treść artykułu w

Renata Góralska
PODRĘCZNIK W KSZTAŁCENIU NA ODLEGŁOŚĆ – WSKAZANIA ELŻBIETY
ZAWACKIEJ1
Celem tekstu jest prezentacja badań nad podręcznikiem dokonana przez Elżbietę
Zawacką. Podczas wywodu odwołuję się do dorobku polskiej teorii podręcznika, traktując
owe odniesienia jako ilustracje ważkich tez autorki, zwłaszcza, że status podręcznika –
podstawowego środka dydaktycznego – nie jest dziś, tj. w warunkach wyzwań
współczesności jednoznaczny, mimo jego wszechobecności w praktyce edukacyjnej.
Rozważania nad podręcznikiem Elżbieta Zawacka zawarła przede wszystkim w
artykule pt. Czym jest podręcznik w kształceniu korespondencyjnym, choć wiele informacji
znajdujemy również w innych pracach pedagogicznych autorki, zwłaszcza tych dotyczących
kształcenia korespondencyjnego i zdalnego.
Badania nad podręcznikiem E. Zawackiej prowadzone są głównie w obszarze
dydaktyki oraz pedagogiki szkoły wyższej. Dotyczą specyficznej – jednej odmiany
podręcznika, tj. podręcznika korespondencyjnego, jak go nazywa sama autorka. Eksploracje
zogniskowane są wokół pytań o istotę podręcznika korespondencyjnego, jako środka
dydaktycznego przeznaczonego dla szczególnej grupy odbiorców – uczących się dorosłych,
tym samym lokują się one jako badania dydaktyczne. Dociekania skupiają się także (a raczej
przede wszystkim) na podręczniku jako pierwszoplanowej pomocy dydaktycznej stosowanej
w procesie kształcenia w uczelniach niestacjonarnych, do których zalicza autorka zarówno
te, w których kierowniczą rolę pełni nauczyciel (np. technika, licea zaoczne) oraz te, gdzie
nauczyciel w niewielkiej mierze uczestniczy w procesie dydaktycznym (kształcenie na
odległość, czyli zdalne). W ten sposób debata nad podręcznikiem prowadzona przez
Elżbietę Zawacką dotyka problematyki szkolnictwa wyższego.
W tym miejscu należy przypomnieć sposób definiowania kształcenia zdalnego przez
Elżbietę Zawacką. Według niej kształcenie zdalne to kształcenie organizowane w sposób
pośredni, co oznacza brak bezpośredniego, osobowego kontaktu z nauczycielem; jest ono
organizowane przez instytucję edukacyjną (najczęściej uczelnię wyższą) przy wykorzystaniu
różnorakich środków technicznych. Nie jest to także typowe samokształcenie, ponieważ
osoba ucząca się jest kierowana przez nauczyciela w sposób pośredni, aczkolwiek z góry
zaprojektowany, gdzie pomocą są różnorakie media2. Ta definicja jest zbieżna z
współcześnie definiowanym kształceniem na odległość (online), przy czym obecnie wymienia
się więcej jego odmian (oprócz nauczania korespondencyjnego, radia i telewizji także
nauczanie wspomagane komputerem, systemy telekonferencyjne, nauczanie przy pomocy
sieci Internet i inne)3. W tak organizowanym procesie kształcenia podręcznik pełni
specyficzną funkcję. Nie jest on bowiem, jak się go najczęściej definiuje środkiem
dydaktycznym funkcjonującym integralnie z żywym nauczaniem4; jest on podstawą
kształcenia – środkiem dydaktycznym umożliwiającym samodzielne uczenie się.
Elżbieta Zawacka opisując funkcje i budowę podręcznika skupiła się na jednej z jego
odmian – podręczniku korespondencyjnym, zaliczając go do mediów nauczania, które – jak
twierdziła są środkami pośredniczącymi w procesie komunikowania się. Media, pisała
1
Jest t to uzupełniony tekst wystąpienia na XVIII Konferencji Dydaktycznej w Płocku, opublikowany w: A.
Frąckowiak, R. Góralska, J. Półturzycki, H. Solarczyk-Szwec, W. Wojdyło (red.) Elżbieta Zawacka (19092009), Wydawnictwo ITeE-PIB, Radom 2009.
2
E. Zawacka, Kształcenie zdalne, Toruń 1995, s. 9.
3
S. Juszczyk, Kształcenie na odległość (online), [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t.
II, Warszawa 2003, s. 872–878.
4
J. Hanisz, Podręcznik, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. IV, Warszawa 2005, s.
641–670.
autorka „...bywają techniczne i nietechniczne, personalne i niepersonalne, należą do nich
zarówno drukowane materiały nauczania, np. podręczniki, także programowane, listy
uczebne, poradniki, przewodniki itp., jak i media techniki elektronicznej, masowe i
niemasowe, w rodzaju emisji telewizyjnych i radiowych, filmów, płyt, taśm, kaset, czy maszyn
uczących...”5.
Kształcenie korespondencyjne jest odmianą kształcenia zdalnego, oznacza ono
„systematyczne kształcenie drogą periodycznego porozumiewania się korespondencyjnego
pomiędzy uczestnikiem kształcenia a nauczycielem i uczelnią”6. Porozumiewanie się tutaj
polega na regularnej wymianie informacji przy pomocy nie tylko słowa pisanego bądź
ilustracji, ale innych środków przekazu. Komunikacja ma charakter dwustronny, odbywa się
pomiędzy uczniem i nauczycielem, pozostającymi do siebie w dystansie przestrzennym
(czasami także czasowym). Kształcenie korespondencyjne pozwala na zdobycie dyplomu
uczelni nie po wieloletnich studiach, ale poprzez uczestniczenie w kursach oferowanych na
rozmaitych poziomach kształcenia w zakresie różnorodnych dyscyplin. Realizacja kursu
polega na studiowaniu porcji materiału programowego, które zawarte są w tzw. „listach
uczebnych”, któte to z kolei składają się na podręcznik, nazywany w tym przypadku kursem
bądź sylabusem. Listy (w jednym kursie bywa ich najczęściej kilkanaście) zawierają treści
programowe kursu, odpowiednio podzielone na jednostki metodyczne; ale również ćwiczenia
samokontrolne, pytania, na które uczący się odpowiada po przestudiowaniu części listu.
Poprawne odpowiedzi znajdują się na końcu listu bądź w odrębnej części podręcznika.
Powyższa forma nauczania winna być uzupełniana poprzez tzw. „recenzowanie zadań
kontrolnych”. Tematy owych zadań są bardzo starannie formułowane przez autora kursu w
postaci wypracowania, testu, rysunku bądź projektu. Uczeń nie powinien przystąpić do
realizacji kolejnej części podręcznika dopóty, dopóki w prawidłowy sposób nie rozwiąże
zadania kontrolnego. Uczeń – co niesłychanie istotne – otrzymuje także informację zwrotną
odnośnie zadania kontrolnego w postaci recenzji sporządzonej przez instruktora, stałego
tutora, który śledzi postępy uczącego się. Taki rodzaj kształcenia może być jeszcze
wspomagany przez indywidualne konsultacje (telefoniczne, korespondencyjne, czasami
bezpośrednie) mające jednakże charakter uzupełniający.
Podręcznik w kształceniu korespondencyjnym, na co wskazują powyższe uwagi, to
specyficznie opracowane pod względem metodycznym treści w formie kursu
przygotowanego przez uczelnię w sposób umożliwiający nadzorowane uczenie się, przy
czym kształcący się pracuje w wyznaczanym przez siebie tempie z dala od uczelni. W takim
ujęciu pełni on rolę nie do przecenienia, jest w zasadzie jego – jak to słusznie określa E.
Zawacka – elementem konstytutywnym kształcenia korespondencyjnego. To właśnie od
podręcznika kursowego, jego merytorycznej i metodycznej jakości zależy efektywność
kształcenia o charakterze niestacjonarnym.
Zaliczając podręcznik do mediów nauczania Elżbieta Zawacka wyeksponowała to, że nie
jest on tylko nośnikiem informacji, wyraźnie podkreślając jego daleko szerzej zakreślone
funkcje.
Funkcje i budowa podręcznika korespondencyjnego
W literaturze dydaktycznej wymienia się cztery podstawowe funkcje podręcznika7:
- informacyjną;
- badawczą (podręcznik pobudza uczniów do samodzielnego myślenia);
- praktyczną (podręcznik zawiera materiał do ćwiczeń i zadań kształtujących
sprawności);
- samokształceniową.
W podręczniku korespondencyjnym na czoło wysuwają się jego funkcje
samokształceniowe, kontrolne, wychowawcze; na plan dalszy odsuwa się jego funkcja
5
E. Zawacka, Kształcenie zdalne, Toruń 1995, s. 10.
E. Zawacka, Kształcenie zdalne, Toruń 1995, s. 12.
7
Por. m.in. J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki
ogólnej, Warszawa 1995.
6
poznawcza, która dodajmy w szkolnym podręczniku ma charakter priorytetowy. W
podręczniku szkolnym znajdziemy ważne (zdaniem autora oczywiście), przedstawione w
sposób czytelny i logiczny (jeśli to dobry podręcznik) treści, ale nie znajdziemy w nim (albo
niezwykle rzadko) elementów, które motywują ucznia do pracy, umożliwiają samokontrolę,
problematyzują treści, rozwijają umiejętności samodzielnego uczenia się. Należy zauważyć,
że to niezwykle wysoka poprzeczka, bardzo trudno sprostać takim wymaganiom, co
przyczynia się – jak słusznie zauważa E. Zawacka – do wielu wypaczeń metodycznych i
organizacyjnych w polskim systemie edukacyjnym. Zadaniem Zawackiej popularne w Polsce
kształcenie zaoczne jest, podobnie jak kształcenie korespondencyjne odmianą kształcenia
zdalnego, niestety nie posiada ono właściwości skutecznego kształcenia zdalnego. Jest ono
hybrydą pozbawioną walorów zarówno oddziaływania pośredniego jak i kształcenia
stacjonarnego. Podręczniki w szkolnictwie zaocznym są absolutnie niedostosowane do
potrzeb uczących się w trybie zaocznym. Podobna sytuacja ma miejsce w szkołach średnich
dla dorosłych. W jednym i drugim przypadku zapomina się o podstawowych postulatach
dotyczących funkcji podręcznika w wymienionych typach szkół.
Elżbieta Zawacka podkreśla konieczność rozpoczynania kształcenia zaocznego
opanowaniem technik samodzielnego uczenia się i studiowania. Postulat ten nie jest
realizowany w większości szkół wyższych. Tego rodzaju pomoc dydaktyczna jest niezbędna
w przypadku, gdy uczący się w większości mają samodzielnie się uczyć. W tej kwestii ma
miejsce także wiele zaniedbań. Wiele do życzenia pozostawiają recenzje prac kontrolnych
studentów, które w zasadzie ograniczają się do zaliczenia bądź niezaliczenia, tematy prac
bywają przypadkowe, i co najważniejsze nie zawierają odpowiedniego komentarza, tj.
wskazówek wyjaśniających, porad. Taka kontrola nie pełni podstawowej funkcji – funkcji
kształcącej, polegającej na rozwijaniu odpowiedzialności i dyscypliny. Dydaktycy
podkreślają, że właściwa kontrola to taka, która jest narzędziem dopingującym i
usprawniającym proces kształcenia8.
Także formy nauczania bezpośredniego w systemie zaocznym zostały poddane krytyce
przez Elżbietę Zawacką. Jeśli one mają spełniać swoje właściwe funkcje, tzn. być
uzupełnieniem pracy z podręcznikiem muszą być specyficzne, specjalnie przygotowane. Nie
mogą być natomiast krótkotrwałymi, skróconymi wykładami, skierowanymi do ogromnych
często grup, najczęściej anonimowych studiujących. Kształcenie zaoczne nie może być jak
słusznie twierdzi Zawacka – „półstacjonarnym”. Prawidłowo zorganizowane ma swoje wiele
zalet, m.in. może sprawniej samodzielność, postawę twórcza, wykorzystywać doświadczenia
zawodowe uczących się dorosłych.
Kształt podręcznika korespondencyjnego i jego budowa zależy w dużej mierze od
zróżnicowanych potrzeb uczestników kursu (takich jak wiek, zainteresowania,
wykształcenie), a także od treści (rodzaju i poziomu nauczanego przedmiotu).
Podręczniki korespondencyjne można podzielić na dwie kategorie:
1) Poradniki, informatory, tzw. komentarze, które są „dodatkiem” do podręcznika
szkolnego, przy czym nie są one stricte podręcznikami typu korespondencyjnego;
2) Podręczniki korespondencyjne „samowystarczalne” (właściwe).
Ciekawy jest sposób, w jaki podręcznik winien prezentować treści programowe, aby
spełniał swoje liczne wyżej wymienione funkcje. Według Zawackiej Można wyróżnić
następujące znamienne cechy podręcznika–kursu:
Specyficzny układ treści, tak by umożliwiał i ułatwiał przyswojenie, utrwalenie oraz
kontrolę materiału;
Staranna, zachęcająca do nauki szata graficzna;
• Przyjazny styl, wpływający na wytworzenie ciepłej i życzliwej atmosfery, stymulującej
zainteresowania, motywującej do nauki;
• Zwięzłość, rzeczowość tekstu, unikanie werbalizmu;
• Optymalizacja z punktu widzenia oszczędności czasu studiowania.
Efektywność realizacji kursu zależy zatem od właściwego podziału materiału
programowego na porcje–lekcje (listy uczebne), które można jednorazowo zrealizować.
8
J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002.
Dokonując podziału treści należy brać pod uwagę właściwości rozwojowe i indywidualne
osób, do których podręcznik jest adresowany oraz treści (dla przykładu kurs języka obcego i
kurs literatury wymagają innych rodzajów ćwiczeń, dodatkowych pomocy czy prac
kontrolnych). Szczególnie istotny jest pierwszy list uczebny, będący wprowadzeniem do
kursu, dostarcza on bowiem pierwszych informacji metodycznych, oswaja ucznia z metodą,
pomaga rozplanować własną pracę, zapoznaje ze sposobem pomiaru czynionych postępów
czy wreszcie mówi, jakiej wiedzy i umiejętności może się uczeń spodziewać po ukończeniu
kursu. Ale pierwszy list uczebny – podobnie jak pierwszy kontakt z nauczycielem – ma
jeszcze inne ważne zadanie do spełnienia, ma rozwinąć (czasami wzbudzić)
zainteresowanie przedmiotem, motywować do nauki, zachęcać do sięgnięcia po następną
porcję treści.
Struktura kolejnych listów może być bardzo różna, jednakże prezentacja treści musi
podlegać innym regułom niż w przypadku podręcznika szkolnego, od którego wymaga się by
zawierał treści ujęte w sposób skrótowy, zwięzły. Trzeba bowiem pamiętać, ze podręcznik
szkolny jest tylko uzupełnieniem tego, co byłe realizowane już przez nauczyciela realizowane
podczas lekcji. List uczebny natomiast pełni inną rolę, treści powinny być przedstawiane w
sposób obszerniejszy, a przy prawidłowym ich doborze i konstrukcji winno się brać pod
uwagę psychologiczne uwarunkowania przebiegu procesu uczenia się.
Tok wywodu powinien być gęsto utkany przykładami, pytaniami, porównaniami,
ćwiczeniami, graficznymi prezentacjami. Wszystko to ma służyć ułatwianiu zapamiętywania
oraz utrwalaniu wiadomości i umiejętności. Ćwiczenia samokontrolne i testy dostarczają
satysfakcji, motywują do dalszej pracy, wreszcie uczą samodzielności.
Niebagatelne znaczenie ma szata graficzna podręcznika korespondencyjnego, który
powinien być w odpowiednim formacie, obficie, aczkolwiek przejrzyście ilustrowany
rysunkami, fotografiami, schematami w żywych kolorach. Te zewnętrzne właściwości kursu
spełniają bardzo ważną dydaktyczną funkcję.
Priorytetowe znaczenie ma również język, którym się posługuje autor podręcznika.
Powinien on być zbliżony do języka potocznego, nie zbyt naukowy, encyklopedyczny, suchy,
i co za tym idzie – nużący dla ucznia. Istotny jest także sposób zwracania się do kursanta,
winien on być przyjazny, podtrzymujący zainteresowanie, zapobiegający zniechęceniu, nie
deprymujący czytelnika.
Autorzy podręcznika
Powyższe uwagi jednoznacznie wskazują, jak wielkie wyzwanie stoi przed autorem
kursu. E. Zawacka wymienia następujące fazy przygotowania skutecznego podręcznika
korespondencyjnego:
1) Określenie przez władze uczelni celu i zakresu kursu, co pozwala autorowi dobrać
treści i wstępnie zaprojektować podręcznik.
2) Dobór zespołu redakcyjnego, złożonego z odpowiednich fachowców, w których skład
wchodzić powinien dydaktyk, odpowiedzialny za metodyczny kształt projektu.
3) Opracowanie szaty graficznej podręcznika, co leży w gestii doświadczonego grafika i
redaktora technicznego.
4) Ponowne opracowanie tekstu przez autora, który tym razem zwraca uwagę na żywy,
przystępny styl. Na tym etapie konieczna jest współpraca autora podręcznika z osobą
nieznającą treści. Pozwala to na wprowadzenie zmian i próbne wydanie.
5) Badanie efektywności kursu, co odbywa się w czasie kilkunastu miesięcy poprzez
badanie wielkości odpadu, jakości prac kontrolnych, wymianie informacji z
uczestnikami kursu.
6) Wprowadzenie zmian i przekazanie podręcznika do edycji właściwej.
Elżbieta Zawacka, przytaczając przykłady z bogatych w doświadczenia kształcenia
korespondencyjnego Francji, Stanów Zjednoczonych oraz Niemiec wybitni i doświadczeni
fachowcy, pracujący w różnych zawodach. Często autorami kursów są nauczyciele, którzy
wcześniej (przez dwa, trzy lata) pracowali w roli tutorów, korektorów pod kierownictwem
autora kursu, nabywając w ten sposób doświadczenie. Doświadczone amerykańskie
uczelnie prowadzą specjalistyczne studia, w celu odpowiedniego przygotowania
pracowników uczelni – autorów podręczników. Dodać należy, że dobrzy autorzy są wysoko
cenieni, co wyraża się w odpowiednich (bardzo dużych) dochodach. Podręczniki stanowią
własność uczelni i są dostępne dopiero po zapisaniu się na kurs (i opłaceniu wysokiego
czesnego).
Podręcznik korespondencyjny a wyzwania współczesności
Oceny wartości badań Elżbiety Zawackiej nad podręcznikiem korespondencyjnym można
dokonywać z różnych punktów widzenia. Zgodnie z przyjętym na początku tekstu założeniem
w niniejszym artykule perspektyw rozważań dostarczyły: dydaktyka i pedagogika szkoły
wyższej.
Perspektywa dydaktyczna, bogata w tym względzie rodzima literatura przedmiotu z
zakresu tzw. teorii podręcznika (jednego z działów dydaktyki), badania m.in. Cz. Maziarza, K.
Sośnickiego, W. Kojsa, W. Nowaka, K. Denka, L. Leji dostarczają wiele interesujących
informacji na temat tego, jaki powinien być podręczniki w swej treści i formie ze względu na
cele kształcenia przyjęte w danym systemie edukacyjnym; niemałe osiągnięcia mamy także
w zakresie studiów i badań o charakterze oceniającym, prowadzonych w celu oceny wartości
podręczników.
Dynamiczny w ostatnich latach rozwój technologii kształcenia postawił jednak podręcznik
w nowej sytuacji, czyniąc go często środkiem nie w pełni sprawnym. Było to impulsem do
prowadzenie badań empirycznych przyczyniających się do modernizacji koncepcji
podręcznika9. Z tej perspektywy na wyróżnienie zasługuje dostrzeganie przez Elżbietę
Zawacką istotnej roli podręcznika jako narzędzia przyczyniającego się do wdrażania uczniów
do samokształcenia. W dydaktyce kwestie samokształcenia oraz samodzielności, która jak
twierdzi Józef Półturzycki – jest najistotniejszym warunkiem samokształcenia są uznawane
za priorytetowe. Bezdyskusyjne jest, że w dzisiejszej niesłychanie szybko otaczającej nas
zmieniającej się rzeczywistości do najważniejszych zaliczamy umiejętność organizowania
własnej pracy w odpowiednim czasie, miejscu; korzystania z różnorodnych form i źródeł
wiedzy; umiejętności wykorzystywania posiadanej wiedzy i wyćwiczonych sprawności.
Elżbieta Zawacka dużo uwagę kierowała także na funkcje motywacyjne podręcznika,
podkreślała w wielu miejscach, iż w kształceniu chodzi o wywoływanie chęci do kształcenia,
ciągłe ośmielanie, wzbudzanie i podtrzymywanie zainteresowania uczestnika kursu, co
warunkuje pomyślne jego ukończenie. Dostrzeganie wagi czynników motywacyjnych,
uważanych przez dydaktyków za jeden z głównych determinantów powodzenia w nauce
zasługuje niewątpliwie na wyróżnienie świadczy o nowatorskim ujęciu prezentowanych
zagadnień.
Nie do przecenienia są także walory wskazań Elżbiety Zawackiej odnośnie kształcenia w
szkole wyższej. Wydawać by się mogło, że dywagacje na temat podręcznika
korespondencyjnego w czasach, gdy do powszechnie wykorzystywanych w systemie
edukacji na poziomie wyższym należą liczne narzędzia technologii informacyjnej, do których
oprócz komputera, będącego syntezą możliwości dotychczasowych mediów dydaktycznych
należą nowe media, będące nośnikami informacji, np. wideo interaktywne, elektroniczne
mass media, a przede wszystkim sieć globalna Internet wraz z jej zasobami i usługami,
multimediami i hipermediami nie mogą być dla współczesnego czytelnika atrakcyjne
poznawczo. W moim przekonaniu są one jednak na wskroś aktualne.
Dziś co prawda nie mówmy o podręczniku i listach uczebnych – etapach kursu.
Posługujemy się inną terminologią, mówimy o technologiach informacyjno-komunikacyjnych
w kształceniu akademickim, które oparte będą na najnowszych wynikach badań z zakresu
uczenia się. W obu przypadkach jednak chodzi o opracowanie stosownej metodyki
wykorzystywania pomocy dydaktycznej w celu jak najbardziej skutecznego wspomagania
procesu samokształcenia studentów zarówno studiów stacjonarnych jak i niestacjonarnych;
9
Cz. Maziarz, E. Widota, Zagadnienia metodologii podręcznika akademickiego, Warszawa 1985; Z.
Krzemianowski (red.), Sprawność podręcznika szkolnego w teorii i praktyce. Materiały posesyjne, Koszalin
1990.
chodzi o diagnozę ustalającą rolę medium nauczania w kształceniu akademickim,
wspomaganiu uczenia się studentów korzystających z nowych technologii.
Dziś jednym z najważniejszych wyzwań dla kształcenia akademickiego jest opracowanie
koncepcji kształcenia permanentnego, które będzie odpowiedzią na zapotrzebowanie
społeczne. Uczelnie wyższe, odpowiadając na potrzeby dynamicznie zmieniającego się
rynku pracy będą musiały w trakcie krótkich, lecz intensywnie prowadzonych kursów online
umożliwiać pozyskiwanie nowych kwalifikacji. W tej sytuacji kilkusemestralne studia staną się
zbyt długo trwającą formą doskonalenia, a ponadto w uczelniach wyższych nie będzie
fizycznie miejsca dla tak dużej liczby kandydatów na studia doskonalące. Na te same
problemy zwracała uwagę Elżbieta Zawacka apelując „aby kształcenie zaoczne odchodząc
od ,półstacjonarności’, urzeczywistniło potencjalne swoje zalety, pozwalające osiągać nawet
lepsze rezultaty niż kosztowne kształcenie stacjonarne – może ono bowiem sprawniej
rozwijać samodzielność i postawię twórczą”10.
Elżbieta Zawacka traktowała podręcznik jako czynnik wsparcia intelektualnego dla
studiującego. Jej wskazówki, aby podręcznik – kurs przede wszystkim dobrze służył
organizacji indywidualnego uczenia się; był pomocą w ćwiczeniu, powtarzaniu; uczył tego,
jak samodzielnie i efektywnie się uczyć; wdrażał do precyzyjnego wypowiadania się i
pisemnego formułowania myśli oraz operatywnego stosowania wiedzy w nowych sytuacjach;
wdrażał do samokontroli. To bardzo zbliżone postulaty do tych, jakie wymieniają obecnie
organizacje międzynarodowe takie jak Komisja Europejska czy UNESCO, gdzie na czoło
wśród kompetencji współczesnego absolwenta uczelni wyższej, wysuwają się – jest
planowanie organizowanie i ocenianie własnego uczenia się, skuteczne komunikowanie się
w różnych sytuacjach, rozwiązywanie problemów w sposób twórczy11
Fakt, że Elżbieta Zawacka dostrzegała te ważne funkcje kształcenia na poziomie
wyższym zasługuje na wyróżnienie. Jej studia nad funkcjami kształcenia zdalnego i ściśle z
nimi związanym podręcznikiem są, mimo upływu lat, aktualne. Refleksja nad tymi
zagadnieniami może przyczynić się do ulepszenia praktyki edukacyjnej w naszych
uczelniach.
Summary
Handbook in distance education – Elżbieta Zawacka’s directions
In the paper the most important functions of handbook in correspondence education are
discussed. Research into handbook were done by E. Zawacka from two points of view:
didactic and higher education. She also analyzed handbook as material for special group of
learners – the adult one. Handbook and its construction is important specially in part-time
education and in process of education when teacher is rarely in face-to-face contact with
learner (as in correspondence education). Elżbieta Zawacka’s research into handbook
functions are still valid and help to advance educational practice in our higher education
institutions.
10
E. Zawacka, Kształcenie zdalne, Toruń 1995, s. 21n.
S. Juszczyk, Nowe środki informacji w kształceniu akademickim. Ujęcie konstruktywistycznokognitywistyczne, [w:] K. Jaskot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, Szczecin 2006, s. 257-276.
11