Pobierz PDF

Agnieszka Borek, Beata Domerecka
Dobrze zorganizowana aktywność i bierność
Uczenie się uczniów jest najważniejszym procesem w szkole i
dlatego powinno znaleźć centralne miejsce w każdej ewaluacji
pracy szkoły. Uczenie się uczniów zależy w dużym stopniu od
organizacji procesu nauczania, który powinien być prowadzony
zgodnie z dorobkiem wiedzy na temat uczenia się.
Danuta Sterna, Jacek Strzemieczny1
Niniejszy tekst obejmuje wyniki analizy danych zebranych podczas ewaluacji zewnętrznych
przeprowadzonych w roku szkolnym 2011/2012 w szkołach podstawowych, gimnazjach i
szkołach ponadgimnazjalnych. Dane te dotyczą działań szkoły w zakresie realizacji jednego z
wymagań państwa wobec szkół „Procesy edukacyjne są zorganizowane” i zostały zebrane
poprzez badania ankietowe wśród uczniów, rodziców i nauczycieli oraz obserwacje zajęć w
szkołach2. Niezwykle bogate dane zebrane w toku ewaluacji zewnętrznych pozwalają na
dokonanie pewnych uogólnień, a także są materiałem do refleksji, wyciągania wniosków i
budowania rekomendacji. Nauczanie i uczenie się uczniów opiera się na podstawie
programowej kształcenia ogólnego i zawodowego.
Z analizy danych wyłania się obraz szkoły, w której zajęcia są prowadzone metodami
aktywnymi, podczas których uczniowie pracują głównie samodzielnie, rzadziej zespołowo,
podchodzą problemowo do zadań stawianych przez nauczyciela lub innych uczniów i zbyt
rzadko mają okazję do odwołania się do własnych doświadczeń, tylko na czterech z pięciu
lekcji uczniowie otrzymują zadania dostosowane do ich kompetencji. Szkoła w świetle
zebranych danych to miejsce, w którym uczniowie aktywnie uczestniczą w zajęciach, o ile są
nimi zaciekawieni. Grupa nieaktywnych i niezaciekawionych jest niemal tak samo liczna, co
grupa aktywnych i zaciekawionych. To miejsce, w którym duża grupa uczniów nie otrzymuje
na co dzień wsparcia w refleksji nad procesem ich uczenia się, nie otrzymuje od nauczycieli
wsparcia, które pomaga im powiązać ich pracę włożoną w uczenie się z wynikami, jakie
uzyskują. Nie dostaje zrozumiałych dla siebie wskazówek, jak się uczyć, jak radzić sobie z
1
Danuta Sterna, Jacek Strzemieczny „Organizacja procesów edukacyjnych dla wspierania uczenia się” w: „Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy”. Red. Grzegorz Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012 2
W przypadku, gdy te same dane były zbierane wcześniej przez System Ewaluacji Oświaty, analiza obejmuje też porównanie danych zebranych miedzy 1 stycznia 2010 roku a 31 lipca 2011, co pozwala zobaczyć, czy i jakie zmiany zachodzą w działaniach szkół. 1 trudnościami, rzadko lub nigdy rozmawia z nauczycielami o swoich postępach w nauce.
Analiza porównawcza danych zebranych w różnych typach szkół pokazuje, że większość tych
problemów częściej występuje w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Widoczne jest
także, że polska szkoła w tym zakresie nie zmienia się. Jedynie w oczach nauczycieli niektóre
kwestie wyglądają lepiej niż w poprzednim roku szkolnym. Jest to jednak w sprzeczności z
opiniami uczniów, rodziców i wynikami obserwacji.
Cechy analizowanego wymagania
Wymagania obejmujące procesy edukacyjne należą z pewnością do najważniejszych
sformułowanych przez państwo oczekiwań wobec szkół i placówek edukacyjnych, dotyczą
bowiem sposobu realizacji najważniejszych zadań i celów. Odnoszą się one bezpośrednio do
podstawowego zadania – wyposażenia ucznia w wiadomości i umiejętności konieczne do
wszechstronnego rozwoju i radzenia sobie w życiu. Obszar ten zawiera sześć wymagań,
wśród nich znajduje się wymaganie „Procesy edukacyjne mają charakter zorganizowany” .
Państwo wymaga od pracujących w szkole nauczycieli, by procesy edukacyjne miały
charakter zorganizowany. Wyjaśnieniem znaczenia tej ogólnej frazy jest charakterystyka
obejmująca poziom D oraz poziom B. W przypadku tego wymagania jest ona niezwykle
bogata. Składa się bowiem z dziesięciu odrębnych stwierdzeń. Pierwsza grupa (odnosząca się
do poziomu D) obejmuje:
a) organizowanie procesów edukacyjnych z wykorzystaniem podstawy programowej,
b) planowanie pracy nauczycieli,
c) wykorzystywanie metod pracy sprzyjających uczeniu się,
d) motywowanie uczniów poprzez ocenianie ich w sposób dający im informację o
osiągniętym przez niech poziomie,
e) przyglądanie się postępom uczniów.
Wszystkie powyższe stwierdzenia opisują podstawowy poziom spełniania wymagania.
Kolejne opisują poziom B, który oznacza wysoki poziom spełniania wymagania. Obejmują
refleksyjne podejście do pracy, formułowanie wniosków i modyfikowanie pracy nauczycieli
w odniesieniu do organizowania procesów edukacyjnych w szkole. Mamy tu zatem:
a) monitorowanie i doskonalenie procesów edukacyjnych przebiegających w szkole,
b) wykorzystywanie wniosków z monitorowania do doskonalenia pracy szkoły,
c) wspólną z uczniami pracę nad doskonaleniem procesów a także stosowanie różnych
sposobów wspierania i motywowania uczniów w procesie uczenia się,
d) analizowanie wyników monitorowania osiągnięć uczniów i wdrażanie wniosków z
tych analiz,
e) a także takie informowanie uczniów o postępach w nauce (realizowane w wyniku
oceniania), które pomaga im uczyć się i planować swój indywidualny proces uczenia
się.
W analizie skoncentrowałyśmy się przede wszystkim na pracy nauczycieli w zakresie
realizacji wymagania, rezygnując z przyglądania się wykorzystywaniu przez nich
podstawy programowej. Wyniki analizy zostały uporządkowane wokół najważniejszych
dla realizacji tego wymagania działań nauczycieli. Zajmujemy się zatem najpierw
planowaniem procesów edukacyjnych, monitorowaniem ich realizacji i doskonaleniem a
także wdrażaniem wniosków wynikających z monitorowania. W obrębie naszych
2 zainteresowań znalazło się również organizowanie pracy uczniów na lekcji
(wykorzystywanie metod pracy sprzyjających uczeniu się, motywowanie uczniów poprzez
ocenianie ich w sposób dający im informację o osiągniętym przez niech poziomie,
przyglądanie się postępom uczniów, a także włączanie uczniów w doskonalenie
procesów. W następnej kolejności zajęłyśmy się wspieraniem uczniów przez nauczycieli,
a naszą pracę kończy część poświęcona monitorowaniu osiągnięć uczniów, wyciąganiu
wniosków z tej analizy i ich wdrażaniu.
Procesy edukacyjne przebiegające w szkole lub placówce są planowane
Procesy edukacyjne są planowane
Planowanie procesów edukacyjnych znajduje swoje miejsce w charakterystyce wymagania
„Procesy edukacyjne maja charakter zorganizowany”. Wyznaczanie celów i podejmowanie
odpowiednich działań dla ich zrealizowania obejmuje również proces ich planowania.
Dlatego tak ważnym wydaje się ten problem dla realizacji całego wymagania. Stąd właśnie
zainteresowanie państwa procesem planowania. W ewaluacji zewnętrznej gromadzone są
dane na ten temat, od nauczycieli, którzy są pytani o to, co wpływa na planowanie ich pracy,
w jaki sposób planuje się procesy edukacyjne w ich szkołach, jak monitoruje się procesy
edukacyjne, a także jakie wnioski wynikają z podejmowanego przez nauczycieli trudu
przyglądania się procesom przebiegającym w szkole.
Jakie zatem tendencje możemy dostrzec przyglądając się zebranym danym? W zakresie
elementów wpływających na planowanie nauczycielskiej pracy w kafeterii umieszczonej w
ankiecie wymieniono:
a) czas potrzebny do zrealizowania treści,
b) liczebność klas,
c) możliwości uczniów,
d) organizację roku szkolnego,
e) potrzeby uczniów.
Nauczyciele mieli możliwość zaznaczania więcej niż jednej odpowiedzi. Na wykresie poniżej
zestawiono odpowiedzi udzielone przez nauczycieli szkół podstawowych, gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych.
3 Co uwzględnia Pan(i) w planowaniu procesów edukacyjnych w odniesieniu do przedmiotu, którego Pan(i) naucza? szkoły, N= 36801 Szkoła ponadgimnazjalna Gimnazjum Szkoła podstawowa 18,9 19,2 18,8 0% 10% 15,5 14,6 14,7 20% 30% 21,6 22,3 21,7 40% 50% 16,6 16,2 17 60% 70% 21,1 21,6 21,6 80% 6,2 5,9 6,1 90% 100% czas potrzebny do zrealizowania poszczególnych treści liczebność klas możliwości uczniów nie planuję procesów edukacyjnych w odniesieniu do przedmiotu organizację roku szkolnego potrzeby uczniów inne -­‐ jakie? Wykres1.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Co uwzględnia pan/pani w
planowaniu procesów edukacyjnych w odniesieniu do przedmiotu, którego pan/pani
naucza.?”
Nie dostrzegamy istotnych różnic pomiędzy nauczycielami poszczególnych etapów
edukacyjnych. Wszyscy jako najważniejsze czynniki determinujące planowanie ich pracy
wymieniają potrzeby i możliwości uczniów (ponad 20 % wskazań). Na drugim miejscu
stawiają czas potrzebny do zrealizowania treści, a na trzecim organizację roku szkolnego. W
stosunku do poprzedniego roku nie ma żadnych różnic. Obserwujemy identyczną kolejność
wymieniania czynników wpływających na planowanie procesów edukacyjnych.
Kolejne ważne z punktu widzenia planowania procesów edukacyjnych dane obejmują
odpowiedź nauczycieli na pytanie, w jaki sposób planuje się w szkole proces nauczania i
uczenia się. Obserwując udzielone odpowiedzi trudno nie odnieść wrażenia, że dla
nauczycieli pytania dotyczące tego, co biorą pod uwagę oraz pytania, jak planują swoją
pracę są tożsame. Analiza danych objęła 300 losowo wybranych wypowiedzi nauczycieli (po
sto z każdego typu szkoły). Zwraca uwagę szeroka gama wypowiedzi – ujęłyśmy je w 18
kategorii., przedstawionych na wykresie poniżej w podziale na poszczególne typy szkół.
Interesujące jest, że odpowiedzi udzielone przez nauczycieli poszczególnych etapów
edukacyjnych różnią się nieco od siebie. Bezwzględnie najczęściej wymienianym sposobem
jest planowanie procesów edukacyjnych w ramach zespołów nauczycielskich (zarówno
zespołów przedmiotowych, jak i nauczycieli uczących w danej klasie). Ten sposób
wymieniło aż 62% nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych, wobec 46 % nauczycieli
gimnazjów i 40% szkół podstawowych. Z takich danych wnioskować można, że zespołowe
planowanie ma większą rangę w szkołach wyższego stopnia. Drugim sposobem
4 planowania pracy, szczególnie chętnie wymienianym przez nauczycieli, jest przygotowanie
dokumentów szkolnych wymaganych prawem (projektu organizacyjnego, planu nadzoru,
planu lekcji, przedmiotowych systemów oceniania). Dla 54% nauczycieli szkół
podstawowych, 51 % gimnazjów i 38 % nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych jest to ważny
sposób planowania pracy. Tworząc plany, nauczyciele biorą pod uwagę diagnozy
przygotowywane przez siebie w ciągu roku, ewaluacje programów, czy też wnioski z analizy
egzaminów zewnętrznych. Często, jako sposób planowania pracy, wymieniali również branie
pod uwagę możliwości uczniów. Tej odpowiedzi udzieliło 36% nauczycieli szkół
podstawowych, 29% gimnazjów i 18% szkół ponadgimnazjalnych. W szkołach
podstawowych szczególnie często wymieniano przygotowywanie planów dydaktycznych
(44% respondentów z tego typu szkoły udzieliło takiej właśnie odpowiedzi), a także
dokonywanie zmian w programach wychowania i programach profilaktyki (40%).
Porównując analizę danych z poprzedniego roku dostrzec należy znaczący wzrost
wymienianych przez nauczycieli rozmaitych możliwości planowania pracy. Pojawiły się
kategorie:
- tworzymy plany wynikowe,
- modyfikujemy plany pracy wychowawczej i programy profilaktyki
- monitorujemy realizację podstawy programowej,
- uwzględniamy wnioski z nadzoru,
- wykorzystujemy różnorodne metody pracy z dziećmi
- uwzględniamy wnioski rodziców,
- uwzględniamy warunki lokalowe i organizacyjne,
- uwzględniamy diagnozy i ewaluacje programów,
Interesującym wydaje się fakt wykorzystywania w większym stopniu do planowania
procesów diagnoz, ewaluacji programów i wniosków z nadzoru pedagogicznego. Być
może jest to wskazówka, że wiedza nauczycieli na temat sposobów badania własnej pracy
rośnie, a wykorzystywanie ich do planowania sugeruje, że nauczycielom do czegoś te
działania służą.
5 W jaki sposób planuje sie w szkole procesy edukacyjne? n= 299 2 3 Uwzględniamy opinie poradni 7 Uwzględniamy wnioski z nadzoru 13 7 8 Uwzględniamy zalecane warunki i sposoby realiacji podstawy 17 19 12 Przygotowujemy dokumenty szkolne (projekt organizacyjny, plan nadzoru, plan lekcji, przedmiotowe systemy oceniania) 38 8 11 8 Monitorujemy realizację podstawy programowej 6 4 5 Wykorzystujemy różnorodne metody nauczania 12 15 15 Uwzględnieniamy warunki lokalowe i organizacyjne 6 Uwzględnieniamy wnioski rodziców Planujemy podczas bieżących spotkań rady 7 11 12 9 9 18 Bierzemy pod uwage możliwości uczniów Przygotowujemy plany rozwoju szkoły (roczne, wieloletnie) 29 17 7 Planujemy zajęcia pozalekcyjne 14 29 36 34 18 Uwzględniamy diagnozy, ewaluacje programów, wnioski z analizy eg.zewn. 40 39 43 Tworzymy plany wynikowe 11 15 15 28 28 Modyfikujemy plany wychowawcze, programy profilaktyczne 22 21 Zatwierdzamy szkolny plan nauczania Przygotowujemy plany dydaktyczne, 40 29 27 27 Planujemy wykorzystując zespoły przedmiotowe i zadaniowe 44 40 0 Szkoła ponadgimnazjalna 51 54 10 Gimnazjum 20 30 40 62 46 50 60 70 Szkoła podstawowa Wykres2.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „W jaki sposób planuje się w
szkole procesy edukacyjne?”
W wypowiedziach nauczycieli daje się zaobserwować pewna liczba wypowiedzi nie
mieszczących się w żaden sposób w ogólnie przyjętym sposobie odpowiadania. Ponieważ jest
ich jednak w ogólnej liczbie dość dużo z badawczego punktu widzenia (na każde 100
pojawiają się dwie/trzy tego typu wypowiedzi), sądzimy, że niektóre spośród nich warto
przytoczyć w całości. Jeden z nauczycieli gimnazjum na pytanie o sposoby planowania pracy
odpowiedział: Każdy niech robi swoje i będzie dobrze. Nie widzę potrzeby, żeby coś zmieniać,
modyfikować na papierze. A jeden z nauczycieli szkoły ponadgimnazjalnej stwierdził, że
planowanie pracy polega na tym, że zajęcia pozalekcyjne są w miarę możliwości
organizowane w godzinach umożliwiających udział uczniom dojeżdżającym.
6 Procesy edukacyjne przebiegające w szkole są monitorowane i doskonalone
Ewaluacja zewnętrzna obejmuje również monitorowanie procesów edukacyjnych. Na pytanie
„Czy monitoruje Pani/Pan procesy edukacyjne?” nauczyciele zgodnie deklarują, że tak. Bez
względu na typ szkoły ponad 97% nauczycieli udziela twierdzącej odpowiedzi na tak
postawione pytanie.
Zatem wobec tej deklaracji niezwykle interesująco wyglądają nauczycielskie odpowiedzi na
kolejne pytanie, obejmujące zakres monitorowania procesów edukacyjnych. Jeśli
przyjmiemy, że monitorowanie ich oznacza stałe przyglądanie się sposobom organizowania
procesów uczenia się i nauczania uczniów przez nauczycieli to dość zaskakujące są dane
zebrane na poniższym wykresie.
Jaki jest zakres monitorowania przez pana/panią procesów edukacyjnych?
n=300
17 6 5 1 3 Wymieniono sposoby monitorowania osiągnięć uczniów
Skuteczność metod i form pracy
34 20 11 12 12 12 13 21 21 11 5 Dokumentacja (plany dydakyczne, kryteria ocen, przestrzeganie WSO,
częstotliwośc oceniania)
Udział uczniów w konkursach, olimpiadach, zawodach
Frekwencja
Efektywność działań wychowawczych
39 32 67 65 69 Osiągnięcia i wyniki uczniów ( w tym egzaminy zewnętrzne)
3 3 9 Efektywność organizowanych zajęć pozalekcyjnych
31 36 Realizacja podstawy programowej
0 Szkołą ponadgimnazjalna 10 20 Gimnazjum 30 40 55 50 60 70 80 Szkołą podstawowa Wykres3.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Jaki jest zakres monitorowania
przez pana/panią procesów edukacyjnych?”
Niezwykle duża liczba nauczycieli (niemal w równym stopniu szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych) nie widzi różnicy pomiędzy monitorowaniem
procesów edukacyjnych a monitorowaniem osiągnięć. W analizowanych wypowiedziach
wymieniali po prostu monitorowanie osiągnięć( od 65% wskazań nauczycieli szkół
podstawowych przez 67% odpowiedzi nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych, do 69%
nauczycieli gimnazjów). Bardzo często posługiwali się również sposobami monitorowania
osiągnięć (wymieniając po prostu kartkówki, sprawdziany, ocenianie bieżące). Drugim
7 wskazaniem stała się realizacja podstawy programowej (w przypadku odpowiedzi na to
pytanie tę kategorię wymieniło aż 55% nauczycieli szkół podstawowych). Bardzo niewielka
liczba odpowiedzi zawiera przyglądanie się efektywności nauczycielskich działań.
Efektywność oddziaływań wychowawczych jako zakres monitorowania procesów wymieniło
32% nauczycieli szkół podstawowych, 11% nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych i 5%
gimnazjalnych. Natomiast efektywność metod i form pracy wymieniło zaledwie od 1 do 5%
nauczycieli. Najwięcej w szkołach ponadgimnazjalnych. Na podstawie zebranych danych i
dokonanych na ich podstawie analiz stwierdzić można, że niepokojąco duża grupa nauczycieli
nie rozróżnia procesów od osiągnięć. Wskutek analizy pogłębia się również przekonanie, że
nauczyciele nie rozumieją profesjonalnego języka związanego z procesem, jakim powinni
kierować i nie używają go.
Także i w tym przypadku mamy do czynienia z wypowiedziami zaskakującymi i
niepokojącymi, choć już i te przywołane powyżej dane nie napawają optymizmem.
Nauczyciele piszą na przykład: Monitoruję frekwencję rodziców na zebraniach i podpis
rodziców w dzienniku lub piszą: Nie monitoruje się.
Wnioski z monitorowania procesów edukacyjnych są wykorzystywane w planowaniu
tych procesów
Wnioski z monitoringu są wykorzystywane do planowania procesów edukacyjnych
Pytania o wykorzystywanie wniosków skierowano do dyrektora szkoły i nauczycieli.
Dyrektor odpowiadał na to pytanie w wywiadzie indywidualnym, natomiast nauczyciele w
wywiadzie grupowym. Do analizy wybrałyśmy odpowiedzi nauczycieli. Wśród wszystkich
odpowiedzi, jakich udzielili respondenci, wylosowano po sto dla każdego typu szkoły.
Poniżej zestawiono odpowiedzi. Tak jak w przypadku odpowiedzi nauczycieli obejmujących
planowanie procesów edukacyjnych tak i w tym przypadku znacznie wzrosła gama
udzielanych odpowiedzi. To sprawiło, że wyodrębniłyśmy aż 15 kategorii.
8 Proszę podać przykłady wykorzystania wniosków wypływających z
monitorowania procesów edukacyjnych
Wprowadzenie elementów oceniania kształtującego ( w tym informacja
zwrotna)
Wykorzystywanie konkursów do wzbogacania procesów
0 5 5 0 Zmiana programów nauczania, podręczników
Zakup pomocy dydaktycznych, wzbogacanie księgozbioru
2 Doskonalenie nauczycieli
4 3 Dostosowanie treści oraz wymagań do możliwości uczniów,
indywidualizowanie procesów
Zmiana metod i form pracy (większe wykorzystywanie metod
aktywizujących, IT)
Poszerzenie współpracy z rodzicami
15 15 13 8 7 7 6 6 22 24 29 20 9 Wspólna praca nauczycieli (zespoły zadaniowe, korelowanie treści)
32 36 17 15 11 13 14 Zwiększenie częstotliwości oceniania (kartkówki, próbne egzaminy,
sprawdziany, oceny za aktywność)
Wprowadzenie zmian w zakresie pracy wychowawczej (frekwencja,
zasady oceniania zachowania)
Objęcie uczniów pomocą psychologiczno - pedagogiczną
15 22 26 11 10 13 4 11 11 Modyfikowanie planów dydaktycznych
16 17 17 Praca nad konkretnymi umiejętnościami
24 39 Organizowanie dla uczniów dodatkowych zajęć (wyrównujących i
rozwijających)
0 Szkoła ponadgimnazjalna 10 Gimnazjum 20 30 40 46 48 50 54 60 63 70 Szkoła podstawowa Wykres4.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Proszę podać przykłady
wykorzystania wniosków wypływających z monitorowania procesów edukacyjnych”
Monitorowanie realizacji procesów edukacyjnych ma zdaniem wszystkich nauczycieli duży
wpływ na organizowanie dla uczniów dodatkowych zajęć. Nauczyciele wymieniają wśród
tych zajęć zarówno te, które ukierunkowane są na eliminowanie braków w wiedzy lub
umiejętnościach uczniów, jak i na zajęcia rozwijające ich zainteresowania. Takiej odpowiedzi
udzieliło 63% nauczycieli gimnazjów, 54% szkół podstawowych i 48% szkół
ponadgimnazjalnych. Wśród wniosków, jakie wdrożono w wyniku monitorowania
nauczyciele wymieniają często również bardziej intensywną pracę nad konkretnymi
umiejętnościami uczniów (46% nauczycieli szkół podstawowych, 39% nauczycieli
gimnazjów i 24% nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych) oraz zmianę form i metod pracy na
lekcji (w tym intensywniejszą pracę metodami aktywizującymi czy też włączenie w tok pracy
na lekcji TI). W przypadku tego ostatniego wniosku zdecydowanie częściej taki efekt
monitorowania znajduje swoje odzwierciedlenie w wypowiedziach nauczycieli szkół
ponadgimnazjalnych (36% spośród nich deklaruje wprowadzenie takich zmian pod wpływem
przyglądania się procesom organizowanym w szkole). Nieco mniej nauczycieli gimnazjów
9 wybrało taki efekt monitorowania (29%) i jeszcze mniej nauczycieli szkół podstawowych (co
piąty).
Interesującym wydaje się fakt, że stosunkowo duża grupa nauczycieli deklaruje jako
wdrożony w życie wniosek wynikający z monitorowania „zwiększenie częstotliwości
oceniania wiedzy i umiejętności uczniów”. Ponieważ kontrolowanie częstotliwości
oceniania znajduje się również w odpowiedziach nauczycieli ujawniających zakres
monitorowania procesów edukacyjnych, należy rozpatrzeć hipotezę, że być może nauczyciele
sądzą, iż zwiększenie częstotliwości oceniania ma bezpośredni wpływ na podniesienie
efektów kształcenia. Nauczyciele zaznaczają, że wprowadzane są zmiany w przedmiotowych
systemach oceniania, wprowadzane dodatkowe formy sprawdzania (testy, egzaminy próbne).
Najczęściej wdrożenie takiego właśnie wniosku deklarują nauczyciele szkół
ponadgimnazjalnych (co czwarty nauczyciel), wobec 22% nauczycieli gimnazjalnych i 15%
nauczycieli szkół podstawowych. Co trzeci nauczyciel szkoły podstawowej deklaruje, że w
wyniku monitorowania procesów dostosowuje treści i wymagania do możliwości uczniów.
Nieco rzadziej takie zdanie odnajdujemy w wypowiedziach nauczycieli gimnazjów (24%) i
ponadgimnazjalnych (22%). Wśród wymienianych przez nauczycieli wdrażanych wniosków
na uwagę zasługują jeszcze:
-
wspólna praca nauczycieli w zespołach przedmiotowych, wspólne korelowanie treści
nauczania,
modyfikowanie planów dydaktycznych,
poszerzenie współpracy z rodzicami,
wprowadzenie zmian w zakresie pracy wychowawczej (tu szczególnie często
przywoływana jest praca nad poprawą frekwencji uczniów),
zmiana programu nauczania i podręcznika (nieco częściej deklarowana wśród
nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych,
wykorzystywanie konkursów do wspierania procesów edukacyjnych (choć ta akurat
kategoria. wniosków w ogóle nie wystąpiła w szkołach ponadgimnazjalnych.
Wśród nauczycieli gimnazjów natomiast pojawił się wniosek o konieczności celowego
przydzielania godzin zastępstw za nieobecnych nauczycieli (5). Być może związany z
funkcjonującym od trzech lat ramowym planem nauczania wyznaczającym minimalną liczbę
godzin dla zrealizowania konkretnych zajęć. Konieczność dbania o zrealizowanie takiej
liczby z pewnością przekłada się na troskę o przemyślaną organizację zastępstw. Ponieważ do
szkół ponadgimnazjalnych i podstawowych (drugi etap edukacyjny) ten przepis wszedł
dopiero od 1 września 2012 roku, być może dlatego nie pojawia się on we wnioskach w
innych typach szkół.
W wypowiedziach nauczycieli sporadycznie pojawiały się też niepokojące zapisy, nie
mieszczące się w utworzonych kategoriach. Dla kilkorga nauczycieli szkół
ponadgimnazjalnych (5) wnioskiem z monitorowania jest stwierdzenie, że uczniowie
prezentują bardzo niski poziom, stawiający pod znakiem zapytania ich powodzenie w dalszej
nauce. Takie niezrozumienie roli zupełnie nie występuje wśród nauczycieli pozostałych
etapów edukacyjnych.
10 Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się
Zgodnie z rozporządzeniem w sprawie nadzoru pedagogicznego organizacja procesów
edukacyjnych powinna sprzyjać uczeniu się. Wymóg ten został opisany w charakterystyce na
poziomie D, co oznacza, że powinna go spełnić każda szkoła. Kryteria ewaluacji skupiają się
na organizacji procesów uczenia się na poziomie klasy i na poziomie szkoły. Na poziomie
klasy zbierane były informacje dotyczące tworzenia przez nauczycieli sytuacji sprzyjających
uczeniu się, w których uczniowie mogą rozwiązywać problemy, wykonywać zadania
zespołowo i indywidualnie, w których nauczyciele dostosowują zadania do możliwości
uczniów oraz wspierają ich w refleksji nad ich procesem uczenia się. Istotnym elementem
ewaluacji tej części wymagania były bezpośrednie rezultaty organizacji procesów uczenia się
na lekcji. Aby je poznać, zebrane zostały opinie uczniów na temat poziomu ich
zaangażowania w to, co się działo na lekcji, ich zainteresowania lekcjami.
We wszystkich szkołach, które były poddane ewaluacji obserwowano procesy edukacyjne,
podczas lekcji. Obserwacji poddano m.in. tworzenie przez nauczycieli sytuacji, w których
uczniowie mogą rozwiązywać problemy (w sposób, który sprzyja uczeniu się uczniów).
Podejmowanie przez nauczyciela takich działań służy rozwojowi kompetencji kluczowych w
uczeniu się, w tym w uczeniu się przez całe życie. W rozporządzeniu Parlamentu
Europejskiego „Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy
odniesienia” umiejętność rozwiązywania problemów jest wymieniana jako jeden z czynników
istotnych dla rozwijania wszystkich kompetencji kluczowych (pozostałe czynniki to
krytyczne myślenie, kreatywność, inicjatywność, ocena ryzyka, podejmowanie decyzji i
konstruktywne kierowanie emocjami).
We wszystkich typach szkół nauczyciele tworzyli sytuacje, w których uczniowie mogli
rozwiązywać problemy, na ponad 90% obserwowanych lekcji. Nie widać dużych różnic
między szkołami na różnych poziomach edukacji.
Nauczyciel tworzy sytuacje, w których uczniowie mogą rozwiązywać problemy (sprzyjające uczeniu się). N=694 Szkoła ponadgimnazjalna, n=335 61% Gimnazjum, n=178 56% Szkoła podstawowa, n=283 64% 33% 38% 30% 4% 1% 4% 2% 4% 1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% całkowicie się zgadzam raczej się zgadzam raczej się nie zgadzam całkowicie się nie zgadzam Wykres5.
Element poddany obserwacji: Nauczyciel tworzy sytuacje, w których
uczniowie mogą rozwiązywać problemy (sprzyjające uczeniu się), N=694, próba
pełna.
Na zdecydowanej większości obserwowanych lekcji we wszystkich typach szkół nauczyciele
stwarzali uczniom możliwość samodzielnego wykonania zadań. Warto zwrócić uwagę, że w
11 szkołach ponadgimnazjalnych najczęściej – na tle pozostałych typów szkół – takie sytuacje
dotyczyły całej lekcji, najczęściej też nie miały one miejsca w ogóle.
Nauczyciel stwarza uczniom możliwość samodzielnego wykonania zadań. N=611 Szkoła ponadgimnazjalna, n=253 7% 9% 43% Gimnazjum, n=129 3% 9% 62% Szkoła podstawowa, n=229 3% 7% 0% 40% 26% 53% 36% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nie było takiej sytuacji na lekcji sporadycznie podczas lekcji przez większość lekcji przez całą lekcję Wykres6.
Element poddany obserwacji: Nauczyciel stwarza uczniom możliwość
samodzielnego wykonania zadań, N=611, próba pełna.
Wyniki obserwacji lekcji pokazują też, że formy pracy zespołowej najczęściej stosowane są
na lekcjach w szkołach podstawowych (na 62% lekcji uczniowie mogli pracować zespołowo
przez całą lekcję lub przez jej większość). Najrzadziej w gimnazjach – na co trzeciej
obserwowanej lekcji nie było takiej sytuacji w ogóle, a na co piątej działo się to sporadycznie.
Także w szkołach ponadgimnazjalnych i szkołach podstawowych odsetek lekcji, na których
uczniowie nie pracowali zespołowo należy uznać za wysoki, zważając na fakt, że umiejętność
pracy zespołowej jest jedną z kluczowych kompetencji wymienionych w podstawie
programowej. Widoczne jest, że nauczyciele na wszystkich poziomach edukacji o wiele
częściej pracują nad kształceniem umiejętności pracy samodzielnej niż zespołowej.
Nauczyciel stosuje formy pracy zespołowej. N=609 Szkoła ponadgimnazjalna, n=253 26% Gimnazjum, n=128 17% 34% Szkoła podstawowa, n=228 18% 0% 40% 20% 20% 17% 41% 49% 5% 13% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nie było takiej sytuacji na lekcji sporadycznie podczas lekcji przez większość lekcji przez całą lekcję Wykres7.
Element poddany obserwacji: Nauczyciel stosuje formy pracy zespołowej,
N=609 , próba pełna.
12 Podczas obserwacji lekcji zbierane były informacje na temat tego, czy nauczyciele dobierają
zadania odpowiednie do kompetencji poszczególnych uczniów lub grup uczniów. Dobieranie
odpowiednich zadań do kompetencji uczniów lub grupy uczniów zostało zaobserwowane na
około 80%lekcji we wszystkich typach szkół. Na co czwartek obserwowanej lekcji tak się nie
działo.
Nauczyciel dobiera zadania odpowiednio do kompetencji poszczególnych uczniów/ grup uczniów. N=624 Szkoła ponadgimnazjalna, n=331 40% 39% 12% 9% 9% Gimnazjum, n=178 46% 36% 9% Szkoła podstawowa, n=281 46% 35% 11% 8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% całkowicie się zgadzam raczej się zgadzam raczej się nie zgadzam całkowicie się nie zgadzam Wykres8.
Element poddany obserwacji: Nauczyciel dobiera zadania odpowiednio do
kompetencji poszczególnych uczniów/ grup uczniów, N=624, próba pełna.
Podczas ewaluacji procesów edukacyjnych zbierane były informacje, które miały służyć
ustaleniu, czy stosowane metody nauczania sprzyjają uczeniu się. Dlatego podczas lekcji
obserwowano, jak nauczyciele pracują z uczniami, czy stosują metody aktywizujące, czy są
one zróżnicowane, czy wykorzystują w procesie uczenia się doświadczenie uczniów i
odwoływanie się do ich opinii. Współcześnie w pedagogice przyjmuje się, że skutecznemu
uczeniu się i nauczaniu sprzyja nadawanie wiedzy przez uczniów osobistego znaczenia
poprzez wchodzenie w interakcje z treścią, nauczycielem oraz innymi uczniami3. Dlatego
kolejnym elementem poddanym obserwacji było zachęcanie uczniów przez nauczycieli do
wyrażania własnych opinii. Z zebranych danych wynika, że większość nauczycieli pracowała
w ten sposób na obserwowanych lekcjach. Jednak niepokoi wysoki odsetek lekcji, na których
to się w ogóle nie wydarzyło lub miało miejsce sporadycznie. Problem ten najwyraźniej
widać w gimnazjach, choć i w pozostałych typach szkół występuje on często. Trudno w tej
sytuacji stwierdzić, że w szkołach procesy edukacyjne są zorganizowane tak, by
systematycznie kształcić u uczniów umiejętność krytycznego myślenia, które jest elementem
wszystkich kompetencji kluczowych, jakie są potrzebne człowiekowi, by był zdolny uczyć się
przez całe życie4.
3
4
Robert Marzano, tamże 37-­‐62. Załącznik do rozporządzenia Parlamentu Europejskiego „Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia” 13 Nauczyciel prowadzi lekcję w taki sposób, by uczniowie mieli możliwość wyrażania własnych opinii. N=611 22% Szkoła ponadgimnazjalna, n=254 Gimnazjum, n=129 12% 25% Szkoła podstawowa, n=228 19% 0% 27% 19% 39% 33% 14% 22% 41% 26% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nie było takiej sytuacji na lekcji sporadycznie podczas lekcji przez większość lekcji przez całą lekcję Wykres9.
Element poddany obserwacji: Nauczyciel zachęca uczniów do wyrażania
własnych opinii, liczba obserwowanych lekcji. N=611, próba pełna.
Z obserwacji wynika, że uczenie poprzez odwoływanie się do doświadczeń uczniów na całej
lekcji lub przez jej większość odbywa się na około 70% obserwowanych lekcji we wszystkich
typach szkół. Na pozostałych lekcjach, czyli na niemal co trzeciej, uczniowie sporadycznie
lub w ogóle nie są zachęcani do wiązania treści z lekcji z wcześniejszymi doświadczeniami
(w tym z wcześniej nabytą wiedzą i umiejętnościami). Odsetek ten jest jeszcze wyższy jeśli
uwzględni się sytuacje, w których wizytatorzy wskazali na odpowiedź „nie dotyczy” (co
można interpretować, równoznacznie z odpowiedzią „nie było takiej sytuacji na lekcji”). W
konsekwencji uczniowie otrzymują na tych lekcjach kolejną porcję wiedzy lub ćwiczą
umiejętności, których nie mają szansy przy wsparciu nauczyciela odnieść do innych swoich
doświadczeń i wiedzy (w szkołach podstawowych jest to w sumie 14% obserwowanych
lekcji, w gimnazjach 16%, w szkołach ponadgimnazjalnych 12%).
Nauczyciel odwołuje się do doświadczeń uczniów. N=614 Szkoła ponadgimnazjalna, n=255 6% Gimnazjum, n=129 17% 11% Szkoła podstawowa, n=230 3% 0% 12% 17% 42% 49% 45% 29% 6% 23% 23% 5% 11% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nie było takiej sytuacji na lekcji sporadycznie podczas lekcji przez większość lekcji przez całą lekcję nie dotyczy Wykres10.
Element poddany obserwacji: Nauczyciel odwołuje się do doświadczeń
uczniów, N=614, próba pełna.
14 Obraz szkoły dotyczący organizacji procesów edukacyjnych byłby niepełny bez opinii
uczniów i prezentacji ich punktu widzenia. Uczniowie wypowiadali się w ankietach
badawczych m.in. na temat tego, czy byli zainteresowani lekcją, na temat swojej aktywności,
wsparcia w refleksji nad procesem uczenia się.
Uczniów wszystkich typów szkół poproszono o ustosunkowanie się do stwierdzenia Ucząc się
dzisiaj czułem(łam) się zaciekawiony(a). Uzyskane odpowiedzi, świadczą o tym, że
najczęściej lekcje i inne zajęcia w szkołach podstawowych są prowadzone tak, że uczniowie
czuli się nimi w dniu badania zaciekawieni (87% pozytywnych odpowiedzi uczniów). Widać
dużą różnicę między szkołami podstawowymi a pozostałymi typami szkół: w gimnazjach i
szkołach ponadgimnazjalnych odsetek uczniów, którzy deklarują, że byli w dniu badania
zaciekawieni gwałtownie spada (do 64% w szkołach ponadgimnazjalnych i 61% w
gimnazjach). Oczywiście, uczniowie zaciekawieni stanowią wciąż w tych szkołach
większość. Czy jednak wynik ten można uznać za satysfakcjonujący, gdy jednocześnie więcej
niż 1/3 uczniów w dniu badania nie znalazła w niej nic, co by ją zaciekawiło
Ucząc się dzisiaj, czułem(łam) się zaciekawiony(a). N=10731 9% 11% 5% zdecydowanie nie raczej nie 28% 29% 18% 51% 50% 47% raczej tak 13% 11% zdecydowanie tak 0% 10% 20% 30% 30% Szkoła ponadgimnazjalna, n=4669 40% 50% 60% Gimnazjum, n=1690 70% 80% 90% 100% Szkoła podstawowa, n=4372 Wykres11.
Rozkład odpowiedzi w ankiecie dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych na
stwierdzenie „Mój dzień”: Ucząc się dzisiaj czułem(łam) się zaciekawiony(a),
N=10731, próba pełna.
Widoczna jest zbieżność wyników między poziomem zainteresowania uczniów tym, co się
dzieje na lekcji a poziomem ich aktywności: odsetek uczniów zaciekawionych i uczniów
aktywnych jest niemal taki sam (dotyczy to wszystkich typów szkół). Można więc wyciągnąć
wniosek, że uczniowie, którzy czują się zaciekawieni, są aktywni, natomiast uczniowie,
którzy nie są zaciekawieni nie są aktywni.
15 Aktywnie uczestniczyłem(łam) w zajęciach. N=10697 5% 5% 6% zdecydowanie nie raczej nie 12% 28% 23% 52% 56% 53% raczej tak 15% 17% zdecydowanie tak 0% 10% 20% 30% 30% Szkoła ponadgimnazjalna, n=4666 40% 50% 60% Gimnazjum, n=1692 70% 80% 90% 100% Szkoła podstawowa, n=4339 Wykres12.
Rozkład odpowiedzi w ankiecie „Mój dzień” dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych na stwierdzenie: Aktywnie uczestniczyłem(łam) w zajęciach,
N=10697, próba pełna.
Aktywność uczniów w dużej mierze zależy od pracy nauczyciela. Przyjrzyjmy się zatem tej
kwestii z perspektywy danych zebranych podczas obserwacji: co robi nauczyciel, w sytuacji,
gdy uczniowie (pojedyncze osoby, jakaś grupa, większość) są niezaangażowani? Reakcję
nauczycieli na brak zaangażowania uczniów odnotowano najczęściej na obserwowanych
lekcjach w szkołach podstawowych – tu nauczyciele najczęściej reagowali w każdej sytuacji
(58% lekcji). Najrzadziej działania w kierunku zaangażowania każdego ucznia w lekcję miały
miejsce na lekcjach w gimnazjach. W gimnazjach też najczęściej, choć i w szkołach
ponadgimnazjalnych niemal tak samo często, występował problem niezaangażowania dużej
części uczniów, na co nauczyciel reagował sporadycznie lub w ogóle (13% lekcji w
gimnazjach, 11% lekcji w szkołach ponadgimnazjalnych).
16 Nauczyciel reaguje na brak zaangażowania poszczególnych uczniów/grup uczniów. N=564 Szkoła ponadgimnazjalna, n=225 2% 9% 36% Gimnazjum, n=119 2% 11% Szkoła podstawowa, n=220 0% 6% 0% 42% 35% 52% 45% 58% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nie reaguje zupełnie, większość uczniów jest niezaangażowana reaguje w niektórych sytuacjach, duża część uczniów jest niezaangażowana reaguje w większości sytuacji, tylko pojedynczy uczniowie są niezaangażowani reaguje w każdej sytuacji w przypadku każdego niezaangażowanego ucznia Wykres13.
Element poddany obserwacji: Nauczyciel reaguje na brak zaangażowania
poszczególnych uczniów/grup uczniów, liczba obserwowanych lekcji. N=564, próba
pełna.
Ocenianie uczniów daje im informację o ich postępach w nauce oraz motywuje ich do
dalszej pracy
Ocenianie jest ważnym elementem procesu edukacyjnego. Nie jest ono celem samym w
sobie, lecz ma pomagać uczniom i uczennicom uczyć się. Aby tak się działo ocenianie
powinno dawać im informację zarówno o osiągnięciach, jak i trudnościach. Informacja ta
powinna także pomagać jemu/jej w planowaniu własnej nauki. Ocenianie powinno też
motywować do dalszej pracy. Dane dotyczące oceniania były zbierane m.in. poprzez badanie
ankietowe uczniów (ankieta „Mój dzień”, w której uczniowie mogli odnieść się do tego, jak w
dniu badania przebiegał ich proces uczenia się i ankieta „Moja szkoła”, w której uczniowie
mogli odnieść się do tego, jak – ich zdaniem – zwykle się dzieje), badanie ankietowe
nauczycieli oraz poprzez obserwacje lekcji.
Zgodnie z obecnym stanem wiedzy na temat skutecznego uczenia się i nauczania duże
znaczenie ma otrzymywanie przez uczniów i uczennice informacji zwrotnej pozwalającej
budować świadomość, co zrobili dobrze, co trzeba w ich pracy jeszcze poprawić i jak należy
to zrobić. „Formułowanie przez nauczyciela informacji zwrotnej dla ucznia pomaga mu w
rozpoznawaniu ‘strefy najbliższego rozwoju’ ucznia i przekazania mu wskazówek do dalszej
drogi jego rozwoju. Dzięki informacji zwrotnej uczeń zauważa, że się uczy, i nabiera chęci do
dalszej nauki”5.
Uczniów zapytano, czy ktoś pomógł im zastanowić się, czego danego dnia się nauczyli.
Najczęściej uczniowie otrzymali takie wsparcie w dniu badania w szkołach podstawowych
(61% pozytywnych odpowiedzi). Jednocześnie jednak duża grupa uczniów uznała, że nie. W
5
Danuta Sterna, Jacek Strzemieczny „Organizacja procesów edukacyjnych dla wspierania uczenia się” w: „Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy”. Red. Grzegorz Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012 17 pozostałych typach szkół odsetek uczniów, którzy udzielili negatywnej odpowiedzi jest
jeszcze wyższy: w gimnazjach 42%, w szkołach ponadgimnazjalnych 45%.
Czy ktoś dzisiaj pomógł Ci się zastanowić, czego się nauczyłeś(łaś)? N= 10712 16% 15% 13% Zdecydowanie nie Raczej nie 27% 39% 37% 36% 39% 38% Raczej tak 9% 9% Zdecydowanie tak 0% 10% 23% 20% 30% Szkoła ponadgimnazjalna, n=4661 40% 50% 60% Gimnazjum, n=1689 70% 80% 90% 100% Szkoła podstawowa, n=4362 Wykres14.
Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie „Mój dzień” dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych na pytanie: Czy ktoś dzisiaj pomógł Ci się zastanowić czego się
nauczyłeś(łaś)? N=10712, próba pełna.
Udzielanie uczniom informacji o postępach w nauce było badane w odniesieniu do dnia
realizacji badania ankietowego i w szerszym ujęciu czasowym. Tylko w szkołach
podstawowych przeważają pozytywne odpowiedzi. Jednak nawet tu nie stanowią one
dominującej większości. Bardzo duży odsetek uczniów i uczennic, uznał, że w dniu badania
nie otrzymał od żadnego nauczyciela wskazówki, która byłaby pomocna w nauce. Oczywiście
nie można na tej podstawie wyciągnąć wniosku, że nauczyciele nie dawali uczniom
wskazówek. Jeśli je dawali, to uczniowie nie uznawali ich za pomocne. W porównaniu z
wynikami badania z ubiegłego roku wyniki nie zmieniły się istotnie w szkołach
podstawowych i gimnazjach, odsetek pozytywnych odpowiedzi wzrósł zaś (o 4 punkty
procentowe) w szkołach ponadgimnazjalnych.
Dostałem(łam) dzisiaj od nauczyciela wskazówkę, która pomogła mi się uczyć. N=10692 Szkoła ponadgimnazjalna, n=4670 58% 42% Gimnazjum, n=1690 57% 43% Szkoła podstawowa, n=4332 65% 0% 35% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% tak nie 18 Wykres15.
Rozkład odpowiedzi na stwierdzenie w ankiecie dla uczniów „Mój dzień”:
Dostałem(łam) dzisiaj od nauczyciela wskazówkę, która pomogła mi się uczyć,
N=10692, próba pełna.
Zaznaczyły się istotne różnice w rozkładzie odpowiedzi na to pytanie dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. Największą grupę uczniów, którzy nie otrzymali od nauczyciela
wskazówki pomagającej im się uczyć, stanowią uczniowie liceów ogólnokształcących (51%).
Zdecydowanie lepiej na tym tle wypadają zasadnicze szkoły zawodowe i technika, co
zapewne wynika ze specyfiki nauczanych w technikach przedmiotów i związanego z tym
praktycznego ukierunkowania nauki. Tymczasem udzielanie pomocy w uczeniu się powinno
być obowiązkiem każdego nauczyciela i nie powinno zależeć od typu szkoły, czy też jej
specyfiki.
Dostałem(łam) dzisiaj od nauczyciela wskazówkę, która pomogła mi się uczyć. N=4670 Zasadnicza szkoła zawodowa, n=263 77% Technikum, n=798 65% Liceum ogólnokształcące, n=3609 55% 23% 35% 45% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% tak nie Wykres16.
Rozkład odpowiedzi na stwierdzenie dla technikum, liceum
ogólnokształcącego oraz liceum profilowanego: Dostałem(łam) dzisiaj od
nauczyciela wskazówkę, która pomogła mi się uczyć. N=4670, próba pełna.
W świetle dzisiejszej wiedzy na temat czynników potrzebnych do skutecznego uczenia się i
nauczania kluczowe jest jest powiązanie pracy włożonej przez ucznia/ uczennicę w
wykonanie danego zadania a sukcesem jaki on lub ona osiąga6. Przyjrzyjmy się, jak w
szerszym ujęciu czasowym przebiega wspieranie procesu uczenia się uczniów i uczennic
przez nauczycieli poprzez budowanie ich świadomości tego, jak się uczą. Uczniów biorących
udział w ankiecie „Moja szkoła” zapytano o to, czy nauczyciele rozmawiają z nimi na temat
tego, co wpłynęło na ich sukcesy w nauce. Uzyskane wyniki wskazują na to, że jedynie w
szkołach podstawowych nieco więcej niż połowa uczniów (54% i jest to nieco więcej w
porównaniu do poprzedniego roku szkolnego) deklaruje, że odbywa się to często lub bardzo
często. W pozostałych typach szkół dzieje się to o wiele rzadziej. Najgorzej wypadają szkoły
ponadgimazjalne, gdzie co trzeci uczeń twierdzi, że nigdy żaden nauczyciel nie rozmawiał z
nią/ nim o tym, jak uczeń osiągnął/ a sukcesy. Wyniki te świadczą o tym, że duża część
uczniów nie otrzymuje od nauczycieli wsparcia, które pomaga im powiązać ich pracę
włożoną w uczenia się z wynikami, jakie uzyskują.
6
Robert J. Marzano „Sztuka i teoria skutecznego nauczania”, s.20-­‐21, CEO, Warszawa 2012 19 Czy nauczyciele rozmawiają z Tobą o tym, co wpłynęło na Twoje sukcesy w nauce? N=17256 Szkoła ponadgimnazjalna, n=9536 4% 21% Gimnazjum, n=5868 5% Szkoła podstawowa, n=1852 41% 28% 41% 17% 0% 34% 25% 37% 31% 16% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% bardzo często często rzadko nigdy Wykres17.
Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla uczniów „Moja szkoła”: Czy
nauczyciele rozmawiają z Tobą o tym, co wpłynęło na Twoje sukcesy w nauce?
N=17256, próba pełna.
Analogicznie zapytano uczniów o to, czy nauczyciele rozmawiają z nimi na temat przyczyn
ich trudności w nauce. Uzyskane wyniki świadczą o tym, że temat ten rzadko pojawia się w
rozmowach nauczycieli z uczniami. Podobnie, jak w przypadku rozmów o sukcesach,
najgorzej sytuacja wygląda w szkołach ponadgimnazjalnych. W porównaniu z wynikami
badania z poprzedniego roku szkolnego, nie widać istnych zmian. Widoczne jest natomiast, że
na wyższych etapach nauki uczniowie częściej mają poczucie, że nauczyciele rozmawiają z
nimi o ich procesie uczenia się w kontekście trudności niż sukcesów. Dzieje się tak, choć w
procesie uczenia się zawsze uczeń lub uczennica osiąga sukces, bo zawsze się czegoś uczy
(choć nie zawsze w stopniu, jaki założył nauczyciel). Tymczasem ten aspekt jest najczęściej
pomijany przez nauczycieli, szczególnie na wyższych etapach edukacji.
Czy nauczyciele rozmawiają z Tobą o tym, co wpłynęło na Twoje trudności w nauce? N=17279 Szkoła ponadgimnazjalna, n=9553 6% Gimnazjum, n=5876 27% 8% Szkoła podstawowa, n=1850 33% 14% 0% 41% 26% 40% 36% 34% 19% 16% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% bardzo często często rzadko nigdy Wykres18.
Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla uczniów „Moja szkoła”: Czy
nauczyciele rozmawiają z Tobą na temat przyczyny Twoich trudności w nauce?
N=17279, próba pełna.
20 Wyniki analizy danych dotyczących kolejnego pytania skierowanego do uczniów
potwierdzają obraz szkoły, jako miejsca, w których duży odsetek uczniów nie otrzymuje
wsparcia od nauczycieli w zakresie ich procesu uczenia się lub odstaje go rzadko. Zdaniem co
czwartego ankietowanego ucznia szkoły ponadgimnazjalnej nauczyciele nigdy nie
rozmawiają z nimi o postępach w nauce tak, by uczniowie wiedzieli potem, jak się uczyć.
Nieco rzadziej problem ten był wskazywany w gimnazjach i szkołach podstawowych, choć i
tu otrzymane wyniki są niepokojące i podobne do otrzymanych w ubiegłym roku. Tymczasem
w świetle obecnej wiedzy wiadomo, że uczeń świadomy swoich możliwości łatwiej
podejmuje wyzwania i bardziej świadomie się uczy7.
Moi nauczyciele rozmawiają ze mną o postępach w nauce. N=8570 Szkoła ponadgimnazjalna, n=4925 6% Gimnazjum, n=1793 Szkoła podstawowa, n=1852 26% 8% 44% 33% 21% 25% 42% 39% 17% 29% 11% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% bardzo często często rzadko nigdy Wykres19.
Rozkład odpowiedzi na stwierdzenie w ankiecie dla uczniów „Moja szkoła”:
Moi nauczyciele rozmawiają ze mną o postępach w nauce i dzięki temu wiem, jak się
uczyć, N=8570, próba pełna.
Podczas ewaluacji były zbierane dane dotyczące motywującego aspektu oceniania m.in.
poprzez badanie ankietowe wśród uczniów (ankieta „Moja szkoła”). Ich odpowiedzi na
pytanie o to, jak czują się w momencie, gdy są oceniani, wskazują na wielkie zróżnicowanie
między poszczególnymi typami szkół. Najlepiej na tym tle wypadają szkoły podstawowe,
których uczniowie najczęściej wybrali odpowiedzi świadczące o tym, że ocenianie jest
czynnikiem mobilizującym ich do pracy lub też źródłem satysfakcji (co też pozytywnie
wpływa na motywację). Z drugiej jednak strony więcej niż co dziesiąty ankietowany uczeń
szkoły podstawowej przyznał, że jest jemu/jej to obojętne (12,7%), jeszcze wyższy odsetek
czuje się zniechęcony (13,2%). Wyniki odpowiedzi na to pytanie są niepokojące, gdyż
najważniejszym zadaniem szkoły jest spowodowanie, aby uczniowie się uczyli8. Rzadziej
pozytywne reakcje deklarowali uczniowie w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych.
Jednocześnie w tych typach szkół rzadziej uczniowie wybierali odpowiedzi świadczące o
zniechęceniu do nauki, czy obojętności.
7
Danuta Sterna, Jacek Strzemieczny „Organizacja procesów edukacyjnych dla wspierania uczenia się” w: „Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy”. Red. Grzegorz Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012 8
Danuta Sterna, Jacek Strzemieczny, także. 21 Jak się zazwyczaj czujesz, kiedy jesteś oceniany(a)? Wybierz trzy opisy, które najlepiej pasują do Ciebie. N=32445 27,2% 22,4% wiem, co mam poprawić nie wiem, co dalej robić nie chce mi się uczyć dalej 6,1% 5,5% 8,9% 7,1% 5,4% 5,2% 26,4% 22,0% postanawiam, że się poprawię mam ochotę się uczyć 12,8% 11,8% jest mi to obojętne 10,6% 8,7% 12,7% czuję się zniechęcony 9,8% 8,5% 13,2% 56,3% 50,3% 15,7% 15,0% jestem zadowolony(a) 0,0% 64,2% 10,0% Szkoła ponadgimnazjalna, n=15558 20,0% 58,7% 30,0% Gimnazjum, n=12839 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Szkoła podstawowa, n=4048 Wykres20.
Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla uczniów: Jak się zazwyczaj
czujesz, kiedy jesteś oceniany(a)? N=62790. Liczba odpowiedzi nie sumuje się do
100% gdyż można było wybrać więcej niż jedną odpowiedź, próba pełna.
Inaczej kwestia motywowania wygląda w świetle odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli.
Wyniki pokazują, że niemal 90% nauczycieli uważa, że ich uczniowie są zmotywowani do
pracy dzięki informacji zwrotnej, jaką od nich otrzymują. Jednocześnie jedynie nieco ponad
1/3 nauczycieli w szkołach podstawowych i jeszcze mniejsza grupa nauczycieli ze szkół
gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych jest zdecydowanie pewna, że uzyskuje ten efekt.
Zwróćmy też uwagę na to, że uczniowie rzadziej udzielali w tej kwestii pozytywnych
odpowiedzi. Oczywiście interpretując te wyniki należy pamiętać, że uczniowie odnosili się
jedynie do oceniania, a nauczyciele do informacji zwrotnej, która jest pojęciem szerszym.
22 Czy uczniowie dzięki informacji zwrotnej, jaką otrzymują od Pana(i) są zmotywowani do pracy? N=8122 Szkoła ponadgimnazjalna, n=3520 29% Gimnazjum, n=2002 58% 23% Szkoła podstawowa, n=2600 63% 37% 0% 8% 5% 9% 5% 51% 7% 5% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% zdecydowanie tak raczej tak raczej nie zdecydowanie nie Wykres21.
Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla nauczycieli: Czy uczniowie
dzięki informacji zwrotnej, jaką otrzymują od Pana(i) są zmotywowani do pracy?
N=8122, próba pełna.
Również rodziców zapytano w ankiecie o to, czy – ich zdaniem – ocenianie dziecka zachęca
je do dalszego uczenia się. Najbardziej pozytywnie wypowiedzieli się w tej kwestii rodzice
uczniów szkół podstawowych – trzech na czterech jest zdania, że ocenianie dziecka zachęca
je do dalszego uczenia się na wszystkich lub na większości lekcji. Takiego samego zdania jest
64% rodziców uczniów szkół ponadgimnazjalnych oraz 62% rodziców uczniów szkół
gimnazjalnych. Zaznaczyła się także spora grupa badanych rodziców, która jest zdania, że
ocenianie dziecka zachęca je do dalszego uczenia się, lecz nie na wszystkich lekcjach.
Takiego zdania jest 1/3 rodziców uczniów szkół gimnazjalnych, tyle samo rodziców uczniów
szkół ponadgimnazjalnych oraz prawie co czwarty rodzic uczniów szkół podstawowych.
Widać, że rodzice mają mniej pozytywne opinie od nauczycieli, jeśli chodzi o motywacyjną
funkcję oceniania (znowu jednak należy pamiętać, że rodzice odnosili się do oceniania, a
nauczyciele do szerszego pojęcia, a mianowicie, do informacji zwrotnej). Wyniki uzyskane w
tym roku nie różnią się istotnie od wyników z poprzedniego roku szkolnego.
Czy ocenianie zachęca dziecko do dalszego uczenia się? N=17134 Szkoła ponadgimnazjalna, 7273 13% Gimnazjum, n=5216 14% 22% Szkoła podstawowa, n=4645 0% 51% 48% 54% 31% 5% 34% 3% 23% 2% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% tak, na wszystkich lekcjach tak, na większości lekcji tak, ale na nielicznych lekcjach nie, w ogóle Wykres22.
Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla rodziców: Czy ocenianie
zachęca dziecko do dalszego uczenia się? N=17134, próba pełna.
23 Nauczyciele pracują wspólnie z uczniami nad doskonaleniem procesów edukacyjnych.
Nauczyciele stosują różne sposoby wspierania i motywowania uczniów w procesie
uczenia się
W świetle wyników badań edukacyjnych9 na skuteczność uczenia się i nauczania wpływa
upodmiotowienie uczniów i uczennic w tym procesie. Oznacza ono, że uczniowie i uczennice
stają się „właścicielami” swojego procesu uczenia się Treść charakterystyki analizowanego
wymagania uwzględnia ten stan wiedzy. Dlatego też ten aspekt organizacji procesów
edukacyjnych był badany m.in. poprzez pytanie skierowane w ankietach do nauczycieli: Czy
pan(i) bierze pod uwagę opinie uczniów o tym, jak chcieliby się uczyć?, a także pytania
skierowane do uczniów: Czy nauczyciele pytają was o opinie, w jaki sposób chcielibyście się
uczyć? Podobne pytanie zadano uczniom: Czy nauczyciele pytają Was o opinie, w jaki sposób
chcielibyście uczyć się na lekcjach? Uzyskane odpowiedzi pokazują duże różnice w odbiorze
tego aspektu pracy nauczycieli przez nauczycieli i przez uczniów. We wszystkich typach
szkół niemal 1/3 uczniów uważa, że nie pyta się ich o to nigdy (najwyższy odsetek
odpowiedzi negatywnych udzielili uczniowie gimnazjów: 30,9%). Jednocześnie jedynie 0,2
% nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych i podstawowych przyznało, że nigdy nie uwzględnia
opinii uczniów w tym względzie.
Widoczne jest także, że wraz z kolejnymi etapami kształcenia zwiększa się różnica w
opiniach uczniów i nauczycieli (odpowiedzi „na wszystkich zajęciach” i „na większości
zajęć”). O wiele rzadziej niż nauczyciele uczniowie udzielili odpowiedzi, że uwzględnia się
ich opinie na wszystkich zajęciach. W szkole podstawowej 13% wskazań nauczycieli wobec
5,9% wskazań uczniów. Jeszcze większa różnica występuje w gimnazjach (14,9% nauczycieli
wobec 2,8% uczniów) czy też w szkołach ponadgimnazjalnych (19% nauczycieli wobec 2,6%
uczniów). W porównaniu z wynikami badań z ubiegłego roku szkolnego widoczny jest
niewielki wzrost odpowiedzi „na wszystkich lekcjach” wśród nauczycieli gimnazjów i szkół
gimnazjalnych, przy jednoczesnym braku istotnych zmian w odpowiedziach uczniów.
Czy opinia uczniów o tym, jak chcieliby się uczyć, jest uwzględniana? Szkoła podstawowa Uczniowie: N=1851 5,9% Nauczyciele: N=2625 20,3% 44,6% 13,0% 0% 10% na wszystkich zajęciach 29,1% 37,2% 20% 30% 49,6% 40% na większości zajęć 50% 60% 70% 80% na niektórych zajęciach 0,2% 90% 100% nigdy Wykres23.
Rozkład odpowiedzi na pytanie zadane nauczycielom: Czy Pan(i) bierze pod
uwagę opinie uczniów o tym, jak chcieliby się uczyć? N= 2625. Oraz pytanie zadane
uczniom: Czy nauczyciele pytają Was o opinie, w jaki sposób chcielibyście uczyć się
na lekcjach? N=1851.
9
Robert Marzano, tamże, s. 37-­‐62 Anthony Townsend „Nauczyciel jako ‘przewodnicy w uczeniu się’” w: „Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy”. Red. Grzegorz Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012. 24 Czy opinia uczniów o tym, jak chcieliby się uczyć, jest uwzględniana? Gimnazjum Uczniowie: N=5880 2,8% Nauczyciele: N= 2007 18,7% 47,6% 14,9% 0% 10% na wszystkich zajęciach 30,9% 38,5% 20% 30% 46,6% 40% 50% na większości zajęć 60% 70% 0,0% 80% na niektórych zajęciach 90% 100% nigdy Wykres24.
Rozkład odpowiedzi na pytanie zadane nauczycielom: Czy Pan(i) bierze pod
uwagę opinie uczniów o tym, jak chcieliby się uczyć? N= 2007. Oraz pytanie zadane
uczniom: Czy nauczyciele pytają Was o opinie, w jaki sposób chcielibyście uczyć się
na lekcjach? N=5880.
Czy opinia uczniów o tym, jak chcieliby się uczyć, jest uwzględniana? Szkoła ponadgimnazjalna Uczniowie: N=9569 2,6% 16,9% Nauczyciele: N= 3620 53,0% 19,0% 0% 10% na wszystkich zajęciach 27,5% 42,1% 20% 30% 40% na większości zajęć 38,6% 50% 60% 70% 80% na niektórych zajęciach 0,2% 90% 100% nigdy Wykres25.
Rozkład odpowiedzi na pytanie zadane nauczycielom: Czy Pan(i) bierze pod
uwagę opinie uczniów o tym, jak chcieliby się uczyć? N= 3620. Oraz pytanie zadane
uczniom: Czy nauczyciele pytają Was o opinie, w jaki sposób chcielibyście uczyć się
na lekcjach? N=9569.
Z przeprowadzonej analizy wynika, że nauczyciele zbyt wysoko oceniają kierowanie się
zdaniem uczniów w zakresie współtworzenia z uczniami procesów edukacyjnych lub, że nie
potrafią uświadomić uczniom, że ich zdanie jest brane pod uwagę.
Nauczyciele pracują wspólnie z uczniami nad doskonaleniem procesów edukacyjnych.
Nauczyciele stosują różne sposoby wspierania i motywowania uczniów w procesie
uczenia się
Charakterystyka tego wymagania jest niezwykle rozbudowana, co sprawiło, że zbieranie
informacji o jej spełnianiu oparto o trzy kryteria: współpraca nauczycieli i uczniów dotyczy
procesów edukacyjnych, nauczyciele stosują zróżnicowanie metody wspierania, nauczyciele
stosują zróżnicowane metody motywowania. W niniejszej analizie osobno omówione zostaną
dwa pierwsze kryteria. Powodem zrezygnowania z analizy trzeciego kryterium jest
zaobserwowany w poprzedniej analizie (a pogłębiony w tej) wniosek, że nauczyciele nie
odróżniają wspierania procesu uczenia się uczniów od motywowania ich do pracy.
25 Odpowiedzi udzielane na pytania odnoszące się do tych dwu kryteriów były identyczne. Stąd
właśnie przedstawienie poniżej wyników odnoszących się do dwu pierwszych.
Nauczyciele stosują zróżnicowanie metody wspierania
Informacje na temat spełniania przez szkoły tego kryterium oparto o trzy źródła: ankietę dla
nauczycieli, wywiad grupowy z rodzicami oraz wywiad grupowy z uczniami. Dla potrzeb tej
analizy uwzględniłyśmy dwa spośród wymienionych źródeł tj. wywiad grupowy z uczniami
Co nauczyciele robią, aby uczniowie chcieli się uczyć? i pytanie, na jakie odpowiedzieli
nauczyciele w ankiecie W jaki sposób Pan(i) wspiera swoich uczniów w uczeniu się?
Dokonałyśmy analizy 300 wypowiedzi zapisanych w toku wywiadu grupowego. Dla potrzeb
tej publikacji wyodrębniłyśmy jako osobne wypowiedzi uczniów każdego typu szkoły.
Co nauczyciele robią, aby uczniowie chcieli się uczyć?
n=300
16 20 17 6 20 12 16 28 51 20 13 23 15 18 9 10 14 16 38 23 28 5 8 12 8 9 5 8 10 2 9 4 5 17 8 21 10 12 18 0 31 31 22 30 38 33 17 24 40 43 46 18 28 19 Stosują pracę w grupach
Stosują specjalne nagrody za wysokie wyniki
Wprowadzają plusy i minusy za aktywność
Umożliwiają zdobycie dodatkowych ocen za dodatkową pracę
Umożliwiają poprawianie ocen
Dają nam wskazówki, jak się uczyć
Wierzą w nas, chwalą
Wyjaśniają, przygotowują do sprawdzianów
Straszą nas, krzyczą na nas, stawiają jedynki
Rozmawiają z rodzicami
Wykorzystują projekty edukacyjne
Promują wartość edukacji (spotkania z absolwentami, upublicznianie
Organizują wycieczki, wyjazdy naukowe (zajęcia w uczelniach wyższych,
Organizują dodatkowe zajęcia
Zachęcają do udziału w konkursach
Wykorzystują pomoce dydaktyczne (tablice multimedialne, projektory,
Prowadzą ciekawe lekcje
Wystawiają oceny
0 Szkoła ponadgimnazjalna 10 Gimnazjum 20 30 40 50 60 Szkoła podstawowa Wykres26.
Wykres 1 Rozkład odpowiedzi udzielonych przez uczniów szkół
podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Co nauczyciele
robią, aby uczniowie chcieli się uczyć?”
I tak uczniowie szkół podstawowych jako główny sposób wspierania uczniów przez
nauczycieli podają wprowadzanie przez nauczycieli plusów i minusów za aktywność na
lekcjach (51%). W przypadku pozostałych typów szkół takie odpowiedzi stanowiły tylko 28%
(gimnazjum) i 16% (szkoły ponadgimnazjalne). Dla uczniów szkół podstawowych ważnym
sposobem zachęcania do nauki jest prowadzenie ciekawych lekcji (46%), a dla porównania
26 Laura Ra
Usunię
ten rodzaj zachęty doceniło 40% gimnazjalistów i 43% uczniów szkół ponadgimnazjalnych.
W zakresie tego typu motywowania do wysiłku jest zatem dla wszystkich uczniów podobnie
ważny. Dla 33% tych ostatnich uczniów ważnym sposobem wspierania jest wykorzystywanie
przez nauczycieli pomocy dydaktycznych. Na ten aspekt o wiele mniejszą uwagę zwracają
uczniowie gimnazjów (17%) oraz szkół podstawowych (24%). Dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych ważnym sposobem wspierania jest chwalenie i wiara w możliwości
uczniów. Ten aspekt nauczycielskiej pracy dostrzegło 38% uczniów (wobec 28% z
podstawówek i 20% gimnazjalistów).
Zwraca uwagę fakt, że uczniowie powszechnie uznają za wspieranie uczenia się uczniów
pracę w grupach. Wymieniają tę formę pracy w klasie zupełnie odrębnie, co świadczy o
wartości, jaką do niej przykładają.
Nieco inaczej kwestia wspierania przedstawia się w odpowiedziach nauczycieli na pytanie
otwarte ankiety. Także i tu wylosowałyśmy po sto wypowiedzi nauczycieli z każdego typu
szkoły.
W jaki sposób wspiera pan/pani swoich uczniów w uczeniu się?
n=300
4 3 5 Współpracuję ze specjalistami (pedagog, psycholog, poradnia)
6 7 Wskazuję mocne i słabe strony ucznia
2 3 5 5 4 7 0 7 Biorę pod uwagę zalecenia PPP
Systematycznie oceniam
Współpracuję z rodzicami
Chwalę uczniów, nagradzam za aktywność i wysiłek
14 13 7 8 10 11 Inicjuję pomoc koleżeńską
Pozytywnie wspieram (merytorycznie, dydaktycznie, wychowawczo)
0 3 6 0 4 2 Stosuję różnorodne środki dydaktyczne (wykorzystuję internet,
Pokazuję użyteczność wiedzy, jej powiązanie z życiem codziennym
29 Daję wskazówki, jak się uczyć, jak radzić sobie ze stresem
Stosuję aktywizujące metody nauczania
Wskazuję różne źródła wiedzy
Daję możliwość poprawy
7 Zachęcam do podejmowania dodatkowych działań (do udziału w
Indywidualizuję pracę na lekcji
Prowadzę zajęcia dodatkowe
0 5 11 11 44 16 18 18 19 15 17 20 20 12 15 Organizuję indywidualne rozmowy z uczniami, indywidualne
Szkoła ponadgimnazjalna 13 18 29 24 20 23 17 18 19 33 36 38 40 31 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Gimnazjum Szkoła podstawowa 27 Wykres27.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „W jaki sposób wspiera pan/pani
swoich uczniów w uczeniu się?”
Jako sposób na wspieranie uczniów nauczyciele najczęściej podają prowadzenie zajęć
dodatkowych (odpowiednio 31% szkoły podstawowe, 40% gimnazja i 38% szkoły
ponadgimnazjalne). Drugi wymieniany sposób to indywidualizowanie pracy na lekcji. Jest on
deklarowany przez nauczycieli gimnazjów (36%), szkół podstawowych (30%) i rzadziej przez
nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych (19% wskazań). Nauczyciele szkół podstawowych
natomiast jako sposób wspierania uczniów najczęściej deklarują, że stosują chwalenie
uczniów (44%wskazań) i nagradzanie ich za aktywność i wysiłek.
W szkole lub placówce monitoruje się osiągnięcia uczniów
W szkole monitoruje się osiągnięcia uczniów
Ewaluacja zewnętrzna obejmuje działania nauczycieli w zakresie obserwowania osiągnięć
uczniów, jako ważnego elementu wpływającego na jakość pracy z uczniem. Ten zakres
działań szkoły opisany jest za pomocą dwu zdań charakterystyki: w szkole monitoruje się
osiągnięcia uczniów oraz wnioski z monitorowania osiągnięć są wdrażane.
Zbierając dane odnoszące się do tych dwu zdań charakterystyki wymagania nauczyciele są
pytani:
• Czy monitorują Państwo osiągnięcia uczniów?
• Jaki jest zakres monitorowania osiągnięć uczniów?
• Na jakie pytania poszukują państwo odpowiedzi monitorując osiągnięcia uczniów?
• Jakie wnioski z monitorowania osiągnięć zostały wdrożone?
Wyniki odpowiedzi nauczycieli na pierwsze z pytań wyglądają następująco:
28 Czy monitoruje Pan(i) postępy uczniów? N=8199 Szkoła ponadgimnazjalna 69,8 Gimnazjum 6 62,5 Szkoła podstawowa 7,3 30,1 75,7 0% 10% 20% 30% 23,9 40% 50% 60% 0,2 0,1 6,1 18,1 0,2 80% 90% 100% 70% prowadzę analizę systematycznie w sposób zorganizowany prowadzę analizę, gdy pojawia się taka potrzeba próbuję prowadzić systematyczną analizę nie Wykres28.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Czy monitoruje pan/pani
postępy uczniów?”
Jak widzimy najwięcej deklaracji złożyli nauczyciele szkół podstawowych, z których niemal
76% deklaruje, że prowadzi analizę w sposób systematyczny i zorganizowany. Najmniej
nauczycieli w ten sposób monitorujących osiągnięcia uczniów jest w szkołach gimnazjalnych
(62%) a nieco więcej w szkołach ponadgimnazjalnych (niemal 70 %). Warto zwrócić uwagę,
że niemal co trzeci nauczyciel gimnazjum deklaruje, że stara się prowadzić systematyczną
analizę. Zebranie wartości ukrytych pod nazwą prowadzę analizę w sposób systematyczny i
zorganizowany oraz próbuje prowadzić taką analizę pozwala sadzić, że ponad 90%
nauczycieli jest przekonanych, że takie działanie jest ważne.
Drugie z zadawanych pytań odnosi się do zakresu monitorowania.
Jaki jest zakres monitorowania osiągnięć uczniów? N=9130 82,0 Szkoła ponadgimnazjalna Gimnazjum 7,4 3,1 7,5 76,1 8,9 5,2 9,7 84,7 Szkoła podstawowa 0% 10% 20% 30% dotyczy wszystkich uczniów 40% 5,8 2,9 6,6 50% 60% 70% 80% 90% 100% dotyczy wybranych klas dotyczy wybranych roczników dotyczy wybranych uczniów 29 Wykres29.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Jaki jest zakres monitorowania
osiągnięć uczniów?”
Znów widzimy, że najwięcej odpowiedzi najszerzej ujmujących monitorowanie znajduje się
wśród deklaracji nauczycieli szkół podstawowych. Jednak tu różnica nie jest już tak duża. Na
ogół nauczyciele przyznają, że monitorują osiągnięcia wszystkich uczniów. O wiele mniej jest
odpowiedzi, że monitorują jedynie wybrane klasy, wybrane roczniki lub wybranych uczniów.
Zastanawia stosunkowo duży udział odpowiedzi informujących, że nauczyciele nie
monitorują osiągnięć wszystkich uczniów. Mamy tu bowiem do czynienia z taką
odpowiedzią u 15,3% nauczycieli szkół podstawowych, 23,8% gimnazjów oraz 18% szkół
ponadgimnazjalnych. Wydaje się, że taki wynik jest zbyt wysoki, bo budzi przekonanie, że
nauczyciele nie zdają sobie sprawy z wagi przyglądania się osiągnięciom uczniów, nie
włączają tego nauczycielskiego działania w tok swojej pracy lub też nie mają świadomości, że
to robią, co oznacza słabe przygotowanie do zawodu i małą profesjonalną sprawność.
Pytanie zadano w wywiadzie dyrektorom szkół. Spośród udzielonych odpowiedzi
wylosowałyśmy po 100 z każdego typu szkoły. Dokonując ich analizy wyodrębniłyśmy 14
kategorii. Najczęściej pojawiającą się kategorią jest „pytanie o poziom wiedzy i umiejętności
uczniów osiągnięty w toku nauczania i uczenia się”. Taki cel monitorowania zadeklarowało
58% dyrektorów szkół podstawowych i 59% dyrektorów gimnazjów, ale tylko 37%
dyrektorów szkół ponadgimnazjalnych. Niezwykle interesującym jest pytanie o cel
prowadzenia przez nauczycieli monitorowania osiągnięć uczniów. Drugą liczną kategorią
odpowiedzi jest ogniskowanie celu monitorowania wokół pytania: Jakie metody i formy pracy
są najskuteczniejsze? Stosunkowo często dyrektorzy szkół uznawali za ważne pytanie: Czy
uczniowie osiągają sukces na miarę własnych możliwości (33% dyrektorów szkół
podstawowych, 36% gimnazjów i 40% szkół ponadgimnazjalnych). Istotna różnica pomiędzy
poszczególnymi typami szkół występuje w poszukiwaniu przy pomocy monitorowania
odpowiedzi na pytanie: Jakie są przyczyny niepowodzeń i sukcesów uczniów?.To pytanie
wymieniło 37% dyrektorów gimnazjów, 31% szkół podstawowych i tylko 7% szkół
ponadgimnazjalnych. W porównaniu do zeszłego roku widoczny jest wzrost zakresu
monitorowania, który deklarują dyrektorzy,, choć nadal dominują kwestie wymienione
powyżej. Wysoka stosunkowo liczba dyrektorów szkół ponadgimnazjalnych deklaruje, że
śledząc osiągnięcia uczniów usiłuje odpowiedzieć na pytanie, jak kształtuje się frekwencja
uczniów. Taka kategoria niemal nie pojawia się w szkołach innego stopnia. Z całą pewnością
sprawa frekwencji jest o wiele większym problemem u uczniów starszych wiekiem, dlatego
też w szkołach, w których się uczą tacy uczniowie o wiele większą wagę przywiązuje się do
spraw frekwencji, bada się, jak efektywnie wpływać na frekwencję i dokonuje się prób
poprawiania systematyczności uczęszczania uczniów.
30 Na jakie pytania szukacie Państwo odpowiedzi monitorując osiągnięcia uczniów?
n=300
0 Jakie są mocne i słabe strony ucznia?
8 2 Jak mobilizować, motywować uczniów?
14 1 4 Jak kształtuje się frekwencja uczniów?
4 0 4 Jak radzą sobie absolwenci?
Jakie są przyczyny niepowodzeń i sukcesów?
15 19 23 7 Jakiej pomocy udzielić uczniom?
31 37 16 Czy procesy edukacyjne sprzyjają rozwijaniu uczniów?
13 Czy system oceniania sprzyja postępom?
12 12 13 21 29 25 25 37 W jakim stopniu uczniowie opanowali wiedzę i umiejętności?
11 18 18 Czy oferta edukacyjna jest dostosowana do potrzeb i możliwości?
Czy uczniowie osiągają sukces na miarę swoich możliwości?
16 20 22 Czy właściwie rozpoznaliśmy możliwości i uzdolnienia uczniów?
40 33 36 Jakie metody i formy pracy są najskuteczniejsze?
30 21 22 Czy uczniowie są przygotowani do egzaminów zewnętrznych i do dalszej nauki?
0 Szkoła ponadgimnazjalna Gimnazjum 20 59 58 39 37 38 40 60 80 Szkoła podstawowa Wykres30.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Na jakie pytania szukają
państwo odpowiedzi monitorując osiągnięcia uczniów”
Wśród odpowiedzi dyrektorów zwracają uwagę i takie, które nie mieszczą się w
wymienionych powyżej kategoriach. Jeden z dyrektorów szkoły ponadgimnazjalnej
odpowiedział, że monitorując osiągnięcia uczniów szuka odpowiedzi na pytanie, czy oceny
wpisane są długopisem. Inny natomiast stwierdził, że głównie chodzi o sprawdzenie: Czy
nauczyciel posiada przynajmniej przez rok szkolny do wglądu prace pisemne ucznia? Jeszcze
inny z rozbrajającą szczerością powiedział, że szczegółowych pytań sobie nie zadajemy.
Kolejne analizowane pytanie dotyczy sposobów monitorowania osiągnięć uczniów.
Nauczycieli w wywiadzie grupowym pytano: W jaki sposób monitorują Państwo osiągnięcia
uczniów? Do analizy wylosowano próbę liczącą 300 wypowiedzi (po 100 z każdego typu
szkoły).
31 W jaki sposób monitorują państwo osiągnięcia uczniów? n=300 Wprowadzamy informację zwrotną i elementy oceniania
kształtującego
2
Prowadzimy karty obserwacji postępu uczniów
2
2
8
9
5
Prowadzimy własne diagnozy
Śledzimy losy absolwentów
0
28
13
3
Prowadzimy dokumentację przebiegu nauczania (kronika, dzienniki
elektronicznych, strona internetowa szkoły)
28
8
8
16
Wykonujemy testy diagnostyczne "na wejściu"
32
21
Analizujemy frekwencję
13
12
3
6
Obserwujemy uczniów w trakcie trwania lekcji
1
Analizujemy przyrost wiedzy i umiejętności
35
9
29
70
5
43
Prowadzimy bieżące ocenianie (testy, sprawdziany, odpowiedzi
ustne)
9
Analizujemy osiągnięcia w konkursach i olimpiadach
45
Używamy testów kompetencji, badań osiągnięć (oferowanych przez
firmy zewnętrzne)
49
29
36
29
47
26
Analizujemy wyniki sprawdzianu zewnętrznego
60
24
0 10 20 Gimnazjum 75
64
17
Obserwujemy wyniki klasyfikacji okresowej i rocznej
Szkoła ponadgimnazjalna 70
30 40 50 60 70 80 Szkoła podstawowa Wykres31.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „W jaki sposób monitorujecie
państwo osiągnięcia uczniów?”
Przy analizie odpowiedzi na to pytanie wyraźnie widać zaznaczające się różnice pomiędzy
szkołami różnego typu. Nauczyciele szkół podstawowych najczęściej wymieniali bieżące
ocenianie (75% wskazań), na drugim miejscu analizowanie osiągnięć w konkursach i
olimpiadach (49%), prowadzenie własnych diagnoz (na ogół rozumiane jako obserwowanie
konkretnych umiejętności) – wymienione zostało przez 35% respondentów, na czwartym
miejscu natomiast obserwowanie uczniów w toku lekcji oraz obserwowanie wyników
klasyfikacji rocznej i śródrocznej (po 29% nauczycieli).
32 Nieco inaczej odpowiadali nauczyciele gimnazjów. Wśród nich także najwięcej wymieniło
bieżące ocenianie (70%), które niemal zupełnie nie pojawiło się w wypowiedziach
nauczycieli z innych typów szkół. Jako drugie występuje analizowanie wyników egzaminów
zewnętrznych (60%wskazań), trzecie natomiast - obserwowanie wyników klasyfikacji rocznej
i śródrocznej (47%).
Nieco inaczej postrzegają zbieranie informacji na temat osiągnięć uczniów nauczyciele szkół
ponadgimnazjalnych. Najczęściej przez nich wymienianym sposobem jest analizowanie
przyrostu wiedzy i umiejętności (70%), na drugim miejscu znalazło się wykorzystywanie
testów i badań osiągnięć oferowanych przez firmy zewnętrzne (64%), na trzecim miejscu zaś
obserwowanie wyników klasyfikacji śródrocznej i rocznej.
Trudno powiedzieć, jakie są powody tak znaczących różnic pomiędzy szkołami. Zaznaczyć
jednak należy, że w zakresie monitorowania procesów, a także monitorowania osiągnięć
uczniów język, jakim posługują się nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych jest inny,
aniżeli język wypowiedzi nauczycieli pozostałych dwu typów szkół. W udzielonych przez
nauczycieli odpowiedziach warto również zwrócić uwagę na obecność (zwłaszcza w
wypowiedziach uzyskiwanych od nauczycieli gimnazjów) oceniania kształtującego (8%
wskazań) jako sposobu monitorowania osiągnięć.
Wnioski z monitorowania osiągnięć uczniów są wdrażane
Wnioski z monitorowania osiągnięć są wdrażane
Kolejne kryterium, odwołujące się do działań nauczycieli, które podejmują pod wpływem
informacji zebranych w toku monitorowania osiągnięć uczniów. Wydaje się być ono
niezwykle ważnym jako wyraz gotowości nauczycieli i zespołów pracujących w szkole do
wpływania na jakość pracy. Przyglądanie się skuteczności działań, ocena ich poziomu i
podejmowanie zmiany jest dla prawidłowego funkcjonowania organizacji niezwykle istotne.
Ponieważ nauczyciele i dyrektorzy deklarują takie przyglądanie się osiągnięciom uczniów
warto zapytać, co z tego działania wynika. Jakie wnioski wypływają z monitorowania i które
z nich znajdują swoje odzwierciedlenie w działaniach podejmowanych pod wpływem danych.
Jaki wpływ na te działania ma monitorowanie? Jakie wnioski są wdrażane?
Pytanie zadano nauczycielom i dyrektorom szkół. W tym zestawieniu szczególnie
interesujące wydały nam się wypowiedzi nauczycieli udzielone w wywiadzie grupowym,
gdyż na ich podstawie można poznać świadomość nauczycieli w tym zakresie..
Nauczyciele wśród przykładów wdrożonych wniosków podają wiele działań. Najczęściej
wymieniają zwiększenie oferty zajęć (polegające na większej liczbie godzin konkretnych
lekcji, oraz wprowadzeniu zajęć pozalekcyjnych dostosowanych do zdiagnozowanych
potrzeb). Ten przykład wniosku wymieniło 56% nauczycieli szkół podstawowych, 50%
gimnazjów i 44% szkół ponadgimnazjalnych. Drugie w kolejności jest położenie większego
nacisku na konkretne umiejętności uczniów (56% szkoły podstawowe, 46% gimnazja i 31%
33 szkoły ponadgimnazjalne). Nieco mniej wskazań ma dostosowanie form i metod pracy do
możliwości uczniów.
W wypowiedziach nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych pojawiły się dwie kategorie, które
nie znalazły miejsca w wypowiedziach nauczycieli innych typów szkół. Mamy tu na myśli
wniosek obejmujący eksponowanie osiągnięć uczniów (12% wskazań), a także prezentowane
przez nauczycieli przekonanie o zbyt niskim poziomie uczniów odkrytym wskutek
monitorowania ich osiągnięć (9% wskazań).
Jeśli przyjrzymy się wnioskom z monitorowania osiągnięć i wnioskom z monitorowania
procesów to zauważymy, że w wypowiedziach nauczycieli trudno odkryć istotne różnice. Na
tej podstawie można wysnuć wniosek o niskim poziomie odróżniania monitorowania
procesów od monitorowania osiągnięć.
Proszę podać przykłady wykorzystania wniosków wypływających z monitorowania osiągnięć
uczniów
n=300
Utyskiwania na poziom uczniów
9
0
0
Eksponowanie osiągnięć uczniów
12
0
0
Inne (udzielanie informacji zwrotnej, wprowadzenie elementów oceniania
kształtującego)
Wprowadzenie większej częstotliwości sprawdzania (sprawdziany, testy, karty
obserwacji, zadania domowe)
Położenie wiekszego nacisku na współpracę z rodzicami
9
4
12
20
15
13
12
9
Doskonalenie nauczycieli dostosowane do zdiagnozowanych problemów
0
2
3
Szersze wykorzystywanie w toku lekcji metod aktywizujących, w tym
mulimediów
Wprowadzenie zmian w planach dydaktycznych nauczycieli
7
13
8
11
9
6
Wykorzystywanie w procesie pracy z uczniem zdolnym organizacji konkursów
szkolnych
Objęcie uczniów pomocą psychologiczno - pedagogiczną, realizacja zaleceń
poradni
Współpraca nauczycieli nad kształceniem konkretnych umiejętności
23
26
27
12
4
4
14
8
20
10
Położenie większego nacisku na konkretne umiejętności uczniów
31
Zwiększenie oferty zajęć (większa liczba godzin, wprowadzanie zajęć
pozalekcyjnych dostosowanych do zdiagnozowanych potrzeb)
Dostosowanie form i metod pracy do możliwości uczniów
56
44
27
0 Szkoła ponadgimnazjalna 46
10 Gimnazjum 20 50
33
33
30 40 50 Szkoła podstawowa 34 56
60 Wykres32.
Rozkład odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na pytanie „Proszę podać przykłady
wykorzystania wniosków wypływających z monitorowania procesów edukacyjnych”
35 Wnioski:
Dane z obserwacji zajęć, prowadzonej podczas ewaluacji wskazują na to, że procesy
edukacyjne są organizowane na większości lekcji w sposób sprzyjających uczeniu się, czyli
taki, w których uczniowie mogą m.in. rozwiązywać problemy, wykonywać zadania
zespołowo i indywidualnie. Zadania te są jednak nie zawsze dostosowane do ich możliwości.
Jednocześnie widoczne jest to, że działania te nie są powszechną praktyką i że rzadziej są
prowadzone w gimnazjach niż w szkołach podstawowych.
Z badań wynika, że problemem w badanych szkołach jest poddawanie refleksji procesu
uczenia się i otrzymywanie przez uczniów wskazówek, które oni uważają za pomocne w
planowaniu własnego procesu uczenia się.
Wyniki ewaluacji świadczą o tym, że nauczyciele kładą nacisk na angażowanie uczniów w
zajęcia lekcyjne. Jednak ich wysiłki nie zawsze przynoszą efekty w postaci zaangażowania
uczniów (co deklarują sami uczniowie), duża część z nich nie jest zaciekawiona tym, co się
dzieje na lekcjach.
Większość nauczycieli deklaruje konsultowanie sposobu nauczania i uczenia się z uczniami,
jednak ta opinia nie znajduje potwierdzenia w wypowiedziach uczniów. To oznacza
stosunkowo mały wpływ uczniów na proces uczenia się, co jest niepokojące zwłaszcza w
odniesieniu do uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, w których aktywne
podejście do procesu jest istotnym wykładnikiem powodzenia w procesie uczenia się
uczniów.
Obserwując odpowiedzi, jakich udzielają nauczyciele na temat monitorowania procesów
edukacyjnych i osiągnięć uczniów dostrzegamy, że dla wielu nauczycieli (zdecydowanej
większości) pomiędzy tymi dwoma terminami nie ma żadnej różnicy. Jako przykłady
monitorowania procesów podawane są te same wypowiedzi, których nauczyciele udzielają
przy pytaniu o osiągnięcia uczniów. Ponad 70 procent nauczycieli,
jako zakres
monitorowania procesów, podaje sposoby monitorowania osiągnięć lub po prostu przywołuje
monitorowanie osiągnięć jako zakres monitorowania procesów.
Rekomendacje
W programach doskonalenia nauczycieli lub długofalowej pomocy udzielanej szkole można
ująć aspekt włączania uczniów w proces edukacyjny. Zwłaszcza w kontekście jednej z
kluczowych umiejętności zapisanej w nowej podstawie programowej: umiejętności
rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się. W świetle tego zapisu, a
także wielu koncepcji pedagogicznych włączanie uczniów w organizowanie procesu
edukacyjnego znacząco podnosi poziom motywacji uczniów, a co za tym idzie skuteczność
nauki w szkole.
W szkołach powinny być wzmacniane i intensyfikowane działania, które będą czynić z ucznia
świadomego, odpowiedzialnego i aktywnego uczestnika własnego procesu edukacyjnego, nie
zaś przedmiot oddziaływań edukacyjnych. Nauczyciele powinni konsekwentnie uświadamiać
uczniom cele działań edukacyjnych, zarówno doraźnych jak i długofalowych (jeśli uczeń się
czegoś uczy, to powinien wiedzieć i rozumieć, jakie ma to dla niego znaczenie i jak to
wykorzysta w praktyce). Ważne jest, aby codzienną szkolną praktyką na wszystkich
poziomach nauczania stało się kształtowanie u każdego ucznia umiejętności uczenia się, np.
poprzez udzielanie wspierającej informacji zwrotnej, organizowanie dyskusji na temat
36 uczenia się, pomoc uczniom w ewaluowaniu ich własnych osiągnięć i planowaniu dalszego
rozwoju. Uczniowie powinni mieć więcej możliwości współdecydowania o tym, jak będą się
uczyć.
Należy bardzo konsekwentnie dążyć do tego, by w szkole na wszystkich zajęciach
edukacyjnych zachodził proces uczenia się, a nie tylko nauczania. Dlatego powszechną
praktyką powinno być stosowanie aktywizujących metod uczenia się, rozwiązywanie przez
uczniów problemów, wykonywanie zadań zespołowo i indywidualnie, uczenie się od siebie
nawzajem, inspirowanie, występowanie w roli uczących (o ile nie istnieją uzasadnione
przeciwwskazania, by w ten sposób pracować z konkretnymi uczniami).
Warto, aby każdy nauczyciel poddał refleksji swoją pracę pod kątem poziomu
zainteresowania uczniów lekcją i każdą lekcję planował tak, by była ciekawa dla uczniów,
którzy podczas ewaluacji uznali, że najlepszą formą wspierania ich jest prowadzenie
ciekawych lekcji. Ta kategoria w ogóle nie pojawiła się w wypowiedziach nauczycieli. Pora
nadać jej wyższą rangę i, organizując proces edukacyjny, - uwzględniać głos uczniów.
Warto pracować nad świadomością nauczycieli obejmującą ich własny warsztat pracy i
skupiać ich uwagę na celach ich działalności zawodowej, a także sposobach osiągania tych
celów. Należy tworzyć przestrzeń do profesjonalnej rozmowy na temat uczenia się uczniów i
budowanie wśród nauczycieli kompetencji do takiej ich pracy, która sprawi, że procesy
edukacyjne przebiegające w szkole będą sprzyjać uczeniu się. Ważne jest, by nauczyciele
podejmowali je świadomie, umieli je obserwować, a także dokonywać wartościowych
modyfikacji.
37