doc13. KARPIŃSKA - MUSIAŁ B. "Kreatywność w edukacji językowej"
download 
Reklamacja Transkrypt
13. KARPIŃSKA - MUSIAŁ B. "Kreatywność w edukacji językowej"
VI Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna Ustroń/Gliwice 2011 dr Beata KARPIŃSKA-MUSIAŁ, Uniwersytet Gdański KREATYWNOŚĆ W EDUKACJI JĘZYKOWEJ – KOMPETENCJA NIEDOSTATECZNIE OBUDZONA Wprowadzenie Czym jest kreatywność? Wyuczoną, techniczną umiejętnością tworzenia nowych koncepcji i rozwiązań, czy raczej wrodzoną sztuką innowacyjnego postępowania i rzutkości intelektualnej? Czy w edukacji buduje się ją na gruncie metodycznego eklektyzmu powstałego na zgliszczach poszczególnych, porzuconych (sukcesywnie krytykowanych) metod nauczania, czy stanowi ona kognitywną zdolność do percepcji najbardziej stosownych kontekstów do zastosowania najbardziej stosownych rozwiązań dydaktycznych? Przede wszystkim: czy jest kreatywność sztuką indywidualnego działania, czy raczej zjawiskiem społecznym, potrzebującym do swego zaistnienia refleksji grupowej oraz interakcji językowej? Poniższy artykuł jest próbą znalezienia odpowiedzi na powyższe pytania, ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu glottodydaktycznego, w którym współczesny uniwersalizm różnorodności w podejściu metodologicznym oraz wiedza na temat neurologii i funkcjonowania mózgu czynią kształcenie językowe szerokim polem do popisu dla kreatywnego nauczyciela oraz kreatywnego ucznia. Stąd pytanie o charakter kreatywności, jej przejawy, jej dopuszczalne granice oraz „otwarte drzwi”. Stąd próba wzmocnienia jej pozycji w szerokim wachlarzu kompetencji współczesnego nauczyciela języków obcych. Nazwałam kreatywność „kompetencją niedostatecznie obudzoną”. Myślę, że należy zwrócić na nią większą uwagę jako na drzemiącą w nas, ale trochę zaniedbaną, jakby „niedopieszczoną” cechę nie tylko nauczyciela, ale ogólnie człowieka. Uwolniona z ograniczeń systemowych polska glottodydaktyka ochoczo zapętliła się w ostatnich dekadach w pojęcia innowacyjności, kompetencji kulturowych, językowych, komunikacyjnych oraz technologicznych. Z rozbiegu podążyła za tendencjami Europejskimi, co niewątpliwie powiodło się. Z ostrożnością dyktowaną przez poprawność polityczną, ale odważnie spojrzała na ponowoczesny dyskurs edukacyjny i podmiotowy stosunek do ucznia. W pewnym sensie jednak, właśnie jako glottodydaktycy pozostajemy wciąż w sferze metodologicznego mistrzostwa, dążenia do ideału nauczyciela technika, mistrza z teczką doskonałych narzędzi, które nam dano, i z których z euforią uczymy się korzystać. Zalewska (1995) nazywa to jednak wciąż konwencjonalnym etapem świadomości własnej tożsamości jako nauczycieli. W tej tendencji, w tym rozbudowanym już modelu nauczycielskich kompetencji, na temat których wciąż bardziej teoretyzujemy niż je praktykujemy, zapomina się często o uruchamianiu własnych – nabytych lub wrodzonych – pokładów kreatywnego myślenia i działania o bardziej emancypacyjnym charakterze. Zapomina się o czymś, do czego nawołuje Zalewska: o chęci przejścia na kolejny etap świadomości: post-konwencjonalny, oznaczający refleksyjną i autonomiczną praktykę opartą na własnej kreatywności i zarazem odpowiedzialności za nią. Ta prowokacyjna teza będzie stanowiła osnowę artykułu i zostanie skonfrontowana z wynikami pilotażowego badania przeprowadzonego przede wszystkim wśród nauczycieli B. Karpińska-Musiał akademickich, chociaż także praktyków szkolnych oraz osób innych profesji. Ankieta, na podstawie której chciałabym poruszyć tematykę kolejnej refleksji nad kreatywnością (gdyż ona sama nie jest już zagadnieniem nowym), zapytuje zatem o definicję kreatywności, jej charakter i elementy składowe, ale także o ocenę możliwości jej rozwijania, pogłębiania oraz o rolę, jaką spełnia tu kształcenie uniwersyteckie. Pytania nie ograniczają się do kontekstu edukacji językowej, choć stanowi ona mniej lub bardziej bezpośredni wątek przewodni. Zasadnicze trzy kwestie problemowe, jakie poddaję analizie w tym badaniu, oscylują wokół następujących grup pytań: 1) Czy kreatywność jest definiowana poprzez kategorie standardowych już kompetencji oczekiwanych od nauczycieli, czy może postrzega się ją także poprzez pryzmat umiejętności kooperacji w grupie, negocjacji znaczeń, tworzenia nowych koncepcji w interakcji językowej? Czy jest to zatem kwestia technicznych umiejętności metodologicznych (cecha bardziej indywidualna, mistrzostwo konwencjonalne), czy może kwestia określenia swego miejsca oraz perspektyw w społeczności edukacyjnej (cecha społeczna i post-konwencjonalna)? Jaką rolę w tym procesie przypisuje się zdolnościom/kompetencjom komunikacyjnym/językowym? 2) Jak należy postrzegać instytucjonalne zaplecze rozwijania kreatywności, co oznacza następujące pytania problemowe: jak postrzegany jest polski system edukacji pod względem dawania szans kreatywności i jej promowania? Gdzie i jak można rozwijać kreatywność poza szkołą? Jak demonstruje się praktycznie promowanie kreatywności w środowisku akademickim? 3) Jak postrzega się obecnie kreatywnego nauczyciela, kreatywnego ucznia oraz po prostu twórczego profesjonalistę? Czy kategoriom tym przypisuje się różne, czy takie same cechy? 2 Tło teoretyczne „Kreatywność” jako pojęcie nie jest już nowym tematem analiz badawczych, chociaż, jak pisze Agnieszka Włoch (2006), „jest stosunkowo młodym słowem. Do polskiej pedagogiki społecznej pojęcie kreatywności wprowadził K. Korniłowicz w 1930 roku, natomiast w 1950 roku pojawiło się ono w wykładzie inauguracyjnym Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego wygłoszonym przez J.P Guilforda.” (Włoch 2006:99). Ta sama autorka zauważa jednak, że mimo iż etymologia słowa „twórczość” sięga już czasów starożytnych, to jednak trudno jest umieścić to pojęcie w ramach jednego paradygmatu i wcale nie jest pewne, czy twórczość oraz kreatywność należy traktować synonimicznie. Wielozakresowość pojęcia „kreatywność” pozwala stosować je do wielu aspektów działalności (wytwórstwa) oraz funkcjonowania intelektualnego człowieka. Być może dlatego Agnieszka Włoch przytacza za Schmidtem (2001) następujące parametry kreatywności, uzależnione od teoretycznego przypisania: atrybutywny (twórczość jako wytwór); podmiotowy (osoba, twórca); procesualny (twórczość jako proces psychiczny); stymulatorów – inhibitorów (czynniki zewnętrzne warunkujące proces tworzenia). Każda z tych kategorii kierunkuje sposób patrzenia na kreatywność oraz jej badania. Kształcenie szkolne i akademickie stwarzają okazję, przynajmniej teoretycznie, do rozwoju każdego z powyższych parametrów kreatywności. Ale już życie poza instytucją, rodzinne, prywatne – stanowią pole głównie dla procesualnego procesu dojrzewania kreatywności, obfitując w różnorodne czynniki zewnętrzne stymulatorów i inhibitorów. Teoretycznie zatem, społeczna socjalizacja i edukacja powinny stanowić bogatsze zaplecze dla rozwijania pełnej, kreatywnej osobowości (dodając element atrybutywny i podmiotowy). Celem badania będzie między innymi sprawdzenie, czy istotnie w opinii badanych tak jest. Rzeczywistość społeczno-edukacyjna jest współcześnie bardzo dynamiczna, zmienna, urozmaicona, ale Kreatywność w edukacji językowej – kompetencja niedostatecznie obudzona zarazem coraz bardziej sprofesjonalizowana. Czy oznacza to jednak, że wszyscy korzystają z tego faktu w równym stopniu? Czy wszyscy podejmują wyzwanie edukacji konstruktywistycznej, w której równoprawnym partnerem dialogu edukacyjnego są uczniowie? I czy wszyscy akceptują heterogeniczny paradygmat wiedzy oraz świata społecznego, według którego opinia każdego na temat percepcji i kategoryzowania wiedzy jest równoprawna? Aby zarysować teoretyczne podłoże dla możliwości rozwijania kreatywności w dzisiejszej edukacji, należałoby powołać się przede wszystkim na przesunięcie paradygmatów w dydaktyce oraz na interakcjonizm symboliczny, tłumaczący rodzenie się nowych koncepcji w toku wzajemnego dialogu poprzez osadzenie w tradycji konstruktywistycznej. Kreatywność jako pożądana cecha zarówno nauczycieli, jak i studentów, ma największą szansę na zaistnienie i rozwój wówczas, gdy przyjmiemy heterogeniczność za paradygmat naukowy i badawczy. Już w 1993 roku Paulston (1993), analizując wyzwania, jakie ma przed sobą współczesna myśl pedagogiczna skonfrontowana z „paraliżem pluralizmu”, o jakim wspomina Zygmunt Bauman (2005), wzywa do reorganizacji istniejących paradygmatów naukowych. Owa reorganizacja musi brać pod uwagę wielorakie interpretacje, symulacje i wyjątkowość każdego dyskursu tworzonego w coraz powszechniejszym klimacie konstruktywizmu w naukach społecznych i językoznawczych. Remapping jest także terminem użytym przez Giroux (1993) w odniesieniu do Pedagogiki Różnicy i Pedagogiki Oporu (Pedagogy of Difference and Pedagogy of Resistance.). Giroux mówi też o Pedagogii Pogranicza w sensie palącej potrzeby nauczania studentów sztuki transgresji własnych kulturowych tożsamości celem budowania nowych, opartych o doświadczanie Innego. Taka filozofia edukacji prowadzi do specyficznego rozumienia kultury: jako kombinacji wielorakich, heterogenicznych granic, wzdłuż których historie, języki i ludzkie doświadczenia mieszają się z tymi układami sił, które pozostają wewnątrz tych granic. Rutkowiak (2009) proponuje pojęcie „przekładów międzyparadygmatycznych” na określenie obszarów koegzystencji różnych teorii odzwierciedlających ciągłe nowe semantyczne wybory i kreację nowych znaczeń właśnie w toku ciągłej negocjacji. Autorka ta przywołuje też koncepcję „świadomości planetarnej”, przypisując ją tym użytkownikom języków i kultur, którzy umieją przyjąć pozycję „trzeciego miejsca”, „mediatora” pomiędzy kulturami. Aby taka reorganizacja mogła mieć swoje źródło odniesienia, Paulston podzielił ubiegłe stulecie na trzy okresy: okres ortodoksji (lata 50-te i 60-te), heterodoksji (lata 70-80, w Polsce dopiero po roku 1989) oraz heterogeniczności (schyłek stulecia i okres przełomu milenijnego). Każda z tych faz, determinowanych przez inne systemy aksjologiczne, w odmienny sposób podchodziła do kreatywności w edukacji, inaczej ją rozumiejąc. Okres ortodoksji zdominowany był przez ukorzeniony jeszcze w schyłku XIX wieku pozytywistyczny, oświeceniowy stosunek do nauki i doświadczenia. Wiedza była uważana za uniwersalną wówczas, gdy empirycznie ją dowiedziono oraz sprecyzowano jej treść. Teorie systemu przenikały nauki humanistyczne i ścisłe, w społecznych rzutując na określone pojmowanie relacji jednostki wobec władnego społeczeństwa, w językoznawstwie dając pole do popisu strukturalistycznemu rozumieniu języka i traktowaniu go jako systemu oderwanego od użytkowników. Okres heterodoksji opisywany jest jako czas napływu wielokulturowości i rozwoju Teorii Krytycznej. Cechował go przede wszystkim rys kontestacji wszelkich istniejących ideologii I upatrywanie ich słabości. Wciąż kwestionowanie wiedzy obiektywnej nie jest jednak popularne, szczególnie w edukacji, gdzie króluje teoria transmisji kulturowej. W obrębie metodologii zaznacza się jednak rosnące zróżnicowanie metod oraz zmiana w relacji uczeń-nauczyciel. To jednak nie była zmiana, która mogłaby być nazwana ponowoczesną. Koncentrowała się na kształtowaniu umiejętności (era oceniania, kategoryzowania i testowania), ale nie budowała otwartego stosunku do Inności i tym samym nie otwierała jeszcze na oścież wrót dla kreatywności. B. Karpińska-Musiał Dopiero czas opisany paradygmatem heterogeniczności, rozpoczęty w latach 90-tych ub. stulecia, przynosi zmianę w rozumieniu i konstrukcji wiedzy. Heterogeniczność uznaje wielość głosów i opinii, traktuje je w kategoriach agonizmu a nie antagonizmu, pozwala więc na przyznanie równych praw różnym sposobom percypowania i rozumienia świata. Wnosi więc konstruktywistyczny sposób nauczania i uczenia się, a poprzez nie traktowanie wiedzy w sposób obiektywny, umożliwia twórcze jej kreowanie. W ten sposób rozwija kreatywność: przede wszystkim poprzez kształtowanie stosunku otwartości, auto-edukacji, i auto-refleksji. Czyni to poprzez upełnomocnienie wszystkich uczestników procesu edukacyjnego, zmuszając nauczycieli do owej mentalnej zmiany w sposobie spostrzegania studentów i ich umiejętności, ich autonomii oraz równie istotnego doświadczenia wniesionego do edukacji. Studenci natomiast są w ramach paradygmatu heterogeniczności predysponowani do tego, by korzystać, ale i krytycznie formować daną im ofertę edukacyjną. Paradygmat heterogeniczności wymusza niejako konieczność dialogu, interakcji i w ten sposób czyni kreatywność podstawową cechą kształcenia i samo-kształcenia. Poprzez tą dialogiczność, która rodzi z kolei konieczność interakcji, kreatywność można też analizować w ramach nurtu zwanego interakcjonizmem symbolicznym. Nurt ten, zainicjowany przez Georga Herberta Meada w 1937 roku interpretuje rzeczywistość społeczną (a przez to także edukacyjną) w kategoriach ścierających się ze sobą symbolicznych znaczeń, jakimi posługują się pozostające w interakcji jednostki. Co istotne, znaczenia te rodzą się niejako w toku interakcji, nie są sztywnymi, arbitralnie ustalonymi koncepcjami czy nazwami. 4 W ten sposób interakcja jest twórczym, niepowtarzalnym procesem, który poddawany jest każdorazowo nowej interpretacji. W akcie komunikacyjnym chęć mówcy wywarcia na słuchaczu efektu zgodnego z własną illokucją pociąga za sobą konieczność takiego przekazu, jaki umożliwi oczekiwaną percepcję (perlokucję). Cel ten realizowany jest dzięki językowi, który jest zestawem symbolicznie ustalonych znaczeń, ale w ostatecznym rezultacie nigdy komunikacja nie przebiegnie w 100% w zgodzie z zamierzeniami mówców. Ilość fosylizacji, innej wiedzy podzielanej, innego kontekstu i wiedzy własnej (jako przykładowe ‘szumy” komunikacyjne) dowodzą tego, że komunikacja to interakcja „na żywo” i akt negocjacji znaczeń uwarunkowanych konkretnymi okolicznościami. Wspomniałam powyżej tylko parę przykładowych teorii na poparcie tezy, że kreatywność rozwija się na tle zmienności, gotowości do zmiany, równouprawnionego głosu oraz wiedzy budowanej w oparciu o autorefleksję i autoedukację. Danie prawa do konstruktywistycznego tworzenia wiedzy w konkretnych sytuacjach dydaktycznych sprzyja interakcjom, a te z kolei „dzieją się” w komunikacji językowej. I tak język staje się punktem wyjścia dla kreatywności, oraz staje się narzędziem jej realizacji w efekcie końcowym. Ten cykl wzajemnych zależności można przedstawić na następującym wykresie. Kreatywność w edukacji językowej – kompetencja niedostatecznie obudzona JĘZYK Auto-refleksja i autoedukacja KREATYWNOŚĆ Interakcja wielu opinii Tworzenie wiedzy i konstruktów Schemat 1. Cykl zależności procesu kształtowania się kreatywności w oparciu o paradygmat heterogeniczności oraz interakcjonizm symboliczny. Opracowanie własne. Opis badania i hipotezy badawcze Kreatywność więc to nie tylko metodologiczna żonglerka i twórcze mistrzostwo, ale także, jeśli nie głównie, sztuka negocjacji innowacyjnych znaczeń realizowana w interakcji społecznej oraz wszelkich sytuacjach dydaktycznych. Znaczeń, które powstają w toku dialogu edukacyjnego pod wpływem wszystkich czynników, jakie pojawiają się w konkretnym przypadku konstruktywistycznie tworzonego wycinka rzeczywistości. W tym sensie jest moim zdaniem cechą, lub umiejętnością bardziej społeczną niż indywidualną. Założyłam jednak w pierwszej hipotezie przedstawianego badania, że w większości przypadków współcześni nauczyciele wciąż postrzegają bycie twórczym przez pryzmat indywidualnej kreatywności i wiedzy na temat zróżnicowania metodologicznego w pracy dydaktycznej, a nie przez pryzmat współpracy oraz tworzenia nowych znaczeń. Tym samym widzą kreatywność głównie jako cechę indywidualną. Z drugiej strony, kreatywność rodzi się w interakcji językowej. Przez ten fakt jej społeczny wymiar ma swe źródło w indywidualnych jednostkach i wymiarach. Po fazie komunikacyjnego „forum”, w ostatecznym rozrachunku jej skutków zachowana zostaje znowu indywidualna odpowiedzialność. Kreatywność daje prawo do autonomicznych działań, nie jest zniewoleniem. Ale jest tym bogatsza, im więcej opinii i indywidualistycznych koncepcji nałoży się na siebie w toku negocjacji, czyli komunikacji. W tym kontekście druga hipoteza zakłada, chyba dość przewrotnie, że mimo rozbudowanej już świadomości wielokulturowości oraz wiedzy o psychologii edukacji, paradoksalnie zapomina się o znaczeniu samych językowych i werbalnych kompetencji DLA możliwości obcowania z innymi osobowościami i kulturami. „Uprawianie” kreatywności wymaga „otwartej furtki” jaką są kompetencja językowa oraz werbalna. Bez nich niemożliwe jest wejście na teren intelektualnej kreatywności. Tymczasem poziom językowych umiejętności studentów filologii obcych często pozostawia wiele do życzenia. Nie chodzi tu tylko o władanie językiem obym, ale także o samą sztukę i kulturę wysławiania się nawet w języku ojczystym. Hipoteza trzecia dotyczy instytucjonalnego zaplecza rozwijania kreatywności. Założyłam w niej, że twórcze postawy oraz działania uczących się oraz nauczanych mają największą B. Karpińska-Musiał szansę na dynamiczny rozwój i inspiracje w murach szkoły lub uczelni, tylko jeśli jest to miejsce pozytywnych wzmocnień i intelektualnych uniesień. Jak wiadomo, wiele trudnych warunków musi zostać spełnionych, aby tak było. Dlatego też bardziej bliższą potwierdzenia hipotezą jest założenie, że kreatywność nie ma w zasadzie swej „instytucji”, że jest pewnym darem, funkcją naszego umysłu i komunikatywności, która powstaje i rozwija się zasadniczo w oderwaniu od murów szkolno-uczelnianych – w domu rodzinnym, pośród przyjaciół i rodziny, w podróży, albo – w zgodzie ze zwolennikami teorii NATURE – na łonie natury lub obcując ze sztuką oraz własnym Ja (jakkolwiek także w interakcji z innymi Ja). Autorefleksja oraz krytyczny stosunek do własnych możliwości oraz cech na pewno wspomaga rozwój kreatywności, a ten może następować przede wszystkim w relacjach międzyludzkich podczas społeczno-kulturalnych wydarzeń w życiu człowieka. Takich, w które musi on zajrzeć oczyma duszy, albo też podczas których musi fizycznie komunikować się z Innym, z każdym drugim Człowiekiem. Dopiero potem wspomaga ten proces edukacja, i to też głównie wtedy, jeśli predyspozycje wrodzone lub stymulacja otoczenia są sprzyjające. Reasumując, hipoteza trzecia kwestionuje zinstytucjonalizowaną edukacją szkolną i uniwersytecką jako pole dla rozwoju kreatywności. Problem ten dotyczy nie tylko studentów, ale także nauczycieli. Badanie jest badaniem ilościowym wykonanym metodą sondażu diagnostycznego. Wykorzystanym narzędziem jest ankieta ewaluacyjna, badająca opinie na temat kreatywności, możliwości jej rozwijania oraz sposobów realizacji. Skierowana została do studentów, nauczycieli akademickich oraz szkolnych, a także do osób innych profesji. Kwestionariusz składa się z 21 pytań, z których trzy są pytaniami otwartymi, natomiast pozostałe to pytania jednokrotnego wyboru. Przebadanych zostało 60 osób, w tym 46 kobiet oraz 14 mężczyzn. Ponad 43 % byli to studenci, w 35 % nauczyciele akademiccy, w 12 % nauczyciele szkół średnich lub podstawowych, oraz w 10% przedstawiciele innego zawodu. W przeważającej większości (aż 72,4%) obszarem specjalizacji ankietowanych była filologia obca, a na drugim miejscu plasują się nauki społeczne (14%). Nie przeprowadzono analizy istotności statystycznej odpowiedzi ani też współczynników korelacji zmiennych ze względu na nieliczną grupę respondentów, oraz na pilotażowy charakter samego badania. Nie można więc traktować wyników jako istotnych dla całej populacji o profilu badanych, tylko jako źródło tendencji, które mogą stać się punktem wyjścia dla dalszych badań. Do analizy wyników w tym artykule, opartej tylko na procentowych proporcjach, wykorzystano część pytań kwestionariusza, w zależności od zakresu tematycznego i istotności dla zakładanych hipotez. 6 Analiza wyników i wnioski szczegółowe Wracając do grup problemów badawczych i hipotez, pytania dotyczące pierwszej ich grupy: definiowania kreatywności, jej indywidualnego bądź społecznego charakteru, oraz związku z kompetencją werbalną/komunikacyjną, były następujące. KREATYWNOŚĆ W ROZUMIENIU OGÓLNYM OZNACZA: (58 odpowiedzi) 1. Kompetencję komunikacyjną (werbalną) 2. Wrodzoną umiejętność logicznego myślenia (wysokie IQ) 3. Sztukę kooperacji w grupie (współpraca w projektach, skuteczne negocjowanie) 4. Sztukę bycia dynamicznym, efektywnym w działaniu i prospołecznym w interakcjach z ludźmi PROCENTY 1,7 12,1 10,3 75,9 Kreatywność w edukacji językowej – kompetencja niedostatecznie obudzona KREATYWNOŚĆ W EDUKACJI OZNACZA: (59 odpowiedzi) 1. Umiejętność korzystania z różnorodnych materiałów do 8,5 nauczania i uczenia się 2. Umiejętność tworzenia własnych programów nauczania 22 oraz pracy z sylabusem negocjowanym 3. Sztukę nauczania/uczenia się za pomocą różnych metod w zależności od poziomu rozwoju 35,6 kognitywnego, na którym znajdują się 3,4 nauczani/uczący się 4. Gotowość do współpracy merytorycznej w opracowywaniu nowych metodologii 30,5 nauczania/testowania/oceniania 5. Sztukę stosowania innowacyjnych rozwiązań szerokiej perspektywie społecznej i edukacyjnej CZY KREATYWNOŚĆ JEST CECHĄ INDYWIDUALNĄ, CZY SPOŁECZNĄ? (57 odpowiedzi) 1. Indywidualną 50,9 0 2. Społeczną 3. Można ją umieścić w polu obu tych określeń 49,1 KREATYWNOŚĆ JEST W PANI/PANA OPINII NAJBLIŻSZA NASTĘPUJĄCEJ DEFINICJI INTELIGENCJI: (58 odpowiedzi) 19 1. Wysokie IQ 22,4 2. Inteligencja emocjonalna 41,4 17,2 3. Inteligencja społeczna 4. Rozległa wiedza w danej dziedzinie CZY KREATYWNOŚĆ JEST UWARUNKOWANA/ZALEŻNA OD KOMPETENCJI 18,6 JĘZYKOWEJ? (59 odpowiedzi) 25,4 1. Tak 32,2 2. Nie 23,7 3. Raczej tak 4. Raczej nie Tab. 1. Część ankiety „Kreatywność w dydaktyce”, opracowanie własne (marzec 2011) Jak pokazują wyniki, zdecydowana większość respondentów określa kreatywność w sposób oddalony od kompetencji nawiązującej do wysokiego IQ lub werbalnych zdolności. Prawie 76 % postawiło na sztukę „bycia dynamicznym, efektywnym w działaniu i prospołecznym w interakcjach z ludźmi”, ale już tylko ok. 10% na sztukę kooperacji w grupie. W edukacji natomiast, podobnie szeroka definicja „stosowania innowacyjnych rozwiązań w szerokiej perspektywie społecznej i edukacyjnej”, mimo wysokiego odsetka (30,5%), jest drugim z kolei dominującym wyborem po metodycznie nachylonej definicji urozmaicenia metodologicznego w zależności od poziomu rozwoju i możliwości kognitywnych uczniów (35,6%). Pokazuje to, że chociaż kreatywność jest postrzegana jako funkcja o szerszym spektrum niż tyko pierwotnie rozumiana wytwórczość (aspekt atrybutywny), to w kontekście edukacyjnym dominuje rozumienie kreatywności przez pryzmat metodyki nauczania, i adaptacji metod do możliwości uczniów. Kreatywność potrzebna jest tutaj do diagnostyki poziomu grupy uczącej się, dostosowania materiałów i twórczego przekazu. Co uderza, to fakt, że zaledwie 3,4 % respondentów (2 osoby) zwróciło uwagę na kreatywność jako B. Karpińska-Musiał gotowość do współpracy merytorycznej w zakresie metodologii, oceniania i testowania. Ten wynik potwierdzi się w pytaniu dotyczącym możliwości kształtowania się kreatywności na studiach uniwersyteckich: żaden z respondentów nie wskazuje tam na opcję współpracy kadry akademickiej. Obraz taki może dowodzić, że zgodnie z odpowiedziami na kolejne pytanie kwestionariusza, kreatywność jest uważana za cechę indywidualną (50,9%). Druga połowa ankietowanych uznała ją też za taką, którą można uznać zarówno za indywidualną jak i społeczną, a z kolei określając jej związki z różnymi definicjami inteligencji, przypisano ją w zdecydowanej większości inteligencji społecznej (41,4%). Uznano też kreatywność za „raczej zależną od kompetencji językowej” (32,2%), choć równie wiele odpowiedzi (ponad 25%) twierdziło, że nie, a w pytaniu o definicję kreatywności zaledwie jedna osoba opowiedziała się za kompetencją komunikacyjną. W obliczu takich wyników można uznać, że pierwsza hipoteza o uznawaniu kreatywności za cechę indywidualną i metodycznie ukierunkowaną potwierdziła się w badaniu. Ankietowani w większości nie definiują kreatywności przez pryzmat grupowej, społecznej interakcji, która to interakcja może nie tyle stanowi sama w sobie przejaw kreatywności, ile ją rodzi, prowokuje i wyzwala. Postrzegają ją jako cechę indywidualną, lub społeczną, jednak można sądzić, iż jej społeczność polegać może na aplikacji własnych, zindywidualizowanych kreatywnych rozwiązań w dydaktycznych sytuacjach wobec grupy uczących się. Nie upatruje się kreatywności w bezpośredniej interakcji bądź to z podopiecznymi, bądź z kolegami/koleżankami dydaktykami. Takiej interakcji, ośmielam się stwierdzić, prawie że w ogóle nie ma (co też pokazują odpowiedzi badanych). W pytaniu o obszary, w których można kreatywność najlepiej wykorzystywać (poniżej), także wysoki odsetek odpowiedzi uzyskała opcja „w procesach dywersyfikacji metodologii nauczania” (25,4%), co potwierdza nacisk na konwencjonalne podejście do mistrzostwa dydaktycznego. Co do komunikacyjnej kompetencji, potrzebnej do zaistnienia kreatywnego rozwiązania w EDUKACJI (jako jednego z możliwych zastosowań), prawdopodobnie uważa się ją za zbyt oczywistą, gdyż respondenci nie ujmują jej w swoich odpowiedziach jako czynnika istotnego. W pytaniu o sposoby uaktywniania kreatywności i jej wykorzystywania, zaledwie 10,2% osób wskazało na aktywizację umiejętności komunikacyjnych i argumentacyjnych, chociaż doceniono z kolei rolę komunikacji w związku kreatywności z kompetencją międzykulturową (38,6%). Drugą hipotezę, mówiącą o zaniedbaniu kompetencji czysto językowej dla rozwoju kreatywności, można zatem także uznać za częściowo potwierdzoną, przynajmniej w zakresie komunikacji w języku ojczystym. Druga grupa pytań badawczych oraz trzecia hipoteza dotyczyły instytucjonalnego zaplecza kształtowania i rozwijania kreatywności w edukacji. Pytania i odpowiedzi na nie brzmiały następująco: GDZIE KREATYWNOŚC MOŻNA NAJSKUTECZNIEJ PROCENTY WYKSZTAŁCIĆ/ROZWINĄĆ (ZAKŁADAJĄC, ŻE JEST CECHĄ NABYTĄ)? (59 odp.) 10,2 1. W szkole 18,6 2. Na studiach akademickich 27,1 3. W domu rodzinnym 4. Podczas społecznych i kulturalnych 44,1 przedsięwzięć/zdarzeń poza szkołą i domem 8 JEŚLI KREATYWNOŚC NAUCZYCIELI I STUDENTÓW KSZTAŁTUJE SIĘ NA STUDIACH UNIWERSYTECKICH, W JAKICH OKOLICZNOŚCIACH NAJBARDZIEJ (PROSZĘ O REALNĄ OCENĘ SYTUACJI) (58 odp.) 1. W życiu społecznym i konieczności obcowania z 39,7 Kreatywność w edukacji językowej – kompetencja niedostatecznie obudzona różnymi osobowościami 0 2. We współpracy kadry akademickiej 17,2 3. W sposobie prowadzenia zajęć i wykładów 4. W sposobie, w jaki studenci i nauczyciele 43,1 0 współpracują w projektach naukowych i dydaktycznych 5. W sposobie oceniania i testowania JAK I GDZIE MOŻNA MECHANIZMY KREATYWNOSCI NAJLEPIEJ ‘URUCHAMIAĆ’ I WYKORZYSTYWAĆ? (59 15,3 ODP.) 1. W procesach socjalizacji i akulturacji (zapewniając NURTURE) 22 2. W procesach swobodnego operowania i edukacji w zgodzie z możliwościami kognitywnymi oraz 10,2 środowiskiem naturalnym (zapewniając NATURE) 3. Poprzez aktywizację umiejętności komunikacyjnych i argumentacyjnych ( kompetencja werbalna) 25,4 4. W procesach dywersyfikacji metodologii nauczania i 27,1 uczenia się, z wykorzystaniem najnowszej wiedzy o psychologii człowieka 5. W kontaktach z innymi kulturami i komunikacji z nimi CZY UWAŻA PANI/PAN, ŻE WSPÓŁCZESNY SYSTEM EDUKACJI W POLSCE (WSZYSTKICH SZCZEBLI) POZWALA NA ROZWÓJ KREATYWNOŚCI U STUDENTÓW I NAUCZYCIELI? ( 59 OPD.) 5,1 1. Tak 25,4 2. Nie 23,7 3. Raczej tak 47,5 4. Raczej nie JAKA DZIEDZINA AKADEMICKA PRZEJAWIA NAJWIĘKSZY POTENCJAŁ DO WYKSZTAŁCANIA KREATYWNOŚCI U STUDENTÓW ORAZ NAUCZYCIELI? (56 odp.) 17,9 1. Nauki przyrodnicze i medycyna 7,1 2. Ekonomia i finanse 60,7 14,3 3. Nauki humanistyczne i społeczne 4. Studia filologiczne Tab. 2. Część ankiety „Kreatywność w dydaktyce”, opracowanie własne ( marzec 2011). Trzecia hipoteza badania zakładała, że zinstytucjonalizowana edukacja szkolna i uniwersytecka niestety nie stanowią, mimo teoretycznie najlepszego zaplecza, dobrego i efektywnego terytorium dla rozwijania kreatywności u uczestników dialogu edukacyjnego. Można zaryzykować stwierdzenie, że istotnie hipoteza ta potwierdza się w badaniu. Zaledwie 10% badanych uważa, że szkoła rozwija kreatywność, a 18,6% że czynią to studia uniwersyteckie. Ponad 44 % badanych podaje jako źródło rozwijania kreatywności ”społeczne i kulturalne przedsięwzięcia poza szkołą i domem”, a prawie 30% - „dom rodzinny”. Pesymistyczny jest wynik pytania o to, czy system edukacji w Polsce pozwala na rozwój kreatywności – zdecydowana większość ( 47,5% ankietowanych) uważa, że „raczej nie” oraz że „nie (25,4%). Jeśli już mieli oni wskazać przejawy rozwijania kreatywności na studiach uniwersyteckich, była to „współpraca studentów i nauczycieli w projektach B. Karpińska-Musiał naukowych i dydaktycznych.” (43,1%). Uderzający jest tu jednak zerowy wynik przy odpowiedziach dotyczących współpracy kadry akademickiej oraz sposobów oceniania i testowania. Może to dowodzić bardzo silnej pozycji tradycyjnej, pozytywistycznej szkoły indywidualnego podejścia każdego nauczyciela do swojego przedmiotu i metody egzekwowania wiedzy, co oznacza nierzadko korzystanie z kliszowych, nieuaktualnianych testów lub zadań tzw. „wielokrotnego użytku”. W odpowiedzi na pytanie o sytuacje, w których kreatywność można w zakresie życia uniwersyteckiego wykorzystywać, najwięcej badanych wskazało kontakty z innymi kulturami i komunikację z nimi (27,1%). Silną pozycję zajmuje też, jak już wyżej wspomniano, dywersyfikacja metod nauczania. Wśród akademickich dziedzin, które w mniemaniu badanych przejawiają największy potencjał do rozwijania i wykorzystywania kreatywności w jej wielorakich wymiarach zwyciężają bezsprzecznie nauki humanistyczne i społeczne (60,7%), przy zaznaczeniu, że wyodrębnione w pytaniu studia filologiczne zajęły zaledwie 3 miejsce (14,3%). Jest to ciekawe w obliczu faktu, że 76% ankietowanych to osoby ze specjalizacją filologie obce. Czyżby był to przejaw krytycznego stosunku do własnej dyscypliny działań edukacyjnych? Wnioski z analizy wyników dotyczących instytucjonalnego zaplecza rozwijania kreatywności są więc mało budujące, jeśli chodzi o budowanie wizerunku szkoły oraz uczelni wyższej jako miejsc tworzących klimat twórczości oraz innowacyjności. Jest tak przynajmniej w opinii wycinkowej grupy badanych. Powinno się to jednak potraktować jako sygnał do pilnej obserwacji oraz pogłębionych badań na ten temat, gdyż to właśnie instytucje edukacyjne powinny z definicji stanowić „gniazdo” kreatywnego rozwoju, wspierać to, co zarówno studiujący jak i nauczający przynoszą już ze sobą w mury uczelni lub szkoły. Zgodnie z definicją edukacji jako kształtowania kompetencji rekonstrukcyjnej uczniów (Męczkowska – Christiansen 2002), celem zinstytucjonalizowanego kształcenia winna być pomoc w przetwarzaniu wiedzy już posiadanej, jej wzbogacanie i twórcze rozwijanie poprzez interakcję i kooperację prowadzącą potem do zindywidualizowanego, nowego poglądu na świat. 10 Wnioski końcowe Stopień kreatywności nauczycieli Zalewska (1995) wiąże z poziomem rozwoju tożsamości zawodowej nauczyciela i pozycjonowaniem się przez niego samego w określonym paradygmacie edukacji i teorii kształcenia. Autorka wyróżnia przy tym wspomniane już na początku tego artykułu trzy stadia rozwoju tejże tożsamości, które można przez analogię referować do podziału Sergiusza Hessena (1997) na anomię, heteronomię i autonomię. Poziom anomii, lub jak określa go Zalewska przed-konwencjonalny, to w przypadku nauczycieli okres podążania za ustalonymi narzędziami i technikami metodycznymi potrzebnymi do wykonania zadania i celu dydaktycznego. Poziom heteronomii, adekwatny do etapu konwencjonalnego, obejmuje już bardziej świadome wykorzystywanie dostępnej metodologii, urozmaicanie jej własnymi koncepcjami i tym samym doskonalenie się metodyczne. Jest to jednak wciąż etap podążania za wzorcami do naśladowania i powoływanie się na profesjonalizację własnego warsztatu na bazie dostępnej wiedzy i powszechnych rozwiązań. Ku autonomii prowadzi jednak próba przejścia na etap postkonwencjonalny, który jako jedyny mieści się w koncepcji edukacji otwartej i dialogowej (Zalewska 1995, Klus-Stańska 2000). Wejście na poziom post-konwencjonalny to kreacja nowych teorii i metod na bazie własnych obserwacji i doświadczeń dydaktycznych. Inaczej: to refleksja pedagogiczna i auto-edukacja, lub jak określa to Hessen, wolność „do” czegoś a nie „od” czegoś. Mogłaby to być wolność do dzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem z innymi nauczycielami, wspólna praca nad projektami, ujednolicony program przedmiotów Kreatywność w edukacji językowej – kompetencja niedostatecznie obudzona prowadzonych przez różne jednostki. Mogłaby to być kreatywność budowana w interakcji i kooperacji, a nie tylko w zaciszu własnego warsztatu metodologicznego. Polska rzeczywistość edukacyjna wciąż jednak wykazuje tendencje nauczycieli, zwłaszcza glottodydaktyków, do pozostawania na poziomie heteronomii, czyli na poziomie konwencjonalnym.1 Rozliczne szkolenia metodyczne, dostępność materiałów i rozwój metodologii opartych na mediach oraz technologiach IT oznacza dużą profesjonalizację warsztatu dydaktycznego, jednak wciąż mało jest w niej miejsca na innowacyjność i kreatywność wykraczającą poza pedagogikę instrumentalną, opartą na pozytywistycznych wzorcach monizmu argumentacyjnego. Analizowane tutaj badanie wydaje się potwierdzać taki stan rzeczy, chociaż z drugiej strony, w teorii, badani byli w stanie podać bardzo dużo cech, jakie przypisaliby kreatywnemu nauczycielowi i studentowi. Najczęściej wymienianymi słowami-kluczami na temat nauczyciela są następujące: otwarty (12x), innowacyjny (10x), pomysłowy (8x), kreatywny (8x), pasjonat (4x). Pojawiły się też określenia inspirujący, spontaniczny, ciekawy, nieszablonowy, zaangażowany, poszukujący, pobudzający do myślenia, niestandardowy, dobry, niezależny, elastyczny, wizjonerski. Trzy razy tylko wymieniono określenie „współpracujący” ( zdecydowanie za mało) , ale za to padły też słowa „przystosowanie” oraz „adaptacja”, które można interpretować dwojako: pozytywnie, jeśli jest to przystosowanie do możliwości i oczekiwań uczniów, negatywnie, jeśli oznacza to adaptację do skostniałych, dawnych form nauczania lub systemu szkolnego. W przypadku oceny kreatywnego studenta, dominowały cechy takie jak inteligentny (9x), pracowity(5x), kreatywny (4x) oraz takie jak rewolucyjny, kwestionujący, pilny i sumienny, odważny, myślący. Nie są to zatem cechy zupełnie identyczne z tymi określającymi kreatywnego nauczyciela, ale każdy z tych opisów stanowi pewien idealny zestaw charakterystyk, które powinny opisywać kreatywne postawy obu stron. Okazuje się wiec, że w teorii wiemy bardzo dużo i mamy wizję ideału. W praktyce trzymamy się wciąż bardziej utartych schematów i boimy się kreatywności. Należałoby ją jednak skutecznie obudzić z uśpienia. LITERATURA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1 Bauman, Z. (2005). Liquid Life. Cambridge: Polity Press. Giroux, H. (1993). “Teoria pogranicza w wieku postmodernizmu.” W: Kwieciński (et.al) (red.) Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Toruń: Edytor, s. 140-162. Hessen, S. (1997) Podstawy pedagogiki. Dzieła wybrane. Warszawa Karpińska-Musiał, B. (2009). “Intercultural pragmatic competence in the awareness of Polish and German students of English as a foreign language. The analysis of selfevaluation and institutional background”. In: M. Cackowska (ed.), Learning in Academia. Socio-cultural and Political Perspectives. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, p. 118-130 Klus-Stańska, D. (2000) Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wyd. Uniwersytetu Warminsko-Mazurskiego. Męczkowska-Christiansen, A. (2002) Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego: nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia. Kraków: Impuls Opieram się tu także na badaniu pilotażowym z roku 2006-2007 dotyczącym kompetencji międzykulturowej nauczycieli języków obcych (Karpińska-Musiał 2009). B. Karpińska-Musiał Paulston, R. (1993). “Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i paradygmatów”. W: Kwieciński (et. al) (red.) Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Toruń: Edytor, s. 25-50 8. Rutkowiak, J. (2009) „Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności życia. Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne.” W: D. Klus-Stańska i in. (red.) Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków: Impuls, s. 27-39 9. Szmidt, J. K. (2001), Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki społecznej. Łódź: Wydawnictwo UŁ. 10. Włoch, A. (2006) „Kompetencje nauczycieli w zakresie rozwijania kreatywności dzieci i młodzieży”. W: Kusztelak, A., Zduniak, A. (red.) Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyjnej. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, s. 98-106 11. Zalewska, E. (1995) „Tożsamość zawodowa nauczyciela w „edukacji otwartej” i „edukacji zamkniętej”. W: Rodziewicz E. (red.), Inspiracje, otwarcia, krytyki w edukacji. Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk. 12 7.
