Edukacja zdrowotna i szkolny program profilaktyki

Edukacja zdrowotna i szkolny program profilaktyki - szanse i ograniczenia
Maria Sokołowska
Rok: 2004
Czasopismo: Remedium
Numer: 4
Trzeba zdawać sobie sprawę, że wprowadzenie do programu szkolnego nowych
obowiązkowych zadań nie gwarantuje, że zostaną wykonane w sposób zapewniający
automatycznie osiągnięcie oczekiwanych efektów. Nie można zgodzić się ze stanowiskiem, że
szkoła może uczyć tych nowych treści tak jak polskiego czy matematyki. Problem polega na
tym, że w odniesieniu do przedmiotów akademickich ograniczamy się do rozwijania wiedzy i
umiejętności uczniów. Natomiast w ramach edukacji zdrowotnej i profilaktyki mamy do
czynienia z kształtowaniem postaw i zachowań. Nie wystarczy, aby problematyka ta była
obowiązkowa - musi być uznana za ważną i potrzebną zarówno przez uczniów, jak i
nauczycieli.
Z doświadczeń innych krajów wynika, że wprowadzenie edukacji zdrowotnej do programu
szkolnego było poprzedzone kilkuletnią debatą społeczną, która miała przekonać opinię
społeczną o ważności i potrzebie takiej innowacji. Z sygnałów jakie docierają ze szkół wynika,
że wielu nauczycieli ciągle uważa, że włączenie edukacji zdrowotnej do podstawy programowej
było niepotrzebnym rozszerzeniem zadań szkoły.
Co zależy od dyrektora szkoły
Jakość realizacji edukacji zdrowotnej zależy od tego, na ile dyrektor szkoły uzna tę
problematykę za ważną, godną poświęcenia czasu i uwagi. Można mieć obawy, że zdarzają się
dyrektorzy, którzy dają przyzwolenie na to, aby zamiast rzeczywistej realizacji ścieżki
prozdrowotnej ograniczać się do formalnego odnotowywania w dzienniku zagadnień z tego
obszaru, a które w przypadkowy sposób łączą się z treścią lekcji przedmiotowych. W takich
szkołach istotne jest wykazanie, że problematyka z zakresu ścieżki jest
"przerobiona", natomiast nieistotne są osiągnięcia ucznia. Warto się zastanowić, z
czego mogą wynikać takie postawy.
Dyrektor został obecnie postawiony bardziej w roli menadżera, niż osoby kreującej politykę
edukacyjną szkoły. Skoro ma tworzyć szkołę, do której rodzice będą chcieli posyłać swoje
dzieci, musi przede wszystkim kierować się kryteriami, które powodują, że szkoła zajmuje
wysoką pozycję w rankingach. A tutaj kryteria są niezmienne.
Drugi powód dotyczy oporu, który jest typowym elementem towarzyszącym zmianie.
Wprowadzenie ścieżki edukacyjnej - edukacja prozdrowotna, stało się faktem dokonanym. Nie
wszyscy jednak czekali na te zmiany, dlatego nie są zainteresowani ich wprowadzaniem. Dla
nich początek niechcianych zmian łączy się z negatywnymi emocjami i obniżaniem poczucia
własnej wartości, które są źródłem oporu, w tym szukania sposobu, aby zmiana w
rzeczywistości była pozorna.
1/4
Edukacja zdrowotna i szkolny program profilaktyki - szanse i ograniczenia
Jak dyrektor szkoły może wspierać realizację edukacji zdrowotnej
Dla dyrektora, który ma świadomość wspomnianych barier, a chce pozyskać nauczycieli dla
omawianej problematyki, pomocne mogą być następujące kroki, które sprzyjają kształtowaniu
poczucia identyfikacji nauczycieli z problematyką prozdrowotną:
 Warto, aby rozpoczął pracę z Radą Pedagogiczną od debaty: "Za i przeciw
wprowadzeniu edukacji prozdrowotnej do programu szkolnego". Dyskusja pozwoli na
sformułowanie argumentów przez samych nauczycieli, pokazujących ważność tej problematyki
ze społecznego punktu widzenia, jak i ewentualne zidentyfikowanie barier, trudności w jej
realizacji.
 Kolejny krok, to przypomnienie, że prawo oświatowe gwarantuje nauczycielom podmiotowość
- mogą decydować, w jakim zakresie będą realizować poszczególne treści zapisane w
podstawie programowej, łącznie z możliwością tworzenia programów autorskich. Pozwala to
wybierać te zagadnienia z zakresu edukacji prozdrowotnej, które dla danej społeczności są
ważne i którym poświęci się najwięcej uwagi.
 Kluczową sprawą jest pokazanie, że działania z zakresu edukacji zdrowotnej i promocji
zdrowia wymagają zaangażowania wielu osób: uczniów, nauczycieli, rodziców, specjalistów.
Aby nadać tym działaniom charakter zintegrowany, konieczne jest ich wspólne zaplanowanie.
W literaturze poświęconej efektywności edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia, ostatnio pojawił
się termin "planowanie negocjacyjne". Takie określenie służy wyeksponowaniu
potrzeby prowadzenia szerokiego dialogu, uwzględniania interesów, potrzeb i oczekiwań
wszystkich partnerów procesu edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia. W skrajnej sprzeczności
z tym podejściem pozostaje sytuacja, kiedy dyrektor wyznacza nauczyciela, który ma
"rozpisać ścieżkę" dla pozostałych nauczycieli.
Co zależy od nauczyciela - metodyka pracy z uczniami
Nawet, gdy przyjmiemy, że potrzeba wykorzystywania metod aktywizujących w edukacji
zdrowotnej jest powszechnie doceniana, nie znaczy to, że są one odpowiednio stosowane. Nie
tylko nauczyciele, ale jak się wydaje i autorzy niektórych poradników, traktują metody
aktywizujące jako swego rodzaju urozmaicenie procesu nauczania, "przerywnik", a
nie element uczenia się przez doświadczanie. Takie ćwiczenia (jak burza mózgów, odgrywanie
ról, gry symulacyjne, dyskusje, praca w grupach itp.) często nie kończą się niezbędnym
podsumowaniem, refleksją uczestników na temat tego, co odkryli/nauczyli się podczas
ćwiczenia. Nierzadko uczniowie nawet nie wiedzą po co odbyło się to ćwiczenie, ponieważ nie
są informowani o jego celu. Nie można więc dziwić się, że traktują to jako rodzaj zabawy a nie
okazję do nauki, przemyślenia czy przedyskutowania ważnych problemów, a tym bardziej
przygotowania się do bardziej odpowiedzialnego i świadomego podejmowania decyzji.
Przeprowadzone z uczniami ćwiczenie, albo cykl ćwiczeń, powinien być dla nich pretekstem do
udzielania sobie odpowiedzi na pytania: Czego dowiedziałem się: o sobie i innych ludziach,
czynnikach wpływających na moje zdrowie i rozwój? Jakie to ma dla mnie znaczenie , jaki to
będzie miało wpływ na moje decyzje?
Metody czy techniki aktywizujące, aby odpowiednio spełniły swoją rolę, powinny stanowić
część cyklu uczenia się przez doświadczanie, który obejmuje cztery elementy: doświadczenie
(ćwiczenie), refleksja uczestników, uporządkowanie, uzupełnienie lub skorygowanie wiedzy
przez nauczyciela oraz zaplanowanie z uczniami sposobów na sprawdzenie przyswojonych
informacji w praktyce.
Potrzeba uzupełnienia wiedzy przez nauczyciela zależna jest od wniosków, jakie przedstawią w
2/4
Edukacja zdrowotna i szkolny program profilaktyki - szanse i ograniczenia
dyskusji sami uczniowie (na ile zgodne są one z prawidłowościami z zakresu promocji zdrowia,
profilaktyki, psychologii społecznej itp.). Z kolei planując z uczniami możliwości stosowania w
praktyce zdobytego doświadczenia, trzeba wziąć pod uwagę, w jakim stopniu i w jaki sposób
można włączyć w ten proces rodziców.
Jeśli przyjmiemy, że refleksja i szczere podzielenie się nią z rówieśnikami jest kluczowym
elementem uczenia się przez doświadczanie oraz warunkiem wprowadzania zmian w zakresie
postaw i zachowań, to niezbędne jest zadbanie o to, aby przebiegała ona w możliwie
najbezpieczniejszej sytuacji społecznej. Opracowanie reguł, które będą obowiązywały na takich
zajęciach jest jednym z podstawowych wymogów w tym zakresie. W pierwszym rzędzie chodzi
tu o reguły, które zabezpieczałyby wypowiadające się osoby przed kpinami kolegów, uczyły
poszanowania dla odmiennego zdania, motywowały do zachowywania tajemnicy w sprawach
omawianych na zajęciach itp.
Co zależy od osób wspierających realizację edukacji zdrowotnej i profilaktyki
Miałam okazję czytać a także recenzować przykłady poradników dla nauczycieli będące
zbiorem ćwiczeń czy scenariuszy. Wiele z nich to bardzo interesujące pomysły pracy z
uczniami. Wiele też budziło wątpliwości czy nauczyciel poradzi sobie z trudną do przewidzenia
reakcją emocjonalną jaką może wywołać ćwiczenie, czy jest w stanie pokierować ewentualną
dyskusją, czy nie postawi to nauczyciela i uczniów w zbyt trudnej sytuacji itp.
Charakterystyczne jest, że zbiory scenariuszy rzadko wyposażone są w komentarz
metodyczny, który jest absolutnie niezbędny. Pragnę zaapelować do autorów poradników dla
nauczycieli, aby umieszczali wskazówki przedstawiające miejsce, jakie zajmują opisane
ćwiczenia w cyklu ucznia się przez doświadczanie oraz przypominali o konieczności
wspólnego określania, pilnowania i stałego uzupełniania/modyfikowania reguł pracy grupowej.
Jest to niezbędne dla bezpiecznej wymiany myśli. Mam poważne obawy, że potencjał, który
stanowią metody aktywizujące, zostanie zmarnowany. Można spodziewać się, że uczniowie
zaczną zachowywać się analogicznie jak nauczyciele na kursach, którzy mówią "takie
ćwiczenie już znamy - poprosimy o następne". Będzie to dowód na to, że ćwiczenie nie
jest tym, czym powinno być - pretekstem do wymiany myśli. Sukcesem zarówno edukatora
pracującego z nauczycielami, jak i nauczyciela pracującego z uczniami, będzie sytuacja, w
której uczestnicy szkolenia nie będą zastanawiać się: "Ciekawe, jakie to będzie ćwiczenie
- co nam zaproponują, czym nas zaskoczą?", ale przystępować będą do pracy z
pytaniem: "Ciekawe, co nowego odkryję w wyniku tego ćwiczenia?".
Charakterystyczne jest, że nauczyciele w trakcie szkoleń bardzo starannie zapisują treści
przekazywane przez wykładowcę, natomiast nie mają nawyku zapisywania swoich własnych
przemyśleń, nawet wtedy, gdy wszystkim wydają się interesujące, ważne i odkrywcze. Dlatego
wskazane jest pozostawienie uczestnikom szkolenia czasu na zapisywanie własnych refleksji,
uzmysłowienie im, że największą wartością zajęć jest ich własny wkład. Taką zasadę
nauczyciel powinien przenieść do pracy z uczniami. Można w tym miejscu zaryzykować
twierdzenie, że im bardziej atrakcyjne, skomplikowane ćwiczenie, tym mniej może angażować
refleksję. Byłaby to bezpośrednia ilustracja powiedzenia "przerost formy nad
treścią". Niestety, przeglądając niektóre scenariusze proponowane w poradnikach dla
nauczycieli, dość często nasuwa się to właśnie określenie. Autor koncentruje uwagę raczej na
własnej "radosnej twórczości", niż na tym czy jego pomysł na scenariusz uruchomi
twórczość uczestników. W tym miejscu trzeba wyraźnie powiedzieć, że jeśli po ćwiczeniu nie
było dyskusji, refleksji to wcale nie musi znaczyć, że było nieatrakcyjne, ale o tym, że
3/4
Edukacja zdrowotna i szkolny program profilaktyki - szanse i ograniczenia
postawiony problem był za mało interesujący, trudny, niejasny. A może uczestnicy czuli się
niezbyt pewnie? Niezwykle ważne jest, aby odpowiednio określić przyczyny, dla których
dyskusja/wymiana myśli czy komentarzy, nie udała się (tzw. ewaluacja procesu). Jest to
podstawa do wprowadzenia odpowiednich zmian czy korekt. Są w tym zakresie różne
możliwości.
W odniesieniu do trudnych, kontrowersyjnych problemów, podsumowanie może być
przeprowadzone anonimowo (np. na kartkach, które odczytywane są przez nauczycieli w
przypadkowej kolejności). Można też zaproponować, aby wnioski zostały przedstawiane w
wyniku pracy w parach - jako wspólna, wynegocjowana opinia dwóch osób. Ważne jest
również, aby uczeń został poinformowany, że ma prawo zachować swoje przemyślenia tylko dla
siebie, jeśli uważa, że dotyczą one zbyt osobistych spraw. W takiej sytuacji wystarczy
informacja zwrotna od ucznia, że to ćwiczenie przyniosło nowe przemyślenia. Natomiast, jeśli
problem był nieciekawy lub niezrozumiały, trzeba go zmienić lub przeformułować, nie
koncentrować się na wyborze innego, bardziej skomplikowanego ćwiczenia. Należy też
pamiętać, aby analiza ta została przeprowadzona w otwartej rozmowie z uczniami. Obie strony
muszą wiedzieć, że niepowodzenia są również kształcące o ile wyciągnie się z tego wnioski, a
nie szuka winnych ("nauczyciel źle wymyślił ćwiczenia", albo "uczniom nie
chce się pomyśleć").
Na zakończenie warto podkreślić, że ostatnie badania międzynarodowe mierzące
osiągnięcia szkolne uczniów dotyczące podstawowych umiejętności, jak np. umiejętność
czytania, wykazały, że poziom tych umiejętności zależy nie tylko od edukacji jaką otrzymują
w szkole. Zależy również od postaw, zachowań i motywacji, w tym m.in. od doceniania
ważności umiejętności czytania, od przyzwyczajeń czytelniczych itp. Tak więc stosowanie w
praktyce szkolnej powyższych zasad może usprawnić cały proces edukacyjny, nie tylko w
odniesieniu do edukacji zdrowotnej i profilaktyki.
Autorka jest peychologiem, kierownikiem Pracowni Edukacji Zdrowotnej i Pomocy Zdrowia w
CMPP.
4/4