0051_20150303_mg_ra_o_hermeneutyce_i_edukacji_r_kowalczyk

Renata Kowalczyk
O hermeneutyce i edukacji
w czasach popkultury
On hermeneutics and education
in the times of pop culture
The article refers to the concept of hermeneutics with some elements of Dilthey’s
approach, and the hermeneutics of Gadamer. The above assumptions are treated as
primary aims in the broadly understood didactics of cultural education. They can be
generally described and understood as: the ability to be among people, the understanding
of the wisdom of people, the ability to seek the truth about the order of the world and
the place of a human in the 21st century world.
In the field of culture and literary studies, hermeneutics undoubtedly inspires
authors of school curricula and didactic innovators, which most probably aids the creation
of “the modern creative school”. The author finds it necessary to allow access to the results
of studies containing information on a student, not only in the area of pedagogy and
psychology, but also in the socio-cultural one.
Becoming familiar with students and gaining knowledge about them is a basic
requirement for the efficacy of actions whose aims are to improve: the way of explaining
cultural traditions to students, the method of teaching culture studies, the realization of
pedagogical goals, and even to achieve the element of art therapy in teaching.
Keywords: hermeneutics, teaching, pop culture, text
Snucie refleksji na temat obcowania z modelem interpretacji hermeneutycznej oraz prognozowanie jego znaczenia dla współczesnej, polskiej szkoły warto rozpocząć od motta. Wybór pada na słowa J. Kozieleckiego, autora Koncepcji
psychologicznych człowieka:
O hermeneutyce i edukacji w czasach popkultury 75
Współcześni pedagogowie i organizatorzy oświaty są w zasadzie zgodni co do
tego, że naczelnym celem wychowania jest kształcenie osobowości lub – jak
twierdzą niektórzy – osobowości wszechstronnie rozwiniętej. Brzmi to bardzo nowocześnie. Problem polega jednak na tym, że cel ten nie jest zbyt jasny
i jednoznaczny […] człowiek jest podmiotem […] jest on przyczyną, a raczej
współprzyczyną zdarzeń, a nie pionkiem manipulowanym przez wzmocnienia
pozytywne i negatywne.
Zasada podmiotowości wymusza zmianę strategii kształcenia i śmiało można go nazwać dialogowym modelem. Załóżmy, że model hermeneutyczny jest
dziś w pełni akceptowany i stosowany w środowisku szkolnym. Wtedy wiedza,
interpretacja różnych tekstów kultury stawałaby się produktem współtworzenia,
a rola współtwórców przypadałaby nauczycielom i uczniom. Najważniejszy staje się jednak fakt, że mogliby oni budować komunikację interpersonalną, która
ułatwiłaby wspólne dochodzenie do otwarcia tekstu, rozumienia go, odkrywania
sensu, a także poznawania prawdy o istnieniu ludzkim w obliczu rzeczywistości
kulturowej, społecznej czy psychologicznej.
Opierając się na koncepcji Gadamerowskiej hermeneutyki należy w praktyce
dydaktycznej uwzględnić idee „wspólnego zmysłu”. Wspomnieć wypada, że według tradycji filozoficznej „wspólny zmysł” był utożsamiany z umiejętnością bycia
z ludźmi, czyli mądrością ludzi i sensu bytu, ale także z mądrością, jako zdolnością
szukania prawdy o porządku świata, miejsca człowieka w świecie. Wydaje się, że
powyższa definicja powinna współczesnej dydaktyce (która w centrum zainteresowań stawia edukację kulturalną) być pomocna w szukaniu i formułowaniu
celów kształcenia i motywowaniu uczniów do twórczego myślenia.
Tymczasem w praktyce – stan obowiązujący od reformy oświaty w Polsce
z 1999 roku – niejako narzuca się ogólne, lecz podobne założenia edukacyjne,
zadania dla wszystkich przedmiotów nauczania, nie uwzględniając ich odrębności
i specyfiki, typu zajęć np. z bloku nauk humanistycznych.
Zauważmy, że dla interpretacji hermeneutycznej rozumieć i interpretować
tekst, to traktować go jako wypowiedź skierowaną do konkretnego czytelnika;
to sposób na budowę koncepcji dialogu z tekstem i, za pośrednictwem tekstu,
z czytelnikiem. Obcowanie np. z literacką wypowiedzią staje się formą obcowania
z tradycją kulturową, w taki sposób, by przezwyciężać (przez interpretatora) dzie
J. Kozielecki, Psychologiczne koncepcje człowieka, Warszawa 1998, s. 223–226.
H.G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys filozofii hermeneutycznej, przeł. B. Baran, Kraków
1993, s. 50–64.
Por. B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999. Najczęściej w praktyce
szkolnej bywa tak, że wymaga się od nauczycieli (uczących różnych przedmiotów) wynikowych
programów nauczania z uwzględnieniem standardów, wymogów (tożsamych ze standardami
wymogów egzaminacyjnych po gimnazjum lub określających wymogi na egzaminie maturalnym).
Nauczanie każdego przedmiotu poddane jest ewaluacji.
76
Renata Kowalczyk
lący od niej dystans. Dla ucznia jest to dystans czasowy, a więc problemem staje
się tu również „współczesny” odbiór wartości uniwersalnych, a dla interpretatora
– nauczyciela kłopotem jest zaakceptowanie wiedzy o środowisku rówieśniczym
ucznia. Przezwyciężanie bariery czasu skutkuje tym, że tekst niejako przemawia
do czytelnika, przekazuje swój sens, prawdę.
Bywało już tak, że reformatorzy edukacji proponowali humanistom, aby
celem priorytetowym nauczania uczynili oni czytanie ze zrozumieniem. Niestety,
da się zauważyć, że bez narzędzi interpretacji hermeneutycznej sprawdzana jest
miałka jakość zmagań uczniowskich, często ograniczana do schematu tzw. klucza
odpowiedzi na pytania.
Natomiast zaadaptowanie modelu interpretacji hermeneutycznej ciągle
budzi obawy praktyków. Niektórzy obawiają się szczególne narażenia na zarzut
uprawiania „interpretacji intuicyjnej”.
Wydaje się jednak, że pedagogiczna refleksja nad hermeneutyką w czasach
popkultury jest szczególnie zalecana, aby koniecznie „zdiagnozować”, uwzględnić zjawisko kultury masowej i odnieść się do niego w edukacji, szczególnie gdy
chodzi o treści i przekazy medialne.
Prawdą jest, że w Polsce o potrzebie edukacji medialnej, rozumianej jako
kształcenie medialnej piśmienności, mówi się, ale rzadko i nie nakłania uczniów
do interpretacji umożliwiającej krytykę, subiektywną ocenę przekazu medialnego
w kontekście dorobku dziedzictwa kulturowego. Teksty funkcjonujące w kulturze
masowej są wystarczająco ważnym elementem treści codzienności (nierzadko też
manipulacji), by edukacja mogła je lekceważyć.
Dla współczesnego wymiaru nauczania eksperymentem okazuje się aranżowanie przedsięwzięć dydaktycznych, które mają na celu przygotowanie młodzieży
do recepcji różnych tekstów kultury.
Działania, które łączy jeden paradygmat – czytanie ze zrozumieniem, interpretacja – powinny brać swój początek z nurtu antropocentryczno‑kulturowego.
Dlatego ważne jest, aby miłośnicy hermeneutyki zapoznali się z koncepcją i ideą
dydaktyki podmiotowej, tej rozumianej i zdefiniowanej przez J. Polakowskiego.
4
B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999, s. 95. Autorka powołuje się na hermeneutykę Gadamera; sztukę pokonywania dystansu dzielącego odbiorcę i tradycję
kultury nazywa się aplikacją.
K. Rosner, Hermeneutyczny model obcowania z tekstem literackim, [w:] Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze, red. S. Sawicki, Lublin 1991, s. 246.
5
6
B. Myrdzik, Rola hermeneutyki…, s. 97.
W. Jakubowski, Kultura popularna jako obszar refleksji pedagogicznej, [w:] Edukacyjne konteksty kultury popularnej, red. W. Jakubowski, E. Zierkiewicz, Kraków 2006.
7
8
J. Polakowski, Idee dydaktyki podmiotowej w podstawowych problemach kształcenia literackiego,
[w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, red. Z. Uryga, Kraków 1998. Warto jeszcze dodać,
że koncepcja podmiotowa, jaką gloryfikuje J. Polakowski wzięła swój początek z pokłosia zmagań
reformatorów oświaty w Polsce w latach 30. Zamierzchła atmosfera pedagogiczna, towarzysząca powstaniu koncepcji kulturoznawczej wiązała się z oddziaływaniem nurtów pedagogiki kultury
O hermeneutyce i edukacji w czasach popkultury 77
Najogólniej sprawę ujmując, chodzi o włączenie w obręb dydaktyki rozważań
i wiedzy o współczesnym środowisku kulturowym odbiorcy, czyli otoczeniu
utożsamianym z naturalnym składnikiem doświadczeń młodego pokolenia.
Istnieje ponadto potrzeba zaakceptowania faktu, że obcowanie młodej generacji
w kulturze obejmuje logosferę (np.: słowo jako narzędzie wyrazu i manipulacji
w mediach), a także audiosferę (świat dźwięków, muzyki) i wreszcie ikonosferę
(tu mieć należy na myśli szczególnie współczesną kulturę obrazka np.: subkulturę
Manga i Anime).
Słusznie mogą rodzić się wątpliwości, jakie narzędzia umożliwią poznanie
ucznia – podmiotu, aby, co najważniejsze, poznanie to nie okazało się poznaniem
intuicyjnym np. wartości uznanych przez ucznia, ale „nieodczuwanych”, czyli tych,
których nie utożsamia ze swoimi przekonaniami. Jak więc zbadać jego światopogląd? W pytaniu kryje się troska o autentyczne i motywujące ucznia doprecyzowanie celów współczesnego kulturowego kształcenia. Podstawą, by dojść do
jakichkolwiek ustaleń na temat gimnazjalisty – licealisty – podmiotu, jest autentyczne poznanie go. Ważne, aby badania i eksperymenty nie wzbogacały jedynie
„cudzego” dorobku naukowego, ale miały sens teleologiczny uwzględniany w edukacji. Główne problemy wychowawcze i dydaktyczne w rzeczywistości szkolnej
często wynikają z braku wiedzy o współczesnej kulturze młodzieżowej.
Imperatyw publikacji – „najpierw człowiek” – zwraca uwagę nauczyciela na
podstawową prawdę: „nasz uczeń jest człowiekiem. To proste stwierdzenie powinno być fundamentem świadomych działań […] oraz stać się realnym argumentem
na rzecz autentycznego upodmiotowienia edukacji”10.
Zaakcentowanie obecności podmiotu – ucznia, a nie „masy”, w procesie
nauczania rozumienia kultury upomina się o miejsce również dla podmiotowości nauczyciela11. Warto wspomnieć, że „edukacja w sensie hermeneutycznym
nie może odbyć się bez przewodnika”12. Nauczyciel zatem ma wypełnić rolę
z Diltheyowskimi akcentami budowania struktury psychologicznej człowieka, ale w zgodzie
z uwarunkowaniami historyczno‑kulturowymi.
9
Trudno zaufać niepełnym informacjom na temat ucznia zapisanym przez B. Niemierkę,
Pomiar…, s. 16, z których wynika, że: „uczniowie miewają bardzo zróżnicowaną motywację uczenia
się od silnej […] do całkiem wygasłej w toku nauki szkolnej. Podobne zróżnicowanie może dotyczyć ich zdolności intelektualnych”. Poza tym, w nauczaniu podmiotowym nie przystoi operowanie
taką „definicją ucznia”: „uczeń to w istocie skomplikowany układ cech wewnętrznych i zależności
środowiskowych”, tamże, s. 21.
M. Jędrychowska, Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo‑literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna, Kraków 1998, s. 58.
10
11
B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, Warszawa 1987 – doceniała podmiotowość nauczyciela
(choć warto zauważyć, śledząc tradycję nauczania tu języka polskiego, że podmiotowy model nauczania nigdy w polskiej szkole nie znalazł pełnej akceptacji). Określiła ją jako „prawo do twórczej pracy,
samodzielnych przemyśleń i rozwiązań dydaktycznych, w których harmonijnie splatają się normy
i zadania pedagogiczne ze współczesnym stanem wiedzy o uczniu i wiedzy o literaturze” – s. 40.
12
B. Myrdzik, Rola hermeneutyki…, s. 38.
78
Renata Kowalczyk
„pośrednika i mistrza”13, który uczy rozumienia, aranżuje sytuacje dydaktyczne
sprzyjające interpretacji różnych tekstów kultury.
W poprawnie skonstruowanym, podmiotowym modelu nauczania nauczyciel ma prawo zakładać, szacować, w jaki sposób będzie stymulował myślenie
uczniów, może realizować cel (cele) sformułowany na podstawie nawet własnych
koncepcji nauczania, by następnie odpowiadać za podjęte działania i rozliczać
się z efektów. Wtedy nauczający staje się bardziej kreatywny, twórczy, wzbudza
w podopiecznych przekonanie, że czytanie ma sens, że żaden tekst nie jest umoralniającą opowieścią, dopiero czytany w kontekście aksjologicznym i w odniesieniu do ja – odbiorcy tekstu, takim się staje.
Współcześnie, nauczyciel niestety często jest „mechanizmem zewnętrznie
sterowanym”, ponieważ odpowiada za efekty i koncepcje, których nie jest autorem, wobec których nierzadko się buntuje, gdyż są niedostosowane do rzeczywistości społeczno‑kulturowej.
Zwróćmy uwagę jeszcze na inną sprawę – brak hermeneutyki w szkołach
eliminuje potrzebę objaśniania bytu ludzkiego, sensu, egzystencji przynajmniej
w ramach zajęć humanistycznych. Warto przypomnieć, że dla egzystencji
objaśnionej przez Heideggera (Dasein) „jest” znaczy również „ma być” – bycie dla
człowieka jest więc zadaniem, możliwością realizacji14. Powołując się raz jeszcze
na myśli tego filozofa trzeba dodać, że
otwarcie Dasein (oto jestem) nie jest statyczne, lecz przeciwnie – jest dynamiką, procesem, […] nieustannie (człowiek) „upada”, to znaczy odkrywa byt
zakrywając tym samym bycie, ale nigdy nie upadnie do końca – nie jest w stanie
popaść w całkowite zapomnienie bycia […]. Upadanie, to jedna strona procesu
otwarcia, człowiek stale upada, stale, bowiem wznosi się, stale ucieka, bo stale
jest ścigany. Innymi słowy – tendencja nieautentycznego sposobu bycia zakłada
tendencję odwrotną – tendencję do autentyczności15.
Autentyczność bycia tkwi we „wznoszeniu”, co należy rozumieć jako odkrywanie bycia. Jest to wyjątkowo trudne zadanie – nie tylko dla dydaktyków
– wpisane w czas ponowoczesności, gdzie, jak zauważa A. Szahaj, postmodernizm
jawi się jako „filozofia błazna”, która unieważnia pytania o ludzką naturę i o cel
człowieczego istnienia16.
Współczesny nauczyciel powinien umieć odnieść się krytycznie do nowoczesności, zwłaszcza takiej, która mąci w pomysłach na nauczanie. Zwolennik
hermeneutyki powinien być: otwarty na dialog, wierzący w moc arteterapeutycznego wymiaru interpretacji, doceniający znaczenie słowa, zauważający ucznia.
13
14
15
Tamże, s. 38.
K. Michalski, Heidegger i filozofia współczesna, Warszawa 1987, s. 145.
Tamże, s. 220–221.
A. Szahaj, Zniewalająca moc kultury. Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania i polityki,
Toruń 2004.
16
O hermeneutyce i edukacji w czasach popkultury 79
Wiele szkół hołduje zasadzie podmiotowości nauczania, ale zazwyczaj zawęża znaczenie terminu do uwzględnienia przez nauczających problemów uczniowskich, różnych dysfunkcji np.: dysleksji, nadpobudliwości, agresji, eurosieroctwa
itp. W gruncie rzeczy są to próby medykalizacji problemów szkolnych, a nie rzetelna wiedza o podopiecznych.
Ponadto trzeba zaznaczyć, że myślenie o faktycznym, podmiotowym modelu nauczania wyczerpuje sytuacja i możliwości szkoły, a także parametryzacja
etapów nauczania, ewaluacja. Proces „stawania się człowiekiem” w edukacji nie
mieści się w koncepcjach „pomiaru dydaktycznego”17, sposobu obliczania edukacyjnej warności dodanej (EWD) i innych przyjętych przez szkoły „nowoczesnych
tendencji”.
Tymczasem nie sposób nie zauważyć kryzysu dydaktyki przedmiotów humanistycznych, kłopotów związanych z wyrzeczeniem się celów wychowawczych,
jakby dla wygody, dla „niemierzenia niemierzalnego” w efektach nauczania.
Paradoksalnie trwają dyskusje na temat sposobów, do jakich warto się uciec,
by odzyskać czytelnika lektur, młodego miłośnika sztuki. Przyglądamy się bojaźliwie temu, jak uczeń wprowadzony w świat tekstu kultury, gubi się w nim,
jest bezbronny wobec prawdy niesionej przez utwór, nie potrafi jej odczytać, albo
czyta go zbyt dosłownie.
Odbiór tekstu kultury, który zostaje zawężony ściśle do wymowy tekstu niewiele miejsca pozostawia na odkrywanie i budowanie tożsamości odbiorcy, a ta
jest niezbędna dla potrzeby kształtowania postawy ucznia poprzez edukację, jego
własnego systemu wartości i umiejętności werbalizowania go.
Zapewne w ambicjach szkoły twórczej, mieści się proces nauczania czytania
kultury oraz szereg eksperymentów – przedsięwzięć dydaktycznych z tym
związanych, aby opracować podmiotowy model pracy nauczyciela.
Pomysł, o którym tu mowa, skupia się na dokonanym w środowisku
szkolnym przedsięwzięciu, który jest działaniem trójetapowym i obejmuje zadania
przewidziane dla nauczyciela uczącego w gimnazjum i liceum oraz dla uczniów.
Etap pierwszy: przygotowanie pytań przez nauczyciela dla potencjalnego
odbiorcy tekstu kultury, które pozwoliłyby określić miłośnikowi eksperymentów
dydaktycznych światopogląd uczniów, ich stopień wrażliwości, uznawane przez
nich wartości.
Etap drugi: próba określenia świadomości i światopoglądu młodego człowieka
na podstawie analizy materiału, diagnoza wartości i zagadnień, z jakimi utożsamia
się uczeń – respondent i dobór treści kształcenia korespondujący z problemami
młodzieży.
Ogólnie sprawa doborów tekstów kultury, w tym również kultury popularnej, stała się obecnie dla środowisk wychowawczych tym, czym trąby Jozuego dla
murów Jerycha. Przywołując tu słowa Baumana na temat kwestii współczesnego
wychowywania, sytuacja rozgrywa się w takiej scenerii: „mury oddzielające pe17
Termin przyjęty za B. Niemierko, Pomiar…
80
Renata Kowalczyk
dagogiczne enklawy leżą w gruzach, a wraz z nimi znika możliwość kierowania
procesem uczenia i planowania doboru wpływów wychowawczych”18.
Za największą roztropność dydaktyczną i wychowawczą trzeba uznać głęboką
refleksję teleologiczną w sprawie edukacji kulturalnej, ale takiej, która nie odrzuca jako treści kształcenia przekazów medialnych, a roli autorytetu nauczającego
i wychowawczego upatruje w umiejętności bycia przewodnikiem – pośrednikiem
po współczesnej rzeczywistości społeczno‑kulturowej w szumie informacji.
Kolejnym, trzecim etapem przedsięwzięcia dla nauczyciela – hermeneutyka
stało się aranżowanie sytuacji dydaktycznych, przygotowywanie spotkań z zagadnieniami i tekstami kultury dla uczniów.
Pytania, kierowane do podopiecznych w celu pozyskania rzetelnej wiedzy
o nich, powinny uwzględnić czynniki determinujące obcowanie młodych ludzi z kulturą, a są to bodźce wpływające na ich proces socjalizacji – rówieśnicze
i przekazy medialne. Rzadziej bowiem kształtowany jest współczesny światopogląd młodzieży przez rodzinę i instytucje, można dostrzec tendencje emancypacji młodzieży z jakiejkolwiek wspólnoty poza grupą rówieśniczą, o ile nawiązali
z nią emocjonalny kontakt.
Współczesnemu podmiotowemu modelowi nauczania powinna towarzyszyć
refleksja nad zjawiskiem kultury popularnej19. Wyjątkowo ciekawie – w potrzebę
określenia zadań dydaktycznych – wpisuje się pogląd W. Godzica, zwłaszcza, że
medioznawca proponuje rozpoznawanie nowych ról społecznych w relacji między
nauczającym i nauczanym. Akceptując jego wypowiedź, uświadamiamy sobie, że:
„nauczyciele muszą nauczyć się także od uczniów rozumienia świata, ich doświadczeń kultury popularnej jako jedynej szansy dla zaistnienia ich w świecie kultury
wysokiej, a ponadto postrzegania jej jako zdumiewającego źródła sensów”20.
Dylematem pozostaje to, o co tak naprawdę zapytać ucznia, o jakie zagadnienia i wartości? Ważna jest kwestia pozyskiwania od ucznia informacji przydatnej
do pewnego rodzaju wyznaczania „punktów stycznych”, punktów odniesień do
spraw tożsamych dla „ja ucznia” i dla sensu niesionego przez czytany tekst kultury.
Zatem wszelkie polecenia kierowane do młodzieży powinny nawiązywać również
do wiedzy z zakresu arteterapii, psychologii, socjologii kultury.
Przeprowadzony przez autorkę eksperyment potwierdza, że polecenia wydawane uczniom mogą tworzyć pytania otwarte o charakterze interpersonalnym
oraz takie, które nakłaniają ich do introspekcji. Nie mniej ważne od namawiania
do myślenia kreatywnego staje się koncentrowanie uwagi uczniów na umiejętności werbalizowania własnych poglądów, relacji z ludźmi, samooceny itp. Na liście
pytań skierowanych do nastolatka mogą zatem pojawić się słowa o zabarwieniu
emocjonalnym i aksjologicznym. Pod względem założeń dydaktyczno‑wycho18
19
20
Z. Bauman, Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2006, s. 230.
Por. W. Jakubowski, Kultura popularna jako obszar refleksji pedagogicznej…
W. Godzic, Rozumieć telewizję, Kraków 2001, s. 170–171.
O hermeneutyce i edukacji w czasach popkultury 81
wawczych wersja pytań uwzględniała w eksperymentalnym badaniu następujące
kwestie:
– masz możliwość wyboru (wybieraj!); porównywanie własnych wyborów
z decyzjami ludzi i bohaterów literackich,
– oceniaj; możesz pytać, tłumaczyć ludziom; stosowanie perswazji wobec tych,
z którymi trudno się zgodzić; samoocena,
– zastanawiaj się (jesteś niepewny, wątpisz); poddawanie w wątpliwość racji,
stereotypów, wyobrażeń na temat systemu wartości młodego pokolenia,
– myśl (o tym, co przeżyłeś, o sobie); kształtowanie potrzeby poddawania się
introspekcji,
– śnij (zobacz co mówią twoje marzenia); akceptowanie wyobrażeń i opisów
irracjonalnych i surrealistycznych w kontrze do odbioru rzeczywistości
społecznej,
– definiuj słowa, nadaj im znaczenia zgodne z własnymi przekonaniami oraz
przyjętym przez ludzkość systemem wartości (jak rozumiesz definicje: świat,
jestem, słowo, inny itp.); uwrażliwianie na kulturę słowa i potrzebę werbalizowania przekonań i emocji,
– pokaż, co Cię wyraża (jakie emocje, nastroje – są to słowa rysunek, a może
taniec i śpiew, aby naśladować rówieśników biorących udział w programach
sprawdzających talenty?); nakłanianie do potrzeby zbudowania własnej
tożsamości, ale w odniesieniu do kultury grupy rówieśniczej i przekazów
medialnych.
Autorka konceptu pilotażowe badania młodzieży przeprowadziła w kilku
gimnazjach i liceach. Zachęceni do udziału w eksperymencie uczniowie udzielali
na ogół wyczerpujących odpowiedzi.
W jednym z pytań kryła się intencja zdiagnozowania, w jaki sposób definiuje młody człowiek pojęcie bytu i niebytu, a ponadto, z której z opcji skorzystałby mając możliwość wyboru? Właśnie wiedza na temat odbioru powyższych
wartości stanowi punkt odniesienia (punkty styczne) w rozumieniu, tłumaczeniu
młodzieży sensu hamletyzowania, na podstawie dramatu Szekspira. Niewątpliwie ta niebanalna kwestia nadaje się na rozmowę o kondycji psychicznej, nie tyle
fikcyjnego bohatera, co współczesnej, młodej generacji, szczególnie, że ponad
10% badanych (mając możliwość wyboru) decyduje się na „niebyt”. Warto jednak
zaznaczyć, że według uczniów „nie być” oznacza: nie krzyczeć, nie starać się, nie
czuć, nic nie wiedzieć i nie myśleć, wybieram nie być, bo bycie to męczenie się z sekundą,
z ludźmi, pogodą, mam wrażenie, że mnie nie rozumieją, więc wnioskuję, że już mnie
nie ma.
Dążenie do poznania innych wyobrażeń na temat świata wartości uczniów
zgłębia pytanie o zdefiniowanie przez nich pojęć, np. świat i czas. Tu trzeba wyraźnie podkreślić, że wypowiedzi uczniów rozmijają się z propozycjami narzucanych schematów – interpretacji. Świat jawi się młodzieży bardzo rzadko jako
rzeczywistość kulturowa, natomiast często utożsamiany jest jedynie z rzeczywi-
82
Renata Kowalczyk
stością przyrodniczą np.: świat to rozwalone mrowisko, kula znieczulicy, mądrości
i fałszu, to wielka dżungla, więc walczę o przeżycie, świat to skupisko roślinek, zwierzątek i istot – w tym tej najgorszej – człowieka.
Egzemplifikacja poziomu negacji bliższa jest wizji świata, która zawarta została w Odzie do młodości A. Mickiewicza, niż wyobrażeniom np. współczesnych
psychologów, grupy zwolenników psychologii pozytywnej. Nie chodzi tu o odkrywanie na nowo bolesnego okresu adolescencji, ale o kwestionowanie tego faktu,
niepodejmowanie dyskusji na ten temat w szkole, na zajęciach humanistycznych.
Do takiego przekonania można dojść obserwując odrzucanie klasyki i tekstów
kultury wysokiej w treściach nauczania (np. Ody do młodości z programu nauczania
w gimnazjum).
Opisywany tu eksperyment obejmował również pytanie o sens dramatu.
Uczniowie pochylili się nad poleceniem: „Jak myślisz, z jakiego Twojego doświadczenia życiowego skorzystałby autor dramatu na pewno? Wymyśl krótką rolę dla
siebie”. W ten sposób „respondent” został niejako wciągnięty w myślenie o sobie.
Jak się okazało, było to jedno z najbardziej arteterapetycznych ćwiczeń. Odbiorcy
za istotę tragizmu najczęściej uznają los, słowo, milczenie, innych ludzi. Dostrzec
można w odpowiedziach uczniowskich kwestie pozwalające na poruszenie zagadnień dotyczących dramatyzmu bohaterów fikcyjnych; np.: słowo najczęściej było
pojmowane jako istota tragedii w dramatach romantycznych (dość wspomnieć
Dziady A. Mickiewicza), a milczenie określiło rozmiar tragedii Hamleta.
Niewątpliwie kilkadziesiąt odpowiedzi uczniowskich – na podstawie przeprowadzonego eksperymentu – mogłoby zmuszać do rozważań nad naturą ludzką,
tematem motywacji i doświadczeń21, o jakich powinno się rozmawiać w rzeczywistości szkolnej, w kontekście odbioru różnych tekstów kultury. Współcześnie
już nie jest kwestionowana słuszność sądu, że szeroko rozumiana myśl personalistyczna jest szczególnie przydatna dla aksjologicznej interpretacji literatury
i sztuki w ogóle22. Niestety, ciągle jeszcze w praktyce szkolnej, jesteśmy świadkami, oderwania się kultury literackiej od świata wartości „traktowanych na serio” na
wszystkich planach23, podobny stan rzeczy zaczyna dotyczyć kultury popularnej
(poprawność każe uczniom ewentualnie negować zachowanie idoli, celebrytów,
a rzeczywistość dostarcza innych obrazów).
Wpisanie podmiotowego nauczania w nurt antropocentryczno‑kulturowy
powoduje, że nie wypada bagatelizować danych o społecznym otoczeniu ucznia,
nie należy traktować jako sprawy marginalnej wypowiedzi na temat społeczeń21
Akceptujemy i samoocenę, żeby zaktualizować to, co dzieje się w świadomości młodego
człowieka, akceptujemy jego dążenia do samorealizacji, ale najpierw poznajemy mocne i słabe strony tego człowieka. Por. J. Kozielecki, Psychologiczne koncepcje…, s. 239–242.
22
S. Sawicki, Problemy aksjologii, [w:] O wartościowaniu w badaniach literackich, red. S. Sawicki, W. Panas, Lublin 1986, s. 104.
23
B. Kryda, Dziedzictwo – do przyjęcia czy do odrzucenia? [w:] tamże, s. 437.
O hermeneutyce i edukacji w czasach popkultury 83
stwa, stosunków międzyludzkich, przeszłego doświadczenia indywidualnego (nawet, jeśli jest on jeszcze niedojrzały emocjonalnie i intelektualnie), frustracji itp.
W przedsięwzięciu z zakresu zastosowania informacji pozyskanych w pilotażowym badaniu również uczestniczyli uczniowie. Jedno z ćwiczeń zaaranżowano
jako sytuację dydaktyczną w taki sposób, że bezcenna okazała się wiedza na temat
znaczenia słowa i wartości, jaką przypisują mu uczniowie. Zaproponowano ćwiczenie z użyciem dramy, które pozwoliło młodzieży wejść w rolę języka: „Jesteś
językiem, który przemówił. Widzisz i wiesz, że trudno się ludziom porozumieć.
Myślisz, pewnie jestem chory, musze się leczyć. Opowiedz o swoich kłopotach
lekarzowi (językoznawcy)”. Oto przykłady wypowiedzi uczniów: czuję się ograniczony; słabnę z dnia na dzień; manipulują mną, cały jestem obolały; tyle mam lat, a tak
mi źle; upadam, plątam się, ale nikt mnie nie szanuje; perswaduję, nawołuję, a tu nic,
artyści też mnie mają w nosie, więc śpię w starych książkach; czuję się wykorzystany;
najpierw przez generałów, a potem przez reklamę i tych, co o mnie gadają, obgadują
mnie.
Wpływ inspiracji opiekuna eksperymentu dla zainicjowania tego ćwiczenia
(poezja lingwistyczna) i użycie środka stylistycznego: personifikacji, nie jest tak
ważny, jak sam fakt kształtowania kultury języka. Uczniowie potrafią ironizować, dostrzegają powierzchowność rozmów, wiedzą, że język stanowi narzędzie
manipulacji. Zauważyć też trzeba informacje wypowiedziane nie wprost, które
być może są „przerzuceniem”, projektowaniem swoich przeżyć na „ja – język”,
a chodzi tu o: ograniczenie, słabość, nawoływanie kogoś, gadanie, plotkowanie,
obgadywanie oraz związek frazeologiczny – mieć coś w nosie – te przykłady
mieszczą się w sposobach kontestacji i opisują, w sposób bardzo schematyczny,
kulturę bycia nastolatków.
Innym przykładem ćwiczenia z wykorzystaniem „danych” na temat relacji
młodzieży z innymi, z rodzicami, zadaniem pozwalającym nastawić ich empatycznie (choć dzieje się to za pośrednictwem zabawy) jest prośba: „Od wczoraj
zostałeś prawnym opiekunem jednego ze słów. Wybierz i napisz, który wyraz
zaadoptowałeś. Chroń go, opiekuj się nim, wychowuj go jak własne dziecko.
Z postępów wychowawczych sporządzaj notatki, zapisy gromadź w «dzienniku
wzorowego rodzica»”.
Uczniowie najczęściej wybierali słowa – wartości lub wyrazy nacechowane emocjonalnie pozytywnie – miłość, dobro, wyobraźnia, wolność, wrażliwość,
humor, radość itp. (tylko dwóch uczniów spośród trzydziestu wybrało nacechowane emocjonalnie ujemnie wyrazy: gniew, kłopot).
Najciekawsze opisy zmagań wychowawczych – propozycje uczniów gimnazjum:
dla wyobraźni: przygotuję Ci córeczko pokój cały w bieli, na półkach postawię słoiki
pełne kolorowych farb, […] będę mówiła Ci, jak bardzo Cię kocham, i że jesteś
moim światem, […] jutro wytłumaczę Ci, jaka jesteś ważna dla ludzi, […] kie-
84
Renata Kowalczyk
dy dorośniesz i będziesz szukała pracy, zatroszczę się o to, byś zrobiła krok w tył
i znalazła dziecinną posadę
dla uśmiechu: będę Cie karciła, gdy ustąpisz miejsca smutkowi, […] będę oglądała
z Tobą komedie i kabarety, […] gdy dorośniesz, pozwolę Ci się związać z jakąś
twarzą, nie musi być ładna, byleś mógł zaznać szczęścia rodzinnego, a ja wtedy
poznam, co to radość z bycia babcią
dla złości: zaprowadzę Cię do pedagoga, tak na wszelki wypadek, dla twojego dobra
synku […], od jutra zaczynamy resocjalizację.
Powyższe przykłady stanowią wyraźną egzemplifikację na twórcze, kreatywne myślenie młodzieży. Wejście w „rolę rodzica” autorów cytowanych wypowiedzi pozwoliło im na wczucie się i rozpoznanie sprawy – wychowanie dziecka.
Wyimaginowana sytuacja, jak widać, pozwala na tworzenie wypowiedzi życzeniowych (będę oglądała z Toba, pozwolę ci na, powiem ci, że cię kocham), zapewne
znalazły się tu przykłady zwrotów, które usłyszeli uczniowie od swoich rodziców,
ale wykluczyć nie można, że pojawiły się również takie zwroty, które chcieliby
bardzo usłyszeć.
Konstatując, eksperyment dydaktyczny podszyty wizją modelu podmiotowego nauczania jest szczególnie potrzebny współczesnej polskiej szkole, pozwala
bowiem dostrzec różnorodność światopoglądową nastolatków, uwarunkowania
socjologiczno‑kulturowe grup młodzieżowych, a także relatywizm aksjologiczny,
pluralizm kulturowy.
Uczenie „czytania kultury” to integralna całość, która powinna wyjaśniać nie
tyle sens bytu, ale sprzyjać dyskusjom o egzystencji, zaspokajać ciekawość młodzieży na tematy filozoficzne, psychologiczne, kulturowe.
Hermeneutyka i edukacja kulturalna w czasach popkultury musi podjąć się
poszukiwania skróconej drogi wiodącej w świat myśli i świat znaczeń człowieka
współczesnego, urzeczonego bardziej nawykami, nowinkami, aniżeli pytaniami:
Jak być? Jak myśleć? Co czuć? Człowiek współczesny nie ma czasu na refleksję,
zaczyna myśleć, gdy na drodze stanie mu los. Ukierunkowane myślenie o losie,
bycie, istnieniu, może być reakcją obronną człowieka wobec trudnych sytuacji,
jest więc już z natury swej arteterapeutyczne, aksjologiczne i nie koliduje ani
z tradycją nauczania, ani z tradycją kultury.