20150303_mg_ra_o_ duszy_nauczycielstwa_e_walewander

Ks. Edward Walewander
O duszy nauczycielstwa – przed stu laty i dziś
On the teacher’s soul – a hundred years ago and today
This title suggest that time may have some essential influence on the morale and other
attributes of the teacher’s status. We are speaking here not about individuals, but about
a collectivity. The soul of collectivity is not an accurate concept, but a symbolical one.
Today its use may even cause embarrassment, especially those who are not willing to
apply metaphysical measures and evaluations. And still we have to speak and write about
this seemingly unpopular topic, as today little and little is demanded of the teacher.
Little is demanded of teachers, but they are overburdened with work, so in advance
they are forced to give up high standards and ambitious goals. Such is the reality. The
teacher has to make both ends meet, and his salary is usually too small. His poverty
should not bring him to a lower class, he should save the remnants of his authority. What
choice is left to him? Should he take extra duties, irrespectively of whether he has some
respective knowledge or free time? Amidst his overburdened schedule and concerns can
he still struggle for the quality of his „soul”? His pedagogical soul, that is. Such questions
should be posed while reading this small book, or they should be posed after reading it.
Keywords: educator, teacher, “teacher’s soul”, formation for teaching
Wstęp
Tytuł tego artykułu sugeruje, że czas w jakiś istotny sposób może mieć
wpływ na morale i inne przymioty stanu nauczycielskiego; mówimy tu wszak
nie o jednostkach, ale o zbiorowości. Dusza zbiorowości to pojęcie nieścisłe,
Na marginesie książki Jana Władysława Dawida O duszy nauczycielstwa, opracował, wstępem
i przypisami opatrzył oraz podał do druku E. Walewander, wyd. I, Lublin 1997, ilustracje, indeksy,
ss. 82; wyd. II, opracował, wstępem i przypisami opatrzył oraz podał do druku E. Walewander,
Lublin 2002, ilustracje, indeksy, ss. 84.
O duszy nauczycielstwa – przed stu laty i dziś
97
symboliczne. Dzisiaj jego użycie może nawet krępować, zwłaszcza tych, którzy są
nieskorzy do stosowania miar i ocen metafizycznych. A jednak musimy na temat,
tak – zdawać by się mogło – niepopularny, mówić i pisać, bo dzisiaj od nauczyciela
coraz mniej się wymaga. Coraz mniej, choć obciąża się go pracą ponad siły, z góry
niejako zmuszając go, by zrezygnował z osiągania jak najlepszych wyników, ze
stawiania ambitnych celów. Takie są realia. Nauczyciel musi wyżyć od początku
do końca miesiąca, a pobory na ogół mu tego nie zapewniają. Nie może się
zdeklasować swoim ubóstwem, przynajmniej nie powinien, żeby ratować resztki
swego autorytetu. Co mu pozostało? Branie dodatkowych zajęć bez wyboru
i bez rachuby czasu, jakim dysponuje? Czy w natłoku zajęć i trosk może jeszcze
walczyć o jakość swojej „duszy”? Tej pedagogicznej, oczywiście. Te pytania trzeba
sobie postawić w trakcie, a może lepiej po zakończeniu lektury niewielkiej książki,
o której tu będzie mowa.
Przesłanie książki O duszy nauczycielstwa a współczesna dydaktyka
Niewielka praca Jana Władysława Dawida O duszy nauczycielstwa ma już
prawie sto lat. Po raz pierwszy ukazała się w 1912 r. w Krakowie. Śledząc dzisiejsze techniki pedagogiczne, coraz bardziej skomputeryzowane (a przez to odczłowieczone i anonimowe, pozostawiające ucznia – wychowanka samemu sobie,
oszczędne nawet w tak osobistym i zapadającym w pamięć i serce kontakcie, jakim
jest egzamin w cztery oczy, zastępowany coraz częściej stereotypowym testem),
można by uznać tę w gruncie rzeczy głęboko osobistą rozprawę Dawida za coś
w rodzaju pięknego, ale już nieużytecznego reliktu przeszłości. I tak może pomyśli dziś niejeden nauczyciel, znawca pedagogiki i psychologii wychowawczej.
Nauczyciele bowiem obecnie są często przekonani, że dysponują warsztatem
o wiele skuteczniejszym, doskonalszym pod każdym względem, wykluczającym
jakiekolwiek „ręczne sterowanie” w kontakcie pedagogicznym. Filmy, zwłaszcza
produkcji amerykańskiej, ukazujące szkołę jako poligon walki o człowieka i nauczyciela sterującego dokonującymi się tam manewrami, uświadamiają nam tęsknotę za indywidualnym prowadzeniem wychowanka, za szukaniem razem z nim
klucza otwierającego niekiedy bardzo zabarykadowane serca i umysły. JednakJuż John Locke w Myślach o wychowaniu, wydanych w 1693 r. pisał, że: nauczyciel „powinien posiadać gruntowną znajomość świata, jego dróg, upodobań, oszustw i błędów swej epoki,
a szczególnie kraju, w którym żyje. Wychowawca powinien nauczyć swego ucznia odgadywać zamiary ludzi, z którymi ma do czynienia, i mieć się przed nimi na baczności zarówno bez zbytniej
podejrzliwości, jak i bez zbytniego zaufania, a zależnie od tego, ku czemu młody człowiek skłania
się z natury, powinien go prostować i przechylać w drugim kierunku. Wielkim zadaniem wychowawcy jest ułożyć zachowanie się i uformować umysł swego wychowanka, zaszczepić mu dobre
przyzwyczajenie i zasady, cnoty i mądrości, dawać mu po trochu pogląd na ród ludzki i wyrobić
w nim miłość i chęć naśladowania tego, co doskonałe i godne pochwały, oraz wlać mu siłę, dzielność, wytrwałość w tym dążeniu”. Tenże, [w:] Wybór pism pedagogicznych, oprac. H. Pohoska, Warszawa 1948, s. 70.
98
Ks. Edward Walewander
że, jest w tym zawsze coś niepokojącego – happy end bez pełnego zakończenia.
To paradoks, ale niezwykle precyzyjnie oddający rzeczywistość, edukacja bowiem
zwykle kończy się na jakimś etapie połowicznego zwycięstwa pedagoga, rzadziej na jego klęsce. Pozostajemy pod wrażeniem skuteczności lub fiaska wysiłku
pedagogicznego, ale zaraz rodzi się inna refleksja, połączona z pytaniem: co dalej
z tym człowiekiem? Jak zaowocował wysiłek wychowawcy? Sprawdzian pojawia się znacznie później. Trzeba by pójść śladem ucznia, obserwować jego życie,
sukcesy i klęski. Słowem – dotrzeć do finału, do ostatecznego rachunku.
Model pracy nauczycielskiej według J.W. Dawida
Rozprawa Dawida stawia przed oczami zgoła inne rozwiązania. Nie sięga
do technik – bardzo zresztą przydatnych, wręcz koniecznych – natomiast pilnie szuka narzędzi wychowawczych w samym człowieku, zarówno w uczniu, jak
i w nauczycielu; albo inaczej – w nich obu, stanowiących w procesie wychowawczym jedność. Uczeń bowiem w osobowości nauczyciela musi dostrzec miejsce
dla siebie. Nie obok, nie w dystansie autorytetu wiedzy czy wartości moralnych
reprezentowanych przez nauczyciela. To dla Dawida jest czymś oczywistym.
Chodzi mu jednak o coś więcej. Nauczyciel jest według niego rodzajem formy,
w której wychowanek nabiera odpowiednich kształtów.
Potrzebne tu są predyspozycje, sprawiające, że nauczycielstwo nie może być
traktowane jako zawód. Jest powołaniem, może trudniejszym niż inne powołania.
Polega ono na naturalnej potrzebie dawania siebie, i to nie w postaci odpracoPor. A. Doda, Era koczowników informacji. Inspiracje mcluhanowskie, „Życie i Myśl” 1996,
nr 3, s. 15–23; J. Niewiadomski, Religion und Kultur am Ende des 20. Jahrhunderts, [w:] Religiöse
Aspekte in Kunst und Kultur, red. J. Niewiadomski, Luxemburg 1995, s. 21–40.
Problem stosunku nauczyciela do uczniów, a zarazem wychowawcy do wychowanków, należy do zagadnień ogromnie ważnych i ciągle dyskutowanych, choćby dlatego, że należy go rozpatrywać nie tylko ze stanowiska pedagogiki i dydaktyki, ale chyba przede wszystkim z punktu widzenia
etyki, socjologii wychowania oraz psychologii wychowawczej i rozwojowej. Być może z powodu
braku u nauczycieli odpowiedniej wiedzy w tym przedmiocie we współczesnej szkole występują poważne trudności wychowawcze, rzutujące na ciągle niezadowalające wyniki nauczania i wyrobienia
kulturalno‑obywatelskiego dzieci i młodzieży.
Por. Z. Bownik, Postawa nauczyciela wobec młodzieży, „Rocznik Ogniska Nauczycielskiego
w Lublinie”, Lublin 1959, s. 27–58.
W dziejach Polski mamy wymowne tego przykłady. Już w 1413 r. unia horodelska w akcie
zbratania narodów głosiła miłość jako wartość najwyższą. „Nie doznać nikomu łaski zbawienia,
kogo nie wesprze miłość, gdyż ona jedna nie działa marnie, lecz sama sobą świecąc, kładzie koniec
niezgodom, uśmierza swary, ukróca nienawiści, łagodzi waśnie, użycza wszystkim pokoju, skupia,
co się rozpierzchło, podźwiga, co upadło, wygładza rzeczy szorstkie, prostuje krzywe, wszystkim
pomaga, nikogo nie obraża, kocha każdego, a ktokolwiek schroni się pod jej skrzydła, ten znajdzie
bezpieczeństwo i nie ulęknie się gróźb niczyich. Miłość tworzy prawa, a kto nią wzgardzi, ten się
O duszy nauczycielstwa – przed stu laty i dziś
99
wanych godzin, ale dawania całego siebie bez żadnych ograniczeń. Nie można bowiem przestać być pedagogiem za furtką szkolną czy po godzinach zajęć.
W czasach, kiedy Dawid pisał swoją rozprawę, nauczyciel był rozpoznawalny,
jak ksiądz czy lekarz – po stroju, po stałej gotowości służenia tam, gdzie to było
potrzebne. Nauczyciel dźwigał często krzyż swojego wychowanka, pomagając mu,
a zarazem wzbogacając swe własne doświadczenia.
Doświadczenie stawia Dawid wyżej niż erudycję. Nieraz nauczyciel gorzej
wykształcony może przekazać uczniowi więcej, niż ktoś erudycyjnie gruntownie
przygotowany. O skuteczności wykształcenia nie decydują bowiem multa, czyli obfitość materiału, lecz multum – jakość materiału i metody. Dawid kładzie
zatem nacisk na całą sferę psychiczną wychowanka i nauczyciela, przy czym
w jej kontekście uczeń przyjmuje cząstkę osobowości nauczyciela. Nauczyciel zaś
dając, zabiera zarazem cały bagaż niedoskonałości ucznia, modelując i nadając mu
kształt dobra. Potwierdza się tutaj wyraźnie zasada bonum est diffusivum sui – dobro „rozlewa” siebie, daje z siebie. Nauczyciel, któremu brak dobra, jest według
Dawida podobny do człowieka ułomnego, niezdolnego do pełnienia swych funkcji życiowych. Jest w tym głęboka prawda, materiał erudycyjny bowiem nabywa
wszystkiego dobra pozbędzie”. B. Chlebowski, Horodło, [w:] Słownik geograficzny Królestwa Polskiego i innych krajów słowiańskich, t. III, Warszawa 1882, s. 136–137.
„Pamiętaj, że zanim odważysz się przedsięwziąć formowanie człowieka – pisał Jan Jakub
Rousseau – musisz przedtem sam stać się człowiekiem; musisz z samego siebie uczynić przykład,
którym powinieneś być dla ucznia. Uczyń się godnym szacunku, zacznij od tego, żeby się dać lubić.
Nie będziesz rządził dzieckiem, jeżeli nie rządzisz wszystkim, co je otacza; a ta władza nie będzie
nigdy dostateczna, jeżeli nie będzie oparta na poszanowaniu cnoty. Trzeba poświęcić bliźnim swój
czas, starania, życzliwość, siebie samego; doprowadzaj do zgody ludzi, którzy się na siebie gniewają;
usuwaj przyczyny zatargów; przypominaj dzieciom obowiązki, ojcom pobłażliwość, dopomagaj do
szczęśliwych małżeństw”. Tenże, Emil, czyli o wychowaniu, do druku przygotował F. Wnorowski,
t. I, Wrocław 1955, s. 92–93; por. też s. 15, 27, 87, 94. Warto w tym miejscu zacytować jeszcze Ustawy Komisji Edukacji Narodowej z 1783 r.: „Skoro włożony na siebie obowiązek przyjmie
Nauczyciel, przejęty ważnością urzędu i świętością powinności swoich, zabierze się do wykonania
onych z jak największą gorliwością i pospolite ludzkości i Ojczyzny dobro. Uważać siebie będzie
jako obywatela służącego Ojczyźnie w wychowaniu synów jej, a współobywateli swoich. Rozważy
istotę edukacji człowieka i obywatela, jako ona zależy na tym, aby ucznia sposobnym ze wszystkich
miar uczynić do tego, żeby i jemu było dobrze i z nim było dobrze. Cokolwiek stanowi szczęśliwość szczególną człowieka: zdrowie, cnota i obyczaje, rozsądek pewny, dobry rząd domowy, miłość
i szacunek u drugich; cokolwiek składa sie na szczęśliwość publiczną: równa i najściślejsza sprawiedliwość, prawodawstwo mądre, obrona krajowa, cnoty obywatelskie, niepodległość w zdaniu,
szlachetność myśli i postępków, szanowanie jako najświętsze wolności cudzej – to wszystko jest
rzeczą edukacji i celem starań nauczyciela”. Źródła do historii wychowania, cz. II, wybrał i objaśnił
S. Kot, Warszawa 1930, s. 170–171.
O takim nauczycielu pisali m.in. jezuita Karl Rahner (tenże, Erinnerungen im Gespräch mit
Meinold Krauss, Freiburg i Br. 1984, s. 21) i ks. Walerian Meysztowicz (tenże, Gawędy o czasach
i ludziach, Londyn 1983, s. 225). Por. też: K. Szwarlik, Idealny wychowawca, Częstochowa 1997.
Por. np. M. Piwińska, Złe wychowanie. Fragmenty romantycznej biografii, Warszawa 1981,
zwłaszcza s. 11.
100
Ks. Edward Walewander
się tanim kosztem, kształt dobroci zaś jest wynikiem długiego procesu dojrzewania moralnego człowieka.
Ideał pedagoga
U Dawida jest wiele analogii do funkcjonowania natury, procesu dojrzewania
i owocowania zachodzącym w człowieku. Pedagog jawi się u niego jako pień, na
którym zaszczepia się szczepy, dojrzewające dzięki jego sokom i kolejno zdolne do przyjęcia tej samej funkcji podłoża rozwojowego dla innych szczepionek.
Można mówić o ciągłości dziedzictwa dokonań pedagogicznych. Musi się ono
adaptować do coraz to nowych warunków, tworzyć nowe wzorce, które wytyczą
drogi twórczego realizowania się. Słowem – dawać to, co otrzymaliśmy, a zarazem
wzbogacać się nowymi doświadczeniami10. Nauczyciel musi patrzeć w przyszłość
oczami swego wychowanka. Tego nie ma w amerykańskich filmach pedagogicznych, choć z reguły jest w nich wątek ukazujący nauczyciela zawsze na służbie,
częściowo zaangażowanego w nią nawet kosztem życia osobistego.
Wartości w dydaktyce
Czytając rozprawę Jana Władysława Dawida, zadajemy sobie mimowolnie
pytanie: do jakich wartości on nawiązywał? Nie ma tam wzmianki o wartościach
płynących z chrześcijaństwa. Zgodnie z duchem pozytywizmu autor nie odnosił
się wprost do wyższych wartości religijnych. Jego wizja człowieka dobrego zawiera w sobie postulat wewnętrznego, wielowymiarowego ładu. Zdaje się ona wspierać na Kantowskim imperatywie, co jest o tyle słusznym spostrzeżeniem, że etyka
Dawida sięga do źródeł immanentnych. Nie jest to autonomizm moralny, znany
z oświecenia, ale raczej pozytywistyczna zasada moralności opartej na obowiązku
wynikającym z rzeczywistości, w której człowiek żyje.
Dawid podkreśla różnorodność budulca, z którego powstaje tak ukształtowana świadomość. Należy do niego także cierpienie, element nieunikniony każdego ludzkiego istnienia. Pominięcie go w procesie wychowawczym dyskwalifikuje jego wyniki. Podobnie ograniczenie się do poznania świata na własny tylko
użytek. Tymczasem podjęty wysiłek umysłowy musi służyć do wytyczenia celów
10
Maria Grzegorzewska w Listach do młodego nauczyciela (cykl II, Warszawa 1958) napisała: „Zawsze, a tym bardziej teraz, wśród innych zagadnień podstawowych w wychowaniu na plan
pierwszy wysuwa się troska o budzenie i pogłębianie humanitaryzmu w jednostce i zespole. Czy
zastanawiałeś się nad tym, kolego? Zainteresować w ogóle człowiekiem, jego życiem, pracą i twórczością, tym, co w nim «ludzkie». Budzić, rozwijać i wzbogacać zainteresowanie w spojrzeniu na
człowieka i w kształtowaniu życzliwej dla niego postawy zawsze i wszędzie, w każdym kontakcie
i we współżyciu, i we współpracy – tędy właśnie prowadzi droga do dobrego samopoczucia jednostki, do rozwoju harmonii i pokojowego współżycia zespołu, społeczeństw i narodów” (s. 12).
O duszy nauczycielstwa – przed stu laty i dziś
101
w konkretnym świecie. Poprzez ich realizację możliwe jest budowanie własnych
wartości11. Dopiero to jest ostatecznym rezultatem całego procesu pedagogicznego, w którym nauczyciel formując osobowość wychowanka, krok za krokiem
przecina łączące go z nim więzy, aż do momentu, kiedy uczeń gotów jest do
samodzielnej drogi.
Filozofia życia pedagoga
Dawid w swoich rozważaniach jawi się jako idealista. Można powiedzieć,
że za wysoko stawia poprzeczkę zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi. Jest
w tym coś z Siłaczki12, pod warunkiem jed­nak, że usunie się cień okrywającego tę
po­stać pesymizmu. Dawid jest optymistą. Nie odrywa też wcale misji nauczyciela
od jego warunków bytowych. Priorytet daje jednak misji, wykluczając działanie
z motywów materialnych. Zakłada poświęcenie ze strony nauczyciela. Jest to właściwie jedyny twardy postulat stawiany pedagogowi13. Z niego jednak wypływają
wszystkie inne, nie wyłączając idealnej wprost sylwetki duchowej nauczyciela.
W swej rozprawie O duszy nauczycielstwa Dawid pisał:
Sądzę, że jest to istota nauczycielskiego powołania, które można by określić
jako m i ł o ś ć d u s z ludzkich. Jest to m i ł o ś ć , bo człowiek wychodzi poza
siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla drugiego; jest to miłość d u s z ,
bo przedmiotem jej jest wewnętrzna duchowa treść człowieka, jako dobro moralne, jego oświecenie i udoskonalenie jako istoty duchowej. (s. 40 – numeracja
stron według wydania II).
Por. Platon, Rzeczpospolita, ks. II, rozdz. XVII i ks. III, rozdz. XVI, przełożył, wstępem
i przypisami opatrzył S. Lisiecki, Kraków 1928.
11
12
Siłaczka to opowiadanie Stefana Żeromskiego, wydane po raz pierwszy w zbiorze Opowiadania (Warszawa 1895). Pierwowzorem postaci tytułowej była Franciszka Morzycka, działaczka
oświatowa na Lubelszczyźnie, z którą Żeromski współpracował. Opowiadanie jest historią życia
młodej nauczycielki Stanisławy Bozowskiej, która w myśl programu pracy u podstaw udała się na
zapadłą wieś. Pełniła tu swą misję walki z ciemnotą, zdobywając miłość środowiska. Umarła niespodziewanie na tyfus wskutek braku szybkiej pomocy. Jej życie określone jest imperatywem obowiązku i służby aż do ostatniej konsekwencji.
13
Oto jedna z wypowiedzi wychowanków na temat nauczyciela: „Wychowawca powinien być
człowiekiem cierpliwym, wyrozumiałym, dobrym. Często ludzie kończący pedagogikę nie umieją
pracować z młodzieżą i z tego powodu rodzą się problemy. Wychowawcy powinni wiedzieć, czego
chcą, ale powinni chcieć rzeczy potrzebnych. Muszą być wymagający, ale muszą być również dobrzy
i mili, aby zyskać autorytet u młodzieży. Forma dialogu najbardziej jest potrzebna w domach poprawczych, w szkołach dla moralnie zaniedbanych, a tam często trafiają ludzie, którzy nie rozumieją, co to znaczy wychowywać”. Trudne sprawy młodych, red. J. Tarnowski, Warszawa 1989, s. 126.
Por. też: tenże, Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi, Poznań 1981, s. 220–221.
102
Ks. Edward Walewander
Nauczyciel jako człowiek
Rodzi się kilka pytań: Czy można dochować wierności przez całe życie tak
wysublimowanemu ideałowi? Czy nie zwyciężą wady? Czy fałsz, zakłamanie,
obłuda nie zburzą wysiłku podjętego nawet w najlepszych intencjach? Dawid jest
świadom tych licznych pułapek czyhających na pedagoga. Nie wydaje się jednak
być nimi zniechęcony. Przeważa u niego wiara w siłę szczytnego celu i przekonanie, że droga doń prowadzi wyłącznie przez potwierdzanie głoszonych zasad
i prawd własnym przykładem14.
Dlatego w żadnym zawodzie c z ł o w i e k nie ma tak wielkiego znaczenia, jak
w zawodzie nauczycielskim – stwierdza. – Architekt może być złym człowiekiem i zbudować dom ładny i wygodny; inżynier, który przebił tunele, przeprowadził wielkie drogi, pobudował mosty – mógł być człowiekiem lichym. Już
mniej to jest możliwe u lekarza; zapewne nie chciałby nikt leczyć się u takiego,
o którym wiedziałby na pewno, że jest złym człowiekiem. A już nauczyciel – zły
człowiek jest sprzecznością w samym określeniu, niemożliwością. Nauczyciel
taki może tego lub innego czasem nauczyć, rzeczy oderwanych, przypadkowych, ale pozostanie dla ucznia kimś obcym, w jego życiu żadnego wpływu nie
odegra (s. 34–35).
Zakończenie
Wśród pedagogów współcze­snych Dawidowi można spotkać wiele całkowicie modelowych postaci, jakby żywcem wyjętych z jego pracy. Jednym z nich
był Henryk Rowid15. Nie znaczy to, że taki wzorzec funkcjonował powszechnie,
„Nagromadziło się w życiu naszym dużo niepokojących spraw, i trudnych, i smutnych, ale
najsmutniejsza z tych smutnych spraw i najtrudniejsza z trudnych – to brak wzajemnego zaufania,
to często nieżyczliwy wzajemny stosunek, to skłócenie różnych zespołów w szkole” – pisała Maria
Grzegorzewska. – Tworzą się wśród pracowników jednej szkoły zwalczające się wzajemnie grupy,
powstają jakieś zawiści różnej natury, jakieś pozornie nieuzasadnione niechęci, niesnaski, wrogie
nawet nastawienia. Ile się na to przyczyn złożyło – wiemy o tym dobrze i jakie one były, też dobrze
wiemy, ale też i to wiemy, że żyć w takiej atmosferze bardzo trudno – dobrze uczyć i wychowywać
człowieka – zupełnie niemożliwe. Nie możemy się z taką sytuacją pogodzić. Musimy wystąpić do
walki z takim nastawieniem. Musimy się jakoś wszyscy i każdy z nas przyczynić do rozładowania
tego napięcia tam, gdzie ono zaistniało, do harmonizowania ludzi pracujących w zespołach, do
odbudowywania zaufania człowieka do człowieka, do rozjaśnienia chmurnej atmosfery wielu szkół
i zakładów. Odetchniemy wtedy szerzej, spojrzymy jaśniej na życie i pracę”. Taż, Listy do młodego
nauczyciela, Warszawa 1958, s. 61–62.
14
15
Por. J. Hulewicz, Henryk Rowid (1871–1934), [w:] H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1957, s. 7–20. O innych pedagogach tego czasu por.: T. Czerwiński, Wspomnienia
o śp. M. Rowińskim, pedagogu, Kielce 1926; Galicyjskie wspomnienia szkolne, do druku przygotował
i wstępem opatrzył A. Knot, Kraków 1955; S. Koszucki, Walka młodzieży polskiej o ideały. Wspomnienia z czasów gimnazjalnych i uniwersyteckich. Siedlce–Kielce–Warszawa–Kijów–Berlin–Paryż
O duszy nauczycielstwa – przed stu laty i dziś
103
ale fakt, że był ideałem, do którego dążono z różnym, rzecz jasna, rezultatem,
świadczył, że pojęcie dusza nauczycielstwa nie było zwrotem retorycznym. Dusza
nauczycielstwa istniała rzeczywiście. Ten fakt należy chyba uznać za wytłumaczenie wysokiej rangi moralnej i społecznej, jaką miał jeszcze przed kilkudziesięciu
laty stan nauczycielski. Właśnie stan, a nie zawód, bo punktem wyjścia były nie
tyle kwalifikacje zawodowe, ile wartości duchowe, warunkujące realizację własnego powołania w życiu uczniów, powierzonych pieczy pedagoga. W miarę jak
nauczycielstwo stawało się tylko zawodem, uprawianym często z konieczności,
bez przekonania, łatwo porzucanym dla lepiej płatnej pracy, wartości te zanikały.
Nie było w tym winy nauczycieli.
Kto więc był winny? Duch czasu? Zanik lub bagatelizowanie wartości transcendentnych? Majsterkowanie w miejsce właściwej reformy szkolnej? Prawdopodobnie te, ale i wiele in­nych okoliczności. Przede wszystkim jednak wciągnięcie
nauczyciela w zależności wymagające od niego rezygnacji z własnych przekonań,
a nawet z własnego „ja”. Nauczyciel bez własnej osobowości nie mógł i nie może
budować jej w innych. Od czasów Jana Władysława Dawida dokonała się więc
ewolucja w dół: od stanu nauczycielskiego do niemalże pogardzanego społecznie
zawodu. Nie znaczy to wcale, że zupełnie brak prawdziwych nauczycieli. Wciąż
są tacy, którzy rodzą się pedagogami; którzy są pedagogami z powołania. Mają
nauczycielską duszę.
(1881–1900), Warszawa 1928; S. Łempicki, Złote paski. Wspomnienia ze szkoły galicyjskiej, Warszawa 1957.