TOM 21 - kształcenie polonistyczne cudzoziemców wydawnictwo

Komentarze

Transkrypt

TOM 21 - kształcenie polonistyczne cudzoziemców wydawnictwo
SPIS TREŚCI
Wstęp ................................................................................................................................................ 9
ZAGADNIENIA OGÓLNE
Barbara Kudra, Andrzej Kudra, Znaczenie, sens, negocjowanie znaczeń – o „ambisemicznym”
charakterze konceptualizacji ................................................................................................... 11
Małgorzata Rzeszutko-Iwan, Kategorie wiedzy i władzy w dyskursie publicznym ................... 23
Anna Seretny, Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym . .................... 37
Magdalena Steciąg, Glottodydaktyka w ujęciu ekolingwistycznym ............................................ 51
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A ROLA NAUCZYCIELA
Grażyna Balkowska, Wobec polskości. Z doświadczenia nauczyciela języka polskiego jako
obcego .................................................................................................................................... 63
Michalina Biernacka, Rola nauczyciela jako przewodnika po wymowie polskiej ...................... 75
Kamila Kubacka, Wprowadzanie nowych treści a strategie negocjacyjne lektora na lekcji
języka polskiego jako obcego ................................................................................................ 85
Sylwia Rapacka-Wojtala, Rola nauczyciela (języków obcych) w kształceniu kompetencji
komunikacyjnej uczestników procesu dydaktycznego .......................................................... 99
Maria Rółkowska, O rolach i cechach osobowościowych dobrego lektora języka polskiego
jako obcego – na podstawie opinii studentów ..................................................................... 109
Urszula Swoboda-Rydz, Glottodydaktyk pomiędzy tradycją a nowoczesnością ....................... 119
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A PROCES GLOTTODYDAKTYCZNY
Urszula Bielecka, Dysleksja na lekcji języka polskiego jako obcego . ....................................... 129
Paula Góralczyk-Mowczan, Okropni czy wspaniali? Nauczanie języka polskiego jako obcego a negocjowanie znaczeń (na podstawie tekstów podręcznikowych) .............................. 137
6
Spis treści
Agnieszka Handzel, Content and language integrated learning jako metoda ułatwiająca przełamywanie bariery komunikacyjnej w nauczaniu języków obcych . ................................... 145
Sławomir Rudziński, Projekt „LiMe – LANGUAGES IN MEDIA” – jak materiały medialne
mogą wspierać migrantów i ich nauczycieli w edukacji językowej .................................... 153
Aneta Strzelecka, W jaki sposób i z jakiej okazji świętują podręcznikowi i prawdziwi Polacy?
Negocjowanie ważności świąt ............................................................................................. 163
Anna Trębska-Kerntopf, Koncepcja skryptu „Wokół Polski i Polaków” do nauczania jpjo na
poziomie średnim B2 w świetle teorii konektywizmu i nowych technologii ....................... 177
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A GRAMATYKA I LEKSYKA
Agnieszka Karolczuk, Kłopot ze znaczeniem. Naruszenia normy leksykalnej a działania lektora języka polskiego jako obcego ....................................................................................... 203
Boris Kern, Zagadnienia słowotwórcze w wybranych podręcznikach do nauczania języków
słoweńskiego i polskiego jako obcych . ............................................................................... 211
Maria Magdalena Nowakowska, Postacie bajkowe i fantastyczne na tle wybranych języków
słowiańskich – problem „szemranego” rodzaju gramatycznego ......................................... 221
Iwona Słaby-Góral, Nauczyciel uczy się przez całe życie ......................................................... 229
Wiesław Tomasz Stefańczyk, Tendencje w polskiej fleksji werbalnej (na przykładzie form
czasu teraźniejszego czasowników zakończonych w bezokoliczniku na -ać) ..................... 251
Agnieszka Zatorska, Przymiotniki w podręcznikach do nauki języka słoweńskiego ................ 259
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A TEKSTY MEDIALNE
Miłosz Babecki, Stare media w defensywie? Znaczenie i funkcje podręcznika do nauczania
jpjo w mediasferze nowych mediów . .................................................................................. 269
Katarzyna Bednarska, Językowe środki perswazji w polskich i słoweńskich reklamach . ....... 279
Iwona Dembowska-Wosik, Pojęcie wizerunku j jego związki z glottodydaktyką. Na przykładzie wizerunku Łodzi w chicagowskim „Dzienniku Związkowym” .................................. 289
Edyta Pałuszyńska, Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie rozumienia tekstów (negocjowanie znaczeń a proces dydaktyczny) . ......................................................... 299
Magdalena Wojenka-Karasek, Sposoby organizacji semantycznej nagłówków prasowych
a glottodydaktyka ................................................................................................................. 309
Grażyna Zarzycka, Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane
rozwiązania metodyczne ...................................................................................................... 321
Urszula Żydek-Bednarczuk, Tekst medialny w edukacji glottodydaktycznej . ......................... 335
7
Spis treści
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A TEKSTY LUDYCZNE
Mateusz Gaze, Zabawy znaczeniem w felietonach Tomasza Olbratowskiego ........................... 345
Beata Grochala, Negocjowanie znaczeń w tekstach kabaretowych a glottodydaktyka ............. 355
Rafał Maćkowiak, Elementy ludyczne w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego (na materiale serialu „Świat według Kiepskich”) ........................................................................... 363
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A PRZEKŁAD
Anna Dunin-Dudkowska, Transfer kulturowy w nauczaniu przekładu a rola nauczyciela ....... 375
Marta Pančikova, Trudności z tłumaczeniem nazw botanicznych (nazwy wybranych roślin
w językach: polskim, słowackim i słoweńskim) . ................................................................ 385
Kamil Szafraniec, Kultura polska w przekładzie. Problemy ekwiwalencji ................................ 393
Maria Wtorkowska, Porównanie polskich i słoweńskich frazeologizmów z komponentem
wybranych zwierząt domowych (byka, wołu, krowy i cielęcia) ......................................... 403
RECENZJE
Iwona Dembowska-Wosik, Recenzja serii materiałów do nauczania jpjo „Polski, krok po
kroku” .................................................................................................................................. 413
Grażyna Zarzycka, Recenzja pracy: Tamara Czerkies, „Tekst literacki w nauczaniu języka
obcego (z elementami pedagogiki dyskursywnej)” ............................................................. 416
Grażyna Zarzycka, Recenzja pracy: Robert Dębski (red.), „Od mediów przekazu do mediów
uczestniczenia. Transmisja i nauczanie języków mniejszościowych” . ............................... 419
WSTĘP
W dniach 24–25 kwietnia 2014 r. odbyła się w Łodzi konferencja „Glottodydaktyka – media – komunikacja. Negocjowanie znaczeń”, zorganizowana przez
Katedrę Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej Uniwersytetu Łódzkiego. Tym
razem konferencja oprócz stałego przewodniego motywu glottodydaktycznego
zyskała odświętny charakter, gdyż była w sposób szczególny poświęcona Jubileuszowi Pani Profesor Bożeny Ostromęckiej-Frączak – wybitnej uczonej i założycielki Katedry Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej UŁ.
Kolejny, 21. już tom „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców” jest
efektem nie tylko konferencyjnych wystąpień, ale również dyskusji, która odbyła
się w gronie glottodydaktyków, lektorów, językoznawców, doktorantów oraz studentów na temat semantycznych aspektów dyskursu publicznego, dydaktycznego
i medialnego. Szczególnie interesowała nas rola nauczyciela jako przewodnika
w układzie glottodydaktycznym rozumianym jako proces komunikacyjny. W komunikacji międzykulturowej dochodzi często do negocjowania znaczeń ze względu na procesualność, kontekstualność, symboliczność oraz transakcyjność tego
procesu. Negocjowanie znaczeń przez uczestników wspólnoty dyskursywnej to
również cecha dyskursu medialnego. Gruntowne zbadanie tego zagadnienia jest
bardzo istotne z perspektywy niwelowania barier komunikacyjnych. Porozumienie uczestników życia publicznego zawsze wiąże się z wypracowaniem wspólnej
bazy semantycznej. Niniejszy tom wpisuje się więc w bardzo aktualne zagadnienia komunikacji międzykulturowej.
Autorzy artykułów podjęli rozważania nad istotą znaczenia, a zwłaszcza sensu wypowiedzi, dostrzegając interpretacyjność i negocjacyjność procesu wspólnego tworzenia znaczeń przez uczestników komunikacji. Pojawiły się oryginalne
propozycje pozwalające badać komunikację w nowej perspektywie, jak niezwykle inspirujące założenie o ambisemicznym charakterze konceptualizacji czy koncepcja podejścia ekolingwistycznego w glottodydaktyce. W refleksji teoretycznej
stale obecne jest pojęcie dyskursu, który jako czynnik sensotwórczy konkretyzuje
kategorie wiedzy i władzy, wpływa na politykę językową, wyznacza role uczestnikom dyskursu dydaktycznego i stymuluje jego interakcyjność. Zagadnienia
teoretyczne poszerzają pole zainteresowań glottodydaktyki, wskazują na jej pokrewieństwo z innymi dziedzinami nauki, stymulują badania nad doskonaleniem
procesu dydaktycznego.
10
Wstęp
Pomimo technicyzacji i komputeryzacji procesu dydaktycznego ciągle ważną
i nieredukowalną funkcję pełni w nim nauczyciel. To jego doświadczenie, kompetencja, cechy psychiczne decydują o jakości i efektywności nauczania. W rozdziale zatytułowanym Negocjowanie znaczeń a rola nauczyciela zamieszczono
artykuły o rozdarciu glottodydaktyka między tradycją a nowoczesnością, o konfrontowaniu rozumienia polskości przez nauczyciela z rozumieniem go przez
uczniów oraz o oczekiwaniach, które wobec lektorów mają obcokrajowcy. Autorzy artykułów zajęli się rolą nauczyciela jako przewodnika po wymowie polskiej, strategiami negocjacyjnymi we wprowadzaniu nowych treści, podkreślali
konieczność nieustannego kształcenia kompetencji komunikacyjnej.
W rozdziale Negocjowanie znaczeń a proces glottodydaktyczny pojawiają się
artykuły dotyczące teorii edukacyjnych (np. konektywizmu), wykorzystania tekstów w nauczaniu (podręcznikowych, medialnych), a nawet propozycje nowych
skryptów czy opisy ciekawych projektów międzynarodowych. Autorów interesowały też czynniki zakłócające proces glottodydaktyczny, takie jak dysleksja, czy
ogólniej – bariery komunikacyjne. Szczególne miejsce w tym procesie zajmują
gramatyka i słownictwo, stąd teksty tworzące rozdział czwarty Negocjowanie
znaczeń a gramatyka i leksyka. Autorzy przyjrzeli się w nim zagadnieniom słowotwórczym w podręcznikach, naruszeniu normy leksykalnej, rodzajowi gramatycznemu oraz tendencjom w polskiej fleksji werbalnej.
Stale obecne w dyskusjach dydaktyków są media, o czym świadczy zawartość
rozdziału piątego Negocjowanie znaczeń a teksty medialne. Jego tematyka dotyczy udziału różnych tekstów medialnych w edukacji glottodydaktycznej, w tym
tekstów reklamowych, nagłówków prasowych, wywiadów telewizyjnych, felietonów. Autorzy prezentują również najnowsze koncepcje teoretyczne i wybrane
rozwiązania metodyczne dotyczące roli mediów w nauczaniu języków obcych
i funkcji podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego w mediasferze nowych mediów.
Zjawisko negocjowania znaczeń okazało się przydatne w analizie tekstów
ludycznych, np. żartobliwych felietonów, tekstów kabaretowych, seriali komediowych. Konkretne propozycje wykorzystania tego typu przekazów w procesie
dydaktycznym zawierają artykuły składające się na rozdział szósty. Ostatni rozdział poświęcono z kolei negocjowaniu znaczeń w przekładach. Autorzy poruszali w nim tematy związane z transferem kulturowym w nauczaniu przekładu,
ekwiwalencją w zakresie tłumaczenia związków frazeologicznych i innych jednostek leksykalnych.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
ZAGADNIENIA OGÓLNE
Barbara Kudra*, Andrzej Kudra**
ZNACZENIE, SENS, NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ
– O „AMBISEMICZNYM” CHARAKTERZE
KONCEPTUALIZACJI
Słowa kluczowe: konceptualizacja, negocjowanie znaczeń, ambisemia
Streszczenie. Omawiana jest rola ambisemii (to proces reinterpretacji kategorii pojęciowych)
w sytuacji komunikacyjnej (także o charakterze glottodydaktycznym), w której pojawia się zjawisko negocjowania znaczeń; poddane jest ono tu krytycznej analizie. Rozpatrywana jest też rola
ambisemii w akcie konceptualizacji.
W temacie naszego artykułu użyliśmy przymiotnika ambisemiczny. Pochodzi on od rzeczownika ambisemia. Pojęcia tego użył rosyjski językoznawca W.A.
Tatarinow w 1988 r. W Polsce w wielu już pracach przywołuje go i upowszechnia
jego tezy Aleksander Kiklewicz (2001a, 2001b, 2003, 2013). W użyciu, głównie
pozajęzykoznawczym, funkcjonują podobnie zbudowane słowa, np. ambisentencja czy ambitendencja.
Pojęcie ambisemia powstało z połączenia dwóch innych pojęć: ambiwalencji
(tj. dwuznaczności, dwuwartościowości, jednoczesnego występowania elementów przeciwstawnych) i prawdopodobnie – semu (cząstki –semia; por. polisemia)1.
*
[email protected], Katedra Współczesnego Języka Polskiego, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
**
[email protected]
1 Pojęcie ambisemii używane jest też przy określaniu zaburzeń psychicznych; to rodzaj diagnostyki opartej na ocenie stanu psychicznego pacjenta na podstawie jego zachowań językowych,
tj. na podstawie tworzonych bądź interpretowanych przez niego tekstów językowych. Chodzi o sposób prezentowania przez pacjenta jego wizji świata czy oceny danej sytuacji. Ambisemia jest stanem polegającym na „niepewności znaku”. Inne zaburzenia to na przykład parasemia (wypaczona
interpretacja znaków), hyposemia (pomniejszanie wagi znaków) czy kryptosemia (rozpoznawanie
znaków niezrozumiałych dla innych).
12
Barbara Kudra, Andrzej Kudra
Ambisemia oznacza, zdaniem A. Kiklewicza (2013, s. 342), „proces reinterpretacji kategorii pojęciowych przez badaczy należących do odmiennych formacji
naukowych, preferujących odmienne systemy konceptualizacji rzeczywistości”.
Natomiast W.A. Tatarinow, na którego A. Kiklewicz się powołuje, przez pojęcie ambisemii rozumiał odmienność treści terminów naukowych pod wpływem
czynników ekstralingwistycznych. Aleksander Kiklewicz (2007, s. 412) w dość
obszernej definicji zwraca również uwagę na nieco inne rozumienie tego pojęcia:
[…] istnieją co najmniej dwa poziomy odmienności semantycznej znaków językowych. Pierwszy poziom p o l i s e m i a, czyli konwencjonalne w obrębie danej wspólnoty językowej przyporządkowanie znakowi kilku różnych pojęć/znaczeń (czyli, zgodnie z terminologią semantyki
funkcjonalnej – funkcji deskryptywnych). Tak więc [analizowany w pracy – dodanie B.K.,
A.K.] przymiotnik wirtualny we współczesnym języku polskim […] jest wieloznaczny, por.
takie jego znaczenia, jak [wymyślony, domniemany], [istniejący w Internecie], [sztuczny], [rozmaity], [nowoczesny] i in. Na drugim poziomie występuje dyferencjacja treści wyrażeń językowych w obrębie poszczególnych znaczeń. Zjawisko to określam jako a m b i s e m i ę […].
Ambisemia – w moim ujęciu, odmiennym w porównaniu ze stanowiskiem Tatarinova – polega
na tym, że interpretacja semantyczna znaku kompozycyjnego (pochodnego) nie sprowadza
się do jego formy ani struktury językowej, ponieważ zawsze uwzględnia stereotypy kognitywno-kulturowe lub właściwości pragmatyczno-sytuacyjne, tzn. generalnie rzecz biorąc –
czynniki pozawerbalne komunikacji społecznej. Ambisemia oznacza istnienie w treści znaków
nominatywnych (w swej istocie niedookreślonych, niezdeterminowanych – w większym lub
mniejszym stopniu) swego rodzaju d y s p o z y t o r a, który określa, jakie rodzaje informacji
pozasystemowej należy zastosować w celu uzupełnienia semantycznej interpretacji znaku. Za
sprawą ambisemii w strukturze semantycznej znaku zakodowana jest semantyka proceduralna
mająca charakter konwencjonalny, stanowiąca element kompetencji językowej, tzn. zachowana
w pamięci użytkowników języka. Jest ona połączeniem semantyki systemowej znaku i jego
kontekstu – lingwistycznego, kulturowego, sytuacyjnego. Innymi słowy semantyka proceduralna to algorytm podłączenia informacji kognitywnej do semantyki nominatywnej znaków.
Ambisemia zatem pojmowana jest tu – w naszym rozumieniu – jako sens,
czyli jako kontekstowa, konsytuacyjna aktualizacja znaczenia nominatywnego
znaku kompozycyjnego, tj. pochodnego. Nas interesuje przede wszystkim ta późniejsza (Kiklewicz 2013, s. 342) „redefinicja” pojęcia ambisemii – jako „procesu
reinterpretacji kategorii pojęciowych przez badaczy należących do odmiennych
formacji naukowych”2. Istotą pojęcia ambisemii jest zatem, używając technologicznego języka: „produkowanie nowych znaczeń/sensów”. Sem ‘produkcja/
produkowanie znaczeń’ zawarty jest także w takich pojęciach, jak semioza, konceptualizacja, ideacja, profilowanie (to wyróżnianie, podświetlanie określonego punktu widzenia w obrębie domeny kognitywnej (bazy) pewnych elementów,
które w danej chwili są ważniejsze od innych, usuwanych wtedy w cień – według Ronalda Langackera), dyseminacja (to krótko mówiąc: jedna z semantyk
tekstu, oznacza „rozkuwanie” tekstu, rozsadzanie sensu danych pojęć; to termin
2 W rosyjskich pracach językoznawczych używane są też określenia synonimiczne dla ambisemii – homonimia, heterosemia, polisemia.
Znaczenie, sens, negocjowanie znaczeń – o „ambisemicznym” charakterze konceptualizacji
13
Jacquesa Derridy) i w wielu innych, jak na przykład termin z dyskursu artystycznego asamblaż, który również zawiera sem ‘nieustannej produkcji form i znaczeń’. Ambisemia jest terminem – a możemy mówić o terminie, gdyż pojęcie to
przeszło już z fazy przedteoretycznej do fazy steoretyzowanej – który ma szansę na upowszechnienie, ponieważ procesy reinterpretacji kategorii pojęciowych
(chodzi nam tu o dyskurs naukowy) są bardzo żywe i odbywają się nieustannie.
***
Spróbujmy ambisemiczność pokazać na kilku przykładach właśnie z dyskursu
naukowego. Chodzi o takie pojęcia, jak: gender (ostatnio o wyjątkowo dużej frekwencji) czy chiralność, konceptualizacja, ideacja, semioza, I, II i III rzeczywistość, a nawet samo negocjowanie znaczeń. Tak oto pojęcie gender w dyskursie
naukowym, oznaczające po prostu ‘rodzaj gramatyczny’ (płeć biologiczna to sex),
dzisiaj poszerzyło swe znaczenie. Zwykle tłumaczy się je obecnie jako płeć społeczno-kulturową: „Gender nie wynika bezpośrednio z płci biologicznej. Płeć rozumiana jest jako zespół anatomicznych i fizjologicznych cech, które wskazują rodzaj
osobnika – męski lub żeński, podczas gdy gender to kształtowane przez społeczeństwo zachowania świadczące o męskości lub kobiecości” (Anne Oakley – [w:] Gender w kinie… 2001, s. 13–14). Można więc nieco inaczej powiedzieć, że gender „to
zbiór atrybutów, wzorów zachowań, wyobrażeń i oczekiwań społecznych, a także
norm, związanych z płcią biologiczną, wyznaczający funkcje pełnione przez daną
jednostkę w społeczeństwie i kulturze oraz jej status i przysługujące jej prawa” (Burzyńska, Markowski 2006, s. 444). Semantyka słowa gender ewoluuje i obecnie,
w dobie interdyscyplinarności, kategorycznie obu pojęć – płci biologicznej i społeczno-kulturowej – raczej się nie rozdziela. Panuje pogląd (Christine Delphy, Judith
Butler), że płeć biologiczna jest także tworem społecznym, mimo niezaprzeczalnych anatomicznych różnic między kobietą a mężczyzną, ponieważ samo już uznanie tych różnic również jest aktem społecznym (Gender w kinie… 2001, s. 19; por.
też: Burzyńska, Markowski 2006, s. 456–457). Dzisiaj pojęcie gender w polskim
dyskursie publicznym (medialnym) zostało wyraźnie zredefiniowane i przesunięte
do dyskursu ideologicznego. W kręgu – użyjmy nieprecyzyjnego określenia – „nieprofesjonalistów” pojęcie gender ma wyraźny negatywny wydźwięk – oznacza coś
groźnego, co może zagrażać aksjologii i egzystencji społecznej.
Kolejny przykład: chiralność. To pojęcie znane na gruncie fizyki, chemii i biologii. Oznacza ono niesymetryczne, zwierciadlane odbicie, tj. istnieją tzw. obiekty
chiralne, w których „przedmiot” ma swoje asymetryczne, zwierciadlane „odbicie”
(por. asymetryczność prawej i lewej rękawiczki). Pojęcie chiralności wykorzystywane (czyli reinterpretowane) w gramatyce konceptualnej / parzystości konceptualnej
skutkuje analogicznym istnieniem, tym razem konceptualnych obiektów chiralnych,
a porównanie-zestawienie jako typowy obiekt chiralny uznawane jest w kognicji za
podstawową figurę kognitywno-aksjologiczną, za metatrop, za „figurę figur”.
14
Barbara Kudra, Andrzej Kudra
Relacje semantyczne między kolejnymi pojęciami, tj. konceptualizacja, semioza, ideacja są różnie pojmowane, zależnie od podejść metodologicznych.
Kognitywiści stawiają na przykład znak równości między znaczeniem a konceptualizacją, a do około 2000 r. utożsamiali także konceptualizację tylko z konceptualizacją językową. Zwolennicy gramatyki konceptualnej rozróżniają konceptualizację
mentalną (tj. upojęciowienie) i konceptualizację językową (ujęzykowienie) i wyróżniają dwa poziomy gramatyki – mentalny i komunikacyjny. Ideacja zatem
odpowiadałaby w takiej metodologii poziomowi mentalnemu i konceptualizacji
mentalnej. Różne stanowiska badawcze niejednakowo widzą wspomnianą już
konceptualizację i semiozę. Zazwyczaj utożsamia się oba pojęcia, traktując je jako
procesy nadawania znaczeń/sensów. Ale „konceptualiści”, czyli zwolennicy ujmowania zjawisk mentalno-językowych w perspektywie konceptualnej, mówią o semiozie jako o trwałym, nieustannym procesie związanym z działalnością umysłu,
o konceptualizacji zaś jako o akcie intelektu – krótkotrwałym, zwykle jednorazowym, często okazjonalnym, pojawiającym się w określonej sytuacji kognitywnej.
Pojęcie I, II i III rzeczywistości wykorzystuje jeden z odłamów konstruktywizmu (w Polsce reprezentowany przez Michaela Fleischera), łącząc je z systemami: fizycznym (I rzeczywistość), biologicznym (II rzeczywistość) i społecznym
(III rzeczywistość). Michael Fleischer odróżnia też asemantyczny świat (naturę),
określając go jako realność, od semiotycznych wytworów kultury, czyli od intelektualnych konstruktów, nazywanych przez niego rzeczywistością3. Jednak numerując poszczególne rzeczywistości, używa paradoksalnie nazwy rzeczywistość
na to, co jest określane przez niego także mianem realności. Co ciekawe, wśród
samych konstruktywistów są i tacy badacze, którzy uważają, że istnieje tylko jedna rzeczywistość (Wirklichkeit) – ta, którą wytwarzają nasze umysły; ale swą tezę
traktują jako pewien postulat, dyrektywę czy propozycję. Mamy tu na myśli przede
wszystkim poglądy niemieckiego konstruktywisty, Ernsta von Glasersfelda (Skrendo 2004, s. 67). Trzy rzeczywistości wyróżniają także komunikatywiści (Aleksy
Awdiejew, Grażyna Habrajska). Aleksy Awdiejew krytycznie odnosi się do nowej,
zredefiniowanej teorii (z 2007 r.) M. Fleischera, dotyczącej wyodrębniania trzech
rzeczywistości (teorii zmienionej w stosunku do tej z 2002 r.). Awdiejew zauważył, że dawna II rzeczywistość była dobrze ugruntowana w pracach teoretycznych
M. Fleischera. Oznaczała ona zbiór symboli kolektywnych i dyskursowych, organizujących społeczne widzenie świata; w nowej teorii symbole te zostały przemieszczone do III rzeczywistości, co wydaje się nieuzasadnione, tym bardziej że
II rzeczywistość, we wcześniejszym rozumieniu, nie jest stabilna. Powstała więc,
zdaniem komunikatywistów, potrzeba nazwania tej dynamicznej, zmieniającej się
jej części trzecią rzeczywistością. Idąc tym tropem, dokonali reinterpretacji teorii
M. Fleischera. Tak więc np. standardy semantyczne („uogólnione reprezentacje sensu, w których wszystkie komponenty są częściowo lub całkowicie specyfikowane”
3 Odróżnianie przez M. Fleischera realności i rzeczywistości jest bardzo inspirujące.
Znaczenie, sens, negocjowanie znaczeń – o „ambisemicznym” charakterze konceptualizacji
15
– Awdiejew, Habrajska 2010, s. 93) odnoszą się do I rzeczywistości oraz do świata wyobrażeń kulturowych, czyli II rzeczywistości (są tu stereotypy). Stereotypy
można zaś podzielić na statyczne i dynamiczne; granica między nimi jest płynna
– im bardziej rzeczywistość społeczno-polityczna jest zmienna, tym większa jest
dynamika stereotypów. Dynamika ta pozwala na wyodrębnienie w II rzeczywistości zjawiska, które można nazwać III rzeczywistością; w niej jak w kalejdoskopie pojawiają się i znikają stereotypy dotyczące sytuacji politycznych. Zmienność
i dynamika to cechy właśnie III rzeczywistości (propozycja Elżbiety Laskowskiej,
2008, s. 151–152, 160). Są jednak również stanowiska badawcze, które odróżniają
i dwie rzeczywistości (naturę i kulturę; kulturę, czyli „wszystko to, co nie jest naturą”), a także i trzy rzeczywistości – I naturę, II kulturę i III wirtualną, digitalną bazę
danych, która powoli staje się jedyną „prawdziwą” rzeczywistością.
Z kolejnym, wymienionym wcześniej (oraz w tytule artykułu) pojęciem, tj.
negocjowaniem znaczeń (powinno być również: negocjowaniem sensów), także jest różnie, to znaczy niejednoznacznie. O negocjowaniu znaczeń mówi się na
przykład w dydaktyce, w nauce czytania. Czytanie jest sprawnością, która polega
m.in. na tworzeniu tzw. reprezentacji umysłowej dekodowanego tekstu. Według
jednej z koncepcji uczenia (propagatorka: Britt Mari-Barth), zakłada się, że wiedzę i sprawności można (w szkole) kształtować poprzez wspólne negocjowanie
znaczeń. W wypadku nauki czytania chodzi o porównywanie swoich interpretacji,
wspólne poszukiwanie i konstruowanie sensu, czyli właśnie jego negocjowanie;
szuka się wyznaczników tekstowych i dyskursowych, próbuje się ustalić m.in. pojęciowe osadzenie tekstu. Obecna jest także samoocena kompletności i spójności
budowanych znaczeń. Szuka się trudnych fragmentów tekstu, uwrażliwia na tekstową perswazję i oddziaływanie znaczeń/sensów na czytelnika. Próbuje się przekazać uczniom, że znaczenie przekazu nie zawiera się w samym języku, lecz jest
negocjowane, uzgadniane przez rozmówców. O negocjowaniu znaczeń mówi się
również w dydaktyce języka obcego i glottodydaktyce. Dotyczy to i poziomu treści
(np. przy interpretacji danych językowych odwołujemy się do wiedzy o świecie,
do kontekstu, konsytuacji itp.), i poziomu językowego (np. sprawa znaczeń leksykalnych). Krzysztof Nerlicki (2000, s. 76), pisząc o glottodydaktyce, nie używa
wprawdzie pojęcia negocjowanie znaczeń, ale o takim właśnie konceptualizowaniu
pewnych wcześniej omówionych w tym akapicie kwestii wspomina: „Narzucona
poprzez glottodydaktyczne uwarunkowania asymetria między procesami przekazu
i przyswajania leksyki obcojęzycznej, gdy odbiorca (uczeń) jest w głównej mierze
pasywnym podmiotem sterowania, winna być w dalszej części procesu glottodydaktycznego uzupełniana o procesy samoregulacji i samosterowania [podkreśl.
– B.K., A.K.]. Uwarunkowania rozwoju tych procesów mają charakter neurobiologiczny i odnoszą się do koncepcji pracy mózgu ludzkiego”. Niewykluczone, że częste przywoływanie w teorii dydaktycznej pojęcia negocjowanie znaczeń to przejaw
swoistej mody terminologicznej/naukowej (metodologicznej?), swoiste „utrwalanie
pojęciowe”, być może – przejaw manipulacji nominacyjnej. Dawniej mówiło się
16
Barbara Kudra, Andrzej Kudra
o ćwiczeniach składniowych, słownikowo-frazeologicznych, o poszerzaniu słownictwa biernego i szerszym jego aktywizowaniu, o uatrakcyjnianiu metod i treści
nauczania, ewaluacji, interpretacji itp. Nie jesteśmy zwolennikami mówienia o negocjowaniu znaczeń w wypadku praktyki dydaktycznej czy glottodydaktycznej.
W wypadku zaś teorii dydaktycznej czy glottodydaktycznej – tak.
Jak się ma ambisemia do negocjowania znaczeń w dyskursie naukowym?
Ambisemia w tej odmianie dyskursu jest negocjowaniem znaczeń/sensów pośrednim, tj. w dialogu naukowym czy polemice naukowej. Pośrednim dlatego,
że odbywa się głównie za pośrednictwem opracowań, nie zaś w bezpośrednim
kontakcie interpersonalnym, oraz że mamy wprawdzie do czynienia z wymianą
poglądów, ale niekoniecznie musi dochodzić do naukowego konsensusu (czytaj:
negocjowania, pertraktowania), czyli wypracowania wspólnego stanowiska badawczego. Zwykle badacze zostają przy swoich ustaleniach (decyduje o tym m.in.
odmienna postawa metodologiczna; por. przytoczoną w artykule wymianę poglądów między konstruktywistą M. Fleischerem i komunikatywistą A. Awdiejewem
w kwestii I, II i III rzeczywistości). Można, oczywiście, ambisemię potraktować
jako swoistą dyskursową odmianę procesu negocjowania znaczeń.
W dyskursach pozanaukowych natomiast, zwłaszcza w dyskursie publicznym, czy też na przykład dydaktycznym (zasygnalizowanym wyżej), negocjowanie sensów, czyli uzgadnianie rozumienia pojęć, jest niezbędne dla procesów
komunikacyjnych, a tym samym sprawnego funkcjonowania, np. życia społecznego. W przeciwnym razie dochodzi do polaryzacji stanowisk i w efekcie ostrych
podziałów społecznych (por. efekt zderzenia dwóch dyskursów – religijnego i naukowego w kwestii gender, czy też stanowisk w tzw. dyskursie smoleńskim, dotyczącym przyczyn katastrofy samolotu prezydenckiego, mającej miejsce 10 kwietnia
2010 r.). W wypadku na przykład spolaryzowanego dyskursu politycznego zazwyczaj mamy do czynienia z „negocjowaniem” konfrontatywnym, dalekim od idei
komunikacji deliberatywnej4 czy kooperatywnej (według Fleischera, 2012, s. 92).
O negocjowaniu znaczeń mówi się, co oczywiste, w wielu innych naukowych
opracowaniach. Dla przykładu – w pracach wymienianego już M. Fleischera dostrzegliśmy kilkadziesiąt użyć wyrażenia negocjowanie znaczeń. Oto wybrane cytaty:
Wychodząc bowiem od konstruktywistycznej definicji komunikacji jako negocjacji znaczeń,
trudno tak zwanej komunikacji sztucznej, za którą postuluje się zwykle uznać działania zachodzące między maszynami, komputerami, termostatami itp., gdzie do negocjacji znaczeń właśnie nie dochodzi, więcej – ma nie dochodzić, przyznać naukowo operacjonalizowalny status
zjawiska komunikacyjnego. A zatem sens (Fleischer 2012, s. 11).
4 Komunikacja deliberatywna to rodzaj interakcyjnego działania komunikacyjnego, w którym jego uczestnicy zmieniają swoje opinie, sądy, preferencje pod wpływem perswazji, a nie pod
wpływem manipulacji, przymusu czy oszustwa. Zasadniczą formą przekonywania jest argumentacja. Deliberacja, to rodzaj racjonalnego, empatycznego dyskursu, spokojnego roztrząsania kwestii
i przekonywania do swoich sądów na drodze argumentowania; to także umiejętność wycofywania
się z reprezentowanych stanowisk pod wpływem cudzych argumentów.
Znaczenie, sens, negocjowanie znaczeń – o „ambisemicznym” charakterze konceptualizacji
17
Celem takiej komunikacji [chodzi o komunikację frazeologiczną] nie jest produkcja czy negocjacja znaczeń, czyli produkcja dynamiki systemu społecznego, lecz wzajemne utwierdzanie się interlokutorów w określonych mniemaniach […], komunikacja frazeologiczna daje
znaczny komfort komunikacyjny, jako że ułatwia orientację w świecie (Fleischer 2012, s. 38).
[W komunikacji diagnostycznej] aktywizuje się komunikacje i wynegocjowane sensy w celach
kontrolnych, w celu sprawdzenia przynależności do (czegoś) (Fleischer 2012, s. 53–54).
W komunikacji kooperatywnej „stoi zawsze negocjacja znaczeń, które na samym początku
nie są jeszcze dane i co do których nie panuje jeszcze konsens, czy, co więcej, nie są one jeszcze w przestrzeni komunikacyjnej obecne, lecz tworzone są dopiero w trakcie samego aktu
komunikacji, wspólnie przez obydwu aktantów […]. Prototypowym przykładem takiej komunikacji jest oczywiście rozmowa (Fleischer 2012, s. 92). [Wszystkie podkreśl. – B.K., A.K.].
W żadnym z analizowanych tekstów M. Fleischera nie natrafiliśmy na definicję terminu negocjacja znaczeń. Sens tego wyrażenia można, oczywiście, odtworzyć na podstawie tekstowych zastosowań, ale tylko w przybliżeniu. Negocjacja
znaczeń – to istota szeroko rozumianej komunikacji; ma charakter procesualny
(por. wielokrotnie przywoływane określenie: „proces negocjacji znaczeń”); dotyczy wszelkich „obiektów komunikacyjnych” (mających tzw. modus komunikacji
– jako element III rzeczywistości), które jako konstrukty komunikacyjne mogą
brać udział w procesach negocjacji, czyli ustalaniu sensów. Podstawą negocjacji
znaczeń jest więc „wybór z danego pola alternatyw”, „możliwość wyboru z repertuaru alternatyw” (Fleischer 2007, s. 124–125), gdyż „wszystko polega na znaczeniach” (Fleischer 2007, s. 13, 145). Z takim rozumieniem negocjowania znaczeń
możemy się zgodzić.
Uważamy, że negocjowanie znaczeń jest w pełni uświadamianą działalnością konceptualizacyjną, mającą na celu ustalenie nowych sensów dla istniejących
już lub wykreowanych nowych pojęć – zgodnie z określonym punktem widzenia.
Trudno, naszym zdaniem, mówić o negocjowaniu znaczeń w każdej sytuacji
komunikacyjnej (por. komunikacja typu frazeologicznego według Fleischera).
Sądzimy, że negocjowanie znaczeń zakłada w pełni uświadomione działania sensotwórcze, tj. w przemyślanych aktach konceptualizacji. Kreacja pojęciowa, charakterystyczna dla tak pojmowanej negocjacji znaczeń, ma na celu nominacyjne
bądź aksjologiczne uzgadnianie sensów w danej sytuacji komunikacyjnej. Dotyczy
to zarówno poziomu konceptualizacji mentalnej, która ma charakter monosubiektywny (tu można mówić o swoistym autonegocjowaniu w obrębie świadomości
danego podmiotu), jak i intersubiektywnego poziomu komunikacyjnego z charakterystyczną dlań interpersonalną wymianą sensów5. Akty konceptualizacyjne zazwyczaj są konstruktami indywidualnymi i nie nabierają waloru kolektywności, tj.
nie obiektywizują się, nie są wiążące w skali społecznej. Właśnie w skali szerszej,
Aby nie rozwijać w tym miejscu szerzej tego zagadnienia, nadmieniamy, że sądy powyższe,
dotyczące wspomnianych „poziomów”, są zgodne z uznaniem przez nas dwóch poziomów gramatyki – poziomu mentalnego i poziomu komunikacyjnego.
5 18
Barbara Kudra, Andrzej Kudra
np. określonego dyskursu, negocjowanie może być skuteczniejsze komunikacyjnie. Możemy negocjować na przykład widzenie świata czy określonych wartości,
które pozwalają nam widzieć tenże świat i wartości tak, jak chcemy je widzieć jako
przedstawiciele danej grupy społecznej (istotna tu jest ważność negocjacyjna m.in.
wzorów, prototypów, stereotypów czy standardów).
Dlatego sądzimy, że nie każdą wymianę poglądów można nazwać negocjowaniem znaczeń; musi wystąpić – podobnie jak w wypadku aktu konceptualizacji
– w pełni uświadamiane działanie o charakterze negocjacyjnym, tj. ustalającym
znaczenie CZEGOŚ. I nie w całej pełni zgadzamy się z sądem, że znaczenie (które, co oczywiste, nie zawiera się w samym języku i nie ma go poza świadomością danego podmiotu) jest negocjowane, uzgadniane przez rozmówców, przy
obecności takich procesów poznawczych, jak na przykład antycypowanie, percepcja, selekcja, analiza, przetwarzanie informacji, planowanie działania itp. Nie
zgadzamy się w pełni, gdyż samo negocjowanie zakłada obecność „konfliktu”,
dlatego też nie każda komunikacja (np. rozmowa, także rozmowa w procesie dydaktycznym) może być bezrefleksyjnie nazywana modnym teraz określeniem: negocjowanie znaczeń. Ta swoboda terminologiczna przypomina trochę żonglerkę
słowną. Bardzo pasuje do tej sytuacji wypowiedź M. Fleischera: „żonglujemy tu
językiem, który ma tę zabawną właściwość, że pozwala nam wyrazić wszystko,
co język wyrazić pozwala; a na co nie pozwala, tego nie wiemy, gdyż nie pozwala
on nam tego wyrazić” (Fleischer 2007, s. 95).
Samo negocjowanie (z łac. negotiatio), zgodnie z definicjami słownikowymi,
zakłada więc kompromis, dialogiczność i komunikacyjne sprzężenie zwrotne, będące przecież istotą dialogiczności (najczęściej rozmowy). Negocjacje są komunikowaniem perswazyjnym, polegającym na uzgadnianiu znaczeń (to „dwu- lub
wielostronne rozmowy prowadzone przez przedstawicieli stron zaangażowanych
w konflikt, mające na celu wypracowanie zadowalającego obie strony stanowiska w jakiejś sprawie” – Słownik współczesnego… 1998). Podobnie o negocjacji
piszą m.in. William Ury (2000, s. 24): „proces dwustronnej komunikacji, którego
celem jest osiągnięcie porozumienia z innymi, gdy niektóre z waszych interesów
są wspólne, a inne sprzeczne […]. Negocjacje nie ograniczają się do formalnego
siedzenia za stołem i dyskutowania spornych kwestii. Negocjacje są nieformalnym procesem, w który angażujemy się zawsze, gdy próbujemy otrzymać coś
od innych” oraz Robert Rządca i Paweł Wujec (2001, s. 10), którzy stwierdzają,
że negocjacje „to sposób uzyskania od innych tego, co chcemy. To dwustronny
proces komunikowania się, którego celem jest osiągnięcie porozumienia, a więc
podjęcie wspólnej decyzji o przyszłym działaniu w sytuacji, gdy przynajmniej
niektóre interesy zaangażowanych stron są konfliktowe”. W podobnym duchu
o negocjacjach wypowiada się Zbigniew Nęcki (2000, s. 17): to „sekwencja
wzajemnych posunięć, poprzez które strony dążą do osiągnięcia możliwie korzystnego rozwiązania częściowego konfliktu interesów”. Podobne semy są komponentami definicji negocjacji w wypadku medialnego newsa: „Środki masowego
Znaczenie, sens, negocjowanie znaczeń – o „ambisemicznym” charakterze konceptualizacji
19
przekazu sprzedają wiadomości. Jednakże definicja wiadomości zależy od efektu
negocjacji pomiędzy źródłami informacyjnymi a dziennikarzami, następnie od
sposobów, w jaki fakty zostaną sformułowane, a w końcu od organizacji rozumienia ze strony publiczności […]. Świat informacji jest egocentryczny – to, co
jest rozpowszechniane, wynika z kompromisu zawartego pomiędzy politykami,
agencjami informacyjnymi, magnatami mass mediów, reporterami i dziennikarzami (Sorlin 2001, s. 132, 153 – za: Jabłoński 2006, s. 70), [podkreśl. – B.K.,
A.K.]. Ciekawe stanowisko w sprawie zajmuje Ryszard Stocki (2005, s. 12), dla
którego celem negocjacji jest „doprowadzenie do tego, by problemy trafiały do
ich prawowitych właścicieli. A prawowitym właścicielem danego problemu jest
ten, kto może go rozwiązać, nawet jeśli sam problemu nie spowodował. Proces
negocjacyjny to nic innego jak poszukiwanie prawowitego właściciela problemu
i zachęcanie tej osoby do rozwiązania go”.
Wspólne w definicjach negocjowania jest to: że podejmując negocjacje, godzimy się na kompromis (choć nie zawsze jest on osiągany); że strony zakładają,
iż nie wszystkie interesy są ze sobą sprzeczne (niektóre interesy są też zgodne);
że możliwy jest konsensus; że trzeba się liczyć z problemem wyboru, selekcji;
że czasami nie szukamy nowych jakości konceptualizacyjnych czy aksjologicznych, a jedynie przetwarzamy dotychczasowe dane; że mediatyzujemy. W takim kontekście różnych ujęć negocjowania „jako takiego” omawiane pojęcie
negocjowania znaczeń może nabrać innych sensów. Najczęściej negocjowanie
rozumiane jest jako ustalanie, uzgadnianie stanowisk w trakcie rozmów, w których idzie po prostu o porozumienie. Negocjowanie ma wtedy najczęściej walor
praktyczny. Ponieważ jednak mamy do czynienia z procesem i aktami ustalania
znaczeń, wchodzimy na grunt stricte lingwistyczny, gdzie istotną rolę odgrywają
znaki językowe, z którymi związane są właśnie znaczenia/sensy. Dlatego każda
komunikacja o charakterze semicznym może być określana jako negocjowanie
znaczeń, gdyż zawiera w sobie „ładunek semowy” w postaci wiązek semowych,
które odpowiednio profilowane w procesach (re)interpretacji, twórczo ożywiają
sensy i pozwalają nie tylko „pięknie się różnić”, ale też „pięknie się zgadzać”.
Jolanta Panasiuk (2013, s. 31) tak to ujmuje: „Ten potencjał znaczeń wyrażony
w ludzkich zachowaniach staje się przedmiotem interakcyjnych negocjacji, których celem jest ciągłe ustalanie sensów aktualnie zamierzonych przez nadawcę
i rozpoznawanych przez odbiorcę” [podkreśl. – B.K., A.K.]. Można więc powiedzieć, że w komunikacji mamy dzięki interakcjom do czynienia z „ruchomym
sensem”, który określany jest jako negocjowanie znaczeń6. Czy określany trafnie,
to już inna sprawa. Słusznie zauważa M. Fleischer (2012, s. 97), że wypowiedź
może być pusta semantycznie, ale nie komunikacyjnie.
W sztuce obrazowej, zwłaszcza obrazów medialnych, funkcjonuje termin „ruchome oko”
na określenie sytuacji zerwania z jednokierunkowością spojrzenia, które ma cechę statyczności, na
rzecz odbioru wielopunktowego, multisensorycznego (odbiór przekracza wtedy sferę tylko audiowizualności). Pisze o tym Piotr Zawojski („Opcje” 1999, nr 2).
6 20
Barbara Kudra, Andrzej Kudra
***
Jeszcze o ambisemii w ramach negocjowania znaczeń: ambisemia może być,
naszym zdaniem, udanym i potrzebnym terminem, gdyby jego znaczenie/sens
zawęzić do tego rozumienia, które przedstawia A. Kiklewicz w pracy z 2013 r.,
tj. do traktowania go jako „procesu reinterpretacji kategorii pojęciowych przez
badaczy należących do odmiennych formacji naukowych”, czyli ograniczenie go
do dyskursu naukowego, zwłaszcza do sytuacji, w których terminy pojawiają się
niezależne od siebie, tj. gdy nie powstają na zasadzie kontrapunktu stanowisk
badawczych (por. polemiki badawcze, które są najczęściej tylko innymi punktami
widzenia). W takim rozumieniu ambisemii bliżej jest do homonimii. W innych
wypadkach wiele zależy od aspektu illokucyjnego. Tak więc przy gender jest to
raczej polisemia, ale sam termin – w wyniku zderzeń dwóch dyskursów (religijnego i naukowego) – staje się pojęciem o charakterze syntetycznym, a więc
jest swoistą „jednością różności”, ambiwalencją pojęciową, ponieważ jednak stoi
na styku dyskursów, można by go potraktować jako termin o „ambisemicznym”
charakterze. Sądzimy, że tym kryterium, pozwalającym odróżnić relacje międzypojęciowe, mogłaby być analiza semowa – gdyby poszczególne pojęcia miały
jakiś wspólny sem, to nie moglibyśmy mówić na przykład o homonimii (por. zamek, który w swoich różnych znaczeniach ma sem wspólny: ‘niedostępność’).
W innych, pozanaukowych działaniach sensotwórczych (konceptualizacyjnych)
może lepiej mówić nie o ambisemii, ale o polisemii czy homonimii. Ale to tylko
nasza sugestia. Sam termin ambisemia zdecydowanie wart jest upowszechnienia, gdyż zachowania „ambisemiczne” w dyskursie naukowym są zjawiskiem powszechnym, raczej niekończącym się, są procesem „ubogacania” znaczeń/sensów
– trwałym, nieustannym; podobnie jak semioza. Termin ambisemia może okazać
się przydatny w analizie i opisie badanych zagadnień, gdyż oddaje istotę samej
konceptualizacji.
Co jest zaś istotą ambisemii? Czy wewnętrzna sprzeczność pojęciowa? Czy
krzyżowanie pól semantycznych komponentów znaczenia/sensu? Czy całkowita
odrębność semiczna w wiązce semów? Czy tylko „dyskursowość” (nośność dyskursowa, potencja dyskursowa) wewnątrz samego pojęcia? Czy intencja nadawcy
– do tworzenia pojęć dwuwartościowych, bardziej pojemnych semantycznie? Czy
może chęć dokładniejszego oddania aktów/procesu konceptualizowania (by wierniej, zgodnie z „chęcią nominacyjną” oddać stany/sytuacje związane z intencjami
poznawczymi)? Pytania mogą być odpowiedziami?
Skupimy teraz uwagę na dwóch pozostałych, wymienionych w temacie
pojęciach – znaczeniu i sensie. Ambiwalencja znaczeń dotyczy także samego
znaczenia i sensu. Są to pojęcia również rozmaicie pojmowane, nawet przez
przedstawicieli tej samej dyscypliny naukowej. Oba pojęcia zazwyczaj używane
są wymiennie, ale nie zawsze, ponieważ – upraszczając sprawę – niektóre wypowiedzi mają znaczenie, lecz nie mają (najczęściej globalnego) sensu. Nawiązuje
Znaczenie, sens, negocjowanie znaczeń – o „ambisemicznym” charakterze konceptualizacji
21
do tego jedna z podstawowych zasad translatoryki, która brzmi: „tłumaczyć należy nie słowa, tylko przekazany sens”.
Jako autorzy niniejszego artykułu nie stawiamy pełnego znaku równości
między znaczeniem a sensem. Znaczenie traktujemy jako wiązkę semów; jeden
z semów jest zwykle aktualizowany (por. profilowanie) tekstowo, tj. w użyciu.
„Aktualizowanie” w działaniu językowym jednego lub więcej semów z danej
wiązki semowej umożliwia też m.in. tzw. negocjowanie znaczeń. W tym zawiera
się potencja semantyczna znaków. Anna Wierzbicka w jednej z prac tak ujmowała znaczenie: „Znaczenie słowa jest tym, z grubsza biorąc, co ludzie ››rozumieją‹‹
czy ››mają na myśli‹‹, gdy owego wyrazu używają. Ponieważ to, co ››rozumieją‹‹
czy ››mają na myśli‹‹, może się nieco różnić w zależności od kontekstu i sytuacji, powinniśmy uściślić, że ‘znaczenie’ jest tym, co stałe, nie tym, co zmienne,
w aspektach użycia słowa” (za: Grzegorczykowa 2001, s. 26). Naszym zdaniem,
to, co A. Wierzbicka nazywa znaczeniem, fortunniej można by nazwać sensem.
Akceptujemy sąd A. Wierzbickiej, dotyczący atrybutu „stałości” właściwego dla
znaczenia. Ustalając zatem relacje międzypojęciowe, możemy mówić o względnej stałości znaczenia i dynamiczności sensów. Niektóre z semów są wykorzystywane do budowania nowych sensów, także przez redefinicję. Obecnie w polskim
dyskursie, na przykład genderowym, niektóre semy pojęcia ‘gender’ przeszły
z pozycji peryferyjnych do centrum pola i nadały pojęciu gender nowe sensy,
które spowodowały właśnie dyskursowe w swym charakterze przesunięcie tego
pojęcia do dyskursu ideologicznego (ze stricte naukowego). Przypominamy, że
proces redefiniowania pojęć można by – z pewnym wahaniem – uznać za proces
o charakterze „ambisemicznym”.
BIBLIOGRAFIA
Awdiejew A., 1999, Standardy semantyczne w gramatyce komunikacyjnej, [w:] Gramatyka komunikacyjna, red. A. Awdiejew, Kraków.
Awdiejew A., Habrajska G., 2010, Komponowanie sensu w procesie odbioru komunikatów, Łódź.
Burzyńska A., Markowski M., 2006, Teorie literatury XX wieku. Podręcznik, Kraków.
Fleischer M., 2007, Ogólna teoria komunikacji, tłum. M. Burnecka i M. Fleischer, Wrocław.
Fleischer M., 2012, Typologia komunikacji, Seria: Projektowanie komunikacji, Łódź.
Gender w kinie europejskim i mediach, 2001, red. E. Ostrowska, Kraków.
Grzegorczykowa r., 2001, Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, wyd. 3 popr. i rozszerz.,
Warszawa.
Jabłoński W., 2006, Kreowanie informacji. Media relations, Warszawa.
Kiklewicz A., 2001a, Znaczenie w języku i tekście (W poszukiwaniu inwariantów semantycznych),
[w:] Lenguelek és maguarok Európában. Nyelv, irodalom, kultúra – parhuzamok és kapcsolatok. Tanulmányok D. Molnár István professzor tisztetére, red. L.K. Nagy, Debrecen.
Kiklewicz A., 2001b, [Znaczenie w języku i tekście – o granicach między semantyką i pragmatyką –
tłum. z ros.], [w:] Leksyka a gramatyka w tekście językowym, red. K. Wojtczuk, Siedlce.
Kiklewicz A., 2003, [Leksykalny prototyp, semantyczne okazjonalizmy i nieokreśloność znaczeniowa – tłumacz. z ros.], „Acta Polono-Ruthenica”, VIII.
22
Barbara Kudra, Andrzej Kudra
Kiklewicz A., 2007, rozdz. Polisemia vs. ambisemia (na przykładzie polskiego przymiotnika wirtualny oraz jego odpowiedników w języku niemieckim i rosyjskim), [w:] tegoż, Zrozumieć język.
Szkice z filozofii języka, semantyki, lingwistyki komunikacyjnej, Łask.
Kiklewicz A., 2013, Polskie dyskursy współczesności: między językiem a kontekstem, [w:] 70 lat
współczesnej polszczyzny. Zjawiska. Procesy. Tendencje. Księga jubileuszowa dedykowana
Profesorowi Janowi Mazurowi, red. A. Dunin-Dudkowska, A. Małyska, Lublin.
Laskowska E., 2008, Dynamiczność „trzeciej rzeczywistości” na przykładzie wizerunku polityka,
[w:] „Rozmowy o komunikacji” 2: Motywacja psychologiczna i kulturowa w komunikacji,
Łask.
Nerlicki K., 2000, Nabywanie leksyki obcojęzycznej w świetle procesów mózgowych, [w:] „Słowa,
słowa, słowa”… w komunikacji językowej, red. M. Grabska, Gdańsk.
Nęcki Z., 2000, Negocjacje w biznesie, Kraków.
Panasiuk J., 2013, Tekst – metatekst – kontekst w perspektywie teorii interakcji. Implikacje metodologiczne, [w:] Komunikacja. Tradycja i innowacje, red. M. Karwatowska, A. Siwiec, Chełm.
Rządca r.A., Wujec P., 2001, Negocjacje, Warszawa.
Skrendo A., 2004, Tożsamość w perspektywie konstruktywizmu, „Teksty Drugie”, z. 1–2.
Słownik współczesnego języka polskiego, 1998, red. B. Dunaj, Warszawa.
Sorlin P., 2001, Mass media, Wrocław.
Stocki r., 2005, Doskonalenie umiejętności negocjacyjnych. Materiały szkoleniowe, Kraków.
Ury W., 2000, Odchodząc od NIE. Negocjowanie od konfrontacji do kooperacji, tłum. R.A. Rządca,
Warszawa.
Zawojski P., 1999, O sztuce interaktywnej, „Opcje. Kwartalnik Kulturalny”, nr 2, Katowice.
Barbara Kudra, Andrzej Kudra
THE MEANING, SENSE, AND NEGOTIATION OF MEANING – ON THE
“AMBISEMIC” CHARACTER OF CONCEPTUALIZATION
Keywords: conceptualization, the negotiation of meaning, ambisemy
Summary. The authors discuss the role ambisemy (the process of reinterpretation of conceptual
categories) in communication (e.g. in glottodidactics), where the negotiation of meaning takes place.
They also analyze the role of ambisemy in the act of conceptualization.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Małgorzata Rzeszutko-Iwan*
KATEGORIE WIEDZY I WŁADZY
W DYSKURSIE PUBLICZNYM
Słowa kluczowe: dyskurs (publiczny, sądowy, medialny), kategoria wiedzy, kategoria władzy, ład
Streszczenie. Cel artykułu stanowi prezentacja funkcjonowania kategorii wiedzy, władzy
i ładu w dyskursie publicznym na przykładzie dyskursu sądowego i medialnego. Źródłem ich rozumienia jest twórczość filozofa Michela Foucaulta. Immanentny ład przejawia się poprzez kategorię
wiedzy i władzy, a kategorie te konstytuują i kreują dyskurs, który pełni istotną funkcję instytucjonalnego narzędzia utrzymania porządku wewnętrznego, gwaranta spójnych relacji podmiotowych,
sytuacyjnych, kontekstowych, tematycznych, a także ideologicznych, aksjologicznych, społecznych. Kategoria ładu przejawia się w trzech wymiarach: symbolicznym, niewerbalnym i werbalnym. Wiedza rozumiana jest jako: poznawanie, dochodzenie do prawdy oraz interpretowanie,
ujawnianie prawdy. Kategoria władzy natomiast przybiera wymiar instytucjonalny – rzeczywisty i/
lub językowy – symboliczny.
WSTĘP
Kategorie wiedzy i władzy od zarania dziejów ludzkości wzbudzały i wciąż
wzbudzają wiele emocji i kontrowersji1. Funkcjonują w dyskursie publicznym2, który łączy się z pojęciem przestrzeni publicznej, rozumianej jako wszelkie, powszechnie dostępne nieodpłatnie miejsca, w których może znaleźć się jednostka w sensie
fizycznym i niefizycznym. Pojęcia kluczowe dla podjętych rozważań to zatem: dyskurs, wiedza, władza oraz, nieprzywołany w tytule – ład. Źródłem ich rozumienia
w niniejszym opracowaniu jest przede wszystkim twórczość Michela Foucault.
[email protected], Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców UMCS, ul. Weteranów 18, 20-038 Lublin.
1 Zob. np. refleksje N. Machiavellego (XV/XVI w.) zawarte w Księciu i Rozważaniach nad
pierwszym dziesięcioksięgiem historii Rzymu Liwiusza.
2 Por. też publiczny kontra prywatny (w rozumieniu prawa). Przestrzeń publiczna w ujęciu
socjologicznym obejmuje Internet (portale społecznościowe, gry wieloosobowe, komunikatory typu
Skype, Gadu-Gadu, irc itp.) oraz środki masowego przekazu (gazety, radio, telewizja). Do sfery
publicznej bywa też zaliczana religijność.
* 24
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
Wydaje się, że podstawowym terminem (pierwszym, prymarnym) jest ład,
który przejawia się w dyskursie, funkcjonującym dzięki realizacji kategorii wiedzy i władzy, dyskursie porządkowanym według kategorii wiedzy i władzy, zapewniających istnienie owego ładu3.
Celem artykułu jest prezentacja funkcjonowania tytułowych kategorii wiedzy i władzy oraz ładu w dyskursie publicznym na przykładzie dyskursów sądowego i medialnego.
Podstawę materiałową pracy stanowią nagrania zbierane w latach 2002–2012.
Są to transkrypcje rozpraw sądowych, odbywających się w Sądzie Rejonowym
i Sądzie Okręgowym w Lublinie, oraz wywiadów radiowych z audycji „Gość
Radia ZET”4. Na potrzeby niniejszych analiz drogą losową wybrano przykłady
konkretnych wypowiedzi.
1. DYSKURS – ŁAD – WIEDZA – WŁADZA
Dyskurs to podlegająca ukonkretnieniu przestrzeń (obszar), w której odbywa
się komunikacja. Według M. Foucault, pełni on istotną funkcję instytucjonalnego
narzędzia utrzymania porządku wewnętrznego, gwaranta spójnych relacji podmiotowych, sytuacyjnych, kontekstowych, tematycznych, a także ideologicznych,
aksjologicznych, społecznych5. Przyjęte w niniejszym artykule rozumienie tego
pojęcia odsyła również do teorii kultury (Fleischer 1994, 2002; Labocha 1996,
2008), gdzie jest ono przedstawiane jako kategoria kulturowa, wskazując, w jaki
sposób dana społeczność (formacja kulturowa) uczestniczy w procesie komunikacji (międzyludzkiej), oraz do francuskiej Szkoły Analizy Dyskursu6. Dyskurs
obejmuje więc wszystko, co typowe, powtarzalne, wspólne dla danej kultury. Relacje podmiotowe, czasowe, szeroko rozumiany kontekst, właściwa semantyka,
Można powiedzieć, że pojęcia te tworzą filozoficzny krąg, odsyłający do transcendentaliów
– termin M. Foucault – obejmujących: pracę, życie, mowę. Pozwalają one na obiektywne poznanie
istot żywych, praw produkcji i form językowych. Same w sobie są niepoznawalne, ale stanowią
warunki poznania; opierają się na bycie, realności, ustanawiających ład i porządek tego, co jest do
poznania (Foucault 2006, s. 221–273).
4 Wybór podstawy materiałowej, tj. audycji „Gość Radia ZET”, został podyktowany zakresem
oddziaływania tego radia i tej audycji, poziomem popularności i „słuchalności” oraz profesjonalizmem osoby przeprowadzającej wywiady.
5 Do tych samych założeń współczesnej myśli socjologicznej (M. Foucault) odwołuje się także
Krytyczna Analiza Dyskursu (KAD) w wersji anglo-amerykańskiej (N. Fairclough); por. omówienie różnic w podejściu do rozumienia pojęcia dyskursu w polskiej lingwistyce tekstu, francuskiej
Szkole Analizy Dyskursu, Krytycznej Analizie Dyskursu (Duszak, Fairclough (red.) 2008; Grzmil-Tylutki 2009; Witosz 2009). Por. też ujęcie dyskursu jako zdarzenia komunikacyjnego: 1) jako
użycie języka, 2) jako przekaz idei, 3) jako interakcja w sytuacjach społecznych (Dijk 2001, s. 10).
6 Główni przedstawiciele (filary) francuskiej Szkoły Analizy Dyskursu: Dominique Maingueneau, Patrick Charaudeau (Grzmil-Tylutki 2007, s. 21).
3 Kategorie wiedzy i władzy w dyskursie publicznym
25
tematyka, ideologia pozostają jego integralnymi elementami, współtworzą dyskurs. Wymiar językowy i społeczny jawią się jako nierozdzielne części, wzajemnie wskazują na siebie, stanowią całość. Pojęcie dyskursu zostaje tym samym
utożsamione z dziedziną życia, z dziedziną ludzkiej aktywności społeczno-językowej. Dyskurs to zatem przestrzeń działalności ludzkiej, „zinstytucjonalizowany
rytuał społeczno-językowy” (Grzmil-Tylutki 2009, s. 90).
Sfera (sektor, dziedzina) działalności człowieka w połączeniu z rodzajem
przynależności instytucjonalnej stanowi zaś kryterium specyfikujące, pozwalające wyróżnić poszczególne typy dyskursów, tworzących komunikację jako całość.
Można tym samym wskazać następujące typy dyskursów:
●● dyskurs polityczny: dyplomatyczny, wojskowy,
●● dyskurs ekonomiczny,
●● dyskurs naukowy,
●● dyskurs publiczny: sądowy, medialny7.
Pojęcie dyskursu obejmuje więc zarówno postawy, zachowania, ich efekty
społeczne, jak i reguły oraz normy obowiązujące w procesie komunikacji w danej
grupie (wspólnocie dyskursu). Dyskurs jest sposobem „narzucania ładu temu, co
empiryczne” (Foucault 2006, s. 200).
Najprostszy zaś ład, w rozumieniu M. Foucault, odnosi się do elementarnego
systemu, w którym można wskazać różnice i podobieństwa. „Ład objawia się
jako wewnętrzne prawo rzeczy” (Foucault 2006, s. 9). Wpisany jest tym samym
w istnienie, w porządek bytu, ład to „niemy porządek” (Foucault 2006, s. 9). Dopiero na jego podłożu budowane mogą być ogólne teorie porządkowania rzeczy
i wynikające z tego interpretacje. Ów ład w przestrzeni, czyli w konkretnym dyskursie, stanowiony jest poprzez język. Powstające w ten sposób porządki jawią się
następnie jako kody, uwikłane w określone realia kulturowe.
Utrzymaniu oraz zapewnieniu tego ładu służą natomiast kategorie wiedzy
i władzy. Immanentny ład przejawia się bowiem poprzez te kategorie, które jednocześnie ów ład potwierdzają.
Wiedza w ujęciu M. Foucault pojmowana jest dwojako:
●● wiedza jako interpretacja,
●● wiedza jako poznawanie, czyli szukanie podobieństw, a następnie różnic.
Podstawową operację związaną z kategorią wiedzy stanowi szukanie podobieństw, a dopiero później dochodzi do rozróżniania, czyli pełnego poznania. Należy jednocześnie dodać, że w sferze wiedzy występują wielorakie konfiguracje
różnych form poznania empirycznego i w konsekwencji ich kumulacja prowadzi
do stwierdzenia, że „wiedza rodzi wiedzę” (Foucault 2006, s. 11), bowiem „wiedzieć – to mówić tak, jak należy i jak każe prawidłowe postępowanie umysłu;
mówić – to wiedzieć, co się da i wedle tego, co narzucają istniejące w tym czasie
modele” (Foucault 2006, s. 89).
7 Podane typy nie stanowią pełnej stratyfikacji dyskursów, wskazują natomiast kluczowe sfery
działalności człowieka.
26
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
Zatem „dyskurs to wiedza wpisana w jednolity ład” (Foucault 2006, s. 87),
ale jednocześnie to sposób „narzucania ładu temu, co empiryczne” (Foucault
2006, s. 200), czyli władza. Dyskurs jest tym samym nośnikiem władzy, która
jawi się jako element porządkowania świata. Michel Foucault uważa, że słowa,
język obarczone są władzą przedstawiania myśli. Określa to mianem „językowej
władzy przedstawiania” (Foucault 2006, s. 55).
Reasumując, kategorie wiedzy i władzy kreują dyskurs, który jednocześnie
konstytuuje kategorie go budujące. Można zatem stwierdzić, że zachodzi w tym
przypadku sprzężenie zwrotne, a pojęcia te tworzą system.
2. KATEGORIE ŁADU, WIEDZY I WŁADZY W DYSKURSIE
PUBLICZNYM (ROZPRAWY SĄDOWE I WYWIADY RADIOWE)
2.1 Kategoria ładu
Rozprawy sądowe oraz wywiady radiowe budują przestrzeń dyskursu publicznego, w którym dzięki funkcjonowaniu kategorii wiedzy i władzy istnieje
określony ład. Mówiąc o ładzie, autorka niniejszego opracowania wskazuje następujące wymiary, w których się on przejawia:
●● wymiar symboliczny – poza konkretną przestrzenią sali sądowej oraz studia (radiowego),
●● wymiar niewerbalny – w konkretnej przestrzeni sali sądowej oraz studia
(radiowego),
●● wymiar werbalny – w realizacjach językowych.
Wymiar symboliczny ładu sądowego rozumiany jest jako osadzenie w systemie norm8, przede wszystkim zaś norm prawnych. Społeczeństwo funkcjonuje bowiem zgodnie ze zhierarchizowanym systemem tychże norm, legitymizowanych
przez państwo, sankcjonowanych przez instytucje państwowe, a także akceptowanych społecznie i służących regulowaniu postępowania członków danej wspólnoty. Założenie to dotyczy przekonania, że wszelkie podejmowane czynności
pozostają zawsze w odniesieniu do obowiązującego w danej grupie (społecznej,
politycznej, państwowej) systemu prawnego. Może to być relacja potwierdzania
(podobieństwa) bądź negowania (różnice) obowiązujących uregulowań. Normy
wchodzące w skład tego systemu tworzą struktury organizacyjno-instytucjonalne,
porządkujące działalność określonych grup, wyznaczają one członkom tych grup
8 Pojęcie normy jest w niniejszym opracowaniu zawężone do reguły przyjętej za obowiązującą
i ustanowioną przez organizację państwową (w polskich warunkach ustrojowych władzę ustawodawczą sprawuje Sejm) – norma prawna. Nie obejmuje więc zasad: moralnych, obyczajowych, religijnych itp. Warto jednak podkreślić, że wyżej wymienione reguły często pokrywają się zakresowo;
por. Wronkowska, Ziembiński 1997, s. 81–95.
Kategorie wiedzy i władzy w dyskursie publicznym
27
role społeczne oraz przewidują ściśle określone sposoby i środki kontrolowania
realizacji tych zadań. Jednostka łamiąca prawo trafia do sądu, który jako instytucja stoi na straży ładu i porządku. Celem działań w sferze dyskursu sądowego jest
bowiem naprawa zburzonego ładu9.
Wymiar symboliczny ładu wykraczającego poza przestrzeń studia radiowego dotyczy natomiast osadzenia w całym konglomeracie wypowiedzi na każdy
temat, kontekstualizacji tych wypowiedzi, ich retoryki, konstrukcji. W nurcie wypowiedzi na dany temat istotne wydaje się natomiast odniesienie do aktualnej sytuacji, rzeczywistości dziejącej się, podkreślanie różnic i podobieństw w stosunku
do innych wypowiedzi na tenże temat.
Wymiar niewerbalny ładu przestrzeni sądowej związany jest z instytucjonalnym, bardzo wyrazistym i ścisłym podziałem ról: sędzia – arbiter, strony, świadkowie. Każdemu uczestnikowi przypisana jest określona rola społeczna (zakazy,
nakazy, procedura, wytyczne dotyczące kolejności zabierania głosu itp.). Ład ten
jest podkreślany m.in. poprzez rytualne rozlokowanie na sali sądowej wszystkich
pojawiających się osób10. Poza płaszczyzną lokalizacyjną rytualizacja pozawerbalna przejawia się także na płaszczyźnie przedmiotowej (obowiązek pojawienia
się pewnych rekwizytów11) oraz kinezycznej (konieczność przyjęcia stosownej
postawy ciała w czasie zabierania głosu na sali sądowej)12. W studiu radiowym ład
opiera się natomiast na relacji: pytający dziennikarz – odpowiadający interlokutor. Należy przy tym zaznaczyć, że możliwa jest zamiana tych ról, w przeciwieństwie do sali sądowej. Niezmienna pozostaje tylko rola odbiorcy masowego13. Nie
występują też rytuały lokalizacyjno-przedmiotowe14.
Wymiar werbalny ładu przejawia się również na poziomie językowym.
W przestrzeni jurysdykcyjnej istnieją ścisłe wytyczne i obwarowania dotyczące sposobów zwracania się do poszczególnych uczestników procesu, np. wysoki
9 Szerzej nt. roli działań w sferze jurysdykcyjnej, tj. funkcji prawa i funkcji postępowania
głównego zob. Rzeszutko 2003, s. 36–37, 40–41.
10 Powagę wyrazistego rozlokowania potwierdzają również pewne przesądy funkcjonujące
wśród jurystów, np. nie wolno usiąść na ławie oskarżonych, nawet w przypadku wielkiego zmęczenia, aby się na niej nie znaleźć naprawdę.
11 W przestrzeni sądowej istnieje swoisty „uzus jurysdykcyjny”, niepozwalający aplikantom,
którzy nie złożyli jeszcze egzaminów końcowych, na przymiarki właściwych dla ich specjalności
tóg. Aplikanci adwokaccy pojawiający się na rozprawie, np. z substytucji danego mecenasa, uczestniczą zatem w działaniach sądowych w strojach cywilnych.
12 Szerzej na temat rytualnych aspektów rozprawy sądowej por. Rzeszutko 2002; Rzeszutko
2003, s. 51–61, 155–181.
13 Należy dodać, że są audycje, podczas których słuchacze czynnie włączają się w komunikację, np. programy o charakterze debaty, dyskusji. Sytuacja taka nie zachodzi jednak w przypadku
analizowanych wywiadów.
14 Rytuały lokalizacyjno-przedmiotowe są istotne w odniesieniu do audycji telewizyjnych,
gdzie jednym z nośników przekazu jest kanał wizualny, a nie wyłącznie słuchowy, jak ma to miejsce w radiu.
28
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
sądzie, panie prokuratorze, pani prokurator, panie mecenasie, pani mecenas, proszę oskarżonego, proszę świadka:
Obrońca: […] tutaj nie mamy najmniejszych wątpliwości co do faktu popełnienia przestępstwa
przez podejrz…, przepraszam, już oskarżonego, bo akt oskarżenia wpłynął, yyy oo, ponieważ
oskarżony przyznał się do ich popełnienia […].
Istotnym elementem jest nie tylko sposób formułowania wypowiedzi, ale
również możliwość inicjowania interakcji przez poszczególne osoby (lub jej
brak). Różnica dotyczy także sposobu werbalizacji poszczególnych funkcji językowych. Sędzia, realizując np. funkcję impresywną, formułuje bezpośrednie
nakazy, mające jednocześnie moc performatywną:
Sędzia: […] zarządzimy poszukiwanie oskarżonego listem gończym […], a świadków …, obu
panów […] zarządzimy doprowadzenie […] przymusowe przez policję […]. Jeśli się panowie
nie będą stawiać […] podejmiemy decyzję o aresztowaniu obu panów […].
Natomiast oskarżony, obrońca lub prokurator stosują np. konstrukcję prośby,
wyrażając funkcję impresywną:
Obrońca: […] Ale jeżeli Wysoki Sąd pozwoli, to … argumentowałbym to w sposób następujący
[…]. Wnosiłbym o nieprzedłużanie stosowania tego środka bądź jeżeli Wysoki Sąd dojdzie do
wniosku, że oskarżony musi podlegać jakimś specjalnym rygorom, zastosowanie wobec niego
innego środka zapobiegawczego o charakterze wolnościowym […].
Świadek zaś w ogóle nie ma możliwości sygnalizowania funkcji impresywnej.
Werbalny wymiar ładu w studiu radiowym, realizowany na poziomie językowym, pokazuje, że brak jest sformalizowanych, instytucjonalnych wymagań.
Obowiązują zatem normy grzeczności językowej, właściwe komunikacji oficjalnej, i ogólne zasady dobrego wychowania. Można zatem zauważyć całą skalę
wypowiedzi od nacechowanych potocyzmami:
Osoba udzielająca wywiadu: No myślę, że jeżeli porezerwuje zanadto, czyli to się nazywa
w bankowości zrobi zbyt duże sadełko i to robią niektóre firmy, niektóre banki. Ja też patrzyłam, czy banki słusznie rezerwy celowe składają, czy nie, tak wysokie, no to może być to za duże
sadełko, tak jak dla każdej innej firmy.
Dziennikarz: No dobrze, ale czy słusznie Donald Tusk chce zjeść trochę tego sadełka,
błędami językowymi:
Osoba udzielająca wywiadu: W jakiś sposób PO dla mnie osobiście się kojarzy z partią, która
chyba nie lubi niektórych słów, tak jak na przykład: naród, patriotyzm. Oni zamieniają to słowami osobowość, nie lubią systemowego rozwiązania problemów […]. Zobaczymy, jak będzie
składały się losy tych Polaków, którzy pojadą pracować do Niemiec, kiedy stracimy jedną
z naszych najlepszych kadr […]. No właśnie zobaczymy, czy ludzie, którzy żyją w Polsce, czy
im się żyje lepiej, czy gorzej, bo Donald Tusk kojarzy się z dobrobytem, a patriotyzm to jest
jakby na dłuższym miejscu, na dalszym miejscu,
Kategorie wiedzy i władzy w dyskursie publicznym
29
po spełniające kryteria wypowiedzi starannych:
Osoba udzielająca wywiadu: Muszę powiedzieć, że jako długoletni, chyba najdłużej funkcjonujący prezes Narodowego Banku Polskiego, przez 9 lat prawie, z różnymi rządami, mogę
powiedzieć, że dwie rzeczy, a w szczególności zysk oraz stopy procentowe były taką kością
niezgody. Pewnie niektórzy jeszcze pamiętają moje, że tak powiem, potyczki z wicepremierem
Kołodką, także zysk rzeczywiście jest kwestią bardzo istotną dla budżetu. I w związku z tym
można powiedzieć tak, pewne rzeczy w tym zysku są uznaniowe. To znaczy, pamiętam do dziś
dnia z mojej historii taką rzecz, że komisja, wtedy bilansu, teraz jest to niezależny audytor,
przekonywała mnie, że powinnam rozwiązać rezerwy na nasz dług wobec Bułgarii […].
2.2 Kategoria wiedzy
Analiza zebranego materiału badawczego wykazała, że kategoria wiedzy
w dyskursie publicznym przejawia się w dwóch wymiarach:
●● wiedza jako szukanie, poznawanie (i poznanie), dochodzenie do prawdy,
●● wiedza jako interpretacja, ujawnianie prawdy.
Wymiar poznawczy obejmuje zauważenie podobieństw określonych zachowań, poglądów, a następnie wskazanie różnic w ramach wcześniej wyróżnionych
grup. W przestrzeni wiedzy pojawiają się układy różnych form poznania.
W sferze sądowej dochodzenie do prawdy przebiega w różnoraki sposób (zeznania świadków, wyjaśnienia oskarżonego, eksperymenty procesowe, dowody
rzeczowe itp.). Odmienne są też punkty wyjściowe poszczególnych uczestników
procesu. Oskarżony od samego początku działań sądowych ma pełną wiedzę na temat zdarzeń, zachowań, które wiążą się ze złamaniem określonej normy prawnej.
Wie z całą pewnością, czy i w jakim zakresie oraz na ile przekroczył ustalone normy15. Nie posiada natomiast niepodważalnej pewności, w jakim stopniu pozostali
uczestnicy procesu znają obraz zaszłych wydarzeń. Dostępne są mu akta sprawy,
czyli udokumentowana wiedza sędziego, prokuratora. Nie ma jednak pewności co
do treści zeznań świadków. Czasami nie wie też o istnieniu wszystkich świadków.
Obrońca również posiada bardzo dużą wiedzę. Zarówno prokurator, jak i sędzia
mają natomiast określoną, zbliżoną do siebie wiedzę, wyprofilowaną pod pewnym
kątem. Stan poznania sędziego, jak i wszystkich innych uczestników czynności
sądowych, zmienia się jednak wraz z trwaniem procesu. Znaczną część działań
sędziego zajmuje szukanie, poznawanie, dochodzenie do prawdy:
[…] sytuacja jest następująca … . Trudno mi wypowiadać się w sposób jednoznaczny co
do pierwszego zarzutu […] bo czynić tego nie mogę w tej chwili, gdyż jestem referentem tej
sprawy, a więc […] będę orzekał w tej sprawie […].
W końcowej fazie działań jurysdykcyjnych przechodzi on natomiast do wymiaru wiedzy jako interpretacji, np. sąd nie dał wiary wyjaśnieniom oskarżonego,
15 Autorka niniejszego opracowania pomija przypadki działań nieświadomych, tzn. łamania
prawa wynikającego z niewiedzy lub braku kontroli nad swoimi zachowaniami.
30
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
w ocenie sądu bezsprzeczne jest, że oskarżony dokonał zarzucanego mu czynu.
Sędzia na podstawie przeprowadzonych czynności procesowych musi zdecydować o zasadności wniesionego aktu oskarżenia, czy też jej braku. Zostaje zatem
zobligowany do oceny dostarczonych informacji, a w konsekwencji do wydania
wyroku. Fakt interpretowania jest wielokrotnie werbalizowany w wypowiedziach
przewodniczącego składu orzekającego:
[…] zarzut […] z punktu drugiego zagrożony jest karą do dziesięciu lat pozbawienia wolności.
W związku z tym, chociażby przez sam fakt zagrożenia, zachodzi domniemanie możliwości
uchylania się od wymierzenia kary i tym samym nieodbycia kary … przez oskarżonego, co już
byłoby […] podstawą do stosowania tego tymczasowego aresztowania… […],
[…] biorąc pod uwagę wyrok łączny – jedenastokrotnie karany, w tym z recydywą yy z 60§2, y
ostatnio już nawet w takiej postaci. Sąd y jak na dzień dzisiejszy nie widzi podstaw do uchylenia tymczasowego aresztowania […] areszt, będzie w dalszym ciągu stosowany,
[…] może to być podstawą do rozważenia o uchyleniu tymczasowego aresztowania, jeśli stan
zdrowia jego rzeczywiście się pogorszył.
Wiedza jako interpretacja ma zawsze charakter aspektowy.
Sytuacja wygląda zupełnie odmiennie w przypadku wywiadów radiowych.
Zarówno dziennikarz, jak i interlokutor w studiu posiadają rozległą wiedzę, związaną z tematyką wywiadu. Różnorodne źródła informacji pozostają tak samo dostępne dla obydwu stron, np. inne wywiady, wypowiedzi innych osób itp.:
Dziennikarz: Jak będzie wyglądał w tym roku 1 sierpnia? „Gazeta Wyborcza” pisze, że znowu
jest awantura wokół uroczystości, wokół 1 sierpnia […].
Dziennikarz: Proszę posłuchać, to z „Gazety Wyborczej”: „Nie będzie polityków, nie będzie
okrzyków ani barier, które zakłócają spokój tego miejsca” – napisali w liście do organizatorów. Taki list trafił do Komitetu Organizacyjnego obchodów 65. rocznicy wybuchu powstania
warszawskiego […].
Dziennikarz: […] cytuję z tego raportu: „Ostentacyjne akcentowanie przez Donalda Tuska
swojej kaszubskości”.
Można też zaryzykować stwierdzenie, że w pewnych sytuacjach ich wiedza
bywa komplementarna:
Dziennikarz: Ale chęć brania pieniędzy z rezerw przypomina to, co chciał Andrzej Lepper i to,
co chciał Grzegorz Kołodko.
Osoba udzielająca wywiadu: Nie, nie, to już nie można równać Kołodki z Lepperem, a tym
bardziej teraz premiera. Dlaczego? Dlatego że Andrzej Lepper, z tego, co pamiętam, chciał
rezerwy dewizowe brać. I to jest różnica między rezerwą dewizową a rezerwą na kursy, to jest
taka mniej więcej jak między zamkiem w drzwiach, a zamkiem, który stoi jako budynek.
Dziennikarz: No, ale ktoś ten zamek chce zabrać.
Osoba udzielająca wywiadu: Więc nie można porównać tego do Leppera, trochę mnie to zdziwiło, że nie pamiętano, że on chciał te 30 miliardów wówczas, a teraz pewnie dużo więcej
miliardów dolarów rezerw, znaczy dolarów i euro.
Kategorie wiedzy i władzy w dyskursie publicznym
31
Dziennikarz: Ale jak pisze Witold Gadomski, można nazwać Donalda Tuska uczniem Leppera,
no bo jednak…
Osoba udzielająca wywiadu: Nie, ja bym powiedziała, że prędzej Kołodko, w sposób, powiedziałam, taki bardziej profesjonalny próbował ten zysk ode mnie wydobyć i ewentualnie…
Dziennikarz: I od Leszka Balcerowicza, potem od Leszka Balcerowicza, który powiedział. Od
Leszka Balcerowicza chciał wydobyć pieniądze z NBP i Leszek Balcerowicz postawił tamę
temu i teraz znowu próbuje pan premier.
Osoba udzielająca wywiadu: To znaczy, powiem szczerze, takie rozmowy odbywały się zawsze.
Ja rozmawiałam i z ministrami finansów jako prezes NBP i rozmawiałam czasami z prezydentem, to był najdłużej funkcjonujący prezydent, kiedy ja byłam prezesem, z prezydentem
Kwaśniewskim. Nigdy to nie było zmuszanie, może szkoda, że to wyszło na zewnątrz, bo takie
rozmowy powinny być wewnątrz.
Sytuacja wywiadu wyraziście akcentuje subiektywizm wiedzy interlokutora:
Osoba udzielająca wywiadu: Dobrze by było, tak, uważam, że najpierw powinny być takie
rozmowy wewnętrzne, tylko tak jak mówię, no nie wiem, na ile jest komunikatywny pan prezes
[…], jak go oglądam na konferencjach prasowych, to jest wyjątkowo mało komunikatywny
[…], jest traktowany jako trochę były pracownik NIK i wiceprezydent za Lecha Kaczyńskiego
i to powoduje, powiedziałam, jak gdyby takie skierowanie na prezydenta.
Dziennikarz: No szkoda, że pan się tak wstrząsnął koncertem Madonny, a ta sprawa panem nie
wstrząsa, żeby przed 1 sierpnia…
Żadnej wiedzy na poruszany temat mogą natomiast nie mieć odbiorcy masowi (słuchacze).
Znamienną różnicą między dyskursem sądowym a medialnym jest dominacja
w tym ostatnim kategorii wiedzy jako interpretacji, ujawniania prawdy, nie zaś –
dochodzenia do niej. Wyraźna różnica jest również w położeniu punktu ciężkości:
sąd – dochodzenie do prawdy, obiektywizm, wielostronność oglądu itd., wywiad
– pokazywanie, ujawnianie prawdy, subiektywizm i prezentacja własnego punktu
widzenia przez interlokutora.
2.3 Kategoria władzy
Istnienie kategorii ładu zakłada sytuację, w której pojawiający się uczestnicy
mają precyzyjnie wyznaczone role społeczne, funkcje instytucjonalne. Jest też
powszechnie wiadome, kto posiada jaki zakres władzy.
Można zatem na podstawie zebranego materiału badawczego wskazać dwa
wymiary władzy:
●● wymiar instytucjonalny (urzędowy), tj. władza wynikająca z pełnienia
określonej funkcji urzędowej – władza rzeczywista (realna),
●● wymiar językowy, tj. władza wynikająca z samej możliwości mówienia;
każdy, kto mówi, ma przewagę nad milczącymi uczestnikami dyskursu, ma władzę – władza symboliczna.
32
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
Wymiar instytucjonalny władzy funkcjonuje w zasadzie tylko w przestrzeni
sądowej, gdzie realizuje się przede wszystkim poprzez wypowiedzi przewodniczącego składu orzekającego16. Sędziemu w bardzo szerokim wymiarze dostępne
są systemy wykluczenia, czyli procedury kontroli dyskursu, a zatem sposoby manifestowania kategorii władzy:
●● procedury wejścia w dyskurs,
●● zakaz lub nakaz,
●● podział i odrzucenie (to, co dopuszczalne lub niedopuszczalne),
●● opozycja prawdy i fałszu (uznane za prawdziwe lub za fałszywe)17.
Wszystko, co realnie funkcjonuje w przestrzeni sali sądowej, musi posiadać
przyzwolenie sędziego. Począwszy od czynności organizacyjnych, porządkujących, np. sygnalizowanie kolejności pojawiania się innych uczestników, wskazywanie kolejności prezentowanych przez nich treści, aż po dopuszczalność lub też
niedopuszczalność wystąpień określonych osób bądź dowodów. Sędzia w każdym momencie może odebrać komuś głos lub nakazać wypowiedź. Funkcjonujące zakazy ukazują bardzo wyraźnie związek pomiędzy kategoriami dyskursu
i władzy. Wśród pojawiających się diad komunikacyjnych układy: sędzia – prokurator, sędzia – oskarżony, sędzia – adwokat, sędzia – świadek, sędzia – biegły zawsze cechuje brak równorzędności relacji. Ów niesymetryczny model związany
jest właśnie z kategorią władzy i działaniem w imieniu państwa. Instytucjonalny
wymiar władzy łączy się zatem z hierarchią wśród poszczególnych uczestników
procesu. Podkreślają ją ponadto różne zachowania rytualne18.
W przypadku wywiadów można natomiast zauważyć istnienie władzy symbolicznej. Każdy, kto mówi, ma przewagę nad milczącymi uczestnikami dyskursu,
Uczestnikom instytucjonalnym (sędzia, prokurator, obrońca) przypisany jest instytucjonalny wymiar władzy, czyli władza rzeczywista. Uczestnikom spoza instytucji (oskarżony, świadek) przysługuje językowy wymiar analizowanej kategorii, tj. władza symboliczna. Konsekwencją
tego podziału są np. wynikające z tego przywileje, które powodują, że sędziemu oraz prokuratorowi i adwokatowi nigdy nie mogą zostać postawione pytania dotyczące wydarzeń w rozstrzyganej
sprawie. Wymienieni uczestnicy posiadają natomiast takie uprawnienia wobec pozostałych osób
(Rzeszutko M. 2001, s. 3).
17 Oskarżony może np. przyjąć taką linię obrony, że nie przyznaje się do popełnienia zarzucanego mu czynu. Jego obrońca popiera działania swojego klienta; por. współczesne ujmowanie
obowiązków obrońcy, przedstawione w literaturze prawniczej (Śliwiński 1984, s. 401):
Obrońca nie musi […] działać zgodnie ze swym przekonaniem o winie lub niewinności oskarżonego. Chociaż jest przekonany o winie oskarżonego lubo słuszności niekorzystnej dla oskarżonego wykładni jakiegoś przepisu ustawy, ma wytoczyć wszystko przed oblicze sądu, tak
pod względem faktycznym, jak i prawnym, co mogłoby przemawiać na korzyść oskarżonego,
działa bowiem na procesie nie tyle w tym celu, aby wyrobić sobie sąd o czynie swego klienta,
lecz w tym celu, by przeciw oskarżycielowi stanął ktoś, kto zapomniawszy o swym subiektywnym przekonaniu, szuka okoliczności obiektywnie na korzyść oskarżonego przemawiających.
Obrońca ma prawo i obowiązek powstrzymać swego klienta od tych czynności procesowych,
które są szkodliwe dla oskarżonego.
18 Por. przypis nr 9.
16 Kategorie wiedzy i władzy w dyskursie publicznym
33
ma władzę. Słuchacze mogą zatem nie posiadać w ogóle żadnej władzy. Należy
jednocześnie dodać, że pełny zakres kategorii władzy przysługuje tym uczestnikom dyskursu medialnego, którzy, oprócz możliwości prezentowania swojego
zdania, mają także największą wiedzę:
Dziennikarz: Pani poseł, proszę powiedzieć, czy czytała pani raport napisany przez Jarosława
Kaczyńskiego?
Osoba udzielająca wywiadu: Nie, nie czytałam, ale słyszałam o nim.
Dziennikarz: […] w tym raporcie jest mowa o tym, że PO to jest partia antyzasad i antywartości. Tak? Zgadza się pani z tym, że jest partią antyzasad […]? W raporcie Jarosław
Kaczyński zarzuca Tuskowi, że ostentacyjnie podkreśla kaszubskość. Nie można mówić, że jest
się Kaszubem?
Osoba udzielająca wywiadu: […] trudno mi mówić o raporcie, którego nie czytałam.
Dziennikarz: Ale ja pani cytuję z tego raportu: „Ostentacyjne akcentowanie przez Donalda
Tuska swojej kaszubskości”.
Osoba udzielająca wywiadu: Coś nie chce mi się wierzyć w to, żeby tak było napisane. […] ja,
szczerze mówiąc, nie chciałabym rozmawiać o Donaldzie Tusku, bo nie ma o czym rozmawiać.
Dziennikarz: No, ale cały ten raport jest poświęcony Platformie Obywatelskiej i Donaldowi
Tuskowi. No to jak możemy o tym nie rozmawiać? To prezes stracił czas, napisał 116 stron na
marne?
Osoba udzielająca wywiadu: Bo ja chciałabym rozmawiać o sprawach, których nie załatwia
Donald Tusk […].
Dziennikarz: No dobrze, pani poseł, ale pani jest posłanką Prawa i Sprawiedliwości i dzisiaj
najważniejszym wydarzeniem to jest właśnie tenże raport, to, co mówi Jarosław Kaczyński. Na
przykład mówi o tym, że jest „bezrozumna polityka zagraniczna”. Co to znaczy […]?
Osoba udzielająca wywiadu: …
Dziennikarz: Dobrze, ale jeszcze wracając do raportu, tu jest taka mowa o tym, że „trzeba
się zastanowić” – na temat Jacka Rostowskiego, ministra finansów: „osoba, której droga
do rządu wymagałaby precyzyjnego wyjaśnienia”, znaczy rozumiem, że Jarosław Kaczyński
zastanawia się, w jaki sposób Jacek Rostowski został ministrem finansów, i że to jest takie
podejrzane, że on właśnie został ministrem finansów. Czy pani się wydaje to podejrzane, że
właśnie Jacek Rostowski został ministrem finansów, i że trzeba to zbadać, dlaczego on został?
Osoba udzielająca wywiadu: […] Ja nie znam szczegółów.
Dobrze przygotowany dziennikarz ma przewagę nad swoim interlokutorem.
Wie dokładnie, czego będą dotyczyły stawiane przez niego pytania. Ma też władzę
komentowania i interpretowania wypowiedzi osoby udzielającej wywiadu. Zakres
posiadanej wiedzy umożliwia tym samym sterowanie przebiegiem wywiadu19.
Zob. też sposoby kreacji poszczególnych strategii dziennikarza oraz interlokutora w studiu
na przykładzie wywiadów radiowych (Rzeszutko-Iwan, w druku). Por. także obszerną monografię
nt. strategii stosowanych zarówno przez dziennikarzy, jak i ich rozmówców w medialnym dyskursie
publicznym (Pałuszyńska 2012).
19 34
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
Reasumując, można stwierdzić, że w dyskursie sądowym pełna władza,
w obydwu wymiarach, ujawnia się wtedy, kiedy pokrywa się z kategorią wiedzy. Sytuacja taka ma miejsce w przypadku sędziego w finalnej fazie procesu.
Władzę instytucjonalną posiada konsekwentnie od początku czynności procesowych. Stan jego wiedzy natomiast powiększa się w czasie kolejnych czynności
sądowych. W końcowej fazie działań jurysdykcyjnych wydaje więc wyrok, mając
pełnię wiedzy oraz władzy. Pozostali uczestnicy poszerzają zakres swej wiedzy,
ich władza zaś w wymiarze instytucjonalnym nie zmienia się. Zdarza się tak tylko
w przypadku oskarżonego, którego zakres uprawnień powiększa się – w sytuacji
wyroku uniewinniającego, lub zostaje drastycznie ograniczony – w momencie decyzji uznającej jego winę20.
W dyskursie medialnym można natomiast postawić hipotezę, że kategoria
władzy sprowadza się do kategorii wiedzy. Jest to jednak zawsze władza symboliczna. W przypadku dyskursu medialnego nie występuje tym samym kategoria
władzy w wymiarze instytucjonalnym. Pozycję dominującą posiada interlokutor
mający szerszy ogląd rzeczywistości, dyskutowanych zagadnień, zaś w przypadku tematów drażliwych – chcący wypowiedzieć ostatni, pointujący komentarz.
PODSUMOWANIE
Dyskurs publiczny pojmowany jako „zinstytucjonalizowany rytuał społeczno-językowy” funkcjonuje dzięki odpowiednim regularnościom dyskursywnym,
tj. kategoriom wiedzy i władzy. Nasuwa się jednocześnie pytanie: która z tych kategorii jest nadrzędna? Na podstawie przeprowadzonych analiz można stwierdzić,
że w dyskursie sądowym zdecydowanie dominująca pozostaje kategoria władzy,
zaś w sytuacji dyskursu medialnego – kategoria wiedzy. Zebrany materiał badawczy jednoznacznie potwierdza zasadność następujących ujęć synonimicznych:
dyskurs to władza, dyskurs to wiedza i w konsekwencji wiedza to władza.
W kontekście przeprowadzonych rozważań również postawiona przez M. Foucault (2002, s. 7) hipoteza, że „w każdym społeczeństwie wytwarzanie dyskursu
jest równocześnie kontrolowane, selekcjonowane, organizowane i poddane redystrybucji przez pewną liczbę procedur, których rolą jest zaklinać moce i niebezpieczeństwa, zawładnąć przypadkowością zdarzeń” jawi się jako niepodważalna teza.
Obydwie badane kategorie – wiedzy i władzy – służą utrzymaniu immanentnego
ładu, którego istnienie bardzo wyraziście legitymizuje przestrzeń instytucjonalna.
Wiedza w wymiarze obiektywnym zajmuje pozycję nadrzędną w przestrzeni jurysdykcyjnej, zaś w sytuacji wywiadu dominuje wymiar subiektywny. Przestrzeń
sali sądowej to rzeczywisty, instytucjonalny aspekt władzy, natomiast wywiady
radiowe wskazują na symboliczny wymiar tej kategorii, utożsamiany z wiedzą.
20 Szerzej nt. performatywnej funkcji decyzji finalnej por. Rzeszutko 2003, s. 105–124.
Kategorie wiedzy i władzy w dyskursie publicznym
35
Należy zatem jeszcze raz powtórzyć, że immanentny ład przejawia się poprzez
kategorię wiedzy i władzy, a kategorie te budują, konstytuują i kreują dyskurs.
BIBLIOGRAFIA
Dijk van T. (red.), 2001, Dyskurs jako struktura i proces, Warszawa.
Duszak A., Fairclough N. (red.), 2008, Krytyczna analiza dyskursu. Interdyscyplinarne podejście do
komunikacji społecznej, Kraków.
Foucault M., 2002, Porządek dyskursu, Gdańsk.
Foucault M., 2006, Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, Gdańsk.
Fleischer M., 1994, Problemy i hipotezy systemowej teorii kultury, Wrocław.
Fleischer M., 2002, Teoria kultury i komunikacji. Systemowe i ewolucyjne podstawy, Wrocław.
Grzmil-Tylutki H., 2007, Gatunek w świetle francuskiej teorii dyskursu, Kraków.
Grzmil-Tylutki H., 2009, Gatunek – kategoria analizy dyskursu, „Biuletyn PTJ”, z. LXV, s. 89–99.
Labocha J., 1996, Tekst, wypowiedź, dyskurs, [w:] Styl a tekst, red. S. Gajda, M. Balowski, Opole,
s.49–55.
Labocha J., 2008, Tekst, wypowiedź, dyskurs w procesie komunikacji językowej, Kraków.
Machiavelli N., 1984a, Książę, Warszawa.
Machiavelli N., 1984b, Rozważania nad pierwszym dziesięcioksięgiem historii Rzymu Liwiusza,
Warszawa.
Pałuszyńska E., 2012, Strategie dziennikarzy i ich rozmówców w medialnym dyskursie publicznym,
Łódź.
Rzeszutko M., 2001, Kategorialne wyznaczniki gry w tekście rozprawy sądowej, „Poradnik Językowy”, z. 10, s. 1–9.
Rzeszutko M., 2002, Rytualny charakter interakcji w rozprawie sądowej, [w:] Język trzeciego
tysiąclecia II, t. 1: Nowe oblicza komunikacji we współczesnej polszczyźnie, red. G. Szpila,
Kraków, s. 193–203.
Rzeszutko M., 2003, Rozprawa sądowa w świetle lingwistyki tekstu, Lublin.
Rzeszutko-Iwan M., Strategie w wywiadzie radiowym – na przykładzie audycji „Gość Radia ZET”,
[w:] Jak analizować dyskurs?, red. W. Czachur, A. Kulczyńska, Ł. Kumięga, Kraków (w druku).
Śliwiński S., 1984, Proces, Warszawa.
Witosz B., 2009, Gatunek tekstu wobec „porządku dyskursu”, „Biuletyn PTJ”, z. LXV, s. 99–111.
Wronkowska S., Ziembiński Z., 1997, Zarys teorii prawa, Warszawa.
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
THE CATEGORIES OF KNOWLEDGE AND POWER IN PUBLIC DISCOURSE
Keywords: discourse (public, judicial, media), the category of knowledge, the category of
power, order
Summary. The aim of this article is to present how the categories of knowledge, power,
and order function in the public discourse on the basis of the judicial and media discourse. The
source of their understanding are the works of the philosopher Michel Foucault. The immanent
order manifests itself through the category of knowledge and power and these categories constitute
36
Małgorzata Rzeszutko-Iwan
and create a discourse which plays a significant role of the institutional tool to maintain internal
order. It guarantees consistent relationships between subjects, situational, contextual, thematic as
well as ideological, axiological, social. The category of order is manifested in three areas: symbolic,
non-verbal, and verbal. Knowledge is understood as: looking for, searching for the truth and the
interpretation of the truth, revealing the truth. In contrast, the category of power gains institutional
meaning – real and/or linguistic – symbolic.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Anna Seretny*
ROLA EFEKTU ZWROTNEGO
W DYDAKTYCZNYM DYSKURSIE INTERAKCYJNYM
Słowa kluczowe: dyskurs interakcyjny, materiał wyjściowy (input), produkcja językowa (output), interjęzyk — działania naprawcze, negocjowanie znaczeń/ negocjowanie form
Streszczenie. Dyskurs interakcyjny, będący naturalnym źródłem zrozumiałego materiału wyjściowego, jest czynnikiem odgrywającym istotną rolę w procesie kształtowania kompetencji komunikacyjnej. Uzyskiwane w trakcie interakcji informacje zwrotne umożliwiają bowiem uczącym
się podjęcie działań naprawczych, dzięki którym dochodzi do modyfikowania produkcji językowej
i dostosowania jej do konsytuacji. Działania takie stymulują rozwój ich interjęzyka, dzięki czemu
staje się on coraz sprawniejszym narzędziem komunikacji.
Celem niniejszego artykułu jest próba analizy czynników wspomagających proces zamiany
danych językowych, otrzymywanych przez uczących się w trakcie instruktażowych działań nauczyciela (meaningful input), a modyfikowanych na podstawie negatywnych informacji zwrotnych
(negative feedback) na przyswojoną wiedzę językową, przejawiającą się w poprawniejszych i/ lub
bardziej fortunnych działaniach komunikacyjnych (meaningful modified output).
[…] interakcja w klasie nie jest jedynie jednym
z aspektów nauczania języka, lecz jego
podstawą – wszystko co dzieje się w klasie,
dzieje się dzięki temu, że nieustannie dochodzi
w niej do interakcji.
(Allwright 1984)
1. WPROWADZENIE
Dyskurs interakcyjny odgrywa bardzo istotną rolę w procesie kształtowania
kompetencji komunikacyjnej uczących się, jest on bowiem postrzegany jako naturalne źródło zrozumiałego materiału wyjściowego (zob. Krashen 1981). Uzyskiwane w ten sposób informacje zwrotne, zwłaszcza te sygnalizujące nieporozumienie/
* [email protected], Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Jagielloński, ul. Grodzka 64, Kraków 31-044.
38
Anna Seretny
niezrozumienie/ załamanie się komunikacji, umożliwiają uczestnikom uzgadnianie znaczeń i/ lub form, w wyniku którego często dochodzi do modyfikowania
ich produkcji językowej i dostosowania jej do konsytuacji. Działania takie, jak
pokazały badania, stymulują rozwój interjęzyka uczących się1, który – ze względu
na stosunkowo wysoką retencję materiału językowego przyswajanego w procesie
negocjacyjnym – może stawać się coraz sprawniejszym narzędziem komunikacji.
Należy więc zastanowić się nad tym, jak angażować uczących się w różne
formy dyskursu interakcyjnego w kontekście dydaktycznym oraz jak udzielać informacji zwrotnej, aby w sposób naturalny mogło dochodzić do zamiany danych
językowych, stanowiących materiał wyjściowy (meaningful input), na przyswojoną wiedzę językową, której przejawy będą widoczne w poprawnych i fortunnych
działaniach komunikacyjnych (meaningful output). To bowiem, czy i w jakim
stopniu dyskurs interakcyjny sprzyjać będzie opanowywaniu języka, w dużej
mierze zależy od jego formy, rodzaju udziału poszczególnych uczestników oraz
poziomu ich zaangażowania w działania komunikacyjne.
2. DYSKURS INTERAKCYJNY W GLOTTODYDAKTYCE
Dyskurs interakcyjny to ustrukturalizowane, a zatem podlegające prawom
spójności gatunkowej, zachowania językowe uczestników określonego zdarzenia
komunikacyjnego (zob. Hymes 1972). Innymi słowy, jest to ciąg aktów mowy,
w których rozmówcy werbalizują swoje intencje, przedstawiają informacje/
poglądy/ przekonania, świadomie korzystając z repertuaru nienacechowanych
i nacechowanych środków językowych. Ponieważ komunikacja jest procesem
transakcyjnym, w czasie wymian często dochodzi do konfrontacji perspektyw
rozmówców, uzgadniania stanowisk, negocjowania sensów.
Dyskurs interakcyjny, co podkreśla E. Pałuszyńska (2011, 2012), ma charakter zinstytucjonalizowany, stanowi rodzaj kodu społecznego, określającego relacje między podmiotami w nim uczestniczącymi, reguły ich działania werbalnego
oraz funkcje wypowiedzi.
W procesie kształcenia mamy do czynienia z jego szczególną odmianą, dyskurs dydaktyczny służy bowiem przekazywaniu i przyswajaniu wiedzy2, dzięki
czemu dokonuje się społeczny proces edukacji (zob. Ficek 2012). Na strukturę
i przebieg dyskursu dydaktycznego istotny wpływ ma jego podwójne zorientowanie – na temat (treść kształcenia) oraz odbiorcę, czyli ucznia. Charakterystyczne
1 Na fakt, że w badaniach należy koncentrować się nie tyle na tym, jak uczenie się struktur w L2
wpływa na kształtowanie się kompetencji komunikacyjnej, ile na tym, jak uczenie się struktur w L2
ewoluuje wskutek ich używania w komunikacji, jako pierwsza zwróciła uwagę Hatch (1978a, 1978b).
2 Nie służy natomiast jej tworzeniu (domena dyskursu naukowego) czy upowszechnianiu
(domena dyskursu informacyjnego, publicznego).
Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym
39
są w tym dyskursie także role uczestników – nadawca, tj. nauczyciel, na mocy
kontraktu, rozumianego jako instytucjonalizacja relacji interpersonalnych, ma
w nim zapewnioną pozycję uprzywilejowaną, stronie drugiej natomiast, uczącemu się, z założenia przypisany jest status mniej kompetentnego rozmówcy3.
Jeszcze bardziej specyficzny kształt ma dyskurs interakcyjny zachodzący
w klasie językowej (zob. Niżegorodcew 1991). P o p i e r w s z e, jest on jeszcze
mniej naturalny niż klasyczny dyskurs dydaktyczny – spora część zdarzeń komunikacyjnych ma bowiem charakter symulacji opartych na wyimaginowanej,
a nie faktycznej luce informacyjnej4. P o d r u g i e, choć duża część wymian5
(N ↔ U) ma także miejsce w sytuacji nierównego rozkładu, to w tym przypadku
uczeń znajduje się często w pozycji „podwójnie”, tj. i merytorycznie, i językowo,
mniej kompetentnego mówcy. Inne interakcje natomiast, nawet jeśli zachodzą
między uczestnikami o podobnej wiedzy i zbliżonych umiejętnościach językowych (U ↔ U), to ze względu na często niski poziom tychże umiejętności, również miewają specyficzny przebieg. Z uwagi na ograniczenia kodu uczestniczący
w wymianach uczniowie nie zawsze bowiem mówią to, co rzeczywiście chcieliby
powiedzieć, a to, co umieją powiedzieć. Często zatem ma miejsce realizacja innej niż zamierzona intencji komunikacyjnej. Czynnikiem t r z e c i m, decydującym
o swoistości/ odmienności glottodydaktycznego dyskursu interakcyjnego, jest
jego funkcja, którą częściej, zwłaszcza na niższych poziomach zaawansowania,
jest nauczanie/ uczenie się języka, czyli raczej rozumienie/ zrozumienie niż porozumiewanie się sensu stricto6.
3. INPUT I OUTPUT W PROCESIE KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO
Mimo że wielu badaczy krytycznie wypowiada się na temat teorii przyswajania języka (language input theory) Krashena (1985), nikt nie przeczy temu,
że zrozumiały materiał wyjściowy jest podstawą procesu kształcenia, gdyż bez
3 Dyskurs publiczny, a zwłaszcza polityczny, nie odznacza się podobnymi właściwościami,
kredyt zaufania nie jest bowiem w sposób konieczny przypisany żadnemu z nadawców (zob. Pałuszyńska 2012).
4 Uczący się kupuje bilet na pociąg, którego nie ma, na podróż, która się nie odbędzie, zamawia wyimaginowany kotlet, na który nie ma ochoty itp.
5 Rozwiązania skrótów stosowanych w niniejszym tekście: U – uczący się, N – nauczyciel,
NS – rodzimy użytkownik języka (native speaker).
6 Nauczyciel często zadaje pytania, na które zazwyczaj zna odpowiedzi lub wie, co może
powiedzieć ze względu na ograniczenia kompetencji językowej. Uczniowie z kolei, częściej,
zwłaszcza w początkowym okresie nauki, ćwiczą sekwencje wymian niż prowadzą działania będące
wynikiem faktycznej luki informacyjnej. O konieczności innego podejścia do działań dyskursywnych pisze Zarzycka (2006), zwracając uwagę na moc dialogu i funkcję, jaką może ona pełnić
w rozwijaniu językowej kompetencji komunikacyjnej.
40
Anna Seretny
niego uczący się nie byliby w stanie formułować hipotez, których potrzebują,
by rozwijać/ kształtować swój interjęzyk. Kontakt ze zrozumiałym materiałem
wyjściowym, aczkolwiek bardzo istotny, nie jest jednak wystarczający. Kształtowaniu się w umyśle uczniów struktur receptywnych musi towarzyszyć możliwość
ich stosowania w działaniach produktywnych (mówieniu i pisaniu). Produkcja
językowa (language output) pełni bowiem trzy ważne funkcje (zob. Swain 1985,
1995): umożliwia uczącym się uświadomienie sobie braków językowych, daje im
szansę na podjęcie prób ich uzupełnienia7 oraz jest dla nich źródłem refleksji metajęzykowej, gdyż starają się oni samodzielnie lub wespół z innymi uczestnikami
interakcji rozwiązać problem językowy za pomocą języka. Próby formułowania
wypowiedzi owocują ponadto trwalszym opanowaniem użytych w nich jednostek
języka niż wszelkie działania opierające się jedynie na recepcji.
3.1. Materiał wyjściowy – działania instruktażowe nauczyciela
Richard Allwright (1984) już w połowie lat osiemdziesiątych zwracał uwagę
na fakt, że lekcje języka obcego powstają w koprodukcji nauczyciela i uczących
się, która powinna obejmować wszystkie pięć aspektów interakcji. Z pewnością
łatwiej o naprzemienność wkładu uczestników komunikacji (zarządzanie wymianą), gdy omawiane na zajęciach zagadnienie jest interesujące dla uczących się i/
lub ma duże walory poznawcze. Zawartość poszczególnych wymian, ich treść
(temat) częściej wypływa wówczas z chęci wypełnienia faktycznej, a nie sztucznie wywołanej luki komunikacyjnej. Nie ulega także wątpliwości, że postawienie
przed uczącymi się zadania wymagającego złożonych operacji mentalnych, choć
trudniejsze, jest z pewnością bardziej stymulujące niż takie, które polega na mechanicznym jedynie przetwarzaniu danych językowych. Jeśli zaś wszelkie działania przebiegają w przyjaznej, pełnej zaangażowania atmosferze (tonacja), szansa
na generowanie poprawnych wypowiedzi (kod) rośnie. Wzrasta także możliwość
podejmowania przez uczestników interakcji procesu negocjacyjnego w sytuacji,
w której pojawią się niepożądane luki informacyjne. Na nauczycielu ciąży więc
obowiązek doboru odpowiedniego materiału wyjściowego, a także technik nauczania stymulujących i wspierających aktywność poznawczą uczniów, by na zajęciach jak najczęściej dochodziło do wymian komunikacyjnych, a także by miały
one odpowiedni przebieg8.
Najczęściej przez input rozumie się teksty mówione, pisane, ikoniczne, z którymi uczący się pracują na zajęciach, a także towarzyszące im wszelkiego rodzaju
polecenia, ćwiczenia, zadania itp. Rzadziej utożsamia się z nim instruktażowe,
często interakcyjne działania nauczyciela, które ze względu na swoją specyfikę
Etap ten nazywany jest testowaniem hipotez sformułowanych w wyniku obcowania ze zrozumiałym materiałem wyjściowym.
8 O zarządzaniu glottodydaktycznym dyskursem szeroko pisze Zarzycka (2014).
7 Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym
41
stanowią bardzo ważne źródło wiedzy dla uczniów. Język nauczyciela stosowany w ich trakcie jest bowiem niejednokrotnie prostszy zarówno pod względem
semantycznym, jak i gramatycznym9 (sporadycznie mogą pojawić się w nim nawet konstrukcje agramatyczne). Cechuje go również wolniejsze tempo przekazu
oraz silnie zaznaczająca się obecność strategii ćwiczących, tj. powtarzanie pytań,
powtarzanie odpowiedzi ucznia w wersji poprawnej/ poprawionej i/ lub rozszerzonej, podpowiadanie zachowań językowych, „wymuszanie”/ zachęcanie do repetycji poprawnej wersji odpowiedzi itp. (zob. Niżegorodcew 1991).
Pierwszym rodzajem działań instruktażowych, wykorzystywanych przez nauczycieli na każdej niemal lekcji, jest prezentacja i analiza omawianych zagadnień
językowych i/ lub kulturowych. Prowadząc te działania, uczący wchodzi często
w kolejne wymiany komunikacyjne, by doprowadzić do właściwego rozumienia
danego zagadnienia/ problemu, tj. wypełnienia luki komunikacyjnej. Upewniając
się, czy wszystko przebiega zgodnie z planem, stosuje strategie właściwe dla dyskursu interakcyjnego (zob. 3.2).
Drugi typ działań polega na kierowaniu uwagi uczących się na określone
zagadnienia w myśl zasady: to, co zostanie wskazane, zostanie zauważone (noticing); to zaś, co zostało zauważone, zostanie zapamiętane, a następnie – rozpoznane (retriving) i używane (recalling), a także na udzielaniu uczącym się
wszelkich wyjaśnień. W tym przypadku również, ze względu na to, że dyskurs
może być inicjowany przez uczących się, nauczyciel musi reagować spontanicznie, „na bieżąco” wchodząc w kolejne wymiany komunikacyjne. Ich celem jest
zaś także takie przekazanie informacji, które zaowocuje osiągnięciem zrozumienia i/ lub porozumienia.
Kolejny, trzeci rodzaj działań instruktażowych – to udzielanie uczącym informacji zwrotnych co do jakości ich produkcji językowej10. Rodzaj/ bogactwo/
stopień złożoności tych informacji w dużej mierze zależy od konsytuacji, w której
dochodzi do produkcji językowej11, lecz ich cel jest zawsze ten sam – modyfikacja
outputu uczniów.
Wydaje się więc, że warto dołożyć starań, by ta część zajęć, której zazwyczaj
nie traktuje się jako interakcyjnej lub rzadko postrzega się ją w tym wymiarze,
była czasem intensywnych negocjowanych wymian komunikacyjnych. Wymiany
te opierają się bowiem na faktycznej, a nie symulowanej luce komunikacyjnej
(zob. Bower, Kawaguchi 2011; Fernandez-Garcia, Martinaz-Arbelaiz 2002), co
sprawia, że mają one naturalny/ spontaniczny charakter.
Spełnia on zatem w zupełności wymogi Krashenowskiej formuły i + 1.
W działaniach korekcyjnych nauczyciela wspomagać mogą również inni uczniowie, spontanicznie sygnalizując, że zauważyli błąd, lub dokonując jego korekty na prośbę uczącego.
11 Błąd popełniony w czasie realizacji ćwiczenia gramatycznego o charakterze automatyzującym wymaga innego typu reakcji nauczyciela niż zakłócenie pojawiające się w wypowiedzi ustnej
ucznia, które sprawia, że jest nieczytelna, lub zmienia intencję komunikacyjną mówiącego lub uniemożliwia jej odczytanie.
9 10 42
Anna Seretny
4. NEGOCJOWANIE W GLOTTODYDAKTYCZNYM
DYSKURSIE INTERAKCYJNYM
W glottodydaktyce termin negocjacja odnosi się do takiego typu dyskursu
interakcyjnego, podczas którego uwaga uczestników skupia się na rozwiązywaniu
problemu komunikacyjnego utrudniającego swobodny przepływ informacji (zob.
Long 1983). Negocjowaniem natomiast określa się wszelkie modyfikacje i/ lub
restrukturyzacje interakcji, do których dochodzi, gdy uczący się i jego/ ich interlokutor/ interlokutorzy p r z e w i d u j ą możliwość pojawienia się niepożądanej
luki informacyjnej12, z a u w a ż a ją jej obecność lub d o ś w i a d c z a j ą już skutków
załamania się komunikacji.
4.1. Specyfika negocjowanej interakcji w kontekście glottodydaktycznym
Antycypowana lub zaistniała przeszkoda, która może mieć podłoże fonetyczne, leksykalne, morfosyntaktyczne, merytoryczne lub dyskursywne, wymaga od rozmówców interwencji. Przekształcenia/ modyfikacji wypowiedzi może
dokonać sam autor (orientując się, że popełnił błąd lub wyczuwając/ odbierając
sygnał, że nie został zrozumiany) bądź jego interlokutor, stąd mowa, odpowiednio, o autokorekcie lub korekcie komunikatu. Działania naprawcze podejmowane przez rozmówców można zaś analizować na dwu nakładających się na
siebie płaszczyznach: konwersacyjnej i dydaktycznej. Inicjuje się/ podejmuje
się je bowiem po to, by usuwać przeszkody i kontynuować wymianę: płaszczyzna konwersacyjna (przy jednoczesnym kształtowaniu/ rozwijaniu interjęzyka
uczących się) przechodzi w płaszczyznę dydaktyczną (Lier, za: Lyster, Ranta
1997, s. 41).
W naturalnych (NS ↔ NS) lub zbliżonych do naturalnych sytuacjach komunikacyjnych (NS ↔ U) próbę modyfikacji/ restrukturyzacji przekazu podejmuje na ogół ta osoba, która przewiduje przeszkodę lub jako pierwsza ją
odnotowuje, czy też doświadcza jej skutków. W dyskursie glottodydaktycznym
(N ↔ U) osobą inicjującą naprawę i/ lub zachęcającą do niej jest zazwyczaj
nauczyciel. On również, gdy zauważa brak zrozumienia u uczących się lub taki
zostanie mu zasygnalizowany, modyfikuje swój przekaz (tj. upraszcza go i/ lub
przeformułowuje). Nowa, prostsza wersja wypowiedzi uczącego nosi nazwę
zmodyfikowanego materiału wyjściowego (modified input), przekształcony komunikat uczącego się określany jest natomiast mianem zmodyfikowanej produkcji (modified output).
Antycypując wystąpienie trudności, mówiący czasem decyduje się na inny sposób realizacji przekazu jeszcze na etapie modelowania dyskursu i konceptualizacji wypowiedzi (zob. Bygate
2002) bądź tuż po jej artykulacji, lecz zanim odbierze sygnał od partnera.
12 Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym
43
4.2. Mechanizm wywołujący reakcję – negatywna informacja zwrotna
Do modyfikacji i/ lub restrukturyzacji wypowiedzi dochodzi, jak już wspomniano, w wyniku autokorekty bądź działań zainicjowanych przez odbiorcę
przekazu. Autokorekta najczęściej polega na przeformułowaniu wypowiedzi
(w przypadku U), jej uproszczeniu (w przypadku N, NS lub bardziej kompetentnego językowo U). Sygnały wysyłane przez odbiorcę mogą mieć natomiast zarówno charakter niewerbalny (zmiana mimiki twarzy, wprowadzenie elementów
gestykulacji), jak i werbalny, przybierając na przykład, postać:
●● powtórzenia wypowiedzi/ części wypowiedzi z antykadencją (sugerującą
niezrozumienie)13;
●● prośby o powtórzenie, wyjaśnienie (Czy możesz powiedzieć, co to jest?,
Co powiedziałaś/ powiedziałeś?);
●● prośby o przeformułowanie, zdefiniowanie (np. Co to jest…?);
●● prośby o przetłumaczenie na inny język, znany obu rozmówcom;
●● pytania pozwalającego odbiorcy upewnić się co do znaczenia przekazywanych mu treści (Czy chodzi ci o to, że …? );
●● pytania pozwalającego nadawcy upewnić się, że został zrozumiany (Rozumiesz? Zrozumiałaś/ zrozumiałeś?).
Sygnały od rozmówcy (N lub innego U) pozwalają uczącym się zauważyć
braki w ich interjęzyku, a dzięki temu – odczuć potrzebę jego rozwoju. Świadomi
własnych ograniczeń, mogą zechcieć je usunąć, dokonując stosownych przekształceń swoich przekazów, by proces komunikacji toczył się nadal. Mogą jednak także, stosując klasyczną strategię uniku, udawać, że wszystko rozumieją14, próbować
zmienić temat rozmowy, kierując ją na inne tory, lub zasygnalizować zniechęcenie
czy „poddanie się” (np. mówiąc: Nie ważne… Dobrze, dobrze). Działanie ostatnie, częste i naturalne w autentycznych sytuacjach komunikacyjnych (NS ↔ NS),
nie powinno być jednak akceptowane w interakcyjnym dyskursie dydaktycznym.
Merrill Swain (1995) uważa wręcz, że należy „zmuszać” uczących się, by jeszcze
raz sformułowali wypowiedź, uwzględniając informację zwrotną (pushed modified
output). Przetwarzanie danych zachodzące między pierwszą a finalną wersją jest
bowiem niezwykle ważną częścią procesu uczenia się języka.
4.3. Działania naprawcze
Działania naprawcze dyskursu interakcyjnego, podejmowane przez uczestników wymiany jako reakcja na negatywną informację zwrotną, mogą być
13 Jeśli osobą sygnalizującą niezrozumienie jest nauczyciel, zazwyczaj powtarza on fragment
wypowiedzi uczącego, dokonując w niej niezbędnych korekt (jest to tzw. recast).
14 Gass i Varonis (1994) zwracają uwagę, że podejmowanie negocjacji może być przez niektórych uczących się postrzegane jako przejaw niekompetencji, dlatego tak ważna jest rola nauczyciela, który ma za zadanie nadać temu procesowi odpowiednią rangę.
44
Anna Seretny
ukierunkowane na znaczenie (meaning negotiation) bądź formę (form negotiation) lub na oba aspekty jednocześnie (meaning and form negotiation). Mogą one
polegać na:
●● powtórzeniu wypowiedzi z uzupełnieniem jej gestami i/ lub innymi elementami komunikacji niewerbalnej15;
●● podaniu ekwiwalentu tłumaczeniowego w innym języku, znanym
i nadawcy, i odbiorcy;
●● powtórzeniu wypowiedzi/ jej części w wolniejszym tempie;
●● powtórzeniu wypowiedzi/ jej części z większą dbałością o artykulację,
z innym konturem intonacyjnym;
●● przekształceniu struktury leksykalnej wypowiedzi/ jej części;
●● przekształceniu struktury morfo-syntaktycznej wypowiedzi/ jej części;
●● przekształceniu zarówno struktury leksykalnej, jak i morfo-syntaktycznej
wypowiedzi/ jej części.
W wymianie N ↔ U inicjuje je najczęściej nauczyciel, by wspomóc proces
rozumienia – w myśl zasady: „Nie zrozumiesz tak, to może zrozumiesz inaczej”
(Jeanneret, za: Tomaszkiewicz 2006, s. 72) – lub „wymusić” na uczniach użycie
poprawnej struktury.
Rodzaj i stopień złożoności modyfikacji/ restrukturyzacji wypowiedzi, jakich
dokonują sami uczący się w wyniku otrzymania negatywnej informacji zwrotnej, zależy zarówno od czynników natury językowej, jak i pozajęzykowej. Determinantem językowym jest niewątpliwie poziom kompetencji lingwistycznej
uczniów, przekładający się, nierzadko wprost proporcjonalnie, na zasób środków
wyrazu zgromadzony w słowniku mentalnym, a także stopień ich automatyzacji. Im tych środków jest więcej, tym bardziej rozległe staje się więc spektrum
inicjowanych/ podejmowanych przez uczących się działań16. Wśród czynników
pozajęzykowych natomiast za najistotniejsze uznać należy:
●● posiadane przez rozmówców umiejętności strategiczne, w tym gotowość
do podejmowania mediacji wewnątrzjęzykowej, determinowaną często uwarunkowaniami osobowościowymi, a nie tylko poziomem kompetencji językowej17;
●● znajomość schematów transakcyjnych obowiązujących w dyskursie;
●● stopień zaangażowania w interakcję: jak zauważa Zarzycka (2006, s. 147),
„błahy temat nie prowokuje, nie zachęca do wymiany zdań”.
Gesty to narzędzie myślenia ucieleśnionego, dlatego też przywołują schematy wyobrażeniowe. „Słowa są znakami myśli, gestami dodajemy znaczenia” (Antas, wypowiedź na seminarium
Katedry Języka Polskiego jako Obcego UJ).
16 Maleją natomiast ograniczenia dotyczące „zawartości” przekazów kierowanych do nich.
17 „Opanowanie przez użytkownika sporego nawet zasobu środków językowych nie gwarantuje, że stanie się on sprawnym i skutecznym mediatorem (będzie chciał/ umiał podejmować/
wchodzić w działania mediacyjne), jednak bez odpowiedniego »zaplecza« szanse na to ma zupełnie
nikłe” (Seretny, w druku).
15 Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym
45
4.4. Informacja zwrotna, zmodyfikowany output
a stopień retencji materiału językowego
Dla negocjowanego interakcyjnego dyskursu dydaktycznego kluczowe znaczenie ma informacja zwrotna. W jaki sposób należy zatem jej udzielać uczącym
się, by prowadziła do modyfikacji wejściowych danych językowych? W jakim
obszarze owocuje dobrym/ zadawalającym zapamiętywaniem negocjowanych
przekazów?
Badania wykazały (zob. Pica 1994; por. Ellis 1995), że nieco większa retencja dotyczy słownictwa, znacznie niższa jest zaś udziałem struktur gramatycznych. Potwierdzają to również spostrzeżenia Mackey i in. (za: de la Fuente 2002,
s. 84), z których wynika, że informacja zwrotna dotycząca form rzadziej jest świadomie odnotowywana przez uczacych się. Poprawna struktura, zwłaszcza jeśli została podana eksplicytnie (zob. niżej), jest prezez nich raczej machinalnie, jakby
nieco bezrefleksyjnie powtarzana. Jeśli natomiast negatywna informacja dotyczy
leksyki lub wymowy, zazwyczaj prowadzi do negocjowanej wymiany między N
i U lub U i U. Dzieje się tak, gdyż uwaga człowieka z większą łatwością skupia się
na jednostkach identyfikowlanych, a takimi są słowa mające określone brzmienie
(zob. Long 1996). Ponadto naruszenie norm gramatycznych rzadziej zakłóca komunikację niż zniekształcenie fonetyczne komunikatu/ części komunikatu , czy
też pojawiające się w nim nieznane lub niewłaściwie użyte wyrazy18.
Retencję wspomaga także zaangażowanie uczących się w proces negocjacyjny. Dlatego też nauczyciel powinien raczej sygnalizować nieporozumienia,
naprowadzać na poprawne formy, a nie, uprzedzając działania uczących się, podawać je (do powtórzenia). Innymi słowy, lepsze rezultaty przynosi negatywna
informacja zwrotna „podsunięta” implicytnie niż podana eksplicytnie19.
Przykładem udzielania przez nauczyciela eksplicytnej informacji zwrotnej
jest następująca wymiana:
N: To co lubi Tomek?
U: Tomek lubi grać w futbol.
N: W piłkę nożną.
U: Tak, tak… I on wczoraj grał.
Usłyszawszy poprawiony komunikat, U sygnalizuje co prawda, że zauważył
swój błąd, ale nie próbuje sformułować wypowiedzi ponownie z uwzględnieniem
informacji zwrotnej.
Badań takich nie prowadzono jednakże na języku fleksyjnym, w którym część morfemów
fleksyjnych pełni określone funkcje semantyczne.
19 Stwierdzenie to zostało oparte na obserwacjach własnych, czyli niezweryfikowanych
danych naukowych.
18 46
Anna Seretny
Przykładem działania o charakterze implicytnym są zaś poniższe dialogi20:
1. N: To co lubi Tomek?
U: Tomek lubi grać w futbol.
N: W futbol?
U: Tak.
N: Na pewno? W futbol, w Polsce?
U: A nie… Nie, to piłka nożna.
N: Czyli jak będzie?
U: W piłkę nożną. Tak, tak, Tomek lubi grać w piłkę nożną.
2. N: I co się wtedy stało?
U: Ona się ożeniła.
N: Ożeniła się?
U: No tak.
N: Żenić się – to zacząć mieć żonę.
U: Aaa. Ona… wyszła za męża.
N: Prawie dobrze. Wyszła za mąż. A kiedy to było? Kiedy wyszła za mąż?
U: Po studiach.
W tym miejscu warto nadmienić, że im bardziej generyczny charakter (generic character) ma dokonywana przez uczącego się reformulacja oraz im wyższy
stopień samodzielności przy jej tworzeniu, tym większa szansa na trwalsze zapamiętanie tworzącego ją materiału językowego21.
Poza sposobem udzielania informacji zwrotnej ważna jest również jej forma
językowa. Wysoką retencję materiału w przypadku uczących się języka angielskiego odnotowano, gdy nauczyciel stosował reformulacje krótkie (najwyżej pięcio-,
sześciosylabowe22), oparte na substytucji, w trybie oznajmującym, uwzględniające
jeden błąd (zob. Sheen 2006).
5. PODSUMOWANIE
Negocjowanie form i znaczeń jest procesem, w którym uczestnicy interakcji,
na podstawie sygnałów braku rozumienia (negative feedback), dążą do ustalenia
Materiał z zajęć językowych autorki (zapisany, nierejestrowany).
Użycie generyczne jest różne od pierwotnego. Poziomy generyczności zależą od wielkości
dokonywanych zmian, np. użycie wyrazu w liczbie mnogiej, gdy pierwotnie był w pojedynczej – niski
poziom, użycie wyrazu w przekształconej strukturze, w zmienionym kontekście – wysoki poziom.
22 Jest to, być może, z jednej strony spowodowane uwarunkowaniami natury psychologicznej
– pojemność pamięci krótkotrwałej (operacyjnej) wynosi 5+/-7 elementów), z drugiej zaś – takie
reformulacje nie powodują załamania komunikacji spowodowanej zbyt długą „dygresją”.
20 21 Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym
47
znaczenia form językowych lub treści komunikatu, w formie akceptowalnej dla
obu stron, niezależnie od tego, czy wymiana dokonuje się między nauczycielem
a uczniem/ uczniami (N ↔ U), czy miedzy samymi uczniami (U ↔ U). Bez wątpienia można je więc nazwać działaniem poszerzającym strefę najbliższego rozwoju (ZPD – zone of proximal development)23 uczącego się. Realizacja zadania
pozostaje bowiem w „jego zasięgu”, lecz wykonanie go bez wsparcia osoby bardziej kompetentnej nie jest do końca możliwe ze względu na to, że niektóre dane
znajdujące się w słowniku mentalnym ucznia nie zostały jeszcze trwale zintegrowane z interjęzykiem. Jest to również działanie o dużym potencjale autonomizującym, gdyż zasadza się na poszukiwaniu rozwiązań satysfakcjonujących dla
obu „uczestników rokowań” językowych, a nie na stosowaniu się jednej ze stron
do poleceń, czy wręcz działania pod dyktando. Wielość i różnorodność decyzji
językowych podejmowanych przez uczących się w trakcie reformulacji wypowiedzi sprawia ponadto, że ich tworzenie wspomaga proces semantyzacji nowych
struktur, gdyż podczas niego dochodzi do aktywnego i głębokiego przetwarzania
danych językowych (Craik, Lockhart 1972), które jest podstawowym determinantem jakości/ trwałości procesu zapamiętywania oraz przywoływania danych
z pamięci24.
Co więcej, negocjacje wzmacniają świadomość językową w zakresie używanych form i struktur. Uczący się podejmują próby przekazywania znaczenia
w inny niż pierwotny sposób, gdyż byli w stanie zauważyć swoje braki/ luki25.
Czyniąc to zaś, obejmują swoje działania refleksją o charakterze metajęzykowym.
W rezultacie wiedzą nie tylko, jak należy coś sformułować, ale dlaczego tak trzeba robić. Według niektórych badaczy (zob. Foster, Snyder Ohta 2005), wysiłki
podejmowane przez uczących się podczas negocjacji można postrzegać jako wyraźną chęć przeciwdziałania fosylizacji ich interjęzyka.
Na zakończenie rozważań warto jeszcze raz podkreślić, że celem lekcji jest
nie tyle sprawienie, by uczniowie mówili, ile by w trakcie aktu komunikacji dochodziło do głębokiego przetwarzania danych językowych (zob. Szymankiewicz 2005, s. 321), skutkującego lepszym/ trwalszym ich zapamiętaniem26. Nie
23 Lev Vygotsky definiuje ją jako różnicę między poziomem wykonania zadań przez dziecko
z pomocą i wsparciem dorosłego a poziomem rozwiązywania zadań przez dziecko samodzielnie
(1978, s. 86).
24 Szerzej na temat reformulacji i jej znaczenia w procesie opanowywania języka docelowego
zob. Seretny (w druku).
25 Merrill Swain (1995) uważa, że mechanizm „zauważania” dotyczy działań w obszarze produkcji językowej, czyli Chciałbym powiedzieć, że… Ale nie wiem, jak to zrobić. Moim zdaniem
dotyczy on również poziomu recepcji. Odbierając bodźce w procesie interakcji, zauważamy, że
niektóre są dla nas niezrozumiałe, i podejmujemy działania w celu uzupełnienia luk w naszej wiedzy (językowej i/ lub merytorycznej). Uzupełnienia wynikające z braku możliwości sformułowania
komunikatu mogą zostawiać natomiast trwalsze ślady w naszej pamięci ze względu na bardziej
złożony charakter procesów myślowych zaangażowanych w działania.
26 Czyli zarządzenie wymianą, temat, zadanie, tonacja oraz kod.
48
Anna Seretny
powinno się więc za wszelką cenę dążyć do tego, by do interakcji dochodziło
wyłącznie między uczącymi się, gdyż nie zawsze jest ona najwyższej jakości
i często może mniej uczyć niż aktywna obserwacja negocjacyjnych wymian między nauczycielem a poszczególnymi uczniami, która pozwala śledzić naturalnie
zachodzący proces negocjacyjny krok po kroku27.
Niezależnie jednak od tego, czy uczący się są obserwatorami czy uczestnikami tego procesu, warunkiem koniecznym jest ich zaangażowanie, a także jak
najczęstsze próby obejmowania go refleksją. Zdolność do niej jest cechą właściwą
każdemu człowiekowi, lecz jej rozwój zależy od wielu czynników, w tym także
od procesu kształcenia i wychowania (zob. Borkowski 2003, s. 113), za który po
części jest odpowiedzialny nauczyciel.
BIBLIOGRAFIA
Allwright R.L., 1984, The Importance of Interaction in Classroom Language Learning, „Applied
Linguistics”, vol. 5, nr 2, s. 156–171.
Borkowski J., 2003, Podstawy psychologii społecznej, Warszawa.
Bower J., Kawaguchi S., 2011, Negotiation of meaning and corrective feedback in Japanese/English
e-tandems, „Language Learning & Technology”, vol. 15, nr 1.
http://llt.msu.edu/issues/february2011/bowerkawaguchi.pdf [12.09.2013].
Bygate M., 2002, Speaking, [w:] The Oxford Handbook of Applied Linguistics, red. R. Kaplan,
Oxford, s. 27–38.
Craik F.I.M., Lockhart R., 1972, Levels of processing: A framework for memory research, „Journal
of Verbal Learning”, nr 11, s. 671–684.
Ellis R., 1995, Modified oral input and the acquisition of word meanings, „Applied Linguistics,
vol. 16, nr 4, s. 409–435.
Fernández-García M., Martínez-Arbelaiz A., 2002, Negotiation of meaning in non-native speaker
– non-native speaker synchronous discussions, „CALICO Journal”, vol. 19, nr 2, s. 279–294.
Ficek E., 2012, Dyskurs terapeutyczny i jego uwarunkowania – rekonesans badawczy, „Tekst i dyskurs”, nr 5, s. 249–259.
http://www.tekst-dyskurs.pl/tid-5-PDF/ficek.pdf [15.08.2013].
Foster P., Snyder Ohta A., 2005, Negotiation for meaning and peer assistance in second language
classrooms, „Applied Linguistics”, vol. 26, nr 4, s. 402–430.
Fuente de la M. J., 2002, Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary. The roles of input and
output in the receptive and productive acquisition of words, „SSLA”, vol. 24, s. 81–112.
Gass S., Varonis M., 1994, Input, interaction, and second language production, „SSLA”, vol. 16,
s. 283–302.
Hatch E., 1978a, Acquisition of syntax in a second language, [w:] Understanding Second and Foreign Language Learning: Issues and approaches, red. J.C. Richards, Rowley, MA, s. 34–69.
Stevick (za: Allwright 1984, s. 157) podkreśla, że nie każde komunikowanie łączy się z głębokim przetwarzaniem danych/ wymaga takiego przetwarzania. Część działań, które uchodzą za
bardzo komunikacyjne (zostałyby umieszczone wysoko w rankingu), nie przyczynia się do uczenia
się w takim stopniu, jak te, które w rankingu zajęłyby odleglejsze miejsca.
27 Rola efektu zwrotnego w dydaktycznym dyskursie interakcyjnym
49
Hatch E., 1978b, Discourse analysis and second language acquisition, [w:] Second Language
Acquisition: A Book of Readings, red. E. Hatch, Rowley, MA, s. 401–435.
Hymes D., 1972, On communicative competence, [w:] Sociolinguistics, red. J.B. Pride, J. Holmes,
Harmondsworth, s. 269–293.
Krashen S., 1981, Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford.
Krashen S., 1985, The Input Hypothesis: Issues and Implications, London.
Lizoń B., 2012, Strategie negocjacji znaczeń stosowane podczas rozmów na czacie przez osoby
uczące się języka polskiego jako obcego/ drugiego, niepublikowana praca magisterska, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.
Long M., 1983, Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input, „Applied Linguistics”, vol. 4, nr 2, s. 126–141.
Long M., 1996, The role of the linguistic environment in second language acquisition, [w:] Handbook of Second Language Acquisition, red. W. Ritchie, R. Bhatia, New York, s. 413–468.
Lyster R., Ranta L., 1997, Corrective feedback and learner uptake. Negotiation of form in communicative classrooms, „SSLA”, vol. 20, s. 37–66.
Mackey A., Gass S., McDonough K., 2000, How do learners perceive interactional feedback?,
„SSLA”, vol. 22, s. 471–497.
Niżegorodcew A., 1991, Dyskurs interakcyjny a kompetencja komunikacyjna w języku obcym, Kraków.
Pałuszyńska E., 2011, Tekst, sytuacja, kontekst w dyskusji, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu
języka polskiego jako obcego – 3, „Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne
Cudzoziemców”, t.18, red. B. Grochala, M. Wojenka-Karasek, s. 43–53.
Pałuszyńska E., 2012, Strategie dziennikarzy i ich rozmówców w medialnym dyskursie publicznym,
Łódź.
Pica T., 1994, Research on negotiation: what does it reveal about second language learning conditions, processes, and outcomes?, „Language Learning”, vol. 44, s. 493–527.
Seretny A., w druku, Ku mediacji – teksty równoległe i wariantywne w procesie glottodydaktycznym,
Kraków.
Sheen Y., 2006, Exploring the relationship between characteristics of recasts and learner uptake,
„Language Teaching Research”, vol. 10, s. 361–392.
Swain M., 1985, Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development, [w:] Input in Second Language Acquisition, red. S. Gass,
C. Madden, Rowley, MA, s. 235–253.
Swain M., 1995, Three functions of output in second language learning, [w:] Principle and Practice
in Applied Linguistics: Studies in Honor of William E. Rutherford, red. G. Cook, B. Seidlhofer,
Oxford, s. 125–144.
Szymankiewicz K., 2005, Komunikacja na lekcji języka obcego jako proces negocjowania znaczenia, [w:] Język trzeciego tysiąclecia, t. 3, red. M. Dąbrowska, Kraków, s. 313–322.
Tomaszkiewicz T., 2006, Przekład audiowizualny, Warszawa.
Vygotsky L., 1978, Thought and Language, Cambridge, MA.
Zarzycka G., 2006, Moc dialogu, [w:] Sprawności przede wszystkim, red. A. Seretny, E. Lipińska,
Kraków, s. 129–148.
Zarzycka G., 2014, Zarządzanie dyskursem w rozmowie toczącej się na lekcji języka polskiego
jako obcego, [w:] Teksty, podteksty i konteksty. O współczesnej polszczyźnie i jej kontaktach
z innymi językami słowiańskimi, red. B. Grochala, E. Pałuszyńska, Łask.
50
Anna Seretny
Anna Seretny
THE ROLE OF NEGATIVE FEEDBACK IN CLASSROOM INTERACTIVE DISCOURSE
Keywords: interactive discourse, input, output, interlanguage, corrective actions, negotiation
of meaning/ negotiation of form
Summary. Interactive discourse, a natural source of meaningful language input, plays an
important role in the process of developing learners’ communicative competence. Negative and/ or
corrective feedback which they get from their interlocutors allows them not only to notice gaps in
their linguistic/ cultural knowledge but also to take steps to modify their production so as to make it
more adequate. The research shows that a focus on negative/ corrective feedback results in significant
learning as the successful modification stimulates the development of learners’ interlanguage which
thus becomes a more satisfactory means of communication.
The purpose of this article is to present and analyze factors stimulating the process of changing
the data from meaningful input, modified on the basis of negative/ corrective feedback into learners’
linguistic knowledge manifesting itself in their more fortunate and more adequate language output.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Magdalena Steciąg*
GLOTTODYDAKTYKA W UJĘCIU
EKOLINGWISTYCZNYM
Słowa kluczowe: glottodydaktyka, ekolingwistyka, model glottodydaktyczny, dydaktyka różno- i wielojęzyczności
Streszczenie. Referat dotyczy perspektywy ekolingwistycznej w teoretycznej refleksji glottodydaktycznej. Punktem wyjścia jest opis układu glottodydaktycznego i rozważenie wartości modelowania w glottodydaktyce. Krótki przegląd zróżnicowanych modeli glottodydaktycznych pokazuje
uwikłanie organizacji procesu edukacji językowej w szerszy kontekst społeczno-kulturowy. Jego
uwzględnienie wiedzie glottodydaktykę w obszary polityki językowej. Ujawnienie zideologizowanych podstaw kształcenia językowego prowadzi z kolei do tezy, która zostanie w toku referatu
rozważona: dydaktyka różnojęzyczności w warunkach respektowania praw języków jako ekolingwistyczny kierunek w kształceniu językowym wydaje się inspirującą propozycją dla współczesnej
glottodydaktyki.
Franciszek Grucza, nestor polskiej glottodydaktyki, niejednokrotnie podkreślał, że refleksja teoretyczna w nauczaniu języków jest nieodzowna, ponieważ umożliwia odpowiednie projektowanie konkretnych działań edukacyjnych
w określonym układzie glottodydaktycznym (Grucza 1978, 1979). Układ ten,
opis jego budowy, objaśnienie poszczególnych czynników, analiza sposobu funkcjonowania – to zadanie badawcze, które powinno stać u podstaw konstruowania oferty dydaktycznej w postaci optymalnych metod nauczania i uczenia się
języków. Rozwój refleksji glottodydaktycznej pokazuje, że organizacja procesu
edukacji językowej jest uwarunkowana zróżnicowanymi czynnikami. Cel referatu stanowi prześledzenie znaczenia tych czynników, porządkowanych zgodnie
z długoletnią tradycją badawczą w formie modelu glottodydaktycznego, a następnie ich krytyczne ujęcie, deszyfrujące ideologiczne podłoże postaw w stosunku
do języków (własnego i obcych) i ich nauczania. Jedną z jawnie nieneutralnych
światopoglądowo, ale godnych zaprezentowania propozycji, jest ekolingwistyczne ujęcie kształcenia językowego we współczesnej glottodydaktyce. Zostanie ono
* [email protected], Zakład Komunikacji Językowej, Uniwersytet Zielonogórski,
al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra.
52
Magdalena Steciąg
w toku rozważań przedstawione jako nowe podejście w dydaktyce wielo- czy
różnojęzyczności1 w warunkach respektowania praw języków.
Modele glottodydaktyczne służą, jak wiadomo, konceptualnej reprezentacji
badanych obiektów oraz pewnej ich idealizacji czy schematyzacji, umożliwiającej
ujawnienie najważniejszych prawidłowości, korelacji i współzależności w funkcjonowaniu poszczególnych czynników i modelu en general. Kształt modeli wyraźnie
się zmieniał pod wpływem intensywnego rozwoju językoznawstwa stosowanego na
przestrzeni ostatnich dziesięcioleci, gdy nastąpiło wyraźne przejście od paradygmatu behawiorystycznego do kognitywnego w ujęciu generatywnym (Bańczerowski
1979, s. 17–18), a następnie w kierunku najpowszechniejszego dziś podejścia komunikacyjnego. Przełomem okazała się praca Josepha A. DeVito The Psychology
of Speech and Language: An Introduction to Psycholinguistics z 1970 r., w której
został przedstawiony tzw. model ogólny. Ujawnił on bezpośrednie zależności między teorią komunikacji a celami językoznawstwa stosowanego, ponieważ wzbogacał układ o kontekst, czyli całą sytuację komunikacyjną, w której odbywa się proces
glottodydaktyczny. W modelu zostały ponadto wyróżnione trzy aspekty tej sytuacji:
psychologiczny – obejmujący relacje i motywacje komunikatorów, a także ich biografie, doświadczenie i zasób wiedzy; socjologiczny – dotyczący miejsca i ról odgrywanych przez nich w społeczeństwie oraz (ogólniej) norm, standardów kulturowych
i rygorów przynależności do określonej grupy; fizykalny – związany z miejscem,
w którym zachodzi komunikacja i jej warunkami (za: Zaliwska-Okrutna 1978, s. 31).
Tak szerokie ujęcie układu glottodydaktycznego przyczyniło się do rozkwitu
teorii i – w ślad za nimi – zróżnicowanych modeli glottodydaktycznych. Współczesne modele mają charakter multidyscyplinarny i wieloaspektowy, a liczba czynników
kontekstowych, które są w nich ujmowane, rozrasta się coraz bardziej i obejmuje
całe grupy uwarunkowań: językowych, społeczno-kulturowych, historyczno-politycznych, edukacyjnych, ekonomiczno-technologicznych i geograficznych (Stern
1983, s. 274). Dodatkowo, widoczna od dwu dekad w refleksji glottodydaktycznej tendencja do podkreślania wagi osobistych preferencji i doświadczeń uczącego
się oraz dynamicznego ujmowania jego tożsamości językowej (McKinney, Norton
2008) domaga się uwzględniania perspektywy psycholingwistycznej. Wątek ten
ujawnił się ze szczególną mocą podczas krakowskiej dyskusji o kształceniu językowym, gdy Weronika Wilczyńska apelowała: „Chodzi o to, żeby student podchodził
do języka nie jako do obiektu muzealnego, który trzeba z wielkim szacunkiem studiować, a gdy się go wreszcie zgłębi, to można go tylko odtworzyć tak dobrze, jak
to robi rodzimy użytkownik. Chodzi o to, żeby student miał podejście podmiotowe
do komunikacji w języku obcym, żeby go to nie traumatyzowało, żeby mógł się
1 Odróżnianie wielojęzyczności (multilingwizmu) od różnojęzyczności (plurilingwizmu)
w literaturze przedmiotu nie jest konsekwentne (częściej dokonują go europejscy badacze); wydaje
się ono jednak pożyteczne, gdy zagadnienia glottodydaktyczne ukazywane są z różnych perspektyw: w przypadku dominacji ujęcia socjolingwistycznego będzie więc mowa o wielojęzyczności,
a w sytuacji dominowania ujęcia psycholingwistycznego – o różnojęzyczności.
Glottodydaktyka w ujęciu ekolingwistycznym
53
czuć sobą…” (Wilczyńska 2007, s. 59). Modele glottodydaktyczne nie mogą też
abstrahować od osiągnięć teorii akwizycji językowej. Badania neurolingwistyczne
pozwalają bowiem lepiej odpowiedzieć na pytania, jak i gdzie człowiek magazynuje języki oraz jak je odtwarza i przetwarza w umyśle.
Stopień skomplikowania układu glottodydaktycznego jest więc bardzo wysoki, co czyni właściwie niemożliwym tworzenie modeli ogólnych (jak w latach 70.
ubiegłego wieku). Lepszy efekt daje modelowanie pod jakimś kątem, np. psychologicznym – jak w modelu motywacji Dörnyeia (L2 Motivation System Model), który
powstał w wyniku wieloletnich badań empirycznych i doświadczeń koncepcyjnych,
a jako przetestowane nie tylko przez twórcę narzędzie poznawcze był z powodzeniem stosowany do obserwacji procesu glottodydaktycznego w zróżnicowanych
uwarunkowaniach i kontekstach zewnętrznych (Dörnyei 2009).
Ponadto, silnie dziś obecna w humanistyce perspektywa poststrukturalistyczna ujawnia nieuświadamiane wcześniej ideologiczne podłoże praktyk językowych
i działań glottodydaktycznych. W słynnej książce o imperializmie językowym
Robert Phillipson podkreślał, że zawężanie pedagogiki językowej do tego, co się
dzieje między uczniem a nauczycielem w klasie, jest nieporozumieniem; że skuteczność nauczania języków ma wiele wspólnego z globalnym i lokalnym układem sił politycznych, ekonomicznych, militarnych itd. (Phillipson 1992, s. 8).
W krytycznym podejściu do analizy społecznego oddziaływania języka widoczne
jest szczególne uwrażliwienie na te kwestie. Ujawnia się ono w sposobie formułowania podstawowych, powiązanych ze sobą założeń badawczych: 1) że takich
pojęć/ konceptów, jak wspólnota, tożsamość i język nie należy traktować jako
zjawisk „naturalnych”, lecz raczej postrzegać je jako konstrukty społeczne; 2) że
na języki warto spojrzeć jako na pewien zbiór zasobów, które są dystrybuowane
społecznie w sposób nierównomierny i nierówny; 3) że nierówna dystrybucja to
wynik procesów politycznych i ekonomicznych, a 4) zasoby w postaci konkretnych form i praktyk językowych mają przypisane określone wartości dyskursywne, które silnie rezonują społecznie (Blackledge, Creese 2010, s. 26–27).
Takie podejście rzuca zupełnie nowe światło na aktualne trendy językowe na
świecie, na przykład na rozprzestrzenianie się języka angielskiego traktowanego
jako lingua franca współczesności. Blackledge pisze wprost o tym, że wybory językowe oraz postawy wobec języka pierwszego i drugiego (najczęściej – angielskiego) są ściśle powiązane z obowiązującymi w danym środowisku „ideologiami
językowymi” (language ideologies), czyli przekonaniami dotyczącymi wartości
języka, które są motywowane relacjami władzy w strukturze społecznej, układem
politycznym oraz poczuciem tożsamości członków grupy. Zależności te są szczególnie wyraźne w społeczeństwach multilingwalnych, w których jedne języki
i opcje tożsamościowe są bardziej aprobowane społecznie niż inne (Blackledge,
Creese 2010, s. 34). Angielski jawi się w nich nie jako lingua franca w komunikacji między ludźmi używającymi różnych języków, lecz jako lingua frankensteinia
– język Frankensteinowski, zmieniający tożsamość użytkownika w „potworny”
zlepek nieprzystających do siebie elementów (Phillipson 2008).
54
Magdalena Steciąg
Krytyczne spojrzenie na proces glottodydaktyczny odrodziło w latach 90.
ubiegłego wieku refleksję ekolingwistyczną w tym obszarze. Metafora ekologii
języka (języków), którą 20 lat wcześniej wprowadził do lingwistyki Einar Haugen, okazała się bardzo atrakcyjna w nowym profilowaniu i objaśnianiu sytuacji
nauczania języka (ojczystego i obcego) w płynnej i zmiennej rzeczywistości ponowoczesnej. Jak zauważa Kate Pahl, ekologia języka w kontekście glottodydaktyki
koncentruje się nie tylko na samym języku czy praktykach werbalnych, ale w celu
spojrzenia na alfabetyzm funkcjonalny z szerszej perspektywy wykorzystuje wiedzę z wielu dziedzin: studiów kulturowych, psychologii, socjologii, antropologii
oraz teorii umysłu i kultury. Ważnym wyzwaniem jest bowiem zrozumienie związków między językiem i alfabetyzmem a otoczeniem społecznym (Pahl 2008).
Podejście ekologiczne do języka w społeczeństwie wymaga zbadania relacji języków do siebie, użytkowników tych języków do języków, którymi mówią
(i nie mówią), oraz struktury społecznej społeczeństwa, w którym są używane
(Blackledge 2008). Promowana w tym podejściu dydaktyka wielojęzyczności służy zaś nie tylko akwizycji języków, ich nauczaniu jako drugiego czy trzeciego,
ale także projektowaniu pożądanych relacji w danym „środowisku językowym”.
W samej swojej idei wpływa ona bowiem na zmianę postrzegania roli języka, zarówno dominującego w społeczności, jak i nauczanego jako drugi lub trzeci, przyczynia się do przekształceń w środowisku językowym – wzmożenia wzajemnych
wpływów, kontaktów językowych, poszerzenia przestrzeni wspólnej itd. Procesy
te śledzi na przykład Alexandra Jaffe w artykule przedstawiającym konsekwencje
wprowadzenia na Korsyce dwujęzycznego systemu edukacji, którego celem była
zmiana ekologii języka na wyspie (Jaffe 2008), czy Yasuko Kanno w bardziej
egzotycznym krajobrazie lingwistycznym (linguascape) języków mniejszościowych w Japonii (Kanno 2008).
Wyraźnie wiąże to glottodydaktykę z glottopolityką, w dodatku uprawianą na
bazie ideologicznych założeń ekolingwistyki, które mają wpływ na kształtowanie
procesu dydaktycznego. Jednakże w przeciwieństwie do innych podejść, w tej
teorii są one uświadamiane i przedstawiane wprost. Założenia te sprowadzają się
w największym skrócie do trzech kwestii: 1. postrzegania języków naturalnych
jako gatunków biologicznych (metafora biologiczna), 2. uznawania różnorodności językowej za nadrzędną wartość w ekosystemie lingwistycznym, co wiąże się
z kolei ze 3. stanowieniem praw języków i warunków ich ochrony.
Jak zauważa Nancy Hornberger: „Języki – jak żyjące gatunki – rozwijają się,
rosną, zmieniają, żyją i umierają w otoczeniu i pod wpływem innych języków
oraz ich socjopolitycznego i socjokulturowego środowiska. Jednakże prawdą jest
też, że niektóre gatunki i ekosystemy bywają zagrożone, a w nurcie ekologicznym
nie chodzi tylko o obserwację i opis prawdopodobieństwa ich wymierania, ale
także przeciwdziałanie mu” (Hornberger 2002, s. 33). Dlatego analizy skupiają
się w nim na procesach ewolucji języka, funkcjonowaniu środowiska językowego i mechanizmach ochrony języków. Tove Skutnabb-Kangas i Robert Phillipson
Glottodydaktyka w ujęciu ekolingwistycznym
55
w artykule A human rights perspective on language ecology kreślą obraz pożądanego krajobrazu lingwistycznego, w którym wzajemne oddziaływanie w interakcjach między użytkownikami nie pozwala jednym językom szerzyć się kosztem
drugich i w którym różnorodność jest podtrzymywana w imię przetrwania ludzkiego gatunku (Skutnabb-Kangas, Phillipson 2008, s. 4). Wysiłki ekolingwistów
pozwoliły określić listę praw koniecznych, które umożliwiają grupie ludzi podtrzymywanie języka i kultury. Zostały one uwzględnione w wielu dokumentach
prawnych o charakterze globalnym i regionalnym (Puppel 2007a).
Nastawienie to, nazywane w ekolingwistyce konserwatorskim, bliskie jest
zwłaszcza językoznawcom w Europie. Zwracają oni uwagę na konieczność ochrony zagrożonych języków mniejszościowych, by utrzymać na kontynencie różnorodność językową jako ważny element równowagi w ekosystemie (Denison 2001).
Różnorodność nie powinna być dłużej traktowana jako problem w komunikacji
między ludźmi, ale raczej jako istotne bogactwo (na wzór bogactw / zasobów naturalnych) wyrażania świata na różne sposoby. Peter Mühlhäusler zauważa palącą
potrzebę odwrócenia polityki językowej, która obecnie zagraża tysiącom małych
języków: „Jeśli tak się nie stanie, szansa dogłębnego zrozumienia sporej części
ludzkiego gatunku zostanie stracona” – argumentuje, wiadomo bowiem, że mnogość języków umożliwia wielostronną interpretację rzeczywistości (Mühlhäusler
2001, s. 159–165). Autor kursu ekolingwistyki przekonuje dodatkowo, że jest coraz więcej dowodów na to, że utrata języków i kultur ma związek z utratą zróżnicowania biologicznego. Różnorodność języków znajduje bowiem odzwierciedlenie
w różnorodności biologicznej ekosystemu, w którym one funkcjonują: w zdegradowanym środowisku degradują się języki i odwrotnie (przykładem mogą być tzw.
małe języki regionu Pacyfiku, Nowej Zelandii i Australii, które „wymierają” także
pod wpływem zagrożeń ekologicznych (Mühlhäusler 2003, s. 7).
W tak rozumianą ekologię języka (języków) i lingwistyczną działalność ekologiczną wpisuje się tzw. dydaktyka różnojęzyczności, która – najprościej rzecz
ujmując – wyrasta z przekonania o tym, że – jak ujmuje to jedna z kuratorek
projektu „Języki bez granic” Britta Hufeisen – „różnojęzyczność jest w każdym
przypadku lepsza i bardziej owocna niż jednojęzyczność lub wspólne kaleczenie
języka angielskiego” (Hufeisen 2010). Powołując się na badania socjo-, psycho-,
neurolingwistyczne, a także z zakresu lingwistyki stosowanej, dydaktycy różnojęzyczności przekonują, że wraz z poszerzaniem się repertuaru językowego uczący się zdobywają dodatkowe sprawności i umiejętności poznawcze i społeczne.
Praktyka dydaktyczna opiera się zaś na centralnej w myśleniu ekolingwistycznym
wartości różnorodności językowej, która pozwala uwolnić się od nacjonalizmów,
szowinizmów i ksenofobii na tle językowym (Lubaś 2003, s. 36–37).
W podejściu ekolingwistycznym do nauczania języków weryfikowane są zatem utrwalone w glottodydaktyce, zwłaszcza we wpływowej współcześnie tradycji anglosaskiej (English Language Teaching), zasady i dogmaty (por. Phillipson
1992, s. 185–213):
56
Magdalena Steciąg
1. Najlepiej nauczać języka obcego w klasie monolingwalnej, tzn. eliminować użycie innych języków niż nauczany do minimum i traktować język nauczany
jako jedyny środek komunikacji w grupie. Podejście to prowadzi do obniżania się
kompetencji językowej uczniów w języku ojczystym, a także kryzysu nauczania
filologicznego w tradycyjnej formie (Tabakowska 2007, s. 33–34). Doświadczenia Instytutu Goethego w nauczaniu języka niemieckiego jako obcego pokazują,
że skutki uboczne podejścia monolingwalnego są niekorzystne, a wymienia się
wśród nich: alienację uczniów, dezintegrację ich tożsamości kulturowej, a w konsekwencji akulturację zamiast podwyższonej kompetencji w komunikacji międzykulturowej (Sternagel 1984, za: Phillipson 1992, s. 193). Ekolingwiści, wspierając
klasy bilingwalne, proponują jednocześnie nauczanie nie tyle interlingwalne, ile
translingwalne. Stanisław Puppel we wstępie do zbioru dokumentów prawnych
służących ochronie języków naturalnych stwierdza:
Mam także nadzieję, że publikacja ta okaże się także przydatną dla nauczycieli języków
obcych, zwłaszcza języka angielskiego, którzy w większym niż dotychczas stopniu powinni
starać się realizować w swojej praktyce dydaktycznej model ucznia języka obcego jako kandydata na ‘komunikatora transnarodowego-transkulturowego-transjęzykowego’, a więc takiego,
który nie tylko będzie przyswajał sobie dany język obcy ‘wąsko’, a więc w zakresie jego
struktur fonologiczno-morfologiczno-syntaktycznych, przy okazji nieświadomie spychając
swój język ojczysty do rangi substratowego języka etnicznego, lecz że będzie uczył języka
obcego ‘szeroko’ jako jeszcze jednego przydatnego narzędzia komunikacyjnego, a więc na tle
swojego języka rodzimego, koniecznie z zachowaniem swojej tożsamości etnicznej i jednocześnie towarzyszącego jej rozwoju własnej świadomości odnośnie równego statusu swojego
języka ojczystego i swojej rodzimej kultury w kontekście nieuniknionego i rosnącego kontaktu
z innymi językami i kulturami (tzw. program lojalnościowy). (Puppel 2007a, s. 12)
Perspektywa translingwalna, która zakłada społecznie kontrolowaną ekonomię kontaktu językowego, pozwala (zdaniem ekolingwistów) poprzez praktykę
dydaktyczną o charakterze równościowym (adstratowym i ekokratycznym) odpowiednio kształtować świadomość językową ucznia (Puppel 2007b).
2. Najlepszym nauczycielem jest native speaker. Nie potwierdzają tego doświadczenia polskich praktyków, którzy opowiadają się za rozwiązaniem pośrednim: „Polak lepiej podaje wiedzę o języku obcym, wprowadzając do niej elementy
gramatyki kontrastywnej i komunikacji interkulturowej; native speaker zaś jest
bardziej skuteczny w nauczaniu języka obcego (praktyki posługiwania się językiem obcym (Miodunka 2007, s. 20)). Tę rekomendację nauczania bilingwalnego
warto uzupełnić refleksją o różnych jego celach. Istnieje bowiem wyraźna różnica
między podejściem addytywnym, w którym dążeniem jest dodanie do posiadanego przez ucznia repertuaru jeszcze jednego języka, przy zachowaniu umiejętności
posługiwania się tymi już przyswojonymi (w tym przede wszystkim językiem
pierwszym), a podejściem substratywnym, w którym liczy się tylko efektywność
w nabywaniu kompetencji w języku nauczanym, bez dbałości o podtrzymywanie
tych już przez ucznia posiadanych (Blackledge, Creese 2010, s. 42). W ujęciu
ekolingwistycznym stawia się oczywiście na addytywność w edukacji językowej,
Glottodydaktyka w ujęciu ekolingwistycznym
57
a kwestia zachowania „dziedzictwa językowego” uczniów jest jednym z ważnych
postulatów dydaktyki wielojęzyczności (Hornberger, Wang 2008, s. 6)
3. Im wcześniej dziecko rozpocznie naukę języka obcego, tym lepsze będą jej
rezultaty. Aprobata dla tej zasady jest dość powszechna, jednakże warto zwrócić
uwagę na to, że wiek ucznia nie może funkcjonować jako wyabstrahowany czynnik
powodzenia w przyswajaniu języka. Mają na to bowiem wpływ zróżnicowane uwarunkowania, np. podobieństwo języka obcego do ojczystego, ale także: charakter
środowiska językowego w domu rodzinnym (monolingwalny, bilingwalny, multilingwalny) i najbliższym otoczeniu (zamknięta społeczność imigrantów, otwarte
społeczeństwo typu multi kulti), zaangażowanie rodziców w edukację językową
dziecka itd. Przeciwko temu dogmatowi świadczą szwedzkie eksperymenty dydaktyczne z lat 70. XX w., które pokazały, że wprowadzenie języka angielskiego jako
obcego do powszechnego nauczania dwa lata wcześniej niż standardowo nie przyniosło lepszych efektów kształcenia (Holmstrand 1980, za: Phillipson 1992, s. 208).
Oczywiście, współcześnie sytuacja w Szwecji jest zupełnie inna. W ciągu ostatnich
30 lat warunki nauczania angielszczyzny całkowicie się zmieniły, ponieważ stopień
jej rozpowszechnienia w społeczeństwie jest dziś nieporównanie wyższy. Zmianę
tę najlepiej pokazuje to, że angielskiego nie postrzega się właściwie w Szwecji jako
języka obcego, a dzieci przyswajają go w dużym stopniu poza szkołą, w bardziej
„naturalnych” okolicznościach, np. grając w gry komputerowe, komunikując się
z rówieśnikami na portalach społecznościowych, oglądając amerykańskie filmy
(Sundqvist 2012). Potwierdza to jednak tylko wniosek z wcześniejszych badań:
wiek dziecka nie jest podstawowym czynnikiem determinującym efekty nauczania.
4. Im więcej lekcji języka obcego, tym lepszy efekt. Ten zdroworozsądkowy
dogmat także podlega dziś krytyce, ponieważ – podobnie jak poprzedni – wydaje się zbyt kategoryczny. Oczywiście, ilość czasu ekspozycji na język ma w jego
przyswajaniu ogromne znaczenie, ale tak samo ważne (jeśli nie ważniejsze) jest dostosowanie metodyki i programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów oraz
ich osobista motywacja. Ważne są także bardziej ogólne względy glottopolityczne,
np. status i prestiż języka obcego. Badania preferencji językowych na pograniczu
polsko-niemieckim pokazują na przykład, że mimo bliskiego sąsiedztwa, częstszych
kontaktów z językiem niemieckim oraz większej wagi przykładanej w szkole do jego
nauczania, mieszkańcy przygranicznych regionów wcale nie mówią po niemiecku
lepiej niż inni Polacy. Uderzające jest to, że mieszkańcy regionów przygranicznych
po jednej stronie granicy (Saksończycy) i po drugiej (Lubuszanie) chętniej uczą się
angielskiego niż języka sąsiada (Buraczyński, w druku). Potwierdza to pośrednio
tezę poznańskich ekolingwistów, którzy twierdzą, że jedynym sposobem nauczania
języków obcych w sposób zrównoważony jest nauczanie ich w triadzie: język ojczysty – język globalny – drugi język obcy (Puppel S., Puppel J. 2005). Nie oznacza
to oczywiście, że wystarczy po prostu zrównać liczbę godzin języka angielskiego
i niemieckiego w programie nauczania. Jak wykazują pierwsze badania ankietowe
przeprowadzone wśród nauczycieli języków angielskiego i niemieckiego w szkołach
58
Magdalena Steciąg
średnich, niewiele by to zmieniło (Wiertelska 2011). Potrzebne jest raczej przyjęcie
wspominanej już perspektywy translingwalnej w praktyce dydaktycznej. Pozwala
ona bowiem odpowiednio kształtować stosunek do języka ojczystego i obcych, uwypuklając wartość wielojęzyczności i własnego dziedzictwa językowego ucznia.
5. Lepiej uczyć się jednego języka obcego niż dwóch (lub więcej) jednocześnie. Zasada ta zdaje się wyrastać z najdawniejszych i formacyjnych dla cywilizacji zachodniej tekstów kultury. Biblijna historia o wieży Babel, która pokazuje
pomieszanie języków jako boską karę, na długie wieki zdominowała myślenie
o ich zróżnicowaniu jako zjawisku niepożądanym. Tymczasem dydaktyka różnojęzyczności opiera się na osiągnięciach teorii akwizycji językowej ostatnich
dwudziestu lat, które potwierdzają, że poszerzanie repertuaru językowego dobrze
wpływa zarówno na potencjał językowy, jak poznawczy uczącego się. We współczesnej socjolingwistyce społeczna wielojęzyczność (multilingwizm) uznawana
jest za godną wspierania, a nie eliminacji; w psycholingwistyce indywidualna różnojęzyczność (plurilingwizm) to zaleta, nie wada. Ważnym, acz trudnym zadaniem współczesnej glottodydaktyki jest uwzględnienie tych danych (i nastawień)
przy tworzeniu modeli glottodydaktycznych, a następnie przełożenie ich na modele nauczania i uczenia się. Takie próby są obecnie podejmowane, np. w ramach
projektów: DaFnE (Niemiecki jako język obcy po angielskim), EuroCom (EuroComprehension na uniwersytetach we Frankfurcie) (Hufeisen 2010). Przynoszą
one jednak nie tylko nowe rozwiązania, ale i nowe problemy.
Jednym z nich jest niewątpliwie zmienna czy też płynna tożsamość uczącego się, dla którego język obcy może stać się opresyjną pułapką, zmieniającą
samoświadomą jednostkę w „więźnia” niezależnych od jej intencji języka i dyskursu. Sytuację tę znakomicie, choć oczywiście subiektywnie i w literackiej konwencji, opisuje Janusz Rudnicki, polski prozaik od lat mieszkający w Niemczech.
Frapująca jest dla niego już kwestia wymowy nazwiska (dość typowo dla polszczyzny kończącego się formantem -cki), które – wypowiedziane zgodnie z regułami fonetycznymi języka niemieckiego – brzmi inaczej niż po polsku. Niemiecka
pronuncjacja wywołuje u autora silne emocje:
„Ściągnięcie ‘ck’ […] w samo ‘k’ zrobiło ze mnie własnego lokaja. Czerwienię się, kurczę, kiedy słyszę to Herr Rudniki, czuję się tak przeraźliwie goły,
że najchętniej zasłoniłbym genitalia […]. Wstyd mi za siebie i przed sobą […].
Obezwładnia mnie brzmienie własnego nazwiska” (cyt. za: Dąbrowski 2009).
Rudnicki chętnie portretuje sytuację emigranta poprzez jego stosunek do języka
ojczystego i języka społeczności, w której się znalazł. Język jest jednym z filarów
tożsamości; nie dziwi więc, że zmaganie się z językiem obcym, w którym trzeba niejako na nowo wyrazić siebie, odkrywa nowe wymiary świadomości własnego „ja”.
Pokazuje to w swoim modelu glottodydaktycznym wspominany już węgierski
badacz Dörnyei, który uważa kształt tożsamości ucznia, rozumianej jako „koncepcja siebie”, za podstawowy czynnik motywujący do podjęcia nauki bądź doskonalenia znajomości języka obcego. Dörnyei przedstawia „koncepcję siebie” (self
Glottodydaktyka w ujęciu ekolingwistycznym
59
concept) jako „sumę samoświadomości i samowiedzy jednostki w odniesieniu do
tego, jak postrzega ona siebie w danym momencie” (Dörnyei 2009, s. 11) w trzech
wymiarach:
●● „ja, jaki powinienem się stać” – „ja realne” w tym sensie, że jednostka nie
tylko uświadamia sobie określone dążenia, ale także uważa je za możliwe do osiągnięcia, znajdując oparcie w odpowiednich instytucjach (np. w szkole, w pracy,
w rodzinie) i w akceptacji społecznej dla swych celów;
●● „ja, jaki chciałbym się stać” – „ja idealne” jako reprezentacja cech, które
jednostka chciałaby mieć (wyobraźnia działa tu jako ważny czynnik motywacji);
●● „ja, jaki obawiam się stać”, czyli reprezentacja tych cech, które jednostka
uważa za szkodliwe.
Sytuacja najbardziej pożądana z punktu widzenia efektywności kształcenia
językowego to taka, w której osiągnięcie biegłości w posługiwaniu się językiem
obcym staje jednym z elementów „ja idealnego”, a psychologiczne dążenie do
zniwelowania rozbieżności między „ja idealnym” i „ja realnym” to podstawowy
czynnik motywujący do nauki języków.
To jednak nie oznacza, że Dörnyei nie bierze pod uwagę czynników zewnętrznych, kształtujących tożsamość uczącej się jednostki. Przyjmuje on bowiem poststrukturalną perspektywę w postrzeganiu tożsamości (i motywacji) i zauważa, że
jest ona konstruowana społecznie, zmienna w czasie i przestrzeni oraz powiązana na zasadzie wzajemności z konstrukcją psychiczną („wewnętrzną”) jednostki.
Podkreśla, że ważnym warunkiem uzyskiwania harmonii między „ja idealnym”
i „ja realnym” jest zgodność „ja idealnego” z takimi wizerunkami członków społeczności, które mieszczą się w obowiązujących we wspólnocie normach i są powszechnie akceptowane (Dörnyei 2009).
Na duże znaczenie nie wyidealizowanych (podręcznikowych), lecz uwzględniających realia społeczne interakcji międzyludzkich w przyswajaniu języka zwraca
także uwagę Claire Kramsch (2008), która wymienia kilka sposobów przejawiania
się zmiennej tożsamości mówiącego w języku obcym, np. poprzez subiektywne pozycjonowanie się względem innych, poprzez performatywność wypowiedzi i zdolność tworzenia alternatywnej rzeczywistości w języku, poprzez kreatywne podejście
do kontekstu społecznego i umiejętność jego modyfikowania w interakcji werbalnej. Ekologiczne podejście w dydaktyce wielojęzyczności zasadza się, jej zdaniem,
na uznaniu poststrukturalistycznej koncepcji języka jako fenomenu społecznego,
funkcjonującego w wielowymiarowej rzeczywistości, i wyciągnięciu wniosków dla
glottodydaktyki. Kształcenie językowe nie może opierać się „na strukturalistycznej
wizji języka jako systemu z gramatycznymi i leksykalnymi regułami używania oraz
pragmatyką dostosowaną do stereotypowego wizerunku Innego” (Kramsch 2008,
s. 405). Nauczyciel nie powinien być zatem „nauczycielem kodu”, ale „nauczycielem znaczenia”. W artykule Ecological perspectives on foreign language education
Kramsch daje kilkanaście konkretnych wskazówek metodycznych, które są przydatne w aplikowaniu ekologicznego podejścia do nauki języka obcego, np.:
60
Magdalena Steciąg
●● ponieważ znaczenia są relacyjne i wielowymiarowe, postaraj się otworzyć
przestrzeń rozumienia tekstów z podręcznika; pozwól uczniom interpretować je
z punktu widzenia native speakera i własnego, opartego na osobistych doświadczeniach i wiedzy kulturowej;
●● ponieważ znaczenia są zapośredniczone, zachęcaj uczniów do zastanawiania się nad tym, co i jak wpływa na ich rozumienie tekstów, np. towarzyszące mu
fotografie czy pomoce multimedialne, układ i nośnik przekazu, własne uczucia,
wspomnienia, przekonania itd.;
●● ponieważ znaczenia wyłaniają się z wypowiedzi, zachęcaj do parafrazowania tekstów nie tylko po to, by ćwiczyć sprawność językową, ale także po to,
by ukazać, jak różne odcienie znaczeniowe wyłaniają się z każdej parafrazy;
●● ponieważ znaczenia są subiektywne, polegaj na odczuciach uczniów
w odniesieniu do dźwięku mowy, intonacji, akcentowania; pytaj: „Co to DLA CIEBIE znaczy, jakie odczucia to wywołuje U CIEBIE, co TOBIE to przypomina?”;
●● ponieważ znaczenia podlegają negocjacjom, zachęcaj uczniów do wyjaśnień
metajęzykowych, metadyskursywnych, metastylistycznych itd.; rozmawiaj z nimi
o znaczeniu znaczenia i uświadamiaj, jak jest ono budowane w języku obcym.
Większość z tych wskazówek to metody od dawna praktykowane przez nauczycieli; inaczej rozłożone zostały jednak akcenty. Co więcej, nie tworzą one
„ekologicznego programu nauczania języka”, a jedynie uwrażliwiają na kwestie
skomplikowanych, dwukierunkowych, nierozerwalnych relacji języka i rzeczywistości pozajęzykowej w takim oświetleniu, jakie umożliwia zarysowana wcześniej koncepcja ekologii języka.
Czy zatem propozycja ekolingwistyki dla glottodydaktyki jest godna uwagi?
Do odpowiedzi twierdzącej skłaniają trzy względy. Po pierwsze, podejście ekolingwistyczne zachęca do refleksji teoretycznej, odnoszącej się zarówno do teorii
języka, jak i teorii jego nauczania. Po drugie, wzmaga krytyczną ocenę obiegowych opinii i zastanych standardów oraz ujawnia ideologiczne podstawy niektórych założeń i praktyk glottodydaktycznych. Po trzecie, podejmuje ambitną próbę
powiązania kształcenia językowego z problemami współczesnej ponowoczesności
w wymiarze indywidualnym, społecznym i kulturowym. Zdaje się przy tym odpowiadać jej „aurze intelektualnej”. Jak pisał Zygmunt Bauman: „Porzuciliśmy
niezmienny labirynt zaprojektowany przez behawiorystów i monotonną rutynę zachowań z eksperymentów Pawłowa na rzecz otwartego rynku [wiedzy – przypis
M.S.], gdzie wszystko może się zdarzyć w każdej chwili, lecz nic nie może zaistnieć raz na zawsze, i gdzie udane posunięcia są kwestią przypadku, a ich powtórzenie w żadnym razie nie gwarantuje kolejnego sukcesu” (Bauman 2011, s. 155).
Z tych wszystkich względów propozycja ekolingwistyki nie należy do wysoce efektywnych, ponieważ nie stawia na efektywność, lecz na dogłębność
poznania siebie, swojego miejsca w codziennym środowisku oraz języka zanurzonego w rzeczywistości społeczno-kulturowej. Gdyby spróbować porównać
podejście ekolingwistyczne do behawiorystycznego w glottodydaktyce, to można
Glottodydaktyka w ujęciu ekolingwistycznym
61
by powiedzieć metaforycznie, że mają się one do siebie tak, jak kultura jedzenia
w barach szybkiej obsługi do modnego ostatnio ruchu slow food, określanego
zresztą mianem frakcji ekologicznej w gastronomii.
BIBLIOGRAFIA
Bańczerowski J., 1979, Kilka uwag o modelach lingwistycznych, modelu nauczania języka i języku,
[w:] Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki
ogólnej, red. F. Grucza, Warszawa, s. 17–30.
Bauman Z., 2011, 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Kraków.
Blackledge A, 2008, Language Ecology and Language Ideology, [w:] Language and Ecology, red.
A. Creese, P. Martin, N.H. Hornberger, New York, s. 27–40.
Blackledge A., Creese A., 2010, Multilingualism: A Critical Perspective, London–New York.
Buraczyński R.M., Status i prestiż języka sąsiada na pograniczu polsko-saksońskim – wyniki badań
ankietowych, [w:] Język jako klucz do współpracy. Status i prestiż języka sąsiada na pograniczu polsko-saksońskim (w druku).
Dąbrowski M., 2009, Komparatystyka dyskursu – dyskurs komparatystyki, Warszawa.
Denison N., 2001, A Linguistic Ecology for Europe?, [w:] The Ecolinguistic Reader. Language,
Ecology and Environment, red. A. Fill, P. Mühlhäusler, London–New York, s. 75–83.
Dörnyei Z., 2009, The L2 Motivational Self System, [w:] Language Identities and the L2 Self, red.
Z.Dörnyei, E. Ushioda, Bristol–Buffalo–Toronto, s. 9–42.
Dörnyei Z., Ushioda E., 2009, Motivation, Language Identities and the L2 Self: A Theoretical
Overview, [w:] Language Identities and the L2 Self, red. Z. Dörnyei, E. Ushioda, Bristol–Buffalo–Toronto, s. 1–8.
Grucza F., 1978, Glottodydaktyka w świetle modeli komunikacji językowej, [w:] Teoria komunikacji
językowej a glottodydaktyka, red. F. Grucza, Warszawa, s. 7–26.
Grucza F., 1979, Rozwój i stan glottodydaktyki polskiej w latach 1945–74, [w:] Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki ogólnej, red. F. Grucza,
Warszawa, s. 5–16.
Hornberger N.H., Wang, S.C., 2008, Who are our heritage language learners? Identity and biliteracy in heritage language education in the United States, [w:] Heritage Language Education:
A New Field Emerging, red. D.M. Brinton, O. Kagan, S. Bauckus, New York, s. 3–35.
Hornberger, N.H., 2002, Multilingual language policies and the continua of biliteracy: An ecological approach, “Language Policy”, nr 1.
Hufeisen B., 2010, Wielojęzyczność kształcenia – dydaktyka różnojęzyczności, http://www.goethe.
de/ges/spa/prj/sog/mud/pl2984181.htm [12.04.2014].
Jaffe A., 2008, Language Ecologies and the Meaning of Diversity: Corsican Bilingual Education and the Concept of ‘Polynomie’, [w:] Language and Ecology, red. A. Creese, P. Martin,
N.H. Hornberger, New York, s. 225–235.
Kanno Y., 2008, Language Minority Education in Japan, [w:] Language and Ecology, red. A. Creese, P. Martin, N.H. Hornberger, New York, s. 237–248.
Kramsch C., 2008, Ecological perspectives on foreign language education, “Language Teaching”,
nr 41.
Lubaś W., 2003, Nowe zadania polityki językowej w świecie słowiańskim, [w:] Języki słowiańskie
w perspektywie ekolingwistycznej, red. W. Lubaś, I. Ohnheiser, Z. Topolińska, Opole, s. 35–60.
McKinney C., Norton B., 2008, Identity in Language and Literacy Education, [w:] The Handbook
of Educational Linguistics, red. B. Spolsky, F.M. Hult, Oxford, s. 193–205.
Miodunka W., 2007, Wprowadzenie, [w:] Krakowska dyskusja o kształceniu językowym na studiach
filologicznych, Kraków, s. 13–22.
62
Magdalena Steciąg
Mühlhäusler P., 2001, Babel Revisited, [w:] The Ecolinguistics Reader: Language, Ecology and
Environment, red. A. Fill, P. Mühlhäusler, London–New York, s. 159–165.
Mühlhäusler P., 2003, Language of Environment, Environment of Language. A course in Ecolinguistics, London.
Pahl K, 2008, The ecology of literacy and language: discourses, identities, and practices in homes,
schools and communities, [w:] Language and Ecology, red. A. Creese, P. Martin, N.H. Hornberger, New York, s. 305–316.
Phillipson R., 1992, Linguistic Imperialism, Oxford–New York.
Phillipson R., 2008, Lingua franca or lingua frankensteinia? English in European integration and
globalisation, ”World Englishes”, nr 2.
Puppel S. (red.), 2007a, Ochrona języków naturalnych, Poznań.
Puppel S., 2007b, Interlingwalizm czy translingwalizm? Interkomunikacja czy transkomunikacja?
Uwagi w kontekście współistnienia języków naturalnych w ramach globalnej wspólnoty kulturowo-językowo-komunikacyjnej, „Scripta de Communicatione Posnaniensi”, t. I.
Puppel S., Puppel J., 2005, Zagadnienie percepcji języka naturalnego w triadzie: język ojczysty – język
globalny – język sąsiedni na przykładzie triady: język polski – język angielski – język niemiecki
w ujęciu ekolingwistycznym: próba typologii, „Scripta Neophilologica Poznaniensa” t. VII.
Skutnabb-Kangas T., Phillipson R., 2008, A human rights perspective on language ecology, [w:]
Language and Ecology, red. A. Creese, P. Martin, N. H. Hornberger, New York, s. 3–13.
Stern H.H., 1983, Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford–New York.
Sundqvist P., 2012, Informal learning of English among young learners, [w:] English for young
learners, red. A.I. Allström, A.M. Pinter, Uppsala, s. 122–132.
Tabakowska E., 2007, Głos w dyskusji, [w:] Krakowska dyskusja o kształceniu językowym na studiach filologicznych, Kraków, s. 33–34.
Wiertelska J., 2011, Translingwalne nauczanie języka angielskiego w triadzie: język ojczysty – język
globalizujący – inny język obcy: podejście ekolingwistyczne, [w:] Transkomunikacja. W stronę
sprofilowania przestrzeni publicznej jako wielopłaszczyznowej przestrzeni komunikacyjnej,
t. III, red. S. Puppel, Poznań, s. 145–157.
Wilczyńska W., 2007, Głos w dyskusji, [w:] Krakowska dyskusja o kształceniu językowym na studiach filologicznych, Kraków, s. 51–61
Zaliwska-Okrutna U., 1978, Modele działalności komunikacyjnej a przyswajanie języka, [w:] Teoria
komunikacji językowej a glottodydaktyka, red. F. Grucza, Warszawa, s. 27–40.
Magdalena Steciąg
GLOTTODIDACTICS IN THE ECOLINGUISTIC APPROACH
Keywords: glottodidactics, ecolingustics, glottodidactic model, didactics of multi- or
plurilingalism
Summary. The paper discusses the ecolingustic perspective in theoretical glottodidactics. The
description of general models of glottodidactics and its heuristic value is the starting point. However,
even a brief overview of different models shows that the organization of language education is strictly
involved in wider socio-cultural context, which in effect connects glottodidactics with language
policy. Recognizing the ideological background of language education, the author discusses the
thesis that didactics of multi- or plurilingualism (with respect to the language rights) in ecolinguistic
approach may be regarded as the inspiring offer for contemporary glottodidactics.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ
A ROLA NAUCZYCIELA
Grażyna Balkowska*
WOBEC POLSKOŚCI. Z DOŚWIADCZENIA
NAUCZYCIELA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Słowa kluczowe: polskość, język polski jako obcy, glottodydaktyka, kultura w nauczaniu
JPJO, kryteria polskości, sondaż
Streszczenie. W artykule podjęto zagadnienie polskości jako pojęcia homonimicznego. Ukazano złożoność odniesień do polskości zarówno nauczycieli, jak i słuchaczy kursów JPJO mających
polskie pochodzenie. Poszukiwano odpowiedzi na pytanie, jakie czynniki kształtują rozumienie polskości nauczyciela JPJO i młodych Polaków ze Wschodu.
Lektor ma ugruntowany przez studia humanistyczne obraz polskości. Jednakże przemiany
społeczne i zadania stawiane w procesie glottodydaktycznym każą mu konfrontować treść własnego rozumienia polskości z tym, jak jest ona pojmowana w różnych środowiskach, a także przez
uczestników kursu.
Badania socjologiczne wskazują, że opinie mass mediów o stosunku Polaków do własnego
dziedzictwa kulturowego nie odpowiadają prawdzie. Kryteria polskości, wyodrębnione przez młodą
generację Polaków urodzonych w kraju, stały się podstawą ankiety analizującej stosunek słuchaczy
kursu JPJO do tego, co polskie.
Wyniki ankiety pokazują, że większość badanych urzędowo przynależy do polskiej społeczności, emocjonalnie identyfikuje się z nią 54 proc. (z wiarą katolicką 52 proc.), pozostałym trudno
jednoznacznie określić tożsamość. Polskiego uczyło się wcześniej 88 proc. badanych, 96 proc. deklaruje znajomość polskich obyczajów, ale tylko 25 proc. ich przestrzega. Po studiach w Polsce chce
zostać 66 proc., żaden respondent tej możliwości nie wyklucza.
Szkoła języka polskiego jako obcego ulokowana w Polsce stanowi niewątpliwie jedno z miejsc, gdzie to, co polskie, nieustannie konfrontowane jest z „niepolskim”. To miejsce oswajania i przyswajania polskości i zapewne w jakimś stopniu
jej odrzucania.
* [email protected], Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Politechnika Wrocławska, Wybrzeże Stanisława Wyspiańskiego 27, 50-370 Wrocław.
64
Grażyna Balkowska
Obserwacje poczynione podczas pracy z cudzoziemcami, a przede wszystkim
z młodzieżą pochodzenia polskiego wywodzącą się zza wschodniej granicy, stały
się inspiracją do poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jakie czynniki kształtują
nasze rozumienie polskości; nasze to znaczy zarazem nauczyciela JPJO i młodych
Polaków ze Wschodu.
Konfrontacyjnego charakteru komunikacji społecznej realizującej się podczas nauki języka obcego dopatrują się G. Zarzeczny i T. Piekot:
Po jednej stronie mamy dość zintegrowaną grupę społeczną, czyli środowisko inteligencji
humanistycznej (polonistycznej o wyraźnych, dość konserwatywnych poglądach), z drugiej
zaś strony – rozproszone środowiskowo nieznających się cudzoziemców z różnych krajów
i różnych kultur (Zarzeczny, Piekot 2010, s. 199).
Wiedza nauczyciela i jego znajomość kultury europejskiej, pozaeuropejskiej
i rodzimej to fundament porozumienia interkulturowego. W tym procesie jego rola
jest nie do przecenienia. Jest on tu zarówno podmiotem prezentującym świadomie
i podświadomie swoją polskość przez zachowanie, wypowiedzi, przyjęty system
wartości, wiedzę itp., jak i trenerem umiejętności językowych, ale oprócz niego
i różnorodnych pomocy dydaktycznych wielkie znaczenie ma świat zewnętrzny
wobec szkoły, czyli środowisko życia studenta. Tu odbywa się poglądowa lekcja
polskości, z którą uczący się zostają skonfrontowani bezpośrednio, a nauczyciel
– pośrednio. To drugi obszar zderzenia polskości z niepolskością. Przy czym to,
co w szkole językowej nabudowuje się w świadomości uczącego się jako „polskie”, niekoniecznie pokrywa się pozaszkolnym obszarem „polskości” (przykładem może być z jednej strony teza mówiąca o potwierdzonej historycznie polskiej
tolerancji, z drugiej zaś – akty lekceważenia i przemocy wobec cudzoziemców).
Ukształtowane rozumienie polskości nauczyciel JPJO konfrontuje z rozumieniem:
●● swojego środowiska zawodowego (por. Miodunka 2004; Garncarek, Kajak,
Zieniewicz 2010),
●● specjalistów innych dyscyplin,
●● opinii publicznej,
●● studentów,
●● innych osób czy grup społecznych.
Uczący się języka polskiego konfrontuje swoje wyobrażenie czy rozumienie
polskości z jej obrazem uzyskanym z różnych źródeł, którymi mogą być:
●● przekonania środowiska, z którego przybył1;
●● nauczyciele i podręczniki, program kursu, koledzy z grupy;
●● pozaszkolne środowisko życia;
●● opinia publiczna.
Przykładem sprzed lat może być pełne wyrzutu pytanie studentki Ukrainki: „Dlaczego
główną ulicę we Wrocławiu nazwaliście nazwiskiem Piłsudskiego?”. Nie wiedziała, że dla Polaków
to bohater.
1 Wobec polskości. Z doświadczenia nauczyciela języka polskiego jako obcego
65
Widać więc, że nauczyciele i studenci podlegają wzajemnemu oddziaływaniu i wpływowi różnych czynników zewnętrznych. W autorytarnym podejściu
można by traktować konfrontację przekonań jako walkę o dominację. Ten model
zachowań edukacyjnych w dobie powszechnej demokratyzacji wszelkich relacji
zdecydowanie zanika na korzyść partnerstwa, a może nawet świadczenia usług
edukacyjnych. Wiedza i umiejętności nauczyciela służą nie tylko zaspokajaniu
potrzeb umysłowych, ale również ich kształtowaniu.
Polska staje się dla obcokrajowców coraz atrakcyjniejszym miejscem studiowania i życia. W bieżącym roku akademickim 2013/2014 na listach słuchaczy
różnego typu kursów językowych Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców
przy Politechnice Wrocławskiej znajduje się 559 osób2. Wiele z nich rozważa pozostanie w naszym kraju na jakiś czas lub na stałe, a zatem może stać się obywatelami państwa polskiego, formalnie rzecz ujmując – Polakami. Ich polskość musi
być i będzie mierzona nową miarą kształtującą się już w społeczeństwie, na co
wskazują przytaczane poniżej badania socjologiczne.
Naukę polskiego na kursach intensywnych przygotowujących do studiowania po polsku podjęło w Studium 124 słuchaczy. Wśród nich jest 86, którzy przybyli tu ze względu na polskie korzenie. Przede wszystkim z myślą o nich zostały
podjęte rozważania o polskości. Każda z tych osób bowiem, stanowiąc podmiot
poznawczy, doświadcza działania wielu czynników, które budują znaczenia i nadają wartość słowom: Polska, Polak i Polka, polski, polskość, przydając im przy
tym właściwość: swoje lub obce.
Nauczyciel i student, treści programowe, mass media, społeczeństwo – w tym
środowisko życia (nieco odmienne dla nauczyciela i studenta) – to składowe
kształtujące dynamikę rozumienia wspólnego języka i wzajemnego porozumienia. Co może przez polskość rozumieć nauczyciel ukształtowany przez nauki humanistyczne? Czy student o polskich korzeniach ma podobne poglądy? Co myśli
o niej najmłodsza generacja Polaków?
Nauczyciel będzie szukał odpowiedzi w słownikach i przede wszystkim
w publikacjach specjalistycznych. Poglądy studentów zostaną poddane badaniu
w ankiecie przeprowadzonej według kryteriów polskości, sformułowanych przez
młodych Polaków i określonych na podstawie badań socjologicznych.
2 Z tej liczby 320 studentów to uczestnicy programu Erasmus, którzy nie mają obowiązku
uczęszczania na lektorat języka polskiego (wielu więc chodzi na zajęcia niesystematycznie lub
wybiera jedynie wykłady z kultury i historii Polski po angielsku), a 85 studentów to uczestnicy
obowiązkowych, zamawianych przez dziekanów kursów jedno- rzadziej dwusemestralnych, które
odbywają w różnych wymiarach czasowych. Nieobligatoryjny lektorat języka polskiego jest prowadzony dla 30 studentów, którzy przyjeżdżają do Polski, żeby najpierw nauczyć się języka polskiego
w stopniu umożliwiającym im podjęcie studiów w tym języku, a potem studiować na którejś z polskich uczelni. Większość wymienionych studentów nie opanowuje języka na poziomie progowym,
co sprawia, że ich relacja z tym, co polskie, nawiązywana jest przez filtr języka porozumienia, tj.
najczęściej angielskiego.
66
Grażyna Balkowska
Co zatem kryje się pod pojęciem polskości? Precyzyjne zdefiniowanie słowa
sprawia trudność o tyle, że jest ono obecne w różnych dziedzinach nauki, m.in. takich jak: historia, kulturoznawstwo, socjologia, filozofia, ponadto zmienia się w czasie, a granice treści i znaczenia komponentów tego pojęcia również są nieostre.
Oto przykładowe definicje polskości z losowo wybranych słowników:
●● „zespół cech polskich, polski charakter czegoś; przynależność do narodu
polskiego”. Charakterystyczne konteksty słowa to: „manifestować swą polskość;
polskość ziem odzyskanych” (Słownik języka polskiego 1979).
●● „ogół cech charakterystycznych dla Polski – państwa w środkowej Europie, przypisywanych Polakom, decydujących o polskim charakterze czegoś:
Babka starała się o zachowanie polskości świątecznych obyczajów. Badania
archeologiczne potwierdziły polskość tych ziem. Połączenia: Dowód polskości *
Ślady polskości * Polskość tradycyjnej muzyki ludowej * Bliskoznaczne: polski
charakter” (Praktyczny słownik… 2001).
Etniczność, rozpoznawalna odrębność i zawarte implicite zagrożenie utraty budują treść pierwszego hasła słownikowego z końca lat siedemdziesiątych.
Sądząc choćby po tytułach rozmaitych publikacji, przytoczone rozumienie tego
słowa zachowuje swoją żywotność. Drugie hasło z XXI w. zawiera podobne elementy znaczenia. Intuicja podpowiada, że nie dla wszystkich studentów o polskich korzeniach to pojęcie polskości będzie bliskie.
Od wielu lat w środowisku nauczycieli JPJO toczy się dyskusja związana
z nauczaniem kultury w ramach lektoratów JPJO. Przedmiotem rozważań są
treści nauczania i podejście do poszczególnych komponentów tego, co polskie
i warte pokazania, oraz kryteria doboru tych treści, a także możliwości testowania
wiedzy o kulturze. Katalogi tematyczne czy hasłowe proponowane jako indeksy
treści nauczania uwzględniają „liczne i różnorodne elementy i uogólnione wzory
rzeczywistych działań członków polskiej społeczności, normy i modele skierowane na kształtowanie działania […], określają wartości, mity i stereotypy tkwiące
w ludzkiej świadomości i utrwalone, obiektywizowane w literaturze, sztukach
plastycznych, ideologiach, legendach, historiografii i teoriach o naukowej formie”, co A. Kłoskowska nazywa pojęciem polskości (Kłoskowska 1990, s. 5).
Z tak pojmowaną polskością reprezentowaną przez nauczycieli i podręczniki
konfrontowani są krok po kroku słuchacze kursu JPJO. W odniesieniu do tematu
rozważań („wobec polskości”) należałoby postawić w ankiecie ogólne pytanie
o to, jaki związek ma poznanie kultury polskiej z poczuciem polskiej tożsamości.
Nieco odmienne podejście do zagadnienia polskości prezentuje filozof i teolog Karol Wojtyła, który „[…] występuje również jako uczestnik toczącego się
od zaborów sporu o rozumienie polskości. Oryginalność jego stanowiska w tym
sporze polega nie tylko na fakcie, że zabiera on głos jako Papież Polak; jeszcze
bardziej zaznacza się ona bowiem w jego metodzie oglądu idei polskości w kategoriach personalistycznych, porządkujących relację między osobą a narodem. Papieskie podejście do idei polskości uwzględnia zarówno ciągłość chrześcijańskiego
Wobec polskości. Z doświadczenia nauczyciela języka polskiego jako obcego
67
doświadczenia narodu, jak i potrzebę nowych interpretacji tego doświadczenia
wobec konieczności stałego, mającego znamiona procesu dziejowego, kształtowania się narodowej podmiotowości w kulturze” (Wierzbicki 2012, s. 121–122).
Przytoczona definicja inspiruje do zbadania relacji studentów z Polską.
Przytoczono tu różne definicje, wynikające przede wszystkim z odmiennych
podstaw metodologicznych i aksjologicznych. Polskość jest pojęciem, którego
znaczenie aktualizuje się odmiennie w zależności od pozawerbalnych czynników
komunikacji społecznej (Kiklewicz 2006, s. 212). Z jednej strony zawiera przekaz
znaczeń w jakimś stopniu zobiektywizowanych, odnoszących się do kultury polskiej, będącej „podstawowym dobrem wspólnym Narodu” (Jan Paweł II 1984),
z drugiej – stanowi fundament tożsamości społecznej osoby ludzkiej.
Migotliwość znaczenia tego słowa oraz jego zmienność w czasie i kontekstach sprawia, że lektor, także wtedy, gdy jest Polakiem, jest zobligowany do
reinterpretacji znaczenia polskości. Od jego „uporządkowanych relacji z narodem” w dużej mierze będzie zależało to, z jakim obrazem polskości, „narodowej
podmiotowości w kulturze”, słuchacz kursu skonfrontuje swoje powszednie doświadczenie.
Co – oprócz bezpośrednich kontaktów z ludźmi – będzie się składało na codzienne świadectwo polskości? Byłoby pochopnym uogólnieniem twierdzenie, że
opinie i poglądy wszystkich grup społecznych znajdują odzwierciedlenie w prasie, jednak z całą pewnością prasa i telewizja mają wpływ na przekonania i postawy odbiorców. W publicystyce, która narzuca się krzykliwymi tytułami, nie
brak opinii w rodzaju „polskość to obciach”. Niektóre audycje radiowe, programy telewizyjne i prasa, poczynając od wysokonakładowych gazet codziennych,
kończąc zaś na rozdawanych gazetach darmowych, budują obraz Polski w tzw.
zobiektywizowany sposób. „Obiektywizacja” ma polegać na tym, że dziennikarz
nie formułuje własnych opinii, ale kształtuje poglądy czytelnika, zestawiając na
chybił trafił wypowiedzi różnych ludzi metodą np. sondy ulicznej. Instynkt stadny
sprawia, że „przypadkowe” opinie bezrefleksyjnie powtarzane – pretendują do
miana prawdy. Część populacji uznaje prasowy obraz Polski za prawdziwy.
Jest to kolejny obszar stawania wobec polskości. Tym razem cudzoziemiec
może nie być przygotowany (językowo i kulturowo) do takiej konfrontacji. To
zadanie przede wszystkim dla nauczyciela JPJO.
Badania socjologiczne nie potwierdzają upadku idei, które ożywiały działania
Polaków w ubiegłych wiekach, i tych, które były siłą sprawczą upadku komunistycznego totalitaryzmu. Polacy wciąż zdecydowanie identyfikują się z pojęciami patriotyzmu i polskości. „»Rzeczpospolita« opublikowała sondaż, który dla
Centrum Myśli Jana Pawła II przeprowadził ośrodek badań CBOS. Jak wynika
z sondażu, niektóre pojęcia nie tylko nie tracą na popularności, ale zyskują – tak
stało się ze stosunkiem Polaków do hasła »naród«, z którym silnie utożsamia
się 82 proc. badanych. Jeszcze więcej, bo 86 proc. pozytywnie reaguje na słowo
»Polska«” (Polskość wciąż popularna, [15.03.2014]).
68
Grażyna Balkowska
Ciekawy jest także socjologiczny obraz poglądów i wartości młodego pokolenia (Jestal 2001). Wbrew obiegowym opiniom, powtarzanym przez mass media,
młodzież „pokazywana jako kontestatorska, konsumpcyjna, wyalienowana, niezależna, indywidualistyczna, okrutna językowo wobec dorosłych, a tym bardziej
starych” (Kita, [28.03.2014]) jest zupełnie inna; charakteryzuje się przywiązaniem do tradycyjnych wartości, takich jak ojczyzna i rodzina; ma zaufanie do
autorytetów, poczynając od własnych rodziców i nauczycieli.
Ponieważ nasi słuchacze będą się spotykać na co dzień głównie z rówieśnikami i w relacji z nimi będą kształtować swój obraz tego, co polskie, a także przez
nich będą postrzegani jako swoi lub obcy, skupię się na podejściu młodych do
polskości. To zagadnienie również badali socjolodzy, oto kolejna konkluzja:
W wypowiedziach uczonych oraz w rozważaniach publicystycznych pojawia się twierdzenie o upadku wartości narodowych w strukturze społecznej identyfikacji młodego pokolenia
Polaków. Ma to być zresztą zgodne z generalną jakoby w ostatnich dziesięcioleciach tendencją do upadku sensu więzi narodowej. Badania empiryczne wskazują jednak, że twierdzenie
takie jest fałszywe, ponieważ zaobserwować możemy, że samookreślenie narodowe zajmuje
bardzo ważne miejsce w strukturze tożsamości społecznej, co więcej – jego rola bynajmniej
nie maleje.
Stosunek do własnej przynależności narodowej zawiera pewne cechy spokojnej akceptacji
swojej polskości jako oczywistego wyznacznika tożsamości społecznej, co jest charakterystyczne dla narodów, które nie tylko są dobrze ukształtowane, ale których narodowej integralności nikt nie kwestionuje i nie wymaga ciągłego potwierdzania (Nowicka 2001 s. 59–60).
Warte podkreślenia jest szczególnie ostatnie zdanie, ponieważ zawiera ono
ważną uwagę dotyczącą zmiany stosunku do polskości (w odniesieniu do lat siedemdziesiątych), już niezagrożonej i niezmuszającej do manifestowania czy udowadniania jej wartości.
Można też stwierdzić, że mamy do czynienia z kolejną konfrontacją: obrazu
polskości budowanej przez media i narzucanej świadomości odbiorców z rzeczywistymi „normami i modelami skierowanymi na podejmowane działania” Polaków.
To zderzenie „dwóch polskości” jest doświadczeniem i studenta, i nauczyciela.
Socjologowie określili następujące kryteria, według których młodzi Polacy (urodzeni w Polsce) identyfikują polskość: 1) poczucie, że się jest Polakiem;
2) znajomość języka polskiego; 3) posiadanie obywatelstwa; 4) jedno z rodziców
jest Polakiem; 5) znajomość kultury i historii Polski; 6) przestrzeganie polskich
obyczajów; 7) mieszkanie na stałe w Polsce; 8) urodzenie się w Polsce; 9) szczególne zasługi dla Polski; 10) wiara katolicka (Nowicka, Łodziński 2001, s. 66).
Kryteria te stały się podstawą opracowania ankiety (w Aneksie), którą wypełniło 50 uczestników kursów intensywnych.
Choć dane statystyczne dotyczące 50-osobowej grupy nie mogą być traktowane jako reprezentatywne dla ogółu uczących się języka polskiego, niemniej
rzucają pewne światło na mikrospołeczność szkoły.
69
Wobec polskości. Z doświadczenia nauczyciela języka polskiego jako obcego
Badane osoby przyjechały do Polski ze względu na polskie pochodzenie (tabela 1). Charakterystyczne są rozbieżności między wpisem w rubryce „narodowość”,
a odpowiedzią na pytanie „Czy czujesz się Polakiem?”. Jeśli chodzi o poczucie
przynależności narodowej, to 54 proc. deklaruje polską narodowość, a 56 proc.
czuje się Polką/Polakiem. Tylko 1 osoba z Mołdawii czuje, że nie jest Polakiem,
a 21 osób (42 proc.) ma trudności z określeniem swojej przynależności narodowej.
Ciekawy obraz przynosi rubryka dotycząca studentów z Białorusi. Deklarowana narodowość jest w przewadze białoruska, ale 3 osoby wybrały obie narodowości, poczucie przynależności natomiast zmienia się na korzyść polskiego.
Czy można stąd wyciągnąć jakiś wniosek? Przy zastrzeżeniu co do małej
liczby ankietowanych: deklaracje oficjalne nie idą w parze z porządkiem uczuciowym. Istotna jest duża liczba osób niezdecydowanych, którym trudno określić,
kim są. Uważam to za dobry prognostyk, który oznacza raczej pozytywny stosunek do polskości niż jej odrzucenie.
Tabela 1. Odniesienie do narodowości
1. Kraj
pochodzenia
Białoruś
23
Kazachstan Mołdawia
8
1
2. Narodowość polska 9
polska 7
deklarowana
białoruska 11
obie 3
rosyjska 1
polska 0
Rosja
7
Ukraina
11
Razem
osób
50
polska 4
polska 7
polska 27
mołdawska 1 rosyjska 2 ukraińska 4 inne
odpowie1 brak odp.
dzi
23
3. Poczucie
przynależności
Polak/Polka
nie-Polak
trudno
powiedzieć
12
0
11
6
0
2
0
1
0
2
0
5
8
0
3
28
1
21
Jeśli chodzi o polskie pochodzenie (tabela 2), to tylko jedna z osób przyznaje,
że nie ma Polaków wśród przodków, dodaje natomiast od siebie, że przyjechała
do Polski, „żeby tu zostać”. Interesujące jest zestawienie liczbowe niemówiących
po polsku rodziców (ojcowie 58 proc., matki 60 proc.) i dzieci mówiących w tym
języku przed przyjazdem do naszego kraju (88 proc.). Można przypuszczać, że
rodzice nie mieli możliwości uczenia się języka polskiego, młodzież natomiast
poznawała ten język, ucząc się od kilku miesięcy do 11 lat.
Oboje rodzice 40 proc. studentów nie znają języka polskiego, natomiast
16 proc. ma obydwoje rodziców mówiących po polsku. Uderza wysoka liczba
88 proc. studentów mówiących po polsku przed przyjazdem do kraju. Świadczy
70
Grażyna Balkowska
to o zainteresowaniu Polską i prawdopodobnie pozytywnym nastawieniem rodziców do polskości, ponieważ znajomość języka jest owocem edukacji.
Polski paszport lub Kartę Polaka ma 82 proc. badanych. Mogą to być dane
mylące, ponieważ nie wszyscy uczestnicy ankiety ukończyli 18. rok życia, a dopiero wówczas można uzyskać wymieniony dokument.
Krewni respondentów mówiący po polsku to najczęściej rodzeństwo, które
również uczy się języka polskiego w szkołach różnego typu.
Tabela 2. Polskie korzenie (dane w procentach)3
1. Czy masz polskie pochodzenie?3
po jednym z rodziców
po obojgu rodzicach
po dziadku lub babci
2. Czy Twoi rodzice mówią po polsku?
ojciec
matka
3. Czy mówiłeś/mówiłaś po polsku przed
przyjazdem do Polski?
4. Czy masz polskie obywatelstwo lub
Kartę Polaka?
5. Czy inni krewni lub mąż albo żona
mówią po polsku?
Tak
Nie
Brak
odpowiedzi
0
0
0
40
34
44
W jednym
przypadku po
praprzodkach
16
34
6
W jednym
przypadku brak
polskich korzeni
40
36
88
58
60
12
2
4
0
82
18
0
52
48
0
Jeśli chodzi o obraz relacji z Polską (tabela 3), to szczególnie zwraca uwagę
kontrast: żaden z respondentów nie urodził się w Polsce i żaden nie wyklucza zamieszkania w Polsce na stałe, 66 proc. chce tu zostać po studiach, a 54 taką możliwość uwzględnia, nikt więc nie wykluczył Polski jako kraju zamieszkania. Można
chyba tę ostatnią deklarację uznać za pozytywny sygnał stosunku do polskości.
Pytanie o nastawienie do wiary katolickiej znalazło się w ankiecie dlatego, że
jest to jedno z kryteriów samookreślenia młodych Polaków urodzonych w kraju.
Choć w przypadku poszczególnych ankiet rozkład danych minimalnie się różni, ogólnie jednak widać zbieżność następujących informacji: poczucia polskości
(50 proc. czuje się Polakami) i identyfikowania się z wiarą katolicką (52 proc.).
Deklarowana przez ankietowanych znajomość polskich obyczajów i historii
Polski pobudza do refleksji. Są to subiektywne oceny. Być może wynik kilkumiesięcznej edukacji w SJPC wpłynął na ten obraz, ponieważ autorskie programy
realizowane przez nauczycieli JPJO w Studium i uwzględniające wprowadzenie
3 Dane w tej rubryce się nie sumują.
71
Wobec polskości. Z doświadczenia nauczyciela języka polskiego jako obcego
do kultury polskiej, jak również kurs historii przyczyniły się do tak pozytywnej
samooceny respondentów. Dane z rubryki 5 świadczą jednak o tym, że studenci
nie zachowują polskich obyczajów (cokolwiek miałoby to znaczyć).
Co do zasług rodziny w odniesieniu do Polski, to 10 proc. uważa, że są szczególne, 38 proc. ankietowanych nie jest zdecydowanych, czyli można przyjąć, że
podjęli jakieś działania identyfikujące z Polską. Pozostałe 52 proc. szczególnych
zasług nie widzi.
Tabela 3. Relacja z Polską (dane w procentach)
1. Czy czujesz się Polakiem? 2. Czy znasz kulturę Polski?
3. Czy znasz historię Polski?
4. Czy znasz polskie obyczaje?
5. Czy ich przestrzegasz?
6. Czy mieszkasz na stałe w Polsce?
7. Czy urodziłeś się w Polsce?
8. Czy Twoja rodzina ma szczególne zasługi dla
Polski?
9. Czy identyfikujesz się z wiarą katolicką?
10. Czy po studiach chcesz mieszkać w Polsce?
Tak
Nie
50
64
90
96
25
20
0
4
4
2
2
7
80
100
Trudno
powiedzieć
46
32
8
2
15
-
10
52
38
52
66
42
0
6
54
Brak
odpowiedzi
0
0
3
-
Słuchacze kursów języka polskiego jako obcego wywodzący się zza wschodniej granicy Polski w niewielu podręcznikach mogą odnaleźć treści, z którymi
będą identyfikować swoje dotychczasowe doświadczenie związku z tym krajem.
Proponowany przez P.E. Gębala katalog tematyczny zawiera kategorię Polskość
za granicą (Gębal 2004, s. 136). Jedynie w dwóch podręcznikach znajdują się
takie właśnie wątki. W Hurra!!! Po polsku (Burkat i in. 2009, s. 56 i nast.) jest
to temat Żyć za granicą zawierający przede wszystkim problematykę życia poza
krajem i niejako przy okazji prezentujący rozmieszczenie mniejszości polskich
na świecie oraz dane statystyczne. W Krok po kroku (Stempek, Stelmach, [b.r.])
pojawia się jako element przekazu rodzinnego „babcia ze Lwowa”, a bohaterowie
podręcznika (w pierwszej części) odwiedzają to miasto.
Poznawanie języka i kultury polskiej na lektoratach jest dla uczącego się
niewątpliwie wchodzeniem w relacje z „polskością” jako wartością budowaną
na fundamencie autorytetu szkoły (często uczelni państwowej o ustalonej renomie). Relacje te są nawiązywane także przez doświadczenia pozaszkolne. Jednakże słuchacze intensywnego kursu języka polskiego tylko w niewielkim zakresie
przenikają do środowisk polskojęzycznych. Pochodzą oni głównie z krajów słowiańskojęzycznych. Na co dzień porozumiewają się między sobą głównie po rosyjsku. W akademikach rozmawiają po polsku z konieczności (jeśli dzielą pokoje
72
Grażyna Balkowska
z Polakami). Ich poczucie tożsamości, a ściślej odniesienie do polskości jest – jak
pokazały wyniki ankiety – często chwiejne, niejasne. Jest to przecież związane
z terytorium pogranicza.
Program kursu języka polskiego, który kształtuje stosunek do polskości,
opiera się nie tylko na podręcznikach, zawiera lekturę tekstów publicystycznych,
będących reakcją zarówno na aktualne wydarzenia, jak i rocznice narodowe; zajęcia umożliwiające zapoznanie się z dorobkiem polskiej kinematografii, lekcje
muzealne o rozwoju sztuki, wycieczki krajoznawcze, udział w spektaklach teatralnych i innych wydarzeniach.
Tak jak polskość nie jest pojęciem raz na zawsze zdefiniowanym, tak też konfrontacja z polskością nie jest jednorazowym aktem, lecz niekończącym się procesem. Relacja ta może być powierzchowna (np. posiadanie paszportu), może jednak
obejmować zrozumienie wartości kształtujących wzory rzeczywistych działań członków polskiej społeczności, normy i modele skierowane na kształtowanie działania,
„[…] tkwiące w ludzkiej świadomości i utrwalone, obiektywizowane w literaturze,
sztukach plastycznych, ideologiach, legendach, historiografii i teoriach o naukowej
formie” (Kłoskowska 1990, s. 5). Zrozumienie jest pierwszym krokiem ku akceptacji. Za tym dopiero może pójść identyfikowanie się i twórcze współtworzenie.
Na zakończenie pragnę przyznać: ciągle się uczę, czym jest polskość naszych
studentów zza wschodniej granicy i moja. Polskość, którą staram się rozumieć.
BIBLIOGRAFIA
Bagłajewska-Miglus E., Szpigiel R., 2009, Witaj Polsko! Band 2, Wiesbaden.
Burkat A., Jasińska A., Małolepsza M., Szymkiewicz A., 2009, Hurra!!! Po polsku 3. Podręcznik
studenta, Kraków.
Gębal P.E., 2004, Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, [w:] Kultura w nauczaniu
języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, red.
W.T. Miodunka, Kraków.
Garncarek P., Kajak A., Zieniewicz A. (red.), 2010, Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego
jako obcego, Warszawa.
Jan Paweł II, 1984, Musicie od siebie wymagać, Poznań.
Jestal J., 2001, Tożsamość narodowa Polaków. Na przykładzie młodzieży południowo-wschodniej
Polski, Rzeszów.
Kiklewicz A., 2006, Polisemia vs. ambisemia (na przykładzie polskiego przymiotnika wirtualny oraz
jego odpowiedników w języku niemieckim – virtuell oraz w języku rosyjskim – виртуальный),
http://pracownicy.uwm.edu.pl/aleksander.kiklewicz/polisemia_vs_ambisemia.pdf, [28.03.14].
Kita M., recenzja książki: Karwatowska M., 2012, Młodzież i autorytety, Lublin, http://www.bristol.
us.edu.pl/przeczytane.php?a=14 [28.03.2014].
Kłoskowska A. (red.), 1990, Oblicza polskości, Warszawa.
Miodunka W.T. (red.), 2004, Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, Kraków.
Nowicka E., Łodziński S., 2001, U progu otwartego świata. Poczucie polskości i nastawienie Polaków wobec cudzoziemców w latach 1988–1998, Kraków.
Wobec polskości. Z doświadczenia nauczyciela języka polskiego jako obcego
73
Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, 2001, red. H. Zgółkowa, Poznań.
Polskość wciąż popularna, http://www.stefczyk.info/wiadomosci/polska/polskosc-wciaz-popularna,5861561940 [15.03.2014].
Rostek E.M., 2010, Polen kompakt (Un)kompliezierte deutsch-polnische Gespraeche. (Nie)skomplikowane rozmowy niemiecko-polskie, Poznań.
Słownik języka polskiego, 1979, red. M. Szymczak, Warszawa.
Stempek I., Stelmach A., [b.r.], Polski krok po kroku. Poziom A2. Seria materiałów do nauki języka
polskiego jako obcego, Kraków.
Wartości Polaków a dziedzictwo Jana Pawła II. Raport z badań społecznych Centrum Myśli Jana
Pawła II, http://www.centrumjp2.pl/wp-content/uploads/2013/02/CMJPII_raport_badania_
spoleczne_III_2008.pdf [01.03.2014].
Wierzbicki A.M., 2012, Papież, który żył Polską. Jana Pawła II interpretacja polskości, [w:]
„Ojczyzna – kiedy myślę”. Polskość jako ojczyzna duszy Karola Wojtyły, red. T. Chlipała,
J. Michalewski, Świdnica.
Zarzeczny G., Piekot T., 2010, Inny punkt widzenia – treści kulturowe w podręcznikach oczami
cudzoziemców, [w:] Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, A. Zieniewicz, Warszawa
Grażyna Balkowska
TOWARDS POLISHNESS. FROM THE EXPERIENCE OF POLISH
AS FOREIGN LANGUAGE TEACHER
Keywords: polishness, Polish as a foreign language, glottodidactics, culture in teaching Polish
as a foreign language, the criteria for polishness, survey
Summary. The study is concerned with the idea of polishness as a bisemic concept. It reveals
the complexity of references connected with this idea, amongst the teachers as well as amongst the
students of PAFL (Polish as Foreign Language) courses who have Polish origins. The article also
seeks to define the factors influencing the understanding of polishness by the PAFL teacher and
young Poles from the East.
The teacher’s concept of polishness is formed by years of humanistic studies. Still, social
changes and tasks set by the glottodidactic course confront that concept with the one formed in
different social groups, like PAFL students.
Sociological investigations indicate that the real attitude of Poles to their cultural heritage
differs from the one created by mass media. The criteria of polishness set by the young generation
of Poles (born in Poland), formed the basis of a questionnaire aimed to analyze the attitude of PAFL
students.
The results show that the majority of students officially belong to the Polish society, with 54%
emotionally identifying themselves with it (and 52% with the Roman Catholic faith), while the
identity of the rest cannot be unequivocally described. 88% of them had been learning Polish before,
and 96% declare familiarity with Polish customs, while only 25% practice them. The majority (66%)
would like to stay in Poland after having graduated, and none of them opposes to this idea.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Michalina Biernacka*
ROLA NAUCZYCIELA JAKO PRZEWODNIKA
PO WYMOWIE POLSKIEJ
Słowa kluczowe: nauczyciel, wymowa, nauczanie języka polskiego jako obcego
Streszczenie. Celem artykułu jest przyjrzenie się roli, którą odgrywa lektor języka polskiego
jako obcego podczas nauczania wymowy polskiej. Poruszone zostały zagadnienia dotyczące podstawowych zasad nauczania fonetyki, reakcji na błędy uczących się, sposobów korekty czy normy
językowej. Osobno uwydatnione zostały cechy, które powinien prezentować nauczyciel w trakcie
dyskursu dydaktycznego, by zachęcać, a nie zniechęcać do ćwiczeń fonetycznych.
Literatura przedmiotu obfituje w teksty poruszające temat dobrego nauczyciela języków obcych (por. Pawlak i in. 2009; Trendak 2013), którego charakteryzuje szereg konkretnych cech osobowościowych i predyspozycji zawodowych,
wyróżniają zaś ogromna wiedza, pasja i doświadczenie (jednocześnie przy nieustannej potrzebie rozwoju). I choć sprostanie ideałom może nie być łatwe, to nie
sposób się nie zgodzić z tym, że umiejętności dydaktyczna, pedagogiczna, językowa i interakcyjna (zob. Komorowska 2005) są niezbędne w procesie nauczania
języków obcych i stanowią fundament pozwalający pracować efektywnie oraz
kompetentnie. Liczne role, które odgrywa nauczyciel podczas każdej jednostki
lekcyjnej, dotyczą zarówno kwestii organizacji pracy (np. nauczyciel organizator,
nauczyciel kontroler), jak i właściwego przekazywania wiedzy czy motywowania uczących się do dalszej samodzielnej nauki. Ważne, by zdawać sobie sprawę
z różnych konsekwencji, które wypływają choćby z wchodzenia w rolę wzorca językowego czy osoby oceniającej. To m.in. od przygotowania zawodowego i cech
personalnych lektora zależy, czy uczący się skorzystają w pełni na bezpośrednim
kontakcie z nim, czy będą w stanie się rozwinąć, zniwelować indywidualne ograniczenia bądź też zwiększyć zaangażowanie potrzebne do dalszej nauki.
Na potrzeby niniejszego artykułu utworzono pojęcie roli przewodnika po wymowie, która koresponduje z rolą wzorca językowego, implikując działania o charakterze inspirująco-nakłaniającym podejmowane w określonym celu przez lektora,
* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii
Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
76
Michalina Biernacka
przy założeniu nadawania kierunku wszelkim czynnościom wykonywanym przez
uczących się, a rozgrywającym się w trakcie procesu dydaktycznego w zakresie
kształtowania kompetencji fonologicznej uczących się. Termin przewodnik definiowany jest jako „ten, kto stoi na czele […], wpływa na kogoś; wzór dla kogoś,
przywódca, mistrz” (SJP 2005, s. 798), a więc jest to osoba wykazująca się charyzmą, którą inni chcą naśladować, m.in. ze względu na jej kwalifikacje, osobowość czy umiejętności. Zdaje się, że współcześnie wyraz ten częściej kojarzony jest
z osobą oprowadzającą po obiektach czy miejscach niż z przywódcą grupy, dlatego
też weryfikując cechy dobrego nauczyciela przewodnika, warto sprawdzić, jakimi
przymiotami powinien odznaczać się przewodnik turystyczny. Zgodnie z ustawą
o usługach turystycznych z 1997 r. (nowelizowaną w 2010 r.) do zadań przewodnika turystycznego należy „oprowadzanie turystów lub odwiedzających, udzielanie
fachowej i aktualnej informacji o kraju, odwiedzanych miejscowościach, obszarach
i obiektach, sprawowanie opieki nad turystami lub odwiedzającymi […]”1 [podkreślenie moje – MB]. Poprzez analogię do tej definicji można uznać, że nauczający
wymowy języka obcego powinien wykazać się rzetelną i na bieżąco uaktualnianą teoretyczną i praktyczną wiedzą językową i dydaktyczną, dotyczącą nauczanej
problematyki (tu: fonodydaktyczną), a także zdolnościami decentracji i empatii,
możliwościami diagnostycznymi czy wiedzą z zakresu komunikacji międzykulturowej, ponieważ czynniki te determinują jakość kontaktu między nim a uczącymi
się, który to będzie skutkował (lub nie) odpowiednim postępem w zakresie umiejętności percepcyjno-artykulacyjnych. Z drugiej strony obcokrajowiec uczący się
języka polskiego jako obcego jawi się jako podróżnik, który wkracza w świat nowych dźwięków i potrzebuje kogoś, kto by go oprowadził po nieznanych krainach
brzmień i melodii, wskazał właściwą drogę, która pomoże mu przybliżyć się do
upragnionego celu (np. opanowania konkretnych umiejętności), zaproponował mu
umiejętnie dobrane do jego potrzeb sposoby okiełznania zagrażających indywidualnemu postępowi trudności oraz w sposób jak najprostszy i jak najbardziej efektywny wyjaśnił, jakie pułapki mogą na niego czyhać i jakie mogą być konsekwencje
popełnianych przez niego błędów. Nieznane dotąd środowisko akustyczne, które
powoli poznaje cudzoziemiec, na bazie posiadanych przez niego informacji ulega
wielu modyfikacjom i negocjacjom, prowadzącym do zdobycia nowej wiedzy i nowych umiejętności, a w konsekwencji do biegłego opanowania języka.
Do powstania niniejszego artykułu zainspirowały autorkę wyniki badań ankietowych przeprowadzonych na 53 nauczycielach języka polskiego jako obcego,
pracujących w 17 ośrodkach w kraju i za granicą. Były one jednym z narzędzi
służących badawczej części niepublikowanej dotąd rozprawy doktorskiej pt. Fonetyka w nauczania języka polskiego jako obcego2. Wynika z nich3, że 20,75%
Ustawa z dnia 29 sierpnia 1997 r. o usługach turystycznych, rozdział 4., art. 20, pkt. 2, s. 15.
Praca została obroniona na Wydziale Filologicznym UŁ 15.06.2012 r.
3 Przeprowadzona ankieta miała na celu ustalenie, które elementy fonetyki polskiej są przez
praktykujących lektorów uznawane za tzw. miejsca trudne (przy jednoczesnym uwzględnieniu
1 2 Rola nauczyciela jako przewodnika po wymowie polskiej
77
respondentów (11 osób) trwa w przekonaniu, że fonetyki w ogóle nie trzeba nauczać, a postępy w zakresie wymowy przychodzą same w trakcie nauki języka,
niejako podczas osłuchiwania się z nim. Dlatego też uznano, że przede wszystkim
należy ponownie podkreślić (kwestia często poruszana w metodykach nauczania,
por. Komorowska 2005; Seretny, Lipińska 2005), jak ważne jest systematyczne
i konsekwentne nauczanie wymowy od pierwszych chwil kontaktu z językiem,
kontynuowane aż do osiągnięcia zaplanowanego przez uczącego się poziomu biegłości w obrębie omawianego podsystemu języka. Niedocenianie funkcji, które
w procesie komunikacji pełni fonetyka, jest bowiem niedopuszczalną ignorancją
trudności, na które napotykają uczący się, szczególnie na początku żmudnej, acz
interesującej drogi uczenia się skutecznego porozumiewania się w języku obcym,
niezaburzonego m.in. interferencjami czy niedostosowaniem możliwości poznawczych lub percepcyjnych. Wobec powyższego warto zaakcentować, że dobry
nauczyciel przewodnik powinien znać podstawowe zasady nauczania wymowy,
orientować się w najczęściej stosowanych metodach i technikach pracy, a także
mieć ogólną świadomość wyzwań, które stoją przed uczącymi się, posługującymi
się konkretnymi językami pierwszymi. Wypada zaznaczyć, że mimo iż są to elementarne zagadnienia, znajomością których powinien wykazywać się każdy nauczyciel, wyniki badań ankietowych dowodzą, że nie jest to oczywiste i wymaga
ponownego, wyraźnego przypomnienia.
Na gruncie glottodydaktyki polonistycznej postuluje się rozpoczynanie nauczania zagadnień fonetycznych od pierwszych zajęć i już samo zaprezentowanie
polskiego alfabetu z równoczesnym wskazaniem inwentarza fonetycznego wpisuje się w tę praktykę. Świadomy swej wartości nauczyciel powinien nauczać
wymowy regularnie i rotacyjnie, nie czekając na mimowolny niewielki postęp
swoich uczniów. Niewątpliwie niemającym szans na urzeczywistnienie marzeniem jest nieograniczona liczba godzin podczas lektoratu, którą można by poświęcić ćwiczeniom fonicznej warstwy języka. Wyraża się jednak życzenie, by na
takie ćwiczenia lektor znalazł czas na niemal każdej jednostce lekcyjnej na etapie progowym, a także cyklicznie na wyższych poziomach biegłości językowej.
Teza, jakoby uczący się mogli przyswoić sobie prawidłową wymowę samodzielnie, jedynie poprzez uczestnictwo w zajęciach ćwiczących umiejętności gramatyczno-leksykalne dzięki słuchaniu nauczyciela oraz pozostałych osób z grupy
(i ewentualne obcowanie poza kursem z rodzimymi użytkownikami języka), jest
nie tylko nieprawdziwa, a wręcz szkodliwa. Nauczyciel bowiem zrzuca tym samym odpowiedzialność na uczących się, którzy nie są w stanie dokonać samokształcenia czy autoewaluacji ze względów od nich niezależnych, np. odmiennej
różnic dla poszczególnych narodowości uczących się), które z nich są wg nich najczęstszymi przyczynami zakłóceń komunikacyjnych, ile czasu powinno się poświęcać zagadnieniom fonetycznym
podczas lektoratu, a także jakie typy ćwiczeń fonetycznych oraz strategie nauczania/uczenia się są
wg nich najbardziej efektywne.
78
Michalina Biernacka
budowy aparatu artykulacyjnego czy przekroczenia tzw. okresu wrażliwego/krytycznego (zob. Arabski 1997; Michońska-Stadnik 2009; Rojczyk 2009). Dlatego też postawa nauczyciela, która stawia go w pozycji ustanawiającego przebieg
procesu kształcenia mentora, wrażliwego na możliwości i niedostatki swoich
uczniów, jest tak pożądana.
Dostosowanie ćwiczeń do określonej grupy osób ze względu np. na wiek,
język pierwszy czy poziom biegłości jest podstawowym warunkiem osiągnięcia
sukcesu dydaktycznego. Jako przewodnik po wymowie lektor zawsze powinien
pamiętać, że to on wdraża uczących się w systematyczną naukę, ponieważ to
w jego gestii leży odpowiednio częste i właściwie umotywowane stosowanie
(grupowo i indywidualnie) konkretnych form pracy. Należy pamiętać o odpowiedniej kolejności wprowadzania ćwiczeń, czyli zachowywania percepcyjno-artykulacyjnego kierunku, naturalnego dla nabywania, przyswajania, a także
i uczenia się języka. A to oznacza, że trzeba zaczynać od zadań trenujących percepcję fonicznych elementów języka przed kształceniem ich artykulacji. Ponadto
jest wskazane, by ćwiczeniom dotyczącym elementów segmentalnych języka zawsze towarzyszyły ćwiczenia odnoszące się do elementów suprasegmentalnych.
Nauczyciel powinien wykazać się operatywnością i umiejętnościami akomodacyjnymi, gdyż właściwie żadna metoda nauczania wymowy (np. artykulacyjna,
audytywna, kontrastywna, werbo-tonalna) nie może być uznana za idealną dla
każdego uczącego się. Dlatego też zręczne żonglowanie formami pracy odpowiednimi dla poszczególnych uczniów jest wyrazem fachowości. Aby wzmocnić
motywację uczących się, należy również właściwie argumentować konieczność
wprowadzania tego rodzaju materiałów na zajęciach, przytaczając choćby przykładowe problemy komunikacyjne, które mogą wyniknąć ze zlekceważenia
poprawnej wymowy (zob. Biernacka 2011). Co więcej, najlepiej trenować umiejętności fonetyczne w integracji z podsystemami gramatycznym, leksykalnym
i graficznym, a także z poszczególnymi sprawnościami językowymi, głównie
mówieniem i rozumieniem ze słuchu, ponieważ wówczas można to robić niejako
mimochodem, nie obciążając nadmiernie uczących się, przykładowo żmudnym
powtarzaniem (które stosowane nazbyt długo przeradza się w męczące i nieprzynoszące pożytku).
Skoro nauczyciel ma pełnić funkcję przewodnika, musi wykazać się zarówno
wiedzą językową, jak i znajomością fonodydaktyki. Wiedza językowa powinna
obejmować co najmniej podstawy polskiej fonetyki i fonologii, z którymi nauczyciele zapoznają się w toku studiów, a więc m.in. liczbę i cechy polskich głosek,
opozycje fonologiczne, zasady akcentuacji czy alternacje. Natomiast znajomość
fonodydaktyki to świadomość różnic w zakresie metod i technik nauczania wymowy i słuchu mownego, typologii ćwiczeń dotyczących prezentacji i utrwalania
wzorca, tradycyjnych i nietypowych ćwiczeń (np. wykorzystujących propozycje
logopedyczne czy teksty kultury), a także sposobów wywoływania głosek czy
Rola nauczyciela jako przewodnika po wymowie polskiej
79
korzystania z transkrypcji fonetycznej. Zrozumienie podłoża typowych błędów
fonetycznych (wynikających na przykład z określonego języka pierwszego uczących się) lub też sposobów ich korekty jest również niezbędne w codziennej pracy4. Braku wiedzy nie można niczym usprawiedliwić, natomiast czasami brak
doświadczenia da się nadrobić zaangażowaniem. Młodzi lektorzy często boją się
trenować wymowę cudzoziemców, ponieważ sądzą, że albo niczego w tym zakresie nie zdziałają (gdyż np. dorosłych nie da się nauczyć wzorcowej wymowy
polskiej), albo, co gorsza, zaszkodzą (np. zniechęcą do nauki języka polskiego
jako obcego). Warto w tym miejscu wspomnieć, że świeże podejście do problemu czy też proponowanie przez nich innowacyjnych rozwiązań jest niezwykle
cenne i potrafi przejściowo zastąpić wieloletnie doświadczenie. Nie wolno jednak zapominać, że nauczyciel to nie tylko zawód, lecz poniekąd styl życia, i nic
nie zwalnia czynnych nauczycieli z nieustannego pogłębiania wiedzy, próbowania nowych sposobów nauczania, poszukiwania lepszych ścieżek, dzięki którym
można by cudzoziemców lepiej oprowadzać po języku.
Lektora pragnącego należycie odgrywać rolę wzorca językowego powinna
cechować, oprócz poprawności leksykalnej, ortograficznej czy gramatycznej,
właściwa wymowa, zapewniająca uczącym się odpowiednią jakość prezentowanego materiału5. Poprawność językowa wypowiedzi rozumiana jest jako „posługiwanie się językiem zgodnie z jego normą” (Markowski, Puzynina 2001,
s. 53), lecz do zadań lektora należy nie tyle wybór odpowiedniej normy językowej6, którą sam prezentuje podczas zajęć (wydaje się oczywiste, że powinna
to być norma wzorcowa7), ile sprecyzowanie wymagań względem uczących się
i ich konsekwentne egzekwowanie. Nie da się jednak bezsprzecznie stwierdzić,
Tego rodzaju teoretyczne i praktyczne informacje można znaleźć w publikacjach Wymowa
polska z ćwiczeniami B. Karczmarczuk (2012) lub Szura, szumi i szeleści... A. Majewskiej-Tworek
(2010).
5 Jeśli z jakichś względów lektor nie może stanowić idealnego wzorca wymowy (m.in. z uwagi
na wadę wymowy czy tzw. obcy akcent występujący u lektorów niepolskiego pochodzenia), powinien dążyć do rozdzielenia pracy z grupą na dwu lektorów (przy czym drugi z lektorów nie powinien
być obciążony brzmieniowo) bądź unikania nauczania w grupach początkowych. W sytuacji, gdy
takie rozwiązania nie są możliwe do przeprowadzenia, sugeruje się częstsze korzystanie podczas
zajęć z dodatkowych materiałów audialnych i audiowizualnych.
6 Norma językowa jest zbiorem elementów systemu językowego oraz rządzących nimi reguł,
które w pewnym momencie uznane są przez dane społeczeństwo za wzorcowe, poprawne lub
dopuszczalne, jednakże wyróżnia się jej dwa poziomy, czyli normę wzorcową (do której użytkownik języka stosuje się świadomie, w zgodzie z tradycją, zasadami oraz tendencjami rozwojowymi
polszczyzny) i użytkową, traktującą język jako narzędzie porozumiewania się (por. WSPP 2006,
s. 1626; Miodek 2001, s. 74).
7 Różnice w ewentualnym wyborze normy mogą zależeć od wielu rozmaitych czynników,
takich jak miejsce nauki języka czy poziom kursu. Mimo że lektorzy powinni świadomie mówić
wzorcowo, nie da się uchronić uczących się (i nie byłoby to słuszne) od kontaktów z rodzimymi
użytkownikami języka, mówiącymi często w normie użytkowej (potocznej czy regionalnej).
4 80
Michalina Biernacka
że norma użytkowa ma negatywny wpływ na przyswajanie wzorcowej czy też,
że jej zagraża, skoro rozwój językowy wyraża się także w świadomości różnic
w obrębie języka, odmiennych stylów oraz przypisanych im realizacji itp.8 Wobec
tego stosowanie normy wzorcowej przy jednoczesnym dopuszczaniu potocznej
wydaje się najsensowniejszym postępowaniem, ponieważ wówczas, szczególnie
na początku nauczania, w zakresie wymowy uznawać można np. wymowę bifonematyczną samogłosek nosowych we wszystkich pozycjach (poza denazalizowanymi)9, wymowę miękką spółgłosek tylnojęzykowych, wymowę zębowego [n]
przed spółgłoskami tylnojęzykowymi, dziąsłowymi, a nawet środkowojęzykowymi, akcentowanie wszystkich wyrazów na drugą sylabę od końca, a przy oczywistym uwzględnianiu za poprawne regionalnych cech wymowy, m.in. dźwięczną
wymowę głosek [v/V] po spółgłoskach bezdźwięcznych czy udźwięczniającą
fonetykę międzywyrazową. Lektor, podobnie jak przewodnik, powinien mówić
głośno i wyraźnie, w zgodzie z prawidłami wymowy, odpowiednio akcentując
i intonując, w tempie umiarkowanym (czy szerzej – dostosowanym do poziomu
uczących się), lecz nie monotonnie. Zaczynając od korygowania własnej wymowy (nierzadko przecież, szczególnie przez pośpiech, akcentujemy wszystkie wyrazy paroksytonicznie czy redukujemy głoski), lektorzy powinni zwracać baczną
uwagę na wymowę swoich uczniów/studentów i nie lekceważyć ich wyraźnych
problemów od momentu rozpoczęcia przez nich nauki.
Oczywistym celem korekty błędów jest ich wyeliminowanie, a więc uświadomienie ich popełniania uczącym się i oczekiwanie, że ich liczba będzie się systematycznie zmniejszać. Reagowanie na błędy powinno się różnić w zależności
od tego, na ile bliskim typologicznie jest język docelowy. Jeśli jest to język z tej
samej grupy językowej, to ważnym elementem pracy z uczącym się będzie tłumaczenie reguł na zasadzie analogii do języka ojczystego, a więc poprzez konfrontację obu języków w formie eksplicytnej (szczególnie podczas tłumaczenia
zagadnień teoretycznych, trudnych do uchwycenia bądź takich, przy których
powołanie się na język ojczysty będzie ewidentnym ułatwieniem, np. problem
upodobnień wewnątrzwyrazowych, które w języku macedońskim zachodzą
podobnie jak w języku polskim) lub implicytnej – warto ją stosować podczas
ćwiczeń praktycznych, m.in. w trakcie prób artykulacji głosek niewystępujących w językach pierwszych uczących się (Pösingerová 2001, s. 258). Ponadto
ważny jest sposób poprawiania błędów. Brak reakcji ze strony nauczyciela jest
8 W końcu nieustanny rozwój języka polskiego pokazuje, że to, co kiedyś uznawane było za
innowację (a nawet błąd), niejednokrotnie wchodzi do uzusu, a z niego przedostaje się do normy
– również wzorcowej (przykładem może być choćby przyjęcie przedniojęzykowo-dziąsłowego [r]
zamiast [R] uwularnego czy [u] niezgłoskotwórczego zamiast [l] przedniojęzykowo-zębowego, co
jeszcze do niedawna budziło zastrzeżenia (por. Wójtowicz 1980; Zielińska 2002).
9 Założenie możliwe do zrealizowania wyłącznie przez lektorów, którzy uznają samogłoski
nosowe.
Rola nauczyciela jako przewodnika po wymowie polskiej
81
niezwykle niebezpieczny, ponieważ bywa odbierany jako potwierdzenie poprawności wypowiedzi, co prowadzi do utrwalenia błędów. Wobec tego nie należy
lekceważyć korektury błędów, a stosować ją konsekwentnie (namawiając jednocześnie do podejmowania prób autokorekty), dostarczając jak największej liczby
poprawnych wzorców, co wzmocni automatyzację. Reakcja może mieć charakter
werbalny (natychmiastowe słowne poprawienie wypowiedzi ucznia), niewerbalny (zasugerowanie mimiką twarzy lub gestem błędu w wypowiedzi i oczekiwanie na autokorektę) czy depersonalizujący, polegający na zaproponowaniu całej
grupie ćwiczeń fonetycznych odnoszących się do zidentyfikowanego błędu (jeżeli często występuje u wielu osób z grupy). Należy pamiętać, że błąd stanowi
w pewnym sensie miarę stopnia przyswojenia sobie określonego zakresu wiedzy
lub umiejętności (Grucza 1978, s. 9), jest naturalnym elementem nauki i reakcja
na niego powinna być pozytywna, by nie zniechęcała do dalszej pracy nad językiem. Oznacza on dokonujące się postępy i daje wyraz przyswajania języka
obcego, ponieważ wskazuje miejsca, które nadal wymagają treningu i jednocześnie daje satysfakcję poprzez zmniejszającą się liczbę uchybień w partiach materiału wcześniej opanowanych. Nauczyciel powinien inspirować uczących się
do dalszej pracy, systematycznie wzmacniać ich motywację, a także pozwalać na
pewne eksperymentowanie z językiem – jest to szczególnie cenne w przypadku
nauczania wymowy, gdyż to liczba podjętych prób i powtórzeń, nawet z początku
o niewłaściwej wartości dźwiękowej, warunkuje postęp.
Nauczanie fonetyki, może nieco bardziej niż nauczanie pozostałych podsystemów języka, uwarunkowane jest określonymi cechami lektora, stosowanymi
przez niego strategiami dydaktycznymi oraz stwarzaną na zajęciach atmosferą.
Rola społeczna nauczyciela niejako z definicji zakłada wpływanie na uczących
się w celu spowodowania określonej zmiany, która to jest wynikiem wejścia w interakcję dydaktyczną. Uznając otwartość i elastyczność za jedne z podstawowych
cech dobrego nauczyciela języków obcych (tak jak i przewodnika), nie można
zapominać o indywidualnym podejściu do uczących się. Zadaniem lektora jest nie
tylko przekazanie teoretycznej wiedzy, lecz prowadzenie spersonalizowanego treningu, uwzględniającego cechy stanowiące o predyspozycjach i ograniczeniach
uczniów. Odpowiednia atmosfera, dająca poczucie akceptacji i sprawiedliwego
traktowania ze strony nauczyciela, wzmacnia efektywność uczenia się. Szczególnie ważne jest to w zakresie nauczania wymowy, gdyż często języka polskiego
jako obcego uczone są osoby dorosłe (tak jest np. w Studium Języka Polskiego dla
Cudzoziemców w Łodzi), a więc takie, które są obciążone silnym wpływem języka pierwszego (ugruntowaną matrycą fonetyczną rzutującą na percepcję mowy
w nowym języku oraz określonymi nawykami artykulacyjnymi), a także wiekiem,
określonym statusem społecznym czy mentalnością związaną z typem kultury,
z której się wywodzą. Czynniki te nie są błahe, to one często powodują, że cudzoziemcy w ogóle nie chcą się wypowiadać podczas zajęć lub nie chcą brać udziału
82
Michalina Biernacka
w zadaniach czy grach, które jawią im się jako ukazujące ich niedostatki, kwestionujące ich umiejętności bądź infantylizujące ich samych. Stąd też tak ważne jest
umiejętne zachęcanie do podejmowania kolejnych wyzwań.
Oprowadzanie uczących się po niesamowitej krainie dźwięków innego języka jest przygodą i wyzwaniem, z którym na co dzień mierzy się każdy lektor języka obcego. I choć czasem można takie działania przeoczyć, koncentrując uwagę
swoją i uczniów na zagadnieniach leksykalnych czy gramatycznych, niezbędnych
do porozumiewania się w języku obcym, warto pamiętać, że i zagadnieniom fonetycznym również należy poświęcać odpowiednią ilość czasu. Umiejętności
percepcyjno-artykulacyjne warunkują właściwe, niezaburzone komunikowanie
się, a wysiłek, który trzeba włożyć w ich opanowanie, jest tak wielki, że wsparcie nauczyciela wypada uznać za konieczne. Aby jednak nauczyciele prawidłowo
kształtowali kompetencję fonologiczną swych uczniów, muszą sami zostać w tym
zakresie odpowiednio przeszkoleni. Dlatego tak ważne jest, by przedmioty na
studiach czy specjalizacjach nauczania języka polskiego jako obcego/drugiego
były ukierunkowane także na fonodydaktykę (ideałem byłyby osobne zajęcia,
lecz z braku czasu i funduszy wykładowcy powinni, choćby w ramach metodyki
nauczania języków obcych, wprowadzać wybrane zagadnienia). Ponadto wskazane zdaje się uczestniczenie w ramach praktyk w zajęciach z nauczania wymowy
– trudno bowiem bez wcześniejszego przeszkolenia należycie ćwiczyć z cudzoziemcami słuch mowny10 czy artykulację. Nie wolno zapomnieć także o entuzjazmie i pasji samych lektorów, którzy zarażać powinni nimi swoich uczniów, by
ci tym chętniej trenowali wymowę. Gdy na wycieczce przewodnik z podekscytowaniem opowiada o nowych, nieznanych nam miejscach, to słuchamy go z zaciekawieniem i z zaangażowaniem podchodzimy do kolejnych wyzwań, które przed
nami stawia (np. wspinaczką). Podobnie gdy lektor z zapałem zachęca do słuchania i powtarzania obcych dźwięków, ciesząc się każdym postępem uczniów,
proponując oprócz sprawdzonych, standardowych technik również te mniej typowe, a zabawne czy inspirujące, gdy sam nie uznaje ćwiczeń fonetycznych za
bezsensowną stratę czasu, uczący się rzetelniej ćwiczą, dzięki czemu zwiększają
swe szanse na osiągnięcie zamierzonego rezultatu. Nie ma chyba gorszej sytuacji
niż znudzony i zniechęcony lektor, który próbuje zmusić uczących się do zrealizowania zadań, w których skuteczność sam nie wierzy. Na koniec proponuje
się więc przeanalizowanie zestawionych w tabeli podstawowych zasad nauczania fonetyki, świadomie ujętych ogólnie, aby stanowiły podsumowanie rozważań
i wskazówkę dla tych, którzy chcą dążyć do ideału w swojej codziennej pracy
nauczyciela jako przewodnika po wymowie polskiej.
Pomocą może okazać się podręcznik Liliany Madelskiej Posłuchaj, jak mówię (2010).
Zestaw ten składa się, oprócz podręcznika ucznia, z przewodnika dla rodziców i nauczycieli w wersji książkowej, a także filmu, przedstawiającego w praktyce sposoby pracy.
10 Rola nauczyciela jako przewodnika po wymowie polskiej
83
Tabela 1. Podstawowe zasady nauczania fonetyki
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Podstawowe zasady nauczania fonetyki
Prezentacja podstawowych zagadnień fonetycznych na początku kursu i ich systematyczny
rozwój w trakcie procesu kształcenia.
Integracja nauki fonetyki z pozostałymi podsystemami języka oraz sprawnościami
językowymi.
Trenowanie percepcji elementów fonicznych języka przed kształceniem ich artykulacji.
Kształcenie elementów segmentalnych wraz z suprasegmentalnymi.
Systematyczne i jak najczęstsze wprowadzanie ćwiczeń fonetycznych.
(grupowo i indywidualnie) odpowiednio dobranymi technikami.
Zapewnienie odpowiedniej atmosfery, niwelującej czynniki afektywne.
Nielekceważenie odpowiednio dobranej korektury błędów.
Ź r ó d ł o: opracowanie własne.
BIBLIOGRAFIA
Arabski J., 1997, Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice.
Biernacka M., 2011, Ćwiczenia komunikacyjne a nauczanie fonetyki języka polskiego jako obcego,
[w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego – 3, red. B. Grochala,
M. Wojenka-Karasek, Łódź, s. 253–259.
Grucza F. (red.), 1978, Z problematyki błędów obcojęzycznych, Warszawa.
Karczmarczuk B., 2012, Wymowa polska z ćwiczeniami, Lublin.
Komorowska H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Madelska L., 2010, Posłuchaj, jak mówię (Podręcznik ucznia; Poradnik dla rodziców i nauczycieli;
Film dydaktyczny). Materiały do ćwiczenia słuchu i wymowy dla dzieci oraz dla dorosłych,
uczących się języka polskiego jako obcego, Wiedeń.
Majewska-Tworek A., 2010, Szura, szumi i szeleści. Ćwiczenia fonetyczne nie tylko dla cudzoziemców, Wrocław.
Markowski A., Puzynina J., 2001, Kultura języka, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński,
Lublin, s. 53–72.
Michońska-Stadnik A., 2009, Przetwarzanie informacji w języku pierwszym i drugim – perspektywa
neurobiologiczna, [w:] Język. Poznanie. Zachowanie. Perspektywy i wyzwania w studiach
nad przyswajaniem języka obcego, red. J. Nijakowska, Łódź, s. 1–12.
Miodek J., 2001, O normie językowej, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin,
s. 73–83.
Pawlak M., Mystkowska-Wiertelak A., Pietrzykowska A. (red.), 2009, Nauczyciel języków obcych.
Dziś i jutro, Poznań–Kalisz.
Pösingerová K., 2001, Interferencja i nauczanie języka polskiego, [w:] Inne optyki. Nowe programy,
nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego,
red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice, s. 258–262.
Rojczyk A., 2009, Modele percepcji systemu dźwiękowego języka obcego, [w:] Język. Poznanie.
Zachowanie. Perspektywy i wyzwania w studiach nad przyswajaniem języka obcego, red.
J. Nijakowska, Łódź, s. 120–135.
Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.
Słownik języka polskiego, 2005, oprac. E. Sobol, Warszawa.
84
Michalina Biernacka
Trendak O., 2013, Dobry nauczyciel, czyli kto?, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 59–64.
Wielki słownik poprawnej polszczyzny PWN, 2006, red. A. Markowski, Warszawa.
Wójtowicz J., 1980, Wymowa polska a nauczanie cudzoziemców, [w:] Metodyka nauczania języka
polskiego jako obcego. Wybór artykułów, red. J. Lewandowski, Warszawa, s. 96–106.
Zielińska H., 2002, Kształcenie głosu, Lublin.
Michalina Biernacka
THE ROLE OF THE TEACHER AS A GUIDE THROUGH POLISH PRONUNCIATION
Keywords: teacher, pronunciation, teaching Polish as a foreign language
Summary. The aim of this paper is to look at the role of the Polish language teacher in the
process of teaching Polish pronunciation. It addresses the problems involving the basic rules of
teaching phonetics, reactions to learners’ errors, error correction, and the linguistic norm. Separately,
it emphasizes the qualities which a teacher should possess to encourage rather than discourage the
students to exercise phonetics.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Kamila Kubacka*
WPROWADZANIE NOWYCH TREŚCI
A STRATEGIE NEGOCJACYJNE
NA LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Słowa kluczowe: komunikacja pedagogiczna, komunikacja werbalna, negocjowanie znaczenia
Streszczenie. Tematem referatu jest komunikacja werbalna na lekcji JPJO ze szczególnym
uwzględnieniem roli lektora w dyskursie dydaktycznym. Analiza transkrypcji 13 lekcji języka polskiego w SJPdC UŁ dała podstawy do wyodrębnienia różnych, ale i powtarzających się u wielu lektorów, strategii negocjacyjnych obecnych przy wprowadzaniu nowych treści. Wśród nich pojawiły
się m.in.: negocjowanie znaczenia przy zastosowaniu języka pośredniczącego, pytań, elementów
dyskusji, potwierdzenia czy negacji. Strategie te miały na celu przede wszystkim ustalenie znaczeń
semantycznych i kulturowych poszczególnych wyrazów, właściwych form gramatycznych, ale również zaktywizowanie i zachęcenie studentów do czynnego udziału w lekcji JPJO.
Prowadzone od lat siedemdziesiątych XX wieku badania nad dyskursem
dydaktycznym pozwoliły na wyodrębnienie specyficznego rodzaju komunikacji, nazywanej komunikacją pedagogiczną. Zachodzi ona w ściśle określonych
warunkach: miejsce to sala lekcyjna, czas obejmuje zwykle 45 lub 90 minut,
w których podejmowane zagadnienia muszą się zamknąć, tworząc pewną całość.
Uczestnikami są nauczyciel i uczniowie, choć nie można w tym przypadku mówić
o równym udziale, jak i określeniu ról w akcie komunikacyjnym. Cel uczących się
jest jasno sprecyzowany – przez uczestniczenie (bierne lub czynne) w zajęciach
języka obcego chcą, lub też uznają, że koniecznie muszą nabyć konkretne umiejętności, np.: sprawnego posługiwania się systemem językowym oraz zastosowania poznanych reguł gramatycznych w każdej sytuacji stwarzającej możliwość
interakcji oraz sprawności komunikacyjnych, a więc swobodnego wypowiadania
się, rozumienia tekstu słuchanego i czytanego.
Wspólnota celów i potrzeb uczących się nakłada na nauczyciela dodatkowe
zadania komunikacyjne, przez co przestaje on być tradycyjnym partnerem rozmowy, a zajmuje w niej pozycję nadrzędną w stosunku do pozostałych uczestników
* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii
Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
86
Kamila Kubacka
zajęć. Osoba ucząca powinna sprawnie zarządzać dyskursem, podporządkowywać go do celów i założeń zajęć, kontrolować przebiegu lekcji, a także wspierać
merytorycznie i psychicznie podopiecznych. Potrzeby komunikacyjne nauczyciela będą koncentrowały się przede wszystkim na czynnościach organizacyjnych
oraz części zasadniczej lekcji, a więc na: wprowadzaniu nowego materiału, powtarzaniu i utrwalaniu poznanych treści, tłumaczeniu, komentowaniu, a także poprawianiu i motywowaniu studentów. Akt komunikacji nie jest zatem wynikiem
naturalnej potrzeby przekazania informacji, a narzuconym, sformalizowanym
i zorganizowanym wcześniej procesem podlegającym konkretnym normom dydaktyczno-wychowawczym1.
Genowefa Koć-Seniuch oraz Elżbieta Zawadzka wskazują na jeszcze dwie
ważne cechy dyskursu szkolnego, jakimi są reguła rzeczywistości i reguła kooperacji realizacji (Koć-Seniuch 1997, s. 124), która oscylować będzie wokół
maksym komunikacyjnych Grice’a. Z kolei „reguła rzeczywistości pozwala na
odpowiedni dobór środków, wykluczających dwuznaczność wypowiedzi, i na interpretowanie informacji i faktów” (Zawadzka 2004, s. 83). Zawadzka dodaje, że
na gruncie nauczania języków obcych, jednoznaczna interpretacja konkretnych
zagadnień językowych przez studentów nie jest wynikiem wypracowanego systemu zachowań werbalnych i niewerbalnych nauczyciela, a interakcją zachodzącą
pomiędzy obiema stronami dyskursu lekcyjnego.
W przypadku lekcji języka polskiego jako obcego w grupie zróżnicowanej
pod względem narodowościowym, kulturowym czy językowym reguła rzeczywistości i podporządkowane jej zachowania komunikacyjne lektora i studentów
będą realizowane inaczej, niż w przypadku grupy o zbieżnych uwarunkowaniach.
Lektor pracujący z uczniami cudzoziemskimi musi nie tylko pamiętać o podstawowych barierach, jakie niesie za sobą komunikacja interpersonalna (różnica
wieku, płci, doświadczeń itp.), ale także o barierach międzykulturowych, odmiennym językowym obrazie świata, a także asocjacjach, jakie wywołują przekazywane treści.
Do najważniejszych zadań lektora w procesie edukacji w tak ukształtowanej
rzeczywistości pedagogicznej należy wprowadzanie i tłumaczenie nowych treści. Każdorazowo musi przekazywać nowe informacje w sposób jasny, rzeczowy
i zrozumiały dla uczestników zajęć, przy ograniczonym zasobie leksykalnym języka nauczanego, a także przy minimalnym udziale języka pośredniczącego. Co
więcej, użycie tego ostatniego jest często niemożliwe ze względu na skład etniczny grupy (Chińczycy, Wietnamczycy).
Badacze komunikacji na lekcji języka obcego wskazują na zależność pomiędzy skutecznością procesu dydaktycznego a właściwym „doborem i sprzężeniem
Na podstawie różnic wynikających ze specyfiki w komunikacji w warunkach szkolnych
wyodrębniono zespół cech języka nauczycieli, które określa się mianem teach talk (Zawadzka
2004, s. 94).
1 Wprowadzanie nowych treści a strategie negocjacyjne na lekcji języka polskiego jako obcego
87
strategii negocjacyjnych uczestników komunikacji dydaktycznej” (Szymankiewicz
2007, s. 29). Mnogość strategii negocjacyjnych na lekcji języka obcego umożliwiła wyodrębnienie kilku podstawowych kryteriów opisu, do których należą m.in.:
forma werbalna i niewerbalna, stopień aktywności uczestników lekcji w procesie
ustalania znaczeń, czy też sama tematyka zajęć. Jak zaznacza Szymankiewicz:
negocjowanie znaczeń podczas lekcji języka obcego odbywa się na poziomie treści i na poziomie językowym […]. Negocjowanie znaczenia związanego z treścią dyskursu jest tutaj rozumiane jako odwoływanie się przy interpretacji danych językowych do wiedzy o świecie oraz
do danych kontekstualnych, sytuacyjnych (relacja społeczna między rozmówcami, intencje
komunikacyjne, miejsce i czas interakcji itp.). Z kolei negocjowanie znaczenia na poziomie
językowym oznacza zogniskowanie uwagi rozmówców na samym języku […], czyli posługiwanie się metajęzykiem (Szymankiewicz 2007, s. 29).
Z ustalaniem właściwego sensu wyrazów, zwrotów, czy też poprawnych form
gramatycznych mamy do czynienia najczęściej przy wprowadzaniu nowego materiału. Wówczas każda przekazywana przez lektora informacja podlega ciągłej
analizie i interpretacji przez odbiorców, którzy aby dobrze zrozumieć omawiany
problem, stają się czynnymi uczestnikami zajęć, wchodzą w interakcje, służące ustalaniu znaczeń konkretnych słów, terminów, reguł oraz właściwych intencji nauczyciela. Podejmowane przez studentów próby aktywnego włączania się
w proces nauczania, sprowadzają się często do negocjowania znaczeń, zarządzania warstwą semantyczną tekstu przy udziale lektora nadzorującego i koordynującego pracę.
Nauczyciel stosuje przy tym różnego rodzaju strategie, mające na celu jeszcze
większą motywację i mobilizację uczestników dyskursu. Rola lektora nie ogranicza się do podania definicji nowego wyrazu, omówienia go, czy też do zilustrowania warstwy znaczeniowej odpowiednimi przykładami (Komorowska 2001,
s. 116–117). Zachęca słuchaczy do samodzielności, do przejmowania roli mówcy,
ograniczając swoje działania do jednostki wspomagającej proces nauczania. Szymankiewicz, wśród strategii komunikacyjnych, wyróżnia ponadto strategie negocjacyjne, definiowane „jako działania dyskursywne zmierzające do uzgodnienia
znaczenia w sytuacji zaistniałego bądź spodziewanego problemu z porozumieniem się uczestników komunikacji” (Szymankiewicz 2007, s. 29).
Analiza 13 nagrań 90-minutowych lekcji języka polskiego jako obcego
(JPJO) w grupach cudzoziemskich i słowiańskich (Ukraina i Białoruś oraz osoby polskiego pochodzenia) w SJPdC UŁ2 umożliwiła wyodrębnienie kilku powtarzających się zachowań werbalnych lektorów, które można uznać za strategie
negocjacyjne, służące przede wszystkim wprowadzaniu nowego materiału, przy
maksymalnym aktywizowaniu słuchaczy. Należą do nich:
2 Za materiał badawczy posłużyły mi transkrypcje nagrywanych w latach 2010 – 2014 lekcji
języka polskiego w SJPdC UŁ.
88
Kamila Kubacka
●● wielojęzyczne negocjowanie znaczenia;
●● negocjowanie przy użyciu pytań, wśród których występują: pytania naprowadzające, sugerujące, prowokacyjne, prowokacyjne z elementami dyskusji oraz
pytania wraz z potwierdzeniem;
●● negocjowanie znaczenia przez dopowiedzenia;
●● negocjowanie przez negację.
Negocjowanie z użyciem innego języka niż nauczany pojawiało się sporadycznie na lekcji JPJO i było wynikiem chwilowych lub ogólnych niedostatków
językowych w zakresie leksyki języka polskiego studentów, których poziom
kompetencji wahał się od A2 do B1, np.:
3: Powtórz, powtórz! Jeszcze raz. Ładnie, jak Polka. Repeat (z ang.), repete
L
(z fr.). Powtórz! Jak jest po portugalsku?
S: repetição.
Pojedyncze słowa, wtrącone w języku pośredniczącym (angielskim i francuskim), stanowiły uzupełnienie luki informacyjnej. Z kolei polski odpowiednik
został powtórzony przez lektora dwukrotnie przed wprowadzeniem obcojęzycznych słów oraz bezpośrednio po nich, tworząc pewnego rodzaju klamrę: nowe
słowo – tłumaczenie – nowe słowo. Dodatkowo nauczyciel pyta wybranego studenta z Anglii o rodzimy odpowiednik wyrazu. Pytanie pełni w tym dialogu kilka
funkcji. Po pierwsze lektor może od razu sprawdzić, czy uczeń dobrze zrozumiał
słowo, po drugie aktywizuje pozostałą część grupy, mówiącej w innym języku
niż wymienione w powyższym przykładzie, po trzecie zwraca uwagę na czynnik
integrujący, istotny w pracy z grupą zróżnicowaną narodowościowo. Lektor prosi
także o wskazanie odpowiednika przez osobę, która jako jedyna posługuje się
w klasie językiem portugalskim.
Przy definiowaniu zakresu pojęciowego danego wyrazu z użyciem języka pośredniczącego lektorzy odwoływali się również do wcześniejszych wypowiedzi
studentów, przywołując je w stosownym momencie, np.:
: […] najczęściej Polacy mówią „gdybym”, ale czasem możecie usłyszeć:
L
„jeśli” albo” jeżeli”, też. „Jeżeli bym”, to jest to „if”, tak? Pan mówił, że to
jest… „si” po francusku.
Uwidacznia się tu duża rola obcokrajowców w samym procesie tworzenia
lekcji. Poprzez czynny, świadomy udział w zajęciach stają się dyskutantami i negocjatorami. Mają wpływ na kształt i przebieg lekcji, ponieważ uczestniczą w nich
na podobnych zasadach co nauczyciel. Niejednokrotnie również sami przejmują
rolę lektora, np.:
3 L – lektor, S1, S2, S3 itd. – kolejni studenci, […] – pominięty fragment transkrypcji, [informacja] – dopisek autora.
Wprowadzanie nowych treści a strategie negocjacyjne na lekcji języka polskiego jako obcego
89
L: A ty co byś kupił, Iwan? […] [Gdybyś był dyrektorem akademika]
S: Zrobiłbym…em…ściany ee… zwuk nie… żeby oni zwuk nie propu-propuskali.
L: Słucham?
S: Żeby ściany nie propuskali zwuk.
L: Nie rozumiem!
S: Żeby ściany…
L: To się nazywa ściany dźwiękoszczelne.
S: Tak!
L: Żeby nie przepuszczały dźwięków. Dźwięk. Ściany dźwię-ko-szczel-ne. […]
S2: Proszę pani, co to znaczy dźwię-ko-szcze-lne?
L: To wytłumacz jej teraz po polsku. Nie po ukraińsku, bo ona nie rozumie po
ukraińsku ani po rosyjsku.
S: Dobrze, no kiedy jest noć, tak?
L: Noc!
S: Noc w akademiku, to zawsze sąsiady, tak?
L: Sąsiedzi!
S: Sąsiedzi robią dyskotekę.
S2: Aaa!
S: I ty chcesz spać, a tam dyskoteka jest.
W pierwszej części rozmowy lektor w sposób żartobliwy odwołał się do swojej rzekomej niewiedzy, aby skłonić uczącego się do użycia właściwego, polskiego wyrazu. Druga część konwersacji wyraźnie wskazuje na to, że choć powiodło
się jednostkowe ustalenie znaczenia na poziomie lektor – student, to jednak ten
sam proces na płaszczyźnie lektor – grupa nie zaszedł. Jednocześnie widać tu
zniecierpliwienie nauczyciela, który chciał uniknąć tłumaczenia nowych pojęć,
uznając je za zbędne na tym etapie znajomości języka polskiego. Towarzyszy
temu polecenie: To wytłumacz jej teraz po polsku. Nie po ukraińsku, bo ona nie
rozumie po ukraińsku ani po rosyjsku. Sprawne zarządzanie dyskursem pozwoliło
na zamianę ról, pozostawiając na „scenie komunikacyjnej”4 studenta, który ma
za zadanie wytłumaczyć znaczenie wyrazów bez użycia języka pośredniczącego.
Okazało się, że jest to dobre rozwiązanie, ponieważ Ukrainiec bardzo sprawnie
i rzetelnie objaśnił słowa, umiejętnie i w sposób dostosowany do potrzeb grupy operował językiem nauczanym, dodatkowo ilustrując niezrozumiałe wyrazy
przykładami. Choć nauczyciel zastosował tu raczej technikę „uniku negocjacyjnego”, zdecydowanie można uznać wypowiedź studenta, występującego tu w roli
lektora, za próbę strategii negocjowania znaczenia w grupie.
Kolejną kategorię stanowią różnego rodzaju pytania użyte w celu ustalenia
znaczenia, lub też właściwej formy gramatycznej. Jednymi z najczęstszych, są
pytania naprowadzające, np.:
4 Terminem posługuję się za Grażyną Zarzycką (Zarzycka 2000).
90
Kamila Kubacka
L: No dobrze, które słowo, jak pan myśli? Kilka czy kilku? I teraz mamy: kilku
słów czy kilka słów? Możliwość mówienia kilka słów czy kilku słów? Jak pan
myśli?
S: Kilka słów
L: To jest kilka słów, ale ja znam, ja znam kilka słów. Jest możliwość mówienia ilu? Więc będzie kilku słów albo to jest kilka zdań.
Lektor przyjmujący tę strategię nie tylko uznaje duży udział studentów
w przebiegu zajęć, ale również maksymalnie ich aktywizuje, wielokrotnie pytając
o opinię i zmuszając do podejmowania decyzji, które słowo jest zgodne z kontekstem, która forma jest właściwa oraz która spośród zaproponowanych wersji
jest poprawna. Niezależnie od tego, jakiej odpowiedzi udzieli student, jest to jego
wkład w proces nauczania. Uczeń nie powtarza bezrefleksyjnie podanych przez
lektora reguł, a sam poszukuje stosownych treści.
Obok pytań naprowadzających pojawiają się także pytania sugerujące, które
– podobnie jak poprzednie – będą ukierunkowane na konkretne, brakujące i aktualnie poszukiwane słowa lub formy, które nauczyciel stara się wydobyć od studentów poprzez różne zabiegi, np.:
L: Przestępstwo, morderstwo zzz…? Z czym? Popełnione albo dokonane, popełnione z czym? No wcześniej przemyślane, zaplanowane, to znaczy z…?
Pre…?
S: …z pretensją?
L: Z pretensją nie.
S: Z rozmyślą.
L: Heh… Rozmyślnie, z premedytacją. Medytować, rozmyślać. Pre- wcześniej, zawczasu, tak? Zawczasu zaplanowane.
W odróżnieniu od pytań naprowadzających, w przypadku pytań sugerujących
lektor nie daje studentom wielu możliwości wyboru, a zamiast tego tworzy pewne
obszary leksykalne ograniczone przyjętymi przez siebie kryteriami, zaczynając
od ogólnych i stopniowo przechodząc do bardziej szczegółowych. Negocjując
właściwe słowo, daje wskazówki gramatyczne mające zawęzić obszar poszukiwań do wyrazów o łączliwości narzędnikowej: morderstwo zzz…? Z czym?
Następnie zawęża kryteria, podając imiesłowy, które wchodzą w skład wypowiedzenia: morderstwo/przestępstwo popełnione/dokonane z czym? (+ N.), a nie
uzyskawszy pożądanego efektu, opisuje zjawisko, podając wyrazy bliskoznaczne:
wcześniej przemyślane, zaplanowane. Ostatni, najwęższy obszar poszukiwanego
słowa uściśla podana przez nauczyciela pierwsza sylaba: pre-, która ostatecznie
wywołuje reakcję słuchaczy. Negocjację urywa wywód lektora, który wprowadza
wyraz, a także szczegółowo wyjaśnia jego znaczenie.
Nieco odmienną funkcję pełnią pojawiające się równie często pytania prowokacyjne właściwie nie występujące w izolacji, opatrzone komentarzem lektora, np.:
Wprowadzanie nowych treści a strategie negocjacyjne na lekcji języka polskiego jako obcego
91
L: Jeżeli teraz mówimy, że między Mongolią i Polską są stosunki kulturalne,
to co to znaczy?
S1: Że odwiedzają się…
L: Co robią Mongołowie? Bo Mongołowie na pewno niedużo wiedzą o Polsce i na pewno Polacy niedużo wiedzą o Mongolii. I chcemy, żeby zmieniła
się taka sytuacja, to co wtedy jest potrzebne?
S1: Przedstawiają kulturę…
L: Tak, przedstawiają swoją kulturę, co jeszcze? A jak? Mówią: „A my mamy
swoją kulturę” i już?
S1: Nie, Mongołowie zwiedzają…
L: Mongołowie zwiedzają Mongolię, a Polacy Polskę, tak?
S1: Wymieniają…
L: Odwiedzają się…odwiedzają, czyli stosunki kulturalne […]. Wymiana, wymiana to znaczy z Mongolii do Polski przyjeżdżają muzycy, Polacy słuchają
Mongolskiej muzyki. […] Stosunki kulturalne to wymiana […] informacji o,
miejscownik, o czym? O kulturze, sztuce, o… liczba mnoga, o obyczajach […]
L: […] co to znaczy „stosunki dyplomatyczne”? Jak myślicie? […] No jeżeli
na przykład macie w gazecie: „Polska utrzymuje tylko stosunki dyplomatyczne z Libią”. Co to znaczy? […]
S2: Polacy kupują w Libie?
L: No ale tak… czy Polacy sprzedają coś Libii albo coś kupują w Libii, czy
Polacy rozmawiają o polityce w Libii? Czy o Libii w Polsce? No… to znaczy?
Czy to są takie stosunki, jak mówimy: „Och! Polacy kochają Libię” albo nie,
„Polacy nie kochają Libii”? No… […]
S3: Państwa utrzymują kontakty tylko czasami…
L: Tylko czasami… mówimy wtedy, że te stosunki są oficjalne. Oficjalne, czyli
ambasada Libii w Polsce czy Polska w Libii, to oni są bardzo oficjalni… To
nie jest, to nie jest przyjaźń: „Och! my kochamy ten drugi kraj”. To są stosunki dyplomatyczne. One są czasem, czasem złe, ale raczej jest dystans, raczej
jest dystans.
W pytaniach oraz następujących po nich dopowiedzeniach, lektor operuje różnorodnymi środkami, takimi jak: absurd, zaczepne odpieranie przyjętej przez studenta argumentacji: Przedstawiają swoją kulturę […]. A jak? Mówią: „A my mamy
swoją kulturę i już”?, celowe prezentowanie błędnego przekonania: Mongołowie
zwiedzają Mongolię, a Polacy Polskę, tak?, wypowiedzenia o zabarwieniu emocjonalnym, odwoływanie się do przykładów: No jeżeli na przykład macie w gazecie: „Polska utrzymuje tylko stosunki dyplomatyczne z Libią”. Co to znaczy?,
a także specjalny ton i odpowiednia modulacja głosu. Środki te mają za zadanie
skłonić uczących się do odzywania się w czasie zajęć, analizowania tematu lekcji
czy danego pojęcia, zastanawiania się nad jego sensem i właściwą interpretacją,
poddawania w wątpliwość poglądów własnych oraz innych uczestników zajęć.
92
Kamila Kubacka
Sprzyjają temu również elementy swobodnej i nieplanowanej dyskusji
pojawiające się w czasie ustalania znaczenia kulturowego, społecznego, jak
w przypadku rozpatrywania przymiotników opisujących dobrego lekarza (grupa
słowiańska o profilu medycznym):
S1: Elegancki! […]
L: […] Nie wiem, czy lekarz musi być elegancki. Chyba to nie jest takie ważne
strasznie. Poza tym wiecie, to jest względne. Ponieważ elegancja jednak dla
każdego człowieka znaczy troszeczkę co innego, prawda? No… A czy uważacie, że taki zawsze powinien być ubrany… w koszulę, krawat…? On by
się trochę źle czuł. Musi się czuć swobodnie. […] elegancki nie musi być,
natomiast oczywiście, że musi być czysty, odprasowany, rozumiecie? […] co
to znaczy dla Nastki elegancki lekarz?
S2: Chyba Laurze chodziło o to, żeby był…wyglądał dobrze i nie był jakiś…
[…]
L: Nie, nie! Elegancki, ja myślę, że zamknęliśmy temat, bo to […] nie jest
absolutnie konieczne, a poza tym będziecie mu rozpinać fartuch i patrzeć, co
on ma pod spodem?
S3: Może jej nie chodziło o elegancki, że musi być w garniturze, tylko ogólnie, żeby był dobrze ubrany, żeby może…
S4: …żeby nie wyglądał, jakby tyle co wstał z łóżka.
L: Dobrze, w porządku.
S5: A jeżeli wygląda tak, a wszystko wie, zna wszystkie choroby, to jaka różnica?
L: Słucham?
S5: A jeżeli wygląda tak jakby wstał pięć minut z łóżka i wszystko wie,
o wszystkich chorobach, i jest najlepszym lekarzem, to jaka różnica, jak on
wygląda?
L: Ja też tak myślę, dlatego nie chciałam tego napisać, ale…
S6: Jak on może być najlepszym lekarzem świata, jeżeli nie jest elegancki?
Naprawdę, co za głupota? (śmiech)
S4: Ale chodzi mi o…
S5: Dobrze, dobrze!
S4: …bo na przykład wiem, że u nas to tak, że patrzy się, no i jakoś już jest
opinia o nim.
Zajęcia przebiegają w pozytywnej, bezstresowej atmosferze: studenci żartują, dyskutują z nauczycielem i pozostałymi uczącymi się, wyjaśniają i komentują
wypowiedzi innych, a także chętnie i umiejętnie posługują się środkami stosowanymi przez samego lektora: A jeżeli wygląda tak jakby wstał pięć minut z łóżka
i wszystko wie […] i jest najlepszym lekarzem, to jaka różnica jak on wygląda?,
Jak on może być najlepszym lekarzem świata, jeżeli nie jest elegancki? Naprawdę,
co za głupota?
Wprowadzanie nowych treści a strategie negocjacyjne na lekcji języka polskiego jako obcego
93
Niekiedy zbyt wczesna i przesadna reakcja, choć utrzymana w żartobliwym
tonie, może doprowadzić do nieporozumienia między uczniem i nauczycielem, np.:
L: Mhm, no właśnie, są tylko dwie pralki, więc gdybyś była dyrektorem akademika, to co?
S: Yyy… wybudo…
L: No pewnie, wybudowałabyś? Jak w domu nie masz telewizora, to budujesz
telewizor? (śmiech)
S: Nieee…
L: No nie, to co zrobiłabyś?
S: Eee… inny pokój, inne pranie…
L: Jeden pokój? Acha, czyli zbudowałabym…
S: Zbudowałabym pral…
L: …inne pralnie.
S: Inne pralnie.
L: Mhm.
Wybrane przez studentkę słowo zostało natychmiast odrzucone przez prowadzącego zajęcia, który przez analogię (budowanie telewizora) starał się udowodnić uczącej się, że jej tok myślenia był błędny, wskutek czego wycofała się
z pierwotnie zaproponowanego zdania, a ponieważ nie znała innego słowa, którym mogłaby wypełnić lukę, zaczęła błądzić, podając jedynie zlepki słów niestanowiących pełnego zdania: inny pokój, inne pranie. Nauczyciel szybko jednak
dostrzegł swoją omyłkę, o czym świadczy wykrzyknienie: Acha!, a upewniwszy
się, że dobrze zrozumiał sens wypowiedzi, dokonał korekty.
Ostatni typ stanowi połączenie pytań naprowadzających oraz charakterystycznych dla każdych zajęć lekcyjnych potwierdzeń słownych: tak, dobrze, niekiedy także przybierających formę pochwały studenta, np.:
L: Carlos, jak pan myśli, co to znaczy stosunki międzynarodowe?
S1: Kontakty… który…
L: Dobrze, kontakty między…
S1: Kontakty między…
L: Czym?
S1: Między dwie kraje, dwie kraje…
L: Tak, między dwoma krajami […]. Stosunki międzynarodowe, to są kontakty między […] minimum dwoma krajami. Czy mogą być pomiędzy pięcioma,
dziesięcioma krajami?
S2: Tak.
L: Tak, czyli minimum dwa kraje, między dwoma krajami […].
Wypowiedź lektora wpisuje się wówczas w schemat: pytanie – odpowiedź studenta – potwierdzenie poprawności wypowiedzi, często również zaakcentowanie
94
Kamila Kubacka
jej przez ponowne powtórzenie. Niekiedy schemat ten ulega deformacji i rozszerzeniu – nie tylko nauczyciel może decydować o tym, czy odpowiedź jest dobra.
Jak się okazuje, chętnie czynią to również studenci, wielokrotnie potwierdzając
własną wypowiedź i niejako upewniając się co do jej prawdziwości, np.:
L: […] To były zdjęcia, na których byli ludzie? Czy tam były zwierzęta, domy,
krajobraz?
S1: Był ludzie, był tak, krajobraz, był ludzie, był restauracja.
L: Mhm…
S1: …był zajęcie, tak.
L: Zajęcie? Ludzie, którzy coś robili, tak?
S1: Tak, tak. […]
S2: I ja rozmawiałem o komarach. Komar? Komar?
L: Komar? Komar. Tak! […]
S2: Bo latem, latem duzo mokro i duzo, duzo pada deszcz wszędzie duzo komar…
L: …dużo jest komarów. Dobrze. A czy w Wietnamie też jest dużo komarów?
S2: Tak, duzo.
L: Latem, czy przez cały rok?
S2: Tak, aaa… duzo latem, tak.
Odrębną grupę wypowiedzi stanowią dopowiedzenia lektora, będące komentarzem, wnikliwszym wyjaśnieniem, lub też uzupełnieniem tego, co już zostało
powiedziane. Dopowiedzenia mogą przyjmować różne formy. Częste są dłuższe
wypowiedzi lektora, służące wytłumaczeniu pewnego zjawiska za pomocą:
●● określonych odwołań, przykładów, skojarzeń, np.:
L: Tatry to są najwyższe, tak? Najwyższe polskie góry. A Zakopane, co to jest?
S: Zakopane…?
L: Weekend w Zakopanem! – pamiętacie w podręczniku? Mami, Havier jadą
na weekend do Zakopanego. Zakopane to miasto, Zakopane to miasto. Mówimy, że Zakopane to zimowa stolica Polski. Zimowa, to taka, do której jeździmy
zimą, tak? Wtedy, kiedy jest zimno i jest śnieg, wszyscy jadą do Zakopanego,
mhm…jeździć na nartach, oglądać skoki narciarskie.
●● poszerzenia wiedzy na określony temat, np.:
L: […] Jeżeli na przykład z Chin, Japonii czy tam z Kolumbii przyjechało do
nas bardzo wielu pianistów, grają, z okazji rocznicy śmierci Chopina. Czy
możemy powiedzieć, że to są stosunki kulturalne?
S1: Tak.
L: Tak, ale czy tylko? […]
S2: Tradycja.
S3: Sztuka.
Wprowadzanie nowych treści a strategie negocjacyjne na lekcji języka polskiego jako obcego
95
L: […] No jest w Warszawie muzeum […] etnograficzne. I tam można zobaczyć, na przykład jakie były dawno temu ubrania na Tajwanie albo co robili
Japończycy 500 lat temu, jakie mieli naczynia w kuchni. Można też zobaczyć,
jak kobiety ubierały się, kiedy był ślub. Stosunki kulturalne, to nie tylko muzyka i sztuka, ale też tradycja, obyczaje, dawna kultura.
●● konfrontowania dwóch różnych rzeczywistości:
S1: Pogoda wczoraj padał deszcz i wczoraj i niegorąca… […] Temperatura
była nie, nie, niemała, eee… ale, trzydzieści.
L: Mhm. Trzydzieści stopni. Było zimno, tak? Było 30 stopni, pan Hai mówił,
że było wczoraj chłodno.
S1: Tak, he, he!
L: Hmm… W Polsce jak jest 30 stopni, to to jest bardzo gorące lato. Bardzo
wysoka temperatura.
S2: Tak, tak!
Dopowiedzenia mogą też przyjmować formę powtórzenia tego, o czym
w niezrozumiały i niepoprawny językowo sposób powiedział student, np.:
S1: Wczoraj, wczoraj pogoda w Wietnamie jest…
L: Wczoraj była…
S1: A nie, nie ja…
L: Wczoraj była…
S1: A! Wczoraj pogoda była, była padał.
L: Padał deszcz.
S1: Pogoda wczoraj padał deszcz i wczoraj i nie gorąca…
L: Nie było gorąco. […]
L: Dobrze, panie Kristianie, a jaka jest dzisiaj pogoda?
S2: Dzisiaj pogoda jest pochmurna. I jest umawiarka wiatr?
L: Umiarkowany wiatr.
Ostatnią, powtarzającą się na lekcji JPJO strategią negocjacyjną była negacja, która miała na celu wskazanie błędnego toku rozumowania, a także wyjaśnienie lub zasugerowanie innych możliwości odpowiedzi, np.:
S: […] trzeba po pierwsze zacząć się…
L: Nie ma zacząć się, zacząć uczyć się albo zacząć od… Nie możemy powiedzieć zacząć się. Nie ma takiej opcji. Trzeba zacząć uczyć się. Tutaj jest się.
Tu nie, bez się. Zacząć uczyć się albo trzeba zacząć od czego? […]
S: Od gramatyka i…
L: W porządku, gramatyka, ale zacząć od czego? Gramatyka, nie rozumiem…
S: Gramatyki
L: Gramatyki. Muszę zacząć…
S: zacząć gramatykę…
L: Nieprawda. Muszę zacząć od gramatyki.
96
Kamila Kubacka
Do najczęstszych środków negacji należy przede wszystkim partykuła nie
występująca w izolacji lub w połączeniu z rzeczownikiem: nieprawda lub czasownikiem: nie ma, nie rozumiem, nie możemy, a także w zwrotach, np.: Nie ma
takiej opcji.
Innym sposobem było powtarzanie zwykle pierwszej sylaby wyrazu, który
został użyty niezgodnie z obowiązującą normą. Towarzyszyło temu nienaturalne
wydłużenie czasu trwania sylaby, intonacja rosnąca i silne natężenie głosu, np.:
S: Eee…Gdybym byłyście…
L: Gdyyy…!
S: -by
L: -by…!
S: Gdybybyście…
L: (śmiech) Gdyyy-byście!
S: (śmiech) Gdybyście dobrze znały, znali języka polski, język polski, czytali-byście dużo polskich książek. […] A gdyby- gdyby- gdybyliście…
L: Nie! Gdyyy…!
S: Gdybyście…
Zaprezentowane techniki zdecydowanie nie wyczerpują omawianego zagadnienia. Były jedynie najczęstszymi, odnotowanymi na zajęciach JPJO strategiami
negocjacyjnymi lektorów. Rzadko występowały w izolacji, często łączyły się ze
sobą lub przeplatały. Posiadały też różne funkcje i ukierunkowane zostały na odmienne cele.
Każda interakcja na zajęciach JPJO, zachodząca między lektorem i studentami lub między uczącymi się, nawet przy niewielkiej znajomości języka polskiego,
stwarza potrzebę negocjowania. Negocjacja ta może odbywać się na różnych płaszczyznach: semantycznej, gramatycznej, kulturowej, społecznej czy etycznej. Choć
w procesie nauczania w warunkach lekcji szkolnej dwie pierwsze płaszczyzny
zdają się odgrywać największą rolę, nie można pominąć pozostałych. W grupach
wielonarodowościowych, w których ścierają się ze sobą różne kultury, obyczaje
czy głęboko zakorzeniona mentalność społeczna, bardzo ważne jest przekazywanie wiedzy i kultury polskiej w sposób nie tylko przystępny, zrozumiały i ciekawy,
ale również nienatarczywy oraz zbliżony do naturalnej komunikacji.
Większość strategii negocjacyjnych powszechnie stosowanych przez lektorów służy nie tylko wprowadzaniu i wyjaśnianiu nowych treści, pełni też funkcję integrującą. Studenci, zyskujący na zajęciach dużą swobodę i niezależność,
wypowiadają się chętnie i spontanicznie, z ożywieniem reagują na pytania prowokacyjne lektora, podejmują decyzje dotyczące wyboru właściwego słowa lub
końcówki gramatycznej. Lektor nie ignoruje ich potrzeb: zadaje pytania, potwierdza, ale i zaprzecza, komentuje, wykazuje duże zainteresowanie wypowiedziami studentów. Często nie daje gotowych odpowiedzi, a za pomocą omówionych
technik, zwraca się ku studentowi, od którego wymaga świadomego i aktywnego
Wprowadzanie nowych treści a strategie negocjacyjne na lekcji języka polskiego jako obcego
97
uczestniczenia w procesie nauczania. Umniejsza tym samym swoją rolę i z aktora
pierwszoplanowego zmienia się w przewodnika wspomagającego samodzielną
naukę języka polskiego.
BIBLIOGRAFIA
Koć-Seniuch G., 1997, Nauczyciel w perspektywie dyskursywnej – kilka refleksji o edukacji nauczycielskiej [w:] Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej , red. H. Kwiatkowska,
T. Lewowicki, Warszawa.
Komorowska H., 2001, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Komorowska H., 2011, Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, Warszawa.
Rancew-Sikora D., 2007, Analiza konwersacyjna jako metoda badania rozmów codziennych, Warszawa.
Szymankiewicz K., 2007, Negocjowanie znaczenia w dyskursie szkolnym na lekcji języka obcego,
http://frantice.interklasa.pl/frantice/index/dokumenty/languages/2002_04_2.pdf?page=info&action=showdoc&oid=3458 [08.05.2013].
Woźniewicz W., 1987, Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa.
Wysocka M., 2003, Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych, Katowice.
Zarzycka G., 2000, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców
przyswajających język polski, Łódź.
Zawadzka E., 2004, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków.
Kamila Kubacka
THE INTRODUCTION OF NEW TEACHING CONTENT AND THE NEGOTIATION
STRATEGIES OF THE POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHER
Keywords: communication in teaching, verbal communication, the negotiation of meaning
Summary. The topic of the article is the verbal communication in the Polish as a foreign
language classroom, including the teacher’s role the teaching/learning discourse. The analysis of the
transcription of 13 lessons taught in the School of Polish for Foreigners at the University of Lodz
was the basis for a list of various recurring negotiation strategies used in the process of content
introduction. Among them there were: the negotiation of meaning with the use of a third language,
questions, discussion, confirmation or negation. These strategies were mostly meant to establish
the semantic and cultural meaning of vocabulary items and correct grammatical forms, but also to
encourage the students to actively participate in the lesson.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Sylwia Rapacka-Wojtala*
ROLA NAUCZYCIELA (JĘZYKÓW OBCYCH)
W KSZTAŁCENIU KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ
UCZESTNIKÓW PROCESU DYDAKTYCZNEGO
Słowa kluczowe: proces dydaktyczny, nauczyciel, kompetencje, kompetencje komunikacyjne
Streszczenie. Proces przekazywania i nabywania wiedzy, choć stanowi podstawę rozwoju
wszelkich cywilizacji, to jednocześnie jedno z najmniej jasnych pojęć pedagogicznych i dlatego
wraz z jego uczestnikami: nauczycielem i uczniem jest przedmiotem ciągłych badań. Obecnie definiuje się go w literaturze przedmiotu jako proces kształcenia, obejmujący swym zasięgiem nauczanie i uczenie się oraz wychowanie, tj. rozwój całej osobowości. Efektywność procesu zależy od jego
organizacji, przyjętych celów, dobranych treści, metod, środków dydaktycznych oraz dostosowania
go do konkretnej grupy docelowej. Osobą odpowiedzialną za jego przygotowanie, przeprowadzenie, a następnie ewaluację jest nauczyciel, który powinien dysponować odpowiednią wiedzą i umiejętnościami oraz posiadać stosowne kompetencje, które pomogą mu w dopasowaniu tego procesu
do ucznia. Jedną z nich jest interpersonalna kompetencja komunikacyjna, która warunkuje cały
proces kształcenia. Dzięki niej możliwe jest komunikowanie się w sytuacjach życia codziennego,
a w procesie kształcenia rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, tj. recepcji i produkcji językowej,
odbierania i przekazywania komunikatów, innymi słowy – nauczanie i uczenie się.
Byłoby lepiej, gdybyś zabrał się do uczenia innych dopiero wtedy,
gdy sam się czegoś nauczysz.
Albert Einstein1
W cytowanych słowach Alberta Einsteina zawiera się cała istota procesu
kształcenia, rozumianego jako połączenie trzech działań dydaktycznych: nauczania i uczenia się oraz oddziaływania wychowawczego, które zmierzają do wywołania i utrwalenia zmian w osobach uczących się (Okoń 2004, s. 199–201). Tak
definiowany proces kształcenia stanowi przedmiot badań dydaktyki, która jako
* [email protected], Zakład Językoznawstwa Stosowanego, Katedra Językoznawstwa
Niemieckiego i Stosowanego, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173,
90-236 Łódź.
1 Cytat z listu do Arthura Cohena, dwunastoletniego chłopca, który przesłał Einsteinowi
26 grudnia 1928 r. pracę naukową z prośbą o ocenę.
100
Sylwia Rapacka-Wojtala
jedna z podstawowych nauk pedagogicznych wchodzi w skład programu przygotowania nauczyciela do pracy w zawodzie, obejmuje bowiem takie obszary, jak
planowanie, przygotowanie, przeprowadzenie i analizę procesu dydaktycznego.
Dydaktyka jako nauka stanowi syntezę metodyki, pedagogiki, psychologii, socjologii. Zajmuje się szeroko rozumianym poznawaniem świata, przygotowaniem
do jego przekształcania, rozwijaniem kompetencji, zdolności i zainteresowań
oraz indywidualnego stosunku do wartości ogólnie przyjętych przez społeczeństwo i wszelkimi działaniami związanymi pośrednio lub bezpośrednio z nauczaniem i uczeniem się we wszelkich postaciach i odmianach (Okoń 2003, s. 8–10),
czyli „badaniem działalności osób nauczających i uczących się, celów i treści,
metod, środków i organizacji kształcenia, jak również badaniem społecznego
i materialnego środowiska, w którym ta działalność się odbywa” (Okoń 2004,
s. 87). Te dwa procesy – nauczanie i uczenie się – we współczesnej dydaktyce
języków obcych, zdaniem m.in. Jacquesa Tardifa, powinny być ujmowane przy
ocenie skuteczności nauczania oraz jakości uczenia się jako całość pozostająca
w ustawicznym związku (Jastrzębska 2011, s. 30). Przy czym przez nauczanie
należy rozumieć „zespół czynności nauczyciela kierującego procesem uczenia
się uczniów” (Półturzycki 2002, s. 183) lub „planowaną i systematyczną pracę
nauczycieli z uczniami, polegającą na wywołaniu w uczących się zmian w ich
wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości – pod wpływem uczenia
się i opanowania wiedzy, przeżywaniu wartości i własnej działalności praktycznej” (Okoń 2003, s. 55). Ważne jest również to, aby nauczanie traktować jako
czynność intencjonalną, która kształtuje pośrednio lub bezpośrednio kompetencję
komunikacyjną uczących się. Bezpośrednio, czyli poprzez pracę nauczyciela lub
innej osoby występującej w tej roli, pośrednio – obecnie coraz częściej – poprzez
specjalnie przygotowane materiały, zwłaszcza interaktywne, wykorzystywane
przez uczących się (Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010, s. 32). Nauczanie
jest zatem celowym i intencjonalnym procesem interakcyjnym, w którym każda
sytuacja pedagogiczna zorganizowana przez nauczyciela zmierza do osiągnięcia
przez ucznia pozytywnego rezultatu, tzn. zdobycia wiedzy lub umiejętności (Altet
1997, s. 8). Tak rozumiana działalność nauczycieli powinna wywołać określone
skutki – uczenie się, czyli celową, osobistą aktywność uczących się, polegającą na
ciągłym poznawaniu, doświadczaniu, przeżywaniu oraz automatyzacji zdobytej
wiedzy w ćwiczeniach, które prowadzą do powstawania nowych form zachowań
lub przyczyniają się do zmiany form wcześniej nabytych (Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010, s. 32; zob. też Okoń 2003, s. 56). Proces uczenia się odnosi się
do wszystkich uczących się, niezależnie od ich wieku, odgrywanej przez nich roli
społecznej i wykonywanego zawodu oraz miejsc i sytuacji, w których się odbywa. Zaliczamy do nich szkoły, centra kształcenia, kursy, kółka zainteresowań, czy
też kluby zajmujące się działalnością edukacyjną. Proces ten może też zachodzić
w codziennych sytuacjach życiowych lokalnych społeczności, grup zawodowych,
społecznych oraz w rodzinie.
Rola nauczyciela (języków obcych) w kształceniu kompetencji komunikacyjnej…
101
Proces dydaktyczny, aby odniósł zamierzony skutek, powinien być ujęty w uporządkowany układ elementów, będących w określonych zależnościach względem
siebie i tworzących całość podporządkowaną określonym celom. Podstawową osią
tego (glotto)dydaktycznego układu jest współzależność nauczyciel – uczeń, gdyż
pomiędzy nimi musi zachodzić interakcja komunikacyjno-dydaktyczna (Pfeiffer
2001, s. 19–23). Uczniowie z ich potrzebami, zainteresowaniami, umiejętnościami,
metodami uczenia się i motywacją do nauki stanowią podmiot układu dydaktycznego i wokół nich skupione są wszystkie pozostałe elementy układu (Okoń 2003,
s. 62–64). Nauczyciel, będąc organizatorem procesu dydaktycznego, zobowiązany
jest przekazywać wiedzę, organizować sytuacje uczenia się i wspomagać potrzebę
samokształcenia uczniów (Jastrzębska 2011, s. 30). Do jego obowiązków należy
również kształcenie umiejętności uczących się oraz rozwijanie ich kompetencji.
Dobre kształcenie i wychowanie zależy zatem od nauczyciela-wychowawcy,
który, będąc stale obserwowany, staje się dla swoich wychowanków modelem,
wzorem lub antywzorem postępowania. Leon Kruczkowski powiedział w jednym
ze swych wystąpień, że zawód nauczyciela jest powszechnie ceniony ze względu
na rolę, którą odgrywa on w procesie kształcenia, zaś „szczególnym przywilejem
nauczycieli jest to, że pamiętamy ich na zawsze”2 (Okoń 2003, s. 370). Stąd tak
ważne jest to, aby nauczyciel charakteryzował się określonymi cechami osobowościowymi i był właściwie przygotowany do pełnienia tej funkcji, gdyż to od niego
zależy powodzenie pracy dydaktycznej. Dotyczy to wszystkich nauczycieli pracujących na wszystkich etapach edukacyjnych i we wszystkich specjalizacjach.
Poprzez cechy osobowościowe należy rozumieć postępowanie właściwe danemu człowiekowi, charakterystyczne tylko dla niego i odróżniające go od innych
(Okoń 2004, s. 290), natomiast elementami osobowości są: temperament, charakter,
intelekt, uzdolnienia, postawy moralne, systemy nawyków, przekonania i oczekiwania, emocje, uczucia, wartości, energia i siła życiowa3. Nauczyciel jako jednostka
o określonym typie osobowości, wyposażona w cechy potrzebne do wykonywania
tego konkretnego zawodu, stanowi przedmiot badań na gruncie psychologii, pedagogiki i socjologii. Psychologia zajmuje się osobowością nauczyciela – jego wartością osobistą jako człowieka. Pedagogika rozpatruje jego stosunek do uczniów,
a socjologia opisuje stanowisko nauczyciela wobec społeczeństwa. Zdaniem psychologów, ale też i uczniów, wśród których przeprowadzono badania, nauczyciel
powinien charakteryzować się takimi cechami, jak prawość i stałość charakteru,
sprawiedliwość w postępowaniu, konsekwencja i wytrwałość, wysoki poziom intelektualny oraz twórcza postawa (Okoń 2003, s. 369–381). W oczach pedagogów
definiowanie osobowości nauczyciela ewoluowało na przestrzeni lat. Początkowo
rozumiano ją jako duszę, tj. miłość dusz ludzkich, potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku. Tak definiował ją w swej rozprawie O duszy
Fragment jego wypowiedzi wygłoszonej w 1957 r. z okazji 160. rocznicy istnienia Szkoły
Podstawowej nr 2 w Krakowie.
3 www.dybinska.pl/elzbieta-dybinska.htm [02.05.2014].
2 102
Sylwia Rapacka-Wojtala
nauczycielstwa Jan Władysław Dawid. Kolejni badacze używali określeń: instynkt,
typ antropologiczny czy talent. Ten sposób pojmowania osobowości nauczyciela
opisywany był najczęściej. Stanisław Szuman w swojej rozprawie Talent pedagogiczny definiował go jako zespół zdolności, tj. wrodzonych cech psychicznych
przydatnych do wykonywania określonych czynności, przy czym tytułowy talent
pedagogiczny, jego zdaniem, nie jest wartością wrodzoną, a tym, co nauczyciel-wychowawca posiadł i ma do rozdania, zaś sposób, w jaki rozdaje, świadczy o jego
umiejętności oddziaływania na innych (Szuman 1959). Takie rozumienie talentu
pedagogicznego obowiązuje do dziś i jest ono bliskie temu, co inni określają terminem osobowość nauczyciela. Do osób używających tego określenia należał Mieczysław Kreutz, który w rozprawie Osobowość nauczyciela-wychowawcy nawiązał
do poglądów Dawida, modyfikując je jednak w znaczny sposób. Zdaniem Kreutza,
nauczyciel powinien posiadać trzy dyspozycje: miłość do ludzi, skłonność do społecznego oddziaływania, tj. umiejętności agitacyjne, oraz zdolność sugestywną,
czyli umiejętność wpływania na poglądy, uczucia i wolę innych (Kreutz 1959).
Nauczyciel-wychowawca, aby stać się gwarantem efektywnego procesu dydaktycznego, powinien oprócz wymienionych tu cech osobowościowych posiadać
dodatkowo odpowiednie kompetencje oraz umiejętności dydaktyczne. Pierwsze
z nich określają zakres uprawnień, wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialność za
podejmowane działania (Mały słownik… 1989). Kompetencja to w rozumieniu pedagogów „zdolność do osobistej samorealizacji” (Okoń 2004, s. 185) i jako taka
stanowi podstawowy warunek w procesie wychowania. Pojmowana jako „zdolność do określonych obszarów zadań” jest natomiast rezultatem procesu uczenia
się (Okoń 2004, s. 185). Kompetencje w rozumieniu pedagogicznym to również:
zakres uprawnień do podejmowania określonych działań (Strykowski i in. 2004),
zdolność i gotowość do wykonywania zadań na określonym poziomie (Jenkins
1991), wyuczona umiejętność robienia rzeczy dobrze i sprawność niezbędna do
radzenia sobie z problemami (Fontana 1992), „umiejętność i wiedza, jaką powinni
posiąść (nauczyciele), aby skutecznie wypełniać mogli swe funkcje4 i związane
z nimi różnorodne zadania” (Pfeiffer 2001, s. 194) lub zasób wiedzy, repertuar
sposobów postępowania pedagogicznego i umiejętność refleksji (Arends 1994).
Z definicji tych można wysnuć wniosek, że kompetencje to nic innego jak kwalifikacje niezbędne do efektywnego wykonywania zawodu nauczyciela, tj. nauczania,
przekazywania wiedzy o sposobach skutecznego uczenia się oraz wychowania,
pomagające kreować obraz współczesnej szkoły, w której przede wszystkim powinno liczyć się „już nie tylko rozwijanie umiejętności, ale kształtowanie postaw,
z których najważniejsze to: umieć przystosowywać się, zmieniać świat i zmieniać
siebie, a także tworzyć nowe rzeczy” (Bacus, Romain 1992, s. 20).
W świetle Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, który stanowi merytoryczny wyznacznik kształcenia zawodowego nauczycieli języków
4 Mowa tu o funkcjach kierowniczej, interakcyjnej i organizacyjnej, które opisał R. Arends
(1994, s. 40–47).
Rola nauczyciela (języków obcych) w kształceniu kompetencji komunikacyjnej…
103
obcych, nowoczesny i dobrze przygotowany do zawodu nauczyciel powinien
posiadać wachlarz kompetencji, mianowicie: kompetencje ogólne, tj. wiedzę deklaratywną (wiedzę o świecie, wiedzę socjokulturową oraz wrażliwość interkulturową), proceduralną (umiejętności praktyczne i interkulturowe), uwarunkowania
osobowościowe, umiejętności uczenia się (wrażliwość językową i komunikacyjną,
ogólną wrażliwość i sprawność fonetyczną, techniki uczenia się, umiejętności heurystyczne) oraz komunikacyjne kompetencje językowe, do których należą: kompetencje lingwistyczne (gramatyczne, semantyczne, fonologiczne, ortograficzne,
ortoepiczne), kompetencje socjolingwistyczne (wyznaczniki relacji społecznych,
konwencje grzecznościowe, nośniki mądrości życiowej, rejestr wypowiedzi, dialekty) oraz kompetencje pragmatyczne (dyskursywne i funkcjonalne) (Coste i in.
2001). Pedagodzy i glottodydaktycy podają inne stratyfikacje odnośnie kompetencji
potrzebnych do wykonywania zawodu nauczyciela języków obcych. I tak np. Waldemar Pfeiffer dzieli kompetencje na: językowe, metodyczne, krajo- i kulturoznawcze, pedagogiczne, medialne (Pfeiffer 2001), zaś Wacław Strykowski wyróżnia
kompetencje merytoryczne, psychologiczno-pedagogiczne, diagnostyczne, planistyczne i projektowe, komunikacyjne, medialne, kontrolne i ewaluacyjne, oceniania
programów i podręczników szkolnych oraz kompetencje autoedukacyjne5. Inaczej
jeszcze opisane są kompetencje w aktach prawnych, regulujących pracę nauczycieli
w placówkach oświatowych. W Karcie praw i obowiązków nauczyciela, uchwalonej przez Sejm 27 kwietnia 1972 r. (DzU 1972, nr 16, poz. 114), określono kwalifikacje jako opis wykształcenia potrzebnego do wykonywania zawodu nauczyciela
oraz wyodrębniono zadania nauczyciela, rozumiane jako kompetencje dydaktyczne6. W obecnie obowiązującym dokumencie – Karcie Nauczyciela, przyjętej przez
Sejm w 1982 r., wymieniono natomiast obowiązki nauczycieli, do których należą
m.in.: rzetelne realizowanie zadań związanych z powierzonym im stanowiskiem
oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą,
w tym zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę. Do obowiązków nauczycieli zalicza się również
wspieranie każdego ucznia w jego rozwoju, dążenie do pełni własnego rozwoju
osobowego, kształcenie i wychowywanie młodzieży […] w atmosferze wolności
sumienia i szacunku dla każdego człowieka oraz dbanie o kształtowanie u uczniów
postaw moralnych i obywatelskich, zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni
między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów7.
Nauczyciel (języków obcych) powinien zatem charakteryzować się określonymi cechami osobowościowymi, posiadać określone kompetencje, dysponować
odpowiednim zasobem wiedzy i umiejętnościami dydaktycznymi, na których
wspiera się sztuka nauczania, rozporządzać repertuarem najlepszych sposobów postępowania pedagogicznego, powinien być zdolny do refleksji, posiadać
www.repozytorium.amu.edu.pl/jspui/bitstream/10593/3096/1/strykowski.pdf [28.04.2014].
http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19720160114 [30.04.2014].
7 http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2 [30.04.2014].
5 6 104
Sylwia Rapacka-Wojtala
umiejętność rozwiązywania napotkanych problemów oraz świadomość konieczności ciągłej pracy nad swoimi kompetencjami (Arends 1994, s. 28–58).
Każdy nauczyciel, niezależnie od nauczanego przedmiotu, powinien również
posiadać jeszcze jedną kompetencję – zdolność do komunikacji interpersonalnej. Ta
zaś oznacza według Romana Jakobsona wymianę informacji, tj. werbalnego, wokalnego lub niewerbalnego komunikatu pomiędzy nadawcą a odbiorcą za pośrednictwem kanału wzrokowego, akustycznego lub wizualnego (Kuziak 2008, s. 25).
W procesie kształcenia wymiana komunikatu zachodzi pomiędzy nauczycielem
(nadawcą) a uczniem (odbiorcą) w tzw. układzie glottodydaktycznym, opisanym
przez Franciszka Gruczę i zmodyfikowanym następnie przez Woźniewicza i Pfeiffera. Pierwszy z nich dołączył do wspomnianego układu aplikacje glottodydaktyczne – informacje aplikatywne, deskryptywne i eksplikatywne, wpływające na proces
wymiany informacji; drugi z badaczy opisał układ glottodydaktyczny w szerszym
ujęciu, dołączając materiały dydaktyczne, na podstawie których może odbywać się
komunikacja, metody nauczania i uczenia się wykorzystywane w procesie dydaktycznym oraz warunki nauczania i obiektywną rzeczywistość – środowisko społeczne, szkolne i politykę edukacyjną państwa (Pfeiffer 2001, s. 21)8. Niezależnie
od różnic w prezentowanych wyżej układach, ważne jest osiągnięcie określonego
efektu – wykształcenie u uczniów umiejętności komunikowania się. „Istotą pracy
pedagogicznej jest bowiem […] komunikowanie się nauczyciela z uczniem […].
Ma ono istotny wpływ na wspomaganie rozwoju wychowanka. Nauczyciel stawiający na pierwszym miejscu wspomaganie rozwoju ucznia […] powinien nie tylko
umieć komunikować się słownie z uczniem […], ale powinien też umieć odczytywać niewerbalne komunikaty ucznia […], np. gesty, mimikę, spojrzenia itp.”9 Układ
N – U z kanałem informacyjnym pomiędzy nimi należy rozumieć w praktyce nauczycielskiej, na lekcji języka obcego, jako współzależność między bodźcem i następującą po nim, lub w jego wyniku, reakcją w języku obcym. Nauczyciel jako
nadawca informacji przekazuje określony celem komunikacyjnym lekcji wzorzec
komunikatu – tekst w formie ustnej lub pisemnej. W tym samym czasie następuje recepcja wzorca (rozumienie tekstu słuchanego lub czytanego) przez odbiorcę –
ucznia. Recepcja tekstu w języku obcym powinna następować stopniowo – poprzez
następujące po sobie zadania, mające na celu globalne, selektywne, a w przypadku
tekstów typu: przepisy kulinarne, rozkłady jazdy lub ulotki informacyjne – całościowe rozumienie tekstu słuchanego lub czytanego. W komunikacji w języku ojczystym
reakcja na bodziec może być natychmiastowa, jednak w kształceniu kompetencji
komunikacyjnej w języku obcym należy pamiętać, że reakcja odbywa się stopniowo, na drodze odwzorowania, naśladowania wzoru, a dopiero potem samodzielnej
8 Inny jeszcze schemat wymiany komunikatu zaprezentowała Elżbieta Jastrzębska w książce
Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, przytaczając model opisujący czynniki i funkcje komunikacji językowej za P. Bertocchini i H. Costanzo (Manuel d’autoformation,
Paris 1989, s. 39)
9 http://mpsoft.nazwa.pl/wsp_old/dokumenty/cechy_nauczyciela.pdf [04.04.2014].
Rola nauczyciela (języków obcych) w kształceniu kompetencji komunikacyjnej…
105
produkcji językowej. Stąd tak ważne jest odpowiednie przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne nauczyciela, który musi zaplanować, przygotować, przeprowadzić
oraz dokonać ewaluacji procesu dydaktycznego, którego celem jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej (Arends 1994, s. 64). Aby proces ten przebiegał bez większych oporów ze strony uczących się, należy przede wszystkim stworzyć atmosferę
przyjazną nauce i rozwojowi ucznia, która powinna spełniać trzy warunki: autentyczności kontaktów, akceptacji rozmówcy oraz empatycznego zrozumienia (Kuzik 2008, s. 47–68). Takie podejście nauczyciela spowoduje otwarcie się uczniów
i rozbudzenie w nich motywacji poznawczej, która jest konieczna w kształceniu
kompetencji komunikacyjnej. Zadaniem nauczyciela pozostanie wówczas już tylko
zaplanowanie konkretnych działań rozłożonych na poszczególne fazy.
Pierwszą z nich jest przygotowanie procesu dydaktycznego, tj. sformułowanie celu komunikacyjnego lekcji, czyli zaplanowanie kształcenia umiejętności komunikowania się w określonej formie, w zakresie danego obszaru tematycznego,
następnie wybór odpowiedniego bodźca tekstowego będącego wzorem dla reakcji – wypowiedzi ustnej lub pisemnej uczniów. Wyszukując tekst, należy zwrócić
uwagę na tematykę tekstu (powinna być dobrana do zainteresowań grupy docelowej), jego objętość (długość tekstu należy dostosować do możliwości uczących
się), treść materiału (ważny jest stopień ogólności języka tekstu, jasność formułowanych informacji i znajomość obszaru tematycznego wśród uczniów). Istotny
jest również język tekstu, tj. stopień trudności leksykalno-gramatycznej oraz jego
struktura, tzn. obecność elementów graficznych, podział na akapity, zastosowanie
różnorodnej czcionki lub wyróżnień. Kolejnym krokiem jest zaplanowanie i przeprowadzenie konkretnych działań dydaktycznych, prowadzących do osiągnięcia
kompetencji komunikacyjnej. Mowa tu o fazach jednostki lekcyjnej, czyli tzw.
rozgrzewce językowej, fazie prezentacji nowego materiału, jego semantyzacji, automatyzacji, kontroli efektów kształcenia oraz ostatniej – zadania pracy domowej.
Kolejność wymienionych tu faz nie jest przypadkowa i spełnia określone funkcje
w kształceniu kompetencji komunikacyjnych. Pierwsza z nich – rozgrzewka językowa – ma na celu wzbudzenie zainteresowania uczących się tematem zajęć
i wprowadzenie w fazę prezentacji bodźca – wzorca dla komunikacji, czyli tekstu
do recepcji audytywnej lub wizualnej. Faza prezentacji powinna składać się z zadań
przygotowujących do recepcji tekstu pomocnych w jego zrozumieniu oraz ćwiczeń
utrwalających treść tekstu. Jeśli tekst zawiera nowy materiał gramatyczno-leksykalny potrzebny do tworzenia wypowiedzi ustnej lub pisemnej, należy wyjaśnić
go w fazie semantyzacji, zanim rozpoczniemy kolejną fazę – fazę ćwiczeń. Celem
fazy ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności tworzenia wypowiedzi ustnej lub pisemnej w formie i o tematyce zgodnej z prezentowanym bodźcem poprzez serię
ćwiczeń odpowiednio dobranych i następujących po sobie w określonej kolejności
– według stopnia trudności. Mowa tu o ćwiczeniach polegających na odtwarzaniu wzoru, budowaniu wypowiedzi z wykorzystaniem podanego materiału i jako
ostatnich – ćwiczeniach zawierających bodźce do samodzielnego konstruowania
106
Sylwia Rapacka-Wojtala
wypowiedzi ustnej lub pisemnej na podstawie materiału graficznego, leksykalnego
i tekstowego. Z uwagi na fakt, że proces dydaktyczny ma być efektywny, nauczyciel powinien przewidzieć również ćwiczenia sprawdzające stopnień opanowania
umiejętności budowy wypowiedzi ustnej lub pisemnej oraz ewaluację przygotowanego procesu w celu dokonania w nim ewentualnych poprawek (Bimmel i in.
1993). Dopiero tak przygotowany i przeprowadzony proces dydaktyczny, w którym głównym celem nauczania jest uczenie się (Altet 1997, s. 5), daje gwarancję
sukcesu – wykształcenie kompetencji komunikacyjnej uczniów. Rola nauczyciela-wychowawcy, stanowiącego wzór dla uczących się, polega na sumiennym przygotowaniu się do pełnienia tej funkcji. Jego zadaniem jest nabycie odpowiednich
cech, wiedzy, kompetencji i umiejętności pomocnych we właściwej organizacji
procesu dydaktycznego, nawiązaniu dobrych relacji i komunikacji z uczącymi się,
dzięki czemu uczeń będzie opanowywał określone wiadomości, a także kształcił
konkretne umiejętności i kompetencje (Krumm 1995). Jedną z nich jest kompetencja komunikacyjna, która zasługuje na szczególną uwagę, gdyż warunkuje cały
proces kształcenia. Dzięki niej możliwe jest odbieranie i przekazywanie komunikatów, recepcja i produkcja językowa – uczenie się. Mowa tu o uczeniu się w procesie kształcenia ogólnego, ale również o procesie uczenia się języków obcych,
którego nadrzędnym celem jest rozwijanie umiejętności komunikowania się językiem docelowym w sytuacjach życia codziennego. I „to jest właśnie cel, któremu
mogę oddać się całym sercem. Postrzegam wspieranie procesu uczenia się jako
cel kształcenia, jako sposób, przy pomocy którego możemy rozwijać uczącego się
człowieka” (Rogers 1992, s. 116). Połączenie tych wszystkich elementów stanowi
warunek sine qua non efektywnego procesu nauczania i uczenia się.
BIBLIOGRAFIA
Altet M., 1997, Les pédagogies de l’apprentissage, Paris.
Arends R.I., 1994, Uczymy się nauczać, Warszawa.
Bacus C., Romain Ch., 1992, Développez votre créativité, Bruxelles.
Bimmel P., Karst B., Neuner G., 1993, Arbeit mit Lehrwerklektionen, München.
Coste D., North B., Sheils J., Trim J., 2001, Europejski System Opisu Kształcenia Językowego,
Warszawa.
Filipiak E., 2012, Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Sopot.
Fontana D., 1992, Psychology for Teachers, Basingstoke.
Grucza F., 1978, Teoria komunikacji językowej a glottodydaktyka, Warszawa.
Jenkins H.O., 1991, Getting it Right: A Handbook for successful School Leadership, Oxford Blackwell.
Jastrzębska E., 2011, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym, Kraków.
Kreutz M., 1959, Osobowość nauczyciela-wychowawcy, [w:] Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń,
Warszawa, s. 114–184.
Krumm H-J, 1995, Der Fremdsprachenlehrer, [w:] Handbuch Fremdsprachenunterricht, red.
K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm, Tübingen und Basel, s. 475–480.
Kupisiewicz Cz., 1994, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Rola nauczyciela (języków obcych) w kształceniu kompetencji komunikacyjnej…
107
Kuziak M., 2008, Sztuka mówienia. Poradnik praktyczny, Warszawa, Bielsko-Biała.
Okoń W., 1962, Problemy osobowości nauczyciela, Warszawa.
Okoń W., 2003, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Okoń W., 2004, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
Pauels W., 1995, Kommunikative Übungen, [w:] Handbuch Fremdsprachenunterricht, red.
K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm, Tübingen und Basel, s. 236–238
Pearson A. T., 1994, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, Warszawa.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań.
Półturzycki J., 2002, Dydaktyka dla nauczycieli, Płock.
Rampillon U., 1995, Deutsch als Fremdsprache, München.
Rogers C.R., 1992, Metody tworzenia wolności, [w:] Edukacja i wyzwolenie, red. K. Blusz, Kraków,
s. 147–170.
Silberman M., 2005, Uczymy się uczyć, Gdańsk.
Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J., 2004, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań.
Szuman St., 1959, Talent pedagogiczny, [w:] Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa,
s. 74–104
Wilczyńska W., Michońska-Stadnik A., 2010, Metodologia badań w glottodydaktyce, Kraków.
Woźniewicz W., 1987, Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa.
Mały słownik języka polskiego PWN, 1989, pod red. S. Skorupki, Warszawa.
www.dybinska.pl/elzbieta-dybinska.htm [02.05.2014].
http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2 [09.04.2014].
http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19720160114 [09.04.2014].
www.repozytorium.amu.edu.pl/jspui/bitstream/10593/3096/1/strykowski.pdf [24.04.2014].
http://mpsoft.nazwa.pl/wsp_old/dokumenty/cechy_nauczyciela.pdf [04.04.2014].
Sylwia Rapacka-Wojtala
THE ROLE OF A (FOREIGN LANGUAGE) TEACHER IN DEVELOPING
THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE PARTICIPANTS
OF THE EDUCATIONAL PROCESS
Keywords: educational process, teacher, competences, communicative competences
Summary. The process of acquiring and sharing knowledge, though fundamental to
development of civilization, is one of the least clear pedagogical concepts; thus it undergoes
constant research involving also its participants, i.e. the teacher and the student. Currently, the
literature defines it as educational process, encompassing teaching, learning as well as general
education, i.e. the development of personality as a whole. The effectiveness of the process depends
its on organization, defined goals, selected content, methods and didactic means, as well as proper
targeting at the specific group. The preparation of the process, its realization and finally evaluation
lies within responsibility of the teacher, who must possess adequate knowledge and skills, as well
as ability to adjust the implementation of the process to suit the needs of the student. One of such
abilities is interpersonal communication, which affects the whole educational practice. Crucial to
everyday communication, it develops communicative competence in the educational process, that is
language production/reception, sending and receiving messages, teaching and learning.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Maria Rółkowska*
O ROLACH I CECHACH OSOBOWOŚCIOWYCH
DOBREGO LEKTORA JĘZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO – NA PODSTAWIE OPINII STUDENTÓW
Słowa kluczowe: nauczanie jpjo, role lektora jpjo, cechy lektora jpjo, opinie studentów, komunikowanie międzykulturowe
Streszczenie. Celem artykułu jest przedstawienie, jakie są, zdaniem obcokrajowców uczących
się w Polsce języka polskiego na poziomie A1–A2, role lektora jpjo i jaką powinien on być osobą.
Opinie 55 studentów z 9 krajów zostały zebrane podczas zajęć jpjo drogą e-mailową. Na podstawie
zgromadzonych wypowiedzi obcokrajowców utworzono dekalog dla lektorów pracujących głównie
ze studentami rozpoczynającymi naukę jpjo, który może jednak okazać się również przydatny i obowiązujący na wyższych poziomach nauczania języka.
Często dla studentów-obcokrajowców rozpoczynających dopiero po przyjeździe do Polski naukę naszego języka – nowego i trudnego – lektor staje się
bardzo ważną postacią. Jest on nie tylko nauczycielem języka, ale także „łącznikiem” między nimi a nowym dla nich krajem i nową rzeczywistością kulturową. Warto zatem zapoznać się z opiniami cudzoziemców, zaczynających naukę
polskiego, na temat tego, kim jest dla nich lektor jpjo, jakie są jego role, jaką
powinien być osobą, aby proces glottodydaktyczny był satysfakcjonujący i motywujący do dalszej pracy dla obu stron – zarówno uczących się polskiego, jak i go
nauczających. Relacje pomiędzy uczniami a lektorem są bardzo istotne, przede
wszystkim na początkowym etapie nauki języka, kiedy stosunki interpersonalne
między uczącym się a nauczycielem mogą ucznia zachęcić bądź też zniechęcić
do kontynuowania nauki – szczególnie w przypadku języka polskiego, który nie
należy do najłatwiejszych i wymaga od uczących się poświęcenia wiele czasu
w celu jego opanowania. Chcąc poznać opinie studentów, poprosiłam uczniów
z grup, w których uczyłam lub wciąż uczę języka polskiego na poziomach A1
i A2, o udzielenie odpowiedzi (pisemnie lub e-mailowo) na dwa pytania zadane
[email protected], Centrum Kultury i Języka Polskiego dla Cudzoziemców oraz
Zakład Kultury Mediów, Instytut Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, ul. Kurta Obitza 1, 10-725 Olsztyn.
* 110
Maria Rółkowska
Arabia
Saudyjska
Turcja
Hiszpania
Niemcy
Wielka
Brytania
Czechy
Rumunia
Łączna liczba
studentów
Liczba
kobiet – k
Liczba
mężczyzn – m
Szwecja
Kraj
Włochy
w języku angielskim, aby umożliwić obcokrajowcom wypowiedź nieograniczoną
ich niewielkim jeszcze stopniem znajomości języka polskiego. Pytania brzmiały
następująco:
1. Jaka jest, Twoim zdaniem, rola lektora języka polskiego? (Czy tylko uczenie języka, czy coś jeszcze)?
2. Jakimi cechami charakteryzuje się, według Ciebie, bardzo dobry lektor
języka polskiego?
Studenci nie musieli podpisywać odpowiedzi imieniem i nazwiskiem, a tylko podawali swoją narodowość, wiek, płeć oraz informację, jak długo uczyli się
bądź uczą się języka polskiego. Udało mi się uzyskać odpowiedzi od 55 studentów-obcokrajowców z 9 krajów. Ich opinie były zatem bardzo różnorodne, gdyż
każda z ankietowanych osób pisała o tym, co jej zdaniem jest istotne. Poniżej
zamieściłam odpowiedzi, które się powtarzały, a więc zostały podane przez co
najmniej 2 studentów, choć w większości przypadków minimum 3–4 osoby poruszały te same kwestie. Jedyne ograniczenie, które wprowadziłam przy zbieraniu
wypowiedzi studentów, to maksymalna liczba osób tej samej narodowości, które
odpowiadały na pytania – czyli 10, aby nie doszło do zbyt dużej przewagi liczebnej studentów z jednego kraju i aby przedstawione opinie obcokrajowców były
reprezentatywne dla grupy wielokulturowej. Minimalna liczba studentów z jednego kraju to 2 osoby.
Wszyscy udzielający odpowiedzi, jak już wspomniałam, uczą się polskiego
lub uczyli się od poziomu A1 co najmniej przez dwa semestry, maksymalnie zaś
3 lata, a więc od 2 do 6 semestrów. Cała grupa ankietowanych rozpoczynała naukę
języka w Polsce, a dokładnie na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie, jako studenci programu Erasmus bądź studenci medycyny angielskojęzycznej
(osoby z Arabii Saudyjskiej i Szwecji) w latach 2010–2014, czyli w ciągu ostatnich 4 lat. Odpowiadający na pytania to osoby młode, ale pełnoletnie (między 20
a 27 rokiem życia), które były lub wciąż są studentami. Grupa pytanych osób jest
więc jednorodna wiekowo i „zawodowo”, ale studenci pochodzą z 9 różnych krajów (z Włoch, Turcji, Szwecji, Arabii Saudyjskiej, Hiszpanii, Niemiec, Wielkiej
Brytanii, Czech i Rumunii). Łącznie zadano pytania 55 osobom: 34 mężczyznom
i 21 kobietom. Dane przedstawia poniższa tabela.
10
10
10
10
6
3
2
2
2
3 k.
3 k.
2 k.
3 k.
4 k.
3 k.
0 k.
1 k.
2 k.
7 m.
7 m.
8 m.
7 m.
2 m.
0 m.
2 m.
1 m.
0 m.
O rolach i cechach osobowościowych dobrego lektora języka polskiego jako obcego…
111
Prawie wszyscy studenci odpowiadali dość obszernie na oba zadane im pytania
– zwykle były to odpowiedzi zajmujące ponad pół strony lub całą stronę formatu A4.
Jedyna prawidłowość, którą udało się zaobserwować, analizując odpowiedzi studentów z poszczególnych krajów, to ta, że najkrótszych i najbardziej lakonicznych
odpowiedzi udzielili studenci spoza Europy – z Arabii Saudyjskiej. Zwykle było to
tylko kilka zdań, często bardzo ogólnikowych. Nasuwa się zatem pytanie: dlaczego? Jako pierwsza przychodzi na myśl kwestia różnic kulturowych – kraje arabskie
należą do tych o wysokim dystansie w stosunku do władzy, zatem, jak stwierdza
Geert Hofstede, o dużej przestrzeni emocjonalnej oddzielającej podwładnych od
przełożonych (Hofstede G., Hofstede G.J. 2007, s. 54, 57). Dla społeczeństw o dużym dystansie władzy charakterystyczne jest traktowanie nauczycieli z respektem,
jako guru, i również jako tych, do których wyłącznie należy podejmowanie inicjatywy w klasie (Hofstede G., Hofstede G.J. 2007, s. 67). Można więc przypuszczać
(zgodnie z tymi regułami), że pytani arabscy studenci nie czuli się komfortowo
w sytuacji, w której mieli przedstawić własną opinię na temat nauczania jpjo swojemu nauczycielowi (nawet jeśli oddawali ją na piśmie i anonimowo).
Kim zatem, zdaniem studentów-obcokrajowców rozpoczynających naukę
polskiego, jest lektor? Jakie są jego role? Oczywiście podstawową rolą lektora
jest nauczanie języka – o czym wspomina 25 osób, a więc prawie połowa pytanych (można przypuszczać, że pozostała połowa osób uznała to za truizm i rzecz
oczywistą – dlatego o tym nie wspomniała). Jak napisała studentka ze Szwecji:
„nauczyciel jest kluczem do nauki”1 – co również pokazuje, jak istotne ogniwo
procesu dydaktycznego stanowi lektor. Bardzo ważne jest zatem to, jaka to osoba
i jaki ma kontakt ze studentami. Opinię tę potwierdzają też słowa jednego ze studentów z Turcji: „Polski jest bardzo trudnym językiem i uważam nauczenie się go
bez lektora za prawie niemożliwe”.
Jednocześnie studenci zaznaczają, że lektor to jedna z pierwszych osób
w Polsce, z którymi mają kontakt, a więc jest on dla nich kimś ważnym, a jego
rola przekracza ramy bycia jedynie nauczycielem języka polskiego. Student ze
Szwecji napisał: „Dla większości studentów-obcokrajowców, którzy studiują
w Polsce, nowy jest i kraj, i kultura. A więc pierwszy kontakt z Polakami i polskimi zwyczajami odbywa się za pośrednictwem lektora i dlatego taka osoba jest
kimś więcej niż nauczycielem”. Na czym zatem polega, zdaniem studentów, owo
bycie kimś więcej? Trzy osoby napisały, że lektor jest dla nich mentorem (student
z Turcji, studentka z Włoch, student z Wielkiej Brytanii). Natomiast 3 inne osoby
odpowiedziały, że przyjacielem (studentka i student z Włoch, studentka z Turcji).
Z wypowiedzi studentów wynika, że lektor powinien być także ich przewodnikiem po realiach życia w Polsce – tak napisała na ten temat studentka z Turcji:
Wszystkie podane w tekście artykułu cytaty to wypowiedzi studentów, którzy odpowiedzieli
na zadane im 2 pytania. Odpowiedzi te zostały przeze mnie przetłumaczone z języka angielskiego
na język polski.
1 112
Maria Rółkowska
„Powinien pomagać studentom nie tylko w poznaniu języka polskiego, ale także
realiów życia w Polsce. Nauczyciel jest jedną z pierwszych osób w Polsce, które student-obcokrajowiec poznaje w nowym kraju i on właśnie może to zrobić”.
Podobne zdanie wyraża także 11 innych studentów, pisząc, że lektor powinien:
„uczyć, jak najlepiej żyć w Polsce” (student z Włoch, studentka z Turcji), „przekazywać informacje o mentalności Polaków i szczególnym miejscu, jakim jest Polska” (studentka z Włoch), „pokazywać specyfikę kraju” (studentka z Rumunii),
„uczyć o społecznych aspektach życia w Polsce” (student z Arabii Saudyjskiej),
„uczyć o stylu życia w Polsce” (student z Turcji), „nawiązywać do życia społecznego w Polsce” (studentka z Niemiec), „uczyć wszystkiego, co potrzebujemy
wiedzieć o Polsce i Polakach” (student z Turcji), „przekazywać wiedzę o kraju”
(studentka z Turcji), „uczyć, jak funkcjonować w środowisku na zewnątrz, poza
klasą” (student ze Szwecji), „uczyć, jak funkcjonować w sytuacjach życia codziennego w Polsce” (student z Arabii Saudyjskiej). Co istotne, na 12 osób, które
wyraziły taką opinię, 4 osoby to Turcy, a pozostała grupa to studenci z Włoch,
Rumunii, Arabii Saudyjskiej, Niemiec i Szwecji, a więc przedstawiciele 6 z 9 ankietowanych narodowości, zatem prawie wszystkich – poza Rumunią, Czechami
i Wielką Brytanią – co świadczy o tym, że ta funkcja lektora jest bardzo istotna dla
studentów-obcokrajowców z różnych krajów.
Lektor ma być także (wiąże się to również z powyższym punktem) przewodnikiem po polskiej kulturze i historii. Studentka z Hiszpanii napisała: „język i kultura idą ręka w rękę”. O uczeniu oprócz języka także polskiej kultury wspomina
jeszcze 10 osób (studentka ze Szwecji, studentka z Rumunii, student ze Szwecji,
student z Arabii Saudyjskiej, studentka z Niemiec, student i studentka z Turcji,
studentka z Hiszpanii, studentka z Niemiec, student z Włoch). O uczeniu historii Polski przez lektorów napisały natomiast tylko 4 osoby (student z Hiszpanii,
2 studentów z Turcji i studentka z Niemiec). Lektor, zdaniem obcokrajowców,
powinien informować nie tylko o kulturze wysokiej, ale także o dość „przyziemnych” jej aspektach – studentka z Niemiec wspomniała: „lektor powinien mówić
o ciekawostkach polskiej kultury i tradycji, na przykład: co to jest zapiekanka?”.
Wśród opinii o roli lektora języka polskiego pojawia się także interesujące
zdanie studenta z Włoch: „Musi być jak Wielki Brat, który powoli i cierpliwie
uczy swoje dzieci”. Wypowiedź ta sugeruje, że lektor powinien mieć podejście
psychologiczno-pedagogiczne do swoich uczniów, o czym wspomina także studentka z Rumunii, pisząc: „lektor powinien być dobrym psychologiem”. Z postrzeganiem lektora jako pedagoga i psychologa łączy się także rola lektora jako
„motywatora” do nauki polskiego, o czym napisało łącznie 6 studentów. Oto
fragment wypowiedzi studenta z Włoch: „Nauczyciel musi być też »motywatorem«”, studentka z Niemiec określa to bardzo podobnie: „lektor to ktoś, kto motywuje do nauki języka”. O zachęcaniu/ stymulowaniu obcokrajowców do nauki
polskiego napisało także 2 studentów z Arabii Saudyjskiej, student z Turcji i student z Włoch.
O rolach i cechach osobowościowych dobrego lektora języka polskiego jako obcego…
113
Interesujące jest również stwierdzenie 2 studentów, że lektor, abstrahując
od jego najistotniejszych umiejętności i zdolności, czyli pedagogiczno-psychologicznych, powinien być przede wszystkim Człowiekiem. Pytane osoby tak na
ten temat pisały: „ma być przede wszystkim Człowiekiem, a nie »mechanicznym
przekaźnikiem wiedzy«” (student z Wielkiej Brytanii), „powinien być ludzką osobą” (student z Włoch).
Jakie zatem – zdaniem studentów – cechy charakteru powinien posiadać nauczyciel jpjo, aby stać się dla tych, z którymi prowadzi zajęcia, lektorem, mentorem, przewodnikiem, Wielkim Bratem i „motywatorem”? Jedna ze studentek
z Turcji napisała: „To bardzo ważne, jaki jest nauczyciel języka polskiego, ponieważ język ten jest bardzo trudny. Nauczyciel jest bardzo ważny, bo jeśli lubisz
nauczyciela i lubicie się wzajemnie, nauka języka jest przyjemna”. Analizując
odpowiedzi udzielone przez studentów na to pytanie, okazuje się, że najwięcej, bo
aż 13 osób odpowiedziało, że lektor musi być cierpliwy, a nawet bardzo cierpliwy
– można więc wnioskować, że ta cecha nauczyciela dla uczących się języka jest
bardzo istotna (2 studentów z Turcji, 3 studentów z Włoch, 2 studentki z Włoch,
studentka z Hiszpanii, studentka z Czech, 2 studentów ze Szwecji, studentka
z Niemiec, studentka z Turcji). Co ciekawe, w grupie osób, które udzieliły tej
odpowiedzi, najwięcej było studentów z Włoch (5 osób na 13). Dwóch studentów
– z Włoch i Turcji – uzasadnia wybranie tej cechy jako bardzo istotnej, pisząc,
że polski jest trudnym językiem, a więc uczący się go obcokrajowcy potrzebują
czasu, aby osiągnąć dobre rezultaty. Trzy inne osoby napisały, że lektor powinien
być spokojny (student i studentka z Turcji, student ze Szwecji), co również można uznać za określenie bliskoznaczne słowu cierpliwy. A 2 studenci ze Szwecji
podkreślali, aby lektor nie realizował materiału dydaktycznego za szybko: „nie za
szybki z materiałem”, „nienarzucający zbyt szybkiego tempa na lekcji”.
Kolejną istotną cechą lektora, którą wymieniają studenci, jest otwarty umysł
(open-minded) (tak odpowiedziało 5 osób: 2 studentów z Włoch, student i studentka z Turcji, studentka z Rumunii). Sądzę, że można założyć, że pytani studenci mieli na myśli otwartość na inne osoby i kultury, choć tylko student z Włoch
ujął to precyzyjnie, pisząc: „lektor powinien mieć otwarty umysł, ponieważ spotyka się ze studentami z różnych kultur”. Przy kwestii stosunku lektora do innych
kultur pojawia się także inna cecha, wymieniona przez 2 studentów z Turcji, mianowicie tolerancyjność.
Sześciu obcokrajowców napisało także o lektorze rozumiejącym studentów,
co łączy się z otwartym umysłem i tolerancją uczącego języka. Wspominali o lektorze rozumiejącym ich odmienność kulturową, religijną, mentalną („szczególnie
rozumiejący i akceptujący inne kultury czy religie, różnice mentalne i intelektualne” – studentka z Turcji, „osoba, która rozumie inną mentalność i odmienne
kultury” – studentka z Hiszpanii), ale także rozumiejącym ich trudności w nauce polskiego („rozumieć trudności studentów uczących się polskiego” – student z Turcji). Tylko 3 osoby (student ze Szwecji, studentka z Turcji i studentka
114
Maria Rółkowska
z Włoch) wspomniały tylko o lektorze rozumiejącym studentów, bez precyzowania, jakich kwestii to dotyczy. Rozumienie studentów odnosi się także, co można stwierdzić na podstawie udzielonych odpowiedzi, do prezentowania postawy
empatycznej przez lektora – studentka z Hiszpanii napisała: „nauczyciel musi
postawić się na miejscu studentów, aby zrozumieć lepiej ich potrzeby”, a student z Wielkiej Brytanii odpowiedział: „studenci powinni czuć się komfortowo
i w klasie, i z lektorem – lektor nigdy nie powinien dawać im do wykonania zadania, którego sam nie chciałby zrobić”.
Jeszcze jedną cechą bardzo dobrego lektora jpjo, którą wymieniają studenci,
jest serdeczny, przyjazny stosunek do uczących się języka (tak napisało 7 osób:
studentka ze Szwecji, student i studentka z Turcji, studentka z Niemiec, studentka
z Rumunii, student ze Szwecji, student z Arabii Saudyjskiej). Dwie kolejne osoby
określają to słowami – „z sercem dla studentów” (studentka z Niemiec, student
ze Szwecji). Natomiast 5 innych osób użyło synonimicznego określenia, pisząc
o życzliwym i miłym lektorze (kind): studentka z Arabii Saudyjskiej, 2 studentki
i 2 studentów z Turcji. Dwie studentki wskazały też na entuzjazm jako istotną
cechę lektora, pisząc: „nauczyciel powinien opowiadać/ uczyć z entuzjazmem”
(studentka ze Szwecji, studentka z Czech), a inni pytani także to, aby lektor był
pozytywnie nastawiony do swojej pracy i studentów (studentka z Turcji, student
z Arabii Saudyjskiej).
Ze wskazaną powyżej serdecznością, życzliwością i przyjaznym podejściem
do studentów wiąże się wymieniana przez nich inna cecha lektora, a mianowicie,
aby był uśmiechnięty i z poczuciem humoru. Dwóch studentów z Turcji napisało, że nauczyciel powinien być uśmiechnięty – przy czym jeden dodał: „szczególnie, gdy mowa o trudnej, polskiej gramatyce”, a o poczuciu humoru wspominają
4 osoby (3 studentki z Rumunii, Włoch, Niemiec i student z Arabii Saudyjskiej).
Z powyższymi cechami łączy się też wymieniany przez studentów sposób
uczenia ich języka polskiego przez lektora: „nienudny/ zabawny” (2 studentów
ze Szwecji), „poprzez używanie żartów” (student z Turcji), „w sposób zabawny”
(studentka z Arabii). Dzięki uśmiechowi i żartom – zdaniem studentów – podczas
lekcji tworzy się dobra atmosfera w klasie (student z Włoch, studentka z Rumunii), a gdy „studenci są na lekcji w dobrym humorze, wtedy łatwiej i szybciej będą
się uczyć” (studentka z Hiszpanii), a także – jak napisała inna studentka z Hiszpanii – „nauczyciel jest po to, aby uczyć, ale także, aby dzielić ze studentami śmiech
i wspólne, dobre chwile”.
Tu należy wymienić kolejną cechę lektora, o której wspomniało 5 pytanych
osób (student ze Szwecji, studentka z Niemiec, studentka z Hiszpanii, studentka
z Rumunii, student z Arabii Saudyjskiej), a mianowicie „interaktywność”, czyli
wchodzenie w reakcję, reagowanie na studentów, umiejętność komunikowania
się z wszystkimi studentami. Studentka z Czech napisała, że dobry lektor umie
„rozmawiać ze studentami, a nie tylko wygłaszać monolog”, a jej kolega z tego
samego kraju dodał – „umie dyskutować ze studentami”.
O rolach i cechach osobowościowych dobrego lektora języka polskiego jako obcego…
115
Jeszcze inną istotną cechą dobrego lektora jpjo jest, zdaniem studentów,
umiejętność zainteresowania uczących się lekcją (2 studentów ze Szwecji, student z Turcji, student z Arabii Saudyjskiej, student z Włoch, studentka z Rumunii, student ze Szwecji) oraz motywowanie/ zachęcanie ich do nauki (student
z Hiszpanii, student z Turcji, student i studentka z Arabii Saudyjskiej, student
z Włoch, student z Hiszpanii, studentka z Rumunii). Student z Wielkiej Brytanii
napisał: „dobry nauczyciel zachęca studentów do mówienia i eksperymentowania
z językiem polskim – nieważne, w jak niewielkim stopniu go znają. Budowanie
wiary w umiejętność użycia języka polskiego zwiększa w studentach zaufanie, że
potrafią nauczyć się tego języka”. Jednocześnie obcokrajowcy przyznają, że jest
to niełatwe zadanie – oto opinia studenta ze Szwecji: „język polski jest bardzo
trudny, a więc zainteresowanie studentów i zachęcenie ich do nauki to trudne zadanie dla lektora. Bardzo łatwo jest zrezygnować z nauki […]”.
W motywowaniu i zachęcaniu studentów do nauki polskiego na pewno pomocne są dwie kolejne cechy lektora jpjo, które wymieniają obcokrajowcy: elastyczność (2 studentów ze Szwecji, studentka z Niemiec) i kreatywność (student
i studentka z Turcji, student ze Szwecji). Studenci sami podają przykłady kreatywnego sposobu nauczania języka:
●● „uczyć, używając piosenek, gier słownych (student i studentka z Włoch,
studentka z Hiszpanii),
●● „pokazywać krótkie filmy” (student z Arabii Saudyjskiej, student ze
Szwecji),
●● „używać zadań z prawdziwymi sytuacjami komunikacyjnymi” (student
z Włoch),
●● „tworzyć linki między językiem polskim a rodzimym językiem studentów,
a jeśli grupa jest mieszana narodowościowo – między polskim a angielskim” (student z Turcji).
Elastyczność i kreatywność lektora są bardzo istotne przy nauczaniu gramatyki, która, co podkreślają studenci, jest bardzo trudna („Polish Grammar…
Masakra!… Bardzo, bardzo trudna, ale nie niemożliwa do nauczenia” – student
z Włoch). Studenci zwracają także uwagę na następujące kwestie związane z tym
tematem: „przeładowanie gramatyką demotywuje uczniów” (studentka z Niemiec), „język polski wymaga dużo pracy z gramatyką, ale dobry nauczyciel skupia się bardziej na tym, aby studenci swobodnie używali gramatyki, którą już
znają, a nie na przedstawianiu im gramatyki, której nie potrafią użyć” (student
z Wielkiej Brytanii).
Elastyczności i kreatywności warto też, zdaniem studentów, użyć przy pracy
z podręcznikiem, aby nie ograniczać uczenia języka tylko do „przerabiania” materiału zawartego w książce. Uwagi obcokrajowców są następujące: „wychodzić
poza książkę” (student ze Szwecji), „mniej koncentrować się na książce, a bardziej na mówieniu po polsku” (student z Arabii Saudyjskiej), a nawet wyrażają
oni dość radykalne opinie – „uczniowie nie potrzebują książki, ale osoby, która im
116
Maria Rółkowska
pomoże, doda odwagi i zachęci ich do nauki języka” (student z Włoch). Jeszcze
o jednej cesze lektora wspomina 4 studentów, a mianowicie o tym, że powinien
on być rodzimym użytkownikiem języka. Studenci używają określenia native
speaker (2 studentki z Włoch, student z Arabii Saudyjskiej oraz student z Turcji,
który tłumaczy tę opinię słowami: „bo taki lektor zna bardzo dobrze polskie tradycje i realia życia”).
Skoro wśród materiałów związanych z nauczaniem jpjo znajduje się dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego, sformułowanych
przez lektora Donalda Pirie z myślą o innych lektorach (Pirie 1997, s. 247), oraz
napisanych po angielsku pięć poleceń dla uczących się polskiego, rozpoczynających podręcznik Władysława Miodunki dla poziomu A1 (Miodunka 2006, s. 5),
warto byłoby zastanowić się, jakie przykazania czy też polecenia dotyczące nauczania jpjo daliby lektorom zaczynający naukę języka obcokrajowcy? Podsumowując przedstawione powyżej uwagi i opinie na temat ról i cech dobrego lektora
jpjo, których udzieliło 55 studentów-obcokrajowców, można stworzyć na ich
podstawie dekalog dla lektorów pracujących przede wszystkim z osobami uczącymi się jpjo na poziomie A1 (ale także przydatny i obowiązujący na wyższych
poziomach nauczania języka). Zakładam, że skoro przytaczane w tekście artykułu
stwierdzenia są prawdziwe dla 55 studentów z 9 krajów, to również inni obcokrajowcy, rozpoczynający naukę języka polskiego, mogliby się pod nimi podpisać.
Wspomniany dekalog może brzmieć następująco:
Lektorze!
1. Miej otwarty umysł i bądź otwarty na inne kultury.
2. Bądź empatyczny i rozumiejący studentów – postaw się w ich sytuacji.
3. Bądź cierpliwy, a nawet bardzo cierpliwy.
4. Bądź życzliwy, serdeczny i przyjazny.
5. Bądź na lekcji uśmiechnięty i w dobrym humorze – to wpłynie nie tylko
na dobrą atmosferę w klasie, ale też pomoże studentom w nauce gramatyki języka
polskiego.
6. Komunikuj się ze wszystkimi studentami – oni chcą nie tylko Cię słuchać,
ale przede wszystkim próbować rozmawiać z Tobą po polsku, czuć, że jest między
wami więź.
7. Bądź entuzjastyczny i pozytywnie nastawiony – i do swojej pracy, i do
studentów.
8. Zainteresuj studentów językiem polskim i pomyśl, jak zmotywować ich
do nauki.
9. Bądź kreatywny i elastyczny – Twoje innowacyjne metody i ćwiczenia są
dla studentów ciekawe i zachęcające do poznawania polskiego.
10. Pamiętaj – studenci chcą przede wszystkim mówić po polsku, a nie tylko
poznać treści zawarte w podręczniku. Niech ich znajomość polskiego będzie na
tyle dobra, aby mogli się komunikować po polsku w prostych sytuacjach życia
codziennego – to da im satysfakcję i motywację do dalszej nauki.
O rolach i cechach osobowościowych dobrego lektora języka polskiego jako obcego…
117
BIBLIOGRAFIA
Hofstede G., Hofstede G.J., 2007, Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, Warszawa.
Miodunka W., 2006, Cześć, jak się masz? Część I: Spotykamy się w Polsce, Kraków.
Pirie D.A., 1997 Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego, [w:],
Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ, red.
W. Miodunka, Kraków, s. 247.
Maria Rółkowska
ABOUT THE ROLES AND THE CHARACTERISTIC FEATURES OF A GOOD POLISH
LANGUAGE TEACHER – BASED ON STUDENTS’ OPINIONS
Keywords: teaching Polish as a foreign language, the roles of a Polish language teacher, the
characteristic features of a Polish language teacher, students’ opinions, intercultural communication
Summary. The purpose of this article is to present, what are, according to the Polish language
learners at A1-A2 level in Poland, the roles and the characteristics features of Polish language
teacher. The opinions of 55 students from 9 countries were collected during the lessons or by e-mail.
On the basis of the collected material, there has been created a Decalogue for lecturers working
mainly with the students who starting to learn Polish as a foreign language (but also useful and
effective for language teaching at higher levels).
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Urszula Swoboda-Rydz*
GLOTTODYDAKTYK POMIĘDZY TRADYCJĄ
A NOWOCZESNOŚCIĄ
Słowa kluczowe: Internet, konektywizm, pamięć, technologia, zarzucanie kotwicy
Streszczenie. W dzisiejszych czasach glottodydaktyk jest wystawiony na pokusę używania
Internetu w celu rozwijania kompetencji językowych swoich uczniów. Internet zaspokaja ich zainteresowania i potrzeby intelektualne, a jego wykorzystanie w nauce języka obcego ma pewne
cechy metody naturalnej. Pojawia się jednak obawa przed technologią i konektywizmem oraz wątpliwość, czy umysł poradzi sobie z selekcją nadmiaru informacji i z zapamiętywaniem. Okazuje się,
że w początkowych etapach nauki języka obcego nie można przyspieszać procesów zapamiętywania, a informacje obcojęzyczne z Internetu nie będą w pełni wykorzystywane. Korzyści pojawiają
się dopiero, gdy uczeń staje się językowo niezależny, czyli osiąga poziom przynajmniej B2, i potrafi
skutecznie budować wiedzę i rozwijać znajomość języka obcego poprzez Internet. Obecnie wydaje
się, że rolą glottodydaktyka jest pomoc uczniowi przez zarzucania kotwicy i nadawanie kierunku
jego poszukiwań oraz organizowanie procesu dydaktycznego.
Celem nauczyciela języków obcych jest udzielenie uczniowi pomocy w osiągnięciu najlepszego wyniku w rozsądnym czasie. Jeżeli uwzględni się osiągnięcia
w nauce języka ojczystego, każde dziecko odnosi sukces. Akwizycja naturalna
daje najlepsze rezultaty i najlepszą kompetencję językową, ale jest ograniczona
okresem krytycznym, czyli czasem dojrzewania mózgu (Olpińska 2010). W przypadku metody naturalnej dostosowuje się rodzaj słownictwa oraz tempo nauki
do etapu rozwoju dziecka. W późniejszym okresie życia ta metoda nie jest stosowana, ponieważ żaden nauczyciel ani uczeń na długo nie byłby w stanie zaakceptować zakresu słownictwa ani kolejności nabywania struktur językowych,
pomijając potrzebę ok. 9000 godzin kontaktu z językiem (Arabski 1996, s. 83),
które jako jego rodzimy użytkownik ma zapewnione.
Zatem jakie elementy metody naturalnej można wykorzystać obecnie w nauce języków obcych? W życiu uczniów niepodważalne miejsce zajmuje Internet.
[email protected], Studium Języków Obcych, Warszawski Uniwersytet Medyczny,
ul. Księcia Trojdena 2a, 02-109 Warszawa, Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Polonicum”, Wydział Filologii Polskiej, Uniwersytet Warszawski, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, 02-927 Warszawa.
* 120
Urszula Swoboda-Rydz
Używanie go można nazwać podejściem quasi-naturalnym. Nasi uczniowie to
„cyfrowi tubylcy” (Prensky 2001), ponieważ urodzili się w czasach gier komputerowych, Internetu i telefonów komórkowych. Jeżeli język jest narzędziem do rozwiązywania problemów/ zadań lub zaspokajania potrzeb oraz poznania, to Internet
w tym pomaga. Mówiąc dalej o Internecie, mam na myśli dostęp do informacji
i tekstów dobrej jakości, w tym artykułów naukowych, a nie tekstów o ograniczonym kodzie, który jest znamienny w okresie postpiśmienności (Bobryk 2011).
W teorii konstrukcjonizmu Seymoura Paperta wyraźnie podkreśla się potrzebę aktywności ucznia w procesie uczenia („Uczenie się przez tworzenie”) przy
wykorzystaniu technologii i stawianiu wyzwań przed jednostką. W momencie
tworzenia uczeń bierze odpowiedzialność za naukę i nie oczekuje, że natychmiast
osiągnie sukces. Papert dużą wagę przywiązywał do indirect teaching, czyli zjawiska, które można nazwać uczeniem naturalnym, niezamierzonym (Walat 2007),
przy czym rola nauczyciela ulega wówczas przekształceniu – z eksperta w organizatora sytuacji edukacyjnej (Al-Khatib 2010).
Przy takim podejściu istotniejsze od samego nauczania języka jest wykorzystanie języka do zdobywania informacji i wiedzy. Tego rodzaju metodą nauczania z użyciem języka obcego posłużono się w szkole podstawowej w Afryce na
lekcjach przedmiotów ścisłych. Ci sami badacze zauważyli, że przy rozwijaniu
zainteresowania studentów przedmiotem ważne jest również prawdziwe zaangażowanie nauczycieli, „obudowanie” wiedzy studentów (scaffolding) i przedstawienie danego zagadnienia z różnych punktów widzenia. „Obudowanie” wiedzy,
czyli budowanie rusztowania, wokół zainteresowań studentów dokonuje się poprzez stworzenie autentycznych powiązań z zagadnieniem, zapewnienie nowych
kontaktów, zachęcenie studentów do aktywności i nadzór nad nimi (Xu i in. 2012).
Dzisiejsi studenci chcą poszukiwać wiedzy szybko, efektywnie, wizualizacyjnie ze wsparciem dźwiękowym i właśnie to zapewnia im Internet. Jesteśmy teraz
świadkami powolnego zachodzenia zmian w szkole za sprawą technologii (Pietrzak
2013). W procesie nauczania języków na uczelni oraz w biznesie można wykorzystać Internet do szukania definicji, opisów, egzemplifikacji, odstępstw i ciekawostek. Wymogiem praktycznym jest posiadanie bazowej wiedzy językowej, która
czyni ze studenta niezależnego użytkownika języka i przez to również Internetu1.
Kolejnym wyzwaniem dla nauczyciela jest prowadzenie dyskusji, w którą powinni się zaangażować uczestnicy. Jak więc zainteresować studentów? Otóż należy:
●● dokonać dokładnej analizy ich potrzeb zawodowych lub życiowych,
●● wyselekcjonować materiał dydaktyczny,
●● pomóc im w uzyskaniu wiedzy podstawowej.
Poprzez działanie wymienione w ostatnim punkcie udaje mi się najbardziej
wpłynąć na moich studentów. Kierunek, który nadaje nauczyciel, to jak zarzucanie
Zgodnie z założeniami polityki językowej Rady Europy Common European Framework
of Reference for Languages niezależnym użytkownikiem (Independent user, General language
mastery) jest osoba, która osiągnęła poziom językowy B2.
1 Glottodydaktyk pomiędzy tradycją a nowoczesnością
121
kotwicy (anchoring), czyli wyznaczanie celu poszukiwań lub skupienie się przez
chwilę na zagadnieniu wartym głębszego przemyślenia.
W edukacji ostatnio nastąpił zwrot w odniesieniu do źródła poszukiwania informacji. Powiedzenie: „Jeśli masz wątpliwości, idź do biblioteki” (J.K. Rowling,
Harry Potter and the Chamber of Secrets) przekształciło się w: „Jeśli masz wątpliwości, poszukaj w Internecie”.
Z idei konstruktywistycznej wyrosła teoria konektywizmu, która burzy dotychczasowy proces uczenia się i nie jest metodą podającą. Przesłanką do tej teorii
są obecność technologii informacyjno-komunikacyjnej w naszym życiu i fakt, że
wiedza podwaja się co 7 lat, z czego wyłania się problem definicji eksperta – specjalisty – laika. Nie musimy posiadać wiedzy, a jedynie mieć dostęp do informacji.
W książce Kurzweila Osobliwość jest blisko. Kiedy istoty ludzkie przekroczą granice biologiczne został opisany olbrzymi wpływ technologii na przyszłość
(2005, s. 28–30):
●● nowa wiedza jest tworzona powoli poprzez doświadczenie, zrozumienie
i język;
●● maszyna niebiologiczna „pamięta” precyzyjnie miliardy faktów i przywołuje je natychmiast, odtwarzając nieskończoną ilość razy równie dokładnie;
●● tempo przesyłania informacji w obwodach elektronicznych jest milion
razy szybsze niż w mózgach ssaków;
●● liczba połączeń międzyneuronalnych jest ograniczona do 100 bilionów;
●● maszyna sama intensyfikuje swoje możliwości w cyklach sprzężeń zwrotnych bez zwiększania objętości i konsumpcji energetycznej;
●● istnieje możliwość wsparcia ludzkiego mózgu przez inteligencję niebiałkową, a obecnie stosuje się już implanty neuronowe;
●● superkomputer Blue Gene dogoni możliwości ludzkiego mózgu w obecnej
dekadzie;
●● interpolacja danych wskazuje na to, że za około 10 000 lat możliwości organizmów niebiologicznych i biologicznych zrównają się i będą stanowić jedność.
Te wszystkie dane są bardzo interesujące. Zastanówmy się jednak, jak obecnie ludzki mózg daje sobie radę z szybkim dostępem do informacji. Wracając do
teorii konektywizmu: pokolenie sieci, czyli osoby urodzone po 1990 r. (Mobitzer
2012a)2, będą bystrzejsze, mądrzejsze i bardziej tolerancyjne (Dusza, Wasylewicz
2012). Mózgi młodego pokolenia będą działać szybciej i wielofunkcyjnie, ale
jednocześnie nadmiar informacji może doprowadzić do pobieżnego korzystania
z zasobów wiedzy bez jej analizowania (Kuźmińska-Sołśnia 2010). Morbitzer
wyraźnie ostrzega, że Internet upośledza pamięć długoterminową człowieka, ponieważ dostarcza tylko krótkich komunikatów (2012a, s. 17).
O konektywizmie wciąż dyskutują pedagodzy, fizjologowie i filozofowie
i nadal kwestia ta budzi liczne kontrowersje. Dobra sytuacja to taka, w której:
2 Tzw. pokolenie C, czyli Computerized, Connectd, always Clicking.
122
Urszula Swoboda-Rydz
●● uczeń komunikuje się na różne sposoby;
●● czyta lub przegląda atrakcyjne dla siebie informacje;
●● wybiera i streszcza ważne dla siebie treści lub przenosi je do swoich plików;
●● przetwarza, skraca i redaguje nowe treści;
●● konsultuje poznane treści z innymi;
●● nie uczy się na pamięć;
Dostrzegane zagrożenia i wady:
●● nauka to nie bezmyślne klikanie;
●● przed nami daleka droga od zdobycia informacji do ich zrozumienia.
W dekadzie, w której Kurzweila przewidywał przyszłe możliwości nowej
inteligencji, Garry Small opisał zmiany neuronalne w budowie mózgu spowodowane przez technologię. Badacz pisze o powstaniu umysłów hipertekstowych, co
oznacza zmianę sposobu myślenia z linearnego na wielowątkowe. Ludzie nie są
zdolni do głębszej refleksji, nie potrafią wyciągnąć ogólnych wniosków ani spojrzeć z szerszej perspektywy. Odłącza się kora czołowa, następuje zobojętnienie
i trudności z komunikowaniem swoich uczuć. Podobnie Nicholas Carry w książce
Płycizny pisał o płyciznach intelektualnych przy, paradoksalnie, coraz większej
dostępności do informacji. Ludzie rozumieją coraz mniej, mają coraz mniejszy
zasób informacji, a ich wiedza jest płytka i wyrywkowa (Morbitzer 2012a, b).
O tych zagrożeniach, wynikających z rozwoju technologii, pisał też Osiński
(2011), zwracając uwagę na to, że najważniejsza kompetencja uczącego się to dostrzeganie, co jest ważne. Sam proces uczenia to łączenie różnych węzłów. Wiedza może być poza jednostką, ale umysł przestaje dawać sobie radę z nieustannie
narastającym napływem informacji. „Świat zmienia się bardzo szybko, człowiek
pozostaje ten sam” (Ledzińska 2010).
Pojawia się też groźba werbalizmu technicznego: „Poznawanie lasu wymaga pójścia do lasu, a nie oglądania na filmie” (Zaczyński 2010).
W związku z burzliwą dyskusją o wykorzystaniu Internetu do nauki, chciałam znaleźć odpowiedzi na następujące pytania:
●● Czy student lepiej zapamiętuje przekaz (tekst) metodą tradycyjną z udziałem nauczyciela czy poprzez interakcję z Internetem?
●● Czy wykorzystywanie Internetu przynosi korzyści w procesie kształcenia?
●● Jak przebiegają procesy pamięciowe u studentów?
W pierwszej, obszernej części badawczej celem nauki specjalistycznego języka angielskiego jest obok zaznajamiania z terminologią wprowadzanie równolegle wiedzy pokrywającej się z zakresem studiów. Badanie było przeprowadzone
w grupach na trzech poziomach językowych: A2 (16 studentów), B1–B2 (34 studentów) i B2–C1 (85 studentów).
W grupie A2 (średni wynik matury podstawowej pisemnej: 53%) studenci III roku turystyki musieli opisać wybrany kraj (jego położenie geograficzne,
klimat, typowe dania, atrakcje turystyczne i ciekawostki). Prace miały długość
5 stron ze zdjęciami oraz obowiązkowym słowniczkiem obejmującym 25–30
Glottodydaktyk pomiędzy tradycją a nowoczesnością
123
trudnych słów, które pojawiły się w opisie. Studenci mieli też umieć streścić ustnie swoją pracę.
Wszystkie prace zostały „ściągnięte” ze stron internetowych, z minimalnym stopniem edycji. Słownictwo ze słownika zostało opanowane, ale uczniowie w niewielkim stopniu potrafili odnieść je do przygotowanego tekstu (nie
umieli odpowiedzieć na pytanie: „Co opisywał ten przymiotnik?”). Streszczenia
ograniczały się do nauczenia się na pamięć kilku wybranych zdań, studenci byli
nieprzygotowani do rozmowy o pozostałych partiach tekstu. Mimo starannego
opracowania graficznego opisów, część ustna była ograniczona.
Wnioski: Poziom językowy A2 okazał się za niski, aby można było dobrze
wykonać zadanie, albo studenci nie mieli ochoty nauczyć się większej partii materiału i przyswoić nowe słownictwo.
W grupie B1–B2 (średni wynik matury podstawowej pisemnej: 82%) studenci I roku elektroradiologii mieli za zadanie znaleźć anglojęzyczną informację na
temat budowy i funkcji nerki. Temat nie był omawiany na zajęciach, a studenci
zostali poinformowani, że ich praca domowa („pierwotna”) będzie stanowiła podstawę wiedzy o nerce. Na przygotowanie pracy pisemnej o długości 12–15 zdań
i wydrukowanie uczniowie otrzymali tydzień. Po upływie wyznaczonego terminu
mieli z pamięci odtworzyć pracę domową. Studentów nie uprzedzono, że będą
odpytywani ze znajomości tego, co napisali w zadaniu domowym.
W tekstach pierwotnych studenci opisywali położenie nerek, okolicę, unaczynienie, rolę w organizmie, natomiast w nielicznych przypadkach wspominali
o strukturach odpowiedzialnych za filtrację. Nikt nie nadmienił, jaki proces zachodzi w kłębuszkach nerkowych. Jakość akademicka tych prac nie była zatem wysoka. Wykonanie pracy obejmowało następujące etapy: poszukiwania w Internecie,
czytanie i przekształcanie tekstu, sprawdzanie słownictwa w słowniku i uzyskanie
ostatecznej formy. W przybliżeniu zajmowało to od 5 do 120 minut. Teksty pierwotne, tworzone w domu, były napisane wzorowo, ale u kilku osób pojawiły się
ewidentne błędy polegające na braku rozdzielenia słów albo opuszczeniu pojedynczych liter lub ich grup. Stopień zapamiętania pracy był początkowo określony
jako ilość dokładnie odtworzonego tekstu pierwotnego3. Porównując podobieństwo zdań, uwzględniono ich relacje według Sachs (Gleason, Ratner 1998, s. 266):
●● zdania identyczne (również zawierające synonimy, np. must i have to);
●● zdania z zamienioną stroną czynną na bierną;
●● zdania, w których zachodziły różnice formalne, miały inny szyk wyrażeń,
ale to samo znaczenie4.
3 Za jedno pełne zdanie studenci otrzymywali 2 punkty, za zdanie podrzędne lub współrzędne
–1 punkt, za grupę wyrazów równą 5 słowom lub dłuższą – również 1 punkt; ½ punktu przyznawano w przypadku niepełnego odwzorowania. Dwie osoby uzyskały 0 punktów, przy maksymalnym wyniku 21,5 punktu.
4 Zdania o podobnej strukturze, ale różne pod względem semantycznym były traktowane jako
zdania niepodobne, np. Jan dał kwiaty Marii i Maria dała kwiaty Janowi.
124
Urszula Swoboda-Rydz
Ciekawym spostrzeżeniem był brak korelacji pomiędzy czasem poświęconym na przygotowanie pracy pierwotnej a zapamiętanym materiałem. Korelacja
Pearsona wyniosła –0,98, co oznaczałoby, że więcej czasu poświęconego na przygotowanie nie rzutuje dodatnio na zapamiętywanie. Ten wynik nie był zgodny
z przewidywaniami, dlatego dane zostały ponownie przejrzane i poddane czyszczeniu. Zauważono, że:
●● Praca, której przygotowanie zajęło 15 minut, była bardzo dobrze zapamiętana, ale napisano ją, jako jedną z dwóch prac, odręcznie, mimo prośby o oddanie
wydruku. Studentka, przepisując informacje z Internetu, zapamiętała je lepiej niż
inni podczas „ściągania” tekstu.
●● Praca osoby, która otrzymała 0 punktów i poświęciła na jej wykonanie
120 minut, była bardzo dobrym streszczeniem, lepszym niż praca pierwotna.
●● Prace przygotowywane w krótkim czasie (20 i 30 minut) były wysoko
punktowane, ponieważ studenci pamiętali zdania proste, takie jak: Nerki są
narządem parzystym, Nerki są połączone z moczowodami i leżą po obu stronach
kręgosłupa, Nerki mają kształt fasoli.
Te zdania nie wnosiły żadnej nowej wiedzy dla studenta, a z językowego
punktu widzenia były łatwe. Nie pojawiło się w tym streszczeniu ani jedno trudne
pojęcie, którego należałoby się spodziewać podczas omawiania fizjologii nerek,
np. kora nerki, rdzeń, erytropoetyna, kłębuszki nerkowe itd. Po czyszczeniu danych korelacja wynosiła 0,04.
Wracając do wyników zapamiętywania: Sachs wykazała, że pamięć znaczeń
jest trwalsza niż pamięć struktur powierzchniowych, szczególnie po upływie
pewnego czasu (Gleason, Ratner 1998, s. 267). Dlatego w drugim podejściu zastosowano inny parametr, mianowicie zapamiętanej terminologii specjalistycznej,
i jeszcze raz sprawdzono korelację pomiędzy czasem przygotowania tekstu pierwotnego i liczbą użytych terminów w pracy odtworzonej z pamięci.
Czas
Numer
Liczba
przygotowania
studenta
terminów
pracy
I/4
120
12
I/2
90
11
II/11
90
9
II/5
80
8
I/12
20
3
Terminy specjalistyczne
nephron, hold homeostasis, capsule, proximal tubule,
loop of Henle, distal tubule, cumulative tubule,
reabsorption, erythropoetin, bean seed, angiotensin*5,
antidiuretic*
nephron, microfilter, capsule, vascular renal cortex,
renal pyramids, supply, ammonium, urea,
reabsorption, wastes, superior
nephron, filtration, homeostatic, accomplish, renin,
erythropoetin, urea, ammonium, corpuscle
nephron, homeostasis, bean-shaped, cortex, purified,
glomerulus, soluble salts, osmotic pressure
nephron, bean-shaped, filtrate
Glottodydaktyk pomiędzy tradycją a nowoczesnością
5
II/12
II/6
II/15
II/9
20
15
15
5
3
5
4
4
125
bean-shaped, wastes, vasopressin*
bean-shaped, wastes, nephron, filter, spinal column
bean-shaped, nephron, filter, pelvis
bean-shaped, wastes, nephron, reabsorption
W tabeli ze skrajnymi czasami przygotowania, najdłuższymi i najkrótszymi,
widać zależność pomiędzy spędzonym czasem a liczbą zapamiętanych terminów
(współczynnik korelacji 0,2).
Wniosek: Na jakość pamięci ocenionej liczbą zapamiętanej i użytej terminologii wpływa ilość czasu poświęconego na przygotowanie pierwotnego tekstu.
Niestety, studenci nie byli w stanie przejąć kontroli nad procesem uczenia się z Internetu, a przy selekcji materiału pomijali trudniejsze treści bez podjęcia próby
samodzielnego pogłębienia wiedzy (Postek 2010).
W grupie B2–C1 wśród studentów medycyny I i II roku (średni wynik matury podstawowej pisemnej: 97%) realizowano temat o oporności na antybiotyki
wśród bakterii Gram-ujemnych. Jedna grupa uczestniczyła w półtoragodzinnej
lekcji, która obejmowała czytanie, komentarze, pytania do zagadnienia, krótką
dyskusję oraz wyjaśnianie słownictwa. W drugiej grupie poświęcono 10 minut na
wprowadzenie do zagadnienia i wyjaśnienie terminologii. Obie grupy miały napisać na komputerze w domu w ciągu 7 dni podobny artykuł o długości 120–130
słów. Wszystkie prace pierwotne były napisane poprawnie i logicznie.
Po tygodniu studenci mieli za zadanie odtworzyć treść tekstu pierwotnego
i wówczas oba teksty zostały porównane. Studenci I roku obu grup równie często korzystali z Internetu – w około 50%. Wśród studentów II roku widoczne było większe
zróżnicowanie – w grupie studentów, w której przeprowadzono lekcję, z Internetu
korzystało 30% , a w grupie, w której przedstawiono tylko temat opracowania – 50%.
Obserwacje:
1. Statystycznie nie było istotnych różnic w zapamiętywaniu pomiędzy obiema grupami, czyli nie miało znaczenia, czy student zdobywał wiedzę na lekcji czy
przed komputerem, co może oznaczać, że studenci nie starali się wykorzystać maksymalnie lekcji. Odkładali to na później, aby samodzielnie przemyśleć to w domu.
2. Studentów można było podzielić na kilka podgrup, obierających różne
strategie:
●● Studenci piszący tekst pierwotny ponad 60 minut pamiętali swoje przykłady i plan pracy, ale wśród tych, którzy pisali dłużej, znalazły się też osoby,
nieskupiające się na wykonywanej czynności, tylko prawdopodobnie na różnych
szczegółach. Cztery osoby z 85 nie pamiętały ani słowa z tego, co napisały.
●● Studenci (24) piszący tekst pierwotny w ciągu ok. 30 minut lub krócej nie
odtwarzali dokładnie treści, ale kilkoro z nich (7) pamiętało bardzo dobrze układ
swojej pracy.
5 Terminy specjalistyczne nieodnoszące się bezpośrednio do nerek.
126
Urszula Swoboda-Rydz
3. Studenci, którzy w mniejszym stopniu bazowali na Internecie, napisali lepsze prace pierwotne oraz lepsze streszczenia z użyciem odpowiedniej terminologii.
Internet pełnił funkcję szybkiego nośnika informacji, w około 30% przypadków studenci zaczerpnęli z nich nowe treści, np. pisząc o oporności innych szczepów bakterii.
Grupa A1 – język polski
W II części badania obserwacja była przeprowadzona wśród grupy studentów (16) uczących się języka polskiego na pierwszym roku medycyny w English
Division po 69 lekcjach w 23. tygodniu nauki. Lekcja miała na celu poszerzenie
leksyki ogólnej języka polskiego, korzystanie z Internetu było ograniczone z powodu niskiego poziomu językowego uczestników.
Celem badania była ocena tego, ile razy informacje musiały być powtórzone, aby
studenci je zapamiętali nowy materiał językowy był wprowadzany na trzech lekcjach
i powtarzany w sumie 10 razy przez nauczyciela i 10 razy przez studentów ustnie.
1. Wyrażenia – rano, przed południem itd. – miały być dopasowane do podanych godzin.
2. Odmieniane słowa były nazwami dni tygodnia, np. w wyrażeniu w poniedziałek. Studenci mieli świadomość, że używają biernika.
3. Czasownik iść był w całości koniugowany tylko dwa razy, a ustne ćwiczenie dotyczyło tylko formy idę – idziesz – idzie.
umiejętności
przykład
% dobrych
wyrażenia
receptywne
rano, w południe
70%
słowa z odmianą
produktywne
w piątek, w środę,
45%
koniugacja
produktywne
idziesz/ idą
18%/ 6%
Umiejętności receptywne wypadły dość dobrze, w około 70% studenci potrafili poprawnie zinterpretować wyrażenia mimo różnych form. Wyrażenie w środę
właściwie zapisało 80% studentów, natomiast inne wyrażenia tylko w 45% były poprawne (studenci tworzyli własne formy, takie jak: w piątkę, pęitek, środek, drugiek).
Słabo (2 prawidłowe odpowiedzi) wypadła odmiana nieregularnego czasownika; nie zapamiętano rdzenia w drugiej osobie liczby pojedynczej, a forma oni
idą, mimo ćwiczeń i zwracania na nią uwagi podczas koniugacji, została zapamiętana tylko przez jedną osobę.
Wniosek: Studenci języka polskiego wykazują lepsze sprawności receptywne niż produktywne. Nie potrafią skutecznie połączyć wzorów odmian z praktycznym utworzeniem odpowiedniej formy. Proces tworzenia form według
paradygmatu jest utrudniony, jeśli we wzorze pojawiają się nieprawidłowości.
Powyższe spostrzeżenia ukazują nauczyciela w nowym świetle.
1. W początkowych etapach nauki (na poziomie A1) ważnym elementem jest
odpowiednia atmosfera na lekcji i nie za szybkie wprowadzanie nowego materiału. Nie można tego procesu przyspieszyć poprzez egzemplifikację odmiany słowa.
Glottodydaktyk pomiędzy tradycją a nowoczesnością
127
2. Istnieje zagrożenie zbyt szybkiego pozyskania informacji z Internetu i nieodpowiedniego jej przetworzenia. Na poziomach A1–A2 Internet nie może być głównym narzędziem w procesie nauki, niemniej studenci chętnie z niego korzystają.
3. Nauczanie języka specjalistycznego na bazie zadaniowej jest w pełni akceptowane na poziomach nauczania wyższych niż B2 i przynosi dobre rezultaty.
Student musi mieć jednak czas i ochotę, aby przetworzyć tę wiedzę.
4. Internet może być efektywnie wykorzystany na zajęciach, do ich przygotowania lub jako dodatkowe zajęcie. Warunkiem jest osiągnięcie poziomu B2 przez
studentów.
5. Rolą glottodydaktyka będzie nadal rozbudzanie zainteresowań, nadawanie
kierunku poszukiwań naukowych (anchoring), odsyłanie do odpowiedniej strony,
niekoniecznie książki, a potem monitorowanie.
6. Istnieje potrzeba odpowiedniego przygotowania technicznego nauczycieli
języków, które pozwoli na efektywne korzystanie z Internetu.
BIBLIOGRAFIA
Al-Khatib M., 2010, WebQuest jako metoda nauczania języków obcych, „Mazowiecki Kwartalnik
Edukacyjny Meritium”, 1 (16), http:// www.meritium.mscdn.edu.pl/index.php?a=5318&id=16
[05.05.2014].
Arabski J., 1996, Przyswajanie języka i pamięć werbalna, Katowice.
Bobryk J., 2011, Język mówiony, pismo, Internet, [w:] Język jako przedmiot badań psychologicznych.
Psychologia ogólna i psycholingwistyka, red. I. Kurcz, H. Okuniewska, Warszawa, s. 169–182.
Dusza B., Wasylewicz M., 2012, Przepaść komunikacyjna – czy technologia dzieli pokolenia?,
http://www.pulib.sk/web/knizica/elpub/dokument/Balogova5/subor/dusza2.pdf [05.05.2014].
Gleason J.B., Ratner N.B., 1998, Psycholingwistyka, Gdańsk.
Kurzweil R., 2005, The Singularity is Near, New York.
Kuźmińska-Sołśnia B., 2010, Neurodydaktyka i jej znaczenie w procesie nauczania – uczenia się,
http://www.bks.pr.radom.pl/publikacje/Neurodydaktyka.pdf [05.05.2014].
Ledzińska M., 2010, Człowiek wobec czasu i techniki, http://www.ktimeup.krakow.pl/ref2010/
ledzinsk.pdf [05.05.2014].
Morbitzer J., 2012a, Medialność a sprawność edukacyjna ucznia, http://www.up.krakow.pl/ktime/
symp2012/referaty_2012_10/morbitz.pdf (a) [05.05.2014].
Morbitzer J., 2012b, Szkoła w epoce płynnej nowoczesności, http://www. ktime.up.krakow.pl/
symp2012/referaty_2012_10/morbitz.pdf (b) [05.05.2014].
Olpińska M., 2010, Zagadnienia dwujęzyczności jako przedmiot badań glottodydaktycznych,
„Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritium”, 1 (16), 2010, http:// www.mscdn.pl/
meritium/index.php?a=55916 [05.05.2014].
Osiński Z., 2011, Bariery wykorzystania Internetu w polskiej edukacji,
http://www.eprints.rclis.org/17398/Bariery%20wykorzystania%20Internetu%20w%20polskiej%edukacji.pdf [05.05.2014].
Pietrzak M., 2013, Transmedia i cross-media w edukacji,
http://www.ktime.up.krakow.pl//symp2013/referaty_2013/pietrzak.pdf [05.05.2014].
Postek S., 2010, Od e-learningu do c-learningu – rozwój koncepcji nauczania na odległość w świetle badań psychologicznych i pedagogicznych, http://www.ktime. up.krakow.pl/ref2010/
postek.pdf [05.05.2014].
128
Urszula Swoboda-Rydz
Prensky Marc, 2001, Digital Natives, Digital Immigrants, „On the Horizon”, MCBUniversity Press,
vol. 9, nr 5.
Walat A., 2007, O konstrukcjonizmie i ośmiu zasadach skutecznego uczenia się według Seymoura
Paperta, „Meritium” 4 (7).
http://www.eprints.rclis.org/17398/1/Bariery%20wykorzystania%20Internetu%20w%20polskiej%edukacji.pdf [05.05.2014].
Xu J., Coats L.T., Davidson M.L., 2012, Promoting Student Interest in Science: the Perspective of
Exemplary African American Teachers, „American Educational Research Journalˮ, vol. 49,
nr 1, s. 124–154, http://www.aer.sageub.com/content/49/1/124.full.pdf [05.05.2014].
Zaczyński W.P., 2010, Postęp i nowoczesność w dydaktyce ogólnej,
http:// www.ktime.up.krakow.pl/ref2010/zaczynski.pdf [05.05.2014].
Sympozjum naukowe Człowiek Media Edukacja (relacja z wystąpień), Reedukacja.pl [12.07.2014].
Urszula Swoboda-Rydz
A TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES BETWEEN TRADITION AND MODERNITY
Keywords: Internet, connectivism, memory, technology, anchoring
Summary. Nowadays, a teacher of foreign languages is tempted to use the Internet in order
to develop linguistic competencies of his or her students. The Internet satisfies their interests and
intellectual needs and its use for learning a foreign language has some features of the natural
method. However, there are some concerns about technology and connectivism - whether the mind
is be able to cope with excess of information and memorizing. It has been proven that at early
stages of learning a language the process of memorizing cannot be sped up, and information in the
Internet is not fully used. Benefits emerge when the learner becomes linguistically independent, or
has achieved at least B2 level and can both effectively build new knowledge and develop a foreign
language. For the time being, the role of a teacher of foreign languages is helping the student in the
didactic process by anchoring, guiding the research and organising the educational process.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A PROCES
GLOTTODYDAKTYCZNY
Urszula Bielecka*
DYSLEKSJA NA LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO
Słowa kluczowe: dysleksja, specyficzne problemy, przetwarzanie fonologiczne, transparentność
Streszczenie. W artykule pokazano, w jaki sposób dysleksja rozwojowa wpływa na efektywność przyswajania języka polskiego jako obcego i jak może oddziaływać na postawę psychiczną
uczącego się. Tekst jest próbą odpowiedzi na pytanie o rolę nauczyciela w procesie dydaktycznym, w którym uczestniczą dyslektyczni studenci. Zawiera także propozycje ćwiczeń ułatwiających
akwizycję języka.
Nauczyciel języka polskiego jako obcego niejednokrotnie spotyka na swojej
drodze studentów, dla których nauka stanowi wielkie wyzwanie i w związku z tym
towarzyszą jej różnego rodzaju trudności. Pierwszą naturalną przeszkodą są duże
różnice między językiem ojczystym a językiem docelowym, jakim jest polski, co
istotnie wpływa na tempo przyswajania tego ostatniego. Inne przyczyny często bywają natury psychologicznej, np. wysoki poziom lęku językowego czy duża nieśmiałość połączona z obawą przed popełnieniem błędu na forum grupy. Czasem
trudności są efektem braku zdolności językowych1, niskiego IQ lub słabej motywacji i małego zainteresowania tematem. Bywa też tak, że strategie nauczania przyjmowane przez nauczyciela nie odpowiadają preferencjom ucznia bądź to on sam
nie umie skutecznie powtarzać materiału i wybrać dla siebie właściwej metody.
Zdarza się, że to brak czasu czy jeszcze inne przyczyny natury osobistej wpływają
* [email protected], Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Polonicum”, Wydział Filologii Polskiej, Uniwersytet Warszawski, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, 02-927 Warszawa.
1 Mgr Joanna Zawadka z Uniwersytetu Warszawskiego stawia tezę, że termin ten w istocie
skrywa problemy z dysleksją.
130
Urszula Bielecka
na efektywność nauki języka. O dysleksji możemy mówić, kiedy student, mimo
sprzyjających warunków i odpowiedniej motywacji, wciąż ma duże kłopoty z nauką języka obcego. Pojawiają się liczne błędy o różnorakim charakterze (to samo
słowo zapisane lub przeczytane na kilka sposobów), a także uporczywe problemy
z czytaniem i pisaniem, charakterystyczne dla początkowego etapu nauki (jeśli student nie uczy się indywidualnie, znacząco odróżnia się od reszty grupy). Ponadto
ci studenci mają znacznie większe niż osoby bez dysleksji kłopoty z rozróżnianiem
dźwięków mowy i operacjami fonetycznymi, wyraźne problemy z pamięcią, a także
inne oznaki deficytu językowego (mylenie przyimków, zaimków, liczb). Od „zwykłych” trudności objawy te odróżnia stopień ich nasilenia i długie utrzymywanie się
w czasie, mimo starań studenta i nauczyciela (Zawadka 2013, s. 455).
ROZPOZNANIE DYSLEKSJI
Przyjmuje się, że około 7% populacji cierpi na to zaburzenie. Czym ono jest?
Zakłada się, że głównym przejawem dysleksji jest deficyt przetwarzania fonologicznego. Termin ten odnosi się do operacji, których materiałem są dźwięki mowy
i ich umysłowe reprezentacje, czyli fonemy, a zatem do dekodowania pisma oraz
operacji wymagających analizy i syntezy cząstek fonologicznych, a także innych
cząstek subleksykalnych: sylab lub elementów śródsylabowych (G. Krasowicz-Kupis 2009, s. 117). Efektem takiego stanu rzeczy jest pojawiająca się trudność
w zrozumieniu powiązania między fonemem a literą. Kolejnym problemem jest
tzw. deficyt tempa nazywania, przejawiający się w braku precyzyjnej koordynacji
bodźców pochodzących z różnych modalności. Dla ludzi ciepiących na to zaburzenie kłopot stanowią czynności, które wymagają dobrej synchronizacji wzrokowej, językowej i motorycznej. Asynchronie pojawiające się w odbiorze informacji
utrudniają stworzenie stałych, mocnych powiązań między np. dźwiękiem a literą.
Nie istnieje jednak jedna, ścisła i uniwersalna definicja dysleksji, zarówno z uwagi
na to, że jej objawy zależą od różnorodnych cech osobniczych i uwarunkowań jednostkowych, jak i z powodu mnogości opisów. Możliwe jest więc jedynie ogólne
przedstawienie typologii tego zaburzenia (Bogdanowicz 2011, s. 51).
Dysleksja jest formą specyficznych trudności w uczeniu się, występującą u ludzi,
których inteligencja mieści się w normie lub jest powyżej normy. Symptomatologia
dysleksji jest bardzo bogata. Są to trudności w czytaniu, objawiające się niską jakością fonologicznych reprezentacji poszczególnych liter, czytanie wolne, z użyciem
prymitywnych technik (np. głoskowanie lub sylabizowanie), albo wręcz przeciwnie
– bardzo szybkie, z użyciem metody czytania globalnego, co powoduje liczne błędy,
przekształcenia słów i dodawanie niepotrzebnych elementów. Często występuje niskie rozumienie czytanego tekstu. Poważny problem dla uczniów z dysleksją stanowi
także gramatyka. Zwykle nie mają oni trudności ze zrozumieniem zasad gramatycznych, ale dużą przeszkodą jest automatyzacja umiejętności i szybki transfer wiedzy
Dysleksja na lekcji języka polskiego jako obcego
131
teoretycznej na praktykę. Pojawiają się zaburzenia koncentracji i pamięci zarówno
nietrwałej, jak i trwałej, co znacząco wpływa na zasób leksykalny oraz jakość i płynność mówienia. Werbalizacja myśli jest pozbawiona płynności, uboższa leksykalnie,
semantycznie i syntaktycznie. Pojawiają się liczne interferencje: składniowe, leksykalne i fonetyczne. Obniżony poziom językowy jest widoczny także w tekstach pisanych. Słabsza pamięć i trudności percepcyjne powodują, że studenci mają problemy
ze rozumieniem dłuższego tekstu ze słuchu (Nijakowska 2011, s. 312).
DYSLEKSJA NA LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Stopień zaburzeń i ich charakter wynikają nie tylko z indywidualnych problemów każdego człowieka dotkniętego dysleksją. Ma na to wpływ także nabywany
język. Różnice w tym względzie dotyczą sposobu, w jaki dźwięki mowy reprezentowane są w piśmie, czyli ortografii.
Porównanie poziomu skomplikowania relacji grafem–fonem zostało ujęte
w hipotezie głębi ortograficznej (orthographic depth hypothesis). Określenia:
„płytka” (shallow), „głęboka” (deep) oraz „prosta” (simple) i „złożona” (complex) mają na celu scharakteryzowanie danej ortografii pod względem stopnia
złożoności reguł decydujących o tym, kiedy i gdzie danemu fonemowi odpowiada
wybrany grafem/litera i na odwrót (Nijakowska 2011, s. 316).
Język, którego ortografię uznamy za transparentną, to taki, w którym ta relacja
jest prosta, najlepiej wyrażająca się w stosunku 1 : 1. Języki tego typu są uważane
za najbardziej „przyjazne” dyslektykom. Można do nich zaliczyć hiszpański czy
włoski. W pierwszym z wymienionych języków na przykład samogłoska i zapisywana jest w jeden sposób: sin, oriental, bien. Na drugim biegunie znajdują się takie
języki, jak angielski i francuski, uznane za bardzo mało transparentne. W języku
angielskim znajdziemy samogłoskę i w takich słowach, jak: see, me, eagle, idiom.
W językach o transparentnej ortografii objawy dysleksji przybierają łagodniejszą formę. Język polski pozycjonuje się jako umiarkowanie transparentny
(Ziemnicka 2013, s. 117). Decydują o tym m.in.:
●● odrębny sposób zapisu głosek miękkich: ś, si, ń, ni, ź, zi, dź, dzi;
●● skomplikowana ortografia, np.: ó : u, h : ch, rz : ż;
●● liczne ubezdźwięcznienia w wygłosie, np.: chleb, kod, grzyb;
●● zanik ę w wygłosie, np.: się, szkołę;
●● upodobnienia postępowe, np.: twój, swój;
●● upodobnienia wsteczne, np.: prośba, groźba;
●● ilościowe neutralizacje opozycji, np.: garnki, jabłko, sześćset, oryginalny.
Praktyka pokazuje jednak, że to nie transparentność języka polskiego jest
największym wyzwaniem dla studentów z dysleksją, a rozbudowany system fleksyjny, długie wyrazy, obecność przyrostków oraz konieczność opanowania charakterystycznego dla języków słowiańskich aspektu czasownika. Częsty problem
132
Urszula Bielecka
(nie tylko dla studentów z dysleksją) to odróżnienie brzmienia samogłosek y oraz
e. Jest to kłopotliwe, gdyż niekiedy znaczenie wyrazów jest determinowane przez
obecność konkretnej samogłoski, zwłaszcza w prefiksach (wejść – wyjść, przenieść – przynieść). Te wszystkie naturalne utrudnienia, wynikające ze struktury
języka polskiego, w połączeniu ze specyficznymi trudnościami dyslektyków (deficyt przetwarzania fonologicznego, problemy z pamięcią i automatyzacją umiejętności) prowadzą z reguły do licznych błędów, uniemożliwiających niekiedy
poprawną komunikację z polskojęzycznym otoczeniem.
Przykłady błędów popełnianych przez studentów w trakcie lekcji2
Niepoprawne techniki czytania:
meszcnini zamiast mężczyźni, chlopici zamiast chłopcy, nowe zamiast nową,
gramatyczkę zamiast gramatykę.
Czytanie globalne:
Kraków zamiast krótko, koleżanka zamiast kolacja.
Mówienie i pisanie:
●● interferencje fonetyczne i składniowe: kurka zamiast córka, masje zamiast
macie, Jak był twój tydzień temu?, Myślę nic, Wczoraj byłam leżeć cały dzień;
●● mylenie słów, które wykazują umiarkowane podobieństwo fonetyczne:
Boję mnie głowa, Masz radę (zamiast rację), Osama kwietnia, Piję e-mail,
Jeszcze na rowerze;
●● mylenie słów niewykazujących podobieństw fonetycznych: Kiedy mieszkasz?, Musisz wynająć CV;
●● brak zróżnicowania form czasu przeszłego i teraźniejszego, a także koniugacji
różnych grup czasownikowych: Wczoraj wstaję o 8.00, Ona pracowa tutaj;
●● błędy gramatyczne i składniowe: Pomagali mi dokumenty na moje mieszkanie, Spotkałem się z moim przyjacielu, Ja byłam na szkole dziewczyna,
Muszę idę do banku;
●● występowanie kilku typów błędów jednocześnie: Oglądasz pewny siebie,
Ja muszę leczę do Stanów, Moja głowa była bolony.
ROLA NAUCZYCIELA W KONTAKCIE
Z DYSLEKTYCZNYMI STUDENTAMI
Problem dysleksji jest ważnym zagadnieniem w nauczaniu każdego języka,
w tym oczywiście języka polskiego. Jeśli nauczyciel wcześnie rozpozna zaburzenia, musi dołożyć starań, aby nauka nie stała się pasmem niepowodzeń i źródłem
2 Przykłady pochodzą z licznych notatek sporządzanych przeze mnie na bieżąco w trakcie lekcji. Błędy były popełniane przez studentów pochodzących z USA, Belgii oraz Arabii Saudyjskiej,
którzy znajdowali się na dość zaawansowanym etapie nauki (uczyli się języka przez okres od kilku
miesięcy do dwóch lat).
Dysleksja na lekcji języka polskiego jako obcego
133
frustracji. Niezwykle ważne są techniki nauczania. Zaleca się metody polisensoryczne, podejście bardziej holistyczne niż analityczne, bardzo wiele powtórzeń
przeprowadzanych w zróżnicowany sposób, a także trening fonologiczny.
Poniżej, wzorując się częściowo na pracy Katarzyny Bogdanowicz, przedstawiam niektóre propozycje ćwiczeń doskonalących poszczególne umiejętności
u studentów dyslektycznych.
POPRAWNE PISANIE:
1. Ćwiczenia z uzupełnieniem brakujących liter.
Są dość popularne i dostępne w wielu podręcznikach. Przykład: _ZIE_
D_BR_ (DZIEŃ DOBRY), P_ZE_RASZA_ (PRZEPRASZAM) itp.
2. Ćwiczenie w parach – „pisanie” wyrazów palcem na plecach partnera.
Jedna osoba w parze ma napisać na przykład pięć słów, których się nauczyła
na ostatniej lekcji. Po każdym słowie partner powinien zgadnąć, co zostało
napisane. Ćwiczenie to można przeprowadzić także w formie gry: za każde
odgadnięte słowo przyznaje się punkty.
3. Dyktowanie krótkich, zróżnicowanych poleceń litera po literze.
W tym typie ćwiczeń brana jest pod uwagę umiejętność literowania (ang.
spelling), często pomijana w trakcie nauki.
4. Pisanie słów palcem na piasku, mące, cukrze.
LEKSYKA:
1. Uczenie za pomocą obrazów i realnych przedmiotów.
Wiele zależy tu od inwencji i woli nauczyciela. Z pomocą przychodzi program Microsoft PowerPoint, dzięki któremu w formie obrazkowej można
przedstawiać niezwykle zróżnicowaną leksykę, np. jedzenie, meble, czy też
czynności dnia codziennego.
2. Metody zabawnych skojarzeń.
W tym przypadku cel uświęca środki, każde skojarzenie jest dobre, jeśli tylko
pomoże zapamiętać słowo. Studenci znający język angielski kojarzą słowo
miód z angielskim mute (‘niemy’), niedzielę z Nigellą Lawson, a znający
hiszpański łączą frazę Co to znaczy z Co to znaczos.
3.Zapisanie kilku lub kilkunastu słów na tablicy, po którym następuje ścieranie ich
kolejno, a następnie poproszenie studentów, by powtórzyli wymazane wyrazy.
Jest to metoda dobra do powtórek, np. przed testem, choć oczywiście nie tylko.
4.System znikających tekstów z wykorzystaniem programu komputerowego
Microsoft PowerPoint. Na pierwszym slajdzie widać cały tekst, który studenci muszą przeczytać, a z każdego kolejnego slajdu, zawierającego ten sam
tekst, znika coraz więcej słów.
GRAMATYKA:
1.Podawanie gotowych zasad, bez wymagania, aby studenci sami odkryli regułę gramatyczną.
2. Prezentowanie gramatyki stopniowo.
134
Urszula Bielecka
3. Posługiwanie się jasnymi, przejrzystymi tabelami objaśniającymi.
4.Wielokrotne czytanie jednego tekstu ze zmianą osoby czasownika, np. z pierwszej osoby liczby pojedynczej na trzecią.
5. Korzystanie z gramatycznych gier planszowych.
PŁYNNOŚĆ:
1.Wykorzystywanie tekstu na wiele sposobów w celu utrwalania zwrotów i konstrukcji; metoda pytań otwartych, zadawanie pytań do konkretnych fragmentów tekstu.
2.Uczenie w praktyce: opis pokoju lub sytuacji, w której studenci obecnie się
znajdują.
PISANIE:
1. Wcześniejsze dokładne nauczenie studentów potrzebnych słów i konstrukcji.
2. Zaprezentowanie modelu podobnej pracy.
3.Omówienie ze studentami pracy po jej sprawdzeniu i zachęcanie ich do ustnego streszczenia poprawionej wersji.
Powyższe przykłady stanowią zaledwie pewien zarys, który może (a także powinien) podlegać przekształceniom tak, by był dopasowany do specyficznych preferencji studentów. Oczywiście podane ćwiczenia mogą być także z powodzeniem
wykorzystywane na lektoracie ze studentami, którzy nie mają problemów z dysleksją.
PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY NAUCZANIA
Dorośli studenci, zdający sobie sprawę ze swoich zaburzeń, z reguły mają
dość dobrą samoświadomość i wiedzą, jakie są ich ograniczenia. Nie oznacza to
jednak, że trudności, jakich przysparza im nauka języka polskiego, nie wywołują
u nich stresu. Często bywa wręcz przeciwnie – ponieważ dysleksja przejawia się
już we wczesnym dzieciństwie i ma wyraźny wpływ na wyniki szkolne, wielu
studentom nauka kojarzy się z czymś nieprzyjemnym, a nawet traumatycznym.
Zdarza się, że specyficzne problemy wyraźnie zachwiały ich poczuciem własnej
wartości oraz samooceną, a niekiedy także miały bardzo negatywny wpływ na
kontakty towarzyskie, dlatego też nauczyciel w takiej sytuacji powinien być niezwykle cierpliwy i empatyczny oraz serdeczny. Mimo że winien dołożyć wszelkich starań, by zminimalizować stres na lekcji, musi być też wymagający, gdyż
brak oczekiwań z jego strony prowadzi do niskiej motywacji, a w konsekwencji
do braku osiągnięć. Tymczasem właśnie osiągnięcia są tym, czego wszyscy studenci, zwłaszcza z dysleksją, potrzebują, by mieć pozytywny obraz siebie i chęć
do dalszej nauki. Ponadto nauczyciel powinien być wsparciem i doceniać inne,
pozajęzykowe umiejętności studentów. Kluczową rolę odgrywa tu też odpowiednia motywacja uczniów dyslektycznych, zachęcanie ich do nauki, wskazywanie na realne korzyści płynące z opanowania języka. Jeśli zajęcia odbywają się
Dysleksja na lekcji języka polskiego jako obcego
135
w grupie, w której tylko jedna osoba przejawia omawiane trudności, to właśnie
nauczyciel, jako pedagog, powinien wyjaśnić reszcie grupy, że uczeń z dysleksją
potrzebuje nieco więcej uwagi. Mając jednak na względzie dobro innych, musi
też tak obmyślić zajęcia, aby były one wartościowe dla wszystkich. Obecność
w grupie studentów z dysleksją jest swoistym wyzwaniem dla reszty osób i może
uczyć efektywnej współpracy oraz niesienia pomocy (Bogdanowicz 2011, s. 196).
Powyższy artykuł ma na celu jedynie zasygnalizowanie problemu, do tej
pory, zdaje się, niedostatecznie zgłębionego jako osobne zagadnienie w polskiej
glottodydaktyce. Stanowi także próbę rozróżnienia standardowych problemów
studentów uczących się tak trudnego języka, jakim jest polski, od takich, które
mogą sygnalizować poważniejsze utrudnienia. Tekst jest także bodźcem do dyskusji o różnych standardowych i niestandardowych problemach w przyswajaniu
języka polskiego przez obcokrajowców.
BIBLIOGRAFIA
Bogdanowicz K., 2011, Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją, Gdańsk.
Krasowicz-Kupis G., 2009, Psychologia dysleksji, Warszawa.
Nijakowska J., 2011, Język obcy dla ucznia z dysleksją, [w:] Nauka języka obcego w perspektywie
ucznia, red. H. Komorowska, Warszawa, s. 312–331.
Zawadka J., 2013, Uczeń z dysleksją na lektoracie języka polskiego jako obcego, [w:] Edukacja
Międzykulturowa. Forum Glottodydaktyczne. Materiały z Konferencji Naukowej, red. A. Rabczuk, Warszawa.
Ziemnicka M., 2013, Moje dziecko i dysleksja. Poradnik dla polskich rodziców mieszkających
w Wielkiej Brytanii, DysLang i EduBridge.
STRONY INTERNETOWE
http://dysleksjakrakow.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=41:nowa-diagnozadysleksji&catid=4:info-do-warto-przeczytac&Itemid=21, [2013].
Urszula Bielecka
DYSLEXIA IN POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM
Keywords: dyslexia, specific problems, phonological processing, transparency
Summary. The article presents the influence of dyslexia on the process of the Polish language
acquisition as well as a student’s psychical attitude during the process of learning. The author offers
some helpful exercises and also attempts to answer to the question about the teacher’s input in
supporting students and helping them to succeed despite helping their specific disorders.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Paula Góralczyk-Mowczan*
OKROPNI CZY WSPANIALI? NAUCZANIE
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
A NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ
(NA PODSTAWIE TEKSTÓW PODRĘCZNIKOWYCH)
Słowa kluczowe: językowy obraz, język polski jako obcy, negocjowanie znaczeń, podręczniki
Streszczenie. W artykule zwrócono uwagę na zjawisko negocjowania znaczeń podczas nauczania języka obcego. Zaakcentowana została rola podręczników do nauczania języka polskiego
jako obcego w procesie glottodydaktycznym. Omówiono trudności wynikające z analizowania językowego obrazu Polaków na podstawie tekstów podręcznikowych. Podkreślone zostały korzyści,
jakie niesie za sobą negocjowanie znaczeń na lekcji języka obcego. Scharakteryzowano korelację
wyników negocjacji ze społeczno-kulturowo-psychicznym uwarunkowaniem interlokutorów.
Podręcznik, uznawany za materiał glottodydaktyczny, to jeden z podstawowych elementów układu glottodydaktycznego. Najnowszy schemat owego
układu zawdzięczamy W. Pfeifferowi. Uwzględnia on: „nauczyciela (N), ucznia
(U), język (J), materiały glottodydaktyczne (MG), metodę nauczania i uczenia
się (MNU), warunki nauczania (WN) i rzeczywistość obiektywną (RO). Relacje
między poszczególnymi elementami układu przedstawiają się w formie graficznej
następująco” (za: Piegzik 2006, s. 20).
Zgodnie z założeniami podejścia komunikacyjnego (Komorowska 2009,
s. 33–34) podręcznik stanowi źródło nie tylko kompetencji językowej, ale i komunikacyjnej, kulturowej (Mały słownik… 2000, s. 86–87), jest „swego rodzaju
wizjerem, przez który obcokrajowiec ogląda nowy świat” (Strzelecka, Sztabnicka
2012, s. 246). Teksty zamieszczone w podręcznikach do nauczania JPJO przybliżają cudzoziemcom polską rzeczywistość, wpływają na ich przychylność bądź
niechęć do Polski i Polaków, co stanowi ważny czynnik podczas nauki języka oraz
asymilacji kulturowej. Dlatego też podręczniki stały się ważnym przedmiotem
badań glottodydaktycznych. Do dziś autorzy artykułów naukowych analizowali
m. in. obraz Polki i Polaka (Stankiewicz, Żurek 2010), językowy obraz polskiej
* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
138
Paula Góralczyk-Mowczan
Rys. 1 Układ glottodydaktyczny W. Pfeiffera
rodziny (Strzelecka 2011), również w ujęciu diachronicznym (Dąbrowska, Pasieka 2008), obecność stereotypów w podręcznikach (Dąbrowska 1998), występowanie informacji z zakresu wiedzy o naszym kraju (Jelonkiewicz 2004) i jego
kulturze (Stankiewicz 2008) oraz opinie samych cudzoziemców na temat polskich
podręczników (Piekot, Zarzeczny 2010). Przykłady tego typu artykułów można
mnożyć. W Katedrze Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej UŁ mgr Aneta Strzelecka pod opieką prof. Bożeny Ostromęckiej-Frączak napisała rozprawę doktorską, której celem było ukazanie całościowego obrazu Polski, Polaków i polskiej
kultury w podręcznikach do nauczania JPJO. Tematem mojej pracy magisterskiej
był również językowy obraz polskiej rodziny w wybranych podręcznikach, który
skonfrontowałam z współczesnymi polskimi realiami. Najtrudniejszym etapem
moich prac okazała się analiza cech charakteru członków rodzin zaprezentowanych w podręcznikach.
Cechy charakteru to ważny element składający się na obraz polskiej rodziny.
W podręcznikach mamy jednak do czynienia z niewielką ilością tego rodzaju materiału. O cechach charakteru trzeba wnioskować m. in. na podstawie zachowania,
sposobu bycia czy rozmów podręcznikowych członków rodzin. Podczas dokonywania takich interpretacji i analiz nierzadko nasuwa się wątpliwość, czy w danym
przypadku mamy do czynienia ze stałą cechą charakteru, czy też z chwilowym,
jednorazowym stanem emocjonalnym, intelektualnym. Chcąc przedstawić jak
najszerszy, kompletny obraz Polaków, badacze muszą podjąć próbę interpretacji
i negocjacji z tekstem. Nie można jednak zapominać, że podręcznik to nie tylko
przedmiot badań naukowców, ale też materiał wykorzystywany przez lektorów
i uczących się. Na lekcjach języka obcego przedmiotem negocjacji stają się nie
tylko jego elementy, ale również wiedza o kraju, którego język chce się przyswoić.
Przez negocjacje rozumiem „działania dyskursywne zmierzające do uzgodnienia
Okropni czy wspaniali? Nauczanie języka polskiego jako obcego a negocjowanie znaczeń…
139
znaczenia w sytuacji zaistniałego bądź spodziewanego problemu z porozumieniem się uczestników komunikacji” (Szymankiewicz 2002, s. 29). Negocjacje na
poziomie treści są niezwykle ważne, ponieważ cudzoziemiec musi zapoznać się
nie tylko z językiem ale i z kulturą, obyczajami, zwyczajami, wartościami kraju,
do którego przybył. Negocjacje na podstawie podręcznikowych tekstów, w których opisani są członkowie rodzin, to dobra metoda poszerzania i pogłębiania
wiedzy o Polsce i Polakach.
Ocena charakteru podręcznikowych postaci najłatwiejsza jest oczywiście
wtedy, gdy cechy zostały w tekście wymienione i nazwane wprost. Zazwyczaj są
one pozytywne1.
Agnieszka […] jest ładna, ambitna i inteligentna (Miodunka 2001, s. 9).
ujek Emil ma już prawie czterdzieści lat, ale jest bardzo zabawny (SzelcW
-Mays, Rybicka 2003, s. 36).
aństwo Guzikowie bardzo spodobali się Filipowi. Są mili, weseli, gościnni
P
i bardzo życzliwi (Kucharczyk 1993, s. 21).
Zdarzają się jednak teksty, w których podręcznikowi bohaterowie z pewnych
względów wypowiadają się nieprzychylnie o innych:.
Agnieszka – Podobno kochasz mojego brata?
Agata – Tak, kocham go. Jestem szczęśliwa.
Agnieszka – Możemy porozmawiać?
Agata – O kim? O czym?
Agnieszka – O nim. O moim bracie, o Adamie.
Agata – O Adamie, twoim bracie? Ciągle o nim myślę. Wiem o nim wszystko.
Agnieszka – Myślę, że ja wiem więcej o nim. Jestem jego siostrą. Wiem, że
jest zazdrosny, skąpy i niestały w uczuciach.
Agata – To są kłamstwa. Źle świadczy o Tobie, że tak mówisz.
Agnieszka – Wiem coś i o tobie.
Agata – O mnie? (Mędak 1997, s. 132).
Dlaczego siostra przedstawiła swego brata w tak złym światle? Czy naprawdę tak o nim myśli? A może chce odstraszyć zakochaną w nim dziewczynę? Czy
Agnieszka jest zazdrosna, złośliwa? A może to błędna interpretacja jej zachowania? Powyższy tekst stanowi ciekawy materiał do negocjacji na lekcji JPJO.
Inny przykład to rozmowa, w której jedna z postaci argumentuje, dlaczego
nie lubi pewnej kobiety. Na podstawie tego dialogu studenci mogą podjąć próbę
scharakteryzowania postaci B.
Należy jednak pamiętać, że tego rodzaju analizy nigdy nie są do końca obiektywne. Odczucia badaczy wpływają na interpretację materiału i same w sobie mogą, a nawet powinny stanowić
przedmiot dalszych weryfikacji.
1 140
Paula Góralczyk-Mowczan
A – Dlaczego nie lubisz Krzysztofa i mnie?
B – Nie wiem, dlaczego nie lubię Krzysztofa i ciebie. Nie lubię Krzysztofa, ani
jego żony Bożeny.
A – Nie wiedziałem, że jej też nie lubisz?
B – Nie lubię jej, ponieważ ona plotkuje. O wszystkich. Plotkuje o znajomych,
plotkuje o sąsiadach, plotkuje nawet o tych, których widziała jeden raz.
A – Jej mąż nie plotkuje. A jego też nie lubisz. Lubisz przynajmniej ich dzieci,
Jacka i Małgosię?
B – Lubię jego i lubię ją. Jacek jest bardzo delikatny i dobrze wychowany.
Jego siostra jest miła. Rozkoszne dziecko (Mędak 1997, s. 188).
Kolejny przykład to charakterystyka dziadka:
ój dziadek Piotr jest pisarzem. Publikuje każdego roku jedną książkę. Jest
M
zawsze smutny i zamyślony. Nigdy się nie śmieje (Mędak 1997, s. 55).
Wnuczek, używając określeń zawsze smutny, nigdy się nie śmieje, zarysował
ponure2 usposobienie dziadka. Krótkie i klarowne zdania wydają się jednak budować opis obiektywny, pozbawiony negatywnych emocji, które towarzyszyły
dwóm poprzednim przykładom. Emocje podmiotów mówiących w podręcznikowych tekstach to kluczowy element determinujący opisy charakterów innych
postaci. To też przyczynek do kulturowych porównań wzorców zachowań. Czy
bowiem w każdej kulturze wnuczek odważy się równie otwarcie ocenić swojego
dziadka, a tym bardziej opisać go takimi słowami? Negocjacje na poziomie składniowym to równie ciekawe i warte przeanalizowania zagadnienie. Czy na pewno
i czy zawsze krótkie, klarowne zdania wskazują na brak silnych emocji, dystans
i obiektywizm? Oto gotowy temat do dyskusji i negocjacji na lekcji JPJO.
O cechach charakteru nie zawsze dowiadujemy się w tak bezpośredni sposób.
Niektóre teksty zmuszają nas do wydobywania znaczeń z kontekstów i sytuacji:
jciec pracuje cały dzień. Bardzo rzadko jest w domu. […] Moja babcia
O
Ewa pracuje cały dzień w domu. Gotuje obiady, sprząta, pierze, robi zakupy. Zawsze jest zadowolona. Kiedy ma czas, czyta książki dziadka. Ciągle
powtarza: „Jaka to dobra książka. Nasz dziadek jest naprawdę znakomitym
pisarzem” (Mędak 1997, s. 55).
Ojciec jest więc zapracowany, a babcia, żona tego samego, smutnego i zamyślonego dziadka, jest pracowita. Czy można wywnioskować, na podstawie dwóch
ostatnich zdań cytowanego fragmentu, że Ewa jest również wspierającą żoną?
Można mieć co do tego wątpliwości. Nie możemy być przecież pewni, jakie są
motywy jej zachowania względem męża ani czy jej ocena książek podyktowana
jest uczuciami, czy też własnym, szczerym przekonaniem. Zapewne reprezentanci
2 To określenie również powinno zostać poddane negocjacji, ponieważ wynika z subiektywnej
opinii autorki artykułu.
Okropni czy wspaniali? Nauczanie języka polskiego jako obcego a negocjowanie znaczeń…
141
kultur wschodnich i zachodnich będą mieli odmienne opinie na ten temat. Negocjacje posłużą w tym przypadku nie tylko jako materiał do porównań kulturowych, ale również poszerzą leksykę studentów o kolejne przymiotniki, takie
jak np.: zapracowany, pracowita, szczęśliwa, nieszczęśliwa, szczera, nieszczera,
podporządkowana itd. Warto w tym miejscu podkreślić, że teksty, które docelowo
przeznaczone są do wykorzystania na kursach na niższych poziomach, stanowić
mogą materiał negocjacji również na zajęciach na poziomach zaawansowanych.
Autorzy podręczników przemycają stereotypowe obrazy również w dowcipach.
a peronie czule żegnają się on i ona. Wreszcie dziewczyna cała zapłakana
N
wsiada do wagonu. W przedziale pasażerowie wzruszeni tą romantyczną sceną pytają:
– Na długo pożegnała pani męża?
– Ależ ja wracam do męża (Kita, Skudrzykowa 2002, s. 224).
Jak pisał Jerzy Bartmiński, jedyną siłą przezwyciężającą stereotypy jest humor. „Znajomość stereotypów jest wręcz warunkiem zrozumienia, o co chodzi,
warunkiem zdrowego (spontanicznego) śmiechu” (Bartmiński 2007, s. 110). Nim
jednak dekodowanie humoru stanie się możliwe, studenci będą musieli zapoznać
się z nową kulturą i nową rzeczywistością oraz spróbować ją zrozumieć, a służyć
temu mogą m. in. strategie negocjacji.
Analiza wyekscerpowanego na potrzeby mojej pracy magisterskiej materiału
wykazała, iż autorzy (przede wszystkim starszych3) podręczników kreują wyidealizowany obraz Polaków przedstawiając ich jako ludzi gościnnych, miłych, troskliwych, opiekuńczych, pracowitych i mądrych. Nie jest to jednak obraz bez skaz.
Damian – Cześć! Słyszałem, że się przeprowadziłeś.
Filip – A tak – zrobiłem to głupstwo.
Damian – Nie jesteś zadowolony z mieszkania czy z gospodarzy?
Filip – Z gospodarzy. To okropni ludzie.
Damian – Pewnie są hałaśliwi, kłótliwi i ordynarni.
Filip – Wprost przeciwnie – są mili, uprzejmi, życzliwi i gościnni.
Damian – Nic nie rozumiem. Jacy oni w końcu są – okropni czy wspaniali?
Filip – Posłuchaj tylko! Wracam do domu, chcę się położyć, a moja gospodyni już częstuje mnie herbatą i kawą, podaje ciasteczka, wypytuje, gdzie byłem,
co robiłem. Kichnę dwa razy – a ona przynosi lekarstwa, dzwoni po lekarza…
Damian – No tak. Ta Pani trochę przesadza.
3 Podręczniki nowsze i przeznaczone na wyższe poziomy, takie jak np. Kto czyta – nie błądzi
czy Per aspera ad astra Anny Seretny, są coraz bardziej urozmaicane treściowo, a ich tematyka
wiernie oddaje współczesne polskie realia. Autorzy, starając się ukazywać historie zwykłych Polaków, borykających się z trudami życia codziennego, uwzględniają w owych publikacjach aspekty
ważne i aktualne dla naszego kraju. To czyni z tych podręczników lepsze źródło poznawania państwa, którego języka chce się nauczyć coraz więcej cudzoziemców.
142
Paula Góralczyk-Mowczan
Filip – Ale to nic! Najgorsze są kolacje! Zapraszają, każą jeść, pić, pić i pić!
Damian – Widzisz, to jest polska gościnność.
Filip – Ale kto to wytrzyma! (Kucharczyk 1993, s. 22–23).
Jakie zatem są podręcznikowe rodziny? Jacy jesteśmy my, Polacy? Okropni
czy wspaniali? Opinie cudzoziemców będą zróżnicowane i zależne od wielu czynników. Ważne jednak, aby podczas lektoratu jego prowadzący zachęcał uczestników do negocjacji i interpretacji materiałów glottodydaktycznych, a nie do ich
bezrefleksyjnego przyjmowania i przyswajania. Rolą i celem lektora powinno być
stymulowanie studentów do „aktywności dyskursywnej i poznawczej, do czynnego poszukiwania i budowania znaczenia” (Szymankiewicz 2002, s. 30). Wynik
negocjacji jest uzależniony nie tylko od metody pracy nauczyciela, ale również
od społeczno-kulturowo-psychicznych uwarunkowań uczących się języka obcego.
W ujęciu psychologicznym różnice kulturowe oznaczają różnice sposobów spostrzegania
świata, organizacji procesów poznawczych […] czy wzorów konstruowania relacji społecznych. Każdy z uczestników interakcji spostrzega i interpretuje doświadczaną sytuację oraz jej
poszczególne składowe […], przyjmując jako punkt odniesienia przede wszystkim własną kulturę, oczekiwania i doświadczenia. […] Wchodzących w interakcję cechuje nie tylko powiązanie z określonym kręgiem kulturowym, lecz także właściwości różnicujące w obrębie danego
kręgu (jak płeć, wiek, wyznanie religijne, pochodzenie społeczne, wykształcenie, status
społeczny, środowisko zamieszkania). Sprawiają one, iż przedstawiciele tego samego kręgu
kulturowego, pochodząc z różnych środowisk społecznych i dysponując odmiennym poziomem wykształcenia i doświadczenia, będą uruchamiali odmienne stany oczekiwań i skrypty
komunikacyjne. Osoby o zbliżonym poziomie wykształcenia, pochodzeniu środowiskowym
i doświadczeniu zawodowym, mimo wywodzenia się z odmiennych kręgów kulturowych,
mogą natomiast szybko nawiązać dobre porozumienie (Błeszyńska 2013, s. 140).
Na wynik negocjacji mają wpływ również cechy indywidulane interlokutorów. Za sprzyjające lepszej komunikacji uznaje się następujące z nich: „empatyczność, otwartość poznawczą, zdolność wglądu i kontrolowania własnego EGO
i emocji, tolerancyjność, szacunek dla innych i uwrażliwienie kulturowe” (Błeszyńska 2013, s. 142).
W układzie glottodydaktycznym, rozumianym jako proces komunikacyjny
i jako porozumienie, lektor musi odgrywać rolę przewodnika po języku i kulturze.
Jego zadaniem nie jest przekazanie zakodowanej informacji i wskazanie sposobów jej odkodowania według tego samego „klucza”. Lektor nie powinien podawać
uczniom preferowanego, albo też jedynego słusznego wzorca interpretacji. Znaczenie powinno być negocjowane tak, aby studenci mieli szansę podjąć dyskusję
i mogli odnaleźć w nowej przestrzeni znane im aspekty, zrozumieć różnice i pogłębiać swoje kompetencje, a to wszystko poprzez interpretacje, porównania i negocjacje właśnie. Zadaniem lektora jest wybranie takich metod pracy, które pomogą
mu pobudzić aktywność studentów podczas zajęć, wzbudzić w nich ciekawość
oraz chęć poznania nowej rzeczywistości zarówno językowej, jak i kulturowej.
Okropni czy wspaniali? Nauczanie języka polskiego jako obcego a negocjowanie znaczeń…
143
WYKAZ ANALIZOWANYCH PODRĘCZNIKÓW
Kita M., Skudrzykowa A., 2002, Człowiek i jego świat w słowach i tekstach, Katowice.
Kucharczyk J., 1993, Już mówię po polsku, Łódź.
Mędak S., 1997, Chcę mówić po polsku. Polish for the Beginners, Warszawa.
Miodunka W., 2001, Cześć, jak się masz?, cz. I: Spotykamy się w Polsce, Kraków.
Szelc-Mays M., Rybicka E., 2003, Słowa i słówka. Podręcznik do nauczania słownictwa i gramatyki
dla początkujących, Kraków.
BIBLIOGRAFIA
Bartmiński J., 2007, Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne, Lublin.
Błeszyńska K., 2013, Komunikacja międzykulturowa jako negocjowanie znaczeń, http://hdl.handle.
net/11320/668 [19.04.2014].
Dąbrowska A., 1998, Czy istnieje w podręcznikach języka polskiego dla cudzoziemców obraz Polski
i Polaków? (Próba znalezienia stereotypów), http://www.lingwistyka.uni.wroc.pl/jk/spis12.
htm [06.12.2012].
Dąbrowska A., Pasieka M., 2008, Obraz rodziny w podręcznikach do nauczania języka polskiego
jako obcego. Ujęcie diachroniczne, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka
polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 347–363.
Jelonkiewicz M., 2004, Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego
jako obcego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, [w:] Kultura
w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce
dydaktyczne, red. W. Miodunka, Kraków, s. 37–52.
Komorowska H., 2009, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Mały słownik terminologiczny z zakresu socjolingwistyki i pragmatyki językowej, 2000, red.
A. Skudrzykowa i K. Urban, Kraków–Warszawa.
Piegzik W., 2006, Układ glottodydaktyczny jako przedmiot badań glottodydaktyki, „Języki Obce
w Szkole”, nr 5, s. 16–21.
Piekot T., Zarzeczny G., 2010, Między zdrowym rozsądkiem a polityczną poprawnością – polskie
podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego oczami cudzoziemców, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17, red. G. Zarzycka,
G. Rudziński, Łódź, 517–528.
Stankiewicz K., 2008, Przekaz kulturowy w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako
obcego, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego
u progu XXI wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Kraków, 337–345.
Stankiewicz K., Żurek A., 2010, Obraz Polki/Polaka w serii podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego „Hurra!!! Po polsku”, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, Łódź, s. 495–505.
Strzelecka A., 2011, Obraz polskiej rodziny w wybranych podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 18, red. B. Grochala, M. Wojenka-Karasek, Łódź, s. 327–333.
Strzelecka, A., Sztabnicka, E., 2012, Obraz kobiety w wybranych podręcznikach do nauczania
języka polskiego jako obcego, [w:] Kobieta w przestrzeni wizualnej, red. A. Barska, K. Biskupska, Opole, s. 245–257.
Szymankiewicz K., 2002, Negocjowanie znaczenia w dyskursie szkolnym na lekcji języka obcego,
http://frantice.interklasa.pl/frantice/index/dokumenty/languages/2002_04_2.pdf?page=info&action=shwdoc&oid=3458 [19.04.2014].
144
Paula Góralczyk-Mowczan
Paula Góralczyk-Mowczan
HORRIBLE OR WONDERFUL? TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
AND THE NEGOTIATION OF MEANING (BASED ON TEXTS
FROM POLISH LANGUAGE COURSE BOOKS)
Keywords: linguistic worldview, Polish as a foreign language, the negotiation of meaning,
textbooks
Summary. In the article, the author describes the negotiation of meaning in teaching the Polish
language. She emphasizes the role of textbooks in the teaching process and discusses the difficulties
arising from the analysis of the image of Poles in these textbooks. She also stresses the advantages
of the negotiation of meaning in a foreign language classroom and characterizes the relation between
the outcome of the negotiations and the interlocutors’ social, cultural and psychological background.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Agnieszka Handzel*
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING
JAKO METODA UŁATWIAJĄCA PRZEŁAMYWANIE
BARIERY KOMUNIKACYJNEJ
W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH
Słowa kluczowe: Content and Language Integrated Learning, nauczanie języka polskiego
jako obcego, nauczanie języków obcych, komunikacja, kultura, nauczanie przez działanie.
Streszczenie. Artykuł porusza kwestię przełamywania trudności w używaniu języka obcego w naturalnej sytuacji komunikacyjnej poprzez wykorzystanie metody CLIL (zintegrowanego
kształcenia przedmiotowo-językowego) do nauczania języków obcych i polskiego jako obcego od
wczesnych etapów edukacji. Content and Language Integrated Learning zakłada nauczanie języka
obcego poprzez treść oraz treści poprzez język. Wykorzystanie języka obcego jako narzędzia do
zdobywania nowej wiedzy przynosi pozytywne skutki w pokonywaniu bariery komunikacyjnej, na
którą napotykają osoby znajdujące się w środowisku obcojęzycznym. W artykule przedstawiono
podstawowe założenia metody oraz zasady regulujące planowanie lekcji CLIL, a także doświadczenia i wnioski z lekcji przeprowadzonych w krakowskich szkołach podstawowych.
1. PROBLEMY JĘZYKOWE UCZNIÓW
Jeszcze kilkanaście lat temu dobra znajomość jednego języka obcego stanowiła atut na rynku pracy. Dziś, w dobie postępującej globalizacji, sprawna
komunikacja w języku angielskim, który nabiera statusu języka uniwersalnego,
staje się umiejętnością kluczową. Dlatego organy odpowiedzialne za edukację
stopniowo rozszerzają programy nauczania, wprowadzając lekcje języka obcego nawet do przedszkoli. Doświadczenia w nauczaniu języków obcych wskazują
jednak na fakt, że pomimo wielu lat systematycznej nauki języka obcego znaczny
odsetek ludzi ma ogromny problem z przechodzeniem z jednego języka na drugi
w naturalnej sytuacji komunikacyjnej. Nieznane słowa i struktury gramatyczne
* [email protected], Katedra Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Jagielloński, ul. Gołębia 16, 31-007 Kraków.
146
Agnieszka Handzel
wywołują lęk, a odbiorca skupia się na mechanicznym przekładaniu komunikatów na język ojczysty, co zaburza, a czasem uniemożliwia skuteczną komunikację
(Janus-Sitarz 2014). Z tym problemem muszą walczyć nauczyciele języków obcych. Często jednak nawet najskuteczniejsze metody zawodzą – lekcje skupiające
się głównie na przyswajaniu struktur i pojęć gramatycznych nie dają możliwości
doskonalenia umiejętności komunikacyjnych uczniów.
Zmieniająca się w błyskawicznym tempie sytuacja społeczna Europy stawia
przed nauczycielami i uczniami kolejne wyzwania. Młodzi ludzie coraz częściej
spotykają w swoim najbliższym otoczeniu osoby pochodzące z innych krajów,
wychowane w innej kulturze, posiadające odmienny system wartości. Świadoma
postawa obywatelska, którą powinna budować szkoła, zakłada tolerancję wobec
różnorakich form odmienności, z naciskiem na odmienność kulturową. Doświadczenie uczy ponadto, że łatwiej i skuteczniej nawiązujemy współpracę z osobami,
które znamy. Stąd kolejna powinność nauczycieli – budowanie świadomości różnic międzykulturowych, postaw tolerancji oraz umożliwianie uczniom poznania
„Innych”, z którymi będą się spotykać w całym swoim życiu.
Przemiany społeczno–ekonomiczne sprawiły, że również Polska staje się celem emigracji zarobkowej. Dzieci obcokrajowców oderwane od swojej ojczystej
kultury, słabo znające język polski, mogą spotkać się z brakiem zrozumienia ze
strony rówieśników. Podobnych trudności doświadczają również mali reemigranci, którzy po kilku latach spędzonych za granicą na nowo muszą przejść niełatwy
proces adaptacji do polskich warunków. Coraz więcej rodzin decyduje się na powrót do kraju. W każdej klasie mogą znaleźć się dzieci, których nie wyróżnia kolor skóry czy egzotyczne nazwisko, ale poprawna komunikacja w języku polskim
stanowi dla nich zbyt trudne zadanie. Dla takich uczniów nauczyciel polonista
staje się w rzeczywistości nauczycielem języka polskiego jako obcego. Powinien
zatem rozwijać swoje umiejętności i poszerzać zakres zainteresowania o metody
stosowane w glottodydaktyce. To może w znaczący sposób ułatwić pracę w wielokulturowej (i może wkrótce wielojęzycznej) klasie.
Możliwości nabywania przydatnych umiejętności dydaktycznych daje popularna w nauczaniu języków obcych metoda CLIL – Content and Language Integrated Learning – Zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe.
2. CZYM JEST CLIL?
Zdefiniowanie CLIL nie jest łatwe. Właściwie dopiero w praktyce, przy wykorzystaniu tej metody, można w zadowalający sposób zrozumieć, na czym ona
polega, i poznać jej podstawowe założenia. CLIL najczęściej definiuje się jako
zintegrowane nauczanie przedmiotu oraz języka obcego (również ojczystego
jako obcego) ze szczególnym naciskiem na uwrażliwianie uczniów na kwestie
Content and language integrated learning jako metoda ułatwiająca przełamywanie bariery…
147
wielokulturowości. Podstawowym celem tego sposobu nauczania jest przełamywanie bariery komunikacyjnej poprzez wykorzystanie języka obcego jako narzędzia do przyswojenia nowej, interesującej wiedzy i ważnych umiejętności
(Janusz-Sitarz 2014). W skrócie: CLIL to przekazywanie nowych treści poprzez
język obcy i doskonalenie umiejętności posługiwania się językiem poprzez treści.
Anna Janus-Sitarz formułuje najważniejsze aspekty CLIL w następujący
sposób:
„1. Przełamanie barier w przechodzeniu z jednego języka na drugi.
2. Otwarcie na wielokulturowość: uwrażliwienie na inność, akceptacja różnic, walka ze stereotypami.
3. Dominanty w procesie nauczania/uczenia się:
a) uczenie przez działanie;
b) rozwiązywanie problemów;
c) oddziaływanie na wszystkie zmysły” (Janus-Sitarz 2014, s. 252).
W tych kilku zdaniach zawierają się najważniejsze założenia metody wykorzystywanej na wszystkich etapach edukacji, której podstawowym celem jest
ułatwienie uczniom/studentom przełamania bariery komunikacyjnej poprzez:
wykorzystanie metod aktywnych, stwarzanie podczas lekcji atmosfery sprzyjającej poszukiwaniu rozwiązania autentycznych problemów i oddziaływanie na
wszystkie kanały percepcji. Dodatkowym aspektem jest cel nadrzędny, stanowiący swoiste tło dla wszelkich zabiegów dydaktycznych – budowanie wrażliwości
na odmienność kulturową i związane z nią problemy.
Podczas planowania lekcji CLIL należy wziąć pod uwagę najważniejsze
aspekty, „składniki”, których wzajemne przenikanie się stanowi najistotniejszy
wyznacznik kierunku działań podejmowanych przez nauczyciela. Są to:
●● Content – wiedza – uczniowie powinni nabywać nowe umiejętności, zdobywać wiedzę i przyswajać postawy wrażliwości, tolerancji itp.
●● Communication – zakłada wykorzystanie języka obcego do uczenia się
nowych treści równolegle z doskonaleniem umiejętności posługiwania się tym
językiem.
●● Cognition – rozwijanie zdolności samodzielnego myślenia, zarówno konkretnego, jak i abstrakcyjnego, oraz rozwiązywania problemów.
●● Culture – kładzie nacisk na uwrażliwianie uczniów, na kwestie odmienności kulturowej prowadzące do pogłębiania tolerancji oraz samoświadomości
(Coyle i in. 2010; Darn 2006).
Utworzenie z tych elementów harmonijnej całości jest podstawowym etapem
planowania, np. połączenie elementów rozwijających myślenie z wprowadzaniem nowej wiedzy wiąże się z odpowiednim sformułowaniem zadań i poleceń
dla uczniów. Z kolei uwzględnienie aspektu komunikacyjnego i jego zależności
z częścią merytoryczną zmusza do upewnienia się, że uczniowie rozumieją zarówno słownictwo związane z tematem lekcji, jak i to konieczne do wypełnienia
zadań (np. polecenia na kartach pracy) (Coyle i in. 2010, s. 55).
148
Agnieszka Handzel
Warto podkreślić, że podczas lekcji CLIL uwaga powinna skupiać się w równych proporcjach na sferze merytorycznej i językowej. Doświadczenie pokazuje
jednak, że przeniesienie nacisku na temat i wykorzystanie języka przede wszystkim
jako narzędzia do komunikacji odnosi bardzo pozytywny skutek. Postawienie wiedzy na pierwszym miejscu oznacza w praktyce, że uczniowie stają się aktywnymi
użytkownikami języka, są w nim zanurzeni. Taka sytuacja zmusza ich, by wykorzystali język obcy jako narzędzie do aktywnego uczestnictwa w lekcji (Mackenzie,
online [20.04.2014]).
Najważniejsze na lekcjach CLIL są nowe treści: np. poznanie zasady działania nowego urządzenia, elementów kultury dalekiego kraju, zasad dobrego
wychowania, zrozumienie, dlaczego kobiety w krajach arabskich noszą specyficzne stroje lub wykonanie egzotycznej potrawy etc. Metodę CLIL można
wykorzystać w każdej dziedzinie wiedzy – od historii przez kulturę po fizykę
i nauki przyrodnicze. Treść musi być ciekawa i aktualna, wówczas język staje się
medium, narzędziem służącym do zdobycia nowej, interesującej wiedzy (JanusSitarz 2014).
Należy zwrócić uwagę również na rolę ucznia w procesie nauczania metodą CLIL. Postawiony wobec konieczności używania języka obcego w zbliżonej
do naturalnej sytuacji komunikacyjnej przyswaja go niejako „mimochodem”, nie
dlatego, że takie jest polecenie nauczyciela, ale ponieważ musi wykorzystać swoje umiejętności językowe, by aktywnie uczestniczyć w pracy. Taka konstrukcja
procesu nauczania/uczenia się determinuje kolejną cechę CLIL: płynność jest
ważniejsza niż poprawność. Nauczyciel może z większą tolerancją traktować poprawność językową wypowiedzi uczniów, zwracając uwagę przede wszystkim na
skuteczność podejmowanej przez nich komunikacji. Po przełamaniu pierwszej
bariery komunikacyjnej przychodzi czas na stopniowe zwiększanie poziomu trudności języka wykorzystanego podczas lekcji, co automatycznie wpłynie dodatnio
na poprawność językową uczniów. Taka postawa nauczyciela służy również stworzeniu na lekcji przyjaznej atmosfery, w której uczniowie pozbędą się lęku przed
komunikacją w obcym języku, spowodowanego obawą przed oceną (Mackenzie,
online [20.04.2014]).
Klucz do osiągnięcia sukcesu w nauczaniu CLIL stanowi odpowiedni dobór
metod wykorzystanych podczas konkretnej jednostki lekcyjnej. Zadaniem nauczyciela jest wywołanie potrzeby zdobycia nowych informacji, rozwiązania problemów,
podjęcia konkretnego działania służącego realizacji założonego celu związanego
z tematem lekcji. To, co dzieje się na lekcji, powinno uwzględniać wszystkie kanały percepcji – aktywować wszystkie zmysły do rozwiązywania problemu. Zadania i projekty muszą być dla uczniów na tyle ważne, do tego stopnia atrakcyjne,
by w pełni zaangażowali się intelektualnie i emocjonalnie w ich realizację. Tylko
wtedy bez problemów zaakceptują fakt, że wydawane im polecenia, prezentowane
materiały i instrukcje są w całości w języku obcym (Janus-Sitarz 2014).
Content and language integrated learning jako metoda ułatwiająca przełamywanie bariery…
149
3. CLIL W PRAKTYCE
Doświadczenia z pracy metodą CLIL podczas lekcji prowadzonych w ramach
projektu EUCLID APPC1 oraz kursu CLIL In Primary Education na Wydziale
Polonistyki UJ przyniosły wnioski dotyczące strategii przełamywania barier komunikacyjnych na wczesnych etapach edukacji. Nauczyciel poprzez kompetentne
wykorzystanie potencjału metody CLIL może w znaczny sposób ułatwić uczniom
opanowanie umiejętności sprawnej i skutecznej komunikacji. Właściwie wszystkie działania związane z prowadzeniem takich lekcji mają na celu pokonywanie
trudności komunikacyjnych.
Kluczowym etapem jest planowanie i przygotowanie materiałów dydaktycznych wykorzystanych podczas lekcji. Nauczyciel polonista może wybrać zagadnienie związane z kulturą. Lekcje przeprowadzone w krakowskich szkołach
poruszały następujące tematy: muzyka, teatr (planowanie spektaklu, elementy
gry scenicznej), moda, bohaterowie bajek, tradycyjne potrawy, podróże, elementy
kultury i obyczajowości różnych narodów. Lekcje prowadzone były na poziomie
szkoły podstawowej (drugi etap edukacji – klasy IV–VI), w klasach o różnym poziomie kompetencji językowej, dlatego zakres merytoryczny zagadnień był dosyć
wąski – należało wybrać proste, ale atrakcyjne informacje, których przyswojenie
sprawi uczniom satysfakcję.
Ciekawe efekty przyniosły m.in. lekcje opierające się na porównaniu różnych
aspektów jakiegoś zagadnienia, np. elementów kultury danych państw, sposobów
mieszkania czy podróżowania (cykl lekcji o Polsce, Chinach, Afryce, Azji i Australii, cykl lekcji o Londynie i Paryżu: Podróż do Londynu i Paryża, Śniadanie
w Londynie i Paryżu, Taniec); zmian zachodzących w zakresie danego zagadnienia na przestrzeni czasu (cykl lekcji Podróż w czasie: Muzyka, Malowanie na
ścianie, Moda).
Podczas takich lekcji uczniowie stopniowo przełamywali swoją nieśmiałość,
by po kilkudziesięciu minutach podjąć próby samodzielnej komunikacji w języku
obcym. Istotne było dopracowanie szczegółów lekcji, by żadne techniczne lub
merytoryczne potknięcia nie pozwoliły zaburzyć koncentracji na postawionych
przed uczniami zadaniach. Każdy element lekcji był szczegółowo planowany
i analizowany pod kątem nowych informacji, jakie uczeń zdobędzie, oraz umiejętności językowych, które będzie doskonalił.
Nauczyciel CLIL spełnia szczególną funkcję – musi tak skonstruować polecenia, materiały i używać języka w taki sposób, by uczniowie zrozumieli, na czym polega powierzone im do wykonania zadanie. Często wiąże się to
Szerzej na temat projektu EUCLID APPC, w którym uczestniczył Uniwersytet Jagielloński,
pisze Anna Janus-Sitarz w artykułach: Jak poszerzać kompetencje polonisty? Nauczyciel CLIL, czyli
zintegrowane nauczanie języka i przedmiotu (2014) oraz Polskie i europejskie doświadczenia pedagogiki CLIL (Content and Language Integrated Learning) (2013).
1 150
Agnieszka Handzel
z wykorzystaniem równolegle środków komunikacji niewerbalnej – ilustrowanie swoich wypowiedzi za pomocą gestów czy mimiki twarzy. W pokonywaniu
problemów z komunikacją pomagają również obecne na lekcji rekwizyty. Uczeń
chcący odnieść się w wypowiedzi do danego przedmiotu, może po niego sięgnąć
lub wskazać go, jeśli nie pamięta odpowiedniego słowa – zostanie zrozumiany,
a sytuacja komunikacyjna nie wywoła lęku przed następną próbą porozumienia.
Każda lekcja była skonstruowana tak, by wzbudzić zaangażowanie uczniów
w rozwiązywanie problemów, stworzyć warunki do aktywnego, twórczego myślenia i komunikacji. W tym celu kreowano sytuacje zbliżone do rzeczywistych
warunków komunikacyjnych. Istotne było wywoływanie rzeczywistej luki komunikacyjnej, która zmotywuje do poszukiwania odpowiedzi na postawione pytania.
Służyły temu takie zadania, jak: odpowiadanie na pytania, dopasowywanie podpisów do ilustracji, praca z mapą, selekcjonowanie informacji, tworzenie scenek,
miniprzedstawień. Istotne okazało się również wzbudzanie zainteresowania poprzez nietypową organizację przestrzeni i ruch w trakcie lekcji. Przestawienie stolików (np. układ jak w restauracji z białymi obrusami i nauczycielem w roli szefa
kuchni, witającym wchodzących uczniów przy drzwiach), posadzenie uczniów na
podłodze (np. podczas lekcji o podróżach), ławeczkach lub przekształcenie klasy
w salę kinową/teatralną to doskonały sposób, by uczniowie, zadziwieni odmienną
organizacją przestrzeni, z większym zaciekawieniem uczestniczyli w pracy.
Na wszystkich lekcjach pojawiło się również ćwiczenie mające na celu powstanie konkretnego produktu. Były to: plakaty, kolorowe karty pracy, wspólnie
namalowane graffiti, scenki, kostiumy do scenek teatralnych, czy nawet samodzielnie skomponowany i odegrany na różnorakich instrumentach utwór muzyczny. Zakończenie lekcji stanowiła wówczas prezentacja efektów pracy uczniów,
którą wykonywali z entuzjazmem. W takiej sytuacji np. omówienie plakatu, który
zaprojektowali, nie sprawia zbyt dużych trudności. Konkretny produkt pozwala
również zebrać informację zwrotną o postępach uczniów, co jest konieczne przy
planowaniu kolejnych lekcji. Namacalny efekt pracy na lekcji to kwestia istotna
także dla jej uczestników – stanowi pewnego rodzaju pamiątkę, która zwiększa
ich zaangażowanie podczas kolejnych spotkań z językiem obcym w tej formie.
Podczas lekcji eksperymentalnych, przeprowadzonych przez studentów, zastosowano wyłącznie materiały przygotowane przez nich pod kierunkiem prowadzących. Metodę CLIL wykorzystano w praktyce do nauczania języka obcego
polskich uczniów, ale powstały materiały w wielu wersjach językowych (języki
angielski, francuski, niemiecki). Istotną zaletą metody jest możliwość przełożenia przygotowanych materiałów na dowolny język. Proces planowania oparty
na równoczesnej analizie zawartości merytorycznej i językowej, z uwzględnieniem treści oraz konkretnych zwrotów, wyrażeń i słów, które w danym momencie
poznają uczniowie, pozwala przygotować „uniwersalny” konspekt lekcji, który
umożliwi jej realizację w dowolnym języku. W związku z tym z metody mogą
z podobną skutecznością korzystać zarówno nauczyciele języków obcych, jak
Content and language integrated learning jako metoda ułatwiająca przełamywanie bariery…
151
i glottodydaktycy. Korzystając z takiego ułatwienia, należy jednak wziąć pod
uwagę specyfikę grupy, która będzie uczestniczyć w danej lekcji. Dopasowanie
treści, zakresu zagadnienia oraz poziomu języka do indywidualnych możliwości
i potrzeb uczestników lekcji przyniesie najlepsze efekty.
Przygotowanie lekcji CLIL jest procesem długotrwałym, wymagającym od
nauczyciela niemałego wysiłku. Początkowe trudności w pełni rekompensują satysfakcja płynąca z widocznego zaangażowania uczniów i dobra zabawa, będąca
nieodłącznym elementem tego sposobu nauczania. Dodatkowym źródłem motywacji jest to, że badania potwierdzają wyższość takiego sposobu nauczania języków obcych nad tradycyjnymi metodami. Uczniowie uczęszczający regularnie na
lekcje CLIL mają wyraźnie lepsze umiejętności komunikacji w języku obcym niż
ich rówieśnicy, którzy uczestniczyli wyłącznie w tradycyjnych lekcjach języka
obcego (Wegner 2012, Várkuti 2010).
Praca z wykorzystaniem tej metody pozwala także zupełnie inaczej spojrzeć
na dydaktykę języka polskiego. Sięgnięcie w trakcie lekcji po atrakcyjne materiały, rekwizyty, uwolnienie siebie i uczniów od nużącej rutyny sprawiają, że nawet
najtrudniejszy temat może stać się źródłem dobrej zabawy i satysfakcji, a praca
przyniesie zadowalające efekty w postaci wzrastających umiejętności i wiedzy
uczniów. Nauczyciele poloniści oraz nauczyciele języka polskiego jako obcego
na wszystkich etapach edukacji mają szczególne predyspozycje, by wykorzystywać CLIL. Konieczność kształtowania w uczniach otwartości na odmienność
kulturową i doskonalenia umiejętności komunikacyjnych wymuszają przyjęcie
nowej perspektywy. Adaptowanie założeń metody CLIL, wykorzystywanie jej
elementów lub twórcze przetwarzanie doświadczeń innych nauczycieli mogą stanowić rozwiązanie problemów z komunikacją, z którymi wszyscy uczący stykają
się w szkolnej codzienności.
BIBLIOGRAFIA
Coyle D., Hood Ph., Marsh D., 2010, CLIL. Content and Language Integrated Learning, Cambridge.
Darn S., CLIL: a lesson framework, https://www.teachingenglish.org.uk/article/clil-a-lesson-framework, [20.04.2014].
Handzel A., 2014, Niezapomniana lekcja, czyli CLIL w praktyce, [w:] Polonistyka szkolna zanurzona w języku, red. A. Janus-Sitarz, Kraków.
Janus-Sitarz A., 2013, Polskie i europejskie doświadczenia pedagogiki CLIL (Content and Language Integrated Learning), [w:] Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian
językowo-kulturowych i potrzeb społecznych, red. J. Mazur, A. Małyska, K. Sobstyl, Lublin.
Janus-Sitarz A., 2014, Jak poszerzać kompetencje polonisty? Nauczyciel CLIL, czyli zintegrowane
nauczanie języka i przedmiotu, [w:] Polonistyka szkolna zanurzona w języku, red. A. Janus-Sitarz, Kraków.
Mackenzie A., How should CLIL work in practice?, http://www.onestopenglish.com/support/methodology/teaching-approaches/how-should-clil-work-in-practice/156531.article, [20.04.2014].
152
Agnieszka Handzel
Meyer O., Towards quality-CLIL: successful planning and teaching strategies, dialnet.unirioja.es/
descarga/articulo/3311569.pdf‎, [15.04.2014].
Sudhoff J., 2010, CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundatios and Approaches
towards a Fusion, „International CLIL Research Journal”, vol. 1(3), http://www.icrj.eu/13/
article3.html, [12.04.2014].
Várkuti A., 2010, Linguistic Benefits of the CLIL Approach: Measuring Linguistic Competences, „International CLIL Research Journal”, vol. 1(3), http://www.icrj.eu/13/article7.html,
[12.04.2014].
Wegner A., 2012, Seeing the Bigger Picture: What Students and Teachers Think About CLIL, „International CLIL Research Journal”, vol. 1(4), http://www.icrj.eu/14/article3.html, [12.04.2014].
Agnieszka Handzel
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING AS A METHOD
OF FACILITATING OVERCOMING THE COMMUNICATION BARRIER
IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Keywords: content and language integrated learning, teaching Polish as a foreign language,
teaching foreign languages, communication, culture, teaching through activities
Summary. The article discusses Content and Language Integrated Learning as a facilitating
method overcoming language barrier in teaching foreign languages (also Polish as a foreign
language) from early stages of education. Content and Language Integrated Learning is defined as
learning language through content and content through language. Using language as a tool to gain
new knowledge and skills helps to overcome communication barriers in genuine communicative
situations. This article presents main principles of planning CLIL lessons and theoretical foundations
of CLIL pedagogy, which determines educational success. The last part of article describes the
author’s experience including planning and delivering CLIL lessons in a primary school in Kraków.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Sławomir Rudziński*
PROJEKT „LIME – LANGUAGES IN MEDIA”
– JAK MATERIAŁY MEDIALNE MOGĄ WSPIERAĆ
MIGRANTÓW I ICH NAUCZYCIELI
W EDUKACJI JĘZYKOWEJ
Słowa kluczowe: glottodydaktyka, projekt „LiMe – Languages in Media”, nauczanie językowe migrantów
Streszczenie. W artykule opisano ideę i postęp prac oraz zamierzone cele projektu europejskiego „LiMe – Languages in Media”. Projekt ten zakłada stworzenie platformy edukacyjnej moodle
wspierającej proces nauczania/ uczenia się migrantów języka kraju osiedlenia, za pomocą umiejętnego wykorzystania autentycznych materiałów medialnych. Autorzy projektu widzą również w materiałach medialnych ogromne źródło adaptacji kulturowej migrantów. Rezultatem projektu będzie
stworzenie gotowych scenariuszy lekcji w oparciu o konkretne materiały medialne dla poziomu
A2–B2 w pięciu językach europejskich oraz zestawu ćwiczeń dla migrantów, wspomagających ich
w lepszym rozumieniu i pełnym odbiorze materiałów medialnych.
Na początku była wątpliwość.
Trudno wyobrazić sobie współczesną edukację, w tym edukację językową,
bez udziału materiałów medialnych w procesie edukacyjnym. Równie trudno wyobrazić sobie kształcenie umiejętności językowych migrantów bez procesu włączania ich w kulturę kraju osiedlenia. I tu sprzężenie zwrotne – jak pobudzać
adaptację kulturową bez wykorzystania mediów kraju osiedlenia. Wystarczy sięgnąć po wstęp obowiązkowej lektury studentów pedagogiki:
„Media te [chodzi o mass media i hipermedia – przypis S.R.] decydują
o istocie i charakterze kultury popularnej, intensyfikują procesy globalizacji, ale
i sprzyjają procesowi odwrotnemu – personalizacji produkcji i odbioru. W niebywałym zakresie upowszechniają kulturę (kultury), zaspokajają i kreują potrzeby, zainteresowania, upodobania […]” (Gajda 2005, s. 11) oraz: „[…] media te
pełnią dominującą rolę w edukacji – instytucjonalnej, równoległej i ustawicznej,
* [email protected], Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Uniwersytet
Łódzki, ul. Matejki 21/23, 90-237 Łódź.
154
Sławomir Rudziński
edukacji bez granic wiekowych, społeczno-kulturowych, narodowych” (Gajda
2005, s. 11).
Ale czy naprawdę tak często w naszej praktyce glottodydaktycznej sięgamy
po te źródła?
Żyjemy ponoć w globalnej wiosce, bo wszyscy korzystamy z tych samych
mediów i wszyscy mamy dostęp do tych samych wiadomości, ale czy na pewno?
Jest rzeczą oczywistą, że w piętnaście/ trzydzieści minut po strzelaninie w amerykańskiej szkole osiemnastoletni mieszkaniec np. Ułan Bator wie, ile było ofiar
i kto był sprawcą. Czy jednak ten sam osiemnastolatek z Mongolii wie, że w Wielkanoc w Polsce prawie wszyscy jedzą białą kiełbasę, a nieposzanowanie chleba
w tym kraju jest nadal uważane za czyn naganny? Z drugiej strony ja sam, mimo
bez mała trzydziestu lat praktyki w pracy z migrantami, nie jestem pewien, co
Mongołowie jedzą w czasie swoich najważniejszych świąt, a co więcej, tych świąt
nie umiem nazwać. Dla mnie ta globalna wioska nadal jest raczej mozaiką lokalnych wzorów, do których możemy dotrzeć bez trudu, ale do których zwykle nie
docieramy, bo nie jest nam to potrzebne, bo nas to nie interesuje, bo nie mamy
czasu ani boskich zdolności, aby swoją wiedzą ogarnąć cały wszechświat. Docierają do nas informacje o wydarzeniach tragicznych, sensacyjnych, przykuwających uwagę. A co z życiem codziennym w różnych krajach? Co z tradycjami,
obyczajowością? Na te pytania zwykle nie otrzymujemy odpowiedzi, co najwyżej
papkę informacyjną, a wielokrotnie bardziej dezinformacyjną.
Co ma zatem zrobić przywołany już wcześniej osiemnastoletni Mongoł albo
może Angolczyk, czy też dwudziestoletnia Peruwianka, czterdziestoletni Irakijczyk, trzydziestoletni Turek, Syryjczyk, Czeczen, Kurd, Wietnamczyk, Wietnamka…, kiedy nagle zrządzeniem losów trafia do Polski i tylko czasami wie, że
Polska jest położona w Europie i należy do Unii Europejskiej. W jaki sposób
mają poznać życie codzienne kraju osiedlenia te same osoby, trafiając do Niemiec,
Wielkiej Brytanii, Hiszpanii i innych krajów europejskich?
Oczywiście ich sytuacja edukacyjna może być całkowicie różna i w dużej
mierze uzależniona od ich sytuacji prawnej. Jasne dla wszystkich są różnice w dostępie do edukacji językowej i kulturowej w stosunku do migrantów oficjalnych
(studentów, rezydentów, współmałżonków, pracowników, biznesmenów itd.) oraz
tych nieoficjalnych (uciekinierów, nielegalnych imigrantów, pracujących na czarno itp.). Czy jednak jedni, jak i drudzy są jakoś przygotowani do samokształcenia,
do korzystania z tak ogromnego źródła edukacji, zarówno językowej, jak i kulturowej, które stanowią media kraju osiedlenia? Czy mają jakiekolwiek narzędzia,
aby z tych mediów skutecznie, użytecznie i ze zrozumieniem korzystać?
Na początku była wątpliwość. Zrodziła się wśród kilkunastu przedstawicieli
jednostek edukacyjnych z całej Europy, którzy znali się już wcześniej, gdyż spotykali się, pracując razem w ramach kilku projektów europejskich. I tak powstał
nowy projekt – „LiMe – Languages in Media”.
Projekt „LiME – Languages in Media” – jak materiały medialne mogą wspierać migrantów…
155
1. PARTNERZY PROJEKTU
Wspomniana wyżej grupa specjalistów nauczania języka ojczystego jako
drugiego, tak pełna wątpliwości, to pracownicy:
●● Volkshochschule im Landkreis Cham e.V. z Niemiec (koordynator projektu),
●● Universidad de Extremadura z Hiszpanii,
●● Agenzia per lo Sviluppo Empolese Valdelsa ASEV z Włoch,
●● Uniwersytetu Łódzkiego z Polski,
●● University of Wolverhampton z Wielkiej Brytanii,
●● Language Education and Partnership Ltd. z Wielkiej Brytanii (pełniącego
w projekcie funkcję wewnętrznego ewaluatora).
Warto w tym miejscu podkreślić, że troje z partnerów projektu to jednostki o statucie uniwersyteckim, zaś trzy pozostałe są naprawdę dużymi ośrodkami
edukacyjnymi, specjalizującymi się w kształceniu językowym migrantów.
Projekt jest finansowany przez europejski program „Uczenie się przez całe
życie”.
2. KONTEKSTUALIZACJA
Wątpliwość dała początek temu projektowi, a zatem dość oczywistą konsekwencją tego stanu była konieczność przeprowadzenia badań.
2.1 Cel badań
Celem badań kontekstualizacyjnych było uzyskanie podstawowych informacji dotyczących krajów partnerskich projektu „LiMe” na temat: liczby migrantów,
ich sytuacji społecznej, ekonomicznej, a przede wszystkim edukacyjnej, tzn. rodzaju, liczby i poziomu szkół językowych dla migrantów, dostępności edukacji
językowej, sposobu i frekwencji wykorzystania materiałów medialnych w tejże
edukacji oraz oczekiwań samych migrantów co do metod nauczania, a szczególnie – co do użyteczności wykorzystania materiałów medialnych zarówno w procesie edukacji szkolnej, jak i w samokształceniu. Z drugiej strony staraliśmy się
uzyskać jak największą ilość informacji na temat wykorzystania mediów jako
materiału nauczania w procesie edukacji językowej migrantów od nauczycieli języka własnego jako drugiego, związanych z tym wykorzystaniem trudności i nauczycielskich oczekiwań w tym zakresie.
2.2 Sposób przeprowadzenia badań
Badania zostały przeprowadzone dwustopniowo. Pierwszym etapem były
badania desktopowe, dotyczące liczby migrantów, ich odsetka w stosunku do
156
Sławomir Rudziński
rodzimej populacji, struktury narodowościowej migrantów, tendencji przyrostu
lub zmniejszenia się ich liczby w rodzimej populacji, celów migracji, dostępu do
świadczeń socjalnych itd. Badania dotyczyły również stanu edukacji migrantów,
możliwości dostępu do edukacji w kraju osiedlenia ze szczególnym naciskiem na
możliwość nauki języka kraju osiedlenia.
Drugim etapem badań były badania ankietowe przeprowadzone równolegle za
pomocą dwóch ankiet: dla migrantów1 oraz dla nauczycieli języka kraju osiedlenia
(teachers) i osób przygotowujących nauczycieli języka rodzimego jako drugiego
do wykonywania zawodu (teacher’s trainers)2. Badaniami zostało objętych łącznie 105 nauczycieli i wykładowców oraz 181 uczących się języka docelowego
migrantów. Badania te dotyczyły bezpośrednio edukacji językowej, a szczególnie
wykorzystania materiałów medialnych w procesie uczenia się/ nauczania.
Wszystkie badania zostały przeprowadzone przez pięciu uczestniczących
w projekcie partnerów i dotyczyły sytuacji edukacyjnej migrantów w pięciu krajach europejskich, tzn. w Hiszpanii, Niemczech, Polsce, Wielkiej Brytanii i we
Włoszech.
2.3 Rezultaty badań
Raporty partnerów3 zostały zebrane, opracowane i podsumowane w raporcie
końcowym4 przez polskiego partnera, a dokładnie przez prof. Grażynę Zarzycką
i mgra Sławomira Rudzińskiego z Uniwersytetu Łódzkiego.
Najważniejsze wyniki badań da się podsumować następująco:
2.3.1 W krajach partnerskich projektu liczba migrantów w rodzimej populacji
waha się od 14,6% w Hiszpanii (najwyższy odsetek) do 1,8% w Polsce (najniższy
odsetek). Największą liczbę migrantów odnotowuje się w Niemczech (10,7 mln),
najniższą nadal w Polsce (0,7 mln). Warto przy tym zauważyć, że o ile dla innych
krajów partnerskich imigracja i badania nad nią oraz przygotowanie na przyjęcie
migrantów jest chlebem powszednim (nawet dla Hiszpanii, która, jak wskazują
w swoim raporcie partnerzy z Universidad de Extremadura, nagle z kraju emigracji stała się krajem imigracyjnym), o tyle w Polsce badania te mają charakter
szczątkowy. Bardzo trudno znaleźć wiarygodne dane na temat liczby migrantów,
które wahają się od 0,7 do 1,2 mln, a dalej jest coraz gorzej. Nie istnieją wiarygodne dane na temat migrantów pracujących, uczących się itd. Mimo prognoz
Zob. http://www.languages-in-media.eu/sites/default/files/LiMe_WP2_Final%20summary%
20report.pdf, s. 39–44.
2 Zob. http://www.languages-in-media.eu/sites/default/files/LiMe_WP2_Final%20summary%
20report.pdf, s. 34–38.
3 Zob. http://www.languages-in-media.eu/sites/default/files/LiMe_WP2_Final%20summary%
20report.pdf, s. 45–220.
4 Zob. http://www.languages-in-media.eu/sites/default/files/LiMe_WP2_Final%20summary%
20report.pdf, s. 1–220.
1 Projekt „LiME – Languages in Media” – jak materiały medialne mogą wspierać migrantów…
157
zwiastujących, że tak jak Hiszpania z kraju tworzącego migrantów możemy stać
się krajem ich przyjmującym, wydaje się, że jako państwo nie jesteśmy przygotowani na to zjawisko.
2.3.2 Struktura demograficzna migrantów w poszczególnych krajach partnerskich jest bardzo zróżnicowana. W Polsce, według pobieżnych danych, dominują
przybysze zza naszej wschodniej granicy, tzn. z Białorusi i Ukrainy, lecz brak bezspornych wiarygodnych danych, które mogłyby to potwierdzić, jak wspominałem
w kilku powyższych uwagach.
2.3.3 Raporty partnerskie wykazały znaczące różnice w dostępie migrantów
do edukacji w zakresie nauczania języka kraju osiedlenia w poszczególnych krajach, jednak wszystkie dowiodły zainteresowania wykorzystaniem materiałów
medialnych w obrębie tej edukacji. Równie zainteresowanymi możliwością wykorzystania materiałów medialnych w procesie nauczania lekcyjnego oraz samokształcenia byli migranci5.
Wszystkie dokładne dane na temat różnic widzenia procesu nauczania, opierającego się na materiałach medialnych, pomiędzy nauczycielami a uczącymi się,
a także preferencje, oczekiwania i wskazywane trudności w wykorzystaniu mediów w procesie edukacyjnym, osoby zainteresowane mogą znaleźć w raporcie
finalnym badań kontekstualizacyjnych6.
3. ROZWÓJ PROJEKTU
Badania kontekstualizacyjne umożliwiły partnerom projektu przygotowanie oferty edukacyjnej, która, mamy nadzieję, okaże się atrakcyjna zarówno dla
uczących się języka docelowego migrantów, jak i dla ich nauczycieli, a nawet
wykładowców przygotowujących nauczycieli języka własnego jako drugiego. Początkiem naszej pracy było wyodrębnienie rodzajów mediów oraz ich podrodzajów, które mogłyby być interesujące i użyteczne glottodydaktycznie dla uczących
się języka docelowego migrantów oraz ich nauczycieli. W rezultacie wyodrębniono
trzy główne typy mediów: media audiowizualne, media audialne, media wizualne.
Ogólny, trójstopniowy podział mediów, przyjęty w projekcie „LiMe”, jest zgodny
z propozycją zaprezentowaną w pracy Medium, das/Medien (Ohm 2010, s. 2017).
Szczegółowe omówienia klasyfikacji mediów edukacyjnych można znaleźć w zawartym w niniejszym tomie artykule Grażyny Zarzyckiej: Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane rozwiązania metodyczne.
Te trzy główne grupy podzielono z kolei na rodzaje ze względu na kanał
informacyjny:
Zob. http://www.languages-in-media.eu/sites/default/files/LiMe_WP2_Final%20summary%
20report.pdf, s. 1–220.
6 Ibidem.
5 158
Sławomir Rudziński
Tabela 17
Media audio-wizualne
Film
Telewizja
Przedstawienia
Strony internetowe
Media audialne
Radio
Muzyka
Strony internetowe
Media wizualne
Materiały drukowane
Wystawy
Otaczające7
Strony internetowe
W rezultacie otrzymaliśmy jedenaście rodzajów mediów, które zostały następnie podzielone na podrodzaje, np. rodzaj „Film” możemy podzielić na: zwiastun filmowy, komedię, kryminał itd., a rodzaj „Materiały drukowane” na: ulotki,
reklamy, ogłoszenia, gazety, czasopisma itd.
Oczywiście jako partnerzy projektu zdajemy sobie sprawę z tego, że podział
ten nie jest ani pełny, ani doskonały, jednak z założenia projekt „LiMe” jest projektem praktycznym, mającym dostarczyć migrantom i ich nauczycielom wsparcia
w nauczania języków, w żaden sposób nie jest natomiast projektem badawczym
w zakresie teorii mediów. Podział służył jedynie podziałowi pracy pomiędzy partnerów i odpowiadał oczekiwaniom zgłoszonym przez nauczycieli i migrantów
w procesie badania ankietowego.
Na podstawie powyższego podziału postanowiliśmy, że każdy z partnerów
stworzy propozycję jedenastu scenariuszy lekcji opierających się na każdym
rodzaju mediów (patrz tab.1). Staraliśmy się przy tym unikać powtarzania podrodzajów, tak aby nie stworzyć np. trzech lekcji dotyczących prognozy pogody
(audiowizualnej, audialnej i wizualnej). Nadesłane propozycje zostały następnie
ocenione przez pracowników Uniwersytetu Wolverhampton (odpowiedzialnych
za stworzenie materiału edukacyjnego projektu) oraz pracowników LEaP (wewnętrznego ewaluatora). Po odrzuceniu najsłabszych propozycji pozostało repozytorium 50 scenariuszy lekcji, które w języku angielskim zostaną umieszczone
na platformie edukacyjnej w formie swego rodzaju biblioteki. Scenariusze te są
abstrakcyjną wersją lekcji bez konkretnych materiałów medialnych. To propozycje typu: „Nauczyciel powinien odnaleźć w prasie ogłoszenia dotyczące wynajmu
mieszkań, a następnie…”. Czasami jednak oparte są na autentycznych tekstach
medialnych, takich jak teksty piosenek, artykuły prasowe itd.
Spośród pięćdziesięciu scenariuszy wybrano 12 najlepszych propozycji. Są to:
●● zwiastun filmowy,
●● serial,
●● radio kierowców,
●● materiały prasowe,
●● wiadomości radiowe,
●● teledysk,
●● materiały wideo z YouTube,
7 Chodzi o rodzaj mediów otaczających nas w życiu codziennym, takich jak: tablice i tabliczki
informacyjne, reklamy uliczne, bilbordy, znaki drogowe itd.
Projekt „LiME – Languages in Media” – jak materiały medialne mogą wspierać migrantów…
159
●● fotografia,
●● portal społecznościowy,
●● oznakowania/ billboardy,
●● muzyka,
●● czasopisma.
Te dwanaście tematów zostanie opracowywanych przez partnerów na podstawie autentycznych materiałów medialnych, a następnie umieszczonych z pełnym
zestawem ćwiczeń na platformie edukacyjnej dla każdego z języków osobno. Opis
lekcji będzie natomiast podstawą pewnego rodzaju przewodnika dla nauczycieli
„Jak korzystać z materiałów medialnych w językowym kształceniu migrantów”.
Wszystkie scenariusze zostaną wielokrotnie zweryfikowane. W czasie spotkania w Empoli we Włoszech w maju 2014 r. nauczyciele praktycy i wykładowcy
z krajów partnerskich ocenili sześć pierwszych scenariuszy dla każdego języka.
W rezultacie tej oceny postanowiono wprowadzić drobne zmiany natury redakcyjnej oraz położyć większy nacisk na kontekst kulturowy w przygotowywanych
lekcjach. Następnie przeprowadzimy pilotaż wśród uczących się migrantów i nauczycieli w każdym kraju partnerskim projektu. Po wyeliminowaniu błędów,
wzbogaceni o uwagi uczestników pilotażu przystąpimy do konstruowania sześciu
kolejnych lekcji. Całość będzie ponownie weryfikowana i poprawiana.
4. ZAMIERZONY REZULTAT
Zamierzonym rezultatem projektu „LiMe – Languages in Media” jest stworzenie ogólnodostępnej multimedialnej platformy edukacyjnej na bazie platformy
moodle, wspomagającej nauczanie języka ojczystego krajów partnerskich jako
drugiego na poziomach A2–B2, oraz wsparcie językowego samokształcenia migrantów w zakresie języka kraju osiedlenia. Platforma będzie dostarczać interaktywne, gotowe scenariusze lekcji, użyteczne dla nauczycieli, oraz ćwiczenia
i wskazówki do samokształcenia dla migrantów w zakresie języka angielskiego,
hiszpańskiego, niemieckiego, polskiego i włoskiego. Wszystkie scenariusze lekcji
i ćwiczenia zostaną opracowane na podstawie autentycznych materiałów medialnych. Nauczyciele innych języków będą mogli korzystać z angielskojęzycznego
repozytorium scenariuszy lekcji, aby adaptować je do własnego języka. Poza tym
na platformie zostaną umieszczone wskazówki dla nauczycieli, jak korzystać
z materiałów medialnych, jak korzystać z platformy moodle, jak tworzyć interaktywne ćwiczenia, np. za pomocą moodle lub Hot Potatoes.
4.1 Logowanie na platformę
Platforma będzie ogólnodostępna dla wszystkich użytkowników po standardowym automatycznym logowaniu – poprzez stronę projektu lub wpisując adres
platformy w wyszukiwarce internetowej.
160
Sławomir Rudziński
Projekt jest w trakcie tworzenia, więc wszystkie dodatkowe informacje na temat postępu jego rozwoju mogą Państwo znaleźć na stronie internetowej projektu:
http://www.languages-in-media.eu/.
5. PRZYKŁADOWY SCENARIUSZ LEKCJI NA PODSTAWIE
ZWIASTUNU FILMOWEGO KOMEDII PIENIĄDZE TO NIE
WSZYSTKO W REŻYSERII JULIUSZA MACHULSKIEGO
Zdania wytłuszczone w streszczeniu lekcji są interaktywne i zawierają odnośniki do Wikipedii.
Projekt „LiME – Languages in Media” – jak materiały medialne mogą wspierać migrantów…
161
Tym razem słowa wytłuszczone zawierają odnośniki do interaktywnych ćwiczeń lub dokumentów pdf, które można wydrukować.
6. PODSUMOWANIE
Na początku była wątpliwość. I jak to bywa z wątpliwościami twórczymi,
zaowocowała próbą jej rozwiania. Projekt „LiMe – Languages in Media” nie jest
ani pierwszą, ani też pewnie ostatnią próbą wsparcia glottodydaktyki europejskiej
w jej praktycznym wymiarze poprzez wykorzystanie autentycznych materiałów
pochodzących z mediów. W imieniu twórców projektu mogę zapewnić, że robimy
wszystko, aby był on próbą jak najbardziej udaną, atrakcyjną w swej formie, zarówno dla migrantów, jak i dla ich nauczycieli języka, a nade wszystko – dla obu
tych grup użyteczną. Mamy nadzieję, że trzydzieści sześć gotowych scenariuszy
lekcji (po dwanaście dla poziomów: A2, B1 i B2) i tyle samo gotowych zestawów
ćwiczeń do samoedukacji, przeznaczonych dla migrantów, w pięciu językach europejskich oraz wskazówki dla uczniów, jak korzystać z mediów oraz jak samemu
tworzyć interaktywne ćwiczenia, okażą się cenną pomocą w naszym codziennym
glottodydaktycznym trudzie.
BIBLIOGRAFIA
Gajda J., 2005, Media w edukacji, Kraków.
Ohm, U., 2010, Medium, das/Medien, [w:] Fachlexicon Deutch als Fremd- und Zweitsprache, red.
H. Barkowski & H-J Krumm, Tübingen: Gunter Narr.
http://www.languages-in-media.eu/sites/default/files/LiMe_WP2_Final%20summary%20report.
pdf
Sławomir Rudziński
“LIME – LANGUAGES IN MEDIA” PROJECT – HOW TO SUPPORT MIGRANTS
AND THEIR TEACHERS BY MEDIA CONTENT IN LANGUAGE EDUCATION
Keywords: glottodidactis, “LiMe – Languages in Media” project, teaching languages to
migrants
Summary. The article outlines the purpose of the European LiMe Project as well as its current
stage of development and intended aims. The project’s purpose is to create a Moodle platform that
will support native language teaching and learning processes in the learner’s country of choice.
This would be achieved through the skilled use of authentic media content. The authors of the
project propose that such content may have great potential in the provision of cultural adaptation for
migrants. The project is to result in a creation of ready-to-use lesson plans, incorporating existing
media content, for levels A2–B2 in 5 European languages. A set of exercises will also be created with
the aim of supporting the migrants in better understanding and fuller access to the media content.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Aneta Strzelecka*
W JAKI SPOSÓB I Z JAKIEJ OKAZJI ŚWIĘTUJĄ
PODRĘCZNIKOWI I PRAWDZIWI POLACY?
NEGOCJOWANIE WAŻNOŚCI ŚWIĄT
Słowa kluczowe: język polski jako obcy, podręcznik do nauczania języka polskiego jako obcego, glottodydaktyka, polskie święta, wizerunek Polaków w podręcznikach
Streszczenie. W artykule zostały przedstawione wyniki badań podręczników do nauczania
języka polskiego jako obcego (A1–C2) pod kątem zawartości informacji dotyczących świąt obchodzonych przez Polaków. Wyekscerpowany materiał pozwolił odpowiedzieć m.in. na następujące
pytania: jakie święta obchodzą podręcznikowi Polacy i jakie są zwyczaje związane z tymi świętami.
Wyniki badań podręczników porównano z wynikami badań ankietowych CBOS i GUS, co umożliwiło zestawienie podręcznikowego obrazu Polaków z rzeczywistym.
1. UWAGI OGÓLNE
Na polskim rynku glottodydaktycznym jest ponad 150 różnorodnych pomocy
dydaktycznych i podręczników przeznaczonych do nauczania języka polskiego
jako obcego (jpjo) na różnych poziomach zaawansowania1. Podręczniki mogą być
postrzegane przez osoby z nich korzystające jako wiarygodne źródło ogólnego
wizerunku naszego społeczeństwa i kraju. Można powiedzieć, że są one oknem,
przez które obcokrajowiec ogląda nowy świat, a przede wszystkim nową kulturę.
Stanowią przechowalnię treści kulturowych, jak określili to Anna Żurek i Tomasz
Piekot (Żurek, Piekot 2008), badający ideologie zawarte w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego.
Ważnym aspektem składającym się na obraz Polaków kreowany w podręcznikach są zatem elementy kultury, w tym także święta i tradycje z nimi związane. Dzięki analizie podręczników pod kątem zawartości informacji dotyczących
[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii
Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
1 Listy, wykazy podręczników dostępne są m.in. na stronach: www.kng.uni.lodz.pl, www.
sjpik.uni.wroc.pl/index.php?id=53 [20.04.2014].
* 164
Aneta Strzelecka
świąt kościelnych, państwowych i rodzinnych będzie można dowiedzieć się, czy
podręcznikowi Polacy celebrują święta związane z rokiem liturgicznym, czy przywiązują wagę do świąt państwowych, czy może bliższe są im imieniny lub urodziny. Analiza tych tekstów da także odpowiedź na pytanie, z kim Polacy świętują.
Czy są to najbliżsi krewni i znajomi, czy też mieszkańcy Polski wolą spędzać
świąteczny czas samotnie w domu? A może święta traktują jak urlop i po prostu
wypoczywają daleko od domu i rodziny?
Odpowiedzi na powyższe pytania uzyskano, analizując teksty w podręcznikach przeznaczonych do nauczania na wszystkich poziomach (A1–C2), których
pierwsze wydanie ukazało się w Polsce w 1989 r. lub później (nie później jednak
niż w 2013 r.). Analizie poddano wszystkie pozycje spełniające wymienione kryteria. Nie w każdym podręczniku zostały jednak zamieszczone teksty traktujące
o świętach, dlatego w wykazie, znajdującym się na końcu tego artykułu, uwzględniono tylko te tytuły, w których znaleziono pożądane informacje. Pole badawcze
zawężono do tekstów pisanych i nagranych, znajdujących się w podręcznikach
kursowych lub przeznaczonych dla humanistów.
Omawiany materiał został pogrupowany ze względu na odbiorców podręczników, tzn. wyróżniono podręczniki przeznaczone dla studentów uczących się na
poziomie A1–B1, B2 i C1–C2. Dzięki temu można zaobserwować, z jakimi treściami z zakresu polskich świąt zapoznają się kursanci na poszczególnych poziomach zaawansowania językowego.
Wyniki analizy podręczników porównano z najnowszymi badaniami, pochodzącymi z lat 2011–2013, przeprowadzonymi przez CBOS i GUS, a dotyczącymi
szeroko rozumianego świętowania w Polsce. Pozwoliło to skonfrontować podręcznikowy obraz Polaków z rzeczywistym.
2. ANALIZA PODRĘCZNIKÓW
2.1. Analiza podręczników przeznaczonych dla cudzoziemców uczących się
języka polskiego na poziomie A1, A2 i B1
Z analizy podręczników przeznaczonych dla studentów uczących się na poziomach A1–B1 wynika, że temat świąt i świętowania nie jest często podejmowany
przez ich autorów. Tylko w jednym podręczniku pojawiła się informacja dotycząca
popularnego w Polsce obchodzenia imienin. Pani Irena Jarecka, bohaterka podręcznika Anny Dąbrowskiej i Romany Łobodzińskiej Polski dla cudzoziemców,
obchodzi imieniny, na które zaproszeni są najbliżsi członkowie rodziny i znajomi.
Mąż pani Ireny wraz z dziećmi śpiewają Sto lat i dają prezenty imieninowe.
zisiaj są imieniny mamy. Wieczorem przyjdą goście, żeby złożyć życzenia.
D
Teraz jest popołudnie i mama w kuchni przygotowuje przyjęcie. Kasia pomaga mamie i nakrywa do stołu. [...] Potem mama przebiera się w elegancką
W jaki sposób i z jakiej okazji świętują podręcznikowi i prawdziwi Polacy?
165
suknię, a tata wkłada garnitur. Jest już wieczór i przychodzą goście. Składają
mamie życzenia, dają jej kwiaty i prezenty, a potem śpiewają „Sto lat” (Dąbrowska, Łobodzińska 1998, s. 99).
Tylko raz pojawia się również informacja o urodzinach (Stempek i in. 2011,
s. 141).
Zdecydowanie popularniejsze są święta kościelne. Małgorzata Małolepsza
i Aneta Szymkiewicz w podręczniku Hurra!!! Po polsku zamieściły wypowiedzi
Polek i Polaków w różnym wieku na temat świąt wielkanocnych:
la mnie wielkanocny Wielki Tydzień zaczyna się od Niedzieli Palmowej, kieD
dy ludzie idą do kościoła z palmami. Moja babcia mówiła, że przez cały następny rok te palmy będą nas chronić od nieszczęścia i choroby (Małolepsza,
Szymkiewicz 2006, s. 147).
W tekście podkreślono wagę tradycji świątecznych i przywiązanie do nich:
swojej rodzinie obchodzę Wielkanoc tak samo, jak to robiła moja matka,
W
kiedy ja byłam dzieckiem: w Wielką Niedzielę przed śniadaniem dzielimy się
jajkiem i składamy sobie życzenia, a potem zasiadamy do stołu i jemy biały
barszcz z jajkiem i kiełbasą. Moje dzieci czekają na ten dzień właśnie z powodu zupy na śniadanie (Małolepsza, Szymkiewicz 2006, s. 147).
Jak wynika z analizy podręczników, Polacy pamiętają także o lanym poniedziałku:
Dla młodszych pewnie śmigus-dyngus jest najważniejszy. Ale kiedyś to była
pełna kultura. Nie to, co teraz. Za moich czasów, na wsi, kawalerowie oblewali panny wodą na szczęście i żeby szybko wyszły za mąż. Naturalnie, były
mokre, ale to była tylko zabawa. A teraz to tylko wandalizm – kto widział,
żeby młodzi ludzie biegali całymi grupami po ulicach, oblewali wszystkich
i wszystko: starszych, dzieci, samochody, żeby wlewali wodę do tramwajów?!
(Małolepsza, Szymkiewicz 2006, s. 147).
Ponadto w podręczniku znajdziemy informacje na temat tradycji związanych
ze świętami Bożego Narodzenia, np. dzielenie się opłatkiem i składanie życzeń,
przygotowanie określonych potraw na wieczerzę wigilijną itp.:
Boże Narodzenie w polskich rodzinach katolickich to trzy dni: Wigilia i dwa
dni świąt. Oczywiście, niektóre tradycje są podobne jak w innych krajach, na
przykład też ubieramy choinkę – wieszamy bombki i zapalamy świece, śpiewamy
kolędy, dajemy prezenty. Są także różnice: przed kolacją wigilijną dzielimy się
opłatkiem i składamy życzenia. Na Wigilię dawniej przygotowywano dwanaście
potraw, teraz mniej, ale powinny to być dania bezmięsne i koniecznie karp oraz
pierogi z grzybami. Przy stole wigilijnym jest też wolne miejsce dla nieznajomego, który może przyjść na Wigilię. To bardzo rodzinne święta, szczególnie w drugi
dzień świąt odwiedzamy dalszą rodzinę (Małolepsza, Szymkiewicz 2006, s. 148).
166
Aneta Strzelecka
Niektórym Polakom święta kojarzą się przede wszystkim z porządkami, które należy zrobić w domu:
Denerwują mnie te gruntowne porządki przez cały tydzień, pieczenie ciast
i przygotowywanie góry jedzenia, którego nie można od razu zjeść, bo jest
post. A w Wielką Sobotę rano najmłodsza osoba z rodziny, czyli ja, idzie do
kościoła z koszykiem. Są w nim oczywiście jajka, chleb, kawałek mięsa i kiełbasy, sól, figurka baranka z cukru, plastiku albo ciasta. Ksiądz w kościele
święci to i po powrocie do domu już można wszystko jeść i to jest fajne (Małolepsza, Szymkiewicz 2006, s. 147).
Ważnym świętem dla Polaków jest dzień Wszystkich Świętych, kiedy Polacy
odwiedzają groby bliskich :
[…] dziś dzień Wszystkich Świętych, tradycyjnie odwiedzamy groby naszych
bliskich. […] chciałam, żebyś poczuła niepowtarzalną atmosferę tego dnia
[…]. Zobaczysz, będzie mnóstwo kwiatów i morze światła (Stempek, Stelmach 2012, s. 68).
Z zeszytu ćwiczeń Hurra!!! Po polsku 2, autorstwa Agnieszki Burkat
i Agnieszki Jasińskiej, studenci dowiadują się o świeckich świętach obchodzonych w Polsce. Czytają m.in. o Dniu Kobiet:
W Polsce w czasach PRL-u to święto było bardzo popularne. Symbolem DNIA
KOBIET stał się goździk, łatwo dostępny kwiat, a także rajstopy, które kobiety
dostawały w pracy w prezencie od przełożonych albo kolegów. Było to święto
radosne i mało kto zastanawiał się, jaka była jego geneza […] (Burkat, Jasińska 2007, s. 58).
W podręczniku Polski, krok po kroku 1 można z kolei przeczytać o andrzejkach:
Ta noc zawsze była bardzo specjalna, magiczna. Dziewczyny, które nie miały
męża (czyli panny) wróżyły, co będzie w następnym roku […] (Małolepsza,
Szymkiewicz 2006, s. 111).
W obu częściach podręcznika Polski, krok po kroku wymieniono ponadto
liczne święta kościelne: Wniebowzięcie Najświętszej Marii Panny, Wigilię, Święto Trzech Króli, Zielone Świątki, Boże Ciało; państwowe: święto Konstytucji
3 maja, Święto Pracy, Narodowe Święto Niepodległości; i inne, np.: walentynki, Dzień Nauczyciela, Dzień Kobiet, prima aprilis, Nowy Rok, Dzień Dziecka,
Pierwszy Dzień Jesieni.
Magdalena Szelc-Mays i Elżbieta Rybicka w podręczniku Słowa i słówka zaznaczyły natomiast, że Polacy spędzają święta w gronie rodzinnym:
W święta wszyscy spotykają się na uroczystym obiedzie (Szelc-Mays, Rybicka 1997, s. 35).
W jaki sposób i z jakiej okazji świętują podręcznikowi i prawdziwi Polacy?
167
2.2. Analiza podręczników przeznaczonych dla cudzoziemców uczących się
języka polskiego na poziomie B2
Z podręczników przeznaczonych dla studentów uczących się na poziomie B2
nie wyekscerpowano wielu fragmentów dotyczących świąt. W podręczniku Ewy
Bajor i Elizy Madej Wśród ludzi i ich spraw znajdują się informacje na temat Narodowego Święta Niepodległości i tradycji związanych z Wielkanocą:
Do niedawna jeszcze w Polsce komunistycznej ważne były święta, które były
organizowane wokół wartości państwa ludowego, na przykład dzień 22 lipca.
A dziś, po zmianie systemu politycznego, Polacy wrócili do daty dnia 11 listopada, bo jest to data, która jest dla nas symbolem odzyskania niepodległości
po ponad 120 latach niewoli […] (Bajor, Madej 2006, s. 223).
Na temat Wielkanocy autorki zamieściły obszerny tekst, w którym przypomniały genezę tego święta, szczegółowo opisały tradycje związane z czasem
poprzedzającym to święto, czyli postem i Niedzielą Palmową, jak i z samym
świętem. Zwróciły także uwagę na malowanie pisanek, przygotowania kulinarne,
zwyczaj oblewania się wodą i składanie wizyt.
Z analizy tekstów zamieszczonych w podręczniku Anny Seretny Kto czyta –
nie błądzi także można dowiedzieć się o rodzinnym świętowaniu przy stole:
Na Wszystkich Świętych pani Barbara Schiller, właścicielka salonu z antykami w Zielonej Górze, zrobiła obiad dla 12 osób […] (Seretny 2007, s. 17).
2.3. Analiza podręczników przeznaczonych dla cudzoziemców uczących się
języka polskiego na poziomie C1 i C2
Podręczniki przeznaczone dla studentów zaawansowanych językowo zawierają teksty mówiące o tradycjach związanych z Wielkanocą i Bożym Narodzeniem. Studenci korzystający z tych podręczników mogą przeczytać m.in. o historii
szopek bożonarodzeniowych (Ligara 1990, s. 61–62; Kubiak 2009a, s. 142), czy
też tradycyjnych potrawach przygotowywanych z okazji Wielkiej Nocy (np. Kita,
Skudrzyk 2009; Kubiak 2009b):
Z Wielkanocą wiąże się kilka tradycyjnych potraw i zwyczajów, których nazwy są dość ciekawe i mówią sporo o historii naszego języka, a także o kulturze naszych przodków. Zacznijmy od potraw. W pierwszy dzień Wielkiej Nocy
na każdym stole muszą być pisanki, baby wielkanocne i mazurki […].
Najbardziej znany zwyczaj drugiego dnia Wielkanocy to śmigus-dyngus […]
(Kita, Skudrzyk 2009, s. 285).
Z podręcznikowych tekstów można wywnioskować, że Polacy obchodzą także andrzejki, mikołajki i walentynki:
168
Aneta Strzelecka
Andrzejki to wieczorna zabawa urządzana od dawna przez młodzież w przeddzień imienin Andrzeja, czyli 29 listopada. Jak wiadomo, jest ona połączona
z rozmaitymi wróżbami, zwłaszcza dla niezamężnych pań. Lanie wosku, ustawianie butów – to typowe andrzejkowe wróżby.
Mikołajki mniej wiążą się z zabawą (choć może też być zabawa mikołajkowa), bardziej z obdarowywaniem swoich najbliższych, zwłaszcza dzieci […].
Do tej grupy nazw dołączyły ostatnio walentynki, czyli imprezy organizowane (wzorem anglosaskim) w dniu św. Walentego (14 II), który jest patronem
zakochanych, a sam ten dzień to właśnie święto zakochanych […] (Kita,
Skudrzyk 2009, s. 285–286).
Obie części podręcznika Bogusława Kubiaka Na łamach prasy przekazują
liczne informacje na temat polskich świąt oraz dawnych i obecnych zwyczajów
z nimi związanych. W I części zamieszczono wiadomości dotyczące różnych
świąt obchodzonych w Polsce. Można przeczytać m.in. o Dniu Dziecka, Dniu
Bociana, andrzejkach, katarzynkach, Dniu Strażaka, Hubertusie, osiemnastych
urodzinach, imieninach, świętach Bożego Narodzenia. Większość opisów jest
bardzo szczegółowa.
Teksty opowiadają o zapomnianych już tradycjach, ale i o tych, które współcześnie są popularne. Bardzo często podana jest historia danego zwyczaju, wspomniane są przeobrażenia, którym ulegał:
Dawniej do wieczerzy wigilijnej […] zasiadano, kiedy na niebie zabłysnęła
pierwsza gwiazda. I tak jest nadal w wielu domach […].
Przed rozpoczęciem kolacji wszyscy zgromadzeni łamią się opłatkiem, składając sobie życzenia […]. Stół przykrywano obowiązkowo białym obrusem
lub płachtą, pod które podkładano siano. Zostawiano jedno wolne miejsce,
wolne nakrycie lub nieprzeznaczone dla nikogo potrawy. W wielu domach ten
zwyczaj nadal się pielęgnuje (Kubiak 2009a, s. 145).
W podręcznikowym tekście zwraca się przede wszystkim uwagę na duchowy
wydźwięk świąt:
Święta Bożego Narodzenia to najbardziej uroczyste święta w naszej tradycji […]. Są to dni, kiedy poświęcamy więcej czasu i ciepła swojej rodzinie,
bliskim i nieznajomym […]. W tym dniu zapomina się o krzywdach, żalach,
wybacza się ludzkie błędy i ułomności. Ludzie bez względu na stan, stopień
pokrewieństwa gromadzą się wspólnie, aby zaraz po rozbłyśnięciu pierwszej
gwiazdy zasiąść do wieczerzy wigilijnej […]. Panujący u nas zwyczaj, aby
dzień Wigilii od samego rana spędzić uczciwie, pracowicie i pogodnie, związany jest z przekonaniem, że „jaka będzie Wigilia, taki będzie cały rok” […]
(Kubiak 2009a, s. 144).
W jaki sposób i z jakiej okazji świętują podręcznikowi i prawdziwi Polacy?
169
Dzisiaj wiele tradycyjnych zwyczajów wigilijnych uległo zapomnieniu. Nadal
jednak Wigilia jest wyjątkowym spotkaniem bliskich sobie osób […] (Kubiak
2009a, s. 145–146).
Z tekstów zawartych w podręcznikach można także wywnioskować, że Polacy chętnie obchodzą święta prywatne, m.in. imieniny i urodziny. Zapraszają gości, obdarowują się prezentami:
Huczne obchodzenie osiemnastych urodzin stało się już nową świecką tradycją […]. Klub to ostatnio najbardziej popularne miejsce, w którym organizuje
się imprezy osiemnastkowe […] (Kubiak 2009a, s. 128).
Często osiemnastolatkowie prześcigają się w ilości i jakości urządzanych
przyjęć czy „balang”. Alkohol leje się strumieniami, a młodzi nie robią nic
ciekawego oprócz picia, palenia i innych przyjemności, o których myślą jako
o zarezerwowanych tylko dla dorosłych. Taka osiemnastka może być niezapomniana, jednak nie w pozytywnym sensie […] (Kubiak 2009a, s. 131).
W drugiej części podręcznika B. Kubiaka Na łamach prasy znajdują się informacje o Dniu Kobiet, Bożym Narodzeniu, Wielkanocy (zamieszczono opisy
wielu tradycji związanych z tym świętem, m.in. dotyczące palm wielkanocnych).
Na temat świąt Bożego Narodzenia przeczytamy:
Boże Narodzenie to najpiękniejsze święta w roku. Jak przed wiekami, oprócz
wymiaru religijnego, niosą poczucie wspólnoty, solidarności i życzliwości.
I oczywiście większość z nas nie wyobraża sobie tych świąt bez prezentów.
Według badań Pentora 81%. Polaków deklaruje, że w ich domach panuje
zwyczaj obdarowywania się podarkami […] (Kubiak 2009b, s. 75–76).
W publikacji tej można znaleźć też informacje dotyczące obdarowywania się
prezentami, a nawet (po raz pierwszy w analizowanych podręcznikach) sugestie,
czego nie należy wręczać bliskim osobom. Wśród Polaków najpopularniejszymi
prezentami są perfumy, galanteria skórzana oraz sprzęt gospodarstwa domowego.
Z jednego z tekstów wynika, że państwo młodzi coraz częściej dają gościom listę
prezentów lub proszą o pieniądze zamiast prezentu, chcąc tym samym uniknąć
niechcianego podarunku.
Aby ułatwić weselnym gościom wybór prezentu, narzeczeni coraz częściej
przedstawiają im listę oraz adres sklepu, w którym można wybrać podarki.
Ten obyczaj przybył do nas z Zachodu i choć wydaje się nieco obcesowy,
trzeba przyznać, że znakomicie ułatwia zadanie […] (Kubiak 2009b, s. 78 ).
Dane ankietowe zamieszczone przez Kubiaka wskazują, z jakich okazji Polacy najchętniej obdarowują się prezentami:
Polacy chętnie dają sobie prezenty i wykorzystują jak najwięcej okazji do tego,
aby wymieniać się podarunkami ze swoimi bliskimi. Ponad 92% ankietowanych
170
Aneta Strzelecka
odpowiedziało, że mają w zwyczaju dawać sobie prezenty z okazji urodzin, niemal tyle samo badanych zadeklarowało, że daje sobie prezenty z okazji świąt
Bożego Narodzenia. Na Mikołaja wymienia się prezentami aż 87% badanych.
Nieco rzadziej wręczamy sobie prezenty z okazji imienin. Deklaruje to trzy
czwarte ankietowanych. Zdecydowanie najmniej popularne są tak zwane prezenty od „zajączka”, czyli te wręczane w okresie Wielkanocy. Zaledwie 40%
ankietowanych ma w zwyczaju dawanie w tym okresie prezentów. Okazuje się,
że zarówno dostawanie, jak i dawanie prezentów może sprawić nam wiele radości […]. Ankietowani okazali się jednomyślni w kwestii tego, jakie prezenty
wolą dostawać – zdecydowanie te praktyczne (Kubiak 2009, s. 79).
Z analizy podręcznikowych tekstów wynika, że Polacy wysyłali pocztówki
z okazji świąt:
W rodzinnych archiwach, w starych albumach odnaleźć można wysyłane przed laty z okazji świąt wielkanocnych karty pocztowe […]. Pocztówki
z przełomu XIX i XX wieku, wydawane i przesyłane z okazji Wielkanocy, mają
na ziemiach polskich już od początku napisy „Wesołego Alleluja” lub „Alleluja” […]. Życzenia wypisane równym pismem świadczą o tym, że nadawca
uczył się kaligrafii […]. Najciekawszy jednak w polskich pocztówkach wielkanocnych jest ich narodowy charakter. Należy zaznaczyć, że każda kartka
wielkanocna w tym okresie (przed 1918 rokiem) kojarzyła się Polakom ze
zmartwychwstaniem nie tylko Chrystusa, ale i niepodległej ojczyzny […]
(Kubiak 2009b, s. 148).
W drugiej części podręcznika Kubiak zamieścił wyniki badania, w którym
pytano o to, gdzie Polacy spędzają święta:
Ponad 71% badanych Polaków planuje spędzić Wielkanoc w domu, z najbliższymi, prawie 60% wybierze się w odwiedziny do rodziny. Zaledwie kilka
procent osób ma zamiar spotkać się z przyjaciółmi lub wyjechać na wczasy.
Okazuje się zatem, że – mimo wszelkich różnic – ostatecznie święta wielkanocne i bożonarodzeniowe połączy to, co dla wszystkich najważniejsze: odpoczynek i spędzenie ich w gronie najbliższych osób (Kubiak 2009b, s. 149).
Z kolei inne wyniki badań ankietowych świadczą o świętowaniu imienin
i urodzin:
Tylko 3% Polaków nie obchodzi w ogóle ani urodzin, ani imienin. Żadna
z tych dwóch okazji nie jest bardziej preferowana, 45% deklaruje, że częściej
obchodzi urodziny, tyle samo, że imieniny. Pomimo stereotypów mówiących,
że kobiety nie lubią rozmawiać o wieku, to właśnie one, częściej niż mężczyźni, świętują urodziny. Im starsi jesteśmy, tym mniej chcemy pamiętać o upływającym czasie i coraz rzadziej obchodzimy urodziny, skłaniając się za to
w stronę bardziej neutralnych imienin. Obchodzimy je jednak zawsze w przypadku dzieci oraz osób starszych […] (Kubiak 2009b, s. 132).
W jaki sposób i z jakiej okazji świętują podręcznikowi i prawdziwi Polacy?
171
3. PORÓWNANIE OBRAZU POLAKÓW WYNIKAJĄCEGO
Z ANALIZY PODRĘCZNIKÓW Z RZECZYWISTYM OBRAZEM
(BADANIAMI CBOS I GUS)
Z zebranego z podręczników materiału na temat świąt wyłania się szeroko
zakrojony obraz Polaków. Składa się na niego zarówno opis świąt kościelnych,
państwowych, jak i prywatnych. Przekazane zostały informacje o tradycji i obyczajach celebrowanych od wielu lat, ale też o nowych świętach i zwyczajach (np.
Dzień Bociana, Dzień Kobiet itp.).
Niektóre święta i tradycje zostały bardzo dokładnie opisane, np. te związane
z Wielkanocą i Bożym Narodzeniem. Poświęcono im dłuższe fragmenty, w których przypomniano o często już zapomnianych lub niepraktykowanych obrzędach
ludowych i zwyczajach związanych z okresem okołoświątecznym oraz z samymi
świętami. To część polskiej kultury, która w dzisiejszych czasach jest wypierana
przez codzienność, co poświadczają nowsze teksty podręcznikowe.
Z analizowanych tekstów wynika, że Polacy są przywiązani do tradycji
i przestrzegają zwyczajów (np. odnoszących się do świąt kościelnych). Ochoczo
wykonują wielkanocne palmy, pamiętają też o wszystkich wierzeniach i przesądach związanych ze świętami. Przez ostatnie lata zapomina się jednak o prawdziwych powodach, dla których ustanowiono poszczególne święta. Z każdym rokiem
mają one, zwłaszcza wśród młodych, coraz bardziej komercyjny wymiar – są po
prostu dobrą okazją do obdarowywania się prezentami, odpoczynku od pracy czy
spotkań towarzyskich.
Podręcznikowi Polacy chętnie obchodzą urodziny i imieniny, ale informacje
o tych uroczystościach pojawiają się rzadko. Spotykają się wtedy z rodziną i przyjaciółmi.
W ostatnio wydanych podręcznikach jest także mowa o nowych, czasami
dość odważnych, zwyczajach, jak np. robienie listy prezentów.
Najpopularniejsze święta obchodzone przez podręcznikową rodzinę to Boże
Narodzenie oraz Wielkanoc. Nic w tym dziwnego, gdyż zgodnie z badaniami GUS-u 86,9% Polaków deklaruje, że są katolikami (gł. Kościół rzymskokatolicki –
86,7%, Kościół greckokatolicki – 0,14%, starokatolicyzm – 0,12%). Większość
Polaków (81,4%) określa siebie bądź jako głęboko wierzących, bądź wierzących,
zaś 79% deklaruje, że są systematycznie lub niesystematycznie praktykujący2.
Podręcznikowi Polacy nie modlą się i nie chodzą do kościoła, ale prawdopodobnie są wierzący. Święta rodzinne i kościelne obchodzą w gronie rodziny przy
suto zastawionym stole, przestrzegając zwyczajów i tradycji świątecznych.
Polskie realia są bardzo podobne do obrazu przekazywanego przez podręczniki. W Polsce najważniejsze są święta kościelne i narodowe, takie jak: Boże
Narodzenie, Wielkanoc, rocznica odzyskania niepodległości, przypadająca na
2 http://kosciol.blox.pl/2009/07/Ile-jest-w-Polsce-katolikow.html [16.02.2014].
172
Aneta Strzelecka
dzień 11 listopada, rocznica uchwalenia pierwszej polskiej konstytucji, obchodzona 3 maja. Popularne są także święta: Dzień Kobiet (8 marca), Dzień Matki
(26 maja), Dzień Babci (21 stycznia) czy Dzień Dziecka (1 czerwca). Towarzyszą
im spotkania rodzinne i wręczanie miłych upominków. „Świętowanie w Polsce
nie byłoby takie wyjątkowe, gdyby nie wspaniała polska kuchnia. Niemal każde
polskie święto wiąże się z jedzeniem. Szczególnie obficie zastawiony jest stół
w okresie świąt Bożego Narodzenia i Wielkanocy”3. Dla zdecydowanej większości Polaków najważniejsze w czasie świąt Bożego Narodzenia są elementy
odwołujące się do życia rodzinnego i tradycji: spędzenie czasu z najbliższymi,
wyjątkowa atmosfera tych dni, podtrzymywanie zwyczajów. Opinii w tym zakresie nie różnicują zmienne społeczno-demograficzne. Wyjątkiem jest tradycja,
która ma relatywnie mniejsze znaczenie dla osób najmłodszych4. Polacy spędzają
święta Bożego Narodzenia w sposób bardzo tradycyjny. Są to przede wszystkim
święta rodzinne. „Zdecydowana większość przynajmniej wieczór wigilijny zamierza spędzić w domu (73%), a badani planujący spędzić go poza domem udają
się do rodziny lub znajomych w okolicy (19%) bądź w innej miejscowości (6%).
Tylko jeden na stu badanych (1%) jeszcze nie wie, gdzie spędzi ten wieczór. Tyle
samo osób (1%) deklaruje, że nie ma zwyczaju obchodzenia Wigilii”5.
Niezmiennie w niemal wszystkich polskich rodzinach kultywowane są zwyczaje dzielenia się opłatkiem, wzajemnego składania sobie życzeń, spożywania
wigilijnych potraw, ubierania choinki, przygotowywania dodatkowego nakrycia
na stole dla niespodziewanego gościa. Polacy deklarują, że zachowują w Wigilię post, odwiedzają krewnych oraz znajomych i składają im życzenia oraz
przygotowują prezenty pod choinkę. „Ponadto w większości polskich domów
śpiewa się kolędy (78%), wkłada pod obrus siano (76%), czeka z rozpoczęciem
kolacji na pierwszą gwiazdkę (73%), na wieczerzę wigilijną przygotowuje się
zwyczajową liczbę potraw (68%), a przed jej rozpoczęciem odmawia się modlitwę lub odczytuje fragment Pisma Świętego (66%). Większość Polaków deklaruje, że w ich rodzinach jest zachowywany zwyczaj uczestniczenia w pasterce
(70%), odwiedzania grobów bliskich osób (68%) i wysyłania kartek świątecznych (61%). W domach ponad dwóch piątych badanych wywiesza się świąteczne
wianki (44%) oraz dzieli opłatkiem ze zwierzętami (40%). Co trzeci ankietowany przyznaje, że jego rodzina zaprasza na Wigilię osobę samotną lub ubogą
(33%), a co piąty (20%) deklaruje, że tego dnia ktoś przebiera się za świętego
Mikołaja, żeby rozdać prezenty”6.
Podręcznikowi Polacy obdarowują się prezentami. Sondaż z 2013 r. pokazuje, że „Polacy oszczędniej postępują, kupując prezenty Z prezentów zrezygnuje
http://polska.pl/polska/1,125331,11433359,Polska___tradycje_i_swieta.html [16.02.2014].
http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2011/K_163_11.PDF s. 5 [16.02.2014].
5 http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_175_13.PDF s. 4 [16.02.2014].
6 http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_175_13.PDF, s. 3 [16.02.2014].
3 4 W jaki sposób i z jakiej okazji świętują podręcznikowi i prawdziwi Polacy?
173
dwie piąte badanych źle oceniających sytuację finansową swojej rodziny (39%),
podczas gdy wśród najlepiej sytuowanych tylko nieliczni (8%)”7.
Analizowane teksty podręcznikowe nie przekazują informacji na temat stosunku Polaków do komercjalizacji świąt. Jest to jednak bardzo ważna kwestia,
ponieważ obecnie „trzem czwartym Polaków (72%) przeszkadza komercjalizacja
świąt Bożego Narodzenia, a dwie trzecie (65%) uważa, że atmosfera ta utrzymywana jest zbyt długo, przez co same święta przestają być czasem wyjątkowymi.
Ponad połowa badanych docenia jednak fakt, że kreowany przez handlowców nastrój ożywia szare listopadowe i grudniowe dni (59%) i nieco mniej uważa, że przypomina on ludziom o potrzebie poczynienia odpowiednich przygotowań (48%)”8.
Polacy równie dużą wagę przywiązują do obchodów Wielkanocy, wykorzystując okres Wielkiego Postu do głębszego przeżycia świąt. Jak pokazuje badanie
CBOS, Wielki Post to czas szczególny dla większości Polaków. „Cztery piąte
(80%) deklaruje, że unika w tym okresie hucznych zabaw, trzy czwarte (74%) stara się przystąpić do spowiedzi, dwie trzecie (66%) planuje uczestniczyć w wielkopostnych rekolekcjach, niemal tyle samo (64%) przykłada większą wagę do
przestrzegania postu. Ponad połowa dorosłych (59%) stara się uczestniczyć w nabożeństwach drogi krzyżowej lub gorzkich żalów oraz zmienić coś w swoim życiu na lepsze (57%), a około połowy deklaruje, że w tym okresie na ogół bardziej
wspomaga potrzebujących (49%) oraz więcej się modli (46%)”9.
Podręcznikowe teksty w pełni wyczerpują temat tradycji związanych z Wielkanocą. Informacje te pokrywają się z realiami. „Polacy są bardzo przywiązani do
tradycji wielkopostnych i wielkanocnych. Wielkanoc niemal dla wszystkich (93%)
wiąże się ze święceniem pokarmów i dzieleniem jajkiem z najbliższymi (93%).
Równie powszechne jest przestrzeganie postu w Wielki Piątek (91%) i Środę Popielcową (89%). Zdecydowana większość badanych deklaruje, że w ich domach święci
się palemki w Niedzielę Palmową (85%) i nie wyobraża sobie świąt bez wypieków
tradycyjnych, wielkanocnych ciast (81%) oraz bez tzw. śmigusa-dyngusa (80%)”10.
Z badań przeprowadzonych przez CBOS11 wynika, że ponad dwie trzecie
Polaków deklaruje, że w ich domach zachowuje się zwyczaj odwiedzania Grobu
Pańskiego w Wielki Piątek lub w Wielką Sobotę (79%), przystępuje do spowiedzi
wielkanocnej (77%), posypuje głowę popiołem w Środę Popielcową (75%), maluje pisanki (75%), bierze udział w rekolekcjach wielkopostnych (70%), rezurekcji
(69%) oraz obchodach Triduum Paschalnego (68%). Mniej więcej dwie trzecie
twierdzi, że w ich rodzinach kultywuje się zwyczaj wysyłania kartek świątecznych
(67%), a trzy piąte, że obdarowuje się dzieci upominkami (62%) i uczestniczy
w nabożeństwach drogi krzyżowej lub gorzkich żalów (60%).
Ibidem, s. 7.
Ibidem, s. 3.
9 http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2012/K_046_12.PDF s. 3 [16.02.2014].
10 Ibidem, s. 6.
11 Ibidem, s. 6.
7 8 174
Aneta Strzelecka
„Podział na „czas codzienny” i „czas świąteczny” utożsamiany jest z kulturą tradycyjną, w której nie istniało pojęcie czasu wolnego, spędzanego w sposób
dowolny. Święto był to czas wolny od pracy, ale człowiek nie miał wyboru, w jaki
sposób je spędzi. Tradycja ściśle określała sposób celebrowania tych uroczystości.
Współcześnie coraz częściej zaciera się granica między czasem świątecznym i codziennością. Z badań wynika, że wzrasta również akceptacja takiego porządku”12.
Stosunkowo nowym świętem są walentynki. „Obchodzenie Dnia Zakochanych podoba się zdecydowanej większości dorosłych Polaków (74%). Co piąty
badany twierdzi, że ten zwyczaj mu się nie podoba, ale zdecydowanych jego przeciwników jest mniej niż jedna dziesiąta populacji (8%). Porównanie obecnych
wyników z uzyskanymi w latach 2004 i 2005 pokazuje, iż akceptacja tej nowej,
świeckiej tradycji ustabilizowała się na poziomie odnotowanym przed ośmioma
laty. Jednocześnie warto zauważyć, iż obecnie nie ma już respondentów, którzy
w ogóle nie słyszeli o tym zwyczaju”13.
Święta państwowe nie są szczególnie celebrowane przez Polaków. „11 Listopada okazał się – obok 3 Maja – najmniej rodzinnym świętem. Spośród Polaków
mających rodzinę tylko (lub aż) 24% spotyka się z nią tego dnia. „Aż” – bo to
i tak więcej niż dziesięć lat temu (18%). I „tylko” – bo święta państwowe są pod
względem spotkań rodzinnych daleko w tyle nie tylko za świętami religijnymi,
ale i zwykłymi dniami. Boże Narodzenie i Wielkanoc to okazja do rodzinnych
spotkań dla ponad 90% Polaków, w dni powszednie widuje się z rodziną 76 %”.
„Dodajmy dla równowagi, że – w badaniu sprzed pięciu lat – 9% Polaków
pytanych, jak świętują odzyskanie niepodległości, deklarowało, że tego dnia mają
„w domu bardziej uroczysty obiad”. 26% idzie na mszę. Jednak dla wielu jest to
dzień prawie zwykły albo podobny do wolnej od pracy soboty”14.
Teksty w poszczególnych podręcznikach nie ukazują pełnego obrazu dotyczącego świętowania w Polsce, ograniczono się w nich bowiem do omówienia wybranych świąt i tradycji (co nie jest zarzutem wobec autorów podręczników). Należy
podkreślić, że po przyjrzeniu się większej liczbie podręczników skierowanych do
osób uczących się na różnych poziomach zaawansowania wyłania się całkowity obraz, który – jak wynika z analizy porównawczej tekstów podręcznikowych i badań
CBOS i GUS – jest bardzo zbliżony do rzeczywistego obrazu Polaków.
WYKAZ ANALIZOWANYCH PODRĘCZNIKÓW
Bajor E., Madej E., 2006, Wśród ludzi i ich spraw. Kurs języka polskiego jako obcego dla humanistów (poziom średnio zaawansowany), Warszawa–Łódź.
Burkat A., Jasińska A., 2007, Hurra!!! Po polsku 2. Zeszyt ćwiczeń, Kraków.
Ibidem, s. 8.
http://cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_019_13.PDF s. 3 [16.02.2014].
14 http://wyborcza.pl/duzyformat/1,134720,14940484,9__Polakow_czci_niepodleglosc_uroczystym_obiadem.html [16.02.2014].
12 13 W jaki sposób i z jakiej okazji świętują podręcznikowi i prawdziwi Polacy?
175
Dąbrowska A., Łobodzińska R., 1998, Polski dla cudzoziemców, Wrocław.
Kita M., Skudrzyk A., 2009, Człowiek i jego świat w słowach i tekstach, Katowice.
Kubiak B., 2009a, Na łamach prasy cz. I. Podręcznik do nauki języka polskiego. Rozumienie tekstu
czytanego dla cudzoziemców, Kraków.
Kubiak B., 2009b, Na łamach prasy cz. II. Podręcznik do nauki języka polskiego. Rozumienie tekstu
czytanego dla cudzoziemców, Kraków.
Ligara B., 1990, Rendez-vous z kulturą polską. Podręcznik języka polskiego dla humanistów. Kurs
dla zaawansowanych, cz. II, Kraków.
Małolepsza M., Szymkiewicz A., 2006, Hurra!!! Po polsku 1. Podręcznik studenta, Kraków.
Seretny A., 2007, Kto czyta – nie błądzi, Podręcznik do nauki języka polskiego. Ćwiczenia rozwijające sprawność czytania, Kraków.
Szelc-Mays M., Rybicka E., 1997, Słowa i słówka. Podręcznik do nauczania słownictwa i gramatyki
dla początkujących, Kraków.
Stempek I., Stelmach A., Dawidek S., Szymkiewicz A., 2011, Polski, krok po kroku. Poziom A1,
Kraków.
Stempek I., Stelmach A., 2012, Polski, krok po kroku. Poziom A2, Kraków.
WYKAZ CYTOWANYCH STRON INTERNETOWYCH
www.kng.uni.lodz.pl [20.04.2014]
www.sjpik.uni.wroc.pl/index.php?id=53 [20.04.2014]
http://kosciol.blox.pl/2009/07/Ile-jest-w-Polsce-katolikow.html [16.02.2014]
http://polska.pl/polska/1,125331,11433359,Polska___tradycje_i_swieta.html [16.02.2014]
http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2011/K_163_11.PDF [16.02.2014]
http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_175_13.PDF [16.02.2014]
http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2012/K_046_12.PDF [16.02.2014]
http://cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_019_13.PDF [16.02.2014]
http://wyborcza.pl/duzyformat/1,134720,14940484,9__Polakow_czci_niepodleglosc_uroczystym_
obiadem.html [16.02.2014]
BIBLIOGRAFIA
Piekot T., Żurek A., 2008, Ideologie w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego,
[w:] Ideologie w słowach i obrazach, red. I. Kamińska-Szmaj i in., Wrocław, s. 206–218.
Aneta Strzelecka
HOW AND WHAT DO TEXTBOOK POLES CELEBRATE?
Keyword: Polish as a foreign language, textbook in Polish as a foreign language, glottodidactis,
Polish holidays, linguistic worldview/ linguistic view of the Polish people
Summary. The article presents the results of a study of Polish as a foreign language textbooks
to teach (levels A1–C2) focused on the content of information about how Poles celebrate holidays.
The material allowed to answer the following questions: which holidays Polish people in Polish as
a foreign language course books celebrate and what are the habits associated with these holidays.
The second part of the article compares the results of the textbooks analyses with social research
and statistics.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Anna Trębska-Kerntopf *
KONCEPCJA SKRYPTU WOKÓŁ POLSKI I POLAKÓW
DO NAUCZANIA JPJO NA POZIOMIE ŚREDNIM B2
W ŚWIETLE TEORII KONEKTYWIZMU I NOWYCH
TECHNOLOGII
Słowa kluczowe: konektywizm, nowe technologie, pakiet zasad, skrypt, projekt
Streszczenie. W części teoretycznej niniejszego artykułu przedstawiono najważniejsze założenia teorii konektywizmu oraz zaprezentowano udział nowych technologii w nowoczesnej edukacji. W części praktycznej natomiast został opisany przebieg projektu – przygotowania skryptu do
nauczania języka polskiego jako obcego w Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej (dalej: CJKP UMCS) w Lublinie na poziomie
średnim B2.
CZĘŚĆ TEORETYCZNA
1. Teoria konektywizmu
Konektywizm (ang. connect – ‘łączyć się’) to – teoria nauczania / uczenia się
w epoce cyfrowej stworzona przez Georga Siemensa. Autor razem ze Stephenem
Downesem przedstawił jej założenia w pracy Connectivism: A Learning Theory
for the Digital Age. Najistotniejszą kompetencją w tej teorii jest to, że uczący się
potrafi korzystać z nowych technologii, w dużo większym zakresie niż dotychczas, w celu odnajdywania wiadomości zgromadzonych w zewnętrznych bazach
danych. Konektywizm pomaga zrozumieć studentom, że zdolność uczenia się
i krytycznego myślenia jest istotniejsza od samego rezultatu, czyli uzyskanej wiedzy lub jej oceny. „Inaczej mówiąc, »wiedzieć jak« (know-how) czy »wiedzieć
co« (know-what) zostaje zastąpione przez »wiedzieć gdzie« (know-where), ponieważ to jest klucz do poszukiwanego zasobu wiadomości. Staje się on metazasadą
* [email protected], Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców
UMCS, ul. Weteranów 18, 20-038 Lublin.
178
Anna Trębska-Kerntopf
efektywnego uczenia się, równie ważną jak zasoby wiedzy, którą już posiadamy” (Polak, online [04.01.2013]). Konektywne podejście do nauczania i uczenia
się zatacza coraz szersze kręgi także w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Przechowywanie informacji w urządzeniach pozwoliło zarówno nauczycielom,
jak i uczniom na zmianę zachowań w procesie nauczania i uczenia się języka oraz
na inny dobór materiałów dydaktycznych. Nauczyciel, korzystając ze zgromadzonych w urządzeniach danych, może obecnie bardzo precyzyjnie dobierać treści
nauczania na zajęcia, ciągle je modyfikować i uaktualniać w taki sposób, aby
jak najbardziej przypominały sytuacje naturalne. W tym kontekście tradycyjny,
drukowany podręcznik do nauczania języka przestaje pełnić funkcję najbardziej
pożądanego medium na lekcji. Uczeń natomiast nie musi już bezkrytycznie przyjmować wiedzy podawanej przez nauczyciela. Aktywne poszukiwanie/odnajdywanie wiedzy, spostrzeganie połączeń między obszarami, ideami i konceptami to
priorytetowe cele ucznia. Korzystając z zasobów informacji może weryfikować
i uzupełniać wiedzę przekazywaną przez nauczyciela (por. m.in.: Trębska-Kerntopf 2013).
2. Nowe technologie
Nowe technologie: tablice interaktywne, programy online czy programy
komputerowe, płyty CD i DVD, a przede wszystkim Internet, dają możliwość
dostępu do atrakcyjnej i zróżnicowanej bazy materiałów dla wszystkich dyscyplin
naukowych. „Internet to medium komunikacyjne różniące się znacznie od prasy,
radia i telewizji. Może pomieścić media masowe w sobie, mamy, bowiem prasę
online, radio i telewizję internetową. Internet ma zasięg globalny, a komunikacja odbywa się w środowisku elektronicznym” (Żydek-Bednarczuk 2013, s. 439).
Nowe technologie wymuszają stosowanie nowych sposobów nauczania i oceniania. Przede wszystkim, jak pokazują badania, skłaniają nauczycieli do odejścia od
metod podawczych i tzw. szkoły transmisyjnej, aktywizowania swoich słuchaczy
i rozszerzania ich autonomii. „Największą siłą Webquestów, zadań wymagających
szukania informacji w Internecie, jest to, że uczniowie samodzielnie wyszukują
informacje, rozwiązują postawione problemy i sami wybierają najbardziej
dla nich odpowiednie metody pracy” (Żylińska, online [18.04.2014]). W tej sytuacji M. Żylińska postuluje nawet, aby metodę nauczania zastąpić pakietem zasad1 opierających się na koncepcji konstruktywizmu, postulatach Johna Deweya
i Lwa Wygotskiego.
1 Pakiet zasad w zamian za metodę
1. Nauczyciel może mieć pełną kontrolę jedynie nad nauczaniem języka, w przypadku procesu uczenia się jest to niemożliwe.
2. Każdy uczeń uczy się inaczej.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
179
Opinię Żylińskiej potwierdzają także badania innych autorów, m.in. zawarte w opublikowanym w 2013 raporcie NMC Horizon Project dla szkolnictwa
3. Nauczyciel powinien stosować takie metody i techniki pracy, które rozbudzają zainteresowania uczniów i motywują ich do nauki.
4. Proces budowania wiedzy jest aktem twórczym.
5. Procesy twórcze mogą zachodzić tylko wtedy, gdy uczniowie posiadają szeroko rozumianą
autonomię, tzn. mają wpływ na to, co się dzieje na lekcji.
6. Opanowanie języka wymaga aktywnej postawy ucznia, bierne uczestnictwo na lekcjach nie
prowadzi do sukcesu, uczeń nie może być traktowany jako „odbiorca” wiedzy, innymi słowy,
swoją wiedzę każdy musi budować sam, nie można jej nikomu przekazać.
7. Im więcej decyzji dotyczących tego, co się dzieje na lekcji, zapada bez udziału uczniów, tym
mniejsze jest ich zaangażowanie.
8. Uczniowie najchętniej uczą się tego, co ich interesuje, co sami uznają za ważne i przydatne,
dlatego nauczyciel powinien stwarzać sytuacje, w których uczniowie będą mieli możliwość
przekonania się, iż brakuje im określonych struktur bądź słownictwa.
9. Uczniów bardziej motywuje to, co jest dla nich interesujące w danej chwili, niż to, co może
być im przydatne w przyszłości.
10. Nauczyciele i uczniowie różnie postrzegają i oceniają to, co się dzieje na lekcji.
11. Uczniowie mają inne niż dorośli zdanie na temat tego, co im się w życiu może przydać, a więc
co jest, ich zdaniem, sensowne.
12. O tym, co uczniów interesuje, nauczyciel może dowiedzieć się jedynie od nich samych.
13. Nauczyciela drobiazgowo planującego lekcję nie powinno dziwić to, że uczniowie nie wykazują zainteresowania i aktywności.
14. Autonomia ucznia powinna mieć pierwszeństwo przed programem nauczania, tzn. że dla nauczyciela uczeń powinien być ważniejszy niż program.
15. Uczniowie chętniej mówią, gdy mogą wyrazić własne myśli, sądy i uczucia, prawdziwa komunikacja jest zawsze lepsza niż jej symulowanie.
16. Na lekcjach nauczyciel powinien zmierzać do osiągnięcia równowagi między aspektem językowym i komunikacyjnym, co oznacza, że nie można ciągle ćwiczyć i symulować użycia języka, znaczną część lekcji (coraz większą wraz ze wzrostem umiejętności) należy poświęcić
na prawdziwą komunikację opartą na wymianie myśli i doświadczeń.
17. Język i kultura są ze sobą nierozerwalnie połączone, nie można postrzegać języka czysto instrumentalnie, jako technicznego narzędzia, służącego do wyrażania konkretnych potrzeb
i załatwiania spraw. Funkcja komunikacyjna nie jest jedyną funkcją języka.
18. Problematyka związana z kulturą i interkulturowością w naturalny sposób wchodzi w zakres
nauki języków obcych. Nauczyciel, wprowadzając nowe treści, przyczynia się do jej uatrakcyjnienia i poszerzania horyzontów swoich uczniów.
19. Uczenie się gramatyki jest procesem trudnym, żmudnym i wymagającym systematyczności,
nie należy się łudzić, że istnieje jakaś droga na skróty.
20. Zagadnień gramatycznych nie można uczyć w oderwaniu od tekstów.
21. Uczeń powinien postrzegać poszczególne elementy języka jako części całości, musi zrozumieć wewnętrzną logikę systemu.
22. Uczeń powinien mieć kontakt z dłuższymi tekstami, w których poznane słownictwo i struktury gramatyczne będą pojawiać się w wielu różnych kontekstach.
23. Na lekcji nie można zadowalać się tym, że uczeń potrafi zrobić określone ćwiczenie. Dużo
istotniejsze jest zrozumienie przez niego danego fenomenu i umiejętność jego zastosowania.
180
Anna Trębska-Kerntopf
powszechnego (Horizon Report K-12), w którym opisano cztery najważniejsze
tendencje „oddziałujące na osoby uczące się w systemie oświaty […], ich nauczycieli i całe społeczeństwa:
●● Byod, czyli przynieś do szkoły swoje urządzenie.
●● Cloud computing, czyli korzystanie z zasobów w chmurze.
●● Mobilna edukacja, czyli uczenie się z wykorzystaniem smartfonów i tabletów.
●● Edukacja online, czyli korzystanie z e-zasobów w uczeniu się” (por. Polak,
online [22.02.2014]).
Z raportu wynika, że w dydaktyce XXI wieku zdecydowany nacisk kładzie
się na „umiejętność samodzielnej pracy z szeroko rozumianymi: informacją
24. Słowo rozumieć ma kluczowe znaczenie w nauczaniu języka obcego, odnosi się to również
do gramatyki.
25. Nauczyciel może odchodzić od zaplanowanej progresji gramatycznej, jeśli uczniowie zgłaszają potrzebę poznania określonych struktur gramatycznych.
26. Wprowadzenie autentycznej komunikacji wymaga odejścia od sztywnej, z góry zaplanowanej
progresji.
27. Na lekcjach należy tworzyć warunki, w których uczniowie odczują potrzebę poznania nowych struktur gramatycznych. Takie sytuacje związane są z naturalną komunikacją językową,
np. w trakcie trwania projektów internetowych.
28. Nauczyciel nie jest w stanie z góry określić, jakie treści lub sprawności będą jego uczniom
przydatne w przyszłości, dlatego musi wyrabiać u nich wszystkie umiejętności.
29. Najważniejszym zadaniem nauczyciela jest stwarzanie warunków sprzyjających nauce. Wybrane przez niego materiały muszą stymulować i pobudzać intelektualny rozwój uczniów –
tylko w przypadku treści uznanych za ważne istnieje szansa na to, że zostaną one trwale
zachowane w pamięci.
30. Aby przygotować uczniów do funkcjonowania w społeczeństwie, nauczyciel musi włączyć
do procesu nauczania komputery i Internet i wyposażyć ich w odpowiednie narzędzia, niezbędne do korzystania z tych mediów. Nauczanie języków obcych nie może polegać jedynie
na pracy z jednym podręcznikiem.
31. Aby nauczanie języka w szkole było efektywne, należy wyeliminować niektóre aspekty typowe dla szkolnej nauki języków, Hanna Komorowska wymienia tu:
 nienaturalność użycia języka;
 stawianie nieautentycznych, bezsensownych pytań;
 brak zróżnicowania stylu w zależności od sytuacji i osoby rozmówcy;
 brak integracji sprawności językowych;
 brak redundancji;
 brak luki informacyjnej, który czyni wszelkie stawianie pytań bezprzedmiotowym;
 odejście od zjawiska władzy nad komunikacją poprzez umożliwienie wszystkim uczniom
inicjowania rozmów (wymaga to, oczywiście, otwartego planowania lekcji.
32. Aby uczniowie mogli ćwiczyć naturalne, a nie sztuczne i typowo szkolne użycie języka (tzw.
sztuczne autentyczne sytuacje), należy uwzględnić fakt, iż ludzie stawiają sobie pytania, gdy
chcą się od innych czegoś dowiedzieć, oraz fakt, iż tok rozmowy jest nieprzewidywalny.
Tabela 1. Źródło: Żylińska 2007, s. 81–84. Ujęcie własne
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
181
i przekazem medialnym, które docierają do nas za pośrednictwem dowolnego
kanału informacyjnego (nie tylko mediów tradycyjnych, ale i cyfrowych oraz tzw.
nowych mediów, czyli najprościej ujmując, Internetu” (por. Ibidem). W raporcie znalazła się również informacja, że za 2–3 lata bardzo powszechne staną się
w placówkach oświatowych elektroniczne publikacje, otwarte treści (które można
rozwijać) oraz spersonalizowane środowisko uczenia się (por. Ibidem).
CZĘŚĆ PRAKTYCZNA
Opis projektu powstania skryptu do nauczania JPJO
Wokół Polski i Polaków na poziomie średnim ogólnym B2
To uczniowie, a nie twórcy zadań czy nauczyciele, powinni być stroną aktywną.
Efektywna nauka możliwa jest tylko wtedy,
gdy mózg uczącej się jednostki wykona określoną pracę i samodzielnie rozwiąże problemy, które
wychodzą poza granicę tego, co uczeń już umie.
M. Żylińska
Początkowo zamierzeniem autorki było koordynowanie prac projektowych
dotyczących napisania nowoczesnego podręcznika do nauczania JPJO składającego się z trzech części: 1) podręcznika dla nauczyciela, 2) podręcznika dla ucznia
oraz 3) zeszytu ćwiczeń zawierającego materiały do pracy własnej. Przedsięwzięcie to uniemożliwił jednak brak pisemnej zgody autorów artykułów, fotografii,
materiałów audialnych i audiowizualnych pozyskanych z sieci na nieodpłatne wykorzystanie tych materiałów w podręczniku dla obcokrajowców .
Dodatkowym argumentem za zmianą opcji docelowej formy publikacji stały
się wnioski autorki wysnute na podstawie obserwacji, że pokolenie uczące się
obecnie przede wszystkim języka polskiego w CJKP, urodzone „w realiach zapośredniczonych przez nowe media i przez to należące już do nowej generacji
– generacji C” (Babecki 2014), niechętnie lub wcale nie korzysta z mediów zawierających dane na nośnikach trwałych, których
dystynktywną cechą jest jakakolwiek powierzchnia nośna. Pobierają je z „chmur”, generowanych przez dysponentów serwisów społecznościowych oraz kierunkowych portali – źródeł
wiedzy kolektywnej takiej jak Wiki. Ich naturalnym otoczeniem komunikacyjnym jest Web
2.0 – zautomatyzowana, multimedialna, hipertekstowa sieć internetowa. Przyzwyczajeni do
kastomizowania treści pozyskiwanej natychmiast i na żądanie, nie są poznawczo przystosowani do realiów edukacyjnych, w których powinni występować w modelu sytuacji edukacyjnej w roli nadawców i uczestników (Ibidem).
182
Anna Trębska-Kerntopf
Tym samym z małym entuzjazmem uczą się już z tradycyjnego podręcznika,
który postrzegają jako przeżytek.
Status ontologiczny wirtualnych nowych mediów (treści), a zwłaszcza cyfrowa, zawsze edytowana postać przekazów, natychmiastowy dostęp, powszechność, mobilność przejawiająca się
w możliwości odtwarzania na dowolnym urządzeniu, kastomizacja, polegająca na możliwości
selektywnego dostosowania wyszukanej treści do jednostkowych potrzeb użytkownika, sprawiają, że wartość podręcznika jako medium – źródła wiedzy i kompetencji podlega ciągłej
i postępującej dewaluacji (Ibidem).
Kiedy świat ogarnie „rozszerzona rzeczywistość”, zapewne tradycyjny podręcznik przejdzie już na stałe do lamusa. Termin augmented reality, oznaczający
ʻrozszerzoną rzeczywistośćʼ, jeszcze niedawno spotykany był wyłącznie w filmach
science fiction. Obecnie naukowcy z amerykańskiej uczelni Massachusetts Institute
of Technology (MIT), która w 2012 r. została uznana za najlepszą uczelnię na świecie
według THES – QS Światowego Rankingu Uniwersytetów (por. http//pl.wikipedia.
org/wiki/Massachusetts _Institute_of_Technology, [07.05.2014]) postanowili wprowadzić tę technologię w życie i sporządzili prototyp urządzenia o nazwie SixthSense, o niezwykłym interfejsie przybliżającym użytkowników do ogromu informacji
dostępnych w Internecie. Dotychczasowy efekt badań to „urządzenie złożone z prostej kamery, przenośnego rzutnika z małym lusterkiem oraz telefonu komórkowego
z dostępem do internetu. Całość można zawiesić na szyi lub przymocować do czapki
z daszkiem, więc mobilność wynalazku jest bez zarzutu […]. System kontrolowany
jest […] za pomocą ruchów naszych dłoni. Działa to mniej więcej następująco: użytkownik zakłada na kciuki i palce wskazujące kolorowe znaczniki, które wychwytywane są przez kamerę. Potrafi ona śledzić położenie naszych palców oraz znaki
przez nie wykonywane, które oczywiście muszą zostać uprzednio zaprogramowane.
Te informacje są przetwarzane w pamięci telefonu i po odpowiednim przetworzeniu
mogą zostać wyświetlone przez rzutnik na jakiejkolwiek powierzchni znajdującej
się przed nami” (Krzywka, online [07.05.2014]). Ogromną korzyścią wypływającą
z zastosowania tego urządzenia jest możliwość błyskawicznego wyszukiwania „potrzebnych nam informacji i dostarczania ich bezpośrednio przed oczami. SixthSense
potrafi przykładowo rozpoznać trzymany przez nas produkt (zarówno po kodzie paskowym, jak i wyglądzie etykiety), pobrać z internetu najistotniejsze informacje na
jego temat i wyświetlić je na dowolnej powierzchni” (Ibidem).
Fazy projektu
I. Faza wstępna
1. Określenie celu projektu
Przygotowanie 28 modułów (moduł to cztery 45-minutowe jednostki lekcyjne)
skryptu pt. Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
183
2. Inicjacja pracy projektowej
Projekt powstania skryptu Wokół Polski i Polaków został zainicjowany przez
autorkę artykułu w CJKP UMCS w roku akademickim 2013/2014 w ramach zajęć
metodycznych na podyplomowych studiach kwalifikacyjnych nauczania JPJO.
3. Zawartość merytoryczna skryptu
Projekt skryptu (por. Aneks) został opracowany przez autorkę artykułu na
podstawie katalogów (tematycznego, gramatyczno-syntaktycznego, stylistycznego i funkcjonalno-pojęciowego) dla poziomu B2, zamieszczonych w publikacji
zbiorowej Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2,
2011, red. I. Janowska, E. Lipińska, A. Rabiej, A. Seretny, P. Turek, Kraków.
4. Wykonawcy projektu
Projekt wykonywali słuchacze trzysemestralnych kwalifikacyjnych studiów
podyplomowych w zakresie nauczania JPJO w CJKP UMCS w latach 2013–2014.
5. Działania formalne
●● Studenci losują temat modułu.
●● Nauczyciel wręcza każdemu studentowi szczegółowy plan zagadnień gramatyczno-syntaktycznych, stylistycznych i funkcjonalno-pojęciowych dostosowanych do wylosowanego tematu.
●● Słuchacze opracowują według własnego pomysłu, zawartość merytoryczną każdego modułu (konstruują konspekty do poszczególnych jednostek
lekcyjnych, wypełniając je treściami glottodydaktycznymi z zakresu kształcenia
sprawności receptywnych i produktywnych oraz dopasowywania wiadomości
z kultury naszego kraju i osadzając wszystko w polskich realiach).
●● Nauczyciel podkreśla, że poszczególne moduły przygotowywanej publikacji zostaną opracowane w oparciu o teorię konektywizmu i z wykorzystaniem
najnowszych technologii. Źródłem materiałów dydaktycznych będą zaś zasoby
internetowe i zawarte w chmurze. Docelowo skrypt, utrwalony na płycie CD,
zostanie przekazany do użytku wewnętrznego w CJKP UMCS.
II. Faza realizacji
1. Początek drugiego semestru 2012/2013 – uczący motywuje słuchaczy studiów podyplomowych do podjęcia wyzwania i napisania konspektów do wylosowanego modułu.
2. Nauczyciel wspólnie ze studentami ustala daty i cele kolejnych etapów
współpracy:
●● Połowa drugiego semestru 2012/2013 – przygotowanie treści nauczania
zawartych w każdym module pod względem tematycznym, gramatyczno-stylistycznym i funkcjonalno-pojęciowym.
●● Koniec drugiego semestru 2012/2013 – przygotowanie treści nauczania
zawartych w module pod względem wprowadzenia i użycia w kontekstach
184
Anna Trębska-Kerntopf
związków frazeologicznych oraz ułożenie zadań na rozumienia tekstu pisanego (przed czytaniem tekstu, w trakcie czytania i po przeczytaniu) związanego z tematem modułu.
●● Koniec pierwszego semestru 2013/2014 – słuchacze uzupełniają moduł
samodzielnie przygotowanymi w programie Audacity nagraniami i dostosowanymi do nich zadaniami na rozumienie ze słuchu (zadania przed wysłuchaniem nagrania, w trakcie słuchania i po wysłuchaniu). Niektórzy ze studentów
włączają do modułu także piosenki dobrane tematycznie oraz krótkie (2–5-minutowe) filmy pozyskane z Internetu, do których opracowują odpowiednie zadania.
●● Druga dekada drugiego semestru 2013/2014 – dopełnianie modułów
samodzielnie przygotowanymi propozycjami gier i zabaw leksykalnych.
●● Trzecia dekada drugiego semestru 2013/2014 – uzupełnienie modułu
trzema autorskimi zadaniami testującymi sprawność mówienia na poziomie średnim B2 (wzorowanych na zadaniach certyfikatowych na poziomie B2, zamieszczonych w książce Ewy Lipińskiej, Umiesz? Zdasz! Materiały przygotowujące
do egzaminu certyfikatowego z języka polskiego jako obcego na poziomie średnim ogólnym B2, Kraków 2009): zadanie A – wypowiedź na podstawie tematycznego zestawu fotografii dopasowanego do modułu; B – wyrażenie własnej opinii
o tekście powiązanym tematycznie z opracowywanym modułem; C – monolog na
temat związany z modułem.
●● Koniec drugiego semestru 2013/2014 (czerwiec 2014) – prezentacja gotowego projektu.
3. Monitorowanie postępu prac projektowych – uczący służy studentom radą,
kontroluje projekt na poszczególnych etapach jego realizacji.
4. Prezentacja wyników cząstkowych prac projektowych na forum grupy.
5. Ewaluacja zamykająca projekt przeprowadzona na podstawie prezentacji
przygotowanych modułów.
6. Ocena projektu-modułu przez uczącego według kryteriów podanych niżej:
Kryterium
A. Fachowość w zakresie zagadnień objętych tematem modułu:
a) u miejętność formułowania odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczyciela
b) umiejętność obrony własnych poglądów
B. Umiejętność samooceny wykonanej pracy projektowej
a) autoanaliza poszczególnych faz projektu
b) trafność oceny
Liczba
punktów
10 p.
10 p.
10 p.
5 p.
III. Możliwości wykorzystania skryptu w praktyce glottodydaktycznej
Po opracowaniu redakcyjnym przez autorkę niniejszego artykułu skrypt będzie
funkcjonował pod dwiema postaciami – w formie drukowanej oraz elektronicznej,
jako uzupełniający materiał dydaktyczny do użytku wewnętrznego w Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców UMCS w Lublinie.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
185
ANEKS
Zawartość merytoryczna skryptu Wokół Polski i Polaków do nauki języka
polskiego dla Polonii i Cudzoziemców na poziomie średnim ogólnym B2
 Moduł 1 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
1. CZŁOWIEK – dane personalne, wygląd zewnętrzny, ubranie, cechy charakteru, uczucia i emocje, upodobania.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● podział wyrazów na części mowy (powtórzenie),
●● funkcje syntaktyczne przypadków centralnych – mianownik.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● spójniki, np. lub, lecz, czyli, kiedy, jeśli.
IV. Związki frazeologiczne:
●● ciało człowieka: trzymać język za zębami, mieć cały dom na głowie, kamień
spadł komuś z serca, rzucić na coś okiem, stracić głowę i in.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (kontakty społeczne):
●● nawiązywanie kontaktu,
●● powitania,
●● pożegnania.
 Moduł 2 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
2. RODZINA – członkowie, wielkość rodziny, krewni, relacje rodzinne, historia, pochodzenie; uroczystości rodzinne; problemy rodzinne, konflikty międzypokoleniowe.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● funkcje syntaktyczne przypadków centralnych – dopełniacz;
●● odmiana polskich nazw własnych typu: Białystok, Chyżne, Zakopane
(nazwy miejscowości – funkcjonalnie).
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● zaimki względne, np. który, kto, gdzie.
IV. Związki frazeologiczne:
●● rodzina,
●● członkowie rodziny.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (kontakty społeczne):
●● pytanie o samopoczucie,
●● opisywanie swojego samopoczucia.
186
Anna Trębska-Kerntopf
 Moduł 3 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
3. ŻYCIE CODZIENNE – rutyna dnia codziennego, pory dnia, przedmioty codziennego użytku, życie towarzyskie, różne style życia.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● funkcje syntaktyczne przypadków centralnych – biernik;
●● zaimki – podział (powtórzenie i utrwalenie):
– użycie zaimków żaden i każdy w liczbie pojedynczej w zdaniach, np. Każdy student zgłosił się na egzamin = Wszyscy studenci zgłosili się na egzamin / Żaden ze studentów nie zgłosił się na egzamin = Nikt nie zgłosił się
na egzamin;
– nazwy żeńskie, np. sprzedawca – sprzedawczyni, gospodarz – gospodyni, siostrzeniec – siostrzenica, świadek, gaduła, doktor, redaktor.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● równoważniki zdań, np. Palenie wzbronione!
IV. Związki frazeologiczne:
●● zachowania człowieka
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje informacyjne i mediacyjne):
●● nazywanie,
●● identyfikowanie,
●● definiowanie.
 Moduł 4 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
4. SPOSOBY SPĘDZANIA WOLNEGO CZASU – zainteresowania, rozrywki,
relaks.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● funkcje syntaktyczne przypadków centralnych – miejscownik:
– formy bezokolicznika czasownika, np. zarządzać, łowić, chwalić się;
– rekcja czasowników, np. obawiać się przyszłości, przyglądać się miastu,
namawiać koleżankę, zajmować się literaturą, zarządzać firmą, wspominać o dzieciństwie.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● styl formalny, np. Proszę przekazać pozdrowienia Annie.
IV. Związki frazeologiczne:
●● kolory.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (kontakty społeczne):
●● zapraszanie,
●● składanie życzeń,
●● inicjowanie toastów.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
187
 Moduł 5 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
5. SPORT – dyscypliny sportowe, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, kontuzje,
doping.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● funkcje syntaktyczne przypadków peryferycznych – narzędnik;
●● liczebniki – podział (powtórzenie i utrwalenie);
●● nazwy czynności, np. prowadzić – prowadzenie, bić – bicie.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● styl nieformalny, np. Pozdrów ode mnie Anię!
IV. Związki frazeologiczne:
●● sport – np. gra do jednej bramki.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (przekazywanie informacji, mediacja):
●● relacjonowanie przebiegu zdarzenia,
●● relacjonowanie wypowiedzi własnych i osób trzecich,
●● przekazywanie informacji uzyskanych od osób trzecich.
 Moduł 6 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
6. MIESZKANIE – rodzaj, położenie i wielkość mieszkania/domu; typy pomieszczeń; wyposażenie mieszkania/domu, wynajmowanie mieszkania/domu.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● odmiana liczebników przez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej
(powtórzenie i utrwalenie):
– odmiana liczebników głównych, np. Rozmawiam z pięcioma studentami,
Opiekuję się dwiema córkami;
– odmiana liczebników porządkowych, np. Przybiegli jako pierwsi.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● styl potoczny (mówiony, pisany), np. Muszę kończyć, bo umieram z głodu!
IV. Związki frazeologiczne:
●● mieszkanie.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje informacyjne i mediacyjne):
●● pytanie o informację,
●● potwierdzenie informacji,
●● przeczenie (negacja) informacji.
188
Anna Trębska-Kerntopf
 Moduł 7 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
7. MIEJSCA – Lublin (położenie i wielkość miejscowości); instytucje użyteczności publicznej (bank, poczta, dworzec, sąd itd.); plan przestrzenny (place, ulice,
parki itp.); zabudowania miejskie (blok, kościół, zamek itp.).
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● temat czasu teraźniejszego, np. wspominać – wspominaj -ą wspominaj;
●● temat czasu przeszłego, np. wspominał – wspominałby;
●● koniugacje czasownika.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– elipsa, np. Co za szczęście.
IV. Związki frazeologiczne:
●● miasto.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje działania):
●● wzywanie do działania,
●● zgoda na działanie,
●● odmowa działania,
●● wyrażanie chęci działania.
 Moduł 8 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
8. PODRÓŻE i ŚRODKI TRANSPORTU – baza noclegowa (hotel, motel, camping, pensjonat, kwatery prywatne, pokoje gościnne, agroturystyka); komunikacja
miejska (trolejbusy, autobusy, busy); połączenia, przesiadki, objazdy itp.; biura
podróży; wycieczki; rodzaje bagażu; dokumenty niezbędne w podróży; turystyka
indywidualna i grupowa; atrakcje turystyczne Lubelszczyzny.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● funkcje syntaktyczne przypadków peryferycznych – celownik;
●● aspekt czasownika:
– czasowniki niedokonane, np. kraść, pragnąć, piec, kłamać;
– czasowniki dokonane, np. ukraść, zapragnąć, upiec, skłamać.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– antonimy, np. szczupły – tęgi.
IV. Związki frazeologiczne:
●● podróż.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
189
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje działania):
●● obiecywanie,
●● zapewnianie.
 Moduł 9 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
9. PRACA – miejsce pracy; nazwy zawodów; rodzaje pracy; płace i zarobki; warunki zatrudnienia (kwalifikacje, wymagania); rynek pracy (bezrobocie, ekonomia społeczna, poszukiwanie pracy, oferty pracy); prawo pracy (warunki pracy,
urlop, renty, emerytury, zasiłki).
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. Kroję chleb, Staram
się o pracę;
●● czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych, np. Paweł
zabłądził wczoraj w górach;
●● czas przyszły czasowników niedokonanych i dokonanych, np. Turyści
będą zwiedzali galerię dwie godziny.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– wyrazy bliskoznaczne, np. kupić – nabyć.
IV. Związki frazeologiczne:
●● praca.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje działania):
●● wydawanie poleceń;
●● instruowanie;
●● rada (doradzanie, odradzanie);
●● przyjęcie rady;
●● odrzucenie rady.
 Moduł 10 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
10. EDUKACJA – system edukacji w Polsce, rodzaje szkół, kierunki studiów;
stopnie naukowe i administracyjne; życie i problemy szkoły polskiej; nazwy
przedmiotów szkolnych; zajęcia pozalekcyjne; nazwy przyborów szkolnych; oceny, egzaminy, testy.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● funkcje syntaktyczne przypadków peryferycznych – wołacz;
●● tryb przypuszczający:
190
Anna Trębska-Kerntopf
– formy trybu przypuszczającego jako życzenie, prośba, złagodzony
rozkaz, np. Zmieniłbym mieszkanie, Czy mógłbyś tam pójść ze mną?,
Chciałbym cię przeprosić;
– zdania warunkowe: Gdyby go nie zdradzała, nie opuściłby jej; Gdybym
mu nie powiedział prawdy, nadal postępowałby w ten sposób.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● Środki stylistyczne:
– wyrazy bliskoznaczne, np. kupić – nabyć.
IV. Związki frazeologiczne:
●● nauka.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcja oceny):
●● wyrażanie pochwały,
●● wyrażenie uznania,
●● wyrażanie krytyki.
 Moduł 11 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
11.a. ŻYWIENIE – artykuły spożywcze; posiłki, dania, napoje; nakrycia stołowe; przybory kuchenne, przygotowywanie potraw, przepisy kulinarne.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● odmiana rzeczowników o rozszerzonym temacie, np.: imię (imi-eni-a, imi-on-a) i ramię (rami-eni-a, rami-on-a);
●● tryb rozkazujący (powtórzenie zasad tworzenia): Usiądź w drugim rzędzie!, Nie przechodź w tym miejscu!;
●● zdania rozkazujące: Pomóż im w ogrodzie!, Odbierz rzeczy z pralni!
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– synonimy, np. dzwonić – telefonować.
IV. Związki frazeologiczne:
●● warzywa.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (wyrażanie pojęć ogólnych):
●● ilość,
●● jakość,
●● sposób.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
191
 Moduł 12 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
11.b. ŻYWIENIE – rodzaje lokali gastronomicznych; zdrowa żywność.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● wyrażanie części zadania pojedynczego, podmiot wyrażony mianownikiem:
– podmiot wyrażony rzeczownikiem, np. Policjant kierował ruchem;
– podmiot wyrażony przymiotnikiem, np. Podróżny wsiadł do pociągu;
– podmiot wyrażony liczebnikiem, np. Dziesięciu studentów rozwiązuje
test;
●● podmiot wyrażony rzeczownikiem, przymiotnikiem, zaimkiem, liczebnikiem w dopełniaczu (powtórzenie i utrwalenie), np. Brakuje konsekwencji,
Nie ma ich w urzędzie;
●● zdania złożone podrzędnie (wprowadzenie):
– podmiotowe, np. Kto wyjechał, ten miał szczęście.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– epitety, np. szlachetny człowiek, porządny obywatel.
IV. Związki frazeologiczne:
●● owoce.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje działania):
●● zalecenie,
●● polecanie,
●● protest.
 Moduł 13 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
12.a. ZAKUPY i USŁUGI – rodzaje sklepów; towary – skład i właściwości; informacja, promocja i reklama; miary, wagi, rozmiary.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● wyrażanie dopełnienia:
– dopełnienie bliższe wyrażane biernikiem, np. Przygotowałam prezentację;
– dopełnienie bliższe wyrażone dopełniaczem, np. Firma szuka nowych
pracowników;
– dopełnienie bliższe wyrażone dopełniaczem po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie koszę trawy;
192
Anna Trębska-Kerntopf
– dopełnienie bliższe wyrażone narzędnikiem, np. Prezydent rządzi krajem;
– dopełnienie dalsze, np. Filip zaproponował Agnieszce wycieczkę do Tunezji; Maluję pędzlem; Boję się zmian;
– dopełnienie dalsze z przyimkami, np. Zadzwonił do lekarza; Proszę o ciszę; Zrobiłem to wbrew rodzicom; Przepadam za muzyką;
●● zdania złożone podrzędnie (wprowadzenie):
– dopełnieniowe, np. Piotr obawia się, że po skończeniu studiów będzie
miał trudności ze znalezieniem dobrej pracy.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● zgrubienie (augmentativum).
IV. Związki frazeologiczne:
●● zakupy.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (wyrażanie pojęć ogólnych):
●● jakość,
●● cechy.
 Moduł 14 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
12.b. ZAKUPY i USŁUGI – warsztaty usługowe w Lublinie (fryzjer, pralnia,
stacja benzynowa itp.); sposoby płacenia (gotówka, karty kredytowe, raty, kredyt,
leasing itp.); zakupy z katalogu, z ofert telewizyjnych, sprzedaż sieciowa.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
Formy nieosobowe:
●● formy typu można, trzeba, wolno, warto, należy (powtórzenie i utrwalenie), np. Nie wolno jej tego mówić, Należy czytać ulotki o lekach;
●● formy czasu teraźniejszego typu: powinno się, mówi się, np. Powinno się
segregować śmieci, Ostatnio dużo pisze się o zmianach klimatycznych;
●● formy czasu przeszłego: czytano, napisano, mówiło się, np. Wiele już napisano na ten temat.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● błędy stylistyczne w wypowiedzi pisemnej.
IV. Związki frazeologiczne
●● liczby i cyfry.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie zadowolenia,
●● wyrażanie niezadowolenia,
●● wyrażanie życzeń.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
193
 Moduł 15 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
13.a. ZDROWIE i HIGIENA OSOBISTA – samopoczucie; higiena osobista;
części ciała; stan zdrowia; choroby, choroby XXI wieku, wizyta u lekarza (specjalisty), nazwy specjalistów; apteka.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● wyrażanie orzeczenia (powtórzenie i utrwalenie):
– orzeczenie czasownikowe, np. Premier przebywa z wizytą we Francji;
– orzeczenie imienne z orzecznikiem w mianowniku, np. Krystyna jest
przygnębiona;
– orzeczenie imienne z orzecznikiem w narzędniku, np. Krystyna jest poetką; Adam jest znanym rzeźbiarzem.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● błędy stylistyczne w wypowiedzi ustnej.
IV. Związki frazeologiczne:
●● zdrowie.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie bólu,
●● wyrażanie cierpienia.
 Moduł 16 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
13.b. ZDROWIE i HIGIENA OSOBISTA – dieta, zdrowy styl życia; uzależnienia; wypadki; diagnostyka (badania, analizy); profilaktyka.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● odmiana czasowników w stronie czynnej, zwrotnej i biernej, np. Matka
kąpie dziecko, Dziecko kąpie się, Dziecko jest kąpane przez matkę;
●● Przymiotniki odrzeczownikowe (wprowadzenie), np. lekarz – lekarski,
szkoła – szkolny, kolor – kolorowy, religia – religijny.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● partykuły: -li, -czy, -no, -że, -niech, -by, -nie.
IV. Związki frazeologiczne:
●● higiena ciała.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne) :
●● wyrażanie współczucia,
●● pocieszanie,
●● uspokajanie.
194
Anna Trębska-Kerntopf
 Moduł 17 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
14. ŚRODOWISKO NATURALNE POLSKI – klimat, pory roku, pogoda; krajobrazy, świat roślin i zwierząt; ochrona przyrody; problemy ekologiczne.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● imiesłowy przymiotnikowe czynne (przemawiający, -a, -e), np. Studenci
z zainteresowaniem słuchali przemawiającego polityka;
●● imiesłowy przymiotnikowe bierne (przeczytany, -a, -e), np. Piotr odłożył
na półkę przeczytaną gazetę;
●● imiesłowy przysłówkowe współczesne (czytając), np. Czytając zaproszenie, zastanawiał się nad odpowiedzią;
●● imiesłowy przysłówkowe uprzednie (przeczytawszy), np. Przeczytawszy
zawiadomienie wyrzucił je do kosza.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● wykrzyknienie (inaczej eksklamacja).
IV. Związki frazeologiczne:
●● świat roślin i zwierząt – ładne kwiatki, zrobić kogoś w konia, płakać jak
bóbr, pasować jak wół do karety, mieć muchy w nosie, mieć gęsią skórkę,
kupować kota w worku.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy:
●● wyrażanie troski,
●● wyrażanie zmartwienia.
 Moduł 18 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
15. PAŃSTWO I SPOŁECZEŃSTWO (POLSKA) – organizacja państwa, sytuacja polityczna i gospodarcza; uroczystości państwowe, tożsamość; emigracja.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● przydawka jako określenie rzeczownika:
– przydawka wyrażona przymiotnikiem, np. Franek ma arogancką siostrę;
– przydawka wyrażona rzeczownikiem w dopełniaczu, np. Robert zna prezentera telewizyjnego;
– przydawka wyrażona liczebnikiem, np. Na parkingu stoją cztery ciężarówki;
– przydawka wyrażona rzeczownikiem z przyimkiem, np. rzeźba ze stali,
koszula w kratkę, student w dżinsach;
●● szyk przydawki przymiotnej, np. dobra aktorka, aktorka filmowa;
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
195
●● zdania przydawkowe, np. Monika patrzyła z zachwytem na piękny zachód
słońca, jakiego już od dawna nie widziała.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● znaki interpunkcyjne – funkcje.
IV. Związki frazeologiczne:
●● wydarzenia historyczne – odkryć Amerykę.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy:
●● wyrażanie nadziei.
 Moduł 19 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
16.a. NAUKA i TECHNIKA – badania naukowe, odkrycia i wynalazki Polaków.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● stopniowanie przymiotników i użycie syntaktyczne stopni (powtórzenie
i utrwalenie):
– stopień równy i wyższy, np. Ona jest tak otwarta jak ojciec;
– stopień najwyższy, np. Ola jest najlepszą pływaczką w klasie;
●● stopniowanie przysłówków i ich funkcje syntaktyczne:
– formy typu schludny: schludnie, np. Ten uczeń wygląda schludnie;
●● stopniowanie przysłówków i użycie syntaktyczne stopni:
– stopień równy i wyższy, np.: Zosia piecze tak dobrze jak jej babcia,
W czasie zawodów Sebastian skoczył wyżej od Rafała / niż Rafał, Gustaw pracuje wytrwalej niż Robert;
– stopień najwyższy, np. Tomek jeździ najszybciej ze wszystkich kierowców.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– porównania, np. wysoka jak topola, blady jak ściana, głodny jak wilk,
głuchy jak pień, biedny jak mysz kościelna, uparty jak osioł, chytry jak
lis.
IV. Związki frazeologiczne:
●● nauka.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie obawy,
●● wyrażanie strachu.
196
Anna Trębska-Kerntopf
 Moduł 20 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
16.b. NAUKA i TECHNIKA – komputeryzacja, motoryzacja, telekomunikacja
itp.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● okolicznik jako określenie czasownika:
– okolicznik czasu, np. Maciek przyjechał tydzień temu;
– okolicznik miejsca, np. Stefan mieszka na wsi;
●● zdania okolicznikowe czasu i miejsca, np. Kiedy byłam w Paryżu, poznałam mojego przyszłego męża; Od czasu do czasu lubię wyjechać tam, gdzie
mam bezpośredni kontakt z przyrodą;
– okolicznik sposobu, np. Andrzej czyta powoli;
●● zdania okolicznikowe sposobu, np. W bibliotece powinniśmy zachowywać
się tak, żeby nikomu nie przeszkadzać.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– homonimy (w ograniczonym zakresie), np. rysy (na szkle) – Rysy
(szczyt).
IV. Związki frazeologiczne:
●● technika.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie zaskoczenia,
●● wyrażanie zdziwienia.
 Moduł 21 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
17. MEDIA – prasa; radio; telewizja; Internet.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● okolicznik jako określenie czasownika:
– okolicznik celu, np. Biegam dla zdrowia;
●● zdania okolicznikowe celu, np. Paweł poszedł do biura, aby załatwić formalności związane z pozwoleniem na pracę;
– okolicznik przyczyny, np. Był blady ze strachu;
●● zdania okolicznikowe przyczyny, np. Darek nie mógł przystąpić do egzaminu, ponieważ nie miał decyzji.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● cechy dobrego stylu wypowiedzi ustnej.
IV. Związki frazeologiczne:
●● media.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
197
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy:
●● wyrażanie obojętności,
●● wyrażanie oburzenia.
 Moduł 22 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
18.a. KULTURA – dziedziny kultury (literatura, film, muzyka, taniec); uczestnictwo Polaków w kulturze; wybitni twórcy kultury polskiej.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● okolicznik jako określenie czasownika:
– okolicznik przyzwolenia, np. Ożenił się wbrew woli rodziców;
– okolicznik warunku, np. W razie awarii zadzwoń do elektrowni;
●● zdania okolicznikowe warunkowe, np. Gdybym była na twoim miejscu,
wyszłabym z tego klubu natychmiast;
●● zdania okolicznikowe stopnia i miary, np. Im dłużej o tym myślał, tym
mniej był pewny własnej decyzji:
– okolicznik stopnia i miary, np. Zakochał się do szaleństwa.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● cechy dobrego stylu wypowiedzi pisemnej.
IV. Związki frazeologiczne:
●● taniec.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcja oceny):
●● wyrażanie opinii pozytywnych,
●● wyrażanie opinii neutralnych,
●● wyrażanie opinii negatywnych.
 Moduł 23 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
18.b. KULTURA – wydarzenia kulturalne (premiery, festiwale, nagrody).
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● nazwy deminutywne (wprowadzenie), np. piórko, uliczka, malutki, Piotruś;
●● zdania pytające:
– pytania o rozstrzygnięcie, rozpoczynane partykułą lub z możliwością jej
opuszczenia, np. Czy przyłączysz się do nas?, Pomożesz mi?;
– pytania o informację, np. Jak dojść do poczty?, Kiedy rozpoczyna się
przedstawienie?;
– pytania w mowie niezależnej i zależnej, np. Czy ona się na to zgodzi?,
Jak myślisz, czy ona się na to zgodzi?, Zapytał, czy ona się na to zgodzi?
198
Anna Trębska-Kerntopf
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– hypokorystica (spieszczenia), np. siostrzyczka, Józio.
IV. Związki frazeologiczne:
●● źródła frazeologizmów,
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie obojętności,
●● wyrażanie rozczarowania.
 Moduł 24 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
18.c. KULTURA – polscy nobliści.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● nazwy cech abstrakcyjnych (wprowadzenie), np. dojrzały – dojrzałość,
dobry – dobroć;
●● czasowniki ruchu (system oparty na opozycji znaczeniowej iść : jechać
oraz powtarzalności czynności iść : chodzić : pójść, jechać : jeździć : pojechać), np. Nadjeżdża autobus.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● elementy redundantne w wypowiedzi ustnej.
IV. Związki frazeologiczne:
●● książka.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie uznania,
●● wyrażanie zdziwienia,
●● wyrażanie zaskoczenia.
 Moduł 25 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
18.d. KULTURA – polski folklor (stroje, tańce, pieśni, obyczaje).
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● negacja:
– podwójna w zdaniu pojedynczym, np. Nikogo nie kocham!;
– negacja wielokrotna w zdaniu pojedynczym, np. On nigdy nigdzie nie
może zdążyć!;
– szyk negacji i negacji wielokrotnej, np. On się nie przejmuje! On się
nigdy niczym nie przejmuje!
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● różnice między językiem mówionym a pisanym.
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
199
IV. Związki frazeologiczne:
●● strój.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie radości,
●● wyrażanie sympatii,
●● wyrażanie rozczarowania.
 Moduł 26 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
19.a. TEMATY INNE BUDZĄCE ZAINTERESOWANIE – globalizacja.
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● nazwy mieszkańców kontynentów, krajów i miast oraz przymiotniki od
nich tworzone, np. Kraków – krakowianin – krakowski;
●● zdania złożone współrzędnie i ich transformacje, np. Piotr siedział przy
biurku w nocy i przygotowywał się do trudnego egzaminu; Piotr siedział
przy biurku długo w nocy, przygotowując się do trudnego egzaminu.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● przyczyny błędów stylistycznych w wypowiedzi pisemnej.
IV. Związki frazeologiczne:
●● ziemia.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (wyrażanie pojęć ogólnych):
●● relacje czasowe,
●● relacje przestrzenne (miejsce i kierunek).
 Moduł 27 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
19.b. TEMATY INNE BUDZĄCE ZAINTERESOWANIE – stereotypy
i uprzedzenia;
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● nazwy czynności, np. prowadzić – prowadzenie, bić – bicie;
●● transformacje składniowe zdań złożonych, np. Ponieważ nauczyciel był
chory, zajęcia zostały odwołane, Z powodu choroby nauczyciela zajęcia
zostały odwołane.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– compositia (neutralne i nacechowane), np. drogowskaz, trzypokojowy,
ludożerca.
200
Anna Trębska-Kerntopf
IV. Związki frazeologiczne:
●● kolory.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje ekspresywne):
●● wyrażanie nieufności,
●● wyrażanie strachu.
 Moduł 28 (czas trwania zajęć – 4 x 45 min)
I. Katalog tematyczny:
19.b. INNE TEMATY BUDZĄCE ZAINTERESOWANIE – inżynieria genetyczna
II. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych:
●● zdania złożone wielokrotnie, np. Turyści, którzy wczoraj wybrali się na
Giewont, zgubili drogę, ponieważ nie wzięli ze sobą mapy ani latarki,
a w ciągu dnia pogoda się zepsuła i była bardzo słaba widoczność;
●● funkcje zaimka się:
– funkcja zwrotna, np. przebieram się, przyglądam się.
III. Katalog zagadnień stylistycznych:
●● środki stylistyczne:
– onomatopeje (w ograniczonym zakresie), np. miauczeć.
IV. Związki frazeologiczne:
●● zjawiska natury.
V. Katalog funkcjonalno-pojęciowy (funkcje oceny):
●● wyrażanie preferencji,
●● wyrażanie braku preferencji.
BIBLIOGRAFIA:
Babecki M., 2014, Stare media w defensywie? Znaczenie i funkcje podręcznika do nauczania JPJO
w media sferze nowych mediów, artykuł w niniejszym tomie, Łódź.
Krzywka W., Interface człowiek maszyna + co warto zminiaturyzować: sixth sense, http://www.fuw.
edu.pl/~szczytko/NT/Sprawozdania2010/Wojciech_Krzykwa_sixth_sense.pdf [07.05.2014].
Polak M., Konektywizm – połącz się, aby się uczyć, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1068 [04.01.2013].
Polak M., „Wykorzystujemy szeroko webguesty w nauczaniu”, http://www.edunews.pl/narzedzia-i-projekty/narzedzia-edukacyjne/2554-wykorzystujmy-szeroko-webquesty-w-nauczaniu
[22.02.2014].
Trębska-Kerntopf A., 2013, Zastosowanie teorii inteligencji wielorakich Howarda Gardnera w glottodydaktyce polonistycznej, [w:] Sukcesy, problemy, wyzwania w nauczaniu języka polskiego
jako obcego, Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk, Wydział Filologiczno-Filozoficzny
Koncepcja skryptu Wokół Polski i Polaków do nauczania JPJO na poziomie średnim B2…
201
Prace Komisji Językoznawczej, t. 62, red. A. Mielczarek, A. Roter-Bourkane, M. Zduniak-Wiktorowicz, Poznań, s. 139–164.
Żydek-Bednarczuk U., 2013, Komunikacja internetowa, [w:] 70 lat współczesnej polszczyzny. Zjawiska. Procesy. Tendencje. Księga jubileuszowa dedykowana profesorowi Janowi Mazurowi,
red. A. Dunin-Dudkowska, A. Małyska, Lublin, s. 439-461.
Żylińska M., Nowe technologie w nauczaniu języków obcych, http://www.edunews.pl/system-edukacji/szkoly/2557-nowe-technologie-w-nauczaniu-jezykow-obcych [18.04.2014].
http://pl.wikipedia.org/wiki/Konektywizm [18.04.2014].
http://pl.wikipedia.org/wiki/Massachusetts_Institute_of_Technology [07.05.2014].
Anna Trębska-Kerntopf
THE PROJECT OF A SUMMARY OF COURSE LECTURES FOR TEACHING POLISH
AS A FOREIGN LANGUAGE AT THE B2 LEVEL AND THE THEORY
OF CONNECTIVISM AND NEW TECHNOLOGIES
Keywords: connectivism, new technologies, a set of rules, summary of course lectures, project
Summary. In the theoretical part, the article discusses the foundations of the theory of
connetivism and presents the use of new technologies in modern education. In the practical part,
it presents the process of preparing a summary of course lectures at the B2 level in the Polish
Language and Culture Centre for Polish People from Abroad and Foreigners UMCS in Lublin.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ
A GRAMATYKA I LEKSYKA
Agnieszka Karolczuk*
KŁOPOT ZE ZNACZENIEM.
NARUSZENIA NORMY LEKSYKALNEJ A DZIAŁANIA
LEKTORA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Słowa kluczowe: norma językowa i jej poziomy, norma leksykalna, norma znaczeniowa,
uzus, innowacje językowe
Streszczenie. Leksyka współczesnej polszczyzny stale się zmienia. Innowacje leksykalne występują szczególnie często w dyskursie medialnym. Kształt językowy tego dyskursu jest przez wielu
Polaków postrzegany jako swoisty punkt odniesienia (jeśli nawet nie wzorzec) w sytuacjach wątpliwości językowych, zwłaszcza leksykalnych. Ilustrację tego zjawiska stanowi omówienie kilku
przykładów żywych dzisiaj naruszeń normy leksykalnej w zakresie semantyki. Podjęte rozważania
prowadzą następnie do zastanowienia się nad reakcjami lektorów JPJO na uzualne i nienormatywne
zjawiska językowe oraz nad sposobami radzenia sobie z nimi w działaniach dydaktycznych.
Leksyka stanowi jeden z najważniejszych obszarów, jakie przemierza ze
swoimi uczniami lektor języka jako obcego. Rozmiary osobniczego zasobu słów
określają nawet poziom znajomości danego języka obcego, oczywiście w rozumieniu potocznym. Znane i używane słownictwo sporo też mówi o sprawności
w posługiwaniu się własnym językiem: ojczystym, pierwszym, rodzimym. Zaś
definiowanie języka jako sumy słownictwa i reguł rządzących jego używaniem
i łączliwością, mimo że tak proste i oczywiste, nadal bardzo się przydaje w oglądzie języka jako obcego, głównie dzięki swojej rzeczowości.
1. ZMIANY LEKSYKALNE
Kiedy mówimy o tym, że język jest żywy, mamy najczęściej na myśli pewne
zachodzące w nim zmiany i przemiany. Zmiany możemy zauważać na co dzień
w postaci nowych faktów językowych, pamiętając o pewnej ich względności co
*
[email protected]
204
Agnieszka Karolczuk
do subiektywnego działania czynnika czasu oraz ekstensji tekstowej (Markowski 2005, s. 36, 41 i nast.). Stosunkowo często owe zmiany dotyczą elementów
leksykalnych: słowa i frazy. W procesie uczenia (się) języka zmienność materii
nauczanej nie wydaje się zbyt korzystna ani dla zakresu przyswajania elementów językowych przez studenta, ani dla działań lektora (Karolczuk, Rysak 2010,
s. 153). W leksyce, strukturze gramatycznej i pragmatyce języka zmiany zachodzą jednak stale, choć tempo ich przebiegu można uznać w wielu przypadkach
za relatywnie niewielkie (Markowski 2005, s. 37–38). Z perspektywy glottodydaktycznej, tkwiąc niejako wewnątrz sytuacji uczenia (się) języka, owe zmiany
powinniśmy postrzegać jako szybkie, widzieć je, obserwować i reagować na nie.
Reakcja może nastąpić w formie odpowiedzi na pytania o zauważone zjawiska, lub
też wcześniej, uprzedzająco. Rodzaj owej reakcji czasem będzie zdeterminowany
przez sytuację i konkretnych ludzi, czasem zaś – przez nas samych: lektorów,
uważnych obserwatorów zachowań językowych Polaków (w tym – własnych).
Z sytuacją leksykalnie idealną dla lektora języka polskiego jako obcego mielibyśmy do czynienia wówczas, gdyby słownictwo dało się określić jako system
(czyli właściwie: podsystem) języka. Tak zresztą czyni się w językoznawstwie nie
od dziś (Buttler i in. 1987, s. 17–21; Markowski 2005, s. 156–157). Częściej jednak przychodzi nam stwierdzić, że leksyka polszczyzny jest zbiorem o cechach
nie na tyle istotnych, trwałych i powtarzalnych, by umieścić ją wśród takich kategorii. W sumie dość prędko przekonujemy się – i jako uczący się, i jako lektorzy – że zbiór słów w danym języku ma pewne cechy systemu, ale potrzebne są
także różne użycia tekstowe tych wyrazów, na tyle powtarzalne, że pozwalają na
dostateczny opis semantyczny i pragmatyczny. Co jednak robić z dostrzegalnymi
– a relatywnie często występującymi – użyciami wyrazów, świadczącymi o naruszaniu normy semantycznej? Stoicka konstatacja o zmienności wszystkiego,
a zatem i języka, nie na wiele się zdaje w trakcie uczenia (się) języka obcego.
2. NORMA LEKSYKALNA
Norma językowa polszczyzny obejmuje zagadnienia związane z poprawnością leksykalną, co oczywiście odnosi się i do morfologii, i do semantyki używanych przez nas wyrazów (Buttler i in. 1987; Markowski 2005, s. 167 i nast.). Jak
jednak – w praktyce – patrzeć na leksykę pod kątem jej poprawności (zwłaszcza
semantycznej) w perspektywie glottodydaktycznej? W tym miejscu dobrze jest
mieć świadomość rozróżniania normy językowej z punktu widzenia metodyki
nauczania języków obcych, czyli uwzględniania normy intrakodalnej i ekstrakodalnej (Szulc 1994, s. 154). Niniejsze rozważania dotyczące poprawności znaczeniowej mieszczą się w obrębie funkcjonowania normy intrakodalnej. Czy jednak
ogląd normatywny leksyki powinien być podobny do tego związanego z poprawnością gramatyczną (stricte gramatyczną)? Jako użytkownicy języka nie mamy
Kłopot ze znaczeniem. Naruszenia normy leksykalnej a działania lektora języka polskiego…
205
chyba takiego samego stosunku do poprawności gramatycznej, którą można by
w tym wypadku nazwać formalną, jak do poprawności znaczeniowej. Wydaje się,
że wszelkie akcje społeczne czy wydarzenia edukacyjno-kulturalne (dyktanda,
konkursy poprawnościowe, dni poświęcone językowi ojczystemu czy językom
obcym itp.) związane z poprawnym językiem polskim ilustrowane są przykładami raczej z obszaru form gramatycznych albo postaci fonetycznych i graficznych
wyrazów czy fraz. Jest to zapewne uzasadnione prostszymi i łatwiejszymi skojarzeniami właśnie ze stroną formalną języka. Nie bez racji trzeba by tu jednak
dodać, iż owe przykłady są tak często przy omawianych okazjach eksploatowane,
że nie szuka się prawdopodobnie innych sposobów na pokazanie, gdzie (w jakiej
sferze języka) popełnia się błędy w dzisiejszej polszczyźnie.
Norma leksykalna dotyczy m.in. znaczenia wyrazów i fraz, ich stabilizacji
semantycznej. By jednak przykładać normę do konkretnych faktów językowych,
trzeba najpierw mieć świadomość wspomnianej już zmienności żywego języka.
W literaturze przedmiotu mowa jest o innowacjach językowych jako kategorii
obejmującej rozmaite sposoby opisywania nowych faktów w języku i zanikania
dawnych.
3. INNOWACJE LEKSYKALNE
W stosunku do leksyki najbardziej przydatne okazują się innowacje określane jako uzupełniające, rozszerzające i alternatywne (Markowski 2005, s. 42–44;
NSPP 1999, s. 1652). Innowacje uzupełniające odnoszą się najczęściej do elementów leksykalnych związanych z nazywaniem nowych elementów rzeczywistości pozajęzykowej. Współcześnie obszar ten jest ekspansywnie zajmowany
przez anglicyzmy. Przy aprobatywnej ocenie takich innowacji chodzi najczęściej
o słownictwo związane ze sferą techniki i technologii. Anglicyzmy dotyczące innych dziedzin życia częściej nie mają wymiaru funkcjonalnego i nie spotykają
się z akceptującą oceną normatywną. Innowacje rozszerzające w obrębie leksyki
wiązać można z rozszerzaniem się znaczeń wyrazów, głównie wskutek adaptacji.
Innowacje alternatywne z kolei dotyczą pojawiania się w języku nowych znaczeń
wyrazów już w nim funkcjonujących, czyli powstawania homonimów.
Niezależnie od reprezentowanych przez nowe wyrazy typów innowacji, kryterium najważniejszym w ich ocenie jest funkcjonalność semantyczna i formalna
(Bugajski 1993, s. 177–178; Markowski 2005, s. 51; NSPP 1999, s. 1668). Przywoływanemu i stosowanemu coraz częściej w ocenianiu zjawisk językowych kryterium uzualnemu / kryterium stopnia rozpowszechnienia (Bugajski 1993, s. 170–171;
Markowski 2005, s. 48, 51; NSPP 1999, s. 1668) w przypadku innowacji semantycznych można zarzucić bardzo słabe „umocowanie”. U jego podstaw leżeć może
na przykład moda leksykalna – zjawisko, z którym mamy styczność coraz częściej,
zwłaszcza w języku mediów i dyskursu publicznego (Buttler i in. 1987, s. 122–123;
206
Agnieszka Karolczuk
Markowski 2005, s. 188–191; NSPP 1999, s. 1683). Wyjątkowo trudno jest ocenić
jakiekolwiek zjawiska językowe w sytuacji, gdy nawet pobieżnie stwierdza się ich
sporą frekwencję i ekstensję tekstową. Co jednak robić, gdy cudzoziemcy uczący
się w Polsce naszego rodzimego języka często słyszą określone słowa/ frazy, których my przy nich nie używaliśmy, i nas o nie pytają? Jaką strategię działania obrać?
Zanim obierzemy jakąkolwiek, musimy sami wyrobić sobie zdanie na temat zauważanych przez studentów cudzoziemskich częstych faktów językowych.
4. BŁĘDY SEMANTYCZNE
Przywołajmy tu kilka żywych obecnie w polszczyźnie przekroczeń normy
semantycznej. Zbiór ten jest swoistą wypadkową obserwacji języka w mediach
i polszczyzny potocznej różnych jej rodzimych użytkowników, tekstów pisanych
pochodzących z rozmaitych (także ulotnych) źródeł, ocen poprawnościowych
wygłaszanych i umieszczanych w różnych formach i postaciach przekazu.
Edycja, filozofia, klimat – rzeczowniki często obecne najpierw w języku w mediach,
teraz bardzo rozpowszechnione w różnych odmianach polszczyzny mówionej.
Edycja – ‘kolejna realizacja, kolejny raz’: Za tydzień rozpocznie się trzecia
edycja naszych kursów.
Filozofia – ‘strategia, sposób działania, taktyka’: Opracowaliśmy nową filozofię sprzedaży ubezpieczeń.
Klimat – ‘sprzyjające warunki’: Teraz nie ma klimatu na nowy biznes.
Klimatyczny, kultowy, opcjonalnie – w języku mówionym i pisanym, w języku
mediów, w polszczyźnie mówionej młodych Polaków. Wyrazy o znaczeniu „rozmywającym się”, głównie wskutek nadużywania ich.
Klimatyczny – ‘robiący wrażenie’, ‘nastrojowy’, ‘przytulny’: To takie klimatyczne miejsce.
Kultowy – ‘bardzo znany i popularny mimo wąskiego grona znających(!)’:
Ten film tuż po premierze stał się kultowy.
Opcjonalnie – ‘zamiast czegoś innego’: Opcjonalnie proponujemy zjazd do
jaskini.
Ekskluzywny, coś jest dedykowane komuś – wyrazy (frazy) o statusie błędu, prawdopodobnie pod wpływem niefunkcjonalnych zapożyczeń semantycznych z angielskiego.
Ekskluzywny – ‘jedyny, na wyłączność’: Wyemitujemy ekskluzywny wywiad
z gwiazdą tego filmu.
Coś jest dedykowane komuś – coś jest ‘przeznaczone, adresowane, skierowane’ dla/ do kogoś:
To jedyny produkt odchudzający dedykowany kobietom po pięćdziesiątce.
Kłopot ze znaczeniem. Naruszenia normy leksykalnej a działania lektora języka polskiego…
207
Przywołane powyżej przykłady wyrażeń mogą nasuwać skojarzenia z modą
leksykalną. Kryteria oceny użycia tych wyrazów pozwalają jednak na stwierdzenie ich błędności, a nie tylko opisanie ich częstego i „rozmytego” znaczeniowo
występowania. Egzemplifikacją mody leksykalnej może być wyraz dokładnie
– ‘tak, właśnie tak’ – jako aprobatywna reakcja na czyjąś wypowiedź:
– Ona mu to naprawdę powiedziała?
– No, dokładnie!
5. POSTAWA I ŚWIADOMOŚĆ NORMATYWNA LEKTORÓW JPJO
Obowiązkiem lektora jest niewątpliwie uważna obserwacja języka, zachowań językowych i językowo-kulturowych często występujących u Polaków. Powinna ona być poszerzona o lekturę prasy i innych tekstów medialnych. Trzeba
też szukać rozstrzygnięć poprawnościowych w wydawnictwach prezentujących
normę skodyfikowaną wraz z poszczególnymi przykładami oraz w ogólniejszych
opisach normy, np. w gramatykach. Warto też poobserwować siebie: dostrzec
i usłyszeć, co się pisze i mówi. Wyrobić sobie pogląd na poprawność językową,
najlepiej wypośrodkowaną: ani mocno konserwatywną, ani bardzo liberalną.
Przeszkodę może tu, niestety, stanowić pewien czynnik o charakterze psychologicznym. Kiedy spotykamy się po raz pierwszy (albo tak nam się wydaje)
z nowym wyrazem na oznaczenie czegoś, czego innej nazwy od dawna używamy,
albo też z nową formą znanego wyrazu – niejako automatycznie odmawiamy mu
statusu jednostki poprawnej. Działa tu chyba właśnie wspomniany mechanizm
psychologiczny: odrzucamy nowe, które jest podobne do starego, ale jednak od
niego różne. Działaniem takiego mechanizmu można przecież tłumaczyć na przykład nieprzyjmowanie do wiadomości poszerzania się zakresu żeńskich derywatów osobowych w polszczyźnie albo negowanie regionalizmów.
Z kolei inną przeszkodą w dążeniu do wyrabiania własnej oceny normatywnej jest przyjęta w kulturze języka (w teorii i praktyce) stopniowalność normy
językowej (Markowski 2005, s. 32–36; NSPP 1999, s. 1702–1704). Sankcjonuje
ona bowiem terminologicznie i spójnie istnienie rzeczywistych zjawisk językowych, ich normatywną wariantywność, ale jest wielkim utrudnieniem w działaniach dydaktycznych, w tym i glottodydaktycznych.
Ważne są tutaj niewątpliwie spostrzeżenia Podrackiego związane z przydatnością stopni normy językowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego (Podracki
2010). Konstatacja oczywistości pracy dydaktycznej „z normą wzorcową” jest jednak przecież przez autora tych uwag osłabiona, i to zarówno przydatnością normy
użytkowej, jak i nieprzydatnością pewnego zakresu zjawisk zaliczanych do normy
wzorcowej. Z refleksji Podrackiego nie wyłania się w ten sposób obraz swoistej
nieprzystawalności orzeczeń poprawnościowych, a nawet całych szczegółowych
norm, do uzusu (bynajmniej nie na poziomie potoczności). A mógłby się właściwie
208
Agnieszka Karolczuk
wyłonić. Stopnie normy kreują bowiem coś w rodzaju dwoistości, rozdwojenia jaźni, czy nawet swoistej schizofrenii językowej. Obserwacja żywego współczesnego
języka polskiego, oczywiście zarówno w wersji mówionej potocznej, mówionej medialnej, pisanej (obecnej w różnych kanałach przekazu) skłania do zauważenia coraz
liczniejszych „nieobecności” tego, co normatywne, i obecności tego, co niekoniecznie nienormatywne, czyli właściwie błędne, albo nawet niezupełnie tego, co jest wyraźnym świadectwem innowacji językowych, tylko – zmian i przemian, które są
procesami (por. np. Karolczuk, Rysak 2010, s. 155). Może właśnie dlatego z jednej
strony mamy przekonanie lektorów, popierane żmudnymi ćwiczeniami, na przykład
o mocy fleksji i składni liczebników zbiorowych, a z drugiej – nieobecność i „uniki”
rodzimych użytkowników języka co do stosowania tej kategorii, w postaci użycia
rzeczowników odliczebnikowych, wyrazu „para” czy liczebników głównych.
Nazwy (derywaty) żeńskie osobowe – to z kolei wyrazisty przykład na normę nieustabilizowaną, głównie z powodów społeczno-kulturowych. Słownictwo
z tego zakresu budzi żywe reakcje wśród różnych użytkowniczek i użytkowników polszczyzny. Leksykę tę uznaje się za charakterystyczną mniej z przyczyn
etymologicznych, a bardziej – ze słowotwórczych. Jest też bardziej odpowiednia
do rozważania ze studentami zaawansowanymi w polszczyźnie problemów subtelniejszych co do wymiaru semantycznego i budowy słów, niż do określania, co
rzeczywiście funkcjonuje w języku polskim, a poza tym – jest poprawne.
6. WARIANTYWNOŚĆ ZJAWISK JĘZYKOWYCH I NORMA
A KOMPETENCJE NORMATYWNE LEKTORÓW JPJO
Stosunek lektorów JPJO do oceny innowacji i błędów znaczeniowych jest trochę podobny do postawy wobec wariantywności zjawisk językowych. Może mieć
związek ze wspomnianym psychologicznym mechanizmem odrzucania „nowego”, a także ze słabo uświadamianym przekonaniem, że uczyć można tylko tego,
co stabilne i jednoznaczne.
Problem kompetencji językowej lektorów języka polskiego jako obcego, czyli
– w tym wypadku – świadomości normatywnej, wiedzy wyraźnej o języku współczesnym, jest w sposób naturalny związany z ogólną wiedzą językoznawczą, własną sprawnością językową oraz świadomością stale aktualizowaną. O tym, jaka owa
kompetencja rzeczywiście jest, świadczą zasoby podręczników i zbiorów tekstów
glottodydaktycznych, a także proponowane zadania testowe tworzone na potrzeby
certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Można do tego dodać obserwacje i refleksje wysnute w trakcie pracy lektorskiej, z tzw. rozmów w pokoju
nauczycielskim, z reakcji na pytania studentów cudzoziemskich i innych lektorów.
Jednym z przejawów omawianej kompetencji, w pewnym zakresie opisanych, jest
zwrócenie uwagi na obecność wariantywnych zjawisk językowych w podręcznikach języka polskiego jako obcego (Karolczuk, Rysak 2010), które jak można się
Kłopot ze znaczeniem. Naruszenia normy leksykalnej a działania lektora języka polskiego…
209
niejednokrotnie przekonać, nie zawsze muszą być efektem świadomego wyboru
autorów. W ten sposób raczej uwidacznia się ich znajomość jednego tylko wariantu.
7. PROBLEM WIARYGODNOŚCI WERDYKTÓW NORMATYWNYCH
I ICH UZASADNIALNOŚCI
Opisy normy powinny mieć charakter obiektywny, powinny zawierać takie
objaśnienia, jakie wypływają ze stosowania jasnych i ogólnie przyjętych kryteriów poprawności. Nie zawsze tak się dzieje, szczególnie w odniesieniu do
konkretnych orzeczeń poprawnościowych. Wątłe przesłanki niektórych z nich,
a nawet brak jakichkolwiek językoznawczo uzasadnionych podstaw, wykazywano
już w tekstach polemiczno-krytycznych (por. np. Leszczyński 1986). W wydawnictwach poprawnościowych nadal jednak one funkcjonują, a zatem są punktem
odniesienia nie tylko dla redaktorów i korektorów, ale również dla nauczycieli
języka polskiego, w tym – języka polskiego jako obcego.
W kompendiach poprawnościowych, w wydawnictwach autorskich oraz w poradach językowych udzielanych w mediach częste jest niepowoływanie się na jasne
i weryfikowalne kryteria. Chodzi tutaj nie tylko o swoisty liberalizm poglądów doradców językowych wobec ocenianych faktów, ale także o formułowanie werdyktów/osądów/ orzeczeń w sposób wysoce subiektywny, wrażeniowy, odwołujący się
do „dobrego brzmienia”, do stwierdzania, czy coś nie jest „dziwactwem” itp.
8. WPŁYW REFLEKSJI GLOTTODYDAKTYCZNYCH NA
LINGWISTYKĘ NORMATYWNĄ
Cudzoziemcy uczący się naszego języka jako obcego w Polsce i żyjący wśród
polskiej społeczności lokalnej zwykle słyszą, wychwytują, przejmują zwyczaje
językowe otoczenia. Prawdopodobnie najłatwiej jest w tak określonym zasobie
językowym wskazać na elementy leksykalne. Nie są to oczywiście jedynie neologizmy (zresztą dla obcokrajowca zakres tego terminu jest zupełnie inny niż dla
rodzimego użytkownika polszczyzny), ponieważ w grę wchodzą tu regionalizmy,
słownictwo familijne, profesjonalizmy, leksyka środowiskowa, potocyzmy, wulgaryzmy. Ważne jest jednak to, że owe słowa wydają się cudzoziemcom inne,
różne od tych nauczanych na kursach języka polskiego.
W związku z kierowanymi do lektorów pytaniami dotyczącymi tej materii rodzą
się rozmaite problemy. Mieszczą się w nich kwestie dydaktyczne (jak tego uczyć?)
czy aksjologiczne (czy warto tego uczyć?), ale i te o charakterze, można by rzec,
poznawczym. Może bowiem być i tak, że cudzoziemcy „przyniosą” na kurs słownictwo, którego nie znamy. Owszem, zdarza się nam, lektorom, powątpiewać w prawdziwość, prawdopodobieństwo usłyszanych i wypowiadanych przez studentów słów,
o które oni właśnie pytają. Trzeba jednak przyznać, że po prostu czasem także w ten
210
Agnieszka Karolczuk
sposób poznajemy słowa dotychczas nam nieznane. O wiele rzadziej dzieje się tak
w przypadku słownictwa ogólnie nowego, będącego niejako podręcznikową ilustracją istnienia różnego typu innowacji językowych, szczególnie zaś – leksykalnych.
Warto przy tej okazji zaznaczyć, że „nowe słowa” nie są zawsze efektem działania
mechanizmów z zakresu znanych i opisanych innowacji leksykalnych.
Ogólnie rzecz ujmując zatem, obserwacje słownictwa, nowego słownictwa,
poczynione dzięki cudzoziemcom uczącym się języka polskiego, wskazują na jeden z aspektów inspiracji glottodydaktycznej w lingwistyce i w kulturze języka.
Kolejnym są wspomniane problemy ze stosowaniem poziomów normy w (glotto)
dydaktyce. Wydaje się również, iż ukazane zestawienie problematyki nauczania
języka polskiego jako obcego z zagadnieniami normatywistyki skłania do podjęcia refleksji nad statusem normy językowej w glottodydaktyce, a także szerzej
– nad sposobami definiowania normy językowej w ogóle. W zakresie działań
praktycznych trzeba do tego dodać oczywiście obserwacje języka prowadzone
niejako „na użytek” działań lektora, czyli w trakcie dobierania różnych tekstów
wedle stosowanego klucza dydaktycznego, selekcji materiału podręcznikowego,
poszukiwania ilustracji nauczanych zjawisk gramatycznych i pragmatycznych.
BIBLIOGRAFIA
Bugajski M., 1993, Językoznawstwo normatywne, Warszawa.
Buttler D., Kurkowska H., Satkiewicz H., 1987, Kultura języka polskiego, t. 2: Zagadnienia poprawności leksykalnej. (Słownictwo rodzime), Warszawa.
Karolczuk A., Rysak D., 2010, Kanon języka polskiego, czyli polszczyzna, której uczymy cudzoziemców, [w:] Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek,
P. Kajak, A. Zieniewicz, Warszawa, s. 153–161.
Leszczyński Z.,1983, Czy tępić ilość?, „Język Polski” 1986, r. 66, s. 231–242.
Markowski A., 2005, Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, Warszawa.
[NSPP] Nowy słownik poprawnej polszczyzny, 1999, red. A. Markowski, Warszawa.
Podracki J., 2010, Poziomy normy językowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego (JPJO),
[w:] Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak,
A. Zieniewicz, Warszawa, s. 143–147.
Szulc A., 1994, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa.
Agnieszka Karolczuk
A PROBLEM WITH SENSE. VIOLATING THE LANGUAGE RULES
AND THE INSTRUCTOR’S ACTIVITIES
IN THE TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Keywords: language norm and its levels, lexical norm, the norm in meaning, usage, linguistic
innovations
Summary. Contemporary Polish vocabulary changes all the time. We observe it especially
in the media language. A lot of Poles look up to this type of language as the general pattern of
correctness. In this paper we present some incorrect changes in the semantics of words. Then we
discuss some aspects of strategies in language teacher’s work with these neologisms and mistakes.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Boris Kern*
ZAGADNIENIA SŁOWOTWÓRCZE W WYBRANYCH
PODRĘCZNIKACH DO NAUCZANIA JĘZYKÓW
SŁOWEŃSKIEGO I POLSKIEGO JAKO OBCYCH
Słowa kluczowe: glottodydaktyka, słowotwórstwo, podręczniki do nauczania języka jako obcego
Streszczenie. Tematem niniejszego artykułu jest przedstawienie zagadnień słowotwórczych
w wybranych podręcznikach do nauczania języka słoweńskiego i polskiego jako obcego – zarówno
pod względem sposobów, jak i frekwencji poruszania tej problematyki. Na egzaminach certyfikatowych z języka słoweńskiego i polskiego jako obcego od kandydatów oczekuje się m.in. rozpoznawania mechanizmów słowotwórczych danego języka w praktyce, dlatego celem artykułu jest też
sprawdzenie, czy sposób prezentowania tych zagadnień w podręcznikach pozostaje we właściwej
relacji z wymaganiami egzaminacyjnymi.
1. ROLA SŁOWOTWÓRSTWA W PROCESIE NAUCZANIA
JĘZYKA JAKO OBCEGO
Wraz ze zmianą tradycyjnych podręczników, w których zagadnienia gramatyczne były przedmiotem szczególnego zainteresowania, na podręczniki oparte na
metodzie komunikacyjnej, a w swojej radykalnej wersji pomijające zagadnienia
gramatyczne całkowicie, rola zagadnień słowotwórczych znacznie się zmieniła,
można nawet stwierdzić, że bardzo się zmniejszyła (Balteiro 2011). Ze względu
na to, że ani pierwsze, tradycyjne podejście, za pomocą którego uczący się języka obcego nie domagali się poprawnej komunikacji, ani podejście czy metoda
znana jako bezpośrednia, dla której typowe jest nieuświadamianie uczących się
w zakresie funkcjonowania systemu językowego (Zorman 1998), nie okazały się
skuteczne, w latach 70. stopniowo zaczęła się wykształcać metoda komunikacyjna,
która – akcentując uzus – nie wyklucza gramatyki (Kržišnik 2000). Liczni badacze stwierdzają, że poznawanie mechanizmów słowotwórczych języka jest bardzo ważne przy kształceniu znajomości danego języka obcego (np. Balterio 2011;
*
[email protected], Katedra Języka Polskiego i Literarury, Instytut Slawistyki, Wydział
Filozoficzny, Uniwersytet w Lublanie, Aškerčeva cesta 2, SI - 1000 Ljubljana, Slovenija.
212
Boris Kern
Tahaineh 2012), w glottodydaktyce jednak zagadnienia te bywają marginalizowane, zapewne dlatego, że słowotwórstwo (w przeciwieństwie do fleksji czy składni)
w niewielkim stopniu daje się opisać za pomocą jasnych zasad (Gaze 2013).
Z drugiej strony jednak rola słowotwórstwa jest dość ważna w kontekście egzaminów certyfikatowych zarówno z języka słoweńskiego1, jak i polskiego. Od osób
przystępujących do takich egzaminów oczekuje się m.in. znajomości mechanizmów słowotwórczych w praktyce – np. od podanego czasownika należy utworzyć
rzeczownik, od rzeczownika przymiotnik, od przymiotnika przysłówek itd., a potem użyć ich w odpowiednich formach w tekście2. Ze względu na ten fakt konieczne wydaje się sprawdzenie, czy sposób przedstawienia zagadnień słowotwórczych
w podręcznikach pozostaje w odpowiedniej korelacji z wymogami egzaminów certyfikatowych ze znajomości języka słoweńskiego/polskiego jako obcego.
2. WYBRANE PODRĘCZNIKI DO NAUCZANIA JĘZYKA
SŁOWEŃSKIEGO I POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Analizie poddano podręczniki aktualnie najczęściej wykorzystywane na rożnych kursach lub lektoratach języka słoweńskiego czy polskiego jako obcego.
W niniejszej analizie nie wzięto pod uwagę:
●● podręczników przeznaczonych dla wąskiego grona użytkowników, np. ze
względu na ich język ojczysty (podręczniki dla uczniów anglojęzycznych, rosyjskojęzycznych itd., w przypadku j. słoweńskiego np. dla uczniów z Albanii) czy
na profesję (podręczniki dla pracowników służby zdrowia, ekonomistów itd.,
które powstały z myślą o nauczaniu języka słoweńskiego);
●● podręczników, w których skoncentrowano się np. na nauczaniu tylko konkretnych zagadnień gramatycznych (np. kwestii aspektu czasownika);
Obecnie w Słowenii cały system egzaminów certyfikatowych podlega wielkim zmianom.
Dotychczasowy trzypoziomowy egzamin: poziom podstawowy, średni czy wyższy będą połączone
w dwustopniowy egzamin: poziom podstawowy i poziom wyższy. Na egzaminie na poziomie wyższym, ze względu na osiągnięty wynik, kandydat dostanie certyfikat na poziomie B2 albo C1. Na
obu poziomach sprawdzanie gramatyki już nie będzie stanowiło osobnej części egzaminu (na poziomie podstawowym do tej pory również tak było); gramatyka będzie sprawdzana w części pisemnej
i ustnej. Będzie też przeprowadzany egzamin na poziomie C2, którego do tej pory nie było; przeznaczony przede wszystkim dla tłumaczy oraz innych wyspecjalizowanych użytkowników języka
słoweńskiego. Natomiast egzaminy certyfikacyjne z języka polskiego można zdawać na poziomach
B1, B2 i C2, a obecnie trwają prace przygotowawcze do wprowadzenia egzaminów na pozostałych
poziomach europejskich (A1, A2 i C1).
2 W przypadku języka słoweńskiego część gramatyczna na razie pojawia się tylko na egzaminach na poziomie średnim (B2) i wyższym (C1), zaś na poziomie podstawowym (B1) nie ma jej
w ogóle (sprawdzana jest w części pisemnej i ustnej). Tym egzaminy z języka słoweńskiego różnią
się od egzaminów z języka polskiego, na których część gramatyczną można wyróżnić na wszystkich
trzech poziomach.
1 213
Zagadnienia słowotwórcze w wybranych podręcznikach do nauczania języków…
●● podręczników ukierunkowanych na przygotowanie ich użytkowników do
egzaminów ze znajomości języka słoweńskiego czy polskiego, ponieważ korzysta
się z nich zazwyczaj na bardzo intensywnych i krótkich kursach przygotowawczych, a poruszane w nich zagadnienia są identyczne jak na samych egzaminach
certyfikatowych.
2.1 Wybrane podręczniki do nauczania języka słoweńskiego jako obcego
W tabeli 1 zaprezentowano wybrane podręczniki do nauczania języka słoweńskiego jako obcego. Uwzględniono w niej także poziomy nauczania i liczbę
godzin potrzebnych do pełnego wykorzystania danego podręcznika.
Tytuł podręcznika
A, B, C… 1, 2, 3, gremo
Slovenska beseda v živo 1a
Gremo naprej
Slovenska beseda v živo 1b
Slovenska beseda v živo 2
S slovenščino nimam težav
Slovenska beseda v živo 3a
Slovenska beseda v živo 3b
Jezikovod
Autorzy
N. Pirih Svetina, A. Ponikvar
A. Markovič, M. Stritar et al.
I. Petric Lasnik, N. Pirih Svetina,
A. Ponikvar
A. Markovič, M. Stritar et al.
A. Markovič, D. Škapin, et al.
A. Markovič, V. Halužan et al.
A. Markovič, M. Knez et al.
A. Markovič, M. Knez et al.
I. Ferberžar, N. Domadenik
A1
A1
A2
Liczba
godzin
40–80
120–140
40–80
A2
B1
B1
B2–C1
C1
C1
120–140
200–240
40–80
200–240
200–240
mniej niż 80
Poziom3
Tabela 1. Wybrane podręczniki do nauczania języka słoweńskiego jako obcego3
W grupie wybranych podręczników słoweńskich znajduje się seria pod tytułem Slovenska beseda v živo (1a, 1b, 2, 3a i 3b), z których korzysta się na kursach długotrwałych, pozostałe podręczniki przeznaczone są do użytku w ramach
kursów krótszych (w tym A B C… 1, 2, 3, gremo i jego kontynuacje – Gremo
naprej, S slovenščino nimam težav i Jezikovod.
2.2 Wybrane podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego
W tabeli 2 przedstawiono wybrane podręczniki do nauczania języka polskiego.
Jak widać w tabelach 1 i 2, podręczniki słoweński i polskie można porównać
uwzględniając ich poziomy nauczania: w obu grupach znalazły się dwa podręczniki dla poziomu A1, dwa dla A2, dwa dla B1, jeden dla B2 i dwa dla poziomu C1.
Ze względu na to, że zagadnienia słowotwórcze poruszane w podręcznikach do
Wybrane do analizy podręczniki słoweńskie zostały sklasyfikowane według poziomu znajomości języka jako obcego na podstawie Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego,
oprócz podręcznika Jezikovod. W tabeli podano jednak poziomy dla wszystkich podręczników.
3 214
Boris Kern
nauczania języka polskiego jako obcego zostały już gruntownie omówione (Gaze
2013), głównym celem niniejszego artykułu będzie zaprezentowanie tego typu
zagadnień przedstawionych w podręcznikach do nauczania języka słoweńskiego
jako obcego, zaś opracowanie tych zagadnień w podręcznikach polskich będzie
stanowiło tylko pewnego rodzaju odniesienie.
Tytuł podręcznika
Hurra!!! Po polsku 1
Krok po kroku 1
Hurra!!! Po polsku 2
Krok po kroku 2
Hurra!!! Po polsku 3
Z polskim na ty
Kiedyś wrócisz tu cz. 1
Kto czyta nie błądzi
Kiedyś wrócisz tu cz. 2
Autorzy
A. Burkat, A. Jasińska
I. Stempek, A. Stelmach i in.
A. Burkat, A. Jasińska
I. Stempek, A. Stelmach
A. Burkat, A. Jasińska i in.
E. Lipińska
E. Lipińska, E.G. Dąmbska
A. Seretny
E. Lipińska, E.G. Dąmbska
Poziom
A1
A1
A2
A2
B1
B1
B2
B2–C1
C1
Tabela 2. Wybrane podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego
3. ZAGADNIENIA SŁOWOTWÓRCZE W PODRĘCZNIKACH
Oczywiste jest, że zagadnienia słowotwórcze znacznie częściej są poruszane
w podręcznikach dla wyższych poziomów nauczania danego języka, trzeba jednak podkreślić, że kompetencję słowotwórczą trzeba rozwijać przez cały proces
nauczania.
Poniżej zostaną przedstawione konkretne sposoby prezentacji zagadnień słowotwórczych w wybranych podręcznikach.
3.1 Podręczniki na poziomie A1, A2 i B14
3.1.1 Podręczniki do nauczania języka słoweńskiego
W słoweńskich podręcznikach na poziomach A1 i A2 zagadnienia słowotwórcze są poruszane przede wszystkim w kontekście opozycji form męskich do
form żeńskich, zwłaszcza w związku z nazwami zawodów i mieszkańców poszczególnych państw.
We wszystkich podręcznikach z serii Slovenska beseda v živo na końcu każdego tematu znajduje się część, w której zamieszczono związane z daną lekcją
słownictwo. W tabelach przedstawione zostały zarówno formy męskie, jak i żeńskie, bez względu na to, które z nich pojawiają się w danym temacie (np. učitelj
4 Publikacje te podzielono według poziomów nauczania na dwie grupy: 1) A1, A2 i B1 oraz 2)
B2 i C1, bowiem podręczniki na tych poziomach łączą pewne cechy wspólne.
Zagadnienia słowotwórcze w wybranych podręcznikach do nauczania języków…
215
– učiteljica, sosed – soseda, prevajalec – prevajalka, šef – šefinja)5. W podręcznikach Slovenska beseda v živo pojawia się tylko parę wyjątków, w których forma
żeńska nie występuje6.
Czasami celem zamieszczonego w podręczniku tekstu nie jest koncentrowanie się na problemach słowotwórczych, ale może być on odpowiednim punktem
wyjścia, by poruszyć to zagadnienie. Za przykład może posłużyć lista ze spisu
ludności pochodząca z podręcznika Slovenska beseda v živo 1a (s. 16), informująca o liczbie cudzoziemców w Słowenii, z podziałem na ich narodowość. Przeglądanie tej listy będzie doskonałym pretekstem do nazywania osób pochodzących
z danego kraju. Można też oczywiście wzbogacić słownictwo wprowadzane na
zajęciach np. o przymiotniki pochodne od nazw kraju czy też o języki, którymi
posługują się owe osoby (co oczywiście w wielu przypadkach wykracza już poza
granice słowotwórstwa), jak też połączenia liczebników i rzeczowników7.
W taki sam sposób jak nazwy męskie i żeńskie, na końcu każdej z lekcji
w podręcznikach z serii Slovenksa beseda v živo w tabelach przedstawiono formy
czasowników dokonanych lub niedokonanych. Tym razem są to tylko te pary,
które występują w lekcji. Pary te zostały zaprezentowane nie do końca systematycznie: mamy np. (do)dati, ale też precediti i odcediti – bez cediti (w tym przypadku takie rozwiązanie jest celowe, bowiem czasownik cediti w poruszanych
kontekstach nie jest relewantny).
Omawiane dwa wątki: nazwy męskie i żeńskie oraz pary aspektowe, w praktyce sprawdza się za pomocą:
●● tabel z miejscami do uzupełnienia, w których trzeba dopisać jedną z dwóch
form; w przypadku form męskich i żeńskich niekiedy należy dodać też przymiotnik i nazwę języka obowiązującego w danym państwie;
●● ćwiczeń, w których trzeba dopisać odpowiednią formę (rzeczownika lub
czasownika).
W podręcznikach do zajęć na poziomach A1 i A2 oraz B1 często poruszanym
tematem jest tworzenie przymiotników dzierżawczych (Tinin, sosedin, Matičev,
stričev). Pod tym względem język słoweński różni się od polszczyzny – przymiotniki dzierżawcze w języku polskim można, co prawda, tworzyć od imion
Rożne sufiksy, za pomocą których tworzymy nazwy męskie i żeńskie, są niestety prezentowane w jednym miejscu tylko w podręczniku Slovenska beseda v živo 2.
6 W podręczniku Slovenska beseda v živo 1a np. znajdziemy tylko i wyłącznie: duhovni vodja
‘przywódca duchowy’, verski reformator ‘reformator religijny’. Tak zazwyczaj zdarza się w przypadkach, gdy dla obu płci istnieje jedna forma albo kiedy specjalna forma żeńska nie istnieje ew.
w danych kontekstach się nie pojawia, co jest w języku słoweńskim bardzo rzadkie – przede wszystkim w słowach, których najczęściej używa się w kontekście historycznym (verski reformator ‘reformator religiyjny’, prerok ‘prorok’). W niektórych przypadkach forma żeńska powinna się znaleźć,
ale jej nie ma: esejist ‘eseista’, razumnik ‘intelektualista’, utemeljitelj ‘inicjator’ lub predsednik
države ‘prezydent państwa’, predsednik vlade/premier ‘premier’.
7 Tak samo w podręczniku Hurra! Po polsku 3 (s. 48) znajdziemy listę nazw różnych kuchni
(polska, niemiecka, węgierska, chińska, indyjska itd.). W tym miejscu można także powtórzyć
nazwy mieszkańców poszczególnych państw itp.
5 216
Boris Kern
własnych za pomocą sufiksów -owski, -owy, -in //-yn, -ów (dramat Szekspirowski, Zosina chustka, Marysin ojciec), ale w użyciu przeważają zastępujące je
formy dopełniaczowe, co sprawia, iż zagadnienie tworzenia takich form nie jest
uwzględnione w polskich podręcznikach.
W podręczniku Slovenska beseda v živo 2 w tabelach na końcu lekcji w pewnych przypadkach można znaleźć całe ciągi słowotwórcze, np. poroka ‘ślub’, poročiti se ‘ożenić się, wyjść za mąż’, biti poročen, ‘być żonatym, być mężatką’. Co
więcej, w tym podręczniku znajdują się też bardzo dobrze ilustrowane przykładami
sposoby tworzenia zdrobnień, np. Peterček ‘Piotruś’, brat-ec ‘braciszek’, vetr-ič
‘wiaterek’, oken-ce ‘okienko’. Przy okazji tego zagadnienia szczególną uwagę
zwraca się w ćwiczeniach na towarzyszące temu procesowi zmiany znaczeniowe,
jak np. okno – okence, metulj – metuljček, kiedy to formalne deminutywa nabierają
nowego, samodzielnego znaczenia.
3.1.2 Podręczniki do nauczania języka polskiego
Podręczniki do nauczania języka polskiego są podobne do podręczników słoweńskich. Tak więc np. w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 można znaleźć formy
męskie i żeńskie – w związku z nazwami zawodów, mieszkańców, pochodzącymi
od nazw państw, od których tworzy się też przymiotniki oraz rzeczowniki nazywające języki. Omawiane są też formy aspektowe czasowników (szczególnie w Hurra!!! Po polsku 2) oraz formy przymiotnikowe w opozycji do przysłówków, reguły
tworzenia imiesłowu przymiotnikowego biernego, a w ćwiczeniach można znaleźć
tabele z miejscami wymagającymi uzupełnień formami rzeczowników odczasownikowych lub czasowników odrzeczownikowych. W podręczniku Hurra!!! Po polsku
3 tego typu zagadnienia nie są poruszane więcej razy, co jest pewnym zaskoczeniem. W jednym z ćwiczeń trzeba w danym tekście wybrać odpowiednią formę
przymiotnika lub przysłówka, w innym miejscu podane są przykłady ze słownika
dla haseł: przypadek, przypadkiem, przypadkowy (w przeciwieństwie do wypadek),
co może być punktem wyjścia do zajęcia się problematyką słowotwórczą. Typowym ćwiczeniem ze słowotwórstwa jest w tym podręczniku to, w którym tabelę
trzeba uzupełnić nazwami wyznań i wyznawców poszczególnych religii.
Podobne zagadnienia zostały poruszone także w podręcznikach z serii Krok
po kroku – chodzi o tworzenie przymiotników odrzeczownikowych za pomocą
sufiksu -owy, form czasownika dokonanego i niedokonanego oraz przysłówków
od przymiotników.
3.2 Podręczniki na poziomie B2 i C1
3.2.1 Podręczniki do nauczania języka słoweńskiego
W podręczniku Slovenska beseda v živo 2 znalazł się rozdział z tzw. sugestiami słowotwórczymi. Zaprezentowano w nim sposoby tworzenia nazw męskich
Zagadnienia słowotwórcze w wybranych podręcznikach do nauczania języków…
217
i żeńskich, rzeczowników odczasownikowych, zbiorowych oraz abstrakcyjnych na
-ost (polskie -ość), zdrobnień, nazw miejsc, przymiotników dzierżawczych i relacyjnych8.
Wśród słoweńskich publikacji zagadnienia słowotwórcze najczęściej poruszane są w podręczniku Slovenska beseda v živo 3a. Przedstawiono w nim mechanizmy
tworzenia przymiotników relacyjnych za pomocą najczęściej wykorzystywanych
do tego celu sufiksów: -ni, -ski, -ški, -nji, -ov/-ev, -ji. Można też natknąć się tam na
kilka przykładów tworzenia przymiotników od nazw miejscowości (dunajski ←
Dunaj ‘Wiedeń’, blejski ← Bled, novogoriški ← Nov Gorica), przy czym szczególną uwagę zwrócono na wyrazy złożone typu newyorški (← New York), kranjskogorski (← Kranjska Gora). Oprócz tego w podręczniku zamieszczono też reguły
tworzenia tzw. imiesłowu na -n czy -t. Imiesłowy te podzielono ze względu na
formy bezokolicznika. W tabeli znajdują się wszystkie możliwe alternacje morfonologiczne występujące w procesie tworzenia form imiesłowowych.
W materiałach do ostatniej lekcji przedstawione zostały reguły tworzenia imiesłowu przymiotnikowego na -č i imiesłowu przysłówkowego na -č, -e i -aje. Bardzo
ważny jest tu dobór przykładów ze względu na to, iż tego rodzaju formy w języku
słoweńskim nie pojawiają się często. Szkoda jednak, że zabrakło o tym informacji9.
W zeszytach ćwiczeń jest wiele zadań tego samego typu co zadania na egzaminach certyfikatowych. W tekstach podane są brakujące wyrazy, od nich trzeba
utworzyć odpowiednie nowe słowa, których należy użyć w odpowiedniej formie
pod względem przypadka, liczby itd.
Zagadnieniom słowotwórczym poświęcono również wiele miejsca w podręczniku Jezikovod. Z tą problematyką można się w nim zetknąć prawie w każdym temacie – zamieszczone są tam zadania w formie tabel, do których w jednej
kolumnie trzeba wpisać czasownik, w drugiej przymiotnik, a w ostatniej rzeczownik. W podręczniku tym znajdziemy też tabele z nazwami języków, mieszkańców
państw i ich żeńskimi odpowiednikami oraz przymiotnikami. Ponadto jest tam też
ćwiczenie związane z nazwami mieszkańców słoweńskich miast i regionów. Często pojawia się polecenie, by do podanego wyrazu dopisać jak najwięcej innych,
należących do tej samej rodziny. W podręczniku znajdują się ćwiczenia tego samego typu co na egzaminach certyfikatowych. Są tam też zadania polegające na
tym, że należy stworzyć parafrazy wypowiedzeń, a przy okazji użyć np. rzeczownika czy przymiotnika pochodzącego od któregoś czasownika.
By obraz był w miarę pełen, warto wspomnieć też o bardzo przydatnym zadaniu
z podręcznika Slovenska beseda v živo 3b – chodzi o ćwiczenie z czasownikami, do
których należy dodać przedrostki, a następnie podać znaczenie utworzonych form.
8 W omawianym podręczniku pojawiają się także zadania, które polegają na tym, że trzeba
w tekście znaleźć słowa pochodzące z tej samej rodziny wyrazów.
9 Głównym mankamentem omawianego podręcznika jest jednak to, że autorki zakładają bardzo dobrą znajomość metajęzyka wśród użytkowników (terminy snovni pridevnik, trpni deležnik,
refleksiv, podgeslo, prilastek, oziralna poved).
218
Boris Kern
3.2.2 Podręczniki do nauczania języka polskiego
Jeśli chodzi o polskie podręczniki, to zjawiska słowotwórcze najszerzej omówiono w Kiedy wrócisz tu 1 i 2. Można w nich znaleźć:
●● tabele do uzupełnienia przymiotnikami odrzeczownikowymi (wpisać
jednak trzeba rzeczowniki), rzeczownikami odczasownikowymi (wpisać trzeba
podstawowe formy czasownika) i derywatami odrzeczownikowymi – przymiotnikami i przysłówkami;
●● ćwiczenie, w którym tekst trzeba uzupełnić słowami z tej samej rodziny
wyrazów (derywaty rzeczowników bajka i smak);
●● reguły tworzenia nazw deminutywnych;
●● reguły tworzenia par aspektowych;
●● zasady tworzenia imiesłowu przymiotnikowego czynnego;
●● reguły tworzenia imiesłowu przysłówkowego współczesnego i uprzedniego;
●● zasady tworzenia przymiotników odrzeczownikowych, nazw cech abstrakcyjnych, powstałych poprzez dodanie sufiksów -ość, -ota i -cja;
●● reguły tworzenia nazw żeńskich.
Zagadnienia słowotwórcze nie zostały także pominięte w podręczniku Kto
czyta, nie błądzi, w którym również zamieszczono tabele wymagające wpisania
pokrewnych rzeczowników, czasowników i przymiotników oraz tabele z derywatami odczasownikowymi (przymiotniki, rzeczowniki abstrakcyjne i nazywające
wykonawców czynności), a w ćwiczeniach zawarte są pytania, na które trzeba
odpowiedzieć, używając imiesłowów, utworzonych od podanych czasowników.
4. MOŻLIWOŚCI WYKORZYSTANIA METODOLOGII GNIAZDOWEJ
W PROCESIE NAUCZANIA JĘZYKA JAKO OBCEGO
Bardzo pomocna w procesie nauczania danego języka jako obcego może okazać się metodologia gniazdowa. Podczas poznawania mechanizmów słowotwórczych pomocą dydaktyczną może być właśnie słownik gniazdowy, przeznaczony
dla uczących się danego języka jako obcego.
Przed powstaniem słowników gniazdowych ogólnych, np. w języku rosyjskim
(metodologia ta została opracowana właśnie w rosyjskich/radzieckich ośrodkach
akademickich) i polskim, najpierw tworzono słowniki gniazdowe przeznaczone dla
uczniów lub dla cudzoziemców. W 1978 r. wydano Щкольный словообразовательный словарь русского языка. Пособие для учащихся A.N. Tichonova, który obejmował około 3300 haseł i pełnił funkcję zeszytu próbnego słownika gniazdowego.
W Polsce natomiast w 1989 r. wydano Mały słownik słowotwórczy języka polskiego
dla cudzoziemców M. Skarżyńskiego zawierający około 10 000 derywatów.
Obecnie słownik gniazdowy można wyobrażać sobie raczej jako bazę leksykalną, której elementy uporządkowane i powiązane są ze względu na ich
Zagadnienia słowotwórcze w wybranych podręcznikach do nauczania języków…
219
pokrewieństwo, przy czym trzeba pamiętać, że nie należy oczekiwać, że użytkownik będzie posiadał wiedzę o tym, czy dany rzeczownik stanowi podstawę dla
formy czasownikowej, czy też jest odwrotnie. Wyrazy te powinny być zatem uporządkowane w uproszczony sposób, niekoniecznie odzwierciedlający chronologię
procesów derywacyjnych. Dostosowanie do użytkownika jest w tym przypadku
niezbędne. Odpowiednie wydaje się pionowe uporządkowanie na nie więcej niż
trzech różnych taktach, bez względu na realny takt poszczególnego derywatu10.
Wersja elektroniczna takiego słownika daje nowe, nieograniczone wręcz
możliwości, np. za pomocą wyszukiwarki da się znaleźć dany wyraz bez względu
na jego miejsce w gnieździe słowotwórczym. Pozwala także na korzystanie z bazy
wyrazów w taki sposób, że użytkownik za pomocą jednego kliknięcia otrzyma np.
listę rzeczowników tworzonych bezpośrednio od którejś z części mowy za pomocą konkretnego sufiksu itd.
Rozwinięcie różnych metod nauczania systemu słowotwórczego jest możliwe zarówno dzięki nowym technologiom, jak i nowym mediom, np. różnym aplikacjom na smartfony, tablety itd. Nie są one jednak wykorzystywane w sposób
wystarczający do nauczania słowotwórstwa zarówno słoweńskiego, jak i polskiego11. Biorąc pod uwagę szybki rozwój wspomnianych technologii, można przewidywać, iż pełne ich wykorzystanie w glottodydaktyce dopiero nastąpi.
5. PODSUMOWANIE
Wstępna teza, że zjawiska słowotwórcze są częściej ukazywane w podręcznikach dla uczniów na wyższym poziomie znajomości pewnego języka, potwierdziła się w trakcie analizy wybranych słoweńskich, jak i polskich podręczników.
Trzeba jednak pamiętać, że zagadnienia słowotwórcze nie powinny być pomijane
w podręcznikach do nauczania języka obcego na niższych poziomach.
W nowych metodach nauczania języka jako obcego (w przeciwieństwie do
metod tradycyjnych) nie uwzględnia się roli poznania mechanizmów słowotwórczych danego języka, co na pewno nie jest dobre. Zagadnień słowotwórczych
w podręcznikach do nauczania języka jako obcego nie należy unikać, zwłaszcza
jeżeli znajomość mechanizmów słowotwórczych wymagana jest np. na egzaminach certyfikatowych. Badania podręczników pokazują jednak, że problematyka
słowotwórcza pozostaje w nich w korelacji z wymogami egzaminów ze znajomości języka słoweńskiego/polskiego jako obcego, przede wszystkim na poziomach
B2 i C1.
10 Ze względu na słoweńską teorię słowotwórczą rzeczownik gledališčnik nie jest tworzony
bezpośrednio od rzeczownika gledališče, lecz poprzez przymiotnik. To jednak w takim słowniku nie
jest relewantną informacją dla użytkownika.
11 W latach 2003–2007 prowadzono internetowy kurs języka słoweńskiego, zatytułowany
Slovenščina na daljavo (Język słoweński na odległość), ale projekt ten nie rozwinął się i obecnie nie
spełnia swoich funkcji.
220
Boris Kern
BIBLIOGRAFIA
Balteiro I., 2011, Awareness of L1 and L2 Word-formation Mechanisms for the Development of
a More Autonomous L2 Learner, „Porta Linguarium”, nr 15, s. 25–34.
Ferbežar I., Bajec B., 2004, Priročnik za avtorje testnih gradiv, Lublana.
Gaze M., 2013, Miejsce słowotwórstwa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Praca magisterska, Łódź.
Kern B., 2010, Stopenjsko besedotvorje, „Slavistična revija” 58, nr 3, s. 335–348.
Kržišnik E., 2000, Posredovanje slovniščnega znanja v učbenikih slovenščine kot drugega/tujega
jezika, [w:] Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika, Skripta 4, red. A. Vidovič Muha, Lublana, s. 7–14.
Tahaineh Y., 2012, The Awareness of the English Word-formation Mechanisms is a Necessity to
Make an Autonomous L2 Learner in EFL Context, „Journal of Language Teaching and Research”, nr. 6, s. 1105–1113.
Zorman A., 1998, Vloga slovnice pri učenju in poučevanju tujega jezika, [w:] I. Štrukelj, Uporabno
jezikoslovje, Lublana, s. 199–205.
Boris Kern
WORD FORMATION CHAPTERS IN SELECTED COURSE BOOKS FOR TEACHING
SLOVENIAN AND POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Keywords: glottodidactics, word formation, Polish as a foreign language textbooks
Summary. This paper analyses the word formation chapters in selected course books for
learning Slovenian and Polish as foreign languages on the basis of the different modes in which this
problem is presented and by its frequency. At the exams in Slovenian or Polish as a foreign language,
it is expected from the candidates to have practical knowledge of the word formation mechanisms
in a given language, therefore the aim of this paper is also to verify if the presentation modes of the
word formation chapters in the selected course books demonstrate a sufficient level of correlation
with the requirements of the exams in Slovenian/Polish as a foreign language.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Maria Magdalena Nowakowska*
POSTACIE BAJKOWE I FANTASTYCZNE
NA TLE WYBRANYCH JĘZYKÓW SŁOWIAŃSKICH
– PROBLEM „SZEMRANEGO”1
RODZAJU GRAMATYCZNEGO
Słowa kluczowe: językoznawstwo, nazwy bohaterów bajek, rodzaj gramatyczny, rodzaj naturalny, rozbieżności między rodzajem naturalnym a gramatycznym, glottodydaktyka
Streszczenie. W artykule przedstawiono problem rodzaju gramatycznego postaci bajkowych
i fantastycznych. Omówiono m.in. rozbieżność między rodzajem gramatycznym a rodzajem naturalnym nazw bohaterek najpopularniejszych bajek dla dzieci, czyli Czerwonego Kapturka i Kopciuszka, a także postaci wywodzących się z literatury fantasy i gier komputerowych, tak popularnych
wśród młodego pokolenia.
Przedstawione przykłady pokazują zaburzenia pomiędzy rodzajem gramatycznym wspomnianych postaci a ich określnikami, do których dochodzi na poziomie składni. Na ich podstawie można
wnioskować o swoistej wyższości rodzaju naturalnego nad rodzajem gramatycznym.
Bajki2 to wdzięczny temat do rozważań językowych (i nie tylko). Trzeba jednak przyznać, że stosunkowo rzadko wykorzystywane są one na lekcjach języka
polskiego jako obcego. W rozmaitych podręcznikach do nauczania – tak języka
polskiego, jak i innych języków jako obcych – owszem, znajdują się teksty o treści fantastycznej, zmyślonej, ale najczęściej dotyczą podań i legend lokalnych,
dotyczących poszczególnych narodów czy regionów3. Taką pozycją, zawierającą
[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut
Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
1 „Że niemęskoosobowy? To bardzo szemrany rodzaj gramatyczny…” – tak o problemie rodzaju
rzeczownika „krasnoludek” wypowiedział się w dyskusji na temat rodzaju tych postaci fantastycznych
jeden z internautów: https://groups.google.com/forum/#!topic/pl.hum.polszczyzna/8Uaru88ZS8g.
2 Terminu bajka używam z znaczeniu podanym jako pierwsze przez komputerowe wydanie
Uniwersalnego słownika języka polskiego: ‘opowiadanie o treści fantastycznej, zmyślonej lub osnutej na podaniach, legendach; baśń’ (Uniwersalny słownik języka polskiego, wersja 1.0; Wydawnictwo PWN, 2004).
3 W podręczniku autorstwa Ewy Lipińskiej i Elżbiety Grażyny Dąmbskiej Kiedyś wrócisz tu…
znalazł się nawet tekst poświęcony bajkom Za siedmioma lasami, za siedmioma górami… (Lipińska, Dąmbska 1997, s. 31), ale tylko jako materiał wyjściowy do dalszych rozważań.
* 222
Maria Magdalena Nowakowska
tylko polskie legendy, jest np. audiobook autorstwa Anety Szymkiewicz, zatytułowany Legendy polskie. Pomoc dydaktyczna do nauki języka polskiego jako
obcego (audiobook CD, wyd. Eventus 2010). Zestaw zawiera 28 legend, m.in.
krakowskie, warszawskie, podhalańskie, poznańskie, wrocławskie, gdańskie oraz
legendy dotyczące historii Polski. Teksty mają różne stopnie trudności językowej – od poziomu A1 do C1. Ale typowych bajek, tych opartych na motywach
ludowych, opracowanych przez Charlesa Perraulta i wydanych po raz pierwszy
w 1697 r. w zbiorze Bajki Babci Gąski, czy przez braci Grimm, którzy swoje
Baśnie braci Grimm spisali i wydali po raz pierwszy w latach 1812–1815, raczej
brak. Przyczyną tej nieobecności może być fakt, że znają je wszyscy, bez względu
na język czy narodowość. Oczywiście każdy z języków przyswoił je sobie w miarę możliwości i ponazywał po swojemu ich głównych bohaterów, a na dodatek
stworzył wiele ich wersji, zachowując często tylko motyw przewodni.
W procesie nauczania języka polskiego jako obcego interesująca może się
okazać choćby konfrontacja tychże bajek i ich tytułów lub imion głównych bohaterów z ich odpowiednikami w języku rodzimym uczących się. W swoim artykule
ograniczę się do zestawienia polskich wersji bajek czy baśni, a także wszelkich
opowiadań z gatunku fantasy z innymi wersjami słowiańskimi, a konkretnie
z czeską, słowacką i słoweńską
Do powszechnie znanych bajek należą te o Czerwonym Kapturku (cz. Červená
karkulka, sk. Červená čiapočka, sl. Rdeča kapica), Kopciuszku (cz. Popelka, sk.
Popoluška, sl. Pepelka), Królewnie Śnieżce (cz. Sněhurka, sk. Snehulienka, sl.
Sneguljčica), Śpiącej Królewnie (cz. Šípková Růženka, sk. Šípková Ruženka, sl.
Trnuljčica) czy Kocie w butach (cz. Kocour / Maček v botách, sk. Kocúr / Mačka
v čižmách, sl. Obuti maček). Nie byłoby w nich nic ciekawego z lingwistycznego
punktu widzenia, gdyby nie zachodzące tylko w języku polskim różnice między
rodzajem naturalnym a gramatycznym przydomków bohaterek dwu pierwszych
bajek – tej trochę młodszej, czyli Czerwonego Kapturka, i tej trochę starszej, czyli Kopciuszka. Ich rodzaj naturalny nie budzi (chyba) wątpliwości – to postacie
płci żeńskiej. Ale już ich rodzaj gramatyczny taki oczywisty nie jest. Tę niepewność odzwierciedlają wyraźnie związki składniowe, w które owe przydomki
wchodzą. Raz imiona tych bajkowych postaci, formalnie rodzaju męskiego, łączą
się z orzeczeniem wyrażonym rodzajem męskim, np. Czerwony Kapturek kiwał
jasną główką, ale gdy tylko wszedł do lasu, zapomniał o przykazaniach mamy
(http://basn.pl/bajki/czerwony-kapturek/4); Kopciuszek chodził pod nie co trzy
dni, płakał i modlił się…; innym razem z orzeczeniem żeńskim, np. Czerwony
Kapturek zdjęła kapotkę i wyciągnęła się obok babki… (http://basnie.republika.
pl/czkaptp.htm); Kopciuszek mimo lichych sukienek była jednak sto razy piękniejsza od swoich sióstr… (http://basnie.republika.pl/kopcp.htm). Częściej, chyba z racji wiekowej bohaterki pełniącej funkcję agensa, rodzaj męski zachowuje
4 Wszystkie przykłady pochodzą ze stron internetowych, których adresy podane są obok.
Postacie bajkowe i fantastyczne na tle wybranych języków słowiańskich…
223
orzeczenie w połączeniu z Czerwonym Kapturkiem, ale żaden z przydomków nie
wykazuje konsekwencji w łączliwości rodzajowej z innymi składnikami (zarówno orzeczeniami, jak i przydawkami), np. Czerwony Kapturek obiecał, że będzie
bardzo ostrożnie nieść koszyk i pójdzie wprost do chatki. Matka zawiązała jej
więc pod brodą tasiemkę od czerwonego kapturka, ucałowała ją na pożegnanie…
(http://www.rodzinakatolicka.pl/index.php/rodzinadzieciimlodziez/32-dzieciarnia/6806-najpikniejsze-bajki-czerwony-kapturek); Czerwony Kapturek otworzył
oczy, a widząc promienie słońca tańczące wśród drzew i całe łany kwiatów, pomyślał: „Babunia ucieszy się, gdy jej przyniosę ładny bukiecik. Jest jeszcze dość
wcześnie, zdążę na czas”. I pobiegła w las, szukając kwiatków (http://femmes.
republika.pl/basnie/kapturki/03grimm.html); Kopciuszek usłuchał, ale płakał, bo
też chciał iść w tan na wesele i poprosił macochę, by raczyła jej na to pozwolić
(http://www.grimmstories.com/pl/grimm_basnie/kopciuszek).
W pozostałych uwzględnianych w artykule językach słowiańskich takich
problemów z rodzajem nie ma, występuje w nich bowiem zgodność formalnogramatyczna między formami przydomków bohaterek a pozostałymi składnikami
wypowiedzeń.
A co na temat rodzaju Czerwonego Kapturka i Kopciuszka mówi polska norma językowa? Otóż nie ma ona żadnych wątpliwości co do tego, że oba przydomki mają rodzaj męskoosobowy. Mało tego, np. w 2003 r. (czyli na długo
przed pojawieniem się problematyki gender w Polsce) Mirosław Bańko, który
na stronach internetowych „Poradni Językowej PWN” często udziela porad, na
stwierdzenie, że w pewnej wersji bajki o Czerwonym Kapturku można spotkać
połączenie Czerwony Kapturek poszła…, wyraża wręcz oburzenie: „ […] żeby
jakieś wydawnictwo opublikowało książkę, w której Czerwony Kapturek poszła,
to się nie mieści w głowie. Ciekawe, czy gdyby literaturoznawcy odkryli, że wilk
w bajce o Czerwonym Kapturku był samicą, to jakiś tłumacz napisałby: Wilk
zjadła babcię i czekała na Czerwonego Kapturka? A może ...na Czerwoną Kapturkę?”. (http://poradnia.pwn.pl/lista.php?id=3526). Wchodzenie Czerwonego
Kapturka w związki składniowe z formami męskimi tłumaczy się tu tymi samymi zasadami łączliwości składniowej, które dotyczą rzeczowników typu babsztyl,
kociak czy podlotek. Jednak w dobie gender takie traktowanie przydomków obu
bohaterek (Czerwonego Kapturka czy Kopciuszka) wywołuje sprzeciw wielu środowisk – i to nie tylko feministycznych, gdyż wyżej wymienione męskie formy
nazw kobiet są nacechowanymi nazwami pospolitymi, a te zachowują się trochę inaczej. Inni językoznawcy, np. Hanna Jadacka, w takich sytuacjach zalecają
uznanie przewagi rodzaju naturalnego5. A zatem sprawa nie jest przesądzona.
Szczegółowej i bardzo interesującej analizy rozbieżności między rodzajem gramatycznym a naturalnym polskich nazw bohaterek bajek o Czerwonym
5 Jadacka, omawiając formy orzeczenia w związkach zgody, pisze o rzeczownikach „oznaczających kobiety” i konstrukcjach z „nazwą kobiety” – a nie o rodzaju żeńskim (Jadacka 2006, s. 144).
224
Maria Magdalena Nowakowska
Kapturku i Kopciuszku dokonała Aleksandra Szczurek (Szczurek 2011), która
w podsumowaniu skłania się do uznania, że przy charakteryzowaniu tych bohaterek rodzaj naturalny jest ważniejszy od gramatycznego.
Rozbieżności pomiędzy rodzajem naturalnym a gramatycznym nie dotyczą
w języku polskim tylko tych dwu postaci bajkowych. W bajkach i opowieściach je
przypominających aż roi się od postaci fantastycznych, którym – chcąc nie chcąc
– należy przypisać rodzaj gramatyczny. Problemów nie budzą zazwyczaj bajkowi bohaterowie, których nazwy są przenoszone ze świata realnego – najczęściej
przybierają one rodzaj gramatyczny, zgodny z rodzajem nazwy już istniejącej. Ale
jeśli idzie o bohaterów powołanych do życia na potrzeby opowieści, to sprawa się
komplikuje. Owszem, w liczbie pojedynczej występuje najczęściej zgodność rodzajowa, tak formalno-gramatyczna, jak i realno-znaczeniowa (chodzi oczywiście
o rzeczywistość bajkową!), np. Shrek, którego zapewne wszyscy znają głównie
z amerykańskiego filmu animowanego z 2001 r., będącego adaptacją ilustrowanej
książki Shrek! autorstwa Williama Steiga, występuje w języku polskim jako nazwa własna rodzaju męskiego ze względu na spółgłoskowe zakończenie, ale i ze
względu na oznaczanie osobnika, któremu w bajce przypisujemy płeć męską. Ten
sam Shrek nie jest jednak człowiekiem – jest ogrem (cz. zlobr 6, sk. zlobor/obor,
sl. grdobec / rzad. ogr), stworem o odrażającym wyglądzie, istotą człekokształtną, wywodzącą się z mitów Europy Północnej. Ze względu na swoją budowę
w liczbie pojedynczej to rzeczownik rodzaju męskiego, któremu nadaje się kategorię żywotności. W liczbie mnogiej język polski dysponuje jednak tylko dwoma
rodzajami – męskoosobowym i niemęskoosobowym, w związku z czym pojawia
się problem – czy ogr w liczbie mnogiej powinien przybierać formę ogrzy, co
sugerowałoby nadanie temu rzeczownikowi kategorii męskoosobowości, czy też
ogry, co z kolei świadczyłoby o zaliczeniu go do kategorii niemęskoosobowej.
Próżno by szukać jednoznacznego rozwiązania tegoż problemu w słownikach,
ponieważ rzadko odnotowują one istnienie takiego leksemu7. Kiedy jednak szuka
się poświadczeń użyć interesującego nas rzeczownika, okazuje się, że występuje
on zarówno w rodzaju męskoosobowym, np. Ogrzy magowie są inteligentniejsi
od ogrzego pospólstwa i potrafią rzucać proste czary. Przedstawiciele tej odmiany
panują nad innymi ogrami. Są niebezpieczni, okrutni i chciwi. Nie przegapią żadnej okazji, by się wzbogacić (http://sfery.wikia.com/wiki/Ogrzy_mag), jak i niemęskoosobowym, np. Górskie ogry to okrutne dla swych ofiar drapieżne stwory
zamieszkujące mroźne szczyty i lodowate przełęcze gór Sokenzan (http://tawerna-orient.prv.pl/fantasy,kamigawa/ogry.html).
6 „Zlobr” pojawił się w języku czeskim jako efekt tłumaczenia angielskiego wyrazu „troll”.
Po raz pierwszy forma „zlobr” pojawiła się w przekładzie książki „Hobbit, czyli tam i z powrotem”
autorstwa J. R. R. Tolkiena w przekładzie Františka Vrby z 1979 r.
7 Taki leksem w formie „oger” odnotowuje Wielki słownik wyrazów obcych (2003), a za nim
internetowy Słownik języka polskiego (http://sjp.pl), który uznaje fakultatywność formy mianownika l.p. – oger lub ogr, zaś w l. mn. podaje tylko formę ogry.
Postacie bajkowe i fantastyczne na tle wybranych języków słowiańskich…
225
Taką człekokształtną postacią jest też tradycyjny krasnoludek (cz. trpaslík,
sk. trpaslík, sl. palček/škrat). Wyobrażamy go sobie najczęściej jako postać z brodą, ubraną w czerwony strój i spiczastą czapkę. I mimo że wyglądem ewidentnie
przypomina mężczyznę, to w języku polskim nazwa krasnoludek w liczbie mnogiej przybiera tylko formy niemęskoosobowe, np. Biedne krasnoludki wprost nie
mogły doczekać się nadejścia wiosny. Kolejny tydzień spędziły, siedząc w swojej
Kryształowej Grocie, w której było bardzo zimno (http://o-krasnoludkach-i-sierotce-marysi.streszczenia.pl/).
Trochę inaczej przedstawia się sprawa rodzaju bardzo podobnego pod
względem formalnym leksemu, czyli rzeczownika krasnolud. Tę nazwę do języka polskiego wprowadziła pierwsza tłumaczka Tolkiena na język polski Maria
Skibniewska, która stworzyła zgrubienie od krasnoludka, by nazwać nim postacie
poważne i wojownicze, które w innych utworach (np. w librettach Wagnera lub
w Opowieściach z Narnii Clive’a Staplesa Lewisa) nazywane były karłami (rodzaj niemęskoosobowy). Z kolei inny tłumacz Tolkiena, Jerzy Łoziński, istoty
owe nazwał krzatami, argumentując, że nie można ich nazywać krasnoludami,
nie noszą bowiem czerwonych czapeczek; nie można ich też nazywać skrzatami,
ponieważ te także kojarzą się z krasnoludkami. Jakkolwiek by nie nazwać owych
istot humanoidalnych, to wszystkie ich formy liczby mnogiej znów budzą wątpliwości – raz wykazują łączliwość składniową z formami męskoosobowymi (bez
względu na to, czy formalnie występują w takiej właśnie postaci w M. l.mn.),
np. …najlepsze w krasnoludach jest to, że zawsze są zazdrośni o swoje kobiety;
…z krasnoludami jest tak samo – nie wszyscy są dumnymi wojownikami (http://
www.forum.gildia.pl/index.php?topic=649.20;wap), innym razem łączą się z formami niemęskoosobowymi, np. Krasnoludy posiadały bardzo dobrze rozwinięte
rzemiosło oraz wspomniane wcześniej górnictwo (http://zadane.pl/wypracowanie/
Opis_Krasnoludow_Hobbit_J_R_Tolken-33909). Często w obrębie tego samego
tekstu można spotkać dwa rodzaje łączliwości składniowej tegoż leksemu. Tak
też jest np. w definicji krasnoluda, podanej w Wikipedii: Krasnoludy w większości utworów fantasy są rasą bardzo tajemniczą. Bronią swoich sekretów, czasem
utajniając nawet swoją mowę tak, by była niezrozumiała dla innych. Są też bardzo
honorowe. Są zazwyczaj przedstawiani jako niższe od człowieka, silne, krępe i dobrze umięśnione humanoidy, pierwotnie żyjące w kopalniach (zazwyczaj złota)
(http://pl.wikipedia.org/wiki/Krasnolud).
Podobnie rzecz się ma w języku polskim w odniesieniu do innych postaci
fantastycznych, zwłaszcza tych rodem z gatunku fantasy (literatura, film lub gry
komputerowe), np. elfy/elfowie, orki/orkowie, halflingi, gobliny, gnomy, hobbity/
hobbici, trolle itd. Jest ich coraz więcej. Coraz więcej jest też – wydaje się – wielbicieli rozmaitych światów fantasy, które owe istoty zamieszkują, żyjąc w swoich
grupach społecznych, rodzinach, rozmnażając się, wyznając swoją religię i hierarchię wartości. Krótko mówiąc, rodzaj gramatyczny tych istot, konkretnie kategorię męskoosobowości, można negocjować…
226
Maria Magdalena Nowakowska
Nierealne postacie w polszczyźnie chyba zawsze miały problem z rodzajem
gramatycznym, np. anioł czy diabeł mogą występować zarówno w formach męskoosobowych – aniołowie, anieli, diabli, jak i niemęskoosobowych – anioły,
diabły, i w zależności od tego łączyć się z odpowiednimi innymi składnikami wypowiedzenia.
Problemów pod tym względem nie mają jednak inne języki słowiańskie,
stanowiące odniesienie do przedstawionego tu materiału, czyli czeski, słowacki
i słoweński. Wynika to oczywiście z ich gramatyki. W języku czeskim bowiem
w przypadku rzeczowników rodzaju męskiego ważne jest, czy są one żywotne,
czy nieżywotne. Interesujące nas nazwy postaci fantastycznych zaliczane są do
kategorii żywotnych i według takiego paradygmatu się odmieniają, łącząc się
oczywiście z określeniami, przyjmującymi adekwatne formy. Najlepiej widać to
oczywiście w mianowniku liczby mnogiej, np. trpaslíci, elfy/elfove itp. to rzeczowniki żywotne i takie określniki przyjmują, np. Trpaslíci jsou velice hrdí,
nepoddajní, stateční, silní a otužilí, Tmaví nebo černí (norsky svart) elfové jsou
malého vzrůstu a žijí pod zemí (http://cs.wikipedia.org/wiki/Elf).
W języku słowackim jest podobnie, czyli ważna jest także kategoria żywotności, jeśli idzie o rzeczowniki rodzaju męskiego, a wszystkie wyżej omawiane
rzeczowniki zaliczane są właśnie do niej, zatem naturalne i oczywiste są formy
np. elfovia, vodnici itp.: Divokí elfovia majú tmavú farbu pokožky (http://www.
elfstina.estranky.cz/clanky/1-2.html); Veľkolepým sprievodom dnes oslávili bratislavskí vodníci Medarda (http://www.noviny.sk/c/slovensko/vodnici-zaplavili-ulice-bratislavy).
Nie inaczej jest w języku słoweńskim, gdzie także ważna jest przede wszystkim żywotność, np. na delo zdaj gremo ker mi veseli palčki smo (http://new.spring.
me/#!/MartiiMeow/q/413772935732415825); vilini so najimenitnejša rasa v Tolkienovi mitologiji. Bili so prva govoreča bitja na Ardi, zato so se poimenovali
Quendi (tisti, ki govorijo) (https://www.google.si/#q=vilini).
Wynika z tego zatem, że „negocjowanie” męskoosobowości czy niemęskoosobowości omawianych wyżej rzeczowników dotyczy tylko języka polskiego. Można
w nim zaobserwować pewne zmiany w tym zakresie, które odzwierciedla choćby
forma l.mn. rzeczownika chłopak. Spory odsetek użytkowników języka (jeśli nie
większość) za jedyną poprawną uznaje formę niemęskoosobową chłopaki, odrzucając całkowicie formę męskoosobową chłopacy. Mimo to formę niemęskoosobową
łączy z określnikami męskoosobowymi, dając pierwszeństwo rodzajowi naturalnemu, np. Chłopaki zrobili pod koniec roku podsumowanie dla każdego usera (http://
www.wykop.pl/wpis/7271772/chlopaki-zrobili-pod-koniec-roku-podsumowanie-dla-/, jak zrobić żeby chłopaki za mną szaleli? http://zapytaj.onet.pl/Category/027,004/2,7893425,jak_zrobic_zeby_chlopaki_za_mna_szaleli.html).
Wszystko wskazuje więc na to, że w dobie gender płeć naturalna postaci ze świata bajek oraz szeroko pojmowanej literatury fantasy (i nie tylko) jest na tyle mocnym
wykładnikiem rodzajowym, że determinuje formy gramatyczne ich nazw i imion
Postacie bajkowe i fantastyczne na tle wybranych języków słowiańskich…
227
– bez względu na to, w którym formalnie rodzaju one występują – do przyjmowania
określników w formach rodzajowych, zgodnych z rodzajem naturalnym postaci. Te
zawiłości rodzajowe trudno wytłumaczyć cudzoziemcom, uczącym się dopiero języka polskiego, głównie tym, którzy nie spotykają się z tą problematyką w swoich
językach ojczystych. Nie oznacza to jednak, że z omawiania tych zagadnień należy
zrezygnować w ogóle. By przybliżyć zawiłości rodzajowe polskiej gramatyki, warto
urozmaicać materiały do nauki polskiego jako obcego o bajki i tak popularne, zwłaszcza wśród młodych, opowieści fantasy. Trzeba to jednak robić stopniowo i ostrożnie,
aby nie zburzyć wcześniej przyjętego przez uczących się systemu fleksyjnego języka
polskiego, który w tym względzie dość różni się od języków przyjętych w tym opracowaniu za odnośne, czyli czeskiego, słowackiego i słoweńskiego.
BIBLIOGRAFIA
Jadacka H., 2006, Kultura języka polskiego. Fleksja, słowotwórstwo, składnia, Warszawa.
Lipińska E., Dąmbska E.G., 1997, Kiedyś wrócisz tu… Kraków.
Słownik języka polskiego, 2014, http://sjp.pl/ [11.05.2014].
Szczurek A., 2011, „Czerwony Kapturek był śliczną dziewczynką, a Kopciuszek wyszedł za księcia…” – rozbieżności między rodzajem gramatycznym a naturalnym nazw bohaterek bajek
i ich konsekwencje w tekstach, http://ogrodynauk.pl/Content/Issues/2011/01/Articles/Czerwony%20kapturek.pdf [11.05.2014].
Uniwersalny słownik języka polskiego, 2004, wersja 1.0, [CD-ROM], Wydawnictwo PWN.
Wielki słownik wyrazów obcych PWN, 2003, pod red. M. Bańki, Warszawa.
http://poradnia.pwn.pl/lista.php?id=3526 [11.05.2014].
Maria Magdalena Nowakowska
FAIRY-TALE AND FANTASTIC CHARACTERS AND THE SELECTED
SLAVIC LANGUAGES – THE PROBLEM OF THE “QUESTIONABLE”
GRAMMATICAL GENDER
Key words: linguistics, glottodidactic, names of characters from fairy tales, grammatical
gender, natural gender, discrepancy between the natural gender and grammatical gender
Summary. The article presents the problem of the grammatical gender in fairy-tale and fantasy
characters. It shows the discrepancy between the grammatical gender and the natural gender in the
names of the most popular children’s characters such as Little Red Riding Hood and Cinderella, as well
as characters from fantasy books and computer games which have gained popularity amongst youth.
The examples presented in the article show the disturbance on a syntactical level, between the
grammatical gender of said characters and their attributes. Based on these examples one can notice
the superiority of the natural gender over the grammatical gender.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Iwona Słaby-Góral*
NAUCZYCIEL UCZY SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE
Słowa kluczowe: dydaktyka, metodyka nauczania, nauczyciel JPJO, dyskurs glottodydaktyczny, gramatyka pedagogiczna a naukowa, doświadczenie dydaktyczne
Streszczenie. W artykule przedstawiono miejsce glottodydaktyki w obrębie dydaktyki i innych nauk, a w ramach samej glottodydaktyki omówiono nauczanie JPJO: teorię – w części Badania
i lektury, i praktykę – w części Zachowania językowe studentów.
Myśl zawartą w temacie, by w miarę możliwości przeanalizować ją wszechstronnie i udowodnić prawdziwość postawionej tezy, chciałabym rozwinąć w dwu
następujących działach:
1. badania i lektury,
2. zachowania językowe studentów.
Jest to uzasadnione wieloma latami praktyki glottodydaktycznej, kiedy to
uczyłam języka polskiego jako obcego, starając się równocześnie oglądać go
oczami cudzoziemców i innych uczących języków jako obcych oraz wychodzić
naprzeciw wszelkim wymaganiom i potrzebom moich studentów. Dodać tu muszę oczywiste dla wszystkich nauczycieli z długoletnią praktyką stwierdzenie, że
również postęp techniczny wymaga ustawicznego uczenia się coraz to nowych
metod i technik nauczania, począwszy od wykorzystania „kredy i tablicy”, a na
metodach multimedialnych i e-learningowych (na razie) skończywszy.
BADANIA I LEKTURY
Jak wiemy, język jest dobrem kultury, wyznacznikiem tożsamości, świadomości i korzeni. Zadanie przekazania komuś własnego języka, zarówno jako
ogólnonarodowego dorobku, jak i specyficznego uzusu, będącego kwintesencją
pochodzenia, wykształcenia i doświadczeń, nakłada na przekazującego określoną
odpowiedzialność.
*
[email protected], Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Uniwersytet Łódzki,
ul. Matejki 21/23, 90-237 Łódź.
230
Iwona Słaby-Góral
Gdy chcemy nauczyć kogoś władać naszym językiem dobrze (docelowo jest
to zawsze chęć, choćby podświadoma, by człowiek będący pod naszym wpływem – nasze dzieci oraz uczeni przez nas cudzoziemcy – wyrażał się swobodnie,
poprawnie i ładnie), musimy być pełni pokory i obiektywizmu, szacunku dla jego
potrzeb, przyzwyczajeń, osobowości i kultury, a zarazem pełni dumy i subiektywizmu, czyli przekazywania ściśle wyselekcjonowanej przez nas wiedzy w sposób, który wydaje nam się właściwy, by założony cel został osiągnięty.
W wieloletniej praktyce uczenia języka polskiego przekazywanego własnemu dziecku, innym dzieciom, młodzieży, dorosłym oraz również, a może przede
wszystkim – cudzoziemcom uczącym się języka polskiego jako obcego w Polsce
i poza jej granicami – starałam się przekazać wiedzę i umiejętności w taki sposób,
by uwzględnić potrzeby i możliwości uczących się.
W ciągu kilku lat uczyłam także polską młodzież języka angielskiego, próbując dotrzeć do niej poprzez język rodzimy, jego wartości i takie ujęcie nauczania
kontrastywnego, które pozwoliłoby na jednoczesne poznanie języka obcego i samokrytyczną ocenę stopnia znajomości własnego języka w celu stałego doskonalenia porozumiewania się, zarówno w języku rodzimym, jak i obcym.
Doświadczenia w różnego typu nauczaniu języka doprowadziły mnie do wielu bolesnych spostrzeżeń dotyczących braku wiedzy, niekompetencji, ignorancji,
roszczeniowej postawy niektórych nauczanych przy jednoczesnym minimalnym
nakładzie pracy z ich strony, ale także do zrozumienia faktu, że liczna grupa uczących się w początkowej fazie nastawiona jest do nauczania pozytywnie i zmotywowanie lub zdemotywowanie ich do pracy zależy w dużym stopniu od postawy
uczącego, jego wiedzy i wyboru takich metod, technik i środków nauczania, które
przemówiłyby do odbiorców.
Chciałabym przedstawić (po latach badań, przemyśleń, a przede wszystkim
praktyki glottodydaktycznej i spostrzeżeń moich studentów) swoje spojrzenie na
język, metodykę nauczania i glottodydaktykę.
Język zwykle pojmowany jest jako system, proces, narzędzie komunikacji,
tworzywo tekstu oraz jako wartość (por. Markowski 2006). Dla niektórych język
jest też doświadczeniem.
Ciągi umownych znaków – wyrazów oraz reguły łączenia tych znaków to
system językowy, który możemy analitycznie i szczegółowo opisać. Pod wpływem pojawiających się zmiennych, takich jak etapy historii, cywilizacji, rozwój
techniki, moda, wreszcie działanie tzw. użytkowników, język staje się procesem,
gdyż jego system ulega stałym modyfikacjom1. Celem każdej modyfikacji jest
lepsze porozumiewanie się z innymi użytkownikami języka poprzez coraz pełniejsze, głębsze i jaśniejsze wyrażanie swoich myśli. Język jest więc traktowany jako podstawowe narzędzie komunikacji ludzkiej. By zaistniała komunikacja,
każdy znak systemu i każda reguła łączenia znaków w tekst wypowiedzi musi
1 Stąd możliwości opisu istnieją zarówno na płaszczyźnie synchronicznej, jak i diachronicznej.
231
Nauczyciel uczy się przez całe życie
mieć określony sens, jednakowy dla wszystkich posługujących się danym językiem. Musi więc zaistnieć wypełnienie określonym tworzywem, czyli leksyką
i frazeologią języka. Tak wypełniony tekst ma wartość, jest bowiem wyróżnikiem
kultury narodowej oraz stosunku do historii i tradycji, opisuje i interpretuje świat,
oddaje myśli i emocje, zaspokaja potrzeby porozumiewania się z innym ludźmi.
Tak zdefiniowany język można by pokazać na dwu wykresach:
Wykres 1
TŁO
TŁO
Wykres pierwszy ilustruje język rozumiany we wszelkich możliwych aspektach. Uwzględnia też możliwości rozumienia języka z punktu widzenia m.in.
strukturalizmu, gramatyki generatywno-transformacyjnej, semiotyki, kognitywizmu oraz możliwości badań i stosowania opisu językowego z różnej perspektywy (por. Encyklopedia językoznawstwa… 1993; Przybylska 2003, s. 9–12). Jest
otwarty na każdą teorię i praktykę językową. Pięciokąt oznaczający teorię to:
językoznawstwo ogólne (porównawcze i kontrastywne), opisowe, historyczne,
stosowane i wszelkie ich działy (fonetyka, fonologia, morfonologia, morfologia,
składnia, semantyka i pragmatyka językoznawcza). Drugi pięciokąt, oznaczający
praktykę językową, to zbiór wszystkich możliwych wypowiedzi – mówionych
i pisanych (idiolektów użytkowników rodzimych i nauczonych oraz odmian,
norm i uzusów). Część wspólna obu tych pięciokątów jest idiolektem tzw. przeciętnego użytkownika rodzimego o podstawowym wykształceniu (IPU); obejmuje typ i jakość jego wypowiedzi (normy, uzusy, odmiany) oraz tzw. świadomość
językową, czyli wiedzę o własnym języku – wyuczoną bądź intuicyjną (ŚJU).
Bardzo szeroko rozumiane tło (wykres jest z obu stron otwarty, nieograniczony)
to wiedza z dziedzin, które do badań i opisów języka mogą być (i są) wykorzystywane: matematyki, fizyki, informatyki, geografii, historii, archeologii, etnografii, antropologii, filozofii, kultury, socjologii, psychologii, anatomii, fizjologii,
patologii, pedagogiki, dydaktyki, metodyki nauczania, poetyki, literatury, sztuki
itd. Potrzeby analizy i opisu języka z różnych punktów widzenia dzięki wykorzystaniu wiedzy z innych dziedzin spowodowały powstanie wielu nauk tzw. interdyscyplinarnych, jak: socjolingwistyka, psycholingwistyka, etnolingwistyka,
pragmalingwistyka, logopedia i in.
232
Iwona Słaby-Góral
Wykres 2
TŁO
TŁO
Wykres drugi jest takim przesunięciem poprzedniego wykresu2, które powinno zilustrować język osobniczy (mowę jednostkową) człowieka wykształconego
– filologa, mającego wiedzę teoretyczną w zakresie językoznawstwa i wszelkie
kompetencje oraz umiejętności (sprawności) posługiwania się językiem. Zna on
też szeroko rozumiane tło języka, tzn. te dziedziny, które są pomocne w jego badaniach naukowych. Może nie znać jedynie (na wykresie jest to lewy margines
w kształcie trójkąta) niewielkiego zbioru wypowiedzi – socjolektów zawodowych, tajnych, środowiskowych czy też żargonów, jednak dzięki licznym kontaktom międzyludzkim sytuacje takie są sporadyczne.
Przejdźmy teraz do nauczania tak zdefiniowanego języka, czyli jego dydaktyki i metodyki.
Dydaktyka to nauka o metodach nauczania i sposobach uczenia się, także
jej przedmiot, natomiast metodyka nauczania jakiegoś przedmiotu to teoria omawiająca cele i sposoby nauczania tego przedmiotu (Inny słownik… 2000). Bardzo podobne definicje pojawiają się w wielu słownikach języka polskiego, np.
dydaktyka jest działem pedagogiki, nauką o metodach nauczania i uczenia się,
a metodyka – dydaktyką szczegółową jakiegoś przedmiotu szkolnego, omawiającą cele i sposoby nauczania tego przedmiotu (Słownik języka… 1979; Słownik
współczesnego… 2001).
W Encyklopedii języka polskiego (1999) hasła dydaktyka i metodyka nie figurują, w innych encyklopediach dydaktyka to „dział pedagogiki zajmujący się
analizą celów, treści, metod, zasad i form organizacyjnych procesów kształcenia
(nauczania i uczenia się) oraz ich psychologiczno-społecznych uwarunkowań”
(Wielka Encyklopedia… 2002, s. 472) bądź „dział pedagogiki dotyczący ogólnie
metod nauczania i uczenia się, teoria nauczania i uczenia się. Dydaktyka szczegółowa (metodyka) zajmuje się wybranymi przedmiotami. Dydaktyka zajmuje się
badaniami celów i treści kształcenia oraz warunków działalności dydaktycznej.
Powinno się pokazać całkowity proces poziomego „przesuwania” i nakładania na siebie obu
pięciokątów w wielu fazach, by uzmysłowić sobie, jak dokonuje się u użytkownika języka doskonalenie kompetencji, umiejętności językowych oraz teoretycznej wiedzy językoznawczej.
2 Nauczyciel uczy się przez całe życie
233
Przedmiotem badań dydaktyki jest wszelka świadoma działalność dydaktyczna
obejmująca procesy nauczania i uczenia się w różnych warunkach pracy szkolnej
i poza szkołą oraz poszukiwania takich metod, jakie najskuteczniej zapewniają
uczącym się przyswojenie wiedzy, opanowanie umiejętności i sprawności, kształtowanie postaw, zainteresowań i zdolności twórczych, koniecznych do samokształcenia. Do nauk pomocniczych dydaktyki należą: psychologia, socjologia,
statystyka. Poszczególne metodyki wiążą się silnie z odpowiednimi dyscyplinami” (Popularna Encyklopedia… 1994, s. 194).
Rekurencja3 w definiowaniu obu tych terminów – „metodyka jest dydaktyką
szczegółową”, a „dydaktyka – nauką o metodach” – zastanowiła mnie na tyle, że
podjęłam próbę stworzenia własnych definicji. Uważam, że dydaktyka to analiza szeroko rozumianego procesu kształcenia, obejmująca jego pełną organizację
(łącznie z uwarunkowaniami typu: miejsce, czas) oraz wiedzę na temat kształconych, kształcących i ich wzajemnych relacji. Dydaktykę ogólną rozumiem jako
badającą zagadnienia wspólne dla wszystkich rodzajów uczenia się i nauczania,
natomiast dydaktyki szczegółowe jako analizy problemów nauczania określonych
przedmiotów (por. Miodunka 2006). W dydaktyce szczegółowej celem nauczania
i uczenia się jest zawsze konkretny materiał do nauczania i konkretny adresat.
Teoria nauczania języków obcych – wszelkie uwarunkowania kształcenia, procesy związane z ich opanowaniem, relacje między uczącymi i uczącymi się będą
zatem przedmiotem badań glottodydaktyki, jeżeli zaś materiał do nauczania
i uczenia się to określony język (np. język polski), będzie stanowić on przedmiot
analizy dydaktyki języka polskiego jako obcego.
Glottodydaktyka opiera się na językoznawstwie, kulturoznawstwie, psychologii, socjologii, fizyce (akustyce), logopedii i wielu innych naukach, z których
czerpie metody badań (wypracowując jednocześnie własne) i dzięki którym poszerza badany przez siebie przedmiot. Jako stosunkowo młoda dyscyplina naukowa doczekała się już wielu opisów i analiz4. Waldemar Pfeiffer (2001) wyróżnia
tzw. glottodydaktykę czystą (realizującą cele poznawcze) i stosowaną (realizującą
cele pragmatyczne), a następnie czystą i stosowaną glottodydaktykę ogólną oraz
czystą i stosowaną glottodydaktykę szczegółową. Do teorii czystych glottodydaktyki ogólnej należy więc dydaktyka języków obcych, do teorii stosowanych
– metodyka języków obcych, natomiast w glottodydaktyce szczegółowej do teorii czystych badacz zalicza dydaktykę określonego języka jako obcego (w przykładzie Pfeiffera jest to język niemiecki), a do teorii stosowanych – metodykę
nauczania określonego języka, przeznaczoną dla grupy adresatów władających
3 Rekurencja jest objaśnianiem terminu za pomocą tego samego terminu, zjawisko częste
w matematyce.
4 Na przykład R. Przybylska (2003) klasyfikuje glottodydaktykę jako dziedzinę językoznawstwa stosowanego, obok logopedii, kultury języka, metodyki nauczania języka ojczystego, badań
nad tłumaczeniami maszynowymi i teorii przekładu oraz badań nad udoskonaleniem przekazywania
informacji w systemach telekomunikacyjnych.
234
Iwona Słaby-Góral
jednym i tym samym językiem ojczystym (w przykładzie Pfeiffera jest to metodyka nauczania Polaków języka niemieckiego). Poprzez metodykę szczegółową
Pfeiffer rozumie „metodyczno-organizacyjny system nauczania i uczenia się konkretnego języka przez uczniów konkretnej narodowości” (Pfeiffer 2001, s. 44).
Przedmiotem badań glottodydaktyki jako nauki są dla Pfeiffera procesy nauczania i uczenia się języków obcych, celem – poznanie tych procesów i wypracowanie optymalnych systemów nauczania i uczenia się (por. Zawadzka 2004),
a metodami badawczymi – metody analogiczne do innych nauk humanistycznych:
krytyczne studium literatury fachowej, eksperyment naukowy i naturalny, badania
ankietowe i wywiady, badania statystyczne. Pfeiffer wyróżnia typy badań kwalitatywnych (zorientowanych na opis i interpretację tzw. pojedynczych przypadków,
czyli „generowanie hipotez i analiza opisywanego obiektu badawczego” (Pfeiffer 2001, s. 17) i kwantytatywnych (zorientowanych na weryfikację wcześniej
wysuniętych hipotez). Złożoność „rzeczywistości glottodydaktycznej” ilustruje
własnym schematem układu glottodydaktycznego, uwzględniając „wszystkie podstawowe elementy uczestniczące w procesach glottodydaktycznych i zachodzące
między nimi związki” (Pfeiffer 2001, s. 20), czyli: nauczyciela, ucznia, język, materiały glottodydaktyczne, metodę nauczania i uczenia się, warunki nauczania i rzeczywistość obiektywną (m.in. środowisko społeczne). Za element centralny układu
glottodydaktycznego uważa język – cel, przedmiot i środek nauczania. Twierdzi,
że kontakt nauczyciela z uczniami odbywa się w zasadzie poprzez język nauczany,
jednak „w nauczaniu początkowym, a dla pewnych form ćwiczeń także w nauczaniu bardziej zaawansowanym” (Pfeiffer 2001, s. 24) zaleca używanie języka ojczystego5. Wyróżnia w „języku dydaktyki”: język materiałów glottodydaktycznych,
język nauczyciela i język ucznia, mówi o sztucznym języku spotykanym jeszcze
w podręcznikach, o selekcji języka dydaktyki z uniwersum językowego i odpowiedniej gradacji, prezentacji i powtarzaniu materiału językowego w materiałach
glottodydaktycznych. Konstruowanie języka dydaktyki musi, według Pfeiffera,
uwzględniać czynniki związane z uczniem, stopniem opanowania języka, warunkami i celami nauczania. Jako że nie sposób nie uznać relewantnej wartości
języka jako elementu układu glottodydaktycznego, prowadzono empiryczne badania języka dydaktyki, „które miały na celu opisanie z największą precyzją, jakiego języka używa się w trakcie procesu glottodydaktycznego, jednak empiryczne
przeprowadzenie tych badań było niezwykle żmudne, a rezultaty poznawczo dość
skromne. Zaniechano ich na większą skalę, albowiem niejako z góry trzeba określić, jakie wymogi musi spełnić język dydaktyki” (Pfeiffer 2001, s. 24–25).
Język dydaktyki określa Pfeiffer mianem „tekstu wyjściowego”, a język
ucznia (poznany w procesie nauczania) – „tekstu docelowego”. Zdaniem badacza
droga, którą trzeba przejść od tekstów wyjściowych do tekstów docelowych, nie
Opisywana sytuacja zachodzi, kiedy nauczyciel Polak uczy języka niemieckiego uczniów
Polaków, stąd język ojczysty to język zarówno nauczającego, jak i uczących się, a język obcy to
język nauczany.
5 Nauczyciel uczy się przez całe życie
235
może być przypadkowa, musi wynikać z założeń metodyki i powinna być przy
tym atrakcyjna i efektywna. Jednak twierdząc, że opis języka w postaci gramatyki
należy do języka dydaktyki, postuluje równocześnie, „by języka obcego uczyć
na bazie takiego samego modelu gramatycznego, jaki służył opisowi języka ojczystego”, stąd „gramatyka języka obcego winna mieć charakter kontrastywny
oparty o model gramatyki języka ojczystego” (Pfeiffer 2001, s. 25). Jednocześnie
podkreśla, że „opis gramatyczny winien uwzględnić aspekt glottodydaktyczny”,
a „[r]ezultat takiego opisu, tj. gramatyka dydaktyczna, będzie się w związku
z tym różnić znacznie od czystych opisów językoznawczych, których adaptacja
poprzez tzw. dydaktyzację jest wielce problematyczna” (Pfeiffer 2001, s. 25). Autorka niniejszej pracy sądzi, że sprzeczność tych wypowiedzi wynika z braku rozdzielenia w opisie gramatycznym typowej terminologii językoznawczej i treści
dotyczącej funkcji omawianych zjawisk gramatycznych. Wprowadzenie takiego
podziału (operowanie terminami językoznawstwa opisowego, znanymi uczniowi
wcześniej, przy jednoczesnym omawianiu zjawisk gramatycznych w innych kategoriach, np. semantycznych czy pragmatycznych) pozwoliłoby na lepsze zrozumienie intencji Pfeiffera, tym bardziej że w dalszej części wywodu stwierdza
on, że istnieją ścisłe związki między glottodydaktyką a językoznawstwem oraz
między glottodydaktyką a pedagogiką. Wyniki badań różnych dziedzin językoznawczych są dla glottodydaktyki istotne, jednak językoznawstwo nie odpowiada
na pytanie, jak języka uczyć, stąd nie uznaje się glottodydaktyki za dyscyplinę
językoznawczą, a za jedną z dziedzin pedagogiki (Szulc 1994). Aleksander Szulc
zauważa, że glottodydaktyka jest wypadkową językoznawstwa teoretycznego
i stosowanego, psycholingwistyki, psychologii, socjolingwistyki, socjologii, fizjologii mowy, akustyki i logopedii (Szulc 1994, s. 53). W opinii Pfeiffera termin „wypadkowa” redukuje ją do dziedziny sumującej wyniki badań tych nauk
przy braku badań własnych, co nie jest prawdą, gdyż „włączane przez glottodydaktykę rezultaty badań dyscyplin pokrewnych przechodzą niejako przez filtr
glottodydaktyczny. Oznacza to niekiedy uproszczenie zbyt skomplikowanych,
wyczerpujących opisów, np. językoznawczych, i poddanie ich procedurze glottodydaktycznej adaptacji. Jeszcze lepiej byłoby, gdyby niektóre opisy od początku uwzględniały aspekt glottodydaktyczny, gdyż tzw. dydaktyzowanie koncepcji
z innych dziedzin jest często zabiegiem skomplikowanym, nieudanym lub wręcz
niemożliwym” (Pfeiffer 2001, s. 29). Pfeiffer dodaje również, że prymarnym zadaniem glottodydaktyki jest prowadzenie badań nad językiem procesu nauczania.
Problem z włączeniem glottodydaktyki do pedagogiki (dydaktyki) bądź do
językoznawstwa polega na tym, że nie „pasuje” ona do żadnej z tych dziedzin
w pełni, jest absolutnym unikatem, jedną z najszerszych dyscyplin naukowych.
Dydaktyka dotyczy nauczania i uczenia się przedmiotu wiedzy (cel), gdzie środkiem porozumiewania się nauczyciela z uczniem jest jeden, wspólny im język,
który służy wyłącznie komunikacji (jedyną „operację” językową w czasie takiego nauczania stanowi poszerzanie zasobu leksykalnego ucznia, wszelkie jednak
236
Iwona Słaby-Góral
definicje i synonimy wprowadzanego słownictwa podawane są w języku ojczystym, opanowanym znacznie wcześniej). Językoznawstwo bada i opisuje język
(cel), posługując się doskonale znanym (opanowanym wcześniej) językiem jako
środkiem komunikacji. W glottodydaktyce celem nauczania jest język (obcy dla
uczącego się), podczas gdy środkiem nauczania jest (a przynajmniej powinien
być)6 ten sam język, służący jako narzędzie komunikacji (często to jedyny możliwy do wykorzystania język komunikacji między uczącym się a nauczycielem)7.
Glottodydaktyka czerpałaby zatem z dydaktyki wszelkie osiągnięcia jej badań
dotyczące organizacji procesu nauczania i uczenia się z wszelkimi jego uwarunkowaniami (wymagania stawiane nauczycielowi, analiza możliwości percepcyjnych
i osobowości ucznia, analiza warunków nauczania, analiza tzw. rzeczywistości
obiektywnej, czyli środowiska nauczania, środowiska społecznego, polityki władz
oświatowych itd.), dostosowując je jedynie do swoich potrzeb, natomiast badania
własne (takie badania są prowadzone od połowy lat sześćdziesiątych ubiegłego
stulecia przez językoznawców glottodydaktyków w niemal wszystkich polskich
ośrodkach uniwersyteckich) dotyczyłyby prac nad specyficzną metodyką nauczania
języka jako obcego, która różni się zdecydowanie od metodyk nauczania innych
przedmiotów, przez co stanowi całkowicie odrębne pole badawcze. Tym samym
glottodydaktyka powinna być wyłączona z dydaktyki ogólnej i szczegółowej (dotyczącej dydaktyki poszczególnych przedmiotów nauczania) jako osobna nauka
(choć czerpiąca, jak zaznaczono wcześniej, z niektórych osiągnięć dydaktyki), mająca własny przedmiot badań, własne cele badań i naukowe metody badań8.
6 Nawet jeśli nauczyciel i uczeń posługują się jakimś innym w odniesieniu do nauczanego językiem wspólnym (ojczystym dla obu, opanowanym przez obu, ojczystym dla jednej ze stron a opanowanym przez drugą), metodyka nauczania języka jako obcego wymaga, by stosować go jak najrzadziej,
w sytuacjach koniecznych, np. do komentarzy gramatycznych, gdy uczeń nie rozumie terminów językoznawczych lub przy wprowadzaniu nowego słownictwa w celu tzw. ekonomizacji nauczania, tzn.
zaoszczędzenia czasu na definiowanie, prezentację wizualną itp., by wykorzystać go lepiej na doskonalenie jakości samodzielnych wypowiedzi ucznia, opanowanie sprawności nauczania itp.
7 Jak wynika z kilkudziesięcioletnich doświadczeń nauczycieli SJPdC UŁ, często trzeba
(i można) uczyć języka polskiego jako obcego (dla nauczyciela jest to język ojczysty, przedmiot
i cel nauczania, dla studenta tylko przedmiot, jakiego chce się nauczyć w określonym celu) w wieloosobowych, wielonarodowościowych, wielojęzycznych grupach studenckich, gdzie nie ma tzw.
języka pośredniego i jedyną możliwością porozumienia się jest wykorzystywanie jako środka
komunikacji nauczanego języka. Równie skomplikowaną, choć nieco inną sytuacją jest (w czasie
językowych kursów przygotowawczych) nauczanie przedmiotów wiedzy potrzebnych studentom
do podjęcia studiów wyższych, gdy jedyną możliwością wykorzystania do tego celu odpowiedniego
środka komunikacji jest język polski w tym czasie, gdy nie został on jeszcze dostatecznie opanowany (przez uczącego się), gdy naucza się go równocześnie na trzech płaszczyznach: jako języka
obcego ogólnego, jako języka obcego specjalistycznego np. matematyki (prezentowanej w języku
polskim często po raz pierwszy, gdyż dotąd student nie uczył się jej w takim wymiarze) i jako jedynego narzędzia porozumienia.
8 Są to, wg W. Pfeiffera, podstawowe wymogi metodologiczne, by uznać jakąś dyscyplinę za
naukę (zob. Pfeiffer 2001, s. 14).
237
Nauczyciel uczy się przez całe życie
Jeżeli specyficzną metodykę nauczania języka jako obcego potraktujemy jako główny cel badawczy (szeroko pojęte warunki efektywności nauczania
i uczenia się, niedotyczące ogólnej organizacji procesu dydaktycznego), to przedmiot badań, czyli język, którego należy nauczyć (nauczyć się), będzie musiał
mieć również własne pole badawcze. Z tego względu, że ani językoznawstwo
opisowe, ani stosowane nie spełniają do końca takich kryteriów (dotyczą wiedzy
o języku i jego praktycznych zastosowaniach, ale skierowane są do rodzimego
użytkownika bądź osoby znającej już dany język w stopniu co najmniej dobrym
i przekazując wiedzę o języku, nie uczą go jednocześnie), proponuję wprowadzenie do językoznawstwa działu językoznawstwa glottodydaktycznego, które
stworzyłoby własny opis teoretyczny języka dla potrzeb przekazywania wiedzy
o nim przy jednoczesnym uczeniu go, często od podstaw (wiele takich prób już
podjęto, choć nie użyto nazwy językoznawstwo glottodydaktyczne, np. Kozak,
Pyzik 1994; Kaleta 1995; Kita 1998; Garncarek 2002, Mędak 2004, Foland-Kugler 2006; por. też przypis 13).
Glottodydaktykę w takim rozumieniu przedstawiłabym zatem na wykresach
następująco:
Wykres a
TŁO
TŁO
Wykres b
238
Iwona Słaby-Góral
Jej zakres powiększałby się, co ilustruje wykres b, w miarę zdobywania przez
uczących się coraz większych kompetencji, i to zarówno językowych (wypowiedzi), sprawnościowych, jak i wiedzy teoretycznej, obejmującej językoznawstwo
glottodydaktyczne, ale również inne (wynikające z potrzeb konkretnej osoby
uczącej się) działy językoznawstwa.
Na obu wykresach9 JG oznacza językoznawstwo glottodydaktyczne, WJ to
własny język uczącego się, JJO to język nauczany, IPU oznacza idiolekt przeciętnego użytkownika (i to zarówno języka własnego uczącego się, jak i języka
nauczanego), ŚJU to świadomość językowa użytkownika (w obu językach, własnym i nauczanym, intuicyjna bądź oznaczająca znajomość gramatyki), DM to
dialog międzykulturowy, a RS to różnice systemowe, czyli kontrast między językiem własnym a nauczanym. Dodać należy, że idiolekt przeciętnego użytkownika
(z co najmniej podstawowym wykształceniem) rozumiem jako w miarę poprawne
(z uwzględnieniem normy potocznej) wypowiadanie się w języku ogólnym tzw.
native speakera, z którym zapewne najczęściej będzie stykać się w sytuacjach
komunikacyjnych cudzoziemiec uczący się języka obcego.
Wytyczając dodatkowe pola badawcze glottodydaktyki (językoznawstwo
glottodydaktyczne i unikatową metodykę nauczania języka jako obcego), myślę,
że językoznawstwo glottodydaktyczne swoim opisem języka jako obcego powinno służyć metodyce nauczania go we wszystkich aspektach związanych z gramatyką (przekazywaniem jej zjawisk), szczególnie w początkowej fazie nauczania
języka. Przydatne powinno być wszystkim uczącym się, ale szczególną rolę powinno odgrywać w procesie nauczania i uczenia się niefilologów (por. Janaszek
2001), którym wiedza i terminologia stricte gramatyczna wydaje się barierą często blokującą ich naturalne chęci zdobywania umiejętności językowych i zniechęcającą do dalszych działań10.
Metodyka nauczania języka jako obcego umożliwiałaby zatem korzystanie nie ze „zdydaktyzowanych”11 gramatyk pedagogicznych (Lipińska, Seretny
2005)12, ale z własnej, wypracowanej przez językoznawców glottodydaktyków,
gramatyki naukowej. Ewa Lipińska i Anna Seretny przeprowadzają wyraźny podział między gramatyką naukową a pedagogiczną. Gramatyka pedagogiczna, ich
zdaniem, jest „wyborem pewnych treści z gramatyki naukowej, dokonanym według określonych kryteriów, który staje się podstawą nauczania danego języka
Uwzględniam w nich proponowane poprzednio wykresy ilustrujące język.
Szczególnie trudnym przypadkiem są niektórzy studenci ze Stanów Zjednoczonych, którzy
wprawdzie świetnie mówią po angielsku, ale nie znają gramatyki języka angielskiego. Przykładowo, po wprowadzeniu koniugacji czasu teraźniejszego twierdzą, że rozumieją ją, ale pytają: Co
to jest verb? i Czemu ta nazwa służy?
11 Tak określa W. Pfeiffer podręczniki przystosowane do potrzeb dydaktyki, z uproszczonymi
opisami przeznaczonymi pierwotnie dla innego odbiorcy niż nauczany.
12 Dodać należy, że książka Lipińskiej i Seretny jest jedynym jak do tej pory kompendium
z tego zakresu, niezwykle przydatnym każdemu nauczycielowi JPJO.
9 10 Nauczyciel uczy się przez całe życie
239
jako obcego. Gramatyka ta dąży do wypracowania mało sformalizowanego schematu, w ramach którego przedstawia definicje, diagramy, reguły opisowe mające na celu ułatwienie uczącemu się zdobycia znajomości struktur języka. Musi
ona bazować na naukowej gramatyce opisowej, ale jest zdecydowanie bardziej
pragmatyczna. Ma bowiem charakter ściśle użytkowy i eklektyczny. Wybiera bowiem z gramatyk naukowych pewne zagadnienia i decyduje o najwłaściwszym
ich wykorzystaniu dla celów pedagogicznych. Stąd też w gramatykach pedagogicznych nierzadko sąsiadują ze sobą elementy opisu strukturalnego i kognitywnego czy generatywnego” (Lipińska, Seretny 2005, s. 114). Za gramatykę
pedagogiczną autorki ABC… uważają m.in. Gramatykę języka polskiego dla cudzoziemców Zofii Kalety.
Autorka tej pracy sądzi, że gramatyka „przygotowana z myślą o potrzebach
i problemach uczących się języka polskiego” (Lipińska, Seretny 2005, s. 114),
pragmatyczna w założeniu, wykorzystująca elementy opisu językowego strukturalizmu, kognitywizmu czy gramatyki transformacyjno-generatywnej, jest jak
najbardziej naukowa, zajmuje się bowiem specyfikacją właściwości formalnych
języka, ale z uwzględnieniem roli kategorii semantycznych i pragmatycznych
w powiązaniu z gramatycznymi. Natomiast jako gramatyka integracyjna ma
szersze pole badawcze niż tradycyjna gramatyka opisowa przygotowana dla rodzimego użytkownika języka, opiera się na podejściu analitycznym, ale również
syntetycznym i obejmuje (a przynajmniej powinna) wszystkie zagadnienia gramatyczne (nie wybiera „pewnych treści”, jak piszą autorki ABC…, choć „oparta
jest na analizie frekwencyjnej połączonej z gramatyczno-syntaktyczną analizą
języka polskiego, dzięki której można mówić o centralnych i peryferyjnych zjawiskach gramatycznych, o zjawiskach bardziej i mniej częstych, bardziej i mniej
funkcjonalnych” (Miodunka 1992), gdyż dąży do nauczenia cudzoziemca języka,
a nie jego wycinka). Uczący się musi za pomocą języka „coś zdziałać, wykonać,
zrobić, przedsięwziąć, a nie tylko nauczyć się danej konstrukcji” (Komorowska
1988, s. 118). To nauczyciel dokonuje wyboru, które zagadnienia gramatyczne,
w jakiej kolejności, w powiązaniu z jakimi pojęciami z tzw. katalogu intencjonalno-pojęciowego powinien wprowadzić (decyduje również, jaką leksykę,
w powiązaniu z jakimi zagadnieniami z tzw. katalogu tematycznego i w jakiej
kolejności wprowadzać), w zależności od potrzeb, typu kursu (profilu tematycznego i długości).
Zagadnienia te należą już jednak do metodyki nauczania języka polskiego i są
jej determinantami; nie powinny więc mieć wpływu na jakość i typ opracowania
specjalistycznej gramatyki13, która w całościowym ujęciu języka może stanowić
Przykładem opisu języka (pod kątem potrzeb cudzoziemców uczących się JPJO) z zakresu
językoznawstwa glottodydaktycznego są gramatyki: Kaleta (1995), Kita (1998), Foland-Kugler
(2006), natomiast „zdydaktyzowane” gramatyki pedagogiczne, będące wyborem, uproszczeniem,
streszczeniem gramatyk opisowych to: Bartnicka, Satkiewicz (1990), Janecki (2000), Swan (1983).
13 240
Iwona Słaby-Góral
niezbędną pomoc dla nauczyciela języka jako obcego, dokonującego samodzielnie naturalnej selekcji materiału przekazywanego studentom (tak jak w przypadku nauczania dotyczącego jakichkolwiek innych działów i sprawności).
Rozumiem stanowisko autorek oraz wszelkie wypowiedzi (W. Pfeiffer nazywa gramatykę dla cudzoziemców gramatyką dydaktyczną, K. Kozak i J. Pyzik (1994) – funkcjonalną) innych naukowców, patrzących na problem przede
wszystkim od strony terminologicznej. Opis uczyniony językiem spoza nauki
nie może być według nich opisem naukowym. Używając języka hermetycznego
dla opisu badanych przez nas zjawisk, mamy wrażenie większej „naukowości”
tekstu. Uproszczenia polegające na zastosowaniu obrazowego, jasnego, prostego
języka są odczytywane jako odbierające wartość naukową tekstowi. Rozumiem,
że w naukach ścisłych trzeba posługiwać się językiem, a przynajmniej pewnym
słownictwem specjalistycznym (choć jeśli to możliwe, dąży się w nich do jasności
w języku również dla przeciętnego jego użytkownika, np. pięciokąta nie nazywa
się pentagonem, a przecież można by „utrzymać” taką nazwę). Przykładów może
być oczywiście dużo, ale nie stanowi to tematu mojej pracy, dlatego ograniczę
się do jednego. Nauki humanistyczne (jak sama nazwa wskazuje) powinny nie
bać się wyjścia poza język hermetyczny. Rangę wszelkim badaniom naukowym
nadaje treść, koncepcja badawcza, spojrzenie na badany problem, a nie sformalizowany język, którym posługujemy się, opisując badania.
W proponowanym przeze mnie dziale językoznawstwa glottodydaktycznego należałoby w opisach stosować terminologię bardzo prostą i obrazową (tzw.
kwantyfikator wizualny), zrozumiałą również dla niefilologa, co nie umniejszałoby wartości naukowo-badawczych takiego opisu. Rozumiem, że szalenie trudno
wyjść poza pewien schemat myślenia, ale naprawdę istotna jest wartość opisu
(komu i do czego służy, przed kim odkrywa całkiem nową rzeczywistość, którą
zapewne stanowi przyswajanie języka obcego). Znacznie łatwiej posługiwać się
terminologią gramatyki (opisowej, historycznej, stosowanej itd.), znaną wszystkim językoznawcom, niż stworzyć nową, prostą, gdyż wymaga to innego spojrzenia na język. Językoznawstwo glottodydaktyczne jest, moim zdaniem, znacznie
szersze niż tradycyjne. Musi uwzględniać bowiem wszystkie opisy językoznawcze (rozumiem przez to, że glottodydaktyk musi doskonale znać gramatykę
własnego języka w każdym jej aspekcie, a także gramatykę wielu innych języków, co poszerza jego punkt widzenia, gdyż stanowi to jedyny możliwy punkt
wyjścia do prowadzonych przez niego badań, czyli możliwość eksperymentowania i oglądania języka od innej strony).
Jednym z najistotniejszych elementów glottodydaktyki jest, jak już pisałam, metodyka nauczania. Metodykę rozumianą jako koncepcję nauczania (odpowiednie podejście do uczących się poprzez m.in. wybór metody precyzującej
tę koncepcję, sposoby uczenia) mogę zilustrować na zamieszczonym poniżej
wykresie.
241
Nauczyciel uczy się przez całe życie
dla
dla
kogo
kogo
ile
ile
JAK
JAK
kiedy
kiedy
po co
po co
Podstawowym kryterium metodycznym jest więc pytanie, jak uczyć, determinowane przez kilka czynników, a mianowicie: kogo uczymy, po co, jakiego
„wycinka” języka (stąd pytanie ile) będzie potrzebował w pierwszej kolejności,
jakiego w następnej fazie nauczania itd. (stąd pytanie kiedy). Gdybyśmy zaczęli
obracać okręgami oznaczającymi poszczególne czynniki dookoła środka centralnego okręgu, będą się one nakładać na siebie, ukazując, który z czynników jest
w danym momencie istotniejszy.
We wspomnianym już przeze mnie kompendium wiedzy z zakresu metodyki
nauczania JPJO autorki (E. Lipińska i A. Seretny) stawiają nieco inne pytania.
Stwierdzają, że „w nauczaniu języka obcego istotne są cztery zagadnienia:
1. czego uczyć,
2. z czego uczyć,
3. jak uczyć,
4. jakimi technikami sprawdzać stopień opanowania materiału językowego
przez uczących się” (Lipińska, Seretny 2005, s. 13).
Rozumiem, że dwa pierwsze pytania dotyczą procesu dydaktycznego, a dopiero następne metodyki nauczania języka jako obcego.
W moim przekonaniu jak oznacza pełen zbiór metod (por. Pfeiffer 2001,
Seretny 2006) nauczania i testowania zarazem, które są przecież nieodłącznymi składnikami uczenia, motywującymi również uczenie się. Pozostałe czynniki
242
Iwona Słaby-Góral
(kogo, po co, ile, kiedy) podkreślają natomiast potrzeby uczących się i wychodzenie im naprzeciw poprzez taki dobór i rozplanowanie materiału, które te potrzeby mają zaspokoić.
W kwestii doboru właściwego podręcznika również determinujące są potrzeby uczących się, długość kursu itp., jednak obecne bogactwo dorobku polskiej
glottodydaktyki, wysokiej jakości podręczniki i zeszyty ćwiczeń powodują, że
powinniśmy wybierać, kierując się trzema podstawowymi kryteriami:
1. Podręcznik powinien być obiektywnie dobry (tzn. sprawdzony i realizujący potrzebne zagadnienia; można też korzystać z paru takich podręczników naraz).
2. Powinien być dostosowany do poziomu językowego uczących się.
3. Powinien być wybrany przez nauczyciela z uwzględnieniem tzw. kryterium subiektywnego, gdyż jakość naszej pracy i zapał, który w nią wkładamy,
zależy również od możliwości realizacji naszych własnych upodobań.
Z powyższych względów w pracy dydaktycznej używam podręczników, które dopasowują zagadnienia gramatyki do tzw. katalogu intencjonalno-pojęciowego i związanych z nim ról komunikacyjnych (np. klient – pyta, prosi; czasem
utyskuje, złorzeczy itp.), a także tzw. korpusu leksykalnego do tzw. katalogu tematycznego. Zależności ilustruję pewnymi łamanymi w „układach współrzędnych
OXY”, pokazującymi, które elementy (jeden lub więcej) osi OX odpowiadają
danym elementom osi OY:
Nauczyciel uczy się przez całe życie
243
Możemy zauważyć, że w przypadku podporządkowania zagadnień gramatycznych pojęciom i intencjom liczba elementów podporządkowanych jest
mniejsza, niż kiedy zbiór leksykalny podporządkowujemy określonym tematom.
Moglibyśmy dokładnie policzyć, jakiego zasobu leksyki (ilu jednostek) wymaga np. wizyta u lekarza, zakupy w sklepie odzieżowym czy podróż z Łodzi do
Krakowa, a ile możliwości konstrukcji zdaniowych powinno zawierać pytanie,
planowanie czegoś, wyrażanie prośby, chęci, pragnień, marzeń itd.
Przygotowanie takich list wzajemnych powiązań (do katalogu tematycznego
powiązanego z leksyką doskonale nadają się słowniki obrazkowe) bardzo ułatwiłoby szereg poważnych badań (i zadań), stojących przed językoznawstwem
glottodydaktycznym.
W licznych podręcznikach JPJO autorzy starają się podporządkować katalog
gramatyczny katalogowi tematycznemu. Sądzę, że nie jest to właściwe. Jeżeli uzależnimy wprowadzenie określonych struktur gramatycznych od katalogu intencjonalno-pojęciowego (np.: funkcje pełnione przez ludzi – użycie rzeczowników
w narzędniku, planowanie – użycie form czasu przyszłego prostego, marzenia
– użycie form trybu przypuszczającego), studentom będzie łatwiej dokonać np.
autocharakterystyki, czyli podporządkować znane już pojęcia (i ich realizację
gramatyczną) określonemu tematowi niejako wtórnie, gdyż w języku w pewnym
momencie oba układy współrzędnych nakładają się na siebie, są ze sobą nierozerwalnie związane.
244
Iwona Słaby-Góral
ZACHOWANIA JĘZYKOWE STUDENTÓW
W tym miejscu chciałabym opisać pokrótce, czego nauczyłam się, ucząc języka polskiego jako obcego, od własnych studentów, z którymi musiałam komunikować się czasem w warunkach ekstremalnych (np. bez żadnego języka pośredniego
i przy nieznajomości przez nich jakiegokolwiek systemu gramatycznego).
Tu dodam, że komunikację rozumiem (por. Jakobson 1989) jako porozumiewanie się, przekazywanie myśli, wiadomości, łączność. Komunikacja językowa
zachodzi zawsze w konkretnej sytuacji i oznacza porozumiewanie się werbalne (za
pomocą języka i jego środków) oraz niewerbalne (za pomocą innych języków –
kodów, np. mimiki, gestu, natężenia dźwięku). Sytuacja komunikacyjna to zespół
czynników wpływających na akt porozumiewania się, np. typ kontaktu (nieoficjalny, oficjalny), rodzaj nadawcy i rodzaj odbiorcy oraz cel komunikowania się.
Na kształt kontaktu mają wpływ: możliwości nadawcy i odbiorcy, ich wzajemne
relacje, odgrywane role społeczne, intencje nadawcy, sposób przekazu oraz okoliczności zewnętrzne (miejsce, czas). Intencje nadawcy to najczęściej: przedstawienie faktów, wywieranie nacisku na odbiorcę, wyrażanie stanów psychicznych,
podjęcie zobowiązania względem adresata komunikatu, tworzenie określonego
stanu rzeczy w stosunkach społecznych. Aby prawidłowo przekazać odbiorcy
własne intencje, trzeba mieć tzw. kompetencję komunikacyjną (tzn. sprawność
społeczną, pragmatyczną i językową). Po spełnieniu tych warunków, by komunikat dotarł od nadawcy do odbiorcy, niezbędny jest tzw. kanał komunikacyjny,
natomiast by zaistniał między nimi kontakt (czyli komunikat został prawidłowo
nadany i prawidłowo odebrany), konieczne są tzw. kod (czyli posługiwanie się
np. jednym i tym samym językiem, zrozumiałym dla nadawcy i odbiorcy) i kontekst (czyli zrozumiała dla nadawcy i odbiorcy rzeczywistość pozajęzykowa).
Gdy spełnione są powyższe warunki, mamy do czynienia z aktem komunikacji,
w którym następują po sobie kolejne zjawiska: intencja, wiadomość, kodowanie, sygnał, przekazywanie sygnału, odbiór sygnału, odkodowanie, wiadomość
odtworzona, interpretacja. By interpretacja odbiorcy była identyczna z intencją
nadawcy, niezbędne są odpowiedni kanał, kod i kontekst. Jeżeli kod jest kodem
werbalnym, współczesna filozofia wymaga od niego oprócz tzw. aspektów naturalnego (dźwięku) i semantycznego (znaczenia) także tzw. aspektu medialnego,
czyli docierania słownego i wywierania dzięki temu wpływu na jak największą
rzeszę odbiorców komunikatu.
Porozumiewanie werbalne osób uczących się języka z rodzimymi użytkownikami tego języka jest więc trudne ze względu na różne kompetencje komunikacyjne, kod i kontekst. Porozumiewanie werbalne nauczyciela z grupą osób,
które uczy własnego języka jako obcego, wymaga zaś oprócz kompetencji
– „kodu kodu” i „kodu kontekstu”, które powstają dzięki zrozumieniu potrzeb
określonych grup studenckich. Podam kilka przykładów, które, moim zdaniem,
dobrze ilustrują to zjawisko.
Nauczyciel uczy się przez całe życie
245
Dla niektórych studentów (szczególnie z kręgu kultur arabskich i latynoamerykańskich) pierwsze problemy (i związane z nimi pytania o fleksję i konieczność
używania form fleksyjnych) pojawiają się w momencie zetknięcia się z odmianą
przez przypadki ich imion własnych. Sporą niechęć wzbudza np. forma dopełniacza liczby pojedynczej rodzaju męskiego, gdyż w ich językach rodzimych jest to
zwykle imię żeńskie w mianowniku liczby pojedynczej (por. w j. polskim: Stanisław // Stanisława), a nazwanie mężczyzny kobiecym imieniem (jak to się studentom wydaje) uwłacza jego godności.
Studenci rosyjskojęzyczni przykładowo uważają, że nie szanujemy kobiet
i dzieci, używając dla nich „końcówki rzeczowej” (jak określają zakończenia czasowników w liczbie mnogiej rodzaju niemęskoosobowego), podobnie oceniają
formę biernika je dla zaimków osobowych: ono, one. Nie szanujemy też zwierząt,
pytając o nie co? a nie (jak w j. rosyjskim) kto?
Studenci nigeryjscy (języki: ibo, joruba i hausa) nie mogą zrozumieć kategorii rodzaju, osobowości oraz kategorii żywotności niektórych polskich rzeczowników. W ich języku wyrazy: osoba – osoby (podobnie jak polski supletywizm:
człowiek – ludzie) są rodzaju męskoosobowego (stąd błędy: ten osoba był w analogii np. do ten kolega był, a także: ci osobi, a nawet osobowie byli). Mają również zastrzeżenia do wyrazu ptak, który jako symbol zwycięstwa nad przestrzenią
(oraz w znaczeniu wulgarnym symbol rozrodczości, a więc siły witalnej) jest rzeczownikiem osobowym (imiona własne osób to często nazwy ptaków, np. Ugochi
– orzeł), stąd błędy: ptacy polecieli. Największe zdumienie wywołuje w nich fakt,
że polski rzeczownik nieboszczyk jest osobowy, ma więc kategorię żywotności,
co wydaje im się wysoce nielogiczne, więc używają składni (i fleksji) typu: nieboszczyki leżały.
Studenci anglojęzyczni dziwią się polskiej kategorii policzalności i niepoliczalności (np. dlaczego rzeczowniki chleb i ser są w j. polskim policzalne?).
Studenci z Afganistanu (język paszto) mają problemy z odmianą zaimków
dzierżawczych (np. Maria ma siostrę i brata. Jej siostra nazywa się Lana, a jego
brat to Mahdi), których rodzaj gramatyczny zależy w ich języku od wyrazu określanego, a nie (jak w j. polskim) od tzw. właściciela (por. polski zaimek dzierżawczy zwrotny).
Język jako obraz i wyraz świadomości jest przez nią kształtowany, a jednocześnie sam ją również kształtuje. Używanie w języku polskim form grzecznościowych w stylu oficjalnym (Szanowny Panie Profesorze!) i nieoficjalnym (Pani
Kasieńko!), popularność deminutivów, augmentativów, hipokoristików, kategorie
policzalności i niepoliczalności rzeczowników konkretnych pospolitych, nacechowanie emocjonalne tożsamych semantycznie wypowiedzi (Otwórz okno! //
Proszę otworzyć okno! // Czy możesz otworzyć okno? // Czy nie możesz otworzyć
okna? // Czy mógłbyś otworzyć okno? // Czy nie mógłbyś otworzyć okna?) itp.,
sprawiają cudzoziemcom trudności, ale jednocześnie wzmagają ich zaciekawienie gramatyką i jej rolą „podtekstową” w wypowiedzeniach Polaków.
246
Iwona Słaby-Góral
Ćwiczenia gramatyczne powodują niekiedy bardzo śmieszne błędy językowe. Część studentów traktuje formy często pojawiające się w języku jak formy
podstawowe, stąd na pytanie np.: Kto zrobił barszcz czerwony w środę na obiad?
pada odpowiedź: tego pana lub mój (w sensie – ja). Znakomita jest reakcja pozostałych studentów, którzy przejmują funkcję nauczyciela i zaczynają wyjaśniać
(po polsku!), na czym polega błąd i jak go poprawić.
Przytoczę tu opis sceny zaistniałej w czasie zajęć lekcyjnych z fleksji j. polskiego, której byłam świadkiem. Można by ją określić jako brak komunikacji
językowej, spowodowany z kolei brakiem komunikacji kulturowej, mimo że
osoby biorące udział w dialogu (student anglojęzyczny i przyszła nauczycielka
JPJO, odbywająca praktykę w SJPdC UŁ) posługiwały się tym samym językiem
– polskim (student na poziomie zaawansowania językowego w stopniu średnim
ogólnym). Wprowadzano temat: Kuchnie narodowe i sporządzano przepisy kulinarne, powtarzając i utrwalając formy przypadków (ile? czego?; co? z czym?;
w czym? czym? itd.) oraz aspekt czasowników (m.in. dodawać powoli // dodać;
mieszać aż do… // zmieszać, wymieszać, zamieszać; smażyć na wolnym ogniu
// usmażyć, podsmażyć, zasmażyć itp.). Student zadał pytanie: Co to jest czosnek?, usłyszał definicję, że to roślina dodawana do potraw, podobna do cebuli,
o skórce w kolorze beżowym, o charakterystycznym smaku i zapachu, którego
niektórzy ludzie nie lubią…, po czym nauczycielka dodała, że czosnek ma ząbki.
Student oniemiał i zareagował: Mówiła Pani, że to roślina, a teraz Pani mówi, że
to zwierzę?! Wtedy z kolei zdziwiła się nauczycielka (nie wiedziała, że w j. angielskim czosnek ma paluchy) i potwierdziła, że czosnek jest rośliną. Student
zapytał, czy owadożerną (oczywiście omówił to innymi słowami) i qui pro quo
trwało, zabierając czas innym studentom, chętnym do przedstawiania przepisów
swoich kuchni narodowych. Wnioski nasuwają się same. Nauczanie fleksji (np.
nabywanie różnych artykułów żywnościowych w główkach, w pęczkach, w tabliczkach, w plasterkach, w dekach itd., a nie w gramach jak w innych kulturach)
to nie tylko odpowiednie wprowadzanie form deklinacyjnych i koniugacyjnych, ale także otwartość na ustawiczny dialog międzykulturowy z uczącymi
się języka jako obcego.
Ucząc fleksji rodzimego użytkownika języka polskiego, pokazujemy mu, że
forma przypadka zależy od składni, związków składniowych, w glottodydaktyce
problem postrzegany jest odwrotnie – fleksja jest funkcją składni, jej matematyczną pochodną, przyporządkowującą określone elementy. Cudzoziemiec nie
postrzega np. faktu, że jeżeli orzeczenie w zdaniu to forma osobowa (czasem
wystarczy kategoria żywotności) czasownika przechodniego w formie czynnej,
to takie zdanie można przekształcić na zdanie w stronie biernej, obserwuje tylko wykładniki formalne funkcji wyrazu i widząc dopełnienie biernikowe, dopełniaczowe czy narzędnikowe (czyli rozpoznając końcówki fleksyjne), uważa, że
forma deklinacyjna wymusza niejako przechodniość czasownika – stąd błędy: samochód jest jechany przeze mnie, koleżanka była czekana na niego lub (nagminne
Nauczyciel uczy się przez całe życie
247
u studentów anglojęzycznych) tyle razy byłeś powiedziany to słowo (w j. angielskim powiedzieć komuś i powiedzieć coś ma identyczną cechę tranzytywności).
Błędy słowotwórcze: mój brat jest miły // moja bratka też (analogicznie do:
student/-ka, nauczyciel/-ka), mlekiarnia (analogicznie do: piwiarnia); fleksyjne:
studentami byli na zebraniu, matkę mieszka w Syrii, wieczorem był bardzo ciepły (traktowanie wcześniej poznanych leksykalnie – w kursie komunikacyjnym
– form jako podstawowe); składniowe: ja podobam się bardzo tutaj w Polsce,
rano zawsze szumię w głowie, dwóch kolegów poszli tam (nieznajomość typów
podmiotów i nieumiejętne korzystanie ze słowników).
W gramatyce opisowej to rodzaj jest przypisany rzeczownikowi, z punktu
widzenia językoznawstwa glottodydaktycznego lepiej jest przedstawić to zjawisko odwrotnie. Student potem bezbłędnie „umieszcza” rzeczowniki w określonej
„grupie”: -a konsonansowej bądź -o, -e, przyporządkowując im formy określające, do których, według niego, należy również czasownik (oczywiście zdarzają się
błędy w odmianie wyrazów nieznanych, wyszukanych w słowniku dwujęzycznym, gdzie często nie podaje się rodzaju gramatycznego wyrazu i gdy „wizualnie” nie można określić ich rodzaju, np. w zupie było za dużo solu, erytrocyty
i limfocyty są składnikami krewa, jeździłem na koni).
Cudzoziemiec wyczuwa w wyrazie para podwójność, ale nie kojarzy jej
z osią symetrii, dlatego para spodni to dla niego (2 x spodnie), czyli dwie pary.
Podobnie zachowuje się przy odmianie rzeczowników rodzaju niemęskoosobowego liczby mnogiej, występujących w parach, jak buty, rękawiczki, skarpetki;
pięć par skarpetek to dla niego (2 x 2 x 5) 20 skarpetek, czyli z punktu widzenia
Polaka – dziesięć par.
Przykładowo: co się znajduje w tym pomieszczeniu?, co znajdowało się tu
tydzień temu? – dotyczy pytań o podmiot. Należy podkreślić, że orzeczenie w takim pytaniu wyrażone jest czasownikiem 3 osoby rodzaju nijakiego liczby pojedynczej, w odpowiedziach forma orzeczenia zależy do formy podmiotu (w tym
pomieszczeniu znajdowały się aż trzy szafy), w przeciwnym razie studenci będą
budować błędne zdania, pytając o podmiot: co znajdował się tu?, co się tu znajdowały? Także możliwe są hipernieporozumienia (używam tego terminu w analogii do np. hipermazurzenia). Przejąwszy się ww. informacjami studenci, pytając
o dopełnienie, zaczynają stosować podobne reguły i popełniają (w dobrej wierze)
błędy typu: co miało w walizce, kiedy przyjechałeś do Polski?, chcąc zapytać: co
miałeś w walizce, kiedy przyjechałeś do Polski? Są to dziwne problemy z punktu
widzenia Polaka, jednak na zajęciach JPJO pojawiają się często.
Stopień otwarcia czy miejsce artykulacji głosek to tematy bardzo interesujące
i zarazem rozbawiające studentów. Lubią imitować dźwięki, chętnie rozmawiają
na temat tego, jak „mówią” określone zwierzęta w ich krajach. Kiedyś wiewiórka
w Łazienkach „nauczyła” mojego studenta wymawiać zbitkę spółgłoskową wsz-,
fuknęła na niego, on odpowiedział jej natychmiast, imitując ten dźwięk. Zareagowałam, mówiąc szybko: No, teraz panie Akuaki proszę powtórzyć: w szkole,
248
Iwona Słaby-Góral
wszystko i okazało się, że chłopak w ciągu sekundy opanował to, czego nie mógł
nauczyć się przez kilka miesięcy.
Nie ma zatem dnia, w którym ucząc JPJO, nie uczę się nowego postrzegania
świata poprzez kulturę i języki swoich studentów, w którym nie uczę się porównywania i podkreślania zjawisk językowych dzięki wnikliwym pytaniom, dociekliwości, a także błędom popełnianym przez studentów. Jest to nieuniknione, trudne,
ale bardzo kształcące. Otwiera horyzonty, rozwija wiedzę ogólną i daje każdemu,
myślę, nauczycielowi niepowtarzalną satysfakcję.
BIBLIOGRAFIA
Bartnicka B., Satkiewicz H., 1990, Gramatyka języka polskiego. Podręcznik dla cudzoziemców,
Warszawa. Bielec D., 1998, Polish. An Essential Grammar, London and New York.
Encyklopedia języka polskiego, 1999, red. S. Urbańczyk, M. Kucała, Wrocław.
Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, 1993, red. K. Polański, Wrocław.
Foland-Kugler M., 2006, Zwięzła gramatyka polska dla cudzoziemców, Warszawa.
Garncarek P., 2002, Czas na czasownik, Kraków.
Inny słownik języka polskiego, 2000, red. M. Bańko, Warszawa.
Jakobson R., 1989, W poszukiwaniu istoty języka, Warszawa.
Janaszek K., 2001, Nauczanie języków obcych w świetle aspiracji i potrzeb życiowych studentów
niefilologów, Szczecin.
Janecki K., 2000, 301 Polish Verbs, New York.
Kaleta Z., 1995, Gramatyka języka polskiego dla cudzoziemców, Kraków.
Kita M., 1998, Wybieram gramatykę! Gramatyka języka polskiego w praktyce, Katowice.
Lipińska E., Seretny A. (red.), 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.
Komorowska H., 1988, Ćwiczenia przedkomunikacyjne: dryl gramatyczny, [w:] Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego, red. H. Komorowska, Warszawa.
Kozak K., Pyzik J., 1994, Ćwiczenia z gramatyki funkcjonalnej języka polskiego dla cudzoziemców,
Kraków.
Markowski A., 2006, Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, Warszawa.
Mędak S., 2004, Liczebnik też się liczy. Gramatyka liczebnika z ćwiczeniami, Kraków.
Miodunka W., 1992, Programy nauczania polszczyzny. Próba syntezy badań z zakresu językoznawstwa stosowanego do nauczania języka polskiego jako obcego, [w:] Język polski jako obcy.
Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków.
Miodunka W., 2006, Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka i pedagogika a nauczanie języka polskiego jako obcego, [w:] Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań.
Popularna Encyklopedia Powszechna, 1994, red. L. Czopek, Kraków, t. 4.
Przybylska R., 2003, Wstęp do nauki o języku polskim, Kraków.
Seretny A., 2006, Metody nauczania języków obcych a nauczanie języka polskiego – zarys, [w:]
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków.
Słownik języka polskiego, 1979, red. M. Szymczak, Warszawa.
Słownik współczesnego języka polskiego, 2001, red. B. Dunaj, Warszawa.
Swan O. E., 1983, First year Polish, Ohio.
249
Nauczyciel uczy się przez całe życie
Szulc A., 1994, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa.
Wielka Encyklopedia PWN, 2002, t. VII, Warszawa.
Zawadzka E., 2004, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków.
Iwona Słaby-Góral
THE TEACHER LEARNS THROUGHOUT HIS WHOLE LIFE
Keywords: didactics, teaching methodology, Polish as a foreign language teacher,
glottodidactic discourse, pedagogical grammar and descriptive grammar, teaching experience
Summary. The author discusses the place of glottodidactics in didactics in general and the
place of teaching Polish as a foreign language within glottodidactics itself. The theory is discussed
in the Badania i lektury part and practice – in Zachowania językowe studentów.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Wiesław T. Stefańczyk*
TENDENCJE W POLSKIEJ FLEKSJI WERBALNEJ
(NA PRZYKŁADZIE FORM CZASU
TERAŹNIEJSZEGO CZASOWIKÓW
ZAKOŃCZONYCH W BEZOKOLICZNIKU NA -AĆ)
Słowa kluczowe: czasownik, bezokolicznik, koniugacja, paradygmat odmiany
Streszczenie. Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, czy istnieje korelacja pomiędzy postacią bezokolicznika a odmianą czasownika w czasie teraźniejszym. Podstawę analizy stanowią
dwa źródła leksykograficzne: Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego oraz Uniwersalny słownik języka polskiego pod red. S. Dubisza, skąd wyekscerpowano łącznie około 23 000
leksemów werbalnych, w tym ponad 7000 zakończonych w bezokoliczniku na -ać. Z badań wynika,
że zdecydowana większość czasowników z analizowanej grupy ma obecnie typ koniugacji -m, -sz.
Odmianę -ę, -esz utrzymują jedynie czasowniki zakończone w bezokoliczniku na -bać, -pać, -otać.
W języku potocznym leksemy te podlegają dalszym procesom wyrównawczym.
1. UWAGI WSTĘPNE
Niniejszy artykuł stanowi próbę odpowiedzi na pytania, jakie czynniki tkwiące w wewnętrznej strukturze czasownika determinują jego typ odmiany w czasie
teraźniejszym i przyszłym prostym, czy istnieje korelacja pomiędzy postacią bezokolicznika a typem odmiany czasownika, wreszcie – dlaczego znaczna grupa
czasowników zmieniła (zmienia) paradygmat koniugacyjny.
Bazę materiałową stanowią dwa źródła leksykograficzne: Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego (SJPDor.), rejestrujący ok. 25 000 czasowników, oraz Uniwersalny słownik języka polskiego pod red. S. Dubisza (USJPDub.),
zawierający ok. 23 000 leksemów werbalnych. Różnice ilościowe w obu analizowanych źródłach wynikają głównie z faktu, że SJPDor. – w przeciwieństwie do
USJPDub. – uwzględnia wiele archaizmów, czasowników gwarowych, przestarzałych bądź odnotowanych w indywidualnych idiolektach literackich. Uwzględnienie
*
[email protected], Katedra Języka Polskiego jako Obcego, Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Jagielloński, ul. Grodzka 64, 31-044 Kraków.
252
Wiesław T. Stefańczyk
obu źródeł, tj. wydawanego w latach 1958–1969 SJPDor. oraz opublikowanego
w 2003 r. USJPDub., pozwoliło na wprowadzenie do artykułu aspektu porównawczego, tj. umożliwiło wskazanie dokonujących się zmian oraz procesów zachodzących w polszczyźnie w ciągu ostatnich dziesięcioleci. Przeprowadzenie badań
ułatwiły indeksy a tergo oraz wersje elektroniczne obu słowników.
Niniejszy artykuł nawiązuje zarówno do monumentalnej monografii Witolda Śmiecha, ujmującej zagadnienie koniugacji diachronicznie (Śmiech 1967), jak
i opracowań synchronicznych (Tokarski 1951, Kreja 1956, Laskowski 1998).
Na potrzebę opracowania korelacji pomiędzy formą infinitivu a paradygmatem
odmiany zwracał uwagę Jan Fellerer (Fellerer 2008). Według niego uczący się języka
polskiego jako obcego traktują bezokolicznik jako formę podstawową czasownika,
podobnie jak mianownik liczby pojedynczej w wypadku imiennych części mowy.
W artykule stosowany jest tradycyjny podział na trzy koniugacje -ę, -esz; -ę,
-isz//-ysz oraz -m, -sz (por. np. Klemensiewicz 1984). Tak zwana IV koniugacja
-em, -esz jest zbiorem trzyelementowym, który tworzą czasowniki umieć, rozumieć, śmieć (leksemy wiedzieć, jeść ze względu na archaiczną postać 3. osoby
liczby mnogiej nie należą do tej grupy), (por. też Gladney 1963, Laskowski 1998).
Autor wychodzi z założenia, że istnieją dwa różne tematy czasownika, w związku
z tym inne czynniki implikują tworzenie form czasu teraźniejszego, inne czasu
przeszłego. Podział na typy koniugacyjne na podstawie jednego tematu czasownika wiąże się z wielością paradygmatów i nie zawsze wspomaga proces glottodydaktyczny (por. Tokarski 1951, 1958, Mędak 1997, Saloni 2001).
Niniejszy artykuł obejmuje jedynie czasowniki zakończone w bezokoliczniku na -ać, tj. ok. 30% ogółu leksemów werbalnych. W przyszłości autor chciałby
poddać analizie kompletną listę polskich czasowników, by wykazać prawidłowości w zakresie koniugacji i wskazać dokonujące się tendencje.
2. CZĘŚĆ ANALITYCZNA
2.1. Zagadnienia ogólne
Z przeprowadzonej analizy wynika, że czasowniki polskie mają następującą
postać bezokolicznika:
a) -ać, np.: dbać, działać, kopać, pytać, stawiać – ok. 7000 leksemów; do grupy tej włączono czasowniki z sufiksem -wać//-ewać, np.: dawać, oblewać, ogrzewać, a także czasowniki jednosylabowe typu chwiać, piać, znać, będące często
wynikiem ściągnięcia;
b) -ić//-yć, np.: nosić, prosić, mówić, życzyć, marzyć – ok. 5700 leksemów,
w tym czasowniki na -aić, -eić, -oić, np.: przyzwyczaić, kleić, koić oraz leksemy
jednosylabowe typu bić, ryć, wyć;
c) -ować, np.: kupować, zajmować, kołować, hamować, lądować – ok. 5000
leksemów;
Tendencje w polskiej fleksji werbalnej
253
d) -iwać//-ywać, np.: oszukiwać, wymachiwać, podsłuchiwać, wykonywać,
ukazywać – ok. 3 000 leksemów;
e) -(n)ąć, np.: giąć, tonąć, płonąć, stanąć, kliknąć – ok. 1200 leksemów;
f) -eć, np.: tanieć, drożeć, łysieć, należeć, myśleć – ok. 1000 leksemów.
Listę tę uzupełniają czasowniki na -uć typu kuć, pruć, szczuć – 13 leksemów
podstawowych, czasowniki zakończone w bezokoliczniku na -c, -ść, -źć oraz czasowniki defektywne, np.: móc, nieść, gryźć; trzeba, należy, wolno – ok. 40 leksemów podstawowych.
Jak zaznaczono, czasowniki zakończone na -ać tworzą łącznie grupę ok. 7000
leksemów, co stanowi ponad 30% ogółu analizowanych form. Pozornie może się
wydawać, że czasowniki te mają wszelkie możliwe typy odmiany, np. trzymać (-m,
-sz), pisać (-ę, -esz), spać (-ę, -isz). Bliższa analiza wykazała jednak duże prawidłowości oraz żywe tendencje wyrównawcze, obecne zarówno w standardowej, jak
i w potocznej polszczyźnie. W dalszej analizie zastosowano kryterium fonetyczne,
uznając element konsonantyczny (jest nim najczęściej spółgłoska tematyczna), poprzedzający sufiks (element) –ać, za czynnik implikujący paradygmat koniugacyjny. W pierwszej kolejności poddane są analizie spółgłoski twarde, poprzedzające
sufiks (element) -ać, a następnie stwardniałe i miękkie. Do analizy włączono także
czasowniki jednosylabowe typu tkać, znać, bać się, gnać, pchać.
2.2. Sufiks (element) -ać poprzedzony spółgłoską twardą
Czasowniki na -b-ać tworzą grupę ok. 120 leksemów. Zdecydowana ich
większość odmienia się według wzorca -ę, -esz, np.: grzebać, dziabać, dziobać,
rąbać, kolebać, skrobać, siorbać, skubać, dłubać, dybać. Z grupy tej należy wyłączyć cztery czasowniki, tj. dbać, podobać się, bimbać, gdybać, mające odmianę
-m, -sz. Czasownik bać się odmienia się według paradygmatu -ę, -isz.
Czasowniki na -d-ać stanowią grupę ok. 250 leksemów. Zdecydowana ich
większość odmienia się według paradygmatu -m, -sz, np.: badać, gadać, biadać,
siadać, opowiadać, nakładać, jadać, władać, padać, oglądać, żądać, fajdać, merdać. Z grupy tej poza nieodmienną formą widać należy wykluczyć czasownik
dać wraz z derywatami prefiksalnymi, mający archaiczną postać 3. osoby liczby
mnogiej, oraz leksem gwizdać, odmieniający się w standardowej polszczyźnie
według paradygmatu -ę, -esz.
Czasowniki na -f-ać, egzemplifikowane przez dwa leksemy podstawowe cofać (się), ufać, należą do koniugacji -m, -sz.
Czasowniki na -g-ać to grupa ok. 300 leksemów. Niemal wszystkie odmieniają się według paradygmatu -m, -sz, np.: błagać, domagać się, pomagać, naciągać,
osiągać, urągać, biegać, nalegać, dostrzegać, gęgać, ściągać, migać, czołgać,
targać, drgać, rzygać, ślizgać się, wierzgać, dźgać. Odmianę -ę, -esz utrzymuje
w standardowej polszczyźnie czasownik łgać. Leksem strugać podlega dalszym
procesom wyrównawczym, zastępując dawne formy strużę, strużesz postaciami
strugam, strugasz, o czym decydują czynniki frekwencyjne.
254
Wiesław T. Stefańczyk
Czasowniki na -(c)h-ać tworzą grupę ok. 230 leksemów. Niemal wszystkie
odmieniają się według wzorca -m, -sz, np.: wahać się, machać, tachać, wąchać,
kichać, kochać, szlochać, pchać, buchać, niuchać, słuchać, dychać, czmychać,
prychać, czyhać. Z grupy tej poza nieodmiennym czasownikiem słychać należy
wyłączyć leksem jechać, mający osobliwy typ odmiany, tj. jadę, jedziesz.
Czasowniki na -k-ać stanowią grupę ok. 590 leksemów. Czasowniki te odmieniają się zasadniczo według paradygmatu -m, -sz, np.: stękać, jąkać się, uciekać, narzekać, zwlekać, nękać, czekać, unikać, pryskać, odzyskać, stukać, pukać,
szukać, łykać, zamykać, brykać, pstrykać, tykać, czkać, pluskać, tkać. W grupie
tej odnotowano 9 czasowników, mających w standardowej polszczyźnie odmianę
-ę, -esz, tj. gdakać, skakać, krakać, klaskać, pluskać, głaskać, płukać, mlaskać,
płakać. W języku potocznym leksemy te poza czasownikiem płakać mają typ
odmiany -m, -sz (por. też dawne tczę, tczesz).
Czasowniki na -ł-ać to grupa ok. 130 leksemów. Należą one zasadniczo do
koniugacji -m, -sz, np.: działać, siodłać, wikłać, memłać, zdołać, wołać, supłać,
tytłać, ciułać, nasyłać. Osobliwą odmianę w omawianej grupie ma jedynie homonimiczny leksem słać, posiadający formy koniugacyjne ślę, ślesz oraz ścielę,
ścielesz, o czym decydują czynniki semantyczne. Zarówno w standardowej, jak
i potocznej polszczyźnie paradygmat ścielę, ścielesz jest zastępowany typem -ę,
isz, tj. ścielę, ścielisz, czemu towarzyszy zmiana postaci bezokolicznika na ścielić.
Czasowniki zakończone na -m-ać tworzą grupę ok. 100 leksemów. Większość z nich odmienia się według paradygmatu -m, -sz, np.: mniemać, imać się,
dumać, kumać, nadymać, trzymać, wyżymać. Dawną odmianę -ę, -esz utrzymują
czasowniki łamać, kłamać, drzemać, w tym przestarzały leksem pojmać oraz kolokwializmy szamać, glamać.
Czasowniki na -n-ać stanowią grupę ok. 230 leksemów. Wszystkie poza
nieodmiennym czasownikiem znać (por. znać było, znać będzie) odmieniają się
według wzorca -m, -sz, np.: jednać, gnać, nacinać, naginać, zaklinać, zaczynać,
poczynać, obrzynać, znać.
Czasowniki na -p-ać to grupa ok. 280 leksemów. Niemal wszystkie utrzymują typ odmiany -ę, -esz, np.: chlapać, ciapać, kapać, klapać, łapać, chłapać,
kłapać, człapać, drapać, sapać, kąpać, siepać, telepać, klepać, trzepać, chlipać,
zipać, kopać, żłopać, szarpać, czerpać, ciupać, łupać, chrupać, tupać, łypać, sypać, szczypać. Z grupy tej należy wyłączyć czasowniki stąpać i ćpać, mające typ
odmiany -m, -sz. Izolowany czasownik spać odmienia się według wzorca -ę, -isz,
o czym decydują czynniki historyczne.
Czasowniki na -r-ać stanowią grupę ok. 420 leksemów. Zdecydowana ich
większość odmienia się według schematu -m, -sz, np.: parać się, jarać, starać
się, gderać, nabierać, zawierać, nacierać, ścierać, umierać, poniewierać, doskwierać, otwierać, uwierać, odzierać, gmerać, szperać, sterać, pożerać, grać,
czochrać, uporać się, szurać, tyrać, w tym leksemy guzdrać się i szemrać, zmieniające paradygmat koniugacyjny z -ę, -esz na -m, -sz.
Tendencje w polskiej fleksji werbalnej
255
Dawny typ odmiany -ę, -esz utrzymują cztery czasowniki, tj. karać, żebrać,
bazgrać, orać. W języku potocznym czasowniki te podlegają dalszym procesom wyrównawczym, stąd obecność form typu kara, żebra, bazgra, ora (por. też
Śmiech 1967).
Czasowniki brać i prać wraz z derywatami prefiksalnymi zachowują specyficzny typ odmiany -ę, -esz, tj. biorę, bierzesz, piorę, pierzesz.
Czasowniki na -s-ać tworzą grupę ok. 170 leksemów. Zasadniczy ich zrąb
odmienia się według paradygmatu -m, -sz, np.: dogasać, hasać, pasać, dąsać się,
kąsać, pląsać, wałęsać się, potrząsać, zwisać, kopsać, odsysać, umorusać, w tym
czasownik ciosać, który zmienił typ koniugacyjny z -ę, -esz na -m, -sz.
Dawną odmianę -ę, -esz utrzymuje sześć czasowników, tj.: pisać, czesać, kołysać, krzesać, pasać, kasać, ssać. Część z nich podlega dalszym procesom wyrównawczym, stąd obecność w języku potocznym form typu przepasa się, krzesa, ssa.
Czasowniki na -t-ać i -ot-ać stanowi grupa ok. 500 leksemów. Zdecydowana
większość czasowników zakończonych na -t-ać odmienia się według paradygmatu -m, -sz, np.: zamiatać, ugniatać, latać, bratać, swatać, krzątać się, sprzątać,
pamiętać, pałętać się, pętać, witać, bełtać, narastać, sprostać, korzystać, huśtać,
pytać, chwytać, czytać, besztać, w tym leksemy łechtać i chlustać, zmieniające
typ odmiany z -ę, -esz na -m, -sz.
Z grupy tej należy wyodrębnić siedem leksemów utrzymujących w standardowej polszczyźnie odmianę -ę, -esz, tj.: chłeptać, świstać, plątać, deptać,
dreptać, szeptać, chłostać. W języku potocznym czasowniki te podlegają dalszym
procesom wyrównawczym, przechodząc do koniugacji -m, -sz.
Izolowane czasowniki stać i stać się mają odrębny typ odmiany, tj. staję,
stajesz oraz stanę się, staniesz się. Leksem stać ma także postać nieodmienną, np.
w konstrukcji stać kogoś na coś.
Czasowniki zakończone na -ot-ać z wyjątkiem leksemów motać i miotać należą w standardowej polszczyźnie do koniugacji -ę, -esz, np.: chrobotać, gęgotać,
migotać, bulgotać, szwargotać, dygotać, jazgotać, druzgotać, rechotać, chichotać, gruchotać, łaskotać, stukotać, łomotać, trzepotać, tupotać, mamrotać. W języku potocznym wszystkie z nich mają typ odmiany -m, -sz. Należy podkreślić,
że zmiany te nie są zjawiskiem nowym, lecz dokonują się w polszczyźnie od kilku
stuleci (por. Śmiech 1967).
Czasowniki na -w-ać (-aw-ać, -ew-ać) to grupa ponad 600 leksemów. Zasadniczy ich trzon ma typ odmiany -m, -sz, np.: napawać, spawać, zakrawać,
miewać, wiewać, oblewać, nagrzewać, dojrzewać, gmatwać, zakuwać, wykluwać,
spluwać, fruwać, czuwać, przeżuwać, suwać.
Czasowniki dawać, -znawać, stawać (się), rwać, zwać wraz z wariantami
prefiksalnymi mają zarówno w standardowej, jak i potocznej polszczyźnie typ
odmiany -ę, -esz.
Czasowniki na -z-ać tworzą grupę ok. 130 leksemów. Część z nich odmienia
się według paradygmatu -m, -sz, np.: rzezać, pełzać, rozgryzać, inne utrzymują
odmianę -ę, -esz, np.: kazać, mazać, wiązać, lizać, nizać.
256
Wiesław T. Stefańczyk
2.3. Sufiks (element) -ać poprzedzony spółgłoską stwardniałą
Czasowniki na -c-ać stanowi grupa ok. 300 leksemów. Wszystkie z nich odmieniają się według paradygmatu -m, -sz, np.: odpłacać, macać, skracać, zawracać, potrącać, rozniecać, uświęcać, rzucać, spłycać, zaszczycać, kucać.
Grupę czasowników na -dz-ać tworzy ok. 300 leksemów. Wszystkie z nich
należą do koniugacji -m, -sz, np.: dogadzać, chadzać, osadzać, nagradzać, zawadzać, rozsadzać, wyłudzać, odchudzać, zawstydzać, obrzydzać, zohydzać.
Czasowniki na -ż-ać tworzą grupę ok. 240 leksemów. Wszystkie bezwyjątkowo odmieniają się według wzorca -m, -sz, np.: obnażać, obrażać, wdrażać, podważać, zważać, obciążać, okrążać, odświeżać, zwyciężać, ubliżać, zadłużać, zawyżać.
Grupę czasowników na -rz-ać stanowi ok. 250 leksemów. Wszystkie z wyjątkiem leksemu grzać (się), mającego odmianę -ę, -esz, należą do koniugacji -m,
-sz, np.: nadarzać się, umarzać, tarzać się, wytwarzać, naprzykrzać się, rozjątrzać, oburzać się, wynurzać się.
Czasowniki na -sz-ać to grupa ok. 240 leksemów. Wszystkie bezwyjątkowo
odmieniają się według paradygmatu -m, -sz, np.: rozgłaszać, zapraszać, mieszać,
wieszać, wyciszać, zwiększać, zmniejszać, ruszać, osuszać.
Grupę czasowników na -cz-ać tworzy ponad 500 leksemów. Niemal wszystkie z nich odmieniają się według wzorca -m, -sz, np.: wybaczać, wtłaczać, rozliczać, roztaczać, nasączać, wręczać, nauczać, przemieszczać, dopieszczać, uiszczać,
streszczać, zagęszczać, puszczać, oczyszczać, wykańczać. Jedynie izolowany leksem szczać ma w standardowej polszczyźnie odmianę -ę, -ysz, w języku potocznym
podlega dalszym procesom wyrównawczym, stąd formy z końcówkami -m, -sz.
Czasowniki na -dż-ać typu odjeżdżać, odmóżdżać odmieniają się według paradygmatu -m, -sz.
Czasowniki na -l-ać stanowią grupę ok. 550 leksemów. Zdecydowana ich większość ma typ koniugacyjny -m, -sz, np.: obalać, ocalać, kalać, zezwalać, udzielać,
zmyślać, walać się, rozczulać, rozpylać. Leksemy mamlać, chlać, paplać oprócz
dawnych form z końcówkami -ę, -esz odmieniają się też według wzorca -m, -sz.
Jedynie czasownik lać oraz przestarzały leksem kaszlać wraz z derywatami
prefiksalnymi utrzymują typ odmiany -ę, -esz.
Czasowniki na -j-ać tworzą grupę ok. 280 leksemów. Należą one zasadniczo
do koniugacji -m, -sz, np.: bajać, kajać się, wpajać, pijać, zaklejać, ubijać, rozwijać, bujać. Jedynie cztery leksemy, tj. krajać, tajać, łajać, ziajać utrzymują dawną
odmianę -ę, -esz, przy czym dwa ostatnie mają w potocznej polszczyźnie również
formy z końcówkami -m, -sz.
2.4. Sufiks (element) -ać poprzedzony spółgłoską miękką
Czasowniki na -bi-ać to grupa ok. 110 leksemów. Wszystkie z nich odmieniają się bezwyjątkowo według paradygmatu -m, -sz, np.: ozdabiać, osłabiać, odrabiać, schlebiać, wgłębiać się, wścibiać.
257
Tendencje w polskiej fleksji werbalnej
Czasowniki na -fi-ać reprezentowane przez izolowany leksem trafiać wraz
z wariantami prefiksalnymi na-, u-, przy- mają typ odmiany -m, -sz.
Czasowniki na -pi-ać stanowią grupę ok. 150 leksemów. Wszystkie z nich
z wyjątkiem czasownika piać, mającego odmianę -ę, -esz, należą do koniugacji
-m, -sz, np.: przegapiać, obłapiać, zatapiać, nalepiać, czepiać się, wszczepiać,
skupiać, ogłupiać, sypiać.
Czasowniki na -wi-ać tworzy grupa ok. 390 leksemów. Niemal wszystkie odmieniają się według paradygmatu -m, -sz, np.: wybawiać, ułaskawiać, odmawiać,
odprawiać, stawiać, roztkliwiać, uwrażliwiać, podziwiać, zabarwiać, dożywiać.
Jedynie leksemy wiać i chwiać się zarówno w standardowej, jak i potocznej polszczyźnie utrzymują odmianę -ę, -esz.
Czasowniki na mi-ać to grupa ok. 50 leksemów. Wszystkie z nich oprócz
leksemu śmiać się, mającego odmianę -ę, -esz, należą do koniugacji -m, -sz, np.:
dokarmiać, poskramiać, zawiadamiać, oznajmiać, odplamiać, uruchamiać, wyolbrzymiać, ujarzmiać.
Czasowniki na -ci-ać egzemplifikuje izolowany leksem ciupciać wraz wariantami prefiksalnymi po-, wy-, odmieniający się według paradygmatu -m, -sz.
Czasowniki na -dzi-ać, reprezentowane przez leksemy dziać się i (w-, o-, przyo-,
na-) dziać wraz z derywatami prefiksalnymi utrzymują dawny typ odmiany -ę, -esz.
Czasowniki na -ni-ać stanowią grupę ok. 550 leksemów. Wszystkie z nich
odmieniają się bezwyjątkowo według wzorca -m, -sz, np.: ganiać, nakłaniać, zasłaniać, rozdrabniać, uobecniać, oceniać, zmieniać, utleniać, utajniać, uwalniać,
uogólniać, wyczyniać, udźwięczniać, rozróżniać.
Grupę czasowników na -si-ać tworzą cztery leksemy podstawowe. Czasowniki te poza leksemem siać, mającym odmianę -ę, -esz, należą do koniugacji -m,
-sz, por. zalesiać, siusiać, papusiać.
Czasowniki na -zi-ać tworzy grupa trzech leksemów podstawowych: odżelaziać (od-, roz-) gałęziać, ziać. Dwa pierwsze mają typ koniugacyjny -m, -sz,
natomiast leksem ziać utrzymuje historyczny typ odmiany -ę, - esz.
3. WNIOSKI
Przedstawiona wyżej analiza prowadzi do następujących wniosków:
a) Istnieje wysoki stopień korelacji pomiędzy postacią bezokolicznika a odmianą czasownika w czasie teraźniejszym i przyszłym prostym. Zdecydowana
większość leksemów werbalnych zakończonych na -ać odmienia się według paradygmatu -m,- sz, np.: siadać, czytać, ścierać, wręczać, czepiać się, w tym czasowniki jednosylabowe typu tkać, znać, grać, pchać, gnać, czkać.
b) Koniugacja -ę, -esz utrzymuje się dość konsekwentnie jedynie w grupie
czasowników zakończonych na -b-ać, -p-ać i -ot-ać, np.: grzebać, dłubać, skubać,
chlapać, drapać, kopać, szczebiotać, migotać, mamrotać. W języku potocznym
czasowniki na -ot-ać podlegają dalszym procesom wyrównawczym, stąd obecność form z końcówkami -m, -sz.
258
Wiesław T. Stefańczyk
c) Czasownikom zakończonym na -ać poza izolowanymi leksemami bać się,
stać, spać, szczać obca jest koniugacja -ę, -isz//-ysz.
Wskazanymi regułami nie można objąć ok. 70 leksemów podstawowych.
Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej uwzględnia 30 tego typu leksemów. Grupę tę tworzą czasowniki: dać, podobać się, dbać, miotać (się); bać się,
spać, stać; jechać, skakać, płakać, kłamać, łamać, drzemać, brać, prać, pisać, plątać się, deptać, szeptać, stać się, dawać, -znawać, stawać (się), rwać, zwać (się),
kazać, wiązać (się), wiać, śmiać się, dziać się, siać (Słownik frekwencyjny… 1990).
Znaczna część analizowanych leksemów w języku potocznym zmienia paradygmat odmiany z pierwotnego -ę, -esz na -m, -sz, np.: gwizdać, klaskać, pluskać,
deptać, żebrać. Paradygmat -m, -sz – w przeciwieństwie do koniugacji -ę, -esz –
jest prostszy, ponieważ jest wolny od alternacji spółgłoskowych. W związku z dokonującymi się procesami część czasowników ma dwa typy odmiany: wzorcowy
z końcówkami -ę, -esz i użytkowy z końcówkami -m, -sz.
BIBLIOGRAFIA
Fellerer J., 2008, Kilka uwag o płaskiej koncepcji gramatyki języka polskiego jako obcego, [w:]
W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego u progu XXI wieku, red.
W. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 91–101.
Gladney F.Y., 1963, Próba ekonomicznego opisu morfologii czasowników w języku polskim, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, nr 22, s. 55–61.
Klemensiewicz Z., 1984, Podstawowe wiadomości z gramatyki języka polskiego, Warszawa.
Kreja B., 1956, Czasowniki z sufiksem -nąć, „Język Polski”, nr 34, s. 285–289.
Laskowski R., 1998, Czasownik, [w:] Gramatyka współczesnego języka polskiego, red. R. Grzegorczykowa, R. Laskowski, H. Wróbel, Warszawa, s. 225–269.
Mędak S., 1997, Słownik form koniugacyjnych czasowników polskich, Kraków.
Saloni Z., 2001, Czasownik polski. Odmiana. Słownik, Warszawa.
Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej PAN, 1990, pod red. I. Kurcz i in., Kraków.
Słownik języka polskiego PWN, 1958–1969, pod red. W. Doroszewskiego, Warszawa.
Śmiech W., 1967, Rozwój form czasu teraźniejszego czasowników w języku polskim, Łódź.
Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, 2003, pod red. S. Dubisza, Warszawa.
Tokarski J., 1951, Czasowniki polskie. Formy, typy, wyjątki. Słownik, Warszawa.
Tokarski J., 1958, Czasownik, [w:] Słownik języka polskiego PWN, pod red. W. Doroszewskiego,
Warszawa.
Wiesław T. Stefańczyk
TENDENCIES IN THE POLISH VERBAL INFLECTION (BASED ON THE EXAMPLE
OF THE PRESENT TENSE FORMS OF VERBS ENDING IN -AĆ IN THE INFINITIVE)
Keywords: the verb, the infinitive, conjugation, conjugational paradigm
Summary. The paper attempts to find the answer to the question to what extent the inflection
of the verb in the present tense is predictable on the basis of the form of its infinitive. The conducted
research demonstrates that there exists a very high degree of correlation between the form of the
infinitive and the conjugational paradigm. The verbs which end in –ać in the infinitive have an
almost 98 percent predictable conjugational type.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Agnieszka Zatorska*
PRZYMIOTNIKI W PODRĘCZNIKACH
DO NAUKI JĘZYKA SŁOWEŃSKIEGO
Słowa kluczowe: język słoweński, podręczniki, frekwencja, przymiotniki jakościowe, relacyjne, dzierżawcze
Streszczenie. W artykule przedstawiono frekwencję przymiotników (1046 użyć ok. 400 leksemów) oraz ich podział na jakościowe, relacyjne i dzierżawcze na podstawie materiału z dwu podręczników do nauki języka słoweńskiego: Gremo naprej oraz Slovenska beseda v živo 2. Autorka
wskazuje na możliwe przyczyny takiego stanu rzeczy. Odwrotnie do postawionej hipotezy o powiększaniu się zasobu przymiotników relacyjnych przy jednoczesnym podwyższaniu kompetencji
językowych, w Gremo naprej jest ich więcej niż w podręczniku Slovenska beseda v živo 2, w którym
odnotowano z kolei więcej przymiotników jakościowych. W artykule nakreślono sposoby prezentowania przymiotników w podręcznikach (ilustracja zasobu leksykalnego i systemu gramatycznego,
konstytuowanie tekstów, także poprzez występowanie w tytułach), jak również udokumentowano
rolę przymiotników w ukazywaniu treści kulturowych.
1. CELE I PODSTAWA MATERIAŁOWA BADAŃ
Celem artykułu jest odpowiedź na pytanie: jakie przymiotniki znajdujemy najczęściej w podręcznikach do nauki języka obcego, w tym przypadku słoweńskiego? Refleksja na temat podręczników jest obecna w językoznawstwie słoweńskim
(Križišnik 2000, Starc 2008) i in. Temat niniejszego artykułu stanowi frekwencja
oraz klasyfikacja adiektywów z podręczników. Klasyfikację prezentowanych adiektywów sporządziłam z uwzględnieniem dyskusyjnego, ale wciąż w językoznawstwie obecnego, podziału na przymiotniki jakościowe, relacyjne i dzierżawcze.
Omówienie funkcjonowania przymiotników w podręcznikach do nauki języka
obcego wymaga także przypomnienia podstawowych informacji o przymiotniku,
o jego semantyce. Przedstawiono frekwencję badanych leksemów przymiotnych
w każdym z dwu analizowanych podręczników oraz frekwencję wspólną. Pragnę
do danych liczbowych dodać komentarz i nieco spekulacji na temat ewentualnych
przyczyn dokonanych wyborów w zakresie doboru egzemplifikowanej leksyki.
*
[email protected], Katedra Filologii Słowiańskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
260
Agnieszka Zatorska
Semantyka przymiotnika, jego polisemia, koreluje z problemem negocjowania znaczeń. Oczywisty jest fakt kontekstowej i indywidualnej aktualizacji znaczenia danego
leksemu przymiotnikowego. Charakterystyczna, szczególnie dla jednostek o największej frekwencji, jest także ich duża pojemność treściowa, a więc dość wysoki
stopień ogólności i możliwość modyfikacji treści w zależności od kontekstu zdaniowego, tekstowego, dyskursu, szerszego kontekstu kulturowego. Poczynając zatem od
zagadnień czysto ilościowych, skierujemy się ku próbie odpowiedzi na pytania: jaką
rolę odgrywają przymiotniki w badanych tekstach, w organizowaniu treści w obrębie
jednostek tekstu, a także jakie treści kulturowe przekazywane są przez badane słowa.
Badaniu poddano ponad tysiąc, dokładnie 1046, przykładów przymiotnikowych, po 523 z każdego z obu podstawowych dla tego referatu podręczników. Analizą objęto około 400 leksemów przymiotnikowych. Ten zbiór 1046 okurencji 400
leksemów posłużył do obliczenia frekwencji i sporządzenia ścisłej klasyfikacji. Do
obliczeń wybrano części podręczników Gremo naprej (dalej także GN) oraz Slovenska beseda v živo 2 (dalej także SBV2). W celu ukazania roli fraz z przymiotnikiem
dla prezentacji treści kulturowych sięgnięto do danych spoza tego ścisłego zbioru,
a więc do podręcznika dla bardziej zaawansowanych uczniów języka słoweńskiego
Slovenska beseda v živo 3a (dalej SBV3a). W artykule jest zatem omawiane de facto
więcej niż 400 leksemów, które były podstawą konstatacji ilościowych.
Bazę materiałową do tego referatu stanowią przede wszystkim podręczniki
do nauki języka słoweńskiego jako obcego dla osób kontynuujących naukę: Gremo naprej, wyd. 2, 2013 (wyd. 1, 2009) – poziom A2 oraz Slovenska beseda v živo
2 (wyd. 1, 2004) – poziom B1. Frekwencję i klasyfikację materiału sporządzono
na podstawie próbek z tych podręczników. Przykłady uzupełniono o egzempla
z podręcznika dla początkujących ABC 1,2,3, gremo (w podtytule zawarto informację, że jest to podręcznik do wykorzystania na krótkich kursach) wyd. 3, 2013
(wyd. 1, 2003), poziom A1. Materiał omawiany w artykule wzbogacono też o frazy z podręcznika dla zaawansowanych adeptów języka słoweńskiego Slovenska
beseda v živo 3a (w podtytule Učbenik za izpopolnjevalni tečaj slovenščine kot
drugega / tujega jezika), wyd. 1, 2009, poziom B2–C11. Podstawę badań tworzą
zatem dane z podręczników dla średnio zaawansowanych kursantów, a uzupełnienie stanowią podręczniki dla początkujących oraz zaawansowanych.
2. PROBLEMATYKA PRZYMIOTNIKA
Przymiotniki to wyrazy denotujące cechy lub relacje. Wyodrębnienie tej części mowy na podstawie semantyki jest w językoznawstwie dyskutowane, a fragment tej dyskusji przedstawiłam w rozdziale poświęconym przymiotnikowi
1 Informacje o poziomach podręczników (standardy Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego) podaje Boris Kern.
Przymiotniki w podręcznikach do nauki języka słoweńskiego
261
w monografii Polskie i słoweńskie predykatory kauzatywne z parafrazą przymiotnikową (Zatorska 2013, s. 77–124). Kryterium wydzielenia tej części mowy bywają też właściwości morfologiczne, a nawet składniowe. W kompendium gramatyki
słoweńskiej Slovenska slovnica (Toporišič 2000) przymiotnik słoweń. pridevnik
przynależy do większej klasy leksemów przymiotnych słoweń. pridevniška beseda (wyraz przymiotnikowy), w której skład wchodzą również wybrane zaimki i liczebniki. Przymiotnik słoweński, w odróżnieniu od polskiego, systemowo
manifestuje semantyczną kategorię określoności/nieokreśloności, a także, zgodnie
z regułami słoweńskiej gramatyki, może wystąpić w formach liczby podwójnej.
2.1. Podział na przymiotniki jakościowe i relacyjne oraz dzierżawcze
Jednym ze sposobów klasyfikacji leksemów przymiotnikowych jest pogrupowanie ich w klasy przymiotników jakościowych, relacyjnych oraz ewentualnie
dzierżawczych. Dyskusję o zasadności tego podziału (stanowiska na ten temat polskich i słoweńskich badaczy) przedstawiłam w ww. monografii. W bieżącym referacie przyjęłam podział na trzy grupy wg Slovenska slovnica (Toporišič 2000): K
‒ słoweń. kakovostni ‒ jakościowe, V ‒ słoweń. vrstni ‒ relacyjne oraz S ‒ słoweń.
svojilni ‒ dzierżawcze. Wytyczenie ścisłych granic między zbiorami przymiotników jakościowych i relacyjnych nie jest zadaniem łatwym. Pomocne w określaniu
klasy dla danego adiectivum są pytania. Przymiotniki jakościowe, słoweń. kakovostni, odpowiadają na pytanie kakšen? W przypadku przymiotników relacyjnych
w języku słoweńskim postawimy pytanie kateri? O dzierżawcze pytamy čigav?
3. FREKWENCJA BADANYCH PRZYMIOTNIKÓW
Dane do zestawień ilościowych zaczerpnęłam tylko z dwóch podręczników:
GN oraz SBV2 (por. 1). Na pierwszym miejscu znajduje się przymiotnik slovenski
(45x), np. slovenski jezik, slovenski kraji, slovensko glavno mesto, slovenski olimpijci, prvi slovenski knjigi, slovenska reka. Warto zauważyć, że adiectivum slovenski było o wiele częstsze (38x) w GN niż w SBV2, w materiale, w którym leksem
slovenski pojawił się tylko 7 razy. Drugie miejsce zajmuje przymiotnik wymiaru
velik (36x), który odnajdujemy w rozmaitych kontekstach, por. veliko mesto, velik
prostor, velika terasa, velikega medveda, velika zabava, także przenośnych, co koresponduje z tematem konferencji, gdyż dotyczy negocjowania znaczeń, por. velik
pisatelj 2 czy največji pisatelj. Formy stopnia wyższego i najwyższego przymiotnika velik, czyli večji i največji (ze względów technicznych) potraktowałam w badaniach jako oddzielne leksemy. Formy stopnia równego, wyższego i najwyższego,
utworzone od przymiotnika velik, odnalezione w materiale tworzą łącznie zbiór
2 Por. jedno ze znaczeń przymiotnika velik w SSKJ ‒ Slovar slovenskega knjižnega jezika „ki
dosega visoko stopnjo glede na pomembnost”, punkt j.
262
Agnieszka Zatorska
44 okazów. Na trzeciej pozycji pod względem częstości znajduje się jakościowy
przymiotnik star (31x). Oprócz określania cechy, w pewnym stopniu mierzalnej,
bycia starym w opozycji do bycia młodym, adiectivum star występuje również
w kontekstach, które wykazują nacechowanie pod względem wartościowania, np.
stara hiša, stari del mesta, star prijatelj. Moje mesto je zelo staro in znano (GN).
Na miejscu czwartym odnotowano leksem dober (24x, tylko w stopniu równym).
Może on określać ludzi, np. dober prijatelj, dobra prijateljica, jak również miejsca,
por. Jem v dobri restavraciji, dober klub czy inne obiekty, por. też w bierniku dobre
filme, dobro hrano. Na pozycji piątej znajduje się przymiotnik nov (19x), konteksty z nim obejmują określenia ludzi nov sodelavec, jak i obiektów nov blok. Szósta pozycja (również 19 użyć) przypadła wartościującemu zanimiv, np. zanimivo
staro mestno jedro. Przymiotnik ten niewątpliwie służy jako określenie w sądach
wartościujących, np. o Słowenii ‒ Slovenija je za njih zanimiva; Geografsko je
zelo zanimiva dežela (GN). Stosowniejsze wydaje się użycie przymiotnika zanimiv
przy nominalnym wykładniku wydarzenia, por. zanimiv dogodek, zanimiva predavanja, zanimiva prireditev (SBV2), choć materiał poświadcza stosowanie określenia zanimiv także przy wykładnikach argumentów przedmiotowych. Miejsce
siódme zajął relacyjny przymiotnik turističen (16x), np. turistično mesto, turistična
kmetija, turistična agencija, turistični vodnik. Pozycja ósma przypadła jakościowemu lep, tylko w stopniu równym (15x). Określa istoty żywe, por. Moj prijatelj
je lep, oraz obiekty lub miejsca, np. lep razgled na Alpe. Przymiotnika lep używa
się w celu wartościowania treści, por. Napišem nekaj lepega (SBV2). Dziewiąty
pod względem frekwencji jest wieloznaczny przymiotnik srednji (13x). Przy opisie słoweńskiego systemu edukacyjnego zastosowano kilkakrotnie ten leksem, por.
GN: Sistem izobraževanja v Sloveniji vključuje srednjo šolo; srednja šola, również
z doprecyzowanym rodzajem szkoły srednja frizerska šola. Częstość występowania związana jest z negocjowaniem znaczeń, np. srednji ‒ srednja šola, gdyż
adiectivum srednji charakteryzuje się polisemicznością. Na 10 miejscu znajduje
się različen (12x). Na 11 pozycji odnotowano znan (11x). Relacyjny przymiotnik
elektronski zajmuje 12 miejsce, np. pisati elektronsko pošto.
4. PRZYMIOTNIKI JAKOŚCIOWE, RELACYJNE I DZIERŻAWCZE
W PODRĘCZNIKACH
W zbiorze około 400 leksemów, które posłużyły do badań, wyodrębniono
51% przymiotników relacyjnych, 47% jakościowych oraz tylko 1% przymiotników dzierżawczych. Przy interpretacji całego zbioru 1046 użyć leksemów przymiotnikowych zakładano przewagę przymiotników relacyjnych, która wzrasta
wraz z wyższym poziomem nauki i zapotrzebowaniem na powiększanie zasobu
słownictwa. Język słoweński wykazuje wysoką frekwencję przymiotników relacyjnych, gdyż występują one w tych kontekstach, dla których w języku polskim
odnajdujemy dopełniacz m.in. posesywny lub wskazujący na innego rodzaju
Przymiotniki w podręcznikach do nauki języka słoweńskiego
263
zależność, zawieranie, przeznaczenie itp. W jęz. słoweńskim fraza plesna šola
(SBV2) zawiera określenie przymiotnikowe plesna, podczas gdy w jęz. polskim
zawiadomienie to brzmi szkoła tańca. Jednakże w podręczniku bardziej podstawowym GN przymiotników relacyjnych jest o 100 więcej niż w SBV2. Odwrotna
różnica występuje w zakresie przymiotników jakościowych, których o 100 przykładów więcej znalazło się w SBV2. Rezultat badań zaskoczył mnie, ponieważ
oczekiwałam, że właśnie na początkowym etapie uczymy się przede wszystkim
przymiotników jakościowych ‒ nazw kolorów, określeń naszego samopoczucia,
nazw wymiarów. Tego typu określeń oczekiwałam w GN, zaś w podręczniku
SBV2, w którym omawiane są takie tematy, jak wyposażenie domu, wizyty w restauracji, podróże, formy spędzania wolnego czasu, życie rodzinne, spodziewałam
się zdecydowanej przewagi przymiotników relacyjnych. Dobór tematów w podręcznikach wpłynął także na frekwencję. Dla niektórych leksemów częstość występowania rozkłada się proporcjonalnie między podręcznikami, np. star pojawił
się 15x w GN, 16x w SBV2, co stanowi łącznie 31 użyć. Podobnie dla relacyjnego przymiotnika elektronski w każdym z dwu podręczników zanotowano 5 użyć
(łącznie 10x). Najczęstszy w badanym materiale relacyjny przymiotnik slovenski
występuje o wiele częściej w GN (38x) niż w SBV2 (7x) (por. punkt 3). Natomiast
należący do pola aksjologicznego dober, zaliczany do przymiotników jakościowych, dwukrotnie częściej wystąpił w SBV2. Globalne obliczenia frekwencji badanej próby wykazały 569 przymiotników jakościowych wobec 467 relacyjnych.
Trzecia klasa dzierżawczych jest prawie nieobecna, gdyż poświadcza ją zaledwie
7 użyć w SBV2, np. Damjanin, Nelin, Lukov.
Na zawartość zbiorów przymiotników jakościowych i relacyjnych oddziałują
implikacje kulturowe i cywilizacyjne. Im bardziej postępuje, komplikuje się rozwój
cywilizacyjny człowieka, im bardziej urozmaicone staje się jego otoczenie pod względem oprzyrządowania, rodzajów aktywności nauki, pracy i wypoczynku, tym bardziej
wzrasta zbiór potrzebnych przymiotników relacyjnych. Przymiotniki jakościowe, nazywające immanentne cechy osób i obiektów oraz stanów i zdarzeń, pozostają w użyciu, np. visok fant, rdeče lasje, najdaljša reka, kratek čas, ale zbiór przymiotników
relacyjnych wciąż wzrasta na skutek obecności nowych wynalazków w naszym życiu,
np. elektronski, informacijski, interneten, satelitski, spletni, telefonski. Powiększanie
się zbioru przymiotników relacyjnych w naszej komunikacji poświadczają także dane
materiałowe z podręczników, choć proporcje między obydwoma grupami mogą być
zaskakujące, co wykazał eksperyment i obliczenia podane powyżej.
5. PRZYMIOTNIKI W TEKSTACH
W jaki sposób przymiotniki są wykorzystywane w tekstach i we wzorach
gramatycznych oraz przy prezentacji słownictwa w badanych podręcznikach? Po
pierwsze występują jako wymienione pojedyncze leksemy. Drugim sposobem
264
Agnieszka Zatorska
przedstawiania przymiotników uczącemu się języka jest budowa prostych zdań
egzemplifikujących użycie przymiotnika, por. Moj prijatelj je aktiven, debel, dolgočasen, miren, priden, prijazen. Moj kraj je čist, varen, zelen, grd, nevaren etc.
(GN). Charakterystyczna jest przewaga leksemów wartościujących pozytywnie,
jakkolwiek na wcześniejszych etapach nauki nie przejawiają one różnorodnych
odcieni znaczeniowych, por. dober (24x), lep (15x), mlad (4x), star (31x), zanimiv (19x). Pozytywne określenia możemy odnaleźć znacznie częściej niż negatywne, np. dolgočasen (2x), grd (2x), katastrofalen (1x), nevaren (2x), slab
(6x). Potwierdza to tezę o wyidealizowanym obrazie świata w podręcznikach do
nauki języka (Nowakowska 2013). Trzecim sposobem prezentacji przymiotników
jest stosowanie ich we frazach nominalnych odmienianych zgodnie z zasadami
słoweńskiej fleksji. Być może zastosowanie partykularnych adiektywów do ukazania poszczególnych przypadków gramatycznych przyczyniło się do wysokiej
frekwencji wybranych przymiotników, por. veliko mesto, velika mesta, velikega
okna, v velikem podjetju, velikega vrta etc. (SBV2, s. 15–16). W praktyce dydaktycznej podręcznik SBV2 wykorzystuje się jako następny po Gremo naprej.
W zakresie badanego słownictwa wybór ten wydaje się uzasadniony. Przymiotniki w SBV2, poza tabelami gramatycznymi i zestawieniami leksemów, są wykorzystywane do bardziej wyrafinowanych użyć tekstowych. Portret artystki w jej
domu na stronie 38 w SBV2 zatytułowano Najljubši kotiček Damjane Golavšek.
Zastosowany przymiotnik w superlativie to centralna informacja, fokus omawianego tekstu, w którym kategoria bycia ulubionym przedmiotem, miejscem, zajęciem jest powtarzana i porządkuje pozostałe wiadomości. Za słowa kluczowe
istotne dla tego fragmentu uznałabym również star i starinski, gdyż bohaterowie
tekstu są amatorami starych przedmiotów. Ze względu na profesję sportretowanych osób ważny jest także przymiotnik glasben ‘muzyczny’, por. glasbena soba.
Przykładem tekstu, w którym tytułowy przymiotnik relacyjny pevski organizuje
informację, jest czytanka na temat chóru akademickiego Moj hobi: pevski zbor
(SBV2, s. 49). Przymiotnik otwiera tekst w pierwszym zdaniu: Akademski pevski
zbor deluje v Ljubljani i zamyka go w zdaniu ostatnim: se pogosto nadaljuje tudi
po pevskih vajah. Wybór tematu determinuje także to, czy w danym fragmencie
mamy więcej przymiotników jakościowych, czy też relacyjnych. W kilku tekstach w sekcji, w której w GN przedstawiane są zagadnienia związane z edukacją, pracą i zatrudnieniem, słuchacz zostaje zaopatrzony w zestaw przymiotników
relacyjnych, por. osnoven, srednji, diplomski, magistrski, podiplomski, doktorski,
poklicen, strokoven, frizerski, medicinski, zdravstven, zaseben, deloven, posloven,
ekonomski, socialen.
Podsumowując sposoby używania przymiotników w podręcznikach, możemy powiedzieć, że autorzy stosują wyrazy przymiotnikowe do egzemplifikacji
zjawisk gramatycznych, natomiast w konstrukcjach bardziej złożonych, bliższych
naturalnym tekstom, przymiotniki napotykamy w tytułach oraz jako słowa kluczowe, organizujące informację.
Przymiotniki w podręcznikach do nauki języka słoweńskiego
265
6. KONTEKSTY KULTUROWE
Już najczęstszy w badanym materiale leksem slovenski kieruje uwagę czytelnika w stronę słoweńskich kontekstów kulturowych, por. slovenska himna (GN).
Dowiadujemy się, że J. Plečnik to najbolj znan slovenski arhitekt, a I. Cankar eden
od najboljših slovenskih dramatikov (GN). Niektóre z przymiotników relacyjnych,
odnalezionych w badanych podręcznikach, są zakorzenione, utrwalone w kulturze
europejskiej, chrześcijańskiej, np. velikanočen ‒ velikanočni prazniki. W partii materiału wykorzystanej do prezentacji kontekstów kulturowych najdobitniej chyba
odzwierciedla się kategoryzująca funkcja przymiotników relacyjnych, różnicujących obiekty ze względu na lokalizację, historię, właścicieli etc. (Miller 1996,
s. 193)3. Wśród przymiotników zaczerpniętych z podręczników możemy wymienić
takie, które determinowane są przez przestrzeń, przez nazwy geograficzne, nazwy
krain, rejonów, np. w tytule sekcji tekstu Izlet na Dolenjsko (SBV3a), a także wewnątrz tekstów i w pojedynczych przykładach zdaniowych tipično dolenjsko vino,
por. rozpoznajemy motywację nazwą krainy. Sporą grupę w materiale stanowią
przymiotniki od toponimów, od nazw miast i miejscowości, np. od nazwy Ljubljana: ljubljansko letališče (GN), ljubljanska tržnica (GN), poročilo o ljubljanskem
kopališču (SBV3a). Nazwa Kranj stała się podstawą do utworzenia relacyjnego
przymiotnika kranjski, por. kranjski plemič (SBV3a). We frazie kamen v celovškem
muzeju (SBV3a) odnajdujemy przymiotnik celovški, derywat od nazwy miasta Celovec (Klagenfurt), historycznie związanego z obszarem słoweńskim, obecnie znajdującego się w austriackiej Karyntii. Do geograficznych, a zarazem kulturowych
określeń należy pomorska trgovina (SBV3a). Śródziemnomorski region geograficzny i kulturowy został zasygnalizowany przez wyrażenie mediteranska arhitektura (GN). Historycznie i geograficznie Słowenia Zachodnia powiązana była i jest
z Wenecją, o czym świadczą frazy zawierające przymiotnik beneški, por. ko je bil
Piran del velike Beneške republike (SBV3a), beneški trgovec (SBV3a). W badanym materiale występują określenia relacji historycznych, np. v najzgodnejših časih
(SBV3a), z antičnim templjem, knežji kamen; karantanskega kneza (SBV3a); srednjeveški grad, ples (GN); także określenia rodzajów zakonów, por. cistercijanska
opatija (SBV3a). Przymiotnikowe wykładniki argumentów w pozycjach Agentive
i Experiencer przy nominalnych wykładnikach predykacji, np. turški vpadi, Jurčičevi pripovedi, z vojaškimi spopadi (SBV3a), są charakterystyczne dla tej tematyki
w języku słoweńskim (por. Zatorska, Gojošek 2013). Z historii dwudziestowiecznej
odnotowujemy derywowany od nazwy geograficznej Soča przymiotnik soški w wyrażeniu soška bitka (SBV3a, s. 85). Frazy lokatywne bywają dookreślone przez
kontekst historyczny, np. staro mestno jedro; zunaj mestnega obzidja (SBV3a).
"The objects or events (...) have certain features ‒ histories, locations, owners, appearances,
parts, uses, whatever ‒ and that those features can be used to distinguish instance from another"
(Miller 1996, s. 192-193)
3 266
Agnieszka Zatorska
Fraza Stiški samostan (SBV3a) pochodzi od geograficznej nazwy Stična, jednakże pojemność semantyczna nie jest w tym przypadku ograniczona do informacji
lokalizującej, gdyż odsyła do innej, ważnej w historii języka słoweńskiego nazwy
Stiški rokopis ‒ nazwy rękopisu z XV w. Kultura słoweńska prezentowana w podręcznikach obejmuje też wino i kulinaria, np. Tam bomo poskusili tipično dolenjsko
vino ‒ cviček (GN); Zvečer dolenjska večerja (GN), kjer bomo jedli tipično dolenjsko hrano (GN), blejska kremna rezina, kisle kumarice, kislo zelje, orehova potica, prekmurska gibanica (SBV3a). Informacje dotyczące pozyskiwania bogactw
naturalnych, w tym soli, dokumentują frazy solinarsko znanje i sečoveljske soline
(SBV3a). Z kulturą regionu, z kulturą ludową związane są przymiotniki kierujące ciekawość i wyobraźnię uczącego się słoweńskiego ku niewielkiemu, ale jakże kulturowo bogatemu obszarowi między Alpami a Adriatykiem, por. čipkarska
šola, panjske končnice (SBV3a), a także niebędący jedynie słoweńską specjalnością
pustni karneval.
7. WNIOSKI
Zbiór przymiotników w podręcznikach do nauki języka obcego zaskakująco
okazał się dość częsty. Oczekiwałam, że na początkowym etapie nauki konstrukcją
najczęstszą będzie zdanie minimalne z konstytuującym je orzeczeniem. Spodziewałam się, że przymiotnik mający charakter uzupełnienia, atrybutu nie będzie w sposób
znaczący obecny w tekstach do nauki języka obcego. Tymczasem badanie materiału
z podręczników pokazało, że w procesie dydaktycznym języka obcego na etapie
dość wczesnym, kiedy mówiący w drugim języku nie dysponuje jeszcze dostateczną
ilością zróżnicowanych semantycznie verbów, wykorzystanie względnie urozmaiconego repertuaru adiektywów pozwala na budowanie wielu zdań opartych na schemacie x jest…; x ma cechę y. Wierzę, że wraz ze wzbogacaniem słownictwa i wiedzy
o systemie obcego języka te proste wyliczenia cech zostają zastępowane przez wzory
użycia zróżnicowanych znaczeniowo leksemów przymiotnych w tekstach o wyprofilowanym znaczeniu. Przymiotniki mogą pełnić funkcję słów kluczowych, elementów tytułów tekstów. Służą jako ilustracja przykładów fleksji imiennej. Przymiotniki
wprowadzają nas do wnętrza słoweńskiej frazy imiennej, gdzie w pozycji przy nominalnym wykładniku predykacji to właśnie przymiotnik sygnalizuje wypełnienie
pozycji argumentowej w pozycji Agensa bądź Experiencera. Obserwacje dotyczące
semantyki badanych przymiotników w podręcznikach potwierdzają tezę o ekspansji
adiektywów relacyjnych inspirowanych przez nowe zjawiska cywilizacyjne. Badana
próba wykazała znaczną przewagę użyć przymiotników jakościowych, potwierdziła
także wiele adiektywów relacyjnych utworzonych od nazw geograficznych, kulturowych oraz związanych z nowoczesnością. Przymiotniki są ważnymi wykładnikami treści danej kultury. Obserwujemy to szczególnie w przypadku przymiotników
utworzonych od nazw własnych ‒ antroponimów i toponimów.
Przymiotniki w podręcznikach do nauki języka słoweńskiego
267
MATERIAŁ
ABC ‒ ABC 1,2,3, gremo, wyd. 3, Ljubljana 2013, autorzy: Nataša Pirih Svetina i Andreja Ponikvar.
GN ‒ Gremo naprej, wyd. 2, Ljubljana 2013, autorzy: Ivana Petric Lasnik, Nataša Pirih Svetina
i Andreja Ponikvar.
SBV2 ‒ Slovenska beseda v živo 2, wyd. 1, Ljubljana 2004, autorzy: Andreja Markovič, Danuša
Škapin, Mihaela Knez, Nina Šoba.
SBV3a ‒ Slovenska beseda v živo 3a, wyd. 1, Ljubljana 2009, autorzy: Andreja Markovič, Mihaela
Knez, Mojca Stritar, Nina Šoba.
BIBLIOGRAFIA
Kržišnik E., 2000, Posredovanje slovničnega znanja v učbenikih slovenščine kot drugega/tujega
jezika, [w:] Skripta 4. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika, red. A. Vidovič Muha, Ljubljana, s. 7–13.
Miller G.A., 1996, The Science of Words, New York.
Nowakowska M.M., 2013, Polak i Polska w wybranych podręcznikach do nauki języka polskiego
jako obcego w konfrontacji z postrzeganiem tychże przez Słoweńców, [w:] Glottodydaktyka ‒
media ‒ komunikacja. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, red. I. Dembowska-Wosik,
E. Pałuszyńska, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”,
nr 20, s.141–147.
Starc S., 2008, Osnovnošolsko učbeniško besedilo kot besedilo kolonija, sestavljeno iz besednih in
nebesednih znakov, [w:] Sodobne strategije učenja in poučevanja, red. V. Medved Udovič,
M. Cotič, M. Cencič , Koper 2008, s. 45–56.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2000, elektronska izdaja, SAZU in ZRC SAZU, Inštitut
za slovenski jezik Frana Ramovša in avtorji, Ljubljana: SAZU in ZRC SAZU.
Toporišič J., 2000, Slovenska slovnica, Maribor.
Zatorska A., 2013, Polskie i słoweńskie predykatory kauzatywne z parafrazą przymiotnikową, Łódź.
Zatorska A., Gojkošek M., 2013, Nominalizacije in njihova funkcijskost v besedilih o zgodovini
Slovenije, [w:] Družbena funkcijskost jezika (vidiki, merila, opredelitve) OBDOBJA 32, red.
A. Žele, Ljubljana, s. 497–502.
Agnieszka Zatorska
ADJECTIVES IN THE TEXTBOOKS FOR SLOVENE AS FOREIGN LANGUAGE
Keywords: the Slovene language, textbooks, frequency, qualitative adjectives, relational
adjectives and possessive adjectives
Summary. The paper deals with 400 adjectives (1046 tokens) excerpted from the textbooks of
Slovene as a foreign language Gremo naprej and Slovenska beseda v živo 2. The author presents the
frequency of the given adjective samples from the textbooks and classifies examined adjectives into
classes of qualitative, relational, and possessive. Firstly, she assumed that the qualitative adjectives
could be more frequent than relational on the lower level of learning. However, the samples from
the textbooks show that the relational adjectives were more frequent in more basic Gremo naprej
than in Slovenska beseda v živo 2, in which the qualitative adjectives are more often used. The article
describes the way of adjective representation in the textbooks (lexicon, grammar, the texts building,
titles). The paper shows also cultural content transferred by the adjectives.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ
A TEKSTY MEDIALNE
Miłosz Babecki*
STARE MEDIA W DEFENSYWIE? ZNACZENIE I FUNKCJE
PODRĘCZNIKA DO NAUCZANIA JPJO
W MEDIASFERZE NOWYCH MEDIÓW
Słowa kluczowe: język polski, media tradycyjne, nowe media, środowisko internetowe, wirtualizacja, media taktyczne
Streszczenie. Dostępne od pewnego czasu na rynku smartfony i tablety wyposażone są
w oprogramowanie oraz funkcje pozwalające na ograniczone komunikowanie się w języku obcym
bez jego znajomości. Choć jest to obecnie możliwe jedynie na poziomie A1, już teraz znajdujące
się w bazach danych zasoby leksykalne, konstrukcje składniowe połączone z możliwością głosowej
manifestacji mogą konkurować z tematyką ujętą w początkowych rozdziałach książek, np. do nauki
JPJO. W związku z powyższym problematyka niniejszego artykułu poświęcona jest namysłowi nad
rolą i funkcjami podręcznika (starego medium), wypieranego przez technologię mediów nowych,
gdy uczestnikami zajęć są studenci należący do tzw. Generacji C, pokolenia korzystającego niemal
wyłącznie z mediów podłączonych do sieci WWW.
1. NEGATYWNE ASPEKTY WIRTUALIZACJI JAKO NIEODWRACALNEJ
TRANSFORMACJI PROCESU NAUCZANIA JPJO
Podejmowana w niniejszym artykule problematyka wynika z jednej strony
z teoretycznych rozważań o zjawiskach analizowanych przez medioznawców,
z drugiej zaś jest inspirowana obserwacjami dotyczącymi obecności i eksploatowania cyfrowych urządzeń mobilnych przez studentów przystępujących do nauki
języka polskiego jako obcego na poziomie A1. Uzasadnieniem specyficznego typu
koniunkcji medioznawstwa i glottodydaktyki są relacje pomiędzy artefaktami
*
[email protected], Zakład Filmu i Nowych Mediów, Instytut Dziennikarstwa i Komunikacji
Społecznej, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, ul. Kurta Obitza 1, 10-725 Olsztyn.
270
Miłosz Babecki
należącymi do dwóch kategorii – podręcznikiem (starym medium) oraz laptopami, tabletami, komputerami klasy PC, smartfonami, kwalifikowanymi do zbioru
mediów nowych.
Rozwijane możliwości konstruowania coraz bardziej wydajnych komputerów
oraz nabywane zaawansowane umiejętności programowania sprawiły, że dysponenci
cyfrowej technologii zaczęli teoretyzować na temat tzw. rzeczywistości wirtualnej,
zwanej również rzeczywistością sztuczną bądź wirtualnym środowiskiem. Dążąc do
realizacji projektu, prognozowali powstawanie technik komunikacyjnych, których
istota polegałaby na wielozmysłowej interakcji „między człowiekiem i komputerem oraz, co równie ważne, między człowiekiem a danymi” (Sitarski 2002, s. 15).
Choć pozalaboratoryjne wytwarzanie sztucznych środowisk nie jest powszechne,
wirtualizacja ułatwia obecnie obsługę mediów elektronicznych i przyczynia się do
ustanawiania nowego typu relacji pomiędzy użytkownikiem, urządzeniem i przekazami, do których pozwala ono docierać. W praktyce wirtualizacja utożsamiana
jest z zapośredniczeniem, oznaczającym odtwarzanie elementów rzeczywistości
pozamedialnej w obrazowych i interaktywnych mediach elektronicznych, podłączonych do sieci WWW. Jako taka przyczynia się również do ustanawiania nieznanych uprzednio modeli komunikacji internetowej (Grzenia 2012, s. 99), a także
wypiętrzania paradygmatu kultury uczestnictwa (Jenkins 1992).
Prowadzone niemal od początku historii nowych mediów badania wiążą się
także z zapośredniczaniem procesów edukacyjnych. Jeszcze w 1970 r. przewidywał to Clark Abt, pisząc o komputerach i oprogramowaniu, służących do przekazywania wiedzy teoretycznej i operacyjnej. W 1975 r. Owen Gaede stworzył zaś
Tenure – edukacyjny symulator decyzji, przed którymi w przyszłości staną studenci pedagogiki oraz potencjalni nauczyciele. Wówczas po raz pierwszy zapośredniczanie doprowadziło do głębokich przemian zapośredniczonej rzeczywistości,
w taki sposób, że realność straciła na wadze i zaczęła podlegać postępującym
procedurom nadawania lekkości, przestając być czymś wiążącym (Welsch 2005,
s. 125). Wskazany przez Wolfganga Welscha efekt ma w XXI w. coraz większy,
choć nie zawsze pozytywny, wpływ na nauczanie języka polskiego jako obcego na poziomie A1. Zaburza bowiem równowagę pomiędzy eksploatowanymi
w edukacji JPJO mediami tradycyjnymi i nowymi, osłabia pozycję nauczyciela,
wywołując złudne przekonanie, że relacja urządzenie (oprogramowanie) – interaktant (student) może zastąpić dotychczasową nauczyciel – student. Zjawiska
wynikają z subiektywnych odczuć generacji studentów, którzy „urodzili” się
w wielomodalnej, hipertekstowej mediasferze. Są oni, jak określa ich Marc Prensky, cyfrowymi tubylcami (digital natives), korzystającymi przede wszystkim lub
nawet wyłącznie z urządzeń podłączonych do globalnej sieci WWW i stamtąd
pobierającymi niezbędne dane (Prensky 2001).
Sensotwórcze dla dalszych rozważań uwarunkowanie generacyjne ma relatywizującą moc unieważniania potencjału komunikacyjnego podręczników i innych drukowanych źródeł wiedzy eksploatowanych w nauczaniu JPJO, a wynika
Stare media w defensywie? Znaczenie i funkcje podręcznika do nauczania JPJO…
271
z obiektywnych cech nośnika i zawartości przekazu. Odzwierciedleniem tego staje
się strukturalna, hybrydyczna i linearno-spiralna organizacja zawartości tekstowej
(Komorowska 1999, s. 53), podporządkowana projektowi podręcznika wykluczającemu modularność, a dopuszczającemu tzw. całościowość. Nauka JPJO na poziomie A1, na którym wymaga się od studenta systematyczności, oznacza także
konieczność podążania wyznaczoną pierwotnie przez autora określoną trajektorią
komunikacyjną i programową.
Rozważając status podręcznika w nauczaniu JPJO i jego miejsce w świadomości studentów wzrastających w mediasferze przesyconej reprezentacjami oraz
ekwiwalencjami ikonograficznymi (Mencwel 2006, s. 12), nie można zapominać
o tym, że struktura i zawartość zdają się nie odpowiadać zsubiektywizowanym,
utrwalonym już stylom użytkowania mediów. Tekst wymusza odbiór, przez co angażuje odbiorcę w nabywanie kompetencji warunkowanych poprzez czynniki semantyczno-syntaktyczne i pragmatyczne zarazem (efekt pozytywny). Nośnik taki
jest jednak tylko jednomodalny (efekt negatywny) (Baldry, Thibault 2006, s. 70).
O ile pierwsza z cech obiektywnie sprzyja podnoszeniu efektywności procesu
edukacyjnego, o tyle druga podlega już pokoleniowej relatywizacji. Użytkownicy
wielomodalnych mediów elektronicznych, będący adresatami semiaudiowizualnych (Bretz 1971), cyrkulujących w nich treści, tracą stopniowo umiejętność dekodowania i interpretowania komunikatów jednobodźcowych. To z kolei obniża
efektywność tekstowego oddziaływania na potencjalnego adresata – ucznia enkulturowanego1 w otoczeniu społecznym, przesyconym przekazami pochodzącymi
z Internetu. Jest to szczególnie istotne, gdy pod uwagę zostaną wzięte możliwości
osiągania tzw. efektów prawdziwości (Schell 2008, s. 140). W wyniku postępujących przemian podręcznik – medium tradycyjne – przegrywa walkę z nowymi,
w dodatku interaktywnymi, mediami. Przyczyna przegranej nie tkwi wyłącznie
w formalnych walorach konfrontowanych w niniejszym opracowaniu źródeł wiedzy i umiejętności, lecz w warunkowanym demograficznie subiektywnym odbiorze studentów. W szczególności na poziomie A1 instrumentalizują oni nabywane
kompetencje komunikacyjne i wartościują je, posługując się kategorią efektywności, która „rozumiana jest jako stopień osiągania celu, relacja wyniku do celu”
(Beliczyński 1999, s. 156). Dodatkową miarą efektywności staje się również czas
potrzebny do tego, aby komunikować się za pośrednictwem języka polskiego jako
obcego. Podążanie trajektorią wyznaczoną w podręcznikach, których treść charakteryzują cechy zidentyfikowane za Komorowską, jest uznawane przez studentów
za nieefektywne i nieproduktywne zarazem. Na poziomie A1 dostęp do równoważnego zasobu leksykalnego polszczyzny oraz sprawności syntaktycznych i fonetycznych uzyskują oni bowiem za pośrednictwem rozwiązań technologicznych,
Czyli zgodnie z wykładnią zaproponowaną przez Mariana Golkę jednostki będącej podmiotem oddziaływania skoncentrowanego na dostarczaniu wiedzy o określonym języku (kodzie kulturowym), wzorcach zachowań, sposobach spełniania ról społecznych, hierarchii wartości celów
życiowych (Golka 2008, s. 88).
1 272
Miłosz Babecki
oferowanych w urządzeniach mobilnych. Stosowne oprogramowanie nie tylko tłumaczy na właściwy język wprowadzoną do jego pamięci podręcznej treść. Może
być ona także, w zależności od dyspozycji i kontekstu zewnętrznego, reprodukowana w formie głosowej, co sprawia, że codzienne mikrosytuacje komunikacyjne,
w których potencjalny student będzie pytać np.: o godzinę, rachunek, wydawaną
resztę, wybraną lokalizację, nie zostaną zakłócone przez występujące filtry biologiczne (np. niewyraźna wymowa) czy poznawcze (trudności w zapamiętaniu niezbędnego słownictwa).
Status ontologiczny nowych mediów, zależny od zawsze edytowalnej postaci
przekazów, natychmiastowości dostępu, powszechności, możliwości odtwarzania
na dowolnym urządzeniu, selektywnego dostosowywania wyszukiwanej treści do
jednostkowych potrzeb użytkownika (Tapscott 2010, s. 146), sprawia, że wartość
podręcznika jako medium – źródła wiedzy i kompetencji – podlega ciągłej i postępującej dewaluacji. Przyczynia się do tego również aprobata cyfrowych tubylców
dla specyficznie rozumianej elizji i ekonomiki, której podlega komunikacja językowa. Specyficznie, gdyż użytkownicy języków naturalnych, urodzeni i dorastający w krajach wysoko rozwiniętych, w elektronicznym środowisku w werbalnej
i w oralnej komunikacji językowej, posługują się schematami wzorowanymi na netspeak – internetowym skrótowym socjolekcie. Fragmentaryczna zawartość symplifikowanych komunikatów, precyzyjnie dostosowanych do sytuacji, w której mogą
zostać zreprodukowane i użyte, sprawia, że tradycyjne media – tu zaś przedmiotowo
rozpatrywany podręcznik – nie mogą już sprostać konkurencji z treścią gotową do
użycia, po którą sięga się, gdy konieczne jest nawiązanie kontaktu z partnerem interakcji. W rezultacie zbiór przypisywanych JPJO funkcji ulega ograniczeniu, gdyż
są one w subiektywnym odbiorze całkowicie unieważniane lub przejmowane przez
urządzenia i odtwarzane dzięki oprogramowaniu. Przyznanie prymatu medium cyfrowemu sprawia, że wśród funkcji nierelewantnych znajdują się metajęzykowa, poznawcza, socjalizacyjna, integracyjna, związana z transmisją kulturową, konatywna,
emotywna. Eliminuje je tłumaczenie, do którego użytkownik uzyskuje dostęp w czasie rzeczywistym. Inne są ekstrapolowane na urządzenie. Dotyczy to przede wszystkim funkcji produktywnej oraz informacyjnej. Nowe medium gwarantuje dostęp do
gotowych do użycia, wciąż aktualizowanych zasobów. Mogą być z nich pobierane
dowolne treści, inicjujące procesy transakcji i partycypacji komunikacyjnej.
Różnicujące podręcznik i nowe media cechy formalne, strukturalne i treściowe
prowadzą do zjawiska remediacji. Polega ono na podważeniu utrwalonego w medioznawstwie podziału na media główne i wspomagające2 i zastąpieniu go innym,
dowartościowanym przez francuskich sytuacjonistów w latach 50. XX w., w którym pojawia się kategoria medialnej i zarazem taktycznej alternatywy. Studenci
przystępujący do nauki języka polskiego jako obcego na poziomie A1 korzystają
W tradycyjnym glottodydaktycznym ujęciu pierwszym jest podręcznik, do drugiego zbioru
natomiast kwalifikowane są media wsparcia edukacyjnego, np. komputery, oprogramowanie, rzutniki, ale też tradycyjne media audiowizualne.
2 Stare media w defensywie? Znaczenie i funkcje podręcznika do nauczania JPJO…
273
z technologii teleinformatycznej, tak jak niegdyś sytuacjoniści z plakatów i ulotek.
Jest ona dla nich w pewnym sensie upostaciowieniem tzw. mediów taktycznych3,
które „zajmują się sprawami możliwymi do załatwienia teraz, skutecznie i w krótkim czasie” (Lievrouw 2012, s. 79). Całościowo ustrukturyzowany podręcznik,
z treścią uporządkowaną linearnie i spiralnie zarazem, cech tych nie posiada.
2. ZNACZENIE ZMIENNYCH SOCJODEMOGRAFICZNYCH
W ROZWAŻANIACH O FUNKCJACH PODRĘCZNIKA
DO NAUKI JPJO W MEDIASFERZE NOWYCH MEDIÓW
Z dotychczasowych rozważań wyłania się negatywna projekcja sytuacji komunikacyjnych, w której potencjalni studenci z krajów bardziej niż Polska stechnicyzowanych przedkładają kontakt z urządzeniem i jego predefiniowanym
oprogramowaniem nad relację z nauczycielem, gdy w procesie nauczania JPJO
podstawowym medium jest podręcznik. Rozważania te nie mają, co mogliby podkreślać krytycy, charakteru spekulatywnego. Zostały dostrzeżone przez medioznawców i postępują. Ich występowanie można łączyć ze stylami użytkowania
technologii teleinformatycznej, właściwymi dla grup użytkowników o określonych
cechach demograficznych. Kluczową zmienną stanowi wiek. Interpretowane w kolejnej części niniejszego artykułu wyniki badań ankietowych zawierają dowody na
to, że podręcznik do JPJO jest w defensywie, gdy podmiotowo potraktowane zostaną
nawyki urodzonych po 1988 r. multiekranowców4, czyli posiadaczy wielu urządzeń
elektronicznych, gwarantujących dostęp do danych cyrkulujących w środowisku
sieciowym, niedostrzegających potencjału tradycyjnych mediów, wymagających linearnego kontaktu z dysponentem. Nowa generacja egzystuje już bowiem w innych
realiach technologicznych oraz społecznych. Inaczej niż tzw. krzemowi Kolumbowie (Tadeusiewicz 2002, s. 115), dorastający w epoce wielkich narracji, czy generacja Y (Babecki 2010, s. 84), której dominującym źródłem wiedzy o świecie była
telewizja, multiekranowcy, czy też ekranolatki, jak nazywa ich Tapscott (screenagers), należą do pokolenia, które „nie czyta i ma trudności w komunikowaniu się.
Czas spędzany online daje o sobie znać w szkołach i uczelniach […]. Są uzależnieni
od sieci, brakuje im zdolności społecznych” (Tapscott 2010, s. 40). Kompetencje
komunikacyjne i społeczne zarazem, jakie posiadają i nabywają multiekranowcy
Paul Levinson nazywa je zaradczymi (Levinson 1999, s. 24).
Preferowany przez nich styl użytkowania to tzw. multiscreening. Polega on na jednoczesnym kontakcie z wieloma mediami telematycznymi, umożliwiającymi odbiór treści ikonicznych
oraz werbalnych, podlegających symplifikacji. Łączone niegdyś z użytkowaniem mediów przez
dzieci w najnowszych realiach jest zjawiskiem dostrzeganym w medialnych zachowaniach dorosłych. Odzwierciedla to choćby raport dotyczący mediasfery Stanów Zjednoczonych, przygotowany
w 2011 r. w ośrodku badawczym Nielsen. W Polsce stosowne analizy przeprowadzono po raz pierwszy w 2013 r., korzystając z doświadczenia analityków z firmy Mobju.
3 4 274
Miłosz Babecki
czy ekranolatki, całkowicie unieważniają potencjał i znaczenie podręczników, tu
specyficznie do nauki JPJO na poziomie A1. Kolejne pokolenie, urodzone już w realiach zapośredniczonych przez nowe media i przez to należące już do innej generacji – generacji C (Pickett 2014), nie neguje znaczenia i funkcji tradycyjnych źródeł
wiedzy i kompetencji komunikacyjnych, ponieważ ich nie dostrzega. Użytkownicy nowego typu nie korzystają z mediów zawierających dane na nośnikach trwałych, których dystynktywną cechą jest jakakolwiek powierzchnia nośna. Pobierają
je z „chmur”, generowanych przez dysponentów serwisów społecznościowych, od
innych użytkowników oraz z kierunkowych portali – źródeł wiedzy kolektywnej,
takiej jak wiki. Ich naturalnym otoczeniem komunikacyjnym jest Web 2.0 – zautomatyzowana, multimodalna, hipertekstowa sieć internetowa. Przyzwyczajeni do
kastomizowania treści pozyskiwanej natychmiast i na żądanie, nie są poznawczo
przystosowani do realiów edukacyjnych, w których powinni występować w modelu
linearnej sytuacji edukacyjnej w roli nadawców i uczestników.
3. NOWE MEDIA W PRAGMATYCE JPJO.
INSTRUMENTALNE STUDIUM PRZYPADKU
Dopełnieniem teoretycznych rozważań o znaczeniu podręcznika w procesie
nauczania JPJO, aktualizowanym przez zsubiektywizowane style użytkowania studentów reprezentujących pokolenie C, było badanie ankietowe przeprowadzone
w kwietniu 2014 r. w grupie 56 obcokrajowców, studentów pierwszego i drugiego
rocznika medycyny (English Division), studiujących na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie, przebywających w Polsce od 6 miesięcy do 3 lat. Próba
miała charakter celowy. Autor podjął decyzję o odstąpieniu od ankietowania uczestników programu ERASMUS. Ponieważ nauka JPJO nie jest dla nich obowiązkowa,
dopuszczają oni do licznych absencji na ćwiczeniach i wykładach. Studenci medycyny natomiast uczestniczą w zajęciach obowiązkowo. W czwartym semestrze są
zobligowani także do zdania egzaminu końcowego. W postępowaniu ankietowym
wykorzystano kwestionariusz ustrukturyzowany, składający się z 21 zamkniętych
pytań. Zostały one uporządkowane w trzech grupach: klasyfikującej (8 z metryczką), behawioralnej (6), badającej nastawienie (7). W procedurze odwołano się ponadto do segmentacji demograficznej (podział na mężczyzn i kobiety).
Pytania klasyfikujące pozwoliły nakreślić profil demograficzny uczących się
JPJO i ujawnić ich stosunek do nowych mediów. W grupie ankietowanych znaleźli
się studenci z Arabii Saudyjskiej (28% mężczyzn i 4% kobiet) oraz Szwecji (42%
mężczyzn i 26% kobiet), zasadniczo korzystający z Internetu od urodzenia (33% m
i 27% k) lub dłużej niż 10 lat (39% m i 53% k). Mimo że badani są użytkownikami wszystkich ekranowych nowych mediów (PC, laptop, tablet, smartfon),
najważniejszym jest dla nich smartfon (66% m i 40% k), za którym znalazł się
laptop (33% m i k). Korzystanie ze smartfonu rzutuje na łączność ze środowiskiem
Stare media w defensywie? Znaczenie i funkcje podręcznika do nauczania JPJO…
275
internetowym i stosunek do pozyskiwania cyrkulujących tam zasobów wiedzy
i kompetencji. Z sieci nie wylogowuje się 83% mężczyzn i 66% kobiet, przez korzystanie rozumiejąc immersyjne zanurzenie, tożsame z „przebywaniem” w wirtualnej mediasferze. Badani studenci są zatem tzw. użytkownikami ciągłymi.
„Żyją” z nowymi mediami i, co niezwykle ważne w prowadzonych w niniejszym
opracowaniu rozważaniach, uczą się z nich. Nauka to aktywność stanowiąca 13%
wskazań, zarówno wśród mężczyzn, jak i wśród kobiet, obok pozyskiwania codziennych informacji (20% m, 12% k), przeglądania witryn (14% m, 13% k), użytkowania portali społecznościowych (np. Facebook.com) (19% m, 25% k), rozmów
za pośrednictwem komunikatorów (Skype) (15% m, 14% k).
Potwierdzone w badaniu ankietowym uwarunkowania socjodemograficzne
są czynnikami determinującymi manifestowane przez studentów postawy wobec
całego procesu nauczania oraz edukacji JPJO. Odzwierciedlają to dane wywołane
dzięki pytaniom badającym nastawienie (Hague 2006, s. 160). Niezwykle ważne
w tej części postępowania były pytania: o ewentualną akceptację dla opinii na
temat możliwości zastąpienia tradycyjnych – książkowych źródeł wiedzy – źródłami internetowymi oraz wirtualnymi; o zalety i wady publikacji książkowych
eksploatowanych w procesie edukacji; o wady i zalety mediów nowych, z których
studenci korzystają, uczestnicząc w zajęciach uniwersyteckich; o stopień zaufania do zawartości treści publikowanych w podręcznikach i sieci WWW. Opinie
na temat tego, że publikacje tradycyjne mogłyby zostać całkowicie zastąpione
przez treści dostępne w otoczeniu sieciowym są zróżnicowane w zależności od
płci. Aprobatywnie do możliwości substytucji nastawieni są mężczyźni (40,88%),
uznający nawet, że takowa już nastąpiła (2,77%). Bardziej radykalne w swoich
poglądach były kobiety. Aż z 26,66% odpowiedzi wynika, że nowe media w edukacji już zastąpiły te tradycyjne.
Zdaniem autora powyższe dane znajdują źródło w wadach i zaletach przypisywanych mediom eksploatowanym w edukacji. Studenci doceniają, że lektura książek przyczynia się do bogacenia zasobu leksykalnego (77% m, 86% k),
że aktywizuje procesy poznawcze (70% m, 40% k), wspomaga pamięć (72% m,
46,6%). Wadą jest jednak, w ich opinii, monotematyczny charakter zawartej w publikacjach książkowych wiedzy, a także to, że lektura wymaga czasu. Przeszkadza
im również struktura podręcznika, nastręczająca trudności w selekcji materiału.
Krytyka papierowego źródła wiedzy wynika z przyzwyczajenia do odbioru treści
fragmentarycznych, a także z tego, że urządzenia mobilne umożliwiają poszukiwanie słów kluczy. Dzięki temu lektura kilkusetstronicowego materiału zostaje
sprowadzona do „skanowania” tych najistotniejszych informacji. Ponieważ kontakt z książką nie może przypominać kontaktu z nowym medium, w 53% odpowiedzi udzielonych przez mężczyzn wadą publikacji jest czas, który trzeba
poświęcić na lekturę (wśród kobiet 33,3%).
Wady podręczników są natomiast zdecydowanie zaletami nowych mediów. Dotyczy to natychmiastowego dostępu do wiedzy (83,3% m, 100% k),
276
Miłosz Babecki
nieograniczonego czasem i miejscem (80,5% m, 80% k). Uczestnicy zajęć JPJO
wskazują, że wirtualne treści są w pełni edytowalne, mogą być przenoszone bez
ingerencji w ich zawartość i strukturę (copy/ paste) (72,2% m, 73,3% k). Są również
dostępne bez konieczności zmiany urządzenia na inne (80,5% m, 60% k). Należący
do generacji C studenci obawiają się jednak, że ich połączenie ze źródłem wiedzy
może zostać zakłócone lub zerwane, gdy urządzenie zostanie wyłączone. Są to jedyne obawy obniżające zaufanie do nowych mediów (zakłócenie łączności 33,3% odpowiedzi udzielonych przez mężczyzn i 66,6% odpowiedzi ankietowanych kobiet,
wyłączenie urządzenia 36% wskazań przez mężczyzn oraz 40% przez kobiety).
Ważną zmienną stanowi dla studentów korzystających z wirtualnych zasobów danych zaufanie do treści, z których czerpią wiedzę. Choć generacyjne
uwarunkowanie na wielu płaszczyznach czyni wirtualną mediasferę paradygmatyczną, kursanci nadal ufają wiedzy zawartej w źródłach drukowanych. Pytani
o to mężczyźni deklarują je w 71%, kobiety zaś w 87%. Ujawnia się tu jednak
ciekawy paradoks. Zaufanie staje się bowiem przedmiotem kalkulacji, w której
kluczowa jest efektywność. Zinstrumentalizowany stosunek do nowych mediów
eksploatowanych w zdobywaniu i doskonaleniu kompetencji komunikacyjnych
z zakresu JPJO sprawia, że rezygnują oni z podręczników, przygotowywanych
dla nich kart pracy oraz własnych notatek na rzecz funkcjonalności mediów mobilnych, gwarantujących dostęp do tłumaczeń tekstowych i głosowych, jak też
pozwalających eksplorować zasoby sieci WWW w poszukiwaniu uschematyzowanych, symplifikowanych, gotowych do użycia w określonych mikrosytucjach
zwrotów. Zidentyfikowane zjawisko zostało ujawnione, gdy studenci udzielali
odpowiedzi na ostatnie w zbiorze pytanie, badające nastawienie. Decydując, jak
ważny jest dla nich JPJO, mogli wybrać jedno z twierdzeń: 1. Chcę mówić i pisać
po polsku poprawnie, dlatego aktywnie uczestniczę w lekcjach i korzystam z podręcznika; 2. Chcę się jedynie komunikować w języku polskim, dlatego akceptuję
swoje błędy i wybieram internetowy translator; 3. Język to narzędzie, a czas to
pieniądz, korzystając z translatora nie marnuję czasu i energii; 4. Nie czuję potrzeby, by uczyć się języka polskiego, translator mi wystarcza.
Fundamentalna dla uczących się JPJO jest funkcja komunikacyjna, dominująca w 50% odpowiedzi udzielonych przez mężczyzn i 53,4% zaznaczonych przez
kobiety. Akceleracja komunikacji interpersonalnej wynika z procesu odwróconego
zapośredniczania. Ci, którzy przywykli do dynamicznej, uschematyzowanej i symplifikowanej komunikacji internetowej, dążą do jej odwzorowania w rzeczywistości
pozamedialnej tak bardzo, że w części skłonni są do polegania wyłącznie na spersonalizowanych mediach elektronicznych, urastających do rangi ekstensji, a nawet
protez komunikacyjnych (odpowiednio 13,9% i 13,3% wskazań trzeciego z wariantów). W krańcowych przypadkach, wyłącznie w grupie mężczyzn, pojawiło się także ostatnie z twierdzeń (8,3%). Sumowane wyniki nie równoważą niestety wskazań
tych studentów uczęszczających na zajęcia JPJO, którzy uznają potrzebę korzystania z podręczników. Należą oni bowiem do mniejszości (27,8% m oraz 33,3% k).
Stare media w defensywie? Znaczenie i funkcje podręcznika do nauczania JPJO…
277
Uwarunkowane generacyjnie przekonanie, że jedynym parametrem opisującym komunikację jest efektywność, wzmocnione w badanej grupie zinstrumentalizowanym stosunkiem do JPJO, ujawniają wreszcie odpowiedzi na pytania
behawioralne, związane z rzeczywistymi zachowaniami. Wyłania się z nich profil studenta, który przygotowując się do zajęć, korzysta z wielu mediów. Wartościuje je jednak, zwracając uwagę na walory technologii teleinformatycznej,
w związku z czym polega przede wszystkim na usługach translacji internetowej Google translator (80,56% m, 80% k), zasobach słowników internetowych
(27,8% m, 13,3% k), Wikipedii (22,2% m, 6,7% k). Wśród odpowiedzi udzielonych przez wyłonione w toku segmentacji demograficznej grupy mężczyźni
wskazali na książkę w 36% odpowiedzi, a kobiety w 33,3%. Niemal zupełnie
nie dostrzeżono roli tradycyjnych słowników, na które wskazywało odpowiednio
8,3% (m) i 6,7% (k). Kompetencje komunikacyjne wzmacniane przez nowe media pozwalają uczącym się JPJO na podejmowanie zwerbalizowanej aktywności
jedynie w uschematyzowanych sytuacjach. Wśród nich respondenci wskazują na
pytania o godzinę, o kierunek, konwersację w restauracji lub w sklepie. W znaczeniu analitycznym za niezwykle interesującą można uznawać specyficzną kolizyjność pomiędzy stylami użytkowania i towarzyszącymi im zachowaniami
a zdiagnozowaną samodzielnie sytuacją edukacyjną. Oto bowiem przyznający
prymat nowym mediom studenci, korzystający z nich w edukacji języka polskiego jako obcego, wskazują (bez względu na długość pobytu w Polsce) na bardzo
ograniczoną kompetencję komunikacyjną w zakresie mówienia i rozumienia.
Dotyczy to 89% odpowiedzi udzielanych przez mężczyzn i 100% udzielonych
przez kobiety.
Z wywołanych w badaniu ankietowym danych wynika, że ankietowani
uczestnicy obowiązkowych zajęć z języka polskiego jako obcego negują podręcznik uznawany w polskim systemie edukacyjnym za głównego dostarczyciela
wiedzy teoretycznej i operacyjnej. Rezygnują też z gromadzenia kart pracy, zawierających ćwiczenia, oraz ze sporządzania notatek (treść zazwyczaj fotografują).
Wiedzę traktują instrumentalnie. Stanowi ona dla nich pakiet danych utrwalanych
w pamięci urządzeń mobilnych, przede wszystkim smartfonów, laptopów i tabletów, do których „sięga” się natychmiast, gdy to konieczne. Ankietowani studenci
niemal w ogóle nie zrywają łączności z siecią WWW. Jest ona dla nich środowiskiem rozrywki i źródłem wiedzy, w którym oprócz poszukiwania odpowiedzi na
pytania nauczyciela próbują odnaleźć również pomocne w przygotowywaniu prac
domowych wskazówki.
Zobrazowane w niniejszym opracowaniu zjawisko zachodzi realnie i postępuje. Choć jest jeszcze ograniczone przez cechę demograficzną oraz poziom
edukacji JPJO (A1), może budzić niepokój. Wynika on nie tylko z naturalnej zastępowalności pokoleń oraz powszechnego dążenia do cyfryzacji wszelkich możliwych aspektów ludzkiej egzystencji. Jego źródłem jest też instrumentalizacja
i dehumanizacja komunikacji społecznej.
278
Miłosz Babecki
BIBLIOGRAFIA
Babecki M., 2010, Geneza pornografizacji przekazu w cyfrowej rozrywce krzemowych Kolumbów.
Przypadek polski, „Media – Kultura – Komunikacja Społeczna”, nr 6.
Baldry A., Thibault P.J., 2006, Multimodal transcription and text analysis, London.
Beliczyński J., 1999, Planowanie mediów w zarządzaniu reklamą, Kraków.
Bretz R., 1971, A taxonomy of communication media, New Jersey.
Golka M., 2008, Socjologia kultury, Warszawa.
Grzenia J., 2012, Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa.
Hague P., 2006, Badania marketingowe w praktyce. Planowanie, metodologia i ocena wyników,
Gliwice.
Jenkins F., 1992, Textual poachers. Television fans and participatory culture, New York.
Komorowska H., 1999, O programach prawie wszystko, Warszawa.
Levinson P., 1999, Miękkie ostrze. Naturalna historia i przyszłość rewolucji informacyjnej, Warszawa.
Lievrouw L., 2012, Media alternatywne i zaangażowane, Warszawa.
Mencwel A., 2006, Ekwiwalencja zamiast reprezentacji, „Przegląd Kulturoznawczy”, nr 1.
Pickett P,. 2014, Who is generation C [online], http://www.jobsearchtech.about.com/od/techindustrybasics/a/Generation_C.htm [16.03.2014].
Prensky M., 2001, Digital natives, digital immigrants [online], http://www.nnstoy.org/download/
technology/DigitalNatives-DigitalImmigrants.pdf [20.04.2014].
Schell J., 2008, The art of game design, New York.
Sitarski P., 2002, Rozmowa z cyfrowym cieniem. Model komunikacyjny rzeczywistości wirtualnej,
Kraków.
Tadeusiewicz R., 2002, Społeczność Internetu, Warszawa.
Tapscott D., 2010, Cyfrowa dorosłość, Warszawa.
Welsch W., 2005, Estetyka poza estetyką. O nową postać estetyki, Kraków.
Miłosz Babecki
OLD MEDIA IN A DEFENSIVE MODE? MEANING AND FUNCTIONS
OF COURSE BOOKS FOR STUDENTS LEARNING POLISH AS A FOREIGN
LANGUAGE IN THE DIGITAL MEDIA SPHERE
Keywords: the Polish language, traditional media, new media, Internet environment,
virtualization, tactical media
Summary. Nowadays, smartphones and tablets include software which enables their users
to communicate (on a very basic level) in languages they do not actually speak. And however this
kind of communication does not support socialization, some users treat such a language like a tool
(especially if it is very difficult to learn). When this tool seems to be ineffective, the users search
for an effective one. This instrumentalized perspective is a starting point for the author to discuss
the role of course books for those foreign students studying Polish who belong to the generation
C – computer-oriented young people, for whom the Internet is a source of every sort of knowledge.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Katarzyna Bednarska*
JĘZYKOWE ŚRODKI PERSWAZJI
W POLSKICH I SŁOWEŃSKICH REKLAMACH
Słowa kluczowe: reklama, językowe środki perswazji, media, nauczanie języka polskiego
jako obcego, nauczanie języka słoweńskiego jako obcego
Streszczenie. W artykule została przedstawiona krótka analiza słoweńskich i polskich reklam
prasowych pod kątem językowych środków perswazji. Porównano kilkanaście ogłoszeń, których
podstawą są frazeologizmy, tryb rozkazujący, pytania, gry językowe, wulgaryzmu i potocyzmy.
Ponadto zwrócono uwagę na możliwość wykorzystania reklam na lekcjach języka polskiego lub
słoweńskiego jako obcego.
Żyjemy w społeczeństwie na każdym kroku zasypywanym przez różnego
rodzaju oferty, produkty i usługi. Ponieważ wybór i konkurecja z dnia na dzień
stają się coraz większe, konsument przestaje zauważać treści reklamowe. Z tego
powodu producenci i reklamodawcy muszą się coraz bardziej starać, aby mimo
nasycenia rynku przyciągnąć uwagę (i pieniądze) klientów.
W latach 80. i na początku lat 90. XX wieku wystarczyło, aby reklama była
kolorowa, wesoła i przedstawiała jakiś zagraniczny produkt lub szczytną ideę,
a już zapadała w pamięć. Przykładem tego typu ogłoszeń reklamowych mogą być
emitowana w polskiej telewizji reklama pasty Colgate, w której mama namawia
córkę do umyciea zębów, ta zaś odpowiada, że jeszcze rysuje, oraz słoweński spot
reklamowy Slovenija, moja dežela, przedstawiający ten kraj jako raj dla turystów1. W ubiegłym stuleciu reklamodawcy mogli pozwolić sobie także na długie
kampanie teaserowe, np. na początku lat dziewięćdziesiątych na polskich billboardach pojawiły się napisy Zielono mi i dopiero po kilku tygodniach odbiorcy dowiedzieli się, że reklamowanym produktem jest piwo Lech. Tego typu kampania
[email protected], Katedra Filologii Słowiańskiej, Wydział Filologiczny,
Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
1 Akcja reklamowa, której częścią był spot, została zamówiona przez słoweńskie stowarzyszenie Splošno združenje za turizem in gostinstvo oraz związek Turistična zveza Slovenije. Jej celem
było stworzenie materiałów reklamowych, dzięki którym do Słowenii przyjeżdżałoby więcej turystów. W późniejszym czasie kampania ta stała się jednym z symboli kojarzonych z uzyskaniem
przez Słowenię niepodległości.
* 280
Katarzyna Bednarska
kiedyś pozostawiała silne wrażenie, jednak w dzisiejszych czasach, niewłaściwie
przeprowadzona, mogłaby zostać uznana za nudną, wręcz anachroniczną.
Dziś z reklamami spotykamy się wszędzie – czytając prasę i ulotki, oglądając
telewizję, słuchając radia, spacerując, uprawiając sport itd. Często nie zdajemy
sobie sprawy, ile trudu musiało zostać włożone w to, abyśmy te ogłoszenia w ogóle zauważyli, dlatego w reklamie nic nie dzieje się przypadkowo. Musi ona odnosić się do wartości wyznawanych przez konsumenta oraz jego uczuć. Powinna
tworzyć właściwą atmosferę, aby odpowiednio ukierunkować potrzeby potencjalnych klientów. Aby dana reklama nie zniknęła w powodzi innych materiałów tego
typu i by wzbudziła zainteresowanie konsumenta, jej twórcy muszą być bardzo
kreatywni. Z tego powodu sięgają po różnorodne środki, np. krzykliwe kolory,
przyciągające uwagę zdjęcia oraz środki językowe – frazeologizmy, pytania retoryczne, potocyzmy, niekiedy wulgaryzmy, stylizację gwarową itp.
CZYM JEST REKLAMA?
Korzeni angielskiego słowa oznaczającego reklamę (advertisement) można
doszukiwać się w łacińskim czasowniku advertere, czyli ʻnakierowaćʼ (ad- – ʻw
kierunkuʼ, vertere – ʻskręcić, przełożyćʼ). Polskie słowo reklama zostało zaś przejęte z języka francuskiego (réclame), w którym pojawiło się dzięki łacinie (reclamare, czyli ʻodzewʼ: re- – ʻw tył, znów, naprzeciwʼ, clamare – ʻwołaćʼ). Reklamy
są więc związane z czynnością mającą na celu nakierowanie konkretnego komunikatu na określoną grupę osób, aby uzyskać pożądany odzew.
Słoweńska badaczka Marjeta Humar (2008, s. 317) twierdzi, że Oglaševanje
je obveščanje javnosti s sredstvi javnega obveščanja ali dejavnosti, ki se ukvarja
s tem. Reklamiranje ali reklama je vrsta oglaševanja2, i dodaje, że k oglasom
sodijo raznovrstna besedila (obvestilo, vabilo, razpis, natečaj, mali oglas, reklamna in propagandna besedila ipd.), objavljena v sredstvih javnega obveščanja3.
Inny słoweński językoznawca, Tomo Korošec (2005, s. 12), uzupełnia tę definicję, dodając, że: oglas je od oglaševalca naročeno in snovalcu (copywriterju)
plačano jezikovno ali nejezikovno sporočilo oz. njuna kombinacija, ki informira
o oglaševanem predmetu, storitvi ipd. ter s prvinami perlokucijske moči (to je
ustvarjanja vedenja, spodbude, prepričevanja, delanja reklame, svarila, opozorila itd.) posreduje bodisi v procesih menjave med ponudniki in porabniki blaga ali
storitev bodisi v procesih širjenja idej od njihovih nosilcev v javnost 4.
Ogłaszanie to komunikowanie społeczeństwu za pomocą środków porozumiewania się lub
czynności z tym związanych. Reklamowanie lub reklama to rodzaj ogłaszania.
3 Do ogłoszeń można zaliczyć różnego rodzaju teksty (obwieszczenia, zaproszenia, przetargi,
konkursy, ogłoszenia drobne, teksty reklamowe i propagandowe itd.), opublikowane w środkach
masowego przekazu.
4 Ogłoszenie jest zamówioną przez reklamodawcę i wykonaną przez autora tekstów (copywritera), opłaconą informacją językową lub pozajęzykową, ewentualnie kombinacją tych dwóch.
2 Językowe środki perswazji w polskich i słoweńskich reklamach
281
Podobne definicje reklamy można znaleźć w polskiej literaturze przedmiotu,
w której reklama rozumiana jest jako „zawiadomienie pozyskujące, czyli takie,
którego głównym celem jest wzbudzenie potrzeby nabycia towaru lub skorzystania z usługi” (Kamińska-Szmaj 1996, s. 13). Andrzej Maria Lewicki (1995,
s. 215) uważa zaś, że reklama to „kompleks zachowań semiotycznych różnorodnych strukturalnie i wykorzystujących wszystkie dostępne człowiekowi elementy
przekazu informacji”.
CECHY I FUNKCJE REKLAMY
Główne funkcje reklamy przedstawia tzw. model AIDA5, według którego reklama powinna najpierw przyciągnąć uwagę (ang. attention) konsumenta,
następnie zainteresować go (ang. interest) produktem, aby później przekonać
konsumenta, że jest mu on niezbędny, i wzbudzić jego pożądanie (ang. desire),
a w końcu nakłonić go do odpowiedniego działania (ang. action), czyli zakupu
(Stovall 1990, s. 174).
Tworząc ogłoszenia reklamowe, copywriter musi brać pod uwagę ich budowę i formę. Na strukturę pełnych reklam6 składają się: tytuł, ilustracja, tekst
oraz logotyp, przy czym należy podkreślić, że nie wszystkie elementy muszą być
obecne, a ich użycie zależy od rodzaju reklamy i mediów, za których pośrednictwem będzie ona rozpowszechniana. Ważne jest, aby reklama funkcjonowała jako
całość. Wszystkie podręczniki skutecznej reklamy podkreślają, że przeważnie
najważniejszym elementem treści reklamowych jest ich tytuł, ponieważ, w odróżnieniu od tekstu właściwego, wpada w oko i jest chętnie czytany. To właśnie
od tytułu zależy, czy odbiorca zainteresuje się dalszą treścią, dlatego powinien on
rozbudzać ciekawość i kierować uwagę na konkretny produkt, usługę lub ideę.
Tytuł ma najczęściej formę krótkiego sloganu oznajmującego, rozkazującego lub
pytającego (Stovall 1990, s. 180). Musi być czytelny, na co wpływają elementy
graficzne – rodzaj i wielkość czcionki, pogrubienia, kolor itp.
Drugim ważnym elementem ogłoszeń reklamowych, dzięki któremu konsulment szybciej zwraca na nie uwagę, jest zwykle ilustracja. Ponadto element graficzny przekazuje treści trudne do wyrażenia za pomoca słów. W niniejszym artykule
ilustracje będą opisywane jedynie w związku z tekstem, któremu towarzyszą.
Informuje o reklamowanym przedmiocie, usłudze itp. oraz dzięki sile perlokucyjnej (czyli wywoływaniu działań, bodźców, przekonywaniu, robieniu reklamy, ostrzeganiu, uprzedzaniu itd.) pośredniczy albo w procesie wymiany towaru i usług między sprzedawcą a klientem, albo w szerzeniu idei
w społeczeństwie.
5 Polskiego tłumaczenia tego modelu dokonał w 1937 r. Tadeusz Krzyżewski. Zaproponował
on skrót UZDA (uwaga, zainteresowanie, dążenie, akcja).
6 Korošec (2001, s. 109) za reklamę pełną uważa ogłoszenia zawierające tekst i mające funkcję
perlokutywną.
282
Katarzyna Bednarska
Przykładem reklamy prasowej zawierającej wszystkie wymienione elementy
może być ogłoszenie reklamowe produktu słoweńskiej firmy JUB, posiadające
tytuł w formie zdania rozkazującego (dosł. ʻmalujcie więcejʼ).
Rys. 1. Reklama Jupol.
Źródło: Dnevnik [03.09.2013]
JĘZYKOWE CECHY REKLAM
Twórcy reklam muszą brać pod uwage fakt, że konsument nie poświęci efektom ich pracy zbyt wiele czasu – odbiorcy reklam drukowanych patrzą na nie
średnio przez 2,5 sekundy (Brannan 1995, s. 132) – jak również to, że zazwyczaj
z reklamami spotykamy się przez przypadek, najczęściej wykonując inne czynności. Zadaniem copywritera jest więc właściwe ukierunkowanie uwagi odbiorców,
co może osiągnąć dzięki odpowiedniemu użyciu języka.
Język jest pewnym systemem, rządzą nim zatem różnorodne normy. Nie znaczy to jednak, że tworząc nowe treści, musimy stosować się do wszystkich praw języka. Z takiego założenia wychodzą twórcy reklam, naginając normy, na przykład
poprzez zastosowanie niepoprawnych form gramatycznych lub defrazeologizacji
czy łączenie języka literackiego z potocznym, lub nawet wulgarnym. Celem tego
typu zabiegów jest łamanie konwencji, zmuszające odbiorcę do aktywnego odbioru tekstu, a co za tym idzie – dłuższego zastanowienia się nad treścią reklamy.
W ogłoszeniach reklamowych często używane są słowa należące do języka
nieliterackiego. Za ich pomocą autorzy reklam chcą przybliżyć swoje dzieła grupie docelowej. Tak oto, używając slangu lub wulgaryzmów, przykuwają uwagę
Językowe środki perswazji w polskich i słoweńskich reklamach
283
przede wszystkim młodzieży. Za przykład tego typu ogłoszeń można uznać słoweńską reklamę napoju Fruc, w której użyto młodzieżowych sformułowań totalno kul, ful kul luk (ʻtotalnie odjazdowy, bardzo świetny wyglądʼ), oraz polską
reklamę telefonii Heyah z popularnym hasłem No to sru! (użycie onomatopei ma
tu ponadto charakter gry językowej, polegającej na podobieństwie brzmieniowym
angielskiego słowa through i polskiego sru).
Rys. 3. Reklama Heyah – użycie wulgaryzmu.
Rys. 2. Reklama Fruc – użycie potocyzmu.
Źródło: http://www.telix.pl/galerie/No-tosru-w-wersji-komiksowej-635,3053.html
[11.04.2014]
Źródło: http://www.fruc.si/skul_fur_kul/
galerija [11.04.2014]
W reklamach wiele słów lub nawet całych sloganów często bywa zaczerpniętych z języka angielskiego. W tym miejscu nie zamierzam analizować powodów
takiego stanu rzeczy, ponieważ są one oczywiste. Pragnę jedynie zwrócić uwagę na
fakt, że w polskich reklamach anglicyzmy są najczęściej zapożyczeniami całkowitymi bez substytucji fonemicznej, w słoweńskich zaś – zapożyczeniami całkowitymi z substytucją7, przystosowanymi do słoweńskiej wymowy, odmiany itd. (por.
rys. 3. i polska reklama dezodorantu Rexona z hasłem Cool w każdej sytuacji).
Chcąc osiągnąć jak najbardziej osobisty styl, twórcy reklam naśladują nasz
język codzienny poprzez stosowanie frazeologizmów. Jak zauważa Lewicki
(1995, s. 218), frazeologizmy są dobrym tworzywem przekazu reklamowego ze
względu na cechującą je ekspresyjność i przede wszystkim ich zbliżenie do języka potocznego. Związki frazeologiczne są ponadto oparte na metaforze, jednak w reklamach często ulegają modyfikacji8 lub defrazeologizacji kontekstowej,
dzięki czemu przekaz staje się zabawny. Przykładem takiego telewizyjnego ogłoszenia reklamowego jest seria reklam sieci sklepów Biedronka, prezentująca rozmowy produktów spożywczych, które używają wielu frazeologizmów. W jednej
z tych reklam podczas przygotowań świątecznych cebula sprawdza, czy wszystkie składniki bigosu są gotowe do gotowania. Na stwierdzenie, że śliwki wpadły
w kompot, odpowiada: „No to mamy bigos” (użyto tu więc dwóch frazeologizmów: wpaść jak śliwka w kompot i narobić bigosu).
Podział zapożyczeń za Haugen (1955, s. 1–9).
O zmianach struktury frazeologizmów szerzej pisał Stanisław Bąba (1989). Opisane przeze
mnie zmiany można zaliczyć do innowacji skracających.
7 8 284
Katarzyna Bednarska
W słoweńskich i polskich mediach drukowanych również pojawiają się reklamy, których podstawą są zmodyfikowane lub zdefrazeologizowane związki
wyrazowe, np. słow. pasti v vodo (dosł. wpaść w wodę, w znaczeniu ‘nie udać
się’) lub twardy dowód.
Rys. 4. Reklama Fructal – użycie frazeologizmu.
Źródło: www.fructal.si [11.04.2014]
Rys. 5. Reklama Pedigree – użycie frazeologizmu.
Źródło: http://www.szkolareklamy.edu.pl/ftopic-7452-days0orderasc-15.html [11.04.2014]
Tego typu reklamy mogą okazać się pomocne podczas nauczania obcokrajowców polskiej lub słoweńskiej frazeologii. Lektorzy mogą zaproponować
uczniom ćwiczenie polegające na rozszyfrowywaniu metaforycznego znaczenia
związków frazeologicznych na podstawie grafik zaczerpniętych z reklam.
Frazeologia stanowi naturalne źródło pomysłów na reklamy. Od kilkunastu
lat copywriterzy sięgają jednak także po bardziej prowokacyjne, niekiedy wręcz
wulgarne słownictwo, tworząc agresywne kampanie reklamowe. Za przykład tego
typu ogłoszeń mogą posłużyć spoty i reklamy prasowe sieci sklepów Media Markt,
których twórcy operują negatywnymi emocjami, używając hasła Nie dla idiotów.
W niektórych reklamach bazujących na dwuznaczności słów kojarzonych ze
sferą seksualną, a więc potencjalnie wulgarnych, pojawiają się zaś interesujące
i zabawne gry słowne. W tego typu ogłoszeniach przodują Słoweńcy.
Na rysunku 6 zaprezentowano reklamę pomarańczowego napoju Ora. Z nazwy produktu utworzono przymiotnik ‘oralny’ i dopisano do niego następującą
treść: „uciechy oralne są kwestią smaku (na przykład pomarańczowego)ˮ. Kolejna grafika przedstawia reklamę wędlin Poli. Z ich nazwy stworzono rzeczownik
poligamist (‘poligamista’), a pod nim umieszczono hasło, dzięki któremu odbiorca może powiązać poligamię z reklamowanym produktem – „Prawdziwą miłością
nigdy się nie przejesz”9.
Reklama Poli była częścią kampanii, w której z nazwy produktu stworzono także słowa policaj (‘policjant’) i politik (‘polityk’), powiązane z hasłami Kiedy ludzie jedzą, nie myślą o kryminale
i Można mu zaufać. Kiełbasa już od 25 lat, dlatego wie, czym jest dobra kanapka!
9 Językowe środki perswazji w polskich i słoweńskich reklamach
285
Rys. 6. Reklama napoju Ora – użycie gry słów.
Źródło: http://www.radenska.si [11.04.2014]
Rys. 7. Reklama wędlin Poli – użycie gry słów.
Źródło: http://www.poli.si/ [11.04.2014]
Gry słowne w polskich ogłoszeniach reklamowych przeważnie nie są kontrowersyjne. Przykładem doskonałych zabaw językiem są reklamy piwa Żubr,
w których zamiast produktu jako takiego pojawia się zwierzę. W przedstawionym poniżej ogłoszeniu gra słowna polega na użyciu polisemu kawka, który może
oznaczać ptaka lub być deminutywum od wyrazu kawa10:
Rys. 8. Reklama piwa Żubr – użycie gry słów.
Źródło: http://www.kp.pl/dla-mediow/aktualnosci/rano-kawkawieczorem-zubr.html [11.04.2014]
Tak jak w przypadku frazeologizmów, tu również lektor języka polskiego jako obcego może
zaznajamiać uczniów z polskimi polisemami i homonimami za pomocą reklam. Ćwiczenia, których
celem jest zrozumienie dowcipu językowego, są dla osób uczących się języków obcych bardzo
interesujące i motywujące.
10 286
Katarzyna Bednarska
Kolejnym często pojawiającym się elementem reklam są rozkazy i pytania.
Za pomocą tych drugich copywriter próbuje wejść w bezpośredni kontakt z odbiorcą, a zatem pytania mają funkcję fatyczną. Ewa Szczęsna (2001, s. 108–111)
mówi wręcz o dialogiczności reklam, w których pojawiają się zarówno pytania,
jak i odpowiedzi na nie. Tomo Korošec (1998, s. 107) uważa, że hasła reklamowe
zawierające pytanie charakteryzują się największą zauważalnością. Użycie trybu
rozkazującego jest zaś związane ze wzbudzaniem emocji, za którymi powinno iść
działanie. W reklamach drukowanych na końcu zdania rozkazującego zwykle pojawia się ponadto wykrzyknik. Ponieważ czytelnicy dość rzadko spotykają się z tym
znakiem, zwraca on ich uwagę lepiej niż jakikolwiek inny (Korošec 1998, s. 112).
Rys. 9. Reklama Media Markt
– użycie trybu rozkazującego.
Źródło: https://www.mediamarkt.pl/150-sekund,b-353
[11.04.2014]
PODSUMOWANIE
Biorąc pod uwagę zaprezentowane powyżej reklamy, można stwierdzić, że
polskie i słoweńskie ogłoszenia są tworzone w podobny sposób. Aby przykuć
uwagę potencjalnych odbiorców, copywriterzy używają takich zabiegów, jak:
defrazeologizacja stałych związków wyrazowych, wprowadzanie trybu rozkazującego, pytań, potocyzmów, wyrazów obcych itp., co bywa przydatne podczas
nauczania języka polskiego i słoweńskiego jako obcego. Ucząc poszczególnych
Językowe środki perswazji w polskich i słoweńskich reklamach
287
zagadnień językowych, lektorzy mogą bowiem tworzyć ćwiczenia bazujące na
reklamach i w ten sposób urozmaicać lekcje.
BIBLIOGRAFIA
Bąba S., 1989, Innowacje frazeologiczne współczesnej polszczyzny, Poznań.
Brannan T., 1995, The effective advertiser, Oxford.
Haugen E., 1995, Problems of Bilingual Description, „General Linguistics 1ˮ, s. 1–9.
Humar M., 2008, Besedilne in jezikovne značilnosti reklamnih besedil, [w:] Kultura, identiteta in
jezik v procesih evropske integracije, Ljubljana, s. 315–336.
Stovall J. G., 1990, Writing for the mass media, New Jersey.
Kamińska-Szmaj I., 1996, Slogan reklamowy – budowa składniowa, „Poradnik Językowy”, z. 4,
s. 13.
Korošec T., 1998, Stilistika slovenskega poročevalstva, Ljubljana.
Korošec T., 2005, Jezik in stil oglaševanja, Ljubljana.
Lewicki A.M., 1995, Frazeologizmy w sloganach reklamowych, [w:] Kreowanie świata w tekstach,
red. A.M. Lewicki, R. Tokarski, Lublin, s. 215–228.
Szczęsna E., 2001, Poetyka reklamy, Warszawa.
Katarzyna Bednarska
LINGUISTIC MEANS OF PERSUASION IN POLISH AND SLOVENE
PRESS ADVERTISEMENTS
Keywords: press advertisements, linguistic means of persuasion, media, teaching Polish as
a foreign language, teaching Slovene as a foreign language
Summary. The article shows an analysis of Slovene and Polish press advertisements and the
role of language used in advertising. The author analysed a few announcements in which idioms,
imperatives, questions, vulgarisms, and colloquialisms were used. She also paid attention to the role
of advertisements in teachin Polish and Slovene as foreign languages.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Iwona Dembowska-Wosik
POJĘCIE WIZERUNKU I JEGO ZWIĄZKI
Z GLOTTODYDAKTYKĄ.
NA PRZYKŁADZIE WIZERUNKU ŁODZI
W CHICAGOWSKIM „DZIENNIKU ZWIĄZKOWYM”
Słowa kluczowe: wizerunek, nauczanie języka polskiego jako obcego, Dziennik Związkowy,
prasa polonijna, język polski jako obcy w USA
Streszczenie. Artykuł dotyczy pojęcia wizerunku w językoznawstwie. Autorka omawia je na
tle zakorzenionych w lingwistyce pojęć JOS i stereotypu oraz umieszcza w kontekście glottodydaktycznym. Opisuje wizerunek Łodzi w chicagowskim polskojęzycznym Dzienniku Związkowym,
wyjaśniając jego funkcję i wskazując, jakie ma on implikacje dla nauczycieli JPJO w USA.
Popularne w ostatnich latach pojęcie wizerunku powstało na gruncie marketingu i stamtąd przeniknęło do dyskursu naukowego. Przez wielu badaczy termin
ten jest używany, ale niedefiniowany. Pojawia się on także w językoznawstwie,
w którym wcześniej były już obecne terminy takie jak językowy obraz świata/
wycinka rzeczywistości czy stereotyp. Powstała więc konieczność zarysowania
związków i różnic pomiędzy tymi pojęciami.
Od językowego obrazu świata/ wycinka rzeczywistości wizerunek odróżnia
się przynależeniem w całości do płaszczyzny parole i nieobecnością na poziomie
langue. Ponieważ jednak wizerunek jest zakorzeniony w języku, odzwierciedla
wiele elementów JOS. Bliżej jest wizerunkowi do pojęcia poetyckiej wizji świata,
omawianego przez R. Grzegorczykową. Wizerunek ma jednak tę zaletę, że nie
wkracza na płaszczyznę systemu językowego, podczas gdy pojęcie poetyckiej wizji świata było krytykowane za niewystarczające rozróżnienie na poziom langue
i parole (Grzegorczykowa 2001, s. 45).
Z kolei relacje wizerunku i stereotypu są wielorakie. Wizerunek wydaje się
pojęciem szerszym niż stereotyp. Jak twierdzi K. Wajda, „wizerunek jest nieredukowalny do stereotypów […], bo zawiera też elementy względnie zobiektywizowane” (za: Bokszański 2001, s. 57). Wizerunek nie ogranicza się więc do
*
[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii
Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
290
Iwona Dembowska-Wosik
przekonań poprzedzających doświadczenie, lecz zawiera także elementy obserwacji (które podporządkowane są jednak pewnym wstępnym oczekiwaniom
i wymaganiom, co może je zniekształcać). Za sprawą wizerunku stereotyp bywa
odzwierciedlany, wzmacniany lub osłabiany. Wydaje się też, że jako taki wizerunek jest mniej trwały od stereotypu, a jego podtrzymywanie uzależnione jest od
kontaktu z potwierdzającymi go tekstami. Także P. Zariczny zauważa mniejszą
stabilność wizerunku w porównaniu ze stereotypem, pisząc: „wizerunek wydaje
się być pojęciem bardziej neutralnym, odnoszącym się do treści niestabilnych,
podczas gry stereotyp dotyczy zakorzenionych postaw” (2012, s. 35).
Jako zjawisko z płaszczyzny parole, wizerunek jest aktualizowany w pojedynczym tekście lub zbiorze tekstów oraz w procesie komunikacji, nie tylko pomiędzy
nadawcą tekstu a jego odbiorcą, ale także podczas komunikacji w obrębie grupy,
do której nadawca i odbiorca przynależą. Jest on negocjowany przez członków tej
grupy w procesie interakcji. Naturalnym miejscem aktualizacji wizerunku jest przestrzeń medialna. To poprzez media wizerunek zostaje upowszechniony i wzmocniony. Ma on swoje miejsce w dyskursie medialnym wspólnoty, która go kreuje
i podziela. Natura przekazu medialnego sprawia, że wzrasta znaczenie nadawcy
tekstów, w których wizerunek jest aktualizowany. Ze względu na nierównorzędność
ról komunikacyjnych, wizerunek jest raczej wykreowany, upowszechniany i narzucany niż współtworzony (por.: Piekot 2007, s. 70; Krzywdzińska 2012, s. 20–21).
Jednocześnie wizerunek charakteryzuje się emocjonalnym, aksjologicznym charakterem. Piotr Zariczny twierdzi, że wizerunek jest psychologicznym
profilem danego przedmiotu, nie zaś obrazem rzeczywistym. Nie jest dokładnie
nakreślony, ale raczej stanowi mozaikę wielu szczegółów, pochwyconych przypadkowo, fragmentarycznie (2012, s. 34–35). Nie jest on więc obrazem rzeczywistym, a konstruktem, który odbija się w komunikacji między podmiotami. Ze
względu na aktualizowanie się wizerunku w tekstach, jego rekonstrukcja musi się
opierać na ich analizie tematycznej i formalnej.
Można (wydaje się) założyć, że przeciętny odbiorca tekstów, w których aktualizowany jest wizerunek jakiejś osoby, grupy, zjawiska, czy też kraju, może traktować odbierane treści nie jako konstrukt, a jako obiektywną informację. Także
uczący się JPJO mają do czynienia raczej z przeróżnymi przedstawianymi w mediach i podręcznikach wizerunkami Polski i to na nich (nie zaś – na obiektywnych informacjach) opiera się ich kompetencja socjokulturowa. Jeśli wśród tych
wizerunków pojawi się obraz zdecydowanie jednostronny, kompetencja ta może
okazać się niewystarczająca, aby to uchwycić i zakwestionować. Nauczyciel powinien więc zrównoważyć taki obraz poprzez odpowiedni dobór treści nauczania.
Prowadząc szeroko zakrojone badanie wizerunku Polski w wydawanym
w Chicago polskojęzycznym Dzienniku Związkowym, zwróciłam uwagę właśnie
na jednostronny obraz Łodzi. Ze względu na fakt, że polska mniejszość wydaje
się naturalnym źródłem wiedzy o Polsce dla społeczeństwa amerykańskiego, wizerunek Łodzi w obrębie tej grupy (przez nią współtworzony lub jej narzucany)
Pojęcie wizerunku i jego związki z glottodydaktyką. Na przykładzie wizerunku Łodzi…
291
może przeniknąć do podzielanej wiedzy tych Amerykanów, którzy interesują się
Polską, a więc i na kursy JPJO w Stanach Zjednoczonych.
Dziennik Związkowy jest najstarszym polskojęzycznym dziennikiem w USA.
Wydawano go w Chicago od stycznia 1908 r.1 jako organ Związku Narodowego
Polskiego (Polish National Alliance; Zych 2011, s. 90). Dziennik Związkowy dostępny jest na terenie Chicago i całej aglomeracji chicagowskiej, w prenumeracie
– na terenie całych Stanów Zjednoczonych oraz w wersji online. Artykuły w nim
publikowane mają głównie charakter informacyjny (Babiński 1988, s. 254).
Większość treści dotyczy życia Polonii amerykańskiej – zarówno tej mieszkającej
w Chicago (dziennik informuje głównie o bieżących wydarzeniach kulturalnych),
jak i całej wspólnoty (omawiane są też bieżące wydarzenia w USA; wiele miejsca
poświęca się m.in. problematyce wizowej).
W latach 2010–2012 temat Łodzi był poruszany w cyklu tekstów Okiem felietonisty autorstwa Wojciecha K. Borkowskiego – polonijnego pisarza, publicysty,
poety, satyryka, twórcy piosenek do chicagowskiego Kabaretu „Bocian” (Borkowski 2004; 16 lat Kabaretu „Bocian” 2013) oraz łodzianina (co wynika z treści
jego felietonów, por. tekst pt. Rośnie gorączka wyborcza z 23.09.2011). Spośród
152 przebadanych tekstów 2 były poświęcone w całości Łodzi. O naszym mieście
wspominano również w innych tekstach. W sumie nazwa własna Łódź, przymiotnik łódzki, rzeczownik łodzianie oraz synonimy tekstowe wyżej wymienionych
leksemów pojawiają się w badanych tekstach Wojciecha Borkowskiego 60 razy.
Z uwagi na niewielki zakres badania skupiłam się na analizie jakościowej.
Wszystkie użycia ww. leksemów były rozpatrywane pod względem treści. Każdemu wyodrębnionemu użyciu fragmentowi przyporządkowano jeden z aspektów2
wykorzystanych przez zespół pod kierunkiem J. Bartmińskiego do badania zmian
rozumienia nazw wartości, opisanego w opracowaniu Język – wartości – polityka
(Bartmiński 2006).
W materiale wyodrębniłam dwa tematy wieloaspektowe, tj. odnoszące się do
więcej niż jednego ujęcia z badania zespołu J. Bartmińskiego. Pierwszym z nich
jest porównanie Warszawy i Łodzi, które niezmiennie wypada na niekorzyść drugiego z wymienionych miast, co autor podsumowuje wprost, pisząc:
Podróż ze stolicy do Łodzi to podróż z Edenu do PRL-u [02.04.2010].
Pomimo zbliżenia Łodzi do Europy kłuje w oczy kontrast pomiędzy tymi
miastami.
Niby Łódź przybliżyła się do Europy, ma nawet lotnisko, ale kontrast między Warszawą, a pogrążoną w ciemności Łodzią, jest ogromny. To są dwa różne „państwa”, jedno obok drugiego
[12.10.2012].
Co czyni z niego najdłużej wydawany ciągle polski dziennik na świecie (Zych 2011).
Aspekt, za Bartmińskim, rozumiem jako „domenę [tematyczną – I.D.W.] wyróżnioną z określonego punktu widzenia” (Bartmiński 2006, s. 40).
1 2 292
Iwona Dembowska-Wosik
Warszawa, rzuca metaforyczny cień, który uniemożliwia Łodzi rozwój:
Łódź pozostaje w długim cieniu europejskiej Warszawy [01.04.2011].
[…] w Łodzi, która powoli umiera w cieniu warszawskiej metropolii [11.02.2011].
Autor nazywa stołeczne miasto pijawką, „wypijającą krew z dotacji UE”
[02.04.2010]. Zwierza się ze swojej zazdrości spowodowanej budową stadionu
w Warszawie:
W zeszłym roku oglądałem niewykończony jeszcze stadion w Warszawie i mnie, kibicowi
ŁKS w czasach prehistorycznych, serce ścisnęła zazdrość, że takiego obiektu nie ma w Łodzi
[08.06.2012].
Jednocześnie w bliskości obu miast upatruje szansy na rozwój Łodzi.
W Warszawie lądują samoloty z wielkiego świata, a do Łodzi jedzie się tylko półtorej godziny
autostradą A2. [12.10.2012]
Poświęca cały felieton koncepcji duopolis, choć uważa, że społeczność Łodzi
nie jest gotowa na takie działanie.
Odżyła dawna koncepcja połączenia tych dwóch miast drogą szybkiego ruchu i szybką koleją,
ale brakuje tej tak potrzebnej energii obywatelskiej, aby ożywić „Ziemię obiecaną”. Pomysł
na stworzenie Duopolis / Warszawa – Łódź / nie funkcjonuje w świadomości przygnębionych
mieszkańców Łodzi. [12.10.2012]
Innym, powtarzającym się, wieloaspektowym tematem jest brak pomysłu na
rozwój Łodzi, która nie nadąża za resztą świata.
Nie ma fabryk, nie ma pracy, brakuje też pomysłu na rozwój mojego rodzinnego miasta.
[01.04.2011]
Czas jakby na świecie przyśpieszył, ale w Łodzi zwolnił. [01.04.2011]
Nowe inwestycje – takie jak budowa nowego centrum Łodzi, rewitalizacja
fabryki Izraela Poznańskiego i stworzenie Manufaktury oraz nowe centrum handlowe Port Łódź – nie są rozwiązaniem łódzkich problemów.
Wybudowanie nowego dworca Łódź Fabryczna, nie rozwiąże „fabrycznych” problemów
mieszkańców […] [12.10.2012].
Jak spaceruję po tej zapomnianej przez polityków Łodzi, to serce ściska się ze smutku. Nawet
piękny Port Łódź i Manufaktura nie przynosi pocieszenia dla strapionego serca. [01.04.2011]
Problemy Łodzi łączy autor z często wyrażanym w swoich felietonach przekonaniem o upadku kapitalizmu.
To miasto, które powstało w XIX wieku w okresie rozwoju kapitalizmu, teraz umiera
w XXI wieku, w okresie kryzysu kapitalizmu. [09.09.2011]
Pojęcie wizerunku i jego związki z glottodydaktyką. Na przykładzie wizerunku Łodzi…
293
Poza tymi tematami nadrzędnymi dominujący w kreowaniu wizerunku Łodzi
jest aspekt bytowy. Autor przedstawia Łódź jako miejsce nienadające się do życia.
Komentuje zły stan łódzkich dróg, które wyglądają jak ostrzelane przez bombowce. Ironizuje na temat ich funkcjonalności, twierdząc że dziury w jezdni mogą
pomóc policjantom odróżnić trzeźwych kierowców (czyli tych, którzy omijają
dziury w drogach) od pijanych (którzy nie zwracają na nie uwagi).
W Łodzi nawierzchnie dróg przypominają drogę ostrzelaną przez nurkujące bombowce.
[11.02.2011]
Łódź jest w tekstach Borkowskiego miastem „ponurym i pustym”
[28.10.2011]. Po zapadnięciu zmroku zamiera w nim życie:
[…] ulice pustoszeją jak w stanie wojennym [28.10.2011].
[…] z ulic nikną przechodnie [25.02.2011].
Miasto jest pogrążone w ciemności [12.10.2012].
Ponadto mieszkańcom dokucza zanieczyszczone powietrze – autor pisze
wprost:
Na ulicach panuje taki zapach, jakby Łódź była przepompownią gazu propan-butan, który
w Polsce używany jest powszechnie do napędu samochodów osobowych. [11.02.2011]
Uzupełnieniem tego obrazu jest wizja Łodzi, w której „straszą szkielety dawnych fabryk” [12.10.2012].
W samym centrum Łodzi straszy „trupi” szkielet „Majedu”, gdzie dawniej produkowano maszyny dla przemysłu włókienniczego. [12.10.2012].
Są to symbole upadku łódzkiego przemysłu, który był z premedytacją niszczony przez rządzących od początku polskiej demokracji.
Po dwudziestu latach konsekwentnej likwidacji przemysłu włókienniczego nie ma potrzeby
produkowania maszyn dla tego przemysłu. [12.10.2012]
Z upadkiem łódzkiego przemysłu wiąże się oczywiście problem bezrobocia.
Autor wiele pisze o tym zjawisku w Polsce, w kontekście Łodzi podaje zaś konkretne przykłady likwidacji zakładów pracy np. fabryki firmy Dell:
Czy Dell, który najpierw skorzystał z 200 milionów złotych rządowej pomocy i stworzył
fabrykę komputerów pod Łodzią, a potem z produkcji się wycofał i swój zakład sprzedał
[25.02.2011].
oraz zwolnień grupowych (m.in. wśród nauczycieli):
Gorący lipiec mają także polscy nauczyciele. Dariusz Chętkowski żegna polskich nauczycieli
na swoim blogu w Polityka.pl. „Ilu nauczycieli pożegnaliśmy? W Łodzi i okolicach około 500
nauczycieli, w całym kraju 7,5 tysiąca” [13.07.2012].
294
Iwona Dembowska-Wosik
Skarży się, że polscy politycy nie interweniują w tej sprawie.
Tak to w praktyce wygląda wpływ polskiego rządu, polskich polityków, na życie mieszkańców
Łodzi, na stan bezrobocia i inwestycji w tym mieście. Polscy politycy nie mają nic w tej sprawie do powiedzenia. [02.12.2010]
Bezrobocie jest przyczyną biedy mieszkańców naszego miasta. Nie spełniły
się nadzieje (autora?) na odmianę losu Łodzi po transformacji ustrojowej.
Odwiedzam po raz kolejny Łódź, moje rodzinne miasto przeżywające trudne lata od początku
zmian ustrojowych, które miały mu przynieść dobrobyt [01.04.2011].
Zamiast tego Borkowski obserwuje na łódzkich ulicach młodych, agresywnych żebraków.
Na ulicach Łodzi byłem kilkakrotnie zaczepiany przez żebrzących młodych ludzi, wymuszających datki agresywnym zachowaniem [19.08.2011].
Zauważa, że problemy bytowe (długi) tak przytłaczają łodzian, iż tracą oni
zainteresowanie sprawami, według autora, ważnymi, takimi jak rocznica katastrofy smoleńskiej czy wybory.
Zbliża się czas wyborów, ale moi łódzcy znajomi zajęci są własnymi sprawami i własnymi
długami. Zainteresowanie zbliżającą się rocznicą wypadku pod Smoleńskiem znikome. O wyborach również nie chcą rozmawiać, a problemy rodzinne i wspomnienia z młodości są podstawowym tematem każdej rozmowy [01.04.2011].
Bieda wielu łodzian uwypukla rozwarstwienie społeczne mieszkańców miasta. Znajdują się w nim bowiem piękne delikatesy i estetyczne restauracje, jednak
stoją puste, ponieważ ceny w nich są zbyt wysokie dla łodzian.
Zakupy w pięknym sklepie delikatesowym w centrum Łodzi również należą do wydarzeń silnie
stresujących. Po ogromnym sklepie snuje się kilku klientów. Mamy wrażenie, że sklep zbudowano tylko dla nas, na naszą w nim wizytę, a rząd Platformy Obywatelskiej usunął z tego sklepu
zbędnych klientów, aby nie zakłócać spokoju elit złożonych z Mira, Rysia i Zbysia [01.10.2010].
Zaproszony na obiad do bardzo estetycznej restauracji w łódzkiej „Manufakturze”, zjadam
smaczny obiad w towarzystwie sympatycznych fundatorów tego obiadu. W tym pięknym lokalu przez całą godzinę byliśmy sami, otoczeni gromadką pracowników tej „pustelni”. Coś tu
nie gra? Rachunek za ten dość skromny obiad pozostawał w skandalicznej proporcji do renty
mojej koleżanki, którą odwiedziłem następnego dnia. Być może marzeniem właściciela tej
restauracji nie jest klientela złożona z rencistów, ale dlaczego brakowało tam ludzi z „zielonej
wyspy” sukcesu gospodarczego? [12.10.2012].
Zbiór problemów bytowych zamyka się na niewydolnym systemie opieki
zdrowotnej, a konkretnie na długim czasie oczekiwania na pomoc lekarską. Autor
podaje następujące przykłady:
Jeżeli politycy nie mają tematów poważnych do przedwyborczych dyskusji, to ja im podrzucę
temat osobisty, związany ze zdrowiem mojej łódzkiej znajomej. […] Sąsiadka mojej teściowej
Pojęcie wizerunku i jego związki z glottodydaktyką. Na przykładzie wizerunku Łodzi…
295
pani Wiesława C. bardzo cierpiała na bóle związane z woreczkiem żółciowym. Na moje pytanie, dlaczego nie idzie na operację, odpowiedziała, że ma wyznaczony termin na listopad
2011 roku. Bardzo jej współczułem. Kiedy zadzwoniłem do niej parę dni temu, pani Wiesława
powiedziała mi, że poinformowano ją telefonicznie, podobno dzwonił ordynator oddziału chirurgicznego, że z powodu przekroczenia limitu funduszy na ten rok, operację przekładają na
28 marca 2012 roku [26.08.2011].
W mojej rodzinnej Łodzi 65-letni Zdzisław Kotyński zgłosił się ze skierowaniem na zdjęcie gipsu
do szpitala WAM, po kilku nieudanych podejściach w innych ośrodkach zdrowia. Zaproponowano mu zdjęcie gipsu w marcu przyszłego roku. Bezsilny stał przed szpitalem i płakał [23.09.2011].
Problematyka bytowa uzupełniona jest treściami dotyczącymi kondycji psychicznej łodzian. Według Borkowskiego cechuje ich „przygnębiający marazm,
bezsilność i obojętność”.
Przygnębiający marazm, jaki obserwuję w mojej rodzinnej Łodzi, jest najlepszym przykładem
wszystkich tych plag, jakie dotykają obecną Polskę [09.09.2011].
Zbliża się czas wyborów, ale moi łódzcy znajomi zajęci są własnymi sprawami i własnymi
długami. Zainteresowanie zbliżającą się rocznicą wypadku pod Smoleńskiem znikome. O wyborach również nie chcą rozmawiać, a problemy rodzinne i wspomnienia z młodości są podstawowym tematem każdej rozmowy [01.04.2011].
Czy ten opisywany przez autora Wrocław jest już poza granicami RP, bo ja odwiedzając Łódź
tego cudu nie widzę. Łódź gaśnie, szarzeje i markotnieje na oczach obojętniejących i bezsilnych mieszkańców [25.02.2011].
Przygnębieni mieszkańcy czekają biernie na zmianę, którą miałoby być połączenie Łodzi i Warszawy w duopolis:
Łódź – ta dawna „Ziemia obiecana”, zasypia w niebieskiej poświacie telewizji, czekając na
realizację mitycznego „Duopolis” [12.10.2012].
Odżyła dawna koncepcja połączenia tych dwóch miast drogą szybkiego ruchu i szybką koleją,
ale brakuje tej tak potrzebnej energii obywatelskiej, aby ożywić „Ziemię obiecaną”. Pomysł
na stworzenie Duopolis / Warszawa – Łódź / nie funkcjonuje w świadomości przygnębionych
mieszkańców Łodzi [12.10.2012].
Ponadto są przerażeni podwyżkami cen energii i żywności:
W wielkich salonach sklepowych oglądamy Polskę „ledową” wypełnioną zagranicznymi gadżetami, a na ulicach Łodzi spotykam znajomych przerażonych kolejnymi podwyżkami cen
energii i żywności [01.04.2011].
Dwukrotnie w kontekście naszego miasta pojawia się aspekt fizykalny i polityczny. Ten pierwszy wiąże się z zagospodarowaniem przestrzennym Łodzi. Autor z wyrzutem pisze, że:
w śródmieściu dominuje stara eklektyczna zabudowa pamiętająca „ziemię obiecaną”, a teraz
zapomnianą [01.04.2011];
obrzeża miasta zabudowane PRL-owskimi blokami [01.04.2011].
296
Iwona Dembowska-Wosik
Temat polityki poruszany jest w jednym specyficznym kontekście. Łódź zostaje przedstawiona jako miejsce, z którego wywodzą się politycy źle oceniani
prze autora. W tym właśnie mieście mieszka wielokrotnie krytykowany przez
Borkowskiego S. Niesiołowski. Z Łodzi chce kandydować do sejmu nielubiany
przez niego M. Drzewiecki.
W tym mieście „Ziemi obiecanej” mieszka wielki celebryta-polityk, Stefan Niesiołowski, którego wypowiedzi są jedynie słuszne i partyjno-pryncypialne [12.10.2012].
W Łodzi ma z listy Platformy Obywatelskiej wystartować Miro Drzewiecki [11.02.2011].
Aspekt historyczny dotyczy odniesień do realiów II wojny światowej, których autor używa, aby podkreślić różnice miedzy Łodzią a Warszawą.
Niby nie ma granicy między Łodzią i Warszawą, jak to było w czasach istnienia
Generalnej Guberni, ale różnice są przygnębiające [12.10.2012],
Poświęca także cały felieton podróży palcem po mapie Litzmannstadt, będącej punktem wyjścia do rozważań na temat historycznych i współczesnych metod
rozszerzania wpływów politycznych i gospodarczych.
Kolejne „scalenia”, te komunistyczne i te demokratyczne, rozpoczęły się zaraz po zakończeniu II wojny światowej i trwają dalej. Tylko charakter tych „scaleń” jakby uległ modernizacji
technologicznej. Nie wali się już kolbami do drzwi podbijanych narodów, ale delikatnie puka
do drzwi lobbystów i wasalnych tubylczych polityków, którzy ułatwiają przejęcie kraju podbijanego wraz z całym jego inwentarzem. Teraz nie potrzeba zmieniać nazwy miast. Obecnie
narzuca się tym krajom „scalający” dokument /traktat/, który ma moc nadrzędną nad lokalnymi prawami, które wcześniej tworzono w naiwnej wierze samostanowienia [03.09.2010].
Symboliczne dla podobieństwa pomiędzy okupacją niemiecką a tą swoistą
„okupacją” gospodarczą i kulturową jest użycie hitlerowskich nazw polskich
miast przez portal Badoo.com.
Gazeta Wyborcza.pl podaje w swoim serwisie następująca informację: “Na portalu społecznościowym Badoo.com nazwy polskich miast zmieniane są na niemieckie, używane w czasie
hitlerowskiej okupacji. Użytkownicy z Łodzi widnieją więc jako mieszkańcy Litzmannstadt,
a ci z Oświęcimia jako mieszkańcy Auschwitz”. Ta felietonowa podróż do miasta Łodzi niespodziewanie kończy się w Litzmannstadt na portalu międzynarodowego serwisu Badoo.com.
Prawo polskie zakazuje używania nazw nadanych przez Hitlera. Ale serwis Badoo założony
jest w Unii Europejskiej, a tam obowiązuje unijne prawo. [03.09.2010]
Z powyższych przykładów wyraźnie wynika, że obraz Łodzi w tekstach Borkowskiego jest jednostronny i zdecydowanie negatywny. Skąd się to bierze? Jaki
ma to cel? Dlaczego felietonista polonijnej gazety miałby w taki sposób przedstawiać Polonii swoje rodzinne miasto, skoro – zgodnie ze słowami W. Wierzewskiego – prasie polonijnej „chodzi o wizerunek Polski i Polaków, o sprawiedliwe
i uczciwe prezentowanie tego wszystkiego, co wiąże się z polską tradycją, historią
i kulturą” (2009, s. 284)?
Pojęcie wizerunku i jego związki z glottodydaktyką. Na przykładzie wizerunku Łodzi…
297
Przyczyn tego podejścia należy szukać w metodologicznym nacjonalizmie
polskiego dyskursu migracyjnego, w którym emigracja staje się czymś patologicznym, a opisywana jest za pomocą pojęć oznaczających traumę, takich jak:
ucieczka, wygnanie, tułaczka (Garapich 2009, s. 44–45). Przywrócenie porządku
odbywa się poprzez rekonstrukcję wspólnoty poza granicami kraju, a dyskurs tej
wspólnoty opiera się na zaleceniach moralnych, które określają, jakie korzyści
z migracji jednostek może mieć naród (Ibidem, s. 47). Wynika z tego, że zaangażowanie Polonii w sprawy polskie ma funkcję pseudoterapeutyczną – służy
usprawiedliwieniu własnej decyzji o opuszczeniu kraju i pozostaniu na emigracji,
legitymizuje wybory życiowe tej grupy. W związku z tym – w obliczu dynamicznych zmian „na lepsze”, jakie zachodzą ostatnio w naszym kraju, może pojawić
się konieczność podtrzymywania przekonania o niekorzystnej sytuacji Polski poprzez kreowanie jej negatywnego wizerunku. Gdyby ta sytuacja była zbyt dobra,
zniknęłaby konieczność starania się o jej poprawę, a co za tym idzie – pobyt Polaków poza granicami kraju okazałby się bezcelowy.
Nauczyciele JPJO w USA muszą uświadomić sobie, jaki wizerunek naszego
kraju (w tym również polskich miast) przedstawiany jest w mediach polonijnych
i przyjąć aktywną postawę wobec wszelkich form dyskredytacji, jakie on zawiera.
Wizerunek ten jest bowiem zmienny, mniej trwały od stereotypu, a jego podtrzymywanie uzależnione jest od kontaktu z potwierdzającymi go tekstami. Zadaniem
nauczyciela byłoby więc przedstawianie studentom treści równoważących obraz
Łodzi jako ponurego i pustego miasta biednych, zadłużonych ludzi, dla którego
jedynym ratunkiem byłoby połączenie z Warszawą.
BIBLIOGRAFIA
16 lat Kabaretu „Bocian” – jedyny i wyjątkowy program, 2013, http://www.meritum.us/2013/05/21/
16-lat-kabaretu-bocian-jedyny-i-wyjatkowy-program/ [03.03.2014].
Babiński G., 1988, Prasa polonijna w Stanach Zjednoczonych Ameryki, Polonia amerykańska:
przeszłość i współczesność, red. H. Kubiak, Wrocław, s. 239–259.
Bartmiński J. (red.), 2006, Język – wartości – polityka. Zmiany rozumienia nazw wartości w okresie
transformacji ustrojowej w Polsce. Raport z badań empirycznych, Lublin.
Bokszański Z., 2001, Stereotypy a kultura, Wrocław.
Borkowski W.K., 2004, Tran$formacja, Kraków.
Gackowski T., Łączyński A., 2008, Analiza wizerunku w mediach, Warszawa.
Garapich M.P., 2009, Wyjechałem ot tak… I nie jestem emigrantem. Polski dominujący dyskurs
migracyjny i jego kontestacje na przykładzie Wielkiej Brytanii, „Przegląd Polonijny”, nr 4,
s. 41–65.
Grzegorczykowa R., 2001, Pojęcie JOS i sposoby jego rekonstrukcji, [w:] R. Grzegorczykowa,
Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa, s. 162–168.
Krzywdzińska A., 2012, Wizerunek Rosji i Stanów Zjednoczonych w polskich tygodnikach opinii po
1991 roku, Kraków.
Piekot T., 2007, Obraz świata w polskich wiadomościach dziennikarskich – propozycja metody rekonstrukcji, [w:] Kreowanie światów w języku mediów, red. P. Nowak, R. Tokarski, Lublin, s. 69–86.
298
Iwona Dembowska-Wosik
Wierzewski W.A., 2009, Sekret żywotności polonijnej prasy i radia w USA, [w:] Kultura książki
i prasy polonijnej: dziedzictwo narodowe i światowe, red. M. Kalczyńska, D. Sieradzka,
ks. Z. Małecki, Katowice, s. 278–286.
Zariczny P., 2012, Narracja sterowana. Wizerunek Polski we współczesnym niemieckim dyskursie
prasowym (2004–2010), Toruń.
Zych A.A., 2011, Dziennik Związkowy, [w:] The Polish-American Encyclopedia, red. J.S. Pula, Jefferson, s. 90.
ANALIZOWANE FELIETONY
Borkowski W., Żeberyt, „Dziennik Związkowy”, [01.10.2010].
Borkowski W., Permanentny Prima Aprilis, „Dziennik Związkowy”, [02.04.2010].
Borkowski W., Od 1.09.w Litzmannstadt, „Dziennik Związkowy”, [03.09.2010].
Borkowski W., Polska „LEDowa”, „Dziennik Związkowy”, [01.04.2011].
Borkowski W., Matrix „Folwarku zwierzęcego”, „Dziennik Związkowy”, [25.02.2011].
Borkowski W., Ogłupiający libertynizm, „Dziennik Związkowy”, [19.08.2011].
Borkowski W., Wybory w cieniu ważnych wydarzeń, „Dziennik Związkowy”, [26.08.2011].
Borkowski W., Sprzątanie świata, „Dziennik Związkowy”, [09.09.2011].
Borkowski W., Rośnie gorączka wyborcza, „Dziennik Związkowy”, [23.09.2011].
Borkowski W., Dzień bez przyjęć, „Dziennik Związkowy”, [28.10.2011].
Borkowski W., Wiosna czy jesień narodów?, „Dziennik Związkowy”, [11.02.2011].
Borkowski W., Uf, jak gorąco..., „Dziennik Związkowy”, [13.07.2012].
Borkowski W., Egzamin dojrzałości – EURO 2012, „Dziennik Związkowy”, [08.06.2012].
Borkowski W., Duopolis – to Łodź i Warszawa, razem, „Dziennik Związkowy”, [12.10.2012].
Iwona Dembowska-Wosik
THE NOTION OF IMAGE (WIZERUNEK) AND ITS RELATIONS TO
GLOTTODIDACTICS (BASED ON THE IMAGE OF ŁÓDŹ IN CHICAGO’S “DZIENNIK
ZWIĄZKOWY”)
Keywords: image, teaching Polish as a foreign language, Dziennik Związkowy, Polish ethnic
press, Polish as a foreign language in the USA
Summary. The author discusses the notion of image (wizerunek) in linguistics in its relation
to the notions of linguistic worldview (językowy obraz świata) and stereotype and its place in
glottodidactics. She describes the image of Łódź in the Chicago Polish language daily Dziennik
Związkowy, explaining its function and consequences for the teachers of Polish in the USA.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Edyta Pałuszyńska*
KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ
W ZAKRESIE ROZUMIENIA TEKSTÓW
(NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A PROCES DYDAKTYCZNY)
Słowa kluczowe: znaczenie, dyskurs, kompetencja komunikacyjna, rola społeczna, kontekst
Streszczenie. Celem artykułu jest zaproponowanie wieloaspektowego modelu kontekstu, który stanie się narzędziem interpretacji tekstu medialnego. Wzięto w nim pod uwagę trzy niezależne
kryteria: poziom odniesienia wypowiedzi, jakość kontekstu i poziom ogólności. Tekst zawiera przykładową analizę wywiadu, poprzedzoną zadaniami przygotowującymi. Efektem realizacji zadania
ma być nabycie umiejętności interpretacji tekstu z różnych perspektyw, uwzględnienie kontekstu
w analizie i przygotowanie do dyskusji.
Autentyczne teksty medialne mogą stanowić interesujący materiał do wykorzystania na lekcjach nauki języka polskiego jako obcego oraz na zajęciach
z analizy dyskursu dla rodzimych użytkowników języka. Stałe obcowanie z polszczyzną medialną dostarcza uczącym się języka wielu różnorodnych kontekstów
komunikacyjnych. Kształcenie kompetencji komunikacyjnej1 w zakresie rozumienia tego rodzaju tekstów jest ważnym elementem przystosowania jednostki do
funkcjonowania w społeczeństwie, w tym do świadomego uczestnictwa w życiu
publicznym. Ważnym aspektem kształcenia kompetencji komunikacyjnej jest zatem dostarczenie uczącym się narzędzi analizy znaczeniowej, zapoznawanie ich
ze sposobami docierania do sensu tekstu.
Kiedy uczestnicy procesu dydaktycznego zastanawiają się, dlaczego teksty coś znaczą, w jaki sposób wypowiedzi generują znaczenie, to dochodzą do
* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
1 Pojęcia komunikacyjnej kompetencji językowej używa się w dokumencie opublikowanym
przez instytucję działającą w ramach Rady Europy (Europejski system opisu kształcenia językowego:
uczenie się, nauczanie, ocenianie 2003). Jednym z pierwszych autorów teorii kompetencji komunikacyjnej był Dell Hymes (1971). Wyróżnił cztery jej poziomy, od których zależy formalny i znaczeniowy
kształt wypowiedzi. Podkreślał integracyjny charakter wszystkich dostrzegalnych aspektów kompetencji komunikacyjnej obejmującej nie tylko kod językowy, ale również kod socjalny i kod kulturowy.
Obok kompetencji gramatycznej istnieje również kompetencja użycia, bez której reguły gramatyczne
byłyby bezużyteczne (por. Piotrowski 1980, s. 90–108; Czechowska 2004, s. 17; Zając 2004, s. 4).
300
Edyta Pałuszyńska
wniosku, że tekst jest czymś więcej niż sumą znaczeń wyrazów. Ucząc cudzoziemców języka jako obcego, nauczyciel koncentruje się początkowo na przyswojeniu przez nich słownika pojęciowego, jego organizacji, potem stopniowo
wprowadza wiedzę o wartości stylistycznej leksemów, dążąc jednocześnie do rozwijania kompetencji rozumienia całości ponadzdaniowych. Na tym etapie edukacji konieczne okazuje się wykorzystywanie informacji pragmatycznych. Wiedza
z tego zakresu pozwoli uczącym się już nie tylko intuicyjnie interpretować tekst,
ale posługiwać się zobiektywizowanymi narzędziami analitycznymi.
Celem artykułu jest przedstawienie modelu analizy sytuacyjnej zdarzenia
komunikacyjnego i zaproponowanie ćwiczeń, dzięki którym uczący się języka
usprawnią umiejętność interpretacji wypowiedzi osadzonej w kontekście. Pod
uwagę zostaną wzięte te składniki kontekstu, które decydują o negocjowaniu sensu między nadawcą a odbiorcą. Według Stanisława Gajdy „sens jest kształtowany
przez konfigurację relacji między różnymi bliższymi i dalszymi czynnikami sytuacji aktu mowy a tekstem, stąd ma komunikatywno-pragmatyczny status” (Gajda
1982, s. 127). Zadanie, które zaproponuję, jest osadzone w konkretnym kontekście
komunikacyjnym. Ze względu na poruszany temat kontaktów polsko-ukraińskich,
tekst szczególnie nadaje się dla językowo zaawansowanych grup ze Wschodu. Bliskość tematyki ma szansę pobudzić aktywność uczących się i zmobilizować ich do
żywej reakcji. Jest więc szansa, że po lekcji nie pozostaną obojętni.
Zanim zostanie zaprezentowany tekst, nauczyciel realizuje zadania wstępne,
przygotowujące do wieloaspektowej i wielopoziomowej analizy interakcji, której
tekst jest zapisem. Dobrym wprowadzeniem będzie zwrócenie uwagi na to, że każdą wypowiedź można scharakteryzować według kryterium poziomu odniesienia:
●● poziom przedmiotowy – polega na odniesieniu wypowiedzi do świata
pozajęzykowego; może być oceniany w kategoriach prawdy/ fałszu;
●● poziom metadyskursywny – polega na odniesieniu wypowiedzi do samego
dyskursu; jest to ta część wypowiedzi, która odnosi się do siebie samej i okoliczności aktu komunikacji; poziom ten może być oceniany w kategoriach stosowności, ponadto pod względem tego, jak konkretna wypowiedź funkcjonuje
w dyskursie, jakie są reakcje na nią, czy mówiący ma pozwolenie na działanie
komunikacyjne.
Na podstawie rozróżnienia poziomów odniesienia wypowiedzi nauczyciel
formułuje polecenie, aby uczniowie podczas pierwszego czytania tekstu podkreślili w nim fragmenty, w których nadawca komentuje różne aspekty samego procesu
komunikowania (jak nazywa czynności komunikacyjne, jak je ocenia, według jakich kryteriów, jak definiuje cel jawny i ukryty wypowiedzi). Następnym krokiem
jest zaproponowanie modelu kontekstu ze względu na dwa niezależne kryteria:
rodzaj/ jakość kontekstu oraz poziom jego ogólności. Typy kontekstów staną się
narzędziem analizy, które pozwoli uczniom dotrzeć do interpretacji tekstu z różnych perspektyw. Tak więc ze względu na rodzaj/ jakość wprowadzamy:
●● kontekst sytuacyjny (kto, kiedy, gdzie, do kogo i w jakich okolicznościach);
Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie rozumienia tekstów…
301
●● kontekst instytucjonalny (jeśli jest to dyskurs publiczny, to w jakiej roli
wystąpił nadawca, czy miał pozwolenie na działanie komunikacyjne, jakie mogą
być skutki działania);
●● kontekst historyczny (jaka jest historia relacji i jak to wpływa na kontakty,
jakie doświadczenia mają osoby komunikujące się, co wiedzą o sobie);
●● kontekst polityczny (uzyskiwanie poparcia wyborców, tworzenie programów dzięki wykorzystaniu tematów).
Ze względu na poziom ogólności kontekstu do analizy wprowadzamy:
●● poziom jednostkowy, indywidualny (bierzemy pod uwagę kompetencje
nadawcy, odpowiedzialność jednostki za słowo);
●● ponadjednostkowy poziom lokalny (bierzemy pod uwagę grupę społeczną,
naród, pojawia się pytanie, w jakim stopniu wypowiedź jednostki jest reprezentatywna dla grupy, odzwierciedla jej poglądy, a więc grupa może ją uznać za typową
lub nietypową);
●● ponadjednostkowy poziom globalny (bierzemy pod uwagę kontakty międzynarodowe).
Po realizacji zadania wstępnego grupa lektoratowa przystępuje do zasadniczej interpretacji tekstu, w trakcie której uczniowie powinni operować nowo poznanymi lub przynajmniej na nowo uporządkowanymi pojęciami. Wybór tekstu
nie jest przypadkowy. To zapis wywiadu, medialnej interakcji, w której rozmówcy komentują działania komunikacyjne, przedstawiają zagadnienie z różnych
perspektyw, operując zmiennymi kontekstami, negocjują sens zachowań językowych. Ważne jest, aby tekst był autentyczny i bogaty w tego typu sygnały
dyskursywne.
Nauczyciel tytułem zapowiedzi wyjaśnia, że punktem wyjścia programu
jest ocena oficjalnej wypowiedzi ukraińskiego urzędnika wpisująca się w długą
historię stosunków polsko-ukraińskich. Zaleca uczącym się śledzenie tego, jak
wypowiedź zostaje osadzona w kontekście historycznym (relacji polsko-ukraińskich) i politycznym (bieżącej polityki); w jaki sposób uwzględnione zostają takie
elementy aktu komunikacji, takie jak: rola społeczna nadawcy, jego narodowość,
okoliczności aktu komunikacji (czas, miejsce), wiedza i doświadczenie nadawcy
i odbiorcy, a także rodzaj reakcji tego ostatniego. Nauczyciel ukierunkowuje uwagę uczniów na to, że wypowiedź rozpatrywana jest raz na poziomie indywidualnym (kompetencji nadawcy), potem na poziomie lokalnym (przekonań wspólnoty
narodowej, tu chodzi zwłaszcza o reprezentatywność jednostkowej wypowiedzi
względem przekonań społecznych) i wreszcie na poziomie globalnym (wpływ
przekonań społecznych, których – ewentualnie – wypowiedź jest emanacją na
politykę międzynarodową, np. polskie rzecznictwo interesów ukraińskich w UE).
Tekst bezpośrednio przed analizą najlepiej najpierw odsłuchać w całości, a następnie powtórnie odczytywać we fragmentach stanowiących całostki tematyczne. Proponuję podział wywiadu na 5 fragmentów. Każdorazowo podaję fragment,
przykładowe pytania do niego i komentarz.
302
Edyta Pałuszyńska
Fragment 1
MZ: O relacjach polsko-ukraińskich porozmawiamy dziś 2 w kontekście dwu
wydarzeń z ostatnich dni. Pierwsze z nich to wypowiedź wysokiego rangą urzędnika ukraińskiej administracji o tym, że polska policja przedwojenna swoimi
działaniami była podobna do NKWD i gestapo. […] Te wydarzenia każą zadać
pytanie, w jakim stopniu polsko-ukraińska historia wpływa na nasze dzisiejsze
relacje i czy możemy to fatum nieszczęsnych wydarzeń w naszych wzajemnych
relacjach przełamać. […] Walentin Naliwajczenko to szef ukraińskiej służby
bezpieczeństwa. W czasie takiego spotkania, kiedy otwierano Muzeum Ofiar
Totalitaryzmu we Lwowie, przyrównał polską przedwojenną policję do gestapo
i do NKWD. Jaka jest reakcja na te słowa ukraińskiego urzędnika?
AD: Zrozumiałe, że z polskiej perspektywy to może być oburzające, dlatego
że jednak nie ma porównania między metodami, jakie stosowała polska policja w okresie międzywojennym, a tym, co robiło NKWD czy gestapo. Ale
trzeba też pamiętać, że z ukraińskiej perspektywy dla Narodowego Ruchu
Ukraińskiego, no, rzeczywiście polska policja była przeciwnikiem. Tam dochodziło często do wydarzeń, które dzisiaj byśmy potępiali, ze strony polskiej
policji. Natomiast ja myślę, że ta wypowiedź jest przede wszystkim dlatego
nieszczęśliwa, że, no, szef służb specjalnych nie powinien się zajmować historią jako komentator i w tym sensie ona wymaga sprostowania. […]
Pytania wspomagające interpretację fragmentu
Jak brzmi wypowiedź będąca obiektem komentarza? Co to było NKWD
i gestapo? Kto jest nadawcą wypowiedzi i jaką rolę społeczną pełni? Z jakich
perspektyw można oceniać wypowiedź? Jak nazywane są działania komunikacyjne? Jak zmienia sens wypowiedzi odnoszenie jej do kontekstu współczesnego lub
historycznego, polskiego lub ukraińskiego?
Omówienie działań komunikacyjnych rozmówców
Dziennikarz narzuca temat rozmowy: wypowiedź urzędnika ukraińskiego
o tym, że przedwojenna polska policja była podobna w swoich działaniach do
NKWD i gestapo. Ocena wypowiedzi jest możliwa dzięki zastosowaniu stereotypu ról społecznych, który zawiera m.in. standardy zachowań osób odgrywających określoną rolę. Negocjowanie sensu wypowiedzi dokonuje się w trakcie
umieszczania jej na tle jakościowo różnych kontekstów, przechodzenia na różne
poziomy ogólności kontekstu, analizowania składników aktu komunikacji. Sens
wypowiedzi wyłania się zarówno dzięki uwzględnieniu jej treści, jak i wartości
intencjonalnej; jest to skutek zestawienia samej wypowiedzi z reakcją na nią.
Cytowany tekst jest zapisem wywiadu w audycji Kwadrans po ósmej, emitowanej w TVP 1
w dniu 06.07.2009 r. Rozwiązanie skrótów: MZ – Maciej Zdziarski, AD – Antoni Dudek, PT – Piotr
Tyma, TI-Z – Tadeusz Isakowicz-Zaleski.
2 Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie rozumienia tekstów…
303
Pierwsze pytanie dziennikarza dotyczy reakcji na wypowiedź urzędnika ukraińskiego, a więc jej odbioru. Historyk określa reakcję jako oburzenie (z polskiej
perspektywy to może być oburzające) i dokonuje oceny wypowiedzi na poziomie
przedmiotowym i poznawczym, gdyż uznaje porównanie za bezzasadne, a tym
samym niosące nieprawdziwe sensy (nie ma porównania między metodami, jakie stosowała polska policja w okresie międzywojennym, a tym, co robiło NKWD
czy gestapo). Pomimo dyskwalifikacji poznawczej historyk uznaje wypowiedź za
możliwą psychologicznie i reprezentatywną dla części Ukraińców (z ukraińskiej
perspektywy dla Narodowego Ruchu Ukraińskiego, no, rzeczywiście polska policja
była przeciwnikiem. Tam dochodziło często do wydarzeń, które dzisiaj byśmy potępiali, ze strony polskiej policji). Biorąc pod uwagę raz perspektywę odbiorcy, raz
nadawcy, uwzględnia tym samym ich wiedzę i doświadczenie, to znaczy dopuszcza
wpływ tych czynników na negocjowanie sensu wypowiedzi. Po przeniesieniu się
na poziom metadyskursywny wypowiedzi rozmówca ocenia ją ze względu na skorelowanie z rolą społeczną nadawcy. W tym zakresie ocena wypada jednoznacznie
negatywnie (szef służb specjalnych nie powinien się zajmować historią jako komentator). Rozmówca uznaje działanie komunikacyjne za niezgodne z rolą. Bardzo
znamienne, że wypowiedź uznana za nieprawdziwą zostaje jednocześnie określona
jako psychologicznie wiarygodna z określonej perspektywy, ale nie do przyjęcia
ze względu na wyjście z roli jej nadawcy. Tu warto zauważyć, że w danym typie
dyskursu trzeba mieć pozwolenie na określone działania komunikacyjne w ramach
odgrywanej roli społecznej, w przeciwnym razie nadawca naraża się na dyskredytację. Zachowanie niezgodne z oczekiwaniami nie jest rozpatrywane na poziomie
przedmiotowym (tzn. nie chodzi o to, czy coś jest prawdą), ale na poziomie metadyskursywnym (rzecz w tym, czy nadawcy wolno coś takiego powiedzieć).
Fragment 2
MZ: A jaki jest ukraiński punkt widzenia w tej sprawie? Czy ta wypowiedź
to jest niezręczna wypowiedź urzędnika, który jest szefem służb specjalnych,
czy ona coś mówi o stanie ukraińskiej świadomości, jeśli chodzi na przykład
o ocenę polskiej policji przedwojennej?
PT: Ja myślę, że mamy tutaj do czynienia z dwoma różnymi rzeczami. Jedną/
jedna to jest reakcja polskich mediów na to wystąpienie. Temu wystąpieniu
nadano, wydaje mi się, za duży rozgłos i zinterpretowano trochę w taki histeryczny sposób.
MZ: No, ale te słowa padły.
PT: Z drugiej strony, jak powiedział pan doktor, jest problem opisu relacji polsko-ukraińskich na ziemiach pogranicza, zamieszkiwanego przez Polaków
i Ukraińców. I tutaj perspektywa/opis ukraiński jest inny. I chodzi tutaj nie tylko
o to wystąpienie Naliwajczenki. W publicystyce, historiografii ukraińskiej w odniesieniu do lat 1921–1939 używa się określenia „okupacja polska”. Polaków
304
Edyta Pałuszyńska
to razi. Niestety w historiografii ukraińskiej, w perspektywie części ukraińskich
badaczy to jest / tak to funkcjonuje. I z trzeciej strony mamy do czynienia z problemem widzenia relacji polsko-ukraińskich przez historyków, urzędników z Kijowa, którzy nie do końca orientują się w niuansach okresu międzywojennego.
Pytania wspomagające interpretację fragmentu
W jaki sposób dziennikarz wprowadza kontekst lokalny do interpretacji wypowiedzi? W jaki sposób rozmówca broni nadawcy komentowanej wypowiedzi?
Kiedy wprowadzony zostaje kontekst historyczny z perspektywy ukraińskiej
i jaką funkcję pełni? Jak należy rozumieć określenia niezręczna wypowiedź, nie
orientować się w niuansach czegoś?
Omówienie działań komunikacyjnych rozmówców
Dziennikarz w kolejnym pytaniu przechodzi na poziom lokalny i pyta o reprezentatywność jednostkowej wypowiedzi względem przekonań społecznych
(Czy ta wypowiedź to jest niezręczna wypowiedź urzędnika, który jest szefem służb
specjalnych, czy ona coś mówi o stanie ukraińskiej świadomości, jeśli chodzi na
przykład o ocenę polskiej policji przedwojennej?). Widać, że przejście z poziomu jednostkowego zachowania na poziom uogólnienia, dotyczącego społecznych
przekonań Ukraińców, wiąże się już z nadaniem zachowaniu znakowości – wypowiedź ma (ewentualnie) być oznaką, przejawem ukraińskiej świadomości (czy ona
coś mówi o stanie ukraińskiej świadomości). Zachowania kolejnego rozmówcy są
dostosowane do jego roli w bieżącej interakcji. Będąc szefem Związku Ukraińców
w Polsce, jest uwikłany w sytuację komunikacyjną jako rozmówca najbliżej związany z autorem wypowiedzi. W związku z tym pełni funkcję odpierającego zarzuty
i stosuje interakcyjną strategię obrony. Jest ona realizowana w trzech krokach:
●● jako odwrócenie uwagi poprzez zmianę aspektu tematu, akcentowanie nie
wypowiedzi, ale reakcji na nią, czyli technika przesunięcia linii tematycznej(jedna [rzecz] to jest reakcja polskich mediów na to wystąpienie. Temu wystąpieniu
nadano, wydaje mi się, za duży rozgłos i zinterpretowano trochę w taki histeryczny
sposób). Rozmówca oddziela wypowiedź od reakcji, określając ją w sposób wartościujący jako histerię, rozgłos (nadano rozgłos, za duży rozgłos, zinterpretowano w histeryczny sposób).
●● jako wprowadzenie kolejnego kontekstu na poziomie ogólnym – kontekstu
historycznego. Rozmówca włącza wypowiedź w nurt historiografii ukraińskiej,
nadając jej swoistą legitymizację i walor oficjalności (I chodzi tutaj nie tylko o to
wystąpienie Naliwajczenki. W publicystyce, historiografii ukraińskiej w odniesieniu do lat 1921–1939 używa się określenia „okupacja polska”. Polaków to razi.
Niestety w historiografii ukraińskiej, w perspektywie części ukraińskich badaczy
to jest / tak to funkcjonuje).
●● jako wprowadzenie balansującego kontekstu na poziomie jednostkowym
(zawężenie kontekstu). Ostatecznym argumentem obrony ma być odwołanie do
Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie rozumienia tekstów…
305
niewiedzy (I z trzeciej strony mamy do czynienia z problemem widzenia relacji polsko-ukraińskich przez historyków, urzędników z Kijowa, którzy nie do końca orientują się
w niuansach okresu międzywojennego). Rozmówca wskazuje na złożoność poznawczą problemu i niewystarczające kompetencje niektórych uczestników dyskursu. Tym
samym pośrednio dezawuuje odnośną wypowiedź, nie pomniejszając jednakże rangi
problemu. Ogólnie mówiąc, strategia obrony rozmówcy polega na przesunięciu linii
tematycznej, zmianie akcentów, operowaniu kontekstem balansującym.
Fragment 3
MZ: A może granie tą kartą jest potrzebne w bieżącej polityce? Może, zwłaszcza w takiej niestabilnej politycznej sytuacji Ukrainy, coś można wygrać, mówiąc takie rzeczy?
PT: Absolutnie bym się z tym nie zgodził. W żadnym stopniu Kijów / obecnej
elity politycznej nie można oskarżać o to, że grają kartą polską czy obsesjami
antypolskimi. To jest nadinterpretacja.
Pytania wspomagające interpretację fragmentu
W jaki sposób dziennikarz wprowadza kontekst polityczny? Jaki sens zyskuje komentowana wypowiedź w tym kontekście? Co to znaczy grać kartą polską,
grać antypolskimi obsesjami?
Omówienie działań komunikacyjnych rozmówców
Dziennikarz wprowadza kontekst polityczny. Przybiera maskę polemiczną
i stosuje strategię dyskredytacji wobec autora wypowiedzi oraz podobnie myślących polityków. Oskarża ich o prowadzenie prowokacyjnej gry. Można ją rozumieć np. jako prowokatorską legitymizację3, która pozwala politykom uzyskać
poparcie wyborców (Może, zwłaszcza w takiej niestabilnej politycznej sytuacji
Ukrainy, coś można wygrać mówiąc takie rzeczy?). Politycy, podsycając antypolskie obsesje, stwarzają wrażenie, że reprezentują interesy narodu, strzegą prawdy
historycznej. Posunięcie dziennikarza można potraktować jako dostosowanie się
do strategii rozmówcy, który uprzednio oskarżył media o prowokację polegającą
na sterowaniu społecznym odbiorem, na wzbudzaniu niezadowolenia.
Fragment 4
MZ: I ksiądz Tadeusz Isakowicz-Zaleski. Od pewnego czasu ksiądz bardzo
aktywnie zajmuje się sprawami polsko-ukraińskimi. Jak odebrał ksiądz tę wypowiedź, o której mówimy?
Prowokatorska legitymizacja to działanie, którego celem jest uzasadnienie roszczeń określonej formacji politycznej. Występuje ona w imieniu przodków, osób pokrzywdzonych, prawdziwych
patriotów (por. Karwat 2007, s. 195).
3 306
Edyta Pałuszyńska
TI-Z: Ta wypowiedź jest zaledwie elementem relatywizowania, wręcz fałszowania historii najnowszej na Ukrainie. Dzieje się to głównie od czasów
pomarańczowej rewolucji. Bo głównym problemem jest ludobójstwo, które
dokonali nacjonaliści ukraińscy, którzy wymordowali w bestialski sposób 200
tysięcy Polaków, wcześniej jeszcze Żydów, Ormian. I to wszystko powoduje,
że dopóki nie powie się prawdy, czym było to ludobójstwo i dlaczego dzisiaj
na Ukrainie nie ma krzyży na grobach pomordowanych, a stawia się pomniki zbrodniarzom typu Stefan Bandera czy Roman Szuchewycz, to wszystko
będzie oczywiście zaogniało. I tutaj wzorem powinny być relacje polsko-niemieckie. Bo jednak mówi się prawdę na temat zabójstwa Polaków i Żydów
i nie robi się bohaterów z Hitlera i z Himmlera. […]
Pytania wspomagające interpretację fragmentu
Jaki związek z podjętym tematem ma kolejny rozmówca? Jak kontekst tego
rozmówcy wpływa na sens przytoczonej na początku wywiadu wypowiedzi?
Wskaż wypowiedzi, które zmierzają do rozszerzenia kontekstu. Jakie fakty zostają przytoczone i jak wpływają one na temat rozmowy? Co świadczy o postawie
rywalizacyjnej mówcy? Jaką funkcję pełni porównanie relacji polsko-ukraińskich
do polsko-niemieckich? Co to znaczy relatywizowanie historii?
Omówienie działań komunikacyjnych rozmówców
W kolejnym kroku dziennikarz kieruje pytanie o odbiór wypowiedzi do
następnego rozmówcy, który zostaje przedstawiony jako uwikłany w sytuację
(ksiądz bardzo aktywnie zajmuje się sprawami polsko-ukraińskimi). Interlokutor
przyjmuje postawę rywalizacyjną, i wykorzystuje różne techniki tworzenia relacji
między pojęciami i wprowadzania kontekstów:
●● budowanie relacji część – całość, gdzie jedna wypowiedź przedstawiana
jest jako część większej prowokacji manipulacyjnej4 (Ta wypowiedź jest zaledwie
elementem relatywizowania, wręcz fałszowania historii najnowszej na Ukrainie);
●● budowanie relacji zjawisko – przejaw zjawiska, gdzie akty prowokacji są
kumulowane, a przez to również generalizowane, jako przejaw wrogiej postawy
przeciwnika (nie mówi się prawdy, nie ma krzyży na grobach, stawia się pomniki
zbrodniarzom);
●● wprowadzenie zaostrzającego kontekstu politycznego (Dzieje się to głównie od czasów pomarańczowej rewolucji);
●● wprowadzenie zaostrzającego kontekstu historycznego (głównym problemem jest ludobójstwo dokonane przez nacjonalistów ukraińskich, którzy wymordowali w bestialski sposób 200 tysięcy Polaków, wcześniej jeszcze Żydów, Ormian);
Prowokacja manipulacyjna to działania zmierzające do zdobycia przewagi taktycznej, np.
poprzez zniekształcanie informacji, tworzenie pozorów, mistyfikacji. Obiekt prowokacji zostaje
w jej wyniku pozbawiony podmiotowości i staje się narzędziem w rękach prowokatora (por. Karwat
2007, s. 62–63).
4 Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie rozumienia tekstów…
307
●● porównywanie zdarzeń i osób mniej znanych do powszechnie znanych
(wzorem powinny być relacje polsko-niemieckie. Bo jednak mówi się prawdę na
temat zabójstwa Polaków i Żydów, i nie robi się bohaterów z Hitlera i z Himmlera).
Tak więc wykładnikami postawy rywalizacyjnej są nie tyko najbardziej widoczne elementy interakcyjne, takie jak dyskredytacja moralna przeciwnika5, ale
również elementy poznawcze, np. postrzeganie jego działań w kategoriach prowokacji manipulacyjnej (kłamstwo, fałszowanie), zwrócenie uwagi na różnicę
w kategoriach winy historycznej i winy kryminalnej.
Fragment 5
MZ: Żyjemy w kraju [mowa o Polsce], który mówi, że chce być rzecznikiem
ukraińskich interesów w UE.
AD: Tutaj jeszcze mamy bieżącą politykę. Historia przeszkadza w tej bieżącej
polityce. Ja myślę, że politykom byłoby łatwiej, gdyby nie to obciążenie historyczne, ale trudno. No, takie są realia i oni muszą nauczyć się z tym działać.
I dlatego od polityków szczególnie wymaga się ostrożności w tym, co mówią.
W tym sensie wypowiedź pana Naliwajczenki była wysoce niefortunna. Oni
powinni być wyjątkowo ostrożni.
Pytania wspomagające interpretację fragmentu
Jaką funkcję pełni wprowadzenie kontekstu międzynarodowego? W jakiej relacji pozostają konteksty polityczny i historyczny? Jakie wymogi komunikacyjne
nakłada dyskurs polityczny na jego uczestników? Jak można rozumieć określenie
obciążenie historyczne, niefortunna wypowiedź?
Omówienie działań komunikacyjnych rozmówców
Dziennikarz przechodzi na najbardziej ogólny z poziomów kontekstu (po jednostkowym i lokalnym) – międzynarodowy. Tu z kolei zmienia się charakter układu interakcyjnego, gdyż dotychczasowym przeciwnikom wyznaczono inne role.
Mają być współpracownikami ([Polska] chce być rzecznikiem ukraińskich interesów w UE). Rozmówca, występujący w roli eksperta-historyka, stara się zintegrować wszystkie aspekty, dokonuje ich hierarchizacji. Najważniejszy według niego
jest aspekt polityczny, współczesny, któremu należy podporządkować aspekt historyczny, indywidualny. Wynika stąd zalecenie dla polityków w relacjach między
państwami o trudnej historii: konieczność powściągliwości (I dlatego od polityków
szczególnie wymaga się ostrożności, w tym, co mówią. W tym sensie wypowiedź
pana Naliwajczenki była wysoce niefortunna. Oni powinni być wyjątkowo ostrożni).
Dyskredytacja moralna zmierza do narzucenia wrażenia, że postawa moralna przeciwnika
jest naganna. Podważa się szlachetność zamiarów, uczciwość postępowania, a nawet dobre intencje
(Karwat 2006, s. 240).
5 308
Edyta Pałuszyńska
Powyższe ćwiczenie stanowi propozycję uczenia się poprzez wykonywanie zadań6, podczas którego uczniowie doskonalą umiejętność interpretowania
znaczeń wypowiedzi osadzonych w kontekście. Ten często dość ogólnikowo podawany element analizy pragmatycznej został w artykule sparametryzowany ze
względu na trzy niezależne kryteria (poziomu odniesienia wypowiedzi, jakości
i ogólności), co pozwoliło uczynić z niego narzędzie analityczne. Ważnym etapem procesu dydaktycznego jest faza przygotowawcza, w trakcie której uczniowie poznają (lub na nowo porządkują) wieloaspektowy model kontekstu. Celem
tego rodzaju ćwiczeń jest zwracanie uwagi na reguły dyskursu publicznego,
przygotowanie do dyskusji dzięki uwzględnieniu różnych perspektyw i wreszcie
wzbogacenie słownictwa.
BIBLIOGRAFIA
Czechowska A., 2004, Kompetencja komunikacyjna w glottodydaktyce, [w:] Wrocławska dyskusja
o języku polskim, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 13–19.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, Centralny
Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa.
Gajda S., 1982, Podstawy badań stylistycznych nad językiem naukowym, Warszawa.
Hymes D., 1971, On Communicative Competence, Philadelphia.
Karwat M., 2006, O złośliwej dyskredytacji. Manipulowanie wizerunkiem przeciwnika, Warszawa.
Karwat M., 2007, Teoria prowokacji. Analiza politologiczna, Warszawa.
Piotrowski A., 1980, O pojęciu kompetencji komunikatywnej, [w:] Zagadnienia socjo- i psycholingwistyki, red. A. Schaff, Wrocław, s. 91–109.
Zając J., 2004, Kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych – retrospekcje, introspekcje i prognozy, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 3–9.
Edyta Pałuszyńska
DEVELOPING READING SKILLS AS AN ELEMENT OF THE COMMUNICATIVE
COMPETENCE (THE NEGOTIATION OF MEANING AND THE DIDACTIC PROCESS)
Keywords: meaning, discourse, communicative competence, social role, context
Summary. The author discusses a multiaspectual model of context, which will become a tool in
media text interpretation. It includes three independent criteria: the level of reference, the quality of
context, and the level of generality. In the article, she presents an exemplary analysis of an interview,
along with some preparatory exercises. The outcome of these exercises is to learn how to interpret
a text form various perspectives, include the context in the analysis and prepare for a discussion.
Podejście zadaniowe, czyli ukierunkowanie aktywności uczących się na działanie i osiąganie
zakładanych celów, to jedna z zasad zalecanych przez Radę Europy w dokumencie Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (Warszawa 2003).
6 A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Magdalena Wojenka-Karasek*
SPOSOBY ORGANIZACJI SEMANTYCZNEJ
NAGŁÓWKÓW PRASOWYCH A GLOTTODYDAKTYKA
Słowa kluczowe: glottodydaktyka, nagłówek prasowy, tropy stylistyczne, negocjowanie znaczeń, semantyka, interpretacja
Streszczenie. Artykuł poświęcony jest zagadnieniu wykorzystania nagłówków prasowych w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Przedmiotem rozważań są nagłówki prasowe tygodnika Polityka, których autorzy sięgają po tropy stylistyczne, świadomie wpływając na semantykę tekstu. Dla
czytelnika niebędącego rodzimym użytkownikiem języka polskiego tytuły tak skonstruowane stanowią
swoiste lingwakulturowe zagadki. W analizie wyróżniono nagłówki zawierające metonimię, oksymoron, ironię oraz peryfrazę. Drugą część artykułu stanowi opis badania, któremu poddani zostali uczniowie jednej z grup w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Łodzi. Uczniowie wzięli udział
w dyskusji, podczas której negocjowali znaczenie prezentowanych im tytułów artykułów prasowych.
W wartość tekstów oryginalnych w procesie nauczania języka polskiego jako
obcego nie wątpi chyba żaden glottodydaktyk. Nauczyciele włączają w tok zajęć
rozmaite teksty, wyzyskując ich potencjał dydaktyczny: baśnie, legendy, teksty
dramatyczne, wiersze, wierszyki fonetyczne, komiksy, utwory prozatorskie, teksty
specjalistyczne, internetowe, słuchowiska radiowe, wypowiedzi prasowe, teksty
kabaretowe1.
W literaturze glottodydaktycznej zwrócono także uwagę na teksty krótkie,
takie jak aforyzmy (Trębska-Kerntopf 2008), zagadki (Strzelecka 2013), skrzydlate słowa (Zarzycka 2010) czy teksty reklamowe (Skura 2011). Znaczące miejsce wśród tych „krótkich teksów”2 zajmują nagłówki prasowe. Wartość tytułów
prasowych w pracy nauczyciela języka polskiego jako obcego wykazała Bożena
* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii
Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
1 Artykuły dotyczące wykorzystania wymienionych tekstów na lekcjach języka polskiego jako
obcego można znaleźć w następujących tomach: (Cudak, Tambor 2001, Dąbrowska 2004, Garncarek 2005, Witkowska-Gutkowska, Grochala 2008, Zarzycka, Rudziński 2010, Grochala, Wojenka-Karasek 2011, Zarzycka 2012, Dembowska-Wosik, Pałuszyńska 2014).
2 Wydaje się, że nagłówki można zaliczyć, obok zagadek, powitań, przysłów, reklam, graffiti, formuł grzecznościowych, do tzw. „tekstów minimalnych” (por. Bartmiński, Niebrzegowska-Bartmińska 2009, s 48). W niniejszym artykule jako samodzielne teksty minimalne potraktowano
310
Magdalena Wojenka-Karasek
Ostromęcka-Frączak. Badaczka przeanalizowała nagłówki pod kątem zawartej
w nich frazeologii (Ostromęcka-Frączak 2011), zwróciła uwagę na tytuły intertekstualne (Ostromęcka-Frączak 2005) oraz te, w których użyte zostały znane
przysłowia, maksymy, porzekadła, zajęła się więc tytułami z punktu widzenia zawartej w nich frazematyki (Ostromęcka-Frączak 2008). Przedstawiono także potencjał tytułów metaforycznych (Wojenka-Karasek 2011) oraz zwrócono uwagę
na przydatność nagłówków w rozwijaniu kompetencji leksykalnej, strukturalnogramatycznej oraz kulturowej (Szafraniec 2011). Ciekawe propozycje wykorzystania tytułów prasowych na lekcjach języka polskiego jako obcego znajdziemy
w publikacji Bartłomieja Maliszewskiego, w której autor zamieszcza konkretne
ćwiczenia pomocne w nauczaniu i utrwalaniu słownictwa (Maliszewski 2013).
Przedmiotem rozważań w niniejszym artykule są nagłówki tygodnika „Polityka”3, których autorzy wykorzystują tropy stylistyczne, świadomie wpływając na
semantykę tekstu. W retoryce tropy służyły uwzniośleniu wypowiedzi, zapewniając jej niezwykłość, gdyż sprowadzały się do przekroczenia normy językowej, zarówno w obrębie gramatyki, jak i logiki (Słownik terminów… 1988, s. 141–142).
Atrakcyjność tak skonstruowanego tytułu wynika z jego sugestywności i obrazowości. Nagłówek zbudowany w ten sposób lepiej oddaje treść wyobrażeniową
wypowiedzi, a jednocześnie wymaga od odbiorcy umiejętności odczytania intencji autora, odzwierciedla bowiem subiektywny obraz rzeczywistości. Nadawca
może dobrać środek stylistyczny w taki sposób, by wydobyć jedne, a zamaskować
inne cechy omawianego zjawiska. Edyta Pałuszyńska wymienia trzy zasadnicze
funkcje wprowadzenia figury retorycznej do nagłówka: „pozwala wyrazić nowe
sensy w sposób niestandardowy, oryginalny; jest sposobem implicytnego wartościowania; wreszcie pełni funkcję impresywną, fatyczną, ponieważ aktywizuje
odbiorcę, wciąga go w grę o poszukiwanie sensu” (Pałuszyńska 2006, s.96).
Zebrany materiał charakteryzuje się dużą różnorodnością stosowanych w nagłówkach środków stylistycznych. Na potrzeby wystąpienia wybrane zostały
przykłady zawierające metonimię, oksymoron, ironię oraz peryfrazę.
METONIMIA
Metonimia (zamiennia) uznawana jest za szczególny przypadek metafory,
w którym desygnaty nazwy pozostają ze sobą w realnym związku, istnieje między nimi pewna obiektywna zależność (Głowiński i in. 1986). Koncepcja Romana
nagłówki prasowe, dlatego zrezygnowano z podawania problematyki artykułu prasowego studentom uczestniczącym w opisanym w drugiej części artykułu badaniu.
3 Nagłówki zostały opisane w następujący sposób: lokalizacja (numer tygodnika, rok, strona),
jednozdaniowe przedstawienie problematyki artykułu. Ze względów stylistycznych terminy nagłówek i tytuł stosuję wymiennie.
Sposoby organizacji semantycznej nagłówków prasowych a glottodydaktyka
311
Jakobsona zakłada, że metafora i metonimia to dwa odrębne sposoby komponowania wypowiedzi. Metafora opiera się na związkach podobieństwa i jest charakterystyczna dla mowy poetyckiej. Metonimia zaś opiera się na związkach
przyległości i spotyka się ją częściej w stylu realistycznym wypowiedzi (Ziomek
1990, s. 176–177). Ze względu na związki między pozamienianymi przez metonimię wyrazami rozróżnia się metonimie będące relacją między: rzeczą a osobą,
naczyniem a zawartością, przyczyną a skutkiem, abstrakcją a konkretem, podmiotem a reprezentacją, znakiem a symbolem (Ziomek 1990, s.173). W analizie
zebranego materiału zrezygnowano z tak skomplikowanej klasyfikacji rodzajów
metonimii. Zastosowano uproszczony podział, wyodrębniając jej cztery typy4:
●● podanie konkretu zamiast innego konkretu (konkret – konkret),
●● podanie abstraktu zamiast innego abstraktu (abstrakt – abstrakt),
●● podanie abstraktu zamiast konkretu (abstrakt – konkret),
●● podanie konkretu zamiast abstraktu (konkret – abstrakt).
konkret – konkret
Mozart na płytach – 10/06, s. 61 (W Roku Mozartowskim ukazało się wiele
nowych płyt z utworami Mozarta).
Osiecka na jazzowo – 11/05, s. 59 (W. Nahorny dokonał nowej jazzowej
aranżacji utworów z tekstami A. Osieckiej).
Szczecin w Łodzi – 50/06, s. 61 (Do łódzkiego Muzeum Sztuki przywieziono
najciekawsze obrazy z Muzeum Narodowego w Szczecinie).
Chopin jubileuszowy – 31/05, s. 53 (Po raz sześćdziesiąty odbędzie się
w Dusznikach Zdroju Międzynarodowy Festiwal Chopinowski).
abstrakt – abstrakt
Stopień z Pana Boga – 5/06, s. 4 (Ministerstwo Edukacji chce włączyć stopień z religii do średniej ocen).
Zapłać za płeć – 8/05, s. 78 (Od 1 stycznia operacje zmiany płci nie będą
refundowane przez państwo).
abstrakt – konkret
Bezrobocie emigruje – 21/06, s. 16 (Siedemset tysięcy młodych ludzi, którzy
nie mogli znaleźć pracy w kraju, wyjechało za granicę).
Wojsko czyta – 50/06, s. 18 (Żołnierze w polskiej armii najchętniej czytają
czasopisma: „Nowiny Psychologiczne”, „Mówią Wieki” i „Poradnik Bibliotekarza”).
Pijane wakacje – 25/05, s. 90 (Podczas wakacji rośnie spożycie alkoholu
wśród młodych ludzi).
4 Podział ten został zaczerpnięty z publikacji E. Pałuszyńskiej (Pałuszyńska 2006).
312
Magdalena Wojenka-Karasek
konkret – abstrakt
Blair spada – 33/06, s. 18 (T. Blair traci poparcie w sondażach społecznych).
Ile kosztuje pijak – 34/06, s. 6 (150 tysięcy pacjentów z chorobą alkoholową
objęto w Polsce systemem lecznictwa psychiatrycznego, które jest bardzo
kosztowne).
Polański na wideo – 8/05, s. 17 (Roman Polański złożył zeznania za pośrednictwem łącza wideo).
Zastosowanie metonimii w nagłówkach prowadzi do znacznej kondensacji
treści, co wpływa na informatywność tytułu. Wyraźnie dostrzegalna powtarzalność schematu (przykłady typu: Mozart na płytach, Osiecka na jazzowo, Chopin
jubileuszowy) ułatwia odczytanie nagłówka zgodnie z intencją nadawcy. Odbiorca przyzwyczaja się do takich zamienni. Tytuły te nie są trudne w deszyfracji
również ze względu na to, że denotaty nazw, które zostają metonimicznie zamienione, pozostają najczęściej w oczywistych, konwencjonalnych zależnościach,
a związki między nimi są uniwersalne. Odbiorca uczeń, poznając schemat, przyzwyczaja się do tego typu zabiegów. W pewnym sensie uczy się modelu deszyfracji tekstu. Umiejscawia dany tytuł w, jak określa to Zbigniew Nęcki, „ramach
poznawczych”, które ukierunkowują oczekiwania odbiorcy, sprzyjają interpretacji (Nęcki 2000, s. 93).
OKSYMORON
Oksymoron jest to wyrażenie, w którym zestawiane są wyrazy o przeciwstawnym znaczeniu, wzajemnie się wykluczającym. Skupienie sprzecznych elementów wyzwala nową wartość semantyczną (Miodońska-Brookes i in. 1972,
s. 203). Oksymoron daje tym samym możliwość wyrażenia osobistego stosunku
autora do opisywanej rzeczywistości. Uzyskany w tytule efekt paradoksu wielokrotnie jest wyrazem sprzeczności zawartych w treści artykułu prasowego oraz
„sygnałem tego, że często trudno jednoznacznie zaklasyfikować [opisywane w tak
sygnowanym artykule] zjawisko […] jako pozytywne lub negatywne” (Pałuszyńska 2006, s. 127). Nic więc dziwnego, że autorzy nagłówków chętnie sięgają po
tę figurę stylistyczną. Oksymoroniczne tytuły „Polityki” najczęściej oparte są na
realnej sprzeczności członów (tzw. „oksymorony właściwe”):
Gratis, ale nie za darmo – 3/05, s. 52 (Dziś niemal każdy zakup łączy się
z otrzymaniem upominku).
Jak podzielić, żeby pomnożyć – 8/06, s. 42 (Prezydenci miast prześcigają się
w pomysłach na zagospodarowanie unijnych pieniędzy).
Partia bezpartyjnych – 8/05, s. 14 (W polskim sejmie rośnie liczba niezrzeszonych posłów).
Sposoby organizacji semantycznej nagłówków prasowych a glottodydaktyka
313
Znacznie ciekawszym zabiegiem, otwierającym więcej możliwości interpretacyjnych, jest jednak sięganie po zestawienia wyrażające sprzeczność pozorną,
gdy konfrontowane elementy pochodzą z różnych płaszczyzn znaczeniowych:
dosłownej i przenośnej (tzw. „oksymoron rzekomy”5):
Proza poezji – 13/06, s. 72 (Polska poezja współczesna nie spotyka się z zainteresowaniem czytelników); proza rozumiana jako ‘powszedniość, codzienność, szarość’.
Gorzko, bo za słodko – 49/05, s. 88 (Z cukrzycą można skutecznie walczyć);
gorzki w znaczeniu ‘przykry, nieprzyjemny, ciężki do zniesienia; bolesny’.
Chłodne ocieplenie – 8/05, s. 52 (Pokojowe spotkanie przywódców Izraela
i Palestyny nie oznacza zakończenia konfliktu między państwami).
Ostatni przykład zawiera podwójną semantyczną komplikację. Epitet chłodny
znaczy tu: ‘niewyrażający żadnych uczuć, obojętny’. Drugi komponent również
został użyty w znaczeniu przenośnym: ocieplenie – ‘polepszenie, poprawienie’.
Pozorna nielogiczność oksymoronu stanowi niezwykle ciekawy materiał do
dyskusji. Wymaga bowiem od odbiorcy wiedzy wykraczającej poza proste, linearne odczytanie komponentów tytułu.
PERYFRAZA
Peryfraza (omówienie) to zastąpienie nazwy jakiegoś zjawiska (czynności,
przedmiotu, osoby, cechy) bardziej rozbudowanym opisem (Słownik terminów…
1988, s. 141–142). Figura polega na użyciu zamiast jednego słowa kilku, a nawet
całego szeregu słów, wprowadzających w zakres pojęciowy wyrazu, o który chodzi. Zabieg ten powoduje pojawienie się swego rodzaju nadmiaru leksykalnego,
a tym samym naddatku semantycznego (Miodońska-Brookes i in. 1972, s. 222).
Autorzy nagłówków tygodnika „Polityka” stosują ten środek stylistyczny, chcąc
uwydatnić jakąś cechę przedmiotu lub zjawiska. Jest to też sposób wyrażenia
opinii na dany temat i jego oceny. Analizowane tytuły zawierają peryfrazy wyrażające pozytywną, negatywną lub obojętną ocenę sygnowanego nagłówkiem
zjawiska.
peryfrazy pozytywne
Klucznik świętego Piotra – 42/05, s. 78 (Historia wyboru Karola Wojtyły
na papieża).
Polski Anioł Stróż – 14/05, s. 6 (Jan Paweł II wywarł ogromny wpływ na
losy Polski).
5 Oksymorony właściwe i rzekome wyróżnił W. Chlebda (Chlebda 1984).
314
Magdalena Wojenka-Karasek
peryfraza negatywna
Choroba nieznośnych dzieci – 44/05, s. 78 (O dzieciach z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD). Zastosowanie emocjonalnie nacechowanego przymiotnika powoduje negatywne nacechowanie opisywanego
zjawiska.
Gadanie w odcinkach – 51–52/05, s. 88 (Powstaje coraz więcej polskich seriali telewizyjnych). Potoczny leksem gadanie oznacza zazwyczaj mówienie
o czymś błahym, nudnym, jest więc nacechowany negatywnie.
Stopień z Pana Boga – 5/06, s. 4 (Ministerstwo Edukacji chce wliczania stopnia z religii do średniej ocen w szkole). Peryfraza wyraża ironiczny stosunek
do pomysłu ministra edukacji.
peryfraza obojętna
Mebel ze skrzydłem – 43/05, s. 70 (O największych wytwórniach fortepianów).
Główny oskarżyciel kraju – 14/05, s. 88 (Kazimierz Olejnik jest jednym
z najskuteczniejszych prokuratorów w Polsce).
Peryfraza jest środkiem stylistycznym implikującym wiele możliwości dydaktycznych. Nagłówki zbudowane na podstawie peryfrazy stanowią specyficzne
definicje ukrytych za omówieniem osób, zjawisk, przedmiotów. Nie są to oczywiście definicje sensu stricto; nagłówki zawierające peryfrazy często mają charakter
wartościujący, deprecjonujący, czasem ironiczny, zawierają ukrytą, ale jednocześnie możliwą do wydobycia ocenę omawianej rzeczywistości. Dla czytelnika
niebędącego rodzimym użytkownikiem języka polskiego stanowią swoiste lingwakulturowe zagadki. Zmuszają odbiorcę do uruchomienia całego szeregu skojarzeń i konotacji.
IRONIA
Ironia jest właściwością stylu, polegającą na sprzeczności między dosłownym znaczeniem wypowiedzi a jej znaczeniem właściwym, czyli zamierzonym
przez nadawcę. Znaczenie właściwe nie jest wyrażane wprost. Posługując się
ironią, autor bawi się sprzecznymi sensami. W tekście pisanym ironia powstaje
w następstwie zakwestionowania znaczenia dosłownego przez znaczenie innych
części tekstu, którego wypowiedź ironiczna jest składnikiem, a także przez właściwą odbiorcy znajomość spraw i osób, do których autor się odwołuje (Słownik
terminów… 1988, s. 203). Sugestywność ironii wynika z tego, że „pozwala się
ona domyślać czegoś innego i/lub czegoś więcej niż to, co zostało dosłownie wypowiedziane” (Habrajska 1994, s. 57).
Ironia może ujawnić się już na poziomie nagłówka – wyraża się wówczas
poprzez wprowadzenie elementów językowych (frazeologicznych, leksykalnych)
Sposoby organizacji semantycznej nagłówków prasowych a glottodydaktyka
315
niepasujących do wypowiedzi o charakterze oficjalnym – lub jako sprzeczność logiczna między częściami tytułu. Może pojawić się jednak dopiero po konfrontacji
nagłówka z treścią artykułu, który sygnuje.
Struktura wybranych przeze mnie nagłówków opiera się na sprzeczności logicznej (a) lub zderzeniu stylowym elementów konstrukcyjnych nagłówka (b).
a)
Autostradą na piechotę – 4/06, s. 40 (Wciąż powstają nowe, nierealizowane rządowe projekty budowy autostrad). Wyrażenie przyimkowe na piechotę
demaskuje opieszałość urzędników.
Opiekuńcza inaczej – 46/05, s. 4 (Rządowe pomysły polityki socjalnej nic
nie zmienią, a mogą tylko zaszkodzić). Dodawanie przysłówka inaczej jest
częstym sposobem wyrażania zaprzeczenia. Leksem sygnalizuje istnienie
drugiej warstwy semantycznej wypowiedzi (por. Habrajska 1994). Opiekuńcza inaczej znaczy więc ‘nieopiekuńcza’.
Przetrwać w raju – 44/05, s. 50 (O trudnym życiu w Korei Północnej).
Sprzeczność między członami przetrwać i raj jest sygnałem innego, nielinearnego odczytania tekstu.
b)
Prezes nie do wykopania – 26/06, s. 14 (Władze państwowe nie mogą odwołać prezesa Polskiego Związku Piłki Nożnej).
Samowolka prezydenta – 10/06, s. 18 (Podczas uroczystości powołania szefa
Sztabu Generalnego Wojska Polskiego prezydent RP z własnej inicjatywy
wręczy mianowanemu na to stanowisko generałowi buzdygan.)
W obu powyższych przykładach do tekstu o charakterze oficjalnym wprowadzono słownictwo potoczne (wykopać, samowolka).
„[…] wyrażenie ironiczne jest wyrażeniem rozmyślnie niefortunnym w planie podstawowej kompetencji językowej […]” (Ziomek, s. 246). Czytelnik dostrzega ironię tak skonstruowanych tytułów w momencie uświadomienia sobie
braku spójności sensów między komponentami nagłówka lub w chwili dostrzeżenia ostrej różnicy stylu członów tytułu.
Wymienione w referacie nagłówki prasowe stały się podstawą krótkiego badania, któremu poddani zostali uczniowie jednej z grup polonijnych (znajomość
języka polskiego na poziomie zaawansowanym) w Studium Języka Polskiego dla
Cudzoziemców w Łodzi6. Uczniowie wzięli udział w dyskusji, podczas której
6 W badaniu wzięło udział piętnaścioro uczniów narodowości białoruskiej i ukraińskiej. Byli
to słuchacze polonijnej grupy humanistycznej, którzy rozpoczęli naukę w październiku 2013 r.
Wymiar godzin języka polskiego dla tej grupy wynosi 20 godzin tygodniowo, jednak pozostałe
przedmioty humanistyczne, takie jak historia, geografia, wiedza o Polsce również prowadzone są
w języku polskim, dodatkowo wszyscy badani uczyli się języka polskiego już wcześniej, w szkołach
316
Magdalena Wojenka-Karasek
starali się ustalić znaczenie prezentowanych im tytułów artykułów prasowych.
Nauczyciel podczas badania7 pełnił funkcję moderatora dyskusji oraz korektora
pojawiających się w wypowiedziach uczniów błędów językowych. Lektor starał
się nie sugerować drogi interpretacji tekstu. Jego rola ograniczała się do zachęcania uczniów do wzięcia udziału w rozmowie.
Początkowo wypowiedzi uczących się miały postać zamkniętych monologów. Badani jednostkowo wyrażali opinie na temat prezentowanego materiału
(studenci przed dyskusją mieli możliwość zapoznania się z nagłówkami i samodzielnej pracy interpretacyjnej), ograniczając tym samym możliwość podjęcia
działań negocjacyjnych pozostałym uczniom. Reakcją lektora była więc prośba
skierowana do innych badanych o wyrażenie własnej opinii (Dobrze, kto jeszcze?;
Czy coś jeszcze?; Pani Aniu, pani Natalio?; Panie Pawle, udało się coś ustalić?).
Po pewnym czasie lektor mógł zrezygnować z takich działań, ponieważ stopień
zaangażowania uczniów w dyskusję znacznie wzrósł; badani sami podtrzymywali
komunikację, co pozwoliło obserwować proces wymiany replik. Te zaś zaczęły
układać się w spójny proces ustalania znaczenia omawianych tytułów. Na uwagę
zasługuje fakt, że uczniowie, początkowo nieco skrępowani8, coraz chętniej oceniali wypowiedzi innych dyskutantów, jak również bronili swojego stanowiska
(np.: U19: No i nie wiem, nie mogę powiedzieć, że ten artykuł wywołuje we mnie
jakieś emocje, nie wiem, nie czuję nic. N: Czyli raczej jest neutralny? U2: To
nieprawda, że nie wywołuje emocji. Dla mnie to negatywne raczej). W pierwszej
fazie dyskusji uczniowie podczas wyrażania opinii często uciekali się do sparafrazowania albo prostego powtórzenia wypowiedzi przedmówcy lub nauczyciela
(N: Państwo idą raczej w stronę kultury. No dobrze, czy coś jeszcze? Panowie?
U: My też idziemy w stronę kultury. U1: Myślę, że tu chodzi o to, że bezrobocie
rozpowszechnia się. U2: Dla mnie też. U3: Na przykład jest partia, ma swoją ideę,
ale ludzie z tej partii nie robią nic zgodnie z tymi ideami, a robią zupełnie inne
rzeczy, może dlatego partia bezpartyjnych. U4: Ja też tak myślę. Po prostu nie zachowują się zgodnie z ideologią swojej partii. Coś takiego). Strategie stosowane
przez nauczyciela podczas dyskusji z jednej strony obliczone były na zachęcenie badanych do interakcji (powtórzenia wypowiedzi uczniów – U: O, Szczecin
na Białorusi i Ukrainie. Do momentu przeprowadzenia badania (11.04.2014 r.) uczący się mieli za
sobą ok. 300 godzin języka polskiego w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego z dwiema lektorkami: mgr Kamilą Kubacką i Grażyną Kompel. Uczniowie opanowali język w stopniu umożliwiającym swobodne czytanie różnorodnych tekstów.
7 Lektorką, która przeprowadzała badanie, była mgr Kamila Kubacka.
8 Na początkowo małe zaangażowanie uczniów w dyskusję mógł wpłynąć fakt używania przez
lektorkę dyktafonu, o czym badani zostali poinformowani.
9 Zastosowane skróty: „N” – Nauczyciel, „U1”, „U2”, „U3”… – Uczeń. Kolejne cyfry przy
literze skrótu nie są przypisane do konkretnych uczniów, oznaczają jedynie zmianę osoby mówiącej. Podczas transkrypcji nagrania nie poprawiano błędów językowych, które popełniali uczniowie
w trakcie badania.
Sposoby organizacji semantycznej nagłówków prasowych a glottodydaktyka
317
kojarzy nam się z morzem, no a morze w Łodzi, to coś w tym przyjemnego jest.
N: Morze w Łodzi, czyli coś przyjemnego, sygnały aprobaty: uhm, aha, dobrze,
świetnie, zgadza się), z drugiej zaś miały za zadanie rozwijać sprawność leksykalną uczniów (podsuwanie właściwego słowa lub konstrukcji gramatycznej –
U1: Ale to jeżeli w państwie jest bezpłatna medycyna. U2: Właśnie. N: Opieka
zdrowotna. Nie medycyna, opieka zdrowotna. U: Ktoś ma takie zdolności podobne
Panu Bogu. N: Uhm. Dobrze. Podobne do tych, które ma Pan Bóg. U: Jakieś
porównanie… dwu… dychotomiczność, czy jak powiedzieć, że tak jedno miasto,
drugie miasto. N: Zestawienie dwóch miast. U: Tak, tak, tak. U: U nas też skojarzenie z operacją chirurgiczną. N: Skojarzenie z operacją chirurgiczną zmiany
płci, tak?, przypomnienie lub utrwalenie znaczenia słownikowego leksemu –
N: A co znaczy „gratis”? U: Darmo. U2: Za darmo. N: Czy rozumieją państwo
słowo „partia”? Czym jest partia? U : Partia to jakieś ugrupowanie. N: Grupa
ludzi… U2: Która ma jedną myśl. N: O podobnych poglądach, o podobnych celach. Dobrze. Tutaj w znaczeniu partii politycznej, czyli łączą ich wspólne cele,
wspólna ideologia, wspólne dążenie do… U: Czegoś. U2: Władzy. N: A czym jest
bezrobocie? U: Brak pracy).
Negocjując znaczenie nagłówków, uczniowie odwoływali się do osobistych
doświadczeń i wiedzy o świecie. Zdarzało się także, że interpretowali tytuł przez
pryzmat aktualnych wydarzeń politycznych. Tak było w przypadku nagłówka
Szczecin w Łodzi.
U: Na przykład jedno delfinarium ze Szczecina przyjeżdża do Łodzi ze swoimi
rybami i coś tam pokazują. Ale mamy jeszcze jedną asocjację, że to Szczecin
w Łodzi jak Putin w Krymie. N: Czyli Szczecin w Łodzi tak jak Putin w Krymie. Na Krymie, na Krymie, tak?
Interpretacja nagłówka w dużej mierze uzależniona jest od emocji, jakie tytuł
wywołuje w odbiorcy. Nazywanie emocji również było przedmiotem negocjacji:
N: Stopień z Pana Boga. Z czym to się kojarzy? Czego może dotyczyć? U: My
myślimy, że chodzić o ludzi wierzących, ale w cudzysłowie. N: Uhm. U: Którzy np.
idą do kościoła, żeby tylko nie wiem, otrzymać stopień od Boga, że, no patrz, no
jestem w kościele, więc jestem wierzącym, wierzę w ciebie, daj mi coś dobrego.
Coś takiego. U2: Ja, kiedy przeczytałam tą nazwę, to wywołało u mnie coś, ja
poczułam, że to nie jest jakaś wesoła, wesoły artykuł. N: Uhm. U2: A coś takiego
bardziej może, nie wiem, może nawet kontrowersyjne. N: Coś kontrowersyjnego,
bulwersującego. U2: Może coś sarkastycznego. N: Aha, Uhm. Utrzymany w takim
tonie sarkastycznym, ironicznym […]. U3: My mamy takie skojarzenie, że albo
chodzi o to, że Pan Bóg coś ocenia, albo może artykuł jest o nauce religii. Dla
nas to jest trochę, nie trochę, ale bardzo kontrowersyjne. N: Uhm. U4: Mnie się
wydaje, że w artykule będzie chodziło o jakiejś absurdalnej sytuacji. N: Będzie
chodziło o absurdalną sytuację, tak? O absurdalną sytuację. Uhm […]. N: Pani
Karolinko, Pani Leosiu? U5: Dla nas też jest ten artykuł nie do końca zrozumiały,
318
Magdalena Wojenka-Karasek
ale, no i emocje nawet nie wiem, to negatywne i pozytywne. Pozytywne dlatego,
że o religii, a negatywne, że może znów będą oskarżać katolików jak to zwykle,
zawsze robi się, dlatego no, ja nie wiem. N: Uhm. Czyli pół na pół, pozytywne
i negatywne emocje. No dobrze.
Mimo że uczniowie nie byli proszeni o rozpoznawanie zabiegów stylistycznych stosowanych w prezentowanych nagłówkach, forma niektórych tytułów przykuwała ich uwagę, np. U: I ten nagłówek dziwnie tak brzmi. Zapłać za płeć, i od razu
tak, yyy, jak łamaniec językowy. U2: Ciekawa nazwa; N: Proszę państwa, dlaczego
„bezrobocie emigruje”? Przecież to nie bezrobocie emigruje, ale ludzie emigrują.
U3: To z połączeństwa takiego: ludzie bezrobotni – bezrobocie jednym słowem.
Powyższa krótka analiza pokazuje, że konstruowanie znaczenia na zajęciach
odbywa się na dwóch poziomach: treści i języka, a poziomy te nieustannie się
przenikają (por. Szymankiewicz 2002).
Sięganie na lekcjach języka polskiego jako obcego po nagłówki zawierające tropy stylistyczne pozwala oswoić studentów z różnorodnością operacji językowych obecnych w tych tekstach, uświadamia, że tropy nie są, zwłaszcza
w przypadku tytułów prasowych, wyłącznie zabiegami estetycznymi. Uwrażliwia
cudzoziemców na sposób obrazowania właściwy dla tropów stylistycznych, na
różnorodne niuanse semantyczne, uświadamia, że umiejętność interpretacji to nie
tylko odkrywanie znaczenia słownikowego, ale widzenie tego, co ukryte – znaczenia uwikłanego w szerszy społeczno-kulturowy kontekst. Warstwa językowa,
jej eksplicytne elementy, staje się wówczas tylko pretekstem do działań negocjacyjnych. „Okazuje się bowiem [stwierdza E. Pałuszyńska], że sens tekstu […]
jest czymś, co należy wspólnie konstruować, negocjować” (Pałuszyńska 2010,
s. 157). Wspólne działania negocjacyjne uczących się, wspierane przez zaangażowanie emocjonalnie i intelektualnie, stanowią bezcenną wartość w rozwijaniu samodzielności komunikacyjnej i umiejętności interakcyjnych, takich jak aktywne
słuchanie, interpretacja wypowiedzi rozmówców, obrona własnego stanowiska,
strategie dochodzenia do porozumienia, spójność argumentacji (por. Nowicka
2002). Romuald Cudak twierdzi, że tekst jest „sceną produkcji, na której spotykają się producent tekstu i jego czytelnik. W ten sposób tekst jest produktywnością,
pracującą nieustannie nad językiem. Jest strukturą otwartą pozbawioną znaczenia.” (Cudak 2010, s. 82–83).
BIBLIOGRAFIA
Bartmiński J., Niebrzegowska-Bartmińska S., 2009, Tekstologia, Warszawa, s. 44–48.
Chlebda W., 1984, Oksymoron versus oksymoron, „Przegląd Humanistyczny”, nr 4, s. 131–139.
Głowiński M., Okopień-Sławińska A., Sławiński J., 1986, Zarys teorii literatur, Warszawa.
Cudak R., 2010, Tekst w nauczaniu cudzoziemców jako problem metodologiczny, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego 2, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, „Acta
Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17, Łódź, s. 79–90.
Sposoby organizacji semantycznej nagłówków prasowych a glottodydaktyka
319
Cudak R., Tambor J. (red.), 2001, Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie
w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, Katowice.
Dąbrowska A. (red.), 2004, Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej konferencji stowarzyszenia „Bristol”, Wrocław.
Dembowska-Wosik I., Pałuszyńska E. (red), 2014, Glottodydaktyka – media – komunikacja. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 20, Łódź.
Garncarek P. (red.), 2005, Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej,
Warszawa.
Grochala B., Wojenka-Karasek M. (red), 2011, Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako
obcego 3, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 18,
Łódź.
Habrajska G., 1994, Wykorzystanie ironii do walki politycznej, [w:] Język a kultura, [online], http://
www.lingwistyka.uni.wroc.pl/jk/, [14.04.2014].
Maliszewski B., 2013, Sposoby wykorzystania nagłówków prasowych w ćwiczeniach utrwalających
słownictwo, [w:] Glottodydaktyka polonistyczna. W obliczu dynamiki zmian językowo-kulturowych i potrzeb społecznych, red. J. Mazur, A. Małyska, K. Sobstyl, Łódź, s. 47–57.
Miodońska-Brookes E., Kulawik A., Tatara M., 1972, Zarys poetyki, Warszawa.
Nęcki Z., 2000, Komunikacja międzyludzka, Kraków.
Nowicka A., 2002, Rozwijanie samodzielności komunikacyjnej przez negocjowanie w dyskusjach
argumentacyjnych opartych na konflikcie społeczno-kognitywnym, [w:] Autonomizacja
w dydaktyce języków obcych. Doskonalenie się w komunikacji ustnej, red. W. Wilczyńska,
Poznań, s. 201–236
Ostromęcka-Frączak B., 2005, Intertekstualność nagłówków prasowych a glottodydaktyka, [w:]
Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej,
red. P. Garncarek Warszawa, s. 164–171.
Ostromęcka-Frączak B., 2008, Między tekstem a podtekstem – nagłówki prasowe, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala,
„Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 16, s. 5–12.
Ostromęcka-Frączak B., 2011, Nagłówki prasowe w glottodydaktyce, [w:] Teksty i podteksty
w nauczaniu języka polskiego jako obcego 3, red. B. Grochala, M. Wojenka-Karasek, „Acta
Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 18, Łódź, s. 7–15.
Pałuszyńska E., 2006, Nagłówki w „Gazecie Wyborczej” (ekspresywna leksyka, frazematyka, metaforyka), Łódź.
Pałuszyńska E., 2010, Analiza tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego, [w:] Teksty i podteksty
w nauczaniu języka polskiego jako obcego 2, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17, Łódź, s. 157
Skura M., 2011, Tekst reklamy na lekcji języka polskiego jako obcego, [w:] Teksty i podteksty
w nauczaniu języka polskiego jako obcego 3, red. B. Grochala, M. Wojenka-Karasek, „Acta
Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 18, Łódź, s. 55–62.
Słownik terminów literackich, 1988, pod. red. J. Sławińskiego, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Strzelecka A., 2013, Zagadki kryminalne na lekcji języka polskiego jako obcego w funkcji tekstów
rozwijających sprawność czytania ze zrozumieniem i kompetencję leksykalną, [w:] Glottodydaktyka – media – komunikacja. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, red. I. Dembowska-Wosik, E. Pałuszyńska, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne
Cudzoziemców”, nr 20, Łódź, s. 367–376.
Szafraniec K., 2011, Funkcja nagłówków prasowych w glottodydaktyce na podstawie „Polityki”,
[w:] Bogactwo językowe i kulturowe Europy w oczach Polaków i cudzoziemców, red. M. Biernacka, M. Wojenka-Karasek, Łódź, s. 110–116.
320
Magdalena Wojenka-Karasek
Szymankiewicz K., 2002, Negocjowanie znaczenia w dyskursie szkolnym na lekcji języka obcego,
„Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 29–34.
Trębska-Kerntopf A., 2008, Możliwości wykorzystania aforyzmu w rozwijaniu sprawności mówienia, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne
Cudzoziemców”, nr 16, Łódź, s. 55–70.
Witkowska-Gutkowska M., Grochala B. (red.), 2008, Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 16, Łódź.
Wojenka-Karasek M., 2011, Świat w nagłówku zamknięty – metaforyka nagłówków prasowych
a glottodydaktyka, [w:] Bogactwo językowe i kulturowe Europy w oczach Polaków i cudzoziemców, red. M. Biernacka, M. Wojenka-Karasek, Łódź, s. 70–75.
Zarzycka G., 2010, Skrzydlate słowa w procesie nauczania języka polskiego jako obcego. Propozycje programowe, [w:] Kanon kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, A. Zieniewicz, Warszawa, s. 121–142.
Zarzycka G. (red), 2012, Glottodydaktyka polonistyczna a lingwistyka kulturowa, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 19, Łódź.
Zarzycka G., Rudziński G. (red), 2010, Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako
obcego 2, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17,
Łódź.
Ziomek J., 1990, Retoryka opisowa¸ Wrocław–Warszawa–Kraków.
Magdalena Wojenka-Karasek
THE SEMANTIC ORGANIZATION OF NEWSPAPER HEADLINES
AND TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Keywords: glottodidactics, newspaper headline, rhetorical devices, the negotiation of meaning,
semantics, interpretation
Summary. The article discusses the use of newspaper headlines in teaching Polish as a foreign
language. The discussed material consists of the headlines from the weekly Polityka, whose authors
use rhetorical devices, consciously influencing the meaning of the text. For a non-native reader
these headlines become a kind of linguacultural riddles. The analysis contains the examples of the
use of metonymy, oxymoron, irony, and circumlocution. In the second part of the article, the author
describes her research, which was carried among a group of students of the School of Polish for
Foreignes at the University of Lodz. They took part in a discussion, during which they negotiated
the meaning of some headlines.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Grażyna Zarzycka*
MEDIA W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH.
KONCEPCJE TEORETYCZNE I WYBRANE
ROZWIĄZANIA METODYCZNE
Słowa kluczowe: media edukacyjne, językowa edukacja medialna, pedagogika mediów
Streszczenie. W artykule stawiam pytanie o miejsce i rolę środków masowego przekazu
w nauczaniu języków obcych w epoce rewolucji językowej, wywołanej przez ekspansję mediów
elektronicznych. Przedstawiam ważne głosy na ten temat ze specjalistycznych teoretycznych prac
glottodydaktycznych, opublikowanych przez uznane wydawnictwa brytyjskie i amerykańskie, jak
też wybrane pomysły z anglojęzycznych prac metodycznych, poświęconych użyciu technologii elektronicznych w nauczaniu języków obcych. Ważnym celem tego artykułu jest przybliżenie polskim
glottodydaktykom nowych teorii, definicji i klasyfikacji mediów edukacyjnych oraz oczekiwań światowych badaczy i ich opinii (nieraz skrajnie od siebie różnych) na temat uwarunkowań dotyczących
stosowania nowych mediów w pedagogice języków obcych, a także dylematów z tym związanych.
1. WPROWADZENIE
Rewolucja medialna stała się faktem. Nieodzowna jest więc dyskusja na temat jej konsekwencji dla glottodydaktyki. Przedstawiciele różnych specjalności
zawodowych mają określone oczekiwania wobec środków masowego przekazu.
Sposób definiowania, klasyfikowanie mediów, a wreszcie formy ich wykorzystywania w danej dziedzinie mogą, a nawet powinny się różnić. Specjalistom zajmującym się nauczaniem języków obcych i badaniem procesu ich uczenia się /
nauczania niezbędna jest w s p ó l n a w i e d z a o użyciu mediów w pedagogice
językowej. Niniejszy artykuł ma spełnić zadanie, polegające na dostarczeniu jej
polskim badaczom i nauczycielom języków obcych, w tym języka polskiego jako
obcego. Mam nadzieję, że przedstawione tu teorie i koncepcje metodyczne skłonią polskich glottodydaktyków do refleksji i porównań.
Podstawowymi, wykorzystywanymi w artykule, naukowymi pracami źródłowymi o charakterze teoretycznym są:
*
[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii
Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
322
Grażyna Zarzycka
1. M. Byram (red.), Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, Routledge, London and New York, 2004. W niniejszym artykule dokonano analizy zawartości kilku haseł związanych z użyciem mediów w nauczaniu
języków obcych.
2. W.M. Chan, K.N. Chin, M. Nagami, T. Suthiwan, Media in foreign language
teaching and learning: an introduction to the book, [w:] W.M. Chan i in. (red.),
Media in Foreign Language Teaching and Learning, Studies in Second and Foreign
Language Education 5. De Gruyter Mouton, Boston, 2011. W pracy tej zebrano
16 artykułów wygłoszonych na zorganiowanej w 2008 r. przez National University
w Singapurze trzeciej konferencji CLaSIC (Centre for Language Studies International Conference), poświęconej roli mediów w nauczaniu / uczeniu się języków obcych. W niniejszym artykule wykorzystuję rozdział wstępny tej wartościowej pracy.
3. Nieustannym źródłem inspiracji i wiedzy są też dla mnie prace Davida
Crystala – słynnego językoznawcy brytyjskiego, prognostyka, wizjonera oraz genialnego intrepretatora zjawisk językowych . W mojej pracy omawiam fragmenty
jego książek: D. Crystal, 2001, Language and the Internet, Cambridge University
Press: Cambridge UK oraz The Language Revolution, Polity Press: Cambridge
UK & Malden USA, 2004.
Do przedstawienia propozycji rozwiązań metodycznych dotyczących stosowania mediów elektronicznych w nauczaniu języków obcych (zob. część 4) posłuży, oprócz wymienionej wyżej książki Crystala Language and the Internet,
przegląd anglojęzycznych serii metodycznych wydawanych przez uznane wydawnictwa uniwersyteckie, a szczególnie Resource Books for Teachers, która
ukazała się nakładem Oxford University Press.
W niniejszej publikacji nie nawiązuję do prac z zakresu pedagogiki mediów
odnoszących się wprost do nauczania języka polskiego jako obcego, ponieważ ich
omówieniem zajmę się w kolejnym moim artykule1.
2. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE
DOTYCZĄCE UŻYCIA MEDIÓW W EDUKACJI JĘZYKOWEJ
2.1. Definiowanie mediów
Media zawsze były uważane za ważne narzędzie w nauczaniu języko obcych.
Media wykorzystywane w kontekście edukacyjnym definiowane są jako
1 Zob. referat: Językowa edukacja medialna kolejnym wyzwaniem dla glottodydaktyki polonistycznej? Studium problemu w świetle rezultatów projektu międzynarodowego LiME – Languages
in Media, który został zgłoszony na konferencję Stowarzyszenia „Bristol” Polskich i Zagranicznych
Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego jako Obcego, organizowaną przez Szkołę Języka
i Kultury Polskiej KUL oraz Katedrę Języka Polskiego Instytutu Filologii Polskiej KUL w dniach
26–27 września 2014 r. w Lublinie.
Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane rozwiązania metodyczne
323
a channel or system of communication, information, or entertainment or something (such as
a magnetic disk) on which information may be stored / kanał lub system komunikacji, informacji lub treści rozrywkowych albo coś (np. płyta magnetyczna) służącego do przechowywania
informacji (Chan i in., 2011, s. 2) [wszystkie tłumaczenia w tekście – G.Z.].
Szeroka definicja została również sformułowana w Routledge Emcyclopedia
of Language Teaching and Learning (Routledge Encyclopedia of LT&L), gdzie materiały i media (materials and media) w haśle pod tym samym tytułem są określane jako everything that can be used to support the foreign language process /
wszystko, co wspomaga proces uczenia się języków obcych (Byram, red., 2004,
s. 394). W haśle tym wyszczególniono m.in. następujące materiały i media, których
„prawdopodobnie używa współczesny nauczyciel na lekcji języka obcego”: własny
głos, magnetofon kasetowy, czarna, biała i flanelowa tablica, podręczniki, książki
ćwiczeń, czasopisma i tzw. ułatwione lektury, wszelkie inne materiały poglądowe
(obrazki służące wprowadzaniu słownictwa, plakaty, mapy, realia – np. jadłospisy,
kukiełki itd.), odtwarzacz wideo z taśmami i filmami, radio, telewizor, podręczne
materiały dydaktyczne – słowniki, przewodniki gramatyczne. Wspomina się także
o dostępnym dla osób uczących się języków obcych centrum samokształceniowym
(self-access centre), w którym można zgromadzić różnorodne pomoce dydaktyczne,
jak też o laboratorium językowym. Odtwarzacze DVD i CD oraz Internet wymieniane są (przypomnijmy, że encyklopedię wydano dokładnie 10 lat temu, w 2004 r.)
jako niezbyt jeszcze dostępne dla uczących języków (Ibidem).
W Routledge Encyclopedia of LT&L znajdujemy jeszcze kolejne hasła związane z użyciem mediów w pedagogice językowej, a mianowicie hasło CALL (Computer Assisted Language Learning) oraz INTERNET. CALL definiuje się jako:
approach to language teaching and learning in which computer technology is used as an aid
to the presentation, reinforcement and assessment material to be learned, usually including
a substantial interactive element / podejście do nauczania i uczenia się języków, w ramach
którego używa się technologii komputerowej, by wprowadzić nauczany materiał, wzmocnić
(uatrakcyjnić) kształcenie lub ocenić stopień jego przyswojenia (Ibidem, s. 90).
Dalej w haśle przybliża się historię rozwoju podejścia CALL (znajdujemy informację, że narodziło się we wczesnych latach 80.). Podaje się także termin alternatywny, który zaczął funkcjonować we wczesnych latach 90. – TELL (Technology
Enhanced Language Learning) / (Technologicznie Wspomagane Nauczanie Języków). W dalszej części hasła programom CALL przypisuje się rolę stymulującą,
co wynika wprost z określonych właściwości technologii komputerowych, takich
jak: możliwość sprzężenia zwrotnego z uczącym się (interaktywność), reakcja na
błąd językowy itp. (Ibidem, s. 91). Podejście CALL było wykorzystywane najpierw
głównie w testowaniu znajomości języków obcych (dzięki wypracowywanym
przez lata technikom pytań zamkniętych, zadań wielokrotnego wyboru itp.). Zastosowanie tego podejścia w nauczaniu języków obcych systematycznie zmienia się
od momentu wynalezienia w 1992 r. sieci WWW, która jawiła się najpierw przede
wszystkim jako źródło różnorodnych autentycznych materiałów dydaktycznych,
324
Grażyna Zarzycka
a dzięki pojawianiu się coraz to nowych technologii komputerowych2, również jako
narzędzie umożliwiające podejmowanie zadań interaktywnych (Ibidem, s. 92, 311).
W haśle słownikowym INTERNET to medium przedstawiane jest jako efektywne narzędzie, wykorzystywane chętnie w podejściu działaniowym (task-based
learning), nauczaniu tandemowym (tandem learning) i w pracy grupowej (group
work). Zaznacza się także, że wykorzystanie Internetu w nauczaniu języków obcych
to ważne zadanie na przyszłość. Bardziej wszechstronne stosowanie tego narzędzia
w pedagogice językowej wymaga zarówno od nauczycieli, jak i uczniów zapoznania się ze strategiami i nabycia specjalnych umiejętności w zakresie wyszukiwania
materiałów i używania Internetu (także strategii w zakresie monitorowania procesu)
tak, by uzyskać jak najlepsze rezultaty w nauczaniu. Obie strony muszą nauczyć się,
jak uczyć / uczyć się z zastosowaniem tego narzędzia (Ibidem, s. 310–312).
2.2. Klasyfikacje mediów edukacyjnych
Z dokonanego przez mnie przeglądu klasyfikacji mediów edukacyjnych wynika, że są one rozróżniane z zastosowaniem wielu wyznaczników i perspektyw.
Ohm (2010, s. 217) klasyfikuje media edukacyjne, przyjmując jako wyznaczniki:
1. Kanały sensoryczne, na które działają media (sensory channels adressed
by media). Biorąc pod uwagę ten wyznacznik, wydziela trzy kategorie mediów:
media audytywne (auditive media) – oddziałujące na kanał słuchowy (są to np.
muzyka, programy radiowe), media wizualne (visual media) – odbierane za pomocą kanału wzrokowego (np. obraz, film niemy itp.) i media audiowizualne
(audiovisual media) – odbierane za pomocą obu kanałów sensorycznych (jak np.
ilustrowany tekst, film dźwiękowy itp.).
2. Sposób, za pomocą którego przekazywana informacja jest kodowana (the
manner in which the conveyed information is coded). Tu również wyróżnia trzy
kategorie mediów: media werbalne (verbal media), czyli takie, w których przekaz
budowany jest za pomocą słów (np. programy radiowe, książki), media obrazkowe
(pictorial media), w których znaczenie przekazywane jest za pomocą obrazu (są
to np. różnego rodzaju obrazy, filmy nieme), a wreszcie formę mieszaną – media
wielokodowe (multicodal media), w których znaczenie przenoszone jest z użyciem
obu kodów, np. ilustrowany tekst, film dźwiękowy itd. (za: Chan i in., 2011, s. 3–4).
W haśle MATERIAŁY I MEDIA, zawartym w Routledge Encyclopedia
of LT&L, klasyfikuje się pomoce dydaktyczne (teaching aids), w tym media,
z uwzględnieniem ich funkcji pedagogicznych. Dzieli się je na:
Nazywane są one ICTs – Information and Communication Technologies. W haśle ze współczesnego źródła internetowego wymienia się wśród technologii ICT komputery, Internet, radio
i telewizję, telefonię, a wśród ich funkcji: komunikowanie, kreowanie, przekazywanie, magazynowanie informacji oraz zarządzanie informacją. Jako formy użycia nowych technologii w nauczaniu
wymienia się: e-learning, nauczanie tandemowe, tzw. blended learning; zob. http://en.wikibooks.
org/wiki/ICT_In_Education/Definition_Of_Terms [ 20.04.2014].
2 Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane rozwiązania metodyczne
325
●● aural, visual and audio-visual – pomoce słuchowe, wzrokowe i słuchowo-wzrokowe (podobnie jak to czyni Ohm w punkcie 1 zamieszczonympowyżej);
●● teaching / learning materials – pomoce służące nauczaniu i uczeniu się;
●● data materials (materiały o chrakterze informacyjnym, służące dalszej
ekploracji językowej), instruction materials (materiały takie jak podręczniki, służące praktyce językowej), process materials (are those parts of language course
that mediate to learners how the course is proceed / te fragmenty kursu językowego, za pomocą których objaśnia się przebieg kursu), reference materials –
materiały podręczne o charakterze pomocniczym, takie jak słowniki;
●● basic or supplementary materials – materiały podstawowe i uzupełniające;
●● materials designed for use in the classroom or for self-study – materiały
wykorzystywane w klasie lub do samokształcenia;
●● materiały i media klasyfikowane ze względu na rozwijaną sprawność,
którą praktykuje się z ich użyciem, np. reading, writing, speaking, grammar practice materials / media – materiały i media służące rozwijaniu sprawności cztania,
pisania, mówienia, poprawności gramatycznej (Byram, red., 2004, s. 394–395).
Mimo pewnych powtórzeń klasyfikację przedstawioną w Routledge Encyclopedia of LT&L można uznać za próbę odświeżenia poglądów na temat stosowania
pomocy dydaktycznych we współczesnej dydaktyce języków obcych. Zwraca uwagę wydzielenie wśród pomocy dydaktycznych tych, które mają służyć
uczniom i nauczycielom, a także takich, które rozwijają poszczególne sprawności
językowe. Za nowatorskie trzeba uznać także wydzielenie w kategorii trzeciej
pomocy służących objaśnianiu poszczególnych faz nauki – jak sądzę, mogą to
być np. zwroty metadyskursywne typu: „A teraz przejdziemy do…” lub „W drugiej części lekcji zajmiemy się…”. Pomoce wymienione w kategorii pierwszej są
właściwie zgodne z podziałem mediów zaproponowanym w punkcie pierwszyzn
klasyfikacji Bohma, a tę (w całości) uważam za klasyfikację podstawową.
Kolejna oryginalna klasyfikacja mediów edukacyjnych została stworzona
przez D. Laurillard (2002), która wyróżniła pięć ich typów, biorąc pod uwagę
podstawowe formy aktywności, wspierane przez określony rodzaj środków masowego przekazu. Są to:
●● media narracyjne (narrative media), opisywane jako linear presentational media that are non-interactive and non-computer-based / media linearne, prezentacyjne, nieinteraktywne, nieopierające się na narzędziach komputerowych,
reprezentowane np. przez druk, kasetę magnetofonową, telewizję i film;
●● media interaktywne (interactive media), charakteryzowane jako computer based presentational media which allow users to navigate and select content
/ „media prezentacyjne oparte na technikach komputerowych, dające użytkownikom możliwość nawigowania oraz doboru treści”, np. hipertekst, hipermedia,
multimedia;
●● media podlegające adaptacji (adaptitive media), opisywane jako computer based media that can change their state in response to the users actions / media
oparte na technikach komputerowych, które mogą się zmieniać w odpowiedzi na
326
Grażyna Zarzycka
działania użytkowników, są to np. symulacje, przestrzenie wirtualne, programy
asystujące uczącym się (tutorial programmes);
●● media komunikacyjne (communicative media), which serve the purpose
of enabling discourse, that is, bringing people together to discuss and interact
through text/graphics, audio, video and any combinations of these / których celem
jest umożliwianie dyskursu, czyli łączeniu ludzi po to, by prowadzili dyskusje
i wchodzili w interakcje za pomocą tekstu / grafiki, nośników takich jak audio,
wideo i różnorodnych ich kombinacji;
●● media produktywne (productive media) which enable learners […] to
build something or author their own contribution / które umożliwiają uczącym się
[…] budowanie czegoś lub odgrywanie twórczej roli / tworzenia czegoś (za: Chan
i in. 2011, s. 4–5).
Omówione wyżej klasyfikacje skłaniają do przemyśleń na temat zmieniającej się roli mediów w pedagogice językowej. Inspirujące i oryginalne wydaje
się w tych podziałach spojrzenie na media z innej niż dotychczas perspektywy.
Uwzględniają one w znacznym stopniu specyfikę nauczania językow obcych. Za
taksonomię najtrafniej obrazującą zmiany w świadomości metodyków, spowodowane rewolucją cyfrową i wynalezieniem medialnych narzędzi interaktywnych,
w dużym stopniu poporządkowanych działaniom użytkownikow, uznaję w szczególności klasyfikację Laurillard. W jej podziale jedynie media z pierwszej kategorii – określane jako narracyjne – odpowiadają tzw. mediom tradycyjnym.
3. STOSOWANIE MEDIÓW W NAUCZANIIU JĘZYKOW OBCYCH.
UWARUNKOWANIA I DYLEMATY
Upowszechnienie się danego typu mediów było zwykle powiązane z popularnością określonej metody nauczania. Na przykład w okresie panowania metody audiolingwalnej bardzo szeroko wykorzystywano magnetofon, umożliwiający
wykonywanie nagrań, jak też ich odsłuchiwanie. W kolejnym, audiowizualnym,
okresie za najbardziej efektywne narzędzie nauczania uznawano nagrania wideo
(film) (Byram, red., 2004, s. 394–395). W ostatniej dekadzie dwudziestego stulecia rozpoczęła się „rewolucja językowa” (the language revolution) (Crystal 2001,
s. 204), wywołana przede wszystkim przez wynalazek i rozpowszechnianie się
Internetu. Zdaniem Davida Crystala (2004, s. 5) technologia internetowa
supplemented spoken and written language with a linguistically novel medium of communication, and raised fresh questions about the way language will continue to evolve / stała się
dodatkiem do języka mówionego i pisanego, a tym samym nowym językowym medium komunikacji, i wywołuje ciągle nowe pytania o to, jak będzie dalej się rozwijać.
W XXI wieku rola, zastosowanie oraz wpływ Internetu stale rosną, co sprawia,
że badania ukierunkowane na użycie w edukacji nowych technologii przyciągają badaczy reprezentujących różnorodne dyscypliny naukowe – nauki społeczne,
Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane rozwiązania metodyczne
327
medioznawstwo, psychologię i językoznawstwo (Byram, red., 2004, s. 397). Entuzjaści stosowania najnowszych technologii komputerowych uważają, że
language pedagogy cannot and should not be immune to the advantages the Internet offers – in
information, in resources for global communication / pedagogika językowa nie może i nie powinna być nieczuła na zalety Internetu jako źrodła informacji i rolę, jaką pełni on w globalnej
komunikacji (Maley, Wstęp, Windeatt i in., 2000, s. 1).
Akcentują także ważną rolę Internetu w samokształceniu, w tym szczególnie
w autoewaluacji (Byram, red., 2004, s. 396–397) oraz w intraktywnej komunikacji językowej (Chan i in. 2001, s. 11). Internet jest ceniony za:
immediate, cost-effective and wide-ranging access to authentic language-learning materials,
irrespective of the level and location of language learners and teachers / możliwość natychmiastowego, taniego i szerokiego dostępu do autentycznych materiałów dydaktycznych niezależnie od takich czynników jak poziom uczących się czy miejsce, w jakim znajdują się uczący
się i nauczyciele (Byram, red., 2004, s. 311).
Nie jest to jedyny współczesny pogląd na temat stosowania nowych multimedialnych technologii, a szczególnie Internetu, w pedagogice językowej. Alan
Maley (zob. Wstęp do: Windeatt i in. 2000, s. 1) twierdzi, że stosunek nauczycieli
języków obcych do wykorzystywania najnowszych technologii komputerowych
jest emotion-driven / „na wskroś emocjonalny”. Maley przypomina, że wśród nauczycieli jest dużo osób bardzo niechętnie nastawionych do technologii komputerowych, jak też wielu bezkrytycznych entuzjastów. Jego zdaniem przedstawiciele
tej drugiej grupy mogą wyrządzić krzywdę uczącym się, ponieważ fascynacja
samym medium, nieoparta na właściwej metodzie pracy z nim, spowoduje negatywne rezultaty, a dla ucznia będzie jedynie powierzchowną i chwilową atrakcją.
Ponadto nie było i nadal nie ma zgody wśród badaczy co do wpływu mediów na
nauczanie języków. Niektórzy (np. Clark 1983; 1994; za: Chan i in. 2011, s. 7–8)
są zdania, że pozytywny rezultat uzyskuje się w nauce języków obcych za sprawą
właściwej metody, nie mediów. Inni uważają, że
media are more than mere vehicles of learning and can be used more productively as tools to
support learners’ cognition by freeing them from unproductive cognitive tasks and allowing
them to focus more fully on the construction of knowledge / media nie są jedynie środkami przenoszącymi nauczanie i mogą być wykorzystane bardziej efektywnie w roli narzędzi
wspierających poznanie uczących się, uwalniając ich od nieproduktywnych działań poznawczych i umożliwiając im koncentrację na konstruowaniu wiedzy (Jonassen i in 1994; za: Chan
i in. 2011, s. 9).
Współcześnie uczeni koncentrują się przede wszystkim na definiowaniu roli
i funkcji mediów elektronicznych w zakresie rozbudzania i podwyższania motywacji uczących się języków obcych, rozwijaniu ich kompetencji komunikacyjnych
i kulturowych, a także strategii mediacyjnych, autonomii w nauczaniu i samooceny3.
3 Takie zagadnienia podejmują np. autorzy kolejnych prac zebranych w tomie: Chan i in., red.
2011, Media in Foreign Language Teaching and Learning. Por. również cele międzynarodowego
328
Grażyna Zarzycka
4. PRZYKŁADY STOSOWANIA TECHNOLOGII KOMPUTEROWYCH
W PEDAGOGICE JĘZYKÓW OBCYCH
4.1. Propozycje i prognozy Davida Crystala
W podrozdziale Applied Internet Linguistics monografii Language and the
Internet (Crystal 2001, s. 231–237), którą dziś można uznać za przełomową pracę
o znaczeniu historycznym, David Crystal spodziewa się, że Internet i inne technologie ICT będą miały istotny wpływ na nauczanie języków obcych. Zdaniem tego
autora i innych, cytowanych w rozdziale jego książki, to właśnie ta subdziedzina
lingwistyki stosowanej najszybciej zacznie przekształcać się w internetową lingwistykę stosowaną.
4.1.1. Według Crystala w nauczaniu języków obcych dużą rolę odegra poczta
elektroniczna. Autor widzi ogromne możliwości w zakresie stosowania tego narzędzia – można je bowiem wykorzystywać do korespondencji / komunikowania
się na każdy temat i między różnorodnymi typami korespondentów (uczestnicy
kursu mogą komunikować się między sobą, z nauczycielem, z innym rodzimym
użytkownikiem języka docelowego). Kontakty za pośrednictwem poczty elektronicznej mogą służyć ocenie zadań domowych oraz wykonywaniu projektów językowych. Materiały dydaktyczne (teksty, materiały wizualne, pliki audio) mogą
być przesyłane w formie załączników.
Nauczanie tandemowe, w którym korespondujący za pomocą e-maili uczą się
wzajemnie języków, zostało przedstawione jako przykład tej formy nauczania –
nadawcy piszą wiadomości w rodzimym języku adresata i otrzymują od niego informacje zwrotne (np. poprawiony tekst), dzięki którym następuje dalszy rozwój
językowy osób komunikujących się w ten sposób. Wielkim walorem takiego sposobu uczenia się jest, zdaniem Crystala i przywoływanych przez niego autorów,
wzajemne poznawanie się korespondentów oraz nabywanie kompetencji kulturowych i społecznych. Uczestnictwo w językowych projektach międzynarodowych
z wykorzystaniem komunikacji za pomocą e-maili jest promowaną na kartach
monografii Crystala formą edukacji językowej (zob. Crystal 2004, s. 233)4.
Autor podaje przykład z własnego życia, kiedy to próbował uczyć się języka
arabskiego metodą tandemową w latach 60. ubiegłego stulecia, używając do tego
celu poczty tradycyjnej. Niestety, był to eksperyment nieudany, ze względu na
małą efektywność takiego uczenia się, spowodowaną powolnością korespondowania w owych czasach. Wykrzyknienie If e-mail had existed then! / Gdyby wtedy istniała poczta elektroniczna! (Ibidem, s. 234) jest wyrazem entuzjastycznego
projektu LiMe – Languages in Media, realizowanego w UŁ, który w tym tomie przedstawia Sławomir Rudziński.
4 Spotkałam się z realizacją takiej formy nauczania w Uniwersytecie DePaul w Chicago już
w latach 90. XX wieku. Opisałam ten eksperyment edukacyjny, prowadzony przez romanistę prof.
Andrew Suozzo, w artykule Zarzycka (1998-1999).
Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane rozwiązania metodyczne
329
stosunku Crystala do przydatności tego współczesnego komunikatora w nauczaniu języków obcych.
4.1.2. Kolejną polecaną przez Crystala formą uczenia się języków obcych jest
komunikacja synchroniczna, jaką zapewnia uczestnictwo w czatach, jednak Crystal
uważa, że rozwój tej formy komunikacji elektronicznej nie umniejsza wcale zalet
bardziej tradycyjnej korespondencji za pomocą poczty elektronicznej – komunikacja asynchroniczna (tu: e-mailowanie) nie jest bowiem tak stresująca dla uczących
się, pozwala korespondującym zrozumieć intencje drugiej strony, przemyśleć własną
odpowiedź, uczestniczyć w wymianie (w procesie uczenia się) bardziej świadomie.
4.1.3. David Crystal widzi również przyszłość nowych technologii komputerowych w projektowaniu lekcji / zdarzeń językowych, podczas których uczestnikom kursu będą stawiane indywidualne zadania z użyciem komputerów
połączonych w sieć lokalną. Dodajmy na marginesie, że taka forma nauczania
dziś jest już realizowana – istnieją platformy edukacyjne na których, po zalogowaniu się, uczestnicy kursów e-learningowych, wchodzą w interakcje, wykonują
w parach lub większych grupach zadania językowe.
4.1.4. David Crystal wiąże wielkie oczekiwania z siecią WWW jako narzędziem wykorzystywanym w nauczaniu języków. W sieci są dostępne różnego rodzaju słowniki, autentyczne teksty na każdy temat (w wersji mówionej i pisanej). Autor
jednak zwraca uwagę, podobnie jak inni badacze zajmujący się rolą Internetu, że
dużym wyzwaniem i problemem pedagogicznym jest konieczność sortowania informacji zawartych na stronach WWW. Zwraca także uwagę na niepewność, jaką może
wzbudzać korzystanie ze źródeł tekstowych w Internecie – często wiele źródeł ginie
bowiem w śmietniku internetowym, co może przysporzyć nauczycielom kłopotów
i zniechęcić ich do korzystania z sieci WWW. Dużym problemem jest według Crystala także fakt, że korzystając ze źródeł internetowych w sposób czynny lub bierny,
uczący się przyswajają wiele form błędnych – pisownia, składnia i typografia tekstów internetowych jest daleka od przyjętych standardów językowych.
Wyzwaniem dla współczesnej pedagogiki językowej jest według Crystala
konieczność przezwyciężenia trudności związanych z używaniem Internetu przez
nabywanie nowych kompetencji w zakresie użycia technologii komputerowych. Badacz nawołuje nauczycieli i uczących się, by „nauczyli się języka Internetu” i przełożyli go na efektywne nauczanie / uczenie się języków obcych (Ibidem, s. 236).
4.2. Pomysły zawarte w przewodniku metodycznym
Scotta Windeatta, Davida Hardisty’ego i Davida Eastmenta The Internet
Na światowym rynku wydawniczym istnieje wiele podręczników-przewodników dla nauczycieli języków obcych, którzy są zainteresowani użyciem określonego typu mediów na lekcji. Należy w tym miejscu przywołać znaną anglojęzyczną
serię metodyczną Resource Books for Teachers, wydawaną przez Oxford University
330
Grażyna Zarzycka
Press, redagowaną przez Alana Maleya, w której opublikowano wiele tekstów, ukazujących techniki pracy z użyciem prasy, wideo (filmu), muzyki (np. klasycznej,
piosenek), a także technologii komputerowych. Inne anglojęzyczne serie metodyczne, w których ogłoszono drukiem przewodniki związane z użyciem mediow to np.:
publikowana przez wydawnictwo Routledge seria Intertext, redagowana przez Adriana Bearda i Angelę Goddard, a także seria Pilgrims Longman Resource Books,
wydawana przez Longman Group, redagowana przez Setha Lindstromberga, oraz
wydawana przez Cambridge University Press seria Cambridge Handbooks for Language Teachers redagowana przez Penny Ur (w bibliografii podaję adresy internetowe, pod którymi można znalezć informacje na temat zawartości serii). Poniżej
szerzej opisuję pomysły wykorzystania Internetu, zawarte w jednym tylko przewodniku z serii Resource Books for Teachers, Oxford University Press.
Książka Scotta Windeatta i in. The Internet (2000)5 realizuje postulat Davida
Crystala – jej najważniejszym celem jest zbliżenie nauczycieli jezyków obcych
i uczących się do Internetu. To medium traktowane jest w przewodniku przede
wszystkim jako narzędzie eksploracji (umożliwiające pozyskanie ciekawych tekstów czy informacji), komunikacji oraz stymulowania do zadań o charakterze
twórczym z wykorzystaniem wyobraźni. Autorom publikacji przyświecała także
myśl, by ucząc / ucząc się języka za pomocą Internetu, nabywać jednocześnie
umiejętności w zakresie korzystania z technologii komputerowych (Windeatt i in.
2000, Introduction, s. 5–15).
W części pierwszej przewodnika zaprezentowano aktywności, których celem
jest praktyka w zakresie podstawowych sprawności, umożliwiających korzystanie
z Internetu, za jakie zostały uznane: przeszukiwanie zasobów Internetu, ich ocena,
magazynowanie informacji i komunikowanie się w oparciu o źródła internetowe.
Część druga zawiera przykłady aktywności zorientowanych na rozwijanie
słownictwa oraz zagadnienia gramatyczne. W część trzeciej opisano pomysły lekcji/aktywności ukierunkowanych na praktykę w zakresie czytania, pisania, słuchania, tłumaczenia i rozwijania sprawności zintegrowanych. W książce zamieszczono
także załączniki, w których znajdują się objaśnienia terminów związanych z Internetem, użyteczne linki do stron internetowych, adresy kontaktowe, bibliografię.
Każda z przedstawionych w przewodniku aktywności jest podobnie ustrukturyzowana i składa się z następujących elementów: poziom uczących się, dla
których przeznaczona jest dana aktywność; czas potrzebny do jej wykonania; jej
cele; wymagania techniczne (sprzętowe); określenie wiedzy wymaganej od podejmujących daną aktywność; instrukcje dotyczące działań, jakie wykonać przed
określonym zadaniem; opis pocedury głównej (poszczególnych kroków, które
należy podjąć, by zrealizować daną aktywność) oraz sugestie dotyczące fazy postzadaniowej (np. tematów pracy domowej), jak też informacje na temat zadań
5 Ten wydany po raz pierwszy w 2000 r. przewodnik miał już kilka wydań; w niniejszym artykule korzystam z wydania z 2008 r.
Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane rozwiązania metodyczne
331
wariantywnych; często dodawane są komentarze (opis za: Ibidem, s. 16–18). Poniżej przedstawiam, w skrótowej formie, kilka pomysłów z tej książki.
Na przykład w aktywności 1.1. (poziom co najmniej średni) It all depends
(„Wszystko zależy…”) zadanie polega na znalezieniu w Internecie tekstów/wypowiedzi z użyciem fraz depend on/of/from. Uczeń otrzymuje wcześniej kartę
pracy – ćwiczenie z lukami. Zadanie polega na uzupełnieniu pustych miejsc odpowiednimi przyimkami; może być wykonywane w grupach (Ibidem, s. 24–25).
Celem aktywności nr 1.2. (wszystkie poziomy zaawansowania) Desperately
seeking (Desperacko szukam…) jest ćwiczenie w zakresie szybkiego przeszukiwania zasobów internetowych i interpretowania rezultatów tych działań. Uczniowie otrzymują kartę pracy – tabelę z postawionymi pytaniami, np.: „Na jakich
stronach WWW najłatwiej będzie Ci znaleźć fotografie Madonny i pliki audio
z jej piosenkami?”. Zadaniem uczących się jest odnalezienie tych stron, udzielenie odpowiedzi na pytanie „Dlaczego korzystałeś/korzystałaś z tych właśnie
stron?”, a następnie podzielenie się własnymi opiniami o wykonanym zadaniu
(Ibidem, s. 26–29).
Celem aktywności 2.5 Just the job / Tylko praca (poziom średni i zaawansowany) jest ćwiczenie słownictwa z pola leksykalnego „praca i zawody”, a także
porównywanie wymagań związanych z otrzymaniem posady w konkretnej profesji w różnych krajach. Zadanie jest sterowane za pomocą karty pracy, w której
wymaga się od wykonujących zadanie z użyciem Internetu odpowiedzi np. na
następujące pytania: „Jakie są twoje wyobrażenia na temat: wymagań/zarobków/
miejsc pracyzwiązanych z podjęciem pracy w danym zawodzie w twoim kraju /
w innym kraju?” (Ibidem, s. 56–57).
W przewodniku metodycznym The Internet ScottaWindeatta i in., nauczyciel
znajdzie wielką różnorodność pomysłów możliwych do zrelizowania zarówno na
zajęciach, jak i w trybie pracy domowej. Wymagania sprzętowe nie są wysokie,
a propozycje dydaktyczne, dzięki ich uwersalizmowi i gotowym kartom pracy, są
łatwe do zaadaptowania na lekcji różnych języków obcych.
5. PODSUMOWANIE
Jak się wydaje, nie ma lepszej drogi, by rozstrzygnąć dylemat związany ze
stosowaniem mediów w nauczaniu językow obcych, a szczególnie nowych technologii komputerowych, niż „oswojenie”, a następnie – systematyczne i zgodne
z zasadami pedagogiki językowej – wdrożenie tych technologii. Przegląd zawartości światowych specjalistycznych prac glottodydaktycznych oraz anglojęzycznych serii metodycznych pokazuje, że użycie każdego rodzaju mediów, w tym
nowych technologii ICT, może być ożywcze dla nauczania języków obcych. Rewolucja językowa spowodowana jest dziś za sprawą nowych technologii, a nauczanie języków obcych to – jak wykazaliśmy wyżej, cytując fragmenty prac
332
Grażyna Zarzycka
z zakresu językowej edukacji medialnej – ważny element tej rewolucji. Wzorowy
lektor języka obcego XXI wieku to taki pedagog, który poświęci czas na nabycie
kompetencji w zakresie stosowania podejścia CALL i uczyni je skutecznym –
i (to ważne!) lubianym przez siebie i uczących się – narzędziem dydaktycznym.
BIBLIOGRAFIA
Byram M. (red.), 2004, Routlege Encyklopedia of Language Teaching and Learning, London and
New York.
Clark R.E., 1983, Reconsidering research on learning from media, „Review of Educational
Research”, 53 (4), 445–459.
Clark R.E., 1994, Media will never influence learning, „Educational Technology Research and
Development”, 42 (2), 21–29.
Crystal D., 2001, Language and the Internet, Cambridge.
Crystal D., 2004, The Language Revolution, Cambridge & Malden.
Jonassen D.H., Campbell J.P., Davidson M.E., 1994, Learning with media. Reconstructing the
debate, „Educational Technology Research and Development”, 42 (2), 31–39.
Laurillard, D., 2002, Rethinking university teaching. A framework for the effective use of technology
(2nd ed.), London & New York.
Maley A., 2000, Wstęp do: Windeatt S. i in., 2008, The Internet. Resource Books for Teachers,
Oxford & New York.
Ohm, U., 2010, Medium, das/Medien, [w:] Fachlexicon Deutch als Fremd- und Zweitsprache, red.
H. Barkowski & H-J Krumm, Tὒbingen.
Chan W.M., Chin K.N., Nagami M., Suthiwan T, 2011, Media in foreign language teaching and
learning: an introduction to the book, [w:] Media in Foreign Language Teaching and Learning. Studies in Second and Foreign Language Education 5, red. W.M. Chan, K.N. Chin,
M. Nagami, T. Suthiwan, Boston.
Media in Foreign Language Teaching and Learning. Studies in Second and Foreign Language Education 5, 2011, red. W.M. Chan, K.N. Chin, M. Nagami, T. Suthiwan, Boston.
Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, 2004, red. M. Byram, London & New
York.
Windeatt S., Hardisty D., Eastment D., 2000, The Internet. Resource Books for Teachers, Oxford &
New York.
Zarzycka G., Język w stanie dyskursu jako efekt pracy z wieloma mediami, „Postscriptum”, nr 27–29,
Jesień 1998–wiosna 1999, s. 108–119; wersja elektroniczna: http://www.postscriptum.us.edu.
pl/pdf/ps_old_27-29.pdf [07.05.2014].
ŹRÓDŁA INTERNETOWE
http://en.wikibooks.org/wiki/ICT_In_Education/Definition_Of_Terms [20.04.2014].
SERIE WYDAWNICZE
Resource Books for Teachers, red. A. Mayley, Oxford University Press: Oxford UK, http://elt.oup.
com/catalogue/items/global/teacher_development/resource_books_for_teachers/?cc=global&selLanguage=en&mode=hub. [07.05.2014].
Media w nauczaniu języków obcych. Koncepcje teoretyczne i wybrane rozwiązania metodyczne
333
Intertext, red. A. Beard, A. Goddard, Routledge Taylor & Francis Group, http://www.routledge.com/
books/series/se0313/ [07.05.2014].
Pilgrims Longman Resource Books, red. S. Lindstromberg, Longman Group, http://www.amazon.
com/Pilgrims-Training-Longman-Resource-Books/dp/0582064937 [07.05.2014]
Cambridge Hanbooks for LanguageTeachers, red. P. Ur, Cambridge University Press, http://www.
cambridge.org/fr/elt/catalogue/subject/item382380/Cambridge-Handbooks-for-Language-Teachers/?site_locale=fr_FR [07.05.2014].
Grażyna Zarzycka
MEDIA IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING.
THEORIES AND SELECTED METHODICAL PROPOSITIONS
Keywords: educational media, media in foreign language education, pedagogy of media
Summary. In the article, I pose a question about the place and the role of media in teaching
foreign languages in time of the language revolution caused by the electronic media expansion.
I present experts’ opinions from theoretical works written in English as well as from methodical
teacher guides devoted to using ICTs in foreign language pedagogy, both published by acknowledged
British and American publishing houses. Important aim of this article is to introduce new theories,
definitions and educational media’s classifications, as well as world specialists’ opinions and
expectations (some of them quite opposite) on the conditions and dilemmas related to the problem
of applying media to foreign language teaching.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Urszula Żydek-Bednarczuk*
TEKST MEDIALNY W EDUKACJI
GLOTTODYDAKTYCZNEJ
Słowa kluczowe: glottodydaktyka mediów, dyskurs medialny, tekst medialny, kompetencje
komunikacyjne i interaktywne
Streszczenie. Wobec zmian w edukacji glottodydaktycznej i kulturze konieczny jest rozwój
nowych metod oraz poszerzanie pojęć w związku z pojawieniem się hipertekstów i e-literatury. Do
dydaktyki języka obcego w sposób systematyczny należy włączyć dyskurs jako płaszczyznę odniesienia do tekstów. Ważną rolę powinien odgrywać dyskurs medialny. W artykule scharakteryzowano
dyskurs medialny i teksty medialne przygotowane pod kątem zajęć z języka polskiego jako obcego
na różnych poziomach biegłości.
Na edukację glottodydaktyczną wpływają nowe technologie. Poszerzeniu
ulegają pojęcia odnoszące się do systemów znaków różnej proweniencji. Wobec
zmian w edukacji i kulturze konieczne jest również poszerzenie pojęć w związku
z nowymi mediami i pojawieniem się w nauczaniu tekstów medialnych. Inkluzywnie obok glottodydaktyki zaczyna rozwijać się glottodydaktyka mediów (na
wzór dydaktyki mediów), którą możemy traktować wielorako jako:
●● dziedzinę nauczania i uczenia się,
●● pomoc edukacyjną,
●● pole zdobywania kwalifikacji zawodowych,
●● narzędzia edukacji zdalnej – e-learning.
Tak glottodydaktyka mediów opisuje dziedzinę, w której zebrane są rozważania na temat tego, w jaki sposób można stosować media, komunikaty czy nośniki
medialne dla osiągnięcia uzasadnionych celów. Zwraca się uwagę szczególnie
na sferę praktyki, ze specyficznym nachyleniem w stronę funkcji i roli nowych
mediów oraz ich organizacji w procesie nauczania i uczenia się języka obcego.
Wśród wielu podejść naukowców do nauczania za pomocą mediów wybieramy
glottodydaktykę mediów, zorientowaną na działanie, w którym zajęcia lekcyjne,
kursy językowe są otwartym procesem uczenia się, a media pełnią w nim funkcję
*
[email protected], Instytut Nauk o Kulturze i Studiów Interdyscyplinarnych, Uniwersytet Śląski, pl. Sejmu Śląskiego 1, 40-032 Katowice.
336
Urszula Żydek-Bednarczuk
środków w rękach obu kształtujących go partnerów, to jest nauczyciela i ucznia
(Hütner 1997; Kron, Sofos 2008). Przyjmujemy następujące cele nauczania:
●● stosowanie mediów dla pobudzenia procesów intelektualnych i inicjowania działań w języku obcym,
●● kształcenie kompetencji gramatycznej, słuchania i czytania ze zrozumieniem, pisania i mówienia w języku obcym,
●● dążenie do refleksyjnego stosowania mediów i analizowania oraz wykorzystania ich w dialogu międzykulturowym, a także kształcenia sprawności
socjokulturowych i międzykulturowych. Koncepcja kompetencji w zakresie
wykorzystania mediów (Kellner 2005) na zajęciach wymaga od nauczyciela
właściwego przygotowania procesu nauczania. Obejmuje ona następujące etapy
(Kron, Sofos 2008, s. 63–66):
1. Analiza organizacyjna. Z obserwacji i badań nad wykorzystaniem mediów
w nauczaniu języka obcego wiemy, że stosunkowo mało nauczycieli wykorzystuje nowe technologie. Częściej sami słuchacze sięgają do słowników zamieszczonych w Internecie, korzystają również z internetowego tłumaczenia tekstu
(Cudak, Tambor, red., 2001). Na pierwszym miejscu jest więc zmotywowanie
słuchaczy do wykorzystania komputera i Internetu.
2. Analiza środowiska językowego i kulturowego słuchaczy. Analizę środowiska traktujemy jako biegunowe uzupełnienie analizy organizacyjnej. Rzecz
dotyczy posiadania komputera, dostępu do Internetu i kompetencji medialnych
w zakresie obsługi i korzystania z Internetu.
3. Projektowanie nowej przestrzeni działania. Na podstawie tych analiz nauczyciele mogą otwierać nowe obszary działania, np. w formie projektów, i wprowadzać je do programu nauczania. Praca z projektem jako taka nie wywołuje
jednak innowacji samej w sobie. Uczestnikom należy stworzyć możliwości włączenia swoich zainteresowań i aktywnego współdziałania w procesach decyzyjnych. Chodzi więc o takie projekty, w ramach których następuje transformacja
w zakresie informacji i wiedzy, a w dalszym ciągu – rozwijanie określonych
kompetencji językowych i socjokulturowych. Aktywne uczestnictwo słuchaczy
w działaniu z mediami pozwala transformować wiedzę na doświadczenia indywidualne. Rozwija również sprawność mówienia, pisania i rozumienia tekstu.
4. Ewaluacja. Dobrej pracy z mediami powinny towarzyszyć środki zapewniające jakość. Mogą one odnosić się do następujących aspektów: do danego
projektu, do wzorców zachowań we współpracy z mediami, do indywidualnego
podejścia słuchacza do mediów.
Bazą w pracy dydaktycznej jest więc tekst medialny z wszystkimi jego konsekwencjami dydaktycznymi. Najważniejsze stają się kompetencje językowe,
które możemy stosować w znaczeniu instrumentalnym i pragmatycznym (Kron,
Sofos 2008). Nabywanie kompetencji językowej obejmuje także przyswojenie
języka nowych mediów, np.: sms, e-mail, czat, homepage, strony WWW, liczne piktogramy i piktografy, symbole. Słuchacze, korzystający z nowych mediów,
Tekst medialny w edukacji glottodydaktycznej
337
uzyskują funkcjonalne kompetencje medialne. Większość uczących się języka
obcego już je posiada. Chodzi głównie o kompetencje interakcyjne i komunikacyjne (Kleinberger, Wagner 2004) zdobywane przez jednostkę w trakcie uczenia
się języka obcego.
Zadania i metodyka zadaniowa zostały przedstawione w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ 2003). Zadanie to termin ogólny, rozumiany jako narzędzie planowania i organizowania procesu. Implikuje ono użycie
specyficznych strategii, których celem jest przetwarzanie tekstów pisanych i słuchanych w działania recepcji, produkcji, interakcji i mediacji. Wykonanie przez
daną osobę zadania przy użyciu komputera obejmuje strategiczne uaktywnienie
jej specyficznych kompetencji w celu podjęcia szeregu praktycznych działań
w danej sferze życia, zmierzających do jasno określonego celu i uzyskania konkretnego wyniku (ESOKJ 2003, s.136, Janowska 2011, s. 77–87). „Zadaniowa
dydaktyka odchodzi od koncentracji na opanowaniu określonego materiału językowego, a skupia się na kształceniu umiejętności interakcyjnych poprzez osobiste
zaangażowanie uczącego się w realizację zadań, których efektem końcowym jest
określone działanie – (produkt) komunikacyjne” (Wilczyńska 2002, s. 334). Zadanie zbliża się do rzeczywistej komunikacji, a w centrum procesu uczenia się jest
użycie języka. Nie chodzi jednak o sztuczne sytuacje lekcyjne, ale o autentyczne
konteksty społeczne. W ten sposób komunikacja pozostaje w służbie działania,
a rozwijanie kompetencji komunikacyjnych nie jest zawieszone w próżni.
Stosowanie zadań na lekcji przy użyciu komputera i Internetu wymaga respektowania kilku podstawowych zasad. Punktem wyjścia nie jest dokument skopiowany z Internetu, ale problem, z którym uczący musi się zmierzyć. Słuchacze
wykonują zadania cząstkowe, opierając się na różnych dokumentach ściągniętych
z Internetu, ale muszą się między sobą komunikować, aby osiągnąć właściwy
rezultat. Uczenie się następuje przez wykonanie określonych zadań. Dla lektora
multimedia to narzędzie (nagrane na płytę CD lub dostępne w sieci) integrujące tekst, dźwięk, grafikę i animację, hipertekst oraz program informacyjny. Zastosowanie komputera w glottodydaktyce może zatem oznaczać użycie go jako
narzędzia niepodłączonego do sieci – tu pracę językową urozmaicą: jakikolwiek
edytor tekstu, program graficzny, stworzenie prezentacji w programie Power Point, oglądanie fragmentu filmu wideo lub słuchanie nagranego tekstu (Gut 2010,
s. 236–237), ale też posłużenie się tekstami medialnymi dostępnymi w sieci,
np. portale społecznościowe. Zaletą tych narzędzi jest ogólna dostępność, łatwa
obsługa i możliwość zastosowania ich na zajęciach. Komputer i Internet mogą
służyć również do wykorzystania gotowych programów do nauki języka. Zapisane na płycie CD programy edukacyjne, a także umieszczone w Internecie mogą
być spożytkowane zarówno podczas zajęć, jak i w trakcie samodzielnej pracy
słuchacza. Są to słowniki z nagraną wymową (np. wydawnictwa PWN), encyklopedie, wirtualne kursy językowe dostępne w wersjach dla różnych poziomów
zaawansowania. Należy wspomnieć o podręczniku internetowym Włącz Polskę!
338
Urszula Żydek-Bednarczuk
Jest to zbiór zasobów edukacyjnych stworzonych do budowy podręczników dla
uczniów szkół polskich na całym świecie. Strona internetowa, na której znajduje
się podręcznik, to narzędzie pozwalające tworzyć zestawy treści dostosowane do
wieku i poziomu znajomości języka polskiego jako obcego (http://www.jows.pl/
node/163).
Do glottodydaktyki mediów w sposób systematyczny należy włączyć dyskurs jako płaszczyznę odniesienia do tekstów. Ważną rolę powinien odgrywać
dyskurs medialny. Dyskurs medialny jest więc zbiorem tekstów powstających
w multimediach, jak i konkretną formą użycia języka; ale to także pewien rodzaj
sytuacji społecznej i komunikacyjnej, warunkowanej rozwojem cywilizacji i budowaniem społeczeństwa informacyjnego (Żydek-Bednarczuk 2013, s. 188–191).
Język używany w multimediach jest określeniem tożsamości naszego studenta
i ucznia spod znaku nowych technologii. Te przeobrażenia w dyskursie charakteryzują się następującymi zmianami: odejście od linearności, uporządkowania
przyczynowo-skutkowego, powstanie hipertekstu, brak podmiotu autorskiego,
eliptyczność i skrótowość komunikatu, funkcjonowanie kodów werbalnych z ikonicznymi i dźwiękowymi, powstanie nowych funkcji wypowiedzi – zwiększony wpływ funkcji fatycznej i ludycznej, innowacyjność leksykalna, składniowa,
stylistyczna (słownictwo komputerowe, hybrydy językowe, wyrazy obce, neologizmy i neosemantyzmy), interaktywność, inne podejście do tekstu – dyskursu – fragmentaryczność, koherencja globalna. Nikt już nie ma wątpliwości, że
teksty zamieszczone w odmianie medialnej powinny stać się przedmiotem nie
tylko wiedzy, ale też motywacji i umiejętności na wszystkich poziomach biegłości językowej. Wobec transformacji w zakresie użytkowania języka i powstania
elektroniczności, zwanej wtórną oralnością (Ong 1993), telepiśmienności (Wilk
2000) jako wyniku ponowoczesnego stylu życia, obok – mówioności i piśmienności (Żydek-Bednarczuk 2013, s. 185–187) – kształcenie językowe wymaga
zmian. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest wprowadzenie do glottodydaktyki polonistycznej w szerszym zakresie tekstu medialnego i zagadnień związanych z nowymi kompetencjami komunikacyjnymi, polegających na zastąpieniu
dotychczasowej zdolności do organizowania wiedzy i nabywania umiejętności
– działaniami interaktywnymi, „czynną interpretacją”, która jest rodzajem gry,
aktywnością w świecie tekstów i hipertekstów, byciem w świecie realnym i wirtualnym (Miczka 2006, s. 29). Konieczne staje się wypracowanie świadomości, nie
tylko glottodydaktycznej, ale też świadomości kulturowej i mentalności informacyjnej, co oznacza po prostu zmianę w systemie edukacyjnym. Lektor nie może
być obojętny na obecność rzeczywistości medialnej, tym bardziej że owa rzeczywistość pełni dla słuchacza funkcję nie tylko informacyjną, ale też ludyczną
i fatyczną. Edukacja glottodydaktyczna musi być uzupełniona o konkretną analizę
i interpretację tekstów będących wynikiem telepiśmienności.
W klasycznym ujęciu tekstu przeznaczonego do wykorzystania w glottodydaktyce wyróżniamy teksty medialne, kształcące poprawność gramatyczną, teksty
339
Tekst medialny w edukacji glottodydaktycznej
tematyczne, a w nich teksty na rozumienie ze słuchu i rozumienie tekstu pisanego, oraz teksty wyprodukowane przez słuchacza (pisanie i mówienie). Realizacja
założeń tekstowej wiedzy konstytutywnej wiąże się z rozróżnieniem dyskursu
tradycyjnego i medialnego. W tabeli 1. przedstawiono cechy charakterystyczne
obu typów tekstów. Dla nauczyciela mogą one być wskazówką do prowadzenia
działań dydaktycznych metodą zadaniową. W podejściu tym posługiwanie się językiem obejmuje działania podejmowane przez uczestników życia społecznego,
którzy jako osoby indywidualne posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje,
zarówno ogólne, jak i językowe kompetencje komunikacyjne. Posługując się tymi
kompetencjami, podejmują oni określone działania językowe. Uwzględniając
uwarunkowania i ograniczenia wynikające z danego kontekstu, uruchamiają pewne procesy językowe, które pozwalają zrozumieć lub tworzyć teksty dotyczące
tematów z określonych sfer życia, stosując przy tym strategie najbardziej odpowiednie dla wykonania danego zadania. Jeżeli przyjmujemy, że teksty reprezentowane przez określone gatunki w dyskursach tradycyjnych są znane uczniowi, to
teksty reprezentowane przez gatunki internetowe mogą być podstawą obserwacji
i analizy oraz porównania tekstu i gatunku tradycyjnego z medialnym.
Tabela 1. Teksty klasyczne i teksty medialne – cechy
Teksty klasyczne
Teksty medialne
Piśmienność
Elektroniczność
Mówioność
Telepiśmienność
Intencjonalność
Intencjonalność
Informacyjność
Informacyjność
Ekspresywność
Ekspresywność
Akceptabilność
Ludyczność
Sytuacyjność
Fatyczność
Intertekstowość
Intertekstowość
Linearność tekstu
Hipertekstowość
Ustalona pozycja N–O
Brak ustalonych pozycji N–O
Tekstualność
Interaktywność
Fragmentaryczność
Nawigowanie i serfowanie
Wieloznaczność
Gry z tożsamością
Ikoniczność (emotikony)
Łączenie kodów werbalnych i niewerbalnych
Aplikacją do wywodu teoretycznego niech będzie propozycja działań na tekstach medialnych.
340
Urszula Żydek-Bednarczuk
TEKSTY MEDIALNE KSZTAŁCĄCE POPRAWNOŚĆ GRAMATYCZNĄ
W tym miejscu zostaną zaprezentowane programy komputerowe GRAMPOL (Tambor, Cudak 2000) i FRAZPOL (http://sjikp.us.edu.pl/frazpol/ondex.
php), stworzone w Szkole Języka i Kultury Polskiej na Uniwersytecie Śląskim.
GRAMPOL to program wspomagający nauczanie języka polskiego. Szczególnie
przydatny jest on na poziomach biegłości A2, B1 i B2. Służy opanowaniu pewnych zjawisk z gramatyki polskiej. Wewnętrzna konstrukcja programu umożliwia
wyuczenie określonej partii materiału, jak również sprawdzenie i utrwalenie nabytej wiedzy. Program jest napisany w języku polskim (opcje, instrukcje, polecenia) – można go zatem traktować jako pomoc w nauce języka pod kierunkiem
nauczyciela. GRAMPOL zawiera 569 zestawów ćwiczeń w lekcjach i w testach.
Razem jest to 5 690 przykładów do rozwiązania z następujących poziomów języka: fonetyczno-ortograficznego, słowotwórczego, fleksyjnego, składniowego.
Z każdego poziomu wybrano podstawowe zagadnienia, które sprawiają największe problemy w nauce języka polskiego. Program uwzględnia jedną z podstawowych zasad dydaktyki, mianowicie samodzielne dochodzenie ucznia do
uogólniających wniosków, co bardzo korzystnie wpływa na tempo i trwałość opanowania materiału. Materiał został podzielony na Lekcje i Testy. Układ materiału w Lekcjach pozwala samodzielnie odtwarzać reguły gramatyczne. Przykłady
w zestawie lekcyjnym powtarzane są przez program dotąd, aż nie pojawi się 10
kolejnych poprawnych odpowiedzi. Testy sprawdzają etapy wiedzy językowej,
na których należy wykazać się opanowaniem kilku zasad jednocześnie. Każdy
z przykładów w testach pojawia się tylko raz. Po zakończeniu ćwiczenia program
podsumowuje wyniki. Przebieg swoich zmagań z polską gramatyką – zarówno
z Lekcji, jak i z Testów – uczeń może obserwować w Historii ocen i w Raportach
z bieżącej sesji. Użytkownik programu znajdzie tam informacje o liczbie wykonanych ćwiczeń (osobno Lekcji, osobno Testów) oraz procentowo wyliczoną ilość
poprawnych i błędnych rozwiązań. Program zawiera bogaty zestaw Pomocy. Jest
to zarówno pomoc kontekstowa, która ma ułatwić wykonywanie poleceń i procedur programowych, jak i pomoc gramatyczna. W każdym momencie korzystania z programu można skorzystać z odpowiedniej ikony Pomocy kontekstowej.
Objaśnienia z gramatyki podzielone są na dwa etapy: Ściągawkę i Pomoc gramatyczną. Pierwsza z nich to schematy i tabele zawierające zestawy końcówek
dla odpowiednich kategorii, zestawy wymian głoskowych itd. Natomiast Pomoc
gramatyczna to szczegółowe wyjaśnienia gramatyczne na dany temat.
FRAZPOL (http://sjikp.us.edu.pl/frazpol/ondex.php) w proponowanej obecnie wersji jest nowoczesnym, atrakcyjnym merytorycznie i graficznie programem
multimedialnym, który zawiera dużo ćwiczeń frazeologicznych. To program,
który uczy (Ćwiczenia) i sprawdza (Test) wiadomości z zakresu frazeologii polskiej (wyrażenia, zwroty, frazy, idiomy, związki stałe i łączliwe) oraz pozwala
bawić się językiem polskim (Zabawa). W programie znajdują się trzy rodzaje
Tekst medialny w edukacji glottodydaktycznej
341
słowników: alfabetyczny – alfabetyczny spis wszystkich frazeologizmów, powiedzeń i idiomów zawartych w programie według pierwszej litery hasła; gniazdowy
– pozwala wyszukać frazeologizm przez wpisanie podstawowej (słownikowej)
formy rzeczownika, przymiotnika lub czasownika bądź któregokolwiek z wyrazów występujących w strukturze frazeologizmu; znaczeniowy – frazeologizmy
zostały w nim pogrupowane według ogólnych znaczeń, sensów wspólnych dla
pewnej ich grupy. Ćwiczenia podzielono na grupy:
1. Wybierz znaczenie. W tym ćwiczeniu zaproponowano dwa możliwe znaczenia. Słuchacz wybiera jedno i sprawdza. Odpowiedź poprawna jest w zielonym
kolorze. Po jej udzieleniu można przejść Dalej, np.: mieć czegoś po dziurki w nosie:
●● mieć czegoś dosyć
●● mieć czego niewystarczająco
2. Wybierz składnik – należy wybrać poprawny składnik w związku, np.:
nocny. Do wyboru jest: marek i zegarek. Poprawna odpowiedź: nocny marek.
3. Wstaw składnik – należy uzupełnić frazeologizm, np.: grać … skrzypce;
odpowiedź: grać pierwsze skrzypce. Ze względu na poprawny zapis dostępne są
również polskie czcionki.
4. Kontekst. W ćwiczeniu podano zdanie, w którym występuje związek frazeologiczny. Należy go uzupełnić zgodnie z kontekstem, np. Telefon do Zbyszka to
dla mnie ostatnia … ratunku; odpowiedź: Telefon do Zbyszka to dla mnie ostatnia
deska ratunku.
Program jest ilustrowany i prosty w obsłudze. Nie wymaga również bardzo
rozbudowanego sprzętu.
TEKSTY MEDIALNE DO KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI SŁUCHANIA
ZE ZROZUMIENIEM I ROZUMIENIA TEKSTU PISANEGO
W propozycji wielu szkół języka i kultury polskiej są materiały, które zawierają teksty na rozumienie, opracowane pod kątem wszystkich poziomów biegłości. Na przykład na Uniwersytecie Śląskim pod linkiem e-nauczanie (www.
sjikp.us.edu.pl) znajdują się również strony przeznaczone Dla nauczycieli. Są
tam zamieszczone plansze, ćwiczenia, projekty lekcji, teksty pisane i mówione.
W tych programach wykorzystuje się koncepcję adaptacyjną, ukierunkowaną na
potrzeby nauczycieli i słuchaczy, a działania dotyczą zadań na tekstach kształcących określone sprawności. Są to fragmenty książek, np. z zakresu literatury pięknej, ale też ciekawe ćwiczenia do samodzielnego wykonania, bądź projekty lekcji
dla określonego stopnia zaawansowania językowego grupy. Kolejny link odsyła
nas do działu Biblioteka lektora, w której zgromadzono podręczniki, słowniki,
fragmenty z literatury i kultury. Mamy również nagrane na płytach CD teksty na
słuchanie, dołączone do współczesnych podręczników, ale też do ćwiczeń samodzielnych, np. testy certyfikatowe.
342
Urszula Żydek-Bednarczuk
TEKSTY ZWIĄZANE Z PISANIEM I MÓWIENIEM
Teksty medialne, takie jak SMS-y czy e-maile, mogą być wykorzystane w nauczaniu pisania na poziomach A2 czy B1. Pojawienie się ich spowodowało powstanie nowej konwencji komunikowania, którą rządzą określone reguły i zasady.
Ważna jest bowiem etykieta, a raczej netykieta. W listach elektronicznych stosuje
się akty grzecznościowe, a więc życzenia, gratulacje, zaproszenia, podziękowania, przeproszenia. Nie odbiegają one raczej od powszechnie przyjętych w komunikacji. Listy elektroniczne różnią się jednak od klasycznych aktów mowy. Tutaj
także możemy wyróżnić listy oficjalne i nieoficjalne. W listach nieoficjalnych rezygnuje się z tradycyjnych nagłówków typu: Moja Droga, Kochana Agnieszko,
a ich miejsce zajmuje powitanie, np.: Dzień Dobry, Witam. Podobnie rezygnuje
się z formuł grzecznościowych na końcu listu, brakuje również podpisu, nie ma
także miejsca i daty wysłania listu (te wiadomości są zakodowane w programie
poczty). Konkretność, zwięzłość, ale też spontaniczność, ekspresywność, familiarność i potoczność to cechy listów elektronicznych (Grzenia 2006, 158–163;
Sikora 2009, s. 245–252). Warto również zwrócić uwagę, że „Poziom składniowy
tekstów SMS-ów w odmianie nieoficjalnej charakteryzuje się małym skomplikowaniem formalnym zdań. Wypowiedź składa się zazwyczaj ze zdań pojedynczych o nierozbudowanych przydawkach […]. Wypowiedzi złożone podrzędnie
mają najczęściej charakter przyczynowo-skutkowy oraz czasowy [...]. Potoczność
tekstów SMS-owych w odmianie nieoficjalnej wyraża się również w warstwie
leksykalnej i frazeologicznej […]. Wiele potocyzmów ma ujemne nacechowanie ekspresywne” (Wolańska 2006, 103–105). Z punktu widzenia gatunku krótka
wiadomość tekstowa jest hybrydą zawierającą elementy depeszy, listu i rozmowy
potocznej (Kaczmarek 2002, s. 134). Na poziomie biegłości B2 i C1 oraz C2 można wykorzystać hipertekst. Pisząc o stronach internetowych, badacze zwracają
uwagę na pojęcie hipertekstu, a także nową metodologię badania tego zjawiska.
Badanie stron WWW wymaga wykorzystania różnych metod. Jedną z nich jest
analiza i interpretacja tekstu. Na poziomie B2 i C1 możemy analizować zawartość
stron i serwisów stron WWW. Zwracamy uwagę na komunikaty werbalne i ikoniczne. Ćwiczenia w pisaniu z zastosowaniem telepiśmienności mogą dotyczyć
wpisów na portalach społecznościowych czy prowadzenia blogów.
TEKSTY DO KSZTAŁCENIA KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ,
SOCJOKULTUROWEJ I MIĘDZYKULTUROWEJ
Programy komputerowe do nauczania języka polskiego jako obcego zamieszczono również na stronach Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiellońskiego. Warto tu wskazać dwa programy: Program edukacyjny
Oneness – European Language Label 2008 (www.oneness.vu.lt./pl/) oraz Mission
Tekst medialny w edukacji glottodydaktycznej
343
Europe: podróż dźwiękowa do krainy języka polskiego (www.missioneeurope.
eu). Zapewniają one podstawowe minimum kompetencji komunikacyjnych, pokazują również kraje i ich kulturę. Kurs składa się z 10 jednostek lekcyjnych.
W każdej lekcji mamy część gramatyczną, leksykalną, składniową i socjokulturową. Wykorzystanie komputera i Internetu na lekcji języka obcego służy również
uczeniu o kulturze danego kraju. O wiele efektywniej przebiega nabywanie określonych kompetencji socjokulturowych, kiedy dysponujemy konkretnymi przykładami zachowań kulturowych, a te znajdziemy w materiałach internetowych.
Słuchacze wchodzą bowiem w bezpośredni kontakt z kulturą danego kraju, sami
mogą zweryfikować stereotypy, uczą się tolerancji i otwartości. Bazą do dyskusji
studentów z różnych kultur są fragmenty filmów, artykuły, zdjęcia, kwestionariusze, reakcje językowe w różnych kontekstach. Studenci zastanawiają się nad różnicami kulturowymi, jednocześnie uczą się trudnej sztuki dyskusji i argumentacji,
ale też tolerancji i zrozumienia tego „Drugiego”, „Obcego”, „Innego”.
Nowe media to realna perspektywa dla glottodydaktyki. Otwiera ona też
możliwości współpracy między wieloma centrami językowymi, propagującymi
nauczanie języków obcych i kultury w świecie.
BIBLIOGRAFIA
Cudak R., Tambor J. (red.), 2001, Inne optyki: nowe programy, nowe metody, nowe technologie
w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, Katowice.
ESOKJ, 2003, Europejski system opisu kształcenia językowego – uczenie się, nauczanie, ocenianie,
przekł. W. Martyniuk. Warszawa.
Grzenia J., 2006, Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa.
Gut D., 2010, Poza tradycyjnymi metodami nauczania. Nowe technologie edukacyjne w nauczaniu
języka polskiego jako obcego, [w:] Polonistyka bez granic, tom 2, red. R. Nycz, W. Miodunka,
T. Kunze, Kraków, s. 233–244.
Hütner J., 1997, Mediendidaktik, [w:] Grundbegriffe Medienpädagogik, red. J. Hütner, F. Anfang,
München.
Janowska I., 2011, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie
języka polskiego jako obcego, Kraków.
Kaczmarek M., 2002, Specyfika językowa i graficzna krótkich wiadomości tekstowych (SMS-ów),
[w:] Tekst w mediach, red. K. Michalewski, Łódź, s. 127–135.
Kellner D., 2005, Neue Medien und neue Kompetenzen: Zur Bedeutung von Bildung im 21 Jahrhundert, [w:] Medienkultur, Kritik und Demokratie. Der Douglas Kellner Reade, red. R. Winter,
Köln, s. 264–295.
Kleinberger U., Wagner R.F. (red.), 2004, Neue Medien – Neue Kompetenzen, Frankfurt am Main,
Berlin, Bern, New York, Wien.
Kron F.W., Sofos A., 2008, Dydaktyka mediów, Gdańsk.
Miczka T., 2006, Nowe kompetencje komunikacyjne użytkowników multimediów, [w:] Internet –
społeczeństwo informacyjne – kultura, red. A. Kiepas, M. Szczepański, U. Żydek-Bednarczuk,
Tychy, s.49–60.
Ong W., 1992, Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, tłum. J. Japola, Lublin.
344
Urszula Żydek-Bednarczuk
Sikora A., 2009, E-mail – między listem a rozmową, [w:] Tekst (w) sieci. Tekst, język, gatunki, red.
D. Ulicka, Warszawa, s. 245–252.
Tambor J., Cudak R., 2000, GRAMPOL. Gramatyka polska Program komputerowy w przewodnikiem. V.3.0., Katowice.
Wilczyńska, W. (red.), 2002, Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych. Badania i refleksje.
Poznań.
Wilk E., 2000, Nawigacja słowa. Strategie werbalne w przekazach audiowizualnych, Kraków.
Wolańska E., 2006, Szybko, mobilnie, skrótowo, czyli właściwości komunikacyjne, tekstowe i stylistyczne krótkiej wiadomości tekstowej, Warszawa.
Żydek-Bednarczuk U., 2013, Dyskurs medialny, [w:] Style współczesnej polszczyzny. Przewodnik po
stylistyce polskiej, red. E. Malinowska, J. Nocoń, U. Żydek-Bednarczuk, Kraków, s. 185–187.
www.misioneurope.eu [21.04.2014]
www.oneness.vu.lt./pl/ [ 21.04.2014]
http://www.jows.pl/node/163 [1.05.2014]
http://sjikp.us.edu.pl/frazpol/index.php [1.05.2014]
www.sjikp.us.edu.pl [1.05.2014]
Urszula Żydek-Bednarczuk
MEDIA TEXT IN GLOTTODIDACTICS
Keywords: media glottodidactics, media discourse, media text, communicative and interactive
competences
Summary. The article presents the foundations of the task method, its place in the media
didactics, and the use of this method in the process of foreign language and culture teaching through
Internet texts, tests and educational programs. The article also discusses a project of online lessons
available on the websites of School of Polish Language and Culture at University of Silesia, Center
of the Polish Language and Culture in the World at the Jagiellonian University and some other
websites presenting Polish culture.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ
A TEKSTY LUDYCZNE
Mateusz Gaze*
ZABAWY ZNACZENIEM W FELIETONACH
TOMASZA OLBRATOWSKIEGO
Słowa kluczowe: felieton, znaczenie, aliteracja, reinterpretacja etymologiczna, zmiana formy
graficznej
Streszczenie. Celem artykułu jest opisanie kilku mechanizmów językowych, które wykorzystał
Tomasz Olbratowski w felietonach, komentujących aktualne wydarzenia w Polsce. Do gier, które zasadzają się na zabawie znaczeniem, należy zaliczyć: reinterpretację etymologiczną, ze szczególnym
uwzględnieniem komizmu opartego na skrótowcach, zmianę formy graficznej i aliterację głoskową.
W niniejszym artykule przedstawiono różne mechanizmy językowe zasadzające się na zabawie znaczeniem. Materiał wyekscerpowano z felietonów radiowych Tomasza Olbratowskiego wydanych w 2005 r. pod tytułem Wstawaj, szkoda
DNiA! oraz z wygłaszanych na antenie Radia RMF FM od listopada 2010 r. do
kwietnia 2011 r. W drugim przypadku tekst felietonów spisano z plików zarchiwizowanych na stronie internetowej radia.
Felieton jest jednym „z gatunków publicystyki, swobodnym w charakterze,
często posługującym się literackimi środkami ekspresji” (STL 1998, s. 151).
Tradycja gatunku sięga przełomu XVIII i XIX w., a za jego kolebkę uważa się
Francję. Nazwa wywodzi się od francuskich słów feuille – liść, kartka, feuilleton – złożony na czworo arkusz. Początkowo felieton był umieszczany w dolnej
części kolumny dziennika i zawierał materiały o charakterze krytycznoliterackim
i rozrywkowym. W literaturze polskiej do jednej z pierwszych wzmianek na temat felietonu należy tekst Cypriana Kamila Norwida Felieton o felietonie. Poeta
nazywa felieton pasożytem – pasożytuje on na innych tekstach, z którymi wchodzi w dialog lub w polemikę (Chudziński 2000, s. 198–209). Istnienie pre-tekstu
*
[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii
Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
346
Mateusz Gaze
lub pre-wydarzenia jest warunkiem koniecznym do powstania felietonu, ale nie
to wydarzenie czy tekst są najważniejsze, najważniejszy jest bowiem osobisty
stosunek autora do omawianego zjawiska. Nie dziwią więc dziewiętnastowieczne
określenia felietonu, takie jak „liryzm polityczny” czy „liryczny poemacik napisany prozą” (Pietrzak 2007, s. 516).
Maria Wojtak nazywa felieton gatunkiem hybrydycznym, usytuowanym
w obrębie publicystyki zorientowanej literacko (Wojtak 2004, s. 202). Ważną
cechą felietonu jest łączenie fikcji z prawdą w układach fabularnych felietonu,
czyli właściwie kreacja fikcyjnego świata. Przykładem tego może być felieton
T. Olbratowskiego pt. Niezłe towary! (Olbratowski 2005, s. 151). Opisano w nim
negocjowanie stanowisk samorządowych po wyborach w 1998 r. Takie zdarzenie
miało naturalnie miejsce, ale warunki wymiany zostały zmyślone, przejaskrawione, co ma na celu ośmieszenie działań polityków, np. jedna strona negocjacji jest
w stanie odstąpić stanowisko dwóch wójtów w zamian za sześciu sołtysów, kierownika apteki, pół kilo orzechów laskowych i plakat z Madonną.
Kolejną ważną cechą felietonu jest synkretyzm, zarówno gatunkowy, jak
i stylowy. Magdalena Pietrzak, badaczka polskich felietonów dziewiętnastowiecznych, zauważyła, że w felietonach tych występują typowe dla poezji środki
poetyckie, które często używane są przewrotnie, jako parodia stylu podniosłego
(Pietrzak 2007, s. 524). Pojawiają się ponadto inne style funkcjonalne: naukowy,
urzędowo-kancelaryjny i potoczny. Warto zauważyć, że część felietonów T. Olbratowskiego jest stylizowana, np. na utwór hagiograficzny czy fragment Pisma
Świętego. Wiąże się to z próbą wzbudzenia w czytelniku określonych wrażeń estetycznych. Oprócz treści, także forma ma być przedmiotem analizy czytelniczej.
Dominujący w felietonie jest nadawca, który staje się obserwatorem rzeczywistości i potrafi łączyć różne dziedziny życia codziennego. Tworzy on tekst, by
„krytykować, ośmieszać, cieszyć się, słowem, fantazjować, eksponować siebie”
(Wszeborowska 2003, s. 276).
Podsumowując, na felieton jako gatunek na pograniczu stylów składają się
eksponenty wartości stylu artystycznego (kreacja fikcyjnego świata, dominacja
funkcji estetycznej) i stylu publicystycznego (informowanie, wyrażanie opinii).
Połączenie to może zachodzić na płaszczyźnie informacji. Felieton zawiera pewną prawdziwą informację, „ale podaną w efektownym opakowaniu: przetworzoną, zakamuflowaną, metaforyczną” (Pałuszyńska 2007, s. 496).
Felieton to gatunek niełatwy w odbiorze. Wymaga od czytelnika/słuchacza
dużej kompetencji językowej, komunikacyjnej i kulturowej (Gaze 2013, s. 248),
mimo to jest gatunkiem zalecanym w kształceniu cudzoziemców na poziomie
zaawansowanym. Zdający egzaminy na tym poziomie rozumieją bez trudu treść
polskich programów radiowych i telewizyjnych: dzienniki, wiadomości, sprawozdania sportowe, reklamy, reportaże, komentarze do aktualnych wydarzeń, dyskusje, wywiady, rozmowy, notatki prasowe, felietony, recenzje filmowe, komentarze
redakcyjne. Mając do wyboru kilka sposobów syntaktycznego wyrażania tej samej
Zabawy znaczeniem w felietonach Tomasza Olbratowskiego
347
informacji, powinni umieć wybrać jeden z nich, w zależności od typu tworzonego
tekstu i jego stylu (Państwowe egzaminy certyfikatowe… 2003, s. 47). Trudność
w percepcji felietonu wynika m.in. z komizmu językowego1, który jest jednym
z wyznaczników gatunkowych tego typu tekstów. Odbiór tekstów utrudnia również subiektywny stosunek autora do prezentowanego wydarzenia, a także, co się
z tym wiąże, często występująca ironia oraz bardzo silne powiązanie z kontekstem kulturowym (autor skupia się na jednym wydarzeniu, ale przedstawia swój
komentarz do niego).
Tomasz Olbratowski jest dziennikarzem radiowym, satyrykiem i błyskotliwym felietonistą, absolwentem Uniwersytetu Jagiellońskiego. Od 1992 r. pracuje
jako dziennikarz w Radiu RMF FM. Zaczynał w redakcji informacyjnej, później
był sekretarzem redakcji. Od 1998 r. współtworzy poranny program krakowskiej
stacji. Codziennie ok. godz. 7.50 prezentuje swoje satyryczne felietony w audycji Wstawaj, szkoda dnia! Wraz z Przemysławem Skowronem jest gospodarzem
Wolnych Żartów w RMF FM. Dziennikarz współpracuje także z Kabaretem pod
Wyrwigroszem, z którego członkami stworzył cykl „Między Bugiem a prawdą”,
emitowany dwa razy w tygodniu w Radiu RMF FM. W 2007 r. został wybrany
Dziennikarzem Roku Małopolski2.
Ze względów badawczych opisano zabawy znaczeniem zasadzające się na:
reinterpretacji etymologicznej, ze szczególnym uwzględnieniem komizmu opartego na skrótowcach, zmianie formy graficznej i aliteracji głoskowej.
Reinterpretacja etymologiczna polega na „utożsamieniu, któremu towarzyszy zmiana postaci wyrazu nieprzejrzystego z elementami znanymi z innych
wyrazów, zwłaszcza morfemami” (Cienkowski 1972, s. 107). Istotą mechanizmu dowcipu opartego na reinterpretacji etymologicznej jest „ujawnienie nieodczuwalnej przez odbiorcę potencjalnej dwuznaczności pewnego wyrazu, który
oprócz znaczenia uzualnego ma w takim zestawieniu treść wtórną, motywowaną przez pozorny związek derywacyjny (Buttler 2001, s. 235). Tadeusz Szczerbowski wyróżnia kilka rodzajów reinterpretacji etymologicznej: reinterpretację
etymologiczną skrótowca ze zmianą lub bez zmiany jego formy, reinterpretację
etymologiczną wyrazu jako skrótowca, metainterpretację skrótowca, reinterpretację opierającą się na dekompozycji wyrazu, reinterpretację wyrazu polegającą
na derywacji semantycznej (Szczerbowski, 1984, s. 87–100). W analizowanych
felietonach komizm tworzą jedynie dwie z wymienionych strategii: reinterpretacja etymologiczna skrótowca bez zmiany jego formy oraz reinterpretacja wyrazu
oparta na derywacji semantycznej. Skrótowiec to „wyraz powstały z pierwszych
liter, głosek lub sylab wyrazów tworzących jakieś wyrażenie, najczęściej nazwę
własną” (SWJP 2001, t. II, s. 320).
B. Grochala (2006) wyróżniła komizm językowy oparty na: frazematyce, leksyce, zmianie
formy graficznej, fonetyce, fleksji i stylizacji.
2 Na podstawie: http://pl.wikipedia.org/wiki/Tomasz_Olbratowski [07.05.2014].
1 348
Mateusz Gaze
W felietonie Być kobietą, być kobietą przedstawiono zabawne rozwinięcia
skrótowców:
Jest LOK – Liga Obrony Kobiet, jest SOK – Stowarzyszenie Obrony Kobiet,
jest KOK – Komitet Ochrony Kobiet, jest SKOK – Stowarzyszenie Kobiet
Obrończyń Kobiet, jest KROK – Komisja Rozjemcza Obrony Kobiet i jest
w końcu LASKA – Liga Aktywnych Stowarzyszeń Kobiet Amatorek (Olbratowski 2005, s. 20).
Nagromadzenie skrótowców i ich rozwinięć pokazuje, jak zbiurokratyzowany jest ruch feministyczny w Polsce, oczywiście zostało to przejaskrawione.
Komizm potęgowany jest również przez kształt samych skrótowców: większość
z nich wygląda i brzmi identycznie jak wyrazy pospolite i powiązane skojarzeniowo z kobietami (kok – rodzaj uczesania, lok – rodzaj fryzury, laska – potocznie
o pięknej kobiecie, dziewczynie).
Zabawę skrótowcami wykorzystano w felietonie, którego punktem wyjścia
był projekt zakładający, że miejsca na listach wyborczych partii będą losowane:
I w ten sposób stworzymy demokrację losową. A kraj nazwiemy PRL – Polska
Rzeczpospolita Losowa […] [07.02.2011].
Naturalnie, istotny jest tutaj pierwotny skrótowiec PRL – Polska Rzeczpospolita Ludowa. Można próbować interpretować to jako ewentualny powrót władz do
sposobu przeprowadzania wyborów w krajach demokracji ludowej.
Propozycja wielorakiego odczytania skrótowca, będącego nazwą jednej
z partii politycznych, pojawia się w felietonie wygłoszonym z okazji zmiany owej
nazwy:
[…] poza tym, już nie będzie Palikot żartował, że PJN znaczy Palikot Jest
Najmądrzejszy, albo tam że Poncyliusz Jest Najpiękniejszy, czy Pic Jak Nic
[28.12.2010].
Zgromadzony materiał dostarcza również przykładów reinterpretacji, polegającej na tworzeniu pseudodefinicji, w których wyzyskiwana zostaje struktura
wyrazu. Mechanizm ten jest podłożem komizmu w felietonie, w którym dziennikarz wyznaje, jak cenne było dla niego w młodości zdjęcie zespołu Deep Purple:
I to zdjęcie było moją najcenniejszą nieruchomością, bo ono tkwiło nieruchomo na biurku pod przezroczystą płytą pleksiglasową [09.12.2010].
Nieruchomość zdefiniowana została tutaj jako ‘coś nieruchomego’, a nie jako
‘część powierzchni ziemskiej, stanowiącej odrębny przedmiot własności, jak również budynek trwale z gruntem związany lub część takiego budynku, jeżeli stanowi
odrębny od gruntu przedmiot własności3.
3 http://sjp.pl/nieruchomo%B6%E6 [7.05.2014].
Zabawy znaczeniem w felietonach Tomasza Olbratowskiego
349
Podobna sytuacja pojawia się przy okazyjnej definicji słowa nierząd:
Wiemy już, dlaczego nastąpił ostatnio w Polsce wzrost nierządu. Wiecie, nierząd to na przykład praca, powiedzmy – w agencji pozarządowej [15.02.2011].
Nierząd w tym przypadku to ‘coś pozarządowego / praca poza rządem’,
a nie ‘1. odbywanie stosunków płciowych w celach zarobkowych; prostytucja;
2. czyny wykraczające poza normy moralno-obyczajowe danego społeczeństwa
w zakresie stosunków seksualnych’4. Humor potęguje również zestawienie tych
znaczeń, które w procesie percepcji mogą się na siebie nakładać.
Kolejną grupę stanowią zabawy oparte na aliteracji głoskowej. Jest ona jednym z przejawów instrumentacji głoskowej, czyli „świadomego ukształtowania
warstwy brzmieniowej tekstu” (EJO 1995, s. 228). Polega na powtórzeniu jednakowych głosek lub zespołów głosek w obrębie sąsiadujących z sobą w tekście wyrazów. Wielu badaczy uważa, że jedynie nagłosowe powtórzenie głoski (zespołu
głosek) jest aliteracją. Szerzej pojęcie to ujmuje Lucylla Pszczołowska, która
wyodrębniła aliterację inicjalną – „powtarzalność fonemów w inicjalnej pozycji
sąsiadujących ze sobą wyrazów”, oraz aliterację w sensie szerszym, polegającą na
„powtarzalności głosek w różnych pozycjach kolejnych wyrazów należących do
tej samej całostki składniowej” (Pszczołowska 1977, s. 27). Szersze rozumienie
aliteracji pozwoliło wyodrębnić zarówno nagłosowe, śródgłosowe, jak i wygłosowe nagromadzenie takich samych połączeń głoskowych. Należy przy tym podkreślić, że wyraźne wyznaczenie granicy między nagłosem, śródgłosem i wygłosem
jest niemożliwe.
Aliteracja to jeden ze sposobów budowania komizmu w tekstach, zarówno
mówionych, jak i pisanych. Choć te drugie mogą budzić wątpliwości, ponieważ
środki fonetyczne obejmują brzmieniową stronę języka. Studia Tadeusza Szczerbowskiego potwierdziły jednak tezę, że środki fonetyczne istotne są zarówno
w tekście mówionym, jak i pisanym (Szczerbowski 1984, s. 75–86).
Beata Grochala zauważyła, że komizm oparty na aliteracji nie zasadza się
(jak choćby komizm oparty na leksyce czy frazematyce) na mechanizmie zaskoczenia odbiorcy lub na zawiedzionym oczekiwaniu. Czytelnik podczas lektury
tekstu spotyka znane sobie określenia, a dziwić może jedynie niecodzienne połączenie pewnych elementów języka (Grochala 2006, s. 125).
Aliteracja nagłosowa polega na powtarzaniu głoski lub zestawu głosek na
początku dwóch wyrazów. Często zasadza się to na podobieństwie brzmieniowym dwóch leksemów o różnych znaczeniach, a komizm zależy od znalezienia
tej paraleli.
Aliterację można spotkać w tekście dotyczącym zapasów jako dyscypliny
sportowej, gdzie autor m.in. zastanawia się nad pochodzeniem nazwy tego sportu.
Identyczna jest w tym przypadku pierwsza sylaba za- każdego leksemu:
4 http://sjp.pl/nierz%B1d [7.05.2014].
350
Mateusz Gaze
Jak się przyjrzeć, to można zauważyć, że zawodnicy w zapasach żadnych pasów nie mają, za które można by chwycić, i chwytają się za szelki od opalaczy,
w które są ubrani. Dlatego moim zdaniem należy zmienić nazwę dyscypliny
z „zapasy” na „zaszelki” – co by bardziej odpowiadało prawdzie (Olbratowski 2005, s. 195).
Nie zawsze jednak aliteracji towarzyszy konfrontowanie znaczeń wyrazów.
Niekiedy ogranicza się ona tylko do zabawy brzmieniem wyrazów, których nagromadzenie jest przypadkowe. Już we wstępie, w którym Olbratowski pisze
o przyczynach powstania dzieła i dotychczasowej percepcji felietonów, można
zaobserwować to zjawisko, kiedy to powtarzana jest cząstka -tyka:
Lingwistyka to jest taka nauka, że wszystko w niej jest jak w zegarku, wszystko tyka: semantyka, semiotyka, gramatyka, Partyka, dotyka, patyka – taka
gimnastyka. Językowa (Olbratowski 2005, s. 10).
Kolejny mechanizm to modyfikacja formy graficznej, która jest możliwa tylko w tekstach pisanych, dlatego dziennikarz wykorzystuje ją dość rzadko. Jego
felietony były wygłaszane na antenie radia, a dopiero później powstał pomysł ich
opracowania i wydania.
W felietonach można odnaleźć kontaminacje graficzne. Ze względu na proces
percepcji i swoistość budowy kontaminację tę „widzimy”, gdyż towarzyszą jej różne
znaki graficzne: nawias, krój czcionki, dywizy, przecinki. W przeciwieństwie do kontaminacji leksykalnych, których zrozumienie było możliwe dopiero po zapoznaniu
się z kontekstem, kontaminacje graficzne skupiają na sobie od razu uwagę odbiorcy
i są proste w odbiorze. Barbara Kudra w pracy Kreatywność leksykalna w dyskursie
politycznym polskiej prasy lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych nazywa je „hybrydami graficznymi” i uważa, że nie mogą być one odczytywane zwyczajnie (Kudra
2001). W ostatnim czasie badaczka wyodrębniła nowy typ derywacji: grafosłowotwórstwo (Kudra 2011, s. 267–274). Poprzez nietypowe, niekonwencjonalne ukształtowanie graficzne wyrazów dziennikarz narzuca nam kierunek interpretacji zgodny
z jego intencjami. Kontaminacje graficzne są elementem dość prostej gry językowej.
Najczęściej można spotkać dekompozycje spowodowane zastosowaniem
przecinków i dywizów, co pozwala dwojako odczytać dane wyrażenie. W jednym z utworów, gdzie opisane zostaje zachowanie Jerzego Kropiwnickiego, który
pojechał jako delegat Polski na sesję ONZ na temat sytuacji kobiet, taką dwuznaczną dekompozycję uzyskano dzięki pauzie. Spowodowało to wyodrębnienie
dwóch wyrazów: mini – krótka spódniczka (symbol kobiet, którym poświęcone
były obrady ONZ) i ster (delegacji) – kierowanie, zarządzanie czymś:
Będąc ministrem, na pewno w spódniczce mini ster delegacji polskiej trzymał
(Olbratowski 2005, s. 20).
Wykorzystanie dywizu w jednym z felietonów spowodowało wtórny podział
słowotwórczy: ko-leżanki (Olbratowski 2005, s. 61). Jest to aluzja do innych mebli,
Zabawy znaczeniem w felietonach Tomasza Olbratowskiego
351
które pojawiają się w utworze, a wiąże się to z obsadzaniem stołków (kolejny mebel) przez polityków. Z wyrazu koleżanki wyodrębniona zostaje leżanka jako jeden
z mebli; taki podział słowotwórczy oczywiście nie ma uzasadnienia historycznego.
W tytule tomu autor wykorzystał małe i wielkie litery, co powoduje podwójną referencję: Wstawaj, szkoda DNiA! DNiA może być odczytane jako dopełniacz
słowa dzień lub jako DNA (kwas dezoksyrybonukleinowy, będący współczesnym
symbolem człowieczeństwa i cech odróżniających ludzi od zwierząt).
Wykorzystanie wielkich i małych liter pozwoliło w Lutownicy Pana zbudować aluzję do bohatera Chłopów Władysława Stanisława Reymonta, mianowicie
Boryny:
Stary ludowy instrument TamBoryna (Olbratowski 2005, s. 128).
Na skutek zastosowania dywizu może powstać antonim słowa poprzez wyodrębnienie obcego prefiksu de- (na wzór wyrazów: demonopolizacja, demilitaryzacja, demistyfikacja):
Powoli de-klaruje się sytuacja w SLD (Olbratowski 2005, s. 87).
Deklarować: oficjalnie przedstawić swoje poglądy (SWJP, t. I, s. 161) nie jest
oczywiście antonimem słowa klarować: czynić zrozumiałym (SWJP, t. I, s. 379),
jednakże zastosowanie dywizu może budzić takie skojarzenia.
Jednym ze sposobów modyfikacji graficznej jest również odmienne zapisywanie wyrazów poprzez wprowadzanie wielkich liter i innych znaków interpunkcyjnych. Widać to dobrze w tekście, gdzie wyrażenia O’Leksy, O’Kurde są
stylizowane na nazwy angielskie typu O’Connor, O’Brian:
I w Polsce, i w Irlandii cechą charakterystyczną jest „O”. Tam jest: O’Connor, O’Brian, O’Tool, u nas jest O’Leksy, O’Kurde, O’W mordę, O’Wolność
Naszą i Waszą czy O’Której To Się Przychodzi? (Olbratowski 2005, s. 139).
Reinterpretacja etymologiczna jest jednym z mechanizmów komizmu opartego na leksyce. W omawianych utworach pojawiły się przykłady reinterpretacji
etymologicznej skrótowców, nazywających głównie formacje polityczne, a także
przykłady reinterpretacji etymologicznej opartej na derywacji semantycznej. Efekt
komiczny powodowany jest w tych przypadkach brakiem związku nowej wartości
semantycznej ze znaczeniem podstawowym leksemu. Wśród mechanizmów budowania gry słownej opartej na fonetyce przeważa aliteracja, która wraz z niecodziennym semantycznym zestawieniem leksemów powoduje zainteresowanie odbiorcy,
choć niekiedy aliteracja może ograniczać się jedynie do zabawy znaczeniem (leksemy zostały użyte nie ze względu na ich znaczenie). Niewielka liczba przykładów
zmiany formy graficznego zapisu może być spowodowana tym, że pierwotnie felietony te były wygłaszane na antenie radia, więc słuchacz miałby problem z odczytaniem intencji autora. Mimo tych trudności można odnaleźć kilka interesujących
zabiegów graficznych, np. zastosowanie dywizów, które wprowadzały wtórny podział słowotwórczy, czy wykorzystanie wielkich i małych liter.
352
Mateusz Gaze
Felieton to gatunek dla wymagających, mimo to jest on bardzo popularny
w Polsce w ostatnich latach. Z perspektywy glottodydaktycznej ważne jest również
to, że utwory T. Olbratowskiego występują w dwóch wersjach: pisanej i mówionej.
Mogą zatem służyć rozwijaniu sprawności czytania ze zrozumieniem i słuchania
ze zrozumieniem. Dziennikarz porusza w felietonach różnorodną tematykę, dzięki
czemu stanowią one dobry materiał do wykorzystania na lekcji w grupach humanistycznych, ekonomicznych, politologicznych i medycznych. Felieton może
przyczynić się również do wyzwolenia w uczących się inwencji twórczej podczas
pisania tekstu. Nie posiada on określonego schematu, który jest często powielany
przy samodzielnym tworzeniu tekstów takich gatunków, jak np. reklamacja, cv, list
motywacyjny czy nawet recenzja (Bytomska 2008, s. 137–139). Kamil Szafraniec
(2011, s. 116) zauważył ponadto, że praca z tekstami dziennikarskimi aktywizuje
studentów, pomaga zapoznać się z różnymi odmianami stylistycznymi polszczyzny oraz sprzyja rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej.
BIBLIOGRAFIA
Buttler D., 2001, Polski dowcip językowy, wyd. III z uzupełnieniami, Warszawa.
Bytomska K., 2008, Między tekstem a tekstem. Wykorzystanie tekstów oryginalnych w procesie
kształcenia sprawności pisania w grupach zaawansowanych, „Acta Universitatis Lodziensis.
Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 16, s. 135–140.
Chudziński E., 2000, Felieton. Geneza i ewolucja gatunku, [w:] Dziennikarstwo i świat mediów, red.
Z. Bauer. E. Chudziński, Kraków, s. 197–213.
Cienkowski W., 1972, Teoria etymologii ludowej, Warszawa.
Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, 1995, pod red. K. Polańskiego, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Gaze M., 2013, Komizm językowy w felietonach Tomasza Olbratowskiego, czyli o tekstach nie dla
wszystkich, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 20,
Łódź, s. 239–248.
Grochala B., 2006, Komizm językowy w felietonach Antoniego Słonimskiego, Łódź.
Kudra B., 2001, Kreatywność leksykalna w dyskursie politycznym polskiej prasy lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Łódź.
Kudra B., 2011, Semantyczno-pragmatyczna rola grafosłowotwórstwa, [w:] Svet kresleny slotem,
red. M. Balowski, M. Hadkova, Usti nad Labem, s. 267–274
Olbratowski T., 2005, Wstawaj, szkoda DNiA, Poznań.
Pałuszyńska E., 2007, Felieton radiowy jako gatunek na pograniczu publicystyki i literatury, [w:]
Pogranicza, red. D. Kowalska, Łódź, s. 487–496.
Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Standardy wymagań egzaminacyjnych, 2003, Warszawa (przygotowane przez Państwową Komisję Poświadczenia Znajomości Języka Polskiego jako Obcego).
Pietrzak M., 2007, Felieton doby pozytywizmu i jego pogranicza, [w:] Pogranicza, red. D. Kowalska, Łódź 2007, s. 510–517.
Pszczołowska L., 1977, Instrumentacja dźwiękowa, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk.
Słownik terminów literackich, 1998, pod red. J. Sławińskiego i in., Wrocław–Warszawa–Kraków.
Słownik współczesnego języka polskiego, 2001, pod red. B. Dunaja, Warszawa.
Zabawy znaczeniem w felietonach Tomasza Olbratowskiego
353
Szafraniec K., 2011, Funkcja nagłówków prasowych w glottodydaktyce na podstawie „Polityki”,
[w:] Bogactwo językowe i kulturowe Europy w oczach Polaków i cudzoziemców, red. M. Biernacka, M. Wojenka-Karasek, Łódź, s. 110–116.
Szczerbowski T., 1984, O grach językowych w tekstach polskiego i rosyjskiego kabaretu lat osiemdziesiątych, Kraków.
Wojtak M., 2004, Gatunki prasowe, Lublin.
Wszeborowska H., 2003, Felieton – w wyostrzonym obiektywie, [w:] Praktyczna stylistyka nie tylko
dla polonistów, red. E. Bańkowska, A. Mikołajczuk, Warszawa, s. 274–288.
http://sjp.pl [07.05.2014]
http://pl.wikipedia.org/wiki/Tomasz_Olbratowski [07.05.2014].
Mateusz Gaze
THE PLAY ON MEANING IN TOMASZ OLBRATOWSKI’S RADIO SEGMENTS
Keywords: radio segment, meaning, alliteration, etymological reinterpretation, the change of
the graphic form
Summary. The aim of the article is to describe a few language mechanisms used by Tomasz
Olbratowski in a series of radio segments commenting the current events in Poland. Among
the described mechanisms there are: etymological reinterpretation (especially humor based on
abbreviations), the change of the graphic form of a word, and alliteration.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Beata Grochala*
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ W TEKSTACH
KABARETOWYCH A GLOTTODYDAKTYKA
Słowa kluczowe: negocjowanie znaczeń, kabaret, teksty ludyczne, komizm, nauczanie języka
polskiego jako obcego
Streszczenie. Tekst stanowi próbę odpowiedzi na pytanie, czym jest negocjowanie znaczeń
w tekstach o zabarwieniu humorystycznym. Autorka dokonuje przeglądu różnych stanowisk dotyczących samego, nieostrego pojęcia negocjowania, a następnie odnosi je do teorii komizmu. W drugiej części pojawia się propozycja adaptacji zaprezentowanej koncepcji do potrzeb nauczania języka
polskiego jako obcego w grupach zaawansowanych.
Jak molierowski pan Jourdain,
który z zachwytem dowiedział się,
że przez całe życie mówił prozą,
ludzie negocjują nawet wtedy,
gdy nie zdają sobie z tego sprawy.
(Fisher, Ury, Patton 2000, s. 27)
Theodor G. Grove w tekście zatytułowanym Porządkowanie rozmowy: relacje
społeczne podkreśla, że „relacja w komunikacji interpersonalnej obejmuje oczekiwania dotyczące tego, co będzie myślał, czuł i jak będzie się zachowywał każdy
z uczestników rozmowy wobec swego partnera” (Grove 2000, s. 347). Autor pokazuje, że nasze relacje z innymi są uzgadniane, regulowane i korygowane zarówno
w dzieciństwie, w procesie wychowania, jak i podczas dorosłego życia, a warunkowane są przez rozmaite czynniki zewnętrzne, jak np. role społeczne, sytuacje
i doświadczenia życiowe. Kluczowe dla niniejszych rozważań pojęcie to uzgadnianie, nazywane częściej negocjowaniem znaczeń, sensów. W teorii komunikacji
negocjowanie definiuje się jako „dwustronny proces komunikowania się, którego
celem jest osiągnięcie porozumienia, gdy niektóre przynajmniej interesy zaangażowanych stron są konfliktowe” (Fisher, Ury, Patton 2000, s. 13). Negocjowanie
*
[email protected]; Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
356
Beata Grochala
powinno zachodzić zatem w relacji między ludźmi, być procesem aktywnym, którego wyniki nie są z góry przesądzone (por. Stewart, Logan 2000, s. 340). Zawężając negocjowanie do sfery znaczeń, przechodzimy do zagadnienia dyskursu, który
bywa rozumiany właśnie jako akt negocjowania znaczeń. Nie wchodząc szczegółowo w problematykę filozofii dyskursu, uznającego za rzeczywiste jedynie to, co
ważne dla danej społeczności, czyli definiującego rzeczywistość jako konstrukcję
powstałą w procesie negocjowania znaczeń (por. koncepcja filozoficzna dyskursu
Richarda Rorty’ego; Rorty 2009), możemy przejść do zagadnień z zakresu badań
językoznawczych. Jeden z autorytetów w dziedzinie dyskursu komunikacyjnego,
Teun van Dijk, wskazywał, że zdarzenie komunikacyjne winno być rozpatrywane
w trzech wymiarach: a) jako użycie języka, b) jako przekazywanie idei, c) jako
interakcja w sytuacjach społecznych (Dijk 2001, s. 10). Na gruncie polskim Stanisław Grabias podkreślał, że dyskurs to „ciąg zachowań językowych, których postać zależy od tego, kto mówi, do kogo, w jakiej sytuacji i w jakim celu” (Grabias
2003, s. 264). Już te dwie, dość ogólne definicje pokazują, że nasza działalność
komunikacyjna uwikłana jest każdorazowo w interakcję, a ta może przybierać
rozmaite kształty. Pojęcie negocjacji wielu osobom kojarzy się z rozwiązywaniem sporów, co znajduje poświadczenie w definicjach słownikowych (por. definicję słownikową negocjacji: ‘dwu- lub wielostronne rozmowy prowadzone przez
przedstawicieli stron zaangażowanych w konflikt, mające na celu wypracowanie
zadawalającego obie strony stanowiska’; Słownik współczesnego… 1999). Tymczasem to zakorzenione w tradycji znaczenie ewoluuje. Tak więc w słowniku pod
redakcją S. Dubisza odnajdujemy definicję, w której nie występuje element konfliktu (‘rokowania, pertraktacje prowadzone przez upoważnionych przedstawicieli
dwu lub większej liczby państw’; Uniwersalny słownik… 2003). Sądzę, że można
dokonać tu pewnego uogólnienia – jeśli spojrzeć na to z szerszej perspektywy,
do negocjowania (znaczeń/sensów) dochodzi w każdej sytuacji realizacji systemu
w mowie (blisko tu do sytuacyjnej konkretyzacji). W ujęciu węższym o negocjowaniu możemy mówić w sytuacji różnych stanowisk (np. w dyskusji, w przypadku
komunikatów nieprzezroczystych, zwielokrotnienia sensów).
W niniejszym artykule chciałabym wskazać na teksty kabaretowe (czy szerzej:
teksty ludyczne) jako na te, w których dochodzi do swoistego negocjowania znaczeń. W klasycznych teoriach komizmu, wywodzących się z myśli filozoficznej,
zwraca się uwagę przede wszystkim na pewien dysonans towarzyszący mechanizmom dowcipu1. Immanuel Kant uważał, że istotę komizmu stanowi „kontrast
między nadziejami podmiotu a ich realizacją: komizm jest wynikiem obrócenia
się wytężonego oczekiwania w nicość, obserwacji wielkich wysiłków trafiających
w próżnię” (por. Buttler 2001, s. 13). Z kolei Theodor Lipps sprowadził komizm do
W niniejszym artykule komizm, humor, dowcip, żart traktowane są synonimicznie. Autorka
zdaje sobie sprawę z różnic tak znaczeniowych, jak i gatunkowych związanych z tymi pojęciami,
jednak po pierwsze to terminy nieostre, po drugie – rozważania dotyczące terminologii z zakresu
komizmu nie są tematem artykułu (por. Grochala 2006, s. 12–18).
1 Negocjowanie znaczeń w tekstach kabaretowych a glottodydaktyka
357
efektu zawiedzionego oczekiwania – „jego przedmiotem jest albo nagłe pojawienie się przedmiotu niżej wartościowanego, mniej ważnego niż ten, którego się spodziewano, albo błyskawiczna zmiana stanowiska wobec tego samego przedmiotu,
uznanie go za »względną nicość«” (por. Buttler 2001, s. 16). W obu koncepcjach
mamy do czynienia z ujęciem filozoficznym, niemniej wydaje się, że można pokusić się o współczesną redefinicję wskazanych teorii. Moim zdaniem, nie ma przeszkód, by efekt komiczny określić jako wynik negocjacji prowadzonych między
nadawcą (autorem bądź prezentującym zabawny tekst) a odbiorcą (w przypadku
tekstów kabaretowych – widownią). Odnosząc się raz jeszcze do koncepcji Kanta
i Lippsa, można powiedzieć, że nadawca celowo stosuje komunikat nieprzezroczysty, uwikłany semantycznie, i włącza widza w tę swoistą grę konceptualizacji
znaczenia. Często dochodzi do pośredniej bądź bezpośredniej negocjacji owych
sensów (klasyczny schemat żartu opartego na polisemii, gdzie A i B, używając tego
samego słowa, mówią o dwóch różnych znaczeniach, co z jednej strony prowadzi
do sporu/konfliktu, z drugiej zaś – do owych negocjacji znaczeń, które dla odbiorcy są najzabawniejsze).
Teksty kabaretowe mają zazwyczaj strukturę dialogu, ten z kolei cechuje znaczna eliptyczność wypowiedzi, która staje się podstawą żartu. Jak piszą Jerzy Podracki i Krzysztof Kaszewski: „Dobry dowcip sam w sobie jest zwięzły i oszczędny
w środkach, chętnie korzysta też ze wszelkiej skrótowości i ekonomiczności porozumiewania się” (Podracki, Kaszewski 2007, s. 87). Z tego powodu jednym z najchętniej wykorzystywanych mechanizmów humoru w tekstach kabaretowych jest
właśnie żart polisemiczny, w którego percepcji dochodzi do zespołowego wynurzania się wspólnych znaczeń. Należy bowiem pamiętać, że kabaret to tekst interakcyjny – scenariusz skeczu kabaretowego to jedynie „punkt zaczepienia”, a od
wzajemnej relacji między nadawcą i odbiorcą/widzem zależy, w jaki sposób przebiegnie cały spektakl, jak potoczą się negocjacje2. Nie bez przyczyny widzowie
kilkakrotnie uczestniczą w tym samym przedstawieniu kabaretowym i za każdym
razem ulegają nieco innym emocjom, przeżyciom, wrażeniom. Co więcej, nawet
jeśli odbiorca jest „trzecim okiem”, czyli osobą nieuczestniczącą bezpośrednio
w danym spektaklu, a jedynie oglądającą go za pośrednictwem jakiegoś medium
(telewizja, Internet), to też bierze udział w negocjowaniu znaczeń. Od jego indywidualnych predyspozycji, potencjału, kompetencji językowej czy szerzej – komunikacyjnej, zależy bowiem, czy uda mu się osiągnąć porozumienie z nadawcą, czyli
przykładowo dać się rozśmieszyć, a na ile będą to negocjacje nieudane.
Kabaret to chyba najbardziej interakcyjna ze sztuk, o czym świadczy choćby fakt, że nawet
w przypadku realizacji telewizyjnych nagraniom zawsze towarzyszy publiczność, a zaplanowane
efekty reżyserskie ograniczone są do minimum na rzecz spontaniczności (inaczej jest w przypadku teatru – istnieją bowiem realizacje teatru telewizji bez publiczności). Tadeusz Szczerbowski
zauważa, że improwizacja jest niejako wbudowana w kabaret i to ona odróżnia go od teatru. Element improwizacji pozwala artyście skorzystać z aktualności, komentować na bieżąco, co się dzieje
wokół, i żartować z tego (por. Szczerbowski 1994, s. 9).
2 358
Beata Grochala
Przejdźmy teraz do drugiego zagadnienia zawartego w temacie, powiązanego
z negocjowaniem znaczeń, a mianowicie do glottodydaktyki, co kieruje naszą uwagę ku dyskursowi (glotto)dydaktycznemu. Jedną z odmian dyskursu jest bowiem
dyskurs szkolny, czyli „dialog rozumiany jako kształtowanie wspólnego porozumienia i wspólnej przestrzeni komunikacyjnej, a odbywający się głównie pomiędzy
nauczycielem i uczniem” (Kawka 1997, s. 27). Ponieważ – co próbowano pokazać już wcześniej – znaczenie nie zamyka się w wyrazie, lecz jest negocjowane
w interakcji, ustalane przez rozmówców, dyskurs szkolny jawi się jako nieustanny
„poligon negocjacyjny”, na którym uczniowie i nauczyciel podejmują trud ustalenia
znaczeń, czyli osiągnięcia porozumienia. I choć dla niektórych, kierujących się wąskim ujęciem negocjacji, mamy tu do czynienia z ustalaniem, a nie negocjowaniem
znaczeń, czy może raczej sensów, to jednak sam termin negocjowanie znaczeń, będący niewątpliwie kalką z języka angielskiego, zyskuje coraz większą popularność
w dydaktyce. Do owych działań nauczyciele i uczniowie wykorzystują najczęściej,
świadomie lub nie, rozmaite strategie negocjacyjne, czyli „działania dyskursywne
zmierzające do uzgodnienia znaczenia w sytuacji zaistniałego bądź spodziewanego problemu z porozumiewaniem się uczestników komunikacji” (Szymankiewicz
2002, s. 29). Szczególne miejsce zajmuje tu nauczanie języków obcych, tak w sytuacji szkolnej, lektoratowej, kursowej, jak i każdej innej prowadzonej przez nauczyciela. Ten napotyka bowiem trudności komunikacyjne związane przede wszystkim
z różnicami w kompetencji językowej uczestników dyskursu. Pomocne może się
okazać właśnie negocjowanie znaczeń, które na lekcji języka obcego odbywa się na
dwóch poziomach: treści i językowym. Krystyna Szymankiewicz przez negocjowanie znaczeń na poziomie treści rozumie „odwoływanie się przy interpretacji danych
językowych do wiedzy o świecie oraz do danych kontekstualnych, sytuacyjnych
[…]. Z kolei negocjowanie znaczeń na poziomie językowym oznacza zogniskowanie uwagi rozmówców na samym języku (np. na znaczeniu leksykalnym danego
wyrazu), czyli posługiwanie się metajęzykiem” (Szymankiewicz 2002, s. 29). Negocjowanie znaczeń nie jest zatem terminem obcym glottodydaktyce, co więcej,
w ostatnich latach można zaobserwować znaczny wzrost popularności tej strategii
komunikacyjnej w nauczaniu języków obcych. Wspomniana już Szymankiewicz
analizuje np. jedną lekcję języka francuskiego właśnie pod kątem negocjacji znaczeń (Szymankiewicz 2002), z kolei Grażyna Zarzycka pokazuje elementy negocjowania znaczeń podczas lekcji języka polskiego jako obcego prowadzonej metodą
zarządzania dyskursem (Zarzycka 2014). Wskazówki, jak wykorzystać negocjowanie znaczeń na lekcji języka obcego, odnajdujemy także na stronie British Council3, gdzie zwrócono uwagę także na techniki sprzyjające tej metodzie, takie jak:
uzupełnianie luk, wspólne układanie historii, odnajdywanie różnic, rozwiązywanie
krzyżówki itp. Przy takim ujęciu negocjowanie znaczeń zostaje zaliczone do metod
nauczania języków obcych.
3 Negocjowanie znaczeń definiowane jest tam jako a process that speakers go through to reach
a clear understanding of each other.
Negocjowanie znaczeń w tekstach kabaretowych a glottodydaktyka
359
Bez wątpienia mamy tu do czynienia z pewnym chaosem terminologicznym,
a może raczej brakiem wyraźnych definicji dotyczących tak samego negocjowania w komunikacji, jak i traktowania go jako metody glottodydaktycznej. Ponieważ celem tego artykułu nie jest dokonywanie rozstrzygnięć terminologicznych,
przyjmuję, że negocjowanie znaczeń może być rozumiane jako metoda (a może
raczej technika) glottodydaktyczna oraz – co dla niniejszych ustaleń istotniejsze
– jako sposób wspólnego „dochodzenia” do znaczenia, a zwłaszcza do ukrytych,
zabawnych sensów.
Wspomniany już wcześniej żart polisemiczny odnosi się do zjawiska, które
może sprawiać trudność osobom uczącym się języka polskiego jako nierodzimego.
Niniejszy szkic nie jest scenariuszem konkretnych zajęć. Stanowi raczej wskazówkę, w jaki sposób i w jakich sytuacjach leksykalnych można z tekstów kabaretowych korzystać, bo że warto to robić, chyba nie trzeba nikogo przekonywać. Wszak
największą satysfakcję osiąga uczący się języka obcego wówczas, gdy może uczestniczyć w percypowaniu autentycznych tekstów, zwłaszcza tych o zabarwieniu żartobliwym, bowiem są one często najtrudniejsze do zrozumienia, a trudność wynika
nie tylko z barier językowych (por. Grochala 2012). Inspiracją do połączenia negocjowania znaczeń, tekstów kabaretowych i glottodydaktyki stały się zajęcia prowadzone z grupą dorosłych słuchaczy z różnych państw europejskich, przebywających
od kilku lat w Polsce4. To oni zaproponowali wprowadzenie na zajęciach autentycznych tekstów kabaretowych, zauważyli bowiem, że w języku młodych Polaków pojawiają się częste cytaty z tego typu tekstów, które dla uczących się języka polskiego
jako obcego były zazwyczaj niezrozumiałe mimo znajomości poszczególnych komponentów leksykalnych. Okazało się, że sama prezentacja materiału i podanie niezbędnego słownictwa to zbyt mało, aby słuchacze zrozumieli żart. Rozpoczęliśmy
więc wspólne negocjowanie znaczeń, czyli z jednej strony poszukiwanie ukrytych
sensów, z drugiej zaś refleksję nad zabawnym (bądź nie) charakterem prezentowanych skeczów. Jak zostało nadmienione, wykorzystano przede wszystkim dowcip
oparty na polisemii, który wielokrotnie łączy się z frazeologią. Nałożenie na siebie
metaforycznego znaczenia frazeologizmu oraz jednostkowych znaczeń poszczególnych komponentów to bardzo często wykorzystywany mechanizm budowania żartu
na gruncie polszczyzny. Poniżej zaprezentowano krótkie fragmenty przykładowych
tekstów kabaretowych wykorzystywanych podczas zajęć wraz z komentarzem językowo-glottodydaktycznym:
W biurze matrymonialnym:
– Co Pana do mnie sprowadza?
– Matka mnie sprowadza (KMN5, Biuro matrymonialne).
Była to grupa niejednorodna językowo, bowiem osoba ucząca się najkrócej języka polskiego
była na poziomie B1, zaś ucząca się najdłużej – C2. Znaczną część uczestników stanowili, co nie
pozostaje bez wpływu na przebieg zajęć, filolodzy, nauczyciele języków, lektorzy.
5 KMN – Kabaret Moralnego Niepokoju.
4 360
Beata Grochala
Pojawia się tu stałe połączenie wyrazowe używane w funkcji etykietalnej: Co
pana do mnie sprowadza? ‘co pana skłoniło do przyjścia tu’ (USJP). Konstrukcja
ta używana jest w języku mówionym dość często (choćby w przypadku wizyty
u lekarza). Drugie zdanie, będące repliką dialogową, powoduje odżycie dosłownego znaczenia czasownika sprowadzać ‘spowodować (powodować) przybycie
kogoś, znalezienie się czegoś w jakimś miejscu, prowadząc kogoś, znaleźć się
(znajdować się) z nim na miejscu przeznaczenia, dostarczyć (dostarczać)’ (USJP).
Dodatkowy sens może pojawić się w aspekcie podstawienia w miejsce odnoszącego się do rzeczy, pytajnego zaimka co? osoby, czyli matki (mamy tu zatem do
czynienia ze swoistą reifikacją matki).
Powróćmy na moment do wątku budowania dowcipu w oparciu o negocjowania znaczeń, ponieważ ta krótka wymiana dialogowa może stanowić egzemplifikację zaprezentowanej wcześniej tezy. Odbiorca tego tekstu może ograniczyć
się do linearnej interpretacji wypowiedzi i wówczas powinien stwierdzić, że ta
wymiana pozbawiona jest sensu (nie można nazwać matki rzeczą). Tak postępuje
najczęściej obcokrajowiec przy pierwszym kontakcie z humorystycznym tekstem.
Jednak nadawca (artysta kabaretowy) chce przekazać odbiorcy inny komunikat,
choć nie robi tego wprost. Wchodzi z nim w pewien układ konwencjonalny (sam
kabaret jest bowiem określoną konwencją), dzięki któremu obie strony odchodzą od znaczenia linearnego w stronę (wy)negocjowanej nadwyżki semantycznej.
W przypadku lekcji języka polskiego jako obcego nauczyciel staje się ogniwem
pośrednim między nadawcą – artystą a odbiorcą – słuchaczem. Pomaga temu
drugiemu w odczytaniu intencji i odkryciu ukrytych sensów. Zasadniczo to nauczyciel staje się negocjatorem znaczeń w „sporze” między dosłownością a metaforyką, miedzy informacyjnością a zabawą. Trzeba pamiętać, że pierwsze tego
typu działania będą w dużej mierze skazane na porażkę – wyjaśnianie dowcipu
najczęściej sprawia, że żart przestaje być śmieszny. Jednak jeśli będziemy powracać do tekstów kabaretowych, słuchacze nauczą się z nimi obcować, a tym
samym rola nauczyciela jako negocjatora będzie stopniowo słabnąć6. A oto kilka
analogicznych tekstów ilustrujących „podwójne” negocjowanie znaczeń7:
W galerii sztuki:
– Jaki ma być ten obraz? Olej, nie olej?
– Może ocet? (KMN, W galerii).
Na pokładzie samolotu:
– Panie stewardzie, coś się zepsuło! Polecimy?
– Ta, albo ja polecę (P8, Biedronka airlines).
Oczywiście kwestią otwartą pozostają indywidualne predyspozycje słuchaczy do odbioru
tekstów ludycznych, czyli ich poczucie humoru (można mówić tu o kompetencji humorystycznej;
por. Grochala 2006, s. 17–18), a także różnice kulturowe.
7 Zaprezentowane tu przykłady to jedynie niewielka próbka „kabaretowego potencjału”. Ze
względu na ograniczenia objętości artykułu pokazano zaledwie kilka minidialogów.
8 P – kabaret Paranienormalni.
6 Negocjowanie znaczeń w tekstach kabaretowych a glottodydaktyka
361
– Co tu się dzieje?
– Pali się!
– Czy ktoś z państwa ma gaśnicę? Najlepiej proszkową.
– A co się pali?
– Nie, koledze żart robimy, ale nic nie powiem, bo nie chcę spalić (P, Biedronka airlines).
Edward Kasperski, charakteryzując dialog, porównał go z dowcipem. Zauważył, że oba zawsze są reakcją na coś, zaś dowcip językowy stanowi potwierdzenie
Bachtinowskiej teorii dialogiczności mowy (Kasperski 1990, s. 441). Władysław
Chłopicki stwierdził zaś, że „uczestnicy procesu komunikacji szukają różnych sposobów uatrakcyjnienia sobie tego procesu” (Chłopicki 2002, s. 23), czego przejawem jest właśnie dowcip. Jeżeli dodamy, że zgodnie z teorią Bachtina dialog
istnieje zawsze na styku dwóch punktów widzenia, to okaże się, że dialog o zabarwieniu humorystycznym, a za taki należy uznać większość tekstów kabaretowych,
jest niczym innym jak negocjowaniem.
Na zakończenie jeszcze jedna uwaga. Podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego epatują kulturą wysoką, a niewiele w nich tej popularnej,
chyba zdecydowanie bliższej uczącym się. Na szczęście coraz częściej nauczyciele i lektorzy sięgają także po teksty kultury popularnej, o czym świadczą tak
artykuły zgromadzone w tym tomie, jak i inne szkice poświęcone wykorzystaniu
elementów popkultury na zajęciach języka polskiego jako obcego (por. m.in. Kobus 2010; Strzelecka 2012; Kultura popularna w nauczaniu… 2012). Sądzę, że
warto sięgać także po te kabaretowe, mimo że negocjowanie w nich znaczeń nie
jest zjawiskiem łatwym dla obcokrajowców. Czyż uczenie (się) nie jest jednak
stawianiem (sobie) wyzwań…?
BIBLIOGRAFIA
Buttler D., 2001, Polski dowcip językowy, Warszawa.
Chłopicki W., 2002, Humor w komunikacji językowej, [w:] Język trzeciego tysiąclecia II, t. 1: Nowe
oblicza komunikacji we współczesnej polszczyźnie, red. G. Szpila, Kraków, s. 23–32.
Dijk van T.A., 2001, Badania nad dyskursem, [w:] Dyskurs jako struktura i proces, red. T.A. van Dijk,
Warszawa, s. 10–44.
Fisher R., Ury W., Patton B., 2000, Dochodząc do TAK. Negocjowanie bez poddawania się, Warszawa.
Garncarek P., Kajak P. (red.), 2012, Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
Warszawa.
Grabias S., 2003, Język w zachowaniach społecznych, Lublin.
Grochala B., 2006, Komizm językowy w felietonach Antoniego Słonimskiego, Łódź.
Grochala B., 2012, Blaski i cienie wykorzystywania tekstów kabaretowych na lekcjach języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”,
Glottodydaktyka polonistyczna a lingwistyka kulturowa, red. G. Zarzycka, nr 19, s. 121–130.
Grove T.G., 2000, Porządkowanie rozmowy: relacje społeczne, [w:] Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, red. J. Stewart, Warszawa, s. 347–363.
362
Beata Grochala
https://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/negotiation-meaning [21.05.2014].
Kasperski E., 1990, Idee, formy i tradycje dialogu, Warszawa.
Kawka M., 1999, Dyskurs szkolny: zagadnienia języka, Kraków.
Kobus M., 2010, Wykorzystanie seriali komediowych na kursach języka polskiego jako obcego na
poziomach C1, C2 na przykładzie „Kasi i Tomka”, [w:] Glottodydaktyka polonistyczna, red.
J. Ignatowicz-Skowrońska, Szczecin, s. 89–95.
Podracki J., Kaszewski K., 2007, Rola dialogu w konstrukcji dowcipu mówionego, [w:] Humor
i karnawalizacja we współczesnej komunikacji językowej, red. J. Mazur, M. Rumińska, Lublin,
s. 83–91.
Rorty R. 2009, Przygodność, ironia i solidarność, Warszawa.
Słownik współczesnego języka polskiego, 1999, red. B. Dunaj, Warszawa.
Stewart J., Logan C., 2000, Negocjowanie obrazu własnej osoby, [w:] Mosty zamiast murów.
O komunikowaniu się między ludźmi, red. J. Stewart, Warszawa, s. 336–345.
Strzelecka A., 2012, Mariolka na lekcji języka polskiego jako obcego, czyli wykorzystanie skeczu
kabaretowego na zajęciach z cudzoziemcami, [w:] Rozrywka w mediach, red. K. Burska,
P. Czarnek, Łódź, s. 194–201.
Szczerbowski T., 1994, O grach językowych w tekstach polskiego i rosyjskiego kabaretu lat osiemdziesiątych, Kraków.
Szymankiewicz K., 2002, Negocjowanie znaczenia w dyskursie szkolnym na lekcji języka obcego,
„Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 29–34.
Uniwersalny słownik języka polskiego, 2003, red. S. Dubisz, Warszawa.
Zarzycka G., 2014, Zarządzanie dyskursem w rozmowie toczącej się na lekcji języka polskiego
jako obcego, [w:] Teksty, podteksty i konteksty. O współczesnej polszczyźnie i jej kontaktach
z innymi językami słowiańskimi, B. Grochala, E. Pałuszyńska, Łask, s. 163–182.
Beata Grochala
THE NEGOTIATION OF MEANING IN COMEDY AND GLOTTODIDACTICS
Keywords: negotiation of meaning, comedy, ludic texts, humor, teaching Polish as a foreign
language
Summary. The author attempts to answer the question of how the negotiation of meaning
works in humorous texts. She reviews various stands on the blurry notion of negotiation and
juxstaposes them with the theory of humor. In the second part of the article, she discusses how to
adapt the presented concepts in teaching Polish as a foreign language in advanced groups.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
Rafał Maćkowiak*
ELEMENTY LUDYCZNE W NAUCZANIU
CUDZOZIEMCÓW JĘZYKA POLSKIEGO
(NA MATERIALE SERIALU
ŚWIAT WEDŁUG KIEPSKICH)
Słowa kluczowe: ludyczność, serial, Świat według Kiepskich, kultura popularna, zabawa, komizm
Streszczenie. W artykule pokazano, jak w nauczaniu języka polskiego można wykorzystać
fragmenty serialu Świat według Kiepskich. Autor prezentuje oraz analizuje elementy ludyczne pochodzące z tego serialu. Materiał w publikacji podzielony został na osiem grup tematycznych, tj.:
rymowanki; wykorzystanie przysłów i frazeologizmów; intertekstualność; leksyka młodzieżowa;
zestawienie nazwiska z wyrazem, od którego ono pochodzi; neologizmy; nawiązanie do nazw własnych i wieloznaczność.
Częściej ukazujemy słuchaczom pomniki kultury wysokiej,
więc jeśli muzyka to raczej Szopen, a nie współczesny hip-hop,
jeśli serial, to raczej „Polskie Drogi” niż np. „Świat według Kiepskich”.
(Kobus 2010, s. 89)
Elementy kultury popularnej powinny, w mniejszym lub większym stopniu
(zależnie od poziomu grupy), występować w programie nauczania języka polskiego jako obcego. Lektor „wykorzystujący jej treści i teksty na zajęciach pokaże polską kulturę żywą, atrakcyjną, a nie tylko ów pomnik, wielki i natchniony,
o którego istnieniu wiemy, z którego cienia próbujemy się wyczołgać, lecz nie
bardzo nam się to udaje” (Kajak 2008, s. 291).
To oczywiste, że Szopena trzeba zaprezentować słuchaczom kursu. Jest to
ważny element zapoznawania ich z kulturą polską, ale warto znaleźć choć kilka
minut na pokazanie również bardziej współczesnej i trochę niższej kultury, czyli
np. jakichś fragmentów audycji radiowych, zabawnych reklam czy właśnie Świata według Kiepskich.
*
[email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Polskiej,
Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
364
Rafał Maćkowiak
Serial ten (Świat według Kiepskich) gości na antenie Polsatu od 15 lat; cieszy
się takim powodzeniem, że nadal powstają nowe odcinki. Można nawet pokusić
się o stwierdzenie, że nie ma w naszym kraju osoby, która nie wiedziałaby, czym
jest Świat według Kiepskich. Pewne cytaty z tego serialu, np. w tym kraju nie ma
pracy dla ludzi z moim wykształceniem, stały się na tyle popularne, że można je
określić mianem kultowych. Tak powszechne w naszej współczesnej kulturze zjawisko zasługuje choćby na wzmiankę w programie nauczania języka polskiego
jako obcego, po to, aby rozbawić słuchaczy. Pojawia się tylko pytanie, na jakim
etapie nauczania umieścić fragmenty tego serialu.
Z pewnością nie można tego zrobić w grupach na poziomie niższym od B2,
ponieważ dopiero osoba na tym etapie nauki „rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w trudniejszych tekstach. Potrafi bez problemu porozumiewać się z rodzimymi użytkownikami języka” (Seretny, Lipińska 2005, s. 19).
Zaawansowana grupa (na poziomie B2) z pomocą lektora powinna bez problemu
zrozumieć język bohaterów Świata według Kiepskich.
Badaczka języka w serialach, Barbara Sobczak, twierdzi, że „Kiepscy mówią
rażąco niepoprawnie” (Sobczak 2005, s. 130), a scenarzysta Świata według Kiepskich, Aleksander Sobiszewski podkreśla, że „scenariusz serialu zawiera wyłącznie faktycznie istniejące (najczęściej zasłyszane) elementy językowe” (Garcarz
2005, s. 248). Zestawiając ze sobą te dwie informacje, można stwierdzić, że to nie
Kiepscy, a Polacy mówią rażąco niepoprawnie. Wiadomo, scenarzyści, aby serial
był bardziej zabawny, wyolbrzymili zjawisko niepoprawności językowej Polaków
– postacie tylko częściowo mówią tak jak otaczający nas ludzie, niemniej Kiepscy
i nasi rodacy mają ze sobą wiele wspólnego. Poza elementami niepoprawnymi
Świat według Kiepskich jest także bogactwem ciekawych, komicznych konstrukcji językowych oraz idealnym przykładem na to, jak można bawić się językiem.
Warto także dodać, że język Kiepskich jest niemalże w stu procentach językiem potocznym. Jerzy Bartmiński pisze o tym stylu następująco: „wśród wariantów języka narodowego język potoczny zajmuje miejsce wyróżnione, wręcz
wyjątkowe. Jest to przede wszystkim pierwszy w kolejności przyswajania wariant
języka, ten, którego uczymy się jako dzieci i który potem długo jeszcze wystarcza nam do porozumiewania się w codziennych sytuacjach życiowych; język najprostszy, najbardziej konkretny, najbliższy” (Bartmiński 2001, s. 115). Opis ten
jeszcze bardziej wzmacnia przekonanie, że warto pokazać Kiepskich słuchaczom.
Elementy ze świata Kiepskich mają pokazać uczniom, jakie mechanizmy
wykorzystują Polacy (piórem scenarzystów, a słowami bohaterów serialu), aby
rozbawić, zaskoczyć lub zaszokować kolegę, czytelnika czy telewidza. Ma to być
także moment rozluźnienia i uśmiechu podczas zajęć.
Ukazane w Kiepskich mechanizmy językowe mogą pomóc w zrozumieniu
współczesnych mediów, które są coraz bardziej kreatywne, bardzo często sięgają
na przykład po zabawne neologizmy czy leksykę slangową. Zjawisko to jest wyraźnie widoczne w reklamach, a to z nimi student przebywający w naszym kraju
Elementy ludyczne w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego…
365
zetknie się zaraz po włączeniu telewizora, radia, czy też przeglądając polskie strony internetowe.
Zanim przejdę do przykładów, wyjaśnię, czym jest ludyczność i co zwykło
się rozumieć przez ten termin. Kazimierz Ożóg w jednym z artykułów (Ożóg
2007) do ludyczności zaliczył różnego rodzaju zabawy słowne, takie jak: rymowanki, wieloznaczność, zabawy gatunkami mowy czy zabawę stroną graficzną
tekstu. Pojęcie to można więc traktować jako synonim gry słownej. Natomiast
według Innego słownika języka polskiego: „coś co jest ludyczne, ma związek ze
spontaniczną zabawą, grą i rozrywką” (ISJP, t. 1, s. 779).
W dalszej części tego artykułu, wzorując się na podziale Kazimierza Ożoga (nieco go rozszerzając), podzieliłem materiał na: rymowanki, wykorzystanie
przysłów i frazeologizmów, intertekstualność, zestawienia nazwiska z wyrazem,
od którego ono pochodzi, leksykę młodzieżową, neologizmy, nazwy własne i wieloznaczność. Po zaprezentowaniu przykładów z tych grup, wskażę jeszcze dwa
zabawne przykłady niemieszczące się w przedstawionym schemacie.
1. RYMOWANKI
Układanie rymowanek to jeden z najbardziej powszechnych mechanizmów
komizmotwórczych. Rymowanki bawią zawsze, niezależnie od kontekstu, więc
ograniczę się jedynie do przytoczenia kilku przykładów, w których wykorzystano
rymujące się wyrazy, przymiotniki, rzeczowniki oraz czasowniki.
Edzio Listonosz – Panie Ferdku, poczta do pana.
F – Jaka poczta? Skąd?
Edzio Listonosz – Odrobina luksusu prosto z serca ZUS-u. (o. 323)1
P – Kiedyś wysmarkiwałem się na korytarzu i on [Ferdynand] wychylił głowę
z kibla i mówi: tak się smarka na browarka. (o. 429)
J – Tatuś jest w ogóle chłopak śląski.
H – W dupie szeroki, w barach wąski. (o. 323)
2. WYKORZYSTANIE PRZYSŁÓW I FRAZEOLOGIZMÓW
W tej grupie przytoczę kilka związków frazeologicznych oraz przysłów. Zacznijmy od przysłów:
Rozmowa przed toaletą
P – Wchodź pan, ja zwolniłem na chwilę.
F – Jak na chwilę, co?
1 Każda wypowiedź została poprzedzona inicjałem bohatera, który w serialu wypowiedział
dane słowa. Wykaz inicjałów: H – Halina Kiepska, F – Ferdynand Kiepski, W – Waldemar Kiepski,
M – Mariola Kiepska, J – Jolanta Pupcia, P – Marian Paździoch, B – Arnold Boczek, Pa – Helena
Paździochowa. Przykład zakończony zostanie lokalizacją; w nawiasach podany jest numer odcinka.
366
Rafał Maćkowiak
P – No jak to by panu powiedzieć metaforycznie, nie od razu Kraków zbudowano.
F – Panie, o co się panu rozchodzi?
P – Jedna jaskółka wiosny nie czyni.
F – Co pan pierniczysz, panie, jaka jaskółka?
P – No, panie, obstrukcje mam i tyle, wchodzisz pan?
F – To mów pan jak człowiek, a nie poeta się znalazł. (o. 317)
Wykorzystano tutaj dwa przysłowia: jedna jaskółka, nie czyni wiosny2, które
oznacza, że ‘nie należy wyciągać zbyt pochopnie wniosków z jednego wydarzenia’
(WSF, s. 149), i nie od razu Kraków zbudowano, czyli ‘zbudowanie, stworzenie
czegoś nowego wymaga czasu i cierpliwości’ (WSF, s. 682). Niestety bohater użył
przysłów w wypowiedzi skierowanej do niewykształconego człowieka (Ferdynanda), który nie zrozumiał ich przenośnego znaczenia i nie wiedział, o co sąsiadowi
chodzi. Paździoch musiał więc powiedzieć wprost, że ma obstrukcję, choć bardzo
tego nie chciał.
Zobaczmy teraz, jak wykorzystywane są związki frazeologiczne w tym serialu.
H – Tylko wiesz, nie zapieprzaj tak, bo teraz tych fotoradarów nasrali, że jak
nam wlepią mandat, to ja się nie wypłacę do końca życia.
F – Nie bój żaby, Halinka, nie ucz ojca dzieci robić, rozumiesz? (o. 423)
Związku nie ucz ojca dzieci robić używamy, gdy „ktoś próbuje nauczyć czegoś drugą osobę, pomóc, a ta druga osoba doskonale wie, o co chodzi”3. Słowa te
w ustach Ferdynanda, który prawie cały czas pije piwo, brzmią zabawnie.
M – Ja w ogóle w duchy to nie wierzę, nie ma czegoś takiego na świecie.
F – Ty się nie mądraluj tu, dobrze? Bo ty tyle wiesz, co z miski zjesz, w ogóle
wy młodzi tyle wiecie, co wyczytacie w Internecie. (o. 402)
F – Ty sralińska mądralińska, ty nie gadaj bo ty tyle wiesz, co pizzę zjesz.
(o. 413)
W obu przykładach, aby rozbawić telewidza, wykorzystano to samo powiedzenie, czyli tyle wiesz, ile zjesz, którego używa się, aby powiedzieć komuś, że
jego wiedza na dany temat jest niewielka. Pierwszy przykład – tyle wiesz, co
z miski zjesz – został wzbogacony o rzeczownik miska, drugi – tyle wiecie, co
wyczytacie w Internecie – jest znacznie bardziej zmodyfikowany. W tym przypadku Ferdynand zwracał się do grupy osób, więc zamienił w przysłowiu liczbę pojedynczą na liczbę mnogą i wymienił słowo zjesz (zjecie) na wyczytacie
w Internecie. W trzecim przypadku – tyle wiesz, co pizzę zjesz – został dodany
2 sensu.
3 W wypowiedzi Paździocha przysłowie jest nieco zmodyfikowane, lecz nie zmienia to jego
www.miejski.pl/slowo-nie+ucz+ojca+dzieci+robi%C4%87, [10.04.2014].
Elementy ludyczne w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego…
367
człon pizza (pizzę). O ile w pierwszym i trzecim przypadku sens tego powiedzenia
praktycznie się nie zmienił, bo wciąż miał związek z czynnością jedzenia, o tyle
w drugim zmienił się diametralnie, teraz dotyczy on sfery pozyskiwania wiedzy,
czyli czytania treści zamieszczonych w Internecie.
J – Wy to macie taki fajny opiekacz w kuchni […]
F – No i co?
J – No to może ja bym se go pożyczyła albo bym go raczej wzięła w ogóle, co?
F – Po moim trupie!
J – A to wtedy to już na pewno. (o. 355)
W tym przypadku mamy do czynienia z defrazeologizacją. Jolanta nie odczytała przenośnego znaczenia frazeologizmu po moim trupie, oznaczającego
‘protest, stanowczą odmowę’ (WSF, s. 566), tylko potraktowała je dosłownie,
a ponadto odpowiedziała na nie, co dało efekt komiczny.
3. INTERTEKSTUALNOŚĆ
Intertekstualność to także bardzo częsty zabieg mający na celu rozbawienie
telewidza. Zobaczmy, jak w serialu wykorzystano to „świadome budowanie odniesień do innych dzieł” (Mizerski 2000, s. 389).
F – Halinka, ja naprawdę, ja nie chcem, ale muszem się napić, ja się muszę
napić, a nie chcę się napić. (o. 407)
Dwukrotnie przywołane zostały tutaj słowa Lecha Wałęsy – nie chcem, ale
muszem4. Po raz pierwszy pojawiły się w niezmienionej formie, natomiast ich
ponowne użycie to kreatywna zabawa, czyli zamiana kolejnością członów (poprawnie wymówionych) nie chcę i muszę.
P (widząc nekrolog) – Spieszmy się kochać ludzi, tak szybko odchodzą.
Pa – No nie przesadzaj, Marian. Dziewięćdziesiąt dziewięć lat to w dzisiejszych czasach dobry wynik.
B – Jeszcze rok by pociągnął, a do sety by dojechał. (o. 420)
Wykorzystano tu słowa ks. Jana Twardowskiego w niezmienionej formie, ale
w odniesieniu do osoby mającej 99 lat i właśnie to bawi widza.
H – Po kartofle idź.
F – Dobra, dobra, a Dziewczynę o perłowych włosach znasz, albo to Na wyspie nieznanej od wieków, o, tak to szło (gra na gitarze), a ten Dom wschodzącego słońca pamiętasz (gra na gitarze) […]
„»Nie chcem, ale muszem«. Tak właśnie z rozszczepionymi nosówkami na końcu. […]
Wałęsa naprawdę powiedział »Gazecie Wyborczej«: »Nie chcę być prezydentem. Będę musiał być
prezydentem«” (Bralczyk 2007, s. 256).
4 368
Rafał Maćkowiak
H – Wiesz co, Ferdek, ja mam dla ciebie taką jedną piosenkę […] Mniej niż
zero.
F – A tego nie znam. (o. 414)
W tym przykładzie zabawę językiem oparto na nazwach piosenek, takich jak:
Dziewczyna o perłowych włosach (Gyöngyhajú lany zespołu Omega5), Na wyspie
nieznanej od wieków6, Dom wschodzącego słońca (The House of the Rising Sun zespołu The Animals7) oraz Mniej niż zero (zespołu Lady Punk). Komizm tej sceny
polega na tym, że Ferdynand wspomina piosenki swojego dzieciństwa i co chwila
pyta żony, czy zna dany utwór. Na końcu zaś Halinka proponuje piosenkę o wielce
wymownym tytule – Mniej niż zero, który aluzyjnie odnosi się do osoby Ferdynanda.
4. LEKSYKA MŁODZIEŻOWA
W serialu przedstawicielką polskiej młodzieży jest Mariola Kiepska. Posługuje się ona bardzo specyficzną („luźną”) polszczyzną, w której znajdziemy wiele
niezrozumiałych dla starszego pokolenia słów. Dla współczesnej młodzieży są
one natomiast czymś zupełnie naturalnym.
M (rozmawia przez telefon) – No jak nie spotkamy się na biforku, to spotkamy się na afterku nie! No whatever, no kiss you. (o. 400)
F – Gdzieś była wtedy?
M – Od piętnastej siedziałam na czacie u Gonza na chacie, a potem byłam
w klubie i znowuż na Youtubie, a zaraz po afterku ćwierkałam na Twitterku
i trochę se dałam czadu na Gadu-Gadu, ale się sfazowałam, jak se surfowałam, wiec poszłam w kimono, słuchając se Bono, i wszystko na ten temat.
(o. 418)
W pierwszym przykładzie mamy dwojakie wykorzystanie anglicyzmów.
Przede wszystkim użyto ich w niezmienionej formie, czyli po prostu przeniesiono
z języka angielskiego do polskiego, są to wyrazy: whatever (‘obojętnie co’), kiss
(‘pocałować’) i you (‘ty’). Poza tym wykorzystano anglicyzmy (after ‘po’ i before
‘przed’) jako podstawy słowotwórcze, od których utworzono derywaty, odmienione następnie według polskiego paradygmatu. W ten sposób uzyskano bardzo
popularne wśród dzisiejszej młodzieży określenia, które oznaczają spotkanie (domówkę) przed jakąś imprezą (biforek) i po niej (afterek), np. po koncercie.
W drugim przykładzie wystarczy zdefiniować mniej znane wyrazy, by wypowiedź stała się zrozumiała: czat (strona internetowa, na której można pisać
z różnymi ludźmi), Youtube (portal internetowy z filmami), Twitterek (zdrobnienie
W Polsce ten utwór wykonywał m.in. zespół Kult.
Nie udało mi się znaleźć informacji dotyczących tej piosenki, bardzo prawdopodobne, że taki
utwór nie istnieje.
7 Piosenkę tę w wersji polskojęzycznej wykonywał zespół Kult.
5 6 Elementy ludyczne w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego…
369
nazwy internetowej platformy społecznościowej Twitter), dać czadu (zaszaleć),
sfazować się (mieć fazę8), surfować (przeglądać strony internetowe), pójść w kimono (iść spać), Bono (wokalista zespołu U2). Aby wypowiedź była bardziej
zabawna, została utworzona jako rymowanka.
5. ZESTAWIENIA NAZWISKA Z WYRAZEM,
OD KTÓREGO ONO POWSTAŁO
F – Pójdę do władz wojewódzkich dolnośląskich złożyć donos […]
M – To może do Wojewódzkiego się też od razu zgłoś? (o. 413)
F – Ja na ciebie do Brukseli napiszę, ja do Strasburga na ciebie napiszę,
dobrze?
H – Wiesz co, ty możesz nawet napisać do tego Strasburgera z telewizji i proszę już iść do siebie. (o. 404)
W obu przykładach komizm polega na wykorzystaniu nazwisk utworzonych
od wyrazów powszechnie znanych. W krótkiej wypowiedzi nazwiska zostają zestawione z tymi właśnie słowami: przymiotnik wojewódzki – Kuba Wojewódzki
(znany polski dziennikarz); Strasburg (nazwa francuskiego miasta) – Karol Strasburger (polski aktor).
6. NEOLOGIZMY
B – Zwolnili […] paru moich kolegów […] pieczeniarzy, salcesoniarzy, kiszkarzy, paszteciarzy, kaszaniarzy i wielu innych wybitnych fachowców. (o. 95)
Babka Kiepska (do Ferdynanda, który zabrał jej rentę) – Dorwę cię, renciarzu! (o. 10)
Określenia: salcesoniarz, kiszkarz, paszteciarz, kaszaniarz i pieczeniarz są
neologizmami słowotwórczymi, powstałymi przez dodanie do podstaw słowotwórczych, którymi są nazwy wytworów mięsnych, formantu -arz tworzącego nazwy subiektów. Formant ten występuje także w derywacie renciarz, utworzonym od renty.
W Innym słowniku języka polskiego odnotowano pieczeniarza – to ktoś, kto
‘prowadzi wygodne życie u boku innych ludzi, schlebiając im i korzystając z ich hojności’ (ISJP, t. 2, s. 56) – jako wyraz przestarzały, używany z dezaprobatą. Wprawdzie
na tej podstawie można by pokusić się o stwierdzenie, że w serialu mamy do czynienia z neosemantyzmem, jednak jest wątpliwe, aby Arnold Boczek znał anachronizm,
który w dodatku został umieszczony w całej serii derywatów analogicznych, dlatego
też należy uznać pieczeniarza również za neologizm słowotwórczy.
8 „mieć fazę, czyli czuć się na luzie, szaleć, cieszyć się, dostawać głoopawki” (http://zapytaj.
onet.pl/Category/003,007/2,323559,Co_to_znaczy_miec_faze.html, [10.04.2014]).
370
Rafał Maćkowiak
Renciarz jest neologizmem zastępującym określnie złodziej renty, a pozostałe neologizmy (salcesoniarz, kiszkarz, paszteciarz, kaszaniarz, pieczeniarz) to
nazwy specjalistów w zakładach mięsnych.
P – To jest 30-letnia szkocka whisky, zapłaciłem za nią majątek.
Pa – Milcz, skrytoholiku, zawsze wiedziałam, że chlejesz po kryjomu, ale
nie wiedziałam tylko jak, a teraz wiem i ostrzegam cię, odkryję każdą twoją
menelską skrytkę. (o. 419)
Ferdynand bawi się radiem w kształcie kobiecych piersi:
H – Ferdek, do jasnej cholery, no co ty robisz?
F – No radia se słucham przecie […]
H – Albo wypieprzysz to natychmiast na śmieci, albo ja dzwonie do adwokata
[…]
F – A to proszę bardzo, bo ja wychodzę w ogóle stąd i przepraszam bardzo,
wychodzę i ja nie wiem, kiedy wrócę, ale jedno jest pewne, na pewno nie
wrócę trzeźwy, do widzenia.
H – Cycoholik! (o. 394)
Skrytoholik to ktoś, kto pije alkohol w skrytości. Neologizm ten powstał
przez kontaminację słów skrytość i alkoholik, których elementem wspólnym i łączącym jest głoska o. Można spojrzeć na ten wyraz także jako na neologizm słowotwórczy, który powstał przez dodanie do słowa skryty cząstki sufiksalnej -holik
(charakterystycznej dla takich wyrazów, jak np. zakupo-holik czy sekso-holik).
W identyczny sposób powstał cycoholik, oznaczający kogoś, kto jest uzależniony
od obcowania z kobiecymi piersiami (w tym przypadku Ferdynand uzależnił się
od radia w takim kształcie).
F – Co ty się tak kulasz i kulasz tutaj tak?
Kozłowski – A niech się dziewczyna […] kula im więcej, tym lepiej, toż to
samo zdrowie. (o. 398)
Wyraz kulać się jest bardzo ciekawy ze względu na to, że nazywa czynność
niemającą określenia w naszym języku, wypełnia przez to pewną lukę językową.
Kulać się oznacza ‘ćwiczyć na kuli gumowej’. Pochodzi on od słowa kula, do
którego dodano sufiks -ać i postfiks się.
7. NAWIĄZANIE DO NAZW WŁASNYCH
Pa – Pani Halinko, pani się nie denerwuje, pani się napije Winka Cinka.
(o. 426)
Nazwa Winko Cinko powstała albo od nazwy wina Cin&Cin, albo od określenia potocznego cienko (wino cienkie – wino słabe).
Elementy ludyczne w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego…
371
F – Ja nie chcę frytek od Donalda, ja chcę frytek domowe normalnie robione.
(o. 421)
B – Zatkali […] toaletę w McKaczorku. (o.156)
Oba wyróżnione powyżej słowa są nawiązaniem do nazwy znanej, ogólnoświatowej sieci restauracji McDonald’s.
Pierwszy przykład to skrócona o przyrostek Mc- forma McDonald, z której
został tylko Donald. Natomiast dużo ciekawszy jest drugi przykład, w którym
przy tworzeniu neologizmu autor zastosował zapewne łańcuch skojarzeń: McDonald’s przywodzi na myśl Kaczora Donalda, Donald to kaczor, można zatem zastąpić człon Donald’s kaczorem, dzięki czemu powstaje McKaczorek. Kaczorek to
zdrobnienie słowa Kaczor.
8. WIELOZNACZNOŚĆ
H – Jestem bardzo ciekawa, o czym marzy dzisiejsza młodzież.
M – Dobra, powiem, ale się nie śmiejcie, dobra, chciałabym mieć piec.
F – Jaki piec, no zimno ci czy co?
M – Ojciec, nie o taki piec mi chodzi […] wzmacniacz do basówki bym chciała, mówi ci to coś?
Zabawne w tym przykładzie jest to, że Ferdynand nie zrozumiał, czym jest dla
współczesnej młodzieży piec. Dla niego to urządzenie, które ogrzewa pomieszczenie, natomiast według Słownika slangu młodzieżowego piec oznacza ‘zestaw
głośnikowy o bardzo dużej mocy (np. koncertowy)’ (SSM, s. 194). Podobieństwo
pieca grzewczego i zestawu głośników zostało dobrze zilustrowane przykładem
zamieszczonym w tym samym słowniku: ‘Piec. Służy do grzania, czyli wytwarzania dźwięków o wyjątkowo wysokiej temperaturze’ (SSM, s. 194).
H (widząc w mieszkaniu dużo główek kapusty) – Kapucha, kapucha, wszędzie cholerna kapucha.
F – Halinka, kapucha to będzie dopiero później, kapuchy to my będziemy
mieli Halinka potąd, rozumiesz, my tu jeszcze, my tu jeszcze do firmy se będziemy normalnie Mercem tak podjeżdżać.
H – Ty mnie nie denerwuj z tą firmą, dobrze, won mi z tą cebulą z łóżka. (o. 397)
Tutaj wykorzystano dwa znaczenia słowa kapucha, czyli ‘warzywo’ oraz ‘pieniądze’. Niniejsza wieloznaczność wynika z tego, iż oba te przedmioty są zielone.
Na zakończenie zostawiłem dwa przykłady wypowiedzi bohaterów, które nie
należą do żadnej z wymienionych grup, ale są tak zabawne, że warto o nich wspomnieć.
372
Rafał Maćkowiak
Pierwszy z nich to stylizacja tekstu na powieść:
H – Znowu spał, kogoś lub coś mi przypominał. Ależ tak! To ten film przyrodniczy, który oglądałam zeszłej wiosny w telewizji, wstrząsający dokument
o ginącej populacji morświnów. Tak, drogie czytelniczki, zrozumiałam! Mój
mąż stał się właśnie takim morświnem, wyrzuconym na brzeg przez wzburzone fale oceanu naszego życia. Leży teraz bezradnie, usiłując złapać oddech,
ale jest zbyt ciężki, żeby powrócić samodzielnie w nurt fal. Kim jestem ja?
Jeszcze nie wiem, może tą białą mewą, która właśnie wzbiła się w niebo i leci.
Dokąd? Jeszcze nie wiadomo. Wrocław 2012, koniec. (o. 393)
Zabawne jest to, że Halina, używając bardzo wyszukanego słownictwa, jak
przystało na pisarkę, opowiada o swoim życiu. W tym opisie oczywiście nie mogło zabraknąć męża, którego porównała do morświna.
Ostatni przykład pokazuje, dlaczego warto uczyć się języków obcych:
B – Toaleta, tu toaleta jest i papier jest, i panie szczotka jest, i wypróżnianie
można robić.
Włoch – No, no, no gabinetto, no gabinetto, bambini, una donna, giovanna,
giovanna, giovanna.
B – Jaka wanna, panie? Jaka wanna? Tu nie ma wanny, ja nie mam wanny,
ja się całe życie we wiadrze myję, we wiadrze. (o. 431)
Boczek nie zna włoskiego, więc nie rozumie, co mówi do niego Włoch. Patrzy na wypowiedzi rozmówcy przez pryzmat języka polskiego, dostrzega znane
mu słowo wanna i kontynuuje wypowiedź o niej, zamiast o giovannie.
Przytoczyłem wiele zabawnych przykładów nadających się do wykorzystania podczas lekcji języka polskiego jako obcego. W jaki sposób je wprowadzać?
Przede wszystkim można z nich zrobić zabawny przerywnik podczas „mniej
interesujących” zajęć, tak aby rozśmieszyć grupę. Można także zachęcić słuchaczy do stworzenia kreatywnych jednostek słowotwórczych, analogicznie do pokazanego wzoru (np. wykorzystując sufiks -arz). Aby podczas tego zadania pokazać
większą liczbę przykładów, wystarczy się posłużyć choćby słownikiem z indeksem a tergo. Kolejnym ciekawym zadaniem będzie wyciszenie pewnych słów
z wypowiedzi jakiegoś bohatera serialu, a następnie skierowanie do grupy prośby
o uzupełnienie tych miejsc. Ponadto podczas pokazywania serialowych rymowanek przez lektora, słuchacze sami mogą spróbować stworzyć rymowane teksty.
Pomysłów na wykorzystanie tego typu materiału jest bardzo dużo. Na tak
bogatym materiale można zaprezentować praktycznie cały współczesny język
polski, a także znaleźć ćwiczenia służące kształceniu wszystkich sprawności językowych, które uczeń powinien rozwijać.
Podsumowując, w serialu Świat według Kiepskich zaprezentowano obraz
naszego społeczeństwa, w którym uwzględniono nie tylko jego zachowania, ale
także język. Obraz ten jest nieco zniekształcony po to, aby był bardziej zabawny.
Elementy ludyczne w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego…
373
Głownie dzięki temu serial jest atrakcyjny dla odbiorców. Skoro dla nas jest on
śmieszny, to taki może być również dla obcokrajowców. Wystarczy tylko trochę
chęci i pomocy ze strony lektora, zwłaszcza że Kiepscy posługują się kolokwializmami, a z tym właśnie rejestrem językowym najczęściej mamy styczność (i my,
i nasi uczniowie), poza tym język ten „wystarcza […] do porozumiewania się
w codziennych sytuacjach życiowych” (Bartmiński 2001, s. 15), a tego właśnie
chcemy uczyć na lektoratach.
Wykorzystanie wypowiedzi bohaterów Świata według Kiepskich na lektoracie może służyć rozbawieniu słuchaczy, ale wszystko, co robimy na zajęciach, ma
zawsze jakiś cel dydaktyczny, w tym wypadku może to być lekcja kreatywności
i zabawy językiem.
Rozwiązanie skrótów:
ISJP – Inny słownik języka polskiego
WSF – Wielki słownik frazeologiczny PWN z przysłowiami
SSM – Słownik slangu młodzieżowego
BIBLIOGRAFIA:
Bartmiński J., 2001, Styl potoczny, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin,
s. 115–134.
Bralczyk J., 2007, 444 zdania polskie, Warszawa.
Garcarz M., 2005, „Świat według Kiepskich” – wylęgarnia neologizmów, [w:] Język trzeciego
tysiąclecia III, t. 1, red. G. Szpila, Kraków, s. 247–253.
http://www.miejski.pl/slowo-nie+ucz+ojca+dzieci+robi%C4%87 [10.04.2014].
http://zapytaj.onet.pl/Category/00 3,007/2,323559,Co_to_znaczy_miec_faze.html [10.04.2014].
Inny słownik języka polskiego, 2000, red. M. Bańko, Warszawa.
Kajak P., 2008, Kultura popularna w procesie nauczania języka polskiego jako obcego, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań, dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red.
W. Miodunka, A. Seretny, Kraków.
Kobus M., 2010, Wykorzystanie seriali komediowych na kursach języka polskiego jako obcego na
poziomach C1, C2 na przykładzie „Kasi i Tomka”, [w:] Glottodydaktyka polonistyczna, red.
J. Ignatowicz-Skowrońska, Szczecin, s. 89–95.
Mizerski W., 2000, Język polski. Encyklopedia w tabelach, Warszawa.
Ożóg K., 2007, Karnawalizacja polskich kampanii wyborczych, [w:] Humor i karnawalizacja we
współczesnej komunikacji językowej, red. J. Mazur, M. Rumińska, Lublin.
Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.
Słownik slangu młodzieżowego, 2001, M. Czeszewski, Piła.
Sobczak B., 2005, Język w serialach, [w:] Polskie seriale telewizyjne 2005, red. J. Uszyński, Warszawa, s. 120–132.
Wielki słownik frazeologiczny PWN z przysłowiami, 2005, red. A. Kłosińska, E. Sobol, Warszawa.
374
Rafał Maćkowiak
Rafał Maćkowiak
LUDIC ELEMENTS IN TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
(THE EXAMPLE OF THE SITCOM ŚWIAT WEDŁUG KIEPSKICH)
Keywords: the ludic function, TV series, Świat według Kiepskich, popular culture, play, humor
Summary. This article shows how to use the fragments of the sitcom Świat według Kiepskich
in teaching Polish as a foreign language. The author presents and analyzes the ludic elements of the
sitcom. The material was divided into eight groups: rhymes, proverbs and idioms, intertextuality,
lexis of young people, phonetics, neologisms, humorous names and ambiguity.
A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S
KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 21, 2014
NEGOCJOWANIE ZNACZEŃ A PRZEKŁAD
Anna Dunin-Dudkowska*
TRANSFER KULTUROWY W NAUCZANIU PRZEKŁADU
A ROLA NAUCZYCIELA
Słowa kluczowe: transfer kulturowy, tłumaczenie/przekład, studia translatoryczne, nauczyciel
przekładu, tłumacz
Streszczenie. Pod koniec XX wieku w związku z tzw. zwrotem kulturowym w rozwoju teorii
przekładoznawczych tłumacz zaczął być postrzegany jako mediator w komunikacji międzykulturowej. W procesie tłumaczenia dokonuje on interpretacji i przeniesienia doświadczeń z kultury źródłowej do kultury docelowej. Największą trudnością w działalności translatorskiej jest tłumaczenie
elementów nieprzekładalnych, dla których poszukuje się najlepszych ekwiwalentów translacyjnych.
W takiej sytuacji każdorazowo tłumacz dokonuje wyboru odpowiednich strategii i technik translacyjnych. Wiele problemów powstaje m.in. przy tłumaczeniu terminologii i zjawisk kulturowych
funkcjonujących w różnych systemach prawnych, np. nazw spółek kapitałowych, organów zarządzających, umowy spółki. Rolą nauczyciela tłumaczy jest przekazanie informacji realioznawczych
i historycznokulturowych, prezentacja wzorców gatunkowych stosownych dokumentów, pokazanie
sposobu rozwiązywania trudności translatorskich, kształtowanie wrażliwości w stosunku do zjawisk
pozornie identycznych i wskazanie odpowiednich źródeł informacji na temat kultury i socjokultury
omawianych kręgów kulturowych.
Przekład (tłumaczenie)1 odzwierciedla ludzką potrzebę wychodzenia do innego i obcego: człowieka, przestrzeni, czasu, światów wyobrażanych i różnie
przeżywanych przez poszczególne jednostki. Jest zjawiskiem złożonym, wymagającym od tłumacza wielorakich kompetencji: językowej, encyklopedycznej, pragmatycznej, retorycznej i kulturowej. Umiejętność tłumaczenia bywa
nazywana samodzielną sprawnością językową, wymienianą obok tradycyjnych
sprawności słuchania, czytania, mówienia i pisania. Na podyplomowych studiach
translatorycznych przygotowuje się do zawodu tłumacza słuchaczy p