przyczyny i skutki zróżnicowania produktów uczelni ekonomicznych

Marta Tutko
Uniwersytet Jagielloński
PRZYCZYNY I SKUTKI ZRÓŻNICOWANIA PRODUKTÓW UCZELNI EKONOMICZNYCH
– PROBLEMY ZARZĄDZANIA
Celem artykułu jest identyfikacja produktów uczelni ekonomicznych oraz wskazanie przyczyn
i skutków ich zróżnicowania. W przypadku uczelni pojęcie produktu może oznaczać dyplom
absolwenta, potwierdzający jego wykształcenie, usługi dydaktyczne, wywoływanie określonych zmian
postaw studentów oraz przyrost kultury osobistej studentów, natomiast struktura tych produktów
zależy od poziomu „akademickości” uczelni.
1. Wprowadzenie
Zagadnienia zarządzania uczelnią, w tym zarządzania wiedzą i zarządzania jakością1
nabierają coraz większego znaczenia w procesie organizacji szkolnictwa wyższego. Wiedza odgrywa
w instytucjach akademickich podwójną rolę – z jednej strony stanowi, jak w każdej organizacji, istotny
czynnik przewagi konkurencyjnej2, a z drugiej może być rozpatrywana jako produkt tych instytucji.
Celem artykułu jest: identyfikacja produktów uczelni ekonomicznych oraz wskazanie
przyczyn i skutków ich zróżnicowania. Hipoteza stawiana przed artykułem brzmi następująco:
Struktura produktów uczelni ekonomicznych zależy od poziomu „akademickości” uczelni3.
2. Produkty uczelni ekonomicznych
Klient, proces oraz produkt to kluczowe pojęcia, których zdefiniowania wymaga wdrażanie
znormalizowanych systemów zarządzania jakością w każdej organizacji, więc również w szkole
wyższej.
Klient to organizacja lub osoba, która nabywa produkt (może nim być konsument, interesant,
4
5
użytkownik końcowy, detalista, beneficjent i nabywca) . J. Randall wśród klientów uczelni wyróżnia
1
Według normy terminologicznej ISO 9000:2000 zarządzanie jakością to skoordynowane działania dotyczące kierowania
organizacją i jej nadzorowania w odniesieniu do jakości. Kierowanie i nadzorowanie w odniesieniu do jakości zazwyczaj
obejmuje ustanawianie polityki jakości i celów dotyczących jakości, planowanie jakości, sterowanie jakością, zapewnienie
jakości i doskonalenie jakości, Źródło: Polska Norma PN-EN ISO 9000:2000 Systemy Zarządzania Jakością Podstawy
i Terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, s. 26.
2
W.M. Grudzewski, I. Hejduk, Zarządzanie wiedzą w organizacjach, „e-mentor" [online], 2005, nr 1(8), http://www.ementor.edu.pl/artykul.php?numer=8&id=115&czesc=7 [14.05.2005].
3
Poziom „akademickości" uczelni jest uzależniony od posiadanych przez uczelnię uprawnień do nadawania stopni i tytułów
naukowych, od zatrudnionej w niej kadry naukowo-dydaktycznej, zaplecza technicznego, zawartości merytorycznej programu,
warunków realizacji procesu kształcenia, a także od pozycji uczelni na rynku usług edukacyjnych.
4
Norma ISO 9000:2000, Systemy zarządzania jakością – Podstawy i terminologia, p. 3, s. 31.
5
J. Randall, Quality Assurance: Meeting the Needs of the User, “Higher Education Quarterly”, April 2002, Vol. 56, No. 2, s. 189.
1
dwie grupy: do pierwszej zalicza aktualnych i potencjalnych studentów i ich rodziców, natomiast do
drugiej pracodawców oraz władze państwa.
Jednym z podstawowych procesów realizowanych w uczelni jest proces kształcenia, mający
na celu wykształcenie określonego specjalisty. Proces kształcenia jest systemem powiązanej ze sobą
w czasie działalności nauczyciela i studentów, w toku której nauczyciel kierując pracą studentów
umożliwia im osiągnięcie określonych wyników nauczania6. Proces ten rozpoczyna się od rekrutacji,
a kończy się egzaminem dyplomowym oraz wydaniem dyplomu.
Kolejnym pojęciem jest produkt, a więc wynik procesu, czyli zbioru działań wzajemnie
powiązanych lub wzajemnie oddziałujących, które przekształcą wejścia w wyjścia7. Pod pojęciem
produktu rozumieć należy również usługę, która ma przeważnie charakter niematerialny.
W literaturze występują różne ujęcia definicji produktu uczelni. Pojęcie produktu może
oznaczać8:
−
absolwenta, kończącego studia i otrzymującego dyplom, którego ogólna charakterystyka zawarta
jest w dokumencie „sylwetka absolwenta”, z określoną wiedzą i umiejętnościami,
−
każdą usługę dydaktyczną, świadczoną na rzecz studentów w postaci: prowadzenia wykładów,
ćwiczeń, udzielania konsultacji, oceniania i wielu innych,
−
przyrost wiedzy i umiejętności studenta, który pozwoli mu właściwie wykonywać swoje zadania
w przyszłej pracy zawodowej,
−
wywoływanie określonych zmian postaw studentów i przyrost kultury osobistej na postawy
bardziej prospołeczne.
Uprzedmiotowianie absolwenta i przyrównywanie go do produktu wydaje się być zbyt daleko
idącym stwierdzeniem, uwłaczającym jego godności. J. Lisowski twierdzi: Mówiąc pół żartem, pół
serio absolwent uczelni morskiej stanowi najwyżej przetworzony produkt eksportowy w obszarze
morskim9. W pracach naukowych należy jednak unikać takiego definiowania produktu uczelni.
Właściwe wydaje się natomiast zaliczenie do produktów uczelni dyplomu, który może być traktowany
jako wynik procesu edukacyjnego.
Podsumowując wymienione wyżej przykłady produktów uczelni, można przyjąć za
B. Bartzem10, że produkt uczelni to również wykształcenie absolwenta, czyli jego zasób wiedzy
i umiejętności.
6
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1996, s. 141.
Norma ISO 9000:2000, Systemy zarządzania jakością – Podstawy i terminologia, p. 3, s. 25.
8
J. Łunarski, A. Zając-Plezia, Klient, wyrób, proces w systemie edukacyjnym według wymagań ISO 9001:2000, [w:] J. Łunarski,
(red.), Zarządzanie jakością dydaktyki w jednostce uczelni wyższej, Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu,
Zamość 2001, s. 23-24.
9
Rozmowa z prof. Józefem Lisowskim rektorem Akademii Morskiej w Gdyni, http://www.wsm.gdynia.pl/rektor_wywiad.htm
[14.05.2005].
10
B. Bartz, Międzynarodowa certyfikacja jakości kształcenia, Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku, Płock 2000,
s. 42.
7
2
3. Struktura studiów
Przedstawiciele europejskich instytucji szkolnictwa wyższego, mając na uwadze konieczność
zwiększania jego międzynarodowej konkurencyjności, podjęli wyzwanie i zaangażowali się
w budowanie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. W Deklaracji Bolońskiej11 wyrazili
dążenie do osiągnięcia m.in. następujących celów12:
−
przyjęcie systemu łatwo czytelnych i porównywalnych systemów oceniania, również poprzez
wdrożenie suplementu do dyplomu, w celu promowania możliwości zatrudnienia obywateli
europejskich oraz międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa
wyższego,
−
przyjęcie sytemu opartego na dwóch stopniach studiów, otwierającego dalszą drogę do trzeciego
stopnia studiów (studiów doktoranckich),
−
ustalenie systemu uznawania wyników z innych uczelni, takiego jak Europejski System Transferu
Punktów – European Credit Transfer System13 – jako środka promowania mobilności studentów,
dającego im możliwość do zaliczenia części studiów w różnych uczelniach,
−
promocja mobilności poprzez pokonanie przeszkód na drodze do wolnego przemieszczania się
studentów, nauczycieli, naukowców oraz personelu administracyjnego,
−
propagowanie współpracy europejskiej w celu opracowywania porównywalnych kryteriów
i metodologii.
Wprowadzanie studiów dwustopniowych (sytemu opartego na dwóch etapach: zawodowym –
stopień I i magisterskim uzupełniającym – stopień II) w uczelniach europejskich przebiegło
stosunkowo szybko. Obecnie uczelnie prawie wszystkich krajów europejskich wprowadziły ten
system.14
Model studiów dwustopniowych jest obecnie rozumiany w sposób następujący: uzyskanie
dyplomu bachelor (ukończenie studiów I stopnia) wymaga zdobycia 180-240 punktów ECTS,
natomiast uzyskanie dyplomu master (ukończenie studiów II stopnia) wymaga zdobycia 300 punktów
ECTS, licząc od początku studiów I stopnia; z czego co najmniej 60 punktów ECTS musi być
15
uzyskane na poziomie zaawansowanym w obszarze specjalności uwidocznionym na dyplomie .
16
Decyzją Szczytu Berlińskiego
tak rozumiany model studiów dwustopniowych został
rozszerzony o studia doktoranckie, które traktowane są jako studia III stopnia (rys. 1).
11
Deklaracja Bolońska, podpisana została w 1999 r. przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe z 29 państw
europejskich. Rozpoczęła ona proces istotnych zmian w systemach szkolnictwa wyższego w wielu krajach. Proces ten,
nazywany jest Procesem Bolońskim, zmierza do utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego.
12
Bologna Declaration, http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf [19.01.2004].
13
Europejski System Transferu Punktów (ECTS) w zasadzie odpowiada skali ocen stosowanych przez polskie uczelnie. Jest to
system składający się z ocen od A (która jest odpowiednikiem oceny bardzo dobrej) do F (odpowiednik oceny niedostatecznej).
ECTS gwarantuje uznawanie czasu trwania studiów poza granicami kraju, definiuje metody pomiaru oraz porównywania
osiągnięć w nauce danego studenta, pozostawia jednak względną dowolność jeśli chodzi o mierzalne kryteria (jakościowe
i ilościowe) względem przyjętych definicji formułowanych ocen. Źródło: K. Wenta, Funkcje oceny w szkole wyższej,
[w:] K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red. nauk.), Edukacja jutra, Wydawnictwo WTN, Wrocław 2003, s.412-413.
14
S. Reichert, C. Tauch, Trends IV: European Universities Implementing Bologna, European University Association,
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/02-EUA/050425_EUA_TrendsIV.pdf s. 10 [18.05.2005].
15
A. Kraśniewski, Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?,
http://www.menis.gov.pl/proces_bolonski/aktualnosci/europejskie_szkolnictwo_wyzsze.pdf, s. 9 [18.05.2005].
16
19.09.2003 r. ministrowie ds. szkolnictwa wyższego z 33 krajów europejskich spotkali się ponownie, w Berlinie aby dokonać
przeglądu osiągnięć i określenia priorytetów i nowych celów na nadchodzące lata, pragnąc przyspieszyć tworzenie
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Źródło: Realising the European Higher Education Area, Communique of the
meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Berlin on 19 September 2003, http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/communique1.pdf, [20.01.2004].
3
Rysunek 1. Struktura studiów trzystopniowych
Poziom studiów
(punkty ECTS)
Studia
III
stopnia
300
Studia
II
stopnia
240
180
Studia
jednolite
(I + II)
Studia
I stopnia
Etapy edukacji
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: A. Kraśniewski, Proces Boloński: dokąd zmierza
europejskie szkolnictwo wyższe?,
http://www.menis.gov.pl/proces_bolonski/aktualnosci/europejskie_szkolnictwo_wyzsze.pdf,
s.
9
[18.05.2005].
Uzyskanie dyplomu magistra możliwe jest drogą ukończenia dwustopniowych studiów lub
jednolitych studiów magisterskich, co zostało przedstawione na rys. 1. Wykształcenia takie otwiera
przed studentami dalsze możliwości kształcenia, w ramach studiów doktoranckich.
A. Kraśniewski17 zauważa, że istnieje związek między „akademickością” uczelni a stopniem
ogólności kwalifikacji absolwenta studiów I stopnia. Jego zdaniem absolwent studiów I stopnia
o profilu zawodowym (np. wyższa szkoła zawodowa) posiada na ogół przede wszystkim wiedzę
i umiejętności specjalistyczne, zawodowe, natomiast absolwent studiów I stopnia o profilu
akademickim (np. uniwersytet) dysponuje wiedzą i umiejętnościami o charakterze bardziej ogólnym,
teoretycznym oraz takimi walorami jak umiejętność samodzielnego studiowania, komunikatywność,
umiejętność kierowania projektem i pracy w zespole. Studia uniwersyteckie I stopnia są coraz
powszechniej traktowane jako przygotowanie do studiów II stopnia. Do podobnych wniosków dochodzi
18
w swym artykule M. Wójcicka .
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, że niektóre wyższe szkoły zawodowe dążą do
przekształcania się w szkoły akademickie, co następuje w procesie samorozwoju.
W roku akademickim 2002/2003 w państwowych szkołach wyższych w Polsce 30% studentów
stanowili studenci studiów zawodowych19, natomiast 70% studenci studiów jednolitych magisterskich.
Z kolei w uczelniach niepaństwowych, proporcje te były odwrotne: 73% stanowili studenci studiów
zawodowych, a 26% studenci studiów jednolitych magisterskich. W latach od 1994/95 do 2002/03
17
A. Kraśniewski, dz.cyt., s. 9 [18.05.2005].
M. Wójcicka, Kształcenie dla społeczeństwa wiedzy, [w:] „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2004, nr 1/23, s. 91.
W ramach studiów zawodowych wyróżnić można studia licencjackie, kończące się uzyskaniem tytułu licencjata i trwające 3
lata oraz studia inżynierskie, które kończą się uzyskaniem tytułu inżyniera i trwają 3,5 roku.
18
19
4
udział studentów studiów zawodowych20 wzrósł z 25% do 43% wśród ogółu studiujących. Obejmują
one zatem znaczną część młodzieży21.
4. Wpływ poziomu „akademickości” uczelni na strukturę produktów
Poziom „akademickości” uczelni jest uzależniony od posiadanych przez uczelnię uprawnień
do nadawania stopni i tytułów naukowych, od zatrudnionej w niej kadry naukowo-dydaktycznej,
zaplecza technicznego, zawartości merytorycznej programu, warunków realizacji procesu kształcenia,
a także od pozycji uczelni na rynku usług edukacyjnych. W zależności o wymienionych czynników
produkty uczelni różnią się.
Poziom „akademickości” stanowi przyczynę zróżnicowania produktów uczelni ekonomicznych.
Skutkiem tego jest występowanie różnych produktów w uczelniach oferujących studia licencjackie,
magisterskie i doktoranckie.
Produkty uczelni ekonomicznych można rozpatrywać w rozmaitych aspektach:
§
1 aspekt produktu – dyplom absolwenta kończącego studia, potwierdzający wykształcenie
absolwenta, czyli jego zasób wiedzy i umiejętności,
§
2 aspekt produktu – każda usługa dydaktyczna, świadczona na rzecz studentów w postaci:
prowadzenia wykładów, ćwiczeń, udzielania konsultacji, oceniania, egzaminowania i wiele innych,
§
3 aspekt produktu – wywoływanie określonych zmian postaw studentów, przekazanie określonych
wzorców oraz przyrost kultury osobistej studentów.
Wykształcenie jest postrzegane jako inwestycja, która z czasem przyniesie korzyści.
Kandydaci na studia, dokonując wyboru uczelni i kierunku studiów, biorą pod uwagę pozycję
absolwentów danej uczelni na rynku pracy, analizują możliwe ścieżki kariery zawodowej, a także
korzyści materialne wynikające z posiadanego wykształcenia.
W trakcie konkursów przeprowadzanych przez pracodawców dyplom absolwenta kończącego
studia, a więc pierwszy aspekt produktu uczelni, jest jednym z podstawowych wyznaczników poziomu
wykształcenia kandydata, ceteris paribus, który w dużym stopniu świadczy o jego przydatności do
pracy. Z pewnością większe szanse uzyskania zatrudnienia będzie miał absolwent z tytułem
zawodowym magistra niż licencjata. Analizując ogłoszenia w prasie, można zauważyć, iż większość
z nich skierowana jest do absolwentów tytułem zawodowym magistra. Dyplom ukończenia studiów
magisterskich jest zatem lepszą „przepustką” do kariery zawodowej i naukowej oraz informacją dla
pracodawcy o posiadanym wykształceniu.
Dyplom absolwenta potwierdza zdobyte przez niego wykształcenie, czyli jego zasób wiedzy
i umiejętności. Jego jakość zależy zatem, poza wrodzonymi predyspozycjami absolwenta oraz poza
przygotowaniem przez szkołę średnią, od jakości procesu kształcenia na studiach, kwalifikacji kadry
naukowo-dydaktycznej, wymagań dotyczących zaliczania przedmiotów, wymogów stawianych przed
pracą dyplomową i egzaminem dyplomowym, a także szeroko rozumianych warunków technicznych.
Odbiorcami drugiego z produktów uczelni – usług dydaktycznych są przede wszystkim
studenci. To oni uczęszczają na zajęcia, zdają egzaminy i są oceniani, korzystają z konsultacji,
20
Studia I stopnia mogą być realizowane w następujących typach uczelni: państwowych wyższych szkołach zawodowych,
państwowych uczelniach akademickich oraz uczelniach niepaństwowych.
M. Wójcicka, dz. cyt., s. 89.
21
5
zasobów bibliotecznych i wyposażenia. Studia licencjackie realizowane są głównie w trybie zaocznym
oraz wieczorowym (70% studentów), podczas gdy studia magisterskie głównie w trybie dziennym
(72% ogółu studentów). Z przeprowadzonych przez M. Wójcicką22 badań wynika, że tylko niewielki
odsetek młodzieży kieruje się na studia licencjackie z wyboru. Zdecydowaną większość w tej grupie
studentów stanowią ci, którzy wcześniej doznali niepowodzenia podczas egzaminów na studia
magisterskie, gdyż nie sprostali wymaganiom stawianym przez uczelnie akademickie. Studia I stopnia
wybiera również młodzież o niższych aspiracjach edukacyjnych oraz młodzież słabiej przygotowana.
Trzeci aspekt produktu uczelni to wywoływanie określonych zmian postaw studentów,
przekazanie określonych wzorców oraz przyrost kultury osobistej studentów. Produkt ten ma
znaczenie dla społeczeństwa jako całości. Przybiera on różne postaci i występuje z różnym
natężeniem w zależności od tego czy „został wytworzony” na studiach licencjackich czy studiach
magisterskich. Uzależniony jest zatem od poziomu „akademickości” uczelni. Z pewnością dłuższy
czas studiowania, większa liczba zajęć z kadrą akademicką, wyjazd do ośrodka akademickiego
przyczynią się do silniejszego wykształcenia pożądanych cech. Zmiany takie mogą być efektem
przejmowania wzorców i zachowań prezentowanych przez nauczycieli akademickich, mających
autorytet wśród studentów, a także poprzez nabycie umiejętności pracy w zespołach i wymianie
poglądów z otoczeniem.
Studenci powinni podczas studiów nabyć takie cechy psychiczne i społeczne, związane
z trzecim produktem, jak: odporność na stres, umiejętność podejmowania szybkich i trafnych decyzji,
łatwość nawiązania kontaktów i odczytywania komunikatów, umiejętność niwelowania napięć czy
godzenia się z ewentualnością nagłej porażki23. Na zdobywanie przez studentów tych umiejętności
coraz większy nacisk kładą również polityczne i ekonomiczne władze, które oczekują, że szkoły
wyższe będą „produkować” studentów z określonymi cechami24.
4. Wnioski
C. Kerr25 wyróżnia ogólnospołeczne funkcje szkolnictwa wyższego związane z kulturą oraz
funkcje ekonomiczne. Jako pierwszą funkcję wymienia przekaz dorobku nauki i kultury, przekaz
tradycji, wiedzy o przeszłości, prezentację dorobku ludzkości w dziedzinie rozwoju myśli naukowej
oraz prezentację dorobku kultury materialnej. Drugą funkcją jest przygotowywanie kadr o najwyższych
kwalifikacjach, co w znacznej mierze decyduje o rozwoju społeczeństw i państw.
26
L. Harvey
pisze o dodatkowych wymaganiach, jakie powinny obecnie spełniać szkoły
wyższe, zaliczając do nich reagowanie na potrzeby pracodawców, wymagania rządów dotyczące
aspektu ekonomicznego oraz spełnianie oczekiwań studentów, przy jednoczesnym realizowaniu misji
szkół, kształtowaniu u studentów umiejętności krytycznego myślenia, syntezy i analizy.
Szkoły wyższe realizując swoje funkcje wytwarzają produkty, które są zróżnicowanie
w zależności od poziomu „akademickości” uczelni. Jakość i specyfika tych produktów jest inna
22
Tamże, s. 90.
A. Barżykowska, Wieloaspektowość kształcenia wyższego u progu XXI wieku, [w:] B. Sitarska (red.), Jakość kształcenia
w szkole wyższej, Siedlce 2000, s. 66.
24
L. Harvey, The End of Quality?, “Quality in Higher Education”, 2002, Vol. 8, No. 1, s. 18.
25
C. Kerr, Goals for Higher Education, [w:] C. Kerr, J. Millett, B. Clark, B. MacArthur, H. Bowen, 12 Systems of Higher
Education: 6 Decisive Issues, International Council for Educational Development, New York 1978, s. 18.
26
L. Harvey, The End of Quality?, “Quality in Higher Education”, 2002, Vol. 8, No. 1, s. 19.
23
6
w przypadku uczelni oferujących studia licencjackie i inna w przypadku uczelni oferujących studia
magisterskie.
Jednocześnie nie można postawić tezy, że jedne są „gorsze” a drugie „lepsze”. Studia te się
uzupełniają i spełniają różne oczekiwania stawiane przez studentów. Dzięki powstaniu uczelni
kształcących na poziomie licencjata, wzrastają szanse na zdobycie wykształcenia wyższego przez
młodzież o niższych aspiracjach edukacyjnych i zamieszkałą w ośrodkach pozaakademickich.
W opinii studentów, z jednej strony ich zadaniem jest przygotowanie do podjęcia pracy w wybranym
zawodzie, z drugiej stanowią one pierwszy stopień umożliwiający kontynuowanie nauki27.
Bibliografia:
B. Bartz, Międzynarodowa certyfikacja jakości kształcenia, Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w
Płocku, Płock 2000.
A. Barżykowska, Wieloaspektowość kształcenia wyższego u progu XXI wieku, [w:] B. Sitarska (red.),
Jakość kształcenia w szkole wyższej, Siedlce 2000.
L. Harvey, The End of Quality?, “Quality in Higher Education”, 2002, Vol. 8, No. 1.
C. Kerr, Goals for Higher Education, [w:] C. Kerr, J. Millett, B. Clark, B. MacArthur, H. Bowen, 12
Systems of Higher Education: 6 Decisive Issues, International Council for Educational Development,
New York 1978.
J. Łunarski, A. Zając-Plezia, Klient, wyrób, proces w systemie edukacyjnym według wymagań ISO
9001:2000, [w:] J. Łunarski, (red.), Zarządzanie jakością dydaktyki w jednostce uczelni wyższej,
Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość 2001.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1996.
Polska Norma PN-EN ISO 9000:2000 Systemy Zarządzania Jakością Podstawy i Terminologia, Polski
Komitet Normalizacyjny.
J. Randall, Quality Assurance: Meeting the Needs of the User, “Higher Education Quarterly”, April
2002, Vol. 56, No. 2.
K. Wenta, Funkcje oceny w szkole wyższej, [w:] K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red. nauk.),
Edukacja jutra, Wydawnictwo WTN, Wrocław 2003.
M. Wójcicka, Kształcenie dla społeczeństwa wiedzy, [w:] „Nauka i Szkolnictwo Wyższe”, nr 1/23/2004.
Netografia:
Bologna Declaration, http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf [19.01.2004].
W. M. Grudzewski, I. Hejduk, Zarządzanie wiedzą w organizacjach, "e-mentor" [online], 2005, nr 1 (8),
http://www.e-mentor.edu.pl/artykul.php?numer=8&id=115&czesc=7 [14.05.2005].
A. Kraśniewski, Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?,
http://www.menis.gov.pl/proces_bolonski/aktualnosci/europejskie_szkolnictwo_wyzsze.pdf
[18.05.2005].
27
M. Wójcicka, dz. cyt, s. 91.
7
Realising the European Higher Education Area, Communique of the meeting of European Ministers in
charge of Higher Education in Berlin on 19 September 2003, http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/communique1.pdf [20.01.2004].
S. Reichert, C. Tauch, Trends IV: European Universities Implementing Bologna, European University
Association, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/02-EUA/050425_EUA_TrendsIV.pdf
[18.05.2005].
Rozmowa z prof. Józefem Lisowskim rektorem Akademii Morskiej w Gdyni,
http://www.wsm.gdynia.pl/rektor_wywiad.htm [14.05.2005].
Nota o autorze
Autorka jest doktorantką w Zakładzie Ekonomii Stosowanej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Od 4 lat
zajmuje się problematyką zarządzania jakością kształcenia w szkolnictwie wyższym.
8