W dialogu języków i kultur IV

W dialogu języków
i kultur
IV
1
.
2
W dialogu
języków i kultur
IV
Redakcja naukowa tomu:
Krzysztof Fordoński
Łukasz Karpiński
Warszawa 2015
3
Recenzenci
dr hab. Magdalena Dąbrowska, prof. UW
dr hab. Małgorzata Fabiszak, prof. UAM
dr Magdalena Kuratczyk
dr hab. Grażyna Mańkowska
prof. dr hab. Franciszek Nosowicz
dr hab. M. Olpińska-Szkiełko
dr hab. Piotr Urbański, prof. UAM
prof. dr hab. Ewa Wolnicz-Pawłowska
© Lingwistyczna Szkoła Wyższa w Warszawie
Lingwistyczna Szkoła Wyższa w Warszawie
ul. Ogrodowa 46/48, 00-876 Warszawa
www.lingwistyka.edu.pl
Druk:
Zakład Graficzny UW
Krakowskie Przedmieście 26/28, 00-927 Warszawa
nr zam.
ISBN 978-83-926356-5-9
4
SPIS TREŚCI
WPROWADZENIE …………………………………………………………………………..…………………………………
7
LINGWISTYKA
TADEUSZ BORKOWSKI
TERMINOGRAFICZNA REPREZENTACJA TERMINOLOGII PRAWNEJ W POLSKOANGIELSKIM SŁOWNIKU TERMINÓW PRAWNYCH POLTERM Z DEFINICJAMI ………………………
11
MAREK ŁUKASIK
NA KRAWĘDZI WSZECHŚWIATA. ANALIZA TERMINOGRAFICZNA SŁOWNIKÓW
Z TERMINOLOGIĄ ASTRONOMICZNĄ …………………………………………………………………………………
29
LIDIA WIATROWSKA
SERBSKO-CHORWACKIE SŁOWNIKI RÓŻNIC JĘZYKOWYCH ……………………………………………
47
MARYNA CZWALIŃSKA
ANALIZA PORÓWNAWCZA TERMINOLOGII MEDYCZNEJ W JĘZYKU POLSKIM I ROSYJSKIM …………………………………………………………………………………………………………………………………
57
MIECZYSŁAW NASIADKA
CHARAKTERYSTYKA GŁÓWNYCH PROBLEMÓW ZWIĄZANYCH Z TŁUMACZENIEM
WYKONYWANYM PRZEZ CZŁOWIEKA I MASZYNĘ ……………………………………………………………
65
ŁUKASZ KARPIŃSKI
SŁOWNICTWO TEKSTÓW (SPECJALISTYCZNYCH) W UJĘCIU PARAMETRYCZNYM ………
81
EWA KIEŁB-STARCZEWSKA
PRZEMIANY EDUKACYJNE W PROCESIE KSZTAŁCENIA OBCOJĘZYCZNEGO …………………
103
IWONA MOKWA-TARNOWSKA
SUPPORT IN A LEARNER-CENTRED E-LEARNING ENVIRONMENT …………………………………
115
SYLWIA KALIŃSKA
ZAJĘCIA WZOROWANE PROGRAMEM TOASTMASTERS – PRZEGLĄD WYNIKÓW
BADAŃ ……………………………………………………………………………………………………………………………………
127
JAN B. ŁOMPIEŚ
KOMPETENCJA TEKSTOTWÓRCZA PRZEDSIĘBIORCY. IMPLIKACJE DLA DYDAKTYKI
JĘZYKA BIZNESU ……………………………………………………………………………………………………………………
143
AGATA BUCHOWIECKA-FUDAŁA, DOROTA PIEKARSKA-WINKLER
PNJR NA STUDIACH RUSYCYSTYCZNYCH I STOPNIA W UNIWERSYTECIE WARSZAWSKIM W GRUPACH BEZ ZNAJOMOŚCI JĘZYKA ROSYJSKIEGO.
CHARAKTERYSTYKA ZAŁOŻEŃ PROGRAMOWYCH W ŚWIETLE NAJNOWSZYCH
KONCEPCJI GLOTTODYDAKTYCZNYCH ………………………………………………………………………………
5
157
MARZANNA KAROLCZUK
SPOSOBY KSZTAŁTOWANIA POSTAW UCZNIÓW WOBEC ROSJI I ROSJAN NA LEKCJI
JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO DRUGIEGO OBCEGO ……………………………………………………………
167
DOROTA MUSZYŃSKA-WOLNY
Z ZAGADNIEŃ ŁĄCZLIWOŚCI CZASOWNIKÓW PROCESYWNYCH W JĘZYKACH
ROSYJSKIM I POLSKIM …………………………………………………………………………………………………………
183
ALEKSANDRA BARTCZAK-MESZYŃSKA
GERMAN LEXICAL BORROWINGS IN CONTEMPORARY POLISH - A PRELIMINARY
STUDY ……………………………………………………………………………………………………………………………………
193
LITERATURA I KULTURA
MARTA MUZIOŁ
AKSJOLOGICZNY ASPEKT INSKRYPCJI NAGROBNYCH (NA PRZYKŁADZIE INSKRYPCJI
POŚWIĘCONYCH LUTERANOM) ……………………………………………………………………………………………
203
KRZYSZTOF FORDOŃSKI
RELIGIOUS DIFFERENCES AND THEIR REFLECTIONS IN LITERARY TRANSLATION:
MACIEJ KAZIMIERZ SARBIEWSKI AND HIS ANGLICAN TRANSLATORS ………………………… 211
ANNA KORZENIOWSKA-BIHUN
OBRAZ ŻOŁNIERZA UKRAIŃSKIEJ POWSTAŃCZEJ ARMII WE WSPÓŁCZESNEJ
DRAMATURGII UKRAIŃSKIEJ ………………………………………………………………………………………………
6
223
SZANOWNI PAŃSTWO,
Po raz czwarty przychodzi nam zaprosić Państwa serdecznie
do lektury artykułów, które po raz pierwszy zaprezentowane
zostały w formie referatów na zorganizowanej przez Lingwistyczną Szkołę Wyższą w Warszawie konferencji „W dialogu
języków i kultury”, która odbyła się w listopadzie 2013 roku. Tak
jak podczas poprzednich edycji uczestnicy przedstawili wyniki
swoich badań obejmujących szeroko rozumiane językoznawstwo
i literaturoznawstwo. Wśród autorów znaleźli się reprezentanci
filologii angielskiej, niemieckiej, rosyjskiej, a także serbochorwackiej i ukraińskiej. Są wśród nich leksykografowie,
glottodydaktycy, literaturoznawcy, kulturoznawcy, translatolodzy,
zarówno teoretycy i jak praktycy. Wierzymy, że tak różnorodny
tom stanowić będzie dla wielu cenną i ciekawą lekturę.
Książkę otwierają cztery artykuły z dziedziny leksykografii.
Tomasz Borkowski omawia wnikliwie kwestie związane z prezentacją terminologii prawnej w Polsko-angielskim słowniku terminów prawnych Polterm, Marek Łukasik dokonuje krytycznej
i szczegółowej oceny istniejących słowników z terminologią astronomiczną. Lidia Wiatrowska porównuje w swym artykule
serbsko-chorwackie słowniki różnic językowych, podkreślając
historyczny i polityczny kontekst ich powstania, Martyna Czwalińska zaś dokonała analizy porównawczej polskiej i rosyjskiej
terminologii medycznej. Dwa kolejne artykuły poświęcone są
kwestiom związanym z tłumaczeniem komputerowym – Mieczysław Nasiadka podejmuje próbę określenia najważniejszych problemów związanych z tłumaczeniem przez człowieka i maszynę,
a Łukasz Karpiński przedstawia ujęcie parametryczne w odniesieniu do słownictwa tekstów specjalistycznych.
Kolejna obszerna grupa tekstów poświęcona została glottodydaktyce, zarówno nauczaniu dzieci i młodzieży, jak również
osób dorosłych. Otwiera ją artykuł Ewy Kiełb-Starczewskiej
poświęcony przemianom dokonującym się zarówno w Polsce jak
i w Europie w nauczaniu języków obcych. Iwona MokwaTarnowska poświęciła swój artykuł tematyce nauczania języków
obcych przy użyciu pomocy elektronicznych. Sylwia Kalińska
omawia eksperymenty i badania dotyczące zastosowania w nauczaniu języków obcych programu Toastmasters, Jan B. Łompieś
zaś przedstawia wnioski, jakie wynikają dla nauczania języka
biznesu z kwestii kompetencji tekstotwórczych przedsiębiorcy.
7
Dwa kolejne artykuły poruszają kwestie związane z nauczaniem
jezyka rosyjskiego – Agata Buchowiecka-Fudała i Dorota
Piekarska-Winkler omawiają wprowadzenie na studiach rusycystycznych nauczania języka rosyjskiego od podstaw, Marzanna
Karolczuk analizuje sposoby kształtowania postaw uczniów
wobec Rosji i Rosja na lekcjach rosyjskiego w szkołach średnich.
Trzecia, najmniejsza objętościowo część naszego zbioru to
prace językoznawczo-konfrontatywne. Dorota Muszyńska-Wolny
omawia w swym artykule kwestię łączliwości czasowników
procesywnych w językach polskim i rosyjskim. Aleksandra
Bartczak-Meszyńska zaś prezentuje wstępne wnioski z badań nad
niemieckimi zapożyczeniami w języku polskim.
Naszą książkę zamykają prace literaturo- i kulturoznawcze.
Marta Muzioł omawia aksologiczny aspekty inskrypcji nagrobnych polskich wyznawców luteranizmu. Krzysztof Fordoński
przedstawia wpływ wyznania tłumaczy na tworzone przez nich
przekłady na podstawie angielskich tłumaczeń poezji Macieja
Kazimierza Sarbiewskiego. Anna Korzeniowska-Bihun podjęła się
zaś zadania nakreślenia obrazu żołnierza UPA we współczesnej
dramaturgii ukraińskiej.
Jak wynika z powyższego zwięzłego omówienia, zawarte
w niniejszym tomie artykuły poruszają liczne i różnorodne tematy,
oddając zainteresowania naukowo-badawcze gości i gospodarzy
naszej konferencji. Zapraszamy zatem do ich lektury, jak również
zapraszamy do Warszawy na kolejne edycje konferencji „W dialogu języków i kultur”.
Krzysztof Fordoński
Łukasz Karpiński
8
LINGWISTYKA
9
10
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
TOMASZ BORKOWSKI
Wydawnictwo „Translegis”
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Warszawie
TERMINOGRAFICZNA REPREZENTACJA TERMINOLOGII PRAWNEJ W
POLSKO-ANGIELSKIM SŁOWNIKU TERMINÓW PRAWNYCH POLTERM Z
DEFINICJAMI
Artykuł ma na celu opis sposobu reprezentacji leksykonu prawnego
w słowniku mojego autorstwa wymienionym w tytule. Słownik ten został
wydany w 2011 r. nakładem Wydawnictwa „Translegis”. Publikacja
zawiera: a) część teoretyczną dotyczącą opisu języka prawnego jako
jednego z języków specjalistycznych, w tym charakterystyki komunikacji w
języku prawnym oraz specyfiki terminologii prawnej; w tej części znajdzie
się także opis rodzaju słownika, o którym mowa w tytule, implikującego
stosowną formę makro- oraz mikrostruktury; b) część praktyczną, w której
implikacje teoretyczne znajdują swój wyraz w strukturze słownika opisanej
na kilku przykładach.
1. Język prawny jako język specjalistyczny
Język prawny to język, w którym tworzy się akty prawne, czyli teksty
(akty) prawodawcze – ustawy i rozporządzenia (Wróblewski 1948). Język
ten obejmuje język (prawny) przepisów prawnych i język (prawny) norm
prawnych (Zieliński 1999: 50; Sarkowicz, Stelmach 2001: 58; Malinowski
2006: 19). Charakterystyka języka prawnego jako szczególnego języka
specjalistycznego pozwoli na wyróżnienie tych jego cech i wytworów
odzwierciedlających ten język, które są istotne z punktu widzenia
późniejszej analizy.
Język przepisów prawnych to język, w którym sformułowane są
teksty prawne (Malinowski: 2006: 19; Zieliński: 1999: 50). Pojęcie „przepis
prawny” jest określane dwojako: a) jako jednostka redakcyjna tekstu
prawnego, będąca zdaniem w sensie gramatycznym (zdaniokształtna),
odpowiednio wyróżniona graficznie (Zieliński 1999: 63), a ściślej: „od
11
kropki do kropki lub od kropki do średnika, lub od średnika do kropki”
(Malinowski 2006: 211); b) jako napis stanowiący całość, składający się
z jednego lub kilku zdań w sensie gramatycznym, oddzielony przez
legislatora od innych napisów w ten sposób, że potraktowany jest jako
odrębny artykuł, paragraf, punkt, stanowiący „całość technicznoprawną”
(Malinowski 2006: 210 za: Wróblewski 1959: 178 i n.). Z uwagi na zasady
techniki redagowania tekstów prawnych powinno się przyjmować pierwsze
znaczenie przepisu (Sarkowicz, Stelmach 2001: 57), ale jednocześnie
autorzy ci zauważają, że w przypadku paragrafów zbudowanych z kilku
zdań zasada ta wydaje się być naruszona i trudno byłoby się w wielu
wypadkach zgodzić na uznanie, że jeden paragraf obejmuje szereg
przepisów. W doktrynie prawniczej powszechnie przyjmuje się założenie o
normatywności przepisów, co związane jest z pojęciem języka norm
prawnych (Bator (red.) 2006: 26; 179).
Język norm prawnych odwołuje się do pojęcia „normy”
definiowanej jako:
norma postępowania ustanowiona przez państwo (organy
państwowe) w następstwie wykonania posiadanej normodawczej
kompetencji prawnej lub w odpowiedni sposób uznana przez
państwo, wyrażająca w sposób stanowczy powinność określonego
zachowania się określonej osoby lub osób (Bator (red.) 2006: 110111).
Przepisy prawne są podstawą rekonstrukcji wszystkich norm prawnych jako
czynniki kreujące doniosłe prawnie zachowania społeczne. Wobec tego
„koncepcja ‘przepisu prawa’ łączy (...) aspekty tekstowe i elementy prawne
(jako reguła zachowania, za którą stoi przymus państwowy)” (Kielar 2003:
127). Język norm prawnych ma służyć do rozumienia przepisów prawnych,
zarówno przed ich sformułowaniem, jak i w wyniku ich interpretacji i
wobec tego, jako język wzorcowo precyzyjny, jest językiem, w którym
mają myśleć prawnicy, redaktorzy i interpretatorzy tekstów prawnych
(Zieliński 1999: 64).
1.1 Perspektywa komunikacyjna w tekstach prawnych
W perspektywie komunikacyjnej nadawcą w przypadku tekstów
prawnych jest podmiot zwany prawodawcą, ustawodawcą, lub legislatorem.
Przyjmuje się założenie, że prawodawcą jest jedna osoba (założenie o
jedności nadawcy), przez co teksty prawne spełniają jeden z wymogów
stawianych im przez językoznawstwo w odniesieniu do spójności
pojmowanej jako jedność nadawcy, odbiorcy i tematu. Dzięki tej fikcji
prawniczej można przyjąć, że jest to prawodawca racjonalny, co zakłada
umiejętność doboru przez niego „środka językowego właściwego do opisu
(zakodowania) normy postępowania w tekście prawnym” (Malinowski
2006: 31), aby tworzone prawo jak najefektywniej regulowało i sterowało
życiem społecznym rozwiązując jak najlepiej pojawiające się konflikty
12
(Kielar 1976: 29; 1998: 24; 2002: 173; 2003: 125; Kierzkowska 2002: 15;
Malinowski 2006: 30-32; Sarkowicz, Stelmach 2001: 115; Zieliński 1999:
53). Mimo braku zindywidualizowania ustawodawcy w tekstach
prawodawczych nie traktuje się go bezosobowo, a jest pośrednio
spersonifikowany (Sarkowicz, Stelmach 2001: 108), i w odniesieniu do
każdego tekstu prawnego:
przyjmuje się o nim wszechstronne założenia dotyczące jego: a)
wiedzy językowej, (b) wiedzy o systemie prawnym, (c) wiedzy
merytorycznej z normowanej dziedziny i co najważniejsze (d)
spójnego systemu wartości (zarówno co się tyczy katalogu
wartości, jak i ich hierarchii) (Zieliński 1999: 53).
Język tekstów prawnych jest więc swoistym politechnolektem
(Kierzkowska 2002: 16), którym posługuje się prawodawca i jest on
przejawem specjalistycznych umiejętności językowych tego prawodawcy
swoistych dla wspólnoty dyskursu prawnego. Specyfika i zarazem wysoki
stopień specjalizacji komunikacji w języku prawnym polega na tym, że
język tekstów prawnych jest w istocie dyskursem prawnym składającym się
z terminów prawnych i słów wspierających budujących komunikat. Język
przepisów prawnych służy więc do formułowania tekstów prawnych
będących produktami stworzonymi przez ustawodawcę na podstawie jego
zinternalizowanego języka norm prawnych.
Uczestnicy komunikacji w tym kontekście powinni posiadać więc
kompetencję dyskursywną będącą interakcyjną kompetencją komunikacyjną
w komunikacji prawnej. Stopień jej opanowania determinujący zdolność
konstruowania i interpretacji prawnych zdarzeń komunikacyjnych, a więc
sprawność funkcjonowania w obrębie wspólnoty (społeczności) dyskursu
(grupy zawodowej zajmującej się wyspecjalizowanym rodzajem
działalności), zależy zarówno od stopnia uczestnictwa w danej wspólnocie
językowej i kulturowej, jak i od stopnia przynależności do tej wspólnoty.
Próg członkowski tej społeczności stanowi znajomość specjalistycznej
leksyki, natomiast umiejętność osiągania zamierzonych celów
komunikacyjnych na podstawie znajomości właściwych form dyskursu jest
dopełnieniem kompetencji dyskursywnej właściwej dla takiej grupy
zawodowej (Duszak 1998: 18-21, 254; Mamet 2002: 143-151; Multhaup
1998: 78-79; Piasecka 2001: 130-131; Pieńkos 1999: 9, 40).
Podsumowując, istota komunikacji w języku prawnym polega na
tym, że prawodawca koduje normy prawne w normatywnym
(preskryptywnym) języku przepisów prawnych (Kierzkowska 2002: 77;
Pieńkos 1999: 45), a adresat norm, chcąc podporządkować się ich treści, a
więc zachowywać się zgodnie z prawem (systemem prawa), posługuje się
interpretacją tych przepisów, która pozwala jednoznacznie odkodować
normy z tekstu prawnego. W tym kontekście należy zwrócić uwagę na
zróżnicowanie potencjału zrozumienia rzeczywistych intencji prawodawcy
wysłowionych w tym akcie w zależności od stopnia wykształcenia
13
ogólnego, a także wiedzy o systemie prawa adresata poszczególnych
regulacji prawnych, czyli stopnia przynależności do wspólnoty dyskursu
prawnego.
1.2. Specyfika terminologii prawnej
Leksyka języka prawnego odgrywa istotną rolę w formułowaniu
przepisów, ponieważ od jej prawidłowego użycia zależy skuteczne
przekazanie adresatowi przepisu informacji o normie prawnej zakodowanej
w przepisach (Malinowski 2006: 61). Terminy prawne to nazwy (znaki)
danych pojęć instytucji prawnych jako elementów określonego systemu
prawnego. Instytucje prawne określają osoby, instytucje, stosunki prawne
(w tym elementy tych stosunków), czynności (w tym obiekty będące
przedmiotem konkretnego działania), lub tryb postępowania. Termin
prawny jest więc sposobem rozumienia (znaczeniem) pojęcia prawnego
(Kielar 1991: 134; Kierzkowska 2002: 21; Malinowski 2006: 61, 152).
Terminy prawne są ”znormalizowane” (”standardized”) w tym sensie,
że definicje pojęć oznaczonych terminami prawnymi w obrębie systemu
mają zagwarantować taki stan, w którym jedno pojęcie jest reprezentowane
przez jeden termin w całym systemie poprzez eliminację wieloznaczności.
Takie założenie dotyczy także sytuacji, kiedy znaczenie terminu nie jest
wyraźnie opisane w obrębie systemu, a np. wynika z kontekstu (Dziennik
Ustaw 2002, Nr 100, poz. 908: Art. 146-153; Kierzkowska 1995: 131).
Precyzyjność
znaczenia
językowego
terminu
prawnego
oznaczającego dane pojęcie w systemie prawnym powinna być
zagwarantowana treścią definicji legalnej i jest ono ściśle ograniczone do
zakresu stosowania definicji, w której termin występuje w pozycji
definiendum. Definicję legalną można określić jako każdą definicję, „która
została sformułowana przez legislatora, umieszczona w tekście prawnym i
dotyczy wyrazu/wyrażenia występującego w tekście prawnym”
(Malinowski 2006: 156). Definicje takie mają służyć jako pomoc w
zagwarantowaniu spójności terminologicznej oraz jednolitej interpretacji i
jednolitego stosowania prawa poprzez redukcję niedookreśloności
znaczenia terminów, a więc ścisłe określenie granic pojęcia terminu
prawnego. W odniesieniu do tekstu prawnego definicja nakazuje określony
sposób zachowania językowego implikujący konieczność przypisywania
ściśle określonego znaczenia wyrazowi/wyrażeniu stanowiącemu
definiendum osobie przeprowadzającej wykładnię prawa. Stąd definicja
legalna jest swoistą konwencją terminologiczną wskazującą wzorzec
(normę) pożądanego zachowania językowego oraz ukazującą znaczenie
leksykalne terminu prawnego (Malinowski 2006: 153; 157-158, 172;
Šarčević 1997: 153-156; Zieliński 1999: 58). A ponieważ ustawodawca
ogranicza się do formułowania definicji tylko dla terminów głównych,
podstawowych i kluczowych, ujednoznacznia inne poprzez odpowiednio
dobrany kontekst językowy i dlatego na podstawie przepisów
14
podstawowych (nie zawierających definicji jako takich) można także ustalić
definicje legalne nierównościowe przez postulaty (definicje aksjomatyczne),
czyli niewyrażone explicite w tekście, a umieszczone w nim w postaci
rozmytej w wielu przepisach. Istotą tego rozmycia jest fakt, że elementy
tych definicji występują obok elementów strukturalnych poszczególnych
norm prawnych dotyczących pojęć terminów definiowanych, a każdy
przepis określający jedną z cech desygnatu danego terminu jest częścią
definicji aksjomatycznej (Malinowski 2006: 158, 164-165, 170; Zieliński
1999: 58).
Terminy prawne jako elementy specjalistycznego leksykonu
prawnego tworzą spójny system terminologiczny, u którego podstaw leży
system ściśle określonych pojęć prawnych, tj. system prawny. A ponieważ
system prawa jest systemem norm prawnych, zasadne wydaje się
stwierdzenie, że terminy prawne oprócz znaczenia leksykalnego ustalanego
w drodze definicji legalnych, czy też wynikającego z kontekstu (definicje
aksjomatyczne), mają również znaczenie systemowe, czy też normatywne,
wynikające z samej roli języka prawnego w tekstach prawnych polegającej
na określaniu zachowań prawnych, których dokonywanie ma na celu
osiągnięcie określonych skutków prawnych. Stąd w wymiarze systemowym
pojęcia prawne tworzą precyzyjne struktury wiedzy o normach prawnych
zakodowanych w przepisach przetwarzane w procesie myślenia
ustawodawcy i interpretatora na podstawie jego zinternalizowanego języka
norm prawnych. Sens takiego szerszego ujęcia znaczenia pojęcia prawnego
dodatkowo uzasadnia jego następująca definicja:
a legal concept is a unique combination of factual elements and the
resulting legal consequences, a 'framework for knowledge'
representing a mere abstract name, formed by one or more terms,
linking its complex judicial interpretation and application in
practice as well as relevant associations about its meaning (Pommer
2007: 61).
Wobec tego każdy słownik terminologii prawnej powinien
uwzględniać oba rodzaje znaczeń, w których dana jednostka
terminologiczna realizuje swój potencjał dyskursywny (zob. również 3.1.1).
W związku z wymiarem systemowym terminów prawnych należy
poruszyć zagadnienie specyfiki terminologii prawnej w ramach różnych
systemów prawa opisane szczegółowo między innymi przez S. Šarčević
(1997), mającej znaczny wpływ na możliwość prawidłowego
odzwierciedlenia danych terminów prawnych w innych językach. Jak pisze
badaczka, każdy system prawny jest wytworzony przez różne instytucje,
związany z historią, kulturą oraz zasadami społeczno-ekonomicznymi
charakterystycznymi dla danego państwa. Dlatego też u jego podłoża leżą
własne realia prawne i, w wyniku tego faktu, ma on własny system
pojęciowy, a nawet strukturę wiedzy. Odzwierciedleniem werbalnym tego
systemu są oczywiście terminy prawne oznaczające przedmioty, stosunki,
15
czynności oraz procedury specyficzne dla odpowiedniego krajowego
systemu prawnego. Konsekwencją tego stanu rzeczy jest pojęciowa
nieprzystawalność większości terminologii różnych systemów (Šarčević
1997: 232). Inni badacze języka prawnego zgadzają się z tym poglądem
(Kierzkowska 2002: 57; Chromá 2004: 67). W dodatku, według S. Šarčević
(1997: 233) „all legal systems contain a number of terms with no
comparable counterparts in other legal systems or families”, ponieważ
terminy te oznaczają obiekt (przedmiot), stosunek prawny, czynność, czy
też procedurę nieistniejące w innych systemach prawnych. Wobec tego
takie „terminy systemowe” („system-bound terms”: ibid.) są często
uważane za nieprzetłumaczalne (Šarčević 1997: 233; Kielar 1973: 14) i ma
to poważne implikacje w metodologii tłumaczenia prawniczego,
szczególnie w zakresie różnych koncepcji optymalnej ekwiwalencji
terminów prawnych. To zagadnienie jest jednak zbyt szerokie, aby mogło
być szczegółowo omówione w ramach niniejszego artykułu.
2. Specyfika typologiczna i strukturalna Polsko-angielskiego
słownika terminów prawnych Polterm z definicjami w kontekście jego
makro- i mikrostruktury
Słownik terminologiczny jako typ zbioru terminologicznego jest
produktem pracy
terminograficznej,
czyli
formy
działalności
specjalistycznej reglamentowanej właściwymi przepisami o charakterze
merytorycznym i technicznym (Lukszyn, Zmarzer 2001: 133).
Typ branżowego słownika terminologicznego (BST) można określić
na podstawie parametrów podziału słowników terminologicznych (Lukszyn,
Zmarzer 2001: 141-148) ujętych w postaci szeregu dychotomicznych
opozycji terminograficznych decydujących o ocenie tego słownika. Podział
ten oparty jest o różnice w kontekście: a) charakteru jednostki wejściowej;
b) obróbki technicznej zasobu słownictwa konwencjonalnego (implikującej
sposób semantyzacji, który z kolei implikuje rodzaj mikrostruktury); c)
(nie)obecności
ekwiwalentów
obcojęzycznych;
d)
przedmiotu
(implikującego objętość); e) charakteru systemu; f) stosunku do prymarnego
systemu terminologicznego; g) charakteru makrostruktury; h) stosunku do
normy terminologicznej, które to różnice pozwalają określić makro- i
mikrostrukturę konkretnego słownika w projekcji na optymalny słownik
tego samego typu w kontekście parametrów oceny słowników (Lukszyn,
Zmarzer 2001.: 149-157).
Na podstawie tych parametrów opisywany słownik można określić
jako dwujęzyczny przekładowy branżowy słownik terminologiczny
definiujący, który to rodzaj implikuje określony typ makro- i
mikrostruktury. Makrostruktura precyzuje zasady ograniczenia zbioru
terminologii, jak i sposoby jego porządkowania (systematyzacji), a
podstawę dla niej w kontekście poziomów wiedzy odzwierciedlonych w
16
leksykonie stanowi sieć semantyczna (Lukszyn 2004: 57). Z kolei
podstawowym zadaniem mikrostruktury jest odtworzenie, przy pomocy
odpowiednich technik leksykograficznych, wartości systemowej terminu
przez nałożenie na termin wyjściowy kwadratu terminologicznego, czyli
odtworzenie algorytmów myślenia zawodowego utrwalonych w szeregu
wertykalnym
odzwierciedlającym
paradygmat
terminologiczny
(mikrosystem terminologiczny). Mikrostruktura jest więc narzędziem
adekwatnego do treści danej wiedzy ograniczenia słownictwa
specjalistycznego w ramach słownika. (Lukszyn 2004: 56; Lukszyn,
Zmarzer 2001: 149-150; Lukszyn (red.) 2005: 13, 70).
Makrostruktura Polsko-angielskiego słownika… powstała w wyniku
sporządzenia schematu tematycznego na podstawie zastosowania głównych
parametrów makrostruktury odniesionych do zasad pracy terminograficznej
tworzących swoiste filtry terminograficzne. Filtry takie pozwoliły ujawnić
potencjał terminograficzny tekstów będących nośnikiem wiedzy zawartej w
leksykonie odzwierciedlającym zakres tematyczny schematu (tj. ich
zdolność generowania słowników terminologicznych), ponieważ stanowią
one podstawę wyekstrahowania terminów o odpowiedniej wartości
terminograficznej decydującej o ich „terminograficzności”. Jednocześnie
pozwoliły wyodrębnić relacje semantyczne między tymi terminami dające
się odczytać w tekstach (Łukasik 2005: 156-159; Tatarinov 2006: 241).
Źródłem terminów polskich, jako wyjściowych w każdym haśle, są
konkretne ustawy lub rozporządzenia ogłoszone w Dzienniku Ustaw, w
sumie około 50 aktów prawnych, które składają się na zbiór The Polish Law
Collection Wydawnictwa “Translegis” obejmujący ich cyklicznie
aktualizowane tłumaczenia. Dobór terminów z poszczególnych tekstów
prawodawczych polegał na wyselekcjonowaniu najważniejszych,
najbardziej informacyjnie nośnych terminów dotyczących najistotniejszych
pojęć stanowiących podstawę systemu prawnego w poszczególnych
dziedzinach objętych zestawem ustaw i rozporządzeń składających się na
The Polish Law Collection. Terminy te jednocześnie stanowią podstawę
obiegu informacji w obrocie gospodarczym, a więc są najczęściej
wykorzystywane przez przedsiębiorców, urzędy oraz instytucje, i dzięki
temu nie stanowią zbioru przypadkowego lub oderwanego od życia. W
związku z tym właściwie najliczniejszą ich grupę stanowią terminy
dotyczące różnych dziedzin działalności gospodarczej.
W celu realizacji zamierzeń autora w słowniku opracowano
odpowiednią strukturę haseł, opartą na literaturze przedmiotu (m.in. Felber,
Budin 1994: 183-193; 233; ISO 2788: 32; Lukszyn, Zmarzer 2001: 111;
PN-92/N-09018: 8; 11; 15; PN-ISO 1087-1: 36; Rirdance, Vasiļjevs (red.)
2006: 101-105; Sager 1990: 143-162), a także międzynarodowej praktyce
terminograficznej (internetowe bazy: IATE; EURODICAUTOM;
EuroTermBank). Hasła podzielone są na pola danych dotyczących pojęcia
terminu (termin – ekwiwalent; definicja; wyjaśnienie; termin alternatywny)
17
oraz pola dotyczące źródeł tych danych. Porządek haseł jest alfabetyczny
(Borkowski 2011: 34).
Nieodłącznym elementem mikrostruktury każdego słownika
terminologicznego jest definicja (Lukszyn, Zmarzer 2001: 151). Definicja
to, w płaszczyźnie treści terminu, „stwierdzenie objaśniające treść pojęcia”
(Lukszyn (red.) 2005: 24), natomiast w płaszczyźnie jego wyrażania –
„określenie znaczenia znaku werbalnego” (Lukszyn, Zmarzer 2001: 116)
oznaczającego pojęcie. Opiszę to szerzej w odniesieniu do konkretnych
wybranych definicji Polsko-angielskiego słownika… w części praktycznej.
W kontekście parametrów kwantytatywnych makrostruktury, słownik
zawiera ponad 8 tysięcy haseł, w tym ponad 550 definicji
terminologicznych najważniejszych terminów (głównie zdefiniowanych
przez ustawodawcę, lub stanowiących podstawę systemu prawnego, lecz nie
zdefiniowanych). Przykład takiej definicji znajduje się w części praktycznej.
Większość haseł w słowniku ma strukturę prostą, tj. termin polski –
źródło (dany akt prawny) – ekwiwalent angielski, często również ze
źródłem. Spora część terminów polskich jest wynikiem transpozycji
określonych przepisów wspólnotowych do polskiego systemu prawa jako
wymogu harmonizacji prawa będącego elementem wciąż dokonującej się
integracji europejskiej. Stąd pojawiła się konieczność nazwania nowych
pojęć w polskim systemie prawa opartych na terminach z oryginalnego
prawodawstwa wspólnotowego w języku angielskim. Tak nazwane przez
prawodawcę terminy otrzymały w słowniku ekwiwalenty angielskie
pochodzące wprost z legislacji unijnej (na zasadzie retranslacji), na
podstawie której dany przepis powstał, czy też został zmieniony. Dlategoteż
co najmniej kilkaset ekwiwalentów ma w źródle angielskim wpisany
konkretny przepis z legislacji wspólnotowej.
3.1. Odzwierciedlenie leksykalnego charakteru znaczeń terminów
prawnych w Słowniku… w ramach kontekstualizacji logicznej
W tej części artykułu zaprezentuję implikacje powyżej opisywanych
zagadnień teoretycznych oraz typologicznych, w tym strukturalnych
słownika, na podstawie konkretnego przykładu hasła, w celu pokazania
sposobu przełożenia teorii na zastosowaną praktykę terminograficzną.
3.1.1. Hasło „osobowość prawna”
Omawianym przykładem jest hasło opisujące jeden z podstawowych
terminów w systemie prawa cywilnego. Na jego podstawie postaram się
pokazać i scharakteryzować istotę kontekstualizacji logicznej terminologii
prawnej w Słowniku… oraz wskazać jej kolejne stopnie.
18
Rys. 1. Hasło „osobowość prawna” – definicja (Borkowski 2011: 155).
Terminowi hasłowemu została przypisana definicja aksjomatyczna,
ponieważ w polskim systemie prawnym brak jest wyraźnej definicji tego
terminu, mimo że jest on niezwykle istotny i bardzo często używany w
prawodawstwie i doktrynie. Tak skonstruowana definicja ma charakter
intensjonalny, ponieważ obejmuje charakterystykę treściową pojęcia,
poprzez, w pierwszej części, wskazanie pojęcia bezpośrednio najbliższego
w hierarchii pojęć (nadrzędnego), które jest albo zdefiniowane, albo zakłada
się, że jest znane (w tym przypadku jest to pojęcie nazwane terminem
„przymiot normatywny”). Definicja intensjonalna tak sformułowana
wskazuje na strukturę konceptu (treść pojęcia zidentyfikowana na podstawie
cech powszechnych i dystynktywnych) i umieszcza pojęcie w systemie
relacji pojęciowych określonej dziedziny na podstawie podobieństw i różnic
tych cech z cechami innych pojęć (nadrzędnego i współrzędnych) (Felber,
Budin 1994: 84-85, 92, 97-98, 122-123; Lukszyn, Zmarzer 2001: 116, 118119; Lukszyn (red.) 2005: 24; Malinowski 2006: 165-175; PN-ISO 704: 1315, 17, 19, 26-27, 29; Šarčević 1997: 153-159).
W ten sposób definicja ta odzwierciedla potencjał dyskursywny
terminu hasłowego w systemie znaczeń leksykalnych terminów prawnych, a
więc najbliższy kontekst językowy (logiczny) tego terminu na podstawie
jego związków semantycznych z innymi pojęciami ujawnianych w
strukturze tekstowej definicji. Taki rodzaj kontekstualizacji terminów
prawnych można nazwać kontekstualizacją logiczną pierwszego stopnia.
Jednocześnie w treści tej definicji sygnalizowane są odesłania do
innych terminów zdefiniowanych w Słowniku… za pomocą symbolu
graficznego strzałki pustej w środku (zob. termin „zdolność prawna” oraz
„zdolność do czynności prawnych” w treści ww. definicji). Takie odesłanie
pozwala odbiorcy na: a) zbadanie treści tych terminów na podstawie ich
19
definicji w odpowiednim miejscu w słowniku, a więc osiągnąć wyższy stopień
zrozumienia pierwotnej definicji zawierającej odesłania; b) identyfikację
terminów pochodnych od terminów odesłanych w treści definicji wyjściowej
(tu: „posiadać zdolność prawną”; „posiadać zdolność do czynności prawnej”).
W ten sposób terminy odesłane zostały poddane w treści definicji
kontekstualizacji drugiego stopnia, ponieważ oprócz własnych znaczeń w
ramach ich definicji intensjonalnych w słowniku, a więc opisu kontekstu
logicznego w systemie znaczeń leksykalnych terminów prawnych, ciąg
syntagmatyczny treści definicji wyjściowej (terminu „osobowość prawna”)
ujawnił czasowniki naturalnie łączące się z nimi – „posiadać”.
Kolejnym interesującym przykładem kontekstualizacji w ramach tej
samej definicji jest termin „zobowiązanie” i jego otoczenie tekstowe. Z
jednej strony jest to kolejny termin oznaczony graficznie jako termin
odesłany, tj. mający osobną definicję w słowniku. Z drugiej natomiast,
oznaczenie podwójną gwiazdką (**) początku i końca terminu pochodnego,
tj. „**odpowiadać za swe *zobowiązania*→ własnym majątkiem**
oznacza że ten termin pochodny jest jednym z terminów hasłowych w
słowniku. Ponadto, tak jak w poprzednich przykładach terminów
pochodnych, występuje tu czasownik, który w systemie leksykalnym
znaczeń terminów prawnych naturalnie łączy się z terminem
“zobowiązanie” tworząc kolokację w języku prawnym. W wyniku
odnotowania w treści definicji słownika tego rodzaju terminów pochodnych
uzyskujemy ścisłe powiązanie metajęzyka definicji z metajęzykiem
terminów hasłowych, tj. elementów makrostruktury, które jest bardzo
istotnym wskaźnikiem spójności wewnętrznej każdego zbioru terminologii
specjalistycznej (Benson 2004: 39-46; Piotrowski 1994: 142-146; Zgusta
1971: 257).
Opisany rodzaj kontekstualizacji możemy więc określić jako
poddanie terminu “zobowiązanie” kontekstualizacji trzeciego stopnia.
Oczywiście wszystkie powyższe terminy oraz kolokacje mają swoje
ekwiwalenty w angielskojęzycznej części hasła.
3.2. Odzwierciedlenie normatywnego wymiaru znaczenia
terminów prawnych w słowniku
Przykład zaprezentowany i opisany poniżej nie pochodzi ze
Słownika… w jego wersji drukowanej. Elektroniczna baza terminologii
„PolTerm” mojego autorstwa, na podstawie której powstał słownik, ulega
ciągłej modernizacji i rozwojowi, obecnie obejmując ponad 13,5 tysiąca
haseł i ok. 1000 definicji. Nowym elementem, który został wprowadzony do
treści jej haseł, są konteksty terminów zdefiniowanych, mające służyć
ukazaniu funkcjonowania danego terminu hasłowego w treści wybranej
normy prawnej. W ten sposób każdy termin zdefiniowany, a zatem
określony w kategoriach potencjału dyskursywnego w systemie znaczeń
leksykalnych terminów prawnych, został uzupełniony o jego ukonteksto-
20
wienie w ramach struktury treści przepisów wyrażających normy prawne
będących odzwierciedleniem zinternalizowanego języka norm prawnych,
którym posługuje się ustawodawca, jak określono w pierwszej części niniejszej
publikacji. Poniżej opiszę właśnie takie uzupełnienie dodane do opisywanego
w 3.1.1. hasła „osobowość prawna”, które w wersji drukowanej słownika nie
ma elementu danych terminologicznych pt. „Kontekst”
Rys. 2. Hasło „osobowość prawna” – kontekst 1 (część polska)
Rys. 3. Hasło „osobowość prawna” – kontekst 2 (część angielska)
21
Pole kontekstu wraz z treścią:
Kontekst-norm:
Z chwilą przeniesienia siedziby do innego państwa, osoba prawna
podlega prawu tego państwa. Osobowość prawna uzyskana w
państwie dotychczasowej siedziby jest zachowana, jeżeli przewiduje
to prawo każdego z zainteresowanych państw. Przeniesienie
siedziby w obrębie Europejskiego Obszaru Gospodarczego nie
prowadzi do utraty osobowości prawnej.
Elementy pogrubione w treści kontekstu, stanowiącego dokładny cytat z
podanego w źródle przepisu prawnego, określają niezbędne kwalifikatory
początku części składowych każdej normy prawnej – w tym przypadku
kontekst obejmuje dwie normy wyrażone w dwóch zdaniach. W strukturze
normy wyodrębnia się.: a) zakres zastosowania normy prawnej, a więc klasę
sytuacji (okoliczności, zdarzeń) stanowiących warunki istnienia mocy
wiążącej normy w stosunku do jej adresata (każdego, do kogo norma jest
wprost skierowana, lub kogo, ze względu na wskazywane w niej
okoliczności, może dotyczyć); zakres zastosowania może obejmować
działania własne adresata normy lub wytwory tych działań, a także działania
innych osób; oraz b) zakres normowania normy prawnej określający
zachowanie prawne, do którego zostaje zobowiązany lub uprawniony
adresat normy, lub którego mu się zakazuje lub dozwala (indyferentne
prawnie zachowanie) na podstawie zakresu zastosowania normy
(Malinowski 2006: 182-200, 218-231).
I tak, na podstawie powyższego przykładu, elementy „jeżeli …p
aństw”, oraz „przeniesienie siedziby … Gospodarczego”, można
zidentyfikować jako wyznaczniki zakresu zastosowania, tj. warunku, na
podstawie którego norma może być skuteczna, czyli nieść za sobą określone
skutki prawne. Z kolei elementy „osobowość …. jest zachowana” oraz „nie
prowadzi … prawnej” to ewidentne oznaczenia zakresu normowania.
Jednocześnie jednak należy zauważyć, że syntaktycznie przepis
wyraża zazwyczaj tylko część normy, a jej pełne skompletowanie wymaga
odwołania się do innych przepisów prawnych, a zatem przepis jest
najczęściej postacią rozczłonkowania norm (Bator (red.) 2006: 112, 180;
Kalina-Prasznic 1999: 374). Rozczłonkowanie norm w przepisach ma
zapewniać oszczędność i komunikatywność tekstu i wyraża się we
fragmentaryzacji normy poprzez rozdysponowanie i umieszczenie
elementów jej struktury (okoliczności, adresat, zachowanie prawne) w
różnych przepisach tego samego aktu prawodawczego, lub też w przepisach
innych aktów. Ta technika redagowania nie występuje jeżeli dany przepis
wyraża wszystkie elementy normy prawnej. W związku z tym wydaje się,
że zaprezentowany przykład spełnia wszystkie przesłanki objęcia całości
treści norm.
22
W przypadku rozczłonkowania normy w wielu przepisach prawnych,
można zastosować koncepcję tzw. „mikrosieci semantycznonormatywnych” jako technikę terminograficzną pozwalającą odzwierciedlić
taki stan w sposób zwięzły w mikrostrukturze w ramach pola danych
przeznaczonego na odzwierciedlenie kontekstu normatywnego danego
terminu (Borkowski 2005a: 11-20; Borkowski 2005b: 59-62). Jest to
planowane na dalszych etapach rozwoju bazy „PolTerm”.
Podsumowując, można stwierdzić, że uzupełnienie definicji danego
terminu o realny kontekst jego występowania w treści przepisów w systemie
prawnym pozwala, przy odpowiednim doborze tych kontekstów, a także
przy odwołaniu się do doktryny prawnej (komentarzy dotyczących
przepisów prawnych), odzwierciedlić oba wymiary znaczenia terminu
prawnego opisane w punkcie 1. Istotność i waga kontekstów dodanych do
ok. 1000 terminów zdefiniowanych w tej chwili w bazie „PolTerm” leży w
tym, że umożliwią one odbiorcy kontakt z żywym językiem prawnym, co
jest właściwie niespotykane w słownikach przekładowych języka prawnego.
Po drugie, kontekst pokazuje doskonale naturalną łączliwość
terminów prawnych w danym systemie wraz z jej ekwiwalentnym
oddaniem w języku angielskim, stanowiąc bezcenną wartość dla tłumaczy i
prawników. W ten sposób konteksty ukazują właśnie odmienny rodzaj
kontekstualizacji terminologii prawnej, aniżeli opisany w punkcie 3.1, tj.
odwzorowują normatywny wymiar danego terminu na podstawie
bezpośredniego ujęcia go w naturalnym tekstowo-normatywnym otoczeniu
występowania w ciągach syntagmatycznych przepisów prawnych.
4. Wnioski
W podsumowaniu moża pokusić się o stwierdznie, że zaprezentowane rodzaje, wymiary, oraz stopnie kontekstualizacji terminologii prawnej
w słowniku już wydanym, oraz w jego powstającej nowej wersji, pozwolą
tłumaczom i specjalistom na: a) podwyższenie poziomu wiedzy językowopojęciowej w trudnej dziedzinie tłumaczenia prawniczego i prawa w ogóle;
b) wynikające z a podniesienie kompetencji dyskursywnej a zatem również
translacyjnej w obu językach, warunkując skuteczne i profesjonalne
wykonywanie zawodu tłumacza prawniczego i prawnika posługującego się
językiem angielskim; c) dołączenie do tzw. społeczności dyskursu
prawnego w obu językach w przypadku adeptów zawodu, a także stałe
podnoszenie w niej swojego statusu w zakresie specjalizacji.
Jednocześnie tak stworzony zbiór terminologii, spełniając
najważniejsze wymogi stawiane przez terminografię przy konstruowaniu
terminograficznym, może stanowić wzór praktyki terminograficznej i służyć
jako materiał do badań z zakresu wszelkich dziedzin lingwistyki
związanych z językiem prawnym, w tym na przykład międzysystemowej
komparatystyki lingwistyczno-prawniczej w kontekście harmonizacji prawa
polskiego z prawem wspólnotowym (Borkowski 2009: 30-50).
23
BIBLIOGRAFIA
Bator A. (red.), 2006, Wprowadzenie do nauk prawnych. Leksykon
tematyczny, LexisNexis, Warszawa.
Benson P., 2004, The Monolingual Dictionary: A Special Case of Bilingualism?, [w:] Ch. Sin-wai (ed.), Translation and Bilingual Dictionaries,
Max Niemeyer Verlag, Tübingen, s. 39-46.
Borkowski T., 2005a, Tłumaczenie polskiej ustawy w kontekście
harmonizacji prawa, „[w:] «Lingua Legis»” Nr 13, s. 8-26.
Borkowski T., 2005b, Mikrosieci semantyczno-normatywne jako
„matryca” porównawcza w tłumaczeniu prawniczym w kontekście
harmonizacji prawa, [w:] J. Lewandowski, M. Kornacka (red.), «Języki
specjalistyczne», t. 5, Teksty specjalistyczne w kontekstach zawodowych i
tłumaczeniach, Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa, s. 5669.
Borkowski T., 2009, Terminograficzna reprezentacja terminologii prawnej
w harmonizacyjnym kontekście prawotwórczym, [w:] A. Waszczuk-Zin
(red.), «Publikacja jubileuszowa», t. 2, W kręgu problematyki technolektalnej,
Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa, s. 30-50.
Borkowski T., 2011, Polsko-angielski słownik terminów prawnych Polterm
z definicjami, Wydawnictwo Translegis, Warszawa.
Borkowski T., 2011, Model słownika terminologii prawnej na przykładzie
zbioru “Polterm”, [w:] «Lingua Legis» Nr 19, Wydawnictwo Translegis,
Warszawa, s. 28-36.
Chromá M., 2004, Legal Translation and the Dictionary, Max Niemeyer
Verlag, Tübingen.
Duszak A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Felber H., Budin G., 1994, Teoria i praktyka terminologii, Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
http://iate.europa.eu/
ISO 2788 – 1986, Guidelines for the establishment and development of
monolingual thesauri, ISO/TC 46/SC 9.
Kalina-Prasznic U. (red.), 1999, Encyklopedia Prawa, Wydawnictwo C.H.
Beck, Warszawa.
Kielar B.Z., 1973, Angielskie ekwiwalenty polskich terminów prawnoustrojowych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Kielar B.Z., 1976, Language of the Law in the Aspect of Translation,
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
24
Kielar B.Z., 1988, Tłumaczenie i koncepcje translatoryczne, Zakład
Narodowy Imienia Ossolińskich. Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk,
Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź.
Kielar B. Z., 1991, Problemy tłumaczenia tekstów specjalistycznych, [w:]
F. Grucza (red.), Teoretyczne podstawy terminologii, Zakład Narodowy
imienia Ossolińskich. Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław,
Warszawa, Kraków, s. 133-140.
Kielar B.Z., 1998, O różnych sposobach oceny jakości przekładu, [w:]
„«Lingua Legis»” Nr 6, s. 20-24.
Kielar B.Z., 2002, Języki specjalistyczne a translatoryka, [w:] J.
Lewandowski (red.), «Języki specjalistyczne», t. 2, Problemy
technolingwistyki, Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa, s.
171-180.
Kielar B.Z., 2003, TS w układzie międzynarodowej komunikacji zawodowej
(na przykładzie tłumaczenia tekstów prawnych), [w:] B.Z. Kielar, S. Grucza
(red.), «Języki specjalistyczne», t. 3, Lingwistyczna identyfikacja tekstów
specjalistycznych, Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa, s.
121-133.
Kierzkowska D., 1995, Standardization of Polish legal terminology,
“«Terminology – International Journal of Theoretical and Applied Issues in
Specialized Communication»”, Volume 2:1, s. 129-139.
Kierzkowska D., 2002, Tłumaczenie prawnicze, Wydawnictwo TEPIS,
Warszawa.
Lukszyn J., 2004, Leksykon specjalistyczny – słownik terminologiczny –
seria terminograficzna, [w:] J. Lewandowski (red.), «Języki
Specjalistyczne», t. 4, Leksykografia terminologiczna – teoria i praktyka,
Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa, s. 55-64.
Łukasik M., 2005, Teksty terminonośne – filtry terminograficzne – stopień
dokładności tezaurusa, [w:] J. Lewandowski, M. Kornacka (red.), «Języki
Specjalistyczne», t. 5, Teksty specjalistyczne w kontekstach zawodowych i
tłumaczeniach, KJS UW, Warszawa, s. 155-164.
Lukszyn J. (red.), 2005, Języki specjalistyczne. Słownik terminologii
przedmiotowej, Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa.
Lukszyn J., Zmarzer W., 2001, Teoretyczne podstawy terminologii,
Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa.
Malinowski A., 2006, Polski język prawny. Wybrane zagadnienia,
LexisNexis, Warszawa.
Mamet P., 2002, Relacja pomiędzy kompetencją językową a kompetencją
merytoryczną na przykładzie języka biznesu, [w:] J. Lewandowski (red.),
«Języki Specjalistyczne», t. 2, Problemy technolingwistyki, Katedra Języków
Specjalistycznych UW, Warszawa, s. 141-151.
25
Multhaup W., 1998, What is procedural knowledge?, [w:] J. Arabski (ed.),
Studies in Foreign Language Learning and Teaching, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s. 73-95.
Piasecka L., 2001, Role of world knowledge in text comprehension, [w:] J.
Arabski (ed.), Research on Foreign Language Acquisition, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s. 123-132.
Pieńkos J., 1999, Juryslingwistyka. Język w prawie – Prawo w języku,
Oficyna Prawnicza MUZA SA., Warszawa.
Piotrowski T., 1994, Z zagadnień leksykografii, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
PN-92/N-09018 – Tezaurus jednojęzyczny. Zasady tworzenia, forma i
struktura, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa.
PN-ISO 704 – Działalność terminologiczna. Zasady i metody, Polski
Komitet Normalizacyjny, Warszawa.
PN-ISO 1087-1 – Działalność terminologiczna. Terminologia. Część 1:
Teoria i zastosowanie, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa.
Pommer S., 2007, Legal Terminology and European Integration, [w:] D.
Kierzkowska (ed.), Court Interpreting and Legal Translation in the
Enlarged Europe 2006, Wydawnictwo Translegis, Warszawa, s. 61-64.
Rirdance S., Vasiļjevs A. (ed.), 2006, Towards Consolidation of European
Terminology Resources. Experience and Recommendations from
EuroTermBank Project, Tilde, Riga.
Sager J.C., 1990, A Practical Course in Terminology Processing, John
Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia.
Sarkowicz R., Stelmach J., 2001, Teoria prawa, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Šarčević S., 1997, New Approach to Legal Translation, Kluwer Law
International, Hague, London, Boston.
Tatarinov V.A., 2006 – B.A. Taтapинoв, 2006, Oбщee тepминoвeдeниe.
Энцuклoпeдичecкий cлoвapь, Mocкoвcкий Лицeй, Mocквa.
Wróblewski B., 1948, Język prawny i prawniczy, Polska Akademia
Umiejętności, Kraków.
Wróblewski J., 1959, Zagadnienia teorii wykładni prawa ludowego,
Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa.
www.eurotermbank.com
Zgusta L., 1971, Manual of Lexicography, Academia, Publishing House of
the Czechoslovak Academy of Sciences, Praga.
Zieliński M., 1999, Języki prawne i prawnicze, [w:] W. Pisarek (red.),
Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, Ośrodek
Badań Prasoznawczych UJ, Kraków, s. 50-74.
26
SŁOWA KLUCZOWE:
słownik terminów prawnych, makrostruktura, mikrostruktura słownika,
elektroniczna baza terminologiczna, termin, kontekstualizacja terminologii
TERMINOGRAPHIC REPRESENTATION OF LEGAL TERMINOLOGY IN
THE „POLISH-ENGLISH POLTERM DICTIONARY OF LEGAL TERMS
WITH DEFINITIONS
The article covers in a concise form theoretical bases and practical implications as
regards the representation of legal terms in a specific manner in the above-mentioned
dictionary. It describes an interrelation of the presumptions regarding both macro- and
microstructure of the dictionary with the structure of the dictionary already published,
as well as with an enlarged structure of the „PolTerm” electronic terminology base
underlying the creation of the dictionary. In particular, the article focuses on a specific
nature of the reflection of a lexical and normative dimension of the meaning of legal
terms in a microstructure of the dictionary, and the levels of contextualization of legal
terminology based on the contents of the selected microstructures.
27
28
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
MAREK ŁUKASIK
Akademia Pomorska w Słupsku
NA KRAWĘDZI WSZECHŚWIATA. ANALIZA TERMINOGRAFICZNA
SŁOWNIKÓW Z TERMINOLOGIĄ ASTRONOMICZNĄ
1.
Wymiar międzynarodowy współpracy naukowej, a przez to
komunikacji specjalistycznej jest dziś faktem niewymagającym szerszego
komentarza. Współpraca ponadnarodowa dotyczy zasadniczo wszystkich
dziedzin, jednak jest szczególnie widoczna w naukach ścisłych, technicznych i
stosowanych. Potwierdzeniem tego stwierdzenia są artykuły naukowe, będące
pokłosiem badań prowadzonych wspólnie z partnerami zagranicznymi, których
długie listy autorów (nawet kilkuset) ujawniają międzynarodowe afiliacje
naukowców1. Na potrzeby konkretnych projektów tworzone są konsorcja i sieci
naukowe. Nie ulega przy tym wątpliwości, że komunikacja specjalistyczna
między poszczególnymi członkami grupy badawczej musi przebiegać
sprawnie. Środkiem, który to ułatwia jest nieoficjalne przyjęcie języka
angielskiego jako lingua franca współczesnej nauki. Z pewnością wpływ na to
ma dominująca pozycja Stanów Zjednoczonych w większości nauk (Barber
1999: 262-263; Theil 2012: 36-372). Dominację języka angielskiego potwier-
1
Właściwie można mówić o współczesnym boomie naukowym i silnej tendencji w
kierunku coraz większej współpracy międzynarodowej. Na przykład w 1996 roku około
25% artykułów naukowych powstało przy współpracy autorów z przynajmniej dwóch
państw; w 2012 odsetek ten wzrósł do 35% (Sexton 2012: 36-37). Jednym z przykładów
takiej współpracy może być artykuł opublikowany na łamach prestiżowego czasopisma
„Astrophysical Journal” z 10.02.2010. Autorami artykułu jest 246 wymienionych z
nazwiska badaczy z 9 państw. Streszczenie artykułu dostępne jest na stronie internetowej:
<http://www.iop.org/EJ/abstract/0004-637X/710/1/346>, data dostępu: 6.02.2014.
2
W zasadzie cytowany artykuł dotyczy gospodarki Niemiec, jednak na stronach 36-37 w
graficzny i tabelaryczny sposób przedstawiony został ranking państw w zakresie: liczby
artykułów naukowych w wiodących czasopismach naukowych (dane za 2011), liczby
złożonych patentów (dane za 2011), wydatków na naukę (dane za 2009) oraz liczby stopni
29
dza również fakt, że większość publikacji naukowych powstaje w tym właśnie
języku3. Należy przy tym podkreślić, że w przypadku komunikacji
specjalistycznej chodzi o angielskie języki specjalistyczne, z właściwą im
terminologią, składnią itd. Ponieważ to terminy są językowym reprezentantem
pojęć, a więc jednostek wiedzy specjalistycznej, właściwe ich opanowanie tych
pierwszych stanowi o możliwości przystąpienia danego badacza do danego
środowiska dyskursu. Jednym z narzędzi, które to ułatwia jest słownik
terminologiczny. W zależności od potrzeb konkretnego środowiska, dzieło
takie powinno umożliwiać dekodowanie i/lub kodowanie tekstów
specjalistycznych. Poza tymi dwoma – jak się wydaje – oczywistymi
funkcjami, słownik terminologiczny ponadto utrwala pewien stan wiedzy
specjalistycznej oraz – w pewnych wypadkach – może być generatorem nowej
wiedzy.
Jednak aby odpowiedzieć na pytanie o to, czy dane dzieło terminograficzne
spełnia określone potrzeby środowiska dyskursu, a nawet szerzej, czy stan
słownikarstwa specjalistycznego w zakresie danej dziedziny jest zadowalający,
niezbędne staje się zastosowanie uporządkowanych procedur. Procedury te
można wyprowadzić na podstawie proponowanych w literaturze przedmiotu
elementów badań metaleksykograficznych (Bańko 2001: 21; Bergenholtz, Tarp
1995: 31; Hartmann 2001: 6-7, 27-30; Piotrowski 1994: 11; Żmigrodzki 2001:
16) i obejmują one: badanie użytkowników słowników, badanie istniejących
dzieł terminograficznych (=analiza terminograficzna) oraz krytykę istniejących
słowników. Po dokonaniu takiej oceny możliwe jest opracowanie wniosków
natury aplikatywnej w postaci zaleceń leksykograficznych.
W niniejszym artykule powyższe kroki zostaną przedstawione na tle
potrzeb konkretnego środowiska dyskursu. Ściślej rzecz ujmując, będę
próbował odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim stopniu istniejące słowniki
terminologiczne z terminologią astronomiczną zaspokajają potrzeby
komunikacyjne astronomów w Polsce. O wyborze dziedziny zadecydowały
zainteresowania autora astronomią i terminologią tej dziedziny oraz brak
satysfakcjonujących rozwiązań terminograficznych z perspektywy miłośnika
astronomii.
Poniżej scharakteryzuję szeroko rozumiane środowisko dyskursu
astronomicznego. Na kolejnych kartach przedstawię wyniki analizy
terminograficznej słowników z terminologią astronomiczną wydanych w
Polsce po 1945 roku. Artykuł wieńczą wnioski, w których zawarłem ocenę
dotychczas
wydanych
słowników
oraz
propozycje
rozwiązań
terminograficznych, mających zapełnić zidentyfikowane braki.
doktorskich przyznanych w naukach ścisłych i technicznych (dane za 2009). We wszystkich
kategoriach pierwszą pozycję zajęły Stany Zjednoczone.
3
Wymóg publikowania w angielskim podają również redakcje.
30
2.
Aby dokonać ewaluacji przydatności istniejących słowników z terminologią astronomiczną, poniżej przedstawiona zostanie charakterystyka środowiska dyskursu astronomicznego w Polsce, czyli zarazem
potencjalnych użytkowników ocenianych dzieł terminograficznych.
Należą do nich: (1) zawodowi astronomowie, (2) studenci astronomii,
(3) astronomowie-amatorzy, (4) miłośnicy astronomii oraz (5) redaktorzy/tłumacze tekstów astronomicznych.
2.1
Ponieważ współczesna astronomia zajmuje się dość szerokim spektrum
badań, zawodowi astronomowie nie są grupą homogeniczną, ze względu na
wewnętrzny podział dyscyplin astronomii (np. astrofizyka, astrochemia,
kosmologia czy radioastronomia). Można jednak uznać, że reprezentują oni
społeczność posługującą się językiem astronomii, przy czym cechą
odróżniającą poszczególnych specjalistów jest terminologia poszczególnych
poddziedzin. Zawodowi astronomowie w Polsce skupieni są w największych
ośrodkach uniwersyteckich (UW, UAM, UJ, UMK, UWr, UZ) oraz w Centrum
Astronomicznym im. Mikołaja Kopernika Polskiej Akademii Nauk (CAMK) w
Warszawie i Toruniu. W ramach pracy naukowej zawodowych astronomów
należy podkreślić fakt coraz większej internacjonalizacji podejmowanych
działań, mających często charakter wieloletnich projektów (np. ESO, OGLE,
SALT). Od 19 listopada 2012 Polska jest również członkiem Europejskiej
Agencji Kosmicznej (ESA), co zwiększa tylko wymiar międzynarodowy
polskiej astronomii. Międzynarodowy charakter działalności profesjonalnej
astronomów wymusza posługiwanie się językiem angielskim. Ponadto
językami urzedowymi Międzynarodowej Unii Astronomiczne (IAU,
International Astronomical Union) jest francuski i angielski. Utrzymanie
(osiągnięcie) pewnej pozycji profesjonalnej w globalnym środowisku dyskursu
oznacza publikowanie wyników własnych badań przed innymi. Sprzyja temu
możliwość natychmiastowego umieszczenia pracy w automatycznych
systemach rozpowszechniania informacji naukowej, prowadzonych w języku
angielskim.4 Nie sposób nie wspomnieć tu o sympozjach i konferencjach, które
odbywają się również w tym języku. Ponadto część polskich astronomów
4
Np. baza pre-printów prowadzona przez Cornell University, <http://arxiv.org/>, data
dostępu: 1.02.2014. Wspomniana baza jest całkowicie automatyczna, stąd też artykuły
w niej dostępne nie przechodzą na tym etapie tzw. peer review, czyli recenzji naukowej
dokonywanej przez ekspertów dziedzinowych przed publikacją artykułu w czasopiśmie
fachowym.
31
odbywa staż podoktorski w zagranicznych (często amerykańskich) ośrodkach
badawczych.
W związku z charakterem współczesnego szkolnictwa wyższego w
Polsce, obok badań naukowych, uczeni są zobowiązani prowadzić również
dydaktykę. Przegląd przedmiotów astronomicznych oferowanych na
wybranych uniwersytetach (UW, UMK, UJ) pozwoliło stwierdzić, że kursy na
studiach I i II stopnia oferowane są w języku polskim5. Doświadczenie autora
niniejszej pracy potwierdza powyższe.
Nie sposób nie wspomnieć w tym miejscu akcji popularyzacji nauki, na
przykład w postaci Festiwali Nauki. W przypadku ruchu popularyzatorskiego,
prowadzony on jest wyłącznie w języku polskim6, czego świadectwem są na
przykład wykłady wygłaszane w języku polskim prowadzone przez CAMK
oraz Polskie Towarzystwo Miłośników Astronomii w Warszawie. Polscy
astronomowie muszą więc płynnie posługiwać się angielskim i polskim
językiem specjalistycznym astronomii.
2.2
Studenci kierunków astronomicznych zaliczają się do grupy tzw. semiekspertów. W ciągu edukacji uniwersyteckiej rozwijają swoją kompetencję
fachową dążąc do statusu pełnoprawnych członków środowiska zawodowego.
Co ważne, w związku z faktem, że edukacja zapewniona jest w języku
polskim, studenci muszą w pewien sposób wytworzyć kompetencję w ramach
angielskiego specjalistycznego języka astronomii. Dzieje się to częściowo za
pośrednictwem zajęć z lektoratu języka obcego, częściowo dzięki uczestnictwu
w seminariach wygłaszanych w języku angielskim, ale w dużej mierze poprzez
zgłębianie angielskojęzycznej literatury przedmiotu7. W opisie sylwetki
absolwentów kierunku astronomia pojawiają się stwierdzenia, że absolwent
powinien „potrafić korzystać z literatury specjalistycznej, przygotowywać i
wygłaszać referaty, również w języku angielskim”8 lub szerzej „umieć
posługiwać się językiem specjalistycznym z zakresu nauk fizycznych.”9
Znajomość języka angielskiego staje się również wymogiem w kontekście
niezbyt rozbudowanego segmentu rynku podręczników do astronomii w
Polsce. Pobieżna analiza programów konkretnych kursów pozwala stwierdzić,
że w ramach literatury obowiązkowej i uzupełniającej, mniej niż połowa
5
Nie dotyczy to specjalistycznych seminariów, na które zapraszani są goście z zagranicy.
Już w XVII w. autorzy rozpraw popularnonaukowych z zakresu astronomii stwierdzili, że
„największy zasięg oddziaływania [społecznego] zapewni pisanie w języku narodowym”
(Bąk 1984: 99).
7
Z nieoficjalnych rozmów ze studentami IV i V roku astronomii i kosmologii,
przeprowadzonych przez autora niniejszej pracy, wynika, że stanowczo brakuje studentom
dobrego słownika specjalistycznego.
8
Informator dla studenta, Wydział Fizyki UW, <http://www.fuw.edu.pl/tl_files/informator/
inf0809/astro.pdf>, data dostępu 6.02.2014
9
Portal Edukacyjny edu.info.pl, <http://edu.info.pl>, data dostępu: 6.02.2014.
6
32
napisana była w języku polskim, pozostałe w języku angielskim. Sylabusy
niektórych przedmiotów na studiach II stopnia (np. Astrofizyka I i II) zawierają
bibliografie złożony wyłącznie z tytułów angielskojęzycznych.
2.3
Astronomowie-amatorzy to grupa, która w niektórych obszarach wiedzy
specjalistycznej będzie dorównywać poziomem merytorycznym zawodowym
astronomom. Dotyczy to jednak w miarę wąskiego spektrum tej wiedzy, przede
wszystkim związanej z praktyczną stroną astronomii, a więc obserwacjami ciał
niebieskich. Chodzi tu przede wszystkim o obserwacje optyczne, choć
astronomowie-amatorzy
prowadzą
również na
przykład
badania
radioastronomiczne oraz spektroskopowe. Zakres oraz precyzja prowadzonych
badań nie może jednak dorównać badaniom prowadzonym przez profesjonalne
zespoły, przede wszystkim ze względu na ograniczenia sprzętowe, finansowe
oraz możliwości instytucjonalnej współpracy międzynarodowej. Różne są
również cele, dla których wykonywane są badania. Warto jednak zauważyć, że
metodologia obserwacji pozostaje zasadniczo taka sama, a więc literatura
profesjonalna przeznaczona dla ekspertów może szczególnie interesować tego
typu odbiorców10. Potrzeby tej grupy w zakresie dzieł terminograficznych będą
więc zbieżne z potrzebami studentów astronomii, szczególnie w kontekście
braku potrzeby tworzenia tekstów fachowych, jak ma to miejsce w przypadku
zawodowych astronomów.
2.4
Kolejną grupą są miłośnicy astronomii, których zainteresowania
koncentrować się będą na tematach ogólnoastronomicznych o mniejszym
stopniu złożoności. Będą oni więc prymarnymi odbiorcami literatury
popularnonaukowej, szczególnie tej oferowanej na krajowym rynku
wydawniczym. W tym kontekście większa odpowiedzialność z perspektywy
transferu wiedzy specjalistycznej spada na tłumaczy profesjonalnych
pracujących dla wydawnictw, wykonujących przekłady anglojęzycznych dzieł
popularnonaukowych, oraz na redaktorów pism popularnonaukowych czy
rubryk naukowych prasy codziennej. W stosunku do tych ostatnich, dzieła
terminograficzne pełnią funkcję albo narzędzia tłumaczenia (redaktor tworzy
polską adaptację angielskiego tekstu), albo publikacji o charakterze
pomocniczym (redaktor korzysta ze słownika jako źródła encyklopedycznego).
10
Inną grupą są osoby, które wyszukują nowe ciała niebieskie na zdjęciach wykonanych
przez automatyczne sondy (chodzi przede wszystkim o planetoidy, komety i inne mniejsze
ciała niebieskie). Również i w tym przypadku, choć w dużo węższym zakresie, będzie
chodziło o metodologię pracy, a więc stosunkowo wąski zakres języka specjalistycznego
astronomii.
33
2.5
Ostatnią rozważaną tu grupą są tłumacze specjalistyczni. Należy tu
jednak zauważyć, że będą oni tworzyli specyficzną grupę odbiorców
użytkowników słowników specjalistycznych, ponieważ ich potrzeby będą
najszersze z dotychczas omawianych. W zakresie prac stricte naukowych
najczęściej będą dokonywać tłumaczenia na język angielski lub weryfikować
językową stronę publikacji napisanych przez specjalistów. Należy przy tym
zauważyć, że to właśnie zawodowi astronomowie będą posługiwali się
najnowszą i najbardziej aktualną terminologią dziedzinową, w związku z czym
mogą służyć tłumaczom pomocą, z kolei tłumacz będzie musiał wykazać
kompetencję w zakresie struktur syntaktycznych, reguł gramatycznych czy
stylistyki docelowego technolektu. Tłumacze będą więc odpowiedzialni za
transfer międzyjęzykowy na najwyższym możliwym poziomie i w tym zakresie
ich potrzeby leksykograficzne będą podobne do potrzeb zawodowych
astronomów. Jak już wspomniałem powyżej, tłumacze zajmują się również
tłumaczeniem dzieł popularnonaukowych, najczęściej na język polski, przy
czym informacja encyklopedyczna (nawet zredukowana do minimum) będzie
niezbędnym elementem ujednoznacznienia ekwiwalentów. Projektowany
słownik musi w każdym przypadku zawierać informacje o charakterze
lingwistycznym, pozwalającym na prawidłowe dekodowanie, a następnie
kodowanie tekstów specjalistycznych.
3.
Kolejnym etapem jest przebadanie istniejących dzieł terminograficznych
i próba oceny ich przydatności dla poszczególnych grup odbiorców. W
niniejszej pracy ograniczam się do słowników terminologicznych wydanych
drukiem i pomijam w rozważaniach słowniki ogólne, w których również
można odnaleźć nieliczne terminy astronomiczne.
3.1.
Przyjętą metodą była zaproponowana w wielu pracach autora analiza
terminograficzna (Łukasik 2007, Łukasik 2009, Łukasik 2010), czyli
systematyczne badanie dzieł terminograficznych wydanych na danym rynku.
W ramach pełnej ogólnej analizy terminograficznej możliwa stała się
identyfikacja istniejących dzieł odpowiadających zakresowi badanej dziedziny.
Etap ten doprowadził również do wykazania luk w siatce typologicznej słowników
z terminologią astronomiczną. Następnie przeprowadzona została szczegółowa
cząstkowa analiza terminograficzna, a więc badanie każdego dzieła
terminograficznego zidentyfikowanego podczas analizy ogólnej pod katem
wybranych parametrów. Badaniem objęto: (a) w ramach makrosktruktury: tytuł
dzieła, objętość, sposób przedstawienia materiału terminologicznego, układ
listy haseł, indeksy, dodatki, bibliografię; (b) w ramach mediostruktury: sieć
34
powiązań między terminami, status haseł odsyłaczowych i ich kompletność; (c)
w ramach mikrostruktury: ekwiwalenty obcojęzyczne, eksplikacje haseł,
informacje gramatyczne, transkrypcję fonetyczną i inne elementy poszerzajace
standardowy zestaw elementów hasła słownikowego. W celu uzyskania
pełnego obrazu w tym zakresie, badanie dotyczyło zarówno słowników
branżowych (wąskospecjalistycznych), jak również interdyscyplinarnych oraz
ogólnonaukowych/ogólnotechnicznych. Dzięki przeprowadzonej analizie
możliwa była konfrontacja zastanego stanu terminografii w ramach omawianej
dziedziny/dyscypliny z potrzebami konkretnego środowiska dyskursu. Etapem
końcowym jest zaproponowanie typów dzieł terminograficznych (rozumianych
tu jako pewne prototypowe rozwiązania w zakresie makro- i mikrostruktury),
które na tle stanu terminografii dziedzinowej, założeń teorii terminografii,
charakterystyki grupy docelowej (w tym ich potrzeb) jawią się jako
wymagające interwencji terminograficznej. Poniżej przedstawione zostaną
jedynie globalne charakterystyki dla każdego słownika.
W niniejszym badaniu wykorzystano wyniki trzech analiz nad słownikami
specjalistycznymi terminologią angielską i polską11, poszerzone o badania w
kierunku słowników jednojęzycznych z terminologią astronomiczną12.
3.2.
W wyniku przeprowadzonej ogólnej analizy terminograficznej za lata
1945-2013 możliwe było zidentyfikowanie jednego słownika w segmencie
dzieł dwu- i wielojęzycznych (Antoni Opolski, 1979, Polska terminologia
astronomiczna, cz. 2, Wrocław, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, 28 s.),
oraz jednego dzieła w segmencie słowników jednojęzycznych (SołtanKrólikowska M. i in., 1994/1999, Astronomia. Słownik szkolny, Warszawa:
WSiP, 240 s.). Na podstawie badań szczegółowych do słowników, w których
terminologia astronomiczna została przedstawiona na nielementarnym
poziomie, możliwe było poszerzenie listy dzieł z terminologią astronomiczną o
dwie pozycje (1. Berger M.M. i in. [red.], 2007, Słownik naukowo-techniczny
angielsko-polski, Wyd. 12 popr. i uzup., Warszawa: WNT, 1291 s. (dodruki w
2009, 2010, 2012 r.), Romkowska E. i in. [red.], Słownik naukowo-techniczny
polsko-angielski, Warszawa 2008: Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, pod.
red.– angielsko-polski, Wyd. 9 zm.13, Warszawa: WNT, 1209 s. (dodruki w
11
Kolejne analizy były prowadzone za kolejne lata: (1) 1990-2006 – monografia Łukasik
2007 (badania w latach 2005-2007); (2) 1945-1989 – monografia w przygotowaniu
(badania w latach 2012-2013); (3) 2006-2013 (badania trwają).
12
Prowadzone były również badania w kierunku internetowych słowników z terminologią
astronomiczną. Jednak z powodu ograniczeń niniejszej pracy nie zostaną tu przedstawione.
13
W przypadku omawianego słownika badanie obejmowało najnowsze wydania części
angielsko-polski i polsko-angielskiej. Jednak również wszystkie poprzednie wydania
słownika zawierały terminologię astronomiczną.
35
2009, 2010, 2012, 2013 r.)14; 2. Sergiusz Czerni, 1984, Słownik lotniczokosmonautyczny
polsko-angielsko-rosyjski,
Warszawa:
Wydawnictwa
Komunikacji i Łączności, s. 230; 148; 123).
Przedstawiona poniżej szczegółowa analiza powyższych dzieł posłuży
do wyprowadzenia wniosków na temat stopnia zapewnienia międzynarodowej
harmonizacji polskiej terminologii oraz spełnienia określonych poniżej potrzeb
odbiorców w Polsce.
3.2.1.
Antoni Opolski, 1979, Polska terminologia astronomiczna, cz. 1 i 2,
Wrocław, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, 15, 28 s.
Praca Antoniego Opolskiego, choć w tytule explicite odnosi się do terminologii astronomicznej, to wprost nie informuje czytelnika, że mamy do czynienia
ze słownikiem. Przytoczona publikacja, będąca glosariuszem dwujęzycznym,
składa się z dwóch części. We wstępie do części pierwszej autor podkreślił, że
jest ona próbą ujednolicenia terminologii astronomicznej, realizując decyzję
podjętą w tym zakresie podczas XVIII zjazdu Polskiego Towarzystwa
Astronomicznego w Olsztynie w 1977 roku. Jednocześnie autor zapowiada
pojawienie się części drugiej w postaci angielsko-polskiego słownika wybranych
terminów astronomicznych (interesującego nas tu szczególnie). Część pierwsza
(tom pierwszy) prezentuje opisy tekstowe wybranych zagadnień
astronomicznych. W opisach tych wyróżniono graficznie ujednolicone terminy,
a do pierwszego z opracowanych tekstów dołączono krótki glosariusz polskoangielski (łącznie 19 terminów wyjściowych) ujednoliconych terminów15.
Część druga to, wbrew zapowiedziom, słownik dwukierunkowy –
angielsko-polski i polsko-angielski, którego nadrzędnym celem jest,
parafrazując autora, przyczynienie się do usunięcia wątpliwości i ujednolicenie
terminów w pracach publikowanych oraz działalności dydaktycznej i
popularyzatorskiej. Słownik zawiera około 400 uszeregowanych alfabetycznie
haseł w części angielsko-polskiej i tyle samo w części polsko-angielskiej.
Szczegółowa analiza wykazała, że część polsko-angielska jest dokładnym
odwróceniem części angielsko-polskiej. Cytowany słownik nie zawiera
żadnych dodatkowych informacji gramatycznych, eksplikacyjnych czy
poprawnościowych: artykuł hasłowy zawiera termin hasłowy i ekiwalent.
Dzieło z oczywistych przyczyn jest nieaktualne, prezentując terminy, które nie
przyjęły się w polskiej terminologii astronomicznej (mimo standaryzacyjnego
charakteru publikacji, np. barred spiral galaxy – *galaktyka spiralna belkowa,
dziś: galaktyka spiralna z poprzeczką; black hole – *czarny dół, dziś: czarna
dziura).
14
Istnieje również wydanie elektroniczne słownika, wydanie pt. Słowniki naukowotechniczne, angielsko-polskie i polsko-angielskie, Knurów: LexLand (Wyd. 2: 2002; Wyd.
3: 2003; Wyd. 4: 2007).
15
W publikacji zamieszczono zaledwie dwa tekstu opracowane w ten sposób, przy czym
drugiego tekstu nie opatrzono glosariuszem.
36
Wniosek
Dzieło nie może dziś pełnić już swojej funkcji, tj. narzędzia
ujednolicającego terminologię astronomiczną. Z powodu swojej niewielkiej
objętości oraz braku innych informacji, np. definicji czy kolokacji, słownik nie
może też pełnić innych funkcji pomocniczych przy dekodowaniu czy
kodowaniu tekstów. Brak definicji wyklucza możliwość korzystania z dzieła
jako pomocy dydaktycznej (szczególnie w kontekście istniejących publikacji
prezentujących o wiele aktualniejszą terminologie, zob. (3.2.2. i 3.2.3. poniżej),
natomiast jego nieaktualność mogłaby powodować znaczne zniekształcenia
wiedzy specjalistycznej.
3.2.2.
Sołtan-Królikowska M. i in., 1994/1999, Astronomia. Słownik szkolny,
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 240 s.
Astronomia. Słownik szkolny jest jednojęzycznym objaśniającym leksykonem branżowym, przeznaczonym – w słowach autorów – dla młodzieży
szkolnej oraz miłośników astronomii oraz pomocnym w pracy dydaktycznej
nauczycieli fizyki i geografii. Hasła zostały uszeregowane alfabetycznie. Poza
zasadniczą częścią, słownik zawiera: wykaz oznaczeń (skrótów) i symboli
astronomicznych, bibliografię, tabele oraz wkładkę z kolorowymi zdjęciami
obiektów astronomicznych i instrumentów obserwacyjnych. Słownik obejmuje
1200 haseł, z czego 416 to terminy stricte astronomiczne, a pozostałe prawie
800 haseł to nazwy własne obiektów astronomicznych i instrumentów
obserwacyjnych. 210 haseł ma charakter odsyłaczowy, z czego część jest
dubletami terminologicznymi, a część znajduje swoje objaśnienie w obrębie
innych artykułów hasłowych. W ramach haseł podawana jest definicja pojęcia,
rozwinięcia skrótów oraz ekwiwalent angielski (jeśli termin hasłowy występuje w
brzmieniu angielskojęzycznym). Terminy pochodzenia obcego opatrzono
informacją etymologiczną, a w niektórych przypadkach podano nawet przybliżoną
wymowę nazw i terminów obcych. Nie wykorzystuje się jednak w tym celu
oficjalnego alfabetu fonetycznego. Niektóre objaśnienia haseł zawierają
dodatkowe informacje w postaci wzorów fizycznych oraz schematów i grafik.
Wniosek
Zarejestrowana w słowniku terminologia astronomiczna stanowi swoistą
bazę konceptualną leksykonu terminologicznego astronomii, choć zawiera
zaledwie ponad 400 terminów astronomicznych. Warto przy tym dodać, że
Słownik jest pozycją zalecaną przez Ministra Edukacji Narodowej, co świadczy
o jakości tej pracy. Słownik ma pełnić przede wszystkim funkcję dydaktyczną
oraz encyklopedyczną, umożliwiając poszerzanie wiedzy specjalistycznej na
temat opracowanych zagadnień. Nie będzie jednak zbyt przydatny ekspertom,
choć jego wartość informacyjna mogłaby okazać się przydatna dla studentów
kierunków astronomicznych oraz tłumaczy.
37
3.2.3.
Berger M.M. i in. [red.], 2007, Słownik naukowo-techniczny angielskopolski, Wyd. 12 popr. i uzup.16, Warszawa: WNT, 1291 s. (dodruki w 2009,
2010, 2012 r.), Romkowska E. i in. [red.], Słownik naukowo-techniczny polskoangielski, Warszawa 2008: Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, pod. red.–
angielsko-polski, Wyd. 9 zm., Warszawa: WNT, 1209 s. (dodruki w 2009,
2010, 2012, 2013 r.)
Słownik naukowo-techniczny jest najobszerniejszym na polskim rynku
ogólnonaukowym i politechnicznym wielkim glosariuszem terminologicznym.
W części angielsko-polskiej słownik zawiera 135000 haseł (Wyd. 12) z
dziedzin określonych przez ponad 120 kwalifikatorów. Oznacza to, niestety, że
słownik rejestruje średnio około 1000 terminów dla jednej dziedziny opisanej
kwalifikatorem dziedzinowym, a więc w przypadku niektórych ‘większych’
leksykonów terminologicznych reprezentuje słownictwo podstawowe17. Układ
haseł jest alfabetyczny. Słownik w części angielsko-polskiej zawiera dodatek w
postaci tabel opracowanych dwujęzycznie: pierwiastków chemicznych oraz
ważniejszych stałych fizycznych. W ramach mikrostruktury słownik rejestruje
ekwiwalenty w języku polskim, z tym, że odpowiedniki z różnych dziedzin
podawane są obok siebie, wyróżnione odnośnymi kwalifikatorami. W ramach
haseł przedstawiono również ‘odcienie znaczeniowe’, które wyróżniono
typograficznie.
W części polsko-angielskiej słownik notuje 117000 terminów (Wyd. 9),
które przedstawia w układzie alfabetycznym, gniazdowanym. W ramach
mikrostruktury hasła opatrzono informacją gramatyczną (część mowy terminu
hasłowego), kwalifikatorem i ekwiwalentem w języku angielskim. W ramach
odpowiedników angielskich rozróżnienia między ekwiwalentami wzajemnie
równoznacznymi a odpowiednikami bliskoznacznymi (tj. takimi, które
mieszczą się w szerszym znaczeniu polskiego terminu wyjściowego) dokonano
za pomocą wyróżnień typograficznych.
Na potrzeby niniejszej pracy cząstkowa szczegółowa analiza
terminograficzna objęła badanie siatki haseł pod kątem słownictwa
astronomicznego. W części angielsko-polskiej słownik rejestruje 849 haseł
opatrzonych kwalifikatorem astr., z czego 671 to terminy astronomiczne,
natomiast 148 to astronomiczne nazwy własne. Ponadto w słowniku
zanotowano 23 abrewiatury, dla 10 terminów zamiast terminologicznego
odpowiednika w języku polskim, podano opis znaczenia. W części polskoangielskiej słownik rejestruje 785 haseł opatrzonych ww. kwalifikatorem, z
czego 668 to terminy astronomiczne, a 117 to astronomiczne nazwy własne.
Słownik w tej części nie notuje abrewiatur. Ponieważ astronomia jest silnie
związana z fizyką, należy w tym miejscu dodać, że Słownik rejestruje w części
angielsko-polskiej 2256, natomiast w części polsko-angielskiej 930 terminy
16
17
Oraz wcześniejsze wydania.
Choć dysproporcje między poszczególnymi dziedzinami sięgają kilku tysięcy terminów.
38
fizyczne. Słownik w obu częściach nie posiada dodatkowych eksplikacji
pojęcia.
Wniosek
Mimo faktu, że słownika tego nie można nazwać pełnym (względem
objętości całego leksykonu terminologicznego), nie można mu również
zarzucić
niekompletności
materiału,
gdyż
funkcja
słowników
ogólnonaukowych/ogólnotechnicznych zasadniczo różni się od funkcji
słowników wąskospecjalistycznych czy branżowych (Lukszyn-Zmarzer 2006:
147 i n.). Jest to więc jedno ze źródeł, które może okazać się przydane podczas
dekodowania i być może kodowania18 tekstów astronomicznych w parze
języków angielski—polski. Jest to na pewno jedno z podstawowych narzędzi
początkującego tłumacza tekstów technicznych i naukowych.
3.2.4.
Sergiusz Czerni, 1984, Słownik lotniczo-kosmonautyczny polskoangielsko-rosyjski, Warszawa: Wydawnictwa Komunikacji i Łączności, s. 230;
148; 123.
Słownik Sergiusza Czerniego jest glosariuszem trójjęzycznym, z
językiem polskim jako wiodącym. Zgodnie z informacją umieszczoną we
wstępie do słownika, ma on charakter popularny i użytkowy i jest
przeznaczony „dla wszystkich interesujących się lotnictwem i kosmonautyką,
szukających pomocy przy czytaniu i tłumaczeniu zarówno tekstów fachowych,
jak i artykułów w prasie codziennej oraz literatury pięknej. [...] Obejmuje nie
tylko słownictwo ściśle związane z techniką lotniczą i kosmonautyczną oraz
eksploatacją sprzętu w lotnictwie cywilnym i wojskowym lecz również
terminologię
występującą
w
sporcie
lotniczym,
szybownictwie,
spadochroniarstwie, modelarstwie, medycynie lotniczej” (s. 5). We wstępie nie
ma wyraźnego odniesienia do terminologii astronomicznej, jednak słownictwo
astronomiczne znalazło się w siatce haseł słownika, zapewne z powodu silnych
związków astronomii z kosmonautyką.
Słownik składa się z części zasadniczej oraz dwóch indeksów i
bibliografii. Część zasadnicza rejestruje 8800 uporządkowanych alfabetycznie
haseł. Indeksy tworzą miniglosariusze dwujęzyczne angielsko-polski i
rosyjsko-polski. Układ taki ułatwia z pewnością korzystanie ze słownika,
szczególnie przy ewentualnym tłumaczeniu z języków niewiodących.
Na układ artykułu hasłowego składa się wyraz hasłowy, kwalifikator
oraz ekwiwalenty w dwóch pozostałych językach, podane w kolejności
angielski, rosyjski. Hasła nie zostały opatrzone eksplikacją ani innymi
dodatkowymi informacjami. W przypadku występowania terminów
synonimicznych, rejestrowane one są w nawiasach, po terminie wyjściowym,
natomiast synonimy występujące w siatce haseł są hasłami odsyłaczowymi.
Niekiedy słownik nie podaje obcojęzycznego odpowiednika, najczęściej ma to
18
Być może, ponieważ wymagania dotyczące struktury słowników aktywnych nie
pokrywają się ze strukturą prezentowanego dzieła.
39
miejsce w języku rosyjskim. Znaczna część haseł nie została opatrzona
kwalifikatorami, a ponadto część haseł opatrzono kwalifikatorami błędnie, co
znacznie utrudnia właściwą identyfikację odpowiedniego terminu.
Z interesującej nas tu perspektywy terminów astronomicznych, opierając
się wyłącznie na informacji dostępnej za pośrednictwem kwalifikatorów,
można stwierdzić, że słownik rejestruje 109 terminów astronomicznych.
Tymczasem szczegółowa analiza siatki haseł ujawnia, że słownik zawiera de
facto 331 terminy astronomiczne oraz 21 haseł odsyłaczowych, będących
dubletami terminologicznymi.
Wniosek
Mimo tego, że zarówno kwantytatywnie, jak i zakresowo jest to
zaledwie mała cząstka słownictwa specjalistycznego astronomii, należy uznać
słownik za jedno z dzieł, które może pełnić w zakresie terminologii
astronomicznej funkcję pomocniczą. Szczególnie przydatne dla tłumaczy będą
glosariusze dwujęzyczne funkcjonujące w publikacji jako indeksy. Niestety,
podobnie jak słownik Opolskiego, opisywane dzieło może być określone jako
nieaktualne i dość ograniczone zakresowo.
4.
Na podstawie przeprowadzonej analizy terminograficznej oraz potrzeb
odbiorców można wysunąć wnioski dotyczące stanu polskiej leksykografii
terminologicznej w zakresie astronomii oraz zaproponować nowe dzieła, które
mogłyby spełnić potrzeby środowiska astronomów w Polsce.
4.1.
Z perspektywy transferu wiedzy specjalistycznej i zapewnienia
niezakłóconej komunikacji profesjonalnej między specjalistami z dziedziny
astronomii, żaden z przebadanych słowników wydanych w Polsce nie może
być sklasyfikowany jako pełny względem ani teoretycznej objętości leksykonu
terminologicznego, ani szacunkowej objętości leksykonu astronomii określonej
na podstawie tych dzieł terminograficznych, które można sklasyfikować jako
pełne19. Najobszerniejszym z przebadanych słowników jest dwujęzyczny
Słownik naukowo-techniczny WNT, który może pełnić funkcję słownika
pasywnego (do recepcji tekstów) oraz, w ograniczonym zakresie, jako słownik
aktywny (do produkcji tekstów). Zastrzeżenie co do możliwości wykorzystania
słownika do produkcji tekstów wynika z faktu braku niezbędnych informacji,
które mogłyby tworzenie tekstu ułatwić (np. informacje gramatyczne,
poprawnościowe, kolokacje, przykłady użycia terminów w kontekście).
19
Np. względem słownika Kleczek J., Kleczkowá H., Space Sciences Dictionary – English,
French, German, Spanish, Portuguese, Russian, Academia: Praha, 1990 (t. I – 664 s.), 1993
(t. II – 808 s.), 1994 (t. III – 744 s.), 1992 (t. IV – 896 s.), rejestrującego 17225 terminów
wyjściowych.
40
Ponieważ słownik WNT rejestruje również terminologię ogólnonaukową oraz
terminologie wielu innych dziedzin istotnych z perspektywy badań
astronomicznych, m.in. terminologię fizyczną, może być istotnym narzędziem
w warsztacie tłumacza specjalistycznego (jednak tylko w zakresie bazowej
terminologii). Ważną pozycją jest Szkolny słownik. Astronomia, który – choć
jest dziełem niepełnym z punktu widzenia zakresu przedstawionej terminologii
– należy uznać za dzieło udane względem postawionego przez autorów celu
dydaktycznego. Co więcej, jak zauważa również Waniakowa, zawartość
słownika wykracza poza poziom nauczania astronomii (2003: 79). Największa
wartość omawianego słownika tkwi w przedstawieniu w nim eksplikacji pojęć,
jak również informacji dodatkowych. Pozostałe słowniki w formie tradycyjnej
nie spełniają warunku aktualności i nie powinny być brane pod uwagę podczas
doboru narzędzi ułatwiających komunikację specjalistyczną.
Z punktu widzenia nadrzędnego celu konstruowania terminograficznego,
a więc tworzenia coraz doskonalszych dzieł terminograficznych, wszystkie
omawiane dzieła wydane w Polsce należy uznać za istotne dla praktyki
terminograficznej. Po pierwsze, dzieła te rejestrują polską terminologię
astronomiczną w pewnym okresie jej ‘rozwoju’ (funkcja rejestracyjna); po
drugie, spełniają rolę wtórnych tekstów terminonośnych, które mają swoistą
funkcję kontrolną terminologii opracowywanej dla nowo powstających dzieł
terminograficznych. Polega ona na ewaluacji terminów proponowanej siatki
haseł słownika względem siatek terminów istniejących dzieł. W końcu poddane
analizie terminograficznej dzieła mogą wskazywać na udane i wadliwe
rozwiązania konstrukcyjne (lub nawet przyjęte metodologie).
4.2.
Zestawiając istniejące dostępne dzieła terminograficzne z potrzebami
odbiorców-astronomów w Polsce, można wyróżnić kilka zasadniczych
wskazań w zakresie typów słowników terminologicznych, które należałoby
skonstruować. Prace takie muszą zostać podjęte, przede wszystkim w celu
zapewnienia optymalnego przepływu wiedzy specjalistycznej między
angielskim a polskim technolektem astronomii. Z uwagi na zróżnicowane
potrzeby poszczególnych grup odbiorców, konstruowanie powinno obejmować
kilka typów słowników, które tworzą specyficzną astronomiczną serię
terminograficzną. Pojęcie serii terminograficznej (Lukszyn 2004) nabiera tu
szczególnego znaczenia, gdyż jej funkcją jest nie tyle zapełnienie luki w
istniejącej typologii słowników z terminologią astronomiczną, co
projektowanie nowej sytuacji językowej.
Pierwszym typem słownika, który powinien zostać opracowany na
potrzeby harmonizacji polskiego leksykonu terminologicznego astronomii
byłby angielsko-polski tezaurus terminologii. Tezaurus terminologiczny
przedstawia relacje semantyczne między poszczególnymi pojęciami, a więc
pozwala na odtworzenie struktury wiedzy zawodowej zakodowanej w
terminach. Ponieważ tezaurus terminologii może jawić się jako dzieło
41
nieprzystępne użytkownikom przez ujawnianie siatki powiązań semantycznych
za pomocą np. specjalnego metajęzyka, siatka tezaurusa mogłaby wejść w
skład innego konstruowanego słownika, tworząc dodatkową mediostrukturę.
Przy tym ważne jest zastrzeżenie, że tezaurus powinien być pełny pod
względem objętości i nieustannie aktualizowany (np. w wersji elektronicznej),
co jest szczególnie ważne w kontekście stagnacji polskiego leksykonu
terminologicznego astronomii (Waniakowa 2003: 77-79). Niestety, takie
rozwiązanie może wiązać się z problemem finansowania tego rodzaju
przedsięwzięcia.
Kolejnym typem słownika w serii powinien być angielsko-polski
pasywny słownik dydaktyczny. Słownik tego typu będzie służył do recepcji
(czytania) angielskich tekstów specjalistycznych z zakresu astronomii,
przeznaczony szczególnie dla studentów astronomii, astronomów-amatorów
oraz tłumaczy i redaktorów czasopism popularnonaukowych. Biorąc pod
uwagę dydaktyczny charakter, powinien być to słownik eksplikacyjny, w
układzie tematycznym, ułatwiającym segmentację materiału dydaktycznego,
zaopatrzonym w indeksy w postaci miniglosariuszy. Słownik powinien
obejmować terminologię astronomii oraz wybór terminów dziedzin
pokrewnych, prezentować dodatkowe informacje, schematy, tabele, katalogi i
in. Omawiany słownik mógłby zawierać część ideograficzną (tezaurusową),
która tworzyłaby dodatkowy, semantyczno-hierarchiczny człon słownika,
dzięki której prymarni adresaci – studenci astronomii mogliby łatwiej
konsolidować własną wiedzę specjalistyczną, natomiast terminolodzy, będący
tu w pewnym sensie odbiorcami wtórnymi, mogliby ustalić istniejące luki w
systemie terminologicznym.
Trzecim typem słownika wymagającym opracowania powinien być
polsko-angielski aktywny słownik specjalistyczny. Słownik tego typu będzie
służył wysokiej klasy specjalistom w tworzeniu tekstów fachowych w języku
angielskim. Określenie ‘specjalistyczny’ odnosi się tu do jednostek
terminologicznych o najwyższym stopniu fachowości. Cechą prymarną tego
typu dzieła byłaby aktualność zebranego materiału, natomiast hasła powinny
ujawniać potencjał lingwistyczny poszczególnych terminów (np. ich
łączliwość). Ponieważ specjaliści są zaznajomieni z terminologią bazową,
konstruowany słownik będzie definiować jedynie terminy najnowsze. Ponadto
słownik mógłby rejestrować dodatkowe informacje gramatyczne,
poprawnościowe, zawierać poradnik, w którym wyłożone zostałyby
obowiązujące autorów zasady publikowania artykułów naukowych w języku
angielskim, informujący na przykład o: wymogach strukturalnych (sztywna
struktura artykułu), językowych (użycie czasów gramatycznych w
poszczególnych częściach artykułu), metodologicznych i analitycznych
(językowe środki opisu i analizy danych), praktycznych (procedura
przyjmowania artykułów do druku w najbardziej prestiżowych czasopismach
astronomicznych) i in. Ważnym elementem w przypadku najnowszej
terminologii jest podanie w ramach mikrostruktury źródła pochodzenia danego
terminu, co w dalszym planie umożliwia konfrontację własnych hipotez z
42
hipotezami wysuwanymi przez autorów danego (nowego) pojęcia. Opatrzenie
ekwiwalentów
transkrypcją
fonetyczną
umożliwiłoby
poszerzenie
funkcjonalności słownika.
Ostatnim omawianym tu typem słownika wymagającym opracowania
jest angielsko-polski i polsko-angielski dwufunkcyjny słownik przekładowy. Dwukierunkowość słownika przekładowego wynika z przewidywanej roli tłumaczy specjalistycznych na rynku tłumaczeń astronomicznych
w Polsce (a wiec z i na język angielski/polski). Dwufunkcyjność przejawiać się
będzie w różnej kompozycji części angielsko-polskiej (pasywnej) i polskoangielskiej (aktywnej). Przede wszystkim należy wspomnieć, że słownik
przekładowy inaczej traktuje jednostkę wejściową słownika (por np. Lukszyn,
Zmarzer 2001: 145). W tym kontekście mogłaby ona zostać wyróżniona na
podstawie frekwencyjnej jako pewien powtarzalny schemat składniowy. Takie
podejście może być szczególnie efektywne w kontekście powtarzalnych
elementów kompozycyjnych artykułów nauk ścisłych, a więc będzie ujęta
w części polsko-angielskiej słownika. Makrostruktura takiego słownika
mogłaby zasadniczo składać się z dwóch części słownikowych (angielskopolskiej i polsko-angielskiej), z tym, że w celu ułatwienia pracy ze słownikiem
i maksymalizacji wygody użytkownika, w ramach siatki haseł każdej części,
ujęte byłyby terminy zarówno astronomiczne, jak i interdyscyplinarne i ogólnonaukowe. Jednym z możliwych rozwiązań mógłby być słownik w układzie
równoległym, gdzie hasła i definicje prezentowane są w dwóch szpaltach obok
siebie. W ramach mikrostruktury słownik powinien rejestrować maksymalną
informację językową dla danej jednostki wejściowej słownika (gramatyczną,
stylistyczną, kombinatoryczną), przy czym najważniejszym elementem byłaby
ujednoznacznienie. Niezbędne byłoby także umieszczenie w ramach parametrów asocjacyjnych mikrostruktury informacji na temat synonimii oraz
antonimii terminologicznej.20 Dodatkowym przydatnym elementem mógłby
być indeks kombinatoryczny, dzięki któremu tworzenie poprawnych
wielowyrazowych jednostek terminologicznych nie powinno stanowić
problemu.
20
Obecność antonimów jest istotna o tyle, o ile stanowią one podstawę leksykalną
wykorzystanej techniki tłumaczenia oraz umożliwiają ujednoznacznienie.
43
Bibliografia:
Bańko M., 2001, Z pogranicza leksykografii i językoznawstwa, Warszawa:
Wydział Polonistyki UW.
Barber Ch., 1999, The English language: a historical introduction,
Cambridge: Cambridge University Press.
Bergenholtz H., Tarp S., 1995, Manual of Specialised Lexicography,
Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Hartmann R.R.K., 2001, Teaching and Researching Lexicography, Harlow:
Pearson Education Limited.
Kajetanowicz H., 1993, Adaptacja zapożyczeń w terminologii fizyki ciała
stałego, „Poradnik Językowy”, Nr 8 (507), s. 446-455.
Lukszyn J., Zmarzer W., 2001, Teoretyczne podstawy terminologii, WLSiFW,
Warszawa.
Lukszyn J., 2004, Leksykon specjalistyczny – słownik terminologiczny – seria
terminograficzna, [w:] Lewandowski J. [red.], Języki Specjalistyczne 4.
Leksykografia terminologiczna – teoria i praktyka, Warszawa: Katedra
Języków Specjalistycznych, s. 55-64.
Łukasik M., 2007a, Angielsko-polskie i polsko-angielskie słowniki
specjalistyczne (1990-2006). Analiza terminograficzna, Warszawa: Katedra
Języków Specjalistycznych.
Łukasik M., 2009, Idealny – optymalny – maksymalny słownik
terminologiczny,
[w:] Łukasik M. [red.], Publikacja jubileuszowa I. Na drodze wiedzy
specjalistycznej, Warszawa: Katedra Języków Specjalistycznych, s. 64-78.
Łukasik M., 2010, Teksty specjalistyczne a konstruowanie terminograficzne,
Wydział Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
(nieopublikowana rozprawa doktorska).
Piotrowski T., 1994, Problems in bilingual lexicography, Wrocław:
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Sexton J., 2012, A measure of the creativity of a nation is how well it works with
those beyond its borders, “Scientific American”, Vol. 307, Issue 4, ss. 36-40.
Theil S., 2012, Why Germany still makes things, “Scientific American”, Vol.
307, Issue 4, ss. 33-37.
Waniakowa J., 2002, Polska terminologia astronomiczna jako część
specjalistycznego języka astronomii, [w:] Lewandowski J. [red.], Języki
Specjalistyczne 2. Problemy technolingwistyki, Warszawa: Katedra Języków
Specjalistycznych, s. 162-168.
Waniakowa J., 2003, Polska naukowa terminologia astronomiczna¸ Kraków:
PAN-Instytut Języka Polskiego.
44
Żmigrodzki P., 2005, Wprowadzenie do leksykografii polskiej, Katowice:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Słowniki:
Berger M.M. i in. [red.], 2007, Słownik naukowo-techniczny angielsko-polski,
Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa.
Czerni S., 1984, Słownik lotniczo-kosmonautyczny polsko-angielsko-rosyjski,
Wyd. Komunikacji i Łączności, Warszawa.
Kleczek J., Kleczkowá H., 1990/1992/1993/1994, Space Sciences Dictionary
– English, French, German, Spanish, Portuguese, Russian, Academia, Praha.
Opolski A., 1979, Polska terminologia astronomiczna, cz. 1 i 2, Wyd.
Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
Romkowska E. i in. [red.], 2008, Słownik naukowo-techniczny polskoangielski, Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa.
Sołtan-Królikowska M. i in., 1994/1999, Astronomia. Słownik szkolny, Wyd.
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
SŁOWA KLUCZOWE:
Przekład, przekład syntagmatyczny, błędy języka docelowego, kalka, transformacje, transpozycja, transformacja leksykalna, opuszczenie, szyk wyrazów,
poprawienie oryginału.
At the Edge of the Universe. A Terminographic Analysis of Dictionaries Containing
Astronomic Terminology
The article presents results of research into astronomical specialised dictionaries as
juxtaposed with the needs of a particular scientific community. In order to determine
the current state of the art of astronomical specialised dictionary-making in Poland,
first the community of Polish astronomers is characterised and their communicative
needs emphasised. Next, results of general and specific terminographic analysis of
dictionaries presenting astronomical terminology are provided. These are put beside
the needs of particular groups of astronomical technolect speakers. In the conclusions
the author evaluates the usefulness of existing terminographic works and proposes
types of specialised dictionaries which could improve professional communication
within the discourse community considered.
45
46
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
LIDIA WIATROWSKA
Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Poznań
SERBSKO-CHORWACKIE SŁOWNIKI RÓŻNIC JĘZYKOWYCH
Diasystem czy jeden język
Opinie dotyczące statusu języka, którym posługują się Serbowie i
Chorwaci (a także Czarnogórcy i Bośniacy) kształtują się w zależności od
różnych czynników, m.in.: od przynależności narodowej, pochodzenia, od
rodzaju szkoły filologicznej/językoznawczej, od sytuacji politycznej, systemów
politycznych, nastrojów społecznych, itp. W dziejach kontaktów serbskochorwackich zauważyć można co najmniej trzy typy klasyfikacji serbskiego i
chorwackiego21. Po pierwsze, istnieje jeden język serbsko-chorwacki, po
drugie, istnieje tzw. diasystem, czyli jeden język, który posiada dwa warianty
standardowe, i po trzecie, istnieją dwa odrębne języki: język serbski i język
chorwacki. Zwolennicy pierwszej klasyfikacji zakładali, że różnice między
serbskim a chorwackim mają charakter odmian stylistycznych, wzbogacających język. Pavle Ivić, wybitny serbski językoznawca, w swojej książce
Срспки народ и његов језик pisał o jedności językowej Serbów i Chorwatów:
„Наравно, заиста је потребна дубока заосталост да би припадници двеју
хришћанских цркава који живе у истом месту и говоре истим језиком
својој верској деоби придружили и националну” (Ивић 1971: 183).
Koncepcją pośrednią pomiędzy klasyfikacjami pierwszą i trzecią, czyli
pomiędzy jednością a odrębnością, jest koncepcja tzw. diasystemu. Według
niej, jeden język serbsko-chorwacki jako jednolity istnieje na poziomie
abstrakcji (systemu właśnie), natomiast w praktyce mamy do czynienia z jego
dwoma wariantami - serbskim (wschodnim) i chorwackim (zachodnim): „Zbog
različitih istorijskih uslova pod kojima su živeli narodi koji govore
srpskohrvatskim, kao i zbog njihove kulturne tradicije, u savremenom
standardnom srpskohrvatskom jeziku postoje dve glavne varijante: istočna i
zapadna“ (Mrazović, Vukadinović 1990: 42). Reprezentanci trzeciej koncepcji
21
O tych i o innych klasyfikacjach szczegółowo: Spagińska-Pruszak 2005: 19–66.
47
uznają za bezsporne istnienie dwóch odrębnych języków, którymi posługują się
dwa (choć spokrewnione) różne narody. Serbowie i Chorwaci mieli różne
dzieje, jak również kultury, a bliskość genetyczna języków serbskiego i
chorwackiego oraz koegzystencja w jednym państwie nie czynią jeszcze z
języków, którymi się na co dzień posługują jednego języka. Stjepan Babić w
czasopiśmie „Jezik“ ujmuje to następująco: „Svaki je književni jezik svojim
glasovima, svojom gramatikom, leksičkim sastavom i stilskim vrijednostima
takav jezik kakvoga više nema na svijetu pa je to i hrvatski“ (Babić 2009: 163).
Dialekty serbskie i chorwackie. Definicja języka
Problem wyraźnego odróżnienia języka serbskiego i języka
chorwackiego związany jest nie tylko z ich wspólnym pochodzeniem z
prasłowiańskiego i przynależnością do grupy języków południowosłowiańskich
czy sąsiedztwem, ale także z ich wspólną podstawą dialektalną języka
literackiego/języków literackich. Tą wspólną podstawą jest dialekt sztokawski
(nowosztokawski), który obejmuje całość obszaru serbskojęzycznego, jak
również największą część obszaru chorwackojęzycznego (poza dialektami:
kajkawskim i czakawskim). Nie jest jednak celem niniejszej pracy udzielenie
odpowiedzi na pytanie, czy na bazie jednego dialektu mogą powstać dwa
języki, a co za tym idzie, czy serbski i chorwacki to jeden język czy dwa
języki. Dyskusja na ten temat toczyła się i nadal toczy wśród językoznawców, i
to nie tylko serbskich i chorwackich. Przytoczono już w niej wiele argumentów
za jednością i wiele argumentów popierających odrębność. Współczesna
definicja języka punkt ciężkości lokuje na elemencie pozajęzykowym, tj.
społeczności. I tak w Encyklopedii językoznawstwa ogólnego czytamy w
definicji, iż język to: „System znaków (prymarnie dźwiękowych, wtórnie
pisanych i in.) służący do porozumiewania się w obrębie danej społeczności“
(Polański 1999: 269). Po pierwsze, brakuje tutaj już silnego powiązania pojęcia
języka z pojęciem narodu, które obecne było w wieku XIX i XX – wieku
świadomości narodowej. Naród zastąpiony został społecznością, a więc
pojęciem niekoniecznie związanym z etnicznością. Po drugie, nieostre jest
samo pojęcie 'porozumiewania się'.
Powyższe wątpliwości i wciąż żywe spory o status języków serbskiego
i chorwackiego skłaniają raczej do próby przedstawienia języka w dwojakiej
roli, jako czynnika unifikującego kultury i jako czynnika je różnicującego.
Wszystko w zależności od przekonań i intencji konkretnych jednostek,
działaczy społecznych czy kulturalnych lub naukowców, dziennikarzy,
artystów, itd. Takie przekonania, bezpośrednio i pośrednio, wyrazili autorzy
słowników różnic serbsko-chorwackich. Na przykładzie obu słowników dobrze
widoczne jest, że język bywa pomocą lub przeszkodą w dialogu kultur. Analiza
porównawcza tych pozycji leksykograficznych obejmuje swoim zasięgiem
zarówno zawartość słowników, sposób opisu artykułów hasłowych, podejście
metodologiczne, jak i objętość oraz formę zewnętrzną. Wszystkie te elementy
48
analizy pomocne są przy próbie zrekonstruowania obrazu wzajemnego
oddziaływania bliskich sobie kultur.
Słownik wariantów i słownik różnic
Analizie poddane zostaną dwa słowniki, które koncentrują się na
leksemach różniących serbski od chorwackiego22. Wybrane zostały właśnie te
dwa słowniki, ponieważ dzieli je nieduża odległość czasowa w datach ich
ukazania się na rynku (dwa lata). Pierwszy z nich został opublikowany w
Serbii krótko przed rozpadem Jugosławii (1989, kolejne wydania 1994, 2010) a
drugi w Chorwacji w roku ogłoszenia niepodległości (1991, kolejne wydania
1992, 1993). Autorem wcześniejszego słownika jest Jovan Ćirilov – teatrolog,
dramatopisarz i literat, który nie ma wykształcenia filologicznego, a
leksykografią zajmuje się z zamiłowania. Słownik ten nosi tytuł: Hrvatskosrpski rječnik inačica. Српско-хрватски речник варијанти [Chorwackoserbski słownik wariantów. Serbsko-chorwacki słownik wariantów]. Pierwsza
część tytułu pisana jest alfabetem łacińskim, a druga alfabetem cyrylickim.
Autorem drugiego słownika jest chorwacki językoznawca i tłumacz Vladimir
Brodnjak. Praca nosi tytuł: Razlikovni rječnik srpskog i hrvatskog jezika
[Słownik różnic języka serbskiego i chorwackiego]. W samym już tytule
słownika serbskiego użyte są dwa leksemy o tożsamym znaczeniu ‘wariant’ –
chorwacki: inačica i serbski: варијанта. W tytule słownika chorwackiego użyte
jest natomiast wyrażenie ‘Słownik różnic’. Nie zajrzawszy jeszcze do środka
książek, z samych tytułów można wywnioskować, jakie stanowisko względem
statusu języka serbskiego i chorwackiego zajmują obaj autorzy – leksemy
różniące serbski i chorwacki Ćirilov nazywa wariantami, a Brodnjak
różnicami. W następnej kolejności dokonana zostanie więc szczegółowa
analiza porównawcza obu słowników.
Jovana Ćirilova słownik wariantów Hrvatsko-srpski rječnik inačica. Српскохрватски речник варијанти
We wstępie do słownika autor wprost wyraża swoje założenia, poglądy
i motywacje. Przede wszystkim, uważa, że serbski i chorwacki jest jednym
językiem a leksemy, które różnią jeden od drugiego są w istocie rzeczy
wariantami leksykalnymi, dubletami, które wzbogacają zasób słownictwa.
Używa nawet sformułowania słownik synonimów (rečnik sinonima). Słownik
ma przyspieszyć proces osmozy (termin Ćirilova) między wariantami, czyli
przenikania słów z jednego wariantu do drugiego. Ten proces, uwarunkowany
lingwistycznie i kulturowo-historycznie trwa od czasów ustalenia dialektu
sztokawskiego podstawą języka literackiego Serbów i Chorwatów. Ćirilov
mocno podkreśla, że absolutnie nie jest celem słownika jakiekolwiek
22
Istnieje też dużo wcześniejsza praca o tej problematyce, w roku 1940 Matica Chorwacka
opublikowała słownik różnic: Razlike između hrvatskoga i srpskoga književnoga jezika.
49
podzielenie języka Serbów i Chorwatów: „Ovaj rečnik ne želi da povlači
demarkacionu liniju između varijanti našeg jezika kojim se služe Srbi i Hrvati“
(1989: 5) oraz, iż z całą pewnością nie jest to słownik przekładowy, który
miałby służyć do tłumaczenia. Ponieważ ambicją autora nie było stworzenie
dzieła naukowego, lecz jedynie autorskiego właśnie, artykuły hasłowe nie
zawierają definicji leksemu, tylko ekwiwalenty z drugiego wariantu, a w
przypadku braku ekwiwalentu krótki opis objaśniający. Materiał językowy
słownika nie obejmuje wszystkich wariantów, pominięte zostały rzadsze
terminy specjalistyczne, archaizmy i slang, jak również wszystkie formy
motywowane jednym wyrazem. Podana jest ta część mowy, która występuje
najczęściej, np. rzeczownik kazalište [teatr], ale już nie przymiotnik kazališni
[teatralny]. Leksemy nie mają oznaczonych rodzajów akcentów.
Tak jak deklarował autor we wstępie do swojego słownika, budowa
artykułu hasłowego nie jest szczególnie skomplikowana. Wyrazy opatrzone są
najczęściej tylko kwalifikatorami odnoszącymi się do rodzaju części mowy, do
którego należą (np. m – imenica muškog roda [rzeczownik rodzaju męskiego],
prid. – pridev [przymiotnik], gl. – glagol [czasownik], rzadziej odnoszoszącymi
się do pochodzenia (arap. – arapski [arabski], praslov. – praslovenski
[prasłowiański]). W przypadku, kiedy brak jest odpowiednika w drugim
wariancie zastosowano kwalifikator: no equ (nema adekvatne reči ili izraza u
drugoj varijanti). Pierwsze wydanie słownika jest formatu zeszytowego (A5),
okładka połyskująca, w kolorze czarnym z białymi literami, obejmuje 180
stron. Na słownik składają się: odautorski wstęp (reč autora), spis skrótów
(skraćenice), artykuły hasłowe, wybór z literatury (literatura) oraz recenzje
książki (Jedno mišljenje iz Beograda. Jedno mišljenje iz Zagreba). Ogół
artykułów hasłowych podzielony jest na dwie części w zależności od wariantu:
chorwacko-serbską i serbsko-chorwacką. Ta pierwsza pisana jest alfabetem
łacińskim i według kolejności alfabetycznej, a ta druga pisana jest też łacinką
(co zrozumiałe, skoro przeznaczona jest dla Chorwatów), ale hasła
uporządkowane są w kolejności alfabetu cyrylickiego. Wspomniane recenzje,
to opinie o słowniku ze strony serbskiej – pisarza i krytyka teatralnego
Slobodana Selenicia i chorwackiej – dziennikarza i krytyka teatralnego
Dalibora Foreticia.
Vladimira Brodnjaka słownik różnic
Chociaż słownik autorstwa Vladimira Brodnjaka nie jest
„odpowiedzią” na słownik Ćirilova, to we wstępie Brodnjak ustosunkowuje się
do belgradzkiego słownika wariantów, m.in. nazywa go „książeczką o dwóch
tytułach” (knjižica s dva naslova). Otwarcie deklaruje i przyznaje, że ma
zupełnie przeciwne cele od tych, o których pisze Ćirilov. Nawiązuje do pojęcia
osmozy, użytego przez Ćirilova w stosunku do przenikania słów pomiędzy
oboma wariantami: „Ja sam apsolutno protiv osmoze, što će reći asimilacije, i
to naročito nasilne i prisilne – bez obzira na to o kojoj se strani radilo“ (1993:
VII). Celem nadrzędnym słownika różnic, według samego Brodnjaka, jest
50
ukazanie obiektywnego obrazu stosunku między językiem serbskim i
chorwackim, i to wyłącznie z lingwistycznego punktu widzenia. Słownik miał
być świadectwem istnienia języka chorwackiego w ogóle, jak również
świadkiem jego istnienia już w czasach przedustaszowskich. W obszernym
wstępie wskazuje też inne pozycje bibliograficzne, które zajmowały się
różnicami między serbskim a chorwackim przed wydaniem jego słownika
(m.in. artykuł Radosava Boškovicia, gramatykę Julije Benešicia, słownik
różnic Petara Guberiny i Kruno Krsticia). Opisuje szczegółowo historię
powstawania swojego słownika, od idei stworzenia swego rodzaju poradnika
pomocniczego do czytania tekstów po serbsku, aż po decyzję napisania
profesjonalnego słownika dwujęzycznego.
Według wyliczeń Brodnjaka, różnice między serbskim i chorwackim
wynoszą od 11,5% do 16%. Materiał językowy słownika obejmuje odmienne
leksemy (serb. pozorište - chorw. kazalište [teatr]), dalej leksemy, które brzmią
podobnie lub tak samo, ale funkcjonują inaczej lub na innych poziomach
stylistycznych (serb. i chorw. lastavica oznacza jaskółkę, ale w chorwackim
jest to termin zoologiczny a w serbskim nie. Serbski ma jako termin
zoologiczny leksem lasta, natomiast w chorwackim lasta jest oznaczony jako
książkowy). Z zasady słownik nie zawiera słów, które różnią się tylko
refleksem prasłowiańskiego jat’ (np. mleko – mlijeko). Również turcyzmy
weszły w skład słownika, ale tylko te, które znalazły się w dziełach serbskich
pisarzy od Vuka Karadžicia aż po współczesność. Liczbę haseł powiększają
serbskie archaizmy i nieużywane współcześnie leksemy chorwackie.
Na całe dzieło składają się następujące części: obszerna część
wprowadzająca (Umjesto predgovora), opis symboli i skrótów (Tumač kratica i
znakova), artykuły hasłowe w porządku alfabetycznym, krótki słownik
frazeologiczny (Frazeološki rječnik), posłowie autorstwa Dalibora Brozovicia
(pogovor), notatka o autorze (Bilješka o piscu).
Budowa artykułu hasłowego jest bardzo zbliżona do artykułów
hasłowych typowych słowników dwujęzycznych (przekładowych), tj. dany
leksem opatrzony jest kwalifikatorem przynależności do części mowy (prid –
pridjev), kwalifikatorem pochodzenia (španj – španjolski, tur – turcizam),
stylistycznym (lov – lovački termin, trgov – trgovački). Przy czasownikach
podawana jest forma 1 osoby liczby pojedynczej czasu teraźniejszego
i kwalifikator aspektowy (dožnjevati, -evam nesvrš), przy rzeczownikach –
forma dopełniacza liczby pojedynczej (pazilac – pazioca). Ten słownik jest
serbsko-chorwacki, a więc hasła to leksemy serbskie objaśniane po chorwacku
i z chorwackimi odpowiednikami. Ciekawy i dość rozbudowany jest w
słowniku system symboli liczbowych (objaśnienie tych symboli znajduje się na
wewnętrznej stronie okładki), liczy 22 symbole (od 1 do 22).
Autor dokonał szczegółowej klasyfikacji leksemów wyróżniając m.in.:
leksemy, bardziej typowe dla języka serbskiego niż dla języka chorwackiego,
ale odnotowane w dziełach starych pisarzy chorwackich (serb. badar – chorw.
bodar, cyfra jeden nad hasłem), leksem, który wypiera w środkach masowego
przekazu leksem chorwacki (serb. mapa zamiast chorw. zemljovid, oznaczone
51
cyfrą 2 nad hasłem), leksem, który jest bardziej typowy dla języka serbskiego
niż dla chorwackiego, ale używa się go także w chorwackim języku literackim
(serb. domaćinstvo – chorw. kućanstvo, cyfra 4 nad leksemem), leksem, który
w obu językach ma inne znaczenie (brijač – serb. brzytwa, chorw. człowiek,
który goli innych, oznaczone cyfrą 9), dialektyzm chorwacki (zip - ciferšlus,
oznaczony liczbą 18), leksem pojawiający się przede wszystkim u pisarzy z
Wojwodiny (lebac, oznaczony liczbą 19).
Mały słownik frazeologiczny, zawiera około 500 frazeologizmów (jak
podaje sam autor) obejmujących przysłowia, powiedzenia, frazy (min.
biblijne), ustalone wyrażenia, itd. Podaje się dla nich chorwackie ekwiwalenty
o tożsamym lub zbliżonym znaczeniu albo dokonuje się przekładu na język
chorwacki, np.: serb. Obala Slonovače – chorw. Obala Bjelokosti (Wybrzeże
Kości Słoniowej), serb. Čovek nalaže a Bog raspolaže – chorw. Čovjek snuje a
Bog određuje (Człowiek strzela, Pan Bóg kule nosi).
Trzecie niezmienione wydanie, które posłużyło za materiał do badań,
jest książką w formacie C5, w twardej oprawie, okładka kolorowa w
odcieniach różowym, żółtym i jasnoniebieskim (tak jak wydanie pierwsze z
1991 roku). Książka liczy 632 strony.
Leksykografia w służbie idei
Obie wyżej wymienione pozycje leksykograficzne są do siebie
podobne na pewno z jednego względu, otóż wyrażają explicite swoje założenia,
motywacje i cele. Czytelnik zostaje poinformowany dokładnie już na wstępie
do słownika, co skłoniło każdego z autorów do jego napisania, jakie ma
poglądy na istnienie idei językowej jedności serbsko-chorwackiej, i w jakim
celu słownik został stworzony. I na tym podobieństwo się właściwie kończy.
W pozostałych aspektach słowniki różnią się zasadniczo, i to począwszy od
wyglądu książki a skończywszy na jej zawartości.
Jeśli chodzi o formę zewnętrzną to słownik wydany w Zagrzebiu jest w
porównaniu z tym wydanym w Belgradzie większy formatowo i grubszy pod
względem objętości (ponad trzykrotnie). Oprawa obu książek może być twarda
lub miękka – poszczególne wydania różnią się pod tym względem. Słownik
Ćirilova jest – można powiedzieć – obustronny, tzn. serbsko-chorwacki i
chorwacko-serbski, a słownik Brodnjaka jednostronny, czyli tylko serbskochorwacki. Już po samych tytułach można się zorientować, jakie podejście do
kwestii wspólnoty językowej prezentują autorzy, słownik belgradzki to słownik
wariantów, natomiast słownik zagrzebski, to słownik różnic. Ten pierwszy jest
pracą autorską, bez ambicji stworzenia dzieła leksykograficznego w pełnym
tego słowa znaczeniu. Miał być swego rodzaju wzajemną pomocą w czytaniu i
rozumieniu tekstów pisanych oraz mówionych dla Serbów i Chorwatów, stąd
skromna budowa artykułów hasłowych, minimalna ilość kwalifikatorów, brak
definicji. Miał ułatwiać wzajemne zrozumienie i komunikację, wzbogacać
leksykę i sprawiać, że językowa wspólnota serbsko-chorwacka i bliskość
kulturowa będą się umacniać. Drugi słownik miał być wyraźnym i
52
bezsprzecznym dowodem istnienia odrębnych języków serbskiego i
chorwackiego, jak również dwóch odrębnych (choć bliskich) samodzielnych i
innymi torami rozwijających się kultur. Brodnjak jako filolog, językoznawca
napisał dzieło leksykograficzne, które obejmuje nie tylko wyrazy współczesne
autorowi, ale także archaizmy, terminy naukowe, frazeologię. Budowa
artykułów hasłowych jest tu bogatsza, bardzo zbliżona do klasycznych
słowników przekładowych dwujęzycznych. Stworzenie tej pracy wymagało
solidnych i dogłębnych badań leksykologicznych oraz leksykograficznych.
Widoczna jest tu odautorska chęć udowodnienia, iż chorwacki jest odrębnym i
samodzielnym językiem z czysto lingwistycznego punktu widzenia, a nie tylko
z socjolingwistycznego.
Rola języka w dialogu kultur
Słowniki, które są tematem niniejszej pracy są doskonałym przykładem
wpływu postaw i przekonań środowisk, z których wywodzą się ich autorzy na
język. Podczas gdy Ćirilov reprezentuje środowisko sprzyjające unifikacji,
traktujące serbski i chorwacki jako warianty jednego języka, Brodnjak jest
przedstawicielem środowisk opowiadających się za odrębnością i
samodzielnością dwóch języków. Jego słownik miał zaświadczyć o tym, że
język chorwacki istniał już samodzielnie na długo przed Niepodległym
Państwem Chorwackim. Ćirilov z kolei, pewnych niuansów wyróżniających
oba warianty upatrywał tylko w przyczynach pozajęzykowych, czyli w historii
rozwoju społeczno-politycznego, odrębnościach regionalnych i dialektalnych,
różnicy wyznań, itp. Uważał natomiast, że jest to jeden język z kilkoma
wariantami. Brodnjak bardzo starał się przedstawić czysto lingwistyczne
powody - obiektywne (bez subiektywnych czynników natury socjolingwistycznej), dla których uznaje się serbski i chorwacki za różne języki:
I ne znajući da će Jovan Ćirilov ikada objaviti svoj rječnik, ja sam
ovaj što je pred čitateljem sastavio upravo zato da bi se vidjelo kakva
je objektivna situacija (...) razumije se, kad se uklone svi partijski,
belićevski i šuvarovski razlozi, i ostanu samo jezični – oni koji postoje
u duhu jezika što smo ga usisali s majčinim mlijekom i u prilog
kojemu govore ne samo jezični zakoni nego i jezična povijest i jezični
osjećaj (Brodnjak 1993: VII).
Zwolennicy idei jedności językowo-kulturowej Serbów i Chorwatów
opowiadali się bądź za istnieniem jednego języka, bądź za istnieniem jednego
języka z dwoma (lub więcej) wariantami. Zwolennicy odrębności językowokulturowej uważali, że język serbsko-chorwacki jest tworem sztucznym,
ponieważ od początku serbski i chorwacki rozwijały się jako osobne języki.
Interesujący jest fakt, że obie strony zauważały i podobieństwa, i różnice
pomiędzy językami/wariantami. Wydaje się także, że obie strony przeceniały
wagę pewnych dowodów świadczących w ich mniemaniu o jedności albo
53
odrębności językowej. Te same fakty interpretowano (i interpretuje się nadal)
w różny sposób. Weźmy choćby te czysto lingwistyczne, np. fonetyczne,
morfologiczne, składniowe, stylistyczne, leksykalne – dla jednej strony są one
nieznaczne i wariantywne (Serbowie), dla drugiej – ważne i odróżniające
chorwacki od serbskiego bezsprzecznie (Chorwaci). Podobnie jest z bliskością
kulturową obu narodów, dla Serbów stopień takiej bliskości jest wysoki, a
okresy współistnienia w jednym państwie jeszcze go podwyższają. Chorwaci
bliskości w takim stopniu nie odczuwają, a koegzystencja w Królestwie SHS i
Jugosławii nie była dla nich powodem, który w jakimś szczególnym wymiarze
wzmacniałby jedność. I kolejny fakt – wspólna podstawa języka literackiego
dla serbskiego i chorwackiego, czyli dialekt nowosztokawski jest dla środowisk
serbskich powodem istnienia wspólnoty językowej, natomiast dla chorwackich
wysoki stopień zrozumiałości języków (dzięki tej wspólnej podstawie) nie jest
przekonującym powodem uznania serbskiego i chorwackiego za jeden język.
W zależności od postawy i poglądów użytkowników języka może on
odgrywać rolę integrującą lub rolę różnicującą. Te same fakty językowe i
pozajęzykowe „obsługują” w przypadku serbskiego i chorwackiego idee
wzajemności i odrębności. Sposób opisu języka i jego opracowanie
leksykograficzne w postaci słownika wariantów Ćirilova i słownika różnic
Brodnjaka są dobrym przykładem wykorzystania języka bądź jako łącznika
w dialogu kultur, bądź jako czynnika ten dialog utrudniający.
Bibliografia
Babić S., 2009, Hrvatski književni jezik, ponajprije njim samim, [w:] «Jezik:
časopis za kulturu hrvatskoga književnog jezika», god. 56, broj 5, 161-200,
Hrvatsko filološko društvo, Zagreb, s. 161-189.
Barić E., Lončarić M., Malić D., 1997, Hrvatska gramatika, Školska knjiga,
Zagreb.
Brodnjak V., 1993, Razlikovni rječnik srpskog i hrvatskog jezika, Školske
novine, Zagreb.
Ćirilov J., 1989, Hrvatsko-srpski rječnik inačica. Српско-хрватски речник
варијанти, Стилос, Beograd.
Dalewska-Greń H., 1997, Języki słowiańskie, PWN, Warszawa.
Mrazović P., Vukadinović Z., 1990, Gramatika srpskohrvatskog jezika za
strance, Dobra vest, Novi Sad.
Oczkowa B., 1983, Zarys historii języka serbsko-chorwackiego, UJ, Kraków.
54
Oczkowa B., 2011, Język chorwacki, [w:] Słowiańskie języki literackie. Rys
historyczny, Wydawnictwo UJ, Kraków, s. 293-316.
Polański K., 1999, Język, [w:] Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, s. 269270, Ossolineum, Wrocław.
Popiołek B., 2011, Język serbski, [w:] Słowiańskie języki literackie. Rys
historyczny, Wydawnictwo UJ, Kraków, s. 247-267.
Spagińska-Pruszak A., 2005, Sytuacja językowa w byłej Jugosławii, Leksem,
Łask.
Walkiewicz W., 2000, Jugosławia. Byt wspólny i rozpad, Wydawnictwo Trio,
Warszawa.
***
Ивић П., 1971, Српски народ и његов језик, Српска књижевна задруга,
Београд.
Станојчић Ж., Поповић Љ., 2000, Граматика српскога језика, Завод за
уџбенике и наставна средства, Београд.
SŁOWA KLUCZOWE:
leksykografia, słownik, serbski, chorwacki, różnica językowa
Serbo-croatian dictionaries of language differences
In the history of Yugoslavia, Croatian and Serbian were regarded as two
separate languages, the one common language and two variants of one common
language. Therefore dictionaries of language differences between Serbian and
Croatian were written. This article presents a comparative approach two of them: J.
Ćirilov Srpsko-hrvatski rečnik varijanti. Hrvatsko-srpski rječnik inačica and V.
Brodnjak Razlikovni rječnik srpskog i hrvatskog jezika. On the example of these two
dictionaries is seen that language is sometimes an obstacle to the dialogue between
cultures. Comparative analysis of these books includes the contents of dictionaries,
method of the description of words, methodological approach, number of words and
external appearance of dictionaries. These elements analysis are of help in
reconstruction of the image interaction of close cultures.
55
56
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
MARYNA CZWALIŃSKA
Uniwersytet Warszawski
ANALIZA PORÓWNAWCZA TERMINOLOGII MEDYCZNEJ W JĘZYKU
POLSKIM I ROSYJSKIM.
Posługiwanie się językiem obcym w celach zawodowych jest ściśle
związane z koniecznością znajomości słownictwa specjalistycznego
związanego bezpośrednio z daną dziedziną nauki czy specjalności. Mamy na
myśli w pierwszej kolejności oczywiście środki językowe, czyli wyrazy i
zwroty o charakterze terminologicznym. Czym jest terminologia? Wyraz ten
wywodzi się z języka łacińskiego, czyli od terminus – gdzie oznacza granica,
kres, szczyt. W odniesieniu do terminu oznacza to, iż wyraz o charakterze
terminologicznym ma ściśle ograniczony obszar zastosowania. Jak podaje
Słownik języka polskiego terminem jest „wyraz lub połączenie wyrazowe o
specjalnym, konwencjonalnie ustalonym znaczeniu naukowym, technicznym,
zawodowym” (SJP: 496).
Terminem naukowym jest nazwa wymagająca definicji. Odnosi się to
do wyrazów prostych i złożonych. Termin zwykle jest nazwą przyporządkowaną do pojęcia z zakresu określonej dziedziny wiedzy lub działalności
zawodowej. Zbiór "terminów" jakiejś dziedziny nauki, techniki czy sztuki
tworzy jej terminologię. Możemy więc mówić o istnieniu ogromnej
różnorodności systemów terminologicznych już ukształtowanych i nowo
powstających, z czego żaden nie jest systemem zamkniętym. Tak, jak w każdej
dziedzinie nauki obserwujemy postęp i zmiany, tak też i terminologia
wzbogaca się o nowe nazewnictwo.
Теminy określają przedmioty, zjawiska i procesy z tej czy innej
dziedziny wiedzy w dokładny, niebudzący wątpliwości sposób. Terminy
wyróżniają się jednoznacznością, ekspresyjność, artystyczność lub
drugorzędne, wtórne skojarzenia nie powinny mieć miejsca w odniesieniu do
terminów naukowych. Dotyczy to oczywiście też materiału językowego
będącego przedmiotem niniejszej analizy, czyli terminologii medycznej
polskiej i rosyjskiej. W języku polskim istnieje system określonych zasad
57
tworzenia i funkcjonowania terminów i ich zbiorów. Zasady terminologiczne
przydatne w tworzeniu terminów technicznych sformułował Marian Mazur i
zawarł m.in. w wydanej w 1961 roku książce pt. Terminologia techniczna.
Obejmują one 14 następujących zasad:
– powszechności – przy tworzeniu terminologii nie należy zmieniać tych
nazw, które się już rozpowszechniły,
– rodzimości – nazwy techniczne powinny być oparte na źródłosłowach
rodzimych,
– międzynarodowości – nazwy techniczne powinny być zgodne co do
źródłosłowów
z
nazwami
mającymi
rozpowszechnienie
międzynarodowe,
– jednorodności – nazwa powinna być utworzona albo w całości ze
źródłosłowów rodzimych, albo w całości ze źródłosłowów obcych,
– logiczności – terminy techniczne powinny nasuwać swoim brzmieniem
możliwie najwięcej istotnych skojarzeń z odnoszącymi się do tych nazw
definicjami,
– systematyczności – nazwom kilku pojęć równorzędnych powinna
odpowiadać nazwa pojęcia bezpośrednio nadrzędnego,
– zwięzłości – nazwa techniczna powinna zawierać tylko po jednej
informacji na każdą okoliczność,
– jednoznaczności – nazwa powinna oznaczać tylko jedno pojęcie,
– jednomianowości – tylko jedna nazwa powinna oznaczać dane pojęcie,
– reproduktywności – nazwa powinna być oparta na źródłosłowie
umożliwiającym tworzenie nazw pochodnych,
– jednolitości – nazwa powinna zawierać źródłosłów wspólny grupie nazw
pojęć pokrewnych,
– operatywności – nazwa techniczna powinna być krótka i łatwa do
wymawiania oraz nie nastręczać trudności w zestawieniu z innymi
wyrazami,
– poprawności – nazwa techniczna powinna być zgodna z wymaganiami
poprawności językowej,
– emocjonalności – nazwy techniczne nie powinny wzbudzać sprzeciwów
uczuciowych, czyli inaczej mówiąc, nazwy powinny się podobać.
Zasady te mogą mieć i zwykle mają zastosowanie w przypadku
większości systemów terminologicznych, dotyczących różnych dziedzin nauki.
Jednak w odniesieniu do terminów medycznych w języku polskim sytuacja
wygląda nieco inaczej, a w języku rosyjskim całkiem odmiennie.
Medycyna jest nauką, która powstała w dalekiej przeszłości, kształtowała
się w czasach antycznych. To tłumaczy obecność w systemie terminologicznym
medycyny w wielu językach, również polskim i rosyjskim dużej pod względem
liczebnym wyrazów pochodzących z łaciny lub greki, bezpośrednich zapożyczeń,
oraz tzw. neoklasycyzmów, t.j. zaadaptowanych do zasad językowych oraz
wyrazów będących derywatami zapożyczeń. Najczęściej uważamy je za
58
internacjonalizmy, czyli wyrazy używane w podobnym brzmieniu i znaczeniu w
większości języków z europejskiego kręgu kulturowego. Są to, np.: alergia аллергия, arytmia - аритмия, autyzm - аутизм, klimakterium – климактерий,
reumatyzm – ревматизм, skalpel – скальпель,idiosynkrazja – идиосинкразия,
konsylium – консилиум, remisja – ремиссия i t.p.
W języku polskim w terminologii medycznej możemy zaobserwować
zjawisko dualizmu, jednoczesne funkcjonowanie terminów obcojęzycznych oraz
ich polskich odpowiedników, często będących bezpośrednim tłumaczeniem
terminu albo jego przekalkowaniem. Tworzy to z punktu widzenia teoretycznych
zasad funkcjonowania terminologii niedopuszczalne zjawisko synonimii.
Sytuacja ta może być spowodowana w/w wymogami w stosunku do terminów
naukowych, wcześniejszym istnieniu w języku nazwy danego zjawiska i
wynikającą z tego preferencją wyboru zastosowania wariantu terminologicznego.
W medycznym języku rosyjskim preferowane są zdecydowanie terminy
internacjonalne, zwykle pochodzące z łaciny i greki. Ok.75% wyrazów
składających się na Wielki słownik terminów medycznych (rosyjski) to wyrazy
zapożyczone lub pochodne, adaptowane do systemu gramatycznego języka.
Adaptacja następuje w wyniku np. skrócenia końcówki – itis oznaczające
«zapalenie, stan zapalny» do przyrostka –ит- o tym samym znaczeniu.
Bronchitis
Cholecistitis
Colitis
Gastritis
Hepatitis
Laringitis
Meningitis
Prostatis
бронхит
холецистит
колит
гастрит
гепатит
ларингит
менингит
простатит
W języku potocznym w/w i podobnym terminom odpowiadają rosyjskie
połączenia wyrazowe składające się z wyrazu «воспаление» plus forma
Dopełniacza nazwy organu dotkniętego stanem zapalnym. Воспаление бронхов
(редко употребляемое), воспаление жёлчного пузыря.
Jest pewien rodzaj synonimii, ale nie wewnątrz systemu
terminologicznego, ponieważ w/w połączenia wyrazowe nie aspirują do bycia
terminem zawodowym, ani naukowym. Można to uznać raczej za dualizm
nominacyjny, różniący się stylistycznie.
Następna grupa terminów to wyrazy pochodne utworzone z
wykorzystaniem rdzeni internacjonalnych i afiksów rodzimych. Są to
przykładowo przymiotniki z przyrostkami -ск-, -ическ- и -тическ- o
semantyce
«относящийся к или свойственный тому, что названо
мотивирующим словом». Wyrazami motywującymi są rzeczowniki rodzaju
żeńskiego:
59
Аллопатия – аллопатический, aсептика – асептический, гипертония
– гипертонический, ишемия – ишемический, паранойя –
параноический.
Stosowanie bogatych zasobów zapożyczonych morfemów jest aktywnym
sposobem słowotwórczym w języku rosyjskim w odniesieniu do terminologii
różnych dziedzin nauki, zwłaszcza medycyny. Co, oczywiście nie oznacza, że
rdzennie rosyjskie lub słowiańskie morfemy nie mają zastosowania. Ich
aktywność derywacyjna jest niższa, ale nie zerowa.
Polski i rosyjski systemy terminologiczne z dziedziny medycyny składają
się w zdecydowanej większości z imiennych części mowy, t.j. rzeczowników i
przymiotników.
Rzeczowniki wchodzące w system terminologiczny medycyny można
połączyć w następujące grupy semantyczne. Są to rzeczowniki będące nazwami:
– chorób, procesów patologicznych oraz ich objawów
– dziedzin medycyny i specjalistów
– zabiegów i procedur leczniczych, profilaktycznych lub
diagnostycznych,
– narzędzi i sprzętu medycznego do wykonywania powyższych
zabiegów
– środków leczniczych i profilaktycznych
– normalnych procesów i właściwości organizmu ludzkiego
– zarazków chorobotwórczych i ich właściwości
– ludzi chorych, cierpiących na dolegliwości, zaszeregowane jako ten
czy inny zespół chorobowy
Przykłady:
– żeńskie Аллергия, Атрофия, Пневмония, Гипертония, Ишемия,
Паранойя, Стенокардия, Перфорация,
– męskie Кариес oraz wymienione już wcześniej nazwy stanów zapalnych
rozmaitych części ciała dla przypomnienia wymienię: аппендицит,
артрит, дерматит itp..
– Аппендоктомия, экстирпация, экстракция,
– Пальпация/пальпирование, Реанимация/реанимирование,
– дерматолог, кардиолог, ларинголог, проктолог, травматолог, уролог,
jak również педиатр, психиатр, терапевт, oraz wyrazy złożone:
патологоанатом, психо-терапевт
Wśród rzeczowników zdecydowanie przeważają wyrazy rodzaju żeńskiego.
Na słownictwo medyczne składa się też spora grupa wyrazów
pochodnych od wymienionych rzeczowników, w tej grupie dominują
przymiotniki. Czasowniki są reprezentowane w terminologii medycznej mniej
licznie, natomiast możemy zaobserwować obecność sporej grupy rzeczowników
i przymiotników odczasownikowych.
60
Pod względem analizy strukturalno-słowotwórczej
medyczna reprezentuje poniższe grupy:
terminologia
– wyrazy zapożyczone w obu językach
– wyrazy rodzime dla obu języków
– wyrazy będące wynikiem procesów derywacyjnych z użyciem
zapożyczonych morfemów w rdzeniu lub temacie wyrazowym lub
afiksalnych
– wyrazy pochodne od ww.
Stosowanie wyrazów zapożyczonych lub pochodnych jest zjawiskiem
przeważającym w rosyjskiej terminologii medycznej. Język rosyjski chętniej
sięga po morfemy zapożyczone, natomiast język polski korzysta raczej z
morfemów rodzimych. Czyli pod tym względem stosuje zdecydowanie bardziej,
jeśli można użyć takiego określenia, politykę patriotyczną, pro narodowościową.
Tendencja ta, jak już zostało wspomniane wcześniej prowadzi do
powstawania par synonimów, co z kolei nie jest mile widziane z punktu widzenia
zasad teorii powstawania i funkcjonowania terminów i systemów
terminologicznych. Z powyższą tendencją wiąże się też drugi problem. Dotyczy
on ekwiwalencji w słownikach tłumaczeniowych, oraz, co za tym idzie, trudności
w pracy tłumaczy i dydaktyków.
Liczba ekwiwalentów odpowiadająca jednemu hasłu w słowniku rosyjskopolskim i polsko-rosyjskim nie jest taka sama, nawet pod warunkiem słowników
tego samego autorstwa. Mamy na myśli nie i nie tylko słowniki przekładowe z
zakresu terminologii medycznej (specjalistyczne), z których korzystają
zawodowi tłumacze i, miejmy nadzieję, osoby o wykształceniu medycznym.
Chodzi tu, przede wszystkim o słowniki języka ogólnego, takie jak np.: Wielki
słownik rosyjsko-polski i polsko-rosyjski wydawany i poprawiany kilkakrotnie
oraz inne tego typu pozycje dostępne i pojawiające się na rynku.
Drugim problemem jest sposób budowy hasła pod względem preferencji
ekwiwalentów. Chodzi o niespójność, nieprzejrzystość zasad ustalania
pierwszeństwa pod względem używalności terminu rodzimego lub
zapożyczonego. Ustawianie na pierwszym miejscu tej czy innej opcji nie jest
oparte na jakiejś jedne, ściśle określonej zasadzie. Zdarza się też, że w przypadku istnienia synonimicznych nazw w słowniku podawany jest tylko jeden z
wariantów, np. tylko rodzimy, lub tylko zapożyczony. Jak już wspomnieliśmy
jest problem dla dydaktyki języka obcego, w naszym przypadku rosyjskiego dla
Polaków.
Obecnie nowym problemem staje się ekspansja do systemów
terminologicznych obu porównywanych języków wyrazów pochodzenia
angielskiego, w wyniku której tworzą pojawiają się nowe synonimy
terminologiczne. Zastępowanie istniejących już w języku terminów, dobrze
znanych i stosowanych przez użytkowników nowymi, zdecydowanie obcymi nie
wydaje się zasadne. Językoznawcy dają temu wyraz w artykułach na ten temat.
Rosyjska lingwistyka piętnuje nadużywanie wyrazów obcych w artykułach,
61
monografiach, rozprawach naukowych porównując to zjawisko do kataklizmu i
rozszalałego żywiołu. Język prac określa się mianem pseudonaukowego, a samo
zjawisko „epidemii” kreowania terminów nieco na siłę. Kostomarov uważa, że
takie praktyki są niebezpieczne zarówno dla samej treści prac, jak i dla języka w
ogólnym użyciu. Teksty naukowe oparte o оbce terminy zawarte w pracach na
siłę, tylko z ze względu na panującą modę utrudniają odbiór treści, obniżają
wartość merytoryczną. Uważa, że dokładna terminologia w wysokim stopniu
charakteryzuje poziom nauki (2001: 32-33). Naukowców oburza bezmyślne
kopiowanie w literaturze medycznej zapożyczeń z języka angielskiego (Lapin
1999: 57-59)
Jako przykłady nieuzasadnionego użycia przytaczane są poniższe wyrazy:
«прецизионный» zamiast ros. точный, определенный; «верифицированный»
zamiast ros. проверeнный; «дефиницирует» zamiast «определяет»; «может
перцептироваться» zamiast ros. «может восприниматься»; «симультантные»
zamiast ros. «одновременные»; «денотатирует» zamiast ros. «обозначает»;
«каузальная связь» zamiast ros. «причинная»; «реплицировать» zamiast ros.
«воспроизводить»; «предикция» zamiast ros. «предсказание»; «инсектная
аллергия» - zamiast ros. «аллергия на (яд/укус) насекомых»; «генетический
фингерпринтер» - zamiast ros. «индивидуальный генетический отпечаток»
Czemu ż to zamiast mało zrozumiałego wyrazu «компремированный» nie
zastosować znany i zrozumiały rosyjski wyraz «сдавленный»? - zapytuje autor
artykułu krytykującego zafascynowanie anglicyzmami (Lapin, 2002 :100-102).
Zrozumienie w/w i podobnych „nowinek językowych” nie nastręcza trudności
dla osób biegle posługujących się językiem angielskim, ale nie przez tzw.
odbiorcę masowego, ponieważ w/w terminy nie znajdują miejsca w
ogólnodostępnych słownikach terminów medycznych.
W języku polskim zjawisko to jest jeszcze bardziej powszechne,
zwłaszcza w środowisku młodej kadry lekarskiej. Po wejściu naszego kraju do
Unii Europejskiej pojawiła się tendencja do zastępowania języka polskiego
językiem angielskim w dokumentacji dotyczącej procesu diagnozowania i
leczenia. Uważa się, że ułatwi to proces globalizacji w leczeniu, zwłaszcza, że
możemy, jako obywatele UE korzystać ze świadczeń medycznych, również poza
granicami naszego kraju. Prawdopodobnie, tymi względami kierują się obecnie
uczelnie medyczne istniejące w naszym kraju oferujące przyszłym lekarzom
nauczanie tylko jednego, oczywiście angielskiego, języka obcego. Kuriozalne
wydaje się być zrezygnowanie na niektórych uczelniach kształcących medyków
z nauczania łaciny, będącej przez wieki tradycyjnym językiem zawodowym
lekarzy.
Jednak że jeśli chodzi o politykę językową uczelni medycznych,
jakkolwiek zrozumiałą pod względem języka angielskiego w aspekcie ogólno
europejskim, to w naszym kraju, uwzględniając jego położenie geograficzne i
geopolityczne nie należałoby zapominać o języku rosyjskim, pozostającym nadal
głównym środkiem komunikacji w krajach naszych wschodnich sąsiadów.
Ostatnimi laty obserwujemy masowy napływ do naszego kraju repatriantów,
emigrantów, tudzież uchodźców z krajów dawnego ZSRR. Nasi lekarze
62
współpracują z ośrodkami medycznymi krajów wchodzących dawniej w skład
Związku Radzieckiego, biorą udział w stażach, spotkaniach naukowych.
Również do nas przybywają i znajdują zatrudnienie lekarze kształceni w Rosji,
Ukrainie, Białorusi. Efektywna współpraca wymaga dobrego porozumienia i
zrozumienia na poziomie zawodowym. Osiągnięcie takowego jest możliwe tylko
pod warunkiem dobrej znajomości języka i opanowanie zasad kultury
terminologicznej. Znajomość języka na poziomie zawodowym umożliwi naszym
specjalistom korzystanie z bogatego dorobku naukowego uczonych i specjalistów
z dziedziny medycyny, którzy swoje doświadczenia sformułowali w języku
rosyjskim. Bogate zasoby bibliotek, udostępnione również na stronach Internetu
mogą stać się nieocenionym źródłem wartościowej wiedzy zawodowej której, jak
wiadomo, nigdy nie jest za wiele.
Właśnie z tego powodu warto poświęcić czas i uwagę analizie
funkcjonowania terminologii w języku polskim i rosyjskim oraz, w
perspektywie, tworzeniu nowych, bardziej aktualnych słowników.
BIBLIOGRAFIA
Lukszyn J., Zmarzer W., 2001, Teoretyczne podstawy terminologii, WLSIFW
UW, Warszawa.
Mazur M., 1961, Terminologia techniczna. PWT, Warszawa.
Musiołek-Choiński K., 1986, Polskie nazwy chorób. Studium z terminologii
medycznej, UWr., Wrocław
SJP. PWN. 1989, t.3, Warszawa.
STP 2005 – Języki specjalistyczne. Słownik terminologii przedmiotowej
(2005), J.Lukszyn (red.) Warszawa: KJS
Костомаров Р.Г., 2001, О языке диссертаций. [w:] Alma mater t. 6: s.32—
33.
Лапин И.П., 1999, Зачем «копинг», когда есть «совладание»? [w:]
Социальная и
клиническая психиатрия t. 2, s. 57—59.
Лапин И.П., 2002, Загрязненный русский язык в современном
психологическом и медицинском научном лексикон, [w:] Социальная и
клиническая психиатрия t.1, s. 100—102.
63
Циммерман Я.С., 2000, «Западноевропеизмы» и их место в современной
русской медицинской терминологии.[w:] Клиническая медицина; 1,s. 59—
63.
SŁOWA KLUCZOWE:
Termin, system terminologiczny, terminologia medyczna, zapożyczenia.
COMPARATIVE ANALYSIS OF MEDUCAL TERMS IN POLISH AND RUSSIAN
Comparative analysis of medical terms in Polish and Russian allows disclosure of
common trends and differences occurring in the process of formation and
development
of
terminological
systems
of
studied
languages.
In both languages the basis of word derivation are words borrowed, mainly from
Latin and Greek. However, in Polish exist a clear terminological synonymy
phenomenon, resulting from the duality of the nomination due to the preference for
use in medical practice Polish names of diseases, therapeutic etc. This phenomenon is
not consistent with the normative requirements relating to the commonly used
principles of creation and functioning of deadlines. A concern now is unjustified use
of words from other languages, especially English, instead of existing, established in
terms terminology.
64
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
MIECZYSŁAW NASIADKA
Uniwersytet Warszawski
CHARAKTERYSTYKA GŁÓWNYCH PROBLEMÓW ZWIĄZANYCH
Z TŁUMACZENIEM WYKONYWANYM PRZEZ CZŁOWIEKA I MASZYNĘ
Liczba opracowań i autorów opisujących różnorakie problemy
związane z przekładem jest ogromna. W zależności od tego, jakie hasło
związane z tłumaczeniem wpiszemy w wyszukiwarkę internetową otrzymamy
co najmniej kilkadziesiąt tysięcy linków, a często wielokrotnie więcej. I tak
fraza „techniki tłumaczeniowe” daje ponad 700 tysięcy odnośników (stan na
dzień 13. listopada 2013 roku), fraza „strategie tłumaczeniowe” – ponad 100
tysięcy, „metody tłumaczenia” – już ponad 2 miliony, a sam wyraz
„tłumaczenie” to blisko 8 milionów 300 tysięcy wyników! Wpisanie frazy
„tłumaczenie maszynowe” daje kilkadziesiąt tysięcy wyników, a połączenia
„tłumaczenie automatyczne” – około 440 tysięcy. Zaznaczam, że podawane
przeze mnie wyniki dotyczą tylko polskojęzycznych stron, a przytaczane
wartości ciągle rosną! Do wymienionych liczb można doliczyć kolejne setki
tysięcy książek, artykułów i prac dyplomowych traktujących o tłumaczeniu a
zgromadzonych w bibliotekach w papierowej formie (często, niestety,
zapomnianych i nie czytanych od lat).
W obliczu takich faktów nie sposób nie zadać sobie pytania: O czym
można pisać (i przeczytać) w takiej ilości prac w kontekście zwyczajnego
tłumaczenia? Czy w każdej z tych prac można znaleźć coś nowego, o czym nie
napisano w opracowaniach stworzonych wcześniej? Czy chociaż część z nich
opisuje jakiś przełom w translatoryce wart uwagi? Przecież dla większości z
nas tłumaczenie, i w bardziej i w mniej potocznym rozumieniu, to tylko
powiedzenie czegoś, co zostało wyartykułowane w jednym języku w jakimś
innym języku. Olgierd Wojtasiewicz (1957: 15) pisze, że “Operacja
tłumaczenia tekstu a sformułowanego w języku A na język B polega na
sformułowaniu tekstu b w języku B, który to tekst b wywołałby u jego
odbiorców skojarzenia takie same lub bardzo zbliżone do tych, które u
odbiorców wywołał tekst a”. Według Popularnego Słownika Języka Polskiego
65
(Dunaj 2001), ‘tłumaczyć’ to po prostu „przekładać tekst lub wypowiedź z
jednego języka na inny”.
Nasze podejrzenia co do tego, że autorzy różnorakich pozycji
teoretycznych traktujących o tłumaczeniu wykonywanym przez człowieka
powiedzieli już chyba wszystko wydaje się potwierdzać fakt, że, w coraz to
nowych książkach i artykułach, czytamy podobne opisy tego, czym jest proces
tłumaczenia, czym są i jakie mogą być stosowane techniki tłumaczeniowe,
strategie i podejścia do tłumaczenia – u różnych autorów często różnią się one
tylko nazwami. I tak, nadając jej różne etykiety, autorzy ci zazwyczaj piszą
najpierw o komunikacji międzyludzkiej w ogóle. Zastanawiają się, czym ona
jest. Transmisją/transferem znaczenia od nadawcy do odbiorcy (por.
Mikułowski-Pomorski 1988: 14)? Jego rekonstrukcją w umyśle odbiorcy (por.
F. Grucza 1992)? Wymianą informacji pomiędzy uczestnikami aktu
komunikacyjnego (por. Kielar 2003: 15)? Próbują udzielić odpowiedzi na
pytanie: Czym jest samo znaczenie w ludzkiej komunikacji (por. Catford 1969,
Backman 1991, Nasiadka 2009, 2010)? Następnie piszą o tłumaczeniu w
kontekście tejże komunikacji, nazywając je, najczęściej, komunikacją przy
udziale pośrednika językowego, czyli tłumacza (por. Steiner 1975: 47, Bell
1991: 19). Pytają też o naturę tłumaczenia, o to, czym ono jest: Operacją na
tekstach czy umysłach ludzkich (por. Catford 1969, Hejwowski 2009: 48)?
Potem zazwyczaj roztrząsane są kwestie tłumaczenia dosłownego i wolnego
albo funkcjonalnego i dynamicznego, ekwiwalencji formalnej, czyli, w sumie,
znowu tłumaczenia dosłownego, ekwiwalencji dynamicznej, czyli, w gruncie
rzeczy, po raz kolejny… tłumaczenia wolnego (por. Nida 1964). Raz mamy
adekwatność (por. Reiss 1971/2000: 161, Lukszyn 1993: 15, Nida i Taber
1982:23, Dąmbska-Prokop 2000: 31, Munday 2001: 63, Kielar 2003: 104), a
innym razem relewancję (por. Gutt 1992, 2000, Kielar 2003: 104). Elementy
egzotyzacji i udomowienia Friedricha Schleiermachera (1813/1969) i
Lawrence’a Venutiego (por. 2000: 468 i nast.) możemy z kolei odnaleźć w
zapożyczaniu i adaptacji u Jeana Paula Vinaya i Jeana Darbelneta (1958/2000:
84 i następne). Ciągle, różnie sformułowane, padają te same pytania: Czy
tłumaczenie jest zawsze możliwe? Czy są jakieś ograniczenia w tłumaczeniu?
Czy tylko kulturowe, nierozerwalnie związane z konkretnym językiem i
społecznością, która się nim posługuje? (por. Catford 1969: 93 i następne) Czy
‘udomawiać’ czy nie ‘udomawiać’ tłumaczony tekst? Zmieniać imiona i nazwy
własne czy nie (por. Hejwowski 2009: 90 i następne)?
Jak widać, zdarza się, że na podobnie postawione pytanie padają różne
odpowiedzi, nie zmienia to jednak faktu, że w kontekście tłumaczenia ciągle
zadajemy te same pytania! Czasem mamy do czynienia z różnymi
propozycjami rozwiązania tego samego problemu, jednak często propozycje te
różnią się głównie nazwą i mniej znaczącymi szczegółami w sposobie
postrzegania konkretnego problemu tłumaczeniowego, a w swojej zasadniczej
części dotyczą podobnych rzeczy. Widać to, na przykład, gdy przeanalizujemy
propozycje metod, procedur i technik tłumaczeniowych u Vinaya i Darbelneta
(1958/2000), Petera Newmarka (1988) czy u Krzysztofa Hejwowskiego (2009),
66
przedstawione na przestrzeni kilkudziesięciu lat. Vinay i Darbelnet piszą o
zapożyczeniu, kalce, tłumaczeniu dosłownym, transpozycji, modulacji,
ekwiwalencji oraz adaptacji. Newmark o kalce, tłumaczeniu dosłownym,
transpozycji, modulacji, transferencji, naturalizacji, ekwiwalencie kulturowym,
ekwiwalencie funkcjonalnym i opisowym, synonimii, modulacji, uznanym
tłumaczeniu, kompensacji, redukcji, rozszerzeniu, parafrazie, przypisach i
dodatkach, dubletach tłmaczeniowych. Hejwowski, wspominając zresztą wyżej
wymienionych autorów (por. 2009: 74-75), opisuje swoje propozycje, takie jak:
reprodukcja, tłumaczenie syntagmatyczne (obydwie techniki z objaśnieniami i
bez), uznany ekwiwalent, ekwiwalent funkcjonalny, hiperonim, ekwiwalent
opisowy, opuszczenie (por. 2009: 76-83). Nawet bez zagłębiania się w
definicje wymienionych tu technik widać, że są one podobnymi propozycjami,
że w dużej części są o tym samym.
Z tych ciągle na nowo stawianych kwestii można wyciągnąć również
taki wniosek, że wciąż nie udało nam się z nimi uporać i właśnie dlatego
podejmujemy je na nowo. Widać tu również i to, że, w przeciwieństwie do
potocznych opinii na temat tłumaczenia wykonywanego przez człowieka,
proces ten jest bardzo złożony (por. Venuti 2000: 468, Nida 1991: 20) i
dlatego, z konieczności, analizowany jest na rożnych poziomach, od bardziej
ogólnych do bardziej szczegółowych. Stąd mamy znane podziały, między
innymi, na tłumaczenie ustne i pisemne, literackie i takie, które dotyczy
wypowiedzi i tekstów tworzonych przez profesjonalistów, tak zwanych
tekstów specjalistycznych. Wynikiem tych podziałów są różne szkoły
translatorskie i rozmaite programy studiów, kształcące tłumaczy pod
określonym kątem (o określonej specjalizacji).
Należy podkreślić, że wymienione powyżej rozterki teoretyków
tłumaczenia, odnośnie metod, strategii czy technik tłumaczeniowych, w
głównej mierze dotyczą tłumaczenia literackiego i tak zwanego języka
ogólnego, czyli prozy książkowej, poezji, artykułów prasowych, dialogów z
życia codziennego. Można przyjąć, że są one istotne zarówno w tłumaczeniu
pisemnym, jak i ustnym. Jeśli natomiast chodzi o tłumaczenie tak zwanych
tekstów specjalistycznych, to zaryzykuję tu stwierdzenie, że rozważania na
temat wyboru przywoływanych powyżej określonych technik tłumaczeniowych
nie mają aż tak dużego znaczenia, ponieważ tekst specjalistyczny trzeba po
prostu przetłumaczyć dokładnie, co często oznacza dosłownie.
Teza ta znajduje potwierdzenie w opiniach na temat tłumaczenia
tekstów specjalistycznych wygłaszanych tak przez teoretyków tłumaczenia
zajmujących się tłumaczeniem w ogóle, jak i praktyków kształcących tłumaczy
tekstów specjalistycznych (a z pewnością znacznej części z nich). Praktycy
zajmujący się szkoleniem tzw. tłumaczy specjalistycznych mniejszy nacisk
stawiają na znajomość teorii tłumaczenia u swoich adeptów, a więc i na
znajomość różnorakich strategii i technik, niezwykle istotnych w tłumaczeniu
literackim. Znacznie większą wagę przywiązują do znajomości terminologii z
dziedziny, której dotyczy tłumaczenie i do precyzji wypowiedzi tłumacza.
Dbają o to, by przyszły tłumacz widział, czym różni się na przykład termin od
67
quasi- czy hipoterminu, nazwa nomenklaturowa od terminu teoretycznego (por.
Lukszyn 2005, Lukszyn, Zmarzer 2006).
Teoretycy tłumaczenia negują taki sposób kształcenia tłumaczy
specjalistycznych i podważają sens wczesnego przygotowywania tłumacza do
radzenia sobie tylko z określonym typem wąskosprofilowanych tekstów,
zanim, jak trzeba chyba rozumieć, osoba taka nauczy się tłumaczenia „w
ogóle”. Można by tu zapytać: Co to tak naprawdę znaczy „nauczyć się
tłumaczenia” i kiedy nadchodzi właściwy moment na to, by taki „nauczony”
tłumacz zajął się tekstami specjalistycznymi? Kiedy można uznać, że oto
przygotowaliśmy tłumacza „w ogóle”? Hejwowski (por. 2009: 152-154) na
przykład nie daje na te pytania jednoznacznej odpowiedzi, twierdzi za to,
nawiązując, między innymi, do Jerzego Pieńkosa (2003) oraz Basila Hatima i
Iana Masona (1997), co następuje: „…niepokojący jest fakt, że niektórzy
pedagodzy mający kształcić tłumaczy nie bardzo zdają sobie sprawę z tego,
jakie stoją przed nimi zadania. Sądzą na przykład, że wystarczy uzupełnić
typowy program filologiczny paroma „językami specjalistycznymi”, by
wykształcić tłumaczy tekstów specjalistycznych”. Hejwowski niezbyt
precyzyjnie rozwija swoją myśl pisząc, że, przede wszystkim, musimy
wiedzieć, czym jest kompetencja tłumaczeniowa (sugerując tym samym, że
tłumacze tekstów specjalistycznych, którzy zajęli się nimi zbyt wcześnie takiej
kompetencji nie mają).
Chciałbym zaznaczyć, że do pewnego stopnia podzielam obawy
Hejwowskiego i zgadzam się z tym, że chcąc wykształcić dobrego wszechstronnego tłumacza, który będzie w stanie poradzić sobie z różnymi
wyzwaniami i różnymi typami tekstów, trzeba zwrócić jego uwagę na wiele
istotnych rzeczy, w tym również zaznajomić go z szeregiem możliwych
podejść do tłumaczonego materiału (i z metodami radzenia sobie z
napotkanymi problemami), zwanych w literaturze strategiami czy technikami
tłumaczeniowymi. Niemniej jednak ich znajomość nie jest niezbędna do tego,
by oddać znaczenie tekstu specjalistycznego naszpikowanego fachową
terminologią. Wielokrotnie osobiście przekonałem się, że z tym zadaniem, w
wielu wypadkach, poradzi sobie nawet ktoś, kto w ogóle nie jest tłumaczem, a
bardzo dobrze zna dziedzinę, której dotyczy dany tekst. Osoba taka nie musi
bardzo dobrze znać języka obcego, z którego (lub na który) ma tłumaczyć, z
jego zawiłościami gramatycznymi, składniowymi i stylistycznymi, ponieważ w
komunikacji specjalistycznej przede wszystkim liczy się warstwa informacyjna
przekazu i porozumienie pomiędzy specjalistami zajmującymi się określonym
zagadnieniem technicznym (por. Lukszyn 2005: 40, 127). Styl, poprawność
gramatyczna i składniowa schodzą na drugi plan. Niemniej jednak, podkreślmy
to jeszcze raz, osoby takiej nie nazwiemy tłumaczem w pełnym znaczeniu tego
słowa, ponieważ bycie profesjonalnym tłumaczem wiąże się z koniecznością
spełnienia znacznie większej liczby warunków niż sama tylko znajomość
dwóch języków (gorsza lub lepsza) i dziedziny, w ramach której się tłumaczy
(por. Hejwowski 2009: 150 i n.). Profesjonalny tłumacz nie tylko zastępuje
słowa i frazy używane w jednym języku słowami i frazami jakiegoś innego
68
języka, ale też zna podstawowe elementy teorii tłumaczenia choćby po to, by,
w razie potrzeby, móc się do nich odwołać i nimi wspomóc. Nigdy nie
wiadomo kiedy, nawet w tekście specjalistycznym, przyjdzie mu
przetłumaczyć na przykład jakąś zabłąkaną konstrukcję metaforyczną, a bez
znajomości teorii i możliwych sposobów tłumaczenia metafor (por. Pisarska
1989, Schäffner 2004) może mieć z tym duży problem (co do tego, że metafory
obecne są wszędzie, nie tylko w poezji, ale również w tekstach
specjalistycznych, nie ma już dzisiaj żadnych wątpliwości; o ich
wszechobecności pisali już wiele lat temu choćby Michael J. Reddy (1979) czy
George Lakoff i Mark Johnson (1980)).
W tym miejscu chciałbym przejść do innego rodzaju tłumaczenia,
obecnie już bardzo popularnego – tłumaczenia wykonywanego przy pomocy
maszyny/programu komputerowego lub całkowicie przez maszynę/program
komputerowy. Dzisiaj można już chyba zaryzykować stwierdzenie, że,
przynajmniej jeśli chodzi o tłumaczenie pisemne wykonywane przez tłumacza
zawodowo, to nie jest ono w ogóle możliwe bez wykorzystania komputera. I,
oczywiście, nie mam tu na myśli użycia komputera jako maszyny do pisania,
ale jego wykorzystanie w charakterze narzędzia współtworzącego przekład.
Nie ma chyba już zawodowych tłumaczy, którzy nie posługiwaliby się
komputerowymi
pamięciami
tłumaczeniowymi
czy
odpowiednio
sprofilowanymi programami tłumaczącymi. W tym drugim wypadku rola
tłumacza często ogranicza się do przygotowania i postedycji tekstu
tłumaczonego przez komputer, a, niestety, coraz częściej tylko do tej ostatniej,
w wielu przypadkach przeprowadzanej dosyć pobieżnie, o czym mogą
świadczyć coraz częstsze przypadki złych tłumaczeń wykonywanych nawet
przez duże biura tłumaczeń, pozostawiające wiele do życzenia pod względem
stylistycznym, gramatycznym a nawet leksykalnym i semantycznym.
Jednak czy taki stan rzeczy zawsze powinien nas szczególnie razić albo
denerwować? Myślę, że odpowiedź na to pytanie może być nieco przewrotna:
dużo zależy od rodzaju tłumaczonego tekstu, od tego, po co jest on tłumaczony
i dla kogo (por. Nida 1991:21, Kielar 2003: 15-16). Jeśli tłumaczonemu
tekstowi bliżej jest do tekstu literackiego, przeznaczonego dla szerokiego kręgu
odbiorców, to z pewnością wszelkie niedoskonałości stylistyczne czy
gramatyczne powinny być w jego tłumaczeniu wyeliminowane na etapie
postedycji. Jeśli jednak mamy do czynienia z tekstem ściśle specjalistycznym,
służącym zaspokojeniu potrzeb komunikacyjnych wąskich kręgów
zawodowców, to martwić powinny nas gównie błędy związane z warstwą
znaczeniową, czyli źle przetłumaczoną terminologią.
Można zaryzykować tu stwierdzenie, iż w kontekście tłumaczenia
maszynowego kwestie, które poruszam na początku niniejszego artykułu, a
więc wybór określonej strategii czy techniki tłumaczeniowej, jak na przykład
udomowienia czy egzotyzacji, ekwiwalencji dynamicznej czy formalnej,
trudności przekładowe związane z różnicami kulturowymi, nie pojawiają się w
ogóle lub mają drugorzędne znaczenie. Jak już powiedziałem, są one z
pewnością istotne przy tłumaczeniu tekstów literackich, a tych, jak na razie, nie
69
tłumaczy się dzisiaj maszynowo. Pamięci tłumaczeniowych i programów
tłumaczeniowych typu Trados i SYSTRAN używamy raczej do tłumaczenia
tekstów obfitujących w profesjonalizmy i niezbyt wyszukane stylistycznie
zdania. Według Lva Nelyubina (1997/2010: 126): “The amount of literary texts
to be translated is relatively small. Only 30 thousand literary texts are
translated per annum, whereas millions of articles, patents, instructions, etc. are
translated, to say nothing of translational activities for the arrangement of
international congresses, symposia, seminars, summits, formal and business
meetings, negotiations and so on”. [Liczba tłumaczonych tekstów literackich
jest stosunkowo mała. Rocznie tłumaczy się tylko 30 tysięcy tekstów
literackich wobec milionów różnych artykułów, patentów, instrukcji, etc., nie
wspominając tłumaczeń wykonanych na potrzeby międzynarodowych
kongresów, sympozjów, seminariów, spotkań na szczycie, formalnych i
biznesowych spotkań, negocjacji itd.”]
Jednak, pomimo to, przez stulecia przywykliśmy oceniać jakość
tłumaczenia maszynowego właśnie przez pryzmat narzędzi stosowanych przez
tłumaczy literackich, a ich tłumaczenia porównywać
do oryginałów
stworzonych przez pisarzy i poetów (por. Nelyubin 1997/2010: 127). Nie
chcemy przyjąć do wiadomości, że i same omawiane tu techniki, i kryteria
często stosowane do oceny przekładu maszynowego nie przystają do celu,
któremu przekład maszynowy ma służyć, a, jak już zostało powiedziane, celem
tłumaczenia maszynowego ma być precyzyjne oddanie sensu oryginału przy
możliwym jednoczesnym zmarginalizowaniu takich elementów jak stylistyka,
składnia czy gramatyka. Cel ten jest zresztą zgodny z jedną z funkcji języka
(komunikacja), wymienianą już przez Karla Bühlera (por. 2011: 35), czy
choćby z teorią skoposu Kathariny Reiss i Hansa Vermeera (por. Reiss,
Vermeer 1984, 2013; Schäffner 2001: 235), dosyć często przywoływaną przez
teoretyków tłumaczenia (por. Kielar 2003: 83). W ostatecznym rozrachunku,
skuteczne tłumaczenie maszynowe, a, co za tym idzie, najczęściej tłumaczenie
sprofilowanego
tekstu
specjalistycznego
umożliwia
porozumienie
zawodowcom, a jeśli jednak taki tekst skierowany jest do przeciętnego
użytkownika języka-niezawodowca (np. instrukcja obsługi żelazka, wskazówki
dotyczące zaleceń odnośnie dawkowania leku itp.) – zrozumienie intencji
nadawcy i podjęcie właściwego lub zaniechanie niewłaściwego działania.
Jeżeli tak przedstawimy cel tłumaczenia maszynowego, to czyż nie
powinniśmy złagodzić kryteriów jego oceny i, zamiast denerwować się łamaną
polszczyzną Google Translate, nastawić się na odczytanie podstawowego sensu
tłumaczonego tekstu, czyli skoncentrować się na jego warstwie informacyjnej?
Takie podejście do tłumaczenia maszynowego nie powinno jednak
wyłączać w nas chęci do zastanowienia się nad tym, dlaczego tłumaczenie
maszynowe, pomimo swojej wartości w warstwie informacyjnej, jest tak
niedoskonałe na innych płaszczyznach oraz nad tym, czy ten stan rzeczy da się
jakoś naprawić. Odpowiedź na pierwsze pytanie wydaje się prosta:
niedoskonałość tłumaczenia wykonywanego przez maszynę spowodowana jest
wieloznacznością języka, którym się posługujemy lub może raczej brakiem
70
jednoznaczności tworzonych przez nas sformułowań. Im mniej dokładne jest
to, co mówimy/piszemy tym większe problemy ma program komputerowy z
przetłumaczeniem treści naszych wypowiedzi. Dzieje się tak niezależnie od
zasady, na której opiera się tłumaczące oprogramowanie komputerowe (jedna z
podstawowych współczesnych klasyfikacji tłumaczenia maszynowego
wyróżnia następujące jego rodzaje: 1. bezpośrednie, 2. oparte na regułach
językowych, do którego zalicza się również tłumaczenie oparte interlingwie i
transferze, 3. korpusowe, obejmujące tłumaczenie statystyczne oraz oparte na
przykładach – por. Bogucki 2009, Quah 2006).
Poza tym należy tu przypomnieć, że problemy z tłumaczeniem
wyrażeń niedosłownych, często nazywanych „metaforycznymi”, mają nie tylko
maszyny, ale również tłumacze-ludzie. W bogatej literaturze poświeconej temu
zagadnieniu (por. np. Pisarska 1989, Schäffner 2004) można znaleźć różne
propozycje i sposoby radzenia sobie z tłumaczeniem metafor, jednak sposoby
te może zastosować jedynie tłumacz-człowiek, który jest w stanie rozpoznać
konkretną metaforę, przeanalizować kontekst jej użycia i znaczenie w języku
oryginału i dopasować do niej odpowiedni kontekst w języku przekładu wraz z
odpowiednim ekwiwalentem (realizacją). Takiej operacji najczęściej nie
przeprowadzi komputer, niezależnie od zasady, na której opiera się
oprogramowanie tłumaczące.
Warto pochylić się tu nad problem nieprzekładalności, tak często
powracającym w translatoryce (por. Jakobson 1959/2000, Nida, Taber 1982,
Catford 1969, Hejwowski 2009). W tłumaczeniu komputerowym najczęściej
nie chodzi jednak o ten sam rodzaj nieprzekładalności, nad którą zastanawia się
tłumacz-człowiek, wynikającą z różnic kulturowych pomiędzy społecznością
posługującą się językiem oryginału a społecznością języka docelowego. W
przypadku oprogramowania komputerowego chodzi o to, że, pomimo tego iż
jest ono coraz doskonalsze, ciągle nie jest w stanie poradzić sobie z
interpretacją surowego, nieprzetworzonego i przez to wieloznacznego tekstu
wejściowego, często nawet wtedy, gdy w tym tekście pojawiają się bardzo
banalne błędy autora, polegające np. na niezamierzonym pozostawieniu
odstępów pomiędzy literami w pojedynczych wyrazach czy tzw. literówkach,
zmieniających znane formy wyrazów, i to nawet wtedy, gdy cały tekst
umieszczony jest w ściśle zdefiniowanym i jednoznacznym kontekście (por.
tłumaczenie ulotki leku Ibuprom Zatoki przedstawione poniżej). Inaczej
mówiąc, gdy w zdaniu, frazie, czy nawet pojedynczym wyrazie pojawia się
jakaś niejednoznaczność, zmiana wykraczająca poza standardową formę, to
program komputerowy zaczyna mieć problem z poprawnym tłumaczeniem. W
dalszej części niniejszego artykułu ilustruję to odpowiednimi przykładami
tłumaczenia wykonanego przez popularny program tłumaczeniowy Translatica
PWN, na poziomie wyrazów i zdań (program jest oparty na metodzie
transferu; system dobiera ekwiwalenty w języku przekładu, przeprowadzając
analizę syntaktyczną i semantyczną tłumaczonego tekstu; korzysta również z
korpusów tekstowych).
71
Przykłady problemów związanych z tłumaczeniem wyrazów
homonimicznych z języka polskiego na język angielski oraz zdań wieloznacznych
(idiomów) z języka angielskiego na język polski przez oprogramowanie
tłumaczące Translatica PWN. Przykłady te ilustrują zmianę wyniku tłumaczenia w
zależności od sposobu przygotowania tekstu wejściowego. Wyrazy wieloznaczne
najpierw zostały umieszczone w zdaniach nie poddanych żadnej obróbce mającej
na celu ułatwienie zadania oprogramowaniu tłumaczącemu. Następnie te same
wyrazy umieszczano w coraz bardziej doprecyzowanych, zawężonych
kontekstach, co miało na celu ograniczenie lub wyeliminowanie pierwotnej
wieloznaczności. W przypadku idiomów angielskich, w celu doprecyzowania
ich znaczenia, tłumaczeniu poddano ich sparafrazowane wersje.
1. Mina – wyraz homonimiczny, w całkowitym oderwaniu od jakiegokolwiek
kontekstu tłumaczony przez program jako ‘face’. Czasem program tłumaczył
go w ten sam sposób nawet w kontekście zdania, w którym takie tłumaczenie
było niepoprawne. Niezadowalające wyniki otrzymano w przypadku wielu
innych wyrazów o podobnym charakterze.
pol.: Miny są bardzo niebezpieczne.
tłum. ang.: Faces are very dangerous.
pol.: Plutonowy zginął w wybuchu miny-pułapki. (forma z łącznikiem)
tłum. ang.: The master corporal died in the explosion of the face-trap.
(tłumaczenie niepoprawne)
pol. Plutonowy zginął w wyniku wybuchu miny pułapki. (forma bez
łącznika)
tłum. ang.: The master corporal died as a result of the explosion of the mine
of the trap. (tłumaczenie bliskie poprawnemu)
pol. (kontekst doprecyzowany): Plutonowy zginął w wyniku wybuchu ukrytej
miny.
tłum. ang.: The master corporal died as a result of the explosion of the
concealed mine. (tłumaczenie poprawne)
pol. (kontekst doprecyzowany): Saper rozbroił minę.
tłum. ang.: The sapper defused a mine. (tłumaczenie poprawne)
2. Zamek – wyraz homonimiczny, jako pojedynczy wyraz tłumaczony przez
program jako ‘lock’.
pol.: Marian ma dom, który wygląda jak zamek.
tłum. ang.: Marian has a house which looks as the lock. (tłumaczenie
niepoprawne)
pol. (kontekst doprecyzowany): Dzieci zbudowały zamek z piasku na plaży.
tłum. ang.: Children built the sand castle on the beach. (tłumaczenie
poprawne)
72
pol.: Marian ma dom, który wygląda jak zamek króla.
tłum. ang.: Marian has a house which looks like the lock of the king.
(tłumacznenie niepoprawne)
pol. (inna forma, precyzyjniej oddająca znaczenie, o które nam chodzi): Marian
ma dom, który wygląda jak królewski pałac.
tłum. ang.: Marian has a house which looks like the royal palace. (tłumaczenie
poprawne)
3. Środek – wyraz homonimiczny, w oderwaniu od kontekstu tłumaczony jako
‘centre’, jednak w różnych kontekstach tłumaczony przez program
zadziwiająco poprawnie.
pol.: Zażyła środek nasenny.
tłum. ang.: She took the sleeping pill. (tłumaczenie poprawne)
pol. Super Bielinka to uniwersalny środek wybielający.
tłum. ang.: Super of Pierid it is a universal bleaching agent. (w omawianym
zakresie tłumaczenie poprawne)
4. Nadawać (się) – w oderwaniu od kontekstu tłumaczony jako ‘to send
(oneself)’, jednak wpisując polską frazę ‘nadawać się do czegoś’ otrzymujemy
poprawną angielską wersję ‘to be suitable for something’. O dziwo, zdania z
tym wyrazem stwarzają problemy w tłumaczeniu maszynowym.
pol.: Nie nadawał się.
tłum. ang.: He didn't send himself. (tłumaczenie niepoprawne)
pol.: (kontekst doprecyzowany): Cement nie nadaje się do budowy karoserii
samochodowych.
tłum. ang.: Cement isn't suitable for construction of car bodies. (tłumaczenie
poprawne)
5. Znaczyć – jako pojedynczy wyraz tłumaczony poprawnie jako ‘to mean’,
jednak w niedostatecznie jednoznacznych zdaniach często tłumaczony źle.
pol.: Już nic dla niego nie znaczyła
tłum. ang.: For him she already marked nothing. (tłumaczenie niepoprawne)
pol. (inna forma, precyzyjniej oddająca znaczenie, o które nam chodzi): Jesteś
dla mnie nikim.
tłum. ang.: You are a nobody for me. (tłumaczenie poprawne)
pol.: Lis oznaczył teren.
tłum. ang.: Lis marked the area. (tłumaczenie poprawne)
73
6. ang. idiom: Fine feathers make fine birds.
pol. bliski funkcjonalny ekwiwalent: Jak cię widzą, tak cię piszą.
tłum. ang. idiomu: Świetne pióra marki świetne ptaki. (tłumaczenie
niepoprawne)
ang. parafraza precyzująca znaczenie: If you dress elegantly, people will
think you are elegant.
tłum. parafrazy: Jeśli będziesz nosić się elegancko, ludzie pomyślą, że jesteś
elegancki. (tłumaczenie poprawne)
7. ang. idiom: A door must either be shut or open.
pol. bliski funkcjonalny ekwiwalent: Nie można mieć dwóch rzeczy naraz.
tłum. ang. idiomu: Drzwi żaden musi być zamknięty albo otwarty.
(tłumaczenie niepoprawne)
ang. parafraza precyzująca znaczenie: You may have one thing or the other,
so you must choose.
tłum. parafrazy: Możesz mieć jedno albo drugiego więc musisz wybierać.
(tłumaczenie bliskie poprawnemu)
8. ang. idiom: Shut the stable door after the horse has bolted.
pol. bliski funkcjonalny ekwiwalent: Mądry Polak po szkodzie.
tłum. ang. idiomu: Zamykać drzwi stajni za koniem zaryglował.
(tłumaczenie niepoprawne)
ang. parafraza precyzująca znaczenie: To try to prevent something that has
already happened; to act too late.
tłum. parafrazy: Próbować zapobiec czemuś, co już zdarzyło się; działać za
późno. (tłumaczenie poprawne)
9. ang. idiom: between a rock and a hard place
pol. bliski funkcjonalny ekwiwalent: między młotem a kowadłem
tłum. ang. idiomu: między kamieniem a twardym miejscem (tłumaczenie
niepoprawne)
ang. parafraza precyzująca znaczenie: To have only two very unpleasant
choices.
tłum. parafrazy: Mieć tylko dwa bardzo nieprzyjemne wybory. (tłumaczenie
poprawne)
10. ang. idiom: There are plenty of (other) fish in the sea. Inna wersja
idiomu: There are plenty more fish in the sea.
pol. bliski funkcjonalny ekwiwalent: Tego kwiatu to pół światu!
tłum. ang. idiomu: Jest bardzo z (inny) ryba w morzu. (tłumaczenie
niepoprawne)
74
tłum. innej wersji ang. idiomu: Na tym świat się nie kończy. (tłumaczenie
poprawne)
ang. parafraza precyzująca znaczenie: There are other choices. (Used to refer
to persons.)
tłum. parafrazy: Są inne wybory. (Użyty by odnieść się do osób.)
(tłumaczenie poprawne)
11. Przykład wyspecjalizowanego tekstu technicznego: fragment ulotki w
języku polskim dotyczącej leku Ibuprom Zatoki.
Wskazania: Doraźne leczenie objawów występujących w przeziębieniu i
grypie: ból głowy lub gardła, bóle mięśniowe, ból i niedrożność zatok
obocznych nosa, katar, gorączka.
Dawkowanie: Doustnie. Dorośli i dzieci powyżej 12 roku życia: 1-2 tabletki co
4-6 godzin. Maksymalna dawka dobowa wynosi 6 tabletek. Nie stosować dawki
podwójnej w celu uzupełnienia pominiętej dawki. Stosować po posiłkach. Nie
należy stosować jednocześnie z innymi niesteroidowymi lekami
przeciwzapalnymi (NLPZ) np. naproksenem. W czasie stosowania leku unikaj
spożywania napojów alkoholowych. Jeśli objawy nasilą się lub nie ustąpią po
kilku dniach należy się skontaktować z lekarzem. Nie stosować u dzieci poniżej
12 roku życia. Ostrożnie stosować u pacjentów powyżej 65 roku życia.
tłum. przez program komputerowy (główne – bardzo nieliczne – błędy
wytłuszczone przez autora):
Readings: Temporary curing manifestations appearing in cold and flu:
headache or throats, myalgias, pain and blockage of variant parking bays of
the nose, runny nose, fever.
Dosage: orally. Adults and children above 12 of year of age: 1-2 pills as 4-6
hours. The maximum twenty-four hour dose amounts to 6 pills. Not to apply
the double dose in order to supplement the omitted dose. To apply after meals.
One should not apply simultaneously with other nonsteroidal anti-inflammatory
drugs (NLPZ) e.g. naproksenem. During the administration avoid drinking
alcoholic beverages. If manifestations will intensify or will be the equal after a
few days one should get in touch with the doctor. Not to apply with children
below 12 of year of age. Cautiously to apply the year of age above 65 with
patients.
Wnioski: Pierwszą i jednocześnie chyba najbardziej zaskakują konkluzją jest
ta, że oprogramowanie komputerowe i tłumaczenie, które otrzymujemy przy
jego pomocy, mimo że wciąż niedoskonałe, może być niemal w 100
procentach zrozumiałe (można podejrzewać, że niezależnie od metody, na
75
której się opiera). Co więcej, w przeważającej części frazy i zdania stworzone
przez maszynę są poprawne gramatycznie i składniowo. Błędów jest tym
mniej, im precyzyjniejszy znaczeniowo jest tekst wejściowy, nawet wtedy, gdy
jest to tekst utworzony w tzw. języku ogólnym/potocznym
(niespecjalistycznym), a oprogramowanie tłumaczące jest stosunkowo mało
rozbudowaną, darmową i ogólnodostępną wersją internetową, jak w przypadku
analizowanej tu Translatici PWN.
Drugim wnioskiem, który nasuwa się po przeprowadzeniu nawet takiej
ograniczonej analizy jest ten, że jeśli tekst poddany tłumaczeniu jest tekstem
technicznym lub specjalistycznym, to oprogramowanie tłumaczące, które
nawet nie zostało stworzone z myślą o tłumaczeniu tekstów specjalistycznych,
poradzi sobie z nim zadziwiająco dobrze.
I wreszcie wniosek trzeci, wypływający naturalnie z dwóch
pierwszych: jeśli chcemy korzystać z pomocy tłumaczącego oprogramowania
komputerowego i otrzymywać akceptowalne rezultaty, to musimy odpowiednio
przygotować tekst wyjściowy.
BIBLIOGRAFIA:
Backman G., 1991, Meaning by Metaphor. An Exploration of Metaphor with a
Metaphoric Reading of Two Short Stories by Stephen Crane. Doctoral Thesis at
Uppsala University, Textgruppen i Uppsala AB.
Bell R. T., 1991, Translation and Translating: theory and practice, Longman,
London and New York.
Bogucki Ł., 2009, Tłumaczenie wspomagane komputerowo, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
Bühler K., 2011, Theory of Language: The representational function of
language, John Benjamins, Amsterdam and Philadelphia.
Catford J. C., 1969, A linguistic theory of translation: an essay in applied
linguistics, Oxford University Press, London.
Dąbska-Prokop U. (red.), 2000, Mała encyklopedia przekładoznawstwa,
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Języków Obcych i Ekonomii Educator,
Częstochowa.
Dunaj B., (red.), 2001, Popularny Słownik Języka Polskiego, Wilga,
Warszawa.
76
Grucza F., 1992, Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej,
[w:] «Język, kultura – kompetencja kulturowa». Materiały z XIII Sympozjum
ILS UW (Zaborów, 5-8 listopada 1987), F. Grucza (red.), Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, s. 9-70.
Gutt E. A., 1992, Relevance Theory. A Guide to Successful Communication in
Translation, Summer Institute of Linguistics and United Bible Societies,
Dallas/New York.
Gutt E. A., 2000, Translation and Relevance: Cognition and Context, St.
Jerome Publishing, Manchester.
Hatim B., Mason I., 1997, The translator as communicator, Routledge,
London/New York.
Hejwowski K., 2009, Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Jakobson R., 1959/2000, On Linguistic Aspects of Translation, [w:] On
Translation, R. Brower (red.), Harvard University Press, Cambridge, MA, s.
232-9. Przedruk [w:] The Translation Studies Reader, L. Venuti (red.),
Routledge, London & New York, s. 113-18.
Kielar B., 2003, Zarys translatoryki, Katedra Języków Specjalistycznych UW,
Warszawa.
Lakoff G., Johnson M., 1980, Metaphors We Live By, The University of
Chicago Press, Chicago and London.
Lukszyn J. (red.), 1993, Tezaurus Terminologii Translatorycznej,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Lukszyn J. (red.), 2005, Języki specjalistyczne. Słownik terminologii
przedmiotowej, Katedra Języków Specjalistycznych, Warszawa.
Lukszyn J., Zmarzer W., 2006, Teoretyczne podstawy terminologii, KJS UW,
Warszawa.
Mikułowski-Pomorski J., 1988, Informacja i komunikacja. Pojęcia, wzajemne
relacje, Warszawa.
Munday J., 2001, Introducing Translation Studies: Theories and applications,
Routledge, London and New York.
Nasiadka M., 2009, The Nature of Meaning and Its Relation to the Model of
Communication Based on the Conduit Metaphor, [w:] «Komunikacja
Specjalistyczna», tom 1/2009, S. Szadyko (red.), Katedra Języków
Specjalistycznych WLS UW, Warszawa , s. 37-52.
Nasiadka M., 2010, Some More Thoughts on the Nature of Meaning and the
Conduit Metaphor in the Light of ‘Philosophy in the Flesh’ by George Lakoff
and Mark Johnson, [w:] «Komunikacja Specjalistyczna», tom 3/2010,
Interkulturowy aspekt komunikacji specjalistycznej, S. Szadyko (red.), Katedra
Języków Specjalistycznych WLS UW, Warszawa, s. 72-82.
77
Nelyubin L. L., 1997, A survey of machine translation in the former USSR,
[w:] “Perspectives: Studies in Translatology”, Volume 5, Issue 1, Special Issue:
Russian Translation Studies, Natalya Bushmanova (tłum.), s. 125-138,
opublikowany w Internecie 28.04.2010, DOI: 10.1080/0907676X.1997.
9961304, dostęp: 10.10.2013, adres: http://www.mt-archive.info/Perspectives1997-Nelyubin.pdf.
Newmark P., 1988, A Textbook of Translation, Prentice Hall, New York.
Nida E. A., 1964, Toward a science of translating, E. J. Brill, Leiden.
Nida E. A., Taber Ch. R., 1982, The Theory and Practice of Translation, E. J.
Brill, Leiden.
Nida E. A., 1991, Theories of Translation, [w:] «TTR: Traduction,
terminologie, rédaction», Volume 4, No. 1, s. 19-32, artykuł dostępny w
Internecie, dostęp: 05.10.2013, DOI: 10.7202/037079ar, adres:
http://www.erudit.org/revue/ttr/1991/v4/n1/037079ar.pdf%3Flettre%3DG.
Pieńkos J., 2003, Podstawy przekładoznawstwa. Od teorii do praktyki,
Zakamycze, Kraków.
Pisarska A., 1989, Creativity of Translators. The Translation of Metaphorical
Expressions in Non-literary Texts, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Quah C. K, 2006, Translation and Technology, Palgrave Macmillan,
Basingstoke.
Reddy M., 1979, The Conduit Metaphor, [w:] Metaphor and Thought, Ortony
A. (red.), Cambridge University Press, Cambridge, s. 284-324.
Reiss K., 1971/2000, Type, kind and individuality of text: decision making in
translation, [w:] The Translation Studies Reader, L. Venuti (red.), 2000,
Routledge, London and New York, s. 160-173.
Reiss K., Vermeer H., 1984, Grundlegung einer allgemeinen
Translationstheorie, Max Niemeyer, Tübingen.
Reiss K., Vermeer H., 2013, Towards a General Theory of Translational
Action: Skopos Theory Explained, St. Jerome Publishing, Manchester.
Schäffner Ch., 2001, Skopos theory, [w:] Routledge Encyclopedia of
Translation Studies Baker M. (red.), Routledge, London and New York, s. 235240.
Schäffner Ch., 2004, Metaphor and Translation: Some Implications of a
Cognitive Approach, [w:] « Journal of pragmatics», Volume 36, Issue 7, s.
1253-1269, artykuł dostępny w Internecie, dostęp: 05.10.2013, adres:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0378216604000244
78
Schleiermacher F., 1813/1969, Über die verschiedenen Methoden des
Übersetzens, Reimer, Berlin, s. 207-245. Przedrukowany [w:] Das Problem des
Übersetzens, Störig H.J. (red.), 1969, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt, s. 38-70.
Steiner G., 1975, After Babel: aspects of language and translation, Oxford
University Press, London.
Venuti L., 2000, Translation, Community, Utopia, [w:] The Translation
Studies Reader, L. Venuti (red.), Routledge, London and New York.
Vinay J. P., Darbelnet J., 1958/2000, A methodology in translation, [w:] The
Translation Studies Reader, Venuti L. (red.), 2000, Routledge, London and
New York, s. 84-93.
Wojtasiewicz O., 1957, Wstęp do teorii tłumaczenia, Zakład im. Ossolińskich
– Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław-Warszawa.
SŁOWA KLUCZOWE:
Przekład, komunikacja, translacja, metody tłumaczeniowe, translatory
maszynowe, błędy w przekładzie.
CHARACTERISTICS OF THE MAIN PROBLEMS CONNECTED WITH TRANSLATION
PERFORMED BY A HUMAN TRANSLATOR AND A MACHINE
The author of the article shows that the complex and multi-aspect theories about
translation expressed by different authors and functioning in our culture very
frequently intersect and overlap, even if they, at first sight, seem to differ much. His
remarks are illustrated by a concise analysis of selected approaches to and methods of
translation, described in the literature on the subject. The author briefly discusses this
state of things and also tries to characterize some of the main problems appearing in
both human-performed and machine translation.
79
80
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
ŁUKASZ KARPIŃSKI
Uniwersytet Warszawski
SŁOWNICTWO TEKSTÓW (SPECJALISTYCZNYCH)
W UJĘCIU PARAMETRYCZNYM
Próby tworzenia szablonów i schematów służacych do zunifikowanego
opisu języka były podejmowane jeszcze zanim do rąk naukowców trafiły
maszyny mogące szybko przetworzyć ogromne ilości danych. Właśnie brak
narzędzia, mogącego ująć ogrom róznorodności stylistycznej, znaczeniowej
i funkcjonalnej języka stanowił prze wiele lat największy mankament badań
nad językiem i tekstem. Dopiero w połowie XX-go wieku zaznacza się
w językoznawstwie początek tzw. lingwistyki matematycznej. Modele opisu
języka, analiza tekstów metodami statystycznymi oraz analiza systemowa,
badania Turinga, Ludskanowa, określanie przez Zipfa, Menzeratha, Martina,
Kryłowa i innych pierwszych funkcji matematycznych odniesionych do tektu
dały początek trwającej do dziś burzliwie rozwijającej się dziedzinie, wyrosłej
z pogranicza matematyki i językoznawstwa. Kolejnym etapem było
wytworzenie oraz rozpowszechnienie na skutek dużej efektywnosci narzędzi
do analizy frekwencyjnej tekstów. Na tym etapie niewątpliwie dużą rolę
odegrali behawioryści amerykańscy, których badania na zbieranych korpusach
tekstów indiańskich dały wiele nowych rozwiązań, np. metoda analizy dystrybucyjnej stanowi do dnia dzisiejszego zasadniczy element pracy translatorów
maszynowych.
Nakładając rozwój dystrybucjonizmu amerykańskiego na wydarzenia
historyczne, w szczególności te, poświęcone lingwistyce, szyfrom i kryptologii
w trakcie trwania II wojny światowej nasuwa się jednoznaczna konkluzja, iż
właśnie taka, a nie inna droga rozwoju amerykańskiego językoznawstwa była
silnie uwarunkowana doświadczeniami zdobytymi w trakcie działań wojennych. Łamanie szyfrów, literowych zarówno przy pomocy maszyn matematycznych czy pierwszych maszyn cyfrowych (pierwszy brytyjski komputer jest
datowany na 1942 rok), to w zasadzie badanie najbliższego otoczenia znaku
i poszukiwanie powtarzalnych sekwencji bez jakichkolwiek danych o kontekście,
autorze i funkcji znaczeniowej komunikatu, co stanowiło dobrą podstawę pod
opracowanie dystrybucji i transformacji zdaniowej. Z drugiej strony badania
81
języków indiańskich były nierzadko ograniczone ze względu na stosunkowo
ubogi zebrany korpus tekstów. Rejestrowanie wszelkich możliwych kontekstów było z powodów demograficznych mocno utrudnione, a jedyna pewną
informacją był określony, obserwowalny porządek występowania elementów
językowych w tekście w różnych pozycjach. Początkowa fascynacja i entuzjazm wynikający z badań korpusowych był w późniejszych zasach
krytykowany (np. przez K.L. Pike`a czy N. Chomsky`ego), jednak stanowił on
niewątpliwie kamień milowy w badaniach nad tekstem.
Kolejnym czynnikiem rozwijającym ten kierunek badań nad językiem
i tekstem wynikał z zainteresowania translacją maszynową wyrażanego przez
państwa wiodące w rozwoju gospodarczym po 1945 roku. Wyścig technologiczny po wszystkich stronach „żelaznej kurtyny” był udziałem także lingwistów i informatyków. W kontekście dystrybucjonizmu warto wspomnieć
o osobie W. Weawera23, który po wojnie, na podstawie zebranych doświadczeń
zarówno technicznych, matematycznych jak i humanistycznych rozpoczął
dyskusję na temat wykorzystania maszyny cyfrowej do przekładu z jednego
języka naturalnego na drugi (por. Ludskanow 1973: 33). Jako podsumowanie
pewnego osiągniętego poziomu można traktować pracę radzieckich uczonych
dot. przekładu maszynowego I.Rewzina i W. Rozencwejga z 1964 roku.
Lingwistyczne modele językowe rozpoczęto budować, kierując się
kilkoma założeniami. Po pierwsze budowanie modeli, tworzących języki może
rozwiązać strukturalny problem utworzenia z zebranych jednostek języka przy
użyciu skończonej ilości formalnych reguł dowolny tekst w tym języku. Po
drugie modele językowe są podstawą przekładu maszynowego. Po trzecie,
„budowanie modeli języka pozwala wysunąć pewne hipotezy dotyczące tego,
w jaki sposób mowa jest tworzona przez osoby mówiące; każdy model może
być rozpatrywany jako urządzenie cybernetyczne tworzące łańcuchy
elementów zgodnie z określonymi regułami” (Lewin 1967: 26).
Doskonalenie procesów translacyjnych powoduje zdefiniowanie różnego typu współczynników określających objętość słownictwa, powtarzalność
wyrazów, bogactwo językowe, oryginalność słownictwa czy stereotypowość
tekstu (por. Kamińska-Szmaj 1989, 70-72).
W latach 80-tych XX wieku wyraźnie stwierdza się sprzętową możliwość stworzenia leksykonu maszynowego, który będzie brał po uwagę wieloznaczność słów oraz postulat stworzenia polskiego całkowicie skomputeryzowanego słownika, do którego możliwy byłby zdalny dostęp telekomunikacyjny
[por. Grosbart 1987].
Z czasem pojawiają się bazy danych, których rozwój dał możliwość
odwzorowywania sieci semantycznych i ich wielopłaszczyznową analizę,
a ostatnie generacje komputerów praktycznie nie ograniczają już wielkości
korpusów tekstowych. Problemem pozostaje jedynie pełne odwzorowanie
23
W. Weawer – matematyk i fizyk, współpracował z Fundacją Rockerfellera, w czasie
wojny zajmował się zabezpieczaniem zbiorów bibliotecznych w Europie, potem pracował
w zespole rozwijającym technologie artyleryjskie oraz lotnicze. [IEEE: 2015]
82
możliwości ludzkiego umysłu, zajmujące obecnie specjalistów w zakresie
teorii systemów czy nauk kognitywnych, powiązanych z psychologią,
neurologią i lingwistyką tworzą podwaliny neuronauki. Ta nowa dyscyplina
postawiła przed sobą ambitne zadanie stworzenia komputerowej symulacji
początkowo części, docelowo zaś całości ludzkiego mózgu. Ludzki mózg
zawiera jednak szacunkowo 1010 neuronów, z których każdy ma około 104
połączeń synaptycznych. Liczba możliwych układów może oscylować wokół
iloczynu: 1010*104! (silnia), co obrazowo można określić jako liczbę większą
od liczby atomów we wszechświecie (Śliwiński 2008).
Obecne poszukiwania istoty inteligencji wzorują się na analogii między
umysłem i komputerem. Dostępne leksykografom moce obliczeniowe dają
obecnie możliwość usystematyzowania i opisania terminologii dowolnego
etnolektu oraz jego charakterystycznych odmian specjalistycznych. Priorytetem
staje się opracowanie i wdrożenie szczegółowej metodologii badań teoretycznych, selekcji, kompilacji i porządkowania danych w sposób jak najwierniej
oddający strukturę terminologiczną danej dziedziny wiedzy.
Zdaniem autora, we współczesnych działaniach związanych z tworzeniem słownikowych baz danych i leksykonów widać coraz wyraźniejszy
podział funkcji na dwa typy, które można okreslić jako prakseologię
terminograficzną i inżynierię terminograficzną.
Prakseologia terminograficzna stanowi w pewien sposób rozwinięcie
funkcjonującego pojęcia zasady pracy terminograficznej (por. STP 2005: 158)
i oznacza humanistyczną (językoznawczą) część działalności specjalistycznej,
formułującą merytorycznie optymalną realizację paradygmatu naukowego w
zakresie analizy tezaurusów i tworzenia systemów terminograficznych,
stanowiących podstawę różnorodnych opracowań słownikowych. Jest to
działalność nadrzędna i pierwotna w stosunku do inżynierii terminograficznej
ze względu na kontrolowanie całego cyklu badawczego, formułowanie zasad
wdrażanych w praktyce terminograficznej oraz prymarny językoznawczo
charakter dyscypliny. Z kolei inżynieria terminograficzna stanowi zbiór działań
praktycznych (technologicznych) polegających na projektowaniu, konstrukcji,
modyfikacji i utrzymaniu efektywnych kosztowo rozwiązań dla praktycznych
problemów z wykorzystaniem wiedzy naukowej oraz technicznej. Doświadczenia zdobyte w praktyce tworzenia i modyfikowania systemów terminologicznych stanowią integralny element, sygnał zwrotny dla doskonalenia
prakseologii terminograficznej.
W związku z powyższym, w niniejszym artykule przedstawione
zostały wyniki badań przeprowadzonych na wyselekcjonowanych tematycznie
tekstach oryginalnych oraz korpusach tekstowych, dla których zaprezentowano
wybrane parametry tekstowe, wyliczane na podstawie maszynowego algorytmu24. Poniższe próbkowanie uzyskano w procesie inżynierii terminograficznej
24
Zestawione dane były częsciowo przedstawione w innych autorskich publikacjach, por.
Karpiński 2009, Karpiński 2011, Karpiński 2012a, Karpiński 2013.
83
(włacznie z opracowaniem odpowiedniego oprogramowania25), a uzyskane
wyniki będą stanowiły podstawę wytycznych prakseologicznych do dalszych
badań i formułowania reguł.
Analiza tekstów i występujących w nich pojęć to stosunkowo żmudna
praca, wymagająca skrupulatnego analizowania generowanych list frekwencyjnych, raportów programowych i zestawień współczynników, jednak wnioski
końcowe mogą doprowadzić do zautomatyzowania procesu parametryzacji
i rozpoznawania tekstów pod względem formy.
Opracowując program do analizy tekstowej przyjęto założenie, iż opis
parametryczny tekstu ma być procedurą wykonywaną przez algorytm programu maszynowego przed właściwym procesem tłumaczenia. Wstępna analiza
przed zasadniczym procesem translacyjnym pozwoli rozpoznać typ i stylistykę
tekstu, stopień specjalizacji i nasycenia leksykalnego tekstu, a także charakterystyczną dla różnych gatunków tekstu powtarzalność wyrazów, bogactwo językowe,
oryginalność słownictwa i in. Należy przy tym pamiętać, iż efektywność algorytmu będzie zawsze proporcjonalna do długości tekstu. Z praktyki wynika, iż
miarodajne wyniki są uzyskiwane przy tekscie obejmującym minimum 3 strony standardowe (5400 zn.) i/lub gdy analiza będzie obejmowała co najmniej 3
cykle pomiarowe, o czym będzie dokładniej mowa dalej. W niniejszym artykule najkrótszy tekst liczył 8309 znaków (przemówienie W. Szymborskiej),
a najdłuższy 411389 znaków (Ustawa podatkowa).
Ponieważ w pracy analizowane są także tematyczne korpusy tekstowe
warto przytoczyć w tym miejscu przedstawić kilka podstawowych założeń, które
należy uwzględniać w procesie ich komponowania. Mianem korpusu można
określić zbiór wytworów językowych, które zostały wybrane i uporządkowane
według wyraźnych kryteriów, których zadaniem jest odwzorowanie jakiegoś
języka. Do najważniejszych kryteriów można zaliczyć [por. Waliński 2005]:
1. Ilość – powinna być wystarczająca do przeprowadzenia miarodajnych
badań. Minimalną wielkość korpusu dla słownika języka polskiego można
obliczyć, uwzględniając następujące zmienne:
– liczba wyrażeń funkcjonujących we współczesnym języku polskim przyjęto 120000 jednostek;
– liczba znaczeń i odmian danego wyrażenia - przyjęto, iż na jedno
wyrażenie statystycznie przypadają średnio 3 znaczenia polisemiczne;
– średnia powtarzalność wyrazu w badanych korpusach oscyluje w zakresie 10 wystąpień, a za reprezentatywne można uznać pojawienie się
danej formy średnio w 5 tekstach, co łącznie daje około 50 wystąpień;
– średnia długość wyrazu, wynosząca 6,2 znaku, o czym będzie mowa
dalej;
– współczynnik udziału spacji w tekstach - 1,15.
25
Zebranie reprezentatywnych korpusów teksowych oraz ich analiza parametryczna została
wykonana przy pomocy autorskiego oprogramowania, funkcjonującego w opisach pod
nazwą „Pantext” – patrz: Karpiński 2012b.
84
Iloczyn wszystkich zmiennych daje następującą minimalną objętość
korpusu tekstowego: 120000 x 3 x 50 x 6,2 x 1,15 = 128 340 000 znaków.
W uproszczeniu reguła reprezentatywnego korpusu wskazuje, że na jedno
hasło słownikowe musi przypadać minimum 1000 znaków tekstu.
2. Reprezentatywność, gdyż podstawowym celem tworzenia korpusu powinno
być jak najlepsze odwzorowanie interesującego językowego w odpowiednich,
naturalnych proporcjach, uwzględniających teksty oficjalne, popularno-naukowe, specjalistyczne, dydaktyczne oraz zapisy rozmów ustnych. Jako wzorce
można uznać założenia dotyczące proporcji komponowania Narodowego
Korpusu Języka Polskiego [Przepiórkowski i in., 2012]. Jedna z fundamentalnych reguł, wyrażonych w ww. pracy odnosi się do proporcji tekstów
mówionych i pisanych: „nie da się ze względów czysto technicznych utrzymać proporcji między tekstami, które docierają do użytkownika języka przez
mowę i pismo. Pozyskanie tekstów mówionych jest znacznie bardziej skomplikowane i kosztowne. W związku z tym przyjmujemy całkowicie arbitralnie, ze jedynie 10% tekstów korpusu to teksty mówione, z czego większość
to teksty quasi-mówione. Ta wielkość wynika jedynie z oceny możliwości
pozyskania tekstów mówionych. Tak wiec 10% to mówione i quasi-mówione, a 90% korpusu to teksty pisane i to ich recepcje chcemy badać, by
ustalić kryteria reprezentatywności. Mimo swoich zalet podejście percepcji
tekstów stwarza wiele problemów metodologicznych i praktycznych.
Powiedzmy na początku, ze nie staramy się odzwierciedlić w korpusie
recepcji języka przez mitycznego „przeciętnego czytelnika”, ale raczej
przez całe społeczeństwo.” [Górski&Łaziński w: Przepiórkowski i in.,
2012: 28]. Opierając się na kolejno omawianych proporcjach dotyczących
czytelnictwa w Polsce i stykania się społeczeństwa z tekstami mówionymi
i pisanymi autorzy przedstawiają następującą wzorcową budowę korpusu:
Lp.
Typ tekstu
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Publicystyka i krótkie wiadomości prasowe
Literatura piękna
Literatura faktu
Typ informacyjno-poradnikowy
Typ naukowo-dydaktyczny
Inne teksty pisane
Książka niebeletrystyczna nieklasyfikowana
Teksty konwersacyjne, mówione medialne i quasimówione razem
Teksty internetowe statyczne i dynamiczne razem
9.
[wg. NKJP 2012: 33]
85
Tabela 1.
Udział procentowy
w korpusie
50,0%
16,0%
5,5%
5,5%
2,0%
3,0%
1,0%
10,0%
7,0%
Jeśli chodzi o korpusy specjalistyczne, to podstawę muszą stanowić teksty
znormalizowane, zawierające podstawowe terminy danej dziedziny. Dalszy
dobór powinien być determinowany typem bazy danych lub leksykonu jaki
autorzy planują stworzyć. Słownik opisowy jednojęzyczny może zawierać
także branżową leksykę nienormatywną, słownik encyklopedyczny zostanie wzbogacony o dane faktograficzne i personalia, słownik dydaktyczny
będzie skupiał się na dokładności i metodyce opisu danego pojęcia, a słownik terminologiczny będzie podkreślał systemowość języka specjalistycznego poprzez znormalizowane definicje i odniesienia do relacji semantycznych pomiędzy terminami. Słownik językowy, a szczególnie terminologiczny będzie także podawał, wynikający ze sposobu funkcjonowania
w tekście i zdefiniowania, stopień terminologizacji danego wyrażenia.26.
3. Jakość i autentyczność, rozumiana jako kategoria polegająca na jak
najwierniejszym odtworzeniu naturalnej komunikacji językowej. W związku z tym postulatem zebrane teksty nie powinny być w żaden sposób
wstępnie modyfikowane (zmiana szyku, stylistyki, nacechowania
emocjonalnego) w celu zachowania oryginalnych intencji nadawców tych
komunikatów, gdyż w ten sposób można analizować aktualne tendencje
językowe już na etapie procesów myślowych.
4. Udokumentowanie oznacza pełne i dokładne udokumentowanie zebranych
w korpusie danych językowych (np. gramatycznych, funkcjonalnych czy
etymologicznych), które są najczęściej przechowywane rozdzielnie od
korpusu w formie bazy danych. W najprostrzej wersji należy zapisywać
skąd pochodzi dany tekst, kiedy został utworzony i/lub pobrany oraz, jeśli
to możliwe, autora tekstu lub nazwę jednostki zamieszczajacej tekst.
5. Skończona wielkość – postulat ten zakłada określenie na początku projektu
docelowej wielkości budowanego korpusu, odpowiednio do zastosowań.
W momencie osiągnięcia zamierzonego rozmiaru powinien on zostać
zamknięty, a jego wielkość nie powinna ulegać zmianie. Aktualizacja
powinna odbywać się poprzez chronologiczne weryfikowanie najstarszych
tekstów i przenoszenie ich do korpusu rezerwowego (historycznego) oraz
wprowadanie nowych danych.
Na potrzeby niniejszego opisu parametrycznego wybrane teksty zostały
podzielone na 6 grup tematycznych, dla których będzie stosowana poniższa
numeracja:
I)
teksty mówione lub teksty przeznaczone do wygłaszania – przemówienia L. Wałęsy w Kongresie St. Zjednoczonych, i W. Szymborskiej
z okazji nadania Nagrody Nobla, zapis opowiadanych wspomnień
H. Junak - łączniczki z Powstania Warszawskiego oraz tekst tzw.
„drugiego expose” ówczesnego premiera D. Tuska;
26
O typach jednostek językach specjalistycznego (terminach, preterminach, quasiterminach, hipoterminach), typologii słowników i konstruowaniu baz danych zob.
Lukszyn&Zmarzer 2001, Karpiński 2008, STP 2005.
86
II)
III)
IV)
V)
VI)
obszerne teksty literackie – dwie książki A. Pilipiuka dla celów porównawczych oraz zbliżona tematycznie pierwsza część „Harrego Pottera”
J. Rowling, a także „Kariera Nikodema Dyzmy” K. Dołęgi-Mostowicza w celu szerszego przeglądu polskiej twórczości literackiej;
teksty czterech prac dyplomowych różnych autorów, od poziomu
licencjatu do doktoratu, dotyczących tematycznie zarówno humanistyki, ekonomii jak i techniki;
teksty czterech współczesnych polskich ustaw, dotyczących podatków,
promocji zdrowia, bankowości i telekomunikacji;
teksty wierszowane o lekkiej, krótkiej formule (fraszki J. Sztaudyngera),
teksty piosenek rockowych, popowych i hip-hopowych zawierających
w tytule i treści słowo „ile” (przekrojowy literacki korpus tematyczny),
„Pan Tadeusz” A. Mickiewicza oraz zebrane treny J. Kochanowskiego;
tworzone przez różne osoby na potrzeby leksykograficznych prac
dyplomowych tematyczne korpusy tekstowe (o objętości od ok. 66000
do 520000 znaków);
Do jednostkowych porównań przywoływane będą także inne typy tekstów specjalistycznych – artykuły naukowe z chirurgii naczyniowej i retoryki, jako przykłady tekstów dwóch odmiennych typów działalnosci
naukowej oraz korpus hermetyczny znaczeniowo, zawierający regulacje
w zakresie hokeja na lodzie. Łącznie przeanalizowano teksty o objętości 4,4 mln znaków i ok. 710000 słów.
Przechodząc do prezentacji i analizy danych zebranych z wygenerowanych programowo raportów należy zaznaczyć, iż w tabelach występują
pogrupowane wg podanej wyżej klasyfikacji teksty i korpusy tekstowe wraz z
wybraną do analizy porównawczej grupą parametrów. Zestawienia poniższe
mają na celu pokazanie, iż wielowymiarowy opis parametryczny jest w stanie
zapewnić dokonania stosunkowo trafnej interpretacji tekstu przez program
maszynowy.
W kolejnych tabelach przedstawione będą grupy parametrów, których
wartości tworzą pewne zakresy, spójne dla danej grupy tematycznej.
Tabela 2. zawiera jako pierwszy indeks, oznaczony jako N50, który
pokazuje ilość wyrazów niesamodzielnych (przyimków, spójników, partykuł i wykrzykników) oraz zaimków występujących na miejscach 1-50 na liście frekwencyjnej danego tekstu. Oprócz niego zestawiono także wskaźnik średniej
długości wyrazu w danym tekście, średnią częstość wyrazu (SCW) oraz trzy
wskaźniki opracowane przez J. Mistrika, które w stosunkowo prosty sposób
oznaczają charakterystykę tekstów (por. Kamińska-Szmaj 1989). Indeks powtarzalności wyrazów to stosunek pomiędzy długością tekstu a objętością
słownictwa. Z kolei wskaźnik oryginalności słownictwa (OS) mierzy udział
wyrazów o częstości 1 w tekście, a stereotypowość słownictwa (STP) odnosi
się do średniej częstości wyrazów powtarzających się w tekście, czyli o frekwencji większej niż 1.
87
Tabela 2.
Rodzaj tekstu
(grupy tekstów I – VI)
1
Wskaźnik
N50
Średnio
znaków
/ wyraz
SCW
BLT
Mistrik
OS
Mistrik
STP
2
3
4
5
6
7
L.Wałęsa – Kongres
23
5,84
2,90
6,90
4,01
5,53
W.Szymborska – Nobel
30
5,64
2,30
8,69
5,77
4,88
H.Junak – wspomnienia łączniczki
31
5,20
5,64
7,55
1,74
10,09
D.Tusk – 2. expose
30
5,79
4,78
4,18
1,99
8,23
A.Pilipiuk – Księżniczka
32
5,81
7,59
2,637
1,16
12,75
A.Pilipiuk - Dziedziczki
36
5,89
7,67
2,61
1,15
12,97
K.Dołęga-Mostowicz – Kariera N.
33
5,59
11,17
1,79
0,74
18,26
J.Rowling – Harry Potter I
31
5,53
10,69
1,87
0,86
17,98
Praca dyplomowa I
18
7,15
10,01
2,00
0,75
15,44
Praca dyplomowa II
18
7,03
6,66
3,01
1,29
10,90
Praca dyplomowa III
19
6,96
5,97
3,35
1,44
9,73
Praca dyplomowa IV
16
6,91
9,80
2,042
0,89
16,64
Ustawa podatkowa
16
6,22
31,64
0,63
0,19
44,75
Ustawa o promocji zdrowia
15
6,44
20,17
0,99
0,31
28,90
Ustawa o bankach
14
5,53
27,51
0,73
0,20
37,50
Ustawa telekomunikacyjna
13
6,73
17,04
1,17
0,37
24,36
J.Sztaudynger – Fraszki
32
5,17
3,40
5,88
0,86
6,23
J.Kochanowski – Treny
30
5,18
3,21
6,22
3,52
6,11
A.Mickiewicz – Pan Tadeusz
29
5,24
9,05
2,21
0,92
14,95
Teksty piosenek ze słowem „ile”
28
4,60
5,17
3,87
1,97
9,50
Korpus dot. nieruchomości
20
6,80
19,59
1,02
0,36
29,56
Korp. dot. zarządzania projektami
15
6,92
7,83
2,55
1,11
13,11
Korp. dot. architektury
18
6,71
4,39
4,56
2,28
7,77
Korp. dot. geografii
16
6,45
4,38
4,56
2,25
7,67
Wskaźnik niesamodzielnych wyrazów na pozycjach 1-50 na listach
frekwencyjnych (N50) stanowi bardzo interesujące źródło klasyfiakcji tekstów.
W przypadku tekstów mówionych (grupa I) wskaźnik przyjmuje stabilne
wartości, poza przemówieniem L. Wałęsy, dla którego N50 jest bliższe tekstom
fachowym i korpusom tematycznym. Jest to zgodne z rzeczywistym przekazem
tego słynnego przemówienia, które zawierało w sobie m.in. informacje
historyczne i ekonomiczne. Również wysoke wartości N50 charakteryzuje
teksty prozy literackiej oraz teksty wierszowane. Niższy wskaźnik N50 jest
charakterystyczny kolejno dla komponowanych specjalistycznych korpusów
tekstowych, prac dyplomowych oraz tekstów ustaw, dla których przyjmuje
wartości najniższe.
88
Średnia długość wyrazów w tekstach to kolejna stosunkowo miarodajna cecha. W przypadku tekstów, które uwzględnione były w korpusie ogólnym języka (grupy I, II i V) indeks ten plasuje się w przedziale 4,60 – 5,89.
Natomiast w tekstach o ukierunkowanej tematycznie treści (grupy III, IV, VI),
z racji specyfiki terminologii specjalistycznej, która operuje formami dłuższymi niż jezyk ogólny, indeks przekracza wartość 6,2, dochodząc wg tabeli 2. do
wartości 7,15. Nawet na podstawie zebranych w artykule tekstów można zaobserwować, iż średnia długość wyrazu w zakresie 6,0-6,2 stanowi granicę pomiędzy tekstami języka ogólnego i specjalistycznego. Na podstawie aktualnych
wyliczeń własnych, wykonanych na różnorodnych tekstach autor zakłada, iż
średnia długość wyrazu oscyluje wokół wartości 6,2. Wartości z tabeli 2.
zawarto w formie wykresu na poniższym rysunku.
7,6
7,4
7,2
7
6,8
6,6
6,4
6,2
6
5,8
5,6
5,4
5,2
5
4,8
4,6
4,4
0
grupa I
5
grupa II
10
grupa III 15 grupa IV20 grupa V 25 grupa VI 30 suplement35
Rys. 1. Wartości średniej długości wyrazów (SDW) dla zebranych grup tekstów.
Niestety, jak w wielu regułach, z racji różnorodnych form tekstowych i ich przeznaczenia zdarzają się wyjątki, np. w grupie IV w tekście ustawy o bankowości
wyrazy mają średnią długość 5,53. W przypadku takich odstępstw należy przejrzeć listę frekwencyjną, proporcje w długości wyrazów i oczywiście sam tekst
źródłowy. Po pierwsze, w tekstach ustaw występuje ponadnormatywna ilość
wyrazów 1-literowych (w zakresie 14,44%-19,17%) przy zakresie pozostałych
analizowanych tekstów w granicach 6,99% - 12,17%. Po drugie, w tekście ustawy występuje krótki kluczowy rzeczownik „bank”, a po trzecie do jednolitego
tekstu ustawy dokonano 588 przypisów zawierających skróty „Dz. U.”.
89
Wskaźnik średniej częstości wyrazu (SCW) również pozwala rozróżnić
poszczególne typy tekstów, z tym że inne niż w przypadku SDW grupy tekstów są
do siebie podobne. Najmniejszą częstość wyrazu wykazują teksty mówione o ogólnej tematyce, formy wierszowane i te korpusy tekstowe, w których z racji specyfiki tematyki występuje dużo form języka ogólnego. Również prace dyplomowe
charakteryzuje odróżniający się zakres wskaźnika średniej częstości. Charakterystyczne wartości odnoszą się także do tekstów ustaw. Średnie częstości wyrazów odzwierciedlają strukturę tego typu tekstów, zawierających sformalizowane, powtarzajace się konstrukcje, skróty i oznaczenia oraz uściślenia kluczowych zjawisk. Ważne jest jednak uwzględnienie rozmiaru tekstu, gdyż obszerne formy będą zawsze miały proporcjonalnie wyższe wartości (np. korpusy dot.
architektury i geografii są dwukrotnie mniejsze od korpusu zarządzania
projektami oraz 8-krotnie mniejsze od korpusu dot. nieruchomości).
Bogactwo leksykalne tekstu (BLT) jest to wyliczany maszynowo na podstawie analizy frekwencyjnej stosunek objętości słownictwa do długości tekstu.
Niskie wartości uzyskują teksty pisane, zaczynając od ustaw i tematycznych
korpusów, poprzez dłuższe formy literackie i prace dyplomowe. Wyraźniejszą
różnicę wartości można zobserwować przy formach tekstowych wierszowanych, jednak ich rozpiętość powoduje niemiarodajność wskaźnika. To co istotne, to fakt, iż BLT dla form wygłaszanych wyraźnie różnie się od wartości dla
form pisemnych specjalistycznych.
Oryginalność słownictwa wg J. Mistrika (OS) uwzględnia udział wyrazów
o częstości 1 na liście frekwencyjnej w stosunku do długości tekstu. Wskaźnik
ten najlepiej sprawdza się przy określaniu funkcji i stylu tekstu, a w przypadku
komponowanych tematycznie korpusów tekstowych pozwala szacować wielkość zasobu terminologicznego w danej dziedzinie.
Wskaźnik stereotypowości słownictwa (STP) w założeniu ma pokazywać niską stereotypowość w stylach tekstowych mających najbogatszą leksykę
– literaturze, poezji oraz w wypowiedziach ustnych wygłaszanych publicznie,
gdyż ich celem retorycznym jest zaprezentowanie erudycji osoby wygłaszającej. Najbardziej stereotypowymi są teksty ustaw, rozporządzeń i regulaminów ze względu na powtarzalność formuł, skrótów i skrótwców oraz uściślanie
(definiowanie) tematycznie powiązanych zjawisk poprzez użycie ograniczonej
ilości pokrewnych w ramach dziedziny określeń.
Oprócz analizy jednowymiarowej każdego parametru warto zwrócić
uwagę na spostrzeżenia wynikające także z konfrontacji podobnych tekstów
w ramach grup. W grupie II (teksty literackie prozatorskie) widać pewną
stałość w manierze pisarskiej A. Pilipiuka jeśli chodzi o dwie kolejne części
powieści o kolejnych losach tych samych bohaterów. Z kolei pozostałe dwie
powieści charakteryzują się poziomem wskaźników plasujących teksty w grupie dość przeciętnych stylistycznie utworów. W grupie IV zwraca uwagę tekst
ustawy o podatkach, stanowiący modelowy przykład w tej dziedzinie. Z kolei
korpus dot. nieruchomości wydaje się być dobrze skomponowany ze względu
na średnią długość wyrazu, a wysoka średnia częstość wyrazów w korpusach
można interpretować jako przejaw zebrania spójnych tematycznie tekstów
90
(zwłaszcza iż korpus ten zawiera ponad 575000 znaków). Pozostałe parametry
potwierdzają, iż korpus dotyczy stosunkowo ścisłej i niedużej działalności, ale
zawierającej zgodnie z przeznaczeniem słownictwo specjalistyczne. Podobnie
można odnieść się do korpusu dot. zarządzania projektami, biorąc przy tym
pod uwagę jego mniejszy rozmiar (ponad 126000 znaków).
Poniżej, w tabeli 3. dla porównania zawarto analogiczne wartości dla
tekstów specjalistycznych i regulaminu rozgrywek hokeja na lodzie (suplement).
Tabela 3.
Rodzaj tekstu
(grupy tekstów I – VI)
N50
Śr.zn
/wyraz
Chirurgia naczyniowa
17
6,97
Retoryka
18
Regulamin hokejowy
16
SCW
BLT
Mistrik
OS
Mistrik
STP
3,60
5,55
3,12
6,94
6,20
3,65
5,50
2,83
6,49
6,47
12,67
1,58
1,58
19,72
Oczywistym jest, iż na listach frekwencyjnych pierwsze wyrażenia
występują w tekście bardzo często i proporcjonalnie (por. prawo i rozkład
Zipfa). Poniżej w tabeli 4. zawarto podział zakresu listy frekwencyjnej co 10%
jej długości i przypisano do niego wyrażony procentowo wskaźnik ilości użycia słów z danej części listy, np. pierwsze 10% listy frekewncyjnej przemówienia W. Szymborskiej to miejsca od 1 do 69 na liście, łącznie wyrazy z tych
miejsc występują w tekście 728 razy, a że wszystkich wyrazów w tym tekście
jest 1600, stąd (728:1600) x 100% = 45,50%.
Tabela 4.
rodzaj tekstu
(grupy tekstów I – VI)
1
10% listy
frekw.
20% listy
frekw.
30% listy
frekw.
40% listy
frekw.
50% listy
frekw.
2
3
4
5
6
45,40%
59,50%
68,13%
74,00%
78,31%
H.Junak – wspomnienia łączniczki
64,92%
76,71%
83,02%
87,41%
90,96%
A.Pilipiuk – Księżniczka
68,55%
79,81%
86,03%
89,98%
92,61%
K.Dołęga-Mostowicz – Kariera N.
73,94%
82,28%
89,53%
92,64%
94,73%
Praca dyplomowa III
59,69%
73,50%
81,72%
87,08%
90,48%
Praca dyplomowa IV
70,04%
82,47%
88,53%
92,02%
94,26%
Ustawa podatkowa
80,60%
90,13%
94,15%
96,28%
97,57%
Ustawa telekomunikacyjna
73,62%
84,99%
90,49%
93,72%
97,57%
J.Sztaudynger – Fraszki
75,13%
86,88%
92,10%
94,91%
96,61%
Teksty piosenek ze słowem „ile”
57,04%
70,69%
78,55%
83,87%
88,43%
Korpus dot. nieruchomości
75,13%
86,88%
92,10%
94,91%
96,61%
Korp. dot. geografii
57,04%
70,69%
78,55%
83,88%
88,43%
W.Szymborska – Nobel
91
Nie bez powodu powyższa tabela została zredukowana do pokazania
jedynie wartości granicznych w każdej z grup. Zakresy wskaźników nachodzą na
siebie pomiedzy grupami i staje się jasne, iż pomiar taki nie będzie miarodajny.
Po wprowadzeniu do programu opcji pomijania wyrazów niesamodzielnych
(przyimków, spójników, partykuł i wykrzykników) oraz zaimków uzyskane wyniki pokazują większe zróżnicowanie, co przedstawiono w tabeli 5. Tabela pokazuje również jaki procent stanowiły wyrazy odrzucone przez filtr programowy.
Tabela 5.
% wyrazów, licząc od początku listy frekwencyjnej,
rodzaj tekstu
(grupy tekstów I – VI)
1
10%
listy
frekw.
20%
listy
frekw.
30%
listy
frekw.
40%
listy
frekw.
50%
listy
frekw.
% wyr.
odrzuc.
2
3
4
5
6
7
L.Wałęsa – Kongres
24,78%
34,39%
40,59%
45,79%
48,89%
35,71%
W.Szymborska – Nobel
17,80%
26,23%
32,23%
36,04%
39,91%
40,85%
H.Junak – wspomnienia łączniczki
31,55%
39,64%
44,78%
48,27%
51,06%
40,21%
D.Tusk – 2. expose
27,58%
38,05%
44,12%
47,93%
51,55%
38,93%
A.Pilipiuk – Księżniczka
36,99%
47,14%
52,91%
56,57%
59,17%
33,64%
A.Pilipiuk - Dziedziczki
37,38%
47,15%
52,65%
56,25%
58,83%
34,08%
K.Dołęga-Mostowicz – Kariera N.
39,15%
48,06%
52,71%
55,60%
57,52%
37,41%
J.Rowling – Harry Potter I
39,17%
47,91%
52,55%
55,54%
57,44%
37,41%
Praca dyplomowa I
43,95%
54,36%
59,74%
63,15%
65,31%
28,77%
Praca dyplomowa II
38,35%
49,04%
55,17%
59,08%
62,07%
30,30%
Praca dyplomowa III
36,98%
47,90%
54,61%
58,94%
62,06%
29,47%
Praca dyplomowa IV
45,01%
55,45%
60,76%
63,86%
65,85%
28,99%
59,47%
60,45%
37,41%
Ustawa podatkowa
48,54%
55,10%
57,90%
Ustawa o promocji zdrowia
47,06%
55,76%
60,01%
62,60%
64,26%
32,59%
Ustawa o bankach
47,31%
54,54%
58,34%
60,55%
61,83%
35,71%
Ustawa telekomunikacyjna
46,62%
55,48%
59,88%
62,52%
64,23%
32,19%
J.Sztaudynger – Fraszki
25,41%
35,40%
41,75%
47,30%
51,09%
35,05%
J.Kochanowski – Treny
26,03%
35,83%
41,86%
47,53%
50,4%
35,29%
A.Mickiewicz – Pan Tadeusz
38,73%
48,70%
54,10%
57,65%
59,96%
33,83%
Teksty piosenek ze słowem „ile”
28,28%
37,17%
42,64%
46,18%
48,97%
42,13%
Korpus dot. nieruchomości
48,06%
57,28%
61,48%
63,78%
65,20%
31,58%
Korp. dot. zarządzania projektami
44,27%
54,56%
60,06%
63,41%
65,94%
27,50%
Korp. dot. architektury
34,67%
45,91%
52,67%
57,16%
60,87%
27,91%
Korp. dot. geografii
33,71%
44,40%
51,14%
55,50%
59,30%
30,08%
W kolumnie odnoszącej się do pierwszych 10% listy frekwencyjnej
w grupie II utwory K. Dołęgi-Mostowicza i J. Rowling (lub osoby tłumaczącej,
choć ma ona za zadanie przekazać intencje pierwotnego autora tekstu)
92
charakteryzują się najwyższym wskaźnikiem. Ponadto z tekstu odfiltrowano
stosunkową dużą liczbę wyrazów. Z tych faktów można wnioskować, iż autorzy ci posiadają określony zestaw słów, które równomiernie stosują w całym
tekście. Analiza innych utworów tych autorów mogłaby dać dodatkowe informacje na temat maniery pisarskiej ww. osób. Wspomnieć należy także, iż nie
są to maksymalne wartości uzyskiwane dla tekstów prozatorskich.
W tej samej kolumnie, w grupie I na podstawie zróżnicowania parametru dla
10% listy frekwecyjnej, biorąc pod uwagę ilość słow odrzuconych można
wnioskować o różnych funkcjach i stylach tekstu:
– przemówienie w Kongresie było przygotowane w formie pisemnej, w związku
z czym % wyrazów odrzuconych jest podobny jak w grupie tekstów
pisemnych;
– wypowiedzi W. Szymborskiej oraz H. Junak mają znamiona pewnej naturalności, co przejawia się zwiekszonym uzyciem niesamodzielnych części mowy,
a w tym wypadku różnice w kolumnie 10% i dalsze pokazują różnice w zasobach słownikowych obydwu autorek tekstu;
– expose posiada również cechy tekstu pierwotnie pisemnego (wg. parametru
10%), przeznaczonego do wygłoszenia, jednak zawiera więcej wyrazów
odrzuconych, nie posiadających konkretnego znaczenia leksykalnego.
Z kolei w grupie prac dyplomowych (III) oraz w grupie korpusów tekstowych
(VI) ze względu na różnorodność tematyki i umiejętności twórców tekstów
można obserwować jedynie podobny przyrost wartości wskaźników oraz podobny % wyrazów odfiltrowanych. Pewne podobieństwa pojawiły się także
w tabeli 2., co pozwala potwierdzić pewien oczywisty fakt, iż najtrudniej odróż-nić
teksty ukierunkowane tematycznie, posiadający wymagany poziom stylistyczny i terminologiczny. Wynika to z mniejszego zasobu leksykalnego, mniejszych w stosunku do języka ogólnego możliwości gramatyczno-stylistycznych
oraz unikanie wyrażeń nacechowanych emocjonalnie, szczególnie uwydatniających indywidualny charakter wypowiedzi i jej interpretacji. Powyższy
wniosek znajdzie swoją ilustrację na rys. 2.
W grupie V teksty J. Sztaudyngera i J. Kochanowskiego opisane są dość niskim współczynnikiem dla 10% listy (odpowiednio 25,41% i 26,03%), z czego
można wnioskować, iż autorzy posiadali bardzo szeroki zasób słownictwa,
mimo iż każdy z nich „poruszał się” w ramach ograniczonej tematyki. Współczynniki dla tekstów piosenek, gdzie ponad połowa tekstów powstała w ramach
hip-hopu pokazują duży procent wyrazów odfiltrowanych. To co charakterystyczne dla piosenek, szczególnie hip-hopowych, to duża rytmiczność, uzyskiwana ze względu na specyfikę stałego polskiego akcentu m.in. poprzez użycie
różnorodnych spójników, zaimków, partykuł itp.
Ponownie najbardziej wyróżniają się teksty grupy IV (ustawy), szczególnie
wyższym niż średnia wskaźnikiem 10% listy frekwencyjnej i dalszymi przedziałami, w których współczynniki rosną w miarę równomiernie. Przy przeciętnym % wyrazów odrzuconych można ponownie wnioskować, iż teksty ustaw
zawierają ograniczoną ilość częściej stosowanego słownictwa specjalistycz-
93
nego, natomiast duża grupa wyrazów odfiltrowanych sugeruje stosowanie
określonych powtarzalnych konstrukcji zdaniowych.
Na poniższym rysunku 2. przedstawiono uśrednione dla każdej z grup
wartości współczynników z tabeli 5. Wynika z niego, iż poszczególne grupy
tematyczne w zasadzie wykazują pewne prawidłowości jeśli chodzi o wskaźniki liczbowe, za wyjątkiem grup III i VI, które, jak wspomniano wyżej, są do
siebie podobne.
65,00%
60,00%
55,00%
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
1
10%
2
20%
3
30%
4
40%
5
50%
średnia II (proza)
średnia IV (ustawy)
średnia VI (korp. tematyczne)
srednia I (wypowiedzi)
średnia III (prace dypl.)
średnia V (utw.wierszowane)
Rys. 2. Uśrednione zmiany współczynników z podziałem na grupy (I-VI).
Ostatnim przedstawionym w pracy elementem różnicującym który
pozwoli dokładniej róznicować typy tekstów jest zespół parametrów opisujących stosunek frekwencyjnosci do cyklu pomiaru tekstu (tj. program dzieli
tekst na małe odcinki, po zanalizowaniu zadanej liczby odcinków oblicza wartości sumaryczne). Poniżej przedstawiono początkowe fragmenty analizowanych tekstów. Pionowa oś wskazuje na ilość przeprowadzonych cykli analizy,
w których dokonywany był zapis parametrów, a na osi poziomej wskazano
stosunek ilościowy nowych wyrazów pojawiających się w tekście do cykli analizy. Każda z grup tematycznych omawianych w niniejszym artykule została ze
względu na objętość artykułu zilustrowana dwoma charakterystycznymi
przykładami, ograniczonymi albo rozmiarami jednego z porównywanych
tekstów albo 1000-nym cyklem analizy (odpowiada to tekstowi zawierającemu
ok. 60000-70000 znaków w zależności od typu i formy).
94
Wykresy stosunku frekwencyjnosci do cyklu pomiaru dla I grupy tematycznej:
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.96
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.95
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.586
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.315
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.148
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.06
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.94
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.802
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.735
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.626
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.576
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.526
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.504
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.471
Rys. 3. Tekst H. Junak – wspomnienia łączniczki (fragment wykresu).
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.62
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.94
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.713
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.54
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.428
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.313
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.271
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.145
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.077
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.956
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.909
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.838
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.786
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.722
cykl└─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
Rys. 4. D.Tusk – 2. expose (całość wykr.).
Teksty różni geneza ich powstania. O ile wspomnienia stanowią zapis
pierwotnej ustnej wypowiedzi, o tyle expose było wygłoszeniem pierwotnie
napisanego tekstu. Krzywe obydwu wykresów i stosunkowo wysokie wartości
dla pierwszego cyklu (3,96 i 3,62) sugeruje, iż wypowiedzi były zróżnicowane
leksykalnie, natomiast bardziej hiperboliczny kształt wykresu na rys. 3. może
wynikać z większej liczby powtarzających się niesamodzielnych części mowy,
częściej występujących w tekstach ustnych. Z kolei bardziej płaska hiperbola
na rys. 4. ilustruje większą różnorodność użytych słów. Analiza listy frekwencyjnej tego tekstu potwierdza większą ilość spójników, przyimków i zaimków.
Wykres stosunku frekwencyjnosci do cyklu pomiaru dla II grupy tematycznej:
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 5.38
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 4.9
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 4.44
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.97
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.884
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.82
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.637
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.465
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.32
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.266
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
3.13
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
3.031
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.918
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.83
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.733
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.678
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.609
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.561
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.515
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.448
Rys. 5. A.Pilipiuk – „Dziedziczki” (fragm. wykr.).
95
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.72
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.49
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.52
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.285
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.12
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.026
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.914
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.81
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.78
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.692
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.61
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.548
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.507
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.474
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.43
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.407
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.377
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.358
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.344
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.311
Rys. 6. J. Rowling – „Harry Potter” t.1 (fragm. wykr.).
W przypadku powyższych wykresów widać wyraźnie różnice w warsztacie
literackim autorów (w drugim przypadku jest jeszcze tłumacz-pośrednik). Rys.
5. pokazuje użycie bogatszej i bardziej różnorodnej leksyki, równomiernie
stosowanej w całym tekście, z czego wynika strosunkowo wysoka wartość
współczynnika w 1000-nym cyklu (2,448). Rys. 6. pokazuje uboższy tekst, co
potwierdzają także wcześniejsze parametry BLT, OS i STP (por. Tablica 2.).
Wykres stosunku frekwencyjnosci do cyklu pomiaru dla III grupy tematycznej:
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.88
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.88
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.213
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.595
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.472
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.293
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.291
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.307
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.195
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.14
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.049
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.955
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.889
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.848
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.772
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.683
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.635
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.591
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.547
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.524
Rys. 7. Praca dyplomowa I (fragm. wykr.)
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.58
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.04
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.14
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.84
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.872
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.89
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.828
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.827
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.788
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.808
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.758
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.743
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.683
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.648
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.593
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.568
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.528
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.474
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.44
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.396
Rys. 8. Praca dyplomowa IV (fragm. wykr.)
Powyższe wykresy stanowią odpowiedź na problem rozróżnienia tekstów
grupy III i VI. Struktura pierwszych stron prac dyplomowych, nie zawie-
96
rających dużej ilości słów, odróżnia się od początkowych partii korpusów
tekstowych w sposób znaczący.
Wykres stosunku frekwencyjnosci do cyklu pomiaru dla IV grupy tematycznej:
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.86
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.29
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.233
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.015
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.916
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.776
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.697
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.562
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.437
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.348
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.3
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.238
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.161
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.112
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.086
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.057
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.043
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.021
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.994
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.975
Rys. 9. Ustawa o podatkach (fragm. wykr.)
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.78
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.38
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.606
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.23
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.216
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.06
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.877
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.777
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.666
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.548
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.472
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.418
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.347
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.281
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.253
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.197
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.163
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.126
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.083
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.044
Rys. 10. Ustawa o telekomunikacji (fragm. wykr.)
Jak wynika z powyższych wykresów, jak i danych zebranych w tablicach 2. i 5.
teksty ustaw i rozporządzeń posiadają usystematyzowaną strukturę, a tematyczne ukierunkowanie dodatkowo wzmacnia efekt podobieństwa kompozycji tego
typu tekstów. W przypadku statutów, regulaminów itp. tekstów ze względu na
specyficzną budowę formalną pierwszych stron pojawia się jednak pewne podobieństwo do grupy prac dyplomowych, co pokazano na poniższym rysunku.
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.82
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.35
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.206
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.24
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.116
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.936
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.868
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.847
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.808
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.766
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.692
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.651
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.586
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.512
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.436
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.387
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.325
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.28
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.244
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.235
Rys. 11. Regulamin PZHL (fragm. wykr.)
97
Wykres stosunku frekwencyjnosci do cyklu pomiaru dla V grupy tematycznej:
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
3.16
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.54
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.286
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.155
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.044
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.9
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.8
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.742
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.706
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.642
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.605
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.571
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.524
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.488
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.449
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.417
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.395
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.374
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.353
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.332
Rys. 12. A. Mickiewicz – „Pan Tadeusz” (fragm. wykr.)
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.62
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.4
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.26
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.235
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.244
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.243
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.208
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.18
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.157
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.13
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.098
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.071
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.055
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.028
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.014
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.996
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.975
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.956
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.948
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
0.943
Rys. 13. J. Sztaudynger – zebrane teksty fraszek (fragm. wykr.)
Powyższe wykresy pokazują różnice, wynikające z formy tekstów. „Pan Tadeusz” jest pisany trzynastozgłoskowym wierszem i zawiera różnorodną tematycznie leksykę, w związku z czym wykres przypomina wykresy z II grupy (rys. 5 i 6).
Z kolei fraszki Sztaudyngera to zazwyczaj formy dwuwierszowe, zbudowane
przeciętnie z 20 sylab, stąd wykres ma tak płaską postać już od początku.
Wykres stosunku frekwencyjnosci do cyklu pomiaru dla VI grupy tematycznej:
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀||▀▀ 7.14
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 5.63
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 4.486
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.795
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.412
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.976
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.677
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.422
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.302
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.172
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.058
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.936
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.85
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.774
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.708
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.631
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.581
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.53
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.497
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
1.468
Rys. 14. Korpus dot. nieruchomosci (fragm. wykr.).
98
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.92
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
3.05
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.833
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.76
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.78
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.693
350 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.805
400 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.947
450 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.9
500 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.808
550 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.723
600 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.675
650 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.569
700 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.574
750 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.489
800 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.408
850 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.334
900 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.282
950 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.211
1000┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀
2.153
Rys. 15. Korpus dot. gografii (fragm. wykr.).
Tematyczne korpusy tekstowe, komponowane do specjalistycznych zastosowań
leksykograficznych należy rozpatrywać indywidualnie, biorąc pod uwagę specyfikę terminologii danej dziedziny wiedzy, charakterystykę tekstów spotykanych
w danej dziedzinie i tworzonych na poziomie formalnym. Ważne jest jednak,
aby wizualizacja graficzna korpusów przypominała rys. 14 i 15, osiągając
w pierwszych cyklach wartości wskaźnika zbliżone lub większe od 3,0. Wartość
taką uzyskują (lub przekraczają) teksty zbudowane z tekstów gramatycznie poprawnych, składajacych się ze zróżnicowanych zdań co wpływa na podwyższenie ilości wyrazów analizowanych w danym cyklu. Drugim czynnikiem
wpływającym na wartość ww. parametru jest bogactwo leksykalne tekstu, a więc
pośrednio jest to ocena reprezentatywności, poprawności, jakości i autentyczności korpusu tekstowego.
Dla porównania zakresu wartości poniżej zawarto wykres dotyczący artykułu
naukowego z dziedziny chirurgii, posiadającego dobre parametry tekstowe
(patrz tabela 3), duże nasycenie leksyką specjalistyczną oraz zwartą formę.
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
cykl┌─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
50 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀||▀▀▀▀6.26
100 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 4.96
150 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 4.58
200 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 4.165
250 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 4.011
300 ┤▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀▀ 3.756
cykl└─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴─────────┴
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0 jedn.
Rys. 16. Artykuł dot. chirurgii (całość)
W podsumowaniu należy podkreślić, iż analiza frekwencyjnoterminologiczna danego korpusu tekstowego stanowi coraz powszechniej
wykorzystywane narzędzie terminologiczne. Dzięki spisom wyrazów występujących w zbiorze tekstu wraz z przypisaną do każdego z nich częstotliwością
występowania, można określić częstotliwość poszczególnych użyć i wnioskować istnienie określonych reguł językowych. Listy frekwencyjne znajdują
również zastosowanie przy tworzeniu słowników terminologicznych, mających
za zadanie rejestrować dynamiczne zmiany w systemie języków specjalistycznych. Na ich podstawie można ustalić udokumentowaną potrzebą zawodową
normę zapożyczeń, skojarzyć zebrany korpus tekstowy z prototypem terminologicznym, wnioskować wpływ odpowiednich języków światowych na
99
terminologię danej dziedziny czy też określić preferencje gramatyczne
w konstruowaniu komunikatu w danym języku specjalistycznym w stosunku do
norm danego języka narodowego. Ponadto dokładna analiza statystyczna
każdego tekstu może dostarczyć informacji liczbowych, które algorytm translatora maszynowego będzie mógł zastosować w procesie tłumaczenia i dokładniej zidentyfikować poziom stylistyczny, formalny i leksykalny tekstu.
Niniejszy artykuł miał na celu przedstawienie znanych już w lingwistyce matematycznej parametrów opisujących tekst oraz przedstawienie propozycji nowych parametrów, które w zaleznosci od typu tekstu przyjmują różne
wartości. Należy jasno podkreślić, iż jednym parametrem nie jest możliwe
prawidłowe zidentyfikowanie charakteru tekstu, a przedstawione wyżej
parametry różnicują zawarte w artykule VI grup tekstów. Bogactwo twórczości
językowej-tekstowej człowieka jest na tyle duże (mówiąc inaczej – nieskończone), iż dalsze usprawnianie procesu identyfikacji tekstu musi wyjść poza
ocenę statystyczną tekstu i uwzględniać znaczenie leksykalne, stylistyczne,
emocjonalne, jakościowe i ilościowe, a to jest możliwe jedynie przy
opracowaniu parametrycznych metod pomiaru szeroko pojętej modalności
tekstu. Zdaniem autora, po przeprowadzeniu badań próbnych w tym zakresie
pomiar modalności tekstu może być przyczynkiem do opracowania cyfrowych
definicji jednostek języka i dalej do wsparcia pracy translatorów maszynowych
w doborze trafniejszych ekwiwalentów, docelowo zaś doprowadzić do
utworzenia modułu językowego komponowania i wyrażania treści przez
sztuczną inteligencję.
BIBLIOGRAFIA
Bartmiński J., Niebrzegowska-Bartmińska S., 2010, Tekstologia, PWN,
Warszawa.
Chomsky N., 2012, The Science of Language, Cambridge University Press,
Cambridge.
IEEE = IEEE Computer society, http://computer.org/computer-pioneers/
weaver.html, dostęp 05.01.2015
Kamińska-Szmaj I., 1989, Słownictwo tekstów popularnonaukowych w ujęciu
statystycznym, [w:] „Rozprawy Komisji Językowej”, t.XVI, Wrocławskie
Towarzystwo Naukowe, Wyd. PAN, Wrocław, s. 69-87.
100
Karpiński Ł., 2008, Zarys leksykografii terminologicznej, KJS UW, Warszawa.
Karpiński Ł., 2009, Wybrane założenia komputerowej analizy tekstów i gromadzenia danych, [w] „Języki Specjalistyczne 9 – Kulturowy i leksykograficzny
obraz języków specjalistycznych”, (red. eidem), KJS UW, Warszawa, s. 9-23.
Karpiński Ł., 2012, Wybrane założenia parametrycznego opisu języka, [w:]
„Słowo. Tekst. Czas XI - Frazeologia słowiańska w aspekcie onomazjologicznym, lingwokuturologicznym i frazeograficznym”, Szczecin – Greifswald,
s. 667 – 678.
Karpiński Ł., 2012a, Analiza parametryczna tekstu a translacja maszynowa –
wybrane zagadnienia, [w:] „The Linguistic Academy Journal of Interdisciplinary Language Studies”, nr 2, 2011/2012, s. 103-114.
Karpiński Ł., 2012b, Semantyka komunikatu a maszynowy zapis parametryczny
tekstu: Pantext 2.0, [w:] „Komunikacja Specjalistyczna”, t.5/2012, Warszawa:,
IKLA WLS UW, s. 21-32.
Karpiński Ł., 2013, Leksykograficzne bazy danych a cyfrowy zapis odcieni
znaczeniowych, [w:] „W dialogu języków i kultur”, t.3, Lingwistyczna Szkoła
Wyższa w Warszawie, Warszawa, s. 149-160.
Karpiński Ł., 2014, Słownictwo tekstów (specjalistycznych) w ujęciu
parametrycznym, [w:] „W dialogu języków i kultur”, t.4, Lingwistyczna
Szkoła Wyższa w Warszawie, Warszawa, s. 81-93.
Lewin L., 1967, Znak, język, matematyka, [w:] Lewin J., Gastiew J., Rozanow
J., (red.) „Język, matematyka, cybernetyka”, PWN, Warszawa, s. 7-57.
Ludskanow A., 1973, Tłumaczy człowiek i maszyna cyfrowa, WNT,
Warszawa.
Lukszyn J., Zmarzer W., 2001, Teoretyczne podstawy terminologii, WLSiFW,
Warszawa, 2001.
NKJP = Narodowy Korpus Języka Polskiego, praca zbiorowa, Przepiórkowski A.,
Bańko M., Górski R.L., Lewandowska-Tomaszczyk B. (red.), PWN, Warszawa,
2012.
Pawłowski A., 2008, Leksyka w lingwistyce kwantytatywnej i formalnej przykład badań modelowych. 28 grudnia 2008 <www.lingwistyka.uni.wroc.pl/
~pawlowski/>
Rewzin&Rozencwejg, 1964 = Ревзин И.И., Розенцвейг В.Ю., 1964,
Основы общего и машинного перевода, Moskwa, Wyd. Высшая школа.
Śliwiński K., Czy nasz mózg to komputer?, [w:] „Computerworld”, nr 32/2008,
Wyd. IDG.
STP = Języki specjalistyczne. Słownik terminologii przedmiotowej, pod red. J.
Lukszyna, KJS UW, Warszawa, 2002.
Strauss J. D., 2005, Christian Faith and Theories of Language: K. L. Pike’s
Tagmemics, [w:] “World View Studies”, http://www.worldvieweyes.org/
resources, dostęp 05.01.2015.
Świdziński M., 2006, Lingwistyka korpusowa w Polsce – źródła, stan, perspektywy, [w:] „LingVaria”, nr 1, Wydział Polonistyki UJ, Kraków, s. 23-32.
101
SŁOWA KLUCZOWE:
tekst, korpus tekstowy, analiza parametryczna, translatory maszynowe,
modelowanie, modalność tekstu
VOCABULARY OF SPECIALIST TEXTS IN PARAMETRIC APPROACH
Linguistic models are built on several assumptions:
Firstly, in the creation of languages such models may solve the structural problem of
creating any text in the give language out of the collected language units with the use
of a finite number of formal rules.
Secondly, construction of language models allows us to propose certain hypotheses
concerning the ways speech is created by speakers.
Thirdly, language models are the basis for perfecting machine translation – the present
paper deals with this particular aspect.
We present here the results of analyses conducted on selected texts by a computer
programme which generates a set of parameters which allow automatically classify the
text according to type, style, and communicative function exclusively on the basis of
form of the text and quantitative analysis.
102
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
EWA KIEŁB-STARCZEWSKA
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
PRZEMIANY EDUKACYJNE
W PROCESIE KSZTAŁCENIA OBCOJĘZYCZNEGO
Uwagi wstępne
Skuteczność przyswajania języków obcych w ich nauczaniu-uczeniu się
jest impulsem do eksperymentów i przemian w poszukiwaniu dróg do jej
efektywności. Przyczynami przemian w dążeniu do efektywnej nauki języków
obcych stały się:
– pojawienie się nowych trendów w kulturze popularnej,
– postępujący rozwój stosowania elektronicznych mediów w społeczeństwie,
– wzrost tempa życia,
– międzynarodowe kontakty ludzi,
– przenikanie się wzajemne obcych kultur,
– przeobrażenia w systemie oświaty,
– reformy programowe,
oraz natężenie przeróżnych problemów i trudności z jakimi stykają się
współczesne dzieci i młodzież. W związku z powyższym na przestrzeni czasu
obraz czynności nauczyciela zmieniał się, co rzutowało na stosowanie metod
nauczania, środków dydaktycznych i powstawanie licznych programów i eksperymentów w tym zakresie.
Sięgając myślą wstecz do przełomu XVIII i XIX w., kiedy to Jan
Fryderyk Herbart wybitny pedagog i filozof niemiecki opracował teoretyczne
podstawy dydaktyki, czyniąc z niej teorię podporządkowaną pedagogice,
stwierdzamy że Herbartyści zwracali uwagę na proces przyswajania przez
uczestników treści przekazywanych na lekcji. Stawiane przez nich zadania
dotyczyły czynności nauczyciela wykonywanych przezeń w szkole,
polegających głównie na zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym
materiałem nauczania poprzez „przekazywanie wiedzy” i odwoływanie się do
pamięci uczniów (Okoń 2003).
103
Przedstawiciele nowego prądu w naukach o wychowaniu m. in. John
Dewey (1859-1952) rolę ucznia w procesie nauczania widzieli jako bardziej
aktywną, wymagając od nauczyciela kształcenia umiejętności praktycznego
działania oraz rozwijania różnorodnych operacji intelektualnych. Przesunięto
zatem akcent z procesu nauczania na proces uczenia się z zaznaczeniem, że
nauczanie jest funkcją uczenia się, a czynności nauczyciela winny być
zdeterminowane czynnościami poznawczymi uczniów (Okoń 2003).
Od współczesnego nauczyciela nie wymaga się przeciwstawiania
nauczania, czynnościom uczenia się, lecz przeciwnie, łączenia ich w zintegrowany proces nauczania-uczenia się. Podkreśla się znaczenie dydaktyki, którą
definiuje się jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako „system
poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu zależności
i prawidłowości w nauczania-uczenia się ora sposobów kształtowania tego
procesu przez człowieka” (Okoń 2003). Dydaktyka zajmuje się więc zamierzonymi i świadomie podejmowanymi czynnościami mającymi na celu
wywoływanie przewidywanych zmian u uczniów, a tym samym kształtowanie
osobowości ucznia według społecznie akceptowanego wzoru czy ideału wychowawczego poprzez nauczanie i uczenie się. Czynności nauczania i uczenia
się mogą przebiegać w sposób systematyczny i być zamierzone, a mogą też być
przypadkowe lub okazjonalne. Dydaktykę jednak w jej badaniach interesuje
przede wszystkim to, co jest zamierzone i organizowane planowo w szkole lub
poza szkolnymi strukturami, np. na kursach czy w podejmowanym z własnej
inicjatywy samokształceniu.
We współczesnych działaniach nauczycielskich można wg Ryszarda
Więckowskiego (1994) wyróżnić dwie przeciwstawne teorie edukacyjne: teorię
„urabiania” i teorię „rozwijania”. Teoria urabiania zakłada kształtowanie,
urabianie młodego wychowanka według a priori przyjmowanych wartości,
mniej lub bardziej ukształtowanych ideałów starszego pokolenia. Druga ze
wspomnianych teorii „teoria rozwijania” zakłada natomiast, że uczeń jest
autonomicznym „układem” przetwarzającym napływające doń informacje ze
świata zewnętrznego. Zdaniem Więckowskiego w myśl tej teorii powinnością
edukacyjną nauczyciela jest tworzenie możliwie bogatego środowiska
informacyjnego, tj. środowiska pozwalającego na tworzenie autonomicznego
systemu wartości. Wyłania się z tego konieczność decyzji czy alternatywna
oferta dla ucznia ma mieć charakter arbitralny, czy też wspomagający rozwój,
czy ma być oparta „na śladach” (najczęściej typu pamięciowego)
(Tomaszewski 1992) czy na oczekiwaniach poznawczych. W pierwszym przypadku mówimy o tym, że nauczyciel naucza dzieci, zaś w drugim, że wspiera i
stymuluje rozwój aktywności poznawczej. W edukacji opartej „na śladach” jak
pisze Więckowski, nauczanie ma charakter percepcyjno-odtwórczy, polegający
na tym, że uczeń ma coś przyswoić i od-tworzyć na polecenie nauczyciela.
Natomiast w edukacji opartej na oczekiwaniach poznawczych aktywność
uczniów ma charakter percepcyjno-innowacyjny. Jej istotą jest wychodzenie
„poza dostarczone informacje” (Bruner 1990).
104
1. Kształcenie obcojęzyczne w procesie przemian w krajach europejskich
Na przestrzeni czasu obraz czynności dydaktyczno-wychowawczych
w nauce języków obcych zmieniał się, co rzutowało na stosowanie metod
nauczania, środków dydaktycznych i powstawanie licznych programów i eksperymentów.
W ramach tworzonych projektów i badań eksperymentalnych w wielu
krajach podejmowano próby wczesnego nauczania języków obcych w szkołach. Niektóre z programów pilotażowych nabierały mocy programów obowiązujących dla wszystkich. Takie rozwiązania przyjęto np. w Szwecji (Pamuła
2004: 47). Inne natomiast spowodowały opóźnienie procesu wprowadzania
języków obcych do wczesnych klas szkoły podstawowej. Stało się tak w
Anglii. W latach pięćdziesiątych dostrzeżono konieczność umieszczania
psychologii języka w szerszym interdyscyplinarnym zakresie obejmującym
zarówno lingwistykę jak i psychologię. Zaczęto modernizować metody
nauczania języków obcych ze szczególnym zwróceniem uwagi na dotyczące
ich osiągnięcia lingwistyki i psychologii.
Zmiany dokonujące się w gospodarce i życiu społecznym wymagają od
ludzi nowych i coraz szerszych umiejętności. Zatem komunikacja w języku
obcym stała się pomocną umiejętnością. W miarę upływającego czasu oraz
postępu pedagogicznego, nauczanie języków obcych nabiera coraz istotniejszej
pozycji w nowych reformowanych programach szkół podstawowych. W klasach początkowych powierza się je nauczycielowi nauczania wczesnoszkolnego znającemu język obcy, dając mu do rąk przygotowane do tego
środki dydaktyczne w postaci nagrań dźwiękowych.
W poszczególnych krajach takich jak: Austria, Francja, Hiszpania,
Niemcy czy Włochy wprowadzono liczne doświadczenia mające na celu
czynności modernizacyjne (Pamuła 2004: 47).
W Austrii od roku szkolnego 1983/84 wprowadzono język obcy jako
obowiązkowy dla uczniów od wieku 8-9 lat. Zalecano przy tym nauczanie
języka sąsiadów. Zatem oferty szkół dotyczyły języka włoskiego, chorwackiego, węgierskiego lub czeskiego. Od roku 1989/90 na terenie Wiednia
wprowadzono pilotażowy program wczesnego nauczania języka angielskiego
od 6 roku życia. W roku 1996 przyjęto projekt pod nazwą „Papillon”
wprowadzający wczesne nauczanie języka francuskiego francuskiego o
identycznej strukturze jak projekty angielskie. Nauczyciele mogli korzystać z
kursów dokształcających zarówno językowych jak i metodycznych.
Od roku szkolnego 1998/99 t.j. od momentu wprowadzenia nowych
programów nauczania, nauczyciele klas początkowych zostali zobowiązani do
nauki języka obcego zintegrowanego z innymi zajęciami szkolnymi. Dużym
atutem tej nowej koncepcji edukacyjnej była szeroka oferta dokształcających
kursów językowych i metodycznych dla nauczycieli uczących w kształceniu
zintegrowanym (Pamuła 2004).
We Francji naukę języka obcego uczyniono obowiązkową od 9 roku
życia. Wśród nauczanych tam języków występuje język angielski, niemiecki,
105
hiszpański i włoski. Od roku 1995 rozpoczęto eksperymentalny program
pilotażowy w zakresie wprowadzania języków takich jak: angielski, arabski,
hiszpański, niemiecki, portugalski i włoski. Eksperyment dotyczył nauczania
masowego i przewidywał rozpoczęcie nauki przez dzieci w wieku 7 lat. Bazą
nowego programu były kasety wideo, do których opracowane zostały
przewodniki dla nauczycieli z opisem proponowanych ćwiczeń i radami dla
uczniów. Wybór języka obcego pozostawiono nauczycielom i uczniom.
Największym zainteresowaniem uczniów i rodziców cieszyły się
języki: angielski (82%), następnie niemiecki (12%), hiszpański (4%) i włoski
(2%). Osiągnięte rezultaty były zadawalające w zakresie zrozumienia tekstu.
Badania wykazały, że dzieci jednak nie potrafiły zastosować poznanych
struktur w praktyce językowej (Pamuła 2004). Powyższa sytuacja wykazała, że
potrzebne są dalsze przemyślenia i eksperymenty badawcze.
W roku 2001 francuski minister edukacji narodowej Jack Lange
w swoim raporcie dotyczącym edukacji uznał jako zadanie priorytetowe
wczesne nauczanie języka i zapowiedział wsparcie dla tego sektora edukacji.
Zmiana na stanowisku ministra edukacji zmniejszyła jednak zainteresowanie
nowej ekipy rządzącej problemami wczesnego nauczania języka obcego.
W Hiszpanii (Pamuła 2004) w związku z reformą systemu szkolnego
z 1990 r. wprowadzono zmiany w nauczaniu języków obcych zakładając
rozpoczęcie szkolnej nauki języka obcego przez dzieci ośmioletnie. Od roku
1993 jednak wiele szkół zarówno prywatnych jak i publicznych zaczęło
oferować rozpoczynanie nauki języka obcego od szóstego roku życia dziecka.
W przedszkolach, zgodnie z sugestią ministerialną wprowadzono języki obce
już w grupie 4-latków. Zajęcia prowadzone były przez specjalistów właściwie
przygotowanych do ich podjęcia.
W 2002 roku zmiany w programach szkolnych związane z wprowadzeniem obowiązkowej nauki języka obcego ustaliły ten wiek na szósty rok
życia dziecka. Warunkiem rozpoczęcia takich zajęć mogła być decyzja
dyrektora szkoły mającego zapewnić właściwego nauczyciela specjalistę do ich
prowadzenia. Hiszpania jest krajem wielojęzycznym, w którym występują
języki takie jak: kataloński, baskijski czy galicyjski. W związku z czym
projekty bilingwalne, eksperymenty i badania w zakresie przyswajania
drugiego języka i kolejnych języków obcych, cieszą się tu wyjątkowym
zainteresowaniem (Pamuła 2004).
W Niemczech w poszczególnych landach istnieją zróżnicowane
systemy edukacyjne. Nauczanie języka obcego w obowiązkowej postaci
zaczyna się tu w wieku 8 lat. O wcześniejszych decyzjach wprowadzających tę
naukę decydują często same szkoły w ramach swoich potrzeb i możliwości. Na
terenach przygranicznych preferuje się język sąsiadów.
Od 1984 r. Niemcy podjęli realizację programu europejskiego,
w którym wzięto pod uwagę wiele szkół. Sukcesy w stosowaniu tegoż projektu
zachęciły wiele kolejnych szkół do włączania się do tejże oferty językowej.
Zastosowano częste wymiany uczniowskie i realizację wspólnych projektów,
co zachęciło do rozszerzania się niniejszych eksperymentów (Pamuła 2004).
106
W naszym kraju natomiast sytuacja edukacyjna w zakresie nauczania
języków obcych także ulegała na przestrzeni lat różnym przemianom. W wielu
reformach edukacyjnych nie przywiązywano wystarczającej uwagi do
nauczania języków obcych. Polski system kształcenia językowego wykazywał
podobieństwo do systemu krajów z językiem narodowym o światowym zasięgu
(Komorowska 1995). Mimo, że naukę języka obcego rozpoczynano oficjalnie
w szkole podstawowej, w klasie czwartej, w licznych szkołach wprowadzono
zajęcia dodatkowe lub podejmowanie zajęć językowych w przedszkolach i
klasach początkowych z inicjatywy rodziców w ramach programów autorskich.
Prowadzenie zajęć pozalekcyjnych w tym zakresie było dodatkowo opłacane
przez rodziców. Takie prowadzenie tychże zajęć pozostawiało wiele do
życzenia. Nauczyciele specjaliści-filolodzy nie zawsze pojmowali istotę
nauczania zintegrowanego w kl. I-III oraz stosowanie właściwych metod
nauczania dla tej grupy wiekowej.
Obecnie liczne są eksperymenty i doświadczenia dotyczące wczesnego
nauczania języków obcych. Wiele wydawnictw przygotowało ciekawe
programy nauczania w zakresie języka angielskiego, niemieckiego i francuskiego zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Z programów
tych wynikają interesujące rozwiązania metodyczne i założenia wielowymiarowej integracji języka obcego z kształceniem zintegrowanym.
Dodatkowym atutem obecnego wczesnoszkolnego nauczania języków
obcych motywującym dzieci i nauczycieli jest możliwość udziału szkoły
w międzynarodowych projektach jak SOKRATES Comenius. Projekty te przygotowują do wymiany korespondencji między dziećmi z różnych krajów.
Tematy i sposoby takiej wymiany w ramach Sokratesa są dyskutowane na
corocznych międzynarodowych spotkaniach nauczycieli. Organizowane są
także różnorodne formy doskonalenia zawodowego dla nauczycieli nie
mających wystarczającego przygotowania metodycznego. Nauczyciele nauczania początkowego pragnący uczyć języka obcego mogą także skorzystać
z różnych form kształcenia w zakresie doskonalenia językowego.
2. Aktualne trendy w nauczaniu-uczeniu się języków obcych w Polsce
w różnych grupach wiekowych
Jako podstawę aktualnych trendów w procesie przyswajania języków
obcych przyjęto ustalenie celów kształcenia. Zatem aktualne tendencje w
precyzowaniu celów w procesie nauczania-uczenia się dotyczą kompetencji
językowych, kompetencji interkulturowych, autonomii ucznia, strategii uczenia
się oraz umiejętności posługiwania się technologią informacyjną i komunikacyjną (Komorowska 2011).
Proces uczenia się uczniów w różnych grupach wiekowych w myśl
obecnych tendencji ma uwzględniać czynniki uczenia się dzieci w przedszkolu
i szkole podstawowej, uczenie się uczniów w gimnazjum, uwarunkowania
uczenia się uczniów w liceum czy słuchaczy w szkole językowej oraz edukację
akademicką studentów, e-learnerów, a także proces uczenia się dorosłych.
107
Nauczanie-uczenie się dzieci w przedszkolu i szkole podstawowej
ma być uwarunkowane czynnikami wpływającymi na przyswajanie języka
obcego. Do tych uwarunkowań zalicza się czynniki neurologiczne, czynniki
psychomotoryczne, czynniki poznawcze, afektywne i językowe. Uwarunkowania konieczne do uwzględnienia w tym procesie obejmują także cechy
rozwojowe dzieci dotyczące cykli rozwojowych u dzieci młodszych i starszych
oraz przyjęcie zasad przyswajania języka obcego we wczesnym wieku
szkolnym (Komorowska 2011).
Cechy rozwojowe dzieci powodują, że w kursie językowym dla nich
przeznaczonym nie istnieje dowolność celów. Ze względu na cechy dzieci
młodszych kurs musi być z konieczności ukierunkowany na rozwój sprawności
rozumienia ze słuchu i naukę słownictwa. Słownictwo zaś musi być
wprowadzane nie w izolacji, a w prostych zdaniach, co stanowi zarazem
wprowadzenie do sprawności mówienia. Nauka nie ma mieć charakteru
systematycznego, lecz ma być osłuchaniem z językiem. Ma to być budowanie
pozytywnej motywacji i stwarzanie podwalin pod przyszłą już systematyczną
pracę nad językiem. Nie zaleca się nastawienia na cele gramatyczne i poprawnościowe oparte na pracy z podręcznikiem i zeszytem (Komorowska 2011: 37).
Nauczanie starszych dzieci i młodzieży – nauczanie systematyczne.
W celach kursu oprócz osłuchiwania z językiem i motywowania do
jego opanowania, pojawiają się regularne zestawy zadań dydaktycznych a więc
sprawności i umiejętności, których wyrobienie ma stanowić efekt kursu
językowego. W rozwoju dzieci starszych i młodzieży z różnym natężeniem
indywidualnym pojawia się dominacja pamięci logicznej nad mechaniczną
i myślenia abstrakcyjnego nad konkretnym. Te cechy pozwalają na:
– szansę pracy nad poprawnością gramatyczną wypowiedzi ucznia;
– możliwość stopniowego wprowadzania objaśnień i komentarzy gramatycznych;
– możliwość wprowadzania terminologii gramatycznej;
– możliwość wprowadzania trudniejszej tematyki.
W rozwoju dzieci starszych i młodzieży powoli zwiększają się okresy
koncentracji i wzmacniania trwałości pamięci, w związku z czym nauczyciel
może przedłużyć poszczególne aktywności językowe, ograniczyć częstotliwość
powtórzeń i skrócić czas przeznaczony na stałe powracanie do przerobionych
już partii materiału.
Mówiąc o tendencjach w nauczaniu-uczeniu się młodzieży nastoletniej
– gimnazjalnej zwrócę uwagę na uwarunkowania efektywności tegoż procesu.
Proces nauczania – uczenia się języka obcego w gimnazjum ma obejmować
uwarunkowania biologiczno-psychologiczne młodzieży nastoletniej. Winien
uwzględniać również uwarunkowania emocjonalne i społeczne oraz rozwijanie
pozytywnej motywacji do posługiwania się językiem obcym.
108
Zalecenia programowe dla trzeciego etapu edukacyjnego sugerują
wspomaganie ucznia w „odkryciu najbardziej efektywnych technik uczenia się
oraz wspieranie każdego ucznia w próbach wykorzystania własnych możliwości” (Ellis, Niesobska 1993: 3). Podkreślana jest potrzeba indywidualizacji
nauczania z respektowaniem odmienności każdego ucznia wynikającej z jego
osobowości, motywacji i stylu uczenia się. Z takiego założenia wynika, że
nauczyciel może zaakceptować różnice występujące między uczniami
dotyczące ich potrzeb, doboru technik pracy i poziomu ich osiągnięć. Uczniowi
stwarza to możliwość oczekiwania, że respektowanie jego uzdolnień i trudności stanowić będzie podstawę uwzględniającą organizację pracy w klasie,
dobór prac domowych oraz właściwą, zgodną z jego możliwościami
osobistymi ocenę osiągniętych wyników. Poza wymienionymi tu założeniami
zgodnie z podstawą programową uczniowie - gimnazjaliści w trakcie nauki
powinni opanować „kluczowe umiejętności” takie jak: umiejętność
porozumiewania się, twórczego rozwiązywania problemów, współdziałania
w zespole oraz umiejętności poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania
informacji (Ellis, Niesobska 1999: 3).
Według Komorowskiej program nauczania języka angielskiego winien
stwarzać uczniom – gimnazjalistom możliwości pojmowania różnic kulturowych, wspomagać ich w rozwoju postaw tolerancji, tworzyć podwaliny do
nauki języka w liceum i przygotowywać do wykorzystania nabytej wiedzy w
sytuacjach życiowych. „Nauka powinna być zorganizowana w taki sposób, by
oprócz podstawowych celów językowych, integracji międzyprzedmiotowej i
poznawania kultury, realizowane były także cele w zakresie umiejętności
uczenia się, monitorowania przez ucznia postępów w nauce, współpracy
z innymi, możliwość samodzielnego rozwiązywania problemów i świadomej
nauki. Nowa podstawa programowa, wprowadzająca zmiany w edukacji od
września 2009 do wymienionych kompetencji kluczowych dodaje rozwój
umiejętności posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi,
strategiami komunikacyjnymi oraz wyraźniej podkreśla potrzebę rozwoju
samodzielnego uczenia się i samooceny (Podstawa programowa z komentarzami 2009 na stronie MEN).
Tak pojętym zadaniom jednak nie wszyscy uczniowie – gimnazjaliści
są w stanie sprostać. Zatem niektórym z nich potrzebne będzie:
– „albo niezgodne z podstawowymi celami kształcenia błędnie pojmowane
wsparcie polegające na notorycznym narzucaniu przez nauczyciela stylu
pracy, natarczywe „prowadzenie za rękę” z jednoczesnym ograniczeniem
czynnego, świadomego udziału ucznia w nauce;
– albo, przy organizacji pracy w szkole w pełni zgodnej z zaleceniami
programowymi, świadome przyzwolenie niechętnemu do aktywnej nauki
gimnazjaliście na faktyczny brak uczestniczenia w procesie i skazanie go
na poniesienie porażki edukacyjnej” (Komorowska 2011: 162).
109
Podejmując refleksję nad przyczynami niepowodzeń w nauce u nastoletnich gimnazjalistów i ich stosunkiem do szkoły można uważać, że podstawą
ich buntowniczych konfliktów z nauczycielami jest przede wszystkim źle
opracowana reforma programowa, nakładająca wielkie przeciążenie ucznia
nauką szkolną ze wszystkich przedmiotów, z czym z trudem sobie radzą nawet
uczniowie zdolni i ambitni. Gimnazjaliści bowiem oprócz języków obcych
mają potężnie zakrojone programy nauczania ze wszystkich przedmiotów
nauki szkolnej. Spadające na młodzież poważne, obszerne obowiązki już od
chwili przejścia ze szkoły podstawowej do gimnazjum tworzą próg
dydaktyczny, którego uczniowie słabsi, mniej zdolni czy zaniedbani nie są
w stanie normalnie bez pomocy pokonać. Rezultatem tegoż staje się brak
motywacji do nauki i brak wiary we własne siły oraz niechęć wobec szkoły
i wszelkiego uczenia się. Uważam, że kolejne reformowanie programów
nauczania winno mieć ten fakt na uwadze, ponieważ świadczą o tym
ogólnokrajowe badania wyników nauczania czy rezultaty egzaminów
maturalnych.
Proces uczenia się języków obcych w liceum ujawnia nową tendencję
coraz częstszego odchodzenia od prezentacji przykładów technik czy metod
nauczania i uczenia się, na korzyść podkreślania znacznie lepszego rozumienia
różnych aspektów tych procesów. Podkreśla się, że efektywność nauczania
języka obcego związana jest z rzetelną wiedzą o uczniu, o jego rozwoju
intelektualnym, społecznym czy emocjonalnym oraz wiedzą na temat jego
poglądów, przekonań i systemu wartości. Chodzi więc o wiedzę o naturalnych
procesach rozwojowych uczniów na tym etapie nauki szkolnej. Ma to na celu
uwzględnienie w procesie uczenia się postawy uczniów, którzy sami stanowią
samych zainteresowanych wszystkim co ich dotyczy.
Czas przypadający na naukę języka w wieku młodzieńczym jest
okresem intensywnych zmian w sensie fizycznym, psychicznym i emocjonalnym. Jest to czas nabywania samodzielności i formowania własnej
tożsamości. Jest to czas dużego zróżnicowania pod względem zaawansowania
w dojrzewaniu psychicznym. Z powyższych powodów zarówno czujność
nauczyciela jak i stosowanie strategii motywacyjnych są ważnym uwarunkowaniami efektywności nauki w tym okresie dojrzewania (Komorowska 2011).
Zarówno gimnazjaliści jak i licealiści wykazują niechęć do bycia pod
przymusem w nauczaniu, do ograniczania ich wolności wyboru oraz kontroli.
Konsekwencją tegoż jest wyolbrzymianie problemów, niepewność czy
niestabilność samooceny. Nauczyciel języka obcego może odbierać te oznaki
jako lęk przed śmiesznością, niepowodzeniem czy unikaniem ryzyka
popełnienia błędów czy mówienia na forum klasy. Rzutuje to na zaplanowane
przez nauczyciela tematy i rodzaje aktywności ucznia.
Licealiści w stosunku do gimnazjalistów charakteryzują się większą
dojrzałością i autonomicznością w działaniu oraz samokrytycyzmem. Cechą
pojawiającą się w tym okresie u młodzieży licealnej jest także lęk przed
krytyką i śmiesznością. Ma to swoje konsekwencje w różnorakich
nieporozumieniach wychowawczych.
110
Zwraca się uwagę na rolę doświadczenia i świadomości wielu znaczeń
słowa oraz potrzeby precyzji językowej dla przedstawienia wyrażanej przez
siebie myśli.
Z uwagi na cechy rozwojowe młodzieży w wieku licealnym szersze
stają się możliwości wyboru celów nauki. Wg Komorowskiej koncepcja kursu
językowego może uwzględniać wszystkie podstawowe sprawności językowe
lub szerzej koncentrować się na wybranych sprawnościach. Należy już
prowadzić systematyczną naukę języka z uwzględnieniem wszystkich umiejętności i sprawności z zachowaniem ich hierarchizacji. Zaleca się stawianie na
ogół sprawności związanych z żywym językiem, a więc rozumienie tekstu
mówionego i mówienie oraz sprawności interakcyjne, czyli połączenia słuchania i mówienia. Zdaniem Komorowskiej (2011)nieco niżej stawia się
czytanie, a najmniej uwagi poświęca się sprawności pisania. Ważną rolę
natomiast przywiązuje się do kompetencji socjokulturowych wspierających
wiedzę ogólną uczniów na temat innych krajów, innych społeczeństw oraz
budowanie postawy otwartości i tolerancji. Zdaniem Autorki koncepcja kursu
winna uwzględniać bieżące potrzeby i zainteresowania uczniów. Można to
uwzględniać w doborze tematów, tekstów i słownictwa. Winno to rzutować na
znaczenie motywacyjne do nauki nad językiem.
3. Posługiwanie się technologią informacyjno-komunikacyjną jako
nowoczesna tendencja w nauczaniu – uczeniu się języków obcych
Zastosowanie komputera w nauczaniu-uczeniu się i rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnych było i jest inspiracją do nowych
tendencji w edukacji w ogóle a zatem i w edukacji językowej (Gabon-Klass
2009). Szczególnie w edukacji akademickiej często mówi się o e-learningu
i nauczaniu komplementarnym (inaczej b-learningu, nauczaniu blended, bnauczaniu czyli tzw. nauczaniu mieszanym.
Zdefiniowanie niniejszych nazw nawiązuje do definicji w publikacjach
Sloan Consortium tj. amerykańskiej organizacji zrzeszającej instytucje
działające na rzecz podnoszenia jakości edukacji e-learningowej. W myśl tych
zdefiniowań przyjęty jest podział na:
– -kursy e-learningowe, czyli takie, w których 80% zajęć odbywa się poprzez
Internet bez spotkań w klasie rzeczywistej;
– kursy komplementarne (blended) tj. takie w których 30% do 79% zajęć
odbywa się w Internecie a pozostała część w rzeczywistej klasie;
– kursy wspomagane Internetem (web facilitated) tj. takie, które zasadniczo
odbywają się w tradycyjnej klasie, a jedynie część zadań czy materiałów
nie więcej niż 29% całego kursu znajduje się w Internecie;
– kursy tradycyjne, które nie przewidują pracy w Internecie (Allen &Seaman
2008: 4).
Zajęcia e-learningowe i internetowy komponent zajęć komplementarnych są udostępniane studentom na internetowej platformie edukacyjnej.
111
Różne rodzaje takich platform tworzą różne modele rozwiązań edukacyjnych,
dla przykładu:
– komercyjna platforma e-learningowa posiada modelowe rozwiązania wraz
z treścią merytoryczną (czyli np. kursem językowym);
– platforma bez treści merytorycznych (treści merytoryczne są tu zazwyczaj
tworzone przez pracowników np. platforma OLAT);
– platforma umożliwiająca korzystanie z darmowego oprogramowania (np.
platforma „Moodle”);
– platforma umożliwiająca wykupienie dla lub przez studentów kodu dostępu
do tejże platformy będącej własnością wydawnictwa np. językowego, które
udostępnia ćwiczenia „online”.
Każda z tych platform jest przestrzenią chronioną hasłem dostępu.
Należy dodać jednak, ,ze nauczyciel ma możliwość włączyć do kursu
językowego narzędzia internetowe otwarte dla wszystkich użytkowników
Internetu np. blogi, wiki czy tzw. „światy wirtualne” (np. Second Life).
Można także prowadzić kurs e-learningowy bez użycia platformy
edukacyjnej, a tylko np. z wykorzystaniem np. blogów. Praca z platformą
jednak jest rozbudowanym środowiskiem nauki, archiwizującym wyniki i oceny studentów, przypominającym o nadchodzących terminach, gromadzącym
wypowiedzi na forum, technicznie ułatwiającym pracę w grupach.
* * *
Poruszone wyżej kwestie na pewno nie stanowią wyczerpującej listy
aktualnych tendencji w nauczaniu-uczeniu się języków obcych, chociażby dla
tego, że w dużej mierze efektywność tej nauki zależy od specyfiki danej
szkoły, od podejścia nauczyciela do zajęć z wykorzystaniem komputera oraz
umiejętności korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych przez
studentów. Ponadto np. metoda nauczania języków obcych na odległość jest
dziedziną aktualnie rozwijającą się. W związku z tym sugeruje się ankiety
badające satysfakcję studentów i lektorów oraz obserwacje samych zajęć
językowych, które prowadzą do ciekawych doświadczeń i aktywnego rozwoju
zawodowego.
112
BIBLIOGRAFIA:
Bruner J.S. , 1974, W poszukiwaniu teorii nauczania , PIW, Warszawa.
Bruner J.S. , 1990, Poza dostarczone informacje, PWN, Warszwa.
Denek K., 2012, Nauczyciel między ideałem a codziennością, Wydawnictwo
Naukowe WSPiA, Poznań.
Goban-Klass T., 2009, Media i komunikacja masowa, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń.
Kiełb-Starczewska E., 2013, Nauczyciel w transformacjach cywilizacyjnych,
[w:] Być nauczycielem, pod red. Małgorzaty Cywińskiej, Wydawnictwo
Naukowe WSPiA Poznań.
Komorowska H., 2011, Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, Oficyna
Wydawnicza „Łośgraf” , Warszawa.
Komorowska H., 2011, Skuteczna nauka języka obcego , (red.) Wydawnictwo
Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. Warszawa.
Lewowicki T. Siemieniecki B., 2009, Współczesne problemy kształcenia na
odległość, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.
Morbitzer J., 2007, Komputer w edukacji, Wydawnictwo Pracowni
Technologii Nauczania Akademii Pedagogicznej, Kraków.
Okoń W., 2003, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo
Akademickie „Żak” Warszawa.
Pamuła M., 2004, Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu
zintegrowanym. Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa.
Tomaszewski T., 1992, Ślady i wzorce. PWN Warszawa.
Więckowski R., 1994, Pedagogika wczesnoszkolna, PZWS Warszawa.
Wilczyńska W., 1999, Uczyć się, czy być nauczanym, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa-Poznań.
SŁOWA KLUCZOWE:
glottodydaktyka, języki obce, edukacja, komputer, programy edukacyjne
113
CHANGES IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING
The paper deals with a problem of changes in foreign language education (the problem
of increasing the effectiveness of the foreign language education).
The remarks about the changes in teaching are stated by the general methods of
teaching (and particularly the methods of teaching foreign languages). There is a need
for teaching foreign languages for communication. The literature of the subject shows
the changes which occurred in teaching in many different European countries. It
proved that the age of the students, the location of the country in Europe and the
relations with the neighboring countries are important.
There are changes (in Polish education system) which deal with foreign languages.
For example: these days teaching foreign languages starts at the kindergarten and
elementary school level, and continues through the other levels of school. There are
differences in teaching methods depending of the age of the pupils and their level of
development. The changes have to do with the language competence, intercultural
competence, teaching strategies and the autonomy of the students. It also has to do
with the computer literacy (the IT competence) of the different age groups.
The different points of view which are described in the paper show (describe)
problems for the foreign language teachers, the society and the place of the students in
the changing world.
114
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
IWONA MOKWA-TARNOWSKA
Politechnika Gdańska
SUPPORT IN A LEARNER-CENTRED E-LEARNING ENVIRONMENT
1. Introduction
e-Learning language courses can be very effective if the environment
which has been chosen to develop them provides an opportunity to establish
flexible support structures allowing course designers and tutors to meet the
individual needs’ of each student. A cohort-based programme run online in
a virtual learning environment (VLE) is usually more effective than an open
online course on which students enrol at any time they like, because it enables
more versatile interactions between and among the four elements of the
educational process in an e-learning environment – the tutor, students, technology and resources/activities (Mokwa-Tarnowska 2013). A well-structured,
thought-out e-learning course that is integrated with traditional classes can
satisfy varied needs of a mixed-ability group of university students, whose
language competence ranges from, e.g., intermediate to advanced, and who
have different educational backgrounds, preferences and goals, and who even
come from different countries. That is why, online educational programmes are
becoming more and more popular with both university authorities, staff and
learners. However, for them to be effective, their designers should introduce
a wide variety of support structures into every stage of learning design
(Littlejohn, Pegler 2007: 75-76), taking into account the affordances (Gibson
1979: 127) of the course management system and the tools they are going to
use. They should also adopt a learner-centred approach (Di Napoli 2004) with
personalised, linear or non-linear, educational paths, and with support
structures which will guide, encourage, motivate, and keep students engaged in
learning (Mckenzie 1998; Meltzer, Hamman 2004; Egbert 2007).
The paper aims to show how various support planned during the
learning design process and introduced later on a course run in a learnerfriendly constructivist e-learning environment (Reinfried 2000) helps students
acquire different skills, not only language but also analytical, critical-thinking,
115
reflective and interactive, and become active participants in the educational
process, who develop knowledge by constructing new meanings.
2. Pre-emptive and Responsive Support Mechanisms
Strong support (Simpson 2012) coming from administration staff, the
tutor, course materials and tools as well as fellow students leads to a greater
success in achieving educational goals. It can be divided into general and
specific (Herriot-Watt University 1999: mod. 3: 7). The former relates to the
technological aspect – online students have to be informed, e.g., how to enrol
on the course, i.e., how to create a personal account necessary to access the
course management system, what password to enter, how to use the software
with which they will have to work and how to communicate with the tutor
using appropriate technologies27. Less experienced users of technologyenhanced educational programmes should get very clear instructions
concerning the above mentioned before the course starts. The latter must come
from the resources, activities and tools available on the course pages, the tutor
supervising coursework, and the students participating in the course.
Specific support helps online students get engaged, actively take part in
course activities, pace work, meet course objectives and aims, and successfully
complete the course. Without well-defined general and specific support
structures, an e-learning course can be very ineffective, and can discourage and
demotivate learners, especially those who are not self-directed (Schraw,
Crippen, Hartley 2006) and who need guidance, supervision, assistance, advice
and help. For example, massive open online courses (MOOCs), whose support
systems are weak by definition, have a very high non-completion rate, which
according to Clow (2013) and Jordan (Parr 2013) on average amounts to 90%
and 93.2% respectively. High drop-out rates can be caused by a variety of
reasons, the lack of strong support from the tutor is definitely one of them.
Even students who have completed a MOOC often complain about being only
lightly supported by the tutor or not being supported at all28.
27
According to the Ministry of Science and Higher Education regulations dated 25
September 2007, university students participating in e-learning courses must also be given
an opportunity to contact their tutors during face-to-face meetings.
28
Sian Bayne stated in her presentation delivered at the Media and Learning conference in
Brussels in December 2013 that the students who had completed the MOOCs offered by
the University of Edinburgh had complained in their survey questionnaires, e.g., about the
lack of sufficient tutor support.
116
3. Supportive Course Website
First of all, students should get support from the course website, from the
resources, activities and tools available in the course management system.
Support inherent in course materials must be pre-thought, it comes from the
content and structure of webpages, lessons, quizzes, forums, surveys, wikis and
from easy-to-modify Frequently Asked Questions (FAQs) or Answer Webs,
i.e., databases of answers indexed by keyword. The two latter must be
accessible since the course starts.
Online resources cannot just contain PDF files or webpages with long
book-style texts because they discourage students, who usually find them
boring and difficult to learn from. When a document which includes theoretical
concepts, analyses, interpretations and descriptions is a few screens long it
must be divided into sections. Its visual layout should attract students’ attention
and draw it to the most important issues. This can be achieved by font, colour
and picture editing as well as placing emoticons; by inserting reflection points,
which help learners concentrate on vital information and the application of the
theory they are learning; and by adding self-assessment tasks, which allow
them to understand what is of utmost importance in the text they have just read
and whether they have possessed sufficient knowledge. Neither of the two last
activities requires attaching answers. They can be followed by hints and clues,
but if the tutor thinks that short answers enhance the learning process they
should upload them into the system and mark the place where they are
accessible. They can also link the tasks with external resources that will make
possible for the students to develop essential knowledge.
The general objective of the tasks described above is to make learning
on an online course more engaging, more interactive and student centred.
Personalised responses to reflection points and SAQs, if recorded and shared
with the tutor and fellow students, can be used in discussions (Simpson 2012:
57) that go beyond the confines of the text or even the module, and which help
to develop a broader understanding of the nature of the problem introduced in
the resource. They also foster creativity in students (Di Napoli 2004), and
encourage them to be active participants in the educational process, who
construct meaning by formulating hypotheses and re-formulating knowledge.
Self-assessment tasks, which are formative in character, allow learners to
develop the ability to control and direct their learning. Through a conscious
analysis of their skills and understanding of the subject matter, they gradually
become more confident and more independent pursuers of their goals.
However, for any VLE to be that effective, it is not only the structure and
layout of resources that have to be well-designed. What is particularly
important is to continuously supervise and guide students.
The mid-course evaluation of progress constantly carried out by
automated assessment tools provides students with constructive feedback,
appraising and rewarding excellent performance as well as pinpointing problem
117
areas. The analysis of the most frequently occurring mistakes spotted by the
system, which shows how many times each student has approached every task,
and what mistakes they have made in objective questions such as multiplechoice or cloze can result in the tutor changing the support structures by
updating and extending the content or even redesigning it. Once different
problem areas have been identified, e.g., the inappropriate and incorrect use of
the active and passive voice, conditionals, the gerund or the infinitive, new
resources with some specific information, suggestions and advice as to what
particular students must revise can be added or further practice given. The
course management system does not provide detailed automatic feedback on
longer written assignments. Only the information if and when they were
uploaded via the course website appears next to the student’s name on the
assignment page. Therefore, the tutor themselves must enter their feedback
either by writing their comments in the appropriate section or by sending them
via email or by uploading a .doc file including the assessed text, corrections
and remarks.
After-the-course support coming from online materials is not available
because when the course finishes, access to its website is usually terminated.
However, it depends on the course administrator or the tutor whether students’
accounts are deactivated immediately after the end of the course or some time
later.
4. Tutor Support
Specific support that comes from the tutor can be either pre-emptive
(Kennedy and McNaught 1997) or responsive. The former needs to be carefully
planned beforehand and made available prior to problem occurrence, which
means that the tutor or course developers must predict what in the resources,
activities and the structure of the course can cause problems, and must provide
solutions that will guide and motivate students who will encounter them. The
latter should be offered either when students look for assistance or advice or
when the tutor notices that they cope with difficulties that may hinder success
in achieving objectives.
Tutor support can speed up the learning process in a virtual learning
environment to a great extent. The tutor can provide some vital information,
answers and advice in easy to access files uploaded to a specific place on the
course website or store their suggestions in a special section on one of the
course webpages. Students must always be informed via email or the
discussion board where they can find tutor’s comments and that they can access
them whenever they like. Such support decreases the feeling of isolation that
some online learners may experience. In order to make such communication
more student friendly, the information that comes from the tutor can be
delivered in writing or in the form of screencasts, and audio and video
broadcasts, in which the tutor themselves explains how to overcome certain
118
difficulties. For example, if course participants need to recall tutor’s comments
on some language peculiarities, such as the use of tenses, negative inversion,
noun and verb agreement, they only click on the appropriate link and
instantaneously get what they are looking for. The process of finding relevant
information provided by the tutor is thus quick and easy, and students can feel
that they are in contact with the tutor.
Pre-emptive tutor support should be offered prior to the course
commencement. Before the course starts, online students must be informed by
their tutor29 what learning environment they are going to study in. If they
understand the structure of the course and the approach around which it has
been built, they will better engage in course activities, and they will be more
willing to learn in the environment, which will eventually lead to a better
learning outcome and a lower drop-out rate30. Hence, course participants must
be provided with the information about the features of the course management
system, its tools, the layout of the course, its modular or non-modular
arrangement, its granularity, navigation around the material, communication
channels with the tutor and other learners, linear and non-linear educational
paths, compulsory and optional coursework, types of tasks and assignments,
monitoring and assessment. All requirements concerning short written tasks,
longer assignments, and end qualifications, e.g., assessment criteria, must be
clearly defined before the course start date.
Students can receive pre-emptive tutor support during a kick-off
workshop or via email before they start working on an online course. The most
important information should also be uploaded to the course main page.
A kick-off workshop gives the tutor the chance to meet their students in person,
and enables the participants to get to know one another. It also creates a wonderful
opportunity to form active and cohesive support groups. Such a meeting allows
the tutor to understand their students expectations and gain an overview of their
problem and strength areas. If it is not possible to organise a kick-off
workshop, then it is important to encourage the learners to introduce
themselves by creating a personalised virtual information card in the blog
29
Educators in an online environment are no longer transmitters of knowledge, they are
facilitators, supervisors and guides. That is why they are not called teachers.
30
In November 2008, before one of the author’s online courses in Technical Writing in
English started, she decided to change her approach to writing self-introduction by making
it the first assignment, setting a deadline of seven days for it, and asking the students to find
it on the course webpages. Its exact location was not revealed to the students. The objective
was to encourage the participants to get to know the environment in which the course had
been developed, and to teach them how to navigate around it. The assignment was very
simple – the learners were asked to write a few sentences about themselves. All the students
uploaded it, and none of them dropped out at the early stage of the course. Unlike in the
case of the author’s previous course, where even though the tool to be used was named and
was easy to find in the VLE, some of the students who did not want to continue informed
the tutor that they did not know where to place the information about themselves and that it
was why they had not done it.
119
section or in the notes section, available, e.g., on the participant’s page in the
Moodle environment or by adding a post to the discussion forum. Pre-testing, if
necessary, could be computer based and done prior to the kick-off meeting.
Automated language competence check is less tedious for the tutor as it can be
reused if a similar course is offered again. However, it requires a lot of
preparations and adequate skills on the part of the author because not only the
content of the test is important but also the way it will be delivered, displayed,
and filled in is crucial. Before students start doing any online test, they must be
well informed how they should approach it, how to enter answers and what the
time limit is. This helps to avoid a lot of editing or technical errors such as
a double space between the words entered, which the system can treat
as a mistake and assess as a wrong answer even if it is correct.
During the course, the tutor has different asynchronous and
synchronous tools at their disposal to pre-emptively support their learners.
They can provide encouragement, or point out some important issues that
learners will have to concentrate on in the next phase of the course. Such textbased tools as email, discussion forum, instant messenger and chat, which are
available in almost every VLE, allow making various announcements. Using
them the tutor can remind their students about important dates and deadlines
for assignments, they can schedule additional activities, assign tasks, and
moderate discussions. They can also use the course discussion forum to lead their
students through modular material by reminding them what part of the course they
should be working on, and by asking questions or giving instructions helping to
pace activities. If synchronous tools are available or if the computers students
use are powerful enough, video or text conferenced tutorials and group
meetings will certainly be a valuable addition to the course, as they extremely
enhance the learning process, making it slightly similar to the one in the
traditional classroom. They provide an authentic communicative context.
After the course, the tutor can also provide their students with some
pre-emptive support. They can send them e-mails with guidelines what else
they should learn to improve their language skills or develop the knowledge of
the subject matter. They may advise their learners how to use the newly
acquired skills and how to manage learning. However, such support is not very
common, because access to the course website is usually removed after the
course has ended. Thus, the tutor cannot reach their students.
Responsive tutor support can be delivered before, during and after the
course as well. By responding to queries coming before the course commencement or by meeting their prospective students at a kick-off workshop, the tutor
learns a great deal about them. During-the-course tutor support can take
different forms, and must respond to student needs when they arise. When the
course is in progress, students can contact the tutor by sending emails via the
course management system or by posting questions to the course discussion
forum. According to Esnawy (2004), this method of communication helps them
to become more independent and self-directed, and improves their writing
skills remarkably. Their questions and problems can range from strictly
120
technical, e.g., concerning difficulties with uploading an assignment via the
course page, to purely linguistic or theoretical about how to use the language in
certain contexts or approach the topic they have to write about. Automated
assessment through testing also allows the tutor to identify problem areas and
to quickly respond to them by uploading additional exercises for those who
experience major difficulties, and for more advanced students with exceeding
skills, who may be thus encouraged to explore other aspects. It is easy to check
on the progress of the participants during the course, because their performance
is constantly monitored by the system. After-the-course responsive support is
very rare, and it obviously depends on learning design. Constructive feedback
can be available if the course developers still want to offer it after the online
programme has been completed.
5. Peer Support
Peer support (Herriot-Watt University 1999: mod. 3: 9), support
coming from fellow students, is pre-emptive or responsive, whichever is
available depends on how active student participation in the course is, on
support structures included in learning design, and on how important for the
tutor it is. If participants are shown and advised how to support each other,
their motivation can increase. Creating strong support groups is particularly
beneficial if a tutor’s presence is limited, like in the case of MOOCs. If an
online student needs advice on how to tackle a certain task, they should be
encouraged by the tutor to seek it not only by using appropriate reference
material but also by contacting other participants, whose knowledge and skills
are more advanced.
There is usually no pre-emptive peer support before an online course.
However, if the tutor knows their students, and particularly if e-learning is
a component of blended learning, they may assign some tasks which can later
be used to design peer support. At the beginning of an online programme,
participants should be advised to offer each other pre-emptive support, which
will result in them being more engaged throughout the course. This will also
teach them how to direct learning and construct meaning. Participants who
know well-written, to the point articles e.g., on writing reports or research
papers or on theoretical approaches to using different language structures or on
any subject related to the course may decide to link them to the course website.
By doing it, they will provide others with useful materials, which can help
them master language skills or increase the knowledge of the subject matter.
Responsive peer support can be provided in various ways. During the
course it can be offered through email communication, threaded discussion
forums, collaborative and co-operative activities, video and text conferencing
or peer review. Interactivity achieved through these communication channels is
one of the factors which enhances interest and motivation (Sims 1999; Zorko
2007).
121
Collaborative and co-operative tasks (Donelan, Kear, Ramage 2010;
Herriot-Watt University 1999: mod. 2A: 27) are an excellent source of support.
In order to achieve a positive outcome, online students taking part in such an
activity have to get in touch, e.g., by means of email communication or a chat
tool and discuss the structure of their project, establish work schedule, and
finally prepare and present the results of their analyses and research. Not only
is the activity itself an excellent exercise that enables students to develop
communicative, analytical, critical and reflective skills, but its execution
through written communication gives students an additional chance to gain
language competence. If the participants of an Internet-based course are not
close friends, the language they use when communicating or discussing their
work might be fairly formal. Besides, all posts sent and chats conducted using
tools provided by the course VLE can be monitored by the tutor, which results
in students eliminating unnecessary comments or irrelevant information or
inappropriate language. Discussion forums, which can also be used to cooperate and collaborate, allow sharing ideas, resources and documents. Using
this asynchronous communication medium, learners are able to broaden their
knowledge and support each other.
Creating well-functioning support groups is an enormous challenge for
an online language tutor. If they succeed, benefits can be substantial. Firstly,
strong support groups reduce the feeling of isolation that Internet-based courses
evoke in a significant number of inexperienced participants. Students who feel
uncomfortable sitting alone in front of the computer screen more eagerly
contact other members of the cohort if they know that they will be supported by
them. Support groups can operate like social networks (Poore 2013: 82-91),
where students continually share their thoughts, circulate information, link up
with people from another city or country. Unlike them, however, they rarely
grow organically, and their existence can result from previous successful
project collaboration and execution (Christudason 2003). Secondly, if there are
many participants, and tutor support is weak, which can be determined by the
nature of the course, they can become a powerful source of advice and
encouragement, which in turn may help those who would otherwise drop out,
lag behind or unwillingly participate in further group work. Peer support
groups can function after the course ends providing responsive support.
Social networks, a very popular form of digital social media (Poore
2013) especially among pupils and students, which allow their users to form
around topics and groups, can also be used by the tutor to personalise
educational paths of their students and to support them throughout the course.
In a constructivist e-learning environment, every way to foster co-operation
and collaboration, through which students actively participate in the learning
process and create new meanings by building on what they have already learnt,
leads to a successful outcome, i.e., to increasing the completion rate and
meeting course aims and objectives. If students are not accustomed to using the
VLE in which the course has been developed, the best way to form a sup-
122
portive cohort is to incorporate the social media they regularly use, e.g.
Facebook, into learning design.
A very effective method of supporting students is peer review. It can be
introduced by means of such tools as discussion forum, wiki and workshop, all
of them available in, e.g., Moodle. Guidelines for it to be successful must be
provided by the tutor. Instructions for assessing other students’ tasks and essays
should be clear and very precise. They can be prepared in the form of a list of
yes/no and open questions, with a marking scheme if necessary and applicable
to some questions, e.g., a scale from 2 to 5. However, summative assessment
should be discouraged as it may have negative impact on the student whose
work has been graded poorly by a classmate. Constructive and positive
feedback based on sharing ideas is a more powerful tool in teaching and
learning (Hattie and Timperley 2007) from the constructivist point of view.
Therefore, the reviewer should first send their comments and formative
assessment to the tutor, and after gaining their approval to the reviewee, who
should be advised to consider the feedback in the final version of their written
work. Before the activity, students must be informed by the tutor that rude,
irrelevant and unsupported comments will be deleted.
Peer review increases awareness and makes students more conscious of
what learning entails. It causes them to work harder to produce a thorough
analysis of the reviewed project. According to Gibbs (2010) metacognitive
awareness is an important element of the educational process. His research
shows that it even improves retention. Praising students for their efforts to
formatively access others’ work is more effective than praising only their
achievements in a summative way (Dweck 1999). It makes them understand
that learning is a long process with many setbacks, and that they can achieve
final success through persistence and diligent work.
6. Conclusions
Creating supportive virtual classrooms where students’ needs, wants,
abilities, interests, and goals are taken into account should be of utmost
importance for course developers. No matter what they study, online learners
need strong support from the course website, the layout and structure of course
materials, the tutor and fellow students. Even highly motivated students who
are interested in using a new e-learning environment can become discouraged
when they feel unsupported. VLE students should be allowed to work at their
own pace, and in the time span which best suits them, they should also be given
the opportunity to choose their own educational paths within course modules.
With linear or non-linear modes, an e-learning course will better satisfy the
needs of mixed-ability students with a wide range of language competence,
who will be able either to skip the resource with the information they have
already acquired or to increase their workload if they need more practice.
Having different paths to choose from and being allowed to direct their
123
learning, course participants will more actively engage in the learning process,
which will lead to better outcomes and higher completion rates (O’Connor et
al. 2003). A variety of activities with self-assessment tasks, reflection points,
quizzes, games, collaborative and co-operative projects will enable students to
more efficiently learn the subject matter and various skills, ranging from
language to analytical, critical-thinking and interactive.
All support mechanisms must raise student confidence, increase
engagement as well as provide guidance and remedial advice. Researchers have
noticed that peer support, not yet introduced on many e-learning courses, can
substantially enhance the feeling of being part of a community through
building social competence, teamwork skills and positive emotional bonds. To
facilitate successful peer learning, tutors may choose from a wide variety of
structures, which should lead to greater interactivity and higher achievement.
However, it is the tutor that plays the most important role in providing
flexible support structures. Constant monitoring, quick identification of
problem areas, fast remedial action and positive feedback result in the enhancement of the learning process, and in an increase in student confidence, motivation and satisfaction. As Rowntree (1997: 115) observes ‘without tutorial
support, the best materials in the world may prove disappointing. On the other
hand, quite basic materials can be effective if learners are supported by
sensitive and diligent tutors’. Without their efforts to create a student-centred
constructivist environment, which highly engages students in the educational
process, online language courses like any other e-learning programmes prove
not to be very effective for the majority of undergraduate participants, who are
unable to self-direct their learning without strong support.
REFERENCES
Christudason A., 2003, Peer Learning, article available on the Internet,
accessed 21.01.2014, http://www.cdtl.nus.edu.sg/success/sl37.htm .
Clow D., 2013, MOOCs and the funnel of participation, [in] «Third
Conference on Learning Analytics and Knowledge (LAK 2013), 8-12 April
2013, Leuven, Belgium», ACM, New York, pp. 185-189.
Di Napoli R., 2004, What is Student Centred Learning? An EIC Guide,
An Educational Initiative Centre, University of Westminster, London.
Donelan H., K. Kear and M. Ramage, 2010, Online communication and
collaboration: A reader, Routledge, London and New York.
Dweck C. S., 1999, Self-theories: Their role in motivation, personality, and
development, Taylor and Francis, Philadelphia.
Egbert J., 2007, Asking useful questions: goals, engagement, and
differentiation in technology-enhanced language learning, [in] «Teaching
124
English with Technology: A Journal for Teachers of English» vol. 7, issue 1
February 2007, article available on the Internet, accessed 18.01.2014,
http://www.iatefl.org.pl/call/j_article27.htm .
Esnawy S., 2004, Combining in-class and online in eap writing, [in]
«Teaching English with Technology: A Journal for Teachers of English» vol.
4, issue 3. July 2004, article available on the Internet, accessed 18.01.2014,
http://www.iatefl.org.pl/call/j_article18.htm .
Gibson J. J., 1979, The ecological approach to visual perceptions, Houghton
Mifflin, Boston, MA.
Gibbs G., 2010, Does assessment in open learning support students?, [in]
«Open Learning>>, 5(2), pp. 163-166.
Hattie J. and H. Timperley, 2007, The power of feedback, [in] <<Review of
Educational Research», 77 (1), pp. 81-112.
Heriot-Watt University, 1999, Lola: Learning about open learning, training
manual, Heriot-Watt University, Glasgow.
Kennedy D. M. and C. McNaught, 1997, Design elements for interactive
multimedia, [in] «Australian Journal of Educational Technology», 13 (1), pp.
1-22, article available on the Internet, accessed 18.01.2014,
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet13/kennedy.html .
Littlejohn A. and Ch. Pegler, 2007, Preparing for blended e-learning,
Routledge, London and New York.
McKenzie J., 1998, Grazing the Net: Raising a generation of free range
students, [in] «Phi Delta Kappan», 80 (1), pp. 26-31, article available on the
Internet, accessed 18.01.2014, http://fno.org/text/grazing.html .
Meltzer J. & Hamann, E., 2004, Meeting the literacy development needs of
adolescent English language learners through content area learning. part
one: focus on motivation and engagement. The Brown University Education
Alliance/Northeast and Islands Regional Education Laboratory, Providence, RI.
Mokwa-Tarnowska I., 2013, Interaction and communication in the elearning environment, [in] «E-learning in teaching foreign languages at the
tertiary level», L. Zielińska, W. Górski (eds.), Cracow University of
Economics, Kraków, pp. 87-96.
O'Connor C., E. Sceiford, G. Wang, D. Foucar-Szocki, and O. Griffin,
2003, Departure, abandonment, and dropout of e-learning: Dilemma and
solutions, Final report. James Madison University, Harrisonburg, VA, article
available on the Internet, accessed 18.01.2014, http://www.academia.edu/
1353633/Departure_Abandonment_and_Dropout_-_Dilemma_Solutions__James_Madison_University_2003 .
Parr CH., 2013, Not staying the course, article available on the Internet,
accessed 16.01.2014, http://www.insidehighered.com/news/2013/05/10/newstudy-low-mooc-completion-rates .
125
Poore M., 2013, Using social media in the classroom: A best practice guide,
Sage Publications, London.
Reinfried M., 2000, Can radical constructivism achieve a viable basis for
foreign language teaching?- A refutation of the 'Wolff-Wendt' theorem, [in]
«EESE» 8/2000, article available on the Internet, accessed 16.01.2014,
http://webdoc.gwdg.de/edoc/ia/eese/artic20/marcus /8_2000.html .
Rowntree D., 1997, Making materials-based learning work, Kogan Page,
London.
Schraw G., K. J. Crippen, K. Hartley, 2006, Promoting self-regulation in
science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning,
[in] «Research in Science Education», March/June, vol.36, issue 1-2, pp.111-139.
Simpson O., 2012, Supporting students for success in online and distance
education, Routledge, New York.
Sims R., 1999, Interactivity on stage - strategies for learner-designer
communication, [in] «Australian Journal of Educational Technology», 15 (3),
pp. 257-272, article available on the Internet, accessed 16.01.2014,
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet15/sims.html .
Zorko V., 2007, Designing web-based multimedia material, [in] «Teaching
English with Technology: A Journal for Teachers of English», vol. 7, issue 1,
February 2007, article available on the Internet, accessed 16.01.2014,
http://www.iatefl.org.pl/call/j_web27.htm#web2 .
SŁOWA KLUCZOWE:
glottodydaktyka, języki obce, edukacja, komputer, programy edukacyjne
SUPPORT IN A LEARNER-CENTRED E-LEARNING ENVIRONMENT
Well-structured e-learning courses can satisfy the varied needs of students whose level
of language competence ranges, who have different educational backgrounds,
preferences and goals, and who come from different countries. They can better engage
and motivate less active participants, who need more encouragement and support, and
better stimulate those who want to explore some issues in depth. A learner-centred,
constructivist environment with strong support from the structure of the course
website, resources, activities, the tutor and fellow students allows developing various
skills and knowledge. It encourages a number of interactions, which results in the
enhancement of the learning process, an increase in student confidence and better
learning outcomes.
126
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
SYLWIA KALIŃSKA
Uniwersytet Szczeciński
ZAJĘCIA WZOROWANE PROGRAMEM TOASTMASTERS – PRZEGLĄD
WYNIKÓW BADAŃ
Celem niniejszego artykułu jest omówienie dotychczasowych badań
dotyczących włączenia programu Toastmasters (dalej TM) do zajęć z języka
obcego na poziomie szkolnym oraz uniwersyteckim. Artykuł odpowie na
pytanie czy i w jaki sposób program TM okazał się pomocny osobom
zahamowanym w komunikacji egzolingwalnej.
Bygate (1987) zwraca uwagę na to, że publiczne wystąpienia mogą pomóc studentom w doskonaleniu pamięci, rozwijaniu umiejętności językowych
oraz zwiększeniu motywacji do uczenia się. Publiczne wystąpienia mogą również pomóc studentom w rozwijaniu umiejętności mówienia i słuchania (Jaffe
2001).
Pomimo tych wielu korzyści pochodzących z rozwoju umiejętności
efektywnych wystąpień publicznych, większość studentów postrzega je za
jedne z najbardziej stresogennych ćwiczeń w trakcie zajęć (Payne,Carlin 1994).
Dla osób uczących się języka obcego, sytuacja jest nawet gorsza, gdyż
wystąpienia publiczne odbywają się w obcym języku. Wyniki badań Younga
(1990) ukazują, iż głównym źródłem niepokoju nie jest zabieranie głosu
w języku obcym (co również jest wielce stresujące), ale mówienie przed całą
grupą. Dlatego też, wiedza jak pomóc uczącym się języka obcego poradzić
sobie z lękiem przed publicznym zabieraniem głosu, od dawna stanowi główne
zainteresowanie nauczycieli języków obcych (Ellis 1994; Young 1990;
Verderber, Verderber 2003).
TM jest powszechnie znanym międzynarodowym klubem, którego
celem jest rozwijanie i ulepszanie sztuki publicznych wystąpień poprzez
zaproponowanie uczestnikom edukacyjnych programów i możliwości przemawiania przed grupą. Toastmasters International jest organizacją o charakterze
niezarobkowym, który oferuje edukacyjny program, w trakcie którego studenci
mogą rozwijać i doskonalić swoje publiczne wystąpienia. Pierwszy program
TM powstał w Stanach Zjednoczonych w 1924 r. Do chwili obecnej, powstało
127
10 tyś. klubów w ponad 90 krajach na całym świecie, liczących około 200
tysięcy członków.
Przeciętna liczba uczestników klubu TM waha się w granicach od 20
do 30, a dwugodzinne spotkania odbywają się cotygodniowo bądź dwa razy na
miesiąc. Uczestnicy postępują zgodnie z serią dziesięciu projektów
przeznaczonych do rozwoju głównego założenia w publicznym wystąpieniu
(np. poinformować, przekonać). W klubie TM nie ma nauczyciela. W zamian,
członkowie uczą się w praktyce, to znaczy, uczą się samodzielnie prowadząc
różnorodne sesje podczas spotkania, wygłaszając przemówienia i oceniając
każdą ustną prezentację pozostałych osób. Każde spotkanie oferuje każdemu
uczestnikowi różne role do odgrywania (Toastmaster Wieczoru, Humorysta,
Prowadzący Improwizacje, Prowadzący Przemówienia, Mówca, Ewaluator,
Gramatyk, Kontroler Płynności, Kontroler Czasu itd.).
Pomimo że program TM oferuje systematyczny trening umiejętności
efektywnych wystąpień publicznych, stwierdza się niedobór badań dotyczących włączenia metody TM do klasy językowej i, w szczególności,
dotyczących skuteczności owej integracji.
Badanie numer 1
W pierwszym omawianym badaniu, którego autorem jest SunYu-Chih
(The Toastmasters Approach: An Innovative Way To Teach Public Speaking to
EFL Learners in Taiwan, 2009)
uczestniczyło osiemnastu studentów
Uniwersytetu w Tajwanie (National Chiao Tung University). Głównym jego
celem było włączenie metody TM do zajęć oraz umożliwienie studentom
doskonalenia ich umiejętności publicznego wystąpienia. Studenci zobowiązani
byli do ukończenia wyznaczonych zadań z mówienia (10 przemówień),
odwiedzenia jednego z lokalnych klubów TM oraz oddania pisemnego raportu
(refelksje na temat metody TM). Podczas każdego cotygodniowego spotkania,
pierwsza godzina poświęcona była doskonaleniu umiejętnościom publicznego
wystąpienia i związanej z nimi wiedzą. Forma i treść zajęć była taka, że
studenci czytali artykuły dotyczące publicznych wystąpień, oglądali film wideo
z prezentacją wygłaszanych przemówień, dyskutowali na temat kwestii
związanych z publicznym zabieraniem głosu i odgrywanych ról. Treść i przebieg drugiej godziny odbywał się zgodnie z agendą spotkania, określającą
dziesięć różnych ról, które studenci zobowiązani byli pełnić od początku
semestru.
W zasadzie, spotkanie toczy się następująco: (1) Sesja wprowadzająca
- Organizator wzywa uczestników do porządku (30 sekund); (2) Sesja
dotycząca zasad - Chronometrażysta przedstawia wymagania czasowe dla
każdej sesji (l minuta); (3) Sesja zabawiająca Humorysta zaprasza 3 lub 4 studentów do opowiedzenia kawału (7
minut); (4) Sesja przygotowanych wystąpień - każdy mówca wygłasza
przygotowane przemówienie przez 4-5 minut (17 minut); (5) Sesja Gorących
Pytań - Prowadzący improwizacje zaprasza 3 lub 4 mówców do przedstawienia
128
zaimprowizowanych przemówień (9 minut); i (6) Sesja Oceniająca członkowie rozpatrują 3 ewaluacje przemówień, raporty Cymbalisty,
Gramatyka, Chronometrażysty, Prowadzącego improwizacje i Głównego
Oceniającego (Oceniającego spotkanie).
Każdy student zobowiązany był do przyjęcia na siebie jednej roli na
każdym spotkaniu. Ci, którzy nie mieli żadnej określonej roli w danym
tygodniu, mogli być wezwani do zabrania głosu przez Prowadzącego
improwizacje lub Humorzystę podczas Sesji Gorących Pytań lub Sesji
Zabawiającej.
Spotkania, których dotyczy badanie charakteryzowały się następującymi praktykami. Po pierwsze, pod koniec każdej Sesji Gorących pytań,
uczestnicy głosowali na Najlepszego Mówcę Dnia Gorących Pytań a instruktor
nagradza zwycięzcę certyfikatem na zachętę. Po drugie, po wygłoszeniu przez
każdego mówcę przemówienia, nauczyciel daje każdemu mówcy zindywidualizowane pisemne komentarze dotyczące obszaru, który wymaga dalszych
poprawek. Po trzecie, studenci zobowiązani byli do uczestniczenia
przynajmniej w jednym spotkaniu TM organizowanym poza klasą, zapisać
obserwacje dotyczące spotkania i oddać je nauczycielowi. Wreszcie, każdy
uczestnik zajęć organizowanych metodą TM był nagrywany kamerą wideo.
Każdy student przeglądał nagrania wideo dotyczące swojej osoby i po każdym
semestrze oddawał pisemny raport dotyczący swoich mocnych i słabych stron
wystąpienia. Założeniem badań było to, iż tak dobrze ustrukturyzowana i interaktywna procedura pomoże studentom zapanować nad strachem przed
publicznymi wystąpieniami, udoskonalić umiejętności publicznego przemawiania, umożliwi praktyczne ćwiczenia ustnego komunikowania się w języku
angielskim oraz pomoże wzmocnić wiarę w siebie i rozwinąć umiejętności
przywódcze.
Narzędzia badawcze oraz wyniki
Autor posłużył się kwestionariuszem, którego celem było zebranie
informacji na temat postaw i opinii studentów o skuteczności zajęć opartych na
metodzie TM. Ankieta zawierała 33 zagadnienia, 5-cio punktową skalę Likerta
(odpowiedzi ułożone były od 1 - zdecydowanie nie zgadzam się, do 5 zdecydowanie zgadzam się). Ankieta zawierała również dwa rankingowe
pytania i jedno pytanie otwarte.
Pytania odnosiły się do następujących pięciu podskali: (1)
Udoskonalenie znajomości języka angielskiego, (2) Rozwój umiejętności
publicznych wystąpień; (3) Strefa afektywna; (4) Strefa społeczna; i (5) Ogólna
ocena metody TM. Poniżej znajduje się opis każdej z podskali.
Pierwsza podskala mierzyła czy metoda TM przyczyniła się do
rozwoju językowych umiejętności uczestników (słuchanie, mówienie, czytanie,
pisanie, słownictwo i wymowa). Wysoki wynik niniejszych pozycji wskazał, że
uczestnicy uznali metodę TM za pomocną w rozwijaniu ich znajomości języka
angielskiego jako obcego.
129
Druga podskala dotyczyła opinii uczestników dotyczących odniesienia
przez nich korzyści z uczestnictwa w zajęciach prowadzonych metodą TM.
Pytania z tej kategorii dotyczyły pięciu tematów: stage manner, strach przed
publicznym wystąpieniem, umiejętności organizacyjne i myślenie krytyczne.
Wysoki wynik niniejszej skali wskazuje, że studenci uznali metodę TM
korzystną również w rozwijaniu umiejętności publicznych wystąpień.
Trzecia podskala odnosiła się do stery afektywnej studentów. Wysoki
wynik niniejszej podskali wskazuje, że metoda TM zbudowała wspierającą
i przyjazną atmosferę dzieki której studenci mogli wzmocnić poczucie własnej
wartości i wiarę w siebie.
Czwarta podskala mierzyła opinie studentów dotyczące społecznych
czynników związanych z metodą TM. Wysoki wynik niniejszej podskali
potwierdził, że studenci uznali metodę TM za czynnik wzmacniający
umiejętności przywódcze i społeczne.
W piątej podskali respondenci wyrazili pozytywną postawę wobec
metody TM.
Ostatnia część ankiety zawierała dwa typy pytań: rankingowe i otwarte.
W dwóch pytaniach rankingowych studenci proszeni byli o uszeregowanie
w kolejności ról odgrywanych podczas spotkań TM zgodnie z preferencjami
oraz stopniem ich przydatności. Jeśli chodzi o otwarte pytanie, studenci
zachęceni byli do podsumowania ich doświadczenia z metodąTM.
Ogólnie rzecz biorąc, studenci zareagowali pozytywnie na zajęcia
prowadzone metodą TM. Wśród pięciu subskali, subskala mierząca wpływ
afektywny otrzymała najwyższą średnią. Uczestnicy są zdania, że użyta metoda
TM wzmocniła pewność siebie, zredukowała lęk przed publicznym
zabieraniem głosu i zachęciła do dalszej praktyki i nauki. Obok efektywnych
czynników, innym czynnikiem wysoko notowanym został rozwój umiejętności
związanych z publicznym wystąpieniem.
Jeśli chodzi o poprawę umiejętności językowych, umiejętności
mówienia i słuchania otrzymały wyższą średnią wyników od pozostałych
umiejętności. Najmniejszą poprawę uzyskało pisanie, gramatyka i umiejętność
czytania.
Co do rozwoju umiejętności publicznych wystąpień, studenci oceniają
ją na wyżej niż 4 punkty w 5 punktowej skali Likerta. Pokonywanie strachu
przed publicznym zabieraniem głosu, używanie mowy ciała, uczenie się wyrażania siebie otrzymały średnią wyższą niż 4.6. Te wyniki wskazują, iż metoda
TM, która wymaga praktycznego doświadczenia publicznych wystąpień,
doskonali owe umiejętności (publicznego zabierania głosu).
Odpowiedzi studentów dotyczące ogólnych pytań na temat metody TM
wskazują, że doświadczenie było cenne. Większość z nich stwierdziła, że
w przyszłości, mogliby dołączyć do klubu TM i zachęcać innych do przyłączenia się do podobnych zajęć.
Wyniki ujawniają, iż studenci sklasyfikowali Mówcę jako najbardziej
ulubioną i pomocną rolę, nawet jeśli wymaga ona najwięcej czasu do
przygotowania oraz jest najbardziej stresująca. Jednym z możliwych wyjaśnień
130
dla popularności tej roli jest to, że przygotowana mowa jest najbardziej
powszechnym rodzajem przemówień spotykanym przez większość studentów
w bieżącej akademickiej karierze oraz w przyszłych przedsięwzięciach. Co
więcej, okazje do praktykowania przygotowanych przemówień pomagają
zaspokajać instrumentalną motywację studentów do uczenia się publicznegych
wystąpień.
Rola Prowadzącego Gorące Pytania (spontaniczna prezentacja)
sklasyfikowana została jako druga, gdy chodzi o preferencje oraz uplasowana
na miejscu 4 jeśli chodzi o skuteczność. Dwa powiązane ze sobą czynniki
mogą wyjaśnić ogólną popularność roli: po pierwsze, Prowadzący Gorące
Pytania lubi przywilej selekcjonowania tematu dla każdej spontanicznej
przemowy, a po drugie, do niego należy wybór osób, którzy wygłoszą jedno
minutowe przemówienie na dany temat. Zaimprowizowane przemówienia
zawsze wywoływały dużo śmiechu i zabawy, i ten fakt również może wyjaśnić
upodobanie studentów do owej roli.
Rola Toastmastera Wieczoru uplasowana została na drugim miejscu
jeśli chodzi o skuteczność i na trzecim miejscu jeśli chodzi o preferencję. Owa
rola polegała na prowadzeniu całego spotkania. Studenci, którzy podjęli się
owej roli musieli przedstawiać mastera każdej sesji, podsumować spotkanie
oraz komentować spontaniczne wydarzenia, które miały miejsce w ciągu
całego spotkania. Ogólnie rzecz biorąc, rola ta stanowi wyzwanie i wymaga
krytycznego słuchania, krytycznego myślenia, refleksyjnej obserwacji oraz
silnego przywódcy.
Rola Oceniającego przemówienia uplasowany został na 3. miejscu jeśli
chodzi o skuteczność oraz na 5. miejscu zgodnie z preferencjami. Osoba, która
pełni tę funkcję powinna umieć wysłuchiwać przemówienia w sposób krytyczny i
intensywny oraz powinna zapewnić przenikliwe
komentarze dotyczące
przemówień. Studenci postrzegają ową rolę za stresującą, ale wielce pomocną.
Podsumowując, większość studentów odpowiedziało, że metoda TM
pomogła im nabyć umiejętności niezbędne do publicznego przemawiania. Owe
umiejętności to (1) pokonanie strachu przed publicznym zabieraniem głosu, (2)
wygłaszanie przemówień, (3) wygłaszanie zaimprowizowanych przemówień,
(4) zdanie sobie sprawy z ważności mowy ciała, (5) zabieranie głosu w sposób
naturalny, (6) współdziałanie z publicznością, słuchaczami, (7) styl prezentacji.
Wypowiedzi wskazują, że studenci uzyskali pozytywne postawy wobec
metody TM w blisko wszystkich obszarach uczenia się języka obcego,
włączając (1) okazje do mówienia w języku angielskim, (2) umiejętność
prowadzenia rozmowy bądź dyskusji, (3) wygłaszanie przemówienia, i (4)
użycie słownictwa z życia codziennego. Jeśli chodzi o umiejętności słuchania,
zdaniem studentów metoda TM zapewniła im doskonałą motywację do
uważnego słuchania, ponieważ po każdej prezentacji wybrane osoby
komentowwały wystąpienie. Jeśli chodzi o umiejętności pisania, metoda TM
dała studentom okazję do organizowania i pisania przemówień.
131
Umiejętności przywódcze
Jednym z głównych celów TM jest zapewnić ćwiczenie umiejętności
przywództwa. Uczestnicy niniejszego badania wskazują, iż uczynili postęp
w przewodzeniu jeśli chodzi o (1) uczenie się jak prowadzić spotkanie, (2) nabywanie odwagi jako Toastmaster wieczoru, i (3) stanie się lepszym obserwatorem.
Sfera afektywna i społeczna
Ocena wypowiedzi sugeruje, że największą satysfakcją studentów z zajęć TM jest wzrost pewności siebie w trakcie publicznych wystąpień. Co więcej, TM zapewnia studentom możliwość współdziałania społecznego i tworzenia nowych przyjaźni. Kilkoro studentów powiedziało, iż zajęcia były w niezapomniany sposób przyjemne, a niektórzy stwierdzili, iż zajęcia były ich
najlepszym doświadczeniem w szkole. Co więcej, studenci docenili zachętę,
jaką otrzymali podczas uczestniczenia w formalnych spotkaniach klubu TM
poza uczelnią. Niektórzy studenci przyznali, iż byli zaskoczeni liczbą osób
zainteresowanych uczeniem się publicznego przemawiania w języku angielskim oraz chętnych podzieleniem się wiedzą z innymi.
Badanie nr 2
Wyniki wskazują, że klub TM pomaga studentom w redukowaniu
różnicy pomiędzy ich nabytą wiedzą a faktycznym posługiwaniem się nią.
Inaczej mówiąc, TM pomaga zastosować wiedzę w praktyce czy też przekuć
wiedzę w konkretne działania językowe.
Dotychczas, większość badań podkreślała zalety zastosowania metody
Toastmasters w klasie jezyka obcego. Jednakże, zdaniem Hsu Tsu-Chia,
autorki kolejnego badania (Analysis of the Contributions of In-school
Language Clubs in Taiwan), brakuje projektów, które dokładnie określałyby
czynniki oraz warunki determinujące skuteczne włączenie klubu TM do zajęć
szkolnych. Omawiane badanie poddaje szczegółowej analizie owe czynniki
oraz bada wpływ klubu Toastamsters na rozwój umiejętności przywódczych
i komunikacyjnych u studentów. Dokładniej rzecz ujmując, badanie poszukuje
odpowiedzi na trzy podstawowe pytania:
– Jakie czynniki oraz warunki determinują skuteczne włączenie klubu TM do
zajęć szkolnych?
– Jakie są korzyści włączenia klubu TM do zajęć szkolnych?
– Jakie są ograniczenia oraz trudność włączenia klubu TM do zajęć szkolnych?
Metody oraz narzędzia badawcze
Aby zwiększyć wiarygodność uzyskanych wyników, badanie te używa
zarówno metody ilościowej, jak i jakościowej. Badanie podzielone jest na dwa
etapy. W etapie pierwszym użyte zostały zogniskowane wywiady grupowe
132
(narzędzie badawcze o charakterze jakościowym), w etapie drugim natomiast
posłużono się kwestionariuszami (charakter ilościowy narzędzia - zebrano 87
wypełnionych ankiet z 14 klubów TM).
Celem jakościowej części badania było uzyskanie głębszego wglądu w
korzyści i problemy związane z funkcjonowaniem TM na szczeblu
uniwersyteckim. Kwestionariusze natomiast miały pomóc w zebraniu
informacji o czynnikach sprzyjających bądż hamujących rozwój umiejętności
komunikacyjnych i przywódczych studentów.
Uczestnicy biorący udział w wywiadach to 60 doświadczonych członków dwudziestu klubów TM w Tajwanie (38% z nich to mówcy, 68 % – tzw.
‘officers’, czyli zarządzający).
Wyniki
Ankieta dotycząca siedmiu czynników służących ocenie wprowadzenia
metody Toastmasters do zajęć szkolnych (Toastmasters Survey Questionnaire)
składała się z 25 twierdzeń. Respondenci mieli odpowiedzieć na twierdzenia
używając do wyboru skalę odpowiedzi: 1 – zdecydowanie się nie zgadzam, 2 –
zgadzam się, 3 – nie wiem, 4 – zgadzam się, 5 – zgadzam się całkowicie.
Poniżej przedstawiamy siedem analizowanych czynników oraz odnoszące się
do nich twierdzenia.
Czynnik 1: Interakcja twarzą w twarz oraz Procesy grupowe (Face to face
Promotive Interaction and Group Processing)
Wzrost umiejętności społecznych.
Wzrost umiejętności współdziałania społecznego.
Wzrost umiejętności rozumienia innych.
Naprzemienne uczestnictwo w dyskusjach grupowych czy ćwiczeniach.
Budowanie spójności w grupie.
Czynnik 2: Znajomość Języka Angielskiego (English Language Competence)
Wzrost umiejętności prowadzenia prezentacji.
Wzrost umiejętności rozumienia ze słuchu.
Wzrost umiejętności rozumienia tesktu pisanego.
Obniżenie lęku językowego.
Wzrost umiejętności redagowania tekstu.
Czynnik 3: Bariery w doskonaleniu umiejętności (Barriers for Improvement)
Opuszczanie spotkań w celu uniknięcia zażenowania.
Nie wyrażanie własnych opinii, aby uniknąć konfliktów.
Brak gotowości wskazywania innym słabych punktów wystąpienia.
Niektóre osoby upierają się przy własnych opiniach.
Czynnik 4: Wygłaszanie przemówienia (Positive Speech Delivrance)
Różnicowanie głosu.
Używanie gestów, mimiki.
133
Czynnik 5: Rozwój umiejętności przywódczych (Leadership
Development)
Stanie się dobrym liderem.
Nauczenie się jak pomagać innym.
Czynnik 6. Niewłaściwe zarządzanie czasem (Time Mismanagement)
Demotywujące spotkania ponadgodzinowe.
Unikanie czynnego udziału w spotkaniach.
Czynnik 7: Przygotowywanie się (Training Provision)
Rozwój umiejętności przywodczych.
Rozwój umiejętności komunikowania się.
Skills
To, co autorka podkreśla w metodzie TM, to tzw. pozytywna
współzależność (Positive Interdependence). Polega ona na tym, iż jedna osoba
bez drugiej nie może odnieść sukcesu, jakim jest poprawne wygłoszenie
przemówienia. Muszą one wzajemnie koordynować swoje wysiłki aby
wykonać te zadanie. Dzięki procesowi uczenia się, opartego na współpracy,
studenci tworzą między sobą pozytywną współzależność. Członkowie klubu
TM działają zgodnie z zasadą „wszyscy jedziemy na tym samym wózku”, która
polega na maksymalizowaniu ich własnej produktywności oraz produktywności wszystkich pozostałych członków grupy. Wyniki wskazują, iż studenci są
chętni dzielić się swoją wiedzą oraz szukać pomocy u innych. Każdy z członków przyczynia się do sukcesu grupy. Rozwój poczucia odpowiedzialności
i umiejetności pracy w zespole to jedna z głównych zalet metody TM.
Pozostałe korzyści z uczestniczenia w klubie TM to, zdaniem
studentów, rozwój umiejętności społecznych, zmniejszenie lęku związanego
z wystąpieniami publicznymi (speech anxiety), rozwój umiejętności wygłaszania przemówień, nabycie większej pewności siebie w interakcjach z innymi
oraz rozwój wszystkich czterech kompetencji językowych.
Reasumując, wyniki niniejszego badania potwierdzają wpływ metody
TM na zmniejszenie lęku zwiazanego z mówieniem oraz promują uczenie się
oparte na współpracy. Studenci mają możliwość przyzwyczajania się do języka
obcego poprzez ciągłe sluchanie przemówień oraz własną praktykę językową
(wygłaszanie własnych przemówień). Umiejętność pisania wzrasta wraz
z systematycznym przygotowywaniem w domu tekstu do wygłoszenia. Rozwój
umiejętności przywódczych jest możliwy dzięki pełnieniu przez wszystkich
członków różnorodnych ról i czynności zwiazanych z prowadzeniem spotkania
(opisane szczegółowo w formie 10 projektów w podręczniku Competent
Ladership Manual).
Jakie są natomiast bariery we wprowadzeniu metody TM do zajęć?
Autorka wskazuje przede wszystkim na przeszkody natury administracyjnej
oraz finansowej (składki za przynależność do organizacji TM oraz materiały).
Inne problemy związane są z rekrytacją nowych członków (brak ulotek
reklamowych, gazetek, plakatów, ogłoszeń o TM), brakiem członków o większym doświadczeniu w prowadzeniu spotkań, co z kolei przyczynia się do
134
obniżenia jakości spotkań oraz niskiej frekwencji (rezygnacja). Co więcej, studenci
skoncentrowani są bardziej na nabywaniu i kształceniu umiejętności językowych
aniżeli kompetencji przywódczych. Rozwiązaniem byłoby, zdaniem autorki,
zapraszanie na pierwsze spotkania i pomoc bardziej doświadczonych członków
z innych klubów TM (zarówno mówców, jak i liderów).
Badanie nr 3
Celem kolejnego badania (Implementing the Toastmasters tradition in
the L2 classroom) jest również zbadanie opinii studentów dotyczących
przydatności włączenia metody TM do zajęć z języka obcego.
Zajęcia odbywały się raz w tygodniu przez semestr zimowy lipiec grudzień 2004 w ramach zajęć z konwersacji (Professional Communication
Skills classes) na Malajskim Uniwersytecie Technicznym PETRONAS. Pod
koniec semestru każdy uczestnik wypełnił kwestionariusz, z których
dodatkowo wybrane zostały osoby do indywidualnego wywiadu.
Celem badania było znalezienie odpowiedzi na pytania:
Na ile chętni są studenci do udziału w zajęciach wzorowanych metodą TM?
Jakie są opinie studentów dotyczące skuteczności metody TM?
Uczestnikami badania byli wybrani studenci technologii i inżynierii
Uniwersytetu Technicznego w Malezji. Zajęcia były obowiązkowe dla
studentów technologii oraz dobrowolne dla studentów inżynierii. Obowiązkiem
studentów było wygłoszenie kilku przemówień oraz pełnienie różnych funkcji
(Prowadzący Spotkanie, Gramatyk, Cymbalista itd.). W zajęciach
uczestniczyło łącznie 165 studentów, spośród których do badania ostatecznie
wyłoniono 65 osób.
Omówienie wyników
Dla ponad 90% badanych, zajęcia TM okazały się użyteczne i interesujące. Przede wszystkim, zajęcia pomogły im w nabraniu odwagi w zabieraniu
głosu. Interesujące przemówienia innych motywowały do uważnego słuchania,
a co za tym idzie, przyczyniały się do kształtowania umiejętności rozumienia
ze słuchu. Ponad 90% studentów przyznała, że zajęcia były zabawne oraz
przyczyniły się do lepszego poznania rówieśników. Ponadto, nejednokrotnie
podkreślany był autentyczny charakter komunikacji, wynikający ze słuchania
kawałów, wyrażania własnych opinii, dzielenia się własnym doświadczeniem.
Poczucie celowości zajęć dodatkowo wspierał proces uczenia się. Studenci
zadeklarowali chęć dalszego uczestniczenia w zajęciach.
Ponadto, większość studentów (71%) zaobserwowało, iż każdy uczestniczył w zajęciach, co potwierdza mocno stymulujący charakter zajęć TM.
Sukces metody TM polega na tym, iż studenci uczą się przez praktykę
(learn-by-doing) oraz na tym, iż każdy ma sposobność mówienia. Również i te
badanie potwierdza, iż ćwiczenia wzorowane metodą TM przyczyniają się do
rozwoju wszystkich czterech kompetencji językowych. Jako mówcy, studenci,
135
muszą przygotowując wystąpienie zebrać informacje na dany temat oraz
napisać tekst przemówienia. Jako oceniający z kolei, muszą uważnie słuchać
przemówienia innych.
Badanie nr 4
Celem kolejnego badania (Toastmasters Clubs in Taiwanese Universities) jest opisanie jak prowadzone są kluby TM w Tajwanie oraz w jaki
sposób można wspierać istniejące już kluby TM na terenie uniwersyteckim.
Narzędzie badawcze
Ankieta skierowana została do członków kilku uniwersyteckich
klubów TM w Taiwanie. Ostatecznie, 27 osób z 18 klubów TM wypełniło
kwestionariusz.
Ankieta zawierała sześć pytań, na które kolejno w punktach
przytoczymy najczęściej udzielane odpowiedzi.
Pytanie 1. Dlaczego studenci przystępują do klubu TM?
1. Rozwój umiejętności mówienia, znajomości języka oraz nabranie pewności
siebie w mówieniu przed publicznością.
2. Rozwój umiejętności komunikacyjnych i przywódczych.
3. Przyjazna atmosfera panująca w trakcie zajęć oraz zawieranie nowych
znajomości.
Pytanie 2. Dlaczego studenci nie przystępują do klubu TM?
1. Brak pewności siebie w posługiwaniu się jezykiem obcym. Nieśmiałość.
Onieśmielenie przez wyższy poziom języka u innych.
2. Za wysokie składki.
3. Brak czasu.
Pytanie 3. Dlaczego członkowie odnawiają członkowstwo?
1. Zawarte przyjażnie, zżycie się z grupą.
2. Chęć nauczenia sie więcej, dalszego doskonalenia umiejetności
przywódczych.
Pytanie 4. Dlaczego wielu członków pozostaje w kubach TM jedynie przez
jeden semestr i nie decyduje się zostać?
1. Brak czasu (egzaminy, poszukiwanie pracy).
2. Spadek zainteresowania, rutyna zajęć.
3. Ukończenie studiów.
Pytanie 5. Jak uniwersytety wspierają kluby TM?
1. Nauczyciele języka angielskiego pomagają założyć klub oraz uczęszczają na
spotkania aby pełnić funkcję Gramatyka, wspierać językowo.
2. Studenci uczeszczający na spotkania klubu TM oraz wygłaszajacy
przemówienia otrzymują zaliczenie przedmiotu odpowiadającego np. zajęciom
z konwersacji itd.
3. Większość uniwersytetów udostępnia klubom TM sale za darmo.
4. Uniwerytety wspierają finansowo swoje kluby TM.
136
Pytanie 6. Jakie odniosłeś korzyści z uczestniczenia w zajęciach TM?
1. Rozwój umiejętności komunikacyjnych.
2. Rozwój umiejętności przywódczych.
3. Wzrost biegłości językowej.
4. Wzrost poprawności gramatycznej.
5. Nabranie odwagi w publicznym wypowiadaniu się.
6. Nawiązanie przyjażni.
Badanie nr 5
Kolejne omawiane badanie autorstwa Hsu Tsu-Chia, (A study on the
EFL students’ speech related anxiety in Taiwan) dotyczyło określenia poziomu
lęku przed publicznymi wystąpieniami (Public Speaking Anxiety) u studentów
języka angielskiego jako obcego, uczęszczających na roczne zajęcia z publicznego przemawiania.
Badanie próbowało odpowiedzieć na cztery pytania: 1. Jakie czynniki
wiążą się z lękiem przed publicznymi wystąpieniami? (Public Speaking
Anxiety), 2. Na ile różnice płci oraz czas przygotowania przemówienia wpływają na poziom lęku związany z publicznymi wystąpieniami? 3. Czy i w jakim
stopniu płeć oraz różne typy publiki (słuchaczy) wpływają na poziom lęku
przed publicznymi wystąpieniami? 4. Jakie są korzyści/minusy uczestniczenia
w rocznym kursie publicznego przemawiania.
Narzędzia badawcze oraz opis zajęć
Narzędziem badawczym o charakterze ilościowym był kwestionariusz
służący do określenia poziomu lęku przed publicznymi wystąpieniami (The
Personal Report of Public Speaking Anxiety) oraz zogniskowany wywiad
grupowy, który dostarczył dane o charakterze jakościowym.
Zajęcia trwały dwa semestry (od września 2009 do sierpnia 2010).
Uczestniczyło w nich 82 studentów 3 roku 4-letniej wyższej szkoły technicznozawodowej w Tajwanie. Zostali oni podzieleni na 2 grupy, prowadzone przez
tego samego nauczyciela. Ankieta wypełniona została przed i po kursie,
w ramach którego studenci poddani byli treningowi publicznych wystąpień.
Przez dwa pierwsze miesiące, studenci wygłaszali prezentacje dotyczące
gestów, mimiki, kontaktu wzrokowego, postawy i modulacji głosowej.
W trakcie pierwszego semestru, studenci mieli za zadanie wygłoszenie pięciu
prostych przemówień (o charakterze narracyjnym i opisowym), natomiast
w drugim semstrze, pięć przemówień zaawansowanych. Wartym podkreślenia
jest fakt, iż przemówienia wygłaszane były indywidualnie, jednak studenci
przygotowywali sie do nich wspólnie (poszukiwanie pomysłów, tematu)
w grupach 4-5 osobowych.
Oprócz ankiety, po pierwszym i drugim semestrze przeprowadzone
zostały wywiady grupowe.
137
Wyniki
Wyniki ukazały, iż roczny trening publicznego przemawiania istotnie
obniżył poziom lęku u większości biorących w nim udział studentów. Co więcej,
znaczący okazał się związek pomiędzy lękiem przed publicznymi wystąpieniami
a płcią oraz typem publiki. Mimo że studentki dłuzej przygotowywały sie do
wystąpień niż ich koledzy, odczuwały one wyższy poziom lęku. Wynikało to
głównie z obawy przed negatywną oceną ze strony innych.
Konsekwencje lęku przed publicznymi wystąpieniami podzielone
zostały na: fizyczne (szybsze bicie serca, szybszy oddech, sztywna postawa
ciała, drżenie rąk), emocjonalne (zdenerwowanie, niepokój, gorsza jakość
przemówienia, strach przed ominięciem czegoś, strach przed pytaniami ze
strony publiki, nerwowe oczekiwanie na swoją kolej, poczucie bezradności,
problemy z zaśnięciem w przeddzień wystąpienia, trudności z koncentracją).
Kontynuując wyniki ankiet, 60% studentów odczuwa lęk przed
wygłoszeniem przemówienia, 30 % odczuwa lęk w trakcie wygłaszania przemówienia natomiast 10% badanych odczuwa lęk przed i w trakcie
przemówienia.
Jak studenci ocenili zajęcia TM? Jako korzyści uczestniczenia w zajęciach TM, studenci na pierwszym miejscu wskazywali na rozwój kompetencji
pisania (39%) oraz posługiwania się językiem ciała i gestami (39%). W następnej kolejności, podkreślana była umiejętność nawiązywania kontaktu wzrokowego (34%) oraz płynność wypowiedzi (26%). Ogólnie rzecz biorąc, studenci
stwierdzili, iż dzięki uczestniczeniu w zajęciach, nabrali oni wprawy w wygłaszaniu przemówień, a co za tym idzie, pewności siebie.
Badanie 6
Celem ostatniego omawianego badania (Integrate Toastmasters
Program into Junior high school English classroom to enhance students’
speaking abilities) była ocena skuteczności zmodyfikowanego programu TM
w rozwoju umiejętności mówienia w języku angielskim u uczniów siódmej
klasy szkoły średniej w Tajwanie.
Opis zajęć oraz narzędzi badawczych
Klasa poddana badaniu liczyła 34 uczniów, 81% spośród nich uczyło
się języka od czterech lat. Zastosowane zostało badanie w działaniu, w ramach
którego autor włączył zmodyfikowany program TM do zajęć (lekcje co 2 tygodnie). Każdy z uczniów miał wyznaczoną funkcję do pełnienia w trakcie
zajęć (kontroler czasu, kamerzysta, prowadzący sesję, humorysta, bajarz storyteller, mówca itd.).
Program trwał 10 tygodni. Użyte zostały dwa kwestionariusze, których
celem było zdobycie informacji na temat skuteczności programu TM. Dane
zebrane zostały również dzięki wywiadom grupowym i indywidualnym,
nagraniom wideo oraz dziennikom.
Pierwszy cykl badań
138
Cykl ten obejmował 6 spotkań w ciągu 10 tygodni. Przed
rozpoczęciem zajeć wzorowanym metodą TM, autor wyświetlił uczniom film
o klubie TM, wspólnie ustalono agendę spotkań, omówiono i opisano
szegółowo przyszłe role oraz listę tematów do wyboru. Autor rozdał uczniom
dwie ankiety. Pierwsza ankieta dotyczyła poziomu znajomości języka,
doświadczeń, postaw oraz przekonań, natomiast druga ankieta odnosiła się do
wprowadzonego programu TM.
Zgodnie z wynikami ankiety nr 2, ponad połowa uczniów przyznała, że
ma problem ze zrozumieniem języka mówionego, a jako przyczynę podała zbyt
niski ton mówienia (za cicho) oraz niezrozumiałą wymowę, wynikajacą z
nieśmiałosci i zdenerwowania kolegów z klasy.
Drugi cykl badań
Uczniowie podzieleni zostali na 3 grupy:
1. Grupa głośno czytająca opowiadania (najniższy poziom znajomości języka),
2. Grupa recytująca dialogi oraz krótkie teksty z podręcznika,
3. Grupa czytająca 8-minutowe historie z podziałem na role.
Aby zwiększyć jakość spotkań, uczniowie ze słabszą znajomością języka
ćwiczyli umiejętność opowiadania w parach, opierając się na materiałach
z podrecznika, natomiast uczniowie o wyższym poziomie znajomości języka,
pracowali w grupach, ćwicząc na materiałach dostarczonych przez badacza
(Story-telling Reader Theater Formula). Zajęcia trwały kolejne 6 tygodni.
Omówienie wyników
Wyniki badania potwierdziły skuteczność wprowadzenia zajęć
opartych na module TM. Uczniowie przyznali, iż nabrali pewności siebie oraz
motywacji do zajęć z języka angielskiego.
Osoby ze średnią znajomością języka poprawili wyniki w testach
pisemnych. Uczniowie z wyższą znajmością języka, dla których podręcznik był
za łatwy i za nudny, uznali dodatkowy materiał za interesujący i motywujący.
Grupa recytująca: 90% przyznało, że recytowanie poprawiło płynność
językową, a u 60% badanych wymowa znacznie się poprawiła.
Do sukcesu metody TM przyczyniły się takie czynniki, jak: praca
w grupach, ciągłe ćwiczenia w mówieniu (dodatkowe pytania do tekstów),
aktywowanie wszystkich uczniów (pełnione role), interesujące tematy,
aktywne słuchanie (feedback), przyjazna atmosfera, współpraca, brak
dominującej pozycji nauczyciela.
Podsumowanie
Wyniki badania wskazują, że studenci uważają publiczne
przemawianie za umiejętność, której można się nauczyć. Wyniki, które popie-
139
rają te uogólnienie są liczne: po semestrze zajęć prowadzonych metodą TM,
studenci biorący udział, w przeważającej większości wypowiedzieli się
pozytywnie na temat owej metody. Jako że metoda TM łączy różnorodne
zadania, które mają miejsce na każdym spotkaniu, studenci stwierdzili
udoskonalenie nie tylko ich publicznego przemawiania, lecz również biegłość
w mówieniu w języku angielskim, poprawę kompetencji społecznej i afektywnej. Rezultaty dotyczące postępu językowych umiejętności (tj. słuchania,
mówienia, czytania, pisania, słownictwa, wymowy i komunikacji) wskazują, że
studenci uważają metodę TM za skuteczną pomoc w rozwijaniu owych
umiejętności. Studenci stwierdzili również rozwój umiejętności dotyczących
publicznego przemawiania/zabierania głosu (tj. mowa ciała, pokonywanie strachu, wyrażanie się, rozwijanie myśli/argumentowanie, organizacja wypowiedzi
i zróżnicowanie głosu). Poprzez wspierające, ciepłe, interpersonalne stosunki,
metoda TM pomogła studentom również w zwiększeniu wiary w siebie oraz
motywacji do publicznego zabierania głosu. Studenci rozwinęli również
umiejętności przywódcze przyjmując na siebie role gospodarza spotkań czy też
ewaluatora przemówień.
Dla dalszych aplikacji niniejszego modelu, autorzy sugerują, aby
programy nauczania języka angielskiego jako obcego w szkołach średnich bądź
na studiach wyższych, nie ograniczały ćwiczeń z mówienia do samej
konwersacji. Zajęcia prowadzone metodą TM mogą znacząco obniżyć strach
przed publicznym zabieraniem głosu oraz wesprzeć aktywne uczenie się
poprzez publiczne przemawianie. Nauczyciel mógłby przejąć również system
mentora używany w niektórych klubach TM oraz zastosować go do praktyk
szkolnych. Mentorami mogliby być studenci z grupy, członkowie lokalnych
klubów TM, inni wykwalifikowani mówcy, bądź rodzimi użytkownicy języka
angielskiego.
Podsumowując, publiczne wystąpienia są ważne nie tylko dla
rodzimych użytkowników języka angielskiego, ale również dla tych, którzy
uczą się tego języka. Włączenie metody TM do zajęć ze studentami dostarcza
praktycznych rozwiązań gotowych do użycia jeśli chodzi o ćwiczenie
sprawności mówienia. Studenci nie tylko osiągają korzyści w rozwoju
umiejętności publicznego przemawiania, lecz również nabierają wprawy w
posługiwaniu się językiem obcym. Co więcej, badania wykazały również
wzrost motywacji oraz polepszenie się stosunków interpersonalnych w grupie.
Zastosowanie niniejszych badań do zweryfikowania skuteczności metody TM
w nauczaniu innego obcego języka jest wielce zalecane.
140
BIBLIOGRAFIA
Chiang F., Toastmasters Clubs in Taiwanese Universities, artykuł dostępny w
Internecie,
dostęp
20.01.2014,
adres:
http://www.gec.ttu.edu.tw/image/doc/TTUGEC_Journal/7th_5.pdf
Hsu, T.-Ch., 2012, A study on the EFL students’ speech related anxiety in
Taiwan, artykuł dostępny w Internecie, dostęp 20.01.2014, adres:
www.consortiacademia.org
Hsu, T.-Ch., 2013, Analysis of the Contributions of In-school Language Clubs
in Taiwan, artykuł dostępny w Internecie, dostęp 20.01.2014, adres:
http://asian-efl-journal.com/wp-content/uploads/mgm/downloads/90165800.pdf
Kuo L. C., Chen J. W., Integrate Toastmasters Program into Junior high
school English classroom to enhance students’ speaking abilities, artykuł
dostępny
w
Internecie,
dostęp
20.01.2014,
adres:
http://www.researchgate.net/publication
Nordin S.M., Shaari Z.H., Implementing the Toastmasters tradition in the L2
classroom, artykuł dostępny w Internecie, dostęp 20.01.2014, adres:
http://www.melta.org.
Sun Y.–C., 2008, The Toastmasters Approach: An Innovative Way To Teach
Public Speaking to EFL Learners in Taiwan, [w:] «RELC Journal», t. 39,
SAGE Publications, Los Angeles, s. 113-130.
SŁOWA KLUCZOWE:
TOASTMASTERS, TM, GLOTTODYDAKTYKA, MÓWIENIE, JĘZYKI OBCE
CLASSES INSPIRED BY THE TOASTMASTERS PROGRAMME – A REVIEW OF
RESEARCH RESULTS
This paper examines L2 learners’ perceptions of the usefulness of the
Toastmasters tradition in the speaking classroom. A Toastmasters meeting
comprises participants making impromptu speeches, delivering prepared
speeches, running the meeting, introducing people, and evaluating various
participants’ performance. The aim of this article is to describe how university
TMCs are run in Taiwan, and discuss the results of six studies
141
142
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
JAN B. ŁOMPIEŚ
Uniwersytet Warszawski
KOMPETENCJA TEKSTOTWÓRCZA PRZEDSIĘBIORCY.
IMPLIKACJE DLA DYDAKTYKI JĘZYKA BIZNESU
W artykule przedstawiam rozważania o kompetencji tworzenia tekstów
specjalistycznych przez przedstawicieli określonej kategorii nosicieli języka
jaką stanowią przedsiębiorcy oraz o implikacjach dla dydaktycznych i programowych założeń instytucji kształcących studentów, których po ukończeniu
studiów czeka perspektywa podejmowania niełatwych prób wejścia na rynek
pracy.
Impulsem dla tych rozważań jest z jednej strony aktualna sytuacja na
rynku pracy dla absolwentów kierunków humanistycznych, której towarzyszą
kontrowersyjne publikacje o tzw. „końcu humanistyki”, z drugiej zaś strony
postępujące procesy globalizacji, którym towarzyszy exodus z Polski setek
tysięcy najbardziej rzutkich i dynamicznych młodych ludzi w ciągu ostatnich
lat. W perspektywie najbliższych lat młodzi absolwenci pragnący podjąć pracę
będą znajdować się, jak sądzę, w sytuacji trudnego wyboru, w której albo
zdecydują się na pracę na tzw. umowie śmieciowej, albo utworzą własny
biznes w kraju (samozatrudnienie), albo też zdecydują się wyemigrować.
Emigracja taka nie wyklucza utworzenia własnego biznesu za granicą, gdyż
w większości krajów świata klimat dla tworzenia i prowadzenia biznesu jest
korzystniejszy niż Polsce. Według raportu Banku Światowego Doing Business
2013 Polska znajdowała się w ubiegłym roku dopiero na 124 miejscu spośród
189 badanych krajów pod względem łatwości założenia firmy. Mimo tego
poziom przedsiębiorczości, mierzony liczbą firm na tysiąc mieszkańców, jest
w Polsce na poziomie nieznacznie tylko niższym od średniej w Unii Europejskiej
i wskaźnik ten według danych Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości,
wynosi 40 wobec 42 na tysiąc mieszkańców w Unii Europejskiej.
W przypadku podjęcia własnej działalności gospodarczej przez
młodego absolwenta, zwłaszcza za granicą, sukces takiego przedsięwzięcia jest
uwarunkowany posiadaniem całego szeregu umiejętności oraz skutecznością
143
prowadzonych działań, a te z kolei są pochodną określonego zbioru i jakości
posiadanych przez daną jednostkę niezbędnych kompetencji. Wśród nich
ważną rolę, obok czynnika tzw. przedsiębiorczości, upatruję w kompetencji
komunikacyjnej, a zwłaszcza w tzw. kompetencji tekstotwórczej, o której piszę
w dalszej części artykułu.
Wydaje się, że absolwent-humanista, zwłaszcza posiadający znajomość
języków obcych na dobrym poziomie, nie musi znajdować się nawet w tej
trudnej sytuacji na pozycji przegranej. Przedsię-biorczość oraz tworzenie
własnego mikroprzedsiębiorstwa w kraju lub za granicą może być dla niego
właściwym wyborem drogi życiowej. Sądzę, że odpowiednie ustawienie treści
programu dydaktycznego w zakresie języka biznesu mogłoby znacząco
wspomagać budowanie niezbędnych dla niego kompetencji i dzięki temu
zwiększać szanse odnalezienia się na rynku pracy tak krajowym jak i za
granicą. Dlatego też uważam, że zagadnienia przedsiębiorczości oraz tworzenia
i funkcjonowania własnych przedsiębiorstw powinny być uwzględnione szerzej
niż dotychczas w programach nauczania języka biznesu w uczelniach humanistycznych jako element budowania niezbędnych kompetencji przyszłych
humanistów-przedsiębiorców. Obecna sytuacja na krajowym rynku pracy i
szanse zatrudnienia na jednolitym rynku pracy Unii Europejskiej sprzyjają w
moim przekonaniu ku zastanowieniu się i przemyślenia programu nauczania
specjalistycznego języka obcego (biznesu), w celu wsparcia procesu budowania u studentów takich kompetencji, które byłyby bardziej dostosowane do
obecnych warunków. Wprawdzie uczelnia wyższa nie jest szkołą zawodową,
lecz jest przede wszystkim miejscem uprawiania nauki, jednak uczelnia
powinna w miarę możliwości ułatwiać studentom wytworzenie pewnych
kompetencji ułatwiających im „odnalezienie się” w zmieniających się warunkach i potrzebach rynku pracy.
Niestety szereg czynników już na wstępie negatywnie oddziałuje na
ambitnie zakrojone perspektywy budowania kompetencji u studentów, w tym
zwłaszcza potwierdzony niektórymi badaniami fakt niedostatecznych
umiejętności językowych i niski poziom wiedzy ogólnej wśród roczników
przyjmowanych na studia. Obserwuje się w ostatnich latach znaczące zmniejszenie się zakresu czytelnictwa i umiejętności wyrażania myśli w tekstach
ustnych i pisanych u młodzieży, a także u osób dorosłych. Z badań nad
czytelnictwem wynika, że Polak kupuje średnio półtorej książki rocznie,
podczas gdy Czech w tym samym okresie kupuje ich 14 (Niemczyńska 2014:
12). Najnowszy raport Instytutu Badań Edukacyjnych bardzo krytycznie ocenia
umiejętności rozumienia tekstu, jego interpretacji, wyrażania własnych myśli,
prezentowania własnego stanowiska i wnioskowania oraz argumentacji u
uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych.
Równocześnie wykształcenie szkolne preferuje kształcenie językowe i pisanie
tekstów niemal wyłącznie w dziedzinie literatury i ewentualnie historii.
Natomiast, jak podaje Milosz Węglewski (2014: 67 i n.) w szkołach brytyjskich już w III klasie szkoły podstawowej są prowadzone warsztaty biznesowe
dla uczniów, zaś 10-12-latki uczą się przygotowywać proste biznesplany.
144
Skutki wspomnianych negatywnych okoliczności i profilu kształcenia w
szkołach polskich są widoczne w trakcie studiów wyższych. Dobitnie i ostro na
ten temat wypowiedział się Jan Hartman, pisząc: „Wykładowcy szkół
wyższych wiedzą doskonale, że większość studentów nie ma żadnej,
najskromniejszej nawet, wiedzy na żaden temat, a część nie umie czytać (duka
bez zrozumienia) ani pisać. Dlatego nie ma nawet mowy o tym, żeby jakiś
wykładowca, na przykład nauczyciel matematyki na politechnice, poniechał
wykładania najbardziej nawet elementarnej wiedzy, zakładając, że student już
ją posiada. Wykłada się zawsze wszystko od zera.”
Ten cytat uzupełnię uwagami z własnego doświadczenia dydaktycznego
w nauczaniu języka biznesu i tłumaczeń specjalistycznych w biznesie. Po
pierwsze, studenci są nieprzygotowani do podejmowania zajęć związanych z
tworzeniem czy tłumaczeniem tekstów specjalistycznych z powodu nieznajomości elementarnych zagadnień biznesu, ekonomii i finansów, co czyni
koniecznym obszerne wprowadzanie do każdego tematu. W przeciwnym razie
efekty tłumaczenia dokonywanego bez zrozumienia tekstu wyjściowego
przypominałyby tłumaczenie maszynowe. Zresztą, pomijając już kwestie
przygotowania do podejmowania tłumaczeń specjalistycznych trzeba
podkreślić, że same wymogi dnia dzisiejszego, w tym złożoność zagadnień
gospodarczych i potrzeba aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym,
narzucają konieczność poznawania w ciągu życia jednostki przynajmniej kilku
obszarów specjalistycznych poza własną dziedziną, zwłaszcza w zakresie
ekonomii, bankowości czy finansów.
Po drugie, ukształtowane w latach szkolnych preferencje młodych
ludzi skłaniają ich do wyboru specjalności i tematów prac dyplomowych
w obszarach humanistyczno-literackich, co kontrastuje z potrzebami rynku,
gdyż większość rynku tłumaczeniowego dotyczy tłumaczeń specjalistycznych
i fachowych. Nie jest to specyfika wyłącznie polska, uskarżał się na to
zjawisko Michael Cronin (2003: 2 i n.), który uważa, że wynika to z większego
prestiżu tłumaczeń literackich w porównaniu do tłumaczeń specjalistycznych.
Szczególnie zaniedbany jest obszar kształcenia sprawności pisania
w języku obcym, o czym pisze Jan Iluk, podając m.in., że poziom kompetencji
B2 w pisaniu w języku angielskim w Polsce uzyskuje zaledwie 4 proc. badanej
populacji. Jest to o 10 proc. mniej niż średnia europejska. Wśród młodych ludzi
odmiana pisana języka jest coraz bardziej w defensywie wobec języka
mówionego, co przejawia się między innymi w redukowaniu wypowiedzi
pisemnych do swej radykalnie uproszczonej postaci tekstowej (SMS, Twitter).
Równocześnie nawet studenci kierunków filologicznych na polskich
uczelniach traktują zajęcia poświęcone pisaniu jako najmniej ważne i najmniej
lubiane (Iluk 2012: 17).
Dlatego rozważania na ten temat i na temat możliwych do podjęcia
środków zaradczych w ramach edukacji młodego człowieka, zwłaszcza
w odniesieniu do tworzenia tekstów pisanych, wydają się istotne. Kwestie te
podejmują nieliczni wciąż badacze, podkreślając potrzebę zwrócenia większej
uwagi na kształtowanie kompetencji w tym zakresie (m. in. Popławski 2005:
145
71 i n. oraz Iluk 2012: 17 i n.) i podjęcia wysiłków na rzecz nowej
„alfabetyzacji” współczesnego człowieka (por. Zając 2008: 73). Wskazuje się
przy tym na niedoceniane wcześniej korzyści, jakie przynosi systematyczne
tworzenie tekstów pisanych w języku obcym.
Pisanie znacząco bowiem podnosi efektywność zapamiętywania nowego materiału językowego, uczy wyrażania własnych poglądów na piśmie i rozwija umiejętności refleksji nad tworzonym tekstem i jego analizy. Zadania
pisemne stwarzają lepsze możliwości ćwiczenia się w precyzyjnym
formułowaniu myśli i kontrolowaniu procesu generowania tekstu niż jest to
możliwie podczas wypowiedzi ustnych.
Warto jednak zauważyć, że nie każde pisanie jest równie efektywne
w podnoszeniu umiejętności tworzenia tekstów. Jak pisze Iluk, musi ono w tym
celu spełnić szereg warunków (2010: 32 i n.), wśród których na pierwszym
miejscu jest wymóg, aby było czynnością systematyczną, której punktem
wyjścia będzie zawsze jakiś tekst oryginalny w języku obcym. Zadania
pisemne powinny bazować na uprzedniej pogłębionej analizie tekstów
wyjściowych, co sprawi także, iż nie tylko informacje zawarte w tekście głębiej
zostają przetworzone, ale również materiał leksykalny i terminologiczny
zostanie lepiej przyswojony.Uważam, że trudno jest przecenić pozytywną rolę,
jaką spełnia systematyczne pisanie w podnoszeniu nie tylko wspomnianych
umiejętności analizy, refleksji nad tworzonym tekstem, ale także w budowaniu
kompetencji kognitywnych i poznawczych osoby podejmującej taki wysiłek.
Samo pojęcie kompetencji zasługuje na odrębną i wnikliwą analizę.
Powodzenie działalności w każdej niemal sferze działalności profesjonalnej
człowieka jest przecież uzależnione od posiadanych przez niego kompetencji.
Kompetencje, w tym zwłaszcza kompetencje językowe i komunikacyjne,
w znacznym stopniu determinują szanse rozwojowe każdej jednostki. Pojęcie
kompetencji było wielokrotnie i w wielu aspektach szcze-gółowo analizowane
przez przedstawicieli licznych dyscyplin naukowych, w tym językoznawców,
psychologów, filozofów, ekonomistów, a także przedstawicieli nauk pedagogicznych. Jednak z tego zapewne powodu różnorodność definicji i podejść do
zagadnienia kompetencji jest ogromna.
W naukach lingwistycznych powszechnie znane jest ujęcie kompetencji językowej Noama Chomsky’ego (1965: 4), a następnie kompetencji
komunikacyjnej przez Della Hymesa (1980: 41 i n.). Z dorobku Hymesa warto
w tym miejscu przypomnieć, że Hymes wytyczył dalsze kierunki badań nad
kompetencją komunikacyjną, wśród których na pierwszym miejscu umieścił
następujące zalecenie dla badaczy: „Rozszerzenie badań o kod pisany (wtórny
wobec języka mówionego, nieuniwersalny i niewrodzony)” (za: Żurek 2008:
43). O tych pojęciach i prekursorach teorii kompetencji w naukach lingwistycznych wspominam nieco szerzej w innym miejscu (2014: 219 i n.), zaś w
glottodydaktyce ten temat podjął bardziej szczegółowo Paweł Szerszeń (2010:
26 i n.).
Za prekursorów badań psychologicznych nad teorią kompetencji
uważani są psycholodzy amerykańscy Robert W. White (1959: 297 i n.) i
146
David C. McClelland 1973: 1 i n.). Ten pierwszy uważał kompetencję za
zdolność jednostki do skutecznej interakcji z otoczeniem wynikającą z jej
motywacji i umiejętności samoorganizacji. Ten drugi natomiast jako jeden
z pierwszych badaczy udowodnił w serii badań, że cechy utożsamiane z kompetencjami są znacznie lepszym predykatem sukcesu zawodowego niż cechy
osobowości (por. Filipowicz 2004: 6).
Na gruncie filozofii temat kompetencji podjął w Polsce wspomniany
wcześniej Jan Hartman (2007: 159 i n.), który przez kompetencję rozumie
„wszelkiego rodzaju wiedzę, umiejętności, zdolności, cnoty, doświadczenie
i społeczne formy upoważnień, co do których jednostka jest przekonana, iż są
one wystarczającą podstawą do wolnej, podmiotowej działalności - skutecznej
a nawet twórczej. W takim ukazaniu kompetencja jawi się jako szeroki zbiór
właściwości podmiotu działającego, który ujawnia posiadanie swojej
kompetencji (lub jej brak) oraz postaw w trakcie swojej konkretnej aktywności
w określonej dziedzinie lub obszarze swego działania.
W naukach ekonomicznych za taki podmiot działający uważana jest
nie jest jednostka ludzka, lecz podmiot gospodarczy, którego kompetencje nie
są sumą ani prostą pochodną pojedynczych umiejętności czy doświadczeń
pracowników przedsiębiorstwa, ale są kombinacją uzupełniającej się wiedzy
i kompetencji grup i zespołów pracowniczych. Są one też kształtowane przez
efekt synergii posiadanych przez firmę zasobów materialnych, niematerialnych, a przede wszystkim ludzkich (por. Wieczorek-Szymańska 2012: 410).
W naukach pedagogicznych przywiązuje się szczególne znaczenie do
kształtowania tzw. kompetencji kluczowych, do których, zgodnie z zaleceniami
Parlamentu Europejskiego i Komisji Unii Europejskiej z 2006 roku, zaliczane
są kompetencje komunikacyjne w języku ojczystym i w językach obcych,
kompetencje w zakresie technologii informatycznych i nauk ścisłych, kompetencje
interpersonalne i obywatelskie, przedsiębiorczość, kompetencje kulturowe oraz
umiejętność uczenia się przez całe życie (por. Furmanek 2007: 15).
Waldemar Furmanek pisze, że posługując się pojęciem kompetencje,
mamy zwykle na myśli dwa jego podstawowe znaczenia:
1) wiedzę i umiejętności, które są niezbędne do realizacji określonych
zadań;
2) zakres uprawnień do działania, który ma charakter formalno-prawny
i wynika z zajmowanego stanowiska w organizacji (2007: 212).
Przedmiotem naszego zainteresowania jest wyłącznie znaczenie ujęte
w punkcie pierwszym, ale warto przy tym podkreślić, że kompetencje w tak
ogólnym ujęciu są konstruktem teoretycznym, który uzyskuje bardziej
rzeczywisty (i specjalistyczny) wymiar dopiero w trójwymiarowym przynajmniej układzie odniesienia określającym po pierwsze czyja to kompe-tencja,
następnie jaka to kompetencja (jaki typ cząstkowy kompetencji) oraz w jakim
obszarze działania ona się przejawia. W ten sposób możemy mówić o specjalistycznych kompetencjach np. konkretnego chirurga w zakresie chirurgii twardej,
147
która jest uzewnętrzniana w jego działaniu na przykład w obszarze
pulmonologii (jako torakochirurgia).
Kompetencje specjalistów ujawniają się więc w wytworzonych przez
nich usługach, w produktach materialnych lub wytworach językowych
powstających w toku działalności zawodowej każdej z tych osób. Jeśli jednak
pominąć wytwory materialne lub usługi wykonywane w drodze czynności
manualnych, np. rzemieślników czy drobnych wytwórców, wówczas okaże się,
że jedynym „namacalnym” wyznacznikiem kompetencji lub jej braku u konkretnej jednostki pozostaje jej wytwór językowy prezentowany jako
wypowiedź ustna lub pisemna wytworzona w toku dyskursu specjalistycznego.
Wynika stąd, jak sądzę, szczególne znaczenie kompetencji w zakresie
tworzenia tekstów jako kompetencji jeśli nie nadrzędnej, to przynajmniej
naddanej w stosunku do wszystkich innych kompetencji, gdyż tylko dzięki niej
inne kompetencje mogą zostać ujawnione i uwydatnione lub przeciwnie, mogą
pozostać, przez nieudolność twórcy tekstu, nieujawnione lub wręcz
zdeformowane. Tekst jako obserwowalny efekt działalności językowej i komunikacyjnej jednostki jest w danym momencie jedynym zewnętrznym
przejawem zbioru kompetencji jednostki, której wysiłkiem tekst ten powstał.
Przedmiotem naszego szczególnego zainteresowania są kompetencje
jednoosobowego podmiotu gospodarczego jakim jest przedsiębiorca
prowadzący własną działalność gospodarczą, w trakcie której demonstruje on
zespół cech tworzących zbiór jego własnych kompetencji.
Słownik ekonomii PWN pod hasłem przedsiębiorca określa osobę, która
jest odpowiedzialna za podejmowanie decyzji w działalności gospodarczej oraz
która otrzymuje zyski i pokrywa ewentualne straty poniesione w trakcie swej
działalności (SE 2008: 373). W Słowniku pojęć ekonomicznych – biznes
sprecyzowano dodatkowo, że osobę taką charakteryzuje zazwyczaj wiele cech
przedsiębiorczych, takich jak kreatywność, inicjatywa, podejmowanie ryzyka
i zdolność rozwiązywania problemów (SPE 2007: 50). Listę taką można
wydłużać, ale interesującymi wydają się głównie cechy przedsiębiorcy
związane z jego zdolnością skutecznego komunikowania się z otoczeniem, jego
kompetencją dyskursywną, bez której w dzisiejszym konkurencyjnym świecie
przedsiębiorca miałby znacznie mniejsze szanse przetrwania ma rynku.
W procesie komunikacji ujawnia się poziom wielowymiarowej kompetencji nadawcy, która będąc przede wszystkim kompetencją w zakresie
tworzenia tekstów nazywana jest przez badaczy kompetencją tekstotwórczą lub
tekstową. W obrębie tej kompetencji tekstotwórczej można wyróżnić takie jej
współ-czynniki, lub kompetencje cząstkowe jak kompetencję językową,
kompetencję dyskursywną i kompetencję kulturową (por. S. Grucza 2008: 156 i
n.).
Za punkt wyjścia naszych rozważań przyjmujemy ujęcie specjalistycznej kompetencji dyskursywnej Sambora Gruczy (2008: 158 i n.), który
określił tę kompetencję jako umiejętność pozwalającą specjaliście, w naszym
przy-padku przedsiębiorcy, na uczestniczenie w interakcji specjalistycznej
pisemnej i ustnej na tematy specjalistyczne. W obrębie kompetencji
148
dyskursywnej zawiera się według Sambora Gruczy umiejętność posługiwania
się tekstami wytwarzanymi w formie audialnej (zwanymi potocznie tekstami
ustnymi) oraz umiejętność posługiwania się tekstami powstającymi w formie
graficznej lub taktylnej (zwanymi potocznie tekstami pisanymi). Franciszek
Grucza (1983: 430 i n.) wyróżnia dodatkowo także odrębne „właściwości
nadawcze” i „właściwości odbiorcze” odnosząc je osobno do umiejętności
nadawców i umiejętności odbiorców. Tak więc w ramach interakcji tekstowej
można wyróżnić dwie odrębne klasy umiejętności uczestników tej interakcji
odnoszące się z jednej strony do recepcji, z drugiej zaś strony do produkcji
tekstu. Ta właśnie klasa umiejętności o charakterze produktywnym, której
efektem są wytworzone teksty ustne i pisane, interesuje nas przede wszystkim.
Na specjalistyczną kompetencję tekstotwórczą biznesmena składają się
jego specjalistyczna kompetencja językowa, specjalistyczna kompetencja
dyskursywna (tekstowa) i specjalistyczna kompetencja (inter)kulturowa
(S.Grucza 2008: 158 i n.). Jeśli chodzi o specjalistyczną kompetencję
językową, to jej zakres można ująć odpowiednio do ujęcia zakresu języka
specjalistycznego, ograniczając go do leksyki i terminologii, lub też ujmując
szerzej z uwzględ-nieniem gramatyki, albo też w ujęciu najszerszym,
zawierającym w sobie również teksty (S. Grucza 2008: 157). Specjalistyczna
kompetencja dyskursywna obejmuje umiejętności przedsiębiorcy, które
pozwalają jemu uczestniczyć w interakcji specjalistycznej w biznesie.
Interakcja ta może dokonywać się za pomocą tekstów ustnych (kompetencja
dyskursywno-interakcyjna) lub za pomocą tekstów pisanych (kompetencja
dyskursywno-tekstowa).
Specjalistyczna kompetencja (inter)kulturowa obejmuje dwa rodzaje
kompetencji kulturowej przedsiebiorcy. Po pierwsze, specjalistyczną kompetencję kulturową przedsiębiorcy polegającą na specyficznym stylu tworzenia
i wyrażania wiedzy specjalistycznej, który jest typowy dla pewnej wspólnoty
dziedzinowej przedsiębiorców (np. w obrębie marketingu lub rachunkowości)
zarówno w obrębie jednej jak i różnych etnokultur. Ta specjalistyczna
kompetencja kulturowa implikuje odpowiednią specjalistyczną kompetencję
dyskursywną i językową. Natomiast specjalistyczna kompetencja interkulturowa oznacza umiejętność „przełączania się” między paralelnymi kulturami
specjalistycznymi biznesu, będącymi elementami różnych etnokultur lub
między różnymi kulturami specjalistycznymi w obrębie jednej i tej samej
etnokultury (S. Grucza 2006: 161 i n.).
W procesie nieustannej komunikacji przedsiębiorcy z otoczeniem
ujawnia się wielowymiarowość jego kompetencji charakteryzująca się występowaniem dodatkowo wielu innych kompetencji cząstkowych, które z kolei
przejawiają się w niezliczonej ilości sytuacji, w jakich przychodzi jemu
działać. W dyskursie biznesowym niemałą rolę odgrywa, na przykład, pewien
rodzaj kompetencji cząstkowej przedsiębiorcy określanej jako kompetencja
interakcyjna, której istota polega na umiejętności rozpoznania kompetencji
komunikacyjnych odbiorcy i stosownym do tego doborze środków języko-
149
wych, stylów konwersacyjnych i strategii komunikacyjnych przez nadawcę
(por. Skudrzykowa 2001: 335 i n.).
Przedstawiciele nauk humanistycznych, w tym zwłaszcza językoznawcy, wymieniają także liczne inne kompetencje cząstkowe, jak np.: negocjacyjna, socjolingwistyczna (Grabias 2005: 33 i n.), kompetencja tekstowa
(zdolność tworzenia i odbierania spójności tekstu oraz postrzegania podziałów
w uniwersum tekstów (Duszak 1998: 252), logiczna, organizacyjna/
menedżerska, pragmatyczna, kompetencja w zakresie etykiety biznesu i wiele
innych. W konkluzji wydaje się więc, że w toku działalności przedsiębiorcy
przejawia się szeroki wachlarz wielu kompetencji cząstkowych współdziałających przy tworzeniu tekstu.
Poszczególne kompetencje cząstkowe twórcy tekstu, które umożliwiły
i przyczyniły się do wytworzenia tekstu współgrają ze sobą w produkcji tekstu,
ale nie są łatwe do zidentyfikowania i wyodrębnienia na podstawie tekstu.
Kompetencje cząstkowe jednostki pozostają w ścisłym i złożonym związku
i trudno jest wyodrębnić i oddzielić na przykład kompetencję fachową od
kompetencji językowej. Znajomość leksyki specjalistycznej jest składnikiem
kompetencji zarówno fachowej jak i językowej. Kompetentne operowanie
leksyką fachową wymaga jednak wiedzy specjalistycznej. Umiejętność
produkowania tekstów fachowych dostosowanych pragmatycznie do sytuacji
i potrzeb stanowi podstawę profesjonalnej działalności człowieka biznesu
i łączy w sobie znajomość tworzenia spójnych struktur tekstowych, czyli stanowi o kompetencji językowej (tekstowej) jak i fachowej w danej specjalności.
Te ścisłe związki wiedzy fachowej i językowej prowadzą niektórych badaczy
do wyprowadzania słusznych wniosków dotyczących konieczności łączenia
dydaktyki języków specjalistycznych z przekazem wiedzy fachowej (por.
Mamet 2002: 151).
Niewątpliwie zbiór kompetencji jednostki nie jest to zbiorem
określonym i skrystalizowanym raz na zawsze, lecz jest zbiorem zmiennych,
których wielkości, częściowo wrodzone, w różnych okresach aktywnego życia
intelektualnego danej jednostki osiągają swoje apogeum. Ten zbiór cech i właściwości jednostki ludzkiej, składający się na jej kompetencje, stanowi jej
potencjał umożliwiający tej jednostce skuteczne działanie w określonym
obszarze. Potencjał kompetencyjny przedsiębiorcy, jaki znajduje wyraz w jego
kompetentnej komunikacji z otoczeniem, w znacznej mierze decyduje o jego
przewadze konkurencyjnej, gdyż poziom jego kompetencji komunikacyjnej
przekłada się zwykle wyraźnie na wyniki jego przedsiębiorstwa.
Niewątpliwie uczestniczenie w dyskursie specjalistycznym wymaga
pewnego poziomu specjalistycznej kompetencji dyskursywnej, ale w działalności tak pragmatycznej jak biznes, o sukcesie decyduje nie tyle sama umiejętność uczestniczenia w dyskursie fachowych, co skuteczność tego działania
komunikacyjnego w toku dyskursu. Przedsiębiorca powinien potrafić konstruować teksty skutecznie wspomagające jego działalność gospodarczą. Podkreślić
więc wypada konieczność skutecznej komunikacji, którą za Tadeuszem
Kotarbińskim określamy jako takie działanie komunikacyjne, które prowadzi
150
do skutku zamierzonego jako cel (1973: 113). Skuteczność określa więc
stopień osiąg-nięcia celów, jakie zostały postawione przed podjęciem danego
działania komunikacyjnego
Jeśli przyjąć, że niejeden młody absolwent humanistyki może być zmuszony sytuacją na krajowym rynku pracy do podjęcia ryzyka własnej
działalności gospodarczej czy to we własnym kraju czy za granicą, to można
rozważyć, czy w program dydaktyczny angielskiego języka biznesu nie
należałoby wpleść treści możliwie najbardziej przydatnych i wspomagających
przyszłą działalność gospodarczą takiego absolwenta. Według mojego
rozeznania teksty edukacyjne, na których opiera się dotychczasowe kształcenie
studentów są w wielu przypadkach zbyt ogólne i mało autentyczne, żeby miały
jakiekolwiek praktyczne znaczenie dla przyszłego biznesmena. Najbardziej
przydatne, jak sądzę, byłyby teksty zaczerpnięte m. in. z portali agencji
rządowych promujących przedsiębiorczość i zakładanie przedsiębiorstw
w Anglii i Stanów Zjednoczonych. Na takich portalach można znaleźć wiele
przykładów dokumentów oraz porad dotyczących prowadzenia własnego
biznesu. Skorzystanie z takich tekstów umożliwi połączenie w procesie
dydaktycznym akwizycji języka specjalistycznego z nabywaniem wiedzy
fachowej przydatnej w prowadzeniu biznesu na danym obszarze, co postulował
wspomniany wcześniej Mamet.
Kierując się tymi przesłankami autor opracował własny program
nauczania języka biznesu, który odwołuje się do podstawowej zasady jaką jest
kompleksowość podejścia do zagadnienia tworzenia i prowadzenia biznesu od
początku do końca istnienia podmiotu gospodarczego. Każde przedsiębiorstwo
ma swój własny cykl istnienia, cykl życia przedsiębiorstwa od momentu jego
założenia i rejestracji, poprzez jego funkcjonowanie i związane z tym relacje
transakcyjne i umowne z otoczeniem biznesowo-finansowym, aż do momentu
jego likwidacji i wykreślenia z rejestru. Na każdym etapie niezbędne są
czynności tworzenia tekstów, wśród których teksty najważniejsze i autentyczne
powinny być przestudiowane przez studentów oraz stanowić podstawę do
kształtowania ich własnej kompetencji tekstotwórczej w języku obcym.
Taki przykładowy program obejmujący proponowany zestaw tematów
dla rocznego kursu języka biznesu nakreślam hasłowo na poniższym schemacie:
151
Rysunek 1. Propozycja programowa w zakresie nauczania angielskiego języka
biznesu.
Oczywiście przedstawiony zestaw tematyczny zagadnień, których
znajomość zdaniem autora może być użyteczna dla potencjalnych młodych
przedsiębiorców, to zaledwie wstęp do próby odpowiedzi na pytanie nie tylko
o zakres wiedzy i umiejętności przydatnych absolwentowi, ale przede
wszystkim, jak sprawić, żeby student opanował taki materiał w stopniu umożliwiającym jego wykorzystanie, a więc zakładającym ukształtowanie jego rzeczywistych kompetencji w tym zakresie.
Osiąganie kompetencji w każdej dziedzinie jest procesem złożonym
i uzależnionym od wielu czynników, tak zależnych, jak i niezależnych od
jednostki. Każdy człowiek ma pewien genetyczny, choć zróżnicowany, potencjał nabywania wiedzy i kompetencji, który można rozwinąć dzięki własnej
aktywności poznawczej i dzięki oddziaływaniu środowiska kulturowego, w
którym przebywamy. Własna aktywność poznawcza podstawową jest czyn-
152
nością w tym dążeniu związaną z intensywną pracą umysłową jednostki i,
polegającą m.in. na obróbce myślowej, kategoryzowaniu oraz integrowaniu
odbieranych z zewnątrz danych i informacji oraz przetwarzaniu ich w wiedzę
własną.
Kształtowanie specjalistycznej kompetencji językowej i komunikacyjnej studentów w języku obcym jest w znacznym stopniu złożonym procesem autodydaktycznym, konstruującym tę kompetencję własnym wysiłkiem
uczących się, którym to procesem można jedynie sterować i wspomagać,
stosując różne zabiegi aktywizujące oraz mające m.in. na celu zwiększenie ich
zaangażowania i motywacji. Jednym z takich zabiegów może być nakłanianie
do autorefleksji, w trakcie której studenci docenią znaczenie i sens wysiłków
wkładanych w tekstów pisanych.
Zakładając, że kształtowanie kompetencji następuje przede wszystkim
w wyniku pracy własnej, to umiejętność planowania i organizowania tej pracy
wraz z umiejętnością autorefleksji, analizy i samooceny, stanowi metakompetencję i fundament budowania wszelkiej kompetencji jednostki. Wytwarzanie
kompetencji własnych powinno mieć swój początek w budowaniu metakompetencji, która uzmysłowi ograniczoność wiedzy własnej oraz celowość
i konieczność podjęcia wysiłków na rzecz jej poszerzania.
Metakompetencja, jako wiedza i umiejętność pozwalająca na analizę
i autorefleksję nad własnym kompetencjami, może pomóc w realistycznej ich
ocenie i uchronić przed bezrefleksyjnym porywaniem się na zadania
przekraczające możliwości jednostki. Jest ona także podstawą planowania
rozwoju jednostki i jej kształcenia się przez całe życie. Badacze niemieccy,
których badania w dziedzinie kompetencji należą zdaniem ich samych do
najbardziej zaawansowanych w Europie31 uważają metakompetencję, wyrażającą się w umiejętności samooceny i samoorganizacji, za ważną część składową ogólnego pojęcia kompetencji (Erpenbeck, von Rosenstiel 2007: XI).
Reasumując, uważam, że studentom należy pomagać w jej kształtowaniu oraz w uświadomieniu sobie i zrozumieniu sensowności podejmowania
systematycznych wysiłków dla podnoszenia kompetencji w tworzeniu tekstów
pisanych. Motywację studentów może również zwiększyć świadomość, że
czynność pisania nie jest jedynie sposobem transferencji wiedzy, ale jest
przede wszystkim sposobem wspomagania procesów poznawczych i kognitywnych, które są dla nich wszechstronnie korzystne w dłuższym okresie
czasu, gdyż służą pozyskiwaniu, porządkowaniu i utrwalaniu tej wiedzy przez
osobę podejmującą trud pisania. Ponadto pogłębienie umiejętności autorefleksji
towarzyszącej pisaniu będzie także sprzyjać bardziej przemyślanemu podejściu
do innych trudnych wyborów, jak na przykład drogi życiowej lub zawodowej,
które każdego niemal studenta czekają po ukończeniu studiów.
31
W pierwszym zdaniu przedmowy do Handbuch. Kompetenzmessung autorzy stwierdzają,
że „Die deutsche Kompetenzforschung ist heute führend in Europa“ (Erpenbeck i von
Rosenstiel 2007: XI) (niemieckie badania nad kompetenją sa dziś wiodącymi w Europie, JŁ).
153
BIBLIOGRAFIA
Chomsky N., 1965, Aspects of the Theory of Syntax, The M.I.T. PRESS,
Cambridge, Massachusetts.
Cronin M., 2003, Translation and Globalization, Routledge, London and New
York.
Duszak A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, PWN,
Warszawa.
Erpenbeck
J./L.
von
Rosenstiel
(Hrsg.),
(2007),
Handbuch
Kompetenzmessung, Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart.
Filipowicz G., 2004, Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne Warszawa.
Furmanek W., 2007, Kompetencje kluczowe. Przegląd problematyki, [w:] W.
Furmanek, M. Ďuriš [red.], Kompetencje kluczowe kategorią pedagogiki.
Studia porównawcze polsko-słowackie, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego,
Rzeszów, s.11-20.
Grabias S., 2003, Język w zachowaniach społecznych, Wyd. Uniwersytetu
Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Grucza F., 1983, Zagadnienia metalingwistyki. Lingwistyka - jej przedmiot,
lingwistyka stosowana, PWN, Warszawa.
Grucza S., 2008, Lingwistyka języków specjalistycznych, Wyd. Euro-Edukacja,
Warszawa.
Hartman J., 2007, Prolegomena do teorii kompetencji, [w:] J. Gąssowski, J.
Goćkowski, K.M. Machowska [red.] Problemy cywilizacyjne naszej
współczesności, Wyd. Akademi Hunanistycznej im. Aleksandra Gieysztora,
Pułtusk, s. 159-170.
Hymes D.,1980, Socjolingwistyka i etnografia mówienia. [w:] M. Głowiński
[red.] Język i społeczeństwo, Wyd. Czytelnik, Warszawa, s.41-82.
Iluk J., 2012, Systematyczne pisanie. Jak wpływa na kompetencję
komunikacyjną w języku obcym? [w:] Języki Obce w Szkole nr 4 (2012), Wyd.
Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa, s. 17-25.
Kotarbiński T., 1973, Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy Imienia
Ossolińskich, Wrocław.
Lipińska E., 2000, Sprawność pisania w nauczaniu języka obcego, [w:] Języki
Obce w Szkole nr 5/2000, s. 10-19.
Łompieś J., 2011, Język, kompetencja językowa i pozajęzykowa współczesnego
przedsiębiorcy, [w:] J. Lizak [red.] Filologiczne konteksty współczesności.
Język i dydaktyka. Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów, s. 51-60.
Łompieś J., 2014, Im Dschungel der Kompetenzen. Überlegungen zur
Pragmatik der Geschäftstätigkeit [w:] S. Grucza et al [red.] Polnisch-deutsche
154
Unternehmenskommunikation. Ansätze zu ihrer linguistischen Erforschung,
Peter Lang, Frankfurt am Main, s.119-134.
Mamet P., 2002, Relacja pomiędzy kompetencją językową a kompetencją merytoryczną na przykładzie języka biznesu [w:] J. Lewandowski [red.] Języki specjalistyczne. Problemy technolingwistyki, Wyd. KJS UW, Warszawa, s. 141-151.
McClelland, David C., 1973 Testing for competence rather than for
intelligence. American Psychologist, Vol 28(1), Jan 1973, S.1-14.
Popławski M., 2005, Rozwijanie kompetencji kulturowej a nauczanie
umiejętności tworzenia tekstu pisanego w języku obcym [w:] M. Mackiewiecz
[red.] Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja
interkulturowa, Wyd. Wyższej Szkoły Bankowej, Poznań, s. 71-82.
SE PWN = Słownik Ekonomii, Black J., 2008, Wyd. PWN, Warszawa.
Skudrzykowa A., 2001, Kontekst indywidualny wobec kontekstu funkcjonalnego
– jeszcze o kompetencji interakcyjnej, [w:] Język w komunikacji, tom 1, G.
Habrajska (red.), Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi.
SPE PWN=Słownik Pojęć Ekonomicznych. Biznes 9 tom, 2007, PWN,
Warszawa.
Szerszeń P., 2010, Glottodydaktyka a hiperteksty internetowe, Wyd. EuroEdukacja, Warszawa.
Węglewski M., 2014, Sorry, taki klimat (dla biznesu), Newsweek nr 7/2014,
10-16.02.2014, s. 67-69.
White R.W., 1959, Motivation reconsidered: The concept of competence,
Psychological Review, Vol. 66(5), Sep. 1959, s. 297-333.
Wieczorek-Szymańska A., 2012, Kluczowe kompetencje organizacji w
budowaniu przewagi konkurencyjnej na przykładzie wybranych placówek
uniwersalnych banków komercyjnych, [w:] Studia i Prace WNEiZ, Wyd.
Uniwersytetu Szczecińskiego, s.407-422.
Zając J., 2008, Wypowiedzi pisemne w języku obcym: dociekania nad źródłami
motywacji, [w:] A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik [red.] Nowe spojrzenia na
motywację w dydaktyce języków obcych, Wrocław: Wyd. Wyższej Szkoły
Filologicznej we Wrocławiu, s. 73-84.
Żurek A., 2008, Grzeczność językowa w polszczyźnie cudzoziemców. Wybrane
zagadnienia, Oficyna Wyd. Leksem, Łask.
ŹRÓDŁA INTERNETOWE
Hartman J., Gazeta Wyborcza z 9 kwietnia 2011 r.
http://wyborcza.pl/1,75968,6485258,Szkola_buja_w_oblokach.html#ixzz2tYH
fPb7k data dostępu 1.02.2014.
Niemczyńska M.I. Gazeta Wyborcza z 6 lutego 2014 r.,
http://wyborcza.pl/1,76842,15405981,Polak_kupuje_srednio_poltorej_ksiazki_
rocznie__Czech.html data dostępu 6.02.2014 r.
155
Raport Instytutu Badań Edukacyjnych z dnia października 2013 r.
http://eduentuzjasci.pl/pl/publikacje-ee-lista/raporty/184-raport-zbadania/szkola-samodzielnego-myslenia/967-szkola-samodzielnego-mysleniaraport.html data dostępu 2.02.2014.
Raport Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości
http://www.parp.gov.pl/index/more/24313 data dostępu 31.10.2013.
Raport Banku Światowego
http://www.doingbusiness.org/data/exploreeconomies/poland , data dostępu
31.01.2014 r.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w
sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, (w:)
„Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej” L394/10 z 30.12.2006 r.,
<http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:
0018:pl:PDF>, data dostępu: 02-05-2013.
SŁOWA KLUCZOWE:
tłumacz, przekład, kompetencja, glottodydaktyka, język biznesu
AN ENTREPRENEUR’S TEXTUAL COMPETENCE.
IMPLICATIONS FOR THE TEACHING OF BUSINESS LANGUAGE
The article is aimed at presenting the concept of textual competence of an
entrepreneur, its significance for the success of his or her business and implications
for the teaching of business language. The present situation on the labour market may
induce college graduates to undertake their own business activity, the success of
which is dependent on their level of competence in this area. An entrepreneur operates
in an environment where he produces oral or written texts all the time and his
competence as sender and recipient of messages has a considerable impact on the
economic results of his/her undertaking. Since the text is usually the ultimate product
of an individual, being at the same time the only manifestation of his/her competence,
the textual competence should be viewed as an important add-on to most other
components of his/her competence as well as one of critical success factors in
business. Therefore the author suggests introducing certain modifications into the
business language curricula with a view to aiding those graduates who would take the
risk of setting up their own businesses. In particular, regular writing assignment,
whose benefits are generally underestimated, should be integrated with the business
language course. Finally, the author develops the concept of meta-competence and
stresses the need for its development, being the prerequisite for gaining a higher level
of competence also in other areas, e.g. in career selection.
156
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
AGATA BUCHOWIECKA-FUDAŁA, DOROTA PIEKARSKA-WINKLER
Uniwersytet Warszawski
PNJR NA STUDIACH RUSYCYSTYCZNYCH I STOPNIA W UNIWERSYTECIE
WARSZAWSKIM W GRUPACH BEZ ZNAJOMOŚCI JĘZYKA ROSYJSKIEGO.
CHARAKTERYSTYKA ZAŁOŻEŃ PROGRAMOWYCH W ŚWIETLE
NAJNOWSZYCH KONCEPCJI GLOTTODYDAKTYCZNYCH
W Instytucie Rusycystyki UW nabór na studia I stopnia bez
znajomości języka rosyjskiego przeprowadzono po raz pierwszy w 2010 roku.
Kandydaci, którzy nie mają na świadectwie maturalnym oceny z języka rosyjskiego, rekrutowani są do jednej grupy o dwudziestoosobowym limicie miejsc.
O wyniku rekrutacji decyduje punktacja uzyskana na maturze z języka
polskiego i matematyki (poziom podstawowy albo rozszerzony) oraz z języka
obcego (wyłącznie na poziomie rozszerzonym). Ponieważ konkurencja jest
duża – zwykle do grupy bez znajomości języka rosyjskiego rejestruje się ponad
100 kandydatów – przyjmowane są do tzw. grupy zerowej osoby z dobrymi
wynikami na świadectwach maturalnych.
Zgodnie z harmonogramem studiów rusycystycznych I stopnia jednostka oferuje studentom w grupie zerowej dwuletni intensywny kurs językowy, w
trakcie którego muszą oni opanować język od podstaw i pod koniec drugiego
roku nauki osiągnąć poziom porównywalny z poziomem językowym
studentów z tzw. grup zaawansowanych (poziom B2 wg ESOKJ). Wymiar
godzin kursu praktycznej nauki języka rosyjskiego dla studentów grupy
zerowej w porównaniu z grupami zaawansowanymi wygląda następująco:
I rok
Sem.1
PNJR
150
Fonetyka
60
PNJR 90
Sem.2
PNJR
150
Fonetyka
60
PNJR 90
Fonetyka
60
Fonetyka
60
300
120
180
120
II rok
Sem.3
PNJR
120
X
Sem.4
PNJR
120
X
PNJR
90
X
PNJR
90
X
157
240
180
III rok
Sem.5
PNJR
90
X
Sem.6
PNJR
90
X
PNJR
90
X
PNJR
90
X
180
180
Grupa
0
Grupa
0
Grupa
Z
Grupa
Z
Uruchomienie grupy bez znajomości języka było wyzwaniem dla
nauczycieli-dydaktyków, którzy nie pracowali wcześniej ze studentami
filologii rosyjskiej od podstaw. Konieczne stało się zmodyfikowanie
istniejącego programu nauczania pod kątem nowego adresata. Należało zatem
opracować nowe cele i treści nauczania, sposoby osiągania efektów
kształcenia, a także dostosować do nowych zadań metody, techniki i formy
pracy oraz stworzyć system monitorowania postępów uczących się, oceniania
i prognozowania dalszej drogi kształcenia.
Pierwszy rok nauczania PNJR jest w założeniu programowym najbardziej intensywnym kursem językowym, w czasie którego ma nastąpić
największy i najszybszy przyrost wiedzy i umiejętności. Dla osiągnięcia
takiego celu program nauczania języka w grupie zerowej oparto na podejściu
kompleksowym, polegającym na łącznym kształtowaniu wszystkich kompetencji językowych. Podejście kompleksowe nie wyklucza wyróżnienia
w ramach zajęć PNJR takich podsystemów języka jak fonetyka, gramatyka,
leksyka, a także metod, wiedzy i rezultatów badań z zakresu translatologii
i kulturologii, niemniej jednak język nie jest sztucznie dzielony na poszczególne partie, jak to się dzieje przy nauczaniu aspektowym. W ujęciu kompleksowym język nauczany jest jako całość, wszystkie cztery sprawności językowe
rozwijane są jednocześnie, dzięki czemu studenci stosunkowo szybko uzyskują
bazę językową, niezbędną do rozumienia wykładów prowadzonych w języku
rosyjskim oraz sporządzania notatek. Na podniesienie efektywności tak
zaplanowanego kursu w grupie bez znajomości języka ma także wpływ zasada
maksymalnej eliminacji języka polskiego z zajęć PNJR. Sprzyja ona tzw.
osłuchaniu się z językiem, rozwijaniu domysłu językowego, kształtowaniu
sprawności rozumienia ze słuchu oraz nawyków poprawnej wymowy. Przy
wykorzystaniu nieskomplikowanego słownictwa, odpowiednich technik pracy
wspartych materiałami poglądowymi, w tym również możliwościami nowych
technologii, nauczyciel może przeprowadzić zajęcia w grupie zerowej stosując
język ojczysty jedynie w sytuacjach koniecznych (w celu wytłumaczenia pojęć
abstrakcyjnych, reguł czy instrukcji do wykonania zadania).
Kolejnym ważnym założeniem programowym jest eklektyzm
dydaktyczny, czyli świadomy wybór metod nauczania lub ich elementów,
uzależniony od ćwiczonej sytuacji, potrzeb, umiejętności i możliwości
studentów. Wydaje się, że najwłaściwsze jest zastosowanie eklektycznego
podejścia zorientowanego na działanie, które występuje w literaturze
glottodydaktycznej również pod nazwą - podejście zadaniowe. Obydwa
terminy oznaczają uaktualnioną i zmodyfikowaną wersję podejścia komunikacyjnego. Jak twierdzi Iwona Janowska „Uczenie się przez działanie (nie tylko
językowe) stwarza szansę wyzbycia się bierności, monotonii i nudy, wzmacnia
zaangażowanie, ułatwia przyswajanie języka. (…) uczący się ma możność
dostrzec celowość i zasadność działań nauczyciela oraz własnych, jest
współorganizatorem i aktywnym uczestnikiem procesu dydaktycznego” (2006:
19-27). Działanie, w tym działanie językowe to rozwią-zywanie problemów,
czyli rozwiązywanie zadań w oparciu o potrzeby wynikające z zaangażowania
158
w określone sfery życia. Zadania te należy konstruować uwzględniając
rzeczywiste potrzeby uczącego się. Justyna Zając w oparciu o zapisy ESOKJ
wyróżniła następujące kwestie, które powinien przemyśleć i opracować
nauczyciel, aby wspomóc uczącego się w realizacji zadania:
– materiały pomocnicze (odpowiednia ilość dostępnych, zrozu-miałych
materiałów ułatwi studentom przygotowanie się do wykonania
zadania);
– czas ( powinien być optymalny, praca pod presją czasu jest mniej
efektywna);
– cel;
– przewidywalność (nie należy ciągle zmieniać parametrów zadania);
– warunki fizyczne realizacji zadania;
– rozmówcy (gotowość do współpracy, jakość komunikacji i in.
wpływają na realizację zadania) (Zając 2008: 32-33).
Wdrożenie postulowanego nauczania eklektycznego wymaga
zastosowania w procesie kształcenia zarówno tradycyjnych, jak i niekonwencjonalnych metod nauczania. Na przykład zapewnienie studentom kontaktu
z żywym językiem rosyjskim i kulturą rosyjską implikuje wykorzystanie
elementów metody bezpośredniej, która koncentruje się na wykształceniu w
uczącym się tzw. wyczucia językowego. Język ojczysty w tej metodzie
postrzegany jest jako czynnik przeszkadzający, dlatego ważną zasadą jest
jednojęzyczność. Istotna jest także poglądowość, albowiem zrozumienie
wypowiedzi autentycznych bez stosowania komentarza w języku ojczystym
studentów możliwe jest jedynie dzięki kontekstowi i sytuacji komunikacyjnej.
Stosując metodę bezpośrednią nauczyciel będzie wykorzystywał nagrania,
podcasty, programy telewizyjne, audycje radiowe i inne edukacyjne zasoby
Internetu. W nauczaniu eklektycznym, w którym dominuje jednojęzyczność,
pomocna będzie metoda audiolingwalna. Uwzględnia ona wykorzystanie
nowych rozwiązań technologicznych (odtwarzacz CD, odtwarzacz DVD,
projektor, komputer, laboratorium językowe). Stosując elastyczne podejście do
nauczania języka nie należy również całkowicie odrzucać najstarszej i najmniej
obecnie popularnej metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Używana w wyważonych proporcjach może ona przynieść zadowalające efekty. W metodzie
tej obowiązuje kognitywna koncepcja nauki, zagadnienia gramatyczne
wprowadza się drogą dedukcji, a język ojczysty odgrywa w niej ważną rolę –
z jego pomocą prezentuje się i wyjaśnia reguły gramatyczne. Unowocześnioną
odmianę metody gramatyczno-tłumaczeniowej stanowi metoda kognitywna.
Następuje w niej odrzucenie rozumienia procesu dydaktycznego jako
mechanizmu tworzenia nawyków w zakresie struktur językowych. Podkreśla
się w niej, że tylko świadome opanowanie języka obcego pozwoli tworzyć
samodzielne, oryginalne wypowiedzi. W środowisku dydaktyków języka
obcego znana jest także metoda audiowizualna strukturalno-globalna, której
159
podstawowa zasada dotyczy łączenia wszędzie tam, gdzie to możliwe
zagadnień językowych z materiałem wizualnym. Proces nauczania musi tu
zostać wsparty bogatym zapleczem technicznym (różnego rodzaju nośniki
obrazu i dźwięku). Twórczy nowoczesny nauczyciel powinien sięgać również
po metody niekonwencjonalne, zwane często alternatywnymi lub innowacyjno-alternatywnymi. Wspólne dla nich wszystkich jest dążenie do
stworzenia nowych, niekonwencjonalnych technik nauczania, które określa się
terminem SALT (System of Accelarative Learning Techniques). Techniki te
oparte są głównie na wiedzy z zakresu psychologii uczenia się, w centrum
zainteresowania stawiają uczącego się wraz z jego potrzebami, zainteresowaniami i stylami poznawczymi. W literaturze glottodydaktycznej znaleźć
można całkowicie skrajne opinie na temat skuteczności technik SALT. Ich
wkład w rozwój metodyki nauczania niewątpliwie koncentruje się wokół
aspektów afektywnych i ma związek z pozytywnym, pełnym życzliwości
i empatii podejściem nauczyciela do studenta. Ważnym wyróżnikiem metod
niekonwencjonalnych jest także stosowanie nowatorskich sposobów i technik
nauczania w bezstresowej, przyjaznej atmosferze. Najpopularniejsze z metod
niekonwencjonalnych to: metoda naturalna, TPR (Total Physical Response),
metoda cicha (The Silent Way), CLL (Community Language Learning),
metoda elicytacji, metoda holistyczna, sugestopedia.
Z wykorzystaniem w nauczaniu języka od podstaw podejścia
zorientowanego na działanie wiąże się podkreślanie wagi równoległego
rozwijania wszystkich typów kompetencji: ogólnych, kluczowych i językowych kompetencji komunikacyjnych. W ESOKJ, stanowiącym swoistą bazę
dla opracowania wytycznych przy tworzenia programów nauczania i podręczników oraz projektowaniu egzaminów kładzie się nacisk na użycie języka,
czyli działanie ludzi, którzy posiadają kompetencję ogólną i określoną
językową kompetencję komunikacyjną. Każdy fakt konkretnego zastosowania
kompetencji ogólnej i językowej kompetencji komunikacyjnej przyczynia się
do rozwoju obydwu tych kompetencji – uruchamiając proces kształcenia.
Językową kompetencję komunikacyjną tworzą trzy składniki: socjolingwistyczny, lingwistyczny i pragmatyczny. Element socjolingwistyczny
stanowi swego rodzaju łącznik z pozostałymi kompetencjami osoby uczącej
się. Obejmuje stosowanie społecznych konwencji komunikacyjnych. Składnik
lingwistyczny obejmuje kompetencję leksykalną, gramatyczną, semantyczną,
fonologiczną, ortograficzną i ortoepiczną. Składnik pragmatyczny zawiera w
sobie wiedzę, kompetencję funkcjonalną i twórczą. W podejściu zadaniowym
oprócz realizacji określonych programem nauczania działań celowych, ważne
jest rozwijanie u studentów umiejętności uczenia się i wspieranie ich autonomii.
W programie nauczania studentów-filologów języka rosyjskiego od
podstaw znalazł zastosowanie ważny we współczesnej glottodydaktyce
postulat indywidualizacji kształcenia. Kształcenie indywidualne wymusza
konieczność uwzględniania możliwości, potrzeb, postaw, zdolności, sposobów
uczenia się i zachowań społecznych każdego studenta. Indywidualizację
160
kształcenia wspiera w edukacji teoria inteligencji wielorakich Howarda
Gardnera (Multiple Intelligences Theory). Głosi ona, że na inteligencję
każdego człowieka składają się różne jej kombinacje. Gardner wyróżnił osiem
rodzajów inteligencji: kinestetyczną, intrapersonalną, interpersonalną, lingwistyczną, logiczno-matematyczną, muzyczną, przestrzenną i przyrodniczą.
Thomas Armstrong kontynuując prace nad teorią Gardnera stwierdził, że każdy
człowiek posiada wszystkie rodzaje inteligencji, ale funkcjonują one w indywidualny sposób i rozwinięte są w różnym stopniu. Według Gardnera istnieją
dwie drogi zastosowania koncepcji inteligencji wielorakich w edukacji:
poprzez indywidualizację nauczania i poprzez pluralizację. Zasadę indywidualizacji można realizować poprzez stosowanie pracy w jednorodnych lub
zróżnicowanych pod względem uzdolnień i wiedzy grupach, poprzez
zróżnicowane zadawanie prac domowych (cechujących się różnym stopniem
trudności i problematyką), poprzez wprowadzenie do przebiegu zajęć gier
dydaktycznych, konkursów, krzyżówek itp. Zaleca się również pluralizację
w podejściu do realizacji tematów, czyli różnicowanie form i technik nauczania
w zależności od potrzeb, zainteresowań i możliwości studentów.
W dyskursie europejskim coraz popularniejszy staje się termin
różnojęzyczność, czyli zdolność jednostki do komunikatywnego używania
języka/ języków do różnych celów. Rozwijanie indywidualnej różnojęzyczności u studentów związane jest nie tylko z kształtowaniem kompetencji komunikacyjnej, ale w równym stopniu również z formowaniem kompetencji
kulturowej, która dotyczy wielu aspektów komunikacji, w tym tzw.
interkulturowości. W procesie nauczania/uczenia się języka obcego student
zdobywa wiedzę o kraju języka docelowego, poznaje inną kulturę, porównuje
ją z własną, znajduje podobieństwa i różnice. Dzięki temu staje się możliwy
dialog międzykulturowy. Takie ścisłe powiązanie języka i kultury zgodne jest
z jedną z ważniejszych współczesnych koncepcji glottodydaktycznych. E. I. Passow zaproponował sformułowanie, które odzwierciedla drogę, jaką powi-nien
przebyć każdy uczący się języka obcego - przez język do kultury, przez
kulturę do języka (культура через язык и язык через культуру).
Osiągnięciu optymalnych efektów w nauczaniu języka rosyjskiego
w grupie zerowej sprzyja układ treści zagadnień zawartych w programie
nauczania, który zapewnia powtarzalność materiału w różnych blokach
tematycznych. Wielokrotne powracanie do przerobionych zagadnień,
wykorzystywanie ich w różnych formach i kontekstach zapewnia aktywizację
pamięci i procesu myślenia.
Programowe treści nauczania zaplanowane zostały w rozbiciu na
poszczególne semestry. W semestrze I studenci opanowują alfabet rosyjski
w formie drukowanej i pisanej i poznają podstawowe zasady ortograficzne
i interpunkcyjne. Zagadnienia leksykalne koncentrują się wokół tematów
związanych z nawiązywaniem znajomości, życiem rodzinnym i społecznym
(szkoła, praca, święta religijne i państwowe). Tematy gramatyczne obejmują
zagadnienia związane z odmiennymi częściami mowy. W semestrze II treści
programowe zakładają posługiwanie się zasobem środków językowych
161
(leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych i fonetycznych) w zakresie
tematów związanych z codziennym życiem rodzinnym i towarzyskim (spędzanie wolnego czasu, podróżowanie, środki transportu), samopoczuciem,
zdrowiem, światem przyrody. Zagadnienia gramatyczne obejmują składnię
zdania pojedynczego i złożonego. W semestrze III zaplanowano realizację
tematów leksykalnych związanych z wyglądem zewnętrznym człowieka, jego
temperamentem i cechami charakteru. Zagadnienia gramatyczne związane są
z użyciem konstrukcji wyrażających stosunki przyczynowe, czasowe, zdań
z przymiotnikami w funkcji orzecznika. Tematy leksykalne zawarte w programie w semestrze IV dotyczą życia we współczesnym świecie (nowoczesne
technologie, problemy ekologii i ochrony środowiska, system ochrony zdrowia,
zdrowy tryb życia). Tematy gramatyczne obejmują użycie różnych typów zdań
nieokreślonych, zaimków nieokreślonych i konstrukcji oznaczających przyczynę. Programowe treści nauczania przeznaczone do realizacji w V i VI
semestrze są jednakowo zaplanowane dla wszystkich studentów, ponieważ po
IV semestrze nauczania studenci z grupy zerowej kończą intensywny kurs
wyrównawczy. W V i VI semestrze praktycznej nauki języka rosyjskiego
studenci pracują nad zagadnieniami leksykalnymi skupionymi wokół tematów
związanych z rozwojem kultury i sztuki w Rosji, a także nad szeroko
rozumianą współczesną tematyką socjokulturoznawczą. Tematy gramatyczne
dotyczą wykorzystania złożonych konstrukcji językowych (przyczynowoskutkowych, warunkowych, konstrukcji ze znaczeniem celu, konstrukcji strony
biernej i czynnej itd.).
Układ treści w programie nauczania opracowanym dla studentów bez
znajomości języka odpowiada zasadzie koncentrycznej, która pozwala
nauczycielom i uczącym się utrwalać wiedzę oraz poszerzać ją, dostosowując
materiał do możliwości percepcyjnych studentów. Stwarza to dogodne warunki
do intensyfikacji i optymalizacji procesu nauczania/ uczenia się języka, a więc
czynników decydujących o sukcesie nauczania od podstaw. Kluczowe
znaczenie ma także odpowiednie sterowanie procesem nauczania-uczenia się,
które powinno uwzględniać następujące zasady:
1. Student musi być przekonany, że jego działania zmierzające do
opanowania danego materiału są skuteczne, dlatego powinien znać
i uświadomić sobie zarówno cel końcowy, jak i etapowe cele nauki
języka oraz sposoby ich realizacji.
2. Należy zapewnić studentowi pomoc w systematyzowaniu wiedzy,
przyporządkowaniu materiału do reguł i odniesieniu do posiadanej już
wiedzy.
3. Konieczne jest rozwijanie spontaniczności studenta oraz jego zdolności
imitacyjno-aktorskich, stosowanie aktywizujących form pracy.
4. Należy dążyć do wyeliminowania kompleksu obawy przed ośmieszeniem (bariera mówienia w języku obcym) przez wprowadzanie
atrakcyjnych, rozluźniających form pracy oraz stworzenie przyjaznej
atmosfery.
162
5. Trzeba sukcesywnie eliminować wyniesione ze szkoły mylne przyzwyczajenie, że praca samodzielna polega wyłącznie na wykonywaniu
zadanej pracy domowej. Należy wdrażać studenta do procesu
samodzielnego i autonomicznego zdobywania wiedzy (por. Buczek
2010: 42).
Kluczowym założeniem opisywanego programu jest takie usytuowanie
nauczyciela akademickiego w przestrzeni edukacyjnej, które pozwala mu
odgrywać inspirującą rolę w procesie nauczania, tzn. umożliwia mu działania
prowadzące do rozbudzania ciekawości studentów, rozwijania ich samodzielności, tworzenia warunków do edukacji formalnej i kształtowania
potrzeby uczenia się przez całe życie. W opisie kwalifikacji współczesnego
nauczyciela najczęściej wyróżnia się kompetencje merytoryczne (nauczyciel
jako ekspert w zakresie nauczanego przedmiotu), kompetencje dydaktycznometodyczne (nauczyciel jako ekspert w zakresie metod i technik nauczania/
uczenia się) oraz kompetencje wychowawcze (nauczyciel jako doradca wychowawczy i życiowy). Jak pisze Wacław Strykowski „ważna jest świadomość, że
o profesjonalnym i skutecznym działaniu nauczyciela decydują jego
różnorodne kompetencje, które powinny mieć charakter dynamiczny, a więc
być ciągle rozwijane i doskonalone” (Strykowski 2005: online).
Organizując zajęcia z PNJR od podstaw w Instytucie Rusycystyki UW
przyjęto założenie, że grupę zerową będzie prowadziło w trakcie roku
akademickiego dwóch - trzech prowadzących. Taka koncepcja wynika z przekonania, że zajęcia z kilkoma prowadzącymi są bardziej różnorodne, pozwalają
uniknąć monotonii, dają studentom możliwość zapoznania się z różnymi stylami
wymowy, odmiennymi sposobami prowadzenia zajęć (urozmaicone metody,
techniki i formy pracy, bogatszy materiał pomocniczy), umożliwiają
konsultacje z kilkoma lektorami itp.
W założeniu programowym zwrócono ponadto szczególną uwagę na
stosowanie kontroli bieżącej przez prowadzących zajęcia w grupie bez
znajomości języka. Powinna ona przybierać różne formy i nie zawsze musi
łączyć się z oceną (każda wypowiedź studenta na zajęciach podlega kontroli,
ale niekoniecznie ocenie). Wymogi te spełnia tzw. ocenianie kształtujące. Jest
to bowiem częste, interaktywne ocenianie postępów ucznia i uzyskanego
przez niego zrozumienia materiału, tak by móc określić, jak uczeń ma się
dalej uczyć i jak najlepiej go nauczać (definicja Organizacji Współpracy
Gospodarczej i Rozwoju – OECD)32. Z definicji tej wynika, że ocenianie
kształtujące to systematyczne, wielokrotne przekazywanie informacji osobie
uczącej się na temat kolejnych etapów nauki oraz wskazywanie dalszej drogi
uczenia się. Jest to więc ocenianie, które nie bez racji nazwane zostało
„ocenianiem pomagającym się uczyć”.
32
Formative Assessment; Improving Learning in Secondary Classrooms, (Ocenianie
kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej) (Organization for Economic
Cooperation and Development CERI, OECD 2005
163
Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące powinien pamiętać, że
składa się ono z kilku koniecznych elementów. Po pierwsze, prowadzący musi
uświadomić sobie, jakie cele chce zrealizować, a następnie poinformować
o nich studentów. Pod koniec zajęć wraz ze studentami powinien sprawdzić,
czy cel został osiągnięty. Kolejnym elementem oceniania kształtującego jest
określenie kryteriów oceniania (tzw. NaCoBeZu – na co będziemy zwracać
uwagę przy ocenianiu). Dzięki temu studenci zawierają z wykładowcą swego
rodzaju umowę obowiązującą obie strony, która dokładnie określa, co podlega
ocenie. Kryteria oceniania pomagają nie tylko w sprawdzeniu osiągnięcia
celów konkretnych zajęć, ale także są ułatwieniem w przygotowaniu do prac
kontrolnych czy prac domowych. Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące
powinien posiąść umiejętność formułowania i zadawania pytań kluczowych,
czyli takich, które ukazują omawiane zagadnienie w szerszym kontekście
i skłaniają studenta do myślenia, poszukiwania odpowiedzi, zaangażowania
w naukę. Zadawane pytania muszą angażować wszystkich studentów w
myślenie nad rozwiązaniem problemu postawionego przez nauczyciela, dlatego
należy je kierować do wszystkich, wydłużyć czas oczekiwania na odpowiedź,
umożliwić poszukiwanie odpowiedzi w parach, nie karać za błędną odpowiedź,
a nawet starać się ją twórczo wykorzystać.
Następnym elementem oceniania kształtującego jest ocena koleżeńska,
która pozwala studentom na przejęcie odpowiedzialności za uczenie się.
Studenci, na podstawie wcześniej podanych i uzgodnionych kryteriów oceniania, wzajemnie recenzują swoją pracę oraz udzielają sobie wskazówek.
Niezwykle ważna w ocenianiu kształtującym jest informacja zwrotna, zarówno
nauczyciela skierowana do studenta, jak i stu-denta skierowana do nauczyciela.
Informacja nauczyciela powinna przyjmować formę komentarza ustnego lub
pisemnego, którego nie należy łączyć ze stopniem, gdyż wówczas student
koncentruje się na tym ostatnim. Prawidłowo sformułowana informacja
zwrotna musi wskazywać dobre elementy pracy studenta i wyrażać uznanie, że
się pojawiły, ponadto powinna odnotować to, co wymaga poprawienia i dodatkowej pracy. W informacji zwrotnej należy także zawrzeć wskazówki, w
jaki sposób pracę poprawić oraz w jakim kierunku dalej pracować. Informacja,
którą student kieruje do prowadzącego, jest dla tego ostatniego niezwykle
cennym źródłem wiedzy na temat odbioru jego działań przez tych, do których
te działania są skierowane. Z ideą oceniania kształtującego nierozerwalnie
związana jest samoocena. Jest ona wyrazem wzięcia współodpowiedzialności
za proces nauczania/uczenia się. Student umiejący dokonać samooceny wie, ile
już się nauczył i co jeszcze musi zrobić, żeby osiągnąć wyznaczony cel. Dzięki
dokonywaniu samooceny staje się pewniejszy siebie, wzrasta jego poczucie
własnej wartości, zaczyna się bardziej angażować, nie obawia się zadawać
pytań i przyznać do tego, że czegoś nie rozumie.
Zadaniem nauczyciela jest stworzenie przyjaznej atmosfery, dzięki
której uczący się pokonają obawy przed mówieniem w języku obcym. Kontrola
bieżąca kształtująca ma na celu sprawdzenie efektywności przebiegu procesu
dydaktycznego i odpowiednie korygowanie go, ma też spełniać funkcję
164
motywującą i kształcącą, uczyć systematycznej pracy, stanowić wskazówkę
zarówno dla uczących się, jak i dla nauczyciela.
Podejście kompleksowe, stworzenie na zajęciach sytuacji zbliżonej do
naturalnej komunikacji językowej oraz uwzględnienie indywidualnych
możliwości uczących się są skutecznymi rozwiązaniami w pracy ze studentami
uczącymi się języka obcego od poziomu zerowego. Efekty, jakie przynosi
proces dydaktyczny zorganizowany według wyżej opisanych zasad, są zauważalne szybko, co motywuje studentów do dalszej intensywnej pracy i przełamania bariery psychologicznej przed posługiwaniem się językiem.
W roku akademickim 2012/13 egzamin końcowy z PNJR na III roku
zdawali pierwsi absolwenci grupy zerowej (z lat 2010/11 i 2011/12). Jak
pokazała praktyka dydaktyczna, ich umiejętności językowe w zakresie języka
rosyjskiego w mowie i piśmie oraz kompetencja lingwokulturologiczna nie
odbiegały od poziomu umiejętności i wiedzy studentów z grup zaawansowanych. Egzamin końcowy z PNJR w roku 2012/13 zdały wszystkie osoby,
które pomyślnie przeszły kurs grupy zerowej. Egzamin końcowy potwierdził
właściwe proporcje godzin praktyki językowej w planie trzyletnich studiów
licencjackich oraz odpowiedni dobór materiału leksykalno-gramatycznego
przewidzianego w programie nauczania. Studenci osiągnęli zakładane
sprawności językowe i w efekcie kompetencję językową umożliwiającą
skuteczne porozumiewanie się w języku rosyjskim na poziomie C1 według
ESOKJ.
BIBLIOGRAFIA:
Buczek K., 2010, Etap początkowy w nauczaniu języka rosyjskiego studentów
rozpoczynających akwizycję języka od podstaw, praca doktorska napisana pod
kierownictwem naukowym prof. A. Palińskiego, Rzeszów.
Janowska I.,2006, O podejściu zadaniowym w nauczaniu języków obcych [w:]
„Języki Obce w Szkole” n. 3, CODN, Warszawa, s. 19-27.
Strykowski W., 2005, Kompetencje współczesnego nauczyciela, [w:]
NEODIDAGMATA 27/28, Poznań, [online]
http://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/bitstream/10593/3096/1/strykowski.pdf
Zając J., 2008, Komunikacja – Dyskurs – Zadanie. Nowe akcenty w
glottodydaktyce, [w:] Nauczanie dwujęzyczne w Polsce i Europie, CODN,
Warszawa.
165
SŁOWA KLUCZOWE:
glottodydatyka, rosyjski, początkujący, nauczanie
PRACTICAL LEARNING OF THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE INSTITUTE OF RUSSIAN
STUDIES IN THE GROUPS FOR BEGINNERS (A BACHELOR’S DEGREE)
CHARACTERIZATION OF THE PROGRAMME ASSUMPTIONS IN THE LIGHT OF THE
LATEST GLOTTODIDACTICS CONCEPTS
The purpose of this paper is to discuss the programme assumptions at
bachelor's degree in the Institute of Russian Studies in the groups for beginners.
This paper presents the criteria for the choice of methods, techniques and
forms of the teaching in these groups. The authors draw attention to the role of the
teachers who feel inspired by the work and who want to modify the glottodidactics
workshop, to stimulate curiosity of students, to develop their independence and create
conditions for the development of formal education and the need for long-lifelearning.
166
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
MARZANNA KAROLCZUK
Uniwersytet w Białymstoku
SPOSOBY KSZTAŁTOWANIA POSTAW UCZNIÓW WOBEC ROSJI I ROSJAN
NA LEKCJI JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO DRUGIEGO OBCEGO
Wstęp
Wiedza oparta na uprzedzeniach i stereotypach determinuje domysły,
uproszczenia, niechęć wobec określonej narodowości, a nawet wrogie
nastawienie. Należy zgodzić się ze Stephenem R. Coveyem (2007: 256), że
w interakcji z drugim człowiekiem „zrozumienie jest kluczem do właściwego
osądu. Oceniając już na wstępie, nigdy nie zrozumie się naprawdę”. Wydaje
się, że aby kogoś lub coś, zrozumieć należy mądrze otworzyć się na
odmienność, wykazać inicjatywę i chęć aktywnego udziału w poznaniu.
Niewątpliwie ogromną rolę w przygotowaniu warunków harmonizacji różnych
kultur odgrywają nauczyciele języków obcych. Należy jednak podkreślić, że
proces ten nie jest łatwy, ponieważ uczniowie rozpoczynając naukę języka
obcego posiadają ukształtowane negatywne i pozytywne postawy, uprzedzenia
czy stereotypy wobec przedstawicieli innych kultur, które często utrudniają
(lub ułatwiają) bieżącą pracę na lekcji oraz przygotowanie do dialogu
międzykulturowego. W niniejszym artykule podjęto próbę określenia typologii
zadań, kształtujących postawy uczniów na lekcji języka rosyjskiego.
1. Postawy pozytywne jako niezbędny element porozumienia
międzykulturowego
Istotą skutecznego porozumiewania się przedstawicieli różnych kultur
powinien być dialog i współpraca, które jednak nie funkcjonują bez chęci
wzajemnego poznania, zrozumienia i ubogacania. Termin ‘dialog’ pochodzi z
języka greckiego (dialogos) i oznacza rozmowę. „Określa się go jako wymianę
myśli poprzez wzajemną prezentację poglądów i postaw, w którym
uczestnikom zależy przede wszystkim na wzajemnym poznaniu się i przekazaniu posiadanych wartości intelektualnych i moralnych, a którego celem jest
167
zbliżenie się do prawdy lub wspólne działanie” (Podsiad, Więckowski 1983:
68).
Skuteczność dialogu „zależy w dużej mierze od wiedzy na temat
drugiego człowieka, wiedzy na temat inności kulturowej, jaką ów człowiek czy
też grupa ludzi wnosi w proces komunikacji. Szczególnie ważne w tym
przypadku jest też wykształcenie pozytywnych postaw wobec tej inności”
(Jaroszewska 2010: 22). Urszula Kusio wyraża przekonanie, że do „międzykulturowego spotkania trzeba się przygotować. Zwykle pamiętamy, że podróże
kształcą, jednak zapominamy, że tylko wykształconych”. Zaznacza również, że
„zwykle też nie mamy świadomości, że wiedza o innych jest także wiedzą
o nas samych, że lepsze poznanie innych jest lepszym poznaniem samego
siebie. Bogactwo naszego wnętrza bierze się z bogactwa relacji z innym
człowiekiem” (Kusio 2007: 32).
Biorąc pod uwagę to, że polski kontekst społeczno-demograficzny
określa się jako jednojęzyczny oraz monokulturowy przygotowanie do skutecznego porozumienia międzykulturowego na lekcji drugiego języka obcego jest
„znacznie utrudnione (w porównaniu z krajami wielokulturowymi), czy wręcz
bardzo trudne” (Białek 2009: 95; por. Wojciechowska 2010). Trudność ta
związana jest z negatywnymi postawami jednostek wobec przedstawicieli
innych kultur, ich kraju oraz samej kultury. Pochopne wydawanie sądów
o innych, bezpodstawne negatywne ocenianie i wartościowanie, stereotypy
i uprzedzenia są uznawane za główną barierę w kontaktach z przedstawicielem
innej kultury (Misiejuk 1999; Czykwin 1999; Mihułka 2012a; AleksandrowiczPędich 2005). Najczęściej wynikają z niewiedzy o partnerze komunikacyjnym,
jego wartościach, tle historycznym i kulturowym, uwarunkowaniach
osobowościowych, sytuacyjnych (Apeltauer 1994: 3-9). Monika HumeniukWalczak (2007: 154) zaznacza, że ogromne znaczenie w tym kontekście ma
rozwijanie kompetencji kulturowych, w skład których wchodzi znajomość
własnej kultury oraz postrzeganie innych kultur jako wartościowych i pełnoprawnych. Podkreśla się również, że „tak pojmowane kompetencje są jedynie
wstępem do poznawania innych kultur (i rozmaitych odmienności, także tych
o odcieniu obyczajowym) – bez obaw «o zarażenie się» nimi, grożące utratą
własnej tożsamości kulturowej” (Czerwiński 2009: 95).
W literaturze przed-miotu akcentuje się znaczenie empatii jako
głównego elementu kompetencji kulturowej i zaznacza się, że tę umiejętność
należy rozwijać w procesie kształcenia językowego (Kramsch, Nelson 1996).
Magdalena Białek podkreśla za Kramsch i Nelson, że „nie istnieje bezpośrednia korelacja między stopniem zaawansowania języka czy posiadaną widzą o
kulturze, a możliwościami kształcenia empatii, w związku z czym powinna być
ona rozwijana na każdym poziomie kształcenia językowego” (Białek 2009: 88;
Kramsch, Nelson 1996). Zdaniem Marii Madejowej w szkole należy rozwijać
czynności odbiorcze ucznia: „a) aktywne słuchanie i słyszenie, a także
widzenie i czytanie, b) przekładanie przez ucznia sygnałów, które odebrał za
pomocą wzroku czy słuchu, na konkretną formę językową, c) rozumienie
odebranych treści” (1994: 160). Zwraca również uwagę na znaczenie etyki
168
kontaktów językowych w komunikacji międzyludzkiej. „Chodzi o to, aby przy
kształceniu umiejętności obcowania z językiem przekazać uczniowi także
zasady posługiwania się nim, które minimalizowałby kłamstwo, manipulację
językową, wulgarność. Natomiast zmierzałyby do utrwalania kontaktów
prawdomównych, wyrażających życzliwość, szacunek wobec drugiego
człowieka” (1999: 161).
Inni autorzy identyfikują inne niezbędne elementy wchodzące w skład
postaw, które warto rozwijać w ramach przygotowania spotkania z przedstawicielem innej kultury. Byram (1997: 34) akcentuje „ciekawość i otwartość”,
Kurtyka (2005: 85) natomiast wskazuje na „wrażliwość interpersonalną,
tolerancję, empatię oraz gotowość do akceptacji różnych ról społecznych na
gruncie obcej kultury” a także „pozytywny stosunek do odmienności
kulturowych”, Białek (2009: 85) zauważa, że otwartość i empatia to główne
czynniki postaw osób uwikłanych w skuteczne porozumienie międzykulturowe, Grucza (1996: 25) wyraża przekonanie, że „«głębokość» porozumienia zależy w dużej mierze od zakresu wspólnej wiedzy o świecie, wspólnych doświadczeń, a także stopnia gotowości wysiłku komunikacyjnego i cierpliwości negocjacyjnej”, a Eder (1996: 415) za najważniejsze uznaje
wyeliminowanie strachu przed rozmową z obcokrajowcami oraz wysoką
samoakceptację.
2. Postawy uczniów wobec innych kultur w kontekście szkolnym
Badanie, przeprowadzone w roku szkolnym 2012/13 wśród 90 uczniów
szkół średnich w Białymstoku, którego celem było zdiagnozowanie postaw
afektywnych względem Rosji i Rosjan, pozwala konstatować, że postawy
młodzieży, ich wyobrażenia, nastawienia czy stereotypy można rozpatrywać
z perspektywy trzech wymiarów33. Są to:
– negatywne postawy uczniów, jako rezultat ich (lub innych osób z otoczenia ucznia) subiektywnego odbioru rzeczywistości i utwierdzanie
się w tych przekonaniach, postawy które należy korygować;
– pozytywne postawy, które stanowią wewnętrzną motywację do nauki
języka i kultury, rozwijają otwartość, chęć poznania Innego, determinują potrzebę wstępowania w kontakty międzykulturowe i postrzegane są jako możliwość własnego rozwoju;
– pozytywne postawy i nastawienia, które warto odkryć w procesie
edukacji językowej, ponieważ wpływają nie tylko na relację z przedstawicielem innej kultury, ale mają potencjał wychowawczy, przygotowują do komunikacji, rozwijają empatię i zrozumienie drugiego
człowieka, poszerzają granice postrzegania i odczuwania świata.
33
Szczegółowe wyniki badania zostały omówione w artykule: M. Karolczuk, Postawy
uczniów szkół średnich wobec Rosji i Rosjan. Wnioski z badań, [w:] «Acta Polono
Ruthenica» (w druku).
169
Wydaje się, że ostatni typ można uznać jako podstawowy obszar do odkrycia
na lekcji języka obcego, w skład którego wchodzą elementy wiedzy jeszcze
niepoznanej lub nieuświadomionej przez ucznia, emocjonalnie neutralne lub
z dużym prawdopodobieństwem wywołujące pozytywne konotacje.
Nieakceptujące, czasem nawet agresywne, nastawienie uczącego się do
języka obcego i kultury ma swoje negatywne konsekwencje nie tylko dla
udanych międzykulturowych kontaktów pozaszkolnych, ale również dla
bieżącej edukacji. Taką zależność zilustrowano w na rysunku 1.
Rysunek 1. Wpływ negatywnych postaw uczniów na pracę na lekcji oraz
przygotowanie do porozumienia międzykulturowego.
Krystyna Mihułka (2013: 63) zauważa, że „każdy kontakt z inną
kulturą pozostawia w pamięci uczestników niezatarty ślad. Jeśli kontakt ten
przebiegał bez zarzutu, w pozytywnej atmosferze, będzie wywoływać w jego
uczestnikach pozytywne konotacje, to zaś wpłynie na rozwój kompetencji
interkulturowej, szczególnie jej płaszczyzny afektywnej. Jeśli zaś doświadczenia zebrane podczas spotkania interkulturowego będą miały raczej charakter
negatywny, nie tylko mogą zahamować rozwój wspomnianej kompetencji, lecz
także mogą zostać utrwalone w naszej pamięci na długi okres, jeśli nie na stałe.
Niestety większy wpływ na nasze postrzeganie innych mają nie pozytywne,
lecz właśnie negatywne doświadczenia i przeżycia z nimi związane”. Należy
dążyć zatem, by kontakt młodzieży z kulturą Rosji, a w konsekwencji ich
wyobrażenia o Rosjanach, na gruncie szkolnym był odpowiedni. Ważne jest
zatem przemyślane, celowe podejście, ponieważ „nie da się rozwijać postawy
170
otwartości, ucząc załatwiania konkretnych spraw, i co najważniejsze, bardzo
trudno jest rozbudzić zainteresowanie, pracując z trywialnymi i powierzchownymi tekstami, które mają głównie znaczenie pragmatyczne” (Żylińska 2003:
61). Autorka niniejszych rozważań, w innej publikacji wskazuje, że „praca na
lekcji języka rosyjskiego nad postawami uczniów wobec przedstawicieli
innych kultur, pobudzanie ciekawości, rozwijanie otwartości na nowe
doświadczenia oraz zdolności refleksyjnej obserwacji własnej i obcej kultury
wymaga uwzględnienia przez nauczyciela wieloaspektowego wykorzystania
metod i form nauczania”34. Płaszczyzną dla zaproponowanych niżej zadań są:
–
–
–
–
–
–
stosowanie refleksyjnej wizualizacji;
podkreślanie podobieństw i różnic kulturowych;
nieunikanie tematów trudnych;
świadome akcentowanie tego, co wartościowe i interesujące u innych;
odwoływanie się do emocji uczniów, rozwijanie ich empatii;
angażowanie ucznia w interpretację postrzeganej przez niego
rzeczywistości;
– uwzględnienie zasady nauczania języka rosyjskiego jako drugiego
obcego w szkole35.
3. Zadania kształtujące postawy i nastawienia uczniów wobec
innych ludzi, kultur i języków
Zaproponowane niżej sposoby pracy na lekcji mogą, a nawet powinny,
być modyfikowane przez nauczyciela w zależności od potrzeb i umiejętności
językowych uczniów. Poznawanie szeroko rozumianej kultury w ramach lekcji
języka rosyjskiego jako drugiego obcego powinno uwzględniać odpowiednio
dobraną przez nauczyciela wizualizację. Można wymienić przynajmniej dwa
uzasadnienia takiego podejścia. Po pierwsze, osoby uczące się mają ograniczony kontakt z mieszkańcami rosyjskojęzycznego obszaru kulturowego oraz
ich dziedzictwem kulturowym. Po drugie, na postawy młodzieży wobec
kultury rosyjskiej i obcokrajowców mają wpływ między innymi ich subiektywne wyobrażenia związane z określonymi obrazami, a nie osobiste doświadczenia. Materiał ilustracyjny ułatwia nie tylko przygotowanie wypowiedzi
przez uczniów, ale również głębsze dostrzeżenie różnic i zrozumienie wartości
dodanej do europejskiego dziedzictwa kulturowego. Dodatkowym atutem będzie również przygotowany przez nauczyciela materiał leksykalno-gramatyczny, pomocny w dokonanej przez ucznia analizie zagadnień kulturowych.
34
Cytat pochodzi z referatu Rola refleksji w przygotowaniu ucznia do komunikacji międzykulturowej na lekcji języka rosyjskiego (drugiego obcego) zaprezentowanego na konferencji
PTN „Refleksja w uczeniu i nauczaniu języków obcych”, 9-11.09.2013 Wrocław; referat
zostanie opublikowany w monografii pokonferencyjnej w 2014 roku.
35
Tamże.
171
3.1. Pozytywne portretowanie kultury Rosji
• Komentowanie zagadnień kulturowych skorelowanych z zainteresowaniami uczniów
Zadania tego typu są związane z opisaniem tradycji, obyczajów,
sytuacji realioznawczych rosyjskiego obszaru kulturowego, rozwijają umiejętność interpretacji zjawisk kulturowych. Szczególnie należy zwrócić uwagę na
to, aby uczniowie mieli możliwość wyboru takiego tematu, który ich interesuje,
fascynuje. Mogą to być ciekawe miejsca, obiekty, zabytki, krajobrazy, ale
również elementy kultury wysokiej, związanej z teatrem, kinem, literaturą,
baletem, a także ciekawe postacie. W ten sposób angażują się emocjonalnie
w wykonywane zadanie. Warto pamiętać, że „aktywność emocjonalna polega
na przeżywaniu wartości i ich wytwarzaniu. Mówiąc o niej trzeba mieć na
myśli tę stronę procesu edukacji, która jest najczęściej zaniedbywana. Chodzi
tu o radość, którą uczący się młody człowiek może czerpać z przeżywania
dostępnych mu wartości poznawczych, moralnych, społecznych, estetycznych
i innych. Ale te przeżycia i ich skutki w postaci własnych systemów wartości
są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć nowe wartości w szczególnie
mu bliskich dziedzinach” (Okoń 2003: 197-198). Ideą tych ćwiczeń jest to, aby
uczący się tworzyli swoją wypowiedź na podstawie informacji samodzielnie
wyszukanej w celu dogłębnego zbadania wybranego zjawiska, wyjaśnienia
jego istoty i wartości, a następnie ciekawie je zaprezentowali (na przykład na
forum klasy, w gazetce klasowej czy jako ciekawostkę radiową). Realizując
takie zadanie, uczniowie mogą wykorzystać materiał ilustracyjny, który ułatwia
nie tylko realizację wypowiedzi, ale wzmacnia jej odbiór jako coś, co warto
zobaczyć, o czym warto zgłębić wiedzę. Uczniom poleca się przewodniki,
informatory, materiały internetowe, czasopisma z bibliotek, albumy ze sztuką
celem wzmocnienia postaw pozytywnych oraz odkrycia ciekawych obrazów
przez uczniów charakteryzujących się postawą neutralną lub negatywną.
Uczniowie z silną postawą nieakceptującą języka i kultury rosyjskiej nie
powinni być „zmuszani” do wykonania tego zadania, szczególnie na początku
nauki.
Przykład 1. Wyobraź sobie, że pracujesz w australijskiej telewizji, a twoim
zadaniem jest przygotowanie informacji o wybranym miejscu w Rosji
(i Polsce), które warto zobaczyć. O czym powiesz Australijczykom?
Przygotujcie w grupach symulację takiej sytuacji, wykorzystując materiał
ilustracyjny (w wybranej przez ciebie formie).
Przedstawienie ciekawych „stron” Rosji i Polski dla tak „odległego”
odbiorcy jak mieszkaniec Australii skłania do głębszych przemyśleń.
Samodzielne poszukiwanie tematu, informacji oraz zaplanowanie prezentacji
emocjonalnie angażuje ucznia w wykonywane zadanie, ponieważ pewne
obszary, działanie, zjawiska „nabywają wartości przez to, że w doświadczeniu
jednostki wywoływały jakieś emocje” (Okoń 2003: 195).
172
Przykład 2. Określ swoje zainteresowania (na przykład sport, moda, film,
kuchnia, gry komputerowe, odkrycia). Poszerz swoją pasję o aspekty związane
z kulturą rosyjskiego obszaru językowego. Przygotuj kolaż/ prezentację o swoich zainteresowaniach (na przykład wybitny sportowiec rosyjski, rosyjskie
filmy animowane, moje ulubione danie kuchni rosyjskiej).
Ćwiczenie tego typu wspomaga również rozwijanie zainteresowań
uczniów poprzez wykorzystanie języka obcego jako narzędzia poznania,
praktycznego działania, narzędzia wspierającego autonomię uczniów i ich
kreatywność.
• Zadania ukierunkowane na dyferencjację zjawisk kulturowych
Zadania te rozwijają wiedzę o kulturze rosyjskiej poprzez porównanie
jej ze zjawiskami/faktami kultury polskiej, angielskiej oraz innych, znanych
i wzbudzających ciekawość uczniów. Powinny być realizowane z wykorzystaniem ekstralingwistycznej (rysunki, schematy, fotografie, filmy, prezentacje
multimedialne) oraz lingwistycznej poglądowości (kontekst językowy, synonimy i antonimy, słowotwórcza analiza, asocjacje semantyczne, tłumaczenie).
Jest to okazja do wyjścia poza własną kulturę, odczuwaną jako normalność,
system oczywistości, świat uznawany za swój oraz do głębszego dostrzegania
i zrozumienia różnic kulturowych. Podejście takie jest skorelowane z filozofią
Europejskiego Opisu Kształcenia Językowego oraz długoterminową wizją
kształcenia językowego Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady
Europy w Grazu, zgodnie z którymi „poszczególne języki i kultury nie
stanowią odrębnych kategorii mentalnych, gdyż kompetencje komunikacyjne
rozwija się z wykorzystaniem całości wiedzy i doświadczenia, a języki tworzą
wzajemne relacje i interakcje w tym procesie” (Martyniuk 2012:12). Zadania te
desygnują działania uwzględniające fakt nauczania języka rosyjskiego jako
drugiego języka obcego i polegają na stosowaniu porównań różnych aspektów
w zakresie języka i kultury ojczystej, rosyjskiego obszaru kulturowego oraz
innego znanego uczniom.
Przykład 3. Jakie jest twoje ulubione danie? Przypomnij, jak jest wykonane,
czy jest to danie polskie, włoskie, a może innego kraju? Sprawdź w słowniku
odpowiednik w języku rosyjskim, a następnie w Internecie przepis wykonania
(w języku rosyjskim). Porównaj z opisem w języku polskim oraz angielskim.
Czy opisy są takie same? Wyobraź, że przygotowujesz kolejny odcinek
programu kulinarnego dla telewizji rosyjskiej, w którym prezentujesz to danie.
Nagraj lub odegraj w klasie taką sytuację.
Zadania tego typu mają dodatkową zaletę. Pozwalają uświadomić
uczniom, że języki których się uczą, mają wiele cech wspólnych, co może
ułatwić proces uczenia się i nauczania. Cechy te, szczególnie na początkowym
etapie nauczania języka rosyjskiego, powinny być wskazane przez nauczyciela.
173
Przykład 4. Podaj przykład świąt (sposób świętowania) obchodzonych
w Rosji, Polsce oraz Wielkiej Brytanii (lub innej tradycji europejskiej), które
oddają charakter narodowy mieszkańców tych państw.
Porównywanie obyczajów kulturowych pozwala na głębsze zrozumienie zachowania przedstawicieli omawianych narodowości oraz uzmysłowienia,
że różnorodność kulturowa jest wartością, którą warto propagować i szanować.
3.2. Zadania ukierunkowane na recepcję obrazów/fotografii etnograficznych
Fotografia jest znakomitym źródłem obserwacji i poznania, odkrywania znaczenia rzeczywistości i jej opisu (Bogumił 2009). Chodzi o to, aby
uświadomić uczniom, że to, co widzimy może być tylko subiektywnym
wyobrażeniem, z dobrą lub wrogą intencją patrzenia, a w rzeczywistości
oglądany obraz często przedstawia odmienną rzeczywistość36. Ćwiczenia tego
typu uczą powstrzymywania się od pochopnej negatywnej oceny innej lub
własnej kultury i jej przedstawicieli, uświadamiają, że te same obrazy, widoki,
oglądane przez różne osoby, mogą oznaczać zupełnie coś innego. Zuzanna
Bogumił (2009) zauważa, że autorzy fotografii, w tym ona sama w publikacjach popularnonaukowych i podróżniczych poświęconych Rosji, powielają
stereotypowe wyobrażenie, zakorzenione w społecznej świadomości.
Przykład 5. Uczniowie wykonują 3-5 zdjęć miejscowości, w której mieszkają
lub – jeśli jest to możliwe – kraju, języka którego się uczą37. Fotografie mają
przedstawiać obrazy, z którymi kojarzy im się wybrane miejsce, opowiedzieć
jakąś historię, wywołać emocje, odtwarzać życie mieszkańców, odzwierciedlać
jakiś problem, szukać znaków przeszłości czy, cytując słowa Johna Bergera
(1999: 76), stanowiąc „pamiątkę z przeżytego życia”. Autor fotografii tytułuje
lub krótko opisuje swoje zdjęcia, lecz nie pokazuje komentarza kolegom.
36
Egzemplifikacją takiego zjawiska może tu być barwnie opisane doświadczenie Zuzanny
Bogumił (2009: 169) „Dotarliśmy na Wyspę Wielka Muksałma. Tam w byłej monasterskiej
pustelni, w czasach działania funkcjonowania łagru sowieckiego znajdowało się więzienie
dla kobiet. W widocznym na zdjęciu budynku przetrwały kraty w oknach i metalowe drzwi
z wizjerami do obserwowania więźniów. Nas jednak najbardziej zainteresowała drewniana
konstrukcja obciągnięta drutem kolczastym, znajdująca się przed budynkiem. Długo
zastanawialiśmy się, czemu ona służyła, aż w końcu uznaliśmy, że musiał to być fragment
ogrodzenia okalającego więzienie. Dlatego zrobiłam to zdjęcie. Kiedy wróciliśmy do hotelu
i opowiedzieliśmy o naszym odkryciu Irinie Figle – przedstawicielce petersburskiego
memoriału (…) – poinformowała nas ona, że wspomniana drewniana konstrukcja to nie
łagierne ogrodzenie, a suszarka do wodorostów. Ponieważ wokół Wysp rośnie ich dużo i
mają one właściwości lecznicze, co roku pracownicy sezonowi przyjeżdżają tutaj, by je
wyławiać, suszyć i zawozić do przetwórni ”.
37
Zdjęcia powinny być wywołane, ale, jeśli jest to niemożliwe, mogą być zaprezentowane
na ekranie multimedialnym.
174
Pozostali uczniowie relacjonują na forum klasy, co przedstawiają zdjęcia,
a następnie konfrontują z przekazem autora.
Istotnym walorem tego zadania jest osobiste zaangażowanie ucznia
w wykonanie zdjęć, co dodatkowo może wzmacniać jego pozytywną postawę
wobec samego procesu uczenia się języka obcego.
Przykład 6. Poświęć trochę czasu na przeglądanie kolorowych czasopism,
albumów, prasy codziennej, Internetu. Wytnij z nich te zdjęcia, słowa czy ilustracje, które cię zainteresowały. Porównaj, w jaki sposób przedstawiono interesujące ciebie problemy w innych wydawnictwach, publikacjach krajowych
i zagranicznych (rosyjskojęzycznych, anglojęzycznych). Czy autorzy różnych
publikacji postrzegają te same problemy w identyczny sposób? Od czego zależy
interpretacja otaczającej nas rzeczywistości?
Ćwiczenie może uwrażliwiać uczniów na percepcję tego, co widzą
i słyszą, przestrzegać przed bezrefleksyjnym odbiorem szeroko rozumianych
mediów oraz uświadomić, że utożsamianie informacji z wiedzą może być
źródłem wielu nieporozumień.
3.3. Zadania ukierunkowane na identyfikację stereotypów
Zadania tego typu wspomagają zdolność postrzegania, uświadomienia
i zrozumienia wartości „innych” kultur, co jest ważnym etapem w przygotowaniu uczniów do dialogu i skutecznego porozumiewania się w języku obcym.
Poprzez identyfikację stereotypów, a następnie refleksję nad dotychczasowym
postrzeganiem świata, uczący się rozwijają umiejętność poszanowania „innej”
kultury, pozytywnej waloryzacji różnych obszarów kulturowych i oceniania
faktów. Ćwiczenia te pozwalają zrozumieć, na ile różne zjawiska, zaobserwowane w kulturze ojczystej i nauczanego języka są - na podstawie porównania, systematyzacji i uogólnienia informacji, uzyskanych z polimodalnych
źródeł - obiektywne, a na ile subiektywne, czy cechy przypisane różnym
narodowościom odzwierciedlają rzeczywistość, czy są krzywdzącym
uogólnieniem. Mimo że w literaturze przedmiotu podkreśla się, że nie można
stereotypów i uprzedzeń zlikwidować, to jednak należy zgodzić się z Elżbietą
Zawadzką, która stoi na stanowisku, że „świadome porównanie, konfrontacja,
uwrażliwienie i tematyzacja mogą się przyczynić do relatywizacji osądów.
Warunkiem jest jednak pewna wrażliwość, otwartość i gotowość percepcyjna,
a także znajomość własnej kultury i realiów, wysoki stopień refleksji i umiejętności obiektywnego osądu oraz wiedza dotycząca zachowań językowych
i pozajęzykowych innych wspólnot, grup społecznych itp. posiadana zarówno
przez nauczyciela, jak i ucznia. Powinni oni umieć sobie odpowiedzieć na
pytanie, jak rozumieją obcą kulturę, co ona oznacza dla ich orientacji
w świecie, dla nich samych i dla rozumienia świata” (Zawadzka 2004: 207).
Chodzi też o to, aby jednostka uświadomiła sobie, że „nasze stereotypowe
175
spojrzenie na nas samych i innych definiuje przede wszystkim nas: poziom
naszej wiedzy, nasze poglądy, oczekiwania (…), a także nasze uprzedzenia
i fobie” (Ruchniewicz 2008: 2; cyt. za Mihułka 2012b: 61).
Przykład 7. Nauczyciel przygotowuje zdjęcia, przedstawiające 3 osoby o podobnym statusie społecznym, reprezentujące różne narodowości (na przykład
Rosjanina, Polaka i Anglika). Uczniowie nie wiedząc kim są postaci, dyskutując w grupach mają określić: narodowość poszczególnych osób, czym się
zajmują oraz uzasadnić swoją odpowiedź.
Ćwiczenie egzemplifikuje zadania, które przygotowują nie tylko do
porozumienia międzykulturowego, ale też do udanej komunikacji interpersonalnej, wymagającej zaufania i otwarcia. Chodzi o uczenie się nieoceniania
żadnego człowieka. Szczególnie ważne jest tu uwrażliwienie uczniów na zbyt
pochopne wydawanie osądów w kontekście pochodzenia jednostki i
postrzeganie przedstawiciela innej narodowości jako człowieka – partnera
komunikacyjnego.
Przykład 8. Przedyskutujcie w parach: co lubię w innych narodowościach i
dlaczego? Co cenię u Polaków? Przygotuj dwa dowcipy o Polakach, Rosjanach
i Anglikach. W jaki sposób zostali oni przedstawieni: pozytywnie czy
negatywnie? Czy zgadzasz się z tym wizerunkiem? Uzasadnij odpowiedź.
Celowe wskazywanie cech, określanych jako charakterystycznych
właściwości danej narodowości, a poprzez to bezrefleksyjne upraszczanie
wizerunku drugiego człowieka, pozwala uświadomić uczniom, że bezmyślne
ocenianie innych oparte na stereotypach może być krzywdzące.
Przykład 9. Znajdź informacje o rosyjskim święcie „Maslenica”, a następnie
obejrzyj obraz Б. М. Кустодиева Масленица. Przedyskutujcie w grupach,
jakie cechy rosyjskiej narodowości zostały uwypuklone w obrazie. Obejrzyj
fragment filmu Michałkowa Cyrulik syberyjski, przedstawiający święto
„Maslenicy”. Porównaj oba obrazy, a następnie rozwiń wypowiedź: „Имя
художника Бориса Кустодиева связано с самыми яркими, красивыми,
праздничными образами в русской живописи. В своих картинах он
стремился передать самую красивую сторону русской жизни, ту, что была
наполнена светом, праздником, добром, счастьем”38.
Analizowanie cech określonej narodowości w kontekście jej kultury,
umożliwia głębsze zrozumienie przedstawicieli kraju języka, którego
uczniowie się uczą. Ponadto, jak wspomniano wcześniej, ważnym czynnikiem,
wpływającym na kształtowanie postaw pozytywnych jest uwzględnienie
38
Więcej informacji na stronie: http://сезоны-года/сочинение масленица.html, dostęp
04.09.2013
176
emocji w kształceniu językowym. „Nie ulega wątpliwości, że film wpływa na
sferę emocjonalną człowieka i dzięki temu może przyczynić się do
intensyfikacji i pogłębienia procesów poznawczych, a także do rozwoju uczuć”
(Konieczna, Dziadzia 2004: 46).
3.4. Zadania ukierunkowane na rozwijanie zrozumienia perspektywy widzenia
świata przez innych ludzi
Proponowane zadania sprzyjają rozwojowi umiejętności wypowiadania
i uzasadniania swojego punktu widzenia na temat określonego zjawiska,
wyrażania emocji, uczuć oraz empatycznej postawy, wyjaśniania i oceniania
zjawisk z punktu widzenia przedstawicieli innych kultur. Należy zwrócić
uwagę, że nie tyle ważna jest informacja o zjawisku, ale raczej własna refleksja
mówiącego o wydarzeniu. Ćwiczenia te korygują emocjonalno-wartościowy
stosunek do faktów kultury obcej i własnej. Uczeń odbiera zjawiska o obcej
kulturze, interpretuje, systematyzuje, oceniając je oraz emocjonalnie reaguje na
rzeczywiste zjawiska. Zadania te wspomagają budowanie pozytywnych postaw
lub korygowanie negatywnych, ponieważ stawiają ucznia w sytuacji bycia
kimś innym; kreują sytuacje, w których uczestniczą przedstawiciele różnych
kultur. Ważne, aby uczeń przyjął pozycję sprzeczną z własnymi przekonaniami, co sprzyja przemyśleniom o własnym systemie wartości i może wywołać zmianę swojej oceny. Młodzież uczy się zrozumienia dla innych,
uświadamia, że nie można myśleć i działać jedynie ze swojego punku
widzenia. Chodzi tu również o zauważenie przez uczniów faktu, że inna
narodowość ma swoje wyjątkowe i unikalne potrzeby.
Przykład 10. Obejrzyj (bez dźwięku) fragment programu rosyjskojęzycznego.
Jak myślisz, kim jest bohater, jaki ma problem. Czy zauważyłeś jakieś emocje,
których nie wyrażono słowami? Odegraj indywidualnie, w parach lub grupach
obejrzaną scenkę. Co zrobiłeś: oceniłeś czy zinterpretowałeś sytuację.
Następnie uważnie posłuchaj, o czym mówi bohater programu. Czy teraz twoja
ocena sytuacji jest taka sama?
Rosyjskojęzyczne programy rozrywkowe oraz podejmujące problemy
poważne są ważnym medium w budowaniu postaw pozytywnych uczniów.
W sposób zabawny, poważny lub też szokujący pokazują atrybuty kulturowe
oraz zachowanie jednostki w różnych sytuacjach, co pozwala poznać, a następnie lepiej zrozumieć ludzi żyjących w tym państwie. Programy te skłaniają
do przemyśleń nad dotychczasowym postrzeganiem danej narodowości, często
obalają stereotypy o danej społeczności, zmieniają nastawienie do niej.
Przykład 11. Występujesz w roli Rosjanina, uczestniczącego w międzynarodowym spotkaniu młodzieży „W dialogu języków i kultur”. Jeden z twoich
rówieśników – Anglik – przedstawił wyniki badania przeprowadzonego wśród
młodzieży brytyjskiej, kończąc wystąpienie słowami: „Zdaniem 90%
177
osiemnastoletnich Brytyjczyków, Rosjanie nadal nadużywają alkoholu”.
Twoim zadaniem jest podjęcie dyskusji na ten temat.
Uczeń, wczuwając się w rolę innej osoby, wzmacnia empatię, uczy się
patrzeć na problemy z różnych perspektyw, co umożliwia głębsze zrozumienie
drugiego człowieka i mechanizmów pobudzających przedstawicieli innych
kultur do określonego postępowania, uwrażliwienia na trudne tematy.
Przykład 12. Odegrajcie scenki: „В гостях у русских”, „В гостях у поляков”, „В гостях у англичан”.
Ćwiczenie pozwala uzmysłowić, że sposób zachowania werbalnego
i niewerbalnego uwarunkowany jest kulturowo, a bezpośrednie tłumaczenie
form leksykalno-gramatycznych na inny język może prowadzić do nieporozumień komunikacyjnych.
Podsumowanie
Podsumowaniem powyższych rozważań niech będą wymowne słowa
Kazimierza Szmyda (2006: 12), który stwierdza, że „nie ma współcześnie
alternatywy edukacyjnej, jak poznawanie kultury europejskiej i świata w
kontekście naszego wkładu do niej. Pożądana jest nowa filozofia w dziedzinie
teleologii kulturowej, społecznej i polityki opiniotwórczej kreującej postawy
ludzi w tym względzie. Niezbędne są zwłaszcza spotkania ludzi i ich kultur,
gruntowne i obiektywne, ciągle na nowo aktualizowane poznanie dziejących
się procesów społecznych i zjawisk kulturowych w świecie globalnym,
sąsiedztwie geokulturowym i lokalnym, w kręgach małych ojczyzn”.
BIBLIOGRAFIA
Apeltauer E., 1994, Einleitung, [w:] «Aus Erfahrung lernen: Exkursionen und
Auslandspraktika im Bereich Deutsch als Zweitund Fremdsprache», t.16,
Interkulturelle Erziekung in Praxis und Theorie, A. Apeltauer (red.), Schneider
Verlag, Hohengehren, s. 1-16.
Białek M., 2009, Kształcenie międzykulturowe w edukacji językowej, Oficyna
Wydawnicza ATUT – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław.
Covey R. S., 2007, 7 nawyków skutecznego działania, Dom Wydawniczy
REBIS, Poznań.
178
Aleksandrowicz-Pędich L., 2005, Międzykulturowość na lekcjach języków
obcych, Wydawnictwo UwB, Białystok.
Berger J., 1999, O patrzeniu, Fundacja Aletheja, Warszawa.
Bogumił Z., 2009, Wyspy Sołowieckie w obiektywie fotograficznym
antropologa, [w:] «Wizje kultury własnej, obcej i wspólnej w sytuacji
kontaktu», M. Kostaszuk-Romanowska, A. Wieczorkiewicz (red.), Galeria im.
Sleńdzińskich, Białystok, s. 162-174.
Byram M., 1997, Teaching and Assessing Intercultural Communicative
Competence, Multilingual Matters Ltd, Clevedon.
Czerwiński K., 2011, Wielokulturowość a zagrożenie bezpieczeństwa –
wyzwania dla edukacji, [w:] «Komunikowanie społeczne w wielokulturowych
społeczeństwach. Wielowymiarowe zagrożenia bezpieczeństwa», K.
Czerwiński, M. Fiedora, K. Węc (red.), Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń, s. 80-98.
Czykwin E., 1999, Próba modyfikacji stereotypów i uprzedzeń narodowych
w warunkach szkoły, [w:] «Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym», J. Nikitorowicz, M. Sobecki (red.). Trans Humana, Białystok, s. 120131.
Eder G., 1996, Soziale Handlungskompetenzals Bedingung und
Wirkunginterkultureller Begegnung, [w:] «Psychologie Interkulturellen
Handelns», A. Thomas (red.), Hogrefe, Göttingen, s. 411-422.
Grucza F., 1996, O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń
komunikacyjnych, intrkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach
humanistyczno-społecznych, [w:] «Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna
Europa – wiele języków i wiele kultur», Materiały XIX Sympozjum zorganizowanego przez ILS, F. Grucza (red.), Wydawnictwa UW, Warszawa, s. 11-33.
Humeniuk-Walczak M., 2007, Edukacja międzykulturowa kobiet w wielokulturowym społeczeństwie obywatelskim, [w:] «Edukacja obywatelska w społeczeństwach wielokulturowych», A. Szerląg (red.), Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków, s. 151-171.
Jaroszewska A., 2010, Problematyka międzykulturowości a nauczanie języków
obcych – rozważania z pogranicza teorii i praktyki, [w:] «Meritum»
Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny, t. 1(16), J. Ziętek (red.), Mazowieckie
Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa, s. 21-26.
Konieczna E., Dziadzia B., 2004, Film jako wehikuł kultury. Uwarunkowanie
uczestnictwa w kulturze filmowej, [w:] «Kultura i Edukacja», nr 2, R. Borowicz
(red.), Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, s. 43-51.
Kramsch C., Nelson P, 1996, Acquiring cross – cultural competence,
Singerman, Alan.
Kucharewicz M., 2009, Moja Rosja – Diwiejewo, [w:] «Wizje kultury
własnej, obcej i wspólnej w sytuacji kontaktu», M. Kostaszuk-Romanowska,
A. Wieczorkiewicz (red.), Galeria im. Sleńdzińskich, Białystok, s. 175-183.
179
Kurtyka A., 2005, Rozwijanie kompetencji międzykulturowej nauczycieli
języków obcych, [w:] «Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i
komunikacja interkulturowa», M. Mackiewicz (red.), Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Bankowej, Poznań, s. 80-92.
Kusio U., 2007, Świat się rusza – szkic z komunikacji międzykulturowej, [w:]
«Kultura i edukacja», nr 1, R. Borowicz (red.), Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń, s. 23-35.
Madejowa M.,1994, Proces porozumiewania się a praktyka szkolna, [w:]
«Kształcenie porozumiewania się», S. Gajda, J. Nocoń (red.), Wydawnictwo
Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 159-162.
Martyniuk W., 2012, Nauka poprzez języki: promowanie edukacji
integrującej, różnojęzycznej i interkulturowej – nowy program działań
Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy w Grazu, [w:]
«Języki Obce w Szkole», nr 3, A. Grabowska (red.), FRSE, Warszawa, s. 1114.
Mihułka K., 2012a, Sposoby rozwijania kompetencji interkulturowej na lekcji
języka obcego, [w:] «Języki Obce w Szkole», nr 2, A. Grabowska (red.), FRSE,
Warszawa, s.106-117.
Mihułka K., 2012b, Rozwój kompetencji interkulturowej w warunkach
szkolnych – mity a polska rzeczywistość (na przykładzie języka niemieckiego
jako L3), Wydawnictwo UR, Rzeszów.
Mihułka K., 2013, Spotkania interkulturowe z perspektywy uczenia się i nauczania języka obcego, [w:] «Języki Obce w Szkole», nr 2, A. Grabowska (red.),
FRSE, Warszawa, s. 61-69.
Misiejuk D., 1999, „Ja wobec Innego”- program edukacyjny dla dzieci
żyjących w przestrzeni wielokulturowej, [w:] «Edukacja międzykulturowa w
wymiarze instytucjonalnym», J. Nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Trans
Humana, Białystok, s. 104-111.
Szmyd K., 2006, Edukacja dla kultury społecznej i kondycja wspólnoty, [w:]
«Kultura i edukacja», nr 1, R. Borowicz (red.), Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń, s. 7-21.
Okoń W., 2003, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa.
Podsiad A., Więckowski Z.,1983, Mały słownik pojęć i terminów
filozoficznych, Warszawa.
Ruchniewicz K., 2008, Stehlen die Polen immer noch die deutsche Autos? Zur
Aktualität der polnisch-deutschen Stereotype, [w:] «Polen-analysen», nr 40, s.
2-8, artykuł dostępny w Internecie, dostęp 04.11.2013, adres: http://www.
laender-analysen.de/polen/pdf/Polen Analysen40.pdf.
Wojciechowska B., 2010, Wielojęzyczność w polskim kontekście edukacyjnym,
[w:] «Neofilolog», nr 35, Badania glottodydaktyczne w praktyce, K. Karpińska-Szaj (red.), PTN, Poznań, s. 63-74.
180
Zawadzka Z., 2004, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Żylińska M., 2003, Podejście interkulturowe, czyli o konieczności zmian w
nauczaniu języków obcych, [w:] «Języki Obce w Szkole», nr 6, A. Grabowska
(red.), FRSE, Warszawa, s. 49-62.
SŁOWA KLUCZOWE:
kultura, glottodydaktyka, komunikacja interkulturowa, stereotypy, Rosja, Rosjanie
METHODS OF SHAPING STUDENTS' ATTITUDES TOWARDS RUSSIA
AND THE RUSSIANS
ON THE LESSONS OF RUSSIAN AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE
The positive attitudes of an individual are an essential element of the
intercultural communication. Students’ unwillingness to understand a foreign culture
and learn a foreign language has a negative impact on the process of learning and
teaching this language. It also influences students’ conscious participation in an
intercultural dialogue with a foreigner. The article attempts to define a typology of
tasks, which shall shape positive attitudes of students to the Russian language lessons.
The author also discusses tasks aimed at such aspects as: positive portraying of the
Russian culture, the reception of ethnographic photography, the identification of
stereotypes and the development of understanding the world from different
perspectives.
181
182
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
DOROTA MUSZYŃSKA-WOLNY
Uniwersytet Warszawski
Z ZAGADNIEŃ ŁĄCZLIWOŚCI CZASOWNIKÓW PROCESYWNYCH
W JĘZYKACH ROSYJSKIM I POLSKIM
Każdy opis leksemu, czy też grupy leksemów nie może być wyczerpujący, jeśli nie uwzględnia właściwości syntaktycznych badanego obiektu
językowego. Jak powiedział Stanisław Karolak: „systemowość języka znajduje
swój wyraz w określonych prawidłowościach funkcjonowania składników
w ciągu syntagmatycznym” (1966: 16). Dziś już powszechnie się uznaje wzajemną zależność między semantyką danego leksemu, a jego właściwościami
syntaktycznymi (por. Apresjan 1993: 20). Tak, więc obserwacja szeregów
syntagmatycznych, w jakich mogą występować badane jednostki językowe
może przyczynić się do ujawnienia wielu interesujących faktów z zakresu
semantyki.
Myśl o „otwieraniu” przez jedne wyrazy w zdaniu miejsc dla innych
wyrazów określonych gramatycznie i znaczeniowo, pojawiła się równocześnie
w pracach dwóch językoznawców: Karla Bühlera (1934), twórcy teorii
konotacji, oraz Waltera Porziga (1934), twórcy teorii pól syntaktycznych.
Niewątpliwy wpływ na ich koncepcje miały poglądy Ferdinanda de Saussure’a
(1916) o związkach asocjacyjnych i syntagmatycznych między wyrazami. Obaj
badacze uważali, że zdolność do otwierania pustych miejsc przysługuje nie
tylko czasownikowym formom osobowym, lecz także i innym wyrazom.
W pracach dotyczących właściwości syntaktycznych, czy też
syntagmatycznych leksemów używa się różnej terminologii i do dziś nie ma tu
pełnej zgodności. W odniesieniu do wspomnianych już zjawisk otwierania
(i zapełniania) pustych miejsc najczęściej używanymi terminami są konotacja,
walencja, łączliwość, dystrybucja, rzadziej inne.
Najwięcej znaczeń ma pierwszy z wymienionych tu terminów, tj.
konotacja, który używany jest nie tylko w językoznawstwie, ale też w innych
dziedzinach nauki - logice, psychologii, literaturoznawstwie i in. (por. MajerBaranowska 1988). Na przykład z punktu widzenia logiki „treść charakterystyczną pewnej nazwy nazywamy jej treścią językową lub jej konotacją”
183
(Ajdukiewicz 1975: 52) Konotacja w tym ujęciu stanowi więc zbiór cech
pozwalających przyporządkować przedmiotowi określoną nazwę.
W semantyce językoznawczej najczęściej pod pojęciem konotacji
rozumie się dodatkowe składniki treści wyrazu dopełniające jego znaczenie
(por. Miednikowa 1974: 135), odnoszące się często do rzeczywistości
pozajęzykowej (por. Apresjan – konotacje = asocjacje semantyczne - 1974: 67,
1980: 94; por. też Jordańska, Mielczuk 1980 (1988)). Zakres konotacji w tym
przypadku wyznaczany jest przez wiele czynników, np. uczucia/emocje, aspekt
kulturalny, wiedzę, światopogląd itp. (por. Komlew 1969: 105-128), zaś cechy
wchodzące w skład konotacji bywają określane najczęściej jako asocjatywne,
potencjalne, kontekstualne. Najbardziej konsekwentnie omawiany termin jest
używany w tym znaczeniu w językoznawstwie rosyjskim. Potwierdza to
definicja autorstwa W.N. Telii zamieszczona w najnowszym rosyjskim
Wielkim Słowniku Encyklopedycznym – Językoznawstwo z roku 1998 (Jarcewa
red. 1998: 236, por. też Telia 1986), w której stwierdza się, że konotacja to
„эмоциональная, оценочная или стилистическая окраска языковой
единицы узуального (закрепленного в системе языка) или
окказионального характера”.
Na płaszczyźnie syntaktycznej konotacja przejawia się w otwieraniu
przez określone słowa, czy też kategorie słów, miejsc dla określonych innych
słów, czy kategorii słów. Taki sposób rozumienia zjawiska pozwolił niektórym
językoznawcom przeprowadzać podział słów na części mowy na podstawie ich
wspólnych właściwości konotacyjnych (por. np. Milewski 1969). Należy też
pamiętać o tym, iż w ujęciu syntagmatycznym konotacja może również być
pojmowana w węższym znaczeniu jako zdolność do otwierania przez jedne
formy gramatyczne miejsc dla innych form gramatycznych. W związku z powyższym pojawia się rozróżnienie między konotacją kategorialno-semantyczną
(potencjalną) i konotacją formalną.(determinacyjną), przy czym ta ostatnia jest
podstawowym elementem schematu składniowego i jest podporządkowana
konotacji kategorialno-semantycznej (Gołąb 1958: 22), jest też odwrotnością
rekcji (Gołąb, Heinz, Polański 1970: 296). W tym sensie konotacja może mieć
też wpływ na dystrybucję, gdyż „ostatecznie określić własności konotacyjne
komponentu struktury to tyle, co podać jego dystrybucję. W konsekwencji
i konotacja i dystrybucja prowadzą do pełnego opisu schematów składniowych,
jednakże konotacja z pozycji komponentów znaczeniowo niekompletnych
ustala ich walentność, a dystrybucja z pozycji komponentów przydzielanych
ustala relacje” (Bobran 1983: 17). Walentność rozumie się tu jako zdolność
łączenia się wyrazów w grupy wyrazowe. Zgodnie z definicją Miednikowej
(1974: 138) dystrybucja „to zbiór wszystkich kontekstów, w których dana
jednostka językowa jest spotykana, w przeciwieństwie do tych kontekstów, w
których nie jest spotykana”. Termin ten, odwołujący się do kontekstu, nie
zawsze jest adekwatny, gdyż samo słowo kontekst w szerokim znaczeniu
odnosić się może nie tylko do sytuacji werbalnej, ale też/lub do elementów
pozajęzykowych. Miednikowa używa terminu „walencja lingwistyczna”,
rozumiejąc pod tym pojęciem zdolność słowa do realizowania swych
184
stosunków syntagmatycznych w związku wyrazowym, w kontekście warunkującym jego znaczenie w danym użyciu (1974: 46).
Termin „walencja” początkowo używany w fizyce i chemii, a związany z modelem atomu, do językoznawstwa światowego został wprowadzony
przez Luciena Tesnière’a (1959). Według jego teorii jedynie czasownik otwiera
wokół siebie pozycje dla innych podrzędnych mu członów zdania –
partycypantów procesu (aktantów): wykonawcy, przedmiotu i adresata czynności. W związku z tym wyróżnia on czasowniki awalentne, monowalentne,
biwalentne i trójwalentne. Dodatkowo czasownik może fakultatywnie otwierać
miejsca dla tzw. cirkonstantów, które jedynie rozwijają podstawowy schemat
zdania, wnosząc do niego dodatkowe informacje dotyczące np. sposobu, czasu,
miejsca procesu wyrażonego czasownikiem. Późniejsi badacze, aczkolwiek
wykorzystywali koncepcję Tesnière’a, lecz zmieniali ją w wielu punktach,
kwestionując zarówno tezę o nadrzędności czasownika nad innymi elementami
zdania (Klemensiewicz 1958:8; por. też badania Misza 1967 i in.), ilości
pozycji przez niego otwieranych (istnienie czasowników czteropozycyjnych),
jak też i samo przypisywanie walencji jedynie czasownikom (por. Brinkmann
1962; Heinz 1961). O walencji tak pisze Komlew (1969: 73): „сочетаемость
слов всё же подчиняееся определённым правилам, образующим три
группы: дистрибутивную, логическую и денотативную. В аспекте знака
мoжно говорить только о дистрибутивных правилах, учитывающих
структурную валентность слова. Имеются слова, которые могут сочетаться с бесконечным числом слов, с несколькими словами, с одним словом ...
и совсем не сочетаться”.
Powszechnie zaakceptowano tezę o zależności właściwości walencyjnych od czynników semantycznych, czyli swoistości znaczenia wyrazów.
Wiąże się to z koncepcją struktury głębokiej i powierzchniowej. „Walencja
coraz częściej jest uznawana za zjawisko „głębi”, a układ morfologicznosyntaktyczny – typowy schemat wyrazu z określoną liczbą pozycji i taką, a nie
inną ich „zawartością” – za jej powierzchniową reprezentację” (Buttler 1976:
18). Różnicę tę zauważa również Miednikowa, która rozróżnia dwa pojęcia:
„kollokacji” dla oznaczenia łączliwości uwarunkowanej indywidualną
semantyką słów (np. połączenie przymiotnika ciemny z rzeczownikami noc lub
człowiek – wg: Achmanowa 1966: 199) oraz „kolligacji” dla oznaczenia
łączliwości uwarunkowanej morfosyntaktycznie (np. sądzić kogoś i sądzić
o kimś – wg: Achmanowa 1966: 199) (Miednikowa 1974: 188). W obu
przypadkach łączliwość taka jest realizacją wieloznaczności wyrazu.
Karolak, badając zagadnienia rekcji przyimkowej czasowników w
języku rosyjskim stwierdził, że „czasownik jest składnikiem otwierającym
pozycję dla wszystkich innych składników znajdujących się z nim w relacji, ...
przy czym każdy ciąg syntagmatyczny (zespół składników konotowany przez
jeden określony składnik), nie jest teoretycznie nieskończony, stanowi ciąg
zamknięty” (1966: 67-68). Autor ten uważa czasownik za konstytutywny
składnik zdania.
185
Rekcja, czyli związek/składnia rządu jest jednym z rodzajów powiązań składniowych między wyrazami, z których jeden – rządzący, jest
nadrzędny w stosunku do członu podrzędnego – rządzonego. Tradycyjnie
mówi się o składni rządu (ros. управление), zgody (ros. согласование)
i przynależności (ros. примыкание). Te trzy rodzaje składni to „trzy różne
stopnie zależności formy wyrazu określającego od kategorii gramatycznej
wyrazu określanego” (Jodłowski 1976: 63). Składnia rządu przejawia się
w przyjmowaniu przez wyraz podrzędny pewnej określonej formy gramatycznej, czego najjaskrawszym przejawem jest związek rządzącego czasownika
tranzytywnego z dopełnieniem w bierniku bez przyimka. A. M. Pieszkowskij
wprowadził rozróżnienie silnego i słabego rządu (1956), przy czym obecność
członu silnie rządzonego jest obligatoryjna, zaś w przypadku słabego rządu
obecność członu podrzędnego nie jest obligatoryjna. Związek zgody (z łac.:
kongruencja) zachodzi wtedy, gdy pomiędzy dwoma członami konstrukcji
wyrazowej zachodzi zgodność co do kategorii gramatycznych przypadka,
liczby i rodzaju, zaś o składni (samej) przynależności mówimy wtedy, gdy nie
zachodzi ani związek zgody, ani rządu, gdyż człon podrzędny jest wyrazem
nieodmiennym.
Składnia zgody jest przez niektórych autorów (por. Hjelmslev 1959:
145) uważana za szczególny przypadek rekcji. Tak na przykład pisze o tym
Zbigniew Gołąb (1958: 24): „Przez rekcję „sensu largo” rozumieć będziemy
zjawisko gramatyczne narzucania jednostronnego i obowiązującego przez dany
człon syntaktyczny w grupie wyrazowej czy zdaniu określonej formy gramatycznej drugiemu członowi związanemu z nim syntaktycznie. W wypadku
narzucania formy tej samej kategorii (np. numerus, genus, persona) mówimy o
kongruencji, w wypadku narzucania formy innej kategorii, ale ściśle określonej
(np. verbum transitivum → accusativus itp.), mówimy o rekcji w sensie
tradycyjnym”. Również Karolak (1972: 70-71), uznawał za jedną formę reprezentacji stosunków funkcjonalno-syntagmatycznych składnię rządu i zgody,
krytykując jednocześnie wyżej wymienione trzy tradycyjne pojęcia składni.
Autor ten zaproponował zastąpienie ich pojęciami akomodacji jednostronnej,
dwustronnej, czy też braku akomodacji, które jednakże nie są tożsame ze
związkami syntagmatycznymi i ich typami.
Akomodacja syntaktyczna to oddziaływanie jednej jednostki
składniowej na drugą, przy czym składnik wymagający jest członem
akomodującym, zaś składnik przystosowujący się jest członem akomodowanym. Pojęcie akomodacji syntaktycznej, tj. przystosowania syntaktycznego
jest wykorzystywane też przez innych autorów nowszych opracowań
składniowych., którzy rozróżniają trzy sposoby akomodacji: morfologiczną
oraz przeciwstawne jej: słownikową i czysto składniową (Saloni, Świdziński
1985; por. też pojęcie subkategoryzacji - Bobrowski 1998). Akomodacja
morfologiczna dotyczy formy leksemów, akomodacja słownikowa dotyczy
dopuszczalności połączeń z określonym słowem lub ze słowami z określonej
listy, zaś akomodacja czysto składniowa, inaczej zwana akomodacją agluty-
186
nacyjności, polega na tym, iż człon akomodujący wymaga „określonej
jednostki składniowej, konstrukcji – o określonym składzie, określonej
budowie, określonym porządku linearnym” (Saloni, Świdziński 1985: 103)
(por. np.. poprawne: Obyś przepadł vs. niepoprawne: *Oby przepadłeś
(Bobrowski 1998: 20-23). Jak widać, związki tradycyjnie określane pojęciami
składni rządu i zgody, w tej interpretacji stanowią przedmiot analizy pod kątem
akomodacji morfologicznej.
Jedną z ważniejszych i wyraźniejszych cech syntaktycznych
czasowników procesywnych jest ich monowalentność, tzn. z punktu widzenia
walencji obligatoryjnej czasowniki te są jednomiejscowe, czyli otwierają tylko
miejsce dla subiektu procesu. Do tej grupy leksykalno semantycznej zaliczyć
też można tzw. czasowniki zjawisk (verba meteorologica – np. pol. dnieć, ros.
bечереть) o zerowej łączliwości. W literaturze naukowej spotyka się
rozróżnienie na tzw. łączliwość „lewą” czasownika, czyli związek główny
orzeczenia z podmiotem, oraz łączliwość „prawą”, czyli możliwość tworzenia
konstrukcji wyrazowych z nadrzędnym czasownikiem „otwierającym” miejsca
dla określonej liczby argumentów.
W niniejszym artykule czasownik uznawany jest za główny element
zdania, który decyduje o jego długości, czyli wyznacza miejsca, które należy
wypełnić, aby powstało zdanie minimalne, jak też określa jego maksymalną
strukturę, co wiąże się z zagadnieniem obligatoryjnej lub fakultatywnej
obecności składników zdania. W przypadku czasowników procesywnych
przedmiotem analizy jest oczywiście łączliwość „lewa”, a więc specyfika
połączeń subiektu i predykatu wyrażonego czasownikiem procesywnym,
tworzących zdania minimalne. Jak widać, czasowniki procesywne stanowią
grupę dającą się wyodrębnić nie tylko na podstawie cech semantycznych, ale
również wspólnych cech syntaktycznych. Ponieważ czasowniki te tworzą wraz
z podmiotem zdanie minimalne można byłoby zatrzymać się na tym poziomie
analizy i stwierdzeniu faktu jednoargumentowości, jednomiejscowości, czy też
monowalentności badanej GLS, innymi słowy łączliwości z jednym aktantem.
Można jednakże pójść dalej i zanalizować szczegółowo charakter tych struktur
pod kątem ograniczeń łączliwości „lewej” wynikających z właściwości
samego czasownika, czy też semantyki subiektu. W tym punkcie analizie
poddane będą czasowniki procesywne występujące w zdaniach w formach
finitywnych, przy czym nie będzie brany tu pod uwagę fakt, iż polskie
czasowniki osobowe dopuszczają możliwość eliminacji podmiotu ze struktury
powierzchniowej.
Wewnątrz GLS czasowników procesywnych znajdują się czasowniki
z ograniczoną łączliwością subiektową. Termin ten podaję za A. W. Morkowkiną (1992). Badaczka wyraźnie odróżnia termin czasowniki z ograniczoną
łączliwością subiektową od terminu używanego przez A. A. Ufimcewą –
czasowniki jednosubiektowe, czyli takie, które łączą się z subiektem
ograniczonym do jednej kategorii rzeczowników (1974: 130), co daje możliwość występowania w roli subiektu niekiedy dość znacznej liczbie leksemów
187
rzeczownikowych. Tymczasem czasowniki z ograniczoną łączliwością
subiektową to takie, przy których w pozycji subiektu może być użyty tylko
jeden rzeczownik, np. ros. куковать (tylko кукушка), кукарекать (tylko
петух), czy pol. kukać (o kukułce) i in.
Czasowniki z ograniczoną łączliwością subiektową w specyficzny
sposób są objaśniane w słownikach. Mam tu na mysli dwuczłonowośc takiej
definicji, złożonej nie tylko z objaśnienia znaczenia leksykalnego czasownika,
ale też z osobnej charakterystyki ograniczonej „lewej” łączliwości. Subiekt/
subiekty są na ogół wyliczane (cienieć – ‘o głosie, dźwięku: stawać się
cieńszym, wyższym’), lub wskazuje się na sem, który powinien występować w
znaczeniu każdego słowa szeregu subiektowego (czerstwieć – ‘o pieczywie:
stawać się czerstwym, zsychać się’)
Różnice te tak definiuje Apresjan: „Informacja o tym, jaki powi-nien
być sam wyraz B lub klasa wyrazów B1, B2, B3... Bn, z którymi wyraz A jest
związany syntaktycznie, tworzy łączliwość leksykalną A lub leksykalne
ograniczenia łączliwości A. (...) Wreszcie informacja o tym, jakie cechy
semantyczne powinien mieć wyraz B syntaktycznie związany z A, tworzy
łączliwość semantyczną A lub semantyczne ograniczenia łączliwości A” (1980:
85-86). Podział ten można poprowadzić jeszcze dalej, co też uczyniła
Morkowkina (1992: 80-81) wprowadzając pojęcia: jednostkowej łączliwości
subiektowej („глаголы с единичной субъектной сочетае-мостью”), i
wyliczalnej łączliwości subiektowej („глаголы с перечисли-тельной
субъектной сочетаемостью”) oraz seryjnej semantycznej łączliwości
subiektowej („глаголы с серийной семантической субъектной сочетаемостью”) i ilościowo otwartej semantycznej łączliwości subiektowej
(„глаголы с количественно открытой семантической субъектной сочетаемостью”). Przy takiej klasyfikacji brane są pod uwagę różne typy ograniczeń
nakładanych na łączliwość subiektową czasownika. Pod kątem tych ograniczeń
można też badać czasowniki wewnątrz określonej grupy leksykalno–
semantycznej, w naszym przypadku grupy czasowników procesywnych.
Czasowniki z jednostkową łączliwością subiektową to takie, przy
których miejsce subiektu może zajmować tylko jeden rzeczownik (np.:
kaprawieć: o oczach – ‘stawać się kaprawymi’ псоветь: <охот.> о щенке:
‘обрастать псовиной, становиться взрослым’). Czasowniki o wyliczalnej
łączliwości subiektowej łączą się z szeregiem rzeczowników występujących
w roli subiektu, które można przedstawić w postaci listy (np.: grabie – o palcach, rękach: ‘drętwieć’; соловеть – о глазах, взгляде: ‘становиться
мутным, невыразительным, полусонным‘). Grupa czasowników z seryjną
semantyczną łączliwością subiektową jest niejako grupą pośrednią między
czasownikami o wyliczalnej łączliwości subiektowej i czasownikami
o ilościowo otwartej łączliwości semantycznej. Są to bowiem czasowniki,
których ograniczoność subiektowa jest w definicjach wyrażana albo poprzez
wskazanie ogólnego semu właściwego subiektom, albo poprzez ich wyliczenie
(np.: jełczeć – o tłuszczach, olejach: ‘psuć się’; меркнуть – о глазах, взоре,
звездах, блестящих предметах и т.д.: ‘утрачивать блеск’). Z kolei
188
czasowniki z ilościowo otwartą semantyczną łączliwością subiektową to te,
przy których pozycję subiektu zajmuje jakościowo określony, ale praktycznie
ilościowo otwarty szereg leksykalny (np. butwieć – o substancjach organicznych; мелеть – о водоёмах: ‘становиться мелким, менее глубоким’,
ручнеть – о животных: ‘становиться ручным’).
O ile wyodrębnienie dwóch pierwszych grup czasowników z ograniczoną subiektową łączliwością leksykalną wydaje się uzasadnione i jest
niejako kontynuacją myśli Apresjana, o tyle podział czasowników z ograniczoną subiektową łączliwością semantyczną nie został przeprowadzony w
oparciu o cechy obiektywne lecz uzależniony jest od zawartości czy też
sformułowania definicji słownikowych, o których niedoskonałości
powszechnie się dyskutuje i które, jak wiadomo, zależą przecież niejednokrotnie od arbitralnej decyzji ich autora.
Ciekawym zjawiskiem jest powiązanie łączliwości subiektowej ze
znaczeniem czasownika (por. Gołąb 1967), czego przykładem jest na przykład
nacechowany stylistycznie czasownik babieć, który w połączeniach z rzeczownikiem zawierającym sem „kobieta” ma znaczenie ‘starzeć się’, natomiast
w połączeniach z rzeczownikiem zawierającym sem „mężczyzna” ma znaczenie ‘niewieścieć’.
Podsumowując, z punktu widzenia łączliwości ściśle syntaktycznej
czasowniki procesywne stanowią dość jednolitą grupę, będąc w przeważającej
mierze leksemami monowalentnymi. Niewielką grupę stanowią czasowniki
o zerowej walencji, przy czym są to na ogół tzw. verba meteorologica.
Jednakże analiza łączliwości czasowników, wykraczająca poza ramy ścisłego
formalnego opisu syntaktycznego może dostarczyć wielu interesujących informacji na temat zróżnicowania wewnętrznego grup leksykalno-semantycznych.
BIBLIOGRAFIA
Ахманова О. С. 1966, Словарь лингвистических терминов, Москва.
Ajdukiewicz K., 1975, Logika pragmatyczna, PWN Warszawa.
Апресян Ю. Д. 1974, Лексическая семантика, Москва (przekład polski
Apresjan J. D., 1980, Semantyka leksykalna. Synonimiczne środki języka,
Wrocław).
Apresjan J. D., 1993, Językoznawstwo teoretyczne, modele formalne języka i
leksykografia systemowa, [w:] O definicjach i definiowaniu, wyd. UMCS,
Lublin.
189
Bobran M., 1983, Z badań nad składnią polską i rosyjską, Rzeszów.
Bobrowski I., 1998, Gramatyka opisowa języka polskiego (zarys modelu
generatywno-transformacyjnego), tom drugi: Od struktur wyjściowych do
tekstu, WSP Kielce.
Brinkmann H., 1962, Die deutsche Sprache Gestalt teistung, Düsseldorf.
Bühler K., 1934, Sprachteorie, Jena.
Buttler D., 1976, Innowacje składniowe współczesnej polszczyzny (Walencja
wyrazów), PWN Warszawa.
Gołąb Z., 1958, Problem podmiotu, Biuletyn PTJ, z. XVII.
Gołąb Z., 1967, Próba klasyfikacji syntaktycznej czasowników polskich (na
zasadzie konotacji), Biuletyn PTJ, z. XXI.
Gołąb Z., Heinz K, Polański K., 1970, Słownik terminologii językoznawczej,
PWN Warszawa.
Heinz A., 1961, O tzw. bierniku wewnętrznym (figura etimologica), Biuletyn
PTJ, z. XX.
Hjelmslev L., 1959, La notion de rection, [w:] TCLC XII. Essais linguistiques,
Copenhague.
Ярцева В. Н. (ред.) 1998, Большой Энциклопедический cловарь,
Языкознание, Москва.
Jodłowski S., 1976, Podstawy polskiej składni, PWN Warszawa.
Ерданская Л. Н., Мельчук И. А., 1980, Коннотация в лингвистической
семантике, „Wiener Slawistischer Almanach”, t.6; (przekład polski:
Jordanskaja L., Mielczuk I., Konotacja w semantyce lingwistycznej i
leksykografii, [w:] Bartmiński J. (red.), 1988, Konotacja, UMCS Lublin.
Karolak S., 1966, Zagadnienia rekcji przyimkowej czasownika w języku
rosyjskim, Wrocław etc.
Karolak S., 1972, Zagadnienia składni ogólnej, PWN Warszawa.
Klemensiewicz Z., 1958, O znaczeniu stosunkowym struktur składniowych,
Biuletyn PTJ z. XVII, Wrocław-Kraków.
Комлев Н., 1969, Компоненты содержательной структуры слова,
Москва.
Majer-Baranowska U., 1988, Z historii użycia terminu konotacja, [w:]
Bartmiński J. (red.), 1988, Konotacja, UMCS Lublin.
Медникова Э. М., 1974, Значение слова и методы его описания, Москва.
Milewski T., 1969, Językoznawstwo, Warszawa.
Misz H, 1967, Opis grup syntaktycznych dzisiejszej polszczyzny pisanej,
Bydgoszcz.
Морковкина А. В., 1992, Русские глаголы с ограниченной субъектной
сочетаемостью в системном рассмотрении, „Русский язык за рубежом”,
№3/92.
190
Пешковский А. М., 1956, Русский синтаксис в научном освещении, Изд.
7, Москва.
Porzig G., 1934, Wesenhafte Bedeutungsbeziehungen, „Beitrage zur
Geschichte der deutschen Sprache und Literatur”, Nr 58.
Saloni Z., Świdziński M., 1985, Składnia współczesnego języka polskiego,
Warszawa.
Saussure de F., 1916, Cours de linguistique generale, Genewa (przekład
polski: F. de Saussure, Kurs językoznawstwa ogólnego, wyd. 1 – 1961, wyd. 2
– 1991).
Телия В. Н., 1986, Коннотативный аспект семантики номинативных
единиц, Москва.
Tesnière L., 1959, Elements de syntaxe structurale, Paris.
Уфимцева А. А., 1974, Типы словесных знаков, Москва.
SŁOWA KLUCZOWE:
czasowniki procesywne, łączliwość, leksem, konotacja, walencja, rekcja, składnia,
akomodacja syntaktyczna
ON THE LINKING ASPECT OF ACTIVE VERBS IN RUSSIAN AND POLISH
The present article describes the relationship between the semantics of action verbs
and their syntactic characteristics. The article also discusses linguistic concepts of
linking verbs and of terms such as verb valency, connotation and distribution. Action
verbs are those which can be defined by "become what" or "become whom". Some of
these verbs are characterized by zero linking quality, however, most of them are
monoplace predicates. This means that they provide only one place for the subject.
The article describes active verbs with limited linking quality of the subject, including
that of unit, derivate, serial, or quantitatively open.
191
192
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
ALEKSANDRA BARTCZAK-MESZYŃSKA
Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Białymstoku
GERMAN LEXICAL BORROWINGS IN CONTEMPORARY POLISH A PRELIMINARY STUDY.
The aim of this paper is a brief presentation of lexical borrowings from
German in contemporary Polish and an outline of issues requiring further
study. The aspects of such borrowings considered here are: the time of entering
Polish and the exact variety of the language of origin (e.g. Middle High
German, Modern German or German dialects, etc39.), the phonetic and
semantic differences between German words incorporated into Polish and their
German counterparts.
1.
The point of origin
It is relatively difficult to pinpoint the exact moment a given word has
become attested in a particular language- this observation is valid not only for
borrowings but also new formations created by the speakers of this language.
Such a linguistic unit has to be acknowledged by a significant group of
speakers (not necessarily in a formal way)- they begin to use the same word to
denote the same object, activity, a property of an object, etc. and the meaning
of this particular combination of sounds becomes relatively fixed (e.g. Bauer
(1983), Quirk (1985), Szymanek (1998)). This is the factor affecting all
research concerning lexical items. The analysis conducted here is, as all the
research concerning elements of diachronic linguistics, limited by the
availability of sources, supporting or negating one’s hypothesis. Let us now
turn to the analysis of the earliest data available.
39
The following abbreviations are used in this paper: PG- Proto-Germanic, GermGermanic, Goc- Gothic, OHG- Old High German, MHG- Middle High German, MLGMiddle Low German and MG- Modern German.
193
Although our main interest here are German borrowings, it is also
worth noticing that words of Germanic origin, which can be traced back as
Gothic or even Proto-Germanic actually function in contemporary Polish.
Whereas most German borrowings come from the 14th, 15th, and 16th century,
instances of earlier loans can be documented. One of the first examples of
German loans is the word biskup ‘bishop’. Although it is formally attested in its
use in the 15th century, its earlier presence in Polish is proven by e.g. the proper
name Biskupica, used already in 1136 (as in, e.g. (Boryś (2010)). The word
biskup, as the majority of the words associated with the Catholic religion and
the administrative structure of the Roman Catholic Church were acquired
directly from Old Czech, which in turn borrowed its religion-connected
terminology from German. Although biskup can be traced back to either Latin
episcopus or Greek episkopas (e.g. Boryś 2010) - in both cases meaning ‘the
leader of Christian community’ yet its phonetic shape (the presence of initial
<b>) suggests that before entering Czech it must have functioned in German
for a period of time sufficient to be considered German.
Another instance of one of the earliest German borrowings is jawor
‘sycamore’. Its presence in Polish can be documented in the 12th century and
most probably comes from *ahōr, the form occurring in Old High German
southern dialects, such as Bawarian or Swiss. Also the word pług ‘plough’
entered Polish relatively early. It functions in Polish already in the 13th century
and was borrowed from either Middle High German (MHG) or Middle Low
German (MLG) (pfluanc, ploch) and these can be clearly derived from the
Proto-Germanic form *plōgar (which English ‘plough’ also stems from). Other
loans connected with trade and constructions dated from the 13th century are
kram ‘stall, stand’ (MHG krâm) and tama ‘dam’ (MHG tam).
Another issue we would like to discuss briefly in this section is the manner
in which the loan words entered Polish: whether it happened directly or not. As
it has been observed above, a numerous group of words - the religious language
- has been acquired from Czech, however, these lexical items stem from
German. This would be consistent with a political situation of Poland in the
10th and 11th century: Poland accepted Christian faith from the Czech monarchy
and not from Germany to diminish German influence.40 However, the Czech
monarchy accepted Christianity from Germany, therefore it is not surprising
that they also transferred the names of objects and activities connected with the
new religion into their own language.
40
The rulers of German empire tried to conquer Slavic tribes, later united to constitute their
own administrative organism, Poland, unsuccessfully. Polish ruler Mieszko I understood
that if Poland were to remain pagan, it would provide Germans with a constant excuse to
raid his country. Therefore, accepting baptism was for Mieszko a political decision. If
Germans were the ones offering Christian faith to the pagan Poland back then, it would
allow them to control Polish Church and exert enormous influence on the budding Polish
state - religious and state authorities were strongly connected till the end of Middle Ages (as
in Jasienica (1960) among many others).
194
However, most items were borrowed from German directly. Since
Germany as a country was in its later stages of development, with a better
organised administration, and also more advanced in other aspects of social
life, such as trade and architecture, it is consequently not surprising that
a significant number of lexical items associated with these aspects were
employed in Polish, as early as in the 14th century. The borrowed vocabulary
connected with the following areas include: constructions- gmach ‘building’
(MHG gemach), stodoła ‘barn’ (OHG stodel), szopa (MHG schopfe), komin
(MHG kāmin), administration and punishment- sołtys ‘village leader’ (MHG
schultheiʒe), szlachta ‘nobility’ (MHG slachte), rzesza ‘reign’ (OHG rikki),
myto ‘toll’ (OHG mūta), sznur ‘rope’(MHG snuor), stryczek ‘the hanging rope’
(MHG stric), measurements- skiba ‘ridge’ (OHG scība), waga ‘scales’ (OHG
waga), łan ‘field’ (OHG lein), łańcuch ‘chain’ (MHG lanhzug), łut ‘unit of
mass equal to 18.2 gramms’ (MHG lot), flaszka ‘bottle’ (MHG vlasche), trade
and services- młyn ‘mill’ (OHG mulin), pieniądz ‘money’ (OHG pfennig),
kupić ‘to buy’ (Goc* kaupon), lichwa ‘loan sharking’ (Goc leihwan, OHG
līhan), grabarz ‘gravedigger’ (MHG grabare) and knighthood pancerz ‘armor’
(MHG panzer/panzer), rycerz ‘knight’ (MHG ritter), tarcza ‘shield’ (MHG
tartsche).
The latest officially documented borrowings from German occurred in
the 18th and 19th century. Middle High German remains very often the language
of origin, although the source of a significant number of words is Modern
German (MG). The 18th century loans include: obszar ‘area’ (MG oberschar),
paka ‘packet, parcel’ (MG Pack), szlochać ‘to sob’ (MHG slucken), szelma
‘rascal’ (MHG schelm), koszary ‘military headquarters’ (MG Kaserne), fajka
‘pipe’ (MG Pfeife), grubianin ‘a rude person’ (MG Grobian), hurt ‘wholesale’
(MHG hurt).
In the 19th century the following items become attested the Polish
lexical inventory: szpic ‘the sharp end of sth’ (MHG spitze), mruszeć ‘to
become stale’ (MG marschen), magiel ‘ironing press’ (MG Mangel), obcas ‘the
shoe heel’ (MG Absatz), kibic ‘fan, observer’ (MG Kiebitz), pasować ‘to
match, to fit’ (MG passen). 41
2.
The meanings of German loan words and their changes
Although in initial stages the words that are borrowed from one
language into another to denote identical objects or activities, their meaning
can change with time. Most usually shifts in meaning involve either broadening
or narrowing but generally the reading of such words remains associated with
its original semantic domain. This change is either accompanied by changes in
the language of origin or develop independently.
41
Also word tutka ‘small paper bag’ entered Polish from German in the 18th century but we
skip it from our discussion, as it is extremely rarely used in contemporary Polish, rather
perceived as archaic.
195
There is quite a numerous group of German loans whose meaning has
significantly changed in Polish, which include: ćwiczyć ‘to exercise’ (MHG
zwicken ment ‘to hug, to grab’), drab ‘bruiser’ (MHG drabant, entered Polish
through Czech, ment ‘infantryman’), flak ‘intestine’ (MHG vlëck ment ‘a part
of something’), frasować się ‘to worry’ (MG fressen means ‘to eat’), futro ‘fur’
(MG Futter ment ‘lining’), ganek ‘porch’ (MHG Ganc was used to describe
a corridor), gmina ‘community’ (MHG gemeine ment ‘common, belonging to
everbody’), grat ‘wreck’ (MHG gereat denoted appliances), grubianin ‘a rude
person’ (MG Grobian was employed to describe a man, who owned much
land), hołd ‘homage’ (MHG hulde ment ‘grace’), jarmark ‘fair’ (MHG
jāhrmarket was ‘a fair held at a particular time of the year’), kiermasz ‘sale’
(MHG kirmësse ment ‘a mass celebrating consecration of a church), kafel ‘tile’
(MHG kachel was ‘a pottery dish’), karzeł ‘midget’ (MHG karl ment ‘a guy’),
kraniec ‘edge’ (MHG kranz ment ‘wreath’), kres ‘end’(MHG, MLG kres/kreis
was used to denote a circle), krużganek ‘gallery’ (MHG kruizganc was ‘Way of
the Cross’), kruchta ‘porch, vestibule’ (MHG gruft/kruft ment ‘a hole in the
ground’), lichwa ‘loansharking’ (MHG līhan indicated borrowing), łacha
‘sandbank’ (MHG lache ment ‘a puddle’), majster ‘master’ (MG Meister was
derived from Master, a degree and signalled a person skilled in their area of
expertise), mary ‘bier’ (MHG bāhre, came through Czech, hence <b> changed
to <m> ment ‘strecher’), moździerz ‘mortar’ (MHG morsaere denoted an
instrument used to brake objects into smaller pieces), obszar ‘area’ (MHG
oberschar ment ‘an enormous plot of land, additional land’), pończocha
‘stocking’ (MHG buntschouch ment ‘a shoes with laces’), proboszcz ‘parish
priest’ (MHG probost was simply a ‘supervisor’), rynek ‘market’ (MHG rinc
denoted ‘a ring, place to fight’), smar ‘lubricant’ (MHG smër ment exclusively
‘grease, fat obtained from animals’), stosować ‘to use’ (MHG stôʒen ment ‘to
hit, to nudge’), stragan ‘stall’ (MHG schrage denoted a rod, an element of the
scaffolding), strych ‘attic’ (MHG esterich described an ‘area where concrete
was poured), szacunek ‘respect’ (MHG schatzungen ment ‘to calculate’),
szanować ‘to respect’(MHG schoenen ment ‘to protect’), szczudła ‘crutches’
(MHG studel denoted ‘post, support’), szlachta ‘nobility’ (MHG slahte
described a ‘tribe, family’), szlak ‘route, path’ (MHG slag ment ‘pothole,
leveled road’), szopa ‘shed’ (MHG schopffe denoted a building without walls),
szpiegować ‘to spy’ (MHG spëhen ment ‘to observe, to look’), szpik ‘marrow’
(MG Speck ment ‘pork fat’), tratwa ‘raft’ (MHG trift ment ‘to float’), trumna
‘coffin’ (MHG truche was used to describe a chest), wet ‘revenge’ (MHG
wette ment ‘paying back, returning’), winszować ‘to congratulate’ (MG
wünschen denoted ‘to wish’).
However, there is also a significant number of German lexical loans,
whose meaning remained essentially unchanged, very often both in German
and in Polish. This observation can be illustrated by the following examples:
barwa ‘colour’ (MHG varwe), buda ‘shed’ (MHG bude), budynek ‘building’
(MHG būding), cebula ‘onion’ (MHG zibolle/zebülle), cukier ‘sugar’ (MHG
196
zucker), jedwab ‘silk’ (PG *gudwajba ‘delicate material through Czech
hedvab), karb ‘notch’ (MHG kërbe), kierować ‘to drive, to lead’ (MHG
kehren), klamra ‘buckle’ (MHG klamer/klamere), kielich ‘chalice’ (MHG
kelich/keluch), kocioł ‘pot’ (Goc *katils), komin ‘chimney’ (MHG kāmin),
kreda ‘chalk’ (MHG kreide), kula ‘bullet’ (MHG kūle), kula ‘crutches’ (MLG
kūle), kunszt ‘skill, knowledge’ (MHG kunst), lichtarz ‘candlestick’ (MHG
liuhtaer), łotr ‘rascal’ (MHG later), marzec ‘March’ (MHG marz), marchew
‘carrot’ (Germ. *murha, OHG mor(a)ha), mendel ‘sixty’ (MHG mandel), mord
‘murder’ (MHG mord), trafiać ‘hit the target’ (MHG treffen), tragarz ‘porter’
(MHG trager), wał ‘embankment’ (MHG wal), warta ‘guards’ (MG Warte),
among many others.
Apart from these German borrowings, certain Polish lexical items have
been coined as German calques. A calque is a loan word obtained by the word
for word translation from the source language into the target language. This
process uses lexical items from the target language and the original
phonetic/phonologic form of the loans is not incorporated into the lexicon of
the target language (e.g. Bauer 1983). Polish includes the following calques
from German: górnik ‘miner’ (MG Bergmann), krajobraz ‘countryside’ (MG
Landschaft), kawał ‘joke’ (MG Stückchen), królik ‘bunny’ (MHG küniklin),
listonosz ‘postman’ (MG Briefträger), nadzór ‘supervision’ (MG Aufsicht)
ołówek ‘pencil’ (MG Bleistift), środa ‘Wednesday’ (MHG mittawëcha),
wieloryb ‘whale’ (MHG walfisch), wpływ ‘influence’ (MG Einfluss), zagaić ‘to
initiate’ (MHG greihte hegen), ziemniak ‘potato’ (MG Erdapfel), zamek ‘castle’
(MHG schloss).
3.
The phonology of German borrowings in contemporary Polish
The phonemic inventories of German and Polish exhibit slightly
different properties, which is not surprising, since these two languages belong
to two separate families, namely Germanic and Slavic.42 The most obvious
difference between these two languages concerns their vocalic systems: Polish
lacks umlaut vowels: ü, ä, ö. Therefore, a logical conclusion is that when a loan
word contained such a vowel, it had to be replaced by a Polish phoneme. On
the other hand, German vowels followed by a nasal consonant often tend to be
replaced in Polish by a nasalized vowel. Additionally, in certain instances of
German affixes, like ge- the vowel gets deleted.
While the consonantal systems appear similar enough, there are changes in
the articulatory make-up of German loans in Polish which also concern
consonants. They include the palatalisation of some occurrences of German
sibilants <s, z> in Polish and the presence of consonant <ł>, absent from
42
For the sake of this inquiry we consider particular phonemes to be equivalent in German
and Polish, even if a more detailed scrutiny of their quality and quantity would prove them
different from each other in certain aspects such as the exact place or precise manner of
articulation, as well as their duration.
197
German, which does occur in Germanic borrowings in Polish. Still, whereas
certain of the German words were subjected to some significant phonological
transformations, other, mostly late borrowings, entered Polish without almost
any change.
Let us now have a look at loans which do not seem to have been
affected by Polish phonology. The examples are: brunantny ‘dark brown’
(MHG brūnāt), buda ‘shed’ (MHG bude), cebula ‘onion’ (MHG zibolle/
zebülle), cegła ‘brick’ (MHG ziegel), cukier ‘sugar’ (MHG zucker), dach
‘roof’ (MHG dach), fałda ‘crease, pleat’ (MHG valde), haft ‘embroidery’
(MHG haft), hak ‘hook’ (MHG hāke), handel ‘trade’ (MHG handel), karb
notch’ (MHG kërbe), kartofel ‘potato’ (MG Kartoffel), kawał ‘a piece of sth’
(MLG kavele), kibic ‘fan, observer’ (MG Kiebitz), kloc ‘log’ (MHG klotz),
knebel ‘gag’ (MG Knebel), knot ‘wick’ (MHG knote), koc ‘blanket’ (MHG
kotze), komin ‘chimney’ (MHG kāmin), koszary ‘military headquarters’ (MG
Kaserne), kram‘stall, stand’ (MHG krâm), kuchnia ‘kitchen’ (OHG kuchina),
kufel ‘jug’ (MHG küefel), kula ‘bullet’ (MHG kūle), lina ‘line’ (MHG līne), los
‘destiny’ (MHG lōʒ), magiel ‘ironing press’ (MG Mangel), majster‘master’
(MG Meister), mendel ‘sixty’ (MHG mandel), mord ‘murder’ (MHG mord),
mur ‘brick wall’ (OHG mür/mur), pakować (MG packen), papier ‘paper’
(MHG paper/papyr), pasować ‘to match’ (MG passen), plac ‘place’ (MG
Platz), rabować ‘to rob’ (MG rauben), ratować ‘to rascue’ (MHG retten), rota
‘army unit’ (MHG rote), smar ‘grease’(MHG smër), stodoła ‘barn’ (OHG
stodel), szachy ‘chess’ (MG Schach), szlak ‘route, path’ (MHG slag), sznur
‘rope’ (MHG snuor), szopa ‘shed’ (MHG schopffe), szpic ‘the sharp end of sth’
(MHG spitze),, szpula ‘reel’ (MG Spule), sztuka ‘a piece’ (MHG stucke),
szwagier ‘brother-in-law’ (MG Schwager), taca ‘plate’(MG Tatze), tama ‘dam’
(MHG tam), tarcza ‘shield’ (MHG tartsche), waga ‘scales’ (OHG waga).
The changes that appeared, either in the moment of transfer into Polish
or afterwards, can be divided into several groups according to the affected
sounds. The changes affecting the vocalic system include: firstly, Umlaut
vowels were substituted by the following Polish vowels, as in, e.g. huta
‘foundry’ (MHG hütte), puszka ‘can’ (MHG bhüse), szanować ‘to respect’
(MHG schöenen); secondly, the German sequence of a vowel preceding a nasal
consonant becomes replaced in Polish by a nasalized vowel, which process is
illustrated by examples: ląd ‘land’ (MHG lant), dzięki ‘thanks’ (MHG dank),
plądrować ‘to plunder’ (MHG plunder). Thirdly, sequences <ei> and <ie> very
often get realised by Polish <e>, e.g. kreda ‘chalk’ (MHG kreide), kres ‘end,
rim’ (MHG kreis), nerka ‘kidney’ (MHG Niere), chleb ‘bread’ (OHG hleiba).
Additionally, the vowel <e> got frequently deleted in the words
beginning with the prefix ge-, which is illustrated by: gmach ‘building’ (MHG
gemach), gmina ‘community’ (MHG gemeine), grat ‘wreck’ (MHG gereat),
gwałt ‘rape’ (MHG gewalt).43
43
This prefix functions in contemporary German without vowel deletion.
198
The most easily noticeable change affecting consonants in German
loans is the frequent replacement of consonant <l> for Polish <ł>, as in e.g.
kocioł ‘caldron, pot’(Goc *katils), kołnierz ‘collar’ (MHG kolner), ług ‘lye’
(MLG lūg), łacha ‘sandbank’ (MHG lache), łańcuch ‘chain’ (MHG lanhzug),
pług ‘plough’ (MHG ploch), pudło ‘box’ (MLG pudel), perła ‘pearl’ (OHG
perle). Furthermore, very often German initial ‘z’ became palatalised to ‘ʒ’ in
Polish, as in words żagiel ‘sail’ (MHG sëgel), żur ‘soup made from fermented
rye extract’ form (MHG sur) or żołnierz ‘soldier’ (MHG solenere). Also
sibilant <s> palatalised when preceding <t>, e.g. kunszt ‘art’ (MHG kunst) or
koszt ‘cost’ (MHG kost). Another consonant modification, appearing
systematically, affects German masculine ending –ere, are (-er in Modern
German), denoting the performer of a particular action, as in grabarz
‘gravedigger’ (MHG grabare), tragarz ‘porter’ (MHG tragere), marynarz
‘sailor’ (MG Mariner), żołnierz ‘soldier’ (MHG solnere). This ending is
replaced by its Polish equivalent –arz but determining if this process is of
purely phonological nature or if it is induced by morphological factors, requires
further research.
4.
Conclusions and Implications
This paper is an initial attempt to analyse German lexical borrowings
functioning in contemporary Polish. We have attempted to order certain
linguistic observations (involving the meaning and phonological properties of
German loans in Polish) in a scientific system. However, some conclusions we
have reached here require further meticulous research, some more valid
remarks can surely be made concerning both the semantic and phonological
changes such loan words underwent.
An interesting issue to investigate is also the development of meaning,
whether the meaning in German remained unchanged from the moment of
entering Polish or whether it was subjected to changes similar to the ones of
Polish loans.
One enormous linguistic area of research we have omitted from this
analysis is morphology (adding or changing morphemes, e.g. typically Polish
affixes or inflectional endings) which is responsible for the exact present shape
of German loans in contemporary Polish and as such should definitely be
investigated in a more detailed study.
199
REFERENCES:
Bauer L., 1983, English Word-Formation, Cambridge University Press, New
York.
Boryś W., 2010, Słownik etymologiczny języka polskiego, Wydawnictwo
Literackie, Kraków.
Jasienica P.,1960, Polska Piastów, Ossolineum, Wrocław.
Quirk R., Greenbaum S., Leech G., Svartvik J., 1985, A Comprehensive
Grammar of the English Language, Longman Group Limited, New York.
Szymanek B., 1998, Introduction to Morphological Analysis, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
SŁOWA KLUCZOWE:
Metafora przewodu, nauki kognitywne, język, komunikacja, metafora
German Lexical Borrowings in contemporary Polish- a preliminary study.
The aim of this paper is a brief presentation of lexical borrowings from German in
contemporary Polish and an outline of issues requiring further study. The aspects of
such borrowings considered here are: the time of entering Polish and the exact variety
of the language of origin (e.g. Middle High German, Modern German or German
dialects, etc.), the phonetic and semantic differences between German words
incorporated into Polish and their German counterparts.
200
LITERATURA
I
KULTURA
201
202
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
MARTA MUZIOŁ
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
AKSJOLOGICZNY ASPEKT INSKRYPCJI NAGROBNYCH
(NA PRZYKŁADZIE INSKRYPCJI POŚWIĘCONYCH LUTERANOM)
Dowodem na to, iż Polska stanowi przestrzeń skrzyżowania zróżnicowanych religijnych światopoglądów jest obyczaj zakładania cmentarzy wyznaniowych. Istnienie nekropolii przeznaczonych na pochówek przedstawicieli
poszczególnych społeczności wyznaniowych to nieunikniony rezultat nadania
polskiemu kultowi zmarłych wymiaru religijnego. Różnorodność wyznaniowa
przekłada się na różnorodność sztuki cmentarnej, także jej językowego
poziomu (sztuki znajdującej się pod silnym wpływem czynników kulturowych,
w tym również, religijnych).
W Europie Zachodniej cmentarze powstające u schyłku XVIII stulecia
poza miastami były stopniowo oddzielane od wpływu kościelnej instytucji
(Kolbuszewski 1985: 24). Kult zmarłych stał się wówczas – co podkreślał
Philippe Ariès – kultem o charakterze nie religijnym, lecz świeckim,
wypływającym z pozytywistycznego nurtu myślowego, według którego żywi
oraz zmarli mieli współtworzyć społeczeństwo. Cmentarz jest, zgodnie z tym
założeniem, „drugą stroną społeczeństwa żywych (…) jego ponadczasowym
obrazem”, natomiast pomniki nagrobne umieszczane w przestrzeni nekropolii
są swoistymi „znakami wieczności społeczeństwa” (1979: 132). Na gruncie
zachodnioeuropejskim fizyczne oddalanie cmentarza od budynku kościoła
przebiegało równocześnie z sekularyzacją miejsc grzebalnych (Kolbuszewski
1985: 24). W związku z tym, obecna atmosfera owych nekropolii „sprzyja
raczej egzystencjalnej refleksji niż modlitwie” (Głombiowski 2009: 6).
Całkowicie odmienna sytuacja w owym zakresie zapanowała na terenie Polski,
gdzie cmentarze nierzadko nadal (czyli niespełna dwa stulecia po dokonaniu
tak znaczącej przemiany na Zachodzie) znajdują się pod rządami parafii oraz
związków wyznaniowych.44 Ponadto symbolika religijna zarówno na ogrom44
Najczęściej na wsiach i w małych miejscowościach, jednak nie stanowi to reguły.
W Polsce funkcjonują cmentarze zarówno wyznaniowe, jak i komunalne, korporacyjne,
rodowe, wspólnotowe oraz instytucjonalne (Tanaś 2008: 111-112; Dylewski 2012: 20).
203
nych nekropoliach, jak i małych cmentarzach o zasięgu lokalnym uwidacznia
się w warstwach językowej, graficznej, a także architektonicznej pomników
nagrobnych. Rzecz jasna, napotkać można wyjątki, jednakże stanowią je
pojedyncze miejsca pochówku lokalizowane w obrębie większych cmentarzy,
w religijne symbole niezwykle bogato wyposażonych.
Inskrypcja nagrobna, na tle całokształtu sztuki sepulkralnej, stanowi
nośnik największej liczby faktów zakorzenionych w danej kulturze. Z napisów
umieszczanych na pomnikach nagrobnych, postrzeganych jako komunikaty
językowe, wyłania się określony obraz świata, będący rezultatem interpretacji
zróżnicowanych elementów rzeczywistości pozajęzykowej, interpretacji dokonywanej przez członków językowo-kulturowej społeczności. W dalszej części
wystąpienia analizie zostaną poddane teksty inskrypcji poświęconych ewangelikom (konkretnie luteranom, a więc członkom Kościoła EwangelickoAugsburgskiego); natomiast celem tejże analizy będzie odtworzenie językowego obrazu systemu aksjologicznego. Są to epitafia wytwarzane w obrębie
grupy ludzkiej, dla której punkt wspólny stanowi wyznanie.
Kierunek relacji zachodzącej pomiędzy językowym obrazem świata
a światopoglądem (również religijnym) został ustalony przez Helmuta Gippera,
jednego z przedstawicieli niemieckich neohumboldtystów, którzy sprzeciwiali
się traktowaniu języka jako autonomicznego systemu oraz uwzględniali jego
powiązania z rzeczywistością pozajęzykową. Zdaniem Gippera człowiek w pierwszej kolejności poznaje język (i tym samym przenoszony w nim językowy obraz
świata), w drugiej – określony światopogląd (Anusiewicz 1999: 278). Językowy
obraz świata był przez niego rozumiany jako „sposób, w jaki zostaje wniesiona do
języka, doświadczona, przeżyta i wyobrażona przez wspólnotę komunikacyjną
rzeczywistość” (Anusiewicz 1994: 30). Z kolei światopogląd postrzegał on jako
„ukształtowane na podstawie osobistych przekonań, wspólne widzenie związków
między człowiekiem i światem. Cele i zadania człowieka w społeczeństwie
i w świecie są określane poprzez istniejące systemy wartości etycznych i społecznych” (Anusiewicz 1999: 269). Język – zgodnie z koncepcją Gippera – stanowi
podstawę dla stworzenia pozostałych (mających charakter religijny bądź polityczny) „systemów dotyczących rezultatów poznawania świata” (Anusiewicz
1999: 278). Ustalenia poczynione przez Gippera w owym zakresie nie były tak
jednoznaczne, jak można by wnioskować w oparciu o powyżej przytoczone
słowa. Na podstawie dorobku kulturowego antycznych Greków, uzasadnił on
przeciwny kierunek relacji światopogląd – językowy obraz świata; mianowicie
wpływ pierwszego z wymienionych na drugi (Anusiewicz 1999: 278-279).
Analogiczny pogląd o wpływie przekonań, doświadczeń, a także uwarunkowań
społecznych na zawarty w języku obraz rzeczywistości dominuje we
współczesnym nurcie badań nad omawianą problematyką (Bartmiński 1999:
105-106; Grzegorczykowa 1999: 45-46).
W niniejszej pracy zakłada się, że przyjęty (świadomie oraz dobrowolnie niezależnie od tego, czy przejęty w procesie wychowania, czy poprzez
autonomiczną decyzję, przyjęty, a więc zaakceptowany) religijny światopogląd
warunkuje sposób postrzegania rzeczywistości, wyrażony za pomocą języka.
204
Poddanie się określonym regułom, zaakceptowanie pewnego systemu
aksjologicznego nie może nie pozostawić śladu w sposobie interpretowania
oraz wartościowania świata, eksponowania, a także deprecjonowania jego
wyselekcjonowanych elementów.
Inskrypcja nagrobna jest tekstem schematycznym, tworzonym według
określonego, kształtowanego przez stulecia modelu (Rodenkówna 1980: 24).
O ile szeroko rozpowszechniona na polskich nekropoliach tradycyjna struktura
inskrypcji ma charakter ponadwyznaniowy, o tyle w epitafiach poświęcanych
wyznawcom katolicyzmu, judaizmu, jak również luteranizmu i kalwinizmu
można odnaleźć elementy typowe, o ograniczonym wyznaniowym zasięgu.
Owymi często powtarzalnymi składnikami epitafiów dedykowanych ewangelikom są cytaty zaczerpnięte z Pisma Świętego (Zdrenka 2008: 10), jak również „napisy nawiązujące do etosu pracy” (Spiss 2002: 227).
Pojawiające się na kamieniach nagrobnych fragmenty Pisma Świętego
bądź utworów literackich, przytoczone dosłownie lub zmodyfikowane (Kolbuszewski 1985: 88), pełnią funkcję konsolacyjną, a także stanowią zwięzłe
i jednocześnie trafne (według subiektywnej oceny nadawcy komunikatu
nagrobnego) podsumowanie życia danego zmarłego. W inskrypcjach poświęconych luteranom dominują cytaty pochodzące z Pisma Świętego, traktowanego niewątpliwie jako tekst kultowy (nie natomiast kulturowy). Włączenie
wersetów biblijnych do tekstu epitafium świadczy o całkowitym utożsamieniu
własnych przekonań z zawartym w nich przekazem. Wysoka frekwencja
owych cytatów jest konsekwencją faktu, iż powrót do Pisma był jednym
z fundamentalnych założeń ruchu reformacyjnego (Markiewicz 1982: 55),
z kolei sam Marcin Luter, zamieszczając w 1518 roku przedmowę do Teologii
Niemieckiej, wyjaśnił słuszność koncentracji na owym tekście następująco:
„(…) obok Biblii (…) nie przytrafiła mi się żadna książka, z której nauczyłem
się więcej i wciąż chcę się uczyć, czym jest Bóg, Chrystus, człowiek
i wszystkie rzeczy” (Luter 2012: 12).
O ile w katolicyzmie doniosłą rolę przypisuje się zarówno Biblii, jak i kościelnemu urzędowi nauczycielskiemu; o tyle w luteranizmie Pismo stanowi
wyłączne uznawane źródło wiary (Markiewicz 1982: 55; Ratzinger 2001: 328).
Ze względu na bogactwo treści zawartych w Piśmie, stwierdzenie jedynie tego,
że często powtarzalnym składnikiem inskrypcji dedykowanych luteranom są
biblijne fragmenty zostałoby niewątpliwie uznane z zbyt ogólnikowe, być
może nawet trywialne. Słowa, w które zostają wyposażone napisy nagrobne są
celowe, wyselekcjonowane, nieprzypadkowe; nawiązują do respektowanych
wartości. Zgodnie z definicją sformułowaną przez Jadwigę Puzyninę, wartość
„jest tym, co (ludzie w ogóle, grupa ludzka i) nadawca (odczuwa (ją) jako
dobre i) uznaje (ją) za dobre” (1991: 130). Wartością dominującą jest zaufanie,
którym człowiek obdarza Boga; zaufanie warunkujące świadomość, iż śmierć
w wymiarze fizycznym nie jest kresem istnienia:
I BĘDZIE SIĘ RADOWAŁO SERCE WASZE, / A RADOŚCI WASZEJ
NIKT NIE / ODEJMIE OD WAS. / JAN 16, 22. [W E-A, 1902]
205
„TYŚ BOWIEM NADZIEJĄ MOJĄ PANIE BOŻE / TYŚ UFNOŚCIĄ
MOJĄ OD MŁODOŚCI MOJEJ” [W E-A, 2006]
BUDOWANIE MAMY OD BOGA, / DOM NIE RĘKOMA UROBIONY, /
WIECZNY W NIEBIESIECH. / 2 KOR. 5, 1 [W E-A, ?]
„JA ŻYJĘ / I WY ŻYĆ / BĘDZIECIE” / EW. JANA 14 W. 19 [T E-A, 1959]
„WIEM / ŻE ODKUPICIEL MÓJ / ŻYJE” / I JOB, 19. 25 [T E-A, ?]
ŻEGNAMY SMUTNI, LECZ PEŁNI WIARY. / CHRYSTUS ZWYCIĘZCA
ŚMIERCI I KARY / ON CIĘ (…) ZŁĄCZY Z NAMI [W E-A, 1853]
…DAREM Z ŁASKI BOŻEJ / JEST ŻYWOT WIECZNY /
W CHRYSTUSIE JEZUSIE, / PANU NASZYM / RZYM 6, 23 [T E-A, ?]
JEZUS ŻYJE W NIM I JA. [T E-A, 1948]
Z przytoczonych przykładów wyłania się obraz, opartej na jednostronnym zaufaniu, relacji pomiędzy człowiekiem a Bogiem. Owe komunikaty
– niezależnie od tego czy zaczerpnięte z Pisma Świętego, z konwencji
epigraficznej, czy też ułożone przez nadawców samodzielnie – odzwierciedlają
wiarę w to, iż człowiek nie jest istotą osamotnioną, skazaną wyłącznie na
własne siły; lecz został otoczony opieką oraz może oczekiwać nowego,
lepszego życia po nastąpieniu śmierci materialnej.
Kolejną silnie eksponowaną wartością jest praca (rozumiana jako
misja, materialna strona owej aktywności nie zostaje uwypuklona). Nawiązując
do istoty wykonywanej pracy, nadawcy analizowanych inskrypcji,
niekoniecznie w sposób świadomy, doprowadzają do wzajemnego przenikania
sfer sacrum i profanum – jest ona bowiem interpretowana w kategorii zasługi
na gruncie społecznym, jako działalność na rzecz innych ludzi, bądź w imię
określonej idei, ale również – w wymiarze duchowym – jako dobry uczynek.
Dzieje się tak pomimo tego, iż zdaniem Stanisława Markiewicza dobre
uczynki, a więc samodzielne przyczynianie się człowieka do zbawienia, nie
mają w luteranizmie takiej rangi jak w katolicyzmie (1982: 57).45 Jednak
odmienny pogląd można odnaleźć w, stanowiącej fundament wyznania
luterańskiego, Konfesji Augsburskiej; zgodnie z jej treścią zbawienie człowieka
jest uzależnione jedynie od boskiej mocy, natomiast za błędne uważa się
stwierdzenie, iż dobre uczynki nie mają znaczenia: „powinno się i trzeba pełnić
dobre uczynki, nie dlatego, aby na nich polegać i zasłużyć przez nie na łaskę,
lecz ze względu na Boga i Bogu na chwałę” (1970: 28). Wobec tego eksponowanie tak rozumianej działalności zmarłych w inskrypcjach luteranów
można uznać za całkowicie umotywowane wyznaniowymi wyznacznikami.
45
Według ustaleń autora: „Luteranie zarzucają Kościołowi rzymskiemu, że odbiera
Chrystusowi zasługę zbawczą i transponuje ją na dobre uczynki, przypisując im moc
usprawiedliwiania wobec Boga. Równoległe odpuszczanie grzechów, będące – zdaniem
luteranów – wyłącznie darem bożym, katolicyzm uzależnia od wysiłków człowieka.”
206
Ukazywanie pracy jako wartości odbywa się na zróżnicowane sposoby.
Poprzez wybór stosownego cytatu:
„BŁOGOSŁAWIENI SĄ ODTĄD UMARLI / KTÓRZY W PANU
UMIERAJĄ / ZAPRAWDĘ MÓWI DUCH ABY ODPOCZYWALI / OD
PRAC SWOICH A UCZYNKI ICH / IDĄ ZA NIMI” / OBJ. 14:13 [W E-A,
1965]
Informację na temat wykonywanej pracy (bądź pozostawionego dzieła), która
zostanie zinterpretowana przez członków społeczności jako istotna:
ARCHITEKT / (…) / BUDOWNICZY NOWEJ WARSZAWY
[W E-A, 1965]
BUDOWNICZY I WYKONAWCA / KOŚCIOŁA EW. AUGSB. /
W WARSZAWIE [W E-A, 1807]
ARCHITEKT WSPÓŁTWÓRCA ŁAZIENEK [W E-A, 1813]
DOKTOR MEDYCYNY / NACZELNY LEKARZ SZPITALA
[W E-A, 1919]
BUDOWNICZY OBIEKTÓW / UŻYTECZNOŚCI PUBLICZNEJ
ZASŁUŻONY DLA OCHRONY / ŚRODOWISKA [W E-A, ?]
/
Opisanie działalności zmarłego połączone z pozytywnym wartościowaniem; w tym przypadku często dochodzi do wyrażenia ogólnej opinii (dla
przykładu: był dobrym człowiekiem, służył prawdzie i ludziom) bez wskazania
konkretnych zasług. Nie stanowi to jednak reguły:
INŻYNIER / (…) / KOCHAŁ KRAJ, RODZINĘ I PRAWDĘ. [W E-A, 1899]
Z ŁĄK I PÓL / ZABRAŁEŚ PANIE / SIEWCĘ DOBROCI [W E-A, 2000]
MĘŻU COŚ SWĄ NIEUSTANNĄ PRACĄ / ZASŁUŻYŁEŚ SOBIE NA
DOBRE WSPOMNIENIE / POZOSTAŁA ŻONA CO CIĘ DZISIAJ TRACI /
PROSI PRZECHODNIA O CICHE WESTCHNIENIE [W E-A, 1913]
Z racji tego, że przestrzeń cmentarza od stuleci powszechnie postrzegana
jest jako miejsce kultywowania pamięci o bliskich osobach, natomiast pomniki
poświęcane zmarłym stanowią świadectwo zaangażowania emocjonalnego (Ariès
1979: 121); wartością deklarowaną przez nadawców nagrobnych komunikatów
jest, rzecz jasna, miłość. Wykorzystując biblijne treści, nadaje się miłości
wymiar ponadczasowy; w omawianym celu umieszcza się w tekście inskrypcji
jeden z wersetów Hymnu o miłości św. Pawła, w formie dosłownej:
MIŁOŚĆ NIGDY NIE USTAJE [T E-A, 1979]
lub zmodyfikowanej dla potrzeb danej sytuacji:
207
MIŁOŚĆ NIGDY NIE UMIERA [W E-A, 1921]
Zastosowanie czasownika umiera stanowi jednoznaczną sugestię nadawcy, że
miłość ma niekwestionowaną przewagę nad śmiercią.
Pojmowanie miłości w kategoriach wartości pojawia się także we
fragmentach napisów nagrobnych o funkcji charakteryzującej. Tym sposobem
prezentuje się opinie na temat postaci określonych zmarłych bądź ich
postępowania, co z reguły prowadzi do swoistej idealizacji (zjawiska szeroko
rozpowszechnionego w języku inskrypcji nagrobnych):
ANIOŁ DOBROCI, MIŁOŚCI / I PRZEBACZENIA. / JEDYNIE TYLKO
ŚMIERCIĄ / SWOJĄ ZASMUCIŁA / KOCHAJĄCE JĄ SERCA.
[W E-A, 1878]
BYŁEŚ MOJĄ WIALKĄ I JEDYNĄ MIŁOŚCIĄ, / ALE ŚMIERĆ
ZABRAŁA MI CIEBIE, / (…) / KOCHANEMU MĘŻOWI / ŻONA
LEONIDA [W E-A, 2009]
NA ZAWSZE POZOSTANIECIE W NASZYCH SERCACH / I WCIĄŻ
BĘDZIECIE PRZY NAS / WASZĄ MIŁOŚCIĄ, WASZĄ TROSKĄ,
WASZYM ODDANIEM [W E-A, 2010]
Ponadto ranga relacji emocjonalnej pomiędzy nadawcą/nadawcami a
zmarłym/zmarłymi zostaje podkreślona w konwencjonalnych zwrotach
otwierających oraz zamykających tekst inskrypcji; składnikach tekstu
epitafium utrwalonych w epigraficznej tradycji, mających również charakter
ponadwyznaniowy:
TU SPOCZYWA W BOGU / MÓJ NAJUKOCHAŃSZY MĄŻ / OJCIEC I
DZIADEK [T E-A, 1962]
UKOCHANEJ MATCE / CÓRKA I SYN / Z RODZINAMI [W E-A, 1997]
Językowa przestrzeń cmentarza stanowi istotne (choć może niedostatecznie doceniane) źródło informacji o zróżnicowanych aspektach życia kreującej go grupy ludzkiej. Z analizy inskrypcji dedykowanych luteranom wyłania
się obraz trzech dominujących wartości – zaufania (bezpośrednio związanego
z religijnym wymiarem życia ludzkiego), pracy (mającej znaczenie w aspektach społecznym i duchowym działalności zmarłego) oraz miłości (wynikającej
z rangi relacji rodzinnych). W inskrypcjach nagrobnych nie ma miejsca na
wiadomości małej wagi bądź nie mogące stanowić odniesienia do obszarów
szczególnie cenionych przez ludzi, którzy pod nimi spoczywają. Tekst inskrypcji jest niezwykle lakonicznym, ale również adekwatnym podsumowaniem
życia danego zmarłego, będącego jednocześnie członkiem społeczności, nie
tylko osadzonym (Gnyś-Nidecka 2011: 62) w typowej dla niej kulturze, ale
przede wszystkim ją współtworzącym. Epitafia poświęcone przedstawicielom
określonej społeczności są, wobec tego, wiarygodnym odzwierciedleniem
faktów o charakterze zarówno indywidualnym, jak i zbiorowym.
208
Wykaz źródeł:
W E-A – Cmentarz Ewangelicko-Augsburski w Warszawie;
T E-A – Cmentarz św. Jerzego w Toruniu, kwatery ewangelicko-augsburskie.
BIBLIOGRAFIA
Anusiewicz J., 1944, Lingwistyka kulturowa, Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław.
Anusiewicz J., 1999, Problematyka językowego obrazu świata w poglądach
niektórych językoznawców i filozofów niemieckich XX wieku, [w:] Językowy
obraz świata, J. Bartmiński (red.), Instytut Filologii Polskiej UMCS, Lublin,
s. 261-289.
Ariès Ph., 1979, Śmierć drugiego, przeł. J. Lalewicz, [w:] <<Teksty>>, Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa, s. 121-137.
Bartmiński J., 1999, Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata,
[w:] Językowy obraz świata, J. Bartmiński (red.), Instytut Filologii Polskiej
UMCS, Lublin, s. 103-118.
Dylewski A., 2012, Polskie nekropolie, Wydawnictwo SBM, Warszawa.
Głombiowski R. A., 2009, Serce dla Oscara, Kwiaty dla Charles’a, [w:]
<<Turystyka>> (dodatek do <<Gazety Wyborczej>>) 31.10-1.11, s. 6.
Gnyś-Nidecka M., 2011, Językowy obraz zmarłych na tle obyczajowości
funeralnej, [w:] Język, rytuał, płeć, M. Cieszkowski, J. Szczepaniak (red.),
Bydgoskie Towarzystwo Naukowe, Bydgoszcz, s. 55-66.
Grzegorczykowa R., 1999, Pojęcie językowego obrazu świata, [w:] Językowy
obraz świata, J. Bartmiński (red.), Instytut Filologii Polskiej UMCS, Lublin,
s. 39-46.
Kolbuszewski J., 1985, Wiersze z cmentarza. O współczesnej epigrafice
wierszowanej, Polskie Towarzystwo Ludoznawcze, Wrocław.
Konfesja Augsburska z 1530 r. Nowy przekład, 1970, przeł. A. Wantuła, J. Wł.
Jackowski, Wydawnictwo Zwiastun, Warszawa.
Luter M., 2012, Przedmowa do pełnego wydania „Teologii niemieckiej”,
przeł. P. Augustyniak, [w:] <<Kronos. Metafizyka, kultura, religia>> nr 4,
Fundacja Augusta hr. Cieszkowskiego, Warszawa, s. 12-13.
Markiewicz St., 1982, Protestantyzm, Krajowa Agencja Wydawnicza,
Warszawa.
209
Spiss A., 2002, Wiejskie cmentarze w Polsce, [w:] Śmierć – przestrzeń – czas –
tożsamość w Europie Środkowej około 1900. Materiały z międzynarodowej
konferencji zorganizowanej w dniach 8-10 grudnia 1996, K. Grodziska,
J. Purchla (red.) MCK, Kraków, s. 215-230.
Puzynina J., 1991, Jak pracować nad językiem wartości, [w:] Język a kultura,
t. 2, Zagadnienia leksykalne i aksjologiczne, J. Puzynina, J. Bartmiński (red.),
Wiedza o kulturze, Wrocław, s. 129-137.
Ratzinger J., 2001, Bóg i świat. Wiara i życie w dzisiejszych czasach, z kardynałem Josephem Ratzingerem rozmawia Peter Seewald, przeł. G. Sowiński,
Znak, Kraków.
Rodenkówna M., 1980, Nagrobek jako komunikat językowy, [w:] <<Zeszyty
Językoznawcze>> UMCS, Lublin, s. 22-29.
Tanaś S., 2008, Przestrzeń turystyczna cmentarzy. Wstęp do tanatoturystyki,
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
Zdrenka J., 2008, O czy jeszcze mówią kamienie nagrobne? [w:] <<Studia
Epigraficzne 3>>, Oficyna Wydaw. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona
Góra, s. 7-11.
SŁOWA KLUCZOWE:
Cmentarz, inskrypcje, religia, wiara, nekropolia, wyznanie ewangelickoaugsburskie, językowy obraz świata
AXIOLOGICAL ASPECT OF TOMB INSCRIPTIONS (ON THE EXAMPLE OF
INSCRIPTIONS DEVOTED TO LUTHERANS)
Cemetery considered as a language space created within a community is an important
source of information about an axiological system, established and respected by its
members. In countries of Western Europe the cult of the dead and cemeteries, formed
on the positivist stream of thinking, has a secular character (Ariès 1979: 132;
Kolbuszewski 1985: 24); in Poland it often has a religious dimension. Therefore, on
the Polish area there are necropolis intended for burial of the dead representatives of
various religions; whereas the language side of funerary art is determined (to some
extent) by elements of religious nature. The aim of this paper is to try to reconstruct
language view of values emerging from the texts of tomb inscriptions devoted to
Lutherans.
210
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
KRZYSZTOF FORDOŃSKI
Lingwistyczna Szkoła Wyższa w Warszawie
RELIGIOUS DIFFERENCES AND THEIR REFLECTIONS
IN LITERARY TRANSLATION: MACIEJ KAZIMIERZ SARBIEWSKI
AND HIS ANGLICAN TRANSLATORS
The present paper concentrates on the issues resulting from religious
differences and their influence upon literary translations which are not only the
transfer from one language into another but the transfer takes place also from
one religious community to another. The analysed material is a selection of
religious lyrics of the Polish Neo-Latin poet Maciej Kazimierz Sarbiewski, a
Jesuit and, consequently, a devout member of the Roman Catholic Church, in
the translations of several members of the Church of England in the late 17th
and the 18th century, starting from the Glorious Revolution of 1688. The aim of
this analysis is to seek answers to the following questions: how can a translator
deal with a text which was created within the sphere of influence of another
religion, perceived as threatening to one’s own? What can a translator use to
hide, soften, or remove such elements of the text which may be a possible
source of problems – for the reader or for the translator himself?
In the poetic oeuvre of Sarbiewski various types of religious poetry stand
out due to their number and importance. This is comprehensible as the poet in
question was a Jesuit, a fact which makes his lasting British popularity even
more striking. And yet this major part of his work seems largely missing when
we analyse the English translations, especially those created after the removal
of the last Roman Catholic British monarch, James II, in 1688. The question
which the present paper attempts to answer is consequently also what, if
anything, is left of Sarbiewski’s religious poetry in English translations in the
period under discussion?
It is hardly surprising that religious poetry created by a Jesuit,
consequently, saturated with Roman catholic spirit, did not enjoy much of a
popularity in a predominantly protestant country such as Great Britain. It may
be surprising, however, that among the English translators who dealt with
211
Sarbiewski’s religious poetry there were no Roman Catholics.46 There are,
however, representatives of the more extremist protestant denominations for
whom, as it was in the case of Isaac Watts, “even the Protestant Church of
England was far too Popish” (Money 2006: 157). And yet some of them found
ways of approaching Sarbiewski and his religious poetry in ways which would
not be offensive to their own religious views. It was very much in line with the
views of the earlier generations when „it did not seem unnatural for
seventeenth-century Protestant Englishmen to enjoy Roman Catholic artistic
creativity” (Money 2006: 170), even though the attitude towards Roman Catholicism itself was probably even more hostile at the turn of the 18th century.
The lack of Roman Catholics among the translators may be explained
most convincingly by the fact that Sarbiewski’s popularity spread mostly
through the academic level education from which English Catholics were
barred. It was at the universities where young Englishmen read Latin and NeoLatin literature, and practiced the art of translation, using for the purpose also
the poetry of Sarbiewski (Urbański 2000: 190-193). This was true also in case
of the dissenting academies such as that run by Thomas Rowe in Little Britain
street where the prospective translators such as Isaac Watts, Samuel Say, and
John Hughes (Fordoński 2011: 71-85) first became acquainted with the Polish
poet. At the same time even the affluent Roman Catholics were forced to rely
on home education where, apparently, their chances of reading Sarbiewski
were slimmer.
The six translations which we are going to analyse further were
exclusively the work of Protestants for whom the more specifically Catholic
character and context of the originals could be either invisible or doubtful from
the point of view of Protestant orthodoxy. They could hardly be unaware of
these issues as they were not only well educated but at least two of them (of the
three we know by name, three translations are anonymous) were members of
the protestant clergy. They simply must have been sensitive to the potentially
dangerous elements of the texts, their theological knowledge, however, helped
them steer clear of any dissident religious views.
The key strategy in their approach to the religious poetry was selection.
The strategy was not applied exclusively to this particular subject matter which,
to a various degree, constitutes approximately 40 out of 141 Sarbiewski’s odes
and over 100 of his 122 epigrams. We know of translations of 56 odes and 24
epigrams, usually more than one of each, the untranslated ones were more often
than not religious in character. Major part of the English interest in
Sarbiewski’s religious poetry present in the decades immediately following his
death seems to have evaporated by the year 1688, the material discussed in the
present paper consists only of 6 translations while in the four decades between
1646 and 1688 there had been 17 translations, almost thrice as many
46
A detailed analysis of Sarbiewski’s translators’ religious adherence may be found in Fordoński
2012: 133-153. The present paper expands and develops certain elements taken from this earlier
paper. It was originally published in Italian in “Kwartalnik Neofilologiczny” vol. 61 (2014).
212
(Fordoński 2012: 133-153). However, it should be noted here that major part of
them was not published in the period.47 There were English translators
interested in Sarbiewski’s religious poetry but few of them were courageous
enough to make this interest known publically.
The most interesting of these six poems is Isaac Watts’ free adaptation of
Sarbiewski’s Epode 5 “Ad pedes Christi in cruce morientis poeta provolutus”
(“The poet kneels at the feet of Christ dying on the Cross”) entitled “Salvation
in the Cross” (Watts 1786: 162). There are several reasons why Watts’ free
adaption of the poem attracts the attention of scholars. The English poem
misses the title of the Latin original (the very existence of an original is not
suggested at all in the 18th century editions), and the original length is expanded
by four lines. The tendency to expand upon the translated texts was actually
quite characteristic for Watts (Starnawski 2007: 246ff). Somewhat more
striking is the place of its original publication; Watts included the poem in a
volume of religious hymns, an edition specifically addressed to dissenting
congregations. However, he did not, as he otherwise customarily did in case of
other translations or adaptations, reveal whose poem was the source of his
inspiration.
Watts’ adaptation differs from the original also in its specificality. While
in the Latin original the forces which attempt to tear the poet away from the
holy cross seem to have no face or name, where Sarbiewski chooses
synecdoche i.e he fears “ferrum” (“iron”) or describes natural phenomena such
as raging sea and fiery rains trying to separate him from his Saviour, Watts
prefers to challenge “tyrants”, “hell”, and “all its legions” as it can be seen in
the following initial stanzas:
Here at thy cross, my dying God,
I lay my soul beneath thy love,
Beneath the droppings of thy blood,
Jesus, nor shall it ever remove.
Not all that tyrants think of say,
With rage and lightning in their eyes,
Nor hell shall fright my heart away,
Should hell with all its legions rise.
Should worlds conspire to drive me thence,
Moveless and firm this heart should lie;
Resolved, for that’s my last defence,
If I must perish, there to die (Watts: 1786: 162).
47
They were first published in Fordoński and Urbański 2010.
213
Although J. C. Arens claims that “Watts’ meditation on the „Groans of an
Expiring God” on the Cross contrasts sharply with the merely idyllic
sentiments of the Jesuit” (1963: 238) this opinion does not seem justified. The
image of adversities the poet is ready to face in Epode 5 is anything but idyllic,
Sarbiewski describes the raging elements with the gusto fully becoming
a Baroque poet.
The crucial difference between the Latin original and the English
adaptation does not boil down to a removal of sentimentality. From the purely
religious, spiritual context of the original, Watts moves closer to the political
context of the life of his religious community to which he addresses his hymn
which the community is to perform during services. In early 18th century
England the choice of religious confession made by Watts and other members
of his congregation was still as much religious as, if not to a larger degree,
political. While in Sarbiewski’s poem “iron” or “sword” are used exclusively in
the metaphorical sense, as the Polish poet speaks about spiritual struggle, the
internal world rather than the external, Watts sees in them symbols of actual,
contemporary persecutions.
It should be noted here that Watts’ translations belong to the early part of
his literary career, mostly to the turn of the 18th century (this particular poem
was first published in 1709) when the threat of religious persecution was still
quite real. The poet’s personal experience is also of importance, his father was
imprisoned thrice for his religious views (in 1674, 1678, and 1683), after the
third term in prison, lasting for six months, Isaac Watts senior was forced to go
into hiding in London for two years while his wife and children lived in
Southampton (Rivers). Memory of these events must have been quite vivid still
when some twenty years later his son put his pen to paper to write this hymn.
Although varied and ample, Sarbiewski’s poetry addressed to Virgin
Mary hardly spoke to the English of the Baroque and the Enlightenment
periods. Naturally, Sarbiewski was not an exception, there was little if any
Marian sentiment in the British Isles at the time. Only one of such poems, Lyr.
IV 18 “Ad Rosam. Quotannis Kalendis Iunii D. Virginis caput coronaturus”
(“To Rose which every year in June 1st is to crown the head of the Holy
Virgin”), attracted the attention of as many as three English poets. Although all
three are quite minor poems, as translations they are worthy of attention as they
show what different attitudes the translators exhibited and how various motives
they were able to introduce in their work.
The original poem is quite remarkable as through a sequence of literary
(both classical and biblical) allusions and phrases Sarbiewski creates
„niebiański obraz Maryi (Rosa mystica, czyli róża duchowna w aktualnym
tekście Litanii loretańskiej)”48 (Buszewicz 2006: 371). Buszewicz further calls
the ode „retorycznym, moralitetowym przesłaniem dla człowieka-chrześcijanina mającego kroczyć pod przewodnictwem Wenery niebieskiej, jak Eneasz,
48
“a heavenly image of the Virgin Mary (Rosa mystica or the spiritual rose in the text of
“The Litany of Loreto” or “The Litany of the Blessed Virgin Mary").”
214
ku prawdziwej mądrości” (2006: 372)49. If reverend James Hervey was aware
of any of the above, he was quite successful in hiding the fact from his readers.
His translation of Lyr. IV 18 was published simply as “Ode from Casimire”
with the Marian subtitle and two final stanzas missing. The three stanza long
little poem is an extremely free paraphrase of the first half of Sarbiewski’s ode,
resulting in an idyllic image which bears little similarity to the spirit of the
original.
Ode from Casimire
Child of the Summer, charming Rose,
No longer in Confinement lie,
Arise to Light, thy Form disclose;
Rival the Spangles of the Sky.
The Rains are gone; the Storms are o’er;
Winter retires to make the way;
Come then, thou sweetly blushing Flow’r
Come, lovely Stranger, come away.
The Sun is dressed in beaming Smiles,
To give thy Beauties to the Day:
Young Zephyrs wait, with gentle Gales,
To fan thy Bosom, as they play (Hervey 1779: 201).
It is quite striking that Hervey actually quotes in his book the original poem.
Not a line, however, beyond what he chose translated, and the poem is included
in Hervey’s essay Reflections on a Flower Garden.
Such a lack of respect for the original was not punished, however, quite
on the contrary. Hervey’s Meditations and Contemplations in which volume it
was first published in 1747 was reprinted 26 times by the end of the century
(Rivers), while the translated poem appeared at least three times reprinted in
various magazines. It is also the only known English translation of Sarbiewski’s poem which was set to music (Fordoński / Urbański 2008: 221-223).
Two anonymous translators of the same poem followed the path chartered
by Hervey. The earlier of them, entitled From Casimir’s Ode In Rosam, is by
far more interesting of the two. It was included in the anonymous collection
entitled Meli Ephemera published for the author in 1783 in Oxford. The
anonymous author was apparently very proud of his two translations from
Sarbiewski, as he began with them the slim volume of mere 36 pages.
Inasmuch as the first ten lines follow quite closely the introductory stanzas of
the Latin ode, the final ten lines (the anonymous translator also felt the need to
49
„rhetorical, morality-like message to a Christian who is expected to follow the
heavenly Venus as Eneas did towards the true wisdom.”
215
add a whole quatrain to his translation) are a curiosity worth quoting in
extenso:
Rise then – nor let thy blushing honours bind
The forehead of the rough unpolish’d hind,
The sacred altar courts thy hallow’d wreath,
In chaste Diana’s honour fragrance breathe;
Or seek some Nymph, whose pure and spotless heart
With conscious virtue glows, unknown to art,
Where charms of Chastity and Honour meet,
And Beauty serves to make the whole complete.
Fly to Lucinda’s breast, and settle there,
For know Lucinda is as chaste as fair (Meli Ephemera 1783: 3-4).
The anonymous poet from Oxford clearly succeeded in turning a religious ode
into a typical sentimentalist love poem.
The second, also anonymous, translation of Lyr. IV 18 about whose
author we know only that he lived in Edmonton, a quarter in the north of
London, deserves even less attention. Although the title, Casimir’s Address to
the Dormant Rose. (From the Latin.) (1752: 128), suggests that it is a
translation from Sarbiewski, it was quite certainly not the case. It is actually a
free adaptation of the earlier translation of Hervey. The source of inspiration
can be traced in the very title. The anonymous Londoner most probably found
an old copy of The Universal Magazine of Knowledge and Pleasure from 1748
which published the translation of Hervey without the name of its author as The
dormant Rose: In Imitation of Casimir.
The translation consists of three stanzas as does that of Hervey, they are
also a free paraphrase of the first two stanzas of the Latin original. The
similarities may be seen in the following excerpts:
Child of the Summer, charming Rose, (Hervey)
Child of the vernal sky, fair flow’r! (Anonym)
Arise to Light, thy Form disclose; (Hervey)
Awake to hope! Awake to pow’r; (Anonym)
To fan thy Bosom, as they play. (Hervey)
Thy balmy kisses, as they play. (Anonym)
Hervey seems to have been peculiarly attractive for plagiarisers. In 1783,
another anonymous gentleman, using the pseudonym Aramont, published
Hervey’s translation of Lyr. IV 18 as his own “Imitated from Casimire” (1783:
384). Maybe this was Hervey’s punishment for mutilating Sarbiewski’s ode.
216
The two other translations of Sarbiewski’s religious poems are
translations of epigrams dedicated to saints – St Mary Magdalene (Epig. 16)
and the Roman martyr St Ardalio (Epig. 100). This lack of interest in other
Sarbiewski’s poems dedicated to the saints (there had been nine such poems
translated between 1646 and 1688 but most of them have not been published
before 2010) is easily explicable. The problem was not so much the very
presence of the saints, after all the Church of England has retained to a degree
the cult of the saints, as the very specific choice of the saints the Polish poet
decided to address. For obvious reasons the English poets were not interested
in celebrating Roman Catholic saints, especially the Jesuit saints such as St
Aloysius Gonzaga, the addressee of 24 epigrams of Sarbiewski.
An adaptation of Epigram 100, dedicated to the early Christian martyr St
Ardalio, by Isaac Watts is by far more interesting of the two poems. Watts, as
was his habit, almost doubles the size of the poem, increasing its length from
eight to fifteen lines in five stanzas (rhymed AAA BBB CCC etc.). He cannot
help spelling out what Sarbiewski merely suggests as it can be seen in the final
lines:
Sic sic, inquit, abit nostrae Comoedia Vita:
Terra vale, caelum plaude, Tyranne feri (Sarbiewski 1759: 61).
‘So goes the comedy of life away;
‘Vain earth, adieu; heaven will applaud today;
‘Strike, courteous tyrant, and conclude the play (Watts 1753,4: 367368).’
Two scholars, Charles S. Kraszewski and George Gömöri have recently
commented upon this particular translation, seeking the reasons why Watts
chose the poem. In Kraszewski’s opinion:
By no means was Watts attracted to the Catholic theme of
Sarbiewski’s epigram. Rather, it is the very puritan spirit of total
conversion and rejection of all the pomp and fumes of this world
in favour of Christ that drew the dissenting minister’s attention to
this one, of all of Sarbiewski’s saints (Kraszewski 2006: 22).
Gömöri also felt obliged to remark that:
Watts did not think of Saint Ardalio as a Catholic martyr – for him
the actor was an early Christian, so by his definition a protoProtestant victim of state terror (Gömöri 2011: 830–831).
It is not quite clear what so specifically Catholic Kraszewski and Gömöri saw
in the legend of the actor turned martyr in the ancient Rome. The idea of mar-
217
tyrdom was hardly alien to the members of the Church of England as well as to
representatives of other protestant denominations present in Great Britain. Both
Roman Catholics and Protestants celebrated the memory of their martyrs from
the 16th and the 17th centuries. The poem should be read in the same context as
the previously analysed Watts’ paraphrase of epode 5. The poet feels a strong
connection with the 3rd century martyr. He believes they share the same
adamant faith which made Ardalio sacrifice his life and made Watts reject
opportunities of academic education and career in the Church of England.
Sarbiewski’s epigrams were praised for their conciseness, consequently,
they should have appealed to the English poets. The conciseness, however,
often means that the structure of the poem is very complex. The translation of
Epig. 16 “Diva Magdalena sub cruce flens” (“Saint Magdalene crying at the
cross”) by a minor Augustan poet John Glasse is an example of what a
treacherous task they could be. In the original it is Christ who is thirsty and
asks Mary Magdalene for something to drink, in response to which the poet
suggests that Christ should drink from the rivers of tears flowing from the
saint’s eyes. Glasse doubles the original length (mere two lines) and,
erroneously assuming that it is Mary Magdalene who complains of thirst,
reverses the situation described by Sarbiewski:
“Ah, sitio!”, clamas; absunt his rupibus undae,
sola fluunt oculis flumina, sola bibe.
I thirst, I thirst! thou, Magdalen, dost cry,
And yet no friendly stream these rocks is near:
Does not a torrent issue from thine eye?
Then, Magdalena, drink the briny tear (Glasse 1760: 156).
As it can be seen from the very number of the discussed examples, the
religious poetry of Sarbiewski had a very limited appeal to his English
translators at the turn and through the 18th century. Even though in total there
were almost seventy translations published during the period, religious poems
make up less than 10% of the number. It was apparently something like a minefield to be avoided whenever possible and treaded lightly if one wandered there at
all. Any remaining interest in Sarbiewski’s religious poetry, quite lively before the
Glorious Revolution, dwindles down to next to nothing by 1750 after which it is
represented only by the variations on the Lyr. IV 18.
The prouncement of Kraszewski originally referring mostly to earlier
translations:
Sarbievius encountered by the learned British public who might
reach for the translations of Hils, Vaughan or Watts [was not the
real poet] ... even the Christian themes introduced by the Polish
Jesuit in his English garb are such as would not ruffle the feathers
of the most sensitive Protestant dissenter (2006: 24).
218
rings even more true in reference to the period under discussion. English poets
were much more likely to seek in Sarbiewski new models for the odes, NeoStoic inspirations, and, ultimately, locis comunis which they would be able to
use in their own Neo-Latin compositions. If they approached his religious
poetry at all, it was through careful selection and extremely free adaptation.
They used Sarbiewski as they saw it fit, as it was in the case of Watts speaking
through Sarbiewski about his own fears and experiences. The very name of the
Polish poet could be hidden from the readers (epode 5) but just as well it could
be used to advertise poems which, though originally inspired by Sarbiewski,
through the process of free paraphrase lost the original message entirely.
Possibly offending elements, such as references to Virgin Mary, were skilfully
excised from the text of the poems, resulting in new compositions which,
regardless of their aesthetic merit, did not bring the readers any closer to the
original, religious poetry of Maciej Kazimierz Sarbiewski.
BIBLIOGRAPHY
Anonymous, 1803, Casimir’s Address to the Dormant Rose. (From the Latin.),
„The Weekly Entertainer”, tom 41 (May), s. 380
Anonymous, 1783, Meli Ephemera, Printed for the Author, Oxford.
Anonymous, 1752, The dormant Rose: In Imitation of Casimir, „Universal
Magazine of Knowledge and Pleasure”, tom 11:74 (Sept.), s. 128.
Aramont, 1783, Imitated from CASIMIR, „Town and Country Magazine, or,
Universal Repository of Knowledge, Instruction, and Entertainment”, tom 15
(July), s. 384.
Arens, J. C., 1963, Sarbiewski’s Ode Against Tears Imitated by Lovelace,
Yalden and Watts, „Neophilologus”, tom 47:3 (juli), s. 236-239.
Buszewicz, E., 2006, Sarmacki Horacy i jego liryka. Imitacja – gatunek – styl.
Rzecz o poezji Macieja Kazimierza Sarbiewskiego. Księgarnia Akademicka,
Kraków.
Fordoński, K., 2011, Maciej Kazimierz Sarbiewski and English Dissenting
Poets of the early 18th Century: A Study in Reception of Neo-Latin Poetry in
Great Britain, „Terminus”, tom XIII 24, s. 71-85.
219
Fordoński, K., 2012, Recepcja poezji religijnej Macieja Kazimierza
Sarbiewskiego na Wyspach Brytyjskich w wiekach XVII i XVIII, “Barok.
Historia – Literatura – Sztuka”, tom 2, s. 133-153.
Fordoński, K., Urbański, P., (red.) (2010): Casimir Britannicus. English
Translations, Paraphrases, and Emulations of the Poetry of Maciej Kazimierz
Sarbiewski. Revised and Expanded Edition (MHRA Critical Texts Vol. 25),
Modern Humanities Research Association, London.
Fordoński, K., Urbański, P., 2008, Sarbiewski, Hervey, Palma. Łacińskoangielsko-włoskie curiosum muzyczne, „Barok. Historia – Literatura – Sztuka”,
tom XV/1 (29), s. 221-223.
Glasse, J., 1760, Epigram xvi. of Casimire, translated., „London Magazine, or,
Gentleman's monthly intelligencer”, tom 29 (March), s. 156.
Gömöri, P. G., 2011, “The Polish Swan Triumphant”: The English Reception
of Maciej Kazimierz Sarbiewski in the Seventeenth Century, „Modern
Language Review”, tom 106.3, s. 814-833.
Hervey, J., 1779, Meditations and Contemplations, John Rivington: London.
Kraszewski, C. S., 2006, Maciej Kazimierz Sarbiewski – The Christian Horace
in England, “The Polish Review”, tom 51.1, s. 14-40.
Money, D. K., 2006, Aspects of the Reception of Sarbiewski in England: from
Hils, Vaughan, and Watts to Coleridge, Bowring, Walker, and Coxe, [w:]
Pietas Humanistica. Neo-Latin Religious Poetry in Poland in European
Context, P. Urbański (red), Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main, s. 157-187.
Rivers, I., ‘Watts, Isaac (1674–1748)’, Oxford Dictionary of National
Biography, dostęp 16.04.2009, http://www.oxforddnb.com/view/article/28888.
Rivers, I., ‘Hervey, James (1714–1758)’, Oxford Dictionary of National
Biography, dostęp 16.04.2009, http://www.oxforddnb.com/view/article/13113.
Sarbiewski, M. K., 1759, Matthiae Casimiri Sarbievii e Societate Jesu.
Carmina. J. Barbou, Paris.
Sarbiewski, M. K., 1759, Epigrammatum Liber Unus, J. Barbou, Paris.
Starnawski, J., 2007, Z dziejów poznania i sławy M.K. Sarbiewskiego, [w:]
Pisarze jezuiccy w Polsce (wiek XVI-XIX), J. Starnawski, Wyższa Szkoła
Filozoficzno Pedagogiczna / Wydawnictwo WAM, Kraków, s. 187-302.
Urbański, P., 2000, Theologia Fabulosa: Commentationes Sarbievianae,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin.
Watts, I., 1786, Hymns and Spiritual Songs, Isaiah Thomas, Worcester.
Watts, I., 1753, The Works of The Late Reverend and Learned Isaac Watts, DD.
Published by himself and now collected in Six Volumes … Now first published
from his manuscripts, and, by the Direction of his Will, revised and Corrected by
D. Jennings, D.D. and the late P. Doodridge, D.D., T. and T. Longman (and
others), London.
220
SŁOWA KLUCZOWE:
neo-latin, poetry, translation, translator, religion, Sarbiewski
RELIGIOUS DIFFERENCES AND THEIR REFLECTIONS
IN LITERARY TRANSLATION: MACIEJ KAZIMIERZ SARBIEWSKI
AND HIS ANGLICAN TRANSLATORS
The present paper discusses issues resulting from religious differences between
the author and the translator, and influence of such differences upon resulting literary
translations which are not only the translation from one language into another but also
from one religion into another. The analysed material is a selection of religious poetry
of the Polish Neo-Latin poet Maciej Kazimierz Sarbiewski, a Jesuit, in the translation
of several members of the Church of England in the late 17th and the 18th century. The
paper includes brief analyses of English translation of Sarbiewski’s religious from the
period, concentrating on the translators’ strategies applied in hiding or effacing their
original content and message.
221
222
W DIALOGU JĘZYKÓW I KULTUR IV
ANNA KORZENIOWSKA-BIHUN
Uniwersytet Warszawski
OBRAZ ŻOŁNIERZA UKRAIŃSKIEJ POWSTAŃCZEJ ARMII
WE WSPÓŁCZESNEJ DRAMATURGII UKRAIŃSKIEJ
Temat żołnierza Ukraińskiej Powstańczej Armii w ukraińskiej
literaturze pojawił się już w latach 40. Były to na ogół małe formy literackiej
publikowane w podziemnej prasie. Za pierwszy uważa się opowiadanie
Czerwona stiożka L. Potapiwa, wydrukowane w piśmie „Do Zbroji” z 1943 r.
Późniejsze lata przyniosły kolejne powieści, opowiadania, miniatury, wiersze
i memuary, drukowane na emigracji, w tym także dramaty, jak chociażby
sztukę Jarosława Hrynewicza Nastup na Birczu; pjesa z żyttia UPA na 4 diji,
wydaną w 1965 roku w Nowym Jorku czy Petra Mirczuka Pid Pokrow
Bohorodyci (Swiato UPA), która ukazała się w 1954 r. w Filadelfii. W literaturze Ukraińskiej Socjalistycznej Republiki Radzieckiej upowcy w ogóle się
nie istnieli. Problematyka Ukraińskiej Powstańczej Armii traktowana wielowymiarowo po raz pierwszy mogła się pojawić w szerokim dyskursie oficjalnej
literatury dopiero po uzyskaniu niepodległości przez Ukrainę w 1991 r.
Tematyka UPA przewijała się przede wszystkim przez ukraińską prozę, niosąc
ze sobą posmak zakazanego owocu, np. w powieści Słodka Darusia i opowiadaniu Apokalipsa Marii Matios50 czy w wyróżnionej niedawno Literacką
Nagrodą Europy Środkowej „Angelus” powieść Oksany Zabużko Muzeum
porzuconych sekretów51. Dotarła także do ukraińskiej dramaturgii, poszerzając
tym samym dyskurs na gatunek literacki, który ma zakodowany w sobie
największy potencjał wizualny. Opracowania naukowe, zajmujące się problematyką UPA we współczesnej epice ukraińskiej są dość liczne i szczegółowe52, zdecydowanie gorzej przedstawia się sytuacja z UPA w dramacie,
50 Oba utwory ukazały się w języku polskim w moim tłumaczeniu: Maria Matios, Słodka
Darusia, Warszawa 2010; Maria Matios, Apokalipsa, „Midrasz” 2011 nr 3
51 Powieść ukazała się w języku polskim w tłumaczeniu Katarzyny Kotyńskiej: Oksana
Zabużko, Muzeum porzuconych sekretów, Warszawa 2012
52 Opracowania te można podzielić na dwa nurty – pierwszy, który obejmuje syntetyczną
analizę kilku utworów literackich, np. artykuł Switłany Łytwynowicz, Chudożnie
widobrażennia istorycznoho ruchu UPA w suczasnij ukrajinśkij prozi: perekoduwannia
223
który pozostał z boku zainteresowań literaturo- czy teatroznawczych ukraińskich naukowców.
W niniejszym artykule omówione zostaną trzy współczesne utwory
dramaturgiczne, które przedstawiają obraz żołnierza UPA: Sława herojam
Pawła Arje53 (2012), Je w anheliw – wid łukawoho (2005) Anny Bahrianej
i Stefko prodawsia mormonam Jarosława Wereszczaka (2007). Arje i Bahriana
to pokolenie współczesnych trzydziestolatków, oboje mający na swym koncie
po kilkanaście utworów dramatycznych. Wereszczak jest dramaturgiem
siedemdziesięciopięcioletnim o ogromnym dorobku literackim. Celem moim
jest zbadanie, w jaki sposób współcześni autorzy, reprezentujący dwa różne
pokolenia i trzy różne poetyki dramaturgiczne, kreują w swych utworach
postać żołnierza UPA, jak wygląda ich ocena własnych bohaterów i na ile jest
ona zbieżna.
Dramat Arje Sława herojam jest utworem realistycznym z linearnie
przebiegającą fabułą i bohaterami, których poznajemy w dość ograniczony
sposób, przede wszystkim poprzez ich wyraźny stosunek do ukraińskiej
historii. Co prawda akcja od czasu do czasu przerywana jest wizjami sennymi
bohaterów, nie są one jednak nośnikiem informacji, a raczej komen-tarzem do
wydarzeń. Sława herojam to opowieść o dwóch byłych żołnierzach - Ostapie
Ilkowiczu Szemelu i Andriju Wasylowiczu Czumaczence, którzy starzy i
schorowani trafili do jednej sali szpitala dla weteranów. Konflikt między nimi
wywołał fakt, że pierwszy służył w Ukraińskiej Powstańczej Armii, a drugi w
Armii Czerwonej. Arje tworzy z nich postaci sztandarowe, absolutnie przekonane do swych racji, takie, dla których służba w konkretnych formacjach nie
tylko nie była gwałtem na ich przekonaniach politycznych, ale co więcej –
zradykalizowała poglądy polityczne bohaterów. Autor wyposaża weteranów w
wymowne rekwizyty: Ostap Szemel nosi na głowie mazepynkę, którą zdejmuje
tylko podczas snu, Andrij Czymaczenko każe sobie przynieść kaszkiet oficera
armii radzieckiej. Sytuacja, w które znaleźli się weterani, stanowi klasyczny
motyw pułapki. Obaj zostali skazani na własne towarzystwo w przestrzeni, z
której nie mogą się wyrwać.
Arje zaczyna sztukę od przedstawienia sytuacji Ostapa Szemela. Były
upowiec trafił do szpitala weteranów tylko dlatego, że jego wnuczka jest tam
pielęgniarką. Co więcej, operację ratującą życie może przejść jedynie pod
warunkiem, że jego rodzina zapłaci lekarce łapówkę. Ostap nie ma prawa
mifolohem, „Naukowi Praci” Tom 80. Wypusk 67; drugi – poświęcony twórczości
poszczególnych autorów, np. H. Zielinskiej, Tworczist' Marka Wojesława u konteksti
literatury ukrajinśkoho rezystansu (do 100-riczczia z dnia narodżennia), „Prykarpatśkyj
wisnyk NTSz. Słowo” 2009 nr 2
53
Dramat Sława herojam Pawła Arje nie ukazał się jeszcze drukiem. Publicznie
został zaprezentowany dwukrotnie w formie czytania sztuki - 13.09.2013 we Lwowskim
Akademickim Teatrze im. Ł. Kurbasa i 21.10.2013 w Narodowym Akademickim Teatrze
Dramatycznym im. I. Franki w Kijowie. Egzemplarz maszynopisu, który posłużył mi do
pisania tego artykułu, otrzymałam od autora. Nie będę więc w tekście stosować odsyłaczy
do tego utworu.
224
leczyć się w tego typu placówkach, gdyż po zmianie władzy na Ukrainie, byli
żołnierze UPA utracili status weteranów. Tym samym Arje umieszcza swego
bohatera w konkretnym miejscu ukraińskiego dyskursu historycznego, które
staje się niezwykle istotnym punktem wyjścia do konstruowania całej postaci
dramatu: „Nie, Hanno, - mówi do wnuczki Ostapa szpitalna lekarka, - Zmieniła
się władza. Teraz Ostap Ilkowicz znowu nie jest bohaterem, tylko wrogiem.
Nowa władza – nowa prawda historyczna”54. W tym stwierdzeniu trudno nie
wyczuć aluzji do prezydentury Wiktora Janukowicza, który zaczął odwracać
o sto osiemdziesiąt stopni politykę historyczną swego poprzednika Wiktora
Juszczenki i jego „pomarańczowej” administracji. A więc autor zwraca uwagę
na bardzo chwiejne stanowisko władz ukraińskich wobec weteranów UPA,
pozostających wyraźnie w cieniu byłych żołnierzy Armii Czerwonej, cieszących się niezmiennymi przywilejami. Dyskurs, który toczy się w dramacie jest
odbiciem powszechnego dyskursu wokół Ukraińskiej Powstańczej Armii,
prowadzonego na Ukrainie i poza jej granicami. Z jednej strony w usta
żołnierza Armii Czerwonej Arje wkłada wszystkie argumenty powszechnie
stosowane do potępienia działalności UPA. Dla Andrija Czymaczenko jego
towarzysz szpitalnej niedoli jest „ukraińskim przyjacielem Niemców i zdrajcą”,
który przysięgał „wiernie Hitlerowi służyć, Banderę czcić jak Boga, Żydów w
stawach topić, Lachów żywcem palić”.
Z drugiej strony autor wydobywa na powierzchnię coraz silniej
słyszalne głosy w obronie Ukraińskiej Powstańczej Armii i bohaterstwa jej
żołnierzy. Czyni to poprzez sprowadzenie dyskursu z wymiaru ogólnego,
którym posługiwał się antagonista Ostapa, czyli z pozycji ONI („oni naszym
żołnierzom, bohaterom, w plecy strzelali...”) do pozycji JA, oznaczającej
wymiar konkretnego człowieka, jednostkowego przypadku, który nazywa się
Ostap Szemel i który zaczyna opowiadać historię UPA poprzez pryzmat swych
własnych doświadczeń. A więc dowiadujemy się o nim, że jest bardzo dumny
ze służby w tej formacji: „Jestem weteranem, Niemców biłem, jestem bohaterem Ukrainy (…) Żołnierzem, który za Ukrainę swoją krew przelał”. Już sam
fakt, że nie rozstaje się z mazepynką ma znaczenie symboliczne. Jest to bardzo
wymowny rekwizyt, ostry punkt na tle szpitalnej bieli, zaburzenie harmonii
obowiązującego dyskursu. Oto niewygodny symbol przeszłości, można by
rzec, półlegalny, wkracza w sterylną przestrzeń, przeznaczoną dla
wyselekcjonowanych pacjentów – dla zwycięzców.
W tekście Arje upowcy są wielkimi przegranymi. Przegrali nie tylko
walkę zbrojną, ale przegrali także walkę o swoje miejsce w przestrzeni
publicznej. Ostap żyje przeszłością: mazepynką, czy słowami przysięgi UPA
zapisanymi po drugiej stronie ikony, którą ze sobą zabiera do szpitala.
Rekwizyty te w obcej, wrogiej Ostapowi przestrzeni tworzą skrawek
przestrzeni prywatnej, przyjaznej: „Tu jest zapisana moja najdroższa modlitwa,
którą zamiast »Ojcze nasz« przed snem zmawiam, (…) przysięga Ukraińskiej
Powstańczej Armii (…) Najważniejsze, co w niej powiedziano to: walczyć o
54 Wszystkie fragmenty cytowanych utworów w tłumaczeniu własnym.
225
pełne wyzwolenie wszystkich ziem ukraińskich i ukraińskiego narodu z
najeźdźcą i wrogiem”, – wyznaje staruszek. To zanurzenie w przeszłość sprawia, że dla Ostapa walka się jeszcze nie skończyła i nawet szlachetny gest
swojego współlokatora czerwonoarmisty, który chce mu sfinansować operację,
traktuje jak kolaborację. „Hanno, oddaj pieniądze, natychmiast, w mordę mu
nimi ciśnij” – wrzeszczy do swej wnuczki, po czym rzuca się na Andrija i
chwyta go za szyję.
Ostap nie widzi, że świat się zmienia i że nowe pokolenia nie trwają
już w stanie wiecznej wojny. „Kim jest ten człowiek, jak wyglądało jego życie
i w imię czego walczył – wasz- nasz? Przecież to nie ma znaczenia... jest mi
tak samo przykro”, mówi lekarka, a Hanna po śmierci Andrijaczerwonoarmisty pyta na pół ironicznie: „Tylko kto jest naszym wrogiem?
Dlaczego nam jest tak źle? Mnie i tobie, dziadku, co?” Ta refleksja staje się
potężnym krokiem do emancypacji Hanny, która do tej pory żyła w cieniu
przeszłości dziadka, w czarno-białym świecie wyraźnego podziału na złych i
dobrych, wrogów i przyjaciół, naszych i obcych. Ostap zadbał, by poznała
najbardziej dramatyczne szczegóły z dziejów rodziny: „Zdecydowałem, że ma
wiedzieć o WSZYSTKIM. O mnie, o sobie, o ludziach, którzy nas otaczają i
opowiadają piękne bajki o cudownym życiu i ludzkiej dobroci”. A losy rodziny
Ostapa-banderowca były tragiczne: wywózka na Sybir, przemoc, w tym
seksualna, skrajna nędza i wszech otaczająca pogarda. Ostap postanowił
wychować mścicielkę: „Ona też ma z tym żyć, nie tylko ja”, – mówi do
Andrija. Dlatego też największym zagrożeniem dla niego jest fakt, że Hanna
spodobała się synowi Andrija. O ile czerwonoarmista nie widzi w tym
problemu, o tyle upowiec robi z tego tragedię na miarę Romea i Julii. Owo
wychowanie w dusznym kręgu wspomnień i uprzedzeń, sprawia, że
dziewczyna nie potrafi ułożyć sobie życia. Zniewolona przez przeszłość, nie
potrafi żyć teraźniejszością, ani myśleć o przyszłości.
Ale spojrzenie na przeszłość i przyszłość nie jest niezmienne
i w dramacie Arje ulega transformacji. Szczera rozmowa z Andrijem sprawia,
że Ostap w pewnym momencie porzuca poetykę pokrzywdzonego patrioty i
zdobywa się na wyartykułowanie zupełnie innego rodzaju refleksji, która
najwyraźniej od lat w nim dojrzewała. Raptem order, który otrzymał za
bohaterstwo – zdawałoby się – powód do chluby, staje się dla byłego żołnierza
ciężarem pamięci. Bo czymże były owe bohaterskie wyczyny bojowe tak
wysoko ocenione przez towarzyszy broni? „Dużo było tego wszystkiego, –
wyznaje w zadumie, – Opowiedzieć ci o Niemcach albo komuchach? Są
jeszcze historie z Lachami. (pokazuje ręce) Na tych rękach jest wiele krwi,
zarówno własnej jak i wrogów, ale żadna kropla tej krwi nie była mi wodą,
pamiętam każdą swoją ranę i każde zabójstwo”.
Dla Arje obraz żołnierza UPA jest obrazem pełnym sprzeczności. Z
jednej strony są to nieustraszeni obrońcy najważniejszych wartości narodowych, pokonani i represjonowani, tak jak same te wartości, z drugiej strony lata
służby w Ukraińskiej Powstańczej Armii przestają być wyłącznie czasem
heroicznego zrywu. W jej historii – tak jak i w historii Armii Czerwonej, o
226
czym autor także wyraźnie mówi – są również ciemne strony nierozliczonych
zbrodni. Postać żołnierza UPA jawi się więc tu na granicy sacrum i profanum,
żołnierza przeklętego i żołnierza wyklętego (jeśli się odwołać do polskiego
dyskursu). W tekście sztuki znajduje się wyraźny przekaz: żołnierze UPA byli
zarówno bohaterami, jak i mordercami, a dyskutując o nich należy uwzględniać
obie te oceny.
Dramat Je w anheliw – wid łukawhoho Anny Bahrianej jest utrzymany
w konwencji półrealistycznej, półpoetyckiej. Jego akcja nie przebiega linearnie
– utkana została ze wspomnień bohaterki i wierszy. Rozgrywa się w kilku
planach czasowych. Podstawowym jest grudzień roku 1943. Główna bohaterka
Sofija wraz z innymi kobietami jest wywożona w bydlęcym wagonie na
Workutę (znowu motyw pułapki). Z towarzyszkami niedoli dzieli się swymi
osobistymi wspomnieniami, a los sprawia, że pokrywają się one z
najważniejszymi dwudziestowiecznymi zrywami zbrojnymi Ukraińców. Sofija
jest matką Matwija. Kim jest ojciec młodzieńca nikt nie wie, bo kobieta
związana była z trzema mężczyznami: Markiem, Iwanem i Łuką. Nietrudno w
tym czworokącie imion znaleźć odwołanie do ewangelistów: Mateusza, Marka,
Jana i Łukasza, a wyraźną intencją autorki jest pokazanie świętego, biblijnego
wręcz związku między ludźmi, reprezentującymi różne idee Ukrainy. Choć
ukraińska gra słów Łuka – i tyłowy „łukawyj” (tu: grzeszny, nieczysty) nadaje
tej metaforze także wymiar demoniczny. Marko i Iwan są strzelcami
siczowymi, Łuka – ucieleśnieniem kozaka, a Matwij – żołnierzem UPA. Postać
upowca jest więc przez autorkę wyraźnie umocowana w dużo szerszym
historycznym kontekście.
Bahriana traktuje Ukraińską Powstańczą Armię jako naturalną
kontynuację wcześniejszych ukraińskich formacji zbrojnych. Marko mówi:
„Tak, chcę syna! Chcę! Wiesz, dlaczego? Bo nigdy nie może umrzeć honor
strzelecki! Nigdy! A jeśli, nie daj Boże, (pokazuje ręką do przodu, jakby na
okno) oni znowu tu przyjdą za dziesięć, dwanaście, sto, milion lat i zachcę
chleba naszego i krwi naszej – ukraińskiej? (…) Kto wtedy będzie chwytał za
broń, jeśli nie nasi synowie, wnuki i prawnuki? Kto?!” (Bahriana: 10-11). Dla
niego walka jest dziedziczna, przekazywana w spadku. Matwijowi odebrane
zostaje prawo do decydowania o swym losie, jest mu on narzucony i od
dzieciństwa zakodowany. Sofija wspomina, jak malutki Matwij robił
drewniane aniołki: „Rzeźbi je specjalnie – dla pobratymców, jak amulety (…)
A potem, słuchajcie, na każdym z tych aniołów, na dole, gdzie są jego nóżki,
maluje tryzub. Aby te aniołki chroniły podczas walki nie tylko chłopców, ale
także strzegły Ukrainy... On marzy o wolnej Ukrainie... Jak ojciec... marzył...”
(Bahriana: 15). Aniołki były postrzegane jako najwyższy przejaw dziecięcego
patriotyzmu.
Można sobie także wyobrazić, jak entuzjastycznie otoczenie dorosłych
reagowało na wyrzeźbione przez chłopca skrzydlate figurki z tryzubami w
nogach, utwierdzając go tym samym w przekonaniu o podjęciu słusznej
sprawy. Co z tego mały chłopiec rozumiał? Czym były dla niego tryzuby? Czy
faktycznie marzenia kilkulatka czy kilkunastolatka oscylowały wokół spraw
227
państwowych? Z dużą dozą prawdopodobieństwa można powiedzieć, że nie.
Chłopiec był ulepiany, tworzony na wzór i podobieństwo całych pokoleń
Ukraińców, którzy brali udział w zrywach narodowych. I można także
zaryzykować stwierdzenie, że bezwolnie ulepiany. Rzeczywiście Matwij
zaciągnął się do UPA, spełniając wszelkie pokładane w nim nadzieje. A oddając – zgodnie z oczekiwaniami – życie za ojczyznę, wpisał się w trzecie
pokolenie męczenników – po dziadku, którego nie wiadomo kto zabił i ojcu –
zastrzelonym przez bolszewików w Kijowie. Matwij staje przed matką jako
widmo w wojskowym mundurze i składa deklarację, która jest echem słów
szykującego się na śmierć Marka: „Jestem szczęśliwy, bo... bo wiedziałem o co
walczę. Miałem cel, wyznaczony przez moich sławnych przywódców ideał,
szedłem w bój na wroga i widziałem w tym czasie w swej wyobraźni –
Niezależne Państwo Ukraińskie” (Bahriana: 25).
Wypowiedź ta zdecydowanie bardziej przypomina manifest polityczny
niż słowa umierającego chłopca. Bahriana nie pozwala swoim bohaterom na
jakiekolwiek wątpliwości. Nie pozwala także, by rozmawiali o czymkolwiek
innym niż myśl państwowotwórcza i poświęcenie życia w obronie ojczyzny.
Obraz żołnierza UPA, który buduje nie jest obrazem człowieka lecz obrazem
idei, spiżowym gładkim monumentem. Wystarczy przyjrzeć się relacji
dziewczyny, która opisuje śmierć Matwija: „Bili go kolbą po głowie...
widziałam... a potem (ledwie mówi przez łzy) a potem kaes.... (głośno zawodzi).
Zabili go enkawudyści, stalinowskie sługusy, szatańskie sługusy, zabili go za
to, że uwierzył w wolną Ukrainę! Zabili! (zasłania dłońmi twarz, płacze).
Zabili... Zabili...” (Bahriana: 27). Po raz kolejny w tekście zostaje powtórzony
motyw poświęcenia życia za Ukrainę. Na tle biblijnej symboliki i ciągle
przywoływanych aniołów, nadaje to żołnierzom nimbu świętości. A więc
Matwij jest nie tylko pomnikiem, nie tylko męczennikiem okrutnie
zakatowanym za sprawę narodową, ale wręcz pozaziemską istotą – aniołem
(Anioł to zresztą także jego konspiracyjny pseudonim), rozdający innym
męczennikom święte amulety ze swym wizerunkiem.
Ale Matwij złożył na ołtarzu ojczyzny, nie tylko siebie lecz także najbliższą rodzinę. Sofija automatycznie została ogłoszona wrogiem ludu i padła
ofiarą represji. Sprawa jej aresztowania także staje się pretekstem do
gloryfikacji idei wolnościowych: „Wybacz mi, mamo, że nie strzegłem ciebie.
Bałem się o Ukrainę... A o tobie... o tobie nie pomyślałem... (…) Niech będzie
przeklęty ten anioł (Sofiję wydała figurka anioła zrobiona przez Matwija – AKB), który doprowadził moją matkę do więzienia!” (Bahriana: 26). W utworze
znajdują się także ślady dyskursu historycznego, prowadzonego przez
Ukraińców. O ile dla Sofiji zgoda na złożenie życia na ołtarzu takiej ojczyzny,
jaką widzą Strzelcy Siczowi i żołnierze UPA, jest rzeczą oczywistą i bezdyskusyjną, o tyle idea ta niekoniecznie musi znaleźć zrozumienie wśród dalszej
rodziny Matwija, co oczywiście w oczach NKWD nie umniejsza jej odpowiedzialności.
Dla Bahrianej tak jak dla Arje, upowcy są ludźmi, którzy ryzykują nie
tylko swoim życiem, ale także życiem innych i traktują to jako sprawę
228
bezrefleksyjną i bezdyskusyjną. O ile jednak Arje nie do końca usprawiedliwia
taką postawę, o tyle Bahriana uważa ją za naturalną i konieczną. Dla niej cel,
którym jest niepodległa Ukraina w konkretnym politycznym wydaniu, uświęca
wszelkie środki. W tekście Je w angeliw – wid łukawoho można wyczuć nutę
pogardy dla ludzi, niekoniecznie chcących umierać za idee, których nie
popierają. Sofija skarży się: „Ciotka mnie nienawidzi. Bo nie za »rodinu«, nie
»za Stalina« umarł naprawdę jej Hryszka – nie Niemcy go zabili, lecz sowieccy
oficerowie. Wzięli na przesłuchanie, wypytywali o krewnego-banderowca,
gdzie się ukrywa, ale nie otrzymali odpowiedzi... (…) Wtedy zaczęli go co sił
okładać (bije pięściami w podłogę) I tak zabili na śmierć. A powiedzieli: na
froncie zginął (…) A Hriszka biedny, świeć Panie nad jego duszą (robi znak
krzyża), kiedy umierał, nawet nie wiedział za co. Był niewinny, a umarł”, po
czym szybko dodaje, by nie zostawiać cienia wątpliwości, co do oceny
moralnej tej sytuacji: „A co, może Matwijczyk mój był winny?” i znowu
powtarza jak mantrę: „Że odziedziczył po ojcu strzelecką krew i kozacką
odwagę? Że kochał swoją ojczystą ziemię, swoją Ukrainę, swój umęczony
naród, ponad życie kochał – to jest jego winą?” (Bahriana: 7). Bahriana
przedstawia całkowicie wyidealizowany obraz żołnierza UPA, w dodatku w
sposób, który nie dopuszcza żadnej dyskusji. Sakralizuje Ukraińską
Powstańczą Armię, a wszelkie inne głosy są w tekście traktowane prawie na
równi ze świętokradztwem.
Trzeci dramat – Stefko prodawsia mormonam Jarosława Wereszczaka
– to właściwie Lesedrama, balansująca na krawędzi teatru absurdu. Już na
samym początku utworu autor wyjaśnia, w jakiej konwencji został on napisany,
podając słownikową definicję słowa „surrealizm”. Jest to instrukcja jak czytać
tekst, swoiste ostrzeżenie, że wszystko co dalej zostanie powiedziane nie ma
żadnego punktu odniesienia, a więc nie wiadomo, czy traktować to żartem czy
na poważnie. I faktycznie, niczym w dziwnym śnie, gdzie życie jest nielogiczne, niedopowiedziane i nielinearne, zjawiają się niedookreślone postacie, które
z biegiem czasu zmieniają swe role, przybierają inne tożsamości i prezentują
odmienne narracje. Podstawowe napięcie dramatyczne rozgrywa się między
osobą Nauczyciela i Błazna, którzy reprezentują dwie strony ukraińskiego
dyskursu historycznego – UPA i Armię Czerwoną. Przy czym postać
nauczyciela jest bezpośrednim nawiązaniem do postaci głównego bohatera
wcześniejszego dramatu Wereszczaka Stepan Bandera (1991).
Stefko prodawsia mormonam to plątanina różnych wątków, często
absurdalnie niepasujących do głównego przekazu, czyli dyskusji na temat
ukraińskiej historii i teraźniejszości. W utworze przewijają się liczne postaci
historyczne, poza Stepanem Banderą pojawia się jeszcze Andrzej Szeptycki,
Lew Trocki i Andrij Melnyk. W miszmaszu nielinearnych sytuacji padają
liczne deklaracje polityczne. Najczęściej są pełne patosu i wygłaszane
podniosłym tonem, więc w zderzeniu z surrealistyczną konwencją utworu,
nabierają ironicznego zabarwienia, tak jakby autor chciał spuścić trochę
powietrza z poważnego ukraińskiego dyskursu historycznego i nadać mu
bardziej nowoczesną formę. W tak skonstruowane ramy wkłada również wątki
229
Ukraińskiej Powstańczej Armii, nieliczne i pozostające z boku „wielkich
rozmów politycznych”, ale jednak na tyle rozwinięte, że można pokusić się o
wydobycie z nich pewnej autorskiej koncepcji żołnierza UPA.
Wereszczak, w przeciwieństwie do poprzednio omawianych autorów,
wskazuje na konkretne miejsce działania UPA. Jest to las (Wereszczak 2007:
14), czyli teren kojarzący się z różnego rodzaju partyzantką, walką z ukrycia,
atakami nękającymi. Historię upowców poznajemy z ust kobiety.
Opowiedziana zostaje po kwestii Błazna: „Uwaga, scena z przyszłego
przedstawienia! Znacie sztukę pana Nauczyciela?” (Wereszczak 2007: 36). Jest
to odniesienie do wcześniejszego dramatu Wereszczaka o Banderze,
umieszczające tę historię jako wyraźny cytat, odmienny wobec reszty utworu.
Kobieta opowiada, że jej brat Fedko i mąż Mychal podczas drugiej okupacji
radzieckiej w 1944 r. musieli uciekać do lasu, „a tam – Bandera, i mówi: ano,
chłopy, chodźcie tu, – to musieli pójść i walczyć za tę Ukrainę, choć im serce
za rodziną krwawiło” (Wereszczak 2007: 36). A więc u Wereszczaka
żołnierzami UPA są nie egzaltowani chłopcy, marzący od dzieciństwa o wolnej
Ukrainie, ale ludzie, których historia przypadkowo zagnała do lasu, a oddziały
UPA – można rzecz – zwerbowały na siłę. Jakże różna jest poetyka Bahrianej i
Wereszczaka, gdy mówią o powinności wobec ojczyzny. Bohaterowie Je w
anheliw - wid łukawoho umierają za TAKĄ Ukrainę, w znaczeniu ukraińską
Ukrainę (Bahriana: 14), bohaterowie sztuki Stefko prodawsia mormonom idą
walczyć z TĘ Ukrainę, czyli bliżej nieokreśloną, obcą, niezrozumiałą.
Wereszczak posuwa się znacznie dalej, bo pokazuje scenę, w której
upowcy okradają biednych mieszkańców wsi: „A w nocy na Spasa słyszę – psy
jakby się wściekły, i widzę przez okno: pełne podwórko ludzi z lufami, no, z
automatami, i widzę dalej, że moją Krasulę, karmicielkę naszą, wyprowadzają
z obory i zabierają – a ja przecież mam czwórkę dzieci i męża już od dawna nie
mam, a ta krówka, ludzie dobrzy, toć jedyna moja nadzieja i wybawienie”
(Wereszczak 2007: 36-37). Kobieta śledzi żołnierzy, dociera za nimi do
miejsca, w którym zatrzymał się oddział i pada do nóg dowódcy, błagając, by
jej oddal krowę. W tym momencie całkowicie zmienia się nastawienie i
bohaterki, i czytelników do nocnych złodziei. Okazuje się, że dowódca jest
„fajny i młody”, a reszta żołnierzy zupełnie niestraszna: „Jak powyskakiwali ci
banderowcy, jak zaczęli się śmiać i żartować, - ja im o dzieciach, a oni o czymś
innym, – i wszyscy tacy fajni i młodziutcy. Boże Święty, mogliby jeszcze żyć i
żyć!...” Kobieta odzyskała krowę i przy okazji spotkała wśród upowców swego
męża, a dowódca skomentował to następująco: „No co, chłopcy-Ukraińcy,
uszczęśliwimy choć jedną naszą rodzinę? Bo rozpuszczają wrogowie o nas
brudne plotki, robią z nas potworów, haniebnych, bezbożnych bandytów,
gorszych niż wściekłe psy” (Wereszczak 2007: 37).
A więc Wereszczak nie ucieka przed argumentami drugiej strony
dyskursu. Tak jak Arje, oddaje głos, choć może nie tak bezpośredni, krytykom
UPA. Poza tym nie tworzy z upowców wyidealizowanych żołnierzy
niepodległości. Dla niego jest to formacja, z której przekonaniami politycznymi oczywiście się zgadza, ale której nie odbiera ludzkiego wymiaru.
230
Pokazuje ją jako grupę głodnych mężczyzn siedzących w lesie, zmuszonych do
okradania własnej ludności cywilnej. Mało tego, nie jest to społeczność wolna
od współpracowników NKWD, czego dowiadujemy się ze sceny, gdy
postronna osoba zaczyna bardzo dokładnie cytować tekst, którego nie miała
prawa słyszeć. W UPA Wereszczaka panuje także swoisty kultu mężczyzny.
Kobieta zabiera męża i krowę i odchodzi z błogosławieństwem dowódcy:
„Niech jeszcze dwa razy po czworo Ukraińców nam urodzą, dobrze byłoby,
gdyby chłopców”. Dowódca reprezentuje inny typ upowca – żołnierza
zaprawionego w bojach, odważnego, „silnego jak buhaj”, uzbrojonego po zęby
i świadomego swego losu: „My giniemy za Ukrainę, bo jesteśmy Ukraińcami”
(Wereszczak 2007: 39). A więc do dyskursu TAKA Ukraina i TA Ukraina,
dochodzi po prostu Ukraina jako wartość oczywista, niewymagająca zdefiniowania. Wereszczak buduje zbiorowy portret upowca na skrajnościach – z
jednej strony pokazuje prostego chłopa, wciągniętego przez wir historii, z
drugiej świadomego patriotę. W tym katalogu zróżnicowanych postaci znajduje
się zarówno szlachetny obrońca wartości narodowych, jak i zdrajca i złodziej.
Autor sam sobie stawia pytanie, kto tak naprawdę na Ukrainie jest bohaterem i
gdzie przebiega granica absurdu politycznych kłótni. Czy czasem nie została
już dawno temu przekroczona przez przedstawicieli obydwu obozów, którzy po
prostu recytują swe górnolotne frazesy o patrio-tyzmie, ojczyźnie i walce z
wrogiem, nie zdając sobie sprawy z własnego nadęcia i śmieszności.
Sława herojam Pawła Arje i Stefko prodawsia mormonam Wereszczaka
co prawda w odmiennej poetyce, ale za to w bardzo podobny, kilku-wymiarowy
sposób przedstawiają żołnierza UPA. Je w anheliw – wid łukawoho Bahrianej
to właściwie hagiografia męczennika. Ale mimo wielu różnic formalnych i
ideologicznych, omawiane utwory mają jedną podstawową cechę wspólną –
starają się podkreślić, że tak naprawdę konflikt, który toczą na Ukrainie
weterani UPA z weteranami Armii Czerwonej, jest konfliktem między
Ukraińcami. Żołnierze UPA we wszystkich wymienionych dramatach
doskonale zdają sobie z tego sprawę. „I ja jestem Ukraińcem, – mówi Ostap
Szemela do Andrija Czymaczenki – To od kiedy jeden Ukrainiec drugiemu
Ukraińcowi stał się obcy? Czyż nie jesteśmy swoi? Czyż nie jesteśmy
weteranami tej samej wojny?”. Matwij wręcz odmawia walki ze swym
rodakiem: „I kiedy los mnie pchnął na takiego samego Ukraińca jak ja, który
tylko przez przypadek, a nie świadomie, poszedł do czerwonych, do krwawego
obozu... mamo, ja nie czepiałem się swego brata, bo każdy, kto jest Ukraińcem
jest moim bratem...” (Bahriana: 25). Bohaterowie sztuki Wereszczaka pokazują
natomiast jak absurdalne są rzeczy, za które Ukraińcy się nawzajem zabijają:
„S y n e k. Ukrainiec – Ukraińca? Za co?
O n a. Za politykę, za kurkę, za dziewczynę, za butelkę wódki, za order
–
mało jest rzeczy, za które Ukraińcy zabijają Ukraińców?”
(Wereszczak 2007: 41).
231
Jaki obraz żołnierza UPA wyłania się ze wszystkich trzech utworów?
Na pewno złożony i tragiczny. Autorzy mają tego świadomość, choć bez
wątpienia stają po stronie Ukraińskiej Powstańczej Armii, wydobywając ją
z symbolicznego niebytu, w którym trwała przez całe dziesięciolecia. Dzięki
takim dramatopisarzom jak Pawło Arje, Anna Bahriana i Jarosław Wereszczak,
żołnierz UPA zaczyna funkcjonować w ukraińskim dyskursie literackim na
równych prawach z innymi postaciami dramatu. A to oznacza, że może być
w różny sposób interpretowany i oceniany. Zależy to jedynie od wrażliwości
autora i jego orientacji politycznej.
BIBLIOGRAFIA
Arje P., Sława herojam, [maszynopis autorski]
Bahriana A., Je w anheliw – wid łukawoho, utwór dostępny w Internecie,
dostęp 24.01.2014, adres: http://www.kurbas.org.ua/dramlab/bagryana/ angely.pdf
Wereszczak J., 2007, Stefko prodawsia mormonam, [w:] Suczasna ukrajinśka
dramaturhija. Almanach. Wypusk 4, red. idem, Kyjiw, s. 10-57.
SŁOWA KLUCZOWE:
dramat ukraiński, Ukraina, UPA, Ukraińska Armia Powstańcza, druga wojna
światowa
THE IMAGE OF AN UKRAINIAN INSURGENT ARMY SOLDIER IN THE MODERN
UKRAINIAN DRAMA
Among many historical discourses in the Ukrainian literature, especially in drama, one
of the least represented discourse is around the Ukrainian Insurgent Army (UPA).
Three contemporary dramas: Ye v anheliv – vid Lukavoho by Anna Bahriana, Slava
heroyam by Pavlo Arie and Stefko prodavsya Mormonam by Yaroslav Vereshchak are
analized in the article. The authors create their own vision of the UPA soldiers, often
contradictory, taking part in the ongoing Ukrainian debate on the evaluation of this
military formation. Playwrights present their character both as national heroes and
common criminals, emphasizing the difficult historical choices the soldier faced.
232
233