NIEMIECKIE WIEJSKIE DOMOWE OGNISKA WYCHOWAWCZE

Źródło:MirosławS.Szymański,Niemieckapedagogikareformy1890–1933.
Warszawa1992:WydawnictwaSzkolneiPedagogiczne,s.57–80.
NIEMIECKIEWIEJSKIE
DOMOWEOGNISKAWYCHOWAWCZE
Źródłaidei
TwórcąideiNiemieckichWiejskichDomowychOgniskWychowawczych(Deu‐
tsche Landerziehungsheime – D.L.E.H.1) jest Hermann Lietz (1868–1919). On
teżzałożyłtrzypierwszetegorodzajuośrodkiwychowawcze,dającpoczątek
potężnemu ruchowi w oświacie i wychowaniu, istniejącemu do dzisiaj – i to
nietylkowNiemczech.Oweprywatneszkołyzinternatemmiałysłużyćreali‐
zacjijegopedagogicznychzamierzeńinspirowanychwwielkiejmierzedorob‐
kiem myślowym „ruchu niemieckiego”, czyli – jak już wiemy – prądami my‐
ślowymi, jakie zrodziły się w epokach oświecenia, „burzy i naporu”, klasycy‐
zmuiromantyzmu2.[…]ProgrampedagogicznyLietzazrodziłsięzosobistych
resentymentów, krystalizował się wokół „liberalnej” teologii ewangelickiej,
filozofii Fitchego i teorii herbartystów, by dojrzałą swą postać przybrać pod
przemożnym wpływem eksperymentu ze szkołą Cecila Reddiego w Abbots‐
holme.
Programpedagogicznywyrażonywnazwie
Pierwsze D.L.E.H. powstało w dniu urodzin Lietza w 1898 r. w Ilsenburgu
wgórach Harzu, drugie – dokładnie w trzy lata po pierwszym, w 1901 r.,
wHaubindzewTuryngii,trzecie–dokładniewtrzylatapodrugim,w1904r.
nazamkuBibersteinwokolicachFuldy.Tużprzedwybuchempierwszejwoj‐
nyświatowejLietzzałożyłjeszczesierociniecwVeckenstedtwgórachHarzu.
SzkołazinternatemwIlsenburgurozpoczęłapracęz16uczniami,pokilku
miesiącach ich liczba zwiększyła się do 40, a w 1904 r. – mimo unikania
wszelkiej reklamy – we wszystkich trzech ośrodkach wychowawczych prze‐
bywałojuż250chłopców26.WszystkietrzyD.L.E.H.tworzyłyjedenkompleks.
W Ilsenburgu mieszkali chłopcy w wieku od 8–10 do 12 lat (niższy szczebel
nauczania – Unterstufe), w Haubindze – chłopcy w wieku od 13 do 15 lat
iśredni szczebel nauczania – Mittelstufe), a na zamku Biberstein – chłopcy
wwiekuod 16do18lat(wyższyszczebelnauczania–Oberstufe).Takieroz‐
wiązanieorganizacyjneniebyłodziełemprzypadku.Poszczególneszkoły zo‐
stałyzrozmysłemulokowanewtakim,anieinnympołożeniugeograficznym.
„Miejsce wychowywania zostało wybrane ze względu na określony szczebel;
dlaniższego–mały,idylliczniepołożonynadrzekąmajątekziemski,wktórym
głównymzajęciemjestogrodnictwo,atrochęihodowlabydła.Leżyonwpo‐
bliżu gór, a zatem istnieje wiele możliwości wędrowania. Szczebel średni
znajdujesięnatomiastwrozległymmajątkuziemskim,istniejezatemsposob‐
ność ... zapoznania się z praktycznymi pracami rolnymi i rzemieślniczymi,
chłopcymogązobaczyćprawiewszystko,coniezbędnedoutrzymaniasięprzy
życiugrupyludzi,iżyjąjakwmałym,zamkniętympaństwiejakojegoobywa‐
tele. Szczebel zaś trzeci żyje w wielkiej ciszy i odosobnieniu, pośród górskiej
przyrody i ma stale przed oczyma obraz wzniosłego świata szczytów i dolin,
coponiekądzapraszadozbieraniaipogłębianiamyśli”27.
Nazwa założonych przez Lietza szkół z internatem jest znacząca. „Święte”
inicjały „D.L.E.H.” miały symbolizować samą istotę jego programu pedagogicz‐
nego,miały„streszczaćiwyrażaćto,conajważniejsze”28.Zobaczymy,comiały
wyrażać poszczególne człony nazwy Niemieckie Wiejskie Domowe Ogniska
Wychowawcze, wskazujące na cztery zasadnicze elementy programu pedago‐
gicznego Lietza. Mimo że w różnym okresie odmiennie rozkładał on akcenty,
wysuwającnaplanpierwszytoten,totamtenelement–w1897r.29najważniej‐
szy był dlań niewątpliwie atrybut „wychowawcze”, ale już począwszy od roku
191130 „niemieckie” – nie ulega wątpliwości, że do wszystkich przywiązywał
ogromnąwagę,iwszystkieonestapiająsięwjedną,niepodzielnącałość31.
Zatemkolejno.
„Niemieckie”.Mimożestaranniedobieranegrononauczycielskieskładało
się nie tylko z Niemców, a początkowo wśród uczniów było wielu Żydów,
D.L.E.H.miałysłużyćwyłącznienarodowiniemieckiemu,przyczyniającsiędo
moralnegoodrodzeniacałejkulturyniemieckiej,zagrożonejprzezpowszech‐
nyzanikidealizmu,szerzeniesięideologiimaterialistycznych(zarównowpo‐
tocznym, jak i filozoficznym tego słowa znaczeniu) i upadek tradycyjnych
zwyczajówiobyczajówludowychinarodowych(völkisch).Kształciłyprzyszłą
elitęspołeczną,alejednocześniemiałystanowićwzóriprototyppowszechnej
„szkołynarodowej”przyszłości.ZgodniezteoriamiulubionychautorówLietza
–choćbyH.vonSybelaczyL.vonSteina–niebezpieczeństwazagrażającena‐
rodowiniemieckiemumożnabyłozażegnaćjedyniepoprzezodwołaniesiędo
wspólnychwszystkimNiemcomkorzeni.Toteżjakkolwiekprogramnauczania
obowiązującywD.L.E.H.byłzbliżonydoówczesnegoprogramuszkołyrealnej
izreformowanego gimnazjum,szczególniesilnynaciskpołożononatetreści,
2 które stanowią o zachowaniu tożsamości i ciągłości narodowej i kulturowej.
Bezwzględne pierwszeństwo miało nauczanie języka niemieckiego i historii
Niemiec. Nauczaniu przyrodoznawstwa i matematyki wyznaczono jedynie
pomocnicze zadanie; treści tych przedmiotów dobrano wyłącznie pod kątem
potrzeb„życiakupieckiegoiprzemysłowego”32.
Historię dotknięty zdiagnozowaną poprzez Nietzschego chorobą history‐
zmuLietzstarałsięwykładaćzawszesam,odznaczającsięprzytympewnym
pionierstwem,gdyżbardzoczęstoichętniesięgałdomateriałówźródłowych.
Opisani przez Tacyta prawi i bohaterscy mieszkańcy Lasów Teutońskich,
krzyżacynawracającypogan,cesarześredniowiecza,zwyjątkiemHenrykaIV,
który splamił honor niemiecki, udając się do Canossy, wielcy reformatorzy
religiizLutremiUlrichemvonHuttenemnaczele,generałowiezokresuwalk
wyzwoleńczych Prus z Napoleonem – oto wzory, jakie dawał Lietz do naśla‐
dowania,aprzytymnieustanniezachęcałstarszychuczniówdoczytaniaprac
Bismarcka,H.vonSybela,H.G.Treitschkego,L.vonSteina.Wszystkotowjed‐
nymcelu:„naródmusibyćdlanasczymśnajwyższymnaZiemi,asłużeniemu
bezwzględnymnakazemobowiązkuihonoru”33.
Zjęzykówobcychnauczanoangielskiegoifrancuskiego.Zgodniezprzyjętą
zasadąnauczycielemmogłabyćwtymwypadkutylkoosoba,dlaktórejdany
językbyłjęzykiemojczystym.SamLietzceniłjedyniejęzykangielski,jakoże
„angielsko‐germańskaliteraturaikulturamaznaczniewiększąmoralnąwar‐
tośćkształcącąniżfrancusko‐romańska”34,apozatymjęzykfrancuskimakryć
w sobie niebezpieczeństwo „powierzchowności, pustosłowia, kokieterii, fi‐
glarności, braku poważnej, surowej prawdomówności”35. Opanowanie języka
angielskiego – na tyle, by można było się nim porozumieć i prowadzić kore‐
spondencjęhandlową–traktowałLietzzresztąjakokoniecznośćpodyktowa‐
ną przybierającą z roku na rok na sile walką toczącą się między Niemcami
iWielkąBrytaniąorynkizbytuistrefywpływów.
Zakres nauczania łaciny i greki był ograniczony do zajęć fakultatywnych
wwyższychklasach.„PowinniśmywychowywaćnarodowychmłodychNiem‐
ców,aniemłodychGrekówiRzymian”–zwykłpowtarzaćLietzzauwielbia‐
nym przez siebie cesarzem Wilhelmem II, tą „nadzieją wszystkich przyjaciół
niemieckiejszkołynarodowej”i„pedagogiemnatronie”36.
SkorojużoWilhelmieIImowa,Lietzpisał:„To,cow1890r.wypowiedzia‐
nezostało(przezcesarza–przyp.M.S.S)naniemieckiejKonferencjiSzkolnej
jakoprzekonanieiżądanie,urzeczywistnisięwpełniwdrugimdziesięcioleciu
XX wieku”37. Przekonanie i żądanie cesarza sprowadzało się w zasadzie do
konieczności zreformowania szkoły w taki sposób, aby mogła ona lepiej wy‐
chowywać wiernychpoddanychwniemieckim duchu:żołnierzypotrzebnych
do rozszerzania granic Rzeszy i urzędników niezbędnych do utrzymywania
3 wniejporządkuwewnętrznego.ILietz,konserwatysta,„nacjonalistairojalista
parexellence”38,ochoczowypełniałtozadaniewD.L.E.H.Wielcewymownesą
tu dwa fakty. W 1913 r., w stulecie Bitwy Narodów, nie udał się ze swoimi
uczniami na kontestacyjny zlot młodzieży niemieckiej na górę Hoher Meis‐
sner,leczjakolojalnypoddanywziąłwrazznimiudziałwoficjalnychuroczy‐
stościach odsłonięcia w Lipsku monumentalnego obelisku upamiętniającego
towydarzenie,uroczystościachprzebiegającychwhurapatriotycznejatmosfe‐
rze i pod wielkomocarstwowymi hasłami. Gdy wybuchła zaś wojna, nakłonił
swoichuczniównajstarszychklasdowysłanianaręceHindenburgatelegramu
następującejtreści:„ProsimyJegoEkscelencjęprzyjąćodwszystkichzdolnych
do służby wojskowej uczniów starszych klas wiejskiego domowego ogniska
wychowawczegoHaubindazapewnienie,żeodezwędomłodzieżyniemieckiej,
by spieszyć pod sztandary, powitali oni z radością, bez wyjątku jej usłuchają
isągotowidokażdejofiarykrwi”39.Lietzteżbyłgotówdokażdejofiary.Zgło‐
sił się ochotniczo na front, gdzie w wyniku ogólnego wyczerpania zapadł na
śmiertelnąchorobę.
CorazsilniejdochodzącedogłosuwD.L.E.H.akcentynacjonalistycznezna‐
lazły też wyraz w rosnącym antysemityzmie Lietza. Już w 1903 r. znaczna
grupa uczniów pochodzenia żydowskiego została zmuszona do opuszczenia
Haubindy,aw1910r.najednymzzebrańnauczycielipostanowiono,żedzieci
nieniemieckie nie będą przyjmowane bez specjalnych rekomendacji, będą
płacić znacznie wyższe czesne niż pozostali uczniowie i będzie wobec nich
obowiązywać zasada numerus clausus. Mimo że początkowo Lietz chętnie
przyjmował do swych szkół Żydów, z czasem uznał ich za potępienia godne
uosobienie„wielkomiejskiegointelektualizmu”,krytycyzmuisceptycyzmu,za
elementobcy,któryniewykazujeżadnegozainteresowaniapracąpraktyczną,
niweczy jego pedagogiczne wysiłki i odbiera D.L.E.H. niemiecko‐narodowy
igermańskicharakter40.
„Wiejskie”.WszystkietrzyD.L.E.H.położonebyłynawsi,zdalaodzgiełku
wielkichmiast41.SzkoławIlsenburgumieściłasięw„zdrowym,pięknymma‐
jątku ziemskim, w bezpośrednim sąsiedztwie wspaniałego krajobrazu gór‐
skiego(Harz),pośródrozległychłąk,ogrodówipól,opodalrzekiistrumienia,
naziemisłynącejsagamiihistorią”42.Haubindatomajątekziemski„obejmują‐
cyok.1360mórg,zczego430mórgtolasy,115tołąki,aresztapola,ogrody...
obszernezabudowania”43.ZamekBieberstein,uchodzącyzanajpiękniejpoło‐
żoną szkołę w Niemczech, wznosił się na szczycie urwistej góry, z której
„otwierasięwidoknagóryidoliny,lasy,łąkiipolatakpięknyiurokliwy,ja‐
kiegopróżnoszukaćwkrajachnieniemieckich”44.
To,żeD.L.E.H.zostałyzałożoneprzezLietzawłaśnienawsi,możnawyja‐
śnić jego chłopskim pochodzeniem, głębokim przywiązaniem do ziemi,
4 prawdziwymzamiłowaniemdopracgospodarskich.Tłumaczeniautrzymane
w tym duchu zdecydowanie przeważają w pedagogicznej literaturze przed‐
miotu.BiografiaiosobowośćLietzawyjaśniająwtymwypadkuzpewnością
wiele, ale nie wszystko. Wyeksponowanie przez niego wiejskiej lokalizacji
szkoły, jako istotnego elementu programu jej reformy trzeba postrzegać na
tle popularnych w Niemczech u schyłku XIX wieku teorii głoszących, że hi‐
storyczne korzenie narodu‐ludu (Volk) niemieckiego są integralną częścią
przyrodyiżewłaśniezprzyrodykulturaniemieckaczerpieżywotnesoki,a
zerwaniebezpośrednichwięziznaturąoznaczajejnieuchronnyuwiądide‐
kadencję.Jeślitak,toodnowakulturyniemieckiejniemożedokonaćsięina‐
czej, jak poprzez zanegowanie nowoczesności, z całym jej postępem cywili‐
zacyjnym,ipowrótdotradycyjnychformżyciawiejskiego.Stądliczneigło‐
śne podówczas nawoływania do podejmowania „naturalnego” i zgodnego
znaturą,wypełnionegopracąrolnicząirzemieślniczążycia,doprzebywania
nacodzieńwśródprostejludnościchłopskiej,będącejostatniąostojąpraw‐
dziwegogermańskiegoducha,dozacieśnieniafizycznychiduchowychwięzi
znaturą,doczerpaniasiłwitalnychitwórczychzbezpośredniegokontaktu
zprzyrodą, do zakorzenienia się w krajobrazach. Hasłom tym towarzyszyła
nieskrywanawrogośćwobecmiasta,wyrażającasięchoćbywtakich–uku‐
tych przez J. Langbehna – sloganach, jak: „Berlin domeną Żydów”, „miasta
grobaminiemczyzny”45.
Lietz wszystkie te poglądy podzielał. Dlatego jeśli D.L.E.H. miały być rze‐
czywiście„niemieckie”,musiałybyćkoniecznie„wiejskie”.Zrodzonawmłodo‐
ściwrogośćdomiasta,dlaktórejLietzznalazłpóźniejuzasadnienieteoretycz‐
ne w popularnej literaturze volkistowskiej, legła u podstaw jego głębokiego
przekonania, że miasto jest tworem zwyrodniałym, czymś z gruntu obcym
istocie kultury niemieckiej i przez to stanowiącym dla niej śmiertelne zagro‐
żenie, jest siedliskiem wszelkiego zła i zepsucia moralnego, źródłem nie‐
szczęśćideprawacjimłodegopokolenia.Wwarunkachmiejskichwychowanie,
będące warunkiem moralnego odrodzenia narodu niemieckiego, jest z góry
skazane na niepowodzenie. Wniosek, jaki stąd wypływał, mógł być tylko je‐
den: „zawołać do młodzieży, która niestety w sferze wpływów tych murów
urodziłasięiżyje:dalejztegomorowegopowietrzaipiekielnegozaduchu”46.
Dokąd?Oczywiścienawieś,nałononatury,gdziemożnaustrzecmłodepoko‐
lenieprzedwszystkiminegatywnymiskutkamipostępującejszybkourbaniza‐
cji,któretoskutkiLietz–niewdającsięwżadneichanalizy–określałłącznie
hasłem: „alkoholizm, seksualizm, mamonizm (żądza użycia, przyjemności
ipieniędzy)”47.
Życienawsimiałonietylkostrzecprzedzgubnymwpływemmiasta,miało
jednocześnie zapewniać najlepsze z możliwych środowisko wychowawcze,
5 ato dzięki umożliwieniu młodym ludziom bezpośredniego, najbardziej pier‐
wotnegokontaktuznaturą–ową„wszechmądrą,wszechdziałającą,niezrów‐
naną wychowawczynią”, która jest „najlepszym ze wszystkich podręczni‐
ków”48.TakotoD.L.E.H.miaływychowywaćnietylkowewspólnocieipoprzez
wspólnotę,aletakżewprzyrodzieiprzezprzyrodę.
Z tego właśnie powodu uczniowie przebywali jak najwięcej poza budyn‐
kami szkolnymi – pracując w polu lub w ogrodzie, ćwicząc (eksponowane
wprojektachreklamowychD.L.E.H.)grywojenneirywalizujączesobąnabo‐
iskachsportowych.Aisamonauczanie,ilekroćtylkopozwalałanatopogoda,
odbywałosięniewklasie,lecznałącelubwlesie.Dębowylasstanowiłprze‐
cieżwspaniałąsceneriędlalekcjipoświęconychstarogermańskimobyczajom.
Organizowanie wieczornej „kaplicy” pod rozgwieżdżonym niebem znacznie
ułatwiałowpajanieuczniompanteistycznejwiarywprzyrodę.
Bliskikontaktzprzyrodązapewniałyteżczęstewędrówkiipodróże.Wkaż‐
dą niedzielę lub w czasie wolnym od innych zajęć odbywały się obowiązkowe
wędrówkiponajbliższejokolicy,wtrakciektórychchłopcyodwiedzalimiejsca
uświęconeczynamilegendarnychbohaterów,obserwowaliżyciechłopówipra‐
cę rzemieślników, umacniając w ten sposób swą zażyłość z przybranymi stro‐
nami ojczystymi (Heimat). W czasie wakacji zaś, zabierając ze sobą najprymi‐
tywniejszy sprzęt biwakowy, podejmowali, wzorem „wędrownych ptaków”,
ryzykowne wyprawy w odleglejsze rejony Niemiec, do krajów ościennych, ale
także w bezludne okolice Szkocji, do Laponii, a nawet na Bliski Wschód i do
Ameryki Północnej. W zamyśle Lietza te dalekie podróże miały umożliwiać
uczniomdostrzeżeniekontrastumiędzyrodzimym–niepowtarzalnymjakoby–
krajobrazem,akrajobrazamiinnychkrajów,acozatymidzieuwarunkowanych
geograficznieróżnickulturowychicywilizacyjnychdzielącychNiemcynaprzy‐
kład od Rosji czy Turcji. Przez to miały służyć pogłębianiu dumy narodowej
iuczuć patriotycznych. Nie mniej ważną rzeczą było też to, że podróże takie
wdrażały do koleżeństwa, dyscypliny i podporządkowania się woli wodza, ra‐
dzeniasobiezprzeciwnościamilosuiznoszenianiewygód.
D.L.E.H.były„wiejskie”równieżwtymsensie,żenawzórtradycyjnychgo‐
spodarstwchłopskichdążyłydosamowystarczalności,codzienneżycietoczy‐
ło się zgodnie z harmonogramem prac polowych, a warunki bytowe – mimo
wysokiego czesnego – były więcej niż skromne. Nadgryzione zębem czasu
zabytkowe budynki, w których mieściły się szkoły i internaty, dopiero z cza‐
sem zostały wyremontowane, rozbudowane i zmodernizowane. Najniezbęd‐
niejszych mebli dostarczały własne warsztaty, a podstawowych artykułów
żywnościowych – własne gospodarstwa rolne. Zarówno w pracach budowla‐
nych,jakitychnajwyżejcenionych:ocharakterzerolniczymirzemieślniczym,
Lietz bez żadnych skrupułów wykorzystywał siłę roboczą uczniów. Praca
6 uczniów – podobnie jak praca dzieci wiejskich – miała przynosić wymierne
korzyści ekonomiczne. W przeciwieństwie do idei szkoły pracy (zarówno
wwydaniuG.Kerschensteinera,jakiH.Gaudiga),wmyślktórejprzedmioto‐
weefektypracyniemająwiększegoznaczenia,gdyżnajważniejszejestzdoby‐
cie przez uczniów określonych umiejętności praktycznych, Lietz podkreślał
znaciskiem, że „wykonuje się tylko pracę, która jest celowa i służy całości
(demGanzem)”49.Jedyniepracawykonywana„napoważnie”,praca,odktórej
zależąlosycałejwspólnoty,możebowiemkształtowaćsiłęwoli,wytrwałość,
zręczność, zmysł praktyczny – wszystkie te cechy, które „wspaniale służą na
całeżycie,zarównowczasiepokoju,jakiprzedewszystkimnawojnie”50.
Jednolite ubranie noszone na co dzień przez chłopców odpowiadało naj‐
nowszym zaleceniom higienistów i reformatorów życia, głoszących hasło:
„zpowrotem do natury”. Lietz widział najchętniej swoich uczniów w baweł‐
nianej koszuli, w krótkich spodniach (nawet w zimie!) i boso. W jadłospisie
dominowałatzw.dzisiajzdroważywność:mleko,jaja,warzywa,owoce,ryby.
Zachęcano do wegetarianizmu. Picie alkoholu i palenie tytoniu było surowo
zabronione.Nawiejski,„naturalny”trybżyciaskładałosięjeszczehartowanie
ciałapoprzezcodziennemyciesię–bezwzględunaporęroku–przystudni,
wrzece,podwodospadem.Iwreszciesport,sportijeszczerazsport.
Zgodnyzosobistymiupodobaniami,opartynastarożytnejzasadzie„mens
sana in corpore sano” sposób życia, jaki Lietz narzucił wszystkim uczniom
inauczycielomD.L.E.H.,byłascetycznyażdoprzesady.Władzeszkolnewielo‐
krotniemusiałyinterweniowaćwtejsprawie.
„Domowe Ogniska”. „Gdzie są dzisiaj te domy rodzinne Cromwellów,
Arndtów,Steinów,Scharnhorstów?Gdziesięoneostały?Niechcęzaprzeczać,
żeonejeszczesąibyćmogą.Wkażdymjednakraziestałysięonedzisiajrzad‐
kością,stałysięniemożliwewwielkimmieście”51.
Jedynie tradycyjna rodzina wiejska zakorzeniona w krajobrazie przyro‐
dzonym narodowi niemieckiemu może wychowywać w niemieckim duchu,
może budzić miłość do stron rodzinnych i ojczyzny, wpajać szacunek do
germańskich tradycji. Żyjąca w sztucznych warunkach rodzina miejska ze‐
rwała więzi z przyrodą, odcinając się tym samym od najgłębszych źródeł
kultury narodu, i jako taka nie może właściwie wypełniać funkcji wycho‐
wawczych.Wwynikuprzemianspołecznychtradycyjnarodzinawiejskabyła
już jednak rzadkością. Dlatego zadanie wychowania musi przejąć szkoła.
Szkoła może wychowywać, ale tylko pod warunkiem, że „przyjmie za wzór
oweistniejąceniegdyśwspaniałedomowesiedzibywychowaniaipodążyza
ewangelią Pestalozziego, którą nam ten kapłan i prorok nowej szkoły wy‐
chowania obwieścił”52. Innymi słowy, jeśli szkoła ma faktycznie wychowy‐
wać, a taki jest właśnie nakaz chwili i jedyna nadzieja na reformę kultury
7 niemieckiej, to musi być zorganizowana na wzór wspólnoty życiowej, jaką
jestodchodzącawprzeszłośćpatriarchalnarodzinawiejska.
Itakoto,jeśliD.L.E.H.miałybyć„niemieckie”,musiałybyćnietylko„wiej‐
skie”,musiałyteżprzypominać„domoweogniska”wychowującedlawspólno‐
ty,przezwspólnotęiwewspólnocie.Czyrzeczywiścieprzypominały?
W Ilsenburgu Lietz wprowadził początkowo na modłę angielską samo‐
rząd szkolny – różnie nazywany: parlamentem szkolnym, zgromadzeniem
generalnym, zgromadzeniem narodowym. Przez pewien czas nosił się z za‐
miarem ułożenia konstytucji szkoły, która określałaby jednoznacznie ramy
organizacyjne D.L.E.H. oraz prawa i obowiązki uczniów i nauczycieli; miała
byćonawzorowananakonstytucjiIIRzeszy.Zamiartennigdyniedoczekał
sięrealizacji,asystemsamorządowyrychłozostałzarzucony,gdyżbyłopar‐
ty na zasadach demokracji „liberalno‐żydowskiej”, obcych narodowi nie‐
mieckiemu kierującemu się zasadami hierarchii53. Odtąd Lietz, przyjmując
wprawdziedowiadomościopiniemłodzieży,alecałkowicieignorującgłosy
nauczycieli, arbitralnie decydował o wszystkim sam, osobiście kierując
wszystkimitrzemaD.L.E.H.zgodniezzasadą„cuiusregioeiusreligio”.„Jego
panowanie – wspominał G. Wyneken – było oświeconym despotyzmem, ale
patriarchalnym,nietyranicznym”54.Chciałonuchodzićwoczachuczniówza
charyzmatycznegowodza.
Wrazzsamorządemszkolnymwprowadzono–równieżnawzórangielski
–instytucję„prefekta”.Lietzwyznaczałuczniów,którzymielisprawowaćnad‐
zór nad młodszymi kolegami w internacie, ale przy okazji – co już było jaw‐
nym nadużyciem – sporządzali poufne raporty informujące go drobiazgowo
owszystkim,codziejesięnaterenieszkołyiinternatu.„Przezniezadowoloną
grupę nauczycieli prefekci podejrzewani byli o szpiegostwo i donosiciel‐
stwo”55, a i koledzy, jak łatwo się domyślić, nie darzyli ich zbytnią sympatią.
Wwynikupowszechnychprotestówfunkcja„prefekta”zostałazniesiona.Wjej
miejsceLietzstworzył„rodziny”.
Mieszkająca w kilku pokojach lub (w Haubindze) w oddzielnym domku
„rodzina”składałasięznauczycielaigrupkiod5do12uczniów–niekoniecz‐
niezjednejklasy.Nauczycielbył„ojcemrodziny”.Pełniłonfunkcjeopiekuń‐
czo‐wychowawcze; troszczył się o stan zdrowotny swoich podopiecznych,
pomagał im w nauce, spędzał z nimi czas wolny w niedzielę i święta, utrzy‐
mywałkontaktyzrodzicami.Jakprawdziwyojciecmiałbyć„wodzem,doradcą
iprzyjacielem”56.Alenadewszystkowzoremosobowym.
Żebyzostaćwzoremosobowymiswymzachowaniemwcodziennychsytu‐
acjach życiowych dawać przykład innym, trzeba się odznaczać szczególnymi
cechami. Dlatego zarówno od kandydatów do pracy w D.L.E.H., jak i od na‐
uczycieliwogóleLietzżądałwiele,bardzowiele.Ktowie,czyniesątonajbar‐
8 dziej wygórowane wymagania, jakie kiedykolwiek pojawiły się w literaturze
pedeutologicznej. I tak: nauczyciel powinien przede wszystkim mieć wy‐
kształcenie akademickie uprawniające go do nauczania przynajmniej dwóch
przedmiotów. To warunek konieczny, ale niewystarczający; by można było
wychowywać;odpowiednieprzygotowaniezawodowemusiiśćwparzezgo‐
towością do całkowitego poświęcenia się pracy pedagogicznej i do bez‐
względnego podporządkowania się wspólnocie narodowej i państwu. Od na‐
uczyciela‐wychowawcy Lietz domagał się czterech cnót: ubóstwa, czystości,
dzielnościiposłuszeństwa.
Cnotaubóstwajestnieodzowna,bynauczycielmógłsiębezresztypoświę‐
cićrealizacjiwartościicelówduchowych;dążeniedogromadzeniaiposiada‐
niadóbrmaterialnychodwodzigoodtego,dlategopowinienznichkorzystać
otyletylko,oile„służąoneprzekazywaniuipomnażaniutego,coduchowe”57.
Cnota czystości, sprowadzająca się do wystrzegania się „nikotynizmu, seksu‐
alizmu,zniewieścienia,marnotrawstwaiżądzyużycia”58,jestnieodzowna,by
nauczycielmógłjaknajdłużejzachowaćzdrowieisiłydopracydladobrana‐
rodu.Cnotadzielnościjestnieodzowna,bynauczycielmógłpokonywaćwszel‐
kie przeszkody stojące na drodze realizacji „żądań moralnego i społecznego
idealizmu”59.Iwreszciecnotaposłuszeństwajestnieodzowna,bywmyślpro‐
faszystowskiejzasady:„tyjesteśniczym,twójnaródjestwszystkim”,nauczy‐
ciel był zdolny do podporządkowania „własnej osoby interesom życiowym
całejwspólnoty,tejmałejwszkoleitejwielkiejwpaństwie”60.
Tylkodziękiprzyswojeniusobietychcnótnauczyciel‐wychowawca–przy‐
pominający mnicha dochowującego wierności ślubom zakonnym – może być
wzoremosobowymidawaćprzykładmłodemupokoleniu,atymsamymreali‐
zować swoje posłannictwo, którym jest „współpraca przy reformowaniu na‐
rodu”61.Lietzchciałuchodzić,iwoczachwielurzeczywiścieuchodził,zawcie‐
lenietychcnót.Wszakniebezkozerypowiadanoonim,żejestosobliwąmie‐
szaninąkrzyżaka(DeutscherOrdensritter–nazwatamawjęzykuniemieckim
wyłączniepozytywnekonotacje,jakożewhistoriografiiiliteraturzeniemiec‐
kiejukazujesięwyłączniecywilizacyjnąimisyjnąrolęzakonukrzyżackiego),
amerykańskiego trapera i nowoczesnego teologa z orszaku P. de Lagardego,
adotegowszystkiegojeszczefanatycznymwyznawcąWagnerowskiejfilozofii
kultury62.
D.L.E.H.miałybyć„domowymiogniskami”złożonymizkilkudokilkunastu
„rodzin”. Początkowo byli do nich przyjmowani wyłącznie chłopcy i zatrud‐
nianiwyłączniemężczyźninieobarczenirodziną;dopieropóźniejżyciewymu‐
siłonieliczneodstępstwaodtychreguł.Czyżmożnawyobrazićsobie„domowe
ogniska” bez pierwiastka żeńskiego, do którego Pestalozzi przywiązywał tak
dużeznaczeniewswojejkoncepcjiwychowaniarodzinnego?Powoływaniesię
9 przezLietzanaautoraJakGertruda uczyswojedziecijestgołosłowne.Przed‐
stawionykatalogcnótnauczyciela‐wychowawcyskłaniadoprzypuszczenia,że
życiecodziennewD.L.E.H.wwiększymstopniuwzorowanebyłonażyciuśre‐
dniowiecznychzakonówrycerskichniżnażyciurodzinnym.Nieprzypadkowo
zatemrocznikD.L.E.H.zdobiwinietaprzedstawiającadumnegorycerza.
„Wychowawcze”. Jak wynika z dotychczasowych rozważań, D.L.E.H. nie
mogły być „niemieckie”, nie będąc „wychowawcze”, gdyż moralna odnowa
naroduniemieckiegobyłamożliwadlaLietzajedyniedziękiwychowaniu,któ‐
re z kolei, by być „niemieckie”, musiało się dokonywać w warunkach zbliżo‐
nychdowarunkówżyciowychwiejskiejwspólnotyrodzinnej.Skorowszystkie
cztery zasadnicze elementy programu pedagogicznego Lietza przenikają się
iwarunkująwzajemnie,toprzyomawianiupierwszychtrzechniesposóbbyło
abstrahować od czwartego. Był on każdorazowo obecny w tle. Mimo to nie
zawadzipoświęcićmuniecouwagi,wysuwającgoteraznaplanpierwszy.
Najpierw powtórzmy: wiejskie wspólnoty rodzinne odchodziły w prze‐
szłość; rodzina w skali masowej przestawała spełniać właściwie swe funkcje
wychowawcze,wobecczegozadanietomiałaprzejąćnasiebieszkoła.Iteraz:
szkołamożezastąpićrodzinęwjejfunkcjachwychowawczych,przyczyniając
siędoreformykulturyniemieckiej,aletylkopodwarunkiem,żeztradycyjnej
szkoły nauczania przeobrazi się w szkołę wychowania, której prototypami
miałybyćwłaśnieD.L.E.H.Znaczyto:„Niewiadomości,wiedza,uczoność,lecz
kształcenie charakteru, nie wyłącznie kształcenie intelektu i pamięci, lecz
rozwijaniewharmonijnąosobowośćwszystkichstron,sił,zmysłów,organów,
członków i dobrych popędów dziecięcej natury; nie czytanie, pisanie, greka,
lecznauczanieżycia”63.D.L.E.H.jako„wychowawcze”miałykształtowaćludzi
ozdrowymisilnymcieleiduszy,jasnoiprecyzyjniemyślących,głęboko od‐
czuwających i o niezłomnej woli. Miały nie tyle nauczać, ile nade wszystko
wychowywać ludzi o silnych charakterach. Ten formalny cel wychowania,
wypełnionyniemieckątreścią,niewymagażadnychdodatkowychuzasadnień.
Bo czyż – pyta retorycznie Lietz – starożytni Germanie odnieśli zwycięstwo
nadRzymianamiizniszczyliimperiumrzymskiedlategomoże,żebyliodnich
bardziejuczeni?
Kształtowaniu silnych „religijno‐moralnych” charakterów służyło
wD.L.E.H.dziewięćśrodków:stałypobytnawsi,życiewewspólnocie,zdro‐
wytrybżycia,codziennećwiczeniacielesne,praktycznapracaocharakterze
rolniczym i rzemieślniczym, zajęcia artystyczne (rysowanie, modelowanie,
śpiew, muzykowanie, teatr) i obcowanie ze sztuką (oczywiście Wagner!),
budzenie uczuć religijnych i patriotycznych, unikanie bezpośredniego przy‐
musu,nauczanieopartenanajnowszychzdobyczachnaukowychpsychologii
ipedagogiki64.
10 ŚrodkiteLietzwymieniawtakiejwłaśniekolejności–nauczanienaszarym
końcu. I rzeczywiście, poza wykładaną przez siebie historią i językiem nie‐
mieckimlekceważyłonlekcje,chętniejwidzącuczniówprzypracywpolulub
na boiskach sportowych niż w szkolnych ławkach. O większości wymienio‐
nychśrodkówwychowawczych,składającychsięwsumienacodzienneżycie
wD.L.E.H.,byłajużmowa.Zpozostałychnauwagęzasługujesposóbbudzenia
uczućreligijno‐moralnychipatriotycznych.Służyłatemuwieczorna„kaplica”
(Kapelle), uważana przez Lietza za najważniejsze urządzenie wychowawcze
D.L.E.H.65.
Codziennie wieczorem, po dniu wypełnionym najrozmaitszymi zajęciami,
wszyscymieszkańcyD.L.E.H.spotykalisięnaleśnejpolanielubnałące–wzi‐
mieideszczowedniwspecjalnejsali–bywysłuchaćjakiejśprzypowieścibi‐
blijnej, fragmentów Ewangelii, a z biegiem czasu i ewolucją poglądów Lietza
coraz częściej także epizodów z historii Niemiec oraz fragmentów dzieł lite‐
rackichotreściprzeważniegermańskiejipatriotycznej.Zapadającyzmierzch,
migotliweświatłopochodnilubświec,pojawiającesięnaniebiegwiazdy,uci‐
szającasięprzyroda–całataromantycznasceneriazwiększałasiłęoddziały‐
waniaczytanychzwielkimpatosemtekstów,skłaniającdoskupienia,refleksji
izadumynadżyciemiświatem.
ItakAbbotsholmskaanglikańska„chapel”zostałaprzekształconawujęciu
Lietzawobrzędzastępującynabożeństwakościelneiuzupełniającynauczanie
religii.Wszaknabożeństwakościelneodprawiałosięwówczasgłówniezmy‐
śląodorosłychidlategozarównoliturgia,jaktreśćnajlepszychnawetkazań
nie wywierały pożądanego wpływu na młodzież, nie mówiąc już o dzieciach.
Cosięzaśtyczynauczaniareligii,tobyłoononauczaniemwłaśnie,kształtują‐
cym wyłącznie intelekt i zapoznającym uczniów z „pensum z katechizmu, ...
teologicznąliteraturąobcegonarodu(żydowskiego–przyp.M.S.S),dogmata‐
mi odległych stuleci”66. Nastrojowa kaplica, przypominająca w formie staro‐
germańskieobrzędy,apelowałanatomiastdouczuć,ajejtreścimiałystanowić
zrąbświatopoglądumłodegopokolenia.Światopogląduidealistycznegoireli‐
gijnego (protestanckiego o silnym zabarwieniu „wiarą germańską”), bo tylko
taki mógł uratować – jak głosił P. de Lagarde – naród niemiecki przed osta‐
tecznympogrążeniemsięwotchłani„alkoholizmu,seksualizmu,mamonizmu”.
RozmyślniezadewizęD.L.E.H.obrałLietzw1906r.słowaśredniowiecznego
poetyWolframavonEschenbachazaczerpniętezeposuoszlachetnymParzi‐
valuposzukującymGraala:
Docheingetreuer,stäterSinn
DerwandeltLichtzumLichthin67.
[…]
11 Ciągdalszy
Lietz „strzelił w ciemność i trafił w dziesiątkę”69. Idea D.L.E.H. spotkała się
zbardzożyczliwym,jeśliniewręczentuzjastycznym,przyjęciemwśrodowi‐
sku pedagogicznym. Z roku na rok zainteresowanie jego szkołami szybko
rosło.Corazwięcejzamożnychmieszczańskichrodzin,botylkotakiebyłona
to stać, pragnęło posyłać swoje dzieci do podobnych szkół. Za przykładem
Lietzaposzliinni.Wszyscyoni,zakładającwłasneszkołyzinternatem,bez‐
pośredniolubpośrednio,poprzezcałkowitąafirmacjęlubpoprzezczęściową
negację, nawiązywali do czterech zasadniczych elementów programu peda‐
gogicznego Lietza. Wszystkie te szkoły, nosząc bardzo różne nazwy, były
programowo„wiejskie”,były„domowymiogniskami”,były„wychowawcze”,
nie wszystkie jednak były „niemieckie”. Ich twórcy reprezentowali bardzo
szerokie spektrum poglądów politycznych: od skrajnej prawicy (G. Andre‐
esen)posocjaldemokrację(M.Specht).Poglądypolitycznezałożycielimiały
naturalnie przemożny wpływ na profil pedagogiczny poszczególnych szkół.
[…]
Losy „klasycznych” D.L.E.H. potoczyły się inaczej niż innych wiejskich
domowych ognisk wychowawczych. Wszystkie one nie tylko przetrwały
okresdyktaturyfaszystowskiej,leczcieszącsięoficjalnympoparciemwładz,
mogłysiędalejswobodnierozwijać.Główniedziękitemu,żekierującynimi
A. Andreesen bez większego trudu wykreował Lietza na najgłośniejszego
herolda prawdziwie germańskiego wychowania i prekursora pedagogiki
narodowosocjalistycznej;„niktnieucieleśniłmyśliFührerawtakimstopniu,
co Lietz”72. „Bardzo mało było z pewnością ludzi w przedwojennych Niem‐
czech,którzytakwyraźniejakondostrzegalizmurszałośćikruchośćbłysz‐
czącychfasadtamtychlat,itakżarliwiewalczyliovolkistowskąinarodową
odnowę naszego narodu‐ludu. Zawsze, ilekroć osobiście lub na portrecie
widziałemFühreralubsłuchałemgoprzezradio,uderzałymnieichpokrew‐
ne rysy. ... Sądzimy, że gdyby Lietzmógł jeszcze przeżyć tegowielkiego Fü‐
hrera Niemców i jego dzieło, to musieliby się odnaleźć”73. I żeby nie pozo‐
stawićjużżadnejwątpliwościcodoocenyLietza,A.Andreesenopublikował
w1938r.zbiórjego„złotychmyśli”.Bezwiednieposzedłoczywiściewślady
siostryNietzschego,któraw1901r.wydałazbiórspuściznyrękopiśmienni‐
czejbratapt.Wolamocy,gdziemyślifilozofazostałydobranewsposóbten‐
dencyjny,takbyjednoznacznieświadczyłyojegonacjonalizmieiantysemi‐
tyzmie.Wobecbezspornegokonserwatyzmu,nacjonalizmuiantysemityzmu
Lietza,A.Andreesenmiałnieporównywalniełatwiejszezadanie74.
Większość D.L.E.H. została zamknięta w 1945 r. w wyniku zniesienia w ra‐
dzieckiej strefie okupacyjnej Niemiec szkolnictwa prywatnego. Dzisiaj istnieją
już tylko trzy dostosowane do ducha czasu D.L.E.H.: na zamku Biberstein, na
12 wyspie Spiekeroog i w Hohenwehrdzie. Nawiązują one oczywiście nie do ide‐
ologiipedagogicznejLietza,leczdojegometodykiwychowania.Ajeśliwskrócie
ichnazwypozostawionoliterę„D”,tojużtylkozewzględówsentymentalnych.
13