20160114_lt_ra_inkluzja_edukacyjna_osob_a_czyz

A nna C zyż
Uniwersytety Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu
- potrzeby i rzeczywistość
A b s tra k t
W niniejszym artykule poruszone zostaną zagadnienia związane z dylematami kształcenia osób
z uszkodzonym narządem słuchu. Organizacja procesu edukacyjnego w dzisiejszych czasach
stwarza nowe możliwości, a ukierunkowana jest na wykorzystanie potencjału rozwojowego
i zaspokojenie potrzeb ucznia. Dla osiągania pełni rozwoju biopsychospołecznego człowieka
potrzeba jednak wielopłaszczyznowej kooperacji, wprowadzenia gruntownych zmian syste­
mowych, ale co ważniejsze, zmian w postawach społecznych. Wieloaspektowość problemu
skłania do rozważań i refleksji nad warunkami, jakie musi spełnić infrastruktura szkolna,
przygotowaniem kadry pedagogicznej oraz przygotowaniem społeczności uczniowskiej do
tworzenia prawdziwej rzeczywistości bez barier.
Słowa kluczowe: audiologia, protetyka słuchu, uszkodzenia słuchu, niesłyszący, niedosłyszący,
ubytek słuchu, aparaty słuchowe, inkluzja, edukacja
Początek prac nad elektryczną stymulacją nerwu słuchowego (w latach 60.
XX w.), ogromny postęp technologiczny (lata 80.) oraz pierwsze udane opera­
cje wszczepów ślimakowych (w latach 90.) otwarły nowe możliwości dla reha­
bilitacji osób niesłyszących i słabosłyszących. Era miniaturyzacji, cyfryzacji,
technicyzacji i technologizacji utorowała drogę do świata dźwięków osobom,
które chcą do niego przynależeć1. Nowe potencjały naukowo-badawcze po­
zwoliły na protezowanie uszkodzonych struktur narządu słuchu w coraz trud­
niejszych przypadkach, co zaowocowało w 1998 roku wszczepieniem w Pol­
sce pierwszego implantu pniowego (przy współpracy z naukowcami z Austrii
1 A. Czyż, Nowoczesne rozwiązania protetyczne dla zwiększenia możliwości rozwojowo-komunikacyjnych osób z uszkodzonym narządem słuchu, „Annales Universitatis Paedagogicae
Cracoviensis 153. Studia Paedagogica III”, 2014, s. 51; tejże, Problemy komunikacyjne osób
z postlingwalnym uszkodzeniem słuchu a możliwości doboru aparatów słuchowych, „Niepełno­
sprawność - półrocznik naukowy. Tyflosurdopedagogiczne konteksty edukacji i rehabilitacji”,
2012, nr 7, s. 124-132; tejże, Environmental factors of damage to the hearing organ, [w:] Disabil­
ity - the contextuality of its meaning, red. T. Żółkowska, L. Konopska, Szczecin 2010, s. 71-78;
J. Kuś, Oticon - od 100 lat w trosce o niedosłyszących, „Otoskop” 2004, nr 38 (2).
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość
145
1 Niemiec), a w 2002 roku zastosowaniem implantu typu hybrydowego, dają­
cego możliwości stymulacji elektrycznej części nerwu słuchowego, przy jed­
noczesnym zachowaniu naturalnego odbioru dźwięków niskotonowych. Dwa
lata później polska medycyna pochwaliła się systemem implantu ucha środko­
wego, łączącego w sobie zalety naturalnej stymulacji akustycznej i elektrycz­
nego wzmocnienia amplitudy drgań doprowadzonej do ucha fali akustycznej2.
Jednocześnie uznanie języka migowego na Międzynarodowym Kongresie
Edukacji Głuchych w Hamburgu w 1980 roku, jako głównego sposobu komu­
nikacji osób Głuchych3, pozwoliło im na ugruntowanie, wzmocnienie i pogłę­
bienie poczucia tożsamości, dając w wielu przypadkach poczucie prawdziwej
przynależności i akceptacji. Po stu latach upowszechniania niemieckiej meto­
dy oralnej w nauczaniu i wychowaniu osób z uszkodzonym narządem słuchu
zaczęto respektować prawa i żądania wysuwanie przez nich samych.
Jednoczesny postęp techniczny oraz upowszechnianie praw, w tym do po­
sługiwania się adekwatnym do możliwości systemem komunikacji, pozwoliły
zwrócić uwagę na odmienność potrzeb tejże grupy społecznej. Obserwuje się
z jednej strony silne tendencje różnicujące (ze względu na poczucie tożsamo­
ści), z drugiej bardzo silne potrzeby włączeniowe, w tym edukacyjne, likwi­
dujące bariery społecznościowe (głównie u osób korzystających ze sprzętów
umożliwiających im audytywno-werbalne funkcjonowanie).
Niezależnie od poczucia przynależności - czy do świata dźwięków, czy
to do świata ciszy, osoby z uszkodzonym narządem słuchu łączy jedno - są
częścią tego samego społeczeństwa, gdzie wszyscy ludzie powinni być rów­
ni i potrzebni, mieć prawo do samostanowienia, niezależności, pełnienia ról,
zaspokajania potrzeb przede wszystkim wyższego rzędu. Wyartykułowane
zostało to w krajowych i międzynarodowych rozporządzeniach, aktach, usta­
wach i dekretach4, dając początek walce z szeroko pojętą dyskryminacją i roz­
2
H. Skarżyński, J. Szuchnik, M. Muller-Malesińska, Implanty ślimakowe - rehabilitacja, War­
szawa 2004.
3
Słowo „Głuchy” pisane wielką literą oznacza osobę tożsamowościowo niesłyszącą, posługują­
cą się w komunikacji polskim językiem migowym, odrzucającą świat dźwięku.
4
Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyj­
nych. Salamanka, Hiszpania, 7-10 czerwca 1994 r.; Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro­
dowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni
psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U.
z 1993 r., nr 67, poz. 322); Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 paź­
dziernika 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi,
ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz.Urz. MEN nr 9, poz. 36); Rozpo-
Część II
U C ZEŃ
146
Anna C zyż
poczęło nową erę, także w kształceniu osób z uszkodzonym narządem słuchu,
gwarantując im możliwość wyboru drogi edukacyjnej zgodnej z ich możliwo­
ściami, potrzebami i predyspozycjami5.
Idea inkluzji edukacyjnej - założenia
Lata 80. i 90. wprowadziły społeczeństwa Europy na drogę integracji, a ko­
lejne lata i rosnące oczekiwania spowodowały wysuwanie postulatów dotyczą­
cych jeszcze skuteczniejszej walki z podziałami. Zmagania z naznaczaniem,
napiętnowaniem osób z niepełną sprawnością przyczyniły się do powstania
idei inkluzyjnego ruchu społecznego, także na gruncie polskim.
Polityka inkluzji sięga swoimi korzeniami lat 60., które charakteryzowały
się wzmożoną migracją ludności różnych krajów. Na gruncie brytyjskim zwró­
cono uwagę na silną potrzebę włączania dzieci emigrantów do funkcjonują­
cych już szkół, gdzie mogły uczyć się nie tylko języka, ale także funkcjonowa­
nia w nowym otoczeniu. Wypowiedziano tym samym walkę z uprzedzeniami
na tle rasowym, pochodzeniowym czy światopoglądowym, na rzecz tworze­
nia szkół jednoczących, sprzyjających rozwojowi wszystkich osób. W latach
80. polityka oświatowa zrobiła kolejny milowy krok, zawierając w Raporcie
Swana ideę odejścia od segregacyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych.
Wysunięto również postulaty dotyczących warunków, jakie muszą zaistnieć,
by proces włączania tychże osób był w ogóle możliwy. Do najważniejszych na­
leżało wykształcenie i dobór odpowiednich kadr pedagogicznych, zmiana sys­
temu finansowania szkolnictwa oraz przeprowadzenie gruntownej edukacji
społecznej6. Po kilkudziesięciu latach doświadczeń uznano system za skuteczrządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organi­
zacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych (Dz.U. z 1994 r.,
nr 41, poz. 156); Rozporządzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków
organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych
oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych
i integracyjnych (Dz.U. nr 19, poz. 167); Deklaracja Lizbońska, Edukacja włączająca z punktu
widzenia młodzieży, Portugalia 2007; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia
17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla
dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach,
szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. nr 228, poz. 1490).
5 A. Czyż, Nowoczesne rozwiązania protetyczne...
6
M. Leicester, Integrowanie nierówności, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach. Wy­
brane zagadnienia etyczne, red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Warszawa 2000, s. 123-141.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość
147
ny i sprzyjający rozwojowi zarówno w kontekście osób pełno- jak i niepełno­
sprawnych. Sukces edukacyjny nie był jednak równoznaczny z osiągnięciem
poziomu akceptacji społecznej i odrzuceniem piętnowania.
Obok Wielkiej Brytanii, do krajów o najbogatszym doświadczeniu inkluzyjnym należą państwa skandynawskie. Od wczesnych lat 70. realizują politykę
wspólnej edukacji osób pełno- i niepełnosprawnych, mogąc pochwalić się w sto­
sunku do dzieci prowadzonych ścieżką segregacyjną: akceleracją rozwojową
dzieci kształconych w systemie inkluzyjnym, ich wyższym poziomem wiedzy,
kompetencji i umiejętności, w tym umiejętności społecznych, dużo większym
poziomem otwartości, empatii i umiejętności niesienia adekwatnej pomocy7.
Inkluzja to znacznie więcej niż integracja. To zmiana przede wszystkim
w świadomości oraz przyzwyczajeń społecznych, warunkowana odejściem od
podziałów, na rzecz zapewnienia całkowitej asymilacji i akceptacji. To usu­
niecie również barier architektonicznych w tym zapewnienie odpowiedniej in­
frastruktury akustycznej (dopasowanie odpowiednich pomocy słuchowych aparatów, implantów, urządzeń peryferyjnych wspomagających przekaz i in.),
jak również warunków pracy, metod, środków i technik oraz zapewnienie
możliwości swobodnej wymiany informacji z otoczeniem, w tym z użyciem al­
ternatywnych i wspomagających sposobów komunikacji. Idea inkluzji oparta
jest na społecznym modelu niepełnosprawności, który uznaje, iż przyczynami
niepełnosprawności są m.in. tworzone przez społeczeństwo bariery: społecz­
ne, ekonomiczne, prawne, organizacyjne. Społeczeństwo jest odpowiedzialne
za zmniejszenie skutków niepełnosprawności i włączenie tych osób do życia,
warunkując zaspokojenie potrzeb prymarnych, ale przede wszystkim tych
wyższego rzędu, takich jak potrzeba bezpieczeństwa, miłości, przynależności,
szacunku, akceptacji czy samorealizacji.
Sytuacja szkolna dziecka z uszkodzonym narządem słuchu
Sięgając do historycznych doświadczeń edukacyjnych wyraźnie widać
segregacyjne tendencje utrzymujące się od najdawniejszych czasów. Wśród
praktyk segregacyjnych wyróżnia się:
7
T. Żółkowska, Osoby z niepełnosprawnością w Danii, [w:] Edukacja i wsparcie społeczne osób
z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich, red. J. Wyczesany, Z. Gajdzica,
Kraków 2005, s. 127-166; I. Jagoszewska, Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością
w Norwegii, [w:] Edukacja i wsparcie..., s. 167-177.
Część II
U C ZEŃ
148
Anna C zyż
• praktyki silnie napiętnujące, wyniszczające, eliminujące,
• praktyki izolujące,
• integrujące, oparte na systemie segregowania ze względu np. na stopień,
rodzaj niepełnosprawności, możliwość realizowania edukacji w placówce
integracyjnej.
Wśród praktyk niesegregacyjnych opartych na idei jedności, wspólnoty
społecznej i nieróżnicowania, jedynymi są działania o charakterze inkluzji.
One zapewniają równość wszystkim obywatelom, traktując podmioty indywi­
dualnie, wychodząc z założenia, iż nie ma ludzi idealnych - każdy potrzebuje
dostosowanych do własnych potrzeb warunków rozwoju8.
Praktyki edukacyjne silnie skorelowane są z postawami społecznymi. Ten
względnie trwały sposób dyspozycji kształtowany jest na drodze oddziaływa­
nia środowiska wychowawczego. Podlega zatem procesowi bardzo powolnych
zmian, gdyż ich głównym komponentem są: system wartości oraz poglądów9.
Stąd wynika trudność odejścia od ugruntowanych historycznie podziałów ma­
jących źródło w przekazywanych pokoleniowo tradycjach i kulturze. Podlegają
zatem procesowi zmian, jednak przebieg tych zmian ma charakter długofalo­
wy, wręcz wielopokoleniowy. Postawy odpowiedzialne są za przyporządko­
wanie miejsca w hierarchii społecznej, a także praw i obowiązków. O indywi­
dualnej sytuacji społecznej decydują komponenty osobowościowe. To właśnie
predyspozycje, ale również wiedza i umiejętności wpływają na kształtowanie
się relacji i pozycji społecznych.
W stosunku do osób z niepełnosprawnością wyróżnia się postawy pozytyw­
ne, negatywne oraz pseudopozytywne (maskowane) i ambiwalentne. A. Sę­
kowski dodatkowo wyróżnia jeszcze postawy negatywne, zawierające kompo­
nent wrogości101. Coraz częściej jednak spotyka się w społeczeństwie postawy
obojętne, a w badaniach M. Dudka11 odkryta została kolejna prawidłowość
- postawy młodzieży wobec niepełnosprawnych rówieśników mają charakter
negatywny, nasilający się wraz z ich wiekiem.
8
A. Czyż, Od segregacji po inkluzję - refleksje, [w:] W drodze ku dorosłości - wyzwania i szanse
dla procesu edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, red. S. Kurzeja, M. Penczek,
Katowice 2014, s. 142-159; tejże, Idea edukacji włączającej w opinii pedagogów, [w:] Segrega­
cja - integracja - inkluzja, red. B. Grochmal-Bach, A. Czyż, A. Skoczek, Kraków 2013, s. 35-57.
9
T. Gordon, Wychowanie bez porażek, Warszawa 1997.
10 A. Sękowski, Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów, Lublin 1994, s. 17.
11 M. Dudek, Postawy młodzieży gimnazjalnej wobec osób niepełnosprawnych, [w:] Inkluzja
i ekskluzja społeczna osób z niepełną sprawnością, red. M. Dycht, L. Marszalek, Warszawa
2009, s. 133-145.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość
149
Analizując możliwości wspólnej edukacji osób słyszących i niesłyszących,
należy zwrócić uwagę na kilka najważniejszych barier, których usunięcie
umożliwi start i stworzy podwaliny pod optymalne funkcjonowanie osób nie­
słyszących w szkole. Do najpoważniejszych barier, generujących następstwa
społeczne specyficzne należą te wynikające z zaburzeń w percepcji i recepcji
mowy. U części osób niedosłyszących mogą one być skutecznie znoszone po­
przez zastosowanie odpowiednich protez słuchowy oraz dodatkowych urzą­
dzeń poprawiających jakość słyszenia. Wiele współcześnie prowadzonych
badań nad korzyściami płynącymi z protezowania osób niesłyszących i nie­
dosłyszących, w tym badania własne, wskazuje na osiąganie zadowalających
rezultatów w aspekcie komunikacji słuchowej i jakości sygnału akustycznego.
Pacjenci protezowani coraz skuteczniej radzą sobie z percepcją sygnałów na­
wet w niekorzystnych otoczeniach akustycznych12. W związku z tym, donie­
sienia wielu badaczy kreują obraz dorosłych osób z uszkodzonym narządem
słuchu mogących z powodzeniem prowadzić satysfakcjonujące życie zawodo­
we i społeczne, będących akceptowanymi i wspieranymi. Wykazują wysoki
stopień aktywności, są samodzielni, dążą i realizują cele i pasje13. Inaczej jed­
nak wygląda sytuacja dziecka niesłyszącego, które dopiero wykształca umie­
jętności społeczne, za kilkanaście lat osiągnie poziom myślenia formalnego
czy postformalnego, a które nie umie korzystać z mechanizmów obronnych
i w pełni czerpać z zasobów w sytuacjach trudnych, często będąc zależnym,
nie mogąc samostanowić. Decyzje w sprawie wychowania i edukacji często
12 E. Kruse, Some aspects of cochlear implantation in children, [w:] Rehabilitacja w otologii,
red. W. Szyfter, P. Dąbrowski, Poznań 1999, s. 25-28; A. Czyż, Poczucie jakości życia osób
z uszkodzonym narządem słuchu w kontekście psychospołecznych wskaźników, [w:] Wspoma­
ganie funkcjonowania psychospołecznego osób z niepełnosprawnością, red. B. Grochmal-Bach,
M. Alberska, A. Grzebinoga, Kraków 2012, s. 225-303; D. Mocarska, „Jakość życia dzieci po
zabiegu wszczepienia implantu ślimakowego”. Rozprawa doktorska niepublikowana, Poznań
2009; W.F. House, K.J. Berliner, Cochlear implants: progress and perspectives, ,,Annals of Oto­
logy, Rhinology and Laryngology” 1982, no 91, p. 1-12; H. Skarżyński, A. Lorens, P. D’Haese,
A. Walkowiak, A. Piotrowska, L. Śliwa, I. Anderson, Preservation of residual hearing in chil­
dren and post-lingually deafened adults after cochlear implantation. An initialy study, „Journal
for Oto-Rhino-Laryngology and Related Specialities” 2002, no 64 (4), p. 247-253; M. Szymań­
ski, Zastosowanie aparatów słuchowych u chorych z wszczepem ślimakowym, „Słuch” 2007,
nr 4(62), s. 1-4; J.L. Severens, J.P.L. Brokx, P. van den Broek, Cost Analysis of Cochlear Im­
plants in Deaf Children in the Netherlands, ,,The American Journal of Otology” 1997, no 18,
p. 714-718.
13 T. Gałkowski, D. Kurpińska, P. Naumczyk, Dystans społeczny wobec głuchych - wyniki po­
równawcze młodzieży polskiej i niemieckiej, [w:] Psychologia kliniczna okresu dzieciństwa
i adolescencji, red. J. Czabała, E. Zasępa, Warszawa 2006, s. 265-276.
Część II
U C ZEŃ
150
Anna C zyż
podejmują za niego sami rodzice, nie mając nawet na uwadze zdania terapeu­
tów prowadzących proces rehabilitacji.
A. Jagier i M. Kosowska, powołując się na wyniki dotychczasowych badań
donoszą, że „sytuacja dziecka z uszkodzeniem słuchu [...] nie jest ustabilizowa­
na, a to czy będzie ono akceptowane w gronie rówieśników, czy też nie, może
wynikać z czynników tkwiących w dziecku, a także z nastawienia otoczenia do
niepełnosprawnego dziecka”14. Naukowcy twierdzą, iż postawy wobec dziecka
z uszkodzonym narządem słuchu w dużej mierze warunkowane są możliwo­
ściami komunikacyjnymi dziecka - jego poziomem językowym. Dzieci o wy­
sokich kompetencjach komunikacyjnych podejmują i podtrzymują znacznie
więcej interakcji społecznych, natomiast te o niższym poziomie preferują kon­
takt z innymi niesłyszącymi lub dziećmi o podobnych kompetencjach komuni­
kacyjnych15. Badania dzieci umieszczanych w placówkach ogólnodostępnych
wykazują ich niski poziom integracji, wysoki poziom izolowania, w tym autoizolacji, niższy poziom komunikacji, uczestnictwa w zabawach, wchodzenia
w interakcje. Posiadają oni ograniczone wsparcie rówieśnicze, jak i niewielką
liczbę kolegów oraz praktycznie brak przyjaciół, co tłumaczone jest właśnie
barierami komunikacyjnymi16.
Badania własne
Badania dotyczące uwarunkowań powodzenia funkcjonowania w szkołach
ogólnodostępnych osób z uszkodzonym narządem słuchu prowadzone były
wśród dyrektorów placówek specjalnych, pedagogów specjalnych, rodziców
dzieci niesłyszących oraz młodzieży niesłyszącej, którzy podzielili się wła­
snymi doświadczeniami oraz opiniami na temat możliwości kształceniowych
tychże dzieci i młodzieży. Badania zostały przeprowadzone w strategii jako­
ściowej z wykorzystaniem metody wywiadu. Dzięki nim uzyskano informacje
dotyczące stosunku podmiotów do wspólnej edukacji, uwarunkowań powo­
dzeń i niepowodzeń procesu wspólnej edukacji oraz jej przebiegu.
14 A. Jagier, M. Kosowska, Relacje dziecka z wadą słuchu w szkole, Warszawa 2011, s. 91.
15 A.R. Lederberg, Social interaction among Deaf preschoolers: The effect of language ability and
age, „American Annals of Deaf” 1991, no 136, p. 53-59; J.W. Astington, J.M. Jenkins, A longi­
tudinal study of the relation between language and theory of mind development, „Developmen­
tal Psychology” 1999, no 35, p. 1311-1320.
16 T. Nunes, U. Pretzik, J. Olsson, Deaf children’s social relationships in mainstream schools,
„Journal of Deaf Education International” 2001, no 3, p. 123-136.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość
151
Pierwszym i podstawowym wnioskiem płynącym z analizy treści wywiadów
było mylenie i/lub utożsamianie procesu integracji i inkluzji. Pojęć zamiennie
używali nie tylko uczniowie czy rodzice, ale także doświadczeni pedagodzy.
Bagatelizowali znaczenie nazewnictwa, jednak rozumieli inkluzję i integrację,
jako możliwość wielopłaszczyznowej kooperacji podmiotów słyszących i niesłyszących. To bardzo ważne spostrzeżenie, ponieważ mylenie tychże pojęć
prowadzi do kształtowania nowych stereotypów myślowych. Jak się bowiem
okazuje, w wyniku analizy materiału empirycznego, wśród osób badanych, tyl­
ko te, które uczęszczały do szkół integracyjnych odczuwały negatywne skutki
osobiste i społeczne procesu edukacyjnego. Osoby kształcące się w systemie
inkluzyjnym uznawały takie funkcjonowanie za normę, nie widziały innych
rozwiązań, nie odczuwały potrzeby zmiany placówki lub specyfiki kształce­
nia, dobrze czuły się w środowisku, miały odpowiednie wsparcie i osiągały
sukcesy.
Szczerze mówiąc nie przyszło mi do głowy, że powinienem iść do szkoły dla niesłyszących. Zawsze bawiłem się z rówieśnikami na podwórku, kopaliśmy piłkę i nikt
nas nie różnicował. Tak samo było z rówieśnikami w szkole, z nauczycielami. Nie­
którzy, w starszych klasach, to chyba nawet nie wiedzieli, że mam aparaty. Ale mi
to nie przeszkadzało, nigdy nie wykorzystywałem swojego niedosłuchu [...] nikomu
nie tłumaczyłem. Zawsze byłem i jestem częścią społeczeństwa [...] studiowałem,
teraz pracuję [...] mam plany na przyszłość. Nie mówię, że nigdy nikt mi nie dopiekł,
ale częściej wrogości (jeśli w ogóle) to doświadczałem od obcych ludzi. Jak nie mieli
argumentów, to wtedy próbowali wykorzystać mój niedosłuch [...] Nie brałem do
siebie tych przytyków, nie przejmowałem się tym.
Badania pokazują, iż istnieje duża potrzeba organizowania nauczania na
warunkach inkluzji, nie tylko rozumianej, jako prawo do równości, ale także
prawo do nauczania i wychowania w najbliższym środowisku dziecka. Rodzice
dzieci niesłyszących, którzy mieszkają w oddaleniu od placówek specjalnych,
nie chcą i nie wyobrażają sobie rozłąki, by mogło ono realizować obowiązek
szkolny.
Nie wysłalibyśmy dziecka do szkoły specjalnej. Podstawową sprawą jest jej brak
w okolicach naszego miejsca zamieszkania. Nie zgodzilibyśmy się na rozłąkę. Sze­
ścioletnie dziecko przede wszystkim potrzebuje rodziców. Nie wyobrażamy sobie
życia bez Niego. Posłaliśmy syna do szkoły w naszej wsi. Nauczycielka pierwszy raz
spotkała się z dzieckiem niesłyszącym - nie umiała i nie wiedziała jak pomóc. Było
trudno, bo do późnych lat gimnazjalnych (mam wrażenie), ja powtarzałam cykl edu­
kacji. Nie mieliśmy właściwie chwili dla siebie. Nie mamy bajkowych wspomnień,
Część II
U C ZEŃ
152
Anna C zyż
ale nie żałujemy ani chwili. Dzięki naszemu uporowi syn skończył studia, znalazł
pracę. To były inne czasy [...] a zawsze był traktowany jak „normalny” dzieciak.
Nauka w odległych miejscach to zatracanie więzi, ból i tęsknota nie tylko
rodzica, ale przede wszystkim małego dziecka. To ogromne cierpienie, pustka
i niewiedza, chęć pomocy dziecku w edukacji, jednocześnie wyrządzanie emo­
cjonalnej krzywdy, pozbawianie wsparcia, zmuszanie do dorastania w uza­
leżnieniu od „łaski” obcych wychowawców. To godzenie się na przejęcie ról
rodzicielskich przez system oświaty i obcych osób, których nastawień, predys­
pozycji, uczciwości i empatii nie można poznać17.
Nawiązując do sytuacji rodziny, w wynikach badań czyni się ją odpowie­
dzialną za przebieg procesu włączania, bardziej niż samo środowisko szkol­
ne. Warunkiem koniecznym dla powodzenia procesu inkluzji jest adekwatne
i bardzo mocne wsparcie rodzinne. Dyrektorzy szkół i pedagodzy relacjono­
wali, iż niejednokrotnie przez rodzinne problemy dziecko nie rozwijało się po­
prawnie, było wycofane, nie wierzyło we własne możliwości, odchodziło z in­
tegracji (inkluzji) nie dlatego, że nie było wystarczająco zdolne, ale nie miało
odpowiedniej pomocy.
Za dzieckiem stoi rodzina. Wtedy integracja (inkluzja) jest możliwa, kiedy mama
i tata wspierają, podejmują wspólny trud, nie zostawiają dziecka z problemami. Je­
śli nie ma wsparcia, w wielu przypadkach nie potrafi ono samo udźwignąć cięża­
ru, jaki stwarza środowisko szkolne [...] a przecież mamy do czynienia z różnymi
ludźmi - jedni chcą pomagać, ale wielu tylko szuka okazji na poniżenie drugiego.
Raz... drugi, dziecko zaczyna się alienować, zamykać. Często dopiero trafiając do
nas odzyskuje wiarę we własne możliwości. Dostaje oparcie nie tylko od innych
uczniów, ale przede wszystkim od psychologów, pedagogów. Oni często zastępują
dysfunkcyjną rodzinę, budują szkielet dla poczucia wartości. U nas dzieciaki nie
tylko odzyskują siły - można spokojnie powiedzieć, że ratujemy im życie.
Kreuje się tu obraz szkoły specjalnej jako odpowiedź na specyficzne pro­
blemy dziecka i jego rodziny, ale także szkoły, pozwalającej wyzwolić się
z przymusu i presji inkluzji „dla wszystkich”, jako szkoły ukierunkowanej na
ucznia i jego potrzeby, szkoły, która nie rozdziela rodziny, ale pomaga dziecku
w odnalezieniu własnej tożsamości, daje poczucie akceptacji i zrozumienia,
prawdziwego podążania za potrzebami.
17 A. Piekarska, To przecież mój świat, który najlepiej rozumiem, [w:] Głusi mówią, red.
M.M. Polok, Racibórz 2008, s. 18; J. Jarysz, Na wspomnienie jego dzieciństwa, łzy same napły­
wają do oczu, [w:] Głusi m ó w ią ., s. 81.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość
153
Trafiają do nas dzieci bardzo „okaleczone”. Wcale nie skarżą się na złe traktowanie
w szkołach masowych, nie relacjonują, iż ktoś wyśmiewał, wyszydzał [...] Ale przez
takie ciche unikanie, alienowanie i poczucie odmienności, ich poczucie własnej war­
tości praktycznie nie istnieje [...] Nie czują się na siłach podjąć jakiekolwiek dzia­
łania [...] Często okazuje się, że to bardzo zdolne dzieciaki, inteligentne, twórcze.
Szkoła [ogólnodostępna - A.Cz.] zabiła w nich radość, odebrała siły [...] u nas roz­
kwitają. Nie wstydzą się, są akceptowane, zawierają prawdziwe przyjaźnie.
Pedagodzy i dyrektorzy szkół podkreślają, iż inkluzja może mieć inny wy­
miar, wymiar adekwatny do potrzeb podmiotów.
Nie tworzymy systemu segregacyjnego, nie izolujemy osób niesłyszących. Im jednak
potrzebny jest inny rodzaj inkluzji czy integracji [...] Tu w szkole mają ośmioosobo­
we klasy, migających nauczycieli i rówieśników [...] możemy pracować z każdym
indywidualnie, w jego tempie [...] edukacja ma inny wymiar i odnosimy sukcesy
[...], ale wiemy, że powinni wychodzić do ludzi i to im zapewniamy.
Badania pokazują jeszcze jedną prawidłowość: w klasach młodszych obej­
mujących poziom kształcenia zintegrowanego proces integracji i/lub inkluzji
przebiega w sposób teoretycznie prawidłowy, nauczyciele dokładają starań,
by stworzyć warunki do optymalnego funkcjonowania wszystkich uczniów.
Uczniowie niesłyszący mimo tego i tak czują się wyalienowani, gdyż (opinia
ich samych) wykazują deficyty komunikacyjne: nie mogą nadążyć za tokiem
rozmowy, za tempem przekazu informacji, nie rozumieją treści rozmowy, do­
datkowo, jako małe dzieci (jak relacjonują) nie potrafią domagać się zmia­
ny sposobu komunikacji, a mechanizmem obronnym jest wycofanie z relacji.
Dzieci nie wykazują spontaniczności reakcji w odpowiedzi na stawiane py­
tania, boją się nawiązania rozmowy z nauczycielami i rówieśnikami. Jeszcze
gorzej kształtuje się sytuacja dziecka w wyższych klasach, kiedy mamy do
czynienia z nauczaniem przedmiotowym.
Rozumiałam, co do mnie mówili. Od najmłodszych lat mam aparaty, posługuję się
mową, choć duży problem sprawia mi artykulacja, i nie zawsze ja jestem rozumia­
na. Podstawówkę wspominam dobrze, choć nigdy nie miałam „takich prawdziwych
przyjaciół”. Siostra (bliźniaczka) była ze mną cały czas, pomagała i pomagały też
panie nauczycielki. Z nauką nie miałam problemów do czwartej klasy. Ze szkoły
odeszły dzieci z innymi niepełnosprawnościami i wtedy też pojawili się „inni” na­
uczyciele. Zostałam sama. Nie znali mnie [...] i nie chcieli poznać. Siedziałam na
lekcjach po kilka godzin, o nic nie pytana [...] bo nie rozumieli kiedy odpowiada­
łam. Wtedy też zaczęłam dostrzegać zachowania innych dzieci. Widziałam głupie,
szydercze uśmiechy koleżanek i kolegów, którzy jeszcze kilka miesięcy wcześniej
tak się nie zachowywali. Najgorsze były momenty, kiedy chciałam porozmawiać na
Część II
U C ZEŃ
154
Anna C zyż
przerwie. Nagle stojąca grupa rozchodziła się, albo dyskusja zamierała. Nigdy nie
zapomnę tego, jak się czułam [...] a przecież nie wyzywali, nie ubliżali i nie ranili tak wprost.
Takie postępowanie pseudowłączające prowadzi do pogłębiającego się de­
ficytu emocjonalnego i alienowania jednostki z otoczenia. Brak tu akceptacji,
zrozumienia, podążania za potrzebami, na rzecz tworzenia barier w środo­
wisku, w którym one nie mają prawa być tworzone. W przypadkach, gdzie
mamy do czynienia ze skrajnym wyczerpaniem dziecka niesłyszącego, z po­
mocą przychodzi szkoła specjalna, jednak należy się bardzo głęboko zastano­
wić nad granicą inkluzji i krzywdzenia, i jasno postawić pytanie - czy można
zmienić postawy społeczne i nauczyć wszystkich ludzi akceptacji i szacunku
do innych? Dyrekcja i pedagodzy szkół specjalnych stanowczo twierdzą, iż
system inkluzyjny, oparty na prawie, bez społecznego zrozumienia niepełno­
sprawności, jest tworem nie tylko nieużytecznym, ale głęboko krzywdzącym,
który zmusza do praktyk segregacyjno-izolacyjnych.
Nie należy się bać wyartykułować, że jeśli istnieje potrzeba, to nawet skłaniamy się
do czasowej izolacji dziecka od otoczenia. Jeśli jest głęboko skrzywdzone, wycofa­
ne, z zaburzoną samooceną, musimy najpierw zbudować „szkielet” a potem integro­
wać. Dziecko musi poczuć, kim jest i co jest warte, jakie ma moce sprawcze, zaak­
ceptować samego siebie. Wtedy jest gotowe na stawianie czoła innym wyzwaniom,
w tym wyzwaniom płynącym ze społecznej konfrontacji niedosłuchu.
Badania własne ukazały wiele aspektów wpływających na przebieg wspól­
nej edukacji osób niesłyszących i słyszących. Główne czynniki uzależniające
powodzenie procesu inkluzji należy podzielić na czynniki wewnętrzne doty­
czące samych osób niesłyszących oraz czynniki zewnętrzne - środowiskowo-społeczne. Predyspozycje osobowościowe, zasoby osobiste, strategie radze­
nia sobie w życiu okazały się, iż stanowią warunek dobrego funkcjonowania
w środowisku edukacji ogólnodostępnej. Nie sprzyja jej wycofanie, strach, lęk,
bierność, bezradność, brak adekwatnej samooceny, co można uznać za waru­
nek niepowodzeń systemu włączeniowego. Aby proces przebiegał prawidło­
wo, ważną rolę stanowią zasoby społeczne - postawy i procesy środowiskowe,
warunkujące poczucie akceptacji u osób niesłyszących i słabosłyszących.
Inkluzja edukacyjna to tworzenie najlepszego otoczenia rozwojowego każ­
dej osobie. Oparta jest przede wszystkim na prawie do wolności i równości.
P. Baylis twierdzi, iż jest czymś więcej niż integracją. Odrzuca ona tradycyjne
podejście do osób niepełnosprawnych, proponuje przede wszystkim poznać
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość
155
zjawisko niepełnosprawności i uznać je za część doświadczenia ludzkości,
a także traktować je, jako centralną kwestię w planowaniu rozwoju człowie­
ka18. Należy zatem zastanowić się w kontekście edukacji osób niesłyszących,
w jaki sposób może ona być tu realizowana, by uwzględnić potrzeby wszyst­
kich podmiotów. W myśl samej idei inkluzji społecznej, o życiu i szczęściu
jednostki nie może decydować inny podmiot. Ma ona szerokie prawo, w tym
prawo wyboru. Czy inkluzja edukacyjna ograniczająca się tylko do realizacji
obowiązku szkolnego w szkołach masowych nie zabiera prawa do godności,
indywidualności i tożsamości osobom niesłyszącym? Nie należy rozstrzygać
tego pytania. Należy realizować ideę w zgodzie z potrzebami podmiotów, słu­
chać i przekraczać granice, żyć razem, a nie obok siebie. Wtedy szkoła spe­
cjalna czy masowa nie będzie żadnym elementem różnicującym, tak jak nie
powinna różnicować niepełnosprawność.
Na zakończenie wypowiedź jednej z matek dziecka niesłyszącego, wspa­
niale obrazująca, że zawsze może być lepiej - trzeba wierzyć, ufać i przede
wszystkim podążać za dzieckiem.
Kaśka zawsze była pewna siebie, świetnie sobie radziła w szkole, nie wstydziła się,
nie chowała po kątach. Miała bardzo dobre oceny i spore osiągnięcia sportowe [...]
jakież było moje zaskoczenie, kiedy oznajmiła, że idzie do specjalnego liceum. [...]
przecież świetnie mówiła, miała koleżanki, pomoc z naszej strony [...] nie skarżyła
się, nikt jej nie dokuczał, ubliżał [...] dlaczego?
Po kilku miesiącach matka relacjonowała:
Nigdy nie spodziewałabym się, że moja córka może jeszcze bardziej się rozwinąć.
Chyba naprawdę spotkała szczerych przyjaciół i odnalazła prawdziwą siebie [...]
ma chłopaka, który też nie słyszy, zaczęła uczyć się migowego [...] Może coś jest
w tej tożsamości Głuchych? Przecież nigdy tak do końca nie należała do naszego
świata [chodziło o świat osób słyszących - A.Cz.].
18 P. Baylis, Edukacja włączająca, [w:] Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans.
Materiały z konferencji, Konstancin 28-29 października 2002, red. J. Bogucka, D. Żyro,
T. Wejner, Warszawa 2002.
Część II
U C ZEŃ
156
Anna C zyż
Bibliografia
Astington J.W., Jenkins J.M., A longitudinal study of the relation between language and
theory of mind development, „Developmental Psychology” 1999, no 35.
Baylis P., Edukacja włączająca, [w:] Od nauczania integracyjnego do szkoły rów­
nych szans. Materiały z konferencji, Konstancin 28-29 października 2002, red.
J. Bogucka, D. Żyro, T. Wejner, Warszawa 2002.
Czyż A., Environmental factors of damage to the hearing organ, [w:] Disability the contextuality of its meaning, red. T. Żółkowska, L. Konopska, Szczecin 2010.
Czyż A., Idea edukacji włączającej w opinii pedagogów, [w:] Segregacja - integracja inkluzja, red. B. Grochmal-Bach, A. Czyż, A. Skoczek, Kraków 2013.
Czyż A., Od segregacji po inkluzję - refleksje, [w:] W drodze ku dorosłości - wyzwa­
nia i szanse dla procesu edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, red.
S. Kurzeja, M. Penczek, Katowice 2014.
Czyż A., Poczucie jakości życia osób z uszkodzonym narządem słuchu w kontekście
psychospołecznych wskaźników, [w:] Wspomaganie funkcjonowania psycho­
społecznego osób z niepełnosprawnością, red. B. Grochmal-Bach, M. Alberska,
A. Grzebinoga, Kraków 2012.
Czyż A., Problemy komunikacyjne osób z postlingwalnym uszkodzeniem słuchu a moż­
liwości doboru aparatów słuchowych, „Niepełnosprawność - półrocznik naukowy.
Tyflosurdopedagogiczne konteksty edukacji i rehabilitacji”, 2012, nr 7.
Czyż A., Nowoczesne rozwiązania protetyczne dla zwiększenia możliwości rozwojowo-komunikacyjnych osób z uszkodzonym narządem słuchu, „Annales Universitatis
Paedagogicae Cracoviensis 153. Studia Paedagogica III”, 2014.
Dudek M., Postawy młodzieży gimnazjalnej wobec osób niepełnosprawnych, [w:]
Inkluzja i ekskluzja społeczna osób z niepełną sprawnością, red. M. Dycht, L. Mar­
szałek, Warszawa 2009.
Gałkowski T., Kurpińska D., Naumczyk P., Dystans społeczny wobec głuchych - wyniki
porównawcze młodzieży polskiej i niemieckiej, [w:] red. J. Czabała, E. Zasępa, Psy­
chologia kliniczna okresu dzieciństwa i adolescencji, Warszawa 2006.
Gordon T., Wychowanie bez porażek, Warszawa 1997.
House W.F., Berliner K.J., Cochlear implants: progress and perspectives, „Annals of
Otology, Rhinology and Laryngology” 1982, nr 91.
Jagier A., Kosowska M., Relacje dziecka z wadą słuchu w szkole, Warszawa 2011.
Jagoszewska I., Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w Norwegii, [w:] Edu­
kacja i wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach euro­
pejskich, red. J. Wyczesany, Z. Gajdzica, Kraków 2005.
Jarysz J., Na wspomnienie jego dzieciństwa, łzy same napływają do oczu, [w:] Głusi
mówią, red. M.M. Polok, Racibórz 2008.
Kruse E., Some aspects of cochlear implantation in children, [w:] Rehabilitacja w otologii, red. W. Szyfter, P. Dąbrowski, Poznań 1999.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Inkluzja edukacyjna osób z uszkodzonym narządem słuchu - potrzeby i rzeczywistość
157
Lederberg A.R., Social interaction among Deaf preschoolers: The effect of language
ability and age, „American Annals of Deaf” 1991, no 136.
Leicester M., Integrowanie nierówności, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrze­
bach. Wybrane zagadnienia etyczne, red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Warszawa
2000.
Mocarska D., „Jakość życia dzieci po zabiegu wszczepienia implantu ślimakowego”.
Rozprawa doktorska niepublikowana, Poznań 2009.
Nunes T., Pretzik U., Olsson J., Deaf children’s social relationships in mainstream
schools, „Journal of Deaf Education International” 2001, no 3.
Piekarska A., To przecież mój świat, który najlepiej rozumiem, [w:] Głusi mówią, red.
M.M. Polok, Racibórz 2008.
Severens J.L., Brokx J.P.L, van den Broek P., Cost Analysis of Cochlear Implants in
Deaf Children in the Netherlands, „The American Journal of Otology” 1997, no 18.
Sękowski A., Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów, Lublin 1994.
Skarżyński H., Lorens A., D’Haese P., Walkowiak A., Piotrowska A., Śliwa L., Ander­
son I., Preservation of residual hearing in children and post-lingually deafened adu­
lts after cochlear implantation. An initialy study, „Journal for Oto-Rhino-Laryngology and Related Specialities” 2002, no 64 (4).
Skarżyński H., Szuchnik J., Muller-Malesińska M., Implanty ślimakowe - rehabilitacja,
Warszawa 2004.
Szymański M., Zastosowanie aparatów słuchowych u chorych z wszczepem ślimako­
wym, „Słuch” 2007, nr 4(62).
Żółkowska T., Osoby z niepełnosprawnością w Danii, [w:] Edukacja i wsparcie spo­
łeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich, red. J. Wyczesany, Z. Gajdzica, Kraków 2005.
Akty prawne
Deklaracja Lizbońska, Edukacja włączająca z punktu widzenia młodzieży, Portugalia
2007.
Deklaracja z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edu­
kacyjnych. Salamanka, Hiszpania, 7-10 czerwca 1994 r.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie
organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych
oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 1993 r., nr 67, poz.
322).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie ro­
dzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wycho­
wawczych (Dz.U. z 1994 r., nr 41, poz. 156).
Rozporządzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania
kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz
Część II
U C ZEŃ
158
Anna C zyż
niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodo­
stępnych i integracyjnych (Dz.U. nr 19, poz. 167).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży
niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach
i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. nr 228, poz. 1490).
Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w spra­
wie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia
w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i pla­
cówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz.Urz. MEN, nr 9, poz. 36).
Education inclusion of the hearing-impaired - requirements and reality
Abstract
The present paper discusses the issue of dilemma connected with teaching the hearing im­
paired. The organization of education process in contemporary times provides new oppor­
tunities an is aimed at making the most of the development potential and meeting student's
needs. Nevertheless, in order to achieving full biopsychosocial development, it is necessary
to introduce multidimensional co-operation, implement comprehensive system changes, and,
even more importantly, changes in social attitudes. The multilayer nature of the problem pro­
vokes consideration about the conditions that must be met in terms of school infrastructure,
preparation of teachers and the readiness of students for creating a reality without barriers.
Key words: audiology, hearing aids, hearing loss, hearing impairment, inclusion, education
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE