Inegracja kulturowa i zmiany tożsamosciowe polskich dzieci i

Inegracja kulturowa i zmiany tożsamosciowe polskich dzieci i

III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie
Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne
7 - 11 września 2011, Kraków, Polska Akademia Umiejętności
Sesja I
Wersja robocza,
proszę nie cytowad bez zgody autorki
Iwona Pugacewicz
Uniwersytet Warszawski
Integracja kulturowa i zmiany tożsamościowe polskich dzieci i młodzieży w
szkole narodowej we Francji / Europie zachodniej. Generowanie zmiany.
Zdaniem Patricka Weila we Francji dzieci i młodzież integruje się ze społecznością
zastaną o wiele lepiej niż gdzie indziej w Europie.1 Autor ma na myśli przede wszystkim
integrację kulturową, zdecydowanie gorzej jest z tą społeczną czy, w mniejszym stopniu
dotyczącą uczniów, bardziej ich dorosłych opiekunów, ową polityczną i ekonomiczną.
Oczywiście podążając za klasyczną obserwacją historyczną, wskazuje na długą i powszechnie
akcentowaną tradycję republikańską, począwszy od wciąż aktualnego hasła Wielkiej
Rewolucji 1789: wolność-równość-bratrestwo, uzupełnionego w XX w. o pojęcie laickości,
poprzez liberalizm i gościnność okresu Restauracji i kolejno II i III Republiki w stosunku do
wszelkiej maści wychodźstwa politycznego, a następnie emigracji ekonomicznej, na
powszechnym dostępie do edukacji i kultury końca dziewiętnastego wieku kończąc. Nie
dyskredytując w żadnym wypadku francuskich zdobyczy, warto zauważyć, że nie brakowało
też w przeszłości nieco wstydliwych, a wręcz nagannych zjawisk dezintegrujących naród i
społeczeństwo. Ażeby nie odwoływać się do nagminnie eksplorowanej epoki postkolonialnej
z jej arabskimi problemami, weźmy chociażby pod uwagę takie fakty, jak automatyczne
tracenie obywatelstwa przez Francuzki, które zdecydowały się na małżeństwo z
cudzoziemcem ( lata: 1803-1927) czy rewindykacje obywatelstwa podjęte przez rząd Vichy w
latach 1940- 1944 w stosunku do wszystkich cudzoziemców, którzy byli naturalizowani
1
Patrick Weil, Liberté, égalité, discrimination. L’ «identité nationale » au regard de l’histoire, éd. Grasset
&Fasquelle, Paris 2008, p.13.
począwszy od 1927 r., w wyniku czego odebrano prawo pobytu i wywieziono z Francji ok. 7
tys. Żydów. Dzisiaj, mówiąc o integracji, rozważa się zupełnie inne jej problemy, niż wyżej
wspomniane, ale niewątpliwie niezwykle istotnym elementem w ich zrozumieniu jest
wpisanie całego toku myślowego w jakąś tradycję intelektualną, w naszym przypadku ową
europejską, judeo-chrześcijańską. Zanim zajmiemy się wyłącznie Francją wspierając, czy
przeciwstawiając swoje rozważania przykładami z innych unijnych krajów, należy z całą
stanowczością podkreślić, że tzw. wielo- czy międzykulturowość, naukowe zainteresowanie
migracjami to w dużej mierze wynik pracy, ścierania się i rywalizacji, co najmniej dwóch
wielkich szkół: owej amerykańskiej i tej francuskiej. Jeśli idzie o Stany Zjednoczone,
zdecydowanie bardziej adekwatnym określeniem niż integracja w odniesieniu do imigrantów
będzie ich asymilacja. Z dyskusji wokół pojęcia „asymilacja” socjolodzy wyprowadzili inne
pochodne, m.in. adaptację kultury. Po licznych publikacjach, począwszy od lat
pięćdziesiątych, słownictwo bardzo się zdywersyfikowało. Adaptacja cech kultury mogła być
kwalifikowana jako „akulturacja”, „asymilacja”, „asymilacja kulturowa” lub „integracja
kulturowa”. Natomiast udział na różnych poziomach w życiu społecznym mógł być określany
jako „asymilacja strukturalna”, „asymilacja społeczna”, „integracja”, „integracja społeczna”
lub „integracja strukturalna”.2
Pozostając w tej europejskiej sferze kultury, a zarazem mając pełną świadomość waloryzacji
pojęć również i przez politykę jak i ich codzienne użycie, w dalszych rozważaniach będziemy
wyróżniać:
- integrację kulturową jako umiejętność zrozumienia i dostosowania się do innych norm
kultury; akceptację, przyswojenie i przestrzeganie zasad, wzorców i wartości, znajomość
języka i tradycji państwa przyjmującego (nauka, religia, rozrywki, sposób spędzania wolnego
czasu, kontakty interpersonalne, etc.)
- integrację strukturalną, jako wejście w różnego rodzaju relacje wynikające ze struktury
powiązań o charakterze polityczno-społecznym (struktury szkolne, praca, związki zawodowe,
partie polityczne, życie stowarzyszeniowe, kontakty międzygrupowe, etc.) oraz
konsekwentnie analizować takie same dwie odmiany dezintegracji. Uzasadnieniem takiego
wyboru niech będzie fakt obserwacji zmian tożsamościowych dzieci i młodzieży z francuskiej
perspektywy. A to właśnie tam od powołania w 1987 r. tzw. Komisji do Spraw
2
Więcej na temat pojęć związanych z asymilacją i ich naukowych definicji zob.: D. Schnapper, Qu’est-ce que
l’intégration ?, éd. Gallimard 2007, pp. 13-15.
Narodowościowych (Commission de la Nationalité)3 i od okrągłego stołu w 1990 r.
zwołanego przez premiera Michel’a Rocard’a rozpoczęła się dyskusja nad europejskim
modelem integracji,4 w ramach którego ważne miejsce zajmuje świadomość własnej
tożsamości narodowej.
Współczesne społeczeństwo, podążające w kierunku przyszłości, tworzy się na zasadzie
ciągłej zmiany i innowacji. Mówiąc o integracji wydaje się, że mamy do czynienia nie tylko z
dostosowaniem zachowania do już ustalonych reguł, ale też z uczestnictwem lub
przynajmniej podążaniem za ową zmiana, a co za tym idzie kreowaniem nowych jakości
kultury.
Rozważania o integracji i reintegracji polonijnych dzieci do obywatelskiej kultury
francuskiej, a przede wszystkim do kultury kraju pochodzenia, jak również tej europejskiej,
rozpoczniemy od przeanalizowania 78 pisemnych wypowiedzi uczniów szkoły polskiej w
Paryżu w wieku 10-14 lat na temat ojczyzny.5
I. Co to znaczy ojczyzna?
Jeśli idzie o znaczenie samego pojęcia, łączono je:
- z miejscem swego urodzenia - 33%
- z pochodzeniem swoich rodziców, zamieszkaniem dziadków – 29%
- z miejscem zamieszkania, uczęszczania do szkoły – 18%
- z bliżej nieokreślonym przywiązaniem sentymentalnym-15%
- nie potrafiło odpowiedzieć – 5%
A oto przykładowe, najbardziej charakterystyczne wypowiedzi:6
Słowo ojczyzna chcę porównać do kwiatka. Korzenie kwiatu są w Polscę a jej piękne ładne
kwiatki i jego zielone listki w Francji.
Ojczyzna jest to naród ludzi którzy kochają swój kraj, którzy w nim mieszkają lub którzy
wyjechali za granicę.
Ojczyzna to ten kraj w którym mamy rodzinę.
3
Tenże, La Commission de la Nationalité, une instance singulière, « Revue Européenne des Migrations
Internationales », vol.4, no 1-2, 1998, pp. 10-12.
4
Od 1 stycznia 2007 r. przyjeżdżającym do Francji imigrantom proponuje się podpisanie tzw. Kontraktu
przyjęcia i integracji, w którym mówi się o przestrzeganiu prawa i ustalonych reguł, ale i o nauce języka
francuskiego. Dzisiaj ów contra d’accueil et d’intégration jest podpisywany przez 90% nowoprzybyłych.
5
Badania zostały przeprowadzona w Zespole Szkół przy Ambasadzie Rzeczypospolitej Polskiej w Paryżu w
dniach 28.05-15.06.2009.
6
Cytowania z ankiet, zaznaczone tekście kursywą, nie były poprawiane jeśli idzie o styl, ortografię czy
interpunkcję.
Ojczyzna to krew kraju swoich rodziców.
Ojczyzna to tak jak matka.
Ojczyzna to kraj gdzie mieszkasz.
Ojczyzna to znaczy kraj który trzeba obronić.
To jest tu gdzie jest się od dzieciństwa.
Ojczyzna jest tam gdzie się urodziliśmy.
Wyżej zaprezentowane, często wyrwane z kontekstu, zdania świadczą o tym, że zdecydowana
większość uczniów rozumie i kształtuje definicję ojczyzny na zasadzie projekcji własnych
doświadczeń i uczuć. Ładunek emocjonalny przewyższa nad racjonalnym wyjaśnieniem, a
czasem je zastępuje: kraj, który ma pierwsze miejsce w moim sercu…; w którym lubię spędzać
wolny czas…; który kocham…, etc.
Już w samych definicjach odnajdujemy sporo wahań odnośnie miejsca tej własnej ojczyzny:
Dzisiaj ojczyzna dla nas znaczy Polska, no może dla mnie i innych to dom, Europa, pieniądze,
klon biało-czerwony, wieś, babcia, lasy.
I niewątpliwie wielką zasługą polskiej szkoły jest, to że:
Kiedy myślę o ojczyźnie, od razu myślę o Polsce chociaż tam jeszcze nigdy nie żyłem.
Warto w tym miejscu poczynić następującą uwagę. Otóż, aż pięcioro uczniów uciekając od
odpowiedzi na powyższe pytanie, wskazało konkretny region, miejsce np. moja ojczyzna jest
w Bielinach niedaleko Kielc lub moja ojczyzna to tam gdzie się urodziłam, a konkretniej w
Rabce Zdrój w górach. Może to być oznaką zagubienia i niewiedzy, kim tak naprawdę jestem.
Słusznie bowiem zauważyła A. Szczypka-Rusz, że brak jednoznacznego poczucia
przynależności do grupy narodowej bądź etnicznej jest częstokroć rekompensowany
poczuciem przynależności regionalnej (lokalnej), co oznacza, że w pierwszej kolejności jest
się mieszkańcem regionu, wtórnie natomiast obywatelem określonego państwa.7
II. Czy trzeba mieć ojczyznę?
Na pytanie, czy trzeba mieć ojczyznę, 75 % ankietowanych odpowiedziało twierdząco.
Zawsze trzeba mieć ojczyznę.
Trzeba mieć ojczyznę by się nie czuć gorszym.
Tak, bo jak nie mamy to znaczy, że się nie pochodzi.
Tak myślę, że musimy mieć ojczyznę czy mieszkanie.
7
A. Szczypka-Rusz, Kwestia wielokulturowości w działalności szkoły z polskim językiem nauczania w Czechach,
w: Szkoła na pograniczach, pod red. T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, Katowice 2000, s. 83.
Potrzebna nam jest ta ojczyzna, żeby się rozpoznać.
Ojczyznę każdy musi mieć, bo inaczej nie wiedzielibyśmy skąd człowiek pochodzi.
Ja myślę, że wszyscy potrzebują ojczyzne, bo wszyscy muszą mieć jakieś miejsce, w którym
lubią spędzać wolny czas.
Dla mnie to jest ważne mieć ojczyznę, bo jak bym nie miała ojczyzny to bym może nikogo nie
znała i bym może nie miała rodziny.
Mieć ojczyznę jest bardzo ważne, bo jak jej nie mamy to nie możemy przeżyć szczęśliwie
święta.
Trzeba mieć ojczyznę ponieważ tam są cudy naszego kraju.
Zawsze trzeba mieć ojczyznę, nawet kiedy mama jest polką a tato francuzem…
Jedynie 9 % uznało jej/ich posiadanie i przynależność za kwestię dowolną.
To zależy od człowieka.
Nie trzeba mieć, ale można.
Niektórzy nie mają ojczyzny bo nie wiedzą, albo nie chcą mieć ojczyzny.
Według mnie nie trzeba.
To nasz wybór, jeśli chcesz mieć ojczyznę to miej. Jeśli nie chcesz mieć ojczyzny to nie miej.
Nie, ale jak się nie ma ojczyzny to się czuje wszędzie obco.
Pozostali nie wiedzieli, jakiej udzielić odpowiedzi. Zaledwie kilka osób uważało, że ojczyzny
wcale mieć nie trzeba.
Ci sami uczniowie, którzy nie wyrażali konieczności posiadania ojczyzny, w większości
przypadków, nie potrafili lub nie chcieli udzielić odpowiedzi na pytanie, gzie jest twoja
ojczyzna, natomiast na pytanie: czy ojczyznę można zmienić – wszyscy oni odpowiedzieli
twierdząco.
Przy okazji analizy odpowiedzi na dwa powyższe pytania zwróćmy uwagę na argumentację
towarzyszącą posiadaniu ojczyzny. Zdecydowana większość, w tym prawie wszyscy, którzy
za swoją ojczyznę uważają Polskę, wskazują na pochodzenie: na miejsce swego urodzenia,
pochodzenia, lub pochodzenia/urodzenia rodziców i posiadanie tam rodziny. W przypadku
uczniów, którzy czują się bardziej Francuzami lub nie wiedzą, gdzie jest ich ojczyzna,
przeważa argumentacja nie pochodzenia, ale miejsca, przebywania i zamieszkania, miejsca,
gdzie spędzili dzieciństwo, gdzie chodzą do szkoły, gdzie obchodzą święta i są owe „cudy
kraju”. Chłopczyk piszący, że w ojczyźnie są „cudy naszego kraju” urodził się we Francji i
nie opowiedział się za żadną z możliwych ojczyzn, można jedynie z kontekstu wnioskować,
że owe „cudy” dotyczą Polski i, być może, poznanie ich sprawiło chwilowe zamieszanie co
jego „prywatnej” ojczyzny/ojczyzn.
Na podstawie materiału badawczego ograniczonego do jednej szkoły trudno o zdecydowane
wnioski, niemniej interesującą hipotezą do dalszej w tym kierunku eksploracji jest taka, że
dzieci niemające problemów tożsamościowych identyfikują się bardziej z pochodzeniem
niż miejscem zamieszkania. Te zagubione w świecie dwóch ojczyzn częściej odnoszą się do
„tu i teraz” pomijając, niedostrzegając lub nierozumiejąc funkcji czasu i dziedziczenia. I
ostatnia obserwacja dotycząca tej grupy – w większości wypadków nie mają one kontaktu z
polską rodziną, i co najważniejsze, nie znają swoich dziadków, którzy, jak wynika z badań
Katedry Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku są niezastąpionym
elementem w międzygeneracyjnej transmisji dziedzictwa kulturowego.8
III. Czy można zmienić swoją ojczyznę?
Na 100 % ankietowanych, aż 69% twierdzi, że można zmienić ojczyznę, 11% nie wie:
Moim zdaniem tak, ale nie zupełnie ponieważ nigdy się nie zapomni pierwszej.
Można, ale po co?
Można, ale dlaczego?
Można, ale lepiej tego nie robić.
Nie powinno się jej zmieniać.
Można, ale to jest przymusowe.
Nie wiem.
Można, ale będzie ci ją brakować.
Ojczyznę można i nie można zmienić bo np. jak urodziliśmy się we Francji i żyliśmy tam przez
20 lat a potem mieszkamy w Polsce na dobre to najpierw nasza ojczyzna była Francja, a
potem nasza ojczyzna jest Polska. Nawet jak zmieniliśmy ojczyznę to dalej Francja jest trochę
naszą ojczyzną.
Pewnie, bo jak się nie dobrze czujesz w Francji zmieniasz ojczyznę np. na Polskę, gdzie się
dobrze czujesz, ale z jednego obiektu jesteś cały czas Francuzką.
Myślę, że można zmienić ojczyznę jeśli nam nie odpowiada.
Nie wiem, bo ja nigdy mojej ojczyzny jeszcze nie zmieniałem.
Taki rozkład odpowiedzi daje dużo do myślenia. Bo wprawdzie większość respondentów
twierdzi, że ich ojczyzną jest Polska (67%) lub Polska i Francja (10%) , ale skoro
dopuszczalna jest w ich rozumowaniu jej zmiana, to wcale nie musi oznaczać, że w
zależności od okoliczności, za jakiś czas tej zmiany nie dokonają. Czy rację ma Zbyszko
Melosik pisząc, że fundujemy sobie świat złożony z co najmniej siedmiu typów tożsamości,
8
Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa kulturowego, pod red. J.Nikitorowicz, J.Halicki, J.Muszyńska, t. I,
II, Białystok 2003, passim.
m.in. tożsamości upozorowanej, globalnej przezroczystej, globalnej każdej, etc., wśród
których nie będzie miejsca na tą narodową?9 A może warto odwołać się w całym procesie
wychowawczym do propozycji Jerzego Nikitorowicza: w dzisiejszej dobie istotnym
problemem kreowania tożsamości polonijnej jest jednoczesne wyzwalanie poczucia więzi z
rdzenną grupą etniczną lub narodową (patriotyzm narodowy), więzi z państwem w obrębie
którego funkcjonuje grupa etniczno-narodowa (patriotyzm państwowy), więzi z kulturą,
cywilizacją europejską powstałą w przypadku naszego kontynentu na bazie judaizmu,
chrześcijaństwa, kultury greckiej i rzymskiej(patriotyzm cywilizacyjny) ,
europejski),10skrupulatnie tłumaczonej w jego wielu książkach i, co ważniejsze, odwołującej
się do konkretnych działań praktycznych.11
Warto więc zastanowić się w jaki sposób kreować tożsamość polonijną, ażeby była względnie
trwała i nie ulegała rozproszeniu czy rozszczepieniu.12 I tutaj polska szkoła ma spore
możliwości działania.
IV. Czy dla ojczyzny trzeba coś zrobić?
Kolejny problem, który został postawiony przed dziećmi to, czy dla ojczyzny trzeba coś
zrobić, a z drugiej strony - czy ojczyzna powinna dla nas coś zrobić, coś dawać?
Nie ma jednomyślności odnośnie obowiązków wobec ojczyzny. Spora część uczniów, bo
prawie 35%, uważała, bądź czuła, że należy coś dla niej zrobić, ale nie wiedziała, co i
otwarcie o tym napisała.
- można wierzyć w ojczyznę, śpiewać hymn ale nie jestem pewna czy trzeba coś robić.
- może tak?
-myślę, że trzeba coś zrobić.
- wydaje się, że dla ojczyzny trzeba coś robić.
- niekoniecznie trzeba coś zrobić dla ojczyzny.
Głosy tych, którzy próbowali określić swoje obowiązki wobec ojczyzny (50%) rozkładały się
w następujących kategoriach:
1. Dbać, szanować, pomagać, chronić: 43%
2. Kochać, pamiętać, być wiernym: 27%
9
Z.Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, Kraków 1998, s.65-66.
J.Nikitorowicz, Tożsamość polonijna, czyli jaka? Perspektywy i dylematy kreowania tożsamości kulturowej –
od tożsamości rodzinno-familijno-parafialnej do ponadnarodowej – kosmopolitycznej, w: Potrzeby informacyjne
Polonii, pod red. D.Kuźmina, I.Pugacewicz, Warszawa 2010, s. 77.
11
Tenże, Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wyznaniowo i etnicznie rodzinach Białostocczyzny,
Białystok 1992, tenże, Pogranicze-Tożsamość-Edukacja międzykulturowa, Białystok 1995, tenże, Rodzina
wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, Białystok 1997.
12
Więcej na temat tożsamości podwojonej, zob.: Tenże, Tożsamość polonijna, czyli jaka? …, s. 69-77.
10
3. Bronić, walczyć, ratować: 20%
4. Nie mówić źle, mówić dobrze: 10%
Zdecydowana większość nie rozwijała żadnego z powyżej podanych pojęć, co z dużym
prawdopodobieństwem można by również zakwalifikować do pierwszej grupy odpowiedzi
typu: coś pewnie należy jej zrobić, ale nie wiem co.
Zaledwie dwanaście osób próbowało wskazać na jakiekolwiek działania na rzecz ojczyzny.
Trzy z nich napisały, ze szanować lub kochać to znaczy jej nie zanieczyszczać, dbać o jej
przyrodę, dwie stwierdziły, że trzeba obchodzić święta, ale nie dodały jakie, zaledwie jedna,
że trzeba płacić podatki, dwie, że trzeba się dla niej uczyć, tyle samo, że trzeba śpiewać dla
niej pieśni patriotyczne i dwie, że trzeba spędzać w Polsce wakacje:
Czy dla ojczyzny trzeba coś zrobić?
- są dwie możliwości można tak a po drugie można nie, ale możemy w końcu śpiewać pieśni
patriotyczne.
- nie, ale można śpiewać hymn.
- tak, dla ojczyzny trzeba obchodzić święta.
- tak, ale nie dużo tylko to, że do niej przyjeżdżać.
- przyjeżdżać co wakacje na dobre warunki.
- moim zdaniem żeby zrobić coś dla ojczyzny trzeba tam być, ale nie zawsze. Gdy jesteśmy we
Francji uczymy się w Polskiej szkole, ja myślę, że chyba w ten sposób robimy coś dla
ojczyzny.
- dla ojczyzny zawsze trzeba coś zrobić, zapłacić podatki aby się rozwijała i inne takie rzeczy.
Nie potraktowaliśmy owej piątej kategorii oddzielnie, gdyż większość zawartych w niej
wypowiedzi to najczęściej jedynie skromne rozwinięcie któregoś z haseł z czterech wyżej
podanych.
Ponad 14% badanej populacji uznało, że nic dla ojczyzny nie trzeba robić.
- nic, bo wole żeby moja ojczyzna została taka jaka jest.
-nic nie trzeba robić dla ojczyzny, bo to ten kraj gdzie się urodziłem.
Oczywiście, z takiego rozkładu i takich odpowiedzi wynika jeden wniosek: uczniowie nie
wiedzą, co mogą zrobić i co rzeczywiście dla ojczyzny/ojczyzn robią. Owa niewiedza dotyczy
kilku sfer:
1.Nieumiejętności i braku świadomości przekładania pozytywnych wobec ojczyzny emocji na
działanie (skoro ojczyzna jest daleko wystarczy ją kochać, lubić, szanować i pamiętać).
2. Braku informacji, co tak naprawdę robię, robiłem, mogę zrobić dla ojczyzny ja, moi bliscy.
3. Niewystarczającej lub zawężonej transpozycji przykładów literackich i historycznych,
(zaczerpniętych z podręczników i lektur) na uczniowską rzeczywistość.
4. Niedostrzegania lub nieumiejętności klasyfikowania działań i doświadczeń rodzinnych,
środowiskowych, jako tych na rzecz ojczyzny.
Warto, zweryfikować cały proces kształcenia, nie tylko programy i treści, ale i metody jeśli
idzie o ich skuteczność w rozwiązywaniu chociażby wyżej zasugerowanego problemu,
zastanowić się, w jaki sposób zmienić ów stan rzeczy. Tym bardziej, że wraz z dorastaniem
pojawić się może specyficzny chyba dla większości szkół na obczyźnie kompleks
narodowościowy, co pokazały badania przeprowadzone w 2008 r. w liceum Montaigne na
grupie licealistów. Nieco upraszczając cały scenariusz myślenia o sobie w kategoriach, czy
jestem polskim patriotą na obczyźnie, tok rozumowania tamtejszych uczniów, którzy przeszli
w większości przypadków cały proces kształcenia najpierw w polskiej szkole na Lamandé,
następnie w polskiej sekcji w prestiżowym, francuskim liceum był następujący: tak naprawdę
to nie dość, że swoją ojczyznę zdradziłem, bo wyjechałem do wygodniejszego kraju, w którym
łatwiej i lepiej się żyje, to ja przecież nic dla niej jeszcze nie zrobiłem. Tamtejsi maturzyści,
wychowani w duchu romantyzmu narodowego , wyrażali niedosyt działań na rzecz ojczyzny
w stosunku do ich rówieśników w Polsce traktując tych ostatnich, jak podręcznikowych
powstańców i siłaczki, którym w trudach przyszło zdobywać wiedzę, brać korepetycje,
walczyć o miejsce na uniwersytetach kiedy tym we Francji nawet polska sekcja na talerzu
została podana.13 Zarówno wówczas jak i dzisiaj mogę nieskromnie pogratulować wszystkim
polskim nauczycielom i również sobie, że udało nam się wychować w XXI w. kilku
Skrzetuskich, Wysockich i Dąbrowskich, no może z jednego Niechcica. Tyle tylko, że mam
też świadomość swoistego niespełnienia emocjonalnego niektórych z tychże młodych ludzi,
które może być poważnym balastem na przyszłość, a którego mogłoby nie być gdybyśmy
potrafili bardziej waloryzować i promować ich wszelkie narodowe działania, ich pracę na
obczyźnie, czy inaczej rozłożyć akcenty np. w nauczaniu historii lub w doborze literatury.
I znów odwołując się do refleksji J. Nikitorowicza ponówmy jego pytanie: co czynić, aby
wpisanie kulturowe nie było zniewalające,14 na które każdy polonijny nauczyciel winien
znaleźć własną odpowiedź.
13
Więcej na temat wychowania patriotycznego w polskiej sekcji w Liceum Montaigne zob.: I.H.Pugacewicz,
Przejawy postaw patriotycznych paryskich licealistów pochodzenia polskiego na przykładzie sekcji polskiej w
Liceum Montaigne, [w:] Wymiary patriotyzmu i nacjonalizmu. Studia interdyscyplinarne, pod red. J.Miluska,
Koszalin 2009, s.269-285.
14
J.Nikitorowicz, Tożsamośc polonijna, czyli jaka?..., s.73.
V. Czy ojczyzna powinna coś mi dawać?
Wobec obowiązków ojczyzny względem obywateli uczniowie są mniej wymagający,
niż wobec siebie. W 32% uważają, że ojczyzna nic nie powinna dla nich robić, 14% nie wie,
co mogłaby dla nich dać i większość, bo aż 54% oczekuje od ojczyzny, że zapewni im:
- szczęście, radość, wiarę, dumę, siłę, odwagę (53%)
- możliwość nauki, szkołę, pracę, lekarzy (23%)
- rodzinę (5%)
- mieszkanie, parki, lasy, drogi, sklepy (14%)
- ochronę i obronę (4%)
Tak więc w zbiorowej świadomości 10-14-latków ojczyzna jawi się bardziej jako matka, jako
dobra wróżka, co więcej, czytając różne luźne wypowiedzi odnosi się wrażenie, że jej swoista
sakralizacja to nic innego jak swoista transpozycja z lekcji religii i kościoła kultu maryjnego
na potrzeby wyjaśnienia jej ponadprzeciętności:
- ojczyzna już nic nie powinna nam dawać, bo ona nam dała życie.
- ojczyzna nam daje ciepłość matki, opiekuje się jak dobry ojciec, a ludzie to tak jakby byli
dziećmi swoich ojczyzn.
- powinna dawać siły do codziennych problemów życia.
- już nic nie powinna(…) ponieważ daje radość i szczęście od dawna.
- powinna kochać mnie bardzo jak mama, tata, siostra, babcia, dziadek i wujek.
- dla mnie ojczyzna nie musi nic robić.
-ojczyzna nic nie ma aby mi dać oprócz radości.
- powinna dawać nam odwagę do jej bronienia.
- powinna dawać pocieszenie.
Takie sakralne, nieco oderwane od realiów postrzeganie ojczyzny wynika z około ¼
wszystkich wypowiedzi.
Zdecydowana większość, postrzegała ojczyznę w kategoriach osobistego dobra, nawet jeśli:
- ta ojczyzna nic mi nie daje.
- tak, ale niedużo tylko to, że mogę do niej przyjeżdżać.
- dumę.
- tak dała mi pochodzenie, a teraz już nic mi nie daje.
- dała mi pochodzenie i wszystkie pieśni patriotyczne.
- tak myślę, że ojczyzna powinna mi coś dawać np. szkołę.
- moja ojczyzna, żeby mi się podobała, musi być taka piękna, jak kiedy się urodziłam, bo jeśli
się komuś ojczyzna nie podoba, może ja przecież zmienić.
I znów, po analizie tej partii materiału nasuwają się przynajmniej trzy pytania:
1. Czy wiedza na temat ojczyzny u dzieci kończących szkołę podstawową jest
satysfakcjonująca?
2. Co dziecko kończące podstawówkę o swojej ojczyźnie wiedzieć powinno?
3. Kto i w jaki sposób te wiedzę przekazuje, winien przekazywać i utrwalać, bądź jedynie
ożywiać?
W trakcie licznych dyskusji wokół nowej podstawy programowej spierały się różne gremia
próbując udzielić odpowiedzi, szczególnie na to środkowe pytanie. Wydaje się, że
sporządzona matryca – owe podstawy programowe dla poszczególnych grup wiekowych,
stwarzają wiele możliwości.15 Zanim jednak przystąpi się w poszczególnych częściach
Europy i świata do budowy konkretnych programów, warto zdiagnozować różne luki
edukacyjne i różne w tej mierze „lokalne” potrzeby biorąc pod uwagę nie tylko nasze
wyobrażenie np. o ojczyźnie, ale i treści edukacyjne płynące o niej ze szkoły miejscowej,
przekaz rodzinny lub środowiskowy i te wynikające np. z nauki religii, która w przypadku
szkoły polskiej w Paryżu jest integralną częścią planu, ale nie bardzo wiadomo jak zazębia
się, uzupełnia programy realizowane na innych lekcjach i zapewne tylko intuicyjnie wiemy
jak wpisuje się w program wychowawczy szkoły. W wieku Internetu i mobilnego
społeczeństwa wiedzy nasza intuicja, niestety, jest coraz bardziej zawodna.
VI. Gdzie jest moja ojczyzna?
Oczywiście tak sformułowane pytanie winno posłużyć do rekonstrukcji, przynajmniej
jakiegoś fragmentu tożsamości narodowej najmłodszych. Szkoła polska, polska sekcja
determinują kształtowanie tej polskiej. Zanurzenie w obcym, w naszym przypadku
francuskim środowisku, wraz z jakimkolwiek instytucjonalnym kontaktem powoduje
stopniową integrację polonijnego dziecka w zastaną kulturę, w której najczęściej wzrasta
przez swoje pierwsze lata życia. Tak naprawdę wraz z przekroczeniem polskich, szkolnych
progów część emigracyjnych dzieci, zwłaszcza tych urodzonych we Francji i pochodzących z
rodzin mieszanych, ale i tych przebywających tu dłużej niż pięć lat, bardziej zmuszona jest
integrować się nie tyle do kultury i instytucji francuskich, ale do tych polskich. Oczywiście
łatwiejsza od tej strukturalnej jest integracja kulturowa, bo najczęściej przynajmniej jedno z
rodziców jest polskiego pochodzenia i wspiera w tej mierze działania szkoły. Zdecydowanie
gorzej przedstawia się integracja strukturalna. Jej najbardziej skrajne przypadki to
15
Ministerstwo Edukacji Narodowej, Podstawy programowe dla uczniów polskich uczących się za granicą,
Warszawa 2009.
niemożność adaptacji, odrzucenie przez polski system szkolnictwa, , w różny sposób i na
różnych poziomach uczniów polonijnych, po ich powrocie do kraju. Do czasu, zanim nie
ukarzą się rzetelne badania dotyczące integracji strukturalnej, jak i tej kulturowej polonijnych
uczniów powracających z emigracji do Polski, temat będzie budził i budzi wiele dyskusji i
skrajnych emocji. Ale i jest ten codzienny wyjątkowy obraz polskiej struktury szkolnej na
obczyźnie nieznany i nieujmowany w doświadczeniu owej francuskiej, jak wspólne
świętowanie wszelkich uroczystości narodowo-religijnych, ale i Dnia Matki, Dzień Dziecka
święto szkoły, jak uroczyste rozpoczęcia i zakończenia roku szkolnego z obowiązkowo
wprowadzanym sztandarem i hymnem narodowym, nagrody dla najlepszych uczniów, białe
bluzeczki, granatowe spodnie i spódniczki, czterdziesto - pięciominutowe lekcje, króciutkie
przerwy lekcyjne na których można sobie jeść, etc. To za tym wszystkim, posławszy swoje
dzieci do szkół miejscowych, tęsknią i doceniają w szkole polskiej polonijni rodzice. I te
wszystkie elementy stanowią o integracji nie tylko kulturowej, ale i tej strukturalnej dzieci
polonijnych w polskiej szkole.
Przypomnijmy za G. Schnapperem, że integracja, reintegracja do innej, nowej, zastanej czy na
nowo odkrywanej kultury może, chociaż nie musi wpływać na deklaracje tożsamościowe w
kategoriach narodowych. Wobec tego, gdzie jest twoja ojczyzna?
Na tak postawione pytanie w polskiej szkole w Paryżu, na lekcji języka polskiego, aż 67 %
uczniów odpowiedziało, że ich ojczyzna to Polska. Wśród tych odpowiedzi były też takie,
które, być może, wynikały z presji sytuacyjnej, typu: wprawdzie urodziłem się we Francji, ale
teraz jestem w polskiej szkole, więc i moja ojczyzna jest polska. 13 % uczniów nie umiało
określić swojej ojczyzny, z których większość otwarcie napisała, że nie wie. Niewielki
odsetek wskazał na Europę, świat, kilka osób napisało, że ich ojczyzna jest tam, gdzie mi
lepiej. Za jedyną swoją ojczyznę uznało Francję 10% badanych i tyle samo uważało, że ma
dwie ojczyzny.
Kilka lat wcześniej, w roku 2003, wówczas jeszcze w Zespole Szkół przy Ambasadzie
Rzeczypospolitej Polskiej w Paryżu, w ramach autoewaluacji pracy placówki pod kątem
wychowania patriotycznego, przeprowadzono analogiczne badania dotyczące identyfikacji
narodowej. Wyniki były podobne. Wśród 27 uczniów klasy V i VI szkoły podstawowej –
60% uważało się zdecydowanie za Polaków, a ok. 8% deklarowało swoją francuską
narodowość. Ci sami uczniowie po upływie pięciu lat, zmienili jednak nieco swoje
tożsamościowe deklaracje: tylko 40 % uważało się nadal wyłącznie za Polaków i prawie 60 %
nie umiało się jednoznacznie określić.16 Jak pokazują tego typu badania prowadzone w innych
krajach, wraz z wiekiem przybywa odsetek uczniów, którzy chętniej deklarują swoją
tożsamość francuską lub polsko-francuską niż wyłącznie polską.17 Podobnie jak w przypadku
naszych uczniów, pojedynczą narodowość, tj. wyłącznie francuską, deklarowało 8%
Algierczyków i Portugalczyków zamieszkałych we Francji i po 10% Pakistańczyków z
Wielkiej Brytanii i Turków w Niemczech.18 Ogólnie dostrzeganą tendencją, po osiągnięciu
pełnoletniości, w przypadku wyżej wymienionych mniejszości jest spontaniczna deklaracja
podwójnej narodowości na zasadzie obecnego zamieszkania i pochodzenia rodziców: prawie
75% Pakistańczyków w Wielkiej Brytanii określa siebie jako: Indian-British, a 65%
Portugalczyków we Francji mówi, że jest franco-portuge. Interesującym wyjątkiem są
imigranci mieszkający w Niemczech. Tutaj, z powodu wciąż żywej historii III Rzeszy i jej
nazistowskiej przeszłości, podwojonych deklaracji tożsamościowych jest zdecydowania
mniej. Ów ostatni przykład wydaje się być o tyle interesujący, że wskazuje wyraźnie do
jakiego stopnia wzajemne stosunki z niedalekiej, bądź względnie dalekiej przeszłości kraju
pochodzenia i kraju zamieszkania oraz powszechne o nich wyobrażenie mogą wpływać na
tożsamościowe deklaracje. Z drugiej strony, warto sobie uzmysłowić, że w zależności jakie
miejsce w naszym nauczaniu zajmą relacje polsko-francuskie, polsko-angielskie, polskoniemieckie, mamy taką właśnie szansę na integrację obu kultur na zasadzie, nie tyle równości,
ile partnerskiego porozumienia.
Czy wraz z upływem czasu spędzonego na emigracji tracimy dzieci polskie na rzecz Francji,
Anglii, Niemiec, etc.? Takie pytanie bardzo często słyszało się i słyszy w polonijnych
dyskusjach prowadzonych w różnych gremiach. Ale, czy jest ono dzisiaj, w dobie
wymuszanej między-, wielokulturowości, zamierzonych i niezamierzonych migracji,
natężonej różnorodnej komunikacji zacierającej granice i pojęcie przestrzeni, a więc szeroko
rozumianej globalizacji, czymkolwiek jeszcze uzasadnione? Zanim zasugerujemy zmianę
opcji patrzenia na narodową tożsamość emigracyjną dzieci i młodzieży, odwołajmy się do
historii. W latach pięćdziesiątych XIX wieku nie tylko adwersarze najstarszej na świecie
polskiej szkoły na emigracji, tzw. szkoły batignolskiej, którymi byli zwolennicy
Czartoryskich, ale i sami jej ojcowie – założyciele „spod znaku Lelewela” uważali, że tracimy
mnóstwo dzieci na rzecz Francji nieprzyjmując ich do szkoły lub niezapewniając w tejże
16
I.H. Pugacewicz, Szkolnictwo polskie we Francji – diagnoza i charakterystyka zmiany, w: Potrzeby
współczesnej Polonii…, s. 101.
17
D. Schnapper, Qu’est-ce que l’intégration ?..., pp.93-105.
18
Tamże, p.124.
odpowiednich, to znaczy, wyłącznie polskich lektur.19 Polska szkoła na Batignolles, potem na
Lamandé była jedyną, ale nawet w mniemaniu ówczesnych wcale niepewną gwarancją
budowania polskiej tożsamości narodowej. Ową polską tożsamość, zbudowaną na francuskiej
ziemi różnie zresztą zweryfikowała historia.20
Nie łudźmy się, więc, że dzisiaj w dobie nie nacjonalizmów, jak to w XIX wieku bywało, ale
globalizacji i internalizacji nie będziemy mieli z tym problemów. Zastanówmy się natomiast,
czy warto w takiej polskiej szkole budować wyłącznie polską, izolowaną tożsamość
narodową? Może należałoby zaryzykować i spróbować wyjaśniać uczniom, jak i ich
rodzicom, gdyż, jak wynika z badań ankietowych, około 80% z nich oczekuje od polskiej
szkoły, że ich dzieci odebrawszy polską edukację będą „stuprocentowymi” Polakami,21 na
czym polega sama idea dwukulturowości, wskazywać i uświadomić ową czynną
dwukulturowość w ich postępowaniu, wiedzy, rozumowaniu, hierarchii wartości, pozwolić im
być w polskiej szkole i Polakami, ale też i Francuzami. A więc pomagać uczniom budować
ową polską tożsamość narodową obok tej francuskiej bądź w ramach wspólnej polskofrancuskiej. Wydaje się, że na tym właśnie gruncie powinna zacieśniać się współpraca między
różnorodnymi, samodzielnymi szkołami polskimi i o bogatszymi w tego typu doświadczenie
sekcjami polskimi posadowionymi obok nich w międzynarodowym szkolnictwie francuskim.
Oba rodzaje placówek mają nawzajem mnóstwo do zaoferowania.
19
Już w wieku XVIII J.J. Russeau przestrzegał: Toute peuple doit avoir un caractère national, et s'il en
manquait, il faudrait commencer par le lui donner. (Każdy człowiek winien mieć jakiś charakter narodowy, a
jeśli go brakuje najpierw należy mu go dać). Dla ówczesnej emigracji zatracenie ducha polskiego było równie
dotkliwą porażką jak kolejne przegrane powstanie, tyle tylko, że w wymiarze ideowo-duchowym. Ówczesna
Polonia darzyła szacunkiem Francję i Francuzów, ale wolała młodzież polską wychowywać w swojej szkole,
gdyż w innym wypadku, zgodnie z zaleceniami Jean-Jacque otrzymałaby ona nową, zapewne francuską
tożsamość narodową. Jeden z ojców ucznia uczęszczającego do opisywanej szkoły, zwanej szkołą na Batignolles
zaniepokojony zbytnią popularnością i dostępnością dziecięcych książeczek francuskich, opisujących tak
wszystkie zakątki Francyi, jak najmniejsze szczegóły obyczajów, nawet dziecinnych; mnóstwo podróży,
wypadków, ciekawości etc., które oswajają swoich małych czytelników nietylko z własnym krajem, ale i z
obcemi, nawoływał do tworzenia polskiej literatury dziecięcej, aby w chwilach wolnych od nauki, które czytaniu
oddają, obznajmiali się raczej z naszemi obyczajami, zamiast z życiem Poliszynela, albo z obyczajami bożków
mitologicznych, aby raczej podróżowali po Polsce, zamiast po Oceanii, albo po jakich siedzibach dzikich
plemion Indyan lub Hotentotów. Towarzystwo Pomocy Naukowej ogłosiło nawet konkurs na napisanie
elementarnej książki narodowej pod tytułem Szkoła domowa. W odezwie czytamy: Szkoła domowa" ma
obejmować w krótkim i łatwym wykładzie, wszystko, co każdy młodzian polski pod utratą narodowości znać i
miłować powinien. Więcej na ten temat zob.: I. Pugacewicz, Edukacja kulturowa w polskiej szkole w Paryżu.
Generowanie zmiany. w: Humanistyczno-antropologiczna ewolucja pedagogiki kultury. Konsekwencje dla teorii
i praktyki, pod red J. Gajda, Kraków 2009, s.255-265.
20
Więcej informacji na temat losów uczniów szkoły batignolskiej zob.: N.Gruss, Szkoła polska w Paryżu,
Warszawa 1962, passim.
21
Na pytanie, skierowane na przełomie maja i czerwca 2009 r., do rodziców (51 ankiet) w ramach
wspomnianych wyżej (zob.: przypis nr 2) badań: Gdybyście Państwo mieli odpowiedzieć na pytanie związane z
tożsamością: kim jest moje dziecko? 19,8% osób przyznało, że czuje, że ich dziecko jest zarówno Francuzem i
Polakiem, pozostali zgodnie twierdzili, że ich dziecko jest wyłącznie Polakiem, co pośrednio pokazuje, jakie są
ich oczekiwania wobec szkoły na obczyźnie.
Z cytowanych wyżej badań francuskiego socjologa Dominika Schnappera
przeprowadzonych w latach 1999-2000 na zlecenie Komisji Europejskiej na temat
„Effectivness of National Integration Strategies Towards Second Generation Migrants”,
wśród dzieci emigrantów w wieku 18-25 lat, urodzonych lub przybyłych przed 6 rokiem
życia do Niemiec, Francji, Wielkiej Brytanii wynikał bardzo pozytywny wniosek, że nie ma
narodowości, której nie można zintegrować z tą nową, zastaną kulturą. Natomiast nasuwa się
pytanie o metody, skutki i granice owej integracji. Niestety w przypadku przebadanych w
sumie 2 226 dzieci, m. in. z emigracji pakistańskiej, z Gujany, z emigracji tureckiej,
postjugosławiańskiej, algierskiej i portugalskiej okazało się, że wszystkie one pozbawione
narodowych instytucji edukacyjnej, wcześniej czy później do tego stopnia zatraciły poczucie
odrębności kulturowej, że nie były w stanie wskazać, który język przez nich używany jest
językiem ojczystym, częściej określając w ten sposób ów nabyty na emigracji. Osiągnąwszy
pełnoletniość w zdecydowanej większości niczym nie różniły się jeśli idzie o hierarchię
wartości, sposób spędzania wolnego czasu, wiedzę o kraju i tradycjach swoich rodziców od
swoich angielskich, francuskich czy niemieckich koleżanek i kolegów. Pełna integracja do
nowej kultury do tego stopnia zdetronizowała ową pochodzeniową - rodzinną, że nie może
być mowy o spełnionej i przysparzającej wartość dodanej, tworzonej na zasadzie synergii
dwukulturowości. Co więcej, brak owej uświadomionej dwukulturowości może być fatalny w
skutkach. Gdyż po latach budzi się wcześniej, czy później potrzeba posiadania własnych
korzeni, tym bardziej, że żyjemy w epoce, w której bardzo ceni się oryginalność i
indywidualizm. Następuje wówczas zwrot w kierunku tożsamości rodziców, w świetle badań
socjologicznych, mniej lub bardziej fantazmatyczny, o charakterze bardziej prowokacyjnym
niż rzeczywistym, który cechuje agresja i ostentacja w zachowaniu.22 Owa potrzeba różnicy,
bycia kimś wyjątkowym może, nie musi, przyjąć niewyobrażalne, karykaturalnie i
indywidualnie przez każdego inaczej wymyślane granice i kształty. A w miejsce identyfikacji
narodowo-kulturowych mogą wpisywać się bardziej owe ideologiczne czy religijno-narodowe
prowadzące, jeśli nie do wynaturzeń, czasami do tragedii, to do jakiejś formy dezintegracji. I
chyba właśnie dlatego nie należy rezygnować z instytucjonalnej edukacji narodowej w
ramach kultury zastanej, gdyż jest ona najpewniejszym gwarantem stabilizacji
tożsamościowej i dobrostanu życiowego młodego emigranta, spełniając inne cele integracyjne
zarówno w stosunku do kultury kraju pobyty, jak i kraju pochodzenia, niż
zindywidualizowane, wyłącznie rodzinne wychowanie narodowe.
22
D.Schnapper, Qu’est-ce que l’intégration ?..., p. 118.