ‘cztery’ z Ŝycia
publicznego, brak czwartego piętra, wszelkich numerów z „4”. Ruchem dłoni w dół
przywołuje się lub przynagla kogoś, najczęściej dziecko – gest przywoływania dłonią
odwróconą ku górze oznacza przywoływanie śmierci, podobnie jak zgięty palec wskazujący.
Nekropolie lub miejsca kaźni, choćby miały charakter szczególny i upamiętniały wydarzenia
historyczne, naznaczone są negatywnym skojarzeniem.
5.1. Znajomość języka chińskiego z pewnością daje rozmówcy wchodzącemu w dialog z
Chińczykiem dość dobrą pozycję tak ze względu na szacunek dla podjętego wyzwania, jakim
jest język chiński, jak i wyraźny krok cudzoziemca w kierunku porozumienia z
przedstawicielami innego kręgu językowego i kulturowego. Studenci sinologii rozpoczynając
naukę języka od absolutnego zera, poznają kulturę chińską niewątpliwie poprzez konkretną
wiedzę z dziedziny historii, sztuki, literatury, ale takŜe poprzez wspólne omawianie zakresu
semantycznego wyrazów takŜe wtedy, gdy nie wybierają specjalizacji językoznawczej.
Stosunkowo wcześnie poznają zasadnicze słownictwo z zakresu relacji rodzinnych i
społecznych, np. *+ dàgē ‘najstarszy brat’, ++ gēge ‘starszy brat’, ,, dìdi ‘młodszy
brat’, -,, xiǎodìdi ‘braciszek’, *. dàjiě ‘najstarsza siostra’, .. jiějie ‘starsza siostra’,
// mèimei ‘młodsza siostra’, GG yéye ‘dziadek ze strony ojca’ HH nǎinai ‘babcia ze
strony ojca’ IG lǎoye ‘dziadek ze strony matki’ JJ lǎolao ‘babcia ze strony matki’, 01
sūnzi ‘wnuk po synu’, 02" sūnnǚer ‘wnuczka po synu’, 30 wàisūn ‘wnuk po córce’ 3
02 wàisūnnǚ ‘wnuczka po córce’. Ale od samego początku nauki poznają słownictwo
czasem bliŜsze kulturze niŜ codziennej komunikacji – nazwy z kalendarza chińskiego,
mityczne postaci z legend, kulturowo uwarunkowane wyraŜenia. Wydaje się, Ŝe z załoŜenia u
podstaw komunikacji i kształcenia kompetencji językowych dla języka chińskiego leŜy
przynajmniej zasadnicza wiedza i kompetencje kulturowe.
5.2. Przez obserwację dziejów społeczeństwa chińskiego, sposobu komunikacji i
wykorzystania wyrazów, fraz i struktur gramatycznych w literaturze, przez dostrzeganie
procesów językowych charakterystycznych dla języków chińskich moŜna dowiedzieć się
wiele o dzisiejszym stanie języka i jego wymiarze społecznym. Dzieje języka to ciągły ruch,
dynamika, które odzwierciedlają stan społeczeństwa na róŜnych płaszczyznach w
poszczególnych epokach. Studenci sinologii nie tylko poznają Ŝywy współczesny język z jego
odmianami dla Chin Kontynentalnych i Tajwanu, ale czytając od trzeciego roku studiów
teksty klasyczne, rozszyfrowując język kronik i zapisków, sięgają do korzeni języka i kultury
(Peng Chen, 1999; Künstler, 2000).
5.3. Spektakularnym przykładem braku kompetencji kulturowych, a w konsekwencji
błędu w konstruowaniu informacji było wejście na rynek chiński marki Philips, obecnie – K
LM fēilìpǔ ‘latać’+ ‘przynosić korzyść’ + ‘ujście rzeki’, wcześniej niefortunna transkrypcja:
NOP fèilìpū ‘wyczerpujący’ + ‘skok’ = ‘wyczerpujący skok’; To dowód na to, jak waŜną
rolę odgrywa wiedza o pozytywnych i negatywnych skojarzeniach, w tym wypadku
połączona takŜe z wiedzą o zapisie znakami. Omawialiśmy to zagadnienie i nauczanie
odległej koncepcji języka i pisma na poprzedniej konferencji.
6. Wydawać by się mogło, Ŝe Chiny coraz intensywniej uczestniczące w Ŝyciu
ekonomicznym świata za sprawą gwałtownego rozwoju nagną się do ogólnie przyjętych,
często narzuconych przez Zachód warunków i płaszczyzn komunikacji. Jak się okazuje, nie
tylko obierają sobie właściwą „inną” drogę transformacji, ale takŜe zachowują tradycję i
mentalność głęboko zakorzenioną w konfucjanizmie. Jeśli reszta świata widzi we współpracy
z Chińczykami korzyść, musi na płaszczyźnie komunikacji przyjąć warunki Wielkiego Brata.
UwaŜany za trudny język chiński stanowi nie tylko kod werbalnej komunikacji, ale język
społecznego porozumienia, harmonii, ładu, poszanowania tradycji jako fundamentu
współczesnego dobrobytu i rozwoju.
Bibliografia
Feng Youlan, (Zagrodzki M., tł.) (2001). Krótka historia filozofii chińskiej Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
Künstler, M.J. (1983). Sprawa Konfucjusza, Warszawa.
Künstler, M.J. (1994). Dzieje Kultury Chińskiej, Ossolineum, Warszawa.
Künstler, M.J. (2000). Języki chińskie, Wydawnictwo Akademickie Dialog. Warszawa.
Ping Chen, (1999). Modern Chinese; History and Sociolinguistics, Cambridge University
Press. Cambridge.
Su Shenghao, (red.) (1987). Jianming hanyingcidian. Wenqiao chubanshe. Taipei.
456 «789:;<» =>?@ABCD 1987.
Su Shenghao, (red.) (1991). Huoyong hanyingcidian. Wenqiao chubanshe. Taipei.
456 «EF9:;<» =>?@ABCD 1991.
śbikowski, T. (1965). Konfucjusz i społeczna funkcja konfucjanizmu, w: „Euhemer - Przegląd
Religioznawczy”, nr 3 (46).
Justyna ZIEMKOWSKA, Studium Języków Obcych, WyŜsza Szkoła Gospodarki,
Bydgoszcz
WYBRANE ZAGADNIENIA OPTYMALIZUJĄCE PRZEBIEG
PROCESU DYDAKTYCZNEGO W KONTEKŚCIE
PROGRAMOWANIA NEUROLINGWISTYCZNEGO
Streszczenie. W artykule opisano waŜne w NLP zjawiska i pojęcia w kontekście
edukacji. Systemy reprezentacji, jako uwarunkowania w procesie uczenia się,
omówiono jako pierwsze, podkreślając wagę rozpoznania wiodącego systemu
uczniów. W artykule omówione są takŜe procesy negatywnego kotwiczenia
zasobów, jako potencjalne źródła niepowodzeń edukacyjnych, oraz podejście
NLP do nauczania / uczenia się ogółem. W dalszej części poruszana jest kwestia
poraŜek nauczyciela, oraz metod, pozwalających przekształcić je w uŜyteczne
źródło wiedzy – informacje zwrotne. Autorka przytacza takŜe wyobraŜenia i
poglądy nauczycieli dotyczące edukacji oraz model nauczyciela wyodrębniony na
podstawie eksperymentu z uŜyciem NLP.
1. CZYM JEST NLP?
Wszyscy uŜywamy NLP, czyli programowania neurolingwistycznego(neurolinguistic
programming). Świadomie czy teŜ nieświadomie uŜywa teŜ NLP kaŜda z nas, osób uczących.
Wiele jest opinii na temat NLP, zarówno przypisujących temu zjawisku, czy raczej osobom
umiejętnie wykorzystujących je w Ŝyciu, umiejętność działania cudów, jak i głosów
krytycznych, określających je mianem ''ludowej psychoterapii'', pozbawionej podłoŜa
naukowego. Czym właściwie jest NLP? Zwane jest sztuką i nauką tworzenia indywidualnej
doskonałości, badaniem metod, które stosują ludzie, odnoszący sukcesy w róŜnych
dziedzinach. MoŜemy teŜ nazwać je praktyczną umiejętnością osiągania właśnie tych
rezultatów, które chcemy osiągnąć.
Początki NLP sięgają lat siedemdziesiątych dwudziestego wieku, gdy John Grinder,
docent lingwistyki na Uniwersytecie Kalifornijskim i Richard Bandler, student psychologii
tejŜe, podjęli studia nad trzema terapeutami, którzy osiągnęli sukces: Fritzem Perlsem,
Virginią Satir i Miltonem Ericksonem. Choć reprezentowali zgoła róŜne typy osobowości,
metody ich działania okazały się zaskakująco spójne. Z pierwotnego pnia NLP odchodzą
dwie komplementarne gałęzie: proces odkrywania reguł doskonałości w dowolnej dziedzinie i
efektywne sposoby myślenia i komunikowania się, stosowane przez wybitne jednostki.
2. SYSTEMY REPREZENTACJI A PROCES UCZENIA SIĘ
Nasze myśli dają początek komunikacji, przekazując myśli interlokutorowi, uŜywamy
słów, mowy ciała, tonu i brzmienia głosu. Mówiąc, po prostu odtwarzamy nasze myśli:
kształty, dźwięki i odczucia wewnętrzne. UŜywamy zmysłów zewnętrznie, odbierając i
pojmując otaczający nas świat, oraz wewnętrznie, odtwarzając te odczucia w naszych
umysłach. Sposoby, w jaki odbieramy, magazynujemy i kodujemy wszelakie informacje w
264
J. Ziemkowska
naszych myślach – widzenie, słyszenie, dotyk, - znane są jako systemy reprezentacji. W
procesach nauczania i uczenia się, dla polepszenia ich interakcji
i usprawnienia
funkcjonowania, istotnym jest zidentyfikowanie wiodących systemów reprezentacji osób
uczących się. Oczywiście, kaŜdy z nas uŜywa ich wszystkich- ale w róŜnym stopniu. W
kulturze Zachodu mówimy głównie o trzech systemach: wzrokowym, słuchowym i
kinestetycznym. Uczniowie z przewagą systemu wzrokowego powiedzą: Spójrz. Jeśli widzisz
o co mi chodzi. Popatrzcie na to! Nie widzę w tym sensu. Myślą obrazami, wyobraŜają sobie,
Ŝe nauczyciel i wszyscy wokół takŜe rozumują w ten sposób, często bardzo szybko mówią.
Osoby, u których wiodącym jest system słuchowy, prawdopodobnie powiedziałyby:
Posłuchaj! Nie słyszę w tym sensu. To brzmi całkiem nieźle. Skupiają uwagę na dźwiękach
jako środku przekazu i w ten sam sposób myślą o innych. Uczniowie, z przewagą systemu
kinestetycznego, uŜyliby określeń jak: Czuję, Ŝe....Trzymajmy się tej wersji. To jest naprawdę
poruszające. Trzymaj się! Inspiracją dla nich jest uczucie, dotyk, itp. Dla nauczyciela,
najwaŜniejszym jest dąŜenie do dopasowania się do strategii uczniów, pracujących w klasie
lub grupie. Adaptując informację i sposób jej przekazania do systemów reprezentacji, w
ramach których uczący się wykazują największe zdolności rozwoju, nauczyciel wykorzystuje
zasoby ucznia i jego naturalne umiejętności w sposób najbardziej efektywny- niewaŜne, czy
mówimy o szkolnictwie wyŜszym, czy teŜ o nauczaniu początkowym. Rozglądając się wokół,
dochodzimy do wniosku, iŜ dobrzy nauczyciele stosują proces dopasowania się niejako
intuicyjnie, albowiem znacznie Ŝmudniejszym proces edukacyjny staje się w chwili, gdy
docierając do uczniów trzeba nieustannie „walczyć” z ich modelami świata.
Zajęcia szkolne i testy w polskiej szkole są zorientowane wizualnie i słuchowo nie
dziwi zatem fakt, iŜ uczniowie ukierunkowani kinestetycznie napotykają na trudności w
środowisku typowej klasy szkolnej. Niestety, często przypina się im łatkę osób wolno
pracujących, mało wydolnych intelektualnie, czy wręcz „upośledzonych” dlatego tylko, Ŝe ich
sposoby uczenia się są odmienne od aktualnych technik edukacyjnych. W jaki zatem sposób
my, nauczyciele, moŜemy pomóc swoim uczniom lepiej przyswoić wiedzę? Pamiętajmy o
zróŜnicowaniu ćwiczeń podczas zajęć, tak, by stymulowany był obszar aktywności, w którym
uczniowie o danym systemie reprezentacji czują się najlepiej. Wizualizujmy materiał na tyle
na ile jest to moŜliwe, zapisujmy polecenia, uŜywajmy kolorowych markerów, by pobudzić
aktywność „wzrokowców”. Oni zapamiętają lepiej to, co zostało przez nich zapisane. Często
wiedzą, co powiedzieć, lecz nie mogą znaleźć odpowiedniego słowa – „mają je na końcu
języka”. Uczniowie o preferowanym słuchowym systemie reprezentacji, z pewnością łatwo
się rozpraszają, przeszkadza im hałas, lubią głośno czytać i słuchać czytanego tekstu, często
są elokwentnymi rozmówcami - dobrze wypadają na egzaminach ustnych, natomiast,
problemów przysparzają im zadania, związane z wizualizacją. Grupę uczniów, o
preferowanym systemie kinestetycznym tworzą osoby wypowiadające się wolno, nieładnie
piszące, entuzjastycznie nastawione do wszelkiego rodzaju gier, zabaw i przerywników w
zajęciach, gdzie wymagany jest choćby najmniejszy przejaw aktywności ruchowej. W ich
przypadku mogą pomóc najprostsze ćwiczenia aktywizujące. Osoby te mają trudności z
koncentracją uwagi przez dłuŜszy czas, uczą się chodząc i „doświadczając” realnie.
Mając na uwadze rzeczywistość polskiej szkoły, łatwo jest skrytykować podejście
NLP do edukacji, chociaŜby postulat dopasowania się nauczyciela do systemu reprezentacji
preferowanego przez kaŜdego z uczniów ale nie jest prawdą, Ŝe nie moŜna zrobić nic w tym
kierunku. Zbyt duŜe grupy uczniowskie, częsty brak środków audiowizualnych, z pewnością
nie wspomagają procesu indywidualizacji w edukacji, tym bardziej zaś, w nauce języków
obcych. Jednak jest moŜliwe i wręcz wskazane z punktu widzenia NLP takie dostosowanie
prezentacji materiału, by obejmowała ona trzy główne systemy prezentacji. W którymś
momencie takich zajęć, forma reprezentacyjna okaŜe się dopasowana do strategii wszystkich
odbiorców. Wykłady i dyskusje z całą pewnością przemówią do osób o preferowanej strategii
Wybrane zagadnienia optymalizujące przebieg procesu dydaktycznego w kontekście NLP 265
słuchowej. Demonstracje, schematy, streszczenia pisemne i pomoce wizualne, będą
adekwatne dla odbiorców naleŜących do grupy ‘’wzrokowej’’, zaś ćwiczenia oparte na
eksperymentach, z pewnością okaŜą się trafnym sposobem przekazywania treści
edukacyjnych osobom o orientacji kinestetycznej.
3. PROCES KOTWICZENIA I SPRZĘśENIE ZWROTNE W EDUKACJI
KtóŜ nie zna choćby jednego przypadku, gdy uczeń czy student z uporem twierdzi, Ŝe
nie jest w stanie przyswoić sobie danego materiału, nie rozumie i nie zrozumie go, lub teŜ,
mimo swych starań (aktywny udział w zajęciach, samodzielne ćwiczenia poza środowiskiem
klasy),
w zadaniach, testujących stopień opanowania danego materiału, dziedziny,
przedmiotu, wypada słabo, często nie uzyskując oceny pozytywnej. Dla wielu uczniów testy
ujawniają kotwice niepokojów oraz napięć i jeśli nie zostają wykorzystane pozytywnie, to
wpływają z pewnością na ich osiągnięcia. „Kotwicami”, NLP nazywa bodźce połączone ze
stanami fizjologicznymi i stany te wyzwalające, innymi słowy- „kotwice”, to wszystko to, co
daje nam dostęp do zasobów emocjonalnych. Często zdarza się, iŜ studenci, czy uczniowie,
mają przykre doświadczenia czy skojarzenia z danym przedmiotem, stanowiące dla nich
automatycznie kotwicę wyzwalającą negatywny stan emocjonalny, np. napięcie czy lęk,
który rzutuje na ich obecne osiągnięcia w danej dziedzinie, niestety, najczęściej, w sposób
negatywny. Kto z nas nie pamięta „strasznej pani”, ze szkoły podstawowej, której samo
pojawienie się w sali, budziło grozę lub lęk?
Taka sytuacja moŜe nie być związana z osobowością nauczyciela czy wykładowcy,
lecz z niemiłymi słowami rzuconymi przez niego pod naszym adresem, czy teŜ ze
stresującym wydarzeniem, którego w jakimś stopniu był współsprawcą Tego typu incydenty,
nawet z bardzo odległej przeszłości, czasem funkcjonujące juŜ poza systemem naszej
świadomości, stanowić mogą potencjalne „kotwice”, wywołujące negatywne odczucia w
określonych sytuacjach edukacyjnych. W swojej ksiąŜce ’’NLP. Studium Struktury
Subiektywnych Doświadczeń’’ R.Dilts,R.Bandler,J.Grinder i J.Delozier opisują casus
studenta, który w ciągu kilku lat zaczynał uczyć się języka francuskiego parokrotnie nie
zdając jednak egzaminów końcowych, pomimo niewątpliwie silnej motywacji uzyskania
dyplomu ukończenia studiów wyŜszych. Potrafił coraz lepiej posługiwać się językiem
francuskim poza salą wykładową, co świadczy o czynionych przez niego postępach w nauce,
jednak gdy tylko otrzymywał arkusz testu, kotwiczona była ocena negatywna, wywołana, jak
okazało się podczas trwania warsztatów NLP, wspomnieniem szczerze znienawidzonego
przez niego pierwszego nauczyciela tego przedmiotu. Wspomnienie to powodowało zwarcie
w strategiach przypominania i wywoływało efekt śnieŜnej kuli, gdzie trudności narastały do
poziomu uniemoŜliwiającego zaliczenie testu. Zachowanie takie pojawiało się podczas
kaŜdego egzaminu z języka francuskiego, stając się samospełniającą się przepowiednią. Co
zatem moŜe zrobić nauczyciel, by pomóc uczniowi w takiej sytuacji? Przede wszystkim,
waŜne jest juŜ samo uświadomienie sobie istnienie tego rodzaju negatywnych „kotwic”,
albowiem wpływa to na podniesienie samooceny ucznia, pokazując mu, Ŝe nie jest „do
niczego”, a tylko złe doświadczenia z przeszłości utrudniają mu osiągnięcie zamierzonego
celu. Mówię „tylko”, albowiem identyfikacja bariery stanowi pierwszy krok do jej pokonania.
Istotna jest równieŜ sama atmosfera zajęć, gdzie wprowadzanie krótkich grupowych ćwiczeń
relaksacyjnych pomaga uzyskać dostęp do zasobów wiedzy, dzięki wywoływanym
„kotwicom” odpręŜenia. Nie dziwi nas zapewne fakt, iŜ typowy test pisemny jest jedynym
sposobem uzyskiwania informacji zwrotnych o wiedzy przyswojonej przez ucznia. Testy nie
są jednak do końca wiarygodne pod tym względem. Z reguły takŜe nie ujawniają strategii
jakimi posługują się uczniowie je piszący. We wspomnianej wyŜej ksiąŜce „NLP. Studium
266
J. Ziemkowska
Struktury Subiektywnych Doświadczeń’’ czytamy : „Wielu uczniów biorących udział w
kursach językowych jest w stanie zdawać egzaminy pisemne na czwórki i piątki, ale języka
mówionego uczy się jedynie w niewielkim zakresie. Jednym z
zadań edukacji,
umoŜliwiającym uczniom przyswajanie wiedzy i umiejętności, jest osiąganie zaplanowanych
efektów zadań edukacyjnych. Nazbyt często zdarza się, Ŝe wyniki pisemnych testów, stają się
podstawową formą mierzenia umiejętności oraz racją bytu instytucji edukacyjnych.” NLP
uŜywa pojęć ‘’Uczenie się I’’ i ‘’Uczenie się II’’( czyli uczenie się, jak się uczyć) . Mówiąc w
wielkim skrócie, pierwsze określenie odnosi się do sytuacji, gdy nauczyciel stawia sobie za
cel nauczenie uczniów treści programowych, dopasowując się do strategii uczenia się swych
uczniów i wykorzystując je do przekazania treści których chce nauczyć. Drugi typ uczenia się
ma miejsce, gdy nauczyciel pragnie nauczyć uczniów umiejętności uczenia się, szczególnie
koncentrując się na treściach będących przedmiotem jego zajęć. ’’JeŜeli dasz człowiekowi
rybę, nakarmisz go na jeden dzień, ale jeśli nauczysz go, jak się łowi ryby, nakarmisz go na
resztę Ŝycia’’ – oto mądre powiedzenie, którego moŜna uŜyć, jako obrazowego wskazania
róŜnicy między pierwszym, a drugim sposobem uczenia się. MoŜna opanować treść bardzo
dobrze (udane uczenie się I), ale mieć słabą strategię jej przyswajania (uczenie się II).
Nauczyciel języka obcego moŜe być wspaniale przygotowany pod względem merytorycznym,
dysponując jednocześnie słabą strategią przyswajania wiedzy. Oznacza to, Ŝe pracując w
zawodzie nie będzie wysoce skuteczny w przekazywaniu swym uczniom strategii uczenia się
języka obcego w sposób łatwy i wydajny.
Misją nauczyciela jest przygotowanie ucznia do efektywnego wykorzystywania
posiadanej wiedzy w praktyce, w związku z czym testy winny być układane tak, by
praktyczny i uŜytkowy aspekt języka przewaŜał nad aspektem teoretycznym, tzw. „wiedzą
ksiąŜkową”.
4. PORAśKA VERSUS INFORMACJA ZWROTNA
„Nie ma błędów są tylko doświadczenia” – brzmi jedno z załoŜeń NLP. PoniewaŜ zaś
tak uczniowie jak i nauczyciele obawiają się poraŜki, to warta jest ona uwagi i analizy w
kontekście procesu edukacyjnego.
Często (zbyt często), wszystkie kwestie związane z nauczaniem naszego przedmiotu
traktujemy ogromnie powaŜnie, przeŜywając bardzo informację zwrotną w róŜnej postaci: od
wyniku testu naszych uczniów, po komentarz kolegi z pracy. Jesteśmy oceniani przez wiele
osób, wyniki naszej pracy podlegają ewaluacji, często doświadczamy poczucia poraŜki i
popełnienia błędu, zapominając o całościowej i złoŜonej naturze procesów nauczania i
uczenia się. Istnieje niebezpieczeństwo, iŜ element, który w naszych oczach nie spełnił
wcześniejszych załoŜeń, przesłania nam złoŜoną i całościową naturę procesu edukacyjnego w
którym aktywnie uczestniczymy, wywołując nieuzasadnione uczucie dyskomfortu. Nie
korzystamy z dobrodziejstw informacji zwrotnych (bo przecieŜ błędów nie ma). Informacja
zwrotna, jak na przykład słabe wyniki testów naszych uczniów nie klasyfikuje ani nie określa
nas jako złych nauczycieli. Jest po prostu źródłem wielu cennych informacji i wskazówek,
które pomogą nam w przyszłej pracy. Osąd i ocena „dorabiane” są przez nas samych.
Spróbujmy rezultaty naszych starań, zarówno pozytywne jak i te z których nie jesteśmy
zadowoleni, traktować jako informację mówiącą o tym, w którym miejscu wytyczonej przez
nas ścieŜki znajdujemy się oraz podpowiedź, jak zbliŜyć się do mety. Popracujmy nad
postawą umoŜliwiającą analizę rezultatów naszych działań bez emocji, lub przynajmniej
powróćmy do takowej, gdy emocje opadną i spróbujmy, juŜ na chłodno, powtórnie
wyciągnąć wnioski. Postawa taka pomaga usprawnić nasze nauczanie, uczynić je bardziej
wydajnym, zaś na gruncie interpersonalnym sprzyja współpracy z kolegami po fachu. Ian
Nakamura przytacza przykład nauczycielki staŜystki będącej hospitowaną przez
przełoŜonego, który po zajęciach, podczas ich omawiania, powiedział jej od razu, iŜ dostrzegł,
jak bardzo uczniom podobała się lekcja oraz pochwalił ich entuzjazm z którym uczestniczyli
we wszystkich grach i zabawach podczas zajęć, co wywołało u staŜystki poczucie spełnienia i
odniesionego sukcesu. Jednak kolejne pytanie, brzmiące: „czego uczniowie nauczyli się
podczas dzisiejszych zajęć?’’, zdruzgotało ją, poniewaŜ odebrała je jako krytykę
przeprowadzonej lekcji. I właśnie to zapamiętała najlepiej z omówienia hospitowanych zajęć
- uwagę, którą zrozumiała jako negatywną ocenę przełoŜonego. Automatycznie zmieniła
sposób prowadzenia zajęć, w związku z emocjami, które wywołało nieszczęsne pytanie,
jednak uczyniła to nie rozumiejąc jego pierwotnego znaczenia i celu, w którym zostało
zadane. Sporo czasu minęło, zanim nauczycielka zapomniała o tym doświadczeniu, w końcu
zaś zmieniła zawód. Paradoksalnie, pytanie jej zadane nie miało na celu krytyki zajęć, a
zaledwie pomoc w uświadomieniu sobie, Ŝe aczkolwiek lekcja prowadzona była poprawnie,
to mogła być bardziej efektywna, gdyby powiązać ze sobą gry i zabawy oraz naukę języka
angielskiego. Jeśli nauczycielka bardziej skupiłaby swą uwagę na sensie wypowiedzi
zwierzchnika, zamiast szybko i niezbyt dojrzale klasyfikować to co mówił jako pozytywne
lub negatywne, to miałaby więcej czasu, by przemyśleć jego słowa, zanim zareagowała tak
emocjonalnie. Najistotniejsze bowiem w reakcji na krytykę jest zachowanie dystansu między
swą osobą a krytyką, poniewaŜ taka postawa pomaga przezwycięŜyć automatyczne
pogorszenie samopoczucia i sprzyja odbiorowi obiektywnego sensu wypowiedzi, zanim
nastąpi emocjonalna reakcja. StaŜystka miałaby więc szansę na uzyskanie informacji
istotnych dla jej rozwoju zawodowego. Prawdopodobnie teŜ, nie czułaby się tak zniechęcona
pytaniem przełoŜonego, które w zamierzeniu nie było krytyką. Wszyscy mamy tendencje do
oceniania czegoś jako dobre czy złe, jednak wysiłek by nie ulegać pokusom natychmiastowej
oceny, prowadzi do bardziej otwartej postawy wobec komentarzy innych i wiedzy, którą
moŜna dzięki nim zdobyć. NLP moŜe pomóc nam, nauczycielom, oduczyć się widzenia
wszystko w kategorii błędu czy teŜ poraŜki, a takŜe wyciągać wnioski i doskonalić się, na
podstawie obiektywnie przyjętej, rzeczowo (nie emocjonalnie) przeanalizowanej informacji
zwrotnej.
5. PRZEKONANIA NAUCZYCIELI A FAKTY
Teza, Ŝe wiedza ma charakter obiektywny (funkcjonuje w czystej formie poza naszym
umysłem), jest popularna wśród wielu pedagogów, podobnie jak i wizja celu edukacji w
przekazywaniu tej prawdy kolejnym pokoleniom. Wielu zdaje się nie zauwaŜać pokaźnej
liczby dowodów na istnienie wiedzy o charakterze subiektywnym, właściwym dla danej
jednostki. To, jak nauczyciele widzą szkolę, w duŜej mierze opiera się o ich własne
doświadczenia . Lata spędzone w szkolnej ławie ukształtowały ich poglądy dotyczące samych
siebie, swoich moŜliwości, natury wiedzy i sposobów jej przyswajania. Przeanalizujmy parę
ogólnie przyjętych poglądów związanych z edukacją. Judith Lloyd Yero wymienia jako
pierwsze, przekonanie o potrzebie poznania podstaw, zanim przejdzie się do przerabiania
materiału bardziej złoŜonego. Oczywiście, w pewnych aspektach, postulat ten jest jak
najbardziej zasadny, lecz czy zawsze? PoniewaŜ jest to uogólnienie, które często brane jest za
aksjomat, bezpieczniej jest nie powoływać się na nie, bo, choć popularne, nie jest faktem, a
przekonaniem. Programy nauczania z reguły zaczynają się od podstaw i kwestie bardziej
złoŜone nie są przedmiotem zajęć wcześniej, niŜ po ich „przerobieniu”, nawet jeśli nie jest to
niezbędne. Kolejnym powszechnym poglądem jest to, Ŝe cisza panująca podczas zajęć
stanowi czynnik sprzyjający procesowi nauczania i uczenia się. Zwierzchnicy nauczycieli
często łączą jakość prowadzenia zajęć z ciszą lub hałasem panującym w sali. Co zaś, gdy
uŜywamy, tak często dziś zalecanych, metod aktywizujących? Czy cicha klasa zawsze
oznacza grono osób zasłuchanych z ciekawością w wypowiedź nauczyciela? Następne
268
J. Ziemkowska
przekonanie: „oceny motywują uczniów do pracy” moŜna poddać krótkiej analizie, biorąc
pod uwagę oceny z zachowania czy, aktywności na zajęciach. Stopnie te z reguły nie
modyfikują zachowań uczniów. „NajwaŜniejsze są treści umieszczone w programie
nauczania”- przykład kolejnego, popularnego przekonania wśród pedagogów. Schemat aŜ
nazbyt widoczny w naszej polskiej rzeczywistości. Uczniowie którzy zadają pytania nie
powiązane z przewidzianym tokiem zajęć, często są karceni za mówienie „nie na temat”.
Praktyczne aspekty wiedzy, czy teŜ aktualne wydarzenia które moŜna by wykorzystać w celu
„odteoretyzowania lekcji”, stymulacji ciekawości uczniów i ich zdolności poznawczych,
bywają pomijane, poniewaŜ nie są przewidziane w programie nauczania. I kolejne, równie
popularne stwierdzenie, dotyczące, stałego w charakterze, poziomu moŜliwości ucznia. Jeśli
ktoś był kiepskim uczniem w szkole podstawowej, nauczyciel w gimnazjum, wnioskując na
podstawie świadectwa i wyniku sprawdzianu szóstoklasisty, zakłada często, iŜ będzie to
niezbyt dobry uczeń w gimnazjum. Uczniów, pochodzących z domów biednych czy
patologicznych niestety równieŜ klasyfikuje się jako niewydolnych i słabych. Przekonania te
tkwią w podświadomości, wynikają z naszych doświadczeń osobistych, wizji świata oraz
wizji szkolnictwa, ugruntowanej przez doświadczenia .Dopóki my, nauczyciele, nie
będziemy w pełni świadomi ich krzywdzących uczniów rezultatów, reformy oświatowe nie
osiągną w pełni zamierzonych celów.
MoŜemy wyszczególnić trzy składowe elementy przekonań: a) kognitywne
(nauczyciel podkreśla wagę posiadania dobrych stopni, przytaczając obiektywne argumenty
np.: szansa na dostanie się na studia jest związana z ocenami na świadectwie i wynikiem
egzaminu maturalnego), b) afektywne (gdy oceny ucznia ulegają pogorszeniu, nauczyciel
czuje potrzebę podjęcia działania, jeden rozpatruje to jako własne niedopatrzenie, inny zaś
powodowany jest troską o ucznia) ,
c) behawioralne ( działania podjęte przez nauczyciela zaleŜą od odpowiedzi na pytania: co to
oznacza jeśli uczeń ma złe oceny i jakie mogą być tego powody).
Tabela nr 1. Przyczyny gorszych stopni i konkretne reakcje nauczyciela
Zidentyfikowana przyczyna
Działania nauczyciela
Uczeń jest leniwy
Przeprowadzenie rozmowy mającej na celu
zmotywowanie ucznia do pracy
Uczeń ma jakieś zmartwienia
Zaoferowanie pomocy, jeśli uczeń czuje
potrzebę skorzystania z niej
Uczeń jest przemęczony z powodu pracy Przedyskutowanie sytuacji z rodzicem / uczniem
wykonywanej po szkole
Nie spisałem się jako nauczyciel
Redukcja zagroŜenia związanego ze swoją
( zagroŜenie dla samooceny nauczyciela )
osobą, często poprzez obwinianie ucznia
Nie spisałem się jako nauczyciel
Znalezienie innego sposobu przedstawienia
( troska o ucznia )
materiału danemu uczniowi
6. MODEL NAUCZYCIELA
Modelowanie w najprostszych słowach to proces replikacji ludzkiej doskonałości.
Opiera się o obserwacje zachowań i sposobu działania wybranych osób, które odniosły sukces
w swojej dziedzinie i kopiowanie ich, co, według NLP, wpływa na podniesienie jakości
naszych działań i rezultatów, które osiągamy. Gdybyśmy chcieli stworzyć model nauczyciela,
z pewnością byłoby wiele róŜnych głosów na temat, jakie cechy osobowości brać pod uwagę,
odpowiedniego stylu nauczania i wielu innych kwestii spornych.
Dennis Sale, w artykule: „Unpacking the syntax of creative teaching through
ethnography and neurolinguistic programming(NLP)”, przedstawia wyniki eksperymentu,
który miał na celu wyłonienie cech wspólnych dla nauczycieli odnoszących sukcesy
zawodowe, co moŜe stanowić punkt wyjściowy dla tworzenia modelu nauczyciela.
Nauczyciele akademiccy, biorący w nim udział, wyłonieni zostali na podstawie bardzo
wysokich ocen studentów . Obserwacja zajęć, omawianie zachowań prowadzących oraz
wywiady z prowadzącymi z uŜyciem NLP, stanowiły bazę metodologiczną. Na podstawie
zgromadzonego materiału moŜna wyodrębnić elementy wspólne dla wszystkich uczestników
eksperymentu, są to: a) umiejętność skupiania na sobie uwagi, gdy nauczyciel widział taką
potrzebę, b) dobry kontakt ze studentami, c) motywowanie do pracy, d) dbałość o stan
psychiczny studentów (luźne rozmowy, Ŝarty, nawiązywanie kontaktu na gruncie innym niŜ
nauka), e) akcentowanie praktycznego i uŜytkowego aspektu wiedzy, stymulowanie do
rozwiązywania zadań. Jeśli chodzi o styl nauczania i sposób prowadzenia zajęć, punktami
wspólnymi dla wszystkich uczestników okazały się: f) forma prezentacji, g) uŜywanie
konkretnych przykładów do zobrazowania reguł, zasad, faktów, h) opowiadanie historyjek w
celu nadania kontekstu, tworzenia „kotwic” zrozumienia., i) środki audiowizualne i
technologiczne wykorzystane do stymulacji wszystkich systemów reprezentacji, j) ćwiczenia
dobrane tak, by integrować, stosować i konsolidować materiał zajęć.
Obraz nauczyciela, powstały na bazie tego opisu, odzwierciedla postulaty NLP w
kontekście poprawy jakości, jeśli nie wręcz swoistej rewolucji, procesów uczenia się i
nauczania. Ogromne naciski na formalny rozwój zawodowy nauczycieli, uzyskiwanie
kolejnych stopni awansu zawodowego, nie uwzględniają osobistego rozwoju pedagogów jako
osobowości, niezbędnego do czynienia swoich uczniów szczęśliwymi, łatwo przyswajającymi
wiedzę i świadomymi swojej wartości. W polskiej rzeczywistości, gdzie zadowolenie z siebie
i niezłomność w realizacji zamierzonych celów odbiera się jako przywarę i brak skromności,
szczególnie trudno kultywować wiarę w istnienie wzmacniających informacji zwrotnych, nie
będących Ŝyciowymi błędami, odciskającymi piętno na Ŝyciu człowieka. Postulat, przydający
znaczeniu formy na tle treści, ucieczka od pompatycznych i pełnych patosu deklaracji
teoretycznych na rzecz prostych w swej formie, acz efektywnych działań, moŜe oburzać
martyrologiczne zakotwiczonych i oderwanych od realiów polskiej szkoły działaczy
edukacyjnych.
Szanowni Nauczyciele, zostawmy kwestie systemów i dywagacji teoretycznych za
sobą, skupmy się na rozwoju osobowości, by lepiej poznać samych siebie i swoich uczniów,
rzeczywiście empatycznie i motywująco skoncentrować się na pomocy im w odnalezieniu
niezbędnych strategii, pozwalających nie tyle przyswajać akademicką wiedzę, co sprawnie i
wydajnie poruszać się w rzeczywistości, stosując umiejętności nabyte dzięki naszym
wskazówkom. Szczęśliwy nauczyciel, podąŜający drogą ku doskonałości i rozbudzający
inteligencję emocjonalną i zdolności poznawcze swoich wychowanków, to prawdziwy
gwarant rozwoju ich osobowości, podczas drogi ku odniesieniu sukcesu.
LITERATURA
1. O’Conor J., Seymour J., NLP Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego,
Zysk i S-ka Wydawnictwo, 1996.
2. Dilts R., Bandler R., Grinder J., Delozier J., NLP Studium Struktury Subiektywnych
Doświadczeń, Helion 2006.
3. Yero J., NLP and Education: Part I – A Shift of Focus, Anchor Point Magazine, Vol.15,
2001,s.1- 3.
270
J. Ziemkowska
4. Tosey P., Mathison J, Neuro-linguistic programming:Its potential for learning and
teaching in formal education, Paper presented at the European Conference on Educational
Research, University of Hamburg, 17-20 September 2003, www.sems.surrey.ac.uk
5. Sale D., Unpacking the syntax of creative teaching through etnography and
neurolinguistic programming (NLP), Paper presented at the 2004 IASCE conference in
Singapore, www.iasce.net.
6. Nakamura J., Cultivating Teacher’s Attitude Towards Learning About Teaching, The
Language Teacher, March 2004, www. jalt-publications.org
CHOSEN FACTORS FACILITATING EDUCATIONAL PROCESSES
IN CONTEXT OF NLP
Summary.The paper describes some significant notions and features of NLP in
educational context. Firstly, systems of representation are dealt with and
recognised as factors conditioning learnig processes, special importance being
attached to the leading ones. Negative anchores are described as prospective
source of incapacity to succeed in school , and the NLP approach to teaching and
learning as such is outlined afterwards.The paper aknowledges superiority of
feedback over a failure, so common among teachers, pointing out useful character
of the first one.The author reveals some believes, concerning education and
students, many teachers share, as groundless, and finally, features of a model
teacher are provided, as a result of an NLP experiment.
Magdalena śYŁKO-GROELE, Kolegium Języka Biznesu, Uniwersytet Śląski, Katowice
O BEETHOVENIE NA ZAJĘCIACH JĘZYKA NIEMIECKIEGO
Znajomość języka obcego wymaga wiedzy o kulturze, sztuce, muzyce kraju
języka, którego nauczamy. Sposób, w jaki moŜna pozyskać zainteresowanie
uczących się zagadnieniami kultury i przekazać im odpowiednią wiedzę, to
wielkie wyzwanie merytoryczne, pedagogiczne i psychologiczne dla nauczyciela.
Autorka, germanistka i muzykolog, przedstawia swój projekt integrowania wiedzy
z zakresu historii kultury i muzyki, realizowany przez nią w nauczaniu języka
niemieckiego na wszystkich poziomach zaawansowania językowego. Cykl tego
projektu obejmuje przede wszystkim wiedzę o muzyce krajów
niemieckojęzycznych. Jednym z kompozytorów objętych tym cyklem jest Ludwig
v. Beethoven. Jemu poświęcona jest prezentacja.
Mówi się ostatnio często o „środkach językowej manipulacji”, czy to w reklamie
manipulującej klientem, czy w języku polityki. W zawodzie nauczycielskim teŜ mamy do
czynienia z pewną odmianą manipulacji: kierujemy uczniem, naprowadzamy go na określone
skojarzenia. Jest jednak ogromna róŜnica między manipulacją w pierwszym a manipulacją w
drugim sensie. Aby więc nazwać rzecz po imieniu i uniknąć negatywnym asocjacji, dokonam
juŜ na wstępie podziału między dwoma zjawiskami i terminami: manipulacją i nawigacją.
(Drugi z podanych terminów stanowi metodyczną bazę prezentowanego projektu).
W przypadku manipulacji nadawca wywołuje u odbiorcy określone emocje, myśli i działania
dla osiągnięcia swoich celów, którymi moŜe być na przykład kupno produktu lub oddanie
głosu w wyborach na określonego kandydata; dobro odbiorcy i konsekwencje ponoszone
przez niego odgrywają dla nadawcy działań manipulacyjnych rolę tylko wtedy, jeśli od nich
zaleŜy osiągnięcie celu. Nawigacją nazywam natomiast działania nauczyciela: odwoływanie
się do wiedzy uczniów dla wprowadzenia nowego materiału, naprowadzanie uczniów na
określoną myśl, wykorzystywanie zdolności kojarzenia w celu wzbogacenia jego wiedzy. Tu
konsekwencje ponoszone przez odbiorcę stanowią perspektywiczny cel działania. Celem
nawigacji jest wyłącznie „dobro” odbiorcy.
Metoda nawigacji jest podstawą realizacji prezentowanego projektu. Polega ona bowiem
na naprowadzaniu uczących się na właściwy trop, który umoŜliwia podjęcie tematów o
sztuce, kulturze, muzyce. Wiedzę tę naleŜy przekazywać na kaŜdym poziomie
zaawansowania językowego i przy kaŜdej okazji, czy to spontanicznej – sytuacyjnej, czy to
wyreŜyserowanej przez nauczyciela. Im wyŜszy poziom, tym więcej elementów przekazu
moŜna podać w języku obcym. W grupach początkujących naleŜy wiedzę z dziedziny
kultury/muzyki przekazywać w języku polskim. Forsowanie ucznia jednocześnie nowym
zagadnieniem gramatycznym, składniowym, nowym słownictwem i wiedzą o kulturze, moŜe
jedynie zniechęcić go do tematu i języka.
272
M. śyłko-Groele
Pretekstem do nawiązania rozmowy czy do przekazania wiedzy o muzyce są: rocznice
urodzin i śmierci kompozytorów, festiwale, konkursy, publikacje, filmy o kompozytorach
i/lub z ich muzyką.1
Prezentowany projekt zakłada spełnienie przez nauczyciela trzech bardzo istotnych
warunków:
1. umiejętności i stałego przygotowania do swobodnego korzystania z kaŜdej
nadarzającej się okazji (pretekstu), aby przekazać stosowną dawkę wiedzy o
sztuce/muzyce.
2. dostosowanie wielkości tej „dawki” do materiału lekcyjnego i wybór właściwej formy
przekazu.
3. umiejętności „nawigacyjnych”, pilotujących ucznia/studenta w kierunku poŜądanym
przez nauczyciela.
W mojej pracy ze studentami Uniwersytetu, Akademii Muzycznej, z licealistami i
gimnazjalistami, a takŜe ze słuchaczami kursów językowych, stosuję metodę nawigacji z
bardzo dobrymi skutkami. Chciałabym przedstawić kilka stosowanych przeze mnie sposobów
mówienia o Beethovenie.
Na początek kilka danych nawigacyjnych, czyli „jak nawiązać do tematu?”
Wybór odpowiedniego pretekstu zaleŜy od tego, komu mamy przekazać wiedzę.
Studenci kierunków muzycznych chętnie słuchają muzycznych dziejów „Ody do radości”, do
której przed Beethovenem skomponowało muzykę kilku kompozytorów.2
Na zajęciach niemieckiego języka biznesu zainteresowanie budzi informacja, Ŝe Beethoven
posiadał akcje, a w 1809 roku podpisał „umowę emerytalną”, zobowiązującą jego mecenasów
do płacenia kompozytorowi doŜywotniego „stypendium”. W ten sposób Beethoven
finansował swój byt nie posiadając stałego zatrudnienia.3 Dobre skutki ma takŜe zadanie
wyszukania informacji w Internecie i przedstawienie ich lub ich części w języku niemieckim.
(Internet jest bardzo pomocny w realizacji tego projektu).
O czym mówić?
KaŜde wydarzenie w Unii Europejskiej jest okazją do podjęcia tematu jej hymnu. Muzyka
skomponowana przez Beethovena do hymnu „Oda do radości” F. Schillera to ostatnia część
IX symfonii d-moll, finał śpiewany przez chór i solistów. Tekst Ody tłumaczyło na język
polski kilku autorów: K. I. Gałczyński, Karol Brzozowski, Jacek Cygan i Andrzej Lam. Mówi
on o braterstwie ludzi, o sprawiedliwości i więzi, o prawości. Warto wykorzystać ten tekst w
celach poznawczych i wychowawczych i porozmawiać o ponadczasowych wartościach w nim
sławionych i o aktualności nawoływań do sprawiedliwych rządów. W dziejach muzyki
kompozytorzy często sięgali do tekstów patriotycznych lub pisali muzykę zainspirowani
patriotycznymi zrywami. To okazja, Ŝeby mówić o Chopinie, Brahmsie, Haydnie.
1
Mistrzostwa Świata w Piłce NoŜnej, 2006, były okazją do podjęcia tematu hymnów narodowych krajów
niemieckojęzycznych. Na zajęciach mówiłam o tekstach tych hymnów, o ich melodiach i ich twórcach; w
ubiegłym roku obchodzono na całym świecie 250 rocznicę urodzin W.A. Mozarta. 27 marca bieŜącego roku
minęła 180 rocznica śmierci kompozytora (27 marca).
2
Pierwsza z tych kompozycji powstała w 1786 roku, czyli juŜ rok po powstaniu „Ody” Schillera; Beethoven
skomponował 9 Symfonię w 1823 roku.
3
„"Alle Noten bringen mich nicht aus den Nöthen!" - Beethoven und das Geld“, Aktuelle Wechselausstellung,
Beethoven-Haus Bonn Museum. Data odwiedzenia strony: 3.03.2007 r., <http://www.beethoven-hausbonn.de/sixcms/detail.php?id=1966&template=&_mid=Wechselnde%20Ausstellungen>
O Beethovenie na zajęciach języka niemieckiego
273
W najnowszym przekładzie „Ody do radości”4 czytamy następujące słowa:
Męstwo ludziom daj w cierpieniach,
Niewinności wsparciem słuŜ,
Wieczność przysiąg daj istnieniu,
Wszystkim prawość w darze złóŜ.
OkaŜ honor wobec tronów,
Zaszczep dobro w kaŜdej krwi,
Daj zasługom czci koronę,
A nieprawość w przepaść pchnij!
Zadaniem studentów moŜe być pisemna praca seminaryjna, w której podejmą n. p. próbę
odpowiedzi na pytanie o powody wprowadzenia przez Schillera postaci mitologicznej bogini
do tego wiersza, lub o przyczyny dziejowe, dla których napisał Odę.
Nabywanie umiejętności pisania tekstów, ćwiczenie wypowiedzi pisemnej poprawnej
gramatycznie, składniowo, stylistycznie, połączone zostanie w tej pracy z usprawnieniem w
formułowaniu myśli „na temat” i jej dyskursywnym redagowaniu.
(Bardzo częstym zjawiskiem wśród studentów jest traktowanie tekstu „pisanego” jak
„mówionego” i nieznajomość róŜnic między sposobem pisania tekstu oficjalnego i
prywatnego. W efekcie prace pisemne niczym się nie róŜnią od wypowiedzi: znajdujemy w
nich proste słownictwo, wątki przedstawione są często niedbale, zdawkowo, zdania są
krótkie, brak między nimi łączności. To cechy typowe dla języka mówionego: tego, którym
młodzieŜ posługuje się w rozmowach między sobą).
Jeśli na przekazanie wiedzy o muzyce przeznaczamy nie więcej niŜ 10 minut, dobrym
sposobem na wzbudzenie zainteresowania jest anegdota. W grupach posiadających juŜ pewne
umiejętności językowe, moŜna ją opowiedzieć po niemiecku i równocześnie wyświetlić tekst
na OHP. Wśród przykładów nowych lub powtarzanych struktur gramatycznych mogą się
znaleźć takie, które przekazują wiadomości z dziedziny muzyki. Gdy tematem zajęć są na
przykład homonimy, stosuję takŜe przykłady z dziedziny muzyki.
Jedna z anegdot opowiada na przykład, jak poproszono Beethovena o opinię na temat Jana
Sebastiana Bacha. Odparł wtedy „nicht Bach, sondern Meer müßte er heißen“ (Bach to po
niemiecku strumień, Meer – morze; tak więc „powinien się nazywać nie strumień, lecz
morze”)5
Anegdoty, fakty z Ŝycia kompozytorów, ciekawostki mogą zachęcić do poszerzania wiedzy o
muzyce. NaleŜy je traktować jak rodzaj przynęty, która jednego „znęci”, drugiego nie.
Zaakceptować trzeba fakt, Ŝe wiedza ta nie dotrze do wszystkich. DuŜy procent uczących się
uwaŜa, Ŝe słuchanie muzyki powaŜnej jest „nie na topie”, a wiedza o niej to zbyteczny balast.
Prawdziwy problem stanowi więc egzekwowanie tej wiedzy. Jeden ze sposobów sprawdzenia
minimum wiedzy o Beethovenie to zamieszczony w Internecie test p. Alexandry Doppler.
Jego autorka proponuje zdania z brakującym elementem, który naleŜy wybrać spośród
elementów podanych.
Informacje o kompozytorze wymagane w tym teście to m.in. data i miejsce urodzin
kompozytora, nazwisko jego nauczyciela, przyczyna tragedii muzyka.
4
Najnowszy przekład Ody do radości pochodzi z 2006 roku, jego autorem jest Leonarda śyłko (lekarz,
poliglota, poeta). Przekład tego autora jest – w przeciwieństwie do poprzednich – wierny – nie tylko, co do
rymów (rymy męskie), ale takŜe co do rytmu wiersza. UmoŜliwia to śpiewanie tekstu polskiego do muzyki
Beethovena.
5
Anegdota pochodzi ze zbioru Grosse Leute in kleinen Anegdoten, oprac. E.Rosiński, Wydawnictwa .Szkolne .i
Pedagogiczne, Warszawa 1974.
274
M. śyłko-Groele
Jeśli na przedstawienie tematu mamy całą lekcję/zajęcia, dobrym sposobem na wzbudzenie
zainteresowania jest:
1. zaprezentowanie fragmentów filmów, w których wykorzystano muzykę Beethovena (n. p.
filmy sensacyjne „Szklana pułapka”, czy animowane filmy Disney’a; filmy o walorach
artystycznych, m.in.„Śmierć w Wenecji”, 1971 r. Luchino Viscontiego).6
2. przedstawić fragmenty filmów o kompozytorze (n. p. „Kopia mistrza” z 2006, czy
„Wieczna miłość”, 1994). Jedna ze scen „Wiecznej miłości” opowiada o hrabine
Giuliettcie Guicciardi i Beethovenie. Ojciec Giuleitty nie chce pozwolić na małŜeństwo,
bojąc się o związek córki z głuchym muzykiem, który juŜ nawet nie umie grać. Hrabina
chce udowodnić ojcu, Ŝe Beethoven znakomicie gra. śeby oszczędzić narzeczonemu
upokorzenia, zwabia go do swojego domu pod pretekstem wypróbowania nowo
zakupionego fortepianu. Beethoven siada przy instrumencie i uderza w klawisze całymi
dłońmi, wydobywając przykre i głośne współbrzmienia. Hrabina i jej ojciec obserwują tę
scenę z ukrycia i są zrozpaczeni. Nagle jednak Beethoven uspakaja się i zaczyna grać 2
część sonaty KsięŜycowej cis-moll (op. 27 nr 2). Hrabina Giulietta Guiccardi, której
Beethoven dedykował ten utwór, nigdy nie została jego Ŝoną. Zajęcia moŜna urozmaicić
opowiadając o pochodzeniu tytułu tej sonaty. W latach 70 i 80-tych Ministerstwo Oświaty
i Wychowania wydawało miesięcznik „Mozaika niemiecka”; w jednym z zeszytów jest
tekst „:Mondscheinsonate”…, który znakomicie nadaje się na zajęcia z grupami
średniozaawansowanymi.7
3. Tłumaczenia Ody do radości Schillera na język polski to materiał na zajęcia ze studentami
filologii germańskiej, ale takŜe polonistyki i innych kierunków filologicznych. Teksty te
moŜna wykorzystać na zajęciach z przekładoznawstwa, porównując tłumaczenia.
Projekt integracji nauczania języka niemieckiego z elementami historii sztuki i muzyki
jest ogromnym wyzwaniem dla nauczyciela: trudniejszym niŜ nauczanie języka. Nauczyciel
realizujący projekt musi na sobie samym stale testować metodę nawigacji, utrzymując
właściwy kurs jako nauczyciel i pedagog. Wymaga to stałej gotowości do przekazywania
wiedzy i ciągłego jej nabywania. Jednak to właśnie stanowi najcenniejszą zaletę naszego
zawodu, bo utrzymuje nas w formie intelektualnej, gwarantuje pokorę wobec nauki i rozwija
bystrość, refleks i poczucie humoru.
Literatura:
„"Alle Noten bringen mich nicht aus den Nöthen!" - Beethoven und das Geld“, Aktuelle
Wechselausstellung, Beethoven-Haus Bonn Museum. Data odwiedzenia strony: 3.03.2007
r.,<http://www.beethoven-hausbonn.de/sixcms/detail.php?id=1966&template=&_mid=Wechselnde%20Ausstellungen>
Grosse Leute in kleinen Anegdoten, oprac. E.Rosiński, Wydawnictwa .Szkolne i
Pedagogiczne, Warszawa 1974.
Ludwig van Beethoven, <http://www.filmweb.pl/Ludwig+van+Beethoven,filmografia,
Person,id=12289>. Data odwiedzenia strony: 19.02.2007 r.
6
Pierwszym filmem, w którym wykorzystano jego muzykę, był kryminał Hitchcocka „Morderstwo” z 1930
roku, następny był film animowany nakręcony w 1940r. Informacje te moŜna znaleźć w Internecie: Ludwig van
Beethoven, <http://www.filmweb.pl/Ludwig+van+Beethoven,filmografia,Person,id=12289>. Data odwiedzenia
strony: 19.02.2007 r.
7
Mozaiki przestały się ukazywać w 1989 roku, choć Ministerstwo Oświaty zaleciło je „wszystkim szkołom jako
lekturę pomocniczą w nauczaniu języków obcych” i rzeczywiście stanowiły one taką pomoc.

spis treści - Politechnika Śląska

Transkrypt

Podobne dokumenty

Die Ausgrabungen in Bourges, und die Rolle der Aristocratie in der

Prawa dziecka - Biblioteka w Szkole

TOM 26/ 2002 - Instytut Stosunków Międzynarodowych