format

Transkrypt

format

ISSN 1643-1219
S DPRU]ąGRZ\
OĞURGHN
RVNRQDOHQLD
D
go
J n
a arĄo
a w
Kicza
RzÇ
saw
ska
Wy
poc
zyn
k
Sol
na
&]ĊVWRFKRZD
Na
ie
sk
w
o
Ąk
scalaa
i el'a Ps
Ba
s
War
d
numer 2/2015 (34)
BIULETYN EDUKACYJNY
rki
Mia
ola
Kar
ska
dLyj
our
na
rma
ube
aH
Ąaw
nis
o
skieg
Konar
sĄawa
Stani
a
Norwi
amila
ana K
Cypri
91
Ąów
Br
o
a
wsk
za
a
auma
a
zefa Nusb
fr Joó
o
s
e
Pr
Częstochowa, sierpień 2015
6NáDGDP\VHUGHF]QHSRG]LĊNRZDQLD
3DQXGU7DGHXV]RZL0DFLRV]F]\NRZL
]DSUDFĊZ5DG]LH3URJUDPRZHM
%LXOHW\QX(GXNDF\MQHJR
:\GDZQLFWZD62'Z&]ĊVWRFKRZLH
']LĊNXMHP\]D3DQDFHQQHZVND]yZNL]ZLą]DQH
]UR]ZRMHPQDV]HJRSLVPD
RUD]
RVRELVWH]DDQJDĪRZDQLHQDU]HF]
SRSXODU\]DFMLFLHNDZ\FKUR]ZLą]DĔG\GDNW\F]QRZ\FKRZDZF]\FK
QDXF]\FLHOLQDV]HJRPLDVWD
Rada Programowa
RUD]=HVSyá5HGDNF\MQ\
%LXOHW\QX(GXNDF\MQHJR62'
Z&]ĊVWRFKRZLH
BIULETYN EDUKACYJNY
NUMER 2 / 2015 (34) - SIERPIEŃ 2015
SPIS TREŚCI
EDUKACJA W OKRESIE PRZEMIAN
Bez kompleksów – wyniki sprawdzianów zewnętrznych szóstoklasistów w latach 2002-2014 w województwie śląskim
i powiecie miejskim Częstochowa – E. Grabara
Co wynika z zaglądania do uczącego się mózgu, czyli od neurobiologii do neurodydaktyki – K. Patrzykont
Rola baśni w adaptacji szkolnej sześciolatka – A. Warzocha
3
5
7
UCZYĆ I WYCHOWYWAĆ
Edukacja globalna na lekcjach geografii – B. Dobosik
Edukacja globalna na lekcjach biologii w gimnazjum – D. Leszczyłowska
Od żywego słowa po bibliotekę. Z dziejów książki antycznej w Grecji – J. Bochaczek-Trąbska
Zaburzenia lękowe wieku dziecięcego – S. Kita
Zachowania postaci literackich podczas jedzenia – aspekt dobrego wychowania – E. Skoczylas-Krotla
Zadziwić, zaciekawić – czyli, jak to czasami zaskakująco i przyjemnie z liczeniem bywa – T. Baczyńska
Projekt „Youth for Earth – młodzi dla świata” w Szkole Podstawowej nr 12 im. B. Chrobrego w Częstochowie – A. Lampa
10
18
24
31
33
36
40
PROPOZYCJE
O dawaniu wędek, czyli jak wychowywać młodych kreatywnych – L. Szymonik
Szybkościowy tor przeszkód – Mistrzostwa Szkoły klas IV – J. Witczak, A. Nowak
44
46
PREZENTACJE
,,Podróżowanie po Europie z komiksami” – międzynarodowy projekt realizowany w Zespole Szkół
Samochodowo-Budowlanych w ramach programu Comenius – A. Sosnowska, D. Kawka
Czym właściwie jest ten jazz? – T. Kiepura
Scenariusz inscenizacji na podsumowanie XXIII edycji Międzynarodowego Konkursu Matematycznego
„Kangur 2014” – M. Wtorkowska
Sztuka inspiruje – od wrażenia do myśli. O integracji treści i działań w nauczaniu przedmiotów
humanistycznych – M. Domańska, A. Frejlich
Teatrzyk w Szkole Podstawowej nr 12 w Częstochowie – A. Tyras
Tuwimowskie czwartki – M. Redlich, M. Leśnikowska, E. Ziora, B. Orda
50
52
54
58
62
70
FORUM OŚWIATOWE
O Konferencji Przywództwa Edukacyjnego słów kilka – A. Małasiewicz
72
PORADNIA JĘZYKOWA
Kilka słów o poprawnym używaniu czasowników – M. Dawidziak-Kładoczna
74
WYDARZENIA, KOMUNIKATY, INFORMACJE
Innowacyjna Szkoła Podstawowa nr 25 – A. Jasiak, A. Dobosz, P. Wróbel
Jakość w edukacji czy/i jakość w ewaluacji – jak zbudować dobrą szkołę? – A. Frejlich
Podsumowanie pilotażu projektu „Etyka nie tylko dla smyka” – A. Warzocha
Szkolne gazety mają się dobrze – refleksje po XVII Częstochowskim Przeglądzie Gazet Szkolnych – J. Żmudziński
Wskrześmy ducha Frankofonii – M Gracka-Wesołek, E. Makowska
Czytali ,,do poduchy” – A. Warzocha
BIULETYN EDUKACYJNY NR 2 / 2015 (34)
76
81
85
86
88
91
1
Serdecznie witamy po wakacjach!
Na nadchodzący nowy rok szkolny 2015/2016 życzymy wszystkim
naszym Czytelnikom wielu sukcesów w działaniach
dydaktyczno-wychowawczo-opiekuńczych, wykorzystania
najlepszych twórczych pomysłów edukacyjnych
w pracy z dziećmi i młodzieżą.
Rozpoczynając kolejny rok szkolny proponujemy szkołom
wsparcie merytoryczne w ich rozwoju oraz doskonalenie w różnych
obszarach tematycznych.
Zapraszamy wszystkich Państwa do korzystania z naszej oferty.
Rada Programowa, Zespół Redakcyjny Dyrekcja
oraz
Pracownicy Samorządowego
Ośrodka Doskonalenia w Częstochowie.
BIULETYN EDUKACYJNY
ISSN 1643-1219
WYDAWCA
SAMORZĄDOWY OŚRODEK DOSKONALENIA
RADA PROGRAMOWA:
dr hab. Agnieszka Czajkowska - prof. AJD w Częstochowie, Anna Gamalczyk, Zbigniew Janus (przewodniczący),
dr Tadeusz Macioszczyk, Maria Przymus, dr Ryszard Stefaniak, dr hab. Anna Wypych-Gawrońska - prof. AJD
w Częstochowie
ZESPÓŁ REDAKCYJNY:
Agnieszka Frejlich, Maria Przymus (redaktor naczelny), Iwona Skrzypczyk-Gałkowska, Józef Żmudziński
Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania skrótów, adjustacji, nadawania własnych tytułów i śródtytułów, odrzucania
materiałów bez zwracania ich autorowi. Testy autorskie nie powinny być wcześniej publikowane (oświadczenie).
Do wydruku komputerowego prosimy dołączyć plik w wersji elektronicznej. Literatura powinna być zapisana zgodnie
z zasadami opisu bibliograficznego.
ADRES REDAKCJI:
Częstochowa 42-224, ul. Ireny Kosmowskiej 5, tel./fax 34/362-51-05
Skład, łamanie, druk i oprawa: HARIT Krzysztof Bednarek, ul. Rejtana 25/35, tel. 34 371 00 14
Nakład: 400 egzemplarzy
2
EDUKACJA W OKRESIE PRZEMIAN
BEZ KOMPLEKSÓW
WYNIKI SPRAWDZIANÓW ZEWNĘTRZNYCH SZÓSTOKLASISTÓW
W LATACH 2002-2014 W WOJEWÓDZTWIE ŚLĄSKIM
I POWIECIE MIEJSKIM CZĘSTOCHOWA
1. Wstęp
10 kwietnia 2002 r. o godzinie 9:00 w całym kraju uczniowie klas szóstych szkół podstawowych po raz pierwszy przystąpili
do pisemnego sprawdzianu. Egzamin trwał 60 minut. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mieli prawo do
wydłużenia czasu o dodatkowe 30 minut. Większość uczniów pisała standardowy zestaw zadań. Przygotowano również zestawy
zadań dla uczniów: niewidomych i słabo widzących, z trudnościami w uczeniu się (z dysleksją), niesłyszących i słabo słyszących.
Do sprawdzianu w województwie śląskim przystąpiło wówczas 64 311 uczniów z 1351 szkół. Łączna liczba punktów,
którą uczeń mógł uzyskać na sprawdzianie za poprawne rozwiązanie wszystkich zadań, wynosiła 40. Zestaw egzaminacyjny
zawierał zadania, instrukcję dla ucznia i kartę odpowiedzi. Zadania sprawdzały umiejętności pogrupowane w pięć kategorii (tzw.
standardy egzaminacyjne): czytanie, pisanie, rozumowanie, korzystanie z informacji i wykorzystywanie wiedzy w praktyce.
Ten pierwszy z egzaminów miał charakter interdyscyplinarny, tzn. sprawdzał wiedzę i umiejętności z zakresu wszystkich
przedmiotów szkolnych. I tak przez kolejnych 13 lat. Początkowo zestawy egzaminacyjne miały motyw przewodni.: „Pory
roku”, „Przed telewizorem”, „Chleb’, „W wodzie”, „Pszczoły i miody”, „W szkole”, „Jasne jak Słońce”, „O zwierzętach”. Od
roku 2009 nie nadawano im tytułów, ale formuła była wciąż podobna: 20 zadań zamkniętych wielokrotnego wyboru i kilka zadań
otwartych krótkiej i rozszerzonej odpowiedzi.
Dziś to już historia, bo przecież znamy już wyniki sprawdzianu zewnętrznego, od roku 2015 przeprowadzanego według nowej
formuły. Zmieni się zapewne również forma analizy sprawdzianu. Warto więc może przyjrzeć się dotychczasowym osiągnięciom
egzaminacyjnym naszych częstochowskich szóstoklasistów w kontekście wyników ich rówieśników z województwa śląskiego.
Dla szóstoklasistów przystąpienie do sprawdzianu zewnętrznego było i nadal jest warunkiem koniecznym ukończenia
szkoły podstawowej. Dla nas - nauczycieli i szkół – wynik sprawdzianu zewnętrznego wciąż jest bardzo ważną informacją
o poziomie edukacji, o skuteczności naszej pracy.
Korzystając z informacji o sprawdzianach zewnętrznych w województwie śląskim udostępnionych przez Okręgową Komisję
Egzaminacyjną w Jaworznie na stronie internetowej www.oke.jaworzno.pl, opracowałam materiał, który, mam nadzieję, pozwoli
spojrzeć z perspektywy na efekty kształcenia w częstochowskich szkołach podstawowych, a może wzbudzi pewne refleksje.
1 kwietnia 2014 roku do sprawdzianu organizowanego po raz ostatni wg „starej” formuły przystąpiło w województwie
śląskim 37 974 uczniów (niemal dwukrotnie mniej niż w roku 2002) z 1176 szkół (też mniej). Przygotowano dla nich zestaw
standardowy dla uczniów bez dysfunkcji i dla uczniów z dysleksją, zestawy dostosowane dla uczniów z autyzmem, w tym
z zespołem Aspergera, dla uczniów słabo widzących i dla uczniów niewidomych (druk w piśmie Braille’a), dla uczniów słabo
słyszących i niesłyszących oraz dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim.
2. Słowniczek
Dla wygody czytelnika przedstawiam słowniczek terminów, używanych podczas analizy wyników egzaminów:
Wskaźnik łatwości zestawu zadań ─ stosunek liczby punktów uzyskanych za rozwiązanie zadań przez wszystkich uczniów
biorących udział w testowaniu do maksymalnej liczby punktów możliwej do uzyskania za zadania przez tę liczbę uczniów.
Wyrażany jest liczbą z przedziału 0-1. Przedstawiany bywa także w postaci procentowej, np. wskaźnik łatwości 0,75 można
interpretować: „zdający uzyskali 75% punktów możliwych do zdobycia”.
Wskaźnik łatwości zadania ─ stosunek liczby punków uzyskanych za rozwiązanie tego zadania przez wszystkich uczniów
biorących udział w testowaniu do maksymalnej liczby punktów możliwej do uzyskania przez tę liczbę uczniów.
Wartość wskaźnika łatwości
0–0,19
0,20–0,49
0,50–0,69
0,70–0,89
0,90–1
Interpretacja
bardzo trudne
trudne
umiarkowanie trudne
łatwe
bardzo łatwe
Dominanta (Modalna) ─ najczęściej występująca wartość wyniku.
Mediana ─ wynik środkowy wybrany z wyników uporządkowanych rosnąco, dzieli zbiór wyników na dwa równoliczne zbiory.
3
Średnia arytmetyczna ─ suma wszystkich uzyskanych wyników podzielona przez ich liczbę.
Odchylenie standardowe ─ miara zmienności wewnątrz grupy. Im dane wewnątrz grupy są bardziej zróżnicowane, tym większe
jest odchylenie standardowe.
Wskaźnik powiat/województwo - iloraz średniego wyniku uczniów w powiecie do średniego wyniku uczniów z województwa
(w zaokrągleniu do dwóch miejsc po przecinku). Jeśli wskaźnik ten jest:
- większy od 1, to oznacza, że uczniowie powiatu uzyskali wynik lepszy od wojewódzkiego,
- równy 1,00, to oznacza, że uczniowie powiatu uzyskali w zasadzie taki sam wynik jak uczniowie w województwie,
- mniejszy od 1, to oznacza, że uczniowie powiatu uzyskali wynik gorszy od wojewódzkiego.
3. Wyniki szóstoklasistów w województwie śląskim i powiecie miejskim Częstochowa w latach
2002- 2014
w powiecie
Częstochowa
w województwie
śląskim
w powiecie
Częstochowa
w województwie
śląskim
w powiecie
Częstochowa
0,73
0,72
0,64
0,73
0,62
0,65
0,63
0,56
0,61
0,62
0,56
0,59
0,64
?
?
?
?
0,65
0,68
0,67
0,58
0,63
0,64
0,59
0,63
0,67
34
33
24
35
33
33
30
25
30
28
26
25
32
?
?
?
?
?
34
27
25
29
33
21
29
32
30
30
26
31
25
27
26
22
25
25
23
24
26
?
?
?
?
?
28
27
24
26
26
24
26
28
29,24
28,9
25,6
29,35
24,86
26,17
25,39
22,26
24,37
24,96
22,56
23,55
25,44
?
?
?
?
26,09
27,13
26,33
23,31
25,06
25,76
23,57
25,06
26,86
6,81
6,69
7,72
7,46
8,63
7,89
7,56
7,60
8,05
7,48
7,61
8,30
7,96
?
?
?
?
?
7,78
7,54
7,38
7,92
7,35
7,74
7,94
7,64
?
?
?
?
1,05
1,04
1,04
1,05
1,03
1,03
1,04
1,06
1,06
Miejsce w województwie
w województwie
śląskim
Odchylenie
standardowe
w powiecie
Częstochowa
Wynik średni
w województwie
śląskim
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Wynik
środkowy
(mediana)
w powiecie
Częstochowa
Rok
Wynik
najczęstszy
(modalna,
dominanta)
w województwie
śląskim
Łatwość
zestawu
Wskaźnik powiat/województwo
Tabela prezentuje podstawowe wskaźniki statystyczne dla uczniów rozwiązujących standardowy zestaw zadań egzaminacyjnych.
Na podstawie sprawozdań z kolejnych lat zebrałam i porównałam dane z województwa śląskiego i powiatu Częstochowa.
Niestety, wskaźniki statystyczne dotyczące powiatów w początkowym okresie nie są aktualnie dostępne na stronie internetowej
OKE w Jaworznie.
Udało mi się obliczyć wskaźniki łatwości poszczególnych zestawów w powiecie i ustalić wskaźniki powiat/województwo
w kolejnych latach (ten element jest moim pomysłem, ułatwiającym porównanie wyników w powiecie i województwie w tym
samym roku, niezależnie od poziomu trudności zestawu egzaminacyjnego). Miejsce wyniku powiatowego wśród 36 powiatów
województwa śląskiego jest efektem analizy odpowiednich zestawień bądź mapek prezentowanych w sprawozdaniach OKE
w Jaworznie.
?
?
I-III
I-III
IV
III
III
II
VI
IV
II
II
II
4. Podsumowanie
1. Zdający w powiecie Częstochowa zawsze uzyskiwali noty o kilka punktów procentowych wyższe niż wyniki ich rówieśników
w województwie śląskim.
2. Zestawy zadań egzaminacyjnych zawsze okazywały się dla nich nieco łatwiejsze.
3. Wyniki w powiecie Częstochowa są zwykle mniej zróżnicowane niż w województwie śląskim.
4. Powiat Częstochowa zdecydowanie wyróżniał się na tle 36 powiatów województwa śląskiego ze względu na wysoki wynik
egzaminacyjny szóstoklasistów.
4
5. W ciągu ostatnich trzech kolejnych lat powiat miejski Częstochowa z powodu wyniku średniego sprawdzianu zewnętrznego
plasował się na drugim miejscu w województwie śląskim po Bielsku Białej.
W obliczu wielu zmian, jakie zaszły w systemie oceniania zewnętrznego, z niepokojem oczekiwaliśmy na wyniki tegorocznego
sprawdzianu zewnętrznego. Okazało się, że zmiany organizacyjne i formalne nie wpłynęły znacząco na obraz kształcenia.
Liczymy, że wiedza i umiejętności częstochowskich szóstoklasistów pozostaną na dobrym poziomie, wciąż wyróżniając się
na mapie województwa śląskiego.
Literatura:
Sprawozdania ze sprawdzianów zewnętrznych przeprowadzanych w latach 2002-2014 w województwie śląskim
(www.oke.jaworzno.pl)
Elżbieta GRABARA – nauczycielka matematyki
w Szkole Podstawowej nr 1 im. Zdobywców Przestworzy w Częstochowie,
doradca metodyczny SOD
CO WYNIKA Z ZAGLĄDANIA DO UCZĄCEGO SIĘ MÓZGU,
CZYLI OD NEUROBIOLOGII DO NEURODYDAKTYKI
Analfabetami w przyszłości
nie będą ludzie, którzy nie potrafią czytać,
ale tacy, którzy nie będą potrafili się uczyć...
Alvin Toffler
Neurobiologia to niewątpliwie jedna z najszybciej rozwijających się obecnie dziedzin nauk przyrodniczych. Wraz
z pojawieniem się nowych metod obrazowania pracy mózgu, możliwe stało się bezinwazyjne obserwowanie wnętrza tego
narządu. Możemy obserwować struktury mózgu w momencie, gdy poddany badaniu człowiek wykonuje przeróżne czynności.
Możemy zaglądać do mózgu w chwili, gdy człowiek zdobywa nowe umiejętności, nową wiedzę, rozwiązuje zadania - uczy się,
a to szczególnie interesuje nauczycieli.
Wiedza na temat pracy mózgu już dziś pozwala nam zrozumieć to, co z innej perspektywy jest niezrozumiałe. Pozwala na
eliminowanie błędów, poprawienie wydajności procesu dydaktycznego i komfortu, w jakim jest on realizowany.
Wiemy i mamy na to dowody, że uczenie się nie jest bierne – jest aktywnym procesem, w trakcie którego dochodzi do zmian
w mózgu uczącego się. Mózg uczy się, gdy neurony przetwarzają impulsy. Impuls powstaje na skutek działania bodźca i jest
przewodzony do kolejnej komórki nerwowej za pomocą włókna nerwowego – aksonu. To przekazywanie impulsu nerwowego
z jednego neuronu do drugiego odbywa się w synapsie. Może ona być mniej lub bardziej silna, w zależności od ilości uwolnionego
neuroprzekaźnika. Jeśli połączenie synaptyczne jest silne, następny neuron zostaje silnie pobudzony, jeśli połączenie jest słabe,
nic istotnego nie stanie się w następnym neuronie.
Oczywiście trzeba pamiętać, że neurony tworzą złożone z dużej liczby prostych przełączników sieci, a obfitość połączeń
neuronalnych z jaką człowiek przychodzi na świat, wciąż nie jest należycie doceniana. Uczenie się to zatem nic innego jak
modyfikacja synaptycznej siły przenoszenia impulsów.
Gdy człowiek uczy się czegoś nowego, neurony łączą się, tworząc sieć, w której zapisana jest nowa wiedza. Poznając
nowe treści, nasz mózg łączy je z tym, co wiedzieliśmy wcześniej. Im więcej informacji łączymy, tym więcej zapamiętujemy.
Stąd ważna informacja dla nauczycieli: uczniowie trwale zapamiętują tylko to, co mogą odnieść do swoich wcześniejszych
doświadczeń, a nie to, co na lekcji mówił do nich nauczyciel. Fundamentalne znaczenie ma tu fizyczne doświadczanie świata
przez uczniów. Pojęć nie uczymy się przecież przez definicje ale przez działanie, odczuwanie, bezpośredni kontakt z osobą,
rzeczą, czy zjawiskiem. Ucząc np. matematyki, najpierw dbamy o to, by dziecko manipulowało konkretami, a dopiero
potem budujemy rozumienie abstrakcji.Tylko te informacje, które zostały uporządkowane przez uczącego się, mogą trafić
do jego pamięci długotrwałej i być wykorzystywane w różnych sytuacjach, przy rozwiązywaniu problemów i wykonywaniu
różnorodnych zadań. To porządkowanie informacji zawsze odbywa się w trakcie działania, a nie słuchania, bo tak naprawdę
wszystko co wiemy, stworzyliśmy sami.
Podkreślenia wymaga fakt, że mózg każdego ucznia jest inny, ma swój własny sposób przetwarzania informacji. Mówiąc
do dwudziestoosobowej klasy, nie łudźmy się, że wszyscy uczniowie zrozumieją nasze słowa w taki sam sposób. Każdy z nich
5
nauczy się tylko tego, co potrafi przetworzyć.
Ta podstawowa wiedza płynąca z neurobiologii pozwala na wysunięcie pierwszego, istotnego wniosku dla nauczycieli
- uczniom trzeba dostarczać przestrzeni do działania. Nie podsuwajmy im gotowych rozwiązań, ale inspirujmy do
podejmowania aktywności. Stosujmy takie metody pracy, które wywołują samodzielność i zaangażowanie. Spróbujmy określić,
co aktywizuje uczniów do pracy, a co jedynie obciąża ich umysły. Zachęcajmy do przetwarzania informacji i ich używania
w różnych kontekstach. Tylko w ten sposób uzyskamy efekt trwałego zapisania danej informacji w pamięci bez konieczności
uciążliwych i nielubianych powtórzeń. Mózg ma tę zdolność, że uczy się na wiele sposobów i zwykle jednocześnie. Dzięki
rozmaitości doświadczeń, pojęcie może być odzwierciedlone w wielu miejscach mózgu i na różne sposoby. Człowiek lepiej
rozumie i łatwiej przypomina sobie zdobytą wiedzę, jeśli docierała ona do niego za pośrednictwem wszystkich zmysłów.
W każdym zespole klasowym znajdują się uczniowie o różnych preferencjach sensorycznych. Doskonale wiemy, że uczymy
się poprzez to, co widzimy, co słyszymy, smakujemy, czego dotykamy, co wąchamy i co robimy. W nowoczesnym nauczaniu
wiedza powinna więc być przekazywana w taki sposób, by dać uczniowi możliwość odbioru informacji w najbardziej optymalny
dla niego sposób. Ważny jest tu dominujący kanał percepcji, ale proces skutecznego zapamiętywania musi być wspomagany
także odbiorem przez słabsze kanały. One również powinny być stymulowane i wzmacniane. I tak oto pojawia nam się drugi
wniosek płynący z neuronauk: stosujmy polisensoryczne metody prowadzenia lekcji, wychodźmy z uczniem poza mury
szkoły. Dostarczajmy realnych doznań w realnym świecie.
Żyjąc między ludźmi, codziennie i najczęściej bezrefleksyjnie odbieramy tysiące bodźców o charakterze społecznym.
Mniej lub bardziej świadomie wykonujemy tysiące czynności związanych z postrzeganiem społecznym, analizujemy twarze
innych osób, ich gestykulację. Społeczne kompetencje poznawcze nie kończą się jednak na spostrzeganiu społecznym. Nie ma
wątpliwości, że najbardziej niezwykłą umiejętnością społeczną, jaką dysponuje człowiek, jest umiejętność czytania innych
umysłów. Tę umiejętność posiadamy dzięki neuronom lustrzanym, komórkom nerwowym, które aktywują się zarówno wtedy,
gdy wykonujemy jakąś czynność, jak i wtedy, gdy obserwujemy, że ktoś inny wykonuje tę samą czynność. Także codzienność
szkolna pokazuje, że u pewnych nauczycieli uczniowie pracują entuzjastycznie, wobec innych przejawiają obojętność.
Bywa tak, że znudzony nauczyciel zaraża swoich uczniów nudą, podczas gdy nauczyciel – pasjonata, mówiący do uczniów
„z wypiekami na twarzy” i związaną z nimi fascynacją - wywołuje motywację wewnętrzną, która w sposób pozytywny wpływa
na proces uczenia się. Patrząc na uśmiechniętego nauczyciela, w mózgu ucznia uaktywniają się obszary związane z uśmiechem.
Zaangażowany nauczyciel, poprzez brzmienie swego głosu, gesty może pobudzić neurony lustrzane uczniów, wzbudzając
analogiczny stan w ich mózgach.
Trzeba więc pamiętać o tym, że ważne jest zarówno to, co mówimy do uczniów, jak i sposób, w jaki to czynimy.
Mózg ludzki uczy się przede wszystkim od innych, a odkrywanie siebie w działaniach podejmowanych wspólnie z drugim
człowiekiem to dla każdego wielkie szczęście (G. Huther, 2014). Nasze dobre samopoczucie zależy w dużej mierze od tego,
jakie relacje tworzymy z innymi ludźmi. Pełny rozwój człowieka z neurobiologicznego punktu widzenia może nastąpić jedynie
dzięki relacjom międzyludzkim. Jeśli pomyślimy o czymś, co bardzo lubimy robić, zauważymy, że zwykle ta czynność albo
wymaga udziału innych osób, albo sprawia większą przyjemność, kiedy wykonujemy ją razem z innymi. Podobne odczucia mają
nasi uczniowie, dlatego jak najczęściej stwarzajmy im możliwość pracy w grupach. Pamiętajmy, że dobra praca grupowa jest
oddaniem uczniom odpowiedzialności za proces uczenia się.
Mózg uczy się tylko tego, co uważa za nowe, ważne lub potrzebne, gdy napotka coś ciekawego, intrygującego i przydatnego.
Percepcja skupia się na tym, co jest dla mózgu interesujące. Nasz mózg nie jest w stanie reagować na wszystkie bodźce
w równym stopniu, dlatego do procesów przetwarzania informacji, wybiera tylko to, co ważne. Marzena Żylińska (2012)
wyjaśnia to w następujący sposób: „Zdobywanie nowych umiejętności i poznawanie nowego pobudza w naszych mózgach
ośrodki nagrody i prowadzi do uwolnienia dopaminy, która z kolei aktywuje neurony produkujące endogenne opioidy, naturalne
peptydy działające podobnie jak narkotyki. Jeśli mózg nie produkuje dopaminy, to proces uczenia się ustaje. Brak dopaminy
w wewnętrznym układzie nagrody powoduje utratę zainteresowań”.
Jeżeli więc nauczycielowi uda się odejść od suchego przekazywania faktów i oprzeć nauczanie na intrygujących pytaniach
– zainteresuje uczniów swoim przedmiotem. Używanie w procesie nauczania zagadek, paradoksów, pytań otwartych budzi
ciekawość uczniów i zachęca do samodzielnego myślenia. Ważne jest także zachęcanie ucznia do rozwiązywania zadań
„po swojemu”. Proces uczenia się polega bowiem na samodzielnym konstruowaniu wiedzy przez uczniów, dochodzeniu do niej
w wyniku podejmowanych czynności. Uczenie się, to wyłapywanie, tworzenie reguł, ale uczniowie wymyślą, odkryją reguły
tylko wtedy, gdy nauczyciele dostarczą im wielu dobrych przykładów. Jeśli podamy gotowe reguły, zmuszamy mózgi naszych
uczniów do płytkiego przetwarzania, które nie tworzy trwałych śladów.
Bardzo ważną rolę w uczeniu się odgrywają emocje. Każdy z nas może to poświadczyć, odnosząc się do własnych
doświadczeń. Badania jednoznacznie wskazują, że „to co ludzi napędza, to nie fakty i dane, ale uczucia, historie a przede
wszystkim inni ludzie” (M. Spitzer, 2012). Uczenie się przez „przeżywanie” wyraźnie poprawia mechanizm procesu
uczenia się. Prezentowanie oderwanych faktów i detali ma znikomą wartość. Aby nabrały one znaczenia należy je osadzić
w szerszym kontekście. Fakty i szczegółowe informacje powinny służyć przede wszystkim do zilustrowania pojęcia ogólnego.
Omawianie treści, która emocjonalnie nie porusza – nie ma sensu, dlatego słówka w podręczniku do nauki języka obcego zawarte
w tekstach poruszających emocje uczących się osób zostaną lepiej zapamiętane niż słówka zawarte w tekście bez emocjonalnego
zabarwienia.
Tylko to, co budzi ciekawość, pozwala uwolnić w międzymózgowiu różnorodne neuroprzekaźniki. Wysyłane za ich
6
pośrednictwem sygnały stymulują neurony do produkcji białek niezbędnych do tworzenia nowych wypustek, by w mózgu mogły
powstać nowe połączenia neuronalne, by mogło zaistnieć uczenie się.
Tu jeszcze trzeba mocno podkreślić konieczność zapewnienia uczącym się poczucia bezpieczeństwa. Lęk ułatwia
wprawdzie szybkie wykonanie prostych, wyuczonych procedur, ale utrudnia luźne skojarzenia. Lęk jest barierą dla kreatywności.
Strach zarówno u dzieci, jak i u dorosłych prowadzi do regresji, czyli powrotu do sprawdzonych wcześniejszych zachowań
i strategii. Przewlekły stres negatywnie wpływa na neurony hipokampa, struktury koniecznej do przekształcenia świeżych
wspomnień w trwałe ślady pamięciowe. Trwający dłuższy czas stres może powodować obumieranie komórek nerwowych.
Również presja wywierana na uczniów hamuje ich rozwój, bo jak wiadomo „trawa nie rośnie szybciej, gdy się za nią ciągnie”
(G. Huther, 2014). Tak naprawdę uczymy się tylko wtedy, kiedy doświadczamy czegoś pozytywnego. Nie ma cudownych metod,
„drogi na skróty”, nie można kupić wspaniałego programu i tym sposobem zagwarantować sobie sukcesu. Aby się nauczyć,
mózg musi po prostu wykonać określoną pracę. Mówi się o tym i pisze od stuleci. Dziś mamy jednak dowody na słuszność tych
postulatów i w związku z tym czas byśmy wcielili je w życie. Jeśli „mózg ucznia, to miejsce pracy nauczyciela” (M. Spitzer,
2012) - to pamiętajmy, że im lepiej poznamy swoje miejsce pracy, tym lepiej organizować będziemy proces dydaktyczny.
Choć pojęcie „neurodydaktyka” nie jest nowe, powstało około połowy lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku,
to „neurodydaktyka praktyczna” tak naprawdę dopiero powstaje. Warto zatem podjąć się trudu przekładania wniosków płynących
z neuronauk na praktyczne rozwiązania.
Katarzyna PATRZYKONT – nauczyciel kształcenia specjalnego
w Zespole Szkół Specjalnych nr 23 w Częstochowie
Opracowano na podstawie:
Huther G., Hauser U., Wszystkie dzieci są zdolne. Jak marnujemy wrodzone talenty, Słupsk 2014.
Harmin M., Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki?, Warszawa 2008.
Petty G., Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, Sopot 2010.
Spitzer M., Jak uczy się mózg, Warszawa 2012.
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.
http://osswiata.pl/zylinska/2011/11/23/mozg-zawsze-pyta-dlaczego-ma-sie-czegos-uczyc/
ROLA BAŚNI W ADAPTACJI SZKOLNEJ SZEŚCIOLATKA
Tak naprawdę, to są tylko dwie rzeczy,
w które można wyposażyć swe dzieci:
pierwszą są korzenie, a drugą – skrzydła.
Holding Carter
Momentem problemowym w jakiejkolwiek dziedzinie życia bywa zmiana. W edukacji dokonywana była niejednokrotnie
i związana jest między innymi z polityką oświatową. Ostatnia reforma edukacji dotyczy miedzy innymi obniżenia wieku dzieci
rozpoczynających naukę w szkole z siedmiu do sześciu lat.
Prof. Bogusław Śliwerski cytuje w wydanej w 2014 roku książce (Anty)edukacja wczesnoszkolna dane mówiące o tym,
że spośród 45 krajów, z których dzieci brały udział w badaniu (PIRLS1), jedynie w Bułgarii i na Łotwie rozpoczyna się szkołę
w tym samym wieku co w Polsce2. Analiza przypadku została dokonana w roku 2007, kiedy to kandydat do szkoły podstawowej
miał osiągać dojrzałość do wypełniana obowiązku szkolnego w wieku lat siedmiu. Mniej więcej w tym czasie zaczęto myśleć
o obniżeniu rzeczonej „pełnoletności”, aż do czasów bieżących, bowiem młodszy wiek dziecka, rozpoczynającego swój pierwszy
1
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) - sprawdzian zewnętrzny w ramach międzynarodowego programu cyklicznego badania biegłości
dzieci dziesięcioletnich w czytaniu, którego inicjatorem jest od 2001 r. Międzynarodowe Stowarzyszenie Mierzenia Osiągnięć Szkolnych (International
Association for the Evaluation of Educational Achievements).
2
Bogusław Śliwerski, O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji, w: (Anty)edukacja wczesnoszkolna, red. D. Kus- Stańska,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.
7
etap kształcenia, stał się faktem. W przysłowiowym lub, o zgrozo, rzeczywistym tego słowa znaczeniu, sześciolatki zasiadły do ław
szkolnych. Ministerialnie obniżono wiek dojrzałości dziecka do podjęcia trudu realizacji zadań szkolnych, jednak nie zmieniono
sytemu nauczania. Wprowadzono jedynie kosmetyczne zmiany w sposobie realizacji zadań pedagogicznych i zaproponowano,
aby czas, w którym są one realizowane, był identyczny jak w przypadku siedmiolatków, co w konsekwencji jest tak naprawdę
zmniejszeniem ilości czasu przebywania dzieci sześcioletnich w szkole. Przed reformą oświatową, w tak zwanych „zerówkach”
przedszkolaki realizowały poprzedni zakres treści nauczania, ale ich obecność w szkole była dłuższa o kilka godzin. I choć
wszyscy bardzo się starają, począwszy od samego dziecka, jego rodziców, pedagogów, aż po urzędników, to problemy, głównie
emocjonalne i społeczne, wśród najmłodszych uczniów zdarzają się bardzo często i zbyt szybko nie ustępują.
Jednakże nie chciałabym zajmować się głębszą analizą strategii reformy, lecz przedstawić namysł nad zasadniczą rolą
literatury we wspieraniu rozwoju dziecka.
Sześciolatki wykazują, co jest charakterystyczne dla ich wieku, duży potencjał poznawczy, twórczą aktywność, zachwycają
wigorem, energią, gotowością poznawania nowych rzeczy. (…) Mają kolosalny apetyt na nowe doświadczenia.3 I te cechy
rzeczywiście predystynują je do osiągania sukcesów szkolnych. Jednakże amerykańscy psycholodzy konstatują zachowanie
dziecka w dwóch okresach: równowagi i nierównowagi, przypisując sześciolatkom ten drugi. Twierdzą, że na tym etapie dziecko
się miota, chwyta się nowych rzeczy, pragnie zbyt wiele. Przystosowanie się do innych ludzi jest dla niego za trudne, ponieważ
jego własne dążenie jest zbyt mocne. (…) Zachowanie w tym czasie w znacznym stopniu przypomina dwuipółlatka. Dziecko
podlega gwałtownym emocjom i rozdzierane jest przez skrajności. (…) Bardzo wiele wymaga od innych i w swoich żądaniach
jest nieustępliwe.4
Omówione zachowanie peryferyjne może stać się dużym problemem i przeszkodą w osiąganiu sukcesów edukacyjnych,
tym bardziej, że dziecko rozpoczyna przygodę z nauką, w nowym towarzystwie, w nowym otoczeniu, z prawdopodobnie
nowymi regułami i zasadami. Sześcioletni uczeń, mówią Amerykanie, w tym wieku reaguje na innych negatywnie. Jeżeli się go
o coś poprosi, to w jego oczach sam ten fakt jest wystarczającym powodem do sprzeciwu. Na polecenia odpowiada zazwyczaj
z ociąganiem i odmownie5. Z obserwacji własnych oraz wielu rozmów z nauczycielami klas pierwszych wynika, że takie trudne
sytuacje występują.
Pierwsze dni w szkole były zawsze dość niekomfortowe, również dla dzieci siedmioletnich, natomiast teraz, w kontekście
obniżonego wieku rozpoczynania nauki w szkole, stają się wyzwaniem nie tylko dla samego dziecka. Mocno zaniepokojeni wydają
się również rodzice. Wcześniej malucha, będącego w tym samym wieku, oddawali pod opiekę nauczycielek przedszkola, tzw.
klas zerowych, gdzie nauka przeplatała się z zabawą, z tym, że akcent położony był jednak na tę drugą czynność, a wychowawca
miał znacznie więcej czasu na indywidualne, w pełnym tego słowa znaczeniu, podejście do każdego podopiecznego. Czas
odgrywa duże znaczenie dla spokojnego wspólnego poznawania się, pozbywania się towarzyszących nieprzyjemnych uczuć,
stanów emocjonalnych. Przed ostatnią wprowadzoną reformą oświatową liczba godzin, podczas których dziecko przebywało
w szkole była znacznie większa niż aktualnie, zajęć dydaktycznych dużo mniej, a w związku z tym tempo pracy i potrzeby
dziecka komfortowo regulowane, mimo że zakres treści poddany do realizacji był podobny do aktualnie realizowanego w klasie
pierwszej.
Jak zatem można pomóc sześcioletniemu pierwszoklasiście, aby w miarę bezboleśnie i bezstresowo przeprowadzić go przez
trudne dla wszystkich momenty pierwszych dni w szkole? Jakich środków użyć, by wesprzeć jego rozwój? Czego unikać, by nie
spowodować zahamowania?
Wiadomo, że w takich sytuacjach bardzo potrzebny jest tzw. okres adaptacyjny. Powtarzając za Tadeuszem Tomaszewskim,
adaptacja jest regulowaniem stosunków społecznych6, których harmonijny przebieg warunkuje zaspokojenie potrzeb
psychologicznych i fizjologicznych7. Warunkiem dobrego funkcjonowania w grupie jest przede wszystkim zaspokojona potrzeba
bezpieczeństwa, która, u dorosłego i u dziecka znajdującego się w nowej sytuacji, bywa mocno nienasycona. Towarzyszące
sześciolatkom lęki, ich zuchwałość lub nieśmiałość, nie zawsze spełniona chęć bycia w centrum uwagi, wyczuwalna bojaźń
rodziców, a także czynniki organizacyjne, o których pisałam nieco wcześniej, są elementami supremującymi, mogącymi
doprowadzić do obezwładniającej ucznia blokady mentalnej, w wyniku której nie tylko nie osiągnie sukcesu, a rozwinie
niepożądane zachowania. Określaną przez psychologów jako aktywną adaptację, która daje osobistą satysfakcję, powinien
nauczyciel organizować z wielkim namysłem, wykorzystując największe dobro metod pedagogicznych oraz całą swoją wiedzę
psychologiczną.
Relacje w spotkaniu nauczyciel-uczeń, są układem, którego podstawą jest pełna podmiotowość i samoświadomość każdego
z partnerów8 , a pedagog staje się facylitatorem. Facylitator w relacji edukacyjnej, podaje Wiktor Żłobicki, zasadniczo nie
potrzebuje wchodzić w głęboki świat wewnętrzny przeżyć dzieci, raczej chroni i wspiera humanistyczny klimat współtworzony
nieustannie w grupie rówieśniczej.9
3
Ilg Frances L. Ames Louise Bates, Baker Sidney M., Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Poradnik dla rodziców, psychologów i lekarzy, GWP,
Sopot 2013.
4
Tamże.
5
Tamże.
6
Tomaszewski T., Psychologia, PWN, Warszawa, 1982.
7
Hilgard Ernest R., 1969.
8
Żłobicki Wiktor, Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. O wspieraniu osoby, Impuls, Kraków 2009.
9
Tamże.
8
Na wypracowanie odpowiedniego klimatu wpływa wiele czynników. Jednym z nich jest zaspokojenie wspomnianych
wcześniej potrzeb, bowiem potrzeba lub jej brak definiuje nasze postępowanie i kierunkuje długofalowe działanie.
Godny zauważenia fakt, konstatuje dr Iwona Konopnicka, badaczka terapeutycznych aspektów w literaturze dziecięcej, że
to właśnie sztuka, a przede wszystkim literatura i wychowanie przez literaturę, ułatwia procesy zaspokajania potrzeb dziecka
w wieku wczesnoszkolnym.10 W toku obcowania z dziełem zostają zrealizowane przez dziecko potrzeby: estetyczna, wzorów
zachowania, informacji o świecie zewnętrznym, przynależności i miłości, akceptacji, rozrywki, indywidualizacji, bezpieczeństwa.
Wymieniłam tylko kilka z bogatego katalogu, zwracając uwagę na te, które najczęściej występują w momencie, gdy stykamy się
z czymś po raz pierwszy.
Sześcioletniemu pierwszoklasiście niewątpliwie mogą towarzyszyć różnorodne lęki związane również z rozłąką z rodzicami
i nową sytuacją społeczną. Jak dziecko ma sobie poradzić z psychologicznymi problemami? – pyta znakomity pisarz, humanista
i terapeuta dzieci Bruno Bettelheim – Musi mieć możność rozumienia tego, co dzieje się w świadomej sferze jego psychiki, tak
aby mogło radzić sobie również z tym, co dzieje się w jego nieświadomości, ale oswajając się z nią w fantazjach na jawie – przez
przetrawianie, przekształcanie i wzbogacanie imaginacyjne elementów opowieści, na które zareagowało w sferze nieświadomej.
Tym samym wmieszcza ono treści nieświadome w świadome fantazje, co umożliwia mu uporanie się z owymi treściami. Tu
właśnie baśnie okazują ową nieocenioną wartość, bo ofiarowują dziecku takie obszary wyobrażeniowe, których nie odkryło samo.
A jeszcze ważniejszą rzeczą jest to, że forma i struktura baśni poddają dziecku obrazy, z których może korzystać, kształtując własne
fantazje na jawie, przez co może nadawać lepszy kierunek swemu życiu.11 Baśnie tradycyjne jasno wskazują, co jest dobre a co
złe, naświetlają problem egzystencjalny bez zawiłej formuły, która mogłaby utrudnić dziecku odkrycie wartości. Jednocześnie
podkreślają fakt konieczności podjęcia walki, aby zostało rozwiązane to, co jest konfliktem. To właśnie w najróżnorodniejszy
sposób prezentują dziecku baśnie – pisze autor książki. Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni – walka
z poważnymi trudnościami jest w życiu nieunikniona, jest ona nieodłączną częścią istnienia ludzkiego – ale jeśli się przed nią nie
ucieka, lecz niewzruszenie stawia czoło niespodzianym i często niesprawiedliwym ciosom, pokonuje się wszelkie przeszkody
i w końcu odnosi zwycięstwo.12 Baśnie przekazują dziecku informację, że wszystko jest możliwe, problem, który nas przerasta
może być rozwiązany i może się to udać nawet najsłabszym. Motywują do działania, dają wiarę we własne siły, rozwijają
wewnętrzną moc. Namawiają dziecko do zrezygnowania z potrzeby zależności i podjęcia egzystencji niezależnej przynoszącej
wymierne, pozytywne skutki, jak choćby samozadowolenie, umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych.13
Konstatacja naukowców różnych dziedzin życia oraz badaczy literatury jest jednomyślna. Literatura spełnia funkcje
najważniejszą – wychowawczą.14 Należy się w tym miejscu odnieść także do literatury realistycznej, opowiadającej o życiu
współczesnych dzieci, które wiekiem odpowiadają adresatom oraz do fantastyczno-baśniowej, gdzie bohaterami są zwierzęta.15
Występuje w nich często konkretne przesłanie pedagogiczne, terapeutyczne. Myślę tu także o lekturze, w której opisywane
i objaśniane są uczucia, procesy emocjonalne. Autorami takich tekstów są psychologowie: Elżbieta Zubrzycka, Leo Biscaglia,
a także Ryszard Marek Groński, Wojciech Kołyszko czy Grzegorz Kasdepke. Książki te są przeznaczone dla dzieci, ich rodziców,
pedagogów, wyposażone w bogate ilustracje, podpowiadające czytelnikom, jak radzić sobie we współczesnym świecie, co może
wyniknąć z relacji społecznych, jak pokonywać bariery oraz uczą dokonywania samooceny.
Starałam się zaakcentować wpływ literatury, a szczególnie baśni na wspieranie rozwoju dziecka sześcioletniego
w podejmowaniu obowiązku szkolnego. Literatura jako narracja zewnętrzna kształtuje nasze „Ja”. Mam nadzieję, że będąc
uczestnikami literatury i lektury wspólnej, zarówno dzieci, ich rodzice i nauczyciele wyjdą z trudnej sytuacji, przed jaką
postawiła nas reforma oświatowa na przysłowiowej tarczy, bowiem - jak powiedział Blake Morrison - Proza nie Prozac jest
receptą. Literatura nie Lit.16
Anna WARZOCHA – nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
w Szkole Podstawowej nr 47 w Częstochowie,
10 Konopnicka Iwona, Znaczenie słuchania w edukacji czytelniczej dzieci w młodszym wieku szkolnym, w: Edukacja małego dziecka. Wybrane obszary
aktywności. Tom 6, pod redakcją Ewy Ogrodzkiej-Mazur, Szuścik Urszuli, Arkadiusza Wąsińskiego, Impuls, Kraków 2013.
11 Bruno Beltehheim, Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni. C, Wyd. W.A.B., Grupa Wydawnicza Foksal, Warszawa 2010.
12 Tamże.
13 Zob. Bruno Beltehheim, Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni. C, str. 34, Wyd. W.A.B., Grupa Wydawnicza Foksal, Warszawa 2010.
14 Zob. Baluch Alicja, Czyta, nie czyta…( o dziecku literackim), Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998.
15 Zob. Zabawa Krystyna, Rozpoczęta opowieść. Polska literatura dziecięca po 1989 roku wobec kultury współczesnej, Wyd. Akademia Ignatianum,
Kraków 2013.
16 Blake Morrison, „The Guardian Saturday Magazine”, 5 stycznia 2008 r.
9
UCZYĆ I WYCHOWYWAĆ
EDUKACJA GLOBALNA NA LEKCJACH GEOGRAFII
1. Wstęp
Współczesny świat stawia nas przed nowymi problemami i wyzwaniami, których zasięg przekracza granice krajów
i kontynentów. Aby im sprostać, potrzebne jest nowe podejście do nich także w edukacji. Ważną rolę odgrywa w takim podejściu
edukacja globalna. Pomaga ona zrozumieć zależności pomiędzy własnym życiem i życiem innych ludzi na całym świecie
w stale zmieniającej się globalnej i wielokulturowej społeczności.
Nie ma jednej, obowiązującej powszechnie definicji edukacji globalnej. Deklaracja Edukacji Globalnej z Maastricht z 2002 r.
tak ją definiuje: Edukacja globalna otwiera ludziom oczy i umysły na rzeczywistość panującą na świecie oraz uświadamia
o konieczności podejmowania działań na rzecz większej sprawiedliwości, równości i przestrzegania praw człowieka dla
wszystkich. Zaś w Encyklopedii Powszechnej PWN przyjęto taką definicję: Edukacja globalna to koncepcja umiędzynarodowienia
edukacji, której celem jest wyposażenie młodego pokolenia w „świadomość globalną”.1
Głównymi celami edukacji globalnej są:
− pobudzanie do myślenia i wyciągania wniosków,
− uczenie szukania powiązań i zależności,
− pomaganie w przełamywaniu stereotypów,
− pokazywanie znaczenia działań podejmowanych przez jednostki,
− zachęcanie do zaangażowania się w rozwiązywanie globalnych problemów.
W artykule przedstawiam propozycje przykładowych metod i technik przydatnych w edukacji globalnej. Wszystkie
wykorzystuję, prowadząc zajęcia edukacyjne z geografii lub zajęcia z wychowawcą.
2. Edukacja globalna w podstawie programowej z geografii
Geografia jest przedmiotem, w którym część celów kształcenia (wymagań ogólnych) oraz wiele treści (wymagań
szczegółowych) ma związek z edukacją globalną. Edukacja globalna w wymaganiach ogólnych podstawy programowej jest na
obu etapach kształcenia, czyli w gimnazjum i w szkole ponadgimnazjalnej.
W gimnazjum jej elementy są aż w trzech celach kształcenia.
1. Identyfikowanie związków i zależności oraz wyjaśnianie zjawisk i procesów.
Uczeń […] identyfikuje związki i zależności w środowisku przyrodniczym, gospodarce i życiu społecznym w różnych
skalach przestrzennych (lokalnej, regionalnej, krajowej, globalnej); rozumie wzajemne relacje przyroda-człowiek; [...]
2. Stosowanie wiedzy i umiejętności geograficznych w praktyce.
Uczeń wykorzystuje wiedzę i umiejętności geograficzne w celu lepszego rozumienia współczesnego świata i swojego w nim
miejsca; stosuje wiadomości i umiejętności geograficzne w życiu codziennym, m.in. w racjonalnym wykorzystaniu zasobów
środowiska.
3. Kształtowanie postaw.
Uczeń rozwija w sobie: [...] świadomość wartości i poczucie odpowiedzialności za środowisko przyrodnicze i kulturowe
własnego regionu i Polski; patriotyzm i poczucie tożsamości (lokalnej, regionalnej, narodowej) przy jednoczesnym
poszanowaniu innych narodów i społeczności - ich systemów wartości i sposobów życia.
W szkole ponadgimnazjalnej na poziomie podstawowym edukacja globalna jest we wszystkich wymaganiach ogólnych.
1. Wykorzystanie różnych źródeł informacji do analizy i prezentowania współczesnych problemów przyrodniczych,
gospodarczych, społecznych, kulturowych i politycznych.
2. Formułowanie i weryfikowanie hipotez dotyczących problemów współczesnego świata.
3. Rozumienie relacji człowiek-przyroda-społeczeństwo w skali globalnej i regionalnej.
W szkole ponadgimnazjalnej na poziomie rozszerzonym elementy edukacji globalnej są w trzech celach kształcenia:
1. Dostrzeganie prawidłowości dotyczących środowiska przyrodniczego, życia i gospodarki człowieka oraz wzajemnych
powiązań i zależności w systemie człowiek-przyroda-gospodarka.
Uczeń wskazuje i analizuje prawidłowości i zależności wynikające z funkcjonowania sfer ziemskich oraz działalności
człowieka w różnorodnych warunkach środowiska, wskazując znaczenie rosnącej roli człowieka i jego działań w środowisku
1
10
http://encyklopedia.pwn.pl/szukaj/edukacja-globalna.html
geograficznym w różnych skalach (lokalnej, regionalnej i globalnej).
2. Analiza i wyjaśnianie problemów demograficznych społeczeństw.
Uczeń analizuje etapy i cechy rozwoju demograficznego ludności na świecie, charakteryzuje dynamikę i zróżnicowanie
procesów ludnościowych, wiążąc zagadnienia demograficzne z czynnikami przyrodniczymi i rozwojem cywilizacyjnym;
wykorzystuje do analiz informacje o aktualnych wydarzeniach na świecie.
3. Proponowanie rozwiązań problemów występujących w środowisku geograficznym, zgodnie z koncepcją zrównoważonego
rozwoju i zasadami współpracy, w tym międzynarodowej.
Uczeń wskazuje propozycje rozwiązań lokalnych, regionalnych i globalnych problemów środowiskowych, demograficznych
i gospodarczych zgodnych z koncepcją zrównoważonego rozwoju oraz opartych na równoprawnych zasadach współpracy
między regionami i państwami.
Z edukacją globalną wiąże się również wiele wymagań szczegółowych. W gimnazjum są to m.in.:
Uczeń:
− wykazuje konieczność ochrony środowiska przyrodniczego i kulturowego w Polsce; [...] proponuje konkretne działania
na rzecz jego ochrony we własnym regionie,
− wykazuje znaczenie gospodarcze Morza Bałtyckiego oraz przyczyny degradacji jego wód,
− opisuje, na podstawie map tematycznych, zróżnicowanie regionalne, kulturowe, narodowościowe i etniczne współczesnej
Europy oraz najważniejsze przyczyny i konsekwencje tego zróżnicowania,
− wykazuje, na przykładzie strefy Sahelu, związek pomiędzy formami gospodarowania człowieka a zasobami wodnymi;
uzasadnia potrzebę racjonalnego gospodarowania w środowisku charakteryzującym się poważnymi niedoborami słodkiej
wody,
− określa związki pomiędzy problemami wyżywienia, występowaniem chorób (m.in. AIDS) a poziomem życia w krajach
Afryki na południe od Sahary,
− wyróżnia główne cechy i przyczyny zróżnicowania kulturowego i etnicznego Ameryki Północnej i Południowej,
− identyfikuje konflikt interesów pomiędzy ekologicznymi skutkami wylesiania Amazonii a jej gospodarczym
wykorzystaniem; określa cechy rozwoju i problemy wielkich miast w Brazylii.
Wymaganiami szczegółowymi z geografii w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie podstawowym, związanymi z edukacją
globalną są m.in.:
Uczeń:
− klasyfikuje migracje, podaje ich przyczyny i ocenia skutki tego zjawiska,
− identyfikuje i wyjaśnia procesy wzrostu liczby ludności oraz ekspansji przestrzennej wielkich metropolii świata
(np. poznaje przyczyny powstawania dzielnic nędzy, wzrostu przestępczości, degradacji środowiska przyrodniczego,
problemów komunikacyjnych),
− wyróżnia regiony bogate i biedne (bogatą Północ i biedne Południe) i podaje przyczyny dysproporcji w poziomie rozwoju
społeczno-gospodarczego regionów świata,
− ocenia i projektuje różne formy pomocy państwa i organizacji pozarządowych państwom i regionom dotkniętym kryzysem
(klęskami ekologicznymi, wojnami, głodem),
− wyjaśnia, z czego wynikają różnice w wielkości i strukturze spożycia żywności na świecie (uwarunkowania przyrodnicze,
kulturowe, społeczne i polityczne, mechanizmy wpływające na nierównomierny rozdział żywności w skali globalnej),
− podaje przykłady procesów globalizacji i ich wpływu na rozwój regionalny i lokalny,
− formułuje problemy wynikające z eksploatowania zasobów odnawialnych i nieodnawialnych; potrafi przewidzieć
przyrodnicze i pozaprzyrodnicze przyczyny i skutki zakłóceń równowagi ekologicznej.
W podstawie programowej poziomu rozszerzonego takimi wymaganiami są np.:
Uczeń:
− opisuje na przykładach następstwa nieracjonalnej gospodarki wodnej w wybranych regionach świata i wskazuje działania
wspomagające racjonalne gospodarowanie wodą,
− dowodzi na przykładach, że naruszenie stabilności ekosystemów może powodować nieodwracalne zmiany w środowisku
naturalnym,
− wskazuje podejmowane na świecie działania na rzecz ochrony i restytucji środowiska geograficznego,
− omawia podstawowe zasady zrównoważonego rozwoju i ocenia możliwości ich realizacji w skali lokalnej, regionalnej
i globalnej,
− wskazuje i uzasadnia pozytywne i negatywne skutki globalizacji i integracji politycznej,
− wyjaśnia przyczyny i przebieg konfliktów zbrojnych w wybranych regionach współczesnego świata.
11
3. Przykładowe metody i techniki. Globalny T-shirt
Jest to metoda bardzo przydatna przy realizacji treści dotyczących handlu międzynarodowego oraz procesów globalizacji.
Uczniowie mogą pracować pojedynczo, w parach lub w małych grupach. Otrzymują kartki z narysowanymi T-shirtami
(jak poniżej) lub czyste z poleceniem ich narysowania.
W koszulce po prawej stronie należy wpisać wszystkich ludzi, którzy są zaangażowani w proces powstawania T-shirtów
i dostarczenia ich do kupujących, a w koszulce po lewej stronie nazwy krajów, w których ci ludzie pracują.
Można dodatkowo poprosić uczniów o zaznaczenie tych krajów na konturowej mapie politycznej świata. Uczniowie jednej
z klas IV LO im. H. Sienkiewicza jako ludzi zaangażowanych wymienili m.in.: osoby pracujące przy transporcie bawełny,
konstruktorów maszyn włókienniczych, krawcowe (szwaczki), projektantów odzieży, pracowników służb celnych, handlowców,
specjalistów od marketingu, kierowców dowożących towar do sklepów.
4. Globalizacja w Twoim domu
Często uczniowie nie zdają sobie sprawy, jak duża część przedmiotów i towarów codziennego użytku pochodzi z krajów
globalnego Południa. Wiedza na ten temat pomoże im uzmysłowić, jak silne powiązania i współzależności występują na świecie.
Można to zrobić tak:
1. Na kilka dni przed zajęciami należy polecić uczniom sprawdzenie metek i opakowań różnych produktów oraz pochodzenie
przedmiotów, które mają w domu, szukając produktów pochodzących spoza Polski. Można podzielić uczniów na cztery
grupy: produkty spożywcze, wyposażenie domu (np. naczynia, sprzęt AGD, oświetlenie), tekstylia (ubrania, obuwie),
elektronika (np. telefony komórkowe, komputery).
2. Na zajęciach edukacyjnych wspólnie spiszcie skąd najczęściej pochodzą towary w każdej z kategorii - wykorzystaj konkretne
przykłady. Można też w tym celu wykorzystać tablicę i samoprzylepne karteczki
3. Następnie uczniowie lokalizują kraje pochodzenia towarów na mapie świata ściennej lub mapie konturowej.
4. Podsumowaniem powinny być wnioski uczniów dotyczące wyników zadania uzupełnione ewentualnym komentarzem
nauczyciela.
Uczniowie powinni m.in. zauważyć, że:
− coraz więcej produktów i przedmiotów znajdujących się w naszych domach nie zostało wyprodukowanych w Polsce, ale
pochodzi z różnych regionów świata,
− kraje i regiony specjalizują się w różnych rodzajach produktów.
12
5. Ile wody jest zużywane?
Woda jest najważniejszym zasobem naturalnym. A. Saint-Exupéry tak o niej pisał:
Wodo, nie masz ani smaku,
ani koloru, ani zapachu,
nie można ciebie opisać,
pije się ciebie, nie znając ciebie.
Nie jesteś niezbędna do życia:
jesteś samym życiem.
Aby uświadomić uczniom, jak dużą ilość wody pochłania proces produkcji m.in. żywności i napojów, można przeprowadzić
w klasie poniższy quiz. Uczniowie mają wskazać prawidłowe odpowiedzi na pytanie: Ile wody potrzeba, by wytworzyć
dany produkt? (poprawne odpowiedzi zostały pogrubione):
− 1kg białego pieczywa: a)100 l; b) 250 l; c) 1600 l
− 1kg mięsa wołowego: a)10000 l; b) 15400 l; c)25000 l
− 1kg ryżu: a)10 l; b)1700 l; c) 2500 l
− 1 filiżanka kawy: a)0,25 l; b) 2 l; c) 140 l
− 1 litr mleka: a) 1200 l; b) 1000 l; c) 500 l
− 1 kg bawełny: a) 2000 l; b) 5000 l; c) 10000 l
− 1 kg białego pieczywa: a0 100 l; b) 250 l; c) 1600 l
Źródło danych: Water Footprint Network, http://www.waterfootprint.org/
W komentarzu należy zwrócić uwagę, że:
− przemysł jest głównym konsumentem wody,
− im bardziej przetworzony jest dany produkt, tym więcej wody pochłania jego produkcja,
− produkcja roślinna jest mniej wodochłonna niż produkcja mięsa.
Dodatkowym ćwiczeniem może być wykonanie poniższego polecenia.
Przyporządkuj ilość wody potrzebną do wyprodukowania:
1 komputera,
1 ryzy papieru,
1 kg jabłek,
1 kg drobiu,
1 pary butów,
1 koszulki,
70 l; 300 l; 2500 l; 4600 l; 8000 l; 160000 l
Poprawne odpowiedzi to:
1 komputer - 160000 l
1 ryza papieru - 300 l
1 kg jabłek - 70 l
1 kg drobiu - 4600 l
1 para butów - 8000 l
1 koszulka - 2500 l
Źródło danych: www.pah.org.pl
Analizując te dane, uczniowie powinni utwierdzić się we wcześniej sformułowanych wnioskach.
6. Zasada 3R
Jej nazwa pochodzi od trzech angielskich słów zaczynających się na literę „r”:
REDUCE – ograniczaj
REUSE – użyj ponownie
RECYCLE – odzyskuj.
13
Aby uświadomić uczniom, jak ważna jest to zasada, można wykorzystać np. burzę mózgów i ranking diamentowy.
Uczniowie zgłaszają propozycje praktycznych działań zasady 3R i oceniają możliwości ich wprowadzenia np. w szkole,
w swoim domu czy miejscu zamieszkania.
7. Propozycja scenariusza zajęć edukacyjnych Zróżnicowany świat
Uwaga: zajęcia wg proponowanego scenariusza najlepiej zrealizować na zajęciach edukacyjnych z geografii w szkole
ponadgimnazjalnej np. pod koniec klasy pierwszej. Można także wybrane zagadnienia z proponowanymi ćwiczeniami
wykorzystywać na różnych zajęciach na III i IV etapie edukacyjnym, w tym na zajęciach z wychowawcą.
Cele zajęć:
ogólne: przybliżenie uczniom zagadnień związanych z nierównomiernym rozwojem demograficznym i ekonomicznym
świata i jego części oraz konsekwencjami tego procesu, w tym uwrażliwienie na problemy biednych regionów oraz
zachęcenie do działania na rzecz rozwiązywania problemów regionalnych i globalnych
szczegółowe (w odniesieniu do podstawy programowej)
uczeń:
− identyfikuje i wyjaśnia procesy wzrostu liczby ludności (IV etap geografia poz. podst. 1.5)
− podaje przyczyny dysproporcji w poziomie rozwoju społeczno-gospodarczego regionów świata (IV etap geografia
poz. podst. 2.1)
− projektuje różne formy pomocy państwa i organizacji pozarządowych państwom i regionom dotkniętym kryzysem
(klęskami ekologicznymi, wojnami, głodem) (IV etap geografia poz. podst. 2.2)
− formułuje problemy wynikające z eksploatacji zasobów odnawialnych i nieodnawialnych (IV etap geografia poz. podst.
3.1)
Metody i techniki pracy: gra dydaktyczna, burza mózgów, symulacja, operatywne (praca z materiałami źródłowymi, m.in.
danymi statystycznymi), dyskusja, pytania kluczowe, praktyczne, układanka, sygnalizacja świetlna, zdania podsumowujące
Formy pracy: indywidualna, grupowa, zbiorowa
Czas trwania – 1 godzina lekcyjna
Przebieg zajęć:
Czynności nauczyciela
Czynności uczniów
Przedstawienie celów zajęć edukacyjnych
i sprawdzenie ich zrozumienia przez
uczniów z wykorzystaniem sygnalizacji
świetlnej.
Przedstawienie zadania związanego
z dynamiką zmian liczby ludności świata
i jego części.
[Proponowana praca w parach; przy
obliczeniach dwa kontynenty dla jednej
pary.]
Sprawdzenie poprawności wykonania
zadania oraz zapytanie o przyczyny różnej
dynamiki wzrostu liczby ludności.
Podsumowanie zadania.
14
Uczniowie przekazują informację
zwrotną, podnosząc zieloną karteczkę,
jeżeli cele zajęć są w pełni zrozumiałe,
żółtą - gdy częściowo i czerwoną - gdy
są zupełnie niezrozumiałe.
Uczniowie analizują dane statystyczne
i formułują wnioski dotyczące zmian
udziału wybranych kontynentów
w zaludnieniu świata oraz obliczają
dynamikę wzrostu liczby ludności
poszczególnych części świata.
Pomoce
dydaktyczne
i materiały
Zestaw kolorowych
karteczek dla każdego
ucznia
Zał. nr 1 tabela
z danymi liczbowymi
Nauczyciel wcześniej umieszcza
w różnych częściach sali kartki z nazwami
kontynentów. Wyjaśnia, że klasa będzie
odzwierciedleniem ludności świata i prosi
uczniów, aby się podzielili proporcjonalnie
do liczby ludności poszczególnych
kontynentów.
Ewentualne skorygowanie ustawienia
uczniów.
Poproszenie uczniów, aby ustawili
w pobliżu swoich kontynentów
odpowiednią liczbę krzeseł
odzwierciedlającą ich udział w światowym
PKB.
Poproszenie, aby każda grupa usiadła
na swoich krzesłach i zapytanie ich
o samopoczucie.
Poproszenie o przedstawienie wniosków
z tego ćwiczenia.
Uczniowie grupują się przy
poszczególnych kontynentach.
Zał. nr 2 tabela do gry
dydaktycznej „Krzesło
dla każdego”
Uczniowie ustawiają odpowiednią
liczbę krzeseł (zgodnie z danymi
w tabeli).
Krzesła
Uczniowie wykonują polecenie i mówią
o swoich odczuciach.
Z czego wynikają dysproporcje w rozwoju
krajów i regionów? Zapisanie pytania
kluczowego na tablicy.
Pogrupowanie wspólnie z uczniami
przyczyn wg np. uwarunkowań
przyrodniczych, historycznych,
kulturowych, politycznych
i ekonomicznych.
Burza mózgów – odpowiedzi uczniów.
Jedna osoba zapisuje je na tablicy
lub każdy z uczniów otrzymuje
samoprzylepne karteczki.
Przedstawienie kolejnego zadania, czyli
przyporządkowania krajom biednym
i bogatym ich cech.
Sprawdzenie poprawności wykonania
zadania z wykorzystaniem techniki
sygnalizacja świetlna.
Przyporządkowują krajom bogatym
i biednym ich cechy.
Zał. nr 3 układanka
Podział uczniów na 5 zespołów (mogą
losować np. kolorowe karteczki)
reprezentujących 5 części świata. Każdy
zespół otrzymuje na kartce 16 kluczowych
wyzwań, przed którymi stoi współczesny
świat (wg kampanii prowadzonej przez
ONZ w celu zidentyfikowania nowych
Celów Rozwoju po 2015 r.).
Wybór w każdym zespole (po
dyskusji) 5 najważniejszych wyzwań
dla reprezentowanego przez nich
kontynentu oraz zaznaczenie ich
w tabeli zbiorczej. Uzasadnienie przez
każdy zespół swojego wyboru.
Zał. nr 4
duży arkusz papieru
i pisaki lub tabela
narysowana na
tablicy czy w wersji
elektronicznej
Samoprzylepne
karteczki
Nauczyciel wspólnie z uczniami analizuje tabelę zbiorczą. Razem określają przyczyny
podobnych i różnych wyborów na poszczególnych kontynentach.
Przypomnienie, co było celem zajęć,
podziękowanie za pracę i zaangażowanie
oraz poproszenie o dokończenie zdań
podsumowujących.
Poproszenie, aby każdy uczeń przeczytał
dokończenie jednego zdania.
Każdy uczeń uzupełnia trzy zdania:
Dowiedziałem/am się …...............
Zrozumiałem/am, że ….................
Zaskoczyło mnie..........................
Karteczki ze zdaniami
podsumowującymi
15
Zał. nr 1
Liczba
ludności
w 1960 r.
w mln
% populacji
świata
w 1960 r.
Liczba
ludności
w 2013 r.
w mln
% populacji
świata
w 2013 r.
Afryka
287
9,5
1111
15,5
Azja
1708
56,2
4299
60
Ameryka Północna
204
6,7
355
5
Ameryka Łacińska
220
7,2
617
8,6
Europa
604
19,9
742
10,4
Australia i Oceania
16
0,5
38
0,5
3038
100
7162
100
Część świata
Ogółem
% wzrost
w latach
1960 -2013
135,7
Źródło: Rocznik Demograficzny 2014 GUS; obliczenia własne
a. Na podstawie danych sformułuj wnioski dotyczące zmian udziału Afryki, Azji i Europy w zaludnieniu świata.
…................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................................
b. Oblicz % wzrost liczy ludności w poszczególnych częściach świata w latach 1960-2013; wyniki wpisz do tabeli.
Zał. nr 2
Gra dydaktyczna „Krzesło dla każdego” (wg pomysłu M. Piegat-Kaczmarzyk, Diversity Inn-scenariusz
„Wiem, co jem i co kupuję... chyba wiem”)
Liczba
ludności
w 2013 r.
(mln)
%
populacji
świata
Liczba
osób
PKB
w mln USD
w 2012 r.
%
światowego
PKB
Liczba
krzeseł
Afryka
1111
15,5
5
2028
2,8
1
Azja
4299
60
18
24821
34,1
10
Ameryka Północna
355
5
1
18074
24,9
8
Ameryka Łacińska
617
8,6
3
5033
8
2
Europa
742
10,4
3
20157
27,7
8
Australia i Oceania
38
0,5
-
1777
2,4
1
7162
100
30
72690
100
30
Część świata
Ogółem
Źródło: obliczenia własne na podstawie Rocznika Demograficznego 2014 GUS i Małego Rocznika Statystycznego 2014 GUS
Uwaga: obliczenia dla 30-osobowej klasy; przy 30-osobowej klasie do zagospodarowania jest 29 krzeseł, ponieważ w grze
nie uwzględniamy mało licznej Australii i Oceanii.
16
Zał. nr 3
KRAJE BOGATE
KRAJE BIEDNE
Niski lub ujemny przyrost
naturalny
Znaczny odsetek osób starszych
Duży odsetek dzieci i młodzieży
Dobrze rozwinięta infrastruktura
techniczna
Znaczny udział niedożywionych
i głodujących
Dominacja usług
w strukturze PKB
Dominacja rolnictwa
w zatrudnieniu
Zacofanie technologiczne
Znaczny odsetek analfabetów
Mały odsetek zatrudnionych
w rolnictwie
Wysoka średnia długość życia
Rozwinięty przemysł
high-tech
Niski wskaźnik urbanizacji
Tania, niewykwalifikowana siła
robocza
Wysoki współczynnik urodzeń
Wysoki PKB/1 mieszkańca
Źródło: opracowanie własne
Zał. nr 4
Najważniejsze wyzwania dla ludności poszczególnych części świata
Wyzwania wg ONZ
Afryka
Azja
Ameryka
Północna
Ameryka
Łacińska
Europa
Lepsza służba zdrowia
Dobra edukacja
Ochrona lasów, rzek i oceanów
Lepsze szanse na znalezienie pracy
Dostęp do Internetu i telefonii
Pewna energia w domu
Lepszy transport i drogi
Pomoc dla ludzi, którzy nie mogą pracować
Równość mężczyzn i kobiet
Ochrona przed przestępstwami i przemocą
Wolności polityczne
Niedrogie i zdrowe jedzenie
Dostęp do czystej wody i higiena
Uczciwy rząd
Wolność od dyskryminacji i prześladowania
Podjęcie działania nad zmianą klimatu
Źródło: www.myworld2015.org; tłumaczenie własne
17
8. Podsumowanie
Współczesny świat rozwija się bardzo szybko i jest coraz bardziej skomplikowany. Aby lepiej zrozumieć zależności oraz
problemy z tego wynikające, konieczne jest podjęcie edukacji globalnej. Pomaga ona zrozumieć globalne współzależności
pomiędzy społeczeństwami krajów na różnych poziomach rozwoju społeczno-gospodarczego. Powinna ona również pobudzać
do krytycznej i świadomej refleksji nad własnym stylem życia i codziennymi wyborami, które w kontekście globalnym
wywierają pozytywny bądź negatywny wpływ na jakość życia ludzi w innych krajach. Geografia jest przedmiotem, który daje
taką możliwość, bo kształtuje postawy i uczy myślenia przyczynowo-skutkowego.
Wykorzystane strony internetowe
http://www.edukacjaglobalna.ore.edu.pl/
http://encyklopedia.pwn.pl
www.pah.org.pl
www.stat.gov.pl
http://www.waterfootprint.org/
Bożena DOBOSIK - nauczycielka geografii
w IV Liceum Ogólnokształcącym im. H. Sienkiewicza w Częstochowie,
EDUKACJA GLOBALNA NA ZAJĘCIACH BIOLOGII W GIMNAZJUM
Żyjemy w czasach, w których świat powiązany jest coraz większą siecią zależności informacyjnych, gospodarczych,
społecznych, kulturowych. Możliwości swobodnego przemieszczania się, radio, telewizja, Internet sprawiają, że czujemy się
obywatelami i obywatelkami świata. Nasze wybory mają wpływ na życie ludzi na innych kontynentach.
Czy rozumiemy te zależności? Czy potrafimy z perspektywy naszego europejskiego świata spojrzeć na kraje globalnego
Południa? Aby na te pytania odpowiedzieć, warto włączyć zagadnienia edukacji globalnej w nauczanie możliwie wielu zajęć:
wos-u, historii, sztuki, geografii, języka polskiego, języków obcych, biologii na wszystkich etapach kształcenia.
Od paru lat kursy edukacji globalnej prowadzone są przez Centrum Edukacji Obywatelskiej. W oparciu o bardzo dobre
materiały dydaktyczne nauczyciel może pogłębić swoją wiedzę na temat edukacji globalnej.
Edukacja globalna dotyczy zjawisk i zależności globalnych, wzajemnych powiązań między krajami Północy i Południa.
Pomaga młodzieży zrozumieć współczesny świat i uświadamia, że przez własne wybory mają na ten świat określony wpływ.
Ważnym aspektem edukacji globalnej są postawy i wartości, którymi młodzież się kieruje. W przyszłości to młode pokolenie
będzie wpływało na obraz świata. Warto poświęcić jak najwięcej czasu na ten aspekt pracy z młodzieżą.
Na zajęciach biologii jak najbardziej mamy okazję do podejmowania zagadnień z edukacji globalnej w oparciu o obowiązującą
podstawę programową.
„Edukacja globalna to część kształcenia obywatelskiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez uświadamianie
istnienia zjawisk i wspólzależności globalnych. Jej głównym celem jest przygotowanie odbiorców i odbiorczyń do stawiania
czoła wyzwaniom dotyczącym całej ludzkości. Przez współzależności rozumiemy wzajemne powiązania i przenikanie systemów
kulturowych, środowiskowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych i technologicznych.” (źródło: W świat z klasą
- edukacja globalna na zajęciach biologii w gimnazjum - CEO)
Koncepcja edukacji globalnej oparta jest na zgadnieniach:
1. Migracje;
2. Pokój i konflikty na świecie;
3. Władza polityczna, demokracja prawa człowieka;
4. Zrównoważony rozwój;
5. Konsumpcja i produkacja;
6. Żywność i rolnictwo;
7. Globalny rynek i handel międzynarodowy;
8. Zasoby naturalne;
18
9. Różnorodność i stosunki międzykulturowe;
10. Ubóstwo;
11. Zdrowie.
Edukacja globalna kształci umiejętności:
− zdobywania i przetwarzania informacji na temat zagadnień globalnych;
− analizy procesów i współzależności globalnych;
− podejmowania świadomych decyzji dotyczących zagadnień głobalnych.
Edukacja globalna opiera się na wartościach, takich jak: godność, sprawiedliwość, równość, wolność, różnorodność, pokój,
równowaga środowiskowa.
Edukacja globalna dotyczy postaw: szacunku, otwartości, empatii, uczciwości, odpowiedzialności, solidarności.
To wszystko edukacja globalna podejmuje w odniesieniu do działania:
− poczucia osobistego wpływu;
− przygotowania do działania;
− motywacji do zaangażowania.
Edukacja głobalna unika schematów i streotypów w postrzeganiu krajów globalnego Południa, pozwala nam wyjść
z naszego europocentryzmu i szerzej patrzeć na procesy zachodzące w świecie. Elementy edukacji globalnej znakomicie wpisują
się w kształcenie kompetencji kluczowych, takich jak:
− krytyczne myślenie;
− komunikacja;
− rozwiązywanie konfliktów;
− twórcze myślenie.
Aby pomóc nauczycielom i nauczycielkom w podejmowaniu zagadnień edukacji globalnej, Centrum Edukacji Obywatelskiej
opracowało bardzo wartościowy zbiór materiałów dydaktycznych do wykorzystania na lekcjach kilku przedmiotów, między
innymi na zajęciach z biologii.
W poszukiwaniu nowych rozwiązań dotyczących edukacji globalnej na zajęciach biologii w gimnazjum przedstawiam swój
scenariusz.
SCENARIUSZ ZAJĘĆ
Tytuł scenariusza/temat lekcji: (Nie)słodka czekolada
Krótki opis scenariusza:
Scenariusz dotyczy kryzysu na rynku czekolady. Zmniejszające się uprawy kakao, wyzysk robotników na plantacjach i coraz
większy popyt na czekoladę rodzą coraz więcej napięć. Uczniowie i uczennice mogą zastanowić się, czy mają jakiś wpływ
na rozwiązywanie problemów globalnych, np. przez wybory konsumenckie produktów handlu fair trade.
Zagadnienia edukacji globalnej:
Konsumpcja i produkcja
Żywność i rolnictwo
Globalny rynek i handel międzynarodowy
Czas trwania: 45 min.
Pytanie kluczowe: Jakie jest znaczenie kakaowców w środowisku i życiu człowieka?
Cele lekcji (sformułowane w języku ucznia):
− poznasz właściwości i wymagania kakaowca oraz etapy produkcji czekolady;
− zrozumiesz, na czym polega zależność między producentami czekolady a plantatorami kakaowców;
− będziesz umiał/a znaleźć towary fair trade
Związek z podstawą programową:
III.11) przedstawia znaczenie poznanych roślin w środowisku i dla człowieka;
V. budowa i funkcjonowanie organizmu roślinnego na przykładzie rośliny okrytozalążkowej
Metody: miniwykład, burza mózgów, praca z tekstem źródłowym
Środki dydaktyczne i materiały: teksty źródłowe, karty pracy, arkusze papieru, flamastry
Formy pracy: praca indywidualna, grupowa, w parach.
19
Przebieg zajęć:
Wprowadzenie
1. Zapytaj uczniów i uczennice, czy lubią czekoladę?
2. Zapisz na tablicy słowo czekolada i poproś uczniów i uczennice o podanie skojarzeń. (5 min)
Praca właściwa:
3. Powiedz uczniom i uczennicom, że na rynku kakao jest kryzys wynikający z coraz mniejszych plonów z upraw kakaowców
i wzrastającą konsumpcją czekolady. Uprawy kakao zmniejszają się z kilku przyczyn: ograniczonych terenów, na których
można uprawiać kakaowce ze względu na ich wymagania, głównie to jest Wybrzeże Kości Słoniowej, Ghana, Indonezja,
Nigeria, Kamerun, Brazylia, Ekwador oraz długotrwałymi suszami na tych terenach. Dodatkowo plantacje kakaowca
są niszczone przez choroby wirusowe i grzybice. Wielkie koncerny produkujące czekoladę będą podnosić ceny swoich
wyrobów, ale to nie przekłada się na polepszenie sytuacji robotników na plantacjach kakaowców, gdzie często zatrudniane
są dzieci. (5 min)
4. Zaproponuj uczniom i uczennicom, aby zapoznali się bliżej z kakaowcem. Poproś, aby w grupach dwuosobowych opracowali
charakterystykę kakaowca - Karta pracy (Zał. nr 1). (5 min)
5. Poproś wybraną parę o przedstawienie charakterystyki kakaowca. (2 min).
6. Podziel klasę na 5 grup.
7. Powiedz uczniom, że drzewa kakaowca są uprawiane od ponad 3 tys. lat, a Europejczycy poznali smak czekolady w czasach
wielkich odkryć geograficznych. Jaka jest historia czekolady? Powiedz, że na to pytanie odpowiedź opracuje gr. I (Zał. nr 2).
8. Opowiedz uczniom i uczennicom, że droga od uprawy kakao do czekolady jest długa, jak ona wygląda? Wskaż, że na to
pytanie odpowiedź przygotuje grupa II (Zał. nr 3).
9. Jak wygląda sytuacja robotników na plantacjach kakao? Powiedz, że to przedstawi grupa III (Zał. nr 4).
10. Postaw uczniom pytanie, czy jest możliwa pomoc i nasz wpływ na zmianę tej sytuacji? Na to pytanie odpowiedź opracuje
grupa IV (Zał. nr 5 i 6).
11. Poproś grupę V o opracowanie ulotki reklamującej czekoladę Mascao (Zał. nr 7). (3 min)
12. Określ czas pracy dla grup. (10 min)
13. Poproś uczniów i uczennice o przedstawienie wyników ich pracy. (10 min)
14. Omów wyniki pracy grup. (2 min)
Podsumowanie:
15. Zachęć uczniów i uczennice do rundy podsumowującej:
− na dzisiejszej lekcji dowiedziałem/am się …...........................................................................
− zrozumiałem/am ......................................................................................................................
− chciałbym/abym więcej dowiedzieć się...................................................................................
Praca domowa
1. Wyobraź sobie, że jesteś właścicielem/ką sklepu. Jak zachęciłbyś/abyś klientów do zakupów towarów fair trade?
2. Przedstaw właściwości odżywcze kakao.
5.
Źródła:
Czekolada w kryzysie - Kamil Nadolski, „Wiedza i Życie”, kwiecień 2015
Wikipedia-kakaowiec właściwy
h t t p : / / w w w. s p r a w i e d l i w y h a n d e l . p l / c / d o c u m e n t _ l i b r a r y / g e t _ fi l e ? u u i d = b e 8 d f 7 f b - 0 5 7 9 - 4 9 1 2 - a 8 b 0 74fe59ed33c6&groupId=10758(stan 5.06.2015 r.) niewolnicy czekolady
h t t p : / / w w w. s p r a w i e d l i w y h a n d e l . p l / c / d o c u m e n t _ l i b r a r y / g e t _ fi l e ? u u i d = 2 3 c e 6 6 b d - ff 5 0 - 4 3 d 4 - 9 8 8 3 28710097e95b&groupId=10758(stan 5.06.2015r.) czekolada
https://projektcacao.wordpress.com/czekolada/
1.
2.
3.
4.
5.
Załączniki:
Charakterystyka kakaowca – karta pracy;
Tekst źródłowy do charakterystyki;
Historia czekolady
Etapy produkcji czekolady
Sytuacja robotników na plantacjach
1.
2.
3.
4.
20
6. Ulotka reklamująca czekoladę
7. Sprawiedliwy handel;
8. Materiały źródłowe do pracy w grupach.
Załącznik nr 1.
Karta pracy
Na podstawie tekstu źródłowego opracujcie charakterystykę kakaowca.
Cecha
Opis
Nazwa gatunkowa
Pochodzenie
Występowanie
Wymagania
Forma (drzewo, krzew)
Pokrój
Liście
Kwiaty
Owoce
Zastosowanie
Produkty
Załącznik nr 2.
Tekst źródłowy
Kakaowiec właściwy (Theobroma cacao L.) – gatunek rośliny z rodziny ślazowatych (Malvaceae), dawniej zaliczany do
zatwarowatych (Sterculiaceae). Pochodzi z wilgotnych lasów tropikalnych Ameryki Południowej i Środkowej, poza tym jest
szeroko rozpowszechniony w uprawie. Obecnie największe powierzchnie upraw znajdują się w Afryce. Z nasion kakaowca
właściwego wytwarza się kakao oraz masło kakaowe, a z nich z kolei napoje i czekoladę.
Morfologia
Pokrój
Wiecznie zielone drzewo o zwartej koronie wysokości 10-15 m lub krzew do 5 m wysokości. Ma cienką, cynamonowo- brązową
korę.
Liście
Ulistnienie naprzemianległe. Liście podłużniejajowate do szerokolancetowatych, skórzaste. Mają długość 20-30 cm.
Przyrastają przez cały rok.
Kwiat
Różowe do czerwonych, osadzone na krótkich szypułkach wyrastających w pęczkach bezpośrednio z pnia i konarów. Takie
zjawisko nazywa się kauliflorią. Kwiaty składają się z 5 czerwonych działek kielicha, 5 cytrynowożółtych z czerwonymi
prążkami płatków korony, 1 pięciodzielnego słupka i 5 pręcików.
Owoce
Owalne jagody (250x100 mm), bruzdkowane lub gładkie o kształcie przerośniętego ogórka. Okryte są grubą łupiną.
Zawierają 20 do 60 płaskich lub kulistych nasion („ziaren kakaowych”), które są pogrążone w przyjemnie pachnącym,
czerwonawym miąższu o słodkawym smaku.
Zastosowanie
Surowiec: Dojrzałe owoce usypuje się w pryzmy, które pod przykryciem w ciągu 4-5 dni ulegają wstępnej fermentacji.
21
Następnie ekstrahuje się nasiona, które poddawane są wtórnej fermentacji, a po niej suszone. Kolejnym krokiem jest
prażenie i mielenie, w wyniku czego otrzymywana jest gęsta masa, z której w procesie tłoczenia otrzymuje się masło
kakaowe, a odtłuszczone wytłoki, poddane powtórnemu mieleniu, przybierają postać proszku kakaowego – kakao.
Produkty spożywcze:
kakao
masło kakaowe
źródło: Wikipedia
Załącznik nr 3.
Grupa I
HISTORIA CZEKOLADY
Na podstawie tekstu źródłowego opracujcie historię czekolady.
„Choć drzewa kakaowca uprawiane są ponad 3 tys. lat, Europejczycy poznali smak czekolady dopiero w czasach odkryć
geograficznych. Pierwsze ziarna kakao przywiózł na Stary Kontynent sam Krzysztof Kolumb. Na terenie Mezoameryki
(A. Środkowej) zwyczaj przygotowywania czekoladowych napojów praktykowali Majowie i Aztekowie. Po roztarciu ziaren na
proszek rozpuszczali je w wodzie lub mleku i uzdatniali pieprzem, chili, kukurydzą lub wanilią. Oczywiście nie istniał jeden
uniwersalny przepis, a dodatki i forma przygotowania różniła się w zależności od regionu i okresu historycznego. Badania
archeologiczne potwierdzają, że „napój bogów”, jak nazywano płynną czekoladę, zarezerwowany był dla najwyższych warstw
społecznych, a same ziarna kakaowca miały ogromną wartość, używano ich nawet jako środka płatniczego.
Podczas gdy w Ameryce Południowej czekolada stanowiła synonim luksusu, Eurpejczycy stosunkowo długo oswajali się
z tym przysmakiem. Przeszkodą był cierpki i gorzki smak kakao. Dopiero po kilku latach hiszpańscy cukiernicy odkryli, że
czekolada smakuje inaczej po dodaniu cukru, anyżu i cynamonu. Przez dekady chronili przepisu, racząc słodkościami jedynie
mieszkańców dworu królewskiego i oficjeli innych państw.
Czekolada do jedzenia pojawiła się dopiero w XVIII w. we Włoszech, natomiast pierwszą tabliczkę czekolady wyprodukowała
niemiecka firma Jordan&Timaeus w 1839 r. (na bazie koziego mleka). Niespełna trzy dekady później wynaleziono mleko
w proszku i to dzięki niemu czekolada zawojowała rynek spożywczy. Krótko mówiąc, stała się dostępna dla przeciętnego
obywatela. (źródło: „Czekolada w kryzysie”, K. Nadolski, „Wiedza i Życie”, 04.2015 r.)
Ważne daty:
1502 – K. Kolumb przywozi do Europy kakao
1580 – powstaje pierwsza wytwórnia czekolady w Hiszpanii
1615 – hiszpańska księżniczka Anna Austriaczka wprowadza na dwór francuski czekoladę, po poślubieniu Ludwika XIII
1657 – w Londynie zostaje otwarty pierwszy sklep z czekoladą
Ok. 1780 – w Barcelonie zostaje wyprodukowana pierwsza maszyna do wyrobu czekolady
1819 – w byłym młynie niedaleko Vevey zostaje założona pierwsza szwajcarska fabryka czekolady
1847 – w Anglii wyprodukowano pierwszą jadalną tabliczkę twardej czekolady
1879 – w Szwajcarii zostaje wprowadzona na rynek pierwsza mleczna czekolada
źródło:https://projektcacao.wordpress.com/historia-kakao/
Załącznik nr 4.
Grupa II
„PRODUKCJA CZEKOLADY”
Na podstawie tekstu źródłowego opracujcie etapy produkcji czekolady.
Jak to się dzieje, że z malutkich nasionek powstaje coś tak pysznego i uwielbianego przez wszystkich jak czekolada?
Pierwszym etapem jest zebranie owoców, które po zerwaniu dojrzewają kilka dni, aby potem móc je rozciąć i wydobyć z nich
miazgę z cennymi ziarnami, które potem poddaje się fermentacji. Proces ten trwa od pięciu do siedmiu dni i jest potrzebny do
usunięcia pozostałości miazgi. Ziarenka zmieniają kolor z kremowego na purpurowy. Następnie są suszone przez około sześć dni.
Wysuszone kakao pakowane jest do jutowych worków i wysyłane do fabryk czekolady. W fabryce, ziarna różnego pochodzenia
22
są łączone tak, aby osiągnąć mieszankę charakterystyczną dla danego producenta. Kakao jest oczyszczane z piasku i kamieni
a następnie ponownie suszone pod piecami. Suszenie ma na celu ułatwienie późniejszego rozdrobnienia ziaren. Następnie
rozkruszone ziarna są prażone, aby wydobyć z nich wspaniały aromat, tak charakterystyczny dla czekolady. Kolejny etap
to umieszczenie ziaren w rozdrabniarce, gdzie są one kruszone do stanu płynnego likieru kakaowego. W zależności od tego
jaka czekolada ma powstać, do likieru dodaje się różne składniki, które są mieszane do uzyskania jednolitej masy. Za pomocą
specjalnych walców, jest ona rozcierana do konsystencji drobniuteńkich cząsteczek. Nie są one wyczuwalne na języku, mają
około 25 mikronów. W późniejszym etapie masa trafia do specjalnych naczyń zwanych konszami, gdzie jest zgniatana. Proces
ten trwa wiele godzin, aż do rozwinięcia aromatu. Pod wpływem ciepła wytwarzanego poprzez tarcie, masa ulega roztopieniu
się. Końcowy etap to wlanie płynnej czekolady do specjalnych form, które nadadzą jej pożądany kształt, a następnie schłodzenie
jej i włożenie do opakowania”.
źródło: https://projektcacao.wordpress.com/czekolada/
Załącznik nr 5.
Grupa III
Na podstawie materiału, przedstawcie, jak wygląda sytuacja robotników na plantacjach kakaowców.
Materiał źródłowy: niewolnicy kakao str. 2.
Załącznik nr 6.
Grupa IV
1. Na czym polega sprawiedliwy handel?
2. Jak my możemy wpłynąć na poprawę losu robotników na plantacjach kakaowców?
Materiał źródłowy: niewolnicy czekolady str. 1.
Załącznik nr 7.
Grupa V
Opracujcie ulotkę reklamującą czekoladę Mascao.
Tekst źródłowy: czekolada str.1.
Donata LESZCZYŁOWSKA - nauczyciel biologii
w Gimnazjum nr 5 im. M. Reja w Częstochowie,
23
OD ŻYWEGO SŁOWA PO BIBLIOTEKĘ.
Z DZIEJÓW KSIĄŻKI ANTYCZNEJ GRECJI
STRESZCZENIE
Poznawanie i odkrywanie dziejów książki stanowi interesujące, fascynujące zagadnienie badawcze. Początek jej historii jest
mniej lub bardziej poznany i uchwycony, a wiedza ta opiera się w szczególności na odkryciach archeologicznych, wzmiankach
u starożytnych pisarzy i artystów reprezentujących różne dziedziny sztuki. Upłynęło wiele tysięcy lat zanim człowiek stworzył
książkę i jeszcze kilka wieków zanim stała się ona tym, czym jest dzisiaj, a wiec przedmiotem codziennego użytku. Musiały
przecież wytworzyć się dogodne warunki bez których nie mogłaby ona zaistnieć. Książka antycznej Grecji przetrwała do
czasów średniowiecznych i aż do momentu wynalazku druku była pisana ręcznie. To odkrycie spowodowało gruntowne zmiany
– powielanie tekstu stało się szybsze, łatwiejsze, a wreszcie i tańsze.
Kultura antycznej Grecji stanowi jeden z filarów cywilizacji europejskiej. Znajomość jej dziedzictwa jest kluczem
do zrozumienia naszej przeszłości, w tym również do poznania historii książki rękopiśmiennej, gdzie wpływ grecki okazał
się szczególnie trwały. Grecy, jakkolwiek czerpali ze skarbnicy wiedzy i dokonań Wschodu, jednakże stworzyli odmienny
model kultury – zindywidualizowanej i demokratycznej, otwartej i rozwojowej, przesyconej głęboką wrażliwością i refleksją
teoretyczną1.
Plemiona greckie wkroczyły na widownię dziejową pod koniec XII w. p.n.e. Osiedliwszy się na południu Europy (Półwysep
Bałkański, wyspy Morza Śródziemnego i Morza Egejskiego) oraz na zachodnich wybrzeżach Azji Mniejszej, znaleźli się
w samym centrum ówczesnych szlaków komunikacyjnych i cywilizacyjnych. Niewątpliwie ułatwiło to wielostronne kontakty
tym ciekawym świata ludziom, a zróżnicowanie plemienne, rozproszenie siedzib, konieczność i nawyki podróżowania sprzyjały
autonomii, tolerancji i pogłębianiu wiedzy2.
Należy sobie uświadomić, iż książka nie była pierwszym chronologicznie ani też jedynym narzędziem rozpowszechniania
treści kulturowych, już bowiem w Grecji przedhomerowej rozwijała się żywa epika, którą na dworach możnych wygłaszali
zawodowi śpiewacy. Z kolei w epoce homerowej, po utrwalaniu tekstów epiki bohaterskiej w tradycji ustnej, z rąk dawnych
pieśniarzy lutnię przejęli homerydzi, swój ród wywodzący od Homera oraz rapsodzi – recytatorzy. To oni właśnie przy muzyce
rozpowszechnili jego pieśni sławiące bohaterów po miastach Azji Mniejszej, na wyspach Morza Egejskiego i w Grecji właściwej.
Co ciekawe, to poprzez przekaz ustny, a nie przez czytanie, pieśni Homerowe stały się dobrem kulturowym całej społeczności
greckiej. Utwory liryków często rodziła potrzeba chwili i były one doraźnie prezentowane przed zgromadzoną publicznością.
Miary poetyckiej używano do opiewania różnych dziedzin życia, które później opisywano prozą. I tak chociażby Solon, ateński
mąż stanu, poeta i prawodawca, przy pomocy elegii zachęcał współobywateli do zbrojnego odzyskania wyspy Salaminy,
a z przeciwnikami politycznymi walczył przy pomocy wierszy. Tę formę ekspresji chętnie wykorzystywali również filozofowie.
Dla przykładu Ksenofanes sam wygłaszał swoje wiersze filozoficzne jako rapsod. Tak więc poezja – żywe słowo ujęte w nuty
melodii – było doskonałym narzędziem wyrażania i rozpowszechniania treści kulturowych. Natomiast proza, pozbawiona
jeszcze niezbędnego do jej rozwoju materiału pisarskiego, pozostawała bezsilna wobec tego typu zadań3.
Doświadczanie literatury i kontaktu z językiem odbywało się bardzo długo za pomocą ucha, które stanowiło pierwszą
„ścieżkę dostępu” do mowy. Tak więc spisywanie dłuższych tekstów było poprzedzone okresem tradycji ustnej, która z pokolenia
na pokolenie była nośnikiem wyuczonych na pamięć tekstów legend, pieśni, czasem całych eposów. Sytuacja radykalnie uległa
zmianie wraz z wynalezieniem pisma, co bez wątpienia należy uznać za przełomowe odkrycie, swoistą rewolucję w intelektualnej
historii ludzkości. Oczywiście należy pamiętać, iż potrzeba było czasu, aby głos ludzki przestał być głównym nośnikiem tekstu,
bowiem sposób czytania, który wydaje się nam tak oczywisty, nie był takim ani dla Greków, ani dla innych starożytnych
cywilizacji, traktujących lekturę jako przekazywanie tekstu za pomocą słowa mówionego. Pojawienie się pisma oderwało akt
komunikacyjny od konkretnej sytuacji i bezpośredniego kontekstu, który od tego momentu można było w coraz większym
stopniu oddać za pomocą słów i przetwarzać w dowolny sposób4.
Pismo jest jednym z kluczowych determinantów służących rozwojowi cywilizacji, ale także do jej poznania. Jego wynalazek
umożliwił rejestrowanie śladów systemu myślowego i dowolnie jego przebudowywanie, tym samym wprowadzając w dziejach
ludzkości nowy ład. Dopóki nie zaistniał prosty system alfabetu, a sztuka pisania była umiejętnością trudną, skomplikowaną
i dostępną tylko dla wybranych, dopóty pismo służyło raczej do utrwalania faktów niż do wyrażania i przekazywania myśli,
a czasem nawet do zatajenia treści wyrażonej w symbolach zrozumiałych jedynie wąskiej grupy wtajemniczonych. Pod wpływem
pisma wreszcie, uległ zmianie nie tylko stosunek człowieka do jego własnych myśli, ale również do myśli innych ludzi. W ten
oto sposób dochodzimy do wniosku, że narodziny książki były procesem długim i złożonym, pozostającym w ścisłym związku
z rozwojem samego pisma. Musiała przecież istnieć osoba, zdolna do przekazania treści układających się w logiczny ciąg narracji.
1
B. Bieńskowska, H. Chamerska, Zarys dziejów książki, Warszawa 1987, s. 31.
2
Szerzej na ten temat zob.: Ibidem, s. 32–35; N.G.L. Hammond, Dzieje Grecji, Warszawa 1973, s. 26–35; S. Stabryła, Starożytna Grecja, Warszawa 1988,
s. 8–12.
3
K. Głombiowski, H. Szwejkowska, Książka rękopiśmienna i biblioteka w starożytności w średniowieczu, wyd. 2, Warszawa 1971, s. 37.
4
Ch. Vandendorpe, Od papirusu do hipertekstu. Esej o przemianach tekstu i literatury, Warszawa 2008, s. 19, 21–22.
24
Oprócz tego były potrzebne odpowiednie narzędzia i materiały pisarskie, jak również kanał przebycia gotowego produktu od
twórcy do odbiorcy5.
Napływowe plemiona greckie nie podjęły tradycji pism linearnych. W X w. p.n.e. przejęły od Fenicjan system alfabetyczny,
dostosowując go do własnych potrzeb, zmieniając oznaczenia i kształt liter oraz kierunek pisania. Alfabet fenicki zawierał
wyłącznie znaki spółgłosek, tak więc Grecy musieli dopasować go do właściwości swojego języka, w tym zwłaszcza
wprowadzić zapis samogłosek. A kiedy dokładnie powstał 24-literowy alfabet grecki? Nie wiadomo. Na to pytanie nie ma
precyzyjnej ani pewnej odpowiedzi. Argumenty filologiczne wydają się przemawiać za IX lub X w. p.n.e. Niewątpliwie jednak
od chwili stworzenia alfabetu greckiego do jego rozpowszechnienia musiało upłynąć sporo czasu. Najstarsze zabytki, na których
znajduje się pismo greckie, datowane są dopiero na drugą połowę VIII w. p.n.e. Do najstarszych znanych należy tzw. waza
dipylońska. W 1880 r. na starożytnym cmentarzu w Atenach, znajdującym się przy Bramie Dipylońskiej, odkryto fragment
naczynia czarnopokostowego, opatrzonego napisem „Kto dziś z wszystkich tancerzy najwdzięczniej zatańczy, ten otrzyma to”.
Stąd też wniosek, że owa waza była nagrodą dla zwycięzcy w zawodach tanecznych. Później odnaleziono jej dalsze fragmenty
i obecnie zrekonstruowane naczynie znajduje się w Muzeum Narodowym w Atenach jako jeden z najcenniejszych eksponatów6.
Grecy ujęli wszystkie znaki pisarskie w spójny i harmonijny system, który wyróżniał się jednakową wielkością liter
i przewagą pionowej kreski. Prostota tego pisma polegała na kontraście prostej kreski oraz form trójkątnych i okrągłych.
W kaligraficznym piśmie książkowym stasowano wielkie litery (majuskuła), precyzyjnie wykreślone w pozycji pionowej lub
z niewielkim odchyleniem na prawo. Natomiast pospieszne pismo codzienne, określane mianem kursywy, było używane na
tabliczkach woskowych do sporządzania rozmaitych notatek, rachunków, korespondencji, i z czasem przejawiło tendencję do
wydłużania kresek pionowych w górę lub też w dół, tym samym torując drogę dla pisma małoliterowego – minuskuły7.
Z biegiem czasu powstało wiele odmian pisma greckiego, które zazwyczaj zalicza się do trzech grup. Pierwsza obejmuje
alfabety południowe, używane na wyspach – Krecie i Thera, druga grupa to alfabety wschodnie – kolonie jońskie w Azji
Mniejszej i Attyce, a trzecia to alfabety zachodnie: Peloponez, Tessalia, Sycylia oraz greckie kolonie w południowej Italii. W 403
r. p.n.e. Ateny przejęły alfabet joński, a za ich wzorem uczyniły to inne miasta. Ten system alfabetyczny jest obecnie określany
mianem greckiego alfabetu klasycznego8.
Historia książki rozpościera się na okres ponad pięciu tysięcy lat. Tak powszechne w użyciu określenie książka, zdawałoby
się nie budzące większych wątpliwości, w odniesieniu jednak do jej dawnej formy wymaga bliższego omówienia. Książka,
jaką posługujemy się obecnie, zrodziła się w swej zasadniczej postaci w antycznym świecie Greków i Rzymian. Starożytność
stworzyła prawie wszystkie jej typy począwszy od dostojnej księgi liturgicznej, pisanej srebrem na purpurowym pergaminie, po
kieszonkowe wydanie podręcznika, od encyklopedii do brukowego romansu ilustrowanego tak bogato, że można było śledzić
przygody bohaterów, nie koncentrując się na tekście, od partytury dla chóru występującego w dramacie do ubranego w bogatą
kolorystykę poematu astronomicznego, wreszcie od dzieła naukowego po komiks. Podobnie jak dzieje kultury europejskiej,
historia naszej książki rozpoczyna się w starożytnej Grecji, a precyzyjniej to czasy panowania Peryklesa można uważać za okres
narodzin książki greckiej we właściwym tego słowa znaczeniu, czyli moment, gdy w miejsce luźnych zapisków pojawiło się
masowe przepisywanie tekstów na zwojach papirusowych. Tragedia attycka jest pierwszym tekstem rozpowszechnianym nie za
pomocą żywego słowa w teatrze, lecz przy pomocy pisma. Od tego momentu zaczynają masowo działać skrybowie, pojawia się
również handel książką9.
Jak wspomniano, spisywanie dłuższych tekstów było poprzedzone okresem tradycji słowa mówionego. Wiele malowideł
zdobiących wazy greckie przedstawia postacie dzierżące w dłoniach zwoje papirusowe (o których poniżej), najpierw bowiem
autor tekstu – zarówno poeta jak i twórca dzieła prozaicznego (np. historyk Herodot) – zaznajamiał społeczeństwo ze swoim
utworem, recytując jego ustępy. Najczęściej takie odczyty miały miejsce podczas świąt, uroczystości publicznych. Poezja, łatwo
przyswajalna pamięciowo, była do pewnego stopnia niezależna od jej spisania, ale już proza musiała być utrwalona. Z chwilą
upowszechniania się papirusu na obszarze starożytnej Grecji zaistniały sprzyjające warunki do jej powstania, co miało miejsce
na przełomie VII i VI w. p.n.e. Od tego momentu spisywanie tekstu wchodziło coraz bardziej w zwyczaj, często przybierając
formę dyktowania10. Trzeba przy tym powiedzieć, że umiejętnie przetworzona roślina – papirus, stanowiła niezwykle dogodne
i stosunkowo trwałe podłoże do pisania, które tak szybko rozpowszechniło się w antycznym świecie i był najczęstszym materiałem
piśmienniczym do chwili, aż wyparł je pergamin. Produkcja trwała przez całą starożytność, aż po czasy bizantyjskie i wczesne
średniowiecze. Dlatego też informacje na temat tego materiału piśmienniczego znajdują się w źródłach grecko-rzymskich11.
Do otrzymania karty papirusowej używano tylko łodygi tej rośliny. Jej miąższ krojono na delikatne paski, które podsuszano
i układano rzędami obok siebie tak, aby ich brzegi trochę na siebie zachodziły. Na to kładziono drugi rząd pasków i obie warstwy,
zwilżone uprzednio wodą z Nilu, sklepywano w całość. Spojenie było nad wyraz trwałe i jeszcze do chwili obecnej większość
5
Ibidem, s. 23; B. Bieńkowska, Książka na przestrzeni dziejów, Warszawa 2005, s. 23; Encyklopedia wiedzy o książce, red. A. Birkenmajer, B. Kowalski,
J. Trzynadlowski, Wrocław – Warszawa – Kraków 1971, s. 1279; A. Świderkówna, M. Nowicka, Książka się rozwija, Wrocław – Warszawa – Kraków
1970, s. 7.
6
S. Stabryła, op. cit., s. 83–84; A. Świderkówna, M. Nowicka, op. cit. , s. 9.
7
K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 32–33.
8
Ibidem, s. 32.
9
A. Świderkówna, M. Nowicka, op. cit., s. 5–6; K. Maleczyńska, Historia książki i jej funkcji społecznej, Wrocław 1987, s. 22.
10 K. Maleczyńska, op. cit., s. 22; G. Pianko, Praca pisarza, księgarza i bibliotekarza w starożytności, Warszawa 1955, s. 27.
11 A. Łukaszewicz, Świat Papirusów, Warszawa 2001, s. 47–48; E. Kossuth, Wiadomości o książce i innych materiałach bibliotecznych, Warszawa 1955, s. 6;
J. Tondel, Historia książki i biblioteki. Wybór źródeł, cz. 1, Toruń 1986, s. 20; J. Cepik, Jak człowiek nauczył się pisać, Warszawa 1987, s. 66–69.
25
zachowanych kart papirusowych obrazuje, jak ściśle były połączone obie warstwy. Od najdawniejszych czasów Egipcjanie
kreślili znaki swego pisma cieniutką trzcinką skośnie ściętą przy końcu. Z kolei farbę do pisania wyrabiano z sadzy zmieszanej
z żywicą i wodą. Mieszanina ta okazywała się być niezwykle trwała, o czym świadczy fakt, iż papirusy sprzed kilku tysięcy lat
zaskakują intensywną ciemną barwą i połyskiem zapisu12.
Krzewy papirusowe nie rosły nigdzie poza Egiptem i choć cały ówczesny świat używał papirusu jako podłoża pisarskiego,
jego produkcją zajmowali się wyłącznie Egipcjanie, z czego czerpali niemałe zyski. Całkiem nieźle na papirusie zarabiali również
kupcy feniccy, dostarczający go do państw zamorskich, w tym do Grecji i jej kolonii w Azji Mniejszej. Niewątpliwie była to
prężna gałąź handlu, o czym świadczy choćby grecka nazwa tej rośliny – biblos. Termin ten ściśle wiąże się z nazwą miasta
Byblos – jednego z fenickich ośrodków handlowych i świadczyła o tym, że tam właśnie Grecy zaopatrywali się w materiały
pisarskie. Nazwa biblos przeszła później w języku greckim na określenie książki zwojowej, a jeszcze później zaczęła oznaczać
książkę w ogóle. Z kolei skrzynkę, czy po prostu naczynie służące do przechowywania zwojów, zwano w języku łacińskim
capsa, a po grecku biblioteké. Taki był właśnie skromny początek znaczenia instytucji gromadzącej książki – biblioteka, o czym
w dalszej części13.
Książka kręgu kultury greckiej miała najczęściej formę zwoju papirusowego. Prawdopodobnie już w VII stuleciu p.n.e.
sprowadzano go do Grecji z Egiptu, a w VI i V w. p.n.e. został on szeroko rozpowszechniony. Starożytni Grecy określali
niezapisany arkusz mianem chartes, co dało początek łacińskiemu słowu charta, od którego z kolei wywodzi się nasza karta.
Natomiast zwoje papirusowe w języku greckim nazywały się kylindros, w języku łacińskim otrzymały nazwę wolumen, która
utrzymała się w wielu współczesnych językach na oznaczenie tomu, w tym także w języku polskim – w szczególności jako
fachowy termin bibliotekarski. Pochodzące z greki słowo tomos czyli łacińskie tomus było również używane dla oznaczenia
zwoju i dało początek naszemu słowu tom14.
Wrażliwi na piękno Grecy kładli duży nacisk na wygląd książki, opierając się na kanonie klasycznej estetyki. Kolumna pisma
tworzyła zwarty, harmonijny, wyważony w proporcjach prostokąt. Walory wizualne zwoju potęgowano, ograniczając nawet
wysokość kolumny pisma do 2/3 wysokości karty, czyli szerokości zwoju. Początkowo nie przestrzegano reguły zaczynania
każdego wiersza od nowej linii, jednak począwszy od III w. p.n.e. graficznie wyodrębnianie wierszy stało się zasadą. Koniec
rozdziału oznaczano kreseczką pod ostatnią linią zwaną paragraphos, co dało początek dzisiejszemu słowu paragraf. Rozmiary
książki starano się ujednolicić, dzieląc długie teksty między kilka zwojów lub przeciwnie, kumulując na jednej wstędze papirusu
kilka krótkich utworów. Do pisania używano najczęściej, podobnie jak w Egipcie, czarnego atramentu wykonanego z sadzy,
gumy i wody, nanoszonego za pomocą skośnie przyciętej trzciny15.
Jeżeli papirus i jego produkcja były związane z Egiptem, to skórę oczyszczoną z włosia, jako materiał pisarski znano w wielu
krajach okresu antycznego. Z upodobaniem używali jej Żydzi, Persowie, Asyryjczycy, Egipcjanie, a także Grecy. W okresie
hellenistycznym, nauczono się ją lepiej wyprawiać i wygładzać. Początkowo dokonywano tego na wybrzeżu Azji Mniejszej,
zdaniem Warrona, uczonego rzymskiego z I w. p.n.e. – w Pergamonie. Wskutek współzawodnictwa władców Ptolomeusza,
faraona Egiptu i Eumenesa II, króla Pergamonu16, w rozwoju bibliotek, Ptolomeusz miał podobno wstrzymać eksport papirusu,
by tym samym zatamować dalszy wzrost biblioteki Attalidów. Bezsprzeczny wszakże pozostaje fakt, że biblioteka pergamońska
nadal znakomicie się rozwijała, również dzięki temu, że wykorzystywała jako materiał piśmienniczy skórę poddaną lepszej
obróbce technicznej17. Pergamin na ogół wyrabiano ze skór owczych, cielęcych i kozich, które to moczono w wodzie wapiennej,
co ułatwiało usunięcie włosia, które następnie zeskrobywano, moczono ponownie, by wreszcie naciągnąć na ramy, wysuszyć
i wygładzić pumeksem, a później posypać jeszcze warstwą sproszkowanej kredy. Szczególną zaletą tego podłoża pisarskiego
była możliwość łatwego usuwania z niego pisma. Stąd też wśród manuskryptów pergaminowych – w szczególności tych z czasów
wieków średnich, kiedy materiał ten był drogi – często można spotkać się z rękopisami, z których zeskrobano pierwotny tekst
i wpisano nowy. Pergaminu używano często w formie zwoju. Jego długość była uzależniona od wielkości skóry zwierzęcej, co
powodowało określone ograniczenia. Jeżeli nawet łączono ze sobą dwa kawałki skóry, to jednak taki zwój nigdy nie osiągał
długości, jaką posiadał ten wykonany z papirusu. Początkowo wykorzystywano go do pisania listów, dokumentów i innych
mniejszych zapisków, a nieco później awansował do rangi materiału godnego książki. Stało się to w chwili, gdy przyjął nową
postać – kodeksu, w którym karty nie tworzyły jednej długiej wstęgi, a leżały na sobie i były połączone w grzbiecie oprawy.
Warto przy tej okazji nadmienić, że niewiele wiadomo o oprawach starożytnych kodeksów, w każdym razie okładki sporządzano
ze sklejonych ze sobą kilku warstw papirusu, które obciągano skórą. W związku z przejściem od formy zwoju do kodeksu
pojawił się nowy element książki – foliowanie, ale nie stosowano jeszcze wówczas paginacji18.
Prototypem kodeksów były tzw. poliptychy, czyli starorzymskie wiązki tabliczek drewnianych krytych woskiem. Rzymianie
12 S. Dahl, Dzieje książki, Wrocław – Warszawa – Kraków 1965, s. 11–12; K. Głombiowski, H. Szwejksowska, op. cit., s. 10–11; J. Grycz, A. Gryczowa,
Historia książki i bibliotek w zarysie, Warszawa 1972, s. 12–13; G. Rachet, Słownik cywilizacji greckiej, Katowice 1998, s. 206.
13 B. Horodyński, Tajemnice ksiąg rękopiśmiennych, Warszawa 1987, s. 20.
14 K. Maleczyńska, op. cit., s. 22.
15 Ibidem, s. 23–24.
16 Eumenes II próbował nawet uprowadzić Ptolomeuszowi jego bibliotekarza, by zatrudnić go w bibliotece pergamońskiej. Władca Egiptu trzymał swego
nieszczęśnika w wiezieniu chcąc w ten sposób niejako uchronić go przed porwaniem. W przekazie tym prawdziwy jest niewątpliwie fakt, że rozkwit nowej
biblioteki musiała odczuwać starsza biblioteka aleksandryjska jako niemiłą konkurencję. S. Dahl, op. cit., s. 26.
17 Najstarsze znane nam dokumenty pergaminowe pochodzą z Dura Europos nad Eufratem z lat 196–195 p.n.e. Przez długi czas materiał ten nie wchodził
jeszcze do szerszego użytku, co nastąpiło dopiero w IV w. n.e. K. Maleczyńska, op. cit., s. 25; Encyklopedia wiedzy o książce, op. cit., s. 1279.
18 K. Maleczyńska, op. cit., s. 25–26.
26
określali je mianem cadeux, czyli kloc drewniany lub tez codex19. Najstarsze zachowane w całości kodeksy pergaminowe
pochodzą z przełomu III i IV w. n.e. Przejście od zwoju papirusowego do kodeksu pergaminowego nie odbyło się oczywiście
w sposób nagły. Forma kodeksu miała w wielu przypadkach wyższość nad zwojem, przykładowo był on wygodniejszy
w podróży, ale przede wszystkim był tańszy ponieważ wykorzystywano obie strony podłoża pisarskiego. Stąd też mniej zamożni
kolekcjonerzy poprzestawali przeważnie na kodeksach, a bogatsi starali się gromadzić nadal zwoje, które w ich odczuciu były
synonimem dobrego smaku i wyrazem majętności. Kodeks upowszechnił się szczególnie szybko w kręgach prawników, ale
i pośród chrześcijan, którzy rekrutowali się głównie z warstw biedniejszych. Co ciekawe, o estetykę kodeksów dbano bardziej niż
o wygląd zwojów. W okresie od I do IV w. n.e. wytworzył się typ iluminacji książkowej, tak chętnie stosowany w średniowieczu.
Ich styl zbliża się do maniery malarstwa ściennego. Obrazy posiadają barwę, choć nie jest ona cieniowana, bowiem iluminacje
kodeksów mają charakter ilustracji tekstu, nie zaś dekoracji. W tym zakresie, obok rysunków astronomicznych i geometrycznych,
jakie spotykamy w zwojach papirusowych, w kodeksach zamieszczano również przedstawienia osób i całych scen, jak również
ornamenty umieszczane zwyczajowo na pierwszej i ostatniej stronie20.
W codziennym życiu Greków najczęściej używano jednak nie papirusu ani pergaminu, lecz tabliczek wykonanych z metalu
lub drewna. Ten materiał pisarski znano od najdawniejszych czasów, przetrwał on całą starożytność aż po czasy średniowiecza.
Bardzo często takie tabliczki bielono, aby pismo było lepiej widoczne, później kryto je również warstwą wosku, który ułatwiał
pisanie. Pojedyncze tabliczki łączono w grupy, następnie wiązano na grzbiecie za pomocą kilku tasiemek. W ten oto sposób
powstawał bardzo wygodny notes, tak chętnie wykorzystywany np. przy przeprowadzaniu rozmaitych transakcji handlowych,
czy po prostu nauce pisania. Wprawdzie pismo takich tabliczek nie było zbyt ładne, ani też wyraźne, a przy tym powierzchnia
przeznaczona do zapisków – bardzo ograniczona, niemniej jednak taki zespół kilku złączonych tabliczek był niezmiernie
praktyczny i łatwy w użyciu. Największe zastosowanie znajdował on w szkole do wykonywania rozmaitych pisemnych
ćwiczeń. Poza tym takie tabliczki służyły do wielu innych celów, oprócz zapisywania rachunków, utrwalano na nich mniej ważne
dokumenty, zaklęcia, modlitwy, jak również wykorzystywano je do korespondencji. Co istotne, taki list, pisany na tabliczce
woskowej miał jeszcze jeden walor, mianowicie, adresat po odczytaniu wiadomości mógł wygładzić zapisaną powierzchnię
i natychmiast sformułować na niej odpowiedź i od razu odesłać. Choć pisarze używali takich tabliczek w celu utrwalania
pewnych swoich pierwszych pomysłów, idei – to jednak nie mogły one stać się narzędziem rozpowszechniania większych
tekstów literackich. Były natomiast bezpośrednim pierwowzorem książki, której nie zmieniły czasy najnowsze, wspomnianego
wcześniej kodeksu21.
Narzędzia pisarskie, którymi posługiwali się starożytni Grecy, były ściśle uzależnione od materiału piśmienniczego. Przy
zapisywaniu treści na karcie papirusowej używano trzciny o skośnie ściętym końcu. Około III w. p.n.e. zaczęto stasować trzciny
nieco grubszej, której końcówkę nie tylko ścinano ukośnie, lecz również rozszczepiano, co przypominało wygląd dzisiejszej
stalówki. W ten sposób uzyskiwano cieńszy zapis. Najczęściej pisano czarnym atramentem, a do tytułów i nagłówków często
stosowano atrament o tymże kolorze, który wyrabiano z czerwonej glinki. Z kolei do usuwania błędów służyła gąbka. Wycierania
nożem unikano, szczególnie przy papirusach. Natomiast na pergaminie pisano trzciną, później zaczęto stosować pióra ptaków,
w szczególności gęsich, które ścinano i rozcinano na końcu, podobnie jak miało to miejsce w przypadku piór trzcinowych. Do
pisania na tabliczkach woskowych służył metalowy rylec, w górnym końcu spłaszczony na tyle, by było nim można zacierać
popełnione lapsusy22.
Chociaż do V w. p.n.e. jedyną formą rozpowszechniania dzieł literackich i naukowych był ustny wykład, już rapsodzi
mogli posiadać księgi z tekstem, choć wygłaszali go z pamięci. Podobnie zresztą w szkołach, gdzie poezja była jednym z głównych
przedmiotów nauczania, nauczyciel wykorzystywał książkę jako pomoc pamięciową. Z kolei uczniowie mogli sporządzać
notatki z wykładów i tą drogą dochodzili do pewnej liczby swoich książek23. Wzmożenie intensywności życia literackiego
doprowadziło w ostateczności do tego, iż w V w. p.n.e. Grecy stworzyli książkę w naszym rozumieniu, czyli przedmiot służący
zarówno do utrwalania, jak i rozpowszechniania treści literackich. Książka grecka V i VI w. p.n.e. nie należała jeszcze co prawda
do utworów ujmujących swym pięknem – nierówna długość poszczególnych wierszy, niska, a szeroka kolumna zapisu, czy też
brak odstępów między wyrazami – oto główne jej cechy. Najstarszym zachowanym przykładem książki z tego okresu jest grecki
zwój papirusowy z IV w. p.n.e., który został odkryty w jednym z grobów egipskich. Zawiera on koniec dytyrambu Tymoteusza
z Miletu pt. „Persowie”. Dopiero w odniesieniu do III w. p.n.e. znajomość książki antycznej Grecji staje się pełniejsza. Nie
ulega wątpliwości, że kiedy Egipt dostał się pod panowanie macedońskie, egipski papirus znalazł w świecie greckim większe
zastosowanie niż wcześniej. W znacznej mierze przyczyniła się do tego biblioteka aleksandryjska, której magazyny zawierały
ogromne ilości zwojów24.
Z biegiem czasu w starożytnej Grecji rozwinął się handel książką, ale w takim znaczeniu, że ten, kto chciał posiadać książkę,
musiał ją sobie najpierw skopiować. Stąd zwiększenie zapotrzebowania na książkę w okresie bujnego rozkwitu życia literackiego
w starożytnej Grecji utorowało drogę dla działalności skrybów przepisujących książki oraz dla księgarzy rozpowszechniających
je wśród odbiorców. Nic zatem dziwnego, że komedia attycka z V w. dostarcza nam pierwszych świadectw rozwoju handlu
19 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 23; Książka i jej funkcja społeczna, red. E. Pawlikowska, t. III, Warszawa 1958, s. 90.
20 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 27; K. Maleczyńska, op. cit., s. 25–26.
21 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 24–25.
22 Ibidem.
23 Ibidem, s. 38.
24 Ibidem, s. 27; K. Maleczyńska, op. cit., s. 32.
27
książką. Dla przykładu, przedstawiciel starej komedii Eupolis wspominał o książce jako przedmiocie kupna, a jego współcześni
Aristomenes i Nikofon używali określenia bibliopoles na określenie księgarza. Nieco później słynny ateński komediopisarz
Arystofanes w komedii „Ptaki” stwierdził, że Ateńczycy po śniadaniu „spieszą do ksiąg”. Zapewne należy jego słowa odczytać
w ten sposób, że wykształceni mieszkańcy stolicy Attyki udawali się do sprzedawców ksiąg w celu obejrzenia nowości
i podyskutowania o nich. Sam wielki filozof Platon potwierdził później w swoim słynnym dziele pt. „Obrona Sokratesa”, że na
ateńskiej Agorze za „tanie” pieniądze można było zakupić pisma filozofów. Ateński handel książką koncentrował się właśnie
na wspomnianej Agorze nieopodal Akropolu, ale nie było to jednak żadne centrum handlowe, lecz po prostu miejsce gdzie
dokonywano sprzedaży i kupna książek przy okazji innych transakcji handlowych. Obok pism filozoficznych nie mniejszą
popularnością cieszyły się mowy sądowe słynnych mówców attyckich. Należy jeszcze dodać, iż przy rozległych stosunkach
handlowych, jakie łączyły Ateny z wszystkimi koloniami greckimi w basenie Morza Śródziemnego, księga attycka sięgała
również za morze. W chwili, gdy powstała słynna Biblioteka Aleksandryjska, handel książką nabrał niewątpliwie większego
rozmachu – zapotrzebowanie na nią było tak duże – kolejni kierownicy biblioteki pragnęli zgromadzić całą dotychczasową
twórczość literacką i naukową25.
Przez długie stulecia zbieractwo książek w antycznej Grecji miało charakter prywatny. Pierwsze wzmianki o księgozbiorach
pochodzą z VI w. p.n.e. Najstarsze znane nam biblioteki łączą się zazwyczaj z działalnością tyranów, pod których rządami
miasta greckie szybko wzrastały, a tym samym dynamicznie rozwijała się gospodarka i kultura. W tym również okresie miał
miejsce rozkwit literatury, zarówno prozy, jak i poezji, mnożyły się także działa filozofów. Wszystko to wywierało silny wpływ
na wzrost zapotrzebowania na książkę i w konsekwencji prowadziło do powstawania pierwszych księgozbiorów. Tak więc, już
w pierwszym okresie rozwoju książki, kiedy nie nosiła ona jeszcze cech publikacji w naszym dzisiejszym rozumieniu, lecz
służyła jako pomoc pieśniarzom, nauczycielom czy też uczniom, powstały niewielkie zbiory książek niezbędnych dla tych ludzi.
Organizacja bibliotek starożytnej Grecji w pewnym stopniu przypominała naszą współczesną, a kwerendę ułatwiały katalogi
i inwentarze26.
W świecie hellenistycznym największymi punktami gromadzenia książek były Aleksandria oraz Pergamon. Ponadto
niemałą rolę w dynamice rynku księgarskiego odegrali zapewne prywatni zbieracze. Wprawdzie tradycja głosiła, że dobry tyran
Pizystrat miał powołać komisję do ustalenia tekstów poematów Homera krążących w rozlicznych wersjach ustnych i założyć
w Atenach bibliotekę publiczną, ale jest to raczej legenda. Faktem natomiast pozostaje, że w V i VI w. p.n.e. pojawiały się
coraz częściej zbiory prywatne o charakterze pomocniczo-warsztatowym. W Atenach posiadali swoje prywatne księgozbiory
robocze: tragik Eurypides i komediopisarz Arystofanes, historyk Tukidydes oraz współczesny mu Hellanikos z Mityleny,
a i zapewne inni twórcy, zwłaszcza nauczyciele i retorzy. Bogaty i poświadczony historycznie księgozbiór posiadał wielki
uczony Arystoteles, który gromadził go programowo, z ogromnym nakładem starań, jako nieodzowny warsztat pracy. Co
ciekawe, dopiero on nobilitował książkę w środowisku uczonych, wprowadzając do swojej słynnej szkoły zasadę czytania jako
obowiązkowego ogniwa pracy naukowej. Arystoteles przygotował sam, bądź też przy współpracy ze swoimi uczniami, olbrzymi
materiał jako fundament do wykładów. W ten oto sposób jego „Polityka” oprała się na całokształcie materiałów źródłowych
dotyczących prawa państwowego miast greckich oraz częściowo cudzoziemskich w 158 księgach. Z kolei „Fizyka” ma za swoją
postawę 18 ksiąg zbioru teorii fizycznych swych poprzedników. Oczywiście krytyczna ocena ich prac naukowych wymagała
oczytania i wielkiego księgozbioru. Nic zatem dziwnego, iż Strabon, historyk i geograf grecki, żyjący za czasów cesarza
Augusta, zwrócił uwagę, że Arystoteles był pierwszym, który zbierał książki. Tę opinię podzielił później m.in. grecki historyk
Plutarch. Po śmierci Arystotelesa biblioteka znalazła się w rękach jego ucznia i następcy na stanowisku kierownika szkoły –
znanego filozofa Teofrasta. Następnie księgozbiór trafił do Neleusa ze Skepsis, desygnowanego następcy Teofrast. Jednak w tym
momencie został przerwany związek biblioteki ze szkołą, której tyle lat służyła, gdyż to nie Neleus a Straton z Lampsaku stał się
dyrektorem szkoły. Książki nie wróciły do Liceum, część z nich trafiła prawdopodobnie do Aleksandrii, zakupiona przez faraona
Ptolomeusza do tamtejszej biblioteki, natomiast dzieła samego Arystotelesa, Neleus zabrał ze sobą do Troady. Jego spadkobiercy
nie okazali zbyt wielkiej troski dla cennego dziedzictwa. Zaniedbane, przechowywane w złych warunkach, stało się ostatecznie
własnością bogatego kupca Apellikona z Teos, mieszkańca Aten. Ten poddał cenne rękopisy konserwacji, dość samowolnie
uzupełniając zapisy Arystotelesa. W 86 r. p.n.e. rzymski wódź Sulla podbił Ateny, a dwa lata później wywiózł cenną zdobycz.
Odkrył ją w majątku Sulli koło Cumae gramatyk grecki Tyrannion, który sporządził odpisy i przekazał je szkole perypatetycznej
w Atenach, gdzie stały się kanwą do zbiorowego wydania dzieł filozofa i przyczynkiem do studiów nad dziełami Arystotelesa27.
Umiejętność czytania i pisania stała się dość powszechna wśród greckiej ludności miejskiej, choć odbiorców literatury
należy szukać głównie w środowiskach kół akademickich i średnich, pośród profesorów tych placówek, ówczesnej inteligencji,
wykonującej swój zawód w oparciu o fachową literaturę (lekarze, oratorzy itp.), a zwłaszcza w gronie samych jej twórców:
poetów, pisarzy, uczonych. Starożytni Grecy walnie przyczynili się do rozpowszechnienia książki oraz do udoskonalenia jej
formy, w szczególności w okresie hellenistycznym, kiedy burzliwe fale historii rozproszyły je szeroko po świecie28.
Po śmierci Aleksandra Wielkiego w 323 r. p.n.e. jego imperium zrodzone wskutek podbojów wschodnich, rozpadło się na
cztery wielkie monarchie hellenistyczne. Były to: Egipt, Antiochia (Syria), Pergamon w północno-zachodniej Azji Mniejszej
25 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 38–39; G. Pianko, op. cit., s. 29.
26 K. Maleczyńska, op. cit., s. 33.
27 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 43–44; B. Bieńskowska, H. Chamerska, op. cit., s. 35–37; C. Kwiecień, Od papirusu do bibliobusu, Katowice
1960, s. 206; J. Grycz, A. Gryczowa, op. cit., s. 14; E. Konik, Książka starożytnych Greków i Rzymian, [w:] Książka jej dzieje i funkcje społeczne, red. E.
Konik, Wrocław 1975, s. 35, 37.
28 B. Bieńskowska, H. Chamerska, op. cit., s. 37.
28
oraz Macedonię z Grecją. W okresie między II a I w. p.n.e. państwa te padły łupem Rzymu. We wszystkich monarchiach
hellenistycznych władzę sprawowała elita macedońsko-grecka wprowadzona przez Aleksandra i jego następców. Podlegała ona
potęgującym się wraz z czasem wpływom wschodniego otoczenia, ale utrzymywała język grecki jako panujący i urzędowy,
jak również jeden model kultury, dla którego głównym oparciem wobec rozproszenia geograficznego stosunkowo nielicznych
Greków stała się właśnie książka. Spełniała ona różne funkcje: służyła dokumentowaniu i utrwalaniu dziedzictwa, nauczaniu oraz
podtrzymywaniu świadomości i tożsamości narodowej kolejnych pokoleń. W ten również sposób książka grecka rozpowszechniła
się na wszystkich terenach świata hellenistycznego. Powszechnym zjawiskiem stały się tym samym biblioteki zakładane przy
gimnazjonach (ośrodkach kulturowo-sportowych), o których w dalszej części, oraz biblioteki lokowane przy świątyniach.
Powstawały archiwa i księgozbiory przy ośrodkach władzy oraz biblioteki prywatne. Władcy uznawali za swój obowiązek,
interes, a nawet za punkt honoru zakładanie wielkich bibliotek, a najsłynniejsza z nich powstała w egipskiej Aleksandrii29.
Biblioteka Aleksandryjska została założona przez faraona Ptolomeusza I Sotera i jego syna Ptolomeusza II Filadelfosa za
radą ateńskiego polityka, mówcy, pisarza i filozofa Demetriusza z Faleronu. Biblioteka działała prawdopodobnie od III w p.n.e.
i ulokowano ją przy bibliotece wielkiej zwanej Bruchejonem (od nazwy dzielnicy Aleksandrii) mieszczącej się przy Muzeum
Aleksandryjskim tzw. Museionie, ówczesnym odpowiedniku instytutu badawczo-naukowego, gdzie odbywało się zarówno
nauczanie, jak i prowadzono prace badawcze. Wielki księgozbiór, jaki został tutaj zorganizowany w ciągu III stulecia p.n.e.,
zawierał szeroki wachlarz pism, a w tym przekłady z literatury egipskiej, babilońskiej, jak i z piśmiennictwa innych starych kultur.
Biblioteka ta stanowiła pierwszy i zarazem większy z dwu zbiorów, które składały się na Bibliotekę Aleksandryjską. Natomiast
drugi, mniejszy, znajdował się przy świątyni Serapisa, naczelnego bóstwa dynastii Ptolomeuszy i nosił nazwę Serapeion30.
O ile informacje dotyczące biblioteki w Museionie są skąpe, to odnośnie Serapeionu wiele wiadomości zawdzięczamy
wykopaliskom archeologicznym. Nie posiadamy również pewnych danych o wielkości zbiorów aleksandryjskich, przyjmuje się,
że biblioteka główna liczyła ok. 700 tys. zwojów rękopiśmiennych, a jej mniejszy oddział zawierał ich ok. 43 tys. Zgromadzono
w niej prawie całe piśmiennictwo greckie, a ponadto etiopskie, hebrajskie, indyjskie, perskie. Jeśli przytoczone liczby uznać
za prawdziwe, to obejmowały one liczne egzemplarze i odpisy tego samego dzieła. Biblioteka dysponowała zapewne wielkimi
sumami pieniędzy na zakup książek, wiele trudu przysparzało kopiowanie także źle sporządzonych odpisów, czasem źle
przechowywanych i opracowywanie nowych, krytycznych wydań mniej lub bardziej wątpliwych tekstów. Większe dzieła
odpowiednio do rozdziałów w tekście dzielono na kilka zwojów, mniej więcej takiej samej długości, i odwrotnie – kilka małych
tekstów zespajano w jeden zwój. Wszystko to było przejawem pewnej bibliotekarskiej dążności do osiągnięcia praktycznej,
znormalizowanej wielkości zwoju. Dla uzupełnienia należy jeszcze wspomnieć, iż Brucheion nie był dostępny dla wszystkich
osób, dostęp do jego zasobów posiadali nieliczni, najczęściej byli to uczeni. Z kolei zbiory przechowywane w Serapeionie były
udostępniane mieszkańcom miasta31.
Szczególną rolę w historii Biblioteki Aleksandryjskiej odegrał Ptolomeusz II, dzięki któremu w jednym miejscu
zgromadzono tak wielkie zbiory, był również pomysłodawcą rozwiniętych na szeroką skalę poszukiwań cennych pism w rejonie
śródziemnomorskim. Ustalono, że ten, kto wjeżdżał do Aleksandrii z jakąś księgą, musiał ją zostawić w depozycie biblioteki,
by można było ją skopiować. Oprócz tego Ptolomeusze sukcesywnie wysyłali swoich ludzi w różne zakątki świata w celu
zdobywania wszelkich wartościowych pism. W ten sposób narodziła się kolekcja całego dotychczasowego dorobku naukowego
m.in. Indii, Persji, Grecji czy Palestyny. Czasem napotykano jednak na trudności, ponieważ Ateńczycy nie zawsze byli skorzy
do przekazania i wypożyczania swoich pism, zostali poproszeni o ich udostępnienie za ogromnym poręczeniem majątkowym.
Co ciekawe Ptolomeusz II kazał zrobić kopie tych prac, i to właśnie one zostały oddane Ateńczykom. W ten właśnie sposób
biblioteka stała się bogatsza o dzieła wielkich dramaturgów, takich jak Eurypides, Sofokles czy Ajschylos32.
Pierwszym dyrektorem Biblioteki Aleksandryjskiej był Zenodot z Efezu – grecki poeta, gramatyk i filolog, a ponadto
wychowawca Ptolomeusza II. Kolejno stanowisko to sprawowali: poeta Kallimach z Cyreny, autor katalogu zbiorów Pinakes
(Tabele), w 120 księgach, w którym spis zwojów był ułożony według działów, zgodnie z treścią dzieł (układ działowo-alfabetyczny),
a następnie uczeni: Eratostenes z Cyreny, Apollonios z Rodos, Arystofanes z Bizancjum, Arystrach z Samotraki. Później królowie
egipscy powierzali kierownictwo placówki różnym osobom, w tym oficerom. Lata, gdy kierownikiem biblioteki był Arystach,
należały do pomyślnych w jej dziejach, ale kiedy ten sławny krytyk aleksandryjski, cieszący się zaufaniem Ptolemeusza VI
Filometora, popadł w niełaskę u jego brata, a także i u jego rywala Ptolemeusza VII Fiskona, wówczas jego miejsce ok. 145 r. p.
n. e. zajął oficer królewski Kydas. Natomiast najlepszy uczeń Arystarcha – Dionizy Tracki, pierwszy gramatyk grecki, przeniósł
się na wyspę Rodos. Tam wykładów jego słuchał Tyrannion z Amisos. który później przebywał w Rzymie. W ten oto sposób
tradycja szkoły aleksandryjskiej poprzez Rodos dotarła aż do Wiecznego Miasta33.
Losy Biblioteki Aleksandryjskiej były burzliwe. Na przestrzeni dziejów doszło do wielu wydarzeń sprzyjających niszczeniu
słynnego księgozbioru. Dla przykładu, w trakcie inwazji Juliusza Cezara na Egipt (ok. 48/47 p.n.e.) od płonących okrętów
egipskich zajął się przypadkowo pałac królewski, a wraz z nim budynek biblioteki. Bruchejon spłonął. W czasie pożaru spłonęło
przypuszczalnie ok. 40 tys. woluminów. Początkowo los oszczędził Serapeion. Jednak po katastrofie biblioteka zachowała swoją
29 Ibidem.
30 J. Grycz, A. Gryczowa, op. cit., s. 14; G. Rachet, op. cit., s. 65; S. Dahl, op. cit., s. 23.
31 S. Dahl, op. cit., s. 23.
32 J. Grycz, A. Gryczowa, op. cit., s. 14; G. Rachet, op. cit., s. 65.
33 Biblioteka Aleksandryjska. [online]. [Dostęp: 30. 01. 2014]. Dostępny w Internecie: <http://portalwiedzy.onet.pl/33591, biblioteka_aleksandryjska,haslo.
html>
29
sławę, jednak nie odzyskała już nigdy swego dawnego znaczenia. Warto nadmienić, iż podobno mimowolni sprawcy zniszczenia
starali się naprawić krzywdę. Według świadectwa greckiego historyka Plutarcha, wódz rzymski Marek Antoniusz ofiarował
królowej Kleopatrze tytułem rekompensaty 200 tys. woluminów z biblioteki w Pergamonie34.
Znaczenie Biblioteki Aleksandryjskiej w dziejach kultury było ogromne, ponieważ to ona przyczyniła się do uratowania
spuścizny literackiej Grecji, zawdzięczając to z jednej strony wspaniałomyślności królów egipskich, którzy widzieli swój
obowiązek w zabezpieczaniu skarbów przeszłości, z drugiej zaś zespołowi uczonych, którzy nie szczędzili trudu, aby to
dziedzictwo literackie sklasyfikować i opisać. Zgromadzenie w jej murach dużego księgozbioru umożliwiało naukowcom
prowadzenie szczegółowych badań w zakresie historii literatury greckiej. Z czasem nauczono się uprawiać krytykę tekstu, badać
jego autentyczność. Wyniki tych działań znalazły swój oddźwięk w wydaniach autorów greckich, ponieważ praca wydawnicza
stanowiła podstawę działalności uczonych aleksandryjskich. Zmierzano do tego, aby dostarczyć odbiorcy tekst oczyszczony
z późniejszych naleciałości, przejrzysty i uporządkowany. W tym celu nastąpił podział tekstu na poszczególne wiersze, strofy,
pieśni, księgi. Wydania te nie zawierały jeszcze komentarzy, ale były zaopatrzone w literacko–historyczne wstępy, gdzie czasem
informowano czytelnika o życiu autora, wyjaśniano jak tekst należy rozumieć. Z takich ocen powstawały potem listy najlepszych
przedstawicieli danego rodzaju literackiego m.in. Arystofanes i Arystach zaczęli ustalać tego rodzaju kanony.
W doniosłym dziele gromadzenia i przechowywania dziedzictwa literatury greckiej rywalizowali z faraonami Attalidzi,
władcy Pergamonu w Azji Mniejszej. Ten młody organizm państwowy, który narodził się w 283 r. p.n.e., dzięki rozważnej
polityce swoich panujących osiągnął wielki dobrobyt i wysoki poziom kultury. Prawdopodobnie już Attalos I, który zapraszał
na swój dwór uczonych i artystów, założył bibliotekę jako naturalne zaplecze ich działalności. Z kolei jego następcy wybudowali
gmach biblioteczny, w architektonicznej konwencji typowy dla budowli starożytnych – do wielkiej sali kolumnowej urządzonej
z przepychem, która została przeznaczona na czytelnię, sąsiadowały trzy sale – magazyny, gdzie na regałach spoczywały zwoje
rękopiśmienne. Ambitni Attalidzi nie szczędzili wysiłków, by podnieść poziom swojej placówki, zdołali nawet ściągnąć na
swój dwór uczonych z Aleksandii. Dla przykładu, matematyk Apollonios z Perge, który mieszkał w Aleksandrii, przeniósł się
przynajmniej na pewien czas do Pergamonu. Wykładał tam również uczeń Arystracha Apollodor z Aten, a słynny Arystofanes
z Bizancjum, zaproszony przez władcę Pergamonu Eumenesa II, tylko zatrzymany siłą, pozostał w Aleksandrii. Z drugiej strony
natomiast starano się zagwarantować swoim uczonym dogodny warsztat pracy badawczej w postaci bogatego księgozbioru.
Specjalni wysłannicy władców pergamońskich z nie mniejszą pieczołowitością i zaangażowaniem poszukiwali nieznanych pism
wybitnych twórców we wszystkich zakątkach ówczesnego świata35.
Wskutek rywalizacji Aleksandrii i Pergamonu cena starych rękopisów stale wzrastała, nie brakowało także aktów fałszerstwa.
Bez wątpienia Pergamon posiadał swoje scriptoria, w których przepisywano nabyte lub wypożyczone teksty. Z uwagi na fakt,
że eksport papirusu został wstrzymany przez Ptolomeuszy, czy istotnie ze względów konkurencyjnych, jak sugeruje historyk
Pliniusz, czy też wskutek, że rynek egipski sam pochłaniał całą krajową produkcję, w Pergamonie z konieczności wykorzystywano
pergamin, który uniezależnił go od dostaw egipskich. Dzięki głębokiemu zaangażowaniu Attalidów biblioteka zgromadziła do
czasów Juliusza Cezara ok. 200 tys. ksiąg36.
Aleksandria i Pergamon nie były jednak jedynymi ośrodkami, które mogły się poszczycić zespołami, często wybitnych
uczonych, oraz zbiorami bibliotecznymi, ogarniającymi całość piśmiennictwa greckiego. Niestety, nikłe i rozproszone
świadectwa pozwalają jedynie domyśleć się, iż wielu ówczesnych władców nie ustępowało egipskim i pergamońskim, w ambicji
uświetnienia swego panowania, otaczając swoim mecenatem uczonych i poetów oraz gromadząc pomniki piśmiennictwa.
Trzecią istotną biblioteką hellenistyczną był zbiór królów Macedonii, którą po klęsce władcy Perseusza pod Pydną w 168 r.
p.n.e. sprowadził do Rzymu zwycięski konsul Emiliusz Paulus. Nie jest wykluczone, że ośrodek ten założył jeszcze Antygonos
Gonatas, zwolennik i przyjaciel Zenona z Elei, twórcy filozofii stoickiej. Była to pierwsza biblioteka, jaka pojawiła się na gruncie
Wiecznego Miasta i walnie przyczyniła się do zaszczepienia w nim bibliofilstwa. Z czasem Rzymianie przejęli całą spuściznę
książki hellenistycznej. Oprócz tego nadworne biblioteki posiadali również: tyran Syrakuz Hieron II oraz władca Pontu nad
Morzem Czarnym, Mitrydates. W trakcie trzeciej wojny z Rzymem jego biblioteka, na której zbiory składało się wiele dzieł
filozoficznych, stała się łupem wodza rzymskiego Lukulusa37.
Biblioteka w Aleksandrii i Peragmonie i może przez krótki czas księgozbiory władców Syrii (Antiocha III), Macedonii
i Pontu, pełniły swoją przypisaną rolę, będąc warsztatem pracy uczonych. Jednak ich zasięg był ograniczony do szczupłego grona
osób, natomiast znacznie szerszy krąg czytelniczy posiadały biblioteki szkolne, które powstawały dzięki zapisom szczodrych
obywateli i przyjaciół szkoły oraz tzw. efebów – młodzieńców w wieku 18–20 lat poddawanych efebii, czyli obowiązkowemu
szkoleniu wojskowemu poprzedzającemu uzyskanie pełnego obywatelstwa. Z uwagi na fakt, że szkoły były poza godzinami
zajęć także miejscami spotkań dorosłych, nie bez przyczyny można mniemać, że księgozbiory szkolne służyły także dorosłym,
nabierając w ten sposób charakter placówek niejako publicznych. To jednak przypuszczenia, gdyż dowodów na to nie posiadamy.
Za przykład może posłużyć tutaj Ptolomaion w Atenach, założony przez Ptolomeusza Filadelfosa. Szkoła ta posiadała zapewne
zasobny księgozbiór. Z inskrypcji datowanej na I w. p.n.e. można się dowiedzieć o uchwale ludu, na podstawie której biblioteka
była wzbogacana przez samych efebów w liczbie ok. 100 zwojów rocznie. Bez wątpienia istniały biblioteki szkolne na wyspie
Rodos i w Pergamonie, jako że zachowały się nazwiska niektórych ofiarodawców z Rodos oraz inskrypcje świadczące o darach
34 J. Grycz, A. Gryczowa, op. cit., s. 14.
35 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 49–50; B. Bieńskowska, H. Chamerska, op. cit., s. 41.
36 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 50.
37 Ibidem, s. 51; B. Bieńskowska, H. Chamerska, op. cit., s. 41–43; E. Konik, op. cit., s. 40–41.
30
pieniężnych w Pergamonie na rzecz tych bibliotek38.
Odpowiednich księgozbiorów wymagały również ówczesne szkoły wyższe. Od V w. p.n.e. na wyspie Kos istniała słynna
szkoła lekarska, która sumę swoich doświadczeń utrwaliła na piśmie, tym samym tworząc swój specjalistyczny księgozbiór.
Główny trzon tej najstarszej fachowej biblioteki stanowiło osławione Corpus Hippocrateum, zawierające 53 rozprawy, z których
część wyszła spod samego pióra założyciela tejże szkoły – Hipokratesa – protoplasty medycyny racjonalnej. Za czasów
panowania cesarza Klaudiusza szkołę przeniesiono do nowego budynku. Jeszcze w II w. n.e. tradycji Hipokratesa wiernie strzegł
drugi wybitny lekarz starożytności – Klaudiusz Galenus, który studiował w lekarskiej szkole w Pergamonie. Szkoła ta również
mogła się poszczycić księgozbiorem, który swoimi początkami sięgał czasów Attalidów39.
Dzieje książki greckiej były nie tylko długie, ale i czasem zagmatwane, niejasne. Powstała u zarania kultury europejskiej
w odległej starożytności, niosąc w sobie nieśmiertelne wartości intelektu greckiego po całym ówcześnie znanym obszarze świata
starożytnego, później w czasach średniowiecza cofnęła się na terytorium Cesarstwa Bizantyjskiego, nadal jeszcze rozległego,
wywierając wpływ na Wschód, trwale wplatając się w kulturę arabską. Książka grecka zaczęła również przenikać na Zachód,
w miarę, jak cywilizowały się tam nowe ludy i współdziałać w wielkim procesie Odrodzenia40.
Joanna BOCHACZEK-TRĄBSKA
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
ZABURZENIA LĘKOWE WIEKU DZIECIĘCEGO
Lęk towarzyszy człowiekowi w każdej fazie jego rozwoju, począwszy od narodzin a na śmierci kończąc. Czasem ujawnia
się w konkretnych sytuacjach stresowych, a czasem jest widoczny jedynie pośrednio w postaci objawów psychosomatycznych,
takich jak ból głowy, bóle brzucha, nadmierna potliwość. Lęk pełni wiele funkcji obronnych i jest niezbędny w stwarzaniu
impulsów koniecznych do zmiany, czy też podejmowania trudnych decyzji. Niestety, lęk może stanowić przyczynę powstania
wielu dysfunkcji człowieka w każdym obszarze jego funkcjonowania. Dotyczy to zarówno dorosłych, jak i dzieci. Destrukcyjność
lęku ujawnia się na wielu poziomach funkcjonowania, a w szczególności funkcjonowania społecznego, poznawczego (myślenia),
emocjonalnego i behawioralnego (zachowania).
Poziomy lęku u dzieci i dorosłych:
1. Poziom cielesny (drżenie nóg, rąk, napięcie mięśni, płytki oddech).
2. Poziom poznawczy (myśli, ocena sytuacji, oczekiwania).
3. Poziom behawioralny (reakcje w postaci, np. wycofania, walki, milczenie).
4. Poziom uczuć (bezradność, niepewność, przygnębienie, strach).
Pojawia się pytanie, kiedy można u dzieci mówić o lęku normalnym, a kiedy o zaburzeniu lękowym? Dzieci mogą się
bać, kiedy są wywołane do odpowiedzi w szkole, kiedy rywalizują ze sobą podczas zawodów sportowych lub kiedy piszą
sprawdziany, testy. W tych sytuacjach objawy lęku ujawniają się na wszystkich poziomach funkcjonowania dziecka, ale nie są
to zaburzenia lękowe, wręcz przeciwnie. Są to normalne reakcje organizmu w odpowiedzi na stresującą sytuację. O zaburzeniu
lękowym można mówić jedynie w takich przypadkach, w których dostrzega się bardziej skrajne i trwałe (chroniczne) reakcje
emocjonalne.
Opis i klasyfikacja zaburzenia lękowego
Dzieciom można postawić diagnozę każdego z kilku zaburzeń lękowych, a więc uogólnionego lęku (GAD – z ang. generalized
anxiety disorder); zaburzenia obsesyjno–kompulsyjne (OCD – z ang. obsessive–compulsive disorder) i lękowe zaburzenie
separacyjne (SAD – z ang. separation anxiety disorder). Dzieci z uwagi na jeszcze słabo rozwinięty poziom samoobserwacji nie
łączą objawów cielesnych z zaburzeniem lękowym. W celu lepszego zrozumienia zaburzeń lękowych dzieci warto chociażby
w kilku zdaniach przedstawić charakterystykę.
Zespół uogólnionego lęku (GAD). Cechą charakterystyczną tego rodzaju zaburzenia są utrzymujące się przez co najmniej
sześć miesięcy nierealistyczny i nadmierny lęk oraz niepokój. Nie są one skutkiem żadnej konkretnej sytuacji czy też stresu.
Objawiają się głównie w postaci symptomów fizycznych, takich jak: drażliwość, trudność w koncentracji uwagi, trudności ze
snem, koszmary nocne, nerwowe ruchy ciała, skubanie, drapanie itp.
Zaburzenie obsesyjno–kompulsyjne (OCD). Według DSM zaburzenie obsesyjno–komulsyjne charakteryzuje się
przesadnym zainteresowaniem szczegółami, zasadami, porządkiem, robieniem listy zadań czy też perfekcjonizmem41. Osoby
38 K. Głombiowski, H. Szwejkowska, op. cit., s. 51–52.
39 Ibidem, s. 52.
40 J. Czerniatowicz, Książka grecka, średniowieczna i renesansowa, Wrocław – Warszawa – Kraków 1976, s. 5–6.
41 J. Wciórka (red.), Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Przeł. Z. Pelc, J. Wciórka, Wydawnictwo Elsevier Urban & Partner, Wrocław 2008.
31
z OCD mają skłonność do postrzegania świata w kategoriach czarne/białe; wszystko albo nic. Badania wykazały, że 1/3 – 1/2
przypadków OCD zdiagnozowanych u dorosłych ma początek w dzieciństwie. Niestety, z uwagi na silną potrzebę akceptacji
przez rówieśników kompulsywne zachowania, będące wynikiem OCD, zawstydzają dzieci, które próbują je ukrywać, tłumić
w sobie. W badaniach nad dziecięcym zaburzeniem obsesyjno-kompulsyjnym zidentyfikowano pewne wzorce dotyczące treści
i kompulsji. Tematami obsesji są najczęściej zanieczyszczenie, przemoc, urazy, brud lub tematy religijne. Częstymi rytuałami
(kompulsjami) są z kolei: częste mycie (warto obserwować dziecko na zajęciach z plastyki i częstotliwość wychodzenia do
łazienki), porządkowanie, układanie, staranne pisanie (częste ścieranie liter, pogniecione kartki w zeszycie w wyniku licznych
poprawek).
Lękowe zaburzenie separacyjne (SAD). Zaburzenie to przejawia się jako cierpienie i nadmierne zamartwianie się dziecka,
czy nie zostanie samo, czy nie zostanie porzucone przez najbliższych – stąd występuje wyraźna niechęć do rozstania się
z rodzicem. Zaburzenie występuje wówczas, kiedy dziecko nadmiarowo sobie wyobraża, że coś złego może przytrafić się
głównemu obiektowi jego przywiązania42. U dzieci do czwartego roku życia lęk przed rozłąką traktowany jest jako normalny,
typowy lęk dla tej fazy rozwoju. Zaburzenie występuje wówczas, jeśli dziecko powyżej czwartego roku wykazuje nadal silny
niepokój, strach przed utratą ważnej dla niego osoby, obawia się zasnąć, sprawdza w nocy, czy nie jest samo, nie chce chodzić
do szkoły itp.
Przyczyny zaburzeń lękowych
Na rozwój lęku u dzieci i młodzieży wpływa bardzo wiele czynników, które nie muszą występować oddzielnie. Należą do
nich predyspozycje genetyczne, zaburzenia psychiczne rodziców, urazy psychiczne wywołane przykrymi doświadczeniami, np.
przemoc, wykorzystanie seksualne, kłótnie w domu rodzinnym, rozwód, separacja rodziców itd. W literaturze przedmiotu często
za główną przyczynę zaburzeń lękowych uznaje się nieprawidłowe relacje w domu rodzinnym dziecka oraz trudności w relacji
z rówieśnikami. Prace badawcze wskazywały, że dzieci z zaburzeniami lękowymi posiadają rodzica, który niechętnie przyznaje
dziecku prawo do autonomii, jest dominujący i kontrolujący. Pogląd ten jest zbieżny z pracami behawioralnymi, które za źródło
zaburzeń lękowych uważają modelowanie dziecka przez rodzica. Dziecko nieświadomie naśladuje zachowania ważnej dla niego
osoby. Mówiąc prościej, dziecko pod wpływem lękowych zachowań rodzica może samo wytworzyć w sobie podobny sposób
myślenia i reagowania. Przykładowo dziecko może obserwować, jak rodzic unika kontaktu z innymi, wycofuje się z relacji, nie
podejmuje działań obronnych lub też nadmiarowo interpretuje czyjeś zachowanie (intencje), popadając w stan złości i lęku. Stąd
na przykład w szkole dziecko nie będzie chciało uczestniczyć w zabawach, będzie się wycofywało w każdej trudnej sytuacji lub
wykazywało tendencję do płaczu pod wpływem silnych emocji.
Badania nad rolą czynników genetycznych wskazują na występowanie umiarkowanie silnej odziedziczalności. Przykładowo
stwierdzono, że zespół paniki występuje u prawie jednej czwartej bliskich krewnych pacjenta z tym zaburzeniem w porównaniu
z 2% wśród grupy kontrolnej43.
Nauczyciel nieustannie doświadcza zaburzeń lękowych u dzieci. Nie ma on wpływu na to, w jakim stanie emocjonalnym
przyjdzie dziecko do szkoły, jak się będzie zachowywało pod wpływem np. powtarzającej się porannej kłótni rodziców,
złoszczeniem się rodzica/opiekuna na dziecko i wielu innych czynników, zanim przekroczy próg klasy. Pozostaje zatem pytanie,
jak pomóc sobie i uczniowi w obliczu zaburzeń lękowych? Przede wszystkim warto zrezygnować z mówienia do dziecka lub
o dziecku w jego obecności, że jest wrażliwe, delikatne, ponieważ istnieje duże prawdopodobieństwo, że utożsami się z myślami
o sobie, że jest słabe, dziwne, że coś z nim nie jest w porządku. W konsekwencji może się jeszcze bardziej pogrążyć w smutku
i strachu przed odrzuceniem ze strony nauczyciela i kolegów. Dobrze byłoby nie porównywać ucznia do bardziej śmiałych
kolegów, istnieje bowiem ryzyko zwiększenia destrukcyjnych myśli na swój temat.
Warto również unikać pytań w rodzaju „Dlaczego płaczesz?”. Lepiej użyć sformułowania w rodzaju: „Co cię smuci,
co cię wystraszyło, czego się boisz?” itp. Chodzi tutaj przede wszystkim o nazywanie dziecku emocji, które zauważamy
w zachowaniu lub mimice twarzy u dziecka. Dobrze jest je pocieszać, uspokajać słowami, że łzy są czymś naturalnym, że to jest
w porządku. Wreszcie skuteczną metodą jest tzw. dystrakcja, a więc odwrócenie uwagi dziecka i przekierowanie uwagi na inny
obszar tematyczny.
Warto z uczniami omawiać emocje bohaterów z przeczytanych lektur, opowiadań. Prosić ich o podanie skojarzeń zachowań
z zachowaniem innych postaci z bajek. Pożytecznym jest rozwijanie w dzieciach empatycznego myślenia i komunikowania
swych myśli, poglądów.
Oczywiście, nauczyciel nie jest od leczenia zaburzeń lękowych u ucznia, ale wiedząc o ich konkretnym wstępowaniu,
będzie bardziej świadomy własnych zachowań oraz zachowań dziecka, które potrzebuje nie tylko uwagi, ale potrzebuje również
siły wynikającej ze stanowczości autorytetu, jakim jest nauczyciel.
Sylwia KITA –
42 Zob. Ph. C. Kendall, Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji. Przeł. J. Kowalczewska, Wydawnictwo GWP, Gdańsk 2012, s. 102 – 103.
43 Tamże, s. 108.
32
ZACHOWANIA POSTACI LITERACKICH PODCZAS JEDZENIA
- ASPEKT DOBREGO WYCHOWANIA I KULTURY JĘZYKA
Jedzenie to nieodłączny element życia. Obszar ten jest szczególnie często ukazywany w książkach. Odżywiają się wszyscy
bohaterowie, zarówno najmłodsi, jak i dorośli. Niektórzy lubią jeść z rodziną i przyjaciółmi. Inni nie.44 Czynność jedzenia
odbywa się w zróżnicowanych miejscach i okolicznościach, co wymaga odpowiednich zachowań. I tak np. w teatrze: absolutnie
nie wypada w trakcie sztuki nic podjadać! Aby się wykazać taktem, także nie pij przed antraktem. Chociaż nie ma za to kar, wiedz:
to teatr jest nie bar!45 Inna wskazówka dotyczy np. przyjęcia u cioci: jedz koniecznie z apetytem, jednak tak, by nikt nie pytał:
„Czyżby jeden z cioci gości właśnie dzisiaj przestał pościć?” Kto w jedzeniu umiar trzyma, tego kolka się nie ima, a przyjaciół
grono spore lubi siedzieć z nim przy stole.46 W publikacjach znaleźć można także antywzory:
- Wszyscy siedzieli wokół kuchennego stołu i zajadali, a zwłaszcza Emil. Lubił zupę i to było słychać. - Musisz tak siorbać?
- spytała go mama.47
Podniósł szklankę do ust, żeby pociągnąć łyk, i w tej samej sekundzie przyszedł mu na myśl jeden naprawdę śmieszy figiel,
parsknął więc śmiechem, a mleko trysnęło nad stołem prosto na tatusia zwykłą koleją rzeczy.48
Pomocne w kształtowaniu postaw właściwego zachowania się podczas jedzenia mogą być książki kucharskie49, które nie
tylko uczą gotować, ale przekazują również tajniki etykiety związanej z kulturą stołu, np.: Łokcie trzymaj przy sobie, a nie na
blacie stołu. I nie twierdź, że jeśli to komuś przeszkadza, powinien się odsunąć albo nie patrzeć50, nie siorb, nie mlaskaj, nie
czytaj podczas jedzenia.51
Przykłady literackie powinny wyrabiać u czytelnika takie cechy jak: uprzejmość, empatia, myślenie o innych: jeśli
zauważysz, że na półmisku jest tyle samo naleśników z czekoladą, ile osób siedzących przy stole, nie nakładaj na swój talerz
kilku przysmaków. Nie myśl tylko o sobie-nawet wtedy, kiedy jesteś bardzo głodny52, przy stole zachowuj się tak, by nie
powstrzymywać apetytu pozostałych uczestników posiłku. Nie rozmazuj jedzenia po talerzu (...) nie opowiadaj „nieapetycznych
historyjek”.53
Porady dotyczące zasad dobrego wychowania przy stole mogą stanowić impuls do rozważań związanych z wielokulturowością
i akceptacją inności. Dzieci dowiadują się, iż pewne zachowania mogą być niejednolicie postrzegane przez przedstawicieli
różnych narodowości i kultur. Kształtuje to w najmłodszych bardzo ważne przekonanie - przed spotkaniem z przedstawicielami
innych narodów warto poznać zwyczaje danej społeczności, gdyż to pomoże zachować się właściwie i okazać postawę szacunku
rodowitym mieszkańcom danego kraju czy obszaru. Uczy tego wierszyk:
By być w zgodzie z etykietą
(czyś jest uczniem, czy poetą),
w Polsce cicho jeść należy:
i z miseczek, i z talerzy.
Cenny każdy cichy kęs
(także przy jedzeniu mięs).
Lecz pamiętaj, że są kraje,
w których inne są zwyczaje.
A mlaśnięcie całkiem głośne
w Chinach jest nie tylko znośne,
lecz rodzajem jest pochwały
za posiłek doskonały.54
Inna wskazówka: podczas jedzenia obie ręce trzyma się na stole55 odnosi się do kultury polskiej, ale w kręgu amerykańskim
nie ma pełnego zastosowania. W Stanach Zjednoczonych najpierw wszystko się kroi, potem nabiera jedną ręką na widelec.
Druga ręka spoczywa na udzie. Zwyczaj ten podobno wywodzi się z dzikiego zachodu.56
44 A. Maxeiner, To wszystko pyszne! O ulubionych daniach i potrawach, na które patrzymy z obrzydzeniem, o zapachu ciasta i bąków puszczanych po grochu,
o drugich śniadaniach i innych smakołykach, Warszawa 2013, s.12.
45 B. Pierga, Dobre wychowanie wierszem, Bielsko - Biała 2012, s. 93.
46 Ibidem, s.39.
47 A. Lindgren, Przygody Emila ze Smalandii, Warszawa 2007, s.12.
48 Ibidem, s.258.
49 Por. E. Skoczylas - Krotla, Walory dydaktyczne i wychowawcze książek kucharskich dla dzieci, Częstochowa 2013.
50 J. Krzyżanek, Cecylia Knedelek czyli książka kucharska dla dzieci, Kielce 2007, s. 487.
51 Ibidem, s.486.
52 Ibidem, s.489.
53 Brak autora, Dobre obyczaje, Zielona Góra 2003, s.19.
54 B. Pierga, op. cit., s.35.
55 A. Maxeiner, op. cit.,17
56 Ibidem, s.17.
33
A zatem można zaobserwować różne zachowania przy stole. Niekiedy jest gwarno: Jedząc obiad, Ania opowiedziała
wszystko od początku do końca Kici i Kloci. Kicia słuchała z szeroko otwartymi oczami, a w najciekawszych miejscach jej ręka
niosąca do ust widelec zatrzymywała się w pół drogi. Natomiast Klocia wykrzykiwała: ,,Coś takiego!”57.
Bywa też nerwowo: Siedliśmy do stołu w jadalni (…) Ale teraz, nie wiedzieć czemu, nie chciało mi się jeść i rysowałem na
talerzu rożne rzeczy widelcem i majonezem.
- No, zjedz trochę za zdrowie Buni - powiedziała Bunia.
- Nie trzeba go zmuszać - powiedział tata. - Wszyscy doktorzy mówią…
- Doktorzy! Doktorzy! - krzyknęła Bunia. - co oni tam wiedzą? Wychowałam troje dzieci i nigdy nie miałam z nimi kłopotów!
- Może mama nie miała teściowej - odpowiedział tata.58
Niekorzystne dla klimatu, w jakim odbywa się wspólny posiłek, jest spieranie się uczestników spotkania, narzucanie innym
swojego punktu widzenia, nieukrywanie niechęci czy wręcz złości: Dziś niedziela. Na obiad było mięso. Mama nie chciała jeść,
bo ona mięsa zupełnie, ale to zupełnie nie lubi. To ja też powiedziałam, że nie lubię. Bo było twarde i nie mogłam pogryźć. Tatuś
bardzo się rozgniewał, krzyknął: - Nie doprowadzaj mnie do rozpaczy! - I uderzył pięścią w stół. Ja się popłakałam. Już nic
całkiem nie mogłam zjeść59.
Warto może przywołać takie sytuacje literackie podczas spotkania w ramach pedagogizacji rodziców, np. na temat: Rozmowy
rodzinne przy stole.60 Niektórzy rodzice nie zdają sobie w pełni sprawy z tego, jak znaczącą rolę odgrywa pozytywna atmosfera
towarzysząca posiłkowi, jak cenne są wspólne chwile i jak bardzo należy dążyć do tego, aby czas przy stole nie był zmarnowany
na złośliwości, przycinki czy negatywne, nerwowe zachowania. Warto uzmysłowić rodzicom, iż brak wspólnoty, także przy
stole, prowadzi do izolacji członków rodziny, co stanowi bolączkę współczesnej rzeczywistości.
Stół powinien jednoczyć i stanowić miejsce na rodzinne rozmowy, próby rozwiązania problemów, dzielenie się radościami61.
Codzienne sytuacje komunikacyjne odnaleźć można w tekstach literackich. Jako egzemplifikacje niech posłużą fragmenty:
Następnego ranka, przy śniadaniu, Ania zauważyła, że Mateusz wygląda nie najlepiej. Z pewnością przybyło mu także sporo
siwych włosów od zeszłego roku.
- Marylo - zapytała Ania z wahaniem, gdy Mateusz odszedł już od stołu - czy on dobrze się czuje?
- Niestety, nie bardzo - odpowiedziała zasmuconym głosem Maryla. - (…) Bardzo martwi mnie stan jego zdrowia.62
Stół jest symbolem dialogu, gdyż członkowie rodziny zjednoczeni w rozmowie, słuchają siebie nawzajem, podejmują
decyzje dotyczące przyszłości, omawiają plany życiowe. „Stwarza to potencjalnie korzystne warunki dla rozwoju komunikacji
interpersonalnej i więzi emocjonalnych w rodzinie.”63 Znajduje to egzemplifikację tekstową:
- Wiesz, co mi powiedziano, tatusiu? - zwróciła się do ojca. - Jeśli w sobotę po południu będę przez trzy godziny pomagać
w stajni, to pozwolą mi całą godzinę jeździć za darmo!(…)
Tatuś spojrzał na mamę, mama patrzyła na Krysię.
- A co masz tam robić?- zapytała.
- No, sprzątać stajnię, czesać zgrzebłem konie (…)
Jurek znowu zaczął chichotać.
- Sprzątać stajnię? To i końskie jabłuszka też będziesz brać na łopatę?
- Jerzy! - upomniał go ojciec. - To nie jest temat do rozmowy przy stole! - A do Krysi:- Pojedziemy w sobotę po południu
do tej szkoły i pogadamy ze stajennym (…)
- W sobotę nie będziemy mogli tam pojechać!- przypomniała mama. - Mamy przecież pojeździć z Andim na karuzeli.64
Elementem kultury stołu jest umiejętność organizowania spotkań towarzyskich. Konieczne wydaje się przygotowanie dzieci
do roli organizatora i gospodarza różnego rodzaju przyjęć, uroczystości i imprez65 oraz uwrażliwienie ich na znaczenie jego
postawy: pokaż proszę swoim gościom, że ich gościsz z przyjemnością.66
Warto przekazywać małym gospodarzom, że piękny wieczór nie musi być wystrzałowy i niesamowity za wszelką cenę:
czasem wystarczą naprawdę drobiazgi, aby uczynić go wyjątkowym.67 Przyczynić się do tego może nietuzinkowe menu, na które
57 C. Compton, Cukiernia pod Pierożkiem z Wiśniami, Warszawa 2007, s. 151.
58 R. Goscinny, Nowe przygody Mikołajka. Kolejna porcja, Kraków 2012, s.131.
59 M. Musierowicz, Hihopter, Warszawa brw, s.29.
60 Warto polecić książki ukazujące niezwykle ważną role wspólnego spotkania przy stole, m.in.: J. Juul, Uśmiechnij się! siadamy do stołu, A. Pragłowska,
Pamiętaj o stole.
61 M. Kowalczyk, Rodzina w dobrym tonie. savoir-vivre dla ciebie, Szczecinek 2013, s.48.
62 L. M. Montgomery, Ania z Zielonego Wzgórza, Kraków 2014, s. 375.
63 W. Świątkiewicz, Rodzina jako wartość w tradycji kulturowej Górnego Śląska, [w:] Rodzina współczesna, pod red. M. Ziemskiej, Warszawa 2001, s. 83.
64 M. Lobe, Babcia na jabłoni, Warszawa 2009, s. 44.
65 E. Skoczylas-Krotla, op. cit.
66 B. Pierga, op. cit., s.105.
67 A. de Tommasi, Disney Violetta. Książka kucharska, Warszawa 2014, s. 39.
34
mogą złożyć się m.in. buldożery, motyle, muchomorki, pingwiny, pszczółki, sanki, zajączki68.
Sukces uroczystości domowej ma z całą pewnością związek z zewnętrzną oprawą, na którą składają się m.in.: zdobienie
mieszkania, dbałość o estetykę podania potraw, estetyczny wygląd zewnętrzny gospodarzy. Ważne jest przygotowanie
eleganckiego nakrycia stołu: Ania z zapałem zabrała się do dekorowania stołu, a styl i zręczność, z jaką to robiła, nie dawały pani
Barry najmniejszych szans. Obfitość róż i paproci, a także artystyczny smak autorki sprawiły, że kompozycja Ani prezentowała
się bardzo pięknie – co pastor i jego żona od razu zauważyli, chwaląc niemalże chórem elegancję i urodę stołu69. Gryzelda
zaprasza swoich przyjaciół na podwieczorek nakrywa stół najpiękniejszym obrusem. Rozkłada srebrne łyżki, widelce i noże.
Wybiera najładniejsze porcelanowe talerze i filiżanki70. Trzeba zaszczepić w dzieciach przekonanie, że jedzenie powinno nie
tylko smakować, powinno też wyglądać71.
Zalecenia dotyczące kultury stołu zawierają książki wydane zarówno w latach wcześniejszych, jak i współcześnie. Niesie
to przekaz, że zasady dobrego tonu są ponadczasowe i należy przekazywać je najmłodszym także w dzisiejszej rzeczywistości,
która akceptuje spontaniczność, a do etykiety podchodzi z rezerwą. Ważne jest, aby walczyć z bylejakością i wymagać od siebie
i innych przestrzegania określonych zasad zachowania, które ułatwiają życie, czynią je bardziej znośnym, a nawet miłym.72
Zaprezentowane przykłady zachowań przy jedzeniu można wykorzystać w trakcie zajęć służących kształtowaniu postaw
właściwego zachowania się przy stole. Rola książek wydaje się być niezastąpiona także w procesie pedagogizacji rodziców,
gdyż to od nich w dużym stopniu zależy, czy stół rodzinny zajmuje miejsce wyjątkowe w przestrzeni życia dziecka, czy staje się
meblem zapomnianym.
Edyta SKOCZYLAS-KROTLA
68 Por. Kulinarne zabawy dla niejadków, Ożarów Mazowiecki 2011. Książka krok po kroku opisuje sposób przygotowania posiłków niezwykłych artystycznie,
choć z wykorzystaniem prostych składników spożywczych.
69 L. M. Montgomery, op. cit., s.232.
70 Gilson, Gryzelda gotuje, Wrocław 2005, brak numeracji stron.
71 M. Terlikowska, Kuchnia z niespodzianką, Warszawa s.15.
72 E. Skoczylas-Krotla, op. cit.
35
ZADZIWIĆ, ZACIEKAWIĆ, CZYLI JAK TO CZASAMI ZASKAKUJĄCO
I PRZYJEMNIE Z LICZENIEM BYWA
Dyskalkulia… „Słownik języka polskiego” wydany przez PWN w 1982 roku nie zawiera jeszcze takiego określenia. Pojęcia
tego nie ma również w „Słowniku współczesnego języka polskiego” z 2010 roku. Mimo iż określenia tego nie ma w wielu nawet
współczesnych słownikach, to wszyscy je znamy i wydaje nam się, że doskonale wiemy, na czym problem „dyskalkulików”
polega.
Dyskalkulia to krótko mówiąc zaburzenie zdolności matematycznych. Jeżeli przyjęlibyśmy takie proste określenie
dyskalkulii, to połowę społeczeństwa można by tak nazwać, a przecież tak nie jest.
Koncepcję dyskalkulii rozwojowej opracował słowacki neuropsycholog Ladislav Košč, który w latach sześćdziesiątych
i siedemdziesiątych XX w. prowadził badania dotyczące trudności w uczeniu się matematyki.
Sformułował on wówczas następującą definicję dyskalkulii:
Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mającym swe źródło w genetycznych
tj. wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim anatomiczno fizjologicznym podłożem dojrzewania
zdolności matematycznych zgodnie z wiekiem; jest zaburzeniem występującym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji
umysłowych.
W tej definicji istotne są trzy elementy:
1. stwierdzenie istnienia trudności w uczeniu się matematyki,
2. specyficzny charakter tych trudności (tzn. wycinkowy charakter tych trudności, bez ograniczenia ogólnych możliwości
poznawczych),
3. założenie, że trudności spowodowane są przez dysfunkcję pewnych obszarów mózgu.
Obecnie nie ma możliwości bezpośredniego analizowania przyczyn dyskalkulii rozwojowej, uwarunkowanej dysfunkcją
pewnych obszarów mózgu. Diagnozowane są skutki, czyli trudności w posługiwaniu się operacjami matematycznymi. Nie jest
to zadanie łatwe i należy zachować szeroko rozumianą ostrożność, aby umiejętnie rozgraniczyć dyskalkulię od innych trudności
w uczeniu się matematyki, takich jak: brak motywacji, lenistwo, niewłaściwe uczenie się, zaburzenia uwagi, kłopoty rodzinne,
niewłaściwe nauczanie, opóźnienie umysłowe. Przyczyn można wymienić tu jeszcze dużo więcej.
W artykule tym zajmę się nie diagnozowaniem dyskalkulii, a wskazaniem być może nietypowych sposobów, aby pomóc
uczniom, niekoniecznie tylko dyskalkulikom, ale i tym z zaniedbaną edukacją matematyczną. Wielu uczniów, a nawet osób
dorosłych, nie zna tabliczki mnożenia, ma poważne kłopoty z liczeniem. Często można usłyszeć, że w dzisiejszych czasach jest
to umiejętność zbędna, bo przecież mamy kalkulatory, komputery czy inne urządzenia liczące za nas.
Przedstawione w artykule metody mają swoje źródła w różnych zakątkach świata. Pozwolą w szybki i atrakcyjny sposób
„obejść” kłopot pamięciowego liczenia. Możemy posłużyć się nimi, aby pomóc uczniom posiadającym trudności w uczeniu się
matematyki. Jednocześnie zaspokoją one matematyczną ciekawość uczniów w tym kierunku uzdolnionych.
1. Mnożenie liczb metodą japońską
W metodzie tej każda cyfra reprezentowana jest przez zbiór równoległych prostych.
Załóżmy, że chcemy obliczyć iloczyn liczb 3 i 4, wówczas grupę
trzech równoległych linii prostych reprezentujących liczbę 3
przecinamy prostopadle grupą czterech równoległych prostych
odpowiadających liczbie 4.
Zliczamy następnie ilość punktów przecięcia tych prostych, co daje
nam wartość szukanego iloczynu
(3 • 4 = 12).
Przy liczbach jednocyfrowych, jak widać, mnożenie jest proste.
Jak wykonać tę operację przy mnożeniu liczb dwucyfrowych?
Działanie wykonujemy bardzo podobnie, jednak cyfry dziesiątek i jedności na rysunku muszą znajdować się w pewnej
odległości od siebie, aby nie pomylić się później przy zliczaniu punktów przecięcia prostych. Punkty zliczamy wzdłuż przekątnych
od lewej strony do prawej, umieszczając otrzymane wartości na poszczególnych miejscach odpowiadających kolejno cyfrom
36
setek, dziesiątek i jedności.
Na rysunku poniżej przedstawione jest mnożenie liczb 14 • 21.
Kreślimy jedną linię odpowiadającą cyfrze dziesiątek w liczbie 14, a następnie rysujemy w pewnej odległości cztery do niej linie
równoległe, które symbolizują cyfrę jedności tej liczby. Prostopadle wykreślamy 2 równoległe proste (cyfra dziesiątek w liczbie
21) oraz w pewnej odległości 1 prostą do nich równoległą (cyfra jedności w liczbie 21). W zakreślonych owalach widoczne są
punkty przecięcia wykreślonych prostych, które po zliczeniu i zapisaniu na właściwych miejscach (zaczynamy od lewej strony)
dadzą wynik mnożenia. (14·21=294).
Co zrobić, gdy ilość zliczonych punktów przecięcia jest większa od 10?
Wykonując mnożenie z przekroczeniem progu dziesiątkowego, linie kreślimy według opisanej wcześniej zasady. Dopiero
podczas zliczania punktów przecięcia prostych, ilość pełnych dziesiątek przenosimy do rzędu wyższego (tak, jak w dodawaniu
pisemnym). Taką sytuację przedstawia rysunek poniżej.
12=10+2, pełną dziesiątkę dodajemy do rzędu
wyższego, co nam daje łacznie 9 setek
Czyli mamy teraz 8+1=9 setek, 2 dziesiątki oraz 4 jedności. Tak więc 42·22=924.
Podczas mnożenia liczb wielocyfrowych postępujemy podobnie. Zwiększy nam się jedynie liczba „wiązek” kreślonych
prostych równoległych.
2. Hinduski sposób mnożenia
Hinduski sposób mnożenia został rozpowszechniony w Europie w późnym średniowieczu i w czasach odrodzenia.
Posługiwanie się nim możemy potraktować jako naukę połączoną z pewnego rodzaju matematyczną zabawą. Opiera się na
swego rodzaju szczególnym zapisie obliczeń w tabelach.
Jedną z dwóch liczb, które zamierzamy przez siebie pomnożyć zapisujemy u góry nad tabelką, umieszczając każdą z jej
cyfr w odpowiedniej kolumnie, drugą zaś z prawej strony tabeli, przypisując każdej cyfrze kolejny wiersz. Otrzymane iloczyny
37
cząstkowe wpisujemy do poszczególnych komórek podzielonych przekątną na dwie części, z których do górnej części wpisujemy
cyfrę dziesiątek, a do dolnej – jedności.
Zapis iloczynu . 2 • 7 = 14 wygląda następująco:
Gdy iloczyn liczb jest wynikiem jednocyfrowym: np. 2 • 3 = 6, to w miejsce dziesiątek wpisujemy 0, a w miejsce jedności 6.
Aby pomnożyć liczbę trzycyfrową przez liczbę dwucyfrową, np. 247 • 38, musimy sporządzić tabelkę o trzech kolumnach
i dwóch wierszach, rysując w każdej komórce przekątną.
Pierwszy czynnik (247) wypisujemy u góry tabelki, drugi (38)
z prawej strony.
Wykonujemy teraz mnożenie każdej z cyfr liczby 247 przez 3,
zapisując wyniki w pierwszym wierszu, a następnie mnożenie
przez 8, zapisując wyniki w drugim wierszu w sposób
opisany wcześniej.
Sumujemy teraz cyfry wzdłuż przekątnych, a otrzymane
wyniki wypisujemy pod tabelką z lewej strony, rozpoczynając
od skrajnego prawego trójkąta najniższego rzędu (start).
Jeżeli podczas dodawania otrzymamy wynik dwucyfrowy,
np. 13, przenosimy ilość pełnych dziesiątek (w tym
przypadku 1) do wyższego rzędu tak, jak w zwykłym
dodawaniu pisemnym.
Czytając w dół od lewej strony (tak, jak przedstawiają
strzałki na rysunku), otrzymujemy wynik: 9386 (zera na
początku liczby nie uwzględniamy).
W przypadku mnożenia liczb o większej ilości cyfr, postępujemy analogicznie, zwiększając odpowiednio liczbę kolumn i wierszy
sporządzanej tabelki.
38
3. Mnożenie na palcach
W XVII wieku w Persji i w Indiach dużą popularnością cieszył się sposób mnożenia liczb zaczerpnięty od syryjskiego
autora Beha – Eddin (1547 - 1622). Aby skorzystać z tej metody, należy mieć opanowaną tabliczkę mnożenia przez 2, 3, 4 oraz
5. Do dalszych operacji wystarczą już tylko palce.
Załóżmy, że chcemy wykonać mnożenie 9 •8.
9 = 5 + 4, a 8 = 5 + 3, to znaczy, że mnożymy 9 •8 = (5 + 4)(5 + 3)
Należy wyprostować 4 palce u jednej ręki i 3 palce u drugiej ręki. Suma
palców wyprostowanych (4+3) wskaże liczbę dziesiątek iloczynu (7), a
jedności iloczynu otrzymamy mnożąc liczbę zgiętych palców jednej ręki
przez liczbę zgiętych palców drugiej ręki: 1 •2=2.
Mamy więc 9 •8=72.
Mnożąc 8 •7 otrzymujemy 8 •7 = (5+3)(5+2)
Cyfra dziesiątek: suma wyprostowanych palców 3+2=5
Cyfra dziesiątek: iloczyn zgiętych palców 2 •3=6
Otrzymujemy więc 8 •7= 56.
Analogicznie postępujemy z innymi liczbami.
Przytoczone przeze mnie przykłady nie wyczerpują wszystkich możliwości stosowania „sztuczek” ułatwiających mnożenie
liczb. Wszystkich zainteresowanych zgłębieniem tematu zachęcam do sięgnięcia do „historycznych” pozycji jak „Lilavati” czy
„Śladami Pitagorasa” Szczepana Jeleńskiego. Życzę udanej zabawy oraz pasma matematycznych sukcesów.
BIBLIOGRAFIA:
1. Szczepan Jeleński, Śladami Pitagorasa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1988.
2. Szczepan Jeleński, Lilavati, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1992.
Teresa BACZYŃSKA - nauczycielka matematyki
w Gimnazjum nr 5 w Częstochowie,
39
PROJEKT “YOUTH 4 EARTH – MŁODZI DLA ŚWIATA” W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 12
IM. BOLESŁAWA CHROBREGO W CZĘSTOCHOWIE
Jestem nauczycielem plastyki w Szkole Podstawowej nr 12 w Częstochowie. W roku szkolnym 2014/2015 realizowałam
na lekcjach plastyki w klasach 5 projekt “Youth 4 Earth – Młodzi dla świata”. Projekt ten współfinansowany jest z funduszy
Unii Europejskiej i Urzędu Miasta Częstochowy. Tematyka projektu jest poświęcona edukacji globalnej, a w szczególności
7 milenijnemu celowi rozwoju - Zapewnienie stanu równowagi ekologicznej środowiska. Oznacza to racjonalne korzystanie
z istniejących zasobów naturalnych takich jak woda, surowce naturalne czy powietrze, tak aby nie uległy one zniszczeniu lub
wyczerpaniu teraz i w przyszłości. Zrównoważony rozwój zachowuje równowagę pomiędzy potrzebami różnych ludzi na całym
świecie a środowiskiem naturalnym. Patrząc na zrównoważony rozwój z perspektywy praw człowieka, bardzo ważne jest, by
zrozumieć, że aby dany człowiek lub społeczeństwo mogło się rozwijać, najpierw muszą być spełnione podstawowe potrzeby
jednostki. Proces ten powinien jednak przebiegać w sposób niezagrażający środowisku naturalnemu oraz innym ludziom.
W oparciu o te informacje przygotowałam dwa scenariusze zajęć o tematyce ekologicznych zakupów. W każdym wymienione
zostały następujące informacje: cel ogólny zajęć, cele operacyjne, orientacyjny czas trwania zajęć oraz szczegółowa procedura.
Starałam się, aby do przeprowadzenia zajęć nie było konieczne posiadanie skomplikowanych czy drogich urządzeń i materiałów.
Dodatkowo podałam linki do stron internetowych o tematyce związanej z tematem zajęć, tak aby nauczyciel i zainteresowani
uczniowie mogli pogłębić wiedzę związaną z wybranymi zagadnieniami.
Zachęcam nauczycieli do przeprowadzania zajęć w oparciu o poniższe scenariusze, jednocześnie zdając sobie sprawę z tego,
że te propozycje nie wyczerpują tematu edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Zachęcam również Państwa do opracowywania
własnych scenariuszy i realizowania zajęć według własnych pomysłów.
Scenariusz zajęć ekologicznych na lekcji plastyki
przeprowadzonej w Szkole Podstawowej nr 12 w Częstochowie w klasach V
w ramach projektu “Youth 4 Earth – Młodzi dla świata”
Czas trwania: 45 minut
Temat: O ekologicznych zakupach, siatka na zakupy.
Metody: czynna, słowna, oglądowa, pogadanka.
Forma: praca zespołowa, praca indywidualna.
Cel zajęć:
Uświadomienie wpływu człowieka na stan środowiska i swojego zdrowia poprzez wybory konsumenckie. Nauczenie się
pozytywnych nawyków związanych z zakupami.
Cele operacyjne: Uczeń:
− zna rodzaje opakowań i wie do czego służą;
− potrafi ocenić, jakie opakowania są najbardziej przyjazne środowisku, a które najmniej;
− zna zalety lokalnych produktów;
− wymienia preferencje konsumentów, które byłyby przyjazne dla środowiska naturalnego;
− ma świadomość swojego osobistego wpływu na stan środowiska;
− wyjaśnia zalety wielorazowych toreb na zakupy;
− doskonali umiejętność współpracy w grupie oraz dyskutowania;
− szyje ściegiem dzierganym, drabinkowym.
Środki dydaktyczne:
różne opakowania po produktach, informacje i materiały ze strony http://www.zielonewrota.pl, materiały stworzone
w ramach programu „P&G. Żyj, poznawaj, rozwijaj się.”
Potrzebne pomoce:
zeszyt, tablica, kawałki materiałów, nici, igły do szycia.
Przebieg
2. Pogadanka.
Nauczyciel prowadzi pogadankę, przekazując informacje.
Blisko jedna trzecia odpadów wyrzucanych w naszych domach to odpady opakowaniowe. Statystyczny Polak w ciągu roku
wyrzuca około 100 kg odpadów opakowaniowych. Pod względem objętości stanowią one ponad 60% odpadów domowych.
Opakowaniami w rozumieniu ustawy o odpadach i odpadach opakowaniowych są “wprowadzone do obrotu wyroby wykonane
z jakichkolwiek materiałów, przeznaczone do przechowywania, ochrony, przewozu, dostarczania lub prezentacji wszelkich
40
produktów, od surowców do towarów przetworzonych.
Opakowania obejmują:
− opakowania jednostkowe, służące do przekazywania produktu użytkownikowi w miejscu zakupu, w tym przeznaczone
do konsumpcji produktów naczynia jednorazowego użytku,
− opakowania zbiorcze, zawierające wielokrotność opakowań jednostkowych produktów, niezależnie od tego, czy są one
przekazywane użytkownikowi, czy też służą zaopatrywaniu punktów sprzedaży i które można zdjąć z produktu bez
naruszenia jego cech,
− opakowania transportowe, służące do transportu produktów w opakowaniach jednostkowych lub zbiorczych w celu
zapobiegania ich uszkodzeniom, z wyłączeniem kontenerów do transportu drogowego, kolejowego, wodnego lub
lotniczego”.
Nie należy kupować zbędnego jedzenia, które potem będzie zmarnowane i wyrzucone. Pamiętajmy, że im mniej wyrzuconych
opakowań, tym mniej śmieci. W przypadku jedzenia bardziej ekologiczne są produkty lokalne, ponieważ nie muszą być
dodatkowo konserwowane, żeby przetrwać podróż. Nie są transportowane z daleka, więc samochody nie wydzielają spalin.
N: Im mniej wyrzuconych opakowań, tym mniej śmieci. Co jeszcze można zrobić, żeby było ich mniej?
N: Czy jedzenie można wyrzucać? Dlaczego?
N: Jak myślicie, jakie produkty spożywcze są bardziej ekologiczne? Produkowane przez ludzi mieszkających w naszej
okolicy, czy sprowadzane z daleka?
N: Jaka żywność jest zdrowa?
Odpowiedzi uczniów zapisujemy na tablicy.
2. Prezentacja różnych opakowań.
Wszystkie opakowania są zgromadzone w kartonie.Uczniowie proszeni są o wyciągnięcie i zgromadzenie ich w jednym
miejscu. Analizowane są trzy cechy opakowań.
− Analiza wielkości opakowania:
Uczniowie mają ustawić opakowania w kolejności od największego do najmniejszego według objętości i zastanowić się,
czy nie dałoby się zapakować rzeczy, które w nich były, w mniejsze opakowania, co jest bardziej ekologiczne.
N: Jakie opakowania są lepsze dla środowiska? Składające się z kilku małych opakowań, czy jedno duże?
N: Lepsze są opakowania o większej objętości, bo zużywa się mniej materiału.
− Analiza trwałości i możliwości ponownego wykorzystania:
Uczniowie wymyślają, co można zrobić ze zużytych opakowań, do czego jeszcze można je wykorzystać.
N: Jakie opakowania są lepsze? Trwałe czy jednorazowe?
N: Czy torba, jakiej używacie do przenoszenia zakupów, może być wielorazowego użytku. Jakie są zalety torby wielorazowego
użytku, wady torby jednorazowej?
N: Co jest ekologiczne?
− Analiza składu opakowania:
Uczniowie mają za zadanie podzielić opakowania na grupy według ich składu (papier, plastik, metal, szkło, opakowania
mieszane), a następnie powiedzieć, do jakiego pojemnika wyrzucane są odpady.
2. Szyjemy siatki na zakupy.
Każdy uczeń wycina z materiału siatkę na zakupy wielkości odpowiedniej swoim potrzebom. Nauczyciel tłumaczy, jakim
ściegiem zszywamy boki siatki. Boki zszywamy ściegiem dzierganym, drabinkowym. Na tablicy nauczyciel rysuje schemat
ściegu. Pomaga i tłumaczy, gdy występują trudności. Siatki uczniowie zszywają z właściwej strony, od góry przyszywają uszy.
41
Scenariusz zajęć ekologicznych na lekcji plastyki
przeprowadzonej w Szkole Podstawowej nr 12 w Częstochowie w klasach V
w ramach projektu “Youth 4 Earth – Młodzi dla świata”
Czas trwania: 45 minut
Temat: O ekologicznych zakupach. Nasze logo
Metody:
czynna, słowna, oglądowa, pogadanka.
Forma:
praca grupowa, praca indywidualna.
Cel zajęć:
unaocznienie, iż za pomocą codziennych wyborów w sklepie wpływamy na stan środowiska i swojego zdrowia; aktywizacja
uczniów do działań na rzecz przyrody i zdrowia
Cele operacyjne: Uczeń:
− ocenia, jakie opakowania są najbardziej przyjazne środowisku, a które najbardziej nieekologiczne;
− wie, czym się kierować w wyborze produktów i unika zbędnych opakowań;
− rozpoznaje 5 podstawowych eko-znaków;
− wie, jakimi zasadami się kierować podczas zakupów, aby jak najmniej obciążać środowisko;
− ma świadomość swojego osobistego wpływu na stan środowiska;
− czyta ze zrozumieniem etykiety na produktach;
− doskonali umiejętność współpracy w grupie oraz dyskutowania;
− projektuje logo ekologiczne jako znak prosty.
Środki dydaktyczne:
plakaty z ekoznakami, informacje i materiały ze stron www.zielonewrota.pl, www.zielonyznak.pl, materiały stworzone w
ramach programu „P&G. Żyj, poznawaj, rozwijaj się.”
Potrzebne pomoce:
zeszyt, tablica, duże arkusze papieru, pisaki, bloki A4, kredki lub pastele.
Przebieg
1. Pogadanka.
Nauczyciel prowadzi pogadankę, przekazując informacje.
Najczęściej spotykamy opakowania wykonane z papieru, tworzyw sztucznych, szkła, metalu. Często są to opakowania
wielowarstwowe, złożone z różnych materiałów, np. kartonik od mleka. Współczesne opakowania oprócz swej podstawowej
funkcji ochronnej mają wiele innych zadań, na nich znajdują się obowiązkowe informacje o produkcie, ale przede wszystkim
opakowanie jest nośnikiem reklamy. Często opakowanie odgrywa kluczową rolę w wyborze danego, a nie innego produktu.
Opakowanie jest, więc nie mniej ważną częścią produktu niż sam artykuł, z punktu widzenia producenta, a przede wszystkim
handlowca jest ono niezmiernie ważne. My, konsumenci, powinniśmy być świadomi tej dodatkowej funkcji opakowań,
a jednocześnie zwracać szczególną uwagę na to, jakim odpadem stanie się opakowanie przez nas wybrane. Na opakowaniu
umieszczone powinny być m.in. informacje o produkcie: właściwości, sposób użycia, data przydatności, wielkość, cena, adres
producenta, kraj pochodzenia a także informacje o opakowaniu, materiał, z jakiego jest wykonane, sposoby utylizacji. Wybierając
produkty i opakowania przyjazne środowisku, możemy znacznie ograniczyć wytwarzanie odpadów.
2. Zasady dobrych zakupów.
Praca w grupach. Nauczyciel dzieli uczniów na grupy, rozdaje arkusze papieru. Na podstawie wcześniejszych rozmów
uczniowie przygotowują w grupach dekalog dobrych zakupów, wypisując wszystkie cechy idealnych zakupów. Wszystkie
zasady są czytane przez przedstawicieli grupy i omówione przez uczniów. Wspólnie wypracowany przepis na dobre zakupy
zostaje zapisany na tablicy.
− Kupuj mniej, zastanów się, co ci jest naprawdę potrzebne, przed zakupami naszykuj listę potrzebnych rzeczy i trzymaj się
jej. Zastanów się czy ta rzecz naprawdę jest ci potrzebna, czy nie mógłbyś jej od kogoś pożyczyć.
− Nie kupuj na zapas, kupuj według potrzeb.
− Wybieraj opakowania dostosowane do twoich potrzeb, np. jedno duże opakowanie zamiast trzech małych – ograniczysz
ilość odpadów.
− Kupuj produkty nieopakowane lub w opakowaniu biodegradowalnym. Jeśli jest to niemożliwe - wybierz produkt
w opakowaniu zwrotnym. Jeśli jest to niemożliwe - wybierz opakowanie szklane, które później wyrzucisz do pojemnika
42
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
na szkło. Jeśli jest to niemożliwe - pójdź do innego sklepu. W ostateczności kup w takim opakowaniu, które wyrzucisz do
odpowiedniego pojemnika na surowce wtórne.
Nie kupuj w barach z naczyniami jednorazowymi i w sklepach nieoferujących produktów w opakowaniach zwrotnych.
Sprawdź, czy produkt jest bezpieczny, wyprodukowany z nietrujących surowców, zdrowy, niealergizujący.
Sprawdź, czy dany artykuł nadaje się do ponownego, wielokrotnego wykorzystania.
Sprawdź, czy po zużyciu się produktu pozostają szkodliwe odpady.
Na zakupy zabierz ze sobą szmacianą torbę lub koszyk. Nie bierz ze sklepów jednorazowych torebek.
Kupuj rzeczy wysokiej jakości, trwałe i wielorazowe, unikaj jednorazówek.
Zwracaj uwagę na opakowania, kupujemy rzeczy jak najmniej opakowane lub opakowane w opakowania przyjazne
środowisku (papier, szkło).
Zwracaj uwagę na miejsce i sposób produkcji, kupujemy lokalnie, pamiętaj transport obciąża środowisko, więc im produkt
wyprodukowany był bliżej tym lepiej. W przypadku żywności jest to dodatkowo ważne, gdyż do długiego transportu
należy produkty specjalnie zakonserwować.
Dokonuj świadomych zakupów, nie ulegaj bezmyślnie promocjom.
Sprawdź, czy produkt powstał z naturalnych surowców.
Sprawdź skład produktu, datę przydatności, warunki gwarancji, certyfikaty i ekoznaki.
− Sprawdź, czy są do nabycia inne podobne towary, które są mniej uciążliwe dla środowiska i dla zdrowia.
2. Projekt naszego ekologicznego logo.
Podczas zajęć pojawi się pytanie dotyczące znaków towarowych oraz znaków ekologicznych pojawiających się na produktach.
Wtedy plakaty informujące dostępne w szkole na temat znaków (czego dotyczą, kto je przyznaje, na jakich produktach można je
znaleźć) zostaną powieszone w miejscu widocznym. Ekoznaki zostają omówione przez nauczyciela.
Każdy uczeń jest proszony o zaprojektowanie logo naszej lekcji o ekologicznych zakupach. Nauczyciel informuje uczniów,
jak ma wyglądać: nasze logo to znak prosty, składający się z jednego elementu, na kartce A4 naszkicowany, a następnie
pokolorowany.
Każdy uczeń prezentuje swoją pracę przed klasą.
Agnieszka LAMPA – nauczycielka plastyki
w Szkole Podstawowej nr 12 im. B. Chrobrego w Częstochowie
43
PROPOZYCJE
O DAWANIU WĘDEK, CZYLI JAK WYCHOWAĆ MŁODYCH KREATYWNYCH
„Młodzi kreatywni” - taki tytuł nosi projekt przeznaczony dla młodzieży częstochowskich szkół gimnazjalnych
i ponadgimnazjalnych. Nasi uczniowie na pewno są młodzi, ale czy są kreatywni i przedsiębiorczy? Od kiedy żyjemy
w społeczeństwie, w którym obowiązują reguły gospodarki rynkowej, te cechy i umiejętności stały się priorytetowe. To one
predestynują sukces osobisty i zawodowy. W dorosłym życiu nasi uczniowie będą musieli liczyć na siebie, gdyż będą otrzymywać
wędki, a nie jak ich dziadkowie - gotowe, złowione już ryby. Czy potrafią sami łowić ryby? Czy tę zdobywaną w szkole wiedzę
z poszczególnych przedmiotów wykorzystają w sposób twórczy? To zależy od tego, czy będą myśleć kreatywnie. W „Słowniku
Języka Polskiego” czytamy: Kreatywny – zdolny do tworzenia czegoś nowego, oryginalnego; twórczy, pomysłowy.
Michael Michalko, doradca kreatywnego myślenia pracujący dla największych firm świata, mówi, że każdy z nas jest
wyjątkowym rodzajem artysty. Jedyną różnicą pomiędzy ludźmi, którzy są kreatywni, a ludźmi, którzy nie są, jest proste
przekonanie. Ludzie kreatywni wierzą, że są kreatywni. Ludzie, którzy nie wierzą w swoją kreatywność – kreatywni nie są. Jeśli
uwierzysz, że nie jesteś kreatywny, to nic ci nie da uczenie się tego, bo i tak nie odniesiesz sukcesu.
Dlatego z dużym zaangażowaniem już drugi rok bierzemy udział w projekcie Urzędu Miasta Częstochowy Młodzi Kreatywni.
Projekt realizowany jest w ramach Programu Wspierania Przedsiębiorczości i Tworzenia Nowych Miejsc Pracy w Częstochowie
na lata 2013-2018. Jego celem jest zachęcenie młodzieży do związania swojej przyszłości z przedsiębiorczością. W ramach
projektu młodzież uczestniczyła w warsztatach przedsiębiorczości organizowanych przez Politechnikę Częstochowską.
Ciekawe spotkania z wykładowcami, teoria i praktyczne doświadczenia z prowadzenia własnych firm były inspiracją do działań.
Uczniowie zobaczyli m.in. prezentację o kampaniach społecznych, a także o rodzajach marketingu, np. marketing w mediach
społecznościowych, marketing wirusowy i inne. Po prezentacji młodzież pracowała w grupach nad pomysłami reklamowymi
różnych produktów. Uczniowie naszego gimnazjum wykazali się kreatywnością i odwagą, bo reprezentując różne grupy jako
liderzy, omawiali zadania na podium auli Wydziału Zarządzania. W nagrodę za aktywny udział otrzymali karnet na gorącą
czekoladę do jednej z częstochowskich kawiarni. Na zakończenie wypełniliśmy test, z którego wynikało, że wielu z nas to
kierownicy z cechami przedsiębiorczości, co bardzo pozytywnie wpłynęło na nasze samopoczucie.
Innym, ciekawym działaniem przewidzianym w projekcie są debaty z przedsiębiorcami. Na pierwszą debatę w ramach
projektu uczniowie wybrali temat „Jakie widzisz dla siebie możliwości w swoim mieście?”. Pytania kierowane do przedsiębiorców
i przedstawicieli Urzędu Miasta dotyczyły przyszłych miejsc pracy, możliwości rozwoju i tego, czy miasto stworzy takie warunki
młodym absolwentom częstochowskich szkół i uczelni. Sprawy społeczne nie są obojętne naszym uczniom. Uczestniczyliśmy
np. w spotkaniu Młodzieżowej Rady Miasta, podczas którego absolwent naszej szkoły zaprezentował swój autorski projekt:
„Zróbmy coś razem”. Uznaliśmy, że pewne pomysły z tego projektu można zrealizować w naszym najbliższym otoczeniu.
Zorganizowaliśmy warsztaty dla około 50 uczniów, podczas których metodą „dywanu pomysłów” przedyskutowaliśmy
pytanie: Co możemy zrobić dla naszej szkoły, dzielnicy, miasta? Podobne pytanie zadaliśmy nauczycielom, rodzicom oraz
przedstawicielowi Rady Dzielnicy. Wyniki opracowaliśmy w formie sesji plakatowej, dostępnej dla całej społeczności naszego
gimnazjum. Ostania debata w ramach projektu „Budzimy przedsiębiorczość u młodych ludzi. Kto osiąga sukces?” odbyła się
30 marca br. Pan Piotr Strach radny Miasta Częstochowy i znany przedsiębiorca, odpowiadał na pytania dotyczące prowadzenia
własnej firmy. Uczniowie z zainteresowaniem słuchali o nowych możliwościach, pomysłach, rozwoju rynku, inkubatorach
przedsiębiorczości, gotowości do podejmowania ryzyka oraz plusach i minusach bycia przedsiębiorcą. Z zadawanych przez
uczniów pytań wynikało, że temat jest ważny, aktualny, bo przecież już niedługo będą podejmować decyzje o kierunku
kształcenia, rodzaju pracy i - co się z tym ściśle wiąże - miejscu zamieszkania.
44
Ta forma dyskusji ma w naszej szkole dłuższą tradycję. Organizowaliśmy często w Gimnazjum nr 1 specjalny rodzaj debat debaty oksfordzkie, czyli dyskusje na najwyższym poziomie, wywodzące się z oksfordzkich klubów dyskusyjnych. Członkowie
naszego klubu, prowadzonego przez pana Józefa Żmudzińskiego, Karolina i Miłosz uczestniczyli w XIX Sesji Sejmu Dzieci
i Młodzieży. Zadanie rekrutacyjne uczestników SDIM polegało na organizacji debaty dotyczącej m.in. zrównoważonego
transportu. Nasi uczniowie debatowali o stojakach rowerowych oraz rozkładzie jazdy autobusów MPK w dzielnicy Północ, tzn.
działaniach ułatwiających uczniom dojazd do szkoły. Posiedzenie Sejmu poprzedziły warsztaty dotyczące społeczności lokalnej
oraz aktywności obywatelskiej. Po długich obradach, młodzi posłowie przegłosowali uchwałę zalecającą działania ekologiczne
w szkołach i środowisku młodzieżowym.
W tym roku szkolnym, także w ramach projektu, w Częstochowskim Parku Przemysłowo-Technologicznym uczestniczyliśmy
w spotkaniach z cyklu Akademia Młodego Przedsiębiorcy. Ciekawe, interaktywne wykłady prowadzili pracownicy i wykładowcy
Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej. Wykłady pt. „Negocjacje w praktyce”, „Jak prowadzić rozmowy rekrutacyjne”,
„Autoprezentacja” były ciekawe i pożyteczne, a uczniowie wynieśli z nich wiele ważnych umiejętności.
Bardzo praktyczne okazały się zajęcia z wykorzystaniem gry „Chłopska Szkoła Biznesu”. To ekonomiczna gra planszowa
inspirowana historią przedsiębiorczych rzemieślników z XVIII-wiecznego ośrodka andrychowskiego. Gra jest prostą symulacją
działalności gospodarczej. W atrakcyjny sposób ukazuje mechanizmy funkcjonowania gospodarki wolnorynkowej oraz promuje
postawę przedsiębiorczą. Zajęcia były bardzo ciekawe, uczniowie świetnie się bawili, jako potencjalni przedsiębiorcy mieli
możliwość przekonania się w praktyce, jak współpraca, umiejętność prowadzenia negocjacji i podejmowane decyzje wpływają
na wysokość ich zysków, rozwijali umiejętność analitycznego myślenia i tworzenia strategii. Zajęcia prowadziły panie
z Wojewódzkiego Urzędu Pracy.
Uczniowie Gimnazjum nr 1 mają sukcesy w I i II edycji projektu „Młodzi Kreatywni”. W I edycji nasza uczennica Laura
Politańska zajęła I miejsce w konkursie dla gimnazjalistów na najlepszą pracę literacką za „Kreatywnością zmieniam swoją
przyszłość w sukces”! W tym roku nasz trzecioklasista Maciej Smoląg zajął III miejsce w konkursie plastycznym za pracę
„Moja przyszłość na rynku pracy”. W konkursie wzięła udział także uczennica klasy III Julia Krysiak. Jej piękną pracę literacką
„Obiektyw życia” można przeczytać na stronie naszego gimnazjum http://www.gimnazjum1.drl.pl.
Ukoronowaniem I edycji projektu były konferencja i gala w Teatrze im. Adama Mickiewicza w Częstochowie. Na
konferencji poszczególne szkoły pokazywały swoje działania w formie prezentacji multimedialnych. Nasza prezentacja bardzo
się podobała, bo potraktowaliśmy zadanie trochę z przymrużeniem oka. Wykorzystując piosenkę „Ściernisko”, pytamy, kiedy
w naszym mieście będzie San Francisco! Naszą prezentację można obejrzeć, skanując telefonem zamieszczony poniżej kod QR.
Bardzo miło wspominamy uroczystą galę, na której wręczane były nagrody i dyplomy. Nasi zwycięzcy zaprosili swoich
bliskich. Radość i duma z wnuczki, w oczach babci nagrodzonej uczennicy, nie mają ceny. Warto było!
Często słyszymy, że powinniśmy być kowalem naszego losu. Na pewno, ale takiego kowalstwa też trzeba się nauczyć. Dlatego
oprócz wiedzy ogólnej, szkoła musi wzmacniać w młodych ludziach cechy, które predestynują sukces zawodowy i osobisty:
poczucie własnej wartości, pewność siebie, odpowiedzialność, optymizm, zdolność twórczego myślenia, a także umiejętność
radzenia sobie z wyzwaniami, jakie przyniesie im los. Tak, wyzwaniami, bo jak usłyszeliśmy na jednym z wykładów, w życiu
nie ma problemów, są tylko wyzwania!
Lidia SZYMONIK - koordynator projektu „Młodzi Kreatywni”
nauczyciel bibliotekarz
w Gimnazjum nr 1 im. Jana III Sobieskiego w Częstochowie
45
SZYBKOŚCIOWY TOR PRZESZKÓD - MISTRZOSTWA SZKOŁY KLAS IV
Sama wiedza nie wystarczy, trzeba ją jeszcze stosować…
Chęci nie wystarczą, trzeba działać.
Bruce LEE
Miejsce: Sala gimnastyczna
Reprezentacja: 5 dziewczynek, 5 chłopców
Dla pozostałych uczniów czeka krzyżówka sportowa.
Prowadzący: Joanna Witczak, Aleksandra Nowak
Rywalizacja sportowa klas zawsze jest dla najlepszych: ten, kto najszybciej biega; ten, kto najdalej rzuca lub ten, kto
najszybciej pokona jakiś tor przeszkód.
Planując Mistrzostwa Szkoły klas IV „Szybkościowy tor przeszkód”, zaprojektowałyśmy dla startujących połączenie
elementów sportowych z elementami intelektualnymi (matematyka, język polski).
Drużyna ma zdobyć jak najwięcej punktów dla swojej klasy, startując w siedmiu konkurencjach. Oprócz startujących
w rywalizacjach sportowych kibicująca reszta klasy ma swoje zadania do wykonania.
W taki sposób aktywizujemy całą klasę – wykorzystujemy potencjał grupy, która musi dokładnie przemyśleć, kto będzie
kibicem znającym sport od strony informacyjnej, a kto będzie biegaczem potrafiącym szybko wykonać zadania z matematyki
i ortografii.
Ukazana forma mistrzostw powinna wyzwolić w uczniach wiele pozytywnych emocji oraz dać każdemu poczucie
współodpowiedzialności za osiągnięcia klasy.
Poniżej podaję opis przebiegu poszczególnych konkurencji w nadziei, że zostaną one wykorzystane nie tylko w praktyce
naszej szkoły.
Punktacja: maksymalna liczba punktów zależy od liczby drużyn (np. 4 drużyny to pierwsze miejsce 4 punkty, a ostatnie
1 punkt).W taki sam sposób punktowane są drużyny, które rozwiązują krzyżówkę. Suma wyników z tych dwóch konkurencji
wyłania zwycięską drużynę.
Wykaz i opis poszczególnych konkurencji:
1. Bieg sztafetowy
Uczniowie ustawieni w rzędach, jeden za drugim. Pierwszy zawodnik po starcie ma za zadanie jak najszybciej biec, ominąć
pachołki i wrócić, przekazując pałeczkę następnemu zawodnikowi.
46
2. Bieg zręcznościowy
Bieg z piłeczką pingpongową na małej łyżeczce, pokonanie slalomem pachołków, a następnie powrót po prostej.
W razie upadku piłeczki zawodnik musi wrócić na miejsce popełnienia błędu, umieścić z powrotem piłeczkę na łyżeczce
i kontynuować bieg.
3. Bieg ortograficzny
Zawodnik startuje z woreczkiem na głowie, pokonuje slalom. Dobiega do leżącej na podłodze planszy ortograficznej,
uzupełnia pierwsze zadanie. Wraca, trzymając woreczek w ręku, przekazuje go następnemu zawodnikowi. W razie upadku
woreczka zawodnik wraca na miejsce popełnienia błędu i kontynuuje bieg.
4. Bieg matematyczny
Zawodnik, poruszając się na „czworaka”, omija slalomem cztery pachołki. Dobiega do planszy matematycznej, uzupełnia
pierwszy przykład. Wraca, biegnąc po prostej.
47
5. Bieg „Czarnych Stóp”
Zawodnik po starcie obiega materac. Dobiega do planszy, zdejmuje obuwie z jednej nogi i obrysowuje stopę. Wraca
po prostej.
6. Wyścig na hulajnodze
Zawodnik staruje na hulajnodze, omija ustawione pachołki. Wraca po prostej.
7. Rozciągnięty szereg
Zawodnicy ustawieni w szeregu łapią się za ręce, tworząc rozciągnięty szereg. Ostatni zawodnicy stawiają pachołki.
Wygrywa ten zespół, którego odległość między pachołkami będzie większa.
Karta pracy dla drużyny kibicującej:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
48
Pojazd na dwóch kółkach.
Duże kółko do zabawy.
Wspinaczkowa.
Gra zespołowa na lodzie i na trawie.
Ziemny lub stołowy.
Potoczna nazwa największych zawodów sportowych.
W tej grze jest król i królowa.
Ćwiczymy na nich w sali gimnastycznej.
Bardzo długi bieg.
Gra z koszami.
Miasto Małysza.
Ćwiczenia przy muzyce.
Imię Lewandowskiego.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Wpiszcie hasło krzyżówki:…………………………......................................................................................................…
Ile to jest?
1.
3.
5.
7.
9.
2 x 3 = ……
4 x 6 = ……
2 x 1 = ……
8 x 2 = ……
7 x 3 = ……
2.
4.
6.
8.
10.
2 x 9 = ……
3 x 4 = ……
5 x 3 = ……
3 x 3 = ……
4 x 4 = ……
Uzupełnij wyraz jedną z podanych liter.
1. ż/rz
.............aba
3. ż/rz
b..............oza
5. z/s
arbu..............
7. u/ó
t..............lipan
9. u/ó
b..............rza
2. ó/u
w..............z
4. h/ch
..............leb
6. ch/h
..............istoria
8. u/ó
J..............rek
10. u/ó
m..............r
Podsumowując, myślimy, że dostarczyłyśmy Państwu dobrej lektury i inspiracji do innego spojrzenia na zajęcia
sportowe. Planując scenariusz „Mistrzostwa klas IV”, miałyśmy na celu wzbudzenie we wszystkich uczestnikach poczucia
odpowiedzialności za zespół i wspólną wygraną. Poprzez zastosowanie połączenia sprawności fizycznej z logicznym myśleniem
uczniowie uświadomili sobie, jak ogromne znaczenie w osiągnięciu wygranej ma integracja w zespole. Takie połączenie okazało
się wspaniałą zabawą dla wszystkich uczestników i kolejnym krokiem do rozwoju społecznego. Przeprowadzone przez nas
zajęcia rozwinęły umiejętność współpracy i komunikacji u dzieci poprzez zabawę i myślenie w grupie.
Gorąco zachęcamy do wykorzystywania korelacji międzyprzedmiotowej, która jest dobrym sposobem wzbogacenia zajęć
sportowych w ciekawe elementy.
Joanna WITCZAK, Aleksandra NOWAK – nauczycielki wychowania fizycznego
w Szkole Podstawowej nr 53 z Oddziałami Integracyjnymi im. M. Skłodowskiej-Curie w Częstochowie
49
PREZENTACJE
„ PODRÓŻOWANIE PO EUROPIE Z KOMIKSAMI”MIĘDZYNARODOWY PROJEKT REALIZOWANY
W ZESPOLE SZKÓŁ SAMOCHODOWO-BUDOWLANYCH
W RAMACH PROGRAMU COMENIUS
„Podróżowanie po Europie z komiksami” to projekt angażujący młodych ludzi do wymiany informacji o swoich krajach
i tworzący warunki do współpracy z rówieśnikami z partnerskich szkół. Wynikiem wspólnej pracy jest przewodnik podzielony
na cztery rozdziały, a każdy z nich opowiada o ważnych aspektach
życia w partnerskich krajach, odkrywając nasze podobieństwa
i różnice.
Główną formą wypowiedzi jest komiks tworzony na
komputerze z wykorzystaniem kreatorów komiksowych. Pracę
z komiksami rozpoczęliśmy rok przed aplikacją do programu
Comenius. Pomysł z wykorzystaniem techniki opowiadania
obrazem wypróbowaliśmy już wcześniej w programie eTwinning
podczas projektu realizowanego ze szkołami z Włoch i Słowacji.
Pomysł sprawdził się, dlatego postanowiliśmy kontynuować
go, ale z możliwością odwiedzania partnerskich krajów dzięki
funduszom unijnym. Taką szansę dał naszym szkołom program
Comenius Partnerskie Projekty Szkół. Podczas aplikacji do
programu dołączyła do nas szkoła z Węgier. Główną płaszczyzną
współpracy między naszymi zespołami była platforma eTwinning,
która oferuje narzędzia do komunikowania się oraz przedstawiania
wspólnej pracy.
Projekt ,,Podróżowanie po Europie z komiksami” zakładał
stworzenie wspólnego przewodnika turystycznego opisującego
życie w partnerskich krajach. Przewodnik podzielony został na
cztery rozdziały: „Życie”, który opowiada o kosztach utrzymania,
świętach, tradycjach i jedzeniu; „Pokaż i podziel się”-przybliża
atrakcje turystyczne, klimat, przyrodę i ochronę środowiska;
„Zabawa i nauka”- przedstawia rozrywkę, prawo i przepisy
oraz sławnych ludzi, a z ostatniego rozdziału ,,Mieszkańcy”
dowiemy się, jak wyglądają domy w krajach partnerskich, jakie
są typowe cechy Polaka, Słowaka, Włocha i Węgra oraz jakie
zawody dominują w ich krajach. Projekt realizowany był przez
dwa lata (2013-2015) i w każdym semestrze zajmowaliśmy się
opracowaniem jednego rozdziału przewodnika. Komiks miał być
tą formą przekazu, która poprzez swoją atrakcyjną i nowatorską
formę, najszybciej dotrze do młodego czytelnika. Korzystaliśmy
z dostępnych kreatorów komiksowych oraz z własnych
zdjęć z dymkami i tekstem. Po wykonaniu odpowiedniej
liczby komiksów tworzyliśmy prezentacje. Przygotowaliśmy
je za pomocą darmowego programu movie maker, a następnie
nagrywaliśmy i publikowaliśmy na portalu YouTube. Na wspólnej
platformie eTwinning, zwanej twinspace koordynatorzy wpisywali
zajęcia projektowe do każdego rozdziału przewodnika. Takim
zajęciem projektowym był np. wspólny blog. W galeriach przypisanych do poszczególnych rozdziałów uczniowie dodawali
obrazy z komiksami.
Zwieńczeniem pracy nad każdym rozdziałem był wyjazd do kraju partnerskiego, gdzie przedstawialiśmy wyniki naszych
prac oraz kontynuowaliśmy zadania projektowe związane tematycznie z realizowanym rozdziałem przewodnika.
Pierwsze spotkanie odbyło się w listopadzie 2013 roku w Polsce. Zadania projektowe obejmowały zbieranie materiałów na
temat miejsc związanych z polską kulturą i tradycją. Naszym gościom zaprezentowaliśmy dawną stolicę Polski – Kraków i jego
największe zabytki, m.in.: Wawel, Collegium Maius Uniwersytetu Jagiellońskiego, serce miasta, czyli Rynek i znajdujące się na
nim Sukiennice i Kościół Mariacki. Zwieńczeniem dnia wycieczkowego była wizyta w Wieliczce, gdzie nasi goście zwiedzili
50
kopalnię soli. Podczas dnia projektowego w szkole, obejrzeliśmy gotowe prezentacje wszystkich szkół dotyczące tematyki
pierwszego rozdziału przewodnika. Nasza zawierała mówiące awatary, film oraz komiksy na temat kuchni narodowej, tradycji,
zwyczajów, świąt narodowych oraz kosztów utrzymania w Polsce. Jednym z zadań projektowych było przygotowanie przez
każdą ze współpracujących szkół stoisk z regionalnym jedzeniem. Mieliśmy okazję spróbować regionalnych serów, słodyczy
oraz wędlin. Polskie stoisko przygotowane przez uczniów i ich rodziców zachęcało do degustacji rodzimych wędlin oraz
domowych wypieków. Nad programem dnia projektowego w szkole pracowało również wielu nauczycieli. Goście wysłuchali
utworów przygotowanych przez szkolny zespół muzyczny, obejrzeli pokaz samochodów zdalnie sterowanych oraz wzięli udział
w demonstracjach z autogoglami oraz z symulatorem zderzeń. W ostatnim dniu wspólnie zwiedzaliśmy zamek w Olsztynie oraz
uczestniczyliśmy w zabawach sportowych i regionalnych w Zrębicach.
W kwietniu 2014 r. pojechaliśmy do Rionero in Vulture we Włoszech. W ramach naszych zadań projektowych mieliśmy
zebrać informacje na temat atrakcji turystycznych oraz walorów przyrodniczych Włoch. Podróż po Włoszech rozpoczęliśmy
od Neapolu i zwiedzania zabytkowych kościołów oraz Pałacu Królewskiego. Podczas dnia warsztatowego we włoskiej szkole
przedstawialiśmy wyniki prac nad drugim rozdziałem przewodnika oraz plakaty ilustrujące naszą pracę. W tym samym dniu
odwiedziliśmy również „Palazzo Fortunato” miejsce, gdzie mieszkał patron szkoły, Giustino Fortunato. Ciekawym zadaniem
projektowym był bieg na orientację zorganizowany przez naszych gospodarzy w Parku Narodowym Gallipoli Cognato.
Niezapomniane wrażenie wywarła na nas podróż do Matery, gdzie obejrzeliśmy historyczną część miasta, zwaną Sassi z domami
osadzonymi na ścianach wąwozu. Atrakcyjność tego miejsca dostrzegli nawet twórcy z Hollywood. To tutaj kręcono zdjęcia do
filmu „Pasja” w reżyserii Mela Gibsona. Następne odwiedzone przez nas miejsce to Venosa, gdzie urodził się rzymski poeta
Horacy. Wizytę zakończyła wspólna zabawa połączona z pokazem tańców regionalnych w wykonaniu uczniów z włoskiej szkoły.
Trzecie spotkanie projektowe odbyło się w listopadzie 2014 r. w miejscowości Nagykanizsa na Węgrzech. Rozpoczęliśmy
podróż od zbierania dokumentacji o zabytkach Budapesztu. Odwiedziliśmy Plac Bohaterów, zamek Vajdahunyad, łaźnie
termalne, wzgórze Gellerta, Basztę Rybacką na Starym Mieście. Następny dzień spędziliśmy, prezentując komiksy i fotokomiksy
na temat trzeciego rozdziału przewodnika turystycznego pt. „Zabawa i nauka”. Uczniowie i nauczyciele w mieszanych,
międzynarodowych zespołach, wzięli udział w quizie wiedzy o partnerskich krajach. Obejrzeliśmy pokaz łucznictwa i wzięliśmy
51
udział w strzelaniu z łuków do wyznaczonych celów. Podczas podróży po Węgrzech zwiedziliśmy miasto Nagykanizsa, zamek
w Keszthely, opactwo w Tihany oraz miasteczko Bikal, stylizowane na średniowieczną osadę. W Bikal uczniowie brali udział
w grze polegającej na szukaniu miejsc zaznaczonych na mapkach oraz uczestniczyli w turnieju rycerskim. Podczas pożegnalnej
kolacji towarzyszyły nam regionalna muzyka węgierska oraz taniec.
Czwarty rozdział przewodnika związany był z wizytą na Słowacji, która odbyła się w kwietniu 2015 roku. Zadania
projektowe to zbieranie dokumentacji w formie zdjęć i relacji o typowym budownictwie, stylu życia oraz zatrudnieniu.
Obejrzeliśmy główne budowle miasta Żylina: kamienice mieszczańskie wokół rynku, katedrę św. Trójcy, Ratusz Miejski, teatr
oraz Synagogę. W Martinie zwiedziliśmy kościół św. Marcina, zabytkowy cmentarz oraz rynek miasta. Podczas następnych dni
byliśmy w Dolinie Špania, dawnej osadzie górniczej, w Štrbském Pleso w Tatrach Wysokich, gdzie znajdują się liczne trasy
narciarskie, w Demianowskiej Jaskini Wolności, Kremnicy z najstarszą, wciąż działającą mennicą oraz w zamku w Bojnicach.
Podczas wizyty w szkole partnerskiej w Turanach
zaprezentowaliśmy komiksy o typowym budownictwie,
zatrudnieniu oraz przedstawiliśmy sylwetkę Polaka,
Słowaka, Węgra i Włocha. Po zwiedzaniu szkoły
nauczyciele rozmawiali z burmistrzem miasteczka,
a uczniowie brali udział w zajęciach sportowych
i tanecznych. Podczas pożegnalnej kolacji obejrzeliśmy
prezentację ze wszystkich spotkań projektowych. Był to
czas podsumowań i wniosków na temat zrealizowanych
zadań projektowych.
Tworzenie wspólnego przewodnika to jedynie
pretekst do głębszego poznania warunków życia
rówieśników z partnerskich krajów. Projekt z jednej
strony uczył rzeczy, które turysta powinien wiedzieć
o kraju, do którego się wybiera, a z drugiej odkrywał
nasze narodowe podobieństwa i różnice. Wartością
dodaną jest fakt, że uczniowie z różnych krajów,
z różnym pochodzeniem i kulturą pracują wspólnie nad
tymi samymi zadaniami, co wzmacnia ich europejską integrację, kompetencje językowe oraz uczy, jak ważne jest w życiu
nabywanie nowych umiejętności.
W działania lokalne związane z realizacją projektu, zaangażowana była cała społeczność szkolna: dyrekcja szkoły, nauczyciele
i przede wszystkim uczniowie. Te działania obejmowały m.in.: organizację pobytu i zadań projektowych dla międzynarodowych
grup podczas wizyty roboczej w Polsce oraz przygotowanie prezentacji dla naszych uczniów z przedsiębiorczości, geografii
oraz historii Unii Europejskiej, związanych z tematyką realizowanego projektu. Podczas wizyt roboczych we Włoszech i na
Węgrzech uczniom towarzyszyły nauczycielki: Anna Sosnowska, Marzenna Puch oraz Justyna Sobczyk-Szwed. Na spotkanie
projektowe na Słowacji pojechały również panie: Dorota Kawka, Edyta Figoń i Iwona Kowalik.
Anna SOSNOWSKA - nauczycielka języka angielskiego
Zespół Szkół Samochodowo-Budowlanych w Częstochowie
Dorota KAWKA - nauczycielka historii i wiedzy o społeczeństwie
Zespół Szkół Samochodowo-Budowlanych w Częstochowie,
CZYM WŁAŚCIWIE JEST TEN JAZZ?
Do napisania artykułu zainspirował mnie wykład świetnego kornecisty jazzowego Tadeusza Orgielewskiego, który został
wygłoszony 22 kwietnia 2015 roku w Ośrodku Promocji Kultury Gaude Mater w Częstochowie, a także liczne pytania moich
uczniów o pochodzenie jazzu oraz o to, czym właściwie jest ten JAZZ.
Często mówi się, że jazz to muzyka murzyńska. Nie jest to do końca zgodne z prawdą. Jazz to rodzaj muzyki powstałej
w USA na przełomie XIX i XX w. w wyniku połączenia różnych elementów muzyki europejskiej z elementami wiejskiego
i miejskiego folkloru ludności murzyńskiej.
Z europejskiej tradycji muzycznej wywodzi się instrumentarium, melodyka i harmonia, a także metryka języka angielskiego
w utworach wokalnych. Natomiast specyficznie murzyńskie są:
− swing – stosunek do czasu, rytmiczna intensywność sprawiająca wrażenie kołysania z charakterystycznym dla jazzu
synkopowaniem,
− kształtowanie dźwięku wywodzące się z murzyńskiej praktyki wykonawczej,
52
Za kolebkę jazzu uważa się Nowy Orlean, a na pierwszy styl zwany stylem nowoorleańskim złożyło się kilka czynników:
1. Negro spirituals – religijne (nie kościelne) pieśni murzyńskie, oparte głównie na tekstach Biblii,
2. Blues – smutne pieśni, w których najczęściej opiewana jest ciężka dola ludzi pracujących na plantacjach; tempo jest zwykle
wolne, charakter melancholijny, a nawet marzycielski,
3. Znana i akceptowana przez ludność murzyńską melodia i harmonia utworów europejskich.
Te trzy cechy łącznie wpłynęły w zasadniczy sposób na kształtowanie się tego rodzaju muzyki. Do Nowego Orleanu,
w delcie rzeki Missisipi, dokąd przybywali przez długie lata imigranci z różnych krajów: Anglicy i Irlandczycy przywozili ze
sobą hymny nabożne, Niemcy wojskowe marsze, Francuzi tradycje gry na instrumentach dętych. Tuba, perkusja, fortepian czy
banjo tworzyły sekcję rytmiczną, wzorowaną na rytmach murzyńskich.
Z Nowego Orleanu jazz przeniósł się do Chicago, gdzie improwizacja nie była już kolektywna, lecz solistyczna, a około
1930 r. do Nowego Jorku, gdzie rytm jazzowy zyskał intensywność dzięki wprowadzeniu stylu swing. Królem swingu był
Benny Goodman, w czasie gdy pierwszym jazzmanem Nowego Orleanu był Louis Armstrong, murzyński trębacz, jedna
z najwybitniejszych postaci jazzu. Swing wykonywany był przez duże orkiestry zwane big-bandami. Do najpopularniejszych
big bandów należą orkiestry Duke’a Ellingtona i Benny’ego Goodmana, które stały się wzorem dla całej ówczesnej muzyki
tanecznej.
Okres jazzu nowoczesnego rozpoczyna się po roku 1945 stylem be bop, którego najwybitniejszymi przedstawicielami
byli Charles Parker i Dizzy Gillespie. W porównaniu z wcześniejszymi stylami muzyki jazzowej charakteryzował się dużą
swobodą interpretacyjną, bogatą rytmiką, skokowo rozwijaną melodią i przyspieszeniem frazy. W zespołach jazzowych
odróżnia się instrumenty, które tworzą grupę rytmiczną (perkusja, kontrabas, fortepian) i instrumenty grupy melodycznej
(wszystkie instrumenty dęte). Ale ten podział jest tylko orientacyjny, bo przecież grupa rytmiczna gwarantuje nie tylko rytm, ale
i podstawę harmoniczną, a w grupie melodycznej wielką rolę odgrywa element rytmiczny. Jazz jest muzyką improwizowaną.
Tematy opierają się głównie na formie A-A-B-A. W końcówce lat czterdziestych i w latach pięćdziesiątych rozwijał się cool
jazz. Unowocześniono tu współbrzmienie harmoniczne i sposób improwizacji, a aranżacje były wyciszone i stonowane.
Najwybitniejszymi przedstawicielami stylu cool byli Miles Davis i Stan Getz. W latach 50. powstał hard bop (John Coltrane),
muzyka żywiołowa, ekspresyjna z intensywną pulsacją rytmiczną i prostszymi formułami formalnymi niż w cool jazzie.
Zapoczątkowany w latach 60. przez Ornette Colemana free jazz („wolny”, wychodzący w sferze harmoniki poza system
tonalny) koegzystował z kierunkiem jazz-rock (fusion), który rozwijał się do lat 80. Nowym nurtem w latach 90. był hip-hop
jazz, łączący rytmikę muzyki rap z improwizacją jazzową.
Początki polskiej muzyki jazzowej przypadają na okres międzywojenny, kiedy to wykorzystywano stylistykę jazzową
w utworach muzyki tanecznej. Jednak właściwy rozwój polskiego jazzu nastąpił dopiero po odwilży politycznej 1956 roku.
Początkowo najważniejszymi ośrodkami polskiego jazzu były: Kraków, Gliwice, Łódź i Gdańsk, potem Warszawa i Wrocław.
W sierpniu 1956 r. odbył się pierwszy w krajach socjalistycznych Międzynarodowy Festiwal Jazzowy w Sopocie. Przeniesiony
później do Warszawy jako „Jazz Jamboree” stał się z czasem największym festiwalem jazzowym w Europie. Do najwybitniejszych
postaci polskiego jazzu zaliczyć należy takich muzyków, jak: Andrzej Kurylewicz, Krzysztof Komeda-Trzciński, Jan „Ptaszyn”
Wróblewski, Adam Makowicz, Tomasz Stańko, Zbigniew Namysłowski, Michał Urbaniak, Henryk Miśkiewicz i wielu innych.
Przez całą drugą połowę XX w. polski jazz cieszył się dużym uznaniem zarówno dzięki wysokiemu poziomowi artystycznemu
naszych jazzmanów, jak i w związku z udanymi próbami łączenia elementów muzyki polskiej z murzyńską tradycją jazzową
i głównymi nurtami tej, jakże amerykańskiej muzyki. Polscy muzycy jazzowi zaliczani są obecnie do czołówki wśród
europejskich twórców tego nurtu.
Jazz jest do chwili obecnej w stanie ciągłych stylistycznych, wykonawczych i instrumentalnych przeobrażeń, w efekcie
których wytworzyła się znaczna liczba zmieniających się i nawzajem na siebie wpływających odmian, kierunków i stylów.
W całej historii jazzu kolejno powstające style i nurty rozwijały się w koegzystencji, co sprawia, że muzyka ta stale sumuje
doświadczenia swoich okresów stylistycznych.
Tomasz KIEPURA – nauczyciel muzyki
w Szkole Podstawowej nr 12 im. Bolesława Chrobrego w Częstochowie
Literatura:
4.
5.
6.
7.
8.
Bogusław Śmiechowski, Z muzyką przez wieki i kraje, wyd. Borgis, Warszawa 1992.
Wacław Panek, Świat muzyki, wyd. WSiP, Warszawa 1999.
Bogusław Schaeffer, Dzieje kultury muzycznej, wyd. WSiP, Warszawa 1997.
Andrzej Schmidt Historia Jazzu, wyd. Polihymnia, Lublin 2009.
http://pl.wikipedia.org/wiki/Jazz
53
SCENARIUSZ INSCENIZACJI NA PODSUMOWANIE XXIII EDYCJI
MIĘDZYNARODOWEGO KONKURSU MATEMATYCZNEGO ,,KANGUR 2014”
Scenariusz przedstawiony poniżej został napisany dla uczniów z kółka teatralnego ,,Po dzwonku” działającego przy
SP z Oddziałami Interacyjnymi nr 53 w Częstochowie. Jego opiekunką jest nauczycielka języka polskiego Mirosława
Wtorkowska, która była założycielką koła. Działa ono od 16 lat. Obecnie należą do niego uczniowie kl. IV-VI.
Wszystkie inscenizacje są prezentowane nie tylko uczniom naszej szkoły, ale także dzieciom z częstochowskich przedszkoli,
szkół i domów dziecka, a także szkół specjalnych. Stroje i dekoracje do przedstawień przygotowywane są przez członków koła
lub z pomocą ich rodziców. W repertuarze znajdują się fragmenty lektur szkolnych i okolicznościowych.
Inscenizacja miała miejsce w Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 53
im. M. Skłodowskiej-Curie w Częstochowie
(Dżingiel – fragment sygnału z Festiwalu Polskiej Piosenki w Opolu)
Prowadząca:
Witamy serdecznie na uroczystości podsumowania XXIII edycji Międzynarodowego Konkursu Matematycznego KANGUR
w progach Szkoły Podstawowej nr 53 z Oddziałami Integracyjnymi im. Marii Skłodowskiej-Curie w Częstochowie.
Proszę o zabranie głosu panią dyrektor .
(Przywitanie gości, historia konkursu, slajdy.)
Prowadząca: Teraz zapraszamy na krótką część artystyczną.
UCZEŃ I :
Mnożenie, dodawanie
Dzielenie, odejmowanie,
Na co dzień się spotyka.
Ile to razem? Ile to waży?
Tylko z jednym nam się kojarzy:
MATEMATYKA
Cały czas jest potrzebna do życia,
Chociaż trudna – nie do ukrycia.
Ile sekund ma godzina? Ile razy w ciągu dnia zegar tyka?
„W minutę samochód przejechał 1000 metrów,
Oblicz, ile przejechałby w ciągu godziny kilometrów”.
To wszystko MATEMATYKA
Zamiana ułamków, tabliczka mnożenia,
O jejku, ile do uczenia!
Algebra, geometria, w pewnym sensie logika,
Potrzebna będzie
Zawsze i wszędzie
A co? MATEMATYKA.
Prowadząca: Te słowa z wiersza ,,Matematyka” autorstwa ucznia klasy IV c
Adriana Gruszczyńskiego w pełni oddają potęgę tej dziedziny, jej
wielkość i złożoność. Potwierdzają także powiedzenie, że
matematyką jest królową nauk. Za chwilę nastąpi bardzo miła
część naszej uroczystości – wręczenie nagród.
Zapraszamy ...
Prowadząca: Gratulujemy. Przed państwem chór szkolny w piosence ,, Lekcja matematyki”
(Na melodię utworu Budki Suflera ,,Takie tango”)
Na sali dusznej i ogromnej pojedynczo, tak jak zawsze, usadziła nas.
Bo sprawdzian z geometrii zaraz pisać zacząć trzeba będzie, już nie pierwszy raz.
Siedzimy obok obojętni wobec siebie jak turyści, wciąż kulimy się.
Nie będzie piątek między nami, choćby nawet cud się ziścił, nie pomoże nikt.
Jedna Kasia jest spokojna ona wszystko wie,
54
lecz nikomu nie pomoże bo już, taka ona jest.
Ref.: Bo do matmy trzeba dwojga, Jeden umie, drugi nie,
Bo do matmy trzeba dwojga, aby ściągać dało się. /x 2
Wciąż zaskakują nas zadania z geometrii i algebry, a gdy przyjdzie czas,
co było w naszych głowach kiedyś jasne jak świecący diament, cały straci blask.
Jakie będą tego skutki , Bóg to jeden wie
nigdy więcej od klasówki nie wykręcisz się.
Ref.: Bo do matmy trzeba dwojga, Jeden umie, drugi nie
Bo do matmy trzeba dwojga, aby ściągać dało się./ x 2
(Na melodię piosenki ,,Laura i Filon”)
Chór:
Piękny kabaret wam przedstawiamy,
Pewnie nie jeden zapłacze.
O waszym życiu, o waszych smutkach,
Chcemy powiedzieć uczniowie
Nauka trudna, każdy to powie,
Każdy zrozumie trudy te,
Więc posłuchajcie starsi i młodzi,
Jak trzeba uczyć pilnie się.
Uczeń I
Przyśniło mi się wieczorem
(wiecie, jak we śnie bywa czasem)
Że byłem panem profesorem,
I – że uczyłem naszą klasę.
Ale się czułem – jak to we śnieSobą i panem równocześnie.
Pan – to były ręce i głowa,
A ja – ta dolna połowa…
Więc idę rano przez podwórze
W trampkach… i w pana garniturze,
Właściwie tylko w marynarce,
Bo od dołu – to byłem harcerz…
Idę do naszej klasy i marzę:
- No, ja dopiero im pokażę!
Takich jak ja, nauczycieliTo oni wcale nie widzieli!
Bo najważniejsze, proszę wierzyć,
To mieć podejście do młodzieży…
Pędzę do klasy, jak na skrzydłach,
A moja klasa – jak mnie wita?
Zamiast kredy – kawałek mydła!
Gąbka – za szafą jest ukryta!
W kałamarz wetknął ktoś cebulę!
Stół – atramentem zachlapany!
Fruwają papierowe kuleA wszyscy wyją jak pawiany!
(Pamiętam dobrze, bo przedwczoraj
Tak witaliśmy profesora….)
Zadrżałem. Jak dam sobie radę
Z tym, z przeproszeniem, wyjącym stadem?
Jakich mamy użyć słów i gestów
55
Kiedy ja jeden – a ich czterdziestu?
Krzyknąłem: - Spokój!
Krzyknąłem: - Cisza!
Ale mnie nawet nikt nie słyszał…
Stchórzyłem. Co tu gadać wiele?
Nawet schowałem się do szatni
Wołając: - Byłem nauczycielem
Pierwszy raz i ostatni.
(Na melodię ,, Góralu, czy ci nie żal”)
Raz uczeń został spytany,
I serce zamarło mu w krtani.
Pomyślał, to będzie klęska,
Pomoże pomoc braterska.
Ref. Mój belfrze, czy ci nie żal,
Mój belfrze, dać tyle pał. }x 2
A uczeń na zeszyt spoziera,
I łzy rękawem ociera,
Powiedzieć przecież coś trzeba,
Inaczej znów będzie bieda.
Ref. Mój belfrze………….x 2
Uczeń II
Oto jest scena – a na tej scenie
Będzie za chwilę przedstawienie.
Beż żadnej blagi i bez lipy
Różne się tu przedstawią typy.
Niech się publiczność uspokoi
I niech usiądzie, na czym da się
Kto nie chce siedzieć niech postoi
I niech się przyjrzy typkom w klasie.
Wszyscy gotowi? Czas zaczynać!
Niechaj odsłoni się kurtyna.
(Na melodię piosenki ,,Czerwone jagody”)
Mądra, mądra głowo, gdzieżeś się podziała,
Matma jest już teraz, wszystko zapomniałam.
Kasiu, moja Kasiu, wzmóż swoje staranie,
Bo gdy przyjdzie matma, to dostaniesz banie.
Uczeń III - SPÓŹNIALSKI:
Zdążył Kopernik ruszyć Ziemię,
Gagarin zdążył ją okrążyć,
A ja tak rano sobie drzemię,
Że na nic nie mam czasu… zdążyć.
I tym wśród innych się wyróżniam,
Że się zegarem nie przejmuję,
Więc często się na lekcję spóźniam – zdążę natomiast….. –
Dostać dwóję
Uczeń IV - GAPA:
(mówi szeptem, wskazując Spóźnialskiego)
To jest ohydne, co on robi!
Opinię klasy psuje on nam!
Moja postawa klasę zdobi, (pokazuje na siebie)
Bo ja uważnie się przyglądam….
Jak się na przykład bąki zbija,
Jak mucha chodzi po pułapie,
A lekcja sobie mija, mija… (rozgląda się po suficie)
A ja się gapię, gapię, gapię…
56
Uczeń V: ROZRABIACZ - krzyczy
Gżegżółka znanym był murarzem –
Rozróbką wapna się dorabiał.
Ja powiedziałem, że pokażę, (zaciśnięte pięści)
Jak i bez wapna się rozrabia!(wskazuje palcem w stronę widowni)
Tu się podpowie, tam się wrzaśnie,
Tego się popchnie – co oznacza,
Że nie Gżegżółka, lecz ja właśnie
Zdobyłem sławę … rozrabiacza.
( Na melodię piosenki Donatana i Cleo ,,My Słowianie”)
My uczniowie wiemy jak matma na nas działa
Wiemy jak dodawać to co pani nam kazała
To jest aha, algebry zew,
To jest aha uczniowski śpiew.
Ja mam to czego nie ma nikt inny,
Ja mam wzory i mnóstwo liczb.
Mnie nie straszne jest żadne zadanie.
Pitagoras to dla mnie największy mistrz.
Uczeń VI – ZAPOWIADACZ
Niestety – koniec naszej sztuki!
Każdy, co się wzruszy szczerze,
Nim się zabierze do nauki,
Przykładu z typków się nie bierze,
Bo to są typki nieciekawe
I takich w klasie u nas nie ma,
A jeśli są gdzieś, to niebawem,
Porozmawiamy na ten temat
Dziękuję wszystkim już skończone. (kłania się)
Zaraz na lekcję będzie dzwonek.
Prowadząca: Dziękujemy wszystkim za uwagę a nagrodzonym gratulujemy. Na zakończenie wysłuchajmy piosenki
w wykonaniu uczennicy.
(Na melodię piosenki zespołu Piersi ,,BAŁKANICA”)
Nauka to jest piękna rzecz,
Kwadraty, rąb, koła lecz…
Pole trójkąta razy 2
Nie podpowiadaj tego
Czego ty nie wiesz sam.
Algebra, wzory, liczby, wtem.
Życie łatwiejsze staje się,
Przynieście dla mnie kawy dzban,
Rozwiążę wszystko wtedy wam.
Będzie, będzie zabawa,
Będzie się działo
I znowu nocy będzie mało.
Będzie głośno,
Będzie radośnie,
Znów wyliczenia będą całą noc.
Mirosława WTORKOWSKA – nauczycielka języka polskiego
w Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 53 im. Marii Skłodowskiej-Curie w Częstochowie
57
SZTUKA INSPIRUJE – OD WRAŻENIA DO MYŚLI
O INTEGRACJI TREŚCI I DZIAŁAŃ
W NAUCZANIU PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH
We współczesnym modelu kształcenia, rozumianym jako proces nauczania-uczenia się, ważne jest, by interakcja dwóch
podmiotów - nauczyciela i ucznia - była odpowiednio zaplanowana i ukierunkowana na możliwie wszechstronny rozwój każdego
dziecka. Jednocześnie nauczyciel jest odpowiedzialny nie tylko za przekazywanie wiedzy i kształtowanie umiejętności, ale
również za kształtowanie szeregu pożądanych postaw. Niektóre z nich, takie jak: ciekawość poznawcza, umiejętność obserwacji,
kreatywność, kultura osobista, wrażliwość, gotowość do uczestnictwa w kulturze, postawa poszanowania tradycji i kultury
własnego narodu, a także postawa poszanowania dla innych kultur i tradycji rozwijane są w sposób szczególny na zajęciach
z języka polskiego i przedmiotów artystycznych. Wychowanie polegające na wykorzystywaniu kontaktów ze sztuką w różnych
oddziaływaniach wychowawczych oraz wspomaganiu rozwoju człowieka i wychowanie do sztuki polegające na przekazywaniu
wiedzy, rozwijaniu umiejętności artystycznych oraz wdrażaniu do aktywności twórczej, stanowią ważny element tego procesu.
W świetle wyzwań, jakie stawia przed nauczycielami przedmiotów humanistycznych kształtowanie postaw wpisanych
w realizację podstawy programowej, szczególnie ostro rysuje się konieczność poszukiwania ciągle nowych, bardziej skutecznych
form i metod pracy. Bardzo ważne przy tym jest, aby traktować kształcenie jako proces, w którym wiedza i umiejętności z różnych
przedmiotów, zdobywane na różnych etapach nauczania wzajemnie się będą przenikały i uzupełniały. Stąd nauczycielom
niezbędna jest wiedza dotycząca nie tylko wymagań przedmiotowych z niższego i wyższego etapu edukacyjnego, ale również
znajomość wymagań z przedmiotów pokrewnych. W podstawie programowej języka polskiego i plastyki jest wiele odniesień
do różnych tekstów kultury, których odczytywanie stanowi ważny element humanistycznego nauczania. Zapisy celów ogólnych
i szczegółowych obu przedmiotów są spójne. Dotyczą poznawania i rozpoznawania różnych tekstów kultury, ich analizy i
interpretacji, tworzenia wypowiedzi za pomocą różnych środków przekazów językowych i pozawerbalnych, co zawiera się w
określeniach: analiza i interpretacja tekstów kultury, tworzenie wypowiedzi (język polski), percepcja sztuki, recepcja sztuki
i ekspresja przez sztukę (plastyka). Oczywistym jest, że w realizacji tych ambitnych celów istotną rolę odgrywają instytucje
kultury, ofertę których należy, możliwie najczęściej, wykorzystywać w procesie dydaktycznym.
Tak więc w edukacji humanistycznej należy dążyć do integracji treści i działań. W trakcie szkolenia dla nauczycieli plastyki
i języka polskiego Sztuka inspiruje – zapisz myśl, zobrazuj. Haiku - oszczędna wypowiedź artystyczna, które odbyło się w Miejskiej
Galerii Sztuki w Częstochowie, przedstawiono propozycję działań mających na celu kształtowanie trudnej umiejętności
odczytywania treści zakodowanych w informacji wizualnej, umiejętności nazywanej „czytaniem obrazu” (rozumianego nie
tylko jako dzieło malarskie, ale także fotografia czy znak plastyczny). Jest to kompetencja ważna w codziennym życiu, a badana
już na sprawdzianie szóstoklasisty pisanym na zakończenie szkoły podstawowej, w którym pojawia się coraz więcej zadań
odwołujących się do źródeł ikonicznych.
Szkolenie, przeprowadzone w oparciu o wystawę 6. Międzynarodowy Salon - Martwa natura w fotografii, miało charakter
warsztatowy. Wybór miejsca i czasu nie były przypadkowe. Międzynarodowy Salon - Martwa natura w fotografii jest wystawą
cykliczną, wpisaną w pejzaż kulturowy Częstochowy od 2003 r. Za każdym razem obrazuje, że fotografia obecna w życiu
codziennym jako dokument lub rejestracja chwili, może być również samodzielną wypowiedzią artystyczną. Temat martwej
natury zwyczajowo związany z malarstwem, w fotografii artystycznej pojawia się w różnych konfiguracjach: prace „malarskie”,
abstrakcyjne, poetyckie oraz wyrafinowane myślowo i plastycznie. Poziom prac prezentowanych na wystawie jest zawsze bardzo
wysoki, co zapewnia emocjonalne i intelektualne doznania i daje możliwość analizy dzieła na dobrych przykładach.
Atmosfera szkolenia była niepowtarzalna. Już od wejścia do sali gobelinowej uczestnicy czuli, że biorą udział w niezwykłym
spotkaniu ze sztuką. Wspaniała aranżacja wystawy stworzyła klimat sprzyjający indywidualnemu przeżywaniu kontaktu
z dziełem. Na wstępie uczestnicy zostali zapoznani z wybranymi wymaganiami z podstawy programowej języka polskiego
i plastyki, które odnoszą się do poznawania i odczytywania tekstów kultury oraz tworzenia wypowiedzi i mogą być realizowane
w oparciu o lekcje w galerii. Omówiono zasady analizy tekstu kultury, podając praktyczne wskazówki jej przeprowadzenia.
Następnie nauczyciele zostali wprowadzeni w świat kultury japońskiej przez przybliżenie pojęcia, istoty i historii haiku, a także
budowy formalnej tej lapidarnej wypowiedzi poetyckiej. Przedstawiono przykłady tradycyjnego haiku japońskiego i dokonano
analizy jednego z nich. Przytoczono również współczesne przykłady haiku polskiego. Zapisowi werbalnemu haiku często
towarzyszy uproszczona ilustracja wykonana najczęściej piórkiem z lekkim lawowaniem ujmująca główną myśl tekstu. Dlatego
przy pokazie przykładów zilustrowanych haiku omówione zostały zasady budowania znaku plastycznego.
Następnie zaproszono uczestników szkolenia do obejrzenia wystawy i wybrania fotografii, do której chcieliby stworzyć
własną krótką wypowiedź w formie haiku i opatrzyć ją znakiem plastycznym. Pracy warsztatowej towarzyszyła tradycyjna
muzyka japońska. Przygotowując się do wykonania zadania, nauczyciele korzystali z zaproponowanych propozycji metodycznych
dotyczących analizy tekstu kultury. Pierwszą z nich była praca w oparciu o schemat pytań:
− Co dzieło przedstawia ? (analiza treści)
− W jaki sposób, jakimi środkami? (analiza formy)
− Co oznacza? (analiza znaczeniowa – symbolika, ukryte treści)
− Jaka jest wartość? (analiza wartościująca – oryginalność, nowość, przydatność, akceptacja społeczna)
58
Kolejna opierała się o tzw. aktywne „czytanie” metodą pięciu kroków:
1. Przed „lekturą”:
− zapoznaj się z tytułem,
− przyjrzyj się w postawie naiwnej,
− rozpoznaj zjawisko, problem, osobę, zdarzenie…, które jest najważniejsze,
− znajdź dodatkowe elementy.
2. Stawianie pytań:
− postaw (i zanotuj) pytania, które przychodzą Ci do głowy podczas „czytania”.
3. W trakcie „lektury”:
− szukaj odpowiedzi na postawione pytania.
4. Po „lekturze”:
− zastanów się, co zrozumiałeś.
5. Podsumowanie:
− zapisz myśl/zobrazuj!
Uczestnicy spotkania podczas działań twórczych wykorzystali m.in. następujące zaprezentowane podczas szkolenia
dotyczące haiku treści oraz przykłady.
HAIKU – OD WRAŻENIA DO MYŚLI
Haiku to miniatura poetycka, której forma i treść podlegają ścisłym regułom. Winno składać się z trzech wersów, z których
pierwszy jest pięcio-, drugi siedmio-, trzeci znowu pięciosylabowy (we wzorcu klasycznym później modyfikowanym). Powinno
czynić określoną aluzję do przyrody, opisywać jakieś konkretne wydarzenie w teraźniejszości. Jest bowiem słownym zapisem
tego, co zarejestrowała świadomość w ulotnej chwili skupiona na tym, co obecne wokoło. Za najwybitniejszego przedstawiciela
gatunku uchodzi Matsuo Basho (1644-1694).
Cechy haiku:
− przyroda - główny przedmiot poetyckich zainteresowań;
− prostota - formy i treści (haiku nie lubi wyszukanych metafor, pokazuje świat takim, jaki jest, akcentując piękno spraw
pozornie błahych);
− bezosobowość (autor haiku nie zaznacza swojej obecności);
− teraźniejszość (haiku jest zakorzenione w tu i teraz);
− przestrzeń (haiku nie wyczerpuje tematu, zostawia odbiorcy miejsce na własne skojarzenia).
Wynikają z nich konkretne wyznaczniki formy:
− ascetyczna zwięzłość,
− prostota i celność obserwacji,
− celowa nieefektowność,
− brak wyszukanych środków stylistycznych,
− doświadczanie przez zmysły,
− nieujawnianie się piszącego,
− bohaterem może być każdy i wszystko,
− nie ma wartościowania i oceny,
− nastawienie na teraźniejszość.
Elementy budowy:
− trójwersowy podział,
− siedemnastosylabowy wzorzec 5-7-5,
− kigo – słowo, określenie wskazujące na porę roku,
− kireji – moment przecięcia,
− nie więcej niż dwa obrazy.
59
Przykłady klasycznego haiku Matsuo Basho:
Wiosna
Oto samotność
wśród ukwieconych wiśni
cyprys wyniosły
Zima
garnek trzasnął
wśród nocy
lodowate przebudzenia
Przykłady utworów inspirowanych fotografiami z wystawy napisane przez autorki szkolenia w celu zachęcenia
uczestników do działań artystycznych poprzez pokazanie, że haiku jest formą, z którą wszyscy mogą się mierzyć.
jesienny wieczór
znowu gabinet ojca
przytula swiatłem
Agnieszka Frejlich
świat zapomniany z mroku wyławia kształty
płonąca świeca
Małgorzata Domańska
Fot. Jacek Jędrecki Sentimental
martwa natura w pajęczynie szarości
swiatełko świecy
Małgorzata Domańska
Przykłady haiku z warsztatów:
Wiesława Struska, Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 35 w Częstochowie
Płomień kaganka
rozjaśnia mroki dziejów
daje nadzieję
Stara lalka
porcelanowy świadek
dziecięcych radości
Foto Ich czas już minął Małgorzaty Banaśkiewicz-Kurzei
Foto Nostalgia 3 Jacka Jędreckiego
Róża
od pąku rozkwita
do piękna
Dmuchawiec
puszyste, ulotne piękno
zarodek życia
Foto Intymne życie dmuchawców Dariusza Gawrońskiego
Foto Martwa natura z kwiatami – Róże Małgorzaty Kozakowskiej
Jolanta Stanisz Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 35 w Częstochowie
otulony kwiat
pamięć pełna zapachu
biel w środku serca
słodycz pożądań
w cierpkim smaku czystości
rodzi się miłość
60
łodyga światła
ukryła mały owoc
łączy dwa światy
Zadanie okazało się dla nauczycieli na tyle inspirujące, że zajęli się tworzeniem haiku także po warsztatach, a co najważniejsze
postanowili je wykorzystać do pracy z uczniami, w tym do prowadzenia zajęć rewalidacyjnych.
Haiku powstałe po warsztatach:
Jolanta Stanisz Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 35 w Częstochowie
biała mgła tworzy
krajobrazy rozległe
ukołysanie
wierzba jesienna
ramionami otula
ciszę poranka
Justyna Stelmaszczyk Szkoła Podstawowa nr 48 w Częstochowie
Jaskrawy brzask
Znudzony zimnem świt
Ocieplenie
Haiku i znak graficzny wykonane przez ucznia
Zniecierpliwienie
wyścig z własną myślą
odprężenie
Haiku to miniatura poetycka, której początki sięgają daleko w przeszłość. Nie będzie też żadną przesadą stwierdzenie,
iż haiku to jedna z najdrobniejszych form poetyckich w całej literaturze światowej. Zarówno ich forma, jak i treść podlegają
precyzyjnie określonym i ściśle przestrzeganym regułom. Ale właśnie dlatego postanowiłyśmy przybliżyć nauczycielom tę
formę, bo naszym zdaniem warto za jej pomocą kształtować u uczniów umiejętności opisywania świata w sposób najpełniejszy
– najkrótszy i jednocześnie najbardziej wyczerpujący, ponieważ oddający jego barwę, muzykę, nawet zapach i całą otaczającą
go atmosferę. Praca z haiku sprzyja jednocześnie interdyscyplinarności, bo zarówno pisanie wiersza, jak i tworzenie znaku
graficznego do niego wywodzą się z tej samej potrzeby, mianowicie z chęci świadomego przeżycia momentu teraźniejszego
i jego zatrzymania.
Małgorzata DOMAŃSKA – nauczycielka plastyki
w Szkole Podstawowej nr 1 im. Zdobywców Przestworzy w Częstochowie,
Agnieszka FREJLICH – nauczycielka języka polskiego
w Szkole Podstawowej nr 12 im. Bolesława Chrobrego w Częstochowie,
61
TEATRZYK W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 12 W CZĘSTOCHOWIE
Niniejszy scenariusz powstał na potrzeby zajęć teatrzyku „Mali Aktorzy w Akcji”, który liczy dwudziestu jeden fantastycznych
aktorów i działa w naszej szkole od dziesięciu lat. Ciągłe poszukiwania scenariuszy bajek, przedstawień, dopasowywanie ich do
liczby dzieci zapisanych na zajęcia koła teatralnego skłoniły mnie do podjęcia próby napisania własnego scenariusza. Nie było
łatwo. Praca nad nim trwała około miesiąca. Głównym celem, jaki sobie założyłam, było ujęcie w nim tego, co w naszym życiu
jest oczywiste, a zarazem bardzo ważne. Przedstawienie miało być skierowane zarówno do dzieci, jak i ich rodziców. Dlatego
też wybrałam sympatyczną postać – Pinokia – wesołego pajacyka, który uczy się być dobrym człowiekiem.
Występ teatrzyku odbył się podczas Pikniku Rodzinnego, 29 maja 2015 roku. Oprawę muzyczną zagwarantował nam
nauczyciel muzyki - Tomasz Kiepura, a projekt i wykonanie elementów dekoracji przygotowane zostały pod kierunkiem
nauczycielki plastyki - Agnieszki Lampy.
Z tego miejsca pragnę podziękować wszystkim, za cenne uwagi, motywację i nieocenioną pomoc.
„Drewniane serce.”
Opowieść o drewnianym Pajacyku, który chciał stać się prawdziwym chłopcem na motywach
książki „Pinokio” – Carla Collodi
Scena 1
(Muzyka. Pokój Mistrza. Dżeppetto śpi w łóżku, na stole siedzi Pinokio ze spuszczoną głową, wokół narzędzia stolarskie. Nagle
w rytm muzyki pojawia się Błękitna Wróżka.)
Błękitna Wróżka: (Chodzi dookoła stołu i przygląda się pajacykowi, uśmiecha się, macha nad nim czarodziejską różdżką.)
Pinokio: (Lekko jak marionetka unosi do góry jedną rękę, opuszcza ją, drugą rękę, opuszcza ją, wolno podnosi głowę, zeskakuje
ze stołu i ogląda się, swoje ręce, nogi, rusza nogami w kolanach, podskakuje.)
Błękitna Wróżka: (Uśmiecha się i z założonymi rękoma przygląda się pajacykowi.)
Pinokio: (Zauważa Wróżkę i pyta.) Kim jesteś?
Błękitna Wróżka: Błękitną Wróżką – twoją mamą.
Pinokio: A ja jestem Pinokio. Takie imię dał mi ten człowiek. (Pokazuje na śpiącego Dżeppetta.)
Błękitna Wróżka: To Dżeppetto – twój tato.
Pinokio: (Patrzy na Wróżkę z niedowierzaniem.) Jesteś pewna? (Patrzy na swoje ręce, całe ciało i niepewnie zerka na śpiącego
Dżeppetto.) Mój tata nie wygląda wcale na drewnianego. Ty też nie.
Błękitna Wróżka: Ty nie jesteś z krwi i kości. Masz serce lalki. Dopiero gdy usłyszysz jego bicie, staniesz się prawdziwym
chłopcem.
Pinokio: (Wykrzykuje głośno, zdenerwowany.) Ale ja chcę nim być już teraz!!!
Błękitna Wróżka: Jesteś tego pewien? Do tego trzeba się wykazać mądrością i posłuszeństwem. Musisz się nauczyć słuchać
ojca i odróżniać dobro od zła.
Pinokio: (Drapie się po głowie i myśli.) Nie brzmi zabawnie…
Błękitna Wróżka: Gotowy rozpocząć swą podróż? Będziesz miał przy sobie mądrego towarzysza.
(W kącie pokoju, na krześle siedzi Świerszcz i czyta książkę.)
Pinokio:(Podchodzi do Świerszcza i obchodzi go dookoła.)
Filozof Świerszcz: Gdzie ja jestem? (Zrywa się z krzesła, zamyka książkę.) Kim wy jesteście?
Pinokio: (Radośnie wykrzykuje, dłonią wskazując osoby.) Ja jestem Pinokio, a to jest Błękitna Wróżka.
Filozof Świerszcz: (W zdumieniu.) Interesujące…, intrygujące….
Błękitna Wróżka: Pomożesz temu dziecku stać się prawdziwym chłopcem.
Pinokio: (Poirytowany.) Wykluczone. Nigdzie nie pokażę się z tym wielkim gadającym czymś.
Błękitna Wróżka: (Łagodnie, z uśmiechem.) To jest świerszcz. Tylko ty go widzisz.
Filozof Świerszcz: (Zaplata ręce na piersi i obraża się.) Cóż za okropne dziecko!
Błękitna Wróżka: (Wolno, wyraźnie.) Posłuchaj. Jeśli chcesz mieć serce, powinieneś iść ścieżką dobra. Jeśli z niej zboczysz….
Filozof Świerszcz: (Dokańcza zdanie Wróżki, pokazując palcem ucięcie głowy.)
Błękitna Wróżka: (Kieruje słowa do obojga.) Bądź dobry. Życzę wam powodzenia. Postarajcie się nie kłócić.
62
Błękitna Wróżka: (Podchodzi do śpiącego Dżeppetto.) Dostałeś najwspanialszy prezent na świecie. Musisz dowieść, że na
niego zasługujesz.
(Wróżka oddala się. Dżeppetto budzi się, wstaje, nagle słyszy hałas. Pinokio strącił jakąś rzecz ze stołu. Dżeppetto szybko
podchodzi do stołu, staje naprzeciwko Pinokia. Nie dowierza własnym oczom.)
Dżeppetto: Kim jesteś?
Pinokio: (Uśmiechnięty.) Powinieneś wiedzieć, sam dałeś mi imię.
Dżeppetto: P…, P…, P…, Pinokio!!!!!!! Nie, nie to niemożliwe.
Pinokio: (Zdziwiony.) Jak to? Przecież sam mnie zrobiłeś. Jestem prawdziwym chłopcem, choć serce mam nadal drewniane.
Kiedy poznam, co to dobro, usłyszę moje serce, wtedy będę prawdziwy. Tak powiedziała Wróżka.
(W tle muzyka. Pantomima: Dżepetto i Pinokio wykonują te same ruchy, patrząc sobie w oczy – jak w lustrzanym odbiciu. Ruch
zaczyna się od głowy, potem szyja, ramiona, do dłoni, łączą dłonie, dotykają nosa, uszu. Splatają ręce, obracają się. Wszystko
w spowolnionym ruchu. Padają sobie w objęcia, Dżeppetto przytula Pinokia.)
Dżeppetto: Jesteś żywy, żyjesz!!!!!! (Płacze.)
Pinokio: (Pyta z zaciekawieniem.) Co to życie?...Po co nam życie?
Dżeppetto: (Marszczy czoło, zastanawia się.)
Pinokio: (Zaniepokojony.) To coś dobrego, czy złego?
Dżeppetto: (Z zachwytem.) To coś pięknego, cudownego. (Po chwili dodaje podekscytowany.)
Pinokio: (Wygląda przez okno, jest zachwycony.) Co to jest?
Dżeppetto: Świat.
Pinokio: (Krzyczy i wybiega za kulisy.) Chcę go zobaczyć!
Dżeppetto: Zaczekaj!!!
Scena 2
(W tle łagodna, relaksacyjna muzyka, na scenie pojawiają się dzieci z klas 0 „a” i 0 „b”, dekoracja płaska góry, 6 dzieci: 2 trzyma
dwa kawałki niebieskiego materiału – woda,tęcza, 3 dzieci przebrane za ptaki, 2 motyle, 3 drzewa kwieciste, 2 choinki, 5 kwiatów
(siedzą po turecku), 2 pszczoły, 1 słońce, 2 małpki, inne (w zależności od możliwości kostiumowych), 2 dzieci i 2 dorosłych
wędrujących z lornetkami i plecakami, 2 Indian, 3 Murzynki, 2 Chińczyków (w zależności od możliwości kostiumowych; dzieci
mogą czytać – uczyć się, pracować, bawić się.)
Pinokio: (Biega po scenie, wszystkiemu z zaciekawieniem się przygląda, dotyka.)
Dżeppetto: (Biegnie za nim i trzyma się za serce, przystaje, ciężko dyszy.) Pinokio, zaczekaj!!!
Filozof Świerszcz: (Biegnie za nimi, przygląda się wszystkiemu.)
Pinokio: (Zadaje pytania.) Co to jest? (Pokazuje na góry, wodę i roślinność.)
Dżeppetto: Przyroda.
Pinokio: Co to jest?
Dżeppetto: Tęcza.
Pinokio: Co to jest?
Dżeppetto: To są kwiaty.
Pinokio: Kim jesteście?
Dzieci Murzyńskie: Jesteśmy dziećmi o czarnej skórze. Mieszkamy w Afryce.
Pinokio: (Podbiega do ojca, składa ręce i prosi.) Chcę wszystko poznać, wszystko wiedzieć.
Dżeppetto: Doskonale, mój chłopcze! Pójdziesz do szkoły.
Pinokio: (Patrzy na Dżeppetta zdumiony, zaciekawiony.)
Scena 3
(Muzyka. Powrót do pokoju, Pinokio przebrany w nowy kostium, Dżeppetto, klęczy przed nim i poprawia mu buty.)
Pinokio: (Krzyczy.) Wyglądam jak prawdziwy pan! Czy to już wszystko?
Dżeppetto: Brakuje ci elementarza. (Chwilę myśli, po czym wybiega z domu.) Zaczekaj tu na mnie Pinokio. Zaraz wracam.
63
Pinokio: (Ogląda się w lustrze.)
Dżeppetto: (Wraca bez kaftana, w ręku trzyma elementarz.)
Pinokio: A gdzie kaftan, tatusiu?
Dżeppetto: Sprzedałem go, bo było mi za gorąco.
Pinokio: (Rzuca się Dżeppettowi na szyję.)
Filozof Świerszcz: (Przygląda się czule i potakuje głową, mówi do widowni.) Bądźcie zawsze blisko tych, których kochacie.
Mówcie głośno, jak bardzo ich potrzebujecie. Bądźcie dla nich dobrzy.
Scena 4
(Dźwięk dzwonka szkolnego, gwar. Widok szkoły, dzieci biegnących do szkoły, odprowadzanych przez rodziców, obok scena, na
której pojawiają się marionetki, teatr, widzowie, kasa.)
Pinokio: Dzisiaj, w szkole, chcę od razu nauczyć się czytać, jutro nauczę się pisać, a pojutrze rachować. Potem dzięki moim
zdolnościom zarobię i sprawię tatusiowi piękny kaftan ze srebra i ze złota, z brylantowymi guzikami. Naprawdę zasługuje na to.
Żeby kupić mi książkę i dać wykształcenie, został w samej kamizelce.
Filozof Świerszcz: (Przygląda się Pinokiowi i kieruje słowa do widowni.) Jedynie tylko rodzice są zdolni do takiego poświęcenia.
Pinokio: (Nagle Pinokio zwraca uwagę na ruch i muzykę dochodzącą z teatru.)
Głos wewnętrzny Pinokia: Szkoda, że muszę iść do szkoły. (Pinokio staje niezdecydowany.) Dzisiaj pójdę posłuchać piszczałek,
a jutro pójdę do szkoły. Na pójście do szkoły zawsze jeszcze jest czas. (Kieruje kroki do teatru.)
Filozof Świerszcz: Stój Pinokio! Posłuchaj, biada chłopcom, którzy buntują się przeciwko rodzicom. Wcześniej czy później
pożałujesz tego kroku.
Pinokio: Gadaj zdrów Świerszczyku, ile tylko chcesz i co ci się podoba. (Odchodzi oglądać przedstawienie Marionetek.)
Filozof Świerszcz: (Biegnie za nim.) Biedny głuptasie! Nie wiesz, że postępując w ten sposób, staniesz się wielkim, ślicznym
osłem i że wszyscy będą się wyśmiewali z ciebie?
Narrator: Pinokio miał w nosie słowa Świerszcza. Jak powiedział, tak zrobił, natychmiast skierował się w przeciwną stronę. Nie
mając pieniędzy na bilet, od razu sprzedał swój elementarz. I pomyśleć, że ten biedak Dżeppetto został w domu i marzł w samej
kamizelce, ażeby synowi kupić elementarz.
Pinokio: (Podchodzi do okienka kasy i próbuje kupić bilet, następnie sprzedaje książkę, później wpycha się w tłum ludzi, by
obejrzeć przedstawienie, ludzie przesuwają się i dopiero wtedy widownia obserwuje grę Marionetek.)
Arlekin: Czy to sen, czy jawa? Przecież ten tutaj to Pinokio!
Pulczinella: Istotnie to on!
Rosaura: To właśnie on!
Marionetki: (Chórem.) To Pinokio! To nasz brat, Pinokio! Niech żyje Pinokio!
Arlekin: Chodź do nas!
Pinokio: (Biegnie do Marionetek, ściskają się, rozmawiają ze sobą.)
Publiczność: (Odwracają się do siebie, dyskutują , są zdenerwowani, machają rękoma.)
Dyrektor Teatru: (Na dźwięk strasznej muzyki zza kulis wychodzi groźnie wyglądający mężczyzna, bierze na ręce Pinokia
i wynosi go.)
Pinokio: (Płacze i woła.) Tatusiu mój, ratuj mnie! Nie chcę umierać, nie chcę umierać.
Publiczność: (Rozchodzi się. Kiedy nikogo nie ma na scenie, pojawiają się znów Marionetki oraz Dyrektor Teatru i Pinokio.)
(Pantomima: Słychać delikatną muzykę, głos Narratora opisuje wydarzenia, Dyrektor Teatru i Pinokio prowadzą rozmowę,
której przypatrują się Marionetki. Pinokio płacze, bo Dyrektor Teatru chce upiec na ognisku barana, ale nie ma drewna, chce do
tego użyć Marionetki – Pinokia, później Dyrektor daruje życie Pinokiowi, ale chce spalić Arlekina, Pinokio wstawia się za nim
i wskazuje na siebie, aby jednak to on został spalony. Dyrektor Teatru wzrusza się.)
Narrator: Dyrektor Teatru wydawał się przerażającym człowiekiem. Chciał użyć drewnianej lalki do rozpalenia ogniska
i upieczenia barana. Pinokio klękał, prosił i błagał o darowanie mu życia. Kiedy to nastąpiło i Pinokio oddychał z ulgą, aktorzy
prowadzili Dyrektorowi Arlekina. Jakież było zdziwienie olbrzyma, gdy ten mały pajacyk wstawił się za swym przyjacielem, za
którego chciał oddać życie.
Scena 5
(Muzyka. Widok szkoły i wychodzących z niej dzieci, gwar, pod szkołą czekają rodzice, wśród nich zaniepokojony coraz bardziej
Dżeppetto, wychodzi też nauczycielka.)
Dżeppetto: Nie ma mojego syna?
64
Nauczycielka: Nie. Nie było go dziś w szkole.
Dżeppetto: (Spuszcza głowę.)
Nauczycielka: (Ma groźną minę.) Panie Dżeppetto, czyż był pan na tyle nieodpowiedzialny, że puścił go pan dziś samego do
szkoły? Dzieci należy pilnować.
Dżeppetto: (Odchodzi ze spuszczoną głową.) Pójdę go poszukać.
Nauczycielka: (Kiwa głową z niedowierzaniem.)
Filozof Świerszcz: (Idzie za Dżeppetto, niezauważony przez niego, głaska go po ramieniu.)
Scena 6
(Muzyka. Teatr – na scenie wokół ogniska siedzą Marionetki, Dyrektor oraz Pinokio. Pajacyk rozmawia z Dyrektorem.)
Dyrektor Teatru: Dzielny z ciebie chłopiec. Chodź tu do mnie.
Pinokio: (Podbiega, rzuca mu się na szyję i ściska go, siada obok niego i zaczynają rozmawiać.)
Dyrektor Teatru: Jak nazywa się twój ojciec?
Pinokio: Dżeppetto.
Dyrektor Teatru: Czym się trudni?
Pinokio: Jest stolarzem.
Dyrektor Teatru: Dużo zarabia?
Pinokio: Tyle ile trzeba, żeby nigdy nie mieć ani grosza w kieszeni. Niech Pan sobie wyobrazi, że aby kupić mi elementarz,
musiał sprzedać jedyny kaftan, jaki miał na sobie.
Dyrektor Teatru: Biedaczysko. Żal mi go doprawdy. Masz tu pięć złotych soldów. Idź zaraz, zanieś mu je i pozdrów go
serdecznie ode mnie.
Pinokio: (Ściska Dyrektora i żegna się ze wszystkimi serdecznie. Odchodząc, macha do nich, wychodzi za kulisy.)
(Muzyka.Uwaga skupia się na mieszkaniu Dżepetta, przy stole na krześle siedzi smutny Dżeppetto i rozmyśla, pod stołem siedzi
Filozof Świerszcz.)
Głos wewnętrzny Dżeppetto: Tak bardzo chciałbym go jeszcze kiedyś zobaczyć. Chciałbym mu tyle pokazać i tak wiele go
nauczyć. Mój Pinokio – mój synu – kocham cię
Filozof Świerszcz: (Ociera chusteczką oczy, „udaje”, że płacze.)
(Nagle, słychać pukanie do drzwi, wchodzi Nauczycielka.)
Nauczycielka: Dobry wieczór, panie Dżeppetto. Przepraszam, że zakłócam spokój o tej porze. Ale nie daje mi spokoju to, jak
pana dziś potraktowałam. Byłam dla pana zbyt surowa.
Filozof Świerszcz: (Wychyla głowę spod stołu i przysłuchuje się rozmowie.)
Dżeppetto: Dobry wieczór. Miała pani rację. Nie powinienem go samego puszczać do szkoły. Dzieci są takie delikatne,
łatwowierne, a do tego ciekawe świata.
Nauczycielka: Jeszcze raz przepraszam. Proszę siebie nie winić.
Dżeppetto: (Patrzy ze zdziwieniem na Nauczycielkę.)
Nauczycielka: Codziennie mam pod opieką 30 dzieci i cały czas popełniam błędy. Jestem dla nich zbyt surowa, a niekiedy zbyt
łagodna.
Dżeppetto: Jak to zrobić? Jak wychowywać?
Nauczycielka: Popełniając błędy. Nie można się tego nauczyć z książki. Dziecko najwięcej miłości potrzebuje wtedy, gdy
najmniej na nią zasługuje. (Andrzej Majewski) Dzieci bardziej niż inni potrzebują mieć zupełną pewność, że są kochane przez
tych, którzy mówią, że je kochają. (Quoist Michel) Dlatego tak ważny jest czas z nimi spędzony.
Dżeppetto: (Patrząc przed siebie.) Pinokio obiecuję, że cię odnajdę!!!
Scena 7
(Muzyka. Na scenę wchodzą dzieci przebrane za drzewa, choinki – tworzą las, którym będzie wracał Pinokio. Spotka tu kulawego
Lisa i ślepego Kota.)
Lis: Dzień dobry, Pinokio!
65
Pinokio: A skądże ty znasz moje imię?
Lis: Znam dobrze twojego tatusia.
Pinokio: Gdzie go widziałeś?
Kot: Wczoraj przed bramą jego domu.
Pinokio: A co robił?
Lis: Był w samej kamizelce i drżał z zimna.
Pinokio: Biedny tatuś! Ale, da Bóg, od dzisiaj nie będzie już drżał!
Kot: Dlaczego?
Pinokio: Proszę, oto pięć ślicznych, złotych cekinów.
Lis: Co chcesz zrobić z tymi cekinami?
Pinokio: Przede wszystkim chcę kupić dla mojego tatusia piękny nowy kaftan, a potem chcę kupić sobie elementarz.
Kot: Dla siebie?
Pinokio: Rozumie się, ponieważ chcę chodzić do szkoły i uczyć się.
Lis: A nie chciałbyś czasem pomnożyć swoich cekinów?
Pinokio: To znaczy?
Lis: Z pięciu nędznych cekinów zrobić sto, tysiąc, dwa tysiące?
Filozof Świerszcz: (Wychyla się zza drzewa i mówi do Pinokia.) Nieposłusznym dzieciom źle się wiedzie na tym świecie.
Pinokio nie słuchaj tych łotrów.
Pinokio: (Nie zwraca uwagi na Świerszcza.) A to jakim sposobem?
Lis: Zamiast wrócić do domu, powinieneś pójść z nami do Krainy Głupków. Na Polu Cudów należy zakopać swoje cekiny,
podlać dwoma wiadrami źródlanej wody, posypać szczyptą soli, a wieczorem spokojnie pójść spać. W ciągu nocy cekiny zaczną
kiełkować i kwitnąć. Rano znajdziesz tam drzewo obwieszone cekinami.
Kot: Pinokio zastanów się dobrze, z twoich pięciu cekinów zrobiłoby się z dnia na dzień dwa tysiące pięćset błyszczących
i dźwięczących cekinów.
Pinokio: Ach, to cudownie.
Filozof Świerszcz: (Krzyczy.) Pinokio to zwykła pazerność i chciwość. Nie tego chciałby cię nauczyć twój ojciec! Jesteś naiwny,
wierząc, że pieniądze wyrosną na drzewie.
Pinokio: Chodźmy więc, idę z wami.
Lis i Kot: (Śmieją się i zacierają ręce.)
Filozof Świerszcz: (Z niedowierzaniem macha głową.) Wracaj do domu i te pięć cekinów zanieś tatusiowi, który płacze
i rozpacza, żeś mu się gdzieś zawieruszył.
Pinokio: (Zwraca się do Świerszcza.) Jutro mój tatuś będzie wielkim panem, gdyż rozmnożę te pięć cekinów.
Filozof Świerszcz: Nie ufaj, mój chłopcze, tym, co obiecują, że cię wzbogacą z dnia na dzień. Posłuchaj mnie i wróć do domu.
Pinokio: Chcę iść dalej. Dobrej nocy Świerszczu.
(Pinokio, Lis i Kot wykonują to, co opisuje Narrator.)
Narrator: Maszerowali tak z pół dnia, aż wreszcie stanęli na pustym polu, które mniej więcej podobne było do wszystkich
innych pól. Wtedy Lis nakazał Pinokiowi pochylić się i wykopać rękami niewielki otwór w ziemi i włożyć tam złote monety.
Później zaczerpnąć wody ze strumyka i podlać to miejsce. Pinokio wykonał wszystko z ogromną dokładnością. A po pożegnaniu
się ze swymi towarzyszami zapadł w głęboki sen, po którym miał być bogatszy o dwa tysiące pięćset cekinów… .
Pinokio: (Macha na pożegnanie Lisowi i Kotu i zapada w sen.)
(Muzyka)
Narrator: Pinokio spał i śnił. Lecz sen ten nie należał do miłych. Spotkał w nim bowiem dwóch łotrów, którzy goniąc go po
lesie, chcieli zabrać mu jego pieniądze. Nie pomogły zapewnienia pajacyka, że nic przy sobie nie ma. Grozili, że znajdą i zabiją
jego ojca, jeśli nie odda im pieniędzy. Po długiej i zaciętej szarpaninie uwolnił się z rąk oprawców i czmychnął w głęboki las.
Tam zmęczony i zziajany schował się pod wielkim świerkiem.
Po jakimś czasie pojawiła się Błękitna Wróżka, na widok której bardzo się ucieszył. Opowiedział Wróżce całą swoją historię,
odkąd wyszedł z domu. Nie przyznając się jednak do tego, co zrobił z pieniędzmi. Skłamał i nieco zmienił opowieść o Polu
Cudów. W tym czasie, kiedy opowiadał o swoich przygodach, poczuł, że jego nos robi się dłuższy i z każdym kolejnym słowem
coraz dłuższy… i jeszcze dłuższy…
66
(Widoczny jest tylko śpiący Pinokio, który nagle z wielkim krzykiem budzi się i podskakuje, rozgląda się wokół siebie.)
Pinokio: (Podbiega do zasadzonych cekinów i szuka drzewa, grzebie w ziemi, próbuje odnaleźć zakopane pieniądze.)
Filozof Świerszcz: (Z niedowierzaniem wychyla się zza drzewa, macha głową.) Oj Pinokio, który jesteś tak niemądry i wierzysz,
jakoby pieniądze można zasiać i zbierać po polach jak fasole czy ogórki. Pinokio – jedyny sposób by pomnożyć pieniądze, to
uczciwie pracować.
Głos wewnętrzny Pinokia: Ileż nieszczęść mnie spotkało… Co prawda zasłużyłem na nie , gdyż jestem krnąbrnym i dokuczliwym
pajacem i zawsze chcę postawić na swoim, nie słuchając tych, co mnie kochają i są sto razy mądrzejsi ode mnie! Ale od tej chwili
postanawiam zmienić tryb życia i stać się grzecznym i posłusznym chłopcem. Bo sam na sobie przekonałem się, że nieposłuszne
dzieci zawsze ponoszą karę.
Scena 8
(Muzyka, Narrator opowiada, widok Dżeppetta budującego łódź, by wypłynąć w poszukiwaniu syna. Poniżej na scenie widać
rybaków, nauczycielkę, staruszki podziwiających Dżeppetta i rozmawiających ze sobą o ważnych sprawach.)
Narrator: Dżeppetto wierzył, że w życiu należy patrzeć dalej, niż się widzi i robić to, co dyktuje serce. Dlatego z wielkiej
miłości do syna postanowił zbudować łódź i przeprawić się przez ocean w poszukiwaniu Pinokia.
Rybak 1: Odważny człowiek.
Rybak 2: Musi bardzo kochać swego syna, skoro porywa się na takie szaleństwo.
Nauczycielka: Jak każdy rodzic, tak wiele chciałby jeszcze powiedzieć swemu dziecku: kocham cię, jestem szczęśliwy, że cię
mam, jesteś wspaniały, jesteś wrażliwy, lubię gdy się śmiejesz, ufam ci, możesz popłakać, jeśli chcesz, chcę cię wysłuchać,
podobasz mi się, taki jaki jesteś, o wiele rzeczy zapytać: jak się czujesz?, jesteś smutny?, boisz się?, powiedz mi, co czujesz?,
jesteś szczęśliwy? jesteś niezadowolony, co cię martwi?, co cię zdenerwowało?
Staruszka 1: Chciałby znaleźć czas tylko dla nich dwóch. Czas na wspólne zabawy, rozmowy, wycieczki. Bo wspólna beztroska
zabawa, rzucanie w górę złotych liści, turlanie się po trawie, wycieczki w góry, budowanie zamku na plaży – to obrazy, które na
zawsze pozostają w pamięci dzieci.
Rybak 3: Nie zwleka, by nie zabrakło mu czasu na to, co naprawdę ważne.
Rybak 4: Często nasz czas to najcenniejszy podarunek, jaki możemy ofiarować bliskim. Nasze dzieci nie będą pamiętały
prezentów, które dostały. Nie będą wiedziały, ile godzin naszej pracy zamieniliśmy na ich ubrania czy atrakcyjne wycieczki.
Jednak zawsze będą pamiętać chwile spędzone z nami.
Pinokio: (Podbiega do ludzi.) Co się stało?
Staruszka 2: Pewien biedny tatuś, któremu zginął syn, chciał wsiąść do łódeczki i popłynąć, żeby go szukać, ale dzisiaj morze
jest strasznie wzburzone i łódeczka gotowa się wywrócić.
Pinokio: To przecież mój tatuś! To jest mój tatuś! Co się ze mną teraz stanie?
(Muzyka. Dżeppetto oddala się w swej łodzi targanej wiatrem, łódka przechyla się.)
Scena 9
(Widok budynków mieszkalnych, ulica, Pinokio spotyka kolegę Knota.)
Filozof Świerszcz: (Przygląda się rozmowie Pinokia z Knotem.)
Pinokio: Jak miło, że cię widzę. Co tu robisz?
Knot: Czekam, aż wybije północ, bo wyjeżdżam.
Pinokio: Dokąd?
Knot: Daleko, daleko, daleko!
Pinokio: Jak daleko?
Knot: Do Krainy Zabawek. Może pojedziesz ze mną?
Pinokio: Ja? O, nie! Ja jestem już grzecznym i posłusznym chłopcem.
Knot: Jeżeli nie pojedziesz, będziesz żałował.
Pinokio: A jak tam jest?
Knot: Dostaje się tyle słodyczy i ciastek, ile się chce. Nie trzeba chodzić do szkoły. I nie ma dorosłych, którzy czegoś ci
zabraniają i każą się uczyć.
67
Pinokio: Cóż to za piękny kraj!
Knot: W tym kraju można płatać figle od rana do wieczora.
Pinokio: Jadę z tobą.
Filozof Świerszcz: (Z niedowierzaniem łapie się za głowę i podbiega do Pinokia, puka się w głowę. Nie wytrzymuje i krzyczy.)
Ty głupia pało! Chłopcy, którzy przestają się uczyć, którzy porzucają książki, szkoły i nauczycieli, żeby oddać się wyłącznie
zabawom i figlom, muszą źle skończyć!
Pinokio: (Odpowiada do Świerszcza.) Bywaj zdrów i nie zazdrość innym, że mogą się bawić.
(Muzyka.)
Scena 10
(Muzyka, na scenie pojawiają się dzieci, wszędzie rozłożone są zabawki, dzieci są szczęśliwe i bawią się, skaczą na skakankach,
grają w piłkę, jeżdżą na hulajnodze, bawią się lalkami, samochodzikami klockami. Jedno dziecko trzyma kalendarz i zrywa
z niego kartki.
Pinokio i Knot: (Bawią się.)
(Cichnie muzyka, dzieci w tym czasie kładą się i „udają”, że śpią, zakładają ośle uszy.)
Narrator: Już od kilku miesięcy spędzali wśród ciągłych zabaw i rozrywek wymarzone życie bez zaglądania do szkoły i bez
otwierania książek. Kiedy pewnego ranka, po przebudzeniu się spotkała ich wszystkich bardzo przykra niespodzianka…. Czyż
wiecie jaka…?
(Muzyka. Dzieci budzą się, przeciągają i jedno po drugim zauważają ośle uszy. Te, które widzą ośle uszy u innych dzieci zaczynają
się z nich śmiać, pozostałe wstają, płaczą, krzyczą, pantomima, wszystkie odgrywają, jak oglądają się w lusterku.)
(Na scenie pozostają Pinokio i Knot, pozostałe dzieci uciekają.)
Pinokio: I –ja, i – ja, i – ja.
Knot: (Ucieka.) I –ja, i – ja, i – ja.
Głos wewnętrzny Pinokia: (Ze smutkiem i przerażeniem.) Och, jestem pajacem bez krzty rozumu… i bez serca. Gdybym miał
choć odrobinę serca, nie porzuciłbym mojej ukochanej mamy i mojego kochanego taty.
(Na scenie pozostaje Pinokio, kręci się po scenie, po czym zasypia. Ma dziwny sen.)
Narrator: Pinokio zapadł w sen. W straszliwie niespokojny sen. Śnił, że uciekając przed kupcem, skoczył do morza. Wiał silny
wiatr, padał rzęsisty deszcz, a on zaczął tonąć. Aż nagle zrobiło się bardzo ciemno i poczuł dziwne przepełniające go ciepło oraz
niesamowity spokój.
(Słychać szum morza. Na scenie dzieci z niebieskim materiałem, poruszają nim jak falami na morzu, z przodu widać żółty
materiał – plażę. Na niej leżą Dżeppetto oraz Pinokio.)
Pinokio: (Budzi się, rozgląda, nagle dostrzega leżącego obok Dżeppetta.) Och! Tatuśku mój! Nareszcie cię odnalazłem! Teraz
już cię nigdy nie opuszczę, nigdy, nigdy więcej! Czyś mi już wszystko wybaczył? Prawda, że tak?
Dżeppetto: (Budzi się, lecz jest bardzo słaby.) A więc nie myli mnie wzrok? To naprawdę ty, mój kochany Pinokio?
(Obaj wpadają sobie w ramiona, następnie Pinokio, pomaga ojcu dojść do domu, kładzie go w łóżku i wyrusza, aby zarobić na
mleko dla ojca.)
Narrator: Pinokio postanowił zatroszczyć się o ojca. Udał się zatem do ogrodnika Dżandżo. Tam, aby otrzymać garnuszek
mleka dla swego ojca – Pinokio – podjął pracę przy czerpaniu wody ze studni. Dodatkowo w wolnych chwilach nauczył się
i wyplatał kosze i koszyczki.
I tak przez pięć miesięcy wstawał codziennie o świcie i kręcił kołowrót, aby w ten sposób zarobić na garnuszek mleka, które
podtrzymywało wątłe siły Dżeppetta. A zarobione z wyplatania koszy pieniądze przeznaczał na codzienne wydatki.
Do tego wieczorami ćwiczył się w pisaniu i czytaniu. Udało mu się także odłożyć pieniążki na nowe ubranie.
68
Pewnego dnia w drodze po nowe ubranie dla siebie Pinokio spotkał Ślimaka, znajomego Błękitnej Wróżki.
Pinokio: Witaj piękny Ślimaczku. Powiedz mi zaraz, gdzie jest teraz moja mama - dobra Wróżka? Co robi? Czy mi przebaczyła?
Czy pamięta o mnie? Czy kocha mnie ciągle?
Ślimak: (Odpowiada flegmatycznie.) Mój Pinokio! Biedna Wróżka leży w łóżku, w szpitalu… . Niestety dotknięta mnóstwem
nieszczęść, zachorowała ciężko i teraz nie ma za co kupić sobie kawałka chleba.
Pinokio: Och, doprawdy…? Moja biedna Mama!... Gdybym miał milion zaraz pobiegłbym, żeby go jej ofiarować. Ale mam
tylko czterdzieści soldów. Szedłem właśnie, żeby sobie kupić nowe ubranie. Weź je Ślimaczku i zanieś natychmiast mojej
drogiej Wróżce.
Ślimak: A twoje nowe ubranie?
Pinokio: Cóż mi po nowym ubraniu? Sprzedałbym nawet te łachmany, co je mam na sobie, żeby jej tylko pomóc! Idź już
Ślimaczku, spiesz się. I wróć ponownie za parę dni, będę pracował dłużej, żeby utrzymać także moją kochaną mamusię.
Ślimak: (Odchodzi szybko.)
(Pinokio wraca do domu, przy stole zastaje siedzącego ojca, w lepszym zdrowiu oraz uradowaną Wróżkę. Rzuca się na szyję
Wróżce, później ojcu.).
Błękitna Wróżka: Dzielny z ciebie chłopiec, mój synku! W nagrodę za twoje dobre serce wybaczam ci wszystkie twoje
wybryki, jakie popełniłeś do dnia dzisiejszego. Dzieci, które z takim oddaniem wspierają swoich rodziców w nędzy i pielęgnują
ich w chorobach, zawsze zasługują na wielką pochwałę i na wielką miłość. W przyszłości kieruj się rozsądkiem, a będziesz
szczęśliwy.
Pinokio: (Słychać bicie serca, świeci się czerwone serduszko na klatce Pinokia. Później podbiega do stolika, bierze w rękę
drewnianego pajaca i odwracając się z nim do widowni mówi:) Śmieszny byłem jako pajac! Ale teraz jestem bardzo zadowolony,
że stałem się porządnym chłopcem!
Dżepetto: Kiedy niegrzeczni chłopcy stają się dobrymi, wówczas dana jest im moc, która sprawia, że nie tylko oni sami, ale
nawet wnętrza ich domów przybierają nowy i uśmiechnięty wygląd.
Celem życia jest miłość. Dopóki mamy kogoś do kochania, życie ma sens.
(Dzieci niosą wypisane na kartkach hasła, które wypowiada Wróżka.)
Błękitna Wróżka:
Życie jest miłością – ciesz się nią.
Życie jest szansą – schwyć ją.
Życie jest pięknem - podziwiaj je.
Życie jest wyzwaniem - zmierz się z nim.
Życie jest cenne - zatroszcz się o nie.
Życie jest bogactwem – zachowaj je.
Życie jest tajemnicą – odkryj ją.
Życie jest obietnicą – spełnij ją.
Życie jest przygodą - idź za nią.
Życie jest szczęściem – pomóż mu.
Życie jest życiem - broń go.
Filozof Świerszcz: Bądź zawsze blisko tych, których kochasz, mów głośno, jak bardzo ich potrzebujesz, bądź dla nich dobry.
Jeśli tego nie zrobisz dzisiaj, jutro będzie takie samo jak wczoraj. Długo nie zwlekaj, żebyś nie żałował dnia, w którym zabrakło
ci czasu na to, co naprawdę ważne. (G. G. Marquez, List do przyjaciół)
Agata TYRAS –
pedagog, nauczyciel rewalidacji,
opiekun koła teatralnego, w Szkole Podstawowej nr 12 im. Bolesława Chrobrego w Częstochowie
Bibliografia:
Collodi Carlo, Pinokio, Oficyna Wydawnicza Poznań GMP, Poznań1995.
Peregrino Antonio, Okulary szczęścia, Wydawnictwo SPRINGBOOK, Kraków 2007.
www.wiersze.doktorzy.pl/marquez.htm
www.cytaty.info/autor/michelquoist.htm
www.cytaty.info/temat/dziecko-3.htm
69
TUWIMOWSKIE CZWARTKI
„Stoi na stacji lokomotywa, ciężka, ogromna i pot z niej spływa...” słowa tego utworu znają całe pokolenia Polaków,
zasłyszane w dzieciństwie powracają przez całe życie.
Wiersze Juliana Tuwima znamy wszyscy. Zanim nauczyliśmy się rozróżniać litery, rodzice i dziadkowie czytali nam jego
zabawne i żartobliwe wiersze. Kilka pokoleń wychowało się na „Lokomotywie”, „Rzepce”, „Słoniu Trąbalskim” i wielu, wielu
innych utworach. Mimo upływu lat, które dzielą nas od ich powstania, ciągle sami chętnie do nich wracamy.
Julian Tuwim napisał ok. 40 wierszy dla dzieci. Każdy z nich jest prawdziwym arcydziełem literatury dziecięcej. Wśród nich
są wiersze bardziej popularne, jak np.: „Bambo”, „Okulary”, „Ptasie radio”, „Abecadło”, „Spóźniony słowik”, „Kotek”, „Dwa
Michały”, „Zosia Samosia”, ale również mniej znane i rzadziej czytane, np.: „Figielek”, „Gabryś”, „Gdyby”, „Kapuśniaczek”,
„Mróz”, „Rycerz Krzykalski ”, „Skakanka”, „Trudny rachunek” i inne. Wszystkie łączą fantastykę z rzeczywistością, poważne
sprawy przedstawiają z humorem.
Kiedy w przedszkolu czytamy dzieciom wiersze Tuwima, widzimy uśmiechy na ich twarzach i słyszymy często powtarzającą
się prośbę „Przeczytaj nam jeszcze raz”. Nie sposób odmówić takim prośbom, mając na względzie fakt, że czytając poezję
uwrażliwiamy dzieci na wartości i piękno słowa oraz rozwijamy zainteresowanie książką, a w przyszłości czytelnictwem wśród
dzieci.
Obserwując spontaniczne reakcje dzieci na czytane im wiersze, rada pedagogiczna naszego przedszkola postanowiła
przybliżyć dzieciom całą twórczość Juliana Tuwima, tworzoną z myślą o najmłodszych czytelnikach. Nie sposób byłoby zapoznać
dzieci z wszystkimi wierszami w ciągu kilku zajęć. Postanowiono więc, aby spotkania z poezją odbywały się w przedszkolu
regularnie, w każdy czwartek, przez cały rok szkolny. I tak narodził się projekt pod nazwą „Tuwimowskie czwartki”. Pomysł
bardzo spodobał się dzieciom, rodzicom i nauczycielom, wszyscy z radością przystąpili do jego realizacji. Ponieważ tekst
literacki powinien inspirować działalność zabawową przedszkolaków, ważna dla nas była organizacja środków edukacyjnych
sprzyjających temu przedsięwzięciu. Nauczycielki zadbały, aby forma przekazu utworów i pomoce dydaktyczne wpłynęły na
pozytywną motywację zachęcającą do szczerych wypowiedzi dzieci na temat tego, co czują, myślą i wiedzą. Starałyśmy się
dotrzeć do sfery przeżyć, doznań i refleksji małych odbiorców.
W salach utworzono „Kąciki wierszy pana Tuwima”, w których gromadzono książki z wierszami poety, kukiełki i pacynki
postaci z wierszy, rekwizyty i stroje do inscenizacji, elementy scenografii. Organizowano wyjścia dzieci do biblioteki,
wypożyczano książki z wierszami. Zapraszano do przedszkola rodziców, którzy czytali dzieciom ich ulubione utwory. Podczas
zebrań klasowych zachęcano rodziców i dziadków do czytania dzieciom wierszy również w domu. Zorganizowano wyjścia
dzieci do teatru im. Adama Mickiewicza w Częstochowie między innymi na spektakl „Lokomotywa”. Przedstawienie bardzo
podobało się przedszkolakom, zawierało bowiem barwny, wesoły i żartobliwy przekaz wierszy, które dzieci już dobrze znały.
W trakcie spektaklu dzieci recytowały utwory wraz z aktorami. Wywołało to wiele radości, dumy i satysfakcji z własnych
umiejętności recytatorskich.
W przedszkolu organizowano teatrzyki kukiełkowe, teatrzyki kartonowych figur wykonanych podczas zajęć w przedszkolu
oraz w domu z pomocą rodziców. Dzieci rysowały ilustracje do wierszy, portretowały wybranych bohaterów. Tworzyły historyjki
obrazkowe według własnego pomysłu, wykonywały w zespołach mini książeczki, które prezentowały grupie i rodzicom,
„wypożyczając” je do domu. Powstał także album „Tuwimkowo”, zawierający ilustracje wierszy wykonane przez dzieci.
Jednak największym zainteresowaniem dzieci cieszył się teatrzyk aktorski. Maluchy spontanicznie reagowały na wszelkie
próby dramatyzacji czy inscenizacji. Bardzo lubiły bawić się w małych aktorów. Dzieci mają naturalną skłonność do zabawy
w teatr. Podczas zajęć teatralnych dzieci i nauczyciele przebierali się w postaci z wierszy i inscenizowali ich treść, odtwarzali
dialogi, a przy okazji uczyły się wierszy na pamięć. Dziecięce przeżycia inspirowane wybranymi utworami autora realizowane
były przede wszystkim w różnych formach działalności zabawowej. Aby wypowiedzi dzieci były swobodne, a ich aktywność
skierowana na twórczość i kreatywność, na różnych płaszczyznach, musiałyśmy stworzyć warunki dobrej zabawy. Dostępne
pozycje umieszczone w kącikach książki prowokowały dzieci do zainteresowania się literaturą. Dzieci swobodnie oglądały,
komentowały, nazywały postaci, wypowiadały się na temat ilustracji, spontanicznie recytowały znane im fragmenty utworów.
W rozmowach kierowanych, dzieci oceniały postępowanie bohaterów, określały, który z bohaterów im się najbardziej podoba,
który mniej, który jest zabawny itp. Określały, kim chciałyby być w utworze, którą postać przedstawiać.
Przedszkolaki z wielką radością uczestniczyły w zabawach, w których wykorzystywałyśmy treść wierszy, np.:
− „Rozpoznaj wiersz”
− „O którym wierszu mówię”
− „Do którego wiersza pasuje ten rekwizyt”
− „Połącz w pary”
− „Zamawiam kostium”
− „Sztafeta wierszy”
− „Kto tu nie pasuje”
− zabawy słowem wynikające z dziecięcej radości, rysowania
− układanie i opowiadanie historyjek obrazkowych do danego utworu z zachowaniem kolejności zdarzeń,
− tworzenie własnych zakończeń utworów
− tworzenie historyjek według własnego pomysłu
− tworzenie scenek teatralnych
− spontaniczne prowadzenie dialogów sylwet i kukiełek
70
− inscenizowanie fragmentów utworu z użyciem rekwizytów
− ulubione przez dzieci zabawy pantomimiczne: przekładanie słowa na gest, propozycje ruchomego tekstu, opanowanie
rozwiązań ruchowych, ustalenie porządku faz ruchu zgodnie z utworem literackim.
Dzieci wraz z rodzicami brały również udział w ogólnopolskim konkursie plastycznym „Kukiełka do wiersza Juliana
Tuwima”. Prace wykonane w domu zaskoczyły nas pomysłowością i humorystyką wykonania. Przyczyniły się do pobudzania
zainteresowań rodziców światem dziecięcych przeżyć. Wiele radości u dzieci wywołały: konkursy recytatorskie, konkursy ze
znajomości wierszy, a także quizy, w których dzieci rozpoznawały rekwizyty, przyporządkowywały je do odpowiedniego utworu,
zakreślały odpowiednie postaci, tworzyły wokalno-muzyczne inspiracje, układały kilkuelementowe puzzle, rozwiązywały
krzyżówki obrazkowe, rozwiązywały zagadki.
Aby rozpropagować w środowisku ideę czytania wierszy Juliana Tuwima, nauczycielki naszego przedszkola zorganizowały
konkurs plastyczny dla przedszkoli, a także uczniów częstochowskich szkół pt. „Ilustracja do wiersza Juliana Tuwima”. Konkurs
cieszył się dużym zainteresowaniem dzieci i nauczycieli. Cel konkursu to:
− popularyzowanie twórczości Juliana Tuwima,
− wzbogacenie wiedzy dzieci na temat twórczości znanego polskiego poety,
− przybliżenie i utrwalenie dzieciom tekstów wierszy Juliana Tuwima,
− zachęcenie do twórczej interpretacji wierszy,
− kształtowanie umiejętności stosowania różnych technik plastycznych,
− rozwijanie twórczej aktywności poprzez działanie na różnych materiałach,
− rozwijanie talentu plastycznego małych artystów.
Prace były tak ciekawe, że komisja oprócz przyznania I, II i III miejsca, postanowiła wyróżnić kilkanaście prac.
Mali artyści biorący udział w naszym konkursie otrzymali książeczki Juliana Tuwima pt.”Lokomotywa i inne wiersze” oraz
wiele przyborów plastycznych, słodycze i piękne dyplomy. Nagrodziliśmy także wszystkich nauczycieli, którzy nadzorowali
wykonanie prac na konkurs. W naszym przedszkolu zorganizowałyśmy wystawkę prac konkursowych, która wzbudzała podziw
wszystkich odwiedzających.
Podczas czwartkowych zajęć nasze przedszkolaki poznały wszystkie wiersze poety, większość z nich potrafiły recytować
z pamięci. Swoje umiejętności zaprezentowały rodzicom podczas uroczystości zakończenia roku szkolnego, przedstawiając
inscenizację pt. „W krainie wierszy Juliana Tuwima”. Rodzice byli zachwyceni znajomością wierszy, zdolnościami aktorskimi,
komediowymi, jak również tanecznymi i wokalnymi swoich dzieci, gdyż niektóre wiersze przedstawiane były w formie
musicalowej. Wykorzystano poznany wcześniej teatr ruchu, gestodźwięku, wokalno-ruchowo-taneczne obrazowanie fragmentów
utworów.
Doświadczenia, które zdobyliśmy podczas realizacji projektu „Tuwimowskie czwartki”, utwierdziły nas w przekonaniu, że
poezja Juliana Tuwima odegrała szczególną rolę w życiu całej społeczności naszego przedszkola. Przede wszystkim w sposób
naturalny i niezauważalny uczyła dzieci świata i praw nim rządzących, pomagała w przygotowaniu do radzenia sobie w nowych
sytuacjach i uczyła pozytywnego myślenia. Sprawiała dzieciom dużo radości, rozwijała i wyzwalała w nich poczucie humoru,
uczyła akceptacji własnych niedoskonałości i zrozumienia ich u innych ludzi. Skłaniała do refleksji, gdyż każdy wiersz poety
zawiera morał – naukę zmuszającą do myślenia i kształtującą poczucie sprawiedliwości oraz wrażliwości. Dzieci z łatwością
identyfikowały się z bohaterami utworów i sytuacjami, w których byli przedstawiani. Dostrzegały wady i zalety bohaterów oraz
podobieństwo historii przedstawianych w wierszach, do sytuacji dziejących się na co dzień w domu i przedszkolu oraz w świecie
ludzi dorosłych. Wypowiedzi dzieci, poszukiwanie analogicznych sytuacji w życiu, a także u osób zachowujących się podobnie
jak bohater danego utworu świadczyły o zrozumieniu przez dzieci myśli przewodniej utworu. Starsze przedszkolaki odnosiły
przeżycia bohaterów do własnych emocji, przeżyć, marzeń i doświadczeń. Wiersze niejednokrotnie ułatwiały rozwiązywanie
dziecięcych problemów, a zawarty w nich humor i żart relaksował, rozładowywał napięcia i emocje oraz pomagał w oswajaniu
lęków.
„Tuwimowskie czwartki” były nowym doświadczeniem i źródłem inspiracji do twórczego, nieszablonowego działania
także dla rodziców, którzy widząc korzyści płynące z naszej wspólnej pracy, nie tylko chętnie włączali się do pomocy, ale
również podsuwali nam własne pomysły. Jednym z nich jest zaproszenie dzieci na inscenizację wierszy, tym razem w wykonaniu
rodziców, dziadków i nauczycieli. Mamy nadzieję, że również ten projekt uda nam się zrealizować.
Podsumowując czwartkowe spotkania z poezją i oceniając ich efekty, stwierdzamy, że wpłynęły one na wszechstronny
rozwój osobowości dzieci, wielostronną aktywność dzieci, wrażliwość emocjonalno-estetyczną i integrację przedszkola
z domami rodzinnymi naszych wychowanków. Cel ten osiągnęliśmy, korzystając z wartości dydaktycznych, kształcących
i wychowawczych zawartych w wierszach Juliana Tuwima oraz dzięki nowatorskiemu podejściu do wykorzystania w przedszkolu
literatury dziecięcej jednego autora. Dzięki zabawom „z panem Tuwimem” dzieci stały się otwarte, twórcze, nauczyły się słuchać
racji innych, zwracać uwagę na słowo i jego wartość, ćwiczyły pamięć i umiejętność współdziałania. Warto było też zawierzyć
dziecięcym pomysłom i intuicji. W nowych sytuacjach poszerzył się zakres naszych własnych doświadczeń w pracy z dzieckiem
i rodzicem. Projekt „Tuwimowskie czwartki” uświadomił nam także, że poezja sprzed ponad 60 lat jest ciągle aktualna i tak samo
jak wówczas bawi, cieszy i uczy życia, tolerancji, optymizmu, wiary w siebie i w ludzi oraz dostrzegania piękna otaczającego nas
świata. Refleksją wypływającą z naszego projektu jest „złota myśl”, dotycząca klasyki literatury dziecięcej, aby dzięki książkom,
które czytamy, teatrzykom, które urządzamy dzieciństwo było oparciem, skarbnicą, z której czerpiemy w dorosłym życiu.
Marianna REDLICH – dyrektor,
Magdalena LEŚNIKOWSKA, Ewa ZIORA, Beata ORDA – nauczycielki wychowania przedszkolnego
w Miejskim Przedszkolu nr 1 w Częstochowie
71
FORUM OŚWIATOWE
O KONFERENCJI PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO SŁÓW KILKA
Uniwersytet Jagielloński i Ośrodek Rozwoju Edukacji zorganizowali w Krakowie, w dniach 8-11 kwietnia 2015 r.,
Konferencję Przywództwa Edukacyjnego, której głównym celem było przedstawienie modeli przygotowania, wspierania
i rozwoju zawodowego dyrektorów szkół oraz placówek wypracowanych w ramach projektu systemowego „Przywództwo
i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”. Ideą
tej konferencji upowszechniającej było stworzenie przestrzeni i zapewnienie czasu na rozmowy o przywództwie edukacyjnym
w szkole, w polskim systemie światy, umiejscowionym też w lokalnym i globalnym kontekście, który kształtuje procesy uczenia
się oraz rozwoju.
Program konferencji był bardzo bogaty i zróżnicowany. Podczas czterodniowego pobytu w Krakowie można było poznać
nie tylko efekty pilotażowych kursów przeprowadzonych w oparciu o wypracowane w projekcie sposoby przygotowania
i wprowadzania w rolę dyrektora oraz doskonalenia zawodowego dyrektorów, lecz również wiodące przykłady dobrych praktyk
w tym zakresie. Prezentowane były przez przedstawicieli uczelni zajmujących się przywództwem edukacyjnym i praktyków
– dyrektorów szkół, placówek edukacyjnych z różnych stron świata. Uczestnicy konferencji mogli wziąć udział w wykładach
plenarnych i 8 sesjach merytorycznych, równolegle przebiegających, toteż należało dokonać spośród nich wyboru. Nie było
to łatwe, nie tylko ze względu na bardzo interesującą tematykę, ale i znakomitych prowadzących, wśród których znaleźli się
m.in. prof. John MacBeath z University of Cambridge, prof. Michael Fielding z University College London, prof. dr hab.
Joanna Madalińska-Michalak z Uniwersytetu Łódzkiego, dr hab. Grzegorz Mazurkiewicz i dr Roman Dorczak z Uniwersytetu
Jagiellońskiego, dr Danuta Elsner, dr David Oldroyd, prof. Antoni Jeżowski, dr hab. Jacek Pyżalski.
Podczas sesji plenarnej w pierwszym dniu konferencji działania projektu zostały podsumowane przez jego koordynatorów
– dr. Romana Dorczaka (UJ) i Andrzeja Jasińskiego (ORE). Profesor John MacBeath wygłosił referat na temat „Wspólnie ucząc
się i przewodząc”, w którym podkreślił, że zmiany w edukacji mające istotne znaczenie dotyczą przede wszystkim rozwoju
kompetencji nauczycieli. Natomiast profesor Michael Fielding w wystąpieniu „Szukając odpowiedzi na sprzeniewierzenie się
demokracji w szkołach: przywództwo edukacyjne, demokratyczna wspólnota i praktyka możliwości ludzkich” przypomniał, iż
celem szkoły powinno być przygotowanie dzieci do życia w twórczy sposób, nie tylko dla siebie, ale i dla całej społeczności.
Dr hab. Grzegorz Mazurkiewicz z kolei przybliżył idee przywództwa w referacie „Przywództwo edukacyjne w dialogu
i współpracy”, w którym m.in. dużo miejsca poświęcił różnorodnym jego aspektom, wartościom z nim związanym, w tym
partycypacji rozumianej jako przejmowanie przez nauczycieli odpowiedzialności za to, co dzieje się w szkole.
Wszystkie wykłady i sesje, w których uczestniczyłam, były naprawdę ciekawe i pouczające, ale poniżej przedstawię tylko
te, które zrobiły na mnie największe wrażenie. W istocie rzeczy nie tylko na mnie, bo prowadzona na bieżąco ewaluacja zajęć
pokazała, że należały one do najwyżej ocenianych przez wszystkich uczestników.
Spośród spotkań służących ukazaniu kształcenia i rozwoju przywództwa edukacyjnego w perspektywie międzynarodowej
szczególnie zainteresowały mnie dwa wystąpienia – dr. Robina Preceya oraz Margery McMahon i Sharon Hayward.
Pierwszy z wymienionych, dr Robin Precey z Canterbury Christ Church University, zwrócił uwagę, że wyzwania, przed
którymi stajemy w XXI wieku, wymagają daleko idących zmian w systemach edukacji, w codziennej pracy szkół, dzięki czemu
będą one w stanie nadążać za rzeczywistością. Podkreślił, że w gruncie rzeczy nie wiemy, ku jakiej przyszłości zmierzamy,
jaki będzie świat w roku 2020 czy 2040, w którym będą żyć i pracować dzisiejsi uczniowie. Trzeba zatem zastanowić się,
w jaką wiedzę i umiejętności należy ich wyposażyć. Podczas jego sesji przypomniały mi się słowa dr Marzeny Żylińskiej,
które po raz pierwszy usłyszałam na I Kongresie Polskiej Edukacji, a dotyczące tej właśnie sytuacji: „W przedwczorajszych
szkołach wczorajsi nauczyciele przygotowują uczniów do rozwiązywania problemów, jakie przyniesie jutro.” Ta wypowiedź
koncentrowała się jednak na szkole jako miejscu spotkania uczniów i nauczycieli. Natomiast dr Precey skupił się na kwestiach
związanych z koniecznością przygotowania przywódców edukacyjnych do wyzwań przyszłości. Zaakcentował w związku
z tym, że przywództwo obejmuje zarówno wizję i strategię działania szkoły, jak i kultywowane przez nią wartości, natomiast
zarządzanie powinno zapewnić sprawność działania. Pracą przywódcy według niego jest w dużej mierze uczenie się – poprzez
autorefleksję i dzięki ewentualnym niepowodzeniom. Dr Precey skonkludował, że bardzo ważnym elementem przygotowania
przywódców powinno być przygotowanie ich do podejmowania etycznych decyzji.
Natomiast profesor Margery McMahon z University of Glasgow i Sharon Hayword – dyrektorka Blairdardie Primary School
w Glasgow, stypendystka SCEL, przedstawiły szkockie rozwiązania w zakresie organizacji rozwoju zawodowego czynnych
dyrektorów szkół oraz przywódców edukacyjnych. W Szkocji dobrze rozumie się szczególną rolę dyrektora w systemie oświaty
ze względu na to, że jest on odpowiedzialny za zmianę w szkole. Bardzo ważna jest więc dbałość o jego nieustanny rozwój,
skupianie się na jego roli dyrektora w systemie, tworzenie systemowych rozwiązań dla jego rozwoju zawodowego i osobistego,
a także zmiana w rozumieniu jego zadań w szkole. Szkocki system przywództwa edukacyjnego szczególną uwagę zwraca na
poprawę praktyki dyrektorowania, skupionej na procesie uczenia się uczniów. Co ciekawe, w Szkocji można pełnić funkcję
dyrektora szkoły dożywotnio. Mnogość zadań i odpowiedzialność ciążąca na dyrektorze sprawiają, że trudno jest znaleźć
kandydatów, którzy chcieliby kierować szkołami. Dla aktywnych zawodowo dyrektorów został zorganizowany The Scottish
72
College for Educational Leadership (SCEL) w ramach programu stypendialnego SCEL Fellowship Programme. Szkocki model
doskonalenia zawodowego ma posłużyć rozwojowi systemowego przywództwa, integrującego refleksję nad praktyką, rozwój
poznawczy, uczenie się przez doświadczenie i wspólne uczenie się. Udział w programie ma także wyposażyć w umiejętności
pozwalające na większe zaangażowanie się w tworzenie i realizację polityki edukacyjnej na poziomie lokalnym, jak również
krajowym i międzynarodowym. Podobnie jak w wielu krajach, również w Szkocji mówi się o przywództwie edukacyjnym na
trzech poziomach: w odniesieniu do roli nauczyciela jako lidera i sytuacji uczenia się w klasie, zadań dyrektora i przywództwa
systemowego. W rozwoju przywódców kładzie się nacisk na cztery aspekty: zdobywanie wiedzy, uczenie się przez doświadczenie,
refleksję nad doświadczeniem i rozwój umiejętności społecznych (w tym m.in. w zakresie udzielania profesjonalnej informacji
zwrotnej i skutecznego komunikowania się). Dużą wagę przywiązuje się do diagnozowania osobistych zasobów i gromadzenia
dowodów na postęp w ich zdobywaniu. Dlatego też w procesie uczenia się dyrektorzy przygotowują własne portfolio, w którym
dokumentują nabywanie wiedzy i jej zastosowanie w praktyce, w odniesieniu do samych siebie i własnej szkoły.
Jeśli chodzi o spotkania dotyczące polskich problemów i rozwiązań w zakresie przywództwa edukacyjnego, największe
wrażenie zrobiła na mnie sesja prowadzona przez dr. hab. Jacka Pyżalskiego, profesora Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu. Dotyczyła tematu „Dyrektor szkoły to tylko człowiek – kompetencje osobiste w pracy dyrektora”, a jej celem było
spojrzenie na pracę dyrektora szkoły jako przedstawiciela profesji pomocowej. Profesor Pyżalski poprowadził spotkanie w typowy
dla siebie sposób, angażując uczestników w rozmowę o właściwościach osobistych dyrektorów i podkreślając, że osobowość jest
narzędziem pracy. Okazało się, że w gruncie rzeczy nie ma sensu mówić o modelowej osobowości dyrektora, gdyż najważniejsza
jest świadomość samego siebie, zwłaszcza swoich słabości czy skłonności oraz praca nad sobą, połączona z przygotowaniem
na ich konsekwencje i z przeciwdziałaniem im, np. przez przyjęcie schematu działania w określonej trudnej sytuacji. W trakcie
dyskusji o tym, jakie cechy dyrektora mają kluczowe znaczenie, na pierwszy plan wysunęła się empatia, która okazała się
umiejętnością dużo bardziej złożoną niż się potocznie sądzi. W jej pojęciu mieszczą się: empatyczna troska (empatia emocjonalna
– zdolność odczuwania stanów psychicznych innych osób), empatia racjonalna (umiejętność analitycznego rozumienia innego
człowieka), tzw. osobista przykrość (skłonnoś do przeżywania strachu, przykrości czy dyskomfortu w reakcji na cierpienie lub
negatywne doświadczenie innych, związane z niemożnością działania pod silna presją), fantazja (indywidualna umiejętność
wyobrażeniowego przeniesienia się w fikcyjne sytuacje, np. w uczucia i zachowania książkowych lub filmowych bohaterów,
spontanicznego rozumienia sztuki). W związku z tym uczestnicy sesji mieli możliwość przeprowadzić autodiagnozę w zakresie
empatii, której wyniki zaskoczyły swoją trafnością. Profesor J. Pyżalski przedstawił także przykłady sytuacji, kiedy dyrektor, nie
radząc sobie z obciążeniami, zarządza placówką w sposób niewłaściwy, co negatywnie wpływa na jej funkcjonowanie. Mówił
m.in. o mobbingu, który w sferze edukacji ma wyższy wskaźnik niż w korporacjach, o wypaleniu zawodowym nauczycieli
i dyrektorów. W podsumowaniu sesji profesor Pyżalski stwierdził, że pożądane cechy w zawodzie nauczycielskim, zwłaszcza
w przypadku osób pełniących funkcje kierownicze, to empatia, umiejętności komunikacyjne i dojrzałość, a przywództwo to
zdolność czytania i dostrzegania ludzi.
Bardzo szczególnym momentem konferencji było ogłoszenie przez dr. hab. Grzegorza Mazurkiewicza „Krakowskiej
Deklaracji Przywództwa Edukacyjnego”, spontanicznie przyjętej i podpisanej przez uczestników spotkania 11 kwietnia br.
(można ją zobaczyć pod adresem: https://prezi.com/i3t6r4kil_tr/view/#1_62478593)
W jej preambule przedstawiono cel, jaki organizatorzy i uczestnicy postawili przed sobą: wzmacnianie przywództwa
edukacyjnego umożliwiającego partycypacje i współpracę, zachęcającego do stawiania ambitnych celów edukacyjnych
i wytrwałości, pomagającego nauczycielom wspierać uczennice i uczniów w rozwoju, budującego u wszystkich członków
szkolnej społeczności poczucie odpowiedzialności i mocy. Uczestnicy zadeklarowali:
1. Wartości. (Będziemy w edukacji kierować się wartościami, takimi jak wolność, sprawiedliwość i solidarność, by służyć
pomocą każdemu uczniowi i każdej uczennicy w rozwoju i pokonywaniu przeszkód.)
2. Wrażliwość i zmianę. (Będziemy krytyczni wobec społecznego kontekstu, w jakim uczymy. Wiemy, że edukacja może
zmieniać świat.)
3. Uczenie się i rozwój. (Będziemy działać na rzecz procesu uczenia się i rozwoju, zarówno dzieci i młodych ludzi, jak i nas
– nauczycielek i nauczycieli.)
4. Partycypacje i dialog. (Będziemy organizować dialog, umożliwiać współpracę i partycypacje wszystkich członków szkolnej
społeczności w uczeniu się i całym życiu szkoły.)
5. Autonomię. (Będziemy odpowiedzialnie i odważnie korzystać z profesjonalnej wolności i różnorodności naszego
środowiska.)
6. Wspólnotę. (Zbudujemy wspólnotę opartą na wzajemnej pomocy i otwartej komunikacji, gotową do ciągłego uczenia się.)
Zdjęcia z uroczystego momentu podpisywania deklaracji można obejrzeć na stronie internetowej projektu: http://www.
przywodztwo-edukacyjne.edu.pl/pl/aktualnosci/item/203-krakowska-deklaracja-przywodztwa-edukacyjnego
Pozostaje mieć nadzieję, że „Krakowska Deklaracja Przywództwa Edukacyjnego” nie pozostanie tylko deklaracją chęci, ale
jej zapisy będą realizowane dla dobra polskiej szkoły, która dzięki temu podoła wszelkim wyzwaniom przyszłości.
Alicja MAŁASIEWICZ – konsultant SOD
73
PORADNIA JĘZYKOWA
KILKA SŁÓW O POPRAWNYM UŻYWANIU CZASOWNIKÓW
Najważniejszą częścią mowy, która tworzy zdanie, jest czasownik. Sprawia on nam problemy nie tylko w trakcie odmiany.
Już bowiem postać bezokolicznika, a więc formy podstawowej (czyli tej, którą znajdujemy w słowniku), może być przyczyną
dylematów poprawnościowych. Przypomnijmy zatem, że czasownik „wziąć” kończy się tylko jedną spółgłoską („ć”), a często
spotykana dziś (zwłaszcza w komunikacji mówionej) forma „*wziąść”1 jest niepoprawna. Używając więc tego wyrazu w zdaniu,
powinniśmy mówić lub pisać: „Czy mogę wziąć klucz do pokoju nauczycielskiego?”; „Jeśli uczeń chce wziąć udział w konkursie
matematycznym, to musi wpłacić 8 złotych”.
A oto inne przykłady bezokoliczników, które wywołują wątpliwości: „lubić” (niepoprawne *„lubieć”), „wymyślić”
(niepoprawne *„wymyśleć”), „domyślić się” (niepoprawne *„domyśleć się”), „nienawidzić” (niepoprawne *„nienawidzieć”),
„kląć” (niepoprawnie *„klnąć”), „schudnąć” (niepoprawne *„schuść”), „stygnąć” (niepoprawnie *„styc”).
Dla użytkowników polszczyzny niezmiennie od wielu lat trudne są formy 1 osoby liczby pojedynczej rodzaju męskiego
czasu przeszłego czasownika „iść”. Nie dajmy się przekonać coraz częściej krążącym plotkom i niewiarygodnym stronom
internetowym, które polecają formę *„szłem”. Pamiętajmy, że poprawna jest jedynie postać „szedłem”, której używamy w takich
zdaniach, jak na przykład: „Szedłem bardzo szybko, żeby nie spóźnić się do pracy”; „Gdy szedłem ulicą Wolności, zobaczyłem
tłum pielgrzymów”. Nieregularną postać w pierwszej osobie liczby pojedynczej rodzaju męskiego czasu przeszłego przyjmują
też inne czasowniki spokrewnione z „iść”, m.in. „pójść”, „dojść”, „przyjść”, „zejść”, „nadejść”. Chłopcy i mężczyźni powinni
więc mówić: „poszedłem”, „doszedłem”, „przyszedłem”, „zszedłem”, „nadszedłem”, np. „Doszedłem do domu, zanim zaczął
padać deszcz”; „Przyszedłem na zebranie godzinę za wcześnie”; „Gdy nadszedłem, umilkły śmiechy i rozmowy”.
Wiele problemów przysparza nam też wymowa czasowników „włączać”, „dołączać”, „załączać”. Mówmy: [włonczać]2,
[dołonczać], [załonczać] (podczas wymawiania w tych wyrazach głoski „n” przód języka powinien dotykać do dziąseł, nie do
zębów), a nie [*włanczać], [*dołanczać], [*załanczać].
Czasowniki sprawiają też trudności ortograficzne, zwłaszcza wtedy, gdy używamy ich w trybie przypuszczającym. Chodzi
nam o takie czasowniki, do których dodajemy cząstki –bym, –byś, –by –byśmy, –byście. Warto przypomnieć, że łącznie piszemy
je z formami osobowymi (np. „przyjechałbym”, „ugotowałabyś”, „zagrałyby”, „wystartowałybyśmy”, „posprzątalibyście”),
natomiast rozdzielnie po bezokoliczniku („Wybrać byście mogli skromniejszy hotel”; „Skończyć by już trzeba zabawę”),
formach bezosobowych (czyli zakończonych na –no, –to, np. „zabrano by”, „podlewano by”, „wykuto by”) oraz po wyrazach
„można”, „trzeba”, „warto”, „wolno”, „winien”, „powinien” (np. „Warto by przeczytać choć jedną książkę w miesiącu”; „Trzeba
by skosić trawę w ogrodzie”).
Zdecydowanie prostsze są zasady dotyczące pisowni cząstki „nie” z czasownikami. Ze wszystkimi wymienionymi
wyżej jego formami obowiązuje pisownia rozdzielna („nie przyjechał”, „nie zagrałaby”, „nie wchodzić”, „nie śmiecić”, „nie
zabrano”, „nie wykuto by”, „nie można”, „nie powinien by”). Wyjątkami są tu wyrazy: „niepokoić”, „niewolić”, „niedomagać”,
„niedowidzieć”, „nienawidzić”.
Skoro wspomnieliśmy już o czasownikach zaprzeczonych (czyli takich, przed którymi znajduje się słowo „nie”), należy
dodać, że wymagają one, by stojący przy nich rzeczownik zawsze miał postać dopełniacza. Zmieniając więc czasownik
z niezaprzeczonego na zaprzeczony, musimy również skorygować formę rzeczownika. Oznacza to, że mówimy i piszemy:
„wziąć udział / dziennik / kanapkę / dziecko”, ale: „nie wziąć udziału / dziennika / kanapki / dziecka”, a także „sprawdzić test /
kartkówkę / zadanie domowe / dyktanda”, ale: „nie sprawdzić testu / kartkówki / zadania domowego / dyktand”. Psycholog powie,
że „badał zachowanie nastolatków” lub „nie badał zachowania nastolatków”; matematyk stwierdza, że „wykonał obliczenia”
albo „nie wykonał obliczeń”; niektórzy nauczyciele „zadają wypracowanie do domu”, a inni „nie zadają wypracowania do
domu”; jeden uczeń „namalował pejzaż”, a drugi „nie namalował pejzażu”. Przykładów tego typu połączeń używanych przez
nas na co dzień jest znacznie więcej: „czytać książkę” i „nie czytać książki”, „zdawać sobie sprawę z czegoś” i „nie zdawać
sobie sprawy z czegoś”, „zwracać uwagę na coś” i „nie zwracać uwagi na coś”, „jeść warzywa” i „nie jeść warzyw”.
Przy okazji uwag na temat czasownika warto też rozstrzygnąć najczęstsze wątpliwości poprawnościowe, które pojawiają się
w związku z użyciem imiesłowów, będących przecież formą czasownika. Przede wszystkim wyjaśnijmy reguły dotyczące zapisu
„nie” z imiesłowami. Nasze dylematy związane z tym zagadnieniem ortograficznym wynikają z tego, że jeszcze kilkanaście
lat temu o łącznej lub rozdzielnej pisowni cząstki „nie” z niektórymi imiesłowami mogło decydować ich znaczenie. Obecnie
obowiązują nas proste zasady, zgodnie z którymi „nie” z imiesłowami przysłówkowymi (czyli zakończonymi cząstkami –ąc oraz
–wszy, –łszy, np. „widząc”, „sprawdziwszy”, „zjadłszy”) należy zapisywać rozdzielnie (np. „Nie widząc perspektyw rozwoju
w małym miasteczku, wyjechała do stolicy”; „Nie sprawdziwszy rozkładu jazdy pociągów, zdecydowała się na podróż”,
„Wyszedł z domu, nie zjadłszy śniadania”), natomiast z imiesłowami przymiotnikowymi (kończącymi się na –ący, –ąca, –ące,
1
Gwiazdka oznacza formę niepoprawną.
2
W nawiasie kwadratowym podaję sposób wymowy.
74
–ny, –na, –ne, –ty, –ta, –te, np. „pracujący”, „zastąpiony”, „zdarty”) piszemy łącznie (np. „Czy dzieci niepracujących rodziców
mogą korzystać ze świetlicy szkolnej?”; „Moja siostra jest niezastąpiona w opiece nad dziećmi”; „Kupiła nowe buty, mimo
że stare były jeszcze niezdarte”). Wyjątkiem od tej reguły są sytuacje, w których imiesłów przymiotnikowy używany jest w
wyraźnych przeciwstawieniach, np. „Wypracowanie zostało nie napisane, lecz przepisane”; „Przed testem denerwowali się nie
zdający, ale oceniający”.
Przysłuchując się wypowiedziom współczesnych użytkowników polszczyzny, można zorientować się, że wielu osobom
problemy sprawia też forma imiesłowu tworzonego od czasownika „przekonywać”. Powinien on przyjąć formę „przekonujący”
lub „przekonywający”. Niepoprawna jest natomiast postać *„przekonywujący”. To oznacza, że należy powiedzieć „Który
argument uważasz za najbardziej przekonujący?” lub „Który argument uważasz za najbardziej przekonywający?”
Niewłaściwe używanie imiesłowów przysłówkowych bardzo często prowadzi również do błędów składniowych, czyli takich
które są związane z budową zdania. Kiedy stosujemy konstrukcje z imiesłowowym równoważnikiem zdania (używamy w nim
imiesłowu przysłówkowego), musimy zwracać uwagę na tożsamość wykonawców czynności w obu segmentach składających
się na taką konstrukcję. Przykładem jej niepoprawnego zastosowania jest wypowiedź: *„Grając w piłkę, zerwał się wiatr”,
z której wynika, że wiatr grał w piłkę. Pamiętajmy więc, by i czasownik, i imiesłów odnosić do tego samego wykonawcy
czynności. W zaprezentowanym błędnym zdaniu warunek ten nie został spełniony, ponieważ domyślnym wykonawcą czynności
we fragmencie „Grając w piłkę” jest człowiek (nadawca wypowiedzi), a w segmencie „zerwał się wiatr” funkcję tę pełni
rzeczownik „wiatr”. Zadbajmy zatem, aby w naszych wypowiedziach nie pojawiały się takie nielogiczne, a często i komiczne
sformułowania.
Małgorzata DAWIDZIAK-KŁADOCZNA
75
WYDARZENIA, KOMUNIKATY, INFORMACJE
INNOWACYJNA SP 25
„Talent jest jak kawałek szlachetnego, ale surowego materiału;
dopiero pilna praca go obrobi i wartość wielką mu nada.”
Stanisław Staszic
Dziś mamy do czynienia z nowym światem edukacji, w którym - aby dotrzeć do ucznia - trzeba posługiwać się zupełnie
innym zestawem narzędzi dydaktycznych niż w XX wieku. W zasięgu rąk – dzieci, rodziców i nauczycieli – pojawił się nowy
świat edukacji, niosący za sobą bogactwo interaktywnych i społecznościowych narzędzi oraz technik, które w naturalny sposób
wykorzystywane są codziennie przez młodych ludzi. Tradycyjna kreda, tablica i wymagający nauczyciel często okazują się
niewystarczające dla zapewnienia efektywności procesu edukacji.
Aktualnie uczeń potrzebuje zupełnie nowego podejścia w nauczaniu, dzięki któremu potrafił będzie przetworzyć docierającą
do niego informację w wiedzę.
Na współczesnej szkole spoczywa obowiązek podejmowania wciąż nowych wyzwań i przedsięwzięć, mogących sprostać
nie tylko społecznym oczekiwaniom, ale i zainteresowaniom dziecka. Pozwoli na to wprowadzenie niekonwencjonalnych form
i metod pracy, zezwolenie dzieciom na pewną swobodę działania i dokonywanie wyborów. Od szkoły wymaga się, by pamiętała
o stwarzaniu swoim wychowankom możliwości wszechstronnego i optymalnego rozwoju wszystkich dyspozycji poznawczych,
w tym głównie zdolności twórczego myślenia.
Szkoła Podstawowa nr 25 im. Stanisława Staszica w Częstochowie całkowicie spełnia te oczekiwania. Pozwala
dziecku na wszechstronny rozwój i realizację swoich pasji oraz marzeń. W dorobku nauczycieli od 2010 roku znalazły się 22
innowacje pedagogiczne: metodyczne i programowe oraz metodyczno-programowe, które wniosły nową jakość edukacyjną
w dotychczasowe nauczanie. Różnorodność realizowanych innowacji wynika z potrzeb naszych uczniów i wzbogaca ofertę
szkoły. Daje im również możliwość wyboru - dostosowanych do swoich zainteresowań - zajęć dodatkowych. Dzieci na lekcjach
i zajęciach pozalekcyjnych mogą pogłębiać wiedzę ogólną oraz zainteresowania, np. informatyczne, ekologiczne, językowe;
rozwijać talenty: literackie, ortograficzne, matematyczne, kulinarne, malarskie, taneczne, sportowe, a także lepiej poznawać
samych siebie. Aby właściwie dobrać zakres tematyczny zajęć, w naszej szkole systematycznie analizowane są zainteresowania
i uzdolnienia uczniów, ich potrzeby społeczne, emocjonalne i poznawcze. Na tematykę innowacji wpływają również wnioski
z nadzoru pedagogicznego i ewaluacji wewnętrznej oraz zewnętrznej, a także realizowane priorytety Koncepcji Pracy Szkoły.
Oto tematyczny wykaz innowacji realizowanych w SP 25:
a. z zakresu pierwszej pomocy przedmedycznej: „PIERWSZAK RATOWNIKIEM” oraz „TRZECIOKLASISTA
RATOWNIKIEM” ( E. Tomza – nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej),
b. artystyczne: „MAŁY MALARZ”, „JESTEM MALARZEM”, „TANCZYĆ KAŻDY MOŻE”
(J. Janik – nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej), „ŚWIAT KOLORÓW” (A. Rosa – nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej),
„ZABAWA Z DRAMĄ” (I. Golc – nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej)
c. sportowe: „SIŁA W RUCHU” (R. Dębowski – nauczyciel wychowania fizycznego)
d. komputerowe: „KOMPUTEROWE ABECADŁO W ŚWIETLICY SZKOLNEJ” (O. Drab – wychowawca świetlicy),
„Z KOMPUTEREM ŁATWIEJ” (A. Rosa – nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej), „MÓJ PRZYJACIEL KOMPUTER”
(D. Zębik – pedagog szkolny)
e. przyrodnicze, ekologiczne: „ŚWIAT JEST PEŁEN TAJEMNIC”, „MOJA MAŁA OJCZYZNA” (M. Niemczyk – nauczyciel
przyrody), „ZIELONO MI, CZYLI JAK ŻYĆ W ZGODZIE Z NATURĄ I Z SAMYM SOBĄ”(O. Drab – wychowawca
świetlicy)
f. wychowawcze: „POZNAĆ I ZAAKCEPTOWAĆ SIEBIE”, „PRZEPIS NA UŚMIECHNIĘTE ŻYCIE” (D. Zębik – pedagog
szkolny)
g. polonistyczne: „LITERATURA WIDZIANA OKIEM DRAMY”, „WKRACZAMY W ŚWIAT ORTOGRAFII NA
WESOŁO” (M. Kocik – nauczyciel języka polskiego)
h. matematyczne: „MATEMATYKA I JA” (I. Cierpińska – nauczyciel matematyki)
i. katechetyczna: „ROK LITURGICZNY W MOIM ŻYCIU” (P. Wróbel – ksiądz)
j. z zakresu promocji zdrowia: „SLOW FOOD, CZYLI PRZYJEMNOŚĆ SMAKOWANIA”
(A. Dobosz – nauczyciel języka angielskiego); „GRAJ W KOLORY NA TALERZU”
(A. Jasiak – nauczyciel zajęć technicznych i komputerowych).
Te nowatorskie rozwiązania rozwijają:
− myślenie matematyczne: korzystanie z wiedzy matematycznej w sytuacjach życiowych, codziennych,
76
− myślenie naukowe: obserwacje empiryczne środowiska przyrodniczego i społecznego
− komunikowanie się w języku ojczystym i obcym,
− uczenie się: rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych,
− umiejętność pracy zespołowej,
− umiejętność posługiwania się Technologią Informacyjną i Komunikacyjną,
− umiejętności społeczne,
− czytanie (w tym rozumienie tekstu).
Podejmowane działania służą rozwojowi uczniów, a ich celowość przejawia się także wysokim wynikiem sprawdzianu klas
szóstych oraz licznym udziałem w ostatnich latach w konkursach szkolnych, międzyszkolnych, regionalnych i powiatowych,
w których nasi uczniowie zdobywają wyróżnienia, jak i stają na podium:
MIĘDZYNARODOWY KONKURS „KANGUR MATEMATYCZNY”
Wyróżnienia
OGÓLNOPOSKI FESTIWAL TWÓRCZOŚCI MARYJNEJ „SANTA MARIA”,
Stowarzyszenie Santa Maria, SP nr 47
III miejsce
OGÓLNOPOLSKI KONKURS PRZEDMIOTOWY „PANDA”
Wyróżnienie
REGIONALNY KONKURS NA KARTKĘ ŚWIĄTECZNĄ, Gimnazjum nr 2
w Częstochowie
Wyróżnienie
VI REGIONALNY KONKURS KOMPUTEROWY „NAJŁADNIEJSZA
KARTKA WIELKANOCNA”, Gimnazjum nr 2 w Częstochowie
POWIATOWY KONKURS MATEMATYCZNY „MISTRZ LOGIKI”,
Gimnazjum nr 16 w Częstochowie
POWIATOWY KONKURS NA NAJCIEKAWSZĄ PREZENTACJĘ
MULTIMEDIALNĄ „10 LAT POLSKI W UE”, Zespół Szkół w Konopiskach
Wyróżnienie
II miejsce
II miejsce
POWIATOWY KONKURS KULINARNY „ZDROWIE NA TALERZU” ,
Sanepid w Częstochowie
II miejsce
POWIATOWA GALA PIOSENKI, XII KONKURS „KOLOROWY
MIKROFON”, MDK w Częstochowie
Wyróżnienie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „RATUJEMY I UCZYMY RATOWAĆ”,
SP nr 24 w Częstochowie
I miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „KRZYŻÓWKI I ŁAMIGÓWKI Z JĘZYKA
ANGIELSKIEGO”, SP nr 38 w Częstochowie
I miejsce
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS POETYCKI
I miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „HUMOR W TWÓRCZOŚCI JULIANA
TUWIMA”, ZSP nr 4 w Częstochowie
I miejsce
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS PRZYRODNICZY „NAJPIĘKNIEJSZE
REGIONY POLSKI”
I miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS TANECZNY „POLAK I EUROPEJCZYK
TO JA”
I miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS RECYTATORSKI „JULIAN TUWIM –
DZIECIOM”, Szkoła Sokrates
II miejsce
77
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS LITERACKO-PLASTYCZNY „PLAKAT
ZACHĘCAJĄCY DO CZYTANIA WIERSZY JULIANA TUWIMA, SP nr 11
w Częstochowie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS MITOLOGICZNY „SPOTKANIE NA
OLIMPIE”, SP nr 13 w Częstochowie
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KOLKURS POETYCKI ”LIRYKA JĘZYKA”, SP nr 29
w Częstochowie
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „SZKOŁA MYŚLENIA”,
SP nr 25 w Częstochowie, Politechnika Częstochowska
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „STROIKI I OZDOBY
BOŻONARODZENIOWE”
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS WIEDZY O TEATRZE
„CZĘSTOCHOWSKIE TEATRALIA”, SP nr 47 w Częstochowie
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS WIEDZY „RUSZ GŁOWĄ I BAW SIĘ
DOBRZE”
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS EKOLOGICZNY „ZIELONE PŁUCA
POLSKI”
II miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „REBUS MATEMATYCZNY”, SP nr 53
w Częstochowie
III miejsce
Wyróżnienie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS PLASTYCZNY „KOT MARZEŃ”, SP nr 32
w Częstochowie
III miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „BEZPIECZNY PIESZY”, Komenda Miejska
Policji w Częstochowie
III miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „MATEMATYCZNE ŁAMANIE GŁOWY”
III miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS POMOCY PRZEDMEDYCZNEJ
„URATOWAĆ ZNACZY ŻYĆ”, SP nr 25 w Częstochowie
III miejsce
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS PLASTYCZNY „WIELKANOCNA
PISANKA”, SP nr 39 w Częstochowie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS PLASTYCZNY „PIELĘGNIARKA
W OCZACH DZIECKA” , Okręgowa Izba Pielęgniarek
78
II miejsce
Wyróżnienie
Wyróżnienie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS PLASTYCZNY „ANIOŁY MAŁE I DUŻE”,
Lingwistyczna Szkoła Podstawowa
Wyróżnienie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „AS MATEMATYCZNY”
Wyróżnienie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS „BOMBKA ŚWIĄTECZNA”, SP nr 22
w Częstochowie
Wyróżnienie
MIĘDZYSZKOLNY KONKURS PLASTYCZNO-LITERACKI
„ LIST DO ŚW. MIKOŁAJA”- SP nr 47 w Częstochowie
Wyróżnienie
Jednym z najważniejszych kierunków pracy SP nr 25 mającym odbicie w tematyce innowacji, jest promocja zdrowia.
Od 2013 roku posiadamy Krajowy Certyfikat Szkoły Promującej Zdrowie, a pojawiające się w związku z tym potrzeby,
zainteresowania i oczekiwania całej społeczności szkolnej zaowocowały realizacją dziesięciu innowacji pedagogicznych
o tematyce prozdrowotnej. Nauczyciele tworzą również programy i projekty edukacyjne związane z promowaniem zdrowia jako
wartości:
„Aktywność fizyczna i zdrowe żywienie” (2014/2015) , „Znaleźć spokój w ciszy” (2014/2015), „Po pierwsze: bezpieczeństwo”
(2014/2015), „Slow Food, czyli żyj wolniej” (2013/2014), „Czas na ciszę” (2012/2013/2014), „Bezpiecznie i przyjaźnie
w szkole”(2012/2013), „Chcę być zdrowy i bezpieczny” (2011/2012), „Mały Wędrowniczek” (2011/2012), „Uśmiech na
szóstkę” (2010/2011) oraz innowacje pedagogiczne: „Graj w kolory na talerzu” – innowacja programowa (2014/2015), „Przepis
na uśmiechnięte życie” – innowacja metodyczna (2014/2015), „Zielono mi…, czyli jak żyć w zgodzie z naturą i z samym sobą”
– innowacja metodyczna (2014/2015), „Siła w ruchu” – innowacja programowa (2013/2014), „Slow Food, czyli przyjemność
smakowania” – innowacja programowa (2013/2014), „Trzecioklasista Ratownikiem” – innowacja programowa (2012/2013),
„Z komputerem łatwiej” – innowacja programowa (2012/2013), „Poznać i zaakceptować siebie” – innowacja metodyczna
(2012/2013), „Mój przyjaciel komputer” – innowacja metodyczna (2011/2012), „Pierwszak Ratownikiem” – innowacja
programowa (2010/2011).
Na zajęciach propaguje się zdrowy styl życia, uświadamia złe nawyki żywieniowe, a przede wszystkim dąży się do zmiany
świadomości i postaw uczniów dotyczących zrozumienia pojęcia zdrowia i istoty dbałości o nie.
INNOWACJA „SLOW FOOD, CZYLI PRZYJEMNOŚĆ SMAKOWANIA”:
Dzięki innowacji „Slow Food, czyli przyjemność smakowania” uczniowie poznali zasady idei „Slow Food”, nauczyli się
zasad świadomego komponowania smacznych i zdrowych posiłków, rozwinęli umiejętność świadomego wyboru zdrowej,
naturalnej i ekologicznej żywności, a przede wszystkim nauczyli się czerpania przyjemności z jedzenia, odkrywania nowych
smaków i delektowania się smakiem potraw. Dowiedzieli się też, jak przygotować estetycznie nakryty stół.
Oprócz korzyści płynących z pogłębienia wiedzy na temat wpływu jedzenia na funkcjonowanie naszego organizmu,
uczniowie mieli możliwość poszerzenia swojej wiedzy związanej z językiem angielskim. Poznali wiele nowych środków
językowych – leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych, fonetycznych, zwrotów i wyrażeń, które mogą wykorzystywać
w różnych sytuacjach życiowych. Rozwinęli także swoją wiedzę i umiejętności dotyczące rozumienia ze słuchu, rozumienia
tekstu czytanego, tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych, reagowania na wypowiedzi oraz przetwarzania potrzebnych
informacji i tekstów.
79
INNOWACJA „GRAJ W KOLORY NA TALERZU”:
Motywacją do napisania innowacji „Graj w kolory na talerzu” były działania w zakresie edukacji zdrowotnej promocji
zdrowia, jakie szkoła podejmuje od około 10 lat. Posiadamy Krajowy Certyfikat „Szkoły Promującej Zdrowie”, tworzymy
warunki sprzyjające dobremu samopoczuciu, zdrowemu odżywianiu oraz prowadzeniu aktywnego trybu życia. Liczne programy
edukacyjno-profilaktyczne, jakie realizujemy w szkole to: „Owoce w szkole”; „Slow Food, czyli przyjemność smakowania”;
„Trzymaj Formę”; akcja „Pij mleko” były inspiracją do poszerzenia treści nauczania z zakresu żywienia na zajęciach technicznych.
Wszystkie działania pedagogiczne prowadzone w ramach innowacji na zajęciach koła „Odkrywców Zdrowia” zmierzają
w kierunku, aby wyrobić u dziecka umiejętności i przyzwyczajenia do systematycznego dbania o własne zdrowie, utrwalania
nawyków kulturalnego zachowywania się przy stole podczas posiłków, nawyków do higienicznego prowadzenia trybu życia,
nawyków zjadania określonych pokarmów, samodzielnego przygotowywania posiłków. Są również źródłem wspólnej zabawy
w „małych kucharzy”, co można zobaczyć poniżej na zdjęciach z zajęć.
Innowacje pedagogiczne są - z całą pewnością - dużym wyzwaniem dla nauczycieli. Warto je jednak podejmować,
zaproponować swoje sugestie oraz zamierzenia, które połączone z potrzebami naszych uczniów dają świetne rezultaty. Przynoszą
wymierne korzyści prowadzącym: pozwalają głębiej poznać indywidualność dziecka, jego mocne i słabe strony, wzmocnić
relacje nauczyciel-uczeń. Stanowią wsparcie dla ich wszechstronnego rozwoju, a tym samym przyczyniają się do wzrostu
atrakcyjności każdej szkoły.
Anna JASIAK, Anna DOBOSZ, ks. Paweł WRÓBEL nauczyciele w Szkole Podstawowej nr 25 w Częstochowie
80
JAKOŚĆ EDUKACJI CZY/I JAKOŚĆ EWALUACJI - JAK ZBUDOWAĆ DOBRĄ SZKOŁĘ?
W dniach 28-31.03.2015 r. w Zakopanem odbyła się piąta międzynarodowa konferencja Jakość edukacji czy/i jakość
ewaluacji realizowana w ramach projektu: „Program wzmocnienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego i oceny
jakości pracy szkoły etap III”. Uczestniczyło w niej 360 osób w tym: 141 dyrektorów, 57 nauczycieli, 63 przedstawicieli
Kuratoriów Oświaty, Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli i Publicznych Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, Jednostek
Samorządu Terytorialnego oraz 48 innych osób związanych z oświatą.
Odbyło się 48 sesji eksperckich, 5 fakultatywnych i 12 wprowadzających prowadzonych przez 12 ekspertów zagranicznych
i 38 polskich. Obecni na konferencji czterokrotnie uczestniczyli w sesjach refleksji i dwukrotnie w grupach uczących się. Wzięli
udział w 3 sesjach plenarnych: Co to jest “dobra szkoła”? Pytanie głęboko polityczne - wykład prof. Petera Mossa; Edukowanie
dla sprawiedliwego społeczeństwa - wykład prof. Kathleen Lynch; Czy główne reformy edukacji są rzeczywiście demokratyczne?
Rynki, standardy i nierówności - wykład prof. Michaela Apple`a. Trzeciego dnia odbył się panel dyskusyjny: Dobra szkoła.
W pogoni za jednorożcem, w którym uczestniczyli: prof. Michael Apple, Katarzyna Hall, prof. Kathleen Lynch, dr hab.
Grzegorz Mazurkiewicz, prof. Peter Moss oraz Alicja Pacewicz. W ostatnim dniu przeprowadzona została dyskusja metodą
Word Cafe. Tematami zaproponowanymi przez uczestników były:
− Jak dojść do stanu, gdy będziemy sobie ufać a nie rozliczać?
− Ewaluacja zewnętrzna - jak wpłynęła na szkołę?
− Jak wzmocnić autonomię nauczyciela i dyrektora?
− W jaki sposób zorganizować współpracę miedzy szkołami?
− Jak zorganizować kulturę współpracy?
− Jak uruchamiać i wzmacniać dialog w szkole?
− Jak przekonać rodziców do zmian w szkole?
− Jak wyglądać może szkoła bez stopni?
− Jaki pierwszy krok zrobić do dobrej szkoły?
− Jak zapobiegać komercjalizacji grup?
− Jak budować wśród nauczycieli postawę otwartą na zmiany?
− Gdzie jest sfera wolności w szkole i jak ją rozszerzać?
Końcowym akcentem były wykłady prof. Henryka Mizerka i dr. hab. Grzegorza Mazurkiewicza.
Uczestnicy konferencji mieli zatem wiele okazji, by zastanowić się nad odpowiedzią na pytanie: Co to jest dobra szkoła?
oraz nad sensem tak postawionego pytania, które z góry sugeruje, że jeśli jest dobra, to znaczy, że istnieje i zła szkoła. Jednak
kilka konkluzji wydaje się być niepodważalnymi, m.in. te, które pojawiły się w prezentacji fińskiego podejścia do przyszłości,
której dokonał Mika Risku, mówiąc, że:
Dobra szkoła daje radość.
Dobra szkoła rozumie, że świat się zmienia.
Dobra szkoła pozwala sprostać wyzwaniom zmieniającego się świata.
Tak sformułowane przesłanie odnosi się do kilku niezwykle istotnych obszarów działania współczesnych szkół
i współczesnych nauczycieli, którzy aby sprostać wyzwaniom, muszą pamiętać o wielu niezbędnych elementach. Jest wśród
nich m.in. sformułowanie dobrej wizji – odpowiedź na pytanie: jacy musimy być, aby najlepiej zrealizować misję, ale także
odniesienie do dokonujących się na naszych oczach zmian (obecnie paradygmatycznych), takich jak: globalizacja i lokalizacja
(zwane glokalizacją), zmiany ideologiczne, demograficzne czy ekonomiczne. Warunkami niezbędnymi do ciągłego budowania
jakości szkoły są wspólne działanie, bezpieczeństwo, dobre relacje i zaufanie wszystkich instytucji pracujących na rzecz oświaty.
Tylko wtedy stosowane rozwiązania mogą być skuteczne. Dlatego niezbędne są: dobre przywództwo dyrektorów szkół, głęboka
refleksja w radach pedagogicznych, współdziałanie wszystkich podmiotów społeczności szkolnej, mądre doskonalenie kadr,
w tym równoległe działania skierowane do szkół i pojedynczych nauczycieli oraz monitorowanie efektów podejmowanych
działań. Oczywiste jest, że kluczowe znaczenie dla jakości i skuteczności mają także samorządy, które same również muszą
zrozumieć swoją rolę. Powyższe elementy budowania jakości pracy szkół - jakości rozumianej jako działania na rzecz
edukacyjnego rozwoju ucznia, dziecka - powinny być wsparte umiejętną samooceną i diagnozą, czemu służyć może m.in.
dzielenie się przykładami dobrej praktyki.
Organizatorzy konferencji zaprosili do takiego współdziałania wybrane placówki oświatowe, które w ramach sesji
plakatowej zaprezentowały szczególnie wartościowe działania. W wyróżnionej grupie znalazła się Szkoła Podstawowa nr 12
im. B. Chrobrego w Częstochowie. Poniżej znajduje się prezentacja przykładu, który w ramach konferencji poznali nie tylko
pracownicy polskich placówek oświatowych, ale również przedstawiciele wielu państw europejskich, a także innych części
świata, w tym goście z dalekiej Arabii Saudyjskiej, Stanów Zjednoczonych i Japonii.
Bardzo cieszymy się, że podejmowane przez nas działania wydają się szczególnie interesujące i są inspiracją dla innych.
81
Aby „zakwitnąć” najwyższą jakością Szkoła Podstawowa nr 12 im. B. Chrobrego w Częstochowie
dyr. mgr inż. Olga Łucka
OPIS SYTUACJI
W naszej szkole od lat dążymy do zdobywania wiedzy i informacji z różnych źródeł, by poddawać refleksji podejmowane
działania. Dzięki temu wzajemnie się inspirujemy, dzielimy tym, co dla nas ważne, kluczowe, co czyni naszą działalność bardziej
sensowną oraz skuteczną. Taką rolę pełni również prowadzona w szkole autoewaluacja, którą łączymy z wiedzą i umiejętnościami
dotyczącymi oceniania kształtującego, służącego wyciąganiu wniosków z dotychczasowych działań w celu wykorzystania ich
w przyszłości. Jak to robimy? Na przykład tak:
PRZEDMIOT EWALUACJI:
ZGODNOŚĆ PRACY Z PRZYJĘTĄ KONCEPCJĄ
Cel.
Zebranie informacji:
− Czy szkoła działa zgodnie z koncepcją a wszystkie procesy zgodnie się do niej
odnoszą?
− Czy koncepcja jest modyfikowana zgodnie z potrzebami i w sposób
demokratyczny?
Pytania kluczowe:
−W jakim stopniu nauczyciele realizują przyjętą przez Radę Pedagogiczną koncepcję pracy
szkoły i czy ich działania są spójne?
−Jaki jest stopień znajomości i akceptacji wybranych elementów koncepcji pracy szkoły
przez uczniów i ich rodziców?
ZREALIZOWANE DZIAŁANIA
1. Koncepcja badania.
W ramach prowadzonej ewaluacji przyjęto podejście jakościowe oraz ilościowe, wykorzystując kwestionariuszową metodę
zbierania danych (ankieta dla rodziców, ankieta dla nauczycieli, ankieta dla uczniów) oraz analizę dokumentów. Zastosowano
nielosowy dobór próby badawczej (metodę doboru jednostek przypadkowych) – w badaniu wzięło udział 119 rodziców uczniów
klas III-VI, 145 uczniów klas III-VI oraz 31 nauczycieli. Dokonano również analizy dokumentów (Statut Szkoły, Program
Wychowawczy, Program Profilaktyki, Koncepcja Pracy Szkoły).
82
2. Przyjęte kryteria:
−
−
−
−
−
znajomość koncepcji pracy szkoły przez uczniów, rodziców i nauczycieli;
akceptacja głównych kierunków pracy szkoły przez uczniów i ich rodziców;
planowanie działań przez nauczycieli i ich realizacja;
spójność działań, ich racjonalność oraz użyteczność;
dokonywanie analizy i modyfikacji koncepcji (w razie potrzeb).
3. Wyniki ewaluacji:
−
−
−
−
−
−
−
−
szkoła pracuje zgodnie z wypracowaną koncepcją pracy, która jest modyfikowana;
uczniowie i ich rodzice wysoko oceniają przyjęte w szkole kierunki działań;
nauczyciele podejmują działania, które sprzyjają temu, by uczniowie chcieli się uczyć;
lekcje prowadzone są ciekawie, z wykorzystaniem metod aktywizujących, integracyjnych, polisensorycznych,
relaksacyjnych i innych;
w ocenianiu wewnątrzszkolnym wykorzystywane są elementy oceniania kształtującego;
godziny z wychowawcą klasy zbyt rzadko prowadzone są z wykorzystaniem metod aktywizujących oraz technik
socjometrycznych;
niektórzy nauczyciele wykorzystują tylko pojedyncze elementy oceniania kształtującego;
wachlarz metod stwarzających warunki ułatwiające uczenie się wykorzystywanych przez nauczycieli jest dość wąski wielu nauczycieli często wykorzystuje te same metody.
WNIOSKI
Na podstawie dokonanych badań można stwierdzić, że szkoła działa zgodnie z przyjętą przez Radę Pedagogiczną koncepcją,
która jest znana i akceptowana przez całą społeczność szkolną (uczniów, rodziców, nauczycieli). Wyniki ewaluacji wewnętrznej
pokazały również pewne niedostatki w zakresie powszechności i różnorodności stosowanych przez nauczycieli metod i technik
sprzyjających uczeniu się oraz rozpoznawaniu zespołu klasowego, podczas gdy są to elementy wpisane w koncepcję jako jedne
z priorytetów. Celowe wydało się więc zaplanowanie i zrealizowanie działań, najpierw w zakresie doskonalenia nauczycieli
w tym obszarze, a następnie wdrożenie do codziennej praktyki zdobytych umiejętności.
EFEKTY PODJĘTYCH DZIAŁAŃ
BEZPOŚREDNIE:
− członkowie Rady Pedagogicznej zostali przeszkoleni ze wskazanego obszaru rozwoju;
− na zespołach przedmiotowych nauczyciele zaplanowali wykorzystanie różnych metod na konkretnych zajęciach
lekcyjnych i pozalekcyjnych, a następnie wcielili w życie swoje pomysły, dostrzegając ich zalety;
− wychowawcy klas planują pracę na kolejny rok, uwzględniając wyniki badań socjometrycznych prowadzonych w klasie
oraz wykorzystują je w bieżącej działalności wychowawczej;
− zwiększyła się liczba nauczycieli stosujących rożne elementy oceniania kształtującego.
POŚREDNIE:
−
−
−
−
−
−
jesteśmy zmobilizowani do uczenia się;
doskonalimy umiejętność pracy zespołowej i kompetencje komunikacyjne;
tworzymy warunki do wykorzystania potencjału wiedzy wszystkich pracowników;
pomagamy sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy;
identyfikujemy potrzeby środowiska;
kierunki podejmowanych działań modyfikujemy i realizujemy we współpracy z uczniami i rodzicami.
83
OWOCE NASZEJ PRACY
Fot. Zdjęcia wykonane podczas konferencji 28.03.2015 r. w Zakopanem.
Więcej informacji na temat konferencji: http://www.npseo.pl/action/subsite/konferencja2015
AGNIESZKA FREJLICH – nauczycielka języka polskiego
w Szkole Podstawowej nr 12 im Bolesława chrobrego w Częstochowie,
84
PODSUMOWANIE PILOTAŻU PROJEKTU
ETYKA NIE TYLKO DLA SMYKA
12 czerwca 2015 r. w Ministerstwie Spraw Wewnętrznych w Warszawie odbyło się podsumowanie pilotażu projektu
„Etyka nie tylko dla smyka”, w którym udział wzięli: nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, nauczyciele konsultanci oraz
doradcy metodyczni a także zaproszeni goście: Joanna Berdzik - Podsekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej,
Paweł Wojtyniuk - Szef Centralnego Biura Antykorupcyjnego, Marlena Fałkowska - Wicedyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji,
przedstawiciel Ministerstwa Spraw Wewnętrznych oraz dyrektorzy szkół z całej Polski.
Organizatorem projektu był Ośrodek Rozwoju Edukacji wraz z Centralnym Biurem Antykorupcyjnym. Celem programu
„Etyka nie tylko dla smyka” było wsparcie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej we włączaniu do programu nauczania zagadnień
związanych z kształtowaniem postaw etyczno-moralnych uczniów, w tym antykorupcyjnych. W kwietniu 2014 roku grupa 21
Koordynatorów Regionalnych, którzy na co dzień wypełniają zadania nauczycieli konsultantów i doradców metodycznych, została
przeszkolona poprzez szereg spotkań i szkoleń z naukowcami z dziedziny filozofii, etyki a także przedstawicielami Centralnego
Biura Antykorupcyjnego i przygotowana do pracy z nauczycielami edukacji wczesnoszkolnej. Powstała również publikacja
pt. Etyka nie tylko dla smyka. Poradnik dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej – wersja pilotażowa1, która służyła pedagogom
jako inspiracja i pomoc w działaniach. Nad treściami poradnika pracował zespół składający się z ekspertów ORE, CBA, filozofów
i etyków. Autorami scenariuszy zajęć znajdujących się w poradniku są Koordynatorzy Regionalni programu.2 Po teoretycznym
opracowaniu projektu i jego strony organizacyjnej, w bieżącym roku szkolnym w placówkach oświatowych, realizowane były
zajęcia dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej. Zawierały one treści pomagające rozwijać u młodszych uczniów wrażliwość
na świat wartości, umiejętność dokonywania etycznych wyborów i przyjmowania za nie odpowiedzialności. Te szczególne
spotkania z etyką uwzględniały zagadnienia antykorupcyjne, których wyjaśnienie, w założeniu, miało przygotowywać dzieci do
uczestnictwa w społeczeństwie demokratycznym. Po siedmiu miesiącach wdrażania projektu, nauczyciele dokonali ewaluacji
przedmiotowych działań, z których wynika, że uczniowie wykazywali wysoki poziom zaangażowania w przedsięwzięciu,
nastąpił znaczny przyrost wiedzy i świadomości dotyczącej etyki oraz dokonała się integracja zespołów klasowych. Nauczyciele
wskazywali także na wysoką przydatność materiałów metodycznych, jakimi mogli wspomagać się podczas pedagogicznych
działań w trakcie realizacji pilotażu projektu.
Zasadniczym momentem w konferencji było wręczenie certyfikatów Etyczna Szkoła przyznanych zaangażowanym
szkołom. Podziękowania za realizację pilotażu projektu oraz szerzenie wiedzy z zakresu edukacji społecznej, etycznej, prawnej
i antykorupcyjnej otrzymali Koordynatorzy Regionalni oraz Liderzy szkół. Podczas spotkania przykłady dobrej praktyki
zaprezentowali przedstawiciele czterech województw, natomiast socjologowie przedstawili następujące wnioski końcowe:
− dzieci z klas I-III oraz nauczyciele chętnie angażują się w proponowane w programie zajęcia,
− niemal 80% szkół deklaruje chęć kontynuacji zajęć „Etyka nie tylko dla smyka”;
− 90% nauczycieli stosujących program obserwuje co najmniej częściowe zmiany w postawach i zachowaniu uczniów.
Nauczyciele/ki zauważają większą otwartość, większe poczucie odpowiedzialności nie tylko za siebie, ale także za
innych, starają się sobie pomagać nawzajem, są bardziej empatyczni - „Dzieci używają nowych pojęć (nazw wartości),
większą uwagę zwracają na to, co robią sami i co robią inni. Zdobyli nowe wiadomości i umiejętności, które teraz potrafią
właściwie wykorzystać”,
− przygotowane materiały dydaktyczne są dobrze przyjmowane przez nauczycieli, przede wszystkim pod względem ich
możliwości adaptacji do potrzeb klasy oraz prowadzenia koniecznej dokumentacji.3
W województwie śląskim, regionie częstochowskim, w pilotażu projektu, któremu patronował Samorządowy Ośrodek
Doskonalenia, wzięło udział 11 szkół, 1328 uczniów i 89 nauczycieli. Były to częstochowskie placówki oświatowe: Zespół
Szkolno-Przedszkolny nr 1, Szkoła Podstawowa nr 2, Szkoła Podstawowa nr 25, Szkoła Podstawowa nr 34, Szkoła Podstawowa
nr 38, Szkoła Podstawowa nr 47, Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 48, Specjalny Ośrodek SzkolnoWychowawczy nr 1 oraz Szkoła Podstawowa w Konopiskach i Szkoła Podstawowa nr 8 w Jaworznie.
Na stronie www.sod.ids.czest.pl znajduje się więcej informacji na temat realizowanego projektu oraz galeria zdjęć.
Anna WARZOCHA – Koordynator Regionalny projektu „Etyka nie tylko dla smyka”,
1
Red. A. Łagodzka, Etyka nie tylko dla smyka. Poradnik dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej – wersja pilotażowa, wyd. ORE, Warszawa,2014.
2
Zob. http://www.ore.edu.pl/aktualnosci-start/6190-etyka-nie-tylko-dla-smyka, dostęp, 12 czerwca 2015.
3
Zob. http://www.ore.edu.pl/aktualnosci-start/6190-etyka-nie-tylko-dla-smyka, dostęp, 12 czerwca 2015.
85
SZKOLNE GAZETY MAJĄ SIĘ DOBRZE refleksje po XVII Częstochowskim Przeglądzie Gazet Szkolnych
Tradycyjnie Gimnazjum nr 1 im. Jana III Sobieskiego było organizatorem Częstochowskiego Przeglądu Gazet Szkolnych,
który w tym roku miał siedemnastą edycję. Przedsięwzięciu patronował Prezydent Miasta Częstochowy Krzysztof Matyjaszczyk,
a od strony merytorycznej, dydaktycznej i warsztatowej opiekę sprawowali przedstawiciele Samorządowego Ośrodka
Doskonalenia, miesięcznika „Jasne, że Częstochowa” i Telewizji „Orion”. Na tegoroczny Przegląd nadesłano 33 tytuły czasopism
redagowanych przez uczniów pod kierunkiem nauczycieli z przeszkoli i szkół Częstochowy, Garnka i Rędzin. Zgłoszone pisma
oceniano w czterech kategoriach: kultura językowa, szata graficzna i ogólny wizerunek, tematyka – łączenie problematyki
szkolnej, regionalnej i zainteresowań uczniów oraz oryginalność prezentowanych materiałów prasowych.
Podczas uroczystej gali, która odbyła się w szkole 28 kwietnia br. wręczono młodym twórcom i opiekunom upominki
i dyplomy oraz próbowano znaleźć odpowiedź na pytanie: Czy młodzi dziennikarze mogą zmienić świat?
W powszechnej opinii wyrażany jest pogląd, że dziś każdy
może być dziennikarzem. Wystarczy publikować teksty w gazetce
szkolnej, Internecie czy blogu, zwracając uwagę innych osób
na ważne tematy, dotyczące lokalnej społeczności i już można
należeć do grona ludzi uprawiających tę profesję. Jednak
od dziennikarstwa obywatelskiego do zawodu dziennikarza
profesjonalisty droga jest daleka, a ten szczególny profesjonalizm
nie zawsze jest szczytem marzeń młodych, którzy zaliczają się
do tych piszących. Warto jednak próbować wspinaczki na sam
szczyt i zacząć od pisania do gazety szkolnej, tym bardziej, że
powstaje ona pod czujnym okiem nauczycieli – wychowawców,
entuzjastów opisywania świata przez młodzież.
Jeszcze do niedawna uczniowie z zapałem podchodzili
do wypowiadania się w swoich gazetach. Pojawienie się
drukowanego tekstu, podpisanie go swoim nazwiskiem, było
ważnym wydarzeniem w życiu młodego człowieka. Dziś zmieniają
się warunki szkolnego dziennikarstwa. Większość informacji
jest umieszczanych na internetowych stronach, łatwiejsze są
wypowiedzi na Facebooku, bo szybciej dotrą do adresata niż te
oficjalne, wydrukowane w gazecie. A jednak tradycyjna, papierowa
gazeta żyje i ma się dobrze. Do tegorocznego przeglądu zgłoszono
bowiem 13 tytułów z przedszkoli, 6 ze szkół podstawowych,
10 z gimnazjów i 4 ze szkół ponadgimnazjalnych.
Jak powstają gazety w szkołach? - W naszym gimnazjum
tradycja wydawania gazetki jest długa – czytamy w informacji
o twórcach, opiekunach, zasadach kolportażu oraz innych
działaniach związanych z gazetą „Niecodziennik” z Gimnazjum nr
1 im. Armii Krajowej w Rędzinach. Opiekunem jest nauczycielka
historii, wos i biblioteki, nad poprawnością gramatyczną
i ortograficzną czuwają dwie polonistki. – Wszystkie artykuły
i materiały graficzne są autorskie, ponieważ nasi młodzi redaktorzy
postanowili działać wyłącznie twórczo. Spotkania całej redakcji
dobywają się w każdą środę, poza tym uczniowie mają możliwość
codziennych indywidualnych konsultacji z opiekunem gazetki
oraz z nauczycielami polonistami – czytamy w notatce. Uczniowie
przesyłają swoje artykuły na specjalnie utworzone dla gazetki
konto mailowe, a także mają możliwość wysyłania artykułów bezpośrednio do administratora szkolnej strony internetowej.
- Od marca 2014 roku zajęcia z redakcją odbywają się także w soboty, w ramach warsztatów dziennikarskich, zorganizowanych
dzięki realizowanemu przez szkołę projektowi unijnemu „Edukacja młodego pokolenia – piszą opiekunowie gazety. –
Uczestnictwo w tym projekcie wzbogaciło zaplecze naszej redakcji. Otrzymaliśmy 4 dyktafony, aparat fotograficzny, 3 mikrofony
bezprzewodowe oraz materiały biurowe. Atrakcyjność pisemka podnoszą własnoręcznie wykonane przez uczniów rysunki,
projekty okładek itp. O wielkim zainteresowaniu uczniów takim sposobem wyrażania własnego „ja” świadczy zwiększająca się
wciąż liczba osób redagujących teksty. Obecnie redakcja „Niecodziennika” liczy 19 osób, w tym 15 stale współpracujących.
Pomysłowe pismo stanowi źródło informacji dla całej społeczności szkolnej, a przede wszystkim dla rodziców, którzy popierają
jego ideę, mówią o nim z uznaniem oraz wspierają jego finansowanie.
Gazetę „Krzyk” z Zespołu Szkół im. W. Andersa w Częstochowie redagują uczniowie z klasy III i IV technikum. Opiekunami
86
są nauczyciele: polonistka, bibliotekarz, informatyk i nauczyciel przedmiotów zawodowych. – Gazeta w wersji papierowej jest
dostępna w bibliotece szkolnej i pokoju nauczycielskim, ponadto każda klasa otrzymuje swój egzemplarz. W wersji elektronicznej
gazeta dostępna jest na stronie internetowej szkoły – czytamy w notatce.
Twórcami gazety „Cool Schol 49” ze Szkoły Podstawowej nr 49 im. Janusza Kusocińkiego w Częstochowie są uczniowie
klas IV-VI uczęszczający na zajęcia koła dziennikarskiego. Opiekunkami redakcji są dwie nauczycielki, które zajmują się
na przemian stroną techniczną oraz poprawnością językową i ortograficzną napisanych tekstów. – W kolportaż gazety są
zaangażowani rodzice, którzy pomagają w powielaniu poszczególnych egzemplarzy – piszą zgłaszający pismo na konkurs.
O funkcji, jaką pełni miesięcznik „Motylek” w życiu Przedszkola nr 6 w Częstochowie, czytamy w konkursowej prezentacji.
- Nasza gazetka jest częścią przedsięwzięcia edukacyjnego pod nazwą „Gazetka klasowa w wychowaniu przedszkolnym jako
pomoc w rozwijaniu twórczej aktywności dzieci oraz nowa forma współpracy z rodzicami. Zastosowanie technik Celestyna
Freineta”. Przedszkole wydaje 8 numerów gazetki w ciągu roku oraz numery specjalne. Każde dziecko otrzymuje jeden
egzemplarz, natomiast powielaniem zajmują się rodzice.
Wniosek jest prosty. Bez współpracy w szkole kilku nauczycieli i grupy rodziców nie będzie szkolnej gazety. Tylko
odpowiednio zmotywowany zespół potrafi wyzwolić w uczniach postawy twórcze.
Cóż zatem powiemy młodym twórcom, którzy realizują swoje pasje pod okiem tak zaangażowanych dorosłych? Warto
brać z nich przykład, bo odpowiedzialność za sprawowanie opieki daje konkretne efekty – kolejne, ciekawe, kolorowe
numery szkolnych pism. Ta ich odpowiedzialność przechodzi na podopiecznych, którzy uczą się pisać zgodnie z prawdą,
rzetelnie i uczciwie.
A autorytety dziennikarskie czekają na nowe zastępy dziennikarzy i mają następujące rady:
− Nie ma świata bez mediów, a mediów bez dziennikarzy.
− Dziennikarstwo obywatelskie nie zastąpi dziennikarstwa profesjonalnego. (A zatem uczmy się profesjonalizmu od
naszych opiekunów - przyp. JZ.)
Andrzej Skworz – dziennikarz http://civilia.pl/art,88,andrzej-skworz-czy-dziennikarstwo-obywatelskie-moze-zastapicprofesjonalne
− Nie bądź przekonanym, że świat zaczął się od ery Internetu.
− Słuchaj ludzi, którzy pracują dłużej; sprawdzaj, sprawdzania nigdy dosyć.
− Bądź zgodny z samym sobą – buduj zespół.
Prof. Wiesław Godzic – Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie: https://www.youtube.com/
watch?v=glZWima5Jyg
− Trzeba lubić ludzi, których się opisuje.
− Nie należy pisać czegoś, czego się nie rozumie.
− Stosuj reguły dziennikarstwa uczciwego. W dziennikarstwo trzeba umieć wejść i z niego wychodzić, jeśli jest taka
konieczność.
Jan Wróbel – publicysta, nauczyciel, felietonista, historyk https://www.youtube.com/watch?v=MIMaKuBAVkQ
Towarzysząca uroczystości wystawa, na której przedstawiono wszystkie tytuły tegorocznego Przeglądu została
zaprezentowana na Zamku Królewskim w Warszawie podczas Ogólnopolskiej Prezentacji Programów Młodzieżowych w dniu
9 czerwca, a później holu bibliotecznym w RODN „WOM” w Częstochowie.
Wyniki:
Gazety przedszkoli – 13
I miejsce: Przedszkolaczek z Miejskiego Przedszkola Integracyjnego nr 35 im. Małego Księcia oraz Wesołe Skrzatki
z Miejskiego Przedszkola nr 9.
II miejsce: Przedszkolne Wieści z Miejskiego Przedszkola nr 6.
III miejsce: Słoneczne wiadomości z Miejskiego Przedszkola nr 29 oraz SKRZAT z Miejskiego Przedszkola nr 41.
Gazety szkół podstawowych – 6
I miejsce: Coll School ze Szkoły Podstawowej nr 49 im. Janusza Kusocińskiego.
II miejsce: Z plecaka uczniaka ze Szkoły Podstawowej nr 31 z Oddziałami Integracyjnymi.
III miejsce: 12-tka ze Szkoły Podstawowej nr 12 im. Bolesława Chrobrego.
Gazety gimnazjów – 10
I miejsce: Szkołowisko z Gimnazjum nr 16 im. Bolesława Chrobrego.
87
II miejsce: Piątka z Gimnazjum nr 5 im. Mikołaja Reja.
III miejsce: GŁOS OBIEKTYWNY FREDRUŚ z Gimnazjum nr 20 im. A. Fredry oraz Niecodziennik z Gimnazjum nr 1
im. Armii Krajowej w Rędzinach.
Gazety szkół ponadgimnazjalnych – 4
I miejsce: Krzyk z Zespołu Szkół im. gen. W. Andersa.
II miejsce: SOWIZDRZAŁ z Zespołuł Szkół Technicznych.
III miejsce: NEWS PRUS z Zespołu Szkół im. B. Prusa.
Wyróżnienia:
EKO gazetka ekologiczna z Gimnazjum nr 20 im. A. Fredry w Częstochowie za podejmowanie tematyki ekologicznej wśród
młodzieży.
PRUS NEWS z Zespołu Szkół im. B. Prusa w Garnku za promowanie czytelnictwa.
EKO MODNI szkolne czasopismo ekologiczne z Zespołu Szkół im. W. S. Reymonta w Częstochowie.
Józef ŻMUDZIŃSKI – nauczyciel języka polskiego
w Gimnazjum nr 1 im. Jana III Sobieskiego w Częstochowie,
WSKRZEŚMY DUCHA FRANKOFONII!
Proszę pani, co to takiego Frankofonia? Z pewnością wielokrotnie uczniowie zadawali to pytanie częstochowskim
romanistkom. Tłumaczenie, że jest to wspólnota państw, których mieszkańcy mówią po francusku, nie zawsze wystarczało.
Czasami młodzież drążyła temat: A jakie to państwa? Czy Polska również należy do tej wspólnoty? Czy Francuzi mówią tym
samym francuskim, co Belgowie i Kanadyjczycy? Wtedy nauczyciele zabierali młodych frankofilów na Dni Frankofonii, które
w latach 1999-2007 odbywały się corocznie w Centrum Języków Europejskich - Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych
w Częstochowie. Spora dawka rozrywki (skecze, spektakle, konkursy, quizy, parady, festiwal piosenki, pokazy kulinarne itp.)
połączona z nauką języka i przyswajaniem wiedzy o krajach francuskojęzycznych była dla nauczycieli romanistów najlepszym
sposobem na motywowanie uczniów do doskonalenia znajomości francuskiego.
Pozytywny duch Frankofonii tak długo krążył po Częstochowie, jak długo żyły wspomnienia z cyklicznych imprez
w Centrum Języków Europejskich. Jednak one z czasem się zacierają, a język francuski, jako drugi język obcy w szkole,
ustępuje miejsca niemieckiemu. Dlaczego? Przecież w Unii propaguje się wielojęzyczność, pracodawcy francuskojęzyczni są
obecni w naszym mieście, a Częstochowa, jako miasto bliźniacze Lourdes, utrzymuje ścisłą współpracę z Francją. Wśród pięciu
Honorowych Obywateli Miasta znajdziemy dwoje Francuzów. Pierre Chaubon, były radny Lourdes, w wyniku współdziałania
z Komitetem Obywatelskim „Solidarność” doprowadził do podpisania w 1990 r. umowy bliźniaczej między Częstochową
i Lourdes. Natomiast Marie-Thérèse Chaubon, jako założycielka i przewodnicząca Stowarzyszenia „Błękitna Gwiazda”
w Lourdes, niosła pomoc materialną mieszkańcom Częstochowy w czasie stanu wojennego i pracowała na rzecz zacieśniania
przyjaźni polsko-francuskiej. Stowarzyszenie „Błękitna Gwiazda” w Częstochowie kontynuuje dzieło założycielki, inicjując
kontakty polsko-francuskie: wymianę młodzieży, pielgrzymki, kongresy i sympozja dotyczące edukacji, turystyki, medycyny
i integracji europejskiej. Mimo to język francuski w naszym mieście staje się coraz bardziej językiem utraconym. A Europa
88
nadal się go uczy. Jak podaje Niall Ferguson w „Kolosie”, w przybliżeniu dwa razy więcej uczniów szkół ponadpodstawowych
w Unii Europejskiej poznaje język francuski aniżeli język niemiecki.
Dlatego pojawiła się inicjatywa reaktywowania Dni Frankofonii. Członkinie Stowarzyszenia „Błękitna Gwiazda”
w Częstochowie wraz z grupą kilku zaangażowanych romanistek zapragnęły, aby serca częstochowian ponownie biły à la
française. Stało się tak za sprawą niezwykłego wieczoru kulturalnego pt. „Francuski Miszmasz”, który odbył się 28 listopada
2014 w Ośrodku Promocji Kultury „Gaude Mater” w Częstochowie. Ponieważ celem imprezy było zgromadzenie wszystkich
miłośników języka francuskiego, niezależnie od wieku, organizatorki postanowiły włączyć do udziału uczniów różnych szkół od szkoły podstawowej poprzez gimnazjum i liceum aż po uczelnię wyższą.
Wieczór kulturalny „Francuski Miszmasz” został uroczyście otwarty przez Pana Ryszarda Stefaniaka - Zastępcę Prezydenta
Miasta Częstochowy oraz Panią Małgorzatę Szeląg - Przewodniczącą Stowarzyszenia „Błękitna Gwiazda” w Częstochowie. Pan
Wiceprezydent Ryszard Stefaniak, wspominając zasługi Państwa Chaubon dla naszego miasta, podkreślił potrzebę zacieśniania
relacji polsko-francuskiej w ramach współpracy bliźniaczej między Częstochową i Lourdes. Pani Przewodnicząca przybliżyła
gościom cel spotkania: Dzięki tej inicjatywie pragniemy wskrzesić ducha Frankofonii i uświadomić wszystkim, że w czasach
integracji europejskiej warto stać na straży wielojęzyczności.
Część artystyczną rozpoczęli uczniowie ze Szkoły Podstawowej nr 50 im. gen. Władysława Sikorskiego w Częstochowie.
Wprowadzili zebranych w magiczny klimat francuskich uliczek grą na akordeonie i radosnym brzmieniem piosenki
„Bonjour, bonjour”. Zgromadzona publiczność dzięki prezentacji multimedialnej przygotowanej przez młodzież III Liceum
Ogólnokształcącego im. dra Władysława Biegańskiego w Częstochowie miała okazję dowiedzieć się, czym jest Frankofonia, jaki
ma zasięg i znaczenie we współczesnym świecie. Następnie zaproszono do udziału w quizie
przygotowanym przez dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 50, które z urokiem i swadą wcieliły
się w znane francuskie postacie: Asteriksa, Louis de Funès’a, Esmeraldę z „Dzwonnika
z Notre Dame”, Mikołajka, Coco Chanel oraz Michela Moran. Jednym z punktów programu
był spektakl teatralny „C’est la vie”. Grupa teatralna Ensemble z Gimnazjum nr 12 im. Jana
Matejki w Częstochowie, odgrywając uwspółcześnioną wersję „Czerwonego Kapturka”,
zachwyciła zebraną publiczność poprawną francuszczyzną i kunsztem aktorskim.
W trakcie wieczoru odbyło się również uroczyste wręczenie nagród laureatom konkursu
fotograficznego „Ślady Francji wokół nas”. Wyróżnione fotografie podziwiano na wystawie
pokonkursowej urządzonej we foyer Ośrodka „Gaude Mater”. Na zakończenie studentki
Centrum Języków Europejskich porwały zgromadzonych gości do wspólnego karaoke
zakończonego brawurowym odśpiewaniem „Les Champs-Elysées”. Gwoździem programu
„Francuskiego Miszmasz” był recital częstochowskiej piosenkarki Justyny Królak, która
wykonała dla publiczności znane francuskie szlagiery.
89
Impreza spotkała się z pozytywnym oddźwiękiem w społeczności lokalnej. Ilość frankofilów, którzy wypełnili tłumnie salę
widowiskową Ośrodka „Gaude Mater” przekroczyła oczekiwania organizatorek. Zainteresowanie imprezą to dobry prognostyk
na przyszłość – powiedziała Pani Małgorzata Szeląg. Jest dla nas romanistek sygnałem, że częstochowianie są zainteresowani
nauką języka francuskiego i krzewieniem kultury francuskojęzycznej.
Zdjęcia: Ewelina Makowska - wykładowca języka francuskiego CJE-NKJO w Częstochowie
Małgorzata GRACKA-WESOŁEK – nauczycielka języka francuskiego
Gimnazjum nr 12 im. Jana Matejki w Częstochowie
90
CZYTALI „DO PODUCHY”
Uczniowie III klasy Szkoły Podstawowej nr 47 im. Marii Konopnickiej w Częstochowie spędzili noc w szkole, czytając
książki. Przedsięwzięcie miało miejsce z piątku na sobotę (19/20 czerwca), odbyło się w ramach cyklicznych warsztatów
„Mamo, tato, pobaw się ze mną” i było swoistym preludium do rodzinnego, szkolnego festynu.
Warsztaty Mamo, tato, pobaw się ze mną organizowane są w szkole od kilku lat i mają na celu stwarzać przestrzeń do
wspólnotowego przebywania, tworzenia, miłego spędzania czasu w gronie rodzinnym i szkolnym. Mają integrować, budować
więzi, rozwijać społecznie. Nocne czytanie rozpoczęło się od gier i zabaw sportowych, w których udział wzięli nie tylko
uczniowie i wychowawca klasy, ale także rodzice oraz rodzeństwo trzecioklasistów. Po ognisku i wieczornym zwiedzaniu szkoły,
ubrani w piżamy, na materacach w swojej ulubionej klasie podopieczni Anny Warzochy czytali „Opowieści z ulicy Brocca”
Pierre’a Gripari, przepełnione „czarodziejskością” bajki wielkomiejskie. Pomysł na tego typu zdarzenie wziął się z namysłu,
że literatura może mieć zasadnicze znaczenie w prawidłowym rozwoju człowieka. Jako narracja zewnętrzna kształtuje nasze
„ja” – chciałoby się nieodmiennie myśleć mimo ogłaszanego co rusz kryzysu czytelnictwa. Literatura i lektura wspólna rozwijać
może zaś szczególnie kompetencje interpersonalne: uczyć słuchania, zadawania pytań, formułowania odpowiedzi, rozmawiania,
dyskutowania. Jednocześnie Istotą akcji, takich jak ta, przeprowadzonych w Szkole Podstawowej nr 47 jest uczenie nawyku
czytania już u najmłodszych uczniów.
Anna WARZOCHA – nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
w Szkole Podstawowej nr 47 w Częstochowie,
91
NOTATKI
92
6DPRU]ąGRZ\
2ĞURGHN
'RVNRQDOHQLD
Z&]ĊVWRFKRZLH
XO,.RVPRZVNLHM
WHOID[
=DSUDV]DP\
ZV]\VWNLFK QDXF]\FLHOL GR XG]LDáX Z RUJDQL]RZDQ\FK SU]H] QDV IRUPDFK
GRVNRQDOHQLD ]DZRGRZHJR 2IHUWĊ V]NROHQLRZą 62' ]QDMGą 3DĔVWZR
ZVZRMHMV]NROHZIRUPLHEURV]XU\RUD]QDVWURQLHLQWHUQHWRZHM2ĞURGND
ZZZVRGLGVF]HVWSO
=DSHZQLDP\
Z\VRNLSR]LRPPHU\WRU\F]Q\LRUJDQL]DF\MQ\
RUD]PLáąLWZyUF]ąDWPRVIHUĊ
1DV]HV]NROHQLDWR
Ɣ SDW\VIDNFMD
Ɣ OSW\PL]P
Ɣ D\QDPLF]Q\UR]ZyM
Aleja W
ojska Po
lskiego
Storczyk
owa
Parcele
art
usM
ew
icz
kie
gco
&]ĊVWRFKRZD
XO,UHQ\.RVPRZVNLHM
WHOID[
ki
Ćs
zy
Józ
efa
Wó
jci
Ge
od
etó
w
Ĝw
iÛte
go B
rata
Alb
erta
Zo
fii
Me
tle
ra
1
u
ak
aM
el
rn
Ko
Ľonkil
owa
6DPRU]ąGRZ\
2ĞURGHN
'RVNRQDOHQLD
go
e
WARSZAWA
Marszałkowska
Aleja
o
skieg
w
o
b
a
s
ul. So
Las Aniołowski
Aleja
Wojsk
a
a
Polsk
ie
go
or
fa
-N
il
WĘZEŁ PÓŁNOCNY
go (D
K1)
F
Północ
ul. Kosmows
k
u l.
ie
ld
bowskie
SOD
iej
ul. Sosa
a
ia
len
o
zw
Wy
a
ej
Al
KATOWICE
lai
i ldo fa-rN
W
a
s
i na
azwa N eme
da Ca esĄn
Rolnicza
prome

format

Transkrypt

Podobne dokumenty

pinokio - Aurora Films

biuletyn edukacyjny

kwiecien 2009 - Polska szkoła im. Jana Pawła II

numer 46 - Radomyśl nad Sanem

Biuletyn - luty 2015

Biuletyn Obywatelskiego Biura Porad nr 9

Szkoła wspomagająca rozwój

Biuletyn Informacyjny Miasta Jarosławia

Biuletyn Marzec

zobacz - Wielkopolskie Stowarzyszenie Kuratorów Sądowych

Biuletyn luty 2012.indd

Od tego się zaczęło... Dlaczego Św. Walenty? Jak

dml_button_download - Świerszcz Różański