Untitled - Language Garden
Transkrypt
Untitled - Language Garden
Język obcy w przedszkolu Od edukacji językowej do interkulturowej Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Fremdsprachenlernen im Kindergarten - Von der sprachlichen zur interkulturellen Bildung Redakcja naukowa: Agnieszka Olczak Recenzent: dr hab. Inetta Nowosad, prof. UZ Projekt okładki: reprezentuj.pl ISBN 978-83-918176-2-8 Zielona Góra 2011 Sand-Media ul. Działkowa 19 65-767 Zielona Góra www.sandmedia.com.pl Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski Partnerzy projektu: „Pokonywać granice poprzez wspólne inwestowanie w przyszłość” Projekt jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego w ramach Programu Operacyjnego Współpracy Transgranicznej Polska (Województwo Lubuskie) – Brandenburgia 2007-2013 Wstęp Wczesna nauka języków obcych to gwarancja sukcesu w przyszłości. Współcześnie już chyba nikogo nie trzeba przekonywać do tego, że warto uczyć się języków obcych, jeśli chcemy odnosić sukcesy w edukacji, pracy zawodowej, czy podróżować. Im wcześniej rozpoczniemy naukę, tym szybciej mamy szansę na realizację swoich zamierzeń. Oczywiście uzależnione jest to również od tego, w jakim kształcie edukacja ta przebiega, kto ją prowadzi, jakie metody stosuje. W niniejszej monografii Autorzy podjęli próbę ukazania tego zagadnienia w kontekście interdyscyplinarnym, czyli w taki sposób, jak zaplanowany był projekt Language Garden (LANGAR). W takich okolicznościach rodziły się nasze refleksje, spostrzeżenia i wnioski, które wsparte naukowym dyskursem przybliżone zostały w niniejszym opracowaniu. W pierwszym rozdziale Tadeusz Zuchewicz ukazuje interkulturowy i psycholingwistyczny kontekst edukacji językowej. Autor w szczególny sposób podkreśla, że język jest najważniejszym elementem tożsamości narodowej i kulturowej, ukazuje też znaczenie znajomości języka obcego dla odkrywania kultury innych krajów, w tym kultury (i języka) Sąsiada. Drugi rozdział, opracowany przez Annę Mróz, traktuje o psychologicznych uwarunkowaniach procesu nabywania języka obcego przez dzieci w wieku przedszkolnym. Autorka omawia między innymi proces rozwoju mowy dziecka, jego kompetencje komunikacyjne i jakie ma to znaczenie w kontekście dwujęzyczności i dwukulturowości. W kolejnym, trzecim rozdziale Agnieszka Olczak przedstawia pedagogiczną perspektywę edukacji językowej w przedszkolu. Wskazując na specyfikę pracy z dziećmi, autorka omawia znaczenie wczesnej edukacji, także w zakresie języków obcych, przedstawia wskazówki metodyczne w tym zakresie, podstawowe zasady edukacji językowej dzieci i podejmuje próbę nakreślenia oczekiwanego kształtu dwujęzycznego przedszkola. Ostatni rozdział ma bardziej szczególny charakter. Jego Autorzy: Kamil Więcek, Thomas Deharde i Bernd Ketelhoehn przybliżają zagadnienie edukacji językowej w przedszkolu w kontekście zastosowania nowych technologii. Na podstawie doświadczeń z projektu LANGAR ukazują zakres i jakość wykorzystania mediów w edukacji przedszkolnej oraz sugerują postulowany kształt ich stosowania w przedszkolu. Niniejsza monografia stanowi głos w dyskusji nad kształtem edukacji językowej w przedszkolu. Zdajemy sobie bowiem sprawę z różnic, jakie istnieją w tym zakresie w polskich i niemieckich przedszkolach, przynajmniej w tych, które brały udział w projekcie. Dostrzegamy pozytywne efekty pracy polskich i niemieckich przedszkoli, ale nie sposób pominąć też obszarów, które wymagają dyskusji i nowych rozwiązań. Projekt LANGAR miał stanowić w naszym zamyśle próbę poszukiwania takowych rozwiązań, był polem wymiany doświadczeń, uczenia się od siebie nawzajem i mamy nadzieję, że to się przynajmniej po części udało. Serdecznie dziękujemy Dyrektorom i Nauczycielom przedszkoli aktywnie zaangażowanym w ten projekt. Również dzięki nim powstało obok niniejszej książki, opracowanie metodyczne oferujące zainteresowanym różne rozwiązania, zabawy, zadania i scenariusze do pracy z dziećmi. Agnieszka Olczak Zielona Góra 2011 Einführung Frühe Fremdsprachenvermittlung ist eine Investition in die Zukunft. Gegenwärtig muss keiner mehr davon überzeugt werden, dass Fremdsprachenkompetenzen während der Ausbildung bei der beruflichen Karriere wesentlich zum Erfolg des Lernenden beitragen. Der frühe Start mit der Fremdsprachenvermittlung erleichtert somit später den beruflichen Karriereweg. Dieser Prozess ist selbstverständlich davon abhängig, welche methodischen und didaktischen Instrumente dafür genutzt und von wem sie eingesetzt werden. In der vorliegenden Monographie haben die Autoren versucht, die frühe Fremdsprachvermittlung in einem interdisziplinären Kontext zu erläutern. Dieser Ansatz lag nämlich dem Projekt LANGAR – Language Garden zugrunde, das den Autoren neben hilfreichen Einblicken in den Alltag der Kindertagestätten in Deutschland und Polen auch eine praxisnahe Reflexionsgrundlage geliefert und damit einen Beitrag zum wissenschaftlichen Diskurs über die Bilingualität geleistet hat. Im ersten Kapitel zeigt Tadeusz Zuchewicz den interkulturellen und psycholinguistischen Kontext der Sprachvermittlung und Sprachaneignung. Der Autor unterstreicht dabei die Rolle der Sprache für die Identitätsbildung. Damit weist er daraufhin, wie wichtig Fremdsprachenkenntnisse für das Entdecken von anderen Kulturen sind, insbesondere der Kultur des Nachbarlandes. Im zweiten Kapitel erläutert Anna Mróz die wesentlichen psychologischen Aspekte, die beim Kind im Vorschulalter den Prozess der Fremdsprachenvermittlung begleiten und mitsteuern. Die Autorin nimmt dabei insbesondere auf die Sprachentwicklung und Kommunikationskompetenzen der Kinder im Vorschulalter Bezug und hebt deren Bedeutung für die bilinguale Spracherziehung und Interkulturalität in den deutschen und polnischen Kindertagesstätten hervor. Im nächsten Kapitel stellt Agnieszka Olczak die frühpädagogische Sichtweise der frühen Fremdsprachenvermittlung vor. Sie weist darauf hin, wie wichtig die frühe Bildung für Kinder ist. Dazu gehört sicherlich auch die Fremdsprachenvermittlung. Anschließend bietet sie methodische Hinweise für die Praxis und entwirft ein Modell für eine bilinguale Kindertageseinrichtung. Das letzte Kapitel dieser Monographie hat einen besonderen Charakter. Die Autoren, Kulturwissenschaftler Kamil Więcek, Englischlehrer und Programmierer Thomas Deharde, sowie Berufspädagoge und IT Dozent Bernd Ketelhoehn erläutern darin, wie die Fremdsprachenvermittlung mit Hilfe von Neuen Medien und Technologien funktionieren kann. Aus Erfahrungen, die sie im Projekt LANGAR sammeln konnten, schlagen Sie uns mögliche Lernformen und einige Anwendungsbereiche für Neue Medien vor, die bei bilingualer Spracherziehung in den Kindertagesstätten genutzt werden könnten und auch sollten. Die vorliegende Monographie ist eine der vielen Stimmen im Diskurs zum Thema „Frühkindliche Spracherziehung“. Wir sind uns den unterschiedlichen Sichtweisen auf frühkindliche Erziehung vollkommen bewusst. Zumindest wissen wir seit dem Projekt LANGAR, was die Kindertagesstätten in Polen und in Deutschland im Hinblick auf die Arbeit mit den Kindern voneinander unterscheidet. Wir haben dabei versucht, die positiven Effekte und Erfahrungen ins Auge zu fassen, kommen aber in Zukunft nicht drum herum, einige Bereiche nochmals auf den Prüfstand zu stellen und nach neuen Lösungen zu suchen. Das Projekt LANGAR war der erste Schritt in diese Richtung und hat uns viele interessante Erfahrungen und tiefe Einblicke in die Praxis geliefert. Wir hoffen, dass alle Teilnehmer dabei etwas lernen konnten. Wir bedanken uns recht herzlich bei allen Erziehern für ihr Engagement und natürlich auch bei den Kindern, die uns letztendlich mit ihrer Offenheit und Unbefangenheit gezeigt haben, wie einfach das Fremdsprachenlernen sein kann. Alle Teilnehmer haben einen wesentlichen Beitrag zum Gelingen des Projekts geleistet und unendlich viel Input und Zuarbeit für „Trainig on the Job“ - das Konzept zur bilingualen Spracherziehung für Erzieher - geliefert. Agnieszka Olczak Zielona Góra 2011 Rozdział I Tadeusz Zuchewicz Interkulturowy i psycholingwistyczny kontekst edukacji językowej Wprowadzenie O potrzebie uczenia się języków obcych w jednoczącej się Europie nie trzeba nikogo specjalnie przekonywać. Rozumieją to dorośli, którzy na własnej skórze przekonali się, co znaczy umiejętność swobodnego porozumiewania się poza granicami kraju, jak też ci, którzy z różnych względów nie byli w stanie opanować żadnego języka obcego i obecnie próbują w pewnym sensie zrekompensować własne niepowodzenia staraniami o jak najlepszą edukację językową swoich dzieci. O sukcesie tych starań zdecydują jednak nie indywidualne decyzje i chęci – tych w zasadzie nigdy nie brakowało, ale odpowiednia polityka językowa Unii Europejskiej, wspierająca naukę języków obcych, a w szczególności języka sąsiada. Utworzenie w 2007 roku w ramach Unii Europejskiej Komisji ds. Wielojęzyczności było krokiem we właściwym kierunku. Ogłoszona rok później formuła tzw. bilingwizmu europejskiego, zakładająca opanowanie języka angielskiego i jeszcze innego języka europejskiego, wpisywała się w ogłoszone 4 maja 2000 roku na sesji Parlamentu Europejskiego hasło przewodnie UE „Jedność w różnorodności” (In varietate concordia). Różnorodność językowa, wielojęzyczność i nauka języków obcych przez całe życie (LLL-Lifelong Learning Programme) to najważniejsze hasła w obchodzonym corocznie 26 września Europejskim Dniu Języków. Powstanie Komisji ds. Wielojęzyczności tylko pozornie postawiło kwestię wielojęzycznego wychowania na równi z innymi zagadnieniami polityki unijnej. W wielu przypadkach jej działania wyzwalają nowe inicjatywy, urozmaicają proces kształcenia o formy pracy pozaszkolnej, uczą samooceny i autonomii. Jednak dopóki wszelkie konkretne decyzje w tym zakresie pozostawać będą w gestii krajów członkowskich, dopóty większość z tych inicjatyw przybierać będzie jedynie formę apelu czy sugestii. Nie brak w związku z tym głosów krytycznych pod adresem Komisji. Paradoksalnie wbrew propagowanej wielojęzyczności zaobserwować można dramatyczny spadek znajomości i nauczania języków w większości krajów europejskich. Wyjątek stanowi język angielski (Ehlich 2010). W konsekwencji zmniejsza się systematycznie zainteresowanie 8 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej innymi językami i obszar, na którym służą jako środek komunikacji. Kraje mniejsze pod względem liczby ludności czy stopnia rozwoju gospodarczego podejmują różne, niekiedy desperackie kroki w obronie języka przed marginalizacją, obawiając się przez to utraty prestiżu na arenie międzynarodowej. Takiej determinacji nie widać w działaniach krajów niemieckojęzycznych, które pod względem liczby ludności stanowią najliczniejsza grupę językową w UE (ponad 100 milionów!) i choćby z tego względu powinny dążyć przynajmniej do zachowania status quo niemieckiego języka fachowego w obszarze europejskim. Język tworzy tożsamość Język jest w każdym społeczeństwie najważniejszym elementem tożsamości narodowej i kulturowej. Badania prowadzone regularnie w ramach unijnego sondażu Standard Eurobarometer wśród czynników budujących tożsamość wymieniają jeszcze historię, wspólne wartości (np. demokratyczne), walutę i religię. Oczywiście ranking tych wartości prezentuje się różnie w poszczególnych krajach członkowskich. O ile Niemcy na pierwszym miejscu rzeczywiście wymieniają język, na drugim historię, przypisując religii marginalne znaczenie, o tyle dla Polaków oprócz dwóch wymienionych wartości właśnie religia jest trzecim najważniejszym czynnikiem integrującym. Ciekawie na tym tle prezentują się badania nad tożsamością kulturową Austriaków, którzy w 90% uznają język niemiecki za swój język ojczysty. Natomiast na pytanie, czy można przyjąć istnienie języka austriackiego, połowa ankietowanych odpowiada twierdząco (Brasselmann 2010, 280). Wynika z tego, że istnieje w ich świadomości „język austriacki” jako odmiana języka niemieckiego i jest on ważnym czynnikiem budującym tożsamość narodową i kulturową Austriaków. To samo można powiedzieć prawdopodobnie o mieszkańcach anglojęzycznej Kanady i Australijczykach, a już z całą pewnością o Amerykanach. Można zaryzykować stwierdzenie, że odrzucenie języka rodzimego i zastąpienie go innym, przyswojonym w późniejszym czasie językiem obcym, grozi utratą tożsamości kulturowej. Wiele na to wskazuje, choćby badania dotyczące mniejszości narodowych czy imigrantów nawet drugiej generacji w społeczności większościowej. Zmieniając język, używamy nie tylko innych słów i strukJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 9 tur gramatycznych, ale tracimy też punkt odniesienia, generowany latami kontekst obecny w literaturze, muzyce, sztuce, filozofii, historii i innych dziedzinach. W edukacji szkolnej, realizowanej okresowo nawet w środowisku obcojęzycznym, takiego zagrożenia nie ma. Wręcz przeciwnie, pobyt za granicą stwarza okazję do poznania języka w jego naturalnym otoczeniu i w zdecydowanej większości przynosi wiele korzyści, niemożliwych do osiągnięcia we własnym kraju. Istotną rolę odgrywa jednak nastawienie do obcej kultury. Wyobcowanie, negowanie osiągnięć kulturowych i wartości, pogarda wobec społeczeństwa itp. skutkują w konsekwencji niskim prestiżem społecznym języka w oczach ucznia i brakiem postępów w nauce. Już u dzieci w wieku przedszkolnym niski prestiż języka obcego wpływa podświadomie na proces jego przyswajania. Natomiast fascynacja krajem i językiem nie tylko ten proces przyspiesza, ale może nawet prowadzić do zmiany priorytetów i hierarchii wartości pod wpływem doświadczeń zdobytych w nowym środowisku. W tym miejscu pojawia się pytanie, czy możliwa jest pełna akceptacja obcej kultury? Paul Scheffer (2010) sugeruje, że kultury nie są równe, co nie oznacza, że są lepsze i gorsze. Są po prostu odmienne. Jeżeli jednak chcielibyśmy żyć w obcym kraju mimo różnic kulturowych, to musimy być gotowi do kompromisów na rzecz tej kultury, a nie odwrotnie. Jest to nieodzowny element kompetencji interkulturowej. W erze globalizacji język angielski i kultura angloamerykańska budzą od dawna pewien niepokój o szanse uchowania języków przed sprowadzeniem ich do roli środka komunikacji w rodzinie. W przeciwieństwie do łaciny czy języka francuskiego, które w przeszłości były w całej Europie środkiem komunikacji elitarnych grup społecznych, język angielski (lub raczej jego poszczególne odmiany, tzw. Englishes) po raz pierwszy w historii ludzkości pretenduje do miana Lingua franca w wymiarze globalnym oraz we wszystkich rodzajach dyskursów. Związany z tym faktem proces globalizacji języków i kultur wywołuje coraz częściej reakcje obronne w postaci tzw. ustaw językowych, mających na celu ochronę języka przed obcymi naleciałościami i tym samym przed utratą jego narodowego charakteru. Wprowadzona 7 października 1999 roku Ustawa o Języku Polskim uzasadnia jej konieczność ze względu na następujące okoliczności: „- zważywszy, że język polski stanowi podstawowy element narodowej tożsamości i jest dobrem narodowej kultury, 10 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej - zważywszy na doświadczenie historii, kiedy walka zaborców i okupantów z językiem polskim była narzędziem wynaradawiania, - uznając konieczność ochrony tożsamości narodowej w procesie globalizacji, - uznając, że polska kultura stanowi wkład w budowę wspólnej, różnorodnej kulturowo Europy, a zachowanie tej kultury i jej rozwój jest możliwy tylko poprzez ochronę języka polskiego, - uznając tę ochronę za obowiązek wszystkich organów i instytucji publicznych Rzeczypospolitej Polskiej i powinność jej obywateli …” (Dz. U. 90/1999 z dnia 8 listopada 1999 r. poz. 999) Pierwowzorem ustawy o prawnej ochronie języka polskiego było ustawodawstwo francuskie w tym zakresie z połowy lat 90-tych ubiegłego wieku. Na nim wzorowały się później też inne kraje Europy Środkowowschodniej oraz Rosja. Mimo silnego lobbingu nie udało się do tej pory przeforsować podobnej ustawy w Niemczech i wielu innych krajach Europy Zachodniej. Dlaczego warto jak najwcześniej rozpoczynać naukę języka obcego? Język jest dla człowieka czymś naturalnym i tak oczywistym, że dopiero w przypadku wystąpienia problemów w komunikacji z otoczeniem zdajemy sobie sprawę z jego „posiadania”. W świecie nauki od dawna zastanawiano się jednak, czy to cudowne niemal pojawienie się języka u dzieci jest wrodzone, czy nabyte. Interesujące są badania dotyczące przyswajania języka rodzimego, które często mają odniesienie do nauki języka obcego Niektórzy badacze zakładali, że skoro człowiek przychodzi na świat jako „niezapisana karta”, to i języka uczy się „od zera”, tak jak np. pisania czy czytania. Inni uważali, że jest to umiejętność wrodzona, jak np. umiejętność chodzenia; pojawia się po prostu w pewnym wieku i pod wpływem czynników zewnętrznych i wewnętrznych ciągle jest doskonalona. Noam Chomsky, twórca gramatyki generatywnej, uważa, że człowiek wyposażony jest genetycznie w moduł językowy (Language Acquisition Device, LAD), który współdziała z innymi modułami, tworząc skomplikowany system interakcji. Dziecko przychodząc na świat dysponuje gotowymi Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 11 strukturami językowymi, tzw. niezmiennikami semantycznymi, pod które w zależności od kultury, w której się wychowuje, podstawia określone znaczenia i skojarzenia, przyswajając sobie w ten sposób język. Istnienie owych niezmienników semantycznych można wytłumaczyć tym, że w momencie narodzin jesteśmy potencjalnie zdolni do nauczenia się każdego języka, nawet najbardziej kulturowo oddalonego od kraju pochodzenia rodziców. Innym dowodem działania tych struktur jest fakt, że dzieci tworzą z czasem wypowiedzi gramatycznie i semantycznie poprawne, mimo że nigdy wcześniej ich nie słyszały ani nie wypowiadały. Potwierdza to również tzw. błąd hiperregulacji, który można wytłumaczyć na przykładzie języka polskiego: dziecko nauczywszy się poprawnej odmiany danego czasownika, odmienia zgodnie z regułą inny czasownik, do którego nie ma ona już zastosowania. Na przykład od często słyszanej formy usiądź! tworzy w pierwszej osobie liczby pojedynczej siądziam (siadam), a czas przeszły: siądział, usiądział (usiadł), unikając w ten sposób kłopotliwych wymian głoskowych d:dz:dź. Trudno sobie wyobrazić, że takiej odmiany dziecko nauczyło się od dorosłych. W rozwoju języka muszą zatem występować czynniki wrodzone. Wszystko na to wskazuje, że jednym z nich jest niedawno odkryty FOXP2 – gen mowy (Konopka/Bomar/Winden i inni, 2009). Dzięki najnowszym osiągnięciom lingwistyki, genetyki i psychologii mamy wyobrażenie, jak przebiega u dzieci proces dochodzenia do pełnej kompetencji językowej. Wiemy też, że dzieci łatwiej uczą się języków oraz jakie zmiany zachodzą z wiekiem w mózgu człowieka. Naukowcy badali mechanizmy przyswajania języka w zależności od wieku rozpoczęcia nauki, wykorzystując metodę magnetycznego rezonansu jądrowego. W badaniach skoncentrowano się na dwóch niewielkich ośrodkach w lewej półkuli: Broca i Wernickego. Pierwszy odpowiada za gramatyczność zdań, drugi za interpretację semantyczną. Różnice były ewidentne i dotyczyły tylko ośrodka Broca. U osób dwujęzycznych, które uczyły się języka obcego w dzieciństwie, aktywny był tylko jeden obszar w tym ośrodku, bez względu na to, czy używały języka obcego czy rodzimego. Natomiast u tych, którzy naukę rozpoczęli w wieku dojrzałym, aktywny był jeden obszar, gdy używali języka rodzimego, a gdy przechodzili na opanowany później język obcy, uaktywniał się zupełnie inny obszar w tym ośrodku. Wynika z tego, że ośrodek Broca zmienia się z wiekiem, staje się mniej elastyczny. O ile u dzieci tylko jedna jego część wystarczy do posługiwania się językiem rodzi- 12 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej mym i obcym, o tyle u dorosłych zaangażowany musi być jeszcze jeden, sąsiedni obszar. Problem w tym, że są one oddalone od siebie o … półtora milimetra. Ta różnica sprawia, że impulsy u dorosłych nie są przesyłane tak szybko jak u dzieci, ponieważ muszą pokonać dodatkowy dystans. W konsekwencji dorośli przyswajają sobie drugi język z większym trudem i osiągają z reguły mniejszą biegłość. (Kim/Relkin/Lee/Hirsch 1997). Wyniki tych badań rzucają nowe światło na wiek krytyczny w procesie nauczania i uczenia się języków obcych (por. Pamuła 2003, 32-35). Z kolei stosując metodę tomografii komputerowej zbadano, jak mózg radzi sobie z gramatyką. Okazuje się, że czasowniki regularne i nieregularne przechowywane są w różnych jego częściach. Kiedy dziecko słyszy nowy dla niego czasownik, automatycznie dodaje do niego, tworząc czas przeszły, końcówkę czasownika regularnego: -ed w angielskim (walk/walk-ed) i -te w niemieckim (machen/mach-te). Podświadomie robią to już czterolatki. Paradygmat odmiany polskiego czasownika wymaga zapamiętania kilku, a nawet kilkunastu form, ale dla Polaków uczących się wymienionych języków nie jest to żadnym ułatwieniem. Problem pojawia się zwykle, gdy mamy do czynienia z odmianą nieregularną czasownika. Chociaż jest ich w języku angielskim i niemieckim tylko około 180, to stanowią one duże wyzwanie dla uczących się, ponieważ muszą zostać zakodowane „w całości”. Nie wystarczy zapamiętać tylko rdzeń i końcówkę, ale wszystkie trzy (w przypadku języka niemieckiego) formy podstawowe, np. gehen – ging – gegangen. Marslen-Wilson i Tyler (1997) wykazali, że w procesie tym uczestniczy zarówno lewa, jak i prawa półkula. W badaniach pacjentów stwierdzili, że uszkodzenie lewej półkuli wiąże się z trudnościami w odmianie czasowników regularnych, natomiast w przypadku defektu prawej mają oni problem z odmianą nieregularną. Bezpośredniego przełożenia na efektywność uczenia się i zapamiętywania regularnych i nieregularnych form czasownikowych to odkrycie (na razie) nie ma, ale jest to kolejny krok na drodze zgłębiania tajników mowy i uczenia się języków obcych. Podsumowując należy podkreślić, że dzieci nie uczą się języka obcego szybciej niż młodzież czy dorośli, ale ze względu na produkt finalny w postaci stopnia opanowania języka warto jest rozpocząć naukę już w wieku przedszkolnym. Wpłynie to również korzystnie na rozwój poznawczy dziecka. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 13 Trzy rodzaje dwujęzyczności Język tworzy tożsamość i kształtuje naszą świadomość w procesie poznania. Jest tym samym nierozerwalnie związany z myśleniem. Współczesne badania nad bilingwizmem próbują odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim stopniu procesy myślowe i generowana w trakcie ich przebiegu wiedza odnoszą się do konkretnego języka? Czy wiedza na pewnym etapie jej generalizacji może oderwać się od języka i utworzyć coś w rodzaju samodzielnej, niezależnej instancji? Czy możemy przyjąć istnienie łącznego systemu językowego, ogólnej sprawności językowej, wspólnej dla dwóch lub więcej języków? Odpowiedzi na te pytania są niezwykle istotne z punktu widzenia edukacji bilingwalnej oraz zjawiska tzw. „szpagatu językowego”. Pod tym pojęciem kryje się umiejętność użycia języka obcego lub ojczystego jako równorzędnych instrumentów pozyskiwania wiedzy i informacji. W procesie przetwarzania informacji oraz w sytuacjach problemowych język rodzimy pozwala większości z nas na bardziej precyzyjne i zróżnicowane wyrażanie myśli, ale w przypadku wymiany doświadczeń na arenie międzynarodowej niezbędna jest znajomość języków obcych. Umiejętności elastycznego przechodzenia z jednego kodu na drugi nie jest zadaniem łatwym, a jej doskonalenie trwa przez całe życie. Naukę należy jednak rozpocząć już w dzieciństwie i kontynuować przez cały okres edukacji (por. Hoberg 2009: Spagat-Bewusstsein i Spagat-Haltung). Według Balance Effect Theory język jest nierozerwalnie związany z myśleniem. Jeżeli zajęcia z geografii, biologii czy historii realizowane są w języku obcym, wówczas zdobyta w tym zakresie wiedza odnosi się do tego właśnie języka. Według tej teorii dwujęzyczność działa na zasadzie naczyń połączonych: wartość dodana płynąca z języka obcego, powoduje automatycznie deficyt w obszarze języka rodzimego. Ale przyjmuje się też inną możliwość. Think Tank Model zakłada istnienie związanego z językiem, ale funkcjonującego niezależnie od niego, neutralnego zasobu wiedzy, który może być generowany przez kilka języków równocześnie. Tą ogólną sprawność językową (kognitywny potencjał językowy) określa pojęcie common underlying proficiency, w skrócie CUP (Cummins 1981). W tym wypadku polscy uczniowie, uczący się w szkole geografii, biologii czy historii w języku niemieckim, powinni nabytą w tym języku wiedzę i sprawność posiadać również w języku polskim. 14 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Balance Effect Theory: Double Talk = Double Think - Język i myślenie tworzą nierozerwalną całość. - Nauka języka obcego odbywa się kosztem języka rodzimego. - Nauka jednego języka nie wspomaga rozwoju drugiego. Think Tank Model: Double Talk ≠ Double Think - CUP: ogólna sprawność językowa. - Nauka języka obcego ma wpływ na generowanie neutralnego zasobu wiedzy. - Wiedza i sprawność nabyte w jednym języku są również udziałem drugiego. (Za: Butzkamm 2002, 48-50) Przyjmuje się też hipotezę, że nasza wiedza ogólna nie jest sprzężona z językiem ojczystym, który był tylko narzędziem jej pozyskania, zanim została zdeponowana w mózgu w postaci niewerbalnej. Natomiast ogólna sprawność językowa może i powinna być budowana przy współudziale języka obcego. Wokół zjawiska bilingwizmu narosło wiele kontrowersji. Krytycy widzą w kształceniu bilingwalnym nie tylko zagrożenie dla własnego języka, ale sugerują wręcz społeczną szkodliwość tego trendu. Według nich dzieje się tak wówczas, gdy np. w polskiej czy niemieckiej klasie bilingwalnej nauczanie nie jest prowadzone w dwóch językach, jak wynikałoby to z nazwy, ale tylko w jednym. I jest to z reJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 15 guły język angielski. W ten sposób przygotowuje się kadry młodych ludzi do pracy w krajach anglojęzycznych, co jest sprzeczne z interesem społecznym. Zamiast sugerowanej wielokulturowości instytucje oświatowe propagują - zdaniem obrońców języka - monokulturowość w wydaniu angloamerykańskim. Abstrahując od argumentów emocjonalnych i socjokulturowych, związanych z obroną tożsamości i zachowaniem autonomii własnego języka, edukacja bilingwalna może przyczynić się do podniesienia poziomu ogólnej sprawności językowej (CUP) i wspierać kompetencję językową i komunikacyjną w języku ojczystym. Wiele zależy jednak od tego, w jaki sposób edukacja bilingwalna jest prowadzona, jak skonstruowane są programy nauczania i na ile nauczyciele są rzeczywiście przygotowani do podjęcia takiego wyzwania. Dwujęzyczność sama w sobie wcale nie oznacza samych korzyści dla ucznia. Może ona przybrać formę pożądaną – wówczas mamy do czynienia z immersją – lub niepożądaną – w tym wypadku występuje zjawisko submersji. Submersja jest sytuacją typową dla środowisk emigracyjnych, których dzieci porozumiewają się w domu w języku rodzimym. Wraz z pójściem do szkoły opanowują płynnie język obcy w mowie, ale w porównaniu ze swoimi jednojęzycznymi rówieśnikami wypadają o wiele gorzej w testach językowych (chodzi o długość i spontaniczność wypowiedzi, gramatyczność, zasób słów oraz prawidłowe udzielanie odpowiedzi na pytania). Fakt, że dzieci z rodzin emigranckich mają problemy w szkole, można w dużym stopniu wytłumaczyć właśnie submersją, gdyż: „Cechą charakterystyczną submersji jest to, że dziecko przyswaja sobie język ojczysty w porównaniu z monojęzycznymi rówieśnikami gorzej i że język ten ulega stłumieniu przez język L2; opanowanie języka L2 często pozostaje także na niższym poziomie w porównaniu z tym, jak opanowali go rodzimi użytkownicy. Ponieważ małe dzieci rzeczywiście łatwiej od dorosłych przyswajają sobie formę fonologiczna języka, mogą zatem nie różnid się akcentem od dzieci, dla których dany język jest językiem ojczystym, mogą się jednak od nich różnid, gdy weźmie się pod uwagę całość kompetencji językowej i komunikacyjnej w danym języku.” (Kurcz 1992, 202). W przypadku immersji wykorzystuje się potencjał językowy dziecka w procesie przyswajania języka obcego, przy czym decydujące znaczenie mają takie czynniki społeczno-kulturowe, jak np.: - wysoki status społeczny języka ojczystego w środowisku języka obcego; 16 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej - pielęgnowanie wartości oraz języka i kultury dziecka; - chęć poznania innej kultury i środowiska; Cechą charakterystyczną immersji w warunkach klasycznej edukacji językowej powinno być to, że język obcy stanowi nie tylko przedmiot nauczania, ale jest językiem roboczym w przedszkolu i językiem wykładowym w szkole. A o sukcesie lub niepowodzeniu w nauce decydują z jednej strony predyspozycje uczniów, z drugiej strony warunki zewnętrzne, które na etapie edukacji przedszkolnej i szkolnej muszą zostać spełnione, aby nastąpił pożądany efekt akwizycji. Liczy się przede wszystkim kontakt z nowym językiem, który powinien być: - kontynuowany nieprzerwanie przez okres 6-7 lat; - odpowiednio zintensyfikowany, tzn. obejmować 60-70% czasu nauki w szkole lub cały dzień pobytu w przedszkolu; - możliwie wszechstronny, tzn. nie ograniczać się do określonych sprawności i treści, ale obejmować kompleksowo wszystkie zakresy używalności języka. (Wode 2008, 142) W większości placówek oświatowych są to warunki trudne do spełnienia, chociażby ze względu na brak odpowiedniej kadry nauczycielskiej, ale i możliwości finansowania takiego modelu oświaty. Podsumowując można wyróżnić trzy poziomy dwujęzyczności, które są ściśle powiązane z ogólnym rozwojem kognitywnym. Typ dwujęzyczności pełna Poziom dwujęzyczności Wpływ na rozwój kognitywny wysoka kompetencja w obu językach pozytywny wysoki w L1 niski w L2 ani pozytywny ani negatywny 2 próg (wyższy) częściowa (typowa) 1 próg (niższy) organiczna niski w L1 i L2 negatywny Progi sprawności językowej u uczniów bilingwalnych według Cumminsa (por. też Kurcz 1992, 205; Butzkamm 2002, 52). Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 17 Wynika z tego, że dwujęzyczność wbrew powszechnej opinii nie jest wcale atrybutem osoby, która do perfekcji opanowała język obcy. Oprócz pełnej dwujęzyczności proces przyswajania języka drugiego (trzeciego, czwartego, …) może prowadzić do ograniczonej kompetencji w języku obcym (może ona mieć nawet charakter tymczasowy, przemijający), a w pewnych okolicznościach spowodować osłabienie kompetencji w języku pierwszym i zastąpienie go przez język drugi. Kiedy dziecko uczy się od urodzenia dwóch języków jednocześnie, wtedy mamy do czynienia nie z przyswajaniem języka, tylko z dwujęzycznością rodzimą (por. Snow 2005). Z językiem sąsiada do Europy Sytuacja w regionach nadgranicznych zawsze charakteryzowała się określoną specyfiką, wynikającą z możliwości przenikania się kultur i języków. W polsko-niemieckim obszarze nadgranicznym podejmowane są od lat inicjatywy, aby granica była nie końcem, lecz początkiem procesu integracji w wymiarze społecznym i gospodarczym. Proces ten, co jest oczywiste, wymaga czasu i nieustannej pracy. Do przezwyciężenia są po obu stronach granicy nagromadzone od lat stereotypy, wynikające współcześnie głównie z nieznajomości sąsiada. Realna szansa na lepsze poznanie się i poprawę wzajemnych relacji pojawiła się dopiero po przemianach demokratycznych w obu krajach pod koniec lat 80-tych. Jednak kluczem do sukcesu jest język, bez którego trudno wyobrazić sobie pokonywanie granic mentalnych, strachu przed obcym i nieznanym. Poczucie obcości i związane z tym obawy przebiegają nie tylko wzdłuż granic państwowych; są one obecne w każdym społeczeństwie monoi wielokulturowym. W konfrontacji z rzeczywistością klasyfikujemy, oceniamy i wartościujemy napotkane zjawiska, poszukując odniesień do własnych wyobrażeń i norm. O odmienności obcokrajowca decyduje w pierwszym rzędzie język, ale oprócz tego istnieje jeszcze wiele innych elementów, które mogą odróżniać go od tubylców i stwarzać poczucie obcości. Poniższe zestawienie zawiera typowe cechy, podlegające ocenie na zasadzie „swój – obcy”. Odnoszą się one również do współobywateli w ramach tej samej społeczności językowo-kulturowej. 18 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej obcy swój język dialekt akcent wygląd religia ubiór zachowanie żywność i napoje zwyczaje i tradycja kolor skóry i włosów gestykulacja i mimika moralność i system wartości Co ciekawe, istnieją obszary, w których obcy kontekst kulturowy jest wręcz pożądany. Najczęściej akceptujemy jego obecność w takich dziedzinach jak muzyka, literatura, sztuki plastyczne, architektura, zaawansowane technologie, sport, rozrywka, moda itd. Sądząc po ilości wyrazów obcych w języku polskim i niemieckim, można odnieść wrażenie, że i w tym obszarze ma on wielu zwolenników. Właśnie ten fakt stwarza doskonałą okazję do pokonania bariery obcości w stosunku do języka sąsiada. Pierwszy kontakt dziecka w przedszkolu lub w szkole z językiem – nomen omen „obcym” – wprowadza uczucie niepewności. Podręczniki, materiały dydaktyczne i nauczyciele próbują łagodzić ten naturalny odruch, zapoznając uczących się z wybranymi elementami obcej kultury i języka, jego odmienną artykulacją i gramatyką. Są to jednak z natury schematyczne informacje i ograniczone kompetencje, często pozbawione autentyczności i tym samym trudne do weryfikacji. W ten sposób udaje się tylko pozornie przełamać opór przed nieznanym, ponieważ przy pierwszej konfrontacji z językiem w jego naturalnym otoczeniu kulturowym te uproszczone przekazy mogą przynieść skutek odwrotny do zamierzonego: zniechęcić do nauki i podejmowania w przyszłości samodzielnych inicjatyw na rzecz integracji. Sytuacja mieszkańców na polsko-niemieckim pograniczu jest o tyle korzystna, że umożliwia wykorzystanie immersji, czyli zanurzenia dzieci mówiących w swoich językach ojczystych w języku obcym. Celem jest wyrobienie „kompetencji granicznej”. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 19 Pod pojęciem „kompetencji granicznej” (Grenzkompetenz) Raasch rozumie szczególne kwalifikacje mieszkańców regionów przygranicznych, gdzie język, jego inteligentne przyswajanie i odpowiednie nauczanie odgrywa główną, ale nie jedyną rolę w procesie integracji. Poszczególne moduły postulowanego modelu kompetencji granicznej tworzą według Raascha (2008, 9-15): 1. Kompetencja krajoznawcza, której podstawę stanowią rzetelne informacje o tym, co „obce” w odniesieniu do mieszkańców i warunków po obu stronach granicy. 2. Kompetencja kontrastywna-krajoznawcza, która bazuje na tej pierwszej i umożliwia prawdziwe poznanie dopiero w wyniku konfrontacji własnej rzeczywistości z obcą. 3. Kompetencja empatyczna, która polega nie tylko na wychwyceniu różnic i podobieństw w obserwowanych zjawiskach, ale przede wszystkim na wypracowaniu potencjalnej gotowości do wykazywania zrozumienia w kwestii innych poglądów czy postaw. 4. Kompetencja interkulturowa zakłada opanowanie trzech wymienionych wyżej modułów kompetencyjnych. Na tym poziomie możliwa jest wzajemna interakcja, będąca kluczem do współpracy na wielu płaszczyznach. Do tego zestawu tworzącego kompetencję interkulturową można jeszcze dodać kształtowanie świadomości językowej (Language Awareness / Sprachbewusstheit). Zainteresowanie uczniów wyszukiwaniem występujących na poziomie leksykalnym podobieństw w języku polskim i niemieckim (anglicyzmy i internacjonalizmy w obu językach oraz germanizmy w języku polskim) może już na tym etapie przyczynić się do zmiany postrzegania języka sąsiada jako zupełnie obcego. 20 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej (Fremd-) Spracherwerb im interkulturellen und psycholinguistischen Kontext Abstract Im vorliegenden Artikel wird für die Förderung der Nachbarsprachen im deutsch-polnischen Grenzgebiet plädiert. Die Notwendigkeit, in einem Europa ohne Grenzen Fremdsprachen zu lernen und zu lehren, steht außer Frage. Ernst zu nehmen ist aber die Dominanz des Englischen, die zu einer Globalisierung und Angloamerikanisierung von Sprachen und Kulturen führt. Trotz der von der Europäischen Kommission geforderten Sprachenvielfalt nach der Formel: Englisch + mindestens eine europäische „Adoptivsprache“, nehmen Fremdsprachenkenntnisse und Fremdsprachenlernen in den meisten EU-Ländern dramatisch ab. Eine Ausnahme stellt nur Englisch dar. Damit wird die eigene Identität zum Anliegen, zumal Sprache Identität schafft. Das Gefühl der Bedrohung der sprachlich-kulturellen Identität löst in vielen Ländern legislative Maßnahmen zum Erhalt der Reinheit der Sprache aus. Das Problem sind aber nicht die fremden Einflüsse, die es auch im Englischen gibt, sondern die Tatsache, dass die einzelnen Sprachen aus vielen Domänen verdrängt werden (können). Im nächsten Teil wird das Problem des Spracherwerbs thematisiert. In Anlehnung an die moderne Gehirn- und Bilinguismus-Forschung werden einige grundlegende Einblicke in den Prozess des Erst- und Zweitspracherwerbs gegeben. Ausgehend von Chomsky’s LAD-Hypothese über die angeborenen Sprachlernmodule wird die These einer die Sprache umfassenden Denk- und Erkenntnisinstanz erläutert. Die Ausbildung einer allgemeinen Sprachkompetenz, eines kognitiven Sprachlernpotenzials kann positive Auswirkungen auf die geistige Potenz der Kinder haben, wenn das Kind in mindestens einer Sprache (meist ist es die Muttersprache) ein fortgeschrittenes Niveau erreicht hat. Im Anschluss daran werden die Erscheinungen der Submersion und Immersion erläutert, wobei natürlich der positive Effekt beim Lernen von Fremdsprachen hervorgehoben wird. Im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht ist es momentan schwierig, die bei Wode (2008) postulierten organisatorischen Voraussetzungen für erfolgreiches Immersion-Lernen zu schafJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 21 fen. Fakt ist, dass man damit die neue Sprache weit erfolgreicher lernen kann als mit den herkömmlichen lehrgangsorientierten Methoden. Abschließend werden Ansätze der sog. Grenzkompetenz nach Raasch (2008) erläutert. Die Grenzkompetenz gilt als Schlüssel zum erfolgreichen Zusammenleben in Grenzregionen. Welche Qualitäten und Kenntnisse setzt also diese besondere Eigenschaft bei Grenzmenschen voraus? Die sprachlichkulturelle Kompetenz spielt dabei eine herausragende Rolle, aber wichtig sind auch deren Komponenten (Module) wie: landeskundliche, kontrastiv-landeskundliche und empathische Kompetenz. Sie bilden die Vorstufen der interkulturellen Kompetenz, auf deren Grundlage man konstruktiv für die Internationalisierung des Lebens zusammenarbeiten kann. 22 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Bibliografia Butzkamm, Wolfgang (2002): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen, Basel: Wydawnictwo A.Francke. Cummins, Jim (1981): The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. W: Schooling and language minority students. A theoretical framework. Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, 1-50. Brasselmann, Petra (2010): Sprachpolitik und Sprachkultur in europäischen Ländern. W: Muttersprache 4/2010, 277-281. Ehlich, Konrad (2010): Die deutsche Sprache in der Sprachenpolitik europäischer Institutionen. W: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Tom 1. De Gruyter Mouton, 124-132. Hoberg, Rudolf (2009): Ist unsere Sprachdienst 5/2009, 155-157. Sprachidentität gefährdet? W: Der Kim K.H./ Relkin, N.R/ Lee, K.M./ Hirsch, J. (1997): Distinct cortical areas associated with native and second languages. W: Nature 388 (6638) 1997, 171-174. Konopka G./ Bomar, J.M./ Winden K. i inni (2009): Human-specific transcriptional regulation of CNS development genes by FOXP2. W: Nature 462 (7270) 2009, 169-170. Kurcz, Ida (1992): Język a psychologia. Warszawa. WSiP. Marslen-Wilson, W.D/ Tyler, L.K. (1997): Dissociating types of mental computation. W: Nature 387 (6633) 1997, 547-548. Pamuła, Małgorzata (2003): Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Raasch, Albert (2008): Grenzkompetenz – von der Definition zur Evaluierung Und Anwendung. W: Bień-Lietz, Małgorzata/Vogel, Thomas: Frühstart in die Nachbarsprache. Handbuch für den Spracherwerb in der deutsch-polnischen Grenzregion. Frankfurt/Oder. Europa-Universität Viadrina, 9-15. Scheffer, Paul (2010): Druga ojczyzna w społeczeństwie otwartym. Warszawa: Wydawnictwo Czarne. Snow, Catherine, E. (2005): Dwujęzyczność i przyswajanie języka drugiego. W: Gleason, Jean, Berko/Ratner, Nan, Bernstein (red.): Psycholingwistyka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 477-506. Wode, Henning (2008): Wie funktioniert Immersion? W: Bień-Lietz, Małgorzata/ Vogel, Thomas: Frühstart in die Nachbarsprache. Handbuch für den Spracherwerb in der deutsch-polnischen Grenzregion. Frankfurt/Oder. Europa-Universität Viadrina, 139-152. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 23 Rozdział II Anna Mróz Psychologiczne uwarunkowania procesu nabywania drugiego języka przez dzieci w wieku przedszkolnym Informacje zawarte w tym rozdziale zostały zaprezentowane w dwojakim celu. Po pierwsze mają służyć jako potwierdzenie słuszności decyzji o wyborze średniego dzieciństwa (3-6 rok życia) jako okresu optymalnego do wprowadzenia drugiego języka (oprócz ojczystego) w relacjach z dziećmi. Po drugie, stanowią materiał niezbędny do zrozumienia naturalnych (związanych z możliwościami rozwojowymi) ograniczeń w sposobie pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i wynikających z nich wskazówek dydaktyczno-wychowawczych. Wprowadzenie Wiedza z zakresu psychologii rozwoju, dotycząca przede wszystkim prawidłowości i nietypowości w przebiegu procesu rozwojowego, stanowi naturalną bazę dla działań związanych z wprowadzaniem drugiego języka do programu przedszkolnego. Rozwój dzieci w okresie średniego dzieciństwa (3-6 rok życia) przebiega intensywnie w wielu wymiarach. Każdy z nich posiada w literaturze bogatą charakterystykę. Podczas jej studiowania należy jednak pamiętać o trzech zasadach, stanowiących warunek właściwej interpretacji i wykorzystania wspomnianej wiedzy. Są to zasady: ciągłości rozwoju, zróżnicowania wewnątrz wyróżnionego okresu i holistycznego ujęcia rozwoju. Ciągłość rozwoju oznacza, że nie można rozpatrywać możliwości związanych z aktualnym okresem rozwojowym dziecka bez powiązania ich z osiągnięciami poprzednich okresów, a także odniesienia się do charakterystyki okresu następnego. Zróżnicowanie wewnątrz omawianego okresu (w tym wypadku średniego dzieciństwa) zawiera dwa aspekty: różnice w indywidualnym tempie i możliwościach rozwoju dzieci oraz odmienną charakterystykę rozwojową dzieci młodszych (3-4 letnich) i starszych (5-6 letnich). Holistyczne ujęcie rozwoju zakłada postrzeganie różnorodnych płaszczyzn rozwojowych jako nierozerwalnie powiązanych ze sobą w rozwoju. Ze względu na praktyczny cel tej książki, związany z realizacją programu wprowadzającego język sąsiedniego kraju do przedszkoli, rozwój mowy został szczególnie zaakcentowany w charakterystyce procesu rozwojowego dzieci. Zgodnie z zasadą holistycznego ujęcia rozwoju będzie on prezentowany na tle pozostałych płaszczyzn rozwoju. Psychologia rozwoju nie jest jednak Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 25 w stanie wywiązać się z tego zadania samodzielnie. Niezbędna okazuje się wiedza z obszaru psycholingwistyki, dopełniająca obraz dziecięcego funkcjonowania w zakresie możliwości językowych. Przedstawiony poniżej materiał opiera się na osiągnięciach obydwu gałęzi psychologii. Wyjaśnienia terminologiczne Używane obecnie w literaturze psychologicznej terminy odnoszące się do kolejnych okresów, które wyróżnia się w procesie rozwoju dzieci nie zawsze są klarowne dla osób przyzwyczajonych do terminów starszych, takich jak: „okres niemowlęcy”, „okres poniemowlęcy”, „okres przedszkolny”, „okres wczesnoszkolny”. Powiązanie terminologii starszej i nowszej przedstawia poniższy podział, przedstawiony przez Janusza Trempałę (2000, 122): Okres prenatalny (od poczęcia do narodzin) Okres wczesnego dzieciństwa (0-3 r.ż.): Podokres wieku niemowlęcego (0-1 r.ż) Podokres wieku poniemowlęcego (2-3 r.ż.) Okres średniego dzieciństwa: wiek przedszkolny (4-6 r.ż.) Okres późnego dzieciństwa: młodszy wiek szkolny (7-10/12 r.ż.) Powyższy podział stanowi fragment propozycji periodyzacji rozwoju w ciągu całego życia. W całości obejmuje on, oprócz dzieciństwa, także adolescencję i dorosłość. Warto też zwrócić uwagę na zakres wieku oznaczonego jako średnie dzieciństwo. Może bardziej trafne byłoby stwierdzenie, że okres ten rozpoczyna się pomiędzy 3 a 4 rokiem życia, natomiast kończy pomiędzy 6 a 7 rokiem życia. Ten właśnie wiek jest przedmiotem szczególnej uwagi w niniejszym rozdziale. Terminy średnie dzieciństwo i wiek przedszkolny będą stosowane zamiennie. Zrozumienie podstawowych pojęć z zakresu psycholingwistyki jest kluczem do właściwej interpretacji przejawów rozwoju mowy u dzieci. Podstawowym zadaniem psycholingwistyki jest „badanie językowego funkcjonowania człowieka w aspekcie wpływu czynników psychologicznych” (Kurcz 2001, 9). Oznacza to próbę poznania psychologicznych warunków naturalnego 26 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej przyswajania pierwszego (ojczystego) języka i opracowania reguł tego procesu. Następnym krokiem jest wykorzystanie tych reguł w nauczaniu kolejnych języków. Kiedy mowa o dzieciach, najważniejsze wydaje się rozróżnienie między pojęciem przyswajania (acquisition) a uczenia się (learning) języka. Rozróżnienie to wprowadził Stephen Krashen (za: Kurcz 2007, 19). Przyswajanie (nabywanie, akwizycja) języka odbywa się bez angażowania motywacji i świadomych funkcji intelektualnych. Przebywanie dziecka w środowisku posługującym się określonym językiem jest warunkiem wystarczającym do przyswojenia języka, oczywiście zakładając, że ogólny rozwój dziecka przebiega bez większych zakłóceń. Jest to więc proces zachodzący bez świadomego wysiłku intelektualnego, oparty na biologicznym potencjale układu nerwowego. Uczenie się języka wymaga świadomego, ukierunkowanego wysiłku, a także pewnych zdolności. Staje się ono możliwe około 6-7 roku życia. Zgodnie z teorią Jeana Gomberta (za: Lipowska 2001) jest to etap nabywania świadomości metajęzykowej, w którym po raz pierwszy pojawia się świadomość istnienia reguł językowych i dziecko może posługiwać się nie tylko proceduralną, ale i deklaratywną wiedzą o języku. Etap ten poprzedzony jest dwiema fazami: fazą nabywania sprawności językowych (faza I) i fazą kontroli epijęzykowej (faza II). Faza I to czas intensywnego rozwoju słuchu fonemowego, potrzebnego do rozróżniania fonemów (najmniejszych cząstek mowy, które można w języku rozróżnić, chociaż same nie posiadają żadnego znaczenia). Faza II przypada na okres przedszkolny. Dziecko może kontrolować niektóre własne błędy językowe, ale kontrola ta ma charakter wyłącznie funkcjonalny, przebiega w kontekście sytuacyjnym i ważną rolę pełnią w niej wzmocnienia pozytywne i negatywne pochodzące od innych osób. Z tego, między innymi, powodu dzieci przedszkolne są zdolne do przyswajania, a nie uczenia się zarówno języka ojczystego, jak i języka drugiego. Kolejne istotne rozróżnienie związane jest z funkcją języka. Ida Kurcz (2001) sprowadza różnorodne funkcje języka wymieniane w literaturze do dwóch podstawowych: reprezentatywnej i komunikacyjnej. Funkcja reprezentatywna języka polega na odzwierciedleniu rzeczywistości (zarówno zewnętrznej jak i wewnętrznej) w umyśle człowieka, jest więc związana z rozwojem poznawczym. Filozoficzną podstawę postrzegania Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 27 związków między językiem a myśleniem stanowią rozważania Wilhelma von Humboldta, a także teza Ludwiga Wittgensteina o wyznaczeniu granic naszego pojmowania świata przez granice języka, którym się posługujemy. Istotę tezy Wittgensteina klarownie przedstawił Ryszard Gnacy (2006): Wraz z językiem zyskuję pewien obraz świata, który jako całość nie jest prawdziwy czy fałszywy, bo nie mogę ustawić się obok języka i porównać go ze światem takim, jaki jest „sam w sobie”. Moje myśli zawsze zamknięte są wewnątrz tego obrazu, a gdy patrzę na rzeczy, patrzę na nie przez pryzmat języka którym się posługuję. Jesteśmy więźniami własnego obrazu świata, bo tkwi on w naszym języku, a język na każdym kroku powtarza nam ten obraz, nie pozwalając wyjść poza pewnego rodzaju sformułowania. Gdy zaczynamy wierzyć w coś, co słyszymy, wówczas nie jest to jakieś jedno zdanie wyrwane z kontekstu, jeden zwrot, ale cały system zdań, który niejako przepływa przez nasz umysł, a wyrazy w których niesiony jest ich sens, wślizgują się w nasze myśli bez żadnego wysiłku z naszej strony. Pogląd, iż język, którym się posługujemy zamyka nasze myślenie w określonych przez siebie ramach cieszy się poparciem wśród psychologów i pedagogów. Lew S. Wygotsky sugerował, że od drugiego roku życia dziecka procesy mowy i myślenia sprzęgają się w rozwoju, o czym świadczyć może tzw. egocentryczna mowa dzieci (monologizowanie), stanowiąca element procesu uwewnętrzniania mowy zewnętrznej (za: Schaffer 2005, 222). Jagoda Cieszyńska (2004) zauważa, że tak uformowany świat wewnętrzny wpływa z kolei na sposób postrzegania i interpretowania świata zewnętrznego: „Język dokonuje konceptualizacji i strukturalizacji rzeczywistości, interpretuje ją, kategoryzuje i wartościuje” (Cieszyńska 2004, 17). Jednak zarówno Cieszyńska, jak i Robert Kwaśnica (1991) zwracają uwagę na fakt, że te wyznaczone przez język granice naszego świata mogą być przekraczane w dialogicznej refleksji językowej (przekraczanie jednostkowego świata pojęć), a także w przypadku nabywania (uczenia się) nowego języka. Stąd ostateczna sugestia Cieszyńskiej, że język rodzimy zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa, dostarczając podstaw rozumienia świata, natomiast drugi język zaspokaja potrzebę wolności. Bardziej szczegółowe rozważania na ten temat można będzie odnaleźć w dalszej części tego rozdziału poświęconej związkowi rozwoju mowy z rozwojem myślenia. 28 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Funkcja komunikacyjna (pragmatyczna) języka pozwala na skuteczne werbalne porozumiewanie się ludzi, pomimo różnic w ich umysłowej reprezentacji świata. Tę funkcję języka podkreślają autorzy koncepcji interakcjonistycznych. Należy do nich Michael Tomasello (2002), według którego dziecko jedynie w powtarzających się interakcjach z innymi (przede wszystkim dorosłymi) odkrywa społeczne wzory i sposoby używania języka. Podobne poglądy prezentuje Schaffer, twierdząc, iż umiejętności komunikacyjne mogą być nabywane tylko w interakcji z otoczeniem społecznym, gdyż są związane głównie z uczeniem się zasad dialogu, a nie tylko zasad języka (Schaffer, 1995a). Magdalena Grochowalska (2009, 41) zwraca dodatkowo uwagę na fakt, że „interakcja rozumiana jest zarówno jako spotkanie jednostek danej społeczności (np. dziecka – rodziców - nauczycieli), jak i kontakt z jej wytworami (np. literaturą, mediami)”. Z wyróżnionymi funkcjami języka powiązane są kompetencje: językowa i komunikacyjna. Kompetencja językowa jest to „zdolność rozumienia i wytwarzania wypowiedzi poprawnych pod względem reguł gramatycznych” (Grochowalska 2009, 16). Termin ten został wprowadzony przez Noama Chomsky’ego. Biologiczną podstawę tej kompetencji stanowi wewnętrzny mechanizm przyswajania języka (language acquisition device – LAD), który, według Chomskyego (za: Klein 2007, 94) jest specyficzny dla gatunku ludzkiego i zawiera wspólne cechy gramatyk wszystkich istniejących języków. Margaret Donaldson (1986, 41) przedstawia obrazowo LAD jako rodzaj „skrzynki” w centralnym układzie nerwowym dziecka, do której przedostają się fragmenty rozmów osób z otoczenia. Wewnętrzny mechanizm przyswajania języka pozwala na „odkrycie” reguł rządzących systemem językowym, pomimo niespójności wejściowego materiału. Ta wrodzona zdolność umysłu do tworzenia i stosowania reguł gramatycznych nazwana została Gramatyką Uniwersalną (Universal Grammar – UG). Jest ona komponentem ukrytym kompetencji językowej, natomiast komponentem jawnym jest wiedza metajęzykowa, świadoma wiedza o regułach języka (Kurcz, 2007). Kompetencja komunikacyjna to umiejętność używania języka adekwatnie do sytuacji społecznej, w której ujawniana jest intencja nadawJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 29 cy i trafnie odczytywana intencja odbiorcy komunikatu. Kompetencja komunikacyjna jest warunkiem skutecznego porozumiewania się ludzi. Podobnie jak kompetencja językowa posiada ona komponent ukryty (wrodzony) i jawny (Kurcz 2007, 16). Ten pierwszy to zdolność do przypisywania innym i sobie samemu stanów umysłowych, a więc także umiejętność ich „odczytywania” i reagowania adekwatnie do nich. Tę zdolność określa się jako Teorię Umysłu (TU). Ta intuicyjna wiedza znajduje w pełni zastosowanie dopiero wtedy, gdy człowiek zdobywa w procesie uspołecznienia wystarczającą wiedzę metapragmatyczną, czyli świadomość zachowań aprobowanych w danym kręgu społeczno-kulturowym. Kompetencja językowa i komunikacyjna uzupełniają się nawzajem, obie są więc niezbędne w rozwoju językowym. Jednakże ich biologiczne uwarunkowania istnieją niezależnie od siebie. Oznacza to, że u konkretnej osoby jedna z kompetencji może w rozwoju znacznie przewyższać drugą (por. Kurcz 2007, 14-15). Komponenty utajone obydwu kompetencji (UG i TU) odgrywają największą rolę w dzieciństwie, przed ukształtowaniem się komponentów jawnych (świadomej wiedzy). Z tego też powodu są szczególnie istotne w procesie naturalnego przyswajania języka (bądź języków). W późniejszych okresach życia języka uczymy się w dużej mierze z udziałem procesów świadomych. Rozwój mowy u dzieci Należy odróżnić pojęcie języka od pojęcia mowy: „Język jest systemem znaków i reguł posługiwania się nimi, mowa – konkretnymi aktami użycia tego systemu” (Kurcz 2001, 14). Język jako system ma charakter formalny. Mowa wymaga jednak rozwijania zarówno kompetencji językowej, jak i kompetencji komunikacyjnej, czyli umiejętności posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji i słuchaczy. Nabywanie obydwu kompetencji odbywa się w powiązaniu z rozwojem poznawczym, emocjonalnym i społecznym dzieci (zasada holistycznego rozwoju). W taki też sposób wspomniany proces zostanie przedstawiony. Zgodnie z zasadą ciągłości rozwoju, charakterystykę rozwoju mowy u przedszkolaków zacząć należy od etapów występujących w okresie wcze- 30 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej snego dzieciństwa. Zanim bowiem dziecko wejdzie w okres średniego dzieciństwa, ma już za sobą kilka etapów w zakresie rozwoju mowy. Okres przedszkolny to ostatnia z czterech faz tworzenia się podstaw języka. Pierwszy rok życia dziecka (okres niemowlęcy) uważany jest za czas, w którym rozwija się uniwersalny wzorzec językowy. Brak jeszcze ukierunkowania związanego ze specyfiką języka. Jest to faza niewerbalna, tzw. okres melodii (Lipowska 2001, 29). W tym okresie można wyróżnić kilka stadiów wokalizacji. Są to kolejno: krzyk, głużenie, zabawa głosem, gaworzenie. Około 7 miesiąca życia słuch zaczyna odgrywać ważną rolę, rozpoczyna się rozwój słuchu fonemowego, niezbędnego do prawidłowego rozróżniania fonemów. Dziecko zwraca uwagę na cechy prozodyczne wypowiedzi, a więc intonację, rytm, pauzy, akcent. W ostatnim kwartale pierwszego roku życia rozpoczyna się kolejna (druga) faza – stadium wyrazu. Następne dwa lata życia to przechodzenie od wypowiedzi jednowyrazowych do równoważników zdań (trzecia faza rozwoju podstaw mowy), a następnie prostych zdań. Dziecko zaczyna posługiwać się językiem jako systemem dwuklasowym, co oznacza, że nie tylko uczy się desygnatów słów, ale opanowuje stopniowo gramatykę wypowiedzi. Od tego przełomu rozpoczyna się intensywny rozwój kompetencji językowej. Budowanie zdań staje się możliwe między innymi dzięki szybkiemu przyrostowi słownictwa w tym okresie: od około 150 do 900 słów, w tym znacznemu przyrostowi przymiotników (Grochowalska 2009, 29). Dziecko staje się świadome jak coś powinno brzmieć, nawet jeśli nie potrafi tego prawidłowo powiedzieć (Lipowska 2001, 33). Okres średniego dzieciństwa to czas intensywnego przyrostu ilościowego w zakresie mowy. Do 6 roku życia dzieci wciąż intensywnie wzbogacają słownictwo, opanowując dziennie około 10 słów (Kielar- Turska 2000, 107). Zakres słownictwa w wieku 3 lat wynosi około 900 słów, a u sześciolatków już 14 000 słów (za: Schaffer 2005, 304). Takie imponujące tempo rozwoju słownictwa możliwe jest dzięki tzw. zdolności do natychmiastowego odwzorowania typowej dla dzieci do 5 roku życia. Polega ona na podejmowaniu prób posługiwania się słowem nawet po tylko jednokrotnym jego zasłyszeniu. Od 3 roku życia zaczyna również gwałtownie wzrastać długość i złożoność zdań wypowiadanych przez dziecko. Tempo przyrostu słownictwa to nie jedyny wskaźnik rozwoju mowy w tym okresie rozwojowym. Dziecko w wieku 4 lat może w niektórych wypowieJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 31 dziach oderwać się od kontekstu sytuacyjnego. Jest to ważny moment w rozwoju kompetencji językowej. Opanowało już podstawy języka w wymiarze fonologicznym, morfologicznym i syntaktycznym (Lipowska 2001, 29). Jednak do końca okresu przedszkolnego wszystkie wymiary mowy podlegają dalszemu rozwojowi. Do około 6-7 roku życia wymowa ciągle się doskonali. Pojawiają się błędy fleksyjne (mieszanie rodzajów, osób, błędne stopniowanie). Dziecko doskonali wypowiedzi pod względem gramatycznym i komunikatywnym w interakcjach. Jest to czas eksperymentowania z formami gramatycznymi. Efektem tych eksperymentów jest tworzenie tzw. neologizmów, czyli własnych wyrazów wymyślanych pod wpływem zaistniałej sytuacji. Ta twórczość nie przebiega jednak bezładnie. Nowe słowa powstają analogicznie do już istniejących, zgodnie z regułami gramatycznymi obowiązującymi w języku. Czasami nazwa przedmiotu tworzona jest zgodnie z jego przeznaczeniem. Celem tej spontanicznej aktywności językowej jest wypełnienie braków w słownictwie, ale również „wypróbowanie” sposobu funkcjonowania reguł językowych. „W przypadku prawidłowego rozwoju nabywanie systemu językowego zakończone zostaje około 6-7 r.ż.” (Lipowska 2001, 30). Trzeba jednak zaznaczyć że rozwój i doskonalenie gramatyczne trwa aż do okresu dojrzewania. Czy istnieje związek między rozwojem mowy a rozwojem myślenia? Na związek pomiędzy mową a myśleniem wskazywali językoznawcy, między innymi Edward Sapir (1978) i jego uczeń Benjamin Lee Whorf. Szczególnie bardziej umiarkowane poglądy Whorfa warte są przytoczenia. Prowadził on badania porównawcze języków SAE (Standard Average European – Standardowe Języki Europejskie) i języków Indian Hopi oraz Szawni, wskazując na odmienność sposobu rozumienia tych samych zjawisk w różnych kulturach, która to odmienność została uwarunkowana odmiennością systemów językowych (Whorf 1982). Wyniki badań wskazują na zasadniczą różnicę w interpretacji rzeczywistości: w kulturze zachodniej jest ona zdominowana koncentrowaniem się na rzeczach (materii), a w kulturze Indian na zdarzeniach. Oznacza to, że każdy człowiek myśli w jakimś konkretnym języku i język ten determinuje sposób interpretacji zdarzeń i sytuacji. Ponieważ systemy języko- 32 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej we, powstałe w różnych kulturach, różnią się między sobą, więc ludzie posługujący się nimi odmiennie postrzegają świat. Poglądy te znane są jako zasada relatywizmu językowego. Nie tylko odmienne obszary kulturowe są źródłem różnic w zakresie języka i, tym samym, myślenia o świecie. Whorf (1982, 333) stwierdza: „W każdym języku, w każdym spójnym żargonie specjalistycznym tkwią pewne założenia i zarazem pewne szablonowe opory przeciw założeniom odmiennym” i przekonuje, że „…ludzie działają w zwykłych sytuacjach w taki sposób, w jaki o nich mówią” (1982, 200). Przykłady podane przez Whorfa pochodzą z czasu, gdy pracował w towarzystwie ubezpieczeniowym i badał przyczyny pożarów. Doszedł do wniosku, że niejednokrotnie pożar pojawiał się w wyniku posługiwania się przez pracowników specjalistycznym lub żargonowym językiem, który ograniczał postrzeganie potencjalnego zagrożenia pożarem. Klarownym przykładem jest sytuacja, w której beczki po benzynie, zwane „pustymi beczkami”, stały się źródłem ognia, ponieważ słowo „puste” dawało złudne poczucie bezpieczeństwa i pracownicy bez obaw porzucali w ich pobliżu niedopałki papierosów ( 182-183). Poglądy zarówno Sapira, jak i Whorfa poddawane są krytyce jako zbyt radykalne. Obecnie, jak zauważa Adam Schaff (1982, 25), na gruncie językoznawstwa „przyjmuje się umiarkowaną tezę, która głosi, że system języka wchodzi w skład poznania ludzkiego nie tylko jako instrument komunikacji, lecz również jako czynnik współkonstruujący poznanie ze względu na swój związek z myśleniem”. Cenna wydaje się też uwaga Roberta Kwaśnicy dotycząca ciągłego przekraczania wyznaczonych przez język granic naszego wewnętrznego świata: Można by co najwyżej powiedzieć, że język umożliwia i zarazem utrudnia nam wyznaczanie owych granic. Rozumując w ten sposób, dwóch faktów nie można przeoczyć. Pierwszy to ten, że mówimy tu o granicach naszego zrozumiałego świata, a drugi – to nieostateczność owych granic i ich zawisłość od naszego ustanawiającego je działania. A zatem: świat, w którym żyjemy, istnieje także – tu trzeba mieć tego świadomość – poza granicami naszego języka, z tą tylko różnicą, że istnieje on jako świat jeszcze nie wyrażony w języku. Jako taki nie daje się on, póki co, zakomunikować innym, nie daje się intersubiektywnie doświadczać i sprawdzać. Nie potrafimy go jeszcze zobaczyć i wytłumaczyć innym za pomocą języka i w tym sensie jest on jeszcze Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 33 niezrozumiały i „nieistniejący”. Ale jest to świat istniejący potencjalnie, potencjalnie zrozumiały, potencjalnie obecny i współobecny: wszystko to dzięki temu, że w naszym, ludzkim, posiadaniu ciągle znajduje się możliwość sprowadzenia owego potencjalnego świata do językowej wykładni rzeczywistości. (Kwaśnica 1991, 47). Poglądy psychologów na temat związku między mową a myśleniem ewoluują w podobnym kierunku. Zacznijmy od zmian w ogólnym rozwoju poznawczym dzieci przedszkolnych, których związek z rozwojem mowy wydaje się być dwustronny. Na okres ten przypada intensywny rozwój zdolności do symbolicznego reprezentowania rzeczywistości, co można zaobserwować zarówno w zabawie, jak i w mowie. Już w latach trzydziestych XX wieku niemiecki psycholog William Stern rozpowszechnił pogląd dotyczący odkrywania przez dzieci między 2 a 3 rokiem życia symbolicznej funkcji znaków językowych, co pozwala na przyporządkowanie słowom ich desygnatów (za: Przetacznik-Gierowska 1994, 167) W zabawie dzieci młodszych (3-4 r.ż.) symbolizowanie widoczne jest przede wszystkim w naśladowaniu różnych czynności z użyciem zabawek lub innych przedmiotów. Dzieci starsze (5-6 r.ż.) w zabawie odtwarzają role społeczne w interakcji z rówieśnikami, stosując w nich znane z doświadczenia zasady postępowania, tradycje, obyczaje. Zabawa w role zaczyna odgrywać coraz ważniejszą rolę w ich rozwoju społecznym. Można obserwować odtwarzanie kulturowych wzorów zachowania, co również znajduje swoje odzwierciedlenie w mowie dzieci. Również w rysunkach coraz częściej uwzględniany jest kontekst kulturowy (Kielar-Turska 2000, 102). Jedną z najbardziej charakterystycznych skłonności umysłu dziecka w wieku 3-4 lat jest intelektualny egocentryzm, który przejawia się w sposobie, w jaki opisuje i wyjaśnia ono świat oraz zachodzące w nim zjawiska (Piaget, za: Kielar-Turska 2000, 96; Schaffer 2005, 197). Inni ludzie, zwierzęta i rzeczy są utożsamiane z własnym sposobem myślenia, odczuwania i działania dziecka. Stwierdzenie, iż „dziecko zawsze twierdzi, nigdy nie udowadnia, gdyż sądzi, że inni myślą tak samo jak ono” (Kielar-Turska 2000, 96) jest najtrafniejszym opisem tego zjawiska. Wynikają z niego dziecięce tendencje do przypisywania nie tylko istotom żyjącym, ale i przedmiotom własnych uczuć, sądów czy intencji. Około 5 roku życia takie centryczne myślenie przechodzi stopniowo 34 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej w decentrację, co oznacza możliwość przyjęcia innego niż własny punktu widzenia. Oznacza to również pojawienie się zdolności do dyskursu, gdyż dzieci rozumieją, że ludzie mogą różnie myśleć o tych samych zjawiskach. Zgodnie z poglądami Jeana Piageta (1992) zjawisko egocentryzmu można odnieść także do mowy dzieci przedszkolnych. Podzielił on ją na dwie grupy: mowę egocentryczną i mowę uspołecznioną, przy czym ta druga jest wtórna wobec pierwszej. Mowa egocentryczna charakteryzuje się tym, że „dziecko nie dba o to, do kogo mówi i czy ktoś go słucha”(Piaget 1992, 39). Poza tym dziecko mówi głównie o sobie i nie stara się zająć stanowiska swojego słuchacza. Mowa egocentryczna może przybrać postać bezwiednego powtarzania, monologizowania lub monologizowania zbiorowego. Zwłaszcza monologizowanie jest rozpatrywane w aspekcie związków rozwoju mowy z rozwojem myślenia. Według Piageta dziecko monologizuje podczas działania, a czasami zastępuje działania słowami, co prowadzi do dziecięcego fantazjowania. Mowa pełni funkcje głośnego myślenia. Monologizowanie zbiorowe natomiast przypomina pozornie rozmowę, w której jednak każdy z rozmówców wypowiada swoje kwestie, nie dbając o to, czy jest przez innych rozumiany, a nawet słuchany. Egocentryczny wymiar tych „rozmów” jest więc oczywisty. Trzeba jednak pamiętać, że oprócz mowy egocentrycznej dzieci używają także jej formy uspołecznionej pod postacią informowania, krytykowania, wyrażania próśb i rozkazów, a także zadawania ogromnej liczby pytań i prób udzielania odpowiedzi na pytania zadawane przez innych (Piaget 1992, 40-41). Związek między mową egocentryczną a myśleniem dostrzegali także inni znani badacze, między innymi L. S. Wygotsky, chociaż kierunek tej zależności w jego koncepcji jest odwrotny niż w poglądach Piageta. Wygotsky twierdził mianowicie, że mowa egocentryczna jest następstwem mowy społecznej i prowadzi następnie do etapu mowy uwewnętrznionej, czyli myślenia (za: Przetacznik-Gierowska 1994, 169). Spór pomiędzy poglądami obydwu badaczy jest obecnie rozstrzygany na rzecz koncepcji Wygotsky’ego. Pierwotna mowa ekspresywna i impresywna jest uważana za istotną formę komunikacji z otoczeniem, natomiast mowa uważana przez Piageta za egocentryczną jest traktowana jako komunikacja z wyimaginowanym słuchaczem. Nie ulega jednak wątpliwości związek mowy z rozwojem wyobraźni i myślenia. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 35 Obecnie związek rozwoju mowy z rozwojem myślenia podkreślają koncepcje konstruktywistyczne. Podstawę podejścia konstruktywistycznego w polskiej psychologii rozwojowej stanowią poglądy Marii Tyszkowej (1988). Istota tych poglądów opiera się na definiowaniu rozwoju jako szeregu zmian, będących efektem strukturacji i restrukturacji indywidualnego doświadczenia. Strukturacja jest organizowaniem się doświadczenia w struktury, natomiast restrukturacja ich ciągłym przekształcaniem się pod wpływem nowych informacji, zdobywanych w ramach własnej aktywności człowieka w jego otoczeniu. Do klasyki konstruktywizmu na gruncie psychologii należy także zaliczyć poglądy Jerome Brunera (1996, 2006). Przedstawia on pod nazwą „kulturalizm” taką koncepcję funkcjonowania ludzkiego umysłu, która „koncentruje się wyłącznie na tym, w jaki sposób ludzie we wspólnotach kulturowych tworzą i przekształcają znaczenia” (Bruner 2006, 17). W odniesieniu do dzieci podstawowe założenie konstruktywizmu dotyczy sposobu, w jaki dziecko konstruuje własne rozumienie świata (za: Grochowalska 2009, 28). Nie czerpie ono mianowicie znaczeń wprost ze środowiska, lecz tworzy własny system znaczeń w procesie aktywnego poznawania świata i interpretacji swoich w nim doświadczeń. Rola środowiska sprowadza się do dostarczania okazji do uczenia się, pełni więc ono funkcję stymulującą i zaspokajającą naturalną ciekawość poznawczą dziecka. Dziecko buduje własne naiwne teorie o świecie, ale aktywne poszukiwanie i odkrywanie znaczeń dotyczy także języka. Tworzy ono własny system językowy. Przejawem tych poszukiwań są wspomniane wcześniej neologizmy w mowie przedszkolaków. Społeczny kontekst rozwoju kompetencji komunikacyjnej Podobnie jak kompetencji językowej nie można rozpatrywać w oderwaniu od ogólnego rozwoju poznawczego, tak i kompetencję komunikacyjną należy analizować w powiązaniu z rozwojem emocjonalnym i społecznym dziecka. Potrzeby i możliwości emocjonalne dzieci przedszkolnych stanowią niezbędne tło dla analizy interakcji językowych zachodzących między nimi a środowiskiem. Emocje dzieci różnicują się z wiekiem. Już między drugim a trzecim rokiem życia pojawia się przeżywanie wstydu i zakłopotania. W wie- 36 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej ku przedszkolnym pojawia się zdolność doświadczania poczucia winy. Jakie ma to znaczenie dla rozwoju osobowości i uczenia się? Najbardziej klarowną odpowiedź na to pytanie można odnaleźć studiując teorię Erika Eriksona (2000). Wskazuje on na potrzebę spontanicznej aktywności dzieci, w ramach której podejmują one działania oczekując jednocześnie aprobaty ze strony dorosłych. W związku ze stadium heteronomii moralnej (Piaget 1967) dorośli są wyznacznikiem wartości. Dzieci podporządkowują się zasadom tworzonym przez dorosłych, których obdarzają szacunkiem. Jeżeli spontaniczna aktywność dzieci w tym wieku nie jest dostatecznie mocno doceniona (lub wręcz jest blokowana) przez dorosłych, rozwija się nadmierna tendencja do przeżywania niepewności i poczucia winy w sytuacjach społecznych. Emocje te, nadmiernie nasilone, osłabiają z kolei rozwój zdecydowania rozumianego jako głęboko zakorzenione w psychice przekonanie o wartości podejmowanej przez siebie inicjatywy. Opisany mechanizm tworzenia obrazu własnej osoby, w tym kształtowania się odwagi w podejmowaniu własnej inicjatywy, dotyczy także zachowań słownych dziecka. Maria Przetacznik-Gierowska (1994) podkreśla, że do 5 roku życia liczba wypowiedzi spontanicznych jest trzykrotnie wyższa niż liczba wypowiedzi sprowokowanych. Ponadto mowa dziecięca pełni przede wszystkim funkcje ekspresywną i impresywną. Są to funkcje związane z emocjami. Pierwsza polega na ujawnianiu emocji, natomiast druga umożliwia wpływanie na otoczenie. Tak więc, emocjonalność i spontaniczność to charakterystyczne cechy mowy dziecka. Grochowalska (2009, 54) zauważa: „Uwzględnienie w nauczaniu subiektywnej wiedzy dziecka, jego osobistych zainteresowań, powoduje iż wypowiedzi budowane na podstawie własnych doświadczeń budzą emocje, przez co stają się bardziej rozbudowane i komunikatywne”. Spontaniczność zachowań dzieci w okresie średniego dzieciństwa jest czynnikiem ułatwiającym komunikację. Towarzyszy jej duża motywacja do uzyskania zdolności komunikacyjnej. Według L.S. Wygotsky’ego (1995), około siódmego roku życia zachowanie dziecka traci naiwność i spontaniczność. Zjawisko to zostało określone mianem kryzysu siódmego roku życia. Powodem jest coraz lepsze różnicowanie aktywności wewnętrznej (przeżycia) i zewnętrznej (zachowanie). Warto więc (również przy wprowadzaniu drugiego języka) wykorzystać dar spontaniczności właściwy dla okresu przedszkolnego, a tak ważny dla rozwoju kompetencji komunikacyjnej. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 37 Nie można nie docenić roli, jaką odgrywają w kształtowaniu się kompetencji komunikacyjnej środki niewerbalne. Z wcześniejszego opisu rozwoju kompetencji językowej wynika, że okres wczesnego dzieciństwa (lata 1-3) to czas dominacji komunikacji niewerbalnej nad werbalną. Obydwa kody występują na razie oddzielnie. W okresie niemowlęcym komunikacja niewerbalna odgrywa szczególną rolę, ponieważ dziecko nie posługuje się jeszcze kodem werbalnym, natomiast przejawia wrodzona gotowość do podtrzymywania kontaktu (Kielar-Turska 2000). Jednak również w okresie średniego dzieciństwa komunikacja niewerbalna jest bardzo istotna. Między 3 a 5 rokiem życia słowa i środki niewerbalne występują jednocześnie, wspierając się wzajemnie lub zastępując w trakcie komunikacji z otoczeniem. Dzieci chcą przekazać dużo więcej niż mogą przy użyciu słów. Czasami uzupełniają, a czasami zastępują wypowiedź ekspresją niewerbalną (por. Grochowalska 2002). Jest więc ona jedną z metod stosowanych przez dzieci w sytuacji niedoboru słów. Innym sposobem kompensacji są wspomniane wcześniej neologizmy. Jeszcze inną metodą jest przerywanie wypowiedzi i zmiana tematu w sytuacji, gdy dziecko nie potrafi użyć języka tak, aby był czytelny dla odbiorcy lub nie rozumie intencji wypowiedzi partnera. Wykazały to badania nad rozwojem kompetencji komunikacyjnej u dzieci czteroletnich (Twardowski 1993, 140). Po 5 roku życia mowa dziecka częściowo uniezależnia się od niewerbalnych środków ekspresji, ale wciąż są one konieczne do przekazów o charakterze abstrakcyjnym (Grochowalska 2009, 24). Należy dodać, że w życiu dorosłym wspomniana ekspresja niewerbalna również okazuje się bardzo przydatna, na przykład w przekazywaniu informacji o stanach emocjonalnych. Można więc stwierdzić, że kody werbalny i niewerbalny nigdy nie rozdzielają się całkowicie. Komunikacja niewerbalna, podobnie jak werbalna, przechodzi przez trzy etapy: naśladowanie – rozumienie – produkowanie (Grochowalska 2009, 23) . Rozwojową funkcję naśladowania przedstawił Piaget w charakterystyce etapów mowy egocentrycznej. Czysta forma powtarzania, tzw. echolalia, pełni rolę zabawy słowami (Piaget 1992, 29). Dziecko powtarza najpierw sylaby, następnie wyrazy i zdania dla samej przyjemności powtarzania, a nie w celu podjęcia komunikacji słownej. Poza tym naśladowanie przebiega bezwiednie i w konsekwencji dziecko jest przekonane, że samo wyprodukowało to, co jest efektem powtarzania. Miesza więc swój punkt widzenia z punktem widzenia 38 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej innych osób. Niezależnie od tego, czy dziecko powtarza słowa, czy gesty i zachowania, proces ten ma charakter egocentryczny, co oznacza, że jest raczej etapem przygotowującym do nabycia kompetencji komunikacyjnej, a nie jej składową. Kolejne dwa etapy są już wyraźnie częścią komunikacji, jednak kolejność ich pojawienia się nie jest obojętna. Grochowalska stwierdza, powołując się na Brown-Lamescha: „dziecięca receptywność językowa (zdolność słuchania i rozumienia) występuje rozwojowo wcześniej niż produktywne wykorzystanie języka (używanie mowy)” (Grochowalska 2009, 45). Zasada ta obowiązuje również w czasie nabywania drugiego języka. Tak jak i w poprzednich okresach rozwojowych, również w okresie średniego dzieciństwa występuje naturalna potrzeba komunikowania się z otoczeniem, która jest istotnym czynnikiem umożliwiającym rozwój kompetencji komunikacyjnej. Jednak sprawność systemowa nie jest w pełni rozwinięta i dlatego trudno dzieciom wyrazić werbalnie emocje, chociaż rozpoznają mimikę, a także trudno im przewidywać komunikaty werbalne innych osób bez możliwości bezpośredniego odniesienia się do kontekstu sytuacyjnego, w którym wypowiedź powstaje. Dla zrozumienia przekazu niewerbalnego również konieczna jest znajomość kontekstu, zwłaszcza, że przekaz ten charakteryzuje się wieloznacznością. Środki wyrazu komunikacji niewerbalnej to: gestykulacje, mimika, postura ciała, kontakt dotykowy, wzrokowy, sygnały wokalne (Grochowalska 2009, 23). Im dziecko młodsze, a więc bardziej przywiązane do komunikacji niewerbalnej, tym bardziej też w swoich możliwościach komunikacyjnych (zarówno nadawczych jak i odbiorczych) zależne od kontekstu sytuacyjnego. Można więc stwierdzić, że przyswajanie języka odbywa się nie tylko w relacji z otoczeniem, ale też zawsze w kontekście: „Środowisko zewnętrzne dostarcza dziecku pierwszych elementów systemu językowego wraz z kontekstem sytuacyjnym” (Lipowska 2001, 38). Dopiero około 4 roku życia przekaz dziecka uniezależnia się od kontekstu w stopniu wystarczającym aby mogło być ono rozumiane przez osoby na co dzień z nim nie przebywające (Grochowalska 2009, 24). Nie zmienia to jednak faktu, że dzieci w dalszym ciągu nie odczytują znaczenia osobnych wyrazów, lecz poszukują sensu całości wypowiedzi. Sens ten ukryty jest w odczytanych przez dziecko intencjach osoby dorosłej. Nawet nie rozumiejąc ani jednego słowa dziecko potrafi odczytać Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 39 intencje i zareagować adekwatnie do tego odczytu. Przykład takiej sytuacji podaje Margaret Donaldson (1986, 44): Angielka znajduje się w towarzystwie Arabki i jej dwojga dzieci – siedmioletniego chłopca i małej, trzynastomiesięcznej dziewczynki, która właśnie zaczyna chodzić, ale boi się zrobić bez pomocy więcej niż kilka kroków. Angielka nie zna arabskiego, a Arabka i jej syn nie mówią po angielsku. Dziewczynka podchodzi do Angielki i idzie z powrotem do swojej matki. Następnie odwraca się, jak gdyby chciała rozpocząć powtórny marsz w stronę Angielki. Ale ta uśmiecha się, wskazuje na chłopca i mówi: ‘A teraz idź do swego brata’. Chłopiec natychmiast, rozumiejąc sytuację, choć nie rozumiejąc ani jednego z wypowiedzianych słów, rozkłada ramiona. Mała uśmiecha się, zmienia kierunek i idzie do brata. Podobnie jak starsze dziecko i ona doskonale zrozumiała sytuację. Potwierdzenie dużego znaczenia (szczególnie dla dzieci przed 4 rokiem życia) kontekstu dla rozumienia sensu wypowiedzi można odnaleźć także w uwagach poczynionych przez nauczycielki przedszkoli, które brały udział w projekcie LANGAR. W ramach projektu nauczycielki z polskich przedszkoli prowadziły zajęcia w przedszkolach niemieckich, posługując się w relacjach z dziećmi wyłącznie językiem polskim. Jedna z nauczycielek w następujący sposób opisała swoje wrażenia z kontaktu z dziećmi niemieckimi: „Łatwiej rozmawiało mi się z dziećmi młodszymi – one przyjmowały wszystko otwarcie, bez pytań. Dzieci starsze zastanawiały się, co ja do nich mówię, nie zapamiętywały”. Świadczy to o bardziej intuicyjnym, kontekstowym i spontanicznym odbiorze języka przez dzieci młodsze i o stopniowej zmianie, która na tym polu dokonuje się już w okresie przedszkolnym. Wpływ środowiska na rozwój mowy u dzieci można rozpatrywać na różnych poziomach. Wpływ specyficzny (jakościowy) to przekazywanie dziecku kodu językowego typowego dla środowiska, w którym jest ono wychowywane. Przekaz ten jest efektem nieświadomego oddziaływania otoczenia, które posługuje się określonym kodem językowym: „…w społeczeństwie istnieje wiele sposobów mówienia, stosowania oraz organizacji języka, ujawnianych w określonych kodach językowych, które wynikają ze zróżnicowania warstw społecznych (...) Kody językowe są wyrazem wartości przyjmowanych przez daną grupę społeczną, mogą przybierać 40 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej postać ograniczoną lub rozwiniętą” (Grochowalska 2009, 17). Stwierdzenie to jest podsumowaniem poglądów Basila Bernsteina, zawartych w jego koncepcji kodów językowych (Bernstein 1990). Kod ograniczony bez wątpienia mniej sprzyja rozwojowi kompetencji językowej i komunikacyjnej niż kod rozbudowany. Charakteryzuje się on ograniczoną ilością informacji i prostą formą wypowiedzi, a do jego odczytania ważne jest wykorzystanie kontekstu sytuacyjnego wypowiedzi i informacji przekazanych pozawerbalnie. Kod rozbudowany wiąże się z bardziej złożoną konstrukcją wypowiedzi. Przekaz zawiera dużą ilość informacji, wyrażonych przy pomocy uniwersalnych słów, co czyni go zrozumiałym także poza konkretnym środowiskiem czy kontekstem sytuacyjnym. Kod rozbudowany w mniejszym stopniu niż kod ograniczony wymaga środków niewerbalnych dla skutecznego wyrażania intencji. Bardziej uniwersalny wpływ otoczenia na rozwój mowy dzieci wiąże się z liczbą i rodzajem interakcji. H. Rudolph Schaffer (1995b), powołując się na przeprowadzane w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych ubiegłego wieku badania nad rozwojem mowy u dzieci (m.in. badania własne, a także badania, których autorami są R. Ellis, G. Wells, K. Nelson i inni), przedstawia płynące z nich wnioski, często niejednoznaczne. Omawiane badania koncentrują się na znaczeniu kontaktów dziecka z dorosłym, dziecka z innymi dziećmi, a także na znaczeniu opieki grupowej dla rozwoju kompetencji językowej i komunikacyjnej. Jeden z najważniejszych wniosków dotyczy układu diady (dzieckodorosły) w komunikacji językowej. Znaczenie tego rodzaju kontaktów dla przyspieszenia wczesnego rozwoju języka jest ogromne, pod warunkiem, że dorosły wykazuje wrażliwość w kontakcie z dzieckiem. Wrażliwość wyraża się tym, że osoba dorosła rozmawia z dzieckiem, a nie mówi do dziecka. Oznacza to rezygnację dorosłego z próby kontrolowania przebiegu rozmowy na rzecz dostosowywania się do dziecka w rozmowie. Może to robić w różnorodny sposób. Najbardziej oczywiste jest podążanie za tematem wybieranym przez dziecko. Nie mniej ważne jednak jest dostosowanie przez dorosłego formy swojej wypowiedzi do możliwości odbiorczych dziecka, a także używanie środków niewerbalnych w taki sposób, aby dziecko miało pewność, że uwaga dorosłego koncentruje się na jego (dziecka) wypowiedzi. Takie „podążanie za dzieckiem” przyspieszało rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej już Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 41 u dzieci przed 3 rokiem życia. Z badań Nelsona (za: Schaffer 1995b) wynika, że jeśli matki „wymuszały” na dzieciach zachowania, w tym zachowania słowne, rozwój mowy u dzieci był wolniejszy. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że dorośli podążający za dzieckiem w rozmowie podzielają tym samym jego zainteresowania i w ten sposób tworzą sytuację dialogową na długo przed uzyskaniem przez dzieci zdolności tworzenia dialogu. W przypadku opieki grupowej, na przykład w przedszkolu lub w rodzinie wielodzietnej, relacja dorosłych z dziećmi zatraca diadyczny charakter. Wychowawca musi bowiem dzielić uwagę na wszystkie dzieci. Jednemu dziecku poświęca niewiele czasu, rzadziej odpowiada na pytania dziecka. Konsekwencją tego jest raczej mówienie wychowawcy do grupy dzieci, a więc kierowanie i radzenie sobie z zachowaniem dzieci niż rozmowa z jednym dzieckiem o wspólnej zabawie (relacja dialogowa). Mimo wszystko Schaffer zwraca uwagę na pozytywne efekty nabywania języka w sytuacji grupowej. Po pierwsze grupa stwarza możliwość uczestniczenia w sytuacjach, które nie pojawiają się w diadzie. Jest to, na przykład, konieczność dzielenia się. Jednocześnie dzieci poznają charakterystyczne formy językowe, typowe dla tych sytuacji. Drugą zaletą jest większa samodzielność dzieci w podejmowaniu prób komunikacji. Dzieci dążą do skutecznej komunikacji w sytuacji mniejszej dostępności dorosłego. Badania, które przeprowadzili Goldin-Meadow i Morford (za: Schaffer 1995b, 187) w grupie dzieci głuchych wskazują, że wytwarzały one system komunikacji przy pomocy gestów, którego nie uczyli ich słyszący rodzice. Jak widać, duża motywacja dzieci do uzyskania zdolności komunikacyjnej jest ogromnie ważna. Ważna w tym procesie i ułatwiająca komunikację jest również spontaniczność zachowań dzieci, typowa dla okresu średniego dzieciństwa. Kolejną zaletą przebywania w grupie jest możliwość podsłuchiwania rozmowy innych. Schaffer sformułował „hipotezę podsłuchiwania”, zgodnie z którą „pewnych reguł używania języka najbardziej skutecznie nauczyć się można w trakcie słuchania konwersacji innych, a nie w czasie bezpośredniego uczestniczenia w takich wymianach” (Schaffer 1995b, 183). W sytuacji interakcji grupowych dziecko ma dostęp do wielu modeli posługiwania się językiem, a jak już wiadomo różnorodne konteksty społeczne ułatwiają i przyspieszają nabywanie przez dzieci umiejętności komunikacyjnych w ogóle, 42 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej a w szczególności umiejętności posługiwania się językiem. W ten sposób dzieci uczą się pewnych schematów komunikacyjnych, między innymi kolejności zabierania głosu czy struktury hierarchii w relacjach. Inne formy komunikacji są konieczne w czasie współdziałania, gdy dzieci wykonują grupowo zadanie, a inne w relacji diadycznej między przyjaciółmi. W kontakcie z rówieśnikami dzieci mogą również doświadczyć interakcji o równym statusie, co nie jest możliwe w relacji z dorosłymi. Komunikacja z osobą o równym statusie wymaga używania innych form językowych, ale także może dawać dziecku okazję do przejęcia inicjatywy w rozmowie, a nawet stawiać je w sytuacji „dorosłego, który wie lepiej”. Dzieje się tak wtedy, gdy partner interakcji jest młodszy, a dziecko starsze może wypróbować nową „pozycję” komunikacyjną. Trzeba jednak pamiętać, że komunikacja w grupie (pomimo wszystkich swoich zalet) nie zastąpi znaczenia, jakie ma relacja diady (jeden na jeden) dla rozwoju mowy u dziecka. Znaczenie tendencji uniwersalnych i różnic indywidualnych u dzieci dla przyswajania języków Istnienie uniwersalnych tendencji (wspólnych dla wszystkich dzieci) w zakresie przyswajania języków nie budzi wątpliwości. Zalicza się do nich wspomniany wcześniej wewnętrzny mechanizm przyswajania języka (LAD) czy też występującą od okresu wczesnego dzieciństwa naturalną potrzebę nawiązywania kontaktu z otoczeniem. Można też do nich zaliczyć koncepcję okresu krytycznego (critical period) dla przyswajania języków autorstwa Erica Lenneberga (za: Kurcz 2007, 22). Rozpoczyna się on między pierwszym a drugim rokiem życia i trwa do okresu dojrzewania. Jest to okres, w którym biologiczny potencjał mózgu sprzyja szybkiemu przyswajaniu pierwszego języka, a także, jak pokazały późniejsze badania, języka drugiego. Jeżeli z jakiegoś powodu język pierwszy nie zostanie w tym czasie opanowany, to jego prawidłowe przyswojenie staje się niemożliwe (szczególne trudności dotyczą opanowania składni). Nauczenie się języka drugiego po tym okresie jest możliwe, ale przebiega wolniej i wymaga więcej wysiłku. Ida Kurcz podsumowuje wyniki badań nad tym zjawiskiem w następujący sposób: „…okres krytyczny jest silnie skorelowany ujemnie z poziomem osiągniętej sprawności w L2 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 43 (drugi język – przypis A.M.) – im młodszy wiek rozpoczęcia nauki, tym wyższa osiągnięta sprawność; im później zaczynamy się uczyć danego języka, tym mniejsze szanse na osiągnięcie pełnej w nim sprawności” (Kurcz 2007, 22). Oprócz pojęcia okresu krytycznego dla przyswajania języka, używa się również terminu „okres krytyczny” w znaczeniu szerszym, odnoszącym się do różnych procesów poznawczych, wiążących się z uczeniem i emocjonalnością. Rozpoczyna się on między 2 a 3 rokiem życia i trwa do 5-6 roku życia. Stwierdzono, że efekty uczenia się w tym wieku są szybkie, trwałe i odnawialne. Neurologiczne podłoże tej szczególnej zdolności mózgu stanowi wzmożony proces mielinizacji włókien nerwowych i synaptogenezy w płatach skroniowych i czołowych (Rostowski 2010). Prawdopodobnie proces ten ma wpływ również na przyswajanie języków, ponieważ, jak zauważa Wolfgang Klein (2007, 96): „dzieci mogą bez kłopotów opanować dwa języki, jeden po drugim, drugi nawet szybciej niż pierwszy”. Jest to niewątpliwie argument przemawiający na rzecz wprowadzania drugiego języka w pracy z dziećmi przedszkolnymi. Jak wskazują wyniki badań, jest to czas największej efektywności w tym zakresie, a jednocześnie nie występują już zagrożenia, które mogą pojawić się u dzieci młodszych (przed 3 rokiem życia) . Wspomina o nich Jagoda Cieszyńska, powołując się na badania Elżbiety Lipińskiej: „… dzieci od trzeciego roku życia zdolne są do oddzielania dwóch systemów języka oraz do równoległego rozwoju dwóch sposobów językowej komunikacji” (Cieszyńska 2004, 21). Wprowadzanie drugiego języka przed 3 rokiem życia może działać niekorzystnie, bowiem „utrudnia to rozumienie i zwalnia tempo nabywania pierwszego języka” (Ibidem, 22). Wiedza na temat tendencji uniwersalnych jest ogromnie ważna w praktyce nauczania języków. Nie można jednak pominąć znaczenia dyspozycji, które są zróżnicowane jakościowo lub ilościowo. Różnice indywidualne są determinowane zarówno biologicznie (dyspozycje wrodzone), jak i środowiskowo. Zazwyczaj działają obydwa czynniki, różnica dotyczy jedynie proporcji między nimi. Do dyspozycji indywidualnych, które są silnie uwarunkowane biologicznie, należą cechy temperamentu i czynniki inteligencji. Ponieważ przyswajanie języka przez dzieci nie wymaga znacznego udziału specjalnych zdolności, można więc uznać, że różnice w tym zakresie nie mają istotnego znaczenia. Inaczej rzecz ma się z temperamentem. Typowe przejawy cech temperamentu u dzieci kilkulet- 44 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej nich opisują teorie temperamentu koncentrujące się na dzieciach. Najbardziej przydatną do tego celu wydaje się być interakcyjna teoria temperamentu, której autorami są Alexander Thomas i Stella Chess (za: Strelau 2002). Wyodrębnili oni dziewięć dyspozycji, które występują u dzieci w różnym nasileniu. Należą do nich: aktywność, rytmiczność, zbliżanie się – wycofywanie, łatwość przystosowania, próg reagowania, siła reakcji, jakość nastroju, roztargnienie, zasięg uwagi i wytrwałość. W kontekście przyswajania zarówno pierwszego, jak i drugiego języka warto zwrócić uwagę na niektóre spośród wymienionych wymiarów. Zbliżanie się – wycofywanie oznacza sposób, w jaki dziecko reaguje na nowe sytuacje, miejsca, osoby, przedmioty. Wyznacza stopień otwartości na nowość. Od tego zależy z kolei dystans, jaki dziecko obierze wobec np. nowego języka lub nowej nauczycielki prowadzącej zajęcia w przedszkolu. W przypadku postawy lękowej, wycofującej się, konieczny jest między innymi dłuższy czas poświęcony na adaptację dziecka do nowej sytuacji. Wiąże się z tym w bezpośredni sposób łatwość przystosowania. W przypadku, gdy jest wysoka, pozwala na szybką zmianę reagowania na nowe bodźce poprzez zachęcające działania osób dorosłych. Dzieci, które się wycofują i wolno przystosowują w nowych sytuacjach mają większe problemy w nawiązywaniu interakcji społecznych, a to z kolei może spowalniać proces nabywania kompetencji komunikacyjnej. Próg reagowania oznacza wrażliwość na stymulację. Dzieci z niskim progiem reagowania reagują nawet na bardzo słabe bodźce, w związku z czym w sytuacji silnej stymulacji (np. wysoki poziom hałasu, częste zmiany w otoczeniu) mogą wykazywać skłonności do wycofania się. Z kolei dzieci z wysokim progiem reagowania mogą nie zauważać bodźców o małej sile oddziaływania. W ich przypadku bodźce muszą być wyraziste, kolorowe i odpowiednio wyeksponowane, aby wywołały odpowiednią reakcję. Jakość nastroju to dyspozycja, która również może być istotna dla przyswajania języka, zwłaszcza dla rozwoju kompetencji komunikacyjnej. Oznacza ona proporcję emocji pozytywnych do negatywnych. Dzieci, u których dominują emocje pozytywne, łatwiej nawiązują kontakty z otoczeniem. Jakość tych relacji też jest bardziej zadowalająca. Kolejne dwie cechy wyznaczają w dużym stopniu rodzaj aktywności, którą dziecko preferuje w zabawie. Należy do nich roztargnienie , definioJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 45 wane jako „skuteczność z jaką bodźce zewnętrzne odwracają uwagę dziecka od tego, co robi w danym momencie” oraz zasięg uwagi i wytrwałość, czyli „najdłuższy czas poświęcony bez przerwy danemu rodzajowi aktywności (zasięg uwagi) oraz zdolność kontynuowania aktywności mimo działania bodźców rozpraszających (wytrwałość)” (Strelau 2002, 205). Z regulacyjnej teorii temperamentu, która jest efektem pracy wielu warszawskich psychologów, można również wyciągnąć wnioski przydatne w pracy z dziećmi. Mianowicie preferowany przez dzieci styl działania, rozumiany jako „typowy dla danej jednostki sposób wykonywania czynności” (Strelau 2002, 254), zależy w dużym stopniu od biologicznie uwarunkowanej dyspozycji zwanej reaktywnością. Niska reaktywność determinuje duże zapotrzebowanie na stymulację, co skłania dzieci do jej poszukiwania. Jeśli sytuacja nie jest wystarczająco stymulująca, trudno będzie nauczycielom pozyskać ich uwagę. Odwrotna tendencja występuje u dzieci wysokoreaktywnych. Będą one źle funkcjonować w sytuacjach silnie stymulujących i, w sytuacji wyboru, skłaniać się ku działaniom, które w mniejszym stopniu narażają je na stymulacyjne przeciążenie. Ta naturalna skłonność ma duże znaczenie w okresie średniego dzieciństwa. Trzeba bowiem pamiętać, że w przypadku dzieci przedszkolnych nie ma możliwości nauczania języka z wykorzystaniem takich procesów poznawczych jak uwaga dowolna, myślenie operacyjne (logiczne) czy pamięć logiczna. Funkcje te jeszcze się nie rozwinęły, chociaż u starszych dzieci (5-6 letnich) wzrasta pojemność pamięci i rozwijają się proste strategie zapamiętywania, takie jak powtarzanie i organizowanie materiału do zapamiętania (Kielar-Turska 2000, 91). Dzieci posługują się jednak przede wszystkim uwagą mimowolną (zwracają uwagę na to, co jest dla nich interesujące), dominuje u nich myślenie konkretnoobrazowe, zapamiętują natomiast w sposób mechaniczny. Zabawa staje się więc dominującą formą aktywności, w ramach której następuje przekazywanie dziecku różnorodnej wiedzy i umiejętności. To właśnie poprzez interesującą dla dziecka zabawę, w której chce ono uczestniczyć, następuje również przyswajanie języka ojczystego i języka drugiego. Sytuacje i oddziaływania społeczne, które są dla dziecka za mało lub za bardzo stymulujące, nie będą sprzyjały temu zadaniu. 46 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Dwujęzyczność – dwukulturowość: konsekwencje psychologiczne Wczesna dwujęzyczność to zjawisko, które rodzi wiele pytań wśród nauczycieli i rodziców, a także badaczy z dziedziny psycholingwistyki rozwojowej. Dotyczą one wpływu dwujęzyczności na prawidłowość przebiegu procesu rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego dzieci. Dotychczasowe doniesienia z badań sugerują, że wpływ ten może być zarówno pozytywny jak i negatywny. Niewątpliwie przedstawione wcześniej w tym rozdziale rozważania dotyczące związku rozwoju mowy z rozwojem myślenia są obszarem, na którym rodzi się wiele pytań o bezpieczeństwo wprowadzania drugiego języka w pracy z dziećmi. Ucząc się języka uczymy się jednocześnie porządkować rzeczywistość w określony sposób, co determinuje sposób jej interpretacji. Przyswajając pierwszy język dziecko tworzy podstawowe kategorie poznawcze, dotyczące na przykład czasu, przestrzeni czy przyczynowości (Klein 2007, 92). Przy nabywaniu drugiego języka kategorie te nie są od nowa formowane, lecz często muszą zostać zmodyfikowane. Drugi język to wkroczenie w nową kulturę, a więc uczenie się nowych symboli, a czasami nowych znaczeń przypisywanych znanym już symbolom. Szczególnie ta druga sytuacja może wprowadzać zamęt poznawczy. Pojawia się więc obawa, czy wprowadzenie drugiego języka nie spowoduje opóźnień w zakresie rozwoju języka rodzimego, tempa rozwoju myślenia czy też formowania się tożsamości społecznej. Spróbujmy przyjrzeć się tym problemom bliżej. Przedstawiony wcześniej materiał dotyczący rozwoju mowy u dzieci przedszkolnych wskazuje na fakt, że proces budowania systemu języka rodzimego nie jest zakończony, jednak po 3 roku życia dzieci staja się zdolne do rozdzielania różnych systemów językowych i rozwijania w sposób równoległy różnych sposobów komunikacji językowej. Według Jagody Cieszyńskiej ma to znaczenie dla prawidłowego formowania się języka pierwszego przy wprowadzeniu języka drugiego. Tak pisze ona o polskich dzieciach wychowywanych w Austrii: (…) dziecko jeszcze przed pójściem do przedszkola czy żłobka spotyka się z sytuacjami i wytworami różnie nazywanymi. (…) małe dziecko słyszy naprzemiennie zwroty w języku polskim i niemieckim w tych samych sytuJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 47 acjach. Wbrew powszechnym mniemaniom, ugruntowanym przez metodologie nauczania języków obcych osób dorosłych, utrudnia to rozumienie i zwalnia tempo nabywania pierwszego języka (Cieszyńska 2004, 21-22). W przypadku dzieci przedszkolnych sytuacja wygląda już inaczej. Trzeba jednak pamiętać o pewnych warunkach, aby uniknąć zjawiska submersji, czyli wchłonięcia języka pierwszego (L1) przez język drugi (L2). W przypadku wystąpienia submersji dziecko „traci swój L1, czyli nie osiąga w nim pełnej kompetencji językowej. Co gorsza, może też nie zdobyć takiej kompetencji w L2” (Kurcz 2007, 23). Uniknięcie tego zjawiska wiąże się z przestrzeganiem pewnych zasad: 1. Dziecko wynosi z domu znajomość L1, który jest językiem większości i ma wysoki prestiż społeczny. 2. Nauczyciele i szkoła podtrzymują ten prestiż. 3. Dziecko samo także ceni swój L1. 4. Dziecko, szkoła i rodzice są zainteresowani nabyciem przez dziecko umiejętności w L2. Zasady te sformułował Fred Genesse (za: Kurcz 2007, 23). Odnoszą się one do dzieci w wieku szkolnym, ale można uznać je za istotne także w pracy z dziećmi przedszkolnymi. Zawarty w nim przekaz sprowadza się do stwierdzenia, że poszanowanie (zarówno ze strony dziecka, jak i dorosłych) rodzimego języka i zainteresowanie drugim językiem sprzyja nabywaniu przez dziecko obydwu języków bez zagrożenia submersją. Z kolei Olga Katchan twierdzi, powołując się na Barrego McLaughlina, iż „u dzieci opanowujących jednocześnie dwa języki minimalna interferencja występuje wtedy, kiedy między tymi językami istnieje równowaga i kiedy zakresy ich stosowania są jasno określone” (Katchan 2007, 168). Podkreśla się w tym podejściu wagę strategii odrębnego źródła. Dotyczy ona rozdzielenia w umyśle dziecka miejsc lub osób stosujących różne języki. Nie wszyscy badacze zgadzają się z ta zasadą, warto jej jednak nie lekceważyć. Trzeba też pamiętać, na co zwraca uwagę Wolfgang Klein (2007, 101), że dziecko przyswajające dwa języki stoi przed trudnym zadaniem „oddzielenia obu form otrzymywanych danych językowych, to znaczy nie może wbudowywać elementów jednego języka w system drugiego”. Klein utrzymuje jednak, że chociaż w początkowej fazie nauki języki się mieszają, to ostatecznie „nie 48 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej ma dowodów, że dwujęzyczne przyswajanie pierwszego języka trwa dłużej”. Wpływ dziecięcej dwujęzyczności na rozwój funkcji poznawczych jest przedmiotem szczególnej uwagi ze strony psychologów rozwojowych. W pierwszej połowie XX wieku przeprowadzano badania, których wyniki sugerowały pojawianie się u dzieci dwujęzycznych dezorientacji umysłowej, której efektem jest opóźnienie rozwoju umysłowego. Późniejsze analizy przebiegu tych badań wykazały wiele nieprawidłowości metodologicznych. Pomimo wielu obaw dotyczących możliwych opóźnień w rozwoju funkcji intelektualnych u dzieci, późniejsze badania sugerują sytuację odwrotna. O. Katchan (2007) oraz E. Bialystok (2007) powołują się na wyniki badań prowadzonych przez różnych badaczy (m. in. Peal i Lamberta, Feldman i Shena), które wskazują na lepsze posługiwanie się przez dzieci dwujęzyczne pojęciami abstrakcyjnymi i relacjami, a także szybsze pojawianie się u nich świadomości metajęzykowej, która z kolei przyspiesza naukę czytania. Dzieci dwujęzyczne osiągają również lepsze wyniki w zakresie myślenia dywergencyjnego, będącego podstawą wyobrażeń i działań twórczych. Ich myślenie jest bardziej oryginalne i giętkie. Wynika to prawdopodobnie z konieczności rozróżniania dwóch systemów językowych i stosowania różnych nazw dla tych samych obiektów. Takie „przełączanie” między systemami umożliwia postrzeganie tych samych zjawisk z różnych perspektyw. Przyswajanie pierwszego języka, oprócz pełnienia funkcji porządkowania i scalania rzeczywistości, stanowi także podstawę poczucia zakorzenienia kulturowego. Kształtująca się tożsamość kulturowa jest ważnym elementem tożsamości osobowej, dającym poczucie przynależności, a więc także bezpieczeństwa. Jak w takim razie zapoznawać dzieci z inną kulturą nie naruszając procesu identyfikacji z kulturą rodzimą? Jerzy Nikitorowicz (2005) przedstawia propozycję edukacji międzykulturowej, w ramach której kształtowana jest wrażliwość na inne kultury, przy jednoczesnym poszanowaniu własnego osadzenia kulturowego. Trzeba przypomnieć w tym miejscu wcześniejsze uwagi na temat emocjonalności przekazów dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci wyrażają przy pomocy mowy swoje odczucia, ale także przyjmują kierowane do nich przekazy emocjonalnie, a nie logicznie. Ich przekaz jest bardzo osobisty i silnie zaznacza się w nim poszukiwanie jednoznaczności i prawdy (Boniecka 2010, 44). Edukacja międzykulturowa nie powinna naruJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 49 szać tych potrzeb. Istotne wydaje się przestrzeganie dwóch zasad. Po pierwsze trzeba pamiętać o zapewnieniu dziecku poczucia bezpieczeństwa odnośnie kształtującej się tożsamości kulturowej. Nauczyciel musi zwrócić szczególną uwagę na sposób prezentowania zwyczajów i wartości odmiennych od tych, które dziecko włączyło już w swój obraz tożsamości. Nie mogą one naruszać poczucia dumy dziecka z własnej przynależności kulturowej. Celem edukacji ma być „zorientowanie komunikacji na uznanie, dowartościowanie, podtrzymanie różnicy z jednoczesną rezygnacją z okopywania się, separacji i izolacji” (Nikitorowicz 2005, 53). Poczucie zagrożenia dotychczasowych wartości przez nowe, dysonans poznawczy wywołany wzajemnym wykluczaniem się wartości obydwu kultur może powodować uruchomienie nieświadomych mechanizmów obronnych prowadzących do tworzenia się postawy wrogości lub izolacji wobec nowej lub własnej kultury. Druga zasada również odwołuje się do emocjonalnego odbioru świata przez dziecko. Prezentacja innej kultury, poza tym, że nie powinna budzić przykrych emocji (lęku i niepewności wynikających z zamętu tożsamościowego), powinna także przedstawiać odmienność kulturową jako interesującą: „wychowawcy powinni kształtować postawy otwartości wobec inności, (…) wzajemną chęć poznania i współpracy, wytwarzać autentyczne zaangażowanie u wychowanków poprzez fascynacje innymi kulturami i ludźmi” (Nikitorowicz 2005, 53). Budzenie wolnej od lęku ciekawości odmiennością zwyczajów i zachowań prowadzi do zmiany schematu percepcyjnego. Nikitorowicz określa to jako przejście od schematu Inny – Obcy do schematu Inny – Interesujący: „Jeżeli Inny jest postrzegany jako słaby, uległy, z niską samooceną, zaniedbany i mało znaczący cywilizacyjnie i kulturowo, wówczas dominują reakcje niechętne (…). Inny może być postrzegany jako niezrozumiały, niepokojący, wzbudzający lęk i zagrożenie, co może wyzwalać antagonizmy, wrogie i agresywne zachowania (…). Jednakże Inny może być postrzegany jako ciekawy stymulujący, wartościowy i twórczy, co powoduje interakcje oparte na wzajemnym uznaniu, szacunku” (Nikitorowicz 2005, 105). Emocjonalne nastawienie do kultury, której częścią jest przyswajany język ma znaczenie dla przebiegu samego procesu przyswajania: „Pozytywna postawa wobec własnej tożsamości językowej i wobec kultury drugiego języka ułatwia jego przyswajanie” (Ellis 2007, 188). Istnieje hipoteza, że niektórym 50 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej dorosłym przebywającym na emigracji trudno jest nauczyć się nowego języka, niezbędnego do porozumiewania się w kraju pobytu, właśnie z powodu niechęci do obcej kultury bądź obawy przed zagubieniem wartości związanych z kulturą ojczystą. Warto więc przywiązywać dużą wagę do kształtowania pozytywnego emocjonalnego nastawienia dzieci do pierwszego i drugiego języka, do rodzimej i nowej kultury. Trzeba przy tym pamiętać, że dzieci przedszkolne nie są zdolne do konceptualizacji tych pojęć. Emocjonalny stosunek do kultury kształtowany jest poprzez emocje, które budzą konkretne osoby, miejsca i zdarzenia. Ujmując rzecz bardziej precyzyjnie, emocje te rodzą się w interakcjach z nowymi osobami w określonych kontekstach sytuacyjnych. Wiele zależy więc od klimatu emocjonalnego tworzonego w trakcie tych spotkań. Pozytywne emocjonalne nastawienie do własnej kultury i do kultury innego kraju nie tylko ułatwia przyswajanie obydwu języków. Stanowi podstawę kształtowania interkulturowej, otwartej postawy, niezbędnej w świecie zmierzającym do globalizacji. Bez interkulturowego myślenia nasilający się proces integracji i wymiany międzykulturowej może prowokować postawy nietolerancji i lęku przed utratą narodowej tożsamości, a to z kolei prowadzi do zachowań agresywno-obronnych. Potwierdza to w swoich esejach znany przedstawiciel polskiej psychologii humanistycznej Józef Kozielecki (1995, 16): „Przekonania religijne, style życia, obyczaje czy tożsamość osobistą trudniej jest zmienić niż poglądy ekonomiczne, polityczne, ideologiczne. Polak z tygodnia na tydzień może z komunisty stać się demokratą lub z bogacza – bankrutem, ale nie sposób ukształtować w nim osobowości Araba przepojonej całym dziedzictwem islamu. W sferze kultury, religii i obyczajów trudno o kompromis. Fakt ten często bywa źródłem nieporozumień, konfliktów, a nawet – zbrodni.” Dlatego właśnie wczesna edukacja interkulturowa ma ogromne znaczenie dla odnalezienia się we współczesnym świecie jednostek i całych społeczeństw. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 51 Psychologische Bedingungen des Fremdsprachenerwerbs bei Kindern im Kindergartenalter Abstract Die Zeit der mittleren Kindheit (3.-6. Lebensjahr), auch Kindergartenperiode genannt, scheint aus vielen Gründen optimal zu sein, um die zweite Sprache einzuführen. Dies ist mit den Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes in diesem Alter verbunden. Zu dieser Zeit haben sich bei den Kindern bereits die Grundlagen der Muttersprache entwickelt. Sie nutzen es als ein Zwei-Klassen-System und das bedeutet, dass sie außer Wortschatz auch im immer größeren Maße die Grammatik der Sprache beherrschen. Die Entwicklung von Kindern in diesem Alter ist intensiv, aber – was sehr wichtig ist – sie sind sich der Existenz der Sprachregeln noch nicht bewusst. Die Versuche, die Korrektheit der eigenen Äußerungen zu überprüfen, werden nur situativ vorgenommen, als Konsequenz von positiven oder negativen Signalen aus der Umgebung. Kinder überprüfen im Kontakt mit Erwachsenen die unterschiedlichen Varianten der sprachlichen Mitteilungen, sowohl in Bezug auf die grammatische Korrektheit als auch die situative Anpassung. Typisch für sie ist das Experimentieren mit der Sprache, am interessantesten ist dabei die Bildung von Neologismen, also das Ausdenken von eigenen Wörtern für den Gebrauch in einer bestimmten Situation. Mann kann sagen, dass Spontaneität und Kontextabhängigkeit für die Entwicklung der Sprache bei Kindergartenkindern charakteristisch sind. Dies betrifft ebenso die Fremdsprache. Aus diesem Grund wird dieser Prozess als Erwerb (Acquisition) bezeichnet, im Unterschied zum bewussten Lernen (Learning). Das Lernen wird erst bei Kindern mit metasprachlichem Bewusstsein vorausgesetzt. Dieses erscheint in der kindlichen Entwicklung erst im Alter von 6-7 Jahren. Die früher erwähnte Spontaneität der Kinder beim Fremdsprachenerwerb ist ein Faktor, der diesen Prozess beschleunigt, indem er bei immer häufigeren Versuchen, Kontakt mit der Umgebung aufzunehmen, fördernd wirkt. Eine weitere positive Erscheinung bei der Entwicklung der Kinder im Kindergartenalter ist die besonders hohe biologische Leistungsfähigkeit des 52 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Gehirns, so dass die Ergebnisse des spontanen Lernens stabiler werden und abrufbar sind. Dies ist mit dem beschleunigten Prozess der Myelination der Nervenfasern und der Synapsogenese im Stirn- und Schläfenlappen verbunden. Aus diesem Grund wird das Alter zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr als die kritische Phase für den Spracherwerb bezeichnet. Ein weiterer Faktor, der den Kindergartenkindern den Fremdsprachenerwerb erleichtert, ist ihr angeborenes Bedürfnis, Kontakte mit der Umgebung zu knüpfen. Aus diesem Grund entwickelt sich die kommunikative Kompetenz des Sprachgebrauchs in Abhängigkeit vom Kontext, was wiederum die Fähigkeit einschließt, die Intentionen anderer Menschen richtig einzuschätzen. Das Verstehen einer sprachlichen Mitteilung geschieht also immer in einer konkreten Situation, in der diese Mitteilung entstanden ist. Ohne den situativen Kontext fällt es den Kindern schwer, die richtige Bedeutung zu erschließen. Eine wichtige Rolle spielt dabei die nonverbale Kommunikation (z.B. Mimik, Gestik, Tonhöhe). Dank der natürlichen Offenheit für solche Signale entdecken die Kinder den Sinn fremder Äußerungen, auch wenn sie den Sinn der einzelnen Wörter nicht verstehen. Man kann sagen, dass das Kind ein eigenes System von Bedeutungen im Prozess seiner Sozialisierung schafft. Es ist ein Prozess, der die aktive Anteilnahme des Kindes am Umweltgeschehen erfordert und durch die konstruktive Arbeit des Gehirns bedingt ist. Das Verhältnis zwischen dem Spracherwerb und der Entwicklung des Denkens ist zweiseitig. Die Sprache, die das Kind erlernt, beeinflusst wiederum die Art und Weise, wie es die Welt wahrnimmt, interpretiert und bewertet. Der Spracherwerb, der den Kindergartenkindern wegen ihrer natürlichen Veranlagung leichter fällt, ist abhängig von den individuellen Unterschieden. Dies betrifft vor allem Charaktereigenschaften, Empfindlichkeit gegenüber Stimulation, Reagieren auf neue Situationen sowie Leichtigkeit, sich an diese zu gewöhnen. Das Wissen in diesem Bereich kann den Lehrern helfen, ihre Arbeitsweise an individuelle Dispositionen des Kindes anzupassen und so den Erwerb von sprachlichen Kompetenzen in der neuen Sprache zu erleichtern. Günstige Entwicklungsbedingungen, die für die Einführung der Fremdsprache in den Kindergärten sprechen, schließen dennoch manche Befürchtungen diesbezüglich nicht aus. Eine davon ist die Entstehung eines Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 53 Erkenntnischaos im kindlichen Gehirn im Zusammenhang mit der Entstehung neuer Erkenntniskategorien, der Modifizierung der bereits vorhandenen sowie der Notwendigkeit, bereits bekannte Symbole neu zu benennen. Dabei stellt sich die Frage: Wird dies die Entwicklung der Muttersprache verlangsamen und die Herausbildung der kulturellen Identität stören? Aus den Untersuchungen geht hervor, dass eine solche Gefahr bei Kindern vor dem 3. Lebensjahr doch besteht. Kindergartenkinder können bereits zwischen Sprachsystemen unterscheiden und unterschiedliche Methoden der sprachlichen Kommunikation parallel entwickeln. Dabei muss man nur die Regeln des Fremdsprachenerwerbs beachten. Die wichtigste Regel ist, das Interesse und die positive Einstellung gegenüber der neuen Kultur und Sprache zu erwecken, ohne dabei das Gefühl des Stolzes und der emotionalen Bindung an die Heimatkultur zu verletzen. Eine sichere Einführung der neuen Sprache sollte für das Kind eine positive Erfahrung werden, die die richtige emotionale und kognitive Entwicklung nicht gefährdet und die Entwicklung des schöpferischen Denkens und des metasprachlichen Bewusstseins fördert. 54 Übersetzt von Monika Hernik Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Bibliografia: Bernstein B. (1990), Odtwarzanie kultury. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Bialystok E. (2007), Wpływ dwujęzyczności na rozwój poznawczy. W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 269-296). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Boniecka B. (2010), Dziecięce wyobrażenie świata. Zbiór studiów. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Bruner J. S. (1996), The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press. Bruner J. S. (2006), Kultura edukacji. Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas. Cieszyńska J. (2004), Lingwistyczne i psychologiczne problemy osób dwujęzycznych. W: M. Bogdanowicz, M. Smoleń (red.), Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych (s. 15-35). Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. Donaldson M. (1986), Myślenie dzieci. Warszawa: Wiedza Powszechna. Ellis, R. (2007), Czynniki społeczne w przyswajaniu drugiego języka. W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 173-226). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Erikson, E. (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”. Gnacy R. (2006), Znaczenie języka w poznawaniu rzeczywistości w późnej filozofii Wittgensteina. W: http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4507/ q,Znaczenie.jezyka.w.poznawaniu.rzeczywistosci.w.poznej.filozofii. Wittgensteina. Grochowalska M. (2002), Gestykulacja i mowa; o niewerbalnym komunikowaniu się dzieci w wieku przedszkolnym. Kraków: Wydawnictwo Naukowe AP. Grochowalska M. (2009), Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dziecka w wieku przedszkolnym. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Katchan O. (2007), Wczesna dwujęzyczność – sprzymierzeniec czy nieprzyjaciel. W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 155-172). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kielar- Turska, M. (2000), Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny. W: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów rozwojowych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Klein, W. (2007), Przyswajanie drugiego języka: proces przyswajania języka. W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 89-142). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kozielecki J. (1995), Koniec wieku nieodpowiedzialności. Eseje humanistyczne. Warszawa: Jacek Santorski & Co. Kwaśnica R. (1991), Rzeczywistość jako byt sensu. Teza o językowym tworzeniu rzeczywistości. W: J. Anusiewicz, J. Bartmiński (red.), Język a kultura, t.1 (s. 31-60). Wrocław: Wiedza o Kulturze. Kurcz, I. (2001), Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar. Kurcz I. (2007), Jakie problemy psychologiczne może rodzic dwujęzyczność? W: I. Kurcz (red.), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności (s. 9-39). Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 55 Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Lipowska M. (2001), Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Piaget J. (1967), Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Piaget J.(1992), Mowa i myślenie u dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Przetacznik-Gierowska M. (1994), Od słowa do dyskursu. Warszawa: Wydawnictwo Energeia. Rostowski J. (2010), Wybrane bioneuropsychologiczne aspekty rozwoju człowieka: szanse i zagrożenia. Wykład plenarny wygłoszony w ramach XIX Ogólnopolskiej Konferencji Psychologii Rozwojowej, Łódź 1416.06.2010. Sapir E. (1978), Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Schaff A. (1982), Wstęp do polskiego wydania. W: B. L. Whorf , Język, myśli, rzeczywistość (s. 5-29). Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Schaffer H.R. (1995a), Przyswajanie zasad dialogu. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 89-123) Poznań: Zysk i S-ka. Schaffer H.R. (1995b), Rozwój języka w kontekście. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 164-192). Poznań: Zysk i S-ka. Schaffer, H.R. (2005), Psychologia dziecka. Warszawa: PWN. Strelau J. (2002), Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”. Tomasello M. (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, Warszawa: PIW. Trempała J. (2000), Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. Twardowski A. (1993), Kompetencja komunikacyjna dzieci przedszkolnych w rozmowach z rówieśnikami.. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1 (147), s. 127-142. Tyszkowa M. (1988), Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia. W: M. Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia (s. 44-79). Warszawa: PWN. Wygotsky L.S. (1995), Kryzys siódmego roku życia. W: A. Brzezińska (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s.54-66). Poznań: Zysk i S-ka. Whorf B.L. (1982), Język, myśl i rzeczywistość. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Tłumaczenie: Teresa Hołówka. 56 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Rozdział III Agnieszka Olczak Edukacja językowa w przedszkolu – perspektywa pedagogiczna Wśród licznych inicjatyw Unii Europejskiej, odnaleźć można i te, których główna troska ogniskuje się wokół wczesnej nauki języków obcych. W planie działania pt. Promowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej, w paragrafie 1 czytamy, że „priorytetem państw członkowskich jest zapewnienie efektywnego nauczania języków obcych w przedszkolach i szkołach podstawowych, bowiem właśnie na tym etapie nauczania kształtuje się postawa człowieka w stosunku do innych języków i kultur, jak również kształtują się fundamenty dla nauki języków w wieku późniejszym. […] Rodzice i nauczyciele powinni zdać sobie sprawę z korzyści, jakie niesie ze sobą wczesne rozpoczęcie nauki języka obcego” (materiały KE). Jak zauważa Komisja Europejska, korzyści wynikające z wczesnej edukacji w zakresie języków obcych będą tym większe, im lepiej przygotowani do tego będą nauczyciele, którzy obok kierunkowego wykształcenia i bardzo dobrej znajomości nauczanego języka, będą też specjalistycznie przygotowani do pracy z małym dzieckiem. Trzeba bowiem zaakcentować, że praca z kilkulatkami jest najtrudniejszym wyzwaniem stojącym przed nauczycielem i bez dobrego przygotowania będzie niestety zadaniem nie tylko złożonym i trudnym, ale także narażonym na ryzyko błędów, nieumiejętności dostosowania pracy do specyfiki myślenia i działania dziecka, a przez to może odnieść odwrotne skutki od założonych. Wprowadzenie Ze względu na to, że przyszło nam żyć w czasach globalizacji, znajomość posługiwania się przynajmniej dwoma językami, stała się koniecznością. Z tego też względu „w Europie powstała koncepcja dwujęzycznego prowadzenia wczesnoszkolnej edukacji dzieci w przedszkolach. Wiele krajów przyłącza się do realizacji tej koncepcji i podejmuje pośrednie próby wprowadzenia dzieci w świat różnorodności językowej poprzez rozwój dwujęzyczny już w wieku przedszkolnym” (Szendzielorz 2010, 56). Konieczne w tym miejscu jest dokonanie kilku wyjaśnień terminologicznych, w tej części książki będą bowiem używane takie terminy jak: dwujęzyczność, bilingualizm, wczesna edukacja językowa. Pojęcie dwujęzyczności i bilingwizmu definiowane są jako „umiejętność równorzędnego posługiwa- 58 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej nia się dwoma językami w mowie i piśmie” (Kamińska 2005, 245). Terminy te najczęściej używane są w pracach z zakresu lingwistyki, socjolingwistyki, psycholingwistyki, są też przedmiotem zainteresowania pedagogów, psychologów i socjologów (Falkiewicz-Szult 2009, 219). I. Kurcz szeroko opisuje problem dwujęzyczności i wskazuje jej zróżnicowanie. Wymienia dwujęzyczność równoczesną i sukcesywną. Pierwsza z nich występuje wówczas, gdy dziecko zaczyna uczyć się drugiego języka jeszcze przed trzecimi urodzinami, kiedy to dziecko poznaje świat niezależnie od poznawanego języka. Taka sytuacja występuje w rodzinach dwujęzycznych, w których każdy z rodziców mówi w innym języku, a dziecko przyswaja sobie dwa języki ojczyste. Nie mówimy wówczas o języku obcym, ale po prostu o drugim języku. Drugi rodzaj dwujęzyczności – dwujęzyczność sukcesywna – pojawia się po trzecich urodzinach i może odbywać się w warunkach instytucjonalnych, na przykład w dwujęzycznym przedszkolu, w którym część kadry mówi w jednym języku, a druga część w innym – tworząc w ten sposób sytuację zbliżoną do rodziny dwujęzycznej (Kurcz 1992, 190; Falkiewicz-Szult 2009, 219-220). Takie zróżnicowanie zapoznawania dzieci z językiem obcym, można określić szerszym terminem jako wczesną edukację językową, który to termin obejmuje wszelkie formy planowej edukacji dzieci w pierwszych latach życia, w zakresie wybranego języka obcego. Mamy tu jednak do czynienia z bardzo zróżnicowanymi metodami przekazywania języka dzieciom, co będzie szerzej omówione w dalszej części tego rozdziału. W tym miejscu warto tylko nakreślić dwie drogi realizacji tej edukacji w przedszkolach. Pierwsza, gdy przedszkole realizuje program dwujęzyczności i część kadry w przedszkolu mówi w języku obcym. Powstaje wówczas sytuacja zbliżona do tej w rodzinach dwujęzycznych. W ten sposób dziecko w przedszkolu regularnie zanurza się w język obcy. Metoda ta nosi nazwę immersji – zanurzenia, ale by w jej efekcie dziecko stało się dwujęzyczne, przynajmniej 30% jego całej komunikacji musi odbywać się w drugim języku. Taką edukację prowadzą na przykład przedszkola niepubliczne z Grupy Fröbel w Niemczech. W Polsce natomiast realizuje się drugą drogę edukacyjną – wyodrębnione, osobne zajęcia z języka obcego, na ogół prowadzone przez osobę spoza przedszkola, która w prostej formie, w krótkim czasie przekazuje elementy języka obcego (por. Wczesny start w język sąsiada…, 3). Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 59 Szczególność pracy dydaktycznej w przedszkolu w kontekście edukacji językowej Edukowanie małego dziecka to zadanie niezwykle złożone, trudne i odpowiedzialne. Nie może być zorganizowane w taki sam sposób, jak edukacja młodzieży czy dorosłych chociażby ze względu na specyfikę rozwoju dziecka w pierwszych latach życia – co omówiono w poprzednim rozdziale. Edukacja, by była skuteczną, musi wpisywać się w indywidualną linię rozwoju dziecka i odpowiadać na potrzeby rozwojowe najmłodszych. Jeśli chcemy, by dziecko rozwijało się na miarę swoich ogromnych możliwości, musimy stworzyć mu ku temu optymalne warunki. Należy zatem zapewnić dziecku okazje do eksplorowania, pytania, ruchu, działania. Warto zrezygnować z obszernych tłumaczeń, wyjaśnień nauczycieli na rzecz pytań, problemów stawianych przed dziećmi. Warto inspirować je do formułowania hipotez, badania, doświadczania, próbowania, wyciągania wniosków. Aktywna edukacja to edukacja, w której dzieci stale coś robią, działają, bawią się, rozwiązują zadania, obserwują, próbują – ale robią to dlatego, że tego chcą, a nie dlatego, że im każemy. Dotyczy to również nauki języka obcego, która to nauka w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym musi być jak najbardziej zbliżona do naturalnego rozwoju języka ojczystego. W związku z tym, że główną aktywnością człowieka w dzieciństwie jest zabawa, to właśnie ona powinna być podstawową strategią pracy z dzieckiem. Nauczyciele języków obcych stają w tej sytuacji wobec wyzwania, jakim jest konieczność pracy z coraz młodszymi uczniami, co znacznie różni się od pracy z młodzieżą i dorosłymi, z czego jednak, można mieć wrażenie, nie wszyscy zdają sobie sprawę. Jak wskazuje H. Komorowska, „cechy rozwojowe małych uczniów bardzo silnie determinują koncepcję kursu i stosowane w nim metody pracy. Małe dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba słuchania, nieumiejętność czytania i pisania lub niewielki rozwój tych sprawności oraz nieumiejętność pracy własnej. Oznacza to, że: • istnieje ogromna potrzeba osłuchania dzieci z językiem obcym poprzez opowiadania, bajki, wiersze, piosenki, kasety audio i video, gdyż to właśnie poprzez słuchanie nauczyły się swego ojczystego języka, 60 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej • istnieje potrzeba wprowadzenia do nauki mówienia, ale możliwości są tu często ograniczone do typowych zwrotów, prostych zdań i mowy naśladowczej w postaci piosenek i rymowanek, • nie ma podstaw i możliwości oparcia nauki na tekstach przeznaczonych do czytania, • nie ma możliwości i powodu skłaniać dzieci do regularnej nauki pisania i prowadzenia zeszytów (…), • sposób pracy jest ważniejszy niż jej wymierny efekt, gdyż motywacja do pracy jako fundament dalszej wieloletniej pracy w tej grupie wieku jest ważniejsza, niż wymierne efekty językowe (1999, 38-39). Te wskazania mogą być pomocne dla nauczycieli języków obcych, są natomiast oczywiste dla nauczycieli przedszkoli, którzy każdego dnia wspierają rozwój przedszkolaków, nie tylko w kontekście językowym. Przybliżone w tej pracy wskazania metodyczne przywołane są jednak celowo, bowiem obok dwujęzycznej edukacji, jaką realizują na przykład bilingualne przedszkola, w polskich, tradycyjnych przedszkolach, w zdecydowanej większości mamy do czynienia z zajęciami językowymi w formie „kursu” – zajęcia odbywają się na przykład dwa razy w tygodniu po pół godziny i prowadzone są przez nauczycieli po filologii angielskiej i germańskiej itp., często nie mających szerszych doświadczeń w pracy z małymi dziećmi. Zauważa to także H. Komorowska, która wskazuje, że „często bywa tak, że nauczyciele próbują uczyć dzieci tak, jak uczy się młodzież i dorosłych, a zachowania dzieci wynikające z ich naturalnej drogi rozwojowej traktują jako krnąbrność i nieposłuszeństwo (…). Nauczanie dzieci tylko wtedy może być skuteczne, gdy uwzględnimy ich cechy rozwojowe. Walka z zachowaniami wynikającymi z tych cech jest z góry skazana na niepowodzenie i zniechęca do lekcji języka zarówno uczniów, jak i nauczycieli” (1999, 42). W dalszej części tego rozdziału opisane zostały wskazania metodyczne dla edukacji językowej dzieci, wskazówki dla nauczycieli wynikające z charakterystyki rozwojowej dzieci oraz zasady dla nauczycieli, które mogą sprzyjać optymalizacji pracy z dziećmi. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 61 Znaczenie wczesnego nauczania – uczenia się języków obcych Jak zauważa M. Falkiewicz-Szult, „badania naukowe dowodzą, że skuteczność uczenia się języka jest tym większa, im młodsze dziecko. Im wcześniej dziecko będzie miało kontakt z językiem obcym, tym większe szanse ma na władanie nim jak własnym” (2011, 34). Trzeba podkreślić, że uczenie języka obcego w przedszkolu jest wprowadzaniem dziecka w nowy świat językowy. To poznawanie nowego kodu językowego, który niesie wiedzę o innych, często bardzo odmiennych aspektach kulturowych. To również staranie o to, by przełamywać bariery kulturowo-językowe między narodami, przełamywać stereotypy, uprzedzenia (Falkiewicz-Szult, 2009, 210), a zatem to nic innego jak pomoc dziecku w nabywaniu ważnych współcześnie kompetencji interkulturowych (opisanych w I rozdziale tej książki) – czyli pozbywania się postaw etnocentrycznych, posiadanie elementarnej wiedzy kulturowej, umiejętność zachowania się w różnych sytuacjach, szacunek dla inności (Olczak 2010, 25). Edukacja językowa rozpoczynająca się we wczesnym dzieciństwie, ma istotne umocowanie w faktach dotyczących rozwoju człowieka. W momencie otwierania się na ludzi, dziecko w naturalny sposób poszukuje dróg budowania porozumienia, współpracy, a wszystko to ma istotne znaczenie dla współdziałania w zabawie, związane jest z naturalną ciekawością ludzi i świata prezentowaną przez dziecko. M. Falkiewicz-Szult podkreśla fakt, że „dziecko potrafi opanować jeden lub więcej języków obcych przed ukończeniem trzeciego roku życia, pomimo że proces przyswajania języka jest bardzo złożony” (2009, 210). I. Kurcz, powołując się na badania. DeKeysera i J. Larson-Hall (opisane w książce z 2005 roku Handbook of Bilingualism, red. J. Kroll, A. De Grott), zaznacza, że “im młodszy wiek rozpoczęcia nauki tym wyższa osiągnięta sprawność; im później zaczynamy uczyć się danego języka, tym mniejsze szanse na osiągnięcie pełnej w nim sprawności” (Kurcz 2007, 22). Wskazane wnioski wpisują się w szeroką dyskusję dotyczącą znaczenia pierwszych lat życia człowieka dla jego całożyciowej kondycji, sprawności funkcjonowania – tu także w zakresie posługiwania się językiem obcym, co we współczesnym świecie nie jest jedynie możliwością / szansą / ofertą lecz staje się koniecznością, wymogiem społecznym / zawodowym / edukacyjnym. Dzieciństwo to czas nieograniczonych wprost możliwości 62 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej – otwartości dzieci, chłonności, ciekawości świata, potrzeby aktywnego w nim funkcjonowania. To czas, który może być dobrze wykorzystany z myślą o możliwie wielostronnym rozwoju dziecka, wsparcia jego potencjału, otwarcia możliwości, także poprzez naukę języka obcego i pomoc w nabywaniu licznych kompetencji, wśród nich także kompetencji interkulturowych. Nauczanie języków obcych w przedszkolu – wskazówki metodyczne Jak wskazano wcześniej, by edukacja (w tym także edukacja językowa) była skuteczna, konieczne jest uwzględnianie w procesie kształcenia cech rozwojowych dzieci. Postulat ten jest tym ważniejszy, im młodsza grupa dzieci jest poddawana zabiegom dydaktyczno-wychowawczym. Dzieci w pierwszych latach życia, w tym też w wieku przedszkolnym, kierują się swoimi potrzebami, nurtującymi je pytaniami i naturalną ciekawością, a ich wrodzona potrzeba ruchu sprawia, że otwierają się na to wszystko co wiąże się z aktywnością, zabawą. Pociąga je to co nowe, atrakcyjne, dynamiczne, a zniechęca rutyna, nuda, schematy, zadania związane z potrzebą biernego przyjmowania wiadomości, obserwowania, oczekiwania. W kontekście poszukiwań właściwego kształtu dla językowej edukacji przedszkolnej, H. Komorowska, zwracając na powyższe kwestie uwagę, postawiła pytanie: „jakie są (…) cechy dzieci, o których nauczyciel musi pamiętać i jakie praktyczne wnioski wynikają z ich znajomości?” (1999, 42). Udzieliła też na to pytanie odpowiedzi i sformułowała kilka metodycznych wskazań dla nauczycieli pracujących z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym (por. Zestawienie 1) Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 63 Zestawienie 1 Wybrane fakty rozwojowe i wynikające z nich wskazówki metodyczne dla nauczycieli Fakty rozwojowe Dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje: myślenie konkretne i pamięć mechaniczna szybkie zapominanie pomimo szybkiego zapamiętywania, krótkie odcinki koncentracji stała potrzeba zabawy i fizycznej aktywności potrzeba sterowania własną aktywnością i podejmowania działań dopiero wtedy, gdy czują się do tego gotowe reakcje emocjonalne dzieci są bardzo silne i spontaniczne Wskazówki metodyczne •nauka musi być związana z konkretami – przedmioty i sytuacje znane i bliskie dziecku •nauczanie ma dotyczyć tego, co jest w zasięgu wzroku •nauczanie nazw przedmiotów, osób, prostych poleceń, zwrotów, a nie gramatyki •nieprzydatne będą objaśnienia, terminy gramatyczne, diagramy, a przydatne będzie stałe powtarzanie przykładów sensownych, prawdziwych i znaczących dla dzieci zdań typu: Mam…, Lubię…, Umiem… •wielokrotne powtórzenia •powtórzenia muszą być atrakcyjne, przydatne są piosenki, wiersze, rymowanki •zadania i ćwiczenia muszą być krótkie •niezbędne są częste zmiany aktywności •niezbędna jest ogromna różnorodność bodźców podtrzymujących uwagę •częste powracanie do już przerobionego materiału •w nauce dominować musi zabawa językowa •nauka musi być oparta na aktywności, ruchu, gimnastyce, elementach metody reagowania całym ciałem, czyli TPR (np. zamiast powiedzcie, czy to co powiem jest prawdziwe – raczej klaśnijcie, jeśli to prawda, podskoczcie jeśli to nieprawda) •aktywność językowa dziecka musi być wielostronna i występować w połączeniu z różnymi działaniami, jak zabawy, ruch, malowanie, śpiew •dzieci potrzebują różnych form ekspresji – teatralnej, plastycznej, muzycznej •nie można zmuszać dziecka do mówienia jeśli tego nie chce, tym bardziej, że słuchanie to w tym wieku najlepsza nauka •stosować powtarzanie w grupie, chórem •warto stosować scenki, „mini-teatrzyk” •warto zachęcać do wypowiedzi nie wskazując błędów, a raczej samemu powtarzając kilkakrotnie zdanie zawierające poprawną formę •warto wielokrotnie powtarzać proste, typowe, rutynowe zwroty (powitania, pożegnania, podziękowania itp.) •niezbędna jest życzliwa, ciepła postawa nauczyciela •dać dziecku prawo do okazywania tylko entuzjazmu i pogody, a także znudzenia, niechęci i zmęczenia •rozważnie stosować gry, w których występuje rywalizacja, by rzeczywiście wyzwalać motywację do działania, a nie budować niechęć między dziećmi •stosować humor i komizm w nauczaniu Źródło: Opracowanie własne na podstawie książki H. Komorowskiej (1999), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa, WSiP, s. 42-44. 64 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Jednocześnie, obok wskazań zawartych powyżej, bardzo jasno należy wskazać, że „głównym zadaniem nauczyciela w pracy z dziećmi jest osłuchanie ich z językiem. Czyni się to mówiąc do nich w języku obcym w sytuacjach dla nich zrozumiałych, gdzie często domyślają się znaczenia zwrotu rozumiejąc całość sytuacji (…). Równie ważnym zadaniem jest zachęcenie dzieci do dalszej nauki. Czyni się to przez pochwały i poprzez pokazanie, że nauka języka to rzecz ciekawa i przyjemna” (Komorowska 1999, 44). W nauczaniu języka obcego nauczyciele mogą stosować zróżnicowane metody pracy z dziećmi. W literaturze przedmiotu odnajdujemy ich duże zróżnicowanie, a ich dobór może znacznie zaważyć na całym procesie kształcenia w tym zakresie (Ibidem, 26). Możemy wyróżnić konwencjonalne i niekonwencjonalne metody nauczania, które poniżej zostaną krótko przybliżone. W tym opracowaniu posłużymy się następującym podziałem: 1. Metody konwencjonalne • metoda bezpośrednia, • metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, • metoda audiolingwalna, • metoda kognitywna, 2. Metody niekonwencjonalne • metoda reagowania całym ciałem, • metoda The Silent Way, • metoda Counselling Language Learning, • metoda naturalna – The Natural Approach, 3. Podejście komunikacyjne (Ibidem, 26-35). Współcześnie coraz częściej dostrzegana jest potrzeba odmiennej organizacji pracy z dziećmi, opracowania nowych metod nauczania dostosowanych do potrzeb i możliwości najmłodszych uczniów. Jak zauważa M. Pamuła, „do lat 70-tych XX wieku metody nauczania stanowiły adaptację metod dla dorosłych. Nie były one dostosowane ani do możliwości poznawczych, ani emocjonalnych dzieci. Dopiero kolejne lata przyniosły zmiany, jednak do dzisiaj nauczanie języka w młodszych klasach stanowi w szkole [ i w przedszkolu – dop. A. O.] odrębny Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 65 przedmiot i w tej sytuacji uczący jest specjalistą „od języka”, często nie posiadający przygotowania do pracy z dziećmi, albo jest nim nauczyciel nauczania początkowego ze słabą znajomością języka” (2003, 40). Metody konwencjonalne – to grupa metod tradycyjnych, często spotykanych w praktyce edukacyjnej. W grupie tej omówione zostaną poniżej tylko podstawowe z metod: bezpośrednia, gramatyczno-tłumaczeniową, audiolingwalna i kognitywna. Metoda bezpośrednia oparta jest na naturalnym kontakcie w toku przebywania ze sobą nauczyciela i ucznia, opiera się głównie na konwersacjach, dlatego też bywa nazywana metodą konwersacyjną. Polega na prowadzeniu rozmów w języku obcym. Nie przywiązuje się tu dużej wagi do systemu nauki gramatyki, słownictwa czy wymowy, akcentuje się tu interakcje, mówienie, prowadzenie rozmów. Nauczyciel mówi w naturalnym tempie, rozmowy dotyczą naturalnych sytuacji. W toku prowadzonych rozmów głównym celem jest ośmielenie uczestników do aktywnego uczestnictwa w rozmowie, dlatego też w zasadzie nie poprawia się błędów popełnianych przez ucznia (Komorowska 1999, 27). „Metoda ta opiera się na silnym przekonaniu o roli żywego języka, o wartości sytuacji i kontekstu, a także o znaczeniu naturalnego kontaktu z autentycznym, nieszkolnym językiem obcym” (Ibidem, 27). Może być ona wykorzystywana w edukacji dzieci, oczywiście musi wówczas dotyczyć tematów codziennych, bliskich dzieciom, trzeba mieć jednak świadomość, że będzie się to działo w zakresie ograniczonym zdolnościami komunikacyjnymi dzieci. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa za podstawowy cel nauki języka obcego, uznaje takie opanowanie systemu gramatycznego i słownictwa, który umożliwi samodzielne czytanie i rozumienie tekstów (Ibidem, 27). Z tego też względu, że dzieci w wieku przedszkolnym nie muszą jeszcze umieć czytać nawet w języku ojczystym, metoda ta nie ma zupełnie zastosowania w edukacji najmłodszych. Może być wykorzystywana dopiero na wyższych szczeblach edukacji, myślę, że najprędzej dopiero powyżej szkoły podstawowej. W metodzie audiolingwalnej za cel nauki uznano opanowanie czterech sprawności językowych – od słuchania i mówienia do czytania i pisania. A jak zauważa H. Komorowska, „opanowanie języka to w tej metodzie wykształcenie odpowiednich nawyków, czyli trwałych związków między bodź- 66 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej cem a reakcją. Nawyk językowy wyrabia się mechanicznie, bezrefleksyjnie, poprzez wielokrotne powtarzanie, zapamiętywanie i utrwalanie ćwiczonego materiału” (1999, 28). Metoda ta pozwalała na dobre opanowanie systemu fonologicznego i jego podstawowych struktur gramatycznych, dlatego też była skuteczna na elementarnym poziomie nauczania języka. Fonetyczne opanowanie języka, przez wielokrotne powtórzenia, zbliżone jest do metody naturalnej i przypomina sposób, w jaki małe dziecko uczy się wymawiania nowych wyrazów i dźwięków w języku ojczystym (Pamuła 2003, 40). Mimo tego, metoda ta nie jest skuteczna w edukacji najmłodszych, bowiem szybko prowadzi do zniechęcenia, bierności, monotonii, ale jak zauważa M. Pamuła, metoda ta, choć adresowana do dorosłych, miała istotny wpływ na proces nauczania języków dzieci (2003, 41). Ostatnią z przywołanych w tej pracy metod tradycyjnych jest metoda kognitywna, która podkreśla naturalną potrzebę kontaktu z językiem obcym w naturalnej sytuacji. „Wskutek wystawienia na działanie danych językowych uczeń powoli wytwarza sobie własne reguły tworzenia zdań. Czyni to metodą prób i błędów. W toku wielu udanych i nieudanych prób samodzielnego mówienia powoli zbliża się do normy językowej. Błąd jest tu traktowany jako zupełnie naturalna cecha każdego procesu uczenia się, a nawet sygnał, że proces uczenia się w ogóle zachodzi. Nie ma tu obaw, że błąd utrwali się. Odwrotnie, panuje przekonanie, że dalszy kontakt z językiem obcym, a więc i kontakt z poprawnymi formami doprowadzi do dalszych, bardziej już udanych prób mówienia” (Komorowska 1999, 29). Metody konwencjonalne, opisane powyżej, tylko w bardzo wąskim zakresie mogą zostać wykorzystane w edukacji dzieci, ich złożoność sprawia, że będą prawdopodobnie nieskuteczne, bowiem wymagają od uczniów dużej sprawności komunikacyjnej, intelektualnej. Inaczej wygląda to w przypadku zastosowania metod niekonwencjonalnych. Koncentrujemy się w nich na uczniu, jego potrzebach, możliwościach, zainteresowaniach. Jedną z tych metod jest metoda reagowania całym ciałem (Total Physical Response – TPR), opracowana w Stanach Zjednoczonych przez J. Nashera. Metoda ta, „opiera się na założeniu, że uczeniu się i trwałemu zapamiętywaniu nowego materiału językowego sprzyjają dwa rodzaje zachowania ucznia – milczące przysłuchiwanie się i ruch fizyczny związany z treścią przekazu. NauczaJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 67 nie w tej metodzie polega więc na prostych poleceniach wydawanych przez nauczyciela w języku obcym. Polecenia te, których wykonanie demonstruje na początek sam nauczyciel, by wspomóc rozumienie, skonstruowane są tak, że można je wykonać bez słów. W każdym przypadku niezbędny jest jednak ruch fizyczny i praca całym ciałem. Celem jest tu uruchomienie zarówno lewej półkuli mózgowej odpowiedzialnej za język i mowę, jak i prawej półkuli mózgowej odpowiedzialnej za realizację ruchu fizycznego. Pobudza to zatem cały mózg zwiększając efektywność nauki. Metoda nie operuje podręcznikiem. Wykorzystuje zestawy rekwizytów, by za ich pomocą tworzyć pozaklasowe sytuacje takie, jak na przykład sklep czy plaża” (Komorowska 1999, 30). Z tego też względu jest to metoda, która sprawdza się w edukacji dzieci, pozwala im bowiem na aktywność, zabawę, inscenizacje, czyli formy przez dzieci bardzo lubiane. Kolejną z metod niekonwencjonalnych jest metoda The Silent Way, opracowana przez C. Gattegno początkowo dla usprawnienia matematyki i czytania w języku ojczystym, ale po pewnym czasie upowszechniła się także jako metoda nauczania języka obcego. „Założeniem tej metody jest odejście od często powierzchownej aktywności, hałaśliwości i ruchliwości klasy szkolnej na rzecz ciszy i medytacyjnego wręcz skupienia. Istotą działania nauczyciela jest ograniczenie pola uwagi uczniów i zwiększenie ich koncentracji. Dokonuje się tego poprzez ograniczenie wszelkich sytuacji dydaktycznych w klasie do tych tylko, które prezentuje nauczyciel operując kompletem kolorowych pałeczek różnej długości, czyli za pomocą tak zwanych pałeczek Cuisenaire’a. Sprowadza to zakres materiału językowego do prostych, dających się zademonstrować wyrazów i zdań (np. czerwony, niebieski, dłuższy, krótszy, tu leży, za, obok, wezmę itp.). Wypełnionych słownictwem, stopniowo poszerzającym się aż do około 800 wyrazów” (Komorowska 1999, 31). Klocki Cuisenaire’a znane są polskim nauczycielom kształcenia zintegrowanego i wykorzystywane są przez nich przy nauczaniu liczenia, ale statyczny charakter takich zajęć językowych nie będzie prawdopodobnie na tyle motywujący w nauce języka obcego młodszych dzieci, by mógł przynieść zakładane, satysfakcjonujące efekty, nie będzie też wyzwalał tak potrzebnej radości z nauki i motywacji do dalszych prób. Inną metodą nauczania języka obcego jest metoda Caunselling Language Learning, zwana także Community Language Learning (CLL). Główne jej założenie wynika z przekonania, że wszelkie posługiwanie się językiem, uczenie 68 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej się języka, to proces międzyludzki, oparty na interakcjach, komunikacji, a nadto dotyczy spraw bliskich rozmówcom, spraw, którymi się interesują i o których rzeczywiście chcą rozmawiać. Mówią tylko ci, którzy chcą i tylko o tym o czym chcą powiedzieć grupie. Jak wskazuje H. Komorowska, „na początku mogą to oczywiście zrobić tylko w języku ojczystym. Dlatego nauczyciel-tłumacz stojący poza kręgiem grupy podaje wersję obcojęzyczną tej wypowiedzi, nagrywa ją (…) i zapisuje. Wtedy uczeń wypowiada wersję obcojęzyczną już samodzielnie (…). Decyzją uczących się jest więc to, czy w ogóle będą mówić, co powiedzą, jak wyznaczą tym sposobem bieg swej własnej nauki oraz czego się nauczą pomiędzy spotkaniami” (1999, 31-32). Z tego też względu może być jednak nieskuteczna w przypadku dzieci, które będą się zniechęcać przy powtarzaniu, a nieśmiałość będzie dodatkowym utrudnieniem w nauce. Dostrzegając problemy związane z wprowadzaniem omówionych wcześniej metod, niektórzy nauczyciele decydują się na wykorzystanie kolejnej z metod – metody naturalnej, zwanej The Natural Approach autorstwa T. Terrell’a i S. Krashena. Metoda ta „opiera się na założeniu, że decydująca dla opanowania języka jest tak zwana ekspozycja znacząca. Oznacza to słuchanie wypowiedzi obcojęzycznych, których ogólny sens jest dla uczącego się zrozumiały, wynika bowiem ze zrozumiałej dla niego sytuacji. Przekonanie o trafności tej tezy uzasadnia fakt, iż w taki właśnie sposób wszystkie małe dzieci uczą się skutecznie języka ojczystego. Na wzór zachowania opiekunów małego dziecka zakłada się tu także niewymuszanie mówienia i oczekiwanie na pierwsze dobrowolne próby mówienia wtedy, kiedy uczący sam poczuje się do tego gotów” (Komorowska, 1999, 32). Nauczyciel dostarcza zatem wiele prostych, zrozumiałych wypowiedzi, a także, co szczególnie jest akcentowane w tej metodzie, tworzy atmosferę bezpieczeństwa i akceptacji. W tym celu, jak zauważa H. Komorowska, nauczyciel nie prowokuje uczących się do mówienia, lecz prowadzi dalej rozmowę, podtrzymuje kontakt (1999, 33). Konwersacja między uczącym się i nauczycielem ma tu być możliwie najbliższa naturalnej rozmowie na przykład matki z dzieckiem. Z tego względu jest to metoda, która bardzo dobrze sprawdza się w edukacji dzieci, bywa też przenoszona na nauczanie dorosłych. Najbardziej eklektyczne jest natomiast podejście komunikacyjne, które łączy różne, wcześniej omówione metody i z tego względu nie jest zaliJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 69 czane ani do metod konwencjonalnych, ani do niekonwencjonalnych. Główny akcent kładzie się tu na proces komunikacji, a celem nauczania jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej rozumianej jako umiejętność efektywnego porozumiewania się w języku obcym (Komorowska 1999, 34). „W podejściu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrócono uwagę na to, że w istocie nie chodzi o naukę swego języka jako systemu, ale o naukę umiejętności uzyskiwania i przekazywania informacji. Wskazano też, że naprawdę istotna jest przy tym skuteczność tego przekazu, a nie poprawność wypowiedzi” (Ibidem, 35). Odejście od akcentowania poprawności gramatycznej i przypisywania jej podstawowego znaczenia w nauce języka obcego, ma ważne znaczenie w odniesieniu do edukacji językowej najmłodszych. Przedszkolaki, które dopiero uczą się struktur językowych języka ojczystego, nie są w stanie w pełni poprawnie opanować gramatyki języka obcego, a na pewno będzie to dla nich trudne i zniechęcające. Mają natomiast potrzebę komunikowania się z otoczeniem i przez to będą chętnie wchodzić w interakcje także podczas nauki języka obcego – ważne tylko, by czuły się bezpieczne i akceptowane. Ponadto, jak zauważa M. Pamuła, dzieci lubią „rysować, bawić się, grać, śpiewać, oglądać obrazki, słuchać opowiadań. Wykorzystanie tych elementów w procesie nauczania wpływa stymulująco na rozwój językowy i wskazuje uczniom możliwość natychmiastowego wykorzystania kodu językowego do wykonania konkretnych zadań. Zapewnia to uczniom kontakt z autentycznym językiem, a sytuacja komunikacji językowej zbliżona jest do naturalnej” (2003, 43; por. także Cohen 1991, 50). Omówione powyżej wybrane metody stosowane w nauczaniu języków obcych, tylko w ograniczonym zakresie wpisują się w specyfikę pracy przedszkolnej i odpowiadają możliwościom rozwojowym przedszkolaków. Są one też adresowane do nauczycieli, którzy nauczają języków obcych w formie dodatkowych zajęć, kursów (tak jak ma to miejsce na przykład w polskich przedszkolach czy szkołach, także tych językowych). W wielu instytucjach edukacyjnych w Europie Zachodniej – w przedszkolach, szkołach, gdzie realizowana jest idea dwujęzycznej edukacji, główną metodą stosowaną w pracy z dziećmi (co wskazano już wyżej), jest immersja. Jest to główna metoda edukacji bilingualnej, stosowana między innymi w niemieckich przedszkolach z Grupy Fröbel, które brały udział w projekcie Language Garden. Im- 70 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej mersja, czyli zanurzenie w języku obcym, to metoda, która, jak wskazuje M. Falkiewicz-Szult, wyróżnia się szczególnym oparciem na psychologicznych prawidłowościach rozwoju i uczenia się małego dziecka, a także integruje się ze współczesnymi założeniami pedagogicznymi (2011, 34). Metoda immersji może być realizowana w różnych formach. W przypadku dzieci można mówić o całkowitej immersji (early total immersion), kiedy to dzieci są „zanurzone” w 100% w języku drugim – L2 (L2 oznacza język obcy, drugi język), we wszystkich sytuacjach komunikacyjnych, czyli jest to sytuacja, w której język obcy jest jedynym środkiem komunikacji, w naszym przypadku, komunikacji w przedszkolu (por. Kurcz 2007; Falkiewicz-Szult 2011). W realizowanym przez nasz Zespół projekcie, na szczególną uwagę zasługiwała bilingualna odmiana immersji – immersja częściowa (early partial immersion), która jest realizowana między innymi w niektórych przedszkolach w Niemczech, a w której mamy do czynienia z używaniem języka drugiego w około 50% wszystkich sytuacji komunikacyjnych w przedszkolu (piosenki, wiersze, bajki, przedstawienia, gry, liczne sytuacje społeczne). A jak zauważa M. Falkiewicz-Szult, dodatkowo rozwój języka obcego wspierany jest poprzez żywą gestykulację, bogatą mimikę, poczucie humoru nauczyciela, ilustracje itp. (2011, 35). Tak organizowana edukacja językowa zdaje się być najbardziej optymalną z punktu widzenia dziecka. Nauka języka obcego, zorganizowana jest bowiem w sposób najbardziej zbliżony do naturalnego przyswajania języka ojczystego, a przez to jest bezpieczna dla dziecka, spontaniczna, mimowolna, nie wymaga dodatkowej pracy, a w spokojny, naturalny sposób dziecko osłuchuje się z językiem obcym, stopniowo rozdziela dwa słyszane języki i uczy się je stosować w komunikacji z osobami danym językiem się posługującymi. W tak organizowanej edukacji, najczęściej realizowana jest zasada: jedna osoba – jeden język (EPES). Dzięki tej metodzie wychowawczynie starają się rozwijać dziecko dwujęzyczne w codziennym środowisku, a dzieci uczą się oddzielać dwa języki od siebie. Uczą się zwracania do wychowawczyni polskiej w języku polskim, a do wychowawczyni niemieckiej w języku niemieckim. Podczas zajęć dydaktycznych dzieci mogą próbować wypowiadać się w obu językach (Szendzielorz 2010, 58). Sukces edukacji bilingualnej tkwi w bardzo silnym powiązaniu jej z codziennością dziecka w przedszkolu. Dzięki temu język obcy, obok języJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 71 ka ojczystego ma szansę stawać się narzędziem wspierającym ogólny rozwój dziecka we wszystkich sferach. M. Falkiewicz-Szult przybliżyła, na bazie szerszych studiów literaturowych, model immersyjny. Wskazała w nim, że dziecko może przechodzić różne fazy związane z nabywaniem języka obcego. Przykładowo może wykazywać chęć używania tylko jednego języka, na przykład ojczystego, nawet wówczas, gdy nauczyciel mówi do niego w języku obcym, może wskazywać (co wiemy z psychologii rozwojowej) niską koncentrację, ma też pamięć krótkotrwałą, co sprawia, że stopień przyswajania języka obcego jest zróżnicowany, nierównomierny. Należy jednak przyjąć, za S.D. Krashenem, że nie chodzi o to, by dziecko uczyło się pojęć, czy zwrotów, ale by nabywało kompetencje komunikacyjne (Krashen 1982). „Obserwacja zajęć z udziałem immersji wskazuje, że nie ma potrzeby poprawiania błędnych wypowiedzi dzieci. To, że je popełniają, jest rzeczą naturalną. Nadmierna kontrola, ciągłe poprawianie i korygowanie nie sprzyja spontaniczności w działaniu, a wręcz przeszkadza w przyswajaniu L2” (FalkiewiczSzult 2011, 35). Model immersyjny nie wymaga zastosowania dodatkowych metod pracy z dzieckiem w zakresie przyswajania przez nie języka obcego. Ważne jest natomiast wsparcie dziecka, głównie w osiąganiu kompetencji komunikacyjnych. M. Falkiewicz-Szult wskazuje kilka warunków efektywności immersji: 1) stała struktura kadry w przedszkolu - w każdej grupie powinny być dwie nauczycielki, pracujące zgodnie z zasadą „jedna osoba – jeden język”. Każda z nich mówi w innym języku. Jedna w języku ojczystym dla dziecka, druga w języku obcym; 2) nauczyciel musi mieć kwalifikacje i doświadczenie zawodowe, a co szczególnie istotne w kontekście edukacji bilingualnej, kompetencje komunikacyjne i zdolność stymulowania komunikacji dziecka; 3) uwzględnianie kontekstu środowiskowego (środowiska społecznego, rodzinnego); 4) budowanie emocjonalnego kontaktu z rozmówcą i troska o właściwy klimat w procesie przyswajania L2 przez dziecko; 5) zagwarantowanie ciągłości wczesnej edukacji językowej metodą immersji na wyższych szczeblach kształcenia, w tym przypadku – w szkole podstawowej (Ibidem, 37). 72 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Ważne jest także uwzględnienie kilku podstawowych zasad wynikających z charakterystyki rozwojowej dziecka oraz z badań pedagogiki przedszkolnej i poszukiwania optymalnych metod pracy metodycznej z najmłodszymi. W kolejnym podrozdziale omówione zostały proponowane podstawowe zasady edukacji językowej w przedszkolu. Podstawowe zasady edukacji językowej dzieci „Włączanie nauki języka „obcego” w całokształt edukacji przedszkolnej jest jedyną drogą, którą powinno podążać dziecko ku sukcesywnej dwujęzyczności” (Kamińska 2005, 246). Jak można zauważyć „nauczanie dwujęzyczne, dające umiejętność posługiwania się w komunikacji dwoma kodami językowymi, nie opiera się na cudowanie działającym wtapianiu się jednego języka w drugi, lecz jest koncepcją dydaktyczną, która próbuje łączyć zasadę zdobywania wiedzy z równoczesnym przyswajaniem języka w warunkach zbliżonych do naturalnych. Atrakcyjność edukacji dwujęzycznej powoduje, że dzieci niejako w sposób samoistny i naturalny „nabywają umiejętność posługiwania się więcej niż jednym językiem” (2005, 246). Naturalne warunki, o których pisze K. Kamińska, to warunki możliwie najbardziej zbliżone co codziennych warunków, w których przebywa dziecko w przedszkolu, czyli oparte na zabawie, grach, poznaniu polisensorycznym, operowaniu konkretami, ruchu, a przede wszystkim na dialogu, częstych interakcjach, w których dziecko osłuchuje się z nowym językiem (por. Olczak 2010, 25). Z dość dużym niepokojem obserwuję sposób realizacji edukacji w zakresie języków obcych w wielu polskich przedszkolach. Zastanawiam się, czy mówimy o nauczaniu języka obcego czy o zniechęcaniu do nauki języka obcego? Zajęcia dwa razy w tygodniu po około pół godziny, mało dynamiczne, oparte głównie na zdjęciach, obrazkach czy rysunkach nauczyciela, nazywaniu tych obrazów, przeplatanie tego jedną lub dwoma zabawami ruchowymi (nierzadko te same przez cały rok szkolny), połowa zajęć poświęcona kolorowaniu związanego z tematem obrazka. Dodatkowo częste zmiany nauczycieli, którzy nie starają się nawet o to, by rozpoznać co już zostało przez dzieci opanowane i rozpoczynanie edukacji od początku, od zwrotu: My name is… (Meine Name ist…) – to musi budzić niepokój, boJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 73 wiem oprócz marnowania czasu, niezwykle sensytywnego okresu w rozwoju dziecka, dochodzi jeszcze nuda, z którą zaczyna się dziecku jednoznacznie kojarzyć nauka języka obcego – co, w moim przekonaniu, może nieść jeszcze bardziej negatywne skutki rozwojowo-edukacyjne. A zatem, chcąc pomóc dziecku odnieść sukces w nauce języka obcego, już na etapie edukacji przedszkolnej warto zadbać o to, by uniknąć niedbałości, pozorowania nauki, bylejakości. Może warto wprowadzić kilka podstawowych zasad. Poniższa lista zapewne nie wyczerpuje problemu, ale zwraca uwagę na istotę edukacji najmłodszych, w tym także edukacji językowej (por. Olczak 2010, 25): • Nauczaj przez zabawę! Dziecko nie musi czuć, że właśnie jest czegoś uczone! – Im więcej zabawy z dziećmi tym lepiej – rytmy, rymy, scenki, zagadki, kalambury, pląsy, konstruowanie, śpiewanie itp. Wykorzystywanie naturalnej potrzeby zabawy oraz naturalnych codziennych sytuacji jako źródła tematów do rozmów i zabaw z dziećmi. Zabawa jako podstawowa forma aktywności dziecka (W. Okoń 1995, D. Waloszek 2006; 2009 i In.) jest dla dziecka naturalna, bezpieczna, kontrolowana i przewidywalna. W poczuciu bezpieczeństwa dziecko działa swobodnie, bez oporów, chętnie i z zaangażowaniem. • Wprowadzaj radosną atmosferę, by dzieci budowały pozytywne skojarzenia, a w poczuciu przyjemności i dobrej zabawy nauczą się wszystkiego łatwiej, szybciej i skuteczniej – W edukacji najmłodszych doskonale przydaje się poczucie humoru nauczyciela. Żart, radosna zabawa w wesołej atmosferze sprzyja zaangażowaniu, aktywności dzieci, podnosi motywację, buduje więzi, spaja, integruje grupę dziecięcą z nauczycielem. Im mniej formalizmu, schematyzmu i nieuzasadnionych, niezrozumiałych barier, ograniczeń w relacjach w układzie dzieci – nauczyciel tym lepsze wyniki pracy i skuteczniejsze opanowywanie nowych wiadomości i umiejętności. • Ucząc angażuj całe ciało dziecka – im więcej ruchu tym więcej chęci do działania ze strony dziecka - O dzieciach w wieku przedszkolnym mówi się, że to „wulkany energii”. M. Debesse (1996) przyrównał przedszkolaka do wiecznie skaczącego koziołka, który nie jest w stanie spokojnie 74 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej stać, siedzieć, bo tak bardzo ciekawi go świat, że nie potrafi w spokoju stać, słuchać, milczeć. Dzieci potrzebują ruchu, dlatego dużym zainteresowaniem cieszą się oferty zajęć, zabaw, w których dzieciom zapewniamy dużo okazji do ruchu, skakania, biegania, tańczenia itp. Korzystne jest zatem włączanie w proces nauczania licznych gier i zabaw ruchowych, pląsów, piosenek połączonych z gestami itp. • Pamiętaj, że dziecko poznaje wszystkimi zmysłami – nie zapominaj zatem o takich zmysłach jak węch, smak czy dotyk, bowiem dzięki polisensorycznemu poznaniu wszystko to co nowe utrwali się lepiej - Jak wskazał Kartezjusz, Nie ma nic w umyśle czego nie było wcześniej w zmyśle! Zgodnie z tą maksymą i wiedzą, że tym lepiej dziecko zapamiętuje im lepiej, wielozmysłowo poznaje, warto w edukacji uwzględnić także inne zmysły, a nie tylko te systematycznie wykorzystywane – wzrok i słuch. - WZROK – dziecko musi oglądać, jest wrażliwe na obrazy, zwłaszcza ruchome (np. bajki), rozumie obraz, chętnie ogląda fotografie, książki, zapoznaje się z zadaniami z programów multimedialnych itp. - SŁUCH – w wieku przedszkolnym doskonali się percepcja słuchowa dziecka, chętnie śpiewa, bawi się muzyką, a ciekawie opracowany materiał dźwiękowy na płycie CD może być dodatkową pomocą w nauce języka obcego. Tu sprawdzą się klasyczne zabawy w „głuchy telefon”, „Kto mnie woła?”. - DOTYK - manipuluje na konkretach, działa, przekłada, lepi, maluje – w ten sposób usprawnia małą motorykę, co jest niezbędne w nauce pisania w przyszłości. Tu możemy polecić na przykład Wierszyki na dziecięce masażyki według opracowania Marty Bogdanowicz. - WĘCH i SMAK – to kolejne zmysły, które pomagają dziecku w zrozumieniu wybranych pojęć, dopełniają ich znaczenie, np. owoce, warzywa, rośliny itp. Warto przy wybranych zagadnieniach – tam gdzie jest to możliwe – angażować także te zmysły. • Rozmawiaj z dzieckiem – czekaj na jego pomysły i propozycje – Uczenie języka obcego to przede wszystkim żywe słowo, komunikacja, dialog z dzieckiem. Proste rozmowy, które wymagają reakcji ruchowej, werbalnej, uczą koncentracji, odpowiednich odpowiedzi, zachowań, będą sprzyjały nauce języka obcego. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 75 • Wykorzystuj nowe technologie - wplatanie w proces nauczania programów multimedialnych, gier, bajek, włączanie filmów, muzyki, wyświetlanie zdjęć – to wszystko zachęca do słuchania, koncentrowania się, stawiania pytań. Media są stałym elementem codzienności obecnych przedszkolaków. Warto zatem uwzględniać je w pracy edukacyjnej. Nie omawiam tego szczegółowo, bowiem jest to szerzej opisane w kolejnym rozdziale tej książki. Wskazane powyżej zasady zdają się być oczywiste i zapewne wielu nauczycieli od razu powie „my tak pracujemy” – jeśli rzeczywiście tak jest to dobrze, ale często obserwować możemy dydaktyzowanie edukacji przedszkolnej, także tej językowej (np. poprzez chęć wprowadzania przez nauczycieli podręczników już od grup dzieci 3-letnich), ograniczanie zabawy na rzecz rozwiązywania kolejnych zadań, wypełniania kolejnych kart pracy. A co budzi najwyższy niepokój to niedocenianie dzieci, arbitralne rozstrzyganie, że coś jest dla nich zbyt trudne, tego nie są w stanie zrozumieć czy opanować. Tak jak w codziennej pracy przedszkolnej, jak na przykład proponuje w ofertowym stylu pracy D. Waloszek (por. Waloszek 1998; 2006; 2009), tak również w trakcie zajęć z języka obcego, warto rozmawiać z dziećmi, zapytać o to, w jaką zabawę chcą się pobawić, którą piosenkę zaśpiewać. Dzieci na pewno ucieszą się też na niespodziankę, którą przygotuje nauczyciel, w postaci chociażby kilku zagadek, quizów czy łamigłówek – i nie chodzi o rywalizację, ale o zabawę w dobrej atmosferze. By to się stało możliwe, wystarczy otworzyć się na dzieci, ich potrzeby, pomysły, propozycje. Sam nauczyciel musi też ciągle się doskonalić, poszukiwać ciekawych zabaw, zadań, piosenek. Jeden utarty schemat zajęć – nawet najciekawszych – nie wystarczy na cały rok szkolny (por. Olczak 2010, 25). Przedszkole dwujęzyczne i dwujęzyczna edukacja – pożądane rozwiązanie Poszukując pożądanych edukacyjnie i rozwojowo rozwiązań w obszarze dwujęzycznego kształcenia dzieci, warto nakreślić obraz instytucji w jej optymalnym kształcie oraz wyprowadzić kilka postulatów dotyczących prowadzonej tam pracy dydaktycznej. 76 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Przedszkole dwujęzyczne to szansa na wczesne wprowadzanie dziecka w naturalny sposób, obok języka rodzimego, w język obcy, przy wykorzystaniu wszystkich potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka, które w tej książce zostały szerzej opisane. Położenie akcentów na edukację językową od pierwszych lat życia jest odpowiedzią na potrzeby naszych czasów, otwartych granic, mobilności edukacyjnej i zawodowej. Znajomość 1-2 języków obcych to współcześnie europejskie minimum, któremu często niestety nie jesteśmy w stanie sprostać, ze względu na późno rozpoczynaną edukację w tym zakresie. Edukacja przedszkolna to czas uczenia w zabawie i poprzez zabawę, bez obaw, hamulców, ograniczeń. Przedszkole dwujęzyczne jawi się zatem jako potrzeba naszych czasów, a nie przejaw luksusu czy snobizmu. By mogło ono spełniać pokładane w nim nadzieje, musi być zorganizowane w przemyślany sposób. Poniżej kilka uwag, które jak mniemam mogą przyczynić się do optymalizacji edukacji językowej dzieci: 1) Kadra w przedszkolach – nauczyciele mówiący w języku obcym (najlepiej obcokrajowcy, dla których dany język obcy jest językiem ojczystym) i osobno nauczyciele – wychowawcy mówiący do dzieci w języku rodzimym. Nauczyciele Ci powinni być stale w grupie razem, każdy mówi tylko w swoim języku, chodzi bowiem o to, by dzieci osłuchiwały się z językiem obcym i rodzimym. Ważne jest też, by kadra była bardzo starannie przygotowana do pracy z dziećmi – odpowiednie wykształcenie, kursy, szkolenia. 2) Metody pracy z dziećmi – głównie aktywizujące. Język obcy wprowadzany metodą immersji, a nie podczas wyodrębnianych w osobne cząstki zajęć, po kilkanaście minut 1-2 razy w tygodniu, jak ma to miejsce obecnie w polskich przedszkolach. Dzieci uczą się poprzez ruch, śpiew, malowanie i to wszystko sprzyja budowaniu atmosfery do nauki i sprzyja rozwojowi. 3) Małe grupy, mieszane wiekowo, by sytuacja w grupie były bardziej naturalne i zbliżone do sytuacji w rodzinach. 4) Program pracy przedszkola, obok obowiązku realizowania treści zawartych w Podstawie programowej oraz licznych programów nauczycieli, także w zakresie nauki języka obcego, powinien zawierać treści dotyczące interkulturowości, tolerancji, szacunku, rozwijania kompetencji inter- i intrapersonalnych. 5) Rodzice powinni być aktywnie włączani w prace przedszkola, uświadomieni co do znaczenia wczesnej edukacji językowej. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 77 Szczegółowo model dwujęzycznego przedszkola możliwy byłby do opracowania i opisania dopiero po przeprowadzeniu szerokich badań nad tym zagadnieniem. W tym opracowaniu wskazano tylko pożądane obszary, które ujawniły się bardzo wyraźnie podczas realizacji projektu Language Garden. Podsumowanie O tym, jak ważne jest wczesne uczenie języków obcych, świadczą liczne inicjatywy, programy realizowane w wielu krajach Europy. W wielu z nich wprowadza się obowiązkową edukację językową od przedszkola lub klas I-III, wskazując na znaczenie wczesnych doświadczeń w tym względzie (por. Early Languages Learning In Europe…). Z uwagą śledzimy działania w przedszkolach pogranicza niemiecko-polskiego i niemiecko-czeskiego (por. Fischer 2009, 229-239), czy też działania w projektach polsko-niemieckich realizowane w Szczecinie i północnowschodniej części Niemiec, lub dalej przedszkola współpracujące na przykład z przedszkolami włoskimi (por. Falkiewicz-Szult 2009, 223-226), ale też ciekawią nas rozwiązania innych krajów, z których możemy czerpać wnioski i pomysły i zastanawiać się nad możliwością ich adaptacji do naszych warunków społecznoedukacyjnych. Realizowany od 2009 roku niemiecko-polski projekt Language Garden, w który zaangażowany jest Uniwersytet Zielonogórski, Deutsche Angestellten Akademie z Frankfurtu nad Odrą, cztery przedszkola z Grupy Fröbel z Niemiec i sześć przedszkoli z Polski – ze Słubic i Zielonej Góry, stanowi próbę poszukiwania szerokich pól współpracy z myślą o optymalizacji działań edukacyjnych w kwestii nauczania języka obcego, ale też rozwijania kompetencji interkulturowych od dzieciństwa. Jest to równie cennym poznawczo doświadczeniem dla nauczycieli przedszkoli po obu stronach Odry. Niemieckie przedszkola z Grupy Fröbel, jak wspomniałam wyżej, to przedszkola, które z dwujęzyczności czynią główny cel edukacji, z tego względu w części z nich, na etacie zatrudniani są nauczyciele lub asystenci z Polski, by nieustannie, pięknie i poprawnie mówili do dzieci w języku polskim. Czynione są także starania, by taka sytuacja była w każdym przedszkolu z Grupy Fröbel. Ta sytuacja zdaje się być optymalną z punktu widzenia edukacji bilingwalnej, bowiem dziecko ma stały, równoległy kontakt z językiem prymarnym i językiem obcym, 78 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej a nie oddziela tych dwóch języków poprzez podział na zajęcia w języku ojczystym i krótkie, rzadkie, różnej jakości zajęcia z zakresu języka obcego, jak ma to miejsce w większości polskich przedszkoli. W sposób naturalny dzieci w niemieckich przedszkolach osłuchują się z przynajmniej dwoma językami, a systematyczna nauka zasad gramatyki czy ortografii rozpocznie się w przyszłości. W Polsce, z różnych zapewne przyczyn, ogólna sytuacja w tym zakresie, nie ulegnie szybkiej zmianie. Ale obserwujemy już, także dzięki takim wymianom, jak ta opisana powyżej, pierwsze pozytywne zmiany w tym zakresie. W Słubicach powstaje dwujęzyczne przedszkole, w innych polskich przedszkolach zaprasza się wolontariuszy, studentów z Niemiec na praktyki, by dać dzieciom podobne szanse osłuchania się z językiem sąsiada (por. Olczak 2010, 25). Konkludując refleksje dotyczące wczesnej edukacji, warto ukazać jej znaczenie w szerszej perspektywie. Edukacja dzieci (od przedszkola począwszy), ma bowiem szansę znacząco przyczynić się do tworzenia nowego ładu europejskiego w XXI wieku. Jak wskazują J. Kapica-Curzytek i E. Kobyłecka, „służy temu wzajemne poznanie się, zbliżenie społeczeństw, kształtowanie przekonania o możliwości unikania konfliktów i egzystowania w duchu wzajemnego zaufania i dialogu” (2009, 241-242). Trzeba wyraźnie wskazać, że przedszkole czy szkoła, gdzie uczy się nie tylko języka, ale też kultury innych krajów, może znacząco przyczynić się do kształtowania postawy otwartości, likwidacji istniejących uprzedzeń, nie tylko wśród dzieci, ale też ich rodziców (Ibidem, 243). Bariery między narodami, religiami, będą usuwane, gdy uda się osiągnąć porozumienie. Będzie to łatwiejsze jeśli będziemy mogli się ze sobą skutecznie komunikować. Z tego względu wczesna edukacja językowa jest potrzebą współczesnych czasów, a nie tylko atrakcją, innowacją edukacyjną. Przedszkole tworzy szansę wczesnego, naturalnego wprowadzania dzieci w język i kulturę sąsiadów – warto to mądrze wykorzystać, odpowiedzialnie i poprawnie metodycznie i merytorycznie organizować edukację najmłodszych również w tym zakresie. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 79 Sprachunterricht im Kindergarten – aus pädagogischer Sicht Abstract Im folgenden Kapitel wird die Bedeutung des frühen Fremdsprachenunterrichts in den Vordergrund gerückt. Es werden auch methodische Hinweise erläutert, die die Ausbildung von Kleinkindern in diesem Bereich betreffen. Die Fremdsprachenkenntnisse sind heutzutage absolut notwendig, und je früher man mit dem Unterricht beginnt, desto effizienter wird er. Dabei müssen die Spezifik der Arbeit im Kindergarten sowie die besonderen Umstände auf dieser Entwicklungsetappe der Kinder beachtet werden, wenn man erwartet, dass die didaktische Arbeit den Kindern Spaß macht und erfolgreich abläuft. Die Autorin verweist darauf, dass die Bildung eines Kleinkindes eine äußerst komplexe, schwierige und verantwortungsvolle Aufgabe ist. Sie kann nicht auf die gleiche Weise verlaufen wie die Jugend- oder Erwachsenenbildung, vor allem wegen der Spezifik der kindlichen Entwicklung in den ersten Lebensjahren. Um effizient zu sein, muss die Bildung der individuellen Entwicklung des Kindes angepasst werden und die Entwicklungsbedürfnisse der Jüngsten berücksichtigen. Wenn wir erwarten, dass sich das Kind entsprechend seinen großen Möglichkeiten entwickelt, müssen wir ihm optimale Bedingungen dafür schaffen. So sind dem Kind Anlässe zum Entdecken, Fragen, Handeln und zur Bewegung zu bieten. Dabei sollte man durchaus auf ausführliche Erläuterungen der Lehrer verzichten, und zwar zugunsten der Fragen oder Probleme, die man den Kindern zu lösen gibt. Die Kinder sollen dazu angeregt werden, Hypothesen aufzustellen, zu forschen, zu erfahren, zu untersuchen und Schlüsse zu ziehen. Aktive Bildung ist eine solche, während der die Kinder ständig etwas tun, beobachten, erproben; sie tun dies aber, weil sie es wollen und nicht, weil sie es müssen. Dies trifft für den Fremdsprachenunterricht ebenso zu. Bei Kindern im Vorschulalter soll die Fremdsprachenausbildung möglichst parallel zum Mutterspracherwerb verlaufen. Die Grundaktivität des Menschen in der Kindheit ist das Spiel und gerade das Spiel soll zur Grundstrategie bei der Arbeit mit dem Kind werden. In diesem Teil werden insbesondere unterschiedliche Methoden der Fremdsprachen-ausbildung für Vorschulkinder präsentiert. Die Autorin formuliert einige 80 Grundregeln zum Fremdsprachenunterricht Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej im Kindergarten, die berücksichtigt werden sollten, um den Ausbildungsprozess zu optimieren. Die folgende Liste schöpft das Problem nicht aus, gleichwohl trifft sie den Kern der Kinderbildung, darunter ebenfalls des Fremdsprachenunterrichts für die Jüngsten: • Unterrichte durch Spiel! Das Kind soll nicht merken, dass es gerade unterrichtet wird! • Schaffe angenehme Atmosphäre, die bei Kindern positive Assoziationen erweckt! Mit dem Gefühl von Spaß und Unterhaltung lernen die Kinder alles schneller, einfacher und effizienter; • Engagiere das Kind beim Lernen! Je mehr Bewegung, umso mehr Willen zum Handeln seitens des Kindes! • Denk daran, dass das Kind mit allen Sinnen wahrnimmt, auch mit den Sinnesorganen wie Geruch-, Geschmack- oder Tastsinn nicht! Dank der polysensorischen Erkenntnis wird das Neue besser eingeprägt. • Sprich mit dem Kind – verlange von ihm Ideen und Vorschläge ab! Zusammenfassend ist es wichtig, die Bedeutung der frühen Bildung in einer breiteren Perspektive zu zeigen. Die Kinderbildung (vom Kindergarten an) kann zur Etablierung einer neuen Europäischen Ordnung im 21. Jahrhundert beitragen. J. Kapica-Curzytek i E. Kobyłecka (2009, 241-242) verweisen darauf, dass es dem gemeinsamen Kennenlernen und der Annäherung von Gesellschaften dient, dass man Konflikte vermeiden und im Geiste gegenseitigen Vertrauens und Dialogs existieren kann. Es wird offensichtlich, dass Kindergarten oder Schule, wo nicht nur die Sprache, sondern auch die Kultur anderer Länder unterrichtet werden, bedeutsam dazu beitragen können, Offenheit zu fördern, Vorurteile abzubauen, nicht nur bei den Kindern, sondern auch bei ihren Eltern (Ibidem, 243). Die Grenzen zwischen den Nationen und Religionen werden abgebaut, wenn Verständigung erreicht wird. Dies wird einfacher, wenn man miteinander erfolgreich kommunizieren kann. Aus diesem Grund ist der frühe Fremdsprachenunterricht nicht nur das Bedürfnis der Gegenwart, sondern eine Attraktion und didaktische Innovation. Der Kindergarten bietet die Chance, Kinder früh und natürlich mit der Nachbarsprache und –kultur vertraut zu machen. Dies soll sinnvoll genutzt werden, indem die Kinderbildung in diesem Bereich verantwortungsvoll, didaktisch und inhaltlich korrekt organisiert wird. Übersetzt von Monika Hernik Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 81 Bibliografia: Cohen R. (1991), Apprendre le plus jeune possible [w:] Enseignements / Apprentissages précoces des langues – no special La Français daus le Monde aout – septembre. Debesse M. (1996), Etapy wychowania, Warszawa, Wyd. „Żak”. Early Language Learning In Europe Facts & FAQs –http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction. do?reference=MEMO/09/415&format=HTML&aged=0&language=EI [dostęp: 04.02.2011]. Falkiewicz Szult M. (2011), Immersja, czyli zanurzenie w języku obcym. Model organizacyjny dla adaptacji bilingualnego kształcenia w przedszkolu, „Bliżej Przedszkola”, nr 1.112. Falkiewicz-Szult M. (2009), Foreign language education in kindergartens [w:] Education of a young child – reflections, problems, experiences, ed.by, A. Nowak-Łojewska, A. Olczak, A. Soroka-Fedorczuk, Zielona Góra, Wyd. UZ. Fischer S. (2009), Learning neighbours’ languages as part of education in German kindergartens of the Neisse River Euroregion In the Polish-German-Czech triangle [w:] Education of a young child – reflections, problems, experiences, ed.by, A. Nowak-Łojewska, A. Olczak, A. Soroka-Fedorczuk, Zielona Góra, Wyd. UZ. Kamińska K. (2005), Edukacja dwujęzyczna, a zasób leksykalny dzieci w wieku pzredszkolnym [w:] Rozwój i edukacja dziecka. Szanse i zagrożenia, red. S. Guz, Lublin, Wyd. UMCS. Kapica-Curzytek J., Kobyłecka E. (2009), Teaching English Language and Culture to primary School Cildren [w:] Education of a young child – reflections, problems, experiences, ed.by, A. NowakŁojewska, A. Olczak, A. Soroka-Fedorczuk, Zielona Góra, Wyd. UZ. Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa, WSiP. Krashen S.D. (1982), Principles and Practice In Secondo Language Acquisition, Oxford. Kurcz I. (1992), Język a psychologia, Warszawa, WSiP. Kurcz J. (red.) (2007), Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, Gdańsk, GWP. Okoń W. (1995), Zabawa a rzeczywistość, Warszawa, Wyd. „Żak”. Olczak A. (2010), Dwujęzyczność w przedszkolu, „Bliżej Przedszkola, nr 12.111. Pamuła M. (2003), Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym, Warszawa, Wyd. Fraszka Edukacyjna. Projekt: Wczesny start w język sąsiada. Niemiecki i polski w przedszkolach po obu stronach Odry. Poradnik dla wychowawczyń i wychowawców przedszkolnych. Kierownik projektu: dr Thomas 82 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Vogel, realizacja: M. Bartucz, dr M. Bień-Lietz, K. Höhne, A. Meise. Szendzielorz A. (2010), Aspekty dwujęzycznego wychowania, „Bliżej Przedszkola”, nr 3.102. Waloszek D. (1998), Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków edukacji przedszkolnej, Zielona Góra, Wyd. ODN. Waloszek D., (2006), Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków, Wyd. AP. Waloszek D. (2009), Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata, Kraków, Wyd. AP. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 83 Rozdział IV Kamil Więcek, Thomas Deharde, Bernd Ketelhoehn Nowe media w przedszkolach i ich zastosowanie w społeczeństwie opartym na wiedzy na podstawie doświadczeń zebranych podczas projektu LANGAR Wprowadzenie Praca z dziećmi w wieku przedszkolnym wymaga od strony nauczycieli odpowiedniego przygotowania metodycznego i merytorycznego. W trakcie trwania projektu LANGAR wyłoniły się różne koncepcje pracy z dziećmi w przedszkolach miejskich w Zielonej Górze i Słubicach oraz w przedszkolach niepublicznych należących do grupy Fröbel we Frankfurcie nad Odrą. Mimo łatwo zauważalnych istotnych różnic w pracy metodycznej z dziećmi z Polski i z Niemiec mogliśmy zauważyć jedną wspólną cechę obu koncepcji pedagogicznych. Mianowicie żadna z nich nie traktowała priorytetowo lub w ogóle nie uwzględniała potrzeb włączenia do pracy w przedszkolach nowych mediów. Mimo że w niektórych przedszkolach był zainstalowany sprzęt komputerowy, to zauważalny był całkowity brak umiejętności wykorzystania go w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Używanie nowych mediów do pracy z dziećmi rozwija je i wspiera proces uczenia się od najmłodszych już lat. Bez umiejętności praktycznego używania nowych mediów dostęp do wiedzy a więc i do rynku pracy staje się coraz bardziej trudniejszy, a za kilka dekad może być już niemożliwy. Dlaczego więc tak mało komputera w naszych przedszkolach, jeśli przyszłość przedszkolaków zależy w tak dużym stopniu od kompetencji medialnych? 1 1. www.kidsundco.de Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 85 Po co nam nowe media w przedszkolach? Zanim przejdziemy do sedna problemu edukacji medialnej i związanych z tym kompetencji i umiejętności, wyjaśnijmy najpierw kontekst, czyli rolę i znaczenie kompetencji medialnych we współczesnym zglobalizowanym świecie. W ostatniej dekadzie rozwój nowych technologii nabrał dzięki postępowi technologicznemu niesamowitego tempa. Nowe technologie i media są w tej chwili obecne w wielu sferach życia, czy to w pracy, w domu, są też formą spędzania czasu wolnego. Można sformułować tezę, że nowe media i technologie stały się nieodłączną częścią naszego życia. Natomiast tempo rozwoju technologii wymaga jednak od uczestników rynku umiejętności szybkiego przyswajania sobie wiedzy i adaptowania zdobytego know how w codziennym życiu zawodowym bądź prywatnym. Bez tych umiejętności uczestnicy rynku, już nawet ci najmłodsi wśród nas, tracą kontakt z najważniejszymi sferami życia, czy to z edukacją, rynkiem pracy a nawet rodziną bądź przyjaciółmi. Nawet jeśli przyjmiemy, że kompetencje medialne są nie wszędzie i nie zawsze potrzebne, to ich całkowity brak oznacza co najmniej zagrożenie wykluczeniem z życia w społeczeństwie wiedzy. Natomiast faktem jest to, że kraje rozwinięte osiągają wysoki poziom życia między innymi właśnie dzięki rozwojowi technologicznemu, który to w dużym stopniu zawdzięczają społeczeństwu wiedzy. Tym samym możemy sformułować tezę, że jakość życia w XXI w. jest zależna między innymi od stopnia rozwoju społeczeństwa wiedzy, natomiast jego uczestnicy, a nie tylko jego liderzy, posiadają solidne kompetencje medialne. Dla tych, którzy dalej są sceptyczni, co do konieczności posiadania kompetencji medialnych, podajemy przykład z historii: przypomnijmy sobie jaką rewolucją w XV w. był wynalazek Gutenberga, czyli ruchoma czcionka. Zastanówmy się wtedy, jakiego, w następstwie tego wynalazku, znaczenia dla rozwoju cywilizacji nabrały media drukowane. Nowe media nie są więc już tylko nowinką techniczną dla wybranych, ale mają decydujący wpływ między innymi na rozwój społeczeństwa wiedzy, bez którego trudno wyobrazić sobie rozwinięty kraj. 86 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Społeczeństwo wiedzy Jednym z filarów postępu technologicznego jest więc znane i opisywane od lat społeczeństwo wiedzy, w którym dialog nauki ze społeczeństwem jest coraz łatwiejszy2. Osiągnięcia naukowe z różnych dziedzin przenikają w ten sposób do naszego codziennego życia i stają się w ten sposób jego nieodłączną częścią, czy tego chcemy czy nie. Takim osiągnięciem jest właśnie komputer, który jest niejako sercem nowych technologii i bez którego już bardzo trudno się obejść nie tylko wysoko wykwalifikowanym pracownikom w nowoczesnych fabrykach lub firmach, ale nawet zwykłym rolnikom, sprzedawcom, kierowcom czy muzykom. Komputer i nowe technologie są już wszędzie, gdzie pojawi się człowiek, który chce coś przedsięwziąść. W krajach o najwyższym stopniu rozwoju gospodarczego doszło już do pewnego odmitologizowania komputera, który niczym ekspres do kawy w zwykłej rodzinie jest już tylko następnym przedmiotem codziennego użytku. Używając Game Boya, komórki, Playstation, Wii, odtwarzacza DVD, aparatu cyfrowego i komputera można zaspokoić wiele potrzeb i brać tym samym udział w rozwoju nowych technologii. Kto z nas nie pamięta pierwszych komórek, które pojawiły się na początku lat 90 tych? Dostępność do Internetu i nowych mediów w Polsce i w Niemczech W 2005 r. według badań przeprowadzonych w Niemczech, 83% rodzin z dziećmi między 6 a 13 rokiem życia posiadało w domu komputer, a 73 % tych rodzin ma również dostęp do Internetu (Medienpaedagogisches Forschungsverband Suedwest – Kim Studie 2005, Stuttgart 2006). Te dane dotyczą jednak rodzin z zarobkami powyżej 1 500,00 EUR miesięcznie i znacznie gorzej wyglądają te same statystyki w rodzinach uboższych czy emigrantów zamieszkałych w Niemczech. Według badań Eurostat3 blisko połowa polskich rodzin miała w 2008 r. dostęp do Inter2. BMBF – Ministerstwo Edukacji i Szkolnictwa Wyższego w Berlinie 2010, http://www.bmbf.de/de/1758.php) 3. ec.europa.eu/eurostat Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 87 netu z tendencją wzrostową. Oznacza to, że znaczna część dzieci z rodzin uboższych w Niemczech, oraz tych mieszkających w Polsce nadal jest wykluczona, lub zagrożona wykluczeniem w zakresie dostępu do nowych technologii. Mamy tu więc do czynienia z procesem rozwarstwienia się społeczeństwa, na te rodziny z dostępem do nowych technologii i na te z utrudnionym bądź niewykonalnym dostępem do nowych technologii. Czy w tym przypadku, systematyczne używanie nowych technologii w przedszkolach do pracy z dziećmi, a co za tym idzie, umożliwienie im dostępu do komputera, nie przeciwdziała takim negatywnym w skutkach procesom? Rola rodziców w edukacji medialnej i edukacja kognitywna Zanim przejdziemy do omównienia kluczowych kompetencji, na jakich opiera się społeczeństwo oparte na wiedzy, należy już w tym miejscu zwrócić uwagę na szczególną rolę rodziców w przekazywaniu kompetencji medialnych. W Niemczech mówi się o efekcie Kaspera Hausera, który mówi, że dzieci wykorzystują przy korzystaniu z nowych mediów wiedzę, którą już posiadają. Mówiąc prościej, sam dostęp do nowych technologii bez wsparcia rodziców nie rozwiąże problemu rozwarstwienia się społeczeństwa. W efekcie oznacza to, że dopiero gdy rodzice wspólnie z dziećmi zainteresują się komputerem i jego możliwościami, to dopiero wtedy, dzieci będą w stanie wykorzystać je we właściwy i efektywny sposób. Uwzględniając ten kognitywny proces przyswajania wiedzy (Harris 1992), musimy wspierając same dzieci mieć na uwadze kompetencje medialne ich rodziców. I tu dochodzimy do najważniejszego punktu, czyli jakie kompetencje wspiera i rozwija korzystanie z nowych technoligii i po co są nam one potrzebne? Kompetencje kluczowe w społeczeństwie opartym na wiedzy w kontekście edukacji medialnej Jakie kompetencje są potrzebne, aby podołać zmianom zachodzącym w społeczeństwie? Tym pytaniem zajęli się badacze, którzy na zlecenie Ministerstwa Edukacji w Niemczech sporządzili w latach 1996 – 1998 ekspertyzę 88 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej o nazwie DELPHI pt: „Potencjał i wymiar społeczeństwa opartego na wiedzy – oddziaływania na procesy edukacyjne i strukturalne”. Eksperci doszli do wniosku, że konieczna jest zmiana paradygmatu w podejściu metodologiczno-dydaktycznym. W postmodernistycznym świecie wzrasta znaczenie kompetentnego obchodzenia się z informacjami oraz indywidualnej zdolności do przyswajania sobie wiedzy i zarządania informacjami. Informacja stała się więc największym dobrem XXI w. Jak zorganizować jakościowo i ilościowo krążące w wirtualnym świecie zasoby wiedzy, tak aby indywidua, organizacje lub pracownicy mogły z nich korzystać i wykorzystywać je do swych partykularnych celów (Gerlach 2001)? Założenia konstruktywizmu w służbie edukacji medialnej Wiedza to w dzisiejszym pojęciu kapitał kulturowy (human recources) społeczeństwa. Wiedza jest więc głównym elementem konstytutywnym społeczeństwa, na którym opiera się ludzkie działanie i wspólne życie w tymże społeczeństwie. Według ekspertów (DELPHI) nikt w tej chwili nie może ogarnąć całej dostępnej wiedzy, co generuje strach oraz niepewność. Aby móc ogarnąć, czyli zredukować bardzo kompleksową wiedzę, człowiek musi rozwinąć swoje kognitywne i psychosocjalne kompetencje, czyli brać pod uwagę nie tylko wiedzę specjalistyczną na wybrany temat, ale podwyszyć poziom wiedzy ogólnej. Tę wiedzę ogólną wykorzystujemy do następujących działań: 1. Podstawa porozumienia i punkt wyjścia do dialogu w społeczeństwie; 2. Otwarcie na wiedzę specjalistyczną w wybranym kierunku; 3. Orientacja w informacyjnej dżungli. Według ekspertów (DELPHI) już na poziomie wczesnej edukacji należy rozwijać kompetencje interdyscyplinarne jak: 1) uczenie się uczyć lub samokształcenie, 2) kompetencje socjalne, Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 89 3) gotowość i umiejętność do samosterowania nauką, 4) odpowiedzialna umiejętność orientowania się w czasach, które się coraz szybciej zmieniają. Zarządzanie zmianami (Change Management), 5) umiejętność obchodzenia się ze zmianami i dyskontynuacją, i wykorzystanie „porażek” do własnego rozwoju, 6) umiejętność rozwiązywania problemów, 7) umiejętność stawiania sobie celów i ich realizacja, 8) kompetencje medialne. Według ekspertów to psychosocjalne kompetencje, czyli umiejętność reagowania na zmiany i dyskontynuacje, stoją na pierwszym miejscu. Po nich, niezmiernie ważne są kompetencje językowe, a na koniec kompetencje medialne i interkulturowe (DELPHI, 1998). Jak wygląda więc praca z dziećmi w kontekście wyżej wymienionych kompetencji, które będą lub już są od nas wymagane? Ile projektów i zmian ustaw ramowych dotyczących kształcenia uwzględnia zapotrzebowanie na zdobycie kompetencji medialnych? Status quo w przedszkolach w Niemczech i w Polsce na podstawie doświadczeń z projektu LANGAR Z naszych doświadczeń zdobytych podczas realizacji projektu LANGAR, wynika, że w żadnym przedszkolu ani w Polsce, ani w Niemczech kompetencje medialne nie zajmują priorytetowego miejsca w edukacji przedszkolaków. I nie mamy tutaj bynajmniej do czynienia tylko z ignorowaniem zaleceń programowych. Nauczycielki przedszkolne zwyczajnie nie są odpowiednio przygotowane do pracy z dziećmi przy pomocy nowych mediów i nowych technologii. Podczas pracy z nauczycielkami na miejscu pracy stwierdziliśmy ze zdziwieniem, że niektóre sześciolatki dużo swobodniej obchodziły się z nowymi mediami niż same nauczycielki. Były to właśnie te dzieci, które w domu na co dzień miały możliwość korzystania z nowych technologii. Ale i te dzieci, dla których to była do tej pory terra incognita, angażowały się i bawiły się komputerem. Komputer rozbudził więc ich zainteresowanie i od razu chciały go używać do zabawy. Zainteresowanie nowymi technologiami było takie same 90 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej u dzieci w 1 roku życia jak i u dzieci starszych do 6 roku życia. Wiek dzieci nie grał więc specjalnej roli. Ale o tym jeszcze później. Z kolei te nauczycielki, które znakomicie radziły sobie z nowymi mediami, używały ich na co dzień prywatnie. To one potrafiły zrobić krótką prezentację multimedialną, to one potrafiły zrobić dla dzieci prezentację do nauki języka, potrafiły też umówić się na spotkanie przez facebook. Tutaj zauważyliśmy pewną regułę, że nauczycielki z kompetencjami medialnymi były zdecydowanie poniżej 30 roku życia, i że większość pochodziła z Polski. Widać jednak, że poziom wykształcenia, czyli co najmniej licencjat, po polskiej stronie owocował większymi kompetencjami medialnymi nauczycielek. Poniżej przykład pracy multimedialnej z dziećmi, które opracowała nauczycielka, pani Małgorzata Brzychcy z Miejskiego Przedszkola nr 11 z Zielonej Góry. Autorka: Małgorzata Brzychcy (Miejskie Przedszkole nr 11 w Zielonej Górze) W następnych screen shootach pokażemy zabawy ale przede wszystkim sposób dokumentacji zabaw dwujęzycznych. Dokumentacje te przygotowały w formie krótkich filmów, Dorota Żuchowska z Przedszkola Samorządowego nr 3 „Miś Uszatek” ze Słubic oraz pani Mariola Jasiniak z Przedszkola Samorządowego nr 1 „Jarzębinka” ze Słubic, i pani Halina Tymińska z Miejskiego Przedszkola nr 8 w Zielonej Górze. Pokazują one jak łatwo za pomocą nowych mediów można dokumentować pracę z dziećmi, co usprawnia nie tylko proJęzyk obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 91 ces edukacji ale ułatwia komunikację z rodzicami. Rodzicom, którym pokazano te krótkie filmiki nie trzeba już było zbyt wiele tłumaczyć jak sprawnie wygląda praca z dziećmi w dwujęzycznym przedszkolu z polską i niemiecką nauczycielką. Widać po tym, że nowoczesne przedszkole nie oznacza utrudnień a wręcz ułatwia włączenie do procesu edukacji samych rodziców, bez których zaangażowania wychowanie przedszkolne jest bardzo trudne. Autorka: Mariola Jasiniak Cornelia Strobel z przedszkola Oderknirpse we Frankfurcie nad Odrą w przedszkolu nr. 1 Jarzębinka w Słubicach Autorka: Dorota Żuchowska Denise Zeitz z przedszkola Regenbogen we Frankfurcie nad Odrą Podczas dwujęzycznej pracy z dziećmi w Przedszkolu Samorządowym nr 3 „Miś Uszatek” w Słubicach 92 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Autorka: Halinka Tymińska na zdjęciu Gritt Arnold z przedszkola Max und Moritz w Boossen w Miejskim Przedszkolu nr 8 w Zielonej Górze Poza tym istnieje problem wyposażenia przedszkoli w nowe technologie. W ramach projektu przedszkola mogły korzystać z laptopów, kamery cyfrowej i przenośnej drukarki. Jednak w żadnym z przedszkoli nie można było korzystać z pomieszczenia, w którym działa Internet. Internet wystarczał z reguły tylko do pokoju dyrektora i na tym koniec. Mamy więc problem dostępu do Internetu w każdym punkcie przedszkola i właściwego umiejscowienia stanowiska komputerowego. Rodzi się więc następne pytanie: Jak nauczyciel ma pomagać dzieciom zdobywać kompetnecje medialne, jeśli sam ich nie posiada w wystarczającym stopniu? Jak włączyć kompetencje medialne do zaleceń programowych i jak będzie przebiegała ich realizacja? Jak w końcu ułatwić dostęp do Internetu w przedszkolach w Słubicach, Zielonej Górze i we Frankfurcie nad Odrą? Edukacja medialna dzieci w wieku przedszkolnym – Model konstruktywistyczny Nawiązując do wcześniejszego opisu społeczeństwa opartego na wiedzy, którego głównym postulatem jest nabycie nowych kompetencji psychosocjalnych, językowych i medialnych, zmienia się również obraz dziecka, które te kompetencje nabywa. Na miejsce dziecka „niekompletnego” wszedł obraz dziecka kompetentnego, które krok po kroku aktywnie poznaje świat, Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 93 przerabia i przepracowuje swoje doświadczenia nadając im od razu pewną strukturę (konstruktywizm). W samej rzeczy dzieci nie są wyłącznie ciekawe tego, co im przekazują ich najbliżsi, ale tak samo interesują się swoim bezpośrednim otoczeniem, na które składają się między innymi obrazy i dźwięki przekazywane przez nowe media. Na zasadzie wzajemnego respektowania się i międzypodmiotowości, oraz w atmosferze zaufania między dzieckiem a osobą dorosłą i mu najbliższą rozwijają się relacje dziecka z jego otoczeniem. Edukacja staje się wtedy procesem podwójnego samokształcenia się dziecka, czyli dziecko rozwija się przede wszystkim dzięki aktywności przy której to dodatkowo wykształca swoją osobowość (Hessischer Bildungs- und Erziehungsplan HBEP 2010). Koncepcję tę opracowano w latach 70 i 80 na terenie w Niemczech i zaczęto od tamtej pory wdrażać ją w życie w tamtejszych Kindergarten (ogród dziecięcy). Pojęcie edukacji dziecka jest od tamtej pory rozumiane jako: aktywny i podmiotowy proces konstrukcyjny, podczas którego dziecko aktywnie nabywa wiedzę o sobie i o otaczającym go świecie. Niczym postacie fikcyjne jak mały książe dziecko, niczym obca istota, szuka relacji z otoczeniem, ponieważ nie jest stworzone do życia w samotności. Świat można co prawda dotknąć, usłyszeć, lub zobaczyć, ale na początku to znaczenie tych wrażeń dla dziecka jest wielką zagadką. Dziecko rodzi się więc jako społeczna istota, która dopiero w interakcji i relacji z dorosłymi z najbliższego otoczenia interpretuje i doświadcza rzeczywistość (Gerlach 2001). Jak można dzieciom zapewnić więc optymalną platformę do samokształcenia i stosowania nowych mediów. Jak pomóc przedszkolakowi w poruszaniu się w wirtualnym świecie komputerów? Można tutaj wyróżnić cztery aspekty, na które rodzice i nauczyciele powinni zwrócić uwagę, korzystając z nowych mediów w pracy z dziećmi: 1. Należy „zejść” do poziomu dziecka i skonfrontować również siebie z fenomenem nowych technologii. Wymaga to, obok odwagi do przyznania się do braku kompetencji na tym obszarze, przede wszystkiem empatii ze strony dorosłych i dobrej współpracy zespołowej z dzieckiem. Większość, nauczycielek uczestniczących w wymianie projektu LANGAR musiało rzeczywiście się przełamać 94 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej aby wspólnie z dziećmi odkrywać możliwości nowych mediów. Jest tutaj jednak jeszcze wiele do zrobienia. W tym miejscu można powiedzieć, że problem nie tkwi w dzieciach, ale w braku kompetencji medialnych u nauczycielek i w niedostatecznym dostępie do nowych mediów. 2. Nie wystarczy udostępnić dzieciom komputer i czekać na to, co je zainteresuje. Należy dzieciom tłumaczyć nawet skomplikowane związki przyczynowo skutkowe między tą opcją w komputerze lub w programie a inną. Czyli można spróbować tłumaczyć przedszkolakowi zasady funkcjonowania kompleksowych zadań dotyczących nowych technologii, przy zapisywaniu własnych obrazków dzieci z Przedszkola Samorządowego nr 2 w Słubicach chciały sią dowiedzieć, gdzie się je zapisuje i co to jest pamięć wirtualna? Nawet jeśli dla dziecka są to w tym momencie dość zawiłe techniczne nowinki, to jednak umieszczając to w kontekście zabawy dzieci przyswajają sobie również takie nowinki, innymi słowy zapisują to w swojej pamięci i słuchają z uwagą. Oto przykład ze szkolenia nauczycielek, które miały nauczyć się rysować i zapisywać figury w programie Open office a następnie robić to z dziećmi Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 95 3. Nauczyciel lub najbliższy dziecku dorosły ma obowiązek stworzyć ramy do kształcenia się swoich podopiecznych. Jest nadal osobą, która wspiera i chroni dziecko przed nadużyciami. Nie ma tu mowy o totalnej kontroli ze strony dorosłych ale o towarzyszeniu dziecku w odkrywaniu świata nowych mediów. Czy nie bawiliśmy się sami z dziećmi w różne gry i nie budowaliśmy z dziećmi zamków z klocków? Nauczyciel może więc sterować i kierować zainteresowaniami dziecka dotyczącymi nowych mediów. Wybierać lub podsuwać tematy, czyli opracowywać swoistą ofertę dla przedszkolaka i ciągle ją dopasowywać do zmieniającego się poziomu edukacji u swojego wychowanka. W projekcie LANGAR nauczycielki wybierały podczas wymiany różne tematy i dzieci przyjmowały je z zadowoleniem. W przedszkolu 96 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Oderknirpse we Frankfurcie nad Odrą i w Schmusebacke w Kliestow dzieci w wieku od 1 do 6 roku życia doskonale się bawiły grą językową przygotowaną w Open Office przez nauczycielkę z zielonogórskiego przedszkola 4. Stworzyć dla dziecka możliwości do działania w kooperacji z innymi dziećmi. To co dziecko może stworzyć współpracując z innymi dziećmi wskazuje na jego kompetencje socjalne. Sprawdzając u dziecka wyłącznie te kompetencje, które dziecko ma „nabyte” a nie wypracowało ich sobie w grupie, nie widzimy jak daleko dziecko rozwinęło swoje kompetencje społeczne. A od nich zależy w przyszłości bardzo wiele, ponieważ one gwarantują jego funkcjonowanie w społeczeństwie. Tu mamy do czynienia z następnym krokiem w edukacji medialnej, czyli co dzieci mogą wspólnie stworzyć lub jak mogą wspólnie się bawić stosując nowe media. Podczas wymiany w przedszkolu Schmusebacke w Kliestow nauczycielka z Zielonej Góry nagrywała na komputer śpiewające dzieci z Niemiec włączała to wspólnie z dziećmi do swojej gry językowej i dzieci sobie to odtwarzały. Dzieci od razu widziały swoją piosenkę na komputerze i były z tego dumne. Charakterystyka programów (software) dla dzieci w wieku przedszkolnym Dzieci chętnie eksperymentują z programami, świetnie się przy tym bawiąc. Malowanie, czy konstruowanie nie jest jednak celem samym w sobie a tylko prowadzi do rozwijania kompetencji, czyli jest podporządkowane nadrzędnemu celowi – wiedzy na temat samego narzędzia i jak te narzędzie używać, czyli jaka jest jego funkcja. Nie sadzamy zatem dziecka przed komputerem i uruchamiamy program multimedialny do nauki języków i wychodzimy z pokoju, tylko tłumaczymy mu cel i funkcje programu, nie nakazujemy mu jednak dalszych kroków. Dziecko same, metodą prób i błędów, odkrywa następne funkcje programu. W tym wypadku mówimy właśnie o aktywności dziecka i konstruowaniu przez nie wiedzy. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 97 Wieloperspektywistyczność zabaw komputerowych Dzieci wypróbowują więc programy, co mogą a czego nie, jak daleko można pójść i co można jeszcze „zmajstrować” na komputerze (Gerlach 2001). Dla dziecka komputer to następna zabawka za pomocą której odkrywa świat i kształci osobowość. Jak różni się jednak wirtualny świat komputerowy od fikcyjnego w bajkach i historiach? W przeciwieństwie do bajek czy filmów, które mają linearne skonstruowaną fabułę, dziecko grając ma możliwość wchodzenia w wiele perspektyw na raz. Trudno dziecku zrozumieć bajkę lub historię, jeśli opuści kilka kartek i zacznie ją w połowie słuchać lub czytać. Na pewno ta historia pozbawiona będzie „dramatyzmu” i dziecko się nią zbytnio nie zachwyci. Dopiero Czerwony Kapturek przeczytany w całości, czyli od początku do końca, jest dla dziecka interesujący i zrozumiały, dziecko się boi wilka, troszczy o babcię i identyfikuje się może z czerwonym kapturkiem. Wszystko dlatego, że śledzi wątek, który wymyślili bracia Grimm. Gry komputerowe, choć może się w nich przewijać główny wątek, wcale nie muszą się gdzieś zaczynać i gdzieś kończyć. Podczas grania dziecko może zmieniać swoją figurę, którą grało, może zmienić poziom trudności, może w trakcie gry zmienić lub powtórzyć zadanie, które ma wykonać. W świecie wirtualnym dziecko może natychmiast korygować swoje błędy. Innymi słowy dziecko może zawsze zmieniać swoją perspektywę w trakcie trwania gry i za każdym razem wchodzi w inny świat, gdzie dzieją się nowe rzeczy. To jest właśnie charakterystyczne dla gier komputerowych, w których jedną perspektywę (np. perspektywę autora bajki o czerwonym kapturku) zastępuje wiele perspektyw, wśród których dziecko samo się porusza. To samo dotyczy istoty Internetu, który daje nam możliwość ciągłego zmieniania perspektyw klikając ze strony na stronę. Dziecko grając online porusza się po webspace szukając coraz to innych gier, informacji i zadań. Grając, dziecko uruchamia niektóre ważne zmysły oraz swoją inteligencję: do gier potrzebny mu jest zmysł orientacji w terenie, często szacuje odległości, równie często reaguje na pułapki lub ma zadania do wykonania, dlatego uczy się z doświadczeń, niekiedy musi odczytać ważne informacje i umieścić w innym kontekście. Nawigacja w wirtualnym świecie pomaga więc orientować się dziecku w rzeczywistości, której nie można tak łatwo ogarnąć. 98 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Kiedy dziecko ma kompetencje medialne? Nie możemy jednak wpaść w pułapkę myślową i twierdzić, że kompetencje medialne dziecka to umiejętność zapisywania plików, stosowanie gier komputerowych, czy rysowanie obrazków w Open Office. Podobnie jak dzieci, które nauczyły się czytać i dzięki tej umiejętności nabywają wiedzę o tym jak jest skonstruowana historia kryminalna, czyli jaką rolę pełni komisarz w kryminale a jaką Pipi na wyspie Tuka Tuka, dzieci z kompetencjami medialnymi powinny być w stanie rozróżniać strukturę gry strategicznej od gry w Indiana Jones lub Star Wars. Nie wystarczy przecież fakt, że dziecko prawidłowo opowie co właśnie przeczytało lub usłyszało od dorosłego lub powtórzy grę, w którą właśnie grało. Kompetencja medialna dziecka jest dopiero wtedy widoczna, jeśli to co stosowało podczas jednej gry lub zabawy komputerowej, potrafi wykorzystać w innym kontekście, innej grze lub zabawie. Czyli grając w gry sprawnościowe dziecko poznaje rolę sportowca i cały z tą rolą związany kontekst, który następnie rozwija lub cytuje podczas innej gry, niekoniecznie nawet komputerowej. Powinno też stosować swoje kompetencje medialne w grupie, czyli we współpracy z innymi dziećmi, co wspiera kooperatywne kompetencje dziecka i pozwala wyzwolić u niego jeszcze większy potencjał intelektualny. W Przedszkolu Samorządowym nr 2 w Słubicach zauważyliśmi podczas rysowania objektów w Open Office, że niektóre dzieci uczyły się od innego dziecka, którego wiedza była nie tyle bardziej zaawansowana, co samo dziecko było na tyle chłonne i otwarte na ten program, że samo dotarło to nowych rozwiązań i potrafiło je innym dzieciom przekazać. W ten sposób dzieci uczyły się uczyć od innych bardziej zaawansowanych dzieci, a te z kolei uczyły się przekazywać swoją wiedzę dalej. Przez samo rysowanie objektów w Open Office i naśladowanie tego przez innych nie byłoby to już możliwe. Dorosły czuwał tylko nad całym procesem i pomagał tam, gdzie nie obyło się bez jego interwencji, gdy zacięła się drukarka, albo dziecko zamknęło przez przypadek program. Zauważyliśmy przy tym, że nauczycielka stała podczas tej zabawy na komputerze trochę bezradna obok i nie wiedziała za bardzo, jak się włączyć w zabawę dzieci. Tu powracamy do aspektu „zniżenia” się dorosłego do poziomu dziecka i motywowania dziecka w trakcie procesu edukacji medialnej do podejmowania dalszych kroków nie zważywszy na pojawiające Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 99 się problemy natury technicznej. W tle pojawia się znów wyżej przytoczona teza, że wiedza nie jest przekazywana pasywnie z uczącego na osobę uczącą się ale jest aktywnie konstruowana przez samo dziecko. Dzieci nie „dostają” więc gotowych pomysłów ale same je „kreują” czy „konstruują” (Papert 1998). W ten sposób właśnie dziecko rozwija swoje kompetencje psychosocjalne, czyli wspierane przez pracę w zespole uczy się uczyć, rozwiązywuje problemy i zarządza zmianami. Obszary edukacji medialnej stosowanej w przedszkolach Jak opisywaliśmy wyżej, wykazując zalety konstruktywistycznej metody edukacji oraz rolę i znaczenie nowych mediów w rozwoju intelektualnym dzieci, to edukacja medialna i wychowanie według zasad konstruktywistycznych powinny znaleść swoje stałe miejsce w procesie wychowywania i uczenia dzieci w wieku przedszkolnym. Chociaż należy być fair i w tym miejscu nadmienić, że mamy również przykłady przekazywania wiedzy od uczącego na uczącego się, które nie uwzględniając aż w takim stopniu podmiotowości dziecka również osiągają dobre wyniki w edukacji przedszkolnej. Takie przykłady można znaleść w Szwajcarii, sporadycznie w Niemczech i dość często w Polsce. Jedno jest pewne, jeśli w przedszkolach wprowadza się założenia konstruktywizmu plus oferty zabaw lub zajęć dla dzieci, to jeśli potem w szkole nauczyciel stoi przed klasą i dzieci muszą robić wyłącznie to, co nauczyciel im każe, to dla dziecka już otwartego na konstruktywistyczne metody edukacji będzie trudno się z tym „rygorem” oswoić i może przez to mieć problemy z nauką. DAA ucząc dorosłych stara się od 2003 r. prowadzić edukację metodą konstruktywiczną a dla osób nieznających tej metody uczenia się DAA przygotowało małe wprowadzenie w jej podstawy (Ketelhoehn 2010). Powracając do edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej jesteśmy przekonani o tym, że dzieci powinny być wspierane przy wyrażaniu swoich uczuć, myśli i emocji również przy pomocy nowych mediów. Do dotychczasowych i sprawdzonych form wyrazu, do których należą z pewnością opowiadanie, gry językowe, teatr, ruch, malowanie, fotografowanie i film należy wpleść nowe technologie. Metodycznie należy się więc nastawić na transfer wrażeń czy uczuć dziecka na różne formy wyrazu i uzupełniać je o nowe media, czyli 100 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej do muzyki, dźwięków czy języka dodać nowe formy wyrazu związane z nowymi mediami. Można więc z dzieckiem opowiedzieć historię, wykorzystując zdjęcia zrobione przez samo dziecko na wybrany temat, które z kolei można wpleść w multimedialną prezentację, którą dziecko przedstawi rodzicom. Obszary integracji edukacji medialnej do pracy pedagogicznej z dziećmi Teraz chcemy pokazać w jakich obszarach można włączać do pracy z dziećmi nowe technologie i media. 1. Media jako przestrzeń doświadczeń i zabaw w procesie edukacji i refleksji. Media powinny być używane do odkrywania otaczającego dzieci świata i powinno to prowadzić w przedszkolu do swoistej alfabetyzacji oferty mediów. Dziecko powinno w przedszkolu nauczyć się korzystać z różnych mediów i je właściwie stosować, czyli wiedzieć jakie mają funkcje; • W przedszkolach powinno się słuchać różnych słuchowisk, które rozwijają u dziecka zmysł słuchania opowiadań oraz wychwytywania dźwięków; • W przedszkolach powinno się oglądać programy dla dzieci, aby mogły być na bieżąco z aktualnie ważnymi tematami lub trendami; • W przedszkolach powinno się stosować różne programy komputerowe, w których dziecko musi rozwiązywać różne zadania dotyczące tematów aktualnie omawianych; 2. Media jako środki wyrazu stosowane w przedszkolu. Środkiem wyrazu mogą być media, jak ruch, taniec, teatr, słuchowisko, ale i fotografowanie, praca z video, magnetofonem czy komputerem. Wszystkie wymienione tu media można aktywnie używać do wyrażania siebie, zgłębiania interesujących tematów, czy do wyrażania własnych życzeń i emocji. W przedszkolach, które są przyjazne nowym mediom i gdzie można korzystać z aparatu cyfrowego, magnetofonu, mikrofonu i komputera dzieci mogą eksperymentować z dźwiękiem i obrazem tworząc swoje własne prace, do których należą: Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 101 • nagrywanie i odtwarzanie dźwięków, • nagranie słuchowiska na podstawie opowiadań, • stworzenie slajdów i prezentacji multimedialnych, • opracowanie własnej wersji gry memory na komputerze, • nagranie nowej ścieżki dźwiękowej do znanego filmu animowanego z własnymi komentarzami i dźwiękami, • opracowanie własnych animacji na komputerze używając prostych animacji i grafik, 3. Media jako narzędzie do poznania, przyswojenia i badania otaczającego nas świata. Środowisko, w którym wyrasta dziecko jest gruntem na którym wyrasta przedszkolak, badający i odkrywający otaczający go świat. Dzieci, które były na wycieczce w pobliskim lesie lub parku mogą po udanej wycieczce za pomocą lupy, mikroskopu, programów komputerowych dotyczących wiedzy o naturze czy ekologii dalej pogłębiać zdobytą podczas wycieczki wiedzę. Mogą zajmować się zjawiskiem światła i cienia. Czy dziecko nie zapytało się nigdy rodziców o to, co to jest ten cień? Dziecko może odmalować kredą swoje kontury, lub rzucić rzutnikiem na ścianę swoje odbicie, zeskanować swój wcześniej fotografowany cień itd. 4. Media narzędziem komunikacji. Małe skrzynki pocztowe każdego malucha zawierają ich prace lub informacje dla rodziców. W ramach projektu LANGAR nauczycielki założyły sobie konto na Skype, które miały używać do komunikacji z przedszkolem partnerskim za granicą. W Przedszkolu Samorządowym nr 3 w Słubicach dzieci kontaktowały się przez Skype z przedszkolem „Einsteinchen” we Frankfurcie nad Odrą. Dzieciom bardzo się to podobało, bo znały się już ze wspólnie spędzonej Wigilii. 5. Media jako narzędzie do dokumentacji, prezentacji, utrwalania wspomnień i procesów edukacji. Aby zostawić po sobie jakiś ślad ludzie od wieków używali różnych mediów. Szkice, nagrania, zdjęcia, i multimedialne prezentacje są tutaj optymalnym medium do 102 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej dokumentacji rozwoju dziecka, do procesu samokształcenia się dziecka i do komunikacji z rodzicami. W ramach projektu LANGAR na spotkaniach z rodzicami pokazywaliśmy film z dziećmi nakręcony przez nauczycielki, który dotyczy dwujęzyczności w przedszkolach. Film został świetnie przyjęty przez rodziców. Poza tym nauczycielka z Przedszkola Samorządowego nr 3 w Słubicach opracowała prezentację multimedialną, która dokumentowała pracę z dziećmi z Niemiec i z dziećmi z Polski. Pracę tę umieściliśmy na stronie internetowej projektu. 6. Edukacja medialna jako element edukacji współtworzonej z rodzicami. W rodzinnym domu dzieci mają najintensywniejszy kontakt ze sposobem zastosowania mediów. To jak rodzice używają mediów, dzieci uważają za przykład. Jeśli więc w domu korzysta się z książek, gazet, telewizora, DVD, aparatu cyfrowego, komputera i gier komputerowych to dziecko podpatruje u rodziców również do czego się te nowe media używa. Rodzice potrzebują jednak w tym przypadku pedagogicznego wsparcia ze strony nauczycieli przedszkolnych, pedagogów dziecięcych, ekspertów od mediów. Jaki program komputerowy nadaje się dla mojego dziecka, ile dziecko ma spędzać czasu z komputerem, jaki program w TV jest dla dzieci odpowiedni, jakie filmy są odpowiednie dla najmłodszej publiczności. Rodzice są w tych kwestiach wyczuleni, ale często brak im kompetencji medialnych u samych siebie, i w jaki sposób mogą sami prowadzić edukację medialną swoich dzieci (Gisbert 2004). Podsumowanie W tym miejscu chcielibyśmy powrócić do początku naszego artykułu, gdzie pytaliśmy o sens stosowania nowych mediów do pracy z dziećmi w wieku od 1 – 6 lat. Jakie konsekwencje dla pracy pedagogicznej nauczycielek w przedszkolach wynikają z naszych spostrzerzeń, doświadczeń i zapotrzebowania? Wyróżniliśmy tu trzy obszary, które uważamy za najważniejsze w pracy pedagogicznej z dziećmi w ramach edukacji medialnej. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 103 1. Dzieci potrzebują przede wszystkim relacji z dorosłymi, które opierają się na wzajemnym zaufaniu. Składają się na to atmosfera zaufania, wzajemny szacunek i odpowiednia komunikacja. Budując takie relacje dorośli muszą zainteresować się uczuciami dziecka, emocjami, zainteresowaniami i życzeniami. Taka postawa motywuje dziecko do poznania otaczającego je świata, co wspiera je w akceptacji świata wirtualnego, który oferują nowe media. Edukacja medialna wiąże się od samego początku z nawiązaniem dobrych i równorzędnych relacji dorosłego z dzieckiem. Poza tym dziecko musi widzieć, że dorosły również interesuje się nowymi mediami, a nie wyłącznie narzuca je dzieciom, samemu pozostając wobec nich obojętnym. Dzieci to widzą i czują, jeśli nauczyciel sam nie włącza się aktywnie do pracy i zabaw z komputerem, a jest to tylko wtedy możliwe, jeśli sami dorośli chcą się dalej kształcić i zdobywać nową wiedzę. Ma to wiele wspólnego z uczeniem się przez całe życie, lifelong learning, o które od lat postuluje UE. W ramach naszego projektu LANGAR nauczycielki uczestniczyły w wielu szkoleniach dotyczących nowych mediów, ale nie tylko. Ich zaangażowanie widać było również w motywacji do pracy z dziećmi. Dorosły, który jest otwarty na zmiany i poszukuje nowych wyzwań, zaczyna więc edukację medialną od siebie samego a wtedy staje się wiarygodniejszy wobec dzieci, co ułatwia mu w znacznym stopniu edukację medialną. Dotyczy to nauczycielki i rodziców w równym stopniu. 2. Rozwój człowieka jest tym bogatszy im więcej miejsc / zagadnień / zjawisk sam odkrywa i odwiedza. Odwiedziny przedszkolaków w leśniczówce, obcowanie z naturą ich pytania dotyczące zwierząt i natury są w parze z poruszającymi temat ekologii zabawami komputerowymi świetnym uzupełnieniem i odkrywczą pod każdym względem drogą do głębszego poznania świata. W ten sposób dziecko może z różnych perspektyw doświadczać świat i go również na różny sposób odkrywać. Na podstawie krótkiej prezentacji, którą przygotowała nauczycielka z zielonogórskiego przedszkola, dzieci bawiły się obrazkami zwierząt domowych, do których podłożony był dźwięk, jaki te zwierzęta w naturze wydają. Było to zabawne, a dzieci z Niemiec 104 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej uczyły się przy tym polskich znaczeń i słów, jednocześnie zauważyły, że koza beczy po polsku tak samo jak po niemiecku. Nawet na takim, wydaje się błachym, przykładzie można dzieciom otworzyć nowy świat, i to świat swojego sąsiada „zza miedzy”. Mamy tu bowiem do czynienia z bardzo ważnym aspektem interkulturowości, który cały czas towarzyszy takim językowym zabawom multimedialnym, i który był bardzo ważny dla realizacji projektu LANGAR. 3. O czym już wielokrotnie wspominaliśmy, to fakt, że byliśmy często zaskoczeni otwartością, z jaką dzieci podchodziły do nowych mediów. Przekładało się to w oczywisty sposób na to, że dzieci swobodniej niż niektóre nauczycielki posługiwały się komputerem. Sama obsługa komputera i umiejętność stosowania nowych mediów nie wystarczy jednak do edukacji medialnej przedszkolaków. Dorosły powinien pokazać dzieciom do czego ich kompetencje medialne mogą i powinny służyć. To, że dziecko świetnie sobie radzi z coraz to trudniejszymi zadaniami podczas grania w komputer nie dowodzi o jego kompetencjach medialnych. Dorosły powinien dziecku wskazywać możliwości wykorzystania nowych mediów, wspierać je przy poszukiwaniu tematów, czyli uwrażliwiać dziecko na możliwości ich zastosowania. Można z dziećmi pójść do lasu, fotografować życie leśne, ułożyć ze zdjęć w programie Open Office historię, potem całość wydrukować i pokazać rodzicom. Jest to normalny proces wychowawczy, do którego każdy nauczyciel jest przygotowany, jeśli zna proste zasady obsługi multimediów. Innymi słowy, im więcej komputerów i nowych mediów w codziennej komunikacji międzyludzkiej, tym więcej możliwości rozwoju kompetencji medialnych u dziecka i dorosłego będzie nam potrzebnych. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 105 Neue Medien in den Tageseinrichtungen für Kinder und deren Anwendung vor dem Hintergrund der Wissensgesellschaft und auf Basis der Erfahrungen aus dem LANGAR Projekt Abstract Die Globalisierung wie die entstandene weltweite Kommunikationsnetze belebt die Bildungsdiskussion auch im Kindergarten. Viele freie Träger fragen sich nun, wie sie den Anforderungen der Zeit gerecht werden können und wie die Kinder, aber auch das Personal, mit der Neuen Medien umgehen sollen. Genau fragen sich schon manche Eltern auch. Kann ich mein Kind jetzt spiele lassen? Wann soll ich dem Kind den Zugang zu Neuen Medien schaffen? Wie soll ich es begleiten können? Die Grundfragen bleiben wie folgt: Welche Bedeutung haben die neuen Medien für Bildungs- und Lernprozesse in der frühen Kindheit? Welche Rolle sollen Computer, Spiel- und Lernprogramme und andere Anwendungsmöglichkeiten im Alltag eines Kindergartens, eines Hortes oder einer offenen Kinderhauses spielen? Bevor wir auf die Bedeutung und Rolle des Computers für Bildungsund Lernprozesse in der frühen Kindheit, besonders im Kindergarten- und Grundschulalter eingehen, möchten wir erstens deutlich machen, welche Kompetenzen in einer sich anbahnenden Wissensgesellschaft zur Bewältigung des individuellen und kollektiven Lebens notwendig sind, und zweitens, welche besonderen Qualitäten das Lernen mit Multimedia und Internet kennzeichnen. Wozu Neue Medien in den Kindertagestätten? Frühere Kritiker der gesamten Medienentwicklung und deren Auswirkung auf Kindheit, vertraten die Auffassung, Medien entzauberten die Geheimnisse der Erwachsenen und ließen damit Kindheit verschwinden. Kinder erschließen sich in immer kürzer werdenden Zyklen und Abständen virtuelle Spiel- und Erfahrungsräume, auf die die Erwachsenengeneration nicht zurückgreifen kann. Durch Versuch und Irrtum, durch gegenseitigen Austausch 106 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej und Anregung in der Gleichaltrigengruppe eignen sich Kinder intuitiv und fast nebenbei Kenntnisse im Umgang mit Gameboy, Playstation, Computer und Internet an. Damit verändert sich das klassische Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern, zwischen Wissenden und Unwissenden, zwischen Lehrenden und Lernenden. Die ständige Präsenz des Computers hat ihn zum weitern Haushaltsgerät degradiert. Über Gameboy, Handy, Playstation und Computer werden Wünsche und Bedürfnisse nach einer zukünftigen Teilhabe an den neuen Medien entwickelt. Immerhin besitzen fast die Hälfte (46 %) der deutschen Privathaushalte mit Kindern unter 15 Jahren einen Computer. Wie läuft es aber in den Kindertagestätten selbst? Hat das Personal Kompetenzen, um den Kinder die komplexe Multimedia Welt näher zu bringen. Im Rahmen unseres Projektes LANGAR konnten wir feststellen, dass die Mehrheit der Erzieher selbst einen großen Nachholbedarf in dieser Hinsicht hat. Es waren nicht die Kinder, für die Neue Medien eine Hürde bedeuteten, es waren die meisten Erzieher selbst. Kein Wunder auch, denn in keinem der Rahmenlehrpläne für die Ausbildung zum Erzieher steht etwas zu Medienkompetenz. Die Wenigen erarbeiteten sich ihre Kompetenzen selbst und auf eigene Faust, oder in unseren Seminaren zu Medienkompetenz. Was wir dann aber beobachten konnten, wenn Neue Meiden eingesetzt wurden, sah folgender maßen aus. Kinder gehen experimentierend und spielerisch mit den einzelnen Programmen um. Die Kinder malen, konstruieren, oder gestalten etwas schon nach sehr kurzer Einführung. Konsequenzen für die pädagogische Arbeit mit Kindern Was heißen diese Beobachtungen während des Projektes für die alltägliche Arbeit mit Kindern, welche Art von Bildungsgelegenheiten können wir Kindern zur Verfügung stellen, wie kann dies im konkreten Alltag umgesetzt werden? 1. Kinder brauchen Bezugspersonen, die Interesse an den Gefühlen, Gedanken und Fragen der Kinder zeigen, die diese zu der virtuellen Welt haben Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 107 2. Die Erfahrungen sind umso prägnanter, wenn sie in verschiedenen “Räumen” gemacht werden können. Die Begegnung mit der Natur, der Waldspaziergang setzt ganz andere Empfindungen und Erlebnisse in Bewegung und korrespondiert mit den Beobachtungen und Erlebnissen in virtuellen Welten wie dem Fernsehen und dem Computer. 3. ErzieherInnen und Eltern könnten von den Kindern lernen, den Computer technisch zu beherrschen, Kinder könnten von den Erwachsenen lernen, dass eine nur technische Beherrschung einseitig ist. „Je mehr der Computer und andere Medien in die alltägliche zwischenmenschliche Kommunikation eingebunden sind, umso eher können sich die kreativen und kommunikativen Möglichkeiten entfalten, die die Medien bieten.“ (Gerlach 2001, Neue Horizonte – Netzwerk Medienarbeit mit Kindern) 108 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej Bibliografia: DDELPHI’98 Studie, Befragung zur globalen Entwicklung der Wissenschaft und Technik, Fraunhoferinstitut für Systemtechnik und Innovationsforschung (ISI), Karlsruhe 1998, von Dr. K. Cuhls, Dr. K. Blind, Dr. habil. Hariolf Grupp Gisbert, K.: Lernen lernen. Lernmethoden Kompetenzen von Kindern in den Tageseinrichtungen fördern, Weinheim 2004 Gerlach, F.: „Bildung und Lernen in der Wissensgesellschaft – Qualität der Neuen Medien in Tageseinrichtungen für Kinder“, in: Aufenager, S./ Six,U.. (Hrsg.): Handbuch Meiden, Medienerziehung, früh beginnen. Themen, Forschungsergebnisse und Anregungen, für die Medienbildung, von Kindern, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2001 Harris, P.L. (1992). Das Kind und die Gefühle. Bern: Huber. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium (hrsg.): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Entwurf für die Erprobungsphase. Wiesbaden 2005 Papert, S.: Die vernetzte Familie. Kinder und Computer. Mit Demo CD ROM, Stuttgart 1998 Websites do pracy z dziećmi i dla dzieci: http://www.kindernetz.de/infonetz/thema/europa/ http://www.blinde-kuh.de/europa/ http://www.dpjw.org/c26,sprache http://ec.europa.eu/deutschland/work_study/youth/youth_games_de.htm http://ec.europa.eu/deutschland/work_study/youth/youth_downloads_de.htm http://www.kidsundco.de http://www.triolinguale.eu Materiały do pracy z dziećmi w języku polskim: Bogdanowicz, Marta (2005): W co się bawić z dziećmi? Piosenki i zabawy wspomagające rozwój dziecka. Gdańsk: Harmonia. Bojakowska, Alina (1997): Elementarz pięciolatka. Warszawa: Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”. Carle, Eric (2003): Bardzo głodna gąsienica. Nowy Sącz: Prodoks. Dziurrzyńska, Teresa/ Latyńska, Hanna/ Stójowa, Elżbieta (1998): Na słoneczne i deszczowe dni. Wiersze, opowiadania, teatrzyki dla przedszkoli. Warszawa: WSiP. Guidoux, Valerie (2003): Pory roku. Wrocław: Larousse Polska. Łada-Grodzicka, Anna (2002): ABC pięciolatka. Część 1. Warszawa: WSiP. Łada-Grodzicka, Anna (2002): ABC pięciolatka. Część 2. Warszawa: WSiP. Łada-Grodzicka, Anna (2003): ABC czterolatka. Część 1. Warszawa: WSiP. Łada-Grodzicka, Anna (2003): ABC czterolatka. Część 2. Warszawa: WSiP. Mantegazza, Giovanna (2002): Bajeczki biedroneczki: Lis i bocian. Wrocław: Siedmiogród. Mantegazza, Giovanna (2002): Bajeczki biedroneczki: Łakomy pies. Wrocław: Siedmiogród. Michelini, Carlo Alberto (2002): Bawimy się w sklep. Wrocław: Siedmiogród. Niedźwiedziecka, Barbara (2002): Opowiadania i zabawy dla przedszkolaków. Warszawa: Cykady. Łada-Grodzicka, Anna (2003): ABC czterolatka. Część 3. Warszawa: WSiP. Przyborowska-Wynimko, Regina (2004): Nowe rytmy. Gdańsk: Harmonia. Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 109 Rodziewicz, Joanna (2003): Śpiewnik. Najpiękniejsze piosenki dla przedszkolaków i uczniów. Wrocław: Siedmiogród. Stadtmüller, Ewa (2005): Piosenki dla przedszkolaka. Kraków: Skrzat. Uralska- Macheta, Teresa (2004): Elementarz czterolatka. Warszawa: Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”. Zachwatowicz-Jasieńska, Katarzyna (Hrsg.) (2005): Co babcia i dziadek śpiewali kiedy byli mali. Kraków: Impuls. CDs 1. Ach, śpij kochanie 2. Kółko graniaste 3. Nowe rytmy 4. Piosenki, zabawy ruchowe 5. W co się bawić z dziećmi?, CD 1 6. W co się bawić z dziećmi?, CD 2 7. W co się bawić z dziećmi?, CD 3 Materiały do pracy z dziećmi w języku niemieckim: Ahnert, Lieselotte/ Roßbach, Hans-Günther u.a. (2005): Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unter sechs Jahren. München: Verlag deutsches Jugendinstitut. Andreas, Beate/ Laewen, Hans-Joachim/ Pesch, Ludger (Hrsg.) (2005): Elementare Bildung. Handlungskonzepte und Instrumente. Band 2. Berlin/ Weimar: verlag das netz. Ayres, Jean (2002): Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung der Interaktion der Sinne für die Entwicklung des Kindes. Berlin u.a.: Springer. Dietenmeier, Michaela / Steindlmüller-Werz, Erna (2002): So lernt mein Kind richtig sprechen. Merkmale, Übungen, Hilfen und Spiele. Berlin: Urania Verlag. Dittmann, Jürgen (2002): Der Spracherwerb des Kindes: Verlauf und Störungen. München: Verlag C. H. Beck. Günther, Britta / Günther, Herbert (2005): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart u.a.: Ernst Klett Verlag. Huppertz, Norbert (Hrsg.) (2002): Französisch so früh? – Bilinguale Bildung im Kindergarten: Modelle und Methoden, Didaktisches Material, Erfahrungen aus Deutschland und Frankreich. Oberried: PAIS-Verlag. Huppertz, Norbert (Hrsg.) (2003): Fremdsprachen im Kindergarten DidaktikMethodik- Praxis. Oberried: PAIS-Verlag. Jampert, Karin (2002): Schlüsselsituation Sprache. Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern. Opladen: Leske + Budrich. Kubanek, Angelika (Hrsg.) (2004): Praxis Fremdsprachenlernen in Kindergarten und Schuleingangsstufe. Donauwörth: Auer Verlag. Montanari, Elke (2002): Mit zwei Sprachen groß werden. Mehrsprachige Erziehung in Familien, Kindergarten und Schule. München: Kösel-Verlag. Nauwerck, Patricia (2005): Zweisprachigkeit im Kindergarten: Konzepte und Bedingungen für das Gelingen. Freiburg im Breisgau: Fillibach Verlag. Pesch, Ludger (Hrsg.) (2005): Elementare Bildung Grundsätze und Praxis. Band 1. Berlin/ Weimar: verlag das netz. Sarter, Heidemarie (1997): Fremdsprachenarbeit in der Grundschule. Neue Wege, neue Ziele. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 110 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej DANE KONTAKTOWE Thomas Deharde - Deutsche Angestellten Akademie GmbH Ziegelstr. 38 DE 15 230 Frankfurt Oder E: [email protected] T: +49 335 556 41 54 Bernd Ketelhoehn - Deutsche Angestellten Akademie GmbH Berliner Str. 14 DE 15 230 Frankfurt Oder E: [email protected] T: +49 335 556 41 17 dr Anna Mróz - Uniwersytet Zielonogórski Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra e-mail: [email protected] dr Agnieszka Olczak - Uniwersytet Zielonogórski Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra e-mail: [email protected] Kamil Więcek - Deutsche Angestellten Akademie GmbH Ziegelstr. 38 DE 15 230 Frankfurt Oder E: [email protected] T: +49 335 556 41 54 www.daa-ffo.de www.language-garden.eu dr Tadeusz Zuchewicz - Uniwersytet Zielonogórski Wydział Humanistyczny, Instytut Filologii Germańskiej al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra e-mail: [email protected] Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej 111 SPIS TREŚCI Wstęp .......................................................................................... 4 Agnieszka Olczak Einführung .................................................................................. 5 Agnieszka Olczak Interkulturowy i psycholingwistyczny kontekst edukacji językowej .................................................... 7 Tadeusz Zuchewicz Psychologiczne uwarunkowania procesu nabywania drugiego języka przez dzieci w wieku przedszkolnym ........................................................... 24 Anna Mróz Edukacja językowa w przedszkolu – perspektywa pedagogiczna ................................................. 57 Agnieszka Olczak Nowe media w przedszkolach i ich zastosowanie w społeczeństwie opartym na wiedzy na podstawie doświadczeń zebranych podczas projektu LANGA .......................................................... 84 Kamil Więcek, Thomas Deharde, Bernd Ketelhoehn Dane kontaktowe ...................................................................... 111 112 Język obcy w przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej