po co jest potrzebny uczniowi nauczyciel
Transkrypt
po co jest potrzebny uczniowi nauczyciel
Redakcja: Jakub Iwański Korekta: Dorota Dąbrowska, Hanna Zielińska Opracowanie graficzne i skład: David Sypniewski Nakład: 430 egz. Druk: ZYX Poligrafia Wydawca: Stowarzyszenie Praktyków Kultury www.praktycy.org [email protected] copyright © Stowarzyszenie Praktyków Kultury Warszawa 2012 ISBN: 978-83-932365-5-8 Publikacja jest częścią projektu Stowarzyszenia Praktyków Kultury Tutorzy młodych uchodźców - pilotaż realizowanym ze środków Europejskiego Funduszu na rzecz Uchodźców i budżetu państwa, w partnerstwie z Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy. Spis treści 6 11 13 19 31 39 67 73 79 83 87 91 95 Autorzy i autorki Stowarzyszenie Praktyków Kultury Wstęp Część 1 o tutoringu Katarzyna Pająk Wybrane praktyki tutoringu w Polsce Anna Izabela Brzezińska Tutoring w edukacji: kaprys, konieczność czy szansa rozwoju dla ucznia i nauczyciela? Piotr Rycielski Część 2 o projekcie Efektywność kształcenia w programach tutoringu rówieśniczego Jakub Iwański Tutorzy młodych uchodźców Zuzanna Wójcińska Jak w rodzinie, ale... w pracy Daniel Brzeziński Hanna Zielińska David Sypniewski Magdalena Wnuk Jarosław Banasiak Rola tutora Dla zmiany Wolontariat Działania tutorskie w świetle zebranego materiału badawczego Wnioski z ewaluacji Autorzy i autorki JAROSŁAW BANASIAK Absolwent Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych Uniwersytetu Warszawskiego, w ramach których studiował socjologię. Zajmuje się zawodowo ewaluacją, monitoringiem i badaniami efektywności. Realizował i koordynował projekty ewaluacyjne i badawcze między innymi dla Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina, Fundacji Robinson Crusoe, Alta sp. z o.o. oraz Biura Polityki Społecznej m.st. Warszawy. Należy do zespołu trenerów Grupy Training&Consulting oraz Ośrodka Umiejętności Komunikacyjnych Linia, w których realizuje projekty dla biznesu. W projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż realizował program ewaluacji. ANNA IZABELA BRZEZIŃSKA Psycholog, profesor zwyczajny Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Członek Komitetu Psychologii Polskiej Akademii Nauk. Interesuje się problemami rozwoju i edukacji oraz zdrowia publicznego. Autorka monografii Społeczna psychologia rozwoju (Wydawnictwo Scholar), współautorka książki W poszukiwaniu złotego środka. Rozmowy o rozwoju człowieka (Społeczny Instytut Wydawniczy Znak), redaktorka i autorka podręczników akademickich. Redaktorka serii publikacji poświęconych aktywizacji zawodowej i integracji społecznej osób z ograniczeniami sprawności. Promotor 16 doktoratów. Ekspert Fundacji Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komensky’ego. Członek Kapituły Funduszu Społecznego Krajowej Rady Notariatu w Warszawie. Członek Komitetów Redakcyjnych czasopism: „Studia Psychologiczne”, „Edukacja”, „Problemy Wczesnej Edukacji”, „Forum Dydaktyczne”, „Dziecko Krzywdzone”. 6 DANIEL BRZEZIŃSKI Autor i koordynator szeregu projektów animacji kultury w środowiskach dzieci i młodzieży zagrożonych wykluczeniem, w tym od 2006 roku skierowanych do uchodźców z Północnego Kaukazu mieszkających w Polsce (między innymi Opowieści z doliny Terek – spektakl na podstawie czeczeńskiej legendy, Integracja Kreatywna – wsparcie szkół przyjmujących uchodźców w obszarze integracji poprzez twórczość). Współzałożyciel Stowarzyszenia Praktyków Kultury. JAKUB IWAŃSKI Absolwent psychologii w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie (psychologia stosunków międzykulturowych). Organizator i trener warsztatów komunikacji interpersonalnej związany z Ośrodkiem Umiejętności Komunikacyjnych Linia. Współautor publikacji Potrzeba bycia rozumianym. Komunikacja społeczna i funkcjonowanie w grupie osób z ograniczeniami sprawności powstałej w ramach projektu systemowego: Ogólnopolskie badanie sytuacji, potrzeb i możliwości osób niepełnosprawnych (2008–2010). Koordynator projektu Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż. KATARZYNA PAJĄK Absolwentka Uniwersytetu Wrocławskiego (prawo, filozofia) oraz Akademii Medycznej we Wrocławiu (zdrowie publiczne). Pracownik terenowy Instytutu Badań Edukacyjnych w województwie dolnośląskim. Od 2009 roku śledzi funkcjonowanie tutoringu w Autorskich Liceach Artystycznych we Wrocławiu. 7 PIOTR RYCIELSKI Absolwent psychologii międzykulturowej w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie oraz Międzywydziałowych Interdyscyplinarnych Studiów Doktoranckich na Uniwersytecie Warszawskim. Stypendysta Institute for Social Research Uniwersytetu w Michigan. Lider zespołu Szkolne Uwarunkowania Efektywności Kształcenia (SUEK) w Instytucie Badań Edukacyjnych. Interesuje się psychologią poznania społecznego, dynamiką małych grup oraz metodologią badań społecznych. DAVID SYPNIEWSKI Absolwent kulturoznawstwa ze specjalizacją „Animacja kultury” (Uniwersytet Warszawski), komunikacji międzykulturowej (INALCO, Paryż) oraz Akademii Treningu Antydyskryminacyjnego (Willa Decjusza, Kraków). Animator kultury, trener antydyskryminacji, grafik, szczudlarz. Zajmuje się również multimediami, filmem, fotografią, animacją poklatkową w obszarze antydyskryminacji i zmiany świadomości społecznej. Jako animator kultury rozpoczynał od pracy teatralnej z osobami zagrożonymi wykluczeniem społecznym: dziećmi z defaworyzowanych rodzin, uchodźcami, wychowankami zakładu poprawczego, seniorami. Koordynator wolontariatu w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż. MAGDALENA WNUK Absolwentka Instytutu Etnologii i Antropologii Kulturowej Uniwersytetu Warszawskiego i studium podyplomowego z zakresu metod statystycznych Kolegium Studiów Społecznych Instytutów Polskiej Akademii Nauk. W latach 2009–2010 związana z projektami Muzeum Historii Żydów Polskich: Wirtualny Sztetl oraz Polscy Sprawiedliwi – Przywracanie Pamięci. Brała udział w projektach 8 Autorzy i autorki badawczych podejmujących problematykę mniejszości etnicznych, integracji imigrantów oraz stosunków międzykulturowych i międzyetnicznych, między innymi w Wąwozie Pankisi w Gruzji, w Warszawie oraz w województwie lubelskim. Fascynują ją migranci, ich drogi i motywacje życiowe. Obecnie coraz intensywniej angażuje się zawodowo jako badaczka społeczna. W projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż realizowała diagnozę sytuacji i potrzeb beneficjentów ostatecznych. ZUZANNA WÓJCIŃSKA Absolwentka psychologii na Uniwersytecie Warszawskim. Zawodowo związana z Polską Akcją Humanitarną, Fundacją Ocalenie i Stowarzyszeniem Praktyków Kultury. W 2009 roku podczas pobytu w Indiach w ramach współpracy z ES TIBET uczyła angielskiego dorosłych uchodźców z Tybetu. Tutorka w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż. HANNA ZIELIŃSKA Absolwentka kulturoznawstwa (specjalizacja „Animacja kultury”), a obecnie doktorantka w Instytucie Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, stypendystka University of Sheffield. Ukończyła Akademię Treningu Antydyskryminacyjnego (Willa Decjusza, Kraków). Członkini Stowarzyszenia Praktyków Kultury i Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej. Zajmuje się edukacją nieformalną w obszarze międzykulturowości i równości szans. Trenerka, animatorka między innymi w projektach Szkoła Dialogu, Polityka równości płci dla instytucji rynku pracy, Żydzi gdańscy – na szlaku wspomnień. Tutorka w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż. Autorzy i autorki 9 Stowarzyszenie Praktyków Kultury Działamy od 2006 roku. Realizujemy projekty artystyczne i animacji kultury, szukamy nowych metod, zapraszamy do współpracy instytucje działające w różnych sektorach. Używamy kultury i sztuki do prowokowania zmiany społecznej. Zależy nam na budowaniu pomostów pomiędzy różnymi środowiskami, przeciwdziałaniu wykluczeniu społecznemu, budowaniu społeczeństwa obywatelskiego. Proponujemy formy interaktywne, łączące przedsięwzięcia z pogranicza gatunków, używamy nowych technologii i cytatów z życia codziennego społeczności, z którymi pracujemy. 11 Jakub Iwański Wstęp Czym jest tutoring? Jak go stosować? Na czym polega unikatowość relacji tutor–uczeń? Jak tutoring sprawdza się w środowisku zróżnicowanym kulturowo? Dlaczego dzieci z rodzin uchodźczych potrzebują tutoringu? Przez ostatnie miesiące te pytania wielokrotnie zadawaliśmy sobie w zespole realizującym przedsięwzięcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż. Teraz, po zakończeniu projektu, nadszedł czas dzielenia się zdobytą wiedzą i porównywania uzyskanych odpowiedzi. Etap podsumowań otworzyła poświęcona tutoringowi konferencja, która odbyła się 14 czerwca 2012 roku w Warszawie. W spotkaniu wzięli udział naukowcy, badacze, przedstawiciele organizacji pozarządowych, nauczyciele, dyrektorzy szkół, pracownicy projektu, Władzy Wdrażającej Programy Europejskie i Biura Edukacji Urzędu m. st. Warszawy, które jako partner projektu Stowarzyszenia Praktyków Kultury było współgospodarzem wydarzenia. Mowę powitalną wygłosiła Joanna Gospodarczyk, 13 dyrektor Biura Edukacji. Gośćmi specjalnymi byli prof. Anna Izabela Brzezińska, dr Piotr Rycielski, Katarzyna Pająk, badacze i znawcy tematu, związani między innymi z Instytutem Badań Edukacyjnych. Prelegenci w swych wystąpieniach skoncentrowali się na dwóch tematach: specyfice tutoringu jako metody edukacyjnej i tutoringu międzykulturowym na przykładzie projektu tutorskiego w środowisku dzieci z rodzin uchodźczych. Wystąpienia prof. Brzezińskiej i dr. Rycielskiego ukazały naszą pracę w kontekście teorii psychologii rozwoju i badań nad tutoringiem w Polsce i na świecie. Podział tematów, który obowiązywał podczas konferencji zachowaliśmy w niniejszej publikacji, do której zaproszenie przyjęli członkowie zespołu, mówcy i znakomici goście. Książka zawiera rozwinięcie rozpoczętych w czasie konferencji rozważań. Pierwsza część publikacji opowiada o praktyce tutoringu w Polsce, badaniach dotyczących tutoringu rówieśniczego na świecie, a także aspekcie psychologicznym i rozwojowym relacji tutor–uczeń. W części drugiej, uwzględniając różne perspektywy tutora, badacza, koordynatora projektu, opisujemy cztery miesiące pracy metodą tutorską z dziećmi z rodzin uchodźczych. Publikację dedykujemy pracownikom oświaty, organizacjom zajmującym się udzielaniem pomocy uchodźcom oraz osobom zainteresowanym praktykowaniem tutoringu. Intencją autorów było wyjście poza jednostkowe doświadczenie projektu. Jako że uzyskane odpowiedzi prowadzą zwykle do stawiania dalszych pytań, mamy nadzieję, że zdobyta wiedza już wkrótce zostanie wykorzystana podczas realizacji kolejnych przedsięwzięć odpowiadających na potrzeby środowiska uchodźców w Polsce. 14 Wstęp 17 o tutoringu Część 1 Katarzyna Pająk Wybrane praktyki tutoringu w Polsce „Tutoring” to kolejne, zaczerpnięte z języka angielskiego słowo, które w ostatnich latach zyskuje na popularności. Dzieje się to zwłaszcza w środowisku związanym z szeroko pojętą edukacją. Pojęciu „tutoringu” daleko jeszcze do stosunkowo dużej popularności szerzej znanych terminów – „coachingu” czy „mentoringu”. W Polsce tutoring funkcjonuje na kilku płaszczyznach: szkoły, studiów wyższych czy rozwoju liderów społeczeństwa obywatelskiego. Poniżej przedstawione zostaną interesujące praktyki z zakresu tutoringu, które od wielu lat funkcjonują w polskiej rzeczywistości, idąc pod prąd powszechnej tendencji do uniwersalizacji posiadanych kompetencji. 19 Mentoring, coaching, tutoring, nauczycieling1... „Tutoring”, „mentoring”, „coaching” to pojęcia kojarzące się z terminologią związaną z zarządzaniem zasobami ludzkimi i działami human resources w korporacjach. Pojęcia te zdążyły już się zadomowić pod strzechami instytucji zajmujących się szeroko pojętą edukacją – zwłaszcza tą nieformalną. Granice tych pojęć są nieostre. Wszystkie te trzy metody pracy z człowiekiem opierają się na rozwijaniu tak zwanych zasobów, a więc tych cech, które dana osoba już posiada. W klasycznym procesie uczenia się człowiek nabywa nową wiedzę i umiejętności. Ze względu na proces uczenia się, z relacją uczeń–nauczyciel koresponduje relacja mentor–uczeń. Mentor to osoba, które wie, jak osiągnąć upragniony przez ucznia cel i która doświadczyła zapewne tego, czego właśnie doświadcza ów uczeń (Biennewicz, 2011). Mentor odpowiada na pytania, sam raczej nie pyta. Innego rodzaju relacją jest relacja coach–klient. W coachingu, podobnie jak w tutoringu, pracuje się w oparciu o posiadane wiedzę, umiejętności, predyspozycje. Coach jest życzliwym towarzyszem w dążeniu do celu, który ustali sobie klient. Jest to proces, który powinien być zamknięty w czasie. Coach pyta, nie narzuca; daje informację zwrotną, ale nie ocenia (Bennewicz, 2008). Coaching, jako metoda, ciągle ewoluuje, przez co można wyróżnić co najmniej kilka jego odmian (życiowy, sportowy, biznesowy, itp.). Podobnie ewoluuje tutoring jako metoda i jako pojęcie. Jest mieszaniną nauczycielingu, mentoringu i coachingu. Tutor posiada wiedzę i doświadczenie i może – zupełnie jak mentor – wskazać rozwiązanie, jeśli zostanie o to po1 Z pojęciem „nauczycielingu” zetknęłam się podczas kursu tutorskiego realizowanego przez Kolegium Tutorów. W sposób żartobliwy odnosi się do mody na angielskie nazwy działań związanych z szeroko rozumianym rozwojem człowieka. Nauczycieling byłby zatem określeniem tradycyjnego modelu nauczania, wykorzystującego interakcję nauczyciel– uczeń (uczniowie). 20 Wybrane praktyki tutoringu w Polsce proszony. Jest zazwyczaj nauczycielem – przekazuje wiedzę, którą posiada, a jego celem jest osiągnięcie przez ucznia określonego poziomu kompetencji, sprawdzanego w procesie obiektywnych egzaminów zewnętrznych. Wreszcie – praca tutora opiera się na dialogu i współpracy. Tutor towarzyszy swojemu podopiecznemu w realizacji jego celów, które sam sobie wyznaczył. Jest więc tutor po trosze nauczycielem, mentorem i coachem. Tutoring, podobnie jak coaching, od momentu swojego powstania ewoluował. Aktualnie można wyróżnić co najmniej kilka rodzajów tutoringu, stosowanych w różnych sytuacjach edukacyjnych. Tak więc ze względu na miejsce występowania można mówić, na przykład o tutoringu uniwersyteckim (na uniwersytetach i jednostkach kształcących w systemie studiów wyższych) czy tutoringu szkolnym (funkcjonującym w szkołach). Ze względu na rodzaj podejmowanej pracy można mówić o tutoringu dydaktycznym lub naukowym (dotyczącym zdobywania wiedzy merytorycznej), rozwojowym (realizowany w szkołach, pośród uczniów zainteresowanych rozwojem własnym, może pomijać kwestie wychowawcze), tutoringu wychowawczym (w placówkach, które realizują program wychowawczy; zawiera w sobie elementy tutoringu rozwojowego) czy tutoringu artystycznym (który pozwala rozwinąć warsztat artystyczny) (Budzyński, 2011). Krótka historia – tutoring oksfordzki Pierwszych tutoringów można by się dopatrywać już w starożytności, podobno tutoriale (spotkania tutora z jego podopiecznym) odbywali Arystoteles i Aleksander Wielki. Jednak tutoring, w formie, która służy za wzór do czasów współczesnych, narodził się w Wielkiej Brytanii. Początkowo brytyjska szlachta i arystokracja wynajmowała absolwentów Oxfordu do uczenia swoich dzieci. Ludzie ci mieszkali u swych chlebodawców i udzielali lekcji. Z czasem także synowie szlacheccy zaczęli uczęszczać na Wybrane praktyki tutoringu w Polsce 21 uniwersytet. Jednak system wykładów nie przynosił im korzyści związanych z pozyskiwaniem wiedzy. Wprowadzono więc indywidualny kontakt profesorów ze studentami, żeby ułatwić studentom zdobywanie wiedzy. Wiązało się to z powstaniem wyrazistego podziału – jedni studenci byli na tyle zdolni, aby uczestniczyć w wykładach, inni – musieli korzystać z indywidualnych spotkań. Dopiero reforma z roku 1870 zniosła te podziały, wprowadzając tutoring jako obowiązującą wszystkich studentów metodę kształcenia (Pełczyński, 2007). Zarówno na uniwersytecie w Oksfordzie, jak i w Cambridge tutoring funkcjonuje do dzisiaj. Czerpiąc z tych brytyjskich wzorców, opierając się na skuteczności działań tutorskich, także w Polsce rozpowszechnia się model pracy tutorskiej. W prowadzeniu tutoriali przodują instytucje funkcjonujące w ramach oświaty nieformalnej, chociaż i w tej formalnej wiele się zmienia. W dalszej części tekstu pojawią się interesujące i pod wieloma względami wyjątkowe przykłady praktyki tutoringu, wykorzystywanego w różnych płaszczyznach edukacyjnych. Tutoring w służbie liderów społeczeństwa obywatelskiego 22 Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności razem ze Stowarzyszeniem Szkoła Liderów od ośmiu lat organizuje program Liderzy PAFW, który ma na celu uzdalnianie liderów społeczeństwa obywatelskiego do coraz bardziej efektywnej pracy w lokalnym środowisku. Jest to program, w którym tutoring zajmuje ważne, jeśli nie centralne, miejsce. Jego założenia opierają się mocno na tutoringu oksfordzkim, z naciskiem na konieczność odbywania spotkań jako sytuacji prowokujących rozwój. Istotna dla tej koncepcji jest rola, jaką lider odgrywa w swoim środowisku, a także świadomość tego, co dopiero może dla swojego środowiska zrobić. Program Liderzy PAFW zaWybrane praktyki tutoringu w Polsce kłada 12-miesięczną współpracę lidera z tutorem obejmującą cykl spotkań indywidualnych, ale także uczestnictwo w szkoleniach dostosowanych do potrzeb liderów. Tutorami zostają osoby cieszące się autorytetem w swojej branży. Osoby te posiadają także szereg umiejętności interpersonalnych umożliwiających świadome i celowe przekazywanie własnej wiedzy i doświadczeń. Tutor cechuje się także pogłębioną refleksją nad funkcjonowaniem społeczeństwa obywatelskiego i swojej w nim roli. Tutor ma pod opieką maksymalnie pięciu liderów (Czayka-Chełmińska, 2007). Tutoring na poziomie studiów wyższych Interesującą inicjatywą wykazało się, powstałe w 1995 roku, Stowarzyszenie Collegium Invisibile. Skupia ono wybitnych studentów oraz ich mistrzów wokół wspólnych idei, którymi są troska o dobro polskiej nauki oraz zapewnienie odpowiednich warunków do rozwoju młodym naukowcom. Najważniejszym działaniem Stowarzyszenia jest organizowanie tutoriali rozumianych jako indywidualne studia pod okiem mistrza. Praca takiego studenta nie może zostać zamknięta w szufladzie, dlatego stworzono kompleksowy program wspierania i propagowania kształcenia osób wybitnie uzdolnionych (Piramida Wiedzy). Głównym celem tego programu jest wypracowanie nowego standardu w polskiej edukacji, który powinien opierać się na zasadzie indywidualnej pracy dydaktycznej, bezinteresownego dzielenia się wiedzą oraz współpracy zamiast rywalizacji. Tutor jest tutaj przedstawiany jako mistrz, co jest, być może, nieco bliższe założeniom modelu mentorskiego niż tutoringu oksfordzkiego. Podobną ideę zmiany w polskim kształceniu uniwersyteckim próbuje wprowadzić Akademia Artes Liberales. Studenci Akademii realizują indywidualny program studiów (zawierający zarówno przedmioty obowiązkowe, Wybrane praktyki tutoringu w Polsce 23 jak i „do wyboru”) pod opieką tutora. Studia prowadzone przez Akademię mają charakter interdyscyplinarny, czerpią z doświadczenia Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych prowadzonych przez Uniwersytet Warszawski. Studia na Akademii są opisywane raczej jako wspólnota ludzi (profesorów i studentów), którzy uczą się od siebie poprzez ciągły rozwój duchowy i intelektualny. Metody z powodzeniem praktykowane w Collegium Invisibile, jak i Akademii Artes Liberales, bardzo różnią się od tych spotykanych w publicznym szkolnictwie wyższym. Aby poprawić sytuację na polskich uczelniach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie podjęła się opracowania i realizacji projektu Nowoczesny Wykładowca – tutor i coach. Póki co, przedsięwzięcie to objęło swym zasięgiem pracowników tejże uczelni. Można jednak mieć nadzieję, że liczba placówek stawiających na rozwój kadry naukowej w kierunku pracy tutorskiej będzie rosnąć. Tutoring w szkole 24 Tutoring w polskiej szkole jest ciągle raczej awangardą niż przyjętym standardem, przez co stawia szkoły stosujące tutoring raczej w płaszczyźnie alternatywy edukacyjnej. Od roku 1995 koncepcja indywidualnej pracy z uczniem, opartej na zasadach dialogu funkcjonuje w Autorskich Liceach Artystycznych i Akademickich (ALA) we Wrocławiu. Tutoring jest tam traktowany jako proces obejmujący holistyczny rozwój podopiecznego – zarówno w zakresie jego wiedzy, umiejętności, jak i postaw. Głównym celem jest dostrzeżenie i rozwój potencjału ucznia (Budzyński, Czekierda, Traczyński i Zalewski, 2009). Ponadto tutoring ma przygotować ucznia do dalszej pracy nad sobą w perspektywie całego życia (przygotowuje do uczenia się przez całe życie); ma pomóc w dorastaniu, dojrzewaniu i wzrastaniu; ma wreszWybrane praktyki tutoringu w Polsce cie nauczyć przejmować odpowiedzialność za własne życie i wybory. Tutoring w ALA polega na indywidualnych spotkaniach, w trakcie których uczeń pod nadzorem tutora planuje swoją ścieżkę kształcenia, a także rozwój osobowości. Tutorial odbywa się w atmosferze wzajemnej przyjaźni i zrozumienia – w atmosferze dialogu. Tutor i uczeń dobierają się z myślą o wspólnej pracy. Jeśli podczas spotkań okaże się, że uczeń nie czuje się dobrze z tutorem lub na odwrót – to tutor nie potrafi porozumieć się z uczniem, zarówno tutor, jak i uczeń mogą zrezygnować z dalszej współpracy i szukać innych, odpowiednich dla siebie partnerów. W założeniu bowiem, praca z tutorem jest efektywna dopiero wtedy, kiedy obie strony czują się ze sobą dobrze. Bez poczucia komfortu nie może być mowy o atmosferze szacunku, przyjaźni, zaufania i dialogu, która sprzyja budowaniu relacji w ALA. To właśnie zaufanie jest niezwykle ważne w kontekście wspólnej pracy. Pozwala na pełny rozwój ucznia – naukowy, społeczny i osobisty. Ponadto istotna w tej relacji jest wolna wola – uczeń uczy się, w jaki sposób może z niej korzystać: może nie chcieć współpracować z danym tutorem, ale nie może być tak, że nie pracuje z tutorem wcale. Każdy uczeń musi mieć swojego tutora. Tutor powinien być dla ucznia mistrzem, oddziałującym raczej siłą swojego przykładu niż nakazami i zakazami. W związku z tym oczywiste wydaje się, że tutor powinien raczej słuchać niż mówić, rozumieć, a nie sądzić i dzielić się doświadczeniem zamiast pouczać (Budzyński i in., 2009). Jak już zostało wcześniej wspomniane – tutoring to proces, który można podzielić na kilka etapów. Pierwszym etapem jest poznanie podopiecznego. Pierwsze spotkania mają na celu zbliżyć tutora i ucznia, zapewnić możliwość współpracy. Kolejnym etapem jest wspólne wyznaczenie celów, jakie uczeń ma osiągnąć podczas pracy w szkole (w określonej jednostce czasu), przygotowanie planu działań. Trzecim etapem jest realizacja przyjętego planu, bieżąca jego ocena i ewentualne mo- Wybrane praktyki tutoringu w Polsce 25 dyfikacje. Ostatnim, czwartym etapem, jest podsumowanie i refleksja nad tym, co się wydarzyło – co się udało, a co nie. W zależności od ucznia i od tutora poszczególne części trwają krócej lub dłużej. Motto pracy w ALA, zaczerpnięte z wykładów ks. Janusza Tarnowskiego, brzmi: „jeśli chcesz uczyć Jasia matematyki, to musisz znać matematykę i Jasia”. Oznacza to, że nauczyciel czy tutor musi być nie tylko dobrym rzemieślnikiem w nauczycielskim fachu, musi także znać osobę, którą uczy, aby dostosować wymagania i oczekiwania do możliwości, jakie dana osoba posiada (Tarnowski, 2009). Tutor to osoba, która nie tylko stara się poznać ucznia, ale także samego siebie. Bardzo ważne jest, aby tutor miał świadomość zarówno własnych zasobów, jak i ograniczeń, rozpoznawał, kiedy jego wiedza nie wystarcza i konieczna jest konsultacja ze specjalistą. Nie należy zapominać, że tutor nie jest terapeutą, a tutoring – terapią. Tutor powinien posiadać szereg umiejętności, między innymi: rozmowy, aktywnego słuchania, zadawania pytań, udzielania informacji zwrotnej, motywowania, ale także realnej oceny sytuacji – przykrojenia oczekiwań wobec ucznia do jego możliwości. Powinien także słuchać, rozumieć, wspierać, wymagać. Ogólnie opisany powyżej system funkcjonuje w ALA od roku 1995. Tutoring jest tam stosowany jako narzędzie do tworzenia szkolnej wspólnoty. Każdy uczeń ma swojego tutora, przy czym każdy tutor ma maksymalnie 10 podopiecznych. Tutoriale powinny odbywać się co najmniej raz w tygodniu i nie trwać dłużej niż 45 minut (optymalnie: od 10 do 30 minut). Praca z tutorem opiera się na wynegocjowanych i spisanych w formie kontraktu zasadach. Ich brzmienie może ulec zmianom, jeśli strony porozumieją się co do tego. Podsumowanie pracy stanowią „Twórcze zmagania ze sobą” – rodzaj bilansu, co się udało, a co nie, podczas minionego semestru. Uczeń dokonuje autorefleksji, spisuje przemyślenia, a następnie przedstawia je swojemu tutorowi. 26 Wybrane praktyki tutoringu w Polsce Doświadczenia Autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich zainspirowały twórców programu Wsparcie Tutoringu we Wrocławskich Gimnazjach. Program realizowany jest przez Kolegium Tutorów we współpracy z Wydziałem Edukacji miasta Wrocław. Program obejmuje 20 gimnazjów i 4 licea, bierze w nim udział ponad 200 tutorów i przeszło 2500 uczniów. Z elitarnego, niepublicznego środowiska tutoring przechodzi do oświaty publicznej. Pojawiają się pierwsze badania na temat skuteczności programu, jednak na realne wyniki przedsięwzięcia należy jeszcze poczekać. Tutoring rodzinny Wykraczający poza obszar edukacji model tutoringu funkcjonuje w powstałym w 2003 roku Stowarzyszeniu Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK. Placówki kierowane przez Stowarzyszenie (liceum, gimnazjum, szkoła podstawowa i przedszkole) prowadzone są w duchu ścisłej współpracy rodziny i szkoły. Tutoring w placówkach Stowarzyszenia ma wspierać rodziców (jako pierwszych wychowawców) oraz w indywidualny sposób pomagać dzieciom w rozwoju. Główną rolą tutora jest koordynacja współpracy pomiędzy placówką a rodzicami – ma on przekazywać spostrzeżenia rodziców dotyczące dziecka placówce a obserwacje poczynione przez pracowników placówki rodzicom. Rodzice (oboje) spotykają się z tutorem przynajmniej trzy razy w roku i omawiają kwestie związane z wychowaniem dziecka. Tutor wspiera, a nie narzuca, pyta, aby razem z rodzicami wypracować model wychowania najlepszy dla dziecka. Tutoring w tym rozumieniu to nie wspieranie talentów, ale budowa fundamentów pod ich rozwój. Wybrane praktyki tutoringu w Polsce 27 Podsumowanie Tutoring w Polsce przyjmuje różne formy, funkcjonując na różnych płaszczyznach. Pozwala się postrzegać raczej jako zbiór metod wykorzystywanych do indywidualnej pracy z człowiekiem niż jedną, uniwersalną metodę. Można odnieść wrażenie, że każda płaszczyzna, w której tutoring jest wykorzystywany, wypracowuje własne modyfikacje, które nazywa tutoringiem, bez dodania mu przymiotnika precyzującego, o jaką odmianę tutoringu chodzi. Modele te funkcjonują niezależnie od siebie, nie czerpiąc nawzajem ze swych doświadczeń. Aktualnie najbardziej dynamicznie wydaje się rozwijać tutoring w praktyce szkolnej, jednak pojawiają się coraz to nowe, bardziej kreatywne sposoby wykorzystania tutoringu. Jednym z nich jest projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż, którego szerszy opis znajduje się w dalszej części publikacji. Projekt ten zwraca uwagę na to, że tak elastyczne narzędzie, jakim jest tutoring, można zastosować o wiele szerzej niż tylko do indywidualnego wspierania uzdolnień, jak to najczęściej (nie zawsze!) ma miejsce. Projekt pokazuje, że tutoring sprawdza się także w kontekście nieformalnej współpracy tutora z uczniem, po godzinach pracy w szkole. Bibliografia →→ Bennewicz, M. (2008). Coaching czyli restauracja osobowości. Warszawa: G+J Książki. →→ Bennewicz, M. (2011). Coaching i mentoring w praktyce. Warszawa: G+J Książki. →→ Budzyński, M. (2011). Tutoring Szkolny nowa jakość w relacjach Uczniowie, Nauczyciele, Rodzice. Prezentacja na międzynarodowej konferencji „Rodzice jako wolontariusze i uczestnicy edukacji swoich dzieci”. Warszawa, Polska. →→ Budzyński, M., Czekierda, P., Traczyński, J. i Zalewski, Z. (2009). Tutoring w szkole. Między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej. →→ Czayka-Chełmińska, K. (2007). W poszukiwaniu metody kształcenia liderów. W: Tutoring. W poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów. →→ Pełczyński, Z. (2007). Tutoring wart zachodu. Z doświadczeń tutora oksfordzkiego. W: Tutoring. W poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów. →→ Tarnowski, J. (2009). W świecie paradoksów. Warszawa: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna Adam. Przydatne linki »» »» »» »» »» »» »» 28 Wybrane praktyki tutoringu w Polsce Akademia Artes Liberales: www.aal.edu.pl Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie: www.ala.art.pl Collegium Invisibile: www.ci.edu.pl Encyklopedia coachingu: www.encyklopediacoachingu.pl International Coaching Community: www.iccpoland.pl Kolegium Tutorów: www.tutoring.pl Liderzy Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności: www.liderzy.pl »» Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności: www.pafw.pl »» Stowarzyszenie Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK: www.sternik.edu.pl Wybrane praktyki tutoringu w Polsce 29 Efektywność kształcenia Piotr Rycielski Efektywność kształcenia w programach tutoringu rówieśniczego Tutoring jako narzędzie wsparcia procesu dydaktycznego staje się coraz częściej obecny w polskich szkołach. Dowodem na to mogą być liczne placówki publicznego systemu edukacji decydujące się na wdrożenie metod tutoringowych do codziennej pracy z uczniem. Tutoring znajduje także swoje miejsce w ofercie studiów podyplomowych oraz kursów szkoleniowych proponowanych nauczycielom. Czy tutoring jest zatem skuteczny? Uczestnicy tutoringu – zarówno tutorzy, jak i ich podopieczni zazwyczaj chwalą sobie ten system wsparcia dydaktyki. Jak pisze Keith Topping (2000), efektywność tutoringu działa na różne sposoby dla różnych par tutorów i ich podopiecznych. Przykładowe zalety tutoringu to: 31 →→ →→ →→ →→ →→ →→ →→ →→ →→ →→ →→ →→ →→ 32 więcej praktyki, więcej aktywności i różnorodności, więcej zindywidualizowanego wsparcia, więcej pytań, przystępne tłumaczenie trudnych zagadnień, więcej demonstracji i prób w działaniu, więcej przykładów istotnych lokalnie, łatwiejsza identyfikacja braku zrozumienia pewnego obszaru wiedzy u ucznia, więcej zachęt i procesów samokorygujących, więcej szybkiej i bezpośredniej informacji zwrotnej, więcej pochwał, więcej okazji do generalizowania wiedzy i spostrzeżeń, większy wgląd w proces uczenia się (metapoznanie), więcej samoregulacji i panowania nad procesem uczenia się u podopiecznych. Metody tutoringowe są stworzone dla wspierania procesu edukacji. W pewnych okresach bywały dominujące – jak w akademii Platońskiej, a w pewnych popadały w zapomnienie – jak w średniowieczu czy okresie późnego PRL-u. Współcześnie metody tutoringowe wydają się niezwykle skutecznym narzędziem holistycznego wsparcia rozwoju człowieka, a w szczególności wsparcia rozwoju ucznia w procesie edukacji. W opisie efektywności działań tutoringowych chciałbym w szczególności skupić się na metodach opartych na mechanizmach tutoringu rówieśniczego. Skoro jednym z założeń tutoringu jest twierdzenie, że tutorzy i ich podopieczni uczą się wzajemnie od siebie w procesie tutoringu – tutoring rówieśniczy wydaje się doskonałym narzędziem mogącym wspierać przepływ wiedzy i umiejętności między dziećmi w polskich szkołach. Dane uzyskane w badaniach realizowanych przez Pracownię Szkolnych Uwarunkowań Kształcenia w Instytucie Badań Edukacyjnych wskazują na znaczny stopień Efektywność kształcenia zróżnicowania wyników dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Poniższy wykres (Rysunek 1) przedstawia uśrednione wyniki Testu Umiejętności Na Starcie Szkolnym (TUNSS) z matematyki, u dzieci rozpoczynających naukę w szkole podstawowej (dane te zostały zebrane w ramach projektu Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych, współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego). Rysunek 1. Porównanie wyników testu umiejętności matematycznych Źródło: opracowanie własne Jeśli spojrzymy na wykres prezentujący umiejętności matematyczne dzieci w przedszkolu, w zerówce i w pierwszej klasie szkoły podstawowej – oprócz całkiem oczywistego wniosku, że dzieci uczące się w szkole przyswoiły najwięcej wiedzy i umiejętności – możemy dostrzec jeszcze jedną, niezwykle ważną informację. Kryje się ona w „wąsach” znajdujących się powyżej i poniżej wartości średnich prezentowanych przez słupek Efektywność kształcenia 33 34 – jest to graficzna prezentacja odchylenia standardowego. Zgodnie z rozkładem normalnym – wąsy te obejmują 68% uczniów, których wyniki znajdują się najbliżej średniej. Analizując wykres, łatwo zauważymy, że dzieci o tym samym poziomie umiejętności matematycznych możemy spotkać i w przedszkolu, i w zerówce, i w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Praca z tak mocno zróżnicowaną grupą jest wielkim wyzwaniem dla nauczycieli. Nauczycielka nauczania początkowego, w pierwszej klasie szkoły podstawowej, może natrafić na dzieci z poziomem wiedzy zbliżonym do grupy przedszkolnej, ale też do drugiej klasy szkoły podstawowej. Jak poradzić sobie z taką rozbieżnością? W sytuacji silnego zróżnicowania kompetencji uczniów doskonałym rozwiązaniem są techniki tutoringu rówieśniczego. Wzajemne wspieranie się uczniów może być odpowiedzią na trudności w nauczaniu zróżnicowanych wewnętrznie grup. Nauczyciel staje się wtedy jedynie facylitatorem procesu nauczania, który odbywa się głównie między uczniami. Rozwiązanie takie zmniejsza obciążenia nauczyciela i zdejmuje z niego niemożliwe do wykonania zadanie – przedstawianie wiedzy w sposób interesujący dla tak różnorodnej grupy. W procesie tutoringu rówieśniczego dzieci doświadczają sytuacji uczenia i bycia nauczanym, rozwijają swoje kompetencje społeczne i poznawcze, wreszcie z niezwykłą łatwością przyswajają nową wiedzę. Tutoring rówieśniczy został uznany za jedną z najskuteczniejszych form wsparcia rozwoju wiedzy i umiejętności dzieci w wieku szkolnym. Badania nad efektywnością różnych form edukacji prowadzone są od lat w setkach ośrodków akademickich na całym świecie. Jednym z projektów dokonujących analizy wytworzonych w ten sposób danych jest Best Evidence Encyclopedia. Przedsięwzięcie realizuje School of Education na Johns Hopkins University. Projekt został opracowany przez Center for Data-Driven Reform in Education dziaEfektywność kształcenia łające w ramach tejże uczelni i jest opłacany przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej. Celem programu jest umożliwienie badaczom i nauczycielom dostępu do sprawdzonych i użytecznych informacji potwierdzających siłę efektu różnego rodzaju proponowanych oddziaływań i programów nauczania dostępnych dla uczniów z etapu kształcenia K-12 (od początku szkoły podstawowej do końca liceum). W ramach Best Evidence Encyclopedia prowadzona jest strona internetowa, na której zbierane są i publikowane dane i zestawienia oparte na efektach pracy naukowej wielu badaczy i organizacji zajmujących się badaniami edukacyjnymi. Przyjrzyjmy się zatem najlepiej ocenianym programom, mającym na celu wsparcie nauki czytania, pisania i umiejętności matematycznych w szkołach podstawowych. Programy te (gruntownie sprawdzone i poddane analizom siły efektu) gwarantują po ich prawidłowym wprowadzeniu długoletnie efekty w postaci chociażby wyższych ocen w testach końcowych i selekcyjnych. W tabeli poniżej przedstawiam zestawienie kilku programów o najsilniejszych udokumentowanych efektach wsparcia. Wszystkie odwołują się do elementów tutoringu rówieśniczego jako głównego mechanizmu wpływu. Efektywność kształcenia 35 Program Więcej informacji Classwide Peer Tutoring Charles Greenwood: [email protected] Peer Assisted Learning Strategies (PALS) Power Teaching: Mathematics Integrated Reading and Composition Reciprocal Teaching www.kc.vanderbilt.edu/pals www.successforall.org Erhan Durukan (ERR, 2011) www.ncrel.org/sdrs/areas/ issues/students/atrisk/ at6lk38.htm Tabelka 1. Wybór projektów wykorzystujących tutoring rówieśniczy Źródło: opracowanie własne Tutoring, a w szczególności tutoring rówieśniczy wydaje się doskonałą rodziną technik wspierającą systemy edukacyjne na całym świecie. Tutoring rówieśniczy przyczynia się do zwiększenia poziomu wiedzy i umiejętności uczniów, co zostało udowodnione w wielu rzetelnych badaniach naukowych. Techniki tutoringowe wspierają również rozwój osobowości dziecka i rozwijają jego kompetencje społeczne – co również jest ważnym aspektem wychowania. Mam nadzieję, że programy oparte na tutoringu rówieśniczym już wkrótce staną się popularne również w polskich szkołach. Bibliografia 36 →→ Topping, K. (2000). Tutoring. W: Educational practices series. (T. 5). Lausanne: PCL Presses Centrales SA. →→ Durukan, E. (2011). Effects of cooperative integrated reading and composition (CIRC) technique on readingwriting skill. Educational Research and Reviews, 6, 102–109. Efektywność kształcenia Tutoring w edukacji Anna Izabela Brzezińska Tutoring w edukacji: kaprys, konieczność czy szansa rozwoju dla ucznia i nauczyciela? Jakie czasy tacy (są) uczniowie i tacy (powinni być) nauczyciele Rola nauczyciela to jedna z najtrudniejszych ról zawodowych. Z jednej strony jego zadaniem jest występowanie wobec kolejnych pokoleń uczniów w roli strażnika tradycji, źródła „klasycznej” wiedzy z danego obszaru, instruktora w zakresie umiejętności uznanych w tym obszarze za sine qua non. Z drugiej strony – niezależnie od tego, ile nauczyciel ma lat, jak długo jest nauczycielem, jakie jest jego merytoryczne przygotowanie – oczekuje się od niego przygotowania uczniów do radzenia sobie w świecie coraz bardziej zmieniającym się, mobilnym i coraz trudniejszym do przewidzenia. I co istotne, w świecie, w którym dla dzieci, młodzieży i młodych dorosłych rzeczywistość fizyczna staje się tak samo realna i ważna jak rzeczywistość wirtualna. 39 40 To zanurzenie między przeszłością, która może więzić, a przyszłością tak trudną do przewidzenia i powodującą zagubienie stawia nauczyciela w swoistej trudnej sytuacji, której istotą jest doświadczanie permanentnego konfliktu. Ów konflikt widoczny jest w takich między innymi pytaniach, jak: „ile nowego – ile starego?”, „czy i co muszą uczniowie opanować najpierw, by potem mogli to «przekładać» na samodzielne już działania w różnych życiowych sytuacjach?”, „ile przekazu gotowej wiedzy od nauczyciela, a ile samodzielnego, niewolnego od błędów, pomyłek i porażek własnego poszukiwania?”, „ile wyzwań, trudnych zadań, konsekwentnie stawianych i egzekwowanych wymagań, a ile wsparcia, by z jednej strony nie stłumić ciekawości i nadziei na sukces, a z drugiej nie ubezwłasnowolnić ucznia nadmierną kontrolą, zbyt częstą obecnością i pomocą, która nie umie się wycofać, albo jest nazbyt «instruktażowa»?”. Nie wszyscy nauczyciele stawiają sobie takie pytania, nie wszyscy też są świadomi tego, że bez takich pytań i choćby próby poszukiwania na nie odpowiedzi nie ma mądrej, odpowiedzialnej edukacji, a zamiast tego jest przychodzenie do szkoły i swojej klasy jak do zwykłego miejsca pracy, rutynowe wykonywanie codziennych obowiązków, myślenie o uczniach przesycone stereotypami (na przykład o gorszych postępach dziewczynek w zakresie przedmiotów ścisłych, o częstszym występowaniu problemów wychowawczych u gimnazjalistów niż u uczniów szkół podstawowych, o niemożności efektywnej pracy w zróżnicowanych co do poziomu i rodzaju kompetencji zespole klasowym, o trudnościach w pracy z dziećmi z „gorszych” czy „innych” pod jakimś względem rodzin). W rezultacie, bez stawiania takich pytań, mamy (1) edukację zamykającą zamiast otwierającej, powodującą u uczniów niechęć do szkoły i uczenia się jako takiego, a u nauczycieli wcześniej czy później pełen syndrom wypalenia zawodowego zamiast budowania i wzmacTutoring w edukacji niania w nich poczucia kompetencji, (2) przerzucanie odpowiedzialności przez szkołę na dom i vice versa zamiast współpracy owocnej dla obu stron, (3) spory kompetencyjne między nauczycielami młodszymi a starszymi, czy nauczycielami różnych przedmiotów, zamiast wspierania się i współdziałania dla obopólnej satysfakcji, choćby zgodnie z zasadą, że „jedziemy na tym samym wózku”. Niezależnie od tego, ile lat ma nauczyciel, czy dopiero startuje w zawodzie, pracuje lat kilkanaście czy też zbliża się do emerytury warto, by uświadomił sobie, iż kolejne pokolenia dzieci w przedszkolu czy uczniów w szkole są inne niż poprzednie grupy, z którymi pracował i że ich dzieciństwo i dorastanie były, są i będą coraz bardziej różne od jego – nauczyciela – dzieciństwa i dorastania. Oznacza to, że trzeba przestać myśleć o sobie jako o źródle wiedzy, skoro nie wiemy, co wiedzą, a czego nie wiedzą nasi uczniowie. Trzeba przestać traktować podręcznik szkolny jako jedyne bądź główne narzędzie w procesie kształcenia, skoro uczniowie buszują w internecie niemal od kołyski. Trzeba przestać traktować siebie jako główne ognisko skupiania uwagi uczniów w klasie, skoro są oni z jednej strony coraz bardziej zmęczeni nadmiarem bodźców pozaszkolnych, często pogubieni w nadmiarze ofert i – paradoksalnie – coraz bardziej poszukujący jakiegoś stałego kryterium ich wartościowania, a z drugiej – coraz bardziej kompetentni w różnych obszarach, nie zawsze zgodnych z programem szkolnym. Trzeba przede wszystkim przestać myśleć o relacji nauczyciel–uczniowie jako jednokierunkowej, czyli „od nauczyciela do uczniów”. Emocjonalna akceptacja tego, że dzisiaj uczniowie są inni niż kiedyś, rozumienie, że dzieje się to za sprawą szybko zmieniających się warunków życia i otwierania się nowych możliwości działania, o których nikt kiedyś nie myślał, oznacza także zgodę na przekształcanie się relacji edukacyjnych na dwustronne i zwrotne, czyli Tutoring w edukacji 41 „od nauczyciela do uczniów”, jak kiedyś, ale i „od uczniów ku nauczycielowi”. Jest to także zgoda na relacje wielostronne – znika sztywny, z góry zadany podział na nauczających i nauczanych, w zależności od sytuacji role się zmieniają, a cała sytuacja edukacyjna tak w szkole, jak i poza nią jest niezwykle dynamiczna i płynna. Oznacza to, iż nie tylko zdarzają się sytuacje, gdy nauczyciel uczy się czegoś od swych uczniów, ale i uczniowie uczą się od siebie nawzajem, ci z etykietą „słabszych” występują w pewnych obszarach kompetencji jako nauczyciele tych z etykietą „bardzo zdolnych”, „inteligentnych”, „olimpijczyków” czy po prostu „ulubieńców nauczyciela”. Takie otwarcie relacji we wszystkich kierunkach nakłada szczególne obowiązki na nauczyciela. Przestaje być głównie planistą, wykładowcą, kontrolerem, a zaczyna być menedżerem – zaczyna zarządzać sytuacją edukacyjną. Staje się organizatorem procesu uczenia się i organizatorem społecznego środowiska uczenia się dla uczniów i – co ważne – dla siebie. I może stać się mądrym tutorem dla swych podopiecznych. Szanse i zagrożenia dla nauczycieli i uczniów w czasach transformacji 42 Trudno orzec, czy dzisiaj żyjemy w czasie transformacji, czy może jeszcze jesteśmy w fazie wstępnej, czy już tylko doświadczamy jej skutków. Gdy za datę graniczną przyjąć rok 1989, to mija ponad 20 lat przekształcania się różnych sektorów życia publicznego w Polsce. Owe przekształcenia nie przebiegają liniowo, raczej konwulsyjnie, skokowo, z różną siłą i prędkością, liczne są momenty regresu. Nadal obserwujemy znaczne zróżnicowanie regionalne w różnych sektorach, choć chyba zgodzimy się, że to, co bezpośrednio dla życia ludzi najważniejsze zmienia się powoli i ogromnym kosztem tak społecznym, jak i indywidualnym (Sztompka, 2000). Dotyczy to głównie sektorów zdrowia, opieki społecznej i edukacji. Tutoring w edukacji Cechy czasów transformacji to bogactwo i wielkie zróżnicowanie ofert, mobilność fizyczna i społeczna coraz większych grup ludzi, już nie tylko uczniów i studentów czy młodych ludzi poszukujących za granicą pracy, coraz większa dostępność najdalszych zakątków świata, kultur, stylów życia jako skutek gwałtownego rozprzestrzeniania się Internetu. To także pojawienie się nowych zjawisk takich, jak wielokulturowość w naszym najbliższym, czasem nawet sąsiedzkim otoczeniu, duża dynamika zmian i związana z tym nieprzewidywalność, ale także potencjalnie większa konfliktogenność i wieloznaczność świata, który nas otacza fizycznie i świata wirtualnego, do którego różnych wymiarów mamy coraz mniej ograniczony dostęp poprzez Internet (Brzezińska, 2005). Tego procesu rozszerzania się świata nie zatrzymamy, nie możemy także kontrolować jego wpływu na proces edukacji, tak w rodzinie, w grupach rówieśniczych, jak i w instytucjach – przedszkolach i szkołach różnego szczebla od podstawowych po wyższe. Niewątpliwie zmiany te niosą ze sobą rozmaite negatywne konsekwencje, ale konsekwencje te w różnym stopniu dotyczą wszystkich pokoleń. Najważniejsze dzisiaj zagrożenia dla procesu rozwoju wszystkich pokoleń to: (1) zagubienie w świecie wartości i w nadmiarze ofert oraz związane z tym ryzyko rozproszenia aktywności czy osłabienia bądź zaniku zdolności wyznaczania priorytetów własnemu działaniu, (2) (3) nadmierna koncentracja na „korzystaniu z okazji” i porzucanie wcześniej obranego kierunku działania czy odchodzenie od wierności pewnej idei, w rezultacie takiej pogoni za „nowym” powstawanie swoistych wysp bogatego, ale chaotycznego doświadczenia, słabo ustrukturowanej wiedzy, wyspowych umiejętności niewłączonych w szersze schematy działania, Tutoring w edukacji 43 (4) pojawienie się specyficznej formy obrony przed nadmiarem – opór przed zmianą i uporczywe trzymanie się starych schematów działania, jako dających poczucie bezpieczeństwa i pewności. Jednocześnie taki płynny, stale zmieniający się i otwierający jedne możliwości, a zamykający inne kontekst rozwojowy to niebywała szansa dla edukacji – i to dla wszystkich generacji: (1) pojawiają się nowe duże pola eksploracji, liczne okazje nabywania nowej wiedzy, modyfikowania już posiadanych umiejętności i opanowywania nowych, które – właściwie wykorzystane – pozwalają na odnalezienie się na, także dynamicznie zmieniającym się, rynku pracy, na podjęcie działań bardziej osobiście satysfakcjonujących i dających możliwość dalszego rozwoju, (2) otwartość i możliwość eksperymentowania to szansa na lepsze poznanie siebie, odkrycie swoich uzdolnień, talentów, preferencji, które w sytuacjach mniej stymulujących, zamkniętych i przewidywalnych nie mogą się ujawnić ci wobec swych rodziców i uczniowie wobec swych nauczycieli. Niektórym dorosłym bardzo trudno się z taką sytuacją odwróconej relacji pogodzić. Odwrócenie relacji nie oznacza utraty zajmowanej pozycji, oznacza tylko jej zmianę. Nauczyciel, który ceni swych uczniów, który zauważa i wykorzystuje w procesie szkolnej edukacji ich wiedzę i umiejętności zdobyte poza nim i poza szkołą, który chętnie uczy się od nich – wzmacnia, a nie osłabia swą pozycję. Relacje dzieci–dorośli oraz uczniowie–nauczyciele Tradycyjny, silnie obecny w osobistych przekonaniach średniego i starszego pokolenia rodziców i nauczycieli schemat zakłada, iż relacje socjalizacyjne i edukacyjne są bądź powinny być w przeważającej części jednostronne (por. Rysunek 1a). (3) zróżnicowanie ofert, nawet pewne ich pomieszanie, tworzy okazje do uczenia się dokonywania wyborów, nabywania elastyczności w działaniu, umiejętności albo rozwiązywania konfliktów, albo „życia z nimi”, co w rezultacie uczy zaspokajania potrzeb i spełniania wymagań otoczenia w kontekście wieloznacznym, niejasnym i „rozmytym”, także moralnie. 44 Wspomniane tu szanse i zagrożenia dotyczą wszystkich pokoleń, a więc także nauczycieli (Appelt, 2005) i ich uczniów. To, co nowe, co nie było udziałem poprzednich pokoleń, to fakt, iż często „nauczycielami” tego, jak radzić sobie w takim płynnym otoczeniu stają się dzieTutoring w edukacji Rysunek 1a. Interakcja edukacyjna oparta na rozłączności świata nauczycieli i świata uczniów oraz na jednostronnym przekazie Źródło: opracowanie własne Tutoring w edukacji 45 Taki sposób myślenia jest dziś mało adaptacyjny. Dorośli ani nie są jedynym czy głównym źródłem wiedzy, ani nie są jedyną instancją czy wyrocznią moralną, ani kimś, od kogo można się nauczyć wszystkiego, co przyda się w życiu. Nośnikami zmiany stają się coraz częściej dzieci i młodzież czy młodzi dorośli. W odniesieniu do relacji dzieci–dorośli w rodzinie czy nauczyciele–uczniowie oznacza to, iż różne pokolenia występują w roli nauczycieli – ekspertów w różnych obszarach względem pozostałych pokoleń – młodszych, rówieśniczych i starszych. Takie zwrotne relacje oznaczają, że szukamy pola wspólnego kontaktu i pola wymiany zasobów. Mamy różne doświadczenia, mamy różne systemy wartości, różne nawyki. Ale prócz tych różnic jesteśmy podobni co do potrzeb, na przykład poznawczych i mamy wzajemnie dla siebie atrakcyjną ofertę (por. Rysunek 1b), będącą przedmiotem wymiany. 46 Rysunek 1b. Interakcja edukacyjna oparta na kontakcie świata nauczycieli i świata uczniów oraz na wymianie zasobów Źródło: opracowanie własne Tutoring w edukacji Pola oddziaływań nauczyciela Złudne jest przekonanie, iż nauczyciel jakiegoś przedmiotu ma do realizacji tylko zadania dydaktyczne z tym przedmiotem związane. Gdy realizuje je w sposób daleki od tego, co dziś wiemy o czynnikach wpływających na efektywność edukacji, czyli w sposób oparty na ideologii transmisji kulturowej, gdy zamiast uruchamiania własnej aktywności w procesie eksploracji i doświadczania czy refleksji nad zdobytym doświadczeniem stosuje metody poglądowe, pogadanki i wykład oraz silną zewnętrzną kontrolę i ocenę zamiast samooceny i zachęty do autoewaluacji – to nawet wtedy wchodzi ze swymi uczniami w jakieś interakcje. Zawsze uruchamia w klasie, w której uczy przez 45 minut tylko raz w tygodniu jakiś proces grupowy i staje się ofiarą albo beneficjentem takiej, a nie innej dynamiki grupy. Jest też w jakiś sposób postrzegany przez innych nauczycieli, dyrektora placówki i rodziców swych uczniów i poprzez ich opinie pośrednio wpływa na klimat placówki, w której pracuje. Styl działania nauczyciela nie tylko zatem powoduje jakieś efekty dydaktyczne, ale zawsze – czy jest on tego świadomy czy nie – także efekty wychowawcze i społeczne. Pozostawia jakiś ślad w wartościach, przekonaniach i zachowaniach pozostałych uczestników szkolnej społeczności i społeczności lokalnej. Takie ujęcie roli i zadań nauczyciela każe postawić pytanie o to, czy i jak nauczyciel korzysta ze wszystkich zasobów, jakie potencjalnie ma do dyspozycji. Na poziomie najniższym, to jest w bezpośrednich relacjach nauczyciela z uczniami oraz uczniów między sobą, są to ich zasoby osobiste, czyli to wszystko, co wiedzą i umieją obie strony relacji. W przypadku nauczyciela są to jego zasoby indywidualne jako człowieka oraz kompetencje profesjonalne związane z danym obszarem wiedzy (przedmiotu), kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, związane z organizacją procesu edukacji, zarządzaniem sytuacjami edukacyjnymi, z funkcjami kontrolnyTutoring w edukacji 47 48 mi i oceniającymi tak wobec pojedynczych uczniów, jak i klasy czy szkoły jako całości. W przypadku uczniów zasoby osobiste to wiedza i umiejętności oraz wszystkie doświadczenia związane z pozytywnymi i negatywnymi przeżyciami, zdobyte w bardzo różnych sytuacjach społecznych w całym okresie dzieciństwa i dorastania, czyli do momentu kontaktu z tym właśnie nauczycielem. Drugi krąg to zasoby społeczne związane z najbliższym dla nauczyciela i ucznia środowiskem społecznym, takim jak rodzina, przyjaciele, znajomi, sąsiedzi. Im lepiej nauczyciel i uczniowie wykorzystują swe osobiste i społeczne zasoby, tym skuteczniejsza jest między nimi wymiana w procesie edukacji na każdej lekcji i tym, w konsekwencji, lepsze efekty dydaktyczne i wychowawcze. Jednak im młodsi są uczniowie, tym większy ciężar spoczywa na nauczycielu. To on musi ich zachęcać poprzez umiejętnie formułowane zadania domowe, polecenia czy podpowiedzi do aktualizowania własnych zasobów i do korzystania z zasobów osób im najbliższych. Z tego punktu widzenia znacznie większą wartość i dydaktyczną, i wychowawczą ma zadanie domowe wymagające rozmowy z dziadkami, niż przeczytanie „czytanki o dziadkach”; lepsze efekty przyniesie zadanie polegające na przygotowaniu w zespole dwóch–trzech uczniów i przeprowadzeniu wywiadu z policjantem, niż pogadanka tego policjanta na lekcji; trwalsze będą efekty, gdy zadanie będzie polegało na samodzielnym lub w parze z kolegą zaplanowaniu i wykonaniu czegoś, niż gdy plan ustali nauczyciel, a poszczególni uczniowie zrealizują przydzielone im przez niego zadania. Na poziomie wyższym, czyli instytucji (szkoły, przedszkola) ujmowanej jako całość, ważne są kontakty z innymi nauczycielami we wszystkich możliwych układach pionowych (na przykład nauczyciele historii w klasach IV, V i VI) i poziomych (nauczyciele różnych przedmiotów w tej samej klasie). Nauczyciel współpracujący z rodzicami uczniów, będący członkiem różnych zespoTutoring w edukacji łów nauczycieli (na przykład raz jako matematyk, a raz jako wychowawca klasy), uczący się, aktywny w szkole (na przykład wspierający uczniowski samorząd) to najlepszy model dla uczniów. Taka działalność na terenie szkoły służy w sposób naturalny budowaniu dla siebie i dla swoich uczniów środowiska wsparcia, wymiany doświadczeń czy pomocy w trudnych sytuacjach. Wzmacnia pozycję i autorytet nauczyciela, także jego autorytet jako człowieka. Trzeci poziom, na którym nauczyciel może wystąpić w roli organizatora społecznego środowiska uczenia się, obejmuje społeczność czy wspólnotę lokalną. To zadanie jest łatwiejsze, gdy i nauczyciel, i uczniowie mieszkają blisko siebie i blisko szkoły, wtedy rzeczywiście szkoła jako miejsce pracy i nauki jest częścią tej samej – dla nauczyciela i uczniów – lokalnej społeczności. Wtedy ważne stają się role, jakie pełni nauczyciel w tej społeczności, podejmowane przez niego na jej rzecz zadania, na przykład w roli radnego, członka zespołu tanecznego, grupy konsultantów jakiegoś projektu, opiekuna gminnego klubu internetowego, bibliotekarza, wykładowcy w miejscowym Uniwersytecie Trzeciego Wieku. W przypadku, gdy placówka nie jest częścią lokalnej społeczności, bo uczniowie, i nauczyciele w większości do niej dojeżdżają lub dochodzą z innych dzielnic, pozostaje tylko korzystanie z pomocy rozmaitych instytucji i organizacji jako sponsorów czy sojuszników szkoły bądź oferowanie im różnych usług, na przykład młodzieżowego wolontariatu, pomocy w przypadku organizowanie przez nie na przykład akcji „dla powodzian”. Na poziomie instytucji mamy wtedy wymianę ofert i usług, a na poziomie relacji nauczyciele–uczniowie wzbogacamy ofertę dydaktyczną i wychowawczą poprzez powiększenie liczby miejsc, w których te zadania są realizowane. I wreszcie czwarty poziom, czyli „rzeczywistość medialna”. Tutaj rola nauczyciela sprowadza się z jednej strony do informowania o możliwościach poszczegól- Tutoring w edukacji 49 nych mediów i ich ofercie, a z drugiej – co jest znacznie trudniejsze i czasami niewykonalne – do czuwania nad bezpieczeństwem psychologicznym uczniów w kontakcie z nimi (na przykład dostęp do stron z pornografią czy stron zawierających akty przemocy; kontakty z poszukującymi ofiar pedofilami; wciągające, a niedostosowane do poznawczych możliwości dzieci, gry komputerowe). Wykorzystanie komputera i możliwości, jakie daje Internet, to nie tylko wzbogacenie czy uatrakcyjnienie oferty dydaktycznej. W wymiarze społecznym to okazja dla nauczyciela do poszerzania własnych zasobów w bezpośredniej interakcji z uczniami i do odwracania relacji, czyli uczenia się od nich i uczenia się razem z nimi. Społeczne środowisko uczenia, z całym swym bogactwem, ale też ze wszystkimi zagrożeniami obejmuje swym wpływem tak nauczycieli, jak i uczniów. Można by się pokusić o taki wniosek: nauczyciel, który żyje i działa w środowisku społecznie ubogim, nazbyt jednolitym nie potrafi stworzyć dla swych uczniów środowiska bogatego i zróżnicowanego na poziomie ofert. Trudno bowiem dawać komuś coś, czego samemu się nie ma, nie doświadcza na co dzień i często nawet nie ma świadomości tego stanu rzeczy. Z tego punktu widzenia programy typu Tempus realizowane w Polsce w latach 90. XX wieku odegrały niezwykle ważną rolę – wielu nauczycielom, którzy mieli okazję, by wyjechać za granicę i tam poznawać różne modele edukacji i „dobre praktyki”, uświadomiły ubóstwo i homogeniczność tworzonych przez nich w warunkach szkolnych ofert edukacyjnych. Jak uczniowie zdobywają wiedzę i umiejętności? 50 Tak uczniowie, jak i nauczyciele mogą zdobywać nowe kompetencje i modyfikować już posiadane w trojaki sposób: (1) drogą własnych poszukiwań, eksploracji i eksperymentowania, (2) drogą uzyskiwania gotowej wiedzy Tutoring w edukacji bezpośrednio od innych ludzi („nauczycieli”) bądź pośrednio z książek, czasopism czy Internetu oraz (3) drogą refleksji i autorefleksji. Wszystkie trzy drogi są ważne, korzystanie z każdej z nich wyposaża jednostkę w nieco inne kompetencje, ale w procesie rozwoju nie pojawiają się one jednocześnie. Jako pierwsze pojawia się osobiste doświadczanie. Najpierw jest to bardziej czy mniej przypadkowe poznawanie swego ciała i najbliższego otoczenia, bardzo szybko zaczyna temu jednak towarzyszyć „komentarz” opiekuna. Komentarz ten porządkuje pierwsze chaotyczne doświadczenia, nadaje im znaczenia, także emocjonalne, i zawsze w jakiś sposób strukturuje według różnych kategorii, na przykład najpierw–potem, wyżej–niżej, dobrze–źle, ładne–brzydkie, łatwe–trudne, potrzebne– niepotrzebne. Doświadczanie towarzyszy nam przez całe życie, jednak dominującą formą poznawania świata jest w okresie dzieciństwa. Wiek przedszkolny i szkolny to czas na pozyskiwanie wiedzy o świecie w postaci gotowej, uporządkowanej – najpierw w bezpośrednim kontakcie z rodzicami i nauczycielami, a po opanowaniu pisma – pośrednio, ze źródeł pisanych. Na przełomie dzieciństwa i wczesnej fazy dorastania, czyli ok. 10–12 roku życia, pojawia się trzecia droga – refleksja, a jeszcze później autorefleksja. W okresie przedszkolnym mamy zatem dwie główne drogi zdobywania wiedzy o świecie i wiedzy o sobie oraz kształtowania się różnych umiejętności: własne doświadczanie oraz przekaz wiedzy od nauczyciela (rodziców) do dziecka i instruktaż dotyczący kształtowania umiejętności. Jednak już w tym wczesnym okresie od bogactwa i stopnia zróżnicowania środowiska, w którym dziecko podejmuje działania, od różnorodności form kontaktu z dorosłymi i rówieśnikami, a także z dziećmi młodszymi, od tego, czy i jak dorosły wykorzystuje takie media jak książka i Internet, od stylu komunikacji z dzieckiem (otwartego, zadającego pytania czy Tutoring w edukacji 51 zamkniętego, wydającego polecenia) zależy to, kiedy pojawi się w myśleniu dziecka refleksja – jeszcze w wieku szkolnym, na przełomie szóstego i siódmego roku życia, co L. S. Wygotski (2002; Smykowski 2005a, 2005b) określa jako niezwykle ważny „moment intelektualny”, czy dopiero w okresie dorastania. Refleksja zacznie dominować w okresie dorastania albo później, ale jej początków należy szukać w otwartej na dziecko przedszkolnej edukacji. W okresie szkolnym i w pierwszej fazie dorastania rola osobistego doświadczania nieco słabnie i odchodzi na dalszy plan, tym bardziej, iż organizacja czasu i przestrzeni w typowej polskiej szkole temu wybitnie nie sprzyja. Trudno w czasie 45 minut raz w tygodniu tak zorganizować działania uczniów, by możliwe było samodzielne „dojście do wiedzy”. Ale już zadania domowe, szczególnie te zespołowe i o charakterze projektowym, mogą ten brak kompensować. Równowaga tych trzech tak różnych ścieżek uczenia się wymaga od nauczyciela tworzenia bogatego i zróżnicowanego środowiska uczenia się. Trudno przecież eksplorować ubogą, nadmiernie uporządkowaną czy jednolitą przestrzeń, trudno dokonywać odkryć, gdy czas jest ograniczony zewnętrznym w stosunku do dziecka programem, trudno samodzielnie dochodzić do wiedzy, gdy oczekiwania nauczyciela mają charakter „konwergencyjny”, czyli w sytuacji, gdy zadaje on pytania, na które istnieje tylko jedna – przez niego uznana za poprawną – odpowiedź. Jednak wysiłek włożony w przygotowanie odpowiednich warunków dla różnorodnej działalności uczniów, a jeszcze lepiej w zaangażowanie ich do takiego przygotowawczego działania, przynosi korzyści także nauczycielowi – jemu samemu umożliwia doświadczanie, dokonywanie refleksji i „wytwarzanie” czy konstruowanie wiedzy. Inwencja dobrego nauczyciela odnosić się powinna mniej do środowiska fizycznego, a bardziej do środowiska społecznego, czyli do zasobów, jakimi ludzie dysponują – młodsi, starsi i w podobnym wieku. 52 Tutoring w edukacji Choć bogactwo i zróżnicowanie środowiska fizycznego nie są bez znaczenia, szczególnie w przypadku edukacji dzieci najmłodszych, które muszą być „zagnieżdżone” w polu percepcyjnym (aby efektywnie się uczyć muszą widzieć, słyszeć, dotykać), to jednak trudno przecenić znaczenie społecznego środowiska uczenia się. A jego organizatorem i najważniejszym po nim przewodnikiem jest dorosły – najpierw rodzice, potem nauczyciele przedszkolni i szkolni – wychowawcy i specjaliści w zakresie różnych szkolnych przedmiotów. Także w przypadku osób dorosłych, w miarę rozwoju i przechodzenia przez kolejne fazy dorosłości, możliwość kontaktu z innymi ludźmi i korzystania z ich zasobów pełni znacznie większą rolę niż fizyczne środowisko uczenia się. Z tego punktu widzenia ważny jest sposób wewnętrznej organizacji zespołu nauczycieli w placówce i ważne jest pytanie o formy kontaktu i wymiany zasobów między nauczycielami należącymi do różnych pokoleń – debiutantów, nowicjuszy, ekspertów. Zatem podstawowe dla nauczyciela społeczne środowisko uczenia się to po prostu grono pedagogiczne w macierzystej placówce i jego organizator, czyli dyrektor placówki. Kiedy nauczyciel staje się znaczącym „obiektem” dla ucznia? Trudno nie zgodzić się ze spostrzeżeniem, iż znacznie lepsze efekty edukacyjne osiągają ci spośród nauczycieli (a dotyczy to także rodziców), którzy są dla swych uczniów osobami znaczącymi, w jakiś sposób wyróżnionymi z otoczenia. Co jednak decyduje o skuteczności działań podejmowanych przez osoby dla nas znaczące? Jakie ich cechy grają kluczową rolę? Przede wszystkim są to jej własne kompetencje – wszystkie jej zasoby ukształtowane w poprzednich okresach życia oraz aktualne osiągnięcia, szczególnie w tym obszarze, którego dotyczy jej oferta edukacyjna, ale takTutoring w edukacji 53 że umiejętność zarażania innych swoją pasją, angażowania ich w różne działania i podtrzymywania motywacji w trudnych sytuacjach. Druga grupa cech wiąże się ze społecznym odbiorem nauczyciela. Chodzi tu o to, jak inni oceniają skuteczność jego postępowania, czy poddają się jego oddziaływaniom, czy są z nich zadowoleni i czy oceniają go jako osobę lojalną wobec nich w chwilach próby, taką, na którą mogą liczyć. I wreszcie trzecia grupa to właściwości interakcji osoby znaczącej z nami. Cechy osoby znaczącej i cechy jej interakcji z nami łącznie określić możemy jako osobowe warunki skutecznej edukacji. Osoby znaczące potrzebne są w każdym okresie życia – od wczesnego dzieciństwa po późny okres dorosłości. Mimo tego, że różnica wieku między nimi a nami zmienia się w ciągu życia i w miarę jak dorastamy coraz częściej zdarza się, iż osobami znaczącymi i w istotny sposób wspomagającymi nasz rozwój stają się osoby od nas młodsze, to jednak funkcje, jakie pełnią w zasadzie pozostają takie same. Zatem tak, jak uczniowie potrzebują nauczycieli jako osób znaczących, tak też nauczyciele potrzebują innych dorosłych jako osób znaczących dla siebie – w roli doradców życiowych, doradców zawodowych, mentorów, przewodników czy po prostu cennego źródła wsparcia. Osoba znacząca może stanowić dla nauczyciela ważne źródło wyzwań, mających wpływ na kierunek jego dalszego rozwoju, tak osobistego (Brzezińska, 2006a, 2006b), jak i zawodowego. Podsumowując, wskażmy te cechy nauczyciela, które decydują o sile jego formującego wpływu na uczniów i o skuteczności jego działań. Będą to: →→ różnorodne kompetencje, nie tylko w obszarach związanych ze szkolnymi przedmiotami i wysokie poczucie kompetencji, →→ własne osiągnięcia w jakiejś dziedzinie, osiągnięcie mistrzostwa (ważne, by uczniowie o tym wiedzieli), 54 Tutoring w edukacji →→ ceniona przez innych ludzi skuteczność w działaniu, także w środowisku lokalnym, w mediach, →→ zadowolenie z własnych sukcesów, ujawnianie tej radości wobec uczniów, dzielenie się nią z nimi, →→ umiejętność pobudzania nadziei szczególnie w uczniach o niskiej samoocenie czy mocniej negatywnie doświadczonych w swoim życiu, →→ lojalność i uczciwość wobec „swoich” uczniów i „swojej” klasy w chwilach próby. Po co dziecku dorośli (nauczyciele), a po co rówieśnicy? Można wyróżnić trzy rodzaje niespecyficznych zadań nauczyciela, niezależnie od tego, kogo i czego uczy: małe dzieci czy seniorów, olimpijczyków czy młodzież z ograniczoną sprawnością umysłową, tańca ludowego czy matematyki, plastyki i muzyki czy języka hiszpańskiego, podstaw biznesu czy historii Polski. Te trzy obszary to: (1) modelowanie stosunku uczniów do uczenia się: nauczyciel występuje jako model tylko wtedy, gdy jest dla swych uczniów osobą znaczącą; gdy z kolei sam ma znaczące osiągnięcia na danym polu może stawać się także dla nich autorytetem naukowym i/lub moralnym, (2) organizacja fizycznego środowiska uczenia się, czyli zarządzanie przestrzenią i znajdującymi się w niej obiektami oraz zarządzanie czasem lekcyjnym i pozalekcyjnym czy pozaszkolnym, Tutoring w edukacji 55 (3) organizacja społecznego środowiska uczenia się: właściwe zarządzanie sytuacją edukacyjną oznacza, iż zachowane są (w dłuższej perspektywie, na przykład miesiąca czy nawet semestru) proporcje między czasem przeznaczonym na pracę indywidualną, pracę w parach lub w zespołach uczniowskich o różnej wielkości (od trzech do sześciu osób) oraz na pracę pod kierunkiem czy w obecności nauczyciela; mamy tutaj sześć różnych możliwości: (a) uczenie się od nauczyciela – przekaz gotowej wiedzy, demonstracja wykonania czegoś, (b) uczenie się z pomocą nauczyciela i pod jego kierunkiem – samodzielne wykonywanie zadania w klasie, (c) uczenie się razem z nauczycielem – wspólna praca nad projektem, (d) uczenie się od rówieśników – obserwacja wykonania czegoś przez kolegę z ławki, (e) uczenie się z pomocą rówieśników – kolega występuje w roli tutora, (f) uczenie się razem z rówieśnikami – wspólne wykonanie zadania domowego. Tabela 1. (s. 58 i 59) pokazuje specyfikę tzw. wspólnego uczenia się uczniów oraz tutoringu, kiedy to jeden z nich, bardziej kompetentny w jakimś obszarze, przejmuje funkcję lidera-nauczyciela względem pozostałych. 56 Tutoring w edukacji Możemy teraz postawić tytułowe pytanie i udzielić na nie podsumowującej odpowiedzi: (1) po co jest potrzebny uczniowi nauczyciel: źródło granic określających, co wolno, a czego nie wolno, co jest, a co nie jest zgodne z normami i umowami społecznymi; źródło wymagań i wyzwań poznawczych oraz społecznych, stymulujących rozwój ucznia, wskazujących mu kierunki działania i oczekiwane efekty; źródło poczucia kompetencji i satysfakcji z działania oraz osiąganych wyników; wsparcie instytucjonalne jako przedstawiciel „szkoły”; w relacji interpersonalnej i w relacjach grupowych w klasie wsparcie poznawcze, emocjonalne, czasami także rzeczowe (por. Sęk, Brzezińska, 2010); (2) po co są potrzebni uczniowi rówieśnicy: różnica perspektyw ujmowania świata (pochodzimy z różnych rodzin, mamy różne osobiste doświadczenia) jako bardzo ważne w każdym wieku źródło konfliktów poznawczych stymulujących rozwój (Durkin, 1988); „orientujący inny” i źródło pomysłów; „wyzwalacze” inicjatywy i źródło wyzwań; układ odniesienia dla porównań społecznych; najbliższe źródło pomocy i wsparcia w sytuacjach trudnych ze względu na bliskość psychiczną i podobne rozumienie świata; podstawowe w wieku szkolnym i pierwszej fazie dorastania środowisko i kontekst budowania tożsamości społecznej (por. Forman, Cazden, 1995; Tudge, Rogoff, 1995). Tutoring w edukacji 57 Wspólne uczenie się →→ Kontakty uczniów oparte są na relacjach poziomych – wzajemność →→ Uczniów cechuje podobny poziom kompetencji w obszarze związanym z rozwiązywanym problemem →→ Uczniowie pracują razem w parach lub w małych grupach →→ Relacja uczniów ma charakter „równi sobie” →→ Uczniowie zachęcani są przez nauczyciela do wymiany swoich zasobów i dzielenia się tym, co wiedzą, umieją, posiadają Plusy Minusy →→ podobne rozumienie celu dzia- →→ różnice kompetencji w obszałania i wynikającego z niego zarach innych niż związane z zadania do podjęcia daniem (na przykład gotowość →→ podzielanie wizji celu i pomysłu do współpracy, doświadczenia na jego osiągnięcie oraz sposow pracy zespołowej, w udzielabu rozwiązania problemu przyniu pomocy) mogą czasami pospiesza pracę w parze/grupie wodować dominację niektórych →→ gdy pojawiają się trudnouczniów i różnicowanie się gruści, wszyscy mogą angażować py na „lepszych” i „gorszych” się w poszukiwanie rozwią→→ odmienne konstelacje cech temzania („gorsi” nie czekają na peramentu powodujące różnice „lepszych”) w tempie uczenia się, zapamię→→ aktualizacja zasobów potrzebtywania, tendencji do kończenia nych do rozwiązania zadania działania mogą zakłócać pracę u wszystkich uczniów w zespopary/grupy le/parze – bogactwo i różnorod- →→ w przypadku znacznych trudnoność tych wspólnych zasobów ści pojawia się ryzyko zniechęzwiększa szanse powodzenia cenia, a nawet porzucenia zada→→ warunkiem powodzenia jest nia, bo dla wszystkich jest ono współpraca, a nie rywalizacja „podobnie trudne” Tabela 1. Społeczne środowisko uczenia się: uczenie się z rówieśnikami i z ich pomocą Źródło: opracowanie własne 58 Tutoring w edukacji Tutoring rówieśniczy →→ Kontakty uczniów oparte są na relacjach pionowych – dopełnianie się →→ Uczniów cechuje różny poziom kompetencji w obszarze związanym z rozwiązywanym problemem →→ Uczniowie pracują w parach →→ Relacja uczniów ma charakter ekspert–nowicjusz →→ Uczniowie bardziej kompetentni udzielają instrukcji i pomocy uczniom mniej kompetentnym wspomagani w tym działaniu przez nauczyciela, czyli wymaganiom towarzyszy wsparcie Plusy uczeń-tutor odnosi korzyści: →→ rozwija wrażliwość emocjonalną na potrzeby partnera →→ uczy się uważności na sygnały od partnera w toku interakcji →→ uczy się udzielania informacji zwrotnych →→ uczy się różnych sposobów dostosowania tempa pomocy do rytmu działania swego „ucznia” uczeń-„uczeń” odnosi korzyści: →→ uczy się szybciej i więcej, niż gdyby pracował samodzielnie lub z kolegą o podobnym poziomie kompetencji →→ korzysta więcej, niż gdyby pomagał mu dorosły, bo tutor jest mu bliższy pod względem psychicznym, czyli jest bardziej do niego podobny niż dorosły, także pod względem poziomu wiedzy i umiejętności Tutoring w edukacji Minusy uczeń-tutor nie odnosi korzyści gdy: →→ nie ma superwizora, czyli nie otrzymuje od kogoś spoza diady (na przykład od nauczyciela bądź swego rodzica) szczegółowych wskazówek lub rad, gdy stosowana przez niego strategia pomocy „uczniowi” okazuje się nieskuteczna →→ nie otrzymuje wsparcia emocjonalnego od dorosłego w ww. sytuacji uczeń-„uczeń” nie odnosi korzyści gdy: →→ tutor nie w pełni rozumie istotę zadania lub rozwiązywany problem →→ tutor udziela niespójnych informacji zwrotnych →→ tutor dominuje w interakcji i ogranicza aktywność „ucznia” →→ tutor nadmiernie często ocenia działania swego ucznia, chcąc go mobilizować do pracy 59 Podsumowanie: co sprzyja twórczym działaniom nauczyciela i ucznia ? 60 Nauczyciele i uczniowie, niezależnie od tego, jak duża różnica wieku ich dzieli, mają podobne potrzeby związane przede wszystkim z poczuciem bezpieczeństwa i jednocześnie potrzebą respektowania ich autonomii i potrzebą kompetencji. Zaspokojenie jednocześnie tych trzech potrzeb – bardzo trudne w warunkach takiej instytucji jak szkoła – to warunek niezbędny tego, by działania i jednej, i drugiej strony mogły mieć charakter twórczy. Pogodzenie tych potrzeb (bliskość, autonomia, kompetencja) tak po stronie nauczyciela, jak i po stronie uczniów to warunek tego, by ich związek był nie tylko owocny w sensie realizacji założonych celów edukacji, ale także tego, by był dla obu stron osobiście satysfakcjonujący. Dobry związek nauczyciela i uczniów to taki, w którym obie strony bez obaw o naruszenie granic własnej autonomii i prywatności oraz o ograniczenie swej niezależności wchodzą w bliskie ze sobą kontakty, dające im poczucie zrozumienia i wsparcia ze strony partnera interakcji, a jednocześnie taki, w którym niezależne, swobodne działanie, realizowanie swoich potrzeb indywidualnie, także czasem bez uzgadniania tego z partnerem interakcji, nie narusza owego „bazowego” poczucia bezpieczeństwa (por. Logan, 1986). Zatem, niezależność w działaniu nie budzi obaw o naruszenie bezpieczeństwa, a bliskość i poczucie bezpieczeństwa nie ograniczają autonomii i swobody twórczej, nie kojarzą się z ustawiczną kontrolą. Aby to było możliwe w relacjach nauczyciela z uczniami muszą pozostawać w równowadze cztery elementy: kompetencje nauczyciela, kompetencje uczniów, stosowne do jednych i drugich wymagania o charakterze wyzwań i stosowne do wyzwań oraz różnorodne w formach wsparcie i pomoc. Tylko wtedy układ wzajemnych – jednostronnych, dwustronnych czy wielostronnych – relacji między nauczycielem a uczniami oraz między samymi Tutoring w edukacji uczniami tworzy prawdziwie stymulujące obie strony do rozwoju środowisko społeczne. I tylko wtedy nauczyciel może być tutorem dla swoich uczniów, a uczniowie tutorami dla siebie. Tutoring w edukacji 61 Bibliografia →→ Appelt, K. (2005). Style funkcjonowania nauczycieli w sytuacji zmiany społecznej. Forum Oświatowe, 2 (33), 5–23. →→ Brzezińska, A. (2005). Jak skutecznie wspomagać rozwój? W: A. Brzezińska (red.), Portrety psychologiczne człowieka. Podręcznik praktycznej psychologii rozwoju (s. 683–708). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. →→ Brzezińska, A. (2006a). Kultura – wychowanie – tożsamość. W: Edukacja humanistyczna w nowym stuleciu. Rola humanistyki w kształtowaniu świata wartości i postaw młodych Polaków (s. 16–25). Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo i Instytut Badań Literackich PAN. →→ Brzezińska, A. (2006b). Dzieciństwo i dorastanie: korzenie tożsamości osobistej i społecznej. W: A. W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna (s. 47–77). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. →→ Durkin, K. (1988). The social nature of social development. W: M. Hewstone, W. Stroebe, J.-P. Codol, G. M. Stephenson (red.), Introduction to social psychology (s. 39–59). New York: Basil Blackwell. →→ Forman, E. A. i Cazden, C. B. (1995). Myśl Wygotskiego a edukacja: wartości poznawcze współpracy z rówieśnikami. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski, (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 147–179). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. →→ Logan, R. D. (1986). A reconceptualization of Erikson’s theory: the repetition of existential and instrumental themes. Human Development, 29, 125–136. →→ Sęk, H. i Brzezińska, A. I. (2010). Podstawy pomocy psychologicznej. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 62 Tutoring w edukacji →→ Smykowski, B. (2005a). Wiek przedszkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka? W: A. Brzezińska (red.), Portrety psychologiczne człowieka. Podręcznik praktycznej psychologii rozwoju (s. 165–205). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. →→ Smykowski, B. (2005b). Wiek przedszkolny. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? W: A. Brzezińska (red.), Portrety psychologiczne człowieka. Podręcznik praktycznej psychologii rozwoju (s. 207–258). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. →→ Sztompka, P. (2000). Trauma wielkiej zmiany. Warszawa: Instytut Studiów Politycznych PAN. →→ Tudge, J., Rogoff, B. (1995). Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy – podejście Piageta i Wygotskiego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 180–213). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. →→ Wygotski, L. S. (2002c). Kryzys siódmego roku życia. W: A. Brzezińska, M. Marchow (red.), Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie (s. 165–177). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Tutoring w edukacji 63 o projekcie Część 2 Tutoring w edukacji 65 Jakub Iwański Tutorzy młodych uchodźców Stowarzyszenie Praktyków Kultury zrealizowało w ostatnich latach wiele przedsięwzięć z udziałem dzieci i młodzieży wychowywanych w rodzinach uchodźczych. Były to przede wszystkim warsztaty, spektakle poświęcone kulturze pochodzenia uczestników, jak również wymiany kulturalne pomiędzy młodymi przedstawicielami różnych narodów. Właśnie ten ostatni typ przedsięwzięcia stanowił inspirację do organizacji tutoringu. Pomysł zrodził się na gruncie bliższej znajomości niektórych rodzin i dzieci, obserwacji ich funkcjonowania wśród rówieśników i w publicznym systemie edukacji. Wynikał z popartego doświadczeniem przekonania o skuteczności bezpośrednich indywidualnych kontaktów we współpracy z dziećmi z rodzin uchodźczych i był odpowiedzią na potrzebę ich integracji i lepszego wykorzystania możliwości, jakie daje szkoła. 67 68 Za cel nowego projektu wykorzystującego tutoring obrana została poprawa poziomu wykształcenia, w tym znajomości języka polskiego, a także wsparcie psychologiczne i wzrost poziomu integracji z rówieśnikami dzieci z rodzin uchodźczych mieszkających w Warszawie. Program spotkań z tutorem uzupełniony został wsparciem psychologicznym i pedagogicznym oraz indywidualną pomocą edukacyjną ze strony wolontariuszek. Opieką tutorską otoczonych zostało 50 dzieci, w większości uczniów i uczennic szkoły podstawowej. Projekt był realizowany w szkołach publicznych na terenie m.st. Warszawy, w ośrodku dla osób ubiegających się o ochronę międzynarodową oraz w innych miejscach stałego pobytu (w tym mieszkaniach socjalnych i prywatnych) beneficjentów ostatecznych. Pierwotnie projekt Tutorzy młodych uchodźców miał trwać trzy lata, jednak wskutek pewnych zdarzeń został okrojony do czterech miesięcy. Ten fakt wpłynął na decyzję o zmianie profilu projektu i uczynieniu zeń pilotażu. Skoro niemożliwe stało się udzielenie długofalowego wsparcia beneficjentom, postanowiliśmy zdobyć jak najwięcej danych, potrzebnych do opracowania skutecznego narzędzia w obszarze wsparcia edukacji i socjalizacji uchodźców w wieku szkolnym. W tym celu do zespołu tutorów dołączyli badacze odpowiedzialni za głębsze rozpoznanie sytuacji i potrzeb beneficjentów, a także za ewaluację zastosowanych w projekcie procedur. Dwa pytania, na które poszukiwali oni odpowiedzi brzmiały: kim są beneficjenci i jak skutecznie realizować projekt tutorski? Danych do badań dostarczyli sami uczestnicy, ich rodziny, nauczyciele, szkoły, tutorzy. Zaprojektowano i zaadaptowano wiele narzędzi badawczych, ankiet, testów, scenariuszy wywiadów indywidualnych i grupowych. Skorzystano także z danych statystycznych, którymi dysponowały szkoły. Wnioski płynące z badań zamieszczone zostały w raportach opublikowanych na stronie projektu. Wybrane refleksje badaczy zawarte zostały także w końcowych rozdziałach niniejszej publikacji. Tutorzy młodych uchodźców W projekt od strony organizacyjnej zaangażowanych było przeszło 50 osób. Najliczniejszą grupę pracowników stanowiły wolontariuszki. Na etapie planowania działań ich udział był wielką niewiadomą. Czy oferta wzbudzi czyjeś zainteresowanie i czy wolontariusze poradzą sobie z obowiązkami? Szczęśliwie dla realizacji zadania na oba te pytania można było odpowiedzieć twierdząco. Duży odzew wolontariuszek napawa optymizmem co do możliwości organizowania innych tego typu przedsięwzięć w przyszłości. Pokazuje też skalę potencjalnych działań. Przemyśleniami na temat udziału wolontariuszek w projekcie podzielił się w jednym z dalszych rozdziałów koordynator wolontariatu. To nie na wolontariuszkach jednak, lecz na tutorach spoczywała główna odpowiedzialność za realizację celów projektu. Pięcioro tutorów znajdowało się w centrum struktury organizacyjnej przedsięwzięcia, najbliżej beneficjentów ostatecznych, wspierani byli przez psycholożkę, asystenta kulturowego, tłumaczkę, nauczycielkę języka polskiego, superwizorkę, koordynatorów, pracowników biura, wolontariuszki i badaczy. Ich kontakt z beneficjentami stanowił serce projektu, od jego jakości zależała skuteczność realizacji pierwotnych założeń i sens pracy pozostałych osób w zespole. Tutorom przyszło zmierzyć się z podwójną trudnością. Była nią praca w środowisku odmiennym kulturowo i konieczność realizacji zadań wynikających z pilotażu. Tutoring międzykulturowy, a więc taki, którego uczestnicy byli reprezentantami różnych kultur, wymagał szczególnie wysokiego poziomu empatii, zrozumienia, akceptacji, otwartości. Przydatne było wcześniejsze przygotowanie: znajomość języka, kontakty z przedstawicielami danej społeczności, umiejętność pracy z dziećmi. Mając poprzeczkę zawieszoną tak wysoko, tutorzy musieli także pamiętać o gromadzeniu i przekazywaniu danych niezbędnych dla prowadzenia badań i ewaluacji, a także kierowaniu pomocą specjalistek (nauczycielki, psycholożki) oraz wolontariuTutorzy młodych uchodźców 69 70 szek. O blaskach i cieniach pracy w projekcie w kolejnych rozdziałach opowiedzieli sami tutorzy. Z perspektywy zarządzania projektem wydaje się, że plan powierzenia tak wielu obowiązków w tak krótkim czasie piątce ludzi negatywnie odbił się na ekonomii pracy całego zespołu. To jednak wiadomo dopiero teraz, kiedy wyjaśniło się, ile realnie czasu i wysiłku potrzeba poświęcić na pracę z podopiecznymi. Cel pilotażu został więc osiągnięty. Wartością projektu była współpraca z Biurem Edukacji m.st. Warszawy, a także przedstawicielami świata nauki, związanymi z Instytutem Badań Edukacyjnych. Korzyści z kooperacji jest wiele, począwszy od wymiany informacji, budowy kapitału społecznego, przez testowanie narzędzi, popularyzację idei, aż do realizacji eksperymentów i wdrażania nowych rozwiązań. Wydaje się, że to właśnie interdyscyplinarne, angażujące wiele instytucji projekty mają największą szansę doprowadzić do pozytywnych zmian w życiu społecznym. Oczywiście współpraca pomiędzy instytucjami, czy całymi sektorami, jak samorząd, organizacje pozarządowe, biznes, nie jest jeszcze w Polsce w pełni rozwinięta. Stowarzyszenie Praktyków Kultury angażuje się w ten proces, ponieważ dostrzega potencjał, jaki tkwi w wymianie doświadczeń, badaniach, tworzeniu koalicji na rzecz rozwiązania istotnych problemów. Projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż był modelowym przykładem action research – badania w działaniu. Tak w skali makro, rozumianej jako zarządzanie projektem, prowadzenie badań, jak i w skali mikro, rozumianej jako indywidualne spotkania tutora z podopiecznym. Był to proces, w którym zaplanowane wcześniej interwencje poddane zostały weryfikacji, a wyciągnięte wnioski przełożyły się na dalsze, skuteczniejsze zabiegi. Głównym celem tych działań było wsparcie jednostek i małych społeczności, jakimi są rodziny uchodźców i szkoły. Wybór narzędzi badawczych oraz metod wsparcia pozostał otwarty i został uzależniony od bieżąTutorzy młodych uchodźców cych potrzeb beneficjentów. Musieli oni sami dostarczyć wiedzy na swój temat, a obserwowani byli we własnym środowisku. Action research zakłada nieustanne doskonalenie systemu. Kluczem do sukcesu jest uruchomienie oddolnej motywacji do zmiany. Czas pokaże, jak głęboką potrzebę i gotowość do zmian uruchomił w beneficjentach i tutorach projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż. Tutorzy młodych uchodźców 71 Daniel Brzeziński Rola tutora Kim jest – lub kim powinien być – tutor pracujący z dziećmi uchodźców? To pytanie postawiliśmy sobie jako zespół już na etapie planowania projektu, jednak realna szansa na odpowiedź pojawiła się dopiero po jego zamknięciu. W czasie trwania pilotażu nieraz dyskutowaliśmy o tym, jaki powinien być zakres obowiązków i kompetencji osób zaangażowanych w tutoring młodych uchodźców. Nasze rozważania były inspirowane rozwiązywaniem bieżących problemów, z których staraliśmy się wyciągać wnioski natury ogólniejszej, tak by mogły posłużyć budowaniu modelu tutoringu odpowiadającego specyfice środowiska uchodźców w Polsce. Nasze wspólne doświadczenie pracy w tym projekcie pokazało, przede wszystkim, że rola tutora, tutorki nie może być traktowana w sposób zbyt formalny i ścisły. Według nas należy definiować tę funkcję możliwie szeroko, wykazując przy tym dużą elastyczność, a od osób rozpoczynających pracę w tej roli wymagać gotowości do 73 74 zmiany i aktywnego reagowania na nowe okoliczności. Tutaj warto wspomnieć o szeregu sytuacji, z jakimi zetknęliśmy się w czasie realizacji tutoringu, a które wymogły na nas działania wcześniej nieplanowane – od zdawałoby się błahych, jak oglądanie na żywo meczy piłki nożnej czy wizyta w kinie, do bardziej istotnych – takich jak doradzanie rodzicom w sprawie wydania bądź niewydania zgody na badanie dziecka w kierunku orzeczenia o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wspomniana wyżej elastyczność jest szczególnie ważna w pracy tutora nie tylko z uwagi na niedające się przewidzieć sytuacje i zróżnicowanie środowiska uchodźców, w którym każda rodzina, a nawet każde dziecko, miewa własne, niepowtarzalne problemy wymagające indywidualnego trybu postępowania, ale i z powodu silnego, osobistego zaangażowania tutorów i tutorek w rozwiązywanie tych trudności. Już na początku pilotażu pojawiły się pierwsze sytuacje prowokujące nas do autorefleksji czy dyskusji na temat własnych norm kulturowych i moralnych. Skomplikowana sytuacja prawna, niejasne umiejscowienie w systemie oświaty, niedająca się przewidzieć przyszłość dziecka i szereg innych problemów, po nałożeniu się na siebie nawzajem i zogniskowaniu w konkretnej sytuacji młodej osoby, mogą zaowocować silnymi emocjami zarówno podopiecznych, jak i tutorów oraz koniecznością radzenia sobie z nimi. Jeśli dodamy do tego różnice kulturowe – wszystkie osoby zaangażowane w tutoring w ramach projektu były przedstawicielami społeczeństwa przyjmującego, a nie uchodźców – możemy być pewni, że nie unikniemy tematów trudnych także dla nas osobiście. Mam tu na myśli między innymi kwestię ról kobiet i mężczyzn w społeczeństwie, metody wychowawcze, normy dotyczące uczciwości i prawdomówności czy stosunek do przemocy i postawy wobec niej przyjmowane. W tym sensie wspomniana wcześniej umiejętność reagowania na nowe okoliczności – jako pożądana cecha przyszłych tutorów i tutorek – powinna Rola tutora być rozumiana także jako gotowość do podjęcia dyskusji na temat własnych przekonań i postaw. Kolejnym najczęściej dyskutowanym w gronie tutorów i tutorek tematem była kwestia obszaru, jaki można lub powinno się objąć działaniami tutorskimi. Gdzie jest granica, poza którą tutoring okaże się zbędny bądź nieskuteczny? Pytanie dotyczy wielu dziedzin – od edukacji szkolnej i pozaszkolnej, przez szerzej rozumiany rozwój intelektualny i społeczny podopiecznych aż do spraw całej rodziny czy społeczności. W założeniach naszego pilotażu tutoring miał objąć w równym stopniu edukację szkolną w postaci pomocy w nauce, w zdobywaniu niezbędnych materiałów, podręczników, pomocy dydaktycznych, w kontaktach ze szkołą itp., jak i czas wolny – w tym wspieranie zainteresowań sportowych, artystycznych i innych, a także rekreację i krajoznawstwo. Przebieg pilotażu pokazał, że zapewnienie podobnego poziomu wsparcia w obu kierunkach jest trudne, ponieważ wątki edukacyjne szybko wzięły górę nad wszelkimi innymi. W naszej ocenie było to związane w głównej mierze z terminem realizacji projektu – końcem roku szkolnego, czyli czasem intensywniejszej nauki dla większości uczniów. Nie zmienia to jednak naszej opinii, że tutoring młodych uchodźców nie powinien skupiać się wyłącznie na sprawach szkolnych i nauce języka polskiego. Przeciwnie – uważamy, że bieżąca pomoc w nauce, w formie zbliżonej do korepetycji czy też zajęć wyrównawczych, może być w znacznej części powierzona wolontariuszom i wolontariuszkom oraz pozostałej kadrze projektu, nie wymaga bowiem zaangażowania się w inne sprawy dziecka. Tutorzy i tutorki powinni raczej motywować podopiecznych do nauki oraz organizować ją – w tym monitorować postępy, wspierać samodzielność i systematyczność oraz pomagać w zdobywaniu niezbędnych materiałów. W pozostałych obszarach, niezwiązanych bezpośrednio z edukacją szkolną, tutoringiem mogłyby zostać ob- Rola tutora 75 jęte wszelkie dziedziny – zarówno zdefiniowane i inicjowane przez tutorów i tutorki, jak również zgłaszane przez podopiecznych i ich otoczenie – spełniające jedno podstawowe kryterium bezpośredniego związku z rozwojem podopiecznego. Kryterium to wynika z celu, jaki stawiamy tutoringowi młodych uchodźców, a który wyrażamy jako wspieranie wszechstronnego rozwoju podopiecznych i tworzenie warunków temu sprzyjających. W tym sensie jakkolwiek szeroki mógłby być potencjalny zakres działalności tutorów i tutorek, nie powinniśmy go z góry ograniczać. W naszej opinii bowiem u każdego z podopiecznych może wystąpić inna konfiguracja i inne proporcje różnych tematów wymagających wsparcia. Tutorom i tutorkom zostawiamy więc decyzję, które z nich są najważniejsze i mogą stanowić obszar ich pracy, a które można delegować poza tutoring. Diagnozowanie tych obszarów i podejmowanie decyzji w kwestii wyboru narzędzi pomocowych są według nas jednymi z ważniejszych zadań tutorów i tutorek. Podsumowując, możemy określić rolę osób zaangażowanych w tutoring jako „elastyczne, wszechstronne i osobiste wsparcie edukacji i rozwoju podopiecznych”. Warto jednak podkreślić, że jednym z podstawowych zadań, jakie postawiliśmy sobie w pilotażu i które uważamy za trafnie oddające rodzaj relacji, jaki chcemy osiągnąć w tutoringu, jest przyjazna obecność dorosłej osoby reprezentującej społeczeństwo przyjmujące. Chociaż działania tutorów i tutorek są w większości określone konkretnie i zadaniowo, to w naszej opinii nie można przecenić więzi, której powstanie i utrzymanie może zadecydować o powodzeniu całego przedsięwzięcia. Przyzwyczajenie podopiecznego do obecności tutora, wspólnie rozwiązane problemy i przezwyciężone trudności, akceptacja różnic i świadomość podobieństw między obiema stronami – to w naszej wizji tutoringu droga do skutecznego wsparcia młodych uchodźców. 76 Rola tutora Zuzanna Wójcińska Jak w rodzinie, ale... w pracy Mimo iż od kilku lat pracuję z dziećmi uchodźców, z uczestnictwa w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż wyniosłam wiele nowych, ciekawych doświadczeń. Dużo satysfakcji podczas pracy z podopiecznymi zapewniały osiągane wyniki. W przypadku niektórych uczniów nasze spotkania doprowadziły do poprawy ich sytuacji w szkole. Zdarzały się pozytywne zaskoczenia: wydawało mi się niemożliwe, aby mając zagrożenia z ośmiu przedmiotów, można było poprawić wszystkie w ciągu półtora miesiąca i zdać do następnej klasy. Tymczasem, dzięki wytrwałości niektórych z moich podopiecznych, okazało się to możliwe. 79 Jednak tym, co ceniłam sobie najbardziej, biorąc udział w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż, był indywidualny kontakt z każdym z podopiecznych. Dotychczas zwykle pracowałam z całą grupą dzieci, mniejszą lub większą, czasem z rodziną. Co powodowało, że w większości przypadków nie było czasu na to, aby z każdym z dzieci (szczególnie jeśli w rodzinie jest ich czwórka lub piątka) porozmawiać na osobności. O tym, co lubi, co je cieszy, co męczy. Tutaj natomiast, podczas spotkań indywidualnych, było dużo czasu, aby poznać się nawzajem, dowiedzieć o sobie różnych rzeczy, zaufać. Wszystkie tematy mogły zostać poruszone. Kolejnym interesującym elementem była różnorodność relacji, jakie wytworzyły się między mną a moimi podopiecznymi. Dla jednych byłam panią nauczycielką, która uczy tabliczki mnożenia, dla drugich starszą siostrą, jedyną powierniczką sekretów, dla innych – panią Zuzią, z którą fajnie się gra w gry edukacyjne, dla jeszcze innych zaś – panią, która „znów przyszła, żeby czegoś ode mnie chcieć”. Każda z tych relacji była niepowtarzalna sama w sobie, każde spotkanie miało swój specyficzny dla danego podopiecznego przebieg i charakter. Ze spotkania na spotkanie relacje, które powstały, rozwijały się. Czas spędzany z podopiecznymi oraz z ich rodzinami sprawiał, że moja rola tutorki zmieniała się, stopniowo ewoluowała w toku projektu. Na początku byłam tylko gościem. Jednak im więcej czasu spędzałam z daną rodziną, tym częściej stawałam się świadkiem różnych wydarzeń, które miały miejsce w domu. To wszystko sprawiało, że w końcu nie tylko dzieci, ale również rodzice zaczynali traktować mnie jak osobę, której można się poradzić w różnych kwestiach, wyżalić, czy też z którą można po prostu porozmawiać. Wraz z każdym kolejnym spotkaniem coraz mniej czułam się jak gość, a coraz bardziej jak przyjaciel rodziny, czy nawet jej członek. 80 Jak w rodzinie, ale... w pracy Bardzo ceniłam sobie ten indywidualny kontakt z każdą z rodzin, ale w pewnym momencie zdałam sobie sprawę, że stanowi to dla mnie również swego rodzaju trudność. W końcu spotkania z podopiecznymi i ich rodzinami to tylko moja praca. A jednak, kiedy wchodzi się do czyjegoś domu, dzieli się radości i smutki dnia codziennego z rodziną, jada się posiłki przy wspólnym stole, ciężko czasem myśleć o tym tylko jako o pracy... Jak w rodzinie, ale... w pracy 81 Hanna Zielińska Dla zmiany Przeczytałam kiedyś, że osoby, które pracują z uchodźcami narażone są na szybkie wypalenie zawodowe, objawiające się między innymi wyczerpaniem emocjonalnym oraz poczuciem marnowania czasu i wysiłku (Kędzierska, 2007). Choć projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż trwał zaledwie cztery miesiące, muszę przyznać, że zdarzało się, iż czułam podobnie. Opadały mi ręce, gdy moi podopieczni kilka razy z rzędu, bez uprzedzenia, nie zjawiali się na umówione spotkania. Załamywałam się, przyłapując ich na kombinowaniu w sprawie pracy domowej. Ale też złościłam się na podręczniki szkolne, w których nie ma choćby śladu myślenia o uczniach, uczennicach, pochodzących z innego kręgu kulturowego. Irytował mnie nawet dojazd do ośrodka dla uchodźców, który wydaje się położony na końcu świata – jakby tego dystansu jego mieszkańcy nie doświadczyli w swoim życiu już wystarczająco. I wreszcie, niejednokrotnie, zmagałam się z frustrującym poczuciem bezsilności wobec problemów, z którymi przychodziło mi się konfrontować. W świetle tych wspomnień zadaję sobie pytanie – po co w ogóle angażowałam się w tutoring młodych uchodźców? 83 84 Deni jest kilkunastoletnim fanem piłki nożnej. „Dusza orła, serce Ingusza” – mówi o sobie. Do Polski dotarł z mamą parę miesięcy przed końcem roku szkolnego. Został przydzielony do trzeciej klasy gimnazjum. Nasze zajęcia poświęcaliśmy, przede wszystkim, na naukę polskiego. Nieznajomość języka mocno krępowała chłopca w kontaktach z polskimi rówieśnikami, wolał wcale nie zabierać głosu. Przekonywałam, że to żaden wstyd, że przecież dopiero zaczyna. Po pierwszych nieudanych próbach spotkania, złapaliśmy rytm i odtąd systematycznie, co tydzień, robiliśmy kolejne ćwiczenia. Pewnego dnia Deni, bardzo zadowolony, oświadczył: „Dzisiaj z kolegami w szkole rozmawiałem po polsku!”. To było coś, prawdziwa zmiana. Dla niego, ale też jego nowych znajomych, nauczycielek. I dla mnie również. Kiedy więc myślę o pracy tutorskiej – myślę o zmianie. Rolę tutorki postrzegam jako przywilej współuczestniczenia w procesie zmiany. Proces ten, choć w różny sposób, dotyczy obu stron relacji tutor–uczeń (i promieniuje dalej, na otoczenie). O jakiej zmianie można mówić w perspektywie kilkumiesięcznego projektu edukacyjnego? Nie zmienił się przecież system, nie zniknęły problemy rodzin uchodźczych, nie wszystkim dzieciakom udało się poprawić oceny. Zmiana w przypadku Deniego nie polegała na tym, że zaczął nagle biegle mówić po polsku, ale że w ogóle się odezwał w obcym dla siebie języku. Z pewnością przekroczył swoje ograniczenia, uwierzył we własne możliwości i kompetencje. Czy nie o wyzwalanie potencjału chodzi w edukacji? Dziewięcioletni Naib jest w Polsce od około roku. Ale jego polski jest wciąż słaby, chłopiec właściwie ledwie czyta. W czerwcu usłyszał od wychowawczyni, że nie przejdzie do drugiej klasy, jeśli nie nauczy się dni tygodnia. Po polsku, rzecz jasna. Naib naprawdę się przestraszył. Wałkowaliśmy: „poniedziałek, wtorek, środa…”. I tak w kółko, i na przemian, na kartce, na palcach. W stresie przed powtarzaniem klasy tych siedem wyraDla zmiany zów wydawało się barierą nie do pokonania. Przed naszym kolejnym spotkaniem, Naib w podskokach wybiegł mi naprzeciw, krzycząc: „Pani Hania! Poniedziałek, wtorek, środa, czwartek…!”. Zdał! Wielka radość! Jego i moja. To, że Naib wie teraz, że po sobocie mamy niedzielę jest, oczywiście, istotne. Sądzę, że dla samego Naiba o wiele ważniejsze jest jednak, że zmierzył się z czymś, co było dla niego trudne, nie poddał się, przyłożył i tę trudność przezwyciężył, osiągnął osobisty cel. Czy może być coś bardziej inspirującego do podejmowania dalszych wysiłków niż poczucie satysfakcji i wpływu? W tym kontekście widzę relację tutor–uczeń jako bezpieczną przestrzeń mierzenia się z wyzwaniami. Nie na zasadzie stawiania ultimatum, lecz zaoferowania czasu, wsparcia i akceptacji ze strony drugiej osoby: tutora, tutorki. W takich warunkach jest szansa na głęboką zmianę. Wzajemność relacji tutor–uczeń, o której wspomniałam, nie kończyła się na wspieraniu ucznia w dążeniu do celu, czy przyjemności dzielenia radości z efektów tych starań. Od Deniego, Naiba i innych dzieci uchodźczych, z którymi pracowałam, mogłam uczyć się zaufania, odwagi, determinacji. Nie po to, żeby, tak jak oni, stawiać czoła wymaganiom szkolnym, ale po to, żeby nie dać się zatrzymać przez wspomniane na wstępie trudności. Na pytanie o sens tutoringu odpowiadam więc sobie: dla zmiany. Imiona dzieci zostały zmienione. Bibliografia: →→ Kędzierska, V. (2007). Wolontariat w ośrodku: altruizm czy egoizm? W: Edukacja dla integracji. Wolontariat na rzecz uchodźców (s. 25). Lublin: Stowarzyszenie Centrum Wolontariatu w Lublinie. Dla zmiany 85 David Sypniewski Wolontariat Wolontariuszki wraz z psycholożkami i nauczycielką języka polskiego tworzyły zespół wsparcia dla ekipy tutorskiej. Głównym zadaniem wolontariuszek była pomoc beneficjentom w nauce. Używam żeńskiej formy wolontariuszki, gdyż wśród przeszło 30 osób, które zgłosiły chęć współpracy nie było ani jednego mężczyzny. Ten brak był dla mnie zaskoczeniem, jednak nie podjąłem starań, aby mu przeciwdziałać. Nie sądziłem wówczas, żeby płeć miała jakieś znaczenie w obszarze pracy wolontariackiej zaplanowanej w projekcie. W toku dalszych działań okazało się jednak, że dzieci uchodźcze stykają się w Polsce głównie z kobietami. Większość kadry szkolnej, pracowników ośrodka dla uchodźców i osób pracujących w organizacjach pozarządowych działających na rzecz uchodźców w Polsce to kobiety. Z tego punktu widzenia udział mężczyzn w projekcie byłby pożądany. Sprzyjałby on budowie równowagi w kontaktach z przedstawicielami różnych płci. Wielu mężczyzn 87 było obecnych na spotkaniach informacyjnych dotyczących wolontariatu w projekcie, a jednak żaden nie zdecydował się na współpracę. Interesujące byłoby zbadanie przyczyn tego braku zainteresowania – jest to jednak temat na inny artykuł. Osób do współpracy szukaliśmy głównie na uczelniach, między innymi na wydziałach kulturoznawstwa, orientalistyki, animacji kultury, pedagogiki, a także fizyki i chemii – gdy pojawiła się potrzeba udzielenia korepetycji z tych przedmiotów. Zgłosiły się do nas również osoby związane z organizacjami pozarządowymi oraz centrami wolontariatu. Przed przystąpieniem do pracy wolontariuszki wzięły udział w szkoleniu. Jego przeprowadzenie uznaliśmy za konieczne ze względu na nietypowe wyzwania jakie przynosi praca w obcym kulturowo środowisku, z osobami, które zmuszone były uciekać ze swojego kraju. Szkolenie zostało podzielone na dwie części dotyczące zapobiegania dyskryminacji i wiedzy o kulturze kaukaskiej. Pierwsza część szkolenia miała na celu zainicjowanie refleksji nad stereotypami kulturowymi i wyposażenie uczestniczek w narzędzia, które pomagałyby te stereotypy rozpoznawać i neutralizować. Staraliśmy się dostarczyć wolontariuszkom wiedzy i doświadczenia, z których by wynikało – w skrócie – że nic nie jest oczywiste w kontakcie z przedstawicielami drugiej kultury, że nasze pierwsze reakcje emocjonalne mogą być oparte na naszych kulturowych przyzwyczajeniach, normach i wartościach, których sobie nawet nie uświadamiamy. Nie udało się jednak uniknąć konfliktowych sytuacji, na przykład jedna z wolontariuszek była bliska zrezygnowania ze współpracy, gdy chłopiec, któremu miała udzielić korepetycji spóźnił się ponad godzinę. To, co dla niej było brakiem szacunku, dla niego było kwestią innego postrzegania czasu. 88 Wolontariat Druga część szkolenia miała dostarczyć wiedzy na temat zwyczajów kultur, z których wywodzi się większość uchodźców trafiających do Polski. Przedstawialiśmy normy i wartości, starając się nie tworzyć nowych stereotypów. Omawialiśmy daną tradycję, jednocześnie podkreślając, że spotkaliśmy się z osobami, których zachowanie było z nią sprzeczne. Było dla nas ważne, aby nakreślić punkty odniesienia, z którymi przybywają do nas uchodźcy. Teraz, po zakończeniu projektu, widzę, że przydałoby się poszerzyć program szkolenia o umiejętności pedagogiczne. Planując program, błędnie zakładałem, że zgłoszą się do nas osoby, które mają już doświadczenie w udzielaniu korepetycji. Okazało się, że niektóre problemy zgłaszane przez wolontariuszki wynikały nie z różnic kulturowych, ale z braku wiedzy o metodach pedagogicznych w pracy z nastolatkami. Poza pomocą w nauce, wolontariuszki miały za zadanie nawiązać przyjazną więź z podopiecznymi beneficjentami i beneficjentkami. Już na początku współpracy podkreśliliśmy, że, wraz z pozostałymi osobami z zespołu, będą należeć do wąskiego grona dorosłych z Polski, z którymi dzieci uczestniczące w projekcie będą tworzyć indywidualne relacje. Zadanie budowania pomostów między kulturami uznaliśmy za kluczową odpowiedzialność wolontariuszek. Upatrywaliśmy w nim również źródła największej satysfakcji. Wolontariat 89 Działania tutorskie Magdalena Wnuk Działania tutorskie w świetle zebranego materiału badawczego Badanie, które zrealizowaliśmy w ramach projektu Tutorzy młodych uchodźców, podobnie jak cała inicjatywa, miało charakter pilotażowy. Jego celem była nie tylko dokładna analiza sytuacji uczniów z rodzin uchodźczych, ale także wypracowanie metod i narzędzi badawczych, adekwatnych do sytuacji i charakteru grupy badanej. Nie jest niestety możliwe, aby w tym krótkim opracowaniu przedstawić wszystkie wnioski i refleksje, które zrodziły się pod wpływem rozmów z dyrektorami szkół, wychowawcami i rodzicami, czy tym bardziej zaprezentować wynik badania psychometrycznego, które przeprowadziliśmy w wybranych warszawskich szkołach oraz wśród uczniów z rodzin uchodźczych. Te szczegółowe dane można znaleźć w opublikowanym na stronie Stowarzyszenia raporcie z badań. W tym miejscu postaram się jedynie krótko opisać wnioski z badań w odniesieniu do działań tutorskich wraz z rekomendacjami, jak można te działania udoskonalić. 91 Podczas rozmów, prowadzonych w ramach badań z wychowawcami, pedagogami i dyrektorami szkół, przeważały pozytywne opinie na temat podjętej przez Stowarzyszenie inicjatywy. W indywidualnym podejściu do ucznia, a takie właśnie jest realizowane w tutoringu, pracownicy szkół upatrują sposobu na radzenie sobie z trudnościami uczniów z rodzin uchodźczych. System szkolny, w którym przeważają liczne klasy, nie stwarza warunków do rozwinięcia indywidualnego nauczania każdego dziecka, napotykającego trudności w realizowaniu obowiązującego programu szkolnego. Dlatego też tutoring, jako wsparcie uczniów z rodzin uchodźczych niejako obok oficjalnego systemu nauczania, jest tutaj pożądanym rozwiązaniem. Ta informacja powinna stanowić dla całego zespołu projektowego zarówno wyraz aprobaty dla ich dotychczasowych działań, jak i motywację do dalszej pracy i udoskonalania metod współpracy. Choć opinia na temat metody tutorskiej była wśród badanych w zasadzie jednogłośnie pozytywna, to jednak jej realizacja w projekcie Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż spotkała się z krytyką kadry nauczycielskiej zainteresowanych szkół. Wychowawcy wskazywali na niedostateczne poinformowanie szkoły o przebiegu opieki tutorskiej. Niektórzy z nich w ogóle nie zdawali sobie sprawy, że taka opieka ma miejsce. Jedna z przedstawicielek gimnazjum bardzo silnie podkreśliła potrzebę zacieśnienia współpracy pomiędzy tutorami a pedagogiem i wychowawcami. Podkreślano, że bez wzajemnej wymiany informacji na temat postępów i trudności dziecka w nauce nie może zostać podjęta skuteczna interwencja i pomoc. Trudno nie zgodzić się z tymi uwagami. Tutor jako opiekun naukowy dziecka powinien znać jego sytuację w szkole, a następnie przekuć tę wiedzę na metody pomocy, dopasowane indywidualnie do każdego ucznia. Ten brak przepływu informacji pomiędzy kadrą nauczycielską a pracownikami projektu jest głównym problemem, wskazywanym przez przedstawicieli zaangażowanych w projekt szkół. 92 Działania tutorskie Kolejną kwestią, zasygnalizowaną przez rozmówców, był zbyt krótki czas trwania projektu, uniemożliwiający odnotowanie znaczącej poprawy w nauce i poziomie zintegrowania uczniów uchodźczych. Uwaga ta jest konsekwencją pilotażowego charakteru projektu, niepozwalającego na pełne rozwinięcie działań pomocowych. Niedostateczne zasoby czasowe mogły stanowić też jedną z przyczyn słabej wymiany informacji pomiędzy zespołem projektowym a gronem pedagogicznym szkół. Jedynym rozwiązaniem tej kwestii jest rozszerzenie projektu i umożliwienie tutorom nawiązania dłuższej, bliższej relacji z uczniem, która pozwoli im na poznanie jego umiejętności, predyspozycji, a następnie wspólne przełożenie tego na wymierne osiągnięcia. W ramach działań projektowych bardziej rozciągniętych w czasie będzie również możliwe nawiązanie trwalszej współpracy z wychowawcami i pedagogami szkół, co powinno pozytywnie wpłynąć także na dzieci, które zostaną otoczone pełną opieką z obu stron – nauczycieli i tutorów. Reasumując, aby opieka tutorska odpowiedziała na potrzeby nie tylko uczniów, ale także szkół i ich kadry, zaangażowanych w proces edukacji dzieci z rodzin uchodźczych, należy przedłużyć czas trwania projektu. Dłuższy czas trwania projektu pozwoli tutorom oraz wychowawcom i pedagogom szkolnym na lepsze wzajemne poznanie oraz ułatwi skuteczną wymianę informacji na temat beneficjentów ostatecznych projektu, która stanowi niezbędny element udanej współpracy tutorów i szkół. Wymiana ta może się dokonywać podczas regularnych spotkań tutorów, wychowawców i nauczycieli oraz poprzez alternatywne sposoby komunikacji (na przykład e-maile). Jak wynika z badań przeprowadzonych na terenie szkół, prawidłowy przepływ wiedzy i doświadczeń pomiędzy tutorami a nauczycielami dzieci uchodźczych, powinien stać się niezbędnym składnikiem działań pomocowych. Działania tutorskie 93 Jarosław Banasiak Wnioski z ewaluacji Projekt Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż miał eksperymentalny charakter. Działania zaplanowane zostały na stosunkowy niewielki okres czterech miesięcy. Zdecydowano, że oprócz pracy z dziećmi równorzędnym celem będzie zebranie danych o mocnych i słabych stronach projektu. Dzięki temu w przyszłości Stowarzyszenie Praktyków Kultury będzie mogło przeprowadzić analogiczny projekt na większą skalę, unikając powtarzania błędów i maksymalizując wykorzystanie potencjału zespołu. Poniższy tekst jest podsumowaniem najważniejszych wniosków i rekomendacji z przeprowadzonych badań. Źródłem danych były ankiety, wypełniane między innymi przez beneficjentów, wolontariuszki, tutorów i koordynatorów, obserwacja uczestnicząca oraz zogniskowany wywiad grupowy z tutorami. Oto główne wnioski płynące z ewaluacji projektu Tutorzy młodych uchodźców – pilotaż: 95 96 Model pracy indywidualnej sprawdził się, niemniej niedobór wspólnych działań miał też negatywne konsekwencje. Był to pierwszy projekt Stowarzyszenia tak mocno kładący nacisk na kontakt indywidualny, a nie na pracę z grupą dzieci. W zgodnej opinii wolontariuszek, tutorów i koordynatorów wybrany model sprawdził się. Wśród zalet indywidualnego podejścia wymieniono: „możliwość dokładnego wejrzenia w sytuację danego dziecka, rodziny, a co za tym idzie dokładnego i adekwatnego zdiagnozowania ich potrzeb” (tutor), swobodę w poszukiwaniu metod pracy najlepiej odpowiadających na potrzeby danego dziecka (tutor), a także możliwość zaangażowania dzieci, które „z powodu swojego własnego charakteru albo z powodu rodziców, którzy na przykład tego nie chcą, albo jeszcze z jakichś innych powodów […] nie biorą udziału w żadnych […] grupowych zajęciach” (jeden z koordynatorów). Niestety, okazało się, że tak silny nacisk na pracę indywidualną ma też swoje negatywne skutki. Wśród najtrudniejszych doświadczeń zespół wymieniał brak wyraźnego zakończenia pracy, co utrudniało czytelne domknięcie relacji z dziećmi i rodzinami – „brak wyznaczonych granic, na przykład daty zakończenia projektu, dziecku nie powie się, że «to moja praca i już się skończyła», trudność z zakończeniem relacji, która powstała” (tutor). Trudnością dla całego zespołu okazało się przeciążenie tutorów zajęciami niebędącymi osobistą pracą z dzieckiem. Jednym z założeń projektu, opisanym we wniosku o dotację, było to, że oprócz bezpośredniej pracy z dziećmi „podstawowym zadaniem [tutorów] będzie stały, bezpośredni kontakt z […] ich rodzicami lub opiekunami prawnymi oraz placówkami, w których realizują oni obowiązek szkolny”. Wydaje się, że skala tego zadania przerosła możliwości tutorów. Jakby tego było mało, tutorzy mieli także zajmować się zbieraniem części danych do badań, kierować pracą wolontariuszek, zajmować się pracą administracyjną (wypełnianie doWnioski z ewaluacji kumentów, raportów, kart informacyjnych dzieci). Praca innych członków zespołu zależała od wskazówek udzielonych im przez tutorów. Ci tymczasem, skarżyli się na „obciążenie czasowe” związane z tymi zadaniami, a także „rozszerzanie obowiązków”, które w jednej z ankiet zostało określone jako „stawanie się kimś na kształt pracownika socjalnego – pomoc rodzinie przy różnych problemach i ich rozwiązywaniu”. Ścisła współpraca ze szkołami i rodzinami wydatnie zwiększa szanse na skuteczność podjętych działań, ale wiąże się też z zagrożeniami. Kadra projektu zgadza się, że współpraca z nauczycielami i wychowawcami może przynieść duże korzyści. Wymieniono wśród nich możliwość otrzymania precyzyjnej informacji o oczekiwaniach szkoły wobec dzieci. Informacja przekazywana za pośrednictwem dzieci może być zaburzona przez to, że koncentrują się one na tym, co lubią robić, a pomijają inne przedmioty – „dzieciaki czasami nie mówią, co mają naprawdę zadane” – (tutor). Kooperacja ze szkołą pozwala tworzyć zindywidualizowaną ścieżkę rozwoju dla dzieci. Przykładem może być porozumienie się z nauczycielem, co do tego, że zadawanie trudnych ćwiczeń z polskiego osobie, która jeszcze nie mówi w tym języku „nie ma żadnego sensu, bo i tak tego nie zrobi” (tutor). Lepiej zastanowić się, czy dziecko nie mogłoby przygotować „w zamian czegoś innego”. Z kolei dobry kontakt z rodzinami umożliwia uzyskanie ważnych informacji o sytuacji dziecka, ułatwia organizację pracy, a także sprzyja uspójnieniu przekazu wobec dziecka: „idzie taki komunikat nie tylko ode mnie, że ta nauka jest ważna […] i że te spotkania są ważne” (tutor). Do zagrożeń wynikających ze ścisłej współpracy ze szkołą i rodzinami należy zaliczyć ryzyko odwrócenia proporcji: „żeby ta relacja z mamą nie przysłoniła tej pierwszej i najważniejszej relacji z dzieckiem” (tutor) oraz stworzenie wrażenia „wspólnego frontu dorosłych”, co może obniżyć zaufanie dziecka do tutorów i wolontariuszy Wnioski z ewaluacji 97 i utrudnić nawiązanie więzi: „żeby nie stworzyć takiego frontu: tutor i szkoła przeciwko dziecku” (tutor). Wydaje się, że to drugie zagrożenie jest realne – świadczy o tym między innymi fakt, że w ankietach dzieci określają tutorów i wolontariuszy mianem „nauczycieli”, a zajęcia – „korków”. To zagrożenie udawało się neutralizować poprzez poświęcanie czasu także sprawom niezwiązanym ze szkołą i ocenami. Tak wyraził to jeden z beneficjentów: „najbardziej mi się spodobało to, że mogliśmy z nauczycielką nie tylko mówić o lekcjach i o szkole, i to, że moja nauczycielka pomagała mi w każdej sytuacji”. Zaangażowanie wolontariuszek wspomogło realizację celów projektu, wygenerowało jednak dodatkowe potrzeby natury organizacyjnej. Współpraca z wolontariuszkami została określona przez tutorów jako „fantastyczne wsparcie”, a nawet „filar projektu”. Wśród mocnych stron tutorzy wymieniają: „możliwość wsparcia i pomocy ze strony wolontariuszy z zakresu przedmiotów, które nie są specjalnością tutora, tutorki”, duże zaangażowanie części wolontariuszek, konsekwencję – to, że nie zrażają się nieobecnością dzieci czy nieokazywaniem przez nie wdzięczności, zaś jako szansę postrzegają możliwość konsultowania z wolontariuszkami refleksji i pomysłów na pracę. Warto wspomnieć, że w przeprowadzonej wśród dzieci ankiecie, spotkania z tutorami i wolontariuszkami, potraktowane łącznie, ocenione zostały bardzo wysoko. Uśredniony wynik oceny akceptacji tych spotkań w czterostopniowej skali wyniósł 3,73. Zarazem realizowany model współpracy z wolontariuszkami okazał się mieć także słabe strony. Problemem był niedobór mężczyzn i osób specjalizujących się w przedmiotach ścisłych oraz kłopoty z motywowaniem części wolontariuszek do pracy: „poświęciłam na nie czas, który mogłabym poświęcić na te dzieciaki”, „[słabą stroną była] konieczność pilnowania ich, czy poszły do dzieciaków” (tutor). 98 Wnioski z ewaluacji Umiejętność motywowania do nauki jest jedną z kluczowych kompetencji tutorskich. Zarówno wolontariuszki, jak i tutorzy jako jedną z największych trudności, z którymi przyszło im się zmierzyć, podają motywowanie dzieci do pracy: „to jest najtrudniejsze: nakłonienie tych dzieciaków, żeby zaczęły cokolwiek robić, żeby zaczęły się do tego przykładać” (wolontariuszka). Wydaje się, że jedną z głównych przyczyn braku motywacji jest niepostrzeganie edukacji jako sposobu na samorozwój czy poprawę bytu. Przekonanie o niskiej motywacji do nauki u podopiecznych może też być nieco złudne. Prawdopodobnie nakłada się na nie wrażenie dystansu, emocjonalnej obojętności. Dzieci rzadko wprost wyrażały entuzjazm, jednak w ankietach na pytanie o to, co im się podobało w zajęciach i o to, które zajęcia zapamiętały, aż 48,75% zgłoszeń dotyczyło nauki, odrabiania lekcji czy poprawiania ocen: „Bardzo mi się podobało to, że dzięki korkom z nauczycielem mogłam/em poprawić swoją ocenę”, „Najlepiej zapamiętałam/em zajęcia z języka polskiego. Dlaczego? Dlatego że najpierw myślałem, że polski będzie dla mnie trudny. A z nią nic nie było trudne”, „Spodobało mi się uczyć z moją panią”, „Dzięki zajęciom moje oceny się poprawiły i to bardzo mi się spodobało”. W związku z powyższymi wnioskami, a także na podstawie innych uzyskanych w badaniu informacji, rekomendacje na przyszłość są następujące: Wnioski z ewaluacji 99 (1) Odciążenie tutora poprzez precyzyjne określenie zadań z uwzględnieniem konieczności współpracy z rodzinami, szkołą i wolontariuszkami. Mogą temu towarzyszyć wszelkiego rodzaju usprawnienia techniczne i organizacyjne, zmniejszenie liczby podopiecznych, redukcja obowiązków, przydzielenie asystentów do spraw administracyjnych. (2) Zrównoważenia zajęć i rozmów dotyczących szkoły czasem poświęconym na sprawy niezwiązane z nauką, na przykład poprzez organizowanie regularnych, wspólnych wyjść z dziećmi na basen, czy do kina, regularne poświęcanie zajęć na kwestie dotyczące pasji podopiecznych. Model pracy indywidualnej, przyjęty przez Stowarzyszenie na czas projektu, sprawdził się i projekt zakończył się realizacją głównych celów. Jednocześnie ewaluacja ujawniła, że model ten powinien zostać uzupełniony o ściślejszą integrację i syntezę potencjałów (synergię): zespołu projektowego ze szkołami i rodzinami, tutorów z wolontariuszami i koordynatorami, czasu poświęconego na naukę z czasem zabawy oraz spotkań „jeden na jeden” ze wspólnym spotkaniem podsumowującym. Wydaje się, że dopiero połączenie indywidualnych wysiłków z pracą zespołu może przynieść optymalny efekt. (3) Wydłużenie czasu trwania projektu na cały rok szkolny lub semestr. Poświęcenie pierwszych tygodni na poznawanie się i rozpoznawanie sytuacji dziecka, co zapobiegnie powstaniu wizerunku „nauczyciela” i wrażenia „wspólnego frontu dorosłych”. (4) (5) Przeszkolenie tutorów i wolontariuszy w zakresie motywacji dzieci do nauki, zwłaszcza w kontekście różnic kulturowych. Utrzymanie ścisłej współpracy z rodzinami i szkołami. Pracowanie z dziećmi nad konkretnymi zadaniami, w oparciu o określone podczas spotkań z nauczycielami kryteria. Ściślejsza wymiana informacji między wolontariuszami a tutorami w celu określenia indywidualnych planów pracy dla każdego dziecka. (6) Przeprowadzenie rekrutacji wolontariuszy także na uczelniach technicznych, a potem ściślejsze włączenie ich w projekt poprzez organizowanie spotkań całego zespołu (wszyscy tutorzy i wolontariusze) i podzespołów (jeden tutor i „jego” wolontariusze). (7) Zakończenie projektu wspólnym wyjazdem lub spotkaniem wszystkich dzieci i całego zespołu – w celu podsumowania całości działań i zamknięcia procesu. 100 Wnioski z ewaluacji Wnioski z ewaluacji 101