raport dotyczący badań dokumentacja naukowa

KNOW HOW
RAPORT DOTYCZĄCY BADAŃ
DOKUMENTACJA NAUKOWA
LLP/LdV/TOI/2007/IRL-507
Spis treści
1.0: Wstęp
2.0: Definicja “nauki uczenia się” i struktury narzędzi Know How
3.0: Teoretyczne podstawy motywacji uczenia się (Mapa silnych stron)
3.1. Teorie redukcji popędu
3.2. Teorie poznawcze (kognitywne)
3.2.1. Teoria oczekiwań
3.2.2. Teoria dysonansu poznawczego (Festinger, 1957)
3.2.3 Teoria samo-skuteczności (Bandura, 1991)
3.2.4 Teoria atrybucji
3.3. Teorie potrzeb
3.4 Teoria wyznaczania celu
3.5 Teoria samo-określenia (Teoria zastosowana przy Know How)
3.5.1 Motywacja wewnętrzna (MW)
3.5.2 Motywacja zewnętrzna (MZ)
3.5.3 Kontinuum motywacji
3.6 Wyniki badań z Projektu Ocena barier CHOICES
4.0: Teoretyczne podstawy stylów uczenia się i oceny umiejętności uczenia się
4.1 Na czym polega atrakcyjność stylów i umiejętności uczenia się
4.2 Teorie struktury stylu uczenia się
4.3 Teorie odnoszące się do uwarunkowań biologicznych
4.4. Teorie struktury poznania
4.5 Teorie stabilnej osobowości
4.6 Preferencje elastycznie stabilnego uczenia się / zrównoważonego stylu uczenia się
4.7 W pełni elastyczne strategie uczenia się
4.8 Teoria j nauki przez doświadczenie Kolb’a (Teoria zastosowana przy Know How)
Sposoby uczenia się
4 dominujące style uczenia się
Umiejętności uczenia się
Zalety modelu Kolb’a
5.0 Specyfikacja narzędzi Know How
5.1 Specyfikacja stylów uczenia się
5.2 Specyfikacja umiejętności
5.3 Specyfikacja barier/motywacji
6.0: Metodologia tworzenia narzędzi Know How
6.1 Badania
6.2 Analiza zadania
6.3 Konstrukcja pytania dla procesu oceny
konstrukcja pytania
Normatywna struktura pytania
Pytanie ipsatywne (wymuszonego wyboru)
Pytanie wyboru wielokrotnego
Wielość możliwości (interaktywne “przeciągnij i umieść”)
6.4 Metodologia budowy kwestionariusza/pytania
6.5 Rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnych narzędzi Know How
6.6 Końcowy test pilotażowy Know How
7.0 Ewaluacja projektu pilotażowego i grup norm
8.0 Bibliografia
1.0: Wstęp
Raport niniejszy jest dokumentacją badania przeprowadzonego w celu stworzenia narzędzi
Know How. Przedstawia on jak wyłoniła się struktura dla transferu i rozwoju procesów
oceniania i jak( poprzez zarządzone odgórnie badania) wspólnie dokonano wyboru teoretycznej
podstawy dla sposobu oceniania, oraz jak w skutek systemowych badań, wspólnie wyłonione
zostały kwestie poddane później ocenie. Następnie, raport dokumentuje test pilotażowy i
procedurę walidacji oceny Know How. Końcowa część raportu przedstawia statystyczną
ewaluację finalnego pilotażu i określenie grupy odniesienia potrzebnej do dokonania oceny.
2.0: Definicja “nauki uczenia się” i struktury narzędzi
Know How
Partnerzy Projektu uznali, że najlepszą definicją „nauki uczenia się” będzie definicja UE. Po
dokładnej analizie struktury definicji, partnerzy Know How zdecydowali się skorzystać z samej
definicji, aby zdefiniować strukturę narzędzi Know How. Definicja uczenia się według UE
zakłada, że “Nauka uczenia się obejmuje dyspozycję i zdolność organizowania i kierowania
własnym procesem nauki zarówno w sposób indywidualny jak i w grupie. Obejmuje zdolność
skutecznego
zarządzania
własnym
czasem,
rozwiązywania
problemów,
zdobywania,
przetwarzania, oceny i przyswajania nowej wiedzy i umiejętności oraz stosowanie nowej wiedzy
i umiejętności w rozmaitych sytuacjach – w domu, w pracy, w trakcie nauki i szkolenia. W
bardziej ogólnym sensie, „nauka uczenia się” ogromnie pomaga w kierowaniu własną karierą
zawodową”
Europejska definicja nauki uczenia się uwzględnia trzy aspekty, “wiedzę”, “umiejętności” i
“postawy”.
Wiedza zdefiniowana jest jako – “Zrozumienie i wiedza na temat własnych preferowanych
metod uczenia się, potencjału, mocnych i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji.
Wiedza na temat dostępnych form edukacji i szkolenia oraz wiedza jak decyzje podejmowane
w trakcie nauki i szkolenia prowadzą do zdobycia kwalifikacji w różnych zawodach”.
Umiejętności zdefiniowane są jako - “Skuteczne, samodzielne kierowanie nauką i karierą w
sensie ogólnym, umiejętność znalezienia czasu na naukę, autonomia, dyscyplina, wytrwałość i
zarządzanie informacjami w procesie uczenia się. Zdolność koncentracji w wydłużonych i
krótkich odcinkach czasu. Zdolność do krytycznej refleksji na temat przedmiotu i celu nauki.
Zdolność komunikowania
się, jako część procesu uczenia się przy pomocy odpowiednich
środków (intonacja, gest, mimika itp.), aby wesprzeć komunikację ustną jak również poprzez
zrozumienie i tworzenie multimedialnych przekazów (język pisany lub mówiony, dźwięk,
muzyka itp.).
Postawy zdefiniowane są jako - „Koncepcja siebie””, która wspiera chęć zmiany i dalszego
rozwoju kompetencji jak również auto-motywacja i wiara we własne możliwości osiągnięcia
sukcesu. Pozytywne podejście do nauki jako działania, które wzbogaca życie i zrozumienie sensu
podejmowania nauki. Umiejętność adaptacji i elastyczność.
Partnerzy Projektu uważają, że narzędzia Know How pozwolą dokonać pomiaru tych trzech
komponentów kompetencji „nauki uczenia się”. Stąd też zdecydowano, że powstaną trzy
narzędzia Know How w oparciu o powyższe definicje. Jedno do mierzenia wiedzy o samym sobie
(style uczenia się), jedno do mierzenia zdolności uczenia się oraz jedno do mierzenia postaw i
samoregulacji (motywacje uczenia się).
3.0: Teoretyczne podstawy narzędzia motywacji uczenia
się (Mapa mocnych stron)
Partnerzy projektu Know How przeanalizowali wiele teorii dotyczących motywacji aby wybrać
teorie, które najlepiej odpowiadają założonym celom.
Różne dyscypliny naukowe, od ekonomi do polityki, od edukacji do psychologii, przedstawiają
różne teorie motywacji. Ekonomia mówi o motywacji pozyskiwania dóbr materialnych, polityka
o motywacji zdobywania władzy, podczas gdy psychologia zajmuje się kwestią motywacji nieco
bardziej systematycznie i patrzy na nią z wielu różnych punktów widzenia. Istnieje wiele
psychologicznych
teorii
dotyczących
motywacji,
poczynając
od
Freudowskiej
teorii
psychodynamicznej, kończąc na teorii hierarchii potrzeb Maslowa. Nie wszystkie te teorie
bezpośrednio odnoszą się do procesu uczenia się, ale wszystkie z nich można zastosowane do
sytuacji uczenia się. Poniżej podaje się krótki opis każdej teorii, którą Projekt analizował, a
następnie bardziej szczegółowy opis teorii auto-determinacji, która została wybrana jako
najbardziej przystająca do definicji „nauki uczenia się” i ocenie barier przeniesionych z narzędzia
projektu CHOICES/ WYBORÓW
3.1 Teorie redukcji popędu
Teorie te wywodzą się z prac psychoanalityków, łącznie z Zygmuntem Freudem. Zakładają one,
że istnieje kilka biologicznych potrzeb (np. głód, pragnienie), które musimy zaspokoić i to one
stają się siła napędową, która motywuje nas do podejmowania wszelkiego działania. Im dłużej
czekamy aby zaspokoić biologiczną potrzebę, tym silniejszy staje się popęd do działania, im
częściej potrzeba jest zaspakajana, tym słabsza siła popędu. Clark Hull (1943) sugeruje, że
fizjologiczne
zakłócenie równowagi organizmu (homeostazy) jest źródłem powstawania
popędów (wewnętrznych napięć, które motywują osobę do takiego zachowania, które
spowoduje zmniejszenie napięcia).
W sytuacji uczenia się, teorię tę można zastosować do motywowania ucznia proponując mu
nagrodę, np. słodycze, Student podejmie próbę nauki, aby zredukować siłę popędu głodu.
Teoria ta, chociaż intuitywna, zasługuje na sporą krytykę, jako że nie wyjaśnia
zjawiska
popędów wtórnych. Na przykład, podczas towarzyskiego spotkania, jeśli człowiek jest głodny, a
żywność dostępna, dlaczego musi czekać na innych by zacząć jeść? Główna krytyka tych teorii
dotyczy faktu, że nie uwzględniają czynników poznawczych, które ograniczają popędy
biologiczne, na przykład, dlaczego pieniądze wydają się ważniejsze dla jednych, a mniej ważne
dla innych ludzi.
3.2 Teorie poznania
Współczesne spojrzenie na kwestię motywacji podkreśla wagę procesów poznawczych
–
Jak ważne jest coś dla ciebie
–
Jak pewny jesteś swojego sukcesu
Na przykład, jeśli warunkiem otrzymania wymarzonej pracy jest zdanie egzaminu na prawo
jazdy, możliwe że świadomość tego faktu wywołuje tak duży stres, że wyniki naszego działania
podczas egzaminu są zdecydowanie gorsze.
3.2.1 Teoria oczekiwań
Jak proponuje Victor Vroom, oczekiwania dotyczą przekonania co osiągniemy, wybierając
pewne zachowania. Vroom zakłada, że
wysiłek, efektywność
i motywacja musza być
połączone, aby zmotywować człowieka do podjęcia działania. Wymienia on trzy zmienne
dotyczące tej kwestii, które nazywa : walencją (postrzegany sposób zaspokojenie potrzeb przez
uzyskanie nagrody), oczekiwaniem (postrzeganie prawdopodobieństwo wykonania zadania przy
włożonym wysiłku) i instrumentalnością (postrzegane prawdopodobieństwo uzyskania nagrody
po wykonaniu zadania).
Oczekiwanie to przeświadczenie, że zwiększony wysiłek prowadzi do większej efektywności, np.
jeśli wkładam więcej wysiłku, to zmieniam sytuację na bardziej korzystną dla mnie.
Instrumentalność to przeświadczenie, że jeśli wykonuję zadanie dobrze, to w zamian otrzymam
wartościową dla mnie nagrodę, np. jeśli pracuję dobrze, muszę coś zyskać. Walencja oznacza
znaczenie jakie osoba przypisuje do spodziewanego wyniku. Na przykład, jeśli pieniądze
stanowią główną motywację mojego działania, propozycja dni wolnych od pracy jest dla mnie
ofertą bezwartościową.
Tak więc, jeśli oczekujemy, że wykonamy zadanie dobrze, spodziewamy się nagrody za nasz
wysiłek, a nagrodę uznajemy jako interesującą, wtedy chętniej wybieramy dane zachowanie.
3.2.2 Teoria dysonansu poznawczego (Festinger, 1957)
Teoria ta opiera się na prostej przesłance, że osoba będzie zmotywowana do zmiany swoich
zachowań czy przekonań, jeśli wystąpi niezgodność pomiędzy jej zachowaniami i/lub myślami.
Na przykład, osoba, która wierzy że każde jej działanie kończy się sukcesem, po niepowodzeniu
na egzaminie będzie zmotywowana, aby odnieść sukces na kolejnym egzaminie, lub też zmieni
postrzeganie samego siebie. Teoria zakłada, że
napięcie spowodowane niezgodnością
przekonań lub zachowań motywuje człowieka do zmiany swojego zachowania, chyba że potrafi
pogodzić się z nimi znajdując odpowiednie uzasadnienie.
3.2.3 Samo-skuteczność (Bandura, 1991)
Model motywacji oparty na społecznym poznaniu podkreśla rolę postrzegania skuteczności
(efektywności). Podobna do teorii oczekiwań Vromm’a, ale przypisuje się jej zdecydowanie
większe znaczenie w literaturze. Albert Bandura, autor teorii, zdefiniował samo-skuteczność
jako : „wiara człowieka w jego zdolność do zorganizowania i przeprowadzenia określonego
działania, aby rozwiązać problem lub wykonać zadanie”. Rozróżnia dwa rodzaje oczekiwań.
Pierwszy, oczekiwania dotyczące wyniku, czyli przekonanie, że pewne zachowania doprowadzą
do pewnych rezultatów. Drugi, oczekiwania dotyczące skuteczności, czyli przekonanie czy osoba
jest w stanie skutecznie przeprowadzić działanie konieczne do uzyskania spodziewanego
rezultatu. Ludzie o wysokim poczuciu własnej skuteczności częściej podejmują wysiłek by
wykonać zadanie i są bardziej wytrwali niż osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności.
D’Amico i Cardaci (2003) badali zależność pomiędzy poczucie, własnej skuteczności i
osiągnięciami w nauce na grupie 151 uczniów. Ustalili, że wyższy poziom poczucia własnej
skuteczności wpływa pozytywnie na wyniki w nauce.
3.2.4 Teoria atrybucji
Teoria atrybucji zakłada, że każdy człowiek próbuje wyjaśnić przyczynę swojego lub cudzego
sukcesu lub porażki za pomocą pewnych „atrybutów”. Teoria atrybucji Weiner’a (1992)
wymienia zdolność, wysiłek, trudność zadania oraz szczęście jako najważniejsze atrybuty
dążenia do osiągnięcia celu, które motywują do podjęcia działania. Dzieli je na trzy wymiary :
umiejscowienie kontroli, stabilność i kontrolowalność. Tabela poniżej przedstawia cztery
atrybuty, które wynikają z połączenia zewnętrznego i wewnętrznego umiejscowienia kontroli
oraz czy kontrola jest możliwa w przypadku testów komputerowych.
Tabela 3.1. Tabela kontyngencji umiejscowienia kontroli
Wewnętrzne
umiejscowienie Zewnętrze umiejscowienie kontroli
kontroli
Postrzeganie z
Zależy od ilości poświęconego czasu i Trudność zadania – zależy od stopnia
kontrolą
włożonego wysiłku w naukę
trudności pytań w danym dniu
Postrzeganie bez Własne naturalne zdolności w pracy Kwestia szczęścia – zależy jak się
kontroli
z komputerem
osoba czuje danego dnia
3.3 Teorie potrzeb
Teorie te dokonują klasyfikacji ludzkich motywów działania na grupy potrzeb, które pobudzają
człowieka do działania w celu ich zaspokojenia. Niezaspokojone potrzeby motywują,
zaspokojone nie motywują do podjęcia działania. Teoria hierarchii potrzeb Maslowa jest
najbardziej znaczącą i oryginalną teorią potrzeb. Maslow w swojej teorii przedstawia piramidę
potrzeb, gdzie każdemu poziomowi potrzeb przypisane są różne priorytety. Podstawowe
biologiczne i fizjologiczne potrzeby znajdują się na samym dole piramidy i muszą być
zaspokojone w pierwszej kolejności, podczas gdy potrzeba szacunku i uznania oraz potrzeba
samorealizacji (przy czym samorealizacja oznacza dążenie człowieka do rozwoju swoich
możliwości) znajdują się na szczycie piramidy i zaspakajane są jako ostatnie. Im wyższy poziom
potrzeb, tym bardziej jednostka będzie odznaczać się indywidualnością, zdrowiem psychicznym
i postawą prospołeczną. Maslow zakłada, że zachodnia cywilizacja zaspokoiła już podstawowe
potrzeby, takie jak potrzeby biologiczne i potrzeby zapewnienia bezpieczeństwa, i jej obywatele
podejmują działania z powodu bardziej złożonych pobudek, takich jak potrzeba przynależności,
potrzeba szacunku i uznania czy potrzeba samorealizacji.
Jako pomoc w ogólnym zrozumieniu dlaczego uczniowie zachowują się tak jak się zachowują,
czy jako pomoc przy ustaleniu jaki wpływ na proces uczenia się ma brak zaspokojenia potrzeb
fizjologicznych czy potrzeb bezpieczeństwa, teoria Maslowa może być poddana krytyce.
Niektórzy naukowcy stwierdzają ogólnikowość samego terminu „braku”; coś co dla jednych jest
brakiem, niekoniecznie musi oznaczać brak dla innych. Po drugie, często pojawiają się rozliczne
wyjątki. Na przykład, niektórzy ludzie często narażają swoje bezpieczeństwo by ratować innych
znajdujących się w niebezpieczeństwie.
3.4 Teoria wyznaczania celów
Teoria wyznaczania celów zakłada, że cel poszukiwany przez człowieka wyznacza znaczenie,
kierunek i intencję wszelkiego działania. Prace na temat teorii wyznaczania celów (Dweck, 1988;
Ames, 1992; Urdan i Maehr, 1995) wyróżniają trzy różne typy celów :
1. Cele dominujące (również zwane celami nauki) - ci, którzy koncentrują się na
celach z tego punktu widzenia, są zwykle motywowani przez chęć zdobywania
wiedzy lub umiejętności, które chcą rozwijać Kiedy napotykają na trudności, zwykle
szukają pomocy lub kontynuują zadanie stosując somoregulację wierząc, że wysiłek
przyniesie pożądany rezultat.
2. Cele efektywne (również zwane celami zaangażowania) – ci, którzy koncentrują się
celach z tego punktu widzenia, zwykle traktują działanie bardziej jako test swoich
zdolności niż jako możliwość nauki. Zainteresowani są głównie utrzymaniem
własnego jak i innych postrzegania siebie jako osoby, która jest w stanie osiągnąć
sukces. Starają się unikać zadań trudnych, będących wyzwaniem i łatwo rezygnują
przy pierwszych frustracjach, jako że uważają że ich zdolności są ograniczone.
3. Cele społeczne – ci, którzy koncentrują się na celach z tego punktu widzenia,
zwykle zwracają uwagę na kontakty z innymi osobami uczącymi się. Zwykle mają
silną motywację osiągnięcia sukcesu i jeśli ich celem jest również zadowolenie
nauczyciela czy rodziców, wtedy przybierają formę społecznej odpowiedzialności. Z
drugiej zaś strony, niektórzy uczniowie koncentrują się nieco mniej na społecznej
odpowiedzialności a bardziej na celach społecznych, takich jak zażyłość (bliska
przyjaźń z innymi uczącymi się) lub prestiż (podziw ze strony rówieśników). Przy
takich celach społecznych, powodzenie zależeć będzie od norm danej
rówieśniczej.
grupy
3.5 Teoria auto-determinacji/ samoregulacji (Teoria przyjęta przez Know
How)
Partnerzy Know How uznali, że z wszystkich przeanalizowanych dla celów Projektu teorii
dotyczących motywacji, najbardziej przystającą do definicji UE „nauki uczenia się” jak i
samooceny barier z Projektu CHOICES wydaje się być teoria auto-determinacji. Definicja UE
„nauki uczenia się” mówi o auto-motywacji, własnych zdolnościach, sensie inicjowania nauki,
umiejętności przystosowania się i o elastyczności. Wszystkie te pojęcia można bez trudu znaleźć
w teorii samo-determinacji. Ponadto, teoria ta pozwala, aby narzędzie Know How uwzględniło
bariery przed którymi stoi grupa docelowa Projektu Know How jak również umożliwia
zdefiniowanie continuum motywacji wokół którego można zdefiniować bariery.
Teoria auto-determinacji zajmuje się trzema powiązanymi ludzkimi potrzebami : kompetencji,
włączenia i autonomii. Autorzy utrzymują, że jeśli te potrzeby są zaspokojone, osobiste dobre
samopoczucie oraz społeczny rozwój są optymalne. Ludzie w takiej sytuacji są wewnętrznie
motywowani, realizują swoje możliwości oraz ciągle poszukują większych wyzwań.
Według Ryan’a i Deci’ego (1985, 2002) “Ludzie mogą być pro-aktywni i zaangażowani lub,
przeciwnie, pasywni i wyalienowani, głównie ze względu na społeczne warunki w jakich
rozwijają się i funkcjonują”
Badania w tym obszarze skupiły się na czynnikach społecznych i kontekstualnych, które
wpływają (+/-) na samo-motywację i zdrowy rozwój psychiczny. Czynniki, które wzmacniają lub
osłabiają wewnętrzną motywację, samoregulację i dobre samopoczucie są następujące:
1. Potrzeby
Badania sugerują, że istnieją trzy wrodzone psychologiczne potrzeby :
•
Kompetencja
•
Autonomia
•
Więź (bezpieczeństwo)
Kiedy są zaspokojone, występuje wzmocniona samo-motywacja i zdrowie umysłowe. Kiedy są
niezaspokojone, występuje ograniczona motywacja i gorsze samopoczucie.
2. Kontekst społeczny
Kontekst społeczny może mieć wpływ na różnice występujące w społeczeństwie jak i pomiędzy
ludźmi (niektórzy ludzie mają lepszą samo-motywację i są bardziej zintegrowani w pewnych
sytuacjach, obszarach czy kulturach niż inni). Stąd też ogromne znaczenie środowiska, w którym
przebiega nauka (przeszłe, teraźniejsze i przyszłe) naszego klienta jak i narzędzia Know How
projekt/dostawa/środowisko, (aby zapewnić optymalna efektywność uczenia się).
Dlatego też musimy dostrzegać zarówno
1. ludzkie przyrodzone potrzeby psychologiczne (które są podstawą ich samo-motywacji i
integracji osobowości), jak i
2. warunki, które wpływają pozytywnie na te procesy
3.5.1 Motywacja wewnętrzna (MW)
Motywacja
wewnętrzna
to
optymalna
motywacja,
której
towarzyszy
zwiększone
zainteresowanie, radosne podniecenie i pewność siebie, co skutkuje zwiększoną efektywnością,
wytrwałością i kreatywnością, większą witalnością, lepszą samooceną, ogólnie lepszym
samopoczuciem – naturalna tendencja do asymilacji, osiągnięcia mistrzostwa, spontanicznego
zainteresowania, dociekania.
Ludzie rodzą się z wewnętrzną motywacja, lecz niesprzyjające warunki łatwo ją niszczą. Teoria
oceny poznawczej (Ryan i Deci 1985) zakłada, że w sprzyjających warunkach, motywacja ta
będzie rozwijać się znakomicie.
Teoria oceny poznawczej argumentuje, że społeczny kontekst wydarzeń (np. informacja
zwrotna [feedback), komunikacja, nagrody itp.), które wzmacniają poczucie kompetencji, mogą
również wzmacniać MW do podjęcia działania.
Poczucie kompetencji nie spowoduje zwiększenia MW jeśli nie towarzyszy mu poczucie
autonomii/ wewnętrznego umiejscowienia
przyczynowości – konieczne jest doświadczenie
kompetencji i postrzeganie zachowania jako swój własny wybór, aby MW mogła w pełni
zaistnieć.
Czynniki osłabiające MW :
Konkretne nagrody, groźby, nieprzekraczalne terminy, dyrektywy, ocena pod presją, narzucone
cele zmniejszają MW (są one bowiem postrzegane jako zewnętrzne umiejscowienie
przyczynowości).
Czynniki wzmacniające MW :
Możliwość wyboru, uznanie emocji, samodzielność w wyborze kierunku działania – jako że to
właśnie wyzwala większe poczucie autonomii.
Ludzie będą wewnętrznie motywowani do podejmowania działań jedynie jeśli są nimi
prawdziwie zainteresowani – działania, które są nowe, są wyzwaniem lub przedstawiają
wartość estetyczną.
3.5.2 Motywacja zewnętrzna (MZ)
Występują tu różne rodzaje motywacji, od demotywacji/niechęci, po bierną zgodę, aż do
aktywnego osobistego zaangażowania – rodzaj motywacji odzwierciedla stopień przyswojenia/
wartości i regulacji danego zachowania. „Wchłonięcie” wartości i „ przekształcenie” jej na
swoją własną tak, aby mieć poczucie że wywodzi się z własnego „ja”.
Motywacja zewnętrzna dotyczy działania, którego celem jest uzyskanie pewnego określonego
rezultatu, podczas gdy motywacja wewnętrzna dotyczy podjęcia działania dla uzyskania
wewnętrznej satysfakcji z samego działania.
Badania Ryan’a i Connell’a z 1989 przedstawiają różnice w MZ, gdy łączy się ona z różnymi
doświadczeniami i rezultatami :
Uczniowie sterowani zewnętrznie : wykazują mniejsze zainteresowanie, przywiązują mniejszą
wartość i wkładają mniej wysiłku przy wykonywaniu zadania i nie przyznają się do
odpowiedzialności za niepomyślny rezultat, winę za niepowodzenie ponoszą inni.
Regulacja introjekcyjna (samoobronna) : zwiększenie wysiłku, który, niestety, wynika z poczucia
lęku i stąd gorsze radzenie sobie z niepowodzeniami.
Regulacja identyfikacyjna : większe zainteresowanie i przyjemność odczuwana z pobytu w
szkole, bardziej pozytywne style radzenia sobie i zwiększony wysiłek.
Inne badania : bardziej autonomiczna MZ powoduje większe zaangażowanie, lepszą
skuteczność, mniejszą liczbę rezygnacji z nauki, wyższą jakość nauki i lepsze oceny.
Uważa się, że autonomiczna MZ powoduje również lepszą frekwencję i większe zaangażowanie
w programach leczenia uzależnień (Ryan, Plant i O.Malley 1995).
Zaletami internalizacji (uwewnętrznienia)
(Ryan i inni 1997) są, między innymi, większa
skuteczność zachowania, większa wola wytrwania, lepsze subiektywne samopoczucie, lepsza
asymilacja jednostki ze swoja grupa społeczną.
Jakie są społeczne warunki wzmacniające lub hamujące internalizację i integrację MZ?
1. Przede wszystkim ludzie kierowani
MZ podejmują
działania
pod wpływem
modelowania, wskazówek za strony innych ważnych osób, z którymi chcą poczuć więź.
Potrzeba przynależności (więzi) i związku z innymi jest istotnym czynnikiem
internalizacji. Proces ten jest łatwiejszy, jeśli osoba uzyska wsparcie ze strony otoczenia,
takie jak bezpieczne związki z innymi, troska ze strony innej ważnej osoby, np. rodzica,
nauczyciela itp.
2. Postrzegana kompetencja – łatwiej przyjąć zachowania, jeśli ma się poczucie
skuteczności wobec podjętych działań – wspieranie kompetencji będzie ułatwiać
internalizację (poczucie gotowości do działania, zrozumienie jej wagi).
3. Autonomia : wspieranie autonomii pozwala na aktywne przekształcanie wartości na
swoje własne; osoba musi czuć się kompetentną, związaną i jednocześnie samodzielną.
Należy uchwycić znaczenie, dokonać jego syntezy w odniesieniu do własnych celów i
wartości – głęboki całościowy proces (Khul i Fuhrmann 1998) jest stymulowany przez
świadomość możliwości wyboru, ujawnienia własnej woli i brak poczucia nadmiernej
zewnętrznej presji, że należy zachować się lub myśleć w pewien określony sposób.
3.5.3 Kontinuum motywacji
A) Demotywacja : brak chęci do działania – niepodejmowanie działania w ogóle / działanie bez
żadnej intencji – stwarzanie pozorów działania. Wynika z niedowartościowania działania, braku
poczucia kompetencji lub oczekiwania, że nie przyniesie ono pożądanego wyniku.
B) Motywacja Zewnętrzna
B1) Sterowana zewnętrznie : najmniej autonomiczna, działania podejmowane w celu
zaspokojenia zewnętrznego wymogu/ dla nagrody,
doświadczane jako kontrolowane
zachowanie i działania mają zewnętrznie postrzegane umiejscowienie przyczynowości,
podobnie jak przedstawiali to teoretycy warunkowania instrumentalnego (Skinner).
B2) Regulacja introjekcyjna : przyjęcie regulacji/wartości, ale nie do końca jako swoją własną.
Kontrolowana forma regulacji gdzie podejmuje się pewne działania, aby uniknąć poczucia
winy/lęku, lub aby uzyskać wzmocnienie własnego ego, np.: poczucie dumy. Motywacja do
zademonstrowania zdolności/uniknięcia porażki, aby zachować poczucie własnej wartości.
B3) Regulacja identyfikacji : zdecydowanie bardziej autonomiczna/suwerenna – świadome
wartościowanie celu/regulacji zachowania tak, aby osiągnąć poczucie że jest to działanie
wynikające z własnej/podjętej osobiście decyzji.
B4) Regulacja integracyjna : najbardziej autonomiczna, gdzie zidentyfikowane regulacje są w
pełni zasymilowane z własnym ego, zostały ocenione i są zgodne z własnymi
wartościami/potrzebami.
C) Motywacja wewnętrzna : działanie dla wewnętrznej satysfakcji, najbardziej autonomiczna,
samo-określająca.
Rycina 3.1 : Kontinuum Motywacji
Rycina 3.2 : Integracja teorii auto-determinacji z obszarami sześciu barier
3.6 Rezultaty badania oceny barier z Projektu CHOICES
Narzędzie Know How mocnych stron uczenia się zbudowane jest na teoretycznej podstawie
zaczerpniętej z teorii auto- determinacji oraz na wynikach badania przeprowadzonego w
ramach Projektu CHOICES. Badaniem objęci byli kandydaci, którzy nie podjęli nauki na
proponowanym im kursie, odpadli w procedurze selekcji, lub też nie ukończyli rozpoczętego
kursu. Celem Projektu była próba klasyfikacji czynników, które można by uznać jako główne
przyczyny
tych niepowodzeń.
Zostały
one
podzielone
na
kilka
grup
i
nazwane
barierami/problemami, które uniemożliwiają pomyślny przebieg nauki.
Aby sprostać wymogom taksonomii i mieć możliwość dalszego definiowania/ potwierdzenia
użytych nazw, klasyfikacja przedstawiona w Projekcie CHOICES wykorzystuje pewne nazwy i
definicje
spośród istniejących już terminów odnoszących się do takich dziedzin jak
zainteresowanie karierą/motywacja. Oto ostatecznie wypracowana klasyfikacja :
•
Wcześniejsza edukacja i doświadczenie – może być potencjalnym źródłem problemów;
problemy z czytaniem i pisaniem, brak wykształcenia, brak kwalifikacji, uboga historia
zatrudnienia,
•
Poczucie własnej wartości – dotyczy spraw związanych z poczuciem wiary w siebie i
poczuciem własnej wartości,
•
Samowiedza – dotyczy posiadanej wiedzy na temat własnych zainteresowań,
osobowości, problemów osobistych itp.,
•
Wiedza zawodowa – dotyczy wiedzy na temat różnych zawodów i ścieżek kariery,
•
Umiejętność podejmowania decyzji – dotyczy umiejętności dokonywania wyborów,
porównywania możliwości itp.,
•
Problemy środowiskowe i praktyczne – dotyczy kwestii finansowych, opieki nad dziećmi, spraw
mieszkaniowych, dojazdów itp. – wszystko to, co może stwarzać problemy.
4.0: Teoretyczne podstawy stylów uczenia się i oceny
umiejętności uczenia się
W ramach Projektu Know How bardzo wnikliwie przestudiowano literaturą psychologiczną i
edukacyjną aby znaleźć teorię/teorie, które najpełniej odpowiadają jego potrzebom. Badanie
stylów i umiejętności uczenia się jest sprawą dość trudną, jako że dziedzina ta nie jest jedną
spójną całością (psychologia, edukacja, neurologia) i posługuje się zarówno definicjami jak i
żargonem określonej grupy naukowców. Istnieje wiele terminów, które oznaczają to samo :
„style uczenia się”, „style myślenia”, „style poznawcze”, „osobowość poznawcza”, „strategie
poznawcze”, „swoisty styl uczenia się” oraz „umiejętności uczenia się”, „style myślenia”,
„kierunki/orientacje uczenia się” i „warunki uczenia się”. Badania prowadzone w tej dziedzinie
służą różnym celom, akademickim, komercyjnym czy doświadczalnym, co jeszcze bardziej
utrudnia badanie różnych teorii.
Poniżej przedstawia się zwięzły opis kilku teorii dotyczących stylu/umiejętności uczenia się, a
następnie bardziej szczegółowy opis modelu ostatecznie wybranego przez partnerów Know
How w celu zbudowania instrumentów stylów i umiejętności uczenia się.
4.1 Na czym polega atrakcyjność stylów i umiejętności uczenia się
Style i umiejętności uczenia się ujawniają wiele różnych atrakcyjnych elementów dla
studentów, nauczycieli, instytucji oświatowych i dla społeczeństwa jako całości. Oto lista kilku z
nich :
Osoba pasująca do otoczenia : Kurt Lewin (1951) przedstawił pogląd, że zachowanie jest
wynikiem wzajemnych relacji miedzy osobą a otoczeniem. Wiedza na temat własnych stylów i
umiejętności uczenia się umożliwia dopasowanie indywidualnego/grupowego stylu uczenia się
do bodźców z otoczenia i instrukcji.
Niewydolność tradycyjnych metod : Style uczenia się w przekonywujące sposób wyjaśniają
porażkę tradycyjnych metod. Stare metody nauczania i prowadzenia wykładów w klasie są
powszechnie krytykowane. Zarzuca się im brak interaktywności i innowacyjności i chociaż
nauczyciel/trener stosujący stare metody wkłada wiele wysiłku w swoja pracę, efekty są
niewielkie. Koncentrując się na nowych sposobach uczenia się lub podkreślając różne techniki
instruktażu, wyniki badań stylu uczenia się
cieszą się dużym zainteresowaniem wśród
nauczyciel, trenerów, instytucji oświatowych, które poszukują bardziej skutecznych sposobów
by realizować swoje cele.
Uwaga skierowana na kwestię jak się uczyć : pozwala nauczycielom i studentom skupić się na
tym jak należy uczyć się, jak to się dzieje, że ludzie ponoszą porażkę w nauce. Ustalenie związku
pomiędzy nauczaniem i uczeniem się nie jest łatwe, a rozważanie stylów uczenia się ułatwi
nauczycielowi skupienie się nad tym problemem.
Większa świadomość uczących się : pozwala osobom uczącym się potrzeć na swoje nawyki jako
przydatne w nauce, wybrać i zastosować różne style i strategie uczenia się. Uczniowie będą
bardziej zmotywowani do nauki, jeśli będą wiedzieli więcej o swoich mocnych i słabych
stronach jako osoby uczącej się (Coffield i inni 2004).
Zapoznanie uczniów z terminologię związaną z uczeniem się : znajomość terminologii pozwoli
na dyskusję na temat własnych i cudzych preferencji, jak ludzie postrzegają uczenie się oraz
dlaczego osiągają sukces lub ponoszą porażkę w nauce.
Doradztwo zawodowe : duże podobieństwo do
wspomnianej wyżej osoby pasującej do
otoczenia. Uświadamianie uczącym się wagi stylów uczenia się w danym otoczeniu, ich
własnych stylów i umiejętności uczenia się nabiera atrakcyjności i może pomóc im dokonać
lepszego wyboru co do przyszłej ścieżki kariery. Osoba uczącą się może przekonać się, że jej
dominujący styl uczenia się może lepiej pasować do otoczenia, w którym będzie pracować.
4.2 Teorie struktury stylu uczenia się
W trakcie wnikliwej analizy różnych teorii i modelów, Projekt Know How zainteresował się
obszernym przeglądem literatury przygotowanym przez Learning Skills Reseach Centre
(Centrum Badań Umiejętności Uczenia się ) w Wielkiej Brytanii (Coffield i inni, 2004), który
badał teorie i instrumenty z punktu widzenia uczenia się osób powyżej 16 roku życia (Edukacja
Zawodowa i Szkolenie). Przegląd ten znaczenie przyspieszył badanie nadając teoriom stylów i
umiejętności uczenia się strukturę, co pozwoliło podjąć świadomą decyzję, która z teorii
najbardziej odpowiada definicji UE „nauki uczenia się”.
Coffield dokonał przeglądu tysięcy artykułów i znalazł 71 unikatowych modeli stylów i
umiejętności uczenia się. Coffield wraz ze swoim zespołem dokonali podziału 71 modeli na 5
grup rozmieszczonych wzdłuż kontinuum uczenia się, od niezmiennych/stałych do elastycznych.
Według Coffield’a i innych, stałe teorie to takie, które zakładają, że style i umiejętności uczenia
się są biologicznie wrodzone, a więc nie podlegają zmianom, podczas gdy elastyczne teorie
zakładają, że style uczenia to nic innego niż strategie, które osoba może wymieniać i zmieniać
zgodnie z własna wolą. Rycina 4.1 poniżej pokazuje continuum Coffield’a i innych, od
niezmiennych teorii po lewej stronie do elastycznych po prawej. Nazwiska autorów teorii
podane są przy każdej rodzinie/grupie. Coffield i inni skoncentrowali swoją uwagę na 13
najbardziej znaczących modelach z 71 (co najmniej dwa dla każdej rodziny). W kolejnych
częściach zaprezentowana zostanie każda rodzina
stylów uczenia się, po czym nastąpi
szczegółowe omówienie modelu wybranego dla potrzeb Projektu Know How.
Rycina 4.1 : Struktura teorii stylu uczenia się – od niezmiennych/stałych stylów po lewej
stronie do elastycznych po prawej
4.3 Teorie biologiczne / o uwarunkowaniach biologicznych
Teorie te zakładają, że style i umiejętności uczenia się są stałe i biologicznie uwarunkowane.
Zgodnie z tymi teoriami, osoba nie może zmienić swojego stylu, może jedynie go rozwijać,
udoskonalać. Otoczenie musi dopasować się do potrzeb jednostki, aby wspomagać jego proces
uczenia się; to nie osoba, ale otoczenie musi być elastyczne. Teorie te mówią o wpływie lewej i
prawej półkuli mózgowej na proces uczenia się – lewa jest analityczna, prawa zaś bardziej
holistyczna, twórcza. Jednakże, nie ma dowodów genetycznych na poparcie założeń tych teorii
biologicznych, jak również brak jest badań na parach bliźniąt potwierdzających twierdzenia w
nich zawarte.
Najbardziej znaczącą teorią w tej grupie jest ta przedstawiona przez Dunn i Dunn (1979).
Według Dunn i Dunn style uczenia uwarunkowane są czynnikami biologicznymi. Oparta mocna
o behawioryzm, mówi o tym, że zmiana bodźca wywołuje zmianę w zachowaniu człowieka.
Przedstawia 5 rodzajów bodźców, które warunkują styl uczenia się
– Środowiskowe – dźwięk, temperatura, światło, miejsce siedzenia
– Emocjonalne – motywacja, odpowiedzialność, wytrwałość, struktura
– Społeczne – grupy, wsparcie, rówieśnicy, motywacja ze strony rodziców
– Psychologiczne – globalny a analityczny, impulsywny a refleksyjny
– Fizjologiczne – preferencje (wzrokowiec itp.), jedzenie, pora dnia, mobilność
Nauczyciele muszą zdiagnozować potrzeby osób uczących się i zmienić otoczenie tak, aby
pasowało do ich potrzeb.
Ocena Coffield’a i innych
Coffield i inni uważają, że jest to przyjazny model, który uwzględnia czynniki motywujące do
działania, społeczne relacje, fizjologiczne i środowiskowe elementy. Uczniowie wymieniają 22
różne czynniki, które decydują o wysokim lub niskim stopniu preferencji. Krytykują ten model
twierdząc, że jest to instruktaż, a nie uczenie się. Ze względu na niewielką liczbę studiów
rzetelności i trafności, model ten nie może być rekomendowany. Pomimo rozbudowanego
programu badawczego, założenia tej teorii są łatwe do podważenia z powodu niedoskonałości
wielu badań wspomagających.
4.4 Teorie struktury poznania
Według tych teorii style/umiejętności są uogólnionymi nawykami myślenia, które stanowią
strukturalną cechę sposobu poznania. Wiele stylów/umiejętności to w pewnym sensie
możliwości intelektualne, na przykład style koncentracji i skanowania (Kagan 1967) czy myślenia
zbieżnego i rozbieżnego (Hudson 1966). Style/umiejętności uczenia się są często przedstawiane
jako konstrukcje dwubiegunowe, gdzie osoba umiejscowiona jest gdzieś na continuum
pomiędzy dwiema przeciwnymi konstrukcjami. Wpływy teorii Freuda są tu wyraźnie widoczne,
„tolerancyjny/nietolerancyjny”, „potrzeba struktury”, „strefa komfortu”.
Analiza stylów kognitywnych Riding’a
Analiza stylów kognitywnych Riding’a (1991) wydaje się być najbardziej znaczącą teorią. Riding
definiuje style/umiejętność jako
indywidualnie preferowane i nawykowe podejście do
organizowania i reprezentowania informacji. Teoria ta wymienia dwa niezależne wymiary :
•
Reprezentacja umysłowa – słowna a wyobrażeniowa – lewa/prawa półkula mózgowa
•
Kognitywna organizacja – ogólna a analityczna
Rycina 4.2 : Wymiary Riding’a
W konsekwencji uważa się, że w przypadku mniej zdolnych uczniów, ważne jest aby połączyć
styl kognitywny z podejściem do nauczania. Jednakże, jest bardzo mało dowodów
empirycznych, by uzasadnić taką potrzebę, co więcej niektóre badania jasno wykazują szkodliwy
wpływ łączenia wymiarów Riding’a.
Ocena modelu Riding’a dokonana przez Coffield’a
Strategie uczenia się to nawyki poznawcze, które można udoskonalać, ale uznaje się je za stałe,
jeśli nie są rozwijane. Te dwa wymiary traktuje się jako niezależne od inteligencji. Można je
mierzyć za pomocą testu możliwości intelektualnych. Model koncentruje się głównie na
kognitywnym aspekcie stylów uczenia. Brak dowodów na jego rzetelność a dowody na trafność
są dość skromne . Chociaż łączy się style poznania z preferencjami nauczania, nie mniej jednak
większość nauczycieli stosuje różne metody nauczania.
Rekomendacja nie jest poparta
wystarczającymi dowodami. Podsumowując : Mało rzetelny instrument nie służy dobrze pracy
Riding’a, jej prostocie i potencjalnej wartości.
4.5 Teorie stabilnej osobowości
Ta grupa teorii definiuje styl uczenia się jako cześć relatywnie stabilnego typu osobowości.
Najbardziej znaczącym jest kwestionariusz Myers- Brigs Type Indicator (Cattell 1943), inwentarz
osobowości opracowany w oparciu o teorię osobowości Carla Junga. MBTI jest raczej
instrumentem opartym na teorii niż modelem opartym na danych empirycznych. Każdy z
zaproponowanych 16 typów jest rozszerzeniem czterech dychotomii Junga.
– Ekstrawersja a Introwersja - Osądzanie a Obserwacja
– Poznanie a Intuicja - Myślenie a Odczuwanie
Opis dotyczący danego typu osobowości nigdy nie jest wskazaniem deficytu w jakimkolwiek
wymiarze, bowiem każdy wymiar jest ważny na swój sposób. Coffield i inni znaleźli ponad 2000
naukowych artykułów mówiących o MBTI w nawiązaniu do stylów uczenia się.
Implikacje MBTI
Dowody wykorzystania kwestionariusza MBTI do oceny określonych wyników w nauce są dość
nieliczne. Typ NJ łączy się z osiągnięciami akademickimi. Thorne i Gough analizując wyniki
swojej 10 letniej pracy z wykorzystaniem MBTI, wskazują jedynie na umiarkowany związek
między sposobem werbalizacji i słownictwem u ekstrawertycznych mężczyzn i uczuciowych
kobiet. Cooper i Miller stwierdzają, że chociaż dopasowanie stylów studentów i nauczycieli na
podstawie wyników testów MBTI miało pozytywny wpływ na ocenę nauczycieli, ale stopnie
uzyskiwane przez uczniów nie były wcale lepsze. Pokazuje to, że uczniowie czuli się bardziej
zadowoleni w klasie, gdy styl nauczycieli odpowiadał ich stylowi, ale nie zachęciło to ich do
bardziej wytężonej pracy. Poznanie to styl dominujący w szkołach podstawowych – i stąd
konieczność szerszego zastosowania tego właśnie stylu.
Ocena Coffield’s i innych
Teoria ta postrzega osobowość jako całość, łącznie z procesem uczenia się, chociaż nie zajmuje
się uczeniem w sposób szczególny. Oparta o teorie Junga, stąd związki pomiędzy typami są
złożone. Rzetelność wewnętrznej spójności jest wysoka, jakkolwiek rzetelność test-retest
(powtórzenie testu w identycznych warunkach) już nie. Powiązania pomiędzy rodzajami i
metodami przetwarzania informacji nie zostały uwzględnione w badaniu. Brak dowodów, że
dopasowanie stylów uczniów i nauczycieli przekłada się na uzyskiwanie lepszych wyników w
nauce. Podsumowując, nie ma jasności co do tego, który z podanych 16 typów jest
najważniejszy w procesie uczenia się.
4.6 Preferencje elastycznie stabilnego/ zrównoważonego uczenia się
Style uczenia się nie są czymś stałym, lecz “zróżnicowaną preferencją uczenia się” (Kolb 2000,
8), która ulega nieznacznym zmianom w zależności od sytuacji. Jednakże, występuje długo
trwała stabilność danego stylu uczenia się. Głównym teoretykiem jest tutaj David Kolb, inni
naukowcy, w oparciu o teorie Kolb’a, stworzyli własne kwestionariusze lub zmodyfikowali swoje
teorie. Honey i Mumford (2000), Alyson i Hayes (1996) oraz McCarthy (1990) to inni teoretycy
tego samego nurtu.
Teoria wybrana jako najbardziej odpowiadająca potrzebom narzędzi Know How pochodzi z tej
własnie rodziny teorii. Wydaje się, że podejście elastycznie stałe/zrównoważone do uczenia się
jest najlepsze zarówno dla grupy docelowej jak i jest najbliższe definicji UE nauki uczenia się.
Wybrano więc najbardziej znaczącą teorię. W następnym punkcie (4.7) niniejszego raportu
zaprezentowana zostanie teoria nauki przez doświadczenie Kolb’a, poprzedzona
analizą
Coffield’a.
Ocena Coffield’a
Style uczenia się są zarówno elastyczne jak i stałe. Są oparte na teorii
nauki przez
doświadczenie. 30 lat krytyki pomogło udoskonalić teorię nauki przez doświadczenie.. Dyskusje
dotyczące rzetelności ze względu na format ipsatywny (test wymuszonego wyboru) narzędzia.
Teoria oferuje podstawę do zaprojektowania i kierowania całego procesu uczenia się. Studenci
powinni poznać wszystkie style, ale dominującym może być tylko jeden.
4.7 W pełni elastyczne strategie uczenia się
Teorie z tej grupy definiują style uczenia się jako podejścia i strategie, które są wzajemnie
wymienialne i pozwalają osobie uczącej się stworzyć bank narzędzi uczenia się. Strategia opisuje
w jaki sposób
osoby uczące się
podejdą dodanego zadania. Strategie są wypadkową
postrzegania zadania przez uczącego się i zbiorem strategii kognitywnych jakie uczący się ma do
dyspozycji. Pask (1976) twierdzi, że istnieją różnice pomiędzy strategiami: holistyczne zakładają
szerokie spojrzenie na zadanie w nawiązaniu do innych tematów i posiadanego doświadczenia,
szeregowe polegają na budowaniu zrozumienia od poszczególnych szczegółów działań
związanych z danym zadaniem, poprzez fakty do wyników doświadczalnych.
Teoria strategii uczenia się
Przedstawia konceptualizację banku strategii strategii, z których uczeń może skorzystać w
zależności od sytuacji. Coffield, Entwistle (1990), Vermunt (1998) and Sternberg (1999)
omawiają szczególowo 3 teorie. Zarówno Entwistle jak i Vermunt adresują swoje teorie, dość
skomplikowane do zrozumienia, do uczelni wyższych. Style uczenia konceptualizowane są jako
sposób myślenia.
Style myślenia Sternberga
Teoria Sternberga (1999), opisująca 13 sposobów myślenia/uczenia się, jest zdecydowanie
bardziej przyjazna. Osoba może się uczyć na jeden z podanych 13 sposobów w zależności od
kontekstu uczenia się/ myślenia. Model Sternberga oparty jest na funkcjach, formach,
poziomach, zakresie i tendencjach rządzenia :
1. Ustawodawcza, 2. Wykonawcza, 3. Sądownicza, 4. Monarchistyczna, 5. Hierarchiczna, 6.
Oligarchiczna, 7. Anarchistyczna, 8. Globalna, 9. Lokalna, 11. Wewnętrzna, 12. Zewnętrzna, 13.
Konserwatywna.
Ocena Coffielda i innych
Wydaje się, że Coffield’owi wyraźnie nie odpowiada ten model, który jest raczej metaforą niż
teorią. Brak wyjaśnienia dlaczego pewne formy rządzenia są pominięte (np. : demokratyczna).
Chociaż sam autor mówi o rzetelności i trafności, niezależne badania nie potwierdzają w pełni
ani rzetelności ani trafności . Sam Sternberg sugeruje, że to wynika z jego teorii, ale nie znajduje
to poparcia w badaniach. Podsumowując : niepotrzebny dodatek do i tak już licznych modeli
stylów uczenia się.
4.8 Teoria nauki przez doświadczenie według Kolb’a
(Teoria zastosowana przy Know How)
Teoria nauki przez doświadczenie została wybrana przez partnerów Projektu Know How jako
najbliższa definicji UE “nauki uczenia się” oraz najbardziej odpowiadająca potrzebom grupy
docelowej. Założenie, że osoba posiada naturalną zdolność uczenia się, która może być
kształtowana przez środowisko w którym żyje, które też podlega zmianom, to dobra koncepcja
dla grupy docelowej.
Kolb’emu przypisuje się zasługę wylansowania nowoczesnych stylów uczenia się z chwilą
opublikowania książki : Nauczanie przez doświadczenie ” w roku 1984. Książka była wynikiem
jego frustracji z powodu tradycyjnych metod nauczania studentów zarządzania, co
doprowadziło go do badań nad nauczaniem przez doświadczenie. Doszedł do wniosku, ze
niektórzy studenci mają zdecydowane preferencje co do pewnych czynności (np. : wolą
ćwiczenia praktyczne, a nie wykłady) : “I tak wyłonił się pomysł stworzenia inwentarza
preferencji z uwzględnieniem indywidualnych różnic w uczeniu się” (Kolb 2000, 8). Publikując
swoją teorięj nauki przez doświadczenie, Kolb (1984) nawiązał do koncepcji uczenia się przez
doświadczenie innych znaczących teoretyków takich jak Dewey (1916), Piaget (1971), James
(1890), Jung (1960) oraz Freire (1973). Teoria Kolb’a charakteryzuje się ona 6 cechami :
1. Uczenie się należy postrzegać jako proces
2. Uczenie się jest procesem ciągłym, opartym na doświadczeniu
3. Uczenie się wymaga rozwiązywania konfliktów, czyli dokonania wyboru 1 spośród
4 rozwiązań – konkretne doświadczenie (KD), refleksyjna obserwacja (RO),
abstrakcyjna konceptualizacja (AK) i aktywne eksperymentowanie (AE)
4. Uczenie się to całościowy proces przystosowywania się do świata
5. Uczenie wymaga interakcji pomiędzy osobą a otoczeniem
6. Uczenie się to proces tworzenia wiedzy
Teoria Kolb’a sugeruje, że uczenie się to ciągłe usuwanie napięć pomiędzy przeciwstawnymi
podejściami do otaczającego nas świata (tj. działanie i refleksja , konkret i abstrakcja), co
doprowadziło do zdefiniowania pojęcia stylów uczenia się : “Style uczenia się to
odzwierciedlenie preferencji jednego sposobu adaptacji nad innymi; jednakże preferencje nie
wyłączają innych sposobów adaptacji i zmieniają się od czasu do czasu i od sytuacji do sytuacji”
(Kolb 1981, 290). Innymi słowy, style uczenia się mają pewną dozę elastyczności, ale w dużej
mierze są stałe.
Według modelu Kolb’a, osoby uczące się ujawniają różnice w obrębie zaprezentowanych
czterech sposobów uczenia się. Rycina 4.3 przedstawia tak zwany cykl uczenia się. Kolb
utrzymuje, że ludzie przyswajają informacje ze świata zewnętrznego w specyficznych
sekwencjach przechodząc z jednego cyklu do drugiego zgodnie z ruchem wskazówek zegara.
Dominujący sposób uczenia się decyduje w którym momencie osoba rozpoczyna cykl uczenia
się. Na przykład, jeśli dominującym sposobem uczenia się jest konkretne doświadczenie, osoba
rozpoczyna uczenie się w tej właśnie fazie cyklu i następnie przechodzi do fazy refleksyjnej
obserwacji. Kolb mówi o dwóch dychotomiach w swoim modelu – odczuwanie – myślenie jako
continuum przyswajania informacji (sposób w jaki osoba przetwarza informacje z otoczenia) i
obserwacja – działanie jako continuum postrzegania (sposób w jaki osoba postrzega informacje
w otaczającym ją świecie). W zależności od dominującego sposobu przyswajania informacji,
odczuwanie lub myślenie jak i dominującego sposobu percepcji, obserwacja czy działanie, osoba
buduje swój dominujący złożony styl uczenia się.
Tabela 4.1 : Tabela kontyngencji stylu uczenia się
Odczuwanie
Obserwacja
Działanie
Dywergencja
Dostosowywanie
Myślenie
Asymilacja
Konwergencja
Sposoby uczenia się według Kolb’a
• Konkretne doświadczenie – podejście do nauki skierowane na osobę uczącą się. Osoba,
która preferuję ten styl traktuje każdą sytuację jako unikatowy przypadek, najlepiej uczy
się na przykładach, a dyskusja i rinformacja zwrotna (feedback) ze strony rówieśników
przynoszą najlepsze rezultaty.
•
Refleksyjna obserwacja – bezstronne i refleksyjne podejście do nauki. Osoba, która
preferuje ten styl wydaje opinię na podstawie wnikliwej obserwacji, lubi wykłady, jako
że wtedy może przyjąć rolę neutralnego, obiektywnego obserwatora. Zwykle jest
introwertykiem.
•
Abstrakcyjna konceptualizacja – analityczne, konceptualne podejście do nauki. Osoba,
która preferuje ten styl opera się na logicznym myśleniu i racjonalnej ocenie.
Skierowana na sam przedmiot, najlepiej uczy się od autorytetu, w sytuacji nie
wymagającej osobistego zaangażowania, w której ważna jest teoria i systematyczna
analiza.
•
Aktywne eksperymentowanie – czynne działanie oparte na eksperymentowaniu. Osoba,
która preferuje ten styl najlepiej uczy się biorąc udział w projektach, odrabiając pracę
domową lub uczestnicząc w dyskusjach w małych grupach. Nie lubi biernych form nauki,
takich jak wykłady. Zwykle jest ekstrawertykiem.
Rycina 4.3 Zastosowanie modelu uczenia się Kolb’a do czynności planowania wakacji
4 dominujące style uczenia się według Kolba
•
Dywergentny – konkretny, refleksyjny
– Osoba jest pełna wyobraźni i świadoma znaczenia i wartości nauki; konkretną
sytuację rozpatruje z wielu punktów widzenia; adoptuje się raczej
dzięki
obserwacji niż poprzez działanie; jest zainteresowana ludźmi i zwykle
nakierowana na odczuwanie
•
Asymilacyjny – abstrakcyjny, refleksyjny
– Osoba lubi indukcyjne rozumowanie i tworzenie teoretycznych modeli; zajmuje
się bardziej ideami i abstrakcyjnymi pojęciami niż ludźmi; uważa, że pomysł musi
być logicznie uzasadniony, niekoniecznie praktyczny
•
Konwergentny – abstrakcyjny, aktywny
– Osoba jest dobra w rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu decyzji i
praktycznym zastosowaniu pomysłów ; świetnie radzi sobie w tradycyjnych
testach na inteligencję; kontroluje sposób wyrażania emocji i woli zajmować się
raczej problemami technicznymi niż sprawami kontaktów z innymi ludźmi.
•
Akomodacyjny– konkretny, aktywny
– Osoba lubi działać, realizować plany i angażować się w nowe doświadczenia;
łatwo przystosowuje się do zmieniających się warunków; rozwiązuje problemy
kierując się intuicją i zasadą prób i błędów; nie ma problemów w kontaktach w
innymi ludźmi, choć czasami postrzegana jako niecierpliwa I arogancka.
•
Kolb postrzega style uczenia się jako sposób przystosowania się do zewnętrznego świata
poprzez ciągłe interakcje z otoczeniem
Umiejętności uczenia się według Kolb’a
Model umiejętności uczenia się wywodzący się z teorii uczenia się przez doświadczenie jest
intuitywny; składa się z 12 umiejętności o konceptualnej strukturze ujęte w cztery tryby uczenia
się, do każdego z nich przyporządkowane są trzy umiejętności. Kolb definiuje umiejętność
uczenia się jako “… kombinację zdolności, wiedzy i doświadczenia, co umożliwia osobie
wykonanie czegoś dobrze”. Dalej mówi “… umiejętność uczenia się określa ogólną heurystykę
(umiejętność wykrywania nowych faktów i związków między nimi), co umożliwia osiągnięcie
mistrzostwa w wykonaniu zadania w określonej dziedzinie. Występują tu dwa elementy :
obszar zastosowania i proces przekształcania wiedzy. Aspekty te są ważne (Boyatzis, Kolb
1991:280);
a. Umiejętności są specyficzne dla danej dziedziny i bogate w wiedzę.
b. Umiejętność opisuje zintegrowaną interakcję pomiędzy osobą a środowiskiem.
c. Umiejętności rozwija się poprzez praktykę.
Umiejętności zdefiniowane przez Kolb’a podzielone są na cztery obszary. Rycina 4.4 pokazuje
związek pomiędzy umiejętnościami a stylami i trybami uczenia się.
Rycina 4.4 : Obszary umiejętności uczenia się
Jak pokazuje Rycina 4.4, konkretne doświadczenie (KD) trybu uczenia się odnosi się do
umiejętności interpersonalnych , refleksyjna obserwacja (RO) do umiejętności postrzegania,
abstrakcyjna
konceptualizacja
(AK)
do
umiejętności
eksperymentowanie (AE) do umiejętności behawioralnych.
Umiejętności interpersonalne
analitycznych
a
aktywne
Pomoc i zrozumienie – empatia, uczenie się od innych i wrażliwość w stosunku do wartości,
Związki – zdefiniowane jako komunikacja z innymi, praca w zespole, zrozumienie przyczyn
konfliktów i nieporozumień,
Przywództwo – zdefiniowane jako przejęcie funkcji kierowniczych, prowadzenie negocjacji i
budowanie ducha zespołu.
Umiejętności postrzegania
Nadawanie znaczenia – patrzenie na rzeczy z różnych punktów widzenia, adaptacja do
zmieniających się okoliczności, identyfikowanie i definiowanie problemów,
Gromadzenie informacji – obiektywność, słuchanie ze zrozumieniem i ustalanie związków
pomiędzy faktami,
Analiza informacji – przygotowywanie sprawozdań, łączenie informacji pozyskanych z różnych
źródeł i wyodrębnianie najważniejszych spraw dla danej kwestii
Umiejętności analityczne
Teoria : wykorzystanie pojęć/teorii, zastosowanie logiki przy analizie pomysłów/idei oraz
budowanie modeli konceptualnych ( tworzenie hipotez),
Analiza ilościowa – zastosowanie modeli statystycznych, rozumienie raportów ilościowych i
analiza prawdopodobieństwa wystąpienia różnych zdarzeń,
Technologia : dotyczy umiejętności pracy z komputerem, obsługi nowoczesnego sprzętu i
tworzenie komputerowych modeli czy symulacji.
Umiejętności behawioralne
Ustalanie celów : ustalanie celów działania, rozwiązywanie problemów i ocena wyników w
kontekście założonych celów,
Działanie : wytrwałość, poświęcenie i podejmowanie decyzji pod presją czasu,
Inicjatywa : podejmowanie decyzji związanych z ryzykiem, osobiste zaangażowanie/osobista
odpowiedzialność, poszukiwanie i wykorzystywanie możliwości.
Chociaż przeprowadzono wiele badań dotyczących relacji pomiędzy stylami a różnymi
sytuacjami uczenia się, niewielu naukowców badało umiejętności zaproponowane przez Kolba.
Wyjątek stanowi pięć badań przeprowadzonych przez takich naukowców jak Davies, Rutledge i
Davies, 1997, Stellwager, 1997, Mainemelis, Boyastis i Kolb 2002, Yamazaki, 2004, i Zel, 2004.
W kontekście relacji pomiędzy stylami a umiejętnościami uczenia się, style reprezentują
“wyższy poziom heurystyki, która pomaga rozwijać bardziej specjalistyczne umiejętności”
wymagane przez bezpośrednie środowisko (Kolb 1984, str.93). Relacje te występują w trzy
warstwowym modelu „cebuli” Curry’ego (Boyatzis i Kolb 1991), który powstał w wyniku badań
21 instrumentów poznawczych i stylu uczenia się.
Curry (1987) wyjaśnia, że zewnętrzna warstwa odpowiada za obserwację i “bezpośrednio
wchodzi w interakcje ze środowiskiem, w którym zachodzi proces uczenia się”. Warstwa te
chyba najbardziej zbliżona jest do koncepcji umiejętności uczenia się, ponieważ zarówno osoba
jak i środowisko wpływają na siebie wzajemnie. W wyniku tej interakcji wytworzona zostaje
pewna umiejętność, która zostanie wykorzystana, kiedy osoba zostanie zmuszona przez
środowisko do podjęcia określonego działania. Środkowa warstwa odpowiada za przyswajanie
informacji “ciąg procesów, które zachodzą na styku pomiędzy fundamentalnymi poziomami
osobowości z uwzględnieniem indywidualnych różnic, a możliwościami jakie stwarza
środowisko” (Curry 1987, str. 11). Style uczenia się Kolb’a działają na tym poziomie.
Zalety modelu Kolb’a
Kolb twierdzi, ze nauczyciel i uczeń winni dojść do wspólnego stylu uczenia, co w konsekwencji
przyniesie następujące korzyści (4) :
1. Studenci będą mogli zrozumieć jakie zmiany w ich stylu są konieczne, aby nauczyć się
danego przedmiotu
2. Nauczyciele będą mogli zidentyfikować zakres stylów uczenia się i w konsekwencji
zmodyfikować swój wzorzec nauczenia
3. Obie strony będą stymulowane do przemyśleń na temat swoich teorii uczenia się
4. Poprzez dialog nauczyciele staną się bardziej empatyczni wobec swoich studentów
Kolb postuluje konieczność indywidualizowania instrukcji i zakłada, że przełomem będzie
zastosowanie w przyszłości technologii informacyjno-komunikacyjnych.
5.0 Specyfikacja narzędzia Know How
5.1 Specyfikacja stylów uczenia się
Cele :
•
Identyfikacja mocnych i słabych stron indywidualnie preferowanych metod uczenia się
•
Maksymalizacja
potencjału
oraz
motywacji
unikatowego stylu
•
Stworzenie podstaw dla sugestii / interwencji
•
Teoria nauki przez doświadczenie Kolba
charakterystycznych
dla
własnego
Zawartość / treść
•
Liczba elementów / pytań / scenariuszy / podłożonego głosu lektora – (16 elementów,
48 scenariuszy)
•
Należy zamieścić obrazki, które mogą wskazywać poczynione postępy (budowanie
obrazka)
•
Czas : 10 minut / mniej – około
•
Punktacja : dodawanie na skali
•
Metoda : kliknięcie myszką
•
Rodzaj : indywidualne zadanie – porównanie wyników z innymi plus feedback
5.2 Specyfikacja umiejętności
Cel :
•
Sprawdzenie mocnych stron uczenia się i określenie co może stanowić wyzwanie
•
Podstawą czynności codzienne, nie nauka formalna
•
Możliwość zauważenia poczynionych postępów
•
Model umiejętności uczenia się Kolba i Boyatzis’a
•
Wyraźny przekaz, że chodzi o naukę – oczywiste symulowane działanie
Przedmiot / operacje mentalne
•
Refleksja nad celem/przedmiotem uczenia się
•
Umiejętność porozumiewania się
•
Zarządzanie czasem i informacjami
•
Zadanie – własna refleksja nad zadaniem
•
Dojście do procesów poznawczych związanych z nauką (grupy znajdujące się w
trudnej dla siebie sytuacji)
•
Skupienie na definicji, testach inteligencji, należy pamiętać o grupie docelowej
•
Czas : jasno określony, krótki
•
Rodzaje zadań :
•
Pierwsze : ocena umiejętności na skali – drugie : porównanie skuteczności w
wykonaniu zadania – można zastosować feedback
5.3 Specyfikacja motywacji i barier
•
Cel :
–
Wiedza na temat motywacji klienta, co motywuje go do działania
–
Postrzegane bariery / prawdziwe bariery – środki zaradcze – podać źródła, z
których klient może skorzystać podejmując ponowną naukę
–
Regulacja (samoregulacja) – długo/krótko trwałe korzyści uczenia się
–
Stworzenie narzędzia lepszego niż możliwości wyboru
–
Pozyskanie zainteresowania oraz zaufania klienta – może być punktem wyjścia
procesu nauki uczenia się
–
Określenie czynionych postępów – utrzymanie pozytywnego nastawienia
Przedmiot i operacje mentalne
–
Nauka uczenia się
–
Motywacja / zaangażowanie
–
Samoregulacja
–
Podejście do nauki
–
Poprzednie doświadczenia
–
Prawdziwe bariery
–
Pozytywne wskazówki / podanie źródeł
–
Poczucie własnej wartości / skuteczności
•
Czas : 15 minut – około 48 elementów
•
Sposób przeprowadzenia : informacja wstępna zawarta w wykorzystywanym narzędziu;
podręcznik doradcy zawodowego/ instrukcje, podane w prostej formie
•
Punktacja : punktacja komputerowa – dodawanie wyników cząstkowych
•
Wykonanie zadania : opcje kliknięcia przedstawione na ekranie
6.0 Metodologia tworzenia narzędzi KNOW HOW
Poniżej przedstawia się opis metodologii zastosowanej przy tworzeniu narzędzi Know How.
Stopniowe opracowanie metodologii przeniesiono z Projektu CHOICES ( więcej informacji na
temat transferu, patrz R1 – raport o możliwościach przenoszenia). Rycina 6.1 poniżej jest
ilustracją zastosowanej metodologii, opartej na solidnych podstawach wynikających z
empirycznych badań. Metoda uwzględnia realia codziennego uczenie się, wyrażenia i język
typowy dla klientów grupy docelowej. Zastosowanie podejście, z szacunku dla
użytkownika,
proponuje scenariusze znane mu z życia codziennego; wykorzystuje interaktywny interfejs w
oparciu o narzędzia komputerowe, które okazują się niezwykle ważne dla grupy klienta.
Rycina 6.1: Metodologia badań projektu Know How
6.1 Badanie
Faza badań Projektu Know How obejmuje klika różnych etapów. Oto ich lista :
1. Szczegółowe zbadanie możliwości zastosowania rozwiązań z Projektu CHOICES
2. Wstępne badania w każdym kraju partnerskim i w Europie
3. Definicja nauki uczenia się w świetle przeprowadzonych badań
4. Badania akademickie dotyczące teorii psychologicznych/edukacyjnych jako podstawa
zaprojektowania narzędzie
5. Rozwijanie specyfikacji narzędzi Know How
1. Wynik 1 Projektu Know How (Raport o możliwości zastosowania rozwiązań z Projektu
CHOICES) stanowi dokumentację pierwszego etapu badania. Badanie wskazuje, że w
Projekcie Know How można zastosować cztery główne obszary z Projektu CHOICES.
a. Metodologię – transfer metodologii i podejścia
b. Sektor – transfer rozwiązań sektora doradztwa zawodowego dla dorosłych do
sektora kształcenia dorosłych
c.
Grupę docelową – transfer innowacji z Projektu CHOICES dotyczącej osób
zainteresowanych zawodami związanymi z informacjami technologicznymi do
wszystkich osób o niskim poziomie wykształcenia poszukujących pracy jak i osób
powracających do nauki po długiej przerwie. Również do polskich i rumuńskich
imigrantów poszukujących pracy w Irlandii.
d. Rezultaty – transfer narzędzia Bariery z projektu CHOICES bezpośrednio do
zestawu narzędzi projektu KnowHow2Learn
2. W drugim etapie badania dokonano przeglądu inicjatyw dotyczących nauki uczenia się, z
uwzględnieniem priorytetów ponadnarodowych, narodowych, regionalnych i lokalnych,
które pojawiły się w krajach partnerskich oraz w Europie. Wynik 2 Projektu Know How
dokumentuje ten etap badania ( R2 : Kluczowe kompetencje : nauka uczenia się). Chociaż
stwierdza się istnienie wielu inicjatyw promujących naukę uczenia się, nie mniej jednak,
brakuje informacji na temat narzędzi, które umożliwiają systematyczny pomiar efektów
uczenia się w grupie docelowej.
3. W trzecim etapie badania skoncentrowano się na znalezieniu definicji nauki uczenia się
pod kątem struktury rozwoju narzędzia. Zespół Projektu Know How zdecydował się przyjąć
definicję “nauki uczenia się” proponowaną przez UE, w której nie tylko znaleziono
podstawową strukturę dla rozwoju narzędzia, ale również szczegółowe wskazówki w jakim
kierunku podążać. Sama definicja jak i struktura jest szczegółowo opisana w Rozdziale 2.0 :
Definicja “nauki uczenia się” i struktury narzędzi Know How.
4. W czwartym etapie z kolei podjęto akademickie badania dotyczące psychologicznych i
edukacyjnych teorii, które mogłyby stać się podstawą narzędzi Know How. Badania te
omówione są w Rozdziale 3.0 : Teoretyczne podstawy narzędzi motywacji do nauki
(Mapa mocnych stron uczenia się) jak i w Rozdziale 4.0
Ostatecznie wybrano dwie główne teorie, na których oparte zostały narzędzia Know How, a
mianowicie, teorię auto-determinacji Ryan’a i Deci (ROK) oraz teorię empirycznej nauki Kola
(1984) .
5. Ostatni etap badania dotyczył rozwoju i specyfikacji narzędzia. Ostateczne decyzje
zapadły podczas międzynarodowego spotkania w listopadzie 2008 w Polsce. Rozdział
5.0: Specyfikacje narzędzia Know How przedstawia uzgodnioną specyfikację, która
umożliwia opracowanie narzędzia.
6.2 Analiza zadania
Projekt Know How przede wszystkim koncentruje się na grupie docelowej, a narzędzie na
osobach znajdujących się w trudnej dla siebie sytuacji życiowej. Taka bowiem grupa docelowa
napotyka na specyficzne bariery przy tradycyjnie dostępnych sposobach oceny. Dlatego też przy
konstruowaniu narzędzia, wyczulonego na potrzeby użytkownika, zastosowano podejście
analizy od szczegółu do ogółu, tak aby zbudować możliwie najbardziej przyjazne dla niego
narzędzia.
Na etapie analizy zadania Projektu Know How skoncentrowano się na przygotowaniu typowych
dla grupy docelowej scenariuszy codziennego uczenia się. W tym celu najpierw zbadano czym
zajmują się Europejczycy, aby uzyskać szerokie spektrum czynności uznanych za ważne zarówno
w Europie jak i we wszystkich krajach partnerskich. Ponadto, by uzyskać pełen obraz,
przeanalizowane zostały również europejskie ankiety dotyczące wykorzystywania czasu.
Następnie przeprowadzono badanie jakościowe, by znaleźć najbardziej typowe codzienne
czynności dla populacji grupy docelowej. Dziesięć osób poszukujących pracy w trudnej dla siebie
sytuacji życiowej wypełniło formularz oparty na danych statystycznych z ankiety dotyczącej
wykorzystywania czasu. Uczestnicy odpowiadali na otwarte pytania na temat scenariuszy
codziennego uczenia się, które uwzględniały kategorie wypracowane w trakcie badań nad
wykorzystywaniem czasu przez Europejczyków. Przeprowadzona analiza treści wyników
kwestionariusza pozwoliła wybrać 32 najbardziej typowe czynności związane z codziennym
uczeniem się.
Podczas kolejnego spotkania reprezentanci pięciu krajów partnerskich decydowali, czy
czynności te są ważne w ich krajach. W wyniku wspólnej oceny odrzucono 16 czynności, które
nie znalazły potwierdzenia w kulturowych uwarunkowaniach charakterystycznych dla grup
docelowych z Polski, Rumunii, Hiszpanii, Niemiec i Irlandii.
Następnie partnerzy wykorzystując teoretyczną strukturę Kolba, dokonali analizy wybranych
czynności w oparciu o cztery style i umiejętności uczenia się. W ten sposób powstało 16
scenariuszy obejmujących 48 przykładów jak osoba mogłaby uczyć się zgodnie z czterema
stylami uczenia się.
6.3 Tworzenie pytania dla procesu oceny
Elementy trzech narzędzi powstały wskutek połączenia trzech kluczowych metod : racjonalnej,
teoretycznej i statystycznej metody konstruowania testów. Metoda racjonalna oznacza, że
pytania zostały wybranie w oparciu o treść zawartą w samym pytaniu, czyli tam gdzie znane są
cechy, które narzędzie ma zmierzyć. Metoda teoretyczna stosowana jest tam gdzie elementy
zostały stworzone w oparciu o model teoretyczny, taki jak teoria nauki przez doświadczenie
Kolba (1984). Metoda statystyczna zakłada, że liczba elementów w kwestionariuszu jest
określona i sklasyfikowana zgodnie z metodami statystycznymi.
Konstrukcja pytania
Styl trzech sposobów oceny wpływa znacząco na sposób konstruowania pytania.
Elementy/pytania w każdym narzędziu są skonstruowane w inny sposób. Mapa stylów uczenia
się wykorzystuje format ipsatywny (test wymuszonego wyboru), Mapa silnych stron uczenia się,
strukturę normatywną, podczas gdy Mapa umiejętności uczenia się korzysta z różnych
sposobów, łącznie z interaktywnym (przeciągnij i upuść), wyboru wielokrotnego jak i
pięciostopniową skalą porządkową Liketra. W kolejnych paragrafach wyjaśniona zostanie
zasada konstruowania pytań.
Pytanie normatywne
Każde pytanie zawarte w narzędziu jest zadane w sposób standardowy. Liczba odpowiedzi na
takie pytanie jest często ograniczona, najczęściej od czterech do siedmiu możliwości.
Przykładem może być skala odpowiedzi typu : zdecydowanie zgadzam się, zgadzam się, nie
mam zdania, nie zgadzam się, zdecydowanie nie zgadzam się. Odpowiedzi na tego typu pytania
stanowią uporządkowane kategorie, a poziom oceny jest porządkujący. Oznacza to, że
odpowiedzi udzielone na pytania z danej grupy pytań są bezpośrednio porównywalne, oraz, że
indywidualną odpowiedź można porównać z odpowiedziami grup porównawczych, tzw.
grupami norm. Rycina 6.2 ilustruje normatywną strukturę pytania.
Rycina 6.2 Normatywny styl struktury pytania
Dyskusja
→ Zdecydowanie → Zgadzam się → Nie zgadzam →
zgadzam się
się
Zdecydowanie nie
zgadzam się
Obserwacja → Zdecydowanie → Zgadzam się → Nie zgadzam →
zgadzam się
się
Zdecydowanie nie
zgadzam się
→ Zdecydowanie → Zgadzam się → Nie zgadzam →
zgadzam się
się
Zdecydowanie nie
zgadzam się
Myślenie
0
4
0
3
0
2
0
1
Format ipsatywny (wymuszonego wyboru)
Tego rodzaju pytanie przedstawia respondentowi pewien scenariusz z podaniem kilku
możliwych sposobów działania. Osoba musi uporządkować podane możliwości według
własnych preferencji. Mapa stylów uczenia się wykorzystuje ten właśnie rodzaj pytania (patrz
rycina 6.3). Pytanie tego typu ma wiele zalet (Smith 2000). Czas potrzebny na odpowiedź jest
zdecydowanie krótszy niż w przypadku pytań normatywnych. Możliwość opuszczenia pewnych
elementów jest wyrazem szacunku dla grupy klienta. Podkreśla wagę/siłę indywidualnych cech
każdej osoby. Ponadto, forma wymuszonego wyboru pozwala ograniczyć pewne skłonności,
takie jak :
– uśrednianie – respondenci wykazują
skłonność do umieszczania swoich
odpowiedzi w środku skali (ani zgadzam się, ani nie zgadzam się)
– uległość – respondenci dają takie same odpowiedzi na każde pytanie
– społecznie poprawne /niepoprawne – respondenci zgadzają się, ponieważ nie
chcą wypaść w złym świetle
Kwestionariusz wymuszonego wyboru jest bardziej trafny niż normatywny. Respondenci muszą
sklasyfikować pewne pytania wyżej niż inne i nie mogą zgodzić się
z wszystkimi
przedstawionymi pytaniami. Muszą dokonać wyboru pomiędzy dwoma pozornie równie
atrakcyjnymi elementami – co przypomina dokonywanie wyborów w realnym świecie często
wynikających z większej różnicy miedzy konstruktami niż w przypadku pytania normatywnego
(Geiger, Boyle i Pinto 1993)
Rycina 6.3 : Przykład ipsatywnego pytania z narzędzi Know How
Przykład : Znajdywanie artykułów w supermarkecie
Aktywne poszukujesz każdego artykułu myśląc o nim
Sporządzasz logiczną listę poszukiwanych artykułów, aby ustalić trasę w sklepie
Zwracasz się do sprzedawcy lub kierownika prosząc o informację gdzie znajdują się poszukiwane
przez Ciebie artykuły
Pytania wyboru wielokrotnego
W tego rodzaju pytaniu proponuje się respondentowi kilka opcji, przy czym tylko jedna jest
odpowiedzią poprawną. Musi wybrać jedną, by mógł przejść do kolejnego pytania. Mapa
umiejętności uczenia się uwzględnia pytania tego typu. Jest to pytanie o strukturze
normatywnej, ponieważ odpowiedzi są skonstruowane według określonych standardów i dają
możliwość bezpośredniego porównania, stąd też można zbudować grupy norm, do których
można porównać respondenta. Odpowiedzi są często skonstruowane w ten sposób, że co
najmniej dwie z nich są bliskie poprawnej odpowiedzi, co oznacza, że respondent musi
przeczytać pytanie bardzo uważnie, aby udzielić prawidłowej odpowiedzi. Niewątpliwą wadą
pytanie wyboru wielokrotnego jest to, że zwykle 20% właściwych odpowiedzi jest wynikiem
zwykłego zgadywania.
Wielość możliwości (interaktywne przeciągnij i umieść)
Tego rodzaju pytanie jest możliwe dzięki zastosowaniu interaktywnej struktury technologii
informacyjnych i
komunikacyjnych Know How. Respondentowi przedstawia się pewien
scenariusz i musi przeciągnąć elementy przedstawionej historyjki w określone miejsce; istnieje
kilka możliwych kombinacji, ale tylko jedna jest poprawna. Zaletami tego typu pytania jest a)
jest to zabawa i można wykorzystać własną intuicję, b) istnieje niewielka szansa, że respondent
udzieli poprawnej odpowiedzi dzięki zwykłemu zgadywaniu, jako że możliwości jest po prostu
zbyt wiele.
Rycina 6.4 : Przykład pytania wielu możliwości z narzędzia Know How
Nadawanie/rozumienie znaczenia
Ułóż obrazki we właściwej kolejności przeciągając je w niżej przygotowane ramki.
6.4 Metodologia tworzenia pytań
1. Dla każdej kategorii oceny stworzono bibliotekę zawierającą dwukrotnie większą liczbę pytań
koniecznych do dokonania ostatecznej oceny. Pytania zostały stworzone przez doradców
zawodowych, którzy zajmują się osobami poszukującymi pracy będąc w trudnej dla siebie
sytuacji życiowej. Doradcy korzystali ze wskazówek psychologów pracy na temat teorii
zastosowanej dla każdej kategorii jak i z analizy zadania przeprowadzonej z grupą klienta.
Po skompletowaniu biblioteki dla każdej kategorii oceny, powstało narzędzie składające się
łącznie z 224 pytań, 96 dla Mapy silnych stron uczenia się, 96 dla Mapy umiejętności uczenia się
i 32 dla Mapy stylów uczenia się.
2. Następnie należało upewnić się, czy pytania są kulturowo uzasadnione w krajach
zaangażowanych w rozwój narzędzia EGUIDE. Przedstawiciele krajów partnerskich, Irlandii,
Niemiec, Hiszpanii, Rumunii i Polski, zapoznali się z pytaniami i scenariuszami na trzydniowym
spotkaniu, którego celem było odrzucenia każdego pytania, które nie jest zgodne z
uwarunkowaniami kulturowymi. Na przykład, jedno z pytań dotyczyło wyboru kanału
telewizyjnego, jednakże okazało się, że w Rumunii tego rodzaju problem nie występuje. W
wyniku dyskusji, w bibliotece Projektu pozostały jedynie pytania kulturowo zasadne dla
wszystkich krajów partnerskich.
3. Kolejnym krokiem było uzyskanie pewności, czy pytania znajdujące się w bibliotece są
zrozumiałe dla użytkowników poddanych ocenie, przede wszystkim dla osób poszukujących
pracy w trudnej dla siebie sytuacji życiowej. Przeprowadzono test pilotażowy na 20
uczestnikach z Irlandii i 20 z Polski. Wszystkie pytania, które okazały się trudne do zrozumienia
lub niewłaściwie zinterpretowane przez respondentów zostały odnotowane. Ostatecznie po
teście pilotażowym pytania te albo usunięto, albo zmieniono tak, aby były łatwe do
zrozumienia.
6.5 Rozwój narzędzi informacyjno-komunikacyjnych Know How
Następnie skoncentrowano się na opracowaniu wizualnych, dźwiękowych i internetowych
aspektów oceny.
Pan Richard Kelly, animator Projektu, wziął udział w czwartym międzynarodowym spotkaniu w
Hiszpanii, aby służyć radą jak opracować pytania i opracować szczegółową specyfikację, zgodną
z potrzebami Projektu. Animacja procesu oceny wymagała wielu dyskusji z animatorem, żeby
ostateczna wersja przedstawionych obrazków dokładnie i jednoznacznie ilustrowała znaczenie.
Kolejnym zadaniem było rozbudowanie plików audio, które należało dołączyć do animacji.
Wszystkie teksty zostały nagrane w wersji MP3. Nagrano ponad pięćset różnych plików
dźwiękowych dla każdego z czterech języków. Następnie nagrania te zostały włączone do
animacji i sieci ICT przez rumuńskich partnerów. Dzięki stworzonej strukturze Internetowej ,
wszystkie procesy oceny mogą być prowadzone online. Ostatnim etapem było przetłumaczenie
tekstów czytanych zza kadru jak i animacji na język polski, rumuński i hiszpański.
Rumuńscy partnerzy umieścili wszystkie narzędzia online używając oprogramowania
ActionScript do zgromadzenia danych.Ponadto, nasi rumuńscy partnerzy zbudowali
innowacyjny system online, który pozwala na hierarchiczny dostęp do systemu. Klienci mają
dostęp do narzędzi za pomocą nazwy użytkownika i hasła ustalonego przez doradcę. Klient nie
musi dokonywać wszystkich ocen od razu, może wyjść z systemu, zalogować się ponownie, a
system zapamiętuje moment wyjścia. Doradcy mają oddzielne konta, tak więc mają dostęp do
elementu przetwarzającego test. Najpierw doradca ustala nazwę użytkownika i hasło dostępu
dla klienta, wybiera narzędzia, których klient powinien użyć i z chwilą gdy klient zastosował
odpowiednie narzędzia, doradca może wydrukować profil użytkownika dla klienta. Następnie
doradca może zobaczyć roboczy wynik oceny i porównać go z normą czy standardową
punktacją dla populacji docelowej. Dane z narzędzia przechowywane są w bezpiecznych
serwerach SQL.
6.6 Końcowy test pilotażowy Know How
Ostatnim etapem opracowania metodologii był pełen test pilotażowy. Test objął łącznie sto
pięćdziesiąt osób, pięćdziesiąt w Irlandii, trzydzieści sześć w Rumunii, trzydzieści w Hiszpanii
oraz trzydzieści w Polsce. Test pilotażowy stał się podstawą do stworzenia grup odniesienia co
pozwala doradcom zawodowym na zastosowanie feedbacku opartego na standardowych
danych dla określonej grupy docelowej osób poszukujących pracy w trudnej dla siebie sytuacji
życiowej. Test pilotażowy został przeprowadzony na osobach podejmujących naukę, osobach o
niskich kwalifikacjach zawodowych i emigrantach pracujących w Irlandii, Hiszpanii, Polsce i
Rumunii.
7.0: Ewaluacja pilotażu i grup odniesienia
Poniżej przedstawia się analizę wyników końcowego testu pilotażowego Know How. Dla
każdego kraju podaje się dane demograficzne grupy klientów. Przy każdej ocenie, w tabelach
przedstawione są odpowiedzi udzielone przez respondentów, a następnie przedstawia się
tabele norm w rozbiciu na poszczególne kraje. W końcowej części omawia się wzajemne
relacje pomiędzy uzyskanymi wynikami z każdej oceny.
Dane demograficzne
Do większości klientów, którzy testowali narzędzia Know How w końcowym teście pilotażowym
przypisane są dane demograficzne. Łącznie poddano ocenie 200 klientów. Tabela 7.1
przedstawia rozkład klientów w rozbiciu na kraje partnerskie.
Tabela 7.1 Rozkład klientów, którzy testowali
narzędzia KnowHow
Partner
N
Irlandia
59
Rumunia
37
Polska
54
Hiszpania
50
Razem
200
%
29.5
18.5
27
25
100
Opis badanej grupy klientów
Grupa biorąca udział w teście pilotażowym Know How była bardzo zróżnicowana. Każdy z
partnerów wybrał różne grupy klientów, co ilustrują statystyczne dane demograficzne
przedstawione poniżej.
W Irlandii wybrano grupę osób poszukujących dostępu do nauki i zatrudnienia będących w
niekorzystnej dla siebie sytuacji życiowej. W grupie irlandzkiej znaleźli się pracownicy
emigracyjni z Rumunii, Polski i innych krajów europejskich. Wielu z nich to osoby starsze, które
dawno temu zakończyły formalny etap swojej edukacji i teraz próbują na nowo podjąć naukę.
W Hiszpanii w skład grupy badanej wchodziły osoby będące w trudnej dla siebie sytuacji
życiowej wspierane przez Urząd Miasta Oviedo. Grupom tym nadano oddzielne nazwy : grupa
pod nazwą Clara, czyli samotne matki o niskich kwalifikacjach zawodowych, kobiety po
traumatycznych doświadczeniach, młodzi ludzie, którzy nie ukończyli żadnej szkoły; grupa,
nazwana Via, czyli osoby bezrobotne, które mają trudności ze znalezieniem pracy; grupa o
nazwie „Reconcila”, czyli osoby powyżej 25 roku życia w trakcie nauki zawodu.
W Polsce dwadzieścia osób z grupy to studenci Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych w
Kaliszu, a pozostali, to osoby o niskich kwalifikacjach zawodowych poszukujące pracy w trudnej
dla siebie sytuacji życiowej.
W Rumunii grupę pilotażową stanowili studenci Politechniki w Bukareszcie. Siedemnastu z nich
to studenci pierwszego roku, dziesięciu - czwartego ,i dziesięciu - ostatniego.
Większość klientów poddanych ocenie we wszystkich krajach partnerskich Know How to
kobiety. Łącznie kobiety stanowiły 62,2% klientów, mężczyźni 37,8%. Jedynym wyjątkiem była
Rumunia gdzie 85% grupy badanej stanowili mężczyźni, co można wytłumaczyć faktem, że byli
to inżynierowie, studenci studiów technicznych.
Tabela 7.1.2 Rozkład według
płci
Partner
Irlandia
Rumunia
Polska
Hiszpania
Razem
Mężczyźni
%
54,7
85,0
26,1
78,9
62,2
Kobiety
%
45,3
15,0
73,9
21,1
37,8
Średnia wieku osób biorących udział w teście pilotażowym Know How wynosiła 31,35 lat. W
Hiszpanii i Irlandii osoby w grupie były starsze niż wyliczona średnia wieku, podczas gdy w
Polsce i Rumunii, młodsze. Jak wspomniano wyżej, grupa badana w Polsce i Rumunii składała się
w większości ze studentów wyższych uczelni, co tłumaczy różnicę. W Rumunii wszyscy
uczestnicy byli studentami, w Polsce połowę grupy stanowili studenci, a połowę osoby
poszukujące pracy będąc w trudnej dla siebie sytuacji życiowej. Tabela poniżej pokazuje
przedział wiekowy w grupie badanej i wykazuje przedziały ufności dla wieku 95% dla różnych
populacji grupy. Kiedy przedział ufności zostanie odjęty i dodany do średniej, uzyskuje się
przedział wiekowy, który będzie w 95% pewny dla danej populacji. Pokazuje to, że nie ma
różnicy wieku w populacjach Hiszpanii czy Irlandii jak również nie ma różnicy wieku w
populacjach Polski czy Rumunii, aczkolwiek jest różnica pomiędzy grupą z Hiszpanii/Irlandii, a
grupą z Polski/Rumunii.
Tabela 7.1.3 Rozkład według wieku w krajach
partnerskich wykazujący przedział ufności 95%
Partner
Średnia
Pewność
wieku
+/- 95%
Irlandia
33,04
3,06
Rumunia
21,25
0,75
Polska
23,25
2,06
Hiszpania
37,45
4,08
Razem
31,35
2,08
7.2 Kwestionariusz użyteczności
Kwestionariusz użyteczności został przedstawiony większości klientów, którzy brali udział w
teście pilotażowym Know How. Około 65% klientów odpowiedziało na trzynaście pytań
odnoszących się do użyteczności narzędzi Know How. Tabela 7.2.1 prezentuje wyniki ankiety.
Tabela 7.2.1: Wyniki kwestionariusza użyteczności wypełnionego przez klienta
Stanowc
zo nie
zgadzam
się
Nie
zgadzam
się
Nie
mam
zdania
Zgadz
am się
Stanowc
zo
zgadzam
się
Instrukcje w sposób zadowalający
wyjaśniały cel rozwiązywania
poszczególnych testów
,0%
,0%
3,9%
41,4%
54,7%
4,51
Wiedziałem/-am, w jaki sposób
rozwiązywać kolejne zadania
,0%
2,3%
2,3%
32,6%
62,8%
4,56
Instrukcje były pomocne w
rozwiązywaniu testów
0%
,0%
2,3%
39,1%
58,6%
4,56
Dźwięk był słyszalny we wszystkich
pytaniach
1,65
3,9%
7,0%
36,4%
51,2%
4,32
Animacje były widoczne we wszystkich
pytaniach
,8%
3,9%
4,7%
23,3%
67,4%
4,53
KaŜdy tekst mogłem/-am łatwo
odczytać
,0%
,8%
2,3%
24,2%
72,7%
4,69
Pytanie
Średnia
Wszystkie przyciski z odpowiedziami
były dobrze widoczne
,8%
,0%
2,3%
20,9%
76,0%
4,71
KaŜdy podkład głosowy był
odpowiednio dopasowany
1,6%
,0%
3,1%
32,0%
63,3%
4,55
Wszystkie animacje były odpowiednio
dobrane
,0%
4,7%
15,5%
29,5%
50,4%
4,26
KaŜdy tekst był odpowiednio
umieszczony
,0%
4,7%
15,5%
29,5%
50,4%
4,50
Nie było zbyt długich przerw między
pytaniami
,0%
1,6%
6,2%
32,6%
59,7%
4,05
Test posiadał wszystkie funkcje
potrzebne do jego rozwiązania
6,2%
10,1%
4,7%
30,2%
48,8%
4,45
Czułem/-am się swobodnie
rozwiązując zadania
,0%
2,3%
6,3%
35,9%
55,5%
4,17
7.2 Analiza stylów uczenia się
Jak podaje się w części 4.8 Raportu mapa stylów uczenia się Know How oparta jest na teorii
nauki przez doświadczenieKolb’a. Teoria ta zakłada, że istnieją cztery sposoby i cztery style
uczenia się. Styl uczenia się wynika z połączenia wyników dwóch sposobów uczenia się. Tabela
7.4 poniżej pokazuje jak respondenci odpowiadali na pytania dotyczące sposobów uczenia się :
KD – Konkretne Doświadczenia, RO – Refleksyjna Obserwacja, AK – Abstrakcyjna
Konceptualizacja oraz AE – Aktywne Eksperymentowanie. Wyniki podane w tabeli pokazują
średnią preferencji respondentów. Im wyższy wynik preferencji, tym wyższa preferencja wobec
danego sposobu uczenia się. Zaznaczona komórka wskazuje najbardziej preferowany sposób
uczenia się dla określonego scenariusza. Jako że podano jedynie trzy możliwości odpowiedzi
przy każdym pytaniu, uzyskano jedynie trzy wyniki preferencji w każdym rzędzie tabeli.
Tabela 7.2.1 – Średnia preferencji mapy stylu uczenia się
Q
Tytuł scenariusza
1
2
3
4
5
6
KD
Sprzątasz pokój hotelowy po raz pierwszy w życiu
Pomagasz dziecku w pracy domowej
Planujesz posiłek
Wybierasz zabawkę dla dziecka
Chcesz się modnie ubrać
Chcesz podłączyć nową drukarkę do swojego komputera
2,32
1,70
1,59
2,01
1,97
RO
AK
AE
1,82
1,67
1,83
2,00
2,24
2,01
1,91
2,51
1,85
2,30
2,16
1,98
2,12
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Porównujesz ceny
Oprowadzasz gościa po swoim mieście
Pomagasz starszej osobie z sąsiedztwa
2,45
1,87
2,25
Zastanawiacie się z grupa przyjaciół gdzie razem pójść
Szukasz pracy
Sadzisz kwiaty
2,21
2,10
Masz nowy telefon komórkowy
Kupujesz prezent dla przyjaciela/przyjaciółki
2,08
Chcesz uruchomić DVD lub video
Organizujesz grupę do prac domowych
1,74
1,86
1,72
1,88
1,57
2,06
1,97
1,32
2,30
1,69
1,69
2,12
2,48
1,84
1,95
1,60
2,02
2,04
1,63
2,22
2,08
2,59
2,10
2,57
Tabela powyżej pokazuje, że Aktywne Eksperymentowanie zostało wybrane przez największą
liczbę respondentów, w siedmiu z dwunastu scenariuszy, obok których opcja ta pojawiła się. Na
podstawie uzyskanych wyników można by więc przypuszczać, że przeciętny respondent, który
testował mapę stylów uczenia się Know How, preferuje aktywny styl uczenia się. Można by
dalej postawić hipotezę, że biorąc pod uwagę trudności w nauce grupy docelowej w ramach
formalnego kształcenia, należy oczekiwać preferencji uczenia się nastawionego na aktywne
działanie. Konkretne Doświadczenie lub interpersonalny sposób uczenia się uzyskał najwyższy
stopień preferencji w pięciu przypadkach. Można by więc zakładać, że interpersonalny sposób
uczenia się to drugi wybór przeciętnego respondenta podejmującego naukę w swoim życiu
codziennym. Oba te wyniki sugerują, że przeciętny respondent preferuje naukę poprzez
działanie oraz naukę poprzez dyskusje z innymi, a nie uczenie się przez myślenie czy
obserwowanie innych. Abstrakcyjna Konceptualizacja (myślenie) jako sposób uczenia się
uzyskała najwyższy stopień preferencji w czterech przypadkach, a Refleksyjna Obserwacja
jedynie w jednym przypadku, w zadaniu dotyczącym uruchomienia DVD lub video.
Tabela 7.2.2 podsumowuje średnie wyniki dla każdego sposobu uczenia się. Średnie te
wykorzystywane są następnie do wyliczenia wyniku normy dla każdego ze sposobów uczenia
się. Zielone kwadraty wskazują najwyższy średni zsumowany wynik, różowe zaś najniższy wynik
w każdym rzędzie tabeli. W dolnym rzędzie tabeli przedstawiony jest całkowity średni
zsumowany wynik dla każdego sposobu uczenia się. Tak więc w grupie badanej „Aktywne
Eksperymentowanie” jako sposób uczenia się uzyskał najwyższy stopień preferencji, podczas
gdy Refleksyjna Obserwacja, najniższy. Rzędy nieco wyżej w tabeli pokazują, że ta tendencja
utrzymuje się w rumuńskiej i hiszpańskiej grupie, natomiast w polskiej i irlandzkiej widoczne są
pewne różnice. W przypadku polskiej grupy, najwyższą średnią preferencję uzyskało Konkretne
Doświadczenie, w przypadku irlandzkiej grupy, Abstrakcyjna Konceptualizacja jako sposób
uczenia uzyskała najniższą średnią preferencję.
Tabela 7.2.2 – Mapa stylów uczenia się, Średnie preferencje
KD
RO
AK
AE
Partner
Irlandia
Rumunia
Polska
Hiszpania
Razem
23,625
24,55263
24,71429
24,28846
24,29897
22,72917
21,86842
22,92857
21,69231
22,34021
22,33333
24,26316
23,96429
22,90385
23,33505
27,3125
25,31579
24,39286
27,11538
26,02577
Tabela 7.2.3 pokazuje wyniki w percentylach, które będą wykorzystane jako feedback dla mapy
stylów uczenia się. W tabeli jest sześć rzędów, które posłużą do zaklasyfikowania przyszłych
wyników na mapie stylów uczenia się w pięć kategorii, czyli tych, których wynik mieści się w
pierwszych 20 procentach grupy norm, tych których wynik przypada na pierwsze 20 do 40
procent grupy norm, tych których wynik mieści się w granicach pierwszych 40 do 60 procent
grupy norm, tych, których wynik mieści się w granicach pierwszych 60 do 80 procent grupy
norm oraz tych, których wynik mieści się w granicach pierwszych 80 do 100 procent grupy
norm.
Tabela 7.2.3 – Mapa stylów uczenia się ,Tabela percentylowa
Statystyczny
KD
RO
AK
AE
Wynik minimalny
12
12
12
20. percentyl
22
20
19
40. percentyl
23
22
22
60. percentyl
25
23
24
80. percentyl
27
24
27
Wynik maksymalny
36
36
36
12
22
25
28
30
36
Tabela 7.2.4 ilustruje wzajemne korelacje pomiędzy stylami uczenia się. Wzajemne relacje
pomiędzy stylami uczenia się należy interpretować ostrożnie, jako że zmienne nie są niezależne
od siebie wzajemnie. Ipsatywny format pytania oznacza, że jeśli respondent dokonuje wyboru
preferencji stylu, czyli wybiera jedną spośród kilku innych. Z tego więc powodu wszystkie
korelacje przedstawione w tabeli są korelacjami ujemnymi. Jednakże, można uzyskać pewna
wiedzę z liczb. Im bardziej ujemna relacja w tabeli pomiędzy Abstrakcyjna Konceptualizacją
(myśleniem) a Aktywnym Eksperymentowaniem (działanie) r = -0,625. Jest to bardzo silnie
ujemna korelacja i wskazuje, że generalnie ludzie, którzy wykazywali dużą preferencję działania,
mieli zdecydowanie mniejszą preferencję wobec myślenia i odwrotnie.
Tabela 7.2.4 Mapa stylów uczenia się, Tabela korelacji
KD
RO
AK
KD
Korelacja Pearsona
1
Sig. (2-tailed) istotna
RO
Korelacja Pearsona
-0,180
1
Sig. (2-tailed) istotna
0,012
AK
Korelacja Pearsona
-0,259
-0,372
Sig. (2-tailed) istotna
0,000
0,000
AE
Korelacja Pearsona
-0,267
-0,204
Sig. (2-tailed) istotna
0,000
0,004
AE
1
-0,625
0,000
1
7.3 Analiza mapy mocnych stron uczenia się
Tabele 7.3.1 do 7.3.6 pokazują wyniki oparte na odpowiedziach jakie zostały udzielone przez
respondentów na pytania dotyczące mapy silnych stron uczenia się. Każda tabela zawiera
osiem pytań przedstawionych w poziomych rzędach. Dane procentowe wylicza się biorąc pod
uwagę dwustu uczestników testu pilotażowego Know How. W każdym rzędzie każdej tabeli
pojawia się komórka zaznaczona kolorem zielonym, czyli najwyższy procent odpowiedzi.
Ostatnia kolumna w każdej tabeli podaje średnią odpowiedzi. Ta prosta statystyka pozwala na
szybkie porównanie pytań w każdej tabeli.
Przedstawia się sześć tabel, bowiem dotyczą sześciu barier. Pierwsze cztery pytania w każdej
tabeli mają wydźwięk negatywny. Oznacza to, że niska średnia sugeruje wyższą motywację w
przypadku danego pytania. Ostatnie cztery pytania w każdej tabeli mają wydźwięk pozytywny, i
tak wyższa średnia oznacza wyższą motywację.
Większość pytań zbudowanych jest według wzoru, że w przypadku pytań negatywnych,
odpowiedź „Nieprawda” pojawia się najczęściej, a w przypadku pytań pozytywnych, odpowiedź
„Prawda”. Jednakże, widoczne są pewne anomalia. Szóste zdanie w tabeli 7.3.3 „Podejmę
naukę w dziedzinie, która pomoże mi w karierze zawodowej nawet, jeśli tak naprawdę nie
interesuje mnie ona”, 25% respondentów zaznaczyło odpowiedź „Często prawda”. Należy
jednak zauważyć, że 24 % respondentów odpowiedziało, że to zdanie jest nieprawdziwe.
Średni wynik dla tego pytania jest również relatywnie niski. Stwierdzenie to dotyczy
autonomicznego poziomu motywacji i sugeruje, że w przypadku bariery Wiedza Zawodowa,
motywacja respondentów jest mniej autonomiczna.
Czwarte stwierdzenie w tabeli 7.3.4 „Moja rodzina oczekuje, że będę się uczyć i dostanę pracę”
nie zgadza się z ogólnym wzorem odpowiedzi, jako że większość respondentów (30,5%)
zaznaczyło odpowiedź „Prawda”. Pytanie te zalicza się do kategorii motywacji kontrolowanej i
sugeruje, że w przypadku Wiedzy Zawodowej motywacja respondentów podlega większej
kontroli.
W tabeli 7.3.5 można zauważyć liczne odstępstwa od wzoru odpowiedzi. Zarówno trzecie jak i
czwarte stwierdzenie w tabeli „Podjąłbym/Podjęłabym jakieś decyzje, żeby nie przedstawić się
innym w złym świetle” oraz „Źle czułbym/czułabym się, gdybym nie podejmował/a decyzji w
związku z moją karierą zawodową” zalicza się do kategorii motywacji kontrolowanej. Pierwsze z
nich uzyskało taki sam wynik procentowy dla „Często prawda” i „Nieprawda”. Natomiast
odpowiedzi na drugie pytanie okazały się być zupełnie inne niż oczekiwano, jako że 50,5%
zaznaczyło odpowiedź „Prawda”. W przypadku stwierdzenia „Podejmowanie decyzji w związku
z moją kariera zawodową jest dla mnie sprawą naturalną i idę za głosem serca”, większość
respondentów zaznaczyło odpowiedź „ Często prawda” i średni wynik dla tego rzędu jest niski w
porównaniu z innymi pytaniami zaliczanymi do kategorii motywacji wewnętrznej. Wszystkie te
odstępstwa mogą sugerować, że bariera „Podejmowanie decyzji” jest bardziej widoczna w
przypadku motywacji kontrolowanej, a mniej w przypadku motywacji wewnętrznej.
Tabela 7.3.6 również pokazuje pewne zachwiania wobec oczekiwanego wzoru odpowiedzi. Trzy
pytania całkowicie nie potwierdzają oczekiwanych wyników. Trzecie stwierdzenie “Jest wiele
spraw na które nie mam wpływu, ale podjąłbym/podjęłabym naukę gdyby ktoś mi pomógł” oraz
czwarte „Gdybym miał/a wsparcie finansowe, podjąłbym/podjęłabym naukę, żeby znaleźć
pracę” uzyskały zdecydowaną większość odpowiedzi „Prawda”. Oba te pytania zalicza się do
kategorii motywacji kontrolowanej. Przy szóstym stwierdzeniu „Staram się rozwiązywać własne
problemy, tak więc mogę podjąć naukę czy pracę zawodową” większość respondentów wybrała
odpowiedź „Nieprawda”. Pytanie to zalicza się do kategorii motywacji autonomicznej i sugeruje,
że problemy prawdziwe i środowiskowe rozwiązywane są częściej za pomocą motywacji
kontrolowanej niż autonomicznej w przypadku tej grupy badanej.
Tabela 7.3.1: Mapa silnych stron uczenia się – Procent odpowiedzi na pytania
odnoszące się do wcześniejszych doświadczeń
Pytanie
Nieprawda Rzadko
prawda
Czasami
prawda
Często
prawda
Prawda
Pobyt w szkole udowodnił mi,
że nie umiem się uczyć
71,0%
4,0%
10,0%
5,5%
9,5%
1,79
Pobyt w szkole to była strata
czasu
65,5%
5,0%
6,0%
7,5%
16,0%
2,04
Czasami wykorzystuję brak
wykształcenia jako wymówkę,
aby nie uczyć się dalej
56,5%
9,5%
13,5%
9,5%
11,0%
2,09
Uczyłem się, aby sprawić
przyjemność nauczycielom
52,0%
9,5%
14,0%
12,5%
12,0%
2,23
Moje wcześniejsze
doświadczenia w nauce to
fałszywy obraz mojej osoby i
moich możliwości uczenia się
60,5%
7,5%
12,5%
6,0%
13,5%
2,05
Wcześniejsza nauka i
doświadczenia były warte
zachodu
2,0%
14,5%
6,5%
17,5%
59,5%
4,18
Nie pozwolę, aby moja
wcześniejsza nauka i
doświadczenia powstrzymały
mnie przed dalszą nauką
2,5%
15,0%
7,5%
14,0%
61,0%
4,16
Uwielbiam uczyć się nowych
rzeczy
1,5%
21,5%
8,0%
20,5%
48,5%
3,93
Średnia
Tabela 7.3.2: Mapa silnych stron uczenia się – Procent odpowiedzi na pytania
odnoszące się do poczucia własnej wartości
Pytanie
Nieprawda Rzadko
prawda
Czasami
prawda
Często
prawda
Prawda
Nie mam zdolności do nauki
71,0%
5,5%
10,5%
7,5%
5,5%
1,71
Nie interesuje mnie uczenie
się nowych rzeczy
86,5%
3,0%
3,0%
2,0%
5,5%
1,37
Jeśli podejmę naukę, moi
znajomi i rodzina będą mieli
lepsze mniemanie o mnie
26,0%
13,0%
18,5%
17,0%
25,5%
3,03
Jedynym powodem, dla
którego podejmę naukę to
żeby inni byli ze mnie dumni
55,0%
12,0%
12,5%
7,5%
13,0%
2,12
Miałbym/Miałabym poczucie
winy, gdybym podjął/podjęła
naukę i potem nie
sprostał/sprostała stawianym
wymaganiom
5,0%
12,0%
10,5%
17,5%
55,0%
4,06
Podjąłbym/Podjęłabym
naukę dla dobra mojej
kariery zawodowej
1,0%
15,5%
3,0%
19,5%
61,0%
4,24
Podjąłbym/Podjęłabym
naukę jeśli dany przedmiot
naprawdę mnie interesuje
1,0%
12,0%
7,5%
21,0%
58,5%
4,24
Uczę się łatwo i uwielbiam to
5,0%
7,0%
18,0%
32,0%
38,0%
3,91
Średnia
Tabela 7.3.3: Mapa mocnych stron uczenia się – Procent odpowiedzi odnoszących
się do samowiedzy
Pytanie
Nieprawda Rzadko
prawda
Czasami
prawda
Często
prawda
Prawda
Nie dbam o to, co lubię i w
czym jestem dobry/a
78,0%
4,0%
3,0%
5,5%
9,5%
1,65
Nie mam pojęcia o swoich
mocnych czy słabych
stronach i nie będę zaprzątać
sobie głowy nauką
77,0%
4,0%
6,0%
4,5%
8,5%
1,64
Nie wiem, co mnie
interesuje, więc podejmę
naukę jak mi ktoś to
zasugeruje
43,5%
13,5%
18,0%
8,5%
16,5%
2,41
Nie ważne, czego będę się
uczyć, ale będę w kłopotach
jeśli nie podejmę nauki
43,5%
10,0%
14,5%
12,5%
19,5%
2,55
Podejmę naukę w dziedzinie, 1,5%
która myślę, że mi się
podoba
15,5%
8,0%
27,5%
47,5%
4,04
Podejmę naukę w dziedzinie, 24,0%
która pomoże mi w karierze
zawodowej nawet, jeśli tak
naprawdę nie interesuje
mnie ona
12,0%
19,5%
25,0%
19,5%
3,04
Wiem, co lubię, więc
podejmę naukę w dziedzinie,
która mnie interesuje
,5%
16,0%
9,5%
21,0%
53,0%
4,10
Podejmę naukę w dziedzinie,
którą lubię i da mi to wiele
przyjemności i zadowolenia
1,5%
19,0%
8,5%
14,0%
57,0%
4,06
Średnia
Tabela 7.3.4: Mapa mocnych stron uczenia się – Procent odpowiedzi na pytania
odnoszące się do wiedzy zawodowej
Pytanie
Nieprawda Rzadko
prawda
Czasami
prawda
Często
prawda
Prawda
Nic nie wiem na temat
dostępnych zawodów, więc
podejmowanie nauki nie ma
sensu
75,5%
5,5%
5,5%
7,5%
6,0%
1,63
Nic nie wiem na temat świata
pracy, tak więc chyba nie
będzie mi się chciało uczyć
czegoś nowego
78,5%
4,5%
5,0%
4,0%
8,0%
1,59
Chciałbym/Chciałabym
dostać liczącą się pracę, tak,
aby moi znajomi myśleli, że
jestem osobą inteligentna
38,5%
13,5%
12,0%
15,0%
21,0%
2,67
Moja rodzina oczekuje, że
będę się uczyć i dostanę
pracę
21,5%
14,5%
17,0%
16,5%
30,5%
3,20
Wiem, jaką pracę chcę
wykonywać, więc podejmę
naukę w dziedzinie, która jest
wymagana
3,0%
13,0%
8,5%
24,0%
51,5%
4,08
Ważne jest żebym uczył/a się
nowych rzeczy związanych z
wybraną przeze mnie karierą
zawodową
2,0%
23,5%
4,0%
12,5%
58,0%
4,01
Będę w pełni
usatysfakcjonowany/a ucząc
się czegokolwiek związanego
z moja kariera zawodową
2,0%
18,5%
6,0%
17,0%
56,5%
4,08
Ekscytuje mnie uczenie się
nowych rzeczy związanych z
tym, co chcę robić zawodowo
1,0%
21,5%
3,5%
17,0%
57,0%
4,08
Średnia
Tabela 7.3.5: Mapa mocnych stron uczenia się – Procent odpowiedzi na pytania
odnoszące się do kwestii podejmowania decyzji
Pytanie
Nieprawda Rzadko
prawda
Czasami
prawda
Często
prawda
Prawda
Nie interesuje mnie
podejmowanie żadnych
decyzji w związku z moja
karierą zawodową
84,0%
4,0%
3,0%
3,0%
6,0%
1,43
Nie zaprzątam sobie głowy
podejmowaniem decyzji, co
do nauki i szkolenia
75,0%
4,5%
5,5%
6,0%
9,0%
1,70
Podjąłbym/Podjęłabym
jakieś decyzje, żeby nie
przedstawić się innym w złym
świetle
23,5%
22,0%
11,5%
19,5%
23,5%
2,98
Źle czułbym/czułabym się,
gdybym nie podejmował/a
decyzji w związku z moją
karierą zawodową
4,5%
17,0%
11,5%
16,5%
50,5%
3,92
Podjąłbym/Podjęłabym
decyzję, gdyby to miało
wpłynąć korzystnie na rozwój
mojej kariery zawodowej
2,5%
19,5%
8,0%
23,5%
46,5%
3,92
Podjąłbym/Podjęłabym
decyzję, gdybym był/a dobrze
poinformowany/a o
możliwościach wyboru
zawodu
4,0%
15,5%
11,5%
21,0%
48,0%
3,94
Podejmowanie decyzji w
związku z moją kariera
zawodową jest dla mnie
sprawą naturalną i idę za
głosem serca
10,5%
14,5%
22,5%
29,0%
23,5%
3,41
Wiem, czego chcę i cały
czas podejmuję decyzje
4,0%
18,0%
19,5%
28,5%
30,0%
3,63
Średnia
związane z moja karierą
zawodową
Tabela 7.3.6: Mapa mocnych stron uczenia się – Procent odpowiedzi na pytania
odnoszące się do spraw środowiskowych
Pytanie
Nieprawda Rzadko
prawda
Czasami
prawda
Często
prawda
Prawda
Mam za dużo problemów w
domu, stąd podjęcie
nauki/szkolenia to ostatnia
rzecz, o której myślę
68,0%
8,5%
6,5%
6,5%
10,5%
1,83
Podjęcie nauki nie
przedstawia żadnej wartości dla
mnie, mam inne kłopoty
71,5%
7,0%
4,0%
6,0%
11,5%
1,79
Jest wiele spraw na które nie
mam wpływu, ale
podjąłbym/podjęłabym naukę
gdyby ktoś mi pomógł
23,5%
12,0%
17,5%
14,0%
33,0%
3,21
Gdybym miał/a wsparcie
finansowe,
podjąłbym/podjęłabym naukę,
żeby znaleźć pracę
12,5%
15,5%
11,5%
14,5%
46,0%
3,66
Gdyby pojawiły się jakieś
problemy uniemożliwiające mi
podjęcie nauki,
znalazłbym/znalazłaby pomoc
1,0%
12,0%
14,5%
21,0%
51,5%
4,10
Staram się rozwiązywać
własne problemy, tak więc
mogę podjąć naukę czy pracę
zawodową
17,5%
21,5%
6,0%
30,5%
24,5%
3,23
Potrafię przezwyciężać
problemy, jeśli uczę się czegoś,
co mnie pasjonuje
3,0%
13,5%
9,5%
29,5%
44,5%
3,99
Średnia
Problemy nie maja wpływu,
jeśli nauka czy praca, którą
podjąłem/podjęłam jest
naprawdę interesująca
10,5%
13,0%
13,5%
27,0%
3,65
36,0%
Tabela 7.3.7 – Średnie poziomy rodzaju motywacji w grupie pilotażowej partnerów
Demotywacja
Kontrolowana
Autonomiczna
Wewnętrzna
Partner
Irlandia
1,342
2,404
4,027
4,250
Rumunia
2,002
3,074
2,908
2,948
Polska
1,790
3,012
3,688
3,941
Hiszpania
1,715
2,983
4,072
4,287
Razem
1,678
2,837
3,740
3,935
Tabela 7.3.7 przedstawia średnią wyników dla czterech różnych rodzajów motywacji
mierzonych przez mapę silnych stron uczenia się. Widoczna jest tendencja zmierzająca w
kierunku silniejszej wewnętrznej i autonomicznej motywacji. De facto, we wszystkich krajach, z
wyjątkiem Rumunii, wewnętrzna motywacja uzyskała najwyższą średnią. Należy zauważyć, że w
przypadku grupy rumuńskiej, „kontrolowana motywacja” miała najwyższą średnią.
Tabela 7.3.8 przedstawia średnią wyników dla sześciu rodzajów barier. Im wyższy wynik, tym
bariera stanowi większy problem. Wszyscy respondenci uznali barierę „Problemy prawdziwe i
środowiskowe” za najpoważniejszą, i ona też uzyskała najwyższą średnią. Bariera
„Podejmowanie decyzji” ma nieznacznie niższy wynik, stąd też należy obie te bariery uznać jako
największe wyzwanie dla grupy badanej przy poszukiwaniu dostępu do nauki. Bariera, która
stwarza najmniej problemów, to „Poczucie własnej wartości”, aczkolwiek występują znaczne
różnice w poszczególnych krajach partnerskich.
W Irlandii najtrudniejszymi barierami do pokonania okazały się być “Wiedza zawodowa” i
„Problemy prawdziwe i środowiskowe”. Grupa irlandzka wykazuje najwyższą motywację by
przezwyciężyć barierę „Poczucie własnej wartości”. Natomiast grupa rumuńska poszukując
dostępu do nauki wykazuje najwyższą motywację by przezwyciężyć barierę „Wiedza
zawodowa”, najmniejszą przy „Podejmowaniu decyzji” i rozwiązywaniu „Problemów
prawdziwych i środowiskowych”.
Tabela 7.3.8 – Rozkład średniego poziomu rodzaju bariery w grupie pilotaŜowej
Partner
Poczucie
Prawdziwe i
Wcześniejsze
własnej
Wiedza
Podejmowanie środowiskowe
doświadczenie wartości Samowiedza zawodowa
decyzji
Irlandia
2,966
2,541
2,784
3,037
2,628
2,875
Rumunia
1,966
1,623
1,805
1,600
2,148
2,061
Polska
2,181
2,150
2,148
2,336
2,521
2,424
Hiszpania
2,043
1,773
1,988
1,763
2,363
2,583
Razem
2,228
1,973
2,124
2,105
2,391
2,440
Tabele 7.3.9 i 7.3.10 przedstawiają percentylowe wyniki normy zarówno dla skali motywacji jak i skali
barier. Wyniki te zostaną wykorzystane na zasadzie feedbacku dla mapy silnych stron uczenia się. W
tabeli jest sześć rzędów, które posłużą do zaklasyfikowania przyszłych wyników na mapie stylów uczenia
się do pięciu kategorii, czyli tych, których wynik mieści się w pierwszych 20 procentach grupy norm, tych
których wynik przypada na pierwsze 20 do 40 procent grupy norm, tych których wynik mieści się w
granicach pierwszych 40 do 60 procent grupy norm, tych, których wynik mieści się w granicach
pierwszych 60 do 80 procent grupy norm oraz tych, których wynik mieści się w granicach pierwszych 80
do 100 procent grupy norm.
Tabela 7.3.9 – Mapa mocnych stron uczenie się, Percentyl zsumowanego rodzaju motywacji, Tabela
normy
Statystyczny
Demotywacja
Kontrolowana
Autonomiczna
Wewnętrzna
Wynik minimalny
12,0
12,0
12,0
12,0
20. percentyl
12,0
26,0
38,2
40,0
40. percentyl
15,0
32,0
43,0
47,0
60. percentyl
19,0
36,0
48,0
51,0
80. percentyl
26,0
43,0
52,0
54,0
Wynik maksymalny
60,0
60,0
60,0
60,0
Tabela 7.3.10 Mapa mocnych stron uczenia się – Tabela percenlylowa normy
Statystyczny
Wynik minimalny
20. percentyl
40. percentyl
60. percentyl
80. percentyl
Wynik maksymalny
Wcześniejsz
e
doświadcze
nie
Poczucie
własnej
wartości
8,0
13,0
15,0
18,0
22,0
40,0
8,0
12,0
14,0
16,0
20,8
40,0
Podejmowani
e decyzji
Kwestie
środowiskow
e
8,0
16,0
18,0
20,0
22,0
40,0
8,0
15,0
18,0
20,0
24,0
40,0
Samowie
dza
8,0
13,0
15,0
17,0
20,8
40,0
Wiedza
zawodowa
8,0
11,0
14,0
17,0
24,0
40,0
Tabela 7.3.11 przedstawia rzetelność czterech skal motywacji w obrębie skali mapy silnych
stron uczenia się. Brak sprzeczności pomiaru świadczy o rzetelności. Test uznaje się za rzetelny,
jeśli taki sam wynik powtarza się wielokrotnie. Na przykład, jeśli test ma za zadanie zmierzyć
cechę charakteru (taką jak ekstrawersja), za każdym razem gdy test przedstawiany jest danej
osobie, wyniki winne być mnie więcej takie same. Niestety, dokładne wyliczenie rzetelności nie
jest możliwe, ale jednym ze sposobów jej oceny jest zbadanie braku sprzeczności w udzielanych
odpowiedziach ma podobne pytania, które mierzą tę samą cechę. Nazywa się to wewnętrzną
spójnością i oblicza się ją alfą Cronbacha. Współczynnik rzetelności opisuje jak spójne były
odpowiedzi respondentów. Liczba ,700 lub powyżej oznacza bardzo rzetelną skalę.
Na ogół, wyniki rzetelności skal motywacji były bardzo dobre. Wynik na wszystkich skalach był
powyżej , 700. Oznacza to, że respondenci zrozumieli pytanie i udzielali spójnych odpowiedzi. Z
czterech przedstawionych skal, Demotywacja i Kontrolowana motywacja uzyskują wyższe
wyniki rzetelności niż autonomiczna czy wewnętrzna, co sugeruje, że respondenci wykazali
większą zmienność odpowiadając na pytania odnoszące się do tych skal.
Tabela 7.3.11 Mapa silnych stron uczenia si, Tabela wiarygodności w rozbiciu na kraje
partnerskie
Demotywacja Kontrolowana Autonomiczna Wewnętrzna
Statystycznie
Irlandia
Rumunia
Polska
0,897
0,759
0,907
0,758
0,744
0,771
0,443
0,529
0,704
0,649
0,666
0,759
Hiszpania
Razem
7.4 Analiza stylów uczenia się
0,812
0,861
0,692
0,756
0,612
0,736
0,357
0,814
Tabela 7.4.1 - Umiejętności interpersonalne – wzorzec odpowiedzi na pytania
Pytanie
Stanowczo nie
zgadzam
się
Nie
zgadz
am się
Nie
mam
zdania
Zgadzam
się
Stanowczo
zgadzam
się
średnia
Szanuję prywatność innych i raczej
nie ingeruję w ich problemy
4.5% 19.2%
15.8%
39.0%
21.5%
1.83
Gdy ja sam/a mam kłopoty, trudno
mi pomagać innym
16.9% 41.2%
12.4%
22.6%
6.8%
1.79
Zatrzymam się i pomogę komuś
innemu nawet gdybym sam/a
był/a w kłopotach i pod presją
3.4%
6.8%
16.9%
54.2%
18.6%
3.21
Będąc w grupie zachęcam innych
do uczestnictwa i próbuję
wprowadzić w czyn ich pomysły i
sugestie.
2.8%
3.4%
10.7%
44.6%
38.4%
3.66
Jak widzę kogoś przygnębionego,
próbuję pomóc, jeśli tylko mogę
2.8%
4.0%
8.5%
52.0%
32.8%
3.23
36.2% 32.8%
14.1%
11.9%
5.1%
3.99
Nie potrafię okazywać uczuć
wobec innych osób
Zachęcam innych, aby się bardziej
starali
2.3%
2.3%
10.7%
43.5%
41.2%
3.65
Ludzie uważają, że jestem osobą
towarzyską
4.0%
5.6%
19.2%
39.5%
31.6%
2.99
Jestem bardziej naśladowcą niż
przywódcą
9.6% 30.5%
22.0%
27.1%
10.7%
Cenię sobie prywatność
15.8% 24.3%
12.4%
27.1%
20.3%
Nie potrafię okazywać uczuć
26.0% 37.9%
11.3%
15.8%
9.0%
wobec innych osób
Łatwo nawiązuję nowe znajomości
3.4% 14.1%
9.6%
46.3%
26.6%
Tabela 7.4.1 przedstawia odpowiedzi udzielone na pytania dotyczące umiejętności
interpersonalnych. Widoczna jest pewna prawidłowość; większość pytań sformułowanych
pozytywnie uzyskało odpowiedź pozytywną, pytania negatywne, natomiast odpowiedź
przeczącą. Np. „Jak widzę kogoś przygnębionego, próbuję pomóc, jeśli tylko mogę” jest przykładem
pozytywnie sformułowanego stwierdzenia, gdzie udzielenie odpowiedzi twierdzącej oznacza, że
jest się osobą pomocną i uczynną, i tak 53% respondentów odpowiedziało twierdząco; „Gdy ja
sam/a mam kłopoty, trudno mi pomagać innym” stanowi przykład negatywnego sformułowania,
gdzie odpowiedź twierdząca oznacza, że nie jest się osobą pomocną ani uczynną, 41, 2%
respondentów nie zgodziło się z tym stwierdzeniem. Odstępstwem od tej prawidłowości jest
pierwsze pytanie, gdzie 39% respondentów przyznało, że woli nie ingerować, kiedy ktoś ma
kłopoty, oraz pytanie dziesiąte „Cenię sobie prywatność”, gdzie 27,1% respondentów udzieliło
odpowiedzi twierdzącej.
Tabela 7.4.2 Umiejętności nadawania/rozumienia znaczenia – ilość zdobytych punktów
0
1
2
3
Średnia
Rozumienie znaczenia 01 –
Mycie rąk
43.6%
49.7%
5.0%
1.7%
0.65
Rozumienie znaczenia 02 –
40.9%
14.9%
0.6%
43.6%
1.47
Rozumienie znaczenia 03 –
Mycie podłogi
16.6%
20.4%
6.6%
56.4%
2.03
Rozumienie znaczenia 03 –
Jedzenie lukru
39.8%
27.6%
5.0%
27.6%
1.20
Odstaw mleko
Tabela 7.4.2 pokazuje wyniki uzyskane przez respondentów w zadaniu polegającym na zrozumieniu
znaczenia. W zadaniu tym należało przeciągnąć obrazki w odpowiedniej kolejności tak, aby powstała
sensowna historyjka. Było 5 obrazków i 120 możliwych kombinacji. Pięć z nich nagradza się punktami,
jedna kombinacja otrzymuje trzy punkty jako najlepsza odpowiedź, dwie uzyskują dwa punkty jako
druga najlepsza odpowiedź i dwie z nich, jako trzecia najlepsza odpowiedź, uzyskuje trzy punkty. Analiza
wyników przedstawionych w tabeli pokazuje, że pierwszy poziom zadania okazał się najtrudniejszy,
43,6% respondentów nie uzyskało żadnego punktu. Scenariusz „Mycie podłogi” okazał się najmniej
kłopotliwy dla respondentów i 56,4% uzyskało maksymalną liczbę punktów za to zadanie.
Tabela 7.4.3 podsumowuje uzyskane wyniki za wszystkie scenariusze zadań na zrozumienie. Podaje ona
liczbę respondentów, którzy otrzymali co najmniej jeden punkt na żadnym, jednym, dwóch, trzech lub
wszystkich czterech poziomach oceny. 19,3% uczestników zdobyło co najmniej jeden punkt we
wszystkich czterech scenariuszach.
Tabela 7.4.3 Umiejętności nadawania/rozumienia znaczenia - % poprawności wszystkich
zadań
Wszystkie poprawne
19.3%
1 niepoprawna
43.1%
2 niepoprawne
19.9%
3 niepoprawne
12.7%
4 niepoprawne
5.0%
Tabela 7.4.4 pokazuje prawidłowe odpowiedzi w części Analiza Informacji przy ocenie umiejętności
obserwacji. Zadaniem respondentów było zdecydować, który z przedstawionych obrazków zawiera jakiś
błąd. Wynik procentowy potwierdza stałą liczbę respondentów, którzy podali prawidłową odpowiedź na
każdym z poziomów.
Tabela 7.4.4 Analiza informacji
% poprawnych odpowiedzi
Część 1
75.7%
Część 2
62.4%
Część 3
76.8%
Część 4
66.9%
Tabela 7.4.5 podaje odsetek osób, które rozwiązały prawidłowo jedną, dwie, trzy lub wszystkie cztery
części. Prawie połowa (49,7%) respondentów udzieliła prawidłowych odpowiedzi na wszystkie cztery
pytania. Można więc stwierdzić, że pytania w tej części były stosunkowo łatwe.
Tabela 7.4.5 Analiza informacji - % poprawnych odpowiedzi
%
Wszystkie poprawne
49.7%
1 niepoprawna
17.1%
2 niepoprawne
14.9%
3 niepoprawne
10.5%
Wszystkie niepoprawne
7.7%
Kolejna tabela pokazuje odpowiedzi uzyskane w części dotyczącej zbierania informacji przy teście na
spostrzegawczość. Pokazano uczestnikom dziesięć elementów, pięć z nich wystąpiło już w poprzednim
zadaniu na zrozumienie. Należało przeciągnąć pięć elementów, które zdaniem respondentów były
elementami właściwymi. Respondenci uzyskiwali punkty za trzy lub więcej elementów. Zgodnie w
wynikami przedstawionymi w tabeli w drugim zadaniu pamięciowym („Odstawianie mleka”) spory
odsetek osób poddanych testowi zapamiętało wszystkie pięć elementy (32,6%). Jednakże, średnia
wyniku wskazuje, że w czwartym zadaniu pamięciowym (Jedzenie lukru) uczestnicy uzyskiwali lepsze
wyniki. Najgorzej wypadło zadanie ze scenariusza trzeciego „Mycie podłogi”, gdzie tylko 19,9%
respondentów zapamiętało wszystkie pięć elementy, ponadto ten scenariusz uzyskał również najniższy
średni wynik.
Tabela 7.4.6 Zbieranie informacji (pamięć)
3 lub
mniej
4
Wszystkie
5
Średnia
Pamięć 01 – Mycie rąk
31.5%
43.1%
25.4%
3.790
Pamięć 02 – Odstaw mleko
18.8%
48.6%
32.6%
3.994
Pamięć 03 – Mycie podłogi
26.5%
53.6%
19.9%
3.818
Pamięć 04 – Jedzenie lukru
17.7%
51.9%
30.4%
4.033
Tabela 7.4.7 Analiza ilościowa - odsetek poprawnych odpowiedzi
Odsetek poprawnych
odpowiedzi
P1 Dodawanie cen w
supermarkecie
66.1%
P2 Grzyby w w supermarkecie
41.2%
P3 Dodawanie cen w
supermarkecie 2
62.7%
P4 Kawa w supermarkecie
50.8%
Tabele od 7.4.7 do 7.4.9 podają opisowe dane statystyczne dotyczące części Umiejętności analityczne
Mapy Stylów Uczenia się. Mocne strony uczenia się winne tutaj odnosić się do stylu opartego na
abstrakcyjnej konceptualizacji. Pierwsza tabela (7.4.7) pokazuje odsetek respondentów, którzy udzielili
prawidłowej odpowiedzi na każde pytanie w części Analiza Ilościowa. Stosując technikę wyboru
wielokrotnego należało wybrać supermarket, który oferował najniższą cenę. Ponad 50% respondentów
udzieliło poprawnej odpowiedzi na trzy z czterech przedstawionych pytań. Pytanie 2 okazało się
najtrudniejsze i 58,8% udzieliło błędnej odpowiedzi.
Tabela 7.4.8 dotyczy pytań na temat Analizy teorii. Należało wskazać, która z pięciu podanych cen była
błędna. Odsetek poprawnych odpowiedzi (59,9%) na pytanie pierwsze kontrastuje z odsetkiem
poprawnych odpowiedzi (13,6%) na pytanie 4.
Tabela 7.4.8 Analiza teorii – odsetek poprawnych odpowiedzi
Odsetek poprawnych
odpowiedzi
P1 Cena wody
59.9%
P2 Cena płyt CD
23.7%
P3 Cena bułek
29.4%
P4 Cena skarpet
13.6%
Tabela 7.4.9 Stosunek do nowoczesnej techniki – wzorzec odpowiedzi
Pytanie
Stanowczo
nie
zgadzam
się
Nie
zgadzam
się
Nie
mam
zdania
Zgadza
m się
Stanowczo
zgadzam
się
41.8%
41.8%
5.6%
6.2%
4.5%
2.8%
6.8%
5.1%
49.7%
35.6%
52.0%
34.5%
6.8%
4.5%
2.3%
2.8%
8.5%
5.6%
44.1%
39.0%
1. Nowoczesna technika
onieśmiela mnie i przeraża.
2. Pewnie posługuję się
zdobyczami techniki w życiu
codziennym
3. Nie można nauczyć się
korzystania ze zdobyczy techniki,
jest to zbyt skomplikowane.
4. Wiedza i zrozumienie
techniki jest konieczne, aby w
pełni uczestniczyć we
współczesnym świecie.
Odpowiedzi na pytania związane ze stosunkiem do techniki przedstawione są w Tabeli 7.4.9. Można
sądzić, że generalnie respondenci mają pozytywny stosunek do nowych technologii. Zarysowuje się
ogólna tendencja do udzielania pozytywnych odpowiedzi na pozytywnie sformułowane pytania, np.
85,3% respondentów albo zgadza się, albo stanowczo zgadza się ze stwierdzeniem „Pewnie posługuję się
zdobyczami techniki w życiu codziennym”, a 93,6% albo zdecydowanie nie zgadza się lub nie zgadza się
ze stwierdzeniem „Nowoczesna technika onieśmiela mnie i przeraża”.
Tabela 7.4.10 podaje kluczowe opisowe dane statystyczne dla gry w labirynt. Zadanie polegało na
znalezieniu wyjścia, pomimo tego, że nie wszystkie drogi były widoczne, stosując technikę prób i błędów.
Respondent musiał przeciągać krokodyla przez mokradło nie dotykając ścian labiryntu. Jeśli jednak
dotknął ściany, krokodyl wydawszy ryk, wracał na początek labiryntu. Respondent mógł skorzystać z
dwóch przycisków „wskazówka”, aby skorzystać z podpowiedzi jak rozwiązać zagadkę, ale tym samym
obniżał swoją końcową punktację. Po upływie 120 sekund, w których respondent nie mógł wykonać
zadania, pojawiał się przycisk „pomiń”, co pozwalało na przejście do kolejnego poziomu zadania.
Niestety, za pominięty poziom uczestnik uzyskiwał 0 punktów.
Tabela 7.4.10 Gra w labirynt – opisowe dane statystyczne
%
poprawności
Przeciętna
ilość
powtórzeń
Przeciętny
czas (w
sekundach)
% użycia 1
wskazówki
% użycia
dwóch
wskazówek
Przeciętny
wynik
Poziom 1
72.3
7.57
69.01
54.9
26.3
232.20
Poziom 2
53.1
11.53
64.58
74.8
66.0
148.72
Poziom 3
9.6
23.31
100.28
97.2
95.7
25.35
Poziom 4
19.2
18.8
99.82
99.3
98.6
35.83
Pierwsza kolumna pokazuje odsetek osób, które znalazły wyjście dla każdego poziomu. Pozwala to nam
ocenić stopień trudności każdego z nich. Okazuje się, że poziom trzeci był najtrudniejszy i zaledwie 9,6%
respondentów zdołała znaleźć właściwe rozwiązanie w ciągu 2 minut. Pierwszy z kolei poziom okazał się
najłatwiejszy i prawie trzy czwarte respondentów wykonało zadanie pomyślnie. Druga kolumna podaje
średnią liczbę prób dla każdego poziomu. Liczba prób odzwierciedla uzyskane poprawne rozwiązania.
Najwyższa średnia liczba prób i najniższa liczba poprawnych rozwiązań dotyczy poziomu trzeciego –
23,32 prób. Poziom 4 wcale nie wygląda lepiej ze średnią 18,8 prób. Poziom 1 okazał się najłatwiejszy, ze
średnią 7,57 a poziom 2 plasuje się pośrodku, ze średnią 11,54. Podobnie wygląda średnia czasu dla
danego poziomu, z jedną lub dwiema niewielkimi różnicami. Po pierwsze, chociaż większa liczba osób
pomyślnie zaliczyła poziom pierwszy przy mniejszej liczbie prób, a wykonanie poziomu drugiego zajęło
średnio mniejszą ilość czasu, można by to wytłumaczyć tym, że respondenci potrzebowali czasu, aby
oswoić się z zadaniem. Droga różnica dotyczy faktu, że rozwiązanie dla poziomu trzeciego i czwartego
zostało znalezione średnio w tym samym czasie, chociaż poziom 3 był zdecydowanie trudniejszy.
Wyjaśnieniem może być wyznaczony limit czasu 120 sekund na rozwiązanie zadania, jako że większość
respondentów, którzy pomyślnie zaliczyli oba poziomy, była bardzo blisko granicy czasowej. Analiza
danych statystycznych dotyczących wykorzystania przycisku „wskazówka” dostarcza interesujących
informacji, które sugerują, że respondenci przede wszystkim lubią wykonywanie zadań samodzielnie,
wolą nie korzystać z instrukcji. Odnosi się to głównie do poziomu pierwszego i drugiego, bowiem
pozostałe dwa poziomy okazały się zbyt trudne, aby można było zrezygnować z podpowiedzi.
Tabele od 7.4.11 do 7.4.14 podsumowują wyniki odnoszące się do norm dla każdej oceny kognitywnego
stylu Mapy Umiejętności Uczenia się. Dane te pomogą doradcom zawodowym przy interpretacji
wyników na Mapie Umiejętności Uczenia się.
Tabela 7.4.11 Umiejętności interpersonalne – tabela norm
Statystyczny
Pomoc i rozumienie
innych
Wynik minimalny
20. percentyl
40. percentyl
60. percentyl
80. percentyl
Wynik maksymalny
Przywództwo
Relacje
7.00
8.00
7.00
12.00
12.00
11.00
13.00
14.00
13.00
14.00
15.20
16.00
15.00
17.00
17.00
20.00
20.00
20.00
Tabela 7.4.12 Umiejętności obserwacji – tabela norm
Statystyczny
Rozumienie
znaczenia
Analiza
informacji
Zbieranie
informacji
Wynik minimalny
0
20. percentyl
3.00
40. percentyl
5.00
60. percentyl
7.00
80. percentyl
8.00
Wynik maksymalny
12.00
Tabela 7.4.13 Analiza jakościowa – tabela norm
Statystyczny
Wynik minimalny
20. percentyl
40. percentyl
60. percentyl
80. percentyl
Wynik maksymalny
Analiza
ilościowa
0
2.00
3.00
4.00
4.00
4.00
Analiza
teorii
0
1
2
3
3
4
4.00
14.00
16.00
17.00
18.00
20.00
Stosunek do
techniki
0
0
1
1
2
4
4
11
12
12
13
20
Tabela 7.4.14 Gra w labirynt - tabela norm
Statystyczny
Wynik minimalny
20. percentyl
40. percentyl
60. percentyl
80. percentyl
Wynik maksymalny
Ilość
Czas w
Wynik
Ilość
Ilość
poziomów sekundach końcowy wskazówek prób
0
34.6
0
0
5
1
199
230
4
36
2
237
394
6
49
2
287
490
7
60
3
376
629
8
79
4
2563
1459
8
388
8.0: Bibliografia
•
Allinson C and Hayes J (1996). The Cognitive Style Index. Journal of Management Studies,
33, 119–135.
•
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
•
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman.
•
Boyatzis, R.E., Kolb, D. A. (1991). Assessing individuality in learning: the Learning Skills
Profile, Educational Psychology, 11, 3-4, pp. 279-295.
•
Cattell, R.B. (1943). The description of personality: Basic traits resolved into clusters.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 38, 476-507.
•
Coffield, F. et al (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning, Learning and
Skills Research Centre [http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf]
•
Curry, L. (1987). Integrating concepts of cognitive or learning style: A review of attention to
psychometric standards. Ottawa: Curry, Adams & Associates.
•
D'Amico, A., & Cardaci, M. (2003). Relations among perceived self-efficacy self-esteem and
school achievement. Psychological Reports, 92, 745-754.
•
Davies S, Rutledge C and Davies T (1997). The impact of student learning styles on
interviewing skills and academic performance. Teaching and Learning in Medicine 9(2):
131-135.
•
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum Publishing Co.
•
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY:
University of Rochester Press.
•
Dewey J (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education.
New York: Macmillan.
•
Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they...can
they...be matched? Educational Leadership, 36, 238-244.
•
Dweck, C. S.,  Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95, 256-273.
•
Entwistle N (1990).Teaching and the quality of learning in higher education. In N
•
Entwistle (ed.) Handbook of educational ideas and practices. London: Routledge.
•
Festinger, Leon. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Evanston, IL:Ros, Peterson
•
Freire, P. (1973). Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.
•
Geiger, M. A., Boyle, E. J., & Pinto, J. K. (1993). An examination of Ipsative and normative
versions of Kolb's revised learning style inventory. Educational and Psychological
Measurement, 53 , 717-26.
•
Gregorc, A F (1984). ‘Style as a symptom: a phenomenological perspective’, Theory into
Practice, 23(1), 51–55
•
Honey, P. & Mumford, A. (2000). The learning styles helper’s guide. Maidenhead: Peter
Honey Publications Ltd.
•
Hudson, L.(1966). Contrary Imaginations: A Psychological Study of the Young Student, Ch 3
Convergers and Divergers, NY, Schoken Books
•
Hull, C. L. (1943). Principles of behavior. New York: Appleton-Century-Crofts,
•
James, W. (1890). The principles of psychology Vol. II. New York: Dover.
•
Jung, C. G. (1960/1934). On the doctrine of complexes (R. F. C. Hull, Trans.), Experimental
Researches (pp. 598-604). London: Routledge & Kegan Paul.
•
Kagan, Jerome (1967) Creativity and Learning Daedalus Library Volume 8. Boston:
Houghton Mifflin,
•
Kuhl, J., & Fuhrmann, A. (1998). Decomposing self-regulation and self-control. In J.
Heckhausen & C. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life-span (pp. 15–
49). New York: Cambridge University Press
•
Kolb, D. A. (1981). “Learning Styles and Disciplinary Differences.” In Chickering, A., and
Associates, eds., The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
•
Kolb DA (1984) Experiential Learning: experience as a source of learning and development.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
•
Kolb DA (2000).Facilitator’s guide to learning. Boston: Hay/McBer.
•
Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper and Row.Vroom, V.
(1964), Work and motivation, John Wiley & Sons, New York.
•
Mainemelis, C. (1999). Issues of convergent, discriminant, predictive validity in the
multidimensional measurement of learning flexibility and adaptive flexibility (Working
paper). Department of Organizational Behavior, Case Western Reserve University,
Cleveland, OH.
•
Mainemelis, C., Boyatzis, R., and Kolb, D. A. (2002). Learning styles and adaptive flexibility:
Testing experiential learning theory. Management Learning, 33(1), 5-33.*
•
Maslow A.H., (1943). A Theory of Human Motivation, Psychological Review 50(4) 370-96.
•
Maslow AH (1954) Motivation and Personality. New York, London: Harper and Row.
•
McCarthy B (1990).Using the 4MAT System to bring learning styles to schools. Educational
Leadership, 48(2), 31–37.
•
Pask (1976). Styles and strategies of learning. The British Journal of Educational Psychology,
46:128–148.
•
Piaget, J. (1971). Biology and knowledge. Chicago: University of Chicago Press.
•
Riding, R. J. (1991) Cognitive Styles Analysis, Learning and Training Technology, Birmingham
•
Ryan, R., & Connell, J. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining
reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749–
761.
•
Ryan, R. M., Plant, R. W., & O’Malley, S. (1995). Initial motivations for alcohol treatment:
Relations with patient characteristics, treatment involvement and dropout. Addictive
Behaviors, 20, 279-297.
•
Smith, P.J. (2000). Vocational Students’ Learning Preferences: The Interpretability of
Ipsative Data. Psychological Reports, 86(1), 25-31.
•
Stellwager, J.B. (1997). Phase Two: Using Student Learning Profiles to Develop Cognitive
Self-Assessment Skills. American Secondary Education, (26), 1-8.
•
Sternberg RJ (1999).Thinking styles. Cambridge: Cambridge University Press.
•
Urdan, T. C.  Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and
achievement: A case for social goals. Review of Educational Research, 65, 213-243.
•
Vermunt JD (1998).The regulation of constructive learning processes. British Journal of
Educational Psychology, 68, 149–171.
•
Vroom, V.H. (1964). Work and Motivation. New York, NY: Wiley
•
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park,
CA: SAGE Publications
•
Yamazaki, Y. (2004). An experiential approach to cross-cultural adaptation: a study of
Japanese expatriates’ learning styles, learning skills, and job satisfaction in the United
States. Unpublished doctoral dissertation. Department of Organizational Behavior, Case
Western Reserve University, Cleveland, OH.
Tłumaczenie bibliografii
•
Allinson, C. i Hayes (1996). Indeks stylu kognitywnego. Journal of Management Studies, 33,
119-135.
•
Ames, C. (1992). Klasa : Cele, struktury i motywacja uczniów. Magazyn Psychologii
Edukacyjnej, 84, 261-271.
•
Bandura, A. (1997). Samo-skuteczność : ćwiczenie na samokontrolę. Nowy Jork : W.H.
Freeman.
•
Boyatzis, R.E., Kolb, D.A. (1991). Ocena jednostki w procesie uczenia się : profil
umiejętności uczenia się, Psychologia Edukacyjna, 11, 2-4, strony 279-295.
•
Cattell, R.B. (1943). Opis osobowości : zbiory cech źródłowych. Magazyn Psychologii
Specjalnej i Społecznej, 38, 476-507.
•
Coffield, F. i inni (2004). Style uczenia się i pedagogika uczenia osób powyżej 16 roku życia,
Centrum Badawcze Uczenia się i Umiejętności. [http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf
•
Curry, L. (1987). Koncepcje integrujące poznanie czy styl uczenia się : Przegląd standardów
psychometrycznych. Ottawa : Curry, Adams i Współpracownicy.
•
D’Amico, A., Cardaci, M. (2003). Relacje pomiędzy postrzeganą samo-skutecznością,
szacunkiem dla samego siebie I osiągnięciami szkolnymi. Raporty Psychologiczne, 92, 745754.
•
Davies, S., Rutledge, C. i Davies, T. (1997). Wpływ stylów uczenia się studentów na
umiejętności radzenia sobie podczas rozmowy kwalifikacyjnej i akademickie osiągnięcia.
Nauczanie i uczenie się w naukach medycznych 9 (2) : 131-135.
•
Deci, E.L., Ryan, R.M. (1985). Motywacja wewnętrzna i auto-determinacja w zachowaniu
ludzkim. Nowy Jork : Plenum Publishing Co.
•
Deci, E.L., Ryan, R.M. (2002). Podręcznik badań nad samo-determinacją. Rochester, NJ:
University of Rochester press.
•
Dewey, J. (1916). Demokracja i edukacja : wstęp do filozofii edukacji. Nowy Jork :
Macmillan.
•
Dunn, R.S. i Dunn, K.J. (1979). Style uczenia się / style nauczania : czy należy ... czy mogą ...
być dobrze dobrane? Educational Leadership, 36, 238-244.
•
Dweck, C.S., Leggett, E.T. (1988). Społeczno-kognitywne podejście do motywacji i
osobowości. Przegląd Psychologiczny, 95, 256-273.
•
Entwistle, N. (1990). Uczenie i jakość uczenia się na poziomie szkolnictwa wyższego.
•
Entwistle (ed.) Podręcznik pomysłów i praktyk szkoleniowych. Londyn : Routledge.
•
Festinger, Leon. (1957). Teoria dysonansu poznawczego. Evaston, IL : Ros, Peterson.
•
Freire, P. (1973). Pedagogika emancypacyjna. Nowy Jork : Seabury Press.
•
Geiger, M.A., Boyle, E.J. I Pinto, J.K. (1993). Przegląd ipsatywnych i normatywnych wersji
inwentarza stylu uczenia się Kolba. Pomiar edukacyjny i psychologiczny, 53, 717-26.
•
Gregorc, A.F. (1984). “Styl jako symptom : fenomenologiczna perspektywa”, Teoria
przechodzi w praktykę, 23(1), 51-55.
•
Honey, P. i Mumford, A. (2000). Przewodnik po stylach uczenia się. Maidenhead : Peter
Honey Publications Ltd.
•
Hudson, L. (1966). Przeciwstawne wyobraźnie : studium psychologiczne młodego studenta,
Ch 3 konwergentycy i dywergentycy, NJ, Schoken Books
•
Hull, C.L. (1943). Podstawy zachowania, Nowy Jork : Appleton-Century-Crofts.
•
James, W. (1890). Podstawy psychologii, tom II, Nowy Jork : Dover.
•
Jung, C.G. (1960/1934). O doktrynie kompleksów (R.F.C. Hull, tłumaczenie), Badacze
empiryczni (strony 598-604). Londyn : Routledge & Kegan Paul.
•
Kagen, Jerome (1967). Kreatywność a uczenie się, Daedalus Library tom 8. Boston :
Houghton Mifflin.
•
Kuhl, J. i Fuhrmann, A. (1998). Rozkład samoregulacji i samokontroli. W wydawnictwie J.
Heckhausen & C. Dweck. Motywacja i samoregulacja w ciągu całego życia (strony 15-49).
Nowy Jork : Cambridge University Press.
•
Kolb, D.A. (1981). „Style uczenia się a różnice dyscyplinarne“. W wydawnictwie Chickering,
A., i Współpracownicy, The Modern Americal College. San Francisco : Jossey-Bass
Publishers.
•
Kolb, D.A. (1984). Empiryczna nauka : doświadczenie jako źródło uczenia się i rozwoju.
Englewood Cliffs : Prentice Hall.
•
Kolb, D.A. (2000). Pomocny przewodnik o uczeniu się. Boston : Hay/McBer.
•
Lewin, K. (1951). Teoria pola w naukach społecznych. Nowy Jork : Harper i Row. Vroom, V.
!964), Praca i motywacja, John Wiley & Sons, Nowy Jork.
•
Mainemelis, C. (1999). Kwestie walidacji zbieżności, zróżnicowania i przewidywania w
wielowymiarowym pomiarze elastyczności uczenia się i adaptacyjnej elastyczności (referat).
Wydział Zachowania Organizacyjnego, Case Western Reverse University, Cleveland, OH.
•
Mainemelis, C., Boyztzis, R. i Kolb, D.A. (2002). Style uczenia się i adaptacyjna elastyczność :
testowanie teorii empirycznej nauki. Nauka zarządzania, 33(1), 5-33.*
•
Maslow, A.H. (1943). Teoria ludzkiej motywacji, Przegląd Psychologiczny 50(4) 370-96.
•
Maslow, A.H. (1954). Motywacja i osobowość. Nowy Jork. Londyn : Harper and Row.
•
McCarthy, B. (1990). Zastosowanie systemu 4MAT aby wprowadzić style uczenia się do
szkół. Educational Leadership, 48(2), 31-37.
•
Pask (1976). Style i strategie uczenia się. Brytyjski Magazyn Psychologii Edukacyjnej, 46 :
128-148.
•
Piaget, J. (1971). Biologia i wiedza. Chicago : University of Chicago Press.
•
Riding, R.J. (1991). Analiza stylów kognitywnych, Technologia uczenia się i kształcenia,
Birmingham.
•
Ryan, R. I Connell, J. (1989). Postrzegane umiejscowienie przyczynowości i internalizacja :
badanie przyczyn działania w dwóch wymiarach. Magazyn osobowości i psychologii
społecznej, 57, 749-761.
•
Ryan, R.M., Plant, R.W. I O’Malley, S. (1995). Motywacje początkowe przy leczeniu
alkoholizmu : związki pomiędzy cechami pacjentów, zaangażowaniem w terapię i porażki.
Addictive Behaviours, 20, 279-297.
•
Smith, P.J. (2000). Preferencje uczenia się uczniów szkół zawodowych : możliwości
interpretacji danych ipsatywnych. Raporty psychologiczne, 86(1), 25-31.
•
Stellwager, J.B. (1997). Faza druga : wykorzystanie profilów uczenie się studentów do
rozwijania poznawczych/kognitywnych umiejętności samooceny. Amerykańskie
Szkolnictwo Średnie, (26), 1-8.
•
Sternberg, R.J. (1999).Style myślenia. Cambridge : Cambridge University Press.
•
Urdan, T. C.  Maehr, M. L. (1995). Ponad teorią dwóch celów motywacji i osiągnięć : kwestia
celów społecznych. Przegląd Badań edukacyjnych, 65, 213-243.
•
Vermunt, J.D. (1998). Regulacja konstruktywnych procesów uczenia się. Brytyjski Magazyn
Psychologii Edukacyjnej, 68, 149-171.
•
Vroom, V.H. (1964). Praca i motywacja. Nowy Jork, NY : Wiley.
•
Weiner, B. (1992). Ludzka motywacja : metafory, teorie i badania. Newbury Park, CA: SAGE
Publications.
•
Yamazaki, Y. (2004). Empiryczne podejście do adaptacji między-kulturowej : studium
stylów, umiejętności uczenia się i satysfakcji zawodowej japońskich ekspatriantów w
Stanach Zjednoczonych. Nie opublikowana praca doktorska. Wydział Zachowań
Organizacyjnych, Case Western Reserve University, Cleveland, OH.