scenariuszy zajęć - ideAGORA

Transkrypt

ideAGORA – Materiały szkoleniowe
1
O projekcie
ideAGORA to innowacyjny model kształcenia na poziomie wyższym, oparty na trwałej
relacji uczelni i absolwentów.
Projekt realizowany pod hasłem ABSOLWENCI KAPITAŁEM SPOŁECZNYM
UCZELNI - wpisuje się w ideę kształcenia przez całe życie, a zarazem jest odpowiedzią na
współczesny problem oderwania środowiska akademickiego od rzeczywistości gospodarczej.
ideAGORA ma na celu zbudowanie wartościowych relacji pomiędzy uczestnikami modelu: studentami, absolwentami, kadrą naukowo-dydaktyczną, przedsiębiorcami oraz otoczeniem społecznym uczelni.
Główny cel Projektu:
99 wzmocnienie i rozwój potencjału uczelni poprzez wypracowanie innowacyjnego mode-
lu kształcenia ideAGORA
Autorzy podręcznika: dr Anna Jeznach, dr Andrzej Pietrych, dr Andrzej Raczkowski,
dr Marek Siłuszyk, dr Bartosz Zegardło, Aneta Dmowska-Pycka, Adam Szepeluk, Edyta
Kornilak, Damian Chaciak, Wiesława Chalecka.
Scenariusze zajęć stanowią część składową podręcznika „Jak nauczać studentów”.
Zostały one opracowane metodą open source przez kadrę naukowo-dydaktyczną Collegium Mazovia zaangażowaną w realizację projektu. Uzupełnieniem do scenariuszy
zajęć są prezentacje (do pobrania na platformie ideAGORA) oraz film instruktażowy
obrazujący innowacyjne metody kształcenia ideAGORA.
Więcej na: www.ideagora.mazovia.edu.pl
Collegium Mazovia Innowacyjna Szkoła Wyższa
08-110 Siedlce, ul. Sokołowska 161, tel.: 25 633 30 32, w. 44 lub 86, kom.: 783 121 065 lub 783 121 505, e-mail: [email protected]
www.ideagora.pl
Spis scenariuszy zajęć
1. Inicjatywa gospodarcza
1.1 Korzyści współpracy.
1.2 Fundusze lokalne – niwelowanie fobii i rozwój tolerancji.
2. Komunikacja z elementami negocjacji
2.1 Zasady i techniki komunikacji interpersonalnej.
2.2 Zasady komunikacji na forum – efektywne porozumiewanie się w grupie i organizacji.
3. Kompendium personalne
3.1 Budowanie indywidualnej ścieżki kariery, doradztwo innym.
4. Kreatywność i innowacyjność
4.1 Jak być kreatywnym? Mechanizm kreatywności i techniki kreatywnego myślenia.
Innowacyjność i jej rola. Obszary podejmowania działań innowacyjnych.
5. Model biznesowy TY
5.1 Mój cel: praca. Jaka?
5.2 Dostosowanie „mnie” do potrzeb – szablon systemu modeli biznesowych.
6. Profil osobowości w koncepcji LLL
6.1 Profile osobowości. Narzędzia badania osobowości, poznanie własnej osobowości.
7. Sieci społeczne i kapitał społeczny
8. Technologie informatyczne w doskonaleniu
8.1 Nauka bez nauczyciela.
9. Wikinomia
9.1 Co to jest wikinomia? Cztery filary wikinomii.
9.2 Ochrona własności intelektualnej, prawa autorskie.
10.
Zaufanie społeczne
10.1 Projekt kształtujący aktywną postawę społeczną.
11. Zrównoważony rozwój
11.1 Ochrona środowiska - ważny filar zrównoważonego rozwoju.
11.2 Człowiek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo.
Inicjatywa gospodarcza
5
INICJATYWA GOSPODARCZA
Temat zajęć: Korzyści współpracy
Cele:
99 doskonalenie umiejętności korzystania z zasobów zespołu
99 uświadomienie sobie, do jakich grup się należy i jakie płyną z tego korzyści
99 typowe role grupowe
99 czynniki, które sprzyjają współpracy w grupie oraz ją utrudniają.
Czas realizacji: 90 min
Zadania studentów Przebieg zajęć dydaktycznych
Znaczenie grupy w Przywitanie z uczestnikami zajęć. Wprowadzenie.
życiu człowieka
Prowadzący prosi uczestników spotkania aby przypomnieli sobie jakieś miłe zdarzenie, które miało miejsce
w grupie. Po zakończeniu wypowiedzi każdego z uczestników – każdy w jednym zdaniu mówi dlaczego to było
miłe. Prowadzący zapisuje odpowiedzi. Podsumowanie
– wskazanie znaczenia grupy w życiu jednostki, korzyści
z przebywania w grupie.
Identyfikacja grup
Uczestnicy otrzymują tekst „Grupy, do których należymy”. Zapoznanie się z nim i zapisują w punktach najważniejsze informacje.
„Burza mózgów” na temat: Grupy, do których kiedykolwiek należeliśmy. Uczestnicy podają przykłady grup, do
których należeli.
Podsumowanie: analiza grup, omówienie różnic i podobieństw.
Postawy w grupie
Gra symulacyjna. W grze bierze udział 8 uczestników,
pozostałe osoby obserwują wydarzenia. Gracze wcielają
się w członków grupy przyjaciół planujących podjęcie
pewnej inicjatywy gospodarczej na terenie uczelni lub
okolicy. Zadanie polega na:
1. określeniu ogólnego zakresu planowanej działalności,
2. przedyskutowaniu perspektyw planowanej inicjatywy
Każdy z graczy otrzymuje kartkę z rolą, którą będzie odgrywał podczas dyskusji. Gracze nie znają ról swoich koleżanek i kolegów. Każdy dostaje określony czas na wyrażenie swojej opinii zgodnie z przydzieloną rolą.
Podsumowanie: wspólne odgadnięcie ról graczy, krótka
charakterystyka poszczególnych ról, typowe zachowania
dla danych ról, znaczenie „ról” w grupie.
Komentarz
Zaufanie w grupie
Umiejętność pracy
w grupie drogą do
osiągania wspólnych celów
Umiejętność zespołowego wykonywania zadań
i wspólnego rozwiązywania problemów.
Wewnętrzne więzi
wśród członków
grupy
6
Podsumowanie
Komentarz
Podsumowanie: dyskusja na temat zachowań i postaw,
które sprzyjają realizacji wspólnego zadania oraz takich,
które to utrudniają, wnioski zapisujemy na tablicy w podziale na dwie części „za” i „przeciw”
Załącznik 1
Grupy, do których należymy.
Ze względu na zrealizowane, lub oczekiwane oddziaływania jednych ludzi na innych, ze względu na to
jak odnoszą się oni do spraw jakiegoś rodzaju (np. do wspólnych idei, innych osób, jakichś wydarzeń),
pomiędzy ludźmi powstają różnego rodzaju stosunki społeczne: pokrewieństwa, przyjaźni, zależności,
zwierzchnictwa, współpracy, nienawiści, konkurencji, solidarności. Ze względu na określony rodzaj stosunków, ludzie ci tworzą różnego rodzaju grupy społeczne, np. - grupę rodzinną - ze względu na stosunek
pokrewieństwa; grupę przyjaciół - ze względu na stosunek przyjaźni; grupę państwową - ze względu na
stosunek podporządkowania jednych drugim; spółkę - ze względu na zobowiązania do współpracy; szkołę
- ze względu na stosunek nauczycieli do uczniów. Grupy wyróżnia się właśnie zwykle ze względu na te stosunki, czyli „więzi społeczne”, scalające grupę; ale można też mówić o grupie ludzi walczących ze sobą, dla
których więzią jest walka. Grupa społeczna, dla której więzią jest walka, oznacza rywali, opozycjonistów
połączonych konfliktowymi, nawet antagonistycznymi interesami, postawami, wartościami. Niekiedy takie grupy dążą do zniszczenia przeciwnika nawet za cenę własnego dobra.
Grupy mogą być różnej wielkości: od dwóch osób tworzących małżeństwo monogamiczne do grup liczących wiele milionów członków, jak grupa państwowa, grupa narodowa, czy Kościół o światowym zasięgu.
Grupy podstawowe, grupy bezpośredniego kontaktu, to takie, których członkowie znają się osobiście
i stykają się między sobą, a w związku z tym bezpośrednio oddziałują jedni na drugich. W zakres grupy
wchodzą też postawy wobec innych osób i instytucji. Postawy poszanowania prawa kształtują się przede
wszystkim w grupach małych, takich jak grupa rodzinna czy grupa sąsiedzka. Natomiast wielkie grupy
ludzi to takie, których członkowie nie pozostają na ogół w bezpośredniej styczności, lecz wiąże ich jednakowy stosunek do pewnych spraw (np. do partii politycznych, państwa, innych narodowości, armii,
zakładu pracy).
Grupy mogą mieć charakter wspólnotowy, to znaczy opierać się na więzi wspólnotowej. Na dążeniu do
bycia razem - grupa przyjaciół. Naród - łączony jest przez wspólny stosunek do dóbr kultury. Kościół jako
wspólnota zorientowany jest na wspólne osiągnięcie celów religijnych. Spółdzielnia to grupa, której członków łączy wspólny cel gospodarczy. Grupy mogą mieć też charakter spontaniczny, niesformalizowany jak
np. narzeczeństwo, albo sformalizowany, jak np. małżeństwo zawarte według określonych norm prawnych
czy norm religijnych.
Grupy sformalizowane jak partie, kluby itp., opierają się na statucie organizacyjnym tj. zespole norm, które określają kto ma być uznawany za członka danej grupy i kto jest upoważniony do kierowania grupą oraz
do dokonywania w jej imieniu czynności, które będą uważane za czynności dokonywane przez całą grupę.
Źródło: Gabriel, S. Wronkowska, Z. Ziembiński, Wstęp do nauk prawnych. Materiały pomocnicze,
Pro Scienta, Poznań 1992.
http://www.ceo.org.pl/pl/biblioteki/news/praca-w-grupie-role-grupowe
7
Załącznik 2
Role w grze symulacyjnej „Zróbmy coś”:
SZEF. Czuwa nad przebiegiem grupowej pracy, czasem przerywa innym, podsumowuje wynik obrad,
„wróćmy do tematu”, „to dobry pomysł, żeby każdy wziął coś na siebie”, „nie możemy się rozejść, zanim
czegoś nie ustalimy”. Zachęca innych, ma jasną wizję celu.
EKSPERT. Wszystko wie, udziela informacji, czasem mądrzy się nadmiernie.
STRAŻNIK. Zwraca uwagę na zasady współpracy i normy moralne: „nie przekrzykujmy się”, „nasz czas
się kończy”, „zadania powinny być rozdzielone sprawiedliwie, a nie po kumotersku”.
MEDIATOR. Pomaga innym dogadać się ze sobą: „powiedz, o co ci chodzi”, „spróbujmy się jakoś dogadać”, „dlaczego nie chcecie zrozumieć jego argumentów”.
KRYTYKANT. Krytykuje, zrzędzi, we wszystkim szuka słabych punktów: „nic nam z tego nie wyjdzie”,
„tam jest za mało miejsca”, „to co mówisz, nie ma sensu”.
GENERATOR POMYSŁÓW. Ma mnóstwo pomysłów i chętnie dzieli się nimi, choć nie zawsze równie
chętnie je realizuje: „możemy to zrobić na pięć różnych sposobów”.
PRACOWITY. Nie wymyśla sam zadań, ale odpowiedzialnie i chętnie je wykonuje: „mogę to wziąć na
siebie”.
BŁAZEN. Wygłupia się, rozśmiesza, obraca w żart poważne problemy: „nie robię bo się zmęczę ”.
*Na podstawie materiałów programu Koss on- line, CEO, www.ceo.org.pl/koss
Na podstawie:
http://www.ceo.org.pl/pl/biblioteki/news/praca-w-grupie-role-grupowe
8
INICJATYWA GOSPODARCZA
Temat zajęć: Fundusze lokalne – niwelowanie fobii i rozwój tolerancji
Cele:
99 poznanie modelu działalności funduszy lokalnych
99 poznanie działalności funduszy lokalnych
99 walka z fobią i nietolerancją.
Zadania studentów
Pojęcie
lokalnych
Przebieg zajęć dydaktycznych
Komentarz
funduszy Przywitanie z uczestnikami zajęć. Wprowadzenie.
Federacja Funduszy Lokalnych w Polsce – nowoczesny model
działalności pozarządowej.
Poznanie
modelu Gra symulacyjna. Uczestnicy dzielą się na cztery grupy. Każda
działalności funduszy z grup przejmuje role negocjatora i darczyńcy. Zadanie polega
na negocjacji pracownika funduszu z potencjalnym darczyńcą.
lokalnych
Zadanie powtarzamy dwa razy, za każdym razem darczyńca jest z
innej branży. Omawiamy i opisujemy zakres współpracy przedsiębiorców z funduszem w lokalnym środowisku.
Poznanie fobii spo- Fobie społeczne. Definicja fobii.
Przyczyny
łecznychRola grupy
stresu
w zwalczaniu fobii
Burza mózgów: uczestnicy dzielą się na cztery grupy i opisują na w społeczeńkartkach najczęściej stresujące sytuacje. Podsumowanie – prowa- stwie, źródła
dzący prosi o przeczytanie zapisanych treści, zapisuje je na tablicy. stresu, walka
ze stresem.
Na podstawie zestawienia stresujących sytuacji uczestnicy
w grupach starają się określić jakie mogą być objawy fobii społecznych – swoje przemyślenia spisują w punktach na kartkach.
Podsumowanie – prowadzący prosi o przeczytanie zapisanych
treści, główne punkty zapisuje je na tablicy.
Na podstawie zestawienia objawów fobii uczestnicy w grupach
starają się określić metody walki ze stresem. Korzystają z własnego doświadczenia. Podsumowanie – prowadzący prosi o przeczytanie zapisanych treści, zapisuje je na tablicy. Dyskusja dotycząca
stereotypów dotyczących walki ze stresem – rola alkoholu i tytoniu w łagodzeniu napięcia. Wyeksponowanie aktywności (inicjatywy) w walce ze stresem.
Zorganizowane sposoby walki z fobią społeczną – warsztaty, wolontariat. Rola wolontariatu w pobudzaniu aktywności społecznej.
Zadania studentów
9
Komentarz
Walka z fobią
Gra symulacyjna. Uczestnicy dzielą się na cztery grupy. Każda z
grup przejmuje role organizatora warsztatów leczenia fobii. Zadanie polega na projekcie treści warsztatów w zależności od rodzaju lęków społecznych zdiagnozowanych u przyszłych uczestników. Omawiamy i opisujemy wpływ fobii na życie społeczne
obywateli.
Tolerancja. Walka z Tolerancja – postawa społeczna. Tolerancja negatywna i pozyfobią i nietolerancją tywna.
Prawo do odmiennego zdania.
Dyskusja
Podsumowanie.
Załączniki:
Materiały dla prowadzącego:
Fobia społeczna - zaburzenie w postaci lęku społecznego, które obejmuje intensywny strach przed pewnymi sytuacjami społecznymi – zwłaszcza sytuacjami nieznanymi lub takimi, w których inni ludzie mogą
potencjalnie obserwować i oceniać nasze zachowanie.
Najczęściej stresujące sytuacje:
99 Poznawanie nowych osób,
99 Spotkanie na randce,
99 Przemowa publiczna,
99 Rozmowa z autorytetami / ważnymi osobami,
99 Bycie obserwowanym w trakcie wykonywania jakiegoś zadania,
99 Jedzenie czy picie w miejscu publicznym,
99 Znajdowanie się w centrum uwagi,
99 Bycie wywołanym do tablicy,
99 Zdawanie egzaminów,
99 Prowadzenie rozmowy towarzyskiej,
99 Bycie przedrzeźnianym czy krytykowanym,
99 Korzystanie z publicznych toalet,
99 Rozmowa telefoniczna.
Objawy fobii:
99 Nadmierne zażenowanie i niepokój w codziennych sytuacjach społecznych
99 Zamartwianie się nadchodzącym wydarzeniem społecznym przez kolejne dni, tygodnie, miesiące
99 Ekstremalny strach przed byciem obserwowanym czy osądzanym, zwłaszcza przez osoby nieznajome
99 Obawę przed zachowaniem, które mogłoby narazić na ośmieszenie
99 Obawę przed dostrzeżeniem sygnałów zdenerwowania przez otoczenie
Walka z fobią społeczną:
99 Negowanie negatywnych myśli
99 Kontrola oddechu
99 Ograniczenie spożycie kofeiny (kawa, herbata, napoje energetyzujące oraz czekolada działają jak stymulanty zwiększając objawy niepokoju)
10
99 Rezygnacja lub ograniczenie picie alkoholu (wbrew pozorom alkohol zwiększa ryzyka ataku lęku)
99 Rzucenie palenia (nikotyna jest silnym stymulantem, palenie prowadzi do zwiększenia, nie zmniejszenia, poziomu niepokoju)
99 Wysypianie się jest bardzo istotne dla zachowania spokoju (osobie wypoczętej łatwiej zachować spokój
w sytuacjach towarzyskich)
Zorganizowane sposoby walki z fobią społeczną
99 Udział w warsztatach rozwoju umiejętności społecznych lub warsztatach asertywności.
99 Praca nad umiejętnościami komunikacyjnymi.
99 Wolontariacki udział w czymś co sprawia przyjemność. Wszystko co skłania do skupienia się na jakiejś
aktywności, a jednocześnie obracania się w niewielkim gronie podobnie myślących osób.
Opracował:
dr Andrzej Raczkowski
Komunikacja z elementami negocjacji i rozwiązywania konfliktów
Temat zajęć: Zasady i techniki komunikacji interpersonalnej
Cele:
99 zapoznanie z psychologicznymi i socjologicznymi podstawami komunikacji
99 zobrazowanie istoty komunikacji interpersonalnej
99 kształtowanie umiejętności właściwego przekazywania i odbierania informacji
99 poznanie czynników i zachowań ułatwiających porozumiewanie się
99 uświadomienie roli aktywnego słuchania w procesie porozumiewania się
99 poznanie barier komunikacyjnych i ich wpływu na proces porozumiewania się
99 uświadomienie znaczenia niewerbalnego sposobu porozumiewania się.
Czas realizacji: 2 x 45 min.
Metody dydaktyczne:
99 pogadanka
99 dyskusja
99 mapa pojęć
99 gry dydaktyczne.
Formy organizacyjne:
99 praca indywidualna
99 praca w grupach.
Środki dydaktyczne:
99 rzutnik multimedialny
99 komputer
99 karton
99 mazaki
99 kartki
99 balony
99 karty pracy
99 kwestionariusze testów.
Liczba studentów: 15 osób
KOMUNIKACJA Z ELEMENTAMI NEGOCJACJI
I ROZWIĄZYWANIA KONFLIKTÓW
11
12
Komentarz
Określają pojęcie, elementy, poziomy oraz
funkcje procesu komunikacji w oparciu
o osobiste skojarzenia,
doświadczenia i posiadaną wiedzę.
10 min.
Prowadzący podchodzi do każdego uczestnika i wita go werbalnie oraz uściśnięciem dłoni. Analizuje u uczestników umiejętność
nawiązywania kontaktu i wyrażania emocji. Nauczyciel wprowadza studentów w temat zajęć, stara się zbudować atmosferę zainteresowania. Następnie wskazuje na arkusz papieru z napisem
KOMUNIKACJA i prosi o podanie synonimów i skojarzeń do
tego słowa – ich lista powstaje na kartonie. Nauczyciel inicjuje dyskusję nt.: Jakie elementy składają się na odbiór przekazu?
Zapisuje na kartonie KONTEKST - UCZESTNICY - KOMUNIKAT – KANAŁ – SZUM - SPRZĘŻENIE ZWROTNE.
Kolejnym zadaniem jest określenie poziomów komunikowania się. W tym celu nauczyciel rozdaje kartki z narysowaną piramidą, składającą się z 5 części. Studenci opisują na niej kolejno od dołu poziomy komunikacji wynikające z liczby osób
komunikujących się. Analizując wyniki pracy studentów nauczyciel porządkuje odpowiedzi i prezentuje w odpowiedniej kolejności poziomy procesu komunikowania: INTERPERSONALNY,
GRUPOWY, MIĘDZYGRUPOWY, ORGANIZACYJNY, MASOWY. Uzupełnia informacje w zakresie komunikacji interpersonalnej,
która może być prowadzona na poziomie:
Nauczyciel może
modelować
otwartość przez
odwołanie się
do osobistych
doświadczeń.
Nie chodzi
o dokładne definiowanie pojęć
a o zobrazowanie
w praktyczny
sposób istoty
komunikacji
interpersonalnej.
99 faktycznym - rozmowa tylko na bezpieczne tematy, nie wymagające zaangażowania emocjonalnego;
99 instrumentalnym - porozumiewanie się „instrukcjami” tzn.
oczekiwanie od odbiorcy komunikatu, konkretnych zachowań;
99 afektywnym – ujawnianie w procesie komunikacji zaangażowania emocjonalnego, naszych wartości
i poglądów.
Następnie prowadzący odwołuje się do wiedzy i doświadczeń studentów formułując pytanie - Do czego ludziom służy komunikowanie
się? W ten sposób uczestnicy uświadamiają sobie funkcje komunikowania: informacyjną, motywacyjną, emotywną, kontrolną.
Poznają wpływ kana- Prowadzący prosi studentów o przywołanie w pamięci wykładu bądź
łów komunikacyjnych wystąpienia publicznego, w którym ostatnio uczestniczyli i wskazanie
na odbiór przekazu.
elementów, które najbardziej zapamiętali (słowa, wygląd zewnętrzny,
tembr głosu czy modulację mowy). W ten sposób określa znaczenie
różnych kanałów komunikacyjnych (wg Alberta Mehrabiana: - kanał
wizualny 55% - komunikat werbalny 7% - kanał wokalny 38%).
5 min.
Prowadzący uzupełnia informacje, posługując
się danymi opracowanymi przez
naukowców.
13
Komentarz
Analizują cechy komunikacji werbalnej
i niewerbalnej oraz
znaczenie proksemiki
oraz kinezjetyki.
15 min.
Ćwiczenie ,,Odgadnij hasło”. Przy pomocy gestów, mimiki itp., lecz
bez pomocy słów, studenci ,,prezentują” tytuły książek, filmów, programów telewizyjnych, nazwiska słynnych ludzi, przysłowia. Reszta
grupy odgaduje, o co chodzi. Kolejne zadanie polega na losowaniu
uczuć i prezentacji na forum, odgadują pozostali. Nauczyciel prosi o
wypisanie na kartkach wad i zalet komunikacji niewerbalnej. Omówienie ćwiczenia.
Ta sekwencja
szkolenia przemyślana jest jako
praca na podstawie osobistego
doświadczenia.
Prowadzący określa znaczenie przestrzeni w komunikowaniu się. W konsekwencji
Różnicuje strefę intymna (15 – 45 cm) strefę osobistą (46 – 120 cm), nie ma potrzeby
strefę społeczną (120 – 360 cm) oraz strefę publiczną – powyżej 360 odwoływania się
do tzw. twardej
cm, w kontekście relacji społecznych.
wiedzy.
Nauczyciel inicjuje dyskusję na temat wad i zalet komunikacji werbalnej. Najczęściej do komunikacji werbalnej zalicza się komunikat
ustny i pisemny. Pierwsza forma przekazu wyróżnia się szybkością
sprzężenia zwrotnego. Jest jednak podatna na zniekształcenia, które wzrastają wraz z liczbą uczestników komunikowania, co wynika
z różnic interpretacyjnych. Komunikaty pisemne są materialne,
sprawdzalne, istnieje możliwość ich przechowywania przez długi czas,
co nabiera znaczenie przy złożonych komunikatach. Wymaga jednak
więcej uwagi przez co jest bardziej logiczna i precyzyjna niż ustna,
ale za to czasochłonna więc przy niedoborze czasu przegrywa z ustną
formą komunikowania. Pisemna forma utrudnia sprzężenie zwrotne
a tym samym pojawia się brak pewności, że wiadomość dotarła do
odbiorcy i została dobrze zinterpretowana.
Wniosek: komunikacja niewerbalna jest wieloznaczna i nieprecyzyjna. Rozmowa to podstawa komunikacji.
Różnicują znaczenie Nauczyciel wybiera jedną chętną osobę, podaje kartkę z rysunkiem 10 min.
komunikacji
jedno złożonym z samych figur geometrycznych i dyskretnie wyjaśnia przei dwustronnej.
bieg ćwiczenia, które polega na instruowaniu reszty grupy, jak wykonać rysunek. Ćwiczenie powtarza się dwukrotnie, ale za pierwszym
razem instruujący stoi tyłem do grupy a studenci nie mogą o nic
pytać. Natomiast przy drugim rysowaniu mogą zadawać dowolne
pytania i widzą twarz opisującego. Po zakończeniu zadania, omawiając efekty, należy podkreślić wyższość komunikacji dwukierunkowej,
gdyż zadawanie pytań i wyjaśnianie wątpliwości to forma sprzężenia
zwrotnego, sprzyjającego skutecznemu porozumiewaniu.
14
Komentarz
Ćwiczą umiejętność Praca w grupach: Co służy dobrej rozmowie? Przypomnienie „doaktywnego słuchania. brej” rozmowy, odwołanie się do doświadczeń studentów. Dyskusja
na temat ważności aktywnego słuchania. Podstawowym celem aktywnego słuchania jest zrozumienie funkcjonowania innego człowieka poprzez empatię. Na obraz aktywnego słuchania składają się
następujące zachowania, cechy i umiejętności:
- Odzwierciedlanie uczuć
- Parafrazowanie
- Asertywność
- Klaryfikacja
15 min. Istotą
zadania jest wyobrażenie sobie
dobrego i złego
słuchacza.
Nauczyciel omawia metodę „6xP”:
- P jak Postawa
- P jak Patrzenie
- P jak Potakiwanie
- P jak Pauzy
- P jak Pytanie
- P jak Parafraza
Ćwiczenie aktywnego słuchania. Uczniowie dzielą się na trzy grupy: A- opowiadających, B- słuchaczy, C- obserwatorów, dobierają się
trójkami. Osoba A opowiada przez 2 minuty o swoich ulubionych
wakacjach. Osoba B ma uważnie słuchać. Następnie następuje zamiana, z tym, że osoba słuchająca ma wyrażać brak zainteresowania
rozmówcą. W obu przypadkach obserwatorzy notują cechy aktywnego i biernego słuchania. Omówienie i wnioski.
Ćwiczą umiejętność Prowadzący zapoznaje z zasadami konstruowania informacji. Koformułowania komu- munikat typu ,,ja” jest takim sposobem udzielenia informacji zwrotnikatu typu JA.
nej, który pozwala nam wyrazić swoje myśli, uczucia, oczekiwania
w takiej formie, która nie obraża i szanuje osobę, do której mówimy.
Komunikat typu ,,ja” można przedstawić za pomocą następującego
schematu:
- co ja czuję… (mogę poinformować o swoich uczuciach, myślach,
oczekiwaniach),
- kiedy ty…( obiektywny opis wydarzeń lub faktów),
- co to dla mnie znaczy , co powoduje…
- czego oczekuję…
Przykład:,,Złości mnie gdy na mnie krzyczysz, ponieważ trudno mi
jest się wtedy skupić na rozmowie z Tobą. Oczekuję, że podczas rozmowy będziemy mówić spokojnym tonem”.
Praca indywidualna - nauczyciel rozdaje karty pracy (zał. nr 1). Zadaniem studentów jest:
- odszukać komunikaty typu ,,ja”
- do opisanych sytuacji utworzyć komunikaty typu ,,ja”
- zamienić komunikat typu „ty” na komunikat typu „ja”.Uczestnicy
prezentują swoje odpowiedzi.
10 min.
Jeśli zadanie
będzie stwarzać
trudności, nauczyciel powinien zachęcać do
wyrażania uczuć
i oczekiwań
w stosunku do
rozmówcy.
15
Komentarz
Doświadczają trudności w porozumiewaniu
się i określają bariery w
komunikowaniu.
15 min.
Studenci tworzą listę zachowań, które im nie służyły w porozumieniu się. Zastanawiają się „Co takiego robię,
że przeszkadza mi to w porozumiewaniu się?”. Przypominają sobie własne doświadczenia, kiedy nie mogli kogoś zrozumieć
i udzielić informacji zwrotnej. Nauczyciel wykorzystuje zabawę pt.
„głuchy telefon”. Zadanie polega na przekazaniu kolejnym uczestnikom treści odczytanej i zapamiętanej z kartki podanej przez prowadzącego. W tym czasie w pomieszczeniu latają kolorowe balony, a niektóre z nich są celowo przebijane przez prowadzącego powodując hałas.
Metodą burzy mózgów typu 6-3-5, trzy pięcioosobowe grupy tworzą
listę trudności/barier występujących w komunikacji interpersonalnej.
Przedstawiciele każdej z grup prezentują swoje odpowiedzi, tworząc
w ten sposób wspólną listę niepożądanych czynników. Następnie
przy pomocy prowadzącego różnicują je na semantyczne, psychologiczne i fizyczno-środowiskowe.
Dokonują autodiagno- Nauczyciel rozdaje uczestnikom kwestionariusz stylów komunikozy w zakresie zdolności wania się (zał. nr 2), potem test na komunikatywność (zał. nr 3).
komunikacyjnych.
Instruuje sposób ich wypełniania. Wyniki testów pozostawia do rozważenia i refleksji.
5 min.
Ta część zajęć pozwala
uczestnikom na
poznanie swoich
predyspozycji
i oczekiwań
w zakresie komunikowania.
Zastanawiają się nad Nauczyciel upewnia się czy był rozumiany w toku zajęć. W kilku 5 min.
przydatnością szkole- zdaniach podsumowuje szkolenie. Prosi uczestników, aby jednym
nia.
zdaniem wypowiedzieli się na temat:
Istnieje możli,,Z dzisiejszych zajęć wykorzystam ….”
wość uzupełnienia niezrozumiałych bądź
nurtujących
kwestii, które
nasunęły się na
koniec szkolenia. Mobilizuje
się uczestników
do autorefleksji
i formułowania informacji
zwrotnej.
16
LITERATURA:
1. Adler R. B., Rosenfeld L. B., Proctor II R. F., Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się,
Wydawnictwo Rebis, Poznań 2011.
2. Benedikt A., Mowa ciała, Wydawnictwo Astrum, Wrocław 2006.
3. Głodowski W., Komunikowanie interpersonalne, Wydawnictwo HANSA COMMUNICATION,
Warszawa 2001.
4. McKay M., Davis M., Fannin P., Sztuka skutecznego porozumiewania się, Gdańskie Wydawnictwo
Psycho-logiczne, Gdańsk 2001.
5. Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2006.
6. Stewart J. (red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.
7. Tkaczyk L., Komunikacja niewerbalna. Postawa, mimika, gest, Wydawnictwo Astrum, Wrocław
1996.
Załączniki:
1. Karta pracy – komunikat typu JA.(Źródło: Materiały szkoleniowe Ośrodka Rozwoju Edukacji.)
2. Kwestionariusz stylów komunikowania się. (Źródło: Materiały szkoleniowe Ośrodka Rozwoju Edukacji.)
3. Test na komunikatywność. (Źródło: Materiały szkoleniowe Ośrodka Rozwoju Edukacji.)s. 32
4. Sieci komunikacyjne – analiza przepływu informacji.
5. Arkusz do samooceny „Komunikacyjne uszy Von Thuna”. (Źródło: Materiały Akademii Profesjonalnego Pedagoga - projekt realizowany przez Szkołę Wyższą im. Pawła Włodkowica w Płocku.)
6. Budowa szybowców – instrukcje.(Źródło: Materiały szkoleniowe dla zarządzających zespołami Wojewódzkiego Szpitala Specjalistycznego w Siedlcach 2005 r. - „Przywództwo. Zarządzanie zespołem”
- R. Dobrowolski, G. Jackowski.)
7. Karta pracy – procesy i emocje pojawiające się na różnych etapach rozwoju grupy. (Źródło: Materiały
Akademii Profesjonalnego Pedagoga - projekt realizowany przez Szkołę Wyższą im. Pawła Włodkowica w Płocku)
8. Kwestionariusz ról zespołowych.
17
Załącznik nr 1
KARTA PRACY
Przeczytaj opisane sytuacji i dopisz odpowiedź, używając komunikatów JA:
I. Pożyczyłeś koledze swoją ulubioną płytę, on przynosi Ci ją zniszczoną, porysowaną.
Czuję się…………………………………………………………………………………………………….…
Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………
Ponieważ ……………………………………………………………………………………………………..
Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………
II. Mama każe Ci posprzątać bałagan, który zrobił Twój młodszy brat. Czujesz, że to niesprawiedliwe.
Czuję się………………………………………………………………………………………………………
Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………
Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………
Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………
III. Twój przyjaciel spóźnia się na spotkanie z Tobą już ok. godzinę. Zjawia się w końcu i udaje, że nic się nie
stało.
Czuję się………………………………………………………………………………………………………
Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………
Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………
Oczekuję/ Chcę ……………………………………………………………………………………………….
IV. Twój brat/ siostra w trakcie rozmowy z Tobą krzyczy. Denerwuje Cię to.
Czuję się………………………………………………………………………………………………………
Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………
Ponieważ …………………………………………………………………………………………………….
Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………
V. Twój kolega pokazuje wszystkim smsa od Ciebie, w którym prosiłeś/prosiłaś, żeby nie pokazywał tego nikomu.
Czuję się………………………………………………………………………………………………………
Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………
Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………
Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………
VI. Twoi rodzice obiecali Ci, że pojadą z Tobą po południu do sklepu, żeby kupić Ci buty. Jednak mówią, że
mają inne plany i że są zmęczeni.
Czuję się……………………………………………………………………………………………………..
Kiedy Wy ……………………………………………………………………………………………………
Ponieważ ………………………………………………………………………………………………………
Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………
VII. Twój znajomy opowiada Twoim kolegom nieprawdziwe rzeczy o Tobie.
Czuję się……………………………………………………………………………………………………
1 18
Kiedy Ty ………………………………………………………………………………………………………
Ponieważ ……………………………………………………………………………………………………
Oczekuję/ Chcę ………………………………………………………………………………………………
Wśród poniższych zdań odszukaj komunikaty typu ,, Ja’’.
1. Nie lubię, kiedy się spóźniasz na umówione spotkanie.
2. Znowu brzydko się ubrałaś.
3. Przestań się użalać nad sobą i weź się do roboty.
4. Oczekuję, że coś z tym zrobisz i powiadomisz mnie o swojej decyzji.
5. Przeszkadza mi to, że rozmawiasz.
6. Nie lubię czekać na kogoś, zdenerwowałam się czekając na ciebie.
7. Jesteś wyjątkowo nieodpowiedzialna, spóźniłaś się trzy kwadranse.
8. Nie chcę, abyś źle mówił o koledze.
9. Takiego nieodpowiedzialnego ucznia to ze świecą szukać.
10. To Twoja wina, przez ciebie nie zdążyłam zrobić pracy na czas.
11. Starasz się wykręcić od swoich obowiązków.
12. Jesteś leniwy, wciąż odkładasz wszystko na później.
13. Musisz lepiej planować swoje zajęcia w ciągu dnia, wówczas ze wszystkim zdążysz na czas.
14. Przestań wtrącać się w nie swoje sprawy.
15. Denerwują mnie te śmiechy, nie lubię takich sytuacji.
16. To żenujące, co zrobiłeś. Czy naprawdę nie wiesz, jak należało się zachować? Dlaczego wciąż zapominasz o
moich wskazówkach? Ile razy mam ci powtarzać? Czy to jest takie trudne?
17. Nie mogę skupić się w takim bałaganie.
18. Nie jesteś dobry z zadań, ale nie martw się.
19. Jest mi przykro, gdy zapominasz o naszej umowie.
20. Jesteś najlepszy. Jestem pewna, że dasz sobie z tym radę.
21. Zachowujesz się jak przedszkolak. Ty nigdy nic dobrego nie zrobiłeś.
22. Nie rozumiem dlaczego nie chcesz pojechać z nami do cioci.
23. Nie pozwalam, abyś na mnie krzyczał.
Utwórz do opisanych sytuacji komunikaty typu ,,Ja”.
1. Kolega nie zwraca pożyczonej książki…………………………………………………………………..…….
2. Kolega po raz kolejny spóźnia się na omówione spotkanie………………………………………………..….
3. Koleżanka przeszkadza ci w trakcie lekcji…………………………………………………………………….
4. Siostra zrobiła bałagan w twoim pokoju……………………………………………………………….……..
5. Kolega mówi do ciebie po przezwisku, którego nie lubisz…………………………………………………….
6. Koleżanka zdradza twoje sekrety……………………………………………………………………………...
2 19
7. Koleżanka nie dotrzymuje obietnicy………………………………………………………………………….
8. Koleżanka krytykuje twój ubiór……………………………………………………………………………….
9. Kolega krzyczy na ciebie……………………………………………………………………………………...
10. Kolega nie oddaje pożyczonej książki………………………………………………………………………..
11. Kolega zniszczył twoje rzeczy………………………………………………………………………………..
12. Koleżanka przeszkadza ci w nauce…………………………………………………………………………...
13. Koleżanka bez pozwolenia bierze twoje rzeczy………………………………………………………………
3 20
Załącznik nr 2
Kwestionariusz stylów komunikowania się
Jakość Twoich stosunków z ludźmi w dużej mierze zależy od Twojego stylu porozumiewania się. Poniższy test
umożliwi Ci analizę własnego sposobu mówienia i słuchania. Na każde pytanie odpowiedz TAK lub NIE.
1
Czy Twoim zdaniem przechodzenie kryzysu bez okazywania uczuć świadczy o wewnętrznej sile?
TAK
NIE
2
Czy często przerywasz ludziom, aby poprawić ich błędy?
TAK
NIE
3
Czy denerwuje Cię, kiedy ktoś próbuje Cię rozweselić?
TAK
NIE
4
Jeżeli prosisz kogoś o zrobienie czegoś, a ten ktoś zrobi to źle, to czy zwymyślasz
go?
TAK
NIE
5
Czy często zdarza się, że jesteś jedyną osobą podtrzymującą rozmowę, kiedy inni
mają niewiele do powiedzenia?
TAK
NIE
6
Czy jesteś dumny ze swojej umiejętności postępowania z ludźmi?
TAK
NIE
7
Czy denerwuje Cię grzeczne zachowanie, ponieważ uważasz, że ludzie powinni mówić co myślą?
TAK
NIE
8
Kiedy jesteś w złym nastroju wesołe towarzystwo sprawia, że czujesz się jeszcze
gorzej?
TAK
NIE
9
10
Czy zawsze starasz się mówić z przekonaniem, nawet jeśli nie jesteś czegoś pewien?
Czy ludzie lubiący analizować swoje postępowanie wywołują w Tobie zniecierpliwienie?
TAK
NIE
TAK
NIE
11
Czy uważasz, że Twoje uczucia są zbyt głębokie, abyś mógł podzielić się nimi z
kimś?
TAK
NIE
12
Czy często zdarza Ci się urwać w pół słowa, kiedy uważasz że mógłbyś kogoś urazić?
TAK
NIE
13
Jeśli chcesz nakłonić innych do zmiany zdania, to czy załatwiasz to dyplomatycznie,
unikając stawiania pytań wprost?
TAK
NIE
14
Jeżeli ktoś wytknie Ci błąd, czy drażni Cię to i za wszelką cenę starasz się udowodnić, że to Ty miałeś rację?
TAK
NIE
15
Czy łatwo przychodzi Ci omawianie własnych spraw osobistych z innymi?
TAK
NIE
16
17
18
Czy ludzie mówiący o swoich uczuciach wprawiają Ci w zakłopotanie?
Czy jeżeli ktoś pyta „co u Ciebie słychać?” uważasz to zainteresowanie za udawane?
Czy często zdarza się, że trudno jest Ci przyznać się do błędu?
TAK
TAK
TAK
NIE
NIE
NIE
19
20
21
Czy sądzisz, że większość ludzi wykorzystuje tych, którzy są dla nich mili?
Czy cenisz nienaganne maniery, nawet w bardzo trudnych warunkach?
Kiedy coś Cię porusza lub niepokoi, czy chcesz natychmiast komuś o tym powiedzieć?
TAK
TAK
NIE
NIE
TAK
NIE
22
23
Czy ważne jest dla Ciebie, aby nie uchodzić za osobę naiwną?
Czy dumny jesteś z tego, że potrafisz poradzić sobie z poważnymi trudnościami bez
słowa skargi?
TAK
NIE
TAK
NIE
24
25
Czy czujesz się urażony, gdy Twój partner prosi Cię o trochę ciszy?
Czy często starasz się jako pierwszy wyrazić opinię w sprawie, która została poruszona w rozmowie?
TAK
NIE
TAK
NIE
1 21
WYNIKI TESTU
Odpowiedzi na udzielone pytania mają ułatwić określenie typu słuchacza i mówcy jakim jesteś. Wyodrębniono
sześć typów: agresor, gaduła, wszystkowiedzący, malkontent, milczek, dyplomata.
Nikt nie ma cech wyłącznie jednego typu, znacznie częściej występują tendencje w kierunku dwóch lub trzech.
Jaki jest Twój styl?
Podsumuj twierdzące odpowiedzi udzielone na następujące pytania:
Agresor: pytania 4,7,17,19,22,26,31,48
Wszystkowiedzący: pytania 2,9,14,18,25,32,38,45
Malkontent: pytania 3,8,11,15,29,35,37,42
Gaduła: pytania 5,21,24,28,30,34,44,46
Milczek: pytania 1,10,16,23,33,36,40,43
Dyplomata: pytania 6,12,13,20,27,39,41,47
Punktacja:
6 pkt. i więcej – Twój charakter ściśle odpowiada temu typowi
3 do 5 – Twój charakter posiada cechy tego typu
INTERPRETACJA WYNIKÓW:
AGRESOR: Rozmowa jest dla Ciebie rodzajem pojedynku, w którym starasz się wygrać.
Cechy pozytywne: Jeżeli zajmujesz się czymś co trzeba robić samemu, agresywne podejście może zadziałać na
Twoją korzyść.
Cechy negatywne: Możesz mieć problemy w zawodach wymagających pracy zespołowej. Wojowniczość często
wywołuje u innych wycofanie się.
WSZYSTKOWIEDZĄCY: Masz wyrobiony pogląd na wszystko i lubisz aby ostatnie słowo należało do Ciebie.
Chętnie zabierasz głos.
Cechy pozytywne: W sprawach na, których się znasz, rozwiązujesz problemy ze zdumiewającą prędkością i
pewnością siebie. Masz dar przekonywania innych.
Cechy negatywne: Przymus aby zawsze mieć na wszystko odpowiedź może przeszkadzać w kontaktach z
ludźmi. Możesz być odbierany jako osoba wywyższająca się. Ludzie odczuwają satysfakcję, gdy wszystkowiedzący myli się. Mówiąc „nie wiem”, „masz rację” pokazujesz swoją dojrzałość.
MALKONTENT: Odczuwasz silne emocje, które rzadko wyrażasz w słowach. Prawdopodobnie często zastanawiasz się dlaczego nikt nie rozumie co Cię gryzie.
Cechy pozytywne: Ludzie źle czują się w towarzystwie malkontent, dlatego usiłują sprawić, aby poczuli się lepiej np. pocieszając ich.
Cechy negatywne: Zmienne nastroje sprawiają, ze ludzie unikają takich osób. Prawie nikt nie chciałby mieć
malkontenta za szefa.
GADUŁA: Kusi Cię aby każdą chwilę ciszy wypełnić słowami. Masz skłonność do osobistych wynurzeń.
Cechy pozytywne: Jesteś osobą towarzyską, umiesz sprawić, aby inni czuli się w Twoim towarzystwie dobrze.
Często jesteś osobą, która w towarzystwie pierwsza przełamuje lody.
Cechy negatywne: Ludzie, którzy ciągle mówią nie są traktowani poważnie. Gadulstwo nie zawsze idzie w parze z umiejętnością słuchania.
MILCZEK: Niechętnie mówisz o swoich słabościach i wątpliwościach. W rezultacie ludzie odbierają Cię jako
osobę godną zaufania.
2 22
Cechy pozytywne: Przez otoczenie uważany jesteś za opokę. Ludzie w twoim towarzystwie czują się bezpiecznie.
Cechy negatywne: Tłumienie własnych uczuć może utrudniać zrozumienie ich u innych. Ludzie zaczną w końcu Cię traktować jako osobę silną, bo takie robisz wrażenie i oczekiwać od ciebie więcej
niż jesteś w stanie zaoferować. Możesz mieć trudności w nawiązaniu intymnych relacji z innymi. Pozbawiając się
możliwości spontanicznego reagowania stres paraliżuje Cię.
DYPLOMATA: Unikasz otwartego mówienia o pragnieniach i uczuciach. Jesteś uprzejmy, uważnie słuchasz.
Cechy pozytywne: Rzadko złościsz się na ludzi i łatwo Ci nad nimi zapanować. Jesteś cierpliwy, dobrze radzisz
sobie z sytuacjami konfliktowymi
Cechy negatywne: Twoje wolne tempo działania może irytować niektóre osoby. Pamiętaj, że w kontaktach z
ludźmi ważna jest obustronna szczerość.
3 23
Test na komunikatywność
Załącznik nr 3
Test ten analizuje ogólną zdolność do porozumiewania się z innymi osobami. Niektóre stwierdzenia dotyczą
błędów w komunikacji, w tym nieporozumień zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych. Inne określają zasady
komunikacji słownej i sposoby wyrażania myśli, uczuć oraz przekazywania informacji. Jeżeli uważasz, że dane
stwierdzenie jest prawdziwe (P) lub nieprawdziwe (N), zakreśl odpowiednią literę w załączonej tabeli odpowiedzi.
1. Humor najczęściej rozładowuje napięcie na zebraniach.
2. Osoby sugerujące „wybierzmy przewodniczącego" bardzo często same chcą zostać wybrane.
3. Rysowanie czegoś na papierze na ogół pomaga słuchać.
4. Ludzie nie lubią słuchać i czytać o tym, z czym, się nie zgadzają.
5. Plotki nigdy nie są godne uwagi.
6. Porozumiewanie się jest łatwe.
7. Ci, którzy nie słuchają, na ogół nie są zainteresowani.
8. Jeżeli ktoś nie przestaje mówić, oznacza to, że ma do przekazania dużo ważnych informacji.
9. Ludzie przeważnie zapominają o tym, co ich nie interesuje.
10. Sposób, w jaki się stoi, jest ważną formą komunikacji.
11. Uważne słuchanie jest rzeczą naturalną.
12. Mówienie w sposób przekonywujący jest jedną z najważniejszych umiejętności potrzebnych do zapewnienia
skutecznej komunikacji.
13. Jeżeli zranione zostały czyjeś uczucia, komunikacja nie była skuteczna.
14. Uśmiech nie zawsze oznacza zadowolenie.
15. Osoba przychodząca na zebranie jako pierwsza jest na ogół najbardziej nim zainteresowana.
16. Zachęcanie małomównych do zabierania głosu nie ma większego sensu, choć może jest uprzejme.
17. Ludzie dający się najłatwiej przekonać to prawie zawsze ci, którzy najszybciej pojmują.
18. Ubiór odzwierciedla osobowość.
19. Osoba dobrze rozumiejąca dane zagadnienie przeważnie umiej dobrzeje zakomunikować.
20. Osoba, która na zebraniu siedzi „na szczycie stołu" może usiłować dominować nad innymi.
21. Sposób, w jaki się wypowiada dane słowo, wpływa na jego znaczenie.
22. Kiedy ludzie obawiają się krytyki, skłonni są mówić mniej.
23. W większości przypadków ciszę można rozumieć jako zgodę.
24. Osoba, która najwięcej mówi, zapewne usiłuje zdominować innych.
25. Znaczenie słów rzadko jest przyczyną nieporozumień.
26. Najlepszym sposobem na wyrażenie złości jest podniesienie głosu.
27. Ludzie przeważnie lepiej się porozumiewają, kiedy są w dobrym nastroju.
28. Osoby otwarte mogą się dogadać o wiele łatwiej niż osoby skryte.
29. Jeżeli ktoś jest zły, przeważnie mniej mówi.
30. Siadanie najdalej stołu może oznaczać najmniejsze zainteresowanie tematem.
31. Jeżeli polecenie zostało dobrze zrozumiane, prawie zawsze zostanie wykonane.
32. Samo słuchanie o cudzych kłopotach nie ma większego sensu, chyba, że jesteś w stanie coś doradzić.
33. Krzyczenie na ludzi nigdy niczego nie daje.
34. Wyciąganie się na krześle może oznaczać brak uwagi.
35. Częste spoglądanie na zegarek oznacza zapewne chęć opuszczenia zebrania.
36. Członek zespołu wciąż proponujący różne sposoby załatwienia spraw jedynie opóźnia prace i zmniejsza
efektywność zespołu.
1 24
37. Częste i głośne powtarzanie swojego stanowiska jest na ogół najskuteczniejszym sposobem przeforsowania
go.
38. Rozglądanie się na wszystkie strony podczas gdy ktoś mówi zapewne oznacza brak zainteresowania omawianym tematem.
39. Ludzie, którzy mniej mówią, mają mniej do zaoferowania.
40. Osoba, która chce podejść do tablicy lub wykresu może usiłować zdominować innych.
Arkusz odpowiedzi.
Zaznacz kwadrat w kolumnie: „P", jeżeli zgadzasz się z kolejnym z powyższych stwierdzeń, „N" jeśli się nie
zgadzasz.
Numer
(P)
(N)
Numer
1
21
2
22
3
23
4
24
5
25
6
26
7
27
8
28
9
29
10
30
11
31
12
32
13
33
14
34
15
35
16
36
17
37
18
38
19
39
20
40
(P)
(N)
Obliczanie wyników testu
Punkty kwestionariusza zostały poniżej podzielone na trzy kolumny. Każda kolumna grupuje zagadnienia z jednej dziedziny komunikacji. Numeracja komórek odpowiada numeracji pytań w kwestionariuszu. Zaznacz krzyżykami (x) ponumerowane komórki, jeśli:
 kolumna A – uznałeś zdanie za NIEPRAWDZIWE

kolumna B – uznałeś zdanie za PRAWDZIWE
2 25

kolumna C – uznałeś zdanie za PRAWDZIWE
Podsumuj liczbę krzyżyków w każdej kolumnie i dodaj do siebie sumy.
Kolumna A
Kolumna B
Kolumna C
Błędy komunikacyjne
Komunikacja werbalna
Komunikacja niewerbalna
3
1
10
5
2
14
6
4
15
8
7
18
11
9
20
12
21
30
13
22
34
16
24
35
17
27
38
19
29
40
23
Razem
Razem
25
26
28
31
32
33
36
37
39
Razem
Suma całkowita:
Komentarze do wyników testu
Zagadnienia
Ogólna umiejętność komunikacyjna
Wyniki testu
przeciętna
wysoka
b. niska
Suma całkowita
do 26
27-27
Ocena kategorii:
możesz lepiej
znacznie
Umiejętność unikania błędów
do 13
14-15
16-20
Komunikacja werbalna
do 6
7-8
9-10
Komunikacja niewerbalna
do 6
7-8
9-10
niska
29-30
przeciętna
b. wysoka
21-32
33-40
wiele umiesz
3 26
KOMUNIKACJA Z ELEMENTAMI NEGOCJACJI
I ROZWIĄZYWANIA KONFLIKTÓW
Temat zajęć: Zasady komunikacji na forum – efektywne porozumiewanie się w grupie i organizacji
Cele:
99 zapoznanie z zasadami funkcjonowania grupy społecznej
99 zapoznanie z rodzajami komunikacji istniejącymi w organizacji
99 poznanie etapów formowania się grupy
99 kształtowanie umiejętności komunikowania się i pracy w zespole.
Czas: 3 x 45 min.
Metody dydaktyczne:
99 pogadanka
99 dyskusja
99 projekt
99 gry dydaktyczne.
99 praca w grupach.
99 komputer
99 czyste kartki
99 nożyczki
99 linijki
99 ołówki
99 karty pracy z instrukcją zadania.
Zadania studentów
Poznają istotę komu- Nauczyciel podkreśla, że wszelkie działania pracowników ponikowania w organi- dejmowane w ramach obowiązków służbowych wymagają przezacji.
pływu informacji i porozumiewania się z innymi członkami
organizacji. Dzięki procesom komunikacyjnym zachodzącym
w przedsiębiorstwie możliwe jest jego sprawne funkcjonowanie.
Prowadzący odwołuje się do doświadczeń studentów w tym zakresie i inicjuje dyskusję na ten „komunikacji wewnętrznej” oraz
formy przekazu komunikatów w grupie. Proponuje uczestnikom
wyobrazić sobie sytuację, że przychodzą do pracy i nie mogą
z nikim rozmawiać, o nic pytać wykonując swoje czynności zawodowe.
Komentarz
10 min.
Istotą zadania
jest wyobrażenie sobie
i doświadczenie oczekiwań
a nie operowanie precyzyjnymi
kategoriami.
27
Zadania studentów
Poznają zasady fun- Nauczyciel zadaje uczestnikom pytanie: Jakie zasady obowiązują
-kcjonowania grupy w grupie społecznej/zawodowej, w której funkcjonują? Po przespołecznej.
analizowaniu odpowiedzi prowadzący podaje najważniejsze zasady funkcjonowania grup społecznych:
1.Grupa określa jasno normy w niej obowiązujące, czyli granice,
w jakich zachowanie członków jest akceptowane.
2.Grupa określa cele, jakie są dla niej istotne. Tym celom muszą
podporządkować się wszyscy członkowie grupy.
3.Grupa określa środki, jakimi członkowie grupy powinni się posługiwać.
4.W grupie różnicują się role społeczne.
Analizują formy i ro- Nauczyciel określa cele komunikacji formalnej: „poziomej”
dzaje komunikowa- i „pionowej” występującej w przedsiębiorstwie. Następnie przenia się w organizacji. chodzi do komunikacji nieformalnej, rozdaje kartki z graficznym ujęciem sieci komunikacyjnych (zał. nr 4) typu: „Gwiazda”,
Wzorzec „Y”, „Łańcuch”, „Okrąg”, „Każdy z każdym”, „Winorośl”. Odbywa się dyskusja w grupach na temat sposobu przepływu informacji oraz roli nadawcy/lidera.
Uświadamiają sobie Komunikacja w organizacji nie jest doskonała. Wiadomości
występowanie pro- przepływające w systemie komunikacji ulegają transformacji
blemów komunika- (zmianom) i w efekcie wiadomość, jaką otrzymuje ostateczny
cyjnych w organiza- odbiorca, różni się od tej, jaka została nadana. Do problemów
komunikacji w organizacji zalicza się: pominięcie, zniekształcecji.
nie, przeciążenie. Nauczyciel podaje przykłady problemów komunikacyjnych a studenci próbują ustalić ich przyczyny.
Uświadamiają sobie Prowadzący opisuje model komunikacji wg F. S. von Thuna, któkonieczność dobiera- ry określa 4 wymiary komunikatu oraz 4 rodzaje „uszu”. Każdy
nia wymiaru komu- człowiek przetwarza informacje przez własny system psychicznikatu do odbiorcy. ny, osobowość czy filtr psychologiczny. Ważne jest co mówimy
Poznają płaszczyzny i do kogo mówimy. Znajomość kwadratu komunikacyjnego von
wypowiedzi, na któ- Thuna jest jednym z narzędzi skutecznej komunikacji. Studenre jest wyczulone ich ci otrzymują arkusze do samooceny „Komunikacyjne uszy Von
ucho.
Thuna” (zał. nr 5), wypełniają je i obliczają wyniki.
Doświadczają etapów formowania się
grupy i wdrażają komunikację na poziomie grupy i pomiędzy grupami.
Komentarz
10 min.
10 min.
10 min.
10 min.
Istotą zadania
jest wyobrażenie sobie
oczekiwań
odbiorcy
komunikatu
w zakresie
płaszczyzny
wypowiedzi.
Nauczyciel zapowiada ćwiczenie – „budowa szybowców”, które 55 min.
zobrazuje proces formowania grupy, komunikowania się wewnątrz niej oraz między grupami. Uczestnicy dzielą się na trzy Ta sekwencja
zespoły i otrzymują instrukcje do zadania (zał. nr 6).
zajęć przeznaczona jest na
pracę metodą
projektu.
28
Zadania studentów
Analizują
procesy
i emocje pojawiające
się na różnych etapach rozwoju grupy.
Studenci omawiają proces realizacji wcześniejszego ćwiczenia,
opisują swoje emocje i zachowania jakie im towarzyszyły. Nauczyciel podsumowuje wypowiedzi i podaje etapy funkcjonowania grupy: formowanie, szturmowanie, normalizowanie, realizowanie. Następnie uczestnicy dzielą się na cztery kilkuosobowe
grupy, otrzymują karty pracy (zał. nr 7), w których należy przyporządkować podane w ramkach słowa do wszystkich czterech
etapów rozwoju grupy. Liderzy grup prezentują na forum efekty
swojej pracy i omawiają ewentualne różnice.
Uświadamiają sobie, Uczestnicy otrzymują test samooceny – kwestionariusz ról zespoktórą rolę przyjmują łowych (zał. nr 8). Dokonują autodiagnozy w zakresie funkcjonajchętniej w grupie. nowania w grupie.
Komentarz
15 min.
Zadanie służy
kształtowaniu
kompetencji
społecznych.
10 min.
Chodzi o poznanie siebie
w kontekście
grupy.
Kształtują krytyczne Nauczyciel podsumowuje zajęcia. Prosi o autorefleksję na temat: 5 min.
myślenie.
Czy jest coś co mogę zmienić/usprawnić w komunikowaniu swojej grupy?
Ta część zajęć
służy określeniu umiejętności jakie
zostały nabyte
w toku szkolenia.
LITERATURA:
1. Adams K., Galanes G.J., Komunikacja w grupach, PWN, Warszawa 2007.
2. Hartley P., Komunikowanie się w grupie, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2000.
3. Rzepa T. (red.), Psychologia komunikowania się, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2001.
4. Stankiewicz J., Komunikowanie się w organizacji, Wydawnictwo Astrum, Wrocław 1999.
Załączniki:
4. Sieci komunikacyjne – analiza przepływu informacji.
5. Arkusz do samooceny „Komunikacyjne uszy Von Thuna”.
6. Budowa szybowców – instrukcje.
7. Karta pracy – procesy i emocje pojawiające się na różnych etapach rozwoju grupy.
8. Kwestionariusz ról zespołowych.
Opracowała:
Aneta Dmowska – Pycka
Załącznik nr 4
SIECI KOMUNIKACYJNE – ANALIZA PRZEPŁYWU INFORMACJI
 Wzorzec „Gwiazda”
B
C
A
E
D
 Wzorzec „Y”
A
B
C
D
E
 Wzorzec „Łańcuch”
A
B
C
D
E
 Wzorzec „Okrąg"
A
B
E
C
D
 Wzorzec „Każdy z każdym”
A
E
B
D
C
29
30
 Wzorzec „Winorośl”
31
Załącznik nr 5
KOMUNIKACYJNE USZY VON THUNA (opracowanie: Joanna Nicewicz, Majka Król – Fijewska)
Sprawdź na jaką płaszczyznę wypowiedzi jest szczególnie wyczulone Twoje ucho.
Postaw się kolejno w roli: pracownika, matki, chłopaka, męża, pani domu. Zakreśl odpowiedź, która
wydaje Ci się zgodna z Tobą.
1. Dyrektor mówi do ubierającego się pracownika: „Pan wychodzi.”
a) Niestety, nie mogę zostać
b) Wczoraj pracowałem po godzinach. Chyba mam prawo do odpoczynku!
c) Widzę, że jest pan zdziwiony.
d) Tak, właśnie się ubieram.
2. Córka mówi do matki, która przygotowała sobie kanapkę: „Ta kanapka ma 500 cal”
a) Wiem, że martwisz się o moje zdrowie
b) Wiem, ale i tak ją zjem
c) Uważasz, że jestem za gruba?
d) Masz rację. Czytałam o tym.
3. Chłopak zaprasza dziewczynę przez telefon do kina. Dziewczyna mówi: „jak długo będzie trwał ten
film?”
a) 125 minut.
b) A co, boisz się że nie wytrzymasz tak długo w moim towarzystwie?
c) Dlaczego pytasz? Nie lubisz długich filmów?
d) Jest dość długi, ale odwiozę Cię do domu.
4. Żona wchodząc do domu mówi: „Jestem dzisiaj okropnie zmęczona”
a) A myślisz, że ja to nie jestem zmęczony, jak wracam z pracy?
b) Pracowałaś wyjątkowo długo dzisiaj.
c) Ok. to ja dziś zrobię kolacje i położę dzieci spać.
d) Biedactwo… musiałaś mieć dziś strasznie ciężki dzień.
5. Pani domu proponuje gościowi kawę. Gość odpowiada „Nigdy nie piję kawy przed południem”
a) Nie ma sprawy. Mam dobra herbatę.
b) Widzę, że dbasz o zdrowie.
c) A ja piję codziennie i nie widzę w tym nic złego.
d) Aha… do 12.00 ani trochę kawy.
1 32
Sprawdź w tabelce jakiego typu odpowiedzi wybrałeś.
1.
2.
3.
4.
5.
a
Apelowe
Terapeutyczne
Rzeczowe
Drażliwe
Apelowe
b
Drażliwe
Apelowe
Drażliwe
Rzeczowe
Terapeutyczne
c
Terapeutyczne
Drażliwe
Terapeutyczne
Apelowe
Drażliwe
d
Rzeczowe
Rzeczowe
Apelowe
Terapeutyczne
Rzeczowe
1. „Ucho rzeczowe”
Mocno rozwinięte ucho rzeczowe, czyli słyszenie przede wszystkim (lub jedynie) informacji zawartych na
płaszczyźnie rzeczowej, jest wyraźną cechą niektórych odbiorców – występuje u mężczyzn i naukowców. .
Ten poziom nastawiony jest na odbiór tzw. „suchej treści” przekazu. W tym przypadku odbiorca jest skoncentrowany przede wszystkim na przekazie pozbawionym emocji Przykład: Pytanie: „Kiedy posprzątasz po
sobie ?”. Odpowiedź: „Jutro”.
2. „Ucho relacyjne” (ucho drażliwe)
U niektórych odbiorców wrażliwość na wzajemną relację jest tak wielka, że nawet wypowiedzi neutralne traktują jako atak na ich osobę. Odnoszą wszystko do siebie, wszystko odbierają osobiście, często czują się dotknięci, czy urażeni. Posiadacze „ucha drażliwego” stale we wzajemnych relacjach wypatrują jakiejś zasadzki. Przykład: Mąż do żony: „Co to za sukienka, którą masz na sobie?” Żona: „Tobie się nic we mnie nie podoba… już mnie nie kochasz…”
3. „Ucho ujawniania siebie” (ucho terapeutyczne)
Zwraca uwagę na te treści, które informują o uczuciach, emocjach, potrzebach i przeżyciach nadawcy. Dobrze ukształtowane „ucho ujawniania siebie”, słuchające wypowiedzi pod kątem: „Co mówisz o sobie samym?”, przyczynia się do usprawnienia komunikacji. Przykład: „Co będziesz dziś robił?”. Odpowiedź: „A
dlaczego pytasz? Co się kryje za tym pytaniem?”.
4. „Ucho apelowe”
Ucho otwarte na cel, jaki chce uzyskać nadawca, może uchronić odbiorcę przed manipulacją, przed wikłaniem się w „złą grę”, spowodowane czyimś apelem. W tym przypadku rozmówca zastanawia się przede
wszystkim nad tym, czego oczekuje od niego nadawca (jaki apel wysyła). Źle jest, jeśli ktoś jest nastawiony na
„czynienie wszystkim dobrze” i na spełnianie wszystkich oczekiwań” a jest oddalony od samego siebie, sam
nie analizuje świadomie swoich potrzeb i uczuć.
2 Komunikacja z elementami negocjacji i rozwiązywania konfliktów
[Wpisz tekst] B U D O W A SZ Y B O W C Ó W
Tabela nr I
KOSZT ZAKUPU MATERIAŁÓW
Liczba zakupionych
Koszt materiałów
jednostek
na jednostkę w tys. zł
1 - 10
15,0
11 - 20
14,5
21 - 30
14,0
31 - 40
13,5
41 - 50
13,0
51 - 60
12,5
61 - 75
11,0
76 - 100
10,5
powyżej 100
10,0
Tabela Nr II
ARKUSZ KSIĘGOWEGO WSK
Okres produkcji (część ćwiczenia)
O
A7m
B 7m
1. Liczba kupionych jednostek materiałów
Treść
2. Koszty jednostkowe zakupu
3. Koszty ogółem
4. Liczba sprzedanych szybowców
(po 35 tys. zł)
5. Wartość sprzedaży
6. Zysk firmy
Przyrost zysku:
33
34
[Wpisz tekst] B U D O W A SZ Y B O W C Ó W
Instrukcja dla WYTWÓRNI SPRZĘTU KOMUNIKACYJNEGO
Wasza firma chce osiągnąć możliwie największy zysk, a więc i indywidualne
dochody każdego z Was.
Podczas 25-minutowego okresu przygotowania produkcji (część O) musicie
podjąć decyzje w zakresie planowanych rozmiarów produkcji i organizacji pracy
Wytwórni. Możecie wówczas otrzymać bezpłatnie materiały do budowy 10
szybowców. Są one przeznaczone do wykorzystania w dowolny sposób.
Ewentualne dodatkowe materiały do wykorzystania w tym okresie (część O) muszą
być zakupione po normalnej cenie. Należy pamiętać, że szybowce wytworzone
próbnie nie będą mogły zostać sprzedane. Kiedy zdecydujecie o wielkości
produkcji, musicie zakupić odpowiednią ilość materiałów w Przedsiębiorstwie
Importowo-Eksportowym „Skrzydła”.
produkcji
(część A)
W okresie
Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego.
prowadzicie
normalną działalność
Cała Wasza praca jest obserwowana przez Zespół Ekspertów, między jednym a
drugim okresem produkcji (części A i B). Przedstawią Wam oni swoje sugestie
dotyczące poprawy i usprawnień procesu produkcyjnego, możecie, ale nie musicie,
skorzystać z ich rad. Wynagrodzenie, jakie zaproponujecie ekspertom powinno
zależeć od wzrostu Waszego zysku.
W kolejnym okresie produkcji (część B) prowadzicie normalną działalność
Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego.
35
36
INSTRUKCJA BUDOWY SZYBOWCA
Instrukcja zawiera 10 kroków (objaśnienia słowne oraz rysunki). Jako materiału
można użyć arkuszy papieru maszynowego albo nawet zapisanego papieru
w formacie A-4.
1. Złóż krawędź BD do AC, a następnie rozłóż kartę z powrotem.
Powstanie załamanie EF.
2. Złóż róg B do krawędzi AC i znów rozprostuj kartkę. Powstanie załamanie AG.
3. Złóż róg A do krawędzi BD i jeszcze raz rozprostuj kartkę. Powstanie załamanie
BE.
4. Zegnij krawędź AB do linii HG. Nowa krawędź KL (równoległa do krawędzi CD i
AB) przechodzi przez punkt przecięcia poprzednich załamań J.
Zaginając do wewnątrz (do linii JF) załamania JL oraz JK uformuj
„dziobową”
część szybowca według rysunku.
6. Zagnij róg J do linii HG. Powstanie nowa krawędź ŁM.
7. Odegnij róg do siebie (do linii HG). Powstanie nowe załamanie NO.
8 Obróć papier tak, by róg J znalazł się po lewej stronie — i złóż krawędź HG do GD
(wzdłuż załamania JF).
9. Nakreśl ołówkiem, a następnie wytnij nożyczkami zarys skrzydeł i kadłuba
szybowca.
10. Uformuj ostatecznie szybowiec tak by mógł jak najlepiej latać (np. możesz
załamać skrzydła na zewnątrz).
Uwaga:
Następne egzemplarze szybowców (zbudowane przez całą załogę
Wytwórni Sprzętu Lotniczego) muszą być ostatecznie wykończone
według wzoru ustalonego przez Wytwórnię podczas 25-minutowego
okresu przygotowania.
Kontrola jakości szybowców
1. Dziób szybowca (J) musi stanowić punkt.
2. Załamania nałożonych na siebie warstw papieru muszą być równoległe i niemal
się pokrywać.
B U D O W A SZ Y B O W C Ó W
Informacja
Wytwórnia Sprzętu Komunikacyjnego, która jest akcyjną spółką pracowniczą, na
zlecenie Przedsiębiorstwa
Importowo - Eksportowego "Skrzydła", podjęła się
produkcji szybowców. Ma to być nowy rodzaj działalności firmy.
Maksymalnie uproszczony rachunek ekonomiczny działalności WSK
obejmuje:
—
koszty wytwarzania, sprowadzone do kosztów materiałów
(koszty
jednostkowe obrazuje Tabela I),
— wartość sprzedaży, po 35 tys. złotych za każdy szybowiec,
—
zysk firmy, liczony jako różnica pomiędzy kosztami wytwarzania a wartością
sprzedaży.
Zakupionych materiałów nie można zwrócić. Sprzedane mogą być jedynie
kompletnie wykończone szybowce, o odpowiedniej jakości.
Sprzedaży materiałów i oceny jakości produkcji, jak również zakupu
szybowców dokonuje Przedsiębiorstwo Importowo-Eksportowe „Skrzydła”. Wysokość
zysku ma wpływ na zarobki załogi.
Dążąc
do
rozwinięcia
produkcji
i
poprawy
organizacji
pracy,
WSK
zaangażowała Zespół Ekspertów, któremu zlecono opracowanie programu usprawnień.
Uzgodniono, że wysokość wynagrodzenia Zespołu będzie zależeć od przyrostu
zysku, osiągniętego przez WSK po wdrożeniu usprawnień. Za podstawę obliczeń
przyjmuje się dwa okresy produkcji (części A i B ćwiczenia, trwające po 7 minut).
37
38
B U D O W A SZ Y B O W C Ó W
Instrukcja dla ZESPOŁU EKSPERTÓW
Otrzymaliście zlecenie Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego na opracowanie
zmian i usprawnień procesu produkcyjnego szybowców. Celem usprawnień jest
zwiększenie zysku Wytwórni, w okresie miesiąca po wdrożeniu zaproponowanych
przez Was zmian i usprawnień. Od przyrostu zysku zależeć będzie wasze
wynagrodzenie.
Podczas okresu przygotowawczego (część O) i podczas pierwszego okresu
produkcji (część A) możecie obserwować pracę Wytwórni. Do wykonania zadania
możecie przygotować i zorganizować się w dowolny sposób. Podczas obserwacji
działania Wytwórni możecie wyłącznie obserwować, nie wolno Wam ingerować w
pracę w jakikolwiek sposób.
Wasze zalecenia dla Wytwórni Sprzętu Komunikacyjnego powinny zostać
sformułowane na piśmie. Sposób prezentacji całego programu usprawnień zależy
od waszej decyzji. Pamiętajcie, że sami możecie tylko sugerować usprawnienia, o ich
wdrożeniu decyduje Wytwórnia. Czas na prezentację Waszych pomysłów jest
przewidziany między częściami A i B.
Podczas drugiego okresu produkcji (część B) znowu musicie ograniczyć się do
obserwacji. Wszystkie swoje spostrzeżenia i wnioski będziecie mogli przedstawić
ćwiczenie.
podczas
dyskusji
podsumowującej
Załącznik nr 7
Karta pracy – procesy i emocje pojawiające się na różnych etapach rozwoju
grupy.
Przyporządkuj słowa wstawione w ramki podanym niżej czterem nagłówkom,
odpowiadającym etapom rozwoju grupy. Pamiętaj, że nie istnieją wyraźne granice
między tymi etapami, niektóre słowa mogą być przyporządkowane różnym nagłówkom.
Uczestnicy pracują indywidualnie lub w czterech kilkuosobowych grupach
przyporządkowując podane w ramkach słowa do wszystkich czterech etapów rozwoju
grupy. Grupy prezentują na forum efekty swojej pracy i omawiają ewentualne różnice.
Opracowane na podstawie Developing Training Skills - H. Armstrong, B. Britton,T. Pickies; tłum. M. Zygmańska
POSTĘP
FRUSTRACJA
OGRANICZENIA
WYKONANIE
SIŁA
WIĘZI
DECYZJE
RELACJE
MIĘDZYLUDZKIE
ATRAKCJE
OSIĄGANIE CELÓW
ROZWIAZYWANIE
PROBLEMÓW
AUTONOMIA
GŁĘBOKIE
ZAUFANIE
NIEPOWODZENIA
OSOBISTA
ZAUFANIE
ODPOWIEDZIALNOŚĆ
KIEROWANIE GRUPĄ
SANKCJE
ZŁOŚĆ
SYSTEMY WSPARCIA
WALKA
EWALUACJA
KONTROLA
WSPARCIE
ZAKOŃCZENIE
CZŁONEK GRUPY
KOZIOŁ OFIARNY
NORMY
WŁĄCZENIE
ATMOSFERA
GRUPY
ZAABSORBOWANIE
UDZIAŁ
GRANICE
DEPRESJA
NIEZAANGAOWANIE
ODPOWIEDZIALNOŚĆ
GRUPY
ULGA
RYTUAŁ
PUNKT ZWROTNY
RZECZYWISTY ŚWIAT
PODEJMOWANIE
RYZYKA
OSIĄGNIĘCIE
BRAK ZAGROŻENIA
SMUTEK
KONSOLIDACJA
NIEZALEŻNOŚĆ
SAMOWYSTARCZAL
NOŚĆ
PRZYŁĄCZANIE SIĘ
DZIELENIE SIĘ
ZAŻYŁOŚĆ
ZALEŻNOŚĆ
KONFRONTACJA
CZŁONKOSTWO
WALKA
ROZCZAROWANIE
ZMIANA RÓL
NIEZAKOŃCZONA
SPRAWA
INFORMACJE
ZWROTNE
KULTURA GRUPY
STRATA/ZGUBA
SPÓJNOŚĆ
STABILNOŚĆ
39
40
FORMOWANIE
SZTURMOWANIE NORMALIZOWANIE REALIZOWANIE
Załącznik nr 8
R. Meredith Belbin
KWESTIONARIUSZ RÓL ZESPOŁOWYCH
(A Self Perception Inventory)
Opracowanie na podstawie autoryzowanego przekładu Barbary Kożusznik i Doroty Ekiert Grabowskiej (1994) oraz badań
walidacyjnych Stanisława A. Witkowskiego i Sławomira Ilskiego (2000)1
INSTRUKCJA
Kwestionariusz ten składa się z szeregu zdań, dotyczących funkcjonowania ludzi w grupie.
Twoim zadaniem jest rozdzielenie punktów między te zdania, które najlepiej opisują Twoje
funkcjonowanie w grupie. Nie ma tu takich zdań, których mógłbyś się wstydzić lub obawia. Nie ma tu
zdań dobrych albo złych. Każde wybrane przez Ciebie zdanie jest równie dobre, jak każde inne, jeśli
tylko zrobiłeś je szczerze, gdyż w badaniu tym chodzi o jak najlepsze poznanie Ciebie dla Twojego
własnego dobra.
Każdą z siedmiu części kwestionariusza wypełnij w następujący sposób:
1) przeczytaj daną część kwestionariusza w całości;
2) zastanów się, które zdania najlepiej Cię opisują;
3) masz do dyspozycji 10 punktów. Możesz przydzielić 10 punktów tylko jednemu zdaniu, które
doskonale opisuje Twoje zachowanie w grupie lub też rozdzielić 10 punktów pomiędzy wszystkie lub
niektóre zdania opisujące mniej lub bardziej adekwatnie Twoje zachowanie;
4) sprawdź, czy danej części kwestionariusza przydzieliłeś dokładnie 10 punktów.
A oto przykład dla pierwszej części kwestionariusza:
A – 1pkt, B – 0 pkt, C – 5 pkt, D – 0 pkt, E – 0 pkt, F – 0 pkt, G - 0 pkt, H – 4 pkt...
Sprawdź! Razem: 10 pkt.
Część I
Sądzę, że osobiście wnoszę do grupy...
Punkty
A Wydaje mi się, że szybko dostrzegam i umiem wykorzystać nowe
możliwości........................................................................................................
.
B Mogę dobrze pracować z bardzo różnymi ludźmi...........................................
C „Produkowanie” pomysłów to moja naturalna zdolność.................................
D Moja siła tkwi w tym, że potrafię z ludzi „wyciągnąć” to, co mają w sobie
najlepszego, aby przyczynili się do osiągnięcia celów i zadań
grupowych......
E Moja główna umiejętność polega na doprowadzaniu spraw do końca i wiąże
się z efektywnością........................................................................................
1
Kożusznik B. (1994). Psychologia w pracy menedżera. Katowice: wyd. UŚ.
Ilski S., Witkowski S.A. (2000). Walidacja Kwestionariusza Ról Zespołowych: A Self–Perception Inwentory R. M. Belbina.
Przegląd Psychologiczny, Tom 43, nr 1, s. 47-64.
41
42
F Jestem w stanie przez jakiś czas zaakceptować niepopularność mojej osoby,
jeśli
prowadzi
to
do
wartościowych
wyników..................................................
G Zwykle wyczuwam, co jest realistyczne i prawdopodobne, jeśli chodzi
o osiągniecie sukcesu.....................................................................................
H Zwykle mogę zaproponować jakieś alternatywne wyjście bez uprzedzeń
i niechęci...........................................................................................................
Sprawdź! Razem: 10 pkt
Część II
Jeśli mam jakieś niedociągnięcia w pracy grupowej to dlatego, że...
A Nie mogę się uspokoić, dopóki narada nie jest uporządkowana,
kontrolowana i ogólnie dobrze prowadzona....................................................
B Mam skłonność do bycia wspaniałomyślnym dla tych, których przekonujące
pomysły nie zostały odpowiednio przemyślane...............................................
C Mam skłonność do gadulstwa, gdy grupa rozpracowuje nowe pomysły........
D Mój chłodny ogląd spraw utrudnia mi przyłączenie się do gotowości
i entuzjazmu kolegów....................................................................................
E Czasami jestem spostrzegany jako wywierający
nadmierny nacisk
i autorytatywny wpływ, jeśli coś musi zostać rzeczywiście zrobione..............
F Trudno mi kierować „na pierwszej linii”, gdyż czuję się zbyt
odpowiedzialny
za
atmosferę
grupową.............................................................
G Mam skłonność do rozmyślania o tym, co w danej chwili wpada mi do
głowy, przez co tracę kontakt z tym, co się dzieje...........................................
H Koledzy widzą mnie jako niepotrzebnie przejmującego się szczegółami
i możliwością,
że
sprawy
mogą
się
źle
ułożyć..................................................
Część III
Gdy jestem wciągnięty razem z innymi w przygotowanie projektu...
A Mam skłonność do wywierania wpływu na ludzi, lecz bez wywierania na
nich
presji..........................................................................................................
B Moja czujność pozwala zapobiegać wielu pomyłkom i błędom.....................
C Jestem gotów kłaść nacisk na działanie, aby upewnić się, że narada nie jest
stratą czasu lub, że prowadzi do utracenia z widoku głównego
celu................
D Zwykle można na mnie polegać, że wymyślę coś oryginalnego.....................
E Zawsze jestem gotów uczynić dobrą sugestię przedmiotem zainteresowania
całej grupy................................................................................................
F Zawsze poszukuję ostatnich nowinek, nowych odkryć i wyników badań na
określony temat.............................................................................................
2
G Mam przekonanie, że moja umiejętność wydawania sądu może pomóc
w podjęciu odpowiednich decyzji...................................................................
H Moją specjalnością jest zorganizowanie najbardziej znaczącej części
pracy...
Część IV
Moją charakterystyczną cechą w pracy grupowej jest...
A Rzeczywiście interesuję się bliższym poznaniem moich kolegów..................
B Nie mam oporów przed przeciwstawianiem się zdaniu większości.................
C Zwykle potrafię przyjąć taką linię argumentacji, aby obalić błędny punkt
widzenia.........................................................................................................
D Sądzę, że mam szczególny talent do wprowadzania pomysłów w życie, gdy
plan ma być zastosowany...............................................................................
E Mam skłonność do unikania tego, co oczywiste i do zaskakiwania czymś
niespodziewanym...........................................................................................
F Doprowadzam to, czego się podejmę do perfekcji..........................................
G Jestem gotów do nawiązywania i wykorzystywania kontaktów poza
grupowych, jeśli jest to potrzebne...................................................................
H Nawet jeśli interesuje mnie wiele aspektów sprawy, nie mam problemów
z podjęciem decyzji co do wyboru rozwiązania..............................................
Część V
Czerpię satysfakcję z pracy, gdyż...
A Cieszy mnie analizowanie sytuacji i rozważanie możliwości wyboru............
B Interesuje mnie znalezienie praktycznych rozwiązań problemów...................
C Lubię mieć przekonanie, że sprzyjam kształtowaniu dobrych kontaktów
międzyludzkich w pracy.................................................................................
D Lubię mieć duży wpływ na decyzje................................................................
E Cieszę się z kontaktów z ludźmi, którzy mają coś nowego do zaoferowania..
F Jestem w stanie doprowadzić do zgody w ważnych dla pracy sprawach.........
G Wczuwam się w moją część zadania, jeśli pragnę poświęcić zadaniu całą
swoją uwagę. ................................................................................................
H Lubię znaleźć taki obszar, który pobudza moja wyobraźnię...........................
3
43
44
Część VI
Jeśli nagle otrzymuję trudne zadanie do wykonania w ograniczonym
czasie i wobec nieznanych mi osób...
A Mam ochotę zaszyć się w kącie, aby wymyślić sposób na wyjście z impasu..
B Byłbym gotów do współpracy z osobą, która wykazała najbardziej
pozytywne nastawienie....................................................................................
C Znalazłbym sposób na zmniejszenie skali zadania prze ustalenie, co
mogłyby
zrobić
poszczególne
jednostki.......................................................................
D Moje naturalne wyczucie spraw pilnych pozwoli na postępowanie zgodnie
z planem.........................................................................................................
E Z pewnością zachowam spokój i zdolność do trzeźwego osądu.....................
F Mimo nacisków zachowam stałość celu........................................................
G Byłbym przygotowany do przejęcia konstruktywnego kierownictwa, jeśli
stwierdziłbym, że grupa nie robi postępu........................................................
H Zainicjowałbym dyskusję w celu stymulowania nowych pomysłów,
rozwiązań.......................................................................................................
Część VII
W odniesieniu do problemów, za które jestem w grupie odpowiedzialny...
A Mam skłonność do ujawniania niezadowolenia wobec tych, którzy moim
zdaniem przeszkadzają w osiąganiu postępów.................................................
B Inni mogą mnie krytykować za to, że jestem analityczny i niedostatecznie
opieram się na intuicji.....................................................................................
C Moje pragnienie, aby praca została starannie wykonana, może wstrzymywać
pójście do przodu............................................................................................
D Mam skłonność do nudzenia się i oczekuję, że inni będą mnie stymulować
i „zapalać”......................................................................................................
E Trudno mi rozpocząć, jeśli cele nie są dla mnie jasne...................................
F Czasami nie jestem tak efektywny, jak bym chciał, jeśli chodzi
o wyjaśnienie
złożonych
problemów,
jakie
przede
mną
stoją................................................
G Mam świadomość, że wymagam od innych rzeczy, których sam nie mogę
zrobić............................................................................................................
H Waham się, gdy należałoby przeforsować mój punkt widzenia, gdy mam do
czynienia z jawną opozycją.............................................................................
4
ARKUSZ OBLICZENIOWY KWESTIONARIUSZA RÓL ZESPOŁOWYCH
Przenieś wyniki z arkusza testowego wyników do tablicy klucza. Dodaj punkty wpisane w każdej
kolumnie w celu obliczenia liczby punktów przypisanych poszczególnym rolom grupowym.
Typ/
Część
I
II
III
IV
V
VI
VII
PO
G
A
H
D
B
F
E
NL
D
B
A
H
F
C
G
CZA
F
E
C
B
D
G
A
SIE
C
G
D
E
H
A
F
CZK
A
C
F
G
E
H
D
SĘ
H
D
G
C
A
E
B
CZG
B
F
E
A
C
B
H
PER
E
H
B
F
G
D
C
Suma
PO
NL
CZA
SIE
- praktyczny organizator
- naturalny lider
- człowiek akcji
- siewca (człowiek idei)
CZK
SĘ
CZG
PER
- człowiek kontaktów
- sędzia
- człowiek grupy
- perfekcjonista
TABELA NORM
(dla SIE, CZK, NL, SĘ, PO, PER: N = 188 – K + M; dla CZA, CZG: N = 92 – K, 96 – M)
Rola/
Wyniki
Bardzo
niskie
Niskie
Średnie
Wysokie
Bardzo
wysokie
PO
0-3
4-8
9 – 13
14 - 18
19 - 21
NL
0-1
2-4
5–8
9 - 12
13 - 15
CZA
0-1K
2–6K
7 – 11 K
12 – 17 K
18 – 20K
0–3M
4–9M
10 – 14 M
15 – 20 M
21 – 24 M
SIĘ
0-1
2–3
4–7
8 – 11
12 - 14
CZK
0-1
2–5
6–9
10 – 13
14 - 16
SĘ
CZG
PER
0-1
2–6
7 – 11
12 – 16
17 - 19
0–1K
2–8K
9 – 14 K
15 – 20 K
20 – 25 K
0–1M
2–4M
5 – 10 M
11 – 15 M
16 – 19 M
0-1
2-7
8 - 13
14 - 19
20 - 22
INTERPRETACJA
Najwyższy wynik w określonej kolumnie świadczy o najczęściej przyjmowanej
KONSTRUKTYWNEJ ROLI GRUPOWEJ. Następne w kolejności dotyczą ról, które przyjmuje się, jeśli
z jakichś powodów istnieje mniejsze zapotrzebowanie na tę najbardziej preferowaną. Dwa najniższe
wyniki dotyczą obszarów, które należałoby rozwijać i prawdopodobnie najsłabszych. Być może jednak
zamiast je „na siłę” wzmacniać, lepiej poszukać kolegów, którzy mogliby w grupie stanowić dla nas
dopełnienie.-.
5
45
PER
CZG
SĘ
CZK
SIE
CZA
NL
PO
ROLA
TYPOWE CECHY
zdolność do dostrzegania
potencjału tkwiącego w
ludziach i silne skupienie na
celach
pragnienie i gotowość
przezwyciężenia inercji, braku
efektywności,
samozadowolenia
geniusz, wyobraźnia, intelekt,
wiedza
zdolności organizacyjne,
zdrowy rozsądek,
samokontrola
POZYTYWNE
STRONY
6
zdolność do kontaktowania się
z ludźmi i odkrywania tego, co
nowe, umiejętność reagowania
na wyzwania
Analizuje problem, ocenia pomysły i sugestie, dzięki czemu grupa startuje trzeźwy, bez emocji, ostrożny umiejętność oceny,
z lepiej przygotowanej pozycji do podjęcia ważnej decyzji.
praktyczność i nie bawienie się
w sentymenty
Wspiera członków grupy, podbudowuje morale grupy, jeśli są jakieś
zorientowany na społeczną
umiejętność wczuwania się w
niedociągnięcia i braki, potrafi zapobiegać konfliktom, kształtuje „ducha” stronę pracy, łagodny,
ludzi i w sytuacje; umiejętność
grupy, wzmacnia współpracę i lepszą komunikację, jest lojalny wobec
wrażliwy
wzbudzania „ducha” grupy
zespołu.
Nastawiony na konkretny efekt - na zakończenie zadania w określonym
staranny, uporządkowany,
zdolność do doprowadzenia do
czasie i zapewnienie mu jak najwyższego standardu wykonania; może być sumienny, niespokojny
skutku, perfekcjonizm
trudny w kontaktach ze względu na to, że jest wrogiem przypadku i
grzęźnie w szczegółach, które nie są najistotniejsze do zakończenia
zadania, zawsze świadomy celu.
indywidualista, poważny,
niekonwencjonalny
bardzo napięty, dynamiczny,
stawiający wyzwania
spokojny, pewny siebie,
zdyscyplinowany
Bada, analizuje i przytacza informacje na temat pomysłów, stanu wiedzy ekstrawertyk, entuzjasta
i działań na zewnątrz grupy; nawiązuje kontakty zewnętrzne, które mogą ciekawy świata,
być użyteczne dla zespołu; potrafi prowadzić niezbędne negocjacje.
komunikatywny
Wysuwa nowe pomyły i strategie ze szczególnym uwzględnieniem
najistotniejszych problemów. Próbuje „przedzierać się” ze swoją wizją
przez grupowe podejście do problemu na zasadzie konfrontacji
Sprawuje pieczę i kontrolę nad sposobem, w jaki grupa stara się osiągnąć
cele. Potrafi efektywnie wykorzystać zasoby zespołu; rozpoznaje, gdzie
tkwią zalety, a gdzie słabości grupy; potrafi wykorzystać potencjał
indywidualny każdego pracownika.
Kształtuje sposób, w jaki wykorzystany zostanie wysiłek grupy; kieruje
swoją uwagę bezpośrednio na ustalanie celów i priorytetów; pragnie
wywierać wpływ na kształt lub wzorzec dyskusji grupowej.
Zamienia koncepcje i plany na praktyczne działanie i realizuje uzgodnione konserwatywny,
plany w sposób systematyczny i efektywny.
obowiązkowy,
praktyczny
OPIS RÓL
JAKIE OSOBY WARTO MIEĆ W ZESPOLE?
skłonność do martwienia się
drobiazgami, napięcie
brak mu umiejętności
inspiracji i zdolności do
motywowania innych
brak zdecydowania w
sytuacjach kryzysowych
szybko traci zainteresowanie
sprawą, gdy mija pierwsza
fascynacja
bujanie w obłokach, możliwe
pomijanie szczegółów
skłonność do prowokowania,
irytacji i niepokoju
brak plastyczności, możliwe
powątpiewanie w nowe
pomysły
i zmiany
przeciętny, jeśli chodzi
o zdolności intelektualne
i twórcze
MOŻLIWE
SŁABOŚCI
46
Kompendium personalne
47
Kompedium personalne
KOMPENDIUM PERSONALNE
Temat zajęć: Budowanie indywidualnej ścieżki kariery, doradztwo innym
Cele:
99 budowanie indywidualnej ścieżki kariery
99 doradztwo innym.
Czas realizacji: 4h
Komentarz
Przywitanie uczestni- Przywitanie się uczestników szkolenia oraz przypomnienie swo- Uczestnicy porozuków
ich imion.
miewają się ze sobą
mówiąc do siebie po
imieniu
Test zainteresowań za- Przeprowadzenie i omówienie Testu zainteresowań zawodowych.
wodowych
Test złożony jest z 48 pytań. Na każde pytanie są dwie odpowiedzi Tak lub Nie. Po wypełnieniu testu zostają zliczone odpowiedzi pozytywne na poszczególne pytania które na podstawie
dołączonego klucza są podzielone na 6 kategorii określające zainteresowania zawodowe: techniczne, poznawcze. artystyczne, społeczne, menedżerskie, biurowe. W każdej kategorii można uzyskać 8 punktów. Każde z w/w zainteresowań zostaje omówione.
Następnie uczestnicy informują pozostałych w której kategorii
otrzymali najwięcej a w której najmniej punktów. Rozmawiamy
na temat zainteresowań uczestników, czy test ma potwierdzenie
w rzeczywistości.
Kwestionariusz zainte- Przeprowadzenie i omówienie kwestionariusz zainteresowań zaworesowań zawodowych dowych. Budowa kwestionariusza jest podobna do przeprowadzonego wcześniej testu, mianowicie składa się z 50 pytań na które są
tylko dwie odpowiedzi Tak lub Nie. Tym razem mamy do czynienia
z 5 kategoriami zainteresowań zawodowych: kierownicze, społeczne, innowacyjne, przedmiotowe.
Trafna decyzja zawodowa musi być oparta nie tylko na zainteresowaniach, ale na takich czynnikach jak zdolności, umiejętności, system wartości, warunki pracy, dostępność stanowisk jak
i wymagań dotyczących wykształcenia, niemniej kwestionariusz
podobnie do przeprowadzonego wcześniej testu daję podstawę
do poczynienia starań w celu osiągnięcia stanowiska związanego
z zainteresowaniami.
Po omówieniu poszczególnych kategorii uczestnicy porównują
uzyskany wynik z kwestionariusza z wynikiem z testu.
48
Rozmowa
cyjna
kwalifika- Uczestnicy szkolenia zostają podzieleni w grupy trzyosobowe.
Członkowie każdej grupy pełnią rolę pracodawcy poszukującego
pracownika. Zadaniem ich jest wypisanie pytań jakie chcą zadać
kandydatowi swojego pracownika. Każda grupa szuka innego
pracownika np. nauczyciela, inżyniera, księgowego… Po przygotowaniu się grup zostają przeprowadzone scenki z rozmowy
kwalifikacyjnej. Potencjalnymi kandydatami są wytypowani po
jednej osobie z pozostałych grup. W przypadku 5 grup mamy 4
osoby poszukujące pracę. Kolejno zostają przeprowadzane rozmowy kwalifikacyjne, przy czym kandydaci nie mogą słyszeć
odpowiedzi swoich poprzedników. Po przeprowadzeniu 4 rozmów „pracodawcy” informują którego kandydata by zatrudnili.
Omawiane są również błędy które zostały popełnione w trakcie
trwania rozmowy.
Sztuka sprzedaży
Każdy z uczestników szkolenia miał przygotować produkt na
temat którego wie niemal wszystko. Teraz będzie próbował
„sprzedać” ten produkt pozostałym uczestnikom. Wszyscy mogą
zadawać pytania dotyczące sprzedawanego produktu. Następnie uczestnicy wypowiadają się czy osoba prezentująca w/w
produkt przekonała ich do jego zakupu. Jakie popełniła błędy
i czym ich zaskoczyła.
Załączniki:
1. Test zainteresowań zawodowych
2. Kwestionariusz zainteresowań zawodowych
Opracował:
Adam Szepeluk
Komentarz
49
KWESTIONARIUSZ ZAINTERESOWAŃ ZAWODOWYCH
Odpowiedź szczerze na pytania, zakreślając pod każdym z nich odpowiednio TAK lub NIE
TAK NIE
1. CZY CHCIAŁBYŚ MIEĆ TAKĄ PRACĘ, W KTÓREJ KIERUJESZ, KONTROLUJESZ I
PLANUJESZ DZIAŁANIE INNYCH PRACOWNIKÓW ?
TAK NIE
2.
TAK NIE
3. Czy lubisz pracować nad jednym zadaniem dopóki go nie skończysz?
TAK NIE
4. Czy lubisz mieć wiele spraw na głowie?
TAK NIE
5. Czy lubisz konstruować i naprawiać różne rzeczy ?
TAK NIE
6. Czy lubisz brać na siebie odpowiedzialność za zadania i wywiązywać się z nich ?
TAK NIE
7. Czy lubisz pomagać kolegom w rozwiązywaniu problemów?
TAK NIE
8. Czy wolałbyś taką pracę, gdzie zawsze będziesz miał pewność, czego się od Ciebie
oczekuje?
TAK NIE
9. Czy lubisz ksiązki i programy popularnonaukowe, np. dziedziny astronomii czy biologii ?
TAK NIE
10. Czy potrafisz projektować, wymyślać lub tworzyć różne przedmioty?
TAK NIE
11. Czy lubisz kierować działaniami innych ludzi?
TAK NIE
12. Czy jesteś w stanie pomagać ludziom, którzy są zdenerwowani lub zmartwieni?
TAK NIE
13. Czy projekty lub inne prace wykonujesz dokładnie, krok po kroku?
TAK NIE
14. Czy lubisz zagłębiać się w problemy, nad którymi pracujesz?
TAK NIE
15. Czy masz jakieś własne hobby, które Cię pochłania?
TAK NIE
16. Czy chciałabyś mieć taką pracę, gdzie byłbyś odpowiedzialny za podejmowanie decyzji?
TAK NIE
17. Czy chciałbyś wykonywać pracę polegającą na pytaniu ludzi o ich opinie w sprawach
różnych rzeczy lub wydarzeń?
TAK NIE
18. Czy chciałbyś opierać się w swojej pracy na wyraźnie określonych zasadach i regułach?
TAK NIE
19. Czy rozwiązując problemy chciałbyś zawsze opierać się na niepodważalnych faktach ?
TAK NIE
20. Czy lubisz grę w szachy i inne gry wymagające logicznego myślenia?
TAK NIE
21. Czy pełniłeś kiedykolwiek rolę lidera w jakimś klubie, zespole lub organizacji?
TAK NIE
22. Czy chciałbyś opiekować się ludźmi, którzy są chorzy albo mają jakieś problemy życiowe?
TAK NIE
23. Czy lubisz pracować nad jednym zadaniem przez dłuższy czas?
TAK NIE
24. Czy podobałaby Ci się praca, w której każdy dzień niósłby nowe i różnorodne zadania?
TAK NIE
25. Czy jest dla Ciebie ważne, aby mieć większe osiągnięcia niż inni?
TAK NIE
26. Czy jest dla Ciebie ważne, aby mieć większe osiągnięcia niż inni?
Czy bezinteresownie pomagasz innym?
1
50
TAK NIE
27. Czy chciałbyś mieć pracę, która jest związana z poprawą warunków socjalnych?
TAK NIE
28. Czy lubisz pracować według otrzymanych wytycznych?
TAK NIE
29. Czy chciałbyś wykonywać prace badawcze?
TAK NIE
30. Czy chciałbyś pracować z materiałami takimi jak: drewno, kamień, glina, tkanina, metal?
TAK NIE
31. Czy lubisz być odpowiedzialny za projekt, zadanie, które wymaga dopilnowania różnych
szczegółów, aby mogło zostać wykonane w całości?
TAK NIE
32. Czy chciałbyś mieć prace związaną ze służbą dla określonego środowiska?
TAK NIE
33. Czy chciałbyś mieć taką pracę gdzie Twoje czynności są na ogół ściśle kontrolowane?
TAK NIE
34. Czy jesteś w stanie radzić sobie w sytuacji, gdy nieustannie dzieje się coś nowego i
niespodziewanego?
TAK NIE
35. Czy chciałbyś być operatorem jakiegoś urządzenia?
TAK NIE
36. Czy kiedyś byłeś odpowiedzialny za planowanie działań, które miał realizować ktoś inny?
TAK NIE
37. Czy chciałbyś mieć stanowisko, które wymaga kontaktu z ludźmi cały dzień?
TAK NIE
38. Czy podejmujesz się nowego zadania dopiero wtedy gdy skończysz poprzednie?
TAK NIE
39. Czy lubisz realizować zadania, które pozwalają Ci odkrywać nowe fakty bądź
prawidłowości?
TAK NIE
40. Czy lubisz prace ręczne np. szycie, naprawa samochodu itp. ?
TAK NIE
41. Czy wolisz raczej kierować pracą grupy niż być jej członkiem?
TAK NIE
42. Czy współpraca z ludźmi przychodzi Ci łatwo?
TAK NIE
43. Czy chciałbyś mieć stanowisko, które wymaga stałego tempa pracy przez cały dzień?
TAK NIE
44. Czy lubisz wypróbowywać różne, nawet niesprawdzone metody, aby całkowicie wykonać
zadanie lub rozwiązać problem?
TAK NIE
45. Czy cieszy Cię, kiedy dzięki książkom lub programom telewizyjnym możesz dowiedzieć
się jak działają różne urządzenia?
TAK NIE
46. Czy zwykle udaje Ci się nakłonić ludzi, żeby robili to czego Ty chcesz?
TAK NIE
47. Czy lubisz doglądać pracy innych ludzi?
TAK NIE
48. Czy umiesz przyjmować polecenia?
TAK NIE
49. Czy lubisz takie działania, których wynik daje się obiektywnie zmierzyć?
TAK NIE
50. Czy raczej wolałbyś pracę nie wymagającą kontaktu z ludźmi?
Otocz kółkiem te numery pytać, na które odpowiedziałeś TAK. Pomiń pytania, na które odpowiedziałeś NIE.
Zsumuj liczbę kółek w szeregach.
Numery pytań:
1
6
11
16
21
2
7
12
17
22
3
8
13
18
23
4
9
14
19
24
5
10
15
20
25
Trafna decyzja zawodowa musi być
26
27
28
29
30
oparta
31
36
41
46
=
KIEROWNICZE
32
37
42
47
=
SPOŁECZNE
33
38
43
48
=
METODYCZNE
34
39
44
49
=
INNOWACYJNE
35
40
45
50
=
PRZEDMIOTOWE
nie tylko na zainteresowaniach, ale na takich czynnikach jak zdolności,
umiejętności, system wartości, warunki pracy, dostępność stanowisk, wymagania dotyczące wykształcenia.
2
51
Kierownicze
Osoby takie lubią podejmować się różnych funkcji i mieć kontrolę nad rzeczami. Lubią być odpowiedzialne za
zadania wymagające planowania, podejmowani decyzji i koordynowania pracy innych. Potrafią dawać instrukcję i
wskazówki. Lubią organizować swoją własną działalność. Spostrzegają siebie samych jako osoby o dużej
niezależności i samokontroli.
Społeczne
Osoby uspołecznione lubią mieć do czynienia z ludźmi zarówno w sytuacjach zawodowych jak
i udzielają im pomocy. Chętnie opiekują się innymi i pomagają w rozpoznawaniu potrzeb i rozwiązaniu problemów.
Osoby uspołecznione lubią pracować i współpracować z innymi. Preferują takie działania, które wymagają
kontaktów interpersonalnych.
Metodyczne
Osoby metodyczne lubią działać według jasnych i sprawdzonych metod realizacji zadań. Preferują pracę pod
kierunkiem i kontrolują innych według otrzymanych instrukcji. Pracują rutynowo i wolą sytuacje pozbawione
niespodzianek.
Innowacyjne
Osoby innowacyjne lubią zgłębiać problemy i eksperymentować
w trakcie pracy nad rozwiązaniem kolejnych
zadań. Lubią przedmioty „ścisłe”. Podejmują wyzwania jakie stawiają im nowe i niespodziewane sytuacje. Łatwo
przystosowują się do zmiennych warunków działania.
Przedmiotowe
Osoby o takich zainteresowaniach chętnie pracują za pomocą narzędzi, maszyn urządzeń technicznych. Lubią
naprawiać lub tworzyć przedmioty z różnych materiałów, wykorzystując w tej pracy opracowane i sprawdzone
technologie. Interesują ich zasady działania i budowa różnych urządzeń.
Źródło: Paszkowska-Rogacz A. (2002). Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej, Warszawa: Krajowy Ośrodek
Wspierania Edukacji Zawodowej, Warszawa.
3
52
Katarzyna Rewers
TEST ZAINTERESOWAŃ ZAWODOWYCH
Imię i nazwisko lub pseudonim ……………………………………………………….. Płeć M / K
Wiek …………………………. Data badania …………………………………………
Instrukcja
Każdy z nas posiada jakieś zainteresowania i lubi wykonywać innego typu czynności, które mogą stać
się podstawą przyszłej działalności zawodowej. Planując swoją karierę, warto wiedzieć, iż na największe
sukcesy zawodowe i satysfakcję możemy liczyć wówczas, kiedy praca będzie zgodna z naszymi
zainteresowaniami . Test Zainteresowań Zawodowych pomoże Ci określić, jakiego typu zainteresowania
Ty posiadasz. Znajdują się w nim zdania opisujące różnego rodzaju zajęcia i sposoby postępowania.
Przeczytaj uważnie wszystkie podane stwierdzenia, wybierz te, na które Twoja odpowiedź brzmi
„TAK” i otocz kółkiem odpowiadające im numery.
Pamiętaj, nie ma tu dobrych ani złych odpowiedzi. Odpowiedzi zgodne z Twoimi przekonaniami
pozwolą na dokładniejsze określenie Twoich zainteresowań zawodowych.
1. Dobrze znam budowę i rozumiem zasady działania komputera.
2. Interesują mnie problemy ludzi.
3. Moim zdaniem praca naukowca może być bardzo satysfakcjonująca.
4. Lubię robić rozliczenia i dokładnie planować swoje wydatki.
5. Interesuję się problemami społecznymi naszego kraju.
6. Lubię prowadzić rejestry, zbiory i katalogi.
7. Chciałbym swoją praca przyczyniać się do postępu naukowego.
8. Lubię czytać magazyny i oglądać programy motoryzacyjne.
9.Lubę zajmować się poszukiwaniem i poznawaniem ciekawostek naukowych.
10. Chętnie uczestniczę w imprezach kulturalno-artystycznych.
11. Dobrze wywiązuję się z zadań wymagających systematyczności i uporządkowania.
12. Zawsze z uwagą słucham innych ludzi.
13. To ciekawe, jak odkrycia naukowe zmienią nasze życie w ciągu najbliższych 20 lat.
14. Technika i zajęcia praktyczne należą do moich ulubionych.
15.Chętnie zajmuję się obsługą różnych urządzeń biurowych.
16. Uważam, że konstruowanie i tworzenie nowych projektów to bardzo ciekawe zajęcie.
17. Chętnie zajmuję się pielęgnowaniem i doglądaniem innych.
18. Lubię rysować.
19. Lubię kierować grupą osób.
20. Lubię zajmować się majsterkowaniem.
21. Pomaganie innym ludziom sprawia mi przyjemność.
22. Obrazy i dźwięki nadają wartość mojemu życiu.
23. Mam wiele pomysłów na zarabianie pieniędzy.
24. Chętnie sięgam po książki i poradniki psychologiczne.
25. Chętnie zajmuję się zbieraniem danych i operowaniem nimi.
26. Wiem, na czym polega przesyłanie sygnałów telekomunikacyjnych.
27. Interesują mnie różne nowinki techniczne.
28. Lubię zajmować się porządkowaniem korespondencji i wszelkiej dokumentacji.
29. Często i chętnie pełnie rolę reprezentanta swojej grupy.
30. Lubię rozmawiać z ludźmi o ich problemach i kłopotach.
31. Interesuje mnie, jak kieruje się firmami i organizacjami.
32. Chętnie zaangażowałbym się w działalność charytatywną.
33. Ciekawi mnie proces tworzenia dzieła artystycznego.
34. Interesują mnie różne eksperymenty i projekty badawcze.
35. Umiem rozpoznać różne urządzenia i narzędzia techniczne.
36. Zasady funkcjonowania świata budzą moją ciekawość.
37. Lubię bawić się i eksperymentować z kolorami.
38. Lubię zajmować się naprawą drobnych urządzeń i sprzętów.
39. Lubię dekorować i upiększać różne przedmioty i pomieszczenia.
40. Chętnie podejmuję się nowych zadań i wyzwań.
41. Chciałbym/chciałabym w przyszłości zajmować się obsługą interesantów w biurze.
42. Interesuje mnie plastyka i malarstwo.
43. Dobrze sobie radzę w ryzykownych sytuacjach.
44. Lubię pisać różne własne teksty.
45. Interesuję się odkryciami naukowymi i wynalazkami.
46. Lubię być przywódcą w grupie.
47. W przyszłości chciałbym/chciałabym kierować dużą firmą.
48. Interesuje mnie organizacja pracy sekretariatu lub biura.
53
54
ARKUSZ ODPOWIEDZI
do Testu Zainteresowań Zawodowych
1. Nanieś swoje odpowiedzi „TAK” na poszczególne numery pytań w poniższej tabelce.
2. Zsumuj odpowiedzi w kolumnach : T, P, A, S, M, B.
Numery
pytań
1
3
10
2
19
4
8
7
18
5
23
6
14
9
22
12
29
11
20
13
33
17
31
15
26
16
37
21
40
25
27
34
39
24
43
28
35
36
42
30
46
41
38
45
44
32
47
48
T
P
A
S
M
B
Suma
odpowiedzi
TAK
Kategorie
zainteresowań
KARTA INDYWIDUALNEGO PROFILU ZAINTERESOWAŃ
…………………………………..
( imię i nazwisko)
Sten
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
T
P
A
S
Kategorie zainteresowań
T - TECHNICZNE
P - POZNAWCZE
A - ARTYSTYCZNE
S - SPEŁECZNE
M - MENEDŻERSKIE
B - BIUROWE
M
B
55
56
OPIS KATEGORII ZAINTERESOWAŃ ZAWODOWYCH
Kategorie zainteresowań zawodowych badane Testem.
I.
TECHNICZNE – obejmują zainteresowania związane z posługiwaniem się narzędziami,
maszynami i urządzeniami technicznymi, a także ich wytwarzaniem. Często związane
są z posiadaniem umiejętności manualnych. Dotyczą uprawiania sportu oraz zajmowania
się zwierzętami i roślinami.
II.
POZNAWCZE - obejmują zainteresowania naukowe, ukierunkowane na analizowanie
i zrozumienie zjawisk oraz pozyskiwanie nowej wiedzy. Związane z wyjaśnianiem
problemów i zadań oraz poszukiwaniem rozwiązań.
III. ARTYSTYCZNE – obejmują zainteresowania kulturą i sztuką, związane z twórczym
wyrażaniem uczuć, rozwijaniem wyobraźni i odkrywaniem nowych form wyrazu.
Przejawiają się w podejmowaniu różnorodnej działalności kulturalnej dotyczącej muzyki,
literatury, plastyki, fotografii, tańca i innych.
IV. SPOŁECZNE – obejmują zainteresowania problematyką społeczną oraz działaniami
ukierunkowanymi na zajmowanie się ludźmi : uczenie, opiekowanie się, doradzanie.
Związane z umiejętnościami komunikowania się i empatii.
V.
MENEDŻERSKIE - obejmują zainteresowania przedsiębiorcze/ biznesowe i związane
są z zarządzaniem i organizacją zespołami ludzkimi. Cechują osoby posiadające potrzebę
osiągania sukcesu oraz gotowość do podejmowania odpowiedzialności i ryzyka. Wymagają
umiejętności przekonywania i wpływania na innych oraz samodzielności i determinacji w
działaniu.
VI. BIUROWE - obejmują zainteresowania urzędnicze, związane z przestrzeganiem ustalonych
zasad i norm. Związane są z preferowaniem stałych stylów zachowania i planowaniem
działań. Cechują osoby mające łatwość operowania danymi i liczbami.
57
KOMPENDIUM PERSONALNE
Temat zajęć: Budowanie kariery – możliwości edukacyjne, doradztwo zawodowe
Cele:
99 poznanie siebie
99 zapoznanie z doradztwem w zakresie budowania kariery zawodowej
99 zapoznanie z możliwościami edukacyjnymi.
Czas realizacji: 2h
Komentarz
Zapoznanie się uczest- Rozpoczynając od trenera każdy mówi swoje imię i owoc/przedników szkolenia.
miot który lubi, zaczynający się na pierwszą literę imienia oraz
powtarza wszystkie poprzednie np. Adam lubi ananasa, Marek
lubi mleko…
Informacja na te- Każdy uczestnik mówi czy obecnie pracuję/ czy szuka pracy.
mat obecnie sytuacji Jakie problemy napotyka w trakcie rozmów kwalifikacyjnych.
uczestników szkolenia. Jakiej szuka pracy. Jakie ma hobby. Czym się interesuję. Czego
oczekuje od przyszłego pracodawcy. Pozostali uczestnicy doradzają na jakim stanowisku według nich przedstawiająca się osoba
najlepiej by sobie poradziła.
Wszyscy zwracają się
do siebie po imieniu.
Dzięki omówieniu
własnego doświadczenia przez trenera
oraz
uczestników
którzy już pracują,
pozostali uczestnicy
są
nakierowywani
na stanowiska pracy,
którą chcieli by wykonywać.
Test na komunikatyw- Przeprowadzenie i omówienie wyników testu sprawdzającego ko- Sprawna komuność
munikatywność uczestników szkolenia. Poinformowanie uczest- nikatywność ma
ników jakie mają poczynić kroki aby poprawić swoje możliwości pozytywny wpływ
na wynik rozmów
komunikatywności.
kwalifikacyjnych
Informacja na temat Poinformowanie uczestników o możliwościach edukacyjnych,
możliwości edukacyj- mianowicie: studiach uzupełniających, podyplomowych, szkonych
leniach.
Załączniki:
1. Test na komunikatywność
58
TEST NA KOMUNIKATYWNO
Instrukcja: Je eli uwa asz, e dane stwierdzenie jest prawdziwe (P) lub nieprawdziwe (N), zakre l odpowiedni liter
1. Humor najcz ciej rozładowuje napi cie na zebraniach.
P
N
2. Osoby sugeruj ce „wybierzmy przewodnicz cego” bardzo cz sto same chc zosta wybrane.
P
N
3. Rysowanie czego na papierze na ogół pomaga słucha .
P
N
4. Ludzie nie lubi słucha i czyta o tym, z czym si nie zgadzaj .
P
N
5. Plotki nigdy nie s godne uwagi.
P
N
6.
P
N
P
N
Porozumiewanie si jest łatwe.
7. Ci, którzy nie słuchaj na ogół nie s zainteresowani.
P
N
9. Ludzie przewa nie zapominaj o tym, co ich nie interesuje.
P
N
10. Sposób, w jaki si stoi jest wa n form komunikacji.
P
N
11. Uwa ne słuchanie jest rzecz naturaln .
P
N
8.
Je eli kto nie przestaje mówi , oznacza to, e ma do przekazania du o wa nych informacji.
12. Mówienie w sposób przekonywuj cy jest jedn z najwa niejszych umiej tno ci potrzebnych do zapewnienia skutecznej
komunikacji.
P
N
13. Je eli zranione zostały czyje uczucia, komunikacja nie była skuteczna.
P
N
14. U miech nie zawsze oznacza zadowolenie.
P
N
15. Osoba przychodz ca na zebranie jako pierwsza jest na ogół najbardziej zainteresowana.
P
N
16. Zach canie małomównych do zabierania głosu nie ma wi kszego sensu, cho mo e jest uprzejme.
P
N
17. Ludzie daj cy si najłatwiej przekona to prawie zawsze ci, którzy najszybciej pojmuj .
P
N
18. Ubiór odzwierciedla osobowo .
P
N
19. Osoba dobrze rozumuj ca dane zagadnienie przewa nie umie je dobrze zakomunikowa .
P
N
20. Osoba, która na zebraniu siedzi „na szczycie stołu” mo e usiłowa dominowa nad innymi.
P
N
21. Sposób, w jaki wypowiada si dane słowo wpływa na jego znaczenie.
P
N
22. Kiedy ludzie obawiaj si krytyki, skłonni s mniej mówi .
P
N
23. W wi kszo ci przypadków cisz mo na zrozumie jako zgod .
P
N
24. Osoba, która najwi cej mówi, zapewne usiłuje zdominowa innych.
P
N
25. Znaczenie słów rzadko jest przyczyn nieporozumie .
P
N
26. Najlepszym sposobem na wyra anie zło ci jest podniesienie głosu.
P
N
27. Ludzie przewa nie lepiej si porozumiewaj , kiedy s w dobrym nastroju.
P
N
28. Osoby otwarte mog si dogada o wiele łatwiej ni osoby skryte.
P
N
29. Je eli kto jest zły, przewa nie mniej mówi.
P
N
30. Siadanie najdalej od stołu mo e oznacza najmniejsze zainteresowanie tematem.
P
N
31. Je eli polecenie zostało dobrze zrozumiane, prawie zawsze zostanie wykonane.
P
N
32. Samo słuchanie o cudzych kłopotach nie ma wi kszego sensu, chyba e jeste w stanie co doradzi .
P
N
33. Krzyczenie n ludzi nigdy niczego nie daje.
P
N
34. Wyci gni cie si na krze le mo e oznacza brak uwagi.
P
N
35. Cz ste spogl danie na zegarek oznacza zapewne ch
P
N
P
N
36. Członek zespołu wci
i zmniejsza efektywno
opuszczenia zebrania.
proponuj cy ró ne sposoby załatwienia spraw jedynie opó nia prac
zespołu.
37. Cz ste i gło ne powtarzanie swojego stanowiska jest na ogół najskuteczniejszym sposobem przeforsowania go P
N
38. Rozgl danie si na wszystkie strony podczas, gdy kto mówi oznacza brak zainteresowania omawianym tematem.P
N
39. Ludzie, którzy mniej mówi maj mniej do zaoferowania.
N
P
59
40. Osoba, która chce podej
41. Zło
do tablicy lub wykresu mo e usiłowa zdominowa innych.
mo na wyrazi w taki sposób, e odbiorca zrozumie j i zaakceptuje.
42. Ze strachu przed o mieszeniem ludzie mog twierdzi , e rozumiej temat, podczas gdy tak nie jest .
N
P
N
P
N
P
N
44. Uczucie wyra one w takcie komunikacji mo e by wa niejsze od wypowiedzianych słów.
P
N
45. Człowiek inteligentny powinien zrozumie informacj za pierwszym razem.
P
N
46. Za arty spór jest na ogół oznak skutecznej komunikacji.
P
N
P
N
48. Pomi dzy kłóc cymi si rzadko dochodzi do skutecznej komunikacji.
P
N
49. Podnoszenie głosu mo e oznacza entuzjazm.
P
N
43. Za skuteczno
komunikacji odpowiada wył cznie mówi cy.
P
47. Przej zyczenie np. u ycie złego słowa mo e oznacza szczero
uczu .
50. Wyraz twarzy mówi cego mo e zmieni znaczenie wypowiadanych słów.
P
N
51. Osoba zadaj ca wiele pyta nie rozumie zagadnienia tak dobrze, jak osoba pytaj ca mało.
P
N
52. Je eli ludzie czego nie rozumiej , prawie zawsze to powiedz .
P
N
53. W czasie zebrania nale y unika sporów.
P
N
54. Skini cie głow w trakcie słuchania przewa nie oznaczaj zainteresowanie.
P
N
55. Uniesienie brwi mo e spowodowa zamilkni cie mówi cego.
P
N
56. Osoby o silnym charakterze rzadko nakłaniaj nas do twierdzenia, e si z nim zgadzamy,
P
N
57. Osoby posiadaj ce bogate słownictwo mog porozumie si o wiele łatwiej.
je li w rzeczywisto ci jest inaczej.
P
N
58. Ten, kto przychodzi na zebranie ostatni jest przewa nie najmniej zainteresowany tematem.
P
N
59. Je eli tylko jest to mo liwe, informacj nale y przekazywa ustnie, a nie pisemnie.
P
N
60. Przedmioty znajduj ce si w czyim pokoju mog
P
N
61. Powtórzenie tego, co kto powiedział jest dobr form sprawdzenia czy si zrozumiało.
P
N
62. Bł dne wypowiedzenie słowa mo e czasem wyjawi wi cej ni wypowiedzenie go poprawnie.
P
N
63. Brak wiadomo ci to dobra wiadomo .
P
N
64. Słuchanie bez wypowiadania si mo e by samo w sobie bardzo po yteczne.
P
N
65. Komunikacja pisemna jest zawsze bardziej skuteczna ni ustna.
P
N
66. Osoba małomówna zrozumie informacj gorzej ni osoba zadaj ca pytania.
P
N
P
N
68. Ludzie obcy mog porozumiewa si równie skutecznie, co osoby znaj ce si .
P
N
wiadczy o osobowo ci tej osoby.
67. Komunikacja skuteczna zachodzi tylko wtedy, gdy odbiorca rozumie informacj w sposób zamierzony
przez nadawc .
69. Osoby, które si z czym naprawd nie zgadzaj mog wyrazi zgod tylko dla unikni cia dalszej dyskusji.
P
N
70. Ludzie cz sto porozumiewaj si nie zauwa aj c tego.
P
N
71. W trakcie przekazywania informacji jej znaczenie na ogół si nie zmienia.
P
N
72. Poprawna ortografia jest wa na dla komunikacji pisemnej.
P
N
73. Członek zespołu mówi cy najwi cej jest prawie zawsze najbardziej efektywny.
P
N
P
N
P
N
74. Sposób, w jaki kto
ciska dło odzwierciedla jego osobowo .
75. Czasem najdrobniejsze gesty znacz tyle samo co słowa.
76. Zespół, w którym dochodzi do niewielu sporów jest bardziej efektywny od tego, w którym jest ich wiele.
P
N
77. Wszystkie wa ne informacje przekazuje si ustnie lub pisemnie.
P
N
78. Ksi ki, które kto czyta mog wiele powiedzie o jego osobowo ci.
P
N
79. Gestykulacja podczas mówienia na ogół przeszkadza w skutecznej komunikacji.
P
N
80. Ró ni ludzie przekazuj te same uczucia na ró ne sposoby.
P
N
60
JAK OBLICZY WYNIK
Dział A: BŁDY W KOMUNIKACJI
Je eli które z poni szych stwierdze uznałe za nieprawdziwe, zakre l numer i zsumuj ilo
odpowiedzi.
3, 5, 6, 8, 11, 12, 13, 16, 17, 19, 23, 25, 26, 28, 31, 32, 33, 36, 37, 39,
43, 45, 46, 48, 51, 52, 53, 56, 57, 59, 63, 65, 66, 68, 71, 72, 73, 76, 77, 79.
Suma z działu A ………….
Poprawna odpowied na wszystkie z tych stwierdze
w komunikacji werbalnej i niewerbalnej.
jest „nie”. Dotycz
one powszechnych nieporozumie
Dział B: KOMUNIKACJA WERBALNA
Je eli które z poni szych stwierdze uznałe za prawdziwe, zakre l numer i zsumuj ilo
odpowiedzi.
1, 2, 4, 7, 9, 21, 22, 24, 27, 29, 41, 42, 44, 47, 49, 61, 62, 64, 67, 69.
Suma z działu B …………
Poprawna odpowiedzi na wszystkie z tych stwierdze jest „tak”.
Dział C: KOMUNIKACJA NIEWERBALNA
Je eli które z poni szych stwierdze uznałe za prawdziwe, zakre l numer i zsumuj ilo
odpowiedzi.
10, 14, 15, 18, 20, 30, 34, 35, 38, 40, 50, 54, 55, 58, 60, 70, 74, 75, 78, 80.
Suma z działu C ………..
Poprawna odpowiedzi na wszystkie z tych stwierdze jest „tak”.
Suma ogólna ( z działów A, B, C) …………
(maksymalnie 80)
Jak wypadłe w porównaniu z innymi?
Aby porówna si z innymi osobami, które brały udział w tym te cie, odszukaj poni ej swój wynik i odczytaj nad nim
stosowna kategori .
Bardzo niska
Do 54
Niska
55-57
Przeci tna
58-60
Wysoka
61-63
Bardzo wysoka
64-80
Kreatywność i innowacyjność
61
Temat zajęć: Jak być kreatywnym? mechanizm kreatywności i techniki kreatywnego myślenia. Innowacyjność i jej rola. Obszary podejmowania działań innowacyjnych
Cele:
99 zdefiniowanie pojęcia kreatywność
99 kształtowanie umiejętności właściwego przekazywania i odbierania informacji
99 uświadomienie roli kreatywnego myślenia w naszym życiu
99 poznanie narzędzi i technik kreatywnego myślenia
99 zastosowanie w praktyce technik kreatywnego myślenia
99 zdefiniowanie pojęcia innowacyjność
99 zapoznanie z obszarami podejmowania działań innowacyjnych.
Czas realizacji: 7 x 45 min.
Metody dydaktyczne:
99 pogadanka
99 dyskusja
99 mapa pojęć
99 gry ruchowe i dydaktyczne.
99 praca w grupach.
99 komputer
99 karton
99 mazaki
99 kartki
99 nożyczki
99 karty pracy
KREATYWNOŚĆ I INNOWACYJNOŚĆ
62
Komentarz
Pracują aktywnie w zespole, szukają wspólnie
najlepszego rozwiązania, które pozwoli skutecznie zrealizować postawiony cel.
20 min.
Poznają możliwości mózgu. Szukają odpowiedzi na zadane pytanie,
zapisując na kartce swoje pomysły, skojarzenia,
Analizują
definicję
kreatywności oraz jej
znaczenie w życiu prywatnym i zawodowym.
Zastanawiają się nad
sobą.
Prowadzący wita uczestników, przedstawiając się i opowiadając
o sobie. Prosi wszystkich o napisanie swojego imienia na tabliczce i
umieszczenie przed sobą. Następnie rozpoczyna zajęcia od zadania,
którego celem jest rozluźnienie uczestników oraz zintegrowanie.
Nauczyciel dzieli uczestników na minimum trzy zespoły (dwu-sześcioosobowe). Każdy zespół otrzymuje arkusz (flipchart)
w kartkę, z którego może wyciąć dowolny kształt o powierzchni równej 12 kratek razy l-ba osób w zespole. Zadanie polega na tym, aby
wszyscy członkowie zespołu równocześnie stanęli na tym kawałku
arkusza, przy czym nikt nie może dotykać powierzchni podłogi poza
papierem, nie wolno opierać się o żadne sprzęty, każda osoba musi
dotykać papieru przynajmniej jedną częścią ciała. Po 10 minutowej
naradzie i próbach zespołowych, należy stanąć w sposób określony
warunkami i wytrzymać 30 sekund minimum. Ta grupa, która najdłużej „ustoi” wygrywa.
Zadanie stanowi
rozgrzewkę przed
dalszą częścią zajęć,
ale również wprowadza w temat zajęć
poprzez pokazanie
jaką wartością jest
praca zespołowa. Jak
jedni członkowie
zespołu inspirują się
od drugich i wspólnie
szukają rozwiązań.
15 min.
Nauczyciel określa cel warsztatów, starając się zbudować atmosferę 20 min.
zainteresowania. Następnie opowiada o w kilku zdaniach o budowie
mózgu człowieka, jego nieograniczonych możliwościach, przestawia Nauczyciel zwraca
uwagę na to jakie
ćwiczenia, które „rozciągają umysł” oraz prezentuje slajdy.
Nauczyciel dzieli uczestników na zespoły i przeprowadza ćwiczenie możliwości daje praca
na „rozciąganie umysłu” np.: Co jest potrzebne do podróży na Sybe- w zespole, udaje się
zebrać dużą ilość
rię lub co jest potrzebne do zbierania grzybów?
Po wyczerpaniu pomysłów w zespołach, nauczyciel zbiera pomysły pomysłów krótkim
czasie.
od poszczególnych zespołów zapisując je wszystkie na tablicy.
Wnioski: Umysł jest jak mięśnie, trzeba go stale ćwiczyć, trenować i
rozciągać, bo inaczej „zanika”.
Kolejnym etapem jest przedstawienie podstaw kreatywności za po- 35 min.
mocą slajdów obrazkowo-tekstowych. Następnie nauczyciel przedstawia przykład z życia: postawę człowieka nieszczęśliwego, żyjące- Ten etap szkolenia
go bez pasji (np.: na przykładzie książki „W dżungli życia” Beaty łączy teorię z praktyPawlikowskiej) oraz człowieka żyjącego twórczo, z pasją (np.: na ką prezentowaną na
przykładzie książki „Uwolnić żywioł” Kena Robinsona , po czym podstawie osobistych
rozpoczyna dyskusję formułując pytanie: czy żyjesz z pasją, czy żyjesz doświadczeń uczesttwórczo, kreatywnie, co jest twoją pasją? Studenci opowiadają o swo- ników.
ich pasjach, dzielą się doświadczeniami w zakresie ich realizowania.
Prowadzący wita uczestników. Rozpoczyna zajęcia od ćwiczenia integracyjnego.
10 min
Prosi, aby każdy wybrał ze swojego imienia literę (minimum jedną),
za pomocą której utworzy wyraz określający jego cechę.
Celem ćwiczenia jest
Edyta: e-energiczna, t-tolerancyjna itd.
rozluźnienie uczestników, poznanie się
nawzajem, przełamanie bariery mówienia
o sobie na forum.
Poznają narzędzie kre- Nauczyciel przedstawia narzędzia kreatywne, następnie omawia 45 min.
atywne - analizę SWOT. pierwsze narzędzie: analizę SWOT i przechodzi do praktycznego
Opracowują samodziel- przykładu. Prowadzący dzieli uczestników na zespoły 5 osobowe.
nie analizę SWOT.
Każdy zespół otrzymuje arkusz papieru, flamastry. Następnie prowadzący przedstawia temat: „analiza SWOT dla Collegium Mazovia”.
Po upływie 15-20 minut zespoły prezentują swoje pomysły, opinie
i uwagi.
Analizują swoje cechy,
wybierają cechy zaczynające się na jedną
z liter w ich imieniu.
Komentarz
Po zakończeniu zadania, omawiając efekty, należy podkreślić zalety
zbierania danych pomocą analizy SWOT. Powyższe narzędzie pozwala zgromadzić niezbędne informacje w krótkim czasie, a praca w
zespole uaktywnia w uczestnikach kolejne pomysły.
Studenci
„rozciągają Rozgrzewka twórcza
umysł” przed kolejnym Prowadzący dzieli studentów na dwa zespoły i prosi o dokończenie
etapem zajęć
wyrażeń:
Pierwszy zespół – Co można otworzyć…?
Drugi zespół – Co można zamknąć…?
15 min.
Poznają nowe narzędzie
kreatywne i uczą się nim
posługiwać.
Poznają nowe narzędzie
kreatywne i uczą się nim
posługiwać
Studenci poznają przykłady z życia w kraju
i zagranicą.
63
Celem rozgrzewki
twórczej jest rozgrzanie umysłu przed
kolejnym merytorycznym etapem zajęć.
Prowadzący zapoznaje z kolejnym narzędziem kreatywnym – Dia- 45 min.
gramem Ishikawy
(Szkieletem ryby), który jest bardzo przydatny w analizie problemu, Nauczyciel wspomaga
ustalaniu jego przyczyn. Po omówieniu zagadnienia prowadzący za- poszczególne zespoły
w realizacji zadania.
daje przykład do zrealizowania:
Opracować diagram Ishikawy dla problemu zbyt dużo teorii na studiach w CM
Nauczyciel prezentuje kolejne narzędzie kreatywne burza mó- 45 min.
zgów – 635- Brain Writing. Następnie przechodzi do zastosowania tego narzędzia w praktyce. Powołuje sześcioosobowy ze- Załączono karty sesji
spół, który siada prze jednym stole. Każdy otrzymuje kartę sesji. z ćwiczenia: burza
W ciągu 5 minut każdy ma napisać 3 pomysł na temat: Jak mogę mózgów 635 „Jak
rozwijać kreatywność? Po upływie 5 minut przekazuje swoją kartę mogę rozwijać kreosobie po prawej tronie i przyjmuje kartę od osoby siedzącej po jego atywność”
lewej stronie. Procedurę studenci powtarzają aż do powrotu swojej
karty.
Po zakończeniu sesji prowadzący zbiera karty i prezentuje zgromadzone pomysły. Jest ich bardzo dużo: 6 osób x 3 pomysły
x 6 = 108 pomysłów!!!
Nauczyciel przedstawia zalety tej metody zbierania pomysłów. Metoda 635 pozwala na swobodne myślenie każdego z uczestników sesji,
uwalnia pracę zespołu od nacisków jednostek silniejszych, redukuje kłótnie, nieporozumienia, pozwala uaktywnić się osobom nieśmiałym, które na forum publicznym nie zabierają głosu, a przede
wszystkim pozwala na zebranie bardzo dużej ilości pomysłów.
Przykłady z życia np.:
10 min.
1. Prezentacja
niepublicznej Szkoły wyższej
wzornictwa przemysłowego (School of Form) w Poznaniu , któ- Ta część zajęć pozwala
rą stworzył Piotr Voelkel, twórca meblowej grupy VOX. zaprezentować uczestSchool of Form rozwija kreatywność i innowacyjność młodych nikom przykłady
ludzi, przygotowuje projektantów gotowych do współpracy z z życia.
biznesem,
2. Prezentacja firmy 3M, założonej w 1902 r. w Two Harbors
w USA. Firma 3M zatrudnia ponad 67 tys. pracowników, posiada 132 fabryki na całym świecie oraz biura w 200 krajach.
Słynie z tego, że zgłasza najwięcej rocznie patentów i wynalazków. Jej najbardziej rozpoznawalnym produktem są karteczki
samoprzylepne „Post-it”. W firmie tej wyznaje się zasady: większa swoboda pracy sprzyja kreatywności pracowników, każdy
pomysł jest dobry (nie krytykuje się pomysłów).
64
Komentarz
Poznają nowe narzędzie Nauczyciel przedstawia kolejne narzędzie kreatywne: tech- 45 min.
kreatywne i uczą się nim niki map myśli (mindmappingu) według Tonego Buzana.
posługiwać
Teza Buzana obala mit, że człowiek myśli w sposób linearny,
opierając swoją teorię na podstawie budowy mózgu człowieka.
Tutaj nauczyciel prezentuje wiedzę dotyczącą budowy mózgu
człowieka, rozszerzając informacje przedstawione na początku
warsztatów. Następnie prezentuje instrukcję, jak sporządza się mapy
myśli oraz omawia ich zastosowanie, prezentując przykładowe mapy
myśli z życia. Prosi studentów o ocenę takiego narzędzia, wywołując
dyskusję.Po zakończonej dyskusji nauczyciel rozpoczyna realizację
kolejnego ćwiczenia , mającego na celu opracowanie mapy myśli na
temat „Jak realizować genialne pomysły?”
Nauczyciel podsumowuje warsztaty. Zachęca uczestników do zasta- 25 min.
nowienia się nad pytaniem:
Czy żyjesz kreatywnie?
Czy jesteś innowacyjny?Prezentuje slajdy z listą zadań, które przybliżą do bardziej kreatywnego i inspirującego życia oraz listą cech
osoby, firmy innowacyjnej.
Następnie prezentuje bariery twórczego myślenia.
Zachęca do pracy nad sobą, nad wprowadzaniem w życie poznanych
narzędzi.
Dziękuje wszystkim uczestnikom za udział i żegna się z każdym
uczestnikiem osobiście podając rękę na pożegnanie.
LITERATURA:
1. Robinson K., Uchwycić żywioł, Wydawnictwo Element, Kraków 2012,
2. Zimbardo P., Boyd J., Paradoks czasu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013,
3. Cameron J., Droga artysty. Jak wyzwolić w sobie twórcę, Wydawnictwo Szafa 2013,
4. Pawlikowska B., W dżungli życia, Wydawnictwo G+J 2014,
5. Robinson K. Oblicza umysłu, Wydawnictwo Element, Kraków 2010,
6. Buzan T. , Mapy myśli, Wydawnictwo Aha!
Załączniki:
1. Analiza SWOT – slajd nr 12 prezentacji
2. Diagram Ishikawy – slajd nr 15 prezentacji
3. Burza mózgów Brain Storm Writing – slajd nr 16 prezentacji
4. Mapa myśli – slajd nr 18 prezentacji
Opracowała:
Edyta Kornilak
Model biznesowy TY
65
Model biznesowy TY
MODEL BIZNESOWY TY
Temat zajęć: Mój cel: praca. Jaka?
Cele:
99 określenie swojego celu w pracy zawodowej
99 umiejętność dopasowania wykonywanej pracy do Swojego celu
99 weryfikacja kariery zawodowej poprzez wartość i cel.
99 komputer
99 karton
99 mazaki
99 kartki
99 nożyczki
99 karty pracy
Czas realizacji: 7 x 45 minut
Zadania studentów
Studenci przedstawiają swoje do- Prowadzący prezentuje podstawowe pojęcia z
świadczenie zawodowe oraz obowiązki zakresu zajęć oraz tłumaczy zakres oraz cel wyw pracy zawodowej. Wysłuchują pre- konania ćwiczenia.
zentacji wraz z zadawaniem pytań oraz
przedstawianiem swoich opinii oraz
doświadczeń.
Wykonanie ćwiczenia w 3 osobowych grupach. Każda z osób opisuje sytuacje która wydarzy się za
2 lata. Student zostaje poproszony
o wywiad w poczytnym czasopiśmie. Student musi określić jakie to
będzie medium (czasopismo, gazeta
portal internetowy), następnie określa temat wywiadu oraz może podać
kilka cytatów z przeprowadzonego
wywiadu.
Komentarz
15 min
Wykonanie ćwiczeń które pomogą
wyznaczyć cel swojej
kariery zawodowej.
Prowadzący prosi o przedstawienie chęt- 20 min.
nych studentów 2 /3 wyników ćwiczenia
oraz omówienie wraz z pozostałymi studen- Ćwiczenie ma za
tami przedstawionych prezentacji.
zadanie stymulować wyobraźnie
oraz pomóc
w powiazaniu celu
z kluczowymi zainteresowaniami.
66
Model biznesowy TY
Zadania studentów
Komentarz
Wykonanie ćwiczenia w grupie.
Studenci opisują kilka najważniejszych wydarzeń w życiu w których
czuli się spełnieni oraz opisują uczucia towarzyszące temu wydarzeniu.
W drugiej części ćwiczenia studenci
maja za zadanie wymienić co najmniej jedna osobę która jest dla niego wzorem do naśladowania, oraz
kilka słów opisujących tą osobę.
W dalszej części tego ćwiczenia studenci muszą opisać jak chcieliby być
zapamiętani gdy ich już zabraknie.
Ćwiczenie będzie polegało na wyobrażeniu sobie przez studenta iż
jest niezależny finansowo (odziedziczył duży spadek), i może żyć
dokładnie jakby chciał. W trzech
kwadratach (wzór w załączniku) musi wypisać swoje przemyślenia na temat nowe życia.
W ostatnim etapie studenci wypełniają szablon deklaracji celu (wzór
stanowi załącznik nr 2).
Prowadzący prosi o przedstawienie chęt- 15 min.
oraz omówienie wraz z pozostałymi studen- Powyższe ćwiczetami przedstawionych prezentacji.
nia pozwolą na
zebranie materiału,
który ułatwi
w identyfikacji celu
zawodowego.
Prowadzący prosi o przedstawienie chęt- 20 min
oraz omówienie wraz z pozostałymi studen- Ćwiczenie pozwoli
tami przedstawionych prezentacji.
na sporządzenie
listy deklaracji
celów.
Podsumowanie wykonanych ćwiczeń oraz 20 min
opowiedzenie swoich odczuć po wykonanych zadaniach.
Istnieje możliwość
uzupełnienia niezrozumiałych kwestii, które nasunęły
się na koniec szkolenia. Mobilizuje
się uczestników
do przemyśleń na
temat formułowania celu.
LITERATURA:
1. Timothy Clark, Alexander Osterwalder, Yves Pigneur., Model biznesowy. TY, Wydawnictwo HELION, 2013.
Załączniki:
1. Tabela deklaracji celu
2. Szablon wspomagający określenie Twojego celu.
Opracował:
Damian Chaciak
Opisz kilka osób lub grono ludzi, z którymi chciałbyś spędzać czas Ludzie Opisz trzy lub cztery działania, które sprawiły Ci największą radość Działania 1. Tabela deklaracji celu
Jak będziesz pomagał innym ludziom? Podaj trzy lub cztery czasowniki, które konkretnie określają w jaki sposób zamierzasz pomagać innym. Pomoc Model biznesowy TY
67
Chciałbym Ludziom (rzeczownik) Pomagać (czasownik) 2. Szablon wspomagający określenie Twojego celu.
Podejmując następujące działania (czasowniki) 68
Model biznesowy TY
Model biznesowy TY
69
MODEL BIZNESOWY TY
Temat zajęć: Dostosowanie „mnie” do potrzeb - szablon systemu modeli biznesowych
Cele:
99 posiadanie wiedzy tworzenia własnej kariery zawodowej
99 nabycie wiedzy o stosowaniu narzędzi do analizy i opisu osobistych i organizacyjnych modeli biznesowych.
Czas realizacji: 4h
Komentarz
Studenci przedstawiają się. Podają swoje
doświadczenie zawodowe, określają rodzaj
wykonywanej pracy,
studiów. Wysłuchują prezentacji wraz
z zadawaniem pytań
oraz przedstawianiem
swoich opinii oraz doświadczeń.
Studenci zostaną poproszeni o wykonanie
indywidualnej analizy osobistego modelu
biznesowego poprzez
zdefiniowanie co naj-mniej 3 zasobów
w każdym z elementów szablonu modelu
biznesowego.
Prowadzący wyjaśnia pojęcie modelu biznesowego w ujęciu ekonomicznym. W celu zdefiniowania modelu biznesowego należy
odpowiedzieć na dwa pytania. Kim jest klient? Jakie zadania musimy wykonać aby spełnić jego oczekiwania?Wyjaśnienie pojęć
dziewięciu fundamentalnych elementów każdego modelu biznesowego.
20 min
Każdy z studentów otrzymuje szablonu osobistego modelu biznesowego, następnie prowadzący wyjaśnia każdy element szablonu biznesowego:
- Kim jestem?,
- Co mam?,
- Co robię?
- Komu pomagam?
- Jak mogę pomóc?
- Skąd mnie znają?
- W jakie interakcje wchodzisz?
- Kto Ci pomaga?
- Co dostajesz w zamian?
- Co dajesz?
Studenci zaprezentu- Prowadzący postara się ukierunkować studentów na sprecyzowają 2-3 przygotowane nie oraz opisanie swoich modeli biznesowych poprzez analizę
przez siebie mode- poszczególnych elementów prezentowanych modeli.
le biznesowe wraz
z możliwością wyjaśnienia swoich odczuć
i zadawaniem pytań
30 min
Etap pozwoli na zapoznanie studentów
z przedmiotem wykładu oraz z wyjaśnić
podstawowe zagadnienia związane
z modelami biznesowymi.
Etap pozwoli studentom na analizę
własnych elementów
modelu biznesowego
20 min
Prezentacja swoich
wyników pracy przez
studentów pozwoli
na doskonalenie występowania podczas
przyszłych rozmów
kwalifikacjach
Zastanawiają się nad Nauczyciel upewnia się czy był rozumiany w toku zajęć. W kilku 20 min
przydatnością szkole- zdaniach podsumowuje szkolenie. Prosi uczestników, aby jednia.
nym zdaniem wypowiedzieli się na temat: ,,Z dzisiejszych zajęć Zastanawiają się
wykorzystam ….”
nad przydatnością
szkolenia.
70
Model biznesowy TY
1. Timothy Clark, Alexander Osterwalder, Yves Pigneur., Model biznesowy. TY, Wydawnictwo HELION, 2013.
Załączniki:
Szablon modelu biznesowego
Opracował:
Damian Chaciak
Profil osobowości w koncepcji LLL
71
Temat zajęć: Profile osobowości. Narzędzia badania osobowości, poznanie własnej osobowości
Cele:
99 zapoznanie z różnymi koncepcjami osobowości
99 sposoby badania osobowości – testy osobowości
99 samopoznanie
99 kształtowanie postawy otwartości
99 budowanie zaufania do siebie
99 budowanie poczucia własnej wartości.
Metody:
99 psychoedukacja, rozmowa kierowana
99 ćwiczenia w małych grupkach
99 ćwiczenia w parach.
Formy pracy:
99 indywidualna
99 zespołowa
99 zbiorowa.
Materiały pomocnicze:
99 karty ćwiczeń
99 karteczki
99 białe kartki A-4
99 kredki
99 mazaki
99 tablica do pisania
99 kreda
99 flipchart.
Czas realizacji: 2 x 45 min
Komentarz
Określają pojęcie osobowości
w oparciu
o osobistą wiedzę, doświadczenie i skojarzenia.
Na początku spotkania proponuję
ćwiczenia mające na
celu określenie profilu
osobowości oraz zintegrowanie uczestników projektu.
1. Przywitanie wszystkich i zaproszenie do udziału w zajęciach. Mini
wykład na temat profilu osobowości w koncepcji LLL. Prowadzący
na flipchardzie pisze OSOBOWOŚĆ, uczestniczy podają skojarzenia. Jest to punkt wyjścia do tworzenia mapy myśli. (20 minut)
PROFIL OSOBOWOŚCI W KONCEPCJI LLL
72
Komentarz
Rozwijanie
umiejętności określania własnej hierarchii wartości
i refleksji nad jej wpływem na planowanie
życia
W podsumowaniu
ćwiczenia prowadzący
zwraca uwagę na to,
jak różne rzeczy są dla
nas ważne w zależności od etapu życia, na
którym się znajdujemy i jak bardzo
indywidualną sprawą
są dokonywane przez
nas wybory w sferze
wartości. Wskazuje na
mechanizmy związane
z podejmowaniem decyzji, które ujawniły
się w grupie podczas
gry. Podkreśla, że
wartości są jednym z
najważniejszych czynników wpływających
na podejmowanie
ważnych wyborów
Na zakończenie trener
podkreśla, że rzadko
mamy do czynienia
z „czystymi” typami
osobowości zawodowej i że większość
ludzi reprezentuje
typy mieszane.
Zachęca do podjęcia
wysiłku poznawania
siebie podkreślając, że
satysfakcja z wykonywanej pracy zależy
od stopnia zbieżności
typu osobowości i
wybranego zawodu.
Ćwiczenie 1 „Giełda – co jest dla mnie ważne”
Prowadzący przygotowuje planszę, na której wypisane są różne wartości duchowe i materialne.
Przedstawia uczestnikom zasady gry giełdowej – każdy dysponuje
sumą 100punktów, które może przeznaczyć na zakup różnych dóbr,
których nazwy wypisane są na planszy, pamiętając aby nie przekroczyć liczby punktów, które posiada. Zakupy dokonują się na drodze licytacji. Zanimrozpocznie się gra, trener informuje „graczy”,
że większości wypisanych rzeczy nie można w rzeczywistości nabyć
za pieniądze czy inne materialne środki, ale dla potrzeb ćwiczenia
wprowadzamy taką konwencję. Mówi również, że w grze, w której
uczestniczą nie ma obiektywnie dobrych lub złych zakupów – każdy
sam decyduje co będzie dla niego najlepsze. Rozpoczyna się licytacja, w czasie której uczestnicy kupują różne rzeczy, a prowadzący
dba o przestrzeganie reguł i dynamikę ćwiczenia. Po zlicytowaniu
wszystkich rzeczy wypisanych na planszy, uczestnicy kolejno wypowiadają się na temat tego co udało im się kupić i za jakie środki, czy
są zadowoleni ze swoich inwestycji, czy gdyby mogli to zmienili by
swój wybór. (25 min.)
Ćwiczenie 2 „Muzyką - malowane”
Uczestnicy malują kredkami własne wizje związane
twarzaną muzyką podczas zajęć. Następnie wypisują
ślenia, które dotyczą namalowanego przez nich
ku. Na polecenie prowadzącego konfrontują podane
z cechami własnej osobowości. (20 min)
z odokrerysuncechy
Poznają znaczenie indy- Ćwiczenie nr 3 Test J. Hollanda
widualnego związanego
z osobowością odbioru Uczestnicy wypełniają test, a prowadzący prosi, żeby zaznaczyli te
bodźców zewnętrznych określenia, które są zgodne z ich opiniami i sposobem myślenia.
Podkreśla, żeby nie zastanawiali się zbyt długo nad odpowiedzią i
udzielali jej zgodnie z pierwszą myślą, która przyjdzie im do głowy.
Chętni przedstawiają swoje wyniki na forum. (15 min)
Ćwiczenie podsumowujące
Chętni dzieją się swoimi refleksjami z zajęć na forum.
(10 min)
Załączniki:
1. Test J. Hollanda (1 i 2)
Opracowała:
Wiesława Chalecka
73
74
Sieci społeczne i kapitał społeczny
75
Cele:
99 zapoznanie uczestników z istotą sieci społecznych
99 uświadomienie roli sieci społecznych we współczesnym globalnym świecie
99 ukazanie znaczenia sieci społecznych w kształtowaniu kapitału społecznego
99 ważnym elementem zajęć będzie refleksja nad własną siecią powiązań społecznych i sposobem zarządzania nią.
Wskazówki organizacyjno – metodyczne
Zajęcia będą mieć formę szkoleń z wykorzystaniem aktywizujących metod nauczania, takich jak:
99 wykłady/ćwiczenia/przykłady obejmujące zakres programu
99 stawianie pytań problemowych i wspólne rozwiązywanie problemów
99 zachęcanie do wykorzystywania różnych form samokształcenia
99 sprawdzanie umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemu
99 wykorzystania sprzętu informatycznego, oprogramowania, portali internetowych do budowania sieci
99 projekty – realizowane w ramach samodzielnego rozwiązywania problemu
99 gry dydaktyczne
99 mapowanie kompetencji
99 arkusze badawcze
99 metody wykorzystujące możliwości platformy projektowej ideAGORA.
Czas: 16 godzin (dwie części po 8 godz.)
Zabezpieczenie materiałowo-techniczne:
99 sala do zajęć, min 15 miejsc siedzących (krzesła nie przytwierdzone na stałe do podłoża) z wolną przestrzenią min 25 m2
99 sprzęt multimedialny z możliwością odtwarzania audio-video
99 komputer z dostępem do Internetu
99 materiały powielone do ćwiczeń
99 tablica i kreda lub flipchart.
Literatura:
1. Bruhn J., Efekt grupy. Spójność społeczna i jej konsekwencje dla zdrowia, Academica, Warszawa
2011 r.
2. Christakis N., Fowler J., W sieci, jak sieci społeczne kształtują nasze życie, Smak Słowa, Sopot 2011 r.
3. Gendźwiłł A., Kuzko K. Duda T, Fuhrmann K. (red.), Człowiek w mieście: symbioza adaptacja konflikt, Elipsa, Warszawa 2008 r.
4. Growiec K., Kapitał społeczny. Geneza i społeczne konsekwencje, Academica, Warszawa 2011 r.
5. Grzanka I., Kapitał społeczny w relacjach ^ klientami, Cedewu, Warszawa 2009 r.
6. Jałowiecki, B., Łukowski W., Społeczności lokalne. Teraźniejszość i przyszłość, Academica, Warszawa
2006 r.
7. Krzemiński I., Śpiewak P., Druga rewolucja w małym mieście, Oficyna Naukowa, Warszawa 2001 r.
8. Trutkowski C, Mandes S., Kapitał społeczny w małych miastach, Scholar, Warszawa 2005 r.
SIECI SPOŁECZNE I KAPITAŁ SPOŁECZNY
76
ZAGADNIENIA I ROZLICZENIE CZASU:
Lp. Sieci społeczne i kapitał społeczny
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
16
Istota sieci społecznych.
Typologia i relacje sieci społecznych.
Grupy społeczne, pozycje i role społeczne.
Wpływ sieci społecznych na kapitał społeczny.
Kapitał społeczny – więzi, wspólnoty i wsparcie społeczne.
Sieci społeczne w Internecie.
Zarządzanie własnym kapitałem społecznym i siecią kontaktów.
2
2
3
2
2
2
3
PRZEBIEG ZAJĘĆ
Komentarz
Odpowiadają
na
pytania, zadają pytania,
wypełniają
kwestionariusz ewaluacyjny i osobowości.
CZĘŚĆ WSTĘPNA
Nauczyciel przedstawia się. Sprawdzenie obecności wzajemne poznanie się uczestników szkolenia, określenie
charakteru, temperamentów, predyspozycji, oczekiwań,
przedstawienie tematyki i celu zajęć, podanie literatury.
Zwracanie uwagi na dyscyplinę i prawidłową organizacje
zajęć zachęcanie, motywowanie, redukcja barier, tworzenie życzliwej atmosfery.
Studenci
poznają
zasady komunikacji
społecznej na własnych przykładach.
Samodzielnie wykonują zadania, odpowiadają na pytania
i zadają pytania.
Istota sieci społecznych
Nauczyciel omawia podstawowe pojęcia, przedstawia metody i narzędziach pozyskiwania wiedzy na temat sieci społecznych oraz komunikacji społecznej. Podaje przykłady
zastosowania sieci społecznych w biznesie, bezpieczeństwie,
medycynie i markietingu.
Studenci ustalają wzajemnie własną aktywność zarówno
w kontaktach jak również aktywność obywatelską. Odpowiadają na pytania nt. członkowstwa w organizacjach,
stowarzyszeniach, partiach, komitet etach, radach, grupach
wyznaniowych, związkach, kołach itp.
Zachęcenie studentów żeby
przedstawiając się
opowiedzieli coś
więcej osobie, np.
co lubią robić
w czasie wolnym,
jakie mają zainteresowania Czas 30
min
Z punktu widzenia
działań mających
na celu budowanie organizacji
opartej na wiedzy
(knowledge - based organization)
kluczowym wyzwaniem jest dotarcie
do pracowników
silnie zaangażowanych w tzw. proces
tworzenia wiedzy
lub odgrywających
w nim kluczową
rolę. Czas 90 min
77
Komentarz
Poznają
normy
i reguły funkcjonowania sieci społecznych. Samodzielnie
wykonują zadania
(budują sieć)
Studenci na podstawie kontaktów
w telefonie komórkowym podają
rodzaj sieci i typy
osobowości oraz
ich role w sieci
Czas 90 min
Samodzielnie rozwiązują
problem
praktyczny, wskazują grupy, opisują ich
cechy i role społeczne, wymieniają cechy wskazanej grupy.
Prezentują własne
pomysły na budowanie sieci i wskazują
jaki posiada wpływ
na kapitał społeczny.
Typologia i relacje sieci społecznych
Nauczyciel prezentuje zagadnienia związane z rodzajami
i budową sieci społecznej, uczy jak badać i dokonywać
analizy sieci, jaka jest rola poszczególnych członków sieci.
Więzi społeczne typu bonding i bridging a płeć kulturowa.
Studenci na wybranych przykładach wskazują co najmniej
cztery typy osobowości, które występują w sieci (łączników,
brokerów, integratorów, specjalistów). Poznają metodę badawczą, jaką jest analiza sieci społecznych (Social Network
Analysis, SNA) i jej praktyczne możliwości zastosowania w
badaniu organizacji - pod kątem procesów przepływu informacji, wiedzy czy dyfuzji innowacji.
Grupy społeczne, pozycje i role społeczne
Nauczyciel przedstawia kryteria podziału i podział grup
na formalne, nieformalne, zamknięte, otwarte, pierwotne
i wtórne, omawia ich rodzaje, cechy poszczególnych grup
oraz ich role społeczne. Ustalenie na podstawie testu jaki
rodzaj grupy stanowi grypa wykładowa. Studenci anonimowo odpowiadają na pytania (skala od 1 do 5):
Jak bardzo Pana/Panią obchodzi, czy:
– ktoś płaci podatki mniejsze niż powinien,
– ktoś unika płacenia za korzystanie z transportu publicznego,
– komuś udaje się nie płacić za światło,
– ktoś pobiera niesłusznie zasiłek dla bezrobotnych,
– ktoś nie płaci (choć może) czynszu za mieszkanie,
– ktoś sprowadza towary z zagranicy i nie płaci cła.
Studenci na przykładach wskazują interakcje w grupie,
przywódców, style kierowania oraz relacje jednostka a grupa.
Wpływ sieci społecznych na kapitał społeczny
Nauczyciel omawia zagadnienia, wyjaśnia pojęcia kapitału
społecznego i wzajemne relacje, uczy jak zbudować kapitał społeczny, sieć jako zasada organizująca życie społeczne.
Budowanie zaufania społecznego. Studenci dostają zadanie
określenia siły zaufania społecznego, zadanie w załączeniu.
Sprawdzanie umiejętności interpretacji zjawisk zachodzących w sieciach społecznych.
Z punktu widzenia
działań mających
na celu budowanie organizacji
opartej na wiedzy
(knowledge - based organization)
kluczowym wyzwaniem jest dotarcie
do pracowników
silnie zaangażowanych w tzw. proces
tworzenia wiedzy
lub odgrywających
w nim kluczową
rolę. Czas 120 min
Jak zbudować
kapitał społeczny?
Co zrobisz, żeby
kapitał społeczny
twojej grupy był
jak największy?
Czas 60 min
78
Komentarz
Interpretują zjawiska Kapitał społeczny – więzi, wspólnoty i wsparcie społeczzachodzące w sie- ne
ciach społecznych
Nauczyciel prezentuje zagadnienia, przykłady dotyczące kapitału społecznego podkreśla rolę więzi i wsparcia społecznego. Dokonuje analizy zaufania społecznego na podstawie
badań European Social Survey oraz Initial Findings from
the IEA International Civic and Citizenship Education
Study 2010. Przedstawia warunkowania – szanse i zagrożenia dla rozwoju kapitału społecznego. Gender a kapitał
społeczny. Badanie relacji >kapitał społeczny >normy >sieci (kontakty towarzyskie, aktywność obywatelska)>zaufanie
(do ludzi i do instytucji). Omówienie wyników eksperymenty budowania zaufania i uzyskania wsparcia.
Studenci uczą się umiejętności modyfikowania wiedzy na
określony temat i dzielenia się nią,
Kapitał społeczny
ludzi kształtuje się
w czterech najważniejszych obszarach
– w rodzinie i na
podstawie jej kapitału kulturowego,
w szkole –
w procesie edukacji, w pracy
– w czasie kariery
zawodowej oraz
w interakcji z otoczeniem społecznym(przestrzeni
i debacie publicznej). Czas 60 min
Użytkownicy prowadzą życie w sieci
głównie dla utrzymania dotychczasowych znajomości
(57% osób) oraz z
ciekawości (52%).
Czas 60 min
Uczą się umiejętności tworzenia i
wykorzystania sieci
społecznej w Internecie na przykładzie
portalu ideAGORA.
Rozwiązują problem
praktyczny na przykładzie konkretnej
sieci ideAGORA, jak
zarządzać własnym
kapitałem społecznym
Sieci społeczne w Internecie
Nauczyciel prezentuje zagadnienia dotyczące sieci społecznych w Internecie, przedstawia ich przykłady, zadania
i sposoby wykorzystania, możliwości komunikacji (e-mail, komunikatory), blogi, (Blogger, WordPress), społecznościowe (Friendster), aktywności, publikacyjne (Flickr,
YouTube), aukcyjne (eBay, Allegro).
Studenci określają aktywność na portalach społecznościowych, takich jak: Nasza-klasa.pl. Fotka.pl, Sympatia.pl,
Grono.net, MySpace.com, Facebook.com, GoldenLine.pl
Wskazują ich znaczenie i możliwości wykorzystania potencjału społecznego tych sieci.
Zarządzanie własnym kapitałem społecznym i siecią
kontaktów
Studenci określają swoją aktywność na portalach społecznościowych i w życiu publicznym na rzecz społeczności
lokalnej (gminy, osiedla, miejscowości, w najbliższym sąsiedztwie). Mają zadanie zbudowania sieci z organizacjami,
rodziną, przyjaciółmi i znajomymi a następnie zarządzania nią oraz określenie jej kapitału społecznego. Uczą się
wspólnego rozwiązywania problemów. Nauczyciel określa
aktywności w sieci poszczególnych członków doradza jak
zarządzać własnym kapitałem i siecią kontaktów, pomaga
w kreowaniu ścieżki kariery na platformie społecznościowej
ideAGORA. Metodyka:
Trzy elementy kapitału społecznego
(tj. zaufanie, sieci
i normy) stanowią
w rzeczywistości
trzy niezależne od
siebie konstrukty.
Pod znakiem zapytania jest „łączenie”
ich w jeden syntetyczny wskaźnik
kapitału społecznego. Czas 120 min
79
Komentarz
Przygotowanie projektu w ramach samokształcenia „Moja
własna sieć społeczna”
Projekt „Moja własna sieć społeczna”
Omówienie założeń do projektu, prezentacja przykładowego projektu. Przedstawienie programów komputerowych
do tworzenia własnej sieci społecznej. Prezentacja programu Graph i nauka projektowania. Doradzanie i pomoc w
projektowaniu sieci.
Zgłaszają
uwagi,
wnioski i zastrzeżenia, prowadzą dyskusję słuchają i zadają pytania
CZĘŚĆ KOŃCOWA
Omówienie wykonanych projektów - sprawdza czy studenci potrafią stworzyć i zarządzać własną siecią społeczną,
ocenia i odpowiada na pytania. Zachęcanie do samokształcenia, korygowanie błędów, dyskusja, wnioski... Podsumowanie zajęć, wpisanie ocen i zakończenie zajęć.
Na przykładzie
sieci społecznościowej Facebooka
z wykorzystaniem
programu Graph
projektują sieć
społeczną Czas 45
min
Weryfikacja efektów kształcenia,
sprawdzenie czy
studenci nabyli zakładane na wstępie
umiejętności Czas
45 min
Zadania do tematu kapitał społeczny:
1. Co zrobisz, żeby kapitał społeczny twojej grupy był jak największy?
2. Jak zmierzyć kapitał społeczny twoje grupy?
3. Masz pomysł, ideę, potrzebujesz pomocy, chcesz coś zrobić, sprzedać, kupić, etc.
Uzyskaj poparcie grupy. Postaraj się zachęcić do wspólnego przedsięwzięcia jak najwięcej osób.
Swoją wypowiedź podziel na 3 cześć:
99 Część 1: Powiedz Co chcesz zrobić i w jakim celu.
99 Część 2: Wyjaśnij Jak chcesz to zrobić.
99 Część 3: Jakie mogą być korzyści i zagrożenia.
80
Ryc. Schemat przedstawiający siłę zaufania jakim obdarzyła cię twoja grupa, im bliżej znajdują się ciebie
tym bardziej ci ufają.
Punktacja:
1. Za każdą osobę, która w części 1 wjedzie w krąg zielony otrzymasz 10 pkt, niebieski 5 pkt
i czerwony po 0 pkt.
2. Jeśli w drugiej części do zielonych dojdzie niebieski + 5 pkt, czerwony +10 pkt, do niebieskich czerwony +5 pkt, jeżeli cofnie się o jedno pole – 5 pkt, a o dwa pola – 10 pkt.
3. W trzeciej części przeskok o jedno pole +10 pkt, o dwa pola, +20 pkt, cofnięcie odpowiednio minus.
Policz punkty: Siła twojego przekonywania jest tym większa im więcej punktów otrzymasz. Przykład:
Twoja grupa liczy 15 osób. W pierwszej części mogłeś uzyskać max 150 pkt, a uzyskałeś 75 – 50 %
(5 zielonych 5 niebieskich i 5 czerwonych). W drugiej części mogłeś uzyskać max. 75 pkt, a uzyskałeś
30 – 40% (7 zielonych, 5 niebieskich i 3 czerwone, w stosunku do sytuacji pierwotnej masz 95 pkt –
63%). W trzeciej części mogłeś uzyskać max. 110 pkt, a uzyskałeś 50 – 45% (4 zielonych, 3 niebieskich,
8 czerwonych, czyli w stosunku do sytuacji pierwotnej masz 55 pkt – 36%).
Analiza wyników: Idealna sytuacja byłaby, gdyby udało ci się w pierwszej części wypowiedzi tak przekonać członków grypy, że wszyscy znaleźli by się na zielonym polu, jak najbliżej ciebie i pozostali aż do końca
poznając sposób osiągnięcia celu oraz spodziewane korzyści i zagrożenia. Fakt, że uzyskałeś w pierwszej
części tylko 50% poparcia nie przesądza o braku zaufania. Być może niejasno przedstawiłeś cel, nie potrafiłeś innych „zarazić” własnym pomysłem, a może czekają, zastanawiają się chcą poznać więcej szczegółów.
Najlepsza sytuacja była po drugiej wypowiedzi na temat, jak zamierzasz to zrobić. Pomimo, że uzyskałeś
tylko 40% ale udało Ci się przekonać wcześniej niezdecydowanych (dwóch niebieskich i dwóch czerwonych), dlatego w stosunku do sytuacji pierwotnej uzyskałeś 63% poparcie). Jednak po trzeciej wypowiedzi
sytuacja się znacznie pogorszyła. Dwóch zielonych cofnęło się o jedno pole a jeden o dwa, także dwóch
niebieskich cofnęło się o jedno pole. Straciłeś 60 pkt. Nikogo nie udało ci się przekonać. Być może za małe
korzyści lub za duże zagrożenia. Na koniec eksperymentu masz 36% poparcie. Teraz musisz zdecydować,
czy to wystarczy, żeby realizować cel, czy też musisz coś zweryfikować, poprawić, np. zminimalizować
zagrożenia, a tym samym dążyć do zwiększenia zaufania społecznego.
Opracował:
dr Andrzej Pietrych
Technologie informatyczne w doskonaleniu
81
Temat zajęć: Nauka bez nauczyciela
Cele: Zapoznanie z najnowszymi technologiami informatycznymi
99
99
99
99
99
99
https://www.ideagora.pl – pokazanie możliwości
technologia informacyjna
piramida zapamiętywania
precyzyjna komunikacja
wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne
nauka bez nauczyciela.
Metody dydaktyczne:
99 wykład
99 pogadanka
99 dyskusja
99 warsztaty.
99 praca w grupach.
99 projektor
99 komputer
99 karton
99 mazaki
99 kartki.
Do scenariusz dołączona jest prezentacja w PP (zawierająca materiał, linki, do filmów, treści zadań, ćwiczeń) jest to integralna część scenariusza. z TI.
TECHNOLOGIE INFORMATYCZNE W DOSKONALENIU
82
LP.
1
Zadania studentów
Komentarz
Przedstawienie się
Prowadzący podchodzi do każdego uczestnika i wita go werbalnie
oraz uściśnięciem dłoni. Analizuje
u uczestników umiejętność nawiązywania kontaktu i wyrażania
emocji. Nauczyciel wprowadza studentów w temat zajęć, stara się zbudować atmosferę zainteresowania.
Każdy student mówi o sobie, dlaczego wybrał te zajęcia
5 min.
Ustalenie wspólnych zasad obowiązujących na zajęciach,. Przełamanie barier stereotypów: nauczyciel
–student
Nauczyciel zapisuje zasady na flipchart, następnie jest wspólne przyjęcie bądź odrzucenie zasad
4 min.
Prezentacja slajdy: (1-4)
2
Prowadzący określa warunki
Prezentacja slajdy: (5)
Poznanie grupy,
oczekiwań, potrzeb,
Nauczyciel może
modelować otwartość przez odwołanie się do osobistych
doświadczeń
np. wyłączenie
telefonów komórkowych, mówienie do
siebie po imieniu,
…
3
Zalogowanie od platformy : ide- Studenci logują się na platformie 4 min.
AGORA
ideAGORA, www.ideagora.pl
Prezentacja slajd: (2)
prowadzący wspólnie ze studenta- Uaktywnienie stumi omawia możliwości systemu
dentów,
https://www.ideagora.pl/agora/tematSzczegol/458
4
Wyjaśnienie:
5
6
7
Wspólne określenie/zdefiniowanie 4 min.
pojęcia:
Forma: praca w
grupie/ dyskusja
Wyjaśnienie: piramida zapamięty- Wspólne określenie pojęcia:
4 min.
wania
piramida zapamiętywania, interPrezentacja slajd: (7)
pretacja, przykłady
Forma: dyskusja
Komunikacja
Nauka- sens, cel, metoda, jak?
Student =Ochotnik opisuje rysunek przygotowany przez prowadzącego
Analiza po wykonaniu ćwiczenia,
dyskusja o roli komunikacji
4 min.
Jak istotna jest precyzyjna komunikacja, szczególnie przy
z komputerem
Nauka wiedza, umiejętności, kom- 4 min.
petencje społeczne
Dyskusja, studenci
podaj swoje przykłady
LP.
8
9
Zadania studentów
Umiejętności
Oglądanie krótkiego filmu na
YouTube dotyczącego . nabywania
umiejętności (link na prezentacji
PPT)
Umiejętność – ćwiczenie praktycz- Student =Ochotnik
ne
Cel: zdobycie nowej umiejętności
- np. wiązanie krawata
Wiedza generuje => umiejętności
10
Nauka bez nauczyciela
11
Zadania domowe
83
Komentarz
4 min.
Dyskusja po filmie
4 min.
Jak ważne jest posiadanie umiejętności
Dyskusja po wykonaniu ćwiczenia,
TI - nie zastępuje całkowicie kla- 4 min.
sycznych metod (biblioteka, konWymiana doświadtakt osobisty...)
99 przeglądarka i WWW
czeń między uczest99 notatnik, pakiet narzędzi biu- nikami spotkania
rowych
99 outliner i mind mapper
99 sticky notes (żółte post-it)
99 Kalendarz
99 Narzędzia mobilne -->
Zasygnalizowanie kolejnych tema- 4 min.
tów,
Przemyśleć, co praktycznego przy- Wspólne, podsumodałoby się nauczyć aby dało się to wanie spotkania
zastosować w domu, pracy,…
Załącznik:
1. Prezentacja w PowerPoint.(TIwDoskonaleniu — 1.ppt) gdzie znajdują się linki do stron www, oraz
szczegóły zadań do wykonania – w II kolumnie jest określony nr. slajdu z prezentacji na którym znajduje się materiał do tego punktu scenariusza.
2. Krawaty- prowadzący przynosi na zajęcia tyle krawatów co uczestników :) (pkt.9, slajd 11)
Opracował:
dr Marek Siłuszyk
84
Wikinomia
85
Wikinomia
WIKINOMIA
Temat zajęć: Co to jest wikinomia? Cztery filary wikinomii
Cele:
zapoznanie uczestników z pojęciem wikinomi
zapoznanie uczestników z przykładami globalnej współpracy z USA
zapoznanie słuchaczy z filarami wikinomi
zainspirowanie słuchaczy do samodzielnego poszukiwania możliwych korzyści z otwartości, partnerstwa, wspólnoty zasobów i działania w skali globalnej
99 wskazanie korzyści na przykładzie bliskich firm lokalnego rynku.
99
99
99
99
Czas realizacji:
Zadania studentów
Komentarz
Przywitanie studentów. Sprawdzenie listy obec- 5min
ności. Przedstawienie programu zajęć. Czynności wykonywane mechanicznie w standardowy dla dotychczasowego sposobu kształcenia
sposób tak aby wywołać u studentów niechęć
w uczestnictwie.
Studenci biorący udział
w dyskusji sami mają skrytykować potrzebę swojej
obecności na zajęciach (tak
aby po zakończeniu zajęć
stwierdzili że pierwsze ich
odczucia były błędne)
Dyskusja na temat potrzeby uczestnictwa studentów kierunków ścisłych w zajęciach na
tematy miękkie. Nauczyciel zwraca się do studentów z pytaniem: „Co my tu własciwie robimy i po co tu przyszliśmy” siada po stronie
studentów i wspólnie z nimi zaczyna krytykować zaistniałą sytuację. Pyta ich czego oczekiwaliby oni od zajęć dodatkowych które nie są
obowiązkowe.
10min
Nauczyciel staje się
partnerem studentów.
Popiera ich krytykę.
Studenci wypełniają ankietę po wynikach której sami
przekonują się że posiadają pewne braki w wiedzy
miękkiej.
Anonimowa ankieta oceny w skali 1-10 na
temat prawdziwości stereotypu człowieka
o umyśle ścisłym na kartkach papieru napisz
w skali 1-10 prawdziwość stwierdzeń: Człowieka o umyśle ścisłym charakteryzuje:
1. kreatywność, 2. nieumiejętność zaprezentowania siebie 3. umiejętność zaprezentowania
swojej pracy. 4. umiejętności bycia przywódcą, liderem grupy. 5. śmiałość wobec innych
osób Analiza wyników ankiety. (Jeśli studenci
są zbyt pewni siebie należy poprosić najskromniejszego z nich o wyjście na środek i zaprezentowanie siebie)
(bez określenia czasu)
Na tym etapie ankieta
i prowadzona podczas
niej dyskusja może być
przeprowadzona przez
prowadzącego dalej
trwającego przy opinii
„straty czasu
z zajęć” Prowadzący
może powiedzieć że
jest ona koniecznością
programową
86
Wikinomia
Zadania studentów
Zmiana postawy nauczyciela ma wprawić studentów
w zakłopotanie i wywołać
ciekawość w odniesieniu do
dalszego przebiegu zajęć.
Komentarz
Prowadzący odkrywa przed studentami cel
zajęć. Podkreśla braki studentów kierunków
ścisłych w wiedzy i umiejętnościach miękkich
– odwołując się do opinii head hunterów. Wyjaśnia studentom że idee programu zajęć i zrozumienie filarów wikinomi ma na celu pomoc
dla nich samych w stawaniu się bardziej otwartym wartościowym i cenionym człowiekiem.
Studenci odwołując się do Dyskusja na temat zagadnienia słowotwórczeswoich wcześniejszych do- go pojęcia – wikinomi. Prowadzący pyta stuświadczeń analizują słowo dentów z czym nazwa się im kojarzy. Czy mieli
Wikinomia.
wcześniej z tym słowem doczynienia.
Przedstawienie pojęć wikipedii i ekonomi
Przewidywanie pojęcia na podstawie pojęć
przedstawionych
Wyjaśnienie pojęcia wikinomi
Zapoznanie uczestników z przykładami globalnej współpracy z USA
Prowadzący pozostaje
partnerem dla słuchaczy.
Staje się on dla nich
„starszym kolegą” który
nauczyć ma ich otwartego podejścia do życia.
Studenci biorąc udział
w warsztatach integrują się
z grupą. Stają się bardziej
śmiali wobec siebie.
Warsztaty z inicjatywy – uczestnicy samodzielnie następnie wspólnie tworzą własną propozycję działalności komercyjnej np. w Internecie. Prowadzący dzieli grupę na zespoły czeka
na efekty ich pracy prosi liderów zespołów
o przedstawienie propozycji.
Prowadzący nie pośpiesza uczestników.
Nie krytykuje ich
pomysłów. Podkreśla zalety wspólnego
kreatywnego myślenia.
(CZAS WSZYSTKICH
PUNKTÓW PROGRAMU JEST ZUPEŁNIE NIE NORMOWANY.
Udział w dyskusji ma wywołać – przywoływanie skojarzeń z życia uczestników.
Analiza obrazów wyświetlanych na slajdach.
Zapoznanie uczestników z filarami wikinomi
Dyskusja luźna na poziomie przyjacielskim.
Dyskusja na temat filarów – analiza przedstawionych zdjęć Dyskusja na temat jakie odczucia wywołują pokazane na slajdach obrazy.
Prowadzący zajęcia
w trakcie całego programu zajęć odwołuje
się do intuicji słuchaczy
ukierunkowując ich na
właściwe tory. Działanie
takie ma uświadomić
słuchaczom że posiadana przez nich wiedza
oraz umiejętności odpowiednio złożone
w całość stanowią wysoką wartość.
Wikinomia
Zadania studentów
Wskazanie korzyści zastosowanie się do filarów wikinomi na przykładzie bliskich firm
lokalnego rynku. Dla przykładu otwartość,
partnerstwo i działanie globalne funkcjonujące
w obecnie tworzonych spółdzielniach producentów owoców i warzyw (przykłady dowolne
bliskie prowadzącemu najlepiej znane również
słuchaczom)
Dyskusja
zainspirowana Powrót do zdjęć z filarami i dyskusja na temat
przykładami – uczestnicy jak wdrożenie filarów w codzienne życie mowzbudzają w sobie uśpioną gło by wpłynąć na uczestników. Wysłuchanie
uczestników pochwały za kreatywność.
kreatywność
Udział w warsztatach. Zabawa prowadzona dla wprowadzenia luźnej atmosfery
i odpoczynku od treści teoretycznych.
Wykonanie ciekawego zdjęcia do portfolio
Przygotowanie się do wyidealizowanej
rozmowy
kwalifikacyjnej
Udział w rozmowie
Załączniki: Prezentacja
87
Komentarz
Prowadzący staje się słuchaczem i współuczestnikiem prowadzonych
przez siebie zajęć.
Warsztaty z otwartości
Niezbędny aparat fotoPrzygotowanie zdjęcia do portfolio lub CV- graficzny cyfrowy
słuchacze mają do dyspozycji aparat fotograficzny mają za zadanie zrobienia ciekawego
niestandardowego zdjęcia do CV.
Kolejnym ich zadaniem jest przygotowanie indywidualnych pozytywów (zalet) na rozmowę
kwalifikacyjną (pisemnie)
Rozmowa kwalifikacyjna pomiędzy uczestnikami. Studenci wcielają się w rolę zatrudniających i zatrudnianych – w rozmowie mają
wykorzystać otwartość i wyeksponować swoje
zalety. (przedmiot i charakter pracy dowolny)
88
Wikinomia
WIKINOMIA
Temat zajęć: Ochrona własności intelektualnej, prawa autorskie
Cele:
99 zapoznanie słuchaczy z pojęciem praw autorskich
99 zapoznanie słuchaczy z pojęciem creative commons
99 zachęcenie słuchaczy do udostępniania swojej wiedzy i dzielenia się bezinteresownego nią
z innymi.
Czas realizacji:
Zadania studentów
Studenci mają za zadanie
odnieść opisane pojęcia do
życia codziennego. Wymienić gdzie się z nimi spotykają. Czy jest to dla nich istotne zagadnienie.
Omówienie pojęcia prawa autorskie –definicje
czysto słownikowa – z ewentualnym komentarzem prowadzącego.
Omówienie pojęcia creative commons definicje czysto słownikowa – z ewentualnym komentarzem prowadzącego.
Otwarta dyskusja na temat wpływu omawianych pojęć na życie codzienne uczestników
Słuchacze powinni zostać
uświadomieni i zainspirowani przykładami bezinteresownej pracy która
w efekcie przyniosła również korzyści materialne.
Przedstawienie przykładów bezinteresownego
dzielenia się twórczością własną (przykłady dowolnie wybrane z Internetu jak np. Reinbows,
Linux itp.)
Załączniki: Prezentacja
Komentarz
Należy się odwołać do
jak największej ilości
przykładów z którymi
uczestnicy mogli spotkać się w życiu codzienDyskusja z uczestnikami na temat ich ew. twór- nym tak aby idee stały
czości i możliwości dzielenia się z innymi (pu- się dla nich bliskie.
blikacje, you tube) Dyskusja na temat korzyści
płynących z niekomercyjnego udostępniania
swoich pomysłów - rozpoznawalność autorów,
docenienie ich pomysłów przez innych, zauważenie przez potencjalnych pracodawców.
Wikinomia
89
WIKINOMIA
Temat zajęć połączonych: Możliwości rozwojowe sieci – globalne banki talentów. Siła możliwości
ideagora
Cele:
99
99
99
99
zapoznanie słuchaczy z pojęciem bank talentów
zapoznanie słuchaczy z bankami talentów
zachęcenie do uczestnictwa w globalnej wymianie wiedzy
wskazanie uczestnikom ich indywidualnych przynależności do społeczności i korzyści z tego płynących.
Czas realizacji:
Zadania studentów
Komentarz
Udział w dyskusji ma zwrócić uwagę słuchaczy że istnienie „talentów” w różnych
dziedzinach jest powszechne. Talentem natomiast
nie musi być coś niebywale
szczególnego a znajomość
wybiórcza zagadnień nie
znanych powszechnie.
Dyskusja na temat znanych uczestnikom banków talentów. Odwołanie się do prozaicznych
forów internetowych na których swoje doświadczenia wymieniają ze sobą zainteresowani
swoja dziedziną. Podkreślenie faktu że jest to
zarówno swoisty bank talentów jak i przykład
bezinteresownego dzielenia się swoją wiedzą.
Prowadzący opisuje swoje problemy które rozwiązał dzięki forom internetowym.
Przygotowując się do
zajęć prowadzący powinien przygotować przykłady które są bliskie
jemu samemu tak aby
przedstawiane przykłady
były naturalne i realne.
Dyskusja na temat forów internetowych oraz
wysłuchanie jakie doświadczenia z tego typu
zjawiskiem mieli słuchacze.
90
Wikinomia
Zadania studentów
Komentarz
Udział w dyskusji – zabawie Dyskusja na temat zagadnienia słowotwórcze- Przygotować wyjaśniesłowotwórczej.
go ideagora
nia encyklopedyczne
pojęć idea, agora.
Udział w dyskusji – prośba Przedstawienie pojęć idea i agora – słownikodo studentów o przemyśle- wych, encyklopedycznych i ponowna dyskusja
nie i przedstawienie swoich na temat słowotwórczego pojęcia terminu.
doświadczeń na tym polu. Wyjaśnienie terminu zgodnie z definicją przedstawioną przez Dona Topscota – odniesienie
terminu do programu szkoleniowego oraz idei
projektu – ideagora.
Udział w warsztatach. Chęć
zwrócenia uwagi studentów
na to ze wszyscy przynależymy do jakichś grup w
których podejmowanie wyzwań jest łatwiejsza.
Załączniki:
Prezentacja
Opracował:
dr Bartosz Zegardło
Przedstawienie platform wymiany wiedzy – zagranicznych jak i polskich (w tym odwołanie
do forów internetowych dla zainteresowanych)
Dyskusja na temat opłacalności udziału
w platformach wskazanie zalet dzielenia się nie
tylko wiedzą ale ciekawymi pomysłami, żartami, twórczością itp.
Przedstawienie bliskich przykładów platform
wymiany wiedzy oraz wskazanie realnych zaszłych korzyści z nich płynących.
Warsztaty z przynależności ( kto z jakimi grupami się identyfikuje) Na kartkach wszyscy
uczestnicy mają za zadanie wymienić grupy
społeczne z którymi mogą się identyfikować.
(W razie problemów odwołać się do społeczności akademickiej)
Poprosić studentów o wypisanie przy grupach
z którymi się identyfikują o propozycje działań
które miałyby na celu włączenie się do działan
wśród wymienionych grup lub zainicjowanie
takich działań. Prośba o konfrontacje swoich
pomysłów z filarami wikinomii.
Prowadzący powinien
przygotować przykłady które dotyczą jego
samego tak aby były one
prawdziwe, realne.
Dobrze byłoby aby
prowadzący również
należał do grup społecznych (fani starych
samochodów, gitarzysta,
fan sportu itp.) aby
warsztaty rozpoczął od
przedstawienia swojego
przykładu.
PODCZAS PROWADZENIA ZAJĘĆ NALEŻY W CAŁYM ICH
TOKU PAMIĘTAĆ ŻE
Na koniec spotkań zaproszenie uczestników do NAJBARDZIEJ TRAFwłączenia się czynnego do projektu ideagora. NE I MOTYWUJĄCE
Zachęcenie do rejestracji na platformie oraz PRZYKŁADY TO
czynny udział w jej tworzeniu.
PRZYKŁADY REALNE.
Zaufanie społeczne
91
Zaufanie społeczne
ZAUFANIE SPOŁECZNE
Temat zajęć połączonych: Projekt kształtujący aktywną postawę społeczną
Cele:
99 budowa zaufania społecznego
99 pogłębienie więzi międzyludzkich
99 rozwój poczucia bezpieczeństwa
99 nauka umiejętności współpracy z innymi
99 kształtowanie wzajemnego zaufania i wsparcia w zespole
99 budowanie poczucia własnej wartości.
Metody:
99 ćwiczenia w małych grupkach
99 psychoedukacja, rozmowa kierowana
99 ćwiczenia w parach.
Formy pracy:
99 indywidualna
99 zespołowa
99 zbiorowa.
Materiały pomocnicze:
99 karty ćwiczeń
99 karteczki
99 białe kartki A-4
99 kredki
99 mazaki
99 tablica do pisania
99 kreda
99 flipchart.
Czas realizacji: 2 x 45 min
Zadania studentów
Określają pojęcie zaufania
społecznego w oparciu o
osobistą wiedzę, doświadczenie i skojarzenia.
1. Przywitanie wszystkich i zaproszenie do udziału w zajęciach.
Mini wykład na temat aktywności i zaufania społecznego. Prowadzący na flipchardzie pisze ZAUFANIE SPOŁECZNE, uczestniczy podają skojarzenia. Jest to punkt wyjścia do tworzenia mapy
myśli. (15 minut)
Komentarz
Na początku
spotkania proponuję ćwiczenia mające na
celu budowanie
wzajemnego
2. Ćwiczenie: Balon z imieniem. Każdy uczestnik zajęć otrzy- zaufania oraz
muje balon, dmucha go, podpisuje swoim imieniem. Wszystkie zintegrowanie
balony przyczepiamy do sznurka. Sznurek wieszamy w pomiesz- uczestników proczeniu w widocznym miejscu. (10 minut)
jektu.
92
Zaufanie społeczne
Zadania studentów
Analizują znaczenie zaufa- 3. Ćwiczenie: Ślepe samochody.
nia i poziomu bezpieczeń- Uczestnicy dobierają się dwójkami. W parach pierwsza osoba
stwa w relacji.
ma zamknięte oczy i wyciągnięte do przodu ręce, które są jakby
zderzakami, natomiast druga osoba stoi z tyłu, trzyma za ramiona swojego kolegę i ma kierować nim po całej sali, jednocześnie
dbając o ich wspólne bezpieczeństwo. Potem następuje zmiana
ról.(20 minut)
Poznają znaczenie aktyw- Ćwiczenie: Historyjka.
nego słuchania i trenują Prowadzący zapowiada:
myślenie twórcze.
„Opowiem wam historyjka, następnie mój sąsiad z lewej strony
będzie ją kontynuował/ dodając jedno zdanie itd. Ważne byście
słuchali co inni mówią i nie stracili wątku. Starajcie się zastanawiać nad własnym zdaniem dopiero wtedy, gdy poprzednia osoba
zakończy swoją opowieść.
Przykładowe tematy historyjek:
„Wizyta w zamku”; „Wyprawa do obcego kraju”; „Wakacje na
wsi”, „”Zwiedzanie ZOO” itp. (15 min)
Ćwiczenie: Miejsce po mojej prawej stronie jest wolne.
Uczestnicy siadają na krzesłach w kręgu pozostawiając jedno
miejsce wolne. Zabawa polega na tym, że każdy kto będzie miał
wolne miejsce po prawej stronie ma zaprosić kolegę z grupy, aby
usiadł on obok niego. To ćwiczenie wymaga uważnego słuchania
i szybkiego reagowania (np. „Miejsce po mojej prawej stronie jest
wolne i zapraszam do siebie Anię.” Ania szybko biegnie i siada ,
tym samym zwalniając swoje miejsce itp.)
(10 min)
Pogłębiają
umiejętności Ćwiczenie: Zwierzęta.
społeczne oraz uczą się na- Każdy z uczestników rysuje na kartce zwierzę, które według niego
wiązywania kontaktów
najlepiej symbolizuje jego cechy
charakteru. Następnie rysunki zostaję ułożone na podłodze czystą
strona do góry i każdy wybiera jedną kartkę (nie swoją) i patrząc
na rysunek wpisuje trzy pozytywne cechy, które kojarzą mu się z
tym zwierzęciem. Prowadzący zbiera wszystkie prace, potem pokazuje rysunek i czyta wypisane cechy, a uczestnicy starają się odgadnąć kto mógłby być jego autorem danego rysunku. (10min)
Trenują budowanie poczu- Ćwiczenie: Jestem dumny.
cia własnej wartości oraz Sposób realizacji:
Odwagę w wypowiadaniu Każda osoba z pewnością nauczyła się lub zrobiła coś pozytywsię.
nego, z czego może być zadowolona i dumna. Uczestnicy siedząc
w okręgu uzupełniają po kolei początek zdania: „Jestem dumny z
tego, że zabrałem publiczne głos” Np.:
„Jestem dumna, że bezstresowo uczestniczyłam w grach’
„Jestem dumny z tego, że …”
Nie zmuszamy nikogo do zabrania głosu, ale delikatnie zachęcamy, ewentualnie naprowadzamy. (10min)
Opracowała:
Wiesława Chalecka
Komentarz
Jest to podstawa
do tworzenia
poczucia bezpieczeństwa
w grupie.
Następnie
uczestnicy
pogłębiają swoje
umiejętności
dotyczące porozumiewania się,
które polega na
słownym i bezsłownym przesyłaniu informacji.
Otwarte komunikowanie się
kształtuje relacje
między ludźmi
i wpływa na
poczucie własnej
wartości.
Ostatnia część
spotkania ma na
celu pozytywne
wzmocnienie
uczestników
projektu poprzez
odkrycie własnych zasobów
i zalet, a jednocześnie wzmocnienie zdobytych
podczas spotkania umiejętności.
Zrównoważony rozwój
93
Temat zajęć połączonych: Ochrona środowiska - ważny filar zrównoważonego rozwoju
Cele:
99 uwrażliwienie na postawę współodpowiedzialności za: przyszłość planety, w tym środowiska
i wpływu na życie ludzkie
99 świadome działanie w obliczu wymogów środowiska
99 kształtowanie myślenia ekologicznego i popularyzacja filozofii ekologicznej (ekofilozofii) na kanwie
uniwersalnych wartości.
Czas realizacji: 1x:45 min
Metody dydaktyczne:
99 metoda WebQuest
99 gry dydaktyczne
99 dyskusje problemowe.
99 praca w grupach.
99 tablica typu flipchart
99 projektor multimedialny
99 komputer
99 kartki
99 markery.
Liczba studentów: 15 osób.
Zadania studentów
Komentarz
1. Zdefiniowanie po- 1. Przedstawienie przez słuchaczy włajęć: ochrona śrosnych definicji wymienionych termidowiska, ekologia,
nów.
świadomość ekolo- 2. Profesjonale definicje ochrony zdrogiczna myślenie eko-wia, ekologii świadomości ekologiczlogiczne.
-nej, myślenia ekologicznego – podo2. Wymienienie orgabieństwa i różnice.
nizacji działających 3. Wskazanie na łączenie zasad zrówna rzecz ochrony
-noważonego
rozwoju,
ludzi
środowiska.
i przyrody.
10 min
(Załącznik nr 2A)
Dodatkowe informacje:
http://wwf.panda.org/people
Praca w grupach.
Nauczyciel proponuje studentom zapoznanie się z przypadkami stanowiącymi źródło inspiracji dla tworzenia własnych
definicji.
Nauczyciel udostępnia materiały
informacyjne organizacji zajmujących się ochroną środowiska.
ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ
94
Zadania studentów
Komentarz
3. Określenie
zasad 1. Zapisanie na tablicy propozycji
etyki ekologicznej.
uczestników szkolenia dotyczących
etyki ekologicznej.
(Załącznik nr 2A)
2. Zaprezentowanie Deklaracji Międzynarodowego Towarzystwa Etyki.
3. Zapisanie praktycznych pomysłów ratujących naszą Planetę.
4. Praca indywidualna.
10 min.
4. Zapoznanie się
1. Analiza przykazań ekologicznych:
z przykazaniami
Troska o naszą planetę.
ekologicznymi
2. Napisanie własnego dekalogu ekoloumieszczonymi na
-gicznego.
platformie ideAgora.
Praca indywidualna.
(Załącznik nr 3A)
10 min.
5. Refleksje na temat
filmu: Przesłanie od
Natury.
6. Napisanie krótkiego
eseju na temat: Moja
ścieżka Eko.
7. Pomysły na warsztaty ekologiczne.
(Załącznik nr 4A)
15 min
1. Obejrzenie filmu: Przesłanie od Natury.
2. Uzgodnienie ze słuchaczami i zapisanie na tablicy wniosków dotyczących
wychowania ekologicznego.
3. Wprowadzenie w praktykę ekolo-gicznych zasad – pokaz projektów.
Nauczyciel inspiruje studentów
do poszukiwania dodatkowych
informacji o łamaniu zasad
etycznych.
http://sos.wwf.pl/
problemy
Nauczyciel inspiruje studentów
do tworzenia i przestrzegania
własnych, autorskich kodeksów
ekologicznych.
Nauczyciel podkreśla, że najlepszy esej i projekt zostaną wyróżnione i umieszczone na platformie ideAgora.
Praca w grupach.
Załączniki:
1A. A. Jeznach: Bibliografia do scenariusza zajęć: Ochrona środowiska - ważny filar Zrównoważonego
Rozwoju.
2A. A. Jeznach: (2014) Opis podstawowych kategorii: ekologia, ochrona środowiska, świadomość ekologiczna, myślenie ekologiczne.
3A. Przykazania ekologiczne – TROSKA O NASZĄ PLANETĘ – konferencja Chrześcijan i Żydóww
Halling Hoog (1982).
4A. Film ,,Przesłanie od Natury” (rozsyłany zgodnie z napisem na końcu filmu, do jak największej liczby
osób) otrzymany od: [email protected].
95
Załącznik nr1A
BIBLIOGRAFIA DO SCENARIUSZA ZAJĘĆ: „OCHRONA ŚRODOWISKA - FILAR
ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU”
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Dobrzańska B., Dobrzański G., Kiełczewski D., Ochrona środowiska przyrodniczego,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Gawor L., Filozofia zrównoważonego rozwoju –preliminaria [w:] ,,Problemy
ekorozwoju/Problems of Sustainable” Development vol.5,no 2,2010 s.69-79.
Gawor L., Idea zrównoważonego rozwoju jako projekt nowej ogólnoludzkiej cywilizacji
[w:] „Diametros” nr 8, 2006.
Kalinowska A., Ekologia – wybór przyszłości, Editions Spotkania, Warszawa 1992.
Korbel A.J., Trylik J., (red.) Zielona ontologia, Pracownia Architektury Żywej,
Politechnika Śląska, Gliwice 1989.
Korporowicz L., Ruchy i wartości ekologiczne, jako zjawiska społeczne i kulturowe
[w:] Kalinowska A. (red.) Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska,
Uniwersytet Warszawski – Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym,
Warszawa 1992.
Living Planet – WWF Report 2012, Biodiversity, biocapacity and better choices.
Mayor F., Umowa ekologiczna przyszłości: nauka, rozwój i środowisko [w:] Przyszłość
świata, Roz. II, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001, s.169-297.
Skolimowski H., Esej o ekologii, Warszawa 1992.
Skolimowski H., Filozofia żyjąca. Ekofilozofia, jako Drzewo Życia, Wydawnictwo Pusty
Obłok, Warszawa 1994.
Skolimowski H., Medytacje o prawdziwych wartościach człowieka, który poszykuje
sensu życia, Astrum, Wrocław 1991.
Skolimowski H., Ocalić Ziemię. Świat filozofii ekologicznej, Wydawnictwo
K. Staszewskiego, Warszawa 1991.
Skolimowski H., Technika a przeznaczenie człowieka, Ethos, Warszawa 1995.
Skolimowski H., Wizje nowego Milenium, Wydawnictwo EBJ, Kraków 1999.
Skolimowski H., Zielone oko kosmosu. Wokół ekofilozofii w rozmowie i esejach.
Wydawnictwo Alta2, Wrocław 2003.
Toffler A., Ekospazm, Wydawnictwo Czytelnik, Warszawa 1977.
Tyburski W., O niektórych aksjologicznych przesłankach zrównoważonego rozwoju [w:]
A. Pawłowski (red.) Filozoficzne, społeczne i ekonomiczne uwarunkowania
zrównoważonego rozwoju, Warszawa 2004.
Wolański W., Ekologia człowieka. Podstawy ochrony środowiska i zdrowia człowieka.
T.1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
Netografia:
1.
2.
3.
4.
5.
WWF Polska
http://wwf.panda.org/people
http://sos.wwf.pl/problemy
https://www.youtube.com/watch?v=63D2UkkTtBQ
http://www.verticalgardenpatrickblanc.com
96
Załącznik 2A
OPIS PODSTAWOWYCH KATEGORII DLA SCENARIUSZA
- ekologia; - ochrona środowiska - świadomość ekologiczna; myślenie ekologiczne; cel
edukacji ekologicznej;
Ekologia oraz pochodzący od niego przymiotnik ekologiczny – terminy, które ,,zrobiły
zawrotną karierę. Jako dziedzina naukowa ,,ma krótką historię” ale jest prawdopodobnie
najstarszą wiedzą jaką człowiek musiał posiadać (A. Kalinowska 1992, za: M. Begon; J. L.
Harper, C. T. Townsed). Jest dziedziną: łączącą różne poziomy organizacji biologicznej
(E. Kalinowska 1992, s.24). Odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju interdyscyplinarnych
badań koniecznych przy rozwiązywaniu skomplikowanych problemów środowiskowych.
Jednocześnie przy rozwiązywaniu problemów ochrony środowiska
Ochrona środowiska jest: zespołem środków i działań zmierzających do utrzymania
środowiska w stanie zapewniającym optymalne warunki bytowania człowieka
(A. Kalinowska 1992, s.25). Jest to działalność praktyczna – prawna, techniczna,
organizacyjna zorientowana na potrzeby człowieka Oczywiście musi respektować zasady
ekologii i być im podporządkowana ale nie jest nauką i nie wynikają z niej zasady filozofii
ekologicznej.
Myślenie ekologiczne: wielostronne, całościowe i perspektywistyczne uświadomienie sobie
konsekwencji dla przyrody wszelkich poczynań człowieka w środowisku oraz dalsze
planowanie tych poczynań z punktu widzenia ochrony żywych i nieożywionych zasobów
naszej planety (A.Kalinowska1992, s.24)
Etyka ekologiczna – zgodnie z deklaracją Międzynarodowego Towarzystwa Etyki
ekologicznej powinna uwzględniać:
- poszanowanie życia przez uwzględnienie tego w metodach badawczych;
- docenianiem ,,równości gatunków”;
- uczciwością w realizowaniu powiązanych wzajemnie zadań ekologii;
- poszukiwaniem zastosowań ich rezultatów;
- edukacją społeczeństwa;
- wpływem na podejmowane decyzje przez polityków;
Świadomość społeczno-ekologiczna:
- traktowanie przyrody i środowiska jako wartości;
- kształtowanie poglądów na stan środowiska;
- prowadzi do prowadzenia ekologicznego życia: codzienne działania chroniące środowisko
polegające na oszczędzaniu wody; właściwych decyzjach przy zakupach; działaniach
obejmujących aktywność społeczną i obywatelską.
Cel edukacji ekologicznej: budowanie ekologicznego, rozwijającego się w harmonii
z przyrodą społeczeństwa Niezbędne jest nabycie świadomości, że: świat składa się
z ograniczonej puli zasobów ,których jest i nie będzie więcej i które są do podziału. Nie są
bowiem tylko naszą własnością ale muszą być dzielone ze wszystkimi istotami, muszą
wystarczyć dla naszych wnuków i prawnuków. A więc nie wszystko jest tylko dla nas. Na
egocentryzm nie ma miejsc (F. Mayor 2001).
Załącznik nr 3A
10 PRZYKAZAŃ EKOLOGICZNYCH SFORMUŁOWANYCH
NA KONFERENCJI ŻYDÓW I CHRZEŚCIJAN W HALLING
HOOG – październik 19821
1. Jam jest Pan Bóg Twój, który stworzył niebo i ziemię. Weź pod
uwagę, że w tym stworzeniu jesteś moim partnerem. Obchodź
się więc troskliwie z powietrzem, wodą, ziemią i zwierzętami,
tak jakby to byli twoi bracia i siostry.
2. Weź pod uwagę, że dając Ci życie dałem Ci także
odpowiedzialność.
3. Nie okradaj przyszłości. Szanuj swoje dzieci, dając im
możliwość długiego życia.
4. Rozbudzaj w swoich dzieciach miłość do natury.
5. Rozważ, że ludzkość może wprawdzie używać technologii, lecz
raz zniszczonego życia nie można stworzyć na nowo.
6. Zatroszcz się o to, aby w Twojej wsi Twoim mieście, Twoim
kraju tworzyły się grupy, które będą się z zaangażowaniem
starały o to, aby zapobiec katastrofom.
7. Odsuń się od wszelkiej broni, która powoduje nie dające się
naprawić zniszczenia w podstawowych uwarunkowaniach
życia.
8. Ćwicz samodyscyplinę także przy małych decyzjach w swoim
życiu.
9. Znajdź w Twoim cotygodniowym wypoczynku – sobocie czy
niedzieli – czas, aby żyć ze światem, a nie tylko go używać.
10. Pomyśl o tym, nie posiadasz Ziemi – jesteś tylko jej stróżem
(opiekunem).
1
A. Kalinowska Ekologia – wybór przyszłości, Edition Spotkania, Warszawa 1992 za:
,,Zielona antologia”, Pracownia Architektury Żywej, Gliwice 1989, s.69.
97
98
ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ
Temat zajęć połączonych: Człowiek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo
Cele:
99 rozumienie i odróżnianie pojęć: zróżnicowanie kulturowe, wielokulturowość, multikulturowość,
transkulturowość
99 przedstawienie wielokulturowości jako zjawiska tożsamościowego i edukacyjnego
99 umiejętność praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo.
Czas realizacji: 2 x 45min
Metody dydaktyczne:
99 metoda WebQuest
99 gry dydaktyczne
99 dyskusje problemowe.
99 praca w grupach.
99 tablicy typu flipchard
99 projektor multimedialny
99 komputer
99 kartki
99 markery.
Liczba studentów: 15 osób.
Zadania studentów
1. Zdefiniowanie i rozumienie 1. Uczestnicy
szkolenia
są
proszeni
terminów: kultura, wieloo wyrażenie swojego zdania na temat znakulturowość, multikultuczenia słów: kultura, wielokulturowość,
rowość, transkulturowość.
multikulturowość, transkulturowość. Bu(Załącznik nr 6B)
rza mózgów.
2. Analiza artykułu umiesz- 2. Podanie wybranych, poprawnych definicji
czonego na platformie
z informacją, że istnieje ponad 400 def.
ideAgora Wybrane wykultury.
miary życia migracyjnego 3. Zaprezentowanie
wielorakich
ujęć
(Załącznik nr 3B)
wielokulturowości:
historycznych
i współczesnych.
Praca w grupach.
3. Odróżnianie tolerancji od 1. Jedna grupa słuchaczy wypisuje markerami
nietolerancji.
Przygotowanie
przykłady przejawów nietolerancji a druga
dramy.
tolerancji. Przed prezentacją następuje za(Załącznik nr 6B)
miana zadań.
2. Odegranie dramy z przedstawionych przykładów.
Praca w grupach.
Komentarz
15 min
Zapisywanie przez jednego
uczestnika odpowiedzi słuchaczy na tablicy typu flipchard.
Nauczyciel inspiruje
i akceptuje autonomię słuchaczy, próbuje poznać rozumienie pojęć przez studentów
zanim przedstawi im własne
rozumienie pojęć.
30 min
Wspólne ustalenie granic tole-rancji.
Uporządkowanie terminów:
ekstremista, fanatyk.
Zadania studentów
99
Komentarz
4. Dlaczego wielokulturowość 1. Ustalenie jak słuchacze rozumieją pojęcie: 30 min
uznajemy za zjawisko tożsamościowe?
99 Analiza tekstu umieszczonego na platformie ideAgora. Tożsamość transkulturowa – rzeczywistość? czy
ideał lub dostępnego on
line.
(Załącznik nr 2B)
99 Zapoznanie się
z narzędziem badawczym
do określenia poziomu myślenia wielokulturowego.
(Załącznik nr 4B)
5. Dlaczego
wielokulturo-wość jest zjawiskiem
edukacyjnym?
Przygotowanie pomysłów na
projekty
edukacyjne
z
zakresu
edukacji
międzykulturowej
w zależności od kierunków studiów, jaki reprezentują słuchacze. Odszukanie minimum 10
pozycji bibliograficznych
do projektu z zakresu edukacji
międzykulturowej.
(Załącznik nr 6B)
tożsamość człowieka-(w podstawowym zakresie). Burza mózgów.
2. Poproszenie studentów o sformułowa-nie
tezy o tożsamości trans kulturowej.
3. Dyskusja dydaktyczna z podziałem na
zwolenników tezy o możliwości istnienia
tożsamości transkulturowej i jej przeciwników.
4. Próba zbadania poziomu myślenia wielokulturowego uczestników szkolenia.
Praca w grupach.
Praca indywidualna.
Nauczyciel stwarza klimat
do uczenia się, polegający na
inspiracji do stawiania pytań,
zrozumienia pojęć.
Zakłada się, że takie postępowanie będzie dla studentów
źródłem motywacji zarówno
do dalszego uczenia się, jak i
podniesienia poziomu myślenia wielokulturowego.
1. Edukacja międzykulturowa- skojarzenia 15 min
słuchaczy a rzeczywista jej rola.
2. Słuchacze przedstawiają własne po- Nauczyciel sugeruje studenmysły na realizację mini projektu tom, aby konstruowali swoją
z elementami edukacji międzykulturowej wiedzę a nie przyswajali.
w zależności od kierunków studiów, jaki
reprezentują.
3. Przygotowanie wykazu polecanych publikacji z zakresu edukacji międzykulturowej
do umieszczenia on line.
Praca w grupach.
Załączniki:
1B. A. Jeznach: Bibliografia do scenariusza zajęć: Człowiek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo.
2B. A. Jeznach: Tożsamość transkulturowa: rzeczywistość czy ideał?, [w:] Kwartalnik ,,Bellona’’
nr3/2011(666), Warszawa 2011r., ISSN:1897-7065.
3B. A. Jeznach: Wybrane wymiary życia migracyjnego. Aspekt społeczno – kulturowy, psychologiczny,
psychospołeczny i polityczno prawny. [w:] Kwartalnik „Bellona” Nr 3/2013(674), Warszawa 2013,
ISSN:1897-7065.
4B. A. Jeznach: Narzędzie do badania poziomu myślenia wielokulturowego (kwestionariusz wywiadu),
(fragment narzędzia badawczego do określenia tożsamości człowieka wielokulturowej społeczności).
Narzędzie przygotowane dla potrzeb projektu ideAgora.
5B. A. Jeznach: Propozycje zagadnień wymagających samokształcenia.
6B. A. Jeznach Opis podstawowych kategorii pojęciowych do scenariusza zajęć.
Opracowała:
dr A. Jeznach
100
Załącznik nr 1B
BIBLIOGRAFIA DO SCENARIUSZA ZAJĘĆ ,,CZŁOWIEK W SPOŁECZEŃSTWIE
ZRÓŻNICOWANYM KULTUROWO”
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Boreś W., Burnetko K., Kapuściński Nie ogarniam świata, Świat Książki, Warszawa 2007.
Gajda A., Izdebska J., Kreowanie tożsamości dziecka, Wyzwania edukacji
międzykulturowej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Griswold W., Socjologia kultury. Kultury i społeczeństwa w zmieniającym się świecie,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.
Grzybowski P.P., Doktor klaun. Terapia śmiechem, wolontariat, edukacja
międzykulturowa, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2012.
Grzybowski P.P., Edukacja europejska – od wielokulturowości ku międzykulturowości,
Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2007.
Grzybowski P.P., Edukacja europejska –przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy,
Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2011.
Grzybowski P.P., Edukacja międzykulturowa – konteksty Od tożsamości po język
międzynarodowy, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”, Kraków 2012.
Grzybowski P.P., Spotkania z Innymi. Czytanki do edukacji, Oficyna Wydawnicza,
„Impuls”, Kraków 2011 (książka nagrodzona przez jury i internautów za ,,Najlepszą
książkę na wiosnę 2012” w kategorii książki dla dzieci).
Jeznach A., Myślenie wielokulturowe jako przejaw dojrzałości człowieka (raport
z badań), [w:] A. Bobryk (red.) Kultura pogranicza. Pogranicze kultur. Siedleckie
Stowarzyszenie Społeczno–Kulturalne ,,Brama”, Wyższa Szkoła Humanistyczna
im. Aleksandra Gieysztora, Siedlce–Pułtusk 2005.
Jeznach A., Tożsamość transkulturowa: rzeczywistość czy ideał?, [w:] Kwartalnik
,,Bellona’’ nr3/2011(666), Warszawa 2011.
Jeznach A., Wybrane wymiary życia migracyjnego. Aspekt społeczno – kulturowy,
psychologiczny, psychospołeczny i polityczno prawny. [w:] Kwartalnik „Bellona”
Nr 3/2013(674), Warszawa 2013.
Kapciak A., Korporowicz L., Tyszko A., Komunikacja międzykulturowa – zbliżenia
i impresje, Instytut Kultury, Warszawa 1995.
Kapuściński R., Ten Inny, Wydawnictwo Znak, Kraków 2006.
Lalak D., (red. nauk.) Migracja. Uchodźctwo. Wielokulturowość. Zderzenie kultur we
współczesnym świecie, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak”, Warszawa 2007.
Lewowicki T., Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012 [w:] Edukacja
międzykulturowa 2012(1) Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji, Uniwersytet Śląski,
Cieszyn 2012.
Lewowicki T., Ogrodzka–Mazur E., Szczurek–Boruta A., (red.) Edukacja
międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, Cieszyn–Warszawa Toruń 2011,
Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji. Uniwersytet Śląski, Wyższa Szkoła
Nauczycielstwa Polskiego ZNP w Warszawie, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2011.
Lewowicki T., Ogrodzka–Mazur E., Szczurek–Boruta A., (red.) Edukacja
międzykulturowa w Polsce i na świecie, UŚ, Katowice 2000.
Nikitorowicz J., Fenomen wielokulturowości i prognozy rozwoju ku międzykulturowości
[w:] Edukacja międzykulturowa 2012(1) Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji,
Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2012.
Nikitorowicz J., Edukacja regionalna i międzykulturowa, WAiP, Warszawa 2009.
Nikitorowicz J., Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Sopot 2010.
101
Załącznik 2B
dr n. hum. Anna Maria Jeznach
[email protected]
[email protected]
TOŻSAMOŚĆ TRANSKULTUROWA – rzeczywistość czy ideał?
„Zarówno w skali makro (społeczeństwo)
i mikro (jednostki) kształtuje się nowe jakościowo
pojęcie tożsamości, gdyż tożsamość kulturowa
nie pokrywa się już dziś z tożsamością
narodową, a tożsamość jednostki
z przynależnością do określonej kultury”
Wolfgang Welsh1
Już Herodot, grecki historyk żyjący dwa i pół tysiąca lat temu, ulubieniec
R. Kapuścińskiego, miał świadomość, że: „Inni są zwierciadłem, w którym się przeglądamy, i że
aby zrozumieć siebie, trzeba lepiej zrozumieć innych”2. Chociaż nie znane mu było pojęcie
„tożsamości” to rozumiał, że dla człowieka ważne jest kim jest, kim jest w relacji do Innych.
Termin „tożsamość” jest często używany w mowie potocznej, ale przede wszystkim
zagadnienia tożsamości człowieka są przedmiotem interdyscyplinarnej refleksji. Budzą
zainteresowania socjologów, filozofów, psychologów, biologów, pedagogów, antropologów
społecznych. Zawsze jednak pytają o istotę człowieczeństwa i o kondycję człowieka3. Pozwalając
sobie na pewne uogólnienie możemy stwierdzić, że mówiąc o tożsamości mamy na myśli zestaw
wartości i celów strukturalizujących życie jednostki ludzkiej oraz moralną odpowiedzialność,
wgląd na przyszłość, branie pod uwagę życia innych ludzi. Z tożsamością współistnieje
założenie, że człowiek posiada wolną wolę, a tym samym ponosi odpowiedzialność za swoje
życie.
1
W. Welsh, Tożsamość. Nowa koncepcja kultury, [w:] R. Kubicki (red.) „Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego.
Wokół koncepcji Wolfganga Welsha”, cz. 2 Humaniora, Poznań 1998.
2
R. Kapuściński, Czy to barbarzyńca ,,Newsweek” nr 15/2006, s.54, http:wwwkapuściński.hg.pl/indem.php?jd.publikacje.
3
I. Borowik, K. Leszczyńska (red.), Wokół tożsamości: teorie, wymiary, ekspresje, NOMOS, Kraków 2007, s.7.
1
102
Tożsamość określają pojęcia: wolność, wybór, odpowiedzialność i zobowiązanie. Wolność
oraz możliwość dokonywania wyborów i postanowień związana jest z odpowiedzialnością za
samego siebie, za innych. Odpowiedzialność skorelowana jest ze zobowiązaniem. Człowiek nie
posiadający zobowiązań nie posiada odpowiedzialności a więc pozbawiony jest wolności4.
To proste wyjaśnienia pojęcia „tożsamości” zaledwie wprowadza nas w mnogość
terminologii. W literaturze przedmiotu nie znajdziemy jednej, wspólnej teorii tożsamości. Brak
jest też jednoznaczności samego pojęcia. Możemy natomiast odnaleźć wiele koncepcji
tożsamości, (model zdrowia – koncepcja dezintegracji pozytywnej K. Dąbrowskiego; model
interakcyjny; modele światopoglądowe - perspektywa akcjonalistyczna Touraina i perspektywa
fenomenologiczna T. Lukmanna i P. Bergera; model ekologiczny - teoria samowiedzy
J.Kozieleckiego)5, różne sposoby rozumienia samego pojęcia, wiele sposobów typologizowania6.
Często spotykamy się z takimi terminami jak: subsystemy; warstwy; trajektoria tożsamości; dwa
przeciwstawne sposoby konstruowania tożsamości (tradycyjny-esencjonalny, obywatelski)7;
rodzaje (typy) tożsamości (np.: cztery typy tożsamości kulturowej podane przez J. Nikitorowicza:
bikulturalizm; akomodacja; separacja, etnocentryzm, brak identyfikacji z któregokolwiek
z grup)8; tożsamości narodowe; ponadnarodowe; zagrożenia tożsamości (kryzys tożsamości,
charakter merkantylny opisany przez E. Fromma, niepokoje tożsamości opisane A. Giddensa).
Coraz częściej pojawiają się pytania o nowe wymiary tożsamości człowieka, o tożsamości
w kontekście przemian ponowoczesnych, transkulturowych.
1. RÓŻNORODNOŚCI DEFINICYJNE; SUBSYSTEMY I WARSTWY
TOŻSAMOŚCI; TRAJEKTORIA TOŻSAMOŚCI
Pojęcie „tożsamość” (identity), „kryzys tożsamości” (identity crises) oraz „pomieszanie
tożsamości” (identity confusiun) zostały wprowadzone do nauk społecznych przez E. Eriksona,
który w swojej psychospołecznej teorii osobowości wyróżnił osiem stadiów. Pierwsze cztery
występują w niemowlęctwie i dzieciństwie (zaufanie-nieufność; autonomia-wstyd i niepewność;
inicjatywa-poczucie winy; pracowitość-poczucie niższości) piąte stadium w okresie dojrzewania
(tożsamość czyli proces syntezy „ego-pomieszanie tożsamości”); a ostatnie trzy – w wieku
4
J.A. Bjørkøe, Pomoc do samopomoc, Żak, Warszawa 1997, s.17.
J. Nikitorowicz ,Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok 1995, s.73.
6
I. Borowik, K. Leszczyńska (red.), Wokół tożsamości…, op. cit.
7
Z. Mach, Dylematy tożsamości wielokulturowego społeczeństw, wwwtranskultura.pl. s.2.(29.02.2008)
8
J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość…, op. cit., s.86.
5
2
103
dojrzałym
razem
ze
starością
(indywidualność-izolacja;
twórczość,
wielkoduszność-
zaabsorbowanie sobą; integralność, poczucie spełnienia-rozpacz).
W swych pracach („Childhood and Sociaty” 1950 i 1963 „Insight and Responsibility” 1964 r.,
„Identity:Youth and Crisis” 1968 r., „Toys and Reasans” 1976 r., szczególnie podkreślał okres
dojrzewania, ponieważ wtedy następuje przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego. Właśnie
to, co dzieje się w tym stadium tzn. „proces syntezy ego” ma ogromne znaczenie dla osobowości
człowieka dorosłego9.
Dla psychologa społecznego „tożsamość” to: „zespół wyobrażeń, wspomnień i projektów
podmiotu, które odnosi on do siebie. To zbiór wyobrażeń, sądów i przekonań wobec siebie –
„koncepcja siebie” (self – conception)”10. Może bazować na treściach wewnętrznych
i zewnętrznych. W pierwszym przypadku jest mniej stabilna i bardziej chwiejna gdyż życie
wewnętrzne podlega nieustannym przemianom związanych z główną rolą emocji. Tożsamość
opierająca się na treściach zewnętrznych umożliwia osiągnięcie dość trwałej równowagi
i bezpiecznego funkcjonowania psychologicznego11. Według Z. Zaborowskiego: „zgodność
treści wewnętrznych i zewnętrznych i równoważenie się ich w czasie w odniesieniu do
emocjonalnego zaangażowania jednostki i wpływu na zachowanie i decyzje, stanowi ważny
warunek prawidłowego krystalizowania się i funkcjonowania tożsamości”12.
Ponieważ desygnatami pojęcia tożsamość są struktury i procesy dynamiczne, możemy
operować sformułowaniami o szerszych lub węższych zakresach i o bogatej lub uboższej treści.
Istnieją różnorodne komponenty tożsamości: płeć, wiek, role społeczne, zawód, sytuacja
materialna, prestiż, stosunki społeczne i interpersonalne, cechy charakteru, temperament,
doświadczenie
życiowe,
przeżycia
emocjonalne.
Odrębność
człowieka
powiązana
z samoświadomością graniczy z zagadnieniami odmienności kulturowej i społecznej.
Z. Zaborowski podkreśla znaczenie samoświadomości w procesie kształtowania tożsamości
i rozwiązywania problemów wynikających z konfrontacji. Twierdzi iż: „między jednostką
adaptującą się do nowej społeczności i kultury może istnieć mniejszy lub większy dystans
kulturowy. Dystans ten i towarzyszące mu poczucie odmienności rodzą uprzedzenia i stereotypy,
dyskryminowanie obcych i towarzyszące im zagrożenia i niepokoje. W związku z tymi procesami
może nasilać się poczucie odrębności tożsamości co powoduje zamknięcie się w wąskim kręgu
kulturowo-społecznym bądź stopniową asymilacją kulturową i tworzenie nowej tożsamości”13.
9
C.S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, PWN, Warszawa 2001, s.91-92.
J. Nikitoworicz, Pogranicze. Tożsamość…, op. cit., s 68.
11
Z. Zaborowski, Współczesne problemy psychologii społecznej i psychologii osobowości, „Profit”, Warszawa 1995, s.186.
12
Ibidem, s.186.
13
Ibidem, s.188.
10
3
104
W socjologii akcentuje się pojmowanie tożsamości jako: „całości konstrukcji podmiotu
odnoszącego się do siebie, do potrzeby przynależenia”14. Wyraża się to w bliskości, poczuciu
więzi, stabilności, zakorzenieniu a także identyfikacją z dziedzictwem i dorobkiem przodków.
Tożsamość to rzeczywistość istniejąca w świadomości ludzi uczestniczących i tworzących ją, jak
twierdzi F. Znaniecki. Możemy poznać siebie i swoje możliwości w środowisku, w którym
żyjemy15.
Dla filozofów tożsamość jest nierozerwalna z egzystencją. Zwracając uwagę na problemy
egzystencjalne angażujemy całą naszą osobowość. Szczególnie ważne jest zdobycie poglądu na
życie człowieka i świata, w którym on żyje. Istotne są pytania: kim jesteśmy? kim są inni ludzie
oraz rozumienie innych. Kwestia tożsamości jest kwestią wyboru i możliwością jego dokonania.
S. Kierkegaard i inspirowany jego filozofią egzystencjalizm zaznaczyły współczesny sposób
myślenia o tożsamości człowieka – każdy posiada fundamentalną wolność dokonania wyboru
samego siebie16.
Natomiast według I. Kanta podstawą tożsamości: „zarówno podmiotu moralnego, jak
również społeczeństwa obywatelskiego powinna być zasada wewnętrznej celowości, której
świadome zastosowanie polega na podporządkowaniu postępowania moralnemu prawodawstwu
reprezentowanemu przez formułę imperatywu kategorycznego”17. Tożsamość opiera się na:
„organizującej ją wewnętrznie zasadzie (…) o tożsamości decyduje zasada realizowania
czynów”18.
Pytania egzystencjalne pojawiają się w życiu człowieka, nawet wtedy, gdy osoba nie wie,
że mają one taką nazwę. Dotyczą podstawowych parametrów życia ludzkiego, na które
„odpowiada każdy, kto „radzi sobie” w warunkach społecznych. Obejmują naukę egzystencji,
tożsamości rzeczy i zdarzeń, skończoność życia ludzkiego, doświadczenie innych, ciągłość
tożsamości czyli trwałe poczucie bycia osobą związaną ciągłością doświadczenia własnego „ja”
i własnego ciała”19.
Interesująco przedstawia „tożsamość” pedagogika społeczna. Traktuje ona zagadnienie
jako pewien złożony, zmienny i rozwijający się proces, wielowymiarowy konstrukt, który łączy
elementy osobowe jednostki z centralnymi wartościami kultury grupy, do której jednostka należy.
J. Nikitorowicz podaje własną definicję: „tożsamość można określić jako spotkanie
teraźniejszości z przeszłością i antycypowaną przyszłością (…). W świecie kultury masowej
14
Ibidem, s.68.
16
J.A. Bjørkøe, Pomoc do…, op. cit., s.24.
1718
T. Kups , Wybrane idee filozofii społecznej Imanuela Kanta w: I. Borowik, K. Leszczyńska (red.), „Wokół tożsamości…”op.
cit., s.25.
19
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość…, op. cit., s.78.
15
4
105
konieczne jest poznanie siebie. Rozumienie siebie umożliwia zrozumienie innych a to prowadzi do
integracji międzykulturowej”20.
Przedstawiciele różnych dyscyplin są zgodni, co do tego, że istnieją dwa subsystemy
tożsamości. Wyodrębniają tożsamość osobową, która jest związana z cechami indywidualnymi
i potrzebą unikalności oraz tożsamość społeczną utożsamianą z otwarciem na innych, z potrzebą
przynależności i podobieństwa do innych.
Na uwagę zasługują również, wyodrębnione przez E. Ogrodzką-Mazur sfery tożsamości21.
„ja” – materialne – wszystko co moje – obejmuje sferę kultury materialnej: ciało, ubranie,

rodzina, kraj
„ja” – społeczne – to co manifestuje się podczas pełnienia ról społecznych: dotyczy sfery

kultury społecznej
„ja” – duchowe – własne wewnętrzne „ja” – psychiczne właściwości i dyspozycje odczucia

i aspiracji; dotyczy sfery kultury symbolicznej.
W literaturze przedmiotu znany jest również termin „trajektoria tożsamości”. Jest on ściśle
powiązany z autoterapią, która jest doświadczeniem angażującym jednostkę w systematyczną
refleksję o przebiegu jej życiowego rozwoju. Trajektoria tożsamości według A. Giddensa
obejmuje trzy elementy22:
„dialog z czasem”


proces, w którym jednostka odpytuje się z tego, jak korzystka
z czasu swojego życia; oznacza wyłonienie niepokojących
momentów tzn. faktycznych zdarzeń z przeszłości i tych, które
dopiero mogą nastąpić oraz pogodzenie się z ich implikacjami
„przyjęcie


powiązanie z ryzykiem wynikającym z mnóstwa różnorakich
kontroli nad
możliwości; jest to również rozpatrzenie nowych sposobów
własnym życiem”
postępowania; czasami zerwanie mniej lub bardziej radykalnie
z przeszłością
„wyobrażeniową


wiąże się z lękiem przed śmiercią a czasami negacją śmierci
konfrontacją ze
śmiercią”
20
E. Ogrodzka-Mazur, Kategoria tożsamości w analizach zmiany społecznej. Implikacje pedagogiczne do badań edukacji
międzykulturowej, [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.) „W poszukiwaniu teorii przydatnych w badaniach
międzykulturowych”, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2001, s.62.
22
21
5
106
Tożsamość nie jest „czymś” zdeterminowana. Mimo istnienia lokalnych kontekstów
działania
człowieka,
konstruuje
on
własną
tożsamość
uczestnicząc
w
społecznych
oddziaływaniach mających konsekwencje i implikacje globalne. Tworzenie własnej tożsamości
powinno przebiegać w sposób refleksyjny jest: „rozumową refleksyjną kontrolą działania”23. Jak
zauważa A. Giddens, zrealizowanie tego celu jest bardzo trudne ze względu na oszałamiającą
rozmaitość możliwości oraz na niepewność codzienności, konieczność wybierania i złudzenie
wolności24.
2. TEORETYCZNE PODSTAWY TRANSKULTUROWOŚCI
W naukowym dyskursie oprócz terminów „wielokulturowość”, „interkulturowość”,
„hybrydowość”,
„wewnętrzna
różnorodność”,
„kreolizacja”25
pojawia
się
termin
„transkulturowość”. Większość z nich akcentuje głównie pluralizm kultur. Jednak, jak podkreśla
K. Wilkoszewska pojęcie „transkulturowości” jest „czymś więcej” ponieważ: „uwydatnia nie
tylko pluralizm kultur ale również czynnik „przejścia”26.
Transkulturowość (transcultural, cross cullur studies) jest przedmiotem zainteresowania
przedstawicieli
nauk
filologicznych,
estetyków,
filozofów,
antropologów
kultury,
kulturoznawców, religioznawców, etnologów oraz humanistów.
W pewnych szczególnym sensie za prekursora pojęcia „transkulturowość” można uznać
antropologa, pisarza egzystencjalistę Andre' Malraux. Chociaż w swojej koncepcji kultury
z pierwszej połowy XX w nigdy nie użył tego pojęcia oraz nie rozumiał, że jednokierunkowa
transmisja kultur nie jest tym samym, co dwukierunkowa transmisja kultur, to jego poglądy
zdecydowanie spowodowały otwarcie się na kultury pozaeuropejskie, egzotyczne, pierwotne.
Niewątpliwie było to coś niepospolitego i wyjątkowego w okresie, w którym żył. Można mu
przypisać pojęcie „transkulturowości” według T. Kostyrko tylko wtedy gdy: „transkulturowość
oznacza procesy przeniesienia wartości właściwych określonej kulturze na grunt innej kultury”
(…), „spotkanie dwóch obcych sobie kultur w obrębie twórczości symbolicznej oraz powstanie
w efekcie „trzeciej kultury”27.
Po raz pierwszy termin „transkulturowość” pojawił się w koncepcji Wolfganga Welsh'a,
który pracował nad swoją koncepcją „Transculturality: The Changing Forms of Cultures Today”
23
Ibidem,s.6.
Ibidem,s.51.
25
M. Polis, Multikulturalizm w jednoczącej się Europie, www.transkultura.pl.(29.02.2008)
26
K. Wilkoszewska (red.) Ku estetyce trans kulturowej, UNIVERSITAS, Kraków 2004 s.9.
27
T. Kostyrko ,Transkulturowość w ujęciu Andre' Malraux – przyczynek do pojmowania terminu, [w:] K. Wilkoszewska (red.) „Ku
estetyce transkulturowej…,” op. cit., s.21-29.
24
6
107
od 1990 r. Dokonał w niej krytyki starej ale nadal funkcjonującej koncepcji kultury Herdera
oraz koncepcji wielokulturowości i interkulturowości. Jest zwolennikiem stworzenia nowej
teorii kultury (idea sieci kulturowych) – TRANSKULTURY, która odpowiadałaby istniejącej
rzeczywistości.
Dlaczego skrytykował narodową, monolityczną, homogeniczną koncepcję Herdera?
Uznał, że straciła znaczenie ponieważ współczesne społeczności cechuje wielokulturowość
a poza tym, tak naprawdę nigdy nie było jednolitych kultur.
Dlaczego skrytykował koncepcję wielokulturowości? Uważał, że jest pozornie postępowa
ponieważ nadal dotyczy monolitycznej kultury, chociaż diagnozuje i szanuje wielość oraz
różnorodność.
Dlaczego skrytykował interkulturowość? Twierdził, że występują pozorowane dialogi
interkulturowe; chociaż „interkulturowość” rozpoznaje mnogość kultur to punktem odniesienia
jest metafora „wysp i kul”. A takie rozumienie kultur bez wątpienia jest źródłem konfliktów
i nieporozumień28.
Transkulturowość według W. Welsha: „nie zakłada relacji między kulturami pojętymi jako
całości, to nie spotkanie ani dialog dwóch monolitycznych kultur; transkulturowość całości
rozsadza i wszystkie je przenika, staje się istotną cechą dzisiejszych społeczeństw. W dobie
migracji ludzi, towarów i wzmożonego przepływu informacji, zarówno społeczność, jak
i jednostki są transkulturowe tzn. hybrydalne, kulturowo przemieszane, heterogeniczne (…)”29.
W takiej sytuacji kształtuje się nowe jakościowo pojęcie tożsamości.
Człowieka o tożsamości transkulturowej cechuje otwartość na pluralizm, wyższy poziom
tolerancji, wyższy poziom myślenia wielokulturowego, większa zdolność wzajemnego
przenikania od człowieka o tożsamości monokulturowej. Na uwagę zasługuje teza W. Welsha, że
tożsamość japońska: „jest w sposób wyjątkowy przygotowana do stania się transkulturową; być
może
nawet
jest
transkulturowa”30.
Jednym
z
ważnych
przejawów
tej
„płynnej”
transkulturowości, japońskiej mentalności i tożsamości jest fakt poczucia bliskości z różnymi
przedmiotami niezależnie od miejsca ich pochodzenia, wytworzenia. Zjawisko takie nosi nazwę
artesanii.
W. Welsh uzasadnia swoje stanowisko twierdząc, że w Japonii zawsze istniały różne style,
modele filozoficzne, estetyczne. Pojawienie się nowych nie powodowało zaniku starych. Ludzie
28
K. Wilkoszewska (red.), Ku estetyce transkulturowej…, op. cit., s.14.
W. Welsh, Tożsamość w epoce globalizacji – perspektywa transkulturowa [w:] K.W. Wilkoszewska (red.) „Ku estetyce
transkulturowej…,” op. cit., ; W. Welsh „Transkulturowość. Nowa koncepcja kultury”, [w:] „Filozoficzne konteksty rozumu
transwersalnego. Wokół koncepcji Wolfganga Welsha”, cz. 2 R. Kubicki (red.) Humaniora, Poznań 1998.
30
W. Welsh, Tożsamość w epoce globalizacji – perspektywa transkulturowa…, op. cit., s.41.
29
7
108
przyzwyczaili się do „wybierania i korzystania” z kilku koncepcji. Nie wzbudza w nich lęku
pluralizm, nie stanowi on zagrożenia dla ich mentalności i tożsamości.
W. Welsh cytuje Rynsuke Hashi: „Tożsamość japońskiej kultury nie jest „twarda” w swej
istocie (…) jest „delikatną tożsamością podobną do wody, która sama nie zmienia się przyjmując
formy przeróżnych pojemników”31.
W podobny sposób jak W. Welsh pojmuje „transkulturowość” Richard Shusterman.
Traktuje ją jako: „proces mający charakter artystyczno-estetycznej autokreacji”32. Według
autora tej koncepcji współczesny człowiek to turysta, podróżnik, nomada, który musi stworzyć
własną tożsamość integrując elementy transkulturowe. R. Shusterman zwraca również uwagę na
„zanikania rozróżniania obce-nasze, własne” tzn. pojawienie się zjawiska artesanii. Podkreśla,
tak samo jak W. Welsh, znaczenie fascynacji, zauroczenia koncepcjami myślowymi,
kulturowymi ze względu na ich transkulturowy potencjał, transkulturową moc (bez
ograniczającego kontekstu kulturowego)33.
3. NOWY WYMIAR TOŻSAMOŚCI CZŁOWIEKA – TRANSKULTUROWY
Zmiany zachodzące na świecie charakteryzują się niespotykaną dotąd dynamiką
i globalnym zasięgiem. Ponowoczesne instytucje zdecydowanie różnią się od wcześniejszych
form porządku społecznego, podważają podstawowy tradycji – zwyczaje i obyczaje. Nie są to
jedynie
przeobrażenia
zewnętrzne.
Radykalnie
został
przekształcony
charakter
życia
społecznego, codziennego a w związku z tym zmieniły się najbardziej osobiste doświadczenia
człowieka. Taka sytuacja: „znajduje bezpośrednie przełożenie na życie jednostki, a więc na
tożsamość człowieka” a jej szczególną cechą: „stała się wzajemna zależność między czynnikami
globalnymi a indywidualnymi dyspozycjami”34.
Tożsamość człowieka w dużym stopniu kształtowana jest przez odniesienia kulturowe.
W dobie postępującej globalizacji i jak to ujął Z. Bauman: „epoce masowych migracji, diaspor
i melanżu etniczno-wierzeniowo-językowo-obyczajowego”35, zagadnienia dotyczące tożsamości
człowieka i roli kultury w tej identyfikacji stanowią szczególną kwestię. Społeczeństwo
transkulturowe uważa się za ideał. Czy możliwy do zrealizowania? Zarówno naukowcy jak
i publicyści zastanawiają się: Czy można mówić o społeczeństwie transkulturowym? Czy
31
Ibidem, s.43.
K. Wilkoszewska (red.), Ku estetyce transkulturowej…, op. cit., s.15.
33
Zob. R. Shusterman, Estetyka pragmatyczna oraz myśl azjatycka, [w:] K. Wilkoszewska (red.) „Ku estetyce
transkulturowej…,” op. cit., s.47-59.
34
35
Z. Bauman, Owady społeczne, www.transkultura.pl, http://transkultura.bunkier.com.pl.(29.02.2008)
32
8
109
możliwe jest stworzenie takiego społeczeństwa? Czy istnieje tożsamość transkulturowa? Czy
istnieją mentalności, narodowości bardziej lub mniej predysponowane do tworzenia tożsamości
transkulturowej?
Z jednej strony istnieje wiele przesłanek negujących istnienie społeczeństwa
transkulturowego. Możemy do nich zaliczyć liczne ruchy nacjonalistyczne i postawy
etnocentryczne w Europie, indygenizację – powracanie tożsamości lokalnej i silne wzmacnianie
lokalnych więzi, konflikty narodowościowe na Bliskim Wschodzie, powstanie dzielnic
imigranckich odizolowanych od reszty społeczeństwa, nieskuteczność programów państwowych
mających na celu asymilację obcych sobie kultur, zjawiska gettoizacji – zamykania się
mniejszości w ich własnych grupach kulturowych36.
Z drugiej strony z transkulturowością obcujemy dzięki ciągłym oddziaływaniom na siebie
kultur oraz łączeniu się kultur w coraz to nowsze typy i rodzaje: „tu bowiem dochodzi do
kontaktu różnych jej form i to stanowi jej siłę napędową, jej najbardziej twórczy wątek”37.
Wydaje się, że stała się ona wszechobecna. Mimo wielu problemów i dylematów
prawdopodobnie człowiek jest: „w stanie sprostać narzuconej przez polityczne i gospodarcze
przemiany idei Europy transkulturowej (…) transkulturowość powstaje ciągle, na naszych oczach
i nie prowadzi do ujednolicenia, a właśnie do szacunku dla różnic”38.
Proces kształtowania się tożsamości transkulturowej wymaga czasu, zaangażowania
i refleksyjnej pracy nad sobą. Poza tym nadal pozostają otwarte pytania: Do jakiego stopnia
można zintegrować ludzi kulturowo sobie obcych? Gdzie występuje granica między obroną
własnej tożsamości narodowej a nacjonalizmem? W jaki sposób ludzie określają swoją zbiorową
i osobową tożsamość w nowotworzących się społeczeństwach? Czy zależy im na byciu
transkulturowymi? A może: „istnieją granice, których nie można forsować, a mądrość nakazuje
raczej je uszanować i zostawić w spokoju”39. Przecież, jak pisała w znakomitej prozie Zadie
Smith: „…Wielorakość nie jest złudzeniem. Nie jest też złudzeniem prędkość, z jaką pędzą ku niej
ci, którzy znaleźli się we wrzącym tyglu (…) cechą imigrantów (uchodźców, emigrantów
wędrowców) jest to, że nie mogą uwolnić się od swojej historii, tak samo jak nikt nie może zgubić
swego cienia”40.
Prawdopodobnie w tworzeniu tożsamości transkulturowej bardziej przydatny jest
obywatelski model konstruowania tożsamości, przeciwstawny do tradycyjnego, esencjonalnego.
W modelu tym: „przynależność do grupy określa się nie poprzez posiadanie jakiejś niezbywalnej
36 37
Zob. Projekt transkultura www.transkultura.pl, teksty.bunkier.pl.(29.02.2008).
Ibidem, s.2.
39
Ibidem, J. Alvaera, s.3.
40
Z. Smith, Białe zęby, Znak, Kraków 2007, s.431.
38
9
110
cechy wspólnej, ale przez działanie dla wspólnego dobra poprzez twórczy wkład we wspólne
życie grupy, wolą bycia jej członkiem potwierdzoną w działaniu. Nie pytamy: Kim jesteś? Skąd
pochodzisz? Ale Czy chcesz i Czy potrafisz z nami współtworzyć nasz świat w imię wspólnie
wyznawanych wartości”41. Jest to współistniejące z mobilnym i zróżnicowanym społeczeństwem
oraz z zasadą dialogu, negocjacji, otwartości, tolerancji, szacunkiem dla odmienności, poziomem
myślenia wielokulturowego ale także „przenikaniem kulturowym” charakterystycznym dla
transkulturowości. Rzeczywiście ulegamy fascynacji, zauroczeniu, jak pisał Welsh, prądami
kulturowymi, myślowymi często nie znając kontekstu kulturowego w jakim powstały ponieważ
mają one szczególną moc transkulturową, potencjał transkultrurowy. Chyba jednak znacznie
trudniej jest nam zrozumieć, zaakceptować i traktować jako swoją własną cechę - artesanięfingowanie znaczenia pochodzenia różnych przedmiotów i poczucie bliskości z nimi.
Nie wszyscy zdają sobie sprawę, że: „Im bardziej przesiąknięcie kulturą kraju, który was
przyjął, tym łatwiej wchłonie on waszą (…) Im bardziej imigrant będzie odczuwał, że jego własna
kultura jest szanowana, tym swobodniej otworzy się na kulturę przybranej ojczyzny”42. Zawiodło
przecież większość modeli integracji europejskiej43.
„Przenikanie i splatanie”, kultur, zanikanie poczucia obcości jest możliwe tylko wtedy,
gdy podstawą są wspólne wartości, dlatego chyba długa droga nas czeka do powstania
prawdziwego społeczeństwa transkulturowego, chociaż niewątpliwie mamy do czynienia
z wieloma przejawami transkulturowości. Stopień ich oddziaływania jest zupełnie inny na
każdego człowieka. W dużym stopniu to od nas samych zależy czy będziemy w stanie, w sposób
refleksyjny, jak pisał A. Giddens kształtować własną, może transkulturową tożsamość: „Jesteśmy
nie tym, czym jesteśmy ale tym, co z siebie zrobimy”44.
41
Z. Mach Dylematy tożsamości wielokulturowego społeczeństwa, op. cit., www.transkultura.pl, teksty.bunkier.pl.(29.02.2008)
A. Malouf Islam i Europa – dlaczego wielokulturowość tu nie działa?, www.transkultura.pl., teksty.bunkier.pl.(29.02.2008)
43
Zob. M. Polis Multikulturalizm w jednoczącej się Europie, op. cit., C. Bolzman, M. Boucher „Od imigracji do integracji”
www.transkultura.pl., teksty.bunkier.pl.(29.02.2008)
44
A. Giddens Nowoczesność i tożsamość..., op. cit.
42
10
111
LITERATURA
1. Bauman Z., Owady społeczne, www.transkultura.pl., http//transkultura.bunkier.com.pl. data
pobrania 29.02.08.
2. Bjørkøe J.A., Pomoc do samopomocy, Żak, Warszawa 1997.
3. Bolzman
C.,
Boucher
M.,
Od
imigracji
do
integracji
www.transkultura.pl.,
http//transkultura.bunkier.com.pl. data pobrania 29.02.08.
4. Borowik I., Leszczyńska K., (red.) Wokół tożsamości: teorie, wymiary, ekspresje, NOMOS,
Kraków 2007.
5. Giddens A., Nowoczesność i Tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej
nowoczesności, PWN, Warszawa 2001.
6. Hall C.S., Lindzey G., Teorie osobowości, PWN, Warszawa 2001.
7. Kapuściński R., Czy to barbarzyńca, Newsweek nr 15/2006.
8. Kubicki R., (red.) Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego. Wokół koncepcji
Wolfganga Welsha cz. 2, Humaniora, Poznań 1998.
9. Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., (red.) W poszukiwaniu teorii przydatnych w badaniach
międzykulturowych, Wyd. Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2001.
10. Mach Z., Dylematy tożsamości wielokulturowego społeczeństwa, www.transkultura.pl.,
http//transkultura.bunkier.com.pl. data pobrania 29.02.08
11. Malauf A., Islam i Europa - dlaczego wielokulturowość tu nie działa?, www.transkultura.pl.;
12. Nikitorowicz J., Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana,
Białystok 1995.
13. Polis
M.,
Multikulturalizm
w
jednoczącej
się
Europie,
www.transkultura.pl.,
14. Smith Z., Białe zęby, Znak, Kraków 2007.
15. Wilkoszewska K., (red.) Ku estetyce transkulturowej, UNIWERSITAS, Kraków 2004.
16. Zaborowski Z., Współczesne problemy psychologii społecznej i psychologii osobowości,
„Profil”, Warszawa 1995.
11
112
Załącznik 3B
dr n. hum. Anna Maria Jeznach
[email protected]
[email protected]
WYBRANE WYMIARY ŻYCIA MIGRACYJNEGO
–
aspekt społeczno-kulturowy; psychologiczny; psychospołeczny i polityczno-prawny
SELECTED DIMENSIONS OF MIGRATION LIFE
Aspects: social and cultural, psychological, psychosocial and political- legal
Streszczenie
Wstęp - Przedstawiono w wybranym zakresie charakterystyczne, wspólne cechy życia migrantów
przymuszonych (uchodźców).
Cel - Zaprezentowanie rodzajów migracji; wybranych wymiarów życia migrantów przymuszonych
(uchodźców)
ze
szczególnym
uwzględnieniem
społeczno-kulturowego;
psychologicznego
i prawnego aspektu życia w odniesieniu do rozumienia pojęć ,,ojczyzna” i ,,patriotyzm”.
Metoda - jakościowa analiza piśmiennictwa
Wyniki i wnioski - Za główne modele migracji uznaje się koncepcje: Fairchilda; Petersena;
Stalkera;
Richmonda.
Uchodźcy
zaliczani
są
do
migrantów
przymuszonych
Cechą
charakterystyczną wszystkich uchodźców, niezależnie od przyczyn i kraju pochodzenia jest
najczęściej chaos życiowy; sytuacja kryzysowa negatywnie wpływająca na ich tożsamość,
osobowość. Może to zagrażać utracie tożsamości. Brak formalnej przynależności do kraju
przybycia często powoduje niemożność zadomowienia i brak poczucia związku z nową ojczyzną.
Istniejące stereotypy i uprzedzenie wobec migrantów wzmagają poczucie zagubienia, obcości
i bezradności życiowej. Powoduje to utratę poczucia bezpieczeństwa i jeszcze większy brak
motywacji do konstruktywnego planowania własnego życia.
Słowa kluczowe: migracje; uchodźctwo; ojczyzna.
Abstract:
Introduction - There were depicted typical and common features of the life of migrants who were
forced to migration (refugee).
Aim - The aim of this project is to present the types of migration and the chosen dimensions of
migrants’ life (refugees’). The particular attention is paid to social, cultural, psychological and legal
aspects of the terms ‘homeland’ and ‘partiotism’.
Methods - The analysis of the literature.
Results and conclusions - The main models of migration are those of Fairchild, Petersen, Stalker
and Richmond. Refugees are treated as forced migrants. The typical feature of all refugees,
regardless of the reasons of migration and the country of origin, is a life chaos or a critical situation
that affects a refugees’ identity. It may cause a loss of identity. The lack of formal belonging to the
country where a migrant arrives often makes it impossible for a migrant to accommodate and to feel
1
113
the bonds with the new homeland. The existing stereotypes and prejudices towards the migrants
enhance the feeling of being lost, alienated and helpless. As a result, it affects the loss of the sense
of security and even bigger lack of motivation to plan one’s own life constructively.
Key words words: migration, exile, homeland
2
114
Wstęp
To nie język jest ojczyzną, lecz to,
co zostało powiedziane1
Jorge Semprún
Chociaż problem migracji nie jest zjawiskiem nowym, jego początki sięgają przecież
starożytności2, to bez wątpienia można powiedzieć, że w XX w stał się masowym procesem
społecznym: serią zjawisk dotyczącą osobowości, grup społecznych, zbiorowości powiązanych ze
sobą różnego rodzaju zależnościami, powodującymi określone skutki społeczne - głównie
przeobrażenia społeczne. Myśląc o współczesnych wymiarach życia migracyjnego należy pamiętać,
że aktualne ruchy migracyjne (szczególnie fale uchodźców) powinny być przedstawione
w perspektywie globalnej, ale uwzględniającej również konkretne wydarzenia i doświadczenia
ludzkie. W obrębie tych ostatnich mieszczą się przeżycia, uczucia i silne emocje związane z takimi
pojęciami jak „dom”, „ojczyzna”; patriotyzm. Niestety z różnych przyczyn (np. przemiany
społeczno-polityczne, katastrofy ekologiczne, gospodarcze, prześladowania polityczne, wojny, chęć
poprawy warunków bytowych) ludzie nie mogą prowadzić normalnego życia w swoich
ojczyznach3, w swoich domach.
Należy zauważyć, że problem migracji jest również konsekwencją rozwoju cywilizacji,
zmian demograficznych oraz globalizacyjnych. Ma to związek z narastającym procesem
społecznym, jakim jest towarzysząca człowiekowi od niepamiętnych czasów wielokulturowość.
Pluralizm etniczno kulturowy jest najstarszym faktem w historii ludzkości. Dlatego ważna staje się
w takiej sytuacji obrona własnej tożsamości względem innych tożsamości i jednocześnie szacunek
dla odmienności. Wielokulturowość stanowić powinna szczególną wartość współczesnej
cywilizacji, umożliwiając właściwą komunikację — porozumienie pomiędzy jednostkami,
wspólnotami oraz kulturami4.
Celem artykułu jest przedstawienie rodzajów migracji; wybranych wymiarów życia
migrantów przymuszonych (tj. uchodźców) ze szczególnym uwzględnieniem społeczno
kulturowego; psychologicznego i prawnego w odniesieniu do rozumienia pojęć ,,ojczyzna”
i ,,patriotyzm”.
1
J. Semprún, Federico Sanchez Verabsschiedet, fr. tłum. Bayer W. Frankfurt 1984, s 13.
J. Oleksiewicz, Uchodźcy w Unii Europejskiej – aspekty prawne i polityczne, Oficyna Wydawnicza BRANTA,
Bydgoszcz-Rzeszów 2006, s.33.
3
E. Czapka, Stereotyp uchodźcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2006, s.36.
4
J. Nikitorowicz, Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, GWP, Sopot 2010.
2
3
115
POJĘCIE „OJCZYZNY” I „PATRIOTYZMU”
Słowo „ojczyzna” posiada wiele synonimów: Jak podaje Słownik wyrazów bliskoznacznych
jest to: Kraj macierzysty, kraj ojczysty, schronienie, strony rodzinne; ale również „dom; - czuć się
bezpiecznie pod rodzinnym dachem; wracać do domu, do siebie5. Według Jana Pawła II „ojczyzna”
jest utożsamiana z pojęciem ojca. Ojczyzna: to samo, co ojcowizna, czyli zasób dóbr, które
otrzymaliśmy w dzieciństwie po ojcach. To znaczące, że wielokrotnie mówi się też: „ojczyzna –
matka”. W ogromnym stopniu przekaz dziedzictwa duchowego dokonuje się za pośrednictwem
matek”6. Papież podkreślał na konferencji UNESCO 2 czerwca 1980 r., że: ojczyzna to jest
dziedzictwo a równocześnie jest to wynikający z tego dziedzictwa stan posiadania – w tym również
ziemi, terytorium, ale jeszcze bardziej wartości i treści duchowych, jakie składają się na kulturę
danego narodu7. Akcentował również, że nawet wtedy, gdy ludzi pozbawia się terytorium, a naród
zostaje podzielony, dziedzictwo kulturowe (tj. kultura przodków) przetrwa, a nawet może się
wyjątkowo dynamicznie rozwijać. Jako przykład podał Polaków, przedstawiając szczytowe
osiągnięcia kultury polskiej w XIX w. Mówił: W żadnym innym okresie naród polski nie wydał
takich geniuszów pióra jak A. Mickiewicz; J. Słowacki; Z. Krasiński; C.K. Norwid. Nigdy wcześniej
polska muzyka nie osiągnęła takich poziomów jak w twórczości F. Chopina; S. Moniuszki i wielu
innych kompozytorów”) z całym ich dziedzictwem artystycznym (...). To samo można powiedzieć
o sztukach plastycznych, malarstwie i rzeźbie. Na początku XX w. pojawia się St. Wyspiański;
J. Malczewski – to także rozwój polskiego teatru. Papież podkreśla fakt, że w obrębie pojęcia
„ojczyzna” istnieje: głębokie sprzężenie pomiędzy tym, co duchowe, a tym, co materialne, pomiędzy
kulturą a ziemią8.
Na uwagę zasługuje odróżnienie ojczyzny prywatnej od ideologicznej. Ta pierwsza, według
J. Nikitorowicza jest kolebką regionu (tj. wartości regionu decydują o odrębności i swoistości).
Druga natomiast jest obszarem, z którym człowiek jest związany przez własną przynależność do
pewnej zbiorowości. Jest podporządkowana temu terytorium.
Z pojęciem domu i ojczyzny powiązany jest patriotyzm9, który oznacza umiłowanie tego, co
ojczyste: umiłowanie historii, tradycji, języka czy samego krajobrazu. Jest to miłość, która obejmuje
również dzieła rodaków i owoce ich geniuszu. Próbą dla tego umiłowania staje się każde
zagrożenie tego dobra, jakim jest ojczyzna (...) przyznaje innym narodom takie samo prawo jak
własnemu a zatem jest drogą do uporządkowania miłości społecznej10.
5
S. Skorupka (red.). Słownik wyrazów bliskoznacznych, WP, Warszawa 1989.
J. Paweł II, Pamięć i tożsamość, Znak, Kraków 2005, s.66.
7
Ibidem, s.66.
8
Ibidem, s.67.
9
J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok 1997.
10
J. Paweł II, Pamięć i tożsamość…, op. cit., s.72.
6
4
116
RODZAJE MIGRACJI
Migracje są wieloczynnikowym zjawiskiem historycznym, podlegają, więc nieustannym
zmianom przybierając różne formy. Fakt ten powoduje, że nie mogą być wyjaśnione przez jedną
dyscyplinę lub teorię naukową11.
W literaturze poświęconej ruchom migracyjnym bardzo często zamiennie z terminem
„uchodźstwo” stosowane są pojęcia: „migracji politycznej”, „migracji przymusowej”, a powinny
być rozpatrywane interdyscyplinarnie, wielowymiarowo. E. Czapka uważa, że nie jest to
precyzyjne, ponieważ: nie każdy, bowiem typ migracji przymuszonej można nazwać uchodźstwem.
Natomiast bez wątpienia migracje międzynarodowe (w tym uchodźstwo) nie są przypadkowe, lecz
zachodzą według pewnych wzorów kształtowanych głównie przez sytuacje polityczne i społeczne
w danym momencie historii świata12.
Na uwagę zasługują ponadto socjologiczne teorie migracji międzynarodowych: model
migracji wg Fairchilda; model migracji wg Petersena. Dają one podstawy do podjęcia próby
interpretacji problemu społecznego, jakim są migracje, pozwalają na określenie czynników, które
wpływają na podjęcie decyzji o opuszczenie ojczyzny i które decydują o wyborze kraju
docelowego.
Model migracji wg Fairchilda bierze pod uwagę kryterium poziomu kultury w krajach
imigracyjnych i emigracyjnych oraz charakter migracji (tj. pokojowy lub wojenny); nie
obejmuje wszystkich typów migracji (np.: nie wyjaśnia przyczyn migracji Romów, którzy
nieustannie się przemieszczają, chociaż często nie są do tego zmuszani ani zachęca.
Tabela 1. MODEL MIGRACJI WEDŁUG FAIRCHILDA
13
Migracja z
Migracja do
Migracja pokojowa
niskiego poziomu
kultury
wysokiego poziomu
kultury
wysokiego poziomu
kultury
niskiego poziomu
kultury
imigracja
Migracja z powodu
wojny
inwazja
kolonizacja
podbój
Źródło: W. Petersen, A general typology of migration, [w:] Readings in the sociology of migration,
(red.) C.J. Jansen, London 1970, s.50.
11
E. Czapka, Stereotyp uchodźcy…, op. cit., s.37.
Ibidem, s.37.
13
Ibidem, s.37.
12
5
117
Model migracji wg Petersena obejmuje pięć rodzajów migracji, uwzględniając czynniki
wywołujące migrację, rodzaj migracji, typ migracji a także typ relacji. W klasyfikacji tej znajduje się:
 migracja prymitywna (wtedy, gdy człowiek nie jest w stanie poradzić sobie z siłami natury);
 migracja przymusowa (wtedy, gdy człowiek nie ma wpływu na decyzje o migracji);
 migracja przymuszona (wtedy, gdy w jakimś stopniu człowiek może decydować, czy chce
opuścić swoje miejsce zamieszkania czy nie np.: uchodźcy);
 migracja dobrowolna (wtedy, gdy człowiek świadomie i dobrowolnie podejmuje decyzje
o migracji);
 migracja masowa (wtedy, gdy mamy do czynienia ze zbiorowym zachowaniem, z ruchami
społecznymi).
Tabela 2. RODZAJE MIGRACJI PRYMITYWNEJ
Wędrowanie bez określonego celu
Migracja prymitywna
14
wędrówki ludzi
masowe wędrówki
Wędrowanie w określonym celu
gromadzenie się
nomadyzm
ucieczka z ziemi
Źródło: W. Petersen, A. General typology of migration, [w:] Readings in the sociology of migration,
Tabela 3. RODZAJE MIGRACJI PRZYMUSOWEJ I PRZYMUSZONEJ
Cel
Migracja przymuszona
Migracja przymusowa
W celu pozbycia się migrantów
ucieczka
wysiedlenie
(migracja konserwatywna)
W celu wykorzystania siły roboczej
handel niewykwalifikowanymi
handel niewolnikami
migrantów (migracja innowacyjna)
pracownikami ze wschodu
15
Tabela 4. MODEL MIGRACJI WEDŁUG PETERSENA
Relacja
Czynnik
Rodzaj migracji
wywołujący
migrację
Natura a człowiek
czynnik
prymitywna
ekologiczny
16
Państwo
a człowiek
polityka migracyjna
przymusowa
Człowiek i jego
normy
Zbiorowe
zachowanie
wyższe aspiracje
dobrowolna
ruchy społeczne
masowa
przymuszona
Typ migracji
Konserwatywna
Innowacyjna
wędrowanie bez
ucieczka z danego
celu
obszaru
celowe wędrowanie
przesiedlenie
handel
niewolnikami
ucieczka
handel azjatyckimi
pracownikami
grupowa
pionierska
tworzenie osad
urbanizacja
14
Ibidem, s.38.
Ibidem, s.39.
16
Ibidem, s.39
15
6
118
Przedstawiając rodzaje migracji ważne jest określenie miejsca uchodźców wśród innych
migrantów. Według modelu Petersena uchodźstwo, jako formę ucieczki można zaliczyć do
migracji przymuszonej. Również u Stalkera17 uchodźcy stanowią jedną z pięciu grup migrantów:
osadnicy, pracownicy kontraktowi, specjaliści z wyższym wykształceniem, nielegalni imigranci,
osoby poszukujące azylu lub uchodźcy  ci, którzy opuścili swoje kraje, aby uniknąć: skutków
katastrof spowodowanych przez człowieka, bądź przyrodę oraz prześladowań i konfliktów (jedna
z największych grup migrantów XX w.).
Istotne wydaje się również przedstawienie koncepcji Richmonda dotyczącej różnego rodzaju
migracji narodowych w zależności od przyczyn i zakresu autonomii migrantów przy podejmowaniu
decyzji o migracji.
Tabela 5. PARADYGMAT DOTYCZĄCY WYSTĘPOWANIA MIGRACJI MIĘDZYNARODOWYCH
RELACJE POMIĘDZY
EKONOMICZNYMI
Przyczyny społeczne i polityczne







Ofiary dyskryminacji
Prześladowani na tle etnicznym
Zesłańcy, wygnańcy
Ofiary wojen
Bezpaństwowcy
Masowo wydaleni
Uchodźcy konwencyjni
do max.
Szpiedzy i zdrajcy
Terroryści
Dysydenci
Uchylający się od służby wojskowej





Emeryci
Reemigranci
Migranci poszukujący pracy
Legalni pracownicy-goście
Nielegalni pracownicy
I SPOŁECZNO-POLITYCZNYMI
WARUNKUJĄ CYMI
WYSTĘPOWANIE MIGRACJI
Przyczyny ekonomiczne
od min. autonomii




proces podejmowania decyzji
Migranci: dobrowolni




Przesiedleni pracownicy
Ofiary klęsk żywiołowych
Przymusowi pracownicy
Niewolnicy
Uchodźcy: przymusowi
18
Źródło: P. Bayle, K. Halfacree, V. Robinson, Exploring contemporary migration, Longman, London 1998,
s.201.
17
Ibidem, s.40.
Ibidem, s.41.
18
7
119
Linia pionowa wskazuje na proces dotyczący podejmowania decyzji (w zależności od
stopnia autonomii). Linia pozioma sygnalizuje relacje pomiędzy przyczynami ekonomicznymi
i społeczno politycznymi czynnikami, które warunkują występowanie migracji. Można również
zauważyć podział na uchodźców konwencyjnych (tj. uciekających z uzasadnionego lęku przed
prześladowaniem) oraz dobrowolnych migrantów politycznych (np. szpiedzy, zdrajcy, terroryści).
WYMIARY SYTUACJI ŻYCIOWEJ MIGRANTÓW PRZYMUSZONYCH.
Biorąc pod uwagę przyczyny migracji, jej rodzaje oraz typy słuszne wydaje się twierdzenie,
że każde z nich będzie mogło warunkować różne wymiary życia migracyjnego, różny stosunek do
kraju ojczystego. Należy wyodrębnić kilka obszarów życia wspólnych dla wszystkich migrantów
przymuszonych, tzn. uchodźców: obszaru prawnego, politycznego, społeczno-kulturowego,
psychologicznego, z pominięciem ekonomicznego.
WYMIAR SPOŁECZNO-KULTUROWY.
Wymiar ten wskazuje, w jaki sposób traktowany jest uchodźca przez kraj przyjmujący.
W przypadku uchodźców jest to: sytuacja podwójnych więzów stanowiących wynik ukrytej polityki
braku dobrych strategii rozwiązania ich problemów na każdym poziomie19, często sytuacja
niemająca rozwiązania. Uchodźcy z kraju ojczystego uciekli z obawy o własne życie. Wybrali
w danym momencie decyzję o wyborze drogi życiowej a nie mają pełnoprawnego wstępu do innych
krajów. Tę sytuację można nazwać „przestrzennym zawieszeniem”20, lub „przejściowym miejscem
na ziemi”. Taki brak formalnej przynależności powoduje brak poczucia związku z krajem gdzie
uchodźca otrzymał tymczasowy azyl (np. przejściowe obozy dla uchodźców). Taka sytuacja
nierozerwalnie współistnieje z wymiarem psychologicznym.
WYMIAR PSYCHOLOGICZNY.
Natomiast ten wymiar wskazuje brak poczucia zadomowienia, często brak kompetencji
psychologicznych (brak motywacji do zadomowienia). Jak zauważa E. Wysocka, w przypadku
uchodźców: stanowi to naturalną konsekwencję społecznego, ekonomicznego i prawnego
zawieszenia w próżni, będącego wynikiem braku globalnej, instytucjonalnej uprawomocnionej sieci
demokratycznej kontroli, globalnego systemu prawnego i globalnie obowiązujących reguł
etycznych21. Cechą charakterystyczną tego wymiaru jest poczucie wyobcowania i zdystansowania
do migrantów. Współzależność wymiarów społecznego i psychologicznego wymaga wskazania
kolejnego WYMIARU PSYCHOSPOŁECZNEGO.
19 20
E. Wysocka, My i oni dlaczego tak trudno być razem. Odpowiedź pedagoga, psychologa i socjologa [w:] (red.)
D. Lalak, Migracja. Uchodźstwo. Wielokulturowość. Zderzenie kultur we współczesnym świecie, Wydawnictwo
„Żak”, Warszawa 2007, s.19-20.
21
Ibidem, s.19-20.
8
120
Implikuje on sytuację polegającą na braku możliwości kontrolowania własnego życia.
Literatura przedmiotu podaje pięć przyczyn wyizolowania i zamykania się we własnym kręgu:
typowa uraza wobec uchodźców będąca wynikiem stereotypów i uprzedzeń oraz schematów
poznawczych; strach przed obcymi i poczucie zagrożenia, lęku, obaw ze strony uchodźców, ze
względu na świadome lub nieświadome zagrożenie (tj. mechanizm emocjonalny) mechanizm
redukcji wewnętrznych problemów przekładających się na niepokoje społeczne; mechanizm
stygmatyzacji
i
autostygmatyzacji;
mechanizm samospełniający
się
przepowiedni,
jako
22
potwierdzenie słuszności naznaczenia . Na uwagę zasługuje fakt, iż społeczeństwo dominujące
tj. przyjmujące pełni funkcję instytucji totalnej23, ponieważ powoduje złożoną sytuację dla
budowania tożsamości człowieka w nowym kraju. Uchodźca doświadcza sprzeczności
zewnętrznych i wewnętrznych. Jak zauważa E. Wysoka, zwiększa się poczucie bezradności na
skutek traumatycznych wydarzeń z kraju ojczystego i doświadczenia obcości w nowym kraju,
zwiększa się poczucie bezradności, pojawia się apatia, desperacja, obniżenie zdolności do
samodzielnego radzenia sobie z problemami, następuje zwielokrotnienie potrzeby bezpieczeństwa,
potrzeby posiadania układu odniesienia.
WYMIAR POLITYCZNO-PRAWNY.
W tym wymiarze najczęściej mamy do czynienia z przedłużającym się przetrzymywaniem
w obozach przesiedleńczych bez konkretnego politycznego działania. Jest to tzw. przerzucanie
ciężaru rozwiązania problemu w inne miejsce; pewnego rodzaju manipulacja mająca na celu
skłonienie migranta, a raczej zniechęcenie do osiedlenia w danym kraju24. Powstaje pytanie,:
Dlaczego pojawiły się bariery zewnętrzne pomiędzy państwami przyjmującymi a państwami
wysyłającymi? Analiza napływu uchodźców (zwłaszcza do Unii Europejskiej) I. Oleksiewicz
wskazuje na tzw. „model gąbki” tzn. początkowo (po II wojnie światowej) Europa wchłaniała
wszystkich uchodźców, natomiast w drugim etapie nie mogła już ich więcej pomieścić. Dlatego
konsekwencją takiego modelu były działania: o ile w pierwszych dziesięcioleciach po II wojnie
światowej ujawniła się daleko posunięta gotowość mieszkańców państw europejskich do przyjęcia
wniosków milionów robotników cudzoziemskich, to z kolei recesja gospodarcza lat osiemdziesiątych
zaowocowała falą ksenofobii i politycznej wrogości. Do tego nakładały się niespójne
ustawodawstwo obywatelskie poszczególnych państw oraz luka demograficzna. Punktem
krytycznym były lata 90 XX w., kiedy napływ uchodźców gwałtownie wzrósł25.
Na podstawy prawne polityki Unii Europejskiej wobec uchodźców składa się prawo
pierwotne, które tworzą takie akty prawne jak: Jednolity Akt Europejski, Traktat z Maastricht,
Traktat Amsterdamski, Traktat Nicejski, Traktat Konstytucyjny oraz prawo wtórne obejmujące
wspólne procedury azylowe Unii Europejskiej.
22 23
Ibidem, s.22.
E. Wysocka, My i oni Dlaczego tak trudno być razem…, op. cit., s.21.
25
J. Oleksiewicz, Uchodźcy w Unii Europejskiej…, op. cit., s.53.
24
9
121
Wymiar ten tworzą szczególne instrumenty prawne działające dla interesu uchodźców np.:
te stworzone przez Unię Europejską: tj. ochrona uchodźców (z przyczyn humanitarnych), zasada
non-refoulement – doprowadzenie do granicy państwa i odmowa przyjęcia osób bez odpowiednich
dokumentów; ochrona czasowa (przyznawana w specyficznych sytuacjach kryzysowych),
procedury azylowe, Burden-sharing  instytucja podtrzymująca możliwość pozostania na długi czas
w różnych państwach, standardy minimalne; system Eurodac, Eurojust (tj, Europejski Zespół
Współpracy Sądowej); instrumenty antyksenofobiczne, socjalne i edukacyjne26.
PODSUMOWANIE
Trudno nie zauważyć chaosu życiowego i sytuacji kryzysowej w losie uchodźców.
Przedłużający się ten stan, negatywnie wpływa na osobowość, na poczucie tożsamości oraz na
życie w nowych ojczyznach. Mają oni różny stosunek do kraju macierzystego, oscylujący od
głębokiego patriotyzmu nawet do nienawiści. Niektórzy z różnych powodów wracają do swoich
domów, do swoich ojczyzn, ale wtedy pojawia się sytuacja, o której pisał H. Grynberg:
Wróciłem lecz nikt mnie nie czekał
miasto urosło przerosło
dziewczyna się zestarzała
czas dawno odszedł
ulica, którą tak dobrze znam
wcale mnie nie zauważa
jakbym w czapce niewidce
albo po śmierci wrócił27
Wielu ma możliwość powrotu, ale tragiczne przeżycia i wspomnienia im na to nie
pozwalają. Dlatego tak słuszne, ważne i bardzo poruszające jest nawoływanie noblistki
Herty Müller, aby: myśleć zamiast w najnędzniejszym punkcie egzystencji kokietować ojczyznę (…)
Przecież: ojczyzna jest tym, co zostało powiedziane28.
Globalizacja, postępujący proces wielokulturowości, gwałtowne zmiany cywilizacyjne będą
niewątpliwie sprzyjały migracjom, również migracjom przymuszonym, czyli uchodźctwu.
Przeszłość historyczna wskazuje, że ruchy migracyjne mogą być spokojne i gwałtowne, mogą
przemierzać w różnych kierunkach. Jednak nigdy nie zanikały. Zauważa się nawet ich
intensyfikację. Nie przebiegają one w sposób dowolny. Najczęściej są odpowiedzią na potrzeby
ekonomiczne albo rodzinne. Mogą również nawiązywać do kolonialnej przeszłości, do
rozproszonych po świecie diaspor lub projektów integracji regionalnych w ramach procesów
konwergencji. Dlatego warto rozwijać w sobie wyobrażnię socjologiczną, rozumianą, jako
umiejętność dostrzegania kontekstu społecznego, niezbędną cechę wszystkich praktyków
społecznych.
26
Ibidem, s.153-189.
H. Grynberg, Uchodźcy, Świat książki, Warszawa 2004, s.244.
28
H. Müller, Król kłania się i zabija, Wyd. Czarne, Wołowiec 2009, s.29.
27
10
122
WNIOSKI
1. Pojmowanie słów ,,ojczyzna” i ,,patriotyzm” jest uzależnione od rodzaju i przyczyn migracji.
Konsekwencją odmiennego interpretowania tych pojęć jest chęć powrotu do kraju pochodzenia
lub większa łatwość adaptacyjna w kraju migracji.
2. Model migracji wg Fairchilda (uwzględniający charakter migracji i poziom kultury) jest zbyt
ogólny, powierzchowny. Nie uwzględnia wszystkich typów migracji i ich przyczyn.
3. Koncepcja Petersena jest modelem, który uwzględnia zarówno rodzaje migracji, czynniki
wywołujące migracje, typy migracji i typ relacji.
4. Niezależnie od koncepcji uchodźcy zajmują określone miejsce wśród migrantów. Zalicza się ich
do migrantów przymuszonych (model Stalkera); uchodźcy przymusowi (konwencyjni) (model
Richmonda) z uwzględnieniem ich autonomii przy podejmowaniu decyzji o migracji.
5. Za cechy charakterystyczne wymiaru społeczno kulturowego uznajemy tzw. :podwójne więzy,
,,przestrzenne zawieszenie”, przejściowe miejsce na ziemi, brak formalnej przynależności, który
przekłada się na brak poczucia związku z krajem, w którym zamieszkał uchodźca.
6. Wymiar psychologiczny wskazuje, że uchodźca nie ma kompetencji psychologicznych
określanych; jako brak motywacji do zadomowienia w kraju przybycia; brak zadomowienia
poczucie obcości; zdystansowanie do ,,obcych”.
7. Istnieje silna współzależność między wymiarem społecznym a psychologicznym, konsekwencją
tej relacji jest istnienie wymiaru psychospołecznego.
8. Wymiar psychospołeczny odznacza się następującymi cechami: niemożnością kontrolowania
własnego życia  doświadczanie sprzecznych informacji zewnętrznych i wewnętrznych,
zwiększenie poczucia bezradności, apatii desperacji niską umiejętnością radzenia sobie
z problemami, zwiększeniem potrzeby bezpieczeństwa na skutek traumatycznych. Niezbędna
w takiej sytuacji jest pomoc psychologiczna, pedagogiczna, często medyczna oraz ośrodków
pomocy społecznej. W szerszym kontekście za wskazane należy uznać niwelowanie
stereotypów i uprzedzeń oraz wychowanie do poszanowania odmienności.
9. Za wspólne cechy wymiaru polityczno-prawnego należy uznać: przetrzymywanie uchodźców
w obozach bez żadnego działania politycznego, manipulacja migrantem, instrumenty prawne
w stosunku do uchodźców: ochronne, azylowe, standardy minimalne, instrumenty
antyksenofobiczne, socjalne, edukacyjne. Dlatego ważna jest implementacja wszelkich
uregulowań prawnych ułatwiające funkcjonowanie uchodźców w poszczególnych krajach.
10. Cechami charakterystycznymi wszystkich uchodźców są:  chaos życiowy, sytuacja kryzysowa
negatywnie wpływająca na ich tożsamość, osobowość. Może to zagrażać utracie tożsamości,
dlatego na uwagę zasługuje los uchodźców oraz społeczno-psychologiczny wymiar ich
egzystencji.
11
123
Bibliografia
1. Bayle P., Halfacree K., Robinson V., Exploring contemporary migration, Longmon, Londyn 1998.
2. Czapka E., Stereotyp uchodźcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego;
Olsztyn 2006.
3. Grynberg H., Uchodźcy, Świat książki, Warszawa 2004.
4. J. Paweł II., Pamięć i tożsamość, Znak, Kraków 2005.
5. Jansen C.J., (red.) Readings in the sociology of migration, Pergamon Press, London 1970.
6. Müller H., Król kłania się i zabija, Wyd. Czarne, Wołowiec 2009.
7. Nikitorowicz J., Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, GWP, Sopot 2010.
8. Nikitorowicz J., Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok
1997.
9. Oleksiewicz J., Uchodźcy w Unii Europejskiej – aspekty prawne i polityczne, Oficyna
Wydawnicza BRANTA, Bydgoszcz-Rzeszów 2006.
10. Semprún J., Federico Sanchez Verabsschiedet, fr. tłum. Bayer W. Frankfurt 1984, s.13.
11. Skorupka S., Słownik wyrazów blisko znacznych, WP, Warszawa 1989.
12. Wysocka E., My i oni dlaczego tak trudno być razem. Odpowiedź pedagoga, psychologa
i socjologa [w:] (red. D. Lalak) Migracja. Uchodźstwo. Wielokulturowość. Zderzenie kultur we
współczesnym świecie, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 2007.
12
124
Załącznik 4B
KWESTIONARIUSZ WYWIADU SFORMALIZOWANEGO OKREŚLAJĄCY POZIOM
MYŚLENIA MIĘDZYKULTUROWEGO
Szanowna(y) Pani(e)!
Kwestionariusz został przygotowany dla potrzeb projektu „Model kształcenia przez całe życie
w oparciu o trwałą relację z uczelnią ideaAgora Absolwenci Kapitałem Społecznym Uczelni”.
W pytaniach mających zamkniętą kafeterię odpowiedzi proszę zaznaczyć X w odpowiednich
miejscach, w pozostałych pytania mających charakter otwarty, proszę uzupełnić odpowiedzi.
Badania są anonimowe i będą służyły tylko do celów naukowych, dlatego bardzo proszę
o szczere odpowiedzi, a kwestionariusz wywiadu o przyniesienie na następne zajęcia.
Dziękuję
1. Wyjaśnij znaczenie słów:
a) tolerancja;
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
b) nietolerancja;
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Czy jakiś przedmiot, zjawisko, jednostka, grupa wywołuje u Pani(a) emocje negatywne,
sprawia pewną przykrość lub nawet w stopniu minimalnym narusza Twoje zasady, normy
i dzieje się tak stale gdyż przyczyna nie przestaje istnieć? Jeżeli ma miejsce taka sytuacja
krótko ją opisz.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Czy jesteś świadomy(a) tego, że przyczyny doznawanych przykrości można usunąć, że
istnieje taka możliwość?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. Proszę określić swoje uczucia wobec mniejszości narodowej.
Darzę sympatią
Czesi
Słowacy
Ukraińcy
Litwini
Niemcy
Inni
Przejawiam
niechęć
Jestem wrogo
nastawiony
Są mi obojętni
1
125
5. Co Pan(i) myśli o:
a) Romach (Cyganach);
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
b) Żydach;
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
6. Jakimi cechami charakteru odznaczają się według Pani(a) przedstawiciele następujących
narodów. Spróbuj podać przy każdym punkcie jedną cechę.
a) Niemcy;
b) Anglicy;
c) Żydzi;
d) Francuzi;
e) Rosjanie;
f) Ukraińcy;
g) Litwini;
h) Słowacy;
i) Czesi;
j) Cyganie;
k) Amerykanie;
l) Chińczycy;
m) Japończycy.
7. Czy spotkał(a) się Pan(i) w swoim życiu z ludźmi odmiennymi kulturowo? Jeżeli tak, to
czym były nacechowane Pani(a) odczucia?
a) sympatią;
b) niechęcią;
c) wrogością;
d) obojętnością;
e) inne.
8. Czy chciał(a)by Pan(i) rozszerzać lub kontynuować takie kontakty?
TAK
NIE
9. Czy posiada Pan(i) informacje na temat innych kultur niż własna?
TAK
NIE
Jeśli odpowiedź była twierdząca napisz w pięciu punktach własne informacje na ten temat.
1. …………………………………..…………………………….……………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………….
3. ……………………………………………………………………………………………….
4. ……………………………………………………………………………………………….
5. ……………………………………………………………………………………………….
2
126
10. Jaki jest Pani(a) stosunek do stylów życia istniejących w innych krajach?
Proszę o zaznaczenie trzech, najważniejszej dla Ciebie odpowiedzi.
a) akceptuję i wprowadzam w swoje życie niektóre zwyczaje, obyczaje i styl życia
przyjęte w innych krajach;
b) odpowiada mi kupowanie mnogości dóbr materialnych;
c) zależy mi na dobrym wykształceniu, ponieważ to zapewni mi awans społeczny;
d) staram się wykorzystywać własną wiedzę i doświadczenie w celu możliwości
przekwalifikowania się i zdobycia nowego zawodu;
e) doceniam własne korzystanie, ale staram się zrozumieć świat i innych;
f) interesuje się (teoretycznie) jak żyją ludzie w krajach sąsiednich.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
11. Czy zaprosił(aby) Pan(i):
a) osobę innego wyznania (o innej orientacji religijnej) do swojego domu?
TAK
NIE
b) osobę innej rasy?
TAK
NIE
c) osobę innej narodowości?
TAK
NIE
12. Czy potrafił(a) by Pan(i) zaprzyjaźnić się z wyżej wymienionymi osobami?
TAK
NIE
13. Czy przyjąłby Pan (i) zaproszenie na przyjęcie (prywatę) lub inną uroczystość, na której
byłby Pan(i) jedyną osobą innego wyznania?
TAK
NIE
14. Czy przy wyborze partnera życiowego wyznanie jest:
a) bardzo istotne;
a)
b) istotne;
b)
c) obojętne;
c)
d) nie ważne.
d)
Zaznacz jedną odpowiedź.
15. Co Pan(i) rozumie pod pojęciem „stereotyp”? Proszę podać kilka przykładów.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
3
127
16. Którym zagadnieniem interesuje się Pan(i) najbardziej? Wybierz jedną odpowiedź.
a) problemami sąsiednich krajów
a)
b) historią sąsiednich krajów
b)
c) kulturą sąsiednich krajów
c)
d) nauką w krajach sąsiednich
d)
17. Proszę wymienić cztery państwa, które interesują Pan(ią)(a) najbardziej.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
18. Czy uważa Pan(i), że posiada dużą wiedzę na następujące tematy:
a) wiedza o swoim narodzie;
a)
b) wiedza o symbolach narodowych;
b)
c) tradycja;
c)
d) zabytki kultury;
d)
e) nic nie wiem na temat wyżej wymienionych kwestii.
e)
Bardzo proszę o podanie następujących danych:
 wiek
 płeć
 wykształcenie
 narodowość
 wyznanie
 kierunek studiów
4
128
Załącznik 5B
PROPOZYCJE ZAGADNIEŃ WYMAGAJĄCYCH SAMOKSZTAŁCENIA
1. Komunikacja, jako podstawowa kompetencja społeczna.
2. Warunki udanej komunikacji.
3. Warunki skuteczności kompetencji międzykulturowych.
4. Rodzaje
komunikacji
międzykulturowej
(poprzezkulturowa;
pomiędzykulturowa; międzynarodowa; globalna).
5. Komunikacja werbalna i niewerbalna.
6. Niechęć kulturowa.
7. Tożsamość (społeczna, jednostkowa, kulturowa) a komunikacja.
8. Dystans komunikowania.
9. Kultura,
jako
źródło
barier
w
komunikacji
międzykulturowej
(etnocentryzm, stereotypy, uprzedzenia, zakładane podobieństwa a nie
różnice, język, niewerbalne mylne interpretacje).
10. Kultury niskontekstowe.
11. Kultury wysokontekstowe.
12. Kultury kontaktowe.
13. Kultury niekontaktowe.
14. Filtry kontaktowe.
OPIS PODSTAWOWYCH KATEGORII POJĘCIOWYCH
Załącznik 6B
Kultura - jednoznaczne zdefiniowanie terminu jest problematyczne, chociażby ze względu na
istnienie ponad 400 definicji kultury.
Wendy Griswold zauważa, że istnieją dwa współczesne naukowe sposoby jej ujmowania
uwzględnia się: utożsamianie kultury ze sztuką i literaturą. Pogląd pochodzi z humanistycznego
sposobu myślenia. Drugie rozumienie kultury polega na traktowaniu jej, jako całościowego
sposobu życia społeczeństwa, dlatego pozostaje w ścisłej zależności ze społeczeństwem. Ten
pogląd bliższy jest koncepcjom antropologicznym i socjologicznym1.
Zróżnicowanie kulturowe społeczeństwa – współcześnie wieloczynnikowe i wielozakresowe,
ujmowane na dwa sposoby: terytorialne (aspekt zasiedziałości) i procesualne (aspekt odrębności,
ruchów etnicznych i narodowości, powstawania nowych państw, migracji, demokratyzacji)2 .
Biorąc pod uwagę charakter stosunków społecznych w danym środowisku istnieją dwa
modele zróżnicowania kulturowego: wielokulturowość i międzykulturowość:

Wielokulturowość- jeden z modeli zróżnicowania kulturowego polegający na tym, że:
różne kultury i grupy narodowe, etniczne, religijne itp. żyją na tym samym terytorium, co
nie oznacza jednak, że wchodzą ze sobą w relacje. Przykłady skrajne: Irlandia Północna,
pogranicze izraelsko- palestyńskie3 .
 kontakty na zasadzie przypadku;
 odmienność postrzegana jako coś negatywnego a nawet zagrożenie;
 czynnik usprawiedliwiający dyskryminację;
 mniejszości nigdy nie są akceptowane i doceniane, mogą być biernie tolerowane;
 społeczeństwo jako zbiór odrębnych grup;
 tendencje izolacyjne, konflikty4.
Cechy wielokulturowości traktowanej jako stan społeczeństwa5:
 obdarzanie priorytetem grupy pochodzenia;
 zaszeregowanie różnic;
 charakterystyczna jurysdykcja gwarantująca prawo każdemu podmiotowi;
1
W. Griswold, Socjologia kultury. Kultury i społeczeństwa w zmieniającym się świecie, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2013, s.33-39.
2
P. P. Grzybowski, Edukacja europejska –przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, Oficyna Wydawnicza
,,Impuls”, Kraków 2011, s.21 ,cyt, za: J. Nikitorowicz, Koncepcja tożsamości międzykulturowej jako wartości
edukacyjnej społeczeństwa wielokulturowego,mszps,s.3.
3
Ibidem, s.22.
4
Ibidem, s.22.
5
Ibidem, s.25-26.
129
130
 uznanie relatywizmu kulturowego;
 różnica jest wyrażana w przestrzeni publicznej.

Międzykulturowość- drugi z modeli zróżnicowania kulturowego polegający na tym, że:
różne kultury i grupy narodowe, etniczne, religijne, itp. żyją na tym samym terytorium
i wchodzą ze sobą w otwarte regularne i trwałe interakcje, którym towarzyszy wymiana
oraz wzajemne poszanowanie, zrozumienie, poszczególnych stylów życia, uznawanych
wartości i norm. Przykłady rodziny zamieszkujące małe ojczyzny, wspólnoty lokalne,
regionalne, społeczności etniczne6:
 harmonijna formacja ponad różnicami;
 czynnik aktywizujący rozwój społeczny, polityczny, gospodarczy;
 proces aktywnej tolerancji;
 dążenie do utrzymania i nawiązania sprawiedliwych stosunków7
Kategorie współzależnych sfer: opis rzeczywistości społecznej; ideologia; praktyka
polityczna;
PODEJŚCIA STOSOWANE PRZEZ RZĄDY PAŃSTW DO ZRÓŻNICOWANIA
KULTUROWEGO (nie występują w czystej postaci – najczęściej połączenie dwóch lub
trzech, ale dominacja jednego)8.
1. Podejście jednokulturowe -…rozmycie tożsamości kulturowej i specyfiki poszczególnych
grup podkulturowych…9 .
2. Podejście wielokulturowe - państwo odpowiada za udzielenie pomocy wszystkim grupom
podkulturowym w zachowaniu ich tożsamości oraz dziedzictwa kulturowego10.
3. Podejście międzykulturowe - państwo podejmuje odpowiednie kroki w celu wspierania
harmonijnych kontaktów między różnymi grupami kulturowymi, mnożąc okazje do
wymiany i współpracy pomiędzy ich członkami11.
4. Podejście transkulturowe - państwo wspiera członków różnych grup podkulturowych
w twórczym oraz dynamicznym przekraczaniu granic grupowych w sytuacji przemian
uwarunkowanych następstwami (głównie ekonomicznymi) globalizacji12.
6
Ibidem, s.22.
Ibidem, s.22.
8
Ibidem ,s 23, cyt.za: Fernand Ouellet, M. Page 1991
9
Ibidem, s.23.
10
Ibidem, s.24.
11
Ibidem, s.24.
12
Ibidem, s.24.
7
Edukacja wielokulturowa i międzykulturowej (multicultural education)
Wyjaśniając w podstawowym zakresie wyżej kategorię edukacji wielokulturowej
i międzykulturowej dobrze jest przypomnieć, że edukacja jest: ogółem procesów
dydaktycznych i wychowawczych z ukierunkowaniem na działalność praktyczną mającą
doprowadzić do określonych celów. W przeszłości najczęściej funkcjonował termin edukacji
wielokulturowej.
Jej
cechą
charakterystyczną
było
podejście
hegemonistyczne
i instrumentalne. Jak podkreśla T. Lewowicki: pozornie „dobra władza” pozwalała na pewne
działania i pewną aktywność. Jednak nadrzędnym celem była asymilacja albo utrzymanie
spokoju13. Sporadycznie zależało komuś na integracji społecznej. Istniały i istnieją różne
modele edukacji wielokulturowej np. w Niemczech od ,,rotacji” przez asymilację – integrację
aż po ,,żądania powrotu obcokrajowców do ojczyzn”. Chociaż znana jest również przyjazna
atmosfera dla wielokulturowości np. w Hiszpanii i USA14.
Edukacja wielokulturowa powstała w Ameryce (USA, Kanada) jako koncepcja
rozwiązywania napięć narodowościowych dzięki systemowi edukacyjnemu. Dlatego
w literaturze przedmiotu za bardziej słuszne podkreśla się używanie pojęcia np. edukacja
interkulturowa (niż wychowanie interkulturowe)15.
Na konferencji UNESCO – BIO w Genewie w 1992r uzgodniono, że to: swoiste
przygotowanie do przeżywania wspólnoty z innymi, przezwyciężania negatywnych nastawień
wobec ras, wyznań czy obyczajów.
Za główne cechy edukacji wielokulturowej uznaje się: otwartość na innych,
zainteresowanie odmiennością kulturową (etniczną, religijną), próba zrozumienia, ćwiczenie
zdolności poznawania, pytania, ciekawości, życzliwości wobec różnorodnych kultur, jakie
nas otaczają; przygotowanie do życia w wielokulturowym świecie, do współżycia
nastawionego na współpracę, bez agresji pogardy i walki16 .
Obecnie za nową szansę i nadzieję uważa się edukację międzykulturową
(intercultural
education).
Czasami
pojawia
się
również
termin
-
wychowanie
międzykulturowe. Oba terminy stosowane są zamiennie. Zostały one uwzględnione
w Europejskim Tezaurusie Europejskich Systemów Edukacyjnych 2009. Jak podkreśla
T. Lewowicki to właśnie: nową perspektywę stwarza edukacja międzykulturowa, w której
tożsamość narodowa pozostaje ważnym (zapewne najważniejszym) składnikiem tożsamości,
13
T. Lewowicki, Edukacja międzykulturowa –bilans otwarcia 2012 [w:] ,,Edukacja międzykulturowa” 2012(1)
Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2012, s.25.
14
Ibidem, s.29.
15
R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995.
16
J. Nikitorowicz, Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Trans-Humana, Białystok 1995.
131
132
ale w której ważne miejsce zajmują kontakty z Innymi i ich kulturami, ważne są różne
płaszczyzny czy wymiary tożsamości zbiorowej społecznej)17.
Za najważniejsze wyzwania edukacji międzykulturowej J. Nikitorowicz uznaje
tworzenie wielu nurtów rozwoju człowieka i jego kultury i koherentną ich realizację:
 ,,nurt tradycji i kultury regionalnej: (dziedzictwo kulturowo – historyczne regionu);
 nurt kultur narodowych i kształtowanie się tożsamości narodowej (język, kultura
narodowa –materialna i duchowa, tradycje, obyczaje, wspólne losy itp.);
 nurt kultury państwowej;
 nurt dialogu kulturowego i cywilizacyjnego;
 nurt symetrycznej akulturacji jako wynik mobilności i ruchów migracyjnych na
świecie”18.
Ekstremista – człowiek skrajnych poglądów, radykał, zwolennik ostatecznych środków19.
Fanatyzm – zaślepienie, żarliwość, zagorzałość (zwł. religijna) nie uznająca tolerancji, ustępstw,
kompromisu, bezkrytyczna wiara w słuszność sprawy, idei, namiętność do szerzenia chociażby
z gwałtem, własnych przekonań i do zwalczania odmiennych20.
17
T. Lewowicki, Edukacja międzykulturowa –bilans otwarcia…, op. cit., s.41.
J. Nikitorowicz, Fenomen wielokulturowości i prognozy rozwoju ku międzykulturowości [w:] Edukacja
międzykulturowa 2012(1) Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji, Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2012, s.61.
19
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1991,
s.143.
20
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych…, op. cit., s.163.
18
133
134
Zaufanie społeczne

scenariuszy zajęć - ideAGORA

Transkrypt

Podobne dokumenty