Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem

M ałgorzata M ądry- K upiec
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Przeszkody i nieporozumienia
w rozmowie nauczyciela z uczniem
Abstrakt
Komunikacja pomiędzy nauczycielami i uczniami narażona jest na szereg trudności wyni­
kających między innymi z zajmowanych pozycji, doświadczeń i nagromadzonych emocji.
W artykule przedstawiono najważniejsze czynniki zakłócające relacje między tymi dwoma
podmiotami i dokonano ich charakterystyki. W celu uchwycenia jak najszerszego spektrum
uwarunkowań, analizie poddano trudności wynikające z cech i zachowań obu stron, uwzględ­
niając perspektywę ucznia i nauczyciela.
Słowa kluczowe: komunikacja, bariery w komunikacji, uczeń, nauczyciel
Rozmowa nauczyciela z uczniem w szkole nacechowana jest specyfiką,
z uwagi na instytucjonalny charakter miejsca, w którym się rozgrywa, role,
które mogą ją determinować oraz trudności i problemy, z którymi boryka się
uczeń, jak i nierzadko nauczyciel. Te trzy grupy czynników utrudniają w nie­
małym stopniu porozumiewanie w relacji wychowawczej, niemniej wiele za­
leży od tego, kim jest nauczyciel i kim jest uczeń, jakimi są osobami. Dlatego
że właściwy odbiór i przekaz informacji zależy od obydwu partnerów rozmo­
wy - zarówno od nadawcy, jak i od odbiorcy, ponieważ obaj pełnią podwójne
role, osoby mówiącej i słuchającej. To, co stanowi trudność dla nauczyciela,
niekoniecznie jest tym samym dla ucznia. Analiza przeszkód jest tu podykto­
wana specyficznymi pozycjami obu rozmówców, mających dwa różne punk­
ty widzenia. Perspektywa ucznia pokazuje, jakie zachowania i komunikaty
nauczyciela przeszkadzają mu w rozmowie czy utrudniają nawiązanie z nim
kontaktu. Z kolei perspektywa nauczyciela wskazuje na bariery pojawiające
się w zachowaniach komunikacyjnych ucznia.
Omówione poniżej przeszkody stanowią rozszerzenie i pogłębienie tematy­
ki podjętej w książce, w której zasygnalizowano czynniki utrudniające nauczy­
Część II
U C ZEŃ
106
Małgorzata M ądry-Kupiec
cielowi i uczniowi mówienie i słuchanie w klasie szkolnej1. Dodatkowo zwró­
cono uwagę na te z trudności, które mogą wynikać ze specyfiki ról pełnionych
przez nauczyciela i ucznia.
Przeszkody w rozmowie wynikające z cech i zachowań nauczyciela perspektywa ucznia
Nastawienie i samospełniająca się przepowiednia. Nastawienie nauczy­
ciela do ucznia odgrywa kluczową rolę w nawiązaniu kontaktu i budowaniu
relacji z dzieckiem. Często jest ono uwarunkowane sytuacją, jaka miała miej­
sce przed podjęciem rozmowy i rzutuje na sposób widzenia dziecka przez pe­
dagoga. Dużą rolę odgrywa tu dodatnie lub ujemne zabarwienie emocjonalne,
które sprzyja zgodnemu z nim dostrzeganiu w większości pozytywów lub ne­
gatywów w zachowaniach uczniów.
Może się również wiązać z pewnym schematem myślowym wychowawcy
dotyczącym np. wyglądu, sposobu bycia uczniów i ogólnie klasyfikowania lu­
dzi według określonych typów, przykładowo: cichy = spokojny, sympatyczny
= otwarty. Taki sposób myślenia nauczyciela o innych sprzyja wybiórczemu
odbieraniu informacji usłyszanych od uczniów i etykietowaniu ich, zwanym
potocznie „szufladkowaniem uczniów”.
Ponadto wokół tych racjonalnych schematów będą rodzić się uprzedzenia
względem pewnych osób. Prowadzą one do nieinicjowania przez nauczyciela
kontaktu z pewnymi uczniami, a także do postrzegania i słuchania młodzieży
przez pryzmat swoich uprzedzeń. Taka postawa pedagoga zniekształca nie
tylko relację z dziećmi, również ogranicza i deformuje odbiór informacji. Źró­
dło tych nieporozumień tkwi w nauczycielu, ponieważ to on ma uprzedzenia,
a nie dziecko, z którym się spotyka.
Nastawienie wiąże się również z tzw. samospełniającą się przepowiednią.
A mianowicie z pewnym przypuszczeniem nauczyciela na temat np. zacho­
wań uczniów, ich zdolności, sposobów odnoszenia się do wychowawcy. Samospełniająca się przepowiednia dotycząca kogoś lub czegoś związana jest ze
zgodnym z danym przypuszczeniem sposobem myślenia, czucia, zachowania.
Przyjęcie określonej postawy, będącej odbiciem żywionego przypuszczenia,
1
Czynniki te zostały wyłonione na podstawie analizy badań poświęconych komunikacji werbal­
nej nauczyciela z uczniem w książce M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela
i ucznia na lekcji, Kraków 2011, s. 108-118.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
107
oddziałuje na dzieci, które odpowiadając na nią, stają się „subiektywnym lu­
strem” zachowań komunikacyjnych nadawcy.
Dlatego, jeśli nauczyciel spodziewa się, że uczeń nie będzie chciał z nim
rozmawiać, to zazwyczaj niezbyt przychylnie o nim myśli, lub nie żywi wobec
niego pozytywnych emocji i swoim zachowaniem raczej nie zachęca dziecka
do kontaktu. W związku z tym uczeń również stroni od kontaktu z nauczycie­
lem i z nim nie rozmawia, co stanowi dla wychowawcy potwierdzenie, że jego
przypuszczenie się spełniło.
Jak widać, samospełniająca się przepowiednia poważnie zakłóca proces
komunikacji, czyniąc ją uboższą i schematyczną. Zniekształceniu ulega także
kontakt z uczniem, jako osobą. Jest ona krzywdząca dla odbiorcy, jak i nadaw­
cy. Nadawca-nauczyciel, który ją stosuje ma ograniczone pole widzenia - wi­
dzi to, co chce zobaczyć, odbiorca - uczeń nie ma szans na pełną ekspresję
siebie w rozmowie.
Nadmiar mówienia i moralizowanie. W dialogu lub polilogu (rozmowa
kilku osób) istotna jest aktywność rozmówców, określana mianem wkładu
konwersacyjnego w rozmowę. W przypadku nauczycieli wkład ten jest nad­
mierny, ponieważ mówią 50-70% czasu na lekcji2, co podkreśla ich gadatli­
wość i większą aktywność, która z kolei wzmacnia bierność uczniów. Na tę
problematykę zwrócił już uwagę N.A. Flanders, twierdząc, że na lekcji prze­
waża mówienie nauczyciela nad mówieniem ucznia, a zjawisko to określane
jest mianem reguły Flandersa.
Nadmiernie mówiący nauczyciele nie dają szans słuchaczom - uczniom na
wypowiedzenie własnej opinii czy zdania. W związku z tym mogą doświad­
czyć z ich strony ciszy i braku reakcji lub nadmiernego przeszkadzania, co
stanowi specyficzny, bynajmniej nie bezcelowy przekaz kierowany do danego
nauczyciela. Poprzez takie zachowania uczniowie paradoksalnie upominają
się o głos, radząc sobie w tej sytuacji na miarę swoich możliwości. Zdaniem
D. Barnesa, mówienie dzieci odgrywa szczególną rolę w rozwijaniu myślenia,
rozwiązywaniu zadań, kształtowaniu poglądów itp.3Według S. Jourarda, oma­
wianie przeżyć i odsłanianie się jest nie tylko formą terapii, ale i podstawowym
warunkiem utrzymania zdrowej osobowości4. Monologowanie nauczyciela
2
Tamże, s. 52.
3
G. Koć-Seniuch, Komunikacyjny charakter procesów edukacyjnych, [w:] Nauczyciel i ucznio­
wie w dyskursie edukacyjnym. Wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki,
red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, Białystok 2000.
4
Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996, s. 204.
Część II
U C ZEŃ
108
Małgorzata M ądry-Kupiec
zwłaszcza w sytuacjach problemowych dla ucznia jest dużą barierą, która tyl­
ko wzmacnia trudność ucznia.
Na szczególną uwagę zasługuje tu moralizowanie, które jest na tyle po­
wszechne, co nieskuteczne w przekazach nauczycieli. Stanowi ono swoistą ba­
rierę, ponieważ nauczyciel mówiąc uczniowi, co powinien robić, tak naprawdę
nie liczy się z jego opinią, często zresztą jej nie znając. Podobnie czyni wzglę­
dem uczuć i emocji ucznia, tym samym wykorzystując i podkreślając władzę,
jaką ma nad dzieckiem. Moralizowanie daje nauczycielowi tylko złudzenie
oddziaływania na ucznia i oferowanej mu pomocy, ponieważ uczniowie nie
stosują się do narzucanych im wskazówek wychowawcy. Tym bardziej, jeśli
to, co mówi nauczyciel, nie uwzględnia ich opinii.
Moralizowanie podyktowane nawet największą troską nie przynosi oczeki­
wanego skutku, ponieważ pozbawia uczniów samodzielności w podejmowa­
niu decyzji i uzależnia ich od moralizatora-nauczyciela. Jest ono jedną z ba­
rier, w imię której wychowawca decyduje za dziecko, nie pytając go o zdanie,
tym samym daje mu do zrozumienia, że jego odczucia i problemy są nieważne.
Radzenie i pocieszanie. Radzenie, choć powszechnie i laicko uważane za
formę niesienia pomocy, stanowi barierę w rozmowie, ponieważ jeśli nie do­
tyczy poradnictwa, to jest metodą uciekania od cudzych problemów. Dlatego
że udzielając komuś rady, osoba czyni to za kogoś, nie poświęcając na to dużo
czasu i wysiłku, wręcz przeciwnie „rozwiązuje” problem szybko i prosto, wła­
ściwie się w niego nie angażując. Innymi słowy, nauczyciel zaczyna stosować
rady wtedy, gdy nie chce zająć się obawami i trudnościami ucznia lub gdy nie
wie, co ma zrobić, ponieważ problem go przerasta. Udzielając konkretnych
wskazówek, nie bierze pod uwagę opinii i emocji dziecka, ponieważ on „wie”,
co należy w takiej sytuacji zrobić. Wówczas radząc, ma przekonanie o udzie­
lonej pomocy, która jest namiastką wsparcia, jakiego mógłby udzielić. Dodat­
kowo trzeba podkreślić, że uczniowie rzadko stosują się do nauczycielskich
rad, ponieważ sami chcą decydować o sobie. W związku z czym rady, jakich
udziela nauczyciel są tak naprawdę pomocne jemu samemu, ponieważ dzięki
nim nie czuje się bezradny.
Z kolei pocieszanie także stanowi formę ucieczki od problemów innego,
ponieważ pocieszając, nauczyciel zaprzecza aktualnym uczuciom i emocjom
dziecka. „Pocieszający przekaz” nie trafia do ucznia, ponieważ nie współgra
z jego stanem emocjonalnym. A umysł emocjonalny traktuje swoje przekona­
nia, jako absolutnie prawdziwe i niepodważalne, zarazem odrzucając dowody,
które temu przeczą. Dlatego trudno dyskutować z osobą przygnębioną, kiedy
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
109
argumenty nie korespondują z jej emocjonalnym nastawieniem5. W związku,
z czym nauczyciel pocieszając, podnosi nastrój swój a nie ucznia. Zwłaszcza
że wykorzystuje pocieszanie w sytuacjach trudnych, w których nie wie, co ma
powiedzieć i zrobić, a taka forma pomocy jest dla niego znowu obroną przed
własną bezradnością.
Przesądzanie o uczniu. Ludzie często słuchają innych po to, by ich oceniać
i mieć satysfakcję z trafności swoich wcześniejszych przypuszczeń. „Zazwy­
czaj takie oceniające nastawienie słuchacza jest jakoś przekazane partnerowi,
który na ogół staje się bardziej ostrożny i skłonny do obwarowywania tego, co
ma do zakomunikowania, licznymi zastrzeżeniami i zniekształceniami”6. Na­
uczyciele często osądzają i zarazem przesądzają o zachowaniu, trudnościach
czy ocenach ucznia, nie dając mu w swoim postrzeganiu i ocenie szansy na
dostrzeżenie czegoś, co mieści się poza utrwalonym schematem.
To oceniające nastawienie wychowawcy może wyrażać się także skrajny­
mi, czarno-białymi kategoriami w interpretacji komunikatów ucznia. Dzięki
takiemu uproszczeniu, łatwiej dokonać oceny i przeforsować wyrok na temat
danego dziecka. Ponadto zniekształcenie w odbiorze i w odczytaniu treści
usłyszanych komunikatów „pomaga” nauczycielowi w uzyskaniu lub podtrzy­
maniu jednoznacznej oceny ucznia i nie wymaga zaangażowania w relację
z dzieckiem. Efektem takiego zachowania nauczyciela jest wycofanie i za­
mknięcie się ucznia na relację z danym nauczycielem.
Projekcja i błędna empatia. Projekcja, będąca mechanizmem obronnym,
stanowi również barierę komunikacyjną. Polega ona na rzutowaniu na innych
i przypisywaniu im nieakceptowanych przez siebie cech, myśli, przeżyć, moty­
wów. Jest także wynikiem spostrzegania własnej osoby, jako gorszej od innych
i może być powodowana również nikłą sympatią do otoczenia. Dlatego ten­
dencje do projekcji nasilają się w sytuacji zagrożenia własnego JA, a dzieje się
to poza świadomością osoby7. Może ona pojawić się w rozmowach nauczycie­
la z uczniem, zniekształcając ich wzajemną relację i prowadząc do konfliktu.
Przykładem jest sytuacja, gdy nauczyciel, będąc w złym humorze, upatruje
w postępowaniu uczniów złych intencji względem niego. Dochodzi tu do pro­
jekcji, która pozwala nauczycielowi na wyładowanie złości. Jego postrzeganie
5
D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznań 2007.
6
J. Melibruda, Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich,
Warszawa 1980, s. 224.
7
M. Mądry, „Mechanizmy obronne w schizofrenii” (niepublikowana praca magisterska), 1995,
s. 69.
Część II
U C ZEŃ
110
Małgorzata M ądry-Kupiec
uczniów jest „wykrzywione”, ponieważ nie widzi ich zachowania takim, jakie
ono jest, podobnie nie słyszy, choć słucha ich komunikatów. Rozmowa odby­
wa się w tej relacji przez pryzmat nieuświadomionej, tym samym nieakcep­
towanej złości nauczyciela, czego konsekwencją jest brak dobrego kontaktu
wychowawcy z uczniami i z samym sobą. Projekcja staje się podwójną barierą,
przez którą nauczyciel nie dociera i do siebie i do uczniów oraz implikuje jego
dalsze problemy, jak: brak dyscypliny w klasie, nieposłuszeństwo uczniów,
nieskuteczne upomnienia, celowe przeszkadzanie młodzieży na jego lekcji itp.
Z projekcją łączy się często tzw. błędna empatia, która dotyczy tych sytuacji,
w których chcemy znaleźć się w czyimś położeniu oraz czuć i myśleć tak samo.
Jednak jest mało prawdopodobne, by myśleć, przeżywać i czuć tak samo jak
drugi człowiek, ponieważ to samo doświadczenie życiowe nie determinuje ta­
kich samych myśli czy uczuć. Pojawia się błąd generalizacji, który sprawia, że
patrzymy na inną osobę przez pryzmat własnych odczuć, myśli, doświadczeń.
Czyli pragnienie (chęć) bycia na czyimś „miejscu” zostaje zastąpione nieświa­
domie przez „realne” „zajęcie się samym sobą”.
Wtedy dochodzi do głosu projekcja, która uruchamia cały ten mechanizm
mylnej empatii. Prowadzi ona do niezrozumienia nadawcy i do nieadekwat­
nego udzielania pomocy, w sytuacjach, które jej wymagają. Dlatego, że „ro­
zumienie twórcze nie zrzeka się siebie, swojego miejsca w czasie, swojej
kultury i niczego nie zapomina. W rozumieniu sprawą największej wagi jest
niewspółobecność poznającego (czasowa, przestrzenna, kulturowa) w stosun­
ku do tego, co pragnie on twórczo pojąć”8. W empatii najistotniejszym będzie
uznanie osoby, jej uczuć, myśli, doświadczeń z jednoczesnym ich twórczym
rozumieniem. Natomiast bycie na jej miejscu jest na tyle niemożliwe, co i nie­
potrzebne.
Nastawienie odnoszące (ksobne). Nastawienie „odnoszące”, stanowiące
dużą barierę w rozmowie, potocznie zwane jest „przewrażliwieniem na swoim
punkcie”. Polega ono na tym, że nauczyciel odnosi do siebie pewne zdarzenia,
komunikaty, zachowania uczniów bez dostatecznej przyczyny. Kieruje on nie
tylko do siebie, lecz przede wszystkim przeciwko sobie to, co mówią lub ro­
bią uczniowie na lekcji, co stanowi jego subiektywną opinię i często mija się
z prawdą.
Wynikiem takiej błędnej percepcji nauczyciela jest nieadekwatna inter­
pretacja zachowań i komunikatów uczniów i podobnie nieadekwatna reakcja
nauczyciela na komunikaty młodzieży, która sprzyja wzajemnemu niezrozu8
M. Bachtin, Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986, s. 474.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
111
mieniu i przyczynia się do nieinicjowania i niepodtrzymywania kontaktu wy­
chowawcy z uczniami i vice versa.
Nastawienie to często wypływa z nieufności nauczyciela do otoczenia,
z niepewności lub z obawy, aby o pewnych osobistych sprawach nie dowie­
dzieli się inni. Sprawia ono, że nauczyciel bardzo koncentruje się na sobie
i na własnych trudnościach. Zresztą sami pedagodzy uważają, że dużą barierę
w mówieniu do uczniów stanowią ich osobiste problemy, złe samopoczucie
i zdenerwowanie9, które wskazują na trudność w oddzieleniu życia osobiste­
go od zawodowego. Jednocześnie fakt ten podkreśla konieczność nabycia
dystansu pedagoga do samego siebie, a szczególnie do negatywnych emocji,
jakie przeżywa.
Przekonanie nauczyciela o własnej racji. Przekonanie nauczyciela o wła­
snej racji zniekształca usłyszane treści zgodnie z przyjętym stanowiskiem.
Często przejawia się w odbieraniu głosu uczniowi, który nie chciał jeszcze
kończyć wypowiedzi, lub w przerywaniu mu, jak i w kategorycznym wyra­
żaniu stwierdzeń10. Może również wyrażać się brakiem chęci porozumienia,
do którego dojście wymuszałoby na nadawcy częściową choćby rezygnację ze
swojego punktu widzenia, z jakichś zachowań, bądź czynów. Tymczasem to,
co mówi i jak reaguje nauczyciel jest najważniejsze.
Wiara w słuszność własnych racji przejawia się po części niesłuchaniem
komunikatów ucznia, a przede wszystkim nadmiernym koncentrowaniem się
na sobie i przekonaniem, iż to, co nauczyciel mówi jest ważniejsze, od tego, co
mówi uczeń. Taki sposób traktowania partnera rozmowy ma miejsce również
w bagatelizowaniu opinii, zachowania, czynu, czy co gorsza problemów dziec­
ka. Czasami zdarza się też, że nauczyciel dobrze wie, co uczeń ma mu do po­
wiedzenia, mało tego, on wie lepiej i dlatego m.in. dokańcza wypowiedzi roz­
mówcy. Te dokończenia są oczywiście błędne i wynikają z mylnej interpretacji
intencji dziecka oraz z przekonania nauczyciela o znajomości ucznia i tego, co
ma on do zakomunikowania11. Ich skutkiem jest niezrozumienie ucznia i jego
rosnąca frustracja oraz dystans do wychowawcy.
Nieszczerość. Brak zaufania między partnerami jest podstawowym źró­
dłem zakłóceń w komunikowaniu się. Wzajemna nieufność bywa powodem
ograniczania ilości i rodzaju wymienianych informacji. Tym samym nauczy­
ciel i uczeń, mało wiedząc o sobie, stają się wobec siebie podejrzliwi. Wówczas
9
M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna..., s. 113.
10 Tamże, s. 108-118.
11 Tamże, s. 127.
Część II
U C ZEŃ
112
Małgorzata M ądry-Kupiec
sytuacja przybiera postać błędnego koła, gdyż komunikacja nadal jest ograni­
czona i niedokładna, co stanowi dalsze jej zakłócenie.
Uczniowie szczególnie w wieku dorastania cenią sobie szczerość i auten­
tyczność nauczyciela, ponieważ na tych dwóch cechach mogą i chcą budo­
wać z nim relację12. Szczerość ze strony nauczyciela stanowi podstawę do
nawiązania kontaktu i rozmowy z uczniem. Staje się ona również sygnałem
0 obecności i zaangażowaniu wychowawcy w to, co się dzieje pomiędzy nim
a dzieckiem.
Niesłuchanie. Niesłuchanie jest poważną trudnością w dialogu nie tylko
wtedy, gdy ktoś „informuje” nas o tym wprost, poprzez najogólniej mówiąc,
brak zainteresowania, lecz gdy czyni to pośrednio. Czyli pozornie słucha,
a w rzeczywistości nie słyszy robiąc „dobrą minę do złej gry” (dobrą minę
zwłaszcza dla siebie). Dlaczego tak się dzieje? Otóż jedną z przyczyn, dość
powszechną jest funkcjonowanie w społeczeństwie przekonania „mitu”, że
trzeba być miłym, uprzejmym dla wszystkich. Ma ono jednak zgubne skutki,
a jednym z nich jest prowadzenie pozornego dialogu. Wiąże się to z umiejęt­
nością odmawiania innym, sprzeciwu i wyrażania złości. Osoba, która nie ak­
ceptuje u siebie negatywnych uczuć, emocji będzie częściej przyjmowała po­
stawę „pozornego słuchacza”, czego wynikiem jest brak kontaktu z rozmówcą
1z samym sobą.
„Trzeba wspomnieć jeszcze o takich sytuacjach, w których słuchacz sły­
szy i rozumie słowa, ale nie odczytuje ich prawdziwego znaczenia zgodnego
z intencją nadawcy. Często tak się dzieje przy komunikowaniu nie wprost tre­
ści, które mogłyby być niewygodne dla odbiorcy”13. W przypadku nauczycieli,
są oni nastawieni na odpowiedź ucznia, a nie na jego wypowiedź. Nauczy­
ciel, chcąc ułatwić sobie słuchanie, słucha tego, co go interesuje, czyli słucha
wybiórczo. Cechami warunkującymi słuchanie ucznia przez nauczyciela są:
otwartość, pozytywne nastawienie i szacunek dla ucznia14. Na cechy te wska­
zują nie tylko uczniowie, lecz także nauczyciele, dla których dodatkowym
ułatwieniem w słuchaniu młodzieży jest ich motywacja do nauki, jak i dobre
samopoczucie uczącego. Widać, że nauczyciele wiedzą, co jest im pomoc­
ne w słuchaniu ucznia. Jednak wiedza nie jest tożsama ze świadomością, co
12 A. Oleszkowicz, A. Senejko, Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji,
Warszawa 2013.
13 J. Melibruda, Ja-Ty-My..., s. 225.
14 M. Madry-Kupiec, Komunikacja werbalna., s. 114.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
113
tłumaczy, lecz nie jest usprawiedliwieniem selektywnego słuchania uczniów
przez nauczycieli.
Przeszkody w rozmowie wynikające z cech i zachowań ucznia perspektywa nauczyciela
Interpretacja. Błędne interpretowanie komunikatów nauczyciela przez
ucznia jest bardzo częstym źródłem nieporozumień w ich rozmowie. Przy czym
uczeń, interpretujący usłyszane słowa, zazwyczaj jest przekonany o słuszności
swojego odbioru i najczęściej go nie sprawdza. Tymczasem odbiór ten bywa
niedokładny, zniekształcony, nietrafnie zrozumiany, co prowadzi tak napraw­
dę do „niesłyszenia” komunikatów nauczyciela, ponieważ dziecko gubi sens
jego wypowiedzi.
Przyczyną mylnej interpretacji przekazu nauczyciela przez ucznia jest nie
tylko brak uwagi, zaangażowania i zainteresowania, lecz także to wszystko,
co w danej chwili determinuje ucznia, a mianowicie: to, o czym myśli, co prze­
żywa, czym się obecnie zajmuje, jakie i z czym ma problemy etc. Za przy­
kład może posłużyć prosta zabawa w „głuchy telefon”. Osoby, biorące w niej
udział, zniekształcają usłyszane informacje, nie tylko ze względu na niedosły­
szenie, lecz także zgodnie ze swoimi myślami, uczuciami i czynami, jak i pod
wpływem sytuacji sprzed rozpoczęcia rozmowy. U dzieci dzieje się podobnie,
zwłaszcza, że one odbierają świat uczuciami, które mogą deformować racjo­
nalny przekaz.
Sytuacja, która rozegrała się przed lekcją może bardzo rzutować na obec­
ny przebieg dialogu nauczyciela z uczniem. Szczególnie, kiedy podziałała ona
na ucznia negatywnie, tzn. wzbudziła złość, niezadowolenie, poczucie winy
itp. Wówczas te uczucia i związane z nimi punkty widzenia rzutują na to, jak
dziecko prowadzi rozmowę z wychowawcą oraz jak go „widzi”.
Wybiórczość słuchania. Wybiórczość słuchania to słyszenie przez ucznia
tych komunikatów, które są zgodne z jego przekonaniem, opinią, nastawie­
niem do treści lub do nauczyciela, albo dotyczą wcześniejszej sytuacji, bądź
odpowiadają jego emocjom, zainteresowaniom czy problemom. Wówczas
nowe tj. usłyszane komunikaty dziecko „dopasowuje” do istniejących tak, by
stanowiły ich uzupełnienie, lub były odpowiedzią czy rozwiązaniem np. jego
problemów. Można rzec, że czasami uczniowie zajęci sobą na pozór słucha­
ją, lecz faktycznie słyszą to, co chcą usłyszeć. Inną kwestią argumentującą
Część II
U C ZEŃ
114
Małgorzata M ądry-Kupiec
wybiórczość słuchania dzieci może być ich zmęczenie nadmiarem słuchania
w klasie szkolnej.
Przyjęcie postawy słuchającego i nadmierna spolegliwość. W tej pierwszej
trudności chodzi o skłonność ucznia do bycia w większości słuchaczem i do
niepodejmowania, lub w małym stopniu aktywności na rzecz bycia nadawcą.
Taka postawa dziecka, które więcej słucha niż mówi, stwarza dogodną sytu­
ację dla monologu nauczyciela. Problem tkwi w nierówno rozłożonej aktywno­
ści, zbyt dużej u nadawcy, a zbyt małej u odbiorcy. Ponadto ciągłe przyjmo­
wanie postawy słuchacza wzmacnia w nim bierność i może rodzić u ucznia
niezadowolenie i frustrację oraz poczucie zagubienia. Dlatego że dziecko, nie
wypowiadając się na lekcji, często nie zna swojego zdania, czyli ani się w nim
nie utwierdza ani go nie kształtuje.
W parze z taką postawą ucznia może występować skłonność do uległości,
zgadzanie się i podporządkowywanie się innym, zwłaszcza autorytetom. Trud­
no w takim wypadku mówić o dialogu, gdy jedna z osób nie wyraża w pełni
siebie, pozwalając by inni „mówili” za nią.
Trudności z emisją przekazu. Problem dotyczy emisji zniekształconego,
czy też niepełnego lub wieloznacznego komunikatu. Mówiąc krócej, chodzi
o to, że uczniowie nie mówią tego, co myślą. Wychowawcy podkreślają, że
w mówieniu uczniów przeszkadza im „niemożność wyrażenia przez ucznia
tego, co chce powiedzieć”15. Źródłem takiego stanu rzeczy może być nieumie­
jętność „przełożenia” myśli na słowa, bądź kłopoty z werbalizacją, czy też oba­
wa dziecka o to, że reakcje nauczyciela będą dla niego niekorzystne. Zdarza
się, że ludzie w taki sposób „formułują swoje wypowiedzi, aby mieć zapewnio­
ną możliwość wycofania się z wyrażonego stanowiska, gdyby narażało ono na
kłopoty”16. Stwierdzenie to dotyczy także i uczniów, szczególnie tych, którzy
asekurują się, mając nieustanne obawy.
Tego typu trudności wzmacnia przeżywanie silnych emocji, nerwowość
oraz pobudliwość młodzieży. A niekiedy powodem będzie brak świadomo­
ści własnych pragnień, co przejawia się mało jasnymi i konkretnymi komu­
nikatami, wycofywaniem się z wcześniej przyjętego stanowiska, kłopotami
w podejmowaniu decyzji itp. Najogólniej mówiąc, nauczyciele stwierdzają, że
„uczniowie są mało komunikatywni”17, co prowadzi do niezrozumienia ich ko­
15 Tamże, s. 116.
16 J. Melibruda, Ja-Ty-My..., s. 222.
17 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna...
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
115
munikatów, lub do błędnej interpretacji. Może również skłaniać wychowawcę
do dopowiadania dalszych treści, jak i do odnoszenia tych informacji do siebie.
Specyficzny język nadawcy. Kod, jakim posługuje się uczeń może być klu­
czową barierą w dialogu z nauczycielem. Język specyficzny dla młodych ludzi
bywa niezrozumiały dla nauczycieli. Zwłaszcza gdy uczeń przynależy do ja­
kiejś subkultury, z którą silnie się utożsamia, co prowadzi do wykorzystywa­
nia przez niego specyficznych komunikatów, zwrotów itp.
Wtedy młodzież używa pewnych słów kluczy, nic niemówiących osobom
przebywającym poza danym środowiskiem. Język staje się tu hermetyczny,
tzn. zrozumiały tylko dla bardzo wąskiego grona ludzi przynależnych do okre­
ślonej grupy. Posługiwanie się przez uczniów takim specyficznym językiem
rodzi u nauczyciela poczucie niezrozumienia, wyobcowania i izolacji. Stanowi
dużą barierę, którą można pokonać, starając się rozumieć poszczególne słowa
dzieci i nie mówić tak samo, jak one. Dlatego że sposób komunikowania się
nauczyciela zawsze stanowi punkt odniesienia dla uczniów.
Chaotyczność wypowiedzi. Brak spójności w wypowiedziach uczniów
jest poważnym problemem dla słuchających nauczycieli, którzy tę przeszko­
dę określają mianem „braku precyzji wypowiedzi”18. Przejawia się ona tzw.
przeskakiwaniem z tematu na temat i wypowiadaniem komunikatów całkiem
oderwanych od siebie, lub niesłuchaniem uwag rozmówcy i koncentrowaniem
się na sobie, a także mieszaniem wypowiedzi ogólnikowych z osobistymi i wie­
loznacznymi. Wychowawcy mówią także o „zapomnieniach i niedomówieniach”19 ze strony uczniów.
Język jest odbiciem naszego stanu umysłu, psychiczności, dlatego zakłóce­
nia na tym poziomie np. nieuporządkowanie swoich problemów, niewyrażenie
emocji będą znajdowały wyraz w języku nadawcy-ucznia. Niekoniecznie będą
one informowały o ubogim słownictwie, czy braku kompetencji komunikacyj­
nych dziecka. Niemniej chaotyczność jego wypowiedzi będzie źródłem dezo­
rientacji nauczyciela, który może w pewnym momencie dojść do wniosku, że
nie wie, o czym obaj rozmawiają.
Poniżanie innych i złośliwość. Poniżanie kogoś niekoniecznie wynika
z chęci dokuczenia i nie zawsze odbywa się wprost. Zdarza się, że uczeń nie
jest świadomy treści komunikatów, które pośrednio wysyła, żywiąc przekona­
nie, iż nie są one uszczypliwe dla nauczyciela. Podłożem takiego zachowania
mogą być nieuświadomione problemy dziecka, zwłaszcza gdy charakter ko18 Tamże, s. 116.
19 Tamże.
Część II
U C ZEŃ
116
Małgorzata M ądry-Kupiec
munikacji z nauczycielami lub nauczycielem w pewnych okolicznościach się
powtarza. Przyczyną stają się także uraz, pretensje do kogoś bądź niedopusz­
czanie do siebie pewnych myśli, czy też celowe niepodejmowanie w rozmowie
jakichś kwestii, które uczeń chce zachować dla siebie lub czeka na odpowiedni
moment, by o tym porozmawiać z nauczycielem.
W poniżaniu innych zawiera się bardzo dużo złości, czasami agresji, któ­
re sprzyjają poniżaniu (błędne koło). Ta złość ucznia wobec nauczyciela jest
dla niego krzywdząca, ponieważ wychowawca najczęściej nie jest związany
z daną sprawą, czy osobą, która tę złość wywołała. Trudność rodzi się wów­
czas, gdy uczeń nie potrafi skanalizować złości na obiekt, który ją spowodo­
wał, a złość musi znaleźć ujście i znajduje je niestety często na osobach z nią
niezwiązanych. W takich wypadkach nierzadko dochodzi do konfliktu między
rozmówcami.
Przedstawiona powyżej analiza nieporozumień w komunikacji nauczyciela
z uczniem podkreśla siłę oddziaływania percepcji, myśli, uczuć, czy też proble­
mów obu osób na proces wzajemnego porozumiewania. Uwydatnia ona także
hierarchiczność tej relacji, w której uczeń jest zależny od nauczyciela, co może
stanowić dużą barierę dla ich kontaktu i rozmowy. Choćby z uwagi na fakt, że
słowo i sposób słuchania wychowawcy znaczą więcej niż podobne zachowa­
nia ucznia. Jednak należy zauważyć, że role nabierają znaczenia zależnie od
specyfiki ich pojmowania tak przez nauczyciela, jak i przez ucznia. Mogą być
wykorzystane in plus i in minus w ich wzajemnej relacji. Nie można również
pominąć faktu, że nauczyciel z racji większej władzy ma większe pole do dzia­
łania. Zwłaszcza, jeśli do posiadanej władzy dołączy własną odpowiedzialność
i dojrzałość, wówczas może kształtować relację z uczniem w sposób konstruk­
tywny, tak by przynosiła ona korzyści nie tylko dziecku, lecz i jemu samemu.
Jednak w takim postępowaniu nauczyciel musi pamiętać, że w rozmowie biorą
udział zawsze dwie osoby i są dwa różne punkty widzenia. Pojawiające się
trudności w relacji mogą również być sygnałem, że istnieją granice naszych
możliwości i chęci zrozumienia uczniów, szczególnie tych, których sposób my­
ślenia i działania różni się od naszego. Nie zawsze postępujemy racjonalnie,
mimo własnego przekonania na ten temat, o czym nie można zapominać.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Przeszkody i nieporozumienia w rozmowie nauczyciela z uczniem
117
Bibliografia
Bachtin M., Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Poznań 2007.
Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 2000.
Mądry M., „Mechanizmy obronne w schizofrenii” (niepublikowana praca magisterska),
1995.
Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011.
Melibruda J., Ja-Ty-My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów między­
ludzkich, Warszawa 1980.
Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki, red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, Białystok 2000.
Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996.
Oleszkowicz A., Senejko A., Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie glo­
balizacji, Warszawa 2013.
Barriers and misunderstandings in teacher-student communication
Abstract
Teacher-student communication is prone to a number of obstacles that stem from the po­
sition of the participants, their experiences and accumulated emotions. The article presents
and analyzes the most important factors impeding relations between those two groups. In
order to observe the broad spectrum of conditions, analyzed were the difficulties stemming
from the attributes and behavior of both the student and the teacher.
Key words: communication, barriers in conversation, student, teacher
Część II
U C ZEŃ