Szkice Humanistyczne - Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa

Szkice Humanistyczne - Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa

Olsztyńska Szkoła Wyższa
im. Józefa Rusieckiego
ISSN 1642-6363
Kwartalnik
Szkice Humanistyczne
tom XIII, nr 1 (vol. 31)
Wydawnictwo OSW
Olsztyn
2013
Kolegium Redakcyjne
prof. Zbigniew HULL (red. naczelny), dr Małgorzata KUŚMIERCZYK (sekretarz redakcji),
mgr Elżbieta BUDNIK
Rada Programowa
Helena CIA˛ŻELA (Warszawa), Józef GÓRNIEWICZ (Olsztyn),
Svietlana KONYUSHENKO (Kaliningrad), Jan KUROWICKI (Jelenia Góra), Józef LIPIEC (Kraków),
Walery L. OBUCHOW (Sankt – Petersburg), Andrzej PAWŁUCKI (Gdańsk),
Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI (Katowice), Jacek RA˛B (Gliwice), Renate SEEBAUER (Wiedeń),
Helen SIMONS (Southampton), Maria SZYSZKOWSKA (Warszawa),
Włodzimierz TYBURSKI (Toruń)
Redaktor naukowy tomu
dr hab. Danuta Wajsprych, prof. OSW
Projekt okładki
Monika Przeździecka
Redaktor je˛zykowy
mgr Ewa Hopfer
Redaktor statystyczny
dr Mariusz Wawrzyniak
Redaktorzy tematyczni
prof. Mieczysław Jagłowski, dr hab. Danuta Wajsprych prof. OSW, prof. Waldemar Żebrowski
Streszczenia w je˛zyku angielskim (tłumaczenie i weryfikacja)
Małgorzata, Jeffrey Taylor i Anastazja Kaźmir
© Copyright by Olsztyńska Szkoła Wyższa 2013
Adres Redakcji: Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
ul. Bydgoska 33
10-243 Olsztyn
tel. (fax) 89 526 04 00
e-mail: [email protected]
Główna˛ wersja˛ czasopisma jest wersja papierowa. Kwartalnik w wersji on-line, regulamin publikowania
prac i wzór arkusza recenzyjnego znajduja˛ sie˛ na stronie: szkicehumanistyczne.osw.olsztyn.pl
SPIS TREŚCI
OD REDAKTORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
ARTYKUŁY
Amadeusz Krause, Sławomir Przybyliński – Pedagogika wobec dyktatu oczekiwań społecznych
– wprowadzenie do dyskusji (Social expectations versus pedagogy – introduction to
discussion) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Andrzej Bałandynowicz – Pedagogika sumienia lub industrializacja ducha, nieokreśloność i chaos
aksjologiczny w przestrzeni postmodernistycznej i globalizacji kulturowo-cywilizacyjnej
(Pedagogy of conscience or the industrialization of the spirit, uncertainty and axiological
chaos in the postmodern area and cultural – civilizatinal globalization) . . . . . . . . . . . . . . .
Sławomira Sadowska – W kre˛gu myślenia o wzroście osobistej i społecznej odpowiedzialności
– głos pedagogiki specjalnej w polu zmiennych skrzyżowań interesów polityki i pedagogiki
(The concept of personal and social responsibility development – the voice of special needs
pedagogy in the light of coexisting aims of politics and pedagogy) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Agnieszka Żyta – Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ – przeszłość,
teraźniejszość, przyszłość (Self-determination of persons with intellectual disabilities – past,
present and future˛) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Urszula Bartnikowska, Katarzyna Ćwirynkało – W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛ – być
ofiara˛ przemocy i zaniedbania (In the world of a child with a disability – being a victim of
abuse and neglect) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dorota Krzemińska – Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛ (w poszukiwaniu wa˛tków teoretyczno-metodologicznych) (Queer theory in the
discussion of sexuality of people with intellectual disabilities. (In search of theoretical and
methodological traces) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa – „Inny”/„inność” w mie˛dzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym: pytania i refleksje w kontekście współczesnych zmian kształcenia na
poziomie wyższym („Other”/„otherness” in the multicultural educational experience: questions and reflections in the context of contemporary changes in higher education) . . . . . .
Joanna Iza Belzyt – Życie ze skaza˛. Oczekiwania społeczne osób z nabyta˛ niepełnosprawnościa˛
(oszpeceniem) (Living with imperfections. Social expectations of people with acquired
physical deformities (disfigurations). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Justyna Siemionow – Wsparcie procesu readaptacji społecznej młodzieży niedostosowanej
społecznie lub zagrożonej tym zjawiskiem na przykładzie programu „MOS-T w przyszłość”
jako modelu edukacji alternatywnej (Support for the process of social reintegration of young
socially maladjusted people or those threatened by this phenomenon on the example of the
project „MOS-T into the future” as a model of alternative education) . . . . . . . . . . . . . . . .
Barbara Tokarska – Aktualizacje w resocjalizacji – terapia uzależnień (na przykładzie ośrodka
dla dzieci i młodzieży) (Updates to rehabilitation – therapy for addiction (Based on the
example of the children and youth education center) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
15
49
67
77
89
105
119
131
141
4
Spis treści
Joanna Ostrouch-Kamińska – Egalitarne rodzicielstwo (Egalitarian parenting) . . . . . . . . . . . .
Joanna Żeromska-Charlińska – Czynniki wpływu w szkole – granice legalności (Influence
factors at school – boundaries of legality) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aleksandra Szczesiul – Nauczyciel specjalista w integracyjnym systemie kształcenia – mie˛dzy
nadzieja˛ a zagrożeniami (A specialised teacher in the integrated education system – between
hopes and threats) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Katarzyna Dreikopel – Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza? (Contemporary School
– Creative or Reproductive?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Melania Orzechowska – Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego w edukacji elementarnej (New
aspects of a school counselor’s work in primary education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ludmiła Zaja˛c-Lamparska – Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka. Perspektywa
psychologiczna (Present tense in human functioning. Psychological perspective) . . . . . . . .
Alfred Skorupka – Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki (Eutyphronic civilization
in Józef Bańka’s teaching) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Patrycja Momot – Być bliżej dziecka – wykorzystanie chust w rodzicielstwie bliskości (To be
closer to the child – the use of slings in parenthood) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
169
181
191
203
215
227
253
RECENZJE
Kształtowanie poczucia sensu życia (Danuta Wajsprych) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edukacja w „płynnych” czasach postmodernizmu (Klaudyna Bociek) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Odkrywanie Korczaka (Jadwiga Bińczycka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
265
270
280
OD REDAKTORA
Coraz cze˛ściej i bardziej stanowczo wypowiadaja˛ sie˛ naukowcy o obecnej polityce
oświatowej, szkolnictwa wszystkich szczebli, gdyż poziom debaty publicznej, jaka˛ usiłuje
kreować władza obu resortów (MEN i MEiSW), jest daleki od realiów i standardów
koniecznych do tego, by móc ze spokojem jedynie konstatować zakres pozorów, dewiacji
i zaniedbań w tak ważnej dla polskiego społeczeństwa sferze życia i aktywności.
W procesie wychowania i kształcenia nieustannie mamy bowiem do czynienia z rozziewem mie˛dzy ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennościa˛ życia każdego z nas. Rola˛ współczesnej edukacji jest zatem spowodowanie, by jeśli
nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istnieja˛ca˛ rozbieżność, „zabarwić”
istnieja˛ca˛ od dłuższego czasu biała˛, głównie aksjologiczna˛, plame˛ polskiej edukacji. „To
właśnie przed pedagogika˛ otwiera sie˛ – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań
na rzecz rozwia˛zywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam
próg moralnego konkretu. Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego
sumienia wobec wartości i nieustannie rysuja˛cych sie˛ pytań”1.
Autorami zgromadzonych tekstów w prezentowanym tomie Szkiców Humanistycznych
sa˛ w wie˛kszości pracownicy naukowo-dydaktyczni OSW, ale również i pedagogdzy
z zaprzyjaźnionych ośrodków akademickich (Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, WS Pedagogium i in.) oraz instytucji oświatowo-wychowawczych, gdzie na co
dzień realizuja˛ w praktyce rezultaty swoich badań nad różnymi przestrzeniami życia
edukacyjnego. Zaproponowany czytelnikowi zbiór wypowiedzi spina wspólne hasło, które
roboczo nazywam „antynomie współczesnej edukacji i pedagogiki”, be˛da˛cych, jak sie˛
wydaje, jednym z czynników determinuja˛cych dysonans moralny w polskiej szkole oraz brak
skuteczności rozwia˛zań instytucjonalnych polskiego systemu oświaty i wychowania. Zgodzić sie˛ bowiem trzeba, że mamy dziś do czynienia z niewydolnościa˛ ogólnego systemu
edukacji, a debata z obszaru różnych subyscyplin pedagogiki stwarza możliwość jego
naprawy poprzez czerpanie z jej doświadczeń. W prezentowanym tomie sa˛ to teksty, be˛da˛ce
rezultatem rozpoznania badawczego z obszaru pedagogiki specjalnej, resocjalizacyjnej,
społecznej, alternatywnej, ale i aksjologiczno-normatywnej.
Autorzy konstruuja˛ swoje wypowiedzi w formie pytań pedagogicznych, dyskusji
i sprawozdań z badań. Postulowane zaś odpowiedzi, konkluzje i rozpoznania moga˛ stać sie˛
jedna˛ z przesłanek procesów naprawczych w różnych obszarach działalności wychowawczej.
Jeśli bowiem raz uczynimy podstawa˛ naszego myślenia nierówność i dominacje˛ jednej
z prezentowanych antynomii, sama ona be˛dzie sie˛ powielać i reprodukować, przesuwaja˛c
jedynie swoje granice. Nie chodzi tu o rozstrzyganie antynomii w sensie akademickim,
podre˛cznikowm (wolność – przymus, indywidualizm – uspołecznienie, świadomość – nieświadomość, intencjonalność – przypadkowość). Antynomia zyskała bowiem różne uje˛cia
w historii myśli pedagogicznej. W procesach pedagogicznych mamy z nia˛ do czynienia np.
w metodologii podejść: empiryczno0pozytywistycznym i hermeneutycznym. Jedno nie może
być drugim. Podstawowa˛ antynomia˛ wychowania, jak wiadomo, jest konieczność uwzgle˛dnienia dwóch procesów, które sa˛ przeciwstawne. Sa˛ to: gwarancja swobody a także
konieczność prowadzenia w kierunku tego co poża˛dane.
Autorzy zgromadzonych w tym tomie tekstów rozpoznaja˛ dylematy i sprzeczności we
współczesnym kształceniu i wychowaniu w szerszym, holistycznym uje˛ciu tj. m.in. w ob1
T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369.
6
Od Redaktora
szarze dyktatu oczekiwań społecznych, politycznych, cze˛sto instrumentalnych (A. Krause,
S. Przybyliński, S. Sadowska), aksjologii i globalizacji kulturowo-cywilizacyjnej
(A. Bałandynowicz), samostanowienia, tj. kantowskiej władzy sa˛dzenia i odwagi mówienia
własnym głosem także w środowiskach osób niepełnosprawnych i zmarginalizowanych
(A. Żyta), „Innego” i „inności” w mie˛dzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym
(D. Krzemińska, J. Rzeźnicka-Krupa), niedostosowania społecznego i przemocy wobec
słabszych (U. Bartnikowska, K. Ćwirynkało, J. Siemionow), realizacji ról rodzicielskich
w procesie wychowania (J. Ostrouch Kamińska) i in.
Niezależnie od myśli zasadniczej każdej wypowiedzi, wyłaniania sie˛ z nich podstawowa
teza, iż współczesna wiedza pedagogiczna jest dialektyczna˛ wizja˛ rozwoju, ustawiczna˛
korespondencja˛ dialektyczna˛ mie˛dzy sprzecznymi uje˛ciami, interpretacja˛ istotnie koryguja˛ca˛
poszczególne sposoby ujmowania i rozumienia zjawisk pedagogicznych w ich kontekście
społeczno- kulturowym. Zmiana w sposobie widzenia rzeczywistości edukacyjnej zwia˛zana
jest z przyje˛ciem odmiennej „postawy myślowej” – nie jest uogólnionym zbiorem doświadczeń praktyki pedagogicznej, ale czymś bardziej wyrafinowanym, wymagaja˛cym, wie˛kszej
subtelności zarówno w sferze je˛zyka, jak i rzeczywistości edukacyjnej.
Rzeczywistość edukacyjna jawi nam sie˛ bowiem w sposób: transendentalny (jako ta,
która jest, staje sie˛ i ma być), uniwersalistyczny (w uje˛ciu horyzontalnym i wertykalnym),
transcendentalno-uniwersalistycznym (ła˛cza˛cym koniunktywnie wyżej wymienione uje˛cia).
Cecha˛ współczesnej pedagogiki staja˛ sie˛ nieodzownie kontrasty i dylematy (tezy, antytezy)
oraz próby ich przezwycie˛żania (syntezy). Należy jedynie mieć świadomość, że wie˛kszość
kontrowersji i dylematów współczesnej pedagogiki i edukacji ma swoje źródło w odmiennym pojmowaniu rzeczywistości edukacyjnej, a próba ich przezwycie˛żenia zmierza do
tworzenia metarefleksji, metadyskursu i mateteorii pedagogicznej.
Jeśli wraz z Autorami tomu podejmiemy próbe˛ konceptualizacji własnego rozpoznania
sprzeczności, dylematów, kontrowersji we współczesnej edukacji i odpowiemy na pytania:
co czynić, jak reagować – milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić
prawde˛ czy kłamać, jak nauczyć wychowanków by w swojej dorosłości potrafili zwracać sie˛
ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni
i autentycznie to wszystko, czego doświadczaja˛ w sobie, w zwia˛zku z soba˛ czy wokół siebie,
by nie pytali innych – co maja˛ zrobić?, to być może wówczas be˛dziemy mogli mówić
o dojrzałości, emancypacji, oświeceniu, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie,
w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?
Podje˛cie dyskusji wokół wyżej sformułowanych pytań jest konieczne w perspektywie
kreowaniu dorosłości wychowanków rozumianej jako pełne kierowanie własnym rozwojem,
bycie soba˛, samostanowienie. Pozwala na unikanie pułapek, o których już w latach 80. pisał
R. Łukaszewicz: „Edukacja zamiast być instrumentem układania sie˛ człowieka ze światem,
zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie,
reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samoorganizacji społecznej poprzez sztywne
nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele sa˛ celami, które wynikaja˛ z życia
ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistościa˛
potencjalna˛; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne”2.
Danuta Wajsprych
2
R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny”
1985 nr 2.
OSW
Szkice Humanistyczne
Tom XIII
2013
Nr 1
ARTYKUŁY
Amadeusz Krause, Sławomir Przybyliński
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Pedagogika wobec dyktatu oczekiwań społecznych
– wprowadzenie do dyskusji
Wste˛p
Nie ulega wa˛tpliwości, że pedagogika jako nauka zwia˛zana jest z obszarem
działań edukacyjnych konstruuja˛cych zdolności życiowe człowieka. W tym sensie
można jej przypisać charakter usługowy wobec rozwijaja˛cej sie˛ jednostki i jej
potrzeb oraz wobec społeczeństwa składaja˛cego zapotrzebowanie na członków
o określonych predyspozycjach, właściwościach i zdolnościach. W szerokim
rozumieniu pedagogika wykracza poza generowanie naukowej wiedzy o kształceniu, rozwoju, działaniu itd., w obszar utrwalonych praktyk edukacyjnych, pewnej
pedagogii, o której zawłaszczenie toczy sie˛ nieustanna batalia. I to właśnie praktyki
pedagogiczne – pedagogie, staja˛ sie˛ punktem zainteresowania i obiektem życzeń.
W ich nurcie ogniskuja˛ sie˛ oczekiwania różnych grup społecznych co do jej zadań,
obowia˛zków i działań. Oczekiwania formułuje władza polityczna, składaja˛ca
zapotrzebowanie na aktualnie poża˛dany model obywatela, administracja, jako
narze˛dzie powołane, by ten model realizować, instytucje edukacyjne forsuja˛ce
swoja˛ interpretacje˛ rozwoju i edukacji, przytłoczeni nadmiarem obowia˛zków
rodzice, zaniepokojone zjawiskami negatywnymi społeczeństwo, składaja˛cy zapotrzebowanie pracodawcy itd. Wszyscy składaja˛cy zapotrzebowanie na takiego czy
innego wychowanka bardziej lub mniej jawnie składaja˛ na re˛ce pedagogiki
swoistego rodzaju zapotrzebowanie na określony produkt finalny. Ten fakt oczekiwań wobec pedagogiki jest w zasadzie oczywisty i od wieku dostrzegany.
Pedagogika jako nauka w różnym stopniu i w różnych okresach broni sie˛ przed
instrumentalnym wytworem produktu na zamówienie, staraja˛c sie˛ wprowadzać
w utarte praktyki pedagogiczne refleksyjność wobec wszelkiego rodzaju służebności. Czy mechanizm ten jest obecnie jeszcze skuteczny, czy jesteśmy w stanie
w obecnej rzeczywistości powstrzymać dyktat „roszczeniodawców”, czy jest
jednak coś, co mogłoby wzbudzić nasze zaniepokojenie?
8
Amadeusz Krause, Sławomir Przybyliński
Pedagogika w odwrocie
Oczekiwania i zadania, jakie stawia sie˛ poszczególnym pedagogiom, widzimy
szczególnie w wyodre˛bnianych subdyscyplinach w pedagogice. Mamy tam miedzy
innymi pedagogike˛ lecznicza˛, wobec której oczekuje sie˛ wspieranie człowieka
w chorobie, pedagogike˛ rewalidacyjna˛, tworzona˛ na użytek rehabilitacji, resocjalizacyjna˛, powołana˛ z oczekiwaniem rozwia˛zywania problemów społecznego
niedostosowania. Również pedagogiki miejsca czy danego okresu rozwojowego,
kojarzone sa˛ z oczekiwaniami np. z pedagogika˛ wczesnoszkolna, której zadanie
upatruje sie˛ w doskonaleniu praktyk edukacyjnych wobec małego dziecka, pedagogika hospicyjna, opracowuja˛ca sposoby działania w miejscu o szczególnym
zapotrzebowaniu na wsparcie emocjonalne i psychiczne, czy pedagogika wieku
starczego, zorientowana na zaspokajanie potrzeb ludzi u kresu życia.
Problemem, z jakim mamy obecnie do czynienia, jest mniejsze zainteresowanie pedagogika˛ jako nauka˛, a wie˛ksze tym, co potocznie za pedagogike˛
uznajemy.
Oczekiwania w coraz mniejszym stopniu wzywaja˛ do opracowania teorii
naukowej, poprawy skuteczności nauczania czy wychowania, w coraz wie˛kszym
stopniu zmierzaja˛ do bezpośredniego zachowania, poża˛danego efektu na rzecz
konkretnej grupy oczekuja˛cych. Na podstawie rozważań Zbigniewa Kwiecińskiego
o kondycji współczesnej pedagogiki można wnioskować, że pedagogika w coraz
wie˛kszym stopniu staje˛ sie˛ praktyka˛ pedagogiczna˛ – pedagogia˛. Wbrew temu, co
sa˛dzi wielu pracowników akademickich, pedagogika wcale nie jest głównym
nurtem myślenia o edukacji. Nurtem tym jest jej potoczne rozumienie i realizacja
w praktyce. W kontekście oczekiwań społecznych można postawić teze˛, że
pedagogika, jako nauka przegrywa z utrwalonymi praktykami edukacyjnymi
kształtowanymi w coraz wie˛kszym stopniu zapotrzebowaniem rynku, władzy,
ża˛dań społecznych, roszczeń rodziców. Zbigniew Kwieciński posuwa sie˛ wre˛cz do
tezy, że wszystkie dominuja˛ce nurty pedagogiki, to pedagogie wdrażania do
przemocy i posłuszeństwa, wspartej albo na rza˛dzy władzy i che˛ci dominacji, albo
na ża˛dzy posiadania i chciwości1. W kontekście analizy współczesnych nurtów
i teorii wychowania, jakiej dokonał B. Śliwerski2, rzeczywiście można przekonać
sie˛, że najbardziej „bezinteresowne” sa˛ pedagogie niszowe, przez niektórych zwane
nurtami pobocza. W nurtach głównych dominuje intencjonalność, zadaniowość czy
wre˛cz służebność wobec wszelkiego rodzaju zapotrzebowań generowanych przez
społeczeństwo.
1
Z. Kwieciński, Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych, [w:] M. Jaworska-Witkowska,
Z. Kwieciński, Nurty pedagogii naukowe, dyskretne, odlotowe, Kraków 2011 s. 21.
2
B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2001.
Pedagogika wobec dyktatu oczekiwań społecznych...
9
Idealnym przykładem ukrytej zadaniowości pojmowania współczesnej pedagogiki jest wdrażany system Krajowych Ram Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym.
Pomijaja˛c już sam quasi-produkcyjny system wytwarzania absolwentów stworzony
pod dyktat tak zwanych interesariuszy zewne˛trznych (czyli rynku pracy), (jego
krytyka wymagałaby odre˛bnego opracowania), zwróćmy uwage˛ na cze˛ść poświe˛cona˛ kompetencjom społecznym. Mirosława Nowak-Dziemianowcz, dziela˛c te˛
grupe˛ kompetencji na kompetencje adaptacyjne, emancypacyjne i krytyczne,
wskazuje, że w tak zwanych efektach wzorcowych kształcenia w kontekście funkcji
edukacji dominuja˛ efekty adaptacyjne, przy nielicznych efektach emancypacyjnych
i przy prawie całkowitym barku kompetencji krytycznych. Teraz dopiero, gdy już
wszystkie uczelnie w Polsce przygotowały swoje programy kształcenia pod ten
„koncert życzeń oczekiwań społecznych”, próbuje sie˛ znowelizować rozporza˛dzenie „przyzwalaja˛ce” na krytyke˛ i „emancypacje˛”. Już sam fakt jednak, że do takiej
sytuacji dopuszczono, wskazuje na to, jak pojmuje współczesne kształcenie władza,
jej administracja, a nawet tak zwani eksperci pracuja˛cy na jej użytek.
Można powiedzieć, że o ile pedagogika naukowo mniej lub bardziej była/jest
w stanie odcia˛ć sie˛ od społecznej służebności, o tyle pedagogie sa˛ przez nia˛
konstruowane. Tak jednak było zawsze. Czyż przez wieki nie chcemy od pedagogiki tego samego – przygotowania młodego pokolenia do życia z ewentualnym
nakierowaniem na dominuja˛ca˛ aktualnie polityke˛, modelem, systemem społeczno-politycznym itd. W czym zatem tkwi sedno dzisiejszych zmian? Czy zmienia sie˛
zakres oczekiwań społecznych? Czy mamy obecnie do czynienia z eksplozja˛
roszczeniowości wobec pedagogiki, swoista˛ zmiana˛ jakościowa˛ odróżniaja˛ca ja˛ od
wcześniejszych zmian pokoleniowych?
Naszym zdaniem specyfika dzisiejszej sytuacji tkwi w niespotykanym wcześniej przyspieszeniu cywilizacyjnym, z niespotykana˛ wcześniej dynamika˛ i tempem
zmian społeczno-kulturowych generuja˛cych nowe oczekiwania wobec pedagogiki
i tym, co jest z nia˛ powszechnie kojarzone. Do tej tezy głównej stawiamy kilka tez
szczegółowych, które sa˛ w wielu miejscach spójne, dotykaja˛ jednak innego obszaru
oczekiwań wobec pedagogiki.
Kolejna teza, która˛ postawiliśmy, nie powinna dziwić. Brzmi ona:
zmiany społeczno-cywilizacyjne stworzyły nowe pola roszczeń wobec tego,
co powszechnie rozumiane jest pod nazwa˛ pedagogika.
Tych nowych pól roszczeń można by wymieniać wiele. Zacznijmy od jednostki.
W wyniku zmian kulturowo-cywilizacyjnych to ona podlega wyzwoleniu z wie˛zów
nadmiernej obowia˛zkowości wobec instytucji państwa i grup społecznych, a swoja˛
realizacje˛ postrzega bardziej w samorozwoju i możliwościach doznawania przyjemności aniżeli w obowia˛zku wykonywania zadań na rzecz innych. Dla jednostki
nowa sytuacja społeczno-kulturowa stwarza wiele wyzwań, które moga˛ determinować jej spojrzenie na edukacje˛. Po pierwsze powinna ona mieć odpowiedni
potencjał wyjaśniaja˛cy nowa˛ rzeczywistość, po drugie potencjał przygotowuja˛cy do
10
Amadeusz Krause, Sławomir Przybyliński
niej, po trzecie ochronny przed negatywnymi jej przejawami i mechanizmami.
W tych wymogach zawarta jest zatem potrzeba wiedzy, adaptacja oraz emancypacja – zdolność krytycznego odczytu rzeczywistości i jej przekształcania. W wymiarze wiedzy chodzi o jej rozmiar i niezbe˛dny poziom, by sprostać komplikuja˛cej sie˛
rzeczywistości. Nowe zawody wymagaja˛ wysokospecjalistycznych kwalifikacji,
kurczy sie˛ rynek prac prostych, wzrasta konkurencja i rywalizacja pomie˛dzy
jednostkami, praca staje sie˛ poszukiwanym dobrem.
W wymiarze adaptacyjnym chodzi o zdolność dostosowywania sie˛ „w trakcie”.
Wyuczony zawód, kwalifikacje, sposoby rozwia˛zywania problemów moga˛ okazać
sie˛ w bardzo szybkim tempie niewystarczaja˛ce. Rzadko które kwalifikacje wystarczaja˛ na całe życie. Tempo zmian wymusza konieczność cia˛głego dostosowywania
sie˛ do nowych sytuacji. Stałość i stabilność sa˛ rzadkościa˛, króluje neoliberalny
rynek ze swoja˛ nieprzewidywalna˛ zmiennościa˛.
W wymiarze krytycznym może to być zdolność oporu wobec manipulacji
konsumpcyjnej, medialnej; umieje˛tność krytycznego rozumienia i postrzegania
procesów społecznych i mechanizmów władzy. Nigdy wcześniej jednostka nie była
poddawana tak wielkiej presji i manipulacji rynku. Wszechobecność reklamy
i pokus sprawia, że rozwijanie zdolności krytycznego postrzegania tych mechanizmów staje sie˛ zadaniem edukacyjnym.
W innym polu roszczeń-oczekiwań znajdzie sie˛ rodzina, poszukuja˛ca w pedagogice antidotum na swa˛ maleja˛ca˛ wydolność wychowawcza˛. Sytuacja rodziców jest
podwójnie skomplikowana. Po pierwsze oddaja˛ oni pole wychowania współczesnym
mediom, po drugie traca˛ emocjonalna˛ i antycypacyjna˛ ła˛czność z rzeczywistościa˛
swoich dzieci. Ta sytuacja jest o tyle szczególna, że nieporównywalna z wcześniejsza˛
zmiana˛ pokoleniowa˛. Przyspieszenie cywilizacyjne sprawia, że nie tylko rodzice nie
rozumieja˛ swoich dzieci, ale też cze˛sto funkcjonuja˛ w innej rzeczywistości, aniżeli
żyja˛ ich dzieci. Dotyczy to nie tylko zmian kulturowych, ale całego systemu
społecznej interakcji, nowych reguł na rynku pracy, nowych kwalifikacji, nowych
sposobów życia, spe˛dzania wolnego czasu, pogla˛dów na podstawowe zdawałoby sie˛
odporne wartości rodzine˛, dzieci.
Jeszcze inne pole roszczeń tworzy tzw. społeczeństwo z wymogami nowych
rodzajów społecznych interakcji, z nowymi zawodami, usługami, sposobami
konsumpcji itd. Tu również uwidacznia sie˛ cena cywilizacyjnego rozwoju i medialnej dominacji. Zanik tradycyjnych wie˛zów społecznych, preferowana konsumpcja
w odosobnieniu, a jednocześnie nape˛dzanie koniunktury ekonomicznej i uzależnienie ode niej stwarzaja˛ nowe warunki funkcjonowania współczesnego człowieka.
We wszystkich z wymienionych pól roszczeniowych niebagatelna˛ role˛ w formułowaniu oczekiwań wobec pedagogiki wywieraja˛ le˛ki i zagrożenia, jakie
wywołuje zmiana i nowa rzeczywistość. To stało sie˛ podstawa˛ do kolejnej tezy, że:
zagrożenia generowane przez zamiany i ich dynamike˛ wywołuja˛ le˛ki
generowane w oczekiwaniach wobec pedagogiki.
Pedagogika wobec dyktatu oczekiwań społecznych...
11
Pomijaja˛c w tym miejscu szczegółowa˛ analize˛ tych oczekiwań, można określić ja˛
ogólnym hasłem wołania o pomoc, jakie formułowane sa˛ wobec współczesnej
pedagogiki i pedagogii. Najlepszym tego przykładem sa˛ reakcje na medialne nagłaśniane czyny przeste˛pcze młodzieży wyzwalaja˛ce ża˛dania zwie˛kszania działań restrykcyjnych w procesie edukacji i wychowania. Naste˛pstwem tych roszczeń jest potoczne
przekonanie o wychowawczej niewydolności współczesnej szkoły i pedagogów.
Ta teza o zagrożeniach i wynikaja˛cych z tego konsekwencjach dla pedagogiki
ma również swój wyraz z szczegółowym twierdzeniu o zwie˛kszaja˛cej sie˛ niewydolności kontrolnej i „konstrukcyjnej” współczesnego państwa i próbach preferowania
adaptacyjnego systemu edukacji. Ma sie˛ wrażanie, że państwo przerzuca swoje
problemy i porażki na edukacje˛. Inaczej mówia˛c zamiast konstruować świadoma˛
polityke˛ rodzinna˛, wzmacniać powszechnie uznawane za ważne wartości, stwarzać
młodym ludziom warunki do godnego startu w dorosłe życia, realizować polityke˛
wyrównywania szans edukacyjnych, próbuje niejako na skróty i to najmniejszym
kosztem spełnić wymagania rynku i podporza˛dkować sie˛ aktualnej sytuacji ekonomicznej. Sta˛d ostanie trzy tezy.
– Władza polityczna traci kontrole˛ nad indywidualnym losem jednostki
(zmniejszone mechanizmy represji, kontroli nad informacja˛, maleja˛ca sprawczość
w tworzeniu wzorców kulturowych, dominacja konsumpcji, która˛ władza kontroluje tylko pośrednio itd.). Wzbudza to administracyjne apetyty na mechanistyczne zaprogramowanie kierunków rozwoju młodych ludzi.
– Władza i instytucje przez nia˛ powołane traca˛ swa˛ wydolność wsparcia
jednostki w sytuacji kryzysowej (zanik państwa opiekuńczego), co zmusza ja˛ do
zdominowania pedagogiki kompetencjami adaptacyjnymi.
– Władza traci mechanizmy kontroli nad współczesnym rynkiem i próbuje go
kontrolować/sterować pośrednio, np. poprzez edukacje˛.
Oczywiście tezy te można by szczegółowo uzasadniać, co w tym momencie
pominiemy, odsyłaja˛c zainteresowanych do wybranych pozycji literatury3. Zaznaczamy jedynie, że o ile sa˛ one pewnym ogólnym założeniem teoretycznym, to sa˛
naszym zdaniem widoczne w szeregu konkretnych oczekiwań wobec pedagogiki.
Sa˛ one obecne w szkole, domu, pracy, w codziennej praktyce rehabilitacyjnej,
resocjalizacyjnej i społecznej. Inaczej mówia˛c, nowe przekonstruowanie pól
oczekiwań wobec pedagogii ma swoje wymierne konsekwencje w pedagogice.
Dwie z nich maja˛ znacznie zasadnicze i powinny być źródłem namysłu pedagogów
w kolejnych latach.
Pierwsze, to zubożenie wielowymiarowości oczekiwań wobec pedagogii
sprawiaja˛cej, że tradycyjne zadania edukacji i wychowania zostaja˛ zdominowane przez zapotrzebowania wa˛skospecjalistyczne i adaptacyjne.
3
Szczegółowe uzasadnienie dla tych tez znajdziemy przede wszystkim w tzw. literaturze zmiany,
mie˛dzy innymi ksia˛żkach Piotra Sztompki, Urlicha Becka, Zbigniewa Kwicieńskiego.
12
Amadeusz Krause, Sławomir Przybyliński
Przykładem tego jest dominacja kompetencji adaptacyjnych w programach
edukacyjnych, be˛da˛ca wykładnia˛ eskalacji zagrożeń społecznych czy konkretnymi
oczekiwaniami rynku pracy. W konsekwencji mamy do czynienia z poste˛puja˛cym
podporza˛dkowaniem procesu edukacyjnego z jednej strony akceptacji porza˛dku
publicznego, z drugiej neoliberalnym zasadom ekonomii. Uwidacznia sie˛ to np.
w nowej ustawie o szkolnictwie wyższym, gdzie zwie˛kszono role˛ tzw. interesariuszy zewne˛trznych w kształtowaniu programów edukacyjnych.
Druga˛ konsekwencja˛ zmiany wobec pedagogiki jest konflikt interesów pól
roszczeniowych, czyli narastaja˛ca˛ sprzecznościa˛ pomie˛dzy tym, czego od
współczesnej pedagogii oczekujemy.
Przykładem może być konflikt pomie˛dzy da˛żeniem młodych ludzi do wyższego
wykształcenia a brakiem pracowników z wykształceniem zawodowym; popularności
tradycyjnych prestiżowych zawodów z nadmiarem absolwentów w tych zawodach;
lansowanie nowych zawodów przez instytucje państwowe i gospodarki przy braku
zainteresowania młodzieży tymi zawodami; trudność wyboru pomie˛dzy tym, co chce
sie˛ robić, a miejscem, gdzie można dobrze zarobić. W perspektywie szerszej można
wre˛cz dostrzec narastaja˛cy konflikt pomie˛dzy indywidualnym wszechstronnym,
twórczym, rozwojem człowieka a mechanistycznym dopasowywaniem go do istnieja˛cych miejsc pracy i wa˛skich kompetencji, jakich te zawody wymagaja˛.
Teza końcowa
Wymiernym naste˛pstwem realizacji opisywanych oczekiwań wobec pedagogiki
jest szereg skutków ubocznych w edukacji. Mówia˛c najprościej w edukacji
dochodzi do tego, czego nie zakłada współczesna pedagogika. W kontekście
pocza˛tkowych rozważań dotycza˛cych relacji pomie˛dzy współczesna˛ pedagogika˛
i pedagogia˛ dochodzimy zatem do ostatniej, sumuja˛cej i brzemiennej w skutkach
tezy, która brzmi:
oczekiwania samej pedagogiki staja˛ w coraz wie˛kszej sprzeczności z efektem utrwalonych praktyk pedagogicznych – pedagogia˛.
Adaptacyjne, wa˛skospecjalistyczne przygotowanie do kompetencji, jakie narzuca rynek pracy, osłabia wydajność szkoły w kształtowaniu pozytywnych cech
ogólnorozwojowych. Szkoły pocza˛wszy od ponadgimnazjalnych po wyższe prześcigaja˛ sie˛ w opracowywaniu oferty rynkowej. Oferta ta jednak w coraz mniejszym
stopniu dostosowana jest do potrzeb i rozwoju wychowanka, czyli nadrze˛dnych
celów pedagogiki, a w coraz wie˛kszym stopniu do oczekiwań pozapedagogicznych,
mie˛dzy innymi rynkowych, ekonomicznych, zawodowych.
Jakie kompetencje wynosza˛ dzisiejsi gimnazjaliści? Przede wszystkim stawiaja˛
opór testowej parametryzacji umysłu czy, mówia˛c jeszcze mocniej, tresowaniem
małpy. Stawiaja˛ opór w coraz mniejszym stopniu kontrolowanym praktykom
Pedagogika wobec dyktatu oczekiwań społecznych...
13
społecznym grupy rówieśniczej. Mówia˛c inaczej, nie rozwijaja˛ sie˛ tak, jak
zakładaja˛ to podre˛czniki psychologii i pedagogiki, ale w taki sposób, by sobie
poradzić w współczesnej szkole, mie˛dzy innymi ucza˛ sie˛ ścia˛gać, przeklinać,
kłamać, rozpychać łokciami, ukrywać emocje˛, nie wychylać sie˛, pozoruja˛ posłuszeństwo – bo na to jest społeczne przyzwolenie. W planowaniu własnej
przyszłości analizuja˛ poziom zarobków przyszłego zawodu i poziom nakładu pracy,
jaki musza˛ włożyć, by go uzyskać. Wysiłek określaja˛ poziomem opłacalności.
Wykształcaja˛ to, co psycholodzy nazywaja˛ osobowościa˛ okazjonalna˛, radarowa˛.
Ucza˛ sie˛ pewnej schizofrenii funkcjonowania innego w szkole, innego w domu
rodzinnym, innego jeszcze w grupie rówieśniczej.
A dalej, na uczelniach wyższych? Pedagogika, jako nauka przegrywa z pedagogia˛ roszczeń. Z jednej strony ustawa o szkolnictwie wyższym wraz z rozporza˛dzeniami w wie˛kszym stopniu respektuje życzenia pracodawców, rynku, polityków, urze˛dników oświatowych, różnego rodzaju komercyjnych lobby, aniżeli
psychologów rozwojowych, metodyków, ekspertów z danych dziedzin, naukowców. Z drugiej strony same uczelnie nie sa˛ w stanie respektować zdania swoich
ekspertów. Pozbawiane w coraz wie˛kszym stopniu niezbe˛dnego wsparcia państwa,
podlegaja˛c nieubłaganemu procesowi ekonomizacji same rezygnuja˛ z jakości
edukacyjnej, spełniaja˛c minimum i tak coraz bardziej „rozluźnianych” wymogów
akredytacyjnych. Niż demograficzny i walka o studenta tylko pogłe˛bia ten stan.
Zamykanie nieuczciwych uczelni o wre˛cz kryminalnych praktykach cia˛gnie sie˛
latami i należy do rzadkości. Oferty z coraz mniejszym nakładem wysiłku studenta
i w promocyjnych cenach (bo niewiele daja˛cych w zmian) psuja˛ zarówno
„państwowy”, jak i niepubliczny sektor edukacyjny. Uczeń wychowany na ścia˛ganiu, konieczności przechytrzenia chorego i niewydolnego systemu szkolnego
redukuja˛cego jego osobowości do testowych relacji zero-jedynkowych łatwiej skusi
sie˛ na taka˛ oferte˛ kupna papieru aniżeli uczeń krytycznie postrzegaja˛cy rzeczywistość, świadomie zabiegaja˛cy o samorozwój, wiedze˛, umieje˛tności. Uczelnie wre˛cz
z przyzwoleniem ministerstwa równaja˛ w dół. Na nic zdadza˛ sie˛ wysiłki Polskiej
Komisji Akredytacyjnej, gdy w nowej ustawie „rozluźnia sie˛” warunki minimum
kadrowego dla kierunku, zmniejsza sie˛ liczba obowia˛zkowych godzin zaje˛ć dla
studiów niestacjonarnych, możliwość czasu trwania studiów, zaste˛powania samodzielnych nauczycieli akademickich innymi pracownikami itd. Ma sie˛ wrażenie, że
uczestniczmy w niekończa˛cym sie˛ procesie, kto da wie˛cej, taniej i szybciej. Nie
zatrzyma tego procesu administracyjne wsłuchiwanie sie˛ w potrzeby pracodawców.
Tak zwana współpraca z interesariuszami zewne˛trznymi, to w wie˛kszości przypadków czysta fikcja lub, kto jak woli, rzeczywistość papierowa. Spokój ma ten, kto
zgromadzi najwie˛cej papierów, potwierdzeń o konsultacji oferty kształcenia.
Koleżeńskość potwierdzeń i łatwość zdobywania odpowiednich poświadczeń nie
przekłada sie˛ absolutnie na jakość kształcenia danej uczelni. Gdyby miała sie˛
zreszta˛ przekładać, to uzyskalibyśmy produkt „uniwersytetopodobny”, zorien-
14
Amadeusz Krause, Sławomir Przybyliński
towany na rzemieślnicze przygotowanie przyszłego pracownika – pracownika
sprawnego, wydajnego lecz niekoniecznie poza praca˛ zawodowa˛ rozwinie˛tego.
Jeśli nie widzi sie˛ dylematu rozwoju na uczelni wyższej, a tylko adaptacyjne
przystosowanie do zawodu, to równie dobrze już dzisiaj można ogłosić koniec
uniwersytetu.
Konkluduja˛c i zapraszaja˛c jednocześnie do dyskusji możemy powiedzieć, że
oczekiwania wobec tego, co potocznie rozumiemy jako pedagogike˛, zmieniaja˛ sie˛,
a w pewnych obszarach narastaja˛. Pytaniem końcowym jest, jaka˛ role˛ przyjmiemy
w tej sytuacji. Czy skoncentrujemy sie˛ jedynie na skuteczności realizacji tych
oczekiwań, czy be˛dziemy w stanie poddać je krytycznej ocenie i dać odpór tam,
gdzie koliduja˛ one z tym, co dla pedagogiki najważniejsze.
Pedagogika wobec dyktatu oczekiwań społecznych – wprowadzenie do dyskusji
Streszczenia
Artykuł traktuje o oczekiwaniach społecznych wobec pedagogiki. Oczekiwania formułuje władza
polityczna, składaja˛ca zapotrzebowanie na aktualnie poża˛dany model obywatela, administracja, jako
narze˛dzie powołane, by ten model realizować, instytucje edukacyjne forsuja˛ce swoja˛ interpretacje˛
rozwoju i edukacji, przytłoczeni nadmiarem obowia˛zków rodzice, zaniepokojone zjawiskami negatywnymi społeczeństwo, składaja˛cy zapotrzebowanie pracodawcy. Wszyscy składaja˛cy zapotrzebowanie na
takiego czy innego wychowanka bardziej lub mniej jawnie składaja˛ na re˛ce pedagogiki swoistego
rodzaju zapotrzebowanie na określony produkt finalny. Pytanie, jakie stawiaja˛ autorzy to, jak możemy
bronić sie˛ przed takim instrumentalizmem.
Słowa kluczowe: pedagogika, nowoczesność, oczekiwania społeczne.
Social expectations versus pedagogy – introduction to discussion
Summary
The authors of the paper discuss social expectations towards pedagogy. Expectations are formulated
by political power, placing the demand for the desired citizen model. Administration, established as
a tool to implement this model, educational institutions, forcing their interpretation of development and
education, work overloaded parents, society worried about negative social phenomena, employers
expecting a certain model of worker. Everyone in need of a particular behavior pattern, more or less
explicitly make a demand to pedagogy for a specific final product. The question posed by the authors is:
how can we defend ourselves from such instrumentalism?
Key words: pedagogy, modernity and social expectations.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Andrzej Bałandynowicz
Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
Pedagogika sumienia lub industrializacja ducha, nieokreśloność
i chaos aksjologiczny w przestrzeni postmodernistycznej
i globalizacji kulturowo-cywilizacyjnej
Spotkanie i dialog
Odniesienie sie˛ do innego człowieka to dialog – to inne imie˛ miłości, jako
zaprzeczenie wrogości, nieufności, a praktykowanie odpowiedzialności za bliźniego.
Spotkanie z pamie˛cia˛, przeszłościa˛ w środkach masowego przekazu może być
doznaniem bolesnym, ale inspiruja˛cym i pozytywnie wartościowym, choć nie
prowadzi do żadnego „uwspólnienia pamie˛ci”. Może stać sie˛ katalizatorem zmian
w obszarze tożsamości jednostki, społeczeństwa i kultury1.
W dialogicie M. Bubera jednostka to homo dialogus, istota dialogiczna
– jedynie dzie˛ki szczególnemu rodzajowi kontaktu z drugim człowiekiem, dzie˛ki
wypowiadaniu fundamentalnego słowa ja-ty i wejściu w dialogiczna˛ relacje˛ – staje
sie˛ osoba˛ i może być siebie świadomy2.
Obecność drugiego jest warunkiem zaistnienia i urzeczywistniania sie˛ człowieczeństwa w pełnej niepowtarzalności i jednorazowości3.
Dialog jest zatem jednym z autentycznych sposobów bytowania jednostki.
Dopiero w niej dokonuje sie˛ spełnienie osobowego bytu i zachodzi „przemiana
w komunie˛”, we wspólnote˛ uczestników dialogu4.
Sytuacje˛ zaistnienia relacji osobowej nazywamy spotkaniem i to w nim można
odnaleźć treść ludzkiego życia. Wejście w relacje˛ – wymagaja˛ce zaangażowania sie˛
1
2
Jan Paweł II, Pamie˛ć i tożsamość, Kraków 2004, Wydaw. Żak, s. 22.
M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, Warszawa 1992, Instytut Wydawniczy PAX,
s. 56.
3
J. Mader, Filozofia dialogu, [w:] Tischner J. (red.), Filozofia współczesna, Kraków 1989, Wydaw.
Instytut Teologiczny Ksie˛ży Misjonarzy, s. 374.
4
M. Buber, op. cit., s. 211.
16
Andrzej Bałandynowicz
cała˛ istota˛ – przekształca człowieka w „ja”, które jest realizowane jedynie
w spotkaniu z drugim, poprzez wejście w relacje˛ z „ty”.
Dialog mie˛dzy innymi w resocjalizacji, wymaga zwrócenia sie˛ partnerów do
siebie, otwarcia, szczerości, gotowości do wejścia w interakcje. Spotkanie z drugim
człowiekiem, w którego centrum jest dialogiczna relacja, to sytuacja, w której
jednostka zwraca sie˛ do drugiego jako do tej właśnie osoby, w jej jednorazowości,
konkretności i stara sie˛ z nia˛ porozumieć za pośrednictwem słów, odrzucaja˛c próby
wywarcia na partnerze wrażenia lub zdominowania go.
To sytuacja ryzykowna, wymagaja˛ca zasadniczego zwrócenia sie˛ na drugiego,
który może mocno zranić i bycia gotowym na przemiane˛, po której osoba nie jest
już tym samym podmiotem5.
Dialogiczna narracja spełnia sie˛ w osobowym uobecnianiu, w „faktycznym
przybliżeniu doświadczam przynależnego mi doświadczenia” i wówczas drugi
człowiek staje sie˛ jaźnia˛ wraz ze mna˛6.
Uobecnienie nie jest tożsame z empatia˛ czy wgla˛dem w innego i postawieniem
sie˛ na jego miejscu. Jest to raczej proces poszerzania siebie, oparty na zdolności
realnego myślenia – wyobrażania sobie myśli i uczuć drugiej osoby i „nie jako
odebrana˛ treść, lecz właśnie w rzeczywistości drugiego człowieka, to znaczy jako
jego proces życiowy”7. Dzie˛ki relacji dialogicznej osoba zostaje wzbogacona przez
spotkanie z tym, co inne.
Dialog służy rozbudowaniu interakcji i zgodnie z pogla˛dami S. Steinberg
i D. Bar – Ona prowadzi do narracji składaja˛cej sie˛ z sześciu kategorii tworza˛cych
oś rozwoju tegoż dialogu8.
W pierwszym stadium dyskursu dialogicznego, określonym mianem „mowy
etnocentrycznej”, obie strony koncentruja˛ sie˛ wyła˛cznie na sobie, nie słuchaja˛ sie˛
nawzajem, w dyskusjach pojawiaja˛ sie˛ stereotypowe sposoby patrzenia partnera.
Jest to w istocie etap dwóch równoległych monologów. Drugie stadium „ataku”
– rozmówcy prezentuja˛ własne stanowisko i jednocześnie oskarżaja˛ sie˛ nawzajem
i tym samym zwracaja˛ wyła˛cznie uwage˛ na siebie. Punktem zwrotnym narracji
dialogicznej jest – „uznanie różnic” – gdyż obie konkuruja˛ce ze soba˛ strony
dostrzegaja˛ swoje odmienności i przyznaja˛ sobie prawo do odre˛bnych stanowisk
i sa˛dów wartościuja˛cych oraz uświadamiaja˛ konieczność uważnego słuchania
i podje˛cia prób zrozumienia myśli partnera.
Kolejne stadium procesu porozumienia sie˛ stron na poziomie paradygmatu
kultury i cywilizacji to – „intelektualna dyskusja”, w której uczestnicy używaja˛
5
B. Baran, Filozofia dialogu. Kraków 1992, Wydawnictwo Znak, s. 113.
M. Buber, op. cit., s. 137.
7
Ibidem, s. 136.
8
S. Steinberg, D. Bar – On, An analysis of the group process in encounters between News and
Palestinians using a typology for discourse classification, „International Journal of Intercultural
Relations”, 2002, s. 2.
6
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
17
racji, słuchaja˛ sie˛ nawzajem, ustosunkowuja˛ sie˛ do przedłożonych argumentów,
choć nie dziela˛ sie˛ jeszcze doświadczeniem i własnymi przeżyciami i nie opowiadaja˛ osobistych historii. Na tym etapie może dojść do kognitywnego zrozumienia
drugiej strony.
Najważniejsze stadium rozwoju procesu dialogicznego – „momenty dialogiczne” – charakteryzuja˛ sie˛ wzajemnościa˛, równościa˛, uważnym i nieosa˛dzaja˛cym
słuchaniem, dzieleniem sie˛ osobistym doświadczeniami i biograficznymi wydarzeniami oraz uczuciami. Jest to kulminacyjny moment poznawczego i emocjonalnego
zrozumienia partnera.
Zgodnie z wiedza˛ przekazana˛ przez M. Bubera, dialogu nie da sie˛ zaplanować,
a jedynie można stworzyć warunki sprzyjaja˛ce jego zaistnieniu9.
Niezbe˛dny w tym celu jest klimat akceptacji i bezpieczeństwa, umożliwiaja˛cy
wyzbycie sie˛ pozorów i otwarcie sie˛ na wiedze˛ drugiego partnera. Sytuacja
powinna zapewnić równość uczestnictwa obu stron i umożliwiać zadzierzgnie˛cie
bezpośrednich wie˛zi mie˛dzy osobami. Współgraja˛ z tym ustalenia psychologów
społecznych dotycza˛ce przeformułowanej hipotezy kontaktu i warunków skuteczności relacji mie˛dzygrupowych w redukowaniu uprzedzeń i poprawie wie˛zi mie˛dzy
społecznościami10.
Spotkanie osia˛gaja˛ce granice momentów dialogicznych, czyli sie˛gaja˛ce głe˛bi
w komunikacji interpersonalnej, może być sytuacja˛ tożsamościo-twórcza˛, a zatem
taka˛, w której tożsamość uczestników jest odgrywana, poznawana i doświadczana.
Najistotniejszymi warunkami umożliwiaja˛cymi dokonanie pełnego dialogu sa˛:
rodzaje relacji mie˛dzy uczestnicza˛cymi stronami, uwaga i wzajemne zrozumienie
oraz miłość. Relacje mie˛dzyludzkie różnia˛ sie˛ ilościa˛ osób uczestnicza˛cych, głe˛bia˛,
charakterem, intensywnościa˛ w czasie i moga˛ wskazywać na typ spotkania.
W nurcie antropologii filozoficznej Feilharda de Chardin, B. Pasamonik
przedstawia proces komunikacji jako relacje˛ o charakterze utylitarnym – nastawiona˛ na osia˛gnie˛cie czegoś oraz jako relacje˛ personalistyczna˛, która ma na celu
„spotkanie kogoś”11. W tej drugiej nie ma celu czysto poznawczego, który
redukowałby „Innego” do przedmiotu poznania; chodzi raczej o możliwość
obcowania, otwierania sie˛ na drugiego człowieka, co jest możliwe tylko w przypadku zwia˛zku opartego na odpowiedzialności.
W analogiczny sposób M. Opoczyńska opisuje typ relacji interpersonalnej,
określaja˛c ja˛ mianem relacji „pochyłej” i „poziomej” 12.
Komunikacja „pochyła” wskazuje na spotkanie dokonuja˛ce sie˛ z perspektywy
dwóch różnych płaszczyzn. Ktoś jest wyżej, a ktoś niżej. Jeden podmiot poznaje,
9
M. Buber, op. cit., s. 172.
T. F. Pettigrew, Intergroup Contact Theory, “Annual Review of Psychology”, 1998, nr 1, s. 72.
11
B. Pasamonik, Tożsamość osobowa, Kraków 1999, Wydaw. Znak, s. 102.
12
M. Opoczyńska, Wprowadzenie do psychologii egzystencjalnej, Kraków 2004, Wydaw. Instytut
Teologiczny, s. 169-177.
10
18
Andrzej Bałandynowicz
a drugi podmiot jest poznawany. Nie jest to jednak poznanie charakterystyczne dla
relacji „poziomej”. Ale pozbawione zaangażowana emocjonalnego zbierania informacji o poznawanym.
Interakcja „pozioma” jest ta˛ właściwościa˛, która, dysponuja˛c jedna˛ płaszczyzna˛,
prowadzi do rzeczywistego spotkania osób. W przeciwieństwie do relacji „pochyłej” relacja „pozioma” dokonuje sie˛ na płaszczyźnie akceptacji i zrozumienia,
czyli miłości. Tylko interakcja oparta na tych wartościach może uchronić drugiego
człowieka przed instrumentalnym traktowaniem, wynikaja˛cym wyła˛cznie z che˛ci
zdobycia wiedzy o nim.
Tymczasem akceptacja, zrozumienie i odpowiedzialność stanowi jedyna˛ właściwa˛ płaszczyzne˛ spotkania i dialogu, ale pod warunkiem, że wartości te sa˛ realne
i rzeczywiste, i tym samym nie zmierzaja˛ do zdominowania, i podporza˛dkowania
jednostek13.
B. Pasamonik odnajduje w antropologii filozoficznej Teilharda de Chardin
myśli, iż „miłość jest ta˛ szczególna˛ energia˛ personalizacji, która nie stapia, nie
homogenizuje, lecz różnicuje. Miłość różnicuja˛ca jest pogłe˛bieniem wrażliwości,
wzajemnym wzbogacaniem sie˛ i dopełnieniem” 14. Tak rozumiana miłość w dialogu
jest istotnie siła˛ tożsamościotwórcza˛.
Dla charakterystyki relacji „poziomej” bardzo cenna jest refleksja E. Fromma,
iż „miłość jest produktywna˛ forma˛ wie˛zi z innymi i z soba˛ samym. Zakłada ona
odpowiedzialność, troske˛, szacunek i wiedze˛ oraz pragnienie wzrostu i rozwoju
osoby. Jest wyrazem wie˛zi emocjonalnej miedzy dwiema istotami ludzkimi,
realizowanej w warunkach zachowania własnej integralności” 15.
Takie rozumienie miłości stanowi fundament relacji „poziomej”, a tym samym
określa przesłanki i cel prawdziwego dialogu i spotkania, a także wskazuje na dwa
z trzech możliwych kierunków działania. Spotkanie be˛da˛cego skierowaniem
swojego „ja” w strone˛ „ty”, a także skierowania siebie ku sobie.
O szacunku do drugiego człowieka E. Fromm uważa, iż „nie jest strachem ani
le˛kiem, oznacza on, zgodnej z rdzeniem wyrazu, zdolność do widzenia osoby
takiej, jak ona jest, do uświadomienia sobie jej indywidualności i wyja˛tkowości.
Szacunek dla osoby nie jest możliwy bez jej poznania; troska i odpowiedzialność
byłyby ślepe, gdyby nie były kierowane wiedza˛ dotycza˛ca˛ indywidualnej jednostki”16.
Dialog, oprócz tego, że przemienia świadomość i stanowi punkt zwrotny
w życiu człowieka, jest także sposobnościa˛ do uzyskania nowej wiedzy o sobie
13
A. Gałdowa, Powszechność i wyja˛tek. Rozwój osobowości człowieka dorosłego, Kraków 2000,
Wydaw. Znak, s. 228-229.
14
B. Pasamonik, op. cit., s.108.
15
M. Wojtowicz, Doświadczenie le˛ku egzystencjalnego jako sytuacja wyboru, Katowice 2005,
PWN, s. 86.
16
E. Fromm. Niech sie˛ stanie człowiek, Kraków 2000, Wydaw. Znak, s. 88.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
19
samym, a także do poznania wartości uobecnionych w spotkanym człowieku.
Wówczas może zrodzić sie˛ nowa jakość wie˛zi opartej na współprzeżywaniu
poznanej wartości.
M. Opoczyńska wyraźnie dotyka zakresu poznawania w dialogu i spotkaniu:
„poznanie drugiej osoby, jakie staje sie˛ możliwe dzie˛ki miłości, jest nie tylko
współprzeżywaniem odkrytych w drugim osobowych cech, ale także ich współdokonywaniem. Może mieć ono różny wyraz: może być rozpoznaniem w sobie tych
samych właściwości i stanów, które wcześniej odkryło sie˛ w drugim – powiemy
wówczas, że poznaja˛cy spotykaja˛c drugiego odkrywa siebie, ale także może być
„pójściem za” poznana˛ osoba˛ i za odkrytymi w niej wartościami i stawianiem sie˛ jej
zwolennikiem – poznaja˛cy spotyka sie˛ z drugim człowiekiem, ale to spotkanie
i dialog powoduje jego przemiane˛”17.
Mitologizacja przeszłości w komunikacji pedagogicznej nadaja˛ca pamie˛ci
społecznej charakter normatywny służy kształceniu tożsamości społecznej członków grupy, podtrzymywaniu jej spójności i piele˛gnowaniu wie˛zi grupowej.
M. Halbwachs pisał: „społeczeństwo da˛ży do usunie˛cia ze swojej pamie˛ci
wszystkiego, co mogłoby dzielić jednostki, oddalać grupy od siebie i w każdej
epoce zmienia ono swoje wspomnienia w ten sposób, by były zgodne ze zmiennymi
warunkami społecznej równowagi”18.
Świadomość wspólnej przeszłości, losów przodków, wspólny zasób symboli
i bohaterów, poczucie kontynuacji stanowia˛ jeden z najważniejszych elementów
grupowej tożsamości, i kontynuuja˛c „wspólnote˛ pamie˛ci”, której członkowie
w podobny sposób interpretuja˛ dzieje swej grupy, podziwiaja˛ tych samych
bohaterów i odczuwaja˛ oboje˛tność do tych samych wrogów”19.
Pamie˛ć społeczna o wspólnej przeszłości w procesie komunikowania umacnia
prawo grupy do istnienie, jest skarbnica˛ wartości i wzorów do naśladowania
przekazywanych członkom grupy w okresie socjalizacji. Tworzy symboliczny
je˛zyk grupy, be˛da˛cy jednym z jej wyróżników, dostarcza też szereg innych
znaków identyfikacyjnych, dzie˛ki czemu pozwala na wyróżnianie „swoich”
i odróżnianie ich od „obcych”, dzie˛ki swej roli interpretacyjnej, a także dzie˛ki
konstruowaniu i wykorzystywaniu stereotypowych obrazów grupy obcej oraz
autostereotypów20.
Pedagogiczna treść komunikowania zawiera w sobie wymiar historyczno-kulturowy. Ła˛czy on reinterpretacje˛ doświadczeń, zakładaja˛c wypracowanie pozytywnej identyfikacji z przestrzenia˛, kultura˛, a także z ludźmi. Sprzyja temu
przywia˛zanie do je˛zyka buduja˛ce poczucie odre˛bności i budowanie przestrzeni dla
dobrych doświadczeń i wydarzeń zakorzenionych w pamie˛ci miejsca.
17
18
19
20
M. Opoczyńska, op. cit., s. 152-153.
M. Halbwachs, Społeczne normy pamie˛ci, Warszawa 1969, PWN, s. 422.
J. Mader, op. cit., s. 131.
Szacka B. Pamie˛ć zbiorowa i wojna. Przegla˛d Socjologiczny, 2003, nr 2, s. 72.
20
Andrzej Bałandynowicz
Człowiek potrzebuje odwagi, determinacji i ma˛drości do utrzymania dialogu na
poziomie tożsamości osobowej, społecznej i kulturowej, aby doprowadzić do
rzeczywistego spotkania „dobrej woli, prawdy, triumfu sprawiedliwości i nadziei”21.
Resocjalizacja jako sposób komunikowania sie˛ wsparty
na paradygmacie tożsamości
Pomagaja˛c osobie be˛da˛cej w sytuacji trudnej, nie można traktować jej problemów zadaniowo, instrumentalnie, lecz należy uznać zaistniała˛ sytuacje˛ jako
spotkanie i nawia˛zanie dialogu pomie˛dzy dwoma równorze˛dnymi partnerami. Jest
to działanie dwóch ekspertów, udzielaja˛cego interwencji w zakresie metod i sposobów poste˛powania oraz szukaja˛cego wsparcia jako specjalisty własnego życia.
Dlatego też powodzenie udzielania pomocy zależy od zrozumienia przez uruchamiaja˛cego proces zmiany zachowania jednostki dynamiki zaistniałej sytuacji
sprowadzaja˛cej sie˛ do uszanowania potrzeb, nadziei i możliwości w przyszłości
szukaja˛cego rozwia˛zania sytuacji trudnej.
Osoba be˛da˛ca strona˛ procesu resocjalizacji winna spotkać sie˛ z szacunkiem
przynależnym każdej samodzielnej i pełnowartościowej jednostce, uznaniem własnej tożsamości i egzystencji oraz odrzucić świadomość, iż jest podmiotem poddaja˛cym sie˛ wyła˛cznie zewne˛trznym działaniom i zabiegom.
Nie wskazana jest źle rozumiana opieka i litość, która w rzeczywistości nie
zawiera szacunku, a przeciwnie jest źle skrywana˛ pogarda˛ i poniżeniem. Prawdziwa˛
pomoca˛ w spotkaniu i dialogu resocjalizacyjnym jest organizowanie zmiany jako
pomocy dla samopomocy o własnych możliwościach i dotychczasowych doświadczeniach jednostki.
Oddziaływania pedagogiczne jako sposób komunikowania sie˛ osób osadzone na
tożsamości gwarantuja˛ trwałość, skuteczność i efektywność tychże interwencji.
Tożsamość to zestaw wartości i celów strukturalizuja˛cych życie jednostki22.
Określana jest czterema wyznacznikami, okolicznościami wzajemnie powia˛zanymi, posiadaja˛cymi etyczny charakter, tj: wolność, wybór, odpowiedzialność i zobowia˛zanie. Jest ona zwia˛zana z sensem życia człowieka i sensem życia społecznego.
Jednostka jest w wysokim stopniu formowana przez swoja˛ przeszłość, przekazywane dziedzictwo i środowisko społeczne. Osoba znajduja˛ca sie˛ w sytuacjach
kryzysowych jest cze˛sto ofiara˛ wydarzeń i okoliczności niezależnych od niej
i wymykaja˛cych sie˛ spod jej kontroli. Równocześnie jednak osoby sa˛ zawsze
21
Jan Paweł II, Przekroczyć prób nadziei, Kraków 2004, Wydaw. Znak, s. 116.
A. Bałandynowicz, Reintegracja społeczna skazanych. Paradygmat tożsamości osobowej, społecznej i kulturowo-cywilizacyjnej, [w:] „Resocjalizacja Polaka”, Warszawa 2011, nr 2, s. 25-53. Wydaw.
PAN.
22
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
21
samodzielnymi indywiduami moga˛cymi dokonywać wyboru i dokonuja˛ go cia˛gle.
Pomimo że „inni” określili i zdecydowali w życiu jednostki, to jednak tylko ona
sama może przeżyć to życie i dokonywać wszelkich decyduja˛cych o nich wyborów.
Społeczna i osobowa tożsamość jest wartościa˛ etyczna˛, czyli definiuja˛ca˛ sens życia
jako odczuwanie samego siebie jako świadomie odpowiedzialnego za własne losy
życiowe i wspólnote˛ społeczna˛. Utrata tożsamości jest zwyczajnym naste˛pstwem
głe˛bokiego psychologicznego i socjalnego kryzysu jednostki.
Dialog w resocjalizacji, to pomoc w odtworzeniu osobowej i społecznej
tożsamości i jest zatem centralnym zadaniem interwencji profesjonalnej. Sprowadza sie˛ ona do doprowadzenia osoby do stanu gwarantuja˛cego kontrole˛ samodzielna˛
nad własnym życiem i zintegrowanie ze społeczna˛ wspólnota˛. Metoda, dzie˛ki której
uzyskać można te pozytywne efekty, winna sprowadzać sie˛ do działania służa˛cego
potencjałom wzrastania i możliwościom rozwojowym jednostki. Nie można w oddziaływaniach resocjalizacyjnych brać za punkt wyjścia słabości, braków, porażek,
ale przeciwnie, wykorzystywać zasoby i potencjały osoby ku wzrastaniu osobowo-społecznemu poprzez możliwości, szanse i ukryte zdolności23.
Spotkanie i dialog w poste˛powaniu resocjalizacyjnym zmierzaja˛ w strone˛
kształtowania samooceny i samoświadomości społecznej jednostki. Samoświadomość jest stosunkiem osoby do samego siebie, jest stanem, który zwia˛zany jest
z tożsamościa˛ osobowa˛ i własna˛ osobowościa˛. Samoświadomość potrzebuje wiedzy, że inni ludzie maja˛ świadomość maja˛cego „Ja” i jak ona jest przez nich
postrzegana. Konstrukcja samoświadomości sprowadza sie˛ do wzajemnej zależności pomie˛dzy tymi dwoma procesami i jest polem walki z udziałem swojego „Ja”
i postrzeganym społecznie „Ja”24.
Egzystencja osoby jest etycznie określona. Z tego wynika, że jednostka może
żyć dla innych, jeżeli w procesie wymiany społecznej naprawde˛ staje sie˛ soba˛
i w pełni realizuje siebie. We wzajemnych osobowych interakcjach musi istnieć
dwustronny i dialektyczny stosunek, gdyż to on okazuje oblicze samooceny
i samoświadomości społecznej oraz brak władzy, przewagi nad samym soba˛
i innymi ludźmi25.
Oddziaływania resocjalizacyjne, to proces odtwarzania zdolności i możliwości
jednostki do samodzielnego kierowania swoim życiem oraz integrowania sie˛ na
poziomie własnej autonomii, a nie wspólnotach społecznych. Jest to możliwe
poprzez doste˛p do świata subiektywnego (osobowego), świata zewne˛trznego
23
M. Konopczyński, Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciom i młodzieży,
Warszawa 1996, Wydaw. MEN, s. 165 i n.
24
S. Sobczak. Aksjologiczne wa˛tki w koncepcji samoświadomości Zbigniewa Zaborowskiego, [w:]
L. Pytka, T. Rudowski, Samoświadomość i jakość życia. Perspektywa psychospołeczna, Warszawa 2004,
Wydaw. Eneteia, s. 127.
25
I. Pytka, Granice kontroli społecznej i autonomii osobistej młodzieży, „Opieka – Wychowanie
– Terapia” nr 1/212, 1995, Wydaw. IPSiR UW.
22
Andrzej Bałandynowicz
(społeczeństwa) i świata obiektywnego (kultura). Być człowiekiem zintegrowanym,
tj. dysponować autonomia˛ osobowa˛, społeczna˛ i kulturowa˛, odpowiedzialna˛ za
dynamike˛, strukture˛ i głe˛bokość życia jednostki gdzie tworzy sie˛ jej tożsamość,
solidarność i zrozumienie 26.
Osoby wymagaja˛ca specjalistycznych oddziaływań resocjalizuja˛cych, to jednostki, które w wie˛kszości odczuwaja˛ stan bycia niepotrzebnymi dla świata z powodu
zróżnicowanych czynników społecznych odpowiedzialnych za ich proces dezintegracyjny. Charakteryzuje ich poczucie bezsilności z powodu utraty kontroli nad
swoim codziennym środowiskiem oraz te dwa czynniki – brak poczucia przydatności i utrata poczucia sensu życia doprowadza jednostke˛ do depresji jednostkowej
oraz depresji grupowej27.
Inne niekorzystne zjawisko, które cze˛sto towarzysza˛ osobom wymagaja˛cym
wsparcia i pomocy, to socjopatia jako forma egoizmu i oboje˛tności na los
drugiego człowieka. Rodzi sie˛ ona w atmosferze nadmiernego współzawodnictwa, zaspokajania potrzeb i pope˛dów nawet za cene˛ skrzywdzenia innych oraz
oboje˛tności na sytuacje kryzysowe osób. Typowymi formami zachowań socjopatycznych sa˛ karierowiczostwo, komercjalizacja i brak empatii w komunikacji społecznej.
Ponadto wskazać można na zjawisko wiktymizacji, które osłabia procesy
autoodpowiedzialności jednostki, a zmierza ku oskarżaniu innych za wytworzone
sytuacje traumatyzuja˛ce w kontaktach społecznych. Jest to tendencja do oczyszczania siebie z winy i wstydu poprzez przerzucenie odpowiedzialności na innych
ludzi. Stan nieufności i urazy wobec otoczenia społecznego stanowi przyczyne˛
wszelkich frustracji i agresji jednostki28.
Sytuacja kryzysowa, w której znajduje sie˛ jednostka, spowodowana jest
zmianami w jej osobowości oraz w sytuacjach życiowych be˛da˛cych cze˛sto
naste˛pstwem przeżywanej traumy.
Czynniki wywołuja˛ce stan opresyjnej sytuacji przymusowej można podzielić na
trzy grupy.
1. Wpływ uwarunkowań życia zbiorowości globalnej na pełnienie przez
jednostke˛ pozytywnych ról społecznych, np. wyste˛puja˛ce zjawisko bezrobocia
może utrudniać osobie pełnienie roli zawodowej.
2. Wpływ zmiany ról społecznych na osobowość jednostki, np. wie˛zień
opuszczaja˛cy zakład karny stoi przed koniecznościa˛ znalezienia pracy i niejednokrotnie zdobycia nowego zawodu. Nawarstwiaja˛ce sie˛ problemy zwia˛zane z pod26
A. Malewska, Pozytywny i negatywny obraz własnej osoby w proces podejmowania decyzji,
„Studia Socjologiczne” nr 2/1962, PWN, s. 28.
27
K. Chałas K. Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki. Godność, wolność,
odpowiedzialności, tolerancji, Lublin – Kielce 2003, Wydaw. Jedność, s. 176.
28
B. Urban B. Zaburzenia w zachowaniu i przeste˛pczości młodzieży, Kraków 2000, Wydaw.
Uniwersytetu Jagielońskiego , s. 175.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
23
je˛ciem nowych ról społecznych moga˛ powodować u osoby poczucie bezradności
oraz powstanie stanu agresywno-le˛kowego.
3. Wpływ ponownego podziału ról społecznych, np. środowisko familijne
niejednokrotnie nie akceptuje osoby, która stoi przed koniecznościa˛ nawia˛zania
ponownych lub nowych wie˛zi rodzinnych29.
Stan kryzysu niekoniecznie musi stanowić doświadczenie negatywne, pogłe˛biaja˛ce nieprzystosowanie społeczne osoby. Podczas jego wyste˛powania bowiem wyste˛puje u jednostki silna motywacja do przezwycie˛żania problemów
utrudniaja˛cych poprawna˛ socjalizacje˛, co sprzyja pracy specjalisty z zakresu
komunikacji resocjalizacyjnej. Aktywność jednostki w rozwia˛zywaniu trudnych
sytuacji życiowych może przyczyniać sie˛ do rozwoju jej prospołecznej osobowości
i nawia˛zywania pozytywnych interakcji społecznych30.
Faza reakcji na stany kryzysowe składa sie˛ z trzech etapów. Po pierwsze
uświadomienia trudności wywołuja˛cych u jednostki napie˛cie emocjonalne, gdzie
stara sie˛ ona samodzielnie zaradzić istotnym problemom życiowym. Po drugie:
wzrostu napie˛cia i towarzysza˛cemu mu procesowi wewne˛trznej dezintegracji
spowodowanego ewentualnymi niepowodzeniami. Ostatnim etapem reakcji na
kryzys jest demonstrowanie postaw agresywnych i negatywistycznych wobec
otoczenia społecznego postrzeganego jako źródło problemów życiowych. A zatem
zasadniczym celem oddziaływania resocjalizuja˛cego jest:
1) zmniejszenie le˛ku jednostki przed otaczaja˛ca˛ go rzeczywistościa˛ społeczna˛;
2) osłabienie poczucia bezradności i braku bezpieczeństwa;
3) mobilizowanie sił wewne˛trznych oraz zasobów i potencjałów zewne˛trznych
dla najkorzystniejszego rozwia˛zania sytuacji;
4) łagodzenie stanu napie˛cia i zniecierpliwienia jednostki wywołanych nawarstwiaja˛cymi sie˛ problemami w jej poprawnym funkcjonowaniu społecznym.
Aby złagodzić stan opresyjny podopiecznego, osoba resocjalizuja˛ca winna
wykazywać sie˛ powszechna˛ akceptacja˛ jego osoby i zrozumieniem oraz uszanowaniem zaistniałej trudnej sytuacji, w jakiej sie˛ ona znajduje. Temu celowi służy
również udzielanie zainteresowanemu informacji o możliwych, alternatywnych do
przyje˛cia rozwia˛zaniach problemów oraz praktycznych rad w przezwycie˛żaniu
trudności31.
Mobilizowanie sił wewne˛trznych obejmuje szerokie wykorzystywanie
w procesie resocjalizacji technik wspieraja˛cych, m.in. doradzanie, psychoterapia
podtrzymuja˛ca czy dyskusja refleksyjna. Wspomaganie zewne˛trzne zaś obejmuje
pośrednie metody oddziaływań terapeutycznych zawieraja˛cych wykorzystanie
29
30
31
E. Bott, Family and Social Network, New York 1991, Tavistock, s. 172.
C.R. Bell, Middle Class Families, New York 1999, Tavistock, s. 79.
I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Warszawa 2008, Wyd. PWN, s. 179.
24
Andrzej Bałandynowicz
doste˛pnych w społeczeństwie środków pomocowych, takich jak: skierowanie do
zakładu specjalistycznej opieki, pomoc materialna, poste˛powanie środowiskowe.
Ponieważ w przypadku podopiecznych, reakcja na kryzys wyraża sie˛ w postawach agresywnych i negatywistycznych be˛da˛cych wynikiem długotrwałej
dezintegracji potrzeb oraz nawarstwiaja˛cych sie˛ trudności w środowisku społecznym, dlatego zmniejszenie stanów depresyjnych, socjopatycznych, le˛kowych
osłabiaja˛cych poczucie bezradności i braku bezpieczeństwa stanowi cel interwencji resocjalizacyjnej w sytuacjach kryzysowych32.
Przed przysta˛pieniem do oddziaływania resocjalizacyjnego wychowawca
powinien ocenić, jaki stopień motywacji do działań poprawczych reprezentuje
podopieczny, czy ła˛cza˛ go pozytywne wie˛zi z rodzina˛, a także stopień mobilizacji
sił wewne˛trznych oraz zdolności własnych do nawia˛zywania pozytywnych kontaktów środowiskowych. Interwencja w sytuacji kryzysowej wymaga od specjalisty szybkiej i trafnie sformułowanej pełnej diagnozy psycho-pedagogicznej.
Określenie czynników patogennych naste˛puje poprzez analize˛ ważniejszych
zachowań i postaw wychowanka oraz aktualnie stosowanych metod rozwia˛zywania istotnych życiowych spraw i problemów rzutuja˛cych na sfere˛ postaw jednostki. Analiza ta jest niezbe˛dna przy wyborze najbardziej skutecznych i efektywnych dla danego przypadku metod mobilizowania sił wewne˛trznych i zasobów
oraz potencjałów zewne˛trznych33.
W diagnozie przypadku uwzgle˛dnia sie˛ potrzeby wychowawcze jednostki
w celu określenia potencjalnej równowagi emocjonalnej, do osia˛gnie˛cia której
zmierza oddziaływanie resocjalizacyjne34.
Podczas pracy z przypadkiem w sytuacji kryzysowej cele poste˛powania
powinny być precyzyjnie określone i być wyraźnie zwia˛zane z istota˛ kryzysu tak,
że ich osia˛gniecie podczas oddziaływania poprawczego umożliwi korzystne
rozwia˛zanie traumy. Nadto od ograniczonego zakresu, gdyż skierowane winny
być na wyeliminowanie czynników kryzysogennych i hamuja˛cych readaptacje˛
społeczna˛ jednostki, a nie na radykalna˛ zmiane˛ jej osobowości. Dodać należy
realność ich określenia, tj. możliwe do wykonania i osia˛gnie˛cia w okresie próby,
ze szczególnym uwzgle˛dnieniem zadań pośrednich.
Jednostka pod wpływem czynników powoduja˛cych stan opresji może nie
dowierzać, że zakładane cele poste˛powania resocjalizacyjnego be˛dzie w stanie
osia˛gna˛ć. Sytuacja taka może wywołać obniżenie motywacji do tego rodzaju
aktywności. W przypadku powodzenia nawet drobnego przedsie˛wzie˛cia, osoba
32
M. Konopczyński, Kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej, [w:] „Pedagogika
Społeczna”. Oblicza resocjalizacji, Warszawa 2009, Wydaw. Pedagogium, s. 18.
33
M. Konopczyński, Twórcza resocjalizacja – od korekcji do rozwoju, [w:] Terapia w resocjalizacji.
Cze˛ść I. Uje˛cie terapeutyczne, (red:) Rejzner A., Szczepanik P., Warszawa 2009, PWN s. 79.
34
B. Bernstein, Class, Codes and Control, New York 1991, Routledge and Kegan Paul.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
25
poddana próbie bardzo cze˛sto odzyskuje motywacje˛ i energie˛ do dalszego
współdziałania z wychowawca˛.
Jeżeli przeważaja˛cym czynnikiem kryzysogennym sa˛ trudności wynikaja˛ce
z konieczności zmiany pełnionych przez jednostke˛ ról społecznych lub ponownego ich wyboru, to na pozytywne efekty wpływaja˛ trzy elementy. Po pierwsze
psychiczna i emocjonalna gotowość podopiecznego do pełnienia nowych ról
społecznych, np. che˛ć podje˛cia nauki w celu osia˛gnie˛cia przekwalifikowania
zawodowego. Po drugie gotowość do zmiany społecznej wynikaja˛cej z podje˛cia
nowej roli w układach zbiorowych, np. zmiana środowiska sa˛siedzkiego czy
środowiska rówieśniczego. Po trzecie czynnikiem jest zdolność asymilacji do
nowych warunków społecznych, potwierdzaja˛ca zaspokojenie potrzeb wychowawczych jednostki.
Długoterminowa praca resocjalizacyjna obejmuje opieke˛ zindywidualizowana˛
ze wzgle˛du na zaburzenia psychiczne o podłożu organicznym lub somatycznym.
Stany kryzysowe pojawiaja˛ce sie˛ w tych przypadkach stanowia˛ tylko cze˛ść
przyczyn determinuja˛cych psychospołeczne dysfunkcje jednostek. Dlatego przeciwdziałanie im, przy zastosowaniu metod i środków właściwych dla poste˛powania w sytuacji kryzysowej, nie stanowi o rozwia˛zaniu istotnych życiowych spraw
i problemów jednostki rzutuja˛cych na sfere˛ jej postaw35.
Długoterminowa praca wspomagaja˛ca oddziaływuje na trzy obszary problemowe zwia˛zane z poprawnym funkcjonowaniem osoby w społeczeństwie. Po
pierwsze – zaburzenia osobowości, które implikuja˛ nieprzystosowanie społeczne.
Po drugie – sytuacje, w których stopień dysfunkcji zachowania jednostki
powoduje konieczność nawia˛zania ściślejszego zwia˛zku z opiekunem i cze˛stszych
z nim kontaktów podczas poste˛powania resocjalizacyjnego. Dotyczy to skazanych charakteryzuja˛cych sie˛ trwała˛ utrata˛ zdrowia, a nawet inwalidztwem,
upośledzonych umysłowo i chorych umysłowo36. Po trzecie – obszarem problemowym sa˛ trudne sytuacje życiowe, których rozwia˛zanie ze wzgle˛du na ich
istote˛ wymaga poste˛powania długoterminowego. Moga˛ je stanowić problemy
mieszkaniowe, trudności finansowe zwia˛zane z zabezpieczeniem materialnym
rodziny własnej, kiedy wydaje sie˛, że podopieczny nie ma szans na znalezienie
innej pracy niż małopłatnej.
Ze wzgle˛du na rozcia˛gnie˛te w czasie oddziaływanie resocjalizacyjne opiekuna, istotne znaczenie dla powodzenia tegoż procesu ma umieje˛tne podtrzymywanie motywacji jednostki do działań poprawczych oraz skupianie sie˛ na
najważniejszych problemach utrudniaja˛cych poprawne jej funkcjonowanie społeczne37.
35
J.E. Bell, Family Group, New York 1999, Bookstall Publications, s. 113.
G. Caplan, Principles of Preventive Psychiatry, New York 1994, Tavistock.
37
C.R. Bartol, Criminal Behavior: A Psychosocial Approach, New Jersey 2005, Prentice – Hall,
s. 128.
36
26
Andrzej Bałandynowicz
Motywacja osoby do działań poprawczych słabnie, gdy stan opresji, w jakim sie˛
znalazła, ulega złagodzeniu i gdy sytuacja życiowa osoby ulega poprawie. Dla
podtrzymania motywacji skazanego podczas długofalowej pracy postpenitencjarnej
istotne znaczenie ma wyrażenie przez opiekuna zrozumienia dla trudnej sytuacji
życiowej podopiecznego. Sprzyjać to be˛dzie określeniu najważniejszych problemów w poprawnym funkcjonowaniu jednostki w społeczeństwie z jego perspektywy życiowej38. Ponadto czynnikiem rzutuja˛cym na stan motywacji be˛dzie
udzielenie pomocy jednostce maja˛cej na celu złagodzenie skutków ewentualnych
niepowodzeń w czasie, samodzielnych prób rozwia˛zywania przez nia˛ problemów.
Tak świadczona pomoc be˛dzie obejmowała zastosowanie technik wspieraja˛cych,
takich jak zache˛canie skazanego do podejmowania dalszych przedsie˛wzie˛ć, wyrażanie zaufania do zamiarów podopiecznego oraz pełna akceptacja jego osoby.
W przypadkach, gdy jednostka dotknie˛ta jest znaczna˛ utrata˛ zdrowia czy kalectwa
oraz jeżeli nie jest w stanie zapewnić swojej rodzinie środków utrzymania,
niezbe˛dne be˛dzie wykorzystanie pomocy materialnej. Może być ona świadczona
bezpośrednio ze środków jakimi dysponuje opiekun, ba˛dź za pośrednictwem
działaja˛cych w otoczeniu społecznym instytucji pomocowych.
Ostatnia˛ okolicznościa˛ rzutuja˛ca˛ na podtrzymanie motywacji u skazanego jest
umieje˛tne rozbudzanie u niego nadziei na rozwia˛zanie problemów życiowych
i pozytywne wykorzystanie zniecierpliwienia z powodu braku istotnych poste˛pów
w przezwycie˛żaniu trudności w adaptacji społecznej. W teorii pracy pomocowej
obydwa te czynniki – nadzieja i zniecierpliwienie – określone sa˛ mianem stymulatorów motywacji osoby do działań resocjalizacyjnych 39.
Oczywiście, złożoność niektórych problemów determinuja˛cych życie zbiorowości społecznej wyklucza ich rozwia˛zywanie w pracy długoterminowej. Na
przykład problemy mieszkaniowe skazanego po opuszczeniu zakładu penitencjarnego, ze wzgle˛du na swoja˛ istote˛, nie moga˛ być rozwia˛zane bez nakładu poważnych
środków finansowych. Dlatego moga˛ one nie zostać rozwia˛zane jeszcze przez
dłuższy okres. W tej sytuacji poziom zniecierpliwienia i nikła nadzieja osoby na
efektywne zaradzenie takim trudnościom sa˛ obiektywnie uzasadnione, co powoduje
niemożność ich wykorzystania w procesie podtrzymania motywacji. W takich
przypadkach opiekunowi pozostaje wykorzystanie środków oddziaływania polegaja˛cych na prostej interwencji pomocowej ba˛dź stosowania technik wspieraja˛cych40.
Podczas długoetapowej pracy nad przypadkiem, jednostka może odnieść
wrażenie, że niewiele sie˛ zmieniło w sensie pozytywnym w jej sytuacji życiowej.
Cel wychowawczy nawia˛zanego dialogu pomie˛dzy opiekunem a podopiecznym
może zostać w takich okolicznościach zagubiony. Ponadto w trakcie długotrwałego
38
39
40
E. Wysocka, Diagnoza w resocjalizacji, Warszawa 2008, Wydaw. Naukowe PWN, s. 117.
L.B. Deutschmann, Deviance and control, Toronto 2001, ITP. Nelson, s. 79.
J.E. Conklin, Robbery and the criminal justice system, Philadelphia 1992, Lippincott, s. 79.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
27
poste˛powania resocjalizacyjnego wyste˛puja˛ dość liczne zwia˛zki z różnymi sferami
życia zbiorowości społecznej, co sprzyja rozproszeniu celów tegoż oddziaływania.
Na przykład – psychiczne dysfunkcje jednostki moga˛ wpłyna˛ć na jakość interakcji
z osobami be˛da˛cymi członkami zbiorowości środowiska rodzinnego, pracowniczego czy sa˛siedzkiego41. W takiej sytuacji opiekun powinien w pierwszej
kolejności ustalić, jakie czynniki spowodowały rozproszenie wyznaczonych celów
poste˛powania resocjalizacyjnego i rozważyć zagadnienia wzgle˛dnej doniosłości
poszczególnych problemów dla sytuacji życiowej podopiecznego. Naste˛pnie należałoby ponownie sformułować najważniejsze zadania, które moga˛ zostać zrealizowane w danym momencie oddziaływania poprawczego oraz na końcu ustalić
sposób poste˛powania w rozwia˛zywaniu najważniejszych problemów. To znaczy
wyeliminować zachowania utrudniaja˛ce jednostce poprawne funkcjonowanie
w grupach społecznych42.
Praktyczne oblicze procesu resocjalizacji środowiskowej
a reintegracja jednostki do społeczeństwa
Rodzinna terapia grupowa jest jedna˛ z metod oddziaływania środowiskowego.
Oddziaływanie środowiskowe ma na celu zapewnienie wsparcia emocjonalnego dla
podejmowanych przez osobe˛ wysiłków maja˛cych zapewnić jej ponowna˛ adaptacje˛
społeczna˛.
Przychylne usposobienie najbliższego otoczenia może pomóc jednostce w rozwia˛zywaniu istotnych życiowych spraw i problemów oraz pozytywnie wpływać na
zmiane˛ jej postaw. Niektóre osoby z otoczenia społecznego moga˛ mieć wie˛kszy
wpływ na jej pozytywne zachowanie dlatego, że ła˛cza˛ je z nia˛ ściślejsze wie˛zi od
tych, jakie jest w stanie wypracować opiekun. Dlatego w określonym stopniu
i zakresie moga˛ być one podmiotami współuczestnicza˛cymi w procesie wychowywania osoby.
W ramach oddziaływania środowiskowego opiekun może korygować funkcjonowanie podstawowych kre˛gów środowiskowych jednostki poprzez wpływanie
na stosunki panuja˛ce wewna˛trz grupy. Istota˛ rodzinnej terapii grupowej jest
modyfikowanie lub zmiana układu wie˛zi rodzinnych, jeżeli stanowia˛ one, ze
wzgle˛du na panuja˛ce wewna˛trz grupy interakcje dysfunkcjonalne, przyczyne˛
trudności w readaptacji społecznej osoby.
Rodzina jest układem społecznym ła˛cza˛cym jednostke˛ ze zbiorowościa˛ globalna˛. Jednocześnie jest czymś wie˛cej niż tylko struktura˛ grupuja˛ca˛ autonomiczne
41
M. Dolan, Psychopathic personality in young people, „Advances in Psychiatric Treatment”, nr 10,
s. 460, Oxford 2004.
42
E.M. Goldberg, The Normal Family: myth and reality in Social Work with Families, New York
1991, George an and Unwin, s. 62.
28
Andrzej Bałandynowicz
jednostki. Rodzina stanowi system wzajemnego oddziaływania jej podmiotów,
którego celem jest utrzymanie wewne˛trznej spójności grupy w obszarze wpływów
środowiskowych i zapewnienie rozwoju osobowości jej członków. Interakcje
pomie˛dzy podmiotami grupy rodzinnej nakładaja˛ sie˛ wzajemnie tak, że wydaja˛ sie˛
być nierozerwalne, szczególnie w przypadku dzieci i młodocianych.
Konflikt jednostek wytwarza kryzys w rodzinie, jeszcze bardziej pogarszaja˛cy
trudna˛ sytuacje˛ jednostki, zaś konflikt w rodzinie generuje napie˛cie pomie˛dzy
jednostkami, co z kolei pogłe˛bia dysfunkcyjność grupy. Nawet jeśli poszczególni
członkowie rodziny nie uczestnicza˛ bezpośrednio w dysfunkcji zachowania
podopiecznego, to jednak wpływa ona negatywnie na wszystkie podmioty
w grupie. Pozytywna zmiana układu wie˛zi rodzinnych, osia˛gnie˛ta w czasie terapii
grupowej, oznacza, że został przyje˛ty przez wszystkich członków rodziny
consensus, z którego wynika akceptacja osoby w grupie. Dlatego ewentualne
blokady w podje˛ciu działań poprawczych przez jednostke˛, które czasem wyste˛puja˛ w terapii indywidualnej, nie zachodza˛ w przypadku grupowej terapii
rodzinnej.
Celem terapii rodzinnej, stosowanej podczas resocjalizacji jednostki, jest
przygotowanie rodziny do ponownego przyje˛cia osoby, a w przypadku zaburzenia
wie˛zi grupowych – pomoc w eliminowaniu interakcji dysfunkcjonalnych. Cele te
moga˛ zostać osia˛gnie˛te poprzez:
1) usprawnienie form wzajemnej komunikacji pomie˛dzy wszystkimi członkami
rodziny. Niejasność i niezrozumiałość przekazywanych informacji jest typowym
zjawiskiem wyste˛puja˛cym w rodzinach o zaburzonych interakcjach grupowych43.
Na niezrozumiałość i niejasność przekazu wpływaja˛:
a) tendencja do generalizowania zachowań jednostki. Na podstawie pojedynczego incydentu czy wyrażonej cze˛sto w konfliktowej sytuacji opinii zostaja˛
sformułowane wnioski odnośnie postaw i zachowania określonej osoby. Takie
przesadne uogólnienia stanowia˛ wyraz funkcjonuja˛cych w danej zbiorowości
niekorzystnych stereotypów poste˛powania;
b) istnienie we wzajemnej komunikacji niedomówień wynikaja˛cych nie tylko
z całkowitych pominie˛ć określonych wydarzeń i faktów, ale także z cze˛ściowej
i wybiórczej ich relacji;
c) brak potrzeby rozmowy. Może on być umotywowany okolicznościami,
w których jednej ze stron nie odpowiada prowadzenie rozmowy, ba˛dź do wzajemnej komunikacji wnosi ona elementy tego, co ja˛ aktualnie absorbuje, a nie jest
bezpośrednio powia˛zane z omawianym zagadnieniem. W każdej tego typu sytuacji
wzajemne komunikowanie sie˛ członków grupy jest zaburzone;
d) niekonsekwentne przekazywanie wiadomości. Odbiorca informacji musi
określić, jaka˛ wage˛ przypisać poszczególnym elementom wypowiedzi, aby właściwie ukształtować swoja˛ reakcje˛;
43
P. Morris, Prisoners and their Families [George Allen and Unwin], 1995, s. 79.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
29
2) eliminacje˛ wyste˛puja˛cych w osobowości jednostki zaburzeń emocjonalnych
przejawiaja˛cych sie˛ w wyrażaniu własnych potrzeb i uczuć;
3) udzielenie pomocy w odpowiednim podziale ról pełnionych w rodzinie;
odpowiadaja˛cych zajmowanej przez jednostke˛ pozycji społecznej i jej wiekowi;
4) popieranie niezależności jednostki i swobodnego rozwoju jej osobowości
w ramach funkcji, jakie pełni ona w środowisku rodzinnym44.
Rozwinie˛cie efektywnych form wzajemnego przekazywania informacji jest
niezbe˛dne dla:
1) identyfikacji rzeczywistych problemów stanowia˛cych przyczyne˛ złego funkcjonowania rodziny, a nie okoliczności, które poszczególne jednostki uważaja˛ za
powód zaburzeń układów grupowych;
2) uświadomienia członkom rodziny podopiecznego wyste˛powania interakcji
dysfunkcjonalnych w grupie i udziału każdego z nich w tej dysfunkcjonalności;
3) udzielenia skutecznej pomocy w eliminowaniu niekorzystnych stereotypów
poste˛powania.
Opiekun powinien zdobyć zaufanie wszystkich członków rodziny podopiecznego, co pozwoli ustalić plan współdziałania z nimi w procesie resocjalizacji.
Cele terapii grupowej prowadzonej w ramach procesu resocjalizacji, środki
i metody służa˛ce ich osia˛gnie˛ciu maja˛ wiele zbieżności ze strategia˛ indywidualnego
oddziaływania kuratora sa˛dowego na skazanego w procesie readaptacji społecznej45.
Techniki terapeutyczne, takie jak: psychoterapia podtrzymuja˛ca, zache˛canie
podopiecznego do podejmowania samodzielnych działań poprawczych, przejawianie postawy akceptuja˛cej możliwości rozwojowe jednostki oraz doradzanie, sa˛
szczególnie przydatne w pocza˛tkowej fazie odnawiania wie˛zi rodzinnych, które
zostały osłabione podczas długotrwałej izolacji osoby w zakładzie karnym. Działania kontrolne podejmowane przez członków rodziny stanowia˛ mniejsza˛ dolegliwość dla osoby uczestnicza˛cej w procesie resocjalizacji niż bezpośrednia kontrola
opiekuna.
Dyskusja refleksyjna jest powszechnie stosowana˛ metoda˛ w oddziaływaniu
grupowym. Pozwala ona ocenić, w jakim stopniu doświadczenia, wyniesione
z wcześniejszych stadiów rozwojowych rodziny, wpływaja˛ na jej aktualna˛ sytuacje˛.
Psychoterapia wentyluja˛ca, zastosowana w rodzinnej terapii grupowej, ma na
celu stworzenie fizycznych i emocjonalnych warunków dla ujawnienia przez
poszczególnych członków grupy przyczyn zaburzeń wie˛zi rodzinnych. Umożliwia
ona członkom grupy określenie z perspektywy trudności w poprawnym funkcjonowaniu rodziny.
Wkładem opiekuna w tym procesie jest dostarczenie grupie rodzinnej własnych
interpretacji jej głównych problemów zwia˛zanych z:
44
45
D. Marsden, Mothers Alone. [Allen Lane, the Penguin Press], 1969.
W. Jordan, The Social Worker in Family. Situation’s. [Routledge and Kegan Paul], 1992, s. 111.
30
Andrzej Bałandynowicz
– zaburzeniem komunikacji wewna˛trzgrupowej;
– trudnościami w pełnieniu odpowiednich ról rodzinnych;
– utrzymaniem niezbe˛dnej niezależności jednostki w grupie;
– udziałem każdego z członków rodziny w dysfunkcjonalnych interakcjach;
– eliminowaniem niekorzystnych stereotypów poste˛powania;
– współodpowiedzialnościa˛ wszystkich członków grupy za to, co sie˛ dzieje
w interakcji rodzinnej;
– niezbe˛dnym samookreśleniem sie˛ każdej jednostki, umożliwiaja˛cym dostateczna˛ indywidualizacje˛ i tolerancje˛ wewna˛trz grupy;
– niedostatecznym wyrażaniem potrzeb grupowych, jak i indywidualnych46.
Opiekun w czasie spotkań grupowych oddziałuje zarówno na jednostke˛, jak i na
pozostałych członków jego rodziny. Oddziaływanie terapeutyczne naste˛puje poprzez komentowanie postaw i zachowań osoby w interakcjach rodzinnych. Dotyczy
ono tak negatywnych, jak i pozytywnych form aktywności osoby, cze˛sto przyjmuja˛c wyraz dezaprobaty dla jej negatywistycznych postaw. Nigdy jednak opiekun
nie może pozwolić podczas grupowej terapii rodzinnej na jaka˛kolwiek forme˛
osa˛dzania osoby wychowywanej w warunkach procesu resocjalizacji.
Pomijaja˛c fakt, że grupy czy zbiorowości nie zawsze maja˛ racje˛, to przyczyny
zaburzenia wie˛zi rodzinnych moga˛ równie dobrze wynikać z dysfunkcji osobowościowych jednostki, jak i negatywistycznych postaw określonych członków grupy
(rodzina może nie akceptować osoby, pogłe˛biaja˛c w ten sposób patologie˛ wie˛zi
rodzinnych). Oddziaływanie opiekuna na jednostke˛ w grupie rodzinnej stwarza
możliwość wykorzystania do celów wychowawczych napie˛ć emocjonalnych wyste˛puja˛cych pomie˛dzy jej członkami. Wychowawca, przedstawiaja˛c grupie własne
interpretacje przyczyn konfliktowej sytuacji, może w wie˛kszym stopniu, niż to ma
miejsce w indywidualnym przypadku, wykorzystać konfrontacje˛ różnych pogla˛dów
i opinii członków rodziny, dotycza˛cych przyczyn kryzysu.
Nie można zapominać o tym, że w czasie rodzinnego oddziaływania wychowawczego każda jednostka stara sie˛ bronić zajmowanej przez siebie pozycji
w grupie. Nie rezygnuje z takiej postawy nawet w sytuacji, gdy nie zaspokaja ona
jej oczekiwań. Wtedy jednostka stara sie˛ uzyskać satysfakcje˛ poza kre˛giem
rodzinnym, traktuja˛c jednak zajmowana˛ w nim pozycje˛ jako coś, co jest atrybutem
jej autonomii. W tej sytuacji atakowanie przez opiekuna tak manifestowanych
postaw może doprowadzić do zerwania już osłabionych wie˛zi ła˛cza˛cych jednostke˛
z rodzina˛, a w efekcie do skierowania całej energii na sprawy pozarodzinne.
Środkiem wychowawczym, pozwalaja˛cym wychowawcy unikna˛ć bezpośredniego
konfliktu z jednostka˛, jest przedstawienie rodzinie własnych interpretacji zachowań
poszczególnych jej podmiotów. Zachowania i zajmowane postawy moga˛ mieć
pozytywny lub negatywny aspekt społeczny i jako takie kształtuja˛ sfere˛ wie˛zi
46
M. Konopczyńki, W. Ambrozik (red.), Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej, Warszawa 2009, Wydaw. CMPPP, s. 120.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
31
rodzinnych, stanowia˛c o poprawnym lub patologicznym funkcjonowaniu grupy.
Indywidualne pogla˛dy i opinie członków grupy, skonfrontowane z interpretacjami
opiekuna, moga˛ stanowić przesłanke˛ pozytywnej zmiany w funkcjonowaniu tego
środowiska. Ewentualne poparcie udzielone wychowawcy przez cze˛ść grupy może
on wykorzystać w celu przekonania pozostałych jednostek do swoich pogla˛dów.
Osia˛gnie˛ta podczas rodzinnej terapii grupowej pozytywna rewizja dysfunkcjonalnych interakcji i wie˛zi rodzinnych służy wykorzystaniu wewne˛trznych sił rodziny
do wsparcia wysiłków osoby w jej readaptacji społecznej.
Metody stosowane w rodzinnej terapii grupowej sa˛ bardzo zbliżone do środków
oddziaływania stanowia˛cych narze˛dzie opiekuna w pracy z przypadkiem. Jednakże
ze wzgle˛du na specyfike˛ poste˛powania grupowego nie moga˛ one być automatycznie stosowane w terapii rodzinnej. Biora˛c pod uwage˛ jej cele, resocjalizator,
stosuja˛c metode˛ indywidualnych przypadków, musi pamie˛tać o tym, aby:
1) utrzymywać ukierunkowanie oddziaływania poprawczego na interakcje
rodzinne pomocniczo tylko stosować bezpośredni wpływ na jednostke˛;
2) unikać nadmiernego identyfikowania sie˛ z jednym z członków rodziny;
3) zmiany postaw i zachowań jednostki ukierunkowywać tak, aby stanowiły
one wzmocnienie wie˛zi rodzinnych;
4) wykorzystywać pozytywny wpływ członków grupy na kształtowanie prospołecznej osobowości skazanego;
5) zachowywać przez cały czas trwania rodzinnej terapii grupowej bezstronność w stosunku do wszystkich jej podmiotów47.
Nie oznacza to, że w uzasadnionych celami poste˛powania resocjalizacyjnego
okolicznościach opiekun nie może wesprzeć swoim autorytetem postaw reprezentowanych przez cze˛ść grupy.
Tak, jak wspomniałem wcześniej, wykorzystanie konfrontacji opinii głoszonych przez poszczególnych członków rodziny sprzyja ustaleniu, która cze˛ść grupy
(lub pojedyncze jednostki) reprezentuje pozytywne wzory zachowań.
Rodzinna terapia grupowa w ramach procesu resocjalizacji może być zastosowana, gdy:
– członkowie rodziny, pomimo trudności w poprawnym funkcjonowaniu, chca˛
nadal tworzyć wspólnote˛;
– jednostki w grupie sa˛ gotowe przyja˛ć do wiadomości fakt wyste˛powania
w rodzinie dysfunkcjonalnych interakcji i uświadomić sobie udział każdej z nich
w tej dysfukcjonalności;
– złe funkcjonowanie rodziny determinowane jest zaburzeniami w sferze
interakcji a nie patologia˛ jednostki.
Rodzinna terapia grupowa jest nieskuteczna w sytuacji, gdy nasta˛pił zanik wie˛zi
rodzinnych, a w zwia˛zku z tym motywacja do działań poprawczych stała sie˛ bardzo
47
W.J. Reid, A.W. Shyne, Brief and Extended Casework, Wydaw. Columbia University Press, 1997,
s. 121.
32
Andrzej Bałandynowicz
niska i energia rodziny, jako całości, skierowana zostaje na pozarodzinne kre˛gi
środowiskowe48.
Jeżeli zaś dane stosunki rodzinne charakteryzuje dystans emocjonalny,
a członkowie rodziny rza˛dza˛ sie˛ specyficznymi normami podkulturowymi, co
powoduje nieuczciwość we wzajemnych stosunkach, opiekun powinien stosować
oddziaływanie wychowawcze oparte na strategii indywidualnych przypadków.
Zmierza ono do eliminacji negatywistycznych postaw i zachowań jednostki
w grupie. Dopiero po osia˛gnie˛ciu pewnego zaawansowania tego procesu, resocjalizator powinien poddać ocenie funkcjonowanie jednostki w rodzinie. Zależnie
od ujawnionych potrzeb wychowawczych opiekun kieruje swoje oddziaływanie
ba˛dź na podopiecznego w rodzinie, ba˛dź na kształtowanie poprawnej interakcji
pozostałych członków grupy, w tym wzajemnych stosunków z ta˛ osoba˛. W takich
okolicznościach, w pierwszej fazie oddziaływania poprawczego, opiekun używa
środków właściwych dla pracy z jednostka˛ lub też stara sie˛ wła˛czyć osobe˛
w interakcje rodzinne.
To alternatywne poste˛powanie nie przekreśla możliwości wykorzystania procesów grupowych już na etapie oddziaływania terapeutycznego na przypadek. Nie
wyklucza również możliwości wykorzystania rodzinnej terapii grupowej w sytuacji, gdy najistotniejsze problemy życiowe jednostki zostana˛ rozwia˛zane w czasie
oddziaływania indywidualnego.
W rodzinnej terapii grupowej, podobnie jak w pracy z przypadkiem, opiekun
be˛dzie starał sie˛ sformułować diagnoze˛ patologii rodziny. Stanowić ona
be˛dzie podstawe˛ do wspólnego z rodzina˛ określenia celów poprawczych możliwych do zaakceptowania przez obie strony procesu wychowawczego, a także
wybrania najefektywniejszych, w stosunku do istoty problemu, środków poste˛powania.
Istota diagnozy, formułowanej podczas rodzinnej terapii grupowej, polega na
tym, że stanowi ona wynik ukierunkowania oddziaływania wychowawcy na
interpretacje˛ jakości interakcji rodzinnych i zajmowanych podczas ich przebiegu
postaw przez poszczególnych członków grupy. Diagnoze˛ taka˛ kształtuja˛ m.in. dane
dotycza˛ce:
a) czasu zawarcia przez podopiecznego zwia˛zku małżeńskiego, określaja˛cego
moment zawia˛zania rodziny;
b) funkcji rodzicielskiej jako rodzajowego uzupełnienie istnieja˛cych wie˛zi
rodzinnych;
c) ważnych wydarzeń wpływaja˛cych na ogólna˛ sytuacje˛ rodziny;
d) warunków socjalno-bytowych, jakimi dysponuje rodzina. Gdy sytuacja
materialna rodzin ulega systematycznemu pogorszeniu tak, że w efekcie plasuje je
48
s.121.
R.K. James, B.E. Gilland, Strategie interwencji kryzysowej, Warszawa 2009, Wydaw. PARPA,
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
33
poniżej minimum ekonomicznego, może ona rzutować na kształtowanie sie˛
agresywnych postaw członków grupy49.
Niezaspokajanie przez rodzine˛ właściwych warunków materialnych nie sprzyja
prawidłowemu przebiegowi procesu socjalizacji jednostki. Stan ubóstwa rodzin osób
resocjalizowanych wywiera destruktywny wpływ na podejmowanie przez ich członków wyborów, jeśli chodzi o cele, zadania i szanse życiowe. Niedostatek i bieda
w rodzinach pokoleniowych stwarzaja˛ sprzyjaja˛ce warunki do wczesnego opuszczania wspólnego gospodarstwa domowego na skutek braku satysfakcji materialnych,
niezbe˛dnych zwłaszcza w okresie adolescencji młodzieńczej. Prowokuja˛ również do
podejmowania wyborów łatwych, agresywnych, cze˛sto antyprawnych w celu powie˛kszenia stanu posiadania i zaspokojenia potrzeb materialnych członków rodzin.
Skromne warunki bytowe rodzin pogarsza cze˛sto trudna sytuacja mieszkaniowa.
Wie˛kszość z nich mieszka w warunkach przecie˛tnych lub zdecydowanie złych.
W procesie diagnozowania opiekun interpretuje wzory porozumiewania sie˛
(komunikacji) w rodzinie, jakość pełnionych w niej ról, sposoby wzajemnego
wyrażania uczuć (bliskość dystansu emocjonalnego członków rodziny), potrzeby
wychowawcze jej członków oraz le˛k przed zmianami, z których to wynika
przyjmowanie przez jednostki postaw obronnych w interakcjach rodzinnych.
Informacje zebrane przez opiekuna w czasie oddziaływania terapeutycznego na
rodzine˛ podopiecznego oraz wnioski wypływaja˛ce z interpretacji postaw jej
członków i interakcji grupowych służa˛ określeniu najważniejszych przyczyn złego
funkcjonowania rodziny. I tak, mie˛dzy innymi:
a) zdezorganizowanie rodziny osoby może stanowić naste˛pstwo odbywania
przez niego długoletniej kary pozbawienia wolności;
b) rozbicie rodziny jest cze˛sto zwia˛zane ze spadkiem jego autorytetu jako
głowy rodziny. Fakt, że wszedł on w konflikt z prawem, obniża jego autorytet
i może stanowić przesłanke˛ do podejmowania przez niego działań antyprawnych,
pogłe˛biaja˛cych patologie˛ grupy;
c) dysfunkcjonalność rodziny osoby może wypływać z dezintegracyjnego
zachowania, m.in. z nietrzeźwości jednego lub obojga rodziców50;
d) rozkład wie˛zi w rodzinie może stanowić naste˛pstwo trwałej utraty zdrowia,
a nawet inwalidztwa podopiecznego, powstałego na skutek autodestrukcyjnych
czynności podejmowanych w zakładzie karnym.
Alkoholizm może być powodem braku całkowitego zainteresowania sprawami
rodziny, systematycznych awantur, bicia i innych form zne˛cania sie˛ nad członkami
rodziny, wynoszenia z domu różnych przedmiotów w celu uzyskania środków na
zdobycie alkoholu, demolowania mieszkania i niszczenia mienia domowego.
Alkoholizm członków rodziny osoby poła˛czony z degradacja˛ alkoholowa˛ osobowości jednostki (psychozy alkoholowe, znaczny stopień agresji w stosunku do
49
50
V. George, I. Wilding, Motherless Families, Wydaw. Routledge and Kegan Paul], 1992, s. 272.
P. Willmott, M. Young, Family and Kinship in East London, London 2001, s. 211.
34
Andrzej Bałandynowicz
domowników, poste˛puja˛ce ubóstwo życia duchowego, stany depresyjne i le˛kowe)
stanowi przyczyne˛ jej umieszczenia w zamknie˛tych ośrodkach odwykowych,
poradniach lub szpitalach. Utrwalenie sie˛ wzorów cia˛głego picia alkoholu i kultywowanie norm obyczajowości pijackiej w rodzinach osób może stanowić o powrocie ich do przeste˛pstwa. Z czynów zagrożonych sankcja˛ karna˛, jednostki
dotknie˛te choroba˛ alkoholowa˛ popełniaja˛ najcze˛ściej przeste˛pstwa chuligańskie
i przeste˛pstwa przeciwko mieniu dokonane z che˛ci zysku.
Fizyczna autodestrukcja (samookaleczenia) podyktowana wzorami zachowań
subkultury wie˛ziennej pogłe˛bia zaburzenia funkcjonowania sfery psychospołecznej
i somatycznej osoby. Determinuje nieprzystosowanie społeczne podopiecznego
i utrudnia podejmowanie oraz pełnienie podstawowych ról w zbiorowości globalnej. Kalectwo osoby może w znacznym stopniu utrudniać podje˛cie przez nia˛
zatrudnienia. Fakt niedostatecznego zaspokajania podstawowych potrzeb materialnobytowych własnej rodziny, na skutek niemożności podje˛cia pracy zarobkowej,
może doprowadzić do dysfunkcji interakcji grupowych, a w efekcie do pogłe˛bienia
patologii rodziny.
Poprzez to, że najbliższe wie˛zi emocjonalne ła˛cza˛ jednostke˛ z rodzina˛, stanowi
ona najefektywniejsza˛ grupe˛ modeluja˛ca˛ zachowania i postawy społeczne osoby
podejmuja˛cej wysiłki ponownego wła˛czenia sie˛ w poprawne funkcjonowanie
społeczne. Ponieważ znaczna cze˛ść osób pochodzi z rodzin zdezorganizowanych,
niezbe˛dne jest oddziaływanie opiekuna zmierzaja˛ce do poprawy dysfunkcjonalnych
interakcji grupowych. W tej sytuacji najbardziej efektywnym, ekonomicznym
i zarazem szybkim sposobem udzielenia pomocy jest rodzinna terapia grupowa.
Podstawowym narze˛dziem wychowawcy w czasie pracy nad przypadkiem, w procesie resocjalizacji jest przeprowadzenie wywiadu z osoba˛ poddana˛ próbie. Celem
wywiadu jest wspólne określenie przez opiekuna i podopiecznego potrzeb wychowawczych osoby, najważniejszych przyczyn utrudniaja˛cych bezkonfliktowe
pełnienie ról społecznych oraz przyje˛cie planu poste˛powania poprawczego. Dopiero w ramach tak przyje˛tej strategii dochodzi do rozwia˛zywania istotnych życiowych
spraw i problemów rzutuja˛cych na sfere˛ postaw społecznych osoby opuszczaja˛cej
zakład karny.
W rodzinnej terapii grupowej wywiad przybiera forme˛ uzyskiwania przez
opiekuna informacji od członków rodziny dotycza˛cych ważnych faktów i wydarzeń
z dotychczasowego funkcjonowania środowiska rodzinnego. Rzutuja˛ one bezpośrednio na sfere˛ postaw i zachowań członków rodziny. Naste˛pnie resocjalizator
dokonuje własnej interpretacji zebranych informacji i konfrontuje je z opiniami
poszczególnych członków grupy. Ten sposób poste˛powania sprzyja wspólnej
identyfikacji najważniejszych przyczyn zaburzeń interakcji rodzinnych i określeniu
sposobu poste˛powania poprawczego. Ponieważ przeste˛pcy, a zwłaszcza recydywiści charakteryzuja˛ sie˛ znacznymi zaburzeniami funkcjonowania w sferze psychospołecznej i somatycznej, powstaje konieczność stosowania wobec nich terapeuty-
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
35
cznych form oddziaływania. Sta˛d wywiad, stosowany w pracy z przypadkiem
i podczas oddziaływania na najbliższe środowisko jednostki, teoria pracy pomocowej określa mianem – wywiadu terapeutycznego.
Podczas procesu resocjalizacyjnego opiekun posługuje sie˛ tak zwanymi niskimi
poziomami psychoterapii (psychoterapia wentyluja˛ca i podtrzymuja˛ca, doradzanie,
rozmowa refleksyjna itp.).
Jednakże w przypadku niektórych grup skazanych stopień dysfunkcji osobowościowych jest tak wysoki, że wymaga zastosowania oddziaływań specjalistycznych.
Na przykład stwierdzony u podopiecznego alkoholizm znacznych rozmiarów,
poła˛czony z degradacja˛ alkoholowa˛, wymaga leczenia w szpitalach psychiatrycznych lub ośrodkach i poradniach odwykowych. Znaczny stopień utraty zdrowia (w
wyniku podejmowanych czynności autodestrukcyjnych w zakładzie karnym, prowadza˛cych cze˛sto do cie˛żkiego inwalidztwa) wymaga zastosowania poste˛powania
leczniczego i rehabilitacyjnego, w tym przeprowadzenia rehabilitacji zawodowej
umożliwiaja˛cej osobie pełnienie pozytywnej społecznie roli zawodowej.
Zadaniem wychowawcy jest określić, czy podopieczny ze wzgle˛du na stopień
dysfunkcji o podłożu somatycznym lub organicznym wymaga zastosowania określonych jakościowo oddziaływań, oraz ułatwić mu dotarcie do tego rodzaju pomocy.
Funkcje pośrednicza˛ce w tym procesie pełnia˛ agencje pomocy postpenitencjarnej,
dysponuja˛ce wykazem wyspecjalizowanych placówek pomocowych. Zabiegi terapeutyczne świadczone sa˛ przez wyspecjalizowane ośrodki i zakłady pomocowe,
niezależnie od oddziaływania resocjalizacyjnego. Kliniczny model oddziaływań
resocjalizacyjnych zawiera takie właśnie zabiegi korekcyjne, umożliwiaja˛ce wypełnianie funkcji wychowawczych i terapeutycznych.
W praktyce pracy poprawnej cze˛sto niezbe˛dne jest umieszczenie osoby w specjalistycznym zakładzie lub ośrodku pomocowym. Narze˛dziem opiekuna, służa˛cym
osia˛gnie˛ciu tego celu poste˛powania resocjalizacyjnego, jest skierowanie jednostki
do odpowiedniej wzgle˛dem jej potrzeb placówki opieki postpenitencjarnej. W przypadku działalności resocjalizacyjnej w terenie (poza instytucjami pomocowymi)
oddziaływanie wychowawcze ukierunkowane jest na te˛ faze˛ poste˛powania przed
skierowaniem oraz na faze˛ po powrocie skazanego z zakładu leczniczego. Natomiast opiekun, pracuja˛cy z przypadkiem w instytucji pomocowej, kieruje swe
zasadnicze oddziaływanie na etap poste˛powania w czasie skierowania. Na każdym
z etapów procesu resocjalizacji wychowawca stanowi oś trójstronnej interakcji
pomie˛dzy osoba˛, jej środowiskiem rodzinnym i instytucja˛ świadcza˛ca˛ na jej rzecz
specjalistyczna˛ pomoc51.
W czasie oddziaływania wychowawczego, na jego pierwszym etapie (przed
skierowaniem), zachodzi potrzeba udzielenia przez opiekuna pomocy osobie
w rozwia˛zywaniu problemów skupiaja˛cych sie˛ najcze˛ściej wokół:
51
F.P. Biestek, The Casework Relationship, Wydaw. George Allen and Unwin, Londyn 1997, s. 273.
36
Andrzej Bałandynowicz
1) obaw i stanów le˛kowych zwia˛zanych z ewentualnym ograniczeniem niezależności w czasie przebywania w specjalistycznej instytucji pomocowej. Obawy te
wypływaja˛ z faktu, że podopieczny przebywał przed procesem resocjalizacyjnym
w zakładzie karnym. Dolegliwość zastosowanej wobec niego sankcji za popełnione
przeste˛pstwo polegała w głównej mierze na pozbawieniu go prawa do wolności;
2) braku poczucia bezpieczeństwa, powstaja˛cego najcze˛ściej z obawy przed
nowa˛ sytuacja˛, w jakiej sie˛ znajdzie osoba, nieznanymi wcześniej procedurami
instytucjonalnymi i metodami oddziaływania, jak również z le˛ku przed kontaktami
środowiskowymi, z którymi niejednokrotnie przyjdzie sie˛ podopiecznemu spotykać
w różnych sytuacjach w czasie leczenia;
3) poczucia winy osoby resocjalizowanej. Jednostka może obwiniać siebie za
spowodowanie przyczyn uzasadniaja˛cych skierowanie go do instytucji pomocowej;
4) władzy. Wszelkie instytucje sa˛ postrzegane przez osoby (zreszta˛ cze˛sto
zgodnie z prawda˛) jako struktury społeczne posiadaja˛ce restrykcyjny system
oddziaływania władczego. Sceptycyzm w postrzeganiu instytucji społecznych
przez wie˛źniów pogłe˛biony jest ich własnymi doświadczeniami wyniesionymi
z zakładu karnego podczas odbywania kary pozbawienia wolności. Skazani
doświadczali negatywnych form oddziaływania aparatu wie˛ziennego, ale również
patologicznej przemocy ze strony subkultury wie˛ziennej. Odczucia jednostki,
zwia˛zane z podejmowanymi wobec niej w czasie leczenia władczymi formami
oddziaływania, moga˛ stanowić reminiscencje negatywnych doświadczeń wyniesionych z zakładu karnego. Najcze˛ściej wyrażaja˛ sie˛ one w świadomym ba˛dź
nieświadomym antagonizmie wobec oddziaływań specjalistycznych, uległości lub
agresji wobec otoczenia. Wcześniejsze doświadczenia moga˛ stanowić również
przesłanke˛ dokonania przez osobe˛ oceny przyczyn, które spowodowały głe˛bokie
zaburzenia w jej osobowości;
5) obaw i zwia˛zanego z nimi niepokoju wie˛źnia, czy rodzina zaakceptuje jego
osobe˛ po powrocie z pobytu w instytucji pomocowej;
6) le˛ku, że okres przebywania osoby w zamknie˛tym zakładzie leczniczym
spowoduje utrate˛ osia˛gnie˛tych poste˛pów w jej readaptacji społecznej.
7) niepewności, czy podejmowane zabiegi specjalistyczne nie spowoduja˛
dalszego ograniczenia możliwości samodzielnego rozwia˛zywania istotnych spraw
i problemów życiowych. Na przykład: w naste˛pstwie niezbe˛dnej ze wzgle˛du na stan
zdrowia interwencji specjalistycznej, skazany może doznać trwałego ograniczenia
sprawności fizycznej, utrudniaja˛cego po opuszczeniu instytucji znalezienie pracy
i w zwia˛zku z tym pełnienia roli zawodowej.
Reakcje rodziny w sytuacji, gdy osoba została umieszczona na pewien czas
w instytucji pomocowej, moga˛ przybierać różne formy. Członkowie rodziny osoby
moga˛ z ulga˛ przyja˛ć fakt jej izolacji jako okazje˛ do pozbycia sie˛ ze swego grona
nieakceptowanej osoby. Jednakże takie destruktywne zachowanie sie˛ środowiska
rodzinnego nie jest zasada˛. Członkowie grupy moga˛ wykazać zainteresowanie
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
37
problemami osoby i odczuwać przykrość z powodu jej ponownej izolacji lub
przynajmniej doznawać ambiwalentnych emocji z tym zwia˛zanych. Niezwykle
ważne jest na tym etapie poste˛powania, aby rodzina skazanego, umieszczonego
w specjalistycznym zakładzie pomocowym, znalazła w opiekunie wsparcie w tej
trudnej dla niej sytuacji i aby osoba mogła na przykład uzyskać w głównej mierze
środki finansowe zabezpieczaja˛ce jej funkcjonowanie. Zadaniem wychowawcy
be˛dzie w tej sytuacji zapewnienie rodzinie podopiecznego, izolowanego w instytucji specjalistycznej opieki, materialnych świadczeń pomocowych.
Jeśli chodzi o wzajemne interakcje opiekuna i instytucji pomocowej, to na tym
etapie poste˛powania wychowawczego na nim spoczywa odpowiedzialność za:
1) wybór odpowiedniej instytucji specjalistycznej opieki, stosownie do potrzeb
i charakteru zaburzeń w osobowości skazanego;
2) jeśli przesłanka˛ osia˛gnie˛cia celów tego etapu resocjalizacji jest zachowanie
dyskrecji jego przebiegu, dotrzymanie poufności;
3) przygotowanie instytucji opieki postpenitencjarnej na przyje˛cie osoby wychowywanej do wolności52.
Opiekun powinien dostarczyć wyznaczonemu personelowi zakładu, czy ośrodka pomocowego, raport dotycza˛cy przebiegu oddziaływania terapeutycznego po
opuszczeniu przez skazanego zakładu karnego. Raport taki powinien zawierać
także ocene˛ sytuacji rodzinnej osoby, jej emocjonalnego nastawienia do skierowania i instytucji pomocowej. Jeśli skierowanie nie jest wynikiem nagłego załamania
w osobowości skazanego, na przykład w sytuacji kryzysowej, opiekun powinien
odpowiednio wcześniej: 1. dokładnie przedyskutować cele skierowania ze specjalista˛ maja˛cym prowadzić prace˛ z przypadkiem; 2. przydzielić role i zadania
stronom biora˛cym udział w socjalizacji jednostki, tj. rodzinie skazanego, instytucji
świadcza˛cej specjalistyczna˛ pomoc, samemu skazanemu, a także uwzgle˛dnić swoja˛
role˛.
Na etapie przed skierowaniem głównym celem resocjalizatora jest przygotowanie podopiecznego, jego rodziny i instytucji pomocowej do takiego współdziałania
w czasie procesu, które pozwoliłoby na osia˛gnie˛cie celów skierowania. Podstawowa˛ metoda˛ służa˛ca˛ osia˛gnie˛ciu tych celów be˛dzie poszerzanie wiedzy stron
uczestnicza˛cych w skierowaniu na temat złożonego charakteru pracy z przypadkiem (wła˛czaja˛c w to, jeśli to tylko byłoby możliwe, wcześniejszy kontakt
skazanego i jego rodziny z wybrana˛ instytucja˛ pomocowa˛). Ponieważ na etapie
skierowania moga˛ wysta˛pić, po każdej z jego stron, zahamowania i blokady
emocjonalne, opiekun powinien pomóc w ich przezwycie˛żeniu.
Podczas podejmowania decyzji o skierowaniu wychowawca be˛dzie zmuszony
analizować wszystkie aspekty – tak za skierowaniem, jak i przeciw. Powinien być
52
P.M. Blau, W.R. Scott, Formal Organisations, Wydaw. Routledge and Kegan Paul, Londyn 1993,
s. 211.
38
Andrzej Bałandynowicz
pewny, że wybrał odpowiadaja˛cy potrzebom wychowawczym osoby kierunek
działania, a wybrana instytucja jest odpowiednia, kompetentna i zapewnia rzetelna˛
opieke˛ nad pensjonariuszem.
Pozycja resocjalizatora na tym etapie poste˛powania poprawczego jest skomplikowana ze wzgle˛du na zróżnicowane poparcie zainteresowanych stron, które
może otrzymywać w zwia˛zku z podje˛ta˛ decyzja˛. Może ono wypływać tylko od
jednej z nich (podopiecznego, rodziny czy instytucji – w tym przypadku wyrażane
poprzez ich społecznych reprezentantów, na przykład: lekarzy rejonowych czy
rodzinnych, policjantów) lub wybranych dwóch przeciw trzeciej. Dotyczy to osoby
i instytucji pomocowej wyste˛puja˛cych przeciw rodzinie, rodziny i instytucji
– przeciw podopiecznemu lub skazanego i rodziny – przeciw zakładowi specjalistycznej pomocy. Nie oznacza to tylko, że osoba poddana oddziaływaniom i jej
rodzina sa˛ negatywnie usposobieni wobec ośrodka pomocy postpenitencjarnej, ale
również placówka pomocowa może wstrzymać skierowanie, jeśli skazany i jego
rodzina tego oczekuja˛.
Oddziaływanie opiekuna na kolejnym etapie poste˛powania resocjalizacyjnego
oparte jest na jego pozycji jako osoby, która nie wchodzi w skład hierarchii
instytucji pomocowej i może wykorzystywać do celów wychowawczych wie˛zi
nawia˛zane z rodzina˛ podopiecznego. Działania opiekuna moga˛ dotyczyć:
1) pomocy w nawia˛zaniu poprawnych zwia˛zków pomie˛dzy osoba˛ a instytucja˛
pomocowa˛. Specjalistyczne oddziaływania ośrodka pomocowego moga˛ wywoływać w osobowości podopiecznego naste˛puja˛ce doświadczenia:
a) wzbogacaja˛ce, które zapewniaja˛ osobie pozyskanie nowych możliwości
rozwia˛zywania trudnych spraw i problemów życiowych, na przykład: w efekcie
podje˛tej rehabilitacji zawodowej osoba ta może osia˛gna˛ć przekwalifikowanie
zawodowe. Oddziaływanie oświatowe podnosi poziom wykształcenia, powodzenie
kontaktów z personelem ośrodka pomocowego wpływa na pozytywne doświadczenia w stosunkach interpersonalnych z innymi, a oddziaływania terapeutyczne
pomagaja˛ podopiecznemu w osia˛ganiu wyższego stopnia samoświadomości i samorealizacji. Celem resocjalizatora, na tym etapie poste˛powania wychowawczego, jest
wspieranie tak rozumianego wzbogacenia osobowości podopiecznego poprzez
zache˛canie go do podejmowania dalszych wysiłków, pochwała dla osia˛gnie˛tych
rezultatów socjalizacji i uświadomienie ich znaczenia dla ogólnej sytuacji życiowej
jednostki;
b) regresywne, oddziaływania specjalistyczne moga˛ wywoływać zbyt duże
uzależnienie osoby od zakładu pomocowego. Objawia sie˛ ono egocentryzmem
jednostki, cia˛głym uskarżaniem sie˛ na dolegliwości psychosomatyczne, nieodpowiedzialnym zachowaniem oraz buntem wobec wszelkich przejawów życia społecznego docieraja˛cych z zewna˛trz zakładu pomocowego. W takich okolicznościach
wychowawca powinien poddać problemy podopiecznego oddziaływaniu terapeutycznemu lub zapewnić taki rodzaj wie˛zi ła˛cza˛cych go z osoba˛, aby zespalaja˛cy je
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
39
zwia˛zek wychowawczy stanowił efektywna˛ pomoc i wsparcie eliminuja˛ce potrzebe˛
zachowań regresywnych;
c) wywołuja˛ce dysfunkcje postaw i zachowań skazanego. Osoba poddana
oddziaływaniom może czuć sie˛ w klinice specjalistycznej odizolowana od otoczenia społecznego. Stan izolacji powoduje frustracje emocjonalne, agresje˛ wobec
procesów i oddziaływań podejmowanych w ramach instytucji, uczucie skre˛powania. Cze˛sto skazany może czuć sie˛ poniżony i niezrozumiany przez personel.
Relacje takie prowadza˛ do nate˛żenia problemów wie˛źnia zwia˛zanych z przebiegiem
socjalizacji, a w krytycznej sytuacji moga˛ być przyczyna˛ negacji celów, do których
osia˛gnie˛cia zmierza proces readaptacji społecznej. Podobnie, jak w przypadku
wysta˛pienia w osobowości skazanego stanów regresywnych, tak i w tej sytuacji
opiekun powinien umotywować podopiecznego do określenia głównych problemów i zwia˛zanych z nimi odczuć emocjonalnych. Naste˛pnie poddać je oddziaływaniu terapeutycznemu, które doprowadzi do pozytywnej modyfikacji zwia˛zku ła˛cza˛cego obydwa podmioty w celu skuteczniejszego wychowywania skazanego do wolności;
2) pomocy w utrzymaniu poprawnych relacji rodzinnych. Pomoc ta jest
ukierunkowana na problemy:
a) bieża˛ce, wypływaja˛ce z faktu, że osoba poddana izolacji w klinice specjalistycznej nie jest zorientowana, jak kształtuje sie˛ rzeczywista sytuacja rodziny pod jej
nieobecność;
b) przyszłe, zwia˛zane z powrotem do środowiska rodzinnego po terapii
w klinice specjalistycznej;
Be˛da˛ one dotyczyły ponownego przeje˛cia ról w rodzinie. Jeżeli w wyniku
niezbe˛dnych zabiegów specjalistycznych została obniżona psychosomatyczna sprawność osoby, be˛dzie ona musiała zaakceptować te˛ niekorzystna˛ dla niej zmiane˛
i nauczyć sie˛ poprawnie funkcjonować w otoczeniu społecznym z posiadanymi
ułomnościami.
3) pomocy w ponownej analizie problemów życiowych skazanego wyste˛puja˛cych przed skierowaniem.
Sytuacja kryzysowa podczas skierowania spowodowana jest najcze˛ściej tym, że
już sam fakt izolacji skazanego w zakładzie pomocowym stanowi czynnik motywuja˛cy do przeanalizowania jej przyczyn. Jednak dystansuja˛cy charakter kliniki
specjalistycznej może spowodować, że osoba be˛dzie ukrywała je w swojej
świadomości, przez co stana˛ sie˛ one niedoste˛pne dla opiekuna53.
Podczas ostatniego etapu kryzysu w czasie skierowania moga˛ ulec ujawnieniu
w zachowaniu podopiecznego mechanizmy obronne. W tej sytuacji skazany,
rozpatruja˛c powody skierowania, dokonuje ich projekcji na otoczenie społeczne,
53
A Cod e of Ethics for Social Work, Discussion Paper Nr 2, British Association of Social Workers,
1992, s. 79.
40
Andrzej Bałandynowicz
obarczaja˛c je wina˛ za fakt jego izolacji w zakładzie pomocowym. Mechanizmy te
ulegaja˛ wzmocnieniu, jeżeli doświadczenia wie˛źnia, wypływaja˛ce z interakcji
z instytucja˛ sa˛ negatywne. W tych okolicznościach wychowawcy pozostaje
jedynie ukrycie przed osoba˛ istoty wcześniejszych problemów stanowia˛cych
przyczyne˛ skierowania. Ich ujawnienie bowiem spowodowałoby pogłe˛bienie
negatywnych doświadczeń zwia˛zanych z izolacja˛, a w efekcie prowadziłoby to do
odtra˛cenia przez jednostke˛ celów procesu adaptacji do warunków wolnościowych.
Podczas pobytu wie˛źnia w specjalistycznej klinice pomocowej opiekun powinien również oddziaływać wychowawczo na jego rodzine˛. Prace˛ resocjalizacyjna˛
z rodzina˛ skazanego podczas skierowania można podzielić na trzy etapy.
1. Wspólne (opiekuna i rodziny skazanego) rozwia˛zywanie problemów powstałych w zwia˛zku ze skierowaniem jednostki do specjalistycznej instytucji
pomocowej. Dotycza˛ one trudności z utrzymaniem pozytywnych kontaktów z izolowana˛ osoba˛, jak również z zapewnieniem wsparcia i pomocy dla rodziny osoby ze
strony jej najbliższego środowiska, na przykład sa˛siedzkiego, grupy koleżeńskiej
lub towarzyskiej. Uzyskanie pomocy służb socjalnych (tam, gdzie jest ona
doste˛pna) pochłania zwykle dużo czasu, zanim stanie sie˛ ona osia˛galna. Problemy
te moga˛ być szczególnie dotkliwe, kiedy obje˛te jest skierowaniem jedno z rodziców
i rodzina staje sie˛ przez to niepełna.
P. Morris i D. Marsden naświetlaja˛ w swoich badaniach trudności żon i matek
osób izolowanych, osamotnionych w biedzie, pozbawionych pomocy me˛ża w opiece i kontroli nad dziećmi, i wynikaja˛cej sta˛d konieczności sprawowania podwójnej
roli (matki i ojca)54. W takich okolicznościach odczuwane symptomy stresu,
zme˛czenia oraz pojawiaja˛ce sie˛ depresje i załamania nerwowe sa˛ cze˛stymi
zjawiskami.
N. Toren w swojej pracy55 przywołuje badania nad problemami osamotnionego me˛ża, który na skutek izolacji żony samotnie wychowuje dzieci. Jest on
zmuszony godzić prace˛ zawodowa˛ z opieka˛ nad dziećmi, a kiedy okazuje sie˛ to
niemożliwe, staje wobec decyzji o porzuceniu pracy, co powoduje zmniejszenie
dochodów i powstanie nowych problemów zwia˛zanych z zabezpieczeniem bytu
rodzinie.
W rodzinie podopiecznego, umieszczonego w klinice specjalistycznej,
moga˛ również wyste˛pować niepokoje o los izolowanego członka grupy, jak
również obawy zwia˛zane z jego ponownym przyje˛ciem po powrocie z instytucji
pomocowej.
54
F. Hollis, Casework: a Psycho – Social Therapy, Londyn 1992; P. Morris, Prisoners and their
Families, Wydaw. George Allen and Unwin, 1995 s. 192; D. Marsden, Mothers Alone..., op. cit., s. 117.
55
N. Toren, Social Work the Case of Semi – profession, New York 2002, s. 119.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
41
2. Pomoc w rozwia˛zywaniu problemów istnieja˛cych jeszcze przed izolacja˛
osoby:
a) bezpośrednio zwia˛zanych ze skierowaniem, mie˛dzy innymi: konieczność
umieszczenia członka rodziny osoby izolowanej w ośrodku przystosowawczym;
b) pośrednio zwia˛zanych ze skierowaniem, na przykład: izolacja w zakładzie
karnym członka rodziny skazanego, przebywaja˛cego w klinice specjalistycznej,
stanowia˛ca sankcje˛ za popełnione przeste˛pstwa, w celu uzyskania środków finansowych dla zabezpieczenia bytu rodziny;
c) niezwia˛zanych ze skierowaniem, mie˛dzy innymi: hospitalizacja żony osoby
izolowanej wskutek nagłego wypadku.
Skierowanie może stanowić o podniesieniu motywacji rodziny do rozwia˛zywania wcześniej istnieja˛cych problemów w readaptacji skazanego. Jednym z czynników wpływaja˛cych na doste˛pność tych trudności dla opiekuna jest istnienie
zwia˛zku przyczynowego pomie˛dzy skierowaniem a wcześniej istnieja˛cymi problemami. Moga˛ one zostać uzupełnione poczuciem odpowiedzialności członków
rodziny za los podopiecznego.
3. Pomoc opiekuna w nawia˛zaniu poprawnych stosunków pomie˛dzy rodzina˛
osoby poddanej próbie a specjalistyczna˛ instytucja˛ opieki.
Stosunek emocjonalny członków rodziny osoby izolowanej w klinice specjalistycznej może przybierać formy: pozytywne, negatywne lub ambiwalentne (relatywne). Ponieważ postawy negatywne lub pozytywne sa˛ modyfikowane w czasie
procesu oddziaływania specjalistycznego, dlatego w praktyce pracy pomocowej
wychowawca najcze˛ściej ma do czynienia z zachowaniami ambiwalentnymi. Jeżeli
powoduja˛ one dysfunkcjonalne interakcje w rodzinie jednostki podlegaja˛cej skierowaniu, powoduja˛ zaburzenia w kontaktach z personelem instytucji pomocowej lub
wywieraja˛ negatywny wpływ na poste˛py w leczeniu osoby izolowanej, to wymaga
to podje˛cia przez opiekuna oddziaływania terapeutycznego. Jako osoba pozostaja˛ca
w kontakcie zarówno z podopiecznym, instytucja˛ specjalistycznej opieki, jak
i z rodzina˛ skazanego, resocjalizator może świadczyć nieoceniona˛ pomoc na tym
etapie poste˛powania poprawczego.
W pracy z instytucja˛ opiekun może analizować z jej personelem poste˛py, jakie
czyni osoba poddana specjalistycznemu oddziaływaniu. W wyniku analizy naste˛puje modyfikacja pierwotnej diagnozy i celów, a także planów oraz metod
oddziaływania poprawczego. Na każdym etapie poste˛powania specjalistycznego
istotne znaczenie maja˛ wnioski terapeutyczne wychowawcy wyniesione z wcześniejszej pracy z przypadkiem.
Informacje na temat sytuacji rodzinnej moga˛ wzbogacić wiedze˛ opiekuna
o jednostce izolowanej, co ma wpływ na ocene˛ jej zachowania i postaw w czasie
leczenia. Kapitalne znaczenie maja˛ też dane o postawach członków rodziny
skazanego wobec zakładu pomocy postpenitencjarnej, ponieważ wpływaja˛ one na
sposób zachowania osoby dozorowanej podczas terapii specjalistycznej.
42
Andrzej Bałandynowicz
Również analiza interakcji pomie˛dzy rodzina˛ podopiecznego a personelem
ośrodka pomocowego posiada istotne znaczenie, jako że rodzina be˛dzie miała
kontakty zarówno z wychowawca˛, jak i z personelem instytucji. Wnioski z tej
analizy moga˛ stanowić przesłanke˛ modyfikacji pierwotnego podziału ról pełnionych w czasie terapii specjalistycznej. Dla jej powodzenia niezbe˛dne jest
bowiem istnienie pozytywnej i wewne˛trznie spójnej pracy grupowej z przypadkiem.
Ostatni etap poste˛powania poprawczego, to rehabilitacja osoby i przystosowanie jej do warunków otoczenia społecznego, od którego była odizolowana podczas
skierowania. Rzetelna praca resocjalizatora podczas etapu drugiego nad osia˛gnie˛ciem jego celów zminimalizuje problemy moga˛ce pojawić sie˛ w czasie oddziaływania przystosowawczego.
Po powrocie osoby izolowanej ze specjalistycznego zakładu opieki postpenitencjarnej zwykle naste˛puje faza minimalizowania przez skazanego problemów
zwia˛zanych z jego readaptacja˛ społeczna˛. Jednocześnie motywacja osoby wychowywanej do podje˛cia działań zmierzaja˛cych w kierunku ich rozwia˛zania ulega
obniżeniu.
Możliwość podje˛cia działań poprawczych zależy od naste˛puja˛cych okoliczności:
a) czy maja˛ one wpływ (bezpośredni lub pośredni) na skierowanie, czy też
takiego nie posiadaja˛;
b) czy izolacja w specjalistycznej instytucji pomocy postpenitencjarnej pomogła, czy przeszkodziła w osia˛gnie˛ciu celów poste˛powania resocjalizacyjnego;
c) czy skierowanie zwie˛kszyło motywacje˛ osoby resocjalizowanej do podje˛cia
działań poprawczych56.
Praktyka działalności resocjalizacyjnej wskazuje, że po powrocie skazanego
z izolacji w instytucji pomocowej wcześniejsze problemy powracaja˛ niezwykle
szybko. Sa˛ one najcze˛ściej zwia˛zane z niemożnościa˛ znalezienia pracy, nawrotami do nałogu, alkoholizmu i wykolejenia obyczajowego. Okoliczności takie
sprzyjaja˛ powrotowi skazanego do przeste˛pstwa. Wydawać sie˛ wtedy może, że
oddziaływanie instytucjonalne okazało sie˛ bezskuteczne. Prawda˛ jest też, że
cze˛sto sa˛ to oznaki całkowitego zaburzenia osobowości wie˛źnia, trudne do
zmiany. Ponieważ nigdy jednak nie da sie˛ do końca poznać istoty tak skomplikowanej, jak człowiek, oraz przewidzieć wszystkich czynników interweniuja˛cych, nie należy generalizować, i w tym przypadku, przesłanek powodzenia
socjalizacji skazanego. Po zwolnieniu ze skierowania osoba może nadal pozostawać w kontakcie ze specjalistyczna˛ instytucja˛ pomocy postpenitencjarnej.
Taka sytuacja zobowia˛zuje również opiekuna do utrzymywania zwia˛zku z personelem zakładu pomocowego.
56
B. Wootton, Social Science and Social Pathology, Wydaw. George Allen and Unwin, 2001, s. 52.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
43
O powodzeniu oddziaływania specjalistycznego (klinicznego) decyduje sposób,
w jaki zostało ono odebrane w sensie emocjonalnym przez osobe˛ izolowana˛. Jeżeli
wyniesione” doświadczenia sa˛ głe˛boko negatywne, to najcze˛ściej kontakt z wychowawca˛ zostaje przez skazanego zerwany. Opiekun jest bowiem postrzegany
jako pracownik instytucji, z która˛ osoba wia˛że negatywne wspomnienia i o której
chciałaby jak najszybciej zapomnieć. Jednak i w takich okolicznościach resocjalizator może wykorzystać nieche˛ć skazanego zmierzaja˛ca˛ do powrotu do specjalistycznej kliniki. Przedstawiaja˛c podopiecznemu możliwości uniknie˛cia takiej
sytuacji, łatwiej już be˛dzie opiekunowi wykorzystać jego motywacje˛ do działań
resocjalizacyjnych.
Współdziałanie wychowawcy, prowadza˛cego terenowa˛ prace˛ w warunkach
resocjalizacji, z personelem specjalistycznym instytucji pomocowych jest z reguły
niewystarczaja˛ce dla osia˛gnie˛cia sprawnego współdziałania grupowego w tym
procesie. Wydaje sie˛, że powodem takiej sytuacji moga˛ być naste˛puja˛ce czynniki:
1) różnice strukturalne pomie˛dzy specjalistycznymi zakładami pomocy postpenitencjarnej. Każda instytucja posiada odmienna˛ hierarchie˛, różne systemy
komunikacji, procedury, metody i środki oddziaływania terapeutycznego, cele
działalności oraz zróżnicowane środki finansowe, którymi dysponuje;
2) komunikacja pomie˛dzy instytucjami pomocowymi, jak również mie˛dzy nimi
a opiekunami pracuja˛cymi w terenie, jest bardzo osłabiona z powodu odmienności
celów i metod działania oraz cze˛sto wysokiego stopnia biurokratyzacji zakładów
pomocowych;
3) status uprawniaja˛cy do podje˛cia oddziaływania terapeutycznego. Ośrodki
pomocowe prowadza˛ działalność terapeutyczna˛ na podstawie ściśle sformalizowanych procedur, podczas gdy wychowawca pracuja˛cy z przypadkiem na podstawie
upoważnienia ustawowego ma w tym zakresie dużo wie˛ksza˛ swobode˛.
Praktyka pracy resocjalizacyjnej wykazuje, że w fazie obejmuja˛cej trzy etapy
skierowania osoby do specjalistycznej instytucji pomocowej zarówno ona, jak i jej
najbliższe środowisko społeczne (rodzinne, sa˛siedzkie, koleżeńskie) wykazuja˛
liczne potrzeby wychowawcze. Stanowia˛ one obszar pracy pomocowej terenowych
resocjalizatorów. Jednakże w praktyce praca ta jest rzadko podejmowana. Cze˛sto
opiekun postrzega skierowanie jako koniec pracy z przypadkiem, jeżeli nie
w ogóle, to przynajmniej do czasu zwolnienia jednostki z izolacji. Jednak znaczenie
cia˛głości pracy po skierowaniu, choćby tylko w celu utrzymania żywych i pozytywnych wie˛zi pomie˛dzy nim i podopiecznym, jest oczywiste dla sukcesu oddziaływania resocjalizacyjnego.
Zaprzestanie oddziaływania na jednostke˛ w czasie etapu skierowania jest
niekorzystne dla osia˛gnie˛cia celów specjalistycznego oddziaływania terapeutycznego (klinicznego). Może być także odbierane przez osobe˛ oraz jej rodzine˛ jako
odrzucenie.
44
Andrzej Bałandynowicz
Zastanawiaja˛ca jest również mała cze˛stotliwość skierowań osób do specjalistycznych zakładów pomocowych. Dla przykładu można podać, że spośród skazanych, u których stwierdzono daleko posunie˛ty alkoholizm, poła˛czony cze˛sto
z degradacja˛ alkoholowa˛ jednostki, zaledwie dziesie˛ć procent skierowanych zostało
na leczenie odwykowe57.
Komunikacja społeczna – od kształtowania sumienia
do psychomanipulacji
Spotkanie i dialog w procesie komunikacji społecznej zmierzać może do
kształtowania sumienia jednostki oraz psychospołecznych relacji mie˛dzy uczestnikami życia zbiorowego.
Podstawowym wyznacznikiem tożsamościowego modelu wychowywania jest
podmiotowe traktowanie osoby. Zgodnie z koncepcja˛ E. Starczewskiej w resocjalizacji oznacza to, iż jednostka zawsze jest postrzegana jako autonomiczny
podmiot a nie przedmiot manipulacji, jest ona twórca˛ samego siebie, istota˛ zdolna˛
do rozwoju i samodzielnego odkrywania sensu swych doświadczeń58.
Podmiotowe a nie przedmiotowe odbieranie człowieka w interakcjach społecznych oznacza uznawanie jednostki za wartość autonomiczna˛ tzn. taka˛, w której
istocie tkwi atrybut wartościowości bez wzgle˛du na to, czy ludzie tak ja˛ traktuja˛ czy
nie. Ponadto nie poddaje sie˛ relatywizacji wzgle˛dem wartościuja˛cych przeżyć
i poświadcza sie˛ wage˛ odre˛bności i indywidualności każdego człowieka bez
wzgle˛du na to, jak oceniamy jego czyn czy zachowanie i w jakim stopniu sa˛ one
dezaprobowane59.
Skrajnie odwrotnym układem społecznym modelowanym przez cyberprzestrzeń
jest instrumentalne traktowanie jednostki. W tym spartańskim uje˛ciu osoba nie jest
wartościa˛ autonomiczna˛ lecz jedynie rzecza˛ i może być oceniana wyła˛cznie za swa˛
przydatność do realizacji celów wobec niej nadrze˛dnych, które wyznaczaja˛ interes
zorganizowanej zbiorowości. Tym samym człowiek nie jest sam w sobie celem lecz
jedynie środkiem do celu i utożsamiany jest niemal bez reszty z rola˛, która˛
wyznacza mu system organizacji zbiorowości i oceniony jest wyła˛cznie ze wzgle˛du
na to, jak role˛ wypełnia.
W procesie komunikacji resocjalizacyjnej – w tej koncepcji – jednostka jest
istota˛ sterowana˛ z zewna˛trz i całkowicie jest zdeterminowana przez warunki
w których żyje. A także może być obiektem dowolnej manipulacji, traktowana jak
57
P. Anderson, B. Bamberg, Alkohol w Europie. Raport z perspektywy zdrowia publicznego,
Warszawa 2007, s. 320.
58
E. Starczewska, Koncepcja człowieka a model wychowania, Warszawa 2003, PWN s. 72.
59
M. Gogacz, Człowiek i jego relacje, Warszawa 1985, Wydaw. ATK, s. 117.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
45
materiał, który daje sie˛ ukształtować czy wymodelować za pomoca˛ represji,
behawioralnego warunkowania czy też złożonych zabiegów oddziaływania
zewne˛trznego opartego na znajomości obiektywnych procesów psychicznych
osoby60.
Psychomanipulacja jest szczególna˛ postacia˛ wywierania wpływu i nacisku na
jednostki. Różni sie˛ ona od edukacji, wychowania, terapii czy zróżnicowanych
treningów rozwojowych, ponieważ odbiera i uznaje osobe˛ jak przedmiot i środek
do dowolnego modelowania.
Zdaniem A. Podgóreckiego manipulacje, to różnorodne sposoby oddziaływania
na jednostke˛ lub grupe˛, które zmierzaja˛ do mylnego przekonania u osoby manipulowanej, że jest ona sprawca˛ jakiegoś zachowania, podczas gdy jest ona narze˛dziem
w re˛kach rzeczywistego sprawcy61.
Natomiast R. Nawrat uważa, iż „manipulacja polega na włamaniu sie˛ do umysłu
jakiejś osoby w celu wprowadzenia doń opinii ba˛dź spowodowanie zachowania
w taki sposób, że osoba manipulowana nie zdaje sobie sprawy z tego, że nasta˛piło
to włamanie”62. Istote˛ zjawiska oddaje definicja E. Zdankiewicz-Ścigały, określaja˛ca psychomanipulacje˛ jako proces polegaja˛cy na zastosowaniu ograniczenia
niezależności odbiorcy w sposób dla niego niewidoczny i przez niego nie
kontrolowany, czyli w efekcie na wprowadzeniu owego odbiorcy w bła˛d i świat
zakłamania63. Tym samym uznać można, iż psychomanipulacja to proces wywoływania chwilowych lub trwałych zmian w zachowaniu i postawach jednostek za
pomoca˛ skrywanych i podste˛pnie wykorzystanych psychologicznych metod wywierania wpływu, najcze˛ściej w formie deformuja˛cych rzeczywistość społeczna˛ komunikatów werbalnych oddziałuja˛cych na uczucia, emocje i motywacje osób, w celu
uzależnienia ich od interesów własnych nadawców tychże komunikatów.
Mechanizmy, które wyzwalaja˛ procesy pozwalaja˛ce na kontrolowanie myśli
jednostek, sterowanie emocjami lub ich działaniami należy definiować jako zabiegi
manipulacyjne. Jest to zatem forma zamierzonego wywierania wpływu na osobe˛
lub grupe˛ w taki sposób, aby wbrew świadomości i woli odbiorców działania te
zaspakajały potrzeby manipulatora. Ta gra dotyczyć może treści lub sposobu
przekazywania komunikatów. Natomiast psychomanipulacja jest poje˛ciem o zakresie znaczeniowym we˛ższym i dotyczy mechanizmów wywierania wpływu,
poprzez wykorzystywanie reguł psychologicznych odpowiedzialnych za przebieg
ludzkiego poste˛powania.
60
M. Gogacz, Światopogla˛d afirmuja˛cy Boga, [w:] B. Bejze, O filozoficznym poznaniu Boga dziś.
Studia z filozofii Boga, tom V, Warszawa 1992, Wydaw. ATK, s. 73.
61
Podgórecki A. Zasady socjotechniki, Warszawa 1976, Wydaw. Czytelnik, s. 59.
62
Nawrat R. Manipulacja społeczna – przegla˛d technik i wybranych wyników badań. „Przegla˛d
Psychologiczny”, Warszawa 1989, tom 32, s. 125.
63
Zdaniewicz-Ścigała˛ E. Inni ludzie w procesach motywacyjnych, [w:] J. Strelau, Psychologia
ogólna, Gdańsk 2003, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 275.
46
Andrzej Bałandynowicz
Instrumentalne i przedmiotowe odbieranie jednostki w procesach interaktywnych sprowadza sie˛ do wywierania wpływu na osobe˛ w taki sposób, aby nie
zdawała sobie ona sprawy z tego, że podlega jakimkolwiek oddziaływaniom ba˛dź
by nie była świadoma siły lub konsekwencji tych procesów. Podstawowym
motywem poste˛powania osoby kieruja˛cej sie˛ manipulacja˛ społeczna˛ jest maksymalizacja własnego interesu albo interesu grupy ba˛dź instytucji, z która˛ sie˛
w pełni identyfikuje64.
Manipulowanie w komunikacji mie˛dzyludzkiej zachodzi wsze˛dzie tam, gdzie
zdaniem osoby manipuluja˛cej nasta˛piłaby rozbieżność mie˛dzy akceptowanym
wzorem zachowania osoby be˛da˛cej przedmiotem manipulacji a podsuwanym mu
wzorem zachowania, gdyby wykonawca nie został w jakiś sposób ograniczony
w swej decyzji. Właśnie to ograniczenie decyzji wykonawcy jest przedmiotowym
traktowaniem jednostki. Manipulacja to zatem wszelkie sposoby komunikowania
sie˛ z jednostka˛ lub grupa˛, które prowadza˛ do mylnego przekonania u osoby
manipulowanej, że jest ona sprawca˛ jakiegoś zachowania, podczas gdy jest ona
narze˛dziem w re˛kach rzeczywistego sprawcy65.
Proces spotkania i dialogu w resocjalizacji może przebiegać od bieguna
sumienia do bieguna manipulacji społecznej. Wymiar sumienia ludzkiego kształtuje podejście oparte na paradygmacie tożsamości osobowej, społecznej i kulturowo-cywilizacyjnej, zaś manipulacja odbywa sie˛ za pośrednictwem sterowania
i socjotechniki wspartej na instrumentalnym traktowaniu osoby.
Pedagogika sumienia lub industrializacja ducha, nieokreśloność i chaos aksjologiczny
w przestrzeni postmodernistycznej i globalizacji kulturowo-cywilizacyjnej
Streszczenie
Artykuł składa sie˛ z czterech merytorycznie koresponduja˛cych ze soba˛ cze˛ści. A mianowicie:
Spotkanie i dialog; Resocjalizacja jako sposób komunikowania sie˛ wsparty na paradygmacie tożsamości;
Praktyczne oblicze procesu resocjalizacji środowiskowej a reintegracja jednostki do społeczeństwa;
Komunikacja społeczna od kształtowania sumienia do psychomanipulacji.
Swoista˛ konkluzja˛, a niejako klamra˛ scalaja˛ca˛ poruszane zagadnienia, jest twierdzenie, iż resocjalizacja jako proces humanizowania relacji społecznych może odbywać sie˛ wyła˛cznie przy zaakceptowaniu zasad etyki, chronia˛cych osoby przed dowolnościa˛, relatywizmem i subiektywnymi ideałami
podmiotów oddziaływuja˛cych na jednostke˛.
Słowa kluczowe: proces resocjalizacji, komunikacja mie˛dzyludzka, reintegracja społeczna.
64
D. Doliński. Inni ludzie w procesach motywacyjnych, [w:] J. Strelau, Psychologia ogólna, Gdańsk
2000, Wydaw. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 505.
65
A. Podgórecki, op. cit., s. 117.
Pedagogika sumienia lub industralizacja ducha...
47
Pedagogy of conscience or the industrialization of the spirit, uncertainty and axiological chaos in
the postmodern area and cultural – civilizatinal globalization
Summary
The article consists of four substantive parts corresponding with each other. Namely: Meeting and
dialogue; Rehabilitation as a way of communication supported by the identity paradigm; Practical sides
of rehabilitation process and reintegration of the individual to society, The development of social
communication for conscience shaping and psychomanipulation.
In conclusion, the author of the article claims that the process of rehabilitation as a means of
humanizing social relationships can be carried out only by accepting the rules of ethics established to
protect people against arbitrariness, relativism and subjective ideals of operators acting on the individual.
Key words: rehabilitation process, interpersonal communication, social reintegration.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Sławomira Sadowska
Uniwersytet Gdański
W kre˛gu myślenia o wzroście osobistej i społecznej
odpowiedzialności – głos pedagogiki specjalnej w polu zmiennych
skrzyżowań interesów polityki i pedagogiki
Wprowadzenie
Już sama złożoność zaproponowanego tytułu artykułu pozwala przewidywać,
że prowadzona analiza be˛dzie wielowa˛tkowa. Wysiłek poszukiwania sensów
w polu myśli o wzroście osobistej i społecznej odpowiedzialności obcia˛żony jest
istotnym i uzasadnionym ryzykiem niepowodzenia z racji złożoności zagadnienia
odpowiedzialności. Zagadnienie to jest złożone, ponieważ zawiera w sobie nie
tylko problematyke˛ zwia˛zku przyczynowego (np. osoba – czyn; przeszłość – przyszłość), ale także problemy analizy systemów, w których ów zwia˛zek przyczynowo-skutkowy sie˛ realizuje. Jednocześnie pole dyskursu teoretycznego i praktycznego daje sie˛ odnieść do rozróżnienia R. Ingardena na sytuacje, w których
wyste˛puje fenomen odpowiedzialności: ktoś ponosi odpowiedzialność za coś, ktoś
podejmuje odpowiedzialność, ktoś działa odpowiedzialnie1. Mie˛dzy tymi sytuacjami wyste˛puje zwia˛zek sensu, ale nie wzajemnej zależności, np. jeśli ktoś jest
odpowiedzialny za coś, nie musi podejmować tej odpowiedzialności.
To, w jaki sposób odnosić sie˛ be˛de˛ do tytułowej kwestii, może nie być przez
wszystkich podzielane. Niektóre analizy wydać sie˛ moga˛ mało uprawnione i zaskakuja˛ce, inne oczywiste i łatwe do zaakceptowania. Poszukuja˛c głosu pedagogiki
specjalnej w polu myśli o wzroście odpowiedzialności społecznej i osobistej uznaje˛
za zasadne wyjście od kwestii bardziej ogólnych – takich, które wskazuja˛ z jednej
strony na panuja˛ca˛ aktualnie mode˛ na zagadnienie odpowiedzialności społecznej,
z drugiej – na zakres współczesnego zajmowania sie˛ odpowiedzialnościa˛ społeczna˛.
Kolejnym polem analizy be˛dzie poszukiwanie sensów osobistego administrowania
wolnościa˛ i dobrowolnym samoograniczeniem, ze zwróceniem uwagi na sensy
wychowawcze.
1
R. Ingarden, Ksia˛żeczka o człowieku, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2009.
50
Sławomira Sadowska
Pierwszy poziom rozważań: koncepty odpowiedzialności społecznej
z projektem rozwoju społecznego i poste˛pu w tle
W myśli dwudziestowiecznej znana w filozofii teza: nie ma odpowiedzialności
bez wolności, została dopełniona teza˛: nie ma wolności bez odpowiedzialności.
Teza ta pojawiła sie˛ w obliczu cywilizacyjnych przemian, w jakich uczestniczy
współczesny człowiek, których znakiem sa˛ z jednej strony gwarancje politycznej,
gospodarczej i osobistej wolności obywateli, z drugiej zaś problemy środowiska
naturalnego czy problemy społeczne zrodzone ze współczesnego triumfu wolności.
Dopełnienie wolności odpowiedzialnościa˛ ma przeciwdziałać niekontrolowanej
tendencji do przeradzania sie˛ wolności w samowole˛, która prowadzi ostatecznie do
unicestwienia wolności przez sama˛ siebie, a w konsekwencji do nowej formy
zniewolenia2. Takich przesłanek dla odpowiedzialności dostarczaja˛ w sposób
szczególny analizy H. Daubera3, który własne myślenie o uczeniu sie˛ odpowiedzialności nie tylko za los własny, swojej rodziny, swojego narodu, ale i za los świata
interesuja˛co przedstawia na tle paradygmatu rozwoju w odwołaniu do dziedziny
nauk ekonomicznych i społecznych. Podkreśla, że dominuja˛ca w XX wieku idea
rozwoju stoi dziś jak duchowa ruina w krajobrazie intelektualnym, kładzie sie˛
cieniem na naszym myśleniu. Odsłonie˛cie jej fundamentów wraz z licznymi
przebudowaniami jest ważne, by móc czcić ja˛ jako pomnik abdykuja˛cej ery4.
H. Dauber podkreśla, że rozwój uważany od ponad stu lat za program cywilizacyjny, ekonomiczny i polityczny, za program poste˛pu i wyzwolenia oznacza cia˛gle
i przede wszystkim „definicje pewnej zależności”. Ukryte definicje zależności, ich
wzorce, powia˛zane z tym formy zrywania oraz unikania kontaktów, stopnie
wyobcowania i formy uczenia sie˛ autor interesuja˛co analizuje, odwołuja˛c sie˛ do
tzw. Pierwszego i Trzeciego Świata, pokazuja˛c, że projekty rozwojowe wobec
Trzeciego Świata daja˛ sie˛ uzasadnić znanymi z historii idei kolonialnych dwoma
zasadniczymi wzorcami: potrzebuja˛cy wychowania i zacofany tubylec potrzebuja˛cy rozwoju. Jego analizy dotykaja˛ też innych wzorców zależności, co pozwala
zauważyć, że role w grze zwanej rozwojem, rozmaicie sa˛ obsadzane. Pozwala to też
spojrzeć na różne klany ekspertów do spraw rozwojowych: ekspertów państwowych, ekspertów partyjnych, ekspertów mie˛dzynarodowych czy ekspertów z organizacji dobroczynnych. Te klany ekspertów, w odwołaniu do stanowiska
G. Rakelmann, dzieli na różne kliki, a każda˛ z klik dzieli na trzy tajne klasy: na
osoby stawiaja˛ce diagnoze˛ lub wypisuja˛ce recepty, terapeutów czyli stosuja˛cych
recepty, i pomocników. Ich najwyższa siła duchowa to bóg „Poste˛p” – mówi
2
J. Filek, Filozofia odpowiedzialności XX wieku, Kraków 2003.
H. Dauber, Obszary uczenia sie˛ w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej, OW
„Impuls”, Kraków 1997.
4
Ibidem, s. 82.
3
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
51
G. Rakelmann5. Wypada wyjaśnić, że „Poste˛p” ucieleśniony w głowach osób
realizuja˛cych program „Planowania i rozwoju”, na który wskazuje G. Rakelmann,
przybiera inne znaczenie od tego, które chociażby poste˛powi przypisuje
P. Sztompka6, gdy mówi, że „poste˛p przybliża nas nieustannie do takiego stanu
społeczeństwa, który realizuje jakieś ważne społeczne wartości, jest uważany za
dobry, sprawiedliwy, szcze˛śliwy, godny itp.” W uje˛cie G. Rakelmann tej najwyższej duchowej sile o nazwie „Poste˛p”, który ucieleśniony jest w podwójnej istocie
„Planowaniu i rozwoju”, podporza˛dkowane sa˛ duchy wyższego rze˛du o imieniu
„Technicyzacja” „Rozwój regionalny” czy „Wychowanie”. Tym z kolei podporza˛dkowane sa˛ duchy niższego rze˛du w zmieniaja˛cych sie˛ kombinacjach, a w wśród
nich „Biurokratyzacja” 7. W kontekście prowadzonych tu analiz nadmienie˛, że
biurokratyzacja w optyce Z. Baumana jest najdoskonalszym mechanizmem adiaforyzacji. To procesy biurokratyzacji życia uwalniaja˛ sumienie armii urze˛dników od
odpowiedzialności, od konfliktów moralnych. „Dopiero dziś – pisze Z. Bauman
w szkicu Moralność bez etyki 8 – gdy słabnie uchwyt odgórnych przymusów i traca˛
autorytet konwencje, czyny jawia˛ sie˛ ludziom jako kwestie odpowiedzialnego
wyboru – i w ostatnim rozrachunku – sprawy sumienia i moralnej odpowiedzialności. (...) Ludzie wrzuceni w społeczeństwo ponowoczesne nie maja˛ ponieka˛d
ucieczki: musza˛ oni spojrzeć w oczy własnej niezawisłości moralnej, a zatem
własnej niewywłaszczonej i niezbywalnej moralnej odpowiedzialności. Ta nowa
konieczność jest cze˛sto przyczyna˛ moralnego zagubienia i rozpaczy. Ale też daje
ona jaźni moralnej szanse˛, jakiej nigdy przedtem nie miała”.
Współcześnie kre˛gi polityków, świata nauki, świata biznesu, sektora ochrony
zdrowia, jak również edukacji, rehabilitacji i terapii, patrza˛c na scene˛ współczesności innymi oczami, powołuja˛ sie˛ na odpowiedzialność niczym na zakle˛cie. Staraja˛
sie˛ reagować – na nowo definiować problemy socjalne, technologiczne i społeczne,
nadaja˛c im przy tym też charakter zadań pedagogicznych.
Zakres współczesnego zajmowania sie˛ odpowiedzialnościa˛ można odnieść do
różnych przestrzeni. By go rozpoznać i odnaleźć w tej mozaice głos pedagogiki
specjalnej, należy poszukiwać odpowiedzi na kilka pytań: kto mówi o odpowiedzialności społecznej?, kim sa˛ autorzy tych wypowiedzi?, w jakim celu
omawia sie˛ kwestie odpowiedzialności społecznej? Odre˛bna˛ rzecza˛ jest pytanie:
w jaki sposób mówia˛ o odpowiedzialności? Czy udało im sie˛ odnaleźć sposób
mówienia o odpowiedzialności, nie uciekaja˛c sie˛ do zakazów, nakazów, pryncypiów? Czy nie staja˛ sie˛ ciemie˛żca˛, dyktatorem, chca˛c z nich uczynić regułe˛
powszechna˛?
5
6
7
8
Ibidem, s. 82-107.
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydaw. „Znak”, Kraków 2003, s. 441-442..
H. Dauber, op. cit., s. 97
Z. Bauman, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Instytut Kultury, Warszawa 1994, s. 84.
52
Sławomira Sadowska
Jak wnikliwie zauważa H. Jonas9, zakres odpowiedzialności pozostaje proporcjonalny do zasie˛gu posiadanej władzy. Skoro zatem gospodarka pełni role˛ kulturotwórcza˛, a władza środowisk gospodarczych sie˛ga tak daleko, iż powodować może
nawet upadek rza˛dów i poważne konflikty społeczne (również zbrojne), to
i odpowiedzialność gospodarki za stan obecny i za zachodza˛ce zmiany powinna być
daleko wie˛ksza niż ta, jaka˛ sie˛ jej dotychczas przypisuje. Nic wie˛c dziwnego, że
koncepcja odpowiedzialności społecznej rozwijana jest intensywnie w świecie
biznesu, gdzie funkcjonuje jako społeczna odpowiedzialność biznesu (ang. Corporate Social Responsibility, CSR). W ramach praktycznego podejścia pojawia sie˛
szereg publikacji na temat strategii i metod wdrażania koncepcji społecznej
odpowiedzialności biznesu. W ramach koncepcji CSR przedsie˛biorstwa na zasadach dobrowolności, ła˛cza˛ zaangażowanie na rzecz kwestii społecznych i środowiskowych w ramach działalności gospodarczej oraz w ramach relacji z interesariuszami. Koncepcja ta odwołuje sie˛ do doktryny odpowiedzialności, która zakłada, że
każdy podmiot (państwo, rza˛d, korporacja, organizacja czy też jednostka) ponosi
odpowiedzialność wobec społeczeństwa10. Niektórzy twierdza˛, że odpowiedzialność ta ma wymiar „negatywny” (restrykcyjny) i oznacza odpowiedzialność za
niezrobienie czegoś. Inni zaś postrzegaja˛ ja˛ jako odpowiedzialność „pozytywna˛”,
czyli odpowiedzialność za wykonanie pewnych czynności, podejmowanie działań
odpowiedzialnych w sensie społecznym, a nawet podejmowanie sie˛ odpowiedzialności za kształtowanie przyszłości. W spojrzeniu na odpowiedzialność społeczna˛
podmiotów rozróżnia sie˛ cze˛sto odpowiedzialność bierna˛ i aktywna˛. Podkreśla sie˛,
że dany podmiot jest biernie odpowiedzialny, jeśli przyjmuje postawe˛ wyczekuja˛ca˛,
a swoje działania podejmuje w odpowiedzi na ostrzeżenia i wskazówki z zewna˛trz.
Natomiast aktywna odpowiedzialność oznacza, że podmioty same troszcza˛ sie˛
o unikanie potencjalnych szkód, które ich działalność może przynieść w środowisku lokalnym. Zaznaczyć warto, że choć odpowiedzialność jednostkowa˛ odnosi sie˛
do wszystkich, to w praktyce z zasady różnicuje sie˛ oczekiwania co do odpowiedzialności podmiotów działaja˛cych na przykład w sferze gospodarczej
i podmiotów działaja˛cych poza ta˛ sfera˛. Na przykład wymagania stawiane biznesmenom jako grupie zawodowej można określić jako minimalistyczne, natomiast
wobec takich grup, jak lekarze, nauczyciele czy adwokaci formułowane sa˛
wymagania maksymalistyczne. Inaczej mówia˛c, w stosunku do pewnych grup
zawodowych postuluje sie˛, aby miały na uwadze przede wszystkim cudze dobro,
podczas gdy w stosunku do innych nie stawia sie˛ tego ża˛dania, wystarczy, aby przy
okazji realizacji swojego dobra miały na uwadze również cudze dobro11. W prak9
H. Jonas, Etyka odpowiedzialności, Kraków 1996.
Por. M. Ba˛k, P. Kulawczuk (red.), Społeczna Odpowiedzialność Biznesu w małych i średnich
przedsie˛biorstwach, Warszawa 2008.
11
I. Lazari-Pawłowska, Etyki zawodowe jako role społeczne, [w:] idem, Etyka. Pisma wybrane,
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1992.
10
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
53
tyce gospodarczej, wyróżnia sie˛ trzy poziomy odpowiedzialności: odpowiedzialność jednostkowa˛, odpowiedzialność przedsie˛biorstwa i odpowiedzialność biznesu
jako całości. Fundamentalna jest niewa˛tpliwie ta pierwsza. Dopiero jej przyje˛cie
pozwala na określanie odpowiedzialności firmy, zaś przyje˛cie tej ostatniej prowadzi
do odsłonie˛cia sie˛ kolejnego poziomu – odpowiedzialności środowisk biznesowych.
Zauważe˛ na marginesie, że w etyce gospodarczej rzadko mówi sie˛ o społecznej
odpowiedzialności polityków decyduja˛cych o kształcie polityki gospodarczej,
jeszcze rzadziej czy wcale przywoływana jest kwestia odpowiedzialności badaczy
ekonomistów, którzy wywieraja˛ przecież bezpośredni i pośredni wpływ na gospodarke˛. Ponosza˛ oni odpowiedzialność nie tylko za formułowanie teoretycznej
argumentacji dla podejmowanych decyzji politycznych, przede wszystkim dotycza˛cej podstaw polityki monetarnej oraz zasad funkcjonowania rynków finansowych,
ale także za zaniechanie w kwestii ostrzeżenia polityków o możliwości pojawienia
sie˛ sytuacji kryzysowej oraz za ignorowanie pracy tych, którzy takie przewidywania formułowali12. Koncepcja odpowiedzialności społecznej biznesu odnoszona jest
do organizacji gospodarczych, a także jednostek uczestnicza˛cych w praktyce
gospodarczej i maja˛cych wpływ na otoczenie poprzez działania podejmowane
w ramach tych organizacji. Podstawowym założeniem CSR jest odpowiedzialne
i etyczne poste˛powanie biznesu wzgle˛dem grup społecznych, na które oddziałuje
z możliwie najwie˛kszym poszanowaniem środowiska przyrodniczego13. Na stronach Ministerstwa Gospodarki czytamy, że istote˛ CSR w nowoczesnym wydaniu
najwierniej odzwierciedla norma w zakresie społecznej odpowiedzialności ISO
2600 opublikowana w listopadzie 2010 r. przez Mie˛dzynarodowa˛ Organizacje˛
Standaryzacyjna˛ (International Standarization Organization, ISO). Dochodzenie do
realizacji pełnej filozofii CSR jest procesem rozłożonym w czasie. Podstawowym
etapom budowania społecznej odpowiedzialności przedsie˛biorstw odpowiadaja˛
różne rodzaje odpowiedzialności (od odpowiedzialności restrykcyjnej do odpowiedzialności pozytywnej maja˛cej na uwadze zależne od działaja˛cej firmy dobro), jak
i różne poziomy odpowiedzialności (od odpowiedzialności narzuconej przez prawo
do odpowiedzialności dobrowolnej przedsie˛biorstwa)14. W polskiej rzeczywistości
od lat 90. ubiegłego wieku koncepcja CSR szczególnie jest nagłaśniana zarówno
przez teoretyków, jak i praktyków zarza˛dzania, choć u tych ostatnich mówienie
o działaniach społecznie odpowiedzialnych jest cze˛sto zabiegiem czysto propagan12
H. Zboroń, Dyskurs o społecznej odpowiedzialności badaczy ekonomistów (z kryzysem w tle),
[w:] Z. Pisz, M. Rojek-Nowosielska (red.), Społeczna odpowiedzialność organizacji. Polityczna
poprawność czy obywatelska postawa?, Wydaw. UE, Wrocław 2012.
13
R. Walkowiak, Społeczna odpowiedzialność organizacji, [w:] R. Walkowiak, K. Krukowski
(red.), Społeczna odpowiedzialność organizacji. Od odpowiedzialności do elastycznych form pracy,
Wydawnictwo Fundacja „Wspieranie i Promocja Przedsie˛biorczości na Warmii i Mazurach”, Olsztyn
2009, s. 10-11..
14
Ibidem, s. 14.
54
Sławomira Sadowska
dowym. Pojawiaja˛ sie˛ bieża˛ce przegla˛dy i omówienia Wskazywane sa˛ kierunki
dalszych badań15. Koncept społecznej odpowiedzialności biznesu skłania do poszukiwania odpowiedzi na szereg pytań: czy wszystkie legalne (w sensie prawnym)
działania sa˛ zarazem działaniami społecznie odpowiedzialnymi (etycznymi)?, czy
dotychczas znane i stosowane systemy i normy zarza˛dzania jakościa˛ nie wystarczaja˛?, czy organizacje moga˛ być „cze˛ściowo” społecznie odpowiedzialne?, czy
wszystkie organizacje (biznesowe, publiczne, non-profit, duże, małe) zobowia˛zane
sa˛ do działań społecznie odpowiedzialnych? Odnotować warto, że „Społeczna
odpowiedzialność korporacji a pole zadań i zainteresowań dla socjologii” była
tematem obrad jednej z grup tematycznych na XIII Ogólnopolskim Zjeździe
Socjologicznym w Zielonej Górze w 2007 roku. Podejmowano problem warsztatu
socjologicznego, jaki jest niezbe˛dny w diagnozowaniu problemów społecznych,
których rozwia˛zywanie jest istota˛ CSR, jak również kwestie˛ braku narze˛dzi
pomiaru rezultatów działań CSR (zarówno dla firmy, jak i postrzeganych jako
zmiana społeczna), które pozwoliłyby zarza˛dom trafnie rozpoznać korzyści wynikaja˛ce z wprowadzania strategii CSR, poszukiwano też socjologicznego sensu
odróżniania społecznej odpowiedzialności korporacji (CSR) od jej zaangażowania
na rzecz społeczności (CCI – corporate community involvement).
Społeczna˛ odpowiedzialność korporacji nie trudno odnieść do pola zainteresowań pedagogiki specjalnej, koncept CSR uwzgle˛dnia bowiem kwestie, które wprost
odnosza˛ sie˛ do osób niepełnosprawnych. Jednym ze standardów dla CSR jest
mie˛dzynarodowy Standard SA8000 (Social Accountability 8000), do którego
przestrzegania w stanowionym ustawodawstwie krajowym zobowia˛zała sie˛ Polska.
W tekście normy jest sformułowanych osiem szczegółowych warunków wste˛pnych,
których spełnienie jest konieczne, aby można było przysta˛pić do przeorientowania
systemu zarza˛dzania organizacja˛ w sposób zapewniaja˛cy systemowe wdrożenie
zasad społecznej odpowiedzialności w firmie. Jeden z nich odnosi sie˛ do dyskryminacji. „Firma nie może stosować ani popierać dyskryminacji. Dyskryminacja
w jakimkolwiek zakresie oraz formie jest zakazana. W szczególności nie może ona
wyste˛pować w procesie zatrudniania i zwalniania, wynagradzania, kształcenia,
awansu oraz uprawnień emerytalnych, ze wzgle˛du na przynależność rasowa˛,
narodowość, wyznawana˛ religie˛, niepełnosprawność, płeć”16. W kontekście tej
15
Por. W. Gasparski, A. Lewicka-Starzałecka, B. Rok, G. Szulczewski, Odpowiedzialność społeczna i etyka biznesu w polskim życiu gospodarczym, Wste˛pny raport z badań, Wydaw. IFiS PAN
– Centrum Etyki Biznesu WSPiZ im. L. Koźmińskiego, Warszawa 2004; B. Rok, Odpowiedzialny biznes
w nieodpowiedzialnym świecie, Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce. Forum Odpowiedzialnego
Biznesu, Warszawa 2004; L. Wojtasiewicz (red.), Społeczna Odpowiedzialność Biznesu. Raport
z badania działalności firm należa˛cych do Klubu Partnera Akademii Ekonomicznej w Poznaniu. Poznań
2008.
16
M. Adamowicz, Standardy CSR, [w:] R. Walkowiak, K. Krukowski (red.), Społeczna odpowiedzialność organizacji. Od odpowiedzialności do elastycznych form pracy, Wydaw. Fundacja
„Wspieranie i Promocja Przedsie˛biorczości Na Warmii i Mazurach”, Olsztyn 2009, a. 40-41.
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
55
normy odwołam sie˛ do analiz17, które wskazuja˛, że zatrudnianie osób niepełnosprawnych w odwołaniu do ustawodawstwa antydyskryminacyjnego obcia˛żone jest
istotnym i uzasadnionym ryzykiem niepowodzenia. Zachodzi bowiem bezpośredni
zwia˛zek pomie˛dzy forma˛ własności organizacji, a możliwościa˛ realizacji misji
o charakterze prospołecznym i odpowiadaja˛cymi jej celami i strategiami efektów
społecznych. Cecha˛ polskich rozwia˛zań dotycza˛cych zatrudniania osób niepełnosprawnych jest fakt, iż nawet firmy posiadaja˛ce status zakładu pracy chronionej
funkcjonuja˛ w gospodarce, podlegaja˛c prawom rza˛dza˛cym sie˛ mechanizmami
charakterystycznymi dla gospodarki rynkowej. Konkurencyjna gra rynkowa utrudnia realizacje˛ misji organizacji, jako realizuja˛cej cele społeczne. Maksymalizacja
celu biznesowego – jak podkreśla A. Barczyński18 – może odbywać sie˛ wyła˛cznie
kosztem ograniczania celu społecznego. Oczywiste jest wiec, że system wspierania
aktywności zawodowej osób niepełnosprawnych ze strony państwa wymaga poza
narze˛dziami ustawodawstwa antydyskryminacyjnego jeszcze innych narze˛dzi
(w tym finansowych), by uchronić niepełnosprawnych przed sytuacja˛, że nawet
w zakładach pracy chronionej rekrutacja pracowników musi odbywać sie˛ pod
ka˛tem przydatności w realizowanych procesach produkcyjnych i usługowych.
Barczyński dowodzi, że zatrudnianie chronione i rehabilitacja społeczna osób
niepełnosprawnych (a wie˛c praktyczne urzeczywistnianie założenia o stopniowaniu
zakresu i intensywności rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, które
stanowia˛ oś polskiego modelu rehabilitacji zawodowej), powinny być realizowane
w organizacjach, których misja i cele nie sa˛ ukierunkowane na realizacje˛ strategii
efektów biznesowych.
W dyskusjach na XIII Ogólnopolskim Zjeździe Socjologicznym koncept
odpowiedzialności społecznej biznesu próbowano odnieść do koncepcji tzw.
przedsie˛biorstwa społecznego. Można je uznać za rodzaj zinstytucjonalizowanej,
ekstremalnej formy społecznej odpowiedzialności korporacji. W podmiotach tego
rodzaju odpowiedzialność społeczna nie jest już dodatkowym atrybutem instytucji
zorientowanej pierwotnie na zysk, lecz wre˛cz racja˛ istnienia i działania przedsie˛biorstwa. Takie przedsie˛biorstwo wre˛cz wykracza poza koncept CSR. Jeśli jednak
uznać, że nie jest konieczne, by odpowiedzialność społeczna była dodatkiem do
„aspołecznego” celu zasadniczego organizacji, to przedsie˛biorstwo społeczne
poddaje sie˛ także analizie w kategoriach społecznej odpowiedzialności przedsie˛biorstwa. Głos ten wpisuje sie˛ w pojawiaja˛ce sie˛ kilka lat wcześniej głosy, że
wioda˛cy głos w dyskusji dotycza˛cej odpowiedzialności społecznej organizacji nie
powinien być pozostawiony światu biznesu. Podkreślano, że dyskurs odpowiedzialności społecznej w odniesieniu do instytucji komercyjnych (od przemysłu po usługi
17
A. Barczyński, Potrzeby osób niepełnosprawnych w przestrzeni konfliktów interesów ekonomicznych i społecznych, [w:] D. Podgórska-Jachnik (red.), Problemy rzecznictwa i reprezentacji osób
niepełnosprawnych, Wydaw. WSP/EGH, Łódź 2009.
18
Ibidem, s. 69-78.
56
Sławomira Sadowska
handlowe i finansowe), specyficzna terminologia, procedury, narze˛dzia wypracowane i stosowane przez korporacje komercyjne w zakresie społecznej odpowiedzialności biznesu przesłoniły zarówno teoretyczna˛ debate˛, jak i praktyczne rozwia˛zania dotycza˛ce wdrażania odpowiedzialności społecznej przez podmioty/organizacje inne niż nastawione na zysk. Sektor ochrony zdrowia i opieki społecznej
zaproponował swoja˛ cze˛ść mozaiki, składaja˛cej sie˛ na kompletny obraz odpowiedzialności społecznej organizacji. Zaproponowano wprowadzenie terminu
„odpowiedzialność społeczna sektora ochrony zdrowia i opieki społecznej”, który
miał stanowić przeciwwage˛ dla „odpowiedzialności społecznej biznesu”19. Uznano,
że w sektorze ochrony zdrowia i opieki społecznej, który zajmuje sie˛ sprawami
marginalizowanych jednostek i grup społecznych, odpowiedzialność społeczna jest
nie tyle postawa˛ poża˛dana˛, ile wre˛cz absolutnie niezbe˛dna˛. Konieczność ta wynika
już z samej natury organizacji tego sektora. W tle rodza˛cego sie˛ konceptu
odpowiedzialności społecznej w omawianym sektorze zauważalna jest nowa
konceptualizacja zjawisk społecznych, jak również nowe rozumienie pomocniczości i wsparcia społecznego osób, grup i środowisk ludzkich. Użyteczne w konceptualizacji zjawisk społecznych zaczyna być poje˛cie wykluczenia, gdy dostrzeżone
problemy społeczne nie dawały sie˛ opisać za pomoca˛ tradycyjnej aparatury
poje˛ciowej biedy i ubóstwa. Centralna˛ z kolei kategoria˛ przy analizie marginalizacji
i społecznego oraz indywidualnego wykluczenia było poje˛cie normalizacji. Miernik
przecie˛tności lub pomiar dystansu od uje˛ć wzorcowych – tzw. integracyjny wzorzec
regulacji różnych kwestii społecznych, staje sie˛ znacza˛cy w działaniu tych służb20.
Problem odpowiedzialności społecznej prywatnych i publicznych organizacji sektora ochrony zdrowia i opieki społecznej stał sie˛ osia˛ koncentruja˛ca˛ europejski
projekt trwaja˛cy 24 miesia˛ce, finansowany przez program Leonardo da Vinci,
maja˛cy na celu opracowanie, przetestowanie, ocene˛ oraz rozpowszechnienie
metodologii szkolenia w zakresie procesów i narze˛dzi odpowiedzialności społecznej organizacji sektora ochrony zdrowia i opieki społecznej. Cel projektu uzasadniały wyniki badania przeprowadzonego w sześciu krajach Unii Europejskiej wśród
120 organizacji tego sektora, w świetle których z duża˛ ostrożnościa˛ należy
odwoływać sie˛ do stwierdzenia, że odpowiedzialność społeczna jest już zakorzeniona w samej naturze i misji organizacji sektora ochrony zdrowia i opieki społecznej.
Badania te jednoznacznie wskazywały na potrzebe˛ rozwinie˛cia kompetencji i umieje˛tności w zakresie odpowiedzialności społecznej oraz na istnieja˛ca˛ luke˛ w tej
19
Metodologia szkolenia ekspertów w zakresie procesów i instrumentów odpowiedzialności społecznej. Projekt nr I/04/B/F/PP-154095. Program szkolenia w zakresie wdrażania postaw odpowiedzialności
społecznej w sektorze ochrony zdrowia i opieki społecznej, http://wmzdz.pl/fileadmin/user –upload/wmzdz/publikacje/podstawy –odpowiedzialnosci.pdf; doste˛p: 12.04.2012, s. 22-23.
20
S. Kawula, Pedagogika społeczna wobec nierówności i podziałów społecznych, [w:] S. Przybyliński (red.), Pedagogika specjalna – tak wiele pozostaje tajemnica˛..., Wyd. UWM, Olsztyn 2010.
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
57
dziedzinie wiedzy we wszystkich państwach21. Zwrócenie sie˛ sektora ochrony
zdrowia i opieki społecznej w kierunku tworzenia i wdrażania konceptu odpowiedzialności społecznej oznacza zarzucenie wa˛skiego zawodowego spojrzenia
na cele tych organizacji, które nieuwzgle˛dniało szerokie spektrum wpływu, jaki ta
organizacja wywiera. Można wie˛c stwierdzić, że uznano, iż chodzi nie tylko o nowe
rozumienie etycznej odpowiedzialności wobec osób, którym pomaga, ale także
pracowników czy szeroko rozumianego społeczeństwa. Zbiór podstawowych wartości i pryncypiów etycznych w pracy pracownika socjalnego (służba drugiemu
człowiekowi, sprawiedliwość społeczna, godność i wartość osoby ludzkiej, waga
relacji mie˛dzyludzkich, uczciwość i kompetencja) zawarty w Kodeksie etycznym
pracowników socjalnych odzwierciedla obecnie nie tylko to, co jest specyfika˛ pracy
socjalnej, lecz także niektóre terminy kluczowe dla koncepcji odpowiedzialności
społecznej w tym sektorze. W kontekście głosu sektora ochrony zdrowia i opieki
społecznej w dyskusji dotycza˛cej odpowiedzialności społecznej zauważe˛, że ISO
w 2010 roku zdecydowała sie˛ na opuszczenie literki „C” z terminu CSR (odpowiedzialność społeczna biznesu) i używa ogólniejszego poje˛cia (odpowiedzialność społeczna). W założeniach jego twórców ISO 26000 ma być wykorzystywany
przez organizacje różnego rodzaju, zarówno z sektora prywatnego, jak i państwowego. Koncepty odpowiedzialności społecznej przedsie˛biorstw bazuja˛ na projektach ucza˛cej sie˛ organizacji. Wielka˛ nadzieja˛ tych rozwia˛zań jest typ człowieka
pełnomocnego, odpowiedzialnego i zdolnego do solidarnego współdziałania z innymi. Zauważe˛, że treść społecznej odpowiedzialności w sektorze biznesu, ochrony
zdrowia i opieki społecznej wymuszana jest coraz wyraźniej przez szerokie kre˛gi
społeczne, w tym coraz wyraźniej przez niepełnosprawnych, którzy staja˛ sie˛
krytycznymi obywatelami biora˛cymi sprawy w swoje re˛ce, co stanowi efekt
uczenia sie˛ wśród nowych ruchów społecznych, a nierzadko też świadomych
wpływów wychowawczych.
Specyfika instytucji edukacyjnych, zasie˛g ich działania oraz zwia˛zki, jakie ma
z reszta˛ społeczeństwa, pozwalaja˛ poszukiwać odpowiedzi na pytanie: jaka cze˛ść
mozaiki, składaja˛cej sie˛ na kompletny obraz koncepcji odpowiedzialności społecznej organizacji, wyrosła na płaszczyźnie sektora usług edukacji i rehabilitacji?
Współczesny dyskurs na temat odpowiedzialności społecznej daje sie˛ w tym
przypadku odnieść do wizji budowania warunków społecznych umożliwiaja˛cych
samoprzekształcanie sie˛ społeczeństwa, jak i konkretnych projektów, aby warunki
zastane, istnieja˛ce maksymalnie poszerzać. Pole dyskusji można odnieść do pytania
Z. Kwiecińskiego22: „Gdzie jesteśmy, jak świat sie˛ zmienia, czy i jak uczestniczymy w zmianie świata?”. W odpowiedzi na to pytanie przypomnieć można
21
Metodologia..., op. cit., s. 9.
Z. Kwieciński, Gdzie jesteśmy, jak świat sie˛ zmienia, czy i jak uczestniczymy w zmianie świata?,
„Forum Oświatowe” 2002 nr 1.
22
58
Sławomira Sadowska
polityczny program teoretyków oporu. Główna˛ role˛ w realizacji politycznego
programu teoretyków oporu odgrywać maja˛ nauczyciele, traktowani jako potencjalni transformatywni intelektualiści, zaangażowani na rzecz emancypacyjnej praktyki oraz upełnomocnienia uczniów. H. Giroux i P. McLaren, traktuja˛c opór jako
środek w walce przeciw społecznym łańcuchom dominacji i posłuszeństwa,
wskazywali na jego role˛ przeciwko wykorzystywaniu szkoły jako instrumentu
reprodukcji społecznej i kulturowej23. „Szkoły – jak mówił H. Giroux – nie zmienia˛
społeczeństwa, lecz możemy tworzyć w nich kieszenie oporu, które dostarczaja˛
modeli pedagogicznych dla nowych form uczenia sie˛ i stosunków społecznych
– form, które moga˛ być używane w innych sferach, wła˛czonych bardziej bezpośrednio w walke˛ o nowa˛ moralność i nowy sposób postrzegania sprawiedliwości
społecznej”24. Nauczyciele w tym koncepcie w sposób oczywisty traktowani sa˛ jako
konstruuja˛cy reguły gry, struktury, w ramach których toczy sie˛ życie społeczne czy
kształtuja˛cy umysły, postawy, da˛żenia członków społeczeństwa, jednak miernikiem
ich poste˛powości – w odwołaniu do uje˛cia P. Sztompki – jest budowanie struktur
otwieraja˛cych a nie zamykaja˛cych pole działań, struktur emancypacji a nie
zniewolenia.
W sektorze usług edukacji specjalnej i rehabilitacji koncept odpowiedzialnego
działania, który w sposób oczywisty wia˛że sie˛ z kategoria˛ sprawiedliwości,
budowany zacza˛ł być w odpowiedzi na zagadnienie sposobu istnienia kultury, ale
także na pytanie o istote˛ bytu ludzkiego, tożsamego tym samym z kultura˛. Dyskusje
dotycza˛ce standardów i funkcjonowania odpowiedzialności społecznej w sektorze
usług edukacji specjalnej i rehabilitacji daje sie˛ powia˛zać z dyskusjami nad
zjawiskiem dyskryminacji i propozycjami działań nakierowanych na przeciwdziałanie społecznemu wykluczeniu osób niepełnosprawnych, z dostrzeżeniem
historycznych motywów, które cechuja˛ stosunek do obcych, z dyskursem o grach
zależności. Siła˛ nape˛dowa˛ dla obserwowanych dzisiaj zmian była idea normalizacji, która zrodziła sie˛ na bazie krytyki dużych instytucji opiekuńczych dla
osób upośledzonych umysłowo. Propagatorzy idei normalizacji podkreślali, że
system usług musi uwzgle˛dniać fakt, że otoczenie społeczne przypisuje „Innym”
negatywne cechy lub właściwości, co pozbawia te osoby cze˛ściowo lub całkowicie
socjalnej akceptacji. Postulowano neutralizacje˛ wszystkich tych elementów, które
mogłyby być środkiem negatywnej stygmatyzacji. W. Wolfensberger i S. Thomas25
23
H.A. Giroux, Reprodukcja. Opór i akomodacja, [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy,
cze˛ść I, Wydaw. UMK, Toruń 1991.
24
Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Wydaw. Naukowe UAM, Poznań 1994,
s. 64.
25
Za: D. Rowley, Jak budować szcze˛śliwa˛ przyszłość osób ze znaczna˛ niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛?, [w:] G. Fairbairn, S. Fairbairn (red.), Integracja dzieci o specjalnych potrzebach.
Wybrane zagadnienia etyczne, Wydaw. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
MEN, Warszawa 2000, s. 148.
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
59
wskazywali, że w usługach dla osób dewaloryzowanych nie wystarczy korzystać
jedynie ze środków i narze˛dzi neutralnych w danej kulturze, powinno sie˛ korzystać
przede wszystkim z takich, które poprawiaja˛ wizerunek „klientów” w oczach
innych (efekty rehabilitacji zacze˛to postrzegać w perspektywie zmiany społecznego
otoczenia, co wyraźnie odzwierciedla interpersonalne ujecie rehabilitacji według
S. Kowalika). Zasługa˛ Wolfensbergera – twórcy zasad normalizacji – było
zwrócenie uwagi na fakt, że środki odbiegaja˛ce od kulturowo przyje˛tych norm
uruchamiaja˛ procesy stygmatyzacji, które ograniczaja˛ jednostkom z nich korzystaja˛cym możliwość społecznej akceptacji 26. W myśl jego tezy używanie specjalnych środków nie jest aksjologicznie neutralne i pocia˛ga za soba˛ skutki odwrotne
do zakładanych celów działania, a przynajmniej pocia˛gać może. Z logiki formuły
W. Wolfensbergera wynika teza, że istnieja˛ sytuacje, w których powstrzymywanie
sie˛ od stosowania środków specjalnych leży w interesie osób niepełnosprawnych,
mimo że środki te mogłyby zbliżyć ich zachowanie do kulturowo definiowanej
normy. Z tezy tej wynika też szczególna antynomia dotycza˛ca indywidualizacji
w integracyjnych rozwia˛zaniach kształcenia27, jak również szerzej poje˛ta krytyka
modelu integracyjnego. W ramach orientacji etyczno-prawnej w myśleniu o nowym
kształcie edukacji (edukacji wła˛czaja˛cej) podnoszony jest problem niesprawiedliwego traktowania uczniów w kształceniu integracyjnym28. Argumenty dotykaja˛
naruszenia sprawiedliwości miedzy państwem i jego instytucjami oraz obywatelem,
których dostarczaja˛ badania inspirowane „nowa˛ socjologia oświaty”. Pomimo że
dyskurs etyczno-prawny nie ma walorów praktycznych, odegrał on najsilniejszy
wpływ na przekształcanie edukacji uczniów niepełnosprawnych. W ramach praktycznego podejścia pojawia sie˛ szereg publikacji na temat strategii i metod
wdrażania koncepcji edukacji wła˛czaja˛cej do praktyki szkolnej. Zauważe˛ na
marginesie, że zdaniem niektórych pedagogika specjalna jest autorytetem osłaniaja˛cym stary porza˛dek społeczny, gdyż – jak sie˛ argumentuje – podchodzi ostrożnie do
kwestii nowych rozwia˛zań w kształceniu osób niepełnosprawnych i nie wła˛cza sie˛
w rozwój praktycznego podejścia poprzez fakt, że buduje wiedze˛ o przebiegu
procesu kształcenia grup jednorodnych pod wzgle˛dem niepełnosprawności, jej
rodzaju, a także poziomu nasilenia, a takie podejście nie wytrzymuje konfrontacji
z nowymi niesegregacyjnymi formami praktyki kształcenia niepełnosprawnych.
Kwestia ta jest szeroko podejmowana w ramach dyskusji o konieczności likwidacji
26
Por. G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Wydaw. APS i PWN, Warszawa
2006, s. 140.
27
Z. Gajdzica, Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, OW „Impuls”, Kraków
2011, s. 150-159.
28
G. Szumski, współpraca A. Firkowska-Mankiewicz, Wokół edukacji wła˛czaja˛cej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych, ogólnodoste˛pnych, Wydaw. AP, Warszawa 2010, s. 32.
60
Sławomira Sadowska
pedagogiki specjalnej, bo jej ustalenia i projekty praktyczne nie przystaja˛ do
rozwia˛zań inkluzyjnych. Dyskurs inkluzyjny szeroko toczy sie˛ wie˛c poza dyscyplina˛. M. Ainscow29, angielski teoretyk reformowania szkolnictwa postuluje, by
odejść od wa˛skiej perspektywy potrzeb specjalnych, jako problemu pojedynczych
uczniów, a przejść do szerszej koncepcji doskonalenia szkoły. Optuje za stworzeniem w szkołach powszechnych takiego klimatu kulturowego, który pozwoli im
bardziej elastycznie odpowiadać na potrzeby wszystkich dzieci danej społeczności.
Klimat taki zache˛ciłby nauczycieli do patrzenia na uczniów maja˛cych trudności
w nauce nie jak na problem, lecz jak na bodziec, dzie˛ki któremu moga˛ udoskonalić
i rozwina˛ć własne metody nauczania. Wysuwa teze˛, że nowe podejście łatwiej
realizować w szkołach, które tworza˛ oparty na współpracy klimat do rozwia˛zywania problemów i zache˛caja˛ nauczycieli do wzie˛cia odpowiedzialności za własny
rozwój zawodowy. G. Szumski30, podaje, że w Anglii wypracowano instrumenty
wspomagaja˛ce przekształcanie szkół w placówki wła˛czaja˛ce. Instrumenty te bazuja˛
na teorii ucza˛cej sie˛ organizacji, a zatem służa˛ wspomaganiu reform oddolnych.
Index for Inclusion, pozwalaja˛cy członkom społeczności szkolnej ocenić, na ile
placówka ma charakter wła˛czaja˛cy (w odwołaniu do trzech wymiarów: kultura,
struktury, praktyki), przetłumaczony został na wie˛kszość je˛zyków w krajach
Europy Środkowo-Wschodniej. Polska – jak podkreśla G. Szumski – należy
w swoim regionie do niechlubnych wyja˛tków pod tym wzgle˛dem.
W spojrzeniu na przekształcanie szkół w placówki wła˛czaja˛ce można odnieść
sie˛ do tworzenia drogi „w przód” z „pól możliwości”. Nasuwa sie˛ w tym kontekście
odwołanie do kategorii możliwości, jaka˛ zaproponował w jednej ze swoich prac
Z. Kwieciński. „Możliwość – to umotywowane napie˛cie mie˛dzy koniecznościa˛
a che˛cia˛. To zarazem postulat niezgody, postulat sposobów mówienia nie krytyce
niemożności, postulat uprawomocnienia tego, co dota˛d powszechnie uważano za
niemożliwe, uprawomocnienia dotychczasowych «niemożności», utopii. To zasada
przeciwstawiania sie˛ dotychczasowym schematom myślenia i autorytetom je
promuja˛cym i osłaniaja˛cym”31. Możliwość, jako umotywowane napie˛cie mie˛dzy
koniecznościa˛ a che˛cia˛, jako postulat uprawomocnienia tego, co dota˛d powszechnie
uważano za niemożliwe, uprawomocnienia dotychczasowych «niemożności», utopii przenosi płaszczyzne˛ dyskursu z wizji i utopii na poziom sytuacji, w których
fenomen odpowiedzialności wyste˛puje. Wizje, jakie inspiruja˛ współczesny dyskurs
o społecznej odpowiedzialności, nie wypełniaja˛ bowiem tego dyskursu, on sam
29
M. Ainscow, Robić właściwe rzeczy. Potrzeby specjalne z perspektywy doskonalenia szkoły, [w:]
G. Fairbairn, S. Fairbairn (red.), Integracja dzieci o specjalnych potrzebach. Wybrane zagadnienia
etyczne, Wydaw. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 2000,
s. 188.
30
G. Szumski, Wokół edukacji..., op. cit., s. 35-36.
31
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Wydaw. Trans Humana, Olecko 1995, s. 29.
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
61
bowiem składa sie˛ z poje˛cia, argumentu i rozważania argumentów. To rozważenie
argumentów naste˛puje w odwołaniu sie˛ do określonych wartości oraz do realiów
rzeczywistości, w obre˛bie której powinniśmy być odpowiedzialni – czyli do jakichś
faktów. Ustanowiona przez H. Jonasa32 „zasada odpowiedzialności” jako świadomie nie-utopijnej etyki Tu i Teraz wyraża apel o zakotwiczenie odpowiedzialności
w systemie wartości mieszcza˛cym w sobie wartości ła˛cza˛ce sie˛ z codzienna˛
rzeczywistościa˛. Nie da sie˛ ustalić reguł dla całego obszaru edukacji i wszelkich
w niej sytuacji określaja˛cych wzajemne powia˛zania wartości i powinności oraz
wartości i faktów. Tak wie˛c trudno dać jeden wzór odpowiedzialności. Być może
w tym kontekście widzenie pedagogiki specjalnej jako autorytetu osłaniaja˛cego
stare schematy myślenia jest mniej uprawnione.
Drugi poziom rozważań: w kre˛gu sensów osobistego administrowania
wolnościa˛ i odpowiedzialnościa˛
Podejmuja˛c kolejny wa˛tek rozważań, który odnosi sie˛ do różnych rozwia˛zań
zwia˛zku administrowania wolnościa˛ i odpowiedzialnościa˛ i usytuowania w nich
pedagogicznych konceptów i działań (także tych w polu pedagogiki specjalnej)
odniose˛ sie˛ na wste˛pie do kwestii ogólnych tego zwia˛zku. Wolność: jej „symetryczne” zaprzeczenie oznacza niewole˛. Zaprzeczenie odpowiedzialności może oznaczać zarówno jednostke˛ nieodpowiedzialna˛ (stanowi negatywna˛ ocene˛), jak i po
prostu brak obowia˛zku, czyli asumpt na rzecz wolności. Swoista gra je˛zykowa
w odwołaniu do zaprzeczeń tych poje˛ć sugeruje, że zwia˛zek ten jest złożony. Na
relacje˛ pomie˛dzy wolnościa˛ a odpowiedzialnościa˛ maja˛ wpływ zarówno cechy
charakteru konkretnej jednostki, jak i warunki sytuacyjne, w których przyszło jej
żyć. Modelowanie koniunkcji wolności i odpowiedzialności prowadzić może do co
najmniej dwóch możliwości zniesienia tej koniunkcji33. Pierwszym rozwia˛zaniem
jest zniesienie w sferze mitu. Osoba kreuja˛ca mit i w niego wierza˛ca jest
bezwzgle˛dnie podporza˛dkowana obranej roli życiowej. Taka jednostka jest odpowiedzialna jedynie przed własnym całkowicie zindywidualizowanym planem
osobistej misji życiowej. Świat społeczny dla jednostki wiernej własnemu poczuciu
misji życiowej jest bardziej lub mniej „wielkim placem budowy”. Sa˛dy innych
ludzi maja˛ dla takiej jednostki znaczenie instrumentalne. W wielu przypadkach jest
od nich wolna. Niekiedy jest to bardzo szeroka wolność. Twórca nowych mitów jest
wolny, ale nie odpowiedzialny. Drugim rozwia˛zaniem jest strukturalizacja złudzeń,
która przynosi ludziom bezpieczeństwo, nie zaś wolność. Ludzie godza˛ sie˛ na mniej
32
H. Jonas, op. cit.
J. Kolarzowski, Modelowe uogólnienie doświadczeń jednostki z perspektywy XX-wiecznej psychologii, http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4547; doste˛p: 15.10.2012.
33
62
Sławomira Sadowska
wolności (motorem tu jest le˛k) pod warunkiem, że nie be˛da˛ musieli ani za siebie,
ani za innych odpowiadać. Twórca strukturalnego złudzenia wie, że świadomie
założone oszustwo, pod którym kryje sie˛ ograniczenie wolności, może zostać
przyje˛te tylko za cene˛ rzekomego bezpieczeństwa.
Relacje odpowiedzialności i wolności można odnieść do pojmowania i praktycznego realizowania integracji, dla której centralne argumenty przytaczane sa˛
w odwołaniu do idei praw człowieka, poszanowania godności osoby oraz postulatów egalitaryzmu i sprawiedliwości. Osoby wła˛czaja˛ce sie˛ w działania na rzecz
integracji osób niepełnosprawnych wierza˛, że dysponuja˛ wiedza˛ prawdziwa˛ na
temat tego, komu dzieje sie˛ krzywda i jak należy ja˛ rekompensować. Można sie˛
zastanowić, czy niektórzy z nich nie działaja˛ w sferze mitu, który za S. Kowalikiem34 można nazwać „ideologia˛ dystrybucji szcze˛ścia”. Z ideologii tej wyrasta
specyficzny model koegzystencji oparty na dominacji pełnosprawnej cze˛ści społeczeństwa nad mniejszościa˛ niepełnosprawna˛. M. Czerepaniak-Walczak 35 odwołuja˛c
sie˛ do praktycznego realizowania integracji, wskazuje, że proces ten bazuje na
logice przyjmowania słabszych do zbiorowości silniejszych i że przeważa w nim
przedmiotowe traktowanie osób innych, odmiennych (niepełnosprawnych, mniejszości etnicznych itp.). To świadome podmioty, kieruja˛ce sie˛ wysokim wartościowaniem godności osób o specyficznych właściwościach i poczuciem odpowiedzialności za nie decyduja˛ o treściach, formach i okolicznościach wła˛czania ich do
własnego kre˛gu. Autorka jednocześnie podkreśla, że zagrożeniem dla procesów
integracji sa˛ sentymentalne nastawienia. Generuja˛ one wiele zasadzek i pułapek
zakłócaja˛cych proces rzeczywistego integrowania sie˛ osób i grup o odmiennych
właściwościach. Wśród nich na wyróżnienie zasługuja˛ te, które nazwała pułapkami
izonomii. Przypomne˛, że sa˛ one przejawem i naste˛pstwem formalnego nadania
prawa równego uczestniczenia, administracyjnego zadekretowania go. W te pułapki
wpadaja˛ zarówno ci, którzy prawo to nadaja˛ (pułapka˛ jest np. puryzm w respektowaniu prawa czy protekcjonalizm), jak i ci, którym jest ono nadawane
(u obdarowanych może wysta˛pić np. rozwój „choroby kolonialnej” – swoistego
stanu zadowolenia z własnego podporza˛dkowania).
A. Krause36 podkreśla, że integracyjny paradygmat społeczny nie jest integracyjnym paradygmatem pedagogiki specjalnej. Jeden opiera sie˛ na potocznym,
medialnie i politycznie konstruowanym modelu koegzystencji, drugi na uzgod-
34
S. Kowalik, Pomie˛dzy dyskryminacja˛ a integracja˛ osób niepełnosprawnych, [w:] B. Kaja (red.),
Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja, Wydaw. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz
2001.
35
M. Czerepaniak-Walczak, Przesłanki integracji społecznej i kulturowej – pułapki izonomii, [w:]
T. Żółkowska (red.), Pedagogika specjalna – aktualne osia˛gnie˛cia i wyzwania, Wydaw. US, Szczecin
2005.
36
A. Krause, Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, OW „Impuls”, Kraków 2010.
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
63
nieniach teoretycznych pedagogów specjalnych. Te drugie uzgodnienia daje sie˛
odnieść do podmiotowej integracji, w której – jak podaje M. CzerepaniakWalczak37 – uczestnicza˛ równoprawne, co do swej wolności wyboru strony, a wie˛c
członkowie grupy „gospodarzy” i „przybysze”. Proces ten jest przejawem mocy
sprawczej osób i grup, których ona dotyczy, nakierowanej na stany, które sa˛ przez
nich wysoko wartościowane. Towarzyszy temu odwaga i odpowiedzialność za
własne wybory i decyzje. Odnosi sie˛ to do obu stron. Zatem integracje˛ należy
rozumieć jako postać dwupodmiotowej interakcji, której celem jest zwie˛kszenie pól
wolności w doste˛pie do uczestniczenia w sferze publicznej. Warto zaznaczyć, że
rozumienie własnego historycznego położenia w relacji do innych osób, procesów
i zjawisk jest podstawa˛ podejmowania racjonalnych i odważnych decyzji dotycza˛cych świadomego odrzucenia odczuwanych ograniczeń i podje˛cia działań ukierunkowanych na osia˛ganie nowych praw i obszarów wolności. Szczególna˛ egzemplifikacja˛ tego rozumienia jest społeczność głuchych. Jedna˛ z pierwszych prób
zwrócenia uwagi na ich problemy i ża˛dania jest ksia˛żka H. Lane’a38 Maska
dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Praca ta opisuje konflikt
wartości, których źródłem sa˛ różnice przekonań (ludzi słysza˛cych i głuchych) na
temat świata głuchych oraz na temat tego, co jest właściwym zachowaniem.
Współczesne koncepty pedagogiki specjalnej uwzgle˛dniaja˛ fakt, że kluczowym
czynnikiem wła˛czania w życie zbiorowe jest podmiotowy aktywizm i be˛da˛ca u jego
źródła świadomość osoby doświadczaja˛cej izolacji lub marginalizacji. W tym
duchu należy rozumieć stanowisko S. Kowalika39, że droga˛ do zaprzestania praktyk
dyskryminacyjnych (dystansowania i dewaluowania) jest stworzenie osobom niepełnosprawnym warunków do samodzielnego decydowania o własnym życiu.
Autor podkreśla, że tylko w taki sposób osoba niepełnosprawna może zyskać
szacunek społeczny. Podobne stanowisko odnajdujemy w koncepcji rehabilitacji
i społecznej integracji osób niepełnosprawnych I. Obuchowskiej40. Autorka wyraża
przekonanie, że miejsce, jakie osoba niepełnosprawna zajmuje w życiu społecznym, jest miejscem zależnym od własnej aktywności, a ta zależy miedzy innymi od
zwia˛zanych z nia˛ pragnień, przekonań o możliwościach autonomicznego działania.
O. Speck41 zaznacza, że w fałszywie realizowanej idei integracji naste˛puje
zaostrzenie argumentów na rzecz życia niepełnosprawnych i innych marginalizowanych, koncentracja na przemalowaniu „fasad domu zwanego edukacja˛” czy
37
M. Czerepaniak-Walczak, op. cit.
H. Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych, WSiP, Warszawa 1996.
39
S. Kowalik, op. cit., s. 46.
40
I. Obuchowska, O autonomii w wychowaniu niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, [w:] W.
Dykcik (red), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Wydaw. „Eruditus”, Poznań
1996.
41
O. Speck, Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, GWP, Gdańsk 2005,
s. 193.
38
64
Sławomira Sadowska
naruszeniu nazwy. Badacz konstatuje, że naruszenie nazwy, to jeszcze nie to samo,
co poruszenie nazwanego. Podkreśla, że „strategie wychowania i terapii moga˛ być
pomocne tylko wówczas, gdy nie pozbawiaja˛ autonomicznego systemu, któremu
chca˛ pomóc, szansy wyboru, szansy na podje˛cie własnej decyzji” 42. Dodam, że
w respektowaniu tej reguły chodzi też o moralnie uprawnione wsparcie w stawianiu
oporu w systemie (w rozumieniu teorii oporu). Taka postawa sprawia trudność,
oznacza bowiem: mieć respekt przed tym, który woła własnym głosem, oznacza
rezygnacje˛ z zabierania mu jego uczuć, a poprzez to jego człowieczeństwa,
z przekształcania cudzej odpowiedzialności we własna˛ kompetencje˛. Taka postawa
ma szanse˛ sprawić, że przedstawiciele zawodów reprezentuja˛cych usługi socjalne,
edukacyjne, rehabilitacyjne nie be˛da˛ postrzegani jako ci, którzy „reperuja˛” albo
„zaspokajaja˛”, ale ci, którzy tworza˛ coś nowego.
Współczesne koncepty rehabilitacji wprost odnosza˛ sie˛ do konceptu odpowiedzialności społecznej, którego sens daje sie˛ odnieść do wizji budowania warunków
społecznych umożliwiaja˛cych samoprzekształcanie sie˛ społeczeństwa, jak i konkretnych projektów, aby warunki zastane, istnieja˛ce maksymalnie poszerzać.
Program uczestniczenia w zmianie świata został w nich przeniesiony z konceptu
organizacji na koncept jednostki. W programie tym jednostka ludzka, która
podejmuje działania urzeczywistniaja˛ce wartości, buduje sie˛ sama jako odpowiedzialna, wolna i niepowtarzalna indywidualność. Przywołam na koniec konstatacje˛
za H. Dauberem43, że projekty poste˛pu nie moga˛ cechować sie˛ chorobliwym
zajmowaniem sie˛ Trzecim Światem. Oczekiwanie dotyczy innego zajmowania
przede wszystkim własnym światem. Zapraszam wie˛c za Autorem innych, „w tym
kolegów po fachu, by w ramach własnych możliwości wypróbować nawet mała˛
forme˛ nowej wspólnoty, która byłaby otwarta dla innych; rozwijać własne możliwości i kompetencje oraz zezwolić innym na współudział”44. Słowa te kieruje˛ do
wszystkich tych, którzy zaliczaja˛ sie˛ do Pierwszego Świata.
Uwagi końcowe
W prowadzonych analizach ważne były koncepty rozwoju i poste˛pu, możliwości, wizji czy nie-utopijnej etyki Tu i Teraz. Jednocześnie obecne były koncepty
osobistego i kontekstowego uczenia sie˛ dla przyszłości. Do tych konceptów
przystaje uje˛cie człowieka mie˛dzykulturowo wykształconego, jaki interesuja˛co
przedstawił H. Dauber45: „Mie˛dzykulturowo wykształcony jest nie tylko ten, kto
42
43
44
45
Ibidem, s. 193.
H. Dauber, op. cit.
Ibidem, s. 159.
Ibidem, s. 150.
W kre˛gu myślenia o wzroście osobowej i społecznej odpowiedzialności...
65
– w rozumieniu nowohumanistycznego ideału kształcenia – zna kilka je˛zyków
i w rozmaitych kre˛gach kulturowych czuje sie˛ jak w domu, ale i ten, kto jest
w stanie prowadzić własne życie bez zagrażania albo niszczenia możliwości życia
innych”. Poruszaja˛c sie˛ w kre˛gu wychowania preferuja˛cego wzrost osobistej
i społecznej odpowiedzialności, poruszałam sie˛ w przestrzeni znaczeniowej edukacji, która˛ rozumiem jako najszersza˛ kategorie˛ obejmuja˛ca˛ wszystkie procesy
szczegółowe rozwoju, wychowania i wpływu. Wartościowe w płaszczyźnie prowadzonych rozważań jest rozumienie edukacji jako „ogół wpływów na jednostki
i grupy ludzkie, wpływów sprzyjaja˛cych takiemu ich rozwojowi i wykorzystywaniu
posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały sie˛ świadomymi
i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej
oraz by stały sie˛ zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej
tożsamości i odre˛bności, były zdolne do rozwijania własnego JA poprzez podejmowanie «zadań ponadosobistych», poprzez utrzymywanie cia˛głości własnego JA
w toku spełniania «zadań dalekich»”46.
Swoistym impulsem do namysłu nad ta˛ problematyka˛ była ocena wyrażona
kilka lat temu przez M. Kościelska˛47. Autorka, sama zajmuja˛c sie˛ problematyka˛
odpowiedzialności, zauważyła, że poje˛cie odpowiedzialności jako kategorii znaczeniowej w pedagogice nie uwidoczniło sie˛ w przewodnich ideach i naczelnych
celach oraz teoriach wychowania człowieka, jest poje˛ciem rozproszonym raczej
w publicystyce społecznej, a w potocznym rozumieniu obcia˛żone mglista˛, subiektywna˛ wieloznacznościa˛. M. Kościelska zdaje sie˛ nie dostrzegać różnych podejść
do odpowiedzialności w pedagogice, w tym w obszarze pedagogiki specjalnej.
Dość odwołać wprost do jednej z prac przedstawicieli tego środowiska48. Jej
krytyczne ska˛dina˛d stanowisko, które jak sa˛dze˛ udało mi sie˛ osłabić, dotyka
w sposób szczególny dwóch problemów: odpowiedzialności badaczy pedagogów
za sposób uprawiania dyscypliny oraz ich odpowiedzialności za bezpośredni
i pośredni wpływ wywierany na praktyke˛ edukacyjna˛. Prowadzona˛ tu analize˛
zamkne˛ (po raz kolejny) swoista˛ gra˛ je˛zykowa˛ wzajemnych zwia˛zków wolności
i odpowiedzialności w odniesieniu do tego środowiska. Cze˛sto podkreślany jest
społeczny wymiar odpowiedzialności uczonych obdarzonych misja˛ służenia społeczeństwu poprzez badania, których celem jest lepsze rozumienie rzeczywistości.
Autonomia wyborów naukowych nie może być rozpatrywana tylko w tym kontekście, wolność akademicka nie może być usprawiedliwieniem lekceważenia kwestii
społecznej odpowiedzialności.
46
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji..., op. cit., s. 13-14.
M. Kościelska, Sens odpowiedzialności: perspektywa psychologa klinicznego, OW „Impuls”,
Kraków 2007.
48
W. Dykcik, Odpowiedzialność człowieka w kontekście indywidualnym i społecznym, WN PTP,
Poznań 2010.
47
66
Sławomira Sadowska
W kre˛gu myślenia o wzroście osobistej i społecznej odpowiedzialności
– głos pedagogiki specjalnej w polu zmiennych skrzyżowań interesów polityki i pedagogiki
Streszczenie
Tekst odnosi sie˛ do paru poziomów rozważań o wychowaniu. Pierwszy dotyka koncepcji
odpowiedzialności społecznej i projektu rozwoju społecznego. Drugi poziomu rozważań o sensie
osobistego administrowania wolnościa˛ i odpowiedzialnościa˛. Rozważania dotycza˛ odpowiedzialności
i jej nauki oraz możliwości wkomponowania tych wartości we współczesny proces wychowania.
Słowa kluczowe: odpowiedzialność, wychowanie, pedagogika.
The concept of personal and social responsibility development – the voice of special needs
pedagogy in the light of coexisting aims of politics and pedagogy
Summary
The text refers to several levels of discussion about education. The first affects the concept of social
responsibility and the project of social development. The second discusses the meaning of personal
administration of freedom and responsibility. Reflections concern responsibility and the chances of
integrating these values into the contemporary process of education.
Key words: responsibility, education, pedagogy.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Agnieszka Żyta
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
– przeszłość, teraźniejszość, przyszłość1
Wste˛p
Istotnym elementem człowieczeństwa jest poczucie wolności osobistej oraz
niezależności w myśli, działaniu, ustosunkowaniu do samego siebie i świata. To
właśnie samostanowienie i autonomia wewne˛trzna decyduja˛ o dojrzałości człowieka, jego realnym wpływie na swoje wybory życiowe, podejmowane wyzwania
i samorealizacje˛. Współcześnie prawo każdego człowieka do decydowania o swoim
życiu jest zagwarantowane przez konstytucje˛. Jednocześnie, jeśli chodzi o osoby
niepełnosprawne intelektualnie, uznanie ich prawa do samostanowienia zacze˛to
zauważać stosunkowo niedawno, przez wiele lat podkreślaja˛c ich niesamodzielność, zależność i ograniczenia w różnych sferach funkcjonowania. Wraz z pojawieniem sie˛ haseł normalizacji w latach 60. XX wieku podkreślano, że każdy człowiek
niezależnie od stanu funkcjonowania intelektualnego ma prawo do tego, aby jego
życzenia i wola były uwzgle˛dniane i respektowane. Obecnie powszechny jest
pogla˛d – na co zwraca uwage˛ m.in. Martin Hahn – że centralnym ogniwem
rehabilitacji w pedagogice specjalnej jest prawo do decydowania o sobie2. Droga ku
rzeczywistemu wdrażaniu w życie głoszonych haseł trwała i trwa nadal. To, co
kiedyś wydawało sie˛ nierealne i niemożliwe do osia˛gnie˛cia stopniowo pojawia sie˛
w świadomości społecznej i rozwia˛zaniach organizacyjnych. Nadal wiele aspektów
życia osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ wymaga poprawy i szczególnego
wsparcia.
Jednym z pierwszych badaczy, który podja˛ł problem decydowania o własnym
życiu przez osoby zdiagnozowane jako upośledzone umysłowo, był Bengt Nirije,
1
Artykuł stanowi wersje˛ rozszerzona˛ wysta˛pienia autorki pod tym samym tytułem, na XXXVI
Sympozjum Naukowym PSOUU „Konwencja ONZ o prawach osób z niepełnosprawnościami – historia,
konsekwencje dla państwa, korzyści dla osób z niepełnosprawnościa˛”. APS, Warszawa, 30.11.2012.
2
D. Deutsch Smith, Pedagogika specjalna. T. 1 i T. 2, PWN, Warszawa 2008.
68
Agnieszka Żyta
jeden z prekursorów nurtu normalizacyjnego. Postulował on, aby wspierać ludzi
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, kształcić potrzebne umieje˛tności i postawy
w celu jak najpełniejszego przejmowania kontroli nad swoim życiem3. Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ w takim uje˛ciu obejmowało
wie˛c wytworzenie takich postaw i zdolności, które byłyby potrzebne, by działać na
własny rachunek, podejmować samodzielne decyzje dotycza˛ce siebie oraz dokonywać wyborów.
Samostanowienie wpływa pozytywnie na rozwój człowieka, podczas gdy
sytuacja niemożności decydowania o swoim losie, o swoich czynach, pogla˛dach
i emocjach znacznie ogranicza możliwości rozwojowe człowieka. W przypadku
osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ – niezależnie od głe˛bokości indywidualnych ograniczeń poznawczych czy fizycznych – ich prawo do samostanowienia
bywa ograniczane. Dzieje sie˛ tak w dużym stopniu z powodu dominacji przeświadczenia, iż osoby takie nie sa˛ w stanie o siebie zadbać i nie moga˛ decydować
o różnych aspektach swojego życia.
Analizuja˛c podejście do samostanowienia i autonomii osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ w perspektywie czasowej można mówić o stopniowej ewaluacji podejścia. Do lat 70. XX wieku dominowała izolacja, uprzedmiotowienie
i traktowanie osób niepełnosprawnych intelektualnie jako przedmiotów działań
opiekuńczych, niezdolnych do samodzielnego życia i decydowaniu o nim4. Okres
ten określany w literaturze przedmiotu jako panowanie modelu medycznego
niepełnosprawności czy era instytucjonalizmu skupiał sie˛ na opiece i/lub leczeniu
w zamknie˛tym zakładzie kontrolowanym przez profesjonaliste˛ (zwykle lekarza),
gdzie osoba z niepełnosprawnościa˛ stawała sie˛ pacjentem, a pomoc jej udzielna
ograniczała sie˛ do sprawowania opieki i zaspokajania podstawowych potrzeb5.
Koncentrowano sie˛ wówczas na defektach i brakach tych osób, czego przejawem
była zarówno panuja˛ca terminologia, jak i dominacja podejścia medycznego
w diagnozie i opiece nad osobami niepełnosprawnymi. To specjaliści – lekarze,
psychologowie, nauczyciele decydowali, co jest słuszne, a co nie, co właściwe, a co
niemożliwe do osia˛gnie˛cia, co przysługuje tym osobom i ich rodzicom, a o czym
powinni zapomnieć. Zarówno stosowana terminologia (także pedagogiczna podkreślaja˛ca niewyuczalność i niewychowalność pewnej grupy osób zdiagnozowanych jako upośledzone umysłowo), jak i rozwia˛zania organizacyjne doste˛pnej
3
B. Nirije, The Normalization Principle and its Humań Management Implications, [w:] R.B. Kugel,
W. Wolfensberger (eds.), Changing Patterns in Residental Services for the Mentally Retarded,
President’s Committee on Mental Retardation, Washington DC 1969.
4
A. Firkowska-Mankiewicz, Percepcja osoby niepełnosprawnej intelektualnie – zmiana paradygmatu. XXIISympozjum naukowe PSOUU nt. „Niezależne życie osób niepełnosprawnych intelektualnie
– utopia czywyzwanie”, PSOUU, Warszawa 1997.
5
A. Firkowska-Mankiewicz, Zmiana paradygmatu w postrzeganiu osoby z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛ – od pacjenta do obywatela, [w:] A. Andrzejewska, J. Bednarek (red.), Osoby niepełnosprawne a media cyfrowe. Z pogranicza teorii i praktyki, Wydawnictwo APS, Warszawa 2010, s. 13-22.
Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛...
69
wówczas opieki (brak placówek dla głe˛biej niepełnosprawnych intelektualnie, brak
systemu wsparcia rodzin, niezajmowanie sie˛ dorosłościa˛ tych osób) sprawiały, że
praktycznie nie istniało prawo do decydowania o swoim życiu nawet w zakresie
minimalnym. Przejawem braku możliwości samostanowienia było także zamykanie
tych osób w placówkach zamknie˛tych, znajduja˛cych sie˛ z dala od miast, totalna
segregacja w zakresie edukacji, ubezwłasnowolnienie prawne, marginalizacja, ale
także eksterminacja w okresie Niemiec faszystowskich czy sterylizacja kobiet
upośledzonych umysłowo w USA bez ich zgody do lat 70. XX wieku6.
Lata 70. i 80. XX wieku przyniosły ze soba˛ rozwój haseł normalizacji
i deinstytualizacji. Panuja˛cy wówczas model rozwojowy, rehabilitacyjny czy
konsumencki stawiał osobe˛ niepełnosprawna˛ w pozycji klienta, który w miejscach
do tego przeznaczonych (m.in. warsztatach terapii zaje˛ciowej, szkołach specjalnych) miał realizować program opracowany przez zespół interdyscyplinarny,
którego priorytetem była praca nad rozwojem sprawności i kontrola˛ zachowania
jednostki niepełnosprawnej. Celem działań była zmiana zachowań jednostki7.
Zacze˛to stopniowo ograniczać placówki całodobowe oraz zaste˛pować instytucje
służbami środowiskowymi. Cecha˛ charakterystyczna˛ podejmowanych działań,
zwłaszcza w krajach skandynawskich i USA, było rozpocze˛cie procesu zamykania
placówek o charakterze totalnym lub ich stopniowa humanizacja poła˛czona
z przekształcaniem zarówno pod ka˛tem organizacyjnym, jak i wyznawanej filozofii
oddziaływań rehabilitacyjnych. W okresie tym zacze˛ły powstawać także organizacje rodziców. Przykładem może być chociażby pierwsze w ówczesnym bloku
państw socjalistycznych, a jedno z pierwszych w całej Europie stowarzyszenie
rodziców – Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski utworzony przy Towarzystwie Pomocy Dzieciom w Warszawie w 1963 r., a od 1991 r. funkcjonuja˛cy jako
Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym8. Aktywizacja działań rodziców znacznie przyczyniła sie˛ do poprawy sytuacji ludzi z niepełnosprawnościa˛ i pełniejszego dostrzegania ich podmiotowości, potrzeb i potencjału.
Także analiza podre˛czników i prac z zakresu pedagogiki specjalnej pozwala
zauważyć, że w tym czasie zacze˛to dostrzegać problem decyzyjności osób
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛. Jak podkreśla Amadeusz Krause, w ówcześnie
panuja˛cej pedagogice tradycyjnej przyzwalano na ograniczona˛ decyzyjność osób
niepełnosprawnych dotycza˛ca˛ samoobsługi, ubioru, form spe˛dzania czasu wolnego
czy przebiegu dnia9.
6
G. Llewellyn, R. Traustadóttir, D. McConnell D., H. B. Sigurjónsdóttir (red.), Parents with
intellectual disabilities. Past, Present and Futures, Wiley-Blackwell, Singapore 2010.
7
A. Firkowska-Mankiewicz, op. cit. 2010.
8
B.E. Abramowska, Taka dobra historia... Czterdzieści lat działań rodziców na rzecz osób
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, PSOUU, Warszawa 2012.
9
A. Krause, Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2010.
70
Agnieszka Żyta
W Polsce przełomem w podejściu do opieki, terapii i możliwości osób
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ stał sie˛ okres po 1989 r. Czas przełomu
ustrojowo-społecznego, to także podkreślanie prawa każdej jednostki do wolności
w wyrażaniu swojego zdania i bycia traktowanym jak inni obywatele10. Był to okres
określany jako przejście od państwa monodoksyjnego, w którym każda odmienność
– inność (także intelektualna, ale również np. w zakresie preferencji seksualnych)
traktowana była jako zagrożenie i uznawana za dewiacje˛, do państwa heterodoksyjnego. W nim odmienność tożsama jest z mniejszościa˛ i stanowi swoisty koloryt,
wzbogaca społeczeństwo, w którym istnieje11.
Anna Firkowska-Mankiewicz podkreśla, że od lat 90. XX wieku można mówić
o rozwoju modelu obywatelskiego. Jego cechami charakterystycznymi jest propagowanie życia w środowisku lokalnym, rozwój szkolnictwa integracyjnego, powstawanie oraz rozwój organizacji i stowarzyszeń pozarza˛dowych na rzecz równych praw osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛. Oparty jest on na paradygmacie praw człowieka i indywidualnie dobieranym wsparciu12. Model ten zwany
jest także era˛ uczestnictwa, gdzie wsparcie ma mieć charakter indywidualny,
a osoba z niepełnosprawnościa˛ traktowana jest jak obywatel be˛da˛cy równoprawnym członkiem społeczności. W takim uje˛ciu to sama jednostka odpowiada za swoje
życie, a pomoc, w której priorytetem staje sie˛ samostanowienie i relacje z innymi,
oparta jest na indywidualnym wspieraniu maja˛cym miejsce w domu rodzinnym,
publicznej, ogólnodoste˛pnej szkole czy zakładzie pracy. Celem takich działań staje
sie˛ zmiana postaw społecznych i środowiska tak, aby jednostka mogła w pełni
uczestniczyć w życiu rodzinnym i społecznym w integracji ze środowiskiem
lokalnym13. Znakiem tego modelu jest m.in. aktywizacja organizacji rodzin osób
niepełnosprawnych, powstawanie nowych form pracy oraz nacisk na samostanowienie
osób niepełnosprawnych. Praktycznymi przejawami uwzgle˛dniania praw osób niepełnosprawnych stało sie˛ tworzenie zakładów aktywności zawodowej czy wspieranie
rozwia˛zań maja˛cych na celu organizowanie pracy wspomaganej na rynku otwartym.
Także rozwój szkolnictwa inkluzyjnego miał za zadanie wła˛czenie dzieci, młodzieży
i dorosłych z niepełnosprawnościa˛ w ogólnodoste˛pny nurt życia społecznego, z naciskiem na pozostawanie w środowisku lokalnym przy zapewnieniu maksymalnej
niezależności. Stopniowo zacze˛to wzorem państw zachodnich zastanawiać sie˛ nad idea˛
mieszkalnictwa wspieranego (w formie hosteli, mieszkań i domów chronionych), które
stałyby sie˛ alternatywa˛ dla ubezwłasnowalniaja˛cych domów pomocy społecznej lub
konieczności mieszkania z rodzicami czy dalsza˛ rodzina˛.
10
A. Woynarowska, Niepełnosprawność intelektualna w publicznym i prywatnym dyskursie,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.
11
A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Żak, Warszawa 1997.
12
A. Firkowska-Mankiewicz, op. cit. 1997.
13
A. Firkowska-Mankiewicz, op. cit. 2010.
Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛...
71
Także sama idea samostanowienia maja˛ca swe zacza˛tki w wa˛tkach normalizacyjnych podejmowanych przez Nirije czy Wolfensbergera14 zacze˛ła przyjmować ramy koncepcyjne. W 1992 roku Michael Wehmeyer zaproponował
funkcjonalna˛ teorie˛ samostanowienia, która ujmuje ja˛ jako wolicjonalne działania
prowadza˛ce jednostke˛ do bycia czynnikiem przyczynowym w swoim życiu. Taka
jednostka dokonuje wyborów i podejmuje decyzje dotycza˛ce jakości swojego życia
wolne od zbe˛dnych zewne˛trznych nacisków i ingerencji. Do czterech cech
charakterystycznych samoświadomości zalicza sie˛:
– autonomie˛ (zachowanie jednostki zgodne z jej zainteresowaniami, preferencjami i zdolnościami, wolne od nacisków zewne˛trznych);
– samoregulacje˛ (podejmowanie decyzji, badanie zadania i planowanie działania);
– psychologiczny empowerment (działanie oparte jest na przekonaniu, że
można nim wpływać na otoczenie);
– samorealizacje˛ (użycie kompleksowej, trafnej wiedzy o sobie, swoich
mocnych stronach i ograniczeniach, aby wykorzystać ja˛ w jak najlepszym dla siebie
stopniu)15.
Koncepcja samoświadomości opiera sie˛ na założeniu, że każda jednostka ma
prawo do kierowania swoim życiem. Zwraca uwage˛ na potrzebe˛ wsparcia w tym
zakresie ze strony ludzi i instytucji. Uznana jest ona obecnie za podstawowe
ogniwo procesu rehabilitacji w pedagogice specjalnej. Zakłada, że osoba niepełnosprawna podejmuje decyzje na temat swojego życia bez zbe˛dnej ingerencji
i nacisków zewne˛trznych. Uwzgle˛dnia także cztery zasady: wolność, autorytet,
wsparcie i odpowiedzialność16. Wolność dotyczy dokonywania wyborów, autorytet
uwzgle˛dnia prawo do decydowania o sobie i branie pod uwage˛ preferencji i potrzeb
osoby. Wsparcie podkreśla prawo osoby do pomocy w zakresie kształcenia
odpowiednich kompetencji, umieje˛tności i postaw, a odpowiedzialność – konieczność uczenia, że wraz ze wzrostem samodzielności i niezależności wzrastaja˛ nie
tylko prawa, ale i odpowiedzialność za własne działania.
Komponenty prowadza˛ce do rozwoju samoświadomości według Michaela
Wehmeyra, to:
– dokonywanie wyborów;
– podejmowanie decyzji;
– rozwia˛zywanie problemów;
14
B. Nirije, op. cit.
Por. M.L. Wehmeyer, K. Kelchner, S. Richards, Essential charocteristics of self-determined
behaviors of adults with mental retardation and developmental disabilities, American Journal on Mental
Retardation, 100, 1996, s. 632-642; M.L. Wehmeyer, M. Schwartz, The relotionship between selfdetermination and quality of life for adults with mental retardation, Educatlon and Tralning in Mental
Retardatlon and Developmental Disabilities, 33 (1), 1998, s. 3-12.
16
D. Deutsch Smith, op. cit.
15
72
Agnieszka Żyta
– stawianie sobie celów do osia˛gnie˛cia;
– umieje˛tności samoobserwacji, samoewaluacji oraz samowzmocnienia;
– poczucie wewne˛trznej kontroli;
– poczucie skuteczności;
– samoświadomość, wiedza o sobie17.
Jednocześnie podkreśla sie˛, że ludzie z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
zwykle nie maja˛ ani doświadczeń w zakresie samodzielnego decydowania o swoich
sprawach, ani możliwości. Potrzebuja˛ wsparcia. Jego przykładem moga˛ być asystenci
osób niepełnosprawnych niewyre˛czaja˛cy, ale pomagaja˛cy tylko w niezbe˛dnym
zakresie. Przykładem może być także instytucja małżeństw chronionych ze wsparciem opłacanych asystentów czy ruch self-adwokatów, czyli osób, które mówia˛
o swoich potrzebach i problemach w imieniu swoim i innych niepełnosprawnych.
Ludzie z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ potrzebuja˛ bycia uczonymi – na różnych
poziomach edukacji – na czym polega samostanowienie. Michael Wehmeyer pisze
o konieczności stosowania praktyk trzeciej generacji koncentruja˛cych sie˛ na pobudzaniu i wzmacnianiu wszystkich uczniów, także tych z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛. Samostanowienie nie ma być rozumiane jako „samodzielne robienie”,
ale bycie sprawca˛ na miare˛ swoich możliwości. Ci uczniowie czy te dorosłe osoby
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, którzy nie be˛da˛ w stanie niezależnie podejmować złożonych decyzji czy rozwia˛zywać skomplikowanych problemów, moga˛
z pomoca˛ odpowiedniego wsparcia uczestniczyć w procesie podejmowania decyzji.
W takiej sytuacji, uczestnicza˛c w tym procesie, staja˛ sie˛ sprawcami, którzy
wykorzystuja˛ samostanowienie w codziennym życiu18.
Przeszkody w rozwijaniu samostanowienia wynikaja˛ nie tylko z wewne˛trznych
przyczyn zwia˛zanych z obniżonym funkcjonowaniem intelektualnym (obniżeniem
samokrytycyzmu, umieje˛tności logicznego myślenia, przewidywania skutków swoich działań itp.), ale także z podejścia otoczenia do ich autonomii i samodzielności.
Wśród najcze˛stszych przeszkód zewne˛trznych wymienia sie˛ te obecne w instytucjach zajmuja˛cych sie˛ osobami z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛. Można zaliczyć
tu zarówno prawo, jakie obowia˛zuje w danym kraju, jak i regulaminy danej
placówki czy obowia˛zuja˛ca˛ w niej koncepcje˛ pracy i wymogi personelu19. Ze strony
rodziców i opiekunów bariera˛ w drodze ku samostanowieniu jest postawa nadopiekuńczości i niedostrzeganie procesu dojrzewania i zmiany potrzeb dorosłych
osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛20. Nadmierna opieka, nawet przy bardzo
17
M. Wehmeyer, A functional model of self-determiantion: describing development and implementing instruction, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14 (1), 1999, s. 53-62.
18
M.L. Wehmeyer, Self-Determination and a Strengths-Based Approach to Intellectual Disability,
„Człowiek – Niepełnosprawność – Człowieczeństwo”, 2 (16), 2012, s. 23-34.
19
A. Krause, op. cit.
20
A. Krause, A. Żyta, S. Nosarzewska, Normalizacja środowiska społecznego osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2010.
Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛...
73
dobrych intencjach opiekunów, ogranicza proces osia˛gania niezależności i budowania autonomii i samostanowienia. Zaburza proces kształtowania tożsamości czyli
poczucie fizycznej i psychicznej odre˛bności od innych ludzi, poczucie przynależności, do określanej płci, grupy rodzinnej, sa˛siedzkiej czy religijnej. Ponadto obniża
samoocene˛ osoby z niepełnosprawnościa˛, prowadza˛c do jej ubezwłasnowolnienia
i wtórnego upośledzenia. Otoczenie nadmierna˛ opieka˛ i niemożność samodzielnego
decydowania o różnych aspektach życia powoduje stopniowe uzależnienie od
opieki i pomocy21.
Przyszłość samostanowienia osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
zależy m.in. od aktów prawnych, rezolucji czy konwencji22, których celem jest
zarówno zmiana prawa (także w tych krajach, które nadal stosuja˛ różnego typu
praktyki dyskryminacyjne wzgle˛dem osób niepełnosprawnych), jak i uświadomienie społeczeństwu potrzeby równego traktowania wszystkich obywateli bez
wzgle˛du na indywidualna˛ kondycje˛ zdrowotna˛, wyznanie, preferencje seksualne,
rase˛ itp.
Popularna w latach 80. i 90. XX w. polityka integracji i inkluzji stopniowo
uste˛puje polityce różnorodności. Różność przestaje być wada˛ i defektem, staje sie˛
zaleta˛, nowa˛ jakościa˛, wartościa˛ wzbogacaja˛ca˛. Różność nie jest tym, co trzeba
pacyfikować, ale tym, co należy piele˛gnować. Nie jest już kategoria˛ negatywna˛, ale
czymś ciekawym, pozytywnie urozmaicaja˛cym i be˛da˛cym jednocześnie normalnym
przejawem różnorodności i złożoności świata społecznego i kulturowego23.
Przyszłość, to także prace teoretyczne, ale i rozwia˛zania praktyczne na rzecz
małżeństw, rodzicielstwa czy zwia˛zków partnerskich osób z niepełnosprawnościa˛.
To także rozwój rozwia˛zań dotycza˛cych różnych aspektów niezależnej i godnej
dorosłości – pracy, mieszkalnictwa, czasu wolnego, problemów zwia˛zanych ze
starzeniem sie˛ i umieraniem. Wytyczne co do przyszłych działań zwia˛zane sa˛
z ratyfikowaniem przez Polske˛ 6 września 2012 r. Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych. „Osoby niepełnosprawne maja˛ w Polsce zagwarantowana˛ ochrone˛
socjalna˛, ekonomiczna˛ i prawna˛ wynikaja˛ca z Konstytucji RP, rozwinie˛ta˛ w przepi21
A.I. Brzezińska, M. Ohme, A. Resler-Maj, R. Kaczan, M. Wiliński, Droga do samodzielności. Jak
wspomagaćrozwój dzieci i młodzieży z ograniczeniami sprawności, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2009.
22
Wśród rezolucji, aktów prawnych i działań na nich opartych wspieraja˛cych i podkreślaja˛cych
prawo osób niepełnosprawnych do samostanowienia można wymienić przede wszystkim Konwencje˛
Praw Dziecka z 1990 r., Deklaracje˛ Madrycka˛ z 2002 r. niosa˛ca˛ ze soba˛ postulat wła˛czenia osób
niepełnosprawnych w główny nurt życia społecznego (hasło: „Nic o niepełnosprawnych bez niepełnosprawnych”), ogłoszenie roku 2003 Rokiem Osób Niepełnosprawnych czy uchwalenie w 2006 r.
Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych ONZ (ratyfikowanejprzez Unie˛ Europejska˛ w 2010 r.,
a przez Polske˛ 06.09.2012 r.). Na szczególne podkreślenie zasługuje także ruch self-adwokatów,
zapocza˛tkowany w latach 80. XX w. w krajach skandynawskich, a w Polsce obecny od 2001 r.
23
Por. E. Zakrzewska-Manterys, A. Gustavsson, op. cit.; B. Śliwerski, Współczesno myśl pedagogiczno. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011.
74
Agnieszka Żyta
sach ustawowych dotycza˛cych wszystkich obszarów działalności państwa, jak też
w aktach prawnych niższego rze˛du. Ratyfikacja Konwencji powinna przyczynić sie˛
do doskonalenia i lepszego wdrażania przepisów prawnych dotycza˛cych osób
niepełnosprawnych, aby zapewnić coraz lepsza˛ realizacje˛ praw i poprawe˛ sytuacji
tych osób”24. I chociaż dwa postanowienia Konwencji (art. 12 ust. 4 dotycza˛cy
korzystania ze zdolności prawnej oraz art. 23 ust. 1 lit. a dotycza˛cy zawierania
małżeństw) nie zgadzały sie˛ z obowia˛zuja˛cym prawem polskim, postanowiono ja˛
ratyfikować z tzw. oświadczeniem interpretacyjnym dotycza˛cym instytucji ubezwłasnowolnienia oraz zastrzeżeniem dotycza˛cym zawierania małżeństw przez
osoby, których „niepełnosprawność wynika z choroby psychicznej albo niedorozwoju umysłowego”25.
Analiza treści Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych pozwala stwierdzić,
że samostanowienie jest jednym z głównych haseł podkreślanych w poszczególnych artykułach. Jak głosi Preambuła (n), dokument ten uznaje „wage˛ indywidualnej autonomii osób niepełnosprawnych i ich samodzielności, w tym swobode˛
dokonywania własnych wyborów”26. Natomiast pierwsza zasada Konwencji
(art. 3 a) domaga sie˛ „poszanowania dla godności osobistej, indywidualnej
autonomii, w tym swobody dokonywania własnych wyborów oraz poszanowania
dla niezależności jednostki”27. Konwencja podkreśla także prawo każdego człowieka do podejmowania wyborów, co ma realizować sie˛ m.in. poprzez decydowanie,
gdzie i z kim osoba z niepełnosprawnościa˛ chce mieszkać (czy be˛dzie to dom jego
rodziców, czy samodzielne mieszkanie, czy inna forma mieszkalnictwa, przy
zapewnieniu usług wspieraja˛cych i dostosowaniu miejsca do konkretnych potrzeb
danej jednostki). Sprawa samostanowienia w kwestii zamieszkania cia˛gle stanowi
spore wyzwanie, co wynika z jednej strony z braku lub niewielkiej liczby mieszkań
chronionych, z drugiej z bardzo silnego przekonania bliskich osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, że tylko mieszkanie z rodzina˛ zapewni jej właściwa˛ opieke˛
i komfort psychiczny.
Spore wyzwanie stanowi także realizacja artykułu 23 Konwencji dotycza˛cego
poszanowania życia rodzinnego i domowego. Zapewnia on m.in. „prawo wszystkim osobom niepełnosprawnym, zdolnym do zawarcia zwia˛zku małżeńskiego, do
wejścia w zwia˛zek małżeński i założenia rodziny na zasadach całkowitej dobrowolności i zgody przyszłych małżonków”, a także „podejmowania nieprzymuszonej
24
M. Kiełducka, Ratyfikacja Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych – konsekwencje dla
polskiej administracji publicznej. Materiały z XXXVI Sympozjum Naukowego organizowanego przez
PSOUU wraz z Polskim Zespołem do Badań nad Niepełnosprawnościa˛ Intelektualna˛ „Konwencja ONZ
o prawach osób z niepełnosprawnościami – historia, konsekwencje dla państwa, korzyści dla osób
z niepełnosprawnościa˛”. APS, Warszawa, 30.11.2012.
25
Ibidem.
26
http://www.unic.un.org.pl/dokumenty/Konwencja-Praw –Osob–Niepelnosprawnych.pdf (pobrano:
4.12.2012 r.).
27
Ibidem.
Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛...
75
i odpowiedzialnej decyzji”28 w zakresie rodzicielstwa. Państwo polskie zgłosiło
zastrzeżenie do tego artykułu ze wzgle˛du na niemożność jego realizacji w obecnej
sytuacji prawnej. Prowadzone sa˛ „prace nad projektem zmiany przepisów (odnosza˛cych sie˛ do zawierania małżeństw) ustawy”. Chodzi o zmiany w Kodeksie
rodzinnym i opiekuńczym29.
Współcześnie prawo każdego człowieka, nawet z najcie˛ższymi zaburzeniami
funkcjonowania, do wpływania na swoje życie i samodzielności jest powszechnie
uznawane. Wśród praw poszanowania autonomii wymienia sie˛ m.in. prawo do
swobodnego wyboru zadania, do swobodnego określania sposobów rozwia˛zywania
zadania czy do swobodnego wyrażania opinii i oceny na temat tego, co sie˛ dzieje30.
Wyzwania przyszłości dotycza˛ce wspierania samostanowienia i autonomii osób
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ dotycza˛ lepszego przygotowywania ich do
podejmowania decyzji, rozwoju służb pomocowych zapewniaja˛cych odpowiednio
indywidualnie dobrane wsparcie w zakresie niezbe˛dnym oraz dzielnie sie˛ doświadczeniami na temat dobrych praktyk w tym zakresie. Najwie˛ksza˛ przeszkoda˛ nadal
sa˛ negatywne postawy otoczenia czy niewłaściwe rozumienie potrzeb osób z niepełnosprawnościa˛. Hasło: „Tak dużo pomocy, jak to tylko konieczne, tak dużo
samopomocy, jak to tylko możliwe”31 postulowane w pracy z rodzicami dzieci
z niepełnosprawnościa˛ mogłoby brzmieć: „Tak dużo pomocy, jak to jest niezbe˛dne,
tak wiele niezależności, ile to możliwe”.
Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
– przeszłość, teraźniejszość, przyszłość
Streszczenie
Samostanowienie osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ obejmuje postawy i zdolności potrzebne, by działać na własny rachunek, podejmować samodzielne decyzje dotycza˛ce siebie, dokonywać
wyborów, przejmować kontrole˛ nad własnym życiem. Chociaż samostanowienie jest celem nauczania
osób z niepełnosprawnościa˛, to zwykle nie maja˛ oni doświadczenia ani możliwości potrzebnych do
podejmowania własnych decyzji lub do pełnienia roli self-adwokata, czyli rzecznika we własnej sprawie.
Wynika to nie tylko z przyczyn tkwia˛cych w jednostce i wynikaja˛cych z niższego poziomu funkcjonowania poznawczego czy niskiego poziomu zachowań przystosowawczych, ale cze˛sto z podejścia
otoczenia do autonomii tych osób.
Słowa kluczowe: samoświadomość, niepełnosprawność intelektualna, autonomia.
28
Ibidem.
A. Klełducka, op. cit.
30
A.I. Brzezińska i in., op. cit.
31
O. Speck, Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczna, Gdańsk 2005, s. 472.
29
76
Agnieszka Żyta
Self-determination of persons with intellectual disabilities
– past, present and future˛
Summary
Self-determination of people with intellectual disabilities include attitudes and skills needed to act
on its own, make their own decisions about themselves, make choices, take control over their own lives.
Although self-determination is the goal of teaching people with disabilities, they usually do not have the
experience or capabilities they need to make their own decisions, or to act as a self-advocate or
spokesman in his own case. This is not only because of internal causes of person which are connected
with lower level of cognitive functioning or Iow stage of adaptive behavior, but often with an ambient
approach to the autonomy of the people.
Key words: self-determination, intellectual disabilities, autonomy.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Urszula Bartnikowska, Katarzyna Ćwirynkało
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛
– być ofiara˛ przemocy i zaniedbania
Wprowadzenie
Problem maltretowania dzieci obecny jest we wszystkich warstwach społecznych, grupach narodowościowych, kulturowych i religijnych. Za sprawa˛ kampanii
medialnych (w Polsce np. „Powstrzymać przemoc domowa˛”, „Dzieciństwo bez
przemocy”, „Przełam przemoc”) oraz działalności różnych osób i organizacji
(np. Ogólnopolskie Pogotowie dla Ofiar Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia”,
Państwowa Agencja Rozwia˛zywania Problemów Alkoholowych, Fundacja Dzieci
Niczyje) ostatnie kilkadziesia˛t lat przyniosło wie˛ksza˛ świadomość społeczna˛
dotycza˛ca˛ problemu niewłaściwego traktowania ofiar przemocy, w tym dzieci1.
Niestety, mimo rosna˛cej akceptacji idei humanistycznych, zjawiska przemocy
i zaniedbania nadal uznać można za powszechne (na co wskazuja˛ np. niemaleja˛ce
statystyki dotycza˛ce liczby ofiar przemocy domowej według „Niebieskiej Karty”).
Rozważania rozpoczniemy od określenia, czym jest przemoc wobec dziecka
i jego zaniedbanie. David Gough2, dokonuja˛c analizy różnych definicji tych
zjawisk, zauważa, że wszystkie z nich oparte sa˛ na koncepcjach wyrza˛dzanej
dziecku krzywdy oraz odpowiedzialności za te˛ krzywde˛. Różnica pomie˛dzy
wyróżnionymi poje˛ciami, zdaniem autora, sprowadza sie˛ do tego, że przemoc
odnosi sie˛ domniemanego popełnienia czynu, a zaniedbanie do pominie˛cia pewnych działań. Zgodnie z takim uje˛ciem, pomie˛dzy poje˛ciami przemocy i zaniedbania zachodzi stosunek krzyżowania (inaczej niezależności). W niektórych
definicjach jednak przemoc traktowana jest jako poje˛cie nadrze˛dne wobec zaniedbania. Zakłada sie˛ w nich, że zaniedbanie jest jedna˛ z form przemocy. Za przykład
1
M. Sikorska, Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko. O nowym układzie sił w polskich rodzinach,
Warszawa 2009, s. 153.
2
D. Gough, Research for Practice in Child Neglect, [w:] Child Neglect. Practice Issues for Health
and Social Care, red. J. Taylor, B. Daniel, Jessica Kingsley Publishers, London – Philadelphia 2005,
s. 44.
78
Urszula Bartnikowska, Katarzyna Ćwirynkało
posłużyć może przyje˛te w 1986 roku przez Rade˛ Europy określenie przemocy jako
każdego działania lub zaniedbania jednego z członków rodziny, zagrażaja˛cego
życiu, cielesnej i psychicznej integralności lub wolności innego członka tej samej
rodziny ba˛dź poważnie szkodza˛cego rozwojowi jego osobowości3. Także w polskim systemie prawnym preferowane jest takie podejście. W myśl Ustawy z dnia 29
lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie4 rozumiana jest ona jako
„jednorazowe albo powtarzaja˛ce sie˛ umyślne działanie lub zaniechanie naruszaja˛ce
prawa lub dobra osobiste osób wymienionych w pkt. 1 [tj. członków rodziny
w rozumieniu osób najbliższych lub innych wspólnie zamieszkuja˛cych ba˛dź
gospodaruja˛cych – przyp. aut.], w szczególności narażaja˛ce te osoby na niebezpieczeństwo utraty życia, zdrowia, naruszaja˛ce ich godność, nietykalność cielesna˛,
wolność, w tym seksualna˛, powoduja˛ce szkody na ich zdrowiu fizycznym lub
psychicznym, a także wywołuja˛ce cierpienia i krzywdy moralne u osób dotknie˛tych
przemoca˛” (art. 2, pkt 2).
Niezależnie od tego, czy uznamy zaniedbanie za jedna˛ z form przemocy, czy
zjawisko odre˛bne, warto zwrócić uwage˛, że ostatnie pół wieku przyniosło zmiany
w podejściu do tych problemów. Jak pisza˛ John M. Leventhal i Richard D.
Krugman5, mamy obecnie do czynienia z rozszerzeniem terminu „przemoc wobec
dziecka” (ang. child abuse) na „maltretowanie dziecka” (ang. child maltreatment),
które to określenie zawiera: przemoc fizyczna˛, zaniedbanie, przemoc seksualna˛
i maltretowanie emocjonalne. W krajach wysoko rozwinie˛tych nasta˛piło przejście
od pie˛tnowania wyła˛cznie fizycznych form przemocy do uwrażliwienia społecznego także na formy uznawane powszechnie (choć niekoniecznie słusznie) za mniej
szkodliwe, np. zaniedbanie.
Za istote˛ przemocy uznać można nierównowage˛ sił pomie˛dzy jej sprawca˛
a ofiara˛. W przypadku przemocy domowej ta nierównowaga jest zaprzeczeniem
idei rodziny partnerskiej. Przewaga sił określonego członka rodziny dotyczyć może
wielu sfer: fizycznej, ekonomicznej, pozycji społecznej i in. Analiza interwencji
policji z 2002 roku w Polsce pokazała, że w 58% ofiarami przemocy były kobiety,
w 23,6% – dzieci do 13 lat, w 12,5% – dzieci od 13 do 18 lat, a zaledwie w 5,6%
– me˛żczyźni. Z kolei sprawcami przemocy domowej w 96% byli me˛żczyźni 6.
Studia nad przemoca˛ i zaniedbaniem, w tym próby określenia skali rozpowszechnienia tych zjawisk, napotykaja˛ na wiele ograniczeń. Wszelkie statystyki
jedynie szacuja˛ rozmiary tego zjawiska i obarczone sa˛ ryzykiem błe˛du z przynaj3
M. Gajowy, W. Simon, Przemoc, zaniedbanie w dzieciństwie oraz straty cia˛ży ich wzajemne
powia˛zania oraz psychologiczne konsekwencje tych powia˛zań, „Psychiatria Polska” 6 (36), s. 911-927,
http://www.nest-terapia.eu/?Artyku%B3y:Przemoc –i–zaniedbanie, doste˛p dnia 31.07.2012 r.
4
Dz.U. z 2005 r. nr 180, poz. 1493, z późn. zm.
5
J.M. Leventhal, R.D. Krugmam, „The Battered-Child Syndrome” 50 Years Later. Much Accomplished, Much Left to Do, „Jama” 2012, t. 308, nr 1, s. 35.
6
M. Sikorska, Nowa matka..., op. cit., s. 152.
W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛...
79
mniej kilku powodów: 1) nie znamy liczby przypadków niezgłoszonych;
2) niektórzy specjaliści (np. lekarze, nauczyciele, psychologowie) odmawiaja˛
zgłaszania przypadków maltretowania (preferuja˛c własna˛ prace˛ z rodzina˛);
3) rzadko dowody maltretowania sa˛ wystarczaja˛ce do postawienia zarzutów lub
skazania sprawcy (cze˛sto np. odrzuca sie˛ zarzuty wobec osób białych, z klasy
średniej i matek); 4) badania sondażowe czasami sa˛ mało wiarygodne (ograniczony
doste˛p do takich badań np. dzieci czy osób niepełnosprawnych, ukrywanie prawdy
przez osoby ankietowane wynikaja˛ce np. z che˛ci przedstawienia siebie lub swojej
rodziny w korzystnym świetle)7.
Czynniki powyższe powoduja˛, że doste˛pne doniesienia cze˛sto pokazuja˛ zupełnie inne rozmiary zjawisk przemocy i zaniedbania. Dla przykładu, w roku 2007
liczba dzieci – ofiar przemocy domowej w Polsce według „Niebieskiej Karty”
wyniosła 45 964 (przy liczbie dzieci sie˛gaja˛cej powyżej 7 milionów, stanowi to
około 0,6%)8. Podobny wynik sugeruja˛ badania amerykańskie dotycza˛ce 2010 roku.
Wskazuja˛ one, że w Stanach Zjednoczonych 695 000 dzieci (0,9% ogółu populacji
dzieci w kraju) posiadaja˛cych swoje kartoteki w agencjach CPS (“child protective
services”) doświadczyło jakiejś formy maltretowania: w około 78% było to
zaniedbanie, w 18% – przemoc fizyczna, 9% – przemoc seksualna, a 1560 dzieci
(głównie poniżej 5. roku życia) zmarło na skutek niewłaściwego traktowania, choć
przypuszczalnie rozmiary zjawisk przemocy i zaniedbania wobec dzieci sa˛ znacznie wie˛ksze9.
Inna˛ skale˛ rozpowszechnienia przemocy uzyskamy, wykorzystuja˛c badania
ankietowe. Na przykład realizowane na zlecenie ministra pracy i polityki społecznej badania TNS OBOP wskazuja˛, że różnych form przemocy domowej doświadczyło 36% poddanych nim respondentów: najcze˛ściej była to przemoc psychiczna
(31%), a w dalszej kolejności: fizyczna (17%), ekonomiczna (8%) i seksualna
(3%)10. Także i one obarczone sa˛ ryzykiem błe˛du, gdyż osoby ankietowane moga˛
zachowywać pewne informacje dla siebie.
Przemoc i zaniedbanie, których doświadczać może dziecko w rodzinie, sa˛
kwestiami zarówno osobistymi, jak i społecznymi. Rozważania na temat ich
etiologii prowadza˛ do konkluzji, że sa˛ to zjawiska warunkowane przez wiele
czynników. Czynniki ryzyka wia˛zać sie˛ moga˛ z dzieckiem (np. stanem jego
zdrowia, wyste˛powaniem niepełnosprawności, przejawianymi zachowaniami, cze˛stym płaczem, nadaktywnościa˛, posiadaniem rodzeństwa – bliźniaka, wiekiem
7
S.D. Herzberger, Przemoc domowa. Perspektywa psychologii społecznej, Warszawa 2002,
Państwowa Agencja Rozwia˛zywania Problemów Alkoholowych, s. 18-21.
8
Por. dane dotycza˛ce liczby ofiar w: M. Sikorska, Nowa matka..., op. cit., s. 153 oraz dane
dotycza˛ce liczby ludności w: http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/lu –wyniki–wstepne–NSP–
2011.pdf, doste˛p dnia 17.12.2012 r.1
9
J.M. Leventhal, R.D. Krugmam, „The Battered-Child Syndrome”..., op. cit., s. 35-36.
10
M. Sikorska, Nowa matka..., op. cit., s. 154.
80
Urszula Bartnikowska, Katarzyna Ćwirynkało
dziecka – niektóre okresy rozwoju uznaje sie˛ za bardziej „kryzysowe”), jego
rodzina˛ (np. wczesnym urodzeniem dziecka, uzależnieniem, słaba˛ kontrola˛ emocjonalna˛, brakiem wsparcia ze strony dalszej rodziny, brakiem zatrudnienia przez
opiekunów, szczególnie me˛żczyzn) oraz szerzej poje˛tym środowiskiem – społeczeństwem (np. brakiem adekwatnego systemu wsparcia rodzin, nieodpowiednia˛
polityka˛ społeczna˛, ekonomiczna˛, edukacyjna˛)11.
Choć przemoc i – w mniejszym stopniu – zaniedbanie staja˛ sie˛ ostatnio także
w Polsce tematami cze˛sto poruszanymi w mediach i budza˛cymi społeczne zainteresowanie, niewiele doniesień badawczych i opracowań naukowych dotyczy tych
zjawisk w odniesieniu do osób z niepełnosprawnościa˛.
Specyfika sytuacji dzieci z niepełnosprawnościa˛
w kontekście przemocy i zaniedbania
Diane Smith12 wyszczególnia czynniki sprzyjaja˛ce staniu sie˛ ofiara˛ przemocy.
Należa˛ do nich: bycie niepełnosprawnym, płeć żeńska, bycie dzieckiem, nieposiadanie zatrudnienia. Autorka szacuje, że posiadanie niepełnosprawności stwarza
2,04 razy wie˛ksze prawdopodobieństwo zetknie˛cia sie˛ z groźba˛ użycia przemocy,
1,88 razy wie˛ksze prawdopodobieństwo bycia ofiara˛ usiłowania użycia przemocy,
osoby niepełnosprawne dwa razy cze˛ściej moga˛ stać sie˛ ofiarami fizycznego
nadużycia, dotyczy ich też 2,3 razy wie˛ksze prawdopodobieństwo doświadczenia
wykorzystania seksualnego. Poła˛czenie dwóch lub wie˛cej czynników (np. płci
żeńskiej, bycia niepełnosprawnym i nieletnim) sprawia jeszcze wie˛ksze zagrożenie
doświadczenia przemocy.
Sytuacje˛ dzieci z niepełnosprawnościa˛ rozpatrywana˛ w kontekście doświadczania przemocy lub zaniedbania uznać można za specyficzna˛ z co najmniej kilku
powodów:
1) w otoczeniu dziecka zwie˛ksza sie˛ ryzyko pojawiania sie˛ czynników
moga˛cych mieć wpływ na wysta˛pienie jego maltretowania:
– rodzice/opiekunowie tych dzieci sa˛ bardziej narażeni na doznawanie stresu,
co sprawia, że bardziej prawdopodobne staje sie˛ w ich przypadku niewłaściwe
sprawowanie opieki nad ich dziećmi (zaniedbanie lub przemoc);
– trudna sytuacja materialna wielu rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym,
11
Por. J. Cielecka-Kuszyk, A. Jakubowska-Winecka, Recognizing the different kinds of abuse and
neglect in children, „Annals of Diagnostic Paediatric Pathology” 2012, t. 16, nr 1-2, s. 11-13;
N. Spencer, N. Baldwin, Economic, Cultural and Social Contexts of Neglect, [w:] Child Neglect.
Practice Issues for Health and Social Care, red. J. Taylor, B. Daniel, Jessica Kingsley Publishers,
London – Philadelphia 2005, s. 26-42.
12
D.L. Smith, Disability, Gender and Intimate Partner Violence: Relationships from the Behavioral
Risk Factor Surveillance System, „Sexuality and Disability” 2008, 26(1), s. 15-28.
W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛...
81
a także brak odpowiedniego wsparcia zwie˛kszać moga˛ ryzyko niewłaściwego
traktowania dziecka (z racji np. na brak odpowiedniego sprze˛tu czy środków na
zapewnienie dziecku specjalnej diety);
2) pewne cechy dzieci z niepełnosprawnościa˛ (jak np. słaba kontrola emocjonalna,
brak umieje˛tności efektywnego komunikowania swoich potrzeb, zaburzenia zachowania, wie˛ksza zależność w realizacji swoich potrzeb od innych, wygla˛d) sprawiać moga˛,
że wzrasta ryzyko doświadczenia przez nie zaniedbania lub przemocy;
3) niewiele wiemy na temat wpływu doświadczania przemocy i zaniedbania
dzieci z niepełnosprawnościa˛: przypuszczać można, że nie zawsze be˛dzie on taki
sam, jak w przypadku dzieci pełnosprawnych (np. z uwagi na umieje˛tności radzenia
sobie z sytuacjami trudnymi, świadomość doświadczania jakiejś formy maltretowania).
Doświadczenie przemocy i zaniedbania dotkna˛ć może każde dziecko. Cze˛sto
u podstaw pojawienia sie˛ maltretowania dziecka leży odczuwany przez opiekunów
stres. W przypadku rodziców dzieci z niepełnosprawnościa˛ stres może być
wynikiem tkwia˛cych w społeczeństwie barier czynia˛cych dziecko niepełnosprawnym (w tym słabego lub niewystarczaja˛cego systemu usług i wsparcia), jak również
niekorzystnych czynników tkwia˛cych w rodzinie (np. choroba psychiczna rodziców, uzależnienia, problematyczne relacje). Wynika z tego, że niezależnie od
jakości udzielanego rodzinie wsparcia, rodzic może doświadczać stresu, prowadza˛cego do przemocy i zaniedbania 13.
Czynnikiem stwarzaja˛cym szczególne ryzyko pojawiania sie˛ przemocy i zaniedbania sa˛ już doświadczenia i przeżycia rodziców zwia˛zane z faktem zdiagnozowania niepełnosprawności u dziecka. Różni autorzy wskazuja˛ na trudności
emocjonalne w pierwszym okresie po diagnozie. Sa˛ one nazywane szokiem,
trauma˛, urazem14 i wia˛że sie˛ je z czasowa˛ niedoste˛pnościa˛ emocjonalna˛ matki,
depresja˛, kryzysem emocjonalnym. W okresie tym matka nie może być responsywnym opiekunem swojego dziecka i odpowiadać na wszelkie jego potrzeby.
A tymczasem dziecko niepełnosprawne, podobnie jak każde inne dziecko, rodzi sie˛
zupełnie bezbronne, uzależnione od świata dorosłych. Jego przeżycie uwarunkowane jest obecnościa˛ ludzi, którzy be˛da˛ dbać o jego przetrwanie (nakarmia˛,
otocza˛ troskliwa˛ opieka˛, nawia˛ża˛ kontakt, zadbaja˛ o komfort fizyczny). Co wie˛cej,
dziecko niepełnosprawne znacznie dłużej może pozostać uzależnione od wspieraja˛cego otoczenia. Ryzyko powstawania zaniedbania oraz przemocy przy przeżywaja˛cych traume˛ i depresje˛ rodzicach jest wie˛c duże.
13
Por. M. Kennedy, J. Wonnacot, Neglect of Disabled Children, [w:] Child Neglect. Practice Issues
for Health and Social Care, red. J. Taylor, B. Daniel, Jessica Kingsley Publishers, London – Philadelphia
2005, s. 235.
14
M. Zalewska, Psychospołeczne aspekty stwierdzenia głuchoty u dziecka, „Nowiny Psychologiczne” 1994, nr 4, s. 177-186; Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995, PWN; E. Pisula,
Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Warszawa 1998, PWN.
82
Urszula Bartnikowska, Katarzyna Ćwirynkało
Wie˛ksze nate˛żenie stresu i depresji rodziców dzieci z niepełnosprawnościa˛
wyste˛pować może też w późniejszych okresach życia dziecka (po diagnozie
niepełnosprawności). Rodziny wykształcaja˛ efektywne sposoby radzenia sobie
z sytuacja˛ choroby lub niepełnosprawności dziecka, jeśli podejmuja˛ próby znormalizowania życia rodzinnego i adekwatnie zmieniaja˛ swoje oczekiwania co do ról
spełnianych przez poszczególnych członków rodziny. Jeśli jednak poszczególni
członkowie rodziny dusza˛ w sobie swój smutek, poczucie winy lub złość, dokonuja˛
projekcji tych emocji w negatywny sposób na innych członków rodziny czy
profesjonalistów, albo zaprzeczaja˛ istotnym implikacjom diagnozy dla rodziny
(np. konieczność zmiany ról czy pewnych schematów w rodzinie), wtedy rodzina
może sie˛ nigdy nie przystosować do doświadczenia niepełnosprawności15.
Badania wskazuja˛, że gorszy rozwój dzieci w wieku przedszkolnym negatywnie koreluje z poziomem stresu u ich rodziców16, a także, że w wieku szkolnym
jakość rodzicielstwa i relacje mie˛dzy rodzicami pozostaja˛ w zwia˛zku z przystosowaniem szkolnym dziecka17. Ewa Pisula stwierdza, że takie problemy, jak
depresja, problemy emocjonalne, zaburzenia somatyczne wynikaja˛ce z życia
w dużym stresie (np. bóle migrenowe, zaburzenia pokarmowe, astma, reumatyzm)
– które sa˛ cze˛stsze u rodziców dzieci nierozwijaja˛cych sie˛ prawidłowo – powodować moga˛ obniżenie jakości opieki sprawowanej nad dzieckiem, przyczyniaja˛c sie˛
do zaniedbywania go lub przemocy wobec niego18.
Dodatkowo należy wzia˛ć pod uwage˛, że pojawienie sie˛ każdego dziecka
w rodzinie sprawia, że zmienia sie˛ sytuacja bytowa rodziny (materialna i mieszkaniowa). Jeżeli jest to dziecko niepełnosprawne, ryzyko pogorszenia sytuacji
ekonomicznej jest wie˛ksze. Jak zauważa Andrzej Twardowski19, składa sie˛ na to
kilka czynników: wzrost wydatków zwia˛zanych z opieka˛ specjalistyczna˛ nad
dzieckiem, rezygnacja z pracy zawodowej przez matke˛, zakup sprze˛tu rehabilitacyjnego czy choćby zabawek edukacyjnych, dojazdy do specjalistów. Trudności z tym
zwia˛zane powoduja˛ wzrost napie˛ć interpersonalnych, co również może skutkować
wzrostem agresywnych i karza˛cych zachowań wobec dzieci.
Z powyższych analiz wynika, że sytuacja rodzinna dzieci niepełnosprawnych
może być mniej korzystna ze wzgle˛du na przeżycia rodziców (szok, trauma,
15
P.W. Power, A.E. Dell Orto, Families Living With Chronic llness and Disability. Interventions,
Challenges, and Opportunities, Nowy York, Springer Publishing Company, Inc., s. 79.
16
R.K. Bramlett, J.D. Hall, D.W. Bramlett, R.K. Rowell, Child development/educational status in
kindergarten and family coping as predictors of parenting stress: Issues for parent consultations,
„Journal of Psychoeducational Assessment” 1995, t. 13, s. 157-166.
17
K. Nihira, I.T. Mink, C.E. Meyers, Relationship between home environment and school
adjustment of TMR children, „American Journal of Mental Deficiency” 1981, t. 86, nr 1, s. 8-15.
18
E. Pisula, Rodzice i rodzeństwo dzieci z zaburzeniami rozwoju, Warszawa 2007, Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, s. 97.
19
A. Twardowski, Rodzina a dziecko niepełnosprawne, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie,
red. I. Obuchowska, WSiP, Warszawa 1991, s. 18-54.
W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛...
83
kryzysy emocjonalne), a także pogarszaja˛ca˛ sie˛ sytuacje˛ bytowa˛. Kolejnym czynnikiem sprzyjaja˛cym powstawaniu różnych form przemocy i zaniedbania be˛da˛
specyficzne potrzeby rozwojowe dziecka: zwie˛kszona i przedłużaja˛ca sie˛ potrzeba
opieki i kontroli, specjalne potrzeby edukacyjne i komunikacyjne, które moga˛
powodować frustracje zwia˛zane z koniecznościa˛ wie˛kszego zaangażowania i wkładania sporego wysiłku w wychowanie i rehabilitacje˛ dziecka.
Wiele badań wskazuje na wie˛kszy wskaźnik pojawienia sie˛ przemocy w przypadku osoby niepełnosprawnej, głównie ze wzgle˛du na jej wie˛ksza˛ zależność od pomocy
innych ludzi. Pojedyncze badania dotycza˛ce poszczególnych grup osób niepełnosprawnych potwierdzaja˛, że niepełnosprawność jest cecha˛, która zwie˛ksza ryzyko bycia
ofiara˛ przemocy i zaniedbania. Poniżej analizie poddane zostały (wycinkowo) doniesienia z badań nad przemoca˛ stosowana˛ wobec niepełnosprawnych.
Heidi L. Strickler20, na podstawie analizy literatury, przekonuje, że zarówno
dzieci, jak i dorośli z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ posiadaja˛ cechy, które
czynia˛ je bardziej bezbronnymi i narażonymi na doświadczanie przemocy, także
seksualnej, w rodzinie.
Badania Shu-Man Pan i Stevena J. Taylora21 pozwoliły na określenie wskaźnika rozpowszechnienia doświadczania przemocy seksualnej przez ludzi z intelektualna˛ niepełnosprawnościa˛ na 5,4%. Dla porównania, jak podaje Tomasz Szendlak22, w ogólnej populacji 4,9% Polek i 3,5% Polaków było w dzieciństwie
nakłanianych do współżycia z dorosła˛ osoba˛.
Samo doświadczenie przemocy wpływa na rozwój i funkcjonowanie człowieka
niepełnosprawnego. Lindy Hickson i współpracownicy23 przeprowadzili badania
kobiet z intelektualna˛ niepełnosprawnościa˛ (n=36) z udokumentowana˛ historia˛
doświadczania przemocy lub bez takiej historii. Pokazały one, że w przypadku
kobiet, które przemocy doświadczały bardziej prawdopodobne było przyjmowanie
strategii pasywnej/unikaja˛cej przy podejmowaniu decyzji, wskazywanie na wyższe
poziomy stresu, korzystanie z doradztwa oraz zależność od innych.
Jeżeli weźmiemy pod uwage˛ osoby z uszkodzonym słuchem, to niewiele jest
w ogóle informacji na temat przemocy wobec nich nawet w światowej literaturze.
Dzieje sie˛ tak, ponieważ – jak zauważa Ann Sebald24 – w badaniu tego zjawiska
20
H.L. Strickler, Interaction Between Family Violence and Mental Retardation, „Mental Retardation” 2001, t. 39, nr 6, s. 461-471.
21
S.-M. Pan, S.J. Taylor, Prevalence of Sexual Abuse of People With Intellectual Disabilities in
Taiwan, „Intellectual and Developmental Disabilities” 2007, t. 45, nr 6, s. 373-379.
22
T. Szendlak, Czy mamy dziś do czynienia z kryzysem rodziny?, [w:] Przemoc w rodzinie i szkole,
red. V. Kwiatkowska-Darul, Toruń 2001, Wyd. UMK w Toruniu, s. 15.
23
L. Hickson, I. Khemka, H. Golden, A. Chatzistyli, Jr. E. Maclean, Profiles of Women Who Have
Mental Retardation With and Without a Documented History of Abuse, „American Journal on Mental
Retardation” 2008, t. 113, nr 2, s. 133-142.
24
A. Sebald, Child abuse and deafness: An overview, „American Annals of the Deaf” 2008, 153(4),
376-383.
84
Urszula Bartnikowska, Katarzyna Ćwirynkało
wykorzystywane sa˛ narze˛dzia przystosowane do możliwości je˛zykowych i percepcyjnych ludzi słysza˛cych, czyli nie sa˛ one dostosowane do specjalnych i na dodatek
zróżnicowanych potrzeb je˛zykowych ludzi z uszkodzonym słuchem. Gabriel
Lomas i Harold Johnson25 szacuja˛, że w tej populacji dzieci dochodzi czterokrotnie
cze˛ściej do przemocy niż w populacji dzieci rozwijaja˛cych sie˛ prawidłowo,
ponieważ dzieci te maja˛ specyficzne potrzeby, zwłaszcza komunikacyjne. Poza tym
badania pokazuja˛, że 60% dzieci z tej grupy doświadcza zróżnicowanych form
przemocy, podczas gdy w ogólnej populacji dzieci bez niepełnosprawności odsetek
dzieci doświadczaja˛cych różnych form przemocy wynosi 45%26.
Patricia Sullivan i John Knutson27 podkreślaja˛, że dzieci, które maja˛ problemy
w porozumiewaniu sie˛ narażone sa˛ na szczególne niebezpieczeństwo. W wyniku
podje˛tych wśród dzieci niesłysza˛cych badań autorzy wysnuli wniosek, że dzieci te
narażone sa˛ na przemoc i zaniedbanie głównie ze strony rodziców. Doświadczaja˛
one przemocy domowej dwa razy cze˛ściej niż ich pełnosprawni rówieśnicy,
natomiast zaniedbanie dotyczy ich 1,4 razy cze˛ściej. Poza tym zaniedbanie pojawia
sie˛ głównie ze strony matek, natomiast przemoc rozkłada sie˛ równo mie˛dzy matki
i ojców.
To sprawia, że dzieci niepełnosprawne sa˛ też bardziej narażone na doświadczanie traumy wczesnodziecie˛cej, która pozostaje w zwia˛zku z wczesnymi doświadczeniami rodzinnymi oraz innymi czynnikami środowiskowymi, takimi jak
(nie)możliwość porozumiewania sie˛ z doste˛pnymi emocjonalnie rodzicami28.
Z kolei osoby z uszkodzonym wzrokiem doświadczaja˛ cze˛ściej przemocy
emocjonalnej niż fizycznej. Z badań wynika, że 35% w tej grupie ludzi doświadcza
przemocy fizycznej, natomiast 57% – emocjonalnej. Dosyć cze˛sto osoby te sa˛ też
świadkami przemocy stosowanej wobec innej osoby: 33% jest świadkami przemocy fizycznej, 54% – emocjonalnej29.
Ann Alriksson-Schmidt, Brian Armour oraz Judy Thibadeau30 w wynikach
swoich badań pokazuja˛, że dziewcze˛ta w wieku 15-18 lat z niepełnosprawnościa˛
25
G.I. Lomas, H.A. Johnson, Overlooked and Unheard: Abuse of Children Who Are Deaf or Hard of
Hearing and Their Experience with CPS and Foster Care, „Family Journal: Counseling and Therapy for
Couples and Families” 2012, v. 20 nr 4 s. 376-383.
26
P.M. Sullivan, J.F. Knutson, Maltreatment and Behavioral Characteristics of Youth Who Are Deaf
and Hard-of-Hearing, „Sexuality and Disability” 1998, Vol. 16, nr 4, s. 295-319.
27
P.M. Sullivan, J.F. Knutson, Maltreatment and Behavioral Characteristics of Youth Who Are Deaf
and Hard-of-Hearing, „Sexuality and Disability” 1998, Vol. 16, nr 4, s. 295-319.
28
por. T. Schwenke, Childhood Trauma: Considering Diagnostic and Culturally Sensitive Treatment
Approaches for Deaf Clients, „Journal of the American Deafness & Rehabilitation Associations” 2011,
Vol. 45, nr 1, s. 158-169.
29
S.D. Kelley, Moore, E., Abuse and violence in the lives of people with low vision: A national
survey, „RE:view” 2000, 31, s. 155-164.
30
A. Alriksson-Schmidt, B. Armour, J. Thibadeau, Are Adolescent Girls With a Physical Disability
at Increased Risk for Sexual Violence?, „Journal of School Health”, 2010, Vol. 80, nr 7, 361-367.
W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛...
85
fizyczna˛ ba˛dź choroba˛ przewlekła˛ sa˛ narażone na przemoc seksualna˛ bardziej niż
ich pełnosprawne rówieśnice (19,6% do 9,4%).
Osoby z niepełnosprawnościa˛ wymagaja˛ specjalnego wsparcia zarówno w celu
uniknie˛cia przez nich bycia ofiara˛ przemocy i minimalizowania jej skutków, jak
i eliminowania sytuacji, w których stawać sie˛ moga˛ sprawcami przemocy. W obu
przypadkach podejmuje sie˛ różne metody terapii. William R. Lindsay i współpracownicy31 zaprezentowali pozytywne efekty terapii młodych ludzi z intelektualna˛ niepełnosprawnościa˛, którzy byli sprawcami przemocy seksualnej. W zastosowanym grupowym programie skoncentrowano sie˛ na technikach, które miały
wyeliminować błe˛dy w myśleniu o przemocy seksualnej, pomóc w rozwia˛zywaniu
problemów w sytuacjach konfliktowych oraz pozwolić na analize˛ zachowań w tych
sytuacjach.
Zdaniem Sheili Mansell i współpracowników32, pomimo tego, że wiadome jest,
iż dzieci z niepełnosprawnościa˛ rozwojowa˛ sa˛ bardziej narażone na przemoc
seksualna˛, niewiele wiemy na temat jej efektów na te˛ populacje˛. Autorzy dostrzegaja˛ różnice w podejściach badaczy, którzy albo wskazuja˛ na podobieństwo
wpływu doświadczania tego rodzaju przemocy na osoby z i bez niepełnosprawności, albo sugeruja˛, że efekty te moga˛ komplikować sie˛ z racji na trudności tych osób
z radzeniem sobie w trudnych sytuacjach oraz ich niepełnosprawność.
Miejscami, w których niepełnosprawni doświadczaja˛ przemocy, moga˛ być
zarówno domy rodzinne, jak i placówki kształcenia czy rehabilitacji. Osoby
z niepełnosprawnościa˛ sa˛ grupa˛ szczególnie narażona˛ na doświadczanie przemocy
nie tylko w domu, ale i poza nim. Potwierdza to dokonana przez amerykańskich
badaczy Johna R. McCartney i Vincenta A. Campbella33 analiza przypadków
przemocy i zaniedbania w dużych, stanowych instytucjach dla osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ (w 6 stanach). Pozwoliła ona na stwierdzenie, mie˛dzy
innymi, że zaniedbanie i przemoc fizyczna to najcze˛stsze rodzaje niewłaściwego
traktowania tych osób oraz pokazano, w jakich sytuacjach i kiedy maja˛ one
najcze˛ściej miejsce (przenoszenie, przewożenie mieszkańców, godziny 15-18),
jakie osoby najcze˛ściej padaja˛ ich ofiara˛ (wykazuja˛ce zaburzenia zachowania oraz
be˛da˛ce wcześniej ofiarami przemocy) i jakie sa˛ sprawcami (cze˛ściej me˛żczyźni,
pracuja˛cy po południu, o krótszym stażu pracy i wcześniejsi sprawcy przemocy).
Nigeryjskie badania pokazuja˛, że sporo niesłysza˛cych dziewcza˛t doświadczaja˛cych różnych form przemocy, doznało jej ze strony nauczyciela (wśród
31
W.R. Lindsay, S. Olley, N. Baillie, A.H.W. Smith, Treatment of Adolescent Sex Offenders With
Intellectual Disabilities, „Mental Retardation” 1999, t. 37, nr 3, s. 201-211.
32
S. Mansell, D. Sobsey, R. Moskal, Clinical Findings Among Sexually Abused Children With and
Without Developmental Disabilities, „Mental Retardation” 1998, t. 36, nr 1, s. 12-22.
33
J.R. McCartney, V.A. Campbell, Confirmed Abuse Cases in Public Residential Facilities for
Persons With Mental Retardation: A Multi-State Study, „Mental Retardation” 1998, t. 36, nr 6,
s. 465-473.
86
Urszula Bartnikowska, Katarzyna Ćwirynkało
dziewcza˛t doznaja˛cych fizycznej przemocy 45% wskazuje na nauczyciela jako
sprawce˛, spośród dziewcza˛t wykorzystanych seksualnie 37% doświadczyło tej
formy przemocy ze strony nauczyciela)34.
Dzieci niesłysza˛ce oraz niewidome, które trafiaja˛ do szkół z internatami,
również sa˛ narażone na wie˛ksze ryzyko doświadczania przemocy, głównie ze
strony rówieśników. Tam, oprócz pozytywnych aspektów, czyli zapewnienia
odpowiedniej pomocy rehabilitacyjnej, pomocy dydaktycznych oraz – w przypadku
uczniów niesłysza˛cych – zetknie˛cia sie˛ z kultura˛ Głuchych, jest wie˛ksze prawdopodobieństwo pojawienia sie˛ przemocy ze strony rówieśników35.
Szkoła masowa, jak pokazuja˛ kolejne badania, nie jest jednak terenem
bezpiecznym dla dzieci niepełnosprawnych. Uczniowie niepełnosprawni otoczeni
pełnosprawnymi rówieśnikami narażeni sa˛ na wiele różnych form przemocy z ich
strony. Rozpoznawanie przejawów przemocy jest wyja˛tkowo trudne w szkołach
masowych ze wzgle˛du na duża˛ liczbe˛ uczniów w klasie, coraz wie˛ksza˛ liczbe˛
uczniów z niepełnosprawnościa˛ lub specjalnymi potrzebami edukacyjnymi korzystaja˛cych z kształcenia wła˛czaja˛cego, przecia˛żenie obowia˛zkami nauczycieli. Grupa
niepełnosprawnych uczniów w takiej sytuacji może nie otrzymywać niezbe˛dnego
wsparcia i zabezpieczenia przed przemoca˛ rówieśnicza˛36.
Zakończenie
Ludzie niepełnosprawni (w tym szczególnie dzieci) moga˛ doświadczać różnego rodzaju nadużyć oraz form maltretowania ze wzgle˛du na swoja˛ zależność od
innych, umieje˛tności opiekunów czy tkwia˛ce w społeczeństwie bariery. Powodować to może różnorodne niekorzystne naste˛pstwa nakładaja˛ce sie˛ na skutki
uszkodzenia organizmu oraz mniej korzystnej sytuacji życiowej spowodowanej
niesprawnościa˛ organizmu. Analiza literatury pokazuje, jak ważnymi aspektami sa˛:
– rozpoznanie skali rozpowszechnienia zjawiska przemocy i zaniedbania
w polskiej populacji dzieci niepełnosprawnych;
– wykrywanie przyczyn przemocy i zaniedbania dotykaja˛cych dzieci niepełnosprawne w naszym społeczeństwie;
34
O.S. Arologun, M.A. Titiloye, E.O. Oyewole, G.B. Nwaorgu, N.B. Afolabi, Experience of
Violence among Deaf Girls in Ibadan Metropolis, Nigeria, International Journal of Collaborative
Research on Internal Medicine & Public Health 2012, Vol. 4, Nr 8, s. 1488-1496.
35
por. Sullivan P.M., Knutson J.F., Maltreatment and Behavioral Characteristics of Youth Who Are
Deaf and Hard-of-Hearing, „Sexuality and Disability” 1998, Vol. 16, No. 4, s. 295-319.
36
M.S. Rosenberg, Violence Prevention and Students with Disabilities: Thinking Functionally and
Providing Evidence Based Supports and Accommodations, „Behavioral Disorders” 2012, 37(3),
s. 206-209; T.N. Sullivan, C.P. Bradshaw, Introduction to the Special Issue of Behavioral Disorders:
Serving the Needs of Youth with Disabilities through School-Based Violence Prevention Efforts,
„Behavioral Disorders” 2012, 37(3), s. 129-132.
W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛...
87
– zapobieganie kolejnym tego typu doświadczeniom;
– badanie mechanizmów radzenia sobie z naste˛pstwami negatywnych przeżyć
zwia˛zanych z przemoca˛ i zaniedbaniem;
– leczenie/terapia dzieci po zaniedbaniu i/lub przemocy;
– tworzenie systemu wsparcia dziecka i rodziny rozumieja˛cego istnieja˛ce
˛
wieksze zagrożenia, dynamike˛ oraz naste˛pstwa przemocy i zaniedbania dla funkcjonowania dziecka niepełnosprawnego, wspieraja˛cego rodziny w celu zapobiegania pojawiania sie˛ przemocy i zaniedbania oraz pomagania rodzinie, w której
dochodzi do tego typu zdarzeń.
Sa˛ to pilne, a nadal pomijane lub traktowane marginalnie problemy społeczne.
W świecie dziecka z niepełnosprawnościa˛ – być ofiara˛ przemocy i zaniedbania
Streszczenie
Niewiele badań dotycza˛cych przemocy i zaniedbania dzieci odnosi sie˛ do doświadczeń dzieci
z niepełnosprawnościa˛. Autorki prezentuja˛ doste˛pne doniesienia i przekonuja˛, że sytuacja dzieci
z niepełnosprawnościa˛ jest specyficzna z uwagi na kilka powodów. Po pierwsze, ich opiekunowie
doświadczaja˛ wie˛cej stresuja˛cych sytuacji i nie otrzymuja˛ adekwatnego wsparcia ze środowiska, co
skutkuje otaczaniem dziecka niewłaściwa˛ opieka˛. Po drugie, dzieci niepełnosprawne cze˛sto charakteryzuja˛ sie˛ cechami lub maja˛ potrzeby, które czynia˛ je bardziej bezbronnymi na doświadczanie
przemocy i zaniedbania. Po trzecie, możliwe jest, że efekty doświadczania przemocy i zaniedbania przez
dzieci z niepełnosprawnościa˛ różnia˛ sie˛ od tych, które wyste˛puja˛ u dzieci zdrowych.
Słowa kluczowe: przemoc, zaniedbanie, dziecko niepełnosprawne.
In the world of a child with a disability – being a victim of abuse and neglect
Summary
There has been little research on abuse and neglect of children conducted to show the experience of
disabled children. The authors present available data and argue that the situation of these children is
specific due to a few reasons. First, their caregivers experience more stressful situations and do not
receive the adequate support from the environment which results in poor care given to disabled child.
Second, disabled children often have characteristic features or needs that make them more vulnerable to
abuse and neglect. Third, it is possible that the effects of experiencing neglect and abuse on disabled
children differ from the ones on healthy children.
Key words: abuse, neglect, disabled child.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Dorota Krzemińska
Uniwersytet Gdański
Teoria queer w rozważaniach o seksualności
osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
(w poszukiwaniu wa˛tków teoretyczno-metodologicznych)
Wprowadzenie
Seksualność osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, to bez wa˛tpienia
zagadnienie, które przez długi czas przynależało do wa˛tków zaniechanych, nieobecnych, ba˛dź prawie zupełnie niepodejmowanych, zarówno w obszarze poczynań
teoretyczno-badawczych, jaki i w kontekście (ewentualnych) praktycznych rozwia˛zań, które, dedykowane osobom z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, stanowiłyby dla nich wsparcie w rozwoju i doświadczaniu własnej płciowości/seksualności, nie
wyła˛czaja˛c zeń praktyk zwia˛zanych z manifestacja˛ tych sfer. Można, jak sa˛dze˛,
powiedzieć, że dopiero okres ostatniej dekady prawdziwie zaowocował dostrzegalna˛
zmiana˛ w podejściu do wymienionego obszaru. Jakkolwiek optymistycznie to
zabrzmiało, owa zmiana nie oznacza jednak, że został osia˛gnie˛ty jakiś zadowalaja˛cy
stan, który upoważnia do tego, by uznać, iż seksualność wymienionej grupy stała sie˛
zjawiskiem na tyle rozpoznanym, że „obrosła” w stosowny zasób teoretycznej,
interdyscyplinarnej wiedzy, nadaja˛cej badanym zjawiskom wielowymiarowy ogla˛d,
jak i obfituje w repertuar satysfakcjonuja˛cych ofert wspomagania tej sfery funkcjonowania osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛. Niemniej jednak odnotować
należy, iż seksualność wymienionej grupy znacznie zyskała jako fenomen badawczy, be˛da˛cy przedmiotem dysputy naukowej i zainteresowania profesjonalistów
(w tym także praktyków zaangażowanych w codzienna˛ egzystencje˛ podopiecznych). Dla przykładu wymieniam tutaj kilka znacza˛cych publikacji, podejmuja˛cych
wymieniona˛ problematyke˛ autorstwa m.in. M. Kościelskiej1, I. Fornalik2,
1
M. Kościelska, Niechciana seksualność. O ludzkich potrzebach osób niepełnosprawnych intelektualnie, Wydawnictwo Jacek Santorski & Co, Warszawa, 2004.
2
I. Fornalik, Dorosłość pod ochrona˛? Seksualność osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ we
wczesnej dorosłości, [w:] J. Ba˛bka (red.) Człowiek niepełnosprawny w różnych fazach życia, „Żak”,
90
Dorota Krzemińska
D. Mejnartowicz3, A. Kumanieckiej-Wiśniewskiej 4, R. Kijaka5 czy teksty innych
autorów, prezentowane w publikacjach zbiorowych, w zamierzeniu dedykowanych
(zjawisku) seksualności osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛: praca pod
redakcja˛ J. Głodkowskiej i A. Giryńskiego6, czy ksia˛żka „Wieczne dzieci czy
dorośli”7, wydana przez Stowarzyszenie Rodzin I Opiekunów Osób z Zespołem
Downa „Bardziej Kochani”.
Za istotne natomiast uważam w tym miejscu zaakcentować, iż w znacznie
mniejszym stopniu uległa zmianom percepcja seksualności, ustosunkowania/postawy wobec niej, ujawniane w obszarze życia społecznego: zarówno w kontekście
najbliższym osobie niepełnosprawnej intelektualnie, ustanowionym przez osoby
rodziców, rodzeństwa, członków rodzin, opiekunów, jak i zapewne też cze˛ść
terapeutów, na co dzień pracuja˛cych z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie.
Szczególnie konserwatywny zadaje sie˛ pozostawać wobec seksualności wymienionej grupy trzon społeczeństwa zakreślaja˛cy najszersze ramy społeczno-kulturowej
przestrzeni, gdzie negatywne odniesienia do (manifestacji) płciowości i seksualności przez osoby z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ (zwłaszcza głe˛bszego stopnia)
pozostaja˛ wyraźne i niekwestionowane. Wcia˛ż aktualnym jawi sie˛ pogla˛d
M. Kościelskiej8, która zauważa, iż „seksualność osób z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛ jest społecznie niechciana (...). Społeczny klimat braku akceptacji
seksualności osób niepełnosprawnych i trudności ze zrozumieniem swojej roli
w tym wzgle˛dzie ze strony osób bezpośrednio opiekuja˛cych sie˛ niepełnosprawnymi
sprawiaja˛, że sfera ta jest umniejszana, okaleczana, upośledzana”.
Nawia˛zuja˛c do zasygnalizowanej powyżej myśli, iż seksualność osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ coraz ostrzej wyłania sie˛ jako fenomen podlegaja˛cy
naukowej penetracji badaczy reprezentuja˛cych różne dyscypliny naukowe, gdzie
Warszawa, 2004a; I. Fornalik, Osoby niepełnosprawne – niektóre właściwości rozwoju i funkcjonowania
seksualnego, [w:] B. Aouil, M. Kościelska (red.) Człowiek niepełnosprawny – rodzina i praca, AB,
Bydgoszcz, 2004b.
3
D. Mejnartowicz, Seksualność osób z Zespołem Downa, [w:] Wieczne dzieci czy dorośli. Problem
seksualności osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, Stowarzyszenie Rodzin i Opiekunów Osób
z Zespołem Downa Bardziej Kochani, Warszawa, 2002, praca zbiorowa.
4
A. Kumaniecka-Wiśniewska, Kobiety upośledzone umysłowo o sobie – seksualność, stereotypy,
identyfikacja, [w:] Wieczne dzieci czy dorośli. Problem seksualności osób z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛, Stowarzyszenie Rodzin i Opiekunów Osób z Zespołem Downa Bardziej Kochani,
Warszawa, 2002, praca zbiorowa.
5
R.J. Kijak, Seks i niepełnosprawność/ Doświadczenia seksualne osób z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛, Impuls, Kraków, 2010.
6
J. Głodkowska, A. Giryński (red.) Seksualność osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ – uwalnianie od schematów i uprzedzeń, APS, Warszawa, 2005.
7
Wieczne dzieci czy dorośli. Problem seksualności osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛,
Stowarzyszenie Rodzin i Opiekunów Osób z Zespołem Downa Bardziej Kochani, Warszawa, 2002,
praca zbiorowa.
8
M. Kościelska, Niechciana seksualność, op. cit. s. 7-8.
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛...
91
poddawany jest empirycznym eksploracjom i teoretycznej refleksji, w niniejszej
wypowiedzi chce˛ przyjrzeć sie˛ seksualności wymienionej grupy, próbuja˛c usytuować ja˛ w kontekście teorii queer, jako stosunkowo nowej dziedziny, która
w centrum swojego zainteresowania lokuje seksualność nienormatywna˛.
Zastrzegam jednakże, że nie czuje˛ sie˛ znawczynia˛ teorii queer; nie jest ona
obszarem, w którym poruszam sie˛ zupełnie swobodnie, wiedziona poczuciem
zawodowego znawstwa. Jednak fakt, iż od pewnego czasu z pełnym zaangażowaniem przygla˛dam sie˛ fenomenowi bycia para˛ osób z głe˛bszym stopniem
niepełnosprawności intelektualnej (gdzie seksualność jest jednym z wielu, choć nie
prymarnym wa˛tkiem), uwzgle˛dniaja˛c jego badawcza˛ penetracje˛ z zastosowaniem
strategii etnograficznej, poszukuje˛ teoretycznych kontekstów dla interpretacji
obserwowanych w tym obszarze zjawisk. Poruszaja˛c sie˛ wśród tekstów podejmuja˛cych problematyke˛ funkcjonowania człowieka w przestrzeni społeczno-kulturowej, dostrzegłam pewne możliwości zainicjowania dyskusji nad seksualnościa˛ tej grupy, w odniesieniu przynajmniej do niektórych założeń teorii queer,
które, wiedziona ciekawościa˛, starałam sie˛ choćby w podstawowym zakresie
poznać.
Czym jest (teoria) queer?
Mój wysiłek odczytania queer, jako konceptu teoretyczno-badawczego ogarniaja˛cego swoim zainteresowaniem problematyke˛ płci i seksualności, skłonił mnie
przede wszystkim do postawienia wielu pytań, które dotycza˛ wymienionych sfer,
w odniesieniu do dorosłych osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ (w szczególności stopnia głe˛bszego). Zanim wyłuszcze˛ owe pytania, postaram sie˛ naszkicować
to, czym zajmuje sie˛ queer.
Jest to stosunkowo nowa, o niedługiej tradycji propozycja intelektualna, ledwie
gruntuja˛ca sie˛ w obszarze dyscyplin akademickich w naszym kraju, której podmiot
i przedmiot zainteresowań oraz obszar badawczej eksploracji zdaja˛ sie˛ splatać
z problematyka˛ i studiami feministycznymi czy gender. Wspólna˛ płaszczyzna˛
wymienionych obszarów jest ogół zagadnień odnosza˛cych sie˛ do społecznej
i kulturowej tożsamości płci, przy czym w kontekście teorii queer wyeksponowaniu
ulega kategoria tożsamościowa odnosza˛ca sie˛ do ludzkiej seksualności.
J. Kochanowski9 objaśnia, że sama nazwa „queer” ma zaskakuja˛cy źródłosłów:
wywodzi sie˛ bowiem od angielskiego terminu o zabarwieniu wulgarnym, be˛da˛c
w rzeczywistości po prostu nieparlamentarnym, pospolitym przekleństwem, które
w tłumaczeniu na je˛zyk polski znaczy: „pedał”, „ciota” czy „lesba”. Tutaj zaczyna
funkcjonować, jako rodzaj poje˛cia kumuluja˛cego w sobie wymienione określenia,
9
http://homiki.pl/index.php/2004/05/bardzo-skromna-zachta-do-teorii-queer
92
Dorota Krzemińska
zyskuja˛c specyficzne zabarwienie czy wydźwie˛k, be˛da˛cy desygnatem znaczenia,
jakie w potocznym rozumieniu przypisuje sie˛ osobom o odmiennej orientacji
seksualnej. Wymieniony autor sugeruje jakkolwiek, że w środowisku osób reprezentuja˛cych polski obszar teoretyczno-badawczy zwia˛zany z omawiana˛ teoria˛,
przyje˛to tłumaczenie słowa „queer” jako „odmieniec”. Zabieg taki ma z jednej
strony w istocie oddawać pierwotny/podstawowy sens terminu angielskiego:
„queer” bowiem to określnie dla: „dziwny”, „odmienny”, z drugiej zaś strony
chodzi o zaakcentowanie jego pejoratywnego zabarwienia, wynikaja˛cego ze znaczenia tego słowa, które nazywa „odmieńca” jako „dziwaka”. „Choć sam czasem
posługuje˛ sie˛ tym tłumaczeniem, bowiem w kontekście teorii społecznej opartej na
teorii queer jest to tłumaczenie szczególnie pore˛czne – wyjaśnia J. Kochanowski
– to jednak nie da sie˛ ukryć, że mimo wszystko „odmieniec” to nie „pedał”10. A sam
zaś koncept queer nie redukuje swojego zainteresowania badawczego i teoretycznej
refleksji do sfery skupionej wokół kwestii zwia˛zanych z byciem gejem czy lesbijka˛,
choć podwaliny dla tego nurtu niewa˛tpliwie wia˛ża˛ sie˛ z emancypacyjnym ruchem
właśnie gejów i lesbijek jako mniejszości, dopominaja˛cych sie˛ o głos i doste˛p do
głównych nurtów w obszarze kultury. Słowo queer – wyjaśnia Kochanowski
– zdaje sie˛ pełnić w Polsce synonim geja czy lesbijki. Podobnie rzecz ma sie˛
w obszarze obcoje˛zycznym, o czym wnioskuje˛ z wypowiedzi K. Plummera11, który,
podaja˛c rozmaite, możliwe sposoby rozumienia i definiowania omawianej koncepcji, wskazuje na podobny aspekt, swoiście pierwotnego rozumienia queer, objaśniaja˛c pocza˛tkowy status tej teorii, która jawi sie˛ „(...)jako oparta na naukach
humanistycznych/wielokulturowych odpowiedź na bardziej ograniczone „studia
lesbijskie i gejowskie”. W jej współczesnym kształcie, queer ma ambicje, by
podejmować starania zmierzaja˛ce ku obszernej refleksji nad fenomenem, jakim jest
kulturowo skonstruowana płeć i seksualność, nie redukuja˛c przedmiotu/podmiotu
zainteresowań do fenomenu homoseksualności, natomiast w obszarze swoich
dociekań lokuje zjawisko seksualności (nienormatywnej), jako możliwej do manifestowania wśród grup/relacji heteroseksualnych, z uwzgle˛dnieniem ich wielorakich uwikłań w przestrzeni społeczno-kulturowej. Precyzuje to J. Kochanowski12
stwierdzaja˛c, że: „heteroseksualność – i seksualność w ogóle – jako wytwór
procesu heteronormatywizacji musi stać sie˛ podstawowym przedmiotem badawczym. Zrozumienie sposobu, w jaki ustanawiana jest (hetero)seksualność, w jaki
wpisywana jest ona w jednostkowe pragnienia i wypisywana na ciele, wyjaśnienie
okoliczności jej takiego, a nie innego ukształtowania pozwoli zrozumieć to, w jaki
10
Ibidem.
K. Plummer, Krytyczny humanizm i teoria queer. Nieuniknione napie˛cia, [w:] N.K. Denzin,
Y.S. Lincoln (red.) Metody badań jakościowych, t. 1, PWN, Warszawa, 2009, s. 518.
12
J. Kochanowski, Queer studies – wprowadzenie, [w:] M. Abramowicz, R. Biedroń, J. Kochanowski (red.) Queer Studies. Podre˛cznik kursu. Warszawa, 2010 http://www.kph.org.pl/publikacje/queerstudies–podrecznik.pdf
11
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛...
93
sposób procesy normatywne warunkuja˛ poża˛danie, zmierzaja˛c do zarza˛dzania nim
i wła˛czenia go w społeczne struktury znaczenia”.
Kolejna˛ kwestia˛ wymagaja˛ca˛ omówienia jest – poda˛żaja˛c myśla˛ Kochanowskiego – status queer jako teorii: „szkopuł bowiem w tym, że teoria queer nie jest
teoria˛ w żadnym klasycznym sensie. Nie jest i nie chce być żadnym domknie˛tym
opisem płciowości i seksualności, nie zmierza do ustalenia znaczenia tych terminów i im pokrewnych (takich jak „kobiecość”, „me˛skość”, „homoseksualność”
itp.). Przeciwnie, teoria queer – jaka˛ sam staram sie˛ uprawiać, co oczywiście nie
znaczy, że moje jej uprawianie ustanawia jakiś wzorzec – da˛ży do destabilizacji
tych znaczeń „seksualności” i „płciowości”, które „zostały im” przypisane kulturowo”13.
Płeć, seksualność, ich ekspresja, oraz sposoby realizacji określonych ról
płciowych i praktyk seksualnych zyskuja˛ w teorii queer status niejednoznacznych,
jawia˛ sie˛ jako kategorie tożsamościowe, które, funkcjonuja˛c jako fakt społeczny,
zyskuja˛ nature˛ niejednoznacznych, wieloznacznych czy wre˛cz staja˛ sie˛ poje˛ciami
bez znaczenia. I wcale nie powinno chodzić tutaj o ich ujednolicenie czy uczynienie
ich jednoznacznymi, ale raczej wydobyć na jaw to, na czym polega proces ich
dyskursywnego konstruowania. By przejrzyście ukazać istote˛ queer, przywołuje˛ za
Kochanowskim14 obszerny fragment pogla˛dów Stevena Seidmana, który stwierdza,
że „teoretycy i teoretyczki queer nie ujmuja˛ homoseksualności i heteroseksualności
jedynie jako kategorii tożsamości czy statusu społecznego, ale jako kategorie
wiedzy, kategorie je˛zykowe determinuja˛ce nasza˛ wiedze˛ o ciałach, poża˛daniach,
seksualnościach. Jest to je˛zyk normatywny, który nadaje kształt normom moralnym
i politycznej hierarchii. Teoretycy i teoretyczki queer przenosza˛ swoja˛ uwage˛
z wyła˛cznego zainteresowania opresja˛ i wyzwoleniem homoseksualnego podmiotu
na analize˛ instytucjonalnych praktyk i dyskursów produkuja˛cych wiedze˛ seksualna˛
oraz sposoby, w jakie organizuja˛ one życie społeczne represjonuja˛ce różnice˛.
W tym sensie teoria queer sugeruje, że studia nad homoseksualnościa˛ nie powinny
być studiami nad mniejszościami – przyczyniaja˛cymi sie˛ do upodmiotowienia
lesbijek, gejów czy osób biseksualnych – ale badaniami tej wiedzy i praktyk
społecznych, które organizuja˛ społeczeństwo jako całość, seksualizacje˛ – heteroseksualizacje˛ lub homoseksualizacje˛ – ciał, poża˛dania, działania, tożsamości,
relacji społecznych, wiedzy, kultury i instytucji społecznych. Teoria queer da˛ży do
transformacji teorii homoseksualnej w ogólna˛ teorie˛ społeczna˛, punkt widzenia,
który umożliwi analize˛ procesów społecznych”.
Queer widzi wymienione zjawiska jako swoisty fakt kulturowy, którego
konstrukcja dokonuje sie˛ niejako z kulturowego, a także normatywnego nadania,
w relacji do określonej normy. „Oto, czym jest teoria queer: jest wskazywaniem, że
13
14
http://homiki.pl/index.php/2004/05/bardzo-skromna-zachta-do-teorii-queer
J. Kochanowski, op. cit., s. 23.
94
Dorota Krzemińska
znaczenie płci czy znaczenie seksualności – sposób, w jaki w naszej kulturze
„myśli sie˛” o seksie czy o tzw. „rolach płciowych” – jest wyrazem kulturowej
przemocy” – wskazuje J. Kochanowski15, dopowiadaja˛c w innej publikacji, iż
„podstawowym przedmiotem analizy queer studies jest zatem seksualność ujmowana jako normatywne urza˛dzeniewiedzy/władzy” 16. Przy czym sama teoria queer
zdaje sie˛ podważać jednoznaczność modeli czy wzorców tak ustanowionej „seksualności” „kobiecości”, „me˛skości”, w tym także ról, jakie funduje kategoria płci
oraz problematyzuje znaczenia zwia˛zane ze sfera˛ seksualności i jej manifestacjami,
również w odniesieniu do podejmowanych praktyk seksualnych.
Queer, rozumiany z jednej strony jako pewien projekt intelektualny, w zamierzeniu da˛ży do opisania fragmentu rzeczywistości dotycza˛cej społecznego konstruowania płci i seksualności, to jednak reprezentanci i reprezentantki tego nurtu
podkreślaja˛, że nie chodzi tu wyła˛cznie o wyłonienie/wydobycie znaczeń przypisywanych nienormatywnej seksualności i ich opisanie, lecz raczej o to, by owe
znaczenia osłabiać, w pewien sposób destabilizować, wykazuja˛c ich opresyjna˛
i zniewalaja˛ca˛ moc. Projekt queer to także propozycja metodologiczna. Z dyskusji
prowadzonej przez J. Kochanowskiego17 wnioskuje˛ jakkolwiek, że (metodologii)
queer nie należy rozumieć jako kolejnej orientacji badawczej, która służy do
poznania i opisania określonej (mniejszościowej?) grupy społecznej, a tym samym
wydobycia na jaw tego, co stanowi esencje˛ jej odre˛bności. Podobnie zdaje sie˛
sa˛dzić K. Plummer18, który sugeruje usankcjonowanie przez queer dota˛d wypracowanych sposobów eksploracji rzeczywistości z obszaru jakościowo zorientowanej metodologii: „nie wydaje mi sie˛, aby teoria queer stanowiła jakiś znacza˛cy
poste˛p w stosunku do ostatnich idei w badaniach jakościowych – pożycza,
przekształca, na nowo opowiada. (...) Wyzwaniem jest postawienie w centrum
analiz ustabilizowanego gender i seksualności na takie sposoby, które sa˛ zazwyczaj
rozwijane, a które stanowia˛ zagrożenie dla każdego uporza˛dkowania świata gender
i seksualności”. W metodologicznej ofercie queer ten sam autor wymienia: zwrot
tekstualny, subwersywne etnografie, metodologie˛ odpadków, odgrywanie performansów genderowych i etnograficznych, zgłe˛bianie nowych/queerowych studiów
przypadku, odczytywanie Ja.
Ki Namaste, przywoływany przez Kochanowskiego19 proponuje jako użyteczny w badaniach queerowych np. poststrukturalizm francuski, zakreślaja˛c zarazem
możliwe kierunki poszukiwań, nadaja˛ce tej teorii jej współczesny kształt: „poststrukturalistyczna teoria queer oferuje socjologii metode˛ umożliwiaja˛ca˛ badanie
wyłaniania sie˛ i reprodukowania heteroseksualności. Bardziej niż wskazywanie
15
16
17
18
19
http://homiki.pl/index.php/2004/05/bardzo-skromna-zachta-do-teorii-queer
J. Kochanowski, op. cit., s. 22.
Ibidem.
K. Plummer, op. cit., s. 254.
J. Kochanowski, op. cit. cit., s. 22.
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛...
95
gejów, lesbijek i/lub osób biseksualnych jako jedynych podmiotów czy wspólnot
wartych badania zadaniem poststrukturalistycznej socjologii mogłaby być pomoc
w zrozumieniu tego, w jaki sposób heteroseksualność jest sama w sobie konstruktem społecznym.” Dopiero uchwycenie tego fenomenu – próba jego zrozumienia
i opisania, może stać sie˛ kanwa˛ dla pojmowania zjawiska homoseksualności czy
innych nienormatywnych seksualności oraz roli jaka˛ pełnia˛ w heteronormatywnej
przestrzeni – podkreśla Kochanowski20.
Zdaje˛ sobie sprawe˛ z tego, że zaprezentowany powyżej szkic dotycza˛cy
projektu queer (jako teorii i metodologicznej propozycji) ukazuje jedynie ogólne
zarysy jego obszaru przedmiotowego. Szersze omówienie szczegółowych kwestii
– zwłaszcza tych, które składaja˛ sie˛ na ewolucyjne i wielotorowe ukonstytuowanie
(istoty) tego nurtu – wymagałyby osobnego opracowania. Nie czynie˛ wie˛c tego po
cze˛ści z konieczności „zmieszczenia sie˛” w określonych ramach „sformatowanej”
wypowiedzi, przede wszystkim zaś, o czym wzmiankowałam we wcześniejszej
cze˛ści niniejszego tekstu, teoria queer nie jest obszarem dogłe˛bnie przeze mnie
poznanym i poddanym wyja˛tkowo wnikliwej eksploracji, toteż nie pretenduje˛ do
podje˛cia drobiazgowej dyskusji wokół tej dziedziny. Zakładam również, iż dla
znawców queer cały mój wyżej zaprezentowany wywód może jawić sie˛ jako
nieudolny, z czego zdaje˛ sobie sprawe˛. Musze˛ też wyjawić, że teoria queer jest dla
mnie samej kwestia˛ w pewien sposób problematyczna˛, nieoswojona˛, w jakimś
sensie obca˛ – właśnie z racji specyfiki jej przedmiotowych założeń oraz podmiotu
zainteresowań. Dotykanie materii, która˛ stawia w centrum uwagi, budzi we mnie
„kłopotliwe” emocje, niewa˛tpliwie i z powodów światopogla˛dowych, aksjologicznych czy własnej identyfikacji z repertuarem norm i wartości, z którymi queer
dyskutuje, czy nawet stoi w opozycji. Jednakże, pomimo swoistego niepokoju
i niedogodności wewne˛trznych, do których sie˛ przyznaje˛ (bo nie jest to konflikt na
tyle burzliwy, by całkowicie odrzucić te˛ teorie˛!), zaciekawienie, by nie powiedzieć
zaintrygowanie tym, czego dotyka queer, wzbudziły impuls do intelektualnego
„przepracowania” tej propozycji. Zwłaszcza w odniesieniu do moich dotychczasowych przemyśleń, dotycza˛cych dorosłych osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ głe˛bszego stopnia – szczególnie tych, które znam, w pewien sposób
uczestnicze˛ w ich codzienności, obserwuja˛c, jak zmagaja˛ sie˛ z doświadczaniem
siebie jako kobiety i me˛żczyzny (także jako para), obarczeni niejako „kłopotem”
własnej seksualności/z własna˛ seksualnościa˛.
20
Ibidem.
96
Dorota Krzemińska
Seksualność i płciowość osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
W czym zatem i w jaki sposób dostrzegam możliwość – a słusznej jest
powiedzieć – zapytuje˛ o ewentualność czy szanse˛ na „umieszczenie” rozważań
o płciowości i seksualności osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ w kontekście
teorii queer? Zaczne˛ od tego, że wymieniona populacja jest pod wieloma wzgle˛dami grupa˛ swoista˛, której przypisuje sie˛ pewien specjalny status. Zgodnie z koncepcja˛ B. Farbera21 wia˛że sie˛ on z przypisaniem tej grupie etykiety dewianta ba˛dź
osoby niekompetentnej, przy czym to, jaka˛ etykiete˛ zyskuje owa grupa, zależy od
tego, przez kogo i w jakim kontekście jest ona nadawana. Farber objaśnia, że
osobami niekompetentnymi upośledzeni umysłowo staja˛ sie˛ w percepcji specjalistów-fachowców reprezentuja˛cych rozmaite obszary zawodowego znawstwa, powia˛zane z profesjonalnym „zajmowaniem sie˛” niepełnosprawnymi. Natomiast tzw.
szeroki kontekst społeczny, uruchamiaja˛c myślenie o osobach z upośledzeniem
umysłowym (które zreszta˛ najcze˛ściej utożsamia z chorymi psychicznie) identyfikuje jako dewiantów – i taka˛ przypisuje im etykiete˛. Dla J. Mercer22 istnieje
zreszta˛ tylko jeden rodzaj etykiety, z która˛ społeczeństwo identyfikuje niepełnosprawnych intelektualnie, a jest nia˛ właśnie etykieta dewianta. Pomimo uobecniaja˛cych sie˛ w ostatnich dwóch dekadach trendów normalizacyjnych i integracyjnych, skutkuja˛cych stopniowym przekształcaniem społecznego wzorca współbycia
osób pełnosprawnych i z niepełnosprawnościa˛ w szerokim planie społecznym,
trudno entuzjastycznie wypowiadać sie˛ o kategorycznych przeobrażeniach, które
miałyby dotyczyć percepcji osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ i prezentowanych wobec nich postaw. O ile złagodniał społeczny odbiór tej grupy, np. jako
uczniów, uczestników życia kulturalnego, współtwórców sztuki, okazjonalnie
pracowników, o tyle znacznie trudniej o aprobate˛ niepełnosprawnego intelektualnie
jako dorosłego, a zwłaszcza da˛ża˛cego, podejmuja˛cego próby czy wre˛cz z powodzeniem realizuja˛cego siebie w rolach właściwych dla metrykalnego wieku. Mam
wrażenie, że szczególny brak gotowości „na dorosłego z upośledzeniem umysłowym” odnosi sie˛ do tych przejawów jego dorosłości, które dotycza˛ bycia kobieta˛,
me˛żczyzna˛, para˛ i wia˛ża˛ sie˛ z manifestowaniem potrzeb właściwych dla tego etapu
życia, nie wyła˛czaja˛c zeń realizacji własnej seksualności i podejmowania praktyk
seksualnych. Sam zaś status osoby z (głe˛bsza˛) niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
zazwyczaj stanowi wystarczaja˛cy cenzus, by określić te sfery, obszary, działania,
które sa˛ dla niej doste˛pne, które zaś nie. Wydaje mi sie˛, że o ile skłonni jesteśmy
jako społeczeństwo przystać na role˛ dorosłej osoby z upośledzeniem umysłowym
jako ustawicznie rehabilitowanego podopiecznego „specjalnej” instytucji, z za21
S. Kowalik, Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, PWN, Warszawa-Poznań,
1989.
22
Ibidem.
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛...
97
stosowaniem rozmaitych rodzajów i form terapii zaje˛ciowej, o tyle ignorujemy ja˛
jako istote˛ płciowa˛, seksualna˛, da˛ża˛ca˛ do realizowania siebie w rolach płciowych
(bynajmniej nie „wiecznego dziecka”) i podejmuja˛ca˛ seksualna˛ aktywność. A nadto
nie oferujemy jej – choćby w ramach owych rehabilitacyjnych praktyk – stałego,
celowo zaprojektowanego, w pewien sposób ujednoliconego i formalnie usankcjonowanego oraz udoste˛pnianego w stosownych instytucjach/placówkach wspomagania i wsparcia w tej sferze.
Seksualność osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, a zwłaszcza realność
jej realizacji, podje˛cie określonych zachowań czy praktyk seksualnych, obarczona
jest pote˛żnym ładunkiem negatywnych emocji i odczuć – jawi sie˛ jako zjawisko
wybitnie niepoża˛dane, niechciane, które porusza i drażni. Seksualności boja˛ sie˛
rodzice i opiekunowie „takich” osób, a bronia˛c sie˛ przed nia˛, uruchamiaja˛ cze˛sto
przedziwne mechanizmy jej tłumienia: od dziecinnych, by nie powiedzieć, infantylnych perswazji, po kategoryczne zakazywanie, wymuszane przez przesadna˛ kontrole˛ i wywieranie presji. W społecznym odczuciu zaś seksualność osób niepełnosprawnych intelektualnie widziana bywa najcze˛ściej niejako w jej wymiarze
biologicznym, zredukowana do aktów nacechowanych niekontrolowanymi pope˛dami, wyzuta z emocjonalności i uczuć, obarczona ryzykiem niechcianej prokreacji.
Specjalny status niepełnosprawnego intelektualnie lokuje go w społeczno-kulturowej przestrzeni w roli dewianta, Innego, Obcego, nosiciela pie˛tna
(w opozycji do Normalsa) – słowem odmieńca. Dewiant czy odmieniec to zarazem
specyficznie „ulubione” pie˛tnuja˛ce określenia, których, zdaniem E. Goffmana23
używa sie˛ po to, by uzasadnić nieche˛ć, jaka˛ żywimy wobec ich adresata. Osoba
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ jest niewa˛tpliwym adresatem takich epitetów
– rozpoznana i nazwana dewiantem czy odmieńcem, funkcjonuje jako nosiciel
pie˛tna, cze˛sto uobecniaja˛c jednocześnie jego trzy – wymienione przez Goffmana
– rodzaje. Pierwsze odnosi sie˛ do brzydoty cielesnej uwarunkowanej przez rozmaite
deformacje (fizyczne). U osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ (zwłaszcza
głe˛bszego stopnia) nierzadko takie obserwujemy, nazywaja˛c je morfologicznymi
stygmatami upośledzenia – i istotnie nadaja˛ one danej osobie specyficzny wygla˛d
i/lub wia˛ża˛ sie˛ z określonymi utrudnieniami w sferze motorycznej (narza˛dów
ruchu), dodatkowo pogłe˛biaja˛c ów „dziwaczny”, fizyczny pozór. Drugi rodzaj
pie˛tna, to wady charakteru powodowane słaba˛ wola˛, nieujarzmionymi, nienaturalnymi skłonnościami, czy wynikaja˛ce z niebezpiecznych przekonań, podkładem dla
których moga˛ być m.in. zaburzenia psychiczne, nałogi, homoseksualizm, radykalność zachowań politycznych. Niepełnosprawność intelektualna cze˛sto zreszta˛
utożsamiana z zaburzeniami/chorobami psychicznymi, kojarzona zarazem bywa
z owymi „nieujarzmionymi, nienaturalnymi skłonnościami”, „typowymi” dla dewiantów, wobec których żywi sie˛ le˛k, obawe˛ przed ujawnieniem ich nienormalno23
E. Goffman, Pie˛tno. Rozważania o zranionej tożsamości, GWP, Gdańsk, 2005.
98
Dorota Krzemińska
ści wraz ze strachem przed patologicznymi działaniami, które moga˛ stanowić jakieś
zagrożenie. Trzeci z wymienionych rodzajów, to pie˛tna grupowe, zwia˛zane z rasa˛,
narodowościa˛, wyznaniem, które rozlewaja˛ sie˛ niejako na cała˛ rodzine˛ nosiciela
pie˛tna. Dla osoby niepełnosprawnej intelektualnie jej pie˛tno grupowe wyznacza
fakt upośledzenia umysłowego (jakim jest „dotknie˛ta”, a tym samym piecze˛tuje on
przynależność do specyficznej społecznie grupy, objawiaja˛cych te˛ „przypadłość”),
zaś totalny charakter jej „nienormalności” jest skaza˛ dla wszystkich członków
rodziny – nader dobitnie świadcza˛ o tym niełatwe doświadczenia rodzin osób
z niepełnosprawnościa˛, (w która˛ sa˛ granicznie i zwykle przez całe życie uwikłane),
a jakimi dziela˛ sie˛ w doste˛pnych publikacjach24.
Ku czemu zmierzam w tak skonstruowanej dyskusji? Otóż pierwsza˛ kwestia˛,
na która˛ zwróciłam uwage˛, przygla˛daja˛c sie˛ queer i jego obszarowi zainteresowań,
a zwłaszcza temu, co legło u podstaw ukonstytuowania sie˛ tej propozycji teoretyczno-metodologicznej, w zestawieniu z ogółem problemów dotycza˛cych niepełnosprawności intelektualnej i uwikłanych w nia˛ osób – to jawi sie˛ tutaj wspólnota
podobnego „losu”, jakim sa˛ doświadczenia zwia˛zane z konsekwencjami specjalnego statusu w przestrzeni społecznej, w której jest sie˛ ulokowanym na „mniejszościowych”, zmarginalizowanych pozycjach oraz odgrywanie roli „odmieńca”, „dewianta” – bycia „queer”? Konkluzja, która˛ powyżej sfomułowałam, nie należy
bynajmniej do odkrywczych i jawi sie˛ raczej jako pewna oczywistość, możliwa do
przewidzenia, gdy ogla˛dowi poddajemy sytuacje˛ grup obarczonych specjalna˛
etykieta˛ czy be˛da˛cych nosicielem pie˛tna. Teoria queer to bowiem projekt wyrosły
z doświadczeń tych (osób), których możliwości tworzenia i artykułowania własnych znaczeń zwia˛zanych z kategoria˛ płci i seksualności sa˛ wyraźnie ograniczone,
a tym samym maja˛ niewielki wpływ na kreowanie własnej rzeczywistości. Ulegaja˛
(o)presji normalizuja˛cego społeczeństwa, nieche˛tnie, nieprzychylnie spogla˛daja˛cego na odmienność odnosza˛ca˛ sie˛ do kategorii tożsamościowych zwia˛zanych
z ludzka˛ seksualnościa˛, gdzie uprzywilejowane pozostaja˛ określone wzorce płciowe
i seksualne, eksponuja˛ce heteronormatywny, a pewnie można i dodać: pełnosprawny charakter kultury. W tak „pomyślanym” koncepcie queer upatruje˛ pewnej
przestrzeni, w jakiej mogłyby odnaleźć sie˛ osoby z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, które doznaja˛ niejako podwójnego, a może nawet zwielokrotnionego
naznaczenia, gdyż ich „nienormalność”, maja˛ca swoja˛ etiologie˛ zarówno w czynnikach biologicznych, jak i be˛da˛ca konstruktem wykreowanym przez społeczny
kontekst – sama staja˛c sie˛ przyczyna˛ ich specyficznego położenia, w szczególny
sposób „upośledza” ich jako kobiety i me˛żczyzn oraz ma niewa˛tpliwy wpływ na
konstruowanie tożsamości płciowej/seksualnej tej grupy, a tym samym także na
24
M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa, 1995; E. Zakrzewska-Manterys, Down
i Zespół Wa˛tpliwości: studium z socjologii cierpienia, Semper, 1995; I. Lindyberg, Świat(y) „upośledzonego” macierzyństwa, Impuls, Kraków, 2012.
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛...
99
wymiar funkcjonowania niepełnosprawnych intelektualnie jako istot seksualnych,
podejmuja˛cych (ba˛dź z różnych przyczyn – nie) seksualna˛ aktywność. Obrazować
to moga˛ badania przeprowadzone m.in. przez A. Kumaniecka˛-Wiśniewska˛25 czy
M. Kościelska˛26, które, podejmuja˛c empiryczna˛ eksploracje˛ seksualności z pozycji
psychologa, przekonuja˛ o nadal istnieja˛cych społecznych postawach niepoża˛dania
seksualności i płodności osób niepełnosprawnych intelektualnie. Ich seksualność
opisuja˛ jako ignorowana˛, udaremniana˛, wyparta˛, niespełniona˛, sublimowana˛ i neurotyczna˛, które zdecydowanie dominuja˛ nad przejawami seksualności tolerowanej,
akceptowanej, czy szcze˛śliwej. Wyja˛tkowego znaczenia nabiera w tym kontekście
obserwowana opresja, jakiej ulegaja˛ osoby z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
wobec przejawów (realizowania) własnej seksualności czy podejmowanej seksualnej aktywności, dla których stale nie ma społecznej aprobaty. Próba penetracji
zarysowanych powyżej zagadnień wydaje mi sie˛ możliwa do umiejscowienia
w kategoriach teorii queer, co zapewne poszerzyłoby optyke˛ ogla˛dalności zasygnalizowanych zjawisk tym bardziej, że wiedza o nich – choć zapocza˛tkowana
– stale domaga sie˛ innego, nowego spojrzenia, inspirowanego zarówno rozmaitymi
założeniami teoretycznymi, jak i eksploracji empirycznej, uwzgle˛dniaja˛cej zróżnicowane metodologiczne praktyki poznawcze. Przygla˛daja˛c sie˛ założeniom, jakie
składaja˛ sie˛ na swoista˛ charakterystyke˛ teorii queer, ukazana˛ m.in. przez
K. Plummera27 widze˛ ja˛ jako cenna˛ płaszczyzne˛, na gruncie której dokonuje sie˛
penetracji zjawisk zwia˛zanych z konstruowaniem tożsamości seksualnych, zarówno
normatywnych, jak i nienormatywnych, jako fenomenów rozgrywaja˛cych sie˛
w określonej przestrzeni społeczno-kulturowej, uwikłanych w różne podmioty,
instytucje, ideologie, religie. Niewa˛tpliwie mnie sama˛ nurtuja˛ choćby pytania o to
jak/w jaki sposób jest konstruowana płciowa i seksualna tożsamość osoby z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛? Czy niepełnosprawny umysł i/lub ciało utożsamiane z nienormalnościa˛, sa˛ równoznaczne z niepełnosprawna˛, „nienormalna˛”
– nienormatywna˛ seksualnościa˛? Jakie (społeczne) mechanizmy wytwarzaja˛ różne
środowiska, aby „poradzić sobie” z seksualnościa˛ niepełnosprawnych intelektualnie? A w jaki sposób/jak oni sami sobie z nia˛ radza˛? Jakie sensy i znaczenia
(grupowe i indywidualne) przypisywane sa˛ seksualności tej grupy w rozmaitych
układach i konstelacjach podmiotowych? Wreszcie: czy możliwe jest dostarczenie
naturalistycznych, etnograficznych opisów zachowań/praktyk seksualnych osób
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, be˛da˛cych zapisem doświadczeń wywiedzionych z rozmaitych lokalizacji.
Kolejne kroki w odczytaniu queer pozwalaja˛ dostrzec zarówno obszerność jej
pola, jak i zauważyć, że: „Jednocześnie istota teorii jest tak płynna i nieuchwytna,
25
26
27
A. Kumaniecka-Wiśniewska, op. cit.
M. Kościelska, Niechciana seksualność, op. cit.
K. Plummer, op. cit.
100
Dorota Krzemińska
że nie tworzy żadnego nawiasu, poza którym ktoś mógłby sie˛ znaleźć. Chodzi
o pochylenie sie˛ nad jednostka˛ jako całościa˛, jako kompletnym człowiekiem”
– głosi wypowiedź z internetowego portalu, w której queer rozpatrywany jest jako
współczesna koncepcja etyczna28. W innej jej cze˛ści wyczytujemy: „Mnie teoria
queer przekonała do siebie swoja˛ otwartościa˛. Co prawda jej punkt wyjścia znajduje
sie˛ w fizyczności, ale przecież to właśnie nasze ciało, jako widzialne i namacalne,
staje sie˛ podstawa˛ oceny nas, jako jednostek, zarówno w oczach innych, jak
i w naszych własnych. Od ciała nie możemy uciec, możemy poddać je zmianie
poprzez operacje, ale to zawsze pozostanie nasze ciało, najwyraźniejsza cze˛ść nas”.
I właśnie owej cielesności chce˛ poświe˛cić kilka uwag, formułuja˛c kolejne
pytania dotycza˛ce seksualności osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ – w tym
miejscu szczególnie referuja˛c wypowiedź do tej grupy, która doświadcza upośledzenia umysłowego w stopniu głe˛bszym. Kwestie, które wyja˛tkowo mnie
intryguja˛, ujmuje˛ naste˛puja˛co. Jak/w jaki sposób widziana jest seksualność osób
z głe˛bsza˛ niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ jako odmieńców, Innych, nosicieli
pie˛tna, którzy nierzadko „dźwigaja˛” zdeformowane, brzydkie ciała, maja˛ cze˛sto
specyficzny i daleki od powszechnie aprobowanych kanonów pie˛kna i estetyki
wygla˛d, który bywa podkreślany przez niefortunnie dobrany strój czy fryzure˛, zaś
cały ten cielesny pozór bywa akcentowany np. przez „specyficzność” werbalnej
i niewerbalnej ekspresji. Czy seksualność niepełnosprawnego intelektualnie jako
odmieńca, dewianta, który – w społecznej percepcji – bywa widziany jako
nieobliczalny, nieprzewidywalny z uwagi na deficyty umysłowe i psychiczne, czy
„taki ktoś”, o zdeformowanym ciele i nie w pełni sprawnym umyśle – dewiant,
odmieniec, nienormalny – podejmuja˛c seksualna˛ aktywność, czy realizuja˛c (swoje)
seksualne potrzeby w drodze rozmaitych (seksualnych) praktyk, uprawia inny seks
ba˛dź objawia nienormatywna˛ seksualność? Czy praktyki seksualne – o ile podejmowane przez (głe˛biej) upośledzonych umysłowo, konweniuja˛ z modelem „pełnosprawnej” seksualności? I czy w ogóle musza˛/maja˛ konweniować z jakimś
wzorcem/modelem płciowym czy seksualnym, współgrać z nim /odpowiadać mu,
aby zyskać aprobate˛? Co wydarza sie˛ pomie˛dzy osobami o niepełnosprawnym
umyśle (i ciele), gdy podejmuja˛ seksualna˛ aktywność? Czy zachowania seksualne
podejmowane przez niepełnosprawnych intelektualnie, maja˛cych zdeformowane
ciało, „nape˛dzane” nie w pełni sprawnym umysłem odmieńca, lokuja˛ sie˛ w obszarze nienormatywnej seksualności? Czy to jest queer? Czy to pytanie
(nie)fortunnie postawione?
Z własnych badań29 moge˛ jedynie wnioskować, że relacje damsko-me˛skie
pomie˛dzy osobami dorosłymi z głe˛bsza˛ niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ prowo28
www.homoseksualizm.org.teoria – queer – jako – wspolczesna – koncepcja – etyczna
D. Krzemińska, O byciu para˛ osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛. „Niepełnosprawność”,
Półrocznik naukowy, nr 2/2009.
29
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛...
101
kuja˛ nieche˛ć i odrzucenie, nie zawaham sie˛ powiedzieć, że sa˛ sfera˛ podlegaja˛ca˛
silnej tabuizacji. Zwia˛zki, bycie para˛, uczuciowe i emocjonalne zaangażowanie
pomie˛dzy kobieta˛ i me˛żczyzna˛ niepełnosprawnymi intelektualnie zdaje sie˛ zakreślać ten obszar, który do nich nie pasuje, jest nie dla nich: tak, jakby sa˛dzono, że
bycie upośledzonym umysłowo wyklucza niejako organicznie możliwość realizacji
siebie w relacji uczuciowej czy w podejmowaniu zachowań seksualnych. Próbuja˛c
wyobrazić sobie społeczne antycypacje w odniesieniu do aktu seksualnego dwojga
dorosłych z głe˛bszym stopniem niepełnosprawności intelektualnej, przypuszczam,
że byłyby one pełne obrzydzenia i nieskrywanej nieche˛ci, gdyż wzbudzałyby
skojarzenia zwia˛zane z czymś na wskroś patologicznym i odrażaja˛cym, zwłaszcza
gdyby w wyimaginowanym obrazie pojawiły sie˛ zdeformowane ciała oraz przekonanie o dziwaczności i przerażaja˛cym „ograniczeniu umysłowym” pary „nienormalnych”, uprawiaja˛cych seks. Pozostaje˛ niestety bardzo sceptyczna co do pozytywnych przemian w zbiorowej świadomości współczesnych naszych rodaków,
dotycza˛cej seksualności niepełnosprawnych intelektualnie. Dzieje sie˛ tak, pomimo
zauważalnych tendencji integracyjnych i normalizacyjnych, które zdaja˛ sie˛ skutkować wie˛ksza˛ przychylnościa˛ i aprobata˛ jedynie w odniesieniu do niektórych sfer
funkcjonowania człowieka niepełnosprawnego (np. jego wie˛kszej społecznej ekspozycji w przestrzeni codzienności i społecznej zgody na nia˛, uczestnictwa
w ofertach edukacyjnych, rehabilitacyjnych czy kulturalnych). Kategorycznie,
aczkolwiek w sposób nie pozbawiony racji, wyraża sie˛ o sytuacji omawianej grupy
E. Zakrzewska-Manterys30 konstatuja˛c: „upośledzonym umysłowo pozostał mrok
prymitywizmu, budza˛cego odraze˛ prostactwa, aury nierozumności i nieczłowieczeństwa”.
W podje˛tej tu dyskusji chce˛ także odnieść sie˛ do opisanych zachowań
seksualnych, zaobserwowanych m.in. w przetrwałych do dzisiaj monopłciowych
domach pomocy społecznej, w których gromadnie żyja˛ me˛żczyźni ba˛dź kobiety
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛. Z uwagi na homogeniczny charakter wymienionych placówek, mieszkaja˛cy w nich pensjonariusze podejmuja˛ kontakty seksualne z osobami tej samej płci. Maja˛ one zarówno charakter sporadycznych aktów,
ba˛dź realizowane sa˛ przez pary be˛da˛ce wzgle˛dnie trwałym zwia˛zkiem. Interpretuja˛c to zjawisko, prekursorka badań nad płciowościa˛ i seksualnościa˛ osób
głe˛biej upośledzonych umysłowo K. Nowak-Lipińska31, określiła je jako zachowania homoseksualnopodobne, uwarunkowane nie tyle wewne˛trznym imperatywem i z wyboru, lecz powodowane swoista˛ koniecznościa˛ przebywania w okreś30
E. Zakrzewska-Manterys, Upośledzeni umysłowo. Poza granicami człowieczeństwa, UW, Warszawa 2010.
31
K. Nowak-Lipińska, Na antypodach płciowości – wielowymiarowość zachowań homoseksualnych
osób z głe˛bsza˛ niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, [w:] W. Dykcik, Cz. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz (red.) Pedagogika specjalna szansa˛ na realizacje˛ potrzeb osób z odchyleniami od normy,
WN PTP, Poznań, 2002.
102
Dorota Krzemińska
lonym (jednopłciowym) środowisku, przy jednoczesnej niemożności dokonywania
innych wyborów. W tym miejscu postawie˛ kolejne pytanie: czy fenomen, o którym
mowa, wpisuje sie˛ w obszar przedmiotowy teorii queer?
„Queer jest głosem ciał bezdomnych, wykluczonych, wyrzuconych poza
nawias tego, co nasza kultura uznaje za „normalne” i „prawidłowe”. Jest re˛kawica˛
rzucona˛ prostym podziałom i upychaniu wszystkiego w dychotomie: homo/hetero,
właściwy/niewłaściwy, normalny/nienormalny, kobieta/me˛żczyzna. Jest próba˛ obje˛cia wszystkich tych, którzy nie mogli dotychczas odnaleźć swojego miejsca, lub
którym to miejsce zostało siła˛ narzucone” – wyjaśnia kolejny fragment cytowanej
już wypowiedzi)32. Czy zatem queer może „przygarna˛ć” niepełnosprawnych intelektualnie wraz z ich społecznie niechciana˛, opresjonowana˛ seksualnościa˛? Nie
potrafie˛ udzielić jednoznacznej odpowiedzi, choć pewnym tropem mogłoby być
przekonanie o tym, że „(...) queer bywa przywoływany na użytek badań, których
celem jest ukazanie wielu przejawów nienormatywnych seksualności, a teoretyczny
punkt cie˛żkości jest przeniesiony ze stabilnych tożsamości na współistnienie oraz
współzależność aspektów normatywnego i nienormatywnego”33. Nie mam jakkolwiek pewności czy seksualność osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna to
fenomen (moga˛cy być uznanym za) nienormatywny, natomiast wyrażam przekonanie, że z cała˛ pewnościa˛ niejednoznaczny i wielowymiarowy, domagaja˛cy sie˛
wieloaspektowej/wielowymiarowej eksploracji, w zróżnicowanych kontekstach
teoretycznych i metodologicznych.
Jednym ze współczesnych sposobów rozumienia zjawiska niepełnosprawności
intelektualnej jest ujmowanie go jako faktu społecznego34, który rozgrywa sie˛
w społecznej przestrzeni jako konstrukt społeczno-kulturowy, uwikłany w złożone
mechanizmy społeczne, jakie zarazem stwarzaja˛ kulturowe podłoże procesów, na
mocy których ufundowana zostaje tożsamość osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, w tym także tożsamość płciowa i seksualna. Queer mógły, jak sa˛dze˛, stanowić
ciekawa˛ inspiracje˛ dla postawienia pytań nie tylko o to, co oznacza być niepełnosprawna˛ intelektualnie kobieta˛ czy me˛żczyzna˛ z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
w przestrzeni kulturowej – poszukiwać odpowiedzi na pytanie, jakim konstruktem
kulturowym sie˛ jawia˛? Jakie znaczenia sa˛ im przypisywane, a jakie sami sobie
nadaja˛? Przede wszystkim zaś, za interesuja˛ce widziałabym wydobycie na jaw
i opisanie tych procesów i mechanizmów społecznych oraz instytucjonalnych, które
nie tylko ufundowuja˛ tożsamość płciowa˛ i seksualna˛ osób z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛, ale także funkcjonuja˛ jako mechanizmy i narze˛dzia opresji, tłumia˛ce
przejawy (własnej) seksualności; jej osobiste i społeczne manifestacje.
32
www.homoseksualizm.org.teoria – queer – jako – wspolczesna – koncepcja – etyczna
M. Welenc, Konstruowanie znaczeń coming out w prywatnej i publicznej przestrzeni doświadczeń
homoseksualnych me˛żczyzn, niepublikowana praca doktorska, Uniwersytet Gdański, Gdańsk 2012.
34
A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, „Żak”,
Warszawa, 1997.
33
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛...
103
Kończa˛c niniejsza˛ wypowiedź pragne˛ zaznaczyć, że jej zamysłem była próba
poszukiwania kontekstu teoretyczno-metodologicznego, który jawi sie˛ jako możliwy dla rozpatrywania kategorii seksualności osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛, w perspektywie nieco odmiennej od tej, która najcze˛ściej bywa podejmowana. Pozostaje to zreszta˛ w zgodzie z postulatem, że współcześnie fenomen
niepełnosprawności intelektualnej i problematyka z nim powia˛zana, winien być
„ogla˛dany” wielowymiarowo, w optyce różnych perspektyw poznawczych i zróżnicowanych opcji metodologicznych. Prymarna˛ bowiem, jak dota˛d, role˛ w eksplorowaniu seksualności niepełnosprawnych intelektualnie przypisać można, jak
sa˛dze˛, poczynaniom z obszaru nauk medycznych, psychologicznych czy pedagogicznych, których ustalenia, dokonane zwłaszcza w ostatnich latach, niewa˛tpliwie
przyczyniły sie˛ do swoistego przełomu i otwarcia ożywionej dyskusji o seksualności wymienionej grupy. Proponuja˛c wła˛czenie do owej dysputy inspiracji wywodza˛cej sie˛ z pola studiów społeczno-kulturowych, w żaden sposób nie staram sie˛
umniejszać roli dotychczasowych dokonań, wywodza˛cych sie˛ z innych dyscyplin
naukowych. Moja˛ intencja˛ jest jedynie propozycja spojrzenia na seksualność osób
z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ w optyce, która być może pozwoli odsłonić
niepoznane albo mało poznane aspekty omawianego fenomenu, uwrażliwiaja˛c na
jego niewa˛tpliwie drażliwa˛ i niejednoznaczna˛ nature˛.
Teoria queer w rozważaniach o seksualności osób z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛
(w poszukiwaniu wa˛tków teoretyczno-metodologicznych)
Streszczenie
W prezentowanym tekście autorka podejmuje kwestie˛ seksualności osób z niepełnosprawnościa˛
intelektualna˛, zauważaja˛c, iż jest to fenomen, który przez lata pozostawał pośród wa˛tków zaniedbanych
i niepodejmowanych, zarówno w sferze poczynań badawczych, jak i pragmatycznych rozwia˛zań,
zwia˛zanych z codziennymi praktykami rehabilitacji wymienionej grupy społecznej. Przełom, jaki
dokonał sie˛ w ostatnich latach w zainteresowaniu jej seksualnościa˛, pozwala odnotować zarówno
rosna˛ca˛ aktywność badawcza˛ tego zjawiska, jak pewne propozycje praktyczne istotne dla obszaru
rehabilitacji.
Słowa kluczowe: seksualność, niepełnosprawność.
104
Dorota Krzemińska
Queer theory in the discussion of sexuality of people with intellectual disabilities. (In search of
theoretical and methodological traces)
Summary
In the text, the author addresses the issue of sexuality of people with intellectual disabilities, noting
that it is a phenomenon that has existed among neglected topics over the years, both in terms of research
actions and pragmatic solutions related to the daily practice of rehabilitation of that social group. The
recently noted breakthrough in the interest of sexuality of the disabled, has triggered both increasing
research activity of this phenomenon, and some practical suggestions relevant to the area of
rehabilitation.
Key words: sexuality, disability.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa
Uniwersytet Gdański
„Inny”/„inność” w mie˛dzykulturowym doświadczeniu
edukacyjnym: pytania i refleksje w kontekście współczesnych
zmian kształcenia na poziomie wyższym
Wprowadzenie
W niniejszym artykule chcemy podzielić sie˛ doświadczeniem, które stało sie˛
naszym udziałem dzie˛ki uczestnictwu w programie – stypendium Erasmus,
zwia˛zanym z wymiana˛ kadry dydaktycznej. Jego celem jest przeprowadzenie
dowolnych zaje˛ć (w formie wykładów, ćwiczeń, warsztatów ba˛dź innej) w uczelni partnerskiej w jednym z krajów Unii Europejskiej. Aplikuja˛c do programu
i składaja˛c propozycje˛ zaje˛ć dydaktycznych do wybranych uczelni, kierowałyśmy
sie˛ w jej wyborze zarówno profilem kształcenia zbliżonym do uczelni, w której
pracujemy1, jak i analogiami w obszarze przedmiotowym nauk społecznych
i edukacyjnych. Wybór padł na uczelnie˛ w Belgii, która˛ stanowia˛ zintegrowane ze
soba˛ dwie jednostki: Katholieke Hogeschool Brugge-Ostende oraz Leuven University. Zaproponowałyśmy cykl wzajemnie sie˛ dopełniaja˛cych – choć prowadzonych przez dwie osoby – zaje˛ć, które zogniskowane były wokół kategorii różnicy
i inności (egzemplifikowanych m.in. poprzez fenomen niepełnosprawności intelektualnej), rozpatrywanych w kontekście wielo- i mie˛dzykulturowości
z uwzgle˛dnieniem ich ogla˛du i namysłem w wybranych, aczkolwiek dość
ograniczonych wa˛tkach teoretycznych, z akcentem położonym na aspektach
empirycznych. Prezentowany tekst powstał jako zapis naszych doświadczeń
i dyskusji, które pojawiły sie˛ i nieustannie nam towarzysza˛ jako rezultat
interkulturowego doświadczenia edukacyjnego, be˛da˛cego naszym udziałem. Z jednej strony, zgodnie z wymogami formalnymi, stawiało ono nas w roli nauczycielek, realizuja˛cych określony program zaje˛ć dydaktycznych z drugiej strony
natomiast, w zetknie˛ciu z zapleczem kulturowym mie˛dzynarodowej grupy stu1
Jest to Instytut Pedagogiki, funkcjonuja˛cy w strukturze Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu
Gdańskiego.
106
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa
dentów oraz pewnych postaw i interpretacji pojawiaja˛cych sie˛ podczas zaje˛ć,
stawiało nas w roli osób ucza˛cych sie˛ i nieustannie modyfikuja˛cych własna˛
propozycje˛ edukacyjna˛. Konieczność dokonywania na bieża˛co zmian w skonstruowanym programie podyktowana była nie tylko oczywistym zróżnicowaniem
kulturowym grupy, lecz przede wszystkim ujawnionymi przez studentów sposobami rozumienia kategorii inności i różnicy, wokół których koncentrowały sie˛
zaje˛cia. Szczególnie zastanawiaja˛ce okazały sie˛ dla nas trudności, a nawet
swoisty rodzaj oporu manifestowanego przy próbach odniesienia owych kategorii
do szerszego kontekstu teoretycznego, co wymagało przejścia na nieco wyższy
poziom poznawczych uogólnień i umieje˛tności dokonania głe˛bszej, ukierunkowanej krytycznie refleksji na temat pewnych zjawisk społecznych.
Propozycja naszych zaje˛ć na etapie aplikowania do udziału w programie/stypendium Erasmus w uczelni w Brugii – Ostendzie i Leuven zyskała bardzo
pozytywna˛ ocene˛, a tym samym zostałyśmy wybrane do udziału w programie
i realizacji kursu z mie˛dzynarodowa˛ grupa˛ studentów. Stanowiło ja˛ 30 osób
różnych narodowości, pochodza˛cych z różnych krajów europejskich (Belgia,
Turcja, Hiszpania, Czechy, Szwajcaria, Szwecja, Austria, Irlandia Północna,
Włochy, Polska), a także spoza Europy (Ekwador), odbywaja˛cych studia nauczycielskie zarówno na poziomie licencjatu, jak i studiów magisterskich. Zaje˛cia
zostały wła˛czone w realizowany przez belgijska˛ uczelnie˛ „Education and Training Work Programme”2, opracowany w odniesieniu do zaleceń formułowanych
przez Komisje˛ Europejska˛ w dokumencie: Key Competences for Lifelong
Learning, Education and Culture Lifelong Learning Programme.
Aby przybliżyć problematyke˛, sposób organizacji oraz rodzaje aktywności,
jakie zaproponowałyśmy studentom w trakcie realizowanego kursu, zamieszczamy poniżej szczegółowy program zaje˛ć, których temat przewodni brzmiał:
The Other in education and education to the Other: philosophical and sociocultural aspects of education in diversity3.
The course programme
Part I (Jolanta Rzeznicka-Krupa): The philosophical context of meeting with
otherness and building a relation with the Other (the chosen elements from works
of M. Buber, H.-G. Gadamer, B. Waldenfels, Z. Bauman). The socio-cultural
2
European Commision, Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework,
Luxembourg 2007, Office for Official Publications of the European Communities. Zob. także pierwsza˛
publikacje˛ dokumentu w ”Official Journal of the European Union”, 30 December 2006/L394
(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/Site/en/oj/2006/l?-?394/l?-?394006123oen00100018.pdf
3
D. Krzemińska, J. Rzeźnicka-Krupa, Individual Teaching Programme for Teaching Staff Mobility,
2012, LPP-Erasmus Programme (maszynopis).
„Inny”/„inność” w miedzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym...
107
aspects of perceiving the Other – a problem of social stigma and some processes
of situating and constructing the Others in social space (stereotypes and
prejudices, theory of stigma by E. Goffman). Other in education – involvement in
the world of social meanings. Culture, language, the difference and identity as the
basic categories of multicultural and intercultural education. Teaching/learning of
“co-being with the Other” as a goal of education – some questions and
inspirations for education to otherness.
Part II (Dorota Krzeminska): What does it mean to be someone Other? Some
aspects of being an adult with intellectual disability within society (a sociocultural approach): Daniel F. – a case to overcome traditional knowledge of
mental retardation. Clinical/psychiatry knowledge of intellectual disability versus
real competence and capacity of a presented man; Daniel and (social) stigma and
his strategies of management of stigma (in reference to E. Goffman’s theory).
Being a couple with intellectual disability: some notes on polish socio-cultural
reality in reference to Z. Bauman’s conception of waste: intellectual disability and
love, emotional relations, the need of intimacy and sexual life – in therapists’ and
couples’ with intellectual disability view.
The course schedule:
MONDAY:
10,00-12,00:
1. Workshop on “Meanings of otherness”:
– construction the networks of meanings concerning on the categories like
other/otherness, relation with other (individual work, cooperation within
the small groups, group discussion summarizing the workshop)
2. Interactive lecture on: “An introduction to the chosen aspects of philosophical
context of other/otherness categories”
12,00-14,00: Lunch break
14,00-16,00:
3. Interactive lecture:
– continuation of a previous topic and a new subject on: “Socio- cultural and
educational aspects of other/otherness and relation with Other”
16,00-17,00:
4. Workshop “Learning/teaching to the Other”
(cooperation in the small groups on some ideas and proposals of learning/teaching to otherness: What does it mean? How it can be realized?
TUESDAY:
10,00-12,00
1. Lecture on: “Some aspects of being adult with intellectual disability within
society: a socio-cultural approach”
108
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa
– Daniel F. – the presentation exemplifying a specimen of the particular
biography of a man with a severe intellectual disability (the lecture includes
also a short audio presentation of Daniel’s singing: some specimens of CD
recorded by Daniel and professional music group).
14,00-16,00 (17,00):
2. Lecture on: “Being a couple with intellectual disability – some notes on polish
socio-cultural reality”
– the lecture also includes video/DVD presentation of a pantomimic performance by adults with intellectual disability devoted to the idea of relations
between woman and man (the spectacle was realized by the theatrical group
at Self – Help Social Centre in Gdańsk, Poland (30 minutes).
– discussion after the lecture and presentation
Przechodza˛c do zasadniczych kwestii, chcemy krótko opisać przebieg planowanych przez nas zaje˛ć – czyli ukazać doświadczenie edukacyjne, które stało sie˛
naszym udziałem, we współdziałaniu ze studentami reprezentuja˛cymi różne
narodowości, kraje i kultury oraz, co za tym idzie, nie tylko odmienne procesy
socjalizacji i enkulturacji, ale także zróżnicowane biograficznie i systemowo
doświadczenia edukacyjne, których istotny element stanowi również doświadczenie studiowania na uczelni wyższej. Owo doświadczenie chcemy przedstawić
w odniesieniu do dwóch kwestii: pierwsza dotyczy pewnych trudności o charakterze poznawczo-dydaktycznym, druga natomiast wia˛że sie˛ ze społeczno-kulturowym problemem inności.
Od codzienności doświadczeń do krytycznej refleksji
– trudności w interpretacji poje˛ć
Otóż już w pocza˛tkowej cze˛ści zaje˛ć, podczas pierwszego spotkania, szybko
zorientowałyśmy sie˛, że opisy i interpretacje pewnych fenomenów społecznych
zwia˛zanych z kategoria˛ inności, które prezentowane były w ścisłym odniesieniu
do żywych, konkretnych zjawisk, „wyje˛tych” niejako z obszaru empirycznego
doświadczenia – gdyż dzieliłyśmy sie˛ problemami zaczerpnie˛tymi z własnych
badań – napotykaja˛ na pewien rodzaj oporu cze˛ści grupy. Ujawniał sie˛ on
zwłaszcza w momentach, gdy interpretacje te dokonywane były z próba˛ odniesienia ich do pewnych kontekstów czy wa˛tków teoretycznych (np. podstawowa
aparatura poje˛ć stosowanych przez H.-G. Gadamera, B. Waldenfelsa, wybrane
fragmenty myśli Z. Baumana, czy pewne wa˛tki teorii stygmatyzacji E. Goffmana). Próby takiego działania okazały sie˛ praktycznie niemal niemożliwe, gdyż
studenci przyjmowali informacje w sposób świadcza˛cy o tym, że nie bardzo radza˛
sobie z „przeniesieniem” procesów myślowych na pewien poziom metaanalizy
„Inny”/„inność” w miedzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym...
109
i oddzieleniem płaszczyzny myślenia bezpośredniego od myślenia w pewnych
kategoriach teoretycznych (np. odnieść pewne omawiane społeczne procesy/
zjawiska wia˛zane z niepełnosprawnościa˛ intelektualna˛ do kategorii: różnica,
„inność”, stigma, odpad). W praktyce objawiało sie˛ to tym, iż studenci odbierali
wszystko, o czym mówiłyśmy, albo jako nasze osobiste pogla˛dy (zwłaszcza, gdy
poruszane treści dotyczyły kwestii społeczno-moralnych), albo jako swego
rodzaju jedyna˛, słuszna˛ wiedze˛, która˛ należy przyja˛ć i przyswoić, a która ma
stanowić element ich kompetencji zdobywanych podczas studiów. To z kolei,
w odniesieniu do konkretnych kategorii i metafor teoretycznych (w szczególności
poje˛cia: „ludzkie odpady” stosowanego przez Z. Baumana), wzbudziło bardzo
negatywny oddźwie˛k, wyzwalaja˛c jawnie wyrażana˛ nieche˛ć i odrzucenie, przyjmuja˛ca˛ np. postać komentarza „Kto to jest ten Bauman? Jak on mógł coś takiego
napisać?” ( w domyśle „O tym nie można/nie powinno sie˛ uczyć”). Były to dla
nas nieoczekiwane i dość zaskakuja˛ce reakcje, jako że podobny cykl zaje˛ć,
uwzgle˛dniaja˛cy analogiczne treści (zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i empirycznym) realizowałyśmy wcześniej indywidualnie z „naszymi”, polskimi
studentami, na poziomie kształcenia licencjackiego i magisterskiego4. Treści te
nie tylko nie budziły wśród rodzimych studentów wie˛kszego zdziwienia, ale też
nie wia˛zały sie˛ z wie˛kszymi trudnościami poznawczymi na poziomie metaanalizy
zjawisk społecznych lub tekstów, co wie˛cej, raczej zdawały sie˛ wzbudzać
ciekawość i zainteresowanie studentów, zwłaszcza gdy zjawiska, znane z potocznych doświadczeń, zostawały poddane ogla˛dowi uwzgle˛dniaja˛cemu pewna˛ nowa˛
dla nich, teoretyczna˛ perspektywe˛ i interpretacje˛.
Przedstawione przejawy nieco odmiennej aktywności mie˛dzynarodowej grupy studentów (które rozpatrywać można w kategoriach pewnych trudności
poznawczo-dydaktycznych) wzbudziły nie tylko nasz natychmiastowy namysł,
ale także skłoniły do elastycznego skorygowania formuły zaje˛ć w taki sposób, aby
treści i cele, które w zamierzeniu miały być realizowane, „przepracować” ze
studentami w innej konwencji. Chodziło przede wszystkim o to, by studenci byli
w sposób cia˛gły zaangażowani w działanie, ze zredukowana˛ do minimum forma˛
tradycyjnie rozumianego wykładu, który i tak był już na etapie konstruowania
programu zaje˛ć ograniczony na rzecz zaje˛ć warsztatowych, zaś całość kursu
zaje˛cia opierała sie˛ (gdyż w naszym odczuciu musiała sie˛ opierać) na potocznej,
praktycznej wiedzy i aktywności studentów. Można powiedzieć, iż weszłyśmy
w konwencje˛ swoiście „zintegrowanego warsztatu” czy permanentnej „dyskusji”,
aczkolwiek z moca˛ należy podkreślić, że słowo dyskusja ujmujemy w cudzysłów,
ponieważ uwagi i komentarze młodych ludzi polegały przede wszystkim na
mówieniu, jak być powinno i jak jest już dobrze, gdyż nie ma żadnych różnic
4
Mie˛dzy innymi w ramach zaje˛ć z przedmiotów: wczesna edukacja do innego oraz pedagogika
niepełnosprawności.
110
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa
mie˛dzy ludźmi, zaś problem inności nie istnieje, a jeśli już sie˛ pojawia, to
w niecywilizowanych i słabo rozwinie˛tych krajach, w których nie ma równych
praw dla wszystkich.
W tym miejscu dochodzimy do drugiego elementu buduja˛cego przeżyte przez
nas mie˛dzykulturowe doświadczenie edukacyjne.
Problem z innościa˛ – retoryka zaprzeczania różnicy
Element ten dotyczy obszaru skoncentrowanego wokół (zapowiadanych
w tytule wysta˛pienia) kategorii inny/ inność oraz społecznej i kulturowej różnicy,
które prezentowane były w toku zaje˛ć na empirycznym przykładzie zjawiska
niepełnosprawności intelektualnej. Kwestie te wzbudziły wyja˛tkowo emocjonalna˛
dyskusje˛ pomie˛dzy nami a studentami, formuja˛c płaszczyzne˛ kulturowych
problemów z „innościa˛”. Ujawniła sie˛ także wyrazista dwoistość, swoiste
rozszczepienie myślenia o inności oraz społecznych grupach ludzi postrzeganych
jako inni. W opinii studentów bowiem niepełnosprawność intelektualna nie jest
zjawiskiem odnosza˛cym sie˛ do społecznej sfery inności, gdyż wszyscy ludzie,
także niepełnosprawni intelektualnie, sa˛ tacy sami, równi, maja˛ te same cechy,
a przede wszystkim te same prawa. Ogólny wydźwie˛k wypowiedzi cze˛ści
studentów aktywnie uczestnicza˛cych w dyskusji zdawał sie˛ jednoznacznie
podawać w wa˛tpliwość sensowność stosowania kategorii inności w ogóle.
Taki sposób postrzegania ważnych i trudnych zjawisk oraz procesów społecznych
poruszanych w trakcie zaje˛ć jawił sie˛ nam jako dość utopijny, wyraźnie
podyktowany i wpisuja˛cy sie˛ w pewien ideologicznie zdefiniowany program
politycznej poprawności i zapewne nie w pełni i nie do końca odzwierciedlaja˛cy
rzeczywiste odczucia i przekonania na temat osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Dra˛ża˛c w toku zaje˛ć te˛ kwestie˛, skłoniłyśmy studentów podczas kolejnej,
„zadanej” im aktywności zwia˛zanej z wykonaniem konkretnego zadania, do
wygenerowania indywidualnych tekstów – należy podkreślić, że miały być one
anonimowe. Chodziło tutaj o udzielenie odpowiedzi na postawione przez nas
pytania, które to odpowiedzi były naste˛pnie analizowane i poddane pod
„dyskusje˛” (ponownie słowo „dyskusja” ujmujemy w cudzysłów), gdyż wypowiedzi przez cały czas toczyły sie˛ na poziomie ich codziennych, potocznych
doświadczeń i były niezwykle silnie zabarwione emocjonalnie. W rezultacie
jednak, spod deklarowanych pierwotnie i „poprawnych” (politycznie) pogla˛dów,
przekonań i postaw wyłoniły sie˛ realnie odczuwane i faktycznie konstruowane
obszary znaczeń, jakie przypisuja˛ zjawisku inności i osobom niepełnosprawnym.
Co wie˛cej (i co najbardziej istotne w tym miejscu), stanowiły one całkowite
zaprzeczenie uprzednio formułowanych wypowiedzi, tym samym wpisuja˛c sie˛
„Inny”/„inność” w miedzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym...
111
w doskonale znane i funkcjonuja˛ce społeczne stereotypy, uprzedzenia, procesy
kulturowej stygmatyzacji i społecznej ekskluzji tej kategorii osób. Sytuacja ta
doprowadziła do pewnej konsternacji wśród studentów, konfrontuja˛c ich z własnymi pogla˛dami, które nie do końca były zgodne z prezentowanym i silnie
forsowanym aspektem tożsamości otwartej, tolerancyjnej i świadomie interkulturowej. Dobrze znane – choćby z teorii psychologicznych i socjologicznych
– mechanizmy uruchamiania strategii obrony własnej, pozytywnie ukonstytuowanej tożsamości, sprawiały, że studentom trudno było przyja˛ć do wiadomości fakt
dekonstrukcji, której nieoczekiwanie dokonali na samych sobie.
Po co nam edukacja?
Przedstawione doświadczenie edukacyjne, które jedynie w bardzo skrótowym i z konieczności uproszczonym zarysie starałyśmy sie˛ opisać, choć samo
w sobie interesuja˛ce, jawi sie˛ takim zwłaszcza, gdy potraktujemy je jako punkt
wyjścia do zastanowienia sie˛ nad innymi kwestiami o znacznie szerszym
oddźwie˛ku, zwia˛zanymi z wyzwaniami, jakie czasy współczesne stawiaja˛ przed
edukacja˛. Biora˛c oczywiście pod uwage˛ odmienny kontekst „sytuacji dydaktycznej”, w której uczestniczyłyśmy, wynikaja˛cy mie˛dzy innymi z różnic je˛zykowych, kulturowych, społecznych i edukacyjnych, może ona rodzić pewne pytania
odnośnie do tego, co dzieje sie˛ w systemie edukacji, zwłaszcza na poziomie
wyższym. Komentarze i wa˛tki pojawiaja˛ce sie˛ w podejmowanych ze studentami
w ramach zaje˛ć dyskusjach, jeśli odnieść je do założeń i tez pedagogiki
krytycznej, skłaniaja˛ do pewnych przemyśleń koncentruja˛cych sie˛ wokół fundamentalnych wartości, leża˛cych u podstaw procesów zjednoczenia krajów
europejskich, wśród których prymarna˛ role˛ przyjmuja˛ m.in.: różnorodność kulturowa, usankcjonowanie różnic(y), akceptacja, tolerancja, otwartość, dialog,
poszanowanie grup społecznie słabszych. Własne, opisane doświadczenie, podczas którego miałyśmy niejako możliwość zetknie˛cia sie˛ ze swoistym „produktem” procesu edukacji w obszarze kształcenia wyższego, także uniwersyteckiego,
który w naszym kraju zacze˛liśmy jakiś czas temu wprowadzać, zrodziło w nas
wiele pytań i wa˛tpliwości.
Znakiem naszego uczestnictwa w przemianach jakie dokonuja˛ sie˛ wraz
z wejściem Polski do Unii Europejskiej jest szereg zmian, które wia˛ża˛ sie˛
z przeobrażeniami obszaru kształcenia w uczelniach wyższych jako elementu
przyje˛tej przez nasz kraj tzw. strategii bolońskiej. Zmiany te, mówia˛c najogólniej,
polegaja˛ na wprowadzeniu w odniesieniu do wie˛kszości kierunków, mie˛dzy
innymi także pedagogiki i kierunków posiadaja˛cych specjalizacje nauczycielskie,
trójstopniowej struktury studiów wyższych (na poziomie licencjatu, magisterium
i doktoratu) oraz krajowych ram kwalifikacji, które w określony sposób wy-
112
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa
znaczaja˛ kompetencje i efekty kształcenia realizowanego na pierwszym stopniu
studiów w ramach dwóch profili – tak zwanego profilu praktycznego (professional) oraz akademickiego (academic). W całym procesie edukacji, nie tylko
wyższej, ale na niej tutaj przede wszystkim sie˛ skupiamy, szczególny nacisk
położony jest na kształtowanie umieje˛tności praktycznych, maja˛cych przygotować studentów do odnalezienia sie˛ na rynku pracy oraz na realizacje˛ założonych
efektów postrzeganych w dość instrumentalny sposób.
Znaczna cze˛ść wiedzy i umieje˛tności zostaje wie˛c zmarginalizowana i wykluczona z obszaru kształcenia jako niepraktyczna, a wie˛c nieprzydatna i niepotrzebna. Odnosza˛c to do sfery kształcenia nauczycieli, maja˛ oni w trakcie studiów
nauczyć sie˛ przede wszystkim, w jaki sposób i jakimi metodami skutecznie
realizować cele i zadania wynikaja˛ce ze standardów/minimum programowego/programów nauczania na różnych etapach edukacji. Maja˛ stać sie˛ skutecznymi
rzemieślnikami posiadaja˛cymi wiedze˛ typu: od – do, skonstruowana˛ w określonych granicach wraz z towarzysza˛cym jej przekonaniem, że taki właśnie sposób
poste˛powania jest odpowiedni i najbardziej właściwy. Maja˛ wiedzieć, co i jak
zrobić, żeby przygotować młodego człowieka do kolejno naste˛puja˛cych po sobie
zadań, które społeczeństwo przed nim stawia tak, aby najważniejszym celem stało
sie˛ owo zadanie, a nie na przykład zastanawianie sie˛, dlaczego jest to właśnie
takie zadanie i z czego to wynika, co to może oznaczać i jakie sa˛ tego potencjalne
naste˛pstwa. Owego „zastanawiania sie˛”, a wie˛c krytycznego myślenia dopuszczaja˛cego różne interpretacje zjawisk i zdarzeń nie mogliby zreszta˛ swoich
uczniów nauczyć w sytuacji, w której sami zostali go w dużej mierze pozbawieni.
Nie w sposób bezpośredni naturalnie, gdyż żaden określony cel, kompetencja czy
też efekt procesu kształcenia nie zawiera jawnie wyrażonego sformułowania, iż
studenci nie maja˛ myśleć, wprost przeciwnie – maja˛ myśleć, rozumieć, porównywać, tworzyć – ale zakładaja˛c takie cele i efekty, zarazem jednak eliminuja˛c
pewne obszary czy też rodzaje wiedzy postrzeganej jako niepraktyczna, zbyt
teoretyczna, a wie˛c nieprzydatna, pozbawia sie˛ studentów wiedzy daja˛cej poznawcze narze˛dzia krytycznego myślenia, możliwości głe˛bszej analizy własnych
i cudzych pogla˛dów, procesów i konfliktów społecznych, treści i tekstów kultury,
a także dekonstrukcji leża˛cych za nimi założeń, ideologicznych uwikłań i opresyjnych mechanizmów, wytwarzaja˛cych wedle określenia Czesława Miłosza, „zniewolony umysł”, niezdolny do rozpoznania własnej sytuacji.
Charakterystyczny dla neoliberalnej ideologii sposób postrzegania edukacji
w kategoriach głównie ekonomicznych i praktycznych znakomicie oddaja˛ słowa
21-letniego studenta III roku ekonomii (studia licencjackie) na University College
of London, który stwierdził: „Wybieraja˛c kierunek trzeba pamie˛tać, że to
inwestycja, nie hobby”5. W zasadzie należy sie˛ z tym stwierdzeniem całkowicie
5
E. Żbikowska, A. Lipczak, Jeśli nie McDonald, to co?, „Duży Format -Europa” (dodatek specjalny
„Inny”/„inność” w miedzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym...
113
zgodzić, ostatecznie nikt nie zakłada, planuja˛c studia, iż studiuje sie˛ (coraz
cze˛ściej ła˛cza˛c studia z praca˛) po to, aby potem latami pozostawać bezrobotnym
lub kiepsko opłacanym pracownikiem prowadza˛cym nadzwyczaj skromna˛
i niepewna˛ egzystencje˛, czego aktualnie w czasach kryzysu doświadczaja˛
młodzi ludzie nie tylko w krajach europejskich, lecz na całym świecie. Niepokoja˛cy wydaje sie˛ jednak być nie tylko możliwy, ale całkiem realny, choć
niezamierzony, uboczny rezultat takiego myślenia, w tym przypadku polegaja˛cy
na tym, iż uzyskujemy efekty kształcenia w istocie odmienne od zakładanych.
Zamiast jednostek twórczych, myśla˛cych i rozumieja˛cych, refleksyjnie ustosunkowanych do rzeczywistości w jakiej funkcjonuja˛, system edukacji wyższej
kreuje ich swoiste przeciwieństwo, wyzwalaja˛c nie tyle che˛ć intelektualnego
rozwoju, ile raczej w dużej mierze potrzebe˛ poszukiwania właściwych rozwia˛zań
i gotowych odpowiedzi, mówia˛cych jaki ma być świat i co należy zrobić, by
uzyskać poża˛dany rezultat (jaka˛ procedure˛ zastosować). A przecież, jak
zauważa Z. Kwieciński, niezwykle istotnym warunkiem przygotowania młodych
ludzi do aktywnego i twórczego uczestnictwa we współczesnej, złożonej i nieprzejrzystej rzeczywistości, jest ukształtowanie kompetencji, która˛ nazwać można
za autorem „alfabetyzacja˛ krytyczna˛”. Polega ona mie˛dzy innymi na wykształceniu w procesie edukacji umieje˛tności samodzielnego studiowania i analizowania tekstów, poszukiwania ukrytych przedsa˛dów, założeń leża˛cych za określonymi zjawiskami czy ideami, obecnych w społecznych relacjach stereotypów
i manipulacji, alternatywnych znaczeń i wielości interpretacji, zdolności do
wypracowywania własnej opinii, własnych sa˛dów etycznych i politycznych,
kształtowania świadomej i rzeczywistej empatii dla odmienności, czyli osia˛gania
„ma˛drości praktycznej i krytycznej zarazem”6. Edukacja jawi sie˛ zatem jako
proces poszukiwania życiowej ma˛drości, pomagaja˛cej wcia˛ż od nowa odnajdywać sie˛ w rzeczywistości jako aktywny i świadomy własnych uwikłań podmiot.
W tym momencie stwierdzenie, iż owa ma˛drość nie musi, i cze˛sto nie jest,
jednoznaczna z osia˛gnie˛ciem określonego poziomu wykształcenia, brzmi nie
tylko jak pusty i nad wyraz banalny slogan, ale jest także bolesna˛ prawda˛, która
uświadamia nam z cała˛ ostrościa˛ wszelkie niedocia˛gnie˛cia i braki systemu
edukacji.
Istotna˛ kwestia˛, otwieraja˛ca˛ pole dyskusji, jaka wyłoniła sie˛ w efekcie
naszego mie˛dzykulturowego doświadczenia edukacyjnego, jest obszar kształcenia
nauczycieli. Sfera ta nabiera bowiem szczególnego znaczenia, zwłaszcza w kontekście formowania sie˛ nowego ładu społecznego, zwia˛zanego z procesami
zjednoczenia krajów europejskich, u podstaw których legły kardynalne wartości,
„Gazety Wyborczej”), nr 23/979, 31 V 2012, s. 16.
6
Z. Kwieciński, Potrzeba alfabetyzacji krytycznej, [w:] Edukacja, moralność, sfera publiczna, pod
red. J. Rutkowiak, D. Kubinowskiego, M. Nowaka, Lublin 2007, s. 29.
114
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa
wśród których wioda˛ca˛ role˛ przyjmuja˛ m.in.: różnorodność kulturowa, usankcjonowanie różnic(y), akceptacja, tolerancja, otwartość, dialog, poszanowanie
grup społecznie słabszych. Te zaś – be˛da˛c wartościa˛ sama˛ w sobie – staja˛ sie˛
zarazem zadaniem i celem stoja˛cym przed społeczeństwem „zjednoczonym
w odmienności” (określenie Z. Baumana)7, w którym rola nauczyciela zapewne
wymaga zrekonstruowania tak, by mógł on sprostać postawionym przed nim
zadaniom.
Mie˛dzynarodowy zespół, z którym prowadziłyśmy zaje˛cia, składał sie˛ z osób
realizuja˛cych studia na ostatnich semestrach studiów licencjackich z zakresu
edukacji (reprezentuja˛cych różne kierunki i specjalności), zaś kilkoro spośród
uczestników, to już absolwenci studiów pierwszego stopnia (a wie˛c licencjonowani nauczyciele, gotowi do podje˛cia pracy w zawodzie), którzy kontynuuja˛
edukacje˛ wyższa˛ na studiach magisterskich. Jedni i drudzy zatem stanowia˛
podmiot, którego formacja, zwia˛zana z wyposażeniem/ukształtowaniem określonych kompetencji nauczycielskich, w tym także podmiotowych, jest – przynajmniej z formalnego punktu widzenia – nieomal domknie˛ta. Przygla˛daja˛c sie˛
w trakcie kursu działaniom grupy: stylowi komunikowania sie˛ oraz wa˛tkom
i komentarzom ujawniaja˛cym sposoby interpretacji podejmowanych zjawisk, co
w rezultacie stanowiło ekspresje˛ sa˛dów i przekonań studentów, doszłyśmy do
pewnych konkluzji, które skłaniaja˛ do przemyśleń, zwłaszcza jeśli odnieść je do
założeń i tez pedagogiki krytycznej formułowanych przez H. Giroux8. W jego
uje˛ciu różnica, dialog i zmiana staja˛ sie˛ kategoriami centralnymi, z którymi
niewa˛tpliwie spleciona pozostaje postać nauczyciela, widzianego jako „transformatywnego intelektualiste˛”, głe˛boko zatopionego w środowisku życia i jego
problemach, które potrafi demaskować i poddawać krytycznej refleksji. Zaangażowanego w działania społeczno-polityczne, w szczególności zaś te, które
sprzyjaja˛ jednostkom i grupom społecznie słabszym, dyskryminowanym, podlegaja˛cym marginalizacji i wykluczeniu. Niczym tłumacz, pośredniczy on mie˛dzy
człowiekiem a złożonym światem społecznym, pomagaja˛c powierzonym mu
podmiotom ukształtować krytyczna˛ postawe˛ wobec rzeczywistości, a tym samym
uczynić je zdolnymi do jej rozumienia, kwestionowania wiedzy postrzeganej jako
naturalna i oczywista, ale także potrafia˛cych planować i realizować działania
poprzedzone krytyczna˛ analiza˛ sytuacji i doświadczeń. Nauczyciel, sam zdolny
do dialogu/dialogowania, powinien potrafić rozwijać te˛ – jak sie˛ wydaje – nieodzowna˛ umieje˛tność, zaszczepiaja˛c i uruchamiaja˛c w podmiotach, z którymi
współdziała, gotowość do uczestniczenia w świecie kształtowanym przez różne
znaczenia i interpretacje, buduja˛ce dyskurs codzienności. Uczenie sie˛ krytycz7
Z. Bauman, Zindywidualizowane społeczeństwo, Gdańsk, 2008, s.106
Zob. teksty tego autora zamieszczone w pracy H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera
publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010.
8
„Inny”/„inność” w miedzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym...
115
nego odczytywania opartych na różnicy relacji z Innymi, czyni z tych kategorii
kluczowe poje˛cia wszelkiego edukacyjnego doświadczenia.
Nasze spotkanie we współdziałaniu ze studentami pozwoliło nam dostrzec
pewne przejawy działania/zachowań, które skłaniaja˛ do namysłu i zdaja˛ sie˛
podawać w pewna˛ wa˛tpliwość ich potencjalna˛ gotowość do dialogicznej postawy
i skłonność do otwartej rozmowy, w szczególności zaś akceptacji różnorodności
wypowiedzi i odmienności pogla˛dów podmiotów uczestnicza˛cych w swobodnie
konstruowanym dyskursie. Dość opornie i z nieche˛cia˛, co wyrażało sie˛ artykułowana˛ wprost niezgoda˛, studenci reagowali na proponowane w trakcie zaje˛ć
treści oraz wia˛ża˛ce sie˛ z nimi wielorakie i niejednoznaczne interpretacje zjawisk
poddawanych wspólnym rozważaniom (np. kwestia istnienia grup funkcjonuja˛cych jako swego rodzaju „odpad społeczny” współczesnych społeczeństw,
o czym pisze m. in. w swoich pracach Z. Bauman). Wyraźnie uwidaczniała sie˛
tendencja do postrzegania rzeczywistości zgodnie z określonym kanonem zasad
„politycznej poprawności” (dyskusja zaczynała niekiedy przybierać postać „szkolnej pogadanki”, w której uczniowie staraja˛ sie˛ udzielać odpowiedzi takich, jakich
sie˛ – zgodnie z pewnymi wyobrażeniami – od nich oczekuje), które w toku
wykonywanych podczas zaje˛ć zadań stosunkowo łatwo podlegały demistyfikacji,
świadcza˛c o tym, iż sa˛ jedynie powierzchownie przyswojonym zbiorem informacji. Podobne odczucia towarzyszyły naszym obserwacjom dotycza˛cym myślenia i działania studentów, jeśli odnieść je do podejmowanej w trakcie kursu
problematyki skoncentrowanej wokół różnicy i inności. Mamy bowiem podstawy,
by sa˛dzić, że wielu studentów nie tylko zdawało sie˛ w ogóle kwestionować
zasadność takich kategorii, dyskwalifikuja˛c tym samym potrzebe˛ ich dostrzegania
w świecie codziennych doświadczeń, umiejscowionych w szerszym obszarze
złożonych relacji i procesów społeczno-kulturowych, ale i sens podejmowania
wymienionych problemów w otwartej, dialogicznej, uwzgle˛dniaja˛cej różnorodność interpretacji i sa˛dów rozmowie, popartej ich analityczno-krytycznym ogla˛dem.
Dostrzegane postawy i sposób działania studentów zdaja˛ sie˛ podważać
w pewien sposób posiadane przez nich umieje˛tności i kompetencje, jakich
oczekuje sie˛ współcześnie od nauczyciela „tranformatywnego intelektualisty”,
a w jakie (czego można by sie˛ spodziewać, studiuja˛c chociażby różnego rodzaju
założenia formułowane w europejskich programach zwia˛zanych z edukacja˛ na
różnych poziomach kształcenia) wyposażeni zostana˛ w trakcie procesu przygotowania zawodowego, które dokonuje sie˛ podczas studiów na uczelni wyższej. Jak
sie˛ wydaje (aczkolwiek mamy pełna˛ świadomość, iż formułujemy pewne spostrzeżenia na podstawie naszego jednostkowego i przez to specyficznego doświadczenia), studenci przejawiaja˛ trudności w obszarze nauczycielskiego działania, ukonstytuowanym przez trzy z proponowanych przez Giroux strategii,
wioda˛cych do realizacji założeń pedagogiki krytycznej, jakimi sa˛ polityka
116
Dorota Krzemińska, Jolanta Rzeźnicka-Krupa
różnicy, głosu i upełnomocnienia. Sami bowiem niezbyt dobrze radza˛ sobie
z podejmowaniem dialogu (niezależnie od możliwości i skłonności do spontanicznego, swobodnego wypowiadania sie˛), zwłaszcza, gdy dyskurs wia˛że sie˛
z różnorodnościa˛ wypowiedzi i dotyczy fenomenów o niejednoznacznej naturze,
wobec których zajmowanie krytycznego ogla˛du staje sie˛ niezbe˛dne. Z trudem
orientuja˛cy sie˛ na różnice˛ i jej znaczenie w konstruowaniu tożsamości jednostek,
w czym także jako nauczyciele be˛da˛ mieć cze˛ściowo swój udział, tym samym
wydaja˛ sie˛ jedynie pozornie ja˛ akceptować, przejawiaja˛c cze˛sto dość uproszczony, a nawet, można by powiedzieć, infantylny obraz rzeczywistości. W rezultacie jawia˛ sie˛ jako podmioty słabo wyczulone na problemy innych, niezupełnie
zdolne do zaangażowania i podje˛cia działania w ich interesie, ore˛dowania
w sprawach środowisk społecznie słabszych. Zdaja˛ sie˛ nie w pełni gotowi do tego,
by sami aktywnie działać, a zarazem uczyć aktywnego udziału na rzecz społecznej zmiany. Może warto sie˛ nad tym zastanowić w czasie gdy, cze˛sto bezkrytycznie, wprowadzamy w obszarze edukacji na poziomie wyższym rozwia˛zania, które
wydaja˛ sie˛ w dużej mierze kształtować „mało krytycznych konsumentów,
posłusznych specjalistów i odsiane na margines masy”9.
„Inny”/„inność” w mie˛dzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym:
pytania i refleksje w kontekście współczesnych zmian kształcenia na poziomie wyższym
Streszczenie
W prezentowanym tekście dzielimy sie˛ doświadczeniem, które stało sie˛ naszym udziałem dzie˛ki
uczestnictwu w programie – stypendium Erasmus, zwia˛zanym z wymiana˛ kadry dydaktycznej, którego
realizacja miała miejsce na uczelni w Belgii, jaka˛ stanowia˛ zintegrowane ze soba˛ dwie jednostki:
Katholieke Hogeschool Brugge-Ostende oraz Leuven University, z mie˛dzynarodowa˛ grupa˛ studentów,
odbywaja˛cych studia nauczycielskie zarówno na poziomie licencjatu, jak i studiów magisterskich.
Owo doświadczenie ukazujemy w odniesieniu do dwóch kwestii: pierwsza dotyczy trudności
natury poznawczo-dydaktycznej, druga natomiast wia˛że sie˛ ze społeczno-kulturowym problemem
inności/różnicy, wokół których skoncentrowany był cykl zaproponowanych zaje˛ć.
Słowa kluczowe: inny, szkolnictwo wyższe, doświadczenia edukacyjne.
9
P. McLaren, R. Farahmandpur, 2005, cyt. za: Z. Kwieciński, Dryfować i łudzić. Polska „strategia”
edukacyjna, [w:] Z. Kwieciński, Mie˛dzy patosem a dekadencja˛. Studia i szkice socjopedagogiczne, 2007,
s. 97.
„Inny”/„inność” w miedzykulturowym doświadczeniu edukacyjnym...
117
„Other”/„otherness” in the multicultural educational experience: questions and reflections
in the context of contemporary changes in higher education
Summary
In the text, the authors share their experience gained during participation in the scholarship
program – Erasmus, that deals with teaching staff exchange, and which took place at the Katholieke
Hogeschool Brugge-Ostend and Leuven University in Belgium, with an international group of students
undergoing undergraduate and graduate training courses.
This experience is discussed in relation to two issues: the first concerns the difficulties of the
cognitive and educational kind, and the second is associated with the socio-cultural problem of
otherness / the difference, which was the center of the series of proposed activities.
Key words: other, higher education, educational experience.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Joanna Iza Belzyt
Uniwersytet Gdański
Życie ze skaza˛. Oczekiwania społeczne
osób z nabyta˛ niepełnosprawnościa˛ (oszpeceniem)
Skaza jako pie˛tno
A. Giddens stwierdził, że „(...) ciało jest miejscem, w którym mamy szcze˛ście
– lub nieszcze˛ście – przebywać, źródłem dobrego samopoczucia i przyjemności,
lecz również obiektem chorób i napie˛ć. (...) ciało nie jest jedynie przedmiotem
fizycznym, który „posiadamy”. Jest ono układem działania, źródłem praktyk,
którego czynne zaangażowanie w codzienne interakcje jest konieczne do zachowania spójnego poczucia”1.
Pie˛kno jest poje˛ciem, które zawładne˛ło współczesna˛ kultura˛. Znaczenie
pie˛kna rozpatrywane na wszelkie możliwe sposoby, a przejawy tego sa˛ widoczne
niemal w każdej dziedzinie życia społecznego. Pie˛kno zdeterminowało wyznaczniki pozycji, statusu i sukcesu, a szczególnie wpłyne˛ło na ocenianie ludzi,
zwłaszcza ich wygla˛du.
Na przestrzeni wieków pewne cechy fizyczne sprawiały, że niektóre osoby były
postrzegane jako bardziej atrakcyjne od reszty grupy. Jednak dopiero od II połowy
XX w. kult ciała stał sie˛ wre˛cz obsesja˛ społeczeństwa; dbanie, poprawianie
i da˛żenie do upragnionego wzorca urody stało sie˛ przekleństwem ludzi. Na każdym
kroku podkreślany jest wygla˛d i jego znaczenie, każdy, kto chce być zauważony
i zaakceptowany przez grupe˛, nie można odstawać od powszechnego wzorca
pie˛kna, gdyż każde uchylenie oznacza skaze˛, która nie jest dopuszczalna w ideale.
Obraz ciała może być rozpatrywany zarówno w aspekcie poznawczym, afektywnym, jak i behawioralnym, jest również istotnym składnikiem tożsamości
jednostki2. Cechuje go niezwykła labilność i przez to obraz ten szczególnie podatny
1
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
Warszawa 2001, s. 137.
2
K. Schier, Pie˛kne brzydactwo – Psychologiczna problematyka obrazu ciała i jego zaburzeń,
Warszawa 2010, s. 34.
120
Joanna Iza Belzyt
jest na oddziaływanie środowiska. D. Garner3 wymienia wśród podstawowych
czynników wpływaja˛cych na kształtowanie wizerunku czynniki fizyczne (BMI,
przemiany zwia˛zane z dojrzewaniem i starzeniem), czynniki psychiczne (ocena
siebie, zadowolenie z siebie) oraz wpływ otoczenia (rodzice, rówieśnicy, partnerzy
oraz wpływ mediów).
W kształtowaniu wizerunku niepełnosprawności niezwykle ważna jest widoczność pie˛tna. Defekt fizyczny jest niezwykle cie˛żkim pie˛tnem, gdyż jego widoczność wpływa na relacje społeczne, samoocene˛ i postrzeganie przez innych. Skaza
(oszpecenie) powoduje przełamanie i zachwianie standardowego pojmowania
ogólnego wizerunku jednostki, co powoduje, że jest pojmowane, jako coś niechcianego i negatywnie innego. „Normalni” bardzo cze˛sto zaznaczaja˛ różnice
mie˛dzy nimi a osobami z dysfunkcjami, marginalizuja˛c je i szykanuja˛c, ba˛dź
tworza˛c wizerunek osoby zasługuja˛cej na litość. Pie˛tno powoduje, że osoby
z pie˛tnem postrzegane sa˛ jako osoby be˛da˛ce źródłem zagrożenia, a cze˛ść osób nie
ukrywa wobec nich nieche˛ci, zahamowań czy też postaw obronnych wobec tych
defektów. Duży wpływ na pie˛tnowanie osób niepełnosprawnych ma je˛zyk używany
do określania ich pie˛tna (skazy). Wyrażenia charakteryzuja˛ ich, jako „obywateli
drugiej klasy”, którzy sa˛ „splamieni” i „zdeformowani fizycznie i społecznie”, co
podkreśla inność i niższy status społeczny. Dodatkowo stereotypy mówia˛ce
o słabości, agresywności, wiecznym smutku ba˛dź aspołeczności osób niepełnosprawnych wspomagaja˛ i rozszerzaja˛ proces pie˛tnowania4. Pie˛kno fizyczne, szczególnie to odpowiadaja˛ce kulturowym wzorcom, jest kojarzone z pozytywnymi
cechami, dlatego też osoby niepełnosprawne podlegaja˛ negatywnej opinii i stygmatyzacji jako nieatrakcyjne.
Przez proces pie˛tnowania ludzie niepełnosprawni postrzegani sa˛ jako odizolowani, o nieokreślonym statusie społecznym oraz wa˛tpliwym człowieczeństwie5. Ich
deformacje budza˛ cze˛sto nieche˛ć, drwine˛ czy też le˛k. W naste˛pstwie tych zachowań
osoby sa˛ izolowane, poddawane segregacji oraz dyskryminacji. Pie˛tno wpływa
niekorzystnie na dostosowanie sie˛ do współczesnego kanonu urody i uniemożliwia
rozpatrywanie swojej inności jako pewnego rodzaju pie˛kna. Dodatkowo to zdecydowanie obniża samoocene˛ i akceptacje˛ fizyczności osób ze skaza˛, a także szanse
na pełen i satysfakcjonuja˛cy jednostke˛ rozwój społeczno-emocjonalny. Poza tym
osoby napie˛tnowanie maja˛ poczucie, że „coś jest z nimi nie w porza˛dku, oraz
przekonanie, iż nie zasługuja˛ na akceptacje˛ otoczenia”6.
E. Goffman7, analizuja˛c zachowania osób z pie˛tnem w miejscach publicznych
i prywatnych, prezentacji samych siebie w życiu codziennym oraz radzenia sobie
3
4
5
6
7
Za ibidem.
C. Barnes, G. Mercer, Niepełnosprawność, Warszawa 2008, s. 88.
Ibidem, s. 13.
T.D. Nelson, Psychologia uprzedzeń, Gdańsk 2003, s. 343.
E. Goffman, Pie˛tno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk 2005.
Życie ze skaza˛...
121
z pie˛tnem (zarza˛dzanie pie˛tnem), przeanalizował status ciała w interakcji społecznej8. W tekstach E. Goffmana zarza˛dzanie ciałem odgrywa kluczowa˛ role˛ w podtrzymaniu relacji społecznych, uczestniczeniu w spotkaniach oraz pełnieniu ról
społecznych – ciało pośredniczy również w relacjach mie˛dzy tożsamościa˛ osobista˛
a tożsamościa˛ społeczna˛. Zyskuje status zasobu, którym można zarza˛dzać na wiele
różnych sposobów, aby stworzyć określona˛ wizje˛ swojego Ja9.
Jeśli wygla˛d ciała i umieje˛tności kierowania nim przypisuja˛ osobe˛ do określonej
kategorii „niepełnowartościowego” członka społeczeństwa, osoba ta internalizuje
nadana˛ jej etykiete˛ i wła˛cza ja˛ do „zranionej” tożsamości osobistej. Jak wskazuja˛
studia E. Goffman10, nad pie˛tnem postrzegamy swoje ciała tak, jakbyśmy spogla˛dali
w lustro, którego odbicie jest konstruowane społecznie (opinie i uprzedzenia)11.
Przeprowadzona przez E. Goffmana analiza zakłopotania i pie˛tna pokazuje jak
ciało staje sie˛ pośrednikiem mie˛dzy tożsamościa˛ osobista˛ a społeczna˛. Zawstydzenie powstaje, gdy ludzie odsłonia˛ rozbieżności swojego charakteru (nie uda im sie˛
odegrać swoich ról w opanowany sposób) albo kiedy jednostkom nie uda sie˛
utrzymać płynnego przebiegu interakcji (kiedy zasady rza˛dza˛ce interakcja˛ zostana˛
złamane)12. Dla takich sytuacji załamań interakcji kluczowego znaczenie nabiera
ciało, ono bowiem informuje winowajce˛ o niepowodzeniu interakcji przez zakłopotanie, które stanowi najcze˛ściej niekomfortowe doświadczenie. Do objawów
zakłopotania zalicza sie˛ ja˛kanie, rumienienie sie˛, drżenie ciała i wykonywanie
niezre˛cznych ruchów13.
Zakłopotanie jest zagrożeniem dla osobistej i społecznej tożsamości jednostki
jako pełnoprawnego i kompetentnego członka społeczeństwa, ponieważ odsłania
rozbieżność mie˛dzy pozorna˛ i rzeczywista˛ tożsamościa˛ społeczna˛14. Tożsamość
pozorna dotyczy tego, w jaki sposób jednostka postrzega siebie i swoja˛ tożsamość,
podczas gdy rzeczywista tożsamość społeczna odnosi sie˛ do tego, jak jesteśmy
postrzegani przez innych. Pozorne tożsamości społeczne rza˛dzone sa˛ przez generalna˛ che˛ć prezentowania siebie jako „normalnego”, godnego i wartościowego
człowieka tak, aby odegrać pełnoprawna˛ role˛ w społeczeństwie. Zazwyczaj jednak
rzeczywista tożsamość społeczna rzutuje na tożsamość pozorna˛. Rozbieżności
pojawiaja˛ce sie˛ mie˛dzy tożsamościa˛ rzeczywista˛ a pozorna˛, które doprowadza˛
incydentalnie do epizodów zakłopotania, moga˛ być najcze˛ściej „naprawione”.
8
Por. C. Schilling, Socjologia ciała, Warszawa 2010.
Ibidem.
10
E. Goffman, op. cit.
11
C. Schilling, op. cit.
12
M. Schudson, Embarassment and Erving Goffman’s idea of human nature, „Theory and Society”
1984, t. 13, s. 636.
13
E. Goffman, op. cit.; idem, Zachowanie w miejscu publicznym, Warszawa 2008; H. Kuzmics,
Embarassment and civilization: on some similarites and differences in the work of Goffman and Elias,
„Theory, Culture and Society” 1991, t. 8.
14
E. Goffman, Pie˛tno, op. cit., s. 32.
9
122
Joanna Iza Belzyt
Różnice mie˛dzy tymi tożsamościami nie sa˛ na tyle znacza˛ce, aby podważyć
osobista˛ tożsamość pełnoprawnego członka społeczeństwa. Niemniej jednak T.
Burns15 zwraca uwage˛, że jeżeli pozorna tożsamość zawiera cechy znacza˛co mniej
aprobowane niż wskazywało na to pierwsze wrażenie, nasza społeczna tożsamość
prawdopodobnie ulegnie zmianie. Z osoby integralnej i „normalnej” jednostka
stanie sie˛ „kimś naznaczonym i niepełnowartościowym”16 w oczach zarówno
swoich jak i społeczeństwa17.
Ludzie z pie˛tnem, skaza˛ (atrybutami, które zostały zakwalifikowywane jako
bardzo kompromituja˛ce) napotykaja˛ na trudności w interakcjach społecznych z „normalsami”. Jeśli napie˛tnowane jednostki spróbuja˛ podać sie˛ za „normalsów”, ponosza˛
ryzyko wykrycia szczególnej pozornej niezgodności mie˛dzy pozorna˛ a rzeczywista˛
tożsamościa˛ społeczna˛18, czego naste˛pstwem może być dyskredytacja społecznej
tożsamości jednostki i odcie˛cie jej od społeczeństwa i od jej samej „tak, że staje sie˛
ona osoba˛ zdyskredytowana˛, stoja˛ca˛ naprzeciw nieakceptuja˛cego ja˛ świata”19.
Konsekwencje życia ze skaza˛ (oszpeceniem)
Wszyscy różnimy sie˛ wygla˛dem, ale w ocenie społecznej jedni bardziej niż inni
odbiegaja˛ od „normy”. Siła pierwszego wrażenia i stereotypy oparte na wygla˛dzie
wpływaja˛ na postrzeganie innych i na to, jak inni nas postrzegaja˛. W tej sytuacji
wszelkie deklaracje o braku przełożenia wygla˛du na zachowanie wobec niej nie
maja˛ sensu. Sytuacja ta staje sie˛ szczególnie trudna dla osób z pie˛tnem skazy
(oszpecenia).
Oszpecenie jest terminem szeroko rozumianym w społeczeństwach krajów
Europy Zachodniej. Poje˛cie to określa ogólnie i zwie˛źle (choć bardzo pejoratywnie)
osoby z szerokiego spektrum niepełnosprawności fizycznej, u których sa˛ widoczne
zmiany skórne (blizny, przeszczepy skóry), asymetrie ciała (amputacje), paraliż
twarzy lub ciała. Oszpecenie może być skutkiem chorób, urazów (amputacje,
oparzenia), leczenia biomedycznego (blizny po leczeniu onkologicznym)20.
Z posiadania wygla˛du, który odróżnia jednostke˛ od normy, wynikaja˛ daleko
ida˛ce konsekwencje psychospołeczne, które sa˛ odczuwalne nie tylko dla osób
zmagaja˛cych sie˛ z oszpeceniem, ale także dla ich rodziny i przyjaciół.
15
T. Burns, Erving Goffman, London 1992, s. 217.
E. Goffman, Pie˛tno, op. cit., s. 32.
17
C. Schilling, op. cit.
18
Ibidem, s. 98-99.
19
E. Goffman, Pie˛tno, op. cit., s. 33, 52.
20
W opisywaniu, mówieniu o osobach oszpeconych zaleca sie˛ używania rzeczownikowej formy
– osoba z.../ osoba maja˛ca... czy też alternatywnie: widoczna odmienność, nietypowy wygla˛d. D.
Harcourt, N. Rumsey, Życie ze skaza˛, [w:] „Charaktery” 2008, nr 7.
16
Życie ze skaza˛...
123
Zrozumienie sytuacji, w której znalazła sie˛ osoba, zależy mie˛dzy innymi od
formy i przyczyny odmienności, cze˛ści ciała, których oszpecenie dotyka, różnic
w stopniu jej widoczności, a także czynników osobowościowych, społecznych
i sytuacyjnych21.
Oszpecenie ma oczywiście wpływ na postrzeganie samego siebie i na próby
przystosowania do nowej sytuacji. Ludzie, których dotyka oszpecenie, np. wskutek
urazu, musza˛ zmierzyć sie˛ z własnymi reakcjami na przeżyta˛ traume˛ oraz
uczuciami zwia˛zanymi z utrata˛ dawnego wygla˛du. U niektórych dochodzi do
głe˛bokiego zaburzenia koncepcji własnej osoby.
Psycholodzy zauważaja˛, że w takich sytuacjach można wskazać pie˛ć obszarów
powtarzaja˛cych sie˛ trudności, które wyste˛puja˛ u jednostek.
– Osoba ma zaburzone poczucie bezpieczeństwa.
– Doświadcza negatywnych emocji (nieśmiałość, le˛k, depresja).
– Uraz ma szkodliwy wpływ na samoocene˛ (negatywne postrzeganie samego
siebie, niskie poczucie własnej wartości z powodu własnych uczuć i reakcji
innych).
– Pojawiaja˛ sie˛ trudności w interakcjach z innymi (wia˛ża˛ce sie˛ z wścibskimi
pytaniami, gapieniem sie˛).
– W konsekwencji osoba unika kontaktów społecznych22.
Mimo że jednostka ma trudności w wyżej wskazanych obszarach i unika
kontaktów społecznych, to jednak społeczeństwo bacznie obserwuje, w jaki sposób
osoba ze skaza˛ (oszpeceniem) poradzi sobie z kryzysem, którego doświadcza i jak
zamierza „złożyć na nowo” swoja˛ biografie˛. Niewa˛tpliwie powoduje to stres
u jednostki, bo jak ma być tym, kim była w rolach społecznych, skoro musi sobie
poradzić z trauma˛ zaburzenia odczuwania ciała (utraty integralności ciała/cielesności), które jest podstawowym medium wrażeń. S. Krzychała wskazuje na trzy
rodzaje medium, w jakich można rozpatrywać ciało (Krzychała 2007)23:
a) ciało jako medium podmiotowości – poczucie sprawstwa i podmiotowości
staje sie˛ istotnym wyznacznikiem udanego życia. Życie jest w istocie własne, gdy
jest doświadczane jako autonomiczne, aktywne i indywidualne. Ciało pomaga
określić własna˛ autonomie˛ i sprawstwo: ciało można piele˛gnować, określać jak ma
wygla˛dać, ćwiczyć i doskonalić. Ciało może stać sie˛ medium sprawstwa, autonomii
i indywidualności – włosy, ich kolor, uczesanie, ubiór, ozdoby, chód, moga˛ być
komunikatem własnej tożsamości;
b) ciało jako medium przeżyć – projekt udanego życia zakłada wypełnienie
biografii pasmem wartościowych wrażeń: życie jest udane, jeśli dobrze sie˛ je
21
Ibidem.
Ibidem.
23
S. Krzychała, Ryzyko własnego życia. Indywidualizacja w późnej nowoczesności, Wrocław 2007.
Por. J. Belzyt, Osoby z nabyta˛ niepełnosprawnościa˛ wobec wyzwania rekonstruowania biografii,
„Niepełnosprawność” 2011, t. 5.
22
124
Joanna Iza Belzyt
przeżyje (bez wzgle˛du na to, czy doznania be˛da˛ dotyczyły kultury wyższej czy
trywialnej – wszystkie one potrzebuja˛ medium, które pozwoli te doznania odebrać
lub wykreować). Ciało staje sie˛ elementem ła˛cza˛cym wielorakie i fragmentaryczne
epizody przeżyć i doznań. Ogniskuje w sobie i czyni namacalna˛ wartość przeżywanych emocji. Ciało pozwala spostrzec wszystkimi zmysłami pie˛kno, w których sie˛
uczestniczy;
c) ciało jako medium bezpieczeństwa – w sytuacji, gdy człowiek nie może
panować nad swoim środowiskiem zewne˛trznym (a czujemy, że nad coraz mniejsza˛
liczba˛ rzeczy mamy kontrole˛, na coraz mniej rzeczy mamy wpływ), ratunkiem jest
„wycofanie w ciało”. Kontrolowanie własnego ciała daje poczucie kontroli nad
życiem. Ciało może zwrócić poczucie racjonalności i kontroli, które pozwalaja˛
obdarzyć ciało zaufaniem – moge˛ czuć sie˛ we własnym ciele bezpiecznie. Ciało
realizuje również dwie sprzeczne potrzeby współczesnego świata – potrzeby
indywidualnej ekspresji oraz potrzeby uczestnictwa w obowia˛zuja˛cych kanonach
kultury, nazywanych moda˛.
S. Krzychała wskazuje również na pojawiaja˛cy sie˛ paradoks – powierzchowna
wielorodność i dowolność w tworzeniu indywidualnych biografii w rzeczywistości
skrywa w sobie uniformizacje˛ i ujednolicenie zachowania, wygla˛du, pogla˛dów czy
pomysłów/sposobów spe˛dzania czasu wolnego24. Przyzwolenie na bycie innym jest
wszakże tylko pozorne. Ponowoczesność normatywnie opowiada sie˛ za wielorodnościa˛, deskryptywnie jednak kończy sie˛ płytkim zróżnicowaniem, tuszuja˛cym
faktycznie unifikacje˛ i zoboje˛tnienie. Na każdym kroku spotykamy sie˛ z kopiowaniem egzystencji25 wia˛ża˛cym sie˛ z powielaniem celów życiowych, stylów życia,
pomysłów na życie.
Zatem, tworza˛c swoja˛ indywidualna˛ biografie˛, staraja˛c sie˛ być oryginalnym,
można wpaść w pułapke˛ kopiowania innych, przejmowania projektów życia innych
ludzi, utożsamiania sie˛ z nimi. Paradoksalnie wie˛c, otwieraja˛c sie˛ na ludzi,
przejmujemy ich wzory, traca˛c tym samym swoja˛ oryginalność i niepowtarzalność.
W ten sposób tworzy sie˛ tożsamość ciesza˛ca sie˛ społecznym poparciem, tożsamość
bliska i znana również innym jednostkom-kopistom. Podstawa˛ stanów frustracyjnych ludzi niepełnosprawnych jest zawsze porównywanie siebie i swego losu
z losem innych ludzi. „Jak inni” – to jest niedościgłe marzenie wszystkich osób
niepełnosprawnych – działać jak inni, być jak inni. Podstawowym źródłem
frustracji jest pozbawienie tego, do czego sie˛ ma najbardziej naturalne prawo, tzn.
do tego, aby być „jak inni ludzie”. Osobowościowe konsekwencje stania sie˛ osoba˛
niepełnosprawna˛ – wyja˛wszy sfere˛ poznawcza˛ – polegaja˛ na przeżywaniu stanów
frustracji wynikaja˛cych z zablokowania wielu psychicznych potrzeb, co nie zawsze
wynika z obiektywnych przyczyn, z nieprzekraczalnych ograniczeń, jakie stwarza
24
25
Welsch za S. Krzychała, op. cit., s. 125.
Luhmann za ibidem, s. 126.
Życie ze skaza˛...
125
niepełnosprawność. Cze˛sto przyczyna˛ niezaspokojenia potrzeby przynależności do
społeczeństwa, kontaktu psychicznego, uznania i akceptacji przez innych bywa
odrzucaja˛ca postawa w stosunku do niepełnosprawnych. Ona właśnie jest powodem
licznych cierpień niepełnosprawnych i trudności, jakie przeżywaja˛, walcza˛c o prawo do nauki, do pracy, do uczestnictwa w życiu społecznym. Osoby z nabyta˛
niepełnosprawnościa˛ reaguja˛ na sytuacje frustruja˛ce typowymi mechanizmami
obronnymi (autoagresja, obwinianie, zaniżanie swojej wartości, apatia, bierność).
Tworza˛c biografie˛ na nowo, osoba z nabyta˛ skaza˛ musi wzia˛ć pod uwage˛
z jednej strony możliwość skonstruowania biografii „zrób to sam”, co wia˛że sie˛
z byciem oryginalnym, ale także z wzie˛ciem odpowiedzialności za swoje czyny,
z drugiej możliwość „bycia jak inni”, czyli próbe˛ skonstruowania biografii, która
be˛dzie jak najbardziej akceptowalna przez otoczenie. Może to uczynić wykorzystuja˛c czynniki, które maja˛ wpływ na nawia˛zywanie relacji z innymi. Wyróżnia sie˛
siedem takich czynników: wygla˛d, podobieństwo, komplementarność, korzyści,
kompetencje, bliskość oraz ujawnianie siebie26.
Oszpecenie jako wyzwanie
Oszpecenie nie zawsze zwia˛zane jest z kryzysem, zaburzeniem własnej samooceny czy „zame˛tem” tożsamościowym. Sa˛ osoby, które traktuja˛ „nabycie skazy”,
oszpecenie jako swoiste wyzwanie. Paradoksalnie postrzegaja˛ doświadczenie odmienności od normy jako wyzwanie, szukaja˛ w nim pozytywnych konsekwencji
i szansy na rozwój osobowości.
Grupa ta jest w kre˛gu intensywnych zainteresowań badaczy, którzy staraja˛ sie˛
znaleźć jednoznaczna˛ odpowiedź czy odporność i pozytywne nastawienie sa˛
niezmienne (sa˛ cecha˛ wrodzona˛), czy sa˛ skutkiem wyuczenia (treningu)? Celem
badań naukowych jest wycia˛gnie˛cie wniosków z przeżyć i doświadczeń osób, które
dobrze przystosowuja˛ sie˛ w trudnych (kryzysowych, traumatycznych) sytuacji, aby
móc pomóc grupie osób przeżywaja˛cych gwałtowanie trudności, z którymi nie
potrafia˛ sobie poradzić samodzielnie.
Grupa ta jest bardzo liczna, a praktycznie we wszystkich badaniach dotycza˛cych samooceny u osób niepełnosprawnych dominuje stwierdzenie, iż ich poczucie
własnej wartości jest zdecydowanie niższe niż u osób pełnosprawnych. Naukowcy
podkreślaja˛ fakt, że osoby z widocznym pie˛tnem (zwłaszcza kobiety ze wzgle˛du na
oczekiwania wobec ich płci) maja˛ tendencje˛ do postrzegania obrazu własnego ciała
w negatywnym świetle. Widać również znacza˛ce różnice mie˛dzy postrzeganiem
realistycznego i adekwatnego do sytuacji obrazu swojego ciała a ideałem pie˛kna,
26
B. Ronald, B. Lawrence, F. Russell, Relacje interpersonalne – proces porozumiewania sie˛,
Poznań 2006, s. 252.
126
Joanna Iza Belzyt
który jednostka chciałaby osia˛gna˛ć (mieć). Nabycie pie˛tna i jej wpływ (ingerencja)
na wygla˛d osoby powoduje, że staja˛ sie˛ neurotyczne, niestabilne psychicznie
i emocjonalnie oraz postrzegaja˛ siebie jako osoby słabe fizycznie z niska˛ pewnościa˛
siebie27. Udowodniono także, że im wie˛kszy stopień niepełnosprawności, tym
bardziej zachwiana staje sie˛ samoocena jednostki, co sprawia, że ze wzgle˛du na
– w ich mniemaniu – nieatrakcyjność zamykaja˛ sie˛ w sobie, ograniczaja˛c do
minimum wie˛zi społeczne.
Niezwykle ważnym czynnikiem w budowaniu wizerunku osoby niepełnosprawnej jest jej samoocena. To ona ustala, w jaki sposób osoba be˛dzie postrzegać sama˛
siebie, swoja˛ atrakcyjność, a nawet stosunek otoczenia do niej.
Na samoocene˛ ma wpływ wiele czynników zarówno zewne˛trznych, jak i wewne˛trznych. Na całokształt obrazu samego siebie składa sie˛ ogół elementów ściśle
powia˛zanych ze soba˛ i odnosza˛cych sie˛ zarówno do sfery psychoemocjonalnej, jak
również fizyczno-biologicznej 28. Samoocena determinuje zdolności społeczne jednostki, a także spełnia funkcje˛ poznawczo-uświadamiaja˛ca˛ (uświadamia, jakie
miejsce jednostka zajmuje w społeczności i jakie ma z nia˛ zwia˛zki), wartościuja˛cooceniaja˛ca˛ (dostrzeganie wartości swoich i innych) oraz integruja˛co-scalaja˛ca˛
(ła˛czy i kieruje wszystkimi stronami naszej osobowości)29. Dzie˛ki niej jednostka
jest w stanie poznać swoje mocne i słabe strony, może stworzyć realistyczny obraz
siebie. Bez prawidłowo ukształtowanej samooceny człowiek nie mógłby podkreślić
własnej indywidualności ani odnaleźć sie˛ w społeczeństwie. Należy jednak pamie˛tać, iż samoocena nigdy nie jest ostateczna, może cały czas sie˛ rozwijać w zależności od stanu postrzegania siebie i swojego zachowania w danej sytuacji.
Współcześnie panuja˛cy kult „ciała idealnego” stanowi ważny czynnik w kształtowaniu samooceny u osób niepełnosprawnych. Tym bardziej wpływa on na nie,
kiedy dysfunkcja jest od razu zauważalna i powoduje widoczna˛ zmiane˛ w wygla˛dzie. Ciało, które zostało naznaczone defektem, wada˛ jest czymś, co budzi
obawy, strach i bezradność w zachowaniu w stosunku do niego. Osobom z widocznym pie˛tnem odbiera to wiare˛ w siebie i podważa poczucie własnej wartości.
Brak akceptacji wpływa na ich poczucie niższości i niemożność postrzegania
siebie w kategoriach pie˛kna. Pote˛guje to także uczucie odre˛bności i negatywnego
wyróżniania sie˛, jeśli chodzi o atrakcyjność. Atrakcyjność fizyczna jest niezwykle
istotnym elementem, który determinuje postrzeganie samego sobie. Duża rozbieżność pomie˛dzy realnym wygla˛dem a ideałem, jaki osoby chciałyby osia˛gna˛ć,
warunkuje zaniżenie poczucia wartości i braku samoakceptacji. Samoocena u osób
27
P. Majewicz, Obraz samego siebie a zachowanie młodzieży niepełnosprawnej ruchowo, Kraków
2002, s. 63.
28
Uwarunkowania zwia˛zane z otoczeniem, sytuacja˛ społeczna˛ można nazwać psychospołecznymi,
natomiast zwia˛zane z morfologia, fizycznościa˛ i funkcjonowaniem biologicznym czynnikami anatomiczno-fizjologicznymi. J. Kirenko, Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnościa˛, Ryki 2002.
29
Ibidem.
Życie ze skaza˛...
127
dotknie˛tych pie˛tnem zależy od wzoru osobowego, który jest układem odniesienia
do oceniania swojej wartości, spostrzegania swoich własności i zachowania oraz
sytuacji życiowej i jej ważności dla jednostki30.
Osoby ze skaza˛ sa˛ cze˛sto przewrażliwione i drażliwie na punkcie swoich wad,
deformacji, oszpecenia, co utrudnia pozytywne myślenie o swoim wygla˛dzie.
Praktycznie każda z nich posiada nieadekwatna˛ wizje˛ swojego wizerunku i rzadko
kiedy uznaja˛ siebie w jakikolwiek sposób za pie˛kne lub godne uwagi w tym
zakresie. Czuja˛, że odbiegaja˛ od współczesnego wzorca, co wzbudza w nich
negatywne uczucia do własnej fizyczności, a swoim poczuciem nieatrakcyjności
ograniczaja˛ swoje aspiracje i możliwości podejmowania różnych ról społecznych31.
Osoby niepełnosprawne cze˛sto ze wzgle˛du na swoja˛ zaniżona˛ samoocene˛
staraja˛ sie˛ jak najmniej rzucać w oczy, ukrywaja˛c swój defekt, ba˛dź siebie przed
otoczeniem. Cze˛sto pojawia sie˛ też zjawisko rzekomego zaakceptowania swojego
wizerunku, które niestety nie ma rzeczywistego odbicia w samoświadomości.
Również u jednostek, które maja˛ wzgle˛dnie pozytywna˛ samoocene˛, można zaobserwować fakt, iż w kontekście fizyczności zdecydowanie odbiega ona od normy,
a wyniki pokazuja˛, iż jest ona bardzo niska32.
Oczekiwania osób ze skaza˛
(Jakiej pomocy oczekuja˛ osoby z oszpeceniem?)
Wie˛kszość osób ze skaza˛ ma kłopot z zaakceptowaniem swojego wygla˛du,
wiele z nich chciałoby zmienić, zniwelować, zlikwidować swoje defekty. Niestety
przez obecnie obowia˛zuja˛cy obraz ideału pie˛kna oraz (nierealna˛) che˛ć osia˛gnie˛cia
go, osoby niepełnosprawne negatywnie i nieadekwatnie oceniaja˛ swój wygla˛d,
zaprzeczaja˛c przy tym jego atrakcyjności, co przekłada sie˛ na niska˛ samoocene˛
i brak akceptacji siebie. Powoduje to cierpienie i poczucie braku fizycznych
atrybutów zwia˛zanych z obrazem ciała, które kontrastuja˛ ze zmianami spowodowanymi przez niepełnosprawność33. Brak pozytywnego nastawienia do swojej atrakcyjności znacza˛co ogranicza możliwości zwia˛zane z rozwojem zawodowym,
społecznym, uczuciowo-emocjonalnym. Powoduje równocześnie uczucie niemocy,
brak poczucia sprawstwa i motywacji do działania. Przez tak wiele determinantów
wpływaja˛cych na samoocene˛ osób z widocznym pie˛tnem, mimo ich prób osia˛gnie˛cia normalnego, zadowalaja˛cego wizerunku, raczej rzadko sa˛ one w stanie
wypowiadać sie˛ o nim w sposób pozytywny. Dodatkowo, aby zniwelować obawe˛
30
Ibidem, s. 135.
L. Marszałek, Niepełnosprawność – kobiecość – rodzina, Warszawa 2006, s. 106.
32
J. Kirienko, op. cit.
33
A. Długołe˛cka, Seksualność osób niepełnosprawnych fizycznie – zarys problemów, [w:] O seksualności osób niepełnosprawnych, pod red. A. Ostrowska, Warszawa 2007, s. 102.
31
128
Joanna Iza Belzyt
przed brakiem akceptacji i samotnościa˛, jednostki ze skaza˛ dostosowuja˛ sie˛ do
panuja˛cych stereotypów. Wszystko to prowadzi do sytuacji, w której odmawiaja˛
sobie możliwości bycia, czucia sie˛ i postrzegania, jako osoby w pełni atrakcyjne
i pie˛kne.
W krajach Europy Zachodniej pomoc osobom ze skaza˛ skupia sie˛ na procedurach biomedycznych, celem nadrze˛dnym jest normalizacja wygla˛du. Towarzyszy
temu ciche założenie, że jakość życia poprawi sie˛ wraz z ulepszeniem wygla˛du.
W latach 20. XX wieku w wie˛zieniach USA prowadzono program resocjalizacyjny
daja˛cy możliwość operacji plastycznych, wychodza˛c z założenia34, że lepszy
wygla˛d uczyni człowieka lepszym przez pozytywniejsze postrzeganie go przez
otoczenie. Chciano skorzystać z efektu halo – kto jest ładny ten jest postrzegany
jako osoba o lepszych cechach charakteru. Nastawienie społeczne wobec osób
resocjalizowanych po operacjach plastycznych miało ograniczyć stygmatyzowanie
i w efekcie ograniczyć zachowania recydywistyczne .
Jednak w sytuacji, gdy jedynym celem leczenia jest poprawa wygla˛du,
psycholodzy wskazuja˛ na niebezpieczeństwo spłycania problemu, pomijania jego
wieloaspektowości.
Współcześnie możemy wprawdzie dokonywać spektakularnych przeszczepów
twarzy, ra˛k, ale rodza˛ one dylematy etyczne i psychologiczne zarówno wśród
lekarzy, jak i biorców oraz rodzin dawców. Operacje te daja˛ dobre efekty
estetyczne i automatycznie zakłada sie˛, że również przynosza˛ poważne korzyści
psychologiczne. Jednak osoba musi poradzić sobie z życiem z czyja˛ś re˛ka˛, noga˛,
twarza˛, ryzykiem odrzucenia przeszczepu, przyjmowaniem leków do końca życia.
Doprowadzić to może do depresji, odrzucenia psychicznego przeszczepu, samobójstw, a nawet próśb o odwrócenie procesu rekonstrukcji (ponowna amputacja).
W zwia˛zku z tym rola psychologów, pedagogów i terapeutów jest znacza˛ca, bo
osoby „normalne” (nieoszpecone) reaguja˛ mało przychylnie na odmienny wygla˛d,
unikaja˛ kontaktów z osobami z widocznymi odste˛pstwami od normy. Osoby
wygla˛daja˛ce inaczej sa˛ ofiarami negatywnych stereotypów, wzbudzaja˛ nieche˛ć i le˛k
otoczenia mimo prawa zabraniaja˛cego dyskryminacji.
W jaki sposób można pomóc osobom z oszpeceniem? Korzystna może okazać
sie˛ interwencja, czyli treningi umieje˛tności społecznych, spotkania terapeutyczne
w celu rozwia˛zywania sytuacji trudnych, które towarzysza˛ człowiekowi na przestrzeni całego życia i sa˛ nie do uniknie˛cia.
Kluczowymi sytuacjami trudnymi, na które wskazuja˛ osoby, to przełomowe
okresy rozwojowe w życiu człowieka, zmiana szkoły oraz nawia˛zywanie nowych
relacji. Pomoc specjalistów powinna polegać na przygotowaniu do radzenia sobie
ze stresem, tworzenie strategii pomagaja˛cych uporać sie˛ z dokuczaniem ze strony
otoczenia.
34
M. Jacyno, Kultura indywidualizmu, Warszawa 2007.
Życie ze skaza˛...
129
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest również nieoceniona w obszarze
opieki zdrowotnej, gdy osoba decyduje sie˛ na zabieg powoduja˛cy zmiany w wygla˛dzie, bez wzgle˛du na to, czy be˛dzie to leczenie z powodu odmiennego wygla˛du
(operacje plastyczne poprawiaja˛ce wygla˛d) czy leczenie, które spowoduje zmiane˛
wygla˛du (amputacje).
Zakończenie
Obraz fizyczności osoby niepełnosprawnej jest cze˛sto zwia˛zany z doświadczeniem alienacji (np. wstyd, niezre˛czność, nieśmiałość) i jest on tym bardziej
prawdopodobny, im wie˛ksza wyste˛puje dysproporcja mie˛dzy rzeczywistym a poża˛danym społecznie ciałem. Dodatkowo pote˛guje to zniekształcony (traktowanie osób
z uszkodzeniami jako przypadku medycznego, nieszcze˛ścia, barier społecznych)
lub kompletny brak wizerunku niepełnosprawności w środkach masowego przekazu. Co wie˛cej, nacisk na pie˛kny wygla˛d sprawia, że, zamiast samoakceptacji,
wzrasta potrzeba ingerencji i modyfikacji swojej urody. Jak już wcześniej wspomniano, jednym z zasadniczych problemów jest tolerowanie swojego niestandardowego wizerunku, co bardzo cze˛sto prowadzi do wytworzenia powłoki ochronnej
maja˛cej na celu odgrodzenie i schowanie przed całym otoczeniem.
Jednak coraz bardziej popularny jest pogla˛d dotycza˛cy „celebrowania odmienności”, który dotyczy eksponowania i szczycenia sie˛ każdym elementem inności35.
Coraz wie˛cej osób niepełnosprawnych posiada lepsza˛ tolerancje˛ swojego ciała i nie
czuje potrzeby ingerowania w nie. Również wiele z nich duża˛ uwage˛ poświe˛ca
swojemu wygla˛dowi i urodzie, troszcza˛c sie˛ o swoje ciało i próbuja˛c wydobyć
swoja˛ atrakcyjność. Cze˛sta˛ sytuacja˛ jest szczególna dbałość o cze˛ści ciała, które
można powiedzieć sa˛ przeciwieństwem utraconych, ba˛dź zdeformowanych (np.
nogi – re˛ce). Wzmożona piele˛gnacja swojej atrakcyjności ma za zadanie podniesienie ich samooceny i samoakceptacji oraz cze˛ściowego ukrycia defektu.
Przełamywanie stereotypowego wzorca i negatywnego wizerunku osób niepełnosprawnych rozwija sie˛ coraz bardziej.
35
C. Barnes, G. Mecer, op. cit.
130
Joanna Iza Belzyt
Życie ze skaza˛. Oczekiwania społeczne osób z nabyta˛ niepełnosprawnościa˛ (oszpeceniem)
Streszczenie
Wszyscy różnimy sie˛ wygla˛dem, ale w ocenie społecznej jedni bardziej niż inni odbiegaja˛ od „normy”.
Siła pierwszego wrażenia i stereotypy oparte na wygla˛dzie wpływaja˛ na postrzeganie innych i na to jak inni
nas postrzegaja˛. W tej sytuacji wszelkie deklaracje o braku przełożenia wygla˛du na zachowanie wobec niej
nie maja˛ sensu. Sytuacja ta staje sie˛ szczególnie trudna dla osób z pie˛tnem skazy (oszpecenia).
Poje˛cie oszpecenie określa ogólnie i zwie˛źle (choć bardzo pejoratywnie) osoby z szerokiego spektrum
niepełnosprawności fizycznej, u których sa˛ widoczne zmiany skórne (blizny, przeszczepy skóry),
asymetrie ciała (amputacje), paraliż twarzy lub ciała. Oszpecenie może być skutkiem chorób, urazów
(amputacje, oparzenia), leczenia biomedycznego (blizny po leczeniu onkologicznym). Z posiadania
wygla˛du, który odróżnia jednostke˛ od normy wynikaja˛ daleko ida˛ce konsekwencje psychospołeczne, które
sa˛ odczuwalne nie tylko dla osób zmagaja˛cych sie˛ z oszpeceniem, ale także dla ich rodziny i przyjaciół.
Zrozumienie sytuacji, w której znalazła sie˛ osoba, zależy mie˛dzy innymi od formy i przyczyny
odmienności, cze˛ści ciała, których oszpecenie dotyka, różnic w stopniu jej widoczności, a także czynników
osobowościowych, społecznych i sytuacyjnych.
Oszpecenie ma oczywiście wpływ na postrzeganie samego siebie i na próby przystosowania do nowej
sytuacji. Ludzie, których dotyka oszpecenie, np. wskutek urazu, musza˛ zmierzyć sie˛ z własnymi reakcjami
na przeżyta˛ traume˛ oraz uczuciami zwia˛zanymi z utrata˛ dawnego wygla˛du. U niektórych dochodzi do
głe˛bokiego zaburzenia koncepcji własnej osoby.
Słowa kluczowe: niepełnosprawność, wykluczenie, oszpecenie, skaza.
Living with imperfections. Social expectations of people with acquired physical deformities
(disfigurations)
Summary
We all look different, but in the eyes of the public some people diverge from the „norm” more than
others. The power of first impression and stereotypes based on physical appearance influence the way we
perceive others and the way in which others perceive us. Thus, all the declarations that there is no relation
between people’s appearances and the ways they are perceived are pointless, which makes it all the more
difficult for people with physical disfigurations. The term „physical disfiguration” generally refers
(sometimes in a very negative way) to people with various physical disabilities, which are visible on the
skin (scars, skin transplants), body asymmetry resulting from amputations, facial or body paralysis. Such
deformations may result from diseases, injuries (burns), biomedical treatments (scars from surgical or
oncological treatments). An appearance that is even in the slightest abnormal leads to many psychological
and social consequences felt not only by the disfigured but also by their families and friends. To fully
understand the situation of the disfigured, we have to find out about the form and causes of the deformity,
which parts of body are disfigured, the extent of its visibility and various other social and psychological
factors. Any disfiguration of the face or body influences people’s self-esteem and the way in which they try
to adapt to a new situation. Those who are disfigured as a result of injuries (such as car accidents) have to
cope with the trauma of the experience and with the loss of their former appearance. Some of them may
even suffer from identity disturbance.
Key words: disability, exclusion, disfiguration, blemish
OSW
Szkice Humanistyczne
Tom XIII
2013
Nr 1
Justyna Siemionow
Uniwersytet Gdański
Wsparcie procesu readaptacji społecznej młodzieży
niedostosowanej społecznie lub zagrożonej tym zjawiskiem
na przykładzie programu „MOS-T w przyszłość”1,
jako modelu edukacji alternatywnej
Zjawisko nieprzystosowania społecznego nie jest wytworem współczesnej cywilizacji, od dawna istniały bowiem osoby, których zachowanie, z różnych przyczyn,
odbiegało od powszechnie przyje˛tych norm. Nieprzystosowanie społeczne to kategoria zachowań, od której w sposób wyraźny odgradza sie˛ pozostała cze˛ść społeczeństwa.
Wraz z rozwojem cywilizacji, zmiana˛ jakości i sposobu życia, metody pracy
z osobami niedostosowanymi społecznie ba˛dź zagrożonymi tym zjawiskiem, także
uległy różnym zmianom. Repertuar reakcji, czy też bardziej restrykcji wobec tej
grupy osób był dość ograniczony, najcze˛ściej izolowano ich od pozostałej cze˛ści
prawidłowo funkcjonuja˛cego społeczeństwa. Nie analizowano przyczyn i źródeł
zaburzonego zachowania, nie zastanawiano sie˛, co inicjuje określone dysfunkcyjne
reakcje. Zmiany w zakresie traktowania osób o zaburzonej socjalizacji poszły
w kierunku wie˛kszego zróżnicowania reakcji na to zachowanie z uwzgle˛dnieniem
jego stopnia nasilenia i formy.
Pocza˛tkowo zjawisko nieprzystosowania społecznego wśród nieletnich wia˛zano
głównie z zaniedbywaniem obowia˛zku szkolnego oraz przeste˛pstwami o niskiej
szkodliwości społecznej. Aktualnie, mie˛dzy innymi w skutek gwałtownych przemian
społeczno-gospodarczych, otwarciem granic, wachlarz przeste˛pstw popełnianych
przez nieletnich praktycznie w niczym nie odbiega od przeste˛pstw dokonywanych
przez dorosłych.
Próba zahamowania narastaja˛cej fali przeste˛pstw popełnianych przez osoby
młode, polegaja˛ca na obniżeniu wieku odpowiedzialności karnej przed sa˛dem dla
dorosłych do 17., a nawet w przypadku przeste˛pstw charakteryzuja˛cych sie˛ szczególnie wysokim stopniem brutalności – do 15. roku życia nie przyniosła oczekiwanych
1
Projekt realizowany w Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii w Ustce w roku 2011.
132
Justyna Siemionow
efektów. Nadal utrzymuje sie˛ wysoki poziom przeste˛pczości nieletnich i poste˛puje
jego brutalizacja. Środki wychowawcze i poprawcze stosowane przez sa˛d w wielu
przypadkach sa˛ efektywne i przynosza˛ oczekiwane, z punktu widzenia interesu
społecznego, zmiany w funkcjonowaniu nieletnich; jednak równie cze˛sto jedynie
wyhamowuja˛ galopuja˛cy proces demoralizacji. Powoduje to, że nieletni po powrocie
do swojego środowiska powracaja˛ do dysfunkcyjnych i nieadaptacyjnych zachowań.
Zrozumienie istoty i etiologii zaburzeń zachowania wyste˛puja˛cych u młodzieży
wymaga nie tylko wnikliwej obserwacji ich przejawów w konkretnych kontekstach
społecznych, ale przede wszystkim empirycznych badań, diagnozy resocjalizacyjnej
oraz ich interpretacji dokonywanej na podstawie współczesnej metodologii wspartej
technologia˛ informatyczna˛2. Wcześniej za jedyna˛ i słuszna˛ metode˛ resocjalizacji
uważano izolacje˛ sprawcy, niezależnie od wieku i podłoża czynu oraz stosowanie jak
najdotkliwszych kar, przyjmuja˛c proste założenie, że te działania spowoduja˛, iż
przeste˛pca zrozumie swoje poste˛powanie i nigdy wie˛cej już go nie powtórzy.
Wszelkie działania naprawcze staja˛ sie˛ praktycznie bezużyteczne bez uwzgle˛dnienia
ścisłego zwia˛zku człowieka z otaczaja˛cym go światem na każdym etapie jego
rozwoju.
Wiedza o świecie i sobie samym, która˛ gromadzimy w procesie socjalizacji od
pierwszych lat życia, stanowi główny regulator poste˛powania człowieka. Informacje,
które sobie przyswajamy (uwewne˛trzniamy w wyniku procesu internalizacji) rzadko
zapewniaja˛ nam funkcjonowanie w stu procentach zgodne z wymaganiami społecznymi. Pewien stopień rozbieżności mie˛dzy sposobem zachowania sie˛ człowieka
a tymi wymaganiami jest raczej reguła˛ niż wyja˛tkiem3. Przekroczenie dopuszczalnego progu tej rozbieżności w odbiorze społecznym traktowany jest jako mniej lub
bardziej groźny przejaw niedostosowania społecznego.
Czym jest trening alternatyw życiowych (TAŻ)
i program asystenta w zawodzie?
Proponowany model edukacji alternatywnej wspieraja˛cej proces powrotu do
środowiska wychowanków instytucji resocjalizacyjnej uwzgle˛dnia dwa kluczowe
aspekty: poszukiwanie i odkrywanie nowych dyspozycji osobowościowych, potencjałów u podopiecznych, a także wła˛czeniem do działania różnych podmiotów
i instytucji zwia˛zanych z przyuczeniem do zawodu. Model ten poszukuje rozwia˛zań
systemowych, bo tylko takie moga˛ zwie˛kszyć efektywność procesu resocjalizacji.
Zasadniczym celem TAŻ jest umożliwienie młodzieży niedostosowanej społecznie
2
B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przeste˛pczość młodzieży, Kraków 2000.
M. Ciosek, Kształtowanie podstawowych komponentów wiedzy społecznej u osób odbywaja˛cych
kare˛ pozbawienia wolności, (w): M. Marczak, Resocjalizacyjne programy penitencjarne realizowane
przez służbe˛ wie˛zienna˛ w Polsce, Kraków 2009.
3
Wsparcie procesu readaptacji społecznej młodzieży...
133
wyboru alternatywnej ścieżki życia i odnalezienie swojego miejsca w społeczeństwie. Program nastawiony jest na realizacje˛ zadań, które pozytywnie wpłyna˛ na
funkcjonowanie wychowanka po opuszczeniu instytucji, na jego przyszłość i dalsze
wybory życiowe, a jednym z najważniejszych i jednocześnie jednym z pierwszych
wyborów – be˛dzie podje˛cie przez nich dalszej nauki lub pracy. Poszukiwanie
mocnych stron, zasobów u wychowanków oraz stwarzanie im sytuacji, najlepiej
poza instytucja˛, do przeżycia sukcesu – to kolejny element omawianego programu.
Analiza losów edukacyjno-zawodowych byłych wychowanków instytucji resocjalizacyjnych typu MOW i MOS wskazuje, że niski procent osób należa˛cych do tej
grupy podejmuje po opuszczeniu placówki dalsze kształcenie, a także stałe
zatrudnienie. Szczególny problem stanowia˛ nieletni, którzy przed zamknie˛ciem
cyklu nauki w gimnazjum uzyskuja˛ pełnoletniość. Teoretycznie moga˛ oni dokończyć nauke˛ w danym roku szkolnym tym samym, w którym uzyskali pełnoletność,
wymaga to jednak zgody macierzystego sa˛du i nie rozwia˛zuje problemu ukończenia
gimnazjum. Wychowankowie opuszczaja˛cy instytucje˛ resocjalizacyjna˛ i powracaja˛cy do swojego środowiska macierzystego odnawiaja˛ dawne sposoby poste˛powania, formy spe˛dzania czasu wolnego, kontakty interpersonalne, co niweluje zmiany
wypracowane w instytucji i przyczynia sie˛ do dalszej ich demoralizacji.
Ponadto w środowisku rodzinnym podopiecznych instytucji resocjalizacyjnych
nadal pozostaja˛ liczne bariery zaburzaja˛ce proces ich społecznej readaptacji. Wśród
tych barier można wymienić:
– nieprzygotowanie szkół masowych na poziomie gimnazjum do przyje˛cia
ucznia – absolwenta MOS lub MOW – w celu dokończenia nauki i zamknie˛cia tego
cyklu kształcenia;
– brak możliwości przyje˛cia ucznia pełnoletniego w trybie nauki dziennej;
– brak korzystnych zmian ze wzgle˛du na rozwój psychospołeczny nieletniego
w jego środowisku rodzinnym;
– brak systemowych rozwia˛zań, które tworzyłyby rodzaj opieki i wsparcia
naste˛pczego dla wychowanka opuszczaja˛cego instytucje˛.
Trening asystenta w zawodzie to cze˛ść omawianego programu, która ma
zapewnić uczestnikom określone umieje˛tności oraz wiedze˛ zwia˛zana˛ ściśle z przygotowaniem zawodowym. Zasadniczym celem omawianego projektu jest wypracowanie narze˛dzi, które ułatwia˛ młodzieży z MOS wejście na rynek pracy oraz
wybór przez nich alternatywnej ścieżki życia. Alternatywnej do tej, która˛ narzuca
mi niejako środowisko macierzyste, do którego powracaja˛ po opuszczeniu instytucji; zdobyte w trakcie realizacji programu umieje˛tności i wiedza w istotnym
stopniu moga˛ pomóc pokonać tej grupie społecznej bariery istnieja˛ce w ich
środowisku.
Cele szczegółowe tej cze˛ści programu to:
– zwie˛kszenie zainteresowania problemem bezrobocia wychowanków, absolwentów MOS;
134
Justyna Siemionow
– zwie˛kszenie wiedzy na temat szerokości omawianego zjawiska i jego potencjalnych skutków społecznych i ekonomicznych, wskazanie, jaki ma ono wpływ na
cze˛sto dziś poruszane zagadnienie efektywności procesu resocjalizacji;
– zwie˛kszenie możliwości oddziaływania na wychowanków MOS w wyborze
alternatywnej ścieżki życia;
– poprawa sytuacji wychowanków MOS na rynku pracy;
– zwie˛kszenie efektywność pracy wychowawców MOS poprzez wyposażenie
ich w nowe narze˛dzia pracy;
– zwrócenie uwagi na konieczność współpracy różnych instytucji działaja˛cych
na rzecz szeroko poje˛tego rynku pracy z placówkami oświatowymi, czyli poszukiwanie rozwia˛zań systemowych.
W omawianym projekcie założono realizacje˛ „Programu szkolenia zawodowego
z przyuczeniem do wykonywania określonej pracy dla wychowanków młodzieżowych ośrodków socjoterapii”.
Zaplanowano 6-miesie˛czny cykl szkolenia – ła˛cznie ponad 300 godzin oraz
założono jako trwałe rezultaty szkolenia:
– możliwość przysta˛pienia do egzaminu sprawdzaja˛cego,
– uzyskanie podstawowych dowodów kwalifikacji zawodowych.
Każdy uczestnik, który dotrze do tego etapu i złoży odpowiednie egzaminy,
otrzyma stosowne zaświadczenie.
Jako cel główny szkolenia zdefiniowano: przygotowanie teoretycznie i praktyczne do wykonywania określonego zawodu. Czas trwania szkolenia: 6 miesie˛cy.
Przewidywane rezultaty szkolenia odniesiono do nowych umieje˛tności i wiadomości ucznia, a mianowicie – uczeń (wychowanek MOS):
– stosuje podstawowe technologie w określonym zawodzie,
– posługuje sie˛ narze˛dziami, urza˛dzeniami i maszynami w danym zawodzie,
– rozróżnia materiały i odpowiednio dobiera do procesów technologicznych,
– zna i stosuje przepisy bhp oraz ochrony przeciwpożarowej na stanowisku
pracy,
– zna podstawowe zasady ochrony środowiska
Warto zwrócić uwage˛, że zadania realizowane zarówno w TAŻ jak i w programie
szkolenia asystenta w zawodzie sprzyjaja˛ zdobywaniu informacji wymienionych
powyżej, a informacje te staja˛ sie˛ fundamentem pozytywnej, adekwatnej samooceny
i stabilnego obrazu samego siebie, co jest podstawa˛ przystosowania społecznego
i bezkolizyjnego funkcjonowania w społeczeństwie. Obraz „ja”, to „produkt”
społeczny, który rozwija sie˛ i tworzy poprzez relacje z innymi ludźmi. Zatem
poła˛czenie procesu kształtowania kompetencji tzw. mie˛kkich, wskazywanie konkretnych celów do realizacji i wyposażanie wychowanków w niezbe˛dna˛ wiedze˛ i umieje˛tności praktyczne wspiera budowanie pozytywnego obrazu siebie. Powyższe zadania
rozgrywaja˛ sie˛ w konkretnej relacji z drugim człowiekiem: trenerem, psychologiem,
mistrzem w określonym zawodzie, a wie˛c również wzmacniaja˛ ten proces.
Wsparcie procesu readaptacji społecznej młodzieży...
135
Omawiany program poza celami edukacyjnymi realizuje także tzw. cele mie˛kkie,
czyli m.in. rozwija motywacje˛ do działania i poszukiwania nowych, rozwijaja˛cych
jednostke˛ zadań; buduje pozytywny obraz „ja”, kształtuje poczucie własnej skuteczności i sprawstwa.
Uczeń niedostosowany społecznie
Dokonuja˛c diagnozy niedostosowania społecznego ważne jest zróżnicowanie
typologiczne tego zjawiska, gdyż nie jest ono treściowo różnorodne. Wskazanych
prób typologizacji jest wiele, najcze˛ściej prowadza˛ one do wyróżnienia czterech
kategorii zachowań:
– zahamowania, wycofania – skutki zaburzeń odbijaja˛ sie˛ głównie na jednostce
niedostosowanej;
– wzmożonej aktywności jednostki przejawiaja˛cej sie˛ w nadpobudliwości, agresji, swojego rodzaju buncie – skutki tych zaburzeń odczuwa głównie otoczenie;
– niekonsekwencji – nieprzewidywalności;
– zachowań aspołecznych czy antyspołecznych4.
Zjawisko niedostosowania społecznego ma niejednorodny charakter, jest dynamiczne i progresywne, można wskazać w jego przebiegu określone fazy, od których
zależy, jakie działania podejmujemy wobec danej jednostki. Faza wste˛pna obejmuje kształtowanie sie˛ nastawień poznawczych i emocjonalnych nieletniego,
zwie˛kszaja˛cych jego podatność na wpływy antagonistyczno-destruktywnego środowiska społecznego. W naste˛pnej fazie dochodzi do przyswojenia wzorów motywacji i zachowania antyspołecznego, co wyste˛puje w funkcji zaspokajania potrzeb
i rozładowywania napie˛ć emocjonalnych, pojawiaja˛cych sie˛ na skutek wadliwego
społecznego funkcjonowania5. Ostatnia faza, to utrwalanie nabytych sposobów
zachowania antyspołecznego, jednostka, zaspakajaja˛c swoje potrzeby psychologiczne, a także bytowe, sie˛ga do tych mechanizmów, a osia˛gaja˛c określone gratyfikacje, tym samym systematycznie je utrwala. Proces resocjalizacji, u podłoża którego
leży wielowymiarowa diagnoza psychologiczna, ma za zadanie właśnie to błe˛dne
koło zaburzonego zachowania przerwać. Omawiany program MOS-T również
wpisuje sie˛ w wachlarz możliwości, które moga˛ te dysfunkcjonalne mechanizmy
zamienić na zdecydowanie bardziej adaptacyjne, przystosowawcze i prospołeczne.
W procesie edukacji ucznia niedostosowanego społecznie istotnym czynnikiem
obcia˛żaja˛cym jest jego poziom sprawności intelektualnej. Wychowankowie MOS
jak i MOW6 maja˛ poważne zaległości edukacyjne sie˛gaja˛ce pierwszego etapu
4
5
6
E. Wysocka, Diagnoza w resocjalizacji, Warszawa 2008, s. 27.
Ibidem.
MOS – Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii, MOW – Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy.
136
Justyna Siemionow
kształcenia, czyli szkoły podstawowej. Najcze˛ściej sa˛ to trudności: z tabliczka˛
mnożenia, czytaniem tekstu ze zrozumieniem, płynnym czytaniem na głos, graficzna˛ strona˛ pisma, a także brakiem znajomości i umieje˛tności wykorzystania reguł
gramatycznych.
Znaczna cze˛ść z tej grupy uczniów przez dłuższy czas nie chodziła do szkoły
lub też robiła to niesystematycznie, to z kolei przyczynia sie˛ do tworzenia sie˛
poważnych luk w wiedzy szkolnej oraz braku konkretnych umieje˛tności, co tworzy
ważna˛ bariere˛ w dalszej edukacji i przyswajaniu nowych treści. Zatem wyrównanie
poziomu wiedzy ucznia i trening konkretnych umieje˛tności typowo szkolnych,
to pierwsze i bardzo ważne zadania w procesie resocjalizacji.
Poznawczy aspekt funkcjonowania ucznia niedostosowanego społecznie to nie
tylko wyniki czy też osia˛gnie˛cia szkolne, chociaż niewa˛tpliwie wie˛ksza stymulacja
w tym obszarze i systematyczna aktywność poznawcza usprawniaja˛ całościowe
funkcjonowanie jednostki.
Struktury poznawcze rozumiane jako wiedza o sobie i świecie oraz regułach
wykorzystywania tej wiedzy w celach adaptacyjnych i rozwojowych, badane
i opisywane sa˛ przez psychologów jako: przekonania, postawy, wartości, sa˛dy,
uprzedzenia, stereotypy, cele i zadania życiowe, obraz siebie. Wszystkie te tzw.
czynniki poznawcze kształtuja˛ sie˛ w drodze mechanizmów socjalizacji: naśladownictwa, identyfikacji, metody warunkowania klasycznego czy instrumentalnego
oraz modelowania społecznego7. Wadliwa samokontrola poznawcza i emocjonalna
leży u podstaw zaburzeń zachowania jednostki oraz trudności w bezkolizyjnym
wypełnianiu przypisanych jej ról społecznych. Sta˛d też omawiany program zawiera
zadania, które maja˛ na celu mie˛dzy innymi zmiane˛ dysfunkcjonalnych przekonań
po stronie uczestnika i wprowadzenie w ich miejsce bardziej przystosowawczych
i adaptacyjnych przekonań. Nie wystarczy wyposażyć uczestnika programu w konkretne umieje˛tności danego asystenta w zawodzie, np. mechanik samochodowy,
niezbe˛dne sa˛ jeszcze określone kompetencje społeczne, poziom motywacji i umieje˛tność da˛żenia do celu, jakim jest zdobycie i utrzymanie stałego zatrudnienia.
Problemem staje sie˛ tu wypracowanie, rozwijanie i wpajanie wychowankom
różnych wzorów osia˛gania sukcesu, które sa˛ spójne z funkcjonuja˛cym i akceptowanym przez ogół społeczeństwa systemem wartości.
Adresaci projektu, młodzież niedostosowana społecznie ba˛dź zagrożona tym
zjawiskiem, choć w różnym stopniu, odbieraja˛ otaczaja˛cy ich świat jako wrogi,
niesprawiedliwy, nacechowany agresja˛ i przemoca˛, a także oboje˛tnościa˛ na losy
innych ludzi. Warto zaznaczyć, że generalnie w okresie adolescencji młodzież
cechuje bunt, niezadowolenie i negacja wszystkiego co wokół, jednak nie pojawia
sie˛ w tej grupie tak zdecydowanie zgeneralizowany obraz wrogiego świata, jak
7
K. Ostrowska, Psychologia resocjalizacyjna, w kierunku nowej specjalności psychologii,
Warszawa 2008.
Wsparcie procesu readaptacji społecznej młodzieży...
137
w grupie nieletnich niedostosowanych społecznie. Przyjmuje sie˛, że taka percepcja
rzeczywistości oraz innych ludzi jest wynikiem specyficznego procesu uczenia sie˛
i gromadzenia doświadczeń, a także jest symptomem poważnych zaburzeń emocjonalnych.
Do przyczyn kształtowania sie˛ wadliwej wiedzy o świecie i innych ludziach
można zaliczyć:
– prezentowane w środowisku rodzinnym wzorce zachowań interpersonalnych,
które nacechowane sa˛ wrogościa˛, brutalnościa˛, podejrzliwościa˛, nieufnościa˛ i siła˛;
– specyficzne wzorce przeste˛pczej podkultury młodzieżowej, które nakazuja˛
czujność, ostrożność, brutalność, bycie przygotowanym na wszelkiego rodzaju
negatywne niespodzianki ze strony dorosłych, a szczególnie ze strony przedstawicieli prawa;
– określone wzorce zachowań adolescentów, takie jak: twardość, nieugie˛tość,
cwaniactwo, krytyka prezentowanych przez dorosłych wzorców zachowań i stylu
życia, przyje˛cie perspektywy: my – wy8.
Proces readaptacji społecznej nieletnich a jego powodzenie
w kontekście zadań edukacyjnych
Bardzo ważnym czynnikiem sprawnie funkcjonuja˛cego systemu opieki, edukacji i wychowania jest stworzenie sprawnie działaja˛cego systemu koordynuja˛cego
działalność różnych organizacji z obszaru pomocy dziecku niedostosowanemu
społecznie i jego rodzinie. Pojedyncze działania podejmowane przez szkoły czy też
instytucje resocjalizacyjne nie be˛da˛ skuteczne bez wła˛czenia ich w cały system
takich działań. Tak jak nie można wyodre˛bnić jednej przyczyny niedostosowania
społecznego, a rozpatruje sie˛ je w triadzie: „bio – psycho – społecznej”, podobnie
jest z działaniami naprawczymi i profilaktycznymi.
Nawet najlepszy program terapeutyczny nie be˛dzie skuteczny, jeżeli nie
zostanie skoordynowany z innymi działaniami ujmuja˛cymi dany problem całościowo. Fragmentaryczne podejście do procesu readaptacji społecznej może złagodzić, czasem nawet wyeliminować niektóre niekorzystne czynniki, jednak nie
usunie źródeł niepowodzeń wychowawczych9. Warto zatem stworzyć taki system
pomocy dziecku niedostosowanemu społecznie i jego rodzinie, który swoim
zasie˛giem be˛dzie obejmował także działania po opuszczeniu instytucji oraz
działania podejmowane w środowisku jeszcze w trakcie pobytu wychowanka
w ośrodku.
8
K. Ostrowska, Psychologia resocjalizacyjna, w kierunku nowej specjalności psychologii,
Warszawa 2008, s. 89.
9
B. Urban, J.M. Stanik, Resocjalizacja, t. 2, Warszawa 2008, s. 84.
138
Justyna Siemionow
Dopełnieniem oddziaływań resocjalizacyjnych jest zapewnienie opieki nieletnim po powrocie do naturalnego środowiska. Zasadniczo chodzi tu o utrzymanie
prospołecznych zachowań wyuczonych w ośrodku, ale także o pomoc w rozwia˛zywaniu bieża˛cych problemów, jakie pojawiaja˛ sie˛ w momencie powrotu
jednostki do otoczenia, w którym doszło do powstania i rozwoju zachowań
patologicznych10. Program „MOS-T w przyszłość” doskonale wpisuje sie˛ w ten
schemat.
Istota procesu readaptacji społecznej sprowadza sie˛ do ponownego przystosowania jednostki do samodzielnego i aktywnego funkcjonowania w środowisku
oraz właściwego wypełniania przypisanych jej ról społecznych. Bardzo ważne jest
także, aby nieletni posiadali umieje˛tności realizacji podstawowych potrzeb bytowych i psychologicznych zgodnie z przyje˛tym systemem reguł życia społecznego.
Wsparcie i pomoc wychowankom po opuszczeniu instytucji resocjalizacyjnej
odgrywaja˛ najważniejsza˛ role˛ w procesie ich powrotu do społeczeństwa. Analizy
losów byłych wychowanków, które prowadza˛ same instytucje, wskazuja˛, że ich
powrót do środowiska napotyka wiele barier, z których niezmiernie istotne sa˛
trudności zwia˛zane z zatrudnieniem, wynikaja˛ce z sytuacji lokalnego rynku pracy,
ale także z powodu niskich, niewystarczaja˛cych kwalifikacji zawodowych absolwentów instytucji resocjalizacyjnych, którzy najcze˛ściej kończa˛ swoja˛ edukacje˛ na
poziomie gimnazjum.
Omawiany program jest cennym narze˛dziem w przezwycie˛żaniu niesprzyjaja˛cych ponownej socjalizacji warunków tkwia˛cych w środowisku i daje wychowankom kluczowe umieje˛tności oraz wiedze˛, która pomoże im w tym środowisku sie˛
ponownie ulokować.
Problem pomocy postpenitencjarnej i readaptacji społecznej absolwentów MOS
i MOW wymaga już dzisiaj wieloaspektowego i całościowego rozwia˛zania.
Całokształt tych działań musi być oczywiście poprzedzony wnikliwa˛ diagnoza˛
ujawniaja˛ca˛, na ile sam nieletni struktura˛ swojej kształtuja˛cej sie˛ osobowości oraz
swoimi cechami i kompetencjami rokuje pomyślna˛ readaptacje˛, a także na ile
poznane warunki w środowisku macierzystym wychowanka be˛da˛ temu ponownemu
przystosowaniu sprzyjać11.
Coraz cze˛ściej wskazuje sie˛ na konieczność stworzenia czegoś na wzór
instytucji pośrednicza˛cej, szczególnie pomie˛dzy pobytem w instytucji izolacyjnej
a powrotem do środowiska otwartego. W przypadku placówek MOS i MOW, które
nie maja˛ charakteru instytucji zamknie˛tej, możliwa jest realizacja tych zadań
równolegle, tzn. przygotowywanie wychowanka do opuszczenia instytucji, w trakcie jego pobytu, poprzez realizacje˛ konkretnych działań w środowisku, poza
ośrodkiem np. przyuczenie do konkretnego zawodu i uczestnictwo w praktykach
10
11
Ibidem.
Ibidem.
Wsparcie procesu readaptacji społecznej młodzieży...
139
u konkretnego pracodawcy, co w istotnym stopniu pomoże w kreowaniu nowej
sytuacji życiowej wychowanka. Sta˛d też program „MOS-T w przyszłość” adresowany jest do tej grupy osób niedostosowanych społecznie.
Ważnym warunkiem sprzyjaja˛cym procesowi readaptacji społecznej i jego
efektywności jest zmiana czy raczej kształtowanie nowego wymiaru postaw
społeczeństwa w spostrzeganiu sytuacji życiowej nieletnich, absolwentów instytucji resocjalizacyjnych, którzy po zakończeniu danego etapu procesu resocjalizacji, wkraczaja˛ w kolejny maja˛cy już miejsce w ich środowisku macierzystym.
Program „MOS-T w przyszłość” także uwzgle˛dnia ten aspekt procesu readaptacji
społecznej wychowanków i przewiduje zadania do realizacji, które moga˛ zmienić
nastawienie społeczne wobec tych osób, pokazać je w innych świetle, wskazać na
posiadane przez nich zasoby i mocne strony, co zwie˛kszy w sposób zdecydowany
efektywność działań podejmowanych w ramach szeroko rozumianego programu
resocjalizacji.
Wsparcie procesu readaptacji społecznej młodzieży niedostosowanej społecznie lub zagrożonej
tym zjawiskiem na przykładzie programu „MOS-T w przyszłość”,
jako modelu edukacji alternatywnej
Streszczenie
Proces resocjalizacji nieletnich niedostosowanych społecznie jest wieloetapowy, cze˛ść zadań może
być realizowana jedynie w instytucji, pozostałe – poza nia˛, w środowisku otwartym, taka dwutorowość
prowadzonych działań zwie˛ksza efektywność całego procesu i sprzyja pomyślnej readaptacji społecznej
wychowanków. Program „MOS-T w przyszłość” jest nowatorskim działaniem skierowanym do grupy
wychowanków MOS, a jego główny cel, to wskazanie im alternatywnej drogi życia – dalszej edukacji
i pracy po opuszczeniu instytucji, a także wyposażenie podopiecznych w konkretne umieje˛tności
i wprowadzenie ich na droge˛ rozwoju zawodowego.
Określone umieje˛tności zawodowe, możliwe do zdobycia dla uczestników programu, wzmacniaja˛
proces readaptacji społecznej, daja˛ realne możliwości i szanse znalezienia pracy i przezwycie˛żenia
licznych barier, które pozostały w środowisku wychowanka i przyczyniły sie˛ do powstania i pogłe˛bienia
procesu jego demoralizacji. Ważnym elementem omawianego programu jest także praca nad motywacja˛
wychowanków, a także kształtowanie pozytywnej samooceny i obrazu własnej osoby.
Słowa kluczowe: niedostosowanie społeczne, readaptacja społeczna, resocjalizacja, kompetencje
społeczne.
140
Justyna Siemionow
Support for the process of social reintegration of young socially maladjusted people
or those threatened by this phenomenon on the example of the project „MOS-T into the future”
as a model of alternative education
Summary
The resocialization process is composed of many stages, part of them could be run only in
institution, but the other part – outside it. This process is double-track, which makes it more effective and
supports social readaptation. The program “MOS-T in the future” is innovative operations. It can help
social unfits to turn up in the society and find the proper job. This program shows the social unfits
alternative style of life.
The program “MOS-T in the future” gives its participants real professional and communication
skills which help asocial teenagers to cope with family environment and extra-family environment.
Besides, the program works on participants; motivation and their positive self – esteem.
Key words: social maladjustment, social adaptation, resocialization, social competence.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Barbara Tokarska
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi
Aktualizacje w resocjalizacji – terapia uzależnień
(na przykładzie ośrodka dla dzieci i młodzieży)
„W tym świecie, gdzie mówi sie˛ i komunikuje niewiele,
łatwo myśleć, że nie zależy sie˛ od niczego i nikogo,
i powoli stawać sie˛ uzależnionym”
(Mario Marazziti)
We współczesnych tendencjach w pedagogice resocjalizacyjnej coraz wie˛cej
uwagi poświe˛ca sie˛ „nowym” zjawiskom, takim jak uzależnienia, bowiem sa˛ one
istotnym elementem aktualnej praktyki resocjalizacyjnej. Zmieniaja˛ca sie˛ perspektywa procesu resocjalizacji owocuje refleksja˛ o charakterze interdyscyplinarnym,
co znajduje przełożenie w podejściu do osób niedostosowanych, wykluczonych.
Podejście to ma wymiar coraz bardziej filozoficzny, humanistyczny, o czym pisza˛
Bronisław Urban i Jan Stanik1. Autorzy podkreślaja˛ szczególnie zwia˛zek pedagogiki resocjalizacyjnej z psychologia˛ i socjologia˛, bowiem pierwsza udoste˛pnia
stwierdzenia, które moga˛ być pomocne w rozumieniu danego zjawiska z punktu
widzenia mechanizmów funkcjonowania człowieka, natomiast socjologia pomaga
zrozumieć dane zjawisko jako społeczne. Stanowi to wyznacznik do formułowania
programów profilaktyki szeroko poje˛tego niedostosowania społecznego oraz dostosowywania odpowiednich form poste˛powania korekcyjnego, terapeutycznego.
Zjawisko uzależnienia wydaje sie˛ być ciekawym obszarem zainteresowań,
ponieważ pojawia sie˛ coraz wie˛cej nowych „uzależnień”, o czym pisza˛ m.in.:
Bogdan Woronowicz2, Cezare Guerreschi3. Przez długi czas problematyka ta
obejmowała alkoholizm i narkomanie˛, co znajduje wyraz w licznych poświe˛conych
temu zagadnieniu publikacjach. Nowe zjawiska, takie jak: Internet, pracoholizm,
seks, natre˛ctwo kupowania, hazard, prowokuja˛ zmiane˛ sposobu myślenia o istocie
uzależnienia, która cze˛sto jest sprowadzana do biologicznego działania substancji.
1
B. Urban, J.M. Stanik (red.), Resocjalizacja, t. I, wyd. PWN, Warszawa 2008.
B. Woronowicz, Uzależnienia. Geneza, terapia, powrót do zdrowia, Wydaw. Media Rodzina
i PARPA, Warszawa 2009.
3
C. Guerreschi, Nowe uzależnienia, Wydaw. Salwator, Kraków 2010.
2
142
Barbara Tokarska
Cze˛ść nowych uzależnień (obok pojawiaja˛cych sie˛ nowych substancji, np. dopalacze4) nie dotyczy przyjmowania chemicznych środków, ale wykonywania nałogowych czynności, a mimo to znajdujemy podobieństwa w mechanizmach funkcjonowania tych osób.
Dominuja˛cym podejściem w problematyce uzależnień jest obecnie model
biopsychospołeczny. Podobnie jak w ogólnych założeniach resocjalizacji widoczne
jest odniesienie do sfery duchowej, uwarunkowań społeczno-kulturowych, a co za
tym idzie systemu wartości, zamiast koncentracji na medycznym aspekcie działania
substancji psychoaktywnych. Nie bez znaczenia zatem wydaje sie˛ pytanie o to, kim
we współczesnym świecie jest człowiek uzależniony? Jerzy Mellibruda i Zofia
Sobolewska-Mellibruda5 pisza˛ o nałogowej osobowości naszych czasów, zwracaja˛c
uwage˛ na fakt, iż obecnie poczucie szcze˛ścia wia˛że sie˛ z poczuciem dobrostanu,
czyli intensywnościa˛ doświadczania przyjemności. Ponieważ zwie˛ksza sie˛ w tym
zakresie zapotrzebowanie, korzystamy ze sztucznych sposobów poprawy samopoczucia. Szeroko poje˛te zachowania nałogowe, czyli wszystko to, co bez wie˛kszego
wysiłku, z natychmiastowym efektem przynosi ulge˛, dostarcza przyjemności,
poprawia nastrój, łagodzi ból itp. doskonale odpowiada na potrzeby naszych
czasów. Dlatego, podobnie jak w przypadku innych zaburzeń wchodza˛cych
w zakres oddziaływań resocjalizacyjnych, uzależnienie wymaga wieloaspektowego
podejścia, zarówno w obszarze profilaktyki, terapii, rehabilitacji, jak i postrehabilitacji. Należy zarówno w diagnozie, jak i planowaniu poste˛powania terapeutycznego, wykorzystywać wiedze˛ z różnych dziedzin.
Aktualizacje w resocjalizacji
„Dobrem każdego człowieka jest jego rozwój. Umożliwia on mu
pokonywanie przeciwieństw losu w taki sposób, aby nie spotykał sie˛
ze „społeczna˛ ściana˛ oboje˛tności”, a patrza˛c w przyszłość widział
otwieraja˛ce sie˛ przed nim perspektywy społeczne”
(Marek Konopczyński)
Jako punkt wyjścia zostana˛ zaprezentowane różne uje˛cia poste˛powania resocjalizacyjnego, wymieniane przez wspomnianych już autorów6:
4
Dopalacze – termin nie posiadaja˛cy charakteru naukowego. Używa sie˛ go potocznie dla nazwania
grupy różnych substancji lub ich mieszanek o rzekomym lub faktycznym działaniu psychoaktywnym,
pochodzenia naturalnego lub syntetycznego, nie znajduja˛cych sie˛ w wykazie substancji kontrolowanych
przepisami ustawy o przeciwdziałaniu narkomanii (źródło: www.kbpn.gov, z d. 7.12.2010).
5
J. Mellibruda, Z. Sobolewska-Mellibruda, Integracyjna psychoterapia uzależnień. Teoria i praktyka, Warszawa 2006.
6
B. Urban, J.M. Stanik, op. cit., s. 74-76.
Aktualizacje w resocjalizacji...
143
– resocjalizacja jako modyfikacja zachowań (bez konieczności zmiany postaw,
przekonań);
– resocjalizacja jako zmiana społecznej przynależności przez odrzucenie ról
podkulturowych;
– resocjalizacja jako przebudowa emocjonalna;
– resocjalizacja jako wrastanie w „kulture˛” zaspokajania potrzeb zgodnie ze
standardami obyczajowymi, moralnymi, prawnymi;
– resocjalizacja jako kształtowanie prawidłowych postaw społecznych opartych na światopogla˛dzie, systemie wartości;
– resocjalizacja wielowymiarowa, czyli system oddziaływań pocza˛wszy od
podejścia behawioralnego do zintegrowanego układu postaw;
– resocjalizacja jako dostosowanie sytuacji życiowych i organizacyjnych do
cech charakteru nieletniego;
– resocjalizacja jako swoisty rodzaj „nawrócenia” na wartości wyższego rze˛du,
poprzez działalność rzemieślnicza˛, artystyczna˛, literacka˛, muzyczna˛, twórcza˛;
– resocjalizacja jako reintegracja społeczna poprzez rekonstrukcje˛ tożsamości
(przemiana wewne˛trzna, która jest możliwa dzie˛ki sprzyjaja˛cym warunkom, zwłaszcza emocjonalnym);
– autoresocjalizacja, czyli kierowanie własnym rozwojem, pozwalaja˛cym mimo kryzysów, przechodzić na coraz wyższe etapy społecznego funkcjonowania
i osia˛gna˛ć dojrzałość siebie.
We współczesnych tendencjach w pedagogice resocjalizacyjnej można zaobserwować nie tylko nowe nurty, ale również zmiane˛ podejścia w koncepcjach już
znanych.
Reprezentuja˛cy teorie hormistyczne William Mc Dougall7 wskazuje, iż zaburzone zachowanie jest wynikiem impulsów, inaczej instynktów, które nazwał też
skłonnościami, a które sa˛ „nape˛dem” czynów przeste˛pczych. Zgodnie z tymi
założeniami, zapobieganie przeste˛pczości powinno opierać sie˛ na tłumieniu negatywnej energii. Inny przedstawiciel tego kierunku psychologii, Ciril Burt8 prezentuje
stanowisko, że ważne jest nie tyle tłumienie energii (określanej jako negatywna), co
właściwe jej ukierunkowanie. To podejście znajduje odniesienie w obecnych
założeniach. Właściwe ukierunkowanie przebiega w dwóch etapach. W pierwszym
naste˛puje wyładowanie instynktu w sposób społecznie akceptowany, w drugim
przekierowanie go. Strategia ta, inaczej zwana „kanalizowaniem” jest porównywana przez Kazimierza Pospiszyla9 do nowej teorii, mówia˛cej o tym, że
7
W. Mc Dougall (1908) za: K. Pospiszyl, Psychologiczne podstawy resocjalizacji, [w:] B. Urban,
J.M. Stanik (red.), „Resocjalizacja”, t. I, wyd. PWN, Warszawa 2008.
8
C. Burt (1925), za: K. Pospiszyl, op. cit.
9
K. Pospiszyl, Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów oddziaływań,
Wydaw. Żak, Warszawa 1998.
144
Barbara Tokarska
zachowanie przeste˛pcze wynika ze specyficznego zapotrzebowania na stymulacje˛,
dlatego oddziaływania resocjalizacyjne powinny odpowiadać na te˛ potrzebe˛.
W podejściu psychodynamicznym Zygmunt Freud10 jako przyczyne˛ zaburzeń
zachowania podaje traumatyczne doświadczenia we wczesnym okresie dzieciństwa, które powoduja˛ urazy i reakcje obronne w postaci nieadekwatnych zachowań.
Ponieważ te trudne doświadczenia sa˛ wypierane przez nasza˛ świadomość, istota˛
pracy terapeutycznej jest uzyskanie u pacjenta otwartości, co jest szczególnie
trudne w pracy resocjalizacyjnej. Mamy bowiem cze˛sto doświadczenia z osobami,
które sa˛ gotowe podporza˛dkować sie˛ do sytuacji, w jakiej sie˛ znajduja˛, co nie jest
jednoznaczne z gotowościa˛ do pracy nad soba˛. Praca w tym obszarze wymaga
dużego doświadczenia terapeutycznego i uważności, bowiem można ulec złudzeniu, że podopieczny ryzykuje otwartość, podczas kiedy spełnia on jedynie nasze
oczekiwania, tworza˛c pozory gotowości emocjonalnej do odkrywania siebie. We
współczesnych tendencjach w resocjalizacji podkreśla sie˛ zatem znaczenie relacji
terapeutycznej, opartej na wzajemnym zaufaniu11.
W podejściu behawioralnym naste˛puje odejście od wzmocnień pozytywnych
i negatywnych na rzecz modelowania, czyli dostarczania pozytywnych wzorców,
przy jednoczesnym wyznaczaniu granic zachowaniom niepoża˛danym. Nie kwestionuje sie˛ wartości oddziaływań opartych na zasadzie kar i nagród, jednak zwraca
uwage˛ krótkotrwały efekt poprawy zachowania, dlatego trening behawioralny,
powinien być uzupełniany innymi odziaływaniami. W pracy resocjalizacyjnej
ważne jest wprowadzanie jak najwie˛kszej liczby wzorców pozytywnych, przy
jednoczesnym wygaszaniu negatywnych, na przykład poprzez izolacje˛ od destrukcyjnego środowiska.
We współczesnych tendencjach w pedagogice resocjalizacyjnej podkreśla sie˛
role˛ oddziaływań terapeutycznych, m.in.: behawioralno-poznawczych, systemowych, muzykoterapii, biblioterapii, arteterapii (omawianych przez różnych autorów
w pozycji pod redakcja˛ Andrzeja Rejznera i Pawła Szczepaniaka 12 oraz socjoterapii
i psychoterapii. Katarzyna Sawicka13 opisuje za Lidia˛ Grzesiuk, że „dzie˛ki
technikom terapeutycznym pacjent pogłe˛bia świadomość siebie”, ważny jest wie˛c
proces werbalizacji, nazywania uczuć, nadawania znaczenia pewnym faktom.
Socjoterapia jest adresowana do dzieci i młodzieży, gdzie zdolność nazywania
pewnych rzeczy jest ograniczona, zatem kluczowa jest realizacja celów rozwojowych i edukacyjnych, zwia˛zanych z charakterem zaburzenia. Ważna wydaje
10
Z. Freud, Psychopatologia życia codziennego. Marzenia senne, Wydaw. PWN, Warszawa 1987.
K. Pospiszyl, Psychologiczne podstawy resocjalizacji, [w:] B. Urban, J.M. Stanik (red.),
Resocjalizacja, t. I, Wydaw. PWN, Warszawa 2008.
12
A. Rejzner, P. Szczepanik, (red.), Terapia w resocjalizacji. Uje˛cie teoretycze, Wydaw. Żak,
Warszawa 2009.
13
K. Sawicka, Socjoterapia, Wydaw. CMPPP MEN, Warszawa 1999.
11
Aktualizacje w resocjalizacji...
145
sie˛ uwaga Roberta Opory14, iż sposób oddziaływań resocjalizacyjnych powinien
być bardziej uzależniony od obrazu klinicznego osoby resocjalizowanej, niż
rodzaju popełnianego czynu, co potwierdza znaczenie wiedzy i umieje˛tności
terapeutycznych w poste˛powaniu resocjalizacyjnym.
Zauważamy nieodła˛czny dylemat oddziaływań resocjalizacyjnych, pomie˛dzy
pedagogika˛ dyrektywna˛, zalecaja˛ca˛ dystans i ograniczanie autonomii, a antypedagogika˛, skłaniaja˛ca˛ sie˛ ku empatii i opiekuńczości. Wydaje sie˛, że tak samo,
jak nie ma jednoznacznej odpowiedzi na przyczyny zaburzeń zachowania, powstawania uzależnień, tak nie ma jednej uniwersalnej metody, która sprawdzałaby
sie˛ w stosunku do każdego podopiecznego, w każdej sytuacji, przeprowadzona
przez każdego pedagoga. Warto zatem podkreślić wartość indywidualizacji,
uwzgle˛dniaja˛c te trzy aspekty15.
Marek Konopczyński zwraca również uwage˛ na dwie perspektywy resocjalizacyjne: koncentracja na przeszłości, czego efektem jest izolacja i karanie oraz
koncentracja na przyszłości, czego efektem jest adaptacja z wykorzystaniem
potencjału. Autor przedstawia „trzecia˛ droge˛”, czyli koncepcje˛ twórczej resocjalizacji, zgodnie z która˛ odkrywanie potencjału w osobach niedostosowanych
społecznie pozwala na zwie˛kszenie poziomu ich funkcjonowania, co umożliwia
inne niż dotychczasowe sposoby rozwia˛zywania sytuacji społecznych, problemów,
a tym samym adaptacje˛ społeczna˛.
Poniżej zaprezentowane zostana˛ koncepcje interakcyjne odwołuja˛ce sie˛ do
relacji mie˛dzyludzkich jako mechanizmów wyjaśniaja˛cych uwarunkowania zachowań.
Teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej16 zakłada, że człowiek od momentu
narodzin wchodzi w kontakt z otoczeniem, przez co porza˛dkuje i integruje bodźce
dostarczane mu przez środowisko, tym samym tworzy swoja˛ tożsamość. Na
kolejnych etapach rozwoju uczy sie˛:
– rozróżniać podstawowe bodźce środowiskowe i ich adresatów;
– odróżniać i analizować poszczególne elementy otaczaja˛cego świata i zaspokajać swoje potrzeby;
– dostrzegać reguły w kontaktach interpersonalnych;
– dostrzegać rozbieżność mie˛dzy schematami akcetowanych społecznie ról
a własnymi da˛żeniami, co powoduje konflikty wewne˛trzne.
Na kolejnych etapach rozwoju dojrzałości interpersonalnej:
– potrafi pełnić role społeczne konsekwentnie i adekwatnie;
– jest w stanie pełnić skrajne i sprzeczne role społeczne;
14
R. Opora, Terapia poznawczo-behawioralna w resocjalizacji, [w:] A. Rejzner, P. Szczepanik
(red.), Terapia w resocjalizacji. Uje˛cie teoretyczne, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2009.
15
M. Konopczyński, Metody twórczej resocjalizacji, Wydaw. PWN, Warszawa 2008.
16
Sullivan, Grant (1957), za: M. Konopczyński, op. cit.
146
Barbara Tokarska
– posiada twórcze podejście do rozwia˛zywania problemów i jest w stanie
porozumiewać sie˛ z osobami ze wszystkich poziomów rozwojowych.
Autorzy koncepcji podkreślaja˛, że osia˛gnie˛cie pewnego poziomu oznacza, że
człowiek nie może sie˛ już cofna˛ć, może sie˛ jedynie zatrzymać na którymś
poziomie, z powodu wadliwych warunków socjalizacji. Mamy wówczas do
czynienia z nieprzystosowaniem społecznym.
Inna˛ teoria˛ dotycza˛ca˛ relacji społecznych jest „Teatr życia codziennego”
Ervinga Goffmana17. Według autora koncepcji każdy człowiek zachowuje sie˛
w taki sposób, aby wywołać jakieś wrażenie na otoczeniu, czyli odgrywa pewna˛
role˛. Sa˛ takie role, które pełnimy z zaangażowaniem i takie, do których podchodzimy z dystansem. Ważna jest adekwatność i spójność ekspresji w zależności
od sytuacji. Wyznacznikiem pracy terapeutycznej be˛dzie wie˛c odpowiedź na
pytanie, które role dana osoba jest gotowa pełnić z zaangażowaniem i dlaczego.
Jeżeli nie oceniamy tej kwestii w kategoriach dobre czy złe, ale próbujemy
zrozumieć, okazuje sie˛, że różne zachowania (i te destrukcyjne, i konstruktywne)
służa˛ osia˛gnie˛ciu podobnych, ba˛dź tych samych celów dotycza˛cych kreowania
swojego wizerunku w oczach ludzi z otoczenia, np. ktoś dobrze sie˛ uczy i zyskuje
uznanie, osia˛gaja˛c dobre wyniki w nauce i jest postrzegany jako człowiek sukcesu,
ktoś inny kradnie telefon i udaje mu sie˛ unikna˛ć kary, osia˛ga w swoim otoczeniu to
samo.
Koncepcja oporu-elastyczności Bronisława Urbana18 wskazuje na wykorzystywanie w pracy resocjalizacyjnej potencjału, czyli talentów lub predyspozycji
osobowościowych podopiecznych, aby stworzyć tak zwana˛ płaszczyzne˛ oporu,
która spowoduje odbicie od destrukcyjnego środowiska i sposobu funkcjonowania.
Autor twierdzi, iż pozytywna adaptacja wymaga osia˛gnie˛cia stanu krytycznego,
który może stanowić punkt zwrotny. Zatem ważnym elementem procesu zmiany
jest doświadczenie kryzysu. Zbieżna z tym podejściem wydaje sie˛ teoria dezyntegracji pozytywnej Kazimierza Da˛browskiego19, który destabilizacje˛ uważa za warunek rozwoju. To, do czego cze˛sto da˛żymy, czyli równowaga, stabilizacja, zdaniem
autora niesie za soba˛ ryzyko stagnacji i jest antyrozwojowe. Dlatego każda
destabilizacja, dezorganizacja, czyli kryzys moga˛ być twórcze, jeżeli człowiek ma
potencjał, by z nich skorzystać. Takie doświadczenie może stać sie˛ konstruktywne
tylko w sytuacji, kiedy zapewnimy danej osobie wsparcie i ma ona realne
możliwości poradzenia sobie z sytuacja˛ dezintegracji.
We wszystkich wskazanych teoriach podkreśla sie˛ w różnych kontekstach
znaczenie relacji interpersonalnych, dlatego resocjalizacja, czyli ponowna socjalizacja powinna uwzgle˛dniać w dużej mierze ten aspekt. Zamiast izolacji i karania
17
18
19
E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, Wydaw. PWN, Warszawa 2000.
B. Urban, J.M. Stanik, op. cit.
K. Da˛browski, (red.), Zdrowie psychiczne, Warszawa 2005.
Aktualizacje w resocjalizacji...
147
przez cały okres resocjalizacji, wskazuje sie˛ na wykorzystanie potencjału
i wyposażanie podopiecznych w konkretne umieje˛tności pozwalaja˛ce im odnaleźć sie˛ w nowej dla nich rzeczywistości. Ten postulat może być realizowany
zarówno w działaniach profilaktycznych, kiedy mamy do czynienia z dziećmi
i młodzieża˛ zagrożona˛ wykluczeniem społecznym, w programach terapeutycznych,
korekcyjnych i resocjalizacyjnych oraz postehabilitacji, postresocjalizacji. Z doświadczeń osób pracuja˛cych w obszarze pomocy społecznej wiadomo, iż osoby,
które podlegały procesowi resocjalizacji i były przez jakiś czas w warunkach
izolacji, nie sa˛ gotowe na samodzielne życie, czego cze˛stym powodem jest nie tyle
brak dobrej woli, co brak realnych perspektyw i/lub nieumieje˛tność funkcjonowania w środowisku pozaprzeste˛pczym.
Aktualizacje w resocjalizacji a terapia uzależnień
„Społeczność terapeutyczna to bardzo skuteczne podejście do leczenia
uzależnień i innych pokrewnych problemów życiowych”
(George de Leone)
W odniesieniu do zaprezentowanych teorii poste˛powania resocjalizacyjnego,
adekwatna˛ oferta˛ oddziaływań wydaje sie˛ być metoda społeczności terapeutycznej,
maja˛ca długoletnia˛ tradycje˛ w pracy z osobami uzależnionymi od narkotyków,
opisana mie˛dzy innymi przez takich autorów, jak: Zbigniew Gaś20, Matin Kooyman21, George De Leone22, Jolanta Koczurowska23, Marek Liciński24. Mimo iż
opracowana naukowo i znana w środowisku praktyków, wydaje sie˛ być wcia˛ż
niedoceniana.
Analogicznie do kolejności przedstawionych założeń resocjalizacji zostana˛
omówione poszczególne aspekty pracy z osobami uzależnionymi oparte na pracy
metoda˛ społeczności terapeutycznej (korekcyjnej), ze szczególnym uwzgle˛dnieniem dzieci i młodzieży.
Biora˛c pod uwage˛ modyfikacje˛ zachowań, bez zmiany postaw i przekonań,
oddziaływaniem tego typu jest odizolowanie osoby uzależnionej od środka na
20
Z. Gaś, Wspólnota terapeutyczna w leczeniu uzależnień, Pracownia Wydawnicza Fundacji „Masz
Szanse˛”, Lublin 1992.
21
M. Kooyman, Społeczność terapeutyczna dla uzależnionych, Wydaw. KBPN, Warszawa 2002.
22
G. de Leone, Społeczność terapeutyczna. Teoria, model, metoda, Wydaw. KBPN, Warszawa
2003.
23
J. Koczurowska, Model stacjonarnej pomocy psychologicznej osobom uzależnionym. [w:] Problemy narkomanii, Biuletyn, Warszawa 2001.
24
M. Liciński, Założenia programowe. Procedury, modele, standardy zawodowe (materiały robocze
Towarzystwa Psychoprofilaktycznego), wyd. IV uzupełnione, Warszawa 2007.
148
Barbara Tokarska
poziomie behawioralnym, czyli nauka bycia abstynentem. W społeczności terapeutycznej człowiek uczy sie˛ zaste˛pować zachowania zwia˛zane z braniem narkotyków,
piciem alkoholu, innymi zachowaniami. Taki sposób oddziaływań może być zatem
adresowany do osób niewykazuja˛cych istotnych zaburzeń w funkcjonowaniu
społecznym i emocjonalnym. Jest on natomiast warunkiem podje˛cia pogłe˛bionej
terapii.
W przypadku dzieci i młodzieży uzależnionej lub zagrożonej uzależnieniem
szczególna˛ role˛ odgrywa poczucie przynależności, budowanie własnej tożsamości,
dlatego tak ważne jest stworzenie alternatywnej grupy rówieśniczej. Społeczność
terapeutyczna jest alternatywa˛ dla grup subkulturowych, maja˛ca˛ określona˛ filozofie˛, symbolike˛ i system wartości. Ponadto jest oparta na zasadzie dobrowolności, co
w przypadku oddziaływań resocjalizacyjnych jest pewnego rodzaju paradoksem
i warunkiem sprzyjaja˛cym zmianie, bo stanowi alternatywe˛ dla pobytu w ośrodku
wychowawczym, czy zakładzie karnym.
Narkotyki czy alkohol sa˛ cze˛sto traktowane przez osoby uzależnione jako
sposób radzenia sobie z emocjami (osłabianie nieprzyjemnych i wzmacnianie
przyjemnych uczuć), dlatego ważna jest praca oparta na nauce ich rozpoznawania
oraz konstruktywnego wyrażania. Społeczność terapeutyczna jest określana jako
mikroświat, gdzie osoba przebywaja˛ca 24 godziny na dobe˛ zaczyna odwzorowywać
swoja˛ postawe˛ w relacjach interpersonalnych, sposób radzenia sobie z trudnościami. Używanie środków psychoaktywnych jest traktowane jako pewnego rodzaju
znieczulenie, ucieczka przed doświadczeniem bolesnych uczuć. W trakcie terapii
człowiek musi sie˛ z nimi „spotkać”, „zmierzyć”, nauczyć sie˛ korzystać z pomocy
innych ludzi, szukać satysfakcjonuja˛cych sposobów rozwia˛zywania sytuacji trudnych.
Wśród teorii wykorzystywanych w praktyce profilaktycznej prezentowanych
przez Katarzyne˛ Okulicz-Kozaryn25 jest teoria zachowań problemowych, która
mówi o tym, że każde zachowanie, tak samo konstruktywne, jak i destrukcyjne (w
tym używanie środków odurzaja˛cych) jest sposobem zaspokajania kluczowych
potrzeb psychologicznych. Dlatego ważne jest zrozumienie, jaka˛ funkcje˛ pełni dane
zachowanie, aby znaleźć alternatywne, konstruktywne sposoby ich zaspokajania.
W społeczności człowiek uczy sie˛ alternatywnych dla picia lub brania sposobów
poszukiwania szcze˛ścia, radzenia sobie ze stresem itd. Prezentowana metoda opiera
sie˛ na jasnych zasadach (takich jak: zakaz stosowania agresji, abstynencja alkoholowa, narkotykowa, seksualna), których wyznacznikiem jest filozofia, preferuja˛ca szczerość, otwartość, zaufanie, wzajemna˛ pomoc, uczenie sie˛ postawy samokrytycznej i postrzeganie każdej sytuacji trudnej jako wyzwania26.
25
K. Okulicz-Kozaryn, Przegla˛d badań dotycza˛cych skutecznych strategii profilaktycznych, Warszawa 2004, www.narkomania.gov.pl z dn.9.12.2010.
26
M. Kooyman, op. cit.
Aktualizacje w resocjalizacji...
149
Według George’a de Leone27 proces zmiany osoby uzależnionej obejmuje
zmiane˛ zachowań na poziomie behawioralnym, czyli odejście od aktywnego brania
lub picia, do zaangażowania w życie bez nałogu i identyfikacje˛, czyli wprowadzenie w życie tego, czego osoba nauczyła sie˛ w trakcie leczenia. W społeczności
pobyt podzielony jest na etapy i każdy z nich wyznacza inne cele, w zależności od
gotowości i stopnia zaangażowania w zmiane˛ osoby lecza˛cej sie˛. Pocza˛wszy od
izolacji, oderwania od destrukcyjnego środowiska, podporza˛dkowania sie˛, czyli
treningu zadaniowego, poprzez przejmowanie odpowiedzialności za codzienne
obowia˛zki, nauke˛ współpracy, nauke˛ rozumienia siebie w relacjach interpersonalnych przez opieke˛ nad osobami, które sa˛ krócej w ośrodku, aż do wchodzenia
w nowe, alternatywne środowisko i usamodzielnianie sie˛ w programie postrehabilitacyjnym. Już od drugiego etapu (wszystkich w opisywanym programie jest
pie˛ć) każdy pacjent ma indywidualny program terapii uwzgle˛dniaja˛cy specyfike˛
jego problemów, który opracowuje wspólnie z terapeuta˛, uzyskuja˛c również
akceptacje˛ pozostałych członków społeczności. Pacjent jest poddawany procesowi
zmiany, jeśli chodzi o pełnione role społeczne. Na pierwszym etapie to inne osoby
sie˛ nim opiekuja˛, wyznaczaja˛ zakres obowia˛zków itp. Na drugim etapie podejmuje
samodzielne działania (np. zwia˛zane z organizacja˛ i planowaniem dnia w ośrodku).
Celem trzeciego etapu jest nauka organizowania sobie i innym czasu wolnego. Na
czwartym etapie osoba lecza˛ca sie˛ ma za zadanie przeja˛ć opieke˛ i odpowiedzialność za osoby, które dopiero rozpoczynaja˛ terapie˛. Celem pia˛tego etapu jest
tworzenie wizji swojego życia po zakończeniu leczenia w ośrodku i zwie˛kszanie
swojej aktywności poza społecznościa˛.
W pracy z dziećmi i młodzieża˛ ważny jest naturalny, niewynikaja˛cy z roli
autorytet, dlatego ważna jest relacja mie˛dzy pacjentem a terapeuta˛, oparta na
realnej wie˛zi i zaangażowaniu. Metoda społeczności terapeutycznej zakłada partnerstwo (stanowia˛ ja˛ wszyscy pacjenci i pracownicy ośrodka). Dzie˛ki temu osoby
lecza˛ce sie˛ sa˛ współautorami istnieja˛cych i obowia˛zuja˛cych zasad, strażnikami
norm. Partnerstwo minimalizuje możliwość wyste˛powania z roli, pozycji kogoś
silniejszego na rzecz naturalnego autorytetu osób dorosłych, poprzez wspólne
działanie i rozwia˛zywanie problemów. Każdy z pacjentów jest pod indywidualna˛
opieka˛ terapeuty. Dzie˛ki temu w bezpiecznej sytuacji otrzymuje wsparcie i akceptacje˛, podczas gdy grupa (społeczność) jest „strażnikiem” norm i zasad.
Powodem popadania przez młodych ludzi w uzależnienia jest nie tylko
nieumieje˛tność radzenia sobie z problemami, ale również che˛ć przeżycia czegoś
ekscytuja˛cego, ciekawość, ucieczka od monotonii, che˛ć „sprawdzenia sie˛”.
W zwia˛zku z tym ważne jest, aby w ramach programu terapeutycznego młodzież
miała możliwość szeroko poje˛tego rozwoju, również poprzez działania twórcze.
Jeżeli wartościa˛ ma być życie na trzeźwo – musi być atrakcyjne. W prezentowanym
27
G. de Leone, op. cit.
150
Barbara Tokarska
programie pacjenci maja˛ szanse˛ rozwijać swoje zainteresowania w kilku obszarach,
co zostanie zaprezentowane w dalszej cze˛ści publikacji.
Kolejnym istotnym elementem w procesie leczenia sa˛ kryzysy. Cze˛sto narkotyk, alkohol były traktowane przez osoby uzależnione jak środek „przeciwbólowy”, który miał złagodzić ból, nie tylko w sensie fizycznym, ale również
emocjonalnym. Dlatego ważne jest, aby w trakcie terapii osoba doświadczała
kryzysu w warunkach bezpiecznych. Dzie˛ki temu ma szanse˛ lepiej rozumieć siebie
i otoczenie w danej sytuacji, co oznacza zwie˛kszenie umieje˛tności rozwia˛zywania
sytuacji problemowych.
Przedstawione aspekty społeczności terapeutycznej sa˛ jedynie cza˛stkowa˛ prezentacja˛ metody, jednak wskazuja˛ one na fakt, iż spełnia ona wiele warunków
aktualnych rozwia˛zań w praktyce resocjalizacyjnej:
– stanowi bezpieczne środowisko, w którym człowiek może dojrzewać;
– pozwala na rozładowywanie emocji, zamiast „zagłuszania” ich poprzez
używki;
– stwarza sytuacje˛ umożliwiaja˛ca˛ tworzenie korekcyjnego zwia˛zku emocjonalnego mie˛dzy terapeuta˛ a pacjentem;
– wyznacza jasne zasady poste˛powania i oparta jest na określonym systemie
wartości;
– posiada jasna˛ strukture˛, a dzie˛ki etapowości daje poczucie wymierności
pobytu (wartościa˛ jest sukces);
– uczy odpowiedzialności za siebie i innych;
– stwarza możliwość nauki poprzez doświadczanie kryzysu;
– nadaje nowa˛ tożsamość.
Rozwia˛zania praktyczne w pracy z dziećmi i młodzieża˛
na przykładzie ośrodka w Łodzi
„Uczenie sie˛ to nic innego jak odkrywanie, że coś jest możliwe.
Uczyć to znaczy pokazać drugiemu, że coś jest możliwe”
(Fritz Perls)
Przykład ośrodka terapeutycznego dla dzieci i młodzieży MONAR w Łodzi
(z filia˛ w Ozorkowie) może być przykładem dobrej praktyki, w którym ła˛czy sie˛
doświadczenie z wiedza˛ i postulatami środowiska naukowego. Praca oparta na
metodzie społeczności terapeutycznej jest wspierana i uzupełniana elementami
istotnymi z punktu widzenia założeń współczesnej resocjalizacji. W zgodzie
z teoria˛ rozwoju dojrzałości interpersonalnej, pacjenci w trakcie leczenia maja˛
szereg doświadczeń w kontaktach interpersonalnych. Ponieważ podstawowa˛ forma˛
komunikacji sa˛ informacje zwrotne, maja˛ szanse˛ na poszerzanie swojej świadomo-
Aktualizacje w resocjalizacji...
151
ści funkcjonowania w relacjach, wynikaja˛cych z nich trudności oraz sposobów
satysfakcjonuja˛cego ich rozwia˛zywania.
W ośrodku realizowane sa˛ dwa programy pozwalaja˛ce wyposażyć pacjentów
w konkretne umieje˛tności ułatwiaja˛ce im adaptacje˛ w środowisku po zakończeniu
programu leczenia. Jeden z nich „Ja też potrafie˛, wiem i chce˛” jest adresowany do
młodzieży gimnazjalnej i obejmuje w pie˛ćdziesie˛ciu procentach pacjentów ośrodka
i w pie˛ćdziesie˛ciu procentach uczniów miejscowego gimnazjum. Poza zaje˛ciami
psychoedukacyjnymi, maja˛cymi na celu zwie˛kszenie umieje˛tności planowania
procesu dydaktycznego, umieje˛tności przyswajania wiedzy, ćwiczenia koncentracji, zapamie˛tywania, zwie˛kszania świadomości funkcjonowania w relacjach,
pracy w grupie, uczestnicy projektu maja˛ dodatkowe zaje˛cia pozalekcyjne z nauczycielami poszczególnych przedmiotów. Dzie˛ki temu dzieci i młodzież z ośrodka,
w trakcie terapii, w sposób płynny wracaja˛ do tradycyjnego systemu edukacji i po
zakończeniu terapii kontynuuja˛ nauke˛ w środowisku już im znanym. Z kolei
miejscowa młodzież, maja˛ca trudna˛ sytuacje˛ i zagrożona wykluczeniem społecznym, jest stosunkowo szybko poddawana oddziaływaniom korekcyjnym i uzyskuje
wsparcie. Dodatkowa˛ wartościa˛ jest fakt, iż nauczyciele, których nieadekwatne
reakcje w stosunku do uczniów wynikały z niewiedzy i obaw, lepiej radza˛ sobie
z różnymi sytuacjami w pracy wychowawczej (według ich opinii).
Drugim projektem, który zostanie szerzej zaprezentowany jest program aktywizacji zawodowej „Możesz inaczej”, oparty również na współpracy ze środowiskiem lokalnym, co pełni funkcje˛ profilaktyczna˛ dla osób zagrożonych wykluczeniem społecznym, jednocześnie jest sposobem integracji osób lecza˛cych sie˛
ze środowiskiem lokalnym oraz budowaniem perspektyw na samodzielne funkcjonowanie po zakończonej pomyślnie terapii.
Program jest realizowany w dwóch etapach. W pierwszym beneficjenci w trakcie zaje˛ć warsztatowych rozwijaja˛ swoje umieje˛tności społeczne, w drugiej konkretne umieje˛tności zwie˛kszaja˛ce ich kompetencje zawodowe oraz umieje˛tności
poruszania sie˛ na rynku pracy. Ponadto uczestnicy programu biora˛ udział zaje˛ciach
poprawiaja˛cych umieje˛tność organizowania i spe˛dzania czasu wolnego.
Grupe˛ beneficjentów programu stanowia˛ 164 osoby ( w tym 109 ze środowiska
lokalnego i 55 pacjentów ośrodka) w przedziale wiekowym 15-24 lata. Do grupy
kwalifikowano osoby zagrożone wykluczeniem społecznym. Jednym z kryteriów
było uczestnictwo w programie terapeutycznym ośrodka, czyli uzależnienie,
natomiast osoby ze środowiska lokalnego były kwalifikowane na podstawie
informacji od pracowników opieki społecznej, kuratorów sa˛dowych oraz pedagogów szkolnych.
Wśród uczestników programu znalazło sie˛:
– 66 kobiet (40%) i 98 me˛żczyzn (60%);
– 97 osób z wykształceniem gimnazjalnym (59%);
– 23 osoby z wykształceniem ponadgimnazjalnym (14%);
152
Barbara Tokarska
– 44 osoby z wykształceniem podstawowym (27%);
– 12 osób bezrobotnych (7%);
– 150 osób nieaktywnych zawodowo (91%);
– 2 osoby, to osoby zatrudnione (1%);
– 40 osób, to osoby maja˛ce status bezrobotnego lub nieaktywne zawodowo, nie
ucza˛ce sie˛ (24%).
Argumentem przemawiaja˛cym za wdrożeniem programu był fakt, iż wie˛kszość
osób, które trafiaja˛ do ośrodka z powodu uzależnienia, to osoby maja˛ce zaległości
edukacyjne (spowodowane zaniedbaniem w nauce, zaburzeniami koncentracji lub
niska˛ frekwencja˛, wynikaja˛ca˛ z nieumie˛je˛tności funkcjonowania w rolach społecznych, niska˛ odpornościa˛ na stres itp.). Powody te znajduja˛ również odzwierciedlenie w literaturze. Jak bowiem pisze Jolanta Koczurowska28, do czynników ryzyka
uzależnienia należa˛ mie˛dzy innymi: bezrobocie, porzucenie szkoły, bezdomność,
przeste˛pczość, brak perspektyw, styl życia. Ponadto ważne, aby program profilaktyki i terapii w odniesieniu do młodych ludzi obejmował różne aspekty ich
fukcjonowania. Młodzi ludzie nie identyfikuja˛ sie˛ z uzależnieniem i jego konsekwencjami, tak jak ludzie dorośli, dlatego też sposób motywowania do zmiany
wymaga odmiennego podejścia.
Tabela 1
Zróżnicowanie grupy beneficjentów z ośrodka i środowiska lokalnego z uwzgle˛dnieniem wieku i płci
(wartości podane w tabeli, to liczba osób oraz procent, jaki stanowia˛ w stosunku do ogólnej liczby
beneficjentów programu)
Wiek
Liczba osób
ze środowiska
lokalnego (%)
Kobiety
(%)
Liczba
Me˛żczyźni pacjentów
(%)
z ośrodka (%)
15
18 (10,97)
10(6,09)
8 (4,87)
16
23 (14,02)
17(10,36)
17
20 (12,19)
18
Kobiety
(%)
Me˛żczyźni
(%)
Suma
6 (3,65)
3 (1,82)
3 (1,82)
26 (15,85)
6 (3,65)
14 (8,53)
6 (3,65)
8 (4,87)
37 (22,56)
7 (4,26)
13 (7,92)
12 (7,31)
4 (2,43)
8 (4,87)
32 (19,51)
22 (13,41)
8 (4,87)
14 (8,53)
5 (3,04)
1 (0,6)
4 (2,43)
27 (16,46)
19
9 (5,48)
5 (3,04)
4 (2,43)
4 (2,43)
0
4 (2,43)
13 (7,92)
20
6 (3,65)
2 (1,21)
4 (2,43)
6 (3,65)
0
6 (3,65)
12 (7,31)
21
3 (1,82)
0
3 (1,82)
6 (3,65)
0
6 (3,65)
9 (5,48)
22
2 (1,21)
1 (0,6)
1 (0,6)
2 (1,21)
0
2 (1,21)
4 (2,43)
23
5 (3,04)
2 (1,21)
3 (1,82)
0
0
0
5 (3,04)
24
1 (0,6)
0
1 (0,6)
0
0
0
1 (0,6)
28
J. Koczurowska, Psychoterapia dzieci i młodzieży z problemem narkotykowym, [w:] P. Jabłoński,
B. Bukowska, J.Cz., Czabała (red.), Uzależnienie od narkotyków. Podre˛cznik dla terapeutów, Wydaw.
KBPN, Warszawa 2012.
153
Aktualizacje w resocjalizacji...
W tabeli 1 zaprezentowana jest charakterystyka uczestników projektu realizowanego w ośrodku w Łodzi i jego filii w Ozorkowie opracowana na podstawie
ankiet wypełnianych przez beneficjentów.
Jeżeli chodzi o przedział wiekowy, najwie˛ksza˛ grupe˛ stanowia˛ 16-latkowie
(22,56%), natomiast najmniejsza˛ reprezentuja˛ca˛ zarówno pacjentów, jak i osoby ze
środowiska lokalnego 22-latkowie (2,43%). Biora˛c pod uwage˛ płeć, wśród kobiet
również najwie˛ksza˛ grupe˛ stanowia˛ 16-latki. Wśród me˛żczyzn istnieje zróżnicowanie, ponieważ spośród pacjentów najwie˛cej jest 16- i 17-latków, a w grupie spoza
ośrodka najwie˛ksza˛ grupe˛ stanowia˛ 18-latkowie. Na uwage˛ zasługuje fakt, że grupa
kobiet lecza˛cych sie˛ jest najmniej zróżnicowana wiekowo, ponieważ obejmuje
osoby mie˛dzy 15. a 18. rokiem życia.
Tabela 2
Zróżnicowanie grupy beneficjentów ze środowiska lokalnego z uwzgle˛dnieniem wieku, płci
i wykształcenia (wartości podane w tabeli, to liczba osób oraz procent, jaki stanowia˛
w danej grupie wiekowej)
Wykształcenie
Wiek
podstawowe
gimnazjalne
ponadgimnazjalne
kobiety (%) me˛żczyźni (%) kobiety (%) me˛żczyźni (%) kobiety (%) me˛żczyźni (%)
15
10 (6,09)
7 (4,23)
0
1 (0,6)
0
0
16
1 (0,6)
4 (2,43)
16 (9,75)
2 (1,21)
0
0
17
1 (0,6)
4 (2,43)
6 (3,65)
9 (5,48)
0
0
18
1 (0,6)
1 (0,6)
6 (3,65)
12 (7,31)
1 (0,6)
1 (0,6)
19
0
0
3 (1,82)
3 (1,82)
1 (0,6)
1 (0,6)
20
0
0
0
3 (1,82)
2 (1,21)
1 (0,6)
21
0
0
0
0
0
3 (1,82)
22
0
0
0
0
1 (0,6)
1 (0,6)
23
0
0
0
1 (0,6)
2 (1,21)
2 (1,21)
24
0
0
0
0
0
1 (0,6)
Biora˛c pod uwage˛ zróżnicowanie grupy ze środowiska lokalnego pod wzgle˛dem
wykształcenia (tab. 2), najwie˛ksza˛ grupe˛ stanowia˛ gimnazjaliści, na drugim miejscu
osoby z wykształceniem podstawowym, najmniej jest osób z wykształceniem
ponadgimnazjalnym. Najwie˛ksza˛ grupe˛ kobiet stanowia˛ 15-latki z wykształceniem
podstawowym, maja˛ce status osoby ucza˛cej sie˛. Wśród me˛żczyzn najwie˛ksza˛ grupe˛
stanowia˛ 18-latkowie z wykształceniem gimnazjalnym (z czego 87,09% to osoby
ucza˛ce sie˛).
154
Barbara Tokarska
Tabela 3
Zróżnicowanie grupy beneficjentów z ośrodka z uwzgle˛dnieniem wieku, płci i wykształcenia
(wartości podane w tabeli, to liczba osób oraz procent, jaki stanowia˛
w danej grupie wiekowej)
Wykształcenie
Wiek
podstawowe
gimnazjalne
ponadgimnazjalne
kobiety (%) me˛żczyźni (%) kobiety (%) me˛żczyźni (%) kobiety (%) me˛żczyźni (%)
15
2 (1,21)
3 (1,82)
1 (0,6)
0
0
0
16
3 (1,82)
5 (3,04)
3 (1,82)
3 (1,82)
0
0
17
1 (0,6)
0
3 (1,82)
8 (4,87)
0
0
18
0
0
1 (0,6)
4 (2,43)
0
0
19
0
0
0
3 (1,82)
0
1 (0,6)
20
0
0
0
5 (3,04)
0
1 (0,6)
21
0
1 (0,6)
0
3 (1,82)
0
2 (1,21)
22
0
0
0
1 (0,6)
0
1 (0,6)
23
0
0
0
0
0
0
24
0
0
0
0
0
0
Rozkład liczebności wśród pacjentów ośrodka pod wzgle˛dem wykształcenia
(tab. 3) przedstawia sie˛ analogicznie do grupy ze środowiska lokalnego i najwie˛ksza˛ liczbe˛ stanowia˛ gimnazjaliści, a najmniejszy procent stanowia˛ osoby z wykształceniem ponadpodstawowym. Wśród pacjentek nie ma osób z wykształceniem
ponadgimnazjalnym. Wśród me˛żczyzn lecza˛cych sie˛ najwie˛ksza˛ liczbe˛ stanowia˛
gimnazjaliści, z czego 74,07% to osoby nieucza˛ce sie˛.
Powyższe dane wskazuja˛ na fakt, iż w grupie, która najliczniej reprezentuje
beneficjentów projektu, czyli gimnazjalistów, istnieje wyraźna różnica mie˛dzy
me˛żczyznami pacjentami ośrodka, czyli osobami uzależnionymi, lecza˛cymi sie˛,
a osobami ze środowiska lokalnego w zakresie statusu osoby kontynuuja˛cej nauke˛
– na korzyść osób ze środowiska lokalnego (zagrożonych wykluczeniem społecznym). Może to wskazywać na zwia˛zek uzależnienia z nieumieje˛tnościa˛ lub
niemożliwościa˛ funkcjonowania w rolach społecznych.
Na uwage˛ zasługuje również fakt, iż wiek osób w zestawieniu z wykształceniem
sugeruje zaniedbania i deficyty szkolne w całej grupie beneficjentów, co było
jednym z kryteriów kwalifikacji do projektu.
Jak pisze Krystyna Ostrowska29, ważne jest, aby programy resocjalizacyjne
obejmowały nauke˛ określonych umieje˛tności psychologicznych, takich jak: wgla˛d
w siebie, asertywność, kontrole˛ i rozpoznawanie emocji, umieje˛tność funkcjonowa29
K. Ostrowska, Psychologia resocjalizacyjna. W kierunku nowej specjalności psychologi, Wydaw.
Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008.
155
Aktualizacje w resocjalizacji...
nia w kontaktach interpersonalnych oraz radzenia sobie ze stresem i rozwia˛zywania
sytuacji konfliktowych.
Kształtowanie wymienionych umieje˛tności jest cze˛sto celem realizowanym
w trakcie różnych zaje˛ć, które w pracy resocjalizacyjnej, terapeutycznej, czy też
profilaktycznej sa˛ pretekstem do rozwijania odpowiedzialności, współpracy i adekwatności poste˛powania podopiecznych.
Poniżej znajduje sie˛ zakres zaje˛ć realizowanych w ramach projektu „Szkolenie,
aktywizacja zawodowa oraz integracja społeczna osób zagrożonych wykluczeniem
społecznym – Możesz inaczej” – II edycja, współfinansowany przez Unie˛ Europejska˛ ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego wraz z realizowana˛ liczba˛
godzin i grup obje˛tych programem.
Zaje˛cia realizowane w ramach projektu wyste˛puja˛ w trzech formach (tab. 4, 5, 6):
1. Rozwijanie umieje˛tności i kompetencji społecznych, niezbe˛dnych na rynku
pracy.
Tabela 4
Rodzaj zaje˛ć
Cykl I
Cykl II Cykl III Razem
Warsztaty integracyjne z elementami umieje˛tności
społecznych (zaje˛cia realizowane w grupach 16-osobowych) 15h x 3* 15h x 3 15h x 3
135h
Warsztaty integracyjne z elementami umieje˛tności
społecznych, prelekcja multimedialna dot. Zrównoważonego
rozwoju (zaje˛cia realizowane w grupach 16-osobowych)
2h x 3
18h
cze˛ść I – radzenie sobie w sytuacjach dnia
codziennego: gotowanie, budżet domowy,
załatwianie spraw urze˛dowych
(gr. 8-osobowe)
52h x 6 52h x 6 52h x 6
936h
2h x 3
2h x 3
Warsztaty
kreatywności
poprawy
wizerunku
˛
i radzenia sobie cześć II – kreowanie swojego wizerunku
(gr.
8-osobowe)
12h x 6 12h x 6 12h x 6
w sytuacjach
˛
dnia codziennego cześć III – dbanie o zdrowie
(gr. 8-osobowe)
5h x 6 5h x 6 5h x 6
216h
90h
Trening autoprezentacji i umieje˛tności zwia˛zanych
z poruszaniem sie˛ na rynku pracy (gr. 16-osobowe)
30h x 3 30h. x 3 30h. x 3
270h
Kurs szybkiego uczenia sie˛ (gr. 8-osobowe)
20h x 6 20h x 6 20h x 6
360h
Wyjazdowa sesja warsztaty umieje˛tności pracy zespołowej
szkoleniowa
(gr. 8-osobowe)
(grupy
warsztaty survivalowe (gr. 8-osobowe)
16-osobowe)
25h x 6 25h x 6 25h x 6
450h
20h x 6 20h x 6 20h x 6
360h
* oznacza ilość grup
2. Kursy i szkolenia umożliwiaja˛ce nabycie, podniesienie lub zmiane˛ kwalifikacji
i kompetencji zawodowych.
156
Barbara Tokarska
Tabela 5
Rodzaj zaje˛ć
Cykl I
Kurs je˛zyka angielskiego (gr. 8-osobowe)
Kurs
komputerowy
dla pocza˛tkuja˛cych (gr. 8-osobowe)
dla zaawansowanych (gr. 8-osobowe)
Cykl II Cykl III Razem
80h x 6 80h x 6 80h x 6
1480h
30h x 6 30h x 6 30h x 6
540h
60h x 2 60h x 1
180h
220h x 1 220h x 1 220h x 1
660h
Praktyczna nauka zawodu wykończenia wne˛trz (gr. 5-osobowe) 220h x 1 220h x 1 220h x 1
660h
Praktyczna nauka zawodu stolarstwo (gr. 5-osobowe)
Kursy
zawodowe
brak
spawanie
17 kursów
kierowca wózków jezdniowych
16 kursów
fryzjerstwo
4 kursy
kosmetyka
14 kursów
stylizacja paznokci
7 kursów
prawo jazdy kat. C wraz z kwalifikacja˛
1 kurs
młodszy ratownik WOPR
2 kursy
ksie˛gowość I stopnia
1 kurs
eksploatacja urza˛dzeń
elektroenergetycznych
1 kurs
bukieciarstwo z elementami florystyki
5 kursów
masaż
2 kursy
fruit-carving
1 kurs
Konsultacje doradcy zawodowego
71
kursów
498h
(z konsultacji skorzystało 146 osób)
Uczestnictwo w projekcie obliguje do uczestnictwa w całym pierwszym bloku
zaje˛ć (tab. 4), kursie je˛zyka angielskiego i kursie komputerowym oraz do wyboru
jednego kursu zawodowego (tab. 5) i jednej z form spe˛dzania czasu wolnego, które
przedstawione sa˛ w tabeli 6.
3. Pozaszkolne formy integracji społecznej.
Tabela 6
Treningi piłki nożnej
120h
120h
120h
360h
Turystyka rowerowa
120h
120h
120h
360h
Warsztaty teatralne
120h
120h
120h
360h
Warsztaty taneczne
120h
120h
120h
360h
Jazda konna
120h
120h
120h
360h
Tworzenie muzyki
120h
120h
120h
360h
Warsztaty fotograficzne
120h
120h
120h
360h
Aktualizacje w resocjalizacji...
157
Spośród wszystkich, czyli 164 osób biora˛cych udział w projekcie, 146 (89,02%)
uczestniczyło do końca, a 18 (10,97%) zrezygnowało w trakcie jego trwania.
17 z 18 osób przerywaja˛cych udział w projekcie, to pacjenci ośrodka, którzy
zrezygnowali z terapii. Biora˛c pod uwage˛ ogólna˛ liczbe˛ osób be˛da˛cych w trakcie
leczenia, zakwalifikowanych do programu (55), ukończyło go 69,09%, natomiast
przerwało 30, 9%.
W zwia˛zku z powyższym nasuwaja˛ sie˛ naste˛puja˛ce wnioski:
– osoby zagrożone wykluczeniem społecznym, przy odpowiednim wsparciu
w środowisku lokalnym, sa˛ w stanie poprawić swoje funkcjonowanie społeczne,
zarówno jeśli chodzi o stosunek do obowia˛zków, relacje interpersonalne, sposób
spe˛dzania czasu wolnego. Szczególnie, że sa˛ to osoby, w stosunku do których
jednym z kryteriów kwalifikacji było niewywia˛zywanie sie˛ z obowia˛zku szkolnego,
czyli niumieje˛tność funkcjonowania w sposób wymagaja˛cy sytematycznego i długofalowego działania;
– istotny wpływ na zakończenie udziału w projekcie miał fakt uzależnienia. Dla
osoby, która podejmuje terapie˛, przystosowanie sie˛ do funkcjonowania bez możliwości przyjmowania „środka” samo w sobie stanowi trudność. Życie w określonej
strukturze, jaka˛ jest ośrodek, społeczność terapeutyczna, też jest wysiłkiem, dlatego
nie wykluczone, że udział w projekcie wymagał zbyt dużego zaangażowania. Dla
pełniejszej analizy należałoby uzupełnić dane o czas pobytu w programie terapeutycznym osób, które zrezygnowały, motywacje˛, z jaka˛ podje˛ły terapie˛, sytuacje˛
prawna˛, wsparcie rodziny itp., co mogło mieć wpływ na efekt końcowy.
– liczba osób, które w trakcie terapii rozpocze˛ły udział w projekcie i ukończyły
go, może wskazywać istotny wpływ proponowanej formy pracy na kontynuowanie
terapii. Może to mieć zwia˛zek z różnorodnościa˛ zaje˛ć, ale też faktem wymiernych
korzyści w postaci kursów przygotowania zawodowego, co zwie˛ksza szanse˛
rozpocze˛cia samodzielnego życia po zakończeniu terapii.
Filozofia jednej z nowych technik pracy z osobami uzależnionym, nazywana
dialogiem motywuja˛cym30, zakłada, iż ludzie chca˛ sie˛ zmieniać, jeżeli maja˛
nadzieje˛ i widza˛ realna˛ szanse˛ na zmiane˛. Zaprezentowana oferta dla dzieci
i młodzieży jest tego dowodem i może stanowić inspiracje˛ dla szereszej grupy
odbiorców.
Wykorzystane strony internetowe
www.monar.edu.pl z dn.10.05.2011
www.mozeszinaczej.pl z dn. 10.05.2011
www.jatezpotrafie.pl z dn. 10.05.2001
30
W. Miller, S. Rollnick, Wywiad motywuja˛cy. Jak przygotowywać ludzi do zmiany, Wydaw.
UJ, Kraków 2010.
158
Barbara Tokarska
Aktualizacje w resocjalizacji – terapia uzależnień
(na przykładzie ośrodka dla dzieci i młodzieży)
Streszczenie
Tekst odnosi sie˛ do zagadnienia terapii uzależnień w praktyce resocjalizacyjnej. Dominuja˛cym
podejściem w problematyce uzależnień jest obecnie model biopsychospołeczny. Podobnie jak w ogólnych założeniach resocjalizacji widoczne jest odniesienie do sfery duchowej, uwarunkowań społeczno-kulturowych, a co za tym idzie systemu wartości, zamiast koncentracji na medycznym aspekcie
działania substancji psychoaktywnych.
Słowa kluczowe: resocjalizacja, terapia uzależnień.
Updates to rehabilitation – therapy for addiction
(Based on the example of the children and youth education center)
Summary
The text refers to the issue of addiction treatment in the process of rehabilitation practice. Currently
the dominant approach to the issue of addiction is the biopsychosocial model. Similarly to the general
framework of rehabilitation, it refers to the relevance of spiritual and socio-cultural factors, and thus the
system of values, instead of on the medical aspect of the influence of psychoactive substances on human
organism.
Key words: rehabilitation, addiction therapy.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Joanna Ostrouch-Kamińska
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Egalitarne rodzicielstwo
We współczesnych rodzinach można zauważyć zmiany dokonuja˛ce sie˛ na wielu
poziomach – również w obszarze ról i relacji rodzicielskich. Zmiany te jedni
uważaja˛ za przejawy kryzysu rodziny czy też jej upadku jako efektu rosna˛cej
autonomii członków rodziny, a także wzrostu postaw i wartości indywidualistycznych oraz egalitarystycznych 1, inni – za niezbe˛dny proces jej transformacji
w kierunku wyższej jakości życia małżonków i dzieci oraz ich wzajemnych relacji,
opartych na bliskości i współpracy, co A. Giddens nazywa tryumfem „emocjonalnego indywidualizmu” jako zasady kieruja˛cej życiem osobistym współczesnego
człowieka2. Pod wpływem rozwoju procesów modernizacji i indywidualizacji,
upowszechnienia stylów życia funkcjonuja˛cych w krajach zachodnioeuropejskich
wraz z ideami demokratyzacji życia rodzinnego3 i podmiotowości dziecka, obserwuje sie˛ także przemiane˛ znaczenia rodziny – od akcentowania jej jako instytucji
do rodziny jako przestrzeni relacji wewna˛trzrodzinnych, jako źródła inspiracji do
rozwoju i samorealizacji jej członków.
Wspomniane przemiany dotycza˛ także współczesnego rodzicielstwa. Wśród
wielu jego wymiarów pojawia sie˛ rodzicielstwo partnerskie (egalitarne). Źródłem
jego rozwoju jest przemiana sytuacji i roli kobiet, zwia˛zana ze wzrostem poziomu
ich wykształcenia, a także poziomu zaangażowania zawodowego obojga
rodziców i che˛ci samorozwoju – również matek. Styl życia „przepracowanej
1
D. Popenoe, American Family Decline, 1960-1990: A Review and Appraisal, “Journal of Marriage
and the Family” 1993, Vol. 55, No. 3; T. Biernat, Transformacja czy kryzys rodziny?, [w:]
W. Muszyński, E. Sikora (red.) Miłość, wierność i uczciwość na rozstajach współczesności. Kształty
rodziny współczesnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008; A. Kwak, Rodzina w dobie
przemian. Małżeństwo i kohabitacja, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.
2
A. Giddens, Socjologia. Zwie˛złe, lecz krytyczne wprowadzenie, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań
1998, s. 144.
3
A. Giddens, Trzecia droga. Odnowa Socjaldemokracji, Ksia˛żka i Wiedza, Warszawa 1999;
A. Giddens, Przemiany intymności. Seksualność, miłość i erotyzm we współczesnych społeczeństwach,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
160
Joanna Ostrouch-Kamińska
rodziny”4 zwia˛zany podejmowaniem przez rodziców wielu ról wymusza na
małżonkach modyfikacje˛ tradycyjnego podziału zadań w rodzinie. Tradycyjnego,
czyli – jeśli odwołamy sie˛ do zadań wobec dzieci – takiego, w którym opieke˛
i piele˛gnacje˛ dziecka, a zwłaszcza odpowiedzialność za te˛ sfere˛ życia rodziny,
przypisuje sie˛ głównie kobiecie.
Nie bez znaczenia w tych przemianach jest także rozwój wiedzy na temat
intymnych relacji rodzinnych i sposobów doświadczania rodzicielstwa przez
kobiety i me˛żczyzn5, możliwy dzie˛ki „narracyjnemu zwrotowi” w badaniach nad
rodzina˛, a także wiedzy o roli rodziców obojga płci w życiu dziecka. Dyskurs,
w którym akcentowano głównie negatywne konsekwencje nawet czasowej nieobecności matki dla rozwoju dziecka, udowadniano konieczność jej pełnego
udziału w wychowaniu małych dzieci i niemożność jej zasta˛pienia innymi
osobami, w tym osoba˛ ojca6, zacze˛to uzupełniać o wyniki badań nad (pozytywnymi) konsekwencjami zawodowego zaangażowania kobiet dla ich samych oraz
rozwoju dzieci, a także obecności i aktywnego zaangażowania ojców w życie
dzieci7. Wyrazem tych zmian może być ksia˛żka autorstwa B. Holcomb pod
wymownym tytułem „Not guilty: The good news about working mothers”8,
w której obalone zostaja˛ mity o jedynie negatywnych konsekwencjach pracy
matek i ich nieobecności odczuwanych przez dzieci, a także publikacje podkreślaja˛ce społeczny wizerunek „nowego” ojca – obecnego w życiu dzieci9.
4
T. Szlendak, Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróżnicowanie, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2010, s. 439.
5
por. M. Nowak-Dziemianowicz, Doświadczenia rodzinne w narracjach. Interpretacje sensów
i znaczeń, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2002; I. Chmura-Rutkowska,
J. Ostrouch, Me˛żczyźni na przełe˛czy życia. Studium socjopedagogiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2007.
6
J. Bowlby, Przywia˛zanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007; Harlow za:
T. Szlendak, op. cit.
7
Por. J. Balswick, J. Balswick, The Dual-Earner Marriage: The Elaborate Act, Fleming H. Revell,
Grand Rapids 1995; R.C. Barnett, C. Rivers, She Works. He Works. How Two-Income Families are
Happier, Healthier, and Better – Off, Harper Collins, San Francisco 1996; A. S. Fuligini, E. Galinsky,
M. Poris, The impact of parental employment on children, Families and Work Institute, New York 1995;
U. Sekaran, Dual-Career Families. Contemporary Organizational and Counseling Issues, Jossey-Bass
Publishers, San Francisco-London 1986.
8
B. Holcomb, Not guilty: The good news about working mothers, Scribner, New York 1998.
9
S. Coltrane, R. Collins, The Sociology of Marriage and the Family. Gender, Love, and Property,
Belmont, CA, Wadsworth 2001; M. Fuszara, Nowi me˛żczyźni? Zmieniaja˛ce sie˛ modele me˛skości we
współczesnej Polsce, Trio, Warszawa 2008; P. Kubicki, Przemiany ojcostwa we współczesnej Polsce,
[w:] M. Sikorska (red.) Być rodzicem we współczesnej Polsce. Nowe wzory w konfrontacji z rzeczywistościa˛, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009; W. Marsiglio, J. H. Pleck,
Fatherhood and Masculinities, [w:] M.S. Kimmel, J. Henra, R.W. Connell (red.) Handbook of Studies on
Men and Masculinities, Sage Publications, Thousand Oaks-London-New Delhi 2005; M. Sikorska,
Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko. O nowym układzie sił w polskich rodzinach, Wydawnictwa
Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
Egalitarnr rodzicielstwo
161
Zmiany w kierunku egalitarnego rodzicielstwa widać również w badaniach
prowadzonych wśród Polaków. W deklaracjach coraz cze˛ściej pojawiaja˛ sie˛
akceptacja porównywalnego zaangażowania kobiet i me˛żczyzn w zajmowanie sie˛
dzieckiem, a w wynikach badań prowadzonych wśród pracuja˛cych rodziców
– różne sposoby równoważnego, cze˛sto niekonwencjonalnie dzielonego, wspólnego realizowania opieki i wychowania dzieci, choć tu należy podkreślić, że
w dość specyficznej grupie – młodych, pracuja˛cych, dobrze wykształconych
kobiet i me˛żczyzn, najcze˛ściej mieszkaja˛cych w dużych miastach10. Warto
zaznaczyć, że wykształcenie rodziców ma znaczny wpływ na model podziału ról
rodzicielskich w rodzinach wielkomiejskich, co wykazała w swoich badaniach
R. Doniec – im było wyższe, tym zaobserwowano wie˛ksze nasilenie tendencji
partnerskich w wykonywaniu poszczególnych zadań i obowia˛zków11. Na tle całej
populacji rodziny o partnerskim sposobie realizacji ról rodzicielskich stanowia˛
jednak niewielki odsetek, a w przeważaja˛cej wie˛kszości wcia˛ż realizowany jest
mniej lub bardziej stereotypowy podział zadań na „mame˛ od obowia˛zków i tate˛
od przyjemności”12.
Partnerskie rodzicielstwo jest wyrazem realizacji idei demokratyzacji i egalitaryzacji relacji (płci) w rodzinie, obok partnerskich relacji z dziećmi i partnerskich przekazów socjalizacyjnych13. Dokonuja˛c analizy dyskursu egalitaryzmu
płci w rodzinie, a także wyników badań14, można stwierdzić, że w partnerskich
rodzicielstwie:
10
K. Dzwonkowska-Godula, Równość w rodzicielstwie? Młodzi wykształceni Polacy o społecznych
rolach matki i ojca, ła˛czeniu ról rodzicielskich i zawodowych oraz polityce rodzinnej, [w:]
E. Malinowska (red.) Stereotypy a rzeczywistość na przykładzie wybranych kategorii społecznych,
Oficyna Wydawnicza TERCJA, Łódź 2008; M. Sikorska, op. cit.; J. Ostrouch-Kamińska, Rodzina
partnerska jako relacja współzależnych podmiotów. Studium socjopedagogiczne narracji rodziców
przecia˛żonych rolami, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
11
R. Doniec, Rodzina wielkiego miasta. Przemiany społeczno-moralne w świadomości trzech
pokoleń, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001, s. 118.
12
Komunikacja i relacje w rodzinie. Raport z badań, Fundacja Komunikacji Społecznej i TNS
OBOP, 2004; A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, Nieodpłatna praca kobiet. Mity, realia,
perspektywy, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 2004, s. 203-232.
13
Problematyka partnerskich relacji z dziećmi (opartych na idei podmiotowości dziecka, rozumianej
głównie jako zakaz przemocy, docenianie jego niepowtarzalności i indywidualności; na komunikacji
i negocjacjach, a także respektowania potrzeb i emocji dzieci. Zadaniem rodziców staje sie˛ stwarzanie
dzieciom warunków do samorealizacji (stymulowanie ich rozwoju poprzez organizowanie sytuacji
zadaniowych oraz sprzyjaja˛cego środowiska rozwojowego) i partnerskich przekazów socjalizacyjnych
(opartych na obserwacji rodziców – partnerów oraz doświadczaniu demokratycznej rzeczywistości
rodzinnej, zarówno w sferze prywatnej, jak i zawodowej/decyzyjnej) znacznie wykracza poza ramy
prezentowanych w tym miejscu rozważań. Szczegółowo analizuje˛ ja˛ w ksia˛żce nt. Rodzina partnerska
jako relacja współzależnych podmiotów. Studium socjopedagogiczne narracji rodziców przecia˛żonych
rolami, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
14
J. Ostrouch-Kamińska, op. cit.
162
Joanna Ostrouch-Kamińska
– istnieje wymienności ról kobiet i me˛żczyzn;
– zarówno matka jak i ojciec w porównywalnym zakresie angażuja˛ sie˛
w opieke˛, życie i wychowanie swoich dzieci;
– podział zadań pomie˛dzy rodzicami jest zarówno efektem umowy, wspólnej
decyzji i wspólnie wynegocjowanego rozwia˛zania, jak i odpowiedzia˛ na sposób
oraz poziom ich zaangażowania pozarodzinnego/zawodowego (co można nazwać
dynamicznym partnerskim rodzicielstwem), wynikaja˛cy i dostosowany do cyklu
życia rodziny i momentu w trajektorii zawodowej rodziców;
– małżonkowie wspólnie dziela˛ odpowiedzialność, ponosza˛ trudy rodzicielstwa, ale również emocjonalne „korzyści” z tej relacji.
Wspomniane wspólnie dzielone przez małżonków pozytywne konsekwencje
z porównywalnego zaangażowania w rodzicielstwo, to przede wszystkim dużo
niższy poziom niepokoju i frustracji doświadczanych przez kobiety – niższy niż
w przypadku niepracuja˛cych zawodowo kobiet w rodzinach o tradycyjnym (stereotypowym) podziale zadań w rodzinie, również w obszarze ról rodzicielskich15. To
także możliwość pogłe˛biania przez me˛żczyzn wie˛zi z własnymi dziećmi oraz
mniejszy dyskomfort spowodowany niewielkim ba˛dź czasami brakiem kontaktu
z nimi. Dzie˛ki okazywaniu troski o swoje dzieci ojcowie przejawiaja˛ zachowania
i uczucia podobne do zachowań i uczuć matek, a im wie˛cej czasu sie˛ nimi zajmuja˛,
tym wie˛ksza˛ przyjemność czerpia˛ z przebywania z nimi16, wykorzystuja˛c różne
sytuacje dnia codziennego do budowania wzajemnych relacji.
W procesie budowania partnerskiego rodzicielstwa kluczowym wydaje sie˛ być
nie tylko che˛ć i angażowanie sie˛ me˛żczyzn w opieke˛ i piele˛gnacje˛ dzieci, ale
również che˛ć i zgoda na to kobiet – i to nie tylko w deklaracjach, ale również
w zakresie rzeczywistych, codziennych praktyk. To wymaga jednak dużej świadomości i pracy kobiet (jako tych, które maja˛ coś do „oddania”) w kierunku
wykraczania poza stereotypowe przekonanie o „wyższości i wie˛kszej predyspozycji” matki w tym wzgle˛dzie nad ojcem; przekonanie, które ogranicza zarówno
kobiety (w oddawaniu), jak i me˛żczyzn (we wła˛czaniu sie˛) w opieke˛ i piele˛gnacje˛
dzieci. Badania pokazuja˛, że choć każda z rodzin samodzielnie wypracowuje
strategie˛ funkcjonowania w tej sferze, to jednak zawsze wyznacza ja˛ moment
i poziom zaangażowania w prace˛ zawodowa˛ oraz inne aktywności – im wyższy ze
strony kobiety, tym mniejsza specjalizacja 17 zadań, wie˛ksza elastyczność i wymien-
15
R.C. Barnett, C. Rivers, op. cit.
A.S. Fuligini, E. Galinsky, M. Poris, op. cit.; F.M. Deutsch, Having it all: How equally shared
parenting works, Harvard University Press, Cambridge 1999.
17
„Specjalizacja” zadań – zadania określone ze wzgle˛du na płeć. Wysoka specjalizacja oznacza
wie˛c w tym uje˛ciu stereotypowy podział obowia˛zków na „kobiece” i „me˛skie” oraz niewielki udział
kobiet i me˛żczyzn w zadaniach przypisywanych płci przeciwnej (por. A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek,
B. Budrowska, op. cit., s. 114).
16
Egalitarnr rodzicielstwo
163
ność ról oraz wie˛kszy udział ze strony me˛żczyzn. Tendencje˛ te˛ można zaobserwować również w wymiarze wertykalnym, odwołuja˛c sie˛ do poszczególnych
momentów biograficznych w życiu małżonków18.
W tak rozumianym rodzicielstwie podstawa˛ macierzyńskiej relacji jest partnerstwo, w którym zaangażowanie znacza˛co różni sie˛ od poświe˛cenia charakterystycznego dla stereotypowej wersji kobiecości. Macierzyństwo staje sie˛ źródłem szansy
na osobisty rozwój kobiety, na jej samorealizacje˛ 19; sfera˛ doświadczeń dopełniaja˛ca˛
istote˛ kobiecości, ale nieprzesłaniaja˛ca˛ jej. Naste˛puje tu wyraźne rozdzielenie
„macierzyństwa” (motherhood) jako zachowań, również wyznaczanych społecznie,
które dotycza˛ wszelkich czynności zwia˛zanych z opieka˛ nad dziećmi, oraz
„macierzyńskości; (maternity), odnosza˛cej sie˛ do biologicznej, reprodukcyjnej
funkcji macierzyństwa20. W ten sposób kobieta, realizuja˛c „macierzyństwo”,
umożliwia innym osobom zaangażowanie w opieke˛ nad dzieckiem.
Warto w tym miejscu zwrócić uwage˛, że partnerskie macierzyństwo wymaga od
kobiety umieje˛tności i świadomości potrzeb nie tylko innych, ale również własnych. Bowiem poprzez zaspokojenie indywidualnych potrzeb samorozwoju, niezależności oraz sprawstwa dzie˛ki aktywności zawodowej, buduje ona poczucie
własnej wartości i godności, staje sie˛ atrakcyjnym wzorem do obserwacji, naśladowania i identyfikacji dla własnych dzieci, jednocześnie zwie˛kszaja˛c swoje
poczucie bycia partnerem w relacji rodzicielskiej i małżeńskiej. Taka sytuacja
sprzeczna jest ze wzorcem kobiecości widocznym na przykład w modelu Matki-Polki jako heroski, która gotowa jest poświe˛cić wszystko dla rodziny i dzieci,
nawet do poziomu samozatracenia, nie oczekuja˛c żadnych gratyfikacji21. Owo
poświe˛cenie jest wyrazem troski o innych jako podstawy postawy altruistycznej,
a także niezbe˛dnej cechy każdej pozytywnej relacji mie˛dzyludzkiej 22. Jest także
podstawa˛ tradycyjnej socjalizacji kobiet do ról rodzinnych, zwia˛zanej z kształtowaniem postaw opiekuńczości i wrażliwości na potrzeby innych23. Zaste˛puja˛c
poświe˛cenie zaangażowaniem zarówno w budowanie relacji z dzieckiem, jak
18
J. Ostrouch-Kamińska, op. cit., s. 258-259.
M. Marody, A. Giza-Poleszczuk, Przemiany wie˛zi społecznych. Zarys teorii zmiany społecznej,
Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2004, s. 214.
20
C. Kugelberg, Perceiving Motherhood and Fatherhood. Swedish Working Parents with Young
Children, “Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Cultural Antropology” 1999, nr 26.
21
B. Chołuj, Matka Polka i zmysły, „Res Publica Nova” 1992, nr 3; A. Titkow, Kobiety pod presja˛?
Proces kształtowania sie˛ tożsamości, [w:] A. Titkow, H. Domański (red.) Co to znaczy być kobieta˛
w Polsce?, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1995.
22
G. Corey, M. Schneider-Corey, Bliskie zwia˛zki i miłość, [w:] J. Stewart (red.), Mosty zamiast
murów. O komunikowaniu sie˛ mie˛dzy ludźmi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.
23
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równość społeczna. Studium dynamiki doste˛pu,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011; L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre;a Bourdieu, Wydawnictwo Naukowe Dolnośla˛skiej
Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, Wrocław 2007; D. Pankowska, Wychowanie a role
płciowe, GWP, Gdańsk 2005.
19
164
Joanna Ostrouch-Kamińska
i w samorealizacje˛, kobieta wykracza poza stereotypowa˛ role˛ rodzajowa˛ w kierunku
wie˛kszej równowagi mie˛dzy potrzebami innych i własnymi. W takim uje˛ciu
partnerskie macierzyństwo – umownie lokowane na osi troski jako odczuwanej
i zaspokajanej potrzeby opiekowania sie˛ innymi, ale także świadomości potrzeb
innych i da˛żenie do ich zaspokojenia24 – znajdowałoby sie˛ pomie˛dzy umieje˛tnościa˛
troski o innych (co symbolizuje heroizm), a umieje˛tnościa˛ troski o siebie (czego
wyrazem mógłby być w pewnym stopniu egoizm). Można zatem stwierdzić, że
w partnerskim macierzyństwie heroizm paradoksalnie jest dopełniony pewnym
egoizmem, stanowia˛cym niezbe˛dny element budowania zarówno relacji rodzicielskiej, jak i małżeńskiej opartych na partnerstwie.
Podobnego wykroczenia poza stereotypowo definiowana˛ me˛ska˛ role˛ rodzicielska˛ dokonuja˛ me˛żczyźni chca˛cy realizować model partnerskiego ojcostwa.
Musza˛ przeciwstawić sie˛ stereotypowej socjalizacji rodzajowej, a także silnym
presjom strukturalnym oraz społecznym presjom przekonań dotycza˛cych cech
i zachowań przypisanych kulturowo me˛skości, np. w zakresie ograniczania
pozytywnej ekspresji emocjonalnej i ujawniania siebie, cze˛sto stanowia˛cych
bariere˛ dla otwartej i intymnej relacji z dzieckiem25. Podstawa˛ partnerskiego
ojcostwa jest uobecnienie w życiu dziecka. Ojcostwo zostaje tu uwolnione
z dotychczasowego rygoryzmu, sztywności i autorytatywności26; staje sie˛ źródłem
okazywania wsparcia i troski, w którym zwraca uwage˛ komponent emocjonalny27.
W partnerskim rodzicielstwie ojciec jest zaangażowany w życie dziecka – to jego
towarzysz, ale nie kolega28. Owe uobecnienie ojca dokonuje sie˛ mie˛dzy innymi
dzie˛ki wymienności ról rodzicielskich kobiet i me˛żczyzn, wła˛czaniu sie˛ ojców
w opieke˛ i piele˛gnacje˛ dzieci, w razie potrzeby czasowo zmniejszaja˛cych swoje
zaangażowanie zawodowe na rzecz zaangażowania rodzinnego, np. poprzez
uelastycznienie godzin pracy. Codzienne czynności wykonywane przy i z dziećmi
staja˛ sie˛ platforma˛ rozwijania z nimi wie˛zi oraz budowania wspólnoty doświadczeń rodzicielskich z partnerka˛ – me˛żczyźni, wysoko wartościuja˛c fakt pojawienia sie˛ dzieci w ich życiu, skłonni sa˛ do podejmowania zadań na równi
z kobietami, okazuja˛c che˛ć dzielenia sie˛ nimi, a poprzez to cze˛ściowo
(z)rozumienia kobiecych doświadczeń29.
24
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa
2004, s. 253-254.
25
S. Biddulph, Me˛skość, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2004; W. Eichelberger, Zdradzony
przez ojca, Wydawnictwo „Do”, Warszawa 1998; P. K. Oleś, Psychologia przełomu połowy życia,
Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2000.
26
W. Marsiglio, J. H. Pleck, op. cit.; K. Arcimowicz, Obraz me˛żczyzny w polskich mediach.
Prawda-Fałsz-Stereotyp, GWP, Gdańsk 2003.
27
J. Ostrouch-Kamińska, op. cit., s. 292.
28
Relacje koleżeńskie z dziećmi M. Nowak-Dziemianowicz nazywa „zbanalizowanym partnerstwem”: M. Nowak-Dziemianowicz, op. cit., s. 124.
29
Ibidem, s. 259.
Egalitarnr rodzicielstwo
165
Realizacja partnerskiego rodzicielstwa, zwanego niekiedy także rodzicielstwem
androgynicznym30, wia˛że sie˛ z wieloma trudnościami i dylematami. W przypadku
kobiet najcze˛ściej negatywne emocje, czasami poczucie winy, wynikaja˛ – podobnie
jak w przypadku me˛żczyzn – z socjalizacji do stereotypowej roli rodzajowej, oraz
ze świadomości wykraczania, ze wzgle˛du na swoje zaangażowanie zawodowe,
poza kulturowy ideał pełnego poświe˛cenia matki i oddania tylko dziecku (me˛żczyźni w tym aspekcie poste˛puja˛ zgodnie z kulturowym kształtem me˛skiej roli).
Źródłem problemów i napie˛ć doświadczanych przez kobiety moga˛ być również
trudności z obdarzeniem partnera pełnym zaufaniem w zakresie opieki nad
dzieckiem, wynikaja˛ce z powszechnie panuja˛cego przekonania, ugruntowanego
w biologicznym determinizmie, iż kobiety lepiej niż me˛żczyźni nadaja˛ sie˛ do opieki
nad dziećmi31. Może być nim także le˛k przed negatywnym odbiorem społecznym,
cze˛sto przejawianym przez inne kobiety, a zwia˛zanym z przekonaniem o konieczności rezygnacji matki z własnych ambicji zawodowych, których che˛ć realizacji
może negatywnie wpływać na rozwój dzieci, co podkreśla T. Szlendak, pisza˛c:
„kobieta zostawiaja˛ca małe dziecko w domu i oddaja˛ca sie˛ pracy zawodowej
dopuszcza sie˛ niemalże przeste˛pstwa, usprawiedliwionego (do pewnego stopnia)
jedynie brakiem pienie˛dzy. (...) kiedy sie˛ dziecku w Polsce coś przydarza, to
oczywiście wina matki”32.
W przypadku me˛żczyzn najwie˛ksza˛ trudnościa˛ jest konieczność zmierzenia sie˛
ze stereotypem me˛skości zakładaja˛cym w zakresie cech osobowości m.in. niezależność, racjonalizm, nieuleganie naciskowi, poczucie przywództwa, a w zakresie ról
społecznych bycie głowa˛ domu, utrzymywanie rodziny i bycie przywódca˛33.
W egalitarnym rodzicielstwie, by zbudować i utrzymać relacje˛ partnerska˛ z dziećmi
czy współmałżonka˛, me˛żczyźni musza˛ dokonać resocjalizacji w obre˛bie własnej
tożsamości rodzajowej i pracować nad rozwojem cech kulturowo uznawanych za
kobiece, takich jak zdolność do poświe˛ceń, czułość, troska o uczucia innych,
umieje˛tność rozumienia innych, ciepło w relacjach, pomaganie; by aktywnie
uczestniczyć w opiece i piele˛gnacji dzieci, musza˛ wejść w role społeczne przypisywane kobietom – opieki nad domem i dziećmi34. By tego dokonać, cze˛sto musza˛ od
nowa nauczyć sie˛ bycia ojcami i partnerami, bo nikt wcześniej z nimi o tym nie
rozmawiał, albo dlatego, że sami dotkliwie odczuwaja˛ braki w tym wzgle˛dzie
30
O koncepcji androgynii psychicznej por. S. L. Bem, Me˛skość. Kobiecość. O różnicach wynikaja˛cych z płci, GWP, Gdańsk 2000.
31
I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, op. cit., s. 222-223.
32
T. Szlendak, op. cit., s. 433-434.
33
K. Deaux, L. L. Lewis, Structure of Gender Stereotypes: Inter-relationships Among Components
and Gender Label, “Journal of Personality and Social Psychology” 1984, nr 46; E. Mandal, Podmiotowe
i interpersonalne konsekwencje stereotypów zwia˛zanych z płcia˛, Wydawnictwo Uniwersytetu Śla˛skiego,
Katowice 2000, s. 13-20.
34
Ibidem.
166
Joanna Ostrouch-Kamińska
z własnego dzieciństwa35. Może też pojawić sie˛ le˛k przed negatywnym odbiorem
społecznym – ci me˛żczyźni, którzy kosztem sukcesu zawodowego, lub w ogóle
pracy zawodowej, angażuja˛ sie˛ w opieke˛ nad dziećmi i obowia˛zki domowe, nie
tylko bywaja˛ postrzegani jako mało me˛scy, ale odczuwaja˛ też brak akceptacji.
U. Beck mówi wre˛cz, że me˛żczyźni prowadza˛cy gospodarstwo domowe cierpia˛ na
„syndrom gospodyń domowych”, zwia˛zany z niedostrzegalnościa˛ ich pracy, brakiem uznania oraz brakiem poczucia własnej wartości36.
Sposobem rozwia˛zywania wspomnianych napie˛ć i dylematów, zarówno w przypadku kobiet, jak i me˛żczyzn, w sferze intrapersonalnej najcze˛ściej jest ich
racjonalizacja, natomiast w sferze interpersonalnej sa˛ to wspólne negocjacje oraz
nieustanne wypracowywanie kształtu wzajemnej relacji partnerskiej w wypełnianiu
ról rodzicielskich. O ile dużym wsparciem w radzeniu sobie z le˛kiem przed
odbiorem społecznym byłoby poszerzenie kulturowych definicji koncepcji ról
zwia˛zanych z płcia˛ oraz edukacja poszerzaja˛ca stereotypowe pod wzgle˛dem płci
cechy osobowości, a wie˛c zmniejszanie źródła le˛ku, o tyle z ograniczeniami
i konfliktami wewne˛trznymi pracuja˛cy rodzice musza˛ radzić sobie sami.
M. Poloma opisała cztery najcze˛ściej spotykane strategie minimalizacji negatywnych emocji i poczucia winy cze˛sto towarzysza˛cych aktywnym w sferze pozarodzinnej, pracuja˛cym matkom37:
– poprzez racjonalizowanie sytuacji, a wie˛c tłumaczenie zarówno sobie, jak
i innym, że sa˛ lepszymi matkami właśnie dlatego, że pracuja˛, gdyż dzie˛ki temu nie
sa˛ nadopiekuńcze i chorobliwie przywia˛zane do dziecka;
– poprzez wartościowanie życia rodzinnego ponad prace˛ zawodowa˛, dzie˛ki
czemu minimalizuja˛ wewne˛trzny konflikt pojawiaja˛cy sie˛ w sytuacji nadmiernego
zaangażowania w obowia˛zki;
– poprzez oddzielanie życia zawodowego i prywatnego oraz ścisłe przestrzeganie, by te dwie sfery życia nie mieszały sie˛ ze soba˛;
– poprzez nastawienia kompromisowe i próby utrzymania równowagi pomie˛dzy tym, co niezbe˛dne i tym, co opcjonalne w obu sferach życia, bez zbyt dużych
i cze˛sto niepotrzebnych poświe˛ceń.
Wspomniana „racjonalizacja sytuacji” ma zwia˛zek ze świadomościa˛ konsekwencji mniejszej ilości czasu spe˛dzanego przez pracuja˛ce matki z dziećmi, co, jak
pokazuja˛ badania, kobiety skutecznie równoważa˛, angażuja˛c sie˛ w rozwijanie
relacji z nimi. W owym pogłe˛bianiu relacji z własnymi dziećmi ujawniaja˛ sie˛
kolejne strategie stosowane przez kobiety: racjonalizacja i wartościowanie pozytywnych konsekwencji ich pozarodzinnego zaangażowania dla dzieci w postaci
35
S. Biddulph, op. cit., s. 83-84.
U. Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe
SCHOLAR, Warszawa 2004, s. 160-161.
37
M. Poloma, Role conflict and the married professional woman, [w:] C. Safilios-Rothschild (red.)
Toward a Sociology of Women, Xerox College Publishing, Lexington 1972, s. 187-199.
36
Egalitarnr rodzicielstwo
167
relacji ze spełnionymi, rozwijaja˛cymi sie˛, czerpia˛cymi satysfakcje˛ z pracy zawodowej matkami; skupienie wie˛kszej uwagi na jakości i intensywności kontaktu
z dziećmi; rozwijanie bliskości poprzez wie˛ksze zaangażowanie w życie dziecka
– swoiste „uobecnienie” dzie˛ki uwadze kierowanej ku dziecku, rozmowom i wspólnemu wykonywaniu różnych czynności; oraz wyraźne rozgraniczanie czasu pracy
i „czasu rodziny”. Należy podkreślić, że takie strategie i przekonania były również
udziałem me˛żczyzn, choć słabiej zaznaczaja˛cymi sie˛ w badaniach, niż w przypadku
kobiet38.
Wydaje sie˛, że partnerskie rodzicielstwo w zakresie dzielenia opieki nad
dziećmi ma przynajmniej kilka konsekwencji dla obu stron tej relacji; obu, tzn.
rodziców i ich dzieci. Kobiety maja˛ szanse˛ na wykroczenie poza stereotyp
nadmiernie skupionej na dziecku, nadopiekuńczej, wszechwiedza˛cej i wszechobecnej matki oraz przejście od znaczenia budowanego w przeważaja˛cej mierze
opartego na opiece w kierunku znaczenia konstruowanego wokół pogłe˛bionej
relacji dwóch podmiotów. Me˛żczyźni, dzie˛ki wie˛kszej liczbie kontaktów ze swoimi
dziećmi w rytuałach codzienności, maja˛ możliwość budowania i rozwijania z nimi
wie˛zi opartych nie na nadanym z racji rodzicielskich funkcji autorytecie, ale na
bliskości, emocjonalności i przyjaźni, w ten sposób maja˛c szanse˛ rozwijania
również pełni swoich możliwości jako człowieka. Relacja rodziców z dziećmi
zbliża sie˛ tu do znaczenia konstruowanego poprzez wspólne doświadczanie a nie
prace˛ przy (np. obsłudze) i dla (poprzez zapewnienie bytu) dzieci. Te ostatnie zaś,
bez wzgle˛du na płeć, doświadczaja˛c bardziej egalitarnego w zakresie podziału
zadań środowiska39 maja˛ szanse˛ nie tylko na rozwijanie głe˛bokiej wie˛zi z obojgiem
rodziców, ale również na wykraczanie w przyszłości poza stereotypowo w zakresie
płci zdefiniowany świat ról społecznych, rozwijaja˛c w ten sposób swoje możliwości
adaptacji do dynamicznie zmieniaja˛cych sie˛ warunków życia.
38
J. Ostrouch-Kamińska, op. cit., s. 279-281.
Badania pokazuja˛, że dzieci wychowywane ze zrównoważonym zaangażowaniem w opieke˛
rodziców sa˛ bardziej niezależne i szybciej sie˛ usamodzielniaja˛, tworza˛ bliższe relacje z obojgiem
rodziców, maja˛ wyższe kompetencje społeczne oraz umieje˛tność rozpoznawania i zaspokajania potrzeb,
osia˛gaja˛ wyższy stopień rozwoju moralnego, a także potrafia˛ rozwijać głe˛bsze wie˛zi z płcia˛ przeciwna˛,
bez uprzedzeń i nastawień dyskryminacyjnych (U. Sekaran, op. cit.). Synowie, których ła˛czyła silna
wie˛ź nie tylko z matka˛, ale również z ojcem, sa˛ bardziej emocjonalni, potrafia˛ okazywać uczucia, troske˛
i wsparcie oraz cze˛ściej deklaruja˛, że chca˛ w przyszłości zostać ojcami. Córki maja˛ wyższe poczucie
własnej wartości i pewność siebie, co zwie˛ksza ich szanse na osia˛gnie˛cie sukcesu np. na współczesnym
rynku pracy. Bez wzgle˛du na płeć dzieci, poprzez obserwacje˛ rodziców, ucza˛ sie˛ również partnerskiego
pełnienia ról rodzicielskich (J. Balswick, J. Balswick, op. cit.).
39
168
Joanna Ostrouch-Kamińska
Egalitarne rodzicielstwo
Streszczenie
Jednym z wielu współczesnych możliwych sposobów realizowania ról rodzicielskich jest egalitarne
(partnerskie) rodzicielstwo. Upowszechnia sie˛ ono m.in. dzie˛ki rozwojowi procesów modernizacji
i indywidualizacji, zmianom stylów życia współczesnych rodzin i coraz wie˛kszemu zaangażowaniu
zawodowemu współczesnych rodziców. Owe upowszechnienie widoczne jest również w deklaracjach
Polaków, w których naste˛puje wzrost poparcia dla idei partnerstwa (egalitaryzmu) w rodzinie, w tym dla
idei partnerskiego rodzicielstwa.
W artykule autorka rekonstruuje dyskurs egalitarnego rodzicielstwa w humanistyce, przedstawia
autorska˛ koncepcje˛ uje˛cia partnerskiego rodzicielstwa, charakteryzuje rodzaj zmian i przesunie˛ć
w koncepcji roli ojca i matki, oraz przedstawia dylematy i trudności towarzysza˛ce partnerskiemu
rodzicielstwu, ich źródła i możliwe sposoby ich rozwia˛zania z kluczowa˛ dla tych procesów rola˛ edukacji.
Słowa kluczowe: egalitaryzm w rodzinie, równość, rodzicielstwo, macierzyństwo, ojcostwo.
Egalitarian parenting
Summary
One of the many possible ways to implement modern parenting is egalitarian (based on partnership)
parenting. It is promoted, among others, through the development of the processes of modernization and
individualization, changing lifestyles of modern families and the increasing professional involvement of
modern parents. These dissemination can also be seen in the statements of Poles, who increasingly
support the idea of a partnership (egalitarianism) in the family, including the idea of parenting based on
the ideas of partnership.
In the article, the author reconstructs the discourse of egalitarian parenting in the humanities, shows
the author’s concept of partnership parenting approach, characterizes type of changes and shifts in the
concept of the role of the father and mother, and presents dilemmas and difficulties associated with
partnership parenting, their sources and possible ways to solve emphasizing the key role of education in
the above mentioned processes.
Key words: egalitarianism in the family, gender, parenting, motherhood, fatherhood.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Joanna Żeromska-Charlińska
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Czynniki wpływu w szkole – granice legalności
Aspekt jedynie słusznej ideologii wyznaczaja˛cej kierunek edukacji dzieci
i młodzieży stracił racje˛ pedagogicznej uniwersalności. Jednak wizja współczesnej
szkoły rozpościera sie˛ w przestrzeniach pomie˛dzy ideologia˛ neoliberalna˛ (rynkowa˛)1 i zdroworozsa˛dkowa˛, które w praktyce edukacyjnej wyznaczaja˛ swoiste
„strategie przetrwania” nauczycieli z rezerwa˛ ustosunkowuja˛cych sie˛ do proponowanych z zewna˛trz zmian szkolnej rzeczywistości.
Opresja w uje˛ciu P. O’Brien2 jest zwia˛zana z faktem istnienia relacji przemocy
sprawowanej przez podmiot dominuja˛cy wobec podmiotu podporza˛dkowanego.
Podmiot, wobec którego stosowana jest opresja, znajduje sie˛ w relacji podporza˛dkowanej, doznaje marginalizacji w przestrzeni podejmowania decyzji, uzyskania
dobrostanu, ochrony, kompensacji doznanych szkód. Jej pochodna˛ stanowi marginalizacja jednostki w doste˛pie do społecznie cenionych dóbr. Jednostki reprezentuja˛ce cechy narażaja˛ce je na doznanie opresji, doświadczaja˛ także zwie˛kszonego
ryzyka na stanie sie˛ obiektem realizacji sankcji społecznych w sposób cze˛stszy lub
intensywniejszy niż jednostki niedoznaja˛ce opresji. Konsekwencja˛ doznawanej
opresji jest także narażenie na doznawanie przemocy. Opresja określa funkcjonowanie w kontekście permanentnych barier i ograniczeń. Jest pochodna˛ relacji
społecznych opartych na stosunku dominacji i podporza˛dkowania, jednocześnie
podmioty podporza˛dkowane w niektórych sytuacjach identyfikuja˛ sie˛ z własnym
niekorzystnym statusem. Szczególny status w reprodukowaniu dominuja˛cego porza˛dku w społeczeństwie przyznawany jest zazwyczaj instytucjom edukacyjnym, za
których pośrednictwem grupa dominuja˛ca podtrzymuje własny uprzywilejowany
status bez wdrażania przemocy o charakterze fizycznym, wykorzystuja˛c zaś
manipulacje. Zdaniem P. Bourdieu szkoła jako instytucja edukacyjna podporza˛d1
Zob. H. Mizerek, Jakość edukacji. Dyskursy, które wybrzmiały, milcza˛c, [w:] Jakość edukacji.
Różnorodne perspektywy, G. Mazurkiewicz (red.), Wyd. UJ, Kraków 2012, s. 15
2
P. O’Brien, Oppression and Violence, [w:] Encyclopedia of Interpersonal Violence, C.M. Renzetti,
J. Edleson (red.), Thousand Oaks, London, New Delhi, Far East Square 2008, s. 1-2, http://www.sageereference.com/violence/Article-n353.html
170
Joanna Żeromska-Charlińska
kowana podmiotom władzy jest przestrzenia˛, w obre˛bie której ma miejsce reprodukowanie dominuja˛cego porza˛dku społecznego, systemu hierarchii społecznej
oraz dominuja˛cych habitusów. W efekcie warunkiem osia˛gnie˛cia sukcesu edukacyjnego przez jednostki niereprezentuja˛ce cech kultury dominuja˛cej jest asymilacja
elementów specyficznego dla preferowanego modelu kulturowego habitusu. Szkoła
w efekcie interpretowana jest jako instytucja marginalizuja˛ca takie elementy
tożsamości ucznia, które nie zostały uje˛te w specyficznym dla niej kanonie
socjalizacji i wychowania oraz w oficjalnie uznanym programie kształcenia. Uczeń
w efekcie podlega przemocy symbolicznej stanowia˛cej rodzaj opresji3.
T. Wotherspoon4, dokonuja˛c analizy strukturalnych elementów rzeczywistości
szkolnej, wskazuje na przestrzeń określaja˛ca˛ formalne i nieformalne procesy
stygmatyzacji społecznej. Sa˛ to procesy wykorzystywane w realizacji celów
zwia˛zanych z reprodukcja˛ społeczna˛, przestrzeń edukacyjna w tym aspekcie nie jest
interpretowana jako kontekst, w którym ma miejsce przygotowanie do aktywności
zwia˛zanych z wykonywaniem pracy zawodowej czy nabywania kompetencji
potrzebnych do wypełniania przyszłych ról. Szkoła zorganizowana jest wokół
takich kategorii, jak: konformizm, standaryzacja, podporza˛dkowana pozycja ucznia
wobec dysponuja˛cego władza˛ nauczyciela. Szkoła stanowi instytucje˛, w ramach
której realizowana jest funkcja selekcji.
Znaczna cze˛ść procesu edukacyjnego jest realizowana odpowiednio do ukrytego curriculum, w efekcie oprócz otwarcie przekazywanych treści, uczeń uzyskuje
wiedze˛ na temat elementów nawia˛zuja˛cych do kategorii habitusowych: rywalizacja,
interpretacja sukcesu i porażki, tożsamość rasowa, znaczenia kulturowe, status
społeczny interpretowany przez pryzmat uczestnictwa w przestrzeni szkoły5,
internalizuja˛c jednocześnie kategorie normy i dewiacji.
Autor wskazuje na formy dyskursów, stanowia˛cych odpowiedź na różnice˛
funkcjonuja˛ca˛ w przestrzeni środowisk wychowawczych, sa˛ to dyskursy zwia˛zane
ze strategia˛ marginalizacji różnicy: dyskurs zaprzeczenia, dyskurs dekontekstualizacji, dyskurs daltonizmu, dyskurs pote˛pienia ofiary, dyskurs binearnej polaryzacji, dyskurs bałkanizacji, dyskurs tolerancji, dyskurs tradycji uniwersalizmu6.
Owe praktyki dyskursywne bazuja˛ na ogólnych strategiach: wyciszanie, deprecjonowanie dyskursu przedstawicieli grup podporza˛dkowanych lub bagatelizowanie
jego istotności.
Czynnikiem instytucjonalnego wpływu na doświadczanie przemocy przez
uczniów jest wie˛c m.in. wpisana w system edukacji i nieusuwalna z niego przemoc
symboliczna czy też ta˛ wynikaja˛ca i formuja˛ca postawy jednostek w szkole
3
Zob. P. Bourdieu, J. Passeron, Reprodukcja, Warszawa 2006.
T. Wotherspoon, The Sociology of Education In Canada. Critical Perspective, Oxford, New York
2004, s. 92.
5
Ibidem, s. 96.
6
Ibidem, s. 104-106.
4
Czynniki wpływu w szkole – granice legalności
171
– przemoc rodzinna, rówieśnicza. Przenikanie sie˛ owych sfer czyni zadanie odróżniania przemocy akceptowanej (legalnej i niezbe˛dnej w procesie socjalizacji), od
przemocy nieakceptowanej społecznie (nielegalnej i szkodliwej w procesie socjalizacji) zadaniem niezwykle trudnym. Istota i waga wytyczania granicy mie˛dzy
przemoca˛ kontrolowana˛, stanowia˛ca˛ nieodzowne narze˛dzie procesu socjalizacji,
a przemoca˛ nieakceptowana˛ społecznie wynika z permanentnych redefinicji, znaczenia poje˛ć wynikaja˛cych z kulturowych, społecznych, historycznych zmian zachodza˛cych w społeczeństwie, zmian kanonów norm i wartości, instytucji i prawa.
Znaczenie przemocy niejawnej, ujawnia sie˛ na granicy tego, co akceptowane, i tego,
co niedopuszczalne, ujawnia sie˛ w sytuacjach symptomatologicznych.
Uniki stosowane we współczesnej szkole odsyłaja˛ do postaw nauczycieli
organizuja˛cych pozorne, cotygodniowe podsumowanie zachowania wychowanków
poprzez „konsekwentne”, wzajemne ich ocenianie nadaja˛ce „plus” ba˛dź „minus”,
w zależności od subiektywnych preferencji oceniaja˛cego. Owym kompulsywnym
zachowaniom towarzyszy wypieranie strachu oceniaja˛cego przed nieuniknionym
zmierzeniem sie˛ z poczuciem nadmiernego dyskomfortu z powodu oczekiwania na
własna˛ nagrode˛ ba˛dź kare˛, uzależniona˛ od „nadwładzy” jej udzielaja˛cych. To
typowa sytuacja wykorzystywania przez uczniów swej przewagi emocjonalnej,
sytuacyjnej w celu wyrza˛dzenia innym bólu lub krzywdy. Przemoc, agresja
stanowia˛ składnik i ceche˛ środowiska wychowawczego szkoły, tworza˛c zarazem
warunki, w jakich dokonuje sie˛ socjalizacji uczniów7. Aktualizowanie i realizowanie teraźniejszości uczniowskiej stanowi pewna˛ forme˛ kary czasu, kary przymusu
wymierzana˛ przez rówieśników. Absurdalne przekonanie nauczyciela o konieczności wskazywania wychowankom możliwości ujarzmiania przekonania o własnych
słabościach, o konieczności bycia zależnym wobec kogoś uczy samodyscypliny
i wiary, że tak być musi, uczy samokarania.
Rzeczywistość szkolna i jej swoisty „klimat” dla różnych zachowań wskazuje
na złożoność relacji interpersonalnych, jak i jej uwarunkowań. Podłożem sytuacji,
w których nauczycielska opresja budzi wśród uczniów negatywne reakcje, sa˛
najcze˛ściej: zbyt wysokie i nierówne wymagania, nietaktowne poste˛powanie
(np. wyśmiewanie ucznia, wyszydzanie, wypowiedzi o charakterze dewaloryzuja˛cym), wybuchowość, agresywność i nerwowość, stosowanie kar, nieobiektywne
ocenianie wykorzystywane niestety do dyscyplinowania czy etykietowania
uczniów, faworyzowanie jednych, deprecjonowanie innych.
Przyjrzyjmy sie˛ sytuacjom, w których niejako przeplataja˛ sie˛ owe postawy
zarza˛dzania uczniem.
Nauczyciel matematyki organizuje uczniom czwartej klasy szkoły podstawowej
poprawe˛ sprawdzianu. Jednak na owa˛ poprawe˛ przychodza˛ inni uczniowie, z klasy
7
B. Sack, Przemoc i agresja w publicznych szkołach ponadgimnazjalnych, www.ip.univ.szczecin.pl,
doste˛p 05.09.2012.
172
Joanna Żeromska-Charlińska
szóstej, z którymi to nauczyciel rozwia˛zuje zadania na tablicy. Uczniowie z czwartej klasy zdziwieni sytuacja˛ przepraszaja˛ i pytaja˛ prowadza˛cego, czy mogliby
prosić o cisze˛ w celu skupienia uwagi na własnych zadaniach do rozwia˛zania. Po
czym nauczyciel w sposób dyrektywny polecił uczniom ćwiczenie owej umieje˛tności, gdyż w takim charakterze be˛da˛ przebiegały poprawy. Potwierdzeniem owej
sytuacji sa˛ badania B. Bykowskiej8, w których ustaliła wre˛cz niepokoja˛ce rozmiary
zjawiska le˛ku wśród uczniów przed nauczycielami. Doświadczany przez gimnazjalistów le˛k deklaruje co trzeci badany (w tym 14% wie˛cej niż jednego). Autorka
badań konstatuje, iż doznawany le˛k przez respondentów trudno uznać za bezpodstawny, gdyż cze˛ste sa˛ przypadki stosowanej wobec nich przemocy werbalnej
w postaci krzyku (3/4 badanych). Niesprawiedliwe ocenianie zadeklarowało 70,5%
badanych, wyśmiewania na forum klasy 34,3% uczniów.
Natomiast z odpowiedzi udzielanych przez pedagogów wynika, iż sami stosowali przemoc wobec podopiecznych (33,4%). Do najcze˛ściej wyste˛puja˛cych
zachowań tego typu zaliczono: ubliżanie i poniżanie (26,8%), wyśmiewanie
uczniów (19,2%), używanie wulgarnych i obraźliwych słów (16,7%), intencjonalne
zaniżanie ocen, niesprawiedliwe ocenianie (16,3%).
Dysproporcja mie˛dzy cze˛stościa˛ wypowiedzi uczniów dotycza˛ca˛ doświadczanej
przez nich przemocy ze strony nauczyciela a rozmiarem tegoż zjawiska w opinii
pedagogów winna skłaniać do zastanowienia i jednocześnie do wniosku, iż wie˛ksza
cze˛ść nauczycieli może istotnie nie przejawiać tego typu zachowań, jednak
pozostała mniejszość czyni to na tyle cze˛sto, że skala przemocy doświadczanej
przez wychowanków osia˛ga niebagatelne rozmiary.
Samonape˛dzaja˛cy sie˛ mechanizm znajduje swoje odbicie w relacjach odwrotnych: uczniowie wobec nauczycieli 9.
Problemem we współczesnej, nieidealnej szkole sa˛ zbyt liczne i przeludnione
klasy, w konsekwencji pomie˛dzy nauczycielami a uczniami pojawiaja˛ sie˛ trudności
w nawia˛zywaniu właściwego kontaktu opartego na szacunku, zaufaniu; konflikty
rozgrywaja˛ce sie˛ wśród grona pedagogicznego: aspekty finansowe, aspekty wypalenia zawodowego, powoduja˛ce zatracanie motywacji do własnego rozwoju, samodoskonalenia sie˛, odczuwanie napie˛cia, frustracji, długotrwałego stresu towarzysza˛cego wykonywanemu zawodowi.
W klasach trzecich rodzice określaja˛ przyszłe uczestnictwo własnego dziecka
w określonej dyscyplinie sportowej lub pokrewnej. Każdy, składaja˛c deklaracje˛,
oczekuje faktycznego odniesienia do wcześniejszych preferencji. Jednak w nowym
roku szkolnym realizacja owych założeń nie znajduje potwierdzenia. Przykładowo
uczeń wykazuje zainteresowanie przyroda˛, ekologia˛, co potwierdza udziałami
8
B. Bykowska, Przemoc w pomorskich gimnazjach, [w:] Przemoc i agresja w szkole. Od
rozpoznania przyczyn do sposobów przeciwdziałania, P. Łuczeczko, Wydaw. Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź 2009, s. 78-80.
9
Ibidem, s. 79.
Czynniki wpływu w szkole – granice legalności
173
w konkursach na poziomie szkolnym i mie˛dzyszkolnym, zajmuja˛c w rankingu
czołowe miejsca. Po czym dowiaduje sie˛, iż grupa z ekologii nie została utworzona
i automatycznie zostaje przekierowany do grupy, w której zostały wolne miejsca,
a której to grupy nie akceptuje. Brak możliwości rozwoju zainteresowań sprzyja
zaburzeniom nastroju, nudzie i deprywacji potrzeby stymulacji, zaspokajanej
nierzadko w formach przemocowych.
Niewytłumaczalne, wre˛cz absurdalne jest zachowanie „nauczyciela” wobec
wzorowej, wykazuja˛cej uzdolnienia w zakresie nauk ścisłych licealistki, która
podczas lekcji matematyki podje˛ła próbe˛ krótkiego skonsultowania swoich wa˛tpliwości z kolega˛ wzgle˛dem wyjaśnianych działań na tablicy przez matematyczke˛.
W mgnieniu oka odczuła dynamiczna˛ reakcje˛ ze strony nauczycielki w postaci
rzuconej w nia˛ kredy. Uczennica, nie podejrzewaja˛c takiego scenariusza, be˛da˛c
jednocześnie autentycznie zaangażowana˛ w tok lekcji, w odruchu spojrzała na sufit,
sa˛dza˛c, iż z niego coś spadło, spowodowała wybuch klasowego śmiechu. Po czym
wybiegła z klasy, nie pojawiaja˛c sie˛ do końca tygodnia w szkole. Z pewnościa˛
działanie nauczycielki wynikało z che˛ci utrzymania dyscypliny i ciszy w klasie.
Jednak żadne wzgle˛dy nie usprawiedliwiaja˛ takiej reakcji. Odbieranie dotkliwych
rodzajów przemocy (poniżania na forum klasy, wstyd, obniżanie ocen) może mieć
długotrwały charakter dla jej doświadczaja˛cych w postaci le˛ku, obniżonej samooceny, wpływaja˛c negatywnie na motywacje˛ do nauki, zdolność do dłuższego wysiłku
intelektualnego10. Zbyt cze˛ste i zbyt intensywne doświadczenia wstydu, jak i brak
wsparcia ze strony innych w przezwycie˛żaniu przykrego afektu, może prowadzić
do utrwalania sie˛ poczucia emocjonalnej izolacji i wpływać na poczucie utraty
godności, w konsekwencji. W przypadku powtarzalności tego rodzaju doświadczeń
może dojść do obniżenia tolerancji doświadczeń wstydu i ukształtowania strategii
i mechanizmów obrony przed jego doświadczaniem. A. Morrison wskazuje na
metody obrony przed nietolerowanym wstydem: wściekłość, pogarde˛, zazdrość,
depresje˛. D. Nathanson: wycofanie, unikanie, atakowanie siebie i innych, zgodnie
wskazuja˛c na potencjalna˛ patogeniczność tychże zachowań11.
Kontrola funkcjonuja˛ca w szkole posiada unikatowe atrybuty, niespotykane
w innych strukturach społecznych. Wynikaja˛ one z tego, że szkoła jako zbiorowość
wykazuje pewna˛ analogie˛ do grupy pierwotnej, jeśli weźmiemy pod uwage˛
zachodza˛ce interakcje mie˛dzy uczniami a „nadzorcami”, przypominaja˛ce relacje
oparte na wie˛ziach i emocjach mie˛dzy podmiotami w adekwatnym wieku, tworza˛cych społeczność grup pierwotnych. Szkoła właściwie jest jedynym miejscem,
w którym społeczny porza˛dek wyrasta ze zgody i kompromisu mie˛dzy jednostkami,
10
Por. badania J. Różańska-Kowal, Wpływ wiedzy psychologicznej i pedagogicznej na spostrzeganie
sytuacji przemocy szkolnej i sposobów jej przeciwdziałania, [w:] „Ruch Pedagogiczny” 1-2, Warszawa
2003, s. 59-73.
11
Za: B. Gulla, M. Wysocka-Pleczyk, Dziecko jako ofiara przemocy, Wydaw. UJ, Kraków 2009,
s. 57-58.
174
Joanna Żeromska-Charlińska
które nie dokonały jeszcze usubiektywnienia/uwewne˛trznienia istnieja˛cych norm
społecznych na drodze internalizacji czy introjekcji. Tak funkcjonuja˛ca kontrola
stwarza określone problemy (obawa o jej utrate˛), zwłaszcza dla nauczycieli.
Przykładów na funkcjonuja˛ce w szkole odre˛twione horyzonty, blokuja˛ce ucznia
w jego podstawowych prawach oraz w płaszczyźnie mie˛dzypodmiotowych interakcji, z uwzgle˛dnieniem jego indywidualnej tożsamości, można mnożyć: brak
możliwości kontynuowania nauki tańca, po dwóch latach zaangażowania w grupie
certyfikowanej, z założenia lansuja˛cej wizje˛ samorealizacji (przyczyna: niemożność stworzenia integralnego harmonogramu zaje˛ć lekcyjnych z tańcem).
Struktura owej sytuacji oscyluje mie˛dzy dwoma biegunami motywów nauczyciela: usprawiedliwień godnościowych i usprawiedliwień uzgadnianych, pozwalaja˛cych na korzyści, które uprzednio wydawały sie˛ nieaprobowane, niegodne.
To swego rodzaju labilność w poczuciu odpowiedzialności przed soba˛ samym i za
siebie samego: być profesjonalnym pedagogiem czy być agresorem.
Autonomia systemu oświaty jest złudna, ponieważ opiera sie˛ na zinstytucjonalizowanym autorytecie pedagogicznym, skupia sie˛ na realizacji funkcji wewne˛trznych, tj. produkowaniu i odtwarzaniu instytucjonalnych warunków istnienia
i przetrwania. Oświata, a w niej głównie szkoła, jako system zinstytucjonalizowanych oddziaływań na uczniów, jest demaskowana w socjologii jako „ukryty
program” odtwarzania stosunków dominacji, hierarchii i legitymizowania nierówności, nienawiści i wojny. Funkcja szkoły jako instrumentu przemocy symbolicznej
i strukturalnej (przemoc strukturalna – według J. Galtunga12 – to zastana przez
jednostke˛ determinacja i moc istnieja˛cych struktur ekonomicznych, politycznych,
społecznych i kulturowych; przemoc symboliczna – według P. Bourdieu – to
przekaz wzorców zachowań, symboli i znaków zastanej kultury z narzuceniem ich
znaczeń i interpretacji 13) jest szczególna. Formy tej przemocy sa˛ ukryte/„zakamuflowane” wobec bezpośredniego doświadczenia jednostki14. Przemoc bezpośrednia
(osobista) jest odczuwana i postrzegana przez podmiot jako czynność użycia
przeważaja˛cej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, ba˛dź jako opresja
psychiczna, czy też jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporza˛dkowania sie˛ innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu
lub pośredniczonemu przez organizacje˛. Poza takimi jawnymi formami przemocy
istnieja˛ dwa typy przemocy ukrytej przed świadomościa˛ indywiduum i możliwościa˛
odczuwania przemocy doświadczonej obiektywnej i pośrednicza˛cej relacji użycia
przeważaja˛cej nad nim siły, w celu podporza˛dkowania jego świadomości, sposobu
oceniania zdarzeń, ludzi i relacji w świecie społecznym i kulturowym tak, aby
przyjmował je jako naturalne, oczywiste i dlatego usprawiedliwione, jako mimo
12
13
14
Za: Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Wydaw. Wszechnica Mazurska, Warszawa 1995, s. 124.
Za: ibidem.
Ibidem.
Czynniki wpływu w szkole – granice legalności
175
wszystko sprawiedliwe, uzasadnione, niemaja˛ce korzystniejszej alternatywy. Swego rodzaju „dysonans godnościowy” jako specyficzna postać dysonansu kognitywnego stanowi sprzeczność znacza˛cych przekonań o własnych przymiotach i cenionych wartościach, tworza˛cych obraz siebie samego z przekonaniami dotycza˛cymi
faktycznego poste˛powania i jego znaczenia:
motyw godnościowy → jestem nauczycielem profesjonalista˛ (we własnym
mniemaniu i bliskiego otoczenia) → nie musze˛ (nawet przyłapany na „gora˛cym
uczynku”) uwzgle˛dniać wyznaczników mojego zachowania, w szczególności motywu strachu, obawy przed kara˛ czy pote˛pieniem społecznym → przeżywana sytuacja
stanowi konflikt pomie˛dzy da˛żeniem do statusu nauczyciela a da˛żeniem do
poczucia statusu godnego nauczyciela.
Usprawiedliwienia czerpia˛ swoja˛ wiarygodność z procesu ich społecznego
uzgadniania15. Stanowia˛ swoista˛ sekwencje˛ interakcji społecznych, w których
uczestnicy uzgadniaja˛ znaczenia przypisywane pewnym prostym przekonaniom
odnosza˛cym sie˛ do konkretnej, na ogół wspólnie doświadczanej sytuacji „pokusy”,
nadaja˛c im przez to duża˛ zdolność redukcji dysonansu godnościowego. Typowe,
społecznie uzgodnione usprawiedliwienia z kilkoma osobami lub grupa˛ poznać
można po mało wyszukanej formie i prymitywnej treści w rodzaju: „wszyscy tak
robia˛”, „jest taki obyczaj w naszym zawodzie, że...”, „nic na to nie można poradzić,
ale takie sa˛ realia życia” etc.16
De facto użyta przewaga/dominuja˛ca siła moga˛ w swoich skutkach wywoływać
pozytywne reakcje, polegaja˛ce na uznaniu, usprawiedliwieniu istnieja˛cego porza˛dku nierówności, siły i instytucjonalności, co wie˛cej mechanizmy te moga˛ być same
w sobie usprawiedliwione, wówczas gdy sprzyjaja˛ korzystnym stanom rozwojowym człowieka i grup społecznych. Sta˛d można mówić o istnieniu pewnych typów
ukrytej przemocy edukacyjnej; które należy rozpatrywać w kontekście pozytywnych znaczeń dla samego podmiotu i które sa˛ conditio sine qua non przetrwania
i społecznej partycypacji człowieka. Konstatacja, że „przymus może być usprawiedliwiony sam przez sie˛, gdy służy rozwojowi indywiduum”17, jest tutaj tym bardziej
słuszna. W zwia˛zku z powyższym można mówić o przymusie o charakterze
rozwojowym i o przemocy o charakterze nierozwojowym. W tym drugim przypadku stosowanie przeważaja˛cej siły prowadzi w efekcie do podporza˛dkowania
jednostki wobec istnieja˛cych struktur i znaczeń, a jest to i co należy wyraźnie
podkreślić, podporza˛dkowanie nieuświadomione, co wie˛cej podporza˛dkowanie
jednostki owym strukturom wbrew jej potrzebom, interesom, możliwościom
rozwojowym, wbrew niej samej.
Uczeń niejednokrotnie przyjmuje postawy ambiwalentne, do momentu znalezienia antidotum na owe rozbieżności, braki w dbałości o poczucie sprawstwa.
15
16
17
Zob. M. Kosewski, Wartości, godność i władza, Wydaw. Vizja Press&It, Warszawa 2008, s. 36-37.
Zob. ibidem.
Ibidem, s. 126.
176
Joanna Żeromska-Charlińska
Co obliguje do akceptacji zastanego porza˛dku rzeczy i norm, o których
akceptacje˛ nikt nie pyta? W jaki sposób uczniowie konstruuja˛ swój szkolny świat,
biografie˛ edukacyjna˛, dynamike˛ zasobów?
To pytania z wielu dominuja˛cych w naukach społecznych, charakteryzuja˛cych/definiuja˛cych współczesna˛ role˛ ucznia. A. Giddens18 pyta o tworzywo,
z jakiego korzystaja˛ uczniowie w funkcjonowaniu społecznym, jakie wykorzystuja˛
zasoby, reguły znaczeniowe, interpretacyjne i komunikacyjne, jak konstruuja˛
i rekonstruuja˛ pole swojego działania wyznaczaja˛ce oś socjalizacji właściwa˛ danej
grupie społecznej?
Chociaż prawdopodobieństwo stania sie˛ obiektem narażonym na realizacje˛
sankcji społecznych w sposób zintensyfikowany i cze˛stszy w szkole stanowi ceche˛
ofiarnicza˛ jednostki, to jednak samo doświadczenie zogniskowane jest przez nia˛ na
kategorii oporu.
P. McLaren19 definiuje opór jako „wszelkie zachowanie uczniów, które ma
znaczenie symboliczne, historyczne i „przeżywane”, kontestuja˛ce prawomocność,
władze˛ i wage˛ szkolnej kultury”. Autor w świetle własnych rozwia˛zań pisze o antystrukturze oporu, określaja˛c tym mianem „splot wie˛zi ludzkich istnieja˛cych poza
struktura˛ ról, statusów i stanowisk zajmowanych w społeczeństwie20. Jest to spektrum
zachowań, które sprawiaja˛, że klasa szkolna jest „polem bitewnym, na którym
nieustannie toczy sie˛ walka wokół stosunków władzy i znaczeń symbolicznych”21.
Kultura oporu wobec szkoły według P. Mikiewicza22 zasadza sie˛ na elementach:
*opozycji wobec autorytetu i całkowitego odrzucenia konformizmu wobec zasad
istnieja˛cych w szkole; *centralne znaczenie uczniowskiej grupy rówieśniczej jako
nośnika kultury oporu i jako grupy odniesienia dla poszczególnych jednostek;
*ośmieszanie i podważanie powagi rytuałów, praw i wartości, na których wznosi
sie˛ instytucja szkoły; *,nuda” i „podniecenie” jako podstawowe „formy aktywności” uczniów; naczelne znaczenie siły fizycznej jako wartości; *,logika cierpienia”.
Wyste˛powanie tych elementów konstruuja˛cych ramy „nienormalnego” świata
w szkole w cze˛ści przeważaja˛cej nad elementami kultury konformizmu być może
stanowić o kulturze danej placówki oświatowej.
B. Smolińska-Theiss23, uogólniaja˛c stanowiska J. Zinneckera, P. Bourdieu
18
A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturyzacji, Wydaw. Zysk i s-ka, Poznań
2003, s. 47.
19
P. McLaren, Schooling as a Ritual Performance, London-Boston-Henley 1986, s. 143.
20
Ibidem, s. 259.
21
Ibidem, s. 142.
22
P. Mikiewicz, Oblicza szkoły – od czego zależy wpływ edukacji na społeczny los człowieka?, [w:]
Kultura i Społeczeństwo XI, XII 2003, tom XLVII, nr 4, s. 127.
23
B. Smolińska-Theiss, Od społecznych przyczyn niepowodzeń szkolnych do zróżnicowań i nierówności w szkole [w:] Kapitał społeczny a nierówności. Kumulacja i redystrybucja, K. Marzec-Holka
(red.), Wydaw. UKW, Bydgoszcz 2009, s. 293.
Czynniki wpływu w szkole – granice legalności
177
dotycza˛ce definiowania na nowo kategorii dziecka i dzieciństwa, konstatuje, iż
okres mitologizacji dzieciństwa, uproszczeń i uogólnień ulega zanikowi.
Współczesne dzieci wpisuja˛ sie˛ w nowa˛ rzeczywistość społeczna˛, wyznaczaja˛ca˛
im nowe role i zadania. Idea Korczakowska wskazywałaby na fakt zdobywania
przez dzieci swego obywatelstwa, staja˛c sie˛ istotnymi członkami społeczeństwa na
miare˛ swych potrzeb i możliwości. Przełamanie bariery jednokierunkowego przekazu emocji, informacji, udzielanie informacji zwrotnej, odczytywanie mowy ciała,
operowanie komunikatami niewerbalnymi, rozwia˛zywanie konfliktów, odwaga,
determinacja nauczycieli stanowiłaby istotny krok w budowaniu demokracji edukacyjnej24.
A. S. Neill25 wychodził z założenia, że dziecko należy obdarzyć zaufaniem
i wolnościa˛, pozwolić dokonywać mu wyborów, uczyć kierować sie˛ nie tylko
intelektem, ale i intuicja˛. Głównym założeniem szkoły było nauczyć dzieci żyć
szcze˛śliwie, do którego to miało przygotować odpowiednie wychowanie. Negatywnie postrzegał próby sterowania nimi i kreowania otoczenia: nadzorowanie przez
nauczyciela zabaw uczniów, system oceniania i nagradzania. Dzieci, według niego,
zamiast uczyć sie˛ tego, czego pragna˛, ucza˛ sie˛ tego, co jest im potrzebne do zdania
kolejnych egzaminów26. Krytycyzm kierował wobec szkól publicznych, wypaczaja˛cych naturalna˛ motywacje˛ ucznia. Siła mentalnych jednostek nadaja˛cych strukture˛
szkole dowodzi27, iż mikroświat edukacji alternatywnej i wolnościowej stanowi
nieustanny proces socjalizacji, poznawania i przyjmowania i należy zrobić wszystko, aby dzieci mogły wzrastać w takim przychylnym otoczeniu.
Refleksja nad sposobami eliminacji symptomów przemocowości w relacjach na
płaszczyźnie funkcjonowania szkolnego – etyczna czujność, wyczulenie na społeczno-kulturowe zjawiska redefiniowania poje˛cia przemocy, zache˛ta do odważnego
i twórczego uczestniczenia w konstruowaniu nowych znaczeń – stanowi istote˛
oczekiwań uczniów w kierunku autokreacji, stanowia˛cej o możliwościach osia˛gania
własnych potencjałów rozwojowych.
W myśl założeń pedagogiki krytycznej istota˛ funkcjonowania szkolnego jest
niwelowanie/neutralizowanie nierówności, by w ten sposób otwierać człowiekowi
(uczniowi) nowe drogi, Szczególna rola w niwelowaniu owych nierówności
przypada nauczycielom. Istotność działań nauczyciela ma swoje odniesienie do
umieje˛tności przeciwstawiania sie˛ pojmowaniu zawodu nauczyciela jako pracy na
24
Zob. M. Śnieżyński, Demokracja-Dialog-Edukacja. Trud budowania i rozwijania dialogu
edukacyjnego, [w:] Przestrzeń i czas dialogu w edukacji, D. Waloszek (red.), Wydaw. Centrum
Edukacyjne Bliżej Przedszkola, Kraków 2011, s. 63-65.
25
A.S. Neill, Summerhill, Wydaw. Ofic. Wyd. Almaprint, Katowice 1991.
26
Ibidem, s. 24-27.
27
Zob. K. Smulska, Koncepcja szcze˛śliwej szkoły Aleksandra Sutherlanda Neilla, [w:] Wokół
udanych inicjatyw edukacyjnych, A. Nalaskowski, B. Przyborowska (red.), Wydaw. UMK, Toruń 2012,
s. 203-208.
178
Joanna Żeromska-Charlińska
rzecz kształcenia kompetencji poża˛danych przez system społeczny. W uje˛ciu
krytycznej teorii edukacji społeczna funkcja nauczyciela winna odnosić sie˛ do
nauczania ludzi spychanych na margines społecznego życia takich umieje˛tności
i wiedzy, które moga˛ im pomóc w zmianie ich sytuacji życiowej.
Tymczasem na szkole jako instytucji opiekuńczo-wychowawczej spoczywa
obowia˛zek ochrony praw ucznia. Niestety, to tutaj właśnie odbijaja˛ sie˛ jak w lustrze
wszystkie społeczne problemy i niedowłady, pośród których przemoc jest zjawiskiem
nadto eskaluja˛cym. Przemoc w szkole, to problem wielopłaszczyznowy, interpretowany/analizowany w kategoriach przemieszczania sie˛ agresji i desygnowania
„kozła ofiarnego”. Zjawisko przemocy odnoszone jest do faktu, iż szkoła jako
instytucja, w której skupia sie˛/ogniskuje wie˛kszość problemów społecznych, jest
krytykowana przez liczne grupy polityczne i zawodowe. Sfrustrowani i niedowartościowani nauczyciele przenosza˛ agresje˛ na uczniów. Nierówności w zakresie szacunku, uznania w edukacji obejmuja˛ praktyki polegaja˛ce na odmawianiu i pozbawianiu
wartości. Jednostki z kulturowego marginesu, „inne” traktowane sa˛ jako nieważne,
podrze˛dne, niewidzialne, „tubylcze”, nieświadome, nienormalne, nieprzyjemne stanowia˛ przedmiot lekceważenia i zagrożenia, uzasadniaja˛c w ten sposób brak
szacunku, pogarde˛, przemoc28. Internalizowanie własnego obrazu przez uczniów
w odniesieniu do opinii nauczycieli postrzegaja˛cych ich jako niekompetentnych,
nieodpowiedzialnych, nieciekawych, „sprawdza sie˛” w środowisku szkolnym29.
Kra˛g sprawców i ofiar przemocy poszerza zjawisko agresji mie˛dzyrówieśniczej30.
Szkoła, która w dłuższym przedziale czasu nie dostrzega ucznia, sama rodzi
zagrożenia, ponieważ sprawia, że uczeń staje sie˛ wrogiem (w tym wrogiem innych
uczniów i nauczycieli). Zjawisko takie nazwano „samopodstawianiem sie˛”31.
Współczesny nauczyciel jako „alfa” w szkole winien promować rozwój
emocjonalny tak własny, jak też uczniów, zache˛cać do walki z nierównościami,
różnicami i stygmatyzowaniem w celu konstruowania ostatecznych wizji dobrej
szkoły. Zrozumienie emocji może wpływać na zaistniała˛ sytuacje˛ i sprowokować
inna˛ reakcje˛. Wyładowanie agresji nie zmniejsza jej32. Natomiast odwrócenie uwagi
od źródła emocji przynosi rezultaty. Na miejsce nieprzychylnych osa˛dów wdrukowuje sie˛ osa˛d przeciwny, afirmuja˛c przy tym pogla˛d o własnej wartości33.
28
Por. K. Lynch, Oświata jako miejsce zmiany: dbanie o równość i przeciwdziałanie niesprawiedliwości, [w:] Jakość edukacji... op. cit., s. 43-50.
29
Por. R.M. Nakamura, Zdrowe kierowanie klasa˛. Motywacja, komunikacja, dyscyplina, Wydaw.
ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2011, s. 126.
30
H. Rylke, Powstawanie tendencji do przemocy, „Remedium” 1997, nr 3.
31
P. Barczyk, J. Czerny, Agresja w szkole niemieckiej jako problem wychowawczy i społeczny,
„Opieka. Wychowanie. Terapia” 1996, nr 3, s. 29-31.
32
D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Wydaw. Media Rodzina, Poznań 1997, s. 112.
33
D. Goleman, Uzdrawiaja˛ce emocje. Rozmowy z Dalajlama˛ o uważności, emocjach i zdrowiu,
Wydaw. Zysk i S-ka, Poznań 1999, s. 216-217; zob też D. Goleman, Emocje destrukcyjne. Jak możemy
je przezwycie˛żyć?, Wydaw. Rebis, Poznań 2003.
Czynniki wpływu w szkole – granice legalności
179
Znajomość emocji budzi w człowieku samoświadomość. Kluczem do rozwia˛zania
w owej kwestii jest umieje˛tność przeciwstawiania sie˛ impulsom. Umieje˛tność
powścia˛gania emocji powoduje, że wie˛cej energii zostaje wykorzystana na konstruktywne, merytoryczne rozwia˛zywanie problemów.
Owym w pewnym sensie anarchizuja˛cym tekstem, przez wyostrzenie niektórych zjawisk, chciałam wskazać szersza˛ perspektywe˛ ogla˛du problemu upokarzania, opresji, problemu, który nie poddaje sie˛ racjonalizacji, który stanowi nie
tylko problem kary i jej skutków widzianych w pryzmacie różnych jej form – od
samokarania, przemocy szkolnej i ich konsekwencji w tym psychopatologicznych.
Czynniki wpływu w szkole – granice legalności
Streszczenie
Przenikanie sie˛ różnych sfer przemocowych czyni zadanie odróżniania przemocy akceptowanej
(legalnej i niezbe˛dnej w procesie socjalizacji), od przemocy nieakceptowanej społecznie (nielegalnej
i szkodliwej w procesie socjalizacji) zadaniem niezwykle trudnym. Istota i waga wytyczania granicy
mie˛dzy przemoca˛ kontrolowana˛, stanowia˛ca˛ nieodzowne narze˛dzie procesu socjalizacji, a przemoca˛
nieakceptowana˛ społecznie wynika z permanentnych redefinicji, znaczenia poje˛ć, wynikaja˛cych z kulturowych, społecznych, historycznych zmian zachodza˛cych w społeczeństwie, zmian kanonów norm
i wartości, instytucji i prawa. Znaczenie przemocy niejawnej, ujawnia sie˛ na granicy tego, co
akceptowane, i tego, co niedopuszczalne, ujawnia sie˛ w sytuacjach symptomatologicznych.
Słowa kluczowe: przemoc w szkole, opresja, poniżanie, relacja nauczyciel-uczeń
Influence factors at school – boundaries of legality
Summary
Permeating different violence sferes makes the task of differentiation of violence accepted by social
community (legal and necessary in socialization process) from violence non-accepted by community
(unlawful and malign in socialization process), extremely difficult. Essence and weigh of border setting
between controlled violence, constituting essential tool of socialization process and violence nonaccepted by social community, comes from permanent redefinition, terms’ meaning, result from cultural,
social, historic changes in social community, changes norms’ canons and worths, institutions and law.
Meaning of secret violence emerges on the borderline what is accepted and what is forbidden, reveals in
typical situations.
Key words: school violence, oppression, humiliate, relation teacher-pupil.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Aleksandra Szczesiul
Zespół Szkół Ogólnokształca˛cych nr 3 w Olsztynie
Nauczyciel specjalista w integracyjnym systemie kształcenia
– mie˛dzy nadzieja˛ a zagrożeniami
Wprowadzenie
Obecność nauczycieli specjalistów w szkole zwia˛zane jest z wyjściem
uczniów kół specjalnych oraz z rozwijaja˛ca˛ sie˛ integracja˛ osób niepełnosprawnych w szkołach masowych. O kształtowaniu integracji oraz zwia˛zanej z tym
przemianie pogla˛dów na temat osób z niepełnosprawnościa˛ mówimy od drugiej
połowy XX wieku1, kiedy podstawa˛ powstawania integracyjnych form kształcenia stało sie˛ nowe rozumienie istoty szkolnictwa specjalnego jako integracyjnego elementu szkolnictwa ogólnego2. W Polsce idee˛ integracji społecznej osób
niepełnosprawnych upowszechnił profesor Aleksander Hulek3. Wpływ na dynamiczny rozkwit idei integracji, jak wskazywała Maciarz – zwolenniczka integracji społecznej osób niepełnosprawnych – miały takie czynniki jak: a) integracja
wyste˛puja˛ca w kształceniu specjalnym w innych krajach; b) propagowanie
integracji przez teoretyków i praktyków rehabilitacji i kształcenia specjalnego;
c) starania rodziców dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do stwarzania dla nich
warunków leczenia i usprawniania, opieki i wychowania w środowisku rodziny,
szkoły macierzystej i najbliższego otoczenia; d) wpływ wyników badań dotycza˛cych wychowania dzieci w zamknie˛tych placówkach leczniczych i opiekuńczych4. Propagatorzy integracji zakładali: respektowanie ludzkich wartości wyrażaja˛cych sie˛ zatarciem podziału mie˛dzy pełno- i niepełnosprawnymi, stwarzanie
osobom niepełnosprawnym warunków uczestnictwa w korzystnym, motywuja˛-
1
A. Krause, Wielość poziomów integracji – konsekwencje dla teorii i praktyki, [w:] M. Chodkowska, Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej, Lublin 2002, s. 29.
2
A. Maciarz, Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1987, s. 12.
3
A. Maciarz, Dziecko niepełnosprawne. Podre˛czny słownik terminów, Zielona Góra 1993, s. 33.
4
A. Maciarz, Integracja społeczna..., op. cit., s. 7.
182
Aleksander Szczesiul
cym i stymuluja˛cym ich indywidualne możliwości środowisku5, oraz doste˛p do
wszystkich instytucji społecznych6.
Podstawowe przesłanki prawne obecności nauczycieli specjalistów
w szkołach
System oświaty w Polsce obejmuje przedszkola, szkoły i inne placówki
oświatowo-wychowawcze, które na mocy prawa zobowia˛zane sa˛ do zorganizowania odpowiednich warunków dydaktycznych i wychowawczych dla osób niepełnosprawnych. Szkoły: ogólnodoste˛pne, ogólnodoste˛pne z oddziałami integracyjnymi oraz integracyjne, udzielaja˛ pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w różnej formie (MEN 2010, Dz. U. nr 228 – 15706, poz. 1487), oraz zapewniaja˛:
1) realizacje˛ zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego;
2) odpowiednie, ze wzgle˛du na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne
oraz możliwości psychofizyczne uczniów, warunki do nauki, sprze˛t specjalistyczny i środki dydaktyczne; 3) zaje˛cia specjalistyczne: korekcyjno-kompensacyjne,
logopedyczne, socjoterapeutyczne oraz inne zaje˛cia o charakterze terapeutycznym; 4) inne zaje˛cia odpowiednie ze wzgle˛du na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne uczniów, w szczególności
zaje˛cia rewalidacyjne i resocjalizacyjne; 5) przygotowanie uczniów do samodzielności w życiu dorosłym (MEN 2010, Dz.U. nr 228 – 15718, poz. 1490).
Gołubiew7 już kilka lat wcześniej zauważyła, że wiele wa˛tpliwości budza˛ zaje˛cia
„inne”. Poradnia psychologiczno-pedagogiczna w wydawanych orzeczeniach do
kształcenia specjalnego winna dokładnie określić, o jakie dodatkowe zaje˛cia
chodzi. Brak dokładnych wskazań wia˛że sie˛ z nieudzieleniem odpowiedniej
pomocy.
Polskie prawodawstwo (MEN 2010, Dz.U. nr 228 – 15706, poz. 1487)
wskazuje, iż pomoc udzielana uczniowi wynika w szczególności: 1) z niepełnosprawności; 2) z niedostosowania społecznego; 3) z zagrożenia niedostosowaniem społecznym; 4) ze szczególnych uzdolnień; 5) ze specyficznych trudności
w uczeniu sie˛; 6) z zaburzeń komunikacji je˛zykowej; 7) z choroby przewlekłej;
8) z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych; 9) z niepowodzeń edukacyjnych;
5
A. Hulek, Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych – zadania pedagoga, Wrocław 1987,
s. 12.
6
A. Maciarz, Dziecko niepełnosprawne, op. cit., s. 11.
M. Gołubiew, Integracja w prawie oświatowym a realia polskiej szkoły – szanse i zagrożenia
edukacji dzieci niepełnosprawnych w systemie integracyjnym, [w:] C. Kosakowski, A. Krause (red),
Rehabilitacja, opieka i edukacja specjalna w perspektywie zmiany, Dyskursy pedagogiki specjalnej, tom
3, Olsztyn 2004, s. 158.
7
Nauczyciel specjalista w integracyjnym systemie kształcenia...
183
10) z zaniedbań środowiskowych zwia˛zanych z sytuacja˛ bytowa˛ ucznia i jego
rodziny, sposobem spe˛dzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi;
11) z trudności adaptacyjnych zwia˛zanych z różnicami kulturowymi lub ze
zmiana˛ środowiska edukacyjnego, w tym zwia˛zanych z wcześniejszym kształceniem za granica˛. Dalej prawodawstwo w Polsce (MEN 2010, Dz. U. nr 228
– 15718, poz. 1490), wśród osób wymagaja˛cych stosowania specjalnej organizacji
nauki i metod pracy wymienia: niesłysza˛cych, słabosłysza˛cych, niewidomych,
słabowidza˛cych, z niepełnosprawnościa˛ ruchowa˛, w tym z afazja˛, z upośledzeniem umysłowym, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera i z niepełnosprawnościami sprze˛żonymi, zwanych dalej „uczniami niepełnosprawnymi”, oraz
uczniów niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym. Do każdej grupy uczniów wymagana jest obecność nauczycieli specjalistów, którzy w swojej pracy be˛da˛ realizować specyficzne indywidualne potrzeby
ucznia. W grupie nauczycieli specjalistów swoje miejsce znajduja˛: doradca
zawodowy, logopeda, oligofrenopedagog, pedagog, psycholog, rehabilitant, rewalidator, socjoterapeuta, surdopedagog, tyflopedagog i inni.
Praca nauczycieli specjalistów w szkołach ogólnodoste˛pnych oraz w integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi jest ściśle zwia˛zana z realizacja˛ zadań
dla szkoły wynikaja˛cych z rozporza˛dzeń Ministerstwa Edukacji Narodowej.
W Polsce najważniejszymi aktami reguluja˛cymi funkcjonowanie placówek
oświatowo-wychowawczych oraz prace˛ nauczycieli sa˛: 1) Ustawa z dnia 7 września 1991 r. O systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.);
2) Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2006 r. nr 97,
poz. 674, z późn. zm.). Rozszerzeniem tych ustaw sa˛ akty wykonawcze (rozporza˛dzenia Ministra Edukacji Narodowej) reguluja˛ce organizacje˛ kształcenia i wychowania. Należy podkreślić, że nauczyciele specjaliści pracuja˛cy w szkołach
legitymuja˛ sie˛ podwójnym wykształceniem: 1) jako nauczyciele posiadaja˛ wykształcenie o kierunku pedagogicznym, 2) jako specjaliści posiadaja˛ wykształcenie odpowiednie dla danej dziedziny, która˛ sie˛ zajmuja˛.
Założenia pedagogiczne, przeszkody realizacyjne, pola negocjacji
– casus pracy nauczyciela specjalisty
Głównym polem działalności nauczyciela specjalisty jest praca z uczniem
o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zakłada sie˛, że nauczyciele specjaliści
proponuja˛ różne formy aktywności, stwarzaja˛c tym samym odpowiednie warunki
do współpracy z uczniem. Nauczyciel specjalista jest jednocześnie terapeuta˛,
który inspiruje prace˛ dziecka, szanuje jego autonomie˛ i godność, jest otwarty
wobec potrzeb ucznia, systematycznie obserwuje zachowania w grupie, piele˛g-
184
Aleksander Szczesiul
nuje i rozwija indywidualny rozwój dziecka, oraz zache˛ca do podejmowania
nowych działań8.
Druga˛ ważna˛ płaszczyzna˛ do prawidłowego zaplanowania oraz przebiegu
pracy z uczniem jest współpraca nauczyciela specjalisty z rodzicami dziecka
z niepełnosprawnościa˛. W zależności od indywidualnych potrzeb, nauczyciel
specjalista przeprowadza z rodzicami wywiad społeczny oraz wywiad medyczny
dotycza˛cy przebiegu choroby, aktualnego stanu zdrowia, przebiegu leczenia
sanatoryjnego i szpitalnego; pozyskuje od rodziców niezbe˛dna˛ dokumentacje˛,
ła˛cznie z aktualnymi zaleceniami lekarza specjalisty. Dokumentacja medyczna
oraz wywiad społeczny cze˛sto sa˛ uzupełnieniem wskazań z orzeczenia do
kształcenia specjalnego wydawanego przez poradnie˛ psychologiczno-pedagogiczna˛. Zakłada sie˛, że nauczyciel specjalista jest dla rodziców pomoca˛. W swojej
pracy wykazuje zrozumienie wobec wpływu niepełnosprawności dziecka na
sytuacje˛ rodzinna˛, informuje rodziców o celach dydaktyczno-wychowawczych
szkoły, o stosownych metodach rehabilitacyjnych, o osia˛gnie˛ciach dziecka
w szkole, wraz z rodzicami szuka skutecznych sposobów, które zapewnia˛ rozwój
dziecka. Nauczyciel specjalista pełni funkcje˛ doradcy w ustalaniu planów na
przyszłość dziecka, oraz udziela informacji zainteresowanym rodzicom o poziomie osia˛gnie˛ć dziecka, podkreślaja˛c przede wszystkim jego sukcesy a nie braki;
o zachowaniu sie˛ dziecka i funkcjonowaniu w grupie; o postawie dziecka wobec
jego pracy w szkole9.
Trzecim polem działalności nauczyciela specjalisty jest współpraca w zespole
specjalistów oraz z nauczycielami wychowawcami i nauczycielami wioda˛cymi
poszczególne przedmioty. Zakłada sie˛, iż na płaszczyźnie zespołu specjalistów
odbywa sie˛ kompleksowe uje˛cie każdego ucznia ze wzgle˛du na indywidualne
potrzeby, wymiana doświadczeń różnych specjalistów w pracy z uczniem,
przekaz informacji o programach pracy oraz modyfikowanie programów. We
współpracy z innymi nauczycielami, nauczyciel specjalista jest pomoca˛ w doborze odpowiednich metod i form pracy z uczniem o specjalnych potrzebach.
Ustalenia zespołu sa˛ uwzgle˛dniane w indywidualnym programie edukacyjnoterapeutycznym, opracowanym indywidualnie dla ucznia. Zespół podejmuje
także działania wspieraja˛ce rodziców ucznia oraz, w zależności od potrzeb, zakres
współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami
specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami poza8
J. Wyczesany, Pedagog specjalny jako terapeuta w uje˛ciu klasyków oraz w uje˛ciu współczesnym,
[w:] Z. Palak (red), Pedagog specjalny w procesie edukacji, rehabilitacji i resocjalizacji, Lublin 2008,
s. 32.
9
A. Korzon, Terapia rodziców dziecka niepełnosprawnego jako warunek efektów wczesnej
rehabilitacji, [w:] C. Kosakowski, A. Krause (red), Normalizacja środowisk życia osób niepełnosprawnych, Dyskursy pedagogiki specjalnej, tom 4, Olsztyn 2005, s. 67.
Nauczyciel specjalista w integracyjnym systemie kształcenia...
185
rza˛dowymi oraz innymi instytucjami działaja˛cymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży (MEN 2010, Dz.U. nr 228 – 15706, poz. 1487). Osoba˛ odpowiedzialna˛
z urze˛du za zorganizowanie i realizacje˛ zintegrowanych działań jest dyrektor
szkoły, który w tym celu powołuje zespół nauczycieli i specjalistów. Warto
zauważyć, że Gajdzica10, poszukuja˛c obszarów w szkole, które decyduja˛ o trudnościach w realizacji założeń integracyjnego systemu kształcenia, wskazuje, że zła
współpraca w zespole stanowi ważne źródło sytuacji trudnych nauczycieli klas
integracyjnych.
W pedagogice od lat tocza˛ sie˛ dyskusje o zaszeregowanie w klasyfikacji
zawodów nauczycieli specjalistów pracuja˛cych bezpośrednio z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Pańczyk11 spostrzegał różnice w nazewnictwie
stanowisk pracy pisza˛c: „«nauczyciel współorganizuja˛cy kształcenie integracyjne»
plasuje sie˛ w zawodzie «nauczyciel», natomiast «specjalista współorganizuja˛cy
kształcenie integracyjne» – niekoniecznie. Rozporza˛dzenie MEN (2010, Dz.U.
nr 228 – 15706, poz. 1487) wskazuje, iż godzina zaje˛ć specjalistycznych trwa
60 minut, co różnicuje jednostkowy czas pracy obu wymienionych grup nauczycieli.
Należy zwrócić uwage˛, że wielokrotnie używane w aktualnych rozporza˛dzeniach sformułowanie „nauczyciele” i „specjaliści” sugerować może zróżnicowanie
tych stanowisk:
– zespół składa sie˛ z nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych oraz
specjalistów;
– pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole udzielaja˛ uczniom nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych oraz specjaliści;
– pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole jest udzielana z inicjatywy
nauczyciela, wychowawcy grupy wychowawczej lub specjalisty, prowadza˛cego
zaje˛cia z uczniem;
– program określa rodzaj i zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów prowadza˛cych zaje˛cia z uczniem; program oraz zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami ucznia;
– porady i konsultacje dla uczniów oraz porady, konsultacje, warsztaty i szkolenia dla rodziców uczniów i nauczycieli prowadza˛ nauczyciele, wychowawcy grup
wychowawczych i specjaliści;
– zaje˛cia rozwijaja˛ce uzdolnienia, zaje˛cia dydaktyczno-wyrównawcze oraz
zaje˛cia specjalistyczne prowadza˛ nauczyciele i specjaliści posiadaja˛cy kwalifikacje
odpowiednie dla rodzaju prowadzonych zaje˛ć;
10
Z. Gajdzica, Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, Kraków 2011.
J. Pańczyk, Nominalne zawody (stanowiska pracy) dla absolwentów kierunku pedagogiki
specjalnej, [w:] Z. Palak (red), Pedagog specjalny w procesie edukacji, rehabilitacji i resocjalizacji,
Lublin 2008, s. 24.
11
186
Aleksander Szczesiul
– pedagog specjalny zatrudniony w szkole: prowadzi z innymi nauczycielami
i specjalistami zaje˛cia; prowadzi z nauczycielami i ze specjalistami prace˛ wychowawcza˛; uczestniczy w zaje˛ciach edukacyjnych prowadzonych przez nauczycieli oraz w zintegrowanych działaniach i zaje˛ciach, określonych w programie,
realizowanych przez nauczycieli i specjalistów; udziela pomocy nauczycielom
i specjalistom;
– zaje˛cia zwia˛zane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu (...) prowadza˛
nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych i specjaliści.
W ten sposób nauczycieli, którzy obecnie pracuja˛ w szkołach można podzielić
ogólnie na nauczycieli i specjalistów, inaczej na „przedmiotowych” i „nietablicowych”, choć wszyscy sa˛ odpowiedzialni za realizacje˛ zintegrowanych działań
na rzecz ucznia. Gołubiew12 już kilka lat temu zauważała, iż pierwsi z wymienionych nauczycieli na podstawie określonej prawnie podstawy programowej, konstruuja˛ programy kształcenia określaja˛ce indywidualnie: cele kształcenia, materiał
nauczania, proces dydaktyczny i ewaluacje˛ programu. Drudzy, w szczególności
psycholodzy, pedagodzy, logopedzi i doradcy zawodowi, zwani „specjalistami”,
wykonuja˛ zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W przypadku
uczniów niepełnosprawnych jest to pomoc z zakresu działań o charakterze
rewalidacyjnym. W przypadku uczniów niedostosowanych społecznie z zakresu
działań o charakterze resocjalizacyjnym. Natomiast uczniowie zagrożeni niedostosowaniem społecznym otrzymuja˛ pomoc z zakresu działań o charakterze
socjoterapeutycznym. Zasie˛g form pomocy zwia˛zany jest z indywidualnymi potrzebami uczniów i ma charakter lokalny. Sta˛d inni specjaliści, tacy jak tyflopedagog, rewalidator, socjoterapeuta czy rehabilitant wymieniani sa˛ w prawodawstwie na szczeblu lokalnym. W zwia˛zku z rozwijaja˛ca˛ sie˛ integracja˛ osób
niepełnosprawnych w szkołach oraz ze zwie˛kszaja˛cym sie˛ zakresem działań szkoły
na rzecz uczniów niedostosowanych społecznie grono specjalistów pracuja˛cych
w szkole poszerza sie˛. Obecnie, podobnie jak w latach poprzednich13, upowszechnia sie˛ wsparcie wewna˛trzklasowe poprzez zatrudnienie dodatkowego nauczyciela,
który pomaga uczniom maja˛cym wie˛ksze trudności w nauce. Sa˛ to nauczyciele
„wspieraja˛cy”, „wspomagaja˛cy”, „specjalni”, posiadaja˛cy specjalne przygotowanie
pedagogiczne. Nadal aktualnym problemem jest spostrzeżenie Gołubiew14, iż
„Prawo oświatowe nie wyjaśnia, co należy rozumieć przez „specjalne przygotowanie pedagogiczne odpowiednie do rodzaju odchyleń”. Dylemat ten jest pozostawiony dyrektorowi szkoły, jako osobie odpowiedzialnej z urze˛du, za określenie
zgodności kwalifikacji nauczyciela z nauczanym przez niego przedmiotem i rodzajem wykonywanych czynności”. Zatrudnienie wymienionych nauczycieli w szko12
M. Gołubiew, op. cit., s. 156.
J. Sowa, F. Wojciechowski, Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, Rzeszów 2001;
M. Golubiew, op. cit. cit., 150..
14
M. Golubiew, op. cit., s. 151.
13
Nauczyciel specjalista w integracyjnym systemie kształcenia...
187
łach integracyjnych oraz z oddziałami integracyjnymi dzieje sie˛ automatycznie na
mocy prawa, natomiast w szkołach ogólnodoste˛pnych zatrudnienie nauczyciela
posiadaja˛cego kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej odbywa sie˛ za zgoda˛
organu prowadza˛cego.
Ożywionej dyskusji i sporom podlega w ostatnim czasie, interpretacja prawa
dotycza˛ca wymiaru godzin pracy z uczniem nauczycieli specjalistów. Zgodnie
z przepisami czas pracy nauczyciela zatrudnionego na pełnym etacie nie może
przekraczać 40 godzin na tydzień. Podany czas pracy obejmuje jednakowo dla
wszystkich nauczycieli: godziny prowadzone bezpośrednio z uczniami oraz godziny zwia˛zane z praca˛ szkoły, w tym zebrania z rodzicami, posiedzenia rad
pedagogicznych, konsultacje, „godziny karciane”, przygotowanie do zaje˛ć, konstruowanie indywidualnych programów, itd. Tygodniowy obowia˛zkowy wymiar
godzin zaje˛ć dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych, prowadzonych
bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz jest określony
według norm podanych w Karcie Nauczyciela. Dla nauczycieli wynosi 18 godzin.
Jednak dla nauczycieli niewymienionych w tabeli Karty Nauczyciela, w tym
specjalistów, tygodniowy obowia˛zkowy wymiar godzin zaje˛ć określa organ prowadza˛cy szkołe˛. Wyższe niż 18 godzin pensum wywoływało i wywołuje sprzeciw
wobec interpretacji przepisów dotycza˛cych nauczycieli specjalistów. Sta˛d Sa˛d
Najwyższy we wcześniejszych latach dwukrotnie wypowiadał sie˛ w tej sprawie.
Pierwszy wyrok Sa˛du Najwyższego z 25 stycznia 2007 r. (sygn. akt I PK195/06)
wskazywał, że jeśli gmina zatrudnia w szkole specjaliste˛, np. doradce˛ zawodowego,
to powinna mieć do niego zastosowanie tabela wymiaru czasu pracy wskazana
w Karcie Nauczyciela. Natomiast z drugiego wyroku Sa˛du Najwyższego z 11
stycznia 2011 r. (sygn. akt I PK 153/10) trzeba wywieść, że to właśnie gmina może
swobodnie określać liczbe˛ zaje˛ć dla nauczycieli specjalistów (źródło: Gazeta
Prawna na podstawie Uzasadnienia Uchwały składu 7 se˛dziów Izby Pracy,
Ubezpieczeń Społecznych i Spraw Publicznych Sa˛du Najwyższego z 21 marca
2012 r. z 21.03.2012 r. (sygn. akt III PZP 2/12). W roku bieża˛cym wa˛tpliwości
rozwiewa Uchwała Sa˛du Najwyższego z 21 marca 2012 roku (sygn. akt III PZP
2/12) o treści: „Tygodniowy obowia˛zkowy wymiar godzin zaje˛ć nauczycieli
pedagogów, psychologów, logopedów i doradców zawodowych prowadza˛cych
zaje˛cia zwia˛zane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu, zatrudnionych w jednostkach organizacyjnych wymienionych w art. 42 ust. 3 lp. 3 ustawy z dnia 26
stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (jednolity tekst: Dz.U. z 2006 r. nr 97, poz.
674 ze zm.) określa na podstawie art. 42 ust. 7 pkt 3 Karty Nauczyciela organ
prowadza˛cy szkołe˛ lub placówke˛”. Na tej podstawie organy prowadza˛ce na nowo
zasie˛gaja˛ opinii dyrektorów szkół odnośnie skali potrzeb lokalnych, zapowiadaja˛c
jednocześnie zwie˛kszanie pensum nauczycieli specjalistów.
188
Aleksander Szczesiul
Refleksje końcowe
Otwarcie szkół ogólnodoste˛pnych dla uczniów z niepełnosprawnościa˛ wia˛że
sie˛ z dodatkowym zatrudnieniem specjalistów z danej dziedziny. Taki system
umożliwia kompleksowe kształcenie i wychowanie uczniów z uwzgle˛dnieniem
ich indywidualnych potrzeb i możliwości. Specjaliści współpracuja˛cy z rodzicami
uczniów z niepełnosprawnościa˛ i wła˛czeni do grona pedagogicznego tworza˛
w założeniach teoretycznych spójny zespół edukacyjno-terapeutyczny. W praktyce swoboda w płynnym regulowaniu pensum nauczycieli specjalistów przez
organy prowadza˛ce ma swoje plusy i minusy. Dobra˛ strona˛ jest zwie˛kszenie
doste˛pności nauczyciela specjalisty dla ucznia i rodziców oraz umożliwienie
pełniejszego zaspokojenia potrzeb uczniów. Dla organów prowadza˛cych, pozytywny jest także czynnik ekonomiczny, choć samorza˛dy zapewniaja˛, że nie
oszcze˛dzaja˛ na oświacie.
Zdecydowanym minusem tych zmian jest zwie˛kszanie godzin pracy nauczycieli specjalistów, docelowo nawet do 40 godzin tygodniowo; przy jednoczesnym ograniczaniu etatów. Czas pokaże, czy zwie˛kszona liczba godzin zadecyduje
o jakości pracy z uczniami. Zgodnie z Uchwała˛ Sa˛du Najwyższego, nauczyciele
specjaliści, nie moga˛ także domagać sie˛ odszkodowania za godziny ponadwymiarowe, jeśli organ prowadza˛cy ustali wyższe pensum. Tym samym zamknie˛te zostały wszelkie dyskusje na temat wymiaru czasu pracy nauczycieli
specjalistów.
Nauczyciel specjalista w integracyjnym systemie kształcenia
– mie˛dzy nadzieja˛ a zagrożeniami
Streszczenie
Niniejszy artykuł zawiera zagadnienia zwia˛zane z miejscem nauczyciela specjalisty w integracyjnym
systemie kształcenia. Podstawa˛ obecności nauczycieli specjalistów w szkołach jest polskie prawodawstwo, które reguluje zatrudnienie i prace˛ nauczycieli specjalistów. Jako ważne pola działalności
nauczyciela specjalisty wymienione zostały: praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
współpraca z rodzicami, oraz praca w zespołach specjalistów. Dyskusji podlega nadal zaszeregowanie
nauczyciela w klasyfikacji zawodów. Ważnym i jak najbardziej aktualnym problemem poruszanym
w artykule jest wymiar czasu pracy nauczycieli specjalistów.
Słowa kluczowe: integracja, nauczyciel specjalista, uczeń z niepełnosprawnościa˛, prawo oświatowe.
Nauczyciel specjalista w integracyjnym systemie kształcenia...
189
A specialised teacher in the integrated education system
– between hopes and threats
Summary
The following article deals with the role of a specialized teacher in the integrated education system.
Their presence at schools results from the Polish law which regulates their employment and work. Some
of their duties are working with special-needs students, cooperating with parents and other specialized
teachers. However, their ranking in the classification of professions is still under discussion, as well as
the number of their working hours.
Key words: integration, a specialised teacher, disabled students, education law.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Katarzyna Dreikopel
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza?
Czy współczesna szkoła średnia daje szanse˛ rozwoju jednostkom szczególnie
uzdolnionym, czy też umieszcza je w ramach tak zwanej przecie˛tności? Czy uczeń
ma możliwość rozwijania i doskonalenia swoich talentów oraz umieje˛tności
w szkole, czy też musi skupić sie˛ na przyswojeniu materiału przewidzianego
podstawa˛ programowa˛? Czy nowa matura pozwala uczniom wykazać sie˛ kreatywnościa˛ i innowacyjnościa˛, czy jedynie sprawdza zgodność treści zamieszczonych
przez ucznia w arkuszu maturalnym z kluczem odpowiedzi? Czy nauczyciele
potrafia˛ inspirować swoich uczniów do twórczego rozwoju? Na te i inne pytania
spróbuje˛ poszukać odpowiedzi w niniejszej pracy.
Poje˛cie twórczości jest obecnie bardzo rozległe, a termin ten jest używany
w wielu znaczeniach zarówno w różnych dziedzinach nauki, jak i w życiu
codziennym. Zazwyczaj twórczość wia˛że sie˛ z działalnościa˛ artystyczna˛, uważaja˛c,
że jest domena˛ osób wielkich i sławnych. Twórczym natomiast może być każdy, bo
w każdym człowieku drzemie olbrzymi potencjał. Można dostrzec go zwłaszcza
u najmłodszych dzieci, które, nieograniczone jeszcze różnymi barierami, podejmuja˛ che˛tnie twórcze działania. Na kreowanie i rozwój twórczej postawy niewa˛tpliwie znaczny wpływ ma szkoła. Ogromna˛ role˛ odgrywaja˛ tu nauczyciele i wychowawcy, którzy powinni stymulować wychowanka do dalszego rozwoju zdolności twórczych1.
W literaturze pedagogicznej można spotkać wiele określeń zwia˛zanych z twórczościa˛, przykładowo – twórcza szkoła, twórczy uczeń, twórczy nauczyciel, twórczość pedagogiczna itp. W. Okoń w „Słowniku pedagogicznym” zdefiniował
twórczość „(...) jako proces działania ludzkiego daja˛cy nowe i oryginalne wytwory,
oceniane w danym czasie jako społecznie wartościowe. Twórczość może przejawiać sie˛ w każdej dziedzinie działalności ludzkiej, zarówno artystycznej i naukowej, jak organizacyjnej, technicznej, produkcyjnej i wychowawczej”2.
1
2
A. Krakowska, Nauczycielu ba˛dź twórczy, Nowa Szkoła nr 1/2011, s. 58.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Żak, Warszawa 1998, s. 414.
192
Katarzyna Dreikopel
Twórczość w piśmiennictwie pedagogicznym
W pedagogice o twórczości mówi sie˛ po pierwsze jako o celu, po drugie jako
o warunku rozwoju edukacji. Wychowanie ludzi twórczych, umieja˛cych kreować
swoja˛ rzeczywistość stanowi obecnie jeden z głównych celów edukacji. Da˛ży sie˛ do
ukształtowania postawy twórczej wychowanków, objawiaja˛cej sie˛ w kreatywnym
nastawieniu do otaczaja˛cego ich świata, otwartości na nowe doświadczenia,
akceptowaniu tego, co nowe i nieznane3.
Tematyka˛ twórczości zajmuje sie˛ pedagogika twórczości, inaczej zwana pedagogika˛ kreatywna˛, twórcza˛, pedagogika˛ oddziaływań twórczych, która stanowi
obszar zainteresowania psychologów i filozofów twórczości oraz zdolności, takich
jak W. Dobrołowicz, S. Popek, A. Góralski i inni. Pierwszy z nich stworzył
subdyscypline˛ naukowa˛, a mianowicie psychodydaktyke˛ kreatywności, maja˛ca˛ za
główny przedmiot badań problemy nauczania twórczości. Jest to cze˛ść pedagogiki
zawieraja˛ca ogół wiadomości i umieje˛tności, które umożliwiaja˛ nauczycielowi
bycie twórczym w swojej pracy zawodowej, czyli pozwalaja˛ na organizowanie
w sposób nowatorski procesu dydaktyczno-wychowawczego w celu ukształtowania
postaw twórczych u wychowanków. Zadaniem psychodydaktyki kreatywności jest
dostarczanie wychowawcom wiadomości oraz pomoc w uzyskaniu wiedzy na temat
diagnozowania zdolności i postaw twórczych uczniów, rozwijania i kultywowania
zdolności twórczych oraz oceny wartości różnych innowacji pedagogicznych4.
Natomiast według A. Góralskiego pedagogika twórczości albo pedagogika
zdolności jest nauka˛ i sztuka˛ pewnego szczególnego rodzaju wychowania, które jest
skierowane na harmonijna˛ i wszechstronna˛ realizacje˛ potencjału twórczego wychowanka5. Jan Łuszczak pogłe˛bia refleksje˛ Góralskiego, formułuja˛c główny cel
pedagogiki twórczości jako przygotowanie człowieka do podejmowania realizacji
działań twórczych. Cel ten rozbija na naste˛puja˛ce grupy zadań:
– rozwijanie umieje˛tności i sprawności;
– kształtowanie emocji i motywacji;
– formowanie struktury świata wartości twórcy;
– formowanie indywidualności człowieka jako osoby;
– formowanie twórczego stylu życia6.
Wielu autorów pisza˛cych na temat twórczości nie dokonuje rozróżnienia dwóch
zagadnień tj. twórczego, kreatywnego nauczania i nauczania twórczości. Twórcze
nauczanie jest „podejściem dydaktycznym, które czyni z procesu uczenia sie˛
działanie bardzo interesuja˛ce, zajmuja˛ce, a nawet ekscytuja˛ce i efektywniejsze niż
3
J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twórczość, wyobraźnia, Wydaw. UWM, Olsztyn 2001, s. 87.
4
K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 17.
5
Ibidem, s. 18.
6
Ibidem, s. 19.
Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza?
193
tradycyjne. To również rozwijanie i modyfikowanie materiałów oraz sposobów
nauczania, które rozbudzaja˛ zainteresowania uczniów i ich motywacje˛ do uczenia
sie˛. Jako takie twórcze nauczanie jest nieodła˛czna˛ cze˛ścia˛ każdego dobrego
nauczania”7. Natomiast nauczanie twórczości lub nauczanie do twórczości jest
„nauczaniem nakierowanym na rozwijanie indywidualnych zdolności uczniów do
twórczego myślenia i działania” 8.
Nauczanie twórczości powinno pomóc uczniom zrozumieć nature˛ twórczości,
uwrażliwić ich, stymulować ich ciekawość poznawcza˛. Najskuteczniej jest nauczać
twórczości przez działanie, a owo działanie daje najwie˛ksze owoce, kiedy przebiega pod kierunkiem mentora, nauczyciela. Dlatego w nauczaniu twórczości na
nauczycielu spoczywa wiele zadań:
– pozwolenie uczniom na aktywność eksperymentalna˛, ale zawsze odpowiednio zdefiniowana˛ ze wzgle˛du na jej cel;
– pomoc w zrozumieniu uczniom, że myślenie produktywne powinno być
wolne od krytyki;
– zache˛canie uczniów do indywidualnej ekspresji zwia˛zanej z określonym
zadaniem;
– podkreślenie pożytku płyna˛cego z wyobraźni, ciekawości i stawiania pytań,
oferowanie uczniom wyboru oraz wspieranie indywidualnych cech, które sprzyjaja˛
twórczości;
– zache˛canie ucza˛cych sie˛ do swobodnej zabawy ideałami i snucia domysłów
zwia˛zanych z różnorodnymi możliwościami rozwia˛zań w myśleniu twórczym;
– pomoc w zrozumieniu roli intuicji i swobodnego myślenia w twórczości9.
Współczesna szkoła jako kolebka rozwoju twórczości?
Podejmuja˛c rozważania na temat szkoły jako instytucji kształca˛cej młodych
ludzi, która powinna inicjować, wpierać i ukierunkowywać wielostronny rozwój
dzieci i młodzieży oraz pobudzać twórczość, chciałabym na pocza˛tku przytoczyć
opinie Z. Kwiecińskiego i K. Koraba. Znamienne przy tym jest, że każdy z nich
przedstawia szkołe˛ w zupełnie innej perspektywie.
Z. Kwieciński w jednej ze swoich prac napisał „Czy nagle, z dnia na dzień,
współuczestnikiem demokratycznych zmian może stać sie˛ szkoła doświadczona
przez nas wszystkich, a opisana przez Żeromskiego w Syzyfowych pracach i przez
Gombrowicza w Ferdydurke, czyli szkoła, której ukryty program przemoca˛ narzuca
interpretacje˛ tekstów i zdarzeń. Kolonizuje świat życia jednostek, dokonuje gwałtu
7
8
9
Ibidem, s. 20-21.
Ibidem, s. 21.
Ibidem, s. 21-22.
194
Katarzyna Dreikopel
na osobowości, blokuje rozwój dzieci i młodzieży, a głosi hasła wszechstronnego
rozwoju człowieka, wyprowadza wie˛kszość młodzieży z kultury, a okrzykuje sie˛
zarazem instytucja˛, która przekazuje kulture˛ narodowa˛ i światowa˛?”10
Inny obraz szkoły kreuje K. Korab, przedstawiaja˛c ja˛ bardziej optymistycznie:
„O ile dotychczas szkoła, przez nastawienie na przekazywanie maksymalnej ilości
informacji, podporza˛dkowywała ucznia rozwojowi wiedzy naukowej, o tyle obecnie w podstawie programowej przyjmuje sie˛, że nauczyciele winni da˛żyć do
wszechstronnego rozwoju ucznia jako nadrze˛dnego celu pracy nauczyciela. Kult
programu szkolnego oraz encyklopedyzm szkolny uste˛puja˛ miejsca swoistemu
powrotowi do człowieka w szkole, to znaczy sytuowania ucznia w centrum
działalności szkolnej”11.
Który punkt widzenia jest prawdziwy, czyje zdanie jest słuszne? Każda z tych
wypowiedzi jest niewa˛tpliwie prawdziwa, ale czy tak do końca? Jako nauczyciel
funkcjonuja˛cy od wielu lat w polskiej szkole średniej, maja˛cy świadomość jej
mocnych i słabych stron, borykaja˛cy sie˛ z problemami dnia codziennego w szkole, ale też doświadczaja˛cy i be˛da˛cy towarzyszem cze˛sto małych, ale jakże
ważnych sukcesów, spróbuje˛ poszukać rzeczywistego obrazu współczesnej
szkoły. Szkoły, która ma bezspornie wiele mankamentów, ale czy naprawde˛ jest
taka zła?
Świat, który otacza młodego człowieka w okresie jego najbardziej dynamicznego wzrostu i rozwoju, stanowi w znacznym stopniu szkoła. Ulepszanie jej staje
sie˛ zatem kreowaniem takiego środowiska, które może najpełniej ten rozwój
wspierać, piele˛gnować, a przede wszystkim nie marnować szans jednostki12.
Idea szkoły twórczej nie jest w pedagogice czymś nowym. W teorii i w praktyce
podja˛ł ja˛ H. Rowie, cele tej szkoły były zwia˛zane z samokształtowaniem sie˛
człowieka, umieje˛tnościa˛ doskonalenia własnego „ja”, rozwinie˛ciem inicjatywy
i doskonaleniem zdolności twórczych. Ideałem byłby człowiek twórczy13.
Współczesna szkoła powinna oferować kształcenie wielostronne. Według
W. Okonia powinno ono uwzgle˛dniać trzy najważniejsze rodzaje działalności
człowieka, a wie˛c także ucznia, którymi sa˛: aktywność intelektualna – nie tylko
w odniesieniu do lekcji, ale do całego szkolnego życia, aktywność o charakterze
emocjonalnym, która jest zwia˛zana z wartościami towarzysza˛cymi człowiekowi
w życiu i aktywność praktyczna, polegaja˛ca na osobistym udziale człowieka
w kształtowaniu i przekształcaniu rzeczywistości. Im rzetelniej szkoła realizuje
10
Z. Kwieciński, Szkoła potem. Nadzieje i zwa˛tpienia, [w:] Socjopatologia edukacji, Edytor,
Warszawa 1992, s. 264 -265.
11
K. Korab, Ministerstwo Edukacji Narodowej o wychowaniu w szkole, [w:] Biblioteczka reformy
13/1999, s. 54.
12
A. Sajdak, Edukacja kreatywna, Wydaw. WAM, Kraków 2008, s. 51-52.
13
T. Giza, Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej, Wydaw. WSP im. J. Kochanowskiego,
Kielce 1998, s. 70.
Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza?
195
powyższe obszary aktywności, tym lepsze osia˛ga efekty i lepiej przygotowuje do
życia14.
Dzisiejsza szkoła stara sie˛ stwarzać możliwości do wielostronnego, w tym
również twórczego rozwoju swoich wychowanków. Wiadomo, że nie jest to
zadanie łatwe, ponieważ stworzenie warunków i szans dla rozwoju talentów,
zdolności czy też kreatywności uczniów jest dość skomplikowane. Nie jest to
przecież jedyne zadanie, jakie obecnie szkoła musi realizować. Ponadto cia˛gle
zmieniaja˛ca˛ sie˛ rzeczywistość wymaga od szkoły, aby jako organizacja była
innowacyjna, czyli zdolna do adaptacji zmiany i rozwoju, aby była forma˛
działalności efektywnej, zaspokajaja˛cej zróżnicowane i zmienne potrzeby społeczne. To, czy szkołe˛ można nazwać innowacyjna˛, zależy tak naprawde˛ od sposobu
zarza˛dzania. Dobrze zarza˛dzana szkoła działa jak magnes, który przycia˛ga najlepszych, nie tylko uczniów poszukuja˛cych miejsca, gdzie be˛da˛ mogli realizować
swoje pasje, ale i nauczycieli, dla których praca nie jest tylko źródłem utrzymania,
ale powołaniem. Aby tak sie˛ stało, dyrektor musi stosować twórcze zarza˛dzanie,
wymagaja˛ce zaangażowania dużej wiedzy i wyobraźni, inwencji i intuicji, pomysłowości i odwagi15.
Niewa˛tpliwie bardzo ważnym ogniwem w kształtowaniu postaw twórczych
wychowanków jest sam nauczyciel. Twórczy nauczyciel nie boi sie˛ zmian
i nowych wyzwań, potrafi efektywnie wykorzystać swoja˛ wiedze˛, doste˛pne
informacje i stosować metody aktywizuja˛ce, jest świadomy swoich ograniczeń
i niedoskonałości, ale przede wszystkim nie broni sie˛ przed tym, co nowe
i nieznane. Zwraca uwage˛ na tworzenie wśród uczniów klimatu rozbudzenia
twórczego niepokoju, woli wzbogacania wiedzy i radości poznawczej. Twórczy
nauczyciel patrzy na świat przez pryzmat problemów, działa nietuzinkowo,
przełamuje stereotypy myślowe i nawyki. Nauczyciel powinien cia˛gle poszukiwać i da˛żyć do czegoś nowego w pracy edukacyjnej, co oznacza stosowanie
nowych kreatywnych rozwia˛zań i propagowanie zachowań, które sa˛ ukierunkowane na twórcze myślenie. Niezwykle istotna jest postawa nauczyciela wobec
uczniów, to nauczyciel powinien zache˛cać do stawiania pytań, wspierać próby
samodzielnego poszukiwania odpowiedzi, cenić odwage˛, popierać niebanalne
rozwia˛zania. Pozytywnie nastawiony do rozwijania zdolności i kreatywności
nauczyciel jest otwarty na każdego ucznia, potrafi identyfikować dzieci uzdolnione i wspierać ich rozwój, a także zaakceptować, że uczniowie szczególnie
zainteresowani dana˛ dziedzina˛ nauki moga˛ mieć w tym zakresie wie˛ksza˛ wiedze˛
niż nauczyciel. Wykazuje też zrozumienie dla uczniowskich pomysłów, które nie
14
W. Okoń, Kształcenie wielostronne, [w:] idem, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN,
Warszawa 1987, s. 204-221.
15
M. Kamińska-Juckiewicz, Twórcza szkoła – twórczy nauczyciel – twórczy uczeń – refleksje na
temat innowacyjności edukacji, [w:] Twórczość codzienna w praktyce edukacyjnej, red. M. Kołodziejski,
Wydaw. PWSZ, Płock 2009, s. 18.
196
Katarzyna Dreikopel
przystaja˛ do wa˛skiej koncepcji lekcji16. Powyższy opis nauczyciela pokazuje, jak
bardzo zmieniała sie˛ rola nauczyciela na przestrzeni lat. W bardzo ciekawy
sposób przedstawiła to I. Dzierzgowska: „Oto w XXI wieku nauczyciel przypomina kogoś, kto przychodzi na brzeg ogromnego oceanu i małym wiaderkiem
dolewa do niego wody. Tymczasem uczniowie pogra˛żeni w morzu faktów, już
ledwie wysuwaja˛ nos nad wode˛. Zamiast dolewać jeszcze troche˛, trzeba ich
nauczyć budować barke˛ albo chociaż rzucić koło ratunkowe”17.
Współczesny nauczyciel powinien kierować sie˛ wartościami, swoisty zestaw
kluczowych wartości nowoczesnego nauczyciela i edukacji stworzył R. Schulz. Sa˛
nimi:
– aktywizm – różnorodna i twórcza aktywność intelektualna i praktyczna,
a w przypadku ucznia nastawiona na sukces;
– intelektualizm – przekazywanie mniejszej ilości treści na rzecz rzetelności
i gruntowności;
– indywidualizm – szacunek i rzeczywiste docenianie ludzkiej swoistości
i indywidualności;
– orientacja przyszłościowa – docenianie działań prowadza˛cych w przyszłość;
– orientacja innowacyjna – pozytywne nastawienie do zmian i innowacji18.
Twórczość staje sie˛ nowym wymiarem w systemie wartości. Wizja edukacji dla
twórczości mieści w sobie kilka idei szczegółowych:
– wychowanie dla działalności kulturotwórczej, należy zrezygnować z odtwórczego działania w kulturze symbolicznej, na rzecz kształcenia umieje˛tności
czynnego uczestnictwa w niej (nauce, sztuce, literaturze itp.);
– wychowanie do twórczej pracy – powinno sie˛ odejść od odtwórczego
pełnienia ról zawodowych na rzecz samodzielnego, czynnego i twórczego wzbogacania doświadczenia zawodowego;
– wychowanie do zmiany społecznej, aby role społeczne, które pełnimy, były
innowacyjne, mogły przyczynić sie˛ do zmian społecznych i wzbogacać istnieja˛ca
kulture˛;
– wychowanie do samorozwoju, dla autokracji, aby człowiek był gotów
kierować soba˛ i swoim życiem19.
Blaski i cienie rzeczywistości szkolnej
W rzeczywistości szkolnej wspieranie twórczości uczniów nie zawsze jest takie,
jakie powinno. Cze˛sto kreatywność uczniów jest ignorowana albo też traktowana
16
17
18
19
Ibidem, s. 19-22.
Ibidem, s. 20.
Ibidem, s. 21.
T. Giza, op. cit., s. 66-76.
Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza?
197
jako przejaw impertynencji. Oryginalność myślenia, własne pogla˛dy, indywidualizm, a także cze˛ste naruszanie dyscypliny przez uczniów o twórczych predyspozycjach bywa karane słabszymi stopniami20.
Duża wiedza uczniów w jakiejś dziedzinie jest traktowana jako zagrożenie dla
autorytetu nauczyciela, który cze˛sto chciałby być uznawany za nieomylnego
i wszystkowiedza˛cego. Z jednej strony rozumiem obawy towarzysza˛ce moim
kolegom i koleżankom nauczycielom, bowiem małe potknie˛cie czy drobne przeje˛zyczenie bywa powodem drwin i złośliwych komentarzy ze strony młodzieży.
Z drugiej strony nauczyciel, który pokaże „ludzkie oblicze” ma zazwyczaj lepszy
kontakt z młodzieża˛, cieszy sie˛ wie˛kszym autorytetem i zaufaniem, a co za tym
idzie, ma wie˛kszy wpływ na rozwój tych młodych ludzi. Zdarza sie˛ również, że
ponad kreatywność stawiana jest wiedza encyklopedyczna i znacznie wyższe
wyniki w nauce osia˛gaja˛ uczniowie „dobrze sie˛ ucza˛cy” niż twórczy. Na szcze˛ście
takie praktyki nie sa˛ „norma˛”. Coraz cze˛ściej obserwuje sie˛ nauczycieli wspieraja˛cych rozwój swoich uczniów, pracuja˛cych z nimi indywidualnie, poświe˛caja˛cych
im che˛tnie swój czas. Każdy drobny sukces ucznia, do którego chociaż w sposób
minimalny przyczynił sie˛ nauczyciel, jest wielkim sukcesem tego nauczyciela,
stanowi motywacje˛ do dalszej wyte˛żonej pracy, która ma sens.
Koncerty, przedstawienia teatralne, pokazy taneczne, iluzjonistyczne, akcje
charytatywne, wystawy, udział w projektach itp. cze˛sto traktowane w szkole jako coś,
co uniemożliwia zrealizowanie programu nauczania i wywołuje u nauczycieli
wypowiedzi typu „znów przepada mi lekcja” sa˛ niestety niedoceniane. Dla niejednego ucznia, który nie jest geniuszem z matematyki czy fizyki, jest to jedyna forma
pokazania nauczycielom, że ma talent czy pasje˛. Presja przygotowania ucznia do
matury jest tak silna, że czasem zapomina sie˛, iż zadania szkoły sa˛ znacznie szersze
niż tylko prowadzenie zaja˛ć dydaktycznych. Tego typu przedsie˛wzie˛cia sa˛ świetna˛
okazja˛ na propagowanie i wspieranie rozwoju twórczości u młodzieży. Energia,
z jaka˛ uczniowie angażuja˛ sie˛ we wszelkiego rodzaju pozalekcyjne przedsie˛wzie˛cia,
jest dowodem, jak ważna w życiu człowieka jest twórczość, a szkoła ma obowia˛zek
stwarzać szanse dla twórczego rozwoju swoich wychowanków.
Ważnym elementem sprzyjaja˛cym wszechstronnemu rozwojowi uczniów jest
atmosfera, jaka panuje w klasie na lekcji oraz w szkole. Nauczyciel przychylny
uczniom, staraja˛cy sie˛ ich zrozumieć, zache˛caja˛cy do nauki jest nadal zbyt rzadkim
zjawiskiem w polskiej szkole. Uczeń zastraszony i zestresowany, który co minute˛
patrzy na zegarek, czekaja˛c na dzwonek jak na zbawienie, nie ma szans na
jakikolwiek rozwój. Wprawdzie dyscyplina na lekcji musi być, ponieważ inaczej
nauczyciel nie byłby w stanie przeprowadzić nawet najbardziej ciekawej i innowacyjnej lekcji, ale dyscyplina nie może oznaczać terroru! W tym miejscu
chciałabym przytoczyć wypowiedź jednej z licealistek:
20
A. Sajdak, op. cit., s. 38.
198
Katarzyna Dreikopel
„Na lekcjach najcze˛ściej poraża mnie strach. Siedze˛ cicho. Wole˛ nie rzucać sie˛
oczy. Nerwy mnie zżeraja˛. Patrze˛ raz w zeszyt, raz na nauczyciela i myśle˛, byle
tylko mnie nie zapytał. Czasem kryje˛ sie˛ za plecami koleżanek przede mna˛, czasem
kłade˛ na ławce głowe˛ albo kurcze˛ sie˛ w sobie, żeby być jak najmniejsza, żeby
omina˛ł mnie jego wzrok”21.
To, jak wygla˛daja˛ niektóre lekcje w polskiej szkole, które z twórczościa˛ nie
maja˛ nic wspólnego, świetnie przedstawia „Słownik gwary uczniowskiej”
K. Czarneckiej i H. Zgółkowej. Można w nim znaleźć dość wyraziste określenia
lekcji, czy też tzw. „procesu lekcyjnego”, „lekcja to – fabryka nudy w kostkach/
/w proszku, sme˛ty, czterdzieści pie˛ć minut p. rzezi, kujownia, me˛czarnia (...)”22.
Najbardziej niepokoja˛ce jest to, że nie tylko uczniowie pokazuja˛ niezbyt przychylny obraz szkoły, niektórzy bardziej świadomi i ambitni nauczyciele widza˛ jej wady.
Oto wypowiedź jednego z nauczycieli „Szkoła nie rozwija, to zwykłe wojo, liczy
sie˛ przerób (...) uczniowie sa˛ odmóżdżeni przez szkołe˛” a nauczyciel, „gdy
rozpoczyna lekcje, to najpierw dokładnie zamyka drzwi klasy od środka, żeby nikt
nie przeszkadzał, ani dyrektor, ani rodzice, ani reforma oświaty”23.
Ponadto, nadal wiele kontrowersji w środowisku szkolnym, zarówno wśród
uczniów, jaki i nauczycieli budzi tak zwana „nowa matura”, która została
wprowadzona w życie ostatecznie w 2005 roku. Jak napisał K. Denek: „Rezultaty
egzaminów dojrzałości dowodza˛, że nowa matura karze uczniów samodzielnych
z wyobraźnia˛. Nagradzana natomiast jest przecie˛tność, schematyzm oraz bezrefleksyjność”24.
Innymi zarzutami, jakie sa˛ kierowane pod adresem nowej matury ze strony
uczniów, sa˛ głównie „(...) bardzo szczegółowe i jednostronne modele punktowania,
które zabijaja˛ indywidualne interpretacje utworów, co prawda, w pule˛ punktów
wliczona jest ich pewna ilość za walory specjalne pracy, jest ona jednak relatywnie
niska (4 punkty), nie pozwalaja˛c tym samym oryginalnej, poprawnej merytorycznie
pracy ucznia na uzyskanie dużej liczby punktów”25. Jako słaba strona nowej matury
jest uznawana również ustna prezentacja z je˛zyka polskiego. „Według uczniów nie
jest ona obiektywna – formuła nowej matury nie zapobiega oszustwom i nacia˛ganiu
(zamawianie prac na zlecenie), jest za to bardziej stresuja˛ca i promuje uczniów
o lepszym statusie materialnym (doste˛p do wie˛kszej ilości publikacji, rekwizytów
czy środków wizualnych) (...)”26. Powyższe pogla˛dy uczniów popieraja˛ również
nauczyciele. „Ze szkół napływaja˛ sygnały, że specyfika nowej matury ustnej
21
Cyt. za M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, Wydaw.
Impuls, Kraków 2004, s. 110.
22
Ibidem, s. 109.
23
Ibidem, s. 127.
24
K. Denek, Edukacja a kapitał ludzki (cz. I), Nowa Szkoła 1/2011, s. 5.
25
http://pl.wikipedia.org/wiki/Egzamin –maturalny„Kontrowersje–krytyka [28.05.2011].
26
Ibidem.
Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza?
199
z je˛zyka polskiego sprzyja nadużyciom. Okazuje sie˛, że prace˛, która˛ uczeń
powinien opracować samodzielnie, można bez trudu kupić (...)”27.
Zakończenie
W wielu krajach obecnie przyjmowane sa˛ i rozwijane ogólne cele wychowania
zwia˛zane z twórczościa˛, zaangażowaniem społecznym, samorealizacja˛. Ale wizja
szkoły twórczej nie może być zaprzeczeniem szkoły tradycyjnej. Chodzi o znalezienie równowagi mie˛dzy tradycja˛ a nowoczesnościa˛, mie˛dzy tym, co konieczne,
a tym, co ważne, mie˛dzy wiedza˛ teoretyczna˛ a kształceniem twórczym.
Mówia˛c o szkole, trzeba pamie˛tać, że nie tkwi ona w próżni, a na jej
funkcjonowanie maja˛ wpływ różne czynniki zewne˛trzne. Moga˛ one wpływać na
szkołe˛ zarówno pozytywnie, jak i negatywnie, polepszać atmosfere˛ szkolna˛, jak
i działać na nia˛ destrukcyjnie. To, jak be˛da˛ zachowywać sie˛ uczniowie, czy be˛da˛ do
czegoś da˛żyć, czy be˛da˛ chcieli sie˛ rozwijać, zależy od postawy osób, które w takiej
szkole pracuja˛, czyli od nauczycieli i od dyrektora. Dlatego też od tych osób
powinno sie˛ wymagać kompetencji niezbe˛dnych do odpowiedniego inspirowania
i pobudzania kreatywności uczniów28.
W tym właśnie kontekście współczesnemu nauczycielowi przypisuje sie˛ wiele
ról, tzn.:
– nauczyciel jako artysta – role˛ te˛ można pojmować dwojako, po pierwsze, gdy
nauczyciel jako osoba angażuje sie˛ w działalność artystyczna˛, po drugie „każda
praca pedagogiczna jest quasi-artystyczna”29. Nauczyciel z racji wykonywanej
pracy, wychowywania i kształcenia nowych pokoleń, tworzenia nowych osobowości jest traktowany jako artysta;
– nauczyciel jako wynalazca i racjonalizator – to nauczyciel, który tworzy
nowe narze˛dzia i środki dydaktyczne, wprowadza nowe rozwia˛zania technologiczne, które usprawniaja˛ jego prace˛;
– nauczyciel jako twórca i użytkownik nowej wiedzy – w ramach tej funkcji
kładzie sie˛ nacisk na jednoczesne tworzenie i wykorzystanie wiedzy, nauczyciel,
wzbogacaja˛c swoja˛ wiedze˛ na podstawie doświadczenia dydaktyczno-wychowawczego, tworzy na tej podstawie nowe rozwia˛zania, które przyczyniaja˛ sie˛ do
efektywniejszej pracy;
– nauczyciel jako innowator inicjuje i projektuje nowe rozwia˛zania, wprowadza je w życie, doskonali własna˛ praktyke˛ w celu osia˛gnie˛cia wyższych, nowych
rezultatów w swojej pracy;
27
Ibidem.
M. Karwowski, Klimat dla kreatywności, [w:] Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy
– rozwia˛zania, red. K. J. Szmidt, Wydaw. Impuls, Kraków 2005, s. 245.
28
T. Giza, op. cit., s. 75.
28
200
Katarzyna Dreikopel
– nauczyciel jako twórczy pracownik – chodzi tutaj o pewne predyspozycje
osobowościowe i cechy charakteru, takie jak kreatywność czy elastyczność, które
be˛da˛ podwyższać jakość wykonywanej pracy;
– nauczyciel jako podmiot da˛żeń samorealizacyjnych – każdy nauczyciel, aby
móc wypełniać wyżej wymienione role, musi zadbać o własny rozwój, powinien
podwyższać własne kwalifikacje i doskonalić sie˛ w celu pogłe˛bienia własnej
wiedzy i umieje˛tności pedagogicznych30.
Bycie nauczycielem we współczesnym świecie stanowi spore wyzwanie,
zważywszy na to, że jest to cia˛gle zawód społecznie niedoceniany. Najważniejsze
jest to, aby nauczyciele w natłoku klasówek, sprawdzianów i rad pedagogicznych
pamie˛tali, że przede wszystkim sa˛ wychowawcami młodych pokoleń, że sa˛
współodpowiedzialni za kształtowanie osobowości uczniów.
To od nauczycieli zależy, czy współczesna szkoła be˛dzie twórcza i czy
uczniowie be˛da˛ kreatywni. Nauczyciele powinni zatrzymać sie˛ na chwile˛, pozwolić
sobie na autorefleksje˛ i zastanowić sie˛, co moga˛ zrobić, aby pracować efektywniej.
Świadomy swojej dużej roli nauczyciel niewa˛tpliwie przyczyni sie˛ do lepszej
i bardziej twórczej pracy całej szkoły.
Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza?
Streszczenie
Twórcza szkoła nie musi być tylko terminem spotykanym w literaturze, ale może stać sie˛ trwałym
elementem naszej edukacyjnej rzeczywistości. Niełatwo jest tego dokonać, ale nie jest to też
niemożliwe. Przy dobrych che˛ciach, zaangażowaniu i otwartości na zmiany dyrektorów szkół i nauczycieli dzisiejsza szkoła może kształcić w sposób twórczy i innowacyjny. Należy duża˛ wage˛ przykładać
do indywidualnego rozwoju każdego ucznia, stwarzać mu możliwości realizowania własnych pasji,
piele˛gnować talenty i kłaść wie˛kszy nacisk na samokształcenie współczesnej młodzieży. Jest to dość
trudne w szkole z przeładowanymi programami nauczania i spora˛ ilościa˛ wiedzy encyklopedycznej.
Chodzi o znalezienie równowagi mie˛dzy tradycja˛ a nowoczesnościa˛, mie˛dzy tym, co konieczne, a tym,
co ważne, mie˛dzy wiedza˛ teoretyczna˛ a kształceniem twórczym. Jest to wielkie wyzwanie dla
wszystkich szkół, które chca˛ kształcić ma˛dra˛ i kreatywna˛ młodzież.
Słowa kluczowe: twórczość, pedagogika twórczości, twórcza szkoła, edukacja dla twórczości, twórczy
uczeń.
30
Ibidem, s. 74-77.
Współczesna szkoła – twórcza czy odtwórcza?
201
Contemporary School – Creative or Reproductive?
Summary
„Creative school” does not have to be the term encountered only in literature but can become
a durable element of our educational reality. Although it is not easy to achieve, it is possible. Due to
a principal and teachers’ good will, involvement and openness to change, a contemporary school can
educate in a creative and innovative way. One ought to pay attention to the individual development of
every student, create possibilities of developing their passions, cater to their talents and put more
emphasis on the self-education of contemporary youth. It is quite difficult to achieve at schools where
the curriculum is overburdened and there is much encyclopaedic knowledge. Therefore, it seems to be
crucial to find the balance between tradition and modernity, between the necessary and the important
issues, and between the theory and creative education. It constitutes a significant challenge for all
schools which want to educate intelligent and creative students.
Key words: creativity, creative pedagogy, creative school, education for creativity, creative student.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Melania Orzechowska
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Cze˛stochowie
Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego w edukacji elementarnej
Stanowisko pedagoga szkolnego powołane zostało w roku 1973 i obje˛te było
eksperymentem polegaja˛cym na wprowadzeniu tego etatu w szkołach podstawowych. Pocza˛tkowo zadaniem pedagoga szkolnego miało być koordynowanie
działalności szkoły w zakresie pomocy i różnych form opieki wychowawczej nad
dzieckiem oraz praca nad podnoszeniem poziomu kultury pedagogicznej rodziców.
Pedagogów powołano eksperymentalnie w 100 szkołach miejskich, licza˛cych
ponad 600 uczniów. Przez pierwsze dwa lata pracowali oni, nie maja˛c szczegółowych wytycznych, a jedynie ogólne wskazania. Zobowia˛zani byli do pracy
w wymiarze 42 godzin tygodniowo. Pocza˛tkowo funkcje˛ te˛ obejmowały osoby
wyróżniaja˛ce sie˛ w pracy wychowawczej, które były doświadczonymi nauczycielami różnych przedmiotów szkolnych1. Z biegiem czasu sytuacja uległa zmianie
i stanowiska pedagogów zacze˛li zajmować absolwenci wyższych studiów pedagogicznych.
Po upływie roku doświadczeń wokół pracy pedagogów narastać zacze˛ły coraz
to nowsze oczekiwania, obejmuja˛ce zarówno pomoc w rozwia˛zywaniu napotykanych trudności wychowawczych, jak i pogłe˛bianie relacji ze środowiskiem rodzinnym uczniów poprzez diagnoze˛ sytuacji rodzinnej i bezpośrednie szerzenie wiedzy
pedagogicznej wśród rodzin, z którymi kontakt był zaburzony2. W efekcie poczynionych tu rozważań okazywało sie˛, że w praktyce pedagog szkolny był
zazwyczaj organizatorem i koordynatorem wie˛kszości działań wychowawczych
w szkole. Zatem model pracy pedagoga szkolnego nie był pozbawiony takich
elementów, jak:
– dokonywanie okresowej oceny sytuacji wychowawczej w szkole,
– współudział w planowaniu pracy wychowawczej w szkole,
– profilaktyka wychowawcza,
1
B. Matyjas, Pedagog szkolny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. T. Pilch.
Warszawa 2005, s. 85.
2
B. Butrymowicz, Rola pedagoga szkolnego w pracy opiekuńczo-wychowawczej szkoły, „Nowa
Szkoła” 1975, nr 2, s. 15.
204
Melania Orzechowska
– praca korekcyjno-wyrównawcza,
– indywidualna opieka pedagogiczna i psychologiczna,
– pomoc materialna dla dzieci wymagaja˛cych szczególnej troski,
– organizowanie warsztatu pracy.
Biora˛c pod uwage˛ kolejne wytyczne, odnosza˛ce sie˛ do pracy pedagoga, należy
przedstawić nowe zadania wyznaczone w rozporza˛dzeniu3 w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Zgodnie ze wspomnianym aktem prawnym przyje˛to, że pedagog powinien:
1) rozpoznawać indywidualne potrzeby uczniów oraz analizować przyczyny
niepowodzeń szkolnych;
2) określać formy i sposoby udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, odpowiednio do rozpoznanych potrzeb;
3) organizować i prowadzić różne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli;
4) podejmować działania profilaktyczno-wychowawcze wynikaja˛ce z programu wychowawczego szkoły w stosunku do uczniów, z udziałem rodziców i nauczycieli;
5) wspierać działania opiekuńczo-wychowawcze nauczycieli, wynikaja˛ce
z programu wychowawczego szkoły;
6) planować i koordynować zadania realizowane przez szkołe˛ na rzecz
uczniów, rodziców i nauczycieli w zakresie wyboru przez uczniów kierunku
kształcenia i zawodu;
7) działać na rzecz zorganizowania opieki i pomocy materialnej uczniom
znajduja˛cym sie˛ w trudnej sytuacji życiowej.
Już pobieżna analiza przywołanych tu wytycznych dostarcza nam jeszcze
dodatkowych informacji o kształcie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, której
koordynatorem w szkole jest pedagog. Jej wymiar zawiera sie˛ przede wszystkim w:
1) diagnozowaniu środowiska ucznia;
2) rozpoznawaniu potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb
ucznia;
3) rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych;
4) wspieraniu ucznia z wybitnymi uzdolnieniami;
5) organizowaniu różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
6) podejmowaniu działań profilaktyczno-wychowawczych wynikaja˛cych
z programu wychowawczego szkoły i wspieraniu nauczycieli w tym zakresie;
7) prowadzeniu edukacji prozdrowotnej i promocji zdrowia wśród uczniów,
nauczycieli i rodziców;
3
Rozporza˛dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach.
Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego...
205
8) wspieraniu uczniów metodami aktywnymi, w dokonywaniu wyboru kierunku dalszego kształcenia, zawodu i planowaniu kariery zawodowej oraz udzielaniu
informacji z tego zakresu;
9) wspieraniu nauczycieli i rodziców w działaniach wyrównuja˛cych szanse
edukacyjne ucznia;
10) udzielaniu nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych
wynikaja˛cych z realizowanych przez nich programów nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu sie˛,
uniemożliwiaja˛ce sprostanie tym wymaganiom;
11) wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwia˛zywaniu problemów wychowawczych;
12) umożliwianiu rozwijania umieje˛tności wychowawczych rodziców i nauczycieli;
13) podejmowaniu działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach
kryzysowych.
Decyzje o pełnej koordynacji i realizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej przez pedagoga szkolnego podejmuja˛ w danej placówce władze szkolne. Aby
proces ten przebiegał bez zakłóceń, dyrekcja winna:
– zapewnić mu samodzielne pomieszczenie, które be˛dzie stwarzało odpowiednia˛ atmosfere˛ w relacjach pomie˛dzy pedagogiem a osobami, które sie˛ do niego
zwracaja˛;
– ułatwić współprace˛ z organizacjami i instytucjami społecznymi, z rodzina˛
uczniów oraz władzami szkoły;
– organizować wymiane˛ doświadczeń na konferencjach i zespołach samokształceniowych oraz opracowywać i udoste˛pniać materiały metodyczne;
– dostrzegać i nagradzać sukcesy wychowawcze i terapeutyczne pedagoga
szkolnego;
– wpierać go podczas wykonywania zadań służbowych4.
Odwołuja˛c sie˛ do najnowszych regulacji prawnych należy rozważania zakreślone w tytule opracowania rozpocza˛ć od kwestii poruszanych w rozporza˛dzeniu5
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. W ramach wspomnianego
rozporza˛dzenia wymaga sie˛ od pedagoga szkolnego prowadzenia badań i działań
diagnostycznych dotycza˛cych poszczególnych uczniów. Ponadto w przywołanym
dokumencie mówi sie˛ o diagnozowaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych
i edukacyjnych, możliwości psychofizycznych oraz wspieraniu mocnych stron
uczniów. Rozporza˛dzenie obliguje pedagoga także do minimalizowania skutków
4
B. Matyjas, op. cit, s. 87.
Rozporza˛dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach.
5
206
Melania Orzechowska
zaburzeń rozwojowych, zapobiegania zaburzeniom zachowania oraz realizacji
różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej w środowisku szkolnym
i pozaszkolnym poszczególnych uczniów. W myśl proponowanych rozwia˛zań
praca pedagoga szkolnego obejmuje również prowadzenie terapii indywidualnej
i grupowej.
Istotne jest w tym miejscu podkreślenie kolejnych nowych wytycznych zawartych w ww. rozporza˛dzeniu podkreślaja˛cych, że praca pedagoga polega szczególnie
na diagnozowaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia. Rozpoznawaniu podlegaja˛ indywidualne możliwości psychofizyczne
uczniów, wynikaja˛ce z: niepełnosprawności, niedostosowania społecznego, zagrożenia niedostosowaniem społecznym, zaburzeń komunikacji je˛zykowej, choroby przewlekłej, sytuacji kryzysowych lub traumatycznych, niepowodzeń edukacyjnych, zaniedbań środowiskowych zwia˛zanych z sytuacja˛ bytowa˛ ucznia i jego
rodziny, sposobem spe˛dzania czasu wolnego oraz kontaktami środowiskowymi.
Jednocześnie, w ramach swojej pracy, pedagodzy maja˛ pomoc kierować do
uczniów ze szczególnymi uzdolnieniami, specyficznymi trudnościami w uczeniu
sie˛ oraz uczniów maja˛cych trudności adaptacyjne, zwia˛zane z różnicami kulturowymi lub ze zmiana˛ środowiska edukacyjnego, w tym zwia˛zanych z wcześniejszym
kształceniem za granica˛.
W kontekście poruszonych przez nas zagadnień w edukacji elementarnej
przepisy rozporza˛dzenia uwzgle˛dniaja˛ zróżnicowany wymiar pomocy psychologiczno-pedagogicznej, która ma być udzielana uczniom w formie porad i konsultacji organizowanych zarówno indywidualnie, jak i grupowo, w trakcie spotkań
z rodzicami, uczniami i nauczycielami. Dla uczniów o specjalnych potrzebach
edukacyjnych maja˛ być utworzone klasy terapeutyczne oraz realizowane zaje˛cia
specjalistyczne, takie jak: korekcyjno-kompensacyjne, logopedyczne, a także zaje˛cia dydaktyczno-wyrównawcze. Sprecyzowany został również czas trwania tych
zaje˛ć. Zaje˛cia dydaktyczno-wyrównawcze maja˛ wypełniać czas w wymiarze 45
minut i mieć charakter zaje˛ć edukacyjnych, pomagaja˛cych uczniowi opanować
treści zawarte w podstawie programowej. Z kolei zaje˛cia specjalistyczne (czas
trwania 60 minut) maja˛ służyć wyrównywaniu braków programowych i stanowić
rodzaj szczególnej pomocy, wynikaja˛cej z zaburzeń czy odchyleń rozwojowych,
dostosowanej odpowiednio do przeprowadzonej wcześniej diagnozy.
Szczególna pomoc uczniom w klasach I-III szkoły podstawowej obejmuje
planowanie i zaspokajanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości
psychofizycznych uczniów, w tym uczniów szczególnie uzdolnionych poprzez
obserwacje i pomiary pedagogiczne, maja˛ce na celu rozpoznanie u uczniów ryzyka
wysta˛pienia specyficznych trudności w uczeniu sie˛.
W sytuacji rosna˛cej liczby specyficznych trudności w uczeniu sie˛ nowym
rozwia˛zaniem jest funkcjonowanie zespołu nauczycieli i specjalistów prowadza˛cych zaje˛cia z uczniem, którego celem jest diagnozowanie i zaspokajanie specjal-
Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego...
207
nych potrzeb edukacyjnych uczniów. Zespół be˛dzie wste˛pnie rozpoznawał problemy ucznia, a także określał formy i sposoby udzielania mu pomocy psychologiczno- pedagogicznej, odpowiednio do dokonanego rozpoznania. Zespół tworzy sie˛ dla
ucznia posiadaja˛cego orzeczenie o potrzebie: kształcenia specjalnego, indywidualnego obowia˛zkowego rocznego przygotowania przedszkolnego, indywidualnego
nauczania oraz opinie˛ poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni
specjalistycznej, a także dla ucznia, w odniesieniu do którego nauczyciel, wychowawca grupy lub specjalista stwierdził potrzebe˛ zorganizowania pomocy
psychologiczno-pedagogicznej, wynikaja˛cej z przeprowadzonych wcześniej działań pedagogicznych.
Maja˛c na wzgle˛dzie przede wszystkim dobro dziecka przebywaja˛cego w określonej placówce szkolnej zespół, na podstawie ustalonych przez dyrektora szkoły
form, sposobów i okresu udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz wymiaru godzin, w którym poszczególne formy pomocy be˛da˛ realizowane,
opracowuje dla ucznia plan działań wspieraja˛cych, który powinien zawierać:
1) cele do osia˛gnie˛cia i zakres, w którym uczeń wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
2) działania realizowane z uczniem w ramach poszczególnych form i sposobów
udzielania pomocy;
3) metody pracy z uczniem;
4) zakres dostosowania wymagań edukacyjnych wynikaja˛cych z programu
nauczania do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia;
5) działania wspieraja˛ce rodziców ucznia;
6) zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi,
w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarza˛dowymi oraz innymi instytucjami działaja˛cymi na rzecz
rodziny, dzieci i młodzieży.
Poza planem działań wspieraja˛cych dodatkowym rozwia˛zaniem jest wprowadzenie „Karty potrzeb i świadczeń” dla każdego ucznia wymagaja˛cego pomocy
psychologiczno-pedagogicznej. Po pierwsze „Karte˛ potrzeb i świadczeń” zakłada
i prowadzi zespół nauczycieli i specjalistów, która zawiera dane ucznia, nazwe˛
szkoły, oznaczenie grupy lub oddziału, do którego uczeń ucze˛szcza. Po wtóre
informacje dotycza˛ce:
– orzeczenia o potrzebie indywidualnego obowia˛zkowego rocznego przygotowania przedszkolnego lub indywidualnego nauczania lub opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej;
– potrzeby obje˛cia ucznia pomoca˛ psychologiczno-pedagogiczna˛ stwierdzonej
w wyniku przeprowadzonych działań pedagogicznych;
– form, sposobów i okresów udzielania pomocy oraz wymiar godzin, w którym
poszczególne formy pomocy be˛da˛ realizowane;
208
Melania Orzechowska
– oceny efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
– terminów spotkań zespołu.
Posiadana przez dziecko opinia lub orzeczenie, be˛da˛ce podstawa˛ diagnozy,
składać sie˛ be˛da˛, razem z karta˛, na dokumentacje˛ pedagoga, dotycza˛ca˛ udzielanej
danemu uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
W kontekście naszych rozważań możemy pokusić sie˛ o stwierdzenie, iż obok
przywołanych już: „Karty potrzeb i świadczeń”, zespołu nauczycieli i specjalistów
oraz możliwości realizowania dodatkowych zaje˛ć, w pracy pedagoga na pierwszy
plan wysuwa sie˛ jej nowy aspekt, który w szczególności dotyczy uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (dalej: SPE). Przez SPE rozumiemy trudności w uczeniu sie˛, odnosza˛ce sie˛ do uczniów w normie intelektualnej, którzy maja˛
problemy w przyswajaniu treści nauczania, wynikaja˛ce ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi6.
Praca z uczniem ze SPE powinna być prowadzona ze znajomościa˛ zasad
działania, odpowiadaja˛cych charakterowi udzielanego wsparcia. W bezpośrednim
kontakcie z uczniem ze SPE poża˛dane jest komunikowanie sie˛ w sposób sprzyjaja˛cy rozwojowi dziecka. Konstrukcje˛ płaszczyzny porozumiewania sie˛ można oprzeć
na naste˛puja˛cych przykładowych zasadach:
1. Staraj sie˛ usamodzielniać dziecko.
2. Dostosuj sposób komunikowania sie˛ do możliwości psychofizycznych
ucznia.
3. Informuj ucznia o sposobie własnego rozumowania.
4. Ba˛dź dyskretny.
5. Ba˛dź konsekwentny w prezentowaniu wartości.
6. Zache˛caj do działań twórczych.
7. Inicjuj działania twórcze.
8. Pobudzaj wyobraźnie˛.
9. Utrzymuj porza˛dek w swoim otoczeniu.
10. Wsłuchuj sie˛ w racje ucznia.
11. Poda˛żaj za rozumowaniem ucznia.
12. Podawaj i ćwicz z uczniem wszystkie metody pracy potrzebne do wykonania zadania.
13. Nie pospieszaj ucznia.
14. Ba˛dź gotowy do zmiany sposobu działania.
15. Prezentuj swoje poczucie humoru z umiarem.
16. Dawaj przykłady dobrych rozwia˛zań.
6
Rozporza˛dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. zmieniaja˛ce rozporza˛dzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy
oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych.
Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego...
209
17. Wykorzystuj na bieża˛co zdarzenia do formułowania przykładów poża˛danych zachowań.
18. Prezentuj przykłady różnych zachowań w takiej samej sytuacji.
19. Pokazuj inne zachowania, jeżeli poste˛powanie ucznia wynika z przyje˛cia
przez niego negatywnego elementu w systemie wartości.
20. Nawia˛zuj kontakty z uczniem w płaszczyźnie rzeczywistych trudnych
sytuacji, z którymi ma do czynienia7.
Udzielanie i organizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz kształcenie uczniów ze SPE może odbywać sie˛ podczas dodatkowych godzin8 pracy
nauczyciela/pedagoga, bowiem od września 2009 roku nauczyciele maja˛ obowia˛zek dłuższego czasu pracy w szkole. Zapis dotyczy realizowania dodatkowych
dwóch godzin tygodniowo w pracy nauczycieli szkół podstawowych. Zaje˛cia te
powinny wychodzić naprzeciw indywidualnym potrzebom uczniów poprzez udzielanie im pomocy w nauce, przezwycie˛żaniu trudności, rozwijaniu zdolności lub
pogłe˛bianiu zainteresowań, a także poprzez sprawowanie nad nimi opieki, zależnie
od wymaganej sytuacji.
Adekwatnie do istnieja˛cych potrzeb szkoła powinna organizować:
1) zaje˛cia opiekuńcze zapewniaja˛ce dzieciom interesuja˛ce spe˛dzanie czasu,
przyjazna˛ atmosfere˛ i bezpieczeństwo;
2) zaje˛cia zwie˛kszaja˛ce szanse edukacyjne uczniów zdolnych oraz uczniów
maja˛cych trudności w nauce9.
Ponadto istotne jest, aby pedagog szkolny podczas pracy indywidualnej oraz
w trakcie prowadzenia zaje˛ć opiekuńczych, zwie˛kszaja˛cych szanse edukacyjne,
dydaktyczno-wyrównawczych i specjalistycznych kierował sie˛ odpowiednimi zasadami, stanowia˛cymi wyznacznik nowego modelu organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, które zostały sformułowane w naste˛puja˛cy sposób:
– zasada indywidualizacji pracy z uczniem, realizowana na obowia˛zkowych
i dodatkowych zaje˛ciach edukacyjnych, odpowiednio do potrzeb rozwojowych
i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia;
– zasada „pomoc bliżej ucznia” – wspieranie ucznia ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi w przedszkolu, szkole lub placówce, w środowisku jego nauczania
i wychowania;
– zasada „pomoc bliżej nauczyciela” – wspieranie nauczycieli pracuja˛cych
z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przez innych nauczycieli,
7
B. Trochimiak, Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przedszkolu,
szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, [w:] Podniesienie efektywności kształcenia
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały dla nauczycieli. Ministerstwo Edukacji
Narodowej. Warszawa 2010, s. 61.
8
Art. 42 ust. 2 pkt 2 lit. a i b ustawy – Karta Nauczyciela.
9
Informacja o wynikach monitorowania wdrażania podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w roku szkolnym 2009/2010, s. 15.
210
Melania Orzechowska
wychowawców grup wychowawczych i specjalistów, w środowisku funkcjonowania ucznia oraz przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym – poradnie
specjalistyczne. Wspieranie nauczycieli jest ukierunkowane na doskonalenie ich
kompetencji potrzebnych do skutecznej pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;
– zasada „pomoc bliżej rodzica” – wspieranie rodziców/opiekunów prawnych
ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, prowadzone w formie porad,
konsultacji, warsztatów i szkoleń przez nauczycieli i specjalistów zatrudnionych
w szkole10. Oznacza to, że wspieranie rodziców jest ukierunkowane na rozwia˛zywanie problemów wychowawczych i powinno podnosić ich umieje˛tności,
a w konsekwencji – zwie˛kszać efektywność pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów. Zatem współpraca pedagoga z rodzicami może opierać sie˛ na
pewnych etapach, pozwalaja˛cych nadać określona˛ forme˛ współdziałania szkoły
z rodzina˛. Do najważniejszych z nich możemy zaliczyć:
1) formowanie – zaczyna sie˛, gdy rodzice, dzieci i nauczyciele spotykaja˛ sie˛ po
raz pierwszy. Wymieniaja˛ wtedy pierwsze informacje o swoich rolach i obowia˛zkach. Mimo że do spotkania dochodzi na samym pocza˛tku współpracy, warto
w tym miejscu zadbać o jego szczególna˛ otwartość;
2) ścieranie – na tym etapie podmioty uczestnicza˛ce w procesie wychowania
dziecka zaczynaja˛ sie˛ do siebie ustosunkowywać. Jeśli nie sa˛ otwarte na współprace˛
oraz rzetelna˛ wymiane˛ informacji, sytuacja może nabrać cech destruktywnych;
3) normowanie – rodzice, uczniowie i nauczyciele zaczynaja˛ w wie˛kszym
stopniu ze soba˛ współpracować. Rodzice ufaja˛ nauczycielom. Uczniowie wykazuja˛
ufna˛ postawe˛ w stosunku do własnych rodziców, jak też i nauczycieli. Wzajemne
zachowanie oparte jest na zaufaniu;
4) rozstanie – naste˛puje, gdy wzajemne ważne sprawy zostaja˛ wyjaśnione, gdy
rodzice nie chca˛ współpracować, kiedy uczniowie z różnych przyczyn zmieniaja˛
szkołe˛, wreszcie – gdy kończa˛ edukacje˛ na danym szczeblu11.
Z naszych obserwacji wynika, że współdziałanie szkoły z rodzicami jest
trudnym elementem w pracy pedagoga, dlatego też specyfika pracy w szkole
wymaga od nich, aby posiadali wiele swoistych właściwości, które świadcza˛ o ich
zaangażowaniu i oddaniu sie˛ trudnej sztuce wychowania i nauczania. Warto w tym
miejscu podkreślić, iż winni oni mieć jasno sprecyzowany cel swojej pracy
dydaktyczno-wychowawczej, który pozwoli właściwie interpretować różne sytuacje oraz nie doprowadzi do popełniania błe˛dów. Pedagodzy powinni być ludźmi
otwartymi, których cechuje przede wszystkim pełna gotowość do natychmias10
M. Jas, M. Jarosińska, Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora
przedszkola, szkoły i placówki, Warszawa 2010, s. 11.
11
M. Orzechowska: Trójpodmiotowość, czyli o współpracy rodziców, uczniów i nauczycieli,
[w:] Humanistyka – pedagogika – edukacja. T. 3, red. A. Pluta, T. Michalewski, K. Niewiadomski.
Cze˛stochowa 2010, s. 124.
Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego...
211
towego udzielenia pomocy innym w sytuacji koniecznej12. Z kolei w ich postawie
zawodowej powinien wyraźnie zaznaczać sie˛: element intelektualny – dotycza˛cy
wiedzy o zawodzie, wiedzy o przedmiotach pedagogicznych, a także znajomość
problematyki pedagogicznej; emocjonalny – czyli zaangażowanie w rzeczywistość
wychowawcza˛ szkoły i uczuciowe przywia˛zanie do uczniów; motywacyjno-działaniowy – podnoszenie przez pedagoga na wyższy poziom efektywności pracy
wychowawczej i kształtowania w sposób twórczy swojej roli zawodowej13.
Efektywność pracy wychowawczej na poziomie edukacji elementarnej zależy
od jakości udzielanej pomocy przez pedagoga. W tym zakresie można wyróżnić
naste˛puja˛ce, podane niżej, podstawowe stadia pomocy:
1. Wste˛p – przygotowanie i nawia˛zanie relacji.
2. Klasyfikacja – ustalenie problemu i powodów szukania pomocy przez
wspomaganego.
3. Strukturowanie – sformułowanie kontraktu (istota, granice i cele przyszłej
relacji pomagania).
4. Relacja – budowanie relacji pomagania.
5. Eksploracja – eksplorowanie problemów, formułowanie celów, planowanie
strategii, zbieranie faktów, uczenie nowych umieje˛tności.
6. Konsolidacja – praktykowanie nowych umieje˛tności.
7. Planowanie – stosowanie strategii rozwia˛zywania konfliktów, redukowanie
przykrych uczuć, podejmowanie samodzielnie działań przez wspomaganego.
8. Zakończenie – ewaluacja wyników i ewentualne zakończenie relacji14.
Warto podkreślić, iż tak określony obszar i zakres udzielanej przez pedagoga
szkolnego pomocy wymaga od niego pełnego zaangażowania, bowiem – jeżeli
możemy to tak określić – ten rodzaj udzielanego wsparcia polega na dostarczeniu
uczniom szerokiego spektrum umieje˛tności i wzorów tożsamości, które pojawiaja˛
sie˛ w świecie społecznym, tak by naste˛pnie mogli oni z powodzeniem porównać je
do pewnych fragmentów już zdobytego w życiu doświadczenia15. Dlatego ważnym
aspektem modelu pracy jest rozpoznanie najważniejszych potrzeb ucznia od
pocza˛tku jego edukacji i ma ono dotyczyć zarówno trudności w uczeniu sie˛, jego
indywidualnych predyspozycji i uzdolnień, jak też środowiska rodzinnego. Zainicjowane zmiany maja˛ wyrównywać szanse edukacyjne wszystkich uczniów, zwie˛kszać efektywność świadczonej pomocy pedagogicznej. W tym kontekście istotnym
założeniem staje sie˛ stwierdzenie, by pomoc pedagogiczna była jak najbliżej
ucznia, a pedagog w swojej codziennej pracy rozpoznawał potrzeby, wspierał
i doradzał, współpracował z rodzicami, nauczycielami oraz specjalistami.
12
A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995, s. 69.
M. Słoma, Nowa rola pedagoga szkolnego, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 6, s. 44-45.
14
L.M. Brammer, Kontakty służa˛ce pomaganiu. Procesy i umieje˛tności, Warszawa 1984, s. 68-84.
15
K. Rubacha, Nowe kategorie poje˛ciowe współczesnej teorii wychowania, [w:] Pedagogika. T. 2,
red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2003, s. 64
13
212
Melania Orzechowska
Na podkreślenie zasługuje również fakt, że pedagog nie potrzebuje ministerialnego zobowia˛zania do zaangażowania sie˛ w proces kształcenia i wychowania,
uczulenia na wartości czy idee, jeżeli tylko chce z refleksja˛ i odpowiedzialnościa˛
ła˛czyć moc i wartość oddziaływań pedagogicznych z ich skutecznościa˛ dla dobra
wspólnego. Powinien jedynie wczytać sie˛ w tkwia˛ce w nim samym wartości,
doznania, przeczucia i nadzieje, aby wpisywać ja˛ w szkolna˛ codzienność16.
Jednak, oprócz wyżej zakreślonych kompetencji, wymaga sie˛ od pedagogów
spełnienia wymogów kwalifikacyjnych do zajmowania stanowiska pedagoga
w szkołach podstawowych. Zatem kwalifikacje takie posiada osoba, która ukończyła studia magisterskie lub pierwszego stopnia na kierunku pedagogika w specjalności odpowiadaja˛cej prowadzonym zaje˛ciom oraz posiada przygotowanie pedagogiczne lub studia magisterskie i pierwszego stopnia na dowolnym kierunku
(specjalności) i studia podyplomowe z zakresu prowadzonych zaje˛ć oraz przygotowanie pedagogiczne17. Należy sa˛dzić, iż w przyszłości be˛dzie to miało pozytywny
wpływ na dobór kandydatów na to stanowisko. W rezultacie pomoc pedagogiczna
be˛dzie pozostawała w gestii osób odpowiednio do tego przygotowanych.
Należy zgodzić sie˛ wie˛c z twierdzeniem, że pedagogiem powinna być osoba,
która została specjalnie przygotowana do kierowania procesami socjalizacyjnymi,
wychowawczymi i opiekuńczymi. Pedagog jest reprezentantem kompleksowo
pojmowanej profesji społecznej wymagaja˛cej przygotowania do podejmowania
działań zwia˛zanych z opieka˛ i pomoca˛, wychowaniem, inkulturacja˛, edukacja˛
i animacja˛ procesów wspomagaja˛cych rozwój innego człowieka18.
Reasumuja˛c, należy wspomnieć, że niniejsze opracowanie wskazuje jedynie na
zachodza˛ce zmiany w ostatnich latach w zakresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a przedstawione powyżej aspekty pracy pedagogów odnosza˛ sie˛
w głównej mierze do regulacji prawnych, nie obejmuja˛ zaś rozważań dotycza˛cych
elementów praktycznych, które ulegaja˛ znacznemu rozszerzeniu, z uwagi na
eskalacje˛ zachowań negatywnych w środowisku zarówno szkolnym, jak i rodzinnym.
Zawód pedagoga szkolnego to wybór wielkiej odpowiedzialności za losy
drugiego człowieka. Dziela˛c sie˛ ta˛ refleksja˛, należy mieć nadzieje˛, że pomimo
konieczności dostosowania sie˛ do wprowadzanych nagłych ba˛dź stopniowych
zmian pedagodzy szkolni, zajmuja˛cy obecnie to stanowisko oraz przyszli adepci
tego zawodu, dołoża˛ wszelkich starań, aby zasadnicza˛ intencja˛ ich pracy było
udzielanie pomocy uczniom, rodzicom i nauczycielom w ich podmiotowym
aspekcie.
16
B. Śliwerski, Myśleć jak pedagog, Sopot 2010, s. 33.
Rozporza˛dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych
kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić
nauczycieli niemaja˛cych wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli.
18
B. Śliwerski, op. cit., s. 38.
17
Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego...
213
Nowe aspekty pracy pedagoga szkolnego w edukacji elementarnej
Streszczenie
Rozważania dotycza˛ najnowszych regulacji prawnych i obejmuja˛ zasady udzielania i organizacji
pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
Szczególna pomoc uczniom w klasach I-III szkoły podstawowej obejmuje planowanie i zaspokajanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów, w tym
uczniów szczególnie uzdolnionych poprzez obserwacje i pomiary pedagogiczne, maja˛ce na celu
rozpoznanie u uczniów ryzyka wysta˛pienia specyficznych trudności w uczeniu sie˛.
Obecnie wymaga sie˛ od pedagoga szkolnego prowadzenia badań i działań diagnostycznych
dotycza˛cych poszczególnych uczniów. Ponadto mówi sie˛ o diagnozowaniu indywidualnych potrzeb oraz
wspieraniu mocnych stron uczniów. Pedagog zobligowany jest także do minimalizowania skutków
zaburzeń rozwojowych, zapobiegania zaburzeniom zachowania oraz realizacji różnych form pomocy
psychologiczno-pedagogicznej w środowisku szkolnym i pozaszkolnym poszczególnych uczniów.
Należy wspomnieć także, że niniejsze opracowanie wskazuje jedynie na zachodza˛ce zmiany
w ostatnich latach w zakresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a przedstawione
powyżej aspekty pracy pedagogów odnosza˛ sie˛ w głównej mierze do regulacji prawnych, nie obejmuja˛
zaś rozważań dotycza˛cych elementów praktycznych, które ulegaja˛ znacznemu rozszerzeniu, z uwagi na
eskalacja˛ zachowań negatywnych w środowisku zarówno szkolnym, jak i rodzinnym.
Słowa kluczowe: pedagog, zadania pedagoga, pomoc psychologiczno-pedagogiczna, organizowanie
pomocy w szkole.
New aspects of a school counselor’s work in primary education
Summary
The issue concerns the newest legal regulations and the principles of conceding and organizing
psychologically-pedagogical assistance in public nurseries and schools. For grade 1-3 pupils in an
elementary school it means planning and satisfying their development, educational needs and
psychological capabilities, especially the gifted ones through pedagogical observation and evaluation.
They aim at the recognition of students’ peculiar learning difficulties. Nowadays the school counselor is
expected to conduct research and diagnostic operations concerning each pupil. In addition, diagnosing
students’ individual requirements and strengths are also in demand. The school counselor is obliged to
reduce developmental disturbances, to prevent behavior disorders and to provide various forms of
psychologically-pedagogical assistance both in the school environment and outside if necessary. To
conclude, the hereby work only indicates the latest changes in psychologically-pedagogical assistance,
while the presented aspects of a school counselor’s work mainly concern legal regulations and not
practical ones due to the escalation of disruptive behavior at school and at home.
Key words: pedagogue, school counselor’s duty, psychological-pedagogical assistance, organised
assistance at school.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Ludmiła Zaja˛c-Lamparska
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka.
Perspektywa psychologiczna
Wprowadzenie
Celem artykułu jest dokonanie przegla˛du i analizy koncepcji psychologicznych, odnosza˛cych sie˛ do czasu teraźniejszego oraz jego roli w funkcjonowaniu
człowieka.
Problematyka czasu w psychologii jest szeroka i zróżnicowana1. Jej systematyzacja wykracza poza obszar tematyczny niniejszego artykułu i została
przedstawiona w innym miejscu2. Zaznaczyć należy jednak, że przedmiotem
rozważań autorki jest teraźniejszość rozumiana jako element czasu psychologicznego, tj. czasu subiektywnego i wewne˛trznego3. Cechy te nie oznaczaja˛ jednak, że
czas psychologiczny stanowi przeciwieństwo czasu obiektywnego i zewne˛trznego.
Wre˛cz przeciwnie, te dwa rodzaje czasu sa˛ zazwyczaj ze soba˛ powia˛zane. Czas
psychologiczny nie jest izolowany od czasu fizycznego, raczej „wchłania” go,
tj. opiera sie˛ na nim, jednocześnie go modyfikuja˛c i nadaja˛c mu wymiar subiektyw-
1
Cz.S. Nosal, B. Bajcar, Czas psychologiczny: wymiary, struktura, konsekwencje, Wydawnictwo
Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 2004; P.G. Zimbardo, J.N. Boyd, Paradoks czasu, Wydawnictwo
Naukowe PWN, warszawa 2009.
2
L. Zaja˛c-Lamparska, Czas jako kryterium opisu oraz mechanizm regulacji ludzkiego zachowania
– problematyka czasu w psychologii, Przegla˛d Naukowo-Metodyczny. Edukacja dla bezpieczeństwa
2011, 13(4): 111-124.
3
K. Cackowski, Osobliwości ludzkiego czasu, [w:] K. Cackowski, J. Wojczakowski (red.), Stosunek
do czasu w różnych strukturach kulturowych (s. 97-127), ANS, Warszawa 1987; Cz. Nosal, Perspektywa... op. cit., zob. też: A. Błachnio, M. Kosiol, L. Zaja˛c-Lamparska, Świadomość czasu a osobowość
na przykładzie koncepcji osobowości Kazimierza Obuchowskiego, [w:] M. Wójtowicz-Dacka,
L. Zaja˛c-Lamparska (red.), O świadomości. Wybrane zagadnienia (s. 173-186), Wydawnictwo UKW,
Bydgoszcz 2007, L. Zaja˛c-Lamparska, Czas jako kryterium... op. cit.
216
Ludmiła Zaja˛c-Lamparska
ny4. Bajcar5 interpretuje te˛ prawidłowość w świetle tezy Whiteheada, w myśl której
wszystko, co człowiek przeżywa, ma jednocześnie biegun fizyczny i umysłowy.
Powoduje to wyste˛powanie dwojakiego rodzaju doświadczeń, które jednak nie
pozostaja˛ izolowane, lecz zostaja˛ skoordynowane w osobistej koncepcji czasu.
Czas teraźniejszy, w porównaniu do pozostałych wymiarów horyzontu czasowego, stanowi w psychologii przedmiot rozważań i badań nieco zaniedbany. O ile
zainteresowanie zwia˛zków poste˛powania człowieka z jego przeszłościa˛ sie˛ga
tradycji psychoanalizy, a problematyka czasu przyszłego podejmowana jest w ramach psychologii motywacji i osobowości (gdy mowa o zadaniach, celach, planach
itp.), o tyle zagadnienie teraźniejszości jako wymiaru temporalnego cze˛sto nie jest
eksponowane, nawet, gdy analizowane sa˛ zjawiska w nim zachodza˛ce.
Jednocześnie pozycja i rola teraźniejszości w ludzkiej perspektywie czasowej
jest złożona. Złożoność te˛ konstytuuja˛ dwa problemy:
Po pierwsze na gruncie psychologii dyskutowany jest zakres czasu, jaki można
określić mianem teraźniejszości. Teraźniejszość rozpatrywana jest dwojako: ba˛dź
jako stan momentalny, punkt oddzielaja˛cy przeszłość od przyszłości, ba˛dź jako
interwał o różnym zakresie i różnie wyznaczanych granicach.
Po drugie, niejednoznaczna jest także rola, jaka˛ w funkcjonowaniu człowieka
odgrywa koncentracja na teraźniejszości i przypisywanie jej określonego znaczenia.
W zależności od stopnia i charakteru skupienia na czasie teraźniejszym, jego
konsekwencje opisywane w ramach koncepcji psychologicznych, moga˛ być wre˛cz
biegunowo różne.
W dalszej cze˛ści artykułu oba wskazane problemy zostały poddane szerszej
analizie.
Umiejscowienie teraźniejszości w perspektywie temporalnej
– pytanie o zakres teraźniejszości
Teraźniejszość można traktować jako dosłowne „teraz”, swego rodzaju punkt,
„poruszaja˛cy sie˛” po linii czasu6. Tak rozumiana teraźniejszość była przedmiotem
zainteresowania przede wszystkim psychofizyków, praktycznie od pocza˛tku ist-
4
L. Zaja˛c, Temporal frameworks in the dynamics of self-authoring, [w:] B. D. MacQueen,
M. Pachalska (red.), Society as text in the thought of Richard Harvey Brown (s. 141-159), Continuo
Publishing House, Wrocław 2003; L. Zaja˛c-Lamparska, Specyfika perspektywy temporalnej w okresie
wczesnej i późnej dorosłości, [w:] E. Rydz, D. Musiał (red.), Z zagadnień psychologii rozwoju człowieka,
Tom III. (s. 155-176), Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego KUL JPII, Lublin 2010.
5
B. Bajcar, Wielowymiarowość osobistych koncepcji czasu. Roczniki Psychologiczne 2000, 3,
71-93.
6
J.A. Michon, On the Modularity of Time, Teorie e Modelli, New Series 1998, 3, 7-32.
Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka...
217
nienia psychologii jako nauki7. W ramach podejścia psychofizycznego badacze
traktowali czas jako rodzaj bodźca i poszukiwali odpowiedzi na pytanie, jak długi
może być odcinek czasu, by odczuwany był jako temporalna jedność. Sta˛d wyłoniły
sie˛ koncepcje psychologicznego momentu8. Moment psychologiczny oznacza
najmniejszy element psychicznego doświadczenia, wyjaśnianego czasem9. Próbowano wia˛zać go z rytmem fal alfa, lecz okazało sie˛, iż jego oszacowania sa˛ różne
w zależności od parametrów eksponowanych bodźców, co zaprzecza kluczowej roli
fal mózgowych10. Pokrewna koncepcji momentu psychologicznego jest koncepcja
psychologicznej teraźniejszości. Zakłada ona istnienie swego rodzaju „progów
granicznych” wyodre˛bniaja˛cych teraźniejszość z tego, co przeszłe i tego, co
przyszłe. Teraźniejszość mieści sie˛ pomie˛dzy „progami” i tożsama jest ze zdarzeniem, lub seria˛ zdarzeń doświadczanych jako cia˛głe11. Doświadczanie czasu jako
teraźniejszego polega zatem na percepcji cia˛głości zdarzeń, których sekwencja
obejmuje krótki odcinek czasu. Z kolei pojawienie sie˛ niecia˛głości w sekwencji
wyznacza granice˛ teraźniejszości12. Długość trwania czasu teraźniejszego uzależniona jest w ramach tego podejścia od temporalnej przestrzeni pola uwagi oraz
pojawiania sie˛ w niej bodźców (zdarzeń) zgodnych lub niezgodnych z automatycznie generowanymi przewidywaniami lub od mechanizmów pamie˛ciowych, przede
wszystkim czasowego limitu przechowywania informacji (bez ich odświeżania)
w pamie˛ci operacyjnej13. Szacowany zakres tak wyznaczanej teraźniejszości może
wynosić od 250/300 milissekund do 20/30 sekund14, przy czym zazwyczaj mieści
sie˛ w przedziale 2-5 sekund15.
Jednocześnie już Pascal zauważył, iż teraźniejszość zazwyczaj obejmuje pewne
7
S. Grondin, From Physical Time to the First and Second Moments of Psychological Time.
Psychological Bulletin 2001, 127, 22-44; L. Albetrazzi, Renata Calabrezi: The Experimental Analysis of
the Present, History of Psychology 2011, 14, 53-79.
8
R.A. Block, Models of Psychological Time, [w:] R.A. Block (red.), Cognitive Models of
Psychological Time (s. 1-35). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey 1990;
D. Zakay, The Evasive Art of Subjective Time Measurement: Some Methodological Dilemmas, [w:]
R.A. Block (red.), Cognitive Models of Psychological Time (s. 59-84), Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers, Hillsdale, New Jersey 1990; P. Fraisse, Percepcja i ocena czasu, [w:] P. Fraisse, J. Piaget
(red.), Zarys psychologii eksperymentalnej (s. 243-283), PWN, Warszawa 1991; J. Trempała, Modele
rozwoju psychicznego. Czas i zmiana, Wydawnictwo AB, Bydgoszcz 2000.
9
Strond, za: R.A. Block, op. cit.
10
R.A. Block, op. cit; P. Fraisse, Percepcja i ocena czasu, op. cit.; Coren, Wards, Ennis, za:
J. Trempała, op. cit.
11
D. Zakay, op. cit.
12
R.A. Block, op. cit., P. Fraisse, Percepcja i ocena czasu, op. cit.
13
R.A. Block, op. cit.; J.A. Michon, op. cit.
14
P. Freisse, Perception and estimation of time, Anual Review of Psychology 1984, 35, 1-36; D.
Zakay, op. cit.; J.A. Michon, op. cit.
15
J.A. Michon, op. cit.; por. P. Freisse, Perception..., op. cit.; E. Poppel, The brain’s way to create
„nowness”, [w:] H. Atmanspacher, E. Ruhnau (red.), Time, temporality, now. Experiencing time and
concepts of time in an interdisciplinary perspective (pp. 107-120). Springer, Berlin1997.
218
Ludmiła Zaja˛c-Lamparska
quantum temporalne. Rozumiał on czas teraźniejszy jako coś rozcia˛głego. Czas ten,
zdaniem Pascala, dotyczył zdarzeń aktualnie danych w doświadczeniu, przy czym
chodziło nie tylko o zdarzenia doste˛pne bezpośredniej percepcji16. Również
w psychologii alternatywnym wzgle˛dem punktowego sposobem ujmowania teraźniejszości jest traktowanie jej jako obszaru, zakresu temporalnego. W praktyce
bowiem nie tylko cia˛głość, lecz również niecia˛głość zdarzeń może być subiektywnie interpretowana jako czas teraźniejszy, stwarzaja˛c tym samym możliwość
sygnowania poje˛ciem teraźniejszości znacznych interwałów czasowych, rze˛du nie
tylko sekund, minut, czy godzin, lecz nawet lat. W tym przypadku teraźniejszość
stanowi element tzw. perspektywy temporalnej (inaczej: horyzontu czasowego),
stanowia˛cej podstawowy wymiar w konstrukcji czasu psychologicznego, w którym
ludzkie doświadczenia sa˛ umiejscawiane w ramach czasowych przeszłości, teraźniejszości i przyszłości17. Perspektywa temporalna kształtuje sie˛ dzie˛ki dokonywanej przez człowieka kognitywnej konceptualizacji interwałów czasu oraz zależności
pomie˛dzy nimi18.
Badaczy, traktuja˛cych teraźniejszość jako obszar temporalny, interesuja˛ czynniki wyznaczaja˛ce rozpie˛tość tego obszaru i jego granice. Banaszczyk19 twierdzi, iż
jako teraźniejsze doświadczane jest to, czemu jednostka przypisuje aktualne
znaczenie. Z kolei zdaniem Łukaszewskiego20 granice tak rozumianej teraźniejszości moga˛ być wyznaczane w sposób dwojaki. Po pierwsze w oparciu o zasade˛
temporalna˛, gdy jednostka określa swa˛ teraźniejszość, posługuja˛c sie˛ zwyczajowymi miarami czasu, typu: aktualny tydzień, miesia˛c, rok. Drugim sposobem
wyodre˛bniania obszaru teraźniejszości jest ustalenie jej granic ewentystycznych.
W tym przypadku punktami granicznymi sa˛ określone wydarzenia, jednak nie te,
które wprowadzaja˛ w sekwencje˛ niecia˛głość, jak to było w przypadku koncepcji
psychologicznej teraźniejszości, lecz indywidualnie i subiektywnie obierane przez
jednostke˛ (zwykle w zwia˛zku z realizowanymi przez nia˛ zadaniami).
Łukaszewski21 wypowiada sie˛ obszerniej na temat znaczenia, jaki ma zakres
psychologicznej teraźniejszości dla funkcjonowania osobowości. Z uwagi na
kryterium zakresu wyodre˛bnia on trzy sposoby ujmowania czasu teraźniejszego
w perspektywie temporalnej: (1) jako stan momentalny, tj. punkt na linii życia
oznaczaja˛cy „tu i teraz”, moment przejściowy pomie˛dzy przeszłościa˛ a przyszłościa˛; (2) jako pewien odcinek czasu: „od – do”; (3) jako całe życie, w przypadku gdy
jednostka nie wyodre˛bnia ani przeszłości ani przyszłości.
16
T. Banaszczyk, Czas jako kategoria społeczna, Ossolineum, Wrocław 1981.
P.G. Zimbardo, J.N. Boyd, Putting Time in Perspective: A Valid, Reliable Individual-Differences
Metric. Journal of Personality and Social Psychology 1999, 77(6): 1271-1288.
18
G. Seijts, The importance of future time perspective in theories of work motivation, The Journal of
Psychology 1998, 2, 154-168.
19
T. Banaszczyk, op. cit.
20
W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Wydawnictwo Ksia˛żka i Wiedza, Warszawa 1984.
21
Ibidem.
17
Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka...
219
Rola teraźniejszości w psychicznym funkcjonowaniu człowieka
Rola teraźniejszości, jako wymiaru perspektywy czasowej, jest opisywana
dualistycznie. Z koncentracja˛ na czasie teraźniejszym wia˛zane sa˛ zarówno negatywne, jak i pozytywne konsekwencje, w zależności od nurtu psychologii, który
opisuje to zagadnienie oraz w zależności od charakteru tejże koncentracji.
Dość powszechnie teraźniejszości, a ściślej orientacji prezentystycznej, przypisuje sie˛ negatywny wpływ na funkcjonowanie jednostki. Wia˛że sie˛ ja˛ m.in.
z nastawieniem hedonistycznym, brakiem zdolności do odraczania gratyfikacji,
zewna˛trzsterownościa˛, brakiem dystansu wobec siebie i rzeczywistości, itp.
Fraisse, prekursor psychologicznych badań nad czasem, przypisuje prezentystom m.in. nieumieje˛tność odraczania gratyfikacji i zdolność do planowania jedynie
bliskiej przyszłości22. Do tego, jak twierdzi Shostrom23, prezentysta nie potrafi
wykorzystać ani przeszłości, ani przyszłości. Nie korzysta z przeszłych doświadczeń, a jeśli nawet posiada cele ulokowane w przyszłości, to i tak nie wia˛że z nimi
swej aktualnej aktywności. Poszczególne wymiary temporalnego kontinuum pozostaja˛ u niego w izolacji. Niecia˛głość temporalna˛, jako negatywny skutek dominacji
roli czasu teraźniejszego eksponuje również Eisenstadt24. Prezentyzm bywa wre˛cz
ujmowany jako mechanizm obronny przed przeszłościa˛ (bolesnymi wspomnieniami) i przyszłościa˛ (le˛kiem przed nia˛)25. Z kolei na ujemne konsekwencje orientacji
prezentystycznej w wymiarze społecznym wskazuje Moulin26, wia˛ża˛c z nia˛ ucieczke˛ od tradycyjnych wartości duchowych (zwia˛zanych z przeszłościa˛) oraz zjawiska
patologiczne, jak narkomania czy nieodpowiedzialna prokreacja. Znajduje to
potwierdzenie w rezultatach badań empirycznych27, których autorzy dodatkowo
tłumacza˛ negatywne skutki orientacji prezentystycznej jej antagonistycznym charakterem, wzgle˛dem preferowanego w społeczeństwie zachodnim, zorientowania
przyszłościowego28.
Ujemna rola koncentracji na czasie teraźniejszym jest wyraźnie widoczna
w wielu typologiach orientacji temporalnych.
Zimbardo i Boyd29 na podstawie swoich badań wyodre˛bnili dwa rodzaje
orientacji prezentystycznych: teraźniejsza˛ hedonistyczna˛ i teraźniejsza˛ fatalistycz22
Za: Z. Zaleski, Transtemporalne „Ja”: osobowość w trzech wymiarach czasowych, Przegla˛d
Psychologiczny 1988, 31(4), 931-945.
23
Ibidem.
24
E. Tarkowska, Czas w społeczeństwie. Problemy, tradycje, kierunki badań, Ossolineum, Wrocław
1987.
25
M. Sobol, Czas uchwycony tu i teraz, „Charaktery” 2002, 5(64): 44-45.
26
Za: E. Tarkowska, op. cit.
27
P.G. Zimbardo, Keough K.A., J.N. Boyd, Present time perspective as predictor of risky driving,
Personality and Individual Differences 1997, 23: 1007-1023.
28
P.G. Zimbardo, J.N. Boyd, Putting Time..., op. cit., idem, Paradoks czasu, op. cit.
29
P.G. Zimbardo, J.N. Boyd, Paradoks czasu, op. cit.
220
Ludmiła Zaja˛c-Lamparska
na˛. Istota˛ pierwszej z nich jest właśnie nastawienie hedonistyczne, tj. aktywne
poszukiwanie przyjemności i bezpośredniej gratyfikacji oraz umieje˛tność czerpania
z nich radości, przy jednoczesnym unikaniu sytuacji i spraw trudnych, wymagaja˛cych wysiłku i zaangażowania oraz działań rutynowych. Z kolei „teraźniejszemu
fatalizmowi” towarzyszy przekonanie o braku możliwości wpływu na własny los,
co hamuje wszelka˛ aktywność nakierowana˛ na kształtowanie swego życia i przyszłości. Z badań wynika, że obie formy koncentracji na teraźniejszości wia˛ża˛ sie˛
z wyższa˛ agresywnościa˛ i depresyjnościa˛, niższa˛ sumiennościa˛, mniejsza˛ stabilnościa˛ emocjonalna˛, mniejsza˛ kontrola˛ ego i impulsów. Do tych negatywnych
właściwości w przypadku hedonistycznego zorientowania na teraźniejszość dochodzi kilka pozytywnych, jak: wie˛ksza energiczność, cze˛stsza aktywność fizyczna, wyższa kreatywność i wie˛ksze poczucie szcze˛ścia. Jednak z odmienna˛ sytuacja˛
mamy do czynienia w przypadku osób o orientacji fatalistycznej na czas teraźniejszy, dla których oprócz wymienionych już cech, charakterystyczne sa˛ także:
mniejsza energiczność, kreatywność i otwartość, niższa pewność własnej wartości,
bardziej nasilona le˛kowość oraz niższe poczucie szcze˛ścia30.
Z kolei z badań Nosala i Bajcar31 wynika, że z koncentracja˛ na czasie
teraźniejszym wia˛że sie˛ wyższy poziom ekstrawersji, postawa fatalistyczna i niedocenianie wytrwałości w działaniu. Dodatkowo, w oparciu o analize˛ skupień32,
autorzy dokonuja˛ rozróżnienia dwóch kontrastuja˛cych ze soba˛ profili temporalności: reaktywnego i proaktywnego. Jedna˛ z kluczowych cech tego pierwszego jest
silna koncentracja na teraźniejszości, której towarzysza˛: bezpośredni i doraźny
sposób reagowania, brak umieje˛tności poznawczego kontrolowania upływu czasu
oraz niski poziom temporalnej organizacji działania. Z przyjmowaniem takiego
profilu temporalności wia˛że sie˛ charakterystyka bardziej negatywna niż z sama˛
tylko koncentracja˛ na teraźniejszości. Obejmuje ona m.in. negatywna˛ ocene˛ czasu
(postrzeganie go jako destruktywnego, wrogiego, wymykaja˛cego sie˛ spod kontroli),
duża˛ zmienność i niecierpliwość w osia˛ganiu celów życiowych, trudności w mobilizowaniu sie˛ do działania oraz łatwość rezygnacji z podje˛tych działań, le˛k i poczucie
nieprzystosowania w kontaktach społecznych, utrzymywanie dystansu wobec ludzi,
potrzeby niezależności i indywidualizmu, które same w sobie nie sa˛ negatywne,
lecz prowadza˛ do unikania wsparcia i kontaktów z ludźmi, niższy poziom
racjonalności, twórczości i intuicji jako preferencji umysłowych, bierność umysłowa i tendencja do stereotypowego myślenia, awersja wobec nowości i niepewności oraz postawa fatalistyczna.
W psychologii polskiej bogata˛ charakterystyke˛ osób zorientowanych na czas
teraźniejszy podaje też Łukaszewski33. Zaleta˛ orientacji prezentystycznej jest,
30
31
32
33
Ibidem.
Cz.S. Nosal, B. Bajcar, op. cit.
Ibidem.
W. Łukaszewski, op. cit.
Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka...
221
towarzysza˛ca jej, adaptacyjność wobec aktualnej sytuacji jednostki. Jednak, wraz
ze zdolnościami przystosowawczymi, wyste˛puje tu tendencja do maksymalnego
wykorzystywania zdarzeń i zmian dla uzyskiwania doraźnych korzyści, czy
przyjemności. W ten sposób kształtuje sie˛ nastawienie hedonistyczne, które wia˛że
sie˛ z uległościa˛ wobec pokus i niezdolnościa˛ do odraczania gratyfikacji. Najistotniejsze jest, iż jedyny punkt odniesienia dla jednostki o tym typie orientacji stanowi
czas teraźniejszy. W zwia˛zku z tym nie tworzy ona planów na przyszłość, ani nie
wykorzystuje wymiarów przeszłości i przyszłości do refleksji nad swoim życiem.
Brak jej aktywnego stosunku do rzeczywistości: nie antycypuje zmian, nie próbuje
ich wywoływać ani im zapobiegać. Oznacza to, że osoba o orientacji prezentystycznej nie ingeruje w bieg zdarzeń, a tylko wybiórczo z niego korzysta. Znacznie
ogranicza to zakres doste˛pnej jej aktywności oraz stopień wpływu na przebieg
własnego życia34.
Przedstawione tu stanowiska mogłyby jednoznacznie wskazywać na funkcjonowanie teraźniejszości w roli reduktora możliwości rozwoju i działania
człowieka, minimalizuja˛cego jego potencjał. Jednak wycia˛gnie˛ciu takiego wniosku
zapobiega pewna obserwacja, dotycza˛ca przytaczanych pogla˛dów. Mianowicie
wszystkie one koncentruja˛ sie˛ na ukazaniu sytuacji, w której faktycznie ma miejsce
jednoznaczne ograniczenie funkcjonowania jednostki do bieża˛cej chwili. Oznacza
to, iż rola czasu teraźniejszego może być inna, gdy nie ma miejsca fiksacja na tym
obszarze temporalnym. Istnieja˛ bowiem różnorodne możliwości funkcjonowania
jednostki w prezentystycznym wymiarze perspektywy temporalnej. Wymieniaja˛c
je, autorzy cze˛sto jednocześnie wskazuja˛ na najbardziej optymalna˛, z punktu
widzenia funkcjonowania jednostki, „pozycje˛” czasu teraźniejszego w perspektywie temporalnej.
Zimbardo i Boyd35 za optymalna˛ uznaja˛ zrównoważona˛ i elastyczna˛ perspektywe˛ postrzegania czasu. Zdaniem tych badaczy najkorzystniejszy profil (wyodre˛bniony na podstawie wyników w The Zimbardo Time Perspective Inventory)
perspektywy czasu cechuje: (a) wysoka przeszłościowo-pozytywna perspektywa
czasu, (b) umiarkowanie wysoka przyszłościowa i traźniejszo-hedonistyczna perspektywa czasu, (c) niska przeszłościowo-negatywna i teraźniejszo-fatalistyczna
perspektywa czasu36.
Łukaszewski37 także charakteryzuje optymalna˛ orientacje˛ temporalna˛, w której
uwzgle˛dniane sa˛ wszystkie trzy wymiary czasu. Zdaniem autora najkorzystniejsza
dla osobowości jest orientacja na całe kontinuum czasowe, w tej szczególnej
34
Tytułem wyjaśnienia dodać należy, iż Łukaszewski każda˛, nie tylko prezentystyczna˛, orientacje˛
temporalna˛ „czysta˛” (tj. taka˛, w której zaznacza sie˛ wyraźna dominacja jednego z interwałów czasu)
wia˛że z przewaga˛ konsekwencji negatywnych.
35
P.G. Zimbardo, J.N. Boyd, Paradoks czasu, op. cit.
36
Ibidem, s. 248.
37
W. Łukaszewski, op. cit.
222
Ludmiła Zaja˛c-Lamparska
postaci, gdy doniosłość jego poszczególnych obszarów rośnie od przeszłości ku
przyszłości. Atutem takiej orientacji według autora jest możliwość jednoczesnej
selektywnej kontynuacji i selektywnej innowacji, co zapewnia optymalne funkcjonowanie psychiczne człowieka. W tym przypadku czas teraźniejszy jest ważniejszy niż przeszły i mniej ważny, niż przyszły38.
Podobnie Tarkowska39 dostarcza argumentu, przemawiaja˛cego za koniecznościa˛ uwzgle˛dniania (choć nie przeceniania) roli teraźniejszości, podkreślaja˛c wage˛
cia˛głości czasu dla optymalnego psychicznego funkcjonowania człowieka. Cia˛głość ta warunkuje aktywny stosunek jednostki do rzeczywistości, natomiast jej brak
sprzyja różnego rodzaju postawom eskapistycznym, zwia˛zanym z fiksacjami na
pojedynczych obszarach temporalnego kontinuum.
Z kolei Nowicki wyróżnia trzy podejścia do teraźniejszości, różnia˛ce sie˛
poziomem adaptacyjności. Rodzaje te autor nazywa „brakiem czasu”, „zabijaniem
czasu” oraz „rozumnym gospodarowaniem czasem”40. Dwóm pierwszym towarzysza˛ negatywne konsekwencje dla psychicznego (i nie tylko) funkcjonowania
człowieka, natomiast ostatniemu – konsekwencje pozytywne. Przejawem rozumnego gospodarowania czasem jest zdolność do jego optymalnego wykorzystania,
poprzez, z jednej strony – umieje˛tne rozdzielanie czasu na różne rodzaje aktywności, i z drugiej strony – wypełnianie go aktywnościa˛ rzeczywiście dla jednostki
istotna˛. W uje˛ciu Nowickiego tego rodzaju funkcjonowanie w czasie teraźniejszym
opiera sie˛ w znacznej mierze na powia˛zaniu teraźniejszości z przyszłościa˛. Jak
podaje autor „jest to w gruncie rzeczy tworzenie przyszłości”41, swego rodzaju
„wyprzedzanie czasu”. Zbliżony charakter ma tzw. wykorzystywanie teraźniejszości dla przyszłości, opisywane przez Zaleskiego42.
Z odmiennego punktu widzenia dokonywana jest ocena roli czasu teraźniejszego w niektórych systemach psychoterapeutycznych, przede wszystkim wywodza˛cych sie˛ z psychologii humanistycznej. Koncentracja na teraźniejszości jest
w ich ramach traktowana jako ważna i cenna umieje˛tność, jednak ma ona inny
charakter niż w przypadku prezentystycznej orientacji temporalnej.
Rogers, jeden z głównych przedstawicieli psychologii humanistycznej i twórca
psychoterapii zorientowanej na klienta, czyni umieje˛tność koncentracji na czasie
teraźniejszym zarówno warunkiem właściwego prowadzenia terapii, jak i cecha˛
charakterystyczna˛ dla optymalnie funkcjonuja˛cej tzw. osoby „pełnej”43 (whole.
Koncentracja na teraźniejszość nie jest jednak dla Rogersa tożsama z fiksacja˛ na
38
Ibidem.
E. Tarkowska, Czas w społeczeństwie, op. cit.; idem, E. Tarkowska, Czas w życiu Polaków.
Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1992.
40
A. Nowicki, Czas i człowiek, Nasza Ksie˛garnia, Warszawa 1983, s. 148, 150.
41
Ibidem, s. 151.
42
Z. Zalewski, op. cit.
43
G. Lindzey, C.S. Hall, Teorie osobowości, PWN, Warszawa 1998.
39
Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka...
223
niej, lecz z umieje˛tnościa˛ odbierania wszelkich doświadczanych aspektów życia
jako wartościowych, interesuja˛cych i wzbogacaja˛cych. Z tego powodu w ramach
Rogersowskiej terapii klient uczy sie˛ kontaktu z tym, czego doświadcza, a wie˛c ze
swa˛ psychologiczna˛ teraźniejszościa˛44.
Umieje˛tność czerpania z teraźniejszości rekomenduje także inny przedstawiciel
psychologii humanistycznej, Maslow. Jest ona właściwa tzw. samoaktualizerom,
tj. osobom optymalnie funkcjonuja˛cym w sferze psychicznej i rozwijaja˛cym własne
potencjały45. Jak podaje autor: „Dla takich ludzi nawet doraźna codzienność,
chwilowe sprawy życiowe moga˛ być pasjonuja˛ce, podniecaja˛ce i zachwycaja˛ce” 46.
Csikszentmihälyi47, autor koncepcji szcze˛ścia, za jedno ze źródeł zadowolenia
z życia uznaje zdolność do doznawania tzw. stanu flow (przepływu), w którym cała
uwaga i energia skupione sa˛ na aktualnym działaniu, czemu towarzysza˛ pozytywne
emocje.
Postulat życia czasem teraźniejszym pojawia sie˛ także w terapii Gestalt. Jedno
z dziewie˛ciu zaleceń tego systemu terapeutycznego głosi: „Żyj teraz. Zajmuj sie˛
tym, co jest teraz, a nie przeszłościa˛ lub przyszłościa˛”48. Zaś kolejne: „Żyj tutaj.
Dawaj sobie rade˛ z tym, co obecne, a nie z tym, czego nie ma”49. Wyłaniaja˛cy sie˛
z nich dezyderat życia „tu i teraz” ma podstawe˛ w koncepcji autentycznego Ja,
powstaja˛cego dzie˛ki przyjmowaniu pełnego spektrum własnego doświadczenia.
Ponieważ proces doświadczania odbywa sie˛ w czasie teraźniejszym, na nim właśnie
jednostka powinna oprzeć swe funkcjonowanie, jeśli ma ono być autentyczne 50.
Zwia˛zane jest to z rozpatrywaniem teraźniejszości w kategoriach tzw. figury,
natomiast przeszłości i przyszłości w kategoriach tła51. Z tej przyczyny gestaltowska praca terapeutyczna wymaga, by wszelkie doświadczenia (także przeszłe lub
odnosza˛ce sie˛ do przyszłości) były uaktualniane w sytuacji terapii, np. odtwarzane
za pomoca˛ dramy lub pantomimiki, czemu towarzyszy samoobserwacja52.
44
U. Jakubowska, Nurty teoretyczne w psychoterapii. Podejście humanistyczno-egzystencjalne, [w:]
L. Grzesiuk (red.), Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy (s. 32-60), PWN,
Warszawa 1994.
45
A. Maslow, Motywacja i osobowość, Instytut Wydawniczy „Pax”, Warszawa 1990.
46
Ibidem, s. 229.
47
M. Cstkszentmihälyi, Przepływ. Psychologia optymalnego doświadczenia, Biblioteka Moderatora,
Taszów 2005.
48
Naranjo, za: K. Drat-Ruszczak, Teorie osobowości – podejście psychodynamiczne i humanistyczne, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podre˛cznik akademicki, Tom II. Psychologia ogólna (s. 601-652),
GWP, Gdańsk 2000.
49
Ibidem, s. 647.
50
J. Mellibruda, Teoria i praktyka terapii Gestalt, Instytut Psychologii Zdrowia PTP, Warszawa
2009.
51
Z. Zaleski, op. cit.
52
U. Jakubowska, op. cit.
224
Ludmiła Zaja˛c-Lamparska
Podsumowanie
Zainteresowanie psychologów teraźniejszościa˛ ma zróżnicowany charakter.
Przekłada sie˛ to na koncentracje˛ badaczy na odmiennych kwestiach.
Rozpatrywanie czasu teraźniejszego jako dosłownego „teraz” kieruje ich uwage˛
na procesy percepcji czasu (traktowanego jako swego rodzaju bodziec) i mechanizmy leża˛ce u jej podstaw. Dla tego nurtu badań charakterystyczne jest da˛żenie do
formułowania zasad i praw o jak najwie˛kszym zakresie ogólności, opisuja˛cych
powszechnie obowia˛zuja˛ce prawidłowości.
W przypadku uje˛cia czasu teraźniejszego jako elementu perspektywy temporalnej istotne staja˛ sie˛ różnice indywidualne, be˛da˛ce pochodna˛ jakościowo odmiennej
pozycji teraźniejszości w horyzoncie czasowym życia ludzkiego.
Przyje˛cie perspektywy psychoterapeutycznej stawia z kolei w centrum zainteresowania badaczy możliwości wykorzystania psychologicznej teraźniejszości
(a dokładniej specyficznego sposobu odnoszenia sie˛ do niej) w praktycznej pracy
z klientem/pacjentem.
Istnieja˛ca różnorodność podejść, odnosza˛cych sie˛ do roli teraźniejszości
w funkcjonowaniu człowieka, skłania do wniosku, że ocena tej roli nie może być
dokonywana bez uwzgle˛dnienia kontekstu przyjmowanej perspektywy teoretycznej.
Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka. Perspektywa psychologiczna
Streszczenie
Artykuł ma na celu zaprezentowanie przegla˛du koncepcji psychologicznych, odnosza˛cych sie˛ do
czasu teraźniejszego oraz jego roli w funkcjonowaniu człowieka. Prowadzona w artykule analiza
koncentruje sie˛ na dwóch problemach: (1) zakresie czasu, jaki można określić mianem psychologicznej
teraźniejszości; (2) roli, jaka˛ w funkcjonowaniu człowieka odgrywa koncentracja na teraźniejszości
i przypisywanie jej określonego znaczenia. Analiza pozwala na sformułowanie wniosku, że zróżnicowany charakter zainteresowania badaczy temporalnościa˛ przekłada sie˛ na ich koncentracje˛ na
odmiennych kwestiach. W konsekwencji ocena roli czasu teraźniejszego w funkcjonowaniu człowieka
nie może być dokonywana bez uwzgle˛dnienia kontekstu przyjmowanej perspektywy teoretycznej.
Słowa kluczowe: czas psychologiczny, psychologiczna teraźniejszość, perspektywa temporalna, orientacja temporalna.
Czas teraźniejszy w funkcjonowaniu człowieka...
225
Present tense in human functioning. Psychological perspective
Summary
The purpose of this paper is to review current psychilogical concepts of the present and its role in
functioning. The analysis focuses on two issues: (1) the time range which can be defined as the
psychological present, (2) the role of focusing on the present and assigning it to a specific meaning, in
human functioning. It may be concluded that varied nature of interest of researchers in temporality is
reflected in their focus on different issues. As a result, the evaluation of the role of the present in human
functioning cannot be done without the context of chosen theoretical perspective.
Key words: psychological time, psychological present, temporal perspective, temporal orientatuon.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
Tom XIII
2013
Nr 1
Alfred Skorupka
Politechnika Śla˛ska
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
W roku 2011 mija już 25 lat od ukazania sie˛ I tomu „Filozofii cywilizacji”1
Józefa Bańki. Drugi2 tom tego dzieła opublikowano w r. 1987, a trzeci3 w r. 1991.
Ksia˛żka ta przedstawia oryginalny pogla˛d na dzieje ludzkie nazwany teoria˛
identyfikacji kulturowej4. W trzech tomach omawianego dzieła autor obszernie
opisuje kategorie stworzonej przez siebie filozofii w zastosowaniu do historii
ludzkości. Pierwszy tom ma 667, drugi 702 a trzeci 682 stron A4. Nie jest to wie˛c
ksia˛żka, której treść łatwo sobie przyswoić, tym bardziej, jak już wspomnieliśmy,
że Bańka posługuje sie˛ własnym je˛zykiem filozoficznym. I może właśnie z tego
powodu dzieło to jest słabo znane, chociaż zasługuje na uwage˛ jako ważne
dokonanie rodzimej myśli historiozoficznej.
W artykule tym chcielibyśmy wie˛c przybliżyć treść tej ksia˛żki, lecz z racji jego
ograniczonej obje˛tości – tylko tomu III dotycza˛cego cywilizacji eutyfronicznej.
Pozostałe dwa tomy „Filozofii cywilizacji” zaprezentowalibyśmy w innych pracach.
1
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom I : Cywilizacja diatymiczna czyli Świat jako strach i łup,
Wydawnictwo „Śla˛sk”, Katowice 1986.
2
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom II: Cywilizacja diafroniczna czyli Świat jako praca i zysk,
Wydawnictwo „Śla˛sk”, Katowice 1987.
3
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III: Cywilizacja eutyfroniczna czyli Świat jako rozum i godność,
Wydawnictwo „Śla˛sk”, Katowice 1991.
4
Identyfikacja kulturowa – poje˛cie to określa mechanizm identyfikacji człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego. Człowiek jednopojawieniowy projektuje kulture˛, ale
też identyfikuje sie˛ z nia˛; Człowiek jednopojawieniowy – jest to człowiek konkretny, jednostkowy,
ulokowany w „tutaj-teraz-byciu”. Nazywa sie˛ go „jednopojawieniowym” dlatego, że jego „teraz” nigdy
sie˛ nie powtarza, nawet jeśli on sam powtarza swoje czynności wielokrotnie. Człowiek jednopojawieniowy może projektować wytwory składaja˛ce sie˛ na kulture˛, a także identyfikować sie˛ (odczuwać
swoja˛ tożsamość) z wytworami i wartościami zasianej przez siebie kultury; Człowiek wielopojawieniowy – jest to człowiek historyczny, uniezależniony od człowieka jednopojawieniowego, a wie˛c
ulokowany w „nie-tutaj-teraz-byciu”. Jest to zatem kategoria człowieka historycznego, w którym niejako
odkładaja˛ sie˛ najlepsze wartości, wytworzone w toku życia realnego człowieka jednopojawieniowego.
Nazywa sie˛ go „wielopojawieniowym”, ponieważ to w nim powtarzaja˛ sie˛ podstawowe wartości i formy
życia ludzkiego. Zob. J. Bańka: Filozofia cywilizacji, tom I..., s. 18.
228
Alfred Skorupka
Omówimy dzieje współczesne głównych państw cywilizacji zachodniej: Anglii,
Niemiec, Francji i Stanów Zjednoczonych, od drugiej połowy XIX wieku do
wybuchu II wojny światowej; natomiast pominiemy, z braku miejsca, także
poruszone w tej ksia˛żce dzieje: Włoch, Hiszpanii, Japonii, Austro-We˛gier, Polski,
Rosji i Zwia˛zku Radzieckiego.
Wybór treści do tej pracy jest oczywiście subiektywny i stanowi jedynie krótki
przegla˛d pogla˛dów Bańki. Prezentowany artykuł nie jest wie˛c streszczeniem tomu
III, ale tylko daje wgla˛d, mamy nadzieje˛, że w miare˛ przejrzysty, w typowe poje˛cia
i koncepcje filozofii dziejów stworzone przez autora. Praca ta wie˛c o tyle spełni
swoja˛ funkcje˛, o ile be˛dzie dla czytelnika jedynie wste˛pem do właściwej lektury
„Filozofii cywilizacji”.
Zacznijmy wszakże od wyjaśnienia bliżej kilku podstawowych poje˛ć.
Bańka twierdzi, że da sie˛ wytłumaczyć różnorodność kultur i cywilizacji
poprzez zastosowanie tylko jednego mechanizmu wyjaśniania – identyfikacji
człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego.
Ważnym jest, na ile rodza˛ca sie˛ kultura człowieka wielopojawieniowego, lub
kultura już ukonstytuowana, zdoła wyzwolić w człowieku typu jednopojawieniowego tendencje˛ do identyfikacji z wartościami, które kultywuje. Zerwanie
mechanizmu identyfikacji człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka
wielopojawieniowego prowadzi nieuchronnie do jej zmierzchu, a naste˛pnie
upadku cywilizacji5.
Sposób i stopień identyfikacji człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego prowadzi do różnorodnych mutacji kulturowych, które
be˛da˛ już bliżej przedstawiane w dalszej cze˛ści artykułu.
Eutyfronika odpowiada na pytanie, w jaki sposób wartości proste człowieka
jednopojawieniowego funkcjonuja˛ na gruncie komplikuja˛cej sie˛ cywilizacji człowieka wielopojawieniowego. Jednak termin eutyfronika mieści w sobie jako
składowe dwa słowa: thymos i phronesis. W szerokim rozumieniu thymos obejmuje
uczucia i wyraża tzw. mie˛kkie zagadnienia etyczne, natomiast phronesis oznacza
czynnik racjonalny, nakierowany na tzw. twarde zagadnienia naukowe. Naukowa
phronesis jest rozumieniem obiektów i wydarzeń w skali człowieka wielopojawieniowego, tymczasem thymos rozumieniem tego, w czym my sami uczestniczymy
jako ludzie jednopojawieniowi6. Bańka wyróżnia trzy typy cywilizacji: a) cywilizacja diatymiczna, wyróżniona ze wzgle˛du (dia-) na wartości tymiczne, w istocie swej
sensytywne; b) cywilizacja diafroniczna, oparta na wartościach fronicznych, a wie˛c
rozumowych; c) cywilizacja eutyfroniczna, be˛da˛ca wyrazem harmonii wartości
tymicznych i fronicznych7.
5
6
7
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom I..., s. 102.
Ibidem, s. 19.
Ibidem, s. 94-95.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
229
Cywilizacja eutyfroniczna stanowi rodzaj syntezy zasady thymos i phronesis
i na ich harmonii buduje obraz życia społeczności ludzkich. Wyrastaja˛ca z tej
harmonii cywilizacja winna być oparta na etosie moralnym i wychowaniu. Czynnik
organizacyjny uzupełnia tu ethos moralny, a przymus ekonomiczny – wychowanie
społeczeństwa. Człowiek cywilizacji eutyfronicznej wyrażałby wiare˛, że prawdziwa rzeczywistość jest cze˛ściowo sensualna, cze˛ściowo racjonalna – jest natury
emocjonalnej i zarazem racjonalnej. Osia˛gnie˛cie syntezy tak przeciwstawnych
wartości jest niezwykle trudne, toteż okresów historii kultury, w których by
dominowała eutyfroniczna umysłowość, było niewiele, a przede wszystkim były to
okresy krótkotrwałe8.
W rzeczywistości każda cywilizacja jest recentywistyczna 9 – twierdzi Bańka
– żyje własna˛ teraźniejszościa˛, dla której poszukuje przyczyn w pamie˛tanej
przeszłości, i uzasadnia swoje aktualne działanie racjonalnościa˛ jego skutków dla
przewidywanej przyszłości. Interpretacji tej, która najbliższa jest chyba teorii
dyfuzjonistycznej, właściwe jest „poszukiwanie czynników, od których zależało
upowszechnienie sie˛ różnych wytworów kultury, a ponadto śledzenie zmian, jakie
powstały w zwia˛zku z przyje˛ciem przez jaka˛ś grupe˛ czy to idei, czy wynalazków,
urza˛dzeń technologicznych a nawet zwyczajów i obyczajów”10.
Po tych uściśleniach przejdziemy już do właściwego zaprezentowania pogla˛dów Bańki na historie˛ kultur.
Marksizm i sytuacja cywilizacji Zachodu u progu XX wieku
Wspólnota epok i narodów w konstruowaniu nowego ładu zarówno w Europie,
jak i w Stanach Zjednoczonych rozpocze˛ła sie˛ w latach czterdziestych XIX wieku
od mutacji kulturowej typu recens, polegaja˛cej na odcie˛ciu sie˛ człowieka od
własnej przeszłości, obecnej w kodonie kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka
wielopojawieniowego, i w przeobrażeniu zgodnie z obca˛ teraźniejszościa˛, obecna˛
w kodonie kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Droge˛
zacze˛ła sobie torować identyfikacja kapitalistyczna „tutaj-teraz-bycia” człowieka
8
Ibidem, s. 97-98.
Recentywizm (od łac. recens – teraźniejszy) – kierunek filozoficzny stworzony przez Józefa
Bańke˛. Głosi on, że człowiek to istota, której życie ważne jest bezpośrednio teraz, a nie dopiero jako
środek do osia˛gnie˛cia czegoś w przyszłości oraz że „cokolwiek jest, jest teraz” (ens et recens
convertuntur). Opis jakiegoś zjawiska nie jest prawdziwy we wszystkich czasach, a tylko w czasie
teraźniejszym. Myśl w uje˛ciu recentywistycznym nie ma charakteru obiektywistycznego, lecz raczej
antropologiczny, tj. stanowi rodzaj ogla˛dania i opisywania rzeczy przez podmiot „ja” i odnosi ów
podmiot opisuja˛cy do okolicznika czasu „teraz”. Prawda nie jest wie˛c zgodnościa˛ myśli z obiektywna˛
rzeczywistościa˛, lecz raczej terazowym obrazem rzeczy i terazowym samoobrazem poznaja˛cego „ja”.
Zob. Ibidem, s. 25 i 29.
10
Dyoniziak R., Wybrane zagadnienia marksistowskiej teorii rozwoju społecznego, Katowice 1981,
s. 223. Cyt za: Ibidem, s. 23.
9
230
Alfred Skorupka
jednopojawieniowego z kultura˛ techniczna˛ „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego11.
Odcie˛cie sie˛ od własnej, wiejskiej przeszłości w celu przeobrażenia sie˛ zgodnie
z obca˛, miejska˛ teraźniejszościa˛, kosztowało nowa˛ klase˛ robotnicza˛ wiele cierpień
i wyrzeczeń. Skupiona w zatłoczonych przedmieściach, zdana była w sferze
phronesis na mordercza˛ prace˛ zarobkowa˛, a w sferze thymos na nieludzka˛
wegetacje˛. Z kolei ci, którzy nie ruszyli do miast w poszukiwaniu nowego życia
i pozostali na wsi, skazani zostali na ruine˛ i ne˛dze˛.
Owoce pracy, wykonanej przez robotników w sferze phronesis, zostały zawłaszczone w sferze thymos przez przedsie˛biorców, właścicieli środków produkcji.
Zwie˛kszenie produkcji w sferze phronesis prowadziło z jednej strony do zwie˛kszania zysku w sferze thymos, z drugiej do nadprodukcji, której efektami były
bezrobocie i obniżka płac12.
Z tego, co powiedziano, można wnosić, że historyczna prawomocność konstytucji nowej klasy jest ostatecznie gwarantowana przez biologiczna˛ i społeczna˛
wie˛ź reprodukcji, ale istotnym mutagenem kulturowym zmiany sytuacji robotników
w sferze thymos (godziwych warunków życia) stać sie˛ miała nowa doktryna
społeczna (odzwierciedlaja˛ca te˛ sytuacje˛ w sferze phronesis) – teoria socjalizmu
„naukowego” Karola Marksa (1818-1883) i Fryderyka Engelsa (1820-1895).
Świat, o którym w tej chwili mowa, to świat pełen sprzeczności. Nikt bardziej niż
Marks nie przyczynił sie˛ do wydobycia ich na jaw, toteż analiza istoty jego
stanowiska pozwoli ustalić, w jakiej mierze on sam ich unikna˛ł, i wyjaśnić, czy nie sa˛
one nierozła˛cznie zespolone z warunkami, w jakich dokonuje sie˛ praca robotnika13.
U podstaw sformułowanej w ten sposób teorii materializmu historycznego legła
myśl, iż to nie pierwiastek tymiczny (świadomość) określa fronosfere˛ ludzi (byt
materialny), lecz przeciwnie, pierwiastek froniczny (byt materialny) określa ich
tymosfere˛ (świadomość społeczna˛). Mutagenem kulturowym zmiany sensu, polegaja˛cej na zmianie kodonu sensownego kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka
wielopojawieniowego w inny kodon sensowny kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego, nie sa˛ wiec zmiany w sferze thymos (idei filozoficznych),
lecz zmiany w sferze phronesis (w sposobie produkcji dóbr materialnych). Oznacza
to, że rozwój społeczeństwa przebiega zgodnie z obiektywnymi prawami i kroczy
od stanów o najniższym wskaźniku prostomyślności14 (sfera phronesis) do stanów
o najwyższym wskaźniku prostomyślności (sfera thymos)15.
11
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III..., s. 19.
Ibidem, s. 20.
13
Ibidem, s. 21.
14
Prostomyślność – zmysł słusznego rozumienia życia, rozpoznawania pie˛kna, prawdy i dobra przez
człowieka, który, nie opieraja˛c sie˛ nawet na przesłankach naukowych, jest intuicyjnie niezawodny.
Zob. J. Bańka: Główne zasady etyki prostomyślności, Stowarzyszenie „Psychologia i Architektura”,
Poznań 2000, s. 14 i s. 37.
15
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III..., s. 22.
12
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
231
Spór na temat rozwoju nowoczesnej cywilizacji dotyczy właściwie stosunków
mie˛dzy historia˛ a technologia˛ w ścisłym sensie tego słowa. Be˛dziemy próbowali
wykazać, że zasadnicza różnica mie˛dzy nimi nie dotyczy ani przedmiotu, ani celu.
Maja˛ one bowiem ten sam przedmiot, którym jest życie społeczne; ten sam cel:
lepsze życie człowieka. Zmianie ulegaja˛ tylko proporcje zabiegów badawczych, ale
w końcu obie składaja˛ sie˛ na dopełniaja˛ce sie˛ perspektywy: historia obiektywizuje
sie˛ w końcu za pośrednictwem technologii.
Mutagenem kulturowym zmiany sensu stały sie˛ nauka i technika, które – dota˛d
funkcjonuja˛ce każda z osobna – osia˛gne˛ły jedność typu thymos-phronesis. Nauka
po prostu stała sie˛ teraz nauka˛ stosowana˛ (lub: zastosowaniem nauki), tak iż poste˛p
nauk ścisłych i przyrodniczych w sferze thymos doprowadził nieoczekiwanie do
wzrostu wydajności pracy w sferze phronesis16.
Przede wszystkim wynalazki (takie jak telegraf elektryczny) przeobraziły
w duchu recentywistycznym stosunek fronosfery gospodarczej do tymosfery
społecznej w najbardziej rozwinie˛tych krajach kapitalistycznych XIX wieku.
Metropolie i kolonie nadal wymieniały towary i surowce w przestrzeni „tutaj-terazbycia”, ale komunikowały sie˛ już poza nia˛ – w przestrzeni „nie-tutaj-teraz-bycia” 17.
Identyfikacja militarystyczna człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ europejska˛ człowieka wielopojawieniowego, która ogarne˛ła Niemcy, zadecydowała
o rozpadzie wzgle˛dnej harmonii mie˛dzy pierwiastkiem tymicznym i fronicznym
w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej Europy18.
O ile militaryzm ówczesnych mocarstw czerpał swoja˛ siłe˛ z identyfikacji
nacjonalistycznej „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego z kultura˛
„nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego i kierował ja˛ na obrone˛
ojczyzny w sferze phronesis, o tyle masowe partie robotnicze powstawały na
gruncie identyfikacji proletariackiej i orientowały sie˛ na obrone˛ swoich interesów
ludzkich w sferze thymos. „Rozum” (phronesis) i obrona racji swojego państwa
w obre˛bie „tutaj-teraz-bycia”, stawały naprzeciw „Godności” (thymos) i obrony
ludzkich, godziwych warunków życia w wymiarze „nie-tutaj-teraz-bycia”, a wie˛c
niezależnie od granic państwowych i różnic narodowościowych19.
Kryzys z lat 1900-1903 doprowadził do centralizacji kapitału w sferze thymos
i wzmożonej koncentracji wytwórczości w sferze phronesis, co nadało gospodarce
kapitalistycznej cechy identyfikacji monopolistycznej i pozwoliło jej działać na
korzystnej zasadzie typu thymos-phronesis.
Drugim mutagenem kulturowym zmiany w ewolucji kapitalistycznej tymofronosfery – od mutacji kulturowej typu thymos20 do mutacji kulturowej typu
16
Ibidem, s. 24.
Ibidem, s. 38.
18
Ibidem, s. 46.
19
Ibidem, s. 54.
20
Mutacja kulturowa typu thymos – mutacja kulturowa polegaja˛ca na wzroście wartości o najwyższym wskaźniku prostomyślności, powoduja˛cym zwie˛kszenie poziomu atrakcji kodonu kultury człowie17
232
Alfred Skorupka
phronesis21 (obok wspomnianego wyżej kryzysu gospodarczego) – był poste˛p
techniczny. Rozwój wynalazków w sferze phronesis produkcji stał sie˛ czynnikiem
przyspieszenia koncentracji kapitału w sferze thymos22.
Anglia
Mutagenem kulturowym zmiany sensu pozycji Anglii w gospodarce światowej
była z jednej strony utrata przez Brytyjczyków hegemonii w sferze przemysłowej
phronesis, z drugiej – mutacja kulturowa konstytutywna23 w sferze thymosa
świadomości konkuruja˛cych z nia˛ pote˛g, dotycza˛ca mechanizmu regulacji działania
kodonu kultury człowieka wielopojawieniowego, powoduja˛ca, że kodon kulturowy
człowieka jednopojawieniowego Anglii zacza˛ł podlegać silnej ekspresji kodonu
kultury państw sa˛siednich.
Najważniejsze jednak było to, że identyfikacja fiskalna Wielkiej Brytanii nie
szła już w parze z jej identyfikacja˛ industrialistyczna˛, co dla Anglików prowadzić
musiało do mutacji kulturowej typu nonsens24, polegaja˛cej na zmianie kodonu
sensownego w kulturze „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego na
kodon nonsensowny w kulturze „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Tak to konkurenci Brytyjczyków (USA i Niemcy), korzystaja˛c z kredytów
angielskich w sferze thymos, coraz bardziej wysuwaja˛ sie˛ na czoło w ogólnym
wolumenie produkcji i jej absolutnym wzroście w sferze phronesis. Można
powiedzieć: z pomoca˛ Anglii, lecz przeciw niej!25
Problem metodologiczny, który wymaga rozważenia w zwia˛zku z ta˛ sytuacja˛,
polega na tym, w jakim stopniu bogacenie sie˛ fronosfery brytyjskiej w obszarze
„nie-tutaj-teraz-bycia”, pozwala teraz na istotne zmiany w obre˛bie „tutaj-terazka jednopojawieniowego („tutaj-teraz-bycie”). Zob. J. Bańka: Filozofia cywilizacji, tom I..., s. 99. Kodon
kulturowy – poje˛cie to oznacza zespół kodów kultury właściwych danemu narodowi na danym obszarze
geograficznym. Obejmuje ono podstawowe (najbardziej podstawowe) wartości duchowe, artystyczne,
religijne danej kultury, w których znajduje wyraz swoistość jakiegoś narodu. Tak rozumiany kodon
kultury wyznacza ściśle sposób wła˛czenia wartości pochodnych do danej kultury i odgranicza swoistość
jednego narodu od innego, przez co określa jego tożsamość. Zob. Ibidem, s. 18.
21
Mutacja kulturowa typu phronesis – mutacja kulturowa polegaja˛ca na wzroście wartości
o najniższym wskaźniku prostomyślności, powoduja˛cym zwie˛kszenie poziomu atrakcji kodonu kultury
człowieka wielopojawieniowego („nie-tutaj-teraz-bycie”). Zob. Ibidem, s. 99.
22
J. Bańka: Filozofia cywilizacji, tom III., s. 63.
23
Mutacja kulturowa konstytutywna – mutacja kulturowa dotycza˛ca mechanizmu regulacji działania
kodonu kultury człowieka wielopojawieniowego („nie-tutaj-teraz-bycie”), powoduja˛ca, że kodon kultury człowieka jednopojawieniowego („tutaj-teraz-bycie”) podlega cia˛głej ekspresji kodonu kultury
plemion sa˛siednich. Zob. J. Bańka: Filozofia cywilizacji, tom I..., s. 100.
24
Mutacja kulturowa typu nonsens – mutacja kulturowa polegaja˛ca na zmianie kodonu sensownego
w kulturze człowieka wielopojawieniowego („nie-tutaj-teraz-bycie”) na kodon nonsensowny w kulturze
człowieka jednopojawieniowego („tutaj-teraz-bycie”). Zob. Ibidem, s. 99.
25
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III..., s. 72.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
233
-bycia” humanistycznej tymosfery metropolii. Nie można nie zauważyć, że rozwój
gospodarki angielskiej w sferze phronesis stworzył warunki dla poprawy sytuacji
socjalnej robotników w sferze thymos. Podniesienie standardu identyfikacji materialnej człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego
staje sie˛ teraz mutagenem kulturowym zmiany sensu identyfikacji trade-unionistycznej robotników, polegaja˛cej na zmianie kodonu sensownego kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego w inny kodon sensowny kultury
„tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Skrócenie tygodnia roboczego
i zalegalizowanie działalności zwia˛zków zawodowych przyczyniło sie˛ do wzrostu
ich liczebności i autorytetu w sferze thymos, a wzrost zarobków licznej warstwy
pracowników w sferze phronesis – do wytworzenia sie˛ arystokracji robotniczej26.
Powstała w roku 1893 Niezależna Partia Pracy (Independent Labour Party), której
przywódca˛ został James Keir Hardie, ograniczyła swoje ambicje do spraw leża˛cych
w obre˛bie identyfikacji immanentnej „tutaj-teraz-bycia” Anglii. Z tych m. in.
powodów partia ta nie przybrała nazwy partii socjalistycznej, unikaja˛c identyfikacji
nominalistycznej z partiami socjaldemokratycznymi, które odwoływały sie˛ do teorii
marksistowskich i lokowały swoje ambicje w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia”, a wie˛c w obszarze Europy kontynentalnej27.
Dla Anglików świat jest metropolia˛, a poza tym niczym! Analiza historyczna
istotnie wykazuje, że nie można definiować świadomości „tutaj-teraz-bycia”
angielskich zdobywców jako całkowitej zbieżności z ich wola˛ „nie-tutaj-teraz-bycia”, wola˛ niesienia poste˛pu i cywilizacji. W pocza˛tkach XX wieku świat
wkracza wie˛c w nowy okres dla rozumu (phronesis), którego symptomem jest
poste˛p techniczny, oraz nowy okres dla „godności” (thymos) ludzkiej, której
zaprzeczeniem stały sie˛ – podbój i upokorzenie. Identyfikacja człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego staje sie˛ w obre˛bie
„tutaj-teraz-bycia” wielkich metropolii coraz bardziej humanistyczna, zaś w obre˛bie „nie-tutaj-teraz-bycia” kolonii i półkolonii neoserwilistyczna. Antagonizm
mie˛dzy pierwiastkiem tymicznym i fronicznym (praca˛ i kapitałem, koloniami
i imperium) powodował nasilenie sie˛ w świecie mutacji kulturowej konstytutywnej
w kodonie kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego, w rezultacie której kodon kulturowy „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego
podlegał ekspresji kodonu kultury państw rywalizuja˛cych ze soba˛, zarówno
w obre˛bie identyfikacji immanentnej Europy, jak w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej posiadłości kolonialnych. Mutagenem kulturowym zmiany w funkcjonowaniu mechanizmu identyfikacji człowieka jednpojawieniowego metropolii z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego brytyjskiego imperium był pierwiastek froniczny eksploatacji bogactwa naturalnych kolonii i krajów zależnych28.
26
27
28
Ibidem, s. 80.
Ibidem, s. 83.
Ibidem, s. 95.
234
Alfred Skorupka
Joseph Conrad, Polak z pochodzenia, był współtwórca˛ nowoczesnej powieści.
Fronicznym symbolem „nie-tutaj-teraz-bycia” przyrody jest dla tego pisarza ocean,
do którego – jako żeglarz – podchodzi z wielka˛ miłościa˛ i opisuje go jako temat
z nadzwyczajnym artyzmem i niespotykana˛ dota˛d inwencja˛. Wydaje mi sie˛ – pisze
Bańka – że istota wizji Conrada czy też pote˛żnego porywu, jaki wypełnia jego
dzieło, polega na nieodrywaniu obrazu identyfikacji „tutaj-teraz-bycia” człowieka
jednopojawieniowego z kultura˛ „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego – do najgłe˛bszego, kosmicznego patosu stworzenia jako takiego, którego
personifikacja˛ stał sie˛ ocean. Powtórzmy – ocean w sensie Anaksymandrowskiego
apejron (przestwór). Filozoficznemu kształtowaniu sie˛ tego obrazu poświe˛cone jest
najwie˛ksze dzieło powieściowe Conrada „Lord Jim” (1900)29.
Podobnie jak całe zagadnienie prusko-niemieckie, tak samo stosunki kapitalistyczne weszły w końcu XIX wieku na tory nowe, odmienne od dawnych. Do
rozwoju kapitalistycznej tymofronosfery w Niemczech przyczyniło sie˛ osia˛gnie˛cie
silnej identyfikacji immanentnej państwa droga˛ zjednoczenia. W miejsce rolniczej
tymosfery wkroczyła w latach dziewie˛ćdziesia˛tych XIX w. fronosfera wielkiego
przemysłu, która – ze wzgle˛du na stosunkowo późne wkroczenie Niemiec w okres
industrializacji – wchłone˛ła doświadczenia najnowocześniejszej techniki, rozwijanej w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” kraju (przemysł elektrochemiczny i chemiczny)30.
Bismarck starał sie˛ godzić interesy junkrów z interesami niemieckiego mieszczaństwa, ale czynnikiem wywołuja˛cym mutacje˛ kulturowa˛ zmiany sensu31 w tych
jego poczynaniach stał sie˛ wzrost liczebności proletariatu przemysłowego Niemiec,
które – po upadku Komuny Paryskiej w sferze phronesis – stanowiły centrum
identyfikacji transcendentalnej europejskiego ruchu robotniczego w sferze thymos.
Ustrój państwowy Niemiec określała konstytucja z 1871 r., nadaja˛ca monarchii
pruskiej identyfikacje˛ hegemonistyczna˛ w tymofronosferze całego kraju32.
Badania nad kapitalizmem – jedne mocniej, drugie słabiej – akcentowały, że
rozwój tymofronosfery zależał przede wszystkim od ekspansji identyfikacji transcendentalnej odśrodkowej poszczególnych państw w dziedzinie handlu wyrobami
przemysłowymi. O ile jednak w obre˛bie „tutaj-teraz-bycia” Europy w ekspansji tej
Niemcy wypierały swoich konkurentów z powodzeniem, o tyle w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” (Ameryka Środkowa i Południowa oraz kraje Wschodu) niemieckie formy przemysłowe natrafiały na silna˛
blokade˛ ze strony Anglii, a także Francji, które pod wzgle˛dem wartości kapitałów
29
Ibidem, s. 107.
Ibidem, s. 113.
31
Mutacja kulturowa zmiany sensu – mutacja kulturowa polegaja˛ca na zmianie kodonu sensownego
kultury człowieka wielopojawieniowego („nie-tutaj-teraz-bycie”) w inny kodon sensowny kultury
człowieka jednopojawieniowego („tutaj-teraz-bycie”). Zob. J. Bańka: Filozofia cywilizacji, tom I...,
s. 99.
32
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III..., s. 115.
30
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
235
ulokowanych za granica˛ pozostawiły Niemców daleko w tyle. Nie posiadaja˛c
równie silnej identyfikacji kolonialistycznej co Anglia i Francja, niemieckie firmy
przemysłowe zmuszone były eksportować głównie do krajów o słabo rozwinie˛tej
fronosferze przemysłowej, acz niezależnych w obre˛bie politycznej tymosfery,
w obszarze „tutaj-teraz-bycia” kontynentu europejskiego przede wszystkim do
Turcji, a w obszarze „nie-tutaj-teraz-bycia” – do Chin i Ameryki Łacińskiej. W tej
sytuacji mutagenem kulturowym zmiany pozycji Niemiec zarówno w obre˛bie
identyfikacji immanentnej Europy, jak w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej
świata miała być silna identyfikacja militarystyczna kapitału przemysłowego
i junkierskiego, maja˛ca na celu przyśpieszenie mutacji kulturowej typu recens,
polegaja˛cej na odcie˛ciu sie˛ potentatów przemysłu niemieckiego i pruskich junkrów
od własnej przeszłości, obecnej w kodonie kultury człowieka wielopojawieniowego, i ich przeobrażeniu zgodnie z obca teraźniejszościa˛, obecna˛ w kodonie kultury
człowieka jednopojawieniowego 33.
Naczelna˛ cecha˛ świata, w którym wyste˛puja˛ bohaterowie Tomasza Manna
(„Tonio Kroger”, 1903; „Fiorenza”, 1904) jest mutacja kulturowa delecyjna 34,
polegaja˛ca na cia˛głej utracie odcinka tymicznego kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Brak identyfikacji humanistycznej człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego przejawia sie˛ przede
wszystkim brakiem zrozumienia dla sztuki. I nie może być inaczej w świecie,
w którym artysta stoi na marginesie społeczeństwa, a mutacja kulturowa supresorowa35 w kodonie kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego,
znosza˛c efekt mutacji kulturowej w kodonie kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego, zwia˛zana jest z osoba˛ przemysłowca, bankiera i maklera giełdowego. Jednak najwspanialsze osia˛gnie˛cia zawdzie˛cza proza niemiecka
takim nowelom T. Manna jak „Śmierć w Wenecji” (1913), której przedmiotem jest
życie jako mutacja kulturowa typu nonsens, polegaja˛ca na zmianie kodonu
sensownego w kulturze „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego na
kodon nonsensowny w kulturze „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Stary pisarz Aschenbach – bohater sztuki – który udaje sie˛ do Wenecji, spotyka
tam śmierć pod postacia˛ ludzi. Teraźniejszość „tutaj-teraz-bycia” śmierci, narzucona mu przez wyobraźnie˛, zaczyna funkcjonować w ramach „nie-tutaj-teraz-bycia”,
tj. przyszłości uważanej za własna˛.
Przesłanie sztuki jest takie: człowiek ucieka przed swoim losem, by w innym
miejscu popaść w jego ramiona. Ten rodzaj identyfikacji fatalistycznej człowieka
33
Ibidem, s. 129.
Mutacja kulturowa delecyjna – mutacja kulturowa polegaja˛ca na utracie odcinka (tymicznego lub
fronicznego) kodonu kultury człowieka jednopojawieniowego („tutaj-teraz-bycie”). Zob. J. Bańka:
Filozofia cywilizacji, tom I..., s. 100.
35
Mutacja kulturowa supresorowa – mutacja w kodonie kultury człowieka jednopojawieniowego
(„tutaj-teraz-bycie”), znosza˛ca efekt mutacji kulturowej w kodonie kultury człowieka wielopojawieniowego („nie-tutaj-teraz-bycie”). Zob. ibidem, s. 99.
34
236
Alfred Skorupka
jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego ma u T. Manna
charakter zapożyczenia od Wschodu, gdzie znana jest legenda o człowieku, który
widzi w swoim ogrodzie („tutaj-teraz-bycie”) śmierć, ucieka od niej (w „nie-tutajteraz-bycie”) i wieczorem wpada w jej ramiona w innym miejscu. W ten sposób
T. Mann ujmuje życie człowieka (a być może i społeczeństwa) jako stała˛ rewersje˛
mutacji kulturowej, w wyniku której sekwencja efektów w sytuacji zdawałoby sie˛
już zmutowanej powraca do stanu wyjściowego sprzed mutacji36.
Francja
Opozycja „rozum” (phronesis) i „godność” (thymos), funkcjonuja˛ca w obre˛bie
kapitalistycznej tymofronosfery Francji drugiej połowy XIX wieku, staje sie˛
mutagenem kulturowym zmiany sensu identyfikacji etatystycznej człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego. Utworzona w 1871 r.
przez robotników paryskich Komuna, chociaż w obre˛bie identyfikacji immanentnej
„tutaj-teraz-bycia” przetrwała zaledwie 72 dni, osia˛gne˛ła olbrzymie znaczenie
w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” Europy, przyczyniaja˛c sie˛ do obiektywizacji nowego typu człowieka wielopojawieniowego
– proletariatu37.
W końcu XIX wieku Francja przeżyła dwie kle˛ski: kle˛ske˛ wojenna˛ z 1870 r.
w obre˛bie identyfikacji etatystycznej państwa oraz kle˛ske˛ Komuny Paryskiej
z 1871 r. w obre˛bie identyfikacji rewolucyjnej proletariatu. O ile kle˛ska wojenna
nie przeszkodziła Francji zajmować nadal ważnej pozycji w obre˛bie identyfikacji
transcendentalnej, a wie˛c w światowej gospodarce w sferze phronesis i światowej
polityce w sferze thymos, o tyle kle˛ska Komuny sprawić miała, iż Francja straciła
w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” swoje poprzednie
znaczenie jako ośrodka światowego ruchu rewolucyjnego. To zaś wia˛zało sie˛ ściśle
z procesami ewolucyjnymi, zachodza˛cymi w obre˛bie identyfikacji immanentnej
„tutaj-teraz-bycia” kraju. Wprowadzały one w kapitalistyczna˛ tymofronosfere˛
Francji mutacje˛ konstytutywna˛, dotycza˛ca˛ mechanizmu regulacji działania kodonu
kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego, a powoduja˛ca˛, że
kodon kulturowy „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego – na skutek
wzrostu produkcji przemysłowej – podlegał silnej ekspresji kodonu kultury uprzemysłowionych państw Europy38.
W obrazie Francji końca XIX wieku rozróżnić możemy abstrakcyjnie dwa
składniki: to, do czego zmierzaja˛ jej politycy w obre˛bie identyfikacji immanentnej
„tutaj-teraz-bycia” państwa, oraz przebieg wydarzeń w obre˛bie jego identyfikacji
36
37
38
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III..., s. 142.
Ibidem, s. 145.
Ibidem, s. 152.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
237
transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia”, pozostaja˛cego wszakże pod wpływami
metropolii. Francja tego okresu należała bowiem do tych krajów europejskich,
w których rozwój kapitalistycznej tymofronosfery w obre˛bie identyfikacji immanentnej państwa zależał w dużej mierze od sukcesów w obre˛bie identyfikacji
transcendentalnej kolonii39.
Stany Zjednoczone Ameryki
Identyfikacja kolonialistyczna obszarów Ameryki Północnej z angielska˛ metropolia˛ spowodowała zaistnienie na tych terenach mutacji typu recens, polegaja˛cej
na odcie˛ciu sie˛ kolonizatorów angielskich od własnej przeszłości, obecnej jeszcze
w kodonie kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego, i przeobrażeniu sie˛ zgodnie z obca˛ teraźniejszościa˛, obecna˛ w kodonie kultury „tutajteraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego40.
Obiektywizacja fronosfery, jako układu organizacji i przymusu ekonomicznego,
w postać identyfikacji industrialistycznej „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojwieniowego doprowadziła do oderwania sie˛ trzynastu kolonii amerykańskich od
Anglii oraz do uzyskania przez nie identyfikacji etatystycznej. Bezpośrednia˛
przyczyna˛, która wywołała w sferze phronesis masowy ruch kolonii amerykańskich
przeciw metropolii, stały sie˛ represje w sferze thymos, stosowane przez Anglików
w koloniach po zakończeniu wojny siedmioletniej41.
Dopiero 10 maja 1775 r. zebrał sie˛ II Kongres Kontynentalny, który stwierdził
stan wojny mie˛dzy koloniami a Wielka˛ Brytania˛ i 15 czerwca powzia˛ł uchwałe˛
o zorganizowaniu wojska w sferze phronesis. Wraz z wyborem Jerzego Waszyngtona, plantatora z Wirginii, na dowódce˛ regularnej armii powstańczej, dotychczasowa mutacja kulturowa typu nonsens przekształciła sie˛ w mutacje˛ supresorowa˛,
która, zachodza˛c w kodonie kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego, znosiła efekt mutacji kulturowej panuja˛cej w kodonie kultury „nie-tutajteraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego42.
W przecia˛gu niedługiego okresu nasta˛piło w świadomości Amerykanów odcie˛cie sie˛ od przeszłości uważanej odta˛d za obca˛, w celu przeobrażenia sie˛ zgodnie
z własna˛ teraźniejszościa˛. W ten sposób hasła niepodległościowe Amerykanów
miały charakter na wskroś recentywistyczny. Poje˛cie kolonii („nie-tutaj-terazbycia”) zasta˛pione zostało przez poje˛cie ojczyzny („tutaj-teraz-bycia”), historie˛
wyparła teraźniejszość, Anglie˛ – Ameryka. W dniu 4 lipca 1776 r. Kongres
uchwalił opracowana˛ przez Jeffersona „Deklaracje˛ Niepodległości”, w rezultacie
39
40
41
42
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
s.
s.
s.
s.
162.
227.
237.
242.
238
Alfred Skorupka
czego północnoamerykańskie kolonie uzyskały – bazuja˛c na osia˛gnie˛tej już
identyfikacji immanentnej „tutaj-teraz-bycia” kraju – nowa˛ identyfikacje˛ etatystyczna˛. Przy akompaniamencie salw armatnich i bicia w dzwony powstało nowe
państwo: Stany Zjednoczone Ameryki Północnej43.
Ameryka, która jako kolonia zerwała wie˛zy z dawna˛ metropolia˛, weszła teraz
w nowy typ identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” z Europa˛,
wywołuja˛c u jej narodów oddźwie˛ki sympatii i poparcia.
Deklaracja Niepodległości była nie tylko aktem ustanowienia identyfikacji
etatystycznej dla „tutaj-teraz-bycia” nowego państwa, ale stanowiła nadto pierwsza˛
deklaracje˛ praw człowieka w obre˛bie „nie-tutaj-teraz-bycia” i jako pierwsza
wysta˛piła w obronie wartości (równości wobec prawa, suwerenności ludu, prawo
do zmiany form władzy) stanowia˛cych o identyfikacji personalistycznej „tutajteraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego pod każda˛ szerokościa˛ geograficzna˛. Deklaracja Niepodległości osia˛gne˛ła w ten sposób – jako jeden z nielicznych dokumentów
politycznych – identyfikacje˛ uniwersalistyczna˛44.
W myśl podpisanego w Wersalu w 1783 r. traktatu pokojowego Anglia musiała
uznać identyfikacje˛ etatystyczna˛ Stanów Zjednoczonych, wyrzekaja˛c sie˛ działań
w sferze phronesis, w zamian za co Kongres zobowia˛zywał sie˛ w sferze thymos
polecić stanom wypłacenie przedwojennych długów kupcom angielskim oraz
wypłacić odszkodowanie za skonfiskowana˛ w czasie wojny własność torysów.
W ten sposób w przecia˛gu kilku zaledwie lat zmagań wojennych Stany Zjednoczone uzyskały w obre˛bie „tutaj-teraz-bycia” identyfikacje˛ nacjonalistyczna˛,
staja˛c sie˛ narodem, identyfikacje˛ etatystyczna˛ – staja˛c sie˛ państwem, a wreszcie
w obre˛bie „nie-tutaj-teraz-bycia” identyfikacje˛ transcendentalna˛, rosna˛c w pote˛ge˛
w stosunkach handlowych z Europa˛ i pozostałym światem45.
Gdy naród amerykański uzyskał w wojnie 1775-1783 identyfikacje˛ etatystycz˛,
na w cia˛gu naste˛pnych dziesie˛cioleci ukształtowała sie˛ w pełni zarówno jego
fronosfera (jako układ organizacji i przymusu ekonomicznego), jak tymosfera
(stosunki ludnościowe i kulturalne). W północno-wschodniej cze˛ści kraju powstał
przemysł (sfera phronesis), daja˛cy podstawe˛ identyfikacji „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ industrialistyczna˛ „nie-tutaj-teraz-bycia”
człowieka wielopojawieniowego, oraz produkt ludzki organizacji przemysłowej
– burżuazja i proletariat (sfera thymos). Zróżnicowanie geograficzne fronosfery
młodego państwa w dziedzinie gospodarczej niesie ze soba˛ projekcje˛ hierarchiczna˛
tymosfery w dziedzinie ludzkiej. Na obszarach północnego zachodu gospodarka
farmerska prowadzi w sferze phronesis do typu identyfikacji agrarystycznej
„tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ „nie-tutaj-teraz-by43
44
45
Ibidem, s. 243-244.
Ibidem, s. 244.
Ibidem, s. 248.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
239
cia” człowieka wielopojawieniowego Ameryki w sferze thymos. Na południu
i południowym zachodzie fronosfera, oparta na gospodarce plantacyjnej, przyczynia sie˛ do utrzymania w ramach tymosfery identyfikacji serwilistycznej Murzynów, czynia˛c z tej kategorii ludzi niewolników pracy, którzy wypieraja˛ pracowników najemnych46.
Z chwila˛, kiedy kryzys w stosunkach mie˛dzy Południem a Północa˛ wkroczył
w faze˛ zagrożenia identyfikacji immanentnej państwa, wszelkie usiłowania jego
rozwia˛zania środkami łagodnymi w sferze thymos okazać sie˛ musiały bezskuteczne.
Kryzys musiał znaleźć rozstrzygnie˛cie w sferze phronesis – wojnie domowej47.
Do wojny domowej prowadziła rodza˛ca sie˛ w Stanach Zjednoczonych cywilizacja diafroniczna, której kontrapunkty: praca i zysk, rozkładały sie˛ inaczej na
Północy, gdzie górował przemysł i towarzysza˛ca mu praca najemna, a inaczej na
Południu, gdzie dominowała plantacja bawełny i praca niewolnicza. Zatrzaśnie˛cie
wszelkiej furtki porozumienia w sferze thymos przez Południe i wypowiedzenie
wojny stanom północnym w sferze phronesis, wytworzyło mutacje˛ delecyjna˛,
polegaja˛ca˛ na utracie odcinka tymicznego kodonu kultury „tutaj-teraz-bycia”
człowieka jednopojawieniowego 48.
Ponosza˛c druzgoca˛ca˛ kle˛ske˛ w sferze phronesis, zwłaszcza pod Gettysburgiem
w Pensylwanii (1863), południowcy przeszli do intensywnych działań w sferze
thymos w zwia˛zku z wyborami prezydenckimi w 1864 r., w których jako
kontrkandydat Lincolna wysta˛pił przychylny im demokrata Mc Clellan. Gdy
z jednej strony nadzieje w sferze thymos nie spełniły sie˛, a Lincoln został ponownie
wybrany na dalsze cztery lata, z drugiej zaś nowa ofensywa na Waszyngton została
w sferze phronesis odparta, w sytuacji Południa zarysowała sie˛ mutacja typu
nonsens, polegaja˛ca na zmianie kodonu sensownego w kulturze „nie-tutaj-terazbycia” człowieka wielopojawieniowego na kodon nonsensowny w kulturze „tutajteraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Wobec upadku wszelkich nadziei na
rozejm i nowych działań partyzanckich na tyłach Konfederacji, morale południowców stało sie˛ tak niskie, że kle˛ska była nieuchronna. Wypadki potoczyły sie˛ teraz
błyskawicznie: 3 kwietnia 1865 r. wojska federalne zaje˛ły Richmond, 9 kwietnia
armia Południa pod dowództwem gen. Lee – przegrywaja˛c ostatnia˛ swoja˛ bitwe˛
– skapitulowała, a naste˛pnie poddały sie˛ siły zbrojne całej Konfederacji.
Negatywne skutki mutacji kulturowej supresorowej, które wysta˛piły po zamordowaniu Lincolna, dały o sobie znać przede wszystkim w sytuacji Murzynów,
którzy odzyskali wprawdzie identyfikacje˛ personalistyczna˛ „nie-tutaj-teraz-bycia”
(zostali wyzwoleni), ale nie uzyskali identyfikacji materialnej „tutaj-teraz-bycia”
(nie otrzymali ziemi) i zmuszeni byli dzierżawić pola u swych byłych właścicieli49.
46
47
48
49
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
s.
s.
s.
s.
253.
268.
273-274.
276.
240
Alfred Skorupka
Jeżeli teraz zwrócimy uwage˛ na liczne normy obyczajowe, działaja˛ce w życiu
Amerykanów, a nieznajduja˛ce wyrazu w żadnym innym nakazie oprócz pogoni za
zyskiem; jeżeli przypomnimy, że rodza˛ce sie˛ sa˛dy normatywne w ich życiu sa˛
najcze˛ściej tylko kodyfikacja˛ norm powstałych z wolna w toku czynności dorabiania sie˛ – jasna˛ rzecza˛ sie˛ stanie, że wojna secesyjna (1861-1865) stała sie˛
mutagenem kulturowym zmiany w rozwoju kapitalistycznej tymofronosfery Stanów Zjednoczonych i primum movens utrwalania w jej obre˛bie mechanizmu
identyfikacji „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ industrialistyczna˛ „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego. Zwycie˛stwo
Północy, opieraja˛cej swoja˛ gospodarke˛ na identyfikacji kapitalistycznej, nad
Południem, hołduja˛cym identyfikacji serwilistycznej człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego, otworzyło przed Stanami Zjednoczonymi olbrzymie możliwości rozwoju zarówno w obre˛bie przemysłowej
fronosfery, jak rolniczej tymosfery. Wielkie bogactwo kraju, wyposażonego w surowce typu fronicznego (zasoby we˛gla, rudy żelaznej i innych metali) i tymicznego
(nafta, złoto) – oto czynnik motoryczny tego sukcesu. Głównym jednak czynnikiem, mutacji zmiany sensu, polegaja˛cej na zmianie kodonu sensownego kultury
„nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego w inny kodon sensowny
kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego, było zwycie˛stwo
„amerykańskiego” stylu w obre˛bie tymosfery rolnej, która stała sie˛ punktem
wyjścia dla szybkiego uprzemysłowienia Stanów Zjednoczonych – dla rozwoju
kapitalistycznej fronosfery państwa50.
Rozwój kapitalistycznej tymofronsfery USA osia˛gna˛ł u progu XX wieku
prymat w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” nad Wielka˛ Brytania˛, Niemcami i Francja˛, nie pozostawiaja˛c złudzeń, iż jest to dystans
historycznie nie do odrobienia. Jednak w obre˛bie identyfikacji immanentnej
„tutaj-teraz-bycia” wartość produkcji, obje˛tej fronsfera˛ przemysłu, przewyższała
o wiele wartość produkcji, obje˛tej tymosfera˛ rolnictwa. Mutacja zmiany sensu
kapitalistycznej fronosfery poszła w kierunku rozrostu monopoli (od stycznia 1899
do września 1902 r. powstały 82 trusty) i prowadziła do zmiany kodonu sensownego kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego w inny kodon
sensowny kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego 51.
Łatwo poja˛ć tedy, dlaczego sam fakt pojawienia sie˛ Niemiec w obre˛bie
wpływów identyfikacji transcendentalnej Stanów Zjednoczonych (w cia˛gu 15-20
lat Niemcy znacznie zwie˛kszyły inwestycje w krajach Ameryki Łacińskiej i rozwine˛ły z nimi handel na wielka˛ skale˛) spowodował, że w sferze thymos USA
zwie˛kszyły zainteresowanie starym światem, dostrzegaja˛c wage˛ swych interesów
politycznych w sferze phronesis także w obre˛bie identyfikacji immanentnej
„tutaj-teraz-bycia” Europy. Świat, który rozpadł sie˛ niegdyś na „nowy” i „stary”,
50
51
Ibidem, s. 279-280.
Ibidem, s. 289-290.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
241
a potem uzyskał – każdy z nich dla siebie – odre˛bność swego „tutaj-teraz-bycia”, by
zamkna˛ć sie˛ w obre˛bie identyfikacji immanentnej, teraz spotkał sie˛ na nowo
w płaszczyźnie różnych interesów, by zetrzeć sie˛ ze soba˛ w obre˛bie identyfikacji
transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” 52.
Kapitalizm odbył należny mu triumf w Europie na czołowych scenach państw
przemysłowych w tym samym czasie, kiedy w łonie ich narodów palił sie˛ znicz
rewolucji, a nawet – jak na terenie Rosji – odnosił sam wcale niemałe triumfy.
A były to triumfy nie tylko sceniczne.
Wszystkie wie˛ksze pote˛gi europejskie (Anglia, Niemcy, Francja, Rosja, Austro-We˛gry, Włochy) przechodza˛ w swych planach politycznych mutacje˛ zmiany
sensu, polegaja˛ca˛ na zmianie kodonu sensownego kultury „nie-tutaj-teraz-bycia”
człowieka wielopojawieniowego w inny kodon sensowny kultury „tutaj-terazbycia” człowieka jednopojawieniowego. Plany te dotycza˛ przede wszystkim zmiany identyfikacji terytorialnej, tj. zmiany strefy swego „tutaj-teraz-bycia” kosztem
„nie-tutaj-teraz-bycia” innych państw53.
Suma tych da˛żeń złoży sie˛ na katastroficzny system polityki europejskiej
w sferze phronesis i dramatyczny odpowiednik tego systemu w sferze thymos:
wizje˛ nieuchronnej wojny wszystkich narodów z wszystkimi narodami świata.
I wojna światowa
Naprzeciw Entencie (Anglii, Francji i Rosji) stane˛ło inne trójprzymierze,
złożone z Niemiec, Austro-We˛gier i Włoch, dziela˛c Europe˛ ostatecznie na dwa
bloki militarne według mutacji typu thymos-phronesis54.
Wojna, która wybuchła w końcu lipca 1914 r. mie˛dzy Austria˛ i Serbia˛,
wywołała zarówno w obre˛bie identyfikacji immanentnej Europy, jak w obre˛bie
identyfikacji transcendentalnej Dalekiego Wschodu, mutacje˛ konstytutywna˛, działaja˛ca˛ w kodonie kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego,
a powoduja˛ca˛, że kodon kulturowy „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego państw zaangażowanych w militarne bloki sojusznicze pocza˛ł podlegać silnej
ekspresji kodonu kultury państw sa˛siednich55.
Gigantyczna bitwa (5 do 9 września 1914 r.) na równinach Francji, mie˛dzy
Verdun a Paryżem (nad brzegami Marny), wprowadziła w przebieg działań
wojennych mutacje˛ zmiany sensu, polegaja˛ca˛ na zmianie kodonu sensownego
kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego w inny kodon
52
Ibidem, s. 294.
Ibidem, s. 447.
54
Ibidem, s. 448. Mutacja kulturowa punktowa – mutacja kulturowa dotycza˛ca zazwyczaj tylko
jednej pary zjawisk typu thymos-phronesis w kulturze człowieka jednopojawieniowego („tutaj-terazbycie”). Zob. J. Bańka: Filozofia cywilizacji, tom I..., s. 100.
55
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III..., s. 451.
53
242
Alfred Skorupka
sensowny kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Sztab niemiecki przestał panować nad sytuacja˛, pozostawiaja˛c swym dowódcom, na poszczególnych odcinkach frontu, swobode˛ decyzji. Natarcie załamało sie˛ i obie
strony zaniechały wielkich operacji strategicznych w sferze phronesis, co zapocza˛tkowało okres wojny pozycyjnej w sferze thymos56.
W ten sposób kampania 1914 r., mimo że zakończyła sie˛ w zasadzie pomyślnie
dla Ententy, wytworzyła po obu stronach mutacje˛ typu nonsens. Wojna, prowadzona pocza˛tkowo na zasadzie phronesis (jako wojna błyskawiczna), przeobraziła sie˛
w wojne˛ długa˛, prowadzona˛ na zasadzie thymos (wyczerpania przeciwnika).
Przesunie˛cie sie˛ środka cie˛żkości działań wojennych z obszaru identyfikacji
immanentnej „tutaj-teraz-bycia” Zachodu w obszar identyfikacji transcendentalnej
„nie-tutaj-teraz-bycia”, na Wschód, pozwoliło państwom Ententy na przełomie
1915-1916 r. odbudować swoja˛ fronsfere˛ jako baze˛ dla identyfikacji militarystycznej „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego57.
Ofensywa nad Somma˛ w lipcu 1916 r. przyniosła stronie niemieckiej mutacje˛
typu nonsens, polegaja˛ca˛ na zmianie kodonu sensownego w kulturze „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego na kodon nonsensowny w kulturze
„tutaj-taraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego, stanowia˛c zasadniczy zwrot
w przebiegu kampanii na korzyść Ententy.
Ważnym mutagenem kulturowym zmiany w przebiegu wojny w sferze phronesis, i sytuacji politycznej jej uczestników w sferze thymos, stała sie˛ z jednej strony
lutowa rewolucja 1917 r. w Rosji i obalenie caratu (na czele Rza˛du Tymczasowego
stana˛ł Kiereński), z drugiej – decyzja Stanów Zjednoczonych o przysta˛pieniu do
wojny (6 kwietnia 1917 r. decyzja Kongresu, czynny udział dopiero 1918 r.)58.
Nie udała sie˛ Niemcom próba, zmierzaja˛ca do tego, aby zwycie˛skimi działaniami w sferze phronesis zmusić Entente˛ do zawarcia pokoju w sferze thymos jeszcze
przed la˛dowaniem Amerykanów w obre˛bie „tutaj-teraz-bycia” Europy. Wojna była
już przegrana, a inicjatywa pokoju przypadła w udziale nie Niemcom, a zwycie˛skiej
Entencie59.
Dnia 11 listopada 1918 r. rano Niemcy podpisały rozejm, który w obre˛bie
identyfikacji immanentnej „tutaj-teraz-bycia” kończył działania wojenne w sferze
phronesis, rozpoczynaja˛c długie, namie˛tne spory – na paryskiej konferencji
pokojowej – o nowy, w sferze thymos, podział świata w obre˛bie identyfikacji
transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia”. W istocie trójka państw – Stany Zjednoczone, Anglia i Francja – kierowała pracami konferencji, czynia˛c to na zasadzie
mutacji kulturowej supresorowej w kodonie kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka
56
57
58
59
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
s.
s.
s.
s.
452-453.
454.
456.
457.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
243
jednopojawieniowego, znosza˛cej efekt mutacji kulturowej w kodonie kultury
„nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego60.
Przyje˛ty ostatecznie statut Ligi Narodów był kompromisem mie˛dzy projektem
angielskim i amerykańskim. Jeden z ważniejszych paragrafów tego statutu (artykuł
16) przewidywał sankcje gospodarcze w sferze thymos i wspólna˛ akcje˛ wojskowa˛
w sferze phronesis przeciw państwu, które dopuściłoby sie˛ agresji na suwerenne
państwo członkowskie61.
Traktaty składały sie˛ na nowy ład mie˛dzynarodowy – zwany wersalskim
– stworzony po I wojnie światowej w obre˛bie identyfikacji immanentnej „tutajteraz-bycia” Europy i transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” ówczesnego świata.
Obiektywnie i subiektywnie pokój wersalski wywołał wśród narodów świata
przede wszystkim mutacje˛ kulturowa˛ typu recens, polegaja˛ca˛ na ich odcie˛ciu sie˛
od własnej przeszłości, obecnej w kodonie kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego, i przeobrażeniu sie˛ zgodnie z nowa˛ teraźniejszościa˛,
obecna˛ w kodonie kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego.
Dla wielu z nich teraźniejszość narzucona przez traktat wersalski zacznie
funkcjonować w ramach teraźniejszości uważanej za własna˛ i stanie sie˛ narze˛dziem osia˛gnie˛cia przyszłości wolnej od możliwości narzucenia obcej rzeczywistości. Mimo wie˛c że dla wielkich zwycie˛zców konflikt w sferze phronesis został
zakończony, walka o nowy podział świata trwała nadal w sferze thymos, już po
podpisaniu traktatów pokojowych. Da˛żenie do zapewnienia światu pokoju w traktacie wersalskim zostało ograniczone przez rzeczywistość jego głównych architektów. Ustalony pokój zażegnał kryzys nowoczesnego archetypu cywilizacji
w kodonie kultury światowej. Wymagał on teraz – aby mógł być trwały
– odrodzenia nowoczesnego archetypu cywilizacji w kodonie kultury poszczególnych państw i narodów62.
Anglia po I wojnie światowej
Anglia należała do tych mocarstw, które wycia˛gne˛ły z wojny światowej
1914-1918 najwie˛ksze korzyści, poszerzaja˛c swoje posiadłości w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia”. Jednocześnie jednak znalazła sie˛
ona w obliczu poważnych trudności, daja˛cych znać o sobie w obre˛bie identyfikacji
immanentnej „tutaj-teraz-bycia”. Obniżenie sie˛ poziomu życia robotników (tymosfera) przy jednoczesnym wzroście pote˛gi monopoli (fronosfera) wywołało w kraju
mutacje˛ kulturowa˛ typu nonsens, polegaja˛ca˛ na zmianie kodonu sensownego
60
61
62
Ibidem, s. 458 i s. 459.
Ibidem, s. 460.
Ibidem, s. 461.
244
Alfred Skorupka
w kulturze „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego na kodon nonsensowny w kulturze „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego 63.
Dochody Anglii, maja˛ce źródło w inwestycjach lokowanych w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia”, skurczyły sie˛ gwałtownie wraz
z nastaniem ogólnego kryzysu kapitalizmu. Wysokie koszty własnych wyrobów,
produkowanych w obre˛bie identyfikacji immanentnej „tutaj-teraz-bycia”, powodowały, że towary angielskie nie były konkurencyjne na rynku światowym. Brak
poste˛pu w sferze pierwiastka fronicznego (zacofanie techniczne) zmuszał producentów angielskich do obniżania ceny swoich wyrobów kosztem pierwiastka
tymicznego (zmniejszania zarobków robotników). Aby pocia˛gnie˛cia te nie wywołały wśród robotników angielskich mutacji typu nonsens, polegaja˛cej na zmianie
kodonu sensownego w kulturze „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego na kodon nonsensowny w kulturze „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego, labourzystowski rza˛d MacDonalda podja˛ł szereg inicjatyw w celu
poprawy ich identyfikacji materialnej. Należał do nich plan Johna Wheatleya
(ministra zdrowia), przewiduja˛cy w sferze phronesis zwie˛kszenie budownictwa
mieszkaniowego dla robotników, a w sferze thymos podniesienie rent starczych
i zasiłków dla bezrobotnych64.
Kryzys ekonomiczny z lat 1929-1933 obja˛ł wszystkie gałe˛zie brytyjskiej
gospodarki narodowej, spowalniaja˛c mechanizm identyfikacji industrialistycznej
„tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ kapitalistyczna˛ „nietutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego. Pod wpływem kryzysu rza˛d
labourzystowski MacDonalda przeszedł w swej polityce mutacje˛ zmiany sensu,
polegaja˛ca˛ na zmianie kodonu sensownego kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka
jednopojawieniowego.
W 1931 r. uchwalono tzw. statut westminsterski, który w sferze phronesis
pozostawiał dominiom prawo do samodzielnego rozstrzygania problemów wewne˛trznych i zagranicznych, a w sferze thymos jednoczył dominia z metropolia˛
w Brytyjska˛ Wspólnote˛ Narodów. W ten sposób w charakterze identyfikacji
transcendentalnej brytyjskiego imperium statut westminsterski wprowadzał istotna˛
mutacje˛ zmiany sensu, polegaja˛ca˛ na zmianie kodonu sensownego kultury „nietutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego w inny kodon sensowny kultury
„tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego65.
63
64
65
Ibidem, s. 465.
Ibidem, s. 470-471.
Ibidem, s. 474.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
245
Niemcy po I wojnie światowej
Anglia wychodziła z pierwszej wojny światowej jako państwo zwycie˛skie,
Niemcy – jako państwo pokonane. Jedno i drugie było państwem, którego substrat
historycznie przemina˛ł, były wie˛c bez wyja˛tku również w specyficznie dramatycznej sytuacji odbudowy identyfikacji etatystycznej kraju. Niemcy kajzerowskie,
choć były państwem o rozwinie˛tej kapitalistycznej tymofronosferze, zachowały
przecież elementy identyfikacji feudalistycznej człowieka jednopojawieniowego
z kultura˛ człowieka wielopojawieniowego. W sferze „tutaj-teraz-bycia” były to
elementy gospodarstwa junkiersko-obszarniczego, w sferze „nie-tutaj-teraz-bycia”
pozostałości półabsolutnej monarchii. Nade wszystko zaś Niemcy zapłaciły wysoka˛
cene˛ za rozpe˛tanie wojny: fronosfera przemysłowa pogra˛żyła sie˛ w chaosie,
tymosfera ludzka została okaleczona (2 miliony Niemców zgine˛ło na frontach, nie
licza˛c rannych i wzie˛tych do niewoli). Po podpisaniu traktatu wersalskiego
Zgromadzenie Narodowe zatwierdziło 31 lipca 1919 r. konstytucje˛, która – nabieraja˛c mocy prawnej 14 sierpnia 1919 r. – nadała państwu niemieckiemu identyfikacje˛
republikańska˛. W sferze thymos konstytucja gwarantowała obywatelom wolność
słowa, koalicji i zebrań, a w sferze phronesis – równe, bezpośrednie i tajne prawo
wyborcze66.
Tymczasem celem partii Hitlera były nowe Niemcy. Ale celem nowych
Niemiec nie może być rozpatrywanie kle˛ski, lecz myśl o zwycie˛stwie. A do tego
potrzebna jest nowa wojna, która tego zwycie˛stwa byłaby godnym teatrem. Źródło
nowych Niemiec winno wie˛c wynikać z tego celu, któremu nie moga˛ sprostać stare
partie, takie jak Niemiecka Partia Narodowa, Niemiecka Partia Demokratyczna,
Bawarska Partia Ludowa i in. Upadek ich autorytetu oznaczał zmierzch ich wpływu
na wzburzona˛ tymosfere˛ Niemiec i otwarcie drogi do osia˛gnie˛cia identyfikacji
etatystycznej przez Narodowosocjalistyczna˛ Niemiecka˛ Partie˛ Robotnicza˛
(NSDAP) Hitlera, która zyskała poparcie ze strony monopolistów i junkrów
zwia˛zanych z fronosfera˛. Teraźniejszość narzucona w obre˛bie „nie-tutaj-terazbycia” przez traktat wersalski zaczyna w ideologii NSDAP funkcjonować w obre˛bie „tutaj-teraz-bycia” w ramach teraźniejszości uważanej przez nia˛ za własna˛
i staje sie˛ narze˛dziem osia˛gnie˛cia dla Niemców przyszłości wolnej od możliwości
narzucenia im obcej rzeczywistości. Partia Hitlera głosiła wre˛cz, że czynnikiem
mutacji kulturowej typu nonsens w sytuacji Niemiec jest traktat wersalski, oraz że
do mutacji zmiany sensu tej sytuacji – tj. do obrócenia go w niwecz w sferze thymos
– dojdzie z chwila˛ zdobycia przez NSDAP władzy w sferze phronesis. Nasta˛pi
wówczas zmiana kodonu sensownego kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka
wielopojawieniowego w inny kodon sensowny kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Silne w sferze phronesis Niemcy odzyskaja˛ w sferze
66
Ibidem, s. 487.
246
Alfred Skorupka
thymos identyfikacje˛ terytorialna˛ „tutaj-teraz-bycia” (tereny utracone w wyniku
wojny 1914-1918) i zdobe˛da˛ możliwości ekspansji w obszary „nie-tutaj-terazbycia” (tereny potrzebne rasie germańskiej jako „przestrzeń życiowa”)67.
Kroczenie partii hitlerowskiej do obje˛cia władzy było ułatwione przez sytuacje˛
polityczna˛ jej przeciwników. Sytuacje˛ te˛ określała mutacja polarna68 w kodonie
kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego (typu nonsens),
powoduja˛ca obniżenie poziomu atrakcji kodonu kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego konkuruja˛cych ze soba˛ stronnictw. Z jednej strony
(w sferze thymos) błe˛dnie utożsamiono faszyzm z socjaldemokracja˛, uważaja˛c że
rza˛d Hermana Mullera już posiada identyfikacje˛ faszystowska˛. Z drugiej (w sferze
phronesis) nie doceniono ruchu hitlerowskiego uważaja˛c, iż nie jest on zdolny do
zdobycia władzy i osia˛gnie˛cia identyfikacji etatystycznej. I jedno i drugie było
błe˛dem; i jedno i drugie sprzyjało przeje˛ciu władzy przez Hitlera69.
Hitler doszedł do władzy, ponieważ nikt z jego przeciwników, a tym bardziej
z tych me˛żów stanu, którzy mogli temu zapobiec, nie był tak naprawde˛ przekonany,
że gdy fakt ten nasta˛pi, be˛dzie to wielkie nieszcze˛ście.
30 stycznia 1933 r. w stanowisku kół rza˛dza˛cych, które jakiś czas zwlekały
z dopuszczeniem Hitlera do udziału w rza˛dzie, nasta˛piła mutacja zmiany sensu
i prezydent Hindenburg mianował Hitlera kanclerzem Rzeszy (stanowisko wicekanclerza obja˛ł von Papen). Nasta˛piła zmiana kodonu sensownego kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego w inny kodon sensowny kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Idea wycia˛gnie˛cia Niemiec z kryzysu ekonomicznego i impasu politycznego, zrodzona w umysłach
polityków z kre˛gu Hindenburga, przekształciła sie˛ w umyśle Hitlera w idee˛
„totalnej kontroli” w sferze „tutaj-teraz-bycia” państwa i ekspansji militarnej
Rzeszy w obszary „nie-tutaj-teraz-bycia” 70.
Struktura kapitalistycznej tymofronosfery Niemiec po zdobyciu władzy przez
Hitlera została podporza˛dkowana identyfikacji militarystycznej „tutaj-teraz-bycia”
człowieka jednopojawieniowego z kultura˛ „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego. Na mocy tajnego dekretu „o obronie Rzeszy”, który uchwalono
21 maja 1935 r., dokonano szeregu posunie˛ć, które miały podporza˛dkować
fronosfere˛ masowej produkcji broni potrzebnej do prowadzenia wojny, oraz
ograniczyć te gałe˛zie przemysłu, które pracowały na potrzeby tymosfery ludzkiej71.
67
Ibidem, s. 492.
Mutacja kulturowa polarna – mutacja w kodonie kultury człowieka wielopojawieniowego („nie-tutaj-teraz-bycie”), zwykle typu nonsens, powoduja˛ca obniżenie poziomu atrakcji (ekspresji) kodonu
kultury człowieka jednopojawieniowego („tutaj-teraz-bycie”) plemion sa˛siednich. Zob. J. Bańka:
Filozofia cywilizacji, tom I..., s. 99.
69
Bańka J. Filozofia cywilizacji, tom III..., s. 493.
70
Ibidem, s. 494.
71
Ibidem, s. 495.
68
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
247
Na 29 września 1938 r. do Monachium zwołano konferencje˛ szefów rza˛dów
czterech mocarstw – Niemiec (Hitler), W. Brytanii (Chamberlain), Francji (Daladier) i Włoch (Mussolini). W tych warunkach było jasne, że nasta˛pi dalsza seria
uste˛pstw wobec Hitlera. Uczestnicy konferencji zaakceptowali niemiecko-włoski
projekt układu na zasadzie teraźniejszości narzuconej w obre˛bie „nie-tutaj-terazbycia”, natomiast wezwani do Monachium przedstawiciele Czechosłowacji przyje˛li
do wiadomości decyzje wielkich mocarstw na zasadzie teraźniejszości narzuconej
w obre˛bie „tutaj-teraz-bycia”. W ramach cze˛ściowej rezygnacji z identyfikacji
terytorialnej, Czechosłowacja zobowia˛zała sie˛ oddać Niemcom okre˛g sudecki,
a w ramach cze˛ściowej rezygnacji z autonomii swojej fronosfery – przekazać
wszystkie zakłady przemysłowe na odste˛powanym terytorium w stanie nienaruszonym. W Europie wytworzyła sie˛ swoista mutacja kulturowa typu recens, polegaja˛ca
na tym, że wszyscy zainteresowani przyje˛li narzucone de facto warunki Hitlera
– wodza Rzeszy72.
Oto w jaki okres swojej historii wchodziła ówczesna Europa, ówczesny świat.
W przekonaniu państw zachodnich niebezpieczeństwo agresji niemieckiej zostało
skierowane z obszaru „tutaj-teraz-bycia” Europy w obszary „nie-tutaj-teraz-bycia”
– na Wschód, przeciwko Zwia˛zkowi Radzieckiemu. Jedna˛ z idee fixe, którym
ulegał Führer, był właśnie (obok żydostwa) bolszewizm. Tymczasem Hitler, który
otrzymał jak dota˛d prawie wszystko (oprócz aneksji Austrii) na drodze legalnej:
władze˛ – dzie˛ki kartce wyborczej, Czechosłowacje˛ – dzie˛ki układom z Monachium,
czaił sie˛ teraz w swoim górskim Berchtesgaden, by lada moment spaść jak
drapieżny jastrza˛b na Europe˛73.
Francja po I wojnie światowej
Paruzja nowej Francji po zakończeniu wojny światowej w 1918 r. nie była
triumfem zmartwychwstania, lecz wysiłkiem rekonwalescenta lecza˛cego jeszcze
obolałe rany. W wojnie tej bowiem Francja poniosła cie˛żkie straty zarówno
w obre˛bie fronosfery przemysłowej (szczególnie w dziesie˛ciu północnych departamentach), jak fronosfery rolnej (około dwa miliony hektarów ziemi było zryte
okopami). Poniosła też olbrzymie straty ludnościowe (w obre˛bie tymosfery), nie do
odrobienia w okresie mie˛dzywojennym. Ale niezależnie od tego wojna miała
wpływ na przemieszczenie fronsfery przemysłowej w obre˛bie identyfikacji immanentnej „tutaj-teraz-bycia”, ponieważ potencjał produkcyjny okre˛gów północnych i wschodnich znalazł sie˛ – po ich zagarnie˛ciu przez Niemców – w obszarze
identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia”. Potrzeba uzupełnienia potencjału uszczelnionej fronsfery sprawiła, że powstało szereg nowych fabryk
72
73
Ibidem, s. 500.
Ibidem, s. 501.
248
Alfred Skorupka
samochodów, samolotów, zakładów chemicznych i innych w ośrodkach, które
wchodziły dota˛d w skład tymosfery rolnej74.
Cała filozofia Saint-Exupery’ego rozgrywa sie mie˛dzy dwoma skrajnościami:
uczciwościa˛ wobec siebie i nieuczciwościa˛ wobec świata, dorosłościa˛ zagubiona˛
i odnalezionym dzieciństwem. Suma˛ własnych przemyśleń i zarazem najdojrzalszym utworem Saint-Exupery’ego jest pod tym wzgle˛dem niepozorny „Mały
Ksia˛że˛” (1943), późniejsza już powiastka fantastyczna, pozornie adresowana do
dzieci, ale w istocie podejmuja˛ca fundamentalny problem etyki prostomyślności, od
której dorosłość odchodzi wprawdzie niefrasobliwie, ale która – w przekonaniu
autora – jest jedyna˛ droga˛ do odkrycia przyjaźni w sferze „tutaj-teraz-bycia”
człowieka jednopojawieniowego i ugruntowania odpowiedzialności w sferze „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego. Uczciwość wobec siebie jest
re˛kojmia˛ przyjaźni, uczciwość wobec świata – gwarancja˛ odpowiedzialności.
Baśniowy bohater opowiadania, przybysz z małej planety, to poetycka wykładnia
humanistycznej identyfikacji „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego
z kultura˛ uniwersalna˛ „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego 75.
Stany Zjednoczone Ameryki po I wojnie światowej
Zasadniczym trendem myślowym Amerykanów jest amerykanizacja, a lepiej
powiedzieć: dezeuropeizuja˛ca tendencja wszelkiego myślenia o świecie zewne˛trznym. Wykazała to wojna światowa, tocza˛ca sie˛ w latach 1914-1918 w obre˛bie
identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia” Stanów Zjednoczonych, która przyczyniła sie˛ z jednej strony do wzbogacenia w obre˛bie identyfikacji
immanentnej „tutaj-teraz-bycia” przemysłowej fronosfery (w zwia˛zku z ogromnymi zamówieniami zbrojeniowymi), z drugiej do wzmocnienia panowania oligarchii finansowej, oraz do ruiny średnich i drobnych towarzystw. We wszystkich
gałe˛ziach przemysłu panowali wszechwładnie magnaci finansowi, rozcia˛gaja˛c swa˛
władze˛ nad tymofronosfera˛ Stanów Zjednoczonych na zasadzie mutacji kulturowej
supresorowej, która, zachodza˛c w kodonie kultury „tutaj-teraz-bycia” człowieka
jednopojawieniowego, znosiła efekt mutacji kulturowej w kodonie kultury „nietutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego76.
Dokładniejsza analiza wyłaniaja˛cych sie˛ w USA problemów społecznych
mogłaby wykazać, że zjawisko tzw. „walki klasowej” miało tu przebieg zgoła
odmienny od tego, który cechował kraje europejskie, i że nie stwarzało to
podatnego gruntu dla działalności rewolucyjnej komunistów77.
74
75
76
77
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
s.
s.
s.
s.
511.
523.
555.
556.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
249
Walka o rynki mie˛dzy monopolami amerykańskimi a konkuruja˛cymi z innymi
monopolami innych krajów nałożyła sie˛, w końcu 1929 r., na światowy kryzys
ekonomiczny – najgłe˛bszy ze wszystkich kryzysów, jakie znała historia. Skazał on
gospodarke˛ wie˛kszości krajów kapitalistycznych na mutacje˛ typu nonsens, polegaja˛ca˛ na zmianie kodonu sensownego w kulturze „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka
wielopojawieniowego na kodon nonsensowny w kulturze „tutaj-teraz-bycia” człowieka jednopojawieniowego. Spadek produkcji w USA był wie˛kszy niż w innych
krajach, tysia˛ce fabryk i zakładów przestało pracować. Kle˛ska kryzysu dotkne˛ła nie
tylko fronosfery (zbankrutowało ponad 135 tys. firm handlowych i finansowych),
ale opanowała także tymosfere˛. Zmniejszenie zapotrzebowania przemysłu amerykańskiego na surowce typu tymicznego (rolniczego) sprawiło, że masowo bankrutowali farmerzy.
Wybory prezydenckie z 1932 r. wygrywa demokrata Franklin Delano Roosvelt,
który przyrzekł przezwycie˛żyć kryzys na drodze mutacji typu thymos-phronesis,
tj. przez planowanie gospodarki w sferze phronesis (m.in. rozszerzenie robót
publicznych) i pokój społeczny (m.in. ubezpieczenia) w sferze thymos. Społeczeństwo amerykańskie przeżyło wielki kryzys, a Stany Zjednoczone miały nowego
prezydenta78.
Na tym tle osoba Roosvelta nabierała identyfikacji wre˛cz soterycznej. „New
Leader” przedstawiał prezydenta na ilustracji jako Mojżesza wyprowadzaja˛cego
robotników z pustyni do ziemi obiecanej, a Herbert Wells oświadczył nawet, iż
Roosveltowi chodzi o „stworzenie planowej, tj. socjalistycznej gospodarki”. Jednak
w miare˛ wygasania kryzysu ekonomicznego, narastała – w zwia˛zku z uaktywnieniem sie˛ zwolenników kursu Hoovera – mutacja kulturowa polarna w kodonie
kultury „nie-tutaj-teraz-bycia” człowieka wielopojawieniowego, powoduja˛ca obniżenie poziomu atrakcji polityki „nowego kursu” w skali „tutaj-teraz-bycia”
człowieka jednopojawieniowego 79.
W ten sposób w przededniu nowej wojny światowej Stany Zjednoczone, zaje˛te
w sferze thymos kryzysem ekonomicznym w obre˛bie identyfikacji immanentnej
„tutaj-teraz-bycia”, nie posiadały jasnej wizji co do kierunku poczynań wobec
ewentualnych wydarzeń w sferze phronesis w obre˛bie identyfikacji transcendentalnej „nie-tutaj-teraz-bycia”. Z drugiej strony ich teoretyczna zamknie˛tość w obre˛bie
własnych spraw i oficjalnie deklarowana neutralność wobec problemów europejskich były niczym wie˛cej jak gołym pozorem80.
78
79
80
Ibidem, s. 559.
Ibidem, s. 561.
Ibidem, s. 562.
250
Alfred Skorupka
Konkluzje
Podsumowuja˛c, napiszemy, że system Bańki wolno nam, jak sa˛dzimy, bez
kompleksów porównywać z systemami historiozoficznymi Spenglera czy Toynbee’ego. U polskiego myśliciela znajdujemy bowiem rozległość materiału badawczego i głe˛bokość rozumienia historii; omawiane dzieło obejmuje nie tylko
wydarzenia polityczne, lecz także kulturowe, religijne, społeczne, naukowe i techniczne. Je˛zyk, którym posługuje sie˛ Bańka jest wprawdzie z pocza˛tku trudny, ale
gdy czytelnik przyswoi sobie już te nowe poje˛cia, lektura „Filozofii cywilizacji” nie
jest raczej zbyt me˛cza˛ca. W sumie, każda oryginalna myśl filozoficzna zostaje
zwykle uje˛ta w nowe terminy lub objawia sie˛ w nowych znaczeniach nadanych
terminom już używanym. Teoria identyfikacji kulturowej zasługuje niewa˛tpliwie na
wie˛ksze zainteresowanie niż miała do tej pory; i temu właśnie celowi – mianowicie
popularyzacji tej teorii – służy ta praca.
Minusem przedstawianej koncepcji jest jej pewne uzależnienie od doktryny
materializmu historycznego, która, jak wiadomo, była niejako obowia˛zuja˛ca˛ filozofia˛ w krajach Układu Warszawskiego w czasie pisania omawianej ksia˛żki. Jednak
w nowszych opracowaniach swej historiozofii – Bańka niejako zrzuca zależność od
marksizmu, udowadniaja˛c, że teoria identyfikacji kulturowej ma również odniesienie do głe˛bokich przemian społecznych, które zaszły w Europie i na świecie
po upadku Zwia˛zku Radzieckiego. Mianowicie, polski myśliciel wprowadza
poje˛cie eurorecentywizm 81 – poprzez które analizuje Unie˛ Europejska˛.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
Streszczenie
Artykuł ten porusza zagadnienia historiozofii stworzonej przez Józefa Bańke˛. Polski myśliciel
wyróżnił trzy typy cywilizacji: a) cywilizacja diatymiczna, w której dominuje pierwiastek emocjonalny
i sensualny (thymos), b) cywilizacja diafroniczna, w której dominuje pierwiastek racjonalny (phronesis),
c) cywilizacja eutyfroniczna, w której dochodzi do głosu fuzja horyzontów sfery phronesis (rozumu)
i sfery thymos (godności).
Prezentowana praca dotyczy III tomu „Filozofii cywilizacji” Bańki, który jest poświe˛cony cywilizacji eutyfronicznej. Artykuł referuje wybrane pogla˛dy polskiego historiozofa mówia˛ce o współczesnych
dziejach Anglii, Niemiec, Francji i Stanów Zjednoczonych, od drugiej połowy XIX wieku do wybuchu
II wojny światowej – wydarzeniach i przemianach w nich zachodza˛cych – za pośrednictwem jego poje˛ć
i koncepcji. System tej historiozofii nazywa sie˛ teoria˛ identyfikacji kulturowej i zasługuje, jak sa˛dzimy,
na wie˛ksze zainteresowanie niż to ma miejsce do tej pory. Praca służy wie˛c popularyzacji tej
historiozofii.
Słowa kluczowe: Józef Bańka, historiozofia, cywilizacja diatymiczna, diafroniczna i eutyfroniczna.
81
Por. Bańka J. Eurorecentywizm czyli droga Europy do wspólnotowej teraźniejszości narodów.
Wydawnictwo „Śla˛sk”, Katowice 2002.
Cywilizacja eutyfroniczna w nauczaniu Józefa Bańki
251
Eutyphronic civilization in Józef Bańka’s teaching
Summary
This article discusses the issues of historiosophy created by Joseph Bańka. The polish thinker
distinguished three types of civilization: a) diathymic civilization dominated by the emotional and
sensual element (thymos), b) diaphronic civilization – which is dominated by the rational element
(phronesis), c) eutyphronic civilization – which focuses on the fusion of the realm of phronesis (reason)
and the sphere of thymos (dignity).
The article deals with the third volume of „Philosophy of Civilization” by J. Bańka, which is
dedicated to eutyphronic civilization. The author of the article refers to the selected views of the Polish
historiosopher dealing with the modern history of Britain, Germany, France and the United States, from
the second half of the nineteenth century to the outbreak of World War II – events and changes occurring
during that time – through his ideas and concepts. This system is called the theory of cultural identity and
it fully deserves, according to the author’s believes, greater interest than it has had to date. The article is
an attempt at is so popularizing this branch of historiosophy.
Key words: Józef Bańka, historiosophy, diathymic, diaphronic, eutyphronic civilization.
vacat
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
Patrycja Momot
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Kartuzach
Być bliżej dziecka
– wykorzystanie chust w rodzicielstwie bliskości
„Gdybym mogła od nowa wychować dziecko.
Malowałabym palcem cze˛ściej, niż nim wskazywała.
Mniej bym poprawiała, wie˛cej przytulała.
Zamiast patrzeć na czas, dawałabym sobie czas, by patrzeć.
Mniej bym dbała o to, by wszystko wiedzieć,
Wiedziałabym raczej jak lepiej dbać.
Cze˛ściej bym sie˛ wspinała na drzewa i puszczała latawce.
Przestałabym bawić sie˛ w powage˛, a poważniej bym sie˛ bawiła.
Przebiegałabym wie˛cej ła˛k i cze˛ściej przygla˛dałabym sie˛ gwiazdom.
Rzadziej bym szarpała, a cze˛ściej przytulała.
Rzadziej byłabym nieugie˛ta, a cze˛ściej wspierała.
Najpierw budowałabym poczucie własnej wartości, a potem dom.
Uczyłabym go mniej o miłości do siły, a wie˛cej o sile miłości!”
Diane Loomans
Dla wielu ludzi rodzina jest najwyższa˛ i najważniejsza˛ wartościa˛. Z radościa˛
planuja˛ jej założenie, naste˛pnie oczekuja˛ dnia porodu, wcześniej dbaja˛c o prawidłowy przebieg cia˛ży. W momencie pojawienia sie˛ dziecka na świecie rozpoczynaja˛
wspólne życie, życie poła˛czone niezwykła˛ wie˛zia˛ pomie˛dzy rodzicami i dzieckiem,
wyja˛tkowym uczuciem, które jak magnez przycia˛ga matke˛ i ojca do swojego
maleństwa. To właśnie bliskość jest ta˛ niewidzialna˛ magiczna˛ nicia˛, wia˛ża˛ca˛
ludzkie istnienia. Daje poczucie bezpieczeństwa, zapewnia stały kontakt z rodzicem, co wpływa na harmonijny rozwój psychoemocjonalny dziecka.
Pediatra William Sears stworzył termin dokładnie określaja˛cy ten wyja˛tkowy,
znany od wieków styl wychowania – rodzicielstwo bliskości (ang. attachment
parenting). To styl, jaki rodzice prezentowali od lat podczas, gdy opiekowali sie˛
dziećmi, dopóki w życiu nie pojawiło sie˛ mnóstwo doradców i poradników z masa˛
„ma˛drych” rad, bo przecież, gdyby dziecko przyszło na świat na bezludnej wyspie,
bez ksia˛żek, czasopism, telewizji, doradców od wychowania, rodzice intuicyjnie,
w naturalny sposób wdrażaliby zasady rodzicielstwa bliskości, ponieważ wy-
254
Patrycja Mamot
pływaja˛ one z dawnych, sprawdzonych tradycji i sposobów wychowania dziecka
kształtowanych na przestrzeni wieków.
Rodzicielstwo bliskości oparte jest na zasadach teorii przywia˛zania w psychologii rozwojowej, która mówi, że dziecko tworzy z opiekunami silna˛ wie˛ź
emocjonalna˛, maja˛ca˛ wpływ na całe jego przyszłe życie. Wrażliwi i doste˛pni
emocjonalnie rodzice pomagaja˛ dziecku zbudować bezpieczny styl przywia˛zania,
który sprzyja prawidłowemu rozwojowi społecznemu i emocjonalnemu oraz
wpływa na poczucie szcze˛ścia.
Mie˛dzynarodowa organizacja promuja˛ca idee˛ rodzicielstwa bliskości (Attachment Parenting International (API) wyłoniła osiem narze˛dzi, które wspieraja˛
powstanie bezpiecznej wie˛zi dziecka z rodzicem, które niejako wydobywaja˛ to, co
najlepsze w dziecku i jego rodzicach.
1. Przygotuj sie˛ do cia˛ży, porodu i rodzicielstwa.
2. Karm z miłościa˛ i szacunkiem.
3. Reaguj z wrażliwościa˛.
4. Zapewnij odżywczy dotyk.
5. Zapewnij bezpieczny sen, pod wzgle˛dem fizycznym i emocjonalnym.
6. Zapewnij stała˛, pełna˛ miłości opieke˛.
7. Praktykuj pozytywna˛ dyscypline˛.
8. Da˛ż do równowagi w życiu osobistym i rodzinnym.
(www.przytulmniemamo.pl)
Jak to w życiu cze˛sto bywa różne zasady interpretuje sie˛ na liczne sposoby,
jednak rodzicielstwo bliskości, to przede wszystkim czułe, otwarte na potrzeby
dziecka rodzicielstwo. Dlatego rodzice cze˛sto decyduja˛ sie˛ na naturalne, intuicyjne
działanie, takie jak: karmienie piersia˛, noszenie dziecka, spanie z dzieckiem,
reagowanie na jego płacz. Najważniejsze jest nawia˛zanie wie˛zi, bliskości ze swoim
dzieckiem, a przytoczone zasady pomagaja˛ w jej wytworzeniu.
Dziecko już od pierwszych chwil, odka˛d pojawi sie˛ na świecie, daje nam znać
o swoim istnieniu. Jednym z tych znaków jest jego krzyk. Krzyk jest forma˛
komunikacji, ponieważ za jego pomoca˛ dziecko informuje nas, iż jest głodne, złe,
że coś je boli albo po prostu te˛skni i chce być bliżej swoich rodziców. Matka
i ojciec bardzo szybko ucza˛ sie˛ rozróżniania płaczu, krzyku dziecka i potrafia˛
trafnie na niego reagować. Według Erny Furman czas niemowle˛ctwa to jedyny
okres, w którym relacje mie˛dzy rodzicami a dzieckiem bazuja˛ wyła˛cznie na (...)
„cia˛głym, empatycznym spełnianiem jego cielesnych i emocjonalnych potrzeb
(...)1”. Jest to podstawa, by dziecko mogło prawidłowo rozwijać sie˛ pod wzgle˛dem
fizycznym i psychicznym. Badania dowodza˛, iż w instytucjach, gdzie przestrzegano
czystości, a dzieci miały doste˛p do wysokiej jakości żywności, lecz nie miały
1
E. Furman, Jak wspierać dziecko w rozwoju, Warszawa 2007.
Być bliżej dziecka...
255
możliwości nawia˛zać głe˛bszych relacji ze stała˛ opiekunka˛, a jedynie zapewnione
były najbardziej podstawowe fizyczne potrzeby, umierały zdrowe niemowle˛ta.
Okazuje sie˛, iż wie˛ź, bliskość, miłość, która tworzy sie˛ podczas cia˛głego kontaktu
z opiekunem w pierwszym roku życia dziecka jest podstawowym, fundamentalnym
składnikiem rozwoju dziecka2.
Uważa sie˛, że pierwsze miesia˛ce życia dziecka sa˛ właśnie najbardziej znacza˛ca˛
cze˛ścia˛ życia maluszka poza łonem matki, dlatego tak ważne i konieczne jest
nawia˛zanie bliskiego kontaktu rodziców z potomstwem i właściwe reagowanie na
jego sygnały. Mimo że coraz cze˛ściej mówi sie˛ o tym i uwrażliwia sie˛ rodziców na
potrzeby maleńkiego człowieka, że powinno sie˛ karmić na „ża˛danie”, że powinno
sie˛ jak najwie˛cej przytulać dziecko, reagować na jego płacz, to i tak dość cze˛sto
spotykane sa˛ metody wychowawcze zalecaja˛ce samotne wypłakiwanie sie˛, niereagowanie na krzyk czy płacz niemowlaka, karmienie o ściśle określonych porach,
powścia˛gliwość w uczuciach itp. Na szcze˛ście coraz wie˛cej badań oraz osobistych
doświadczeń rodziców dowodzi, że wszystkie interakcje, jakie zachodza˛ mie˛dzy
dzieckiem a rodzicami, maja˛ ogromny wpływ na kształtowanie sie˛ poła˛czeń mie˛dzy
komórkami w wyższych ośrodkach mózgu. Poła˛czenia te w dużym stopniu sa˛
odpowiedzialne za inteligencje˛ emocjonalna˛ i społeczna˛. Dlatego też rodzice którzy
pragna˛, aby ich dziecko w przyszłości umiało prawidłowo radzić sobie w sytuacjach stresowych, tworzyło dobre, udane zwia˛zki, było otwarte i ufne to musza˛
pamie˛tać, jak ważna jest wie˛ź z dzieckiem budowana właśnie w pierwszych
miesia˛cach jego życia, czyli wychowanie oparte na rodzicielstwie bliskości. Ważne
jest zatem, by właściwie słuchać i reagować na sygnały wysyłane przez dziecko, by
spe˛dzać z nim czas, oferuja˛c obecność, bliskość, uczucie, kiedy tylko ono tego
potrzebuje.
Wychowanie oparte na ma˛drej i silnej wie˛zi z rodzicami może pozytywnie
wpłyna˛ć na jakość życia dziecka, przede wszystkim poprzez wykształcenie sie˛
w mózgu silnych ośrodków reguluja˛cych stres i przeciwdziałaja˛cych powstawaniu
le˛ku. Rozła˛ka dziecka z rodzicami powoduje stres, a co za tym idzie, niebezpieczny
wzrost hormonów stresu w mózgu dziecka. Moga˛ one przyczynić sie˛ w późniejszym czasie do pojawienia sie˛ le˛ków, obsesji, fobii. Okazuje sie˛, że cierpienia
spowodowane rozła˛ka˛, aktywizuja˛ te same obszary w mózgu, które sa˛ odpowiedzialne za ból fizyczny. Jeśli opiekunowie, rodzice cze˛sto nosza˛ swoje dziecko, kołysza˛
je, okazuja˛ zainteresowanie, czułość, wówczas rodzi sie˛ wie˛ź, bliskość, za sprawa˛
której do mózgu uwalniane sa˛ naturalne hormony (opioidy, oksytocyna), dzie˛ki
którym dziecko odczuwa radość, zadowolenie i jedność z rodzicami. Wskazówki
hormonów sa˛ jasne. Nasze instynkty podpowiadaja˛ właściwe reakcje, wie˛c jeśli
rodzice nie be˛de˛ zagłuszali tych naturalnych podpowiedzi, wychowywanie, utrzymywanie bliskości fizycznej i emocjonalnej przyjdzie im w sposób odruchowy.
2
Ibidem.
256
Patrycja Mamot
Rodzice otwarci na swoje dziecko cze˛sto pragna˛ być jak najbliżej niego.
Szukaja˛ sposobów i okoliczności, by jak najcze˛ściej móc dotykać, kołysać,
przytulać maleństwo. To właśnie dotyk jest najbardziej rozwinie˛tym zmysłem
noworodka, jest on również pierwsza˛ droga˛ w porozumiewaniu sie˛. Jean Liedloff,
autorka „W głe˛bi kontinuum”, pisze „(...) To, co dziecko czuje, zanim jeszcze
zacznie myśleć, determinuje w przemożny sposób treść jego przyszłych myśli,
kiedy be˛dzie potrafiło myśleć. Jeśli dziecko – zanim zacznie myśleć – czuje sie˛
bezpiecznie, chciane i zadomowione w środku otaczaja˛cych je działań, odbierze
kolejne w swym życiu doświadczenia zupełnie inaczej niż dziecko, które czuje sie˛
niepoża˛dane, niestymulowane przez doświadczenia, których mu zabrakło, i przyzwyczajone żyć w stanie niezaspokojonych potrzeb, chociaż późniejsze zdarzenia
dla obojga moga˛ być identyczne” 3.
Coraz wie˛cej badań ukazuje ogromna˛ wage˛ i potrzebe˛ totalnej bliskości, takiej
„skóra do skóry”, zwłaszcza w momencie przyjścia dziecka na świat. Fizyczny
kontakt matki z dzieckiem daje poczucie bezpieczeństwa, poczucie ła˛czności
świata łonowego ze światem zewne˛trznym. Dziecko wówczas jest bardziej spokojne, reguluje mu sie˛ oddech, rytm serca, temperatura ciała, a przede wszystkim czuje
zapach, głos, bicie serca, dotyk swojej mamy, co daje optymalne warunki do
rozwoju. Evelin Kirkilionis, niemiecka etolog, autorytet w dziedzinie noszenia
dzieci w chuście, precyzuje, iż niejako noszenie niemowle˛cia jest towarzyszeniem
dziecku, wychodzeniem naprzeciw jego potrzebom.
W uzyskaniu tych warunków, w zaspokojeniu potrzeb dziecka bardzo pomocna
może stać sie˛ chusta – kawałek materiału, wielki jak flaga narodowa i bezpieczny
jak kokon. Chusta, dzie˛ki której dziecko może być swobodnie noszone, kołysane,
pieszczone i masowane, a to wszystko, jak twierdzi Frédérick Leboyer (2004) „(...)
to pożywienie dla dziecka, równie konieczne jak witaminy, sole mineralne
i proteiny”4.
Noszenie dzieci w chustach czy nosidłach mie˛kkich jest coraz bardziej
popularne w Polsce, mimo iż nie jest „nowa˛ moda˛”, a raczej powrotem do tradycji.
Na całym świecie praktyka noszenia dzieci blisko ciała matki jest cia˛gle żywa i daje
ogromne możliwości oraz korzyści. Chusty wymyśliły kobiety, które musiały
pogodzić opieke˛ nad maleństwami z praca˛ w gospodarstwie, prowadzeniem domu,
wie˛c musiały mieć wolne re˛ce. Dlatego wia˛zały chuste˛, wkładały do niej malucha
i dzie˛ki temu mogły bez problemu funkcjonować, pracować, a kiedy była potrzeba,
przesuwały ja˛ i karmiły dziecko. Stały kontakt z matka˛ chronił również przed
dzikimi zwierze˛tami, pozwalał na nauke˛ i przekazywanie wiedzy, czyli rozwój.
Dziecko noszone blisko kobiety pozostawało w poczuciu bezpieczeństwa, ale
3
4
J. Liedloff, W głe˛bi kontinuum, Warszawa 2010, s. 45.
M. Sendor, Noś swoje dziecko, Gdańsk 2008, s. 8.
Być bliżej dziecka...
257
jednocześnie było poddawane licznym stymulacjom, bodźcom: kontaktowi wzrokowemu z matka˛, cze˛stej wymianie głosowej, obserwacji otoczenia.
Na świecie zwyczaj noszenia dzieci nigdy nie zanikł, jedynie sposób noszenia
różni sie˛ w zależności od miejsca. Balijczycy na przykład przez cały czas nosza˛
swoje dzieci blisko siebie, aż be˛da˛ potrafiły samodzielnie sie˛ przemieszczać, czyli
do ok. 9. miesia˛ca życia. Mieszkańcy Oceanii układaja˛ niemowlaki w nosidle
z sieci i zaczepiaja˛ na czole lub do kawałka materiału, wykonanego z kory,
przerzuconego przez ramie˛. W Azji nosi sie˛ dzieci na plecach w Mei Tai,
składaja˛cego sie˛ z prostoka˛tnego kawałka materiału, do którego przymocowane sa˛
cztery pasy, służa˛ce do przywia˛zania nosidła do ciała kobiety wraz z dzieckiem.
W Meksyku i Gwatemali dzieci noszone sa˛ przede wszystkim na biodrze lub na
plecach, a w Afryce bardzo szybko wsadza sie˛ dzieci do pagne, czyli dodatkowej
spódnicy, z której, po odpowiednim zwia˛zaniu, uzyskuje sie˛ nosidło. W Indiach
matki nosza˛ swoje dzieci w hamakach trzymanych w re˛kach, w Jemenie natomiast
w nosidłach zrobionych z dwóch patyków i koziej skóry namoczonej w szafranie
i kurkumie, przypominaja˛cych torbe˛ podróżna˛ zawieszona˛ na ramie˛.
Bardzo cze˛sto nosidło ma osobisty charakter i jest używane tylko dla jednego
dziecka. Obserwować można to u Indian Matis w Amazonii, gdzie robi sie˛ dla
każdego noworodka osobne nosidło z włókien zala˛żków palmy. Natomiast w kulturze
Szerpów nosi sie˛ dzieci w koszach plecionych z bambusa, specjalnie dla każdego
dziecka. W wielu kulturach cze˛sto ozdabia sie˛ nosidła, nadaje sie˛ im wyja˛tkowe
znaczenie poprzez talizmany, hafty, ozdoby, które dodatkowo maja˛ chronić od złego
uroku. Ile kultur, tyle sposobów noszenia, jednak jak pisze Jean Liedloff „(...) nie
umniejsza to nastawienia każdego rodza˛cego sie˛ człowieka oczekuja˛cego, że właśnie
on znajdzie sie˛ we właściwym miejscu, (...) tuż przy matce”5.
Do przełomu XIX i XX wieku w kulturze zachodniej dzieci były równie
aktywnie noszone, jak i w innych rejonach świata, aczkolwiek dotyczyło to głównie
środowisk mniej zamożnych, wiejskich, chłopskich. Dzieci w Polsce przede
wszystkim były owijane w powijaki oraz kołysane w kołyskach. Kołyski cze˛sto
były na biegunach lub wiklinowe. Były lekkie, wie˛c można było je przenosić
w miejsca, w których kobieta wykonywała swoje czynności. A kiedy matka musiała
wyjść w pole, a nie miała z kim zostawić dziecka, zabierała je ze soba˛. Wia˛zała
dziecko chusta˛, chycka˛ lub płachta˛, cze˛sto pie˛knie obszywana˛ koronkami z kolorowych włóczek. W innych rejonach Polski umieszczało sie˛ dzieci w prostoka˛tnych
zapaskach, przytrzymywanych w pasie krajka˛ lub w tzw. fartuchach (chajtkach),
które zarzucało sie˛ na plecy. Można było również spotkać sie˛ z noszeniem dzieci
w kwadratowych, złożonych chustach lub w dzierganym szerokim szalu, w którym
robiono dziury na nogi dziecka i umieszczano je na plecach6.
5
6
J. Liedloff, op. cit., s. 52.
M. Sendor, op. cit.
258
Patrycja Mamot
Na pocza˛tku XX wieku zapanowała moda na wózki, a razem z nimi samotne
spanie w ciszy, w statycznych łóżeczkach ze szczebelkami, a ciepło i dotyk matki
stopniowo zaste˛powały przedmioty, które wyre˛czały ja˛ w zabiegach piele˛gnacyjnych przy maleństwie, takich jak: smoczek, butelka, leżaczki, chodziki. Dodatkowo
branie dziecka na re˛ce, reagowanie na jego płacz oznaczało ryzyko uzależnienia sie˛
dziecka od rodzica, a tym samym rozpieszczanie go. Na szcze˛ście idea „zimnego
chowu”, zainicjowana w anglosaskiej tradycji, odchodzi w niepamie˛ć, choć do tej
pory można usłyszeć jeszcze „dobre rady doradców dziecie˛cych”, że płacz
niemowle˛cia to nic innego jak wymuszaja˛cy, irytuja˛cy zwyczaj zwracania na siebie
uwagi, z którym należy sie˛ jak najszybciej rozprawić.
Na szcze˛ście wielu rodziców nie odnajdywało i w dalszym cia˛gu nie odnajduje
sie˛ w tak zdefiniowanym stylu wychowania. Intuicyjnie czuja˛ potrzebe˛ bycia blisko
dziecka, noszenia go, kołysania, wbrew opiniom, że cze˛ste noszenie rozpieści je,
uniemożliwi usamodzielnienie sie˛. Chusta daje możliwość doskonałego zaspokojenia potrzeby bliskości mie˛dzy rodzicem a dzieckiem, ale również jest praktycznym
rozwia˛zaniem na pogodzenie różnych obowia˛zków domowych z opieka˛ nad
maleństwem.
Na przestrzeni lat przeprowadzono wiele badań maja˛cych na celu obserwacje˛
skutków oraz korzyści noszenia dzieci w chuście. Okazuje sie˛, iż, stosuja˛c sie˛ do
podstawowych zasad prawidłowego noszenia i kieruja˛c sie˛ zdrowym rozsa˛dkiem,
można być pewnym, że nosza˛c dziecko w chuście, czynimy mu wiele dobrego, nie
wyrza˛dzaja˛c żadnej krzywdy. Można podzielić dobrodziejstwo chust na korzyści
dla noszonego dziecka oraz dla nosza˛cych.
Korzyści dla dziecka.
– Jesteś blisko – czuje˛ sie˛ bezpiecznie. Noszenie dziecka blisko siebie
pozwala stać sie˛ wrażliwym na potrzeby malucha i szybko na nie reagować.
Dzieci noszone w chustach czuja˛ zapach, bicie serca, rytm oddechu, słysza˛ głos
najbliższej osoby – czuja˛ sie˛ bezpiecznie. Dziecko przychodzi na świat zupełnie
zależne od osób dorosłych. Nie jest w stanie samodzielnie zdobyć pożywienia,
nie umyje sie˛, nie poda sobie wody itp. Ta w pewnym sensie niedojrzałość trafnie
tłumaczy ogromna˛ potrzebe˛ kontaktu fizycznego, jaka˛ przejawia maleńki
człowiek. Te˛ potrzebe˛ można zaspokoić mie˛dzy innymi poprzez noszenie dziecka
w chuście lub nosidle mie˛kkim. Niektórzy nazywaja˛ chusty i nosidła dla
dzieci „zewne˛trzna˛ macica˛”, „macica˛ z widokiem”, głównie dlatego, że w ramionach rodziców odczuwa i słyszy znajome dźwie˛ki, które pamie˛ta z życia
płodowego7.
– Nie musze˛ płakać, bo jesteś blisko. W 1986 r. opublikowano kanadyjskie
badania, iż płaczliwość i marudzenie dzieci zmniejsza sie˛ o 43% podczas dnia i aż
7
C. Didierjean-Jouvean, Nosimy nasze dziecko, Warszawa 2010.
Być bliżej dziecka...
259
o 51% w nocy w przypadku dzieci chustowych8. Dziecko noszone w chuście stale
jest masowane poprzez kontakt z brzuchem rodzica. Cze˛sty dotyk pozwala zniwelować bóle brzuszka, kolki, pozwala na uwalnianie sie˛ gazów, lepsza˛ perystaltyke˛ jelit,
a ponadto sam bliski kontakt z rodzicem działa koja˛co, uspokajaja˛co.
– Weź mnie na re˛ce, a be˛de˛ ma˛drzejszy. Doświadczony lekarz William Sears
stwierdził, iż dzieci noszone w chuście nie traca˛ czasu na płacz, wie˛c wie˛cej czasu
spe˛dzaja˛ w stanie cichego czuwania, czyli w stanie optymalnego uczenia sie˛.
W tym czasie maluch nawia˛zuje kontakt z otoczeniem, jest czujny wzrokowo
i słuchowo, cze˛ściej nawia˛zuje kontakt werbalny z rodzicem. Dziecko odwraca
również głowe˛, tam gdzie jest coś interesuja˛cego, a gdy czuje sie˛ zme˛czone liczba˛
bodźców, może bezpiecznie wtulić sie˛ w rodzica i zasna˛ć.
– Noś mnie, a be˛de˛ lepiej zorganizowany. Noszenie w chuście przywraca
równowage˛. Noworodek, przychodza˛c na świat, „odkrywa bezruch”. Przez 9 miesie˛cy jego świat nie przestawał sie˛ ruszać, po narodzinach nagle „zastygł”.
Noszenie dziecka blisko siebie daje bliski kontakt, kołysanie, bicie serca, znany
zapach.
– Bujaj mnie, a rozwine˛ sie˛ w pełni. Dzie˛ki ruchom osoby niosa˛cej oraz biciu
jej serca stymuluje sie˛ niedojrzały jeszcze układ nerwowy dziecka, a zwłaszcza
jego układ przedsionkowy (równowaga). „Stymulacja ta ułatwia dzieciom oddychanie, wspomaga ich wzrost, reguluje ich procesy fizjologiczne oraz poprawia
rozwój ruchowy”9. Ponadto noszenie dziecka w chuście pocia˛ga za soba˛ wczesny
rozwój mie˛śni, masaż całego ciała (układ propriopercepcji), kontakt skóra do skóry
– sa˛ to bodźce, które ułatwiaja˛ rozwój ruchowy, ale również wspomagaja˛ pełne
rozwinie˛cie potencjału dziecka. Ponadto dzieci matek, które musiały wie˛kszość
cia˛ży leżeć, moga˛ po porodzie przejawiać obawe˛ przed ruchem, zmiana˛ pozycji
ciała, niepewność grawitacyjna˛ i unikać bodźców ruchowych. Cze˛sto noszenie
dziecka w chuście może być pomocne rodzicom i oswoić malucha z kołysaniem,
przemieszczaniem sie˛, zmiana˛ pozycji ciała.
– Przywia˛ż mnie mocno i otwórz okno na świat. Dziecko noszone w chuście
aktywnie uczestniczy w życiu rodziny – widzi, słyszy i odczuwa to samo, co
rodzice. Widzi świat z perspektywy rodzica a nie z łóżeczka czy wózka. Może
poznawać wzorce zachowań w różnych sytuacjach życiowych, a bliskość rodzica
uczy, jak sie˛ uspokoić w sytuacji stresowej. Dzieci noszone w chustach czuja˛ sie˛
cze˛ścia˛ otaczaja˛cego ich świata. Catherine Dumonteil-Kremer wskazuje, iż dziecko
noszone w chuście nie jest w centrum świata, ale też nie jest zepchnie˛te do roli
przedmiotu, który ogla˛da sie˛ i podziwia w wózeczku. Zajmuje miejsce dla niego
przeznaczone, blisko swoich rodziców. „Jest w sercu akcji, ale nie w centrum
wydarzenia”10.
8
9
10
Ibidem.
W. Sears, Que faire quand bébé pleure, 2001.
M. Sendor, op. cit., s. 11.
260
Patrycja Mamot
– Jak jesteś blisko, jestem szcze˛śliwy. Dziecko ma świadomość bliskości
rodzica, czuje sie˛ bezpiecznie i szcze˛śliwe – w jego mózgu wytwarzane sa˛ hormony
szcze˛ścia (endorfiny i oksytocyna). Dziecko potrafi szybciej sie˛ uspokoić, czuje sie˛
bezpieczne, a w późniejszym życiu jest odważniejsze, śmielsze, pogodniejsze. Już
dawne doświadczenie Harlowa z małymi małpkami dowiodło, jak ogromne
znaczenie ma dotyk i bliskość mamy. Wykonał on 2 matki „zaste˛pcze” dla małych
małpia˛tek – jedna˛ z ga˛bki, a druga˛ z żelaznych drucików. W I grupie mama z ga˛bki
dawała mleko, a mama z drucików nie. W II grupie było odwrotnie. Okazało sie˛, iż
małpki wolały matke˛ z ga˛bki, do której mogły sie˛ przyczepić i to nawet te˛ bez
mleka, niż matke˛ z drutu z mlekiem. Wskakiwały na mame˛ z ga˛bki, po czym
pochylały sie˛, aby pić mleko z butelki, trzymanej przez mame˛ z żelaza! To właśnie
dotyku i możliwości uchwycenia sie˛ mamy brakowało małym małpkom pozbawianym matki.
– Otul mnie ciasno, a rozwine˛ sie˛ lingwistycznie. Do dziecka noszonego na
wysokości twarzy dorosłego cze˛ściej sie˛ mówi, komentuje widziane sytuacje,
obrazy, opowiada, pokazuje, podaje coś do trzymania, spróbowania. Marlène
Wietrzykowski, z wykształcenia logopeda, twierdzi, iż noszone dzieci otrzymuja˛
optymalne warunki do rozwoju poznawczego, w tym rozwoju mowy, rozumienia
sytuacji społecznych, rozwoju zdolności spostrzegawczych.
– Noś mnie, a nie be˛de˛ miał problemów z bioderkami. Dzieci, u których
istnieje podejrzenie lub jest potwierdzona dysplazja stawów biodrowych, nie moga˛
być noszone w pozycji kołyski. Natomiast pozycja pionowa na „żabke˛” be˛dzie
działała profilaktycznie lub leczniczo. Warto podkreślić, iż tam, gdzie dzieci sa˛
cze˛sto noszone z podkurczonymi i rozchylonymi nogami, głównie na biodrze
i plecach, jak w Afryce, nie wyste˛puje problem dysplazji bioder.
– Noś mnie cze˛sto, a nie be˛de˛ miał problemów z refluksem. W przypadku
refluksu żoła˛dkowo-przełykowego noszenie w pionie jest bardzo wskazane, gdyż
pomaga w odbijaniu sie˛ i zmniejszaniu dolegliwości, co w efekcie zmniejsza ból
i płacz u dziecka.
– Urodziłem sie˛ zbyt wcześnie, przytul mnie mocno. W 1979 r. w Bogocie
(Kolumbia) rozpocze˛to stosowanie metody skóra do skóry, nazywanej „kangurowaniem”. Z przeprowadzonych na ten temat licznych badań wynika, iż
kangurowanie nie ma żadnych skutków negatywnych. Ma zaś pozytywny wpływ na
szereg parametrów: rytm pracy serca i układu oddechowego, oddychanie, dotlenienie, zużycie tlenu, temperatura, obecność cukru we krwi, cykl snu, wspomaga
karmienie piersia˛, przyczynia sie˛ do powstawania wie˛zi mie˛dzy dzieckiem a rodzicami, powoduje spadek umieralności niemowla˛t.
– Jestem dzieckiem autystycznym, otul mnie soba˛. Psychoanalityczka Varenka Marc opisuje to w taki sposób (1990) „W przypadku dzieci autystycznych lub
neurologicznie upośledzonych, bliskość fizyczna pozwala rodzicom na nowo
odkryć w tych jakże wyja˛tkowych dzieciach ich pie˛kna˛ i szczera˛ nature˛. Dzieci te
Być bliżej dziecka...
261
potrzebuja˛ przede wszystkim być wspierane, otulane, osłonie˛te i strzeżone, aby ich
rozwój psychiczny i ruchowy wróciły na właściwe tory i aby mogły przejść przez
wszystkie etapy dojrzewania”11. Ogólnie dla rodziców dzieci specjalnej troski
chusta może być bardzo przydatna. Maluchy te cze˛sto łakna˛ wre˛cz intensywnego
kontaktu cielesnego, cia˛głego bycia razem. Nie zawsze jednak moga˛ odpowiedzieć
noszeniem na re˛kach. „Przeżywaja˛ frustracje, czuja˛ sie˛ zme˛czeni. Możliwość
noszenia dziecka w dobrze podtrzymuja˛cym i bezpiecznym nawet przez długie
godziny nosidle pomaga rodzicom przeżywać te chwile we wzgle˛dnym spokoju
i pogodzie ducha”12. Oraz powolutku nawia˛zywać prawidłowa˛ wie˛ź ze swoim
dzieckiem.
– Jest nas dwoje, podwójna siła dotyku. Bliźnie˛ta odczuwaja˛ identyczne
potrzeby, co każdy inny maluch, trzeba je jednak pomnożyć przez dwa, a na
dodatek parka taka domaga sie˛ cze˛sto ich zaspokojenia w tym samym czasie!
Noszenie dzieci w tym samym czasie jest możliwe przy użyciu dwóch chust lub
nosideł.
Korzyści dla osób nosza˛cych dziecko.
– Jestem pewniejszy siebie! Pojawienie sie˛ dziecka na świecie zazwyczaj
wia˛że sie˛ z wieloma niepokojami – czy sobie poradza˛, czy prawidłowo odczytuja˛
komunikaty dziecka itp. Chusta wzmacnia pewność siebie, gdyż rodzice potrafia˛
szybko uspokoić maleństwo, interpretuja˛ wysyłane sygnały, tworza˛ wie˛ź.
– Jestem aktywnym i zaangażowanym tata˛! Tatusiowie cze˛sto skarża˛ sie˛,
iż nie nawia˛zuja˛ takiego kontaktu z dzieckiem jak matki, przede wszystkim dlatego,
że nie karmia˛ piersia˛. Jednakże moga˛ nosić dzieci tak samo jak mamy i jest to dla
nich świetny sposób na stworzenie bliskiej wie˛zi z dzieckiem, która wzmocni ich
wiare˛ w siebie i własne kompetencje rodzicielskie. Ciepło i bliskość, która˛ daje
ojciec swojemu dziecku, uczy go jak kocha i piele˛gnuje me˛żczyzna. Pozwala
doświadczyć dziecku bezpiecznych, pełnych ciepła i miłości ramion.
– Nie moge˛ karmić piersia˛, ale moge˛ być blisko. O ważności karmienia
piersia˛ raczej nie potrzeba przekonywać, jedynie zache˛cać matki do tego. Sa˛ jednak
kobiety, które z różnych przyczyn nie moga˛ karmić w naturalny sposób, a karmienie z butelki jest po prostu koniecznościa˛. „Kobiety, które znalazły sie˛ w takiej
sytuacji, nie powinny czuć sie˛ gorsze z tego powodu. Natomiast być może noszenie
w chuście stanie sie˛ dla nich substytutem bliskiego kontaktu z maleństwem
zapewnianym przy karmieniu”13.
– Jestem zapracowany, chce˛ nadrobić czas, kiedy mnie nie było. W obecnych czasach żyje sie˛ szybko i niestety coraz mniej czasu mamy dla swoich dzieci.
11
12
13
C. Didierjean-Jouvean, op. cit., s. 55.
M. Sendor, op. cit.
Ibidem, s. 20.
262
Patrycja Mamot
Po całodziennej nieobecności dzieci niekiedy łakna˛ bliskości rodziców i domagaja˛
sie˛ jej bardzo nachalnie, ale z powodu wielu innych obowia˛zków domowych,
obecności innych dzieci, nie zawsze można od razu utulić malucha. Dzie˛ki chuście
albo nosidle można zaja˛ć sie˛ innymi obowia˛zkami przy jednoczesnym przytulaniu
maleństwa do siebie. To jest także dobry sposób na uspokojenie wyrzutów
sumienia, złagodzenia poczucia utraty ważnych chwil z dzieckiem.
– Jestem adopcyjnym rodzicem, chce˛ cie˛ lepiej poznać. Każde dziecko
potrzebuje bliskości i ciepła, a zwłaszcza dzieci adoptowane, które łakna˛ bliskiej
ła˛czności z kimś, kto obdarzy ich bezpieczeństwem, akceptacja˛, miłościa˛. Noszenie
takiego niemowlaka w chuście daje możliwość poznania dziecka, ukojenia,
niekiedy „nadrobienia” czasu płodowego. Rodzice adopcyjni, nosza˛c niemowlaka,
moga˛ wspomagać odbudowywanie zaufania dziecka po utracie rodziców biologicznych.
– Jestem niepełnosprawnym rodzicem. Magdalena Sendor przybliża i zache˛ca rodziców niepełnosprawnych do używania chust. Zauważa, iż niewidomi lub
niesłysza˛cy rodzice, nosza˛c dziecko w chuście, moga˛ łatwiej i wygodniej odbierać
od niego sygnały ruchowe, co be˛dzie pomocnym narze˛dziem w poznawaniu
swojego maluszka. Natomiast rodzice poruszaja˛cy sie˛ na wózkach inwalidzkich
be˛da˛ mieli okazje˛ do trzymania swojego dziecka blisko siebie, jednocześnie maja˛c
wolne re˛ce, potrzebne do kierowania wózkiem. W taki sposób moga˛ swobodnie
wyjść na spacer czy przemieszczać sie˛ z pokoju do pokoju.
– To praktyczne! Jestem swobodny! Sprza˛tanie, gotowanie, zakupy, autobus,
plaża, góry, wysokie schody bez windy – dziecko zawsze blisko i bez stresów, bo
w chuście i do tego obie re˛ce wolne. „To właśnie jest zaleta chustowania – pozwala
robić coś innego (cokolwiek by to nie było), zaspokajaja˛c jednocześnie potrzeby
niemowle˛cia. Nie musisz być bez przerwy skupiona na dziecku i nieustannie sie˛
nim opiekować – ono be˛dzie najzupełniej szcze˛śliwe, że robisz to, co masz do
zrobienia, pod warunkiem, że be˛dzie mogło w tym uczestniczyć (nawet śpia˛c)”14.
A poza tym chusta jest niezwykle wygodna, gdyż cały cie˛żar rozłożony jest
równomiernie na całej powierzchni pleców, ramion i bioder, dlatego cie˛żar dziecka
jest praktycznie nieodczuwalny.
– Nosze˛ swoje dziecko – wracam do formy! Noszenie dziecka, które
stopniowo przybiera na wadze, może także być widziane jako trening fizyczny
o rosna˛cym stopniu trudności. Nosza˛c dziecko cze˛sto trzeba sie˛ po coś schylić,
przykucna˛ć, a przy okazji uczestniczymy w codziennej, darmowej gimnastyce.
Stopniowe przybieranie dziecka na wadze, które nosimy, powoduje, że mie˛śnie
kre˛gosłupa, brzucha, nóg wzmacniaja˛ sie˛ dzień po dniu.
– Nosze˛ swoje dziecko – jestem szcze˛śliwym rodzicem! Noszenie w chuście
jest po prostu fajne, zwraca uwage˛, wywołuje sympatyczne komentarze, ludzie
14
C. Didierjean-Jouvean, op. cit., s. 61.
Być bliżej dziecka...
263
w około uśmiechaja˛ sie˛ cze˛ściej niż na widok malucha w wózku, bo noszenie
w chuście jest naturalne, zwia˛zane z nasza˛ natura˛.
Noszenie dzieci w chustach nie jest jeszcze tak bardzo popularne, jak wożenie
ich w wózkach, aczkolwiek mówi sie˛ i pisze o tym sposobie rodzicielstwa coraz
cze˛ściej. Niektórzy zainteresowani rodzice szukaja˛ na własna˛ re˛ke˛ różnych informacji na temat chustonoszenia, a naste˛pnie „zarażaja˛” radościa˛ noszenia inne
mamy i ojców, zrzeszaja˛c sie˛ w różne grupy, kluby, stowarzyszenia. Niektórzy
z nich staja˛ sie˛ doradcami i pomagaja˛ innym w oswojeniu sie˛ z rodzajami chust,
wia˛zań, rozpraszaja˛ obawy, odpowiadaja˛ na nurtuja˛ce pytania.
Powody, dla których rodzice sie˛gaja˛ po chusty czy nosidła mie˛kkie, sa˛ bardzo
różne: dla cze˛ści z nich to doskonały środek transportu, a przy okazji sposób na
bliskie bycie z dzieckiem, na aktywna˛ komunikacje˛ i czynny udział w jego życiu.
Dla innych noszenie dzieci w chustach jest naturalne i wynika z potrzeby serca,
a przy okazji to sposób poła˛czenia codziennych zaje˛ć z opieka˛ nad maluchem,
ponieważ nie ma lepszej metody na dwie wolne re˛ce. A dla jeszcze innych to po
prostu odpowiedź na aktualna˛ mode˛.
Niestety nie można mieć wpływu na motywy rodziców, jakie nimi kieruja˛, gdy
decyduja˛ sie˛ na noszenie dzieci w chustach, aczkolwiek trzeba mieć świadomość
i zawsze o tym pamie˛tać, że noszenie dzieci jest naturalne i całkowicie bezpieczne
dla małego człowieka, przy zachowaniu podstawowych zasad prawidłowego
noszenia. To przecież wcia˛ż żywy w wielu krajach środek transportu, to doskonały
sposób na budowanie wie˛zi mie˛dzy rodzicem a dzieckiem, to również sposób na
poradzenie sobie z wieloma dolegliwościami okresu niemowle˛cego, na aktywne,
pełne bogatych przeżyć rodzicielstwo, a poza tym to świetny sposób na odzyskanie
pary wolnych ra˛k, przy nieodkładaniu dziecka na bok. Poprawne noszenie dziecka
może być również terapia˛ dla dysplazji bioder, może wspomagać budowanie wie˛zi
mie˛dzy dzieckiem a rodzicami adopcyjnymi, może wspomóc również niepełnosprawnych rodziców, jak również niepełnosprawne dzieci, a także dać ukojenie
dziecku i matce, kiedy okres cia˛ży skończył sie˛ zbyt szybko. Niech te argumenty
i rosna˛ca liczbe˛ badań na temat wpływu noszenia dzieci w chustach na ich rozwój
przekonuje nie tylko coraz wie˛ksze rzesze rodziców, ale również środowisko
medyczne, które jeszcze niezbyt che˛tnie otwiera sie˛ na noszenie maluchów
w chustach. Nie mniej jednak jest już coraz wie˛cej pediatrów, fizjoterapeutów,
rehabilitantów, którzy interesuja˛ sie˛ chustonoszeniem, wyrażaja˛ pozytywna˛ opinie˛,
a nawet ja˛ zalecaja˛.
Warto pamie˛tać, że to co damy dziecku w pierwszym najważniejszym okresie
jego życia, be˛dzie z pewnościa˛ procentować w wieku dojrzałym. Przekonuje o tym
również wybitny psycholog, Wojciech Eichelberger, którego słowa niech be˛da˛
konkluzja˛ i ostatecznie przekonaja˛ niepewne jeszcze osoby: „Pomysły niektórych
pedagogów, głosza˛cych, że kontakt z matka˛ w tym okresie uzależnia czy jest
niehigieniczny, to horror. Właśnie dojrzewaja˛ pokolenia dzieci wychowane w osobnych łóżeczkach, karmione na godziny i w dodatku z butelki. Być może zbieramy
264
Patrycja Mamot
owoce takiego wychowania w postaci frustracji i tendencji do przemocy. W pierwszym roku potrzeba dziecku przede wszystkim jak najwie˛cej bliskości matki (...)
bliskości fizycznej. Jakiś czas temu psychologowie prowadzili mie˛dzykulturowe
badania na temat dojrzewania dzieci. Okazało sie˛, że najszybciej dojrzewaja˛ dzieci
w Indiach. Pomijaja˛c klimat i diete˛, bardzo ważnym czynnikiem okazało sie˛, że
dziecko przez pierwsze dwa lata nie rozstaje sie˛ z matka˛ – jest do niej „przyklejone”. W pierwszym roku żyje na jej brzuchu, jak mały kangur, drugim – na
plecach. Ma stale doste˛p do piersi, czuje bicie jej serca. Jest cieplutko i przyjemnie
– optymalne warunki do rozwoju”15.
Strony internetowe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
www.chustomania.pl
www.przytulmniemamo.pl
www.rodzicielstwobliskosci.pl
www.ekodzieciak.pl
www.tuliluli.eu
www.kanguromania.pl
www.ekomama.pl
www.dziecisawazne.pl
www.trageschule-dresden.de
Być bliżej dziecka
– wykorzystanie chust w rodzicielstwie bliskości
Streszczenie
Głos pedagoga praktyka na temat istoty bliskości rodzicielskiej w kontekście teorii wychowawczych
oraz doświadczeń praktycznych. Autorka analizuje bliskość cielesna˛ jako podłoże budowania bliskości
emocjonalnej. Jako jedna˛ z możliwości budowania tej bliskości podaje przykład noszenia dziecka
w chuście. Autorka omawia zalety i możliwości tej swoistej terapii rodzicielskiej.
Słowa kluczowe: bliskość, dziecko, rodzicielstwo.
To be closer to the child – the use of slings in parenthood
Summary
The article presents the voice of teacher and educationist on the nature of parental closeness in the
context of educational theory and practical experience. The author examines the role of physical
proximity in building emotional intimacy. One of the ways to build this intimacy is carrying a baby in
a sling. The author discusses the advantages and possibilities of this sort of parental therapy.
Key words: proximity, baby, parenting.
15
W. Eichelberger, R. Dziurdzikowska 2003, Zatrzymaj sie˛, Warszawa 2003. s. 66.
OSW
Szkice Humanistyczne
2013
Tom XIII
Nr 1
RECENZJE
Kształtowanie poczucia sensu życia
J. Michalski, Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli Viktora E. Frankla,
Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2011.
Ksia˛żka Jarosława Michalskiego pt. Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli
Viktora E. Frankla jest prezentacja˛ i pedagogiczna˛ interpretacja˛ koncepcji logoterapii wypracowanej po drugiej wojnie światowej przez niemieckiego psychologa
Viktora Emila Frankla. Frankl (1905-1997) był austriackim neurologiem i psychiatra˛, twórca˛ logoterapii be˛da˛cej forma˛ analizy egzystencjalnej, a także założycielem
tzw. trzeciej wiedeńskiej szkoły psychoterapii (pierwsza˛ i druga˛ były odpowiednio
szkoły Zygmunta Freuda i Alfreda Adlera). W centrum logoterapii znajduje sie˛
poje˛cie sensu (logosu) życia konkretnego człowieka. Michalski wnikliwie analizuje
to poje˛cie i wskazuje na jego możliwe i poża˛dane miejsce w pedagogice.
Zwrócenie uwagi na istotność powia˛zań pedagogiki z pytaniem o sens sugeruje
egzystencjalny a nie intelektualny jego wymiar, bowiem egzystencjalna koncepcja
człowieka V.E. Frankla stoi w ostrej opozycji do biologistycznego, redukcjonistycznego i reifikuja˛cego traktowania człowieka podczas jego całożyciowego
doświadczenia.
Omawiana ksia˛żka składa sie˛ z wprowadzenia, dwu cze˛ści, zakończenia
i bibliografii. We wprowadzeniu Autor podkreśla, że „wspólna˛ płaszczyzna˛ analizy
egzystencjalnej, zaproponowanej przez Frankla, jak i pedagogiki filozoficzno-transcendentalnej jest traktowanie człowieka w jego pełnym osobowym i integralnym wymiarze” (s. 11). Punktem fundamentalnym tej koncepcji jest noetyczny,
duchowy wymiar człowieka, akcentuja˛cy jego płaszczyzne˛ osobowa˛ (nie tylko
społeczna˛) w relacji z Innym.
W cze˛ści pierwszej, zatytułowanej Człowiek i jego egzystencjalne problemy.
Poszukiwanie odpowiedzi w propozycji V.E. Frankla, autor przedstawia historyczny
kontekst powstania koncepcji logoterapii, a także jej filozoficzne ufundowanie; jest
to analiza egzystencjalnej sytuacji człowieka i analiza kategorii sensu, z których
można wyprowadzić założenia i metody Frankla. Ta cze˛ść ksia˛żki składa sie˛
z czterech rozdziałów. W rozdziale pierwszym autor przedstawia postać i dzieło
V. Frankla, uwypuklaja˛c podobieństwa i różnice mie˛dzy teoria˛ Frankla a teoriami
Z. Freuda i A. Adlera. W rozdziale drugim autor diagnozuje za Franklem stan
duchowy współczesnego człowieka, wskazuja˛c, że charakteryzuje go utrata i kryzys
sensu. W rozdziale trzecim stawia teze˛, że droga˛ wyjścia z kryzysu jest powrót do
266
Recenzje
poje˛cia sensu, a także ściśle ła˛cza˛cych sie˛ z nim poje˛ć wartości oraz sumienia.
Wreszcie, w czwartym rozdziale autor rekonstruuje relacje˛ mie˛dzy pytaniem o sens
a osoba˛ pytaja˛ca˛, wskazuja˛c na warunki możliwości stawiania pytania o tenże sens.
Druga˛ cze˛ść ksia˛żki, zatytułowana˛ Znaczenie pytania o sens życia dla pedagogiki, Michalski zapowiada w naste˛puja˛cy sposób: „Cze˛ść druga pracy w całości
poświe˛cona zostanie pedagogicznemu uprawomocnieniu logoterapii Frankla i ukazaniu znaczenia pytania o sens dla oddziaływań wychowawczych” (s. 15). Także ta
cze˛ść zawiera cztery rozdziały. W rozdziale pierwszym autor prezentuje transcendentalno-filozoficzne rozumienie pedagogiki, uwypuklaja˛c w nim konieczność
stawiania pytań wykraczaja˛cych poza pytania empiryczne, w tym radykalnego
pytania o sens. W rozdziale drugim analizuje role˛ pytania w egzystencji człowieka,
pokazuja˛c z jednej strony, że nauka w jej współczesnym rozumieniu nie jest
w stanie udzielić odpowiedzi na ważne pytania egzystencjalne człowieka, z drugiej,
że takiej odpowiedzi nie jest w stanie udzielić za człowieka także inny człowiek,
w tym wychowawca. W rozdziale trzecim skupia sie˛ na specyficznym pytaniu,
a mianowicie, pytaniu o sens, stawiaja˛c teze˛, że pytanie o sens jest konstytutywne
dla człowieka, zaś sam człowiek jest istota˛ znajduja˛ca˛ sie˛ na drodze poszukiwania
sensu. Wreszcie w rozdziale czwartym, i ostatnim w całej ksia˛żce, autor dokonuje
opisu osoby pytaja˛cej, pokazuja˛c czym charakteryzuje sie˛ ona w koncepcji Frankla,
a czym w pedagogice transcendentalno-filozoficznej. Całość pracy kończy zwie˛złe
podsumowanie logoterapeutycznego poje˛cia sensu.
W całej wypowiedzi Michalskiego daje sie˛ zauważyć duch filozofii niemieckiej, kantyzmu, neokantyzmu i egzystencjalizmu. Autor cze˛sto powołuje sie˛ na
analizy Immanuela Kanta, Martina Heideggera, Karla Jaspersa, Martina Bubera
i Maxa Schelera, nieco rzadziej na przedstawicieli fenomenologii, personalizmu
oraz filozofii dialogu, z którymi także ła˛czy kategorie˛ sensu. Filozoficzne poje˛cia
wolności, odpowiedzialności, powinności, sumienia ( Kant), rozumienia bycia,
sytuacji granicznych, przekraczania samego siebie (Heidegger) analizowane sa˛
przez Michalskiego jako warunki możliwości racjonalnego dyskursu o sensie życia.
Jednakże to nie filozofia jako taka, ale pedagogika filozoficzna stanowi bezpośredni kontekst rozważań autora, czego wyrazem jest kontekst analiz osadzony
w twórczości niemieckich pedagogów – neokantystów, Alfreda Petzelta (1886-1967) oraz jego ucznia, Mariana Heitgera (1927-). To z ich rozumieniem
pedagogiki utożsamia sie˛ autor i wreszcie w świetle ich analiz uzasadnia pedagogiczna˛ przydatność koncepcji logoterapii.
Dla polskiego czytelnika najistotniejsze w pracy Michalskiego jest uwypuklenie
za wspomnianymi autorami dwóch komponentów sensu: komponent à priori oraz
komponent à posteriori. Pierwszy jest forma˛ postrzegania rzeczywistości jako
odpowiedzi na pytanie o sens, drugi wypełnieniem lub raczej stopniowym wypełnianiem tej formy przez kolejne doświadczenia egzystencjalne, rozumiane jako
doświadczenia sensu. Ludzkie „ja” (podmiotowość, jaźń, świadomość) ma taka˛
Recenzje
267
strukture˛, że pytania o sens po prostu nie da sie˛ pomina˛ć, niezależnie od tego, jak
człowiek rozumie swoje życie, i czego w nim chce, pytanie o sens towarzyszy mu
nieustannie. Komponent à posteriori to doświadczenia, cze˛sto graniczne, zwia˛zane z ryzykiem śmierci, trudem odnajdywania swojego miejsca w świecie,
wa˛tpliwościami, rozpacza˛ lub radykalnymi wyborami życiowymi, które wypełniaja˛ forme˛ sensu życia egzystencjalna˛ treścia˛, konstytuuja˛ sens życia konkretnego człowieka w konkretnym czasie, odpowiadaja˛ na wcia˛ż obecne w jego jaźni
pytanie. Pisza˛c o woli posiadania sensu Frankl potwierdza Kantowsko-Heideggerowskie źródła logoterapii. Zauważa bowiem, jak czytamy na s. 222, że „to
musi tak być, że nie możemy domagać sie˛ niczego innego, niż tylko sensu; wola
jego posiadania nabiera w tym rozumieniu znaczenia transcendentalnego i w niewielkim stopniu apriorycznego (Kant) lub nabiera charakteru egzystencjalnego
(Heidegger). Sens jest w takim znacza˛cym stopniu zintegrowany z condition
humaine, że nie możemy tak długo da˛żyć do jego znalezienia, aż uwierzymy, że
właśnie go znaleźliśmy”.
Zarówno w pierwszej, jak i w drugiej cze˛ści ksia˛żki te dwa komponenty sa˛
bardzo rzetelnie analizowane i moga˛ stanowić wiarygodne źródło wiedzy o warunkach możliwości konstytuowania sensu po stronie podmiotu w perspektywie
neokantyzmu. Sens powia˛zany jest tu z takimi poje˛ciami, jak: wartość, powinność,
odpowiedzialność, sumienie, transcendencja i w dalszej kolejności ich wzajemne
zależności. O sumieniu pisze np.: „Sumienie autonomiczne stanowi prawo dla
samego siebie i nie poda˛ża za jakimkolwiek innym prawem, które jest mu obce”
(s. 181); zaś o powinności: „Przy powinności chodzi o właściwe uporza˛dkowanie
samego siebie, o nadanie wiedzy charakteru wia˛ża˛cego, o motywacje˛ i wierność
zajmowanemu stanowisku wobec charakteru, o kształtowanie postawy do podejmowania postanowień” (s. 185). Te analizy struktury świadomości pokazuja˛, że
pytaniu o sens musi towarzyszyć szereg innych pytań, że sens nie ujawnia sie˛
w świadomości ex nihilo, że jest ściśle zwia˛zany z innymi formami postrzegania
rzeczywistości, a także, co szczególnie ważne z pedagogicznego punktu widzenia,
że, przygotowuja˛c młodego człowieka do postawienia pytania o sens życia, należy
otwierać go na doświadczenie wartości, powinności itd. Niemniej to, czy pytanie
o sens znajdzie swoja˛ odpowiedź, zależy od konkretnego człowieka. Warunkiem
możliwości nadania swojemu życiu sensu jest wolna wola człowieka. „Każdy
człowiek wykazuje inna˛ wrażliwość, podatność oraz determinacje˛ do przeprowadzenia zmiany swojej sytuacji egzystencjalnej” (s. 87). Michalski za Franklem
zauważa, że pusta forma sensu może być wypełniona w przypadku konkretnego
człowieka różnymi treściami, np. sensem pracy, sensem miłości lub sensem
cierpienia. Nie istnieje jeden absolutny sens, który byłby właściwy dla wszystkich;
różne jednostki moga˛ odkrywać różne sensy. Nawet cierpienie może stać sie˛
źródłem sensu, gdyż „cierpia˛c i znosza˛c cierpienie człowiek rośnie wewne˛trznie,
wzrasta w nim siła moralna” (s. 93).
268
Recenzje
Odniesienie poje˛cia sensu życia w uje˛ciu Frankla do pedagogiki wydaje sie˛
z jednej strony oczywiste, z drugiej natomiast problematyczne. Wydaje sie˛
oczywiste, gdyż w procesie wychowania młodego człowieka pytanie o sens życia
jest jednym z najcze˛ściej zadawanych, człowiek doświadcza wówczas różnych
form kryzysu sensu, jak sie˛ powszechnie sa˛dzi, wzrost i dojrzewanie jako takie
naznaczone sa˛ takim kryzysem (por. s. 71). Z drugiej strony, zasadna jest
wa˛tpliwość, czy, a jeśli tak, to w jakim stopniu, można z koncepcji terapeutycznej
uczynić koncepcje˛ pedagogiczna˛. Michalski jest świadomy tej trudności, niemniej
rozstrzyga ja˛ w sposób jasny i wyraźny: „Jedyna wyste˛puja˛ca tu różnica mie˛dzy
terapia˛ a procesem wychowania jest taka, że pierwsza znajduje sie˛ pod reguluja˛cym
wpływem zdrowia, pedagogika natomiast reguluja˛cym wpływem wychowania
i kształcenia” (s. 121). Pytanie o sens należy zatem stawiać zarówno w procesie
terapii, jak i wychowania. W pierwszym kontekście pozytywna odpowiedź pozwoli
przezwycie˛żyć stan chorobowy, w drugim stanie sie˛ podstawa˛ do osobistego
wzrostu. Człowiek poddaja˛cy sie˛ terapii i człowiek wychowywany nie różnia˛ sie˛ od
siebie pod wzgle˛dem konstytutywnych wymiarów życia. Jest w nich obecny
wymiar cielesny, wymiar psychiczny i wymiar duchowy, zwany również osobowym lub neotycznym. To w tym trzecim wymiarze dochodzi do kryzysów sensu.
Pod koniec ksia˛żki Michalski pisze: „Znaczenie teorii logoterapeutyczno-egzystencjalno-analitycznej dla teorii pedagogicznej polega przede wszystkim na tym, że
chodzi w niej o spojrzenie na człowieka w możliwie wielu aspektach, przede
wszystkim w aspekcie jego pytania o sens oraz poszukiwania przez niego sensu,
które wywodzi sie˛ z jednego z najbardziej podstawowych wymiarów bytu człowieka, a mianowicie tego duchowego” (s. 234).
Wychowawcy nie moga˛ zamykać oczu na to, że kryzys sensu coraz cze˛ściej
dotyka młodych ludzi. W pierwszej cze˛ści ksia˛żki Michalski zamieszcza liczne
analizy kryzysu sensu w kulturze współczesnej. Za Franklem nazywa ten kryzys
nerwica˛ noogenna˛. Przejawia sie˛ on w takich destrukcyjnych postawach życiowych
jak fatalizm, fanatyzm, prowizorym lub kolektywizm. Tym postawom towarzyszy
frustracja egzystencjalna, be˛da˛ca „niespełnieniem pragnienia osia˛gnie˛cia sensu”
(s. 71). Wychowawcy nie moga˛ być oboje˛tni wobec tej frustracji. Według
Michalskiego „ujawnia sie˛ tu szczególna potrzeba wychowawczego wsparcia dla
uważaja˛cych swoje życie za bezsensowne, kto cierpi na wewne˛trzna˛ pustke˛, kto
dotknie˛ty jest kryzysem sensu” (s. 74). Kryzys sensu jest jednocześnie kryzysem
wartości. Autor twierdzi, że uczniowie musza˛ być wychowywani nie do konkretnych wartości, ale do potrzeby samego wartościowania. Nie powinno sie˛ im mówić,
co maja˛ wybierać, ale to, że musza˛ podja˛ć jakiś wybór. Jest w tym optymizm
i wiara w człowieka, iż wybierze to, co dobre dla niego i dla innych. Dobry wybór
wymaga również odniesienia sie˛ do sumienia. Na role˛ sumienia zwracał uwage˛
w swoich tekstach także Frankl. Pisał, że człowiek „jest raczej osoba˛, do której
pytania sa˛ kierowane, który ma odpowiedzieć życiu, wzia˛ć za nie odpowiedzialność
w duchu sumienia” (s. 181). Sumienie także powinno być wychowywane.
Recenzje
269
Aby pedagogika mogła podja˛ć to wezwanie, powinna wyzwolić sie˛ z wie˛zów
czystej empirii. Tak jak poszczególne dyscypliny naukowe wykładane w szkołach
nie przynosza˛ odpowiedzi na pytanie o sens, tak też wyła˛cznie empiryczna
pedagogika nie jest w stanie udzielić takiej odpowiedzi. Michalski wielokrotnie
w tekście podkreśla, że pedagogika, która nie podejmuje kwestii transcendencji
człowieka, czyli jego zdolności i konieczności przekraczania własnych ograniczeń, a także kierowania sie˛ ku temu, co jest ponad nim, okazuje sie˛ bezradna
wobec pytania o sens. Sens przekracza wiedze˛ naukowa˛, która˛ przyswajaja˛ sobie
młodzi ludzie w szkołach, nie można zatem założyć, że be˛dzie on w nich pojawiał
sie˛ wraz ze studiowaniem fizyki, historii czy je˛zyka obcego. Segmentyzacja
wiedzy nie pomaga w szukaniu odpowiedzi na pytanie o sens. Dlatego potrzebna
jest pedagogika transcendentalno-filozoficzna, zakładaja˛ca określona˛ antropologie˛ i etyke˛. Należy jednak z moca˛ podkreślić, że podobnie jak Frankl nie
oznajmiał autorytatywnie swoim pacjentom, co jest, a co nie jest sensem w ich
życiu, podobnie Michalski jest jak najdalszy od postulowania, aby takimi
ostatecznymi wyroczniami stawali sie˛ wychowawcy. Sens jest konstruktem
jednostkowym, niepowtarzalnym, oryginalnym. Rola˛ wychowawców jest stworzenie jak najbardziej sprzyjaja˛cych warunków dla młodych ludzi do zadawania
pytania o sens, nie zaś udzielanie odpowiedzi na to pytanie za nich. Jest to
konsekwencja uprzednio przyje˛tego założenia o prymacie wolności i sumienia
konkretnego człowieka.
Podje˛cie próby pedagogicznego odczytania Frankla jest potrzebne i konieczne
w odpowiedzi na pytania o to, jak zagadnienie kształtowania sensu ożywić w życiu
społecznym, w edukacji, w edukacji religijnej, w myśleniu pedagogicznym, jak
pomóc ludziom wchodzić na droge˛, która nie prowadzi do nicości, lecz ku pełni
bytu i życia.
Praca Michalskiego – jako ciekawe i pionierskie odczytanie teorii Frankla – jest
ciekawa˛ synteza˛ antropologiczno-egzystencjalnej i personalistycznej koncepcji
człowieka jako osoby. Nie jest jednak rejestrem gotowych odpowiedzi na pytanie
jak znaleźć sens życia, ale jest ważnym zaproszeniem do odczytania problemu
„sensu” i „sensu życia” jako istotnego przedmiotu rozstrzygnie˛ć teoretyczno-pedagogicznych oraz do uznania „pytania o sens” jako jednego z kluczowych
obszarów praktyki oddziaływań wychowawczych (zob. s. 260). Wartość omawianej
ksia˛żki nie da sie˛ ograniczyć jedynie do kre˛gu refleksji pedagogicznej. Jesteśmy
bowiem świadkami zjawiska wykluczania problematyki sensu nie tylko z obszaru
dociekań pedagogicznych, ale też z obszaru współczesności poje˛tej o wiele szerzej
niż tylko w aspekcie wychowawczym, zwłaszcza w promowanej wizji życia, gdzie
„mieć” jawi sie˛ oczywistościa˛ wzgle˛dem „być”. Zachwianie równowagi mie˛dzy
„mieć” i „być” jest dziś źródłem utraty sensu życia oraz zaniku wrażliwości
moralnej oraz wrażliwości na wartości wyższe, a zwłaszcza w pokoleniu ludzi
270
Recenzje
młodych – jest źródłem poważnych i niszcza˛cych uzależnień. Lektura tej ksia˛żki
daje bez wa˛tpienia głe˛bsze wejrzenie w problematyke˛ pedagogicznego wymiaru
analiz egzystencjalnych.
Danuta Wajsprych
Edukacja w „płynnych” czasach postmodernizmu
Zygmunt Bauman, O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo, przeł. P. Poniatowska, Wydawnictwo Naukowe Dolnośla˛skiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012.
Współcześnie powstaje tak wiele ksia˛żek z zakresu szeroko poje˛tej humanistyki, pozycji ujmuja˛cych najważniejsze, „najbardziej pala˛ce” kwestie społeczne
z różnych, przenikaja˛cych sie˛ perspektyw, interdyscyplinarnie, wielowymiarowo
i wielokierunkowo, prezentuja˛cych mnogość dyskursów, symfonie˛ ważnych głosów
i w różnorodnych formach analizowane koncepcje, że trzeba doprawdy nie lada
starań ze strony autora i wydawcy, by nowa publikacja została dostrzeżona na
rynku wydawniczym. Problem ten dotyczy również literatury pedagogicznej.
Tytułowanie zatem ksia˛żki po prostu: „O edukacji” świadczy o dużej odwadze jej
pomysłodawców i pewności, że nie trzeba „zaczepiać” czytelnika kontrowersyjnym
tytułem, by zyskać jego zainteresowanie. Współcześnie jednak taka˛ odwage˛
i pewność moga˛ mieć tylko nieliczni, a jednym z nich jest bez wa˛tpienia Zygmunt
Bauman, polski socjolog i filozof, teoretyk postmodernizmu, twórca poje˛cia
„płynnej nowoczesności”, tworza˛cy od lat na emigracji.
Najnowsza ksia˛żka Zygmunta Baumana ukazuje sie˛ w Polsce równolegle
z angloje˛zycznym oryginałem. Ma ciekawa˛ strukture˛, składa sie˛ na nia˛ dwudziestocze˛ściowy cykl rozmów, jakie w 2011 roku przeprowadził z Baumanem włoski
wydawca i redaktor, Riccardo Mazzeo. Czytelnicy, którzy spodziewaja˛ sie˛, że
publikacja jest „Baumanowska˛ wykładnia˛ edukacji” i stanowi kompletny zbiór
oświatowych diagnoz, prognoz i rozwia˛zań, be˛da˛c „wszystkim, co Bauman sa˛dzi
o edukacji”, moga˛ sie˛ poczuć zawiedzeni. Edukacja w sensie ścisłym jest tylko
jednym z obszarów problemowych be˛da˛cych przedmiotem namysłu i dialogu
Baumana z Mazzeo. Wyłania sie˛ ona (na tle analiz najnowszej literatury) z szerokiego kontekstu społeczno-kulturowego, przenika bieża˛ce problemy polityczne,
którymi żyje świat epoki ponowoczesnej, by za chwile˛ znikna˛ć w toku rozważań
dotycza˛cych gospodarki – jest to jednak zniknie˛cie tylko pozorne, bo przecież nie
istnieje takie zjawisko kulturowe, nie ma takiej zmiany w świecie polityki czy
gospodarki, która nie znalazłaby swojego oddźwie˛ku w rzeczywistości edukacyjnej.
Recenzje
271
Traktowanie szkoły jako instytucji autonomicznej, rza˛dza˛cej sie˛ własnymi prawami, „żyja˛cej swoim rytmem”, generuja˛cej i rozwia˛zuja˛cej problemy jedynie
wewna˛trz własnych murów, jest dużym nieporozumieniem. Edukacja jest problemem politycznym, wychowanie jest faktem kulturowym, a dziecko kształtuja˛ce
swoja˛ tożsamość w dużej mierze w szkole – jest podmiotem, który zbyt cze˛sto
bywa współcześnie traktowany jak przedmiot.
Zbigniew Kwieciński, głe˛boko poruszony trudnymi w odbiorze – ze wzgle˛du na
ich smutna˛ wymowe˛ – refleksjami Zygmunta Baumana, tak pisze o bohaterach tej
ksia˛żki (ludziach młodych) w jej wste˛pie: „Jest to pokolenie oszukane, porzucone
na śmietniku historii przez tych nielicznych, którzy pławia˛ sie˛ w owym świecie
nieograniczonej konsumpcji jako jego wygrani, zdobywcy, władcy, posiadacze,
strażnicy i kaznodzieje wyzbyci z sumienia i odpowiedzialności”1. Ważna˛ myśla˛,
która˛ warto zaznaczyć już we wste˛pie niniejszego tekstu, jest podkreślenie
znaczenia wyja˛tkowości rzeczywistości, która˛ Zygmunt Bauman opisuje. Istotnie,
obserwujemy współcześnie zjawisko bez precedensu – po raz pierwszy w historii
los wyrzutka przypada bowiem w udziale całemu pokoleniu. W zrozumieniu, jakie
sa˛ przyczyny i przejawy tego zjawiska oraz w niełatwym zadaniu oceny perspektyw, jakie ma przed soba˛ „wyrzucone pokolenie”, pomaga bogata treściowo
zawartość ksia˛żki, prezentuja˛ca omawiane problemy zarówno w makro- jak
i mikroskali.
Wiele miejsca w rozmowie Riccarda Mazzeo z Zygmuntem Baumanem
zajmuje problem wielokulturowości (rozdziały 1., 2., 10. i 15.). Stosunek władz
i obywateli państw europejskich do cudzoziemców, a także przemiany, które
dokonały sie˛ w tym zakresie na świecie od czasu wydarzeń z 11 września 2001
roku, trafnie oddaje tytuł pierwszej cze˛ści ksia˛żki: „Mie˛dzy miksofilia˛ a miksofobia˛”. Współczesna Europa ma problem ze swoja˛ wielokulturowościa˛. Głosi
konieczność takiego współżycia autochtonów i allochtonów, które be˛dzie sie˛
opierało na wzajemnej atencji, jednak w praktyce jest to szacunek jednostronny.
Prawa socjalne i obywatelskie imigrantów, którzy wspieraja˛ swoja˛ praca˛ (nie tylko
ta˛ legalna˛) gospodarke˛ europejska˛, sa˛ uznawane wybiórczo i z wahaniem. Stosowana dotychczas wobec przybyszów polityka konwersji i asymilacji od dawna sie˛
jednak nie sprawdza. Starzeja˛ca sie˛ Europa, stoja˛ca w obliczu pogłe˛biaja˛cego sie˛
niżu demograficznego, be˛dzie potrzebowała cudzoziemców. Stosowanie przez
polityków retoryki opartej na postulatach „uszczelniania granic” i „zatrzaskiwania
drzwi” nie tylko nie pomoże unikna˛ć załamania sie˛ europejskiej gospodarki, ale
również podważa demokratyczne zasady Unii Europejskiej. Edukacja (inkluzyjna)
jest narze˛dziem, które może pomóc kształtować w ludziach postawe˛ szacunku
i uznania wobec Innego.
1
Z. Kwieciński, Zamiast przedsłowia, [w:] Z. Bauman, O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo,
Wydawnictwo Naukowe Dolnośla˛skiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012, s. 7.
272
Recenzje
Dwukrotnie (rozdziały 3. i 4.) w rozmowie z Baumanem powraca interesuja˛ca
koncepcja edukacji autorstwa Gregory’ego Batesona, antropologa, który już pół
wieku temu głosił nadejście „rewolucji edukacyjnej”. Wyróżnił on trzy poziomy
w nauczaniu i uczeniu sie˛. Na pierwszym, najniższym, dominuje nauka pamie˛ciowa, a zadaniem uczniów jest jedynie odtwarzanie treści przekazanych im przez
nauczyciela, przy jednoczesnym ignorowaniu wszelkich innych informacji, traktowanych jako „nieistotne”. Na drugim, wyższym poziomie (określanym jako
„deuteroedukacja”), Bateson lokuje kształtowanie ram kognitywnych i predyspozycji umożliwiaja˛cych orientowanie sie˛ w nowych sytuacjach oraz wkomponowywanie w te˛ rame˛ informacji zdobywanych w przyszłości. Trzeci poziom
uczenia sie˛ polega natomiast na umieje˛tności wychwytywania momentu, w którym
zauważone odchylenia okazuja˛ sie˛ tak mnogie, że nie można ich zmarginalizować
jako anomalii i zignorować, konieczna jest natomiast radykalna rewizja ramy
kognitywnej, aby uchwycić znaczenie tych pozornych anomalii (nieco później
Thomas Kuhn nazwał ten moment „rewolucja˛ naukowa˛”, stwierdzaja˛c, że poste˛p
w wiedzy zachodzi skokowo, od jednej rewolucji do drugiej). Bauman zauważa, że
obecnie wszyscy doświadczamy takiej nieustannie „rewolucyjnej” kondycji, natomiast wiedza znajduje sie˛ w stanie „rewolucji permanentnej”. Oznacza to, że
tradycyjny model nauczania (scharakteryzowany przez Batesona jako najniższy
poziom edukacji) nie wyposaży uczniów w umieje˛tności niezbe˛dne do efektywnego
funkcjonowania w dorosłym życiu. Odwołuja˛c sie˛ do tezy głoszonej przez byłego
ministra edukacji Włoch, Tullia De Mauro, Bauman przyznaje, że potrzeba
współczesnym uczniom wiedzy praktycznej, konkretnej, możliwej do bezpośredniego zastosowania. Dobre szkolnictwo powinno zatem propagować otwartość,
a nie zamykanie sie˛ umysłu.
W omawianej ksia˛żce Bauman zwraca uwage˛ na szczególny klimat, w jakim
wzrastaja˛ dzieci epoki postmodernizmu – tworzy go nie tylko konsumpcjonistyczna
orientacja społeczeństwa jako takiego, ale również specyficzne, wygenerowane
przez te tendencje globalne, warunki życia w rodzinie. Ponowocześni rodzice nie
chca˛ (trudno wierzyć, że naprawde˛ nie moga˛) ofiarować swoim dzieciom tego, co
najcenniejsze – a jest nim nie kolejny kosztowny smartfon, tablet czy atrakcyjny
obóz „na końcu świata” (wszystkie te rozrywki odsuwaja˛ dzieci od rodziców i to
również w sensie dosłownym, fizycznym), lecz uważna obecność, wynikaja˛ca
z miłości troska, i czas, który jest niezbe˛dny, aby człowieka poznać, zrozumieć
i wspierać go w „stawaniu sie˛”, pomóc mu dojrzeć. Bauman w swojej ksia˛żce
(rozdział 5.) pyta: jeśli dorośli kieruja˛ sie˛ w życiu jedynie myśleniem instrumentalnym i przestali rozwijać myślenie krytyczne, jak możemy oczekiwać tego od dzieci
i uczniów, cia˛gle oddychaja˛cych moralnie zanieczyszczonym powietrzem i obserwuja˛cych wokół siebie przykłady rozkładu? Bauman – wbrew cze˛sto formułowanym wobec niego zarzutom – nie jest jednak pesymista˛. Zauważa, że życie jest
suma˛ losu (z którym niewiele możemy zrobić) i charakteru (który możemy
Recenzje
273
doskonalić). Los determinuje nasze możliwości, ale to charakter dokonuje wyboru
mie˛dzy nimi. Człowiek doby ponowoczesnej to wszak homo eligens – człowiek
(nieustannie) wybieraja˛cy. Polski socjolog stwierdza, że w każdy zespół uwarunkowań wpisany jest zarówno zala˛żek konformizmu, jak i zala˛żek buntu – w tym
ostatnim widzi Bauman nadzieje˛ dla młodych ludzi.
Wie˛kszość rozdziałów omawianej pracy analizuje obserwowane współcześnie
przemiany społeczno-kulturowe przez nieustanne – i w pełni uzasadnione – odwołania do rynków konsumenckich, które sa˛ jednymi z głównych generatorów tych
przemian. Bauman (w rozdziale 6.) zwraca uwage˛ na fakt, że nawet ludzie, którzy
chcieliby być kontestatorami współczesnej kultury, daja˛ sie˛ wcia˛gna˛ć w jej
mechanizmy. Jest to jednak trudne do uniknie˛cia, bo rynki konsumenckie sa˛
„wszystkożerne” – wchłaniaja˛ i obracaja˛ w zysk nawet ludzkie problemy, le˛ki
i cierpienia, a także wszelkie kontestatorskie działania. Trudno dziś mówić
o kontrkulturze, bo „wszystko jest wytworem kultury”. Kultura kapitalistyczna
budzi w ludziach apetyt na nowość i wielu mu ulega, poddaja˛c sie˛ materialistycznemu dyktatowi rynku. Potrzeba zatem współcześnie nie tylko rewolucji edukacyjnej, o której wcześniej wspomniano, ale również prawdziwej „rewolucji kulturalnej”. Jednym z obiecuja˛cych czynników tej rewolucji może być, zdaniem Baumana, edukacja, która – choć również podporza˛dkowuje sie˛ zasadom rynku – ma
jednak duży potencjał przeobrażaja˛cy.
W kolejnej cze˛ści pracy (rozdział 7. o znamiennym tytule „Deprawacja jest
najsprytniejsza˛ strategia˛ deprywacji”) Riccardo Mazzeo zwraca uwage˛ na dostrzegalny we Włoszech problem nazywany za Massimilianem Panararim „hegemonia˛ subkulturowa˛”. Zjawisko to dotyczy stosowania metod, które maja˛ na celu
znieche˛cenie społeczeństwa do krytycznego myślenia i uczestnictwa w kulturze (bo
doste˛p do kultury może umożliwić ludowi zdobycie hegemonii, o czym pisał
Antonio Gramsci). Nie trudno jednak zauważyć, że problem ten dotyczy także
innych krajów zachodnioeuropejskiego kre˛gu kulturowego, nie wyła˛czaja˛c Polski.
Media bombarduja˛ odbiorców treściami i obrazami, które w żaden sposób nie
przyczyniaja˛ sie˛ do rozwoju ludzkiego ducha czy poszerzenia wiedzy. Epatuja˛
obrazami pełnymi wulgarności, przemocy i głupoty, przyczyniaja˛c sie˛ do systematycznego obniżania sie˛ progu ludzkiej wrażliwości. Z jednej strony, mówi wie˛c
Bauman, mamy do czynienia z wszechobecnym „emocjonalnym striptizem”,
z drugiej natomiast – dostrzegamy powszechne umniejszanie znaczenia szkoły.
Praca nauczyciela spotyka sie˛ z lekceważeniem, natomiast rodzice nie maja˛ che˛ci
współuczestniczenia w procesie edukacji własnych dzieci. Jednym z wielu wyzwań,
przed jakimi staje edukacja doby ponowoczesnej, jest zauważalna redefinicja tego,
co „istotne” – media odcia˛gaja˛ bowiem uwage˛ ludzi (nie tylko młodych) od
nabywania umieje˛tności, kieruja˛c ja˛ na doznania zmysłowe i – w ogóle – mnogość
doznań. Kultura postmodernistyczna wydaje sie˛ być kultura˛ chwili i kultura˛
zapominania, nie zaś kultura˛ cia˛głości doświadczeń i uczenia sie˛. Epoka ponowo-
274
Recenzje
czesna dostarcza nam wiele nowych zjawisk kulturowych, a wśród nich jednym
z bardziej niepokoja˛cych (bo – ponownie – dotykaja˛cych młodzieży) jest rosna˛ca
liczba tzw. neetów („not in education, employment or training” – osób „nieucza˛cych sie˛, niepracuja˛cych, niedoskonala˛cych sie˛ zawodowo”). We Włoszech, w grupie pie˛tnasto-, dziewie˛tnastolatków sa˛ obecnie ponad dwa miliony „neetów”.
Zjawisko to wydaje sie˛ być bezpośrednim naste˛pstwem ponowoczesnego „treningu
kulturowego”. Wielu młodych ludzi, funkcjonuja˛cych równolegle w rzeczywistości
realnej (współcześnie to sformułowanie traci już status tautologii) i wirtualnej,
szuka wzorów (raczej „idoli” niż „autorytetów”) właśnie w świecie nowych
mediów. Młodzież, która ulega współczesnej kulturze, nie jest już jednak zainteresowana osobami, które dzie˛ki cie˛żkiej, systematycznej pracy i licznym wyrzeczeniom dokonały wielkich rzeczy, ale inspiruje sie˛ ludźmi, którzy osia˛gne˛li
szybki i spektakularny sukces (najcze˛ściej finansowy). Mit „od pucybuta do
milionera” nie jest nowy, jednak współcześni jego bohaterowie, jak zauważa
Bauman, to głównie osoby nieposiadaja˛ce pełnego wykształcenia (jak np. założyciel firmy Apple czy wynalazcy serwisów społecznościowych Twitter i Tumblr).
Powszechna edukacja nie stanowi już zatem oczywistej obietnicy wyrównywania
szans i podnoszenia jakości życia.
Rozdziały 8., 9. i 11. rozwijaja˛ najmocniejsze w swej wymowie tezy dotycza˛ce
procesów edukacyjnych, jakie dostrzega sie˛ w omawianej ksia˛żce. Rysuja˛ postać
młodego człowieka – czy raczej: rzesz młodych ludzi, którym przyszło żyć
w płynnych czasach nowoczesności. Bauman „podpisuje” ten rysunek krótko i aż
nazbyt wymownie: „Młodzi jako wysypisko dla przemysłu konsumenckiego” (tytuł
rozdziału 9.). Polski socjolog, zgadzaja˛c sie˛ z Edem Milibandem, stwierdza, że
jakości społeczeństwa nie można wiarygodnie oszacować za pomoca˛ statystyki,
a jedynie oceniaja˛c kondycje˛ najsłabszych jego grup. Bauman zauważa, że
w każdej generacji sa˛ ludzie skazani na status wyrzutka, ponieważ „zmiana
pokoleniowa” generuje zmiany w warunkach i wymogach życia, w wyniku których
rzeczywistość odbiega od wcześniej sformułowanych oczekiwań, a dotychczas
cenione i rozwijane umieje˛tności traca˛ na znaczeniu. Współcześnie jednak wszystko wskazuje na to, że los wyrzutka przypada całemu pokoleniu – jest to pierwsza
powojenna generacja, która ma przed soba˛ perspektywe˛ degradacji społecznej. Po
kilku dziesie˛cioleciach rosna˛cych oczekiwań, dzisiejsi absolwenci konfrontuja˛ sie˛
z ich systematycznym obniżaniem. Całe roczniki staja˛ w obliczu prawdopodobieństwa, że dostana˛ co najwyżej byle jaka˛ prace˛ lub staż, znacznie poniżej ich
kompetencji i oczekiwań. Krzywda wyrza˛dzona młodzieży jest tym wie˛ksza, że
społeczeństwo indoktrynowało ja˛, rysuja˛c przed kandydatami na studia obiecuja˛ce
wizje przyszłości. Kuszono młodzież mnogościa˛ perspektyw i możliwości, a ich
rodziców – wizja˛ poste˛puja˛cej „reprodukcji sukcesu” w kolejnym pokoleniu.
Młodzi ludzie nie byli przygotowani na nadejście nowego, niegościnnego świata,
w którym dobre oceny nie maja˛ znaczenia, wie˛kszość drzwi pozostaje zatrzaśnie˛ta,
Recenzje
275
zatrudnienie jest tymczasowe, a okazje ulotne i uste˛puja˛ce liczebnościa˛ porażkom.
Co wie˛cej, młode pokolenie nie ma sie˛ do kogo udać z prośba˛ o pomoc, ponieważ
społeczeństwo kapitalistyczne jest zorientowane na zabezpieczenie przywilejów
nielicznej grupy dominuja˛cej, a przywódcom ze wszystkich stron sceny politycznej
zależy jedynie na ochronie swoich silnych wyborców. My wszyscy zreszta˛, dodaje
Zygmunt Bauman, stoimy na straży własnych wygód, lekceważa˛c potrzeby jeszcze
nienarodzonych. Socjolog pyta, do czego może doprowadzić rosna˛ce oburzenie
absolwentów, którym odebrano możliwość zarobienia na emeryture˛ – do nowego
konfliktu pokoleń? A może, przeciwnie – zła˛czy nas „ponadpokoleniowe porozumienie, że ten nasz świat, w którym obłuda jest strategia˛ przetrwania, a nadzieje
grzebie sie˛ żywcem, nie może przetrwać w obecnym kształcie i potrzebuje mocno
spóźnionej już przebudowy?”.
Bauman stwierdza, że nie da sie˛ już wmawiać ludziom, iż edukacja likwiduje
nierówności, zapewniaja˛c absolwentom awans społeczny. Wielu rodziców zauważa, że ofiary, jakie ponosili, by zapewnić swoim dzieciom wykształcenie (zwłaszcza w kontekście czesnego, które na niektórych uczelniach wzrosło kilkakrotnie)
okazały sie˛ daremne. Dyplom akademicki nie gwarantuje już społecznych profitów.
Trudno dziś wierzyć w nadejście „społeczeństwa wiedzy” – wiedza nie jest bowiem
traktowana jako główne źródło narodowego i osobistego bogactwa. W naszych
społeczeństwach, powiada Bauman, wiedza nie gwarantuje sukcesu, a edukacja nie
prowadzi do wiedzy.
Z diagnozami Zygmunta Baumana, dotycza˛cymi aktualnej sytuacji „wyrzuconego pokolenia”, koresponduja˛ tezy głoszone przez przywoływanego w ksia˛żce
Henry’ego A. Girouxa, który napisał, że młodzi ludzie sa˛ obecnie postrzegani nie
jako obietnica lepszego jutra, ale jako cie˛żar – „cze˛ść populacji, której należy sie˛
pozbyć, której obecność budzi stłumiona˛ zbiorowa˛ pamie˛ć o odpowiedzialności
dorosłych”. Bauman zauważa jednak, że społeczeństwo konsumpcyjne nie może sie˛
tak łatwo pozbyć młodzieży, ze wzgle˛du na jej wkład w konsumencki popyt.
Młodzi ludzie sa˛ zatem „jeszcze jednym rynkiem” do wyeksploatowania, a jako
taki – zasługuja˛ na uwage˛. Dla społeczeństwa konsumpcyjnego „problem młodych”
jest tożsamy z kwestia˛ „wdrożenia ich w role˛ konsumentów”. Zamiera natomiast
zainteresowanie młodzieża˛ jako przyszła˛ elita˛ polityki i kultury. W dziedzinie
„edukowania narodu” państwo „umywa re˛ce”. Zajmuja˛ sie˛ nia˛ natomiast media,
zwłaszcza Internet z portalami społecznościowymi, którymi naturalnie zainteresowane sa˛ firmy, dostrzegaja˛c nowe terytoria możliwej eksploatacji. Facebook, od
którego uzależnionych jest wiele młodych osób, stanowi bowiem rosna˛ca˛ z każdym
dniem baze˛ dobrowolnie udoste˛pnianych przez użytkowników danych, bezcenna˛
z punktu widzenia rynku – zadanie badania preferencji i pobudzania pragnień
konsumentów mogło zostać przeniesione z kosztownych specjalistów od marketingu na samych klientów. W odpowiedzi na formułowane być może przez odpowiedzialnych dorosłych pytanie „Co robić?”, wielu z nich samych udzieliłoby
276
Recenzje
być może popularnej przez lata odpowiedzi: „To jest zadanie edukacji. Nauczyciele
powinni uświadamiać młodzież, w jaki sposób jest manipulowana”. Jest w tym
sporo racji, co jednak zrobić w sytuacji, gdy tymi nauczycielami sa˛ już „dzieci
Facebooka”, same nierzadko od niego uzależnione?
Kolejnym poruszonym w ksia˛żce „O edukacji” tematem jest niepełnosprawność
i wszelkiego rodzaju odchylenia od normy (rozdział 12.), a zatem ważny dla
pedagogów problem inkluzji szkolnej. Zygmunt Bauman zwraca uwage˛ na popularne w dyskursie społecznym uproszczenie – różnice˛ ilościowa˛ (wie˛kszość, mniejszość) cze˛sto utożsamia sie˛ z różnica˛ jakościowa˛ (normalność, odchylenie od
normy). Prowadzi to do umacniania stereotypów i uprawomocniania sie˛ procesów
selekcyjnych. Socjolog zauważa, że w ponowoczesnym społeczeństwie konsumpcyjnym dyskwalifikowane sa˛ nie tylko osoby z niepełnosprawnościa˛ fizyczna˛ czy
intelektualna˛, ale odsuwana na margines społeczny jest również ogromna rzesza
zdrowych, młodych ludzi, którym odbiera sie˛ sprawność spełnienia wymogów,
jakie stawia im rynek pracy, z tego na przykład powodu, że pochodza˛ z zaniedbanych kulturowo, ubogich dzielnic i ich ścieżka edukacyjna wygla˛da nieco
inaczej, niż w zagranicznych serialach telewizyjnych (czy, kopiuja˛cych je – polskich). Sa˛ to osoby, które, zgodnie z obowia˛zuja˛cymi społeczno-kulturowymi
standardami „normalności”, nie spełniaja˛ „standardów edukacyjnych”. Ważna˛
konkluzja˛ tej rozmowy Baumana z Mazzeo jest stwierdzenie polskiego socjologa,
że nierówność szans edukacyjnych jest problemem, który można kompleksowo
rozwia˛zać jedynie na drodze działań politycznych.
Rozdział 13. stanowi rodzaj wprowadzenia do problemu organizowania sie˛
obywateli i ich wspólnej kontestatorskiej aktywności (który powraca w rozdziale
19.). Siła sprawcza urzeczywistnia sie˛ najcze˛ściej we wspólnocie, pojedyncze głosy
sprzeciwu rzadko kiedy brane sa˛ pod uwage˛. Bauman zauważa jednak, że różne
nowe formy życia politycznego organizuja˛ sie˛ nie wertykalnie i hierarchiczne, lecz
horyzontalnie i lateralnie. Profesor nazywa je „rojowiskami”, ponieważ jego
zdaniem ugrupowania polityczne łatwo sie˛ gromadza˛, natomiast trudno je utrzymać
w danym kształcie na tyle długo, by wykształciły trwałe struktury. Choć dobrze
radza˛ sobie bez hierarchicznej struktury i biurokracji, rozpraszaja˛ sie˛ tak szybko,
jak powstaja˛. W tym miejscu powraca konkluzja sformułowana przez Baumana
w poprzednim rozdziale – nie pojawił sie˛ dota˛d taki oddolny protest, zainicjowany
przez Internet, który usuna˛łby przyczyny masowego oburzenia i rozpaczy. Konstatacja ta wydaje sie˛ być oczywista, jeśli zwrócimy uwage˛ na fakt, że niewiele
źródeł społecznej rozpaczy możemy znaleźć „mie˛dzy ludźmi” (we wspomnianym
układzie horyzontalnym), a znacznie wie˛cej – w układzie wertykalnym, mie˛dzy
rza˛dza˛cymi a rza˛dzonymi. Przepaść mie˛dzy nimi coraz bardziej sie˛ pogłe˛bia,
obywatele wielu krajów nie wierza˛ w zdolność (i che˛ć) władzy do rozumienia ich
autentycznych problemów. To właśnie jest jedna˛ z przyczyn rosna˛cej aktywności
obywatelskiej (w znaczeniu inicjatyw oddolnych) ludzi, którzy – jak zauważa
Recenzje
277
Zygmunt Bauman – zaczynaja˛ zdawać sobie sprawe˛, że pomoc nie przyjdzie
z góry. Coraz cze˛ściej rozgla˛daja˛ sie˛ wie˛c na boki – szukaja˛c wsparcia wśród
współobywateli.
W 14. cze˛ści pracy Mazzeo i Bauman komentuja˛ głośne wydarzenie, którym żył
wówczas (jak zawsze – przez chwile˛) świat, kiedy to w Londynie miały miejsce
zamieszki wywołane przez zdesperowanych ludzi, pla˛druja˛cych i podpalaja˛cych
sklepy. Poproszony o komentarz Bauman interpretuje to wydarzenie jako wyraz
buntu wybrakowanych, jak ich nazywa, i zdyskwalifikowanych konsumentów
– ludzi urażonych eksponowaniem bogactw, do których ta sama kultura konsumpcyjna, która je podsuwała, odmówiła ludziom z klasy „nieposiadaja˛cych” doste˛pu.
Jeśli klasa „posiadaja˛cych” wyznaje zasade˛, której nauczyły ja˛ rynek i media
– „Kupuje˛, wie˛c jestem”, dla „wadliwych konsumentów” niemożność kupowania
staje sie˛ stygmatem życiowego niespełnienia – nie tylko pozbawia ich przyjemności, ale cze˛sto i źródeł pozytywnej samooceny, a nawet poczucia godności. Trudno
sie˛ zatem z Baumanem nie zgodzić, gdy mówi o nieodzownej konieczności
nadejścia „rewolucji kulturalnej” i gruntownej reformy mechanizmów społecznych.
Przywoływany kilkakrotnie przez Baumana prof. Tim Jackson z Uniwersytetu
Surrey zwraca uwage˛ na konieczność „zmiany logiki społecznej” rza˛dów w taki
sposób, by dostarczały obywatelom bodźców, które skłaniałyby ich do wzbogacania swojego życia w wymiarze innym niż tylko materialny. To, czy rza˛d miałby
rzeczywiście taka˛ che˛ć i moc sprawcza˛, jest kwestia˛ dyskusyjna˛, natomiast
sensowne wydaje sie˛ przeniesienie nadziei na wypełnienie tej misji na szkołe˛
i proces edukacji.
W kolejnym, 16. rozdziale autorzy, wychodza˛c od „Dyskursu Kapitalisty”
u Jacquesa Lacana, przechodza˛ w swej rozmowie do „dyskursu konsumpcjonizmu”
u Baumana i – analizuja˛c nowy paradygmat płynnej nowoczesności – mówia˛
o zmianach, jakie zaszły w cia˛gu ostatnich dziesie˛cioleci w relacjach emocjonalnych i seksualnych. Mazzeo zauważa, że sławiona w postmodernizmie nieograniczona wolność jednostki implikuje odwrócenie imperatywu etycznego – nasza˛
powinnościa˛ nie jest już odmawianie sobie przyjemności dla dobra przyszłych
pokoleń (Kant), lecz korzystanie z chwili (Sade). Współcześni cierpia˛ również na
„kompleks niecierpliwości”, co dotyczy zwłaszcza relacji seksualnych. Jak zauważa Massimo Recalcati, zapominamy, że brak nie jest defektem, który wymaga
natychmiastowej interwencji, ale „kondycja˛ wszelkiego stworzenia”. Odwołuja˛c sie˛
do opisywanych przez Recalcatiego „nowych symptomów” zauważanych u współczesnych dzieci, autorzy podkreślaja˛, że takie problemy jak anoreksja i bulimia,
a także nadużywanie środków odurzaja˛cych czy depresja sa˛ wytworami kultury
konsumpcyjnej. Charakterystyczny dla „dyskursu konsumpcjonizmu” jest fakt
posiadanej przez rynek zdolności do „utowarowienia” ludzkiego da˛żenia do
szcze˛ścia. Wia˛że sie˛ to z umniejszaniem wartości takich form realizacji tego
da˛żenia, których nie można kupić. Silna koncentracja ludzi na pracy zawodowej
278
Recenzje
i – w konsekwencji – brak czasu dla najbliższych, wywołuja˛ naturalne wyrzuty
sumienia. Rynki konsumenckie pomagaja˛ je zagłuszyć (i spienie˛żyć poczucie
winy), oferuja˛c prezenty, które można podarować bliskim, „rekompensuja˛c”
nieodbyte spotkania i rozmowy. Zakupy staja˛ sie˛ współcześnie aktem moralnym
– stwierdza Bauman.
Dwie kolejne cze˛ści ksia˛żki Baumana i Mazzeo nieco rozczarowuja˛ powierzchownościa˛ analiz. W rozdziale 17., który zapowiada refleksje˛ nad monoteizmem
w oparciu o wypowiedzi Slavoja Žižka i Edgara Morina, obszerny wste˛p autorstwa
Mazzeo zdaje sie˛ być dużo ciekawszy niż komentarz Baumana. Profesor nie
rozwija, niestety, tezy włoskiego wydawcy, który mówi, że „odrobina transcendencji” i „troche˛ religijnego sensu” przydałyby sie˛ współczesnym cynicznym czasom.
Bauman zwraca natomiast uwage˛ na pewne nieścisłości semantyczne, dotycza˛ce
faktu, że wiele osób, mówia˛c współcześnie o „religii”, utożsamia ja˛ jedynie
z monoteizmem. Socjolog podkreśla tu również znaczenie pokojowego współistnienia różnych wyznań. Nie ma tu być może znaczenia fakt, że spośród wszystkich
czterech bohaterów dyskusji w tym rozdziale żaden nie jest praktykuja˛cym
wyznawca˛ jakiejś religii, ale moga˛ z pewnościa˛ rozczarować oparte na stereotypach
założenia, be˛da˛ce punktem wyjścia tej rozmowy (jak np. sugestia Baumana, że dla
trzech wielkich „religii świata” konsensus oznaczałby zdrade˛ swojej wiary). Z kolei
rozdział 18. stanowi kontynuacje˛ wcześniejszych rozważań dotycza˛cych konsumpcjonistycznego stylu życia, który nape˛dzany jest przez coraz wymyślniejsze
techniki marketingowe. Treści zawarte w obu rozdziałach sa˛ interesuja˛ce, jednak
nazbyt syntetyczny sposób ich prezentacji rodzi pytanie o sensowność zamieszczania tych impresji w odre˛bnych rozdziałach ksia˛żki.
Dalsze rozważania Mazzeo i Baumana (rozdział 19.) koncentruja˛ sie˛ na
rosna˛cej w wielu krajach liczbie protestów, w których ludzie coraz che˛tniej biora˛
udział. Pojawia sie˛ jednakże pytanie, czy działalność ta może być traktowana jako
przejaw – poprzedzonej refleksja˛ – aktywności obywatelskiej? Bauman zauważa,
że obecność niektórych ludzi na manifestacji jest przypadkowa – poszczególni
członkowie tłumu cze˛sto zupełnie inaczej interpretuja˛ sens zgromadzenia (lub nie
rozumieja˛ go wcale). Gromadza˛ sie˛ jednak upojeni zmiana˛, która dokonuje sie˛ już
przez sam fakt trwania na ulicy razem z innymi ludźmi, przeżywaja˛cymi podobne
emocje. W dobie ekspansji Facebooka i innych portali społecznościowych, na
których kolekcjonuje sie˛ tysia˛ce „przyjaciół”, z którymi cze˛sto przez lata nie ma sie˛
bezpośredniej styczności, protesty i marsze daja˛ ludziom możliwość bycia razem,
wykraczaja˛ca˛ poza Internet. Bauman dostrzega jednak pewna˛ płytkość motywacji,
skłaniaja˛cej ludzi do wła˛czenia sie˛ w protestacyjna˛ aktywność – podczas takich
zgromadzeń możemy bowiem mówić o zaistnieniu poczucia solidarności, jednak
jest to nie tyle solidarność w konkretnej wspólnej sprawie, ile raczej solidarność
w samym fakcie, że ma sie˛ jaka˛ś sprawe˛. Tym, którzy chca˛ je znaleźć, taki protest
daje poczucie celu i sensu, dla innych – jest ciekawa˛ forma˛ tymczasowej rozrywki,
Recenzje
279
radościa˛ konsumowana˛ na miejscu. Te refleksje Baumana sa˛ egzemplifikacja˛ faktu,
że konsumpcjonistyczna orientacja człowieka ponowoczesności wpływa na wszystkie obszary jego życia i bycia z innymi. Potrafi ona zniekształcić i pozbawić sensu
również takie kategorie, jak solidarność i obywatelska aktywność, co czyni
zasadnym postawienie pytania o warunki możliwości uczenia młodzieży wartości
i istoty demokracji.
Ostatni, 20. rozdział omawianej ksia˛żki został poświe˛cony „glokalizacji wcho˛cej
dza w dorosłość”. Kant zauważył, że ponieważ świat jest kula˛, żadnego dystansu
nie można zwie˛kszać w nieskończoność. Ostatecznie wszyscy ludzie be˛da˛ sa˛siadami, choćby z tego powodu, że nie be˛dzie już doka˛d pójść. Ten moment, stwierdza
Riccardo Mazzeo, już nadszedł i to, co globalne, ła˛czy sie˛ z lokalnym (i na odwrót).
„Arabska Wiosna” udowodniła, że w epoce Internetu odległości geograficzne
straciły znaczenie, nie stanowia˛ przeszkody dla wspólnych działań i nie przesa˛dzaja˛
o tym, co i gdzie jest prawdopodobne, a co nie jest. Metafora domina w odniesieniu
do zmian społecznych została przez globalizacje˛ unieważniona. Współczesne
wynalazki społeczne, powiada Bauman, rozchodza˛ sie˛ skokowo. Przyczyny zjawisk
moga˛ być globalne, ale ich wpływ konkretyzuje sie˛ w środowisku lokalnym
(dotyczy to również sytuacji odwrotnej). Celem glokalizacji było pozbawienie
różnicy mie˛dzy „tu” i „tam” jej pragmatycznej mocy. Nasta˛pił proces odzierania
lokalności z ważności, przy jednoczesnym przydawaniu jej znaczenia. Bauman
tłumaczy, że odzieranie miejsca z jego ważności oznacza, iż dramaty, które sie˛
w nim rozgrywaja˛ (niedola i siła, pełnia i pustka), a także ich widzowie, nie moga˛
być traktowane jako „prywatna sprawa”. Proces glokalizacji nie omija również
rzeczywistości edukacyjnej. Dotychczas zauważa sie˛ jednak pewna˛ nierównowage˛
wpływów – różnego rodzaju przemiany i tendencje globalne w sposób istotny
wpływaja˛ na instytucje˛ szkoły i procesy, które sie˛ w jej ramach dokonuja˛, natomiast
głos środowiska lokalnego, poszczególnych społeczności szkolnych, zdaje sie˛ być
nie tyle niesłyszalny, ile raczej – nie słuchany.
Jak zaznaczono we wste˛pie niniejszej recenzji, wszystkie problemy współczesnej „płynnej” ponowoczesności, be˛da˛ce przedmiotem rozmowy Riccarda Mazzeo
z Zygmuntem Baumanem, dotycza˛ również młodzieży. Warto ten – na pozór
oczywisty – fakt zaakcentować, zbyt wiele bowiem zdarzeń rozgrywa sie˛ na
świecie, zbyt wiele dokonuje sie˛ istotnych rozstrzygnie˛ć na szczeblach rza˛dowych
i w innych gremiach decyzyjnych z pominie˛ciem perspektywy przyszłości naszych
dzieci i wnuków. Świat nie kończy sie˛ na tym pokoleniu, a popularne hasło
reklamowe „Weź teraz, zapłać później”, nie be˛dzie powtarzane w nieskończoność.
Można jednakże odnieść współcześnie wrażenie, że uczestnicy „kultury chwili” nie
traktuja˛ dzieci i młodzieży jako tych, którzy be˛da˛ im kiedyś musieli „wystawić
rachunek” za przeszłe działania. Być może (jak wszystko, co wykorzystane
i uznane za zbe˛dne) młodzi zostana˛ – powtarzaja˛c za Baumanem – wyrzuceni,
280
Recenzje
razem ze swoimi rachunkami. Chyba że, z pomoca˛ edukacji i ma˛drych dorosłych,
młodzież zbuntuje sie˛ i dokona „rewolucji edukacyjnej”, a w konsekwencji
– również prawdziwej „rewolucji kulturalnej”.
Klaudyna Bociek
Odkrywanie Korczaka
Anna Kamińska, Wrażliwość a podmiotowość. Teoria Emanuela Levinasa
i praktyka Janusza Korczaka, Instytut Wydawniczy „Maximum”, Kraków 2012.
Wisława Szymborska pisała: „Umarłych wieczność dota˛d trwa póki pamie˛cia˛
im sie˛ płaci”. Dla ludzi pamie˛ć ma ogromne znaczenie, wie˛c szukaja˛ różnych form
jej podtrzymywania. Wśród tych form znaleźć można jubileusze, rocznice wydarzeń. Ostatnio modne jest uchwalanie Roku X Y, a dla zintensyfikowania różnych
działań – wokół wybranej postaci.
Różnie bywa ta forma oceniana. Na przykład Igor Newerly w „Żywych wia˛zaniach” tak pisał: „Rok Korczakowski w pełni, zgiełk i patos dwudziestej rocznicy
zgonu, z prasy, radia, prelekcji i akademii bije podzwonna legenda, me˛czeńska śmierć
zaćmiewa życie, trudy, myśli których na ogół sie˛ nie rozumie, które sie˛ wykrawa,
rozcia˛ga, nacia˛ga i Korczak z dziećmi idzie po raz wtóry na me˛ke˛”1.
Polski Parlament ogłosił rok 2012 Rokiem Janusza Korczaka. W tym Roku
chyba mniej sie˛ mówiło o legendzie śmierci, ale zarzut Newerlego, że omawia sie˛
i cytuje słowa Korczaka bez ich pełnego zrozumienia – wydaje sie˛ nadal aktualny.
Szczególna˛ role˛ spełniaja˛ tu media. Te – z charakterystycznym dla nich pośpiechem
i powierzchownościa˛ – chca˛ szybko zdobyć informacje o faktach, fakcikach z życia
Starego Doktora, znaleźć u niego gotowe recepty, jak działać skutecznie, „poluja˛”
na żywych świadków działalności Korczaka, nie bacza˛c, że oni już odeszli. Ten typ
pamie˛ci i przypominania ma ewidentne mankamenty – fałszuje obraz Korczaka, nie
przybliża prawdy o nim. Korczaka trzeba na nowo odkrywać. Co innego, kiedy
wychodzi sie˛ poza pozorowane działania, poza sztywny zestaw cytatów wyrwanych
z kontekstu, gdy, patrza˛c z różnych perspektyw, wnika sie˛ w ukryte sensy jego
myślenia, działania, życiowych wyborów.
Z takim podejściem spotykamy sie˛ przy lekturze ksia˛żki Anny Kamińskiej
„Wrażliwość a podmiotowość. Teoria Emmanuela Levinasa i praktyka Janusza
Korczaka”2.
1
I. Newerly, Żywe wia˛zania. Warszawa 1966. s. 167.
A. Kamińska, Wrażliwość a podmiotowość. Teoria Emanuela Levinasa i praktyka Janusza
Korczaka, Instytut Wydawniczy „Maximum”, Kraków 2012.
2
Recenzje
281
Autorka bardzo wnikliwie omawia poje˛cia wrażliwości i podmiotowości w uje˛ciu Levinasa. Tym rozważaniom poświe˛ca 3/4 całej publikacji. Ostatnia jej cze˛ść
– cze˛ść IV – nosi tytuł „Dzieło Janusza Korczaka antycypacja˛ Levinasowskiej idei
podmiotowości jako wrażliwości”. Tu myśl Levinasa styka sie˛ z myśla˛ i czynem
Korczaka. To specyficzne myślenie „równoległe” daje bardzo dobre rezultaty.
Jaśniejsza, bardziej zrozumiała staje sie˛ filozofia Levinasa, a dzieło Korczaka
ukazuje sie˛ jako zwarta, zintegrowana całość. Autorka w artykule „Korczak
– myśliciel” zakłada, że dzieło Janusza Korczaka – traktowane „jako projekt
formacyjny, jako całość integralna, w której zawiera sie˛ i pisarstwo i medycyna,
i pedagogika i społecznikostwo, i śmierć i życie (przede wszystkim jednak życie)
– jest żywa˛ filozofia˛, filozofia˛ stosowana˛ w praktyce”.
Czy cze˛sto spotykamy sie˛ z takim spojrzeniem na Korczaka? Czy cze˛sto
dostrzega sie˛ wśród licznych ról, które on pełnił – role˛ myśliciela, role˛ filozofa?
Czy nie dominuje podejście, że przy lekturze Korczakowskich tekstów partie
„filozofuja˛ce”, trudniejsze w percepcji, opuszcza sie˛, by szybciej skupić sie˛ na
anegdotach, realiach? Anna Kamińska przestrzega przed taka˛ praktyka˛, objaśnia
rzeczy trudne, pomaga w pełniejszym zrozumieniu „całego” Korczaka, patrzy na
niego z wielu perspektyw. W swoich analizach wychodzi oczywiście poza
standardowy zestaw lektur – to już nie tylko obowia˛zkowy „Król Maciuś I”
i ewentualnie „Jak kochać dziecko”, nie tylko film Andrzeja Wajdy „Korczak”,
ale również takie teksty, jak „Bobo”, „Senat szaleńców”, „Dzieci ulicy”, „Dziecko salonu”, „Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych, którzy sie˛ nie modla˛”,
„Pamie˛tnik”. Sie˛ga też do literatury Korczakologicznej, do listów i wspomnień
jego wychowanków. Bardzo szczegółowe przypisy pozwalaja˛ na dotarcie do
źródeł dalszych informacji. Czytaja˛c Kamińska˛ czytelnik zastanawia sie˛, czy
istnieje jakiś materiał, do którego Autorka nie dotarła, w przypisach i w bibliografii nie zaznaczyła. Zała˛czona bibliografia liczy kilkanaście stron, setki publikacji.
Wszystko to świadczy o wielkiej erudycji Autorki, o ogromnej rzetelności,
z jaka˛ podchodzi do swojej pracy. Je˛zyk, styl pisania, argumentowania jest jasny,
przekonuja˛cy. Można sie˛ zgodzić z prof. Józefem Lipcem, który w „Przedmowie”
pisze o ksia˛żce Kamińskiej: „siła sugestii tego tekstu jest tak ogromna, iż doprawdy
trudno be˛dzie sie˛ uwolnić od zaproponowanych skojarzeń. Dzie˛ki umieje˛tnie
przeprowadzonej operacji zestawień i porównań Levinas i Korczak staja˛ sie˛
nośnikami tej samej wrażliwości i wykładnikami podobnej, a może wspólnej wizji
świata”3. Dodajmy wizji świata, gdzie może być miejsce dla takich wartości, jak
„etyczna nadwrażliwość”, odpowiedzialność za Innego, jak urzeczywistnianie etyki
przez czyn rodza˛cy dobro, jak autentyczna podmiotowość człowieka, jak dialog, jak
rozumienie potrzeby „wychowania przez uwrażliwianie”.
3
Ibidem, s. 11.
282
Recenzje
Te wartości za pośrednictwem Levinasa i Korczaka przybliża Anna Kamińska
w swojej ksia˛żce i w licznych artykułach. Warto jej nazwisko zapamie˛tać, warto
i trzeba przestudiować. „Wrażliwość a podmiotowość. Teoria Emanuela Levinasa
i praktyka Janusza Korczaka”.
Wewna˛trz tej ksia˛żki jest adnotacja, że jest to Ksia˛żka Roku Janusza Korczaka.
Rzeczywiście wydanie jej było jednym z najbardziej znacza˛cych wydarzeń bogatego programu obchodów tego Roku.
Jadwiga Bińczycka