Do pobrania – Studia Pedagogiczne rocznik LXVII

Transkrypt

POLSKA AKADEMIA NAUK
KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH
STUDIA
PEDAGOGICZNE
LXVII
ISBN 978-83-7204-879-6
STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII
PL ISSN 0081-6795
ISBN 978-83-7789-335-7
SPO£ECZNE OCZEKIWANIA
WOBEC SZKO£Y – SZKO£A WOBEC
OCZEKIWAÑ SPO£ECZNYCH
Społeczne oczekiwania wobec Szkoły
– Szkoła wobec oczekiwań Społecznych
STUDIA PEDAGOGICZNE
LXVII
RaDa naUkowa
RoMan DoLaTa, boGUSława D. GołĘbniak
chRiSTiane GRieSe – nieMcy, zbiGniew kwiecińSki
SonJa STeineR – nieMcy
RaDa ReDakcyJna
MaRia czeRepaniak-waLczak, MaRia DUDzikowa
henRyka kwiaTkowSka
TaDeUSz Lewowicki, MacieJ TanaŚ
czasopismo „Studia pedagogiczne” – komitetu nauk pedagogicznych pan
znajdują się w dwóch międzynarodowych bazach danych:
”The central european Journal of Social Sciences and humanities” (ceJSh)
“central and eastern european Library” (ceeL)
poLSka akaDeMia naUk
koMiTeT naUk peDaGoGicznych
w Świecie URynkowienia
Redakcja naukowa
Zenon Gajdzica
warszawa 2014
Redaktor Naczelny
henryka kwiatkowska
Redaktor Tematyczny
Magda Grygierek
Redaktor Językowy
Joanna iwanowska
Redaktor Statystyczny
Maciej Tanaś
Recenzenci zewnętrzni
zenon Gajdzica
Joanna Madalińska-Michalak
inetta nowosad
Joanna Rutkowiak
Marta Urlińska
bogusław Śliwerski
piotr Szybek (Szwecja)
Małgorzata Żytko
korekta
Joanna iwanowska
publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Śląski w katowicach, Ministerstwo nauki
i Szkolnictwa wyższego
© copyright by komitet nauk pedagogicznych pan; polskie Towarzystwo pedagogiczne, 2014
iSSn 0081-6795
iSbn 978-83-7789-335-7
2521
wydawnictwo naukowe instytutu Technologii eksploatacji – państwowego instytutu badawczego
26-600 Radom, ul. k. pułaskiego 6/10, tel. centr. 48 36 442 41, fax 48 36 447 65
e-mail: [email protected], www.itee.radom.pl
SpiS TReŚci
Zenon Gajdzica: Wstęp ..............................................................................
9
i. Szkoła w TyGLU oczekiwań Społecznych
andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach
– socjologiczny szkic o społecznej potędze oczekiwań wobec szkoły
i nie tylko ......................................................................................................
alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku
lokalnym – w kręgu potrzeb i oczekiwań .....................................................
przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły
w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki
z ameryki łacińskiej ....................................................................................
Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności
lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna ..............
15
37
53
69
ii. Szkoła Jako pRzeSTRzeń
kReowania i kReUJĄca oczekiwania
bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą ..........
Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele
o politykach i polityce oświatowej ...............................................................
agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności
podmiotu w świecie wielości możliwości.....................................................
Roman Leppert: Trzy szkolne światy – trzy rodzaje tożsamości.
Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły,
świata i samych siebie? .................................................................................
ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu
oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska
niedostosowania społecznego uczniów.........................................................
85
105
119
129
141
iii. oczekiwane w SzkoLe
ewa ogrodzka-Mazur: Szkoła z polskim językiem nauczania
z perspektywy oczekiwań edukacyjnych uczniów żyjących
w zróżnicowanej kulturowo europie ............................................................ 157
Magdalena bełza: Uczeń z niepełnosprawnością w tyglu oczekiwań
szkoły. kilka uwag na marginesie teorii wymiany ....................................... 181
Inetta Nowosad: w pętli samospełniającej się przepowiedni.
o oczekiwaniach nauczycieli w kontaktach z rodzicami ............................. 201
Dorota Prysak: oczekiwania nauczycieli jako czynnik kreujący
zredukowaną rzeczywistość szkolną ucznia niepełnosprawnego
w szkole ogólnodostępnej ............................................................................. 221
Zenon Gajdzica: kogo najchętniej zatrudnię – czyli o oczekiwaniach
dyrektorów szkół specjalnych i integracyjnych wobec absolwentów
pedagogiki i pedagogiki specjalnej ............................................................... 235
conTenTS
Zenon Gajdzica: Preface ............................................................................
9
i. SchooL in MeLTinG poT oF SociaL eXpecTaTionS
andrzej kasperek: waiting for Godot in turbulent times – a sociological
sketch on social power of expectations .........................................................
alina Szczurek-boruta: continuity and change. education in the local
environment – around the needs and expectations .......................................
przemysław paweł Grzybowski: expectations of school in disadvantaged
societies. Freire pictures from Latin america ...............................................
Grzegorz błahut: School as “place” in the Space of Local community
and Mutual expectations: anthropological perspective ..............................
15
37
53
69
ii. SchooL aS Space oF cReaTion
AND CREATING EXPECTATIONS
bogusław Śliwerski: parents and democratization of school management
Anna Gajdzica: expecting the unexpected – teachers about politicians
and the educational policy ............................................................................
agnieszka cybal-Michalska: School as a creator of a subject’s
proactivity in the world of multiple possibilities .........................................
Roman Leppert: Three schools’ worlds – three kinds of identity.
how are the students’ expectations fulfilled towards school, the world
and themselves? ............................................................................................
ilona Fajfer-kruczek: institutional alliance as a solution to the conflict
with social expectations towards school in the situation of the
phenomenon of students social maladjustment ............................................
85
105
119
129
141
iii. eXpecTeD in SchooL
ewa ogrodzka-Mazur: School with polish as the teaching language
from the perspective of educational expectations of learners in culturally
diversified europe ........................................................................................ 157
Magdalena bełza: Student with a disability in the crucible of the
expectations of the school. a few notes on aside of the exchange theory .... 181
Inetta Nowosad: Stuck in a loop of self-fulfilling prophecy. on teachers’
expectations from their contacts with parents .............................................. 201
Dorota Prysak: expectations of teachers as a factor in the reduced-creating
reality school student with a disability in a mainstream school ................... 221
Zenon Gajdzica: who am i most willing to employ – on the expectations
of head teachers of special and integrated schools from university
graduates in pedagogy and special pedagogy .............................................. 235
Studia pedagogiczne t. LXVii/2014
pL iSSn 0081-6795
wSTĘp
oczekiwania wobec szkoły różnią się w odmiennych kulturach i zmieniają
wraz z przeobrażeniami społecznymi. zawsze jednak stanowią punkt wyjścia do
jej krytyki lub aprobaty w danym czasie i przestrzeni. z kolei lokując swój punkt
widzenia wewnątrz szkoły, zauważamy, że także w jej przestrzeni konstytuują się
oczekiwania wobec oczekujących od niej. Dlatego pojęcie i zarazem kategoria
oczekiwań stanowi – w moim przekonaniu – trafne narzędzie jej opisu oraz wyjaśniania zadań spełnianych w relacji z otaczającą rzeczywistością.
pojęcia są narzędziami intersubiektywności, stanowią klucz do rozumienia świata, są skrótowymi teoriami, a jeżeli używa się ich trafnie, mogą stać się
partnerem w symbiotycznej relacji między krytykiem a przedmiotem1. w tym
znaczeniu pojęcie oczekiwań stanowi strukturę poznawczą reprezentującą pewną klasę zjawisk2 ukierunkowaną na antycypację zdarzeń, stanów, procesów
w przyszłości. pojęcie oczekiwań, wędrując więc w czasie i przestrzeni, niesie
ze sobą określone wizje szkoły, stanowiące fundament relacji między tymi, którzy w szkole pracują i uczą się a tymi, którzy spoglądają na nią z bliższej lub
dalszej perspektywy. oczekiwania to pojęcie interdyscyplinarne obecne w wielu
naukach humanistycznych i społecznych3, dlatego w typowy dla danych nauk
sposób wpisują się w szeroki, wielozakresowy dyskurs nad instytucją szkoły.
zbliżonym do pojęcia terminem jest kategoria, z tym że ten pierwszy jest
elementem reprezentacji poznawczej, a drugi – elementem świata reprezentowanego4. kategoria stanowi pewnego rodzaju zasadę porządkującą doświadczenie5.
1
2
3
4
5
M. bal (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe
centrum kultury, s. 47–49.
nawiązuję do psychologicznej koncepcji pojęcia, zgodnie z którą jest ono podstawową
strukturą poznawczą, reprezentującą uogólnioną klasę obiektów podobnych do siebie
pod pewnym względem. zob. z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja
pojęć, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 38.
zob. S. Trusz (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna…, dz. cyt., s. 38.
a. brożek (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV,
nr 1, s. 6.
10
zenon GaJDzica
Ściśle wiąże się z kategoryzacją, którą można rozumieć dwojako. w pierwszym
znaczeniu traktowana jest jako proces, jest zatem ciągiem operacji poznawczych
dokonywanych na rozpatrywanym przedmiocie. Służy nieustannym próbom porządkowania i klasyfikowania zjawisk, procesów, zdarzeń, przedmiotów. w drugim znaczeniu jest opisem stanu przynależności do pewnej kategorii6. oczekiwania wpisane w proces kategoryzowania pozwalają więc na uporządkowanie
zjawisk i procesów zachodzących w szkole i w związku z nią, a zarazem stają się
narzędziem sprzyjającym rozumieniu krytyki szkoły, umożliwiając jednocześnie
antycypowanie jej przemian i projektowanie pożądanych przeobrażeń.
oczekiwania należą do kategorii interdyscyplinarnych, przenikających różne dziedziny wiedzy. praktyczna użyteczność tej kategorii wiąże się z potrzebą
szerszego, wieloaspektowego spojrzenia na procesy pozostające w obszarze pedagogiki, z koniecznością przekraczania granic wyznaczanych obszarem jednej
dyscypliny naukowej w celu wyjaśniania złożonych sytuacji wychowawczych
oraz naturalną przydatnością w poszukiwaniu i konstytuowaniu myśli przewodniej w prowadzonych dyskursach7. w takim ujęciu kategoria oczekiwania sprzyja
odnajdywaniu polisemicznych sensów, ukierunkowuje interpretację, staje się narzędziem wyjaśniania. oczekiwania w pełni wpisują się w rozumienie kategorii
jako elementu rzeczywistości realnej lub symbolicznej, stanowiącej funkcjonalną
całość, będącej zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości8. Mają – analogicznie jak kategorie interdyscyplinarne – dostateczny
zasięg, by ukierunkowywać myśli, jednocześnie cechują się wysokim stopniem
ogólności pozwalającym na zastosowanie w różnych dziedzinach wiedzy9.
oczekiwania bywają zwykle określane jako antycypacje, przewidywania
przyszłych zdarzeń czy postawy zajmowane w stosunku do przyszłości, konstruowane na doświadczeniach dawnych i wiedzy o teraźniejszości10. Są one zatem
ważnym wyznacznikiem podejmowanych decyzji i zachowań. Można je odkryć
w praktycznie każdym typie ludzkiej działalności11. nie może więc dziwić, że są
6
7
8
9
10
11
p. Francuz (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL, s. 36.
z. Gajdzica (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka
niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek
(red.), Czas społeczny akademickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu „civil
society”, katowice: UŚ, s. 326.
J. Górniewicz (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej, s. 7.
b. Skarga (1989), Granice historyczności, warszawa: piw, s. 107–108.
por. e.R. hilgard (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo
pwn; T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji,
wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum; a. kasperek
(2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”.
M. Mauss (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn.
wSTĘp
11
one bezpośrednio lub pośrednio obecne w wielu nurtach wychowania i naukach
o wychowaniu.
Szkoła należy do tych instytucji, które znajdują się w wyjątkowym tyglu
oczekiwań społecznych. Stanowią one jeden z ważnych czynników definiujących
jej zadania oraz konstruujących wizję jej funkcjonowania. Szkoła to także instytucja samoucząca się, to zaś sprzyja generowaniu przez dyrektorów, nauczycieli,
uczniów i ich rodziców oczekiwań wobec otaczającej ją rzeczywistości. wielopłaszczyznowość i wielowątkowość tych oczekiwań zachęca więc do posłużenia
się tą kategorią w próbach deskrypcji codzienności szkolnej, może ona posłużyć
także jako narzędzie wyjaśniania/interpretowania powszednich zdarzeń, procesów i stanów zamkniętych w przestrzeni szkoły.
w przyjętej koncepcji opracowania relacje oczekiwania i instytucji szkoły
zostały ulokowane w trzech obszarach.
pierwszy zakreśla oczekiwania społeczne wobec szkoły w wymiarze globalnym i lokalnym. Jego wyjściowym odniesieniem jest kultura i zmiana społeczna,
a szczególnie jej burzliwy charakter wywierający wpływ na asynchroniczny przebieg przeobrażeń szkoły. kontynuacją tej problematyki są oczekiwania wobec szkoły
w kontekście społeczności lokalnej. opis idiograficzny (z jasno zakreślonym miejscem i czasem) sprzyja ocenie omawianej instytucji jako dobrej lub złej, ukazując
relatywny charakter samej oceny zgodnie z zasadą, że to, co dobre tu i teraz, niekoniecznie zostanie ocenione analogicznie w innej przestrzeni i czasie. Dlatego w tej
części szkoła została przedstawiona również jako konkretne miejsce w przestrzeni
miasta oraz instytucja generująca swoiste oczekiwania społeczności lokalnej.
w drugiej części szkoła została ukazana jako przestrzeń kreowana i kreująca oczekiwania, miejsce transmisji międzypokoleniowej versus tworzenia nowego porządku odniesionego do koncepcji oczekiwań nabytych – powstałych
pod wpływem zetknięcia się z nieznanymi cechami jakiegoś fragmentu rzeczywistości12. istotnym elementem tej części jest ciągle aktualny problem oczekiwań
rodziców wobec szkoły, dodatkowo rozpatrzony także w aspekcie swoistej ideologii edukacji inkluzyjnej dzieci z niepełnosprawnością.
ostatni zakres oczekiwań ulokowany został w samej szkole. Jego istotę stanowi próba oglądu oczekiwań nauczycieli, rodziców, ale również spojrzenie na
tę instytucję z punktu widzenia uczniów, także tych – nierzadko zakłócających
oczekiwania już ustalone – chętnie określanych mianem jako innych/obcych.
wielowymiarowy ogląd scharakteryzowanej problematyki wymagał czerpania z doświadczeń różnych szkół naukowych, toteż do współpracy zostali zaproszeni autorzy – przedstawiciele pedagogiki, pedagogiki specjalnej, socjologii
i antropologii kulturowej. w tym miejscu pragnę złożyć im podziękowania za
przyjęcie zaproszenia i wkład w przygotowanie tomu.
Zenon Gajdzica
12
R.w. Griffin (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo pwn.
12
zenon GaJDzica
bibLioGRaFia
bal M., (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe
centrum kultury.
chlewiński z. (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć, warszawa: wydawnictwo
pwn.
Trusz S. (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa:
wydawnictwo naukowe SchoLaR.
brożek a. (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV, nr 1.
Francuz p. (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL.
Gajdzica z. (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek
society”, katowice: UŚ.
Górniewicz J. (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej.
Skarga b. (1989), Granice historyczności, warszawa: piw.
hilgard e. R. (1968), Wprowadzenie do psychologii, warszawa: wydawnictwo pwn.
pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław –
warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum.
kasperek a. (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy
oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. Śląsk.
Mauss M. (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn.
Griffin R. w. (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo
pwn.
I.
Szkoła w TyGLU oczekiwań
Społecznych
pL iSSn 0081-6795
anDRzeJ kaSpeRek
Uniwersytet Śląski w katowicach
czekaJĄc na GoDoTa
w bURzLiwych czaSach
– SocJoLoGiczny Szkic o SpołeczneJ
poTĘDze oczekiwań wobec Szkoły
i nie TyLko
problematyka oczekiwania stanowi ważny element refleksji wielu dyscyplin
naukowych zajmujących się człowiekiem, zaczynając od psychologii, filozofii,
etyki, estetyki, teologii, historii na socjologii i pedagogice kończąc. przez reprezentantów nauk o człowieku traktowana jest zarówno w kategoriach oczekiwań
wpisanych w wielkie projekty społeczne (wierzenia religijne, idea postępu, rozmaite ideologie czy utopie), jak i indywidualnych oczekiwań budujących ludzką codzienność. Marcel Mauss podczas przemówienia, które wygłosił w 1924 r.
w Towarzystwie psychologicznym, prosząc, by psychologowie objaśnili socjologom fenomen oczekiwania, mówił między innymi:
„oczekiwanie to cała dziedzina prawa. emmanuel Lévy znakomicie pokazał, że prawo odpowiedzialności cywilnej jest oczekiwaniem, natomiast pogwałcenie praw, przestępstwo, to zaburzenie oczekiwania, ludzie spodziewają
się bowiem zawsze, że zmianie nie ulegną ani prawa, ani rzeczy. idea ładu jest
właśnie symbolem ich oczekiwań. cała dziedzina sztuki to nic innego, jak tylko system oczekiwań wzbudzanych i rozładowywanych, zmienna gra oczekiwań
zawiedzionych i zaspokojonych […]. nawet fakty ekonomiczne są w pewnym
aspekcie zjawiskami oczekiwania: oczekiwaniom odpowiada loteria, spekulacja,
kredyt, dyskonto, gotówka (w której przepływ się wierzy). z punktu widzenia
socjologii ogólnej można by tu wspomnieć o stanach zbiorowego napięcia: o tak
zwanym napięciu dyplomatycznym czy o alarmie w jednostce wojskowej”1.
1
M. Mauss (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki,
warszawa: wydawnictwo kR, s. 332.
16
anDRzeJ kaSpeRek
w pracy The American Business Creed możemy przeczytać dobitnie wyrażone zdanie, że efektem ludzkiej wrażliwości na oczekiwania innych jest to, że
działania ludzi stają się de facto skutkiem istnienia tych oczekiwań2.
w pierwszej części artykułu („oczekiwania w szkole”) obejmującej trzy
podrozdziały podejmuję problematykę oczekiwań budujących ludzką codzienność, mam tutaj na myśli przede wszystkim oczekiwania interpersonalne i ich
wpływ na codzienne interakcje (zwracam tutaj szczególną uwagę na szkolne interakcje). w drugiej części („oczekiwania wobec szkoły”) skupiam uwagę na
oczekiwaniach wpisanych w utopijne projekty („wielkie oczekiwania”), analizując przypadek utopii pedagogicznych oraz ich związek ze społeczeństwem postmaterialistycznym.
oczekiwania w SzkoLe
DeFiniowanie oczekiwania
wspomniane powyżej przykłady zainteresowania oczekiwaniem w różnych
dyscyplinach naukowych moglibyśmy oczywiście mnożyć, bowiem każda dziedzina ludzkiej działalności opiera się na oczekiwaniach. Tym, co łączy rozmaite
przykłady ludzkich oczekiwań, jest ich odniesienie do przyszłości. przystępując
do jakichkolwiek rozważań nad tą kategorią, należy mieć jednak w pamięci uwagę poczynioną przez Roberta cooleya angella o dwuznaczności pojęcia oczekiwania3. Używając tego pojęcia, miesza się antycypowanie zajścia jakiegoś zdarzenia (przewidywanie, że coś się zdarzy) z moralną powinnością (oczekiwanie,
że powinien zaistnieć jakiś stan rzeczy, dlatego że jest przez kogoś pożądany).
Możemy w tym przypadku mówić o oczekiwaniach probabilistycznych, dotyczących prawdopodobieństwa zdarzeń w przyszłości oraz normatywnych, dotyczących tego, co powinno się wg jednostek wydarzyć4. Jakakolwiek refleksja nad
społecznymi oczekiwaniami wobec szkoły musi tę dwuznaczność uwzględniać,
by nie mieszać prognoz z myśleniem o charakterze powinnościowym.
w definiowaniu pojęcia oczekiwania istotne jest również, oprócz zogniskowania zainteresowania na antycypującym charakterze oczekiwań oraz
2
3
4
F.X. Sutton i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University
press, s. 264, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:]
a. inkeless, Readings on Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prenticehall, inc., s. 91. polskie tłumaczenie artykułu wronga opublikowano w pracy Kryzys
i schizma pod redakcją edmunda Mokrzyckiego (tom i).
R.c. angell (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan
press, s. 34, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man…,
dz. cyt., s. 91.
J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty
oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR, s. 581–582.
czekaJĄc na GoDoTa w bURzLiwych czaSach – SocJoLoGiczny Szkic ...
17
wspomnianej dwuznaczności tego pojęcia, zwrócenie uwagi na przedmiot oczekiwania (to, do czego się odnosi). „oczekiwania mogą być rozumiane jako mniej
lub bardziej uzasadnione przekonania na temat przyszłości i dotyczyć zewnętrznych wobec nas stanów rzeczywistości (oczekiwania rzeczowe), nas samych (autooczekiwania) lub innych osób (oczekiwania interpersonalne)”5.
James M. olson, neal J. Roese, Mark zanna analogicznie wyróżniają oczekiwania dotyczące świata pozaspołecznego, oczekiwania dotyczące przekonań
na temat Ja oraz oczekiwania dotyczące innych ludzi6. w przytoczonej powyżej
definicji oczekiwania autorstwa Sławomira Trusza pojawia się kolejny element,
na który warto zwrócić uwagę, podejmując problematykę ludzkich oczekiwań,
a mianowicie ich prawdopodobieństwo. biorąc pod uwagę ten właśnie aspekt,
możemy wyróżnić oczekiwania rzeczowe (factual expectancies), w których
oczekujący ocenia prawdopodobieństwo zajścia jakiegoś zdarzenia ze stuprocentową pewnością oraz oczekiwania subiektywne (prawdopodobieństwo mniejsze
niż 100%)7.
w literaturze przedmiotu możemy też znaleźć i inne rozróżnienia: oczekiwania jawne i ukryte; oczekiwania intrapersonalne (oczekiwania na temat Ja)
i oczekiwania interpersonalne (oczekiwania na temat innych); oczekiwania epizodyczne, oczekiwania semantyczne i oczekiwania proceduralne; oczekiwania
oparte na obiekcie i oczekiwania oparte na kategorii; oczekiwania symptomów,
oczekiwania dotyczące własnej skuteczności8.
krótkie rozważania wstępne poświęcone problematyce oczekiwania chciałbym zakończyć odniesieniem tego pojęcia do innych blisko z nim semantycznie związanych pojęć. wyjątkowo silne więzi łączą ze sobą pojęcia oczekiwania
i nadziei. w swojej książce poświęconej problematyce nadziei w edukacji anna
Murawska zwraca uwagę na to, że w słownikowych definicjach nadzieja jest objaśniana przez oczekiwanie, a zatem to drugie jest traktowane jako pojęcie szersze. Termin nadzieja jest najczęściej stosowany do charakteryzowania sytuacji,
w których przedmiot oczekiwania uznawany jest za wartościowy – pisze autorka, choć dodaje zarazem, że relacja między pojęciami oczekiwania i nadziei jest
bardziej złożona9. pisałem już, że w definicjach oczekiwania eksponuje się jego
odniesienie do przyszłości, jak jednak zauważa anna Murawska, do przyszłości
5
6
7
8
9
S. Trusz (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:]
S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów…, dz. cyt., s. 33.
J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 584.
Tamże, s. 587. chciałbym zwrócić uwagę na to, że wyrażenie „oczekiwania rzeczowe”
pojawia się w dwóch różnych znaczeniach: w jednym znaczeniu jako przeciwieństwo
tego, co subiektywne przy ocenie stopnia prawdopodobieństwa, w drugim jako przeciwieństwo tego, co osobowe przy określeniu przedmiotu oczekiwania.
Tamże, s. 581–585.
a. Murawska (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, s. 71.
18
anDRzeJ kaSpeRek
można mieć dwojakie nastawienie: aktywne lub pasywne. Można więc mówić
o aktywnym i pasywnym oczekiwaniu. odwołując się do koncepcji dwóch wersji
nadziei wiesława łukaszewskiego, Murawska pisze:
„Można aktywnie przygotowywać się na nadejście tego, czego oczekujemy,
tak by móc cieszyć się tym, co się pojawi i dobrze to wykorzystać. Można też zachowywać się pasywnie i nie podejmować żadnej próby sprzyjania temu, czego
oczekujemy”10.
Jako przykład tego drugiego rodzaju oczekiwania autorka podaje Godota,
fikcyjną, aczkolwiek niezwykle symboliczną postać stworzoną przez Samuela
becketta11. powrócę jeszcze do niej w drugiej części artykułu.
pojęciami pokrewnymi oczekiwania są także pojęcia „przekonanie”, „schemat” oraz „nastawienie”12. Jeśli chodzi o przekonania trzeba pamiętać, że choć
oczekiwania są rodzajem przekonań, to zarazem oczekiwaniem nie jest każde
przekonanie. przekonania i schematy – piszą olson, Roese oraz zanna – „implikują oczekiwania. Jedną z zasadniczych funkcji schematów jest dopuszczanie do
tworzenia oczekiwań w sytuacjach, w których pełne informacje nie są dostępne
(tj. gdy informacje są niekompletne, ze szczegółami uzupełnianymi na podstawie
‘automatycznych’ założeń zawierających się w schemacie). Schematy są więc
znaczącym źródłem oczekiwań, nie będąc jednocześnie oczekiwaniami”13. Jeśli
natomiast chodzi o pojęcie nastawienia, to jedno ze znaczeń tego pojęcia obejmuje antycypowanie, zarazem jednak, inaczej niż oczekiwanie, pociąga za sobą
aspekty behawioralne (zawiera pewien rodzaj „napięcia przygotowawczego”).
zatem, jakkolwiek nastawienia bazują na oczekiwaniach, to obejmują też „fizjologiczną lub behawioralną gotowość”, której nie posiada oczekiwanie14.
piGMaLion w SzkoLe
Marcel Mauss nie przez przypadek zwracał się do psychologicznego środowiska, by jego reprezentanci objaśnili socjologom fenomen oczekiwania. istnieje bowiem długa i bogata tradycja psychologicznych badań nad oczekiwaniem.
z punktu widzenia rozważań poświęconych relacjom między oczekiwaniami
a sferą edukacji szczególnie interesujący wkład wniosła psychologia społeczna, której przedstawiciele skupili swoją uwagę przede wszystkim na oczekiwaniach interpersonalnych. Jak zauważają olson, Roese oraz zanna, początkowe
10
11
12
13
14
Tamże, s. 73–74.
w moim studium poświęconym socjologicznej problematyce oczekiwania także odwoływałem się do postaci Godota, przy czym inaczej niż anna Murawska potraktowałem ją jako synonim ładotwórczych wysiłków człowieka, zob. a. kasperek (2002),
Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem
a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe.
J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 582–583.
Tamże, s. 583.
Tamże.
19
zainteresowanie psychologów społecznych kierowało się w stronę analizy relacji
między oczekiwaniami a poziomem aspiracji, następnie pojęcie to zaczęto ujmować w perspektywie teorii społecznego uczenia się15. nie będzie jednak chyba
przesadą, jeśli za najważniejszy wkład psychologii społecznej w rozwój refleksji
nad oczekiwaniem uznane zostaną badania nad tzw. efektem pigmaliona zainaugurowane ważną książką Roberta Rosenthala i Leonore Jacobson, poświęconą
problematyce oczekiwań nauczycieli w szkole16. Sedno pracy autorów tkwiło
w próbie udowodnienia tezy, że istnieje związek między oczekiwaniami nauczycieli a inteligencją uczniów. Jak pisali Rosenthal i Jacobson, w sytuacji gdy
nauczyciele oczekują, że niektóre dzieci wykażą intensywniejszy intelektualny
rozwój, tak rzeczywiście się stanie17. badacze przeprowadzili w 1965 roku w jednej z amerykańskich szkół podstawowych eksperyment, informując nauczycieli,
że na podstawie przeprowadzonego przez siebie testu (Harvard Test of Inflected
Acquisition) będą w stanie określić, po których uczniach można spodziewać się
w najbliższym czasie zauważalnego rozwoju intelektualnego18. powtórzenie testu pod koniec roku potwierdziło przewidywania Rosenthala i Jacobson. Sedno
eksperymentu, a tym samym i efektu pigmaliona, polegało jednak na tym, że
wskazani w pierwszym eksperymencie uczniowie zostali przez autorów dobrani
nie na podstawie rzeczywistych osiągnięć, lecz w sposób losowy. efekt pigmaliona pokazuje więc, jak wielki wpływ na tworzenie rzeczywistości mają ludzkie
oczekiwania. wiążą się one na przykład z atrakcyjnością fizyczną, klasą społeczną, rasą, płcią, rodzeństwem, a nawet, co pokazali herbert harari i John w.
McDavid, z postrzeganiem imion uczniów w stereotypowy sposób19.
oczekiwania pociągają za sobą rzeczywiste konsekwencje, ponieważ wywołują określone relacje uczniów. oczekiwania nauczycieli mają bowiem swoje odzwierciedlenie w zróżnicowanym traktowaniu uczniów, manifestującym
się w zachowaniach nauczycieli, w tworzeniu pozytywnego bądź negatywnego
klimatu lekcji. kontakt wzrokowy, zachowywanie mniejszego bądź większego
15
16
17
18
19
Tamże, s. 582.
zob. R. Rosenthal, L. Jacobson (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher.
ibidem, Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”, vol. 3, issue 1, s.
20.
Jak pisze Sławomir Trusz, podobnych eksperymentów nad efektem pigmaliona
w szkole przeprowadzono tylko do końca lat 80. ubiegłego wieku około 400 (S. Trusz
(2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne…, dz. cyt.,
s. 39), choć, co trzeba przyznać, nie zawsze z równie spektakularnym rezultatem.
ciekawą socjologiczną interpretację efektu pigmaliona (związanego z przypisaniem
do grupy „silnej” i „słabej”) w kategoriach reprodukcji elit proponuje pierre bourdieu:
p. bourdieu (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les
Éditions de Minuit, s. 157.
zob. h. harari, J.w. McDavid (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations,
“Journal of educational psychology” vol. 65(2), s. 222–225.
20
anDRzeJ kaSpeRek
fizycznego dystansu, wyrażanie aprobaty bądź dezaprobaty, okazywanie sympatii
np. poprzez uśmiech20 należy traktować jako istotne elementy interakcji między
nauczycielem i uczniem, jako komunikaty interpretowane przez uczniów i mające zauważalny związek z ich zachowaniem. Lee Jussim wyróżnił sekwencje
opisujące działanie efektu pigmaliona opartego na samospełniającym się proroctwie. pierwszym elementem sekwencji są oczekiwania nauczyciela, które mają
swoje przełożenie na zróżnicowane traktowanie uczniów (drugi element). następnie na to traktowanie reagują uczniowie, którzy swoim zachowaniem mogą
(choć nie zawsze tak jest) potwierdzić pierwotne oczekiwania nauczycieli (trzeci
element sekwencji)21. istnienie efektu pigmaliona burzy bezpieczne poczucie, że
zadaniem nauczyciela jest proste rozpoznanie zdolności ucznia. problem polega
bowiem na tym, że można w rzeczywistości pomieszać przyczynę ze skutkiem,
wysokie osiągnięcia uczniów bądź ich brak mogą bowiem być skutkiem nie tylko
ich rzeczywistych zdolności, ile efektem interakcji z nauczycielem.
co jednak istotne dla badań nad fenomenem oczekiwania, efekt pigmaliona
został opisany już w 1948 przez amerykańskiego socjologa Roberta k. Mertona
w artykule The Self-Fulfilling Prophecy22. choć Merton za centralny dla swoich
rozważań nad fenomenem samospełniającego się proroctwa uznał teoremat sformułowany przez williama isaaca Thomasa („Jeśli ludzie definiują sytuacje jako
rzeczywiste, to stają się one sytuacjami rzeczywistymi”23), to znajdował wiele
20
21
22
23
M.J. harris, R. Rosenthal (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych: 31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór
tekstów…, dz. cyt., s. s. 276.
warto w tym kontekście wspomnieć o opisanym przez Leona Festingera zjawisku dysonansu poznawczego: zob. L. Festinger (1957), A theory of cognitive dissonance,
evanston, iL: Row, peterson. chodzi tutaj o sytuację, w której pojawia się rozbieżność
między oczekiwaniami a rzeczywistością. osoba, która odczuwa taki dysonans, może
zinterpretować czyjeś zachowanie zgodnie z siatką własnych oczekiwań (np. „słaby”
uczeń pisze dobrą pracę, zapewne ktoś mu pomógł, albo ściągał), może też zreinterpretować własne oczekiwania (widocznie się myliłem co do tego ucznia).
R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2,
s. 193–210. przedruk tego artykułu znalazł się w pracy Mertona Social Theory and
Social Structure przetłumaczonej na język polski i opublikowanej w 1982 (wznowionej
w 2002) pod tytułem Teoria socjologiczna i struktura społeczna.
R.k. Merton (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska, J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn, s. 459. w oryginale cytat ten brzmi
następująco: “if men define situations as real, they are real in their consequences”
(w.i. Thomas, D. Swain Thomas (1928), The Child in America: Behavior Problems
and Programs, new york: knopf, s. 572, cyt. za R.k. Merton (1995), The Thomas
Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”, 74(2), s. 380). wydaje się, że polskie tłumaczenie teorematu jest mniej precyzyjne i chyba dalej idące niż w oryginale.
Thomas wyraźnie wskazuje, że to konsekwencje definicji sytuacji stają się rzeczywiste
a nie same sytuacje.
21
przykładów jego antycypacji między innymi w twórczości Jacques-bénigne’a bossueta, bernarda de Mandeville’a, karola Marksa czy williama Grahama
Sumnera24. Samospełniające się proroctwo Merton definiował jako fałszywą definicję sytuacji, pociągającą za sobą zachowanie prowadzące do tego, że fałszywa
początkowa definicja staje się prawdziwa25. Swoją koncepcję samospełniającego
się proroctwa ilustrował wieloma przykładami, np. upadku Last national bank
po tym jak rozeszła się pogłoska o jego niewypłacalności, nerwicy egzaminacyjnej czy etnicznych uprzedzeń.
artykuł Mertona bez wątpienia można określić mianem socjologicznego studium o społecznej potędze oczekiwań, zarazem studium otwierającym perspektywy na zastosowanie koncepcji samospełniającego się proroctwa w różnych dziedzinach życia człowieka. chodzi na przykład o poszukiwanie związków między
samospełniającą się przepowiednią a fenomenem wyuczonej bezradności i analizowanie ich w perspektywie koncepcji etykietowania, Goffmanowskiej koncepcji
piętna, w perspektywie socjologii dewiacji, w studiach nad niepełnosprawnością,
kulturą ubóstwa czy nierównościami społecznymi. Szczególnie ważne okazały
się perspektywa poszukiwania związków między samospełniającym się proroctwem a trwałością stereotypów i uprzedzeń grupowych (etnicznych, narodowych,
ale i płciowych)26. Grupy posiadające moc narzucania własnych definicji rzeczywistości stanowią miejsce szczególnie obfitego wylęgu proroków. i darzą ich wyjątkowym posłuchem, skoro przepowiednie rzeczywiście się spełniają. a co do
tego nikt nie powinien mieć wątpliwości. Twierdzenia, że Murzyn ma mniejsze
aspiracje, żyje w nieporządku, jest mniej inteligentny od białego, nie troszczy
się o rodzinę27, to tylko niektóre „aksjomaty” wyjęte z zasobu potocznej wiedzy
grupy, która monopolizuje definiowanie sytuacji. wiedza ta sprawdza się, jeśli
dystrybucja dóbr dokonuje się wedle stereotypu. Skoro pewne kategorie ludzi zostają zepchnięte na margines dystrybucji, adaptują się do narzuconych warunków
przez pozyskiwanie dóbr drogami „nielegalnymi”, wybierając przykładowo karierę przestępczą bądź abnegację. niższe iQ nie jest prostą konsekwencją braku
pieniędzy na kontynuowanie nauki w elitarnych szkołach. Jak pisze Raymond w.
Mack, czarne dziecko ma gorzej wykształconych rodziców, do dyspozycji mniej
24
25
26
27
R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy…, dz. cyt., s. 193.
ibidem, s. 195. Jerry Laird Simmons stworzył model samospełniającego się proroctwa,
złożony z pięciu elementów: 1) osoba a wnioskuje na temat osoby b, 2) a wykonuje pewne działania wobec b wedle działań b wobec a, 3) b wnioskuje na temat
a na podstawie działań a wobec b, 4) b reaguje wobec a na podstawie wnioskowań
a o b, 5) tak więc wnioskowania a o b zmierzają do potwierdzenia za sprawą reakcji
b (J.L. Simmons (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press, s. 96).
D.w. calhoun (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology,
new york: harper & Row, s. 111–117.
R.w. Mack (1966), Race Relations, [w:] h.S. becker (red.), Social Problems: A modern Approach, new york: John wiley & Sons inc, s. 328.
22
anDRzeJ kaSpeRek
rzeczy w porównaniu z dzieckiem białym, ze strony nauczycieli w końcu może
liczyć na mniej cierpliwości i sympatii niż jego biały rówieśnik28. Stereotyp jest
więc nie tylko pewnym poznawczym, myślowym schematem, w który ujmuje się
doświadczenie „innego”, najczęściej zresztą doświadczenie pośrednie, lecz elementem mechanizmu samospełniającego się proroctwa, który petryfikuje strukturę społeczną. Utrwalane przez samospełniające się proroctwo relacje nadrzędności i podrzędności grupowej, reglamentowanie dostępu do dóbr społecznych,
odgrywają wiodącą rolę w utrzymywaniu status quo. historia samospełniających
się proroctw jest więc w wielkiej mierze historią legitymizacji nierówności społecznych.
Między socjologiczną i psychologiczną refleksją nad oczekiwaniem zachodzi nieustanna interakcja, dyscypliny te z wielkim pożytkiem dla innych dyscyplin humanistycznych i społecznych (na przykład dla pedagogicznych studiów nad edukacją, relacjami między nauczycielem i uczniem, nad znaczeniem
oczekiwań nauczycieli w szkole) rozwijają wiedzę nad rolą oczekiwań w życiu człowieka. Merton zainspirował badania nad efektem pigmaliona w szkole z wielkim rozmachem prowadzone przez psychologów społecznych, z kolei
psychologiczne koncepcje jaźni, interakcji między jednostkami, rozwijane głównie przez George’a herberta Meada, legły u podłoża jednej z najważniejszych
socjologicznych orientacji, mianowicie interakcjonizmu symbolicznego, by rozwijać się później w ramach teorii ról, teorii stanów oczekiwań Josepha bergera,
perspektywy dramaturgicznej, socjologii fenomenologicznej czy etnometodologii. w każdej z tych orientacji niebagatelną rolę odgrywa kategoria oczekiwania
powiązana z wytwarzaniem ładu społecznego.
oczekiwanie w peRSpekTywie SocJoLoGiczneJ
kategoria oczekiwania często pojawia się w socjologicznym dyskursie, przy
czym pojawia się w nim bez względu na teoretyczne afiliacje autorów. pojawia
się ona w różnych perspektywach teoretycznych, zaczynając od funkcjonalizmu,
przez interakcjonizm symboliczny, perspektywę dramaturgiczną, socjologię fenomenologiczną, etnometodologię, na teorii wymiany kończąc29. wydaje się
jednak, że kategoria oczekiwania odgrywa najważniejszą rolę w socjologicznej
koncepcji interakcji, wiążąc się z koncepcją roli społecznej. ważne jednak, by
pamiętać, że pojęcie interakcji w socjologicznym dyskursie nie sprowadza się do
bardzo popularnej orientacji znanej jako interakcjonizm symboliczny.
Jak pisze elżbieta hałas, można mówić o istnieniu dwóch modeli interakcji:
normatywnym i interpretacyjnym30. Ten pierwszy wpisuje się w socjologiczny
28
29
30
Tamże, s. 334.
Rozdział poświęcony obecności kategorii oczekiwania w socjologii znalazł się w mojej pracy Poszukiwanie Godota (s. 65–77).
e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie
nowe, warszawa: pwn, s. 110–118.
23
paradygmat normatywny (socjologia konwencjonalna), ten drugi w paradygmat
interpretacyjny31. „pierwszy z nich miałby zakładać, że istnieją obiektywne fakty
społeczne […] a świat społeczny zbudowany jest ze struktur pozostających ‘na
zewnątrz’ świadomości członków społeczeństwa. Są one stałymi układami wywierającymi nacisk na działające jednostki. normy, grupy, instytucje determinują
działania ludzi i mogą być wyjaśnione tylko przez inne podobne fakty społeczne.
natomiast w opozycyjnym paradygmacie interpretacyjnym rzeczywistość społeczną widzi się jako wyłaniającą się z interakcji, nieustannie konstruowaną, tworzoną przez jej uczestników”32. Różnice między dwoma paradygmatami uprawiania socjologii mają swoje odzwierciedlenie w dwóch rywalizujących ze sobą
koncepcjach roli społecznej, co pociąga za sobą różniące się sposoby rozumienia
kategorii oczekiwania, bez której nie sposób wyobrazić sobie samej koncepcji
roli społecznej. Jak piszą nicholas abercrombie, Stephen hill i bryan S. Turner,
istnieją dwie tradycje rozumienia roli społecznej na gruncie socjologii: tradycja
wywodząca się z koncepcji George’a herberta Meada oraz Ralpha Lintona33.
Jeśli chodzi o tę drugą (koncepcja Lintona), to wydaje się być ona reprezentatywna dla paradygmatu normatywnego w socjologii. koncepcja roli Lintona,
choć chronologicznie późniejsza niż propozycja Meada, została przeszczepiona na grunt funkcjonalizmu, rozwinięta przez Talcotta parsonsa oraz Roberta
k. Mertona. w odróżnieniu od dynamicznego ujęcia charakterystycznego dla
Meadowskiej tradycji, rola jest tutaj postrzegana jako związana ze statycznymi
wobec zachowania oczekiwaniami, oczekiwaniami wpisanymi w pozycję społeczną34. Jak pisze elżbieta hałas, w normatywnej teorii roli samo pojęcie roli
jest definiowane przede wszystkim w perspektywie oczekiwań, a nie zachowań,
rola społeczna staje się tutaj synonimem zespołu oczekiwań (określenie Jerolda
heissa)35. w takim ujęciu wydaje się dominować przekonanie, że zadaniem aktora odgrywającego rolę jest dostosowywanie się do z góry narzuconych przez
normy kulturowe oczekiwań wpisanych w status społeczny. Dla takiego statycznego ujęcia roli (strukturalna teoria ról) charakterystyczne są wyrażenia „status
31
32
33
34
35
ibidem, s. 31. elżbieta hałas odwołuje się tutaj do rozróżnienia zaproponowanego
przez Thomasa p. wilsona (paradygmat normatywny vs interpretacyjny). podobny podział pojawiał się także pod innymi nazwami: paradygmat funkcjonalny vs interpretacyjny (Gibson burrell i Gareth Morgan), paradygmat faktu społecznego vs społecznej
definicji (George Ritzer), paradygmat pozytywistyczno-strukturalny vs socjologia życia codziennego czy paradygmat absolutystyczny vs fenomenologiczny (Jack D. Douglas) (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt.,
s. 29).
Tamże, s. 29–30.
n. abercrombie, S. hill, b. S. Turner (2000), The Penguin Dictionary of Sociology,
fourth edition, London: penguin books, s. 301–302.
Tamże, s. 302.
e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt.,
s. 224.
24
anDRzeJ kaSpeRek
społeczny”36, „oczekiwania-role” (role-expectations), „komplementarność oczekiwań-ról” (complementarity of role-expectations) (Talcott parsons), „wiązki
ról” (role-set) (Robert k. Merton) czy „konflikt ról”. w każdym z tych wyrażeń
zakłada się oczywiście obecność kulturowo zdefiniowanych oczekiwań, które nie
tylko są wobec siebie komplementarne, ale i mogą wchodzić ze sobą w konflikt. zgodnie z takim normatywnym określeniem pojęcia oczekiwania, będącego
nieodłącznym elementem statusu i roli, każdą instytucję społeczną zdefiniować
można jako zespół statusów i ról. w ramach normatywnego paradygmatu można
więc powiedzieć, że szkoła jest instytucją złożoną z wzajemnie dopełniających
się i współgrających (choć nie zawsze bezkonfliktowo) statusów i ról społecznych, opisywanych przez kulturowo definiowane oczekiwania. Socjologiczną
par excellence kwestią staje się jednak, wbrew takiej koncyliacyjnej wizji ładu
społecznego, problem konfliktu ról, rozbieżności oczekiwań uczniów i nauczycieli czy też oczekiwań nauczycieli i rodziców. Jak zauważa Jeanne h. ballantine, główną przyczyną rozbieżności między oczekiwaniami jest często pojawiająca się niejednoznaczność (czasem wręcz kontradyktoryjność) w określaniu
celów edukacyjnych, które nie zawsze są podzielane przez wszystkich uczestników szkolnej rzeczywistości37. Szkoła jako istotne ogniwo procesu socjalizacji
pełni obok rodziny kluczową rolę w procesie reprodukcji porządku społecznego
z wpisanym weń podziałem płciowym czy klasowym. Takiej wizji życia społecznego, w której akcentowane jest znaczenie procesu socjalizacji umożliwiającej
reprodukcję struktury społecznej, kontroli społecznej, konformizmu, norm oraz
oczekiwań o takim normatywnym charakterze odpowiada pewna koncepcja porządku społecznego, którą za parsonsem można określić mianem normatywnego
porządku38.
Druga tradycja rozumienia roli społecznej wiąże się w sposób szczególny
z koncepcją stworzoną przez George’a herberta Meada. w tym przypadku widać szczególny związek między socjologią i psychologią społeczną39. Mead jako
36
37
38
39
„Status jest pozycją, bądź miejscem, w ramach zbioru relacji międzyludzkich”,
podczas gdy „rola jest zachowaniem oczekiwanym wobec osoby zajmującej określoną
pozycję” (G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing
a changing society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon,
inc., s. 47). Robert k. Merton zwraca z kolei uwagę na to, że wykorzystując pojęcia
statusu i roli można połączyć kulturowo zdefiniowane oczekiwania z uporządkowanymi
zachowaniami i relacjami tworzącymi strukturę społeczną (R.k. Merton (1985), The
Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected
Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books, s. 341).
J.h. ballantine (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth
edition, Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc., s. 159.
T. parsons (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern
Sociology. Introductory Readings. Selected Readings…, dz. cyt., s. 561.
Jak jednak zauważa Marek ziółkowski, interakcjonizm symboliczny, choć przyjmuje
charakterystyczny dla psychologii społecznej punkt widzenia na relację społeczeństwo
25
psycholog stworzył socjologiczną koncepcję interakcji (symboliczny interakcjonizm), w której, w odróżnieniu od parsonsa, swoją uwagę kierował w stronę
mikrostruktur społecznych. Jego koncepcja interakcji i roli społecznej stanowiła
fundament rozwoju paradygmatu interpretacyjnego w socjologii. Także w ujęciu
roli społecznej Meada kluczową rolę odgrywają oczekiwania, przy czym nie do
końca przewidywalna jest reakcja samych aktorów i trudno mówić o odpowiedniości oczekiwań i zachowań40. „nieobecność aspektu interakcyjnego i interpretacyjnego w strukturalnej teorii ról jest wynikiem założeń, które muszą ograniczać rolę do normatywnych oczekiwań związanych z rolą i wykluczać badanie
innowacji w jej pełnieniu. Są to: założenie socjalizacji jako biernego przyswajania znaczeń i wartości kultury, założenie consensusu oraz założenie strukturalnych związków ról”41. koncepcja interakcji Meada opierała się na wyróżnieniu
pewnych mechanizmów, które „organizują” interakcje międzyludzkie: „przyjmowanie roli” (role-taking) czy „uogólniony inny” (generalized other). Jak zauważa
polska badaczka interakcjonizmu symbolicznego, koncepcja „przyjmowania roli”
ma dwa aspekty: pierwszy związany z antycypacją odpowiedzi partnera, drugi –
z postrzeganiem siebie z perspektywy partnera42. pierwszy aspekt jest szczególnie interesujący z naszego punktu widzenia, ponieważ zakłada oczekiwania (tak
w sensie normatywnym, jak i faktycznym) co do przebiegu zachowania partnera
interakcji. Jeśli chodzi o pojęcie „uogólniony inny”, to zakłada ono z kolei nabycie
umiejętności podzielania grupowych oczekiwań przez jednostkę43.
Taka koncepcja roli społecznej jako opartej na interakcji i związanej z nią
nieprzewidywalności, podkreślająca znaczenie procesu definiowania sytuacji44
40
41
42
43
44
–jednostka, to jednocześnie wciąż pozostaje „bardziej ogólną orientacją teoretyczną
o filozoficznym zabarwieniu” niż nauką eksperymentalną jak psychologia społeczna
(M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego
interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej,
warszawa: pwn, s. 129–130.
„panuje […] wśród interakcjonistów zgoda, że w koncepcji roli normatywny charakter
oczekiwań jako danych, poprzedzających interakcję, musi być osłabiony. oczekiwania
te są bowiem ogólne lub specyficzne, jasne lub niejasne, odnoszące się do większego
lub mniejszego fragmentu interakcji. Mogą wymagać precyzyjnych działań lub dawać tylko ogólniejsze wytyczne. według interakcjonizmu symbolicznego role, jako
normatywne oczekiwania związane ze statusem i konformistyczne adaptacje do tych
oczekiwań, to tylko jeden z możliwych zakresów ogólnego pojęcia roli – rezultatu
procesów przyjmowania i tworzenia roli” (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 249).
Tamże, s. 227–228.
Tamże, s. 233.
G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing a changing society…, dz. cyt., s. 22.
podkreślić należy, że autor koncepcji definicji sytuacji, william i. Thomas, należał do
grona pierwszych interakcjonistów symbolicznych. na znaczenie pojęcia „definicja
sytuacji” dla interakcjonizmu symbolicznego zwraca uwagę elżbieta hałas.
26
anDRzeJ kaSpeRek
koresponduje z psychologicznymi studiami efektu pigmaliona. Także i tutaj,
odwołując się do koncepcji Mertona samospełniającego się proroctwa jako fałszywej definicji sytuacji, która pociąga za sobą jak najbardziej rzeczywiste konsekwencje, w grę bowiem wchodzi dynamiczne ujęcie interakcji. Można zatem
postawić tezę, że na gruncie koncepcji samospełniającego się proroctwa dochodzi
do spotkania dwóch paradygmatów uprawiania socjologii: normatywnego i interpretacyjnego. chciałbym również podkreślić, że także na gruncie tego drugiego
paradygmatu (interpretacyjnego) pojawia się pewna wizja porządku społecznego. „w paradygmacie tym codzienna, zdroworozsądkowa ‘sztuka interpretacji’
zdarzeń i obiektów jest podstawą interakcji, a zarazem porządku społecznego”45.
Jak z kolei zauważa Marek ziółkowski, symboliczny interakcjonizm, podobnie
jak zorientowana fenomenologicznie socjologia, opiera się na założeniu, że porządek społeczny to tyle, co działania ludzkie46.
znaczenie interpretacji powiązanej z oczekiwaniami leżące u podstaw symbolicznego interakcjonizmu znalazło swoich kontynuatorów w teorii interakcjonistycznej. Teoria ta, zainicjowana de facto przez interakcjonizm symboliczny,
była następnie rozwijana przez ervinga Goffmana (podejście dramaturgiczne),
w ramach etnometodologii harolda Garfinkla czy aarona cicourela, czy w teorii
stanów oczekiwań Josepha bergera47. w każdej z tych orientacji niebagatelną
rolę odgrywa z jednej strony pojęcie oczekiwania, a z drugiej związki między
oczekiwaniem a porządkiem społecznym. w twórczości Goffmana na uwagę
zasługuje np. kwestia autoprezentacji (budowanie swojego wizerunku zgodnie
z autooczekiwaniami), a z drugiej strony sytuacje, w których dochodzi do sytuacji rozdźwięku między oczekiwaniami a wykonywaniem roli (faux pas, zażenowanie48), czy w etnometodologii stosowanie eksperymentu przerywania, prowadzącego do zerwania oczywistości interakcji w wyniku zakwestionowania rutyny
codziennych interakcji, schematów charakterystycznych dla myślenia potocznego, opartych na antycypacjach (oczekiwaniach) zachowania innych49.
45
46
47
48
49
s. 30.
M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie…, dz. cyt., s. 102.
na temat teorii interakcjonistycznej zob. J.h. Turner (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka i in., warszawa: pwn, s. 395–543. Turner całkiem sporo miejsca poświęcił słabo znanej w polsce teorii stanów oczekiwań.
zob. e. Goffman (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn.
zob. h. Garfinkel (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa:
pwn.
27
oczekiwania wobec Szkoły
kweSTia UTopii peDaGoGicznych
przedmiotem mojego zainteresowania były do tej pory „małe oczekiwania”,
oczekiwania budujące ludzką codzienność, a tym samym porządek społeczny,
oczekiwania określające przebieg interakcji, analizowanej z perspektywy socjologii i psychologii społecznej. interesowała mnie problematyka oczekiwań interpersonalnych (oczekiwań dotyczących innych ludzi), autooczekiwań (oczekiwań
dotyczących przekonań na temat Ja, oczekiwań intrapersonalnych), słowem –
oczekiwań dotyczących świata społecznego. pozostajemy oczywiście w kręgu
społecznych a nie pozaspołecznych oczekiwań, jednak chciałbym teraz zmienić
przedmiot zainteresowania. nie chodzi mi już tutaj o oczekiwania interpersonalne czy intrapersonalne, których analiza zbliża perspektywę socjologiczną do
psychologicznej perspektywy, lecz o oczekiwania analizowane z perspektywy
socjologii wiedzy oraz historii idei. we wprowadzeniu do artykułu te oczekiwania określiłem mianem „wielkich oczekiwań”, lokalizując je w wierzeniach
religijnych, ideologiach czy utopiach. w tego typu oczekiwaniach chodzi o projektowanie i antycypowanie przyszłości i to właśnie w religii, ideologiach oraz
utopiach tego typu oczekiwania zawsze znajdowały najbardziej sprzyjające środowisko. oczekiwania tego typu związane z ideami zmieniały częstokroć bieg
zdarzeń, wyznaczając nowe kierunki rozwoju społeczeństw. Tak było na przykład z oczekiwaniem na Mesjasza, z oczekiwaniem na nadejście epoki Ducha
Świętego, które w Xii wieku naszej ery upowszechnił kalabryjski mnich Joachim
z Fiore, z nowożytną ideą postępu czy z oczekiwaniem na nastanie ery wodnika, które upowszechniła słynna piosenka „aquarius” z hipisowskiego musicalu
„hair”. „wielkie oczekiwania” będące ideami krążącymi w różnych środowiskach społecznych pociągają za sobą nową koncepcję porządku społecznego.
nie będzie chyba przesadą, jeśli do owych „wielkich oczekiwań” odnieść uwagę
bertranda Russella, że „idealizm jest dzieckiem cierpienia i nadziei”50, bo ich narodzinom i popularyzacji zawsze towarzyszyły ludzkie cierpienia oraz nadzieja
na ich kres. Także w myślenie o wychowaniu i miejscu instytucji szkoły w życiu
społeczeństwa wpisany jest taki idealistyczny rys, stanowiący podstawę utopii
pedagogicznych51.
oczekiwania wpisane w wielkie projekty społeczne nadają sens rzeczywistości. podobnie jak oczekiwanie na Godota nadaje ład amorficznemu światu przedstawionemu w dramacie. nie wiemy, dlaczego Vladimir i estragon czekają na
50
51
b. Russell (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin
books, s. 9.
Jerzy Szacki w swoim studium utopii odtwarza dyskurs o utopiach w kategoriach
1) mrzonki, 2) ideału, 3) eksperymentu, 4) alternatywy. J. Szacki (2000), Spotkania
z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c., s. 16–37.
28
anDRzeJ kaSpeRek
Godota, wiemy tyle, że czekają na niego jak na Mesjasza i to oczekiwanie nadaje
sens i strukturę całemu dramatowi. Godot, jakkolwiek nie pojawia się ostatecznie
w utworze becketta, pozostaje wielką metaforą oczekiwania, które wprowadza
w ludzkie doświadczenie ład i sens. Socjologiczna podróż w poszukiwaniu źródeł ładu społecznego oraz jego legitymizacji jest mozolnym odkrywaniem Godota w historii i teraźniejszości zbiorowości ludzkich. wielki nieobecny w dramacie becketta staje się metaforą ładotwórczej oraz sensotwórczej działalności
człowieka. Jego socjologiczne poszukiwanie jest z jednej strony refleksją nad fenomenem oczekiwania ludzkiego, z drugiej strony zadumą nad tworzeniem ładu
społecznego. w historii ludzkości oczekiwanie na Godota pojawia się najczęściej
w czasach zmiany, w sytuacji, gdy historia staje się areną, na której ścierają się ze
sobą nowy i stary porządek, oczekiwania na zmianę z lękami o częstokroć apokaliptycznym charakterze. warta przestudiowania jest też historia oczekiwania
na Godota w dziejach refleksji nad wychowaniem. a właściwie w perspektywie
utopii pedagogicznych.
andrzej Dróżdż zwraca uwagę na ciekawą rzecz, choć jego teza zawiera
w sobie pewną dawkę kontrowersyjności. autor bardzo interesującego studium
Mity i utopie pedagogiczne pisze bowiem, że „(g)dyby się pozbawiło pedagogikę pierwiastka utopijnego, wtedy każda jej teoria, każda systemowa koncepcja
szkolnictwa straciłaby sens istnienia”. i dalej: „pedagogika znajduje dla siebie
uzasadnienie w tym, co dopiero będzie, tzn. w efektach wychowawczych, które sprawdzą się po latach. ale prawdziwa pedagogika, jak i całe szkolnictwo,
muszą być wolne od utopii. oto paradoks, z którym często nie umiemy sobie
poradzić”52. problem pedagogiki – można by streścić sens paradoksu, o którym
pisze andrzej Dróżdż – polegałby więc na rozbieżności między jej utopijnymi
(resp. ideologicznymi) oczekiwaniami a naukowymi aspiracjami. w jakiejś mierze można powiedzieć, że ten pedagogiczny paradoks odzwierciedla wspominaną już przeze mnie dwuznaczność kryjącą się w samym pojęciu oczekiwania.
Trudno bowiem oddzielić w antycypacjach kształtu przyszłej szkoły prognozy od
oczekiwań pożądanego stanu rzeczy.
Jeśli przyjrzymy się problematyce najsłynniejszych utopii (platona, Tomasza
More’a, Tommasa campanelli, Jean-Jacques’a Rousseau czy aldousa huxleya),
uwagę czytelnika musi przykuć szczególne zainteresowanie autorów kwestią wychowania. pojęcie utopii łączy w sobie problematykę oczekiwania (resp. nadziei)
na nadejście idealnych czasów (w mniemaniu autorów oczywiście), zakłada też
jakąś wizję nowego porządku społecznego. wychowanie młodego pokolenia do
nowego społeczeństwa okazuje się sprawą kluczową. oczywiście, utopia może
być, jak zauważa Jerzy Szacki, mrzonką, iluzją o nikłym stopniu prawdopodobieństwa. Może być jednak także wynikiem szczególnie przenikliwej intuicji
(antycypacji) autora utopii. istotą utopii może być więc – jak sądzą niektórzy
52
a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe
akademii pedagogicznej, s. 7.
29
– antycypacja, albo – jak twierdzą inni – raczej to, że „ani, teraz, ani nigdy” nie
zostanie ona urzeczywistniona53.
władysław Tatarkiewicz wyróżniał dwa typy utopii: „jedne uzależniały wymarzoną doskonałość życia ludzkiego od przemienienia samych ludzi, drugie zaś
od przemienienia warunków ich życia, ulepszenia narzędzi ich pracy, zwiększenia
dóbr, z których korzystają. […] jedne miały charakter społeczny, a drugie techniczny. […] pierwsze stawiały sobie cel raczej natury moralnej, drugie – eudajmonicznej”54. w pierwszych chodziło o oczekiwania udoskonalenia społeczeństwa, w drugich o oczekiwania wiązane z osiągnięciem szczęścia przez jednostki.
andrzej Dróżdż odwołując się do tej typologii, wyróżnia utopie ładu społecznego
oraz utopie eudajmonistyczne. co jednak ważne w perspektywie problematyki
utopii pedagogicznych, Dróżdż formułuje centralną dla swoich rozważań tezę,
zgodnie z którą „gdy w społeczeństwie zdobywają popularność utopie ładu społecznego, uaktywniają się równocześnie pedagogiki normatywne, a gdy popularyzują się utopie eudajmonistyczne, wówczas słabną pedagogiki normatywne
(formalne), a uaktywniają się pedagogiki nieformalne”55. zdaniem autora we
współczesnej kulturze zachodniej coraz wyraźniej widać proces uaktywniania
się pedagogik nieformalnych. Teza postawiona przez andrzeja Dróżdża stanowi
atrakcyjną perspektywę dla rozważań nad oczekiwaniami wobec współczesnej
szkoły. Są to oczekiwania kierowane ze strony najróżniejszych środowisk, nie
tylko nauczycieli, rodziców i dzieci, ale i decydentów, intelektualistów czy ludzi
biznesu. perspektywa ta uwzględnia zarazem inną ważną problematykę powiązaną z kwestią oczekiwań i porządku społecznego, a mianowicie problematykę
zmiany społecznej. Jej gwałtowność, którą tak trafnie oddaje termin „burzliwe
czasy” (turbulent times – termin upowszechniony przez petera F. Druckera) ma
swoje konsekwencje w przestrzeniach edukacyjnych. burzliwe czasy, jak pokazuje historia, stają się bowiem areną, na której ścierają się ze sobą nowy i stary porządek, utopijne oczekiwania na zmianę z tendencjami zachowawczymi56.
Szkoła jako jeden z elementów rzeczywistości społecznej także staje się miejscem starcia rozbieżnych często oczekiwań, za którymi kryją się nadzieja z jednej strony, obawy i lęki z drugiej, podobnie jak w słynnym dramacie Samuela
becketta. klasyczny przykład rozbieżności oczekiwań wobec szkoły stanowi
spór między protagonistami dwóch typów pedagogiki: formalnej (normatywnej)
i nieformalnej.
w ujęciu andrzeja Dróżdża pedagogiki formalne oparte są na regularnym stosowaniu przymusu wobec ucznia, przy czym nie jest on traktowany jako partner
w interakcji z nauczycielem. kontakty nauczyciela z uczniem charakteryzować
53
54
55
56
J. Szacki (2000), Spotkania z utopią…, dz. cyt., s. 20.
w. Tatarkiewicz (1990), O szczęściu, warszawa: pwn, s. 463.
a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 7.
Jak zauważa Jerzy Szacki, przeciwieństwem utopii jest konserwatyzm (J. Szacki
(2000), Spotkania z utopią…, s. 45).
30
anDRzeJ kaSpeRek
miałaby relacja oparta na niekwestionowanej dominacji nauczyciela, przyjmująca wręcz formę, w której uczeń traktowany jest jako niedoskonały byt, który należy dopiero ukształtować w trakcie procesu edukacyjnego i wedle reguł a priori
ustalonych przez wymagania systemu edukacji. „celem pedagogik formalnych
jest uzyskanie i utrwalenie określonego ładu przez nakłanianie wychowanka do
oczekiwanego zachowania; są dyscyplinujące i wychowujące”57.
o ile pedagogiki formalne korespondować mają z utopiami ładu społecznego, o tyle pedagogiki nieformalne miałyby korespondować z utopiami eudajmonistycznymi. w utopiach tych, a zarazem w eudajmonistycznej koncepcji człowieka, istota procesu edukacyjnego polega na tworzeniu warunków, w których
dziecko może się samorealizować. pedagogiki formalne w takim ujęciu miałyby
stawać się elementem konserwacji bądź zmiany ładu społecznego, pedagogiki
nieformalne pozwalać na osiągnięcie szczęścia. o ile więc pierwsze mają wymiar
ładotwórczy, o tyle drugie noszą na sobie znamiona anarchii.
Szkoła w SpołeczeńSTwie poSTMaTeRiaLiSTycznyM
odróżnienie od siebie dwóch typów pedagogiki (formalnych i nieformalnych) uznać należy oczywiście wraz z ich charakterystyką za przykład myślenia
w kategoriach typów idealnych, a zatem nigdy nieistniejących w swoich skrajnych formach. odróżnienie to pozwala jednak precyzyjnie zdefiniować napięcie
między rozbieżnymi oczekiwaniami wobec szkoły w burzliwych czasach. z jednej strony oczekiwania wielu polaków wobec szkoły stanowią wciąż ekspresję
kultury społeczeństwa, które za Ronaldem inglehartem określić można mianem
materialistycznego. Dziedzictwo to byłoby współtworzone tak przez szlachecko-ziemiański, jak i chłopski system wartości. z drugiej strony komunistyczna
utopia ładu społecznego opierała się na przymusie, będąc przykładem pedagogiki
formalnej. w perspektywie utopii eudajmonistycznych, z którymi korespondują
pedagogiki nieformalne, należałoby zwrócić szczególną uwagę na eupsychie58.
Termin ten wprowadził abraham Maslow, zastępując termin topos terminem
psychia59. eupsychia, czyli szczęśliwa kraina „w subiektywnej przestrzeni psychicznej pojedynczych ludzi”60 lub utopia radosnego samopoczucia61. abraham
Maslow był ważną postacią dla kontrkultury młodzieżowej przełomu lat 60. i 70.
57
58
59
60
61
a. Dróżdź (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 28.
inne przykłady pedagogik nieformalnych wiążą się zdaniem andrzeja Dróżdża z utopiami progresywistycznymi (np. utopia zaproponowana przez Franciszka bacona) oraz
utopiami życia w zgodzie z naturą (twórczość Rousseau, ekopedagogika) (a. Dróżdż
(2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 113).
etymologię terminu „utopia” wyprowadza się bądź od greckiego ou, bądź eu połączonego z wyrazem topos.
ibidem, s. 119.
31
ubiegłego wieku62. w esalen institute, który był istotnym ośrodkiem oddziaływania w czasach młodzieżowej kontrkultury, Maslow rozwijał swoją koncepcję
psychologii humanistycznej a zarazem stawał się jednym z teoretyków ruchu potencjału ludzkiego. Dziedzictwo zachodniej kontrkultury dotarło do polski tak
naprawdę dopiero w latach 90., już po upadku muru berlińskiego. wtedy też
szczególnie widoczna zaczęła być rozbieżność oczekiwań wobec szkoły. z socjologicznej perspektywy można ten spór oczekiwań wpisać w proces przechodzenia od materialistycznej do postmaterialistycznej orientacji wartości w społeczeństwach, przy czym polska znajduje się w fazie przejściowej. właściwie
można uznać koncepcję wyłaniania się społeczeństwa postmaterialistycznego
Ronalda ingleharta za socjologiczny odpowiednik koncepcji hierarchii potrzeb
abrahama Maslowa. zaspokojenie w skali większości społeczeństwa potrzeb
z niższego poziomu (pragnienie, głód, sen, bezpieczeństwo) stanowi condicio
sine qua non realizacji potrzeb społecznych, intelektualnych czy estetycznych.
w „postmaterialistycznej” orientacji szczególnego znaczenia nabierają autoekspresja oraz jakość życia. w swoich kolejnych pracach Ronald inglehart
opisuje fenomen rosnącego znaczenia kategorii wyboru w życiu współczesnych
ludzi63. Transformacja płaszczyzny aksjologicznej w stronę postmaterialistycznej orientacji znajduje swoje uzasadnienie, a zarazem spełnienie, właśnie w tej
kategorii, co jednak istotne, rosnące znaczenie wyboru traktowane jest przez
ingleharta jako element ludzkiego rozwoju zależnego od poziomu socjoekonomicznego rozwoju. Jak stwierdza w pracy napisanej razem z christianem welzelem, umiejętność podejmowania autonomicznych wyborów staje się dominującą
cechą nowoczesnych społeczeństw64. konsekwencją rozwoju socjoekonomicznego staje się rosnący poziom bezpieczeństwa egzystencjalnego, a ten z kolei
skutkuje pojawieniem się triady indywidualizm – autonomia – autoekspresja65.
bez tych trzech elementów trudno wyobrazić sobie społeczeństwo, w którym
wybór staje się swoistym imperatywem kulturowym. wzrastający poziom poczucia egzystencjalnej autonomii przekłada się na preferowanie self-expression
values (wartości zorientowane w stronę autoekspresji). wartości te podkreślają
znaczenie ludzkiej emancypacji, a tym samym promują wolność w miejsce dyscypliny, różnorodność w miejsce jednorodności, autonomię przedkładają ponad
autorytet66. w warunkach niepewności egzystencjalnej życie ludzkie ogniskuje
62
63
64
65
66
nie było też zwykłym przypadkiem, że w czasach kontrkultury popularnością cieszyły
się idee antypedagogiki, pedagogiki wolności czy deskolaryzacji społeczeństwa.
zob. R. inglehart (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press;
R. inglehart (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton
University press; R. inglehart (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural,
Economic and Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press.
R. inglehart, ch. welzel (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy.
The Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press, s. 137.
Tamże.
Tamże, s. 151–152.
32
anDRzeJ kaSpeRek
się wokół survival values (wartości zorientowane na przeżycie): kolektywna dyscyplina dominuje nad indywidualną wolnością, konformizm grupowy nad różnorodnością, autorytet państwa nad obywatelską autonomią67. Survival values jako
wartości charakterystyczne dla życia w warunkach egzystencjalnej niepewności
legitymizują zarazem ludzką heteronomię (gr. heteros – inny, nómos – prawo).
człowiek heteronomiczny, niesamodzielny w swoich wyborach, rację własnych
wyborów znajduje poza samym sobą, w zewnętrznych wobec niego autorytetach.
koncepcja społeczeństwa postmaterialistycznego wydaje się stanowić
atrakcyjne pole refleksji nad rolą ucznia i nauczyciela w szkole. akcentowaniu
znaczenia triady wartości w społeczeństwach postmaterialistycznych (indywidualizm – autonomia – autoekspresja) – wzrost jego znaczenia jest empirycznie
uchwytny, co pokazują kolejne edycje badań world Values Survey – towarzyszą
jednocześnie pewne oczekiwania dotyczące relacji uczeń–nauczyciel, która ma
się opierać na przyjaznym dialogu, gdzie wzrasta autonomia ucznia, a od nauczyciela oczekuje się stymulowania autoekspresji ucznia. Relacja ta, jak i cała
szkoła, w społeczeństwach postmaterialistycznych przypominać ma laboratorium demokracji. Trudno nie zauważyć, że pedagogiki nieformalne opierają się
na self-expression values.
Socjologia edukacji pokazuje, jak bardzo kształt szkoły zależy od społecznych uwarunkowań. Gdy w XiX wieku o bycie społeczeństw decydować zaczynał przemysł, wtedy oparty jeszcze na prostych technologiach, zdominowany przez nudną i schematyczną pracę, odpowiadała mu odpowiednia koncepcja
szkoły, w której uczeń nie oczekiwał raczej zbyt przyjemnych przeżyć, a bardziej uczył się dostosowywać do mało przyjaznego środowiska szkolnego. Rzecz
skwitować można tezą mówiącą, że w społeczeństwach materialistycznych życie
ogniskuje się wokół survival values. Uczeń większość wysiłku wkładał w to, by
w szkole przetrwać. pojawienie się postindustrialnej formacji społecznej zmienia w sposób radykalny świat oczekiwań wobec szkoły. antypedagogika, pedagogika krytyczna, pedagogika wolności – to różne nazwy tego samego procesu
porzucania utopii ładu społecznego na rzecz poszukiwanie krain szczęścia. zbyt
daleko idące oczekiwania wobec szkoły mogą się jednak okazać zabójcze dla
tego typu myślenia. Może się bowiem okazać, że oczekiwania radykalnej reformy szkoły mogą tak bardzo zacząć przysłaniać jej rzeczywiste reformowanie,
że zaczną przypominać jałowość oczekiwania Vladimira i estragona na Godota.
istnieje bowiem i to drugie, mniej optymistyczne oblicze oczekiwania bohaterów
sztuki becketta. z jednej strony, tak jak już o tym pisałem, oczekiwanie na Godota nadaje sens życiu bohaterów sztuki, wypełniając je ożywczą treścią. z drugiej
jednak strony, Vladimir i estragon nie wychodzą poza oczekiwanie na Godota.
właściwie trudno nie zauważyć, że to wielkie oczekiwanie na Godota jest tylko zasłoną dla ich bierności. To oczekiwanie nie ożywia bohaterów, lecz raczej
67
Tamże, s. 143.
33
legitymizuje ich bezradność. Sztuka becketta kończy się wymownie: na pytanie
Vladimira: „To co, idziemy?”, estragon odpowiada: „chodźmy”. po czym autor
w didaskaliach instruuje: „nie ruszają się”68.
bibLioGRaFia
abercrombie n., hill S., Turner b.S. (2000), The Penguin Dictionary of Sociology, fourth
edition, London: penguin books.
angell R. c. (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan
press.
ballantine J. h. (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth edition,
Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc.
beckett S. (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna
wydawnicza „bGw”.
bourdieu p. (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les
Éditions de Minuit.
calhoun D. w. (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology, new
york: harper & Row.
Dróżdż a. (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej.
Festinger L. (1957), A theory of cognitive dissonance, evanston, iL: Row, peterson.
Goffman e. (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn.
Garfinkel h. (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn.
hałas e. (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie nowe,
warszawa: pwn.
harari h., McDavid J. w. (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations, “Journal
of educational psychology” vol. 65(2).
harris M. J., Rosenthal R. (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych:
31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
inglehart R. (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press.
inglehart R. (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton
University press.
inglehart R. (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and
Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press.
inglehart R., welzel ch. (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy. The
Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press.
oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe.
Mack R. w. (1966), Race Relations, [w:] h. S. becker (red.), Social Problems: A modern
Approach, new york: John wiley & Sons inc.
68
S. beckett (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna
wydawnicza „bGw”, s. 130–131.
34
anDRzeJ kaSpeRek
Mauss M. (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki, warszawa: wydawnictwo kR.
Merton R.k. (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2.
Merton R.k. (1985), The Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books.
Merton R.k. (1995), The Thomas Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”,
74(2).
Merton R.k. (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska,
J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn.
Murawska a. (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego.
olson J.M., Roese n.J., zanna M. (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
parsons T. (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern
Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books.
Ritzer G., kammeyer k.c. w., yetman n.R. (1982), Sociology. Experiencing a changing
society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon, inc.
Rosenthal R., Jacobson L. (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and
pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher.
Rosenthal R., Jacobson L., Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”,
vol. 3, issue 1.
Russell b. (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin books.
Simmons J.L. (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press.
Sutton F.X. i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University
press.
Szacki J. (2000), Spotkania z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c.
Tatarkiewicz w. (1990), O szczęściu, warszawa: pwn.
Thomas w.i., Thomas Swain D. (1928), The Child in America: Behavior Problems and
Programs, new york: knopf.
Trusz S. (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne, [w:]
S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
Turner J.h. (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka
i in., warszawa: pwn.
wrong D. (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:] a. inkeless, Readings on
Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prentice-hall, inc.
ziółkowski M. (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej,
warszawa: pwn.
35
andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach – socjologiczny szkic
o społecznej potędze oczekiwań
Title: waiting for Godot in turbulent times – a sociological sketch on social power of
expectations
key words: expectation, pygmalion effect, interaction, utopia, post-materialistic society
abstract: The category of expectation constitutes an important element of reflection
in many scientific disciplines focusing on man. it is treated in both the categories of
expectations inscribed in large social projects (e.g. of utopian nature) and individual
expectations which build human daily routine. The article is divided into two parts. in
the first, the issues of interpersonal expectations, analysed in the perspective of social
psychology and sociology, will be undertaken. what will be explored here are the
problems of defining the notion of expectation and the problems of expectations at school,
which will be exemplified by the pygmalion effect. The first part is completed with some
considerations on the meaning of expectation in sociology, the role of expectations in
interaction, and the relations between expecting and social order.
in the second part, the author focuses on the issues of expectations inscribed in utopian
projects (“great expectations”). pedagogical utopias and relations between utopias and
popularization of normative (formal) or informal pedagogies are subjected to analysis.
The author makes here some references to the concept of post-materialistic society,
attempting to elicit relations between this type of society and popularization of nonformal pedagogies.
pL iSSn 0081-6795
aLina SzczURek-boRUTa
TRwałoŚĆ i zMiana.
eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM
– w kRĘGU poTRzeb i oczekiwań
wpRowaDzenie
Tekst jest próbą zarysowania pewnego teoretycznego, jak i empirycznego
kontekstu dla analiz trwałości i zmiany podejmowanych w odniesieniu do edukacji szkolnej i środowiska lokalnego oraz ich wzajemnych oczekiwań.
w opracowaniu tym, na tle tego, co jest znane, sytuuję nową problematykę
zmiany w postrzeganiu małej ojczyzny. Jest to próba wskazania tego, że na gruncie edukacji szkolnej realizowanej w środowisku lokalnym – odpowiadając na
potrzeby i oczekiwania społeczne – łączy się idee dziedzictwa kulturowego z ideami międzykulturowości i obywatelskości, chroni człowieka przed globalizacją,
unifikacją i homogenizacją życia społecznego i strzeże przed lokalnym (środowiskowym) egocentryzmem, kształtuje postawy społecznego zaangażowania.
zainteresowanie środowiskiem lokalnym i małą ojczyzną jest stałym przedmiotem uwagi pedagogiki społecznej. w różnych wymiarach i perspektywach
pisali o tym m.in. helena Radlińska1, aleksander kamiński2, Tadeusz pilch3,
wiesław Theiss – koncentrujący się na relacjach edukacja środowiskowa – rozwój lokalny4, Maria Mendel – rozwijająca koncepcję pedagogiki miejsca, konstytuując otwarcie szkoły na środowisko5.
1
2
3
4
5
h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum.
a. kamiński (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw.
T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:] T. pilch,
i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 155–173.
w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10 oraz w. Theiss (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”.
M. Mendel (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp.
38
Tym, czym odróżnia się – w jakimś określonym stopniu – perspektywa tego
opracowania od istniejącego dorobku badawczego to postawienie w centrum
uwagi nierozłączności trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju jednostkowym
i społecznym, zwrócenie uwagi na dynamikę procesów wychowania, (samo)edukację, samo(rozwój). z tych wymagań wynika oczekiwanie, że szkoły będą poddawały swe relacje z otoczeniem głębszej refleksji oraz że będą je kształtować
w sposób świadomy i zorganizowany.
w konstrukcji teoretycznej podjętych rozważań odwołuję się do koncepcji
społecznych uwarunkowań oświaty Jana Szczepańskiego, koncepcji środowiska, sił ludzkich, wychowania heleny Radlińskiej i aleksandra kamińskiego;
koncepcji edukacji środowiskowej rozwijanej przez wiesława Theissa oraz holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej Jerzego nikitorowicza.
w kontekście oczekiwań szkoły wobec społeczności lokalnej oraz oczekiwań społeczności lokalnej wobec szkoły stawiam tezę, iż następuje odejście od
pierwotnego znaczenia przypisywanego małej ojczyźnie (przestrzeń bezpieczna,
zamknięta) na rzecz traktowania jej jako miejsca spotkania i współdziałania z reprezentanami odmiennych kultur oraz źródła życia obywatelskiego. Szczególną rolę w zrozumieniu, interpretacji oraz przygotowaniu dzieci i młodzieży do
życia w małej ojczyźnie, zgodnie z ideami regionalizmu, międzykulturowości
i obywatelskości, odgrywa szkoła dbająca o zachowanie dziedzictwa kulturowego (narodowego, lokalnego), przekaz międzykulturowy, system wartości, będąca jednocześnie czynnikiem zmiany, zangażowanym, kształtującym postawy
obywatelskie. założone przez edukację szkolną cele kształcenia i wychowania
determinują ogólny profil formowania człowieka, orientację w świecie wartości, a z drugiej strony przyjęte określone rozumienie świata, bytu ludzkiego oraz
dziedzictwa kulturowego, z którym uczeń jest związany, wyznacza cele kształcenia i wychowania nowego pokolenia.
Szkoła jest częścią środowiska lokalnego i jego zasobów społeczno-kulturowych. Jest instytucją kształcą i wychowującą, żywym organizmem połączonym
siecią relacji z otoczeniem. zarówno szkoła, jako organizm, ma oczekiwania wobec społeczności lokalnej, jak i społeczność lokalna wobec szkoły. ważne, by
te oczekiwania zostały jasno sprecyzowane i uświadomione przez wszystkich.
istotne jest harmonizowanie wzajemnych oczekiwań i wzajemnych świadczeń,
uruchomienie sił ludzkich i podjęcie odpowiednich działań społecznych, by te
oczekiwania realizować.
FUnkcJe SpołeczeńSTwa i FUnkcJe,
ceLe, zaDania Szkoły
istnienie związku funkcjonalnego między społeczeństwem, edukacją i rozwojem jednostki dostrzeżone i opisane jest przez teoretyków głównie socjologów, ale także ekonomistów, pedagogów, psychologów.
TRwałoŚĆ i zMiana. eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM – w kRĘGU poTRzeb ...
39
Funkcjonowanie instytucji oświatowych – jak trafnie zauważa J. Szczepański6, przedstawiając społeczne uwarunkowania oświaty – znajduje się pod wpływem społeczeństwa, odbija w sobie istniejące w tym społeczeństwie wewnętrzne
podziały, kryzysy. Szkoła może być traktowana jako instytucja: służąca transmisji kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom wstępującym; wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia; może
być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca
się do postępu społecznego. każda z tych możliwości ma swoją bogatą tradycję
i liczne współczesne warianty realizacji. Społeczeństwo pełni dwie funkcje –
przetrwanie i rozwój. Rozdźwięk między tymi funkcjami, w tym zadaniami, stale
się pogłębia mimo bliskich sprzężeń, jakie między nimi istnieją.
zmieniają się poglądy na funkcje i zadania szkół, zmianom ulegają ich modele, wciąż jednak – podkreślał to już w przeszłości czesław kupisiewicz7 – pozostaje szkoła instytucją umożliwiającą zachowanie ciągłości kultury i cywilizacji oraz determinującą szanse rozwoju i drogi życiowe poszczególnych ludzi
i dużych społeczności.
Dostrzegam słabości statycznego podejścia do zjawisk wychowawczych,
potrzebę ujmowania ich w dynamice i różnorodności, osadzenia w społeczno-kulturowych kontekstach. przyjmuję, że współczesne przestrzenie wychowawcze lokują się między tym, co stałe, i tym, co zmienne. pierwsze rodzi pewne moralne ramy życia człowieka w labilnej rzeczywistości, drugie rodzi niepokój, lęk,
brak wiary i niejednoznaczność odpowiedzi na zadane przez człowieka pytania.
edukacja zmierza jednocześnie do realizacji dwóch wykluczających się
z pozoru celów – chce wprowadzić młode pokolenie w świat wartości, w życie
społeczne, ujarzmić i uczynić ich użytecznymi, a zarazem żywi nadzieję, że młode pokolenie zdobędzie lepszą przyszłość dla społeczeństwa i ludzkości8.
6
7
8
J. Szczepański (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip.
cz. kupisiewicz (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn, s. 253.
istnienie przeciwieństw i antynomii akcentowali m.in.: T. hejnicka-bezwińska (red.)
(2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej; b. Śliwerski (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.),
Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk: Gwp; a. Szczurek-boruta (2007),
Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach
zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd.
UŚ; a. Szczurek-boruta (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn-kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; a. Szczurek-boruta (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania
edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł, s. 192–206.
40
edukacja szkolna i pozaszkolna, w myśl idei regionalizmu, wykazując dbałość o zachowanie dziedzictwa kulturowego społeczności lokalnej, kształtując
poczucie tożsamości regionalnej dzieci i młodzieży często prowadzi do lokalnego (środowiskowego) etnocentryzmu, ale sprzyja też podejmowaniu lokalnych
inicjatyw.
ŚRoDowiSko LokaLne – Szkoła – RozwÓJ
Środowisko lokalne – jak pisze Tadeusz pilch – nie stanowi wyłącznie zbiorowości zamieszkującej pewien obszar, ale „(…) oznacza również cały system
instytucji służących organizacji życia zbiorowego takich jak kościół, szkoła, instytucje usługowe, urządzenia socjalne lub rekreacyjne oraz mechanizmy regulujące zachowania jednostkowe i stosunki międzyludzkie, a więc obyczajowość,
normy moralne, autorytet i wzory zachowań. Można więc powiedzieć, że środowisko lokalne ma sens terytorialny, demograficzny, instytucjonalny, kulturowy
i regulacyjny”9.
„wychowanie społeczne bez środowiska lokalnego jest niemożliwe”10. Dla
kształtowania odpowiednich postaw w tym środowisku oraz wychowania konieczne staje się organizowanie działalności wiążącej osoby starsze, młodzież
i dzieci.
Mała ojczyzna, struktura bliska i bezpieczna dla człowieka, staje się coraz bardziej zróżnicowana (napływ, mieszanie się ludności, migracje), stwarza
zagrożenia, rodzi wyzwania, wymaga większych starań, wysiłków, dbałości o jej
kształt i integrację. kontakty między reprezentantami odmiennych kultur często
nie należą do łatwych, rodzą się konflikty, ale też jest wiele okazji do wymiany, zapożyczeń, dialogu, tolerancji, negocjowania, przekraczania granic własnej kultury.
Jak sprzyjać procesom integracji społecznej, przekształcania się jednostki
w obywatela, a grupy jednostek we wspólnotę społeczną, zbiorowość mieszkańców skupioną wokół wspólnych wartości i celów, która w toku wspólnych działań
wypracowuje najlepsze kompromisowe rozwiązania występujących problemów?
odwołując się do tradycji pedagogiki społecznej (kategorii sił ludzkich
h. Radlińskiej, a. kamińskiego), wsparcia, jakie przynosi teoria i praktyka edukacji środowiskowej zarówno w wymiarze szkolnym, jak i pozaszkolnym (w. Theiss) oraz do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza,
wskażę na powinności szkoły w utrzymaniu dziedzictwa kulturowego regionu,
jak i kształtowaniu postaw obywatelskich wyrastających na gruncie miejscowych
losów (historia i współczesność małej ojczyzny), łączących się z identyfikacją
i będących formą zaangażowanej obecności we własnym środowisku.
9
10
T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch,
i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 156.
Tamże, s. 173.
41
w teorii i praktyce najmniej wątpliwości budzi sposób rozumienia i prowadzenia edukacji regionalnej11. Funkcją edukacji regionalnej obok zakorzenienia,
kształtowania poczucia przynależności, poczucia własnej tożsamości lokalnej
i regionalnej jest „przygotowanie do lepszego rozumienia innych jednostek i społeczności, integracja, przygotowanie do życia w ojczyźnie narodowej w europie
i świecie, kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego”12, stąd można uznać, że
idea edukacji regionalnej jest podstawą do działań w obrębie edukacji wielokulturowej i międzykulturowej; można traktować ją jako podstawę kreowania
społeczeństwa wielokulturowego13, ważny instrument w obrębie działań zmierzających do integracji europejskiej14.
Społeczności lokalne stają się obecnie coraz bardziej zróżnicowane, wielokulturowe, w tych warunkach zachodzi większa konieczność ustawicznego rozpoznawania reprezentantów innej kultury oraz podejmowania działań edukacyjnych osłabiających negatywne stereotypy, przełamujących ewentualne konflikty.
Realizacji tych celów w niewystarczającym zakresie służy edukacja wielokulturowa, która skupia się głównie na poznaniu innego, modyfikacji stereotypów
i uprzedzeń15.
powszechnie lansowana idea demokracji, spójności i integracji kieruje naszą uwagę w stronę edukacji międzykulturowej – teorii i praktyki edukacyjnej
obejmującej refleksję naukową i wyprowadzone z niej działania praktyczne
11
12
13
14
15
zwracają na to uwagę m.in.: k. kossak-Główczewski (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna.
Dylematy teorii i praktyki, kraków: wyd. „impuls”, s. 137; M.S. Szczepański (1996),
Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:] T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość – edukacja, cieszyn: UŚ – Filia
w cieszynie, wSp znp w warszawie, s. 165–166; p. petrykowski (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej, Toruń: wyd. DRUk-ToR,
s. 115; J. nikitorowicz (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska, a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn,
s. 91–114.
Szerzej na temat regionalizmu i funkcji edukacji regionalnej wypowiada się brunon
Synak. zob.: b. Synak (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej,
[w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej,
s. 47–54.
J. nikitorowicz (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip,
s. 213–226.
p. petrykowski (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń:
wyd. UMk, s. 35–63.
Szerzej na ten temat: b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iTee; z. Melosik (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
42
umożliwiające przygotowanie do opartego na wzajemnych korzyściach współistnienia osób reprezentujących różne grupy kulturowe16.
odwołując się do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza i wskazanych działań edukacyjnych: dziedziczenia, utrwalania, pielęgnowania i pogłębiania wartości rdzennych; nabywania i kształtowania na ich
bazie wartości integrujących z europą; świadomego dokonywania wyborów17
można stwierdzić, że edukacja, która wychodzi od regionu jest dla dziecka naturalną drogą kształtowania własnej tożsamości narodowej, społecznej, kulturowej.
identyfikacja z kulturą regionalną nie stoi w opozycji do zainteresowania innymi
kulturami.
w okresie przyspieszonej zmienności warunków życia ludzkiego, które niosą m.in. globalizacja i wielokulturowość, układ wzajemnych stosunków z innymi
elementami środowiska także się zmienia. w tej sytuacji ważne staje się znalezienie trwałych punktów odniesienia. wychowanie dopomaga w odnalezieniu
wartości, które stanowią najmocniejsze oparcie dla nowych poczynań. w ujęciu h. Radlińskiej „wychowanie jest służbą nieznanemu”18, procesem otwartym,
„najistotniejszą cechą wychowania (…) jest wartościowanie i uczenie wyboru”19.
istotą wychowania jest przekształcenie rzeczywistości – „poznanie, inspirowanie
i rozbudzanie sił twórczych w życiu społecznym środowiska”20 – czego implikację stanowi życie wzbogacające osobowość, którego konstytuującymi wartościami są: demokracja, równość i sprawiedliwość. nie sposób nie doceniać znaczenia
tych zasad w czasach współczesnych. h. Radlińska pisze „przeszłość na równi
z teraźniejszością należą do składników środowiska”21. Działanie edukacyjne
można postrzegać zatem jako proces wspomagania rozwoju, wrastania w społeczeństwo, wprowadzania w wartości kultury, przekształcania rzeczywistości
siłami ludzkimi.
we współczesnych społeczeństwach wskazuje się na cele i funkcje edukacji
pojętej jako służba (takie podejście jest bliskie rozumieniu wychowania w koncepcji h. Radlińskiej). a zatem edukacja ma służyć: demokracji (m.in. kształtowanie i wpajanie demokratycznych wartości i postaw); wielokulturowości (rozumienie i szacunek dla kulturowego zróżnicowania ludzkości, jej dziedzictwa,
16
17
18
19
20
21
T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń:
weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek.
J. nikitorowicz (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp, s. 200–236.
h. Radlińska (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk.
h. Radlińska (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia
wydawnicza, s. 207.
h. Radlińska (1961): Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum, s. 69.
h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, dz. cyt., s. 31.
43
tolerancja dla odmienności, walka z wszelką dyskryminacją); przetrwaniu (edukacja środowiskowa, wychowanie dla pokoju, edukacja zdrowotna, walka o równość szans życiowych itd.); pracy (kształtowanie koncepcji związanych z etosem
pracy); człowiekowi i środowisku (przygotowanie do życia w społeczeństwie,
środowisku lokalnym itd.); indywidualnemu rozwojowi i autokreacji22.
odnajdywanie wartości stanowi składnik modyfikacji środowiska, w którym
dużo miejsca zajmują ludzie w systemie instytucji. To siły ludzkie są w stanie
zachować ciągłość i przekształcać środowisko23.
ważnym elementem w funkcjonowaniu demokratycznego państwa jest zaistnienie społeczeństwa obywatelskiego. Jego istotą jest równość, brak dyskryminacji24. podstawową cechą jest świadomość potrzeb wspólnoty oraz poczucie
odpowiedzialności za jej dobro25. Fakt ten znajduje odbicie w prawodawstwie
Unii europejskiej26. Dla zaistnienia społeczeństwa obywatelskiego potrzebni są
obywatele, a także stosunki polityczne i społeczne oparte na zaufaniu i współpracy27. ich kształtowanie jest zadaniem edukacji, a jej zasadniczymi celami
w społeczeństwie obywatelskim są aktywizacja społeczna oraz budowanie więzi,
wspólnotowości28.
na gruncie pedagogiki społecznej prowadzi się refleksje wokół spożytkowania sił ludzkich/społecznych w celu kształtowania i przekształcania/przetwarzania środowiska. Termin siły społeczne, jako środki zapewniające możliwe
22
23
24
25
26
27
28
p. Dalin, V. Rust (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new
york: cassel.
aleksander kamiński określa je jako „jednostki ludzkie wartościowe moralnie i społecznie, uzdolnione, wrażliwe na ludzkie potrzeby i aspiracje; zespoły, placówki, instytucje sprawnie funkcjonujące w zaspokajaniu potrzeb jednostkowych i społecznych;
wartości niematerialne i takie jak idee społeczne, teorie intelektualne, wzorce kulturalne, normy moralne, wartościowe tradycje i zwyczaje. zob.: a. kamiński (1979):
Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw, s. 19.
por.: M. witkowska, a. wierzbicki (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR.
zob. m.in.: p.S. załęski (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń:
wyd. UMk.
zob.: J. barcz (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki,
warszawa: wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o.
Społeczeństwo obywatelskie w kategoriach zaufania, równości i współpracy definiuje
R.D. putnam: zob.: R.D. putnam (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, kraków: wyd. „znak”, s. 31–32.
Szerzej na ten temat wypowiadają się: R. Meighan (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk; J. Żebrowski (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim
i system wartości, Gdańsk: wyd. GTn; z. kwieciński (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik, k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań:
wyd. „edytor”.
44
przekształcenie środowiska, pojawia się w związku z problematyką małej ojczyzny (jako element konstytuujący tożsamość indywidualną i społeczną)29 i koncepcji edukacji środowiskowej30, która jest bliska społeczno-pedagogicznej perspektywie przekształcania środowiska, podkreśla wymiar partycypacyjny obejmujący
przygotowanie do zmiany, jej projektowanie, aktywność wszystkich podmiotów
danej społeczności. edukacja środowiskowa opiera się na kilku przesłankach:
„koncepcji człowieka – podmiotu, który dostrzega to, co ludzi łączy (…); koncepcji społeczeństwa otwartego (obywatelskiego), czyli zbiorowości, w której
realizowane są idee pluralizmu i tolerancji oraz idei demokracji. (…) jest (…)
sposobem (samo)przekształcania podmiotowości osób, grup, środowisk”31.
organizowanie środowiska to jego ulepszanie, przekształcanie w przekonaniu o bezwzględnej wartości człowieka, to wytwarzanie bodźców wychowawczo-wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. obie sfery
działań są ze sobą powiązane. wiedza i uznanie faktu, że stosunki człowieka ze
środowiskiem nie sprowadzają się tylko do wzajemnego oddziaływania, ale że
człowiek jest integralną częścią i uczestnikiem tych zdarzeń, jest podstawą edukacji środowiskowej32.
idea regionalizmu znajduje odzwierciedlenie w praktyce społecznej. edukacja regionalna – jak pokazują wyniki badań – jest realizowana szerokim frontem33. Jej przejawem jest aktywistyczna postawa dzieci i młodzieży przejawiana
w różnego rodzaju działaniach o charakterze kulturalnym34. z zaplecza środo29
30
31
32
33
34
J. nikitorowicz (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 438–443.
w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki. „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10, s. 3–9.
J.a. pielkowska (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina
akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 325–339.
istnieje bogata literatura na ten temat. zob. m.in. prace: p. petrykowski, k. kossak-Główczewski, J. nikitorowicz, seria prac „edukacja międzykulturowa” i inne. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w wielu pracach licencjackich i magisterskich.
Liczne przykłady można znaleźć na stronach internetowych instytucji oświatowych,
stronach miast, gmin, powiatów. wybrane przykłady omawiam w opracowaniach:
a. Szczurek-boruta (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci
w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 93–126; a. Szczurek-boruta
45
wiska lokalnego korzystają nauczyciele ściśle współpracujący z instytucjami,
organizacjami i stowarzyszeniami działającymi w miejscowym środowisku.
Upowszechnianie przez lokalne organizacje i stowarzyszenia, prasę, przedszkola i szkoły wiedzy o najbliższej okolicy i jej kulturze, podejmowanie inicjatyw
ukierunkowanych na wspieranie i promowanie miejscowych twórców jest ważne, podobnie jak i działania na rzecz zrozumienia i poszanowania innych kultur w celu wzmocnienia i polepszenia kontaktów z najbliższymi sąsiadami oraz
kształtowanie postaw obywatelskich.
prowadzone dość liczne badania pedagogiczne nad edukacją międzykulturową wskazują na to, że przykłady jej działań wyraźne są w polskiej oświacie35.
cele edukacji międzykulturowej są realizowane głównie w wymiarach lokalnym i międzynarodowym. w pierwszym przypadku są to okazjonalne spotkania,
styczności między reprezentantami różnych kultur, wyznań. w drugim przypadku najważniejsza forma działania pedagogicznego sprowadza się do wymiany,
współpracy, współdziałania dzieci i młodzieży z różnych krajów, co służyć ma
wzajemnemu poznaniu i zrozumieniu36. celem działań podejmowanych na gruncie edukacji międzykulturowej obok przeciwdziałania wykluczeniu, stworzenia
równych szans rozwoju wszystkim dzieciom jest nade wszystko integracja społeczna37.
35
36
37
(2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku zbliżeniu ludzi i ich
kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.), Edukacja regionalna:
wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG. zob. prace w serii „edukacja międzykulturowa”. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w pracach
licencjackich i magisterskich.
wizja edukacji międzykulturowej zyskuje odzwierciedlenie w praktyce społecznej,
traktują o tym liczne opracowania ukazujące się w serii prac „edukacja międzykulturowa” pod redakcją T. Lewowickiego, ukazało się już 60 publikacji. należy wymienić
także poczynania badawcze i publikacje pod redakcją Jerzego nikitorowicza ukazujące się od 1995 roku w wydawnictwie Uniwersyteckim „Trans humana” oraz publikacje pod redakcją z. Jasińskiego wydawane w ośrodku Uniwersytetu opolskiego.
zob.: a. Szczurek-boruta (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko-czeskim, [w:]
J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2012), Indywidualizm
i kolektywizm – o wielowymiarowości działań edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta,
e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd.
adam Marszałek, s. 451–475; a. Szczurek-boruta (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:] T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur,
S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp
znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki, s. 285–303.
zob. m.in. T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta, J. Suchodolska (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
46
edukacja nie pozostaje obojętna wobec zachodzących przemian społecznych, kulturowych, politycznych38. określony program edukacji służy zarówno
konserwacji pewnego typu systemu społeczno-politycznego, jak i przyczynia się
do jego zmiany. nasilające się procesy demokratyzacji i uspołecznienia wielu
dziedzin życia prowadzą do przebudowy relacji między państwem, edukacją
i jednostką39. Tadeusz Lewowicki już na początku lat 90. XX wieku pisał „współczesne społeczeństwa i państwa muszą pomagać w swobodnym rozwijaniu powierzonych ich pieczy dziedzin życia i sprzyjać nieskrępowanemu korzystaniu
przez obywateli z takich wspólnych dóbr, jak na przykład kultura i oświata (...).
edukacja służyć powinna nie tyle (czy nie przede wszystkim) państwu, co społeczeństwu, a ściślej mówiąc-obywatelom”40.
znaczenie sił ludzkich w kreowaniu środowiska życia zgodnie z ideami międzykulturowości i obywatelskości jest nieocenione. w klasycznych ujęciach socjologicznych oraz pedagogicznych Floriana znanieckiego, heleny Radlińskiej
– termin siły ludzkie, siły społeczne oznacza określoną dynamikę, zdolność do
przeobrażania istniejących warunków i budowania nowych realiów41. Siły ludzkie to element konstytuujący tożsamość indywidualną, społeczną, kulturową,
środek zapewniający przekształcanie środowiska, wzorzec w środowisku życia.
odkrywanie tych sił, podtrzymywanie ich, budzenie, wzmacnianie, usuwanie
przeszkód na ich drodze to ważne powinności wszelkich działań edukacyjnych.
zakończenie
nakreślone w tym opracowaniu zjawiska, a tym bardziej ich interpretacje,
należy odczytywać jako wstępne i głównie hipotetyczne odpowiedzi na zawarty
w tytule tego szkicu problem.
biorąc pod uwagę jakże złożony kontekst rozważań, chciałabym w zakończeniu skoncentrować się na kilku obszarach spraw.
nałożenie na siebie siatki pojęć edukacyjnych i różnych sposobów myślenia o rzeczywistości społecznej oraz przyjęcie postawy poznawczej uznającej
38
39
40
41
por. k. przyszczypkowski (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje, Toruń – poznań: wyd. „edytor”.
Szerzej na ten temat: a. Radziewicz-winnicki (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk:
Gwp.
T. Lewowicki (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”, s. 13–14.
F. znaniecki (1973), Socjologia wychowania, t.1. Wychowujące społeczeństwo (1928);
t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn; h. Radlińska (1935),
Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej,
warszawa: nk; h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum.
47
nierozłączność trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju, daje możliwość wyjaśniania istniejących problemów edukacyjnych.
edukacja mieści się na pograniczach. interpretacje, które tu podjęłam, mają
charakter dekonstrukcyjny, zmierzają do odsłonięcia dualnych napięć, opozycji
między elementami procesu wychowania. zasadnicza oś prezentowanych rozważań zasadza się na tym, że opozycji trwałość czy zmiana nie można jednoznacznie osądzić. edukacja wymaga podjęcia próby utrzymania dialektycznego
napięcia pomiędzy rozwojem indywidualnym i społecznym, naturą i kulturą,
przymusem (nastawienie na transmisję kultury, system norm, wartości, akulturacja) i wolnością (nieskrępowany rozwój, naturalne tendencje do samorealizacji),
trwałością i zmianą.
w warunkach wyzwań i zagrożeń drugiej nowoczesności42 nie wystarczy
już transmisja dziedzictwa kulturowego, zamykanie się w kręgu własnej kultury
lokalnej, narodowej, etnocentryzm. konieczna jest umiejętność refleksji, dokonywania wyboru, przekraczania granic własnej kultury, nieustannego uczenia się.
Dbałość o rozwój indywidualny jednostki musi być połączona z budowaniem
kultury zaufania, więzi i wspólnoty.
w działaniach edukacyjnych nie można ograniczyć się do stwierdzenia, że
w wychowaniu łączy się trwałość ze zmianą. pedagogika musi pytać, jak łączenie
tych dwu przeciwieństw powinno następować. Tą drogą dojść do ustalenia norm
pedagogicznych, rozgraniczyć terytoria, na których ich panowanie jest uzasadnione i usprawiedliwione, ale i konieczne.
edukacja jest żywicielką postaw obywatelskich, bo uczy nie tylko, jak wiedzieć i działać, lecz również jak żyć wspólnie43. zarówno szkoła, nauczyciel,
uczniowie, rodzice i całe społeczności lokalne muszą się nieustannie uczyć demokracji, zaangażowania, aktywności44. ważne wydaje się zatem badanie warunków sprzyjających uczeniu się, organizowanie okazji do nabywania wiedzy, opanowywania umiejętności, nabywania postaw i nawyków społecznie pożądanych.
istotne jest kształtowanie świadomości refleksyjnej liderów działań społecznych
uczniów i nauczycieli. „współczesne usytuowanie nauczyciela w kulturze,
42
43
44
zob. m.in.: U. beck, e. Grande (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo
i polityka w drugiej nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR;
U. beck (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR.
F. Mayor we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja
Studiów edukacyjnych, s. 491–492.
a. Szczurek-boruta (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii i nauk
o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek; a. Szczurek-boruta (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, cieszyn – Toruń: wydział etnologii
i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek.
48
zmienione oczekiwania wobec jego profesji, radykalnie odmienione warunki
jego pracy – jak stwierdza henryka kwiatkowska – domagają się edukacji organizowanej nie tylko z »nadania kulturowego« lecz, a może przede wszystkim,
z »nadania intencji własnej podmiotu«”45.
wprowadzenie do codziennej pracy szkoły powyższych elementów da trwałe rezultaty tylko wtedy, jeśli będzie to działanie systematyczne. Szkoła winna
być dla każdego miejscem bezpiecznego trenowania nowych umiejętności i wykorzystania wiedzy. nauczyciele i uczniowie potrzebują czasu, aby się nauczyć
nowego rodzaju pracy. proces nabywania umiejętności jest długi, stąd jeśli
uczniowie uczą się demokracji, aktywności, to jest naturalne, że początkowe próby nie będą zadowalające.
warunkiem trwałości i stabilności demokracji są nie tylko sprawnie działające instytucje i dobrze skonstruowany system prawny. Równie ważne jest
rozwinięte społeczeństwo obywatelskie, składające się z aktywnych obywateli
świadomych swoich uprawnień i powinności. niedostatek wiedzy i praktycznych umiejętności wśród młodzieży, brak zrozumienia złożonych problemów
politycznych i społecznych, niska aktywność społeczna46 to tylko wybrane problemy, którym musi stawić czoło edukacja. nie wystarczy bowiem wiedzieć, jak
działać i co robić, jeśli nie wiemy, dlaczego to robić, właśnie wychowawczy aspekt
jest szczególnie istotny. należy kreować i rozwijać nastawienia etyczne i moralne,
w których pozytywnie wartościowana jest aktywność obywatelska i prospołeczna.
Szkoła w demokratycznym i samorządnym społeczeństwie powinna być
postrzegana jako dobro wspólne. Dobro, za które wszyscy ponosimy odpowiedzialność, ma służyć całemu społeczeństwu, a nie wybranej grupie. Środowisko
lokalne pełni różnorakie role: miejsce edukacji, zasób edukacyjny nauczyciela,
poligon samodzielnych działań uczniów, odbiorca działań uczniów. bez współpracy i kontaktów ze środowiskiem szkoła nie może dobrze realizować przypisanych jej funkcji.
współczesna rzeczywistość polityczno-społeczno-kulturowa stawia przed
edukacją nowe wymagania. proces edukacyjny przygotowuje młode pokolenie
do życia oraz uczestniczenia w tworzeniu nowej przyszłości, którą – na dziś –
w sytuacji wielkich przewartościowań trudno precyzyjnie określić. pedagogowie
45
46
h. kwiatkowska (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk:
Gwp, s. 8.
Szerzej na ten temat: a. Szczurek-boruta (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur
(red.), Polityka społeczna i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie; a. Szczurek-boruta (2007),
UŚ; J. czapiński, T. panek (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość
życia Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego.
49
są zobowiązani do przedstawienia racjonalnych, profesjonalnie opracowanych
propozycji, wskazania na znane modele lub przygotowanie projektu nowego modelu, modeli edukacji.
bibLioGRaFia
barcz J. (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki, warszawa:
wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o.
bartz b. (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach,
Duisburg – Radom: iTee.
beck U. (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR.
beck U., Grande e. (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo i polityka w drugiej
nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR.
czapiński J., panek T. (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia
Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego.
Dalin p., Rust V. (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new
york: cassel.
hejnicka-bezwińska T. (red.) (2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje
w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej.
kamiński a. (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw.
kossak-Główczewski k. (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki,
kraków: wyd. „impuls”.
kupisiewicz cz. (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn.
kwiatkowska h. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk:
Gwp.
kwieciński z. (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik,
k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań: wyd. „edytor”.
Lewowicki T. (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”.
Lewowicki T., ogrodzka-Mazur e., Szczurek-boruta a. (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń:
weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
Lewowicki T., Szczurek-boruta a., Suchodolska J. (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
Mayor F. we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja
Studiów edukacyjnych.
Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk.
Melosik z. (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Mendel M. (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel
(red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp.
50
nikitorowicz J. (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice
społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego.
nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp.
nikitorowicz J. (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska,
a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn.
nikitorowicz J. (2009), Edukacja regionalna i międzykulturowa, warszawa: waip.
petrykowski p. (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej,
Toruń: wyd. DRUk-ToR.
petrykowski p. (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń:
wyd. UMk.
pielkowska J.a. (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina
akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uł.
pilch (1995) T. , Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”.
przyszczypkowski k. (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje,
Toruń – poznań: wyd. „edytor”.
putnam R.D. (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych
Włoszech, kraków: wyd. „znak”.
Radlińska h. (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk.
Radlińska h. (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum.
Radlińska h. (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia
wydawnicza.
Radziewicz-winnicki a. (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu
pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk: Gwp.
Synak b. (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej, [w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej.
Szczepański J. (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip.
Szczepański M.S. (1996), Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:]
T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość –
edukacja, cieszyn: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie.
Szczurek-boruta a. (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko – czeskim, [w:] J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”.
Szczurek-boruta a. (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania
obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur (red.), Polityka społeczna
i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie.
Szczurek-boruta a. (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn – kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
51
Szczurek-boruta a. (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ.
Szczurek-boruta a. (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza
(red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł.
Szczurek-boruta a. (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci
w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji
regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół
podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Szczurek-boruta a. (2012), Indywidualizm i kolektywizm – o wielowymiarowości działań
edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta, e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń:
weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
Szczurek-boruta a. (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii
Szczurek-boruta a. (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, Toruń: wydział etnologii
Szczurek-boruta a. (2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku
zbliżeniu ludzi i ich kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.),
Edukacja regionalna: wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG.
Szczurek-boruta a. (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:]
T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki.
Śliwerski b. (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa,
M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk:
Gwp.
Theiss w. (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10.
Theiss w. (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa:
wydawnictwo akademickie „Żak”.
witkowska M., wierzbicki a. (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR.
załęski p.S. (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń: wyd. UMk.
znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. 1. Wychowujące społeczeństwo (1928);
t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn.
znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930),
warszawa: pwn.
Żebrowski J. (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości,
Gdańsk: wyd. GTn.
52
alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku lokalnym – w kręgu
potrzeb i oczekiwań
Title: continuity and change. education in the local environment – around the needs and
expectations
key words: school education, local environment, needs, expectations, cultural heritage,
interculturality, civic spirit, inseparability of continuity and change
abstract: The presented study is an attempt to show how – within school education
implemented in the local environment – the ideas of cultural heritage are interwoven with
the ideas of interculturality and civic spirit, how the man is protected from globalization,
unification and homogenization of social life, how local (or related to social environment)
egocentrism is prevented, and how attitudes of civil participation are shaped.
what to a certain extent differentiates the perspective of this study from that of the existing research output is the focus on inseparability of continuity and change which determines the individual and social development as well as on the dynamics of educational
processes, (self-)education, and (self-)development.
in the theoretical framework of the undertaken discussion the following are referred
to: J. Szczepański's concept of social determinants of education; h. Radlińska and
a. kamiński's concept of human powers; the concept of environmental education developed by w. Theiss; and J. nikitorowicz's holistic concept of intercultural education.
The thesis is put forward that the original sense attributed to the little homeland is drifting
away in favour of treating it both as a place of meeting and cooperation with representatives of other cultures and a source of citizen life.
Translated by Agata Cienciała
pL iSSn 0081-6795
pRzeMySław paweł GRzybowSki
Uniwersytet kazimierza wielkiego w bydgoszczy
w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych.
FReiRowSkie obRazki
z aMeRyki łacińSkieJ
wpRowaDzenie
problemy społeczne ameryki łacińskiej ukazywane są w polsce przede
wszystkim przez pryzmat stereotypów wzmacnianych przez popularne opowieści podróżników-celebrytów, nielicznych turystów i publicystów. Ten rejon świata postrzegany jest jako wyjątkowo piękny pod względem krajobrazu; otwarty na
przybyszów z zagranicy, lecz jednocześnie szczególnie niebezpieczny wskutek
rozbojów i kradzieży; zamieszkany przez atrakcyjne kobiety, miłośników piłki
nożnej i fiesty. publikacji na temat edukacji w tych krajach jest jak dotąd niewiele, więc ukazywanie tamtejszych rozwiązań oświatowych w perspektywie
porównawczej wydaje się uzasadnione.
zwłaszcza w środowiskach defaworyzowanych, które utożsamiam tu z obszarami nędzy socjalnej i edukacyjnej, interesujące są działania podejmowane
w szkołach przez działaczy organizacji pozarządowych, którzy we współpracy
z władzami oraz liderami społecznymi miejscowych wspólnot realizują programy edukacyjne, inicjując i wzbogacając dialog partnerów społecznych deklarujących niekiedy skrajnie odmienne potrzeby i w związku z nimi także oczekiwania
względem szkoły. celem niniejszego artykułu jest przedstawienie okoliczności
tych działań na wybranych przykładach z ameryki łacińskiej. chciałbym tu uzasadnić tezę o trwałości pedagogii o idealistycznych, wręcz utopijnych korzeniach
(jak pedagogia uciśnionych paula Freirego), która w odpowiednich warunkach
staje się fundamentem rozwoju społecznego w środowisku defaworyzowanym.
ponieważ zagadnienia społeczno-polityczne i gospodarcze stanowiące tło
wątków pedagogicznych są tak rozległe, że przedstawienie ich w artykule byłoby
54
niemożliwe, w przypisach odsyłam czytelnika do literatury przedmiotu, w tekście głównym poprzestając na uogólnieniach i wyłącznie hasłowym zasygnalizowaniu najistotniejszych zagadnień.
RÓŻne ŚwiaTy – RozbieŻne oczekiwania
w ameryce łacińskiej od chwili odkrycia poszczególnych krajów przez europejczyków mamy do czynienia z pogłębianiem się kontrastów społecznych na
wielką skalę1. Społeczeństwa latynoamerykańskie, borykając się z następstwami
postkolonialnej przeszłości, targane są niekiedy długotrwałymi kryzysami polityczno-ekonomicznymi i konfliktami etnicznymi. w różnej skali występuje tam
korupcja, marnotrawienie publicznych środków, rabunkowa działalność koncernów przemysłowych, wzajemna nieufność (wręcz wrogość) władz i społeczności
lokalnych, nieuregulowana sytuacja prawna terenów slumsów i ich mieszkańców, przejawy rasizmu i ucisku będące dziedzictwem niewolnictwa i zależności
feudalnych, problemy w komunikacji będące efektami analfabetyzmu i zróżnicowania języków mniejszości etnicznych, manipulowanie nędzarzami przez polityków i duchownych masowe protesty społeczne m.in. na tle nieudanych reform2.
zwłaszcza w miastach, w których koncentruje się działalność koncernów
przemysłowych, obok enklaw wyzywającego bogactwa występują niekiedy rozległe obszary wykluczenia społecznego, których mieszkańców opisuje kategoria
„ludzi-odpadów”, odnosząca się do ubogich, bezrobotnych, bezdomnych, a także skonfliktowanych z ładem publicznym próżniaków3. bezrobocie, bieda, brak
1
2
3
Szerzej na ten temat – patrz: e. Galeano (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej,
kraków: wydawnictwo Literackie; M.F. Gawrycki (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn; T. łepkowski (red.)
(1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów
współczesnych, warszawa: książka i wiedza, t. 1–3.
Szerzej na ten temat – patrz: c.a. aguirre Rojas (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa; F.h. cardoso, e. Faletto (2008),
Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego;
k. Derwich, M. kania (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; M. kania, a. kaganiec-kamieńska (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce Łacińskiej, kraków:
wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; k. krzywicka (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin: wydawnictwo Uniwersytetu Marii
curie-Skłodowskiej; p. łaciński (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej.
Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a.;
a. walaszek, a. Giera (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków:
księgarnia akademicka.
patrz: z. bauman (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo, kraków: wydawnictwo Literackie, s.193–198.
oczekiwania wobec Szkoły w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych ...
55
wykształcenia, reprodukowanie zachowań obronnych na granicy prawa (np. zadłużanie się u gangów narkotykowych i wymuszona współpraca), rozmaite formy przemocy rodzinnej to najczęstsze czynniki utrudniające rozwiązywanie problemów socjalnych w tutejszych środowiskach defaworyzowanych. na wsiach
walkę z głodem wygrywa się często za cenę pracy dzieci, niekiedy w atmosferze
terroru podsycanej przez skorumpowanych urzędników lub członków oddziałów
paramilitarnych latami toczących wojny z rolnikami.
pochodzenie, status społeczny (często związany z rasą i poziomem wykształcenia), miejsce zamieszkania, okoliczności i formy (nie)podejmowania
aktywności życiowej, a także wygląd zewnętrzny i język to podstawowe kryteria wyodrębniania innych (osób odmiennych, lecz znanych i mimo różnic rozumianych, a w związku z tym przewidywalnych) i obcych (osób nieznanych
lub znanych w tak niewielkim stopniu, że uniemożliwia to ich zrozumienie, co
w związku z nieprzewidywalnością wiedzie do nieufności, niepewności, poczucia zagrożenia)4.
w szkołach w środowiskach defaworyzowanych ameryki łacińskiej, inność/obcość definiowana jest jednoznacznie w stosunku do gringos – osób
spoza kręgu Swoich, zamieszkałych poza najbliższym otoczeniem, przy czym
skala różnicy i wywoływanej przez nią nieufności stale zmienia się, jest płynna
i umowna, wymagając dookreślania w każdym przypadku. Do tej grupy innych/
obcych zalicza się zarówno turystów, przedstawicieli władz (urzędników, policjantów), wolontariuszy i pracowników organizacji pozarządowych, przybyszów
z innych rejonów, miejscowości i kraju.
obcy często padają ofiarą kradzieży i rozbojów, chętnie naciąga się ich,
sprzedając fałszywe dzieła sztuki i pamiątki, wyłudzając pieniądze i inne formy
darowizn. bywają obiektem żartów i kawałów. Jednak w momencie zaangażowania się gringos we współpracę z mieszkańcami – na przykład w ramach wspólnotowych projektów edukacyjnych realizowanych pod patronatem organizacji
pozarządowych, obcy zyskują w oczach mieszkańców status już tylko innych,
chętniej zaliczanych do kręgu Swoich, a z czasem także do ścisłego My danego
środowiska. Spotykają się wówczas z rozmaitymi przejawami życzliwości (np.
uczestnictwo w podziale dóbr, zaproszenie do wspólnego posiłku), a próby wykorzystywania ich dobroduszności czy naiwności są piętnowane przez członków
wspólnoty.
Uczniowie i ich bliscy początkowo także dla gringos są obcymi, a ich charakterystyki w zależności od zakresu wiedzy tych drugich o środowisku, w którym
się pojawili, bywają określane przez negatywne stereotypy (wszyscy ci biedacy,
ci „ludzie-odpady” tylko czekają, by nas okraść lub oszukać) lub idealizowane
(wszyscy ci biedacy są tacy dzielni, wytrwali, a nawet szlachetni w swej nędzy).
Dlatego też międzyetniczne spotkania i współpraca bywają zwykle poprzedzane
4
Szerzej na ten temat: p.p. Grzybowski (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls, s. 9–20.
56
swoistym treningiem kompetencji międzykulturowej, w trakcie którego strony
stopniowo poznają się, zdobywają orientację w warunkach potencjalnego dialogu, jego ograniczeniach i wyzwaniach związanych z wzajemnymi różnicami.
Szkoły w środowiskach defaworyzowanych są więc miejscami nieustannych
spotkań innych i obcych, ścierania się wzorów czasem skrajnie odmiennych kulturowo. współuczestnictwo w długotrwałych projektach edukacyjnych dostarcza
każdej ze stron dialogu licznych pretekstów do konfrontacji z odmiennością i radzenia sobie z nią w niekiedy unikalnych, wyjątkowych okolicznościach miejsca
i czasu.
Można mówić o różnych oczekiwaniach przedstawicieli elit społecznych
(zwłaszcza związanych z kręgami biznesu i polityki) oraz środowisk defaworyzowanych. oczekiwania te przekładające się na postulaty i działania w różnych sferach rzeczywistości (lub brak działań), znajdują wyraz także w systemie
oświaty: w treściach edukacji, formach aktywności w poszczególnych środowiskach i ich społecznych następstwach. należy podkreślić, że w większości środowisk defaworyzowanych (np. w wielkomiejskich slumsach i na wsiach),
szkoła stanowi główny ośrodek życia społecznego. To w niej bowiem, jako
w największym budynku dostępnym dla wszystkich, dochodzi do spotkań
liderów społecznych; to tam koncentruje się aktywność organizacji pozarządowych; to szkoła jest miejscem dystrybucji dóbr pochodzących ze zbiórek
społecznych, ośrodkiem dyżurów specjalistów (np. lekarzy, pracowników
socjalnych, urzędników). Szkoła jest także symbolicznym miejscem otoczonym atmosferą nadziei na zmianę trudnego losu osób, które świadome jej
wartości decydują się skorzystać z oferty edukacyjnej i/lub zaangażować
weń swoje dzieci. wiąże się to z odmiennymi niż np. w europie oczekiwaniami wobec szkoły. Tam nie jest ona tylko miejscem realizacji obowiązku oświaty, lecz realnym centrum środowiska, co radykalnie poszerza liczbę i zakres jej
funkcji, a w skład wspólnoty szkolnej wchodzą nie tylko nauczyciele i uczniowie
wraz z bliskimi, lecz o wiele więcej osób uwikłanych także w działalność innych
instytucji5. Szkoła ta jest środowiskiem przenikania się symbolicznych i realnych
enklaw inności i obcości, a przy sprzyjających okolicznościach także miejscem
wzajemnego poznawania wiodącego do międzykulturowego dialogu.
oczekiwania środowisk defaworyzowanych dotyczą najczęściej spraw podstawowych: dostępu do żywności, czystej wody, opieki lekarskiej, pracy; bezpieczeństwa i ochrony prawnej w sferze publicznej; przeciwdziałania patologiom
społecznym (np. przemocy rodzinnej, narkomanii, alkoholizmu) i wykluczeniu.
przedstawicielom elit ekonomicznych (zwłaszcza mających związki z globalnymi koncernami przemysłowymi) zależy przed wszystkim na utrzymaniu warunków do osiągania zysków z działalności gospodarczej, choćby nawet za cenę
5
w każdym kraju ministerstwo edukacji kształtuje własną ideologię czy filozofię szkoły.
na przykład na temat filozofii systemu oświaty w brazylii – patrz: D. Saviani (2005),
Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados.
57
rabunkowej polityki wobec ludności i środowiska naturalnego, realizowanej pod
chwytliwymi hasłami walki z nędzą (likwidowanie slumsów pobudza wszak
rynek handlu nieruchomościami i wiedzie do obniżenia kosztów pracy). oczywiście zadeklarowanie tak jaskrawej dwubiegunowości podziałów społecznych
i wyłącznie egoistycznych intencji elit byłoby nadużyciem. Do oczekiwań przedstawicieli klas wyższych zaliczają się bowiem także takie kwestie jak uporządkowanie statusu prawnego terenów i ich mieszkańców (m.in. rejestracja urodzin,
ustalenie stanu własności ziemi i budynków, zgłaszanie faktu migracji itp.); zachęcenie mieszkańców środowisk defaworyzowanych do uczestnictwa w systemie oświaty i kultury; zmniejszanie zagrożenia epidemiologicznego (np. poprzez
upowszechnienie świadomości ekologicznej i kształtowanie nawyków higienicznych); propagowanie idei świadomego macierzyństwa (np. dzięki upowszechnianiu antykoncepcji). o tych sprawach w szkole nie tylko się mówi, odpowiednio
do potrzeb uczniów, ale także czyni przedmiotem debaty publicznej dorosłych
wykorzystujących teren placówki do własnych celów.
problemy społeczne zwłaszcza środowisk defaworyzowanych stały się
przedmiotem zainteresowania i działalności licznych przedstawicieli elit intelektualnych będących zwolennikami egalitaryzmu społecznego, humanizmu i humanitaryzmu. Mianem „nowoczesnej dobrej nowiny” będącej motorem ich działań zygmunt bauman określa idealistyczne przekonanie, że (...) każde ludzkie
nieszczęście da się uleczyć, że z upływem czasu uda się rozwiązać wszystkie problemy i zaspokoić wszystkie ludzkie potrzeby, że nauka i technika – zbrojne ramię
nowoczesności – wcześniej czy później zdołają dostosować ludzką rzeczywistość
do poziomu ludzkich możliwości, kładąc raz na zawsze kres frustrującej różnicy
dzielącej «to, co jest», od «tego, co być powinno»”6.
Jednym z postępowych ruchów społecznych opartych na takiej właśnie wizji
przyszłości był w ameryce łacińskiej ruch teologii wyzwolenia7. artur Domosławski charakteryzuje go w sposób następujący: W Brazylii, Peru, Salwadorze,
Nikaragui i kilkunastu innych krajach duchowni szli do dzielnic nędzy, przemocy, beznadziei. Zakładali Kościelne Wspólnoty Podstawowe na wzór wspólnot
pierwszych chrześcijan, gdzie czytano Biblię i dyskutowano o tym, co znaczy być
dobrym katolikiem. W realiach latynoskich lat 60., 70., 80. oznaczało to pomagać
ubogim, sprzeciwiać się wyzyskowi, autorytarnej władzy, represjom, rasizmowi.
Kościół w Brazylii – w tym ponad połowa biskupów, która współtworzyła ruch
teologii wyzwolenia – organizował wielkie akcje pomocy dla biedoty: naukę czytania i pisania dla analfabetów, przychodnie zdrowia, spółdzielnie, poradnie zawodowe”8.
6
7
8
z. bauman (2010), Żyjąc w czasie..., dz. cyt., s.189.
Szerzej na ten temat – patrz: J. alfaro (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie
człowieka, warszawa: instytut wydawniczy paX; J. Rollet (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy paX.
a. Domosławski (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29, s. 37.
58
paULo FReiRe i peDaGoGia UciŚnionych
Uczestnikiem ruchu teologii wyzwolenia, ucieleśnieniem etosu intelektualisty i bohatera marzeń o edukacji w duchu cichego, lecz skutecznego oporu
społecznego bliskiego idei walki bez przemocy9 był paulo Regulus neves Freire
(1921–1997)10. był brazylijskim filozofem, pedagogiem i działaczem oświatowym, głównym przedstawicielem tzw. pedagogii uciśnionych, przekonanym, że
nadzieja na zmianę społeczną kryje się w edukacji11.
zdaniem p. Freirego edukacja może doprowadzić jednostki i grupy uciśnione
społecznie i kulturowo do wyzwolenia z myślenia o sobie jako o gorszych, bezradnych, zależnych od innych. edukacja to proces aktywnego tworzenia wiedzy,
który ma prowadzić do budzenia w człowieku świadomości obecności w świecie
i posiadania wartości jako ktoś, kto do tego świata należy na prawach równych
innym. Jest to istotne zwłaszcza dla osób, które z uwagi na tożsamość ukształtowaną w sytuacji ucisku i przynależności do grup defaworyzowanych, mają tendencję do przypisywania sobie niższości i w związku z tym unikania kontaktów
z innymi, zamykania się we własnym świecie wyuczonej niemocy i bezradności.
Środkiem do aktywizacji takich osób ma być współuczestnictwo w opartych na idei dialogu społecznego projektach edukacyjnych, które budzą poczucie
niezależności, samoodpowiedzialności oraz współodpowiedzialności za społeczeństwo. pedagodzy, nauczyciele, wychowawcy (zwykle wywodzący się z elit
wolontariusze) biorący udział w realizacji danego projektu, spotykają się z przedstawicielami środowiska, do którego jest on adresowany. Miejscem spotkania bywają szkoły lub tereny, na których powstaną one w przyszłości. następnie wspólnie dokonuje się analizy obrazu rzeczywistości uczestników projektu na zasadzie
wyjaśniania i interpretacji zjawisk w danym środowisku, a stwierdzone problemy stają się przyczynkami do dyskusji. Jej zwieńczeniem jest praca interdyscyplinarnego zespołu (m.in. pedagogów, psychologów, socjologów, prawników),
wiodąca do sporządzenia listy tzw. tematów generatywnych, a następnie opracowania uwzględniających je szczegółowych koncepcji edukacji. według hanny
zielińskiej-kostyło: Praca z ludźmi nad „tematami generatywnymi” wchodzącymi w skład uniwersum pokazuje im ich świat, który odkrywają jako pole do
9
10
11
patrz: T. Szkudlarek (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm
i rewolucja, „kwartalnik pedagogiczny”, nr 2, s. 29–49.
Szerzej na ten temat – patrz: M. Gadotti (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e
a paixão de ensihar, São paulo: publisher; h.-p. Gerhardt (2000), Paulo Freire, [w:]
cz. kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza
Grafpunkt, t. 2, s.7–27.
Szerzej na ten temat – patrz: p. Freire (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de
Janeiro: paz e Terra; p. Freire (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários
à prática educativa, São paulo: paz e Terra; p. Freire (1987), Pedagogia do oprimido,
Rio de Janeiro, paz e Terra; p. Freire (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo:
cortez.
59
zmian, czekające na ich własną inicjatywę działań. Budzi się w nich moc sprawcza i odwaga do podejmowanych czynów”12. powstałe w ten sposób koncepcje
stają się schematami pracy edukacyjnej z zaangażowaną w projekt społecznością,
a stwierdzone i przedyskutowane problemy zostają ukazane w innym świetle, co
ma na celu wywołanie u uczestników projektu świadomości własnej sytuacji,
możliwości pracy nad problemami i zakwestionowania istniejącego wcześniej
poczucia niemocy, beznadziejności, nieodwracalności sytuacji itp.13. Można tu
więc mówić o pracy, której ostatecznym celem jest zaspokojenie oczekiwań nie
tylko mieszkańców środowiska defaworyzowanego, ale także władz i gringos,
którzy na przykład jako członkowie organizacji pozarządowych przybywają
z pomocą w zaspokajaniu miejscowych potrzeb, przy okazji niwelując wzajemną
obcość. ostatecznym celem wspólnych działań jest inspirowanie rozwoju społecznego na zasadzie kształtowania lub zmiany trwałych postaw, nawyków itp.
co dokonuje się na zasadzie budowania wspólnoty.
celem założonego w 1992 roku instytutu paula Freirego (Instituto Paulo Freire – IPF) jest kontynuowanie i wzbogacanie dziedzictwa jego patrona poprzez
integrowanie instytucji i osób współpracujących w projektach edukacyjnych,
kulturalnych i komunikacyjnych, zmierzających do budowania społeczeństwa
bardziej demokratycznego i socjalnie sprawiedliwego. w instytucie opracowuje
się publikacje, organizuje konferencje naukowe, odczyty, szkolenia; prowadzi
doradztwo dla badaczy, nauczycieli, liderów społecznych i wolontariuszy; udziela wsparcia ruchom społecznym opartym na freirowskich ideach (Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych, Ruch ekopedagogiki, Ruch Szkoły obywatelskiej,
Ruch prouniwersytecki paula Freirego – UniFReiRe).14 charakterystycznym
elementem działalności ipF jest także organizowanie alfabetyzacji młodzieży
i dorosłych zarówno poprzez przygotowanie i nadzorowanie pracy specjalistów
w terenie, w ramach nauczania na odległość, jak i opracowywanie środków dydaktycznych dla nauczycieli i uczniów. instytut angażuje się w imprezy kulturalno-oświatowe i sportowe dla środowisk defaworyzowanych (np. turnieje piłki
ulicznej) oraz akcje oparte na zasadach edukacji międzykulturowej (m.in. walka
z homofobią, równouprawnienie kobiet).
Rozwijany przez ipF Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych (Movimiento de Educação de Jovens e Adultos) to przede wszystkim masowa działalność
liderów lokalnych w środowisku szkół oraz we wspólnotach mieszkańców –
zwłaszcza środowisk defaworyzowanych. Ruch powstał jako element projektu
12
13
14
h. zielińska-kostyło (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn,
t. 1, s. 403.
patrz: b.D. Gołębniak (2003), Program szkolny, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski
(red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe
pwn, t. 2, s. 138–140.
Szerzej na ten temat – patrz: www.paulofreire.org (29.07.2014).
60
realizowanego od 1989 roku we współpracy z Samorządowym Sekretariatem
edukacji São paulo (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo). Jego celem jest przede wszystkim przeciwdziałanie wykluczaniu społecznemu młodych
analfabetów poprzez angażowanie ich do spotkań i wspólnej pracy na rzecz środowiska. projekt obejmuje także szkolenie wolontariuszy i nauczycieli, którzy
dzięki elementom edukacji na odległość współpracują z instytutem w realizacji
koncepcji edukacji adresowanych do ich środowisk.
we współpracy z Samorządowymi Sekretariatami edukacji różnych miejscowości (np. osasco, Saudável), ipF realizuje program Szkoły Miejskiej (Programa da Escola Cidadã) którego celem jest przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu i wspieranie miejscowego systemu oświaty. w jego ramach specjaliści
z ipF współuczestniczą w planowaniu polityki oświatowej regionu; współorganizują konferencje na temat edukacji oraz problemów dzieci i młodzieży; pomagają
w opracowaniu koncepcji edukacji w szkołach (m.in. dotyczących zaangażowania ojców i matek w sprawy środowiska szkolnego); koordynują projekty adresowane do małych dzieci, młodzieży i starszej młodzieży (np. zajęcia ekologiczne);
wspomagają realizację koncepcji kształcenia specjalistów do spraw alfabetyzacji mieszkańców regionu oraz współorganizują imprezy artystyczno-kulturalne.
współpraca ta polega też na dostarczaniu oraz uczeniu korzystania ze środków
technicznych, literatury fachowej, instrumentów prawnych itp.15.
konTynUaToRzy iDei
poglądy p. Freirego na edukację i pomysły na rozwiązanie problemów edukacji środowisk defaworyzowanych zostały ukształtowane pod wpływem refleksji nad skomplikowaną sytuacją szkolnictwa nie tylko w brazylii16, ale także
w znanych mu innych krajach ameryki łacińskiej. nie dziwi więc fakt, że zostały życzliwie przyjęte nie tylko w brazylii.
15
16
Szerzej na ten temat – patrz: instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo: instituto paulo Freire; instituto paulo Freire (2007),
Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo Freire; p. p. Grzybowski
(2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja
o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p.p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe
Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego,
s. 327–339.
Szerzej na ten temat – patrz: L. de o.Lima (1969), O Impasse na Educação, petrópolis:
editora Vozes; L. de o.Lima (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de
Janeiro: editora civilização brasileira; J. e. Rodrigues Villalobos (1969), Diretrizes
e Bases da Educação: Ensino e Liberdade, São paulo: Livraria pioneira editora –
editora da U.S.p.; a. Teixeira (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora
nacional.
61
przykładem zastosowania freirowskiej metodyki do pracy z analfabetami
w środowiskach defaworyzowanych jest systematycznie realizowana w Meksyku akcja wdrażania opracowanej przez irenę Majchrzak odimiennej metody
nauki czytania, a także upowszechniania elementarzy dla dzieci indiańskich17.
w latach osiemdziesiątych XX wieku autorka uczestniczyła w badaniach ewaluacyjnych na temat reformy systemu edukacji w Meksyku, koncentrując się na nauce czytania i pisania dzieci indiańskich (zwykle mających kłopoty w mówieniu
lub w ogóle nieposługujących się urzędowym językiem hiszpańskim). Jak pisze:
I tak jeździłam od jednego regionu schronienia do drugiego, od jednej grupy etnicznej do następnej... Moje obserwacje zawarłam w książce Listy do Salomona
(Cartas a Salomon). W konkluzji swego raportu przywołam przypowieść o biblijnym sądzie salomonowym w sprawie walki dwóch kobiet, które pretendowały
do prawa macierzyńskiego nad tym samym dzieckiem. Raport kończy się tezą,
że wówczas w Meksyku dwie kultury, niby skłócone matki, walczyły o indiańskie
dziecko: narodowa – meksykańska, hiszpańskojęzyczna, która przekonywała, że
dziecko indiańskie jest zarazem meksykańskie i trzeba je uczyć w języku hiszpańskim, a z drugiej strony ideologowie programu ochrony kultur etnicznych
głoszą, że należy małe dziecko alfabetyzować we własnym plemiennym języku.
Każda z tych kultur chciała wyrwać to dziecko drugiej. A przecież – sugerowałam w zakończeniu swojego raportu – należy dbać o całość, o integrację małego
człowieka18. i. Majchrzak realizowała autorski projekt alfabetyzacji dzieci z plemion czontali i czoli w stanie Tabasco, mając pod opieką ponad siedemset dzieci
z czternastu ośrodków19. Jej prace są kontynuowane także współcześnie przez
wolontariuszy odwołujących się do idei freirowskich.
podobne zasady współpracy z mieszkańcami środowisk defaworyzowanych
leżą u podstaw działalności organizacji pozarządowych w peru, gdzie nawet połowa mieszkańców żyje poniżej granicy ubóstwa w obszarach nędzy zwanych tu
barriadami, czy młodymi miastami usytuowanymi w sąsiedztwie wielkich wysypisk śmieci, na terenach zalewowych i podmokłych, które nie sprzyjają urbanizacji. poza brakiem elektryczności i dostępu do czystej wody, enklawy te cechuje
nielegalna zabudowa i wysoki poziom przestępczości, zatrudnianie dzieci (m.in.
do prostytucji i handlu narkotykami), przemoc domowa itp. najczęściej jedynymi instytucjami, wokół których koncentruje się tam życie społeczne, są szkoły.
17
18
19
patrz: i. Majchrzak (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania,
kraków: Mac edukacja; i. Majchrzak (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma,
warszawa: wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne.
e. wasil (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej
przedszkola”, nr 1, s.83.
Szerzej na ten temat – patrz: i. Majchrzak (2007), Listy do Salomona, kraków: bliżej przedszkola; i. Majchrzak (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: bliżej
przedszkola. Sylwetka autorki oraz jej działalność w Meksyku została przedstawiona
w filmie ewy pytki: Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005.
62
Tak dzieje się m.in. w iquitos w amazonii peruwiańskiej, gdzie w dzielnicy belen w skrajnej nędzy mieszka około sześćdziesiąt pięć tysięcy osób. od 2002
roku miejsce to zaczęli odwiedzać wolontariusze z organizacji doktorów klaunów bolaroja z siedzibą w Limie, we współpracy z podobnymi organizacjami
m.in. z argentyny, chile, ekwadoru, hiszpanii, nikaragui, paragwaju, wenezueli20. pogarszające się latami warunki życia spowodowały powszechną frustrację
mieszkańców belen i brak nadziei na zmianę sytuacji. Realizacja projektu opartego na freirowskiej metodzie ma się przyczynić do budzenia wśród mieszkańców
środowiska nadziei na zmiany, aktywizować ich do pracy na rzecz wspólnoty i jej
integracji, aby belen stało się miejscem o ponadczasowej wartości, z którym żyjący tu ludzie się utożsamiają. podstawową ideą jest tu aktywizowanie środowisk
wykluczanych i często nawet przez władze lokalne ignorowanych w planowaniu
rozwoju miasta. w 2006 roku Lucia Ruiz – pielęgniarka, działaczka społeczna
w belen zaprosiła do miejscowej szkoły trzydziestu liderów wspólnoty lokalnej (pielęgniarki, nauczycieli, przedstawicieli szkół, starszyznę i przywódców
mieszkańców, zatroskanych obywateli), by zorientować się w problemach, z jakimi boryka się środowisko oraz podyskutować o możliwościach zaradzeniu im.
poznawszy opinię każdego, wspólnie ustalono listę problemów do rozwiązania
w ramach realizowanego do dziś wieloletniego projektu belen:
• rozbudowa systemu kanalizacji oraz doprowadzania i dystrybucji wody pitnej;
• budowa mostów na terenach zalewowych oraz wdrożenie środków przeciwerozyjnych;
• usunięcie śmieci;
• wzmocnienie morale mieszkańców;
• rozbudowa, modernizacja domostw i budynków użyteczności publicznej
oraz poprawa ich estetyki;
• stworzenie systemu zapobiegania przemocy (w rodzinie oraz przestrzeni publicznej) i interwencji kryzysowej;
• poprawa systemu opieki zdrowotnej (m.in. dostępu do lekarzy i lekarstw,
profilaktyki, antykoncepcji – zwłaszcza wśród nastolatek);
• poprawa systemu żywienia dzieci – zwłaszcza bezdomnych.
w strukturze projektu belen wyróżniono podprojekty związane z poszczególnymi problemami:
• projektowanie i budowa urządzeń sanitarnych i kanalizacji;
• rewitalizacja dzielnicy poprzez przebudowę, malowanie domów, budynków
użyteczności publicznej i przestrzeni publicznej;
• wolontaryjna współpraca lokalnych podmiotów i wolontariuszy w zakresie
ochrony zdrowia, edukacji i poprawy warunków życia (np. sprowadzanie do
20
patrz: www.bolaroja.net (29.07.2014); www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014);
proyectobelen.lamula.pe (29.07.2014).
63
belen studentów medycyny na zasadzie praktyk i wolontariatu; darmowa
opieka lekarska dla mieszkańców podczas działań związanych z projektem);
• organizacja publicznych i bezpłatnych warsztatów plastycznych, muzycznych i rzemieślniczych (np. dzieci zaangażowane do grupy Los Papagayos,
której zadaniem jest klaunowanie, malowanie i realizacja projektów fotograficznych; nauczyciele biorą udział w warsztatach ekologicznych tworzenia
z odpadów przedmiotów poprawiających estetykę belen oraz zakładania zieleńców w domach);
• wsparcie materialne potrzebujących (np. fundusz stypendialny „Sadzenie nasion” dla dzieci; doposażenie szkół i szpitali; dostarczenie farb do malowania
domów, środków sanitarnych i czystej wody dla uczestników projektu);
• imprezy masowe (np. „Święta w iquitos” – program wolontaryjny, w ramach
którego dla setek dzieci organizuje się warsztaty artystyczne, teatralne, taneczne, akrobatyczne oraz klaunuje się w lokalnych szpitalach, domach opieki i sierocińcach; „Festiwal belen” – od 2008 roku to cykliczna, tygodniowa
impreza przy współudziale klaunów i wolontariuszy z kilkunastu krajów,
polegająca na wspólnych zabawach w centrum belen, warsztatach, klaunowaniu w okolicznych ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych, koncertach,
projekcjach filmów, występach miejscowych talentów, paradach itp.)21.
„Gdy pracowaliśmy w belen – mówią uczestniczący w projekcie wolontariusze – stało się dla nas jasne, że sztuka, malowanie domów, malowideł ściennych, muzykowanie, tańczenie i edukacja umożliwiają społeczeństwu współudział w innych sferach życia, szczególnie w edukacji zdrowotnej i wspólnym
rozwiązywaniu społecznych problemów. paho ocenia ten projekt jako potencjalny model współpracy dla ubogich dzielnic w całej ameryce łacińskiej”22.
na podobnej zasadzie pracują też działacze SeLaVip (Latynoski, afrykański i azjatycki Serwis na rzecz Mieszkalnictwa Społecznego) – fundacji założonej przez belga Jossego van der Resta z siedzibą w Santiago de chile. wspiera ona projekty mieszkaniowe ubogich środowisk, realizując inicjatywy grup
mieszkańców, zwykle dotyczące najprostszych konstrukcji dla wspólnoty, takich
jak publiczna latryna, plac zabaw, boisko szkolne23.
przy szkołach prowadzonych w brazylijskich favelach przez Spirytystyczne
Towarzystwo pracy Socjalnej im. auta da Souza działają ośrodki pomocy socjalnej, w których znajdują się jadłodajnie dla ubogich i bezdomnych; poradnie
lekarskie, prawne, rodzinne, psychologiczne (np. grupy wsparcia i terapii dla niedoszłych samobójców, narkomanów, alkoholików, matek po dokonaniu aborcji
itp.); ośrodki oświatowe (np. zajmujące się alfabetyzacją dorosłych, preorientacją zawodową, ewangelizacją, odczytami i kursami, popularyzacją ochrony
21
22
23
patrz: J. Glick (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august
2010, www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014).
www.patchadams.org/belen-project (29.07.2014).
patrz: www.selavip.org (29.07.2014).
64
życia itp.) i kulturalne (np. zespoły muzyczne, teatralne, koła zainteresowań, rozgłośnie radiowe, biblioteki, wydawnictwa); a nawet stałe instytucje opiekuńcze
(np. domy dziecka, domy samotnej matki, przytułki dla bezdomnych i umysłowo
upośledzonych, gabinety lekarskie, szpitale)24. Szkoły takie przypominają niekiedy kompleksy placówek, rozwijające się w miarę potrzeb „przez pączkowanie”.
Tego rodzaju ośrodki to placówki prywatne na prawach szkół publicznych,
a realizuje się w nich minimum programowe ustalone przez Ministerstwo edukacji oraz przedmioty dodatkowe – np. język esperanto. większość tych szkół
powstała na terenach wysypisk śmieci lub nieużytkach, które w zamian za
oczyszczenie i zagospodarowanie zostały przekazane Towarzystwu w dzierżawę
wieczystą oraz zwolnione z części obciążeń podatkowych i administracyjnych.
nauka w większości tych szkół jest nieodpłatna, a uczniowie z ubogich dzielnic
otrzymują wyprawki szkolne i wyżywienie. Fundusze na utrzymanie placówek
pozyskiwane są z darowizn; sprzedaży wydawnictw, produktów gastronomicznych; działalności gospodarczej (telemarketing, produkcja lekarstw z własnych
plantacji ziół); imprez dobroczynnych (koncerty) itp. kadrę stanowią osoby wywodzące się ze środowiska szkoły – często będące jej absolwentami. oprócz zatrudnionych na etatach pracują tu także wolontariusze, których jednym z zadań
jest utrzymywanie stałego kontaktu z miejscowymi liderami społecznymi, aby
orientować się w potrzebach i oczekiwaniach mieszkańców, po czym wraz z nimi
ustalać plan pracy szkoły – na zasadzie freirowskiego modelu pedagogii uciśnionych i pedagogii spirytystycznej25.
większość szkół zarządzanych przez Towarzystwo została zbudowana rękami rodziców i uczniów. przychodzące po żywność lub inne wsparcie osoby
poświęcały swój czas na pracę przy budowie szkoły. w kuchni, w biurze, czy
warsztacie także pracują osoby, których dzieci uczą się w szkole. w ten sposób
kształtuje się tu szacunek do miejsca nauki oraz szacunek do pracy wykonywanej
przez siebie i innych. w ramach zajęć dzieci odwiedzają przedszkola, szpitale,
ośrodki dla bezdomnych itp. na tej zasadzie przygotowuje się je do kontaktu ze
środowiskami wykluczenia, ucząc szacunku dla drugiego człowieka bez względu
na jego status społeczny.
24
25
Szerzej na ten temat – patrz: p.p. Grzybowski (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od
filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2, s.105–116.
Szerzej na ten temat – patrz: D. incontri (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius; n. Lobo (1995), Filosofia Espírita da
Educação, Rio de Janeiro: Feb, t.1–5; w. alves oliveira (2000), Introdução ao estudo
da pedagogia espírita: teoria e prática, araras: iDe; J.h. pires (1985): Pedagogia
espírita, São paulo: edicel.
65
Szkoła oŚRoDkieM wSpÓLnoTy
– wzaJeMne oczekiwania
przykłady wykorzystania freirowskiej metodyki do pracy w środowiskach
defaworyzowanych można by mnożyć. Mimo podobieństw związanych z położeniem placówki, każda szkoła charakteryzuje się unikalną specyfiką działalności związaną z oczekiwaniami mieszkańców jej środowiska. Różna bywa także
skala tych oczekiwań, wynikająca ze świadomości mieszkańców oraz z możliwości działania na danym terenie – np. z (nie)objęciem go opieką przez organizację
pozarządową. Różne w związku z tym bywa tempo zachodzących zmian i ich
kierunki. każde środowisko charakteryzuje bowiem autonomia oraz uwikłanie
w czynniki danego miejsca i czasu.
w tego rodzaju szkołach oprócz oczekiwań związanych z podstawową funkcją systemu oświaty (tzn. alfabetyzacją i ewentualnym przygotowaniem uczniów
do wejścia na rynek pracy), niejako „przy okazji” realizowane są zadania związane z kształtowaniem wspólnoty lokalnej. Dzięki temu, że w szkole zaspokaja się potrzeby socjalne mieszkańców, ułatwione są kontakty z poszczególnymi
rodzinami, a przez to możliwość poznania ich potrzeb i oczekiwań. nawet jeśli
pierwotnie dotyczą one spraw podstawowych warunkujących przeżycie w trudnych okolicznościach, to dzięki stopniowej współpracy, angażowaniu do działań
wspólnotowych podejmowanych z inspiracji przedstawicieli elit, także nawet
małe szkoły w środowiskach defaworyzowanych stają się ośrodkami zmiany
społecznej.
wzajemnie postrzegana inność i obcość mieszkańców środowiska szkoły
i gringos, choć początkowo kłopotliwa, stresująca, ale i budząca zainteresowanie, dostarczająca informacji o przyczynach różnych zachowań i przekonań, staje
się w takiej sytuacji istotnym czynnikiem edukacji międzykulturowej, a z czasem
fundamentem dialogu, który byłoby trudno osiągnąć władzom przy pomocy administracyjnych środków i form ucisku (np. represyjnych działań policji).
na tej zasadzie szkoła staje się miejscem zaspokajania oczekiwań każdej
ze stron – nawet jeśli ogląd sytuacji na pierwszy rzut oka wiedzie do pytań
o idealizm i efektywność podejmowanych działań. Tak tworzy się fundament
rozwoju społecznego w oparciu o przywiązanie do miejsca. bez względu bowiem na wszystko, powstająca w szkole wspólnota, nawet jeśli początkowo
jest krótkotrwała i związana z osiągnięciem pozornie mało istotnego celu, daje
nadzieję na przyszłość; pozwala, by mieszkańcy środowiska defaworyzowanego postrzegali szkołę jako miejsce, w którym są mile widziani i ważni, bo jest
to ich Szkoła...
66
bibLioGRaFia
aguirre Rojas c.a. (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa.
alfaro J. (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie człowieka, warszawa: instytut
wydawniczy paX.
alves oliveira w. (2000), Introdução ao estudo da pedagogia espírita: teoria e prática,
araras: iDe.
bauman z. (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo,
kraków: wydawnictwo Literackie.
cardoso F.h., Faletto e. (2008), Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego.
Derwich k., kania M. (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej,
kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Domosławski a. (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29.
Freire p. (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de Janeiro: paz e Terra.
Freire p. (1987), Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: paz e Terra.
Freire p. (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, São
paulo: paz e Terra.
Freire p. (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo: cortez.
Gadotti M. (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e a paixão de ensihar, São paulo:
publisher.
Galeano e. (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Literackie.
Gawrycki M.F. (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn.
Gerhardt h.-p. (2000), Paulo Freire, [w:] cz.kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza Grafpunkt, t.2.
Glick J. (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august 2010,
www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014).
Gołębniak b.D. (2003), Program szkolny, [w:] z.kwieciński, b.Śliwerski (red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t.2.
Grzybowski p.p. (2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych
Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego.
Grzybowski p.p. (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura,
adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Grzybowski p.p. (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2.
incontri D. (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius.
instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo:
instituto paulo Freire.
67
instituto paulo Freire (2007), Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo
Freire.
kania M., kaganiec-kamieńska a. (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce
Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
krzywicka k. (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin:
wydawnictwo Uniwersytetu Marii curie-Skłodowskiej.
Lima L. de o. (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de Janeiro: editora civilização brasileira.
Lima L. de o. (1969), O Impasse na Educação, petrópolis: editora Vozes.
Lobo n. (1995), Filosofia Espírita da Educação. Rio de Janeiro: Feb, t.1–5.
łaciński p. (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej. Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a.
łepkowski T. (red.) (1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów współczesnych, warszawa; książka i wiedza, t.1–3.
Majchrzak i. (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma, warszawa: wydawnictwa
Szkolne i pedagogiczne.
Majchrzak i. (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, kraków:
Mac edukacja.
Majchrzak i. (2007), Listy do Salomona, kraków: „bliżej przedszkola”.
Majchrzak i. (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: „bliżej przedszkola”.
pires J.h. (1985): Pedagogia espírita, São paulo: edicel.
pytka e, Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005.
Rodrigues Villalobos J.e. (1969), Diretrizes e Bases da Educação: Ensino e Liberdade,
São paulo: Livraria pioneira editora – editora da U.S.p.
Rollet J. (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy
paX.
Saviani D. (2005), Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados.
Szkudlarek T. (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm i rewolucja,
„kwartalnik pedagogiczny”, nr 2.
Teixeira a. (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora nacional.
walaszek a., Giera a. (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków:
wasil e. (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej
przedszkola”, nr 1.
www.bolaroja.net (29.07.2014).
www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014).
www.paulofreire.org (29.07.2014).
www.selavip.org (29.07.2014).
zielińska-kostyło h. (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 1.
68
przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki z ameryki łacińskiej
Title: expectations of school in disadvantaged societies. Freire pictures from Latin
america.
key words: school, disadvantaged societies, expectations, pedagogy of the oppressed,
volunteers
abstract: The aim of this article is to present circumstances of South american schools
functioning in disadvantaged societies on the examples of brazil and peru. Those local
societies have been struggling with social and educational poverty, illiteracy, ethnic conflicts, pressures connected with gangs’ activities, etc. in many cases they try to solve their
problems on the basis of school which is the center of social activity. These issues are
little known in poland and only from literature and journalistic writing what has created
their stereotyped image. Meanwhile, you cannot overestimate pedagogical implications
of this phenomenon.
The expectations of South american local societies are in many cases not the same as the
expectations of school defined by creators and administrators of the education system.
pressures and conflicts usually are caused by discrepancy between the activities of the
central institutions and the needs (expectations) of different ethnic groups, clans, families
and individuals. Students speaking dialects or the languages of ethnic minorities, normally experiencing domestic violence and forced to work on the border of law, are regarded
by the education system as the others/aliens. in such a situation the assistance comes
from volunteers and professional educators working for non-governmental organizations.
Many of them refer to the ideas taken from Freire’s ‘pedagogy of the oppressed’. he was
convinced that a man will never be free alone and his hope of freedom lies in education
realized in cooperation with the others. The condition of liberating the oppressed individuals and groups from treating themselves as inferior, powerless, dependent on the others’
support ( which is typical for disadvantaged communities) is, according to paulo Freire,
obtaining a new level of awareness through, among others, participating in educational
projects based on the idea of social dialogue and creating the feeling of independence,
self-responsibility and co-responsibility for their own community.
in reflection, which is the basis of the above article, i am trying to answer the following
question: in what circumstances a school can be a place of social dialogue and fulfilment
of basic expectations of disadvantaged communities members? i assume that even in such
exotic societies as Latin american countries you can find a lot of inspiration for solving
problems similar to those encountered in poland.
pL iSSn 0081-6795
GRzeGoRz błahUT
Szkoła Jako „MieJSce”
w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ
a wzaJeMne oczekiwania
– peRSpekTywa anTRopoLoGiczna
wpRowaDzenie
wychowanie i wykształcenie kolejnego pokolenia stanowi wprawdzie wspólny interes całego społeczeństwa, jednakże poglądy na temat formy czy ostatecznego rezultatu związanych z tym procesów są nierzadko rozbieżne. Rozbieżności
te są konstruktywne, jeśli w warunkach społeczeństwa demokratycznego i gospodarki wolnorynkowej wzbogacają system edukacji o autorskie programy oraz
skuteczne sposoby ich realizacji. Jednak nawet gdy nie prowadzą do inwencji
i nowatorskich rozwiązań, rozbieżności te ujawniają troskę o jakość wychowania
i wykształcenia, a także relacje pomiędzy podmiotami tego procesu, jakimi są:
szkoła oraz rodzice i środowisko lokalne. Mam na myśli sytuację, w której dziecko uczęszcza do szkoły znajdującej się w miejscu jego zamieszkania i szkoła taka
wiąże ze sobą w jakiś sposób jego rodziców czy opiekunów. Jest to więc szkoła,
która – jak opisuje ją Mikołaj winiarski –„wrosła w pejzaż lokalnego środowiska
społeczno-kulturalnego, stała się jego naturalnym elementem, a przez to instytucją szczególnie bliską społeczności miejscowej. zawsze działa na jej rzecz,
mniej lub bardziej widocznie wykraczając poza ramy powinności dydaktycznych”1. za Marią Mendel przyjmuję także pogląd, że wspomniana powyżej relacja
nie ogranicza się jedynie do wzajemnych stosunków pomiędzy szkołą a domem,
czy szkołą a rodzicami, lecz w kontekście szeroko pojmowanego partnerstwa
odnosi się także do innych podmiotów życia społeczno-kulturowego, np. parafii
1
M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych, s. 230.
70
GRzeGoRz błahUT
czy samorządu gminy. wszystkie te mniej lub bardziej zinstytucjonalizowane
podmioty tworzą społeczność lokalną2.
celem artykułu jest ukazanie szkoły jako ważnego dla lokalnej społeczności miejsca, które w antropologicznym rozumieniu kultury stanowi jej istotny,
funkcjonalny komponent. w tym kontekście likwidowanie szkoły, choć przynosi
wymierne korzyści finansowe, może pogłębiać i tak istniejący już kryzys takich
społeczności. w oparciu o porównanie dwóch przykładów zostaną wskazane
czynniki wspierające lub osłabiające funkcje szkoły jako miejsca oraz propozycje szerokiego oglądu związanych z nimi problemów.
pRzeSTRzeń, MieJSce i SpołecznoŚĆ LokaLna
w anTRopoLoGicznyM konTekŚcie
Mimo szczytnych założeń dotyczących partnerstwa szkoły i społeczności lokalnej, w praktyce pojawia się wiele problemów i dysfunkcji. Jedni upatrują ich
przyczyny np. w nieuchronnym procesie zmian cywilizacyjnych, który doprowadza do zaniku społeczności lokalnych. Drudzy dostrzegają problemy przede
wszystkim w dysfunkcjach systemowych i państwowych. zwłaszcza kwestie
finansowe, które uzależnione są przecież od kondycji ekonomicznej państwa
czy lokalnej wspólnoty, stanowią argumentację i oparcie dla zarzucania rządzącym niewłaściwych priorytetów. Jeszcze inni doszukują się problemów w samej
szkole. Słusznym jednak wydaje się pogląd, że przyczyn takiego stanu rzeczy
jest wiele i każda z nich oddziałuje w różnym stopniu. ponadto zaangażowanie
w tego rodzaju problemy ukazuje również, że szkoła, państwo, wspólnota lokalna
i wszystkie obszary ich działania są ze sobą wzajemnie powiązane. Tego rodzaju
powiązania tworzą pewien system i strukturę, który poprzez analogię można rozpatrywać tak, jak rozpatruje się systemy kulturowe. Rozważanie tych problemów
w perspektywie antropologicznej wydaje się zatem zasadne i dość obiecujące. Do
przyjęcia takiej perspektywy skłania ponadto fakt, że przedstawiony tu problem
powiązany jest z obszarem tzw. pedagogiki społecznej oraz edukacji środowiskowej, w których to dyscyplinach dąży się do uwzględniania i rozumienia socjologicznego oraz kulturowego kontekstu ludzkich działań.
wydaje się ponadto zasadne ująć tu relację pomiędzy szkołą a społecznością
lokalną w kategoriach przestrzennych, przy czym zastosowane pojęcie przestrzeni wymaga pewnego wyjaśnienia. za Markiem Szczepańskim i bohdanem Jałowieckim, odwołującymi się do hipotez o przestrzeni henri Lefebvre’a, mam na
myśli przestrzeń, która jest: wytworem społecznym, stwierdzanym przed wszelkim teoretyzowaniem na podstawie empirycznego opisu.(…). Stanowi rezultat
pracy i podziału pracy i w tym sensie jest miejscem ludzi oraz wyprodukowanych
2
zob. M. Mendel (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wyd. adam Marszałek, s. 44.
Szkoła Jako „MieJSce” w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ ...
71
przez nich przedmiotów i rzeczy, które ją zajmują oraz ich podzespołów wytworzonych, zobiektywizowanych, zatem funkcjonalnych. Jest wreszcie obiektywizacją tego, co społeczne, a w konsekwencji tego, co duchowe3.
ponadto przestrzeń jest: pośrednikiem w całym tego słowa znaczeniu, to
znaczy środkiem, narzędziem, środowiskiem, zapośredniczeniem. zgodnie z tą
intencją przestrzeń jest intencjonalnym narzędziem polityki, którym się manipuluje, chociaż intencje te mogą skrywać się za pozorną spójnością form przestrzennych4.
Jak wynika z przytoczonych definicji, przestrzeń może być rozpatrywana
przedmiotowo i obiektywnie w sensie konkretyzacji i realizacji określonych idei
jak np. dom, miasto, ale również w wielu sytuacjach społecznych daje się odczuć
i zauważyć jej instrumentalny charakter. biurko nauczyciela usytuowane dawniej
w szkołach na podium spełniało swoje funkcje praktyczne również dlatego, że
określało przyjęty społecznie dystans. w tak rozumianej przestrzeni podkreśla
się zatem znaczenie odległości, które w humanistyce jest zastąpione bardziej adekwatnym pojęciem relacje. „przestrzeń istnieje o tyle, o ile istnieją obiekty i o ile
pozostają one we wzajemnych relacjach”5 – zauważa Dobiesław Jędrzejczyk.
Jakość przestrzeni jest w myśl powyższych rozważań jakością społeczno-kulturową. istotnego spostrzeżenia dokonał w tej dziedzinie yi-Fu Tuan, który uważa,
że w perspektywie myślenia symbolicznego człowieka, jego potrzeb, oczekiwań
i doświadczeń ważne są dwie kategorie: przestrzeń oraz miejsce. podstawowe
rozróżnienie między nimi polega na tym, że przestrzeń można uznać za synonim wolności, a miejsce zastąpić pojęciem bezpieczeństwa6. Rozwinięcie obu
tych kategorii implikuje niezwykle interesujące i odkrywcze analizy antropologiczne, czego wspomniany wyżej geograf humanistyczny konsekwentnie dowodzi w swojej książce. pisząc o przestrzeni, zwraca on uwagę na relacje między
obiektami, w których ważną rolę odgrywa władza intelektualna człowieka nazywana przez niego „sprawnością przestrzenną”. Miejsce natomiast można poznawać i opisywać, zwracając uwagę na relacje między ludźmi, tutaj ważne są
dyspozycje emocjonalne i symboliczne, sposoby „oswojenia” przestrzeni, która
staje się wtedy wyznacznikiem tożsamości. Miejsca rozpoznajemy na przykład
w sytuacji, gdy „patrząc na panoramiczny krajobraz, zatrzymujemy wzrok na
punktach charakterystycznych. każde takie zatrzymanie wzroku daje dość czasu, by stworzyć sobie wyobrażenie miejsca, które przez chwilę powiększa się
3
4
5
6
b. Jałowiecki, M. S. Szczepański (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar, s. 314.
Tamże.
D. Jędrzejczyk (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa: wydawnictwo
akademickie DiaLoG, s. 78.
yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy instytut wydawniczy, s. 13.
72
GRzeGoRz błahUT
w naszej wyobraźni”7. Miejsca powstają dla zaspokojenia praktycznych potrzeb.
ostatecznie obu tych pojęć – miejsca i przestrzeni, nie da się ze sobą połączyć,
ale z drugiej strony niemożliwe jest także, aby je rozdzielić, o czym cytowany tu
autor przekonuje w następujących słowach: „zamknięta i uczłowieczona przestrzeń staje się miejscem. w porównaniu z przestrzenią miejsce jest spokojnym
centrum ustalonych wartości. istotom ludzkim potrzebne jest zarówno miejsce,
jak i przestrzeń”8.
w kontekście powyższych stwierdzeń za miejsce można niewątpliwie uznać
szkołę. Stanowi ona bowiem sferę międzyludzkich relacji, jest spełnieniem określonych potrzeb, symbolicznym uniwersum kształtującym poczucie przywiązania, swojskości i tożsamości. Jak każde miejsce w przytoczonej koncepcji yi-Fu
Tuana, szkoła wpisuje się w jakąś przestrzeń. w tym przypadku jest to przestrzeń
lokalnej społeczności.
nie sposób kontynuować wywodu bez poświęcenia jeszcze nieco uwagi
terminowi: społeczność lokalna i jemu pokrewnych. w perspektywie antropologicznej społeczność lokalna to „trwała zbiorowość terytorialna złożona z rodzin
pozostających w stosunku sąsiedztwa i połączonych więzią lokalną ukształtowaną na podłożu złożonych interakcji społecznych, opartych w głównej mierze na
stycznościach bezpośrednich”9. biorąc pod uwagę czynniki skupienia społecznego, badacze wyróżnili wśród nich pokrewieństwo lub pochodzenie oraz stosunek
do danego terytorium10. Społeczność lokalna charakteryzuje się nie tylko tym,
iż rozpatrujemy ją w aspekcie przypisania do danego terenu, ale także tym, że
funkcjonuje ona w oparciu o określony rodzaj więzi, które pozwalają odnieść
ją do zbiorowości typu Gemeinschaft. pojęcie to, znane i rozpowszechnione za
sprawą Ferdinanda Tönniesa, wskazuje na społeczność lokalną jako wspólnotę,
najczęściej wiejską, w której funkcjonują zasady „solidarności mechanicznej”.
interesujące rozważania na gruncie tej teorii prowadził również wybitny antropolog kulturowy Robert Redfield. posługiwał się on z kolei pojęciem folk society,
mając wówczas na myśli przede wszystkim małe skonsolidowane grupy11. warto przy tym dodać, że dorobek polskiej myśli etnologicznej dysponuje ogromną
liczbą opracowań zarówno ogólnych, teoretycznych oraz szczegółowych, monograficznych, gdzie model społeczno-kulturowy opisywanych grup odpowiada
tym ujęciom, które zyskały sobie światową sławę.
Moglibyśmy zatem powiedzieć, że wzorcowym przykładem społeczności lokalnej jest zbiorowość oparta na tradycji, bezpośrednich kontaktach jej
7
8
9
10
11
Tamże, s. 204.
Tamże, s. 75.
J. bednarski (1987) termin Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne,
warszawa – poznań: państwowe wydawnictwo naukowe, s. 151.
Tamże.
por. w. burszta (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji humaniora.
73
członków, silnych więziach społecznych oraz działaniach, które nie są zapośredniczone w instytucjach czy formalnych organizacjach. Rozpatrując ten model
współcześnie, stwierdzimy jednak, że jest to typ idealny. należałoby zatem przyjąć pogląd, że takie społeczności zostały poddane silnym przekształceniom i procesom modernizacji, co wymaga zastosowania nowego podejścia teoretycznego
i badawczego. Dzięki temu możemy mówić o społecznościach lokalnych także
dziś i nie ograniczać ich jedynie do wspólnot plemiennych czy mieszkańców
odizolowanych przestrzennie i kulturowo wsi. charakter lokalnych społeczności
skłania ponadto badaczy do stosowania w ich kontekście również innych pojęć,
między innymi takich jak mała ojczyzna czy środowisko lokalne. przeglądając
definicje środowiska lokalnego na gruncie pedagogiki, zauważamy, że wymienia
się w nich pewne istotne elementy symboliczne, społeczne oraz materialne i przyrodnicze12. Takie elementy, choć zróżnicowane w swojej formie, jakości i zasięgu
terytorialnym, stanowią habitat każdej kultury, możemy więc powiedzieć, że środowisko takie jest synonimem kultury lokalnej społeczności. Ujęcia teoretyczne
tego typu zbliżają zatem do pedagogiki przedstawicieli socjologii, a zwłaszcza
antropologii kulturowej. niewątpliwie ważną, wspólną cechą i oczekiwaniem
wobec lokalnych społeczności jest to, iż w obecnych warunkach kulturowych
i politycznych stanowić one będą jednostki społeczeństwa obywatelskiego.
wracając do kwestii związanych z przestrzenią i łącząc je z problematyką
społeczności lokalnych, można założyć, że przestrzeń spełnia swoje funkcje jako
sfera wolności dla bytujących w niej podmiotów wtedy, gdy na drodze realizacji określonych wartości mogą one ustanawiać w niej swoje miejsca. w jakim
stopniu szkoła jest miejscem, w którym realizuje się te wartości? czy są one
zgodne z oczekiwaniami społeczności lokalnej i co wpływa na te oczekiwania?
by odpowiedzieć na te pytania, należy wziąć pod uwagę różne czynniki. po stronie społeczności lokalnej ważne jest to, co opatrujemy współcześnie mianem
kapitału społeczno-kulturowego mieszkańców danej dzielnicy. Skrajności w tej
dziedzinie wyznaczają sytuacje, gdy z jednej strony może być on dość dobrze
rozwinięty, wyrażany w postawach obywatelskich, realizowany poprzez „oddolne” inicjatywy, z drugiej natomiast strony w wyniku poczucia bezradności,
społecznej inercji, skazywać taką społeczność na stagnację, a nierzadko regres
i rozgoryczenie. Duży udział w ukształtowaniu się relacji pomiędzy szkołą a lokalną społecznością mają także czynniki zewnętrzne, polityczne, ekonomiczne,
które wpływają na określone decyzje miejscowych włodarzy. zarzuca im się zazwyczaj, że kierując się jedynie względami ekonomicznymi oraz przedkładając
12
por. M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła…, dz. cyt., s. 24–27; J. Gęsicki (2011),
Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.),
Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne, kraków:
wydawnictwo impuls.
74
GRzeGoRz błahUT
wartość np. modernizacji infrastruktury technicznej nad wartość edukacji i kultury, nie uwzględniają właśnie skutków społecznych i kulturowych likwidowania
szkół.
Dwa pRzykłaDy UMieJScowienia Szkoły
posługując się zdefiniowanymi powyżej kategoriami przestrzeni, a przede
wszystkim miejsca, chciałbym poddać analizie dwa empiryczne przypadki. Są to
szkoły podstawowe w bielsku-białej – mieście, które liczy sobie obecnie około
175 tysięcy mieszkańców. Szkoła podstawowa nr 1 znajduje się na terenie dużego osiedla mieszkaniowego, Szkoła podstawowa nr 5 funkcjonująca przez wiele
dziesięcioleci na terenie Śródmieścia istniała do 31 sierpnia 2012 roku. wybór
tych szkół jest podyktowany chęcią porównania dwóch odmiennych sytuacji.
w pierwszym przypadku można określić ją jako stabilną – szkoła jest na swoim
miejscu, nikt nie podważa słuszności jej lokalizacji, opłacalności jej utrzymania,
nie rości sobie praw do budynku itd. w drugim przypadku jest to szkoła, która
zanim została ostatecznie zlikwidowana, borykała się z wieloma tego typu problemami. porównanie tych sytuacji pozwoli w przybliżeniu oszacować, w jakim
stopniu szkoła rzeczywiście spełnia funkcję miejsca dla lokalnej społeczności.
Jakie są skutki jej utraty, co egzemplifikuje przypadek drugi.
w celu zweryfikowania zarysowanych powyżej tez przeprowadziłem badania terenowe, stosując nieskategoryzowany, jawny wywiad kwestionariuszowy.
Rozmowy były przeprowadzone z przedstawicielami kadr pracowniczych z opisanych szkół oraz z rodzicami dzieci, które do nich uczęszczają. opisując Szkołę podstawową nr 1, powołuję się przede wszystkim na opinie, jakie wyraziła
jej dyrektor Grażyna Mika-bednarczyk. w przypadku Szkoły podstawowej nr
5 biorę natomiast pod uwagę wypowiedzi wieloletniego działacza w dziedzinie
inicjatyw obywatelskich – Romana Żaka. cennych wskazówek dotyczących adaptacji dzieci z byłej „bielskiej piątki” w nowej szkole dostarczyła z kolei rozmowa z pedagogiem, a wcześniej także uczennicą tej szkoły – katarzyną Sablik-wykręt. Społeczność lokalną reprezentowały osoby związane z tymi szkołami
z racji wcześniejszego uczęszczania bądź posyłania do nich swoich dzieci. Mając
na uwadze, że jest to temat drażliwy, zwłaszcza jeśli chodzi o historie zlikwidowanej szkoły, personalia pozostałych informatorów nie zostaną ujawnione, a ich
opinie przedstawiam dalej w formie syntezy. ponadto analizowałem wypowiedzi
zawarte w lokalnej prasie biorąc pod uwagę magazyn samorządowy „w bielsku-białej” oraz „kronikę beskidzką”. w ostatnich latach w praktykę badawczą
w naukach społecznych wpisuje się także analizowanie stron internetowych, stąd
także i to źródło nie zostało pominięte.
Szkoła podstawowa nr 1 im. bohaterów westerplatte została otwarta w 1983
roku i liczyła wówczas 1900 uczniów, w kolejnym roku pierwszoklasiści utworzyli aż 11 oddziałów. od samego początku jej najbliższe otoczenie, jak sama
75
placówka, spełniały funkcję „szkoły otwartej”. Szeroka oferta zajęć pozalekcyjnych, boisko szkolne, zamieniane zimą na lodowisko, pomagały uatrakcyjnić
i zagospodarować dzieciom wolny czas. zdaniem obecnej dyrekcji szkoła dość
płynnie i sprawnie przystosowywała się do zmian systemowych w latach 90. placówka ta cieszy się dość dobrą opinią w lokalnym środowisku. Może świadczyć
o tym fakt, że uczęszczają do niej dzieci spoza przypisanego jej administracyjnie
obszaru. Ustalono nawet zasadę, która obrazuje wpisane w działalność „bielskiej
Jedynki” związki pokoleniowe. polega ona na tym, że rodzice mieszkający poza
jej rejonem, a chcący zapisać do tej szkoły swoje dzieci, pozyskują z tytułu bycia
jej absolwentami dodatkowe „punkty rekrutacyjne”13. Środowisko lokalne jest
dość mocno zróżnicowane, a samo osiedle mieszkaniowe, na którym szkoła się
znajduje, nie cieszyło się w ostatnich latach zbyt dobrą opinią. Można powiedzieć, że w tym kontekście szkoła jest dla tej opinii przeciwwagą. część mieszkańców działa jednak dość prężnie jako członkowie Rady Rodziców i współpracuje ze szkołą, podejmując rozmaite inicjatywy. w ramach tej współpracy
organizowane są przede wszystkim akcje mające na celu pomoc finansową. Są to
np. zbiórki makulatury – z pozyskanych funduszy zasilono budżet szkoły, który
został wykorzystany na wyposażenie sali komputerowej dla klas 1–3 oraz zakup
nowej wykładziny. planowany jest także w tym roku kiermasz świąteczny, który
zaangażuje rodziców w rozmaite działania na rzecz szkoły. Dyrekcja dba o najwyższe kwalifikacje zatrudnianych nauczycieli.
Fot. 1. Sp 1 w swoim osiedlowym otoczeniu, 02.09.2014 r. (fot. G. błahut)
13
G. Mika-bednarczyk, informacja uzyskana z wywiadu.
76
GRzeGoRz błahUT
otoczenie szkoły zamieszkują także rodziny niewydolne wychowawczo.
Dają się zauważyć przypadki rodziców, którzy oczekują, że szkoła przejmie pełne funkcje opiekuńcze i wychowawcze nad dziećmi. niektórzy, mimo że nie pracują, chcą, aby dzieci jak najdłużej przebywały w szkole. czas pracy szkolnej
świetlicy, od wczesnych godzin porannych do późnych godzin popołudniowych,
wydaje się i tak zbyt krótki. Dorośli w tego typu rodzinach nie wykazują dostatecznie rozwiniętej świadomości dotyczącej odpowiedzialności za wychowanie
swych podopiecznych, nie mówiąc o dojrzałości politycznej, która pozwoliłaby
wykształcić odpowiednie, wspierające szkołę postawy obywatelskie.
przede wszystkim jednak oczekiwania lokalnej społeczności dotyczą jakości
kształcenia dzieci. ewentualne niedostatki w tym zakresie składa się częściowo
na karb przepełnienia klas. Szkoła podstawowa nr 1 co jakiś czas boryka się
z tego typu problemami. w konsekwencji brakuje w takich warunkach zdaniem
rodziców indywidualnego podejścia do dziecka, możliwości wyłapania problemów z dostosowaniem się przez nie do wymogów funkcjonowania w środowisku
szkolnym. oferowana pomoc, jeśli następuje, ma wówczas przeważnie charakter
szablonowy. wielu rodziców oczekuje także, by więcej obowiązków dydaktycznych spoczywało na szkole, a nie na nich. z drugiej strony postuluje się umożliwienie kontroli tego procesu poprzez utrzymanie bliskiej i przyjaznej relacji ze
szkołą, w której nauczyciele znani są rodzicom nie tylko od strony swej roli zawodowej, ale także cech osobowych. oczekuje się poczucia wspólnoty, którego
szkoła powinna być ważnym komponentem. Duża, przepełniona szkoła często
nie jest w stanie sprostać tego typu oczekiwaniom. Miejscem równie skutecznym
w integracji rodziców może być wówczas osiedlowy plac zabaw.
w przyjętej tu perspektywie antropologicznej za cenne należy uznać, że
Szkoła podstawowa nr 1 posiada od 2002 roku „izbę regionalną”. zgromadzono
w niej przedmioty związane z dziedzictwem kulturowym w regionie, a także wygospodarowano pomieszczenie przeznaczone na pracownię, w której odbywają
się zajęcia praktyczne dotyczące rzemiosła oraz sztuki ludowej. izba ta jest dobrym zapleczem dla edukacji regionalnej i niewątpliwie pomaga realizować jej
niektóre programowe cele. Spełnia ona zatem tę funkcję miejsca, która polega na
kształtowaniu tożsamości, poczucia swojskości, poprzez odwołanie do kulturowej specyfiki i tradycji w regionie.
zdaniem dyrekcji szkoła otrzymuje dostateczne wsparcie ze strony miejskich władz. bieżące problemy poddawane są dyskusji i naradzie na spotkaniach roboczych. oprócz tego przy różnych okazjach odbywają się spotkania
bardziej oficjalne i uroczyste. Stwierdzenie to może wydać się nieco absurdalne
ale dostrzega się, iż realne problemy, które polegają na dodatkowym obciążeniu
dyrektorów i nauczycieli pracą, mają swoje źródło na wyższych poziomach zarządzania edukacją. czasochłonne biurokratyczne procedury, których wymaga
Ministerstwo edukacji narodowej, powodują, że idea samorządności zakładająca
zwiększenie skuteczności w działaniu i rozwiązywaniu problemów „na własnym
77
podwórku”, z racji bezpośredniej z nimi styczności, spychana jest na dalszy plan.
warto przy tej okazji zwrócić uwagę na rosnącą w ostatnim czasie popularność
elektronicznych dzienników, których domaga się część rodziców. Trudno jednoznacznie ocenić tę pomoc techniczną. z jednej strony dzienniki elektroniczne
pozwalają, przynajmniej wirtualnie, kontrolować na bieżąco proces dydaktyczny
i wychowawczy dziecka, ale z drugiej strony łatwo doprowadzają do zaniku bezpośrednich kontaktów rodziców bądź opiekunów ze szkołą. zanik takich kontaktów podważa normy kulturowe, na których opiera się funkcjonowanie lokalnej
społeczności i wyklucza tym samym jedną z podstawowych funkcji szkoły jako
miejsca.
oczekiwania Szkoły podstawowej nr 1 w bielsku-białej wobec lokalnej
społeczności koncentrują się wokół szerokiej, trwałej współpracy z rodzicami
i przedstawicielami samorządu terytorialnego. Jest to, jak wyżej wspomniano,
szkoła pokoleniowa – obecnie kształcą się tam dzieci jej pierwszych uczniów
i absolwentów. Można powiedzieć, że wrosła w ciągu trzydziestu jeden lat swojego istnienia w lokalne środowisko. Mimo, iż jest ono zróżnicowane, a znaczna
jego część nie wykazuje żadnej inicjatywy, postaw obywatelskich lub niekiedy
są to wręcz postawy roszczeniowe, wystarczająca liczebnie grupa jego przedstawicieli utrzymuje współpracę ze szkołą, jest zaangażowana, co w jakimś stopniu
przekłada się na pozytywny obraz „bielskiej Jedynki”.
Szkoła podstawowa nr 5 im. adama Mickiewicza legitymuje się znacznie
dłuższą i bardziej skomplikowaną historią. powstała ona w latach czterdziestych
minionego stulecia i zanim zmieniła swój adres w 2003 roku, znajdowała się przy
ulicy partyzantów, w południowej części miasta, którą w okresie przedwojennym nazywano Żywieckim przedmieściem. pierwsze próby likwidacji tej szkoły
pojawiły się już w 1996 roku. warto przy tej okazji dodać, że plany zarządu
Miasta objęły wtedy także system oświaty zawodowej i likwidacji między innymi zespołu Szkół elektronicznych w bielsku-białej14. Lokalna społeczność jak
i władze szkoły mocno się temu sprzeciwiały, podejmując rozmaite działania.
w przypadku Sp5 powołano między innymi specjalny zespół, który zbierał się
w miejskim ratuszu, by radzić, jak rozwiązać zaistniały konflikt. pojawiły się także przy tej okazji pewne projekty zmian i modernizacji tej szkoły, które mogłyby
ugruntować jej pozycję.
„nowa Szkoła podstawowa nr 5 była pomyślana jako szkoła integracyjna.
Miała być placówką spełniającą światowe standardy dostępu dla osób niepełnosprawnych i miała posiadać pełne zaplecze rehabilitacyjne. Miała też spełniać
rolę dzielnicowego centrum kulturalno – społecznego. nic z tego nie wyszło i to
14
zob. Parcelacja uczniów, „kronika beskidzka” 01.02.1996, Rok XL, nR 5 (2037),
s. 1, 5.
78
GRzeGoRz błahUT
nie z winy rodziców i szeroko pojętej lokalnej społeczności. wydaje się, że to
Ratuszowi nie zależało na podjęciu tej oddolnej społecznej inicjatywy”15.
Do akcji włączyli się również rodzice, którzy – jak zauważa cytowany powyżej Roman Żak, złożyli propozycję dla jej nowej lokalizacji, jak i zadeklarowali pomoc przy realizacji tego przedsięwzięcia. w rezultacie „bielska piątka”
przetrwała na swoim pierwotnym miejscu kolejnych kilka lat.
Fot 2. Sp 5 w swej pierwotnej lokalizacji przy ulicy partyzantów, 27.08.2014 r.
(Fot. G. błahut)
na niekorzystne położenie tej szkoły w przestrzeni lokalnej polityki nałożyło się niestety niekorzystne położenie w przestrzeni miejskiej. zabytkowy budynek, który ona zajmowała, stał się dodatkowo fizyczną przeszkodą w pierwszych
latach dwutysięcznych. była to przeszkoda dla inwestycji związanej z poszerzeniem drogi tranzytowej prowadzącej z północy – od strony katowic, na południe
– w stronę Żywca i Szczyrku. Lokalne władze po raz kolejny proponowały jej likwidację, co nieoczekiwanie i znacząco ożywiło publiczną debatę. w przestrzeni
medialnej pojawiły się głosy, które jednoznacznie wskazywały na uświadomioną
wartość tej szkoły jako miejsca w przestrzeni lokalnej społeczności. Jeden z działaczy na jej rzecz – Roman Żak uzasadnia tę wartość w następujących słowach:
„będziemy tej naszej Szkoły bronić z wszystkich naszych sił z wielu powodów. po pierwsze – piątka jest istotnym fragmentem naszej Małej ojczyzny, którą jest dzielnica, miejsce gdzie mieszkamy, żyjemy, wychowujemy nasze dzieci.
po drugie – tak jak już powiedziała pani k. kurnik, Szkoła nr 5 jest miejscem
przyjaznym i bezpiecznym dla naszych dzieci”16.
15
16
R. Żak: Fragment wypowiedzi z 2003 roku, zamieszczonej na stronie internetowej:
http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html,wejście
11.08. 2014 r.
Tamże.
79
w innych fragmentach cytowanej tu wypowiedzi jej autor odwołuje się także do poczucia tożsamości i swojskości dzielnicy, a nawet ulicy, przy której szkoła się znajduje. zwraca uwagę na ciągłość pokoleniową jej uczniów. yi-Fu Tuan
podsuwa w tym kontekście myśl, że miejsce jest w istocie pojęciem statycznym,
nawet jeśli dotyczy naszego ruchu czy zmian, to ta statyczność oparta jest na
powtarzalności i stanowi pewnego rodzaju punkty na naszych „życiowych ścieżkach”. „Te punkty to miejsca, centra dla zorganizowania światów. w wyniku
zwyczajowego używania owa ścieżka zyskuje głębię i stabilność, a to są charakterystyczne cechy miejsca”17. w tym przypadku jest to powtarzalność polegająca
na uczęszczaniu do szkoły oraz w dłuższej perspektywie powtarzalność pokoleń.
podczas akcji ratowania Szkoły podstawowej nr 5 w bielsku-białej podniesiony został również problem sprawowania władzy na szczeblu samorządowym,
„nieliczenia się z głosem, wolą i potrzebami lokalnej społeczności”. Skutkiem
wypracowania kompromisu szkoła ta w 2003 roku została przeniesiona na odległą ulicę Michałowicza, zmieniając tym samym swoje położenie dzielnicowe.
nowa sytuacja, w której dzieci mieszkające w sąsiednich blokach chodzą i tak
do innej szkoły, a te, które miały do niej dość blisko, mają daleko, wydawała się
dziwna i niezrozumiała. kilka lat po tej przeprowadzce periodyk samorządowy
informował, że budynek, który wcześniej zajmowała szkoła, został wyremontowany i przekształcony na mieszkania komunalne, w „stanie deweloperskim”,
oddano je do użytku w 2012 roku. inwestycja kosztowała 5 milionów złotych18.
należy przy tej okazji zauważyć, że utrata tej szkoły wiąże się przede wszystkim z utratą miejsca. Szkoła jako instytucja pod tą samą nazwą nadal funkcjonowała, ale straciła bezpowrotnie swój charakter właśnie jako miejsca. Utratę tego
statusu akcentuje również fakt, że szkoła ta w pewnym stopniu stała się obiektem
przekraczających jej status sformalizowanych operacji prawnych, ekonomicznych i politycznych, charakterystycznych dla społeczeństwa typu Gesellschaft.
wcześniej stanowiła bowiem miejsce, które dla lokalnej społeczności było wyznacznikiem tożsamości, inaczej mówiąc ważnym społeczno-kulturowym wymiarem jej istnienia.
w swej nowej lokalizacji Szkoła podstawowa nr 5 przetrwała kolejnych
9 lat. ostatecznie została zlikwidowana w sierpniu 2012 r. na mocy uchwały
Rady Miejskiej z dnia 24 stycznia tegoż roku. w uzasadnieniu takiej decyzji powołano się na sytuację demograficzną w mieście oraz malejącą liczbę uczniów19.
Mała liczba uczniów miała jednak swoje dobre strony z uwagi na fakt uczęszczania do tej szkoły dzieci z niepełnosprawnością, które zdaniem pedagogów
potrzebowały znacznie większej uwagi i nakładu pracy w czasie lekcji. ponad
17
18
19
yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i …, dz. cyt., s.237.
powołuję się tutaj na informację zawartą w dwutygodniku: Magazyn Samorządowy
„w bielsku-białej” z dnia 17.02.2012 r. , nr 4/2012.
Strona Urzędu Miejskiego w bielsku-białej: http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/
uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf, 26.08 2014.
80
GRzeGoRz błahUT
połowa dzieci z ówczesnej „bielskiej piątki” została przeniesiona do znajdującej
się w jej sąsiedztwie Szkoły podstawowej nr 27. należy przy tej okazji zauważyć
dużą troskę i zaangażowanie tamtejszego grona pedagogicznego, by ta „przeprowadzka” była jak najmniej traumatyczna. Dzieci przeniesione ze zlikwidowanej szkoły objęte były w nowym miejscu specjalnym programem adaptacyjnym.
chodziło w nim przede wszystkim o to, aby miały one zajęcia ze swoimi nauczycielami z likwidowanej szkoły, a skrajne klasy pozostały w nienaruszonym
stanie osobowym. ankieta przeprowadzona po pierwszym semestrze potwierdziła słuszność tych decyzji. Szkoła podstawowa nr 27 z czasem stała się dla
nich „nowym domem” a ta zlikwidowana, zwłaszcza w jej pierwotnej lokalizacji
miejscem wyobrażonym, by nie powiedzieć – mitycznym. po latach ocenia się te
zmiany również pozytywnie. na tego typu ocenę oprócz udanego procesu adaptacji dzieci składa się również fakt, że w ciągu trudnych lat walki o zachowanie
szkoły zmieniało się jej otoczenie społeczne. w rejonie utworzono lokale socjalne zasiedlane rodzinami dysfunkcyjnymi, co spowodowało napływ „trudnych”
dzieci i wzmożenie negatywnych wzorców zachowań. z kolei problemy z liczbą
uczniów sprawiły, że przyjmowano do szkoły także dzieci niechciane w innych
placówkach, co potęgowało ten efekt. w nowej szkole nr 27 negatywne zachowania dzieci miały szansę na wygaszenie, ponieważ znalazły się one w grupie
rówieśniczej, która w większości prezentowała postawy pożądane – uzasadnia
szkolny pedagog20. Sama społeczność lokalna, która jeszcze kilka, kilkanaście lat
wcześniej tak dzielnie walczyła o swoją szkołę, na skutek wspomnianych wyżej
czynników uległa dezintegracji.
wnioSki końcowe
przykład Szkoły podstawowej nr 5 ukazuje mimo wszystko nierzadko spotykane sytuacje, w których społeczność lokalna boryka się z problemem niemożności zaspokojenia swych potrzeb i oczekiwań wobec szkoły ze względu
na zewnętrzne uwarunkowania finansowe i polityczne. wiele zarzutów można
stawiać władzy lokalnej, choć ujmując te kwestie w szerszym oglądzie, należy
powiedzieć, że jej możliwości i ograniczenia w dalszym ciągu oraz w znacznej
mierze uzależnione są od władz wyższych szczebli, w tym od polityki państwa.
elżbieta Gazdowska wyraża opinię, że w ostatnich latach odmienne cele i ambicje poszczególnych rządów doprowadziły do destabilizacji polityki edukacyjnej.
„zdaniem decydentów polityka edukacyjna państwa powinna być prowadzona
w oparciu o spójny i długofalowy program. Tymczasem następujące po sobie rządy, zamiast taki program realizować, wdrażają własne pomysły na edukację”21.
20
21
katarzyna Sablik-wykręt – informacja pozyskana podczas wywiadu 02.09. 2014 r.
e. Gazdowska (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii
lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej,
s. 39.
81
ponadto polityka tego rodzaju może sprowadzać się w głównej mierze do przekazywania samorządom coraz większej liczby zadań, za którymi nie idą odpowiednie środki finansowe22. Tego typu problemy znajdują się jednak na dalszym
planie niniejszych rozważań. nasuwa się wniosek, że przestrzeń społeczna, która
może być także rozumiana jako rozpiętość w sprawowaniu władzy, daje też niestety okazję do przerzucania odpowiedzialności. Mimo znacznej rozciągłości tej
przestrzeni warto pamiętać, że nadal wiele zależy od hierarchii wartości lokalnych decydentów.
kończąc, można powiedzieć, że przestrzeń jest o tyle zgodna ze swoją istotą, o ile pozwala w poczuciu wolności na ustanowienie miejsca – w tym przypadku szkoły zgodnej z oczekiwaniami i potrzebami lokalnej społeczności. Już
w samym procesie ustanawiania tego miejsca, jeśli przebiega on prawidłowo,
realizują się wartości socjocentryczne, kulturowe oraz te, które zakłada idea społeczeństwa demokratycznego i obywatelskiego.
bibLioGRaFia
bednarski J. (1987), Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne, warszawa –
poznań: państwowe wydawnictwo naukowe.
burszta w. (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji
humaniora.
Gazdowska e. (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej.
Gęsicki J. (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk,
i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania
społeczne, kraków: wydawnictwo impuls.
Jałowiecki b., Szczepański M. S. (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar.
Jędrzejczyk D. (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa, wydawnictwo akademickie DiaLoG.
Mendel M. (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wydawnictwo adam
Marszałek.
winiarski M. (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych.
yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy
instytut wydawniczy.
neToGRaFia
http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf,
26.08 2014 r.
http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html, 11.08.2014 r.
22
Tamże.
82
GRzeGoRz błahUT
Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna
Title: School as “place” in the Space of Local community and Mutual expectations:
anthropological perspective
key words: school, space, local community, anthropology
abstract: The article describes the relationship between the local community and the
primary school considered as “place” within the meaning derived from the book by yi-Fu
Tuan “Space and place: The perspective of experience”. The article compares the cases
of two schools in the city of bielsko-biała (the city has a population of 175 thousands
inhabitants). one school is overcrowded, yet its future existence has been secured. The
second school, however, was first transferred to another location and it eventually went
into liquidation in 2012. The article demonstrates then underlying reasons and consequences of losing the school as place. Moreover, it indicates potential problems emerging
in such cases altogether with a set of possible solutions.
II.
Szkoła Jako pRzeSTRzeń kReowania
i kReUJĄca oczekiwania
pL iSSn 0081-6795
boGUSław ŚLiweRSki
chrześcijańska akademia Teologiczna w warszawie
RoDzice a DeMokRaTyzacJa
zaRzĄDzania SzkołĄ
problem partycypacji rodziców we współzarządzaniu szkołą publiczną jest
kluczowy dla polskiej demokratyzacji życia publicznego oraz dla jakości i efektywności wychowania obywatelskiego młodych pokoleń. oświata musi być poddana kontroli społecznej, przede wszystkim tych podmiotów, których dzieci podlegają obowiązkowi szkolnemu. Takie będą Rzeczypospolite, jakie jej młodzieży
chowanie – to teza, która leży u podstaw systemu szkolnego w iii Rp. Ten zaś
powinien być zgodny z postulatami i etyką „Solidarności”, a więc powinien być
samorządny we wszystkich zakresach. przedmiotem mojej analizy będzie zatem
relacja między polityką a edukacją szkolną w wymiarze normatywno-politycznym. powracam do badań nad demokratyzacją szkolnictwa publicznego, by – po
rozprawie poświęconej części studiów z ogólnokrajowej diagnozy braku uspołecznienia1 – wskazać na podtrzymywanie fikcji i pozorów przez władze centralne, a tym samym utrwalania w iii Rp etatystycznego władztwa. prowadzi to do
powszechnego paraliżu rodzicielskiej troski i naturalnych oczekiwań oraz aspiracji, jakie powinny być spełniane przez podmioty prowadzące szkoły publiczne.
poLiTyczne UwaRUnkowania
bRakU USpołecznienia eDUkacJi SzkoLneJ
w naukach społecznych dysponujemy wieloma raportami badawczymi,
także międzynarodowymi, z których jednoznacznie wynika, że okres polskich
przemian coraz bardziej oddala nas od demokracji i od postulowanego u jej podstaw społeczeństwa obywatelskiego. zdumiewające jest, że nawet liderzy tzw.
i fali „Solidarności”, a więc z opozycji wobec socjalistycznej władzy, po przeszło
1
b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
86
dwudziestu pięciu latach iii Rp dzielą się swoimi rozczarowaniami – co więcej –
ostrzegają przed coraz głębszym stanem kryzysu polskiej demokracji. Już w trakcie zorganizowanego przez prezydenta bronisława komorowskiego Forum Debaty publicznej na temat stanu rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i kapitału
społecznego w iii Rp2 jego uczestnicy z jednej strony pozytywnie wyrażali się
o narastającej liczbie powołanych do życia organizacji pozarządowych, różnego rodzaju lokalnych inicjatyw obywatelskich czy umacniania się terytorialnej
samorządności, z drugiej zaś strony już wówczas unikano krytyki sprawowania
władzy przez kolejne formacje polityczne, które konsekwentnie łamały zasady
demokracji i zniechęcały społeczeństwo do korzystania z jej instrumentów, jeśli
ujawniały i podważały one etatystyczną, antydemokratyczną politykę rządów.
nic dziwnego, że nawet b. premier Tadeusz Mazowiecki skonstatował swoją wypowiedź oczekiwaniem, (...) by zachęcać do rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, które jest istotnym czynnikiem modelu demokracji – demokracji obywatelskiej, którą ciągle tworzymy3.
psycholog Janusz czapiński odwołał się w toku tej debaty do wyników własnych badań, które wskazują na bardzo niski poziom aktywności obywatelskiej
polaków. Jest jej zbyt mało, a co gorsza – nie dorobiliśmy się po 21 latach transformacji społeczeństwa obywatelskiego, o czym świadczy niemalże najniższy
w Ue poziom kapitału społecznego. Jak stwierdził: Spełniamy tylko ten warunek, który jest istotny (...) w ekonomii przemysłowej, tj. warunek wysokiego
poziomu kapitału ludzkiego – zajmujemy siódme miejsce w Unii europejskiej.
Gorzej wyglądamy pod względem kapitału intelektualnego i kapitału kreatywnego. pod względem kapitału społecznego za nami jest tylko Rumunia4. zdaniem
J. czapińskiego kapitał społeczny należy budować przede wszystkim w szkole,
ale nie był mu znany raport z badań pedagogicznych w tym zakresie. Tymczasem
nie są znane badania zespołu Marii Dudzikowej, która jako jedyna w naszym
kraju prowadzi zespołowe diagnozy wzdłużne, a więc o najwyższej wartości poznawczej, nad rolą edukacji (szkolnej i akademickiej) w rozwijaniu kapitału społecznego postsocjalistycznego pokolenia młodych polaków, jakim jest pierwszy
rocznik absolwentów gimnazjum zreformowanego ustroju szkolnego5.
2
3
4
5
Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny (2011),
warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej.
T. Mazowiecki (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 42.
J. czapiński (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 43.
Ukazały się następujące raporty badawcze zespołu: M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy
edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków: oficyna naukowa impuls; M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochno, i. bochno,
k. knasiecka-Falbierska i M. Marciniak (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach
różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza
RoDzice a DeMokRaTyzacJa zaRzĄDzania SzkołĄ
87
w czasie powyższego Forum istotna była konstatacja Jana Jakuba wygnańskiego z zarządu Fundacji „pracownia badań i innowacji Społecznych „Stocznia”: otóż mam wrażenie, że jako społeczeństwo obywatelskie i państwo, prawie
dwadzieścia pięć lat spędziliśmy na wzajemnym okładaniu się w przeświadczeniu wyniesionym z innych czasów, że to jest rodzaj gry o sumie zerowej. Są
ku temu historyczne powody. Spotkaliśmy się na poziomie niskiej równowagi
– zarówno społeczeństwo obywatelskie, jak i państwo w wielu dziedzinach pozostawia wiele do życzenia. koniec końców społeczeństwo obywatelskie często
jest dość zależne od instytucji państwa. często jest ono niedoceniane w funkcji
(...) wewnętrznego mechanizmu immunologii państwa, immunologii demokracji – może boleć, może mieć inny pogląd, ale bez niego te systemy po prostu się
degenerują. (...) potrzebny jest fundamentalnie nowy model rządzenia partycypacyjnego. co innego mieć atrybuty władzy i wygrywać wybory, co innego posiadać autentyczną siłę sprawczą. (...) Może to jest pewien paradoks, ale autorytet
państwa w tej dziedzinie będzie się budował nie przez jego omnipotencję, nie
przez instytucjonalną bulimię, nie przez nadmiar, ale właśnie przez mądrą abdykację – zostawienie takiej przestrzeni, w której obywatele mogą się pojawić6.
Także Jerzy Regulski, współtwórca reformy samorządowej w polsce stwierdził, że nie wykorzystaliśmy danego nam czasu transformacji na wzmocnienie
oddolnych inicjatyw i stymulację oraz ochronę procesów uspołecznienia także polskiej oświaty przez wszystkie kolejne formacje polityczne rządzące krajem. edukacja stała się inhibitorem polskiej demokracji, a władze Men czyniły
wszystko, by zniweczyć podejmowane przez rodziców, część nauczycielskich
i naukowych środowisk wysiłki na rzecz przebudowy szkoły i wprowadzenia od
przedszkola niepozorowanej współpracy dla realizacji dobra wspólnego7. władze
zniechęcają podmioty edukacji do ich autentycznego uczestnictwa w procesach
decyzyjnych, w kształtowaniu polityki oświatowej czy dialogu obywatelskiego
i partycypacji społecznej.
w świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych8 nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że nadal żyjemy
6
7
8
impuls; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda, S. Jaskulska, M. Marciniak,
e. bochno, i. bochno i k. knasiecka-Falbierska (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna
wydawnicza impuls.
J. J. wygnański [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 47.
J. Regulski, , [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt. s. 51.
najpierw były to badania typu action research [Klinika szkolnej demokracji, (1996),
kraków: oficyna wydawnicza impuls; Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik
dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców
i uczniów, (2002), kraków: oficyna wydawnicza impuls], a następnie badania makropolityki oświatowej [Edukacja autorska (1996), kraków: oficyna wydawnicza
impuls; Jak zmieniać szkołę? (1998), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Edukacja pod prąd, (2001), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Program wychowawczy
88
w państwie scentralizowanym, w którym dają o sobie znać pozostałości po minionym ustroju, a wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. zapewne okres socjalistycznej
państwowości utrwalił wśród polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy
wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy–wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy
i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. zapoczątkowane w polsce
w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego
administracją, w tym także oświatą. pojawiło się wówczas pytanie o to, czy
i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno
bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty pozostającej pod kontrolą społeczną
i administracji publicznej. bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez
uspołecznienia zarządzania nim nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych
pokoleń w naszym kraju, nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności.
proces decentralizacji i uspołecznienia oświaty został radykalnie zatrzymany w iii Rp. z każdym rokiem mamy do czynienia z postępującym marnotrawieniem idei samorządnej oświaty. Socjolog ireneusz krzemiński słusznie pyta po
ponad dwudziestu latach transformacji politycznej iii Rp: co się stało z ruchem
społecznym „Solidarność”, z jego ideami i etosem w okresie wolnej polski, po
1989 roku? co się stało ze społeczeństwem obywatelskim, które wykreowało
i było z kolei wykreowane przez ruch „Solidarność”? co się stało z tymi wzorami zachowań społecznych i rozpowszechnionymi już postawami, nade wszystko
mającymi wymiar obywatelski, wspólnotowy i polityczny? Gdzie się podziała
podstawowa, jak można sądzić, idea „Solidarności”, że prawo człowieka do aktywnej troski o swój i swych najbliższych los zakłada zarazem prawo i obowiązek pamiętania o innych i o wspólnym losie, który ma przecież wielki wpływ na
osobiste sukcesy i niepowodzenia? Gdzie się podziało przekonanie, że korzystając z pełni indywidualnych praw człowieka i obywatela, nie możemy nie czuć się
cząstką społeczeństwa?9.
9
szkoły (2001), warszawa: wSip; Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja
polityki oświatowej III RP, (2009), warszawa: waip] oraz badania diagnostyczne,
ogólnokrajowe w zakresie demokratyzacji szkolnictwa publicznego [Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (2013), kraków:
oficyna wydawnicza impuls].
i. krzemiński (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk:
europejskie centrum Solidarności, s. 11–12.
89
To politycy zrezygnowali w okresie wprowadzania reformy administracyjnej
państwa z koncepcji tworzenia autonomicznych regionów, która otwierała szansę
na dokończenie rewolucji samorządnościowej kraju. były Rzecznik praw obywatelskich Tadeusz zieliński tak pytał o specyfikę relacji między polityką a państwem w ustroju demokratycznym: czy w państwie prawnym opartym na demokracji parlamentarnej prawo stanowi wyraz w pełni suwerennej woli politycznej
większości parlamentarnej, w tym znaczeniu, że ta większość może dowolnie
tworzyć, zmieniać i uchylać wcześniej ustanowione ustawy, bez jakichkolwiek
ograniczeń, kierując się wyłącznie politycznymi intencjami? i odpowiedział: na
tak postawione pytanie należy odpowiedzieć zdecydowanie przecząco: w demokratycznym państwie prawnym polityka nie ma bezwzględnego prymatu nad
prawem. wprawdzie działalność ustawodawcza z natury swej jest zawsze podporządkowana jakimś celom politycznym, ale prawo jest – według określenia
Trybunału konstytucyjnego – „zjawiskiem w dużym stopniu autonomicznym
względem państwa jako organizacji urzeczywistniającej określone zadania polityczne10. prawo nie powinno służyć władzy za narzędzie do osiągania celów,
które naruszałyby konstytucyjny porządek demokratyczny, prowadząc do zdeprecjonowania jego roli i jego społecznej akceptacji. prawo jest wynikiem swoistego kontraktu społecznego, toteż wiąże ono nie tylko obywateli, do których
jest adresowane, ale również tych, którzy je stanowią. nie mogą więc posłowie
dowolnie zmieniać praw na zasadzie: skoro my prawa stanowimy, to możemy je
zawsze zastąpić nowymi, bo taka jest nasza wola polityczna11.
Skutkiem zatem zaniechania reformy ustrojowej oświaty jako dopełniającej
reformę administracyjną państwa było dla systemu szkolnego:
– utrzymanie dualistycznej administracji publicznej, z jej podziałem na władzę
rządową i samorząd terytorialny, co – w wyniku braku konsensusu i spójnej filozofii działań oraz zadań obu organów – skutkuje nieustannymi konfliktami i przeciwskuteczną polityką zarządzania oświatą, sprawowania nad
nią nadzoru pedagogicznego przez władze samorządowe (organ prowadzący placówki edukacyjne) i przez kuratoria oświaty wraz z ich delegaturami
(odpowiedzialne za jakość kształcenia i wychowania). Trudno się dziwić, że
polityka oświatowa jest tu niespójna i niejednolita, szczególnie w tych województwach, w których władze samorządowe i rządowe są z przeciwstawnych
sobie ugrupowań politycznych;
– częściowa decentralizacja zadań i kompetencji do samorządu terytorialnego,
ale skutkująca wojną między samorządowcami a władzą państwową w wyniku zwiększania zadań a zmniejszania na nie celowych dotacji;
– w ramach systemu administracji publicznej przywrócenie typowej dla socjalizmu polityki etatyzmu a wyparcie zasady subsydiarności zadań i kompetencji
10
11
T. zieliński (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc,
s. 51.
Tamże, s. 53.
90
w przypadku zarządzania oświatą. ostatnie lata rządów po i pSL potwierdzają, że władza nie liczy się z opinią społeczną, obywatelami i podejmuje
działania wbrew ich potrzebom, świadomości i oczekiwaniom (np. obniżenie
wieku obowiązku szkolnego).
Ryszard Skarżyński sformułował tezę, że ludzie w każdym systemie politycznym, także w demokracji (...) nie są podmiotem politycznym, ale są przedmiotem, czyli środkiem politycznym, który się używa i zużywa w walce12, to
pojawia się pytanie o rolę rodziców w odzyskaniu przez nich podmiotowej roli
w relacjach ze szkołą, do której uczęszczają ich dzieci. Mogą zająć jedną z trzech
pozycji w tak zantagonizowanym świecie politycznym, a mianowicie mogą być
wrogiem, sojusznikiem i/lub kimś neutralnym w relacjach władza szkolna–środowisko rodzinne ucznia. To zupełnie naturalne, że nauczyciele powinni zabiegać o rodziców jako sojuszników procesu wychowawczego w szkole, a osłabiać
czy kanalizować ich wrogie postawy, uprzedzenia czy lęki. Rodzic jako podmiot neutralny wobec szkoły liczy się dla niej o tyle, o ile może przeobrazić
się albo we wroga, albo w sojusznika. Jak stwierdza Skarżyński: (...) neutralny
podmiot polityczny nie jest niezbędny dla zaistnienia podstawowej sytuacji egzystencjalnej, stanowi raczej wytwór pewnego etapu rozwoju procesów wiodących
do regulacji tego, co polityczne. podobnie jak sojusznik, podmiot neutralny jest
z samej swej natury w o wiele mniejszym stopniu przedmiotem zainteresowania
aniżeli wróg13.
To tłumaczyłoby nam sytuację, jaka miała miejsce po zmianie ustroju politycznego w polsce w 1989 r., w wyniku której władze resortu edukacji przestały
w ogóle interesować się pedagogami jako neutralnymi podmiotami nauki. początkowo czyniły tak dlatego, by uwolnić proces autonomii nauczycieli, uczniów
i ich rodziców oraz stworzyć fundamenty pod oddolny proces uspołecznienia
oświaty publicznej i wzmocnienie kompetencji partycypacyjnych wszystkich
tych podmiotów w procesie współstanowienia o jakości edukacji szkolnej oraz
rozwiązywaniu w jej toku wszelkich problemów czy konfliktów w sposób dla
nich transparentny. natomiast po powrocie do władzy, także w resorcie edukacji, w 1993 r. postsocjalistycznych sił partyjnych jednoznacznie wrogich demokratyzacji i samorządności, wprowadzone i umocnione zostały przez nie na
arenę polityczną relacje antagonistyczne władz edukacyjnych z przedstawicielami świata nauki. od tego momentu sprawujący władze interesowali się przede
wszystkim restytucją państwa totalnego, a w nim utrzymania scentralizowanego
systemu oświatowego, do współzarządzania którymi skupiano uwagę na pedagogach–sojusznikach, głównie z formacji neolewicowej, a w latach późniejszych
neokonserwatywnej, zaś zupełnie pomijały i lekceważyły neutralnych w swej
istocie, ale zaangażowanych krytycznie pedagogów. Tych ostatnich definiowano
12
13
R. Skarżyński (2012), Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne,
warszawa: wydawnictwo von borowiecky, s. 18.
Tamże, s. 324.
91
jako wrogów władzy, która w nieustannym konflikcie politycznym ze społeczeństwem potrzebowała jedynie sojuszników.
nadal pokutuje w naszym społeczeństwie mit bezkonfliktowości, unikania
czy chowania konfliktów tak, by sprawujący władzę nie musieli tłumaczyć się
z podejmowanych przez siebie decyzji. Tego typu postawa jest jednak typowa
dla państw totalnych, autorytarnych, a nie demokratycznych, w których edukacja – tak niepubliczna jak i publiczna – nie może gubić tego, co dla pedagogów
krytycznych jest podstawą funkcji edukacyjnej każdej szkoły – uczestnictwa
w tworzeniu obywateli upełnomocnionych kompetrencjami i doświadczeniem
sprawstwa w przeobrażaniu rzeczywistości społecznej, w zgodzie z aspiracjami
do wolności, sprawiedliwości i demokracji. Szanse szkoły uzależnione są jednak nie tyle od wewnętrznych mechanizmów pedagogicznych, ile od ich splotów
z ogólnymi regułami i praktykami systemowymi jej otoczenia społecznego14. na
głęboką chorobę władzy w iii Rp wskazał w jednym z wywiadów artur balazs
(były minister rolnictwa, polityk prawicy): Rzeczywiście oznacza to kryzys władzy i jej zepsucie. ale układ polityczny dogorywa także z innego powodu. Tusk
przewodzi formacji, która totalnie zawłaszcza państwo. Dla po życie partyjne
jest znacznie ważniejsze niż służba państwu. ale tafla lodu, po której stąpa premier i jego ugrupowanie jest coraz cieńsza. nie wystarczy już opanowany do
perfekcji marketing polityczny. pod względem nepotyzmu i kolesiostwa tak źle
jak obecnie w historii ostatnich dwudziestu lat jeszcze nie było. Żaden rząd tak
ostentacyjnie nie ignorował obywateli i nie lekceważył składanych przez siebie
obietnic15.
Skoro w XXi w. niepomiernie wzrasta rola mediów i związanych z nimi
zawodów, za pośrednictwem których można w sposób wieloznaczny i wielowymiarowy manipulować opinią publiczną oraz w związku z tworzeniem przez
nie świata wirtualnego, pojawia się zupełnie nowa rola pedagogiki i nauczycielstwa, która powinna służyć społeczeństwu w tym, by nie pozwolić na zastąpienie
świata realnego życiem wirtualnym, stechnicyzowanym, uprzedmiotawiającym
człowieka. zaczynamy żyć w świecie dominującej cenzury (w duchu poprawności politycznej), w miejsce której stosowane są – jak pisze kapuściński – inne
mechanizmy definiujące, co należy uwypuklić, co przemilczeć, a co zmienić, pozwalające manipulować w sposób bardziej subtelny16. Jest to o tyle niebezpieczne, że włącza się w ów zafałszowany przekaz powszechna edukacja, która staje
się w rękach władzy doskonałym narzędziem do dokonywania rozmaitych zabiegów na mentalności i wrażliwości społeczeństw. Jeśli nauczyciele, wychowawcy,
14
15
16
L. witkowski (2007), Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych
nauczycieli, tom ii, warszawa: ibe, s. 191.
Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 odczyt z dn. 9.04.2014
R. kapuściński (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety
wyborczej. Literatura Faktu pwn, s. 17.
92
instytucjonalni opiekunowie nie znajdą wsparcia w pedagogach, szczególnie ze
środowiska naukowego, to z czysto pragmatycznych i egzystencjalnych racji staną się kluczowym czynnikiem deformowania realnego świata ludzkich istnień,
w którym rzeczywistość będzie wypierana przez fikcję, pozór, fałsz i bezceremonialny cynizm oraz hipokryzję elit17.
w iii Rp nie ma już spójnego systemu edukacyjnego. posługiwanie się
przez władze presją na zwiększanie procedur tylko po to, by było czegoś więcej
i zarazem taniej dla budżetu państwa, jest demaskowane przez ekspertów jako
nieadekwatne do wykluczających takie podejście procesów życiowych, w tym
społeczno-rozwojowych i duchowych osób mających im podlegać w instytucjach
edukacyjnych czy akademickich. ośmiesza to sprawujących władzę i pozbawia
ich mandatu funkcjonariuszy w służbie publicznej, szczególnie wówczas, kiedy
na jaw wychodzi ich ignorancja i manipulacja środkami przekazu. Jeśli następuje
też – jak w postkomunizmie – odspołecznienie (ponieważ wymuszana przez globalne współzawodnictwo komercjalizacja zadań państwa osłabia społeczne poczucie współodpowiedzialności i chęć bezinteresownego uczestnictwa), a władza
traci walor „polityki mocy” (w państwie sieciowym nikt nie posiada zdolności
dokonywania radykalnego zwrotu, a największy wpływ ma – bezosobowa – logika globalna), pogłębia się jeszcze wrażenie pustki władzy i braku trwałych więzi
społecznych18.
Stosowanie niejawnego publicznie, ale mającego przecież miejsce, subtelnego systemu karania przez ministrów edukacji narodowej czy nauki i szkolnictwa
wyższego niepoprawnych politycznie a nagradzanie personalnie i instytucjonalnie lojalnych, niestawiających oporu sojuszników, którzy nie kierują się prawdą
naukowych odkryć, wiedzy, ale obiecanymi korzyściami ekonomicznymi czy
innymi, ukrytymi interesami, pogłębia procesy destrukcyjne, asymetrię między
władzą a społeczeństwem, które będzie trudno naprawić. Tak można zarządzać
produkcją towarów i usług, handlem czy transportem, ale nie stosunkami międzyludzkimi. Jednoznaczne hierarchie społeczne zanikają nie tylko w sposób naturalny, ale także w wyniku nierównej walki politycznej, której celem jest pomniejszanie autorytetów i osłabianie rozpoznawalnych oraz uznawanych powszechnie
statusów, jeśli te nie podporządkowują się procesom poprawności politycznej.
Jeżeli jeszcze sami rządzący nie są w stanie dostrzec nowych wymiarów władzy
i trwają przy technikach pozbawionych już mocy sprawczej, to nie tylko stają
się śmieszni (co dodatkowo niszczy relację władzy), lecz także szybko popadają
w cynizm i ich polityka staje się pastiszem19.
17
18
19
M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
J. Staniszkis (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar, s. 31.
Tamże, s. 30.
93
z makropolitycznych badań polityki oświatowej widać wyraźnie, że Ministerstwo edukacji narodowej nigdy nie wypracowało umiejętności metaregulacyjnych, które muszą być stosowane w sytuacji wielości „logik” instytucjonalnych, otwartego przepływu idei i dostępu społeczeństwa do wyników badań
naukowych (także za pośrednictwem wiarygodnych ekspertów). władze tego
resortu nigdy nie doprowadziły do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia z narodem, który przecież de facto utrzymuje je płacąc podatki, a nie mając
prawa do sprawowania nad nimi społecznej kontroli. nie istnieje żadne sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświatową, gdyż to, które zostało
wygenerowane, ma charakter usłużnej współpracy w standardzie posłuszeństwa
u bezkrytycznej akceptacji poczynań władzy. powoływane przez Men ciała opiniodawcze jak krajowa Rada edukacji czy Forum Rodziców są przysłowiowym,
a jakże typowym dla logiki autorytarnej władzy „kwiatkiem do kożucha”.
podobnie zresztą władze traktują ekspertów, którzy są selekcjonowani ze
względu na bezkrytycyzm i podejmowanie akcji wzmacniających władzę formalnym czy instytucjonalnym autorytetem (np. pan). władza powinna jedynie
penetrować podległe jej środowisko, tzn. być obecną i harmonizować działalność
instytucji oraz jej członków, a nie ujednolicać zasady ich funkcjonowania, gdyż
żadna z nich nie może być uznana za uniwersalną. Jak słusznie pisze Jadwiga Staniszkis, najskuteczniejszym sposobem kontrolowania jest nie tylko harmonizowanie porządku naturalnego ze sztucznym (normy, instytucje, prawo), ale przede
wszystkim opanowanie sztuki „niedziałania”20. znamy zasadę subsydiarności nie
tylko z nauk o polityce, w których jedną z fundamentalnych dla władzy reguł budowania społeczeństwa obywatelskiego jest pomocnicza funkcja państwa, a nie
naruszanie przez jego władze integracji społecznej w wyniku ucieleśniania idei
naczelnej partii-państwa jako władzy. podobnie jest z procesem wychowania,
w którym najwyższą efektywność osiąga się dzięki stosowaniu tzw. „ukrytego”,
pośredniego oddziaływania zawieszającego intencjonalność pedagoga21.
największym błędem, jaki popełniają kolejne ekipy rządzące w resortach
edukacyjnych, jest nieumiejętność spojrzenia na publiczną przestrzeń oświaty
i nauki z perspektywy makro, meta, niejako „z lotu ptaka”, by nie tylko dostrzec,
ale i uwzględnić w procesach decyzyjnych wielość podmiotów i aktorów społecznych. niestety, niezdolność kolejnych ministrów do odcentrowienia świata,
a więc do zaniechania postrzegania swojej roli z perspektywy osobistej, prowadzi
do egotycznych zachowań wobec krytyki jej pozamerytorycznych poczynań jako
jedynie słusznych i korzystnych. Resorty edukacyjne nie poddały się – od momentu przyjęcia ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o szkolnictwie wyższym
– jakiejkolwiek autokorekcie, a nawet jej nigdy nie brały pod uwagę jako istotny
20
21
Tamże.
b. Śliwerski (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
94
czynnik procesu transformacji politycznej, co musi pogłębiać z każdą zmianą
parlamentarną destrukcję i niszczenie nawet racjonalnych projektów reform.
powinno się rozgraniczyć to, co musi być w gestii administracji rządowej,
od tego, co powinno być sprawą lokalną, jak np.: wyposażenie szkół, uczniów,
programy kształcenia, podręczniki, mundurki, opieka lekarska, posiłki, pomoc
socjalna, diagnoza, informatyzacja, pomiar jakości pracy szkół itd. zmiana autokratycznego i etatystycznego ustroju szkolnego na demokratyczny i autonomiczny wymaga:
1) budowy nowej organizacji terytorialnej oświaty – likwidacji dwoistości władzy oświatowej na rzecz skoncentrowania jej jedynie w strukturach samorządowych;
2) poddania polityki oświatowej kontroli społecznej na wszystkich szczeblach
samorządności.
potrzebna jest w naszym kraju komisja czy Rada edukacji narodowej, która jako organ społeczny wyłaniany oddolnie w wyniku procesu uspołecznienia
oświaty (powstawania wojewódzkich, powiatowych, gminnych i szkolnych rad
oświatowych) opiniowałaby akty prawne, strategie kolejnych rządów na rzecz
reformowania oświaty, monitorowała naruszanie zasad demokracji i inicjowała
działania na rzecz poprawy jakości kształcenia oraz wychowania. Jak słusznie
pisał piotr Legutko: edukacja jest zbyt poważną rzeczą, by zostawić ją wyłącznie
politykom. Skutki podejmowanych tu decyzji widoczne są w zbyt wielu dziedzinach, by miał za nie odpowiadać wyłącznie minister z partyjnego nadania.
Doświadczenia ostatnich lat pokazują, jak wiele można zepsuć, kierując się jedynie programem wyborczym, jak łatwo wpaść w pułapkę populizmu. Minister
wraz z nominacją nie otrzymuje daru nieomylności, a często tak się zachowuje,
wnioskując z braku obyczaju podejmowania decyzji oświatowych na podstawie
ekspertyz, wyników badań czy doświadczeń poprzedników. i znów, nie chodzi
tu o ubezwłasnowolnienie legalnej władzy, ale o korzystną współpracę. Tyle, że
nietraktowaną jako akt dobrej woli ze strony rządzących, ale jako obowiązek.
Ministrem się bywa, edukacja jest natomiast trwałym fundamentem państwa. od
jej solidności zależy przyszłość państwa22.
To Sejm Rp powinien powołać krajową Radę oświatową, która będzie miała swoje odzwierciedlenie strukturalne w województwach, powiatach, miastach
i gminach. Tylko rada oświatowa jako organ społeczny oświaty może wyeliminować partyjniactwo w jej zarządzaniu na rzecz merytokracji i jej uspołecznienia.
Utworzenie nowoczesnej, wysoko wykwalifikowanej, apolitycznej i stabilnej
samorządowej służby oświatowej sprawi, że nareszcie będzie ona zarządzana
kompetentnie i zgodnie z możliwościami oraz potrzebami lokalnych środowisk.
Dzięki decentralizacji i rozszerzeniu zakresu kontroli społecznej nad wydatkowaniem środków publicznych może mieć miejsce zwiększenie efektywności i ich
22
p. Legutko (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141, s. a10.
95
wykorzystywania. konieczne jest też wprowadzenie mechanizmów nieantagonistycznej konkurencji w sferze usług oświatowych tak, by generowane innowacje
czy eksperymenty pedagogiczne w szkołach mogły być upowszechniane, a nie
traktowane jako wyróżnik do wykluczania pozostałych podmiotów z gry o akceptację i dodatkowe przywileje.
RoDzice Jako paRTneRzy czy kłopoT?
Ukształtowany już w XiX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą
w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalnoorganizacyjny charakter. w tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym,
w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez
władze centralne. Rady rodziców w polskich szkołach nie dysponują żadnymi
uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkoły,
gdyż są „zniewolonym” sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji. Dopiero utworzenie rady szkoły legitymizuje rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie, ale – niestety –
nie powstają one w szkołach ze względu na silny sprzeciw samych nauczycieli23.
codzienny świat życia szkoły określają jej społeczne funkcje. Szkoła nie jest
instytucją filantropijną, by uszczęśliwiać wszystkich wkraczających w jej mury
obywateli, lecz początkiem instrumentu bezpieczeństwa społecznego panowania
dorosłych nad młodym pokoleniem, co prowadzi do alienacji tego ostatniego.
To właśnie sprawowanie wobec uczniów władzy poprzez przystosowywanie
ich do istniejących stosunków społecznych jest w dalszym ciągu centralnym
zadaniem szkoły. instytucja ta jest organizacją hierarchiczną, biurokratyczną
i racjonalną z wyraźnym podziałem ról i asymetrią stosunków między nauczycielami a uczniami, dyrektorem a nauczycielami czy nadzorem pedagogicznym.
z założenia szkoła jest niedemokratyczna i nietolerancyjna. Utrwalone funkcje
władzy partnerów interakcji są ważnym kryterium różnicującym ich między sobą
i wpisują się w większość szkolnych rytuałów. w sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że
wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na
autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez
autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania.
23
b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia…, dz. cyt.
96
Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie kształci się przede wszystkim autorytarne osobowości.
Szkoła z założenia zatem nie jest instytucją powołaną dla dzieci i do przestrzegania w niej zasad podmiotowości, solidarności, demokracji, tolerancji,
sprawiedliwości czy wolności, choć w istocie taką być powinna. prodziecięca
orientacja szkół, choć w rozwinięciu przepisów ustawy jest dość licznie reprezentowana, to jednak w rzeczywistości edukacyjnej jest zasadniczo marginalizowana. konflikty między rodziną i szkołą obarczają dziecko. Rodzice solidaryzują
się z nie zawsze sprawiedliwym oskarżeniem dziecka przez szkołę, broniąc się
przed narzucaną przez szkołę opieką24. z uczniem solidaryzuje się jedynie jego
najbliższy przyjaciel lub kolega podobnej niedoli, znacznie rzadziej własny rodzic (pouczany i straszony sankcjami wobec jego dziecka w czasie wywiadówek przez wychowawcę klasy), a już najmniej nauczyciel. Solidarność wymaga
bezinteresownej więzi i gotowości do wyrzeczeń w noszeniu ciężaru drugiego
człowieka. ilu jednak nauczycieli przejmuje się trudami dziecięcej edukacji? ilu
spośród nich łączy się w walce o słuszną sprawę nawet wówczas, gdyby musieli
wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy (dyrektorowi szkoły)? współczesna,
polska szkoła jest społecznością pozornie solidarną, gdyż częściej jednoczy ją
strach i przymus, aniżeli zjednoczenie sumień, autentyzm działań, dobra wola,
profesjonalizm i wspólnota ludzkich serc.
nie wszyscy nauczyciele i dyrektorzy szkół mogą się pogodzić z przenikaniem do szkół idei demokracji, uważając, że szkoła nie jest powołaną do tego
instytucją. w efekcie rządzeni nie są zarazem rządzącymi. nadal o sprawach
uczniów stanowi się bez ich aktywnego i rzeczywistego udziału (o nich bez nich),
lekceważąc także najważniejszych rzeczników ich interesów i potrzeb, jakimi są
ich rodzice. ci bowiem też mają niewiele w szkole do powiedzenia poza przyzwoleniem władzy na materialne ratowanie ubóstwa i nędzy infrastrukturalnej.
Sami nauczyciele nie są zainteresowani samorządnością własnej grupy zawodowej, naiwnie licząc na załatwienie ich spraw przez związki zawodowe. w szkołach obowiązuje idea demokracji proletariackiej czyli łączenia w sobie przez poszczególne podmioty (przez dyrektorów wobec nauczycieli, a nauczycieli wobec
uczniów i ich rodziców) wyłączności na prawdę z siłą instrumentów przemocy
(negatywna selekcja uczniów, restrykcje wobec niepokornych nauczycieli czy
izolacjonizm w stosunku do rodziców zbytnio interesujących się rzeczywistymi
przyczynami zła w szkole). niektórzy dyrektorzy, akceptując ideę demokracji,
ubolewają, że muszą wdrażać jej mechanizmy w życie, toteż bezkarnie uczestniczą w biernym oporze wobec niej oraz stosują jawny lub ukryty sabotaż25.
biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację
„rozkazodawczej” instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami. Jak w każdej biurokracji,
24
25
J. korczak (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia, s. 76.
b. Śliwerski (1996), Klinika szkolnej…, dz. cyt.
97
występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem
i rutyną w ramach obowiązujących praw, „uśmiercając” tym samym rzeczywistą
i oddolną partycypację rodziców w życiu szkoły. nic zatem dziwnego, że winą za
brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę,
której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do
panujących w niej stosunków społecznych zgodnie z interesem władzy. To jednak rodzina jest gwarantem indywidualnego rozwoju psychicznego, fizycznego
i duchowego człowieka, ale i przygotowuje go zarazem do życia społecznego.
z chwilą pójścia dziecka do szkoły następuje specyficzne podporządkowywanie
się wymogom tej instytucji nie tylko przez dziecko, ale i jego rodziców, którzy
z tego tytułu muszą przezwyciężyć szereg problemów. właśnie dlatego Janusz
kochanowski (Rzecznik praw obywatelskich) uważał, że: (…) należy oddać
wreszcie szkołę rodzicom, a więc tym, którzy są pierwszymi i jedynymi wychowawcami swoich dzieci. Uspołecznienie szkoły to najpewniejszy sposób na
wyeliminowanie pokusy jej ideologizacji. Szkoła nie może być miejscem realizacji interesów partyjnych czy społecznych, których celem jest oddziaływanie na
świadomość dziecka, by zdobyć jego sympatię dla pewnej ideologii. ponieważ
w przeszłości tego typu zachowania pojawiały się ze strony polityków lewicy,
a ostatnio ze strony lidera jednego z ugrupowań prawicowych, mamy prawo sądzić, że będą one powracać zawsze, gdy pojawi się możliwość zinstrumentalizowania szkoły i systemu edukacji26. Tylko szkoła wolna od ideologizacji będzie
mogła tworzyć programy wychowawcze, (…) które koncentrować się będą na
dobru dziecka, rozwoju jego człowieczeństwa oraz kształtowaniu prawidłowych
wzorców jego wychowania patriotycznego i obywatelskiego, a jednocześnie zabezpiecza dziecko przed próbami ideologizacji oraz polityczną agitacją27.
współpraca szkoły z rodzicami powinna mieć na celu poszukiwanie wyjścia
z wzajemnej izolacji, przyczynianie się do stworzenia w szkole i poza nią klimatu
radości i satysfakcji z uczenia się, ochranianie dzieci w tych sferach życia, w których szkoła jako instytucja mogłaby wpływać na nie negatywnie oraz wspieranie
nauczycieli twórczych, pracowitych, rzetelnych i obowiązkowych w realizacji
przez nich zadań dydaktyczno-wychowawczych. konieczna jest także zmiana w procesie kształcenia nauczycieli, by nie tylko oswajać ich z demokracją
w szkołach, ale także zachęcać do aktywnego jej współtworzenia. pierwszoplanowym warunkiem psychologicznym zachowań demokratycznych nauczyciela
jest bowiem typ ukształtowanej tożsamości. kształcenie może być pomocne do
kształtowania takiego modelu zawodowego funkcjonowania nauczyciela, którego
celem staje się maksymalizacja nagród i minimalizacja kar. kształcenie nauczycieli może być ukierunkowane na respektowanie roli zawodowej, na spełnianie
przepisu roli, a więc ustalonych konwencji. ważnym jest tu spełnienie kryteriów
26
27
J. kochanowski (2007), Oddajmy szkołę rodzicom, http://www.rpo.gov.pl/pliki
/1188808568.pdf
Tamże.
98
poprawnościowych, przy czym ich prawomocność nie podlega ocenie krytycznej nauczyciela. edukacja nauczyciela winna być nastawiona na kształtowanie
takiego nauczyciela, który wykazuje potrzebę i zdolność działania we własnym
imieniu, a więc działania o najwyższym stopniu odpowiedzialności osobistej.
postawa taka zakłada krytyczność myśli, dociekliwość poznawczą, a także
kontrolę światopoglądu narzuconych przepisów roli zawodowej. nauczyciel nie
poddaje się biernie konwencji, bada jej zasadność i dąży do wyzwolenia z tego,
co zewnętrznie narzucone. Mamy tu do czynienia z tożsamością autonomiczną28.
warunkiem zachowań demokratycznych nauczyciela jest rodzaj jego kultury poznawczej urobiony w toku zawodowego przygotowania. kultura ta może być
wyznaczona przez strategię sterowania polegającą na kontroli zewnętrznej i informacji sterującej stanowiącej mechanizm kierowania zachowaniem człowieka.
w strategii tej za decyzją człowieka stoi zewnętrzna dyrektywa. oddziaływanie
tego wzorca przez dłuższy czas powoduje ślady w osobowości człowieka29. Możliwość zachowań demokratycznych związana jest z zakwestionowaniem przez
nauczyciela postaw autorytarnych, antydialogicznych, przeciwstawiających się
działaniom demokratycznym w wyniku uznawania monopolu władzy i prawdy.
Jej zarządcą powinien być właśnie nauczyciel. Demokratyczne strategie kształcenia winny stać się udziałem nauczyciela demokraty30.
Rodzice powinni stać się rzeczywistymi partnerami przedszkoli i szkół
w konstruowaniu ich autonomicznej polityki wychowania i dostosowywania rozwiązań organizacyjnych do efektywnej realizacji podstaw programowych kształcenia ogólnego. Utrzymywanie rodziców na dystans wobec szkoły i jej pedagogów w roli jedynie wspomagających ich w sprawowaniu dodatkowej opieki nad
dziećmi, współfinansowaniu bieżących wydatków na pomoce dydaktyczne czy
pozbawione finansowania publicznego zadania pozaszkolne i pozalekcyjne nie
służy uspołecznieniu edukacji i poczuciu rzeczywistego współsprawstwa naturalnych i najważniejszych dla dzieci wychowawców. oświaty i szkoły nie można
zdemokratyzować aktem prawnym, nie można jej też nakazać lub ją wymusić
w inny sposób. Może ona być efektem długotrwałego procesu, który wymaga
wielu zabiegów i wytrwałości w przezwyciężaniu dotychczasowych stereotypów, barier, trudności – zewnętrznych i wewnętrznych. Szkoła o mechanizmach
demokratycznego funkcjonowania staje się szansą, ale nie panaceum na wszystkie dolegliwości jej wewnętrznego i zewnętrznego świata życia.
28
29
30
L. witkowski (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński,
L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk, s. 56.
h. kwiatkowska (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia,
[w:] J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli, s. 30 i n.
zob. J. Rutkowiak (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4.
99
Socjalizacja, wychowanie, edukacja mają zatem do spełnienia kluczową
rolę, wymyślenia na nowo sposobów włączania młodych pokoleń jako podmiotów wspólnoty politycznej do przebudowy społeczeństw demokratycznych na
takie, w których obywatele będą suwerenami, podmiotami zmian wnoszącymi
nowe wizje i koncepcje działań. wrażenie partycypacji musi zostać zastąpione
faktyczną partycypacją, nowymi formami bezpośredniego uczestniczenia we
współsprawowaniu władzy, w formowaniu się opinii publicznej i podejmowaniu decyzji pro publico bono. konieczne jest w edukacji umożliwienie rodzicom, uczniom i nauczycielom doświadczanie „korzyści procesualnych”, tj. chęci
posiadania wpływu na procesy edukacyjne w szkole i satysfakcji z posiadania
tego wpływu. nasi uczniowie nigdy nie będą efektywnie współpracować, jeśli
nie pokażemy im, jak to robić, nie będą też otwarci na zmiany, jeżeli my sami
przed nimi uciekamy. wprowadzanie zmian stawia pewne wymagania zarówno
osobom, które je wprowadzają, jak tym, którzy są ich odbiorcami. (…) Dopóki
młodzi ludzie potrzebujący zastrzyku siły, mocy, wiary w to, że coś od nich
zależy, że coś warto, nie zobaczą, że my pokolenie dorosłych działamy zgodnie
z przekonaniem, że „warto próbować”, nie uwierzą do końca w promowanie wartości i postawy. oni muszą zobaczyć, że to działa w praktyce31.
Spraw każdego z podmiotów szkolnej edukacji nie załatwi w pojedynkę –
nawet przy deklaracjach gotowości i dobrej woli do stałej współpracy – ani rada
pedagogiczna, ani samorząd uczniowski, ani też rada rodziców. Może to zagwarantować jedynie rada szkoły jako organ społecznej kontroli, inicjatyw decyzyjnych i normatywno-programowych ofert. nie inicjując jego powstania w szkole
tak rodzice, nauczyciele, jak i uczniowie sami pozbawiają się własnej wolności,
autentyczności, sami redukują swoją rolę do hierarchicznego podporządkowania się komuś lub czemuś, doświadczając nieuzasadnionego lęku czy przemocy, wbrew przysługującym im prawom i normom społeczno-moralnym. Dzięki
powołaniu w szkołach rad szkolnych można nie tylko patrzeć sobie wzajemnie
i z życzliwością „na ręce”, ale i podejmować wspólne działania, które sprzyjałyby przeciwdziałaniu konfliktom, lokalnym nieporozumieniom czy personalnym
dewiacjom.
ani Ministerstwo edukacji, ani kuratorzy oświaty, ani dyrektorzy szkół nie
są zainteresowani tym, by powstawały rady szkół, by ich członkowie nie korzystali z przysługujących im praw i większych możliwości uczestniczenia w życiu
szkoły oraz w oddziaływaniu na kluczowe sfery jej działalności. proces kreowania fałszywej świadomości w naszym społeczeństwie nieustannie trwa od dwudziestu trzech lat, kiedy to ustawodawca wprowadził zapis o możliwości powoływania tak istotnego organu uspołecznienia szkoły. od 1991 r. żaden z ministrów
edukacji nie zachęcał do powoływania rad szkolnych, gdyż ich uprawnienia musiałyby zaowocować rzeczywistą, a nie pozorowaną demokratyzacją, społeczną
31
M. płócińska, h. Rylke (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa,
s. 15.
100
kontrolą jakości kształcenia i wychowania w instytucjach oświatowych. pozór
reform w obszarze postulowanej współpracy szkół z rodzicami uczniów polega
na tym, że zobowiązuje się dyrektorów szkół do obligatoryjnego powoływania
w nich rad rodziców, a więc niejako zmusza wolnych obywateli do społecznego
zrzeszenia się tylko po to, by upełnomocniać sprawowanie autorytarnej władzy
przez dyrektorów (kuratorów oświaty – ministra).
warto przypomnieć, że minister edukacji Ryszard Legutko pisał w 2007 r. do
kuratorów oświaty o pożądanej jedynie ścisłej współpracy rad rodziców z radami
pedagogicznymi32. ani słowa nie wspomniał o radach szkolnych, z którymi rady
rodziców powinny współpracować. ba, nawet nie zachęcał, by takowe rady powoływać. Może ktoś zechciałby powołać gminną, powiatową, wojewódzką, a następnie krajową radę oświatową i powstałby dla władzy kłopot. a tak, osiągnięto
jeden z celów politycznych, a mianowicie zniechęcenie rodziców i uczniów do
zaangażowania w naprawę szkoły, w poprawę wzajemnych relacji, w doskonalenie procesu kształcenia i wychowania, wmawiając im, że wystarczą dobrze
działające rady rodziców. Dzisiaj już mało kto pamięta jak w okresie pRL starający się o rejestrację różnych stowarzyszeń czy organizacji polacy spotykali
się z odmową urzędów, bo – jak uzasadniała to ówczesna władza – postulowane
przez obywateli cele postulowanych inicjatyw społecznych są już realizowane
w założeniach istniejących już stowarzyszeń i związków33.
32
33
Minister R. Legutko przypomina kuratorom oświaty, że: „z dniem 1 września 2007 r.
weszły w życie przepisy art. 53, art. 54 w nowym brzmieniu oraz art. 64a ustawy z dnia
7 września 1991 r. o systemie oświaty, wprowadzające regulacje prawne, które umożliwiają szersze niż dotychczas współuczestnictwo rodziców w kształceniu ich dzieci.
zmiany te dotyczą m.in. obligatoryjnego powoływania w szkołach i innych placówkach
oświatowych rad rodziców, będących reprezentacją ogółu rodziców uczniów, określenia
zakresu ich kompetencji (...) przed radami rodziców stają konkretne zadania i wyzwania,
które w równej mierze dotyczą rodziców oraz wszystkich członków rad pedagogicznych. kooperacja i ścisła współpraca tych dwóch organów wymagać będzie, szczególnie
w początkowym okresie, wiele wysiłku i wzajemnego zrozumienia. wyzwania te dotyczą przede wszystkim pełnego uaktywnienia się rodziców i opiekunów uczniów na polu
oświaty oraz przekonania zarówno rodziców, jak i grona pedagogicznego o potrzebie
tej aktywności. Są to warunki niezbędne do zintegrowania się rad rodziców z instytucją
szkoły, co z kolei warunkuje długofalową i efektywną współpracę na rzecz dobra dzieci.
Jednocześnie przypominam, że zgodnie z art. 4 ustawy z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. nr 80,
poz. 542) dotychczasowe rady rodziców, a w przypadku ich braku – rady pedagogiczne,
mają obowiązek do 30 września br. uchwalić szczegółowy tryb przeprowadzenia pierwszych wyborów do rady rodziców szkoły lub placówki, które powinny zacząć działać nie
później niż 31 października br.” http://www.men.gov.pl/component/option,com_wrapper/itemid,19/ odczyt z dn. 12.10.2007.
Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48.
101
w 2007 r. na forum internetowym dla kierowniczej kadry oświatowej został
zarejestrowany wpis odzwierciedlający mentalność eskapistycznej nowo powołanej dyrektorki szkoły. pisze ona tak: Jestem nowym dyrektorem w szkole,
w której funkcjonuje rada szkoły; tzn. teoretycznie, bo w praktyce jest to fikcja –
nic rada szkół nie wnosi. chciałabym spowodować rozwiązanie tego organu, ale
nie wiem, jak to poprawnie zrobić. w naszym statucie jest tylko zapis o zmianie
ilości członków. czy trzeba zmieniać statut i regulamin organizacyjny? Może
ktoś z was już to przeprowadził... Dyrektorka nie docieka roli i sensu rady szkoły, ani też nie pyta o to, co uczynić, aby spełniała ona wreszcie swoje założone
funkcje. ona po prostu chce skorzystać z okazji, by się jej wreszcie pozbyć. co
proponują jej w odpowiedzi na ten dylemat inni dyrektorzy szkół, a uczestnicy
forum? oferują ucieczkę do tyłu: „U mnie rada podjęła uchwałę o rozwiązaniu
w związku z nowymi Radami Rodziców” a jeszcze inny dodaje: „i tylko tak można zakończyć żywot rs”. zapis problemu i sposobu poradzenia sobie z nim przez
niedoświadczoną dyrektor jednej z publicznych szkół w polsce doskonale odzwierciedla dominujący typ postaw wobec procesu uspołecznienia szkół w środowisku oświatowych kadr kierowniczych, a określanych przed laty przez Józefa
Tischnera jako homo sovieticus34. Dyrektorkę tej szkoły nie interesuje istnienie
i sprawne działanie rady szkoły, ale pozbycie się tego organu z jej terytorium, by
nie musiała tak naprawdę liczyć się z tzw. opinią publiczną, by nie musiała liczyć
się z rzeczywistymi problemami nauczycieli, uczniów czy ich rodziców.
partycypacja rodziców w życiu szkoły powinna być zasadą dydaktyczną,
swoistą metodą kształtowania szkolnego świata życia, w którym wzajemne interakcje wychowawców i uczniów, w tym także ich rodziców byłyby oparte na
zasadzie prawdziwego partnerstwa i wzajemnego poszanowania podmiotowości. Rodzice muszą mieć swój udział w integrowaniu wpływów obu środowisk
w dwojakim sensie: po pierwsze przez wspieranie osiągnięć szkolnych dziecka
w domu i łagodzenie jego ewentualnych niepowodzeń, po drugie zaś przez własną aktywność w szkole jako instytucji publicznej. Ta ostatnia forma aktywności
zwłaszcza w sferze współdziałania i współdecydowania o losach edukacyjnych
uczniów nie należy do zbyt powszechnych i chętnie podejmowanych. wynika
ona z wtórnej motywacji troszczenia się o własne dziecko. Dla wielu rodziców
szkoła jest wciąż jeszcze obcym terenem, gdzie własne zaangażowanie musi być
poparte kompetencją. Jeżeli zatem obawiają się jej lub nie mają poczucia realnego wpływu, to odpowiedzialność spada przede wszystkim na instytucję powszechnej edukacji, której jednym z zadań powinno być wyposażanie rodziców
w odpowiednią wiedzę, także prawną, oraz wskazywanie możliwości egzekwowania należnych im uprawnień.
w polsce postsocjalistycznej nie została dokończona reforma decentralizacji i decentracji władzy oświatowej. nadal obowiązuje w naszym kraju silnie
34
J. Tischner ks. (2005), Etyka Solidarności oraz Homo Sovieticus, kraków: znak.
102
hierarchiczne podporządkowanie centrum terytorialnych i instytucjonalnych
władz oświatowych. o pewnym aspekcie decentralizacji centrum wypowiadał się
aleksander nalaskowski, który przed wyborami udzielał rad przyszłemu ministrowi: Minister edukacji musi być pragmatykiem. Żadnych sporów ideologicznych, żadnego wdeptywania w bagienko partyjniactwa. coś jest formą edukacji,
a coś jest jej treścią. ostatnio dyskusję zdominowała forma. Spór o mundurki,
amnestię maturalną, „zero tolerancji” to przykłady puszczania pary w gwizdek.
(...) angażowanie edukacji w ideologię i politykę jest tak samo głupie jak przemawianie do pszenicy, że ma być socjalistyczna. pszenicy ma być dużo i ma być
dobra35. Dodałbym, że władzy centralnej w oświacie powinno być jak najmniej.
czas powrócić do zasady subsydiarności państwa wobec obywateli, wobec rodziców. Jak widać, po ćwierćwieczu transformacji ustrojowej polskie społeczeństwo
wciąż czeka realizacja solidarnościowego projektu edukacji szanującej podmiotowość nauczyciela, ucznia i jego rodziców, a więc edukacji uspołecznionej na
miarę XXi wieku.
bibLioGRaFia
Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny
(2011), warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej.
Dudzikowa M., Jaskulska S., wawrzyniak-beszterda R., bochno e., bochno i., knasiecka-Falbierska k., Marciniak M. (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach różnego
szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Dudzikowa M., knasiecka-Falbierska k. (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych
w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R. (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków:
oficyna naukowa impuls.
Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R., Jaskulska S., Marciniak M., bochno e.,
bochno i., knasiecka-Falbierska k. (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego
uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem
Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48.
kapuściński R. (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety wyborczej. Literatura Faktu pwn.
kochanowski J. (2007), Oddajmy szkołę rodzicom,
http://www.rpo.gov.pl/pliki/1188808568.pdf
korczak J. (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia.
35
a. nalaskowski (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci.dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html
103
krzemiński i. (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk:
europejskie centrum Solidarności.
kwiatkowska h. (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia, [w:]
J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli.
Legutko p. (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141.
nalaskowski a. (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci.
dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html
płócińska M., Rylke h. (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa.
Rutkowiak J. (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem
a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4.
Skarżyński R., Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne (2012),
warszawa: wydawnictwo von borowiecky.
Staniszkis J. (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar.
Śliwerski b. (1996), Edukacja autorska, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (1996), Klinika szkolnej demokracji, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (1998), Jak zmieniać szkołę? kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2001), Edukacja pod prąd, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2001), Program wychowawczy szkoły, warszawa: wSip.
Śliwerski b. (2002), Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych
władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, kraków:
oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2009), Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej
III RP, warszawa: waip.
Śliwerski b. (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna
wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2013) Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie
centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Tischner J. ks. (2005), Etyka Solidarności oraz homo sovieticus, kraków: znak.
Ustawa z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie
niektórych innych ustaw. Dz. U. nr 80, poz. 542.
witkowski L. (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński,
L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk.
witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli,
tom ii (2007), warszawa: ibe.
Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/
artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 (odczyt z dn.
9.04.2014).
zieliński T. (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc.
104
bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą
Title: parents and democratization of school management
key words: parents, school, school management, democratization
abstract: parental participation in co-management of state school becomes a key issue
for democratization of public life in poland and for the quality and effectiveness of civic
education of the young. The system of education needs social control, first of all of those
whose children are subjected to school duty. “Such will the Republics of poland be as
their youth is educated” is the thesis forming the foundations of the school system in the
3rd Republic of poland. in compliance with the postulates and ethics of Solidarity, the
system was supposed to be self-governing.
what is analyzed in this study is the relation between politics and school education in the
normative-empirical dimension. The (so far unpublished) research results of the author's
own studies on democratization of state education are popularized here. This is done,
after the dispute on some studies diagnosing the nationwide lack of socialization, in order
to indicate subsequent aspects of fiction and appearances of the central authority, the
rule of safe position employment, common paralysis of parental care, as well as natural
expectations and aspirations which should be fulfilled by the subjects running state
schools.
pL iSSn 0081-6795
anna GaJDzica
w oczekiwaniU na nieoczekiwane
– naUczycieLe o poLiTykach
i poLiTyce oŚwiaToweJ
Jednym ze swoistych instrumentów wypełniania
przez państwo przypisanych mu funkcji jest polityka
oświatowa określająca zarówno założenia, cele, jak
i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej.
Działalność ta powinna zostawać pod kontrolą
w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje
ze strony państwa. (bez precyzyjnego określenia
polityki oświatowej państwa1) jest niczym statek bez
przyrządów nawigacyjnych, z uszkodzonym sterem
i załogą, która nie bardzo wie, dokąd ma płynąć2.
wpRowaDzenie
polityka jest pojęciem, które funkcjonuje nieprzerwanie w rozważaniach
naukowych od starożytności. arystotelowskie określenie „człowiek zwierzę polityczne”3 wskazuje, że człowiek, który ze swej natury jest istotą społeczną, nastawiony jest jednocześnie na życie we wspólnocie, która jest politycznie zorganizowana. Sama polityka jest opisywana jako sztuka kontrolowania i uzgadniania
interesów różnych grup społecznych4, a jednocześnie jest traktowana jako swego
rodzaju gra strategiczna, której fundamentem jest wygrywanie i przegrywanie.
1
2
3
4
Uzupełnienie własne a.G.
T. Lewowicki (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego
określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa:
instytut badań edukacyjnych, s. 40, 42.
arystoteles (2006), Polityka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn.
e. wnuk-Lipiński (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna
naukowa, s. 135.
106
anna GaJDzica
ważna jest świadomość, że żaden system polityczny, nawet doskonale demokratyczny, nie zapewnia wszystkiego wszystkim ludziom. Działania polityczne
zawsze faworyzują jednych kosztem drugich5. w dużej mierze jest to pochodną
faktu, że istotnym, wręcz konstytutywnym, elementem polityki jest jego wymiar
aksjologiczny – związany z kreowaniem określonych idei, ideologii i doktryn
politycznych, które porządkują ogląd świata z określonej perspektywy, wyznaczając sposób działania – stosowane zasady, normy czy metody działania – osób,
które wdrażają je w życie. często staje się to zarzewiem konfliktów, które mogą
wynikać z potrzeby ochrony poczucia własnej wartości zarówno na poziomie
indywidualnym, jak i grupowym lub z powodów różnic światopoglądowych, co
z kolei jest konsekwencją faktu, że jednostki i grupy budują własną tożsamość na
systemie swoich wierzeń i przekonań6. zatem również polityka oświatowa oparta
jest na odpowiedniej wiedzy o sztuce realizacji tego, co możliwe spośród postulatów wyrażających interesy różnych grup społecznych. Głównymi składowymi
tak rozumianej polityki jest strategia i taktyka7.
edukacja nie jest i nie może być uwolniona od wszelkich wpływów politycznych. każda zmiana edukacyjna jest z jednej strony determinowana, a z drugiej
strony pośredniczy w zmaganiach politycznych. „zdeterminowana przez formy
społeczne, natomiast na najniższym poziomie abstrakcji zarówno pośrednicząca, jak i bezpośrednio zdeterminowana przez konkretne zmagania polityczne”8.
okres po transformacji systemowej obfitował w polsce w szereg działań, które
z perspektywy nauczycieli traktowane były i są jako nieoczekiwane czy wręcz
zagrażające zarówno ich sytuacji zawodowej, jak i szerzej oświacie. Tymczasem
Joanna Rutkowiak podkreśla, że relacje między polityką a pedagogiką wynikają
ze społecznego zaangażowania zarówno pedagogów, jak i nauczycieli w politykę
i niezbędne jest traktowanie jej jako jednego z wymiarów ich codziennego funkcjonowania zawodowego9.
polityce, a więc i tej oświatowej, towarzyszy nadzieja na kreowanie wizji świata zgodnego z oczekiwaniami określonych podmiotów. oczekiwania
owe mają różny charakter i w dużej mierze odzwierciedlają dotychczasowe
5
6
7
8
9
J. buttolph Johanson, h.T. Reynolds, J.D. Mycoff (2010), Metody badawcze w naukach politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, s. 18.
w. wosińska (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo psychologiczne, s. 502.
J. kubin (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar,
a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, warszawa: eLipSa.
e. potulicka (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera
Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1, s. 35.
J. Rutkowiak (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M.J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektywy, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej, s. 34.
w oczekiwaniU na nieoczekiwane – naUczycieLe o poLiTykach ...
107
doświadczenia jednostki. biorąc pod uwagę synonimy pojęcia10, mogą być związane, np. z ufnością, wiarą, zaufaniem, zawierać w sobie domniemania, domysły
czy przypuszczenia, ale również bardziej stanowcze: życzenia, wymagania czy
żądania. Jakie są zatem faktycznie oczekiwania nauczycieli wobec polityków
i polityki oświatowej? Jak oceniają politykę oświatową i sytuują ją w swojej
codzienności zawodowej? czy jest to, przywoływany za Rutkowiak, istotny wymiar codziennego funkcjonowania zawodowego? czy czynnik nieprzewidywalny w swoich skutkach, a mogący nadejść w każdej chwili – czyli tytułowy oczekiwany nieoczekiwany?
Tekst rozpoczynam od analizy definicji polityki oświatowej zarówno w kontekście jej założeń – odzwierciedlających sytuację w państwie – jak i przypisywanej w nich roli nauczyciela. w dalszej części prezentuję analizy danych uzyskanych w trakcie badań realizowanych wśród nauczycieli w latach 1999–2012,
a dotyczące spostrzegania polityków i polityki oświatowej kreowanej przez Ministerstwo edukacji narodowej.
RÓŻnice w DeFiniowaniU poJĘcia POLITYKA OŚWIATOWA
polityka oświatowa jest jednym ze swoistych instrumentów wypełniania
przez państwo przypisanych mu funkcji. powinna określać zarówno założenia,
cele, jak i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej, przy czym działalność
ta powinna zostawać pod kontrolą w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje ze strony państwa11. naczelnym celem polityki oświatowej powinno być
umiejętne organizowanie, planowanie i kierowanie procesami kształcenia, przy
jednoczesnym uwzględnieniu potrzeb i zadań rozwojowych społeczeństwa, jego
zasobów materialnych, aspiracji i dążeń jednostek oraz grup społecznych12.
o powiązaniu polityki oświatowej z polityką i ideologią państwa świadczy
już sam sposób definiowania pojęcia. na potrzeby tekstu zanalizowałam 5 sposobów definiowania pojęcia przedstawionych w ogólnodostępnych źródłach.
Uwzględniłam takie komponenty, jak: podmiot wykonawczy, cele, zadania, pojęcia opisujące zadania oraz zakres/charakter działań.
w starszych definicjach bez trudu można dostrzec elementy zwracające uwagę na konieczność podporządkowania się polityce oświatowej. Jest ona definiowana jako: „program działalności państwa w dziedzinie oświaty i wychowania określający cele kształcenia, treści i metody pracy pedagogicznej, formułujący zasady
organizacji procesu nauczania i wychowania, podstawy materialno-ekonomiczne
10
11
12
wyraz oczekiwanie ma niemal 40 synonimów. por.: Internetowy słownik synonimów
języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/oczekiwanie (04.09.2014).
ibe, s. 40.
Założenia i tezy Raportu o stanie oświaty (1973), „nowa Szkoła” nr 4.
108
anna GaJDzica
funkcjonowania systemu oświaty oraz systemu zarządzania instytucjami oświatowymi”13. zgodnie z założeniami tak kreowanej polityki oświatowej państwo
jednocześnie określa program działań – z bardzo dokładnie doprecyzowanymi
założeniami realizacji – realizuje go i koryguje (na podstawie analizy uzyskanych
rezultatów). Rzeczywista realizacja tak stawianych założeń polityki oświatowej
prowadzi z pewnością do schematyzmu i małej elastyczności w procesie kształcenia i wychowania.
Definicja zawarta w opublikowanym na początku lat 90. w Słowniku pedagogicznym ma bardziej ogólny charakter. przede wszystkim polityka oświatowa
jest traktowana jako działalność społeczna „(…) której celem jest określenie generalnych założeń, celów, idei, funkcji, zasad oraz struktur określonej strategii
postępowania, by zaspokoić aktualne i przyszłe potrzeby społeczeństwa w dziedzinie oświaty”14.
hasło polityka oświatowa nie zostało umieszczone w pierwszej, opublikowanej po transformacji systemowej, Encyklopedii pedagogicznej15. najszerszy
opis polityki – tym razem określonej jako edukacyjna – znajduje się w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku16. autor przedstawia politykę edukacyjną
jako celową i zorganizowaną działalność władz państwowych i samorządowych
i podkreśla, że jest to wielostronne i skomplikowane zjawisko społeczne. czesław banach zauważa jednocześnie, że działania związane z polityką edukacyjną
obejmują swoim zasięgiem osoby w każdym wieku, a jej rolą jest zapewnienie
wszystkim podmiotom edukacyjnym zdobywania wiedzy, umiejętności zawodowych, a także bardziej ogólnie – rozwijania osobowości i zaspokajania aspiracji
i dążeń. zadania polityki oświatowej zostały opisane w sposób ogólny i związane
są z określeniem celów i zadań kształcenia, wychowania i opieki, z uwzględnieniem zapewnienia warunków do efektywnego ich wypełniania. Jest ona traktowana jako dziedzina współpracy i współistnienia, ale także konfrontacji różnych
podmiotów edukacji oraz grup społecznych w zakresie dotyczącym wszystkich
istotnych kwestii edukacyjnych. To, co zdecydowanie różni przedstawiony opis
od tych z okresu centralnego zarządzania oświatą, to podkreślenie, że „włączenie różnych podmiotów edukacji do planowania, organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz oceny wyników jest zasadniczym sposobem jej ulepszania,
spójności i integracji”17.
13
14
15
16
17
Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii, s. 595.
w. okoń (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn, s. 158. analogiczna definicja znajduje się w Nowym słowniku pedagogicznym (2004), warszawa: wydawnictwo
akademickie „Żak”, s. 312.
w. pomykało (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja.
por. cz. banach (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”, s. 524–528.
Tamże, s. 525.
109
warto zwrócić również uwagę na to, jaka jest potencjalna rola nauczyciela
w polityce oświatowej kreowanej zgodnie z prezentowanymi opisami.
w okresie dominowania systemu hierarchicznego trudno doszukać się w prezentowanych definicjach elementów skazujących na aktywny udział nauczycieli
w kreowaniu założeń polityki oświatowej. podkreślana jest tam (bezosobowa)
rola państwa na każdym z etapów działań związanych z wypełnianiem zadań
programu polityki oświatowej. nauczyciel jest biernym, przedmiotowym wykonawcą założeń. praktycznie nie ma możliwości na dostosowanie treści i metod
pracy do konkretnej klasy czy potrzeb danego ucznia. Już zatem w założeniach
nauczyciel i uczeń stają się przedmiotem oddziaływań politycznych przedstawionych w programie działalności państwa.
Sytuacja – w założeniach – ulega zmianie, gdy polityka oświatowa przestaje
być jedynie domeną szczebla państwowego. Dla nauczycieli oznacza to możliwość aktywnego uczestniczenia w kreowaniu polityki oświatowej zarówno w sytuacji działań na szczeblu administracji (np. samorządowej, zasiadanie w radach
gminy, komisjach oświaty itd.), jak i w roli konsultanta oraz osoby realizującej
w sposób autonomiczny działania związane z wypełnianiem roli nauczyciela
w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych i organizacyjnych.
poprzedni system polityczny sprzyjał nasyceniu zmian edukacyjnych kwestiami politycznymi i ideologicznymi. prawdopodobnie dlatego do dziś istnieje
obawa przed ingerencją rządu – jako organu politycznego – w sprawy edukacji.
warto jednak pamiętać, jak słusznie wskazuje Tomasz Szkudlarek, że edukacja
ma polityczny charakter (np. wprowadzając do programów szkolnych edukację
seksualną czy też wdrażając uczniów do działalności ekonomicznej szkoły). zatem traktowanie przez pedagogów kontekstów politycznych jako zewnętrznych,
kłopotliwych czy wręcz zakłócających pracę jest błędem. wychowanie jest bowiem interwencją w świat polityki – w świat społecznej organizacji znaczeń18.
z drugiej strony brakuje w polsce racjonalnych programów edukacyjnych prezentowanych przez poszczególne partie polityczne. w innych państwach, mających dłuższą tradycję demokratyczną – jak ma to miejsce na przykład w krajach
tzw. demokracji parlamentarnej19 – polityka oświatowa jest jasno sprecyzowana
i to zarówno na poziomie polityki państwa, jak i poszczególnych partii politycznych. obywatele wybierając zatem określoną partię polityczną, mają prezentowany program polityki oświatowej – głosując więc na partię, opowiadają się za
konkretnymi działaniami w dziedzinie oświaty.
należy jednak pamiętać zarówno o specyfice kulturowej, społecznej i ekonomicznej, jak i pedagogicznych doświadczeniach promowanych w naszym systemie. zbytnie „upolitycznienie” wprowadzane jest zazwyczaj kosztem „odpedagogizowania” działań.
18
19
T. Szkudlarek (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński
(red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe, s. 278.
por.: e. potulicka (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor.
110
anna GaJDzica
oczekiwania naUczycieLi wobec poLiTyki
i poLiTykÓw oŚwiaTowych
Jednym z podstawowych, najbardziej odczuwalnych przez nauczycieli działań związanych z kreowaniem polityki oświatowej jest wprowadzanie zmian
edukacyjnych. w trakcie realizowanych wśród nauczycieli badań – rozpoczętych
wraz z wprowadzeniem w systemie oświaty kompleksowej reformy w 1999 roku
– interesowała mnie zarówno opinia nauczycieli na temat bieżących, wprowadzanych zmian w systemie oświaty, ich nastawienie do polityków oświatowych, jak
i do aktywnego udziału w polityce edukacyjnej. wdrożona reforma miała charakter kompleksowy, a sposób jej przygotowania i wdrażania budził wiele kontrowersji20. w latach 1999–2000 realizowałam badania wśród nauczycieli klas
i–iii z powiatu cieszyńskiego. łącznie zebrałam – przy zastosowaniu wywiadu
i ankiety – 244 opinie.
istotnym komponentem oczekiwań jest identyfikacja (z organizacją, instytucją itd.), świadcząca o utożsamianiu własnych celów z zadaniami danej instytucji21, a ich specyfika polega na osadzeniu ich w teraźniejszości, ale z perspektywą oczekiwanych efektów w przyszłości22. Dlatego zanim przejdę do opisu
oczekiwań badanych osób wobec koniecznych zmian w systemie oświaty warto
przedstawić ich opinię na temat samej reformy, a więc tego, co traktowali w danym czasie jako doświadczenie teraźniejszości. Jest to o tyle ciekawe, że obraz
ten jest niejednoznaczny.
Jaka była opinia osób badanych na temat wprowadzonej reformy? z jednej
strony badani w sposób bardzo zdecydowany ją negują – ponad 90% odpowiedziało, że negatywna, a tylko 8,2% zaznaczyło pozytywna (pozostałe osoby nie
wypowiedziały się w sposób zdecydowany). z drugiej strony badani nauczyciele
– poproszeni o wskazanie zalet reformy – w sposób pozytywny oceniają zmiany
wprowadzone w systemie kształcenia dzieci młodszych, a więc ten komponent
reformy, który bezpośrednio wywołał, czy też zgodnie z założeniami powinien
wywołać, zmiany w sposobie ich pracy. najliczniejsze grono osób, stanowiące
ponad 70% (176 nauczycieli), pisało o wprowadzeniu kształcenia zintegrowanego i jego pozytywnym wpływie na proces kształcenia i/lub wychowania. Tylko
8% (19 osób) potwierdziło niejako poprzedni wybór, pisząc, że reforma nie ma
zalet (szczegółowe dane w ujęciu % przedstawiam na wykresie nr 1).
Można zatem przyjąć, że badani nauczyciele znajdowali się w stanie pewnej,
odczuwalnej przez nich ambiwalencji. Towarzyszyło im poczucie dyskomfortu
– o czym świadczyły wypowiedzi na inne pytania zawarte w kwestionariuszu
20
21
22
piszę o tym: (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice:
wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Tamże, s. 142, 80.
T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, wrocław
– warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum, s. 142.
111
– związane przede wszystkim z trudną dla nich sytuacją wprowadzenia reformy
bez uwzględnienia ich opinii i posiadanej wiedzy. Mieli poczucie przedmiotowego potraktowania przez autorów reformy. Jednocześnie większość respondentów
doceniała nowe możliwości, jakie stwarzał im system kształcenia zintegrowanego wdrożony w klasach i–iii. Jakie zatem w tej sytuacji były oczekiwania osób
badanych w stosunku do zmian, które powinny być wprowadzone w systemie
oświaty?
72%
11%
5%
2%
Zmiany
organiacyjne
systemu
Kształcenie
zintegrowane
8%
Zmiany Trudno na razie Nie ma zalet
metodyczne
oceniać
2%
Brak
odpowiedzi
Liczba badanych N = 244
wykres 1. zalety reformy wskazywane przez badanych nauczycieli
Źródło: badania własne.
na podstawie analizy uzyskanych odpowiedzi wyróżniłam 3 podstawowe
grupy oczekiwań nauczycieli. pierwsza z nich (wskazywana przez 85 osób) ma
charakter zmian metodycznych. część wypowiedzi związana jest ze sprecyzowaniem postulatów, które są kierowane do osób kreujących politykę oświatową
na szczeblu krajowym – dotyczą takich kwestii, jak na przykład przygotowanie
nauczycieli do realizowania założeń reformy. Jednak część spośród tych oczekiwań powinna odnosić się do samych autorów wypowiedzi – zgodnie bowiem
z założeniami reformy wskazywane przez nich elementy były w gestii ich działań. Spośród respondentów aż 27% (65 osób) pisało o konieczności zmniejszenia
wymagań programowych, często wskazując dodatkowo na nadmierne przeciążenie uczniów materiałem nauczania czy niepotrzebnymi treściami. kilka osób
(9 nauczycieli) pisało z kolei o konieczności zmiany metod pracy, łączeniu nauczania z wychowaniem i traktowaniu dziecka jako osoby kreatywnej – świadczy
to z kolei o nieznajomości założeń kształcenia zintegrowanego, w które wpisane są tego typu wymogi. w pozostałych grupach ekonomiczno-organizacyjnych
112
anna GaJDzica
i najbardziej rozbudowanych – ekonomiczno-organizacyjno-metodycznych
wszystkie sprecyzowane przez respondentów oczekiwania są kierowane do osób
zarządzających oświatą. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 2.
35%
22%
20%
19%
1%
1%
2%
wykres 2. oczekiwania badanych nauczycieli w stosunku do zmian niezbędnych do
wdrożenia w systemie oświaty (1999–2001)
Dotyczyły one takich kwestii, jak konieczność rozbudowania i wzbogacenia
istniejącej bazy szkoły, zlikwidowania nauczania na zmiany czy zmniejszenia
liczebności uczniów w klasie. interesującą – ze względu na podejmowany temat analiz – grupę stanowiły osoby, które stwierdziły, że w danym momencie
nie chcą wprowadzania żadnych zmian. w kwestionariuszach ankiet większość
wypowiedzi była uzupełniona stwierdzeniami typu: na dzień dzisiejszy starczy
zmian!; Jeszcze na dobre nie skończyło się wprowadzanie jednej reformy – po co
zatem znowu zmiany?; My możemy sobie chcieć, a oni i tak zrobią cos po swojemu. Te lakoniczne, ale wymowne odpowiedzi uzupełnione zostały w trakcie
wywiadów (z tej grupy 4 osoby wypowiedziały się, że nie widzą potrzeby wprowadzania kolejnych zmian). wypowiedzi nauczycieli wskazywały na zniechęcenie, rozczarowanie sposobem przygotowania i wprowadzenia zmiany edukacyjnej. w wypowiedzi jednego z respondentów wielokrotnie wracało określenie:
miało być tak dobrze; miało być tak pięknie – w kontekście założeń związanych
z uczestniczeniem nauczycieli w przygotowaniu zmian oświatowych. Tymczasem oni mają poczucie w dalszym ciągu bycia przedmiotem, biernym wykonawcą, który i tak nic nie ma do gadania. Ta sytuacja sprawiła, że przestali oczekiwać
113
wprowadzenia zmian, które uważają za istotne. na podstawie uzyskanych wyników badań można zatem stwierdzić, że ponad 50% badanych w dalszym ciągu
spostrzegało politykę oświatową w kategoriach sprzed zmiany systemowej.
kolejne badania realizowane w zbliżonej liczebnie grupie nauczycieli prowadzone były w latach 2009–2012.
w pierwszym opisywanym pytaniu nauczyciele mieli zaznaczyć swój stosunek do działań podejmowanych przez Men. wypowiedzi miały najczęściej krytyczny charakter. ponad 40% badanych (108 osób) zaznaczyło oceny negatywne,
a 32% (80 osób) pozytywne. Duża grupa osób nie potrafiła określić, jaki jest
ich stosunek do działań podejmowanych przez Ministerstwo – aż 62 osoby, co
stanowi, że 25% zaznaczyło na skali pozycję nie wiem. istnieją znaczne różnice
w stosunku nauczycieli do działań podejmowanych przez Ministerstwo edukacji
narodowej – szczegółowe dane prezentuje na wykresie nr 3.
90,6%
43%
32%
25%
8,2%
Negatywna
1,2%
Pozytywna
I etap (1999–2000)
Inne
II etap (2009–2012)
Liczba badanych: I etap N = 244; II etap N = 250
wykres 3. porównanie opinii osób badanych o działaniach Men
wypowiedzi nauczycieli badanych w latach 2009–2012 są mniej radykalne,
a oceny pracy Ministerstwa nie są tak jednoznacznie negatywne jak w sytuacji
danych uzyskanych w latach 1999–2000. być może jest to związane z faktem, że
wcześniejsze badania były realizowane w trakcie kompleksowej reformy. z drugiej strony czas pomiędzy realizowanymi badaniami obfitował w liczne – mniej
i bardziej – gwałtowne zmiany edukacyjne.
pytałam nauczycieli, jakie są ich oczekiwania wobec działań podejmowanych przez Men, a które prowadziłyby do zmniejszenia nauczycielskiego oporu
wobec zmian i innowacji. odpowiedzi były bardzo obszerne, stąd często jedna
odpowiedź jednocześnie została zaliczona do kilku kategorii (liczba odpowiedzi nie pokrywa się zatem z liczbą respondentów). Uzyskany obraz oczekiwań
114
anna GaJDzica
przede wszystkim związany jest z odpowiednim przygotowaniem zmian edukacyjnych – element ten został wskazany przez 153 respondentów. nauczyciele – podobnie jak w badaniach realizowanych dekadę wcześniej – podkreślali
potrzebę przygotowania nauczycieli do wdrażania założeń zmiany, konieczność
prowadzenia przez organa Men diagnozowania potrzeb środowiska szkolnego
i przygotowywania takich reform, które faktycznie są niezbędne. nauczyciele
oczekują od przedstawicieli Men profesjonalizmu w przygotowaniu zmiany.
Duża grupa osób (70 nauczycieli) oczekuje z kolei, że będą wyraźnie widoczne korzyści i efekty będące następstwem zmian – najczęściej wskazywane
w tym zakresie były stabilizacja zawodowa, odbiurokratyzowanie oświaty, dofinansowanie szkół, ale również podniesienie pensji nauczycielom.
osobną kategorię stanowią konsultacje z nauczycielami (ujęte jako istotne
przez 32 osoby). wprawdzie można ten element zaliczyć również do wskazań
związanych z odpowiednim przygotowaniem reformy, jednak ze względu na
fakt, że badani odnosili je nie tylko do kwestii wdrażania zmian, ujęłam je jako
oddzielne, wskazujące na oczekiwanie uczestniczenia przez nauczycieli w działaniach podejmowanych przez Men.
kolejna grupa nauczycieli (21 osób) pisała o konieczności dostosowania zmian do realiów polskich szkół – badani zwrócili uwagę na konieczność
uwzględnienia specyfiki środowiska lokalnego. kilka osób nie potrafiło odpowiedzieć na postawione przeze mnie pytanie, a 26 respondentów nie udzieliło
odpowiedzi – szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 4.
zazwyczaj polityka oświatowa kojarzona jest przede wszystkim z osobą, która kieruje resortem oświaty. Stąd interesowało mnie, które osoby zostaną wskazane przez badanych. niestety podczas badań realizowanych w latach 1999–2001
nie postawiłam dodatkowych pytań w tym zakresie w kwestionariuszu ankiety.
153
70
32
Odpowiednie
Widoczne
przygotowanie korzyści i
reformy
efekty zmian
Konsultacje
21
Dostosowanie
do realiów
polskich szkoł
27
7
Inne
Brak
odpowiedzi
wykres 4: Deklaracje nauczycieli na temat oczekiwań w stosunku do działań Men
zmniejszających opór wobec zmian
115
Dopełnienie uzyskałam jedynie w prowadzonych wywiadach (wśród 30 nauczycieli). bardziej szczegółowe dane zebrałam w trakcie badań realizowanych w późniejszym czasie23 – przedstawię zatem tylko wskazania dotyczące ministrów, bez
szerszego opisu odnoszącego się do ich dokonań ocenianych przez respondentów.
Minister edmund wittbrod24 był ostatnim, którego mogły ocenić obie grupy
badanych. analizując wypowiedzi nauczycieli, można zauważyć, że najbardziej
zapamiętani są ci spośród ministrów, którzy wprowadzają radykalne zmiany, budzą kontrowersje. pierwsze z prezentowanych analiz były realizowane podczas
kończącej się kadencji Mirosława handke25 i edmunda wittbroda26. Drugie za
kadencji pań minister: katarzyny hall27 i krystyny Szumilas28. nie dziwi fakt, że
w okresie wdrażania kompleksowej zmiany najbardziej zapamiętany został minister, który był „jej twarzą”, a więc handke (wskazany przez 188 osób), gdyż był
on również kojarzony po ponad 10 latach, gdy został wskazany przez 66 respondentówi. natomiast podczas późniejszych badań najliczniejsza grupa osób wskazywała na ministra Romana Giertycha (134 osoby) – zapamiętanego ze swoich
kontrowersyjnych zarządzeń i wypowiedzi. Mniej liczna grupa wpisała nazwisko
k. hall – kojarzonej przede wszystkim z działaniami związanymi z wprowadzeniem dzieci 6-letnich do szkół. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 5.
188
Wskazania I etap
Wskazania II etap
134
92
66
65
36
3
25
22
2
0
6
2
6
0
3
4
6
2
3
wykres 5. Ministrowie Men wskazywani przez badanych nauczycieli
23
24
25
26
27
28
w sposób szczegółowy przedstawiam je w tekście: (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszoś –
człowiek – edukacja” nr 2, s. 127–138.
Sprawował swój urząd od 20.07.2000 do 19.10.2001.
Sprawowała swój urząd od 16.10.2007 do 18.11.2011.
116
anna GaJDzica
na wykresie nie zostali ujęci ministrowie wskazani przez pojedyncze osoby
– M. orzechowski (jedyny wiceminister, który znalazł się w gronie wymienionych osób), h. bednarski, J. Fisiak, M. Seweryński i R. czarny.
konkLUzJe
polityka oświatowa jest złożonym zjawiskiem społecznym, z jednej strony determinującym, a z drugiej – determinowanym przez uwarunkowania polityczne, społeczno-kulturowe, ekonomiczne czy demograficzne. Traktowana jest
jako celowa działalność władz państwowych i samorządowych, ściśle związana z praktyką edukacyjną. powinna być zatem działaniem planowym, opartym
na szerszym programie, uwzględniającym strategie rozwoju nie tylko edukacji,
ale szerzej regionu czy kraju. Uważam, że w polsce jednym z podstawowych
mankamentów w dziedzinie zarządzania oświatą jest brak faktycznych polityków oświatowych – najczęściej mamy bowiem do czynienia z politykami, którzy
czasowo, często bez podstawowej wiedzy o systemie oświaty – trafiają do Ministerstwa edukacji narodowej. warto pamiętać, że po transformacji systemowej
nastąpiła zasadnicza zmiana w zakresie zakładanej roli polityków w kreowaniu
zmian edukacyjnych. o ile wcześniej sfera ta była zastrzeżona dla wąskiego grona osób, uwikłanych politycznie, to obecnie każdy z nauczycieli ma możliwość
bycia kreatorem działań w obrębie szkoły, czy na szczeblu działań lokalnych –
poprzez zasiadanie w komisjach oświaty różnych szczebli. wymaga to jednak
zaangażowania i nastawienia nie tylko na oczekiwania wobec innych – często
dalekich i nieokreślonych (urzędnicy, ministrowie), ale również od siebie.
bibLioGRaFia
banach cz. (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”.
buttolph Johanson J., Reynolds h.T., Mycoff J.D. (2010), Metody badawcze w naukach
politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn.
Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii.
Gajdzica a. (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice:
Gajdzica a. (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszość – człowiek – edukacja” nr 2.
Internetowy słownik synonimów języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/
oczekiwanie (04.09.2014)
kubin J. (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar, a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym,
warszawa: eLipSa.
117
Lewowicki T. (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego
określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: instytut badań edukacyjnych.
okoń w. (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn.
okoń w. (2004), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: wydawnictwo akademickie
„Żak”.
pomykało w. (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja.
potulicka e. (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor.
potulicka e. (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1.
warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum.
Rutkowiak J. (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M. J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne
zadania, kraków: wydawnictwo naukowe ap.
Szkudlarek T. (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński
(red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe.
wnuk-Lipiński e. (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna
naukowa.
wosińska w. (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo
psychologiczne.
Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele o politykach i polityce
oświatowej
Title: expecting the unexpected – teachers about politicians and the educational policy
key words: Teacher, politicians, educational policy, school, change
abstract: educational policy is a complex social phenomenon which both determines
and is determined by political, socio-cultural, economic or demographic conditions. it is
treated as deliberate activities of state and local authorities strictly related to educational
practice. Therefore, each educational policy should be a planned activity which is based on
a broader programme and which takes into account developmental strategies not only of
education but also of the region or state. The period following the system transformation
in poland has involved numerous activities which – from teachers' perspective – have
been treated as unexpected or even threatening their professional situation or the whole
education. however, J. Rutkowiak emphasizes that relations between politics and
pedagogy result from social engagement of both educationalists and teachers in politics
and, thus, it is indispensable to treat politics as a dimension of their daily functioning at
work [1]. The following questions are raised: what are actual teachers' expectations from
politicians and the educational policy? how do teachers assess the educational policy
118
anna GaJDzica
and situate it in their professional daily routine? Referring to Rutkowiak, is this policy
a significant dimension of their daily functioning at work or a factor of unpredictable
results which may appear at any time – the expected unexpected as the title suggests?
what is presented in this study are some analyses of the data collected in the studies on
educational policy and politicians, conducted among teachers in 2000–2014.
pL iSSn 0081-6795
aGnieSzka cybaL-MichaLSka
Uniwersytet im. adama Mickiewicza w poznaniu
Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci
poDMioTU w Świecie
wieLoŚci MoŻLiwoŚci
wielowymiarowość i złożoność współczesnej konfiguracji społecznej przyczynia się do trudności w uchwyceniu i jednoznacznym dookreśleniu czynników
determinujących zmiany w systemie społecznym oraz teoretycznym opisie społecznego wymiaru bytu ludzkiego. w tym kontekście rodzi się również pytanie
o miejsce edukacji w relacji do kultury jako przestrzeni jej transmisji i transformacji. wyłania się nowe spojrzenie na „nowoczesną formację społeczną”
(p. Sztompka), sprzyjające skoncentrowaniu narracji na naturę świata społecznego – wzajemną zależność między globalnością (nową jakością stosunków społeczno-kulturowych na skalę globu) a indywidualnymi dyspozycjami jednostek.
współczesny dyskurs nad jakością rzeczywistości, czynnikami determinującymi zmiany w układzie społecznym oraz kondycją młodego człowieka żyjącego w „wielości światów” (z. bauman), skazanego na szukanie swojego miejsca
w rzeczywistości poddawanej permanentnej fluktuacji, lokuje zainteresowania
w problematyce (auto)edukacji. i choć mając na względzie, że idee edukacyjne są
zawsze abstrakcyjne, „pojmują myśl o rzeczywistości edukacyjnej, myśl o edukacji, ale nie są samą edukacją zanurzoną w życie”1, to podmiotowa sprawczość
i perspektywa zmiany „bycia człowieka w świecie” jest jak najbardziej inicjatywą (auto)edukacyjną urzeczywistnianą z biegu życia jednostkowego i społecznego. niewątpliwie edukacja rozumiana jako „ogół wpływów na jednostki (…)
sprzyjających takiemu ich rozwojowi wykorzystaniu posiadanych możliwości,
aby w maksymalnym stopniu (…) stały się zdolne do aktywnej samorealizacji,
1
R. łukaszewicz (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części
świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny
i pedagogiczny, warszawa: akapiT DTp, s.149.
120
niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania
własnego Ja w toku spełniania «zadań ponadosobistych«, poprzez utrzymywanie
ciągłości własnego Ja w toku spełniania «zadań dalekich»”2 jest problematyką
lokującą się wśród najważniejszych.
humanistyczny dyskurs nad jakością współczesnej szkoły powinien uwzględniać kontekst społeczno-kulturowych zmian zachodzących w globalizującym się
świecie. Refleksyjność jednostki, żyjącej niejako w zawieszeniu temporalnym,
pomiędzy przeszłością a przyszłością (ponieważ nie ma jej „ani tutaj, ani tam”)3,
wiąże się z niepewnością jutra, ryzykiem, niepokojem egzystencjalnym, utratą
poczucia pewności i bezpieczeństwa ontologicznego, kreacją nowego rodzaju
wspólnoty – wspólnoty zagrożenia oraz koniecznością permanentnego krystalizowania swojej tożsamości. nowa dynamika, tempo zmian rzeczywistości, „szok
przyszłości” (a. Toffler) i „logika produkcji i dystrybucji ryzyka” (U. beck) odzwierciedlają otwartość na wątpliwą, niepewną i nieznaną przyszłość, w której
jest miejsce na życie zmianą, niezamierzone i nieprzewidywalne wydarzenia
oraz przeżywanie ambiwalencji, która jest „dożywotnim »wyrokiem«, czy nawet
przekleństwem współczesnego człowieka”4. istotne jest zatem zwrócenie uwagi
na fakt, iż „racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa” (J.S. coleman), to, jak podkreśla Maria Dudzikowa, remedium na zjawisko erozji kapitału społecznego, na
utraconą łączność ze wspólnotą, zanik więzi społecznej i społecznego zaufania.
Szansę na ich kreowanie upatruje się w systemach instytucjonalnych, wśród których wymienia się edukację jako istotną płaszczyznę transformacji kultury5.
najbardziej znamiennym rysem czasów „permanentnej zmiany” jest przygotowanie jednostki do umiejętności przetwarzania, rekonstrukcji oraz wykorzystywania wiedzy w celu aktywnego radzenia sobie z rzeczywistością. istotne wydaje
się zaakcentowanie, iż jednym z bardzo ważnych czynników, które wpływają na
kondycję współczesnego człowieka, jest szeroko pojęta edukacja, której celem
będzie ukształtowanie wśród dzieci i młodzieży orientacji proaktywnej. w kontekście potrzeb edukacyjnych globalizującego się świata ważne przesłanie zawiera stwierdzenie zbigniewa kwiecińskiego, iż „współczesność nieustannego
kryzysu wymaga typu człowieka, który może sprostać trudnym okolicznościom
i zadaniom. człowieka pełnomocnego – o ukształtowanych kompetencjach do
2
3
4
5
z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana, s.13–14.
patrz: J. naisbitt (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze
życie, poznań: zysk i S-ka.
z. kwieciński (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL
1997, s.16.
patrz: M. Dudzikowa (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio,
i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach
różnego szczebla, kraków: impuls 2011.
Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci poDMioTU w Świecie wieLoŚci MoŻLiwoŚci
121
formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego
krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych
wedle uniwersalnych wartości i zasad. Ukształtowanie człowieka na miarę złożonych wyzwań współczesności właśnie od edukacji zależy”6.
adaptacja do amorficznego środowiska odbywa się poprzez praktykę uczenia się nowego kontekstu, w którym się partycypuje, przyczyniając się również
do jego zmiany. Siła wpływu na aktualną sytuację, czy też na otoczenie społeczne, ma charakter zindywidualizowany i zależy od skłonności podmiotu do podejmowania aktywnych działań, które pośrednio te zmiany w środowisku wywołują.
współczesne studia nad jakością szkoły powinny uwzględniać jej szeroko pojęty
prorozwojowy wymiar odnoszący się w istocie do poziomu tego, co T.S. bateman i J.M. crant nazwali kształtowaniem proaktywności jednostek. inicjatywa,
jako komponenta wyróżniająca zachowania proaktywne, rozumiana jako zdolność do inicjowania działania oraz gromadzenia zasobów i wsparcia dla procesu
zmiany, której istota nie zawęża się do zapoczątkowania zamian, ale rozciąga się
na cechę zaangażowania w proces osiągnięcia celu, jakim jest doprowadzenie
zmiany do końca7, wydaje się na płaszczyźnie edukacyjnej zbyt ważna, aby mogła zostać pominięta. przestrzeń edukacji sprzyja i zwiększa szanse na nadawanie
znaczeń właściwej dla podmiotu decyzji dla przyszłości. orientacja temporalna
na przyszłość pozwoli na lepszą koncentrację jednostki na „wyborze”, a nie „losie” czy „przypadkowości”. Myślenie to jest bliższe promowaniu autonomicznej
podmiotowości sprawczej aniżeli adaptacji do istniejących warunków. wyjściu
na drogę podmiotowej aktywności sprzyja oddziaływanie edukacyjne zwrócone
ku otwartości na nowe możliwości i sytuacje, a nie bezkrytyczne zakotwiczenie
w tradycyjnych homogenicznych założeniach i zasadach.
ważką cechą umysłowości jednostki staje się prospektywna orientacja temporalna na: antycypację wydarzeń i niezamierzonych efektów zdarzeń, umiejętność prognozowania i planowania przyszłych działań oraz zdolność do ocenienia konsekwencji, ale przede wszystkim zdolność do kreowania przyszłych
pożądanych stanów rzeczy, tworzenia nowych wariantów uczestnictwa i działania8. amundsen, parker i arthur wskazują na ciągłe napięcie pomiędzy wykorzystaniem przez podmiot doświadczeń przeszłości a ukierunkowaniem na
możliwości przyszłości. Jednostka jako świadomy twórca własnej biografii, jako
6
7
8
z. kwieciński (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000, s. 84–85.
a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio
pRinT-b – instytut Rozwoju kariery, s. 8–9.
J. w. botkin, M. elmandijra, M. Malitza (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć
„lukę ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn, s.77.
122
samoorganizujący się, aktywny podmiot zmian, powinna być wyposażona w wewnętrzny imperatyw do uczenia się celowego oddziaływania na środowisko9.
zachowania proaktywne, jako celowe działania podmiotu, były przedmiotem
zainteresowania z. kinga, R.a. noe, c. orpena. badania pozwoliły na wyróżnienie dwóch grup komponentów zachowań proaktywnych, które można określić jako komponenty kognitywne i komponenty behawiorystyczne10. Głównym
wyróżnikiem proaktywności jest podejmowanie inicjatywy zmiany środowiska,
a to oznacza, że jednostka „ma zdolność do kształtowania środowiska w stopniu
przewyższającym zdolność kształtowania zachowań przez środowisko”11.
Szkoła jako przestrzeń kreacji „postawy autoedukacyjnej” implikuje odpowiedzialne stanowienie podmiotu o swoim rozwoju12 oraz powzięcie odpowiedzialności za sprawstwo wynikające z własnych preferencji. w konfrontacji
z refleksją na temat zachowań proaktywnych triada: samowiedza, krytyczna samoocena oraz antycypacja siebie z przyszłości (Ja możliwe i Ja pożądane), jako
składowe „postawy autoedukacyjnej” (D. Jankowski), stanowią o istocie, jak
podkreśla augustyn bańka, kreowania zmian aniżeli tylko ich antycypowania,
tworzenia przyszłości aniżeli tylko jej przewidywania. „Jednostka proaktywna
nie ma nikogo, kto jej dostosuje do potrzeb środowisko życia, tylko sama aktywnie i podmiotowo, to jest agenturalnie, podejmie działania sprawcze”13. proaktywna osobowość łączy się z proaktywnym zachowaniem poprzez zakres samoskuteczności w roli i elastyczną orientacją roli, która z kolei łączy się z zaufaniem
ze strony innych podmiotów życia społecznego14. „agenturalnie podejmowane
działania sprawcze” (T.S. bateman, J.M. crant) są również efektem oddziaływania kształcenia formalnego na wszechstronny proces autoedukacyjny, który,
w ujęciu D. Jankowskiego, dokonuje się przez: wspomaganie podmiotu w kształtowaniu osobowościowych przesłanek niezbędnych dla zaistnienia procesu autoedukacji, pomoc w rozwijaniu procesów autoedukacji oraz ugruntowanie w jego
świadomości przekonania, że jest podmiotem sprawczym, kreatorem własnego
rozwoju oraz transmisji i transformacji kultury15.
9
10
11
12
13
14
15
za: w. patton, M. McMahon (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher, s. 6.
a. De Vos, i. De clippeleer, T. Dewilde (2009), Proactive career behaviours and career success during the early career, “Journal of Occupational and Organizational
Psychology”, 82, s.763.
a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 8.
patrz: S. baley (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski (red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS, s. 188.
S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents of Proactive
Behaviour at Work, “Journal of Applied Psychology”, no 3, s. 636.
D. Jankowski (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten
świat – człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa, s. 230–235.
123
Do ważnych zadań (auto)edukacji zaliczyć zatem można skoncentrowanie
na konstruktach proaktywności, do których bańka zalicza: zaangażowanie podmiotu w podejmowanie inicjatyw (personalnych)16, definiowanie przez podmiot
jego ról wobec przejawiania samoskuteczności w rolach oraz odpowiedzialne
zaangażowanie. w tym kontekście inicjatywa personalna, jak ujmuje M. Frese,
jest „miarą wzoru zachowań ludzi, w ramach którego jednostki podejmują aktywne, samoinicjujące podejścia (do zobowiązań i pełnionych ról), wykraczające
poza wymagania formalne obowiązków, przydzielonych zadań i zobowiązań”17.
poczucie „samoskuteczności szerokości roli” określa, jak podkreśla S.k. parker,
zdolność podmiotu do wykonywania szerszego zakresu zadań, niż nakładają to
przypisane formalnie wymagania roli18. Samoskuteczność roli nazywana też oceną swojego potencjału przez jednostkę, jak podkreślają między innymi Gist i Mitchell, jest fundamentalną zmienną motywacji podmiotu, który odwołując się do
potencjału sprawczego w nim tkwiącego, ma tendencję do bardziej efektywnego
wykonywania zadania, skuteczniejszego radzenia sobie ze zmianami, stawiania
bardziej złożonych celów czy stosowania efektywnych strategii zadaniowych.
Uogólniona samoskuteczność, która jest globalną kompetencją odnoszącą się do
potencjału jednostki zwróconej na proaktywne wykonanie zadań o charakterze
integracyjnym i interpersonalnym, przyczynia się do zwiększania poczucia podmiotowej kontroli sprawczej19.
ważnym aspektem statusu i uwarunkowań proaktywnych, dyspozycją osobowościową, na którą zwracają uwagę e.w. Morrison i c.c. phelps jest „odpowiedzialne zaangażowanie”. konstrukt ten jest definiowany jako konstruktywny
wysiłek podmiotu ukierunkowany na negację status quo w celu wprowadzenia
funkcjonalnych zmian w zakresie wykonywanych zadań20. podobnie akcentuje
problem osobistej inicjatywy podmiotu koncepcja Frese, kringa, Soose i zempela. Definiuje ona proaktywność jako „zachowanie zwrócone ku wychodzeniu
z inicjatywą (robią coś, kiedy nikt im nie każe i gdy rola tego nie wymaga; (…)
16
17
18
19
20
por. S.k. parker n. Turner, h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…,
dz. cyt., s. 636.
a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13. autor, odwołując się do konstruktu „inicjatywy personalnej”, wskazuje za M. Frese na pięć
komponentów zachowań proaktywnych: „a) inicjatywa personalna jest spójna z misją
organizacji, b) inicjatywa personalna koncentruje się na celach długoterminowych,
c) inicjatywa personalna jest aktywnością zorientowaną na działanie i cel, d) inicjatywa personalna jest aktywnością utrzymującą się niezależnie od niekorzystnych okoliczności, e) inicjatywa personalna jest aktywnością samoistną i proaktywną”.
Tamże, s. 14.
S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…, dz. cyt.,
s. 638.
za: a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13–14.
124
długie skupienie, wyczekiwanie przyszłych problemów lub możliwości) oraz
wytrwałości (przezwyciężanie ograniczeń, aby mogły zajść zmiany)”21.
(auto)edukacja, jako praktyka kognitywna i urzeczywistniana w sposób
ciągły, ujmowana jako zwrot w stronę rozwoju osobowości proaktywnej będzie
„budulcem” dla konstytuowania następujących cech: poszukiwania zmiany, dostrzegania możliwości, kreowania sytuacji, przejawiania inicjatywy, podejmowania działania22. na sposób myślenia o proaktywności jako dyspozycji osobowościowej i proaktywności jako postawie zaangażowania wynikającej z warunków,
potrzeb i okoliczności kontekstualnych, w sposób znaczący wpłynęły poglądy
T. batemana i J.M. cranta. osoby proaktywne, zdaniem autorów, wyróżnia siedem wzajemnie powiązanych ze sobą cech. zaakcentowanie wymiaru personalistycznego w kulturze rzeczywistości szkolnej i wejście na drogę (auto)edukacji to koncentracja na kreowaniu następujących cech: poszukiwanie możliwości
zmiany, ustanawianie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów, antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych, poszukiwanie sposobów
osiągania celów, wejście na drogę czynu ze świadomością ryzyka i powzięciem
odpowiedzialności, wytrwałość w dążeniu do celu oraz osiąganie celu, legitymowanie się osiągnięciami i wdrażanie zmian, oddziałując na otoczenie23.
osobliwością osób „poszukujących możliwości zmiany” jest „skanowanie”
środowiska dla wywołania zmiany czy osiągnięcia czegoś. Jednostki proaktywne wchodzą na drogę działania, a jak potrzeba – to i poza zwykłe ograniczenia
sytuacji, by wydobyć możliwe korzyści wynikające z jej przekształcenia. „Definiowanie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów” to kolejna z cech konnstytuujących proaktywność podmiotu. Do czynników motywujących zaliczyć
należy: maksymalizację osiągnięć, wykorzystanie przynależnej odpowiedzialności, poszukiwanie zmian, które odmienią środowisko. w rezultacie osiągnięcia
proaktywnie motywują podmiot i jego otoczenie społeczne do podejmowania nowych ścieżek działań. Tym samym proaktywność zmienia ludzką percepcję i jest
„budulcem” do przekraczania granic identyfikowanym z perspektywy podmiotu
i otoczenia. „antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych” realizowana jest na drodze analizy własnych osiągnięć podmiotu, poszukiwanie
zmian poza obrębem własnego działania, wykorzystanie informacyjnego sprzężenia zwrotnego, aktywne uczestnictwo spotkaniowe i zadaniowe w wydarzeniach kreujących zmiany. zainteresowanie „ustanawianiem nowej tradycji” to
kolejna z właściwości psychologicznych osób proaktywnych. „Twórczy indywidualizm” to permanentne nastawienie na poszukiwanie sposobów osiągania zdefiniowanych celów. wejście na drogę czynu, a nie poprzestanie na pomyśle, przy
świadomości powzięcia odpowiedzialności i świadomości ryzyka, to kolejna
21
22
23
s. 636–637.
a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s.12.
Tamże, s. 9–11.
125
z właściwości psychologicznych świadcząca o prorozwojowości. Jednostki proaktywne cechuje wytrwałość, a to oznacza, że jeśli sytuacja tego wymaga, są
skłonne zmienić swoje strategie działania. To dążenie do osiągnięcia celu, a nie
upartość przy sposobach jego osiągnięcia, są atrybutem wytrwałości jednostki
proaktywnej. ponadto osiągnięcie celu i wdrażanie zmian oraz powzięcie zobowiązania oddziałują na otoczenie społeczne24.
(auto)edukacyjne działania zwrócone ku rozwijaniu proaktywnych orientacji i postaw będą się również łączyły z oceną kontroli, zorientowaniem na zmianę
oraz elastycznym zorientowaniem na rolę. ocena kontroli odnosi się do oczekiwań podmiotu wobec odczuwania kontroli nad sytuacjami i posiadania wpływu na wynik zadania, co przyczynia się do powzięcia odpowiedzialności i poszukiwania możliwości dalszego działania i przejawiania inicjatywy. aktywne
zorientowanie na zmianę, utożsamiane, jak podkreślają S.k. parker, n. Turner,
h.M. williams, z „odczuwaną odpowiedzialnością za zmianę” lub „wiarą jednostki, że jest ona osobiście zobligowana, aby doprowadzić do konstruktywnej
zmiany”, wiąże się z wysokim poczuciem odpowiedzialności podmiotu za zmianę oraz traktowaniem wyzwań jako doświadczenia pozytywnego, dającego poczucie osobistej satysfakcji i spełnienia. Do cech przepowiadających proaktywne
zachowanie podmiotu zalicza się również elastyczne zorientowanie na rolę. Jednostki z elastycznym zorientowaniem na rolę szeroko definiują swoje role i są,
jak podkreśla campbell, „oddane zespołowym celom, poczuciu odpowiedzialności za sukces zespołowy” oraz zainteresowane udoskonaleniami domen, które
wychodzą poza ich wąskie zadania25.
istnieją wyraźne przesłanki dla uczynienia proaktywności strategią (auto)
edukacji. przykład stanowić mogą programy edukacji dla wspierania rozwoju
kariery rozwijane w Stanach zjednoczonych od lat sześćdziesiątych XX wieku,
skoncentrowane na ukierunkowaniu szkoleń (coaching), na implementacji teorii
rozwoju kariery w celu przygotowania studentów do przejścia z edukacji na rynek pracy26. istotę stanowi świadomość wyborów w karierze, które trzeba będzie
podjąć, oraz aktywnego planowania, które immanentnie z tymi wyborami jest
związane. w tym kontekście warto wymienić trzy źródła, w których odwołano
się do nurtu rozważań nad modelami edukacji dla kariery. Career Education:
A Lifelong Process autorstwa Fullera i whealona odwołuje się do filozofii i historii edukacji dla rozwoju kariery oraz opisuje modele integracji programów
24
25
26
Tamże, s. 9–11.
s. 638–639.
autorka podjętą w artykule narrację na temat proaktywności podmiotu poruszała
w pracy zatytułowanej Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków 2013, lokując rozważania na tle procesów zmiany w świecie karier oraz badań nad młodzieżą
akademicką w świecie „bezgranicznych” karier. w omawianej pracy główną osią narracji uczyniła proaktywność młodzieży w karierze.
126
nauczania i przygotowania nauczycieli dla realizacji celu wsparcia dla planowania perspektywy i rozwoju kariery. encyklopedyczna pozycja herraa i cramera
zatytułowana Career Guidance and Counseling through the Lifespan to kompendium wiedzy na temat metod implementacji działań i jakości programów edukacji dla rozwoju kariery. ponadto baza empiryczna dokumentująca wyniki badań
nad wdrażaniem programów dla rozwoju kariery w celu złagodzenia tranzycji
młodzieży z edukacji na rynek pracy, to podjęta przez bakera i Taylora metaanaliza efektów (i ich wielokontekstowe omówienie) ewaluacji realizowania programów edukacji dla rozwoju kariery27.
proaktywność jako strategia (auto)edukacji zwrócona ku kognitywnym
i behawioralnym komponentom orientacji zachowaniowych stanowi przestrzeń
dla podmiotowego sprawstwa. proaktywność jako postawa zaangażowania podmiotu w zmianę otaczającej rzeczywistości wpisuje się w Giddensowską logikę
wpływu działań ludzkich na kształt struktury społecznej, a tym samym jej plastyczność. Giddensowska wizja podmiotu działającego ma tę oryginalną cechę,
że definiuje sprawcę czynności „jako tego, kto okazuje siłę lub wywołuje skutek”28.
pod tym względem propozycja a. Giddensa dotycząca natury samego działania
różni się od podejść akcentujących wymóg intencjonalności. w tym sensie – jak
zakłada teoretyk – działanie, którego atrybutem jest moc „nie oznacza intencji
jakimi kierują się ludzie coś czyniąc, lecz przede wszystkim ich zdolność do
czynienia tego. (…) Działanie to wywoływanie zdarzeń, których sprawcą jest
podmiot, w tym wszakże sensie, że w każdym momencie swej czynności mógłby
postąpić inaczej. cokolwiek się zdarzyło, mogłoby się nie zdarzyć, gdyby nie
jego interwencja”29. To właśnie podmiotowa interwencja aktora w rzeczywistość
stanowi o istocie działania i odróżnia je od zachowania. być zdolnym do działania oznacza „bycie zdolnym do interwencji w świat, albo do powstrzymania się
od takiej interwencji, wywołując wpływ na określony proces lub stan rzeczy”30.
w dążeniu do konkretnych ustaleń a. Giddens dużo uwagi poświęcił istocie
działania zamierzonego. w koncepcji podmiotowości a. Giddensa pojęcie siły
jest niezwykle istotne. „być podmiotem” to posiadać umiejętność korzystania
w życiu codziennym z mocy sprawczej, co oznacza umiejętność „robienia różnicy”31. podmiot wybierający z wielości możliwości, zwrócony ku celom prorozwojowym konstruowanej przyszłości w sposób bezpośredni, wpływa na jej
27
28
29
30
31
za: M.L. Savickas (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47, s. 334.
a. Giddens (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: SchoLaR, s. 668.
Tamże, s. 668.
R. cichocki (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM, s. 100.
R. whittington (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial
Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6, s. 696.
127
planowanie i konstruowanie, tym samym nadając sens owej wielości. w konsekwencji oznacza to podjęcie działań edukacyjnych „od dołu”, koncentrację
na proaktywnej implementacji roli i proaktywnym rozwiązywaniu problemów,
a także podjęciu przez podmiot kontroli sprawczej, gotowości do eksploracji
wewnętrznej i zewnętrznej oraz powzięcia zobowiązania i odpowiedzialności
za sprawstwo wynikające z własnych preferencji32. odkrywanie sensu wielości
możliwości to wejście na drogę proaktywności (zdolności podmiotu do inicjowania zmian środowiska) bez konieczności utraty aksjonormatywnych punktów
odniesienia. z edukacyjnego punktu widzenia efektem rozwojowym jest więc
„bycie podmiotem sprawczym” przy uwzględnieniu strumienia zmian otaczającej i wciąż na nowo konstruowanej rzeczywistości społeczno-kulturowej.
bibLioGRaFia
baley S. (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski
(red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS.
bańka a. (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio
pRinT-b – instytut Rozwoju kariery.
botkin J. w., elmandijra M., Malitza M. (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę
ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn.
cichocki R. (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM.
cybal-Michalska a. (20013), Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków: impuls 2013.
czerepaniak-walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US.
De Vos a., De clippeleer i., Dewilde T. (2009), Proactive career behaviours and career
success during the early career, “Journal of occupational and organizational psychology”, 82.
Dudzikowa M. (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności,
[w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio, i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego
szczebla, kraków: impuls 2011.
Giddens a. (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L. M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: ScoLaR.
Jankowski D. (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten świat
– człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa.
kwieciński z. (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000.
kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana.
32
warto w tym miejscu zaznaczyć, iż powzięcie odpowiedzialności za własne sprawstwo obok mocy twórczej i mocy sprawczej stanowi korelat poczucia podmiotowości.
autorką tak rozumianego konstruktu poczucia podmiotowości jest M. czerepaniak-walczak. zob. Tejże (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US.
128
kwieciński z. (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL
1997.
łukaszewicz R. (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części
świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, warszawa.
naisbitt J. (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie,
poznań: zysk i S-ka.
parker S.k., Turner n. williams h.M. (2006), Modeling the Antecedents of Proactive
Behaviour at Work, “Journal of applied psychology”, no 3.
patton w., McMahon M. (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting
Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher.
Savickas M.L. (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47.
whittington R. (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial
Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6.
agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie
wielości możliwości
Title: School as a creator of a subject's proactivity in the world of multiple possibilities
key words: education, school, socio-cultural reality, proactive orientation, subject's
proactivity
abstract: in the article the author discusses the relationship between education and
socio-cultural needs. The socio – cultural reality is the reality of a permanent change.
it is difficult to describe and even more difficult to understand. The specific character
of qualitatively new changes in the relations between globality and locality implies
a completely new perception of reality, ways of interpreting the world, and a new quality
of judgments about the condition of the modern man. This reality is also a ”multiplicity of
worlds”, which means a large number of possibilities to create oneself. what individuals
perceive as their ”own” has the biggest developmental potential when it is worked out
on the proactivity path. proactive people are distinguished by interrelated features:
the search for a possibility of change (the environment examination, going beyond
limitations of a given situation), establishing effective and change oriented goals (opening
new paths of action), foreseeing problems and remedia measures (the analysis of one’s
own achievements, looking for signals of threats or dangers), looking for new ways of
achieving goals (the ambition is to make a new tradition).
pL iSSn 0081-6795
RoMan LeppeRT
TRzy SzkoLne ŚwiaTy
– TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci
Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania
wobec szkoły, świata i samych siebie?
wSTĘp
w jednej ze swoich książek, wydanej w latach trzydziestych dwudziestego wieku, Janusz korczak zauważył: „nie znamy młodzieży, gorzej: znamy ją
z przesądów”.
podobny pogląd wyraziła przed kilkunastoma laty hanna Świda-ziemba, socjolog, badaczka młodzieży, autorka wielu książek poświęconych tej grupie społecznej, między innymi książki Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia
w świecie. napisała ona: „nasze myślenie o młodzieży jest pełne stereotypów –
fałszywych, prawdziwych, wielokroć sprzecznych. co mówią te stereotypy? ile
w nich prawdy, a ile pomyłek?”1.
ze stereotypowym obrazem młodzieży próbuję się zmierzyć, prowadząc od
drugiej połowy lat dziewięćdziesiątych badania, które dotychczas zaowocowały trzema raportami, a w grudniu 2002 roku krakowska oficyna wydawnicza
iMpULS wydała książkę zatytułowaną Młodzież – świat przeżywany i tożsamość
(wznowioną w roku 2010)2, będącą próbą opisu młodych bydgoszczan, ich tożsamości, poprzez zastosowanie kilku mniej lub bardziej wyrafinowanych narzędzi
analitycznych.
1
2
h. Świda-ziemba (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej, [w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa:
wSip.
R. Leppert (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość. Studia empiryczne
nad bydgoskimi licealistami, kraków: oficyna wydawnicza iMpULS.
130
RoMan LeppeRT
Gdy zastanawiałem się nad formułą tego opracowania, przyszedł mi na myśl
pomysł posłużenia się metaforą fotografii. przyjmując, że wspomniana książka
stanowi album, postanowiłem wybrać z niego kilka obrazów, które spróbuję tu
przybliżyć, zatrzymując na nich przez chwilę uwagę czytelnika.
nieprzypadkowo używam terminu fotografia. chciałbym podkreślić dwie
właściwości tej formy obrazu:
– pierwsza z nich to selektywność. na fotografii widać tylko to, co udało się
objąć obiektywem aparatu wykonującemu zdjęcie. podobnie mnie jako badaczowi udało się uchwycić tylko niektóre cechy nastolatków, inne pozostały
poza zasięgiem mojego naukowego aparatu. oznacza to, że młodzi bydgoszczanie są tacy, jak ich tu za chwilę przedstawię, ale jednocześnie są inni, posiadają właściwości, których nie zarejestrowałem;
– druga cecha fotografii to statyczność, unieruchamia ona rzeczywistość, zatrzymuje jej obraz. Rzeczywistość jednak nie tyle jest, co staje się, zmienia.
podobnie młodzi ludzie, tak jak całe społeczeństwo stanowią kategorię dynamiczną. badaczowi udaje się uchwycić stan eksplorowanej rzeczywistości
w pewnym czasie, czyli – mówiąc inaczej – unieruchamia ją, czyni statyczną.
Takie też będą moje obrazy3.
Tekst utworzą cztery fotografie wybrane ze względu na tytułową kategorię,
czyli tożsamość młodzieży.
badanie, w wyniku którego te fotografie powstały, przeprowadziłem wspólnie ze studentami. wzięły w nim udział trzy równoliczne grupy osiemnastolatków, uczniów liceów ogólnokształcących, techników i zasadniczych szkół zawodowych. łącznie było ich trzystu trzydziestu.
zanim przejdę do właściwej części opracowania, chciałbym poczynić jedno zastrzeżenie. przystępując do badania tożsamości młodych bydgoszczan –
uczniów różnych typów szkół ponadpodstawowych, posłużyłem się koncepcją
rozwoju psychospołecznego erika eriksona4. zakłada ona, że młody człowiek
w okresie dorastania staje przed koniecznością rozwiązania kryzysu tożsamościowego. Rozwiązanie tego kryzysu pozwala mu znaleźć odpowiedź na pytania:
„kim jestem?” i „jakie jest moje miejsce w świecie?”.
To, o czym będzie dalej, odnosi się do tej koncepcji.
Spośród wielu profili tożsamości opisanych m.in. przez zbigniewa kwiecińskiego5 mój wybór padł na profil poziomy, zaproponowany w końcu lat
3
4
5
pomijam jednocześnie zyskujący w ostatnich latach na popularności nurt badań wizualnych, w których fotografię wykorzystuje się jako metodę badawczą, zob. np.:
p. Sztompka (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa: wn pwn.
e.h. erikson (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS.
z. kwieciński (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,
poznań – olsztyn, wyd. eDyToR.
TRzy SzkoLne ŚwiaTy – TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci
131
osiemdziesiątych przez toruńskiego filozofa i pedagoga, Lecha witkowskiego6.
Rozpocznę od jego przybliżenia.
profil ten można przedstawić następująco:
kompetencje → koncepcja → kondycja
co oznaczają terminy opisujące elementy (albo inaczej: części składowe) tak
rozumianej tożsamości?
kompetencje – zgodnie ze słownikowym znaczeniem – to zakres czyjejś
wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności. w tym przypadku odnoszą się one do
działania człowieka w świecie, obejmują nie tylko wiedzę, lecz także – jak zauważa autor tego profilu – formalną strukturę możliwego kontaktu ze światem.
koncepcja odnosi się do świata działań człowieka i obejmuje swoim zakresem wygląd świata zewnętrznego, postrzeganie go przez jednostkę i lokowanie
się w tym świecie.
kondycja, którą inaczej można określić jako poczucie tożsamości, dotyczy
formy wnętrza człowieka, jest to najogólniejszy stan jego jaźni.
Spróbuję poniżej przedstawić sposób, w jaki kategorie te znalazły odzwierciedlenie w przeprowadzonym przeze mnie badaniu i rezultaty, jakie uzyskałem.
FoToGRaFia pieRwSza
co potrafili? czyli kompetencje osiemnastolatków
albo o oczekiwaniach wobec szkoły
Spośród wielu rodzajów kompetencji (można wymienić takie ich rodzaje,
jak na przykład: mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru tekstów kultury
– ich sensów i znaczeń, matematyczne7) przedmiotem swojego zainteresowania
uczyniłem kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem. kompetencje takie pozwalają nie tylko odbierać napływające do człowieka w formie pisemnej
komunikaty, ale także odczytywać zawarte w nich sensy, znaczenia, symbole,
niedostrzegalne na poziomie tekstu.
od tego, w jakim stopniu jednostka przyswoiła sobie umiejętność czytania
ze zrozumieniem, zależy jakość opisu i interpretacji zdarzeń oraz możliwość włączenia ich w zakres osobistych doświadczeń.
poznaniu analizowanej umiejętności posłużył fragment testu polonistycznego, przygotowanego z myślą o egzaminach wstępnych do szkół średnich. zadaniem badanych było zapoznanie się z krótkim tekstem zatytułowanym „Droga do
6
7
L. witkowski (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk.
zob. np.: T. hejnicka-bezwińska (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej.
132
RoMan LeppeRT
Unii europejskiej” a następnie udzielenie odpowiedzi na dziesięć pytań związanych z jego treścią.
Jakie kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem przejawiali młodzi
bydgoszczanie-osiemnastolatkowie?
przeciętna liczba punktów, którą uzyskali badani (siedem i dwadzieścia
dziewięć setnych na dziesięć możliwych) wskazuje na średni poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem.
najbardziej liczna (obejmująca sto czterdzieści dwie osoby) była grupa badanych przejawiających wysoki poziom badanej kompetencji. wpłynął na to
zapewne rodzaj zadania, jakie badani mieli do wykonania. przypomnę, że test,
który wypełniali osiemnastolatkowie, przeznaczony był dla piętnastolatków.
co czwarty badany osiemnastolatek (łącznie 86 osób) nie rozumiał przynajmniej połowy informacji zawartych w czytanym tekście, wśród nich blisko
jedna trzecia (24 osoby) nie odpowiedziała poprawnie na żadne pytanie związane
z przeczytanym tekstem.
kompetencje badanych były związane z typem szkoły średniej, do której oni
uczęszczali. najwyższy poziom kompetencji dotyczącej rozumienia czytanego
tekstu przejawiali uczniowie liceów ogólnokształcących (średnio osiem i czterdzieści osiem setnych punktu na dziesięć możliwych). najniższy – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (średnio sześć punktów na dziesięć możliwych).
Uwagę czytelnika chciałbym zatrzymać na osobach, które przejawiały niski poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem. przypomnę, że
wśród ogółu badanych osiemnastolatków osoby te stanowiły dwadzieścia sześć
i trzynaście setnych procent. przywołując w tym miejscu kategorię analfabetyzmu funkcjonalnego, który wyraża się poprzez brak umiejętności czytania ze
zrozumieniem, można stwierdzić, że nastolatkowie z tej grupy to analfabeci lub
półanalfabeci.
czy stwierdzony w tym badaniu procent funkcjonalnego analfabetyzmu jest
wysoki? Żeby na to pytanie odpowiedzieć, trzeba znaleźć jakiś punkt odniesienia,
w tym przypadku inne badanie, w którym ten rodzaj kompetencji był diagnozowany. Dla mnie takim punktem odniesienia jest badanie zbigniewa kwiecińskiego8, w którym – za pomocą testu cichego czytania ze zrozumieniem – diagnozował on toruńskich piętnastolatków. w roku 1998 analfabetów i półanalfabetów
było wśród nich dwadzieścia dwa i trzy dziesiąte procent.
zbigniew kwieciński, komentując ten rezultat, zauważył: „szkoła podstawowa trwale nie spełnia swych elementarnych zadań wobec niemal czwartej części
dzieci, a tylko mniej niż połowie dzieci i młodzieży zapewnia ona opanowanie
kompetencji podstawowej, kluczowej dla uczestnictwa w kulturze, w działaniach
pracowniczych i obywatelskich. bowiem rozumienie tekstów czytanych jest właśnie taką kompetencją”9.
8
9
z. kwieciński (2002), Wykluczanie, wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk.
Tamże, s. 21.
133
ze swej strony mogę dodać, że szkoła średnia nie zmienia tego stanu, a wręcz
go utrwala. wynika z tego, że jedna czwarta nastolatków nie ma szans ani możliwości ukształtowania własnej tożsamości.
FoToGRaFia DRUGa
kim chcieli być? czyli koncepcja własnej przyszłości
młodych u progu dorosłości albo o oczekiwaniach wobec świata
koncepcja siebie (traktowana jako podstawa tożsamości) obejmuje – zgodnie z profilem poziomym – wygląd świata zewnętrznego. Mówi ona, jak jednostka postrzega świat i lokuje się w nim, jakiego typu identyfikacje i umiejscowienia
określają jej sposób bycia.
Dzięki jej badaniu uzyskuje się wiedzę pozwalającą na wnioskowanie o działaniu człowieka w świecie, o obecności norm moralnych w sensie kierowania się
nimi w działaniu, o odnoszeniu zachowań do wartości.
Moje zainteresowanie koncepcją siebie posiadaną przez badanych nastolatków u progu dorosłego życia dotyczyło ich wyobrażeń o swojej przyszłości.
interesowało mnie, jakimi ludźmi chcą być młodzi bydgoszczanie – uczniowie
liceów, techników i zasadniczych szkół zawodowych jako osoby dorosłe, jakie
rodzaje aktywności chcą podejmować, jakie role społeczne pełnić.
poznaniu tego elementu tożsamości posłużyło proste, otwarte pytanie, które
brzmiało: „kim chcesz być jako człowiek dorosły?”. Jak osiemnastolatkowie
poradzili sobie z tym pytaniem?
bez odpowiedzi pytanie o własną przyszłość pozostawiło 47 respondentów, czyli niecałe piętnaście procent. najczęściej byli to uczniowie zasadniczych
szkół zawodowych – 25 osób z tej grupy nie wskazało żadnej kategorii dotyczącej wyobrażeń związanych z byciem dorosłym. wśród licealistów to pytanie bez
odpowiedzi pozostawiły zaledwie trzy osoby.
na podstawie samego badania trudno wnioskować o przyczynach braku
odpowiedzi na to nieskomplikowane pytanie. Można jedynie stwierdzić, że co
szósty nastolatek nie posiadał żadnego wyobrażenia odnoszącego się do okresu,
gdy będzie dorosły lub nie potrafił (albo nie chciał) własnych wyobrażeń zwerbalizować.
Dwustu osiemdziesięciu dwóch badanych, którzy odpowiedzieli na pytanie,
wskazało sześćset piętnaście kategorii ulokowanych w okresie, gdy będą oni dorośli. oznacza to, że każdy z osiemnastolatków wskazał średnio nieco ponad dwa
wyobrażenia. największą ich liczbę – dwieście pięćdziesiąt osiem – wymienili
licealiści, nieco mniejszą – dwieście siedem – uczniowie techników, najmniejszą
– sto pięćdziesiąt – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych.
Jeżeli porównać średnią liczbę odpowiedzi udzielonych przez licealistów
i uczniów szkół zasadniczych, to okazuje się, że różnica pomiędzy nimi była
znacząca – wynosiła sześćdziesiąt siedem setnych (0,67).
134
RoMan LeppeRT
Jak badani osiemnastolatkowie wyobrażali sobie swoją przyszłość, kim
chcieli być? analizując ich odpowiedzi na otwarte pytanie, wyłoniłem dziesięć
kategorii, które posłużyły mi następnie jako kryterium typologii wyobrażeń dotyczących dorosłości. Swoje zainteresowanie ograniczę tutaj do pierwszej kategorii
– zawodu i pracy zawodowej. ona pojawiała się najczęściej w wypowiedziach
młodych bydgoszczan. pozostałe kategorie uczynię jedynie przedmiotem krótkiego komentarza.
najczęściej dorosłość kojarzyła się badanym z zawodem i pracą zawodową.
Tę kategorię wymieniło w swoich wypowiedziach trzy czwarte osiemnastolatków. wielu z nich wskazywało konkretne zawody, które chcieliby wykonywać
w przyszłości.
Jaki obraz przyszłej pracy zawodowej wyłania się z wypowiedzi badanych?
zawody wymieniane przez licealistów wymagają w większości wyższego
wykształcenia, często także długotrwałego wysiłku umożliwiającego uzyskanie
pozycji zawodowej, na przykład w przypadku architekta, lekarza, naukowca.
pula zawodów wymienianych przez uczniów techników była o połowę
mniejsza niż w przypadku licealistów, często były to zawody, do wykonywania
których uczniowie byli przygotowywani w trakcie nauki w technikum, na przykład cukiernik, krawcowa, hotelarz.
zawody, które wymieniali uczniowie szkół zasadniczych, wymagają zróżnicowanego wykształcenia, poczynając od zasadniczego zawodowego, na przykład
kucharz, kierowca aż po wyższe – architekt, lekarz. Stąd poziom wykształcenia,
jaki zamierzali uzyskać badani z tej grupy był najbardziej zróżnicowany.
istotne wydaje mi się niedostrzeganie przez badanych faktu, że przyszło im
żyć i wchodzić w dorosłe życie w okresie, gdy – używając określenia Jeremy’ego
Rifkina10 – ma miejsce koniec pracy, następuje na świecie „schyłek siły roboczej
i początek ery postrynkowej”. przyszło im rozpoczynać pracę zawodową w „społeczeństwie ryzyka” – mówiąc słowami Ulricha becka11 – w którym nie da się
zaplanować własnej kariery zawodowej, a młody człowiek wchodzący na rynek
pracy stanie przed koniecznością przynajmniej kilkakrotnego przekwalifikowania się.
powracając do wyobrażeń badanych, dotyczących przyszłej pracy zawodowej, można stwierdzić następujące prawidłowości.
badani licealiści dzielili się na dwie grupy. Jedna z tych grup wiązała z przyszłą pracą zawodową oczekiwania materialne, prestiżowe i możliwość samorealizacji, druga ograniczała swoje oczekiwania do tego, aby przyszła praca zawodowa dawała im satysfakcję i możliwość robienia tego, co się lubi. Formułując to
spostrzeżenie inaczej, można stwierdzić, że wśród licealistów wyłaniają się dwie
10
11
J. Rifkin (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postronkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie.
U. beck (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa:
wyd. naukowe Scholar.
135
niemal równoliczne grupy, jedna – która myśląc o przyszłej pracy zawodowej jest
skoncentrowana na sobie, druga – która poprzez wykonywaną pracę chce służyć
i pomagać innym. być może to właśnie z tej grupy wywodzą się tak liczne dzisiaj
wśród młodych ludzi zastępy wolontariuszy?
oczekiwania dotyczące pracy polegającej na pomaganiu innym ludziom nie
wystąpiły w wypowiedziach uczniów techników i zasadniczych szkół zawodowych. pojawiły się natomiast stwierdzenia typu: „chcę być szefową mafii, właścicielką hoteli”, „chcę zostać mafią przy kasie, kilerem”. Młodzi ludzie, obserwując naszą rzeczywistość, doszli prawdopodobnie do wniosku, że osiągnięcie
dobrej sytuacji materialnej niekoniecznie musi się wiązać z wykonywaniem zajęć akceptowanych społecznie.
w wypowiedziach uczniów szkół zasadniczych wystąpiły sprzeczności, które nie ujawniły się w przypadku dwóch pozostałych grup. z jednej strony uczniowie ci aspirowali do wyższego wykształcenia, z drugiej planowali wykonywać
zawód, do którego przygotowywała ich szkoła zasadnicza. Tę sprzeczność dobrze ilustruje następująca wypowiedź jednej z uczennic: „po zawodowej szkole
idę do technikum, potem chcę zdać maturę i jeśli mi się uda, to iść na studia. bym
chciała być z zawodu ciastkarzem, robić piękne torty, ciastka piec”.
Gdy chodzi o pozostałe wyłonione kategorie, to chciałbym sformułować
dwie uwagi:
Moje badanie po raz kolejny potwierdza, że młodzi ludzie w sferze deklaracji niskie znaczenie przypisują wartościom materialnym, dobra sytuacja materialna pojawiła się zaledwie 23 razy w wypowiedziach badanych, mówiąc inaczej
wskazało ją mniej niż dziesięć procent osiemnastolatków.
nieobecna w wyobrażeniach młodych bydgoszczan była kategoria świat,
kraj. przywołało ją zaledwie 7 nastolatków. na tej podstawie można sformułować przypuszczenie, że mamy tu do czynienia z kontynuacją zarejestrowanej
przez Stefana nowaka12 w okresie pRL-u „próżni socjologicznej”. czyżby był
to przejaw rejestrowanej współcześnie „kultury cynizmu”, wyrażającej się zanikiem wspólnot innych niż grupy pierwotne, rozluźnieniem bliskich więzi, syndromem braku zaufania?
FoToGRaFia TRzecia
Jak spostrzegali siebie? czyli zadowolenie młodych
albo o oczekiwaniach wobec siebie
Trzeci element poziomego profilu tożsamości to kondycja, bez której niemożliwe byłoby określenie własnej istoty ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska.
12
S. nowak (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn.
136
RoMan LeppeRT
Swoje zainteresowanie kondycją osiemnastolatków ograniczyłem do odczuwanego przez nich zadowolenia lub niezadowolenia z siebie oraz powodów, dla
których odczuwali oni taki stan.
zainteresowanie odczuwanym przez nastolatków zadowoleniem z siebie
można kojarzyć z cebulową teorią szczęścia autorstwa Janusza czapińskiego13.
Teoria ta postuluje traktowanie szczęścia jako konstruktu złożonego z trzech
warstw czy poziomów o zróżnicowanym stopniu wrażliwości na czynniki zewnętrzne i na zmienne koleje losu człowieka.
poziom najgłębszy, najbardziej stabilny i najmniej podatny na oddziaływanie czynników zewnętrznych stanowi wola życia. warstwa pośrednia to różne
aspekty zadowolenia z własnego życia jako całości. poziom najściślej przylegający do obiektywnych warunków życia tworzą sądy i odczucia odnoszące się do
poszczególnych dziedzin życia człowieka: jego rodziny, zarobków, przyjaciół,
zdrowia, kraju czy miasta, w którym mieszka i tak dalej – jest to warstwa satysfakcji cząstkowych.
badane przeze mnie zadowolenie z siebie odnosi się do pośredniej warstwy
szczęścia, dotyczącej różnych aspektów zadowolenia z własnego życia jako całości.
poszukując odpowiedzi na pytanie: czy badani osiemnastolatkowie byli
z siebie zadowoleni oraz jak uzasadniali wyrażone samooceny? posłużyłem się
prostym pytaniem: czy jesteś z siebie zadowolony?
pytaniu temu towarzyszyła dziesięciopunktowa skala, której bieguny oznaczały kolejno:
1 – nie, nie jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite niezadowolenie;
10 – tak, jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite zadowolenie.
badani po zakreśleniu odpowiedniej liczby na skali byli następnie proszeni
o uzasadnienie swojej odpowiedzi.
blisko połowa badanych (146 osób) była z siebie wyraźnie zadowolona, czyli przypisała sobie na dziesięciopunktowej skali 8 punktów i więcej. Dominowali
wśród nich uczniowie zasadniczych szkół zawodowych, było ich w tej grupie 61,
najmniej było tu licealistów, ci dominowali w grupie umiarkowanie zadowolonych z siebie.
Średnia liczba punktów przypisana sobie przez uczniów szkół zasadniczych
była o dziewięćdziesiąt dwie setne (0,92) wyższa niż w przypadku licealistów.
w jaki sposób uzasadniali swoje zadowolenie bądź niezadowolenie osiemnastolatkowie? Do jakich argumentów się odwoływali? podane przez nich uzasadnienia poddałem – podobnie jak w przypadku koncepcji – analizie, wyłaniając
na jej podstawie najczęściej powtarzające się kategorie. wynika z niej, że najważniejsze powody uzasadniające zadowolenie lub niezadowolenie z siebie to:
13
J. czapiński (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej,
warszawa: pTp.
137
szkoła i pełniona w niej rola ucznia, aktywność własna oraz aspiracje, marzenia
i oczekiwania.
najczęściej swoje wybory uzasadniali licealiści – uczyniło tak 98 badanych,
najrzadziej uczniowie zasadniczych szkół zawodowych – tylko 64 osoby. Licealiści podali także największą liczbę uzasadnień – dwieście dwanaście zarówno
pozytywnych (104), jak i negatywnych (108).
Szczególnie istotną różnicę zauważyć można w przypadku uzasadnień o negatywnym zabarwieniu. o ile przeciętny licealista podał jedno i jedną dziesiątą
(1,10) takiego uzasadnienia, to uczeń technikum już zaledwie połowę tej wielkości (0,55), a uczeń szkoły zasadniczej jedną trzecią (0,36).
zróżnicowanie sposobu uzasadniania przypisanych sobie ocen najlepiej zilustrują następujące cytaty.
Typowe uzasadnienia licealistów były formułowane następująco:
pozytywne: „Jestem zadowolony z siebie, ponieważ dostałem się do dobrej
szkoły średniej, specjalnie nie mam problemów z nauką, mam nadzieję, że dostanę się na dobre studia. Mam obu rodziców wykształconych w stopniu wyższym,
radzę sobie w szkole, nie potrzebuję ich pomocy”.
negatywne: „nie jestem w pełni z siebie zadowolona, wiem, że dużo potrafię
i dużo mogę, ale czasami jestem bardzo leniwa. wiem, że mogę sporo osiągnąć
w życiu, tylko muszę się postarać, zakumulować wszystkie siły”.
co ciekawe, oboje licealiści przypisali sobie na dziesięciopunktowej skali
taką samą wartość (siedem).
wśród uczniów techników najczęściej występowały uzasadnienia typu:
pozytywne: „wykorzystałem swój czas. nie mam poważnych problemów”.
negatywne: „nie jestem pewien, co chcę w życiu osiągnąć”.
w przypadku uczniów zasadniczych szkół zawodowych dominowały lakoniczne stwierdzenia typu:
pozytywne: „bo jestem z siebie zadowolony”.
negatywne: „bo nie idzie mi z matematyki”.
Różnicę, którą sygnalizują te uzasadnienia, można opisać, posługując się
koncepcją kodu językowego14. analiza podanych przez młodych bydgoszczan
uzasadnień pozwala na stwierdzenie, że licealiści najczęściej posługiwali się kodem rozwiniętym, pozostali kodem ograniczonym.
ReSUMe
czyli fotografia czwarta – czy oczekiwania mogą się spełnić?
najpierw chciałbym zestawić ze sobą obrazy przedstawione na fotografii
pierwszej, pokazującej kompetencje badanych i na fotografii trzeciej, odnoszącej
się do zadowolenia z siebie.
14
zob.: b. bernstein (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw.
138
RoMan LeppeRT
efekt tego zestawienia stanowi fotografia czwarta, łącząca oba elementy tożsamości badanych osiemnastolatków. Upoważnia ona do stwierdzenia, że im niższy poziom kompetencji przejawiali nastolatkowie, tym wyższy był ich poziom
zadowolenia z siebie. Szczególnie rozbieżność tę ujawnili uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. z czterdziestu pięciu badanych, którzy nie rozumieli czytanego tekstu, dwudziestu sześciu wyraziło wysoki poziom zadowolenia
z siebie.
znalazła w ten sposób potwierdzenie znana od wielu lat prawidłowość,
zgodnie z którą młodzież reprezentująca najniższy poziom wykształcenia jednocześnie bywa najmniej krytyczna wobec własnych kompetencji, a nawet miewa
wręcz dobre samopoczucie15.
z rezultatów zaprezentowanego badania wynika, że im gorsze kompetencje
nastolatków, tym lepsze mają oni samopoczucie, tym bardziej są z siebie zadowoleni, tym większe jest ich poczucie szczęścia.
Ta konkluzja skłania mnie do przywołania spotykanej w literaturze prowokacyjnej tezy głoszącej, że to my, dorośli jesteśmy źródłem tożsamościowych
problemów młodych16.
Można spytać: czy i w jakim zakresie dorośli mogą być pomocni młodym
w rozwiązywaniu przypadającego na -naste lata kryzysu tożsamościowego? czy
w dalszym ciągu mogą pełnić rolę przewodników po kulturze, skoro – niekoniecznie z własnej winy – utracili niezbędny w takiej sytuacji kredyt wiarygodności i kompetencji? nietrudno zauważyć, że w związku ze zwiększającą się szybkością zmian starsze pokolenie przeżywa coraz większy stres, ma coraz większe
trudności z adaptacją, czuje się coraz bardziej wyalienowane, nieprzystosowane,
narażone na skutki długotrwałej anomii, zastraszone i zdezorientowane. krótko
mówiąc – samo potrzebuje pomocy. od kogo jednak i skąd ma się jej spodziewać? czyżby od młodych?
pytania te przywołują na myśl typologię kultur zaproponowaną kilkadziesiąt lat temu przez Margaret Mead17 w jej głośnej książce zatytułowanej Kultura
i tożsamość. wyjątkowość obecnej sytuacji polega – według Mead – na tym, że
„dzieci żyją w świecie, o którym starsi nie mają pojęcia, nie ma dziś nigdzie na
świecie takiego pokolenia starszych, które wie to, co wiedzą ich dzieci. a więc to
nie tylko rodzice nie są dziś dobrymi przewodnikami. nie ma już w ogóle przewodników ani we własnej kulturze, ani poza nią”.
pytając zatem o tożsamość młodych, spójrzmy my – dorośli – w lustro.
co w nim widać?
15
16
17
zob.: z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn.
zob.: J. Jastrzębski (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży, „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego
pokolenia.
M. Mead (1978). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn.
139
wynikające z przedstawionych wyżej szczegółowych analiz zróżnicowanie
prowadzi jednocześnie do konkluzji, iż mamy do czynienia z „trzema szkolnymi
światami”. Jeden z nich, świat licealistów, określanych mianem „książęta szkolnego świata”18 przygotowuje młodych ludzi do radzenia sobie z zadaniami, stawiania czoła wyzwaniom, przeciwnościom, określania siebie poprzez odwołanie
się do bogatej palety ról, cech, identyfikacji. Drugi z tych światów, „zamieszkiwany” przez uczniów zasadniczych szkół zawodowych, można – za z. kwiecińskim19 – określić mianem „świata wykluczonych”. autor Wykluczania, opisując
dynamikę struktury szkolnictwa ponadpodstawowego w ostatnich dziesięcioleciach, zauważył: „przy końcu lat dziewięćdziesiątych stało się potoczną prawdą,
że »zawodówki« nie tylko wyprowadzają młodzież na ulice i czynią klientami
biur pośrednictwa pracy, ale i że wyprowadzają ją z kultury, także kultury pożądanej i lansowanej konsumpcji”20. Gdzieś pomiędzy „książętami szkolnego świata” a „wykluczonymi (wykluczanymi?)” lokują się uczniowie techników.
warto jednak zauważyć i to, że w ostatniej dekadzie świat „zamieszkiwany” przez licealistów rozrósł się ponad miarę (w 2002 roku 45% absolwentów
gimnazjów znalazło się w liceach ogólnokształcących), świat „wykluczanych”
natomiast pustoszał (w tym samym roku trafiło do niego zaledwie 15% absolwentów gimnazjów). otwarte pozostaje pytanie o konsekwencje różnicowania
się pierwszego z tych światów.
bibLioGRaFia
beck U. (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa:
bernstein b. (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw.
côte-Jallade M.-F. (1995), Młodzieńczość – trud istnienia, Gdańsk: Gwp.
czapiński J. (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej,
warszawa: pTp.
erikson e.h. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS.
hejnicka-bezwińska T. (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej.
Jastrzębski J. (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży. „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego pokolenia.
kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn.
kwieciński z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,
poznań – olsztyn: wyd. eDyToR.
kwieciński z. (2002), Wykluczanie. wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk.
18
19
20
określenie to przywołuję za: M.F. côte-Jallade (1995), Młodzieńczość – trud istnienia,
Gdańsk: Gwp.
Tamże, s. 12.
140
RoMan LeppeRT
Leppert R. (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość, kraków: oficyna
wydawnicza iMpULS.
Mead M. (1978), Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn.
nowak S. (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn.
Rifkin J. (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie.
Sztompka p. (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa:
wn pwn.
Świda-ziemba h. (2000), Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie,
warszawa: iSnS Uw.
Świda-ziemba h. (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej,
[w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa: wSip.
witkowski L. (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk.
Roman Leppert: Trzy szkola światy – trzy rodzaje tożsamości. Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie?
Title: Three schools’ worlds – three kinds of identity. how are the students’ expectations
fulfilled towards school, the world and themselves
key words: the horizontal identity profile, competences, concept, conditio
abstract: The article presents youth expectations towards:
– school, presented by the competences of the eighteen-year-old,
– the world, reflecting the concept of one’s own identity,
– oneself expressing the condition measured by satisfaction with oneself.
The summary tries to answer the question: can the expectations be fulfilled?
pL iSSn 0081-6795
iLona FaJFeR-kRUczek
SoJUSz inSTyTUcJonaLny
Jako RozwiĄzanie konFLikTU
oczekiwań Społecznych wobec Szkoły
w SyTUacJi zJawiSka nieDoSToSowania
SpołeczneGo UczniÓw
wSTĘp
celem artykułu jest rozpatrzenie jednej z możliwych strategii rozwiązania
konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji problemowej. za typową sytuację problemową uznaje się niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży, które powszechnie uważane jest za zjawisko szkodliwe społecznie1. Leży
ono w centrum zainteresowania wielu instytucji społecznych, w tym oprócz
szkoły i rodziny, należy wskazać: poradnie psychologiczno-pedagogiczne, policję, sąd rodzinny, ośrodki pomocy społecznej i inne.
Tezą wyjściową opracowania jest założenie, że zgodnie z teorią stanów (poziomów) oczekiwań2 każda z wyżej wymienionych instytucji kształtuje poglądy
i oczekiwania dotyczące sytuacji zachowań trudnych wychowawczo oraz niedostosowania społecznego uczniów w odmienny sposób. zjawiska te ze względu
na złożoną strukturę i niejednorodną epistemologię poszczególnych podmiotów
interakcji – szkoły, rodziny, instytucji interwencyjnych i pomocowych – generują
1
2
L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS; a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 133–162.
J. berger, D.G. wagner, M. zelditch Jr (1989), Theory Growth, Social Processes, and
Metatheory, [w:] J.h. Turner (red.), Theory Building in Sociology, newbury park:
cal; J. berger, b. p. cohen, M. zeldich, Jr (1972), Status characteristics and social
interaction, „american Sociological Review“, 37 (3) s. 241–255.
142
inne postawy i oczekiwania. Te ostatnie konstruowane są co do zakresu odpowiedzialności, decyzyjności, a w konsekwencji działań profilaktycznych i naprawczych. zakłada się, że obszarem zainteresowań owych instytucji jest zmiana
niepożądanej sytuacji ucznia, gdy jego zachowania objawiają wyżej wspomniany
problem przeważnie w środowisku szkolnym lub gdy jego zachowania rzutują na
rozwój poznawczy, społeczny i emocjonalny, a w konsekwencji przekłada się to
na poziom realizacji obowiązku szkolnego i jego efektywność.
ponadto odnosząc się do wspomnianej teorii stanów (poziomów) oczekiwań,
zakładam, że każda ze stron dokonuje strukturyzacji oczekiwań wraz z określeniem ich natężenia. postawy i oczekiwania instytucjonalnych aktorów społecznych mogą wykazywać nie tylko odmienne, ale i skrajne pozycje w stosunku do
zaistniałego problemu lub też innych aktorów. występowanie skrajnych oczekiwań w interakcjach: szkoła – rodzina – instytucje pomocowe i interwencyjne
mogą prowadzić do sytuacji konfliktu3.
wobec powyższego zawarty w tytule sojusz rozumiany jest jako partnerstwo
społeczne opierające się na długotrwałym działaniu i realizacji często niemożliwych do wstępnego sprecyzowania procedur, w sytuacjach ważnych, jakimi są
tu trudności wychowawcze i niedostosowanie społeczne. Sojusz ukierunkowany
na rozwiązanie problemu, czyli na oczekiwania związane ze stanem pożądanym,
stwarza możliwości budowania struktury wzajemnych oczekiwań partnerów sojuszu w czasie. zatem podjęta tematyka może okazać się kluczowa w aspekcie
zarządzania jednostką oświatową i budowania sieci wsparcia w opisanych trudnych sytuacjach, a także w uświadomieniu pewnych procesów socjologicznych,
które wyjaśniają powstanie konfliktu oczekiwań społecznych.
Szkoła wobec SyTUacJi nieDoSToSowania
niedostosowanie społeczne jest kategorią pojęciową, która pojawia się
szczególnie na gruncie pedagogiki resocjalizacyjnej oraz pograniczu socjologii
i spychologii4. Jest to zjawisko, które można opisać za pomocą jednej z najbardziej popularnych definicji, a zarazem ujętych w przepisach prawa, które rozróżniają „niedostosowanie społeczne, dotyczy ono dzieci i młodzieży, u których na
skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych
występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu, natomiast zagrożeni niedostosowaniem to te dzieci i młodzież, które wychowują się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny
3
4
J.h. Turner, D.G. wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań, [w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 527–543.
Szeroko tę kwestię na gruncie rodzimej literatury porusza: L. pytka (2008), b. Urban
(1998), k. pospiszyl (1995), a. Jaworska (2013) i inni.
SoJUSz inSTyTUcJonaLny Jako RozwiĄzanie konFLikTU oczekiwań Społecznych ...
143
wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze, jak: rodzina własna, grupa
rówieśnicza i inne, ale u których przejawy zaburzeń występują sporadycznie5”.
wobec takiego problemu, którego przyczyny są niejednorodne, objawy rzutują
zazwyczaj na kilka obszarów funkcjonowania społecznego, w tym najczęściej
dotyczy to szkoły, relacji rówieśniczych, funkcjonowania w rodzinie, konflikty
z prawem.
To właśnie w szkole efekty niedostosowania lub zagrożenia niedostosowaniem społecznym przekładają się na niepożądane zachowania lub zespoły zachowań, pogarszając sytuację ucznia zarówno w perspektywie jego rozwoju poznawczego, jak i społecznego.
położenie ucznia jest o tyle skomplikowane, iż jako osoba niepełnoletnia
podlega szczególnej ochronie, a opiekunowie i instytucje zobligowane są do podejmowania środków profilaktycznych oraz naprawczych. czyli z założenia obligatoryjnie w jego wychowanie angażowane są zasoby różnych instytucji o różnym spektrum działania. Szczególnie ciekawa wydaje się być procedura szkoły
w sytuacji pojawienia się problemu niedostosowania społecznego. z jednej strony można przyjąć, że problemem dotknięty jest uczeń, z drugiej strony problem
dotyczy także zakresu oddziaływań nauczycieli względem niego jako podmiotu.
zgodnie z definicją D.h. Scotta, niedostosowanie społeczne charakteryzuje się
brakiem pożądanej reakcji ucznia na standardowe (przyjęte) modele motywacji zewnętrznej, a zachowania skomplikowane i trudne do przewidzenia, zatem
konsekwencje psychologicznych kryteriów mają społeczny wymiar6. pojawia się
jeszcze zakres działań skierowanych do opiekunów, a także innych instytucji,
które mogą być zainteresowane problemami ucznia.
wobec powyższego, zgodnie z przepisami prawa7, sytuacja ucznia plasuje
się w zakresie jego specjalnych potrzeb edukacyjnych, a przez to wymagana jest
specjalistyczna diagnoza wykonywana początkowo na etapie szkolnym, a następnie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. aby zastosować procedury
naprawcze, wymagane jest orzeczenie z tej ostatniej o potrzebie kształcenia specjalnego (aczkolwiek uczniowie ci nie są uczniami niepełnosprawnymi, chyba że
mówi o tym inne orzeczenie). zdarza się, iż zespół problematycznych zachowań
marginalizowany jest do trudności wychowawczych, co w konsekwencji jedynie
odracza wdrożenie właściwego oddziaływania.
5
6
7
za: L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna ..., dz. cyt., s. 84.
za: a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji ..., dz. cyt., s. 142.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490,
z późn. zm. oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach
Dz. U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1489 z poźn. zm.; Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm. – art. 71b ust. 3.
144
nie zawsze jednak uczeń diagnozowany jest przez ppp, dzieje się tak w sytuacji, gdy przejawy niedostosowania społecznego nasilają się w środowisku
pozaszkolnym i gdy występuje konflikt nieletniego z prawem. wtedy diagnozy
dokonuje rodzinny ośrodek diagnostyczno-konsultacyjny, na wniosek sądu rodzinnego, lub sytuację nieletniego opisuje na podstawie własnej diagnozy kurator
sądowy. postępowanie wobec nieletniego zagrożonego demoralizacją lub zdemoralizowanego niekoniecznie jest ujawniane w środowisku szkolnym, a jeśli
już, to zawiera się w procedurze orzeczonej przez sąd kurateli nad nieletnim.
należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, iż zagrożenie niedostosowaniem
społecznym może mieć swoje źródła zarówno w relacjach rodzinnych, niewydolności funkcji rodzicielskich, jak również w środowisku rówieśniczym. Może być
determinowane ubóstwem, doświadczaną przemocą, patologizacją miejsca zamieszkania i wieloma innymi czynnikami. Trudno zatem ograniczać się do określenia problemu ucznia, gdy jego niedostosowanie jest wypadkową nieprawidłowości otaczającego go systemu. w skrajnych przypadkach w poprawę sytuacji
rodziny lub poszczególnych ich członków uwikłanych jest szereg instytucji, od
instytucji kontroli – policji, po kuratorów, pracowników socjalnych oraz przedstawicieli szkoły, lub ośrodków socjoterapii lub wychowania, gdzie czasowo kierowani są uczniowie. a podmiotem oddziaływań i kontroli mogą stać się również
rodzice lub prawni opiekunowie lub cały system rodzinny.
problem jest społeczny i leży w gestii organów samorządu lokalnego, które
na taką ewentualność muszą być przygotowane w postaci strategii rozwiązywania problemów społecznych. najczęściej wobec ucznia z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego8 podejmowane są następujące działania:
• diagnoza – rozpoznawanie indywidualnych potrzeb, możliwości zaspokojenia ich oraz rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych;
• tworzenie indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego przez zespół interdyscyplinarny,
• organizacja działań resocjalizacyjnych dla uczniów niedostosowanych społecznie,
• organizacja działań socjoterapeutycznych dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym,
• pomoc psychologiczno-pedagogiczna w ppp powinna być udzielana we
współpracy z rodzicami, a dla rodziców i nauczycieli przybiera ona formę
konsultacji, szkoleń, warsztatów i porad;
• skierowanie do młodzieżowego ośrodka socjoterapii lub młodzieżowego
ośrodka wychowawczego,
• współpraca z rodzicami/opiekunami, wsparcie rodziców,
• współpraca z ppp,
8
orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem społecznym nie należy utożsamiać z niepełnosprawnością.
145
•
współpraca z innymi instytucjami i specjalistami takimi jak: kurator sadowy,
wychowawca świetlicy socjoterapeutycznej, wychowawca internatu, socjoterapeutka, psycholog, policjant, pracownik socjalny9.
Dodatkowo w sytuacji, gdy wobec dziecka stosowana jest przemoc lub w jakikolwiek inny sposób istnieje podejrzenie doświadczania przez ucznia przemocy
domowej w procedurze niebieskiej karty, nad planem działań pracuje powołany
zespół interdyscyplinarny. poniżej został zawarty uproszczony schemat instytucji
potencjalnie zaangażowanych w pomoc dla ucznia i jego rodziny.
Schemat 1. Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem w centrum oddziaływań instytucjonalnych – schemat kierunku i obszaru działań
specjalistów
Źródło: opracowanie własne.
9
Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach. Dz. U. z 2013 r., poz. 532.
146
zaangażowanie różnych instytucji wydaje się zasadne w myśl idei interdyscyplinarnego oddziaływania na ucznia i jego środowisko, aczkolwiek z punktu
widzenia organizacyjnego może przysparzać wielu trudności, zwłaszcza na bazie
konfliktu oczekiwań, koordynacji działań i delegowaniu odpowiedzialności.
Szczegółowo uprawnienia do współpracy w rozwiązywaniu problemów
społecznych, a dokładniej wykonywania zadań publicznych określają przepisy
ustaw o jednostkach samorządu terytorialnego10.
ŹRÓDła konFLikTU oczekiwań Społecznych
wyżej opisana sytuacja problemowa ma miejsce w środowisku szkoły. Jeżeli
istnieją przepisy prawa, procedury oraz specjaliści je wykonujący, to oczekiwać
należy, iż system będzie skuteczny, tym samym ukierunkowanie działań wobec
zmiany zachowania ucznia niedostosowanego/zagrożonego niedostosowaniem
się zmieni. aczkolwiek należy pamiętać, iż każdy specjalista pełni z punktu widzenia zawodowego określoną rolę, ograniczającą się przynajmniej do zadań
i kompetencji ustawowych (a w założeniu też etycznych).
podjęte rozważania narzucają niejako konieczność zaznaczenia elementarnych podstaw konfliktu społecznego, mianowicie: oczekiwań społecznych oraz
wyobraźni społecznej przypisanej do konkretnej społecznej roli – roli zawodowej
i roli rodzica.
z uwagi na fakt, iż oczekiwania są też składnikiem definicji roli społecznej,
organizując jej swoistość, zasadne jest jej przytoczenie, zgodnie z którą „rola
społeczna to realizowany zgodnie, podzielany i powielany przez większość
członków społeczeństwa zespół oczekiwań. oczekiwania te określają, jak jednostka należąca do pewnej kategorii społecznej powinna myśleć i co powinna
robić, a także czego wolno jej żądać od innych osób z jej otoczenia11”. zanim
przejdziemy do istoty oczekiwań społecznych i sposobu, w jaki się kreują, warto
podkreślić jeszcze, iż „niektóre pozycje społeczne są bardzo mocne i wymagają
wielu różnych zachowań, podczas, gdy inne są prostsze, obejmują ich znacznie
mniej12”. ponadto „uczestniczenie w strukturach społecznych wiąże się z wieloma napięciami. Jednym z ich źródeł jest fakt, iż zajmowanie określonych pozycji wymaga zbyt wielu różnych, a czasami nawet wykluczających się nawzajem zachowań. w takich przypadkach mówimy o ciśnieniu roli. (…) konflikt
10
11
12
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa, Dz. U. z 2001 r. nr 142,
poz. 1590 ze zm. art. 8 ust. 2, Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym,
Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591 ze zm. art.10 ust.1; Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r.
o samorządzie powiatowym, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1592 ze zm. art. 5.
k. konarzewski (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka
nauczania T.i, warszawa: pwn, s. 151.
J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka, s. 52.
147
ról pojawia się wówczas, kiedy zajmujemy różne pozycje społeczne, które są ze
sobą w konflikcie albo wręcz się wykluczają. (…) Tak więc w układy pozycji
oraz układy ról wbudowane są źródła napięcia, ciśnienia i konfliktu”13.
w świetle teorii stanów oczekiwań J. bergera i współpracowników można założyć, że „określone zachowanie jest uwarunkowane sytuacyjnie, a aktorzy uzyskują wiedzę, jak się zachować, na podstawie społecznych i kulturowych
układów odniesienia dostępnych w danej sytuacji, ponadto owe układy nabierają
znaczenia tylko poprzez percepcję aktorów. To, w co aktor wierzy lub oczekuje, że jest prawdziwe w odniesieniu do sytuacji, może okazać się ważniejsze od
obiektywnych cech rzeczywistości14”. kiedy specjaliści: nauczyciele, psychologowie, pedagodzy, kuratorzy wykonują swoje role w pewien określony sposób,
wówczas wytwarzają się oczekiwania, że w przyszłości różni przedstawiciele
danej profesji będą zachowywać się podobnie w podobnych sytuacjach15.
ponieważ waga i złożoność podejmowanego przedmiotu rozważań wynika
z nieprzestrzegania oczekiwań społecznych, wyrażonych w akceptacji określonych norm społecznych i prawnych, kategoria oczekiwań społecznych w powyższej sytuacji zdaje się być nieodzowna, a nawet pierwotna w odniesieniu do
wszystkich aktorów społecznych: ucznia, nauczyciela, rodzica, kuratora i innych
specjalistów.
czym są owe oczekiwania, jak je rozumieć i identyfikować? Spróbujmy
wyjść od własnej perspektywy. Możemy o oczekiwaniach społecznych wnioskować z reakcji innych wobec nas bądź też z ich niezadowolenia, kiedy nie
spełniamy tych oczekiwań. Tego rodzaju presja wtłacza nas w określone role
i jest przejawem potężnej władzy, którą nad nami ma dana grupa. oczekiwania są kreowane, zwłaszcza do zakresu co dana osoba może lub nie może robić w ramach danej roli społecznej, a także jaki powinna mieć w niej prestiż
i wpływy. cechy jednostkowe, zwłaszcza te zauważalne, są często wyznacznikami ich oceny i oczekiwań wobec nich16. co takie rozumienie wnosi do zagadnienia ról zawodowych i społecznych wobec sytuacji niedostosowania społecznego ucznia? otóż wskazuje odmienną perspektywę oceny efektywności danej
roli społecznej czy zawodowej w przypadku trudności np. nauczyciela, kuratora,
rodzica. co więcej określa jej akceptowalną granicę zasięgu i ingerencji. zakładając sytuację, w której nauczyciel jest osobą młodą, bez doświadczenia, o łagodnym charakterze, sympatyzującą z młodzieżą na zasadach koleżeńskich lub
nawet partnerskich, nie będzie spełniał oczekiwań rodziców, którzy w sytuacji
problemowej oczekują działań cechujących nauczyciela zdystansowanego, z doświadczeniem i mocną osobowością. pojawia się nie tylko konflikt oczekiwań
13
14
15
16
Tamże, s. 53.
J.h. Turner, D.G.wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji …, dz. cyt., s. 527.
J. berger, b.p. cohen, M. zeldich, Jr. (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3), s. 243.
J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i …, dz. cyt., s. 97.
148
personalnych, ale też generalizowanie cech jednostkowych na całą instytucję –
zmniejszenie wiarygodności szkoły w perspektywie rodziców, co może prowadzić do utraty zaufania do instytucji. zaufanie to jedno z podstawowych i najważniejszych zgeneralizowanych oczekiwań od innych osób rzeczy dobrych, aniżeli
złych17.
brak zaufania wobec szkoły jako instytucji może wynikać z obserwacji lub
tylko wyobrażeń potencjalnych zagrożeń realizacji jej funkcji (dydaktycznej,
socjalizacyjnej, integracyjno-asymilacyjnej, stratyfikacyjnej, kulturotwórczej,
naukowo-badawczej, opiekuńczo-wychowawczej18. z indywidualnego punktu
widzenia aktorów społecznych, np. rodziców, zagrożenia dotyczące realizacji
edukacji w szkole bezpośrednio mogą generować ujemne efekty takie jak: jakość
wykształcenia (wiedza, umiejętności, sprawności, nawyki), parametry osobowościowe (osobowość jednowymiarowa, bierno-uległa, infantylna, aspołeczna,
nieefektywna, nietwórcza itd.), zasoby społeczne uznanych wzorów zachowań
(deficyty i deformacje behawioralne), kompetencje społeczno-obywatelskie czy
kondycja fizyczna i zdrowie19. ocena przyczyn niedostosowania ucznia przez
jego rodziców może przybrać właśnie taki kierunek. „zakłada się więc, że jednostki nigdy nie działają na podstawie tego, jaka po prostu jest rzeczywistość,
ale raczej na podstawie wyobrażeń o niej, na podstawie reprezentacji, które są
zarówno efektem postrzegania, jak i twórczego przetwarzania tego rodzaju spostrzeżeń20”. przytoczony w uproszczeniu mechanizm oczekiwań dotyczy wszystkich innych przedstawicieli instytucji, o których była mowa.
„kontekst instytucjonalny jawi się jako źródło systemowych szans i ograniczeń narzucanych działającym aktorom oraz jako struktura aktywnie (i niekiedy
dość bezwzględnie, dość arbitralnie) mediująca między ich interesami a interesami społeczeństwa jako całości i interesami systemu. wyobraźnia społeczna jest
zatem swoistym narzędziem, za pomocą którego jednostki szacują owe szanse
i ograniczenia i dzięki któremu dokonują one optymalnych – przynajmniej z własnego punktu widzenia – decyzji oraz wyborów21”.
oczekiwania społeczne generowane są poprzez wyobraźnię społeczną poszczególnych ról aktorów lub grup, potrzebne są im do podejmowania relacji
17
18
19
20
21
k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między
ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe „Scholar”, s. 9.
n. Goodman (1997), Wstęp do socjologii, poznań, s. 201–205.
J. borkowski (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia
zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”, s. 54–55.
R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne, jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie
polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty,
źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 13.
Tamże, s. 12.
149
i adekwatnych kontaktów22. Sama wyobraźnia społeczna pełni trzy zasadnicze
funkcje: daje możliwość rekonstrukcji modelu rzeczywistości, w oparciu o który
ona działa; pozwala na zaplanowanie przebiegu działania w taki sposób, aby wyraźne stały się jego cele, środki, etapy, konsekwencje; pełni funkcję przewidywania tego, co się może stać i zaprojektować taki model świata, który nie ma swego
odpowiednika w rzeczywistości23.
Ta z kolei zależy poniekąd od wyznawanych wartości i ich istotności w perspektywie funkcjonowania społecznego, wyznaczają ją też dwie strategie dostosowawcze. Strategia aktywna, oparta na odrzuceniu pewnych uznawanych społecznie za istotne wartości, jest trudna ze względu na wysokie koszty społeczne,
zwłaszcza gdy weźmiemy pod rozwagę fakt społecznych oczekiwań przybierających formę presji społecznej, społecznej kontroli, oczekiwań stereotypowych.
wśród przedstawicieli instytucji i rodziców znajdą się tacy, którzy poszukiwać
będą alternatywnych form rozwiązania problemu, ale też i tacy, którzy nie wykażą się twórczą postawą, ale wrogą i odrzucającą wobec wypracowanych propozycji. w innej sytuacji jest osoba, której struktura istotności bez reszty zdaje się
potwierdzać społeczne oczekiwania – takie jakie oczywiście wyobraża sobie jednostka w oparciu o ich rekonstrukcję dokonaną w odniesieniu do różnego rodzaju
zewnętrznych form potwierdzenia, negacji przyjętych sposobów bycia w świecie. Tego typu osoby wybierają pasywną strategię dostosowawczą polegającą na
akceptacji ze strony innych, w perspektywie zawodowej profesjonalistów wiążą
się z niewykraczaniem poza procedury, sztywnością decyzji i brakiem współpracy24. Sztywne zakotwiczenie w roli lub też elastyczność w roli modyfikują
nie tylko oczekiwania wobec partnerów, ale także chęć akceptacji oraz aprobaty
przyjętej strategii funkcjonowania przez innych. w każdej realnej i hipotetycznej
sytuacji w interakcjach społecznych ważna jest silna wola lub stopień uległości
wobec autorytetów i władzy.
na gruncie nauk ekonomicznych w latach 80. pojawiła się teoria racjonalnych oczekiwań, mimo iż dotyczyła struktur rynkowych, obecnie z powodzeniem można przyjąć jedną z jej podstawowych hipotez jako uniwersalną w rozważaniach dotyczących struktur życia społecznego, a mianowicie „dopuszcza się
możliwość różnicy między subiektywnym odczuciem a wartościami wynikającymi z modelu, tzn. bierze się pod uwagę istnienie określonej niepewności. oznacza to, że dostępna jednostkom informacja (wiedza) może być niekompletna oraz
że przewidywania poszczególnych jednostek między sobą mogą się różnić. Jednak według J. Mutha powinny one jednak rozkładać się wokół przewidywanych
22
23
24
k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między … dz. cyt., s. 7.
R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – …, dz. cyt., s. 13–14.
R. Skrobacki (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 89–91.
150
wartości prognozowanej zmiennej25”. co z kolei przedstawia nam kolejny czynnik powstawania konfliktów interesów, a tkwiący nie tyle w woli i decyzyjności
w interakcjach z przedstawicielami instytucji, ale w indywidualnej perspektywie
poznawczej.
oczekiwania wobec szkoły jako instytucji mają wymiar bardziej ogólny, generalizujący. Szkoła ma uczyć i wychowywać w bezpiecznej przestrzeni przez
wykwalifikowaną kadrę, a w sytuacjach trudnych udzielać pomocy psychologiczno-pedagogicznej. obecnie można założyć zróżnicowanie tychże oczekiwań
wobec wiedzy, pozycji i statusu przede wszystkim rodziców, ale też przedstawicieli innych będących w interakcjach instytucji. precyzują się oczekiwania ról na
przykład w układzie rodzice–nauczyciele. oczekiwania wzajemne w tych relacjach badał w. Seigh, który wskazał, iż „oczekiwania rodziców wobec nauczycieli podyktowane są w pierwszej kolejności troską o efektywną edukację dzieci.
(…) ponadto treść wzajemnych oczekiwań nauczycieli i rodziców dotyczy troski
o dziecko. w mniejszym stopniu wypełnia ją problem interakcji pomiędzy rodzicami a dziećmi i nauczycielami, jakkolwiek nietrudno, jak pisze autor dostrzec
jego wagi26”. o tym jak postrzegana jest rzeczywistość przez specjalistów, rodziców, uczniów, jakie są o niej poglądy, świadczą informacje z dziedziny świadomości społecznej27. Jednakże z uwagi na ograniczoną formę opracowania nie
sposób je w wyczerpujący przybliżyć, istotny jest fakt, iż można pogrupować je
w pewnego rodzaju operacyjne/funkcjonalne kategorie. punktem wyjścia będzie
uczeń i jego specjalne potrzeby edukacyjne w przestrzeni interakcji instytucjonalno-funkcjonalnej. zatem kategorie oczekiwań dotyczyć będą procesów związanych z funkcjami: edukacją, wychowaniem, bezpieczeństwem, twórczością,
opieką, specjalistyczną pomocą, granicami ingerencji i interwencji, zakresem
instytucjonalnych uprawnień, informacją, monitorowaniem dynamiki zaburzeń.
na płaszczyźnie tych kategorii dochodzić będzie do różnic i spięć, co zostało już
nakreślone powyżej.
za oczekiwaniami społecznymi związanymi z konkretnymi działaniami
idzie w parze także przekonanie o odpowiedzialności za zmianę sytuacji. ponieważ każdy konflikt toczy się o coś28, oczekiwania społeczne w tym przypadku
oscylują wokół odpowiedzialności za efektywne rozwiązanie problemu niedostosowania społecznego.
25
26
27
28
e. Freyberg (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania”
1989, nr 289, s. 17.
w. Segiet (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa: wydawnictwo „książka i wiedza”, s. 87.
M. Jarosz (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa, s. 14.
S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze
sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS, s. 140.
151
zmieniające się przepisy prawa oświatowego, szczególnie te dotyczące
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także przytoczone w pierwszej części opracowania procedury i powinności szkoły jako instytucji i nauczycieli-pedagogów, określają nowe zadania, które determinują do
nowych działań. w krok za zmianami społecznymi kreowane są nowe zakresy
powinności ról zawodowych przedstawicieli szkół i innych służb społecznych,
potęguje to dysonans pomiędzy wyobrażeniami o zakresie pracy i możliwości instytucji, a ich faktycznym polem działania, zwłaszcza w obszarze pracy
z uczniem niedostosowanym społecznie lub zagrożonym.
zaMiaST zakończenia – JeDna z MoŻLiwoŚci
RozwiĄzania konFLikTU oczekiwań – SoJUSz
Sojusz jest formą obu/lub wielostronnych działań przeciw wspólnemu zagrożeniu lub na rzecz wspólnych interesów. niekoniecznie jest tożsamy ze współpracą, raczej ze wsparciem i ochroną wspólnych praw. Sięgając do retoryki nauk
politycznych – „sojusz stanowi mechanizm łączący zasoby i siły (tu instytucji)
o podobnym podejściu do wspólnych zagrożeń. Są instrumentem odstraszania
oraz przygotowywania defensywnych (lub ofensywnych) działań, zapewniając
poszczególnym uczestnikom wpływy i możliwości uzyskania czegoś więcej niż
gdyby działały w pojedynkę29”.
zakreślone powyżej konflikty oczekiwań społecznych wobec działań instytucji i grup w sytuacji niedostosowania społecznego ucznia, trudno jest rozwiązać za pomocą narzędzi i zalecanych sposobów, tak jak mamy do czynienia
z typowym konfliktem organizacji lub jednostek i pełnionych przez nich ról. ze
względu charakter konfliktu, który jest zarówno interpersonalny, jak i intergrupowy30, trudno o spotkanie z przedstawicielami w celu ustalenia zakresu sporu
i dążenia do jego rozwikłania. zarys wielości czynników i ich uwarunkowań zdają się dalece wykraczać poza możliwości skutecznego działania któregokolwiek
z zaangażowanych podmiotów czy przedstawicieli rodziców.
co więcej, powołując się na opinię k. polaka, iż nie istnieje i nie może być
możliwa współpraca i integracja pomiędzy nauczycielami a rodzicami, która
stanowi ideę, a w toku przemyśleń autora raczej iluzję nadbudowaną na innych
iluzorycznych przekonaniach przedstawicieli i szkoły i rodziny, potwierdza się
rozszczepienie systemów normatywno-oceniających, dla których nie sposób
obecnie znaleźć punktów stycznych31.
29
30
31
S. bieleń Polityka bezpieczeństwa państw, [w:] „Teka komitetu politologii i Stosunków Międzynarodowych“, 2010, nr 5, s. 82–83.
S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. …, dz. cyt., s. 142.
por. k. polak (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań
pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 347–356.
152
nawet przyjmując założenia modelu szkoły otwartej (środowiskowej), która
w założeniu powinna być centrum działań lokalnych, skupiać życie społeczne
oraz je integrować poprzez współdziałanie różnych instytucji, niestety model ten
się nie sprawdza, właśnie przez różne perspektywy zadań i działań oraz oczekiwań i aktywności rodziców32.
zatem proponowany sojusz instytucjonalny jest jedną z najbardziej adekwatnych form rozwiązania powyższego konfliktu, bez narażania żadnej ze stron na
umacnianie stereotypów lub nieosiągalnych celów. propozycja przede wszystkim
nie ingeruje w autonomię instytucji, a opiera się na:
• ustaleniu lidera – koordynatora instytucjonalnego,
• obiektywnej informacji co do zakresu zadań, praw i obowiązków partnerów
na różnych szczeblach;
• prawie do informacji niejawnych;
• informacji co do procedur i terminów ich realizacji;
• zakresu obowiązków poszczególnych przedstawicieli;
• obszaru współpracy;
• formy kontaktów;
• procedur interwencyjnych;
• okresowej informacji o postępach we wspólnych działaniach lub działaniach
własnych, o ile rzutują na uczniów lub ich rodziny.
Uporządkowanie obiektywnej wiedzy o funkcjach i zadaniach poszczególnych instytucji pomocowych docelowo ma zwiększyć nastawienie i efektywność
pracujących w nich pracowników, jak i samych rodziców. inaczej bowiem daną
sytuację postrzega się, gdy określimy ją jako sprawdzian umiejętności i kompetencji specjalistów (lub rodziców), np. wychowawczych, psychologicznych, który z założenia jest oczekiwany i oceniany przez innych uczestników interakcji,
a inaczej założymy, że dana sytuacja jest szansą na rozwój i progres33.
wspomniany sojusz winien być wypracowany na gruncie środowiska lokalnego i w obrębie jednostek samorządu terytorialnego. Sojusz powinien służyć
integracji działań, a nie wspólnemu rozwiązywaniu jednostkowych problemów,
raczej konsolidacji różnych możliwości mających pokrycie w możliwościach instytucjonalnych. Dzięki temu można wypracować organizację sieci przepływu
informacji jawnych, procedur pierwszeństwa interwencji instytucji, zniwelować
dublowanie pomocy, przyspieszyć udzielenie pomocy uczniowi i jego rodzinie,
32
33
J. Gęsicki (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania
społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 81.
T.y. katz, c.J. block (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria
i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 278.
153
przy jednoczesnym nieobciążaniu o dodatkowe zadania pracowników szkoły
i instytucji pomocowych i interwencyjnych.
bibLioGRaFia
berger J., cohen b.p., zeldich M. Jr. (1972), Status characteristics and social interaction,
„american Sociological Review“, 37 (3).
berger J., wagner D.G., zelditch M. Jr. (1989), Theory Growth, Social Processes, and
Metatheory, [w:] J.h.Turner (red.), Theory Building in Sociology. Assessing Theoretical Cumulation, newbury park: cal.
borkowski J. (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”.
chełpa S., witkowski T. (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS.
Drozdowski R., krajewski M. (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne,
jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie
polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM.
Freyberg e. (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania”
1989, nr 289.
społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Jarosz M. (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty
i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa.
Jaworska a. (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls“.
katz T.y., block c.J. (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria
i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
konarzewski k. (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka nauczania T. i, warszawa: pwn.
polak k. (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:]
M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
pytka L. (2008), Pedgogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS.
Ryta T. (2011), Bariery edukacyjne dzieci i młodzieży z obszarów edukacyjnego ryzyka,
[w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków:
oficyna wydawnicza „impuls”.
Segiet w. (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa:
wydawnictwo „książka i wiedza”.
154
Skarżyńska k. (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe
„Scholar”.
Skrobacki R. (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia
społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM.
Turner J.h. (1998), Socjologia. Podstawowe pojęcia i ich zastosowanie. warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka.
Turner J.h., wagner D.G. (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań,
[w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo
pwn.
akty prawne:
Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490,
oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach Dz. U.
z 2010 r. nr 228, poz. 1489.
Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach Dz. U. z 2013 r., poz. 532.
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym Dz.U. z 2001 r. nr 142, poz.
1592.
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa Dz.U. z 2001 r. nr 142,
poz. 1590.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572.
Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591.
ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu oczekiwań
społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska niedostosowania społecznego uczniów
Title: institutional alliance as a solution to the conflict with social expectations towards
school in the situation of the phenomenon of students social maladjustment
key words: social expectations, school, social maladjustment, alliance
abstract: contemporary school is exposed to a number of tensions and conflicts arising
from the difference in expectations of everyday interactions. in particular, this can
manifest itself in difficult situations for which shall be the student's social maladjustment
or a threat to social maladjustment, because the multiplicity of involved actors can
express different beliefs about the same substance and procedure changes desired and
their effectiveness. The solution thus understood the conflict of expectations may be an
institutional alliance, instead too far-reaching assumptions about the collaboration.
III.
oczekiwane w SzkoLe
pL iSSn 0081-6795
ewa oGRoDzka-MazUR
Szkoła z poLSkiM JĘzykieM
naUczania z peRSpekTywy oczekiwań
eDUkacyJnych UczniÓw ŻyJĄcych
w zRÓŻnicowaneJ kULTURowo eURopie
Środowisko polonijne to żywy organizm, w skład którego wchodzą
wciąż nowe grupy polaków, pragnące utrzymywać naturalne związki z krajem rodzinnym. im także szkoła polonijna jest potrzebna,
podobnie jak nauka w kraju osiedlenia, aby łatwiej znosić okres adaptacji do nowego środowiska, do nowych warunków kulturowych
i obyczajowych oraz odmiennych warunków przejawiających się
w postawach mentalności i zachowaniu w życiu codziennym, domu
i pracy. Jest to bardziej istotne w odniesieniu do dzieci i młodzieży
niż dorosłych, którzy wyjechali z kraju z określonym kanonem wartości, w tym także wartości mieszczących się w pojęciu świadomości narodowej i narodowej kultury. [...] Ten naturalny związek jest
konieczny dla podtrzymania i utrzymania narodowej tożsamości,
odrębności etnicznej, tych wyróżników bogactwa narodowej kultury spośród innych. oświata i kontakt z mową ojczystą i językiem
polskim nie mogą stanowić bariery we wchodzeniu w nowe środowisko, a jednocześnie winny stanowić ważne ogniwo w zachowaniu
pierwiastków polskości wśród innych grup etnicznych1.
wpRowaDzenie – Szkoła w wieLokULTURoweJ
pRzeSTRzeni SpołeczneJ
w życiu każdego człowieka istotne miejsce zajmuje szkoła – instytucja
oświatowa istniejąca po to, aby służyć jednostce poprzez wychowanie i kształcenie. oświata od dawna uznawana jest za dziedzinę życia społecznego, która
w znacznym stopniu determinuje losy poszczególnych ludzi, rozmaitych grup,
1
a. koprukowniak (1995), Wprowadzenie, [w:] a. koprukowniak (red.), Szkolnictwo
polonijne na świecie. Zarys syntezy. Lublin: UMcS, s. 12–13.
158
ewa oGRoDzka-MazUR
narodów i państw. kondycja oświaty konkretnych narodów na przestrzeni historii kształtowała się bardzo różnie, a aktualnie, w drugiej dekadzie XXi wieku nie
jest wolna od problemów i słabości. wciąż obserwuje się spore niezadowolenie
z funkcjonowania oświaty i skutków jej oddziaływania. Skłania to do poszukiwania sposobów przezwyciężania podstawowych wad i mankamentów, a wzmacniania pozytywnych stron szeroko pojmowanej edukacji. nie dziwi zatem fakt,
że w wielu krajach zarówno w polsce, jak i w europie i na świecie podejmuje się
próby reformowania oświaty. Myślenie o reformach oświaty zawsze pozostaje
w jakiejś mierze pod wpływem panującego ładu społecznego. ład ten – organizacja dużych i małych grup, jednostek – wyznacza obszary oczekiwań wobec
oświaty i jej spodziewanych czy pożądanych przekształceń. Jedną z podstawowych funkcji oświaty jest przygotowanie kolejnych pokoleń do możliwie bezkonfliktowego włączenia się do życia społecznego (już przecież zorganizowanego, „ułożonego”, w pewien sposób uporządkowanego)2, przy czym impulsem
licznych reform są względy natury politycznej, ekonomicznej, ideologicznej,
czy światopoglądowej. poczynania reformatorskie inicjowane bywają zazwyczaj
przez elity władzy politycznej, administracyjnej, grupy inspirujące do wylansowania określonych ideologii czy światopoglądów. ogólne hasła, pod którymi
podejmuje się próby zmian, odwołują się do wartości ogólnoludzkich, uniwersalnych – takich jak: wolność, demokracja, tolerancja, praworządność itd. często
są to – jak wskazują dotychczasowe rezultaty badań prowadzone w tym zakresie
– zmiany pozorowane i w odniesieniu do reform oświatowych i rzeczywiście
zachodzących zmian w jakościowym wizerunku szkoły oraz oczekiwań edukacyjnych zainteresowanych nią podmiotów3.
2
3
T. Lewowicki (1997), Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: „Żak”, s. 11–23.
por. m.in.: h. arendt (2011), Między czasem minionym a przyszłym: osiem ćwiczeń
z myśli politycznej, przekł. M. Godyń, w. Madej, warszawa: Fundacja „aletheia”;
b. Dymara (1998) (red.), Dziecko w świecie szkoły, kraków: oficyna wydawnicza
„impuls”; M. cylkowska-nowak (2000) (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie
idei i rzeczywistości, poznań: wydawnictwo „wolumin”; M. Dudzikowa (2004), Mit
o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju”ucznia. Eseje etnopedagogiczne,
kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda
(2010) (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium
teoretyczno-empiryczne, t. 1, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; k. kruszewski
(1990), W sprawie kryzysu rozważań o kryzysie oświaty, „Forum oświatowe” nr 3;
a. nalaskowski (1995), Niepokój o szkołę, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”;
b. Śliwerski (2013), Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 103–130; Tenże (2013),
Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; w. Żłobicki (2002), Ukryty program w edukacji.
Między niewiedzą a manipulacją, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Szkoła z poLSkiM JĘzykieM naUczania z peRSpekTywy oczekiwań eDUkacyJnych ...
159
zasygnalizowane zagadnienia nabierają szczególnie istotnego znaczenia
w społecznościach wielokulturowych, które – z jednej strony – stwarzają podstawę dla układów partnerskich i dialogowych opartych na wzajemnej tolerancji
oraz innych, przyjętych powszechnie wartościach w ramach procesu infiltracji
kultur, a z drugiej – są nośnikami tradycji, pogłębiają poczucie własnego zakorzenienia i własnej tożsamości jednostki. w procesach tych ważną rolę odgrywa również szkoła mająca za zadanie przygotować dzieci i młodzież do życia
i współdziałania w społeczeństwie wielokulturowym4. edukacja wielokulturowa
była i jest nadal jednak silnie uwikłana w procesy polityczne i społeczne zachodzące w poszczególnych państwach czy regionach świata. Jest również powiązana z dominującymi ideologiami życia społecznego i sprzyja zwłaszcza grupom
uprzywilejowanym życiowo oraz elitom. w dalszym ciągu oddziałuje na nią
tradycja społeczna, utrwalone schematy postępowania oraz stereotypy i uprzedzenia, a realizowane programy edukacji wielokulturowej – podobnie jak i inne
programy edukacyjne – pozorują jedynie wyrównywanie szans i niwelowanie
deficytów w rozwoju społeczno-kulturowym5.
aktualne doświadczenia społeczne i praktyka życia codziennego wskazują
i potwierdzają potrzebę otwarcia się na inne społeczności i ich kultury, i tym
samym potrzebę realizacji rzetelnej edukacji międzykulturowej. Ma ona służyć –
zdaniem Tadeusza Lewowickiego – zapobieganiu, a jeśli trzeba – przezwyciężaniu izolacji, stygmatyzacji i autostgmatyzacji, kłopotom w integracji społecznej
problemom tożsamościowym, które towarzyszą czy bywają skutkiem edukacji
wielokulturowej. niektóre zagraniczne i już dość liczne doświadczenia podejmowanej w polsce edukacji międzykulturowej świadczą o coraz szerszym i lepszym
rozumieniu tej edukacji oraz o jej kształcących i wychowawczych walorach6.
ważnym obszarem poczynań badawczych podejmowanych w tym zakresie
jest edukacja dzieci i młodzieży w szkołach na obczyźnie. Funkcjonujące w europie i na świecie szkolnictwo polskojęzyczne wymaga współcześnie znacznie
większej niż dotąd uwagi i wielostronnej pomocy. w polskiej i światowej pedagogice nie podejmowano bowiem dotąd zbyt wielu kompleksowych badań nad
funkcjonowaniem społecznym, kulturowym i edukacyjnym dzieci w warunkach
zróżnicowania kulturowego. Dotychczasowy stan wiedzy w tym zakresie, prezentowany głównie na gruncie pedagogiki porównawczej, sprowadza się przede
4
5
6
b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iSk, iTee, s. 16; Tenże (2000), Wielokulturowość i porozumienie, „ars educandi” nr 2, s. 194–203.
T. Lewowicki (2012), Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012, „edukacja
Międzykulturowa” nr 1, s. 15–46.
T. Lewowicki (2014), Edukacja międzykulturowa – od lokalnych sukcesów ku globalnym przesłaniom i oddziaływaniom, „edukacja Międzykulturowa” nr 3, s. 29; Tenże
(2013), Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata – konteksty
i wyzwania edukacji międzykulturowej, „edukacja Międzykulturowa” nr 2, s. 19–37.
160
ewa oGRoDzka-MazUR
wszystkim do przedstawiania ekspertyz dotyczących stanu i sytuacji szkolnictwa
grup większościowych i/lub mniejszościowych w danym kraju (krajach) oraz
stosowanych rozwiązań. aktualne, cenne i ważne opracowania w tym zakresie7
dotyczą głównie szkolnictwa i zjawisk społeczno-kulturowych zachodzących na
polskich pograniczach, najczęściej charakteryzowanych w odniesieniu do młodzieży i dorosłych. Tym bardziej zatem ważne jest poznanie oczekiwań edukacyjnych samych uczniów, wobec których rodzice podjęli po pierwsze – decyzję
o kształceniu i realizacji obowiązkowej edukacji szkolnej w innym – niż polskim
– środowisku kulturowym, i po drugie – decyzję o uczęszczaniu do szkoły z polskim językiem nauczania.
załoŻenia TeoReTyczno-MeToDoLoGiczne baDań
Ramy teoretyczno-metodologiczne tworzy – akcentująca dynamiczny charakter kontekstu/kontekstów funkcjonowania szkoły – koncepcja jako organizacja ucząca się, opracowana na bazie teorii zmiany, teorii organizacji oraz teorii
otwartych systemów8. zakłada ona nie tylko rozwój instytucji szkoły oraz dostosowanie się do środowiska jej funkcjonowania, lecz przede wszystkim transgresję, czyli wychodzenie poza ustanowione dotąd granice działania. oznacza to,
że instytucje edukacyjne, dzięki rozpoznaniu wewnętrznego potencjału, mogą
uczyć się same siebie i – tworząc społeczności dydaktyczne, wnikając w szersze
7
8
por. m.in. opracowania z zakresu pedagogiki, psychologii czy socjologii: e. chromiec
(2004), Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gwp; T. Lewowicki, J. nikitorowicz, a. Szczurek-boruta (2010) (red.), Szkolnictwo z polskim językiem nauczania
w państwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, białystok – cieszyn – warszawa: Uniwersytet w białymstoku, wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, Stowarzyszenie
wspierania edukacji Międzykulturowej; e. nowicka (2000) (red.), Polacy czy cudzoziemcy? Polacy za wschodnią granicą, kraków: „nomos”; e. ogrodzka-Mazur (2007),
Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze
środowisk zróżnicowanych kulturowo, katowice: UŚ; M. Sobecki (2007), Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie
z perspektywy edukacji międzykulturowej, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie
„Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, katowice: UŚ; M.M. Urlińska (2007), Szkoła polska na obczyźnie wobec
dylematów tożsamościowych. Na przykładzie szkoły polskiej na Łotwie, Toruń: UMk;
D. wojakowski (2007), Swojskość i obcość w zmieniającej się Polsce, warszawa: iFiS
pan.
b.D. Gołębniak (2004): Szkoła wspomagająca rozwój, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, warszawa: pwn, s. 118; b. adrjan
(2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego. kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
161
środowisko – w aktywny sposób włączyć się w kształtowanie przyszłości, a głównym obszarem dokonywania zmiany jest kultura szkoły9. Takie jej rozumienie jest
szczególnie przydatne w środowiskach wielokulturowych, w których uczniowie
uczęszczają zarówno do szkoły większościowej (kraju/kultury zamieszkania lub
czasowego pobytu), jak i szkoły mniejszościowej (kraju/kultury pochodzenia).
Rozwój organizacyjny szkoły w tym rozumieniu oznacza zmianę jej dotychczasowej kultury – ze statycznej na kulturę aktywną, współpracującą, przejawiającą
się na trzech poziomach: transracjonalnym (wartości), racjonalnym (postrzeganie wartości w kontekście norm, zwyczajów, oczekiwań, standardów społecznych) oraz subracjonalnym (osobiste doświadczenia i preferencje mające źródła
w emocjach)10. w tym kontekście uwzględnia się również rzeczywiste potrzeby
uczniów, wraz z rozwijaniem poczucia ich sprawstwa w sprawach dotyczących
szkoły, celów edukacyjnych, a także dialogową strategię kształcenia, refleksyjność oraz poczucie zadowolenia z życia.
postrzeganie przez uczniów edukacji w szkołach z polskim językiem nauczania zostanie także scharakteryzowane w nawiązaniu do opracowanej przez
Jerzego nikitorowicza koncepcji edukacji międzykulturowej, będącej z jednej
strony – efektem zauważenia i nadania znaczenia zjawiskom różnorodności kulturowej, uznania kompetencji kulturowych, skutkiem migracji, bezpośredniej komunikacji, modernizacji, styku kultur, z drugiej – stanowi wyzwanie i szczególne
zadanie edukacyjne: potrzebę i konieczność wzajemnego poznania, zrozumienia
i porozumienia, komunikacji, interakcji, współpracy i współdziałania w różnych
dziedzinach życia11. Takie rozumienie edukacji międzykulturowej wskazuje na
nowy sposób reorganizacji pracy pedagogicznej, interpretowany w kategoriach
„pomocy w rozwoju, pomocy wzajemnej oraz kształcenia dla rozwoju” i tym
samym międzykulturowa perspektywa w edukacji – to dwie wzajemnie krzyżujące się drogi: wyznacznikiem pierwszej jest wiedza wiodąca od poznania (nowy
kod kultury) do zrozumienia innej kultury (wiem, co nowy kod oznacza), druga
– odwołująca się do interakcji międzyludzkich – przechodzi od hipotezy kontaktu z innym do treningu kulturowego „wyobraź sobie, że jesteś inny”. w rezultacie można wyróżnić trzy poziomy pracy szkoły w zakresie realizacji zadań
edukacji międzykulturowej: (a) dziedziczenia, utrwalania i pogłębienia wartości
rdzennych, (b) nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących
z europą, ponadlokalnych, (c) świadomego wyboru – w poczuciu wolności i odpowiedzialności.
w badaniach własnych podjęto próbę nakreślenia obrazu szkół polskojęzycznych w kontekście oczekiwań edukacyjnych młodego pokolenia polaków
9
10
11
Tamże.
a. hildebrandt (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina, [w:] e. potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, poznań: „eruditus”, s. 110.
s. 282–296.
162
ewa oGRoDzka-MazUR
żyjących na stałe lub przebywających czasowo w krajach Unii europejskiej
(m.in. austrii, Francji i Republiki czeskiej)12. w tym celu sformułowane problemy badawcze zostały zawarte w pytaniach dotyczących opinii uczniów na
temat: (1) czynników uznanych przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania, (2) motywów uczęszczania do niej i korzyści
z tego wynikających, (3) porównania poziomu nauczania w szkole z polskim
językiem nauczania i w szkole większościowej danego kraju oraz (4) dalszych
planów edukacyjnych, w tym planów związanych z możliwością studiowania,
pracy czy zamieszkania w polsce.
w podjętych poczynaniach badawczych – uwzględniając przyjęte założenia
teoretyczne – wykorzystano zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe oraz
– opracowane na podstawie uznawanych w ich obrębie procedur postępowania
badawczego – określone narzędzia badawcze. w ich doborze i/lub konstruowaniu (w przypadku narzędzi własnych) uwzględniono teorie i wynikające z nich
założenia dla podjętej problematyki badań. Szczególnie zwrócono uwagę na specyfikę badań prowadzonych indywidualnie z dzieckiem/uczniem, w stosunku
do których podstawowe założenia formułowane w metodologii zwracają uwagę nie tylko na empatyczną postawę badacza wobec jego obiektu badawczego,
lecz także na aspekty etyki badawczej, wiedzę o poziomie refleksyjności dziecka
jako partnera w wywiadzie, jak i na metodyczne kompetencje samego badacza13.
w analizie materiału empirycznego zastosowano redukujący oraz rozbudowujący sposób przekształcenia danych, jak również uwzględniono założenia interpretacyjnego podejścia do analizy sensów wypowiedzi w kontekście: rozumienia
myśli osób badanych, krytycznego rozumienia zdroworozsądkowego oraz rozumienia teoretycznego14. w sporządzeniu pełnego opisu zjawisk wykorzystano
również podejście fenomenologiczne, polegające na przejściu od indywidualnych teksturalno-strukturalnych relacji znaczeń i istoty przeżyć badanych osób
12
13
14
badania zrealizowano w latach 2011–2014 w ramach grantu ncn: Edukacja dzieci
w polskich szkołach na obczyźnie: strategie kulturalizacyjne – poczucie tożsamości –
dystans kulturowy. projekt badawczy nr n n106 428740. kierownik projektu: dr hab.
prof. UŚ ewa ogrodzka-Mazur, osoby uczestniczące w realizacji: dr anna Gajdzica,
dr Urszula klajmon-Lech, dr Gabriela piechaczek-ogierman, dr aniela Różańska,
mgr alicja hruzd-Matuszczyk – pracownicy Uniwersytetu Śląskiego, wydziału etnologii i nauk o edukacji w cieszynie.
i. köpp, w. Lippitz (2001), Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi,
[w:] D. Urbaniak-zając, J. piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, łódź: Uł, s. 158–160.
S. kvale (2004), InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego,
białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 213–231; M.b. Miles,
a.M. huberman (2000), Analiza danych jakościowych, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”; n.k. Denzin, y.S. Lincoln (2009) (red.), Metody badań
jakościowych, t. 1–2, warszawa: pwn.
163
do syntezy w postaci uniwersalnego opisu doświadczeń edukacyjnych i kulturowych, reprezentującego grupę (grupy) jako całość15.
w badaniach przeprowadzono obserwację etnograficzną, obejmującą cztery
pełne fazy16, uzupełnioną jakościowym, indywidualnym wywiadem narracyjnym,
umożliwiającym uzyskanie pełnego obrazu funkcjonowania ucznia w szkole polskojęzycznej oraz ilościowymi badaniami ankietowymi, wzbogaconymi analizą
dokumentów, m.in. dzienników zajęć, kronik szkolnych, stosowanych w szkołach
programów i podręczników, autorskich programów wychowawczych. w wywiadzie narracyjnym wzięło udział 120 wychowanków ze szkół polskojęzycznych,
a badaniami ankietowymi objęto 473 uczniów (por. wykres 1), w tym 306 dzieci
(65%) ze szkoły podstawowej (132 osoby z niższych i 174 z wyższych klas) oraz
167 gimnazjalistów (35%) z klas i–iii17.
Szkoła poLSkoJĘzyczna w konTekŚcie oczekiwań
eDUkacyJnych UczniÓw – wyniki baDań
charakteryzując oczekiwania uczniów wobec szkoły z polskim językiem nauczania zwrócono uwagę na czynniki, które zostały uznane przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania. Motywy jej wyboru
badano na podstawie 8 propozycji: (a) własny wybór, (b) decyzja rodziców, (c)
namowa kolegów, (d) dobra opinia szkoły, (e) język nauczania, (f) zainteresowania, (g) możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce oraz (h) chęć
podjęcia w przyszłości studiów. Dzieci ze szkół podstawowych oraz młodzież
gimnazjalna miała także możliwość wybrania i podania odpowiedzi innej niż
wskazane, przy czym uczniowie byli proszeni o wybranie spośród wszystkich
możliwości 3 propozycji.
15
16
17
c. Moustakas (2001), Fenomenologiczne metody badań, białystok: wydawnictwo
Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 147–149.
k. konarzewski (2000), Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna,
warszawa: wSip, s. 113–114; M. angrosino (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne. Niezbędnik badacza. Metodologia, warszawa: pwn; a.M. chodynicka,
J. więckowska (2005), Wywiad kulturowy, [w:] k. Stemplewska-Żakowicz, k. krejtz
(red.), Wywiad psychologiczny. T. 3. Wywiad w różnych kontekstach praktycznych,
warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp, s. 370–394.
w badaniach uczestniczyli uczniowie z następujących szkół: Szkolny punkt konsultacyjny im. Jana iii Sobieskiego przy ambasadzie Rp w wiedniu (austria), Szkolny
punkt konsultacyjny im. a. Mickiewicza przy ambasadzie Rp w paryżu (Francja),
Szkolny punkt konsultacyjny im. św. Jadwigi przy ambasadzie Rp w pradze i Szkoła
podstawowa z polskim językiem nauczania w czeskim cieszynie (Republika czeska).
aktualnie badania są kontynuowane w szkołach polskojęzycznych w anglii i Danii.
164
ewa oGRoDzka-MazUR
Szkoły podstawowe
Gimnazja
ogółem
austria
Francja
R.c.
cz. cieszyn
R.c. praga
wykres 1. Liczba badanych uczniów w poszczególnych krajach i typach szkół
Uczęszczanie do szkoły polskojęzycznej jest – w opinii 78% badanych – decyzją rodziców (por. wykres 2 i 3). Liczba wyborów tego czynnika w poszczególnych środowiskach nie różni się istotnie statystycznie. w indywidualnych uzasadnieniach uczniowie wskazują z jednej strony na przywiązanie ich rodziców do
kultury i tradycji kraju pochodzenia i tym samym potrzebę zachowania ciągłości
austria
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
R.czeska - praga
R.czeska - cz.cieszyn
Francja
a
b
c
d
e
f
g
h
i
a – własny wybór, b – decyzja rodziców, c – namowa kolegów, d – dobra opinia szkoły,
e – język nauczania, f – zainteresowania, g – możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce, h – chęć podjęcia w przyszłości studiów, i – inne
wykres 2. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii uczniów ze szkoły podstawowej
100%
austria
80%
R.czeska - praga
60%
40%
Francja
20%
0%
165
a
b
c
d
e
f
g
h
i
wykres 3. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii młodzieży gimnazjalnej
polskiego dziedzictwa kulturowego, a z drugiej – oceniając w większości pozytywnie decyzje rodziców – zwracają uwagę na liczne trudności wynikające z faktu równoczesnego uczęszczania do szkoły większościowej i mniejszościowej
(oprócz dzieci z czeskiego cieszyna, które realizują obowiązek szkolny tylko
w szkole z polskim językiem nauczania). najczęściej odwołują się do obciążeń
związanych z: podwójną liczbą zadań domowych, wymogiem nabywania sprawności komunikatywnych w dwóch i więcej językach, koniecznością dalekich dojazdów do szkoły polskojęzycznej, poświęcaniem jednego dnia weekendowego
na dodatkową naukę (szkoły najczęściej prowadzą zajęcia popołudniami i/lub
w sobotę), mniejszą liczbą wolnego czasu przeznaczonego na swobodną zabawę
czy kontakty z rówieśnikami.
kolejnym wskazywanym motywem była samodzielnie podjęta przez badanych decyzja. wypowiedziało się w ten sposób 28% uczniów ze szkoły podstawowej i 23% młodzieży gimnazjalnej, przy czym nie ma istotnych różnic statystycznych w odniesieniu do przyjętych w analizach zmiennych dotyczących płci,
wykształcenia rodziców czy rodzaju szkoły.
Mniejsze znaczenie – w porównaniu z poprzednimi czynnikami – mają:
polski język nauczania, wybrany przez 19,8% badanych oraz chęć podjęcia
w przyszłości studiów w polsce i/lub możliwość wykorzystania wiedzy zdobytej w szkole mniejszościowej w późniejszej edukacji w aktualnym kraju pobytu – wskazana przez 11,9% uczniów. Młode pokolenie żyjące w środowiskach
zróżnicowanym kulturowo, a szczególne na pograniczu polsko-czeskim, zwraca
uwagę na potrzebę dobrej znajomości języka polskiego przydatną w codziennych
166
ewa oGRoDzka-MazUR
kontaktach, którą zapewnia przede wszystkim edukacja szkolna. podobne deklaracje składają uczniowie mieszkający w paryżu, podkreślając związek uczenia
się języka z możliwością kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce.
Dobrą opinią szkoły polskojęzycznej przy jej wyborze kieruje się 14,2%
dzieci ze szkoły podstawowej i tylko 3% uczniów z gimnazjum. czynnik ten
traci na znaczeniu wraz z dorastaniem młodzieży, która w określaniu swych
potrzeb edukacyjnych zaczyna samodzielnie oceniać i zarazem doceniać jakościowy wizerunek szkoły. Starsi uczniowie podkreślają w swych wypowiedziach
występującą często różnicę w rozumieniu określenia – dobra opinia szkoły, która
może być formułowana w wymiarze ilościowym (statystycznym) – na podstawie wyłącznie uzyskiwanych wyników w testach końcowych czy liczbie absolwentów podejmujących np. studia lub w wymiarze jakościowym – wspierającym
osobowy rozwój. Ten drugi wymiar jest postrzegany przez badanych za bardziej
właściwy, ale rzadziej realizowany w praktyce – zarówno w szkole większościowej, jak i polskojęzycznej, przy czym opinie te są bardzo zbliżone we wszystkich
badanych środowiskach. wskazują tym samym na bardziej statyczny niż dynamiczny charakter funkcjonowania szkoły polskojęzycznej, która nie jest jeszcze
w pełni – w kontekście przyjętych założeń teoretycznych – organizacją (kulturą)
uczącą się – aktywną i współpracującą w płaszczyźnie transracjonalnej, racjonalnej i subracjonalnej. potwierdzają to zarazem obserwacje zajęć szkolnych oraz
analizy opracowanych programów wychowawczych i efekty ich wdrożenia.
określając związek między czynnikami decydującymi o wyborze szkoły
z polskim językiem nauczania przez uczniów ze szkoły podstawowej a środowiskiem ich stałego zamieszkania lub czasowego pobytu (por. wykres 4), można
wskazać, że:
• uczniowie z Francji istotnie częściej niż ich rówieśnicy z Republiki czeskiej
kierują się dobrą opinią szkoły (χ2 = 6,6 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz własną
decyzją w jej wyborze (χ2 = 4,6 przy p < 0,05 dla df = 1),
• dzieci z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż ich rówieśnicy z wiednia
deklarują przydatność uczenia się języka polskiego (χ2 = 4,9 przy p < 0,05
dla df = 1),
• uczniowie z paryża istotnie częściej niż dzieci z czeskiego cieszyna
(χ2 = 4,9 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz ich rówieśnicy z wiednia
(χ2 = 8,2 przy p < 0,05 dla df = 1) wskazują na znaczenie szkoły polskojęzycznej w wyborze przyszłych studiów.
w przypadku młodzieży gimnazjalnej (por. wykres 5) związki te kształtują
się następująco:
• młodzież z Francji istotnie częściej niż jej rówieśnicy z austrii i Republiki
czeskiej – czeskiego cieszyna kieruje się potrzebą kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce (χ2 = 6,6 przy p < 0,05 dla df = 1),
•
•
167
gimnazjaliści z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż ich rówieśnicy
z wiednia deklarują przydatność uczenia się języka polskiego (χ2 = 4,6 przy
p < 0,05 dla df = 1),
uczniowie z wiednia istotnie częściej niż ich koledzy z czeskiego cieszyna
kierują się własną decyzją przy wyborze szkoły polskojęzycznej (χ2 = 6,3
przy p < 0,05 dla df = 1).
wykres 4. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej przez uczniów ze szkoły podstawowej a środowisko zamieszkania
zarówno w indywidualnych wypowiedziach, jak i w badaniach ankietowych
poproszono uczniów o wskazanie motywów uczęszczania do szkoły z polskim
językiem nauczania i korzyści z tego wynikających. kategoryzacja uzyskanych
odpowiedzi umożliwiła ich zgrupowanie w dwa podstawowe obszary – kulturowo-edukacyjny, obejmujący naukę języka polskiego i poszerzenie wiedzy o polskiej historii i kulturze oraz społeczny – związany z potrzebą kontaktów z rówieśnikami.
168
ewa oGRoDzka-MazUR
wykres 5. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej przez młodzież gimnazjalną a środowisko zamieszkania
we wszystkich badanych środowiskach 75,7% uczniów (por. wykres 6) –
bez względu na typ szkoły, płeć i wykształcenie rodziców – za najważniejszą korzyść wynikającą z uczęszczania do szkoły polskojęzycznej uznało naukę języka
polskiego i podnoszenie sprawności komunikacyjnej w tym języku.
najwięcej wskazań w tym zakresie zawierają deklaracje dzieci ze szkoły
podstawowej w pradze (82%), a najmniej gimnazjalistów w paryżu (59%). wynika to zapewne z faktu, że po pierwsze – dla większości badanych uczniów
w pradze – Republika czeska jest czasowym miejscem pobytu, ze względu na
okresową pracę rodziców w dużych, międzynarodowych korporacjach i – poza
szkołą polskojęzyczną – uczęszczają oni przede wszystkim do elitarnych, prywatnych szkół z francuskim lub angielskim czy amerykańskim językiem nauczania, a nie czeskim. z kolei – dla większości badanej młodzież gimnazjalnej
w paryżu – Francja jest jej krajem urodzenia i uczniowie realizują podstawowy
obowiązek szkolny wyłącznie w szkołach francuskich. zróżnicowanie kulturowe
badanych środowisk, jak i indywidualne biografie uczniów przekładają się tym
samym na ich ocenę korzyści wynikających z uczęszczania do szkoły z polskim
językiem nauczania.
100%
169
austria
50%
R.czeska - praga
0%
Francja
SP
a
G
SP
b
G
SP
c
G
a – znajomość języka polskiego, b – znajomość polskiej historii i kultury, c – kontakty
z rówieśnikami,Sp – szkoła podstawowa, G – gimnazjum
wykres 6. Motywy uczęszczania do szkoły z polskim językiem nauczania i korzyści
z tego wynikające w opinii uczniów ze szkół podstawowych i młodzieży
gimnazjalnej
44,8% badanych postrzega korzyści uczęszczania do szkoły w poznawaniu
polskiej historii i kultury, przy czym taką deklarację składa ponad połowa gimnazjalistów (52,7%) oraz 37% uczniów ze szkół podstawowych. Uzyskane rezultaty potwierdzają zarówno obserwacja zajęć szkolnych, podczas których realizowane są cele, treści i zadania wynikające z podstawy programowej dla uczniów
polskich uczących się za granicą18, jak i indywidualne wypowiedzi badanych,
wskazujące – na rosnące wraz z wiekiem – zainteresowanie historią i kulturą
kraju pochodzenia. Dodatkowym źródłem wiedzy są także – bezpośredni przekaz
od rodziców oraz krewnych mieszkających w polsce oraz informacje pochodzące
z internetu, czasopism i książek, jak również udział uczniów w działaniach podejmowanych przez lokalne ośrodki polonijne w danym kraju.
przeprowadzona analiza skupień umożliwiła wyłonienie trzeciego – pod
względem liczby wskazań – motywu uczęszczania do szkoły z polskim językiem
nauczania i wynikających z niego korzyści, który respondenci określili skrótowo
– kontakty z rówieśnikami. Mają one znaczenie dla 38% młodzieży gimnazjalnej oraz 17% uczniów ze szkoły podstawowej. przypisywanie przez badanych
18
Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się za granicą. warszawa 2010,
Men. http://www.polska-szkola.pl/file.php/1/podstawa_programowa_inTeRneT.pdf
(01.09.2014).
170
ewa oGRoDzka-MazUR
znaczenia relacjom społecznym wynika z typowej dla tego wieku rozwojowego
potrzebie kontaktów z innymi, niemniej jednak w środowiskach zróżnicowanych
kulturowo stają się one jednym z podstawowych wyznaczników konstruowanej
tożsamości społecznej. Dotychczas prowadzone badania potwierdzają, że w toku
społecznych porównań każda jednostka poszukuje jednocześnie podobieństw,
jak również różnic typu Ja–inny. zdaniem Jerzego nikitorowicza, tożsamość
jednostki kształtuje się w konkretnym środowisku i kulturze, w toku nabywania informacji o sobie, drugim człowieku i świecie zarówno przez identyfikację
z innymi (upodobnianie), jak również przez różnicowanie i znajdowanie własnej
odrębności. zatem kształtowanie tożsamości ma charakter procesualny, zmienny
i dynamicznie rozrastający się. Jednostka kształtuje ją pod wpływem doświadczeń nabywanych w konkretnych kontekstach społecznych w wyniku porównań
i odniesień do My i inni. warto także zaznaczyć, że dążenie do rozpoznawania
i dookreślania samego siebie wynika z podstawowych tendencji motywacyjnych
człowieka19. wskazane w indywidualnych wypowiedziach badanych uczniów
różne typy kontaktów społecznych są wynikiem nabywania przez nich kompetencji warunkujących efektywne radzenie sobie w określonego typu sytuacjach
społecznych, obejmujących: (1) sytuacje intymne (kompetencje warunkujące
efektywność zachowań w bliskich kontaktach interpersonalnych z innymi osobami, także wywodzącymi się z innych kultur), (2) sytuacje ekspozycji społecznej
19
J. nikitorowicz (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk: Gwp, s. 61–62, 97. por. także m.in. opracowania: M. argyle (2002),
Psychologia stosunków międzyludzkich, warszawa: pwn, s. 133–139; M. Jarymowicz (1992), Tożsamość jako efekt rozpoznawania siebie wśród swoich i obcych, [w:]
p. boski, M. Jarymowicz, h. Malewska-peyre (red.), Tożsamość a odmienność kulturowa, warszawa: ip pan, s. 215; e. ogrodzka-Mazur (2005), Kompetencje społeczne
dzieci a realizacja zadań rozwojowych w okresie późnego dzieciństwa (na przykładzie uczniów z pogranicza polsko-czeskiego), [w:] T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta,
b. Grabowska (red.), Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna – problemy
rozwoju indywidualnego i kształtowania się tożsamości, cieszyn – warszawa – kraków: UŚ – Filia w cieszynie, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, oficyna
wydawnicza „impuls”, s. 343–353; e. ogrodzka-Mazur (2014), Tożsamość kulturowa
dzieci, rodziców i nauczycieli – między etnicznością a integracją, [w:] e. ogrodzka-Mazur, U. klajmon-Lech, a. Różańska, Tożsamość kulturowa, religijność i edukacja
religijna postrzegana z perspektywy społeczności polskich szkół na obczyźnie. cieszyn
– Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo
adam Marszałek, s. 53–98; G. piechaczek-ogierman (2014), Kompetencje społeczne
uczniów w środowisku wielokulturowym, [w:] a. Gajdzica, G. piechaczek-ogierman,
a. hruzd-Matuszczyk, Edukacja postrzegana z perspektywy dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich, cieszyn
– Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo
adam Marszałek, s. 52–94; R. Stefańska-klar (1995), Rozwój kompetencji społecznych
dziecka a proces socjalizacji – wybrane zagadnienia, [w:] e. Mandal, R. Stefańska-klar
(red.), Współczesne problemy socjalizacji, katowice: UŚ, s. 24.
171
(kompetencje warunkujące efektywność zachowań, w których jednostka jest
obiektem uwagi i potencjalnej oceny ze strony osób wywodzących się z grup/
kultur większościowych i mniejszościowych) oraz (3) sytuacje wymagające
asertywności (kompetencje warunkujące efektywność zachowań nastawionych
na realizację własnych celów czy potrzeb przez wywieranie wpływu na innych
lub opieranie się wpływowi innych)20.
określając związek między motywami uczęszczania do szkoły polskojęzycznej i korzyściami z tego wynikających a środowiskiem stałego zamieszkania
lub czasowego pobytu uczniów, można stwierdzić, że środowisko nie różnicuje
istotnie wyborów wśród dzieci ze szkół podstawowych, natomiast w przypadku
gimnazjalistów związki te kształtują się następująco (por. wykres 7):
• młodzież z wiednia istotnie częściej niż jej rówieśnicy z paryża wskazuje na
korzyści wynikające ze znajomości języka polskiego (χ2 = 6,3 przy p < 0,05
dla df = 1),
• gimnazjaliści z czeskiego cieszyna istotnie rzadziej niż ich rówieśnicy
z wiednia (χ2 = 13,6 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz z paryża (χ2 = 4,0 przy p
< 0,05 dla df = 1) deklarują znaczenie kontaktów z rówieśnikami.
a – znajomość języka polskiego, b – znajomość polskiej historii i kultury, c – kontakty
z rówieśnikami, d – inne
wykres 7. korzyści wynikając z uczęszczania do szkoły polskojęzycznej w opinii młodzieży gimnazjalnej a środowisko zamieszkania
20
Typologia sytuacji społecznych została zaczerpnięta z Kwestionariusza kompetencji
społecznych, opracowanego przez a. Matczak. por.: a. Matczak (2001), Kwestionariusza kompetencji społecznych. Podręcznik, warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp, s. 11.
172
ewa oGRoDzka-MazUR
charakteryzując obraz szkół polskojęzycznych w kontekście oczekiwań
edukacyjnych młodego pokolenia polaków żyjących na stałe lub przebywających czasowo w krajach Unii europejskiej, warto również uzupełnić go o ich
opinie dotyczące porównania poziomu nauczania w szkole z polskim językiem
nauczania i w szkole większościowej danego kraju. obowiązkowe uczęszczanie
do szkoły większościowej (wymagane zaświadczeniem przy zapisie do szkoły z polskim językiem nauczania) i pełne funkcjonowanie w danym systemie
oświatowym jest z jednej strony – naturalną sytuacją edukacyjną i społeczną dla
wszystkich badanych, natomiast z drugiej – funkcjonowanie w rodzinie mieszanej narodowościowo i/lub wyznaniowo czy bycie imigrantem stwarza im wiele
problemów w wymiarze indywidualnym (tożsamościowym) i społeczno-kulturowym, w tym problemów związanych z nauką.
wskazania uczniów dotyczące porównania poziomu nauczania w szkole
większościowej i mniejszościowej utworzyły trzy porównywalne skupienia: 37%
badanych ocenia poziom szkół większościowych jako wyższy, 38,5% postrzega
go jako taki sam, a zdaniem 24,5% uczniów – jest on niższy. wskazania te warunkuje istotnie zarówno wiek badanych, jak i ich środowisko zamieszkania (por.
wykres 8).
80%
60%
40%
20%
0%
austria
R.czeska - praga
SP
G
a
Francja
SP
G
b
SP
c
G
a – wyższy, b – porównywalny (taki sam), c – niższy, Sp – szkoła podstawowa, G – gimnazjum
wykres 8. poziom nauczania w szkole większościowej i mniejszościowej w opinii badanych uczniów
65% uczniów z wiednia i ich 45% rówieśników z paryża ocenia wyżej
poziom nauczania w miejscowych szkołach większościowych niż w szkole
173
polskojęzycznej. z kolei 33% badanych z pragi oraz 59% gimnazjalistów z czeskiego cieszyna przypisuje kształceniu prowadzonemu w tych placówkach zdecydowanie niższym poziom. w interpretacji uzyskanych wyników badań należy
wziąć po uwagę kilka istotnych czynników:
• w szkołach większościowych w paryżu, pradze i w wiedniu badani uczniowie realizują pełny program nauczania zgodny z obowiązującym w danym
kraju systemem oświatowym i uczęszczają do szkoły codziennie;
• szkoła polskojęzyczna, podlegająca formalnie polskiemu Men, funkcjonuje
w systemie kształcenia uzupełniającego w zakresie języka polskiego, wiedzy o polsce (historia, geografia, wiedza o społeczeństwie i kulturze) oraz
kształcenia zintegrowanego w niższych klasach szkoły podstawowej, a nauka w niej odbywa się jeden raz w tygodniu;
• uczniowie z czeskiego cieszyna realizują pełny obowiązek szkolny w szkole
z polskim językiem nauczania, która podlega prawnie czeskiemu ustawodawstwu.
wymienione uwarunkowania różnicują tym samym opinie uczniów dotyczące porównania poziomu nauczania obu typów szkół w środowiskach ich
stałego lub czasowego pobytu. w odniesieniu do szkół podstawowych analiza
statystyczna potwierdza, że:
• badani z wiednia istotnie częściej niż ich rówieśnicy z pragi (χ2 = 16 przy p
< 0,05 dla df = 1) oraz czeskiego cieszyna (χ2 = 33 przy p < 0,05 dla df = 1)
wskazują na wyższy poziom nauczania w szkołach większościowych i istotnie rzadziej – niż w pozostałych środowiskach – że jest on niższy;
• z kolei uczniowie z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż dzieci z wiednia
(χ2 = 5,3 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz paryża (χ2 = 6,3 przy p < 0,05 dla
df = 1) deklarują porównywalny poziom nauczania w obu typach szkół.
na poziomie gimnazjum związki te kształtują się następująco:
• młodzież z wiednia istotnie częściej niż badani z czeskiego cieszyna
(χ2 = 40 przy p < 0,05 dla df = 1) przypisuje wyższy poziom nauczania szkolnictwu większościowemu;
• gimnazjaliści z czeskiego cieszyna istotnie częściej niż ich rówieśnicy z paryża (χ2 = 17 przy p < 0,05 dla df = 1) oraz wiednia (χ2 = 41 przy p < 0,05 dla
df = 1) wskazują na niższy poziom nauczania w szkołach większościowych.
podjęte w opracowaniu rozważania zamyka charakterystyka dalszych planów życiowych badanych, w tym planów związanych z możliwością studiowania, pracy czy zamieszkania w polsce. Jest ona istotna z punktu widzenia zarówno
poznania przyszłych zamierzeń naszego młodego pokolenia żyjącego aktualnie
w europie, jak i przygotowywania różnego typu społecznych, kulturowych i edukacyjnych programów wspierających młodzież w sytuacji czasowego przyjazdu
lub powrotu do kraju pochodzenia. Rezultaty dotychczas prowadzonych badań
w tym zakresie na pograniczu polsko-czeskim pozwoliły uchwycić zmienność,
czyli dynamikę aspiracji edukacyjnych młodzieży zaolziańskiej. U schyłku
174
ewa oGRoDzka-MazUR
pierwszej dekady nowego stulecia znacznie więcej badanych osób (o 31,1%) niż
w porównywalnych badaniach w roku 1993, zamierzało w przyszłości studiować
zarówno w polskich, jak i czeskich uczelniach wyższych i kształcić się na studiach podyplomowych. Uzyskanie przez uczniów wykształcenia średniego i pomaturalnego było tym samym niewystarczające, aby mogli oni dobrze funkcjonować we współczesnej rzeczywistości społeczno-kulturowej i realizować swoje
plany edukacyjne, w tym zawodowe. Tylko 15% badanych (1994 – 43%) oceniło
swój start na studia jako trudniejszy, w związku z ukończeniem polskiej szkoły
średniej, 57% młodzieży (1993 – 30%) było zdania, że jej szanse w porównaniu
z rówieśnikami uczącymi się w czeskich szkołach są takie same, a 28% uczniów
(1994 – 27%) sądziło, że po ukończeniu polskiej szkoły będzie im łatwiej osiągnąć wyższy poziom wykształcenia21.
Jak wskazują aktualnie uzyskane wyniki, większość badanych rozważa
w przyszłości możliwość stałych lub czasowych kontaktów z polską, przy czym
najwięcej tego typu deklaracji składają dzieci i młodzież z paryża (73%), gimnazjaliści z pragi (71%) oraz uczniowie z wiedeńskich szkół podstawowych (60%).
Można również zauważyć wyraźną tendencję, zgodnie z którą we wszystkich
badanych środowiskach, z wyjątkiem austrii, wraz z wiekiem wzrasta zainteresowanie młodzieży krajem pochodzenia. Gimnazjaliści z paryża istotnie częściej
niż ich rówieśnicy z wiednia (χ2 = 8,7 przy p < 0,05 dla df = 1) wskazują na tego
typu przyszłe plany, podobnie uczniowie z czeskiego cieszyna – w porównaniu
z kolegami z wiednia – istotnie częściej deklarują możliwość studiowania, pracy
czy zamieszkania w polsce (χ2 = 5,2 przy p < 0,05 dla df = 1). Szkoła polskojęzyczna i prowadzona w niej edukacja międzykulturowa może w tym zakresie
stanowić swoisty „pomost” ułatwiający uczniom z jednej strony systematyczne
poznawanie i rozumienie kultury pochodzenia, a z drugiej – otwieranie się na innych i inne kultury. Strukturalne i trafne działania edukacyjne powinny być także
podjęte w naszym kraju, aby pomóc młodzieży powracającej czasowo lub na
stałe z emigracji „odnaleźć się” w nowym otoczeniu kulturowym i zniwelować
skutki ponownego procesu readaptacji kulturowej22.
21
22
a. Gajdzica, e. ogrodzka-Mazur (2009), Szkoła na Pograniczu jako środowisko kształtowania aspiracji i planów edukacyjnych młodzieży, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.), Poczucie tożsamości i stosunek młodzieży do
wybranych kwestii społecznych – studium z pogranicza polsko-czeskiego. cieszyn
– warszawa – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego,
wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek,
s. 190–225.
h. Grzymała-Moszczyńska (2014), Wybrane koncepcje teoretyczne dotyczące przekazywania młodym pokoleniom kultury ojczystej w warunkach emigracji, [w:] D. praszałowicz, J. kulpińska (red.), Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne.
kraków: paU, s. 185–201.
175
konkLUzJe
nakreślona charakterystyka oczekiwań edukacyjnych uczniów wobec szkół
polskojęzycznych funkcjonujących w wybranych krajach europejskich umożliwia – w podsumowaniu – sformułowanie najważniejszych wniosków:
• uczęszczanie do szkoły polskojęzycznej jest powodowane w przypadku
większości badanych dzieci z klas ii–Vi szkoły podstawowej oraz z klas i–iii
gimnazjum decyzją rodziców wynikającą z ich przywiązania do kultury
i tradycji kraju pochodzenia i tym samym potrzeby zachowania ciągłości
polskiego dziedzictwa kulturowego. Sami uczniowie zwracają uwagę na
liczne trudności wynikające z faktu równoczesnego uczęszczania do szkoły większościowej i mniejszościowej, odwołując się najczęściej do obciążeń
związanych ze zwiększoną liczbą zadań domowych, wymogiem nabywania
sprawności komunikatywnych w dwóch i więcej językach, koniecznością
dalekich dojazdów do szkoły polskojęzycznej, poświęcaniem jednego dnia
weekendowego na dodatkową naukę, mniejszą liczbą wolnego czasu przeznaczonego na swobodną zabawę czy kontakty z rówieśnikami,
• uczniowskie motywy uczęszczania do szkoły z polskim językiem nauczania
i wynikające z tego korzyści grupują się w dwa podstawowe obszary – kulturowo-edukacyjny, obejmujący naukę języka polskiego i poszerzenie wiedzy
o polskiej historii i kulturze oraz społeczny, będący rezultatem nabywania
przez nich kompetencji, warunkujących efektywne radzenie sobie w określonego typu sytuacjach społecznych – intymnych, ekspozycji społecznej oraz
sytuacjach wymagających asertywności,
• badani nie potrafią jednoznacznie porównać i ocenić poziomu nauczania
w szkole większościowej i mniejszościowej, przy czym wykształcenie jest
traktowane przez młode pokolenie – świadome zarówno szans, jak i ograniczeń, które niesie życie w środowiskach zróżnicowanych kulturowo – jako
środek realizacji w pozyskaniu pożądanego miejsca w strukturze społeczno-zawodowej oraz jest/staje się wartością pożądaną dla niej samej, składnikiem i warunkiem jakości życia,
• większość uczniów rozważa w przyszłości możliwość stałych lub czasowych kontaktów z polską, związanych przede wszystkim ze studiowaniem
oraz pracą zawodową. nakreślone przez nich przyszłe zamierzenia i plany
edukacyjne wskazują na realną ocenę swoich szans i możliwości dalszego
kształcenia, odzwierciedlającą przede wszystkim tendencję do uzyskiwania
wyższego poziomu wykształcenia w systemach oświatowych krajów aktualnego stałego lub czasowego pobytu.
Szkoła polskojęzyczna, aby być postrzeganą zarówno przez grupy/kultury
mniejszościowe, jak i grupy/kultury większościowe jako organizacja (kultura)
uczącą się – powinna w dalszym ciągu czynić starania na rzecz trafnego rozpoznawania swojego wewnętrznego potencjału i – tworząc społeczności dydaktyczne
176
ewa oGRoDzka-MazUR
– w aktywny sposób włączać się w szersze środowisko kulturowe. Funkcjonując
w europejskiej i światowej przestrzeni wielokulturowej ma jednak ważne zobowiązanie – edukację międzykulturową, przygotowującą dzieci i młodzież do życia i radzenia sobie w tej przestrzeni.
bibLioGRaFia
adrjan b. (2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
angrosino M. (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne. Niezbędnik badacza. Metodologia, warszawa: pwn.
arendt h. (2011), Między czasem minionym a przyszłym: osiem ćwiczeń z myśli politycznej, warszawa: Fundacja „aletheia”.
argyle M. (2002), Psychologia stosunków międzyludzkich, warszawa: pwn.
Duisburg – Radom: iSk, iTee.
bartz b. (2000), Wielokulturowość i porozumienie, „ars educandi” nr 2.
chodynicka a.M., więckowska J. (2005), Wywiad kulturowy, [w:] k. Stemplewska-Żakowicz, k. krejtz (red.), Wywiad psychologiczny. T. 3. Wywiad w różnych kontekstach praktycznych, warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp.
chromiec e. (2004), Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gwp.
cylkowska-nowak M. (2000) (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, poznań: wydawnictwo „wolumin”.
Denzin n.k., Lincoln y.S. (2009) (red.), Metody badań jakościowych, t. 1–2, warszawa:
pwn.
Dudzikowa M. (2004), Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia.
Eseje etnopedagogiczne, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R. (2010) (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, t. 1, kraków:
Dymara b. (1998) (red.), Dziecko w świecie szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Gajdzica a., ogrodzka-Mazur e. (2009), Szkoła na Pograniczu jako środowisko kształtowania aspiracji i planów edukacyjnych młodzieży, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.), Poczucie tożsamości i stosunek młodzieży do
wybranych kwestii społecznych – studium z pogranicza polsko-czeskiego. cieszyn
– warszawa – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego,
wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek.
Gołębniak b.D. (2004): Szkoła wspomagająca rozwój, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski
(red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, warszawa: pwn.
Grzymała-Moszczyńska h. (2014), Wybrane koncepcje teoretyczne dotyczące przekazywania młodym pokoleniom kultury ojczystej w warunkach emigracji, [w:] D. praszałowicz, J. kulpińska (red.), Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne.
kraków: paU.
177
hildebrandt a. (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina, [w:] e. potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, poznań: „eruditus”.
Jarymowicz M. (1992), Tożsamość jako efekt rozpoznawania siebie wśród swoich i obcych, [w:] p. boski, M. Jarymowicz, h. Malewska-peyre (red.), Tożsamość a odmienność kulturowa, warszawa: ip pan.
konarzewski k. (2000), Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna,
warszawa: wSip.
köpp i., Lippitz w. (2001), Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi, [w:]
D. Urbaniak-zając, J. piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, łódź: Uł.
koprukowniak a. (1995), Wprowadzenie, [w:] a. koprukowniak (red.), Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy. Lublin: UMcS.
kruszewski k. (1990), W sprawie kryzysu rozważań o kryzysie oświaty, „Forum oświatowe” nr 3.
kvale S. (2004), InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”.
Lewowicki T. (1997), Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: „Żak”.
Lewowicki T. (2012), Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012, „edukacja
Międzykulturowa” nr 1.
Lewowicki T. (2013), Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata
– konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej, „edukacja Międzykulturowa”
nr 2.
Lewowicki T. (2014), Edukacja międzykulturowa – od lokalnych sukcesów ku globalnym
przesłaniom i oddziaływaniom, „edukacja Międzykulturowa” nr 3.
Lewowicki T., nikitorowicz J., Szczurek-boruta a. (2010) (red.), Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich – stan, problemy i perspektywy,
białystok – cieszyn – warszawa: Uniwersytet w białymstoku, wydział etnologii
i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp
w warszawie, Stowarzyszenie wspierania edukacji Międzykulturowej.
Matczak a. (2001), Kwestionariusze kompetencji społecznych. Podręcznik, warszawa:
pracownia Testów psychologicznych pTp.
Miles M.b., huberman a.M. (2000), Analiza danych jakościowych, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”.
Moustakas c. (2001), Fenomenologiczne metody badań, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”.
nalaskowski a. (1995), Niepokój o szkołę, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
nowicka e. (2000) (red.), Polacy czy cudzoziemcy? Polacy za wschodnią granicą, kraków: „nomos”.
ogrodzka-Mazur e. (2005), Kompetencje społeczne dzieci a realizacja zadań rozwojowych w okresie późnego dzieciństwa (na przykładzie uczniów z pogranicza polsko-czeskiego), [w:] T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta, b. Grabowska (red.), Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna – problemy rozwoju indywidualnego
178
ewa oGRoDzka-MazUR
i kształtowania się tożsamości, cieszyn – warszawa – kraków: UŚ – Filia w cieszynie, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, oficyna wydawnicza „impuls”.
ogrodzka-Mazur e. (2007), Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, katowice: UŚ.
ogrodzka-Mazur e. (2014), Tożsamość kulturowa dzieci, rodziców i nauczycieli – między
etnicznością a integracją, [w:] e. ogrodzka-Mazur, U. klajmon-Lech, a. Różańska, Tożsamość kulturowa, religijność i edukacja religijna postrzegana z perspektywy społeczności polskich szkół na obczyźnie. cieszyn – Toruń: wydział etnologii
i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo adam Marszałek.
piechaczek-ogierman G. (2014), Kompetencje społeczne uczniów w środowisku wielokulturowym, [w:] a. Gajdzica, G. piechaczek-ogierman, a. hruzd-Matuszczyk,
Edukacja postrzegana z perspektywy dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich, cieszyn – Toruń: wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wydawnictwo adam
Marszałek.
Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się za granicą. warszawa 2010,
Men. http://www.polska-szkola.pl/file.php/1/podstawa_programowa_inTeRneT.
pdf (01.09.2014).
Sobecki M. (2007), Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej
Polaków na Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej, białystok:
wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”.
Stefańska-klar R. (1995), Rozwój kompetencji społecznych dziecka a proces socjalizacji
– wybrane zagadnienia, [w:] e. Mandal, R. Stefańska-klar (1995) (red.), Współczesne problemy socjalizacji, katowice: UŚ.
Szczurek-boruta a. (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, katowice: UŚ.
Śliwerski b. (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie
centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Śliwerski b. (2013), Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Urlińska M.M. (2007), Szkoła polska na obczyźnie wobec dylematów tożsamościowych.
Na przykładzie szkoły polskiej na Łotwie, Toruń: UMk.
wojakowski D. (2007), Swojskość i obcość w zmieniającej się Polsce, warszawa: iFiS
pan.
Żłobicki w. (2002), Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
ewa ogrodzka-Mazur, Szkoła z polskim językiem nauczania z perspektywy oczekiwań
edukacyjnych uczniów żyjących w zróżnicowanej kulturowo europie
Title: School with polish as the teaching language from the perspective of educational
expectations of learners in culturally diversified europe
179
key words: school with polish as the teaching language, learners' educational
expectations, multi- and intercultural education, culturally diversified europe
abstract: what has been undertaken in this study in the context of educational expectations
of the young permanently or temporarily living in the eU countries (e.g. austria, France,
the czech Republic) is an attempt at outlining an image of schools with polish as the
teaching language. To achieve this, the formulated research problems have been comprised
in the questions concerning learners' opinions on: (1) the factors considered by them as
decisive in choosing the school with polish as the teaching language, (2) the motivation
to attend this school and the resulting benefits, (3) comparing the learning results in the
polish school abroad to those in the majority school, (4) further educational and life plans,
including plans of studying, working or living in poland.
The theoretical-methodological framework of the study is the concept of school as
a learning organization, based on the theory of change, theory of organization, and the
theory of open systems. This concept assumes not only the development of the institution
of school and adjustment to its environment but also (and most of all) transgression, or
going beyond the so far established limits of activity. The main field in which the change
takes place is the culture of school, manifested at three different levels: trans-rational,
rational, and subrational. what is also considered in this context are learners' real needs,
along with developing learners' feeling of agency in school matters and educational aims,
the dialogue strategy of teaching, reflectiveness and the feeling of life satisfaction.
pL iSSn 0081-6795
MaGDaLena bełza
Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU
oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG
na MaRGineSie TeoRii wyMiany
wpRowaDzenie
patrząc na obecną sytuację zreformowanej szkoły (szczególnie w aspekcie
demograficznym jak i ekonomicznym) można powiedzieć, że uczeń niepełnosprawny jest dla szkoły „atrakcyjny”, staje się podmiotem generującym określone korzyści. w edukacji ucznia niepełnosprawnego (zwłaszcza w przypadku kształcenia ogólnodostępnego) powinny występować korzyści dla każdej ze
stron biorącej udział w tym procesie. czy jednak można w tym przypadku mówić
o faktycznej wymianie korzyści?
celem tekstu jest rozpatrzenie oczekiwań ucznia z niepełnosprawnością
(także jego rodziców) wobec szkoły i szkoły wobec niego w aspekcie założeń
teorii wymiany. w opracowaniu stanowi ona jednocześnie wiodącą oś projektującą konkretne pola dyskusji oscylujące wokół kluczowej – dla problemu – kategorii oczekiwania.
Metodologię stanowi studium analizy jakościowej z przeprowadzonego
badania fokusowego z nauczycielami szkół ogólnodostępnych i terapeuty ze
świetlicy terapeutycznej oraz dyskusji grupowej prowadzonej przez nauczycieli akademickich z dyrektorami szkół specjalnych i integracyjnych. badania
przeprowadzono w czerwcu i lipcu 2014 roku i stanowią one element szerszego
projektu badawczego nad badaniem oczekiwań osób/wobec osób niepełnosprawnych.
punktem wyjścia dyskusji jest założenie, że każdy z nas tworzy oczekiwania1 jak również wobec każdego i wszystkiego są one formułowane. Jednak
1
S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wyd.
„Scholar”, s. 33.
182
MaGDaLena bełza
rozbieżność oczekiwań formułowanych przez różnych uczestników edukacji
wobec sytuacji szkolnej ucznia niepełnosprawnego mogą szkodzić nie tylko
uczniowi, ale także samej szkole. celem praktycznym rozważań będzie stworzenie mapy oczekiwań korzyści, które są indywidualne dla każdego z elementów
interakcji (uczeń, rodzic, szkoła, nauczyciel) w procesie edukacji. Mapa ta posłuży jako narzędzie pozwalające na uporządkowanie relacji między podmiotami
formułującymi oczekiwania oraz będzie sprzyjała identyfikacji wspólnych oczekiwań w zakresie korzyści.
oczekiwania wobec eDUkacJi
w ŚwieTLe TeoRii wyMiany
edukacja jest dobrem zagwarantowanym każdemu obywatelowi polski prawem konstytucyjnym2. obowiązek szkolny nałożony na każde dziecko istniejący od 1825 na ziemiach polskich (pomorze i wielkopolska) stał się szansą na
podniesienie dobrobytu nie tylko samej jednostki, ale również kraju. edukacja
jest najlepszą drogą do wyrównywania szans życiowych obywateli i zapewnienia
im możliwości korzystania z przysługujących im praw, jak danie im szansy na
zdobycie najlepszego i najwyższego wykształcenia, by mogli sami decydować
o swoim losie3. Losy edukacji zawsze były kontekstualne. edukacja jest zatopiona w świecie kultury i wymaga społeczno-kulturowych interpretacji4. zależna
jest również od uwarunkowań politycznych poprzez upatrywanie w niej narzędzia do projektowania życia społecznego danego kraju. niezależnie od kontekstu
natomiast projektowane są wobec niej społeczne oczekiwania, które wynikają
z chęci dążenia do podnoszenia jakości życia. we wspieraniu edukacji przez państwo występuje element wymiany, zgodnie z zapoczątkowaną w ekonomii teorią
wskazującą na to, iż w każdej relacji zachodzi element wymiany. klasycy ekonomii zwracali uwagę, iż ludzie to jednostki racjonalnie poszukujące maksymalizacji swych użyteczności materialnych z transakcji wymiany z innymi ludźmi5.
Socjologowie lat 60. wykorzystując zaczerpniętą z ekonomii teorię wymiany,
zaczęli tłumaczyć funkcjonowanie świata społecznego, uważając, że wymiana
dóbr pomiędzy aktorami (ludźmi), powodowana jest potrzebą uzyskania nagród
2
3
4
5
art. 70 konstytucji Rp mówi: Każdy ma prawo do nauki. Edukacja jest obowiązkowa
Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa. Sposób wykonywania obowiązku szkolnego
określa ustawa http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/2.htm [dostęp 10.07.2014]
por. b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa IIIRP.
W gorsecie centralizmu, kraków: wyd. „impuls”, s. 12.
b. Smolińska-Theiss, w. Theiss (2010), Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie, [w:] S. palka, Podstawy badań metodologicznych w pedagogice, Gdańsk: wyd.
Gwp, s. 79.
J.h. Turner, (2010), Struktura teorii socjologicznej, warszawa: wyd. pwn, s. 286.
Uczeń z niepełnoSpRawnoŚciĄ w TyGLU oczekiwań Szkoły. kiLka UwaG ...
183
czy korzyści6. Słynne powiedzenie „ucz się i pracuj…” jest dowodem na to, że
w opinii ludzi edukacja jest zapewnieniem osiągnięcia sukcesu, czyli korzyści
w niej wynikających. oprócz korzyści materialnych Georg homans wskazał na
możliwość wymiany dóbr niematerialnych nazywanych dobrami duchowymi.
w świetle obecnej sytuacji zarówno samej szkoły, ale również zmiany postrzegania osób niepełnosprawnych te ostatnie mają istotne znaczenie. odejście od
modelu biologicznego w pedagogice specjalnej i przejście do modelu społecznego spowodowało, że zaczęto zwracać większą uwagę na społeczną sytuację osób
niepełnosprawnych, a także dążyć do normalizacji ich życia. widoczne jest to
również w zmianach, jakie zaszły w aspekcie edukacji uczniów niepełnosprawnych: lata sześćdziesiąte, w których zapoczątkowano ideę integracji z europie,
lata osiemdziesiąte, kiedy wprowadzono integrację w polsce, dziewięćdziesiąte,
które przyniosły obowiązek szkolny również wobec osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, no i wreszcie teraźniejszość, która zmienia podejście
z integracyjnego na inkluzyjne, zwiększając możliwość realizacji obowiązku edukacyjnego przez dzieci niepełnosprawne w szkołach ogólnodostępnych. zmiany
wobec edukacji tej grupy dzieci jak również wobec edukacji w ogóle nadają systemowi edukacji i instytucji szkoły nowy kształt. Stawiają nowe wyzwania, ale
formułują też nowe oczekiwania. Jak pisał bogusław Śliwerski: „zmiany na rynku pracy »ekonomizują« stosunek do instytucji oświatowych i wzmacniają postulaty optymalizacji procesu kształcenia według wymogów gospodarki. zmiany
kulturowe wzmacniają roszczenia wobec pedagogiki, by skutecznie ujarzmiać
nazbyt liberalną »prowolnościową« nowoczesność. natomiast zmiany w stosunku do niepełnosprawności zdają się stwarzać idealne rozwiązania integracyjne
dla osób niepełnosprawnych, choć sami zainteresowani nie zawsze to dostrzegają
i wskazują na nowe ograniczenia w swoim funkcjonowaniu”7. Mimo iż sytuacja
edukacyjna uczniów niepełnosprawnych w ostatnich latach niewątpliwie uległa
zdecydowanej poprawie i ewoluuje nieustannie, to można odnieść wrażenie, że
uczeń niepełnosprawny staje się podmiotem „pożądanym” przez szkołę. niestety często wynika to nie z humanitarnego podejścia do tej grupy uczniów, ale
z czysto ekonomicznego rachunku zwiększającego budżet szkoły o subwencję
z tytułu posiadania przez niego orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego.
Taka sytuacja sprawia, że uczeń niepełnosprawny wrasta w codzienność przestrzeni edukacyjnej, która stanowi uporządkowanie wzajemnego oddziaływania
społecznego w wymiarze edukacyjnym oraz jego rezultat oczekiwany w procesie
6
7
Tamże, s. 301.
b. Śliwerski, Pedagogika wobec oczekiwań społecznych czasu teraźniejszego, http://
sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/06/pedagogika-wobec-oczekiwan-spoecznych.
html (dostęp: 29.08.2014)
184
MaGDaLena bełza
implikacji podstaw rzeczywistości społecznej: społecznych i osobistych, obiektywnych i subiektywnych8.
na przestrzeń edukacyjną składa się nie tylko sfera materialna, czyli infrastruktura edukacyjna, szkoły różnego szczebla i rodzaju, ale przede wszystkim
podmioty biorące udział w procesie edukacji zarówno te bezpośrednio z nim
związane jak uczniowie, nauczyciele, dyrektorzy, rodzice, jak również pośrednio związane organy samorządowe, a także inne instytucje życia społecznego.
każdy z tych podmiotów generuje określone oczekiwania, tworząc tym samym
płaszczyzny wymiany korzyści. przyjmując, że oczekiwanie to stan wewnętrzny,
postawa lub nastawienie organizmu prowadzące do antycypacji danego zdarzenia9, należy postrzegać je jako nieodłączny składnik naszego codziennego życia10
i odnosić do różnych jego płaszczyzn. edukacja jest dobrem zagwarantowanym
każdemu człowiekowi i oczekuje się, by była obiektywna, sprawiedliwa i niosąca
wspólną dla wszystkich korzyść, jaką jest lepsza jakość życia każdego człowieka. w dalszych częściach artykułu spróbuję zastanowić się nad poszczególnymi
płaszczyznami wymiany korzyści, dążąc do znalezienia odpowiedzi na pytanie:
jakie są oczekiwania wobec edukacji oraz korzyści poszczególnych podmiotów
edukacji? a także odpowiedzieć na pytanie: czy rzeczywiście są one wspólne i edukacja dąży do wspólnego interesu? Skupię się głównie na korzyściach,
wspominając jedynie o nasuwających się negatywnych skutkach zaistniałych korzyści wynikające z oczekiwań innej grupy. Dalsze rozważania przybiorą kolejność zaprezentowaną na poniższym schemacie.
płaszczyzna oczekiwań i korzyści uczniów
płaszczyzna oczekiwań i korzyści dyrektora szkoły
płaszczyna oczekiwań i korzyści nauczycieli
płaszczyzna oczekiwań i korzyści rodziców
płaszczyzna oczekiwań i korzyści organów prowadzących
Schemat 1. płaszczyzny oczekiwań i wymiany korzyści
8
9
10
i. Surina (2012), Rozważania i przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, [w:] i. Surina (red.), Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, kraków: wyd. „impuls”, s. 15.
a.S. Reber & e.S. Reber (2008), Słownik psychologii, warszawa: wyd. „Scholar”,
s. 460.
L. Jussim (1990), Expectancies and social issues: Introduction. Journal of Social
Issues, nr 46, s. 1.
185
płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci UczniÓw
obecna sytuacja ucznia niepełnosprawnego zdaje się być dla niego niebywale korzystna. w polsce może on kształcić się w trzech formach edukacyjnych:
szkołach specjalnych (forma segregacyjna), integracyjnych (forma częściowo
segregacyjna – integracyjna) oraz ogólnodostępnych (forma niesegregacyjna –
inkluzyjna)11. każda z tych form stwarza mu nieco inne możliwości i warunki
realizacji obowiązku szkolnego, a tym samym generuje nieco inne oczekiwania
i korzyści. Mimo to, nawiązując do zaproponowanej przez aleksandra hulka12
koncepcji wspólnych i swoistych potrzeb osób niepełnosprawnych, pewne z nich
są takie same dla każdej ze wskazanych form, inne zaś są indywidualne. niezaprzeczalnie jedną z ważniejszych korzyści, jakie płyną z obecnego systemu edukacji, jest fakt możliwości wyboru szkoły przez danego ucznia niepełnosprawnego (a właściwie jego rodziców) zgodnej z jego preferencjami i indywidualnymi
możliwościami, szkoły w jego bliskim otoczeniu, w którym będzie mógł uczyć
się wraz ze swoimi rówieśnikami z bezpośredniego sąsiedztwa. Uczeń niepełnosprawny może oczekiwać, iż każda z tych form będzie w stanie wyjść naprzeciw
jego możliwościom i ograniczeń oraz będzie mogła sprostać jego oczekiwaniom
takim jak: brak barier architektonicznych i mentalnych, szacunek ze strony kadry
i rówieśników, odpowiednie zaplecze dydaktyczne, właściwe metody wychowawcze i edukacyjne, zapewnienie odpowiedniego wsparcia specjalistycznego
(psycholog, pedagog specjalny, logopeda itp.), wsparcie finansowe. Uczeń niepełnosprawny oczekuje szkoły przyjaznej, pełnej akceptacji, tolerancji i poszanowania drugiego człowieka atmosfery, możliwości pobierania nauki w swoim
miejscu zamieszkania i wśród swoich kolegów z „podwórka”. czy te oczekiwania mają realne odzwierciedlenie i mogą być spełnione? Trudno jednoznacznie
odpowiedzieć na to pytanie, ponieważ uzależnione jest to od wielu czynników
takich jak miejsce położenia szkoły, typ szkoły, kwalifikacje i kompetencje zarządzających szkołą, kadra nauczycielska i specjalistyczna, budżet szkoły, nastawienie otoczenia oraz rówieśników itp.
11
12
J. pańczyk (1997), Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] w. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, poznań: wyd. UaM; z. Gajdzica (2008), W trosce
o wielostronny rozwój ucznia. Kilka uwag o wyborze szkoły i formach realizacji obowiązku szkolnego dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] z. Gajdzica (red.),
Wspólne i swoiste zagadnienia edukacji i rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym. Sosnowiec: wyd. „humanitas”, s. 104–105; a. zamkowska (2009), Wsparcie
edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach
kształcenia na I etapie edukacji, Radom: wyd. politechniki Radomskiej, s. 11; M. bełza (2011), Szkolnictwo specjalne w Polsce – różne formy organizacji, [w:] S. wrona,
i. Fajfer-kruczek (red.), Wsparcie instytucjonalne osób niepełnosprawnych w Polsce
i Republice Czeskiej, „cieszyn aRka”, s. 32.
por. a. hulek (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] a. hulek
(red.), Pedagogika rewalidacyjna, warszawa: wyd. pwn.
186
MaGDaLena bełza
przyglądając się bliżej rozbieżnym warunkom poszczególnych typów szkół,
zauważamy, że oczekiwania (jak już zostało wcześniej wspomniane) mogą się
nieco różnić, podobnie jak płynące z edukacji w danej szkole profity. Szkoła specjalna to rodzaj placówki, od której oczekuje się więcej. Jej zadaniem jest stworzenie pełnych warunków rozwoju na miarę indywidualnych możliwości każdej
jednostce13. przez sam fakt, że przeznaczona jest dla określonej niepełnosprawności w pełnym stopniu jest w stanie sprostać oczekiwaniom i potrzebom ucznia
o tejże niepełnosprawności. zatrudnia specjalistów od danej niepełnosprawności,
jest dostosowana architektonicznie pod kątem danej niepełnosprawności, stosuje
specjalne metody, posiada specjalistyczne pomoce dydaktycznie, a także często
dostosowany program zajęć wzbogacony i zajęcia specjalistyczne przeznaczone
dla konkretnej dysfunkcji.
Szkoła integracyjna jest zaliczana do formy niesegregacyjnej, ponieważ łączy naukę uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Ma zwiększyć możliwość wychowywania się uczniów niepełnosprawnych z pełnosprawnymi rówieśnikami, co powinno sprzyjać budowaniu wzajemnego zrozumienia i prowadzić
do postawy akceptacji i tolerancji wobec inności. poprzez swoje założenia14 forma ta niesie ze sobą różne płaszczyzny wymiany korzyści: nauczyciel–uczniowie, uczniowie pełnosprawni–uczniowie niepełnosprawni, nauczyciele przedmiotowy–nauczyciel specjalista. Uczniowie niepełnosprawni mogą kształcić się
w pobliskiej szkole (jeśli jest w ich okolicy szkoła integracyjną bądź z oddziałami integracyjnymi) wśród swoich rówieśników z podwórka. Dzięki kontaktowi
z uczniami pełnosprawnymi mogą budować pozytywną postawę tolerancji, ale
również podnosić własną samoocenę dochodząc do poczucia satysfakcji i dumy15.
Uczniowie ci wzajemnie mogą jedni od drugich czerpać wymianę różnych doświadczeń, uczyć się perspektywy patrzenia na świat innej osoby. Uczniowie
pełnosprawni mogą uczyć się wrażliwości, empatii, obcowania z człowiekiem
wymagającym wsparcia, ale także zrozumienia, że nic nie jest człowiekowi dane
na zawsze i że warto doceniać to, co się samemu posiada. Szkoła integracyjna
jest przygotowaniem do życia w społeczeństwie, gdzie osoby niepełnosprawne
i pełnosprawne koegzystują w jednej przestrzeni. nauczyciele również czerpią
korzyści z takiej organizacji. po pierwsze mają mniejszą liczbę uczniów w klasie, po drugie prowadzą zespół klasowy przy wzajemnym wsparciu, przez co
w łatwiejszy sposób mogą pracować efektywnie i pozwalać sobie na bardziej
13
14
15
por. J. wyczesany (2002), Pedagogika upośledzonych umysłowo, kraków: wyd. „impuls”, s. 76.
zmniejszona liczba uczniów w klasie (maksymalnie 20, w tym 3–5 uczniów niepełnosprawnych), dodatkowy nauczyciel specjalista. Rozporządzenie MEN z dnia 21 maja
2001 r., w sprawie Ramowych statutów publicznego przedszkola i szkoły publicznych
szkół. Dz. U. nr 61, poz. 2§ 5.
a. Lis-kujawski (2010), Moje „ja” i szkoła integracyjna, kraków: wyd. „impuls”,
s. 135.
187
zindywidualizowane podejście zarówno do uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych. po trzecie dzięki temu, że jeden z nich musi mieć kwalifikacje do
edukacji uczniów niepełnosprawnych, mogą lepiej sprostać oczekiwaniom tychże uczniów. edukacja integracyjna nie jest oczywiście pozbawiona wad, jednak
zgodnie z jej założeniami istnieje wiele płaszczyzn wymiany korzyści, które wychodzą naprzeciw oczekiwaniom wszystkich grup w nią zaangażowanych.
Szkoła ogólnodostępna zgodnie z obecnymi tendencjami inkluzyjnymi, które w ostatnich latach nabierają tempa również w polsce, stwarza uczniom niepełnosprawnym inne możliwości. Mogą oni oczekiwać od szkoły: usunięcia barier
architektonicznych, dostosowania warunków klasowych do ich możliwości i potrzeb, odpowiedniego podejścia ze strony kadry, znajomości ich dysfunkcji przez
nauczycieli, wyposażenia szkoły w odpowiednie pomoce dydaktyczne, postawy
tolerancji ze strony rówieśników, indywidulanego podejścia w procesie edukacji, wsparcia specjalistycznego. Te oczekiwania, mimo że zagwarantowane przez
akty prawne regulujące system edukacji, często nie odnajdują odzwierciedlenia
w rzeczywistości. Świadczą o tym wypowiedzi takie jak: „Można powiedzieć,
że dziecko jest zostawione tak samo sobie”16; „Tak dziecko jest zostawione same
sobie”17; „[…]dyrekcji na dzień dzisiejszy nie interesuje ten problem. […] Są
inne priorytety…18”.
Uczeń niepełnosprawny, który z różnych przyczyn nie jest w stanie uczęszczać do szkoły, może skorzystać również z nauczania indywidualnego. nauczyciele oddelegowani z jego szkoły macierzystej prowadzą naukę w domu. nauczanie indywidualne jest często organizowane częściowo w domu, a częściowo
w szkole (jeśli pozwala na to stan zdrowia ucznia). Jak wynika z wypowiedzi
nauczycieli, to rozwiązanie jest tylko w pewnym zakresie dobre: „…znaczy częściowo tak, na plastykę, chyba technikę to chyba nawet chodziła. Tylko tam […]
były takie liczne klasy 25–27 osób, i ona rzeczywiście by się tam zgubiła, jeżeli
chodzi w ogóle o takie przedmioty ścisłe. To lepiej było dla niej jednak nauczanie
w domu. Ten nauczyciel siadł i tłumaczył, cierpliwie. bo ona miała po prostu taki
ogólny problem ze skupieniem uwagi na tym co robi. po prostu interesowało ją
wszystko tylko nie to co robimy w danym momencie”19. z jednej strony uczeń
ma poświęcony czas tylko jemu i dostosowane tempo pracy do jego możliwości,
ale z drugiej strony jego kontakty z rówieśnikami są najczęściej ograniczone, jak
również ograniczona jest liczba godzin jaka jest mu poświęcana na poszczególne
przedmioty nauczania: „[…] tylko po prostu, uważam, że zbyt mało tych godzin,
przynamniej jeżeli chodzi o mój przedmiot. inne polski czy matematyka miały
więcej godzin, ale jeśli chodzi o przyrodę to ledwo zaczęłam coś jak ona już
16
17
18
19
wypowiedź nauczyciela nr 2 z placówki ogólnodostępnej.
188
MaGDaLena bełza
wykazywali zainteresowanie, …. że coś moglibyśmy/mogłybyśmy robić to trzeba było już kończyć i wracać do szkoły na zajęcia”20.
z analizy przeprowadzonych wywiadów wynika, że oczekiwania ucznia,
które są zgodne z zaproponowanymi mu przez polski system edukacji możliwościami, niestety nie zawsze mają przełożenie na ich spełnienie oraz jego funkcjonowanie niezależnie od wybranej formy edukacji. Mimo że ma on prawo stawiać
takie, a nie inne oczekiwania, to jednak okazuje się, że oczekiwania te nie zawsze
pokrywają się z oczekiwaniami innych podmiotów edukacji. Rozbieżne oczekiwania natomiast doprowadzają do sytuacji trudnej, w której należy podejmować
wybory, a te zazwyczaj są z korzyścią dla silniejszego podmiotu interakcji.
płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci DyRekToRa
zarządzanie placówką oświatową jest dla danej osoby niewątpliwie zadaniem wyjątkowym. Realizowanie idei kształcenia, wizji i misji szkoły – to coś
co przynosi wiele satysfakcji. ale bycie dyrektorem to również umiejętność zarządzania, czyli szukania najlepszych rozwiązań dla szkoły, czyli wszystkich elementów i podmiotów, które są w nią zaangażowane. Dyrektor powinien widzieć
interesy każdej ze stron i o nie dbać. niepełnosprawność jest zjawiskiem społecznym, które w dzisiejszych czasach nabiera coraz bardziej charakteru ekonomicznego. państwo stara się w finansowy sposób wspierać osoby niepełnosprawne w różnych aspektach ich życia, w tym również w edukacji. Dyrektor danej
placówki może zatem oczekiwać pomocy w postaci dodatkowych nakładów finansowych. korzyści, jakie płyną z edukacji ucznia niepełnosprawnego, mają bowiem wymierne przełożenie na budżet gminy, a w konsekwencji może także szkoły. kształcenie ucznia niepełnosprawnego, niezależnie od rodzaju szkoły, związane
jest ze wsparciem państwa w postaci dodatkowej subwencji. oprócz ogólnej subwencji przyznawanej na kształcenie każdego ucznia przeznaczany jest dodatek do
subwencji, który uzależniony jest od rodzaju niepełnosprawności danego ucznia,
rodzaju szkoły oraz miejsca, w jakim się dana szkoła znajduje. kwota na jednego
ucznia jest wyliczana na podstawie wag p zwiększających finansowy standard a na
realizację zadań szkolnych. wysokość dodatku wyliczana jest na podstawie wag
przypisanych poszczególnym niepełnosprawnościom i ich stopniom oraz na podstawie miejsca, w jakim zlokalizowana jest dana placówka. Dodatkowa waga przewidziana jest dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjów dla dzieci i młodzieży
zlokalizowanych na terenach wiejskich lub w miastach do 5000 mieszkańców. kolejna – dla niepełnosprawnych uczniów w oddziałach integracyjnych w szkołach
podstawowych, gimnazjach, szkołach ponadgimnazjalnych21.
20
21
załącznik do rozporządzenia Ministra edukacji narodowej z dnia 20 grudnia 2011 r.
w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2012, (poz. 1693).
189
wypowiedzi nauczycieli jednoznacznie wskazują, iż czynnik ekonomiczny jest dla dyrekcji często przeważający ponad dobro ucznia niepełnosprawnego. zarówno uczeń, jak i nauczyciele z nim pracujący są często pozostawieni
samym sobie: […] dyrekcji na dzień dzisiejszy nie interesuje jej ten problem
[…]22; […] i to najbardziej mnie martwi, że finansowe sprawy przedkładane są
nad dobro dziecka […]23. Mimo że wspomniana wcześniej subwencja wydaje
się być naprawdę wysoka i dyrektorzy oczekują, iż taka będzie przeznaczona na
każdego ucznia niepełnosprawnego ich placówki, to niestety najczęściej dostają tę subwencję okrojoną przez samorządy zajmujące się dystrybucją środków
przeznaczonych na edukację. łańcuszek oczekiwań korzyści (wspólnych) zostaje
zakłócony. Dyrektor oczekując korzyści finansowej dla swojej szkoły nie może ich
uzyskać w takim stopniu, w jakim by tego chciał. Rodzice, nauczyciele, uczniowie,
mając świadomość wysokości subwencji, oczekują od dyrekcji korzyści w postaci zwiększana komfortu i warunków edukacyjnych, ale również ich oczekiwania
często są zawodzone. najtrudniejszą sytuację mają dyrektorzy szkół ogólnodostępnych, którzy dostają tych środków zdecydowanie najmniej, co wynika z małej
ilości uczniów z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego oraz braku dodatku do subwencji chociażby takiego, jaki mają szkoły integracyjne.
oprócz spraw typowo finansowych podczas badania pojawiła się również
kwestia oczekiwań dyrektorów wobec zatrudnianej kadry. praca z uczniem niepełnosprawnym wymaga nie tylko formalnych kwalifikacji, ale przede wszystkim szerokich kompetencji, które pomogą mu odnaleźć się w różnych trudnych
sytuacjach. przy zatrudnianiu nowych osób dyrektorzy oczekują od kandydatów
przede wszystkim doświadczenia: „Doświadczenie, bo już parę razy odrzucili
moje cv, bo trzeba mi półrocznego doświadczenia w placówce […]24”. ale także
szerokich kwalifikacji: „no i najlepiej żeby był to surdo, tyflo25 […]26. chociaż
jak podkreślał jeden z nauczycieli: „[…] każdy dyrektor powinien brać pod uwagę tzw. rutynizację zawodu27”. kwalifikacje są jak najbardziej pożądane, jednak
dyrektorzy bardzo mocno wskazywali na kompetencje miękkie związane zarówno z pracą z samym uczniem, ale także rodzicami i współpracownikami: „to znaczy prawda jest taka, że Rozporządzenie mówi wyraźnie, kogo możemy przyjąć
do szkoły, o jakich kwalifikacjach. ale nie oszukujmy się, bo wśród oferty osób
faktycznie szukamy osoby z sercem […] oczekuję, żeby to była osoba kreatywna,
która będzie otwarta na inne kierunki […]. czego jeszcze poszukujemy? Umiejętności współpracy z rodzicami […] przekazywania trudnych informacji […]28”.
22
23
24
25
26
27
28
wypowiedź nauczyciela nr 4.
Tyflopedagog, surdopedagog.
wypowiedź dyrektora nr 1 ze szkoły specjalnej.
190
MaGDaLena bełza
oczekiwania te wynikają ze specyfiki pracy z uczniem niepełnosprawnym, a nawet z kilkoma uczniami niepełnosprawnymi w jednej klasie, gdzie każdy z nich
(nawet jeśli z tym samym rodzajem niepełnosprawności) będzie posiadał indywidualne potrzeby i oczekiwał indywidualnego wsparcia. Taka praca wymaga
radzenia sobie ze zróżnicowaną codziennością i takich umiejętności jak: „odnajdywanie się w sytuacjach trudnych, stresowych […]umiejętność reakcji, pracy
z tymi dziećmi i z rodzicami[…]. kompetencji z zakresu psychologii społecznej
[…]umiejętności mediacyjnych z rodzicami z elementami superwizji […] pracy
zespołowej […] umiejętności przekazywania informacji w sposób taki, by ich nie
urazić z jednej strony a przekonania ich do pewnych działań edukacyjnych i nie
tylko, terapeutycznych, do których oni nie są do końca przekonani, ponieważ
mają swoje własne zdanie…w sposób taki, by zechcieli z nami współpracować
[…]29.
oczekiwane kompetencje pokrywają się z osobowością rozwojową pedagoga specjalnego, którego cechuje zarówno wysoki poziom kompetencji zawodowych, ale również przez swoje pasje, podejmuje się wielu aktywności. Mając
poczucie własnej wartości, pozytywne nastawienie, świeżość myślenia oraz chęć
współpracy łatwo przychodzi mu efektywna praca z uczniem i rodzicami30 a tym
samym przynosi wymierne korzyści z procesu edukacji dla wszystkich jej podmiotów.
płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci naUczycieLi
oczekiwania wobec współczesnego nauczyciela nabierają zupełnie innego
wymiaru. powinności nauczyciela, wychowawcy, terapeuty bowiem skorelowane są z szerokim kręgiem uwarunkowań31, zwłaszcza w kontekście obecnie
wprowadzanej edukacji włączającej. od nauczycieli oczekuje się, oprócz wymienionych w poprzednim podrozdziale kompetencji, bycia elastycznym i posiadającym dużą wiedzę i umiejętności. z drugiej zaś strony okazuje się, że zupełnie
czegoś innego, o czym świadczy wypowiedź jednego z nauczycieli: „Ja mam
takie odczucie, że nie stawia się żadnych wymagań. Masz dodatkową godzinę,
siedź po cichu i zrób zajęcia […]”32, która mówi o tym, że tak naprawdę to stawia
się wymagania dotyczące dostosowania do panujących warunków, pokory, bycia
uległym, ale również radzenia sobie samemu z różnymi kłopotami i niesprawiającym problemów i mającym niewygórowane oczekiwania.
29
30
31
32
wypowiedź dyrektora nr 2 ze szkoły integracyjnej.
por. M. wilski (2011), Osobowość i specyficzne problemy psychologiczne nauczycieli, [w:] S. kowalik (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela. Podręcznik akademicki,
warszawa: wyd. pwn, s. 341.
i. nowosad (2001), Nauczyciel – wychowawca czasu polskich przełomów, kraków:
wyd. „impuls”, s. 9.
191
nauczyciele oczekują większej świadomości ze strony rodziców, która według niech zaowocowałaby większymi korzyściami zarówno dla danego ucznia
niepełnosprawnego, dla nich, a także pozostałych uczniów w klasie i szkole:
„[…] edukacja rodziców jest bardzo istotna i nieedukowanie nauczycieli poprzez
spotkania z ośrodków dydaktycznych, które przyjeżdżają z cieszyna, katowic,
bielska nie wiadomo po co? Tylko po prostu pedagog szkolny powinien edukować rodziców, dyrektor powinien edukować rodziców. z konsekwencjami ich
powinien zapoznać co te ich dzieci potrzebują w przypadku takim a nie innym”33.
oczekują również konsekwencji w procesie terapeutycznym i edukacyjnym oraz
wsparcia ich wysiłków, które wkładają w pracę z dzieckiem poprzez kontynuację
tej pracy w domu rodzinnym: „Dla świętego spokoju dobrze, masz, zrób sobie,
dam ci to i jest sprawa zakończona. przy czym ta osoba przychodzi do mnie na
zajęcia, ja nie mogę sobie pozwolić na tolerancję takich zachowań, więc zaczyna
się walka, przy czym ta walka jest walka z wiatrakami, ponieważ ta osoba u mnie
na zajęciach powiedzmy jest w stanie przyzwyczaić się i dostosować się do pewnych zasad, które ja wymagam. po czym przychodzi do domu i robi to samo”34.
Taka niekonsekwencja powoduje, iż nie występuje wymiana korzyści, ponieważ
oczekiwania obu stron rozbiegają się, przez co każda z nich pragnie czegoś innego, co nie jest korzyścią dla drugiej strony. podtrzymywanie konsekwentnej
pracy nauczycieli wymagałoby bowiem od rodziców zmiany nastawienia, postępowania, a często również reorganizacji życia. ale przede wszystkim ogromnego
trudu i nakładu pracy.
nauczyciele oczekują również współpracy między sobą. zwłaszcza nauczyciele klas starszych (4–6) oczekują, że uczeń klasy czwartej będzie dysponował określonym zasobem wiedzy i umiejętności a relacje z jego rodzicami będą
wypracowane. Doświadczenia nauczycieli biorących udział w badaniu pokazują, że nie zawsze zachodzi wymiana korzyści na tej płaszczyźnie. „U nas właśnie tak to się zdarza, że kwestią jest niewłaściwa relacja między nauczycielami
nauczania początkowego a tymi nauczycielami w klasach starszych […] panie
wysyłają, głaskają, z rodzicami po prostu wspaniałe relacje, koleżeńskie, uśmiechy, wszystko w porządku, wszystko w porządku w najlepszym porządku, pani
jest uwielbiana, dziecko przechodzi do 4 klasy i jest klops, i dopiero się wtedy
wszystko zaczyna”35.
nauczyciel jest tą osobą, która jest najbliższa dziecku w procesie edukacji.
znajomość wzajemnych oczekiwań w toku interakcji jego z innymi podmiotami
procesu kształcenia może przynieść zrozumienie wzajemnych korzyści z tymi
podmiotami. To z kolei może przełożyć się na jego pracę wychowawczą i edukacyjną oraz realizację korzyści zarówno dla dziecka (jako najważniejszego,
33
34
35
192
MaGDaLena bełza
bezpośredniego podmiotu procesu edukacji, jak również innych nauczycieli, dyrekcji, samorządu i państwa).
płaSzczyzna oczekiwań i koRzyŚci RoDzicÓw
zreformowany system oświaty oraz możliwości, jakie stwarza, a także nowe
pokolenia świadomych siebie rodziców, niosą za sobą zwiększone ich oczekiwania. oczekiwania rodziców przyjmują zarówno pozytywny, jak i nieco negatywny charakter często roszczeniowy. wśród pozytywnych oczekiwań są: poszanowanie praw ich dziecka, profesjonalizm i pozytywna postawa kadry zarówno
wobec dziecka, jak i ich samych, chęć współpracy z rodzicami, łatwy kontakt
z kadrą, dostosowanie szkoły pod kątem usunięcia barier architektonicznych, zapewnienie dziecku należytego wsparcia specjalistycznego. Rodzice mają coraz
większe oczekiwania wobec szkoły. Mogą one przybierać charakter pasywny,
kiedy stawiają oczekiwania, nie dając nic od siebie lub dynamiczny, motywujący
ich do podejmowania działań w celu wprowadzania zmian na lepsze.
Rodzice często oczekują również właściwego podejścia do ich dziecka mimo
braku przekazanej przez nich dokumentacji diagnostycznej, która wskazałaby,
z czym ich dziecko się boryka. Rodzice mają prawo nie dostarczyć orzeczenia
o potrzebie kształcenia specjalnego lub jakiejkolwiek innej dokumentacji charakteryzującej możliwości danego dziecka, oczekując od nauczycieli profesjonalnego podejścia. Dla nich jest to korzystna sytuacja, ponieważ w ich gestii leży
decydowanie o własnym dziecku. czy jest to z korzyścią dla innych włącznie
z samym dzieckiem? często bowiem coś, co jest korzyścią dla rodziców, okazuje
się być niekorzystne dla reszty otoczenia. Roszczenia ze strony rodziców w postaci wolności wyboru i decyzji oraz profesjonalizmu ze strony kadry edukacyjnej powoduje, że nauczyciele nie są w stanie (a przynajmniej nie od razu) sprostać oczekiwaniom ucznia, który chce czuć się w szkole dobrze. Trudno bowiem
bez jakichkolwiek informacji zacząć w odpowiedni sposób projektować proces
edukacji a także dać danemu uczniowi niepełnosprawnemu to, czego on naprawdę potrzebuje. Dochodzi do absurdalnych sytuacji, w których diagnoza i orzeczenie pojawia się pod koniec edukacji, żeby umożliwić dziecku jej pozytywne zakończenie: „Jak jest możliwą rzeczą, że uczeń czy uczennica jest diagnozowana
w 3 klasie szkoły średniej, dopiero teraz stwierdzona jest niepełnosprawność.
Gdzie były poprzednie okresy, gdzie byli wychowawcy, pedagodzy?”36.
a jeszcze częściej nie pojawia się w ogóle, ponieważ orzeczenie jest chowane do szuflady przez rodziców niechcących nawet słyszeć o korzyściach, jakie przyniosłoby to orzeczenie w momencie przekazania go do szkoły: „[…] ale
moja sąsiadka jest osobą niepełnosprawną w stopniu lekkim, i że schowali do
36
193
szuflady orzeczenie. nie pokazali szkole. chodzi teraz w tym momencie do gimnazjum. po prostu strasznie źle się uczy”37.
analizując wypowiedzi nauczycieli odnosi się wrażenie, że rodzice mają
dość wysokie oczekiwania, często rozbieżne, które najczęściej przybierają postać oczekiwań pasywnych. Rodzice nie chcą, aby wtrącano się do wychowywania ich dzieci, a z drugiej strony oczekują od szkoły rzeczy, których ta nie jest
w stanie spełnić: „[…] u mnie na zajęciach są dzieci, które potrafią trzy razy tyle,
co potrafią w domu albo co dają im tak naprawę zrobić rodzice w domu i to jest
okropne, i naprawdę świadomość tego, że rodzice nie wierzą w to, że ich dzieci
mogą się rozwijać dalej jeśli są dorosłe. a z drugiej strony taka niekonsekwencja
w tym myśleniu, że liczą na to, że jednak pisać nie może, mimo że przez 15 lat
chodził do szkoły i nie nabył takich umiejętności. i tutaj akurat jak najbardziej
potwierdzam, że świadomość rodziców…. terapia naprawdę powinna zaczynać
się od rodziny, od rodziców, od tego żeby wykształcić pewne umiejętności, z którymi mogliby pracować ze swoimi dziećmi”38. zrzucają na szkołę obowiązek
wychowania i edukacji ponad możliwości własnych dzieci, często sami nie wkładając trudu w te działania w domu.
w zakresie płaszczyzny oczekiwań i wymiany korzyści zauważalne są takie, które się pokrywają, jak najlepsza edukacja, ponieważ każdemu podmiotowi procesu edukacji na tym zależy. więcej jest natomiast tych rozbieżnych jak:
dostosowanie się do potrzeb i możliwości dziecka, pełen profesjonalizm dziecka
i przekazanie wiedzy i umiejętności często przekraczających możliwości rozwojowe dziecka, które nie zawsze mogą być spełnione. w drugiej strony nauczyciele oczekują współpracy, kontynuowania ich działań w domu, konsekwencji
w wychowaniu, zaangażowania, lecz również ich oczekiwania nie zawsze przynoszą spełnienie i oczekiwane korzyści w postaci efektywniejszej edukacji.
koRzyŚci DLa oRGanÓw pRowaDzĄcych
przekonanie, iż w polsce pieniądz idzie za uczniem, bywa złudne. Subwencja jest jedynie naliczana na podstawie uczniów przeliczeniowych i przekazywana samorządom terytorialnym zajmującym się ich dalszą dystrybucją. Ta z kolei
jest przeprowadzana w zupełnie inny sposób. Samorządy mają dużą swobodę
wydatkowania tej subwencji, o ile realizują zadania oświatowe, które określone
są odrębnymi przepisami39. Jest to duża korzyść, ponieważ często przeznaczają te
pieniądze na inne cele, a Ministerstwo nie reguluje ani nie kontroluje sposobów
wydatkowania tej subwencji. Rodzi to jednak konsekwencje dla samorządów,
37
38
39
wypowiedź terapeuty ze świetlicy terapeutycznej.
por. M. bełza (2014), Systemy edukacji osób umiarkowanie i znacznie oraz głęboko
niepełnosprawnych intelektualnie (na przykładzie rozwiązań w Anglii, Republice Czeskiej i Polsce). katowice: wyd. Uniwersytetu Śląskiego (w druku).
194
MaGDaLena bełza
które gubią dochodowych uczniów40. brak prowadzonej kontroli w zakresie dystrybucji środków na ten cel sprawia, że Ministerstwo w gruncie rzeczy z jednej
strony nie wie, czy te środki faktycznie są przeznaczane na konkretnego ucznia.
oczekuje od Samorządów realizacji celów, na jakie one są przeznaczane (chwaląc się, jak bardzo wspiera uczniów niepełnosprawnych przekazując wysoką subwencję) jednocześnie zrzucając odpowiedzialność na instytucje niższego rzędu.
od tychże instytucji zarówno Ministerstwo, jak również inne podmioty procesu
edukacji oczekują zapewnienia odpowiednich warunków i wsparcia uczniów niepełnosprawnych w postaci: bezpłatnego transportu i opieki podczas przewozu
do i z placówki lub zwrotu kosztów, jeśli rodzice, opiekunowie dowożą dziecko
sami; usuwania barier architektonicznych, zapewnienia odpowiedniego sprzętu
specjalistycznego i pomocy dydaktycznych, realizowania dodatkowego wsparcia
specjalistycznego w postaci dodatkowych zajęć41. Te ostatnie, jak wynika w przeprowadzonego badania, są realizowane w różnym stopniu u dzieci i nie zawsze
trafiają tam, gdzie są one naprawdę potrzebne: „[…] chłopakowi, któremu na
dobrą sprawę indywidualne nie są w ogóle potrzebne, […] ale rodzice do poradni zajechali, bo mu się należy. poradnia też uległa presji. no i ten chłopak ma,
a dziewczynka, która rzeczywiście by potrzebowała no to nie ma42”. łańcuszek
oczekiwań zaczynający się od Ministerstwa przechodzący do samorządów i kończący się na niezrealizowanych potrzebach uczniów uwidacznia z jednej strony
wspólne oczekiwania prowadzące do korzyści dla każdego, a jednak realizacja
tychże oczekiwań powoduje, że te korzyści często niestety nie pokrywają się ze
sobą: „Jednostki prowadzące stawiają dziwne wymagania, dziwne zasady, nie
biorąc pod uwagę dobra ucznia43”. brak jest wspólnej ścieżki oraz elementów
współpracy, która dążyłaby do ujednolicenia korzyści, a raczej pokazywała organom prowadzącym, że dbałość o korzyści tego najniższego, ale najważniejszego
ogniwa procesu edukacji, jakim jest osoba ucznia niepełnosprawnego, przyniesie
wymierne korzyści również dla nich.
konkLUzJa
wstępem do podsumowania pozwalam sobie uczynić poniższą mapę oczekiwań korzyści w procesie edukacji. w zaprezentowanej mapie znajdują się
M. bunda: Polska szkoła ważenia i mnożenia. „polityka” 38/2011 z 14 września 2011
r.,
h
ttp://www.polityka.pl/kraj/analizy/1519452,2,kto-powinien-placic-za-edukacje-naszych-dzieci.read
41
kształcenie uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych. Materiały
adresowane do dyrektorów szkół i przedszkoli, kadry pedagogicznej i rodziców oraz
organów prowadzących szkoły ogólnodostępne (2013), warszawa: Men.
42
43
40
195
wspominane wyżej na poszczególnych płaszczyznach oczekiwania i korzyści będące przedmiotem zainteresowania osób zaangażowanych w kształcenie ucznia
z niepełnosprawnością. zdaję sobie sprawę, że jest to szeroki temat, a zaprezentowane oczekiwania korzyści stanowią zaledwie ich część, mimo to pozwolą one
191
na zobrazowanie
wspólnych i rozbieżnych obszarów wymiany korzyści pomiędzy tymi płaszczyznami.
22
5
15
7
16
1
29
26
31
2
24
1
10
6
Oczekiwani
a korzyści
29
32
32
10
8
25
organ
nadzorujący
5
5 podmiotów
11
1
6
10
3
23
26
25
24
7
Dyrektor
15
11
29
4 podmioty
3 podmioty
2
30
26
23
20
21
9
28
27
4
19
14
29
28
6
31
6 podmiotów
6
25
30
24
nauczyciele
28
10
24
8
32
31
8
25
6
28
10
28
9
4
32
4
6
państwo
17
30
30
8
23
28
18
Rodzice Un
11
8
10
3
2
26
30
Uczeń
niepełnosprawny
11
12
9
32
4
7
3
1
24
9
15
5
13
29
25
23
27
2 podmioty
19
20
1 podmiot
Rysunek 1. Mapa oczekiwań korzyści, które są indywidualne dla każdego z elementów
interakcji (uczeń, rodzic, szkoła, nauczyciel, państwo) w procesie edukacji
każdy z podmiotów biorący udział w procesie edukacji określa indywidualne oczekiwania korzyści (określone na mapie numerami)44. niektóre z nich są
44
1. Możliwie najlepsze i najwyższe wykształcenie; 2. wszechstronny rozwój; 3. akceptacja; 4. wolność
wyboru szkoły; 5. Możliwość uczęszczania do szkoły możliwie najbliższej miejscu zamieszkania ucznia;
6. brak barier architektonicznych; 7. brak barier mentalnych; 8. zaplecze dydaktyczne; 9. odpowiednie
metody nauczania; 10. wsparcie specjalistyczne (logopeda, psycholog, pedagog specjalny); 11. atmosfera
tolerancji, poszanowania godności drugiego człowieka; 12. odpowiednie podejście ze strony kadry i rozpoznanie indywidualnych potrzeb mimo braku dokumentacji diagnostycznej; 13. znajomość dysfunkcji przez
kadrę i uczniów; 14. Dostosowanie się dysfunkcji dziecka; 15. profesjonalna postawa wobec rodziców;
16. niestawianie wymagań rodzicom; 17. przerzucanie odpowiedzialności wychowawczej z rodziców na
szkołę; 18. zwiększone oczekiwania nauczania względem możliwości rozwojowych dziecka; 19. większa świadomość ze strony rodziców; 20. większa konsekwencja w wychowaniu ze strony rodziców; 21.
wsparcie nauczycieli; 22. wzajemne dobre relacje pomiędzy nauczycielami poszczególnych etapów edukacji; 23. Dostarczanie orzeczeń i rzetelnej diagnozy ucznia; 24. korzyść finansowa w postaci zwiększonej
196
MaGDaLena bełza
jednak pożądane również przez inne podmioty. wspólne płaszczyzny oczekiwań
korzyści przyjęły na powyższej mapie określone barwy. w legendzie zaznaczono oddzielnymi kolorami po kolei oczekiwanie wybierane przez jeden podmiot,
skończywszy na tych, które były wspólne dla wszystkich.
z analizy przeprowadzonych wypowiedzi wynika, że uczeń z niepełnosprawnością funkcjonujący w obecnym systemie edukacji ma określone oczekiwania. polski system stwarza mu spore możliwości począwszy od prawa wyboru
szkoły spośród zróżnicowanej oferty (szkoły specjalne, integracyjne, ogólnodostępne) poprzez system orzecznictwa uprawniający do korzystania z dodatkowej
pomocy, skończywszy na wsparciu ze strony różnych instytucji. wydawać by się
mogło, że sytuacja ucznia jest bardzo korzystna, a stworzony system pozwala na
spełnienie jego oczekiwań. Jednak okazuje się, że procesy społeczne kształtujące
edukację nie zawsze wychodzą naprzeciw tym oczekiwaniom. Globalizacyjne
zmiany podążające bezrefleksyjnie za chęcią dorównania krajom zachodnim,
tendencje inkluzyjne mające na celu normalizację życia osób niepełnosprawnych
(często stwarzające działania pozorne), a także ekonomizacja edukacji, która
z jednej strony ma podwyższać jakość kształcenia uczniów niepełnosprawnych
poprzez wysokie subwencje, a z drugiej – powoduje często skutek wręcz odwrotny. Te wszystkie procesy pokazują jednak, jak bardzo rozbiegają się oczekiwania
poszczególnych podmiotów edukacji (większość obszarów została wybrana tylko
przez trzy podmioty). każda ze stron zamiast widzieć wspólne dobro, najczęściej
rozpatruje swoje własne korzyści, z perspektywy, z jakiej przyszło jej w tym systemie funkcjonować. i mimo że niektóre z oczekiwań są wspólne dla wszystkich
podmiotów, to jednak więcej jest tych, które są rozbieżne. widoczne jest to na zaprezentowanej mapie oczekiwań korzyści, na której widać wyraźnie, iż tylko trzy
obszary – brak barier architektonicznych, wsparcie specjalistyczne (logopeda,
psycholog, pedagog specjalny) wywiązywanie się z polityki inkluzyjnej – zostały
wskazane jako wspólne przez wszystkie podmioty. nawet państwo, dla którego
teoretycznie wszystkie oczekiwania dziecka i rodziców (chyba że nierealne, jak
nauczenie dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną czytać i pisać)
powinny być takie same, nie zawsze stawia wobec edukacji wspólne z innymi
podmiotami oczekiwania. Można powiedzieć, że szkoła (organy prowadzące
oraz dyrektorzy) ma bardzo jasne oczekiwania wobec uczestnictwa ucznia niepełnosprawnego w procesie edukacji w ich przestrzeni. Jak wynika z powyższej
analizy, te oczekiwania związane są ściśle z określonymi korzyściami materialnymi (korzyść finansowa w postaci zwiększonej subwencji – na takie korzyści
subwencji; 25. profesjonalna kadra: dobrze wykwalifikowana, posiadająca pasje i kompetencje miękkie:
umiejętność radzenia sobie ze stresem i w trudnych sytuacjach, kreatywność, umiejętność współpracy z rodzicami i współpracownikami; 26. elastyczna kadra; 27. pokorna kadra spełniająca cicho swoje obowiązki
bez większych oczekiwań i nierobiąca problemów; 28. wywiązywanie się polityki inkluzyjnej; 29. odpowiednie dystrybuowanie subwencji przez samorządy, aby szły na wsparcie danego ucznia; 30. zapewnienie
transportu do i z placówki; 31. zapewnienie dokształcania nauczycieli; 32. zapewnienie dodatkowych zajęć
specjalistycznych.
197
nastawia się pięć ze wskazanych pomiotów). wymiana korzyści oczywiście na
pierwszy rzut oka istnieje poprzez danie uczniom niepełnosprawnym możliwości
wyboru oraz dostępności do kształcenia w najbliższym otoczeniu w wybranym
przez niego (lub jego rodziców) rodzaju szkoły. w zamian za to, zwłaszcza jeśli chodzi o szkoły ogólnodostępne, następuje przepływ subwencji zwiększonej
z tytułu niepełnosprawności ucznia, która mimo że jest przeznaczona na ucznia,
to niekoniecznie jest przeznaczana na jego potrzeby.
ekonomizacja edukacji jest wynikiem działań państwa, które oczekuje od
młodych ludzi, aby byli przydatni do realizacji celów ekonomicznych i państwowych45. wątpliwe jest, czy te oczekiwania są równe wobec wszystkich uczniów.
analizując różne płaszczyzny oczekiwań i korzyści płynących z edukacji (widoczne na mapie), można zauważyć, iż mimo wielu starań i wysiłków wielu
specjalistów, którym los ucznia niepełnosprawnego nie jest obojętny, a także
licznych zmian systemowych dokonujących się dynamicznie od kilku lat (okazujących się często pozorowanymi), rzeczywistość tych uczniów odbiega od oczekiwań zarówno ich samych, jak i innych podmiotów procesu edukacji. w wypowiedziach można było zauważyć głosy nauczycieli, które wyraźnie wskazują
na to, że oczekiwania są nastawione na pokorne wypełnianie zadań związanych
z realizacją podstawy programowej, niekoniecznie kierując większą atencję na
potrzeby ucznia niepełnosprawnego. Dzieje się tak zarówno na poziomie płaszczyzny organów nadzorujących, dyrektorskiej, ale niestety częstokroć również
nauczycielskiej. zauważalna jest niestety tendencja, że oczekiwania ucznia,
mimo że często pokrywające się z jego prawami, nie znajdują odzwierciedlenia
w obecnej rzeczywistości szkoły. a jeśli znajdują, to często jedynie pozornie.
bibLioGRaFia
bełza M. (2011), Szkolnictwo specjalne w Polsce – różne formy organizacji, [w]: S. wrona,
i. Fajfer-kruczek (red.), Wsparcie instytucjonalne osób niepełnosprawnych w Polsce i Republice Czeskiej, cieszyn: wyd. „aRka”.
bełza M. (2014), Systemy edukacji osób umiarkowanie i znacznie oraz głęboko niepełnosprawnych intelektualnie (na przykładzie rozwiązań w Anglii, Republice Czeskiej
i Polsce). wyd. Uniwersytetu Śląskiego, katowice (w druku).
brühlmeier a. (2011), Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki, kraków:
wyd. „impuls”.
Gajdzica z. (2008): W trosce o wielostronny rozwój ucznia. Kilka uwag o wyborze szkoły
i formach realizacji obowiązku szkolnego dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] z. Gajdzica (red.), Wspólne i swoiste zagadnienia edukacji i rehabilitacji
osób z upośledzeniem umysłowym, Sosnowiec: wyd. „humanitas”.
hulek a. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] a. hulek (red.),
Pedagogika rewalidacyjna, warszawa: wyd. pwn.
45
a. brühlmeier (2011), Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki, kraków:
wyd. „impuls”, s. 23.
198
MaGDaLena bełza
Jussim L. (1990), Expectancies and social issues: Introduction. Journal of Social Issues,
nr 46.
konstytucja Rp art. 70 http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/2.htm [dostęp
10.07.2014].
Lis-kujawski a. (2010), Moje „ja” i szkoła integracyjna, kraków: wyd. „impuls”.
nowosad i. (2001), Nauczyciel – wychowawca czasu polskich przełomów, kraków: wyd.
„impuls”.
pańczyk J. (1997): Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] w. Dykcik
(red.), Pedagogika specjalna. poznań: wyd. UaM.
Reber a.S., Reber e.S. (2008), Słownik psychologii, warszawa: wyd. „Scholar”.
Rozporządzenie MEN z dnia 21 maja 2001r., w sprawie Ramowych statutów publicznego
przedszkola i szkoły publicznych szkół, Dz. U. nr 61, poz. 2§ 5.
Smolińska-Theiss b., Theiss w. (2010), Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie, [w:] S. palka, Podstawy badań metodologicznych w pedagogice, Gdańsk: wyd.
Gwp.
Surina i. (2012), Rozważania i przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, [w:] i. Surina (red.), Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych, kraków: wyd. „impuls”.
Śliwerski b. (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu, kraków: wyd. „impuls”.
Śliwerski b., Pedagogika wobec oczekiwań społecznych czasu teraźniejszego, http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/06/pedagogika-wobec-oczekiwan-spoecznych.
html [dostęp: 29.08.2014]
Turner J.h. (2010), Struktura teorii socjologicznej, warszawa: pwn.
wilski M. (2011), Osobowość i specyficzne problemy psychologiczne nauczycieli, [w:]
S. kowalik (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela. Podręcznik akademicki, warszawa: wyd. pwn.
wyczesany J. (2002), Pedagogika upośledzonych umysłowo, kraków: wyd. „impuls”.
zamkowska a. (2009), Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym
w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji, Radom: wyd.
politechniki Radomskiej.
Magdalena bełza: Uczeń z niepełnosprawnością w tyglu oczekiwań szkoły. kilka uwag
na marginesie teorii wymiany
Title: Student with a disability in the crucible of the expectations of the school. a few
notes on aside of the exchange theory
key words: expectations, the exchange theory, disabled pupil, school, education system.
abstract: expectations are understood as more or less justified beliefs about the future
and relate external to us states of affairs (state expectations), ourselves (selfexpectations)
or others (interpersonal expectations). in this article are presented state expectations and
interpersonal expectations emerging from the process of education student with a disability.
199
This article is based on focus research conducted among teachers and interviews with the
head teachers of schools where students with disabilities are taught. The purpose of the
article is to show expectations according to exchange theory and finding common and
divergent benefit exchange planes between the different actors of the educational process.
it turned out that very few of them are the same for all actors. Most of them are assigned
to a lesser or greater degree of individual operators. The most important conclusion is
the fact that the state implementing educational policy (inclusive) very often dumps the
responsibility for the implementation of this policy on local governments, who saw the
"economic attractiveness" of student with a disability the chance to see a budget increase
and no longer necessarily increase educational opportunities for their students with
disabilities.
pL iSSn 0081-6795
ineTTa nowoSaD
Uniwersytet zielonogórski
w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ
pRzepowieDni. o oczekiwaniach
naUczycieLi w konTakTach
z RoDzicaMi
Jeśli myślisz, że możesz, to masz rację.
Jeśli myślisz, że nie możesz, to też masz rację
(henry Ford)
w mitologii greckiej pigmalion był królem cypru, który poświęcił się rzeźbie. wyrzeźbił z kości słoniowej posąg idealnej kobiety i zakochał się w nim. wyobrażał sobie,
że jest żywa i niczego na świecie bardziej nie
pragnął. cierpiał, bowiem marmur nie odwzajemniał jego uczuć. afrodyta ulitowała
się nad pigmalionem i spełniła jego życzenie
– ożywiła posąg, który otrzymał imię Galatea. w tej samej chwili niemożliwe stało się
możliwe.
Mit o pigmalionie zwraca uwagę na
moc kryjącą się w ludzkich oczekiwaniach,
a dokładniej, eksponuje te sytuacje, w których zachowujemy się zgodnie z tym, czego
oczekują od nas inni ludzie. w mitologii greckiej ożywienie Galatei spełniło oczekiwania
pigmaliona. współcześnie nauka nie kwestionuje potęgi ludzkich oczekiwań. przyjmuje, że oczekiwania sterują postępowaniem
pigmalion i Galatea – Louis Gauffier
(1797)
Źródło: pigmalion, http://pl.wikipedia.org/w/index.php?title=pigmalion&oldid=21869818 (ostatni dostęp
7.01.2011).
202
ineTTa nowoSaD
człowieka i tym samym obecne są we wszystkich obszarach jego aktywności.
wywierają wpływ na kierunek i jakość podejmowanych działań, ale również
swym zasięgiem mogą obejmować inne osoby wchodzące w danym momencie
w zakres interpretacyjny jednostki. podejście to jest zgodne z teorią behawioralnego potwierdzania oczekiwań lub inaczej z efektem samospełniania się przepowiedni1. w prezentowanym ujęciu ludzie, gdy wchodzą w interakcje z innymi,
często kierują się w swoim postępowaniu własnymi, wcześniej ukształtowanymi
przekonaniami i oczekiwaniami. ich zachowanie z kolei może skłaniać partnerów interakcji do zachowania się w sposób potwierdzający wyjściowe przekonania. wówczas odbicie świata wewnętrznego ma miejsce w świecie zewnętrznym.
inaczej: to, w co wierzymy, może określać nasze życie.
w obszarze pedagogicznych analiz dotyczących pracy nauczyciela znane
jest przekonanie wincentego okonia, że klasa będzie taka, jak będzie o niej mówił nauczyciel. wynika z tego, że partnerzy interakcji albo odczytują żywione
wobec nich oczekiwania, albo przyswajają je sobie z okazywanego zachowania.
podstawowe założenie badań nad oczekiwaniami nauczyciela mówi, że „uczniowie skłonni są radzić sobie tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekują ich nauczyciele”2. podążając dalej tym tropem, lecz odnosząc się do relacji nauczyciele–
–rodzice ukierunkowanej na możliwość zaistnienia współpracy, pojawić się
może pytanie: czy w tej pożądanej interakcji rodzice mogą sobie radzić tak dobrze albo tak źle, jak oczekują tego nauczyciele? To zaś kieruje poszukiwania na
poznanie oczekiwań nauczycieli, które stanowią skomplikowany splot świadomych i nieświadomych dążeń osadzonych w szerokim kontekście sytuacyjnym.
Szczególne znaczenie w procesie tym hanna Rylke przypisuje nieuświadamianym uczuciom i postawom nauczycieli, które istnieją niezależnie od świadomych
i zaakceptowanych poglądów, przekonań i planów działania. zaznacza, że „chodzi tu o uczucia, postawy, potrzeby, przekonania i wierzenia nauczycieli, które
w interakcji mają podstawowe znaczenie”3. niezależnie czy nauczyciel jest ich
świadomy, czy nie, partnerzy interakcji odczytują je dokładnie. „wokół własnego stosunku do innych ludzi, do siebie samego, własnej działalności, czynów
lepszych i gorszych, świetlanych i mniej świetlanych tworzy się często nadzwyczaj zawiły splot emocji, interpretacji, poglądów i w konsekwencji oczekiwań”4.
Szczególną formą ukrytych sądów stanowią uprzedzenia, czyli niepoddane weryfikacji poglądy, przyjmujące zazwyczaj postać: jeśli X należy do zbioru a, to na
pewno jest taki a taki. Są one zazwyczaj lepiej ukryte niż inne poglądy, ponieważ
1
2
3
4
a.S.R. Manstead, M. hewstone (1996) (red.), Encyklopedia Blackwella. Psychologia
społeczna, warszawa: Jacek Santorski & co, s. 33.
R. Meighan (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja
kopernika.
h. Rylke, G. klimowicz (1992), Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, warszawa: wSip, s. 34.
Tamże, s. 40.
w pĘTLi SaMoSpełniaJĄceJ SiĘ pRzepowieDni. o oczekiwaniach naUczycieLi ...
203
do uprzedzeń naprawdę nie wypada się przyznawać. Uprzedzenia domagają się
potwierdzeń, a takie oczywiście nietrudno znaleźć. „w wielu przypadkach przyczyną powstawania uprzedzenia jest potrzeba samooakceptacji, trudna do zaspokojenia w inny sposób. znalezienie osób, które są z jakichś powodów gorsze,
pomaga poczuć się samemu lepszym. inna z przyczyn to frustracja spowodowana niepowodzeniami życiowymi i zwiększona wskutek tego agresywność, która
szuka jakiegoś ujścia i ułatwia bezpodstawne oskarżenie pewnych grup osób.
bywa też tak, że zwyczajny konformizm wobec wyznawanych przez otoczenie
poglądów lub realne zagrożenie ze strony danej grupy (ekonomiczne lub prestiżowe) powodują powstanie uprzedzeń”5.
w akcentowanym podejściu oczekiwania stają się kluczem do postrzegania
i rozumienia drugiego człowieka, jego zdolności ujmowania związków między
własnym zachowaniem a reakcjami innych ludzi oraz związku postępowania
innych z własnymi reakcjami. Ta zależność interpersonalna stwarza możliwość
definiowania własnej sytuacji społecznej, a więc umiejętność nazywania samej
sytuacji oraz jej cech szczegółowych, poznawania innych uczestników interakcji,
siebie samego, a także używania otrzymanych informacji do właściwego zorganizowania swoich zachowań wyznaczonych przez reprezentowane role lub zlecone zadania. by móc przez pryzmat oczekiwań interpretować relacje nauczyciel–rodzic, warto bliżej przyjrzeć się procesowi, który sprawia, że „postrzegani”
zaczynają zachowywać się w sposób potwierdzający wcześniejsze, kierowane
do nich przekonania. i choć samo zjawisko stanowi wyjątkowo skomplikowany splot czynności o charakterze poznawczym oraz behawioralnym, to jednak
w procesie jego konstytuowania się możliwe jest wskazanie niezbędnych warunków. badacze tego obszaru zgodni są, iż zjawisko samospełniającej się przepowiedni następuje na etapie zapoznawania się partnerów interakcji i wiąże się
z pierwszym wrażeniem. wówczas wpływ hamujący lub facylitujący wywierają
trzy grupy czynników6: cechy obserwatora (nauczyciela), cechy obiektu (rodzice) i uwarunkowania sytuacyjne.
poDaTnoŚĆ RoDzicÓw na oczekiwania naUczycieLi
Rozpoczęcie edukacji szkolnej przez dziecko zmienia nie tylko w sposób
oczywisty jego dotychczasowe życie, ale także życie jego rodziców, którzy
wchodzą w obszar nowych obowiązków i sytuacji. Muszą nawiązać kontakt
z nieznanym im nauczycielem, który wprowadzi ich pociechę w obcy świat systematycznej nauki. Muszą mu zaufać i przyjąć, że praca nauczyciela wpłynie
pozytywnie na rozwój dziecka. pragną nade wszystko, by ich dziecko miało
jak najlepszą opiekę i warunki do dalszego rozwoju. wejście dziecka w świat
5
6
Tamże, s. 42–43.
por. haris (1989), Jussim (1986, 1990) i Synder (1992), za: a.S.R. Manstead, M. hewstone (1996) (red.), Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, dz. cyt., s. 536.
204
ineTTa nowoSaD
systematycznej edukacji szkolnej jest bez wątpienia trudną dla rodziców sytuacją, nie tylko z tego powodu, że jest to sytuacja nowa i nierozpoznana, lecz i dlatego, że poparta jest ogromnym pragnieniem szczęścia i sukcesu własnego dziecka. czynniki te powodują, że rodzice mogą stać się bardzo podatni na zjawisko
samospełniającej się przepowiedni. „kiedy obserwator ma coś do zaoferowania,
czego obiekt obserwacji pragnie i kiedy obiekt zdaje sobie sprawę z oczekiwań
obserwatora, często stara się potwierdzić oczekiwania, aby wywrzeć pozytywne wrażenie i otrzymać to, do czego zmierza”7. nauczyciele zdają sobie sprawę
z oczekiwań rodziców, jednakże już na „wejściu” deklarują, że „sukces” może
być zagwarantowany tylko dla pewnej grupy uczniów, zawsze bowiem są lepsi
i gorsi. Sytuacja ta może dodatkowo wzmagać dążenie rodziców do osiągnięcia
celu i realizacji oczekiwań.
warto również zwrócić uwagę, iż podatność na potwierdzanie oczekiwań
innych zdecydowanie rośnie, gdy ludzie wkraczają w nową sytuację, gdy doświadczają ważnej zmiany życiowej, wówczas ich pojęcie Ja może ulec zachwianiu. bezsprzecznie, rozpoczęcie przez dziecko nauki szkolnej stanowi dla rodziców wkroczenie w nową sytuację. Skończył się dobrze rozpoznany etap rodzica
„przedszkolaka” (rodzica dziecka przedszkolnego), a rozpoczyna się nieznany,
dość długi i znaczący dla przyszłej kariery i losów życiowych ich pociechy etap
rodzica ucznia. zaczynają się inne obowiązki, często dość niewygodne, bo związane z dezorganizacją własnego do tej pory wolnego czasu. Rodzice na tym etapie
starają się stworzyć dzieciom jak najlepsze warunki dla rozwoju i w większości
przypadków wiążą ten fakt z poszukiwaniem dodatkowych zajęć urozmaicających lub uzupełniających edukację szkolną. Rozpoczyna się dowożenie dzieci
na dodatkowe zajęcia (języki obce, lekcje gry na instrumentach, nauka pływania, tenis lub inne zajęcia sportowe), co w opinii rodziców odczuwane jest jako
poważne obciążenie i niewygodny obowiązek. wśród i tak napiętego „kalendarza” spraw i terminów zawodowych wielu rodziców czuje się przerażonych tym
właśnie aspektem, z którym nieodłącznie wiążą podjęcie przez dziecko nauki
szkolnej. Stąd wynikają też ich lęki, które często przenoszą na dzieci. Strasząc
dzieci szkołą (typu: „w szkole to ty zobaczysz”, „Skończy się zabawa” „w szkole
nie będzie miejsca na takie zachowanie”) ujawniają własne niepokoje i obawy,
ukazując jednocześnie jak trudny w ich odczuciu jest to etap.
poczucie ważnej zmiany życiowej wzmacniają również nowe obowiązki uczęszczania w regularnych spotkaniach szkolnych, tzw. wywiadówkach8.
Te comiesięczne spotkania rodziców ujawniają nietypowe zachowania dla ich
codziennego życia zarówno zawodowego, jak i prywatnego. Uczestniczący
7
8
Tamże, s. 537.
J. nowotniak (2004), Klasa szkolna jako miejsce porozumiewania się rodzica i nauczyciela, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu
nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo
Uniwersytetu zielonogórskiego, s. 197–210.
205
w zebraniach, siedząc w ławkach szkolnych ustawionych na wprost tablicy
i nauczyciela, momentalnie wkraczają w wydawałoby się zapomnianą już rolę
ucznia. Stają się podporządkowani, zgłaszają swój głos przez podniesienie ręki,
przyjmują uczniowskie style zachowania się na lekcji. Można pokusić się o przyjęcie hipotezy, iż przekroczenie przez rodziców progu szkoły czy klasy wzmacnia i tak już zachwiane poczucie Ja, a to z kolei prowadzi do większej podatności
na potwierdzenie się oczekiwań nauczyciela.
naUczycieLe: MiĘDzy poczUcieM SpRawSTwa
a SiłĄ SkUTkÓw niezaMieRzonych
w momencie przekroczenia przez dziecko progu szkoły rodzice i nauczyciele wchodzą w pewien układ bezpośredniego lub pośredniego wywierania na
siebie wpływu. Tym samym podejmują wysiłki, by zrealizować swoje własne
oczekiwania. w procesie, który w zasadzie pojawia się natychmiast, bo już przy
pierwszym spotkaniu, ważne wydaje się, by odczytane po obu stronach informacje odpowiadały oczekiwaniom stron i były ukierunkowane na współpracę.
wówczas może zostać podjęty wysiłek realizowania pragnień zorientowanych
na wspólny cel. ważne, że w działaniach o charakterze współpracy osiągnięcie
zamierzeń po którejkolwiek ze stron niesie jednocześnie satysfakcję i zadowolenie pozostałym. Jednakże może w tym miejscu pojawić się pewna wątpliwość:
jak zostanie ukierunkowane postępowanie stron, gdy interpretacja oczekiwań zostanie odczytana inaczej? nagromadzenie oczekiwań oraz wynikających z nich
działań i reakcji na te działania tworzy dość skomplikowany obraz, w którym
można jednak wyodrębnić kilka etapów:
1. Spostrzegający przyjmują błędne w tym przypadku przekonania na temat
partnerów interakcji.
2. Spostrzegający postępują tak, jakby przekonania te były prawdziwe i zgodnie z nimi traktują swoich partnerów.
3. partnerzy interakcji dostosowują swoje zachowania do sposobu traktowania
ich przez spostrzegających.
4. Spostrzegający interpretują zachowania partnerów jako potwierdzenie własnych przekonań na ich temat.
przedstawiony porządek kształtowania się oczekiwań wymaga pewnego
uzupełnienia o sytuacje, w których niekoniecznie muszą wystąpić wszystkie
cztery stadia. zdarza się w szkole, że nauczycielskie sądy o rodzicach krystalizują się bez konieczności ich spotkania. w takim przypadku wnioski wyciągane są
na podstawie jeszcze bardziej ograniczonych przesłanek.
interesujące wydaje się zatem, jak nauczyciele postrzegają rodziców, a dokładniej jakiej „perspektywy” w tym celu używają. z pewnością rodzice są istotnym tematem rozmów nauczycieli. współodpowiadając za wychowanie dzieci, nauczyciele nie mogą ignorować tak ważnych partnerów edukacji swoich
206
ineTTa nowoSaD
uczniów i jednocześnie reprezentantów organizacji społecznych w szkole. zjawiska te sprawiają, że pokój nauczycielski jest z jednej strony miejscem poważnych rozmów o rodzicach, analiz ich zachowań, jednak z drugiej zdarza się, że
tematem rozmów są tylko luźne plotki i pomówienia. Uczestnicząc w tego typu
rozmowach, poważnych lub nie, każdy z uczestników wyrabia sobie pewien pogląd dotyczący ogólnie rodziców lub tylko niektórych z nich.
określając rodziców, nauczyciele czynią to z dwóch perspektyw; na podstawie wiedzy teoretycznej nabytej w trakcie przygotowania do zawodu oraz zdobywanych własnych doświadczeń i ich interpretacji składających się na wiedzę potoczną9. warto jednak zaznaczyć, że oczekiwania nie są tylko rezultatem zdobytej
wiedzy i własnych doświadczeń, ale także są efektem określonej kultury, w której
szkoła istnieje, a którą tworzą wszyscy pracownicy szkoły poprzez przyjmowane zwyczaje, codzienne rozmowy. nauczyciel zanurzony w tak przedstawionej
rzeczywistości formułuje własne sądy o rodzicach i w konsekwencji nabiera
przekonania i wiary we własne stanowisko. kształtowane przez niego orientacje
wynikają jednak nie tylko z przekonań jasnych, wyraźnych i uświadamianych.
Jak podkreśla Maria Mendel, dużą rolę odgrywają tu przekonania na wpół uświadamiane, przeczucia i odczucia sytuujące się często na progu nieświadomości10.
w pracy nauczyciela, która ewidentnie podporządkowana jest zadaniom wynikającym z pełnienia tego zawodu, dominującą rolę powinna odgrywać wiedza
naukowa, pedagogiczna przygotowująca młodego adepta do zawodu. w trakcie
praktyki jest ona rozbudowywana o własne doświadczenia, porządkuje się i systematyzuje, tworząc u każdego indywidualny obraz interpretacji rzeczywistości
pedagogicznej. zarówno wiedza teoretyczna, jak i praktyczna odgrywa istotną
rolę w przygotowaniu nauczyciela do zawodu. Te dwa aspekty powinny być integralne i uzupełniać się wzajemnie w przygotowaniu przyszłego nauczyciela do
efektywnej realizacji zadań zawodowych11. w założeniu nauczyciel rozpoczynający pracę powinien być przygotowany zarówno do pracy z dziećmi, jak i z ich
rodzicami. Uczelnie kształcące kandydatów na nauczycieli mają obowiązek temu
zadaniu sprostać. czy jednak tak jest?
warte poznania jest znaczenie współpracy nauczycieli z rodzicami przypisywane przez autorów programów kształcenia i regulaminów praktyk obowiązujących na kierunku pedagogika na polskich uniwersytetach. opublikowane przez
9
10
11
a. Janowski (1989), Uczeń w teatrze życia szkolnego, warszawa: wSip, s. 93.
M. Mendel (2001), Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Toruń: wydawnictwo adam Marszałek, s. 109–110.
na temat znaczenia wiedzy nauczycieli o współpracy z rodzicami więcej opisano w artykułach: i. nowosad (2007), Niepowodzenia we współpracy nauczycieli z rodzicami
– samospełniająca się przepowiednia? [w:] R. piwowarski (red.), Dziecko. Sukcesy
i porażki, warszawa: wyd. ibe, s. 192–200; i. nowosad, k. błaszczyk (2005), Wiedza
nauczycieli o współpracy z rodzicami, [w:] a. karpińska (red.), Edukacja „głębszego
poziomu” w dialogu i perspektywie, białystok: Trans humana, s. 338–342.
207
Marię Mendel w 2001 roku wyniki badań wykazały, że polskie programy, zarówno na studiach magisterskich, jak licencjackich, nie zawierają przedmiotów,
które byłyby skoncentrowane na zagadnieniu współpracy rodziny i szkoły12. Jeśli
już takie zagadnienie się pojawiało, to było uwzględniane jedynie jako element
szerszego obszaru np. w ramach pedagogiki społecznej, pedagogiki wczesnoszkolnej, czy też pedagogiki specjalnej. „Można przypuszczać, jak dalej podaje autorka badań, że nie przybiera to kształtu wyczerpujących kursów, pozwalających
studentom na ugruntowanie poczucia przygotowania do czekającej ich współpracy. wątki te traktowane są dość pobieżnie, na marginesie wiodącej tematyki
przedmiotu”13. niestety, po ponad dziesięciu latach ta niekorzystna sytuacja nie
uległa poprawie.
analiza programów kształcenia i regulaminów praktyk pedagogicznych
przeprowadzona w roku 2011 oraz w roku 201214 po wprowadzeniu reformy
szkolnictwa wyższego15, ukazuje obszar przygotowania kandydatów na nauczycieli do współpracy z rodzicami na marginesie innych zagadnień. nawet postulat jakości kształcenia nie wpłynął na modyfikację programów kształcenia i nie
wniósł w tej kwestii znaczących zmian. Jak podają autorki badań „przedmiot
współpraca z rodzicami realizowany był w roku 2010/2011 jedynie na 6 uniwersytetach i to głównie na specjalnościach związanych z edukacją przedszkolną
i wczesnoszkolną. (…) warto również zwrócić uwagę na rozpiętość godzin zaplanowanych na realizację przedmiotu współpraca z rodzicami zapisaną w programach kształcenia, która waha się od 8 do 30. Trudno wyobrazić sobie, że np.
podczas 8 godzin zajęć studenci zdobywają wiedzę umożliwiającą im efektywną
współpracę z rodzicami i w sposób wystarczający przygotują się do przyszłych
zadań zawodowych. Jeszcze mniej korzystnie przedstawia się sytuacja w roku
akademickim 2012/2013. przedmiot współpraca z rodzicami był ujęty jako
obowiązkowy do realizacji jedynie na co piątym uniwersytecie w polsce. (…)
Jedynie w trzech uniwersytetach (warszawski, łódzki, Szczeciński), przedmiot
współpraca z rodzicami pojawił się w latach 2010/11 i 2012/13. zagadnienia
podejmowane w trakcie realizacji przedmiotu obejmują głównie problematykę
istoty, celów, metod i form współpracy, a także pedagogizacji rodziców. ponadto uwzględniają zagadnienia współpracy z „trudnym” rodzicem, wskazują błędy
12
13
14
15
M. Mendel (2001), Edukacja społeczna…, dz. cyt., s. 160.
Tamże.
badania przeprowadzone przez inettę nowosad i klaudię błaszczyk prezentują wyniki uzyskane wyłącznie z zasobów internetowych uczelni, które umożliwiały internetowy dostęp do informacji.
Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym,
ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie
sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz. U. nr 84, poz. 455.
208
ineTTa nowoSaD
w relacjach nauczyciel–rodzic i ich skutki dla wzajemnych relacji. poruszają także kwestie aktywności rodziców w życiu placówki”16.
nieliczne uczelnie kładą nacisk na przygotowanie przyszłych nauczycieli
do współpracy z rodzicami uczniów. Jednakże i ta wąska grupa ogranicza się
zazwyczaj do zapoznania studentów z preferowanymi przez szkołę formami
współpracy. „wyjątek może tu stanowić UMk w Toruniu. Studenci odbywający praktykę mają obowiązek uczestniczenia w zebraniach z rodzicami oraz jako
obserwatorzy uczestniczyć w zebraniach Rady pedagogicznej, Rady Rodziców
i Rady Szkoły, co umożliwia im dostrzeżenie ważnej roli rodziców jako podmiotów współodpowiedzialnych za edukację uczniów w funkcjonowaniu placówki
– jeśli oczywiście taka rola została w danej szkole rodzicom wyznaczona. pozostałe uczelnie uwzględniające w programach praktyk współpracę z rodzicami,
nie eksponują w swoich wytycznych nacisku na ich obligatoryjność i stwarzają
studentom możliwość wyboru tego obszaru spośród innych zadań do realizacji
podczas praktyk, jak np. zapoznanie się z warunkami pracy placówki czy udział
w zajęciach pozalekcyjnych.
niekorzystnie prezentuje się również obraz praktyk pedagogicznych w roku
akademickim 2012/2013. Jedynie studenci czterech uniwersytetów mają w zakresie swoich obowiązków kontakt z rodzicami. ich zadaniem jest przede wszystkim
zapoznanie się z zasadami i formami współpracy nauczyciela z rodzicami. Można również dostrzec, że uczelnie, które zawierają w dokumentacji praktyk pedagogicznych aspekty zadań mające „przygotować” studentów do współpracy z rodzicami nie pokrywają się z uczelniami, w których obowiązkowy jest przedmiot
współpraca nauczycieli z rodzicami”17. Świadczy to o przypadkowości i braku
spójnego programu uczelni wyższych w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy z rodzicami uczniów. Trudno zatem spodziewać się, by absolwenci
uczelni wyższych byli przygotowani do działań wspólnotowych, czy choćby budowania pozytywnych relacji z rodzicami uczniów. Trudno również uznać, że
praktyki pełnią istotną rolę w tym przygotowaniu.
w tej sytuacji, bez znaczącego przygotowania pedagogicznego w obszarze
współpracy z rodzicami uczniów młody nauczyciel rozpoczynający swoją pracę „skazany” jest na budowanie własnych schematów interpretacyjnych tylko
i wyłącznie w oparciu o wiedzę potoczną, różnej zresztą jakości. Mając tak ograniczone podstawy i jednocześnie stojąc przed koniecznością podjęcia kontaktu
z rodzicami (wymusza to choćby obowiązek zainicjowania zebrań z rodzicami),
nauczyciel „chłonie” wszelkie informacje docierające do niego od innych. na ich
podstawie, świadomie lub nie, buduje własny obraz interpretacyjny relacji z rodzicami. pojawia się jednak wątpliwość, czy jest to obraz właściwy?
16
17
i. nowosad, k. błaszczyk, Rola uczelni wyższych w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do współpracy z rodzicami (niepublikowany maszynopis, s. 5–6).
Tamże, s. 9–11.
209
przygotowując się do podjęcia współpracy z rodzicami, młody nauczyciel,
jeszcze pełen chęci i zapału, znajduje się w sytuacji dość trudnej. widzi jasno jej
ważność, jednak to, co wynosi z uczelni, zawodzi jego poczucie profesjonalizmu.
artykułując własne braki w tym zakresie, sięga po opinie innych, słucha uważnie
rozmów przebiegających na ten temat lub wprost radzi się nauczycieli, których
darzy uznaniem i szacunkiem. Jednak wiedza, którą wynosi z tych rozmów, nie
kształtuje jakichkolwiek podstaw do podjęcia współpracy. badania wykazały, że
najczęściej pojawiające się uwagi i „rady” dotyczące rodziców są zdecydowanie
negatywne. Uwzględniając opinie 28 nauczycieli w pierwszym miesiącu pracy
starano się dokonać oceny zasłyszanych przez nich uwag innych nauczycieli
na temat rodziców. założono, że sądy te w sposób znaczący mogą wpłynąć na
kształtowanie się u nich obrazu współpracy z rodzicami. niestety w uzyskanych
w sumie 320 określeniach, tylko 28 okazało się pozytywnymi. Dodatkowo nauczycielskie opinie wydawane o rodzicach, jeśli były dobre, to łączyły się ewidentnie ze świadczeniem przez rodziców usług na rzecz klasy lub wykonywaniem poleceń nauczyciela (np. anioł nie ojciec, o co nie poprosisz to zrobi, jestem
zadowolona w tym roku z rodziców – wszyscy opłacili składki). pozostałe uwagi
akcentowały ignorujący stosunek rodziców do pracy nauczyciela (np. co zrobić,
kiedy oni nie rozumieją podstawowych rzeczy?), fałsz (np. udaje wzorową matkę
tylko przy mnie, nigdy nic nie mają do powiedzenia, a po zebraniu gadają za
plecami), niekompetencję rodziców (np. myśli, że jego córka jest sama w klasie),
wygórowane aspiracje (nie pracują z dzieckiem, a na koniec chcą same piątki),
ingerencję w kompetencje nauczyciela (ciągle się wtrącają w sprawy szkoły, ta
matka jest nawiedzona), bierność (nie chodzą na wywiadówki, ja chcę tyle zrobić
dla ich dzieci, a oni nic). zdarzało się, że wypowiedzi nauczycieli miały też charakter nostalgiczny (np. kiedyś rodzice bardziej angażowali się we współpracę).
Jednak wypowiedzi te choć w jakimś zakresie pozytywne odnoszą się wyraźnie
do przeszłości, ukazując rozczarowanie nauczyciela, a w podtekście niechęć do
podejmowania aktualnie działań wspólnych.
inaczej na mapie uwag dotyczących rodziców prezentują się „rady” dyrektorów szkół. ich opinie podkreślają znaczący potencjał, jaki zauważają w rodzicach.
z jednej strony dotyczy on kwestii finansowych mogących w sposób znaczący
poprawić sytuację szkoły (np. to nasz sponsor!, z tym rodzicem warto nawiązać kontakt – może się nam przydać), z drugiej jednak strony eksponują wyraźną świadomość artykułowania przez rodziców opinii o szkole i egzekwowania
swoich praw (rodzice są naszymi klientami, uważajcie, co mówicie do rodziców
o swoich dzieciach, grunt to nie dać się sprowokować). Jednakże, co może w tych
opiniach niepokoić, to nadużywanie „władzy” rodziców na terenie szkoły w celu
dyscyplinowania nauczyciela (np. ja cię nie zwolnię, ale rodzic tak, uważajcie,
bo rodzice mogą wszystko). wydaje się, że dyrektorzy szkół, zabiegając o jak
najlepszy wizerunek szkoły w środowisku, nie umieją odnaleźć dróg wspierających wspólne inicjatywy i jedynym rozwiązaniem, jakie stosują, by poprawić
210
ineTTa nowoSaD
kondycję szkoły, jest zastraszanie i wzbudzanie u nauczycieli stałej czujności, że
są obserwowani i oceniani. Sytuacja ta nie może motywować do podjęcia współpracy z rodzicami, budzi jedynie lęk i niechęć do rodziców uczniów.
zdobyte informacje o sposobie widzenia rodziców przez innych nauczycieli
pracujących w szkole nie stanowią podstawy do budowania pozytywnego obrazu
współpracy. Mogą jedynie potęgować niechęć do podjęcia jakiegokolwiek kontaktu. wstępna analiza wiedzy nauczycieli dotyczącej współpracy z rodzicami
ukazuje dominację sądów przybierających postać myślenia potocznego. Są rozproszone, spontaniczne, bazują na intuicji, często zabarwione emocjami. przeświadczenia te nie są uporządkowane, usystematyzowane ani poparte argumentacją. w przeważającej mierze wynikają z pochopnego uogólniania jednostkowych
doświadczeń lub jednostronnej interpretacji zdarzeń, niestety w większości przypadków niekorzystnej w tworzeniu optymalnych warunków do współpracy z rodzicami18. podsumowując, nasuwa się spostrzeżenie, że w procesie zdobywania
doświadczeń zawodowych informacje o sposobie widzenia rodziców pozyskiwane od innych nauczycieli czy dyrekcji szkoły nie mogą stanowić podstawy
do budowania pozytywnego obrazu współpracy. wręcz przeciwnie, sygnały napływające do nauczycieli w przeważającej mierze jedynie potęgują niechęć do
zainicjowania kontaktu – mogą w sposób znaczący blokować inicjatywy nauczycieli rozpoczynających pracę, wywoływać lęki i potęgować nastrój zagubienia
i niemocy. nauczyciele, wymieniając opinie między sobą i komentując wydarzenia z innych szkół, wzmacniają się w niechęci do wspólnotowych działań, czym
usprawiedliwiają niewydolność własnych inicjatyw. niestety, ludzie, którym
trudno zmienić swoje przekonania na temat innych, częściej tworzą samospełniające się przepowiednie, a proces ten dodatkowo wzmacnia poczucie władzy lub
wysoki status społeczny. Można mieć wątpliwość, czy w sytuacjach szkolnych
mogą pojawić się jakiekolwiek oczekiwania współpracy? czy typową reakcją
będzie postawa, w której nauczyciele będą dążyć do nienawiązywania kontaktu
z rodzicami? przekładając ten niepokój na język samosprawdzającej się przepowiedni, można założyć, iż negatywny obraz „subiektywnej” rzeczywistości nauczyciela wpłynie na rzeczywistość „obiektywną”, sytuując rodziców po drugiej
stronie wyimaginowanej barykady.
18
podobne wnioski wysuwają autorzy raportu: b. Murawska, e. putkiewicz, R. Dolata
(2005), Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, warszawa: iSp, s. 160. czynione w artykule analizy dotyczące współpracy nauczycieli i rodziców mogą jedynie wpisać się i potwierdzić uwagi zaprezentowane przez autorów
raportu.
211
naUczycieLe o wSpÓłpRacy z RoDzicaMi
w inicjowaniu działań wspólnotowych nauczycieli z rodzicami zarówno
podjęcie samego działania, jak i efekty są zależne od nauczycieli – od świadomości celu, planowania najkorzystniejszych i adekwatnych czynności, pozyskania
rodziców, realizacji przyjętego planu i kontroli osiągniętych zamierzeń. z tego
powodu interesujące jest poznanie opinii nauczycieli na temat współpracy z rodzicami, a w zasadzie ich perspektywy interpretacyjnej i ukazania roli, jaką przypisują w organizowaniu działań wspólnotowych zarówno sobie, jak i rodzicom19.
warto już na wstępie czynionych rozważań zaznaczyć, że nauczyciele deklarują wysoką wartość współpracy. 80% badanych podkreśla, że współpraca ma
dla nich bardzo duże znaczenie, dla 15% jest to znaczenie duże, zaś 5% ocenia
jako średnio znaczącą. Mogłoby z tej krótkiej deklaracji wynikać, że nauczyciele są otwarci na współpracę z rodzicami, chętnie ją inicjują, organizują na
terenie szkoły i stanowi dla nich jeden z priorytetów pracy. Mało tego, zdecydowana większość nauczycieli ocenia zaangażowanie rodziców jako zadowalające; z tego 12,5% – jako bardzo dobre, 42,5% – jako dobre i 32,5% – jako
wystarczające. Jedynie 12,5% zwraca uwagę, że zaangażowanie rodziców jest
zdecydowanie niewystarczające. podobnie wysoko nauczyciele oceniają efekty
współpracy z rodzicami. najwięcej osób (42%) wydało ocenę dobrą, 20% wysoką ocenę bardzo dobrą, 31% oceniło współpracę na poziomie wystarczającym
i jedynie 7% oceniło, że jest ona niewystarczająca. czy możemy zatem uznać
ten wręcz sielankowy opis, skoro rzeczywistość przywołuje zupełnie inny obraz?
pozytywny wizerunek własnej osoby staje jednak w opozycji wobec interpretacji pozostałych etapów warunkujących sukces działań zorganizowanych. pewne nieprawidłowości pojawiają się już w momencie deklaracji celu
współpracy. zgodnie z założeniem, „nadrzędnym celem jest usprawnienie pracy
wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, a więc zapewnienie im wielostronnego
rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego”20. Jednakże nauczyciele mają w tym przypadku niekoniecznie tak jednoznaczny pogląd. największa
ich grupa (50%) za nadrzędny cel współpracy wskazała pomoc w rozwiązywaniu
trudnych problemów wychowawczych, drugie miejsce zajęło nawiązanie pozytywnych relacji z rodzicami (20%) oraz wspomaganie rodziców w wychowaniu
i wspólne poszukiwanie rozwiązań (20%), na dalszych miejscach wzbogacanie
19
20
prezentowane wyniki badań stanowią fragment szerszych poszukiwań podjętych
w roku 2007 przez studentki: Martę Golińczak, Magdalenę Szachowicz oraz Magdalenę kniaziuk w ramach pisania pracy magisterskiej pod kierunkiem i. nowosad na
temat możliwości i ograniczeń współpracy nauczycieli i rodziców w opinii nauczycieli. badania zostały przeprowadzone metodą sondażu diagnostycznego na grupie 120
nauczycieli trzech szkół (2 podstawowe i gimnazjum).
M. łobocki (1994), Organizacja pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, Lublin: Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej, s. 116.
212
ineTTa nowoSaD
świadomości pedagogicznej rodziców i budzenie zainteresowań rodziców życiem
dziecka w klasie i w szkole. z tej ogólnej prezentacji nasuwa się smutna refleksja, często przywoływana na forum rodziców w internecie: „nauczyciele szkolni
chcą widzieć rodziców na wywiadówkach wtedy, gdy dziecko źle się uczy lub
źle zachowuje i wtedy, gdy potrzebna jest jakaś pomoc, np. podczas wycieczki.
ekspertami od nauczania są nauczyciele, natomiast wychowanie to sprawa rodziców i domu. niestety często jeszcze spotykamy się z takimi opiniami nauczycieli, którzy nawet nie próbują dopuścić rodziców do angażowania się w sprawy
szkoły i to na pewno, nie sprzyja współpracy. (…) poza tym kontakty z rodzicami są uważane jako szczególnego rodzaju niepotrzebne obciążenie, na które
w szkole nie ma ani miejsca, ani czasu i za które nauczyciel nie otrzymuje żadnej
gratyfikacji”21. opinia rodziców zgodna jest w dużej mierze z nadrzędnym celem stawianym współpracy przez nauczycieli jako pomocy dziecku w sytuacjach
problemowych. Jednakże trudno zaczynać współpracę, gdy pojawia się problem,
gdy rodzice czują się rozczarowani efektami pracy nauczyciela, gdy ich dziecko
przebywając w klasie szkolnej ma poczucie wyrządzonej mu krzywdy, czy też
niesprawiedliwości lub czuje się samotne. ponadto działania pomocowe mają
charakter interwencyjny i kończą się w momencie rozwiązania problemu lub zażegnania konfliktu i nie są zgodne z założeniami współpracy jako działalności
zorganizowanej przewidzianej na taki czas, jaki dziecko ma spędzić w szkole.
niekorzystna sytuacja wyjściowa prowokuje do postawienia dalszych pytań,
a mianowicie co według nauczycieli decyduje o sukcesie współpracy nauczycieli
z rodzicami? odpowiedź na tak postawione pytanie powinna wskazać na stronę
odpowiedzialną, sprawująca pieczę nad procesem współpracy i jego efektami,
czyli nauczycieli. niestety odpowiedzi uzyskane w badaniu przywołują zupełnie inny obraz. badani nauczyciele uważają bowiem, że o sukcesie współpracy
decyduje przede wszystkim zaangażowanie rodziców. Taką odpowiedź podało
60,5% ankietowanych. na drugim miejscu nauczyciele stawiają przychylny „klimat” w szkole – 20,5%. następną kategorią, na jaką wskazali nauczyciele, była
zbliżona do wcześniejszej, czyli wypracowana w szkole tradycja, traktowanie
współpracy jako wartości przez wszystkich (zarówno nauczycieli, jak i rodziców) – 10%. niestety najmniejsze znaczenie nauczyciele przypisują własnemu
zaangażowaniu i taką odpowiedź podało zaledwie 9% respondentów. z uzyskanych danych można wysunąć wniosek odrzucenia przez nauczycieli odpowiedzialności za niepowodzenia współpracy z rodzicami. bowiem ponad połowa
sukces współpracy warunkuje wyłącznie zaangażowaniem rodziców, nie widząc
w tym własnego udziału, a jedynie co dziesiąty uzależnia to od siebie. pozostali
zrzucają odpowiedzialność na coś mało uchwytnego – abstrakcyjnego, jak klimat
szkoły przychylny współpracy – jednak i to jest przecież efektem zaangażowania i pracy nauczycieli danej szkoły. Można powiedzieć, że według nauczycieli
21
http://www.vulcan.edu.pl/rodzice/o_nas/program/roz2-2.html, październik 2007.
213
sukces współpracy nauczycieli z rodzicami jest wprost proporcjonalny do zaangażowania rodziców i nie zależy od ich własnego zaangażowania. przypuszczać
zatem można, że dla badanej grupy nauczycieli współdziałanie nie jest w rzeczywistości traktowane jako wartość nadrzędna. niepokoi fakt zrzucenia odpowiedzialności za efekty relacji nauczyciel–rodzic na innych i odsunięcie problemu
od siebie.
LĘki naUczycieLi w konTakTach z RoDzicaMi
współpraca, czy choćby jakiekolwiek kontakty nauczyciela z rodzicami,
pomimo powszechnie znanych z literatury pedagogicznej pożądanych skutków, w praktyce szkolnej okazują się zdarzeniami mało satysfakcjonującymi
dla nauczyciela, by nie powiedzieć przykrymi. bliższe zwrócenie uwagi na ten
obszar relacji nauczyciela skłania do przypuszczenia, że jednym ze znaczących
powodów może być zjawisko niepokoju utożsamiane z obawami, lękami. Lęk
nauczyciela przed kontaktami z rodzicami wydaje się bardzo zróżnicowanym
obrazem22. choć brakuje systematycznych badań tego obszaru, to jednak w literaturze przedmiotu można znaleźć szereg wskazówek wyjaśniających zjawisko.
bezsprzecznie lęk jest subiektywnym odczuciem niebezpieczeństwa, a jego negatywny charakter wypływa z faktu, że uprzedza organizm o porażce działania
spowodowanego samym strachem23. zjawisko to dodatkowo komplikuje fakt, że
niepokoju, jakim jest lęk, nie można łatwo rozpoznać i usunąć. psychologowie
zwracają szczególną uwagę na motywację typu lękowego, pojawiającą się wtedy,
gdy ktoś chce uniknąć niepowodzeń, złej oceny, kompromitacji. im groźniejsze
wydają się te przykre, lecz oczekiwane skutki, tym większe jest nasilenie niepokoju, tym bardziej może on dezorganizować zachowanie się jednostki24.
wśród wielu lęków najtrudniejsze do rozpoznania wydają się lęki dotyczące
relacji międzyludzkich, zwane lękami społecznymi. najczęściej zalicza się do
nich lęk przed odrzuceniem, gniewem, dezaprobatą, niepowodzeniem, porażką
a także sukcesem. w związku z tym nasuwa się przypuszczenie, iż nauczyciele
jako grupa zawodowa mogą być szczególnie narażeni na lęki społeczne, gdyż ich
praca opiera się przede wszystkim na relacjach z innymi ludźmi. Również odmienność sytuacji, w których znajdują się w trakcie wykonywania swojej pracy,
może wzmagać (potęgować) poczucie niepokoju.
22
23
24
Fragment stanowi streszczenie opracowania i. nowosad i k. błaszczyk (2002), W zaklętym kręgu lęków. U źródeł niepowodzeń współpracy nauczycieli z rodzicami, [w:]
i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych
znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego, s. 225–235.
J. Ranschburg (1980), Lęk, gniew, agresja, warszawa: wSip, s. 10.
w. okoń (1998), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: „Żak”, s. 262.
214
ineTTa nowoSaD
Sytuacje wzbudzające lęk społeczny Mark Leary dzieli na cztery podstawowe kategorie25. autor zwraca uwagę, że największy lęk wzbudza w ludziach
konieczność nawiązania kontaktu z kimś w formie oficjalnej i przekazanie ważnego komunikatu. Druga kategoria sytuacji mogących wywoływać lęk obejmuje
nieformalne przemówienia i interakcje związane z poznawaniem nowych osób.
w trzeciej zawierają się relacje międzyludzkie wymagające zachowania asertywnego, w ostatniej, obecne są wszystkie te sytuacje, w których ludzie są obserwowani przez innych podczas pracy.
warto podkreślić, że nauczyciele stając przed koniecznością współpracy
z rodzicami, uczestniczą we wszystkich przedstawionych powyżej sytuacjach.
zobowiązani do nawiązywania kontaktów z rodzicami swoich uczniów muszą
organizować zebrania, które prowadzą, znajdując się w centrum zainteresowania, zabierając głos publicznie, stają się rozjemcami w konfliktach między szkołą
a rodziną lub choćby między poszczególnymi rodzicami i nauczycielami. ponadto prowadząc indywidualne rozmowy z rodzicami, niejednokrotnie wyrażają
odmienne od rodzicielskich opinie o dziecku, próbują przekonywać do swoich
racji, narażając się na konflikt. wreszcie, praca nauczyciela jest stale obserwowana bezpośrednio przez samych rodziców, np. podczas organizacji imprez, zebrań, lekcji otwartych i in., lub pośrednio poprzez opinie wygłaszane na ich temat
przez dzieci lub inne osoby. Szczególnie trudną sytuacją (i najbardziej lękotwórczą), którą musi pokonać każdy nauczyciel, jest pierwsze spotkanie z rodzicami.
badania wskazują, że pierwsze wrażenie ma zawsze większą moc w kształtowaniu ogólnego wizerunku danej osoby niż informacje otrzymywane później. Jedną
z konsekwencji uznania mocy pierwszego wrażenia jest nasilenie się motywacji
do manipulowania wywieranym wrażeniem podczas pierwszego spotkania z obcymi, co owocuje także większym prawdopodobieństwem wystąpienia lęku społecznego26. Dla wielu ludzi spotykanie kogoś po raz pierwszy, bycie przedstawionym nowo poznanym osobom, interakcje z nieznajomymi to jedne z najbardziej
lękotwórczych sytuacji. nie bez powodu wielu nauczycieli nawet z długoletnim
doświadczeniem przyznaje, że odczuwa lęk podczas każdych pierwszych spotkań i to zarówno z nową grupą uczniów, jak i ich rodzicami.
warunkami wywołującymi lęki nauczycieli w kontaktach z rodzicami mogą
być zarówno określone postawy oczekiwań wobec rodziców, formy interakcji
(np. konflikty), jak również cechy charakterystyczne struktury stosunków nauczyciel–rodzic np. konstelacja młodych nauczycieli i rodziców z wyższym
wykształceniem, którzy mogą wywoływać po stronie nauczyciela uczucie podległości, niższości. Źródła lęku można również poszukiwać w istniejących powszechnie przekonaniach jak i w warunkach wewnątrz samej szkoły. wyodrębnianie przyczyn pełni jednak funkcję czysto teoretyczną, gdyż w rzeczywistości
szkolnej nakładają się one na siebie, wywołując przynajmniej kilka możliwych
25
26
M. Leary, R.M. kowalski (2001), Lęk społeczny, Gdańsk: Gwp, s. 16–17.
Tamże, s. 44.
215
do wyodrębnienia pewnych grup lęków. w pierwszej grupie lęków wskazywanej
przez hansjörga hinzigera27 znajdują się lęki osiągnięć szkolnych. pytania o sukces dziecka w szkole i poziom osiągnięć zajmują główne miejsce w rozmowach
rodziców z nauczycielami. od nauczyciela wymaga się, żeby organizował zajęcia lekcyjne zgodnie z zasadą maksymalnej efektywności. Dokonywana przez
rodziców ocena zajęć sprowadza się do określenia proporcji między tym, co ich
dziecko osiągnęło (a dokładnie czego się nauczyło), a co powinno było osiągnąć.
warto zaznaczyć, że w dobie ciągłego „testowania” i upubliczniania wyników testów nauczyciel odczuwa wyjątkowo silną presję. Można powiedzieć, że nauczyciel dokumentując i „publikując” swoją pracę pedagogiczną (prowadząc dziennik, coraz częściej on-line) wystawia się na krytykę i ataki z zewnątrz. wówczas
albo stara się w miarę możliwości unikać takich sytuacji, albo uzasadniać swoje
postępowanie „racjonalnie”, uznając opinie rodziców za niekompetentne. Może
też czasowo obciążyć rodziców dodatkowo wyznaczonym zadaniem.
Lęki dominacji stanowią kolejną grupę lęków. wynikają z przeświadczenia,
że poczucie autorytetu nauczyciela jest wzmocnionym społecznie zjawiskiem
nadanym „z urzędu”. konflikt powstaje, gdy „przypisany” nauczycielowi autorytet próbuje przejąć ktoś inny, w tym przypadku rodzic. wywołują często uczucia obezwładniającej niemocy i bezradnej wściekłości. łatwo może przy tym
dojść do struktury interakcyjnej, którą można zinterpretować jako swego rodzaju
pułapkę: (autorytarny) rodzic ustala reguły gry i definiuje hierarchiczne stosunki.
Rości sobie prawo do górującej, dominującej pozycji, wskazując nauczycielowi
rolę podrzędną. Jednocześnie wymaga od nauczyciela więcej autorytetu i tym
samym przejęcia roli, która funkcjonalnie jemu przynależy. „wpadając” w powyższy schemat i przyjmując tak ustalone ramy postępowania, nauczyciel nie
może rozwiązać zaistniałej sprzeczności. bowiem, jakkolwiek by się zachował,
zawsze zachowa się „źle”. w sytuacji, gdy nauczyciel odrzuci autorytet rodzica
z założenia, że nie może podporządkować się rodzicom, którzy nie uczestniczą
w sytuacjach szkolnych, znając je wyłącznie z relacji swoich dzieci, nie odzyska uznania rodziców. pozostanie mu możliwość nieprzyjęcia autorytetu za cenę
dezaprobaty, nawet odrzucenia ze strony rodziców i osobistego zawiedzenia.
Lęki pomocnika to następna grupa lęków, która wynika z przeświadczenia
okazywania bezwzględnej pomocy rodzicom. Lęki te mają miejsce, gdy rodzice zwracają się do nauczyciela z prośbą o pomoc w rozwiązaniu trudności wychowawczych, czy też problemów rodzinnych i oczekują jednocześnie, by nauczyciel wspierał ich dziecko. Jest to sytuacja, w której nauczyciel może poczuć
presję, pewnego rodzaju nacisk, że musi pomóc i bezwarunkowo zaangażować
się w rozwiązanie problemu. Siła wywieranej presji może wydawać się nauczycielowi różna i zależy od wytyczonych granic spełnienia owej pomocy. z tą grupą lęków wiążą się także inne trudności i obawy nauczyciela związane choćby
27
h. hinziger (1985), Die Angst des Lehrers von Elternkontakten, Eltern – Schüler –
Lehrer. Zur Elternpartizipation an Schule, weinheim-München: Juvena, s. 185–171.
216
ineTTa nowoSaD
z koniecznością przekazania rodzicom nieprzyjemnych/niemiłych dla nich informacji o postępach (czy raczej ich braku) dziecka.
Lęki kompetencji stanowią ostatnią proponowaną przez hansjörga hinzigera grupę lęków. nauczyciele niewystarczająco przygotowani do współpracy
z rodzicami często czują, że żąda się od nich zbyt wiele. nie są w stanie sprostać
stawianym im wymaganiom. przypisane tej grupie lęki związane z antycypacją
porażki wynikają z niewystarczających kompetencji nauczyciela do organizowania współpracy z rodzicami i dotyczą w zasadzie tych obszarów pracy nauczyciela, w których wymaga się od niego porady lub rozwiązania konfliktów
wychowawczych. w pierwszym przypadku, nauczycielowi wydaje się, że rodzice oczekują od niego gotowych zaleceń, a on sam musi to zrobić perfekcyjnie.
wyeksponowana jest tu postawa oczekująca, w której nauczyciel postrzegany
jest jako ekspert rozwiązujący wszelkie konflikty. wynika to z funkcjonującego obrazu ról, który nie dopuszcza braków wiedzy, błędów i słabości. Sytuację
komplikuje dodatkowo fakt, że nauczyciele często nie dysponują odpowiednimi
sposobami działania, pewnymi technikami lub po prostu ich wiedza w danym
obszarze jest niewystarczająca. wówczas, gdy czuje się w bezwzględnym obowiązku udzielenia pomocy, zmuszony jest odwoływać się do tradycyjnej postawy
„doradcy”, wybierając pouczanie, moralizowanie, ewentualnie diagnozowanie,
łagodzenie28. Jeśli tym sposobem osiągnie „sukces” i spełni oczekiwania rodziców, to za cenę wewnętrznego wyobcowania, gdyż pozostaje w nim świadomość,
że mógł i powinien więcej. przykładem może tu być odgrywanie przed rodzicami
autorytetu, którym tak naprawdę nauczyciel się nie czuje lub niechęć przed kierowaniem rodzica po pomoc do specjalisty. innym eksponowanym w tej grupie
jest lęk przed rozwiązywaniem konfliktów wychowawczych bez względu na to,
gdzie i w jakiej formie one występują. Jednakowo istotne mogą być tu sytuacje
konfliktowe wywołane przez rodziców z powodu skarg na innych uczniów, czy
też sprzeczki dotyczące decyzji przyjęcia dziecka do szkoły lub konkretnej klasy
– zawsze jednak są one odbierane jako obciążające, negatywne i oceniane jako
przeszkadzający lub „przykry” incydent.
Mimo iż sytuacje dotyczące relacji z innymi ludźmi mogą wywoływać lęk,
to jednak warto zwrócić uwagę, iż są one przecież typowymi sytuacjami zawodowymi każdego nauczyciela i w związku z tym powinien on być przygotowany do
radzenia sobie z nimi. Jednocześnie niemożliwe wydaje się, by życie zawodowe
nauczyciela zostało pozbawione wszelkiego rodzaju lęków, czy choćby obaw,
ale przecież nie o to chodzi. Jednak, jak pokazują podjęte wyżej analizy, wiele
sytuacji lękowych można ograniczyć. podstawowym zagadnieniem wydaje się
konieczność przygotowywania przyszłych nauczycieli nie tylko do pracy z dziećmi, młodzieżą, ale również do pracy z dorosłymi odpowiedzialnymi za wychowanie swoich podopiecznych. Stawia to postulat zmiany kształcenia studentów
28
T. Gordon (1996), Wychowanie bez porażek w klasie szkolnej, warszawa: iw paX.
217
kierunków pedagogicznych jak również udzielenia pomocy szkołom, które doświadczają problemu wypracowania właściwych relacji nauczyciel–rodzic w codziennej rzeczywistości szkolnej, bez tego w każdej sytuacji, w której nauczyciel
odczuwa lęk i strach, będzie postrzegać innych jako zagrożenie i wroga.
Subiektywne
odczucie
niepowodzenia
Brak
przygotowania
Porażka
Utwierdzenie
się w
negatywnej
ocenie
rodziców
Przewidywanie
porażki
Negatywne
postrzeganie
rodziców
Schemat 1. w „zaklętym” kręgu lęków i samospełniającej się przepowiedni
Jeśli zwrócimy uwagę na fakt istniejących braków w systemie kształcenia
nauczycieli i wejście do szkoły bez przygotowania w tym zakresie, to niepokoić może interpretacja rodziców, jaką przyjmują wówczas nauczyciele. bowiem
z jednej strony młody nauczyciel rozpoczynający pracę „skazany” jest na budowanie własnych schematów interpretacyjnych tylko i wyłącznie w oparciu o wiedzę potoczną, z drugiej strony w sytuacji lękowej postrzegamy innych jako wrogów. nic więc dziwnego, że współpraca, nie tylko młodych nauczycieli, może
wywoływać lęki w kontaktach z rodzicami. na ich podstawie świadomie lub nie
nauczyciele budują własne obrazy relacji z rodzicami. bez udzielonej z zewnątrz
pomocy, czy też oferty treningów lub choćby podniesienia wiedzy w koniecznych zakresach, tłumaczyć można przyjmowanie przez nauczycieli w sytuacjach
lękowych jednej z dwóch możliwości: walki lub ucieczki (schemat 1). z braku
wypracowanych innych strategii radzenia sobie z lękiem nauczyciele w kontaktach z rodzicami przyjmują najprostsze rozwiązania, które nie przynoszą niestety
oczekiwanych społecznie skutków i swoje nastawienia (niestety w większości
negatywne) przekazują kolejnym, młodym adeptom do zawodu.
218
ineTTa nowoSaD
zakończenie
przyjęcie założenia o istnieniu w rzeczywistości szkolnej potwierdzania się
sądów nauczycielskich na temat rodziców wymaga dalszych studiów i badań.
zwłaszcza że zainteresowanie badawcze nad samospełniającymi się efektami
oczekiwań w warunkach naturalnych było bardzo ograniczone29. a tylko tą drogą, jak podkreślają eksperci, można uzyskać bezpośrednie dowody na powszechność jego występowania. Można jedynie żywić nadzieję, że ten mało jeszcze
rozpoznany obszar relacji nauczyciel–rodzic i ich skutków stanie się w przyszłości atrakcyjny i rozwinie badania nad zjawiskiem samospełniającej się przepowiedni. bez tego współpraca nauczycieli z rodzicami – a w zasadzie jej brak
ukazuje kontakty nauczyciela z rodzicami jako ulokowane między niewiedzą
i przemilczeniem, a ironią skutków niezamierzonych. Ujawnia zawiłość i potrzebę eksploracji badawczej. zwraca uwagę na możliwości zniekształceń w postrzeganiu rodziców przez nauczycieli i tego konsekwencji. eksponuje również
znaczenie motywacji w kształtowaniu się nauczycielskich sądów o rodzicach,
atmosfery panującej w szkole i społecznej roli nauczyciela. niestety niesprzyjających pozytywnym sądom o rodzicach. w aktualnej sytuacji poważnych braków
w przygotowaniu nauczycieli do współpracy z rodzicami kluczową rolę wydają
się odgrywać wewnątrzszkolne „teorie”, które budują wiedzę nauczyciela o rodzicach. Można przypuszczać (choć wymaga to oczywiście dalszych badań),
że informacje te mogą nawet zdominować i zmodyfikować wcześniejsze dobre
intencje i interpretacje w myśl zasady, że w sytuacjach trudnych przyjmowane
są wyjaśnienia wygodniejsze. w efekcie, w sytuacjach szkolnych, potęguje się
opór przed podjęciem jakiegokolwiek kontaktu z rodzicami. nauczyciele, wymieniając negatywne lub choćby niekorzystne dla rodziców opinie, wzmacniają
się w niechęci do działań wspólnotowych i usprawiedliwiają jednocześnie siebie
z niewydolności własnych inicjatyw. brak głębszej refleksji i pomocy w pokonaniu trudności sprawia, że nauczyciele zamykają się w swoich opiniach, a ich obraz interpretacyjny relacji z rodzicami ulega stagnacji i usztywnieniu, potęgując
nastrój zagubienia i niemocy.
wniosek wydaje się prosty: uczelnie wyższe wyłączyły się z przygotowania
nauczycieli do trudnego zadania współpracy z rodzicami, nie wyposażają absolwentów w niezbędną wiedzę i umiejętności nawiązywania kontaktów, rozwiązywania problemów/konfliktów i radzenia sobie z lękami. ośrodki i instytucje mające
wspierać nauczycieli w doskonaleniu warsztatu pracy nie wnikają w istotę problemu, przyjmując, że zjawisko „góry lodowej” dotyczy wyłącznie części widocznej. wniknięcie pod powierzchnię, w to, co ukryte z pozoru, wciąż pozostaje dla
wszystkich wyzwaniem i pozostawia nauczycieli dryfujących samotnie w bezmiarze nieznanych im procesów i zjawisk. czasami im się coś uda, czasami nie.
29
a.S. Manstead, M. hewstone (1996) (red.), Psychologia społeczna, warszawa: Jacek
Santorski & co, s. 538
219
bibLioGRaFia
Gordon T. (1994), Wychowanie bez porażek w klasie szkolnej, warszawa: iw paX.
hinziger h. (1985), Die Angst des Lehrers von Elternkontakten, Eltern – Schüler – Lehrer. Zur Elternpartizipation an Schule, weinheim-München: Juventa.
Janowski a. (1989), Uczeń w teatrze życia szkolnego, warszawa: wSip.
Leary, M., kowalski, R. M. (2001), Lęk społeczny, Gdańsk: Gwp
łobocki M. (1994), Organizacja pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, Lublin:
Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej.
Manstead a. S., hewstone M. (1996) (red.), Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna, warszawa: Jacek Santorski & co.
Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja
kopernika.
Mendel M. (2001), Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Toruń: wydawnictwo adam Marszałek.
Murawska b., putkiewicz e., Dolata R. (2005), Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, warszawa: iSp.
Melzer w. (1981), Die Angst des Lehrers vor den Eltern. Resultate einer empirischen
Untersuchung, “erziehung” 1981, nr 12.
nowosad i. (2007), Niepowodzenia we współpracy nauczycieli z rodzicami – samospełniająca się przepowiednia? [w:] R. piwowarski (red.), Dziecko. Sukcesy i porażki,
warszawa: ibe.
nowosad i., błaszczyk k. (2005), Wiedza nauczycieli o współpracy z rodzicami, [w:]
a. karpińska (red.), Edukacja „głębszego poziomu” w dialogu i perspektywie, białystok: Trans humana.
nowosad i. (2009), Bariery porozumiewania się nauczyciel – rodzic. O niepowodzeniach
współpracy nauczycieli z rodzicami w opinii nauczycieli, [w:] M. nowak-Dziemianowicz, k. czerwiński, w.J. Maliszewski (red.), Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń: adam Marszałek.
nowosad i., błaszczyk k. (2002), W zaklętym kręgu lęków. U źródeł niepowodzeń współpracy nauczycieli z rodzicami, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele
i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra
– kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego.
nowosad i., błaszczyk k., Rola uczelni wyższych w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do współpracy z rodzicami (niepublikowany maszynopis).
nowotniak J. (2004), Klasa szkolna jako miejsce porozumiewania się rodzica i nauczyciela, [w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo Uniwersytetu zielonogórskiego.
okoń w. (1998), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: „Żak”.
Ranschburg J. (1980), Lęk, gniew, agresja, warszawa: wSip.
Reber a. S. (2000), Słownik psychologii, warszawa: SchoLaR.
Rylke h., klimowicz G. (1992), Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, warszawa:
wSip.
Segiet w. (2002), Psychospołeczna charakterystyka stosunków rodzice – nauczyciele,
[w:] i. nowosad, M.J. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu
220
ineTTa nowoSaD
nowych znaczeń i interpretacji współpracy, zielona Góra – kraków: wydawnictwo
Uniwersytetu zielonogórskiego.
Sillamy n. (1995), Słownik psychologii, katowice: „książnica”.
Szewczuk w. (1998) (red.), Encyklopedia psychologii, warszawa: Fundacja innowacja.
Sztompka p. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, kraków: „znak”.
Tyszka T. (1999), Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, Gdańsk:
Gwp.
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku, Dz. U. z 1991 r. nr 95, poz. 425.
Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy
o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki
oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz. U. nr 84, poz. 455.
Inetta Nowosad: w pętli samospełniającej się przepowiedni. o oczekiwaniach nauczycieli w kontaktach z rodzicami
Title: Stuck in a loop of self-fulfilling prophecy. on teachers’ expectations from their
contacts with parents
key words: teachers' expectations, cooperation between teachers and parents,
self-fulfilling prophecy
abstract: Self-fulfilling prophecy is seen as an important phenomenon linking social
perception with social interaction, being in line with the assumption that conviction creates
reality. The adoption of such a perspective upgrades the rank of expectations, which being
in control of human behaviour, permeate all areas of people’s activity. within the area of
interpersonal interaction, its participants either perceive what is expected of them or make
assumptions about expectations on the basis of behaviour which is directed towards them.
Following this lead, and referring to the possibility of co-operation between teachers and
parents, we are confronted with a question whether within the anticipated interaction
parents may cope as well, or as badly as it is expected of them by teachers. This article
attempts to answer this question as well as to analyse the relationships between teachers
and parents through the prism of the idea of self-fulfilling prophecy, bearing in mind
that the phenomenon itself consists of extremely complex interaction of cognitive and
behavioural factors.
pL iSSn 0081-6795
DoRoTa pRySak
oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik
kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ
SzkoLnĄ Ucznia niepełnoSpRawneGo
w SzkoLe oGÓLnoDoSTĘpneJ
wpRowaDzenie
obecnie podejmowanych jest wiele działań mających na celu stworzenie
osobom niepełnosprawnym odpowiednich warunków rozwoju, czego przykładem jest organizacja edukacji w różnych formach z uwzględnieniem wielozakresowego wsparcia społecznego. Działania te znajdują swój wyraz w Ustawie
o systemie oświaty, która zapewnia wszystkim uczniom prawo do nauki zgodnie
z ich potrzebami i możliwościami1. Jednak rzeczywistość szkolna nie zawsze
odzwierciedla oczekiwania społeczne, co pozostaje w istotnym związku z postawami nauczycieli szkół ogólnodostępnych. z kolei ich oczekiwania wobec
warunków pracy i samych uczniów z niepełnosprawnością (także ich rodziców)
nierzadko pozostają niespójne. punktem wyjścia w opracowaniu jest teza, że niesymetryczność i niewspółmierność oczekiwań sprzyja konstruowaniu zredukowanej rzeczywistości szkolnej wskazanej grupy uczniów.
celem artykułu jest zaprezentowanie opinii nauczycieli przedmiotu (zebranych w toku dyskusji grupowych) formułowanych w związku z odczuwanymi
wobec nich oczekiwaniami społecznymi w relacji do ich własnych oczekiwań
wobec instytucji szkoły i organów nią zarządzających. problematyka ta zostanie rozpatrzona w kontekście koncepcji przestrzeni zredukowanej oraz teorii gry
o sumie zerowej, która – w moim przekonaniu – umożliwia zidentyfikowanie
i zinterpretowanie pozorów kreujących rzeczywistość szkolną. istotną kwestią
w prowadzonej dyskusji jest proces dostosowywania warunków kształcenia
1
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Dz. U. nr 173, poz. 1808.
222
DoRoTa pRySak
szkoły ogólnodostępnej do potrzeb i możliwości uczniów z różnymi ograniczeniami rozwojowymi, którego zaburzenia (w skrajnych okolicznościach) mogą
generować oczekiwania społeczne sprzyjające wrastaniu w rolę „ucznia niepełnosprawnego”.
Meritum opracowania stanowi analiza treści wywiadów fokusowych z nauczycielami przedmiotu oraz dyrektorami szkół i terapeutami przeprowadzonych
na terenie województwa śląskiego w 2014 roku.
oczekiwania a zReDUkowana RzeczywiSToŚĆ
SzkoLna Ucznia niepełnoSpRawneGo
w oDnieSieniU Do TeoRii GieR
każdy człowiek ma oczekiwania i każdy pragnie, aby jego rzeczywistość
była wolna od ograniczeń. nie chodzi bynajmniej o życie ponad zasadami, ale
o to, aby żyć zgodnie z nimi i szanować siebie nawzajem. oczekiwania formułowane przez ucznia niepełnosprawnego wobec systemu edukacji wpisują się
w problematykę szacunku, obejmują również inne istotne kwestie związane ze
sferą szeroko rozumianego wsparcia i akceptacji. często oczekiwania te bywają
jednak redukowane przez różne okoliczności lub oczekiwania innych uczestników systemu.
na obecną rzeczywistość zawsze wpływają wcześniejsze doświadczenia.
w ich kontekście nie można jednak zapomnieć, że istotą edukacji (także tej specjalnej) jest przygotowanie do przyszłości przez nabycie sprawności, umiejętności i wiedzy służącej realizacji aspiracji – pragnień. Jednym z założeń teorii
oczekiwań, jest to, iż motywacja jednostki zależy od siły pragnienia oraz prawdopodobieństwa zaspokojenia tego pragnienia2.
z kolei jedną z ważnych przeszkód w realizacji celów jest redukowanie przestrzeni szkolnej ucznia. Redukowanie (ograniczanie, zawężanie, zmniejszanie3)
przestrzeni szkolnej ucznia z niepełnosprawnością może odbywać się na wiele sposobów. zredukowana rzeczywistość szkolna ucznia niepełnosprawnego
obejmuje szczególnie te sytuacje, w których (z jakichś przyczyn – nie zawsze
świadomie) ktoś lub coś pomniejsza/ogranicza możliwości jego rozwoju, a sam
uczeń doświadcza wrastania w zbyt sztywną, za ciasną, ograniczoną rolę. Ta zaś
paraliżuje, zniekształca jego uczucia, relacje, zdolności, możliwości4. ogranicza
to, a czasami wręcz uniemożliwia, rozwój zgodny z oczekiwaniami jego samego
2
3
4
J. Turner (2012), Struktura teorii socjologicznej, przeł. G. woroniecka, J. Szmatka,
warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, s. 335–340.
Słownik poprawnej polszczyzny (2007), warszawa: wydawnictwo pwn, s. 254.
por. e. Roine (2005), Psychodrama, o tym jak grać główną rolę w swoim życiu, zabrze: wydawnictwo Medycyna i edukacja FenikS, s. 74.
oczekiwania naUczycieLi Jako czynnik kReUJĄcy zReDUkowanĄ RzeczywiSToŚĆ ...
223
i/lub społeczeństwa5. w skrajnych okolicznościach może to generować społeczne
oczekiwania sprzyjające wzrastaniu w rolę „bycia uczniem niepełnosprawnym6”
i uruchamiać relacje wpisujące się w zasady gry.
oczekiwania ucznia niepełnosprawnego, a także jego nauczyciela, mimo iż
są sprawą jednostkową, wpisują się w sieć społecznych interakcji, a ich spełnianie zależy od wielu czynników, które można rozpatrywać w aspekcie gry.
Rdzeń teorii gier przyjmuje założenie, iż wyniki działania jednego aktora zależą
od działań i reakcji pozostałych aktorów oraz że działania i reakcje aktorów nie
są pewne i mogą się zmieniać7. wyniki gry natomiast możemy rozumieć tutaj
jako spełnione oczekiwania ucznia, nauczyciela. podstawowa strategia teorii gier
polega na tym, że w uczciwej, dwuosobowej grze wynik zależy od umiejętności graczy/uczestników, a ich możliwości wyboru wpisują się w szeroki katalog
możliwych charakterystycznych strategii i związanych z nimi właściwości oraz
zachowań podmiotów uczestniczących w grze, np.:
– remisu, gdy gracze charakteryzujący się podobnym poziomem uzdolnień
używają tej samej strategii i starają się minimalizować liczbę punktów uzyskanych przez partnera i maksymalizować własny wynik,
– metody przewidywania zachowania aktorów na podstawie matryc wypłat,
które pozwalają określić, jakich wypłat oczekują poszczególni gracze w zależności od zastosowanej w trakcie gry strategii8,
– wymiany poprzez zawieranie koalicji, wówczas możemy mieć do czynienia
z osiągnięciem równowagi przez różne jednostki o różnych celach i interesach,
– poczucia niepewności co do efektu działania,
– zachowaniami ludzi kierują takie reguły, które wywodzą się z historii, z tradycji, a ich znajomość pozwala na zaangażowanie się w grę/działanie, czasami również pozwala także przewidzieć wynik owego działania/gry, szanując
zyski i straty.
– wygrana niekoniecznie musi zawsze przynosić zysk i czasami warto ponieść
pewne koszty, by osiągnąć korzyści mniej spektakularne, ale istotne dla
5
6
7
8
por. D. prysak (2014), Zredukowana dorosłość osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie, „wychowanie na co Dzień”, złożone do druku.
czyli uczniem, który z różnych przyczyn wycofuje się z racjonalnie przydzielanych
mu obowiązków, unika symetrycznych relacji z rówieśnikami, oczekuje nadmiernego
wsparcie nawet w sytuacjach, kiedy nie jest ono konieczne, stosuje strategie typowe
dla wyuczonej bezradności. por. z. Gajdzica (2012), Dlaczego dziecko z niepełnosprawnością zwykle staje się uczniem upośledzonym? „kultura – Społeczeństwo –
edukacja”, nr 2.
J. Turner (2012), Struktura teorii…, dz. cyt., s. 335–340.
Tamże, s. 340.
224
DoRoTa pRySak
dalszego rozwoju9. Mając na myśli oświatę warto pamiętać, że inwestowanie w nią nakładów finansowych, a także zaangażowania emocjonalnego nie
przynosi namacalnych efektów natychmiastowych. zysk budowania kapitału
ucznia niepełnosprawnego będzie widoczny w jego życiu dorosłym, czyli
dopiero po wielu latach. czyli w tych okolicznościach mamy do czynienia
z grą o odroczonym sukcesie lub porażce.
w teorii gier przewidywana jest także sytuacja niezgodności interesów, która
nosi nazwę „gry o sumie zerowej” (zysk jednego z graczy jest równoznaczny
z taką samą stratą drugiego). postrzeganie życia jako gry o sumie zerowej, ma
swoje korzenie w paradygmacie teorii sprawczości – wspólnotowości10. w praktyce może prowadzić to do złożonych i wielowymiarowych konfliktów. należy podkreślić również, iż działania podejmowane przez każdego z uczestników
w teorii gier mają wpływ na pozostałych uczestników gry, a decyzja wyboru
strategii wiąże się z koniecznością respektowania zachodzących interakcji11. Dla
osób wierzących w to, że życie jest grą o sumie zerowej (sukces jednej osoby
możliwy jest tylko kosztem drugiej, a sukces ekonomiczny jest możliwy kosztem
straty innych) interesy ludzkie z natury przyjmują postać antagonistycznych12. To
zaś staje się immanentną częścią ich przekonań i oczekiwań.
oczekiwania w GRze
pT. RzeczywiSToŚĆ Szkoły oGÓLnoDoSTĘpneJ
– anaLiza wynikÓw baDań FokUSowych13
w analizie przeprowadzonych wywiadów skupiłam się na konsekwencjach
wiary w grę o sumie zerowej. Jej założenia posłużyły jako narzędzie interpretacji oczekiwań nauczycieli – jak pokazują wypowiedzi osób czujących się
stratnymi, pokrzywdzonymi w procesie wymiany społecznej. ponieważ osoby
te widzą siebie na przegranej pozycji, odczuwają też niższą satysfakcję z życia
i spostrzegają obowiązujący system społeczno-polityczny jako niesatysfakcjonujący i niesprawiedliwy, niesymetryczny i niewspółmierny. nauczyciele w swoich
9
10
11
12
13
M. eigen, R. winkler (1983), Gra, warszawa: wydawnictwo piw, s. 23; h. Guzy-Steinke (2013), Relacja wzajemności w perspektywie pedagogiki społecznej, bydgoszcz:
wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego, s. 43.
b. wojciszke, w. baryla (2004), Agent/Recipient Theory (ART) of Person Percepion,
maszynopis powielony.
h. Guzy-Steinke (2013), Relacja wzajemności w perspektywie pedagogiki społecznej,
bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego, s. 43.
J. Różycka (2012), Życie społeczne Gra. Kontekst międzykulturowy, wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 30.
wywiady zostały przeprowadzone na terenie województwa śląskiego w 2014 roku
z dyrektorami szkół kształcenia specjalnego, integracyjnego oraz ogólnego, nauczycielami nauczającymi przedmiotów humanistycznych i ścisłych oraz terapeutami.
225
wypowiedziach dzielą się swoim rozczarowaniem związanym z nauczaniem.
obrazuje to poniższy fragment:
„ale niestety rzeczywistość jest przykra. Mamy ograniczoną możliwość
uczenia, jeżeli jeszcze dodatkowo dojdzie uczeń niepełnosprawny, czy uczeń
z trudnościami, to wtedy my na tak zwanych godzinach karcianych zamiast realizować koła zainteresowań rozwijające odpowiedni poziom ucznia danego, to
my realizujemy (…) nadrabiamy (…) zajęcia korekcyjne i tak dalej.. i to jest po
prostu taki mankament i przykra sprawa”14.
w pierwszym z omawianych przypadków zakładam uczestnictwo dwóch
graczy. pierwszym z nich jest uczeń niepełnosprawny, a drugim – nauczyciel.
zadaniem, nauczyciela jest wyposażenia ucznia w takie umiejętności, sprawności i wiedzę, aby na miarę swoich możliwości mógł wziąć odpowiedzialność za
swoją biografię. a więc nauczyciel przygotowuje odpowiednią strategię, w której
zakłada zwycięski dla obu stron remis. Tym remisem będą nowe umiejętności
ucznia zweryfikowane podczas egzaminów, a także dorosłe życie. wynik egzaminów to jednocześnie nieodroczona ocena pracy samego nauczyciela, natomiast
zaradność życiowa ucznia zwykle pozostaje w dalszej, odroczonej perspektywie.
Mimo to, że powinna stanowić najważniejszy cel działań pedagogicznych, pozostaje poza faktyczną oceny pracy wychowawcy.
bardzo ważną rolę odgrywa w przypadku tych obu graczy satysfakcja ze
wspólnej wygranej, ponieważ jest motywacją do dalszej pracy. zakładamy, że
nauczyciel bardzo się stara, dostrzega potrzebę zmiany swojego warsztatu pracy. Dokształca się, dostosowuje swoje metody pracy, mimo to jednak z różnych
przyczyn efekty jego pracy są niedostrzegalne. Jego oczekiwania zmniejszają
się, uczeń zamiast odczuwać większą sprawczość swoich działań, doświadcza,
że jego rzeczywistość szkolna ulega zniekształceniu, zredukowaniu. pozornie gra
toczy się. Uczeń ma zapewnione wsparcie, które nauczyciel realizuje. Jednak
w pewnym momencie okazuje się, że systemowe oczekiwania w zakresie wysokiej liczby punktów egzaminacyjnych nie są zrealizowane. w efekcie ma miejsce
porażka warunkująca konieczność przewartościowania oczekiwań. paradoksalnie wraz ze spadkiem oczekiwań samego nauczyciela, odczuwaną zredukowaną
przestrzenią szkolną samego ucznia, pedagog doświadcza zwiększonych oczekiwań zarówno ze strony rodziców, jak również przełożonych. zamiast wsparcia
czuje demotywującą presję. w konsekwencji następuje remis zerowy.
brak złudzeń, jaki może pojawić się u nauczyciela, jest charakterystyczny dla cynizmu społecznego w postrzeganiu natury ludzkiej, w sensie niewiary
w ludzką motywację. podejrzewa otoczenie o egoizm i manipulację oraz pojawia się brak zaufania do instytucji społecznych. cynizm społeczny „jest strategią radzenia sobie z nieprzyjaznym, niedostępnym otoczeniem, od którego nie
14
nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologia miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa.
226
DoRoTa pRySak
należy spodziewać się niczego pozytywnego”15. w świecie widzianym przez
pryzmat cynizmu społecznego do sukcesu dochodzi się z bezwzględnością wobec innych. natomiast osoby, które przejawiają bezinteresowną dobroć, stają się
ofiarami w rękach pozbawionych ideałów manipulantów. najpewniejszym sposobem utrzymania ładu i wyzwolenia produktywnej aktywności jest przymus zewnętrzny wywołujący strach. w tym ujęciu życie społeczne jest polem gry egoistycznych interesów przedstawionych co najwyżej w ideowym opakowaniu16.
Strach najczęściej spowodowany jest perspektywą utraty godzin, a w dalszej
konsekwencji widmem zwolnienia, zamknięciem szkoły z powodu małej liczby
uczniów. Dlatego nauczyciel powoli (czasami świadomie, a czasami nieświadomie) daje się wciągnąć w grę. Dostrzega, że nie zawsze jest to zła wola jego bezpośrednich przełożonych, tylko gra ta toczy się również na wyższych szczeblach,
a w zasadzie tam są inicjowane jej niektóre reguły.
cynizm społeczny pokazuje, jacy mogą być ludzie zaangażowani w proces
edukacyjny ucznia niepełnosprawnego. natomiast Gra o sumie zerowej wyjaśnia
relacje pomiędzy wszystkimi ludźmi – graczami. cynizm społeczny dotyczy natury ludzkiej, a wiara w Grę próbuje określić naturę relacji społecznych, które
przybierają postać sprzecznych zero-jedynkowych interesów17. Gracze są ukierunkowani na ochronę własnych interesów i powstrzymują się od wchodzenia
w relacje sprzyjające wymianie korzyści. w obawie przed egoistycznymi intencjami innych sami często zachowują się egoistycznie (w sytuacjach dylematów
społecznych, kiedy trzeba podjąć decyzje co do działania na rzecz dobra wspólnego lub własnego). natomiast w obawie przed eksploatacją sprzeciwiają się jakimkolwiek zmianom społecznym zarówno na poziomie mikro (interpersonalnym), jak i makro (społecznym), co czyni z nich zwolenników konserwatyzmu
politycznego18.
Jedną z przyczyn wyżej opisanej „niemożności” współpracy może być antagonistyczne postrzeganie współzależnych interesów utrudniające dostrzeżenie
wspólnego konsensusu (przy założeniu, że jest on możliwy). Uczeń niepełnosprawny traktowany jest na „wagę złota”, ponieważ organ prowadzący placówkę
otrzymuje na niego dodatkową subwencję. im głębsza niepełnosprawność, tym
większa jest jej wysokość. w czasie kiedy uczniów jest coraz mniej, dodatkowe
godziny (np. rewalidacji) mogą uratować etat. potwierdza się zasada teorii gier,
a dokładnie gry o sumie zerowej. w tym wypadku liczy się dobro nauczyciela,
15
16
17
18
J. więckowska, p. boski (2007), Stosunki polsko-rosyjskie z perspektywy oby nacji:
rozbieżność między rzeczywistością propagandową i doświadczaną a cynizm społeczny, [w:] k. Skarżyńska, U. Jakubowska, J. wasilewski (red.), Konflikty między grupowe, warszawa: academica, s. 187.
p. boski (2009), Kulturowe ramy zachowań społecznych, warszawa: wydawnictwo
pwn.
Tamże, s. 30.
por. b. wojciszke, w. baryla (2004), Agent/Recipient Theory (ART)…, dz. cyt.
227
ale ze stratą dla ucznia niepełnosprawnego, dla którego szkoła ogólnodostępna
nie jest optymalnym miejscem rozwoju. w tych okolicznościach uczeń niepełnosprawny jest trudniej zauważalny, łatwiej gubi się w dużej przestrzeni szkolnej.
obrazuje to kolejna wypowiedź:
„(…) miałam pod swoją opieką w tym roku szkolnym uczennicę w klasie
czwartej, u której stwierdzono lekką niepełnosprawność intelektualną (…). akurat uważam, że to dziecko jest pozostawione praktycznie rzecz biorąc samo sobie … wiadomo, że nauczyciele są zobowiązani dostosować program nauczania,
treści, metody, formy do możliwości intelektualnych i psychofizycznych tego
dziecka. natomiast ta dziewczynka jest w klasie, która liczy dzisiaj 25 osób, od
września będzie to 27 osób. na dodatek klasa jest wyjątkowo słaba, tam jest przynajmniej 50% uczniów na poziomie oceny dopuszczającej. ponadto praktycznie
rzecz biorąc to z piętnastką trzeba byłoby pracować indywidualnie. (…) Jeżeli
chodzi o matematykę no to po prostu wszystko jakby cały materiał realizuje na
tej jednej godzinie dodatkowych zajęć. To samo jest z panią z języka polskiego.
natomiast na pozostałych przedmiotach, a że była to klasa czwarta … no to po
prostu tak z przymrużeniem oka do niej podchodzili, i no po prostu została tak
jakby przepchnięta. (…) no, natomiast ze szkoły, że jakby strony organu prowadzącego, no tak … nie czujemy w ogóle żadnego wsparcia (…)19.
Takie niezamierzone, z reguły niepożądane następstwa działań w naukach
społecznych określa się mianem efektu skupienia20. powstaje on wtedy, gdy decydenci wprowadzający regulacje zjawisk społecznych nie są w stanie racjonalnie ocenić użyteczności proponowanego rozwiązania z powodu zawężenia pola
analiz. w praktyce sprowadza się to najczęściej do wykorzystywania modeli analitycznych, które skupiają się na relacji między wprowadzanym rozwiązaniem
i jego pożądanymi skutkami, z pominięciem następstw ubocznych21, co odzwierciedlają poniższe słowa nauczycieli:
„(…) w przyszłym roku szkolnym mamy dwie klasy pierwsze nauczania
początkowego, będzie problem z pomieszczeniami, bo automatycznie dojdzie do
tego nauczanie indywidualne. Gdzie? na korytarzu? na stołówce? w rozlanej
herbacie? w tym całym bałaganie? kiedy?”22.
„w mojej klasie 4 jest dziewczynka, bo ja uczę języka obcego, w mojej opinii,
nie ma orzeczenia, ale ma opinię, no i rzeczywiście, ten język obcy no zupełnie
jest jej obcy, więc zalecenia są takie, że noooo… jakieś zajęcia wyrównawcze,
19
20
21
22
nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu matematyka, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa.
R. boudon, (2008) Efekt odwrócenia. Niezamierzone skutki działań społecznych, przeł.
a. karpowicz, warszawa: oficyna naukowa.
G. Szumski (2012), Efekt skupienia. W jaki sposób światła zasada przyczynia się do
edukacyjnego wykluczenia?, „chowanna” t. 1 (38), s. 70.
228
DoRoTa pRySak
ale ja się pytam kiedy, prawda? no więc odbywało się to tak, pewnie niezgodnie
z przepisami, że są dwie lekcje religii w tygodniu. no i na jednej religii, kiedy ja
akurat miałam wtedy zajęcia świetlicowe tak ułożono mi plan żebym nie miała
żadnych dzieci na świetlicy, no to brałam z religii tą dziewczynkę i uczyłam ją
czasami pół godziny, czasami całą lekcję”23.
„ (…) musi iść pani na zastępstwo, (…) a te indywidualne? a to proszę z religii sobie zwolnić”24.
Sposób organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych powinien być
dostosowany do ich specyficznych potrzeb, determinowanych w znacznej mierze
rodzajem i stopniem niepełnosprawności, które implikują możliwość realizacji
programu szkoły powszechnej oraz zapotrzebowanie na usługi opiekuńcze i rehabilitacyjne25. niestety, jak pokazuje praktyka codzienna, o tym się zapomina.
Uczeń niepełnosprawny zredukowany jest do roli ucznia na dodatkowych godzinach, gdzie zapomina się o jego faktycznych potrzebach.
„Ja mam takie odczucie, nie stawia się żadnych wymagań. Masz dodatkową
godzinę siedź po cichu i zrób. Tu nie patrzy się nawet na, na to dziecko, które
po prostu ma być uczone, jak ono momentami się w tym wypadku czuje. nie ma
zainteresowania bezpośredniego, rzeczywiście jak to dziecko ewentualnie ma się
rozwijać. Rzucone hasło, słuchajcie – w przyszłym roku będziecie mieli następne
trzy osoby w klasie, one przyjdą do gimnazjum to już są trzy [dodatkowe D. p.]
osoby niepełnosprawne w stopniu lekkim. ewentualnie [pojawia się pytanie D.
p.] jak wy to chcecie rozwiązać? a klasa liczy 21 osób. To są było nie było, trzy
dodatkowe osoby, a to już jest znaczny procent (…)”26.
Dla organów prowadzących szkoły, w których uczą się dzieci niepełnosprawne, wykwalifikowani nauczyciele są kosztowni. coraz częściej można
usłyszeć społeczne oczekiwania zlikwidowania „karty nauczyciela”. natomiast
nauczyciele oczekują, że karta pozostanie, a wraz z nią wszystkie przywileje
i aktualny wymiar pensum. z jednej strony wydłużenie czasu pracy wydłużyłoby i być może zintensyfikowało opiekuńcze i wychowawcze funkcje szkoły, ale
z drugiej – sprzyjałoby negatywnym zjawiskom związanym z wypaleniem zawodowym nauczycieli, pogorszeniem klimatu pracy i w efekcie sprzyjało dalszemu
redukowaniu rzeczywistości szkolnej ucznia z niepełnosprawnością.
23
24
25
26
nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania języka
obcego, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa.
G. Dryżałowska (2004), Integracja edukacyjna a integracja społeczna, [w:] G. Dryżałowska, h. Żuraw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych, warszawa:
wydawnictwo „Żak”.
nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologii, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa.
229
nauczyciele oczekują zmiany sposobu nadzoru swojej pracy i większego
zrozumienia ze strony instytucji, którym podlegają. przedstawiciele władz samorządowych nadzorujących pracę szkoły, a więc także samych nauczycieli, zwykle
nie posiadają nawet podstawowej wiedzy o procesach wychowania i kształcenia
czy rehabilitacji społecznej. Mimo to mogą podważać decyzje dyrektora27.
istotnym regulatorem doboru uczniów do poszczególnych form kształcenia
jest wola i świadomość rodziców. niestety w opinii badanych nauczycieli pozostawia ona wiele do życzenia, czego przykładem są poniższe wypowiedzi:
„(…) edukacja rodziców jest bardzo istotna i to pedagog szkolny powinien
edukować rodziców, dyrektor także powinien edukować rodziców. powinien zapoznać ich z konsekwencjami swoich decyzji. (…) Dzieci pełnosprawne stają się
niepełnosprawnymi na tej zasadzie, że (…) za piętnaście siódma już dzieci stoją
przed szkołą28. wracamy o godzinie w pół do piątej dzieci jeszcze są bo rodzice
nie mają czasu żeby je zabrać. i jest tłumaczenie, że po prostu matka nie ma czasu
bo pracuje. a potem dziwimy się, że jest taka relacja pomiędzy dzieckiem a rodzicem. To dziecko idzie wstecz, jeżeli chodzi o emocje”29.
kolejna wypowiedź ukazuje przykład potwierdzający smutną rzeczywistość
nieświadomości rodziców konsekwencji ich postępowania:
„(…) moja sąsiadka jest osobą niepełnosprawną w stopniu lekkim, i [rodzice D. p.] schowali do szuflady jej orzeczenie. nie pokazali szkole. chodzi teraz
w tym momencie do gimnazjum. po prostu strasznie źle się uczy. Ma problemy,
ma problemy szczególnie z matematyką (…) oczywiście nadrabia to różną aktywnością swoją, udziela się w klasie i na terenie szkoły. Jest… była aktywna
i pomocna jeżeli chodzi o pomoc na terenie szkoły, imprez szkolnych itd. niestety samą taką aktywnością nie nadrobi ocen, ale chce, chce … szczególnie mama
po prostu udaje, że dziecko jest jak najbardziej zdrowe … nie chce słyszeć nawet
o szkole integracyjnej. ania miałaby możliwość, miałaby nauczyciela wspomagającego, który by jej pomagał itd., mogłaby jakoś nadrobić materiał, którego się
nie nauczyła. niestety mama jest uparta, nieświadoma tego, że krzywdę jej po
prostu robi”30.
w krajach demokratycznych przyznaje się rodzicom prawo do wyboru formy
kształcenia dzieci niepełnosprawnych. wielu badaczy zwraca uwagę, że decyzje
27
28
29
30
b. pituła (2012), Refleksje nad wybranymi uwarunkowaniami marginalizacji roli
współczesnego nauczyciela, „Chowanna”, t. 1. (38), s. 231.
chodzi w tym miejscu o uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną samodzielnie przychodzących do szkoły lub przyprowadzanych przez rodziców.
nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologia, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa.
nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej i terapii pedagogicznej, bezrobotny.
230
DoRoTa pRySak
rodziców mogą być niedojrzałe31. oczywiście dużą (nie zawsze pozytywną) rolę
odgrywa tu promocja ze strony szkoły. im więcej uczniów uda się pozyskać,
szczególnie niepełnosprawnych, tym większe prawdopodobieństwo płynnego
funkcjonowania szkoły. ze strony rodzica pojawiają się oczekiwania związane
z zapewnieniem jak najlepszej edukacji swoich dzieci. To zaś często wykorzystywane jest przez szkołę poprzez formułowanie niestety nie zawsze uczciwych
i realnych propozycji w zakresie oferty wsparcia i terapii. chociaż czasem i oczekiwania samych rodziców są tak wygórowane, że nikt nie jest w stanie im sprostać. Swoje oferty szkoły przedstawiają na „tu i teraz” i w rzeczywistości nie są
one weryfikowane. w związku z tym warto poszukiwać rozwiązań praktycznych,
które zapewniałyby równowagę wpływu rodziców i specjalistów na losy edukacyjne dzieci. w polsce od roku dwutysięcznego prawo gwarantuje rodzicom
możliwość wyboru spośród trzech form kształcenia: separacyjnego, integracyjnego i inkluzyjnego. poziom niepełnosprawności dzieci oraz wola ich rodziców
nie wyczerpują wszystkich mechanizmów, realnie oddziałujących na przebieg
procesu wyboru formy kształcenia. Spośród wielu czynników, które mogą decydować o formie kształcenia ucznia niepełnosprawnego dwa mają szczególne
znaczenie: miejsce zamieszkania i status społeczno-ekonomiczny rodziców. oba
mają charakter zakłócający przebieg procesu wyboru, a zatem mogą wywoływać
efekt skupienia o negatywnych konsekwencjach32. w wychowaniu swoich dzieci
niepełnosprawnych w zakresie pomocy rodzice oczekują od szkoły i nauczycieli
wsparcia również przez rozmowę, wysłuchanie, uczenie konkretnych umiejętności, zaproponowanie skutecznych metod i rozwiązań. Swoje oczekiwania kierują
bardzo często do najbliżej położonej placówki, która nie zawsze jest przygotowana na przyjęcie takiego wyzwania.
nauczyciele w swoich wypowiedziach wspominają także o słabnącym znaczeniu ich zawodu i funkcji, jakie współcześnie pełnią. niskie zarobki nie odzwierciedlają w najmniejszym stopniu odpowiedzialności i ogromu wykonywanej przez nich pracy33. To, czego oczekują, uważając jednoznacznie za istotne
w wychowaniu i nauczaniu niepełnosprawnych uczniów, to by nie wypaczać obrazu rzeczywistości szkolnej poprzez marginalizację ich roli oraz stopniowy zanik zdolności uznawania jakichkolwiek autorytetów przez dzieci i młodzież oraz
opinię publiczną. oczekiwaniem nauczycieli wobec instytucji szkoły i organów
prowadzących jest zmiana chybionego prawodawstwa, które buduje atmosferę
31
32
33
i. chrzanowska (2004), Rozszerzenie oferty kształcenia w stosunku do osób upośledzonych umysłowo – wolność czy przymus w edukacji, [w:] J. pańczyk (red.), Forum
pedagogów specjalnych XXI wieku, łódź: wydawnictwo Uniwersytetu łódzkiego;
o. Speck (2005), Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortodydaktyki, przeł.
w. zeidler, Gdańsk: wydawnictwo Gwp.
G. Szumski (2012), Efekt skupienia…, dz. cyt., s. 72.
T. Lewowicki (2007), Przemiany ustrojowe a etyka i powinności nauczycieli, [w:]
T. Lewowicki (red.), Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, warszawa – Radom:
wydawnictwo instytut Technologii eksploatacji – pib, s. 98–99.
231
nieufności i podejrzliwości we współpracy nauczyciela i ucznia34. To, na co również nauczyciele zwracają uwagę, to „nie litera prawa” tylko samo jej stosowanie, co obrazuje poniższy fragment przywołanej wypowiedzi:
„(…) ja mam tutaj jeszcze inny dylemat moi państwo, swoje lata człowiek
ma, swój rozum też, ale ja jakoś nie do końca jestem przekonany, co do tych godzin nauczania indywidualnego, faktycznie indywidualnego. Jeżeli przykładowo
jest sytuacja, mówię to całkiem poważnie, że dziewczyna przychodzi do lekarza,
dziewczyna, która ma 14 lat, idzie do lekarza. i lekarz mówi, żeby przyszła
z mamą, ona się pyta po co. nie mam zamiaru być posądzony o molestowanie.
i to jest proszę państwa coraz bardziej nagminne. Ja osobiście zajęcia indywidualne prowadzę przy otwartych drzwiach dla własnego bezpieczeństwa”35.
kolejnym znaczącym czynnikiem kreującym zredukowaną rzeczywistość
szkolną ucznia niepełnosprawnego w opinii badanych nauczycieli w szkole
ogólnodostępnej są tzw. media. Społeczne utrzymanie i wzmocnienie autorytetu
nauczyciela bezsprzecznie może pomóc szkole. niestety jednak nie wszystkie
środki masowego przekazu dostrzegają te oczekiwania i specjalizują się w prezentowaniu taniej sensacji, i co zadziwiające, łatwo znajdują duże grono odbiorców. często sam nauczyciel staje się obiektem sensacyjnych doniesień. niestety
w mediach najczęściej nie wyjaśnia się wszystkich zawiłości sprawy, toteż niestworzone historie docierają do opinii publicznej, budując obraz rzeczywistości.
co więcej, wszystkie media w znacznym stopniu ulegają swoistej tabloidyzacji
– specjalizują się w przekazie jak najkrótszym, najłatwiejszym i przez to najbardziej spłyconym36. niejednokrotnie media wzbudzały sensację z powodu incydentalnych problemów nauczyciela. Sytuację przekładano jednak na całą grupę
zawodową i odbijało się to na świadomym i podświadomym postrzeganiu społecznym tej profesji. niewątpliwie znaczący wpływ na współczesne postrzeganie
roli nauczyciela ma również brutalna, agresywna, bezkompromisowa i nieuznająca żadnych autorytetów kultura masowa, jednoznacznie stawiająca na skrajny
nonkonformizm czy wręcz nihilizm, przynajmniej w odniesieniu do uznanych
dotychczas systemów, reguł, autorytetów, równolegle napędzana przez wielkie
koncerny, podświadomie narzucana swoim odbiorcom, bardzo niebezpieczny
uniformizm myślowy, ideowy i kulturowy37. z jednej strony osoba nauczyciela
jest w ataku ciągłej krytyki, przy czym jednocześnie z drugiej – oczekuje się od
niego wręcz cudownego uzdrowienia ucznia niepełnosprawnego w postaci jak
największej skuteczności zdanych egzaminów. pomimo często wielostronnego
34
35
36
37
J. woźniak (2007), Prestiż zawodowy nauczyciela, „polonistyka” nr 10.
nauczyciel z wykształceniem wyższym magisterskim w zakresie nauczania przedmiotu biologia, miejsce zatrudnienia – szkoła podstawowa.
e. Żmijewska (2007), Medialny obraz współczesnego nauczyciela, [w:] M. królica,
e. piwowarska, e. Skoczylas-krotla (red.), Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
na początku XXI wieku, częstochowa.
b. pituła (2012), Refleksje nad wybranymi uwarunkowaniami…, dz. cyt., s. 229.
232
DoRoTa pRySak
wyksztalcenia nauczyciel nie jest w stanie sprostać tym wszystkim oczekiwaniom, co w konsekwencji narastającej presji sprzyja kreowaniu zredukowanej
rzeczywistości szkolnej ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej.
konkLUzJa końcowa
przedstawione oczekiwania pokazują, że nauczyciel powinien być jak kameleon, dostosowywać się do warunków, czasem przechodzić także w stan oczekiwania38. procesy te uaktywniają się w ściśle określonych okolicznościach, organizują lub reorganizują zachowania graczy, a następnie ulegają deaktywizacji
aż do momentu, kiedy pojawią się warunki, które ponownie uaktywnia proces
organizowania stanów oczekiwań. Jest to szczególnie widoczne zawsze przed
zbliżającymi się wyborami. Samorządowcy obiecują, a nauczyciele oczekują, iż
może tym razem spełni się któraś z oczekiwanych przez nich obietnic. i tak nauczyciele czekają do następnej okazji, w której pojawią się warunki stymulujące
dalsze negocjacje umożliwiające grę. w trakcie stanów zawieszenia nauczyciele
dostosowują swoje oczekiwania do realnych możliwości „wypłat”, a więc tak
naprawdę i realnych do pozyskania korzyści. Gra o sumie zerowej pokazuje, jak
wzajemne zagrywki – relacje prowadzą do zera, czyli niczego.
bibLioGRaFia
boski p. (2009), Kulturowe ramy zachowań społecznych, warszawa: wydawnictwo
pwn.
boudon R. (2008) efekt odwrócenia. niezamierzone skutki działań społecznych, przeł.
a. karpowicz, warszawa: oficyna naukowa.
chrzanowska i. (2004), Rozszerzenie oferty kształcenia w stosunku do osób upośledzonych umysłowo – wolność czy przymus w edukacji, [w:] J. pańczyk (red.), Forum
pedagogów specjalnych XXI wieku, łódź: wydawnictwo Uniwersytetu łódzkiego.
Dryżałowska G. (2004), Integracja edukacyjna a integracja społeczna, [w:] G. Dryżałowska, h. Żuraw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych, warszawa:
wydawnictwo Żak.
eigen, M., winkler R. (1983), Gra, warszawa: wydawnictwo piw.
Gajdzica z. (2012), Dlaczego dziecko z niepełnosprawnością zwykle staje się uczniem
upośledzonym? „kultura – Społeczeństwo – edukacja”, nr 2.
Guzy-Steinke h. (2013), Relacja wzajemności w perspektywie pedagogiki społecznej,
bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego.
Lewowicki T. (2007), Przemiany ustrojowe a etyka i powinności nauczycieli, [w:] T. Lewowicki (red.), Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, warszawa – Radom: wydawnictwo instytut Technologii eksploatacji – pib.
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Dz. U. nr 173, poz. 1808.
38
por. J. Turner (2012), Struktura teorii…, dz. cyt. s. 527.
233
pituła b. (2012), Refleksje nad wybranymi uwarunkowaniami marginalizacji roli współczesnego nauczyciela, „chowanna” t.1 (38).
prysak D. (2014), Zredukowana dorosłość osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie, „wychowanie na co dzień”, złożone do recenzji.
Roine e. (2005), Psychodrama, o tym jak grać główną rolę w swoim życiu, zabrze: wydawnictwo Medycyna i edukacja FenikS.
Różycka J. (2012), Życie społeczne Gra. Kontekst międzykulturowy, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Rozporządzenie MEN z dnia 13 kwietnia 2013 w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach z dnia 13 kwietnia 2013. Dz. U. 2013 poz. 532.
Speck o. (2005), niepełnosprawni w społeczeństwie. podstawy ortodydaktyki, przeł.
w. zeidler, Gdańsk, wydawnictwo Gwp.
Słownik poprawnej polszczyzny (2007), warszawa: wydawnictwo pwn.
Szumski G. (2012), Efekt skupienia. W jaki sposób światła zasada przyczynia się do edukacyjnego wykluczenia? „chowanna” t. 1 (38).
Turner J. (2012), Struktura teorii socjologicznej, przeł. G. woroniecka, J. Szmatka, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn.
S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa:
wyd. „Scholar”.
więckowska J., boski p. (2007), Stosunki polsko-rosyjskie z perspektywy obu nacji: rozbieżność między rzeczywistością propagandową i doświadczaną a cynizm społeczny,
[w:] k. Skarżyńska, U. Jakubowska, J. wasilewski (red.), Konflikty między grupowe, warszawa: academica.
wojciszke b., baryla w. (2004), Agent/Recipient Theory (ART) of Person Percepion,
manuskrypt.
woźniak J. (2007), Prestiż zawodowy nauczyciela, „polonistyka” nr 10.
Żmijewska e. (2007), Medialny obraz współczesnego nauczyciela, [w:] M. królica,
e. piwowarska, e. Skoczylas-krotla (red.), Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na początku XXI wieku, częstochowa.
Dorota Prysak: oczekiwania nauczycieli jako czynnik kreujący zredukowaną rzeczywistość szkolną ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej
Title: expectations of teachers as a factor in the reduced-creating reality school student
with a disability in a mainstream school
key words: disabled pupil, teacher, reduced educational reality, expectations, game
theory, zero-sum game.
abstract: presented article contain the teachers opinions of the perceived social
expectations in relation to their own expectations of both the institutions of school
and Local educational authorities. The starting point is a thesis that asymmetrical and
disproportionate expectations conducive to the construction of the reduced school reality
234
DoRoTa pRySak
a specified group of students. as reality shows school does not always reflect the social
expectations, which is closely connected with the attitudes of teachers in mainstream
schools. however, their expectations of working conditions and the same students with
disabilities often remain inconsistent. To identify and interpret the reality that create
the appearance of the school, the topic is examined in the context of the concept of the
reduced space and the theory of games.
pL iSSn 0081-6795
zenon GaJDzica
koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ
– czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw
SzkÓł SpecJaLnych i inTeGRacyJnych
wobec abSoLwenTÓw peDaGoGiki
i peDaGoGiki SpecJaLneJ
wpRowaDzenie
powszechna ostatnio krytyka studiów humanistycznych niesie ze sobą społeczne zniechęcenie do studiowania pedagogiki. Mimo tego specjalności pedagogiczne ciągle należą do masowych. w aspekcie przywołanej krytyki z jednej strony i braku faktycznej selekcji z drugiej – na studia te przyjmowani są praktycznie
wszyscy chętni absolwenci szkół ponadgimnazjalnych. prowadzi to jednak do
ciągłego obniżania poziomu wymagań wobec studentów i w efekcie rosnącego
niezadowolenia dyrektorów szkół weryfikujących w praktyce kompetencje studentów pedagogiki.
celem opracowania jest przedstawienie oraz zinterpretowanie niesformalizowanych, potocznych oczekiwań dyrektorów dwóch typów placówek (specjalnej i integracyjnej) wobec kompetencji i wybranych cech osobowości przyszłych
nauczycieli. przyczynkiem do dyskusji są informacje zebrane w toku dyskusji
grupowej z udziałem dyrektorów szkoły specjalnej i integracyjnej oraz pracowników naukowo-dydaktycznych konstruujących autorskie kierunki studiów pedagogicznych. Główna teza została zawarta w stwierdzeniu, że wiedza potoczna
odsłania inne obszary oczekiwań wobec nauczycieli, wykraczające poza wymiary kompetencji zawarte w uznanych typologiach ukonstytuowanych na wiedzy
naukowej (i zarazem stanowiących jej element) o powinnościach, funkcjach,
kompetencjach i kwalifikacjach nauczycieli. ponadto zakładam, że oczekiwania interpersonalne dyrektorów kreują rzeczywistość kierowanych przez nich
236
zenon GaJDzica
placówek. zakładam zatem, że ich rozpoznanie jest wstępem do diagnozy faktycznych kompetencji nauczycieli, zwłaszcza tych już ukształtowanych przez bogatą praktykę codziennych interakcji.
opracowanie składa się z kilku części. pierwsza odnosi się do kategorii oczekiwań formułowanych w związku z potrzebami edukacyjnymi. Druga zawiera
podstawowe informacje dotyczące kształcenia nauczycieli przygotowywanych
do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Meritum tekstu
stanowi prezentacja oraz interpretacja potocznych oczekiwań dyrektorów wobec
kompetencji zatrudnianych nauczycieli rozpatrywana w kontekście przyjętych
stanowisk postrzegania specjalnych potrzeb edukacyjnych. w podrozdziale tym
zostały zawarte informacje dotyczące wiedzy potocznej i jej znaczenia w konstruowaniu wiedzy o edukacji. całość zamykają konkluzje końcowe.
Dwa STanowiSka poSTRzeGania SpecJaLnych
poTRzeb eDUkacyJnych Jako wyznacznik
oczekiwań wobec koMpeTencJi naUczycieLi
każdej potrzebie dają się przyporządkować określone jakościowe i ilościowe bodźce, które ją wywołują i wzmacniają, a także bodźce ją zaspokajające1.
prawidłowość ta widoczna jest w dwóch stanowiskach postrzegania i wyjaśniania istoty potrzeb edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością. Uznanie każdego z nich za wiodące prowadzi do formułowania nieco innych oczekiwań wobec
działań nauczyciela, a co za tym idzie również uwydatniania określonych jego
kompetencji.
pierwsze stanowisko skoncentrowane jest na uczniu, szczególnie jego deficytach i ich wzajemnych zależnościach. Są one traktowane priorytetowo i stanowią podstawę definicyjną tego co różne i dodatkowe w zakresie wszystkich
potrzeb tej grupy uczniów2. Jego uproszczonym przykładem jest definicja zaproponowana w zbiorze projektów Men opracowanych w związku z reformą
systemu edukacji w 1999 roku, gdzie specjalne potrzeby edukacyjne zostały zdefiniowane jako potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają
z niepełnosprawności lub powstały z innych przyczyn trudności w uczeniu się3.
podejście to:
• skoncentrowane jest na czynnikach wywołujących same potrzeby, natomiast
kwestia ich zaspokajania pozostaje już poza marginesem definicji,
1
2
3
– warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum.
a. zamkowska (2004), Systemy kształcenia integracyjnego w wybranych krajach unii
europejskiej, Radom: politechnika Radomska.
Reforma Systemu Kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
(1998), warszawa: Men.
koGo naJchĘTnieJ zaTRUDniĘ – czyLi o oczekiwaniach DyRekToRÓw SzkÓł ...
237
•
akcentuje to co różne od przeciętności, traktując odmienność jako podstawowe źródło potrzeb,
• umożliwia postrzeganie potrzeb w aspekcie indywidualnym (dotyczącym
konkretnego ucznia) lub grupowym (dotyczącym zespołu uczniów w związku z charakteryzującym ich tożsamym deficytem),
• stwarza przejrzyste podstawy do kategoryzowania uczniów i organizowania
dla nich segregacyjnych form kształcenia,
• sprzyja dominacji procesów rehabilitacji nad procesami edukacji.
Można zatem sformułować tezę, że taki sposób definiowania i rozumienia
potrzeb edukacyjnych stanowi podstawę organizacji systemu edukacji specjalnej
zarówno w kwestii struktury systemu, jak i projektowania działań edukacyjnych
w jego obrębie. To zaś tworzy system oczekiwań wobec kompetencji nauczycieli.
w ich zakresie na pierwszy plan wysuwają się te związane z wiedzą o niepełnosprawności – zaburzeniach i wynikających z nich prawidłowościach funkcjonowania w roli ucznia i wychowanka, opisanych na gruncie tradycyjnej pedagogiki
specjalnej. naturalnie w obszarze pożądanych kompetencji znajdują się także
inne, związane z wiedzą o rozwoju człowieka (zakorzenionym w biologicznym
modelu niepełnosprawności), procesach socjalizacji, wychowania i kształcenia,
konkretnych metodach i technikach działania terapeutycznego i wychowawczego. Uogólniając, najbardziej znaczące są kompetencje związane ze specyfiką
procesu kształcenia specjalnego. Lokując ten quasi-model na osi napięć: techniczność – humanistyczność4 zauważamy, że jego miejsce znajduje się zdecydowanie po stronie umiejętności technicznych.
Drugie stanowisko zorientowane jest na program nauczania, czyli na sposoby i warunki ich zaspokajania, a nawet niwelowania jeszcze przed ich pojawianiem się5. kluczowe w tym podejściu stają się same trudności w uczeniu się, a nie
czynniki je wywołujące, chociaż i te nie są bez znaczenia. ważnym elementem
tego podejścia jest profilaktyka, której istotnym zadaniem jest kreowanie okoliczności niwelujących (lub przynajmniej ograniczających) wystąpienie trudności w uczeniu się. Może ono być skierowane na sam podmiot uczenia się, ale
także (a może przede wszystkim) na warunkach procesu uczenia się. podejście to
sprzyja postrzeganiu potrzeb wszystkich uczniów jako tożsamych, a różnicowanie pojawia się na etapie poszukiwania i projektowania dróg ich zaspokajania6.
Stanowisko to:
• skoncentrowane jest na trudnościach w procesie uczenia się i projektowaniu
okoliczności realizowania celów edukacyjnych,
• akcentuje wspólne potrzeby oraz poszukiwanie specjalnych dróg ich realizacji w przypadku uczniów z trudnościami,
4
5
6
por. h. kwiatkowska (2008), Pedeutologia, warszawa: waip.
Potrzeby edukacyjne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli (1995), warszawa: UneSco.
por. cz. kosakowski (2003), Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń: „akapit”.
238
zenon GaJDzica
•
pozwala na pozbycie się stygmatyzującej funkcji eksponowania deficytów
w projektowaniu procesu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością,
• stwarza podstawy dekategoryzacji oraz organizowania integracyjnych i inkluzyjnych form edukacji uczniów z niepełnosprawnościami,
sprzyja dominacji procesów edukacji nad procesami terapii.
oczekiwania wobec nauczycieli – w przypadku omawianego podejścia –
koncentrują się na kompetencjach formułowanych w związku z procesem kształcenia ogólnego, a kompetencje specjalistyczne jawią się jako jedne z wielu
w całym konglomeracie oczekiwań wiedzy i umiejętności pedagoga. większego
znaczenia w edukacji nauczycieli nabiera zatem ich rozwój ogólnohumanistyczny.
Dwie DRoGi nabywania kwaLiFikacJi Do pRacy
z UczniaMi niepełnoSpRawnyMi – TRochĘ inaczeJ
wskazane wyżej dwa stanowiska w zakresie definiowania specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz związane z nimi dwa typy oczekiwań wobec wiedzy
i umiejętności nauczycieli edukacji specjalnej – co interesujące – mają swoje
odzwierciedlenie w dwóch ścieżkach nabywania kwalifikacji do pracy z uczniami niepełnosprawnymi. ponieważ są one dokładnie określone w stosowanych
aktach prawnych7, pomijam poniżej ich precyzyjną charakterystykę, sygnalizując
jedynie zagadnienie w aspekcie wiodącej kategorii oczekiwań.
pierwsza ścieżka edukacyjna to studia z zakresu pedagogiki specjalnej
(o różnych specjalnościach) pierwszego i drugiego stopnia. Są to studia ukierunkowane na pracę z osobami niepełnosprawnymi, podbudowane wprawdzie
wiedzą humanistyczną, ale mocno osadzone także w problematyce nauk medycznych, służące nabywaniu szerokiej wiedzy o edukacji specjalnej i rehabilitacji
społecznej. absolwenci takich studiów w niewielkim stopniu są przygotowywani do prowadzenia zajęć z osobami pełnosprawnymi, nie specjalizują się także
w zakresie określonych dziedzin działalności praktycznej, np. zajęciach w zakresie sztuki, kultury fizycznej czy nauczania konkretnego przedmiotu. Takie
umiejętności i kwalifikacje nabywają dopiero w drodze studiów podyplomowych
lub kursów. absolwenci tych studiów oczekują, że znajdą zatrudnienie przede
7
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002 roku
w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia
szkół i wypadków, w których można zatrudniać nauczycieli niemających wyższego
wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 155, poz.
1288 z późn. zmianami; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz
określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 50,
poz. 400.
239
wszystkim w placówkach zajmujących się opieką, rehabilitacją, wychowaniem
i edukacją osób z niepełnosprawnościami.
Druga ścieżka edukacyjna to dowolne studia akademickie (np. w zakresie
biologii, fizyki, wychowania fizycznego, sztuki itp., a także pedagogiki różnych
specjalności) z nadbudową studiów podyplomowych lub kursów kwalifikacyjnych w zakresie pedagogiki specjalnej. naturalnie w przypadku studiów akademickich absolwenci – o specjalnościach innych niż nauczycielskie – w pierwszej kolejności muszą uzyskać kwalifikacje nauczycielskie, np. uczestnicząc
w 270-godzinnym kursie, a dopiero w następnej kolejności nabywać kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej. absolwent takiej ścieżki jest specjalistą
w zakresie określonej dyscypliny, posiada (lub przynajmniej powinien posiadać)
ogólną wiedzę dotyczącą podstaw nauczania oraz podstawowe (nierzadko dość
ograniczone) wiadomości z zakresu wiedzy o niepełnosprawności i podstawach
kształcenia specjalnego. w tych okolicznościach placówki opieki i kształcenia
specjalnego są dla niego jednymi z możliwych miejsc pracy. Można podejrzewać, że oczekiwania tej grupy kandydatów na nauczycieli w zakresie zatrudniania są zróżnicowane. zapewne spora ich grupa zdecydowała się na dokształcanie
pedagogiczne, ponieważ znalezienie pracy w obszarze ich wykształcenia kierunkowego było zbyt trudne. natomiast zdobycie kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej było kolejnym krokiem w poszukiwaniu jakiegokolwiek miejsca
pracy. przypuszczalnie nie brakuje w tej grupie osób także i takich, dla których
praca z ludźmi obarczonymi niepełnosprawnością już w toku edukacji stała się
istotnym celem rozwoju zawodowego. Generalnie walorem tej grupy pedagogów
specjalnych jest wielostronność i rzetelne przygotowanie w określonym zakresie
związanym z ukończonym kierunkiem studiów, słabszą stroną – dość powierzchowne przygotowanie z zakresu pedagogiki specjalnej. Mimo to w placówkach
opieki i kształcenia specjalnego nie brakuje opiekunów, wychowawców, nauczycieli legitymujących się taką drogą nabywania kwalifikacji.
na gruncie pedagogiki specjalnej brakuje głębszych diagnoz dotyczących
oczekiwań wobec absolwentów pedagogiki specjalnej, szczególnie tych zakorzenionych w wiedzy potocznej, w sposób prosty i zakotwiczony w codzienności
edukacyjnej. brak takich diagnoz wydaje się zaskakujący, ponieważ jest to nie
tylko zagadnienie interesujące w aspekcie teorii podejmujących problematykę
pedeutologii specjalnej, ale także ważny problem praktyczny. Jego rozpatrzenie
może też dostarczyć wartościowych informacji na temat podnoszenia jakości studiów przygotowujących do pracy z osobami niepełnosprawnymi.
240
zenon GaJDzica
poTocznie o oczekiwaniach DyRekToRÓw
wobec abSoLwenTÓw STUDiÓw z zakReSU
peDaGoGiki SpecJaLneJ
prezentowane poniżej wypowiedzi stanowią element szerszego projektu badawczego, a ich interpretacje są wstępem do badań nad oczekiwaniami dyrektorów różnych placówek edukacyjnych, opiekuńczych i rehabilitacyjnych wobec absolwentów pedagogiki. początkowo – w zamierzeniach autora – dyskusja
miała pełnić przede wszystkim funkcję praktyczną, służącą zebraniu informacji
przydatnych w pracach nad nowym, autorskim kierunkiem kształcenia uniwersyteckiego pedagogów specjalnych. Jednak zebrany w jej toku materiał okazał
się na tyle interesujący poznawczo – także w aspekcie teoretycznym, że stał się
zaczynem do szeregu kolejnych badań nad omawianym zagadnieniem. w dyskusji grupowej uczestniczyli dyrektorzy placówek zatrudniających pedagogów specjalnych oraz pracownicy naukowo dydaktyczni uniwersytetu. ponieważ w opracowaniu wykorzystuję jedynie fragmenty wypowiedzi dyskutantów (szczególnie
dwóch najbardziej zaangażowanych w dyskusję osób), istotne z punktu widzenia
podjętego tematu dane na ich temat prezentuję w trakcie interpretacji. Dyskusja
grupowa odbyła się w maju 2014 roku na terenie Uniwersytetu Śląskiego.
analiza wypowiedzi dyrektorów pozwala ulokować je w dwóch obszarach –
pierwszym formalnym, charakteryzowało go między używanie zwrotów grzecznościowych, odwoływanie się do aktów prawnych, nawiązywanie do wiedzy
naukowej oraz drugim – nieformalnym, opartym na bezpośrednich zwrotach osobowych (dyskutanci mieli już okazję ze sobą współpracować), bez zbędnych wypowiedzi motywujących swoje zdanie, z wykorzystywaniem opinii obiegowych,
często nie do końca uzasadnionych, traktowanych przez dyskutantów jako coś
zrozumiałego samego przez się, a jeżeli już weryfikowanych to raczej z użyciem
faktów potwierdzających, aniżeli negujących, zwykle nieskrywanie obciążonych
stosunkiem emocjonalnym8.
z punktu widzenia badacza poszukującego informacji praktycznych to właśnie ta część dyskusji okazała się najbardziej wartościowa. zawiera wprawdzie
wiedzę potoczną obciążoną emocjami, ukonstytuowaną na własnych doświadczeniach, ale przez to bezpośrednio obrazującą codzienność szkoły integracyjnej
i placówki rewalidacyjno-wychowawczej. To prawda, że wiedza potoczna jest
przypadkowa, cechuje ją osobisty charakter, co sprawia, że jest fragmentaryczna
i niespójna, bywa pochopna i apodyktyczna9. Trudno jednak deprecjonować jej
8
9
pomijam tu dokładną charakterystykę wiedzy potocznej, odsyłając czytelnika do
świetnego jej opisu w aspekcie problematyki edukacyjnej dokonanego przez M. Dudzikową (2007), Uczyć się od idola. O istotnym źródle wiedzy potocznej uczniów, [w:]
M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty – interdyscyplinarne ujęcie, t. 2, Gdańsk: Gwp, s. 233–234.
p. Sztompka (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, kraków: „znak”, s. 18–19.
241
znaczenie w procesie poznawania praktyki edukacyjnej. Jak każda wiedza także
i ta zawiera konstrukty, czyli zbiory abstrakcji, generalizacji, idealizacji specyficznych dla poszczególnych poziomów myślenia. wszystkie fakty – jak zauważa alfred Schütz – są wyselekcjonowane z kontekstu wszechświata przez aktywność naszego umysłu10. przyjmując stanowisko Schütza, sformułowane zarzuty
wobec wiedzy potocznej należy uznać za być może zasadne, ale nie obniżające
jej znaczenia w regulowaniu życia codziennego. podejście to tłumaczy zainteresowanie wiedzą potoczną pedagogów w aspekcie zdroworozsądkowego myślenia nad praktycznym uprawianiem pedagogiki11. Dyrektor szkoły, podobnie jak
nauczyciel, posługuje się w swojej pracy wiedzą potoczną, ponieważ kształcenie
teoretyczne nie może w pełni przygotować go do radzenia sobie z codziennymi sytuacjami problemowymi. bez wątpienia wiedza naukowa dostarcza zbiory
określonych algorytmów stanowiących podstawę do kreowania rozwiązań sytuacji napotykanych w praktyce edukacyjnej. Trudno jednak zaprzeczyć, że oryginalność (unikatowość) niezliczonych okoliczności problemowych powstałych
w związku z obecnością ogromnej liczby zmiennych ogranicza efektywne stosowanie schematów służących ich rozwiązaniu – inaczej ujmując, prowadzi do
trudno przewidywalnych konfiguracji oraz wielości możliwych definicji owych
sytuacji. posługując się terminem Floriana znanieckiego, można określić je mianem współczynnika humanistycznego. Jego podstawą jest założenie, że ogólną
cechą przedmiotów i faktów (postrzeganych przez humanistę) jest to, że zawsze
są one „czyjeś”, czyli istnieją w działaniu i doświadczeniu konkretnych ludzi
i posiadają te właściwości, które nadają im właśnie ci ludzie12. nauczyciel stając
w obliczu sytuacji wychowawczej definiuje ją w aspekcie swojego doświadczenia i nadaje jej sens, podejmując określone działania13. praktyczny teoretyk –
jakim powinien być dyrektor szkoły – dostrzega porządek zdarzeń, przyjmując
i uznając założenie, że rzeczy są takimi, jakimi się wydają14. To właśnie dzięki
regułom i schematom myślenia potocznego świat codziennych spraw staje się dla
niego uporządkowany, co pozwala mu na radzenie sobie z nim w sposób bardziej
sprawny15. nie może więc dziwić, że dyrektorzy w celu faktycznego określenia
10
11
12
13
14
15
a. Schütz (2006), Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie),
Współczesne teorie socjologiczne. warszawa: Scholar, s. 868. przekład: D. Lachowska.
por. T. hejnicka-bezwińska (2008), Pedagogika ogólna, warszawa: waip, s. 59.
F. znaniecki (1973), Socjologia wychowania. Urabianie osoby wychowanka, t. ii,
z. Gajdzica (2011), Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, kraków
– katowice: impuls – UŚ, s. 73–74.
za: h. Garfinkel (2007), Studia z etnometodologii, warszawa: pwn, s. 338. przekład:
a. Szulżycka.
M. Marody (1982), Język i wiedza potoczna w wyjaśnianiu zachowań, „Studia Socjologiczne”, nr 3–4.
242
zenon GaJDzica
swoich oczekiwań korzystali głównie z wiedzy potocznej pozwalającej im na
wyrażenie swoich opinii ukonstytuowanych na doświadczeniu, emocjach i przekonaniach, co w moim przekonaniu, stanowi walor tych wypowiedzi i pozwala
na faktyczne poznanie ich oczekiwań. zebraniu takich informacji sprzyja zastosowana metoda wywiadu grupowego. wypowiedzi uczestników dyskusji są
czymś więcej niż quasi-formalnymi lub formalnymi aktami mowy, które stanowią nieodłączną cześć życia codziennego16, ponieważ jedną z ważniejszych cech
omawianych badań jest ich interakcyjność i kolektywność. To na jej bazie badani
ujawniają różne przekonania, czasem przekonania te uzyskują swoje „kontury”
dopiero w trakcie stymulacji wypowiedziami innych osób (np. obrona własnych
poglądów), powstają przekonania grupowe17.
oczekiwanie pieRwSze: RozpoRzĄDzenie MÓwi wyRaŹnie
koGo MoŻeMy pRzyJĄĆ
przywołane wcześniej akty prawne precyzują, jakie kwalifikacje powinien
posiadać pedagog zatrudniany na stanowisko nauczyciela współorganizującego
proces kształcenia w klasie integracyjnej, czy w poszczególnych formach kształcenia operacyjnego. Dla dyskutantów więc sprawa jest prosta, wynikająca z wiedzy zdroworozsądkowej. obrazuje to poniższy fragment wypowiedzi.
k218: „Rozporządzenie mówi wyraźnie, kogo możemy przyjąć do szkoły,
o jakich kwalifikacjach […]. oczekuję, by była to osoba o pełnych kwalifikacjach”.
efekty kształcenia dokładnie precyzują wiedzę i umiejętności absolwenta
studiów określonego kierunku studiów, więc to krótkie i jednoznaczne stwierdzenie teoretycznie zamyka dyskusję nad pewną sferą kompetencji przyszłych
nauczycieli. kwestia ta nieprzypadkowo – jak sądzę – znalazła się na wstępie
wypowiedzi. przyjmując, że oczekiwania konstytuują się na doświadczeniach
16
17
18
por. G. kamberelis, G. Dimitriadis (2009), Wywiady zogniskowane. Strategiczne artykulacje pedagogiki, polityki i badań, [w:] n.k. Denzin, y.S. Lincoln (red.), Metody
badań jakościowych, t. 2, warszawa: pwn, s. 352. przekład: M. Milewicz.
R. bohnasack (2004), Dyskusja grupowa – teoria i praktyka rekonstrukcji kolektywnych wzorów orientacji, [w:] S. krzychała (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenia. Metoda interpretacji dokumentarnej, wrocław: wn DSwe Twp we wrocławiu,
s. 36–38.
Dyrektorka Szkoły podstawowej z oddziałami integracyjnymi. pracę na stanowisku
nauczyciela rozpoczęła w 1996 roku, od 2006 roku pełni funkcję dyrektora. wykształcenie: mgr edukacji wczesnoszkolnej, kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej
nabyła w drodze dokształcania. prekursorka kształcenia integracyjnego w tej placówce
oraz mieście.
243
dawnych i wiedzy o teraźniejszości19, można przypuszczać, że dyrektorzy rozmyślnie na pierwszym planie lokują zagadnienie standardów określanych w rozporządzeniach, wszak to zakres, na straży którego musi stać każdy zarządzający
placówką. przyjęcie do pracy osoby rokującej spore nadzieje, ale bez wymaganych kwalifikacji, obarczone jest ryzykiem złamania przepisów i oskarżenia
o faworyzowanie tej osoby. oczekiwanie to pozostaje niezmiennie istotne w obu
obszarach definiowania specjalnych potrzeb uczniów z niepełnosprawnością.
oczekiwanie DRUGie: naUczycieL wSpoMaGaJĄcy
powinien byĆ oMnibUSeM
zmieniające się otoczenie szkoły w sposób znaczący modyfikuje oczekiwania wobec absolwentów pedagogiki, a dyrektorzy (nierzadko absolwenci uniwersyteckich i akademickich studiów kierunkowych) oczekują od przyszłych nauczycieli przede wszystkim konkretnych umiejętności związanych z nauczaniem
przedmiotu. w rezultacie prócz wspólnych dla obu typów placówek pojawiają
się specyficzne, wąskozakresowe stanowiące podstawę głównej osi oczekiwań.
w obszarze edukacji integracyjnej od nauczyciela wspomagającego wymaga się jednak czegoś więcej niż tylko podstawowych kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej. Do ważnych jego zadań należy wspieranie ucznia z orzeczoną
potrzebą kształcenia specjalnego na wszystkich przedmiotach. powinien on zatem posiadać szeroką wiedzę ogólną w wielu zakresach, co nie jest konieczne
w przypadku pedagoga specjalnego zatrudnionego w placówce segregacyjnej.
k120: „nauczyciel wspomagający w szkole integracyjnej powinien być takim omnibusem, który z każdego zakresu: języka polskiego, matematyki, biologii ma określone wiadomości i potrafi je przekazać wspomagając ucznia niepełnosprawnego […] oligofrenopedagog w klasie dla lekko niepełnosprawnych
intelektualnie uczy najwyżej w dwóch pokrewnych przedmiotach”.
w tej krótkiej wypowiedzi została zawarta podstawowa wiedza potoczna
o pracy nauczyciela współorganizującego proces kształcenia (powszechnie ciągle
określanego mianem wspomagającego). ponieważ faktycznie uczestniczy w zajęciach z różnych przedmiotów nauczania, jego kompetencje w zakresie posiadanej
wiedzy (szczególnie na etapie pracy w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej)
19
20
pwn; a. kasperek (2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach
pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”.
Dyrektorka zespołu placówek Szkolno-Rewalidacyjno-wychowawczych. placówka
prowadzi edukację i rehabilitację dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną we wszystkich stopniach oraz sprzężonymi niepełnosprawnościami. wykształcenie pierwsze w zakresie edukacji muzycznej, kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej nabyła w drodze dokształcania. na stanowisku dyrektora od 9 lat, wcześniej 10
lat pracy jako wychowawca w Domu Dziecka.
244
zenon GaJDzica
powinny być wielostronne. Ta zdroworozsądkowa informacja jest jednym z wielu argumentów składających się na zbiór konstruktywnej krytyki konsekwentnie
urzeczywistnianego w polsce modelu edukacji integracyjnej.
istotą oczekiwań są antycypacje przewidywanych przyszłych zdarzeń w stosunku do przyszłości21, świadoma trudności osiągnięcia tego wielostronnego poziomu wykształcenia (stanu wiedzy) dyskutantka dodaje, że inaczej jest w kształceniu specjalnym. Tam możemy mówić o specjalizacji w tym zakresie, co jest
jednoczesnym, nieco rozmytym, wskazaniem wyższości tej formy kształcenia.
oczekiwanie TRzecie: naUczycieLe MUSzĄ
DoDaTkowo coŚ poDJĄĆ
Stwierdzenie to jest kolejnym oczekiwaniem wynikającym z doświadczenia.
wypływa, podobnie jak poprzednie, ze zdroworozsądkowej wiedzy potocznej.
naturalnie oczekiwanie to można także rozpatrywać w aspekcie wiedzy naukowej o zawodowym rozwoju nauczyciela, którego potrzeba wynika z przemian
społecznych i gospodarczych, przeobrażeń oczekiwań wobec instytucji szkoły
oraz związanych z nimi ewolucji funkcji nauczyciela czy wreszcie potrzeby rozwoju osobistego każdego człowieka. Dyskutantki jednak zwróciły uwagę na inny
aspekt:
kL2: […] „absolwenci, którzy przychodzą do nas, są świetnie przygotowani. To, czego ja od nich oczekuję, to właśnie kreatywności, ponieważ zdaję sobie
sprawę, że docelowo będą musieli coś podjąć, chociażby terapię pedagogiczną.
Tak by mogli prowadzić rożne inne zajęcia. Ma to dwie strony. pierwsza – najważniejsza, pomagamy dziecku przez wszechstronniejsze wykształcenie. […]
na dwie godziny nie ma możliwości zatrudniania w szkole nauczyciela z dodatkowymi kwalifikacjami. Druga – jeżeli będzie pani/pan posiadał dodatkowe
kwalifikacje, godziny ponadwymiarowe są dla państwa. […]”
Rozwój profesjonalny – w wymiarze instytucjonalnym – powinny zagwarantować stopnie awansu zawodowego, zapewne także indywidualna chęć poszerzania własnej wiedzy i umiejętności tkwiąca w każdym refleksyjnym człowieku. wiedza potoczna na temat funkcjonowania szkoły, zdobyta na kanwie
własnych doświadczeń, pokazuje, że niezłym motorem rozwoju są praktyczne
potrzeby wynikające z różnorakich, specjalistycznych dróg realizacji potrzeb
uczniów oraz możliwość dodatkowego uposażenia. przypomnijmy, że wiedza
potoczna bywa prostym odwzorowaniem rzeczywistości, a ta nie pozostawia złudzeń, co obrazuje poniższy fragment dyskusji.
21
w.D. crano, p.M. Mellon (2013), Przyczynowy wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia szkolne dzieci: analiza krzyżowo-diachroniczna, [w:] S. Trusz (red.), Efekty
oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe
SchoLaR, s. 142–143.
245
k1: […] „nauczyciel, który ma dłuższy staż (522) z racji tego stażu może
szybciej zareagować, ale też częściej brakuje mu chęci, by podjąć wyzwanie;
k2: czasami rutyna przeszkadza;
k1: ta stabilność, pewność pracy;
k2: myśli – jestem nauczycielem mianowanym, jeżeli tylko nie zlikwidują
oddziału to nie grozi mi zwolnienie z pracy (3) karta nauczyciela. Ja przez 25 lat
robię tak samo, a pani dyrektor mówi mi, że robię źle”.
Drugi aspekt tego oczekiwania obejmuje kwestię relację podstawowego
wykształcenia do kwalifikacji dodatkowych. problematyka ta została wcześniej
omówiona w związku z dwoma sposobami definiowania specjalnych potrzeb
edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością. w tym miejscu wspomnę jedynie, że zawiera się ona w rozróżnieniu i wartościowaniu kwalifikacji z zakresu
pedagogiki specjalnej jako podstawowych lub jako dodatkowych. w pierwszym
przypadku stanowią one bazę wykształcenia i posiadanych kompetencji, a w drugim są dodatkiem wykształcenia akademickiego z innego obszaru, wówczas nierzadko stanowią legitymizację pełnych kwalifikacji do pracy z osobami niepełnosprawnymi, ale tylko dodatek w zakresie posiadanych kompetencji. oczekiwania
dyrektorów placówek w tym zakresie nie są zaskakujące. Ukazuje to kolejny
fragment dyskusji.
k1: „podstawą funkcjonowania niepełnosprawnego jest jego obszar funkcjonowania społecznego, czyli pracy z osobą niepełnosprawną w wielu zakresach np. podnoszenia jego samooceny. natomiast w mniejszym stopniu ważne
są umiejętności merytoryczne, np. wiedza z zakresu nauczania przedmiotu. ważniejsze są kompetencje nabyte w stosunku do samej osoby niepełnosprawnej niż
wiedza merytoryczna przedmiotowa, której i tak wykorzystuje się w pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie jedynie mały wycinek. ważniejsze są
skuteczne metody przekazywania informacji, nawet w przypadku pracy z dzieckiem w normie intelektualnej. ważniejsze jest to niż posiadanie głębokiej wiedzy
merytorycznej, chyba że nauczyciel pracuje w liceum.
k2: nie do końca się z tym zgadzam. w kształceniu integracyjnym wiedza
merytoryczna jest ważna, bo w tej formie kształcenia bywa, że nauczyciel ten
pracuje także w innych klasach, wtedy są ważne przede wszystkim jego studia
kierunkowe plus dodatkowo pedagogika specjalna w […]
k1: Umiejętności komunikacyjne są ważne, ale także aspekty obsługi medycznej, sytuacje najtrudniejsze ratujące zdrowie mają miejsce, ale także działania przyziemne, np. zmiana pampersa (5) to wymaga określonych cech osobowości (5). nie każdy absolwent pedagogiki, czy innych studiów zdaje sobie
sprawę, że być może zdarzy się sytuacja, w której będzie musiał obsłużyć osobę
[niepełnosprawną zG] dosłownie w tym podstawowym zakresie: podanie leku,
zmiana pampersa itp. niby banalny problem, a generuje inne problemy”.
22
Moment zawahania.
246
zenon GaJDzica
wiedza potoczna jest produktem indywidualnej aktywności poznawczej jednostki, jest też równocześnie zbiorem wiadomości, jak się zachować23. oczekiwania wobec nauczycieli w sprecyzowanej formie edukacji są więc konstruowane na bazie konkretnych wydarzeń problemowych i ich praktycznych rozwiązań.
prawdopodobnie zderzenie nauczyciela – absolwenta innych studiów niż pedagogika specjalna – z potrzebami uczniów głębiej niepełnosprawnych było dla
niego sporym zaskoczeniem. Stąd oczekiwanie kandydata na nauczyciela, który w czasie studiów miał okazję doświadczania fizjologicznej opieki nad osobą
wymagającą czynności pielęgnacyjnych, a taką praktykę w obszarze nauk społecznych i humanistycznych zdobywają studenci pedagogiki specjalnej. w placówkach specjalnych ważną rolę odgrywają procesy rehabilitacji społecznej – co
wyraźnie podkreśliła w swojej wypowiedzi jedna z dyskutantek – to zaś zachęca
do preferowania kompetencji bezpośrednio budowanych na wiedzy o niepełnosprawności i procesach kształcenia specjalnego.
z kolei wymuszona zróżnicowanym naborem do klas integracyjnych rotacja na stanowisku nauczyciela współorganizującego proces kształcenia zachęca
do oczekiwania wobec kandydatów przede wszystkim kwalifikacji do nauczania
przedmiotu z ewentualnym uzupełnieniem kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej. Jest to również zrozumiałe w aspekcie faworyzowania procesów edukacji
nad procesami rehabilitacji, co jest typowe dla drugiego stanowiska postrzegania
specjalnych potrzeb edukacyjnych.
oczekiwanie czwaRTe: SzUkaM człowieka z paSJĄ
cechą wiedzy potocznej jest ujawnianie zależności nie tyle faktycznie występujących, ile ustalonych według powinności, co z czym powinno występować24.
kategorią kluczem do określenia oczekiwanych kompetencji stało się pojęcie pasji. pojawiło się ono kilka razy w dyskusji i zawsze niosło ze sobą ciąg dalszych
oczekiwań będących jej następstwem. pożądane cechy osobowości zostały zatem
zakotwiczone w pasji, która zdaniem dyrektorów jest swojego rodzaju powinnością nauczycieli, a zarazem czynnikiem warunkującym ich zaangażowanie.
k2: „Szukam człowieka z pasją , bo szkoła jest instytucją z pasją, nauczyciel
musi odgrywać misję, chociaż nie musi być misjonarzem […]”
pasja w języku potocznym oznacza silne upodobanie w czymś, zajmowanie się daną rzeczą z entuzjazmem25. Tego właśnie oczekują dyrektorzy od
nauczycieli, zaangażowanie zaś pozawala uzupełniać braki w kompetencjach
merytorycznych, rozszerzać i pogłębiać kwalifikacje metodyczne, poszukiwać
rozwiązań praktycznych dopasowanych do konkretnych sytuacji dydaktycznych,
23
24
25
M. Marody (1982), Język i wiedza potoczna…, dz. cyt., s. 96.
za: M. Dudzikowa (2007) Uczyć się od idola…, dz. cyt., s. 233.
M. Szymczak (red.), (1992), Słownik języka polskiego, t. II, warszawa: pwn, warszawa, s. 613.
247
wychodzić poza schematy wiedzy podręcznikowej. pasja jest również kluczem
do pracy nad sobą – kształtowaniem takich cech charakteru, które sprzyjają komunikatywności, otwartości, autorefleksji i nastawienia na współpracę.
poDSUMowanie
poznawcze konsekwencje formułowanych i utrzymywanych oczekiwań –
w omawianym przypadku dyrektorów placówek – sprawiają, że zaczynają one
istnieć własnym życiem. ich siła kreowania środowiska szkoły – od konstruowania modeli funkcjonalnych i strukturalnych, poprzez wpływanie na relacje, aż po
budowanie ogólnego klimatu placówki – może być zróżnicowana. zapewne zależy od wielu czynników, między innymi warunkowana jest autorytetem dyrektora,
podatnością ich przyjmowania przez personel placówki, ale także sytuacją kadrową (obawą przed zwolnieniami) i aspiracjami (np. ekonomicznymi) nauczycieli. naturalnie oczekiwania dyrektorów mogą też zostać zinterioryzowane przez
personel i przyjęte jako wartościowe lub z innych przyczyn – konieczne. Tak czy
inaczej, szczególnie w relacjach zależności funkcjonalnej po zakomunikowaniu
oczekiwań ich adresat ujawnia tendencję do ich potwierdzania lub ucieleśniania
przez swoje zachowanie. często powstaje wówczas środowisko sprzyjające ich
gruntowaniu i rozpowszechnianiu, a w efekcie nawet formułowaniu się na ich
podstawie norm. zbyt silne oczekiwania i związane z nimi głębokie nastawienie
dopasowania może również ograniczać poszukiwanie informacji, obniżać próg
akceptacji nietrafnych wymagań i sprzyjać kształtowaniu stereotypów26. być
może neofityzm oczekiwania wobec nauczycieli stosowania nowych metod, technik wychowania i nauczania, pogoń za nowymi rozwiązaniami edukacyjnymi,
negowanie wartości dla praktyki okrzepłej wiedzy pedagogicznej prowadzi do
okoliczności, w których sami nauczyciele z uporem powtarzają, że studia przygotowują ich w niewielkim zakresie do pracy w szkole, ponieważ obejmują zbyt
mało zajęć warsztatowych i ćwiczeń praktycznych27. właśnie w celu poznawania
oraz wyjaśniania oczekiwań nauczycieli (zarówno tych stereotypowych, dziwnych, paradoksalnych, jak i racjonalnych, trafnych) warto poszukiwać kategorii
rzeczywistych – tych w prosty sposób składających się na konstrukty codzienności. poznanie i zinterpretowanie oczekiwań dyrektorów ukonstytuowanych nie
tyle na wiedzy zaczerpniętej z podręczników akademickich i głoszonej w salach
wykładowych uniwersytetów, ale sprecyzowanych w formie wiedzy potocznej
wynikającej z prostego codziennego doświadczenia może więc stać się przydatne
26
27
J.T. Jost, y. Trope (2013), Oczekiwania interpersonalne: tam, gdzie psychologia styka
się ze społeczeństwem, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR, s. 31.
h. kwiatkowska (2012), Ze sfery zdziwień, pozoru, paradoksu i satysfakcji bycia pedeutologiem, „Rocznik pedagogiczny”. numer specjalny z okazji XXV-lecia LSMp
pod patronatem knp pan, s. 92.
248
zenon GaJDzica
nie tylko w procesie projektowania studiów pedagogicznych, ale także ważne
w perspektywie wzbogacania teorii z zakresu pedeutologii specjalnej.
bibLioGRaFia
bohnasack R. (2004), Dyskusja grupowa – teoria i praktyka rekonstrukcji kolektywnych
wzorów orientacji, [w:] S. krzychała (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenia.
Metoda interpretacji dokumentarnej, wrocław: wn DSwe Twp we wrocławiu.
crano w.D., Mellon p.M. (2013), Przyczynowy wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia szkolne dzieci: analiza krzyżowo-diachroniczna, [w:] S. Trusz (red.), Efekty
oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe
SchoLaR.
Dudzikowa M. (2007), Uczyć się od idola. O istotnym źródle wiedzy potocznej uczniów,
[w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty – interdyscyplinarne ujęcie, t. 2, Gdańsk: Gwp.
Gajdzica z. (2011), Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, kraków –
katowice: impuls – UŚ.
Garfinkel h. (2007), Studia z etnometodologii, warszawa: pwn. przekład: a. Szulżycka.
hejnicka-bezwińska T. (2008), Pedagogika ogólna, warszawa: waip.
Jost J.T., Trope y. (2013), Oczekiwania interpersonalne: tam, gdzie psychologia styka się
ze społeczeństwem, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór
tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
kamberelis G., Dimitriadis G. (2009), Wywiady zogniskowane. Strategiczne artykulacje
pedagogiki, polityki i badań, [w:] n. k. Denzin, y.S. Lincoln (red.), Metody badań
jakościowych, t. 2, warszawa: pwn. przekład: M. Milewicz.
oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”.
kosakowski cz. (2003), Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń: „akapit”.
kwiatkowska h. (2012), Ze sfery zdziwień, pozoru, paradoksu i satysfakcji bycia pedeutologiem, „Rocznik pedagogiczny”. numer specjalny z okazji XXV-lecia LSMp pod
patronatem knp pan.
kwiatkowska h., (2008), Pedeutologia, warszawa: waip.
Marody M. (1982), Język i wiedza potoczna w wyjaśnianiu zachowań, „Studia Socjologiczne”, nr 3–4.
Potrzeby edukacyjne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli (1995), warszawa:
UneSco.
Reforma Systemu Kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (1998),
warszawa: Men.
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002 roku
w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia
249
szkół i wypadków, w których można zatrudniać nauczycieli niemających wyższego
wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 155,
poz. 1288 z późn. zmianami.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie
szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Dz. U. nr 50, poz. 400.
Schütz a. (2006), Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie),
Współczesne teorie socjologiczne. warszawa: Scholar. przekład: D. Lachowska.
Sztompka p. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, kraków: „znak”.
Szymczak M. (red.), (1992), Słownik Języka Polskiego, t. II, warszawa: pwn, warszawa.
zamkowska a. (2004), Systemy kształcenia integracyjnego w wybranych krajach unii
europejskiej, Radom: politechnika Radomska.
znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania. Urabianie osoby wychowanka, t. ii, warszawa: pwn.
Zenon Gajdzica: kogo najchętniej zatrudnię – czyli o oczekiwaniach dyrektorów szkół
specjalnych i integracyjnych wobec absolwentów pedagogiki i pedagogiki specjalnej
Title: who am i most willing to employ – on the expectations of head teachers of special
and integrated schools from university graduates in pedagogy and special pedagogy
key words: expectations, competences of special pedagogy teachers, special educational needs
abstract: The study aims at presenting and interpreting non-formalized current
expectations of head teachers in two types of institutions (special and integrated
schools) concerning the competences and some personality traits of future teachers. The
discussion results from the information collected in a group debate with the participation
of head teachers and academic research workers who design authorial university courses in
pedagogy. The main thesis is comprised in the claim that the colloquial knowledge reveals
new areas of expectations from teachers. These areas go beyond the scope of competences
included in well-recognized typologies based on scientific knowledge (and also constituting
its element) of the obligations, functions, competences, and qualifications of teachers. what
is assumed is that the head teachers' interpersonal expectations create the reality of the
institutions supervised by them. Thus, another assumption is made that recognizing these
expectations is an introduction to the diagnosis of teachers' actual competences, especially
those which have been shaped in the rich practice of everyday interactions.
The work consists of several parts. The first refers to the category of expectations raised
due to educational needs. The second part comprises basic information on the education
of teachers prepared for work with learners with special educational needs. The essence
is the presentation and interpretation of head teachers' current expectations concerning
the competences of employed teachers viewed from the applied standpoints towards
perceiving special educational needs. Some issues concerning colloquial knowledge and
its significance in constructing the knowledge on education have been also discussed. The
whole is completed with final conclusions.
POLSKA AKADEMIA NAUK
KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH
STUDIA
PEDAGOGICZNE
LXVII
ISBN 978-83-7204-879-6
STUDIA PEDAGOGICZNE LXVII
PL ISSN 0081-6795
ISBN 978-83-7789-335-7
SPO£ECZNE OCZEKIWANIA
WOBEC SZKO£Y – SZKO£A WOBEC
OCZEKIWAÑ SPO£ECZNYCH
STUDIA PEDAGOGICZNE
LXVII
RaDa naUkowa
RoMan DoLaTa, boGUSława D. GołĘbniak
chRiSTiane GRieSe – nieMcy, zbiGniew kwiecińSki
SonJa STeineR – nieMcy
RaDa ReDakcyJna
MaRia czeRepaniak-waLczak, MaRia DUDzikowa
henRyka kwiaTkowSka
TaDeUSz Lewowicki, MacieJ TanaŚ
czasopismo „Studia pedagogiczne” – komitetu nauk pedagogicznych pan
znajdują się w dwóch międzynarodowych bazach danych:
”The central european Journal of Social Sciences and humanities” (ceJSh)
“central and eastern european Library” (ceeL)
poLSka akaDeMia naUk
koMiTeT naUk peDaGoGicznych
w Świecie URynkowienia
Redakcja naukowa
Zenon Gajdzica
warszawa 2014
Redaktor Naczelny
henryka kwiatkowska
Redaktor Tematyczny
Magda Grygierek
Redaktor Językowy
Joanna iwanowska
Redaktor Statystyczny
Maciej Tanaś
Recenzenci zewnętrzni
zenon Gajdzica
Joanna Madalińska-Michalak
inetta nowosad
Joanna Rutkowiak
Marta Urlińska
bogusław Śliwerski
piotr Szybek (Szwecja)
Małgorzata Żytko
korekta
Joanna iwanowska
publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Śląski w katowicach, Ministerstwo nauki
i Szkolnictwa wyższego
© copyright by komitet nauk pedagogicznych pan; polskie Towarzystwo pedagogiczne, 2014
iSSn 0081-6795
iSbn 978-83-7789-335-7
2521
wydawnictwo naukowe instytutu Technologii eksploatacji – państwowego instytutu badawczego
26-600 Radom, ul. k. pułaskiego 6/10, tel. centr. 48 36 442 41, fax 48 36 447 65
e-mail: [email protected], www.itee.radom.pl
SpiS TReŚci
Zenon Gajdzica: Wstęp ..............................................................................
9
i. Szkoła w TyGLU oczekiwań Społecznych
andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach
– socjologiczny szkic o społecznej potędze oczekiwań wobec szkoły
i nie tylko ......................................................................................................
alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku
lokalnym – w kręgu potrzeb i oczekiwań .....................................................
przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły
w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki
z ameryki łacińskiej ....................................................................................
Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności
lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna ..............
15
37
53
69
ii. Szkoła Jako pRzeSTRzeń
kReowania i kReUJĄca oczekiwania
bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą ..........
Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele
o politykach i polityce oświatowej ...............................................................
agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności
podmiotu w świecie wielości możliwości.....................................................
Roman Leppert: Trzy szkolne światy – trzy rodzaje tożsamości.
Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły,
świata i samych siebie? .................................................................................
ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu
oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska
niedostosowania społecznego uczniów.........................................................
85
105
119
129
141
iii. oczekiwane w SzkoLe
ewa ogrodzka-Mazur: Szkoła z polskim językiem nauczania
z perspektywy oczekiwań edukacyjnych uczniów żyjących
w zróżnicowanej kulturowo europie ............................................................ 157
Magdalena bełza: Uczeń z niepełnosprawnością w tyglu oczekiwań
szkoły. kilka uwag na marginesie teorii wymiany ....................................... 181
Inetta Nowosad: w pętli samospełniającej się przepowiedni.
o oczekiwaniach nauczycieli w kontaktach z rodzicami ............................. 201
Dorota Prysak: oczekiwania nauczycieli jako czynnik kreujący
zredukowaną rzeczywistość szkolną ucznia niepełnosprawnego
w szkole ogólnodostępnej ............................................................................. 221
Zenon Gajdzica: kogo najchętniej zatrudnię – czyli o oczekiwaniach
dyrektorów szkół specjalnych i integracyjnych wobec absolwentów
pedagogiki i pedagogiki specjalnej ............................................................... 235
conTenTS
Zenon Gajdzica: Preface ............................................................................
9
i. SchooL in MeLTinG poT oF SociaL eXpecTaTionS
andrzej kasperek: waiting for Godot in turbulent times – a sociological
sketch on social power of expectations .........................................................
alina Szczurek-boruta: continuity and change. education in the local
environment – around the needs and expectations .......................................
przemysław paweł Grzybowski: expectations of school in disadvantaged
societies. Freire pictures from Latin america ...............................................
Grzegorz błahut: School as “place” in the Space of Local community
and Mutual expectations: anthropological perspective ..............................
15
37
53
69
ii. SchooL aS Space oF cReaTion
AND CREATING EXPECTATIONS
bogusław Śliwerski: parents and democratization of school management
Anna Gajdzica: expecting the unexpected – teachers about politicians
and the educational policy ............................................................................
agnieszka cybal-Michalska: School as a creator of a subject’s
proactivity in the world of multiple possibilities .........................................
Roman Leppert: Three schools’ worlds – three kinds of identity.
how are the students’ expectations fulfilled towards school, the world
and themselves? ............................................................................................
ilona Fajfer-kruczek: institutional alliance as a solution to the conflict
with social expectations towards school in the situation of the
phenomenon of students social maladjustment ............................................
85
105
119
129
141
iii. eXpecTeD in SchooL
ewa ogrodzka-Mazur: School with polish as the teaching language
from the perspective of educational expectations of learners in culturally
diversified europe ........................................................................................ 157
Magdalena bełza: Student with a disability in the crucible of the
expectations of the school. a few notes on aside of the exchange theory .... 181
Inetta Nowosad: Stuck in a loop of self-fulfilling prophecy. on teachers’
expectations from their contacts with parents .............................................. 201
Dorota Prysak: expectations of teachers as a factor in the reduced-creating
reality school student with a disability in a mainstream school ................... 221
Zenon Gajdzica: who am i most willing to employ – on the expectations
of head teachers of special and integrated schools from university
graduates in pedagogy and special pedagogy .............................................. 235
pL iSSn 0081-6795
wSTĘp
oczekiwania wobec szkoły różnią się w odmiennych kulturach i zmieniają
wraz z przeobrażeniami społecznymi. zawsze jednak stanowią punkt wyjścia do
jej krytyki lub aprobaty w danym czasie i przestrzeni. z kolei lokując swój punkt
widzenia wewnątrz szkoły, zauważamy, że także w jej przestrzeni konstytuują się
oczekiwania wobec oczekujących od niej. Dlatego pojęcie i zarazem kategoria
oczekiwań stanowi – w moim przekonaniu – trafne narzędzie jej opisu oraz wyjaśniania zadań spełnianych w relacji z otaczającą rzeczywistością.
pojęcia są narzędziami intersubiektywności, stanowią klucz do rozumienia świata, są skrótowymi teoriami, a jeżeli używa się ich trafnie, mogą stać się
partnerem w symbiotycznej relacji między krytykiem a przedmiotem1. w tym
znaczeniu pojęcie oczekiwań stanowi strukturę poznawczą reprezentującą pewną klasę zjawisk2 ukierunkowaną na antycypację zdarzeń, stanów, procesów
w przyszłości. pojęcie oczekiwań, wędrując więc w czasie i przestrzeni, niesie
ze sobą określone wizje szkoły, stanowiące fundament relacji między tymi, którzy w szkole pracują i uczą się a tymi, którzy spoglądają na nią z bliższej lub
dalszej perspektywy. oczekiwania to pojęcie interdyscyplinarne obecne w wielu
naukach humanistycznych i społecznych3, dlatego w typowy dla danych nauk
sposób wpisują się w szeroki, wielozakresowy dyskurs nad instytucją szkoły.
zbliżonym do pojęcia terminem jest kategoria, z tym że ten pierwszy jest
elementem reprezentacji poznawczej, a drugi – elementem świata reprezentowanego4. kategoria stanowi pewnego rodzaju zasadę porządkującą doświadczenie5.
1
2
3
4
5
M. bal (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe
centrum kultury, s. 47–49.
nawiązuję do psychologicznej koncepcji pojęcia, zgodnie z którą jest ono podstawową
strukturą poznawczą, reprezentującą uogólnioną klasę obiektów podobnych do siebie
pod pewnym względem. zob. z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja
pojęć, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 38.
zob. S. Trusz (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
z. chlewiński (1999), Umysł. Dynamiczna…, dz. cyt., s. 38.
a. brożek (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV,
nr 1, s. 6.
10
zenon GaJDzica
Ściśle wiąże się z kategoryzacją, którą można rozumieć dwojako. w pierwszym
znaczeniu traktowana jest jako proces, jest zatem ciągiem operacji poznawczych
dokonywanych na rozpatrywanym przedmiocie. Służy nieustannym próbom porządkowania i klasyfikowania zjawisk, procesów, zdarzeń, przedmiotów. w drugim znaczeniu jest opisem stanu przynależności do pewnej kategorii6. oczekiwania wpisane w proces kategoryzowania pozwalają więc na uporządkowanie
zjawisk i procesów zachodzących w szkole i w związku z nią, a zarazem stają się
narzędziem sprzyjającym rozumieniu krytyki szkoły, umożliwiając jednocześnie
antycypowanie jej przemian i projektowanie pożądanych przeobrażeń.
oczekiwania należą do kategorii interdyscyplinarnych, przenikających różne dziedziny wiedzy. praktyczna użyteczność tej kategorii wiąże się z potrzebą
szerszego, wieloaspektowego spojrzenia na procesy pozostające w obszarze pedagogiki, z koniecznością przekraczania granic wyznaczanych obszarem jednej
dyscypliny naukowej w celu wyjaśniania złożonych sytuacji wychowawczych
oraz naturalną przydatnością w poszukiwaniu i konstytuowaniu myśli przewodniej w prowadzonych dyskursach7. w takim ujęciu kategoria oczekiwania sprzyja
odnajdywaniu polisemicznych sensów, ukierunkowuje interpretację, staje się narzędziem wyjaśniania. oczekiwania w pełni wpisują się w rozumienie kategorii
jako elementu rzeczywistości realnej lub symbolicznej, stanowiącej funkcjonalną
całość, będącej zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości8. Mają – analogicznie jak kategorie interdyscyplinarne – dostateczny
zasięg, by ukierunkowywać myśli, jednocześnie cechują się wysokim stopniem
ogólności pozwalającym na zastosowanie w różnych dziedzinach wiedzy9.
oczekiwania bywają zwykle określane jako antycypacje, przewidywania
przyszłych zdarzeń czy postawy zajmowane w stosunku do przyszłości, konstruowane na doświadczeniach dawnych i wiedzy o teraźniejszości10. Są one zatem
ważnym wyznacznikiem podejmowanych decyzji i zachowań. Można je odkryć
w praktycznie każdym typie ludzkiej działalności11. nie może więc dziwić, że są
6
7
8
9
10
11
p. Francuz (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL, s. 36.
z. Gajdzica (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka
niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek
society”, katowice: UŚ, s. 326.
J. Górniewicz (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej, s. 7.
b. Skarga (1989), Granice historyczności, warszawa: piw, s. 107–108.
pwn; T. pszczołowski (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji,
wrocław – warszawa – kraków – Gdańsk: wydawnictwo ossolineum; a. kasperek
(2002), Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. „Śląsk”.
M. Mauss (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn.
wSTĘp
11
one bezpośrednio lub pośrednio obecne w wielu nurtach wychowania i naukach
o wychowaniu.
Szkoła należy do tych instytucji, które znajdują się w wyjątkowym tyglu
oczekiwań społecznych. Stanowią one jeden z ważnych czynników definiujących
jej zadania oraz konstruujących wizję jej funkcjonowania. Szkoła to także instytucja samoucząca się, to zaś sprzyja generowaniu przez dyrektorów, nauczycieli,
uczniów i ich rodziców oczekiwań wobec otaczającej ją rzeczywistości. wielopłaszczyznowość i wielowątkowość tych oczekiwań zachęca więc do posłużenia
się tą kategorią w próbach deskrypcji codzienności szkolnej, może ona posłużyć
także jako narzędzie wyjaśniania/interpretowania powszednich zdarzeń, procesów i stanów zamkniętych w przestrzeni szkoły.
w przyjętej koncepcji opracowania relacje oczekiwania i instytucji szkoły
zostały ulokowane w trzech obszarach.
pierwszy zakreśla oczekiwania społeczne wobec szkoły w wymiarze globalnym i lokalnym. Jego wyjściowym odniesieniem jest kultura i zmiana społeczna,
a szczególnie jej burzliwy charakter wywierający wpływ na asynchroniczny przebieg przeobrażeń szkoły. kontynuacją tej problematyki są oczekiwania wobec szkoły
w kontekście społeczności lokalnej. opis idiograficzny (z jasno zakreślonym miejscem i czasem) sprzyja ocenie omawianej instytucji jako dobrej lub złej, ukazując
relatywny charakter samej oceny zgodnie z zasadą, że to, co dobre tu i teraz, niekoniecznie zostanie ocenione analogicznie w innej przestrzeni i czasie. Dlatego w tej
części szkoła została przedstawiona również jako konkretne miejsce w przestrzeni
miasta oraz instytucja generująca swoiste oczekiwania społeczności lokalnej.
w drugiej części szkoła została ukazana jako przestrzeń kreowana i kreująca oczekiwania, miejsce transmisji międzypokoleniowej versus tworzenia nowego porządku odniesionego do koncepcji oczekiwań nabytych – powstałych
pod wpływem zetknięcia się z nieznanymi cechami jakiegoś fragmentu rzeczywistości12. istotnym elementem tej części jest ciągle aktualny problem oczekiwań
rodziców wobec szkoły, dodatkowo rozpatrzony także w aspekcie swoistej ideologii edukacji inkluzyjnej dzieci z niepełnosprawnością.
ostatni zakres oczekiwań ulokowany został w samej szkole. Jego istotę stanowi próba oglądu oczekiwań nauczycieli, rodziców, ale również spojrzenie na
tę instytucję z punktu widzenia uczniów, także tych – nierzadko zakłócających
oczekiwania już ustalone – chętnie określanych mianem jako innych/obcych.
wielowymiarowy ogląd scharakteryzowanej problematyki wymagał czerpania z doświadczeń różnych szkół naukowych, toteż do współpracy zostali zaproszeni autorzy – przedstawiciele pedagogiki, pedagogiki specjalnej, socjologii
i antropologii kulturowej. w tym miejscu pragnę złożyć im podziękowania za
przyjęcie zaproszenia i wkład w przygotowanie tomu.
Zenon Gajdzica
12
R.w. Griffin (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo pwn.
12
zenon GaJDzica
bibLioGRaFia
bal M., (2012), Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, warszawa: narodowe
centrum kultury.
chlewiński z. (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć, warszawa: wydawnictwo
pwn.
Trusz S. (red.), (2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, warszawa:
wydawnictwo naukowe SchoLaR.
brożek a. (2007), O kategoriach i kategoryzacjach, „Roczniki Filozoficzne”, t. LV, nr 1.
Francuz p. (1991), Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów, Lublin: Tn kUL.
Gajdzica z. (2010), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematyzowania codzienności, [w:] e. Syrek
society”, katowice: UŚ.
Górniewicz J. (1997), Kategorie pedagogiczne, olsztyn: wyd. wyższej Szkoły pedagogicznej.
Skarga b. (1989), Granice historyczności, warszawa: piw.
oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: wyd. Śląsk.
Mauss M. (1973), Socjologia i antropologia, warszawa: wydawnictwo pwn.
Griffin R. w. (1996), Podstawy zarządzania organizacjami, warszawa: wydawnictwo
pwn.
I.
Szkoła w TyGLU oczekiwań
Społecznych
pL iSSn 0081-6795
anDRzeJ kaSpeRek
czekaJĄc na GoDoTa
w bURzLiwych czaSach
– SocJoLoGiczny Szkic o SpołeczneJ
poTĘDze oczekiwań wobec Szkoły
i nie TyLko
problematyka oczekiwania stanowi ważny element refleksji wielu dyscyplin
naukowych zajmujących się człowiekiem, zaczynając od psychologii, filozofii,
etyki, estetyki, teologii, historii na socjologii i pedagogice kończąc. przez reprezentantów nauk o człowieku traktowana jest zarówno w kategoriach oczekiwań
wpisanych w wielkie projekty społeczne (wierzenia religijne, idea postępu, rozmaite ideologie czy utopie), jak i indywidualnych oczekiwań budujących ludzką codzienność. Marcel Mauss podczas przemówienia, które wygłosił w 1924 r.
w Towarzystwie psychologicznym, prosząc, by psychologowie objaśnili socjologom fenomen oczekiwania, mówił między innymi:
„oczekiwanie to cała dziedzina prawa. emmanuel Lévy znakomicie pokazał, że prawo odpowiedzialności cywilnej jest oczekiwaniem, natomiast pogwałcenie praw, przestępstwo, to zaburzenie oczekiwania, ludzie spodziewają
się bowiem zawsze, że zmianie nie ulegną ani prawa, ani rzeczy. idea ładu jest
właśnie symbolem ich oczekiwań. cała dziedzina sztuki to nic innego, jak tylko system oczekiwań wzbudzanych i rozładowywanych, zmienna gra oczekiwań
zawiedzionych i zaspokojonych […]. nawet fakty ekonomiczne są w pewnym
aspekcie zjawiskami oczekiwania: oczekiwaniom odpowiada loteria, spekulacja,
kredyt, dyskonto, gotówka (w której przepływ się wierzy). z punktu widzenia
socjologii ogólnej można by tu wspomnieć o stanach zbiorowego napięcia: o tak
zwanym napięciu dyplomatycznym czy o alarmie w jednostce wojskowej”1.
1
M. Mauss (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki,
warszawa: wydawnictwo kR, s. 332.
16
anDRzeJ kaSpeRek
w pracy The American Business Creed możemy przeczytać dobitnie wyrażone zdanie, że efektem ludzkiej wrażliwości na oczekiwania innych jest to, że
działania ludzi stają się de facto skutkiem istnienia tych oczekiwań2.
w pierwszej części artykułu („oczekiwania w szkole”) obejmującej trzy
podrozdziały podejmuję problematykę oczekiwań budujących ludzką codzienność, mam tutaj na myśli przede wszystkim oczekiwania interpersonalne i ich
wpływ na codzienne interakcje (zwracam tutaj szczególną uwagę na szkolne interakcje). w drugiej części („oczekiwania wobec szkoły”) skupiam uwagę na
oczekiwaniach wpisanych w utopijne projekty („wielkie oczekiwania”), analizując przypadek utopii pedagogicznych oraz ich związek ze społeczeństwem postmaterialistycznym.
oczekiwania w SzkoLe
DeFiniowanie oczekiwania
wspomniane powyżej przykłady zainteresowania oczekiwaniem w różnych
dyscyplinach naukowych moglibyśmy oczywiście mnożyć, bowiem każda dziedzina ludzkiej działalności opiera się na oczekiwaniach. Tym, co łączy rozmaite
przykłady ludzkich oczekiwań, jest ich odniesienie do przyszłości. przystępując
do jakichkolwiek rozważań nad tą kategorią, należy mieć jednak w pamięci uwagę poczynioną przez Roberta cooleya angella o dwuznaczności pojęcia oczekiwania3. Używając tego pojęcia, miesza się antycypowanie zajścia jakiegoś zdarzenia (przewidywanie, że coś się zdarzy) z moralną powinnością (oczekiwanie,
że powinien zaistnieć jakiś stan rzeczy, dlatego że jest przez kogoś pożądany).
Możemy w tym przypadku mówić o oczekiwaniach probabilistycznych, dotyczących prawdopodobieństwa zdarzeń w przyszłości oraz normatywnych, dotyczących tego, co powinno się wg jednostek wydarzyć4. Jakakolwiek refleksja nad
społecznymi oczekiwaniami wobec szkoły musi tę dwuznaczność uwzględniać,
by nie mieszać prognoz z myśleniem o charakterze powinnościowym.
w definiowaniu pojęcia oczekiwania istotne jest również, oprócz zogniskowania zainteresowania na antycypującym charakterze oczekiwań oraz
2
3
4
F.X. Sutton i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University
press, s. 264, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:]
a. inkeless, Readings on Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prenticehall, inc., s. 91. polskie tłumaczenie artykułu wronga opublikowano w pracy Kryzys
i schizma pod redakcją edmunda Mokrzyckiego (tom i).
R.c. angell (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan
press, s. 34, cyt. za D. wrong (1966), The Over-Socialized Conception of Man…,
dz. cyt., s. 91.
J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty
oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR, s. 581–582.
17
wspomnianej dwuznaczności tego pojęcia, zwrócenie uwagi na przedmiot oczekiwania (to, do czego się odnosi). „oczekiwania mogą być rozumiane jako mniej
lub bardziej uzasadnione przekonania na temat przyszłości i dotyczyć zewnętrznych wobec nas stanów rzeczywistości (oczekiwania rzeczowe), nas samych (autooczekiwania) lub innych osób (oczekiwania interpersonalne)”5.
James M. olson, neal J. Roese, Mark zanna analogicznie wyróżniają oczekiwania dotyczące świata pozaspołecznego, oczekiwania dotyczące przekonań
na temat Ja oraz oczekiwania dotyczące innych ludzi6. w przytoczonej powyżej
definicji oczekiwania autorstwa Sławomira Trusza pojawia się kolejny element,
na który warto zwrócić uwagę, podejmując problematykę ludzkich oczekiwań,
a mianowicie ich prawdopodobieństwo. biorąc pod uwagę ten właśnie aspekt,
możemy wyróżnić oczekiwania rzeczowe (factual expectancies), w których
oczekujący ocenia prawdopodobieństwo zajścia jakiegoś zdarzenia ze stuprocentową pewnością oraz oczekiwania subiektywne (prawdopodobieństwo mniejsze
niż 100%)7.
w literaturze przedmiotu możemy też znaleźć i inne rozróżnienia: oczekiwania jawne i ukryte; oczekiwania intrapersonalne (oczekiwania na temat Ja)
i oczekiwania interpersonalne (oczekiwania na temat innych); oczekiwania epizodyczne, oczekiwania semantyczne i oczekiwania proceduralne; oczekiwania
oparte na obiekcie i oczekiwania oparte na kategorii; oczekiwania symptomów,
oczekiwania dotyczące własnej skuteczności8.
krótkie rozważania wstępne poświęcone problematyce oczekiwania chciałbym zakończyć odniesieniem tego pojęcia do innych blisko z nim semantycznie związanych pojęć. wyjątkowo silne więzi łączą ze sobą pojęcia oczekiwania
i nadziei. w swojej książce poświęconej problematyce nadziei w edukacji anna
Murawska zwraca uwagę na to, że w słownikowych definicjach nadzieja jest objaśniana przez oczekiwanie, a zatem to drugie jest traktowane jako pojęcie szersze. Termin nadzieja jest najczęściej stosowany do charakteryzowania sytuacji,
w których przedmiot oczekiwania uznawany jest za wartościowy – pisze autorka, choć dodaje zarazem, że relacja między pojęciami oczekiwania i nadziei jest
bardziej złożona9. pisałem już, że w definicjach oczekiwania eksponuje się jego
odniesienie do przyszłości, jak jednak zauważa anna Murawska, do przyszłości
5
6
7
8
9
S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów…, dz. cyt., s. 33.
J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 584.
Tamże, s. 587. chciałbym zwrócić uwagę na to, że wyrażenie „oczekiwania rzeczowe”
pojawia się w dwóch różnych znaczeniach: w jednym znaczeniu jako przeciwieństwo
tego, co subiektywne przy ocenie stopnia prawdopodobieństwa, w drugim jako przeciwieństwo tego, co osobowe przy określeniu przedmiotu oczekiwania.
Tamże, s. 581–585.
a. Murawska (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, s. 71.
18
anDRzeJ kaSpeRek
można mieć dwojakie nastawienie: aktywne lub pasywne. Można więc mówić
o aktywnym i pasywnym oczekiwaniu. odwołując się do koncepcji dwóch wersji
nadziei wiesława łukaszewskiego, Murawska pisze:
„Można aktywnie przygotowywać się na nadejście tego, czego oczekujemy,
tak by móc cieszyć się tym, co się pojawi i dobrze to wykorzystać. Można też zachowywać się pasywnie i nie podejmować żadnej próby sprzyjania temu, czego
oczekujemy”10.
Jako przykład tego drugiego rodzaju oczekiwania autorka podaje Godota,
fikcyjną, aczkolwiek niezwykle symboliczną postać stworzoną przez Samuela
becketta11. powrócę jeszcze do niej w drugiej części artykułu.
pojęciami pokrewnymi oczekiwania są także pojęcia „przekonanie”, „schemat” oraz „nastawienie”12. Jeśli chodzi o przekonania trzeba pamiętać, że choć
oczekiwania są rodzajem przekonań, to zarazem oczekiwaniem nie jest każde
przekonanie. przekonania i schematy – piszą olson, Roese oraz zanna – „implikują oczekiwania. Jedną z zasadniczych funkcji schematów jest dopuszczanie do
tworzenia oczekiwań w sytuacjach, w których pełne informacje nie są dostępne
(tj. gdy informacje są niekompletne, ze szczegółami uzupełnianymi na podstawie
‘automatycznych’ założeń zawierających się w schemacie). Schematy są więc
znaczącym źródłem oczekiwań, nie będąc jednocześnie oczekiwaniami”13. Jeśli
natomiast chodzi o pojęcie nastawienia, to jedno ze znaczeń tego pojęcia obejmuje antycypowanie, zarazem jednak, inaczej niż oczekiwanie, pociąga za sobą
aspekty behawioralne (zawiera pewien rodzaj „napięcia przygotowawczego”).
zatem, jakkolwiek nastawienia bazują na oczekiwaniach, to obejmują też „fizjologiczną lub behawioralną gotowość”, której nie posiada oczekiwanie14.
piGMaLion w SzkoLe
Marcel Mauss nie przez przypadek zwracał się do psychologicznego środowiska, by jego reprezentanci objaśnili socjologom fenomen oczekiwania. istnieje bowiem długa i bogata tradycja psychologicznych badań nad oczekiwaniem.
z punktu widzenia rozważań poświęconych relacjom między oczekiwaniami
a sferą edukacji szczególnie interesujący wkład wniosła psychologia społeczna, której przedstawiciele skupili swoją uwagę przede wszystkim na oczekiwaniach interpersonalnych. Jak zauważają olson, Roese oraz zanna, początkowe
10
11
12
13
14
Tamże, s. 73–74.
w moim studium poświęconym socjologicznej problematyce oczekiwania także odwoływałem się do postaci Godota, przy czym inaczej niż anna Murawska potraktowałem ją jako synonim ładotwórczych wysiłków człowieka, zob. a. kasperek (2002),
Poszukiwanie Godota. Studium socjologiczne o relacjach pomiędzy oczekiwaniem
a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe.
J.M. olson, n.J. Roese, M. zanna (2013), Oczekiwania…, dz. cyt., s. 582–583.
Tamże, s. 583.
Tamże.
19
zainteresowanie psychologów społecznych kierowało się w stronę analizy relacji
między oczekiwaniami a poziomem aspiracji, następnie pojęcie to zaczęto ujmować w perspektywie teorii społecznego uczenia się15. nie będzie jednak chyba
przesadą, jeśli za najważniejszy wkład psychologii społecznej w rozwój refleksji
nad oczekiwaniem uznane zostaną badania nad tzw. efektem pigmaliona zainaugurowane ważną książką Roberta Rosenthala i Leonore Jacobson, poświęconą
problematyce oczekiwań nauczycieli w szkole16. Sedno pracy autorów tkwiło
w próbie udowodnienia tezy, że istnieje związek między oczekiwaniami nauczycieli a inteligencją uczniów. Jak pisali Rosenthal i Jacobson, w sytuacji gdy
nauczyciele oczekują, że niektóre dzieci wykażą intensywniejszy intelektualny
rozwój, tak rzeczywiście się stanie17. badacze przeprowadzili w 1965 roku w jednej z amerykańskich szkół podstawowych eksperyment, informując nauczycieli,
że na podstawie przeprowadzonego przez siebie testu (Harvard Test of Inflected
Acquisition) będą w stanie określić, po których uczniach można spodziewać się
w najbliższym czasie zauważalnego rozwoju intelektualnego18. powtórzenie testu pod koniec roku potwierdziło przewidywania Rosenthala i Jacobson. Sedno
eksperymentu, a tym samym i efektu pigmaliona, polegało jednak na tym, że
wskazani w pierwszym eksperymencie uczniowie zostali przez autorów dobrani
nie na podstawie rzeczywistych osiągnięć, lecz w sposób losowy. efekt pigmaliona pokazuje więc, jak wielki wpływ na tworzenie rzeczywistości mają ludzkie
oczekiwania. wiążą się one na przykład z atrakcyjnością fizyczną, klasą społeczną, rasą, płcią, rodzeństwem, a nawet, co pokazali herbert harari i John w.
McDavid, z postrzeganiem imion uczniów w stereotypowy sposób19.
oczekiwania pociągają za sobą rzeczywiste konsekwencje, ponieważ wywołują określone relacje uczniów. oczekiwania nauczycieli mają bowiem swoje odzwierciedlenie w zróżnicowanym traktowaniu uczniów, manifestującym
się w zachowaniach nauczycieli, w tworzeniu pozytywnego bądź negatywnego
klimatu lekcji. kontakt wzrokowy, zachowywanie mniejszego bądź większego
15
16
17
18
19
Tamże, s. 582.
zob. R. Rosenthal, L. Jacobson (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher.
ibidem, Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”, vol. 3, issue 1, s.
20.
Jak pisze Sławomir Trusz, podobnych eksperymentów nad efektem pigmaliona
w szkole przeprowadzono tylko do końca lat 80. ubiegłego wieku około 400 (S. Trusz
(2013), Efekty oczekiwań interpersonalnych: ujęcie interdyscyplinarne…, dz. cyt.,
s. 39), choć, co trzeba przyznać, nie zawsze z równie spektakularnym rezultatem.
ciekawą socjologiczną interpretację efektu pigmaliona (związanego z przypisaniem
do grupy „silnej” i „słabej”) w kategoriach reprodukcji elit proponuje pierre bourdieu:
p. bourdieu (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les
Éditions de Minuit, s. 157.
zob. h. harari, J.w. McDavid (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations,
“Journal of educational psychology” vol. 65(2), s. 222–225.
20
anDRzeJ kaSpeRek
fizycznego dystansu, wyrażanie aprobaty bądź dezaprobaty, okazywanie sympatii
np. poprzez uśmiech20 należy traktować jako istotne elementy interakcji między
nauczycielem i uczniem, jako komunikaty interpretowane przez uczniów i mające zauważalny związek z ich zachowaniem. Lee Jussim wyróżnił sekwencje
opisujące działanie efektu pigmaliona opartego na samospełniającym się proroctwie. pierwszym elementem sekwencji są oczekiwania nauczyciela, które mają
swoje przełożenie na zróżnicowane traktowanie uczniów (drugi element). następnie na to traktowanie reagują uczniowie, którzy swoim zachowaniem mogą
(choć nie zawsze tak jest) potwierdzić pierwotne oczekiwania nauczycieli (trzeci
element sekwencji)21. istnienie efektu pigmaliona burzy bezpieczne poczucie, że
zadaniem nauczyciela jest proste rozpoznanie zdolności ucznia. problem polega
bowiem na tym, że można w rzeczywistości pomieszać przyczynę ze skutkiem,
wysokie osiągnięcia uczniów bądź ich brak mogą bowiem być skutkiem nie tylko
ich rzeczywistych zdolności, ile efektem interakcji z nauczycielem.
co jednak istotne dla badań nad fenomenem oczekiwania, efekt pigmaliona
został opisany już w 1948 przez amerykańskiego socjologa Roberta k. Mertona
w artykule The Self-Fulfilling Prophecy22. choć Merton za centralny dla swoich
rozważań nad fenomenem samospełniającego się proroctwa uznał teoremat sformułowany przez williama isaaca Thomasa („Jeśli ludzie definiują sytuacje jako
rzeczywiste, to stają się one sytuacjami rzeczywistymi”23), to znajdował wiele
20
21
22
23
M.J. harris, R. Rosenthal (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych: 31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór
tekstów…, dz. cyt., s. s. 276.
warto w tym kontekście wspomnieć o opisanym przez Leona Festingera zjawisku dysonansu poznawczego: zob. L. Festinger (1957), A theory of cognitive dissonance,
evanston, iL: Row, peterson. chodzi tutaj o sytuację, w której pojawia się rozbieżność
między oczekiwaniami a rzeczywistością. osoba, która odczuwa taki dysonans, może
zinterpretować czyjeś zachowanie zgodnie z siatką własnych oczekiwań (np. „słaby”
uczeń pisze dobrą pracę, zapewne ktoś mu pomógł, albo ściągał), może też zreinterpretować własne oczekiwania (widocznie się myliłem co do tego ucznia).
R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2,
s. 193–210. przedruk tego artykułu znalazł się w pracy Mertona Social Theory and
Social Structure przetłumaczonej na język polski i opublikowanej w 1982 (wznowionej
w 2002) pod tytułem Teoria socjologiczna i struktura społeczna.
R.k. Merton (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska, J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn, s. 459. w oryginale cytat ten brzmi
następująco: “if men define situations as real, they are real in their consequences”
(w.i. Thomas, D. Swain Thomas (1928), The Child in America: Behavior Problems
and Programs, new york: knopf, s. 572, cyt. za R.k. Merton (1995), The Thomas
Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”, 74(2), s. 380). wydaje się, że polskie tłumaczenie teorematu jest mniej precyzyjne i chyba dalej idące niż w oryginale.
Thomas wyraźnie wskazuje, że to konsekwencje definicji sytuacji stają się rzeczywiste
a nie same sytuacje.
21
przykładów jego antycypacji między innymi w twórczości Jacques-bénigne’a bossueta, bernarda de Mandeville’a, karola Marksa czy williama Grahama
Sumnera24. Samospełniające się proroctwo Merton definiował jako fałszywą definicję sytuacji, pociągającą za sobą zachowanie prowadzące do tego, że fałszywa
początkowa definicja staje się prawdziwa25. Swoją koncepcję samospełniającego
się proroctwa ilustrował wieloma przykładami, np. upadku Last national bank
po tym jak rozeszła się pogłoska o jego niewypłacalności, nerwicy egzaminacyjnej czy etnicznych uprzedzeń.
artykuł Mertona bez wątpienia można określić mianem socjologicznego studium o społecznej potędze oczekiwań, zarazem studium otwierającym perspektywy na zastosowanie koncepcji samospełniającego się proroctwa w różnych dziedzinach życia człowieka. chodzi na przykład o poszukiwanie związków między
samospełniającą się przepowiednią a fenomenem wyuczonej bezradności i analizowanie ich w perspektywie koncepcji etykietowania, Goffmanowskiej koncepcji
piętna, w perspektywie socjologii dewiacji, w studiach nad niepełnosprawnością,
kulturą ubóstwa czy nierównościami społecznymi. Szczególnie ważne okazały
się perspektywa poszukiwania związków między samospełniającym się proroctwem a trwałością stereotypów i uprzedzeń grupowych (etnicznych, narodowych,
ale i płciowych)26. Grupy posiadające moc narzucania własnych definicji rzeczywistości stanowią miejsce szczególnie obfitego wylęgu proroków. i darzą ich wyjątkowym posłuchem, skoro przepowiednie rzeczywiście się spełniają. a co do
tego nikt nie powinien mieć wątpliwości. Twierdzenia, że Murzyn ma mniejsze
aspiracje, żyje w nieporządku, jest mniej inteligentny od białego, nie troszczy
się o rodzinę27, to tylko niektóre „aksjomaty” wyjęte z zasobu potocznej wiedzy
grupy, która monopolizuje definiowanie sytuacji. wiedza ta sprawdza się, jeśli
dystrybucja dóbr dokonuje się wedle stereotypu. Skoro pewne kategorie ludzi zostają zepchnięte na margines dystrybucji, adaptują się do narzuconych warunków
przez pozyskiwanie dóbr drogami „nielegalnymi”, wybierając przykładowo karierę przestępczą bądź abnegację. niższe iQ nie jest prostą konsekwencją braku
pieniędzy na kontynuowanie nauki w elitarnych szkołach. Jak pisze Raymond w.
Mack, czarne dziecko ma gorzej wykształconych rodziców, do dyspozycji mniej
24
25
26
27
R.k. Merton (1948), The Self-Fulfilling Prophecy…, dz. cyt., s. 193.
ibidem, s. 195. Jerry Laird Simmons stworzył model samospełniającego się proroctwa,
złożony z pięciu elementów: 1) osoba a wnioskuje na temat osoby b, 2) a wykonuje pewne działania wobec b wedle działań b wobec a, 3) b wnioskuje na temat
a na podstawie działań a wobec b, 4) b reaguje wobec a na podstawie wnioskowań
a o b, 5) tak więc wnioskowania a o b zmierzają do potwierdzenia za sprawą reakcji
b (J.L. Simmons (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press, s. 96).
D.w. calhoun (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology,
new york: harper & Row, s. 111–117.
R.w. Mack (1966), Race Relations, [w:] h.S. becker (red.), Social Problems: A modern Approach, new york: John wiley & Sons inc, s. 328.
22
anDRzeJ kaSpeRek
rzeczy w porównaniu z dzieckiem białym, ze strony nauczycieli w końcu może
liczyć na mniej cierpliwości i sympatii niż jego biały rówieśnik28. Stereotyp jest
więc nie tylko pewnym poznawczym, myślowym schematem, w który ujmuje się
doświadczenie „innego”, najczęściej zresztą doświadczenie pośrednie, lecz elementem mechanizmu samospełniającego się proroctwa, który petryfikuje strukturę społeczną. Utrwalane przez samospełniające się proroctwo relacje nadrzędności i podrzędności grupowej, reglamentowanie dostępu do dóbr społecznych,
odgrywają wiodącą rolę w utrzymywaniu status quo. historia samospełniających
się proroctw jest więc w wielkiej mierze historią legitymizacji nierówności społecznych.
Między socjologiczną i psychologiczną refleksją nad oczekiwaniem zachodzi nieustanna interakcja, dyscypliny te z wielkim pożytkiem dla innych dyscyplin humanistycznych i społecznych (na przykład dla pedagogicznych studiów nad edukacją, relacjami między nauczycielem i uczniem, nad znaczeniem
oczekiwań nauczycieli w szkole) rozwijają wiedzę nad rolą oczekiwań w życiu człowieka. Merton zainspirował badania nad efektem pigmaliona w szkole z wielkim rozmachem prowadzone przez psychologów społecznych, z kolei
psychologiczne koncepcje jaźni, interakcji między jednostkami, rozwijane głównie przez George’a herberta Meada, legły u podłoża jednej z najważniejszych
socjologicznych orientacji, mianowicie interakcjonizmu symbolicznego, by rozwijać się później w ramach teorii ról, teorii stanów oczekiwań Josepha bergera,
perspektywy dramaturgicznej, socjologii fenomenologicznej czy etnometodologii. w każdej z tych orientacji niebagatelną rolę odgrywa kategoria oczekiwania
powiązana z wytwarzaniem ładu społecznego.
oczekiwanie w peRSpekTywie SocJoLoGiczneJ
kategoria oczekiwania często pojawia się w socjologicznym dyskursie, przy
czym pojawia się w nim bez względu na teoretyczne afiliacje autorów. pojawia
się ona w różnych perspektywach teoretycznych, zaczynając od funkcjonalizmu,
przez interakcjonizm symboliczny, perspektywę dramaturgiczną, socjologię fenomenologiczną, etnometodologię, na teorii wymiany kończąc29. wydaje się
jednak, że kategoria oczekiwania odgrywa najważniejszą rolę w socjologicznej
koncepcji interakcji, wiążąc się z koncepcją roli społecznej. ważne jednak, by
pamiętać, że pojęcie interakcji w socjologicznym dyskursie nie sprowadza się do
bardzo popularnej orientacji znanej jako interakcjonizm symboliczny.
Jak pisze elżbieta hałas, można mówić o istnieniu dwóch modeli interakcji:
normatywnym i interpretacyjnym30. Ten pierwszy wpisuje się w socjologiczny
28
29
30
Tamże, s. 334.
Rozdział poświęcony obecności kategorii oczekiwania w socjologii znalazł się w mojej pracy Poszukiwanie Godota (s. 65–77).
e. hałas (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie
nowe, warszawa: pwn, s. 110–118.
23
paradygmat normatywny (socjologia konwencjonalna), ten drugi w paradygmat
interpretacyjny31. „pierwszy z nich miałby zakładać, że istnieją obiektywne fakty
społeczne […] a świat społeczny zbudowany jest ze struktur pozostających ‘na
zewnątrz’ świadomości członków społeczeństwa. Są one stałymi układami wywierającymi nacisk na działające jednostki. normy, grupy, instytucje determinują
działania ludzi i mogą być wyjaśnione tylko przez inne podobne fakty społeczne.
natomiast w opozycyjnym paradygmacie interpretacyjnym rzeczywistość społeczną widzi się jako wyłaniającą się z interakcji, nieustannie konstruowaną, tworzoną przez jej uczestników”32. Różnice między dwoma paradygmatami uprawiania socjologii mają swoje odzwierciedlenie w dwóch rywalizujących ze sobą
koncepcjach roli społecznej, co pociąga za sobą różniące się sposoby rozumienia
kategorii oczekiwania, bez której nie sposób wyobrazić sobie samej koncepcji
roli społecznej. Jak piszą nicholas abercrombie, Stephen hill i bryan S. Turner,
istnieją dwie tradycje rozumienia roli społecznej na gruncie socjologii: tradycja
wywodząca się z koncepcji George’a herberta Meada oraz Ralpha Lintona33.
Jeśli chodzi o tę drugą (koncepcja Lintona), to wydaje się być ona reprezentatywna dla paradygmatu normatywnego w socjologii. koncepcja roli Lintona,
choć chronologicznie późniejsza niż propozycja Meada, została przeszczepiona na grunt funkcjonalizmu, rozwinięta przez Talcotta parsonsa oraz Roberta
k. Mertona. w odróżnieniu od dynamicznego ujęcia charakterystycznego dla
Meadowskiej tradycji, rola jest tutaj postrzegana jako związana ze statycznymi
wobec zachowania oczekiwaniami, oczekiwaniami wpisanymi w pozycję społeczną34. Jak pisze elżbieta hałas, w normatywnej teorii roli samo pojęcie roli
jest definiowane przede wszystkim w perspektywie oczekiwań, a nie zachowań,
rola społeczna staje się tutaj synonimem zespołu oczekiwań (określenie Jerolda
heissa)35. w takim ujęciu wydaje się dominować przekonanie, że zadaniem aktora odgrywającego rolę jest dostosowywanie się do z góry narzuconych przez
normy kulturowe oczekiwań wpisanych w status społeczny. Dla takiego statycznego ujęcia roli (strukturalna teoria ról) charakterystyczne są wyrażenia „status
31
32
33
34
35
ibidem, s. 31. elżbieta hałas odwołuje się tutaj do rozróżnienia zaproponowanego
przez Thomasa p. wilsona (paradygmat normatywny vs interpretacyjny). podobny podział pojawiał się także pod innymi nazwami: paradygmat funkcjonalny vs interpretacyjny (Gibson burrell i Gareth Morgan), paradygmat faktu społecznego vs społecznej
definicji (George Ritzer), paradygmat pozytywistyczno-strukturalny vs socjologia życia codziennego czy paradygmat absolutystyczny vs fenomenologiczny (Jack D. Douglas) (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt.,
s. 29).
Tamże, s. 29–30.
n. abercrombie, S. hill, b. S. Turner (2000), The Penguin Dictionary of Sociology,
fourth edition, London: penguin books, s. 301–302.
Tamże, s. 302.
s. 224.
24
anDRzeJ kaSpeRek
społeczny”36, „oczekiwania-role” (role-expectations), „komplementarność oczekiwań-ról” (complementarity of role-expectations) (Talcott parsons), „wiązki
ról” (role-set) (Robert k. Merton) czy „konflikt ról”. w każdym z tych wyrażeń
zakłada się oczywiście obecność kulturowo zdefiniowanych oczekiwań, które nie
tylko są wobec siebie komplementarne, ale i mogą wchodzić ze sobą w konflikt. zgodnie z takim normatywnym określeniem pojęcia oczekiwania, będącego
nieodłącznym elementem statusu i roli, każdą instytucję społeczną zdefiniować
można jako zespół statusów i ról. w ramach normatywnego paradygmatu można
więc powiedzieć, że szkoła jest instytucją złożoną z wzajemnie dopełniających
się i współgrających (choć nie zawsze bezkonfliktowo) statusów i ról społecznych, opisywanych przez kulturowo definiowane oczekiwania. Socjologiczną
par excellence kwestią staje się jednak, wbrew takiej koncyliacyjnej wizji ładu
społecznego, problem konfliktu ról, rozbieżności oczekiwań uczniów i nauczycieli czy też oczekiwań nauczycieli i rodziców. Jak zauważa Jeanne h. ballantine, główną przyczyną rozbieżności między oczekiwaniami jest często pojawiająca się niejednoznaczność (czasem wręcz kontradyktoryjność) w określaniu
celów edukacyjnych, które nie zawsze są podzielane przez wszystkich uczestników szkolnej rzeczywistości37. Szkoła jako istotne ogniwo procesu socjalizacji
pełni obok rodziny kluczową rolę w procesie reprodukcji porządku społecznego
z wpisanym weń podziałem płciowym czy klasowym. Takiej wizji życia społecznego, w której akcentowane jest znaczenie procesu socjalizacji umożliwiającej
reprodukcję struktury społecznej, kontroli społecznej, konformizmu, norm oraz
oczekiwań o takim normatywnym charakterze odpowiada pewna koncepcja porządku społecznego, którą za parsonsem można określić mianem normatywnego
porządku38.
Druga tradycja rozumienia roli społecznej wiąże się w sposób szczególny
z koncepcją stworzoną przez George’a herberta Meada. w tym przypadku widać szczególny związek między socjologią i psychologią społeczną39. Mead jako
36
37
38
39
„Status jest pozycją, bądź miejscem, w ramach zbioru relacji międzyludzkich”,
podczas gdy „rola jest zachowaniem oczekiwanym wobec osoby zajmującej określoną
pozycję” (G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing
a changing society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon,
inc., s. 47). Robert k. Merton zwraca z kolei uwagę na to, że wykorzystując pojęcia
statusu i roli można połączyć kulturowo zdefiniowane oczekiwania z uporządkowanymi
zachowaniami i relacjami tworzącymi strukturę społeczną (R.k. Merton (1985), The
Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected
Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books, s. 341).
J.h. ballantine (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth
edition, Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc., s. 159.
T. parsons (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern
Sociology. Introductory Readings. Selected Readings…, dz. cyt., s. 561.
Jak jednak zauważa Marek ziółkowski, interakcjonizm symboliczny, choć przyjmuje
charakterystyczny dla psychologii społecznej punkt widzenia na relację społeczeństwo
25
psycholog stworzył socjologiczną koncepcję interakcji (symboliczny interakcjonizm), w której, w odróżnieniu od parsonsa, swoją uwagę kierował w stronę
mikrostruktur społecznych. Jego koncepcja interakcji i roli społecznej stanowiła
fundament rozwoju paradygmatu interpretacyjnego w socjologii. Także w ujęciu
roli społecznej Meada kluczową rolę odgrywają oczekiwania, przy czym nie do
końca przewidywalna jest reakcja samych aktorów i trudno mówić o odpowiedniości oczekiwań i zachowań40. „nieobecność aspektu interakcyjnego i interpretacyjnego w strukturalnej teorii ról jest wynikiem założeń, które muszą ograniczać rolę do normatywnych oczekiwań związanych z rolą i wykluczać badanie
innowacji w jej pełnieniu. Są to: założenie socjalizacji jako biernego przyswajania znaczeń i wartości kultury, założenie consensusu oraz założenie strukturalnych związków ról”41. koncepcja interakcji Meada opierała się na wyróżnieniu
pewnych mechanizmów, które „organizują” interakcje międzyludzkie: „przyjmowanie roli” (role-taking) czy „uogólniony inny” (generalized other). Jak zauważa
polska badaczka interakcjonizmu symbolicznego, koncepcja „przyjmowania roli”
ma dwa aspekty: pierwszy związany z antycypacją odpowiedzi partnera, drugi –
z postrzeganiem siebie z perspektywy partnera42. pierwszy aspekt jest szczególnie interesujący z naszego punktu widzenia, ponieważ zakłada oczekiwania (tak
w sensie normatywnym, jak i faktycznym) co do przebiegu zachowania partnera
interakcji. Jeśli chodzi o pojęcie „uogólniony inny”, to zakłada ono z kolei nabycie
umiejętności podzielania grupowych oczekiwań przez jednostkę43.
Taka koncepcja roli społecznej jako opartej na interakcji i związanej z nią
nieprzewidywalności, podkreślająca znaczenie procesu definiowania sytuacji44
40
41
42
43
44
–jednostka, to jednocześnie wciąż pozostaje „bardziej ogólną orientacją teoretyczną
o filozoficznym zabarwieniu” niż nauką eksperymentalną jak psychologia społeczna
(M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego
interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej,
„panuje […] wśród interakcjonistów zgoda, że w koncepcji roli normatywny charakter
oczekiwań jako danych, poprzedzających interakcję, musi być osłabiony. oczekiwania
te są bowiem ogólne lub specyficzne, jasne lub niejasne, odnoszące się do większego
lub mniejszego fragmentu interakcji. Mogą wymagać precyzyjnych działań lub dawać tylko ogólniejsze wytyczne. według interakcjonizmu symbolicznego role, jako
normatywne oczekiwania związane ze statusem i konformistyczne adaptacje do tych
oczekiwań, to tylko jeden z możliwych zakresów ogólnego pojęcia roli – rezultatu
procesów przyjmowania i tworzenia roli” (e. hałas, Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń…, dz. cyt., s. 249).
Tamże, s. 227–228.
Tamże, s. 233.
G. Ritzer, k.c.w. kammeyer, n.R. yetman (1982), Sociology. Experiencing a changing society…, dz. cyt., s. 22.
podkreślić należy, że autor koncepcji definicji sytuacji, william i. Thomas, należał do
grona pierwszych interakcjonistów symbolicznych. na znaczenie pojęcia „definicja
sytuacji” dla interakcjonizmu symbolicznego zwraca uwagę elżbieta hałas.
26
anDRzeJ kaSpeRek
koresponduje z psychologicznymi studiami efektu pigmaliona. Także i tutaj,
odwołując się do koncepcji Mertona samospełniającego się proroctwa jako fałszywej definicji sytuacji, która pociąga za sobą jak najbardziej rzeczywiste konsekwencje, w grę bowiem wchodzi dynamiczne ujęcie interakcji. Można zatem
postawić tezę, że na gruncie koncepcji samospełniającego się proroctwa dochodzi
do spotkania dwóch paradygmatów uprawiania socjologii: normatywnego i interpretacyjnego. chciałbym również podkreślić, że także na gruncie tego drugiego
paradygmatu (interpretacyjnego) pojawia się pewna wizja porządku społecznego. „w paradygmacie tym codzienna, zdroworozsądkowa ‘sztuka interpretacji’
zdarzeń i obiektów jest podstawą interakcji, a zarazem porządku społecznego”45.
Jak z kolei zauważa Marek ziółkowski, symboliczny interakcjonizm, podobnie
jak zorientowana fenomenologicznie socjologia, opiera się na założeniu, że porządek społeczny to tyle, co działania ludzkie46.
znaczenie interpretacji powiązanej z oczekiwaniami leżące u podstaw symbolicznego interakcjonizmu znalazło swoich kontynuatorów w teorii interakcjonistycznej. Teoria ta, zainicjowana de facto przez interakcjonizm symboliczny,
była następnie rozwijana przez ervinga Goffmana (podejście dramaturgiczne),
w ramach etnometodologii harolda Garfinkla czy aarona cicourela, czy w teorii
stanów oczekiwań Josepha bergera47. w każdej z tych orientacji niebagatelną
rolę odgrywa z jednej strony pojęcie oczekiwania, a z drugiej związki między
oczekiwaniem a porządkiem społecznym. w twórczości Goffmana na uwagę
zasługuje np. kwestia autoprezentacji (budowanie swojego wizerunku zgodnie
z autooczekiwaniami), a z drugiej strony sytuacje, w których dochodzi do sytuacji rozdźwięku między oczekiwaniami a wykonywaniem roli (faux pas, zażenowanie48), czy w etnometodologii stosowanie eksperymentu przerywania, prowadzącego do zerwania oczywistości interakcji w wyniku zakwestionowania rutyny
codziennych interakcji, schematów charakterystycznych dla myślenia potocznego, opartych na antycypacjach (oczekiwaniach) zachowania innych49.
45
46
47
48
49
s. 30.
M. ziółkowski (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie…, dz. cyt., s. 102.
na temat teorii interakcjonistycznej zob. J.h. Turner (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka i in., warszawa: pwn, s. 395–543. Turner całkiem sporo miejsca poświęcił słabo znanej w polsce teorii stanów oczekiwań.
zob. e. Goffman (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn.
zob. h. Garfinkel (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa:
pwn.
27
kweSTia UTopii peDaGoGicznych
przedmiotem mojego zainteresowania były do tej pory „małe oczekiwania”,
oczekiwania budujące ludzką codzienność, a tym samym porządek społeczny,
oczekiwania określające przebieg interakcji, analizowanej z perspektywy socjologii i psychologii społecznej. interesowała mnie problematyka oczekiwań interpersonalnych (oczekiwań dotyczących innych ludzi), autooczekiwań (oczekiwań
dotyczących przekonań na temat Ja, oczekiwań intrapersonalnych), słowem –
oczekiwań dotyczących świata społecznego. pozostajemy oczywiście w kręgu
społecznych a nie pozaspołecznych oczekiwań, jednak chciałbym teraz zmienić
przedmiot zainteresowania. nie chodzi mi już tutaj o oczekiwania interpersonalne czy intrapersonalne, których analiza zbliża perspektywę socjologiczną do
psychologicznej perspektywy, lecz o oczekiwania analizowane z perspektywy
socjologii wiedzy oraz historii idei. we wprowadzeniu do artykułu te oczekiwania określiłem mianem „wielkich oczekiwań”, lokalizując je w wierzeniach
religijnych, ideologiach czy utopiach. w tego typu oczekiwaniach chodzi o projektowanie i antycypowanie przyszłości i to właśnie w religii, ideologiach oraz
utopiach tego typu oczekiwania zawsze znajdowały najbardziej sprzyjające środowisko. oczekiwania tego typu związane z ideami zmieniały częstokroć bieg
zdarzeń, wyznaczając nowe kierunki rozwoju społeczeństw. Tak było na przykład z oczekiwaniem na Mesjasza, z oczekiwaniem na nadejście epoki Ducha
Świętego, które w Xii wieku naszej ery upowszechnił kalabryjski mnich Joachim
z Fiore, z nowożytną ideą postępu czy z oczekiwaniem na nastanie ery wodnika, które upowszechniła słynna piosenka „aquarius” z hipisowskiego musicalu
„hair”. „wielkie oczekiwania” będące ideami krążącymi w różnych środowiskach społecznych pociągają za sobą nową koncepcję porządku społecznego.
nie będzie chyba przesadą, jeśli do owych „wielkich oczekiwań” odnieść uwagę
bertranda Russella, że „idealizm jest dzieckiem cierpienia i nadziei”50, bo ich narodzinom i popularyzacji zawsze towarzyszyły ludzkie cierpienia oraz nadzieja
na ich kres. Także w myślenie o wychowaniu i miejscu instytucji szkoły w życiu
społeczeństwa wpisany jest taki idealistyczny rys, stanowiący podstawę utopii
pedagogicznych51.
oczekiwania wpisane w wielkie projekty społeczne nadają sens rzeczywistości. podobnie jak oczekiwanie na Godota nadaje ład amorficznemu światu przedstawionemu w dramacie. nie wiemy, dlaczego Vladimir i estragon czekają na
50
51
b. Russell (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin
books, s. 9.
Jerzy Szacki w swoim studium utopii odtwarza dyskurs o utopiach w kategoriach
1) mrzonki, 2) ideału, 3) eksperymentu, 4) alternatywy. J. Szacki (2000), Spotkania
z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c., s. 16–37.
28
anDRzeJ kaSpeRek
Godota, wiemy tyle, że czekają na niego jak na Mesjasza i to oczekiwanie nadaje
sens i strukturę całemu dramatowi. Godot, jakkolwiek nie pojawia się ostatecznie
w utworze becketta, pozostaje wielką metaforą oczekiwania, które wprowadza
w ludzkie doświadczenie ład i sens. Socjologiczna podróż w poszukiwaniu źródeł ładu społecznego oraz jego legitymizacji jest mozolnym odkrywaniem Godota w historii i teraźniejszości zbiorowości ludzkich. wielki nieobecny w dramacie becketta staje się metaforą ładotwórczej oraz sensotwórczej działalności
człowieka. Jego socjologiczne poszukiwanie jest z jednej strony refleksją nad fenomenem oczekiwania ludzkiego, z drugiej strony zadumą nad tworzeniem ładu
społecznego. w historii ludzkości oczekiwanie na Godota pojawia się najczęściej
w czasach zmiany, w sytuacji, gdy historia staje się areną, na której ścierają się ze
sobą nowy i stary porządek, oczekiwania na zmianę z lękami o częstokroć apokaliptycznym charakterze. warta przestudiowania jest też historia oczekiwania
na Godota w dziejach refleksji nad wychowaniem. a właściwie w perspektywie
utopii pedagogicznych.
andrzej Dróżdż zwraca uwagę na ciekawą rzecz, choć jego teza zawiera
w sobie pewną dawkę kontrowersyjności. autor bardzo interesującego studium
Mity i utopie pedagogiczne pisze bowiem, że „(g)dyby się pozbawiło pedagogikę pierwiastka utopijnego, wtedy każda jej teoria, każda systemowa koncepcja
szkolnictwa straciłaby sens istnienia”. i dalej: „pedagogika znajduje dla siebie
uzasadnienie w tym, co dopiero będzie, tzn. w efektach wychowawczych, które sprawdzą się po latach. ale prawdziwa pedagogika, jak i całe szkolnictwo,
muszą być wolne od utopii. oto paradoks, z którym często nie umiemy sobie
poradzić”52. problem pedagogiki – można by streścić sens paradoksu, o którym
pisze andrzej Dróżdż – polegałby więc na rozbieżności między jej utopijnymi
(resp. ideologicznymi) oczekiwaniami a naukowymi aspiracjami. w jakiejś mierze można powiedzieć, że ten pedagogiczny paradoks odzwierciedla wspominaną już przeze mnie dwuznaczność kryjącą się w samym pojęciu oczekiwania.
Trudno bowiem oddzielić w antycypacjach kształtu przyszłej szkoły prognozy od
oczekiwań pożądanego stanu rzeczy.
Jeśli przyjrzymy się problematyce najsłynniejszych utopii (platona, Tomasza
More’a, Tommasa campanelli, Jean-Jacques’a Rousseau czy aldousa huxleya),
uwagę czytelnika musi przykuć szczególne zainteresowanie autorów kwestią wychowania. pojęcie utopii łączy w sobie problematykę oczekiwania (resp. nadziei)
na nadejście idealnych czasów (w mniemaniu autorów oczywiście), zakłada też
jakąś wizję nowego porządku społecznego. wychowanie młodego pokolenia do
nowego społeczeństwa okazuje się sprawą kluczową. oczywiście, utopia może
być, jak zauważa Jerzy Szacki, mrzonką, iluzją o nikłym stopniu prawdopodobieństwa. Może być jednak także wynikiem szczególnie przenikliwej intuicji
(antycypacji) autora utopii. istotą utopii może być więc – jak sądzą niektórzy
52
a. Dróżdż (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe
akademii pedagogicznej, s. 7.
29
– antycypacja, albo – jak twierdzą inni – raczej to, że „ani, teraz, ani nigdy” nie
zostanie ona urzeczywistniona53.
władysław Tatarkiewicz wyróżniał dwa typy utopii: „jedne uzależniały wymarzoną doskonałość życia ludzkiego od przemienienia samych ludzi, drugie zaś
od przemienienia warunków ich życia, ulepszenia narzędzi ich pracy, zwiększenia
dóbr, z których korzystają. […] jedne miały charakter społeczny, a drugie techniczny. […] pierwsze stawiały sobie cel raczej natury moralnej, drugie – eudajmonicznej”54. w pierwszych chodziło o oczekiwania udoskonalenia społeczeństwa, w drugich o oczekiwania wiązane z osiągnięciem szczęścia przez jednostki.
andrzej Dróżdż odwołując się do tej typologii, wyróżnia utopie ładu społecznego
oraz utopie eudajmonistyczne. co jednak ważne w perspektywie problematyki
utopii pedagogicznych, Dróżdż formułuje centralną dla swoich rozważań tezę,
zgodnie z którą „gdy w społeczeństwie zdobywają popularność utopie ładu społecznego, uaktywniają się równocześnie pedagogiki normatywne, a gdy popularyzują się utopie eudajmonistyczne, wówczas słabną pedagogiki normatywne
(formalne), a uaktywniają się pedagogiki nieformalne”55. zdaniem autora we
współczesnej kulturze zachodniej coraz wyraźniej widać proces uaktywniania
się pedagogik nieformalnych. Teza postawiona przez andrzeja Dróżdża stanowi
atrakcyjną perspektywę dla rozważań nad oczekiwaniami wobec współczesnej
szkoły. Są to oczekiwania kierowane ze strony najróżniejszych środowisk, nie
tylko nauczycieli, rodziców i dzieci, ale i decydentów, intelektualistów czy ludzi
biznesu. perspektywa ta uwzględnia zarazem inną ważną problematykę powiązaną z kwestią oczekiwań i porządku społecznego, a mianowicie problematykę
zmiany społecznej. Jej gwałtowność, którą tak trafnie oddaje termin „burzliwe
czasy” (turbulent times – termin upowszechniony przez petera F. Druckera) ma
swoje konsekwencje w przestrzeniach edukacyjnych. burzliwe czasy, jak pokazuje historia, stają się bowiem areną, na której ścierają się ze sobą nowy i stary porządek, utopijne oczekiwania na zmianę z tendencjami zachowawczymi56.
Szkoła jako jeden z elementów rzeczywistości społecznej także staje się miejscem starcia rozbieżnych często oczekiwań, za którymi kryją się nadzieja z jednej strony, obawy i lęki z drugiej, podobnie jak w słynnym dramacie Samuela
becketta. klasyczny przykład rozbieżności oczekiwań wobec szkoły stanowi
spór między protagonistami dwóch typów pedagogiki: formalnej (normatywnej)
i nieformalnej.
w ujęciu andrzeja Dróżdża pedagogiki formalne oparte są na regularnym stosowaniu przymusu wobec ucznia, przy czym nie jest on traktowany jako partner
w interakcji z nauczycielem. kontakty nauczyciela z uczniem charakteryzować
53
54
55
56
J. Szacki (2000), Spotkania z utopią…, dz. cyt., s. 20.
w. Tatarkiewicz (1990), O szczęściu, warszawa: pwn, s. 463.
Jak zauważa Jerzy Szacki, przeciwieństwem utopii jest konserwatyzm (J. Szacki
(2000), Spotkania z utopią…, s. 45).
30
anDRzeJ kaSpeRek
miałaby relacja oparta na niekwestionowanej dominacji nauczyciela, przyjmująca wręcz formę, w której uczeń traktowany jest jako niedoskonały byt, który należy dopiero ukształtować w trakcie procesu edukacyjnego i wedle reguł a priori
ustalonych przez wymagania systemu edukacji. „celem pedagogik formalnych
jest uzyskanie i utrwalenie określonego ładu przez nakłanianie wychowanka do
oczekiwanego zachowania; są dyscyplinujące i wychowujące”57.
o ile pedagogiki formalne korespondować mają z utopiami ładu społecznego, o tyle pedagogiki nieformalne miałyby korespondować z utopiami eudajmonistycznymi. w utopiach tych, a zarazem w eudajmonistycznej koncepcji człowieka, istota procesu edukacyjnego polega na tworzeniu warunków, w których
dziecko może się samorealizować. pedagogiki formalne w takim ujęciu miałyby
stawać się elementem konserwacji bądź zmiany ładu społecznego, pedagogiki
nieformalne pozwalać na osiągnięcie szczęścia. o ile więc pierwsze mają wymiar
ładotwórczy, o tyle drugie noszą na sobie znamiona anarchii.
Szkoła w SpołeczeńSTwie poSTMaTeRiaLiSTycznyM
odróżnienie od siebie dwóch typów pedagogiki (formalnych i nieformalnych) uznać należy oczywiście wraz z ich charakterystyką za przykład myślenia
w kategoriach typów idealnych, a zatem nigdy nieistniejących w swoich skrajnych formach. odróżnienie to pozwala jednak precyzyjnie zdefiniować napięcie
między rozbieżnymi oczekiwaniami wobec szkoły w burzliwych czasach. z jednej strony oczekiwania wielu polaków wobec szkoły stanowią wciąż ekspresję
kultury społeczeństwa, które za Ronaldem inglehartem określić można mianem
materialistycznego. Dziedzictwo to byłoby współtworzone tak przez szlachecko-ziemiański, jak i chłopski system wartości. z drugiej strony komunistyczna
utopia ładu społecznego opierała się na przymusie, będąc przykładem pedagogiki
formalnej. w perspektywie utopii eudajmonistycznych, z którymi korespondują
pedagogiki nieformalne, należałoby zwrócić szczególną uwagę na eupsychie58.
Termin ten wprowadził abraham Maslow, zastępując termin topos terminem
psychia59. eupsychia, czyli szczęśliwa kraina „w subiektywnej przestrzeni psychicznej pojedynczych ludzi”60 lub utopia radosnego samopoczucia61. abraham
Maslow był ważną postacią dla kontrkultury młodzieżowej przełomu lat 60. i 70.
57
58
59
60
61
a. Dróżdź (2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 28.
inne przykłady pedagogik nieformalnych wiążą się zdaniem andrzeja Dróżdża z utopiami progresywistycznymi (np. utopia zaproponowana przez Franciszka bacona) oraz
utopiami życia w zgodzie z naturą (twórczość Rousseau, ekopedagogika) (a. Dróżdż
(2000), Mity i utopie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 113).
etymologię terminu „utopia” wyprowadza się bądź od greckiego ou, bądź eu połączonego z wyrazem topos.
ibidem, s. 119.
31
ubiegłego wieku62. w esalen institute, który był istotnym ośrodkiem oddziaływania w czasach młodzieżowej kontrkultury, Maslow rozwijał swoją koncepcję
psychologii humanistycznej a zarazem stawał się jednym z teoretyków ruchu potencjału ludzkiego. Dziedzictwo zachodniej kontrkultury dotarło do polski tak
naprawdę dopiero w latach 90., już po upadku muru berlińskiego. wtedy też
szczególnie widoczna zaczęła być rozbieżność oczekiwań wobec szkoły. z socjologicznej perspektywy można ten spór oczekiwań wpisać w proces przechodzenia od materialistycznej do postmaterialistycznej orientacji wartości w społeczeństwach, przy czym polska znajduje się w fazie przejściowej. właściwie
można uznać koncepcję wyłaniania się społeczeństwa postmaterialistycznego
Ronalda ingleharta za socjologiczny odpowiednik koncepcji hierarchii potrzeb
abrahama Maslowa. zaspokojenie w skali większości społeczeństwa potrzeb
z niższego poziomu (pragnienie, głód, sen, bezpieczeństwo) stanowi condicio
sine qua non realizacji potrzeb społecznych, intelektualnych czy estetycznych.
w „postmaterialistycznej” orientacji szczególnego znaczenia nabierają autoekspresja oraz jakość życia. w swoich kolejnych pracach Ronald inglehart
opisuje fenomen rosnącego znaczenia kategorii wyboru w życiu współczesnych
ludzi63. Transformacja płaszczyzny aksjologicznej w stronę postmaterialistycznej orientacji znajduje swoje uzasadnienie, a zarazem spełnienie, właśnie w tej
kategorii, co jednak istotne, rosnące znaczenie wyboru traktowane jest przez
ingleharta jako element ludzkiego rozwoju zależnego od poziomu socjoekonomicznego rozwoju. Jak stwierdza w pracy napisanej razem z christianem welzelem, umiejętność podejmowania autonomicznych wyborów staje się dominującą
cechą nowoczesnych społeczeństw64. konsekwencją rozwoju socjoekonomicznego staje się rosnący poziom bezpieczeństwa egzystencjalnego, a ten z kolei
skutkuje pojawieniem się triady indywidualizm – autonomia – autoekspresja65.
bez tych trzech elementów trudno wyobrazić sobie społeczeństwo, w którym
wybór staje się swoistym imperatywem kulturowym. wzrastający poziom poczucia egzystencjalnej autonomii przekłada się na preferowanie self-expression
values (wartości zorientowane w stronę autoekspresji). wartości te podkreślają
znaczenie ludzkiej emancypacji, a tym samym promują wolność w miejsce dyscypliny, różnorodność w miejsce jednorodności, autonomię przedkładają ponad
autorytet66. w warunkach niepewności egzystencjalnej życie ludzkie ogniskuje
62
63
64
65
66
nie było też zwykłym przypadkiem, że w czasach kontrkultury popularnością cieszyły
się idee antypedagogiki, pedagogiki wolności czy deskolaryzacji społeczeństwa.
zob. R. inglehart (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press;
R. inglehart (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton
University press; R. inglehart (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural,
Economic and Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press.
R. inglehart, ch. welzel (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy.
The Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press, s. 137.
Tamże.
Tamże, s. 151–152.
32
anDRzeJ kaSpeRek
się wokół survival values (wartości zorientowane na przeżycie): kolektywna dyscyplina dominuje nad indywidualną wolnością, konformizm grupowy nad różnorodnością, autorytet państwa nad obywatelską autonomią67. Survival values jako
wartości charakterystyczne dla życia w warunkach egzystencjalnej niepewności
legitymizują zarazem ludzką heteronomię (gr. heteros – inny, nómos – prawo).
człowiek heteronomiczny, niesamodzielny w swoich wyborach, rację własnych
wyborów znajduje poza samym sobą, w zewnętrznych wobec niego autorytetach.
koncepcja społeczeństwa postmaterialistycznego wydaje się stanowić
atrakcyjne pole refleksji nad rolą ucznia i nauczyciela w szkole. akcentowaniu
znaczenia triady wartości w społeczeństwach postmaterialistycznych (indywidualizm – autonomia – autoekspresja) – wzrost jego znaczenia jest empirycznie
uchwytny, co pokazują kolejne edycje badań world Values Survey – towarzyszą
jednocześnie pewne oczekiwania dotyczące relacji uczeń–nauczyciel, która ma
się opierać na przyjaznym dialogu, gdzie wzrasta autonomia ucznia, a od nauczyciela oczekuje się stymulowania autoekspresji ucznia. Relacja ta, jak i cała
szkoła, w społeczeństwach postmaterialistycznych przypominać ma laboratorium demokracji. Trudno nie zauważyć, że pedagogiki nieformalne opierają się
na self-expression values.
Socjologia edukacji pokazuje, jak bardzo kształt szkoły zależy od społecznych uwarunkowań. Gdy w XiX wieku o bycie społeczeństw decydować zaczynał przemysł, wtedy oparty jeszcze na prostych technologiach, zdominowany przez nudną i schematyczną pracę, odpowiadała mu odpowiednia koncepcja
szkoły, w której uczeń nie oczekiwał raczej zbyt przyjemnych przeżyć, a bardziej uczył się dostosowywać do mało przyjaznego środowiska szkolnego. Rzecz
skwitować można tezą mówiącą, że w społeczeństwach materialistycznych życie
ogniskuje się wokół survival values. Uczeń większość wysiłku wkładał w to, by
w szkole przetrwać. pojawienie się postindustrialnej formacji społecznej zmienia w sposób radykalny świat oczekiwań wobec szkoły. antypedagogika, pedagogika krytyczna, pedagogika wolności – to różne nazwy tego samego procesu
porzucania utopii ładu społecznego na rzecz poszukiwanie krain szczęścia. zbyt
daleko idące oczekiwania wobec szkoły mogą się jednak okazać zabójcze dla
tego typu myślenia. Może się bowiem okazać, że oczekiwania radykalnej reformy szkoły mogą tak bardzo zacząć przysłaniać jej rzeczywiste reformowanie,
że zaczną przypominać jałowość oczekiwania Vladimira i estragona na Godota.
istnieje bowiem i to drugie, mniej optymistyczne oblicze oczekiwania bohaterów
sztuki becketta. z jednej strony, tak jak już o tym pisałem, oczekiwanie na Godota nadaje sens życiu bohaterów sztuki, wypełniając je ożywczą treścią. z drugiej
jednak strony, Vladimir i estragon nie wychodzą poza oczekiwanie na Godota.
właściwie trudno nie zauważyć, że to wielkie oczekiwanie na Godota jest tylko zasłoną dla ich bierności. To oczekiwanie nie ożywia bohaterów, lecz raczej
67
Tamże, s. 143.
33
legitymizuje ich bezradność. Sztuka becketta kończy się wymownie: na pytanie
Vladimira: „To co, idziemy?”, estragon odpowiada: „chodźmy”. po czym autor
w didaskaliach instruuje: „nie ruszają się”68.
bibLioGRaFia
abercrombie n., hill S., Turner b.S. (2000), The Penguin Dictionary of Sociology, fourth
edition, London: penguin books.
angell R. c. (1958), Free Society and Moral Crisis, ann arbor: University of Michigan
press.
ballantine J. h. (2001), The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Fifth edition,
Upper Saddle River, new Jersey: prentice hall, inc.
beckett S. (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna
wydawnicza „bGw”.
bourdieu p. (1989), La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, paris: Les
Éditions de Minuit.
calhoun D. w. (1976), PERSONS-IN-GROUPS: A Humanistic Social Psychology, new
york: harper & Row.
Dróżdż a. (2000), Mity i utopie pedagogiczne, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej.
Festinger L. (1957), A theory of cognitive dissonance, evanston, iL: Row, peterson.
Goffman e. (2006), Rytuał interakcyjny, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn.
Garfinkel h. (2007), Studia z etnometodologii, przekł. a. Szulżycka, warszawa: pwn.
hałas e. (2006), Interakcjonizm symboliczny. Społeczny kontekst znaczeń. Wydanie nowe,
warszawa: pwn.
harari h., McDavid J. w. (1973), Name stereotypes and teachers’ expectations, “Journal
of educational psychology” vol. 65(2).
harris M. J., Rosenthal R. (2013), Przekazywanie efektów oczekiwań interpersonalnych:
31 metaanaliz, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
inglehart R. (1977), The Silent Revolution, princeton: princeton University press.
inglehart R. (1990), Culture Shift in Advanced Industrial Societies, princeton: princeton
University press.
inglehart R. (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and
Political Change in 43 Societies, princeton, nJ: princeton University press.
inglehart R., welzel ch. (2007), Modernization, Cultural Change, and Democracy. The
Human Development Sequence, cambridge: cambridge University press.
oczekiwaniem a ładem społecznym, katowice: „Śląsk” wydawnictwo naukowe.
Mack R. w. (1966), Race Relations, [w:] h. S. becker (red.), Social Problems: A modern
Approach, new york: John wiley & Sons inc.
68
S. beckett (1992), Czekając na Godota, przekł. a. Libera, warszawa: polska oficyna
wydawnicza „bGw”, s. 130–131.
34
anDRzeJ kaSpeRek
Mauss M. (2001), Socjologia i antropologia, przekł. M. król, k. pomian, J. Szacki, warszawa: wydawnictwo kR.
Merton R.k. (1948), The Self-Fulfilling Prophecy, “The antioch Review”, vol. 8, no 2.
Merton R.k. (1985), The Role-Set, [w:] p. worsley (red.), Modern Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books.
Merton R.k. (1995), The Thomas Theorem and The Matthew Effect, “Social Forces”,
74(2).
Merton R.k. (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. e. Morawska,
J. wertenstein-Żuławski, warszawa: pwn.
Murawska a. (2011), Edukacja jako troska o nadzieję człowieka, Szczecin: wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego.
olson J.M., Roese n.J., zanna M. (2013), Oczekiwania, [w:] S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
parsons T. (1985), Hobbes and the Problem of Order, [w:] p. worsley (red.), Modern
Sociology. Introductory Readings. Selected Readings, Second edition, harmondsworth: penguin books.
Ritzer G., kammeyer k.c. w., yetman n.R. (1982), Sociology. Experiencing a changing
society, second edition, boston-London-Sydney-Toronto: allyn and bacon, inc.
Rosenthal R., Jacobson L. (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and
pupils’ intellectual development, new york: irvington publisher.
Rosenthal R., Jacobson L., Pygmalion in the classroom (1968), “The Urban Review”,
vol. 3, issue 1.
Russell b. (1965), Legitimacy versus industrailism. 1814–1848, London: Unwin books.
Simmons J.L. (1969), Deviants, berkeley, calif: Glendessary press.
Sutton F.X. i in. (1956), The American Business Creed, cambridge: harvard University
press.
Szacki J. (2000), Spotkania z utopią, warszawa: wydawnictwo Sic! S.c.
Tatarkiewicz w. (1990), O szczęściu, warszawa: pwn.
Thomas w.i., Thomas Swain D. (1928), The Child in America: Behavior Problems and
Programs, new york: knopf.
S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, przekł. warszawa: wydawnictwo naukowe SchoLaR.
Turner J.h. (2004), Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. woroniecka
i in., warszawa: pwn.
wrong D. (1966), The Over-Socialized Conception of Man, [w:] a. inkeless, Readings on
Modern Sociology, englewood cliffs, new Jersey: prentice-hall, inc.
ziółkowski M. (1981), Znaczenie, interakcja, rozumienie. Studium z symbolicznego interakcjonizmu i socjologii fenomenologicznej jako wersji socjologii humanistycznej,
warszawa: pwn.
35
andrzej kasperek: czekając na Godota w burzliwych czasach – socjologiczny szkic
o społecznej potędze oczekiwań
Title: waiting for Godot in turbulent times – a sociological sketch on social power of
expectations
key words: expectation, pygmalion effect, interaction, utopia, post-materialistic society
abstract: The category of expectation constitutes an important element of reflection
in many scientific disciplines focusing on man. it is treated in both the categories of
expectations inscribed in large social projects (e.g. of utopian nature) and individual
expectations which build human daily routine. The article is divided into two parts. in
the first, the issues of interpersonal expectations, analysed in the perspective of social
psychology and sociology, will be undertaken. what will be explored here are the
problems of defining the notion of expectation and the problems of expectations at school,
which will be exemplified by the pygmalion effect. The first part is completed with some
considerations on the meaning of expectation in sociology, the role of expectations in
interaction, and the relations between expecting and social order.
in the second part, the author focuses on the issues of expectations inscribed in utopian
projects (“great expectations”). pedagogical utopias and relations between utopias and
popularization of normative (formal) or informal pedagogies are subjected to analysis.
The author makes here some references to the concept of post-materialistic society,
attempting to elicit relations between this type of society and popularization of nonformal pedagogies.
pL iSSn 0081-6795
TRwałoŚĆ i zMiana.
eDUkacJa w ŚRoDowiSkU LokaLnyM
– w kRĘGU poTRzeb i oczekiwań
wpRowaDzenie
Tekst jest próbą zarysowania pewnego teoretycznego, jak i empirycznego
kontekstu dla analiz trwałości i zmiany podejmowanych w odniesieniu do edukacji szkolnej i środowiska lokalnego oraz ich wzajemnych oczekiwań.
w opracowaniu tym, na tle tego, co jest znane, sytuuję nową problematykę
zmiany w postrzeganiu małej ojczyzny. Jest to próba wskazania tego, że na gruncie edukacji szkolnej realizowanej w środowisku lokalnym – odpowiadając na
potrzeby i oczekiwania społeczne – łączy się idee dziedzictwa kulturowego z ideami międzykulturowości i obywatelskości, chroni człowieka przed globalizacją,
unifikacją i homogenizacją życia społecznego i strzeże przed lokalnym (środowiskowym) egocentryzmem, kształtuje postawy społecznego zaangażowania.
zainteresowanie środowiskiem lokalnym i małą ojczyzną jest stałym przedmiotem uwagi pedagogiki społecznej. w różnych wymiarach i perspektywach
pisali o tym m.in. helena Radlińska1, aleksander kamiński2, Tadeusz pilch3,
wiesław Theiss – koncentrujący się na relacjach edukacja środowiskowa – rozwój lokalny4, Maria Mendel – rozwijająca koncepcję pedagogiki miejsca, konstytuując otwarcie szkoły na środowisko5.
1
2
3
4
5
h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum.
a. kamiński (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw.
T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:] T. pilch,
i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 155–173.
w. Theiss (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10 oraz w. Theiss (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”.
M. Mendel (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp.
38
Tym, czym odróżnia się – w jakimś określonym stopniu – perspektywa tego
opracowania od istniejącego dorobku badawczego to postawienie w centrum
uwagi nierozłączności trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju jednostkowym
i społecznym, zwrócenie uwagi na dynamikę procesów wychowania, (samo)edukację, samo(rozwój). z tych wymagań wynika oczekiwanie, że szkoły będą poddawały swe relacje z otoczeniem głębszej refleksji oraz że będą je kształtować
w sposób świadomy i zorganizowany.
w konstrukcji teoretycznej podjętych rozważań odwołuję się do koncepcji
społecznych uwarunkowań oświaty Jana Szczepańskiego, koncepcji środowiska, sił ludzkich, wychowania heleny Radlińskiej i aleksandra kamińskiego;
koncepcji edukacji środowiskowej rozwijanej przez wiesława Theissa oraz holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej Jerzego nikitorowicza.
w kontekście oczekiwań szkoły wobec społeczności lokalnej oraz oczekiwań społeczności lokalnej wobec szkoły stawiam tezę, iż następuje odejście od
pierwotnego znaczenia przypisywanego małej ojczyźnie (przestrzeń bezpieczna,
zamknięta) na rzecz traktowania jej jako miejsca spotkania i współdziałania z reprezentanami odmiennych kultur oraz źródła życia obywatelskiego. Szczególną rolę w zrozumieniu, interpretacji oraz przygotowaniu dzieci i młodzieży do
życia w małej ojczyźnie, zgodnie z ideami regionalizmu, międzykulturowości
i obywatelskości, odgrywa szkoła dbająca o zachowanie dziedzictwa kulturowego (narodowego, lokalnego), przekaz międzykulturowy, system wartości, będąca jednocześnie czynnikiem zmiany, zangażowanym, kształtującym postawy
obywatelskie. założone przez edukację szkolną cele kształcenia i wychowania
determinują ogólny profil formowania człowieka, orientację w świecie wartości, a z drugiej strony przyjęte określone rozumienie świata, bytu ludzkiego oraz
dziedzictwa kulturowego, z którym uczeń jest związany, wyznacza cele kształcenia i wychowania nowego pokolenia.
Szkoła jest częścią środowiska lokalnego i jego zasobów społeczno-kulturowych. Jest instytucją kształcą i wychowującą, żywym organizmem połączonym
siecią relacji z otoczeniem. zarówno szkoła, jako organizm, ma oczekiwania wobec społeczności lokalnej, jak i społeczność lokalna wobec szkoły. ważne, by
te oczekiwania zostały jasno sprecyzowane i uświadomione przez wszystkich.
istotne jest harmonizowanie wzajemnych oczekiwań i wzajemnych świadczeń,
uruchomienie sił ludzkich i podjęcie odpowiednich działań społecznych, by te
oczekiwania realizować.
FUnkcJe SpołeczeńSTwa i FUnkcJe,
ceLe, zaDania Szkoły
istnienie związku funkcjonalnego między społeczeństwem, edukacją i rozwojem jednostki dostrzeżone i opisane jest przez teoretyków głównie socjologów, ale także ekonomistów, pedagogów, psychologów.
39
Funkcjonowanie instytucji oświatowych – jak trafnie zauważa J. Szczepański6, przedstawiając społeczne uwarunkowania oświaty – znajduje się pod wpływem społeczeństwa, odbija w sobie istniejące w tym społeczeństwie wewnętrzne
podziały, kryzysy. Szkoła może być traktowana jako instytucja: służąca transmisji kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom wstępującym; wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia; może
być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca
się do postępu społecznego. każda z tych możliwości ma swoją bogatą tradycję
i liczne współczesne warianty realizacji. Społeczeństwo pełni dwie funkcje –
przetrwanie i rozwój. Rozdźwięk między tymi funkcjami, w tym zadaniami, stale
się pogłębia mimo bliskich sprzężeń, jakie między nimi istnieją.
zmieniają się poglądy na funkcje i zadania szkół, zmianom ulegają ich modele, wciąż jednak – podkreślał to już w przeszłości czesław kupisiewicz7 – pozostaje szkoła instytucją umożliwiającą zachowanie ciągłości kultury i cywilizacji oraz determinującą szanse rozwoju i drogi życiowe poszczególnych ludzi
i dużych społeczności.
Dostrzegam słabości statycznego podejścia do zjawisk wychowawczych,
potrzebę ujmowania ich w dynamice i różnorodności, osadzenia w społeczno-kulturowych kontekstach. przyjmuję, że współczesne przestrzenie wychowawcze lokują się między tym, co stałe, i tym, co zmienne. pierwsze rodzi pewne moralne ramy życia człowieka w labilnej rzeczywistości, drugie rodzi niepokój, lęk,
brak wiary i niejednoznaczność odpowiedzi na zadane przez człowieka pytania.
edukacja zmierza jednocześnie do realizacji dwóch wykluczających się
z pozoru celów – chce wprowadzić młode pokolenie w świat wartości, w życie
społeczne, ujarzmić i uczynić ich użytecznymi, a zarazem żywi nadzieję, że młode pokolenie zdobędzie lepszą przyszłość dla społeczeństwa i ludzkości8.
6
7
8
J. Szczepański (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip.
cz. kupisiewicz (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn, s. 253.
istnienie przeciwieństw i antynomii akcentowali m.in.: T. hejnicka-bezwińska (red.)
(2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej; b. Śliwerski (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa, M. czerepaniak-walczak (red.),
Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk: Gwp; a. Szczurek-boruta (2007),
UŚ; a. Szczurek-boruta (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn-kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; a. Szczurek-boruta (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania
edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł, s. 192–206.
40
edukacja szkolna i pozaszkolna, w myśl idei regionalizmu, wykazując dbałość o zachowanie dziedzictwa kulturowego społeczności lokalnej, kształtując
poczucie tożsamości regionalnej dzieci i młodzieży często prowadzi do lokalnego (środowiskowego) etnocentryzmu, ale sprzyja też podejmowaniu lokalnych
inicjatyw.
ŚRoDowiSko LokaLne – Szkoła – RozwÓJ
Środowisko lokalne – jak pisze Tadeusz pilch – nie stanowi wyłącznie zbiorowości zamieszkującej pewien obszar, ale „(…) oznacza również cały system
instytucji służących organizacji życia zbiorowego takich jak kościół, szkoła, instytucje usługowe, urządzenia socjalne lub rekreacyjne oraz mechanizmy regulujące zachowania jednostkowe i stosunki międzyludzkie, a więc obyczajowość,
normy moralne, autorytet i wzory zachowań. Można więc powiedzieć, że środowisko lokalne ma sens terytorialny, demograficzny, instytucjonalny, kulturowy
i regulacyjny”9.
„wychowanie społeczne bez środowiska lokalnego jest niemożliwe”10. Dla
kształtowania odpowiednich postaw w tym środowisku oraz wychowania konieczne staje się organizowanie działalności wiążącej osoby starsze, młodzież
i dzieci.
Mała ojczyzna, struktura bliska i bezpieczna dla człowieka, staje się coraz bardziej zróżnicowana (napływ, mieszanie się ludności, migracje), stwarza
zagrożenia, rodzi wyzwania, wymaga większych starań, wysiłków, dbałości o jej
kształt i integrację. kontakty między reprezentantami odmiennych kultur często
nie należą do łatwych, rodzą się konflikty, ale też jest wiele okazji do wymiany, zapożyczeń, dialogu, tolerancji, negocjowania, przekraczania granic własnej kultury.
Jak sprzyjać procesom integracji społecznej, przekształcania się jednostki
w obywatela, a grupy jednostek we wspólnotę społeczną, zbiorowość mieszkańców skupioną wokół wspólnych wartości i celów, która w toku wspólnych działań
wypracowuje najlepsze kompromisowe rozwiązania występujących problemów?
odwołując się do tradycji pedagogiki społecznej (kategorii sił ludzkich
h. Radlińskiej, a. kamińskiego), wsparcia, jakie przynosi teoria i praktyka edukacji środowiskowej zarówno w wymiarze szkolnym, jak i pozaszkolnym (w. Theiss) oraz do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza,
wskażę na powinności szkoły w utrzymaniu dziedzictwa kulturowego regionu,
jak i kształtowaniu postaw obywatelskich wyrastających na gruncie miejscowych
losów (historia i współczesność małej ojczyzny), łączących się z identyfikacją
i będących formą zaangażowanej obecności we własnym środowisku.
9
10
T. pilch (1995), Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch,
i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”, s. 156.
Tamże, s. 173.
41
w teorii i praktyce najmniej wątpliwości budzi sposób rozumienia i prowadzenia edukacji regionalnej11. Funkcją edukacji regionalnej obok zakorzenienia,
kształtowania poczucia przynależności, poczucia własnej tożsamości lokalnej
i regionalnej jest „przygotowanie do lepszego rozumienia innych jednostek i społeczności, integracja, przygotowanie do życia w ojczyźnie narodowej w europie
i świecie, kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego”12, stąd można uznać, że
idea edukacji regionalnej jest podstawą do działań w obrębie edukacji wielokulturowej i międzykulturowej; można traktować ją jako podstawę kreowania
społeczeństwa wielokulturowego13, ważny instrument w obrębie działań zmierzających do integracji europejskiej14.
Społeczności lokalne stają się obecnie coraz bardziej zróżnicowane, wielokulturowe, w tych warunkach zachodzi większa konieczność ustawicznego rozpoznawania reprezentantów innej kultury oraz podejmowania działań edukacyjnych osłabiających negatywne stereotypy, przełamujących ewentualne konflikty.
Realizacji tych celów w niewystarczającym zakresie służy edukacja wielokulturowa, która skupia się głównie na poznaniu innego, modyfikacji stereotypów
i uprzedzeń15.
powszechnie lansowana idea demokracji, spójności i integracji kieruje naszą uwagę w stronę edukacji międzykulturowej – teorii i praktyki edukacyjnej
obejmującej refleksję naukową i wyprowadzone z niej działania praktyczne
11
12
13
14
15
zwracają na to uwagę m.in.: k. kossak-Główczewski (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna.
Dylematy teorii i praktyki, kraków: wyd. „impuls”, s. 137; M.S. Szczepański (1996),
Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:] T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość – edukacja, cieszyn: UŚ – Filia
w cieszynie, wSp znp w warszawie, s. 165–166; p. petrykowski (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej, Toruń: wyd. DRUk-ToR,
s. 115; J. nikitorowicz (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska, a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn,
s. 91–114.
Szerzej na temat regionalizmu i funkcji edukacji regionalnej wypowiada się brunon
Synak. zob.: b. Synak (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej,
[w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej,
s. 47–54.
s. 213–226.
p. petrykowski (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń:
wyd. UMk, s. 35–63.
Szerzej na ten temat: b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iTee; z. Melosik (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
42
umożliwiające przygotowanie do opartego na wzajemnych korzyściach współistnienia osób reprezentujących różne grupy kulturowe16.
odwołując się do holistycznej koncepcji edukacji międzykulturowej J. nikitorowicza i wskazanych działań edukacyjnych: dziedziczenia, utrwalania, pielęgnowania i pogłębiania wartości rdzennych; nabywania i kształtowania na ich
bazie wartości integrujących z europą; świadomego dokonywania wyborów17
można stwierdzić, że edukacja, która wychodzi od regionu jest dla dziecka naturalną drogą kształtowania własnej tożsamości narodowej, społecznej, kulturowej.
identyfikacja z kulturą regionalną nie stoi w opozycji do zainteresowania innymi
kulturami.
w okresie przyspieszonej zmienności warunków życia ludzkiego, które niosą m.in. globalizacja i wielokulturowość, układ wzajemnych stosunków z innymi
elementami środowiska także się zmienia. w tej sytuacji ważne staje się znalezienie trwałych punktów odniesienia. wychowanie dopomaga w odnalezieniu
wartości, które stanowią najmocniejsze oparcie dla nowych poczynań. w ujęciu h. Radlińskiej „wychowanie jest służbą nieznanemu”18, procesem otwartym,
„najistotniejszą cechą wychowania (…) jest wartościowanie i uczenie wyboru”19.
istotą wychowania jest przekształcenie rzeczywistości – „poznanie, inspirowanie
i rozbudzanie sił twórczych w życiu społecznym środowiska”20 – czego implikację stanowi życie wzbogacające osobowość, którego konstytuującymi wartościami są: demokracja, równość i sprawiedliwość. nie sposób nie doceniać znaczenia
tych zasad w czasach współczesnych. h. Radlińska pisze „przeszłość na równi
z teraźniejszością należą do składników środowiska”21. Działanie edukacyjne
można postrzegać zatem jako proces wspomagania rozwoju, wrastania w społeczeństwo, wprowadzania w wartości kultury, przekształcania rzeczywistości
siłami ludzkimi.
we współczesnych społeczeństwach wskazuje się na cele i funkcje edukacji
pojętej jako służba (takie podejście jest bliskie rozumieniu wychowania w koncepcji h. Radlińskiej). a zatem edukacja ma służyć: demokracji (m.in. kształtowanie i wpajanie demokratycznych wartości i postaw); wielokulturowości (rozumienie i szacunek dla kulturowego zróżnicowania ludzkości, jej dziedzictwa,
16
17
18
19
20
21
T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur, a. Szczurek-boruta (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń:
weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wydawnictwo adam Marszałek.
J. nikitorowicz (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: Gwp, s. 200–236.
h. Radlińska (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk.
h. Radlińska (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia
wydawnicza, s. 207.
h. Radlińska (1961): Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum, s. 69.
h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, dz. cyt., s. 31.
43
tolerancja dla odmienności, walka z wszelką dyskryminacją); przetrwaniu (edukacja środowiskowa, wychowanie dla pokoju, edukacja zdrowotna, walka o równość szans życiowych itd.); pracy (kształtowanie koncepcji związanych z etosem
pracy); człowiekowi i środowisku (przygotowanie do życia w społeczeństwie,
środowisku lokalnym itd.); indywidualnemu rozwojowi i autokreacji22.
odnajdywanie wartości stanowi składnik modyfikacji środowiska, w którym
dużo miejsca zajmują ludzie w systemie instytucji. To siły ludzkie są w stanie
zachować ciągłość i przekształcać środowisko23.
ważnym elementem w funkcjonowaniu demokratycznego państwa jest zaistnienie społeczeństwa obywatelskiego. Jego istotą jest równość, brak dyskryminacji24. podstawową cechą jest świadomość potrzeb wspólnoty oraz poczucie
odpowiedzialności za jej dobro25. Fakt ten znajduje odbicie w prawodawstwie
Unii europejskiej26. Dla zaistnienia społeczeństwa obywatelskiego potrzebni są
obywatele, a także stosunki polityczne i społeczne oparte na zaufaniu i współpracy27. ich kształtowanie jest zadaniem edukacji, a jej zasadniczymi celami
w społeczeństwie obywatelskim są aktywizacja społeczna oraz budowanie więzi,
wspólnotowości28.
na gruncie pedagogiki społecznej prowadzi się refleksje wokół spożytkowania sił ludzkich/społecznych w celu kształtowania i przekształcania/przetwarzania środowiska. Termin siły społeczne, jako środki zapewniające możliwe
22
23
24
25
26
27
28
p. Dalin, V. Rust (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new
york: cassel.
aleksander kamiński określa je jako „jednostki ludzkie wartościowe moralnie i społecznie, uzdolnione, wrażliwe na ludzkie potrzeby i aspiracje; zespoły, placówki, instytucje sprawnie funkcjonujące w zaspokajaniu potrzeb jednostkowych i społecznych;
wartości niematerialne i takie jak idee społeczne, teorie intelektualne, wzorce kulturalne, normy moralne, wartościowe tradycje i zwyczaje. zob.: a. kamiński (1979):
Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw, s. 19.
por.: M. witkowska, a. wierzbicki (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR.
zob. m.in.: p.S. załęski (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń:
wyd. UMk.
zob.: J. barcz (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki,
warszawa: wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o.
Społeczeństwo obywatelskie w kategoriach zaufania, równości i współpracy definiuje
R.D. putnam: zob.: R.D. putnam (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, kraków: wyd. „znak”, s. 31–32.
Szerzej na ten temat wypowiadają się: R. Meighan (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk; J. Żebrowski (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim
i system wartości, Gdańsk: wyd. GTn; z. kwieciński (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik, k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań:
wyd. „edytor”.
44
przekształcenie środowiska, pojawia się w związku z problematyką małej ojczyzny (jako element konstytuujący tożsamość indywidualną i społeczną)29 i koncepcji edukacji środowiskowej30, która jest bliska społeczno-pedagogicznej perspektywie przekształcania środowiska, podkreśla wymiar partycypacyjny obejmujący
przygotowanie do zmiany, jej projektowanie, aktywność wszystkich podmiotów
danej społeczności. edukacja środowiskowa opiera się na kilku przesłankach:
„koncepcji człowieka – podmiotu, który dostrzega to, co ludzi łączy (…); koncepcji społeczeństwa otwartego (obywatelskiego), czyli zbiorowości, w której
realizowane są idee pluralizmu i tolerancji oraz idei demokracji. (…) jest (…)
sposobem (samo)przekształcania podmiotowości osób, grup, środowisk”31.
organizowanie środowiska to jego ulepszanie, przekształcanie w przekonaniu o bezwzględnej wartości człowieka, to wytwarzanie bodźców wychowawczo-wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. obie sfery
działań są ze sobą powiązane. wiedza i uznanie faktu, że stosunki człowieka ze
środowiskiem nie sprowadzają się tylko do wzajemnego oddziaływania, ale że
człowiek jest integralną częścią i uczestnikiem tych zdarzeń, jest podstawą edukacji środowiskowej32.
idea regionalizmu znajduje odzwierciedlenie w praktyce społecznej. edukacja regionalna – jak pokazują wyniki badań – jest realizowana szerokim frontem33. Jej przejawem jest aktywistyczna postawa dzieci i młodzieży przejawiana
w różnego rodzaju działaniach o charakterze kulturalnym34. z zaplecza środo29
30
31
32
33
34
J. nikitorowicz (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 438–443.
J.a. pielkowska (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina
akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego, s. 325–339.
istnieje bogata literatura na ten temat. zob. m.in. prace: p. petrykowski, k. kossak-Główczewski, J. nikitorowicz, seria prac „edukacja międzykulturowa” i inne. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w wielu pracach licencjackich i magisterskich.
Liczne przykłady można znaleźć na stronach internetowych instytucji oświatowych,
stronach miast, gmin, powiatów. wybrane przykłady omawiam w opracowaniach:
a. Szczurek-boruta (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci
w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 93–126; a. Szczurek-boruta
45
wiska lokalnego korzystają nauczyciele ściśle współpracujący z instytucjami,
organizacjami i stowarzyszeniami działającymi w miejscowym środowisku.
Upowszechnianie przez lokalne organizacje i stowarzyszenia, prasę, przedszkola i szkoły wiedzy o najbliższej okolicy i jej kulturze, podejmowanie inicjatyw
ukierunkowanych na wspieranie i promowanie miejscowych twórców jest ważne, podobnie jak i działania na rzecz zrozumienia i poszanowania innych kultur w celu wzmocnienia i polepszenia kontaktów z najbliższymi sąsiadami oraz
kształtowanie postaw obywatelskich.
prowadzone dość liczne badania pedagogiczne nad edukacją międzykulturową wskazują na to, że przykłady jej działań wyraźne są w polskiej oświacie35.
cele edukacji międzykulturowej są realizowane głównie w wymiarach lokalnym i międzynarodowym. w pierwszym przypadku są to okazjonalne spotkania,
styczności między reprezentantami różnych kultur, wyznań. w drugim przypadku najważniejsza forma działania pedagogicznego sprowadza się do wymiany,
współpracy, współdziałania dzieci i młodzieży z różnych krajów, co służyć ma
wzajemnemu poznaniu i zrozumieniu36. celem działań podejmowanych na gruncie edukacji międzykulturowej obok przeciwdziałania wykluczeniu, stworzenia
równych szans rozwoju wszystkim dzieciom jest nade wszystko integracja społeczna37.
35
36
37
(2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku zbliżeniu ludzi i ich
kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.), Edukacja regionalna:
wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG. zob. prace w serii „edukacja międzykulturowa”. Sposoby realizacji edukacji regionalnej są szczegółowo opisane w pracach
licencjackich i magisterskich.
wizja edukacji międzykulturowej zyskuje odzwierciedlenie w praktyce społecznej,
traktują o tym liczne opracowania ukazujące się w serii prac „edukacja międzykulturowa” pod redakcją T. Lewowickiego, ukazało się już 60 publikacji. należy wymienić
także poczynania badawcze i publikacje pod redakcją Jerzego nikitorowicza ukazujące się od 1995 roku w wydawnictwie Uniwersyteckim „Trans humana” oraz publikacje pod redakcją z. Jasińskiego wydawane w ośrodku Uniwersytetu opolskiego.
zob.: a. Szczurek-boruta (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko-czeskim, [w:]
J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2012), Indywidualizm
i kolektywizm – o wielowymiarowości działań edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta,
e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd.
adam Marszałek, s. 451–475; a. Szczurek-boruta (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:] T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur,
S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp
znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki, s. 285–303.
zob. m.in. T. Lewowicki, a. Szczurek-boruta, J. Suchodolska (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
46
edukacja nie pozostaje obojętna wobec zachodzących przemian społecznych, kulturowych, politycznych38. określony program edukacji służy zarówno
konserwacji pewnego typu systemu społeczno-politycznego, jak i przyczynia się
do jego zmiany. nasilające się procesy demokratyzacji i uspołecznienia wielu
dziedzin życia prowadzą do przebudowy relacji między państwem, edukacją
i jednostką39. Tadeusz Lewowicki już na początku lat 90. XX wieku pisał „współczesne społeczeństwa i państwa muszą pomagać w swobodnym rozwijaniu powierzonych ich pieczy dziedzin życia i sprzyjać nieskrępowanemu korzystaniu
przez obywateli z takich wspólnych dóbr, jak na przykład kultura i oświata (...).
edukacja służyć powinna nie tyle (czy nie przede wszystkim) państwu, co społeczeństwu, a ściślej mówiąc-obywatelom”40.
znaczenie sił ludzkich w kreowaniu środowiska życia zgodnie z ideami międzykulturowości i obywatelskości jest nieocenione. w klasycznych ujęciach socjologicznych oraz pedagogicznych Floriana znanieckiego, heleny Radlińskiej
– termin siły ludzkie, siły społeczne oznacza określoną dynamikę, zdolność do
przeobrażania istniejących warunków i budowania nowych realiów41. Siły ludzkie to element konstytuujący tożsamość indywidualną, społeczną, kulturową,
środek zapewniający przekształcanie środowiska, wzorzec w środowisku życia.
odkrywanie tych sił, podtrzymywanie ich, budzenie, wzmacnianie, usuwanie
przeszkód na ich drodze to ważne powinności wszelkich działań edukacyjnych.
zakończenie
nakreślone w tym opracowaniu zjawiska, a tym bardziej ich interpretacje,
należy odczytywać jako wstępne i głównie hipotetyczne odpowiedzi na zawarty
w tytule tego szkicu problem.
biorąc pod uwagę jakże złożony kontekst rozważań, chciałabym w zakończeniu skoncentrować się na kilku obszarach spraw.
nałożenie na siebie siatki pojęć edukacyjnych i różnych sposobów myślenia o rzeczywistości społecznej oraz przyjęcie postawy poznawczej uznającej
38
39
40
41
por. k. przyszczypkowski (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje, Toruń – poznań: wyd. „edytor”.
Szerzej na ten temat: a. Radziewicz-winnicki (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk:
Gwp.
T. Lewowicki (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”, s. 13–14.
F. znaniecki (1973), Socjologia wychowania, t.1. Wychowujące społeczeństwo (1928);
t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn; h. Radlińska (1935),
Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej,
warszawa: nk; h. Radlińska (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum.
47
nierozłączność trwałości i zmiany stanowiących o rozwoju, daje możliwość wyjaśniania istniejących problemów edukacyjnych.
edukacja mieści się na pograniczach. interpretacje, które tu podjęłam, mają
charakter dekonstrukcyjny, zmierzają do odsłonięcia dualnych napięć, opozycji
między elementami procesu wychowania. zasadnicza oś prezentowanych rozważań zasadza się na tym, że opozycji trwałość czy zmiana nie można jednoznacznie osądzić. edukacja wymaga podjęcia próby utrzymania dialektycznego
napięcia pomiędzy rozwojem indywidualnym i społecznym, naturą i kulturą,
przymusem (nastawienie na transmisję kultury, system norm, wartości, akulturacja) i wolnością (nieskrępowany rozwój, naturalne tendencje do samorealizacji),
trwałością i zmianą.
w warunkach wyzwań i zagrożeń drugiej nowoczesności42 nie wystarczy
już transmisja dziedzictwa kulturowego, zamykanie się w kręgu własnej kultury
lokalnej, narodowej, etnocentryzm. konieczna jest umiejętność refleksji, dokonywania wyboru, przekraczania granic własnej kultury, nieustannego uczenia się.
Dbałość o rozwój indywidualny jednostki musi być połączona z budowaniem
kultury zaufania, więzi i wspólnoty.
w działaniach edukacyjnych nie można ograniczyć się do stwierdzenia, że
w wychowaniu łączy się trwałość ze zmianą. pedagogika musi pytać, jak łączenie
tych dwu przeciwieństw powinno następować. Tą drogą dojść do ustalenia norm
pedagogicznych, rozgraniczyć terytoria, na których ich panowanie jest uzasadnione i usprawiedliwione, ale i konieczne.
edukacja jest żywicielką postaw obywatelskich, bo uczy nie tylko, jak wiedzieć i działać, lecz również jak żyć wspólnie43. zarówno szkoła, nauczyciel,
uczniowie, rodzice i całe społeczności lokalne muszą się nieustannie uczyć demokracji, zaangażowania, aktywności44. ważne wydaje się zatem badanie warunków sprzyjających uczeniu się, organizowanie okazji do nabywania wiedzy, opanowywania umiejętności, nabywania postaw i nawyków społecznie pożądanych.
istotne jest kształtowanie świadomości refleksyjnej liderów działań społecznych
uczniów i nauczycieli. „współczesne usytuowanie nauczyciela w kulturze,
42
43
44
zob. m.in.: U. beck, e. Grande (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo
i polityka w drugiej nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR;
U. beck (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR.
F. Mayor we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja
Studiów edukacyjnych, s. 491–492.
a. Szczurek-boruta (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii i nauk
o edukacji Uniwersytetu Śląskiego w katowicach, wyd. adam Marszałek; a. Szczurek-boruta (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, cieszyn – Toruń: wydział etnologii
48
zmienione oczekiwania wobec jego profesji, radykalnie odmienione warunki
jego pracy – jak stwierdza henryka kwiatkowska – domagają się edukacji organizowanej nie tylko z »nadania kulturowego« lecz, a może przede wszystkim,
z »nadania intencji własnej podmiotu«”45.
wprowadzenie do codziennej pracy szkoły powyższych elementów da trwałe rezultaty tylko wtedy, jeśli będzie to działanie systematyczne. Szkoła winna
być dla każdego miejscem bezpiecznego trenowania nowych umiejętności i wykorzystania wiedzy. nauczyciele i uczniowie potrzebują czasu, aby się nauczyć
nowego rodzaju pracy. proces nabywania umiejętności jest długi, stąd jeśli
uczniowie uczą się demokracji, aktywności, to jest naturalne, że początkowe próby nie będą zadowalające.
warunkiem trwałości i stabilności demokracji są nie tylko sprawnie działające instytucje i dobrze skonstruowany system prawny. Równie ważne jest
rozwinięte społeczeństwo obywatelskie, składające się z aktywnych obywateli
świadomych swoich uprawnień i powinności. niedostatek wiedzy i praktycznych umiejętności wśród młodzieży, brak zrozumienia złożonych problemów
politycznych i społecznych, niska aktywność społeczna46 to tylko wybrane problemy, którym musi stawić czoło edukacja. nie wystarczy bowiem wiedzieć, jak
działać i co robić, jeśli nie wiemy, dlaczego to robić, właśnie wychowawczy aspekt
jest szczególnie istotny. należy kreować i rozwijać nastawienia etyczne i moralne,
w których pozytywnie wartościowana jest aktywność obywatelska i prospołeczna.
Szkoła w demokratycznym i samorządnym społeczeństwie powinna być
postrzegana jako dobro wspólne. Dobro, za które wszyscy ponosimy odpowiedzialność, ma służyć całemu społeczeństwu, a nie wybranej grupie. Środowisko
lokalne pełni różnorakie role: miejsce edukacji, zasób edukacyjny nauczyciela,
poligon samodzielnych działań uczniów, odbiorca działań uczniów. bez współpracy i kontaktów ze środowiskiem szkoła nie może dobrze realizować przypisanych jej funkcji.
współczesna rzeczywistość polityczno-społeczno-kulturowa stawia przed
edukacją nowe wymagania. proces edukacyjny przygotowuje młode pokolenie
do życia oraz uczestniczenia w tworzeniu nowej przyszłości, którą – na dziś –
w sytuacji wielkich przewartościowań trudno precyzyjnie określić. pedagogowie
45
46
h. kwiatkowska (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk:
Gwp, s. 8.
Szerzej na ten temat: a. Szczurek-boruta (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur
(red.), Polityka społeczna i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie; a. Szczurek-boruta (2007),
UŚ; J. czapiński, T. panek (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość
życia Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego.
49
są zobowiązani do przedstawienia racjonalnych, profesjonalnie opracowanych
propozycji, wskazania na znane modele lub przygotowanie projektu nowego modelu, modeli edukacji.
bibLioGRaFia
barcz J. (red.) (2003), Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki, warszawa:
wyd. prawo i praktyka Gospodarcza sp. z o.o.
Duisburg – Radom: iTee.
beck U. (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, przeł. b. baran, warszawa: wn SchoLaR.
beck U., Grande e. (2009), Europa kosmopolityczna. Społeczeństwo i polityka w drugiej
nowoczesności, przeł. a. ochocki, warszawa: wn SchoLaR.
czapiński J., panek T. (red.) (2012), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia
Polaków, Raport 39. warszawa: Rada Monitoringu Społecznego.
Dalin p., Rust V. (1996), Toward Schooling for the Twenty First Century, London-new
york: cassel.
hejnicka-bezwińska T. (red.) (2003), Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje
w myśleniu o pedagogice i edukacji, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej.
kamiński a. (1979), Studia i szkice pedagogiczne, warszawa: kiw.
kossak-Główczewski k. (1992), Pytania i niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej, [w:] b. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki,
kraków: wyd. „impuls”.
kupisiewicz cz. (1988), Podstawy dydaktyki ogólnej, warszawa: wn pwn.
kwiatkowska h. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk:
Gwp.
kwieciński z. (1998), Demokracja jako wyzwanie i zadanie edukacyjne, [w:] z. Melosik,
k. przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń – poznań: wyd. „edytor”.
Lewowicki T. (1994), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: wyd. „Żak”.
Lewowicki T., ogrodzka-Mazur e., Szczurek-boruta a. (red.) (2011), Edukacja międzykulturowa dokonania, problemy, perspektywy, cieszyn – warszawa – Toruń:
weinoe UŚ w katowicach, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
Lewowicki T., Szczurek-boruta a., Suchodolska J. (red.) (2011), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, cieszyn – warszawa –Toruń: weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
Mayor F. we współpracy z J. bindém (2001), Przyszłość Świata, warszawa: Fundacja
Studiów edukacyjnych.
Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń: wyd. UMk.
Melosik z. (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Mendel M. (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel
(red.), Pedagogika miejsca, wrocław: DSwe Twp.
50
nikitorowicz J. (1998), Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice
społecznej, [w:]: e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uniwersytetu łódzkiego.
nikitorowicz J. (2006), Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] a.w. brzezińska,
a. hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, warszawa: wn pwn.
petrykowski p. (2002), Edukacyjne konteksty regionalizmu – stowarzyszenia społecznej,
Toruń: wyd. DRUk-ToR.
petrykowski p. (2003), Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń:
wyd. UMk.
pielkowska J.a. (1998), Wybrane problemy edukacji środowiskowej, [w:] e. Marynowicz-hetka, J. piekarski, e. cyrańska (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina
akademicka. Stan i perspektywy, łódź: wyd. Uł.
pilch (1995) T. , Środowisko lokalne – struktura, funkcje przemiany, [w:] T. pilch, i. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, warszawa: wyd. „Żak”.
przyszczypkowski k. (1999), Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje,
Toruń – poznań: wyd. „edytor”.
putnam R.D. (1995), Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych
Włoszech, kraków: wyd. „znak”.
Radlińska h. (1935), Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Szkice z pedagogiki społecznej, warszawa: nk.
Radlińska h. (1961), Pedagogika społeczna, wrocław: ossolineum.
Radlińska h. (1979), Oświata i kultura wsi polskiej, warszawa: Ludowa Spółdzielnia
wydawnicza.
Radziewicz-winnicki a. (2004), Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu
pedagogiki społecznej i socjologii transformacji, Gdańsk: Gwp.
Synak b. (2000), Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalnej, [w:] k. Marzec-holka (red.), Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, bydgoszcz: wydawnictwo Uczelniane akademii bydgoskiej.
Szczepański J. (1989), Społeczne uwarunkowania oświaty, warszawa: wSip.
Szczepański M.S. (1996), Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna, [w:]
T. Lewowicki, b. Grabowska (red.), Społeczność pogranicza – wielokulturowość –
edukacja, cieszyn: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie.
Szczurek-boruta a. (1999), Edukacja szkolna na pograniczu polsko – czeskim, [w:] J. nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, białystok: wyd. „Trans humana”.
Szczurek-boruta a. (2005), Polityka i edukacja – nowe wyzwania i zadania wychowania
obywatelskiego, [w:] T. Lewowicki, e. ogrodzka-Mazur (red.), Polityka społeczna
i oświatowa a edukacja międzykulturowa, cieszyn – warszawa: UŚ – Filia w cieszynie, wSp znp w warszawie.
Szczurek-boruta a. (2007), Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości – szkice pedagogiczne, cieszyn – kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
51
Szczurek-boruta a. (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo – studium pedagogiczne, katowice: wyd. UŚ.
Szczurek-boruta a. (2010), Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych, [w:] J. Surzykiewicz, M. kulesza
(red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej, łódź: wyd. Uł.
Szczurek-boruta a. (2011), Dziecko w szkole podstawowej wobec dziedzictwa kulturowego regionu, narodu, Europy, [w:] T. Lewowicki, J. Suchodolska (red.), Dzieci
w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji
regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół
podstawowych), kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Szczurek-boruta a. (2012), Indywidualizm i kolektywizm – o wielowymiarowości działań
edukacyjnych, [w:] a. Szczurek-boruta, e. ogrodzka-Mazur (red.), Poza paradygmaty pedagogiki. Pedagogika międzykulturowa, t. 2, cieszyn – warszawa – Toruń:
weinoe UŚ, wSp znp w warszawie, wyd. adam Marszałek.
Szczurek-boruta a. (2013), Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Toruń: wydział etnologii
Szczurek-boruta a. (2014), O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, Toruń: wydział etnologii
Szczurek-boruta a. (2014), Od edukacji regionalnej do edukacji międzykulturowej – ku
zbliżeniu ludzi i ich kultur, [w:]: k. kossak-Główczewski, a. kożyczkowska (red.),
Edukacja regionalna: wyzwania teorii i praktyki, Gdańsk: UG.
Szczurek-boruta a. (2014), Szkoła i jej rola w kształtowaniu tożsamości młodzieży, [w:]
T. Lewowicki, w. ogieniuk, e. ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa (red.), Wielokulturowość i edukacja, warszawa – cieszyn – kijów: wSp znp, weinoe UŚ, Uniwersytet im. borysa Griczenki.
Śliwerski b. (2007), Wychowanie. Pojęcie – Znaczenia – Dylematy, [w:] M. Dudzikowa,
M. czerepaniak-walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Gdańsk:
Gwp.
Theiss w. (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 10.
Theiss w. (red.) (2011), Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, warszawa:
wydawnictwo akademickie „Żak”.
witkowska M., wierzbicki a. (red.) (2005), Społeczeństwo obywatelskie, warszawa: oficyna wydawnicza aSpRa-JR.
załęski p.S. (2012), Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie, Toruń: wyd. UMk.
znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. 1. Wychowujące społeczeństwo (1928);
t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930), warszawa: pwn.
znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, t. ii Urabianie osoby wychowanka (1930),
warszawa: pwn.
Żebrowski J. (red.) (1996), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości,
Gdańsk: wyd. GTn.
52
alina Szczurek-boruta: Trwałość i zmiana. edukacja w środowisku lokalnym – w kręgu
potrzeb i oczekiwań
Title: continuity and change. education in the local environment – around the needs and
expectations
key words: school education, local environment, needs, expectations, cultural heritage,
interculturality, civic spirit, inseparability of continuity and change
abstract: The presented study is an attempt to show how – within school education
implemented in the local environment – the ideas of cultural heritage are interwoven with
the ideas of interculturality and civic spirit, how the man is protected from globalization,
unification and homogenization of social life, how local (or related to social environment)
egocentrism is prevented, and how attitudes of civil participation are shaped.
what to a certain extent differentiates the perspective of this study from that of the existing research output is the focus on inseparability of continuity and change which determines the individual and social development as well as on the dynamics of educational
processes, (self-)education, and (self-)development.
in the theoretical framework of the undertaken discussion the following are referred
to: J. Szczepański's concept of social determinants of education; h. Radlińska and
a. kamiński's concept of human powers; the concept of environmental education developed by w. Theiss; and J. nikitorowicz's holistic concept of intercultural education.
The thesis is put forward that the original sense attributed to the little homeland is drifting
away in favour of treating it both as a place of meeting and cooperation with representatives of other cultures and a source of citizen life.
Translated by Agata Cienciała
pL iSSn 0081-6795
w ŚRoDowiSkach DeFawoRyzowanych.
FReiRowSkie obRazki
z aMeRyki łacińSkieJ
wpRowaDzenie
problemy społeczne ameryki łacińskiej ukazywane są w polsce przede
wszystkim przez pryzmat stereotypów wzmacnianych przez popularne opowieści podróżników-celebrytów, nielicznych turystów i publicystów. Ten rejon świata postrzegany jest jako wyjątkowo piękny pod względem krajobrazu; otwarty na
przybyszów z zagranicy, lecz jednocześnie szczególnie niebezpieczny wskutek
rozbojów i kradzieży; zamieszkany przez atrakcyjne kobiety, miłośników piłki
nożnej i fiesty. publikacji na temat edukacji w tych krajach jest jak dotąd niewiele, więc ukazywanie tamtejszych rozwiązań oświatowych w perspektywie
porównawczej wydaje się uzasadnione.
zwłaszcza w środowiskach defaworyzowanych, które utożsamiam tu z obszarami nędzy socjalnej i edukacyjnej, interesujące są działania podejmowane
w szkołach przez działaczy organizacji pozarządowych, którzy we współpracy
z władzami oraz liderami społecznymi miejscowych wspólnot realizują programy edukacyjne, inicjując i wzbogacając dialog partnerów społecznych deklarujących niekiedy skrajnie odmienne potrzeby i w związku z nimi także oczekiwania
względem szkoły. celem niniejszego artykułu jest przedstawienie okoliczności
tych działań na wybranych przykładach z ameryki łacińskiej. chciałbym tu uzasadnić tezę o trwałości pedagogii o idealistycznych, wręcz utopijnych korzeniach
(jak pedagogia uciśnionych paula Freirego), która w odpowiednich warunkach
staje się fundamentem rozwoju społecznego w środowisku defaworyzowanym.
ponieważ zagadnienia społeczno-polityczne i gospodarcze stanowiące tło
wątków pedagogicznych są tak rozległe, że przedstawienie ich w artykule byłoby
54
niemożliwe, w przypisach odsyłam czytelnika do literatury przedmiotu, w tekście głównym poprzestając na uogólnieniach i wyłącznie hasłowym zasygnalizowaniu najistotniejszych zagadnień.
RÓŻne ŚwiaTy – RozbieŻne oczekiwania
w ameryce łacińskiej od chwili odkrycia poszczególnych krajów przez europejczyków mamy do czynienia z pogłębianiem się kontrastów społecznych na
wielką skalę1. Społeczeństwa latynoamerykańskie, borykając się z następstwami
postkolonialnej przeszłości, targane są niekiedy długotrwałymi kryzysami polityczno-ekonomicznymi i konfliktami etnicznymi. w różnej skali występuje tam
korupcja, marnotrawienie publicznych środków, rabunkowa działalność koncernów przemysłowych, wzajemna nieufność (wręcz wrogość) władz i społeczności
lokalnych, nieuregulowana sytuacja prawna terenów slumsów i ich mieszkańców, przejawy rasizmu i ucisku będące dziedzictwem niewolnictwa i zależności
feudalnych, problemy w komunikacji będące efektami analfabetyzmu i zróżnicowania języków mniejszości etnicznych, manipulowanie nędzarzami przez polityków i duchownych masowe protesty społeczne m.in. na tle nieudanych reform2.
zwłaszcza w miastach, w których koncentruje się działalność koncernów
przemysłowych, obok enklaw wyzywającego bogactwa występują niekiedy rozległe obszary wykluczenia społecznego, których mieszkańców opisuje kategoria
„ludzi-odpadów”, odnosząca się do ubogich, bezrobotnych, bezdomnych, a także skonfliktowanych z ładem publicznym próżniaków3. bezrobocie, bieda, brak
1
2
3
Szerzej na ten temat – patrz: e. Galeano (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej,
kraków: wydawnictwo Literackie; M.F. Gawrycki (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn; T. łepkowski (red.)
(1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów
współczesnych, warszawa: książka i wiedza, t. 1–3.
Szerzej na ten temat – patrz: c.a. aguirre Rojas (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa; F.h. cardoso, e. Faletto (2008),
Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego;
k. Derwich, M. kania (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; M. kania, a. kaganiec-kamieńska (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce Łacińskiej, kraków:
wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego; k. krzywicka (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin: wydawnictwo Uniwersytetu Marii
curie-Skłodowskiej; p. łaciński (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej.
Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a.;
a. walaszek, a. Giera (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków:
patrz: z. bauman (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo, kraków: wydawnictwo Literackie, s.193–198.
55
wykształcenia, reprodukowanie zachowań obronnych na granicy prawa (np. zadłużanie się u gangów narkotykowych i wymuszona współpraca), rozmaite formy przemocy rodzinnej to najczęstsze czynniki utrudniające rozwiązywanie problemów socjalnych w tutejszych środowiskach defaworyzowanych. na wsiach
walkę z głodem wygrywa się często za cenę pracy dzieci, niekiedy w atmosferze
terroru podsycanej przez skorumpowanych urzędników lub członków oddziałów
paramilitarnych latami toczących wojny z rolnikami.
pochodzenie, status społeczny (często związany z rasą i poziomem wykształcenia), miejsce zamieszkania, okoliczności i formy (nie)podejmowania
aktywności życiowej, a także wygląd zewnętrzny i język to podstawowe kryteria wyodrębniania innych (osób odmiennych, lecz znanych i mimo różnic rozumianych, a w związku z tym przewidywalnych) i obcych (osób nieznanych
lub znanych w tak niewielkim stopniu, że uniemożliwia to ich zrozumienie, co
w związku z nieprzewidywalnością wiedzie do nieufności, niepewności, poczucia zagrożenia)4.
w szkołach w środowiskach defaworyzowanych ameryki łacińskiej, inność/obcość definiowana jest jednoznacznie w stosunku do gringos – osób
spoza kręgu Swoich, zamieszkałych poza najbliższym otoczeniem, przy czym
skala różnicy i wywoływanej przez nią nieufności stale zmienia się, jest płynna
i umowna, wymagając dookreślania w każdym przypadku. Do tej grupy innych/
obcych zalicza się zarówno turystów, przedstawicieli władz (urzędników, policjantów), wolontariuszy i pracowników organizacji pozarządowych, przybyszów
z innych rejonów, miejscowości i kraju.
obcy często padają ofiarą kradzieży i rozbojów, chętnie naciąga się ich,
sprzedając fałszywe dzieła sztuki i pamiątki, wyłudzając pieniądze i inne formy
darowizn. bywają obiektem żartów i kawałów. Jednak w momencie zaangażowania się gringos we współpracę z mieszkańcami – na przykład w ramach wspólnotowych projektów edukacyjnych realizowanych pod patronatem organizacji
pozarządowych, obcy zyskują w oczach mieszkańców status już tylko innych,
chętniej zaliczanych do kręgu Swoich, a z czasem także do ścisłego My danego
środowiska. Spotykają się wówczas z rozmaitymi przejawami życzliwości (np.
uczestnictwo w podziale dóbr, zaproszenie do wspólnego posiłku), a próby wykorzystywania ich dobroduszności czy naiwności są piętnowane przez członków
wspólnoty.
Uczniowie i ich bliscy początkowo także dla gringos są obcymi, a ich charakterystyki w zależności od zakresu wiedzy tych drugich o środowisku, w którym
się pojawili, bywają określane przez negatywne stereotypy (wszyscy ci biedacy,
ci „ludzie-odpady” tylko czekają, by nas okraść lub oszukać) lub idealizowane
(wszyscy ci biedacy są tacy dzielni, wytrwali, a nawet szlachetni w swej nędzy).
Dlatego też międzyetniczne spotkania i współpraca bywają zwykle poprzedzane
4
Szerzej na ten temat: p.p. Grzybowski (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura, adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls, s. 9–20.
56
swoistym treningiem kompetencji międzykulturowej, w trakcie którego strony
stopniowo poznają się, zdobywają orientację w warunkach potencjalnego dialogu, jego ograniczeniach i wyzwaniach związanych z wzajemnymi różnicami.
Szkoły w środowiskach defaworyzowanych są więc miejscami nieustannych
spotkań innych i obcych, ścierania się wzorów czasem skrajnie odmiennych kulturowo. współuczestnictwo w długotrwałych projektach edukacyjnych dostarcza
każdej ze stron dialogu licznych pretekstów do konfrontacji z odmiennością i radzenia sobie z nią w niekiedy unikalnych, wyjątkowych okolicznościach miejsca
i czasu.
Można mówić o różnych oczekiwaniach przedstawicieli elit społecznych
(zwłaszcza związanych z kręgami biznesu i polityki) oraz środowisk defaworyzowanych. oczekiwania te przekładające się na postulaty i działania w różnych sferach rzeczywistości (lub brak działań), znajdują wyraz także w systemie
oświaty: w treściach edukacji, formach aktywności w poszczególnych środowiskach i ich społecznych następstwach. należy podkreślić, że w większości środowisk defaworyzowanych (np. w wielkomiejskich slumsach i na wsiach),
szkoła stanowi główny ośrodek życia społecznego. To w niej bowiem, jako
w największym budynku dostępnym dla wszystkich, dochodzi do spotkań
liderów społecznych; to tam koncentruje się aktywność organizacji pozarządowych; to szkoła jest miejscem dystrybucji dóbr pochodzących ze zbiórek
społecznych, ośrodkiem dyżurów specjalistów (np. lekarzy, pracowników
socjalnych, urzędników). Szkoła jest także symbolicznym miejscem otoczonym atmosferą nadziei na zmianę trudnego losu osób, które świadome jej
wartości decydują się skorzystać z oferty edukacyjnej i/lub zaangażować
weń swoje dzieci. wiąże się to z odmiennymi niż np. w europie oczekiwaniami wobec szkoły. Tam nie jest ona tylko miejscem realizacji obowiązku oświaty, lecz realnym centrum środowiska, co radykalnie poszerza liczbę i zakres jej
funkcji, a w skład wspólnoty szkolnej wchodzą nie tylko nauczyciele i uczniowie
wraz z bliskimi, lecz o wiele więcej osób uwikłanych także w działalność innych
instytucji5. Szkoła ta jest środowiskiem przenikania się symbolicznych i realnych
enklaw inności i obcości, a przy sprzyjających okolicznościach także miejscem
wzajemnego poznawania wiodącego do międzykulturowego dialogu.
oczekiwania środowisk defaworyzowanych dotyczą najczęściej spraw podstawowych: dostępu do żywności, czystej wody, opieki lekarskiej, pracy; bezpieczeństwa i ochrony prawnej w sferze publicznej; przeciwdziałania patologiom
społecznym (np. przemocy rodzinnej, narkomanii, alkoholizmu) i wykluczeniu.
przedstawicielom elit ekonomicznych (zwłaszcza mających związki z globalnymi koncernami przemysłowymi) zależy przed wszystkim na utrzymaniu warunków do osiągania zysków z działalności gospodarczej, choćby nawet za cenę
5
w każdym kraju ministerstwo edukacji kształtuje własną ideologię czy filozofię szkoły.
na przykład na temat filozofii systemu oświaty w brazylii – patrz: D. Saviani (2005),
Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados.
57
rabunkowej polityki wobec ludności i środowiska naturalnego, realizowanej pod
chwytliwymi hasłami walki z nędzą (likwidowanie slumsów pobudza wszak
rynek handlu nieruchomościami i wiedzie do obniżenia kosztów pracy). oczywiście zadeklarowanie tak jaskrawej dwubiegunowości podziałów społecznych
i wyłącznie egoistycznych intencji elit byłoby nadużyciem. Do oczekiwań przedstawicieli klas wyższych zaliczają się bowiem także takie kwestie jak uporządkowanie statusu prawnego terenów i ich mieszkańców (m.in. rejestracja urodzin,
ustalenie stanu własności ziemi i budynków, zgłaszanie faktu migracji itp.); zachęcenie mieszkańców środowisk defaworyzowanych do uczestnictwa w systemie oświaty i kultury; zmniejszanie zagrożenia epidemiologicznego (np. poprzez
upowszechnienie świadomości ekologicznej i kształtowanie nawyków higienicznych); propagowanie idei świadomego macierzyństwa (np. dzięki upowszechnianiu antykoncepcji). o tych sprawach w szkole nie tylko się mówi, odpowiednio
do potrzeb uczniów, ale także czyni przedmiotem debaty publicznej dorosłych
wykorzystujących teren placówki do własnych celów.
problemy społeczne zwłaszcza środowisk defaworyzowanych stały się
przedmiotem zainteresowania i działalności licznych przedstawicieli elit intelektualnych będących zwolennikami egalitaryzmu społecznego, humanizmu i humanitaryzmu. Mianem „nowoczesnej dobrej nowiny” będącej motorem ich działań zygmunt bauman określa idealistyczne przekonanie, że (...) każde ludzkie
nieszczęście da się uleczyć, że z upływem czasu uda się rozwiązać wszystkie problemy i zaspokoić wszystkie ludzkie potrzeby, że nauka i technika – zbrojne ramię
nowoczesności – wcześniej czy później zdołają dostosować ludzką rzeczywistość
do poziomu ludzkich możliwości, kładąc raz na zawsze kres frustrującej różnicy
dzielącej «to, co jest», od «tego, co być powinno»”6.
Jednym z postępowych ruchów społecznych opartych na takiej właśnie wizji
przyszłości był w ameryce łacińskiej ruch teologii wyzwolenia7. artur Domosławski charakteryzuje go w sposób następujący: W Brazylii, Peru, Salwadorze,
Nikaragui i kilkunastu innych krajach duchowni szli do dzielnic nędzy, przemocy, beznadziei. Zakładali Kościelne Wspólnoty Podstawowe na wzór wspólnot
pierwszych chrześcijan, gdzie czytano Biblię i dyskutowano o tym, co znaczy być
dobrym katolikiem. W realiach latynoskich lat 60., 70., 80. oznaczało to pomagać
ubogim, sprzeciwiać się wyzyskowi, autorytarnej władzy, represjom, rasizmowi.
Kościół w Brazylii – w tym ponad połowa biskupów, która współtworzyła ruch
teologii wyzwolenia – organizował wielkie akcje pomocy dla biedoty: naukę czytania i pisania dla analfabetów, przychodnie zdrowia, spółdzielnie, poradnie zawodowe”8.
6
7
8
z. bauman (2010), Żyjąc w czasie..., dz. cyt., s.189.
Szerzej na ten temat – patrz: J. alfaro (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie
człowieka, warszawa: instytut wydawniczy paX; J. Rollet (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy paX.
a. Domosławski (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29, s. 37.
58
paULo FReiRe i peDaGoGia UciŚnionych
Uczestnikiem ruchu teologii wyzwolenia, ucieleśnieniem etosu intelektualisty i bohatera marzeń o edukacji w duchu cichego, lecz skutecznego oporu
społecznego bliskiego idei walki bez przemocy9 był paulo Regulus neves Freire
(1921–1997)10. był brazylijskim filozofem, pedagogiem i działaczem oświatowym, głównym przedstawicielem tzw. pedagogii uciśnionych, przekonanym, że
nadzieja na zmianę społeczną kryje się w edukacji11.
zdaniem p. Freirego edukacja może doprowadzić jednostki i grupy uciśnione
społecznie i kulturowo do wyzwolenia z myślenia o sobie jako o gorszych, bezradnych, zależnych od innych. edukacja to proces aktywnego tworzenia wiedzy,
który ma prowadzić do budzenia w człowieku świadomości obecności w świecie
i posiadania wartości jako ktoś, kto do tego świata należy na prawach równych
innym. Jest to istotne zwłaszcza dla osób, które z uwagi na tożsamość ukształtowaną w sytuacji ucisku i przynależności do grup defaworyzowanych, mają tendencję do przypisywania sobie niższości i w związku z tym unikania kontaktów
z innymi, zamykania się we własnym świecie wyuczonej niemocy i bezradności.
Środkiem do aktywizacji takich osób ma być współuczestnictwo w opartych na idei dialogu społecznego projektach edukacyjnych, które budzą poczucie
niezależności, samoodpowiedzialności oraz współodpowiedzialności za społeczeństwo. pedagodzy, nauczyciele, wychowawcy (zwykle wywodzący się z elit
wolontariusze) biorący udział w realizacji danego projektu, spotykają się z przedstawicielami środowiska, do którego jest on adresowany. Miejscem spotkania bywają szkoły lub tereny, na których powstaną one w przyszłości. następnie wspólnie dokonuje się analizy obrazu rzeczywistości uczestników projektu na zasadzie
wyjaśniania i interpretacji zjawisk w danym środowisku, a stwierdzone problemy stają się przyczynkami do dyskusji. Jej zwieńczeniem jest praca interdyscyplinarnego zespołu (m.in. pedagogów, psychologów, socjologów, prawników),
wiodąca do sporządzenia listy tzw. tematów generatywnych, a następnie opracowania uwzględniających je szczegółowych koncepcji edukacji. według hanny
zielińskiej-kostyło: Praca z ludźmi nad „tematami generatywnymi” wchodzącymi w skład uniwersum pokazuje im ich świat, który odkrywają jako pole do
9
10
11
patrz: T. Szkudlarek (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm
i rewolucja, „kwartalnik pedagogiczny”, nr 2, s. 29–49.
Szerzej na ten temat – patrz: M. Gadotti (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e
a paixão de ensihar, São paulo: publisher; h.-p. Gerhardt (2000), Paulo Freire, [w:]
cz. kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza
Grafpunkt, t. 2, s.7–27.
Szerzej na ten temat – patrz: p. Freire (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de
Janeiro: paz e Terra; p. Freire (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários
à prática educativa, São paulo: paz e Terra; p. Freire (1987), Pedagogia do oprimido,
Rio de Janeiro, paz e Terra; p. Freire (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo:
cortez.
59
zmian, czekające na ich własną inicjatywę działań. Budzi się w nich moc sprawcza i odwaga do podejmowanych czynów”12. powstałe w ten sposób koncepcje
stają się schematami pracy edukacyjnej z zaangażowaną w projekt społecznością,
a stwierdzone i przedyskutowane problemy zostają ukazane w innym świetle, co
ma na celu wywołanie u uczestników projektu świadomości własnej sytuacji,
możliwości pracy nad problemami i zakwestionowania istniejącego wcześniej
poczucia niemocy, beznadziejności, nieodwracalności sytuacji itp.13. Można tu
więc mówić o pracy, której ostatecznym celem jest zaspokojenie oczekiwań nie
tylko mieszkańców środowiska defaworyzowanego, ale także władz i gringos,
którzy na przykład jako członkowie organizacji pozarządowych przybywają
z pomocą w zaspokajaniu miejscowych potrzeb, przy okazji niwelując wzajemną
obcość. ostatecznym celem wspólnych działań jest inspirowanie rozwoju społecznego na zasadzie kształtowania lub zmiany trwałych postaw, nawyków itp.
co dokonuje się na zasadzie budowania wspólnoty.
celem założonego w 1992 roku instytutu paula Freirego (Instituto Paulo Freire – IPF) jest kontynuowanie i wzbogacanie dziedzictwa jego patrona poprzez
integrowanie instytucji i osób współpracujących w projektach edukacyjnych,
kulturalnych i komunikacyjnych, zmierzających do budowania społeczeństwa
bardziej demokratycznego i socjalnie sprawiedliwego. w instytucie opracowuje
się publikacje, organizuje konferencje naukowe, odczyty, szkolenia; prowadzi
doradztwo dla badaczy, nauczycieli, liderów społecznych i wolontariuszy; udziela wsparcia ruchom społecznym opartym na freirowskich ideach (Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych, Ruch ekopedagogiki, Ruch Szkoły obywatelskiej,
Ruch prouniwersytecki paula Freirego – UniFReiRe).14 charakterystycznym
elementem działalności ipF jest także organizowanie alfabetyzacji młodzieży
i dorosłych zarówno poprzez przygotowanie i nadzorowanie pracy specjalistów
w terenie, w ramach nauczania na odległość, jak i opracowywanie środków dydaktycznych dla nauczycieli i uczniów. instytut angażuje się w imprezy kulturalno-oświatowe i sportowe dla środowisk defaworyzowanych (np. turnieje piłki
ulicznej) oraz akcje oparte na zasadach edukacji międzykulturowej (m.in. walka
z homofobią, równouprawnienie kobiet).
Rozwijany przez ipF Ruch edukacji Młodzieży i Dorosłych (Movimiento de Educação de Jovens e Adultos) to przede wszystkim masowa działalność
liderów lokalnych w środowisku szkół oraz we wspólnotach mieszkańców –
zwłaszcza środowisk defaworyzowanych. Ruch powstał jako element projektu
12
13
14
h. zielińska-kostyło (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn,
t. 1, s. 403.
patrz: b.D. Gołębniak (2003), Program szkolny, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski
(red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe
pwn, t. 2, s. 138–140.
Szerzej na ten temat – patrz: www.paulofreire.org (29.07.2014).
60
realizowanego od 1989 roku we współpracy z Samorządowym Sekretariatem
edukacji São paulo (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo). Jego celem jest przede wszystkim przeciwdziałanie wykluczaniu społecznemu młodych
analfabetów poprzez angażowanie ich do spotkań i wspólnej pracy na rzecz środowiska. projekt obejmuje także szkolenie wolontariuszy i nauczycieli, którzy
dzięki elementom edukacji na odległość współpracują z instytutem w realizacji
koncepcji edukacji adresowanych do ich środowisk.
we współpracy z Samorządowymi Sekretariatami edukacji różnych miejscowości (np. osasco, Saudável), ipF realizuje program Szkoły Miejskiej (Programa da Escola Cidadã) którego celem jest przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu i wspieranie miejscowego systemu oświaty. w jego ramach specjaliści
z ipF współuczestniczą w planowaniu polityki oświatowej regionu; współorganizują konferencje na temat edukacji oraz problemów dzieci i młodzieży; pomagają
w opracowaniu koncepcji edukacji w szkołach (m.in. dotyczących zaangażowania ojców i matek w sprawy środowiska szkolnego); koordynują projekty adresowane do małych dzieci, młodzieży i starszej młodzieży (np. zajęcia ekologiczne);
wspomagają realizację koncepcji kształcenia specjalistów do spraw alfabetyzacji mieszkańców regionu oraz współorganizują imprezy artystyczno-kulturalne.
współpraca ta polega też na dostarczaniu oraz uczeniu korzystania ze środków
technicznych, literatury fachowej, instrumentów prawnych itp.15.
konTynUaToRzy iDei
poglądy p. Freirego na edukację i pomysły na rozwiązanie problemów edukacji środowisk defaworyzowanych zostały ukształtowane pod wpływem refleksji nad skomplikowaną sytuacją szkolnictwa nie tylko w brazylii16, ale także
w znanych mu innych krajach ameryki łacińskiej. nie dziwi więc fakt, że zostały życzliwie przyjęte nie tylko w brazylii.
15
16
Szerzej na ten temat – patrz: instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo: instituto paulo Freire; instituto paulo Freire (2007),
Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo Freire; p. p. Grzybowski
(2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja
o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p.p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe
Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego,
s. 327–339.
Szerzej na ten temat – patrz: L. de o.Lima (1969), O Impasse na Educação, petrópolis:
editora Vozes; L. de o.Lima (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de
Janeiro: editora civilização brasileira; J. e. Rodrigues Villalobos (1969), Diretrizes
e Bases da Educação: Ensino e Liberdade, São paulo: Livraria pioneira editora –
editora da U.S.p.; a. Teixeira (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora
nacional.
61
przykładem zastosowania freirowskiej metodyki do pracy z analfabetami
w środowiskach defaworyzowanych jest systematycznie realizowana w Meksyku akcja wdrażania opracowanej przez irenę Majchrzak odimiennej metody
nauki czytania, a także upowszechniania elementarzy dla dzieci indiańskich17.
w latach osiemdziesiątych XX wieku autorka uczestniczyła w badaniach ewaluacyjnych na temat reformy systemu edukacji w Meksyku, koncentrując się na nauce czytania i pisania dzieci indiańskich (zwykle mających kłopoty w mówieniu
lub w ogóle nieposługujących się urzędowym językiem hiszpańskim). Jak pisze:
I tak jeździłam od jednego regionu schronienia do drugiego, od jednej grupy etnicznej do następnej... Moje obserwacje zawarłam w książce Listy do Salomona
(Cartas a Salomon). W konkluzji swego raportu przywołam przypowieść o biblijnym sądzie salomonowym w sprawie walki dwóch kobiet, które pretendowały
do prawa macierzyńskiego nad tym samym dzieckiem. Raport kończy się tezą,
że wówczas w Meksyku dwie kultury, niby skłócone matki, walczyły o indiańskie
dziecko: narodowa – meksykańska, hiszpańskojęzyczna, która przekonywała, że
dziecko indiańskie jest zarazem meksykańskie i trzeba je uczyć w języku hiszpańskim, a z drugiej strony ideologowie programu ochrony kultur etnicznych
głoszą, że należy małe dziecko alfabetyzować we własnym plemiennym języku.
Każda z tych kultur chciała wyrwać to dziecko drugiej. A przecież – sugerowałam w zakończeniu swojego raportu – należy dbać o całość, o integrację małego
człowieka18. i. Majchrzak realizowała autorski projekt alfabetyzacji dzieci z plemion czontali i czoli w stanie Tabasco, mając pod opieką ponad siedemset dzieci
z czternastu ośrodków19. Jej prace są kontynuowane także współcześnie przez
wolontariuszy odwołujących się do idei freirowskich.
podobne zasady współpracy z mieszkańcami środowisk defaworyzowanych
leżą u podstaw działalności organizacji pozarządowych w peru, gdzie nawet połowa mieszkańców żyje poniżej granicy ubóstwa w obszarach nędzy zwanych tu
barriadami, czy młodymi miastami usytuowanymi w sąsiedztwie wielkich wysypisk śmieci, na terenach zalewowych i podmokłych, które nie sprzyjają urbanizacji. poza brakiem elektryczności i dostępu do czystej wody, enklawy te cechuje
nielegalna zabudowa i wysoki poziom przestępczości, zatrudnianie dzieci (m.in.
do prostytucji i handlu narkotykami), przemoc domowa itp. najczęściej jedynymi instytucjami, wokół których koncentruje się tam życie społeczne, są szkoły.
17
18
19
patrz: i. Majchrzak (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania,
kraków: Mac edukacja; i. Majchrzak (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma,
warszawa: wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne.
e. wasil (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej
przedszkola”, nr 1, s.83.
Szerzej na ten temat – patrz: i. Majchrzak (2007), Listy do Salomona, kraków: bliżej przedszkola; i. Majchrzak (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: bliżej
przedszkola. Sylwetka autorki oraz jej działalność w Meksyku została przedstawiona
w filmie ewy pytki: Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005.
62
Tak dzieje się m.in. w iquitos w amazonii peruwiańskiej, gdzie w dzielnicy belen w skrajnej nędzy mieszka około sześćdziesiąt pięć tysięcy osób. od 2002
roku miejsce to zaczęli odwiedzać wolontariusze z organizacji doktorów klaunów bolaroja z siedzibą w Limie, we współpracy z podobnymi organizacjami
m.in. z argentyny, chile, ekwadoru, hiszpanii, nikaragui, paragwaju, wenezueli20. pogarszające się latami warunki życia spowodowały powszechną frustrację
mieszkańców belen i brak nadziei na zmianę sytuacji. Realizacja projektu opartego na freirowskiej metodzie ma się przyczynić do budzenia wśród mieszkańców
środowiska nadziei na zmiany, aktywizować ich do pracy na rzecz wspólnoty i jej
integracji, aby belen stało się miejscem o ponadczasowej wartości, z którym żyjący tu ludzie się utożsamiają. podstawową ideą jest tu aktywizowanie środowisk
wykluczanych i często nawet przez władze lokalne ignorowanych w planowaniu
rozwoju miasta. w 2006 roku Lucia Ruiz – pielęgniarka, działaczka społeczna
w belen zaprosiła do miejscowej szkoły trzydziestu liderów wspólnoty lokalnej (pielęgniarki, nauczycieli, przedstawicieli szkół, starszyznę i przywódców
mieszkańców, zatroskanych obywateli), by zorientować się w problemach, z jakimi boryka się środowisko oraz podyskutować o możliwościach zaradzeniu im.
poznawszy opinię każdego, wspólnie ustalono listę problemów do rozwiązania
w ramach realizowanego do dziś wieloletniego projektu belen:
• rozbudowa systemu kanalizacji oraz doprowadzania i dystrybucji wody pitnej;
• budowa mostów na terenach zalewowych oraz wdrożenie środków przeciwerozyjnych;
• usunięcie śmieci;
• wzmocnienie morale mieszkańców;
• rozbudowa, modernizacja domostw i budynków użyteczności publicznej
oraz poprawa ich estetyki;
• stworzenie systemu zapobiegania przemocy (w rodzinie oraz przestrzeni publicznej) i interwencji kryzysowej;
• poprawa systemu opieki zdrowotnej (m.in. dostępu do lekarzy i lekarstw,
profilaktyki, antykoncepcji – zwłaszcza wśród nastolatek);
• poprawa systemu żywienia dzieci – zwłaszcza bezdomnych.
w strukturze projektu belen wyróżniono podprojekty związane z poszczególnymi problemami:
• projektowanie i budowa urządzeń sanitarnych i kanalizacji;
• rewitalizacja dzielnicy poprzez przebudowę, malowanie domów, budynków
użyteczności publicznej i przestrzeni publicznej;
• wolontaryjna współpraca lokalnych podmiotów i wolontariuszy w zakresie
ochrony zdrowia, edukacji i poprawy warunków życia (np. sprowadzanie do
20
patrz: www.bolaroja.net (29.07.2014); www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014);
63
belen studentów medycyny na zasadzie praktyk i wolontariatu; darmowa
opieka lekarska dla mieszkańców podczas działań związanych z projektem);
• organizacja publicznych i bezpłatnych warsztatów plastycznych, muzycznych i rzemieślniczych (np. dzieci zaangażowane do grupy Los Papagayos,
której zadaniem jest klaunowanie, malowanie i realizacja projektów fotograficznych; nauczyciele biorą udział w warsztatach ekologicznych tworzenia
z odpadów przedmiotów poprawiających estetykę belen oraz zakładania zieleńców w domach);
• wsparcie materialne potrzebujących (np. fundusz stypendialny „Sadzenie nasion” dla dzieci; doposażenie szkół i szpitali; dostarczenie farb do malowania
domów, środków sanitarnych i czystej wody dla uczestników projektu);
• imprezy masowe (np. „Święta w iquitos” – program wolontaryjny, w ramach
którego dla setek dzieci organizuje się warsztaty artystyczne, teatralne, taneczne, akrobatyczne oraz klaunuje się w lokalnych szpitalach, domach opieki i sierocińcach; „Festiwal belen” – od 2008 roku to cykliczna, tygodniowa
impreza przy współudziale klaunów i wolontariuszy z kilkunastu krajów,
polegająca na wspólnych zabawach w centrum belen, warsztatach, klaunowaniu w okolicznych ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych, koncertach,
projekcjach filmów, występach miejscowych talentów, paradach itp.)21.
„Gdy pracowaliśmy w belen – mówią uczestniczący w projekcie wolontariusze – stało się dla nas jasne, że sztuka, malowanie domów, malowideł ściennych, muzykowanie, tańczenie i edukacja umożliwiają społeczeństwu współudział w innych sferach życia, szczególnie w edukacji zdrowotnej i wspólnym
rozwiązywaniu społecznych problemów. paho ocenia ten projekt jako potencjalny model współpracy dla ubogich dzielnic w całej ameryce łacińskiej”22.
na podobnej zasadzie pracują też działacze SeLaVip (Latynoski, afrykański i azjatycki Serwis na rzecz Mieszkalnictwa Społecznego) – fundacji założonej przez belga Jossego van der Resta z siedzibą w Santiago de chile. wspiera ona projekty mieszkaniowe ubogich środowisk, realizując inicjatywy grup
mieszkańców, zwykle dotyczące najprostszych konstrukcji dla wspólnoty, takich
jak publiczna latryna, plac zabaw, boisko szkolne23.
przy szkołach prowadzonych w brazylijskich favelach przez Spirytystyczne
Towarzystwo pracy Socjalnej im. auta da Souza działają ośrodki pomocy socjalnej, w których znajdują się jadłodajnie dla ubogich i bezdomnych; poradnie
lekarskie, prawne, rodzinne, psychologiczne (np. grupy wsparcia i terapii dla niedoszłych samobójców, narkomanów, alkoholików, matek po dokonaniu aborcji
itp.); ośrodki oświatowe (np. zajmujące się alfabetyzacją dorosłych, preorientacją zawodową, ewangelizacją, odczytami i kursami, popularyzacją ochrony
21
22
23
patrz: J. Glick (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august
2010, www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014).
patrz: www.selavip.org (29.07.2014).
64
życia itp.) i kulturalne (np. zespoły muzyczne, teatralne, koła zainteresowań, rozgłośnie radiowe, biblioteki, wydawnictwa); a nawet stałe instytucje opiekuńcze
(np. domy dziecka, domy samotnej matki, przytułki dla bezdomnych i umysłowo
upośledzonych, gabinety lekarskie, szpitale)24. Szkoły takie przypominają niekiedy kompleksy placówek, rozwijające się w miarę potrzeb „przez pączkowanie”.
Tego rodzaju ośrodki to placówki prywatne na prawach szkół publicznych,
a realizuje się w nich minimum programowe ustalone przez Ministerstwo edukacji oraz przedmioty dodatkowe – np. język esperanto. większość tych szkół
powstała na terenach wysypisk śmieci lub nieużytkach, które w zamian za
oczyszczenie i zagospodarowanie zostały przekazane Towarzystwu w dzierżawę
wieczystą oraz zwolnione z części obciążeń podatkowych i administracyjnych.
nauka w większości tych szkół jest nieodpłatna, a uczniowie z ubogich dzielnic
otrzymują wyprawki szkolne i wyżywienie. Fundusze na utrzymanie placówek
pozyskiwane są z darowizn; sprzedaży wydawnictw, produktów gastronomicznych; działalności gospodarczej (telemarketing, produkcja lekarstw z własnych
plantacji ziół); imprez dobroczynnych (koncerty) itp. kadrę stanowią osoby wywodzące się ze środowiska szkoły – często będące jej absolwentami. oprócz zatrudnionych na etatach pracują tu także wolontariusze, których jednym z zadań
jest utrzymywanie stałego kontaktu z miejscowymi liderami społecznymi, aby
orientować się w potrzebach i oczekiwaniach mieszkańców, po czym wraz z nimi
ustalać plan pracy szkoły – na zasadzie freirowskiego modelu pedagogii uciśnionych i pedagogii spirytystycznej25.
większość szkół zarządzanych przez Towarzystwo została zbudowana rękami rodziców i uczniów. przychodzące po żywność lub inne wsparcie osoby
poświęcały swój czas na pracę przy budowie szkoły. w kuchni, w biurze, czy
warsztacie także pracują osoby, których dzieci uczą się w szkole. w ten sposób
kształtuje się tu szacunek do miejsca nauki oraz szacunek do pracy wykonywanej
przez siebie i innych. w ramach zajęć dzieci odwiedzają przedszkola, szpitale,
ośrodki dla bezdomnych itp. na tej zasadzie przygotowuje się je do kontaktu ze
środowiskami wykluczenia, ucząc szacunku dla drugiego człowieka bez względu
na jego status społeczny.
24
25
Szerzej na ten temat – patrz: p.p. Grzybowski (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od
filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2, s.105–116.
Szerzej na ten temat – patrz: D. incontri (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius; n. Lobo (1995), Filosofia Espírita da
Educação, Rio de Janeiro: Feb, t.1–5; w. alves oliveira (2000), Introdução ao estudo
da pedagogia espírita: teoria e prática, araras: iDe; J.h. pires (1985): Pedagogia
espírita, São paulo: edicel.
65
Szkoła oŚRoDkieM wSpÓLnoTy
– wzaJeMne oczekiwania
przykłady wykorzystania freirowskiej metodyki do pracy w środowiskach
defaworyzowanych można by mnożyć. Mimo podobieństw związanych z położeniem placówki, każda szkoła charakteryzuje się unikalną specyfiką działalności związaną z oczekiwaniami mieszkańców jej środowiska. Różna bywa także
skala tych oczekiwań, wynikająca ze świadomości mieszkańców oraz z możliwości działania na danym terenie – np. z (nie)objęciem go opieką przez organizację
pozarządową. Różne w związku z tym bywa tempo zachodzących zmian i ich
kierunki. każde środowisko charakteryzuje bowiem autonomia oraz uwikłanie
w czynniki danego miejsca i czasu.
w tego rodzaju szkołach oprócz oczekiwań związanych z podstawową funkcją systemu oświaty (tzn. alfabetyzacją i ewentualnym przygotowaniem uczniów
do wejścia na rynek pracy), niejako „przy okazji” realizowane są zadania związane z kształtowaniem wspólnoty lokalnej. Dzięki temu, że w szkole zaspokaja się potrzeby socjalne mieszkańców, ułatwione są kontakty z poszczególnymi
rodzinami, a przez to możliwość poznania ich potrzeb i oczekiwań. nawet jeśli
pierwotnie dotyczą one spraw podstawowych warunkujących przeżycie w trudnych okolicznościach, to dzięki stopniowej współpracy, angażowaniu do działań
wspólnotowych podejmowanych z inspiracji przedstawicieli elit, także nawet
małe szkoły w środowiskach defaworyzowanych stają się ośrodkami zmiany
społecznej.
wzajemnie postrzegana inność i obcość mieszkańców środowiska szkoły
i gringos, choć początkowo kłopotliwa, stresująca, ale i budząca zainteresowanie, dostarczająca informacji o przyczynach różnych zachowań i przekonań, staje
się w takiej sytuacji istotnym czynnikiem edukacji międzykulturowej, a z czasem
fundamentem dialogu, który byłoby trudno osiągnąć władzom przy pomocy administracyjnych środków i form ucisku (np. represyjnych działań policji).
na tej zasadzie szkoła staje się miejscem zaspokajania oczekiwań każdej
ze stron – nawet jeśli ogląd sytuacji na pierwszy rzut oka wiedzie do pytań
o idealizm i efektywność podejmowanych działań. Tak tworzy się fundament
rozwoju społecznego w oparciu o przywiązanie do miejsca. bez względu bowiem na wszystko, powstająca w szkole wspólnota, nawet jeśli początkowo
jest krótkotrwała i związana z osiągnięciem pozornie mało istotnego celu, daje
nadzieję na przyszłość; pozwala, by mieszkańcy środowiska defaworyzowanego postrzegali szkołę jako miejsce, w którym są mile widziani i ważni, bo jest
to ich Szkoła...
66
bibLioGRaFia
aguirre Rojas c.a. (2008), Ameryka Łacińska na rozdrożu, warszawa: instytut wydawniczy książka i prasa.
alfaro J. (1978), Chrześcijańska nadzieja i wyzwolenie człowieka, warszawa: instytut
wydawniczy paX.
alves oliveira w. (2000), Introdução ao estudo da pedagogia espírita: teoria e prática,
araras: iDe.
bauman z. (2010), Żyjąc w czasie pożyczonym. Rozmowy z Citali Rovirosą-Madrazo,
kraków: wydawnictwo Literackie.
cardoso F.h., Faletto e. (2008), Zależność a rozwój w Ameryce Łacińskiej. Próba interpretacji socjologicznej, warszawa: instytut Studiów iberyjskich i iberoamerykańskich Uniwersytetu warszawskiego.
Derwich k., kania M. (red.) (2011), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej,
kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Domosławski a. (2013), Teologia oburzenia, „polityka”, nr 29.
Freire p. (1981), Ação cultural para a liberdade, Rio de Janeiro: paz e Terra.
Freire p. (1987), Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: paz e Terra.
Freire p. (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, São
paulo: paz e Terra.
Freire p. (2001), Política e educação. Ensaios, São paulo: cortez.
Gadotti M. (2007), A Escola o Profesor. Paulo Freire e a paixão de ensihar, São paulo:
publisher.
Galeano e. (1983), Otwarte żyły Ameryki Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Literackie.
Gawrycki M.F. (red.) (2009), Dzieje kultury latynoamerykańskiej, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn.
Gerhardt h.-p. (2000), Paulo Freire, [w:] cz.kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, warszawa: oficyna wydawnicza Grafpunkt, t.2.
Glick J. (2010), Report from the 5th annual Belén Project trip in Peru, august 2010,
www.patchadams.org/belen-report-2010 (29.07.2014).
Gołębniak b.D. (2003), Program szkolny, [w:] z.kwieciński, b.Śliwerski (red.), Pedagogika – podręcznik akademicki, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t.2.
Grzybowski p.p. (2009), Edukacja i praca jako czynnik budzenia świadomości uciśnionych. Refleksja o działalności Instytutu Paula Freirego w Brazylii, [w:] R. borzyszkowska, e. Lemańska-Lewandowska, p. Grzybowski (red.), Edukacja a praca. Zeszyty naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych
Polskiej Akademii Nauk. Zeszyt 13, bydgoszcz: wydawnictwo Uniwersytetu kazimierza wielkiego.
Grzybowski p.p. (2011), Edukacja międzykulturowa – przewodnik. Pojęcia, literatura,
adresy, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Grzybowski p.p. (2011), Rozwój, postęp, edukacja. Od filozofii do pedagogii spirytystycznej, „przegląd pedagogiczny”, nr 1–2.
incontri D. (2005), Vivências na escola. A prática da Pedagogia Espírita, bragança paulista: comenius.
instituto paulo Freire (2007), Boletim do Programa Escola Cidadã de Osasco, São paulo:
instituto paulo Freire.
67
instituto paulo Freire (2007), Programa da Escola Cidadã, São paulo: instituto paulo
Freire.
kania M., kaganiec-kamieńska a. (red.) (2008), Doświadczenie demokracji w Ameryce
Łacińskiej, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
krzywicka k. (2009), Ameryka Łacińska u progu XXI wieku – studia i szkice, Lublin:
wydawnictwo Uniwersytetu Marii curie-Skłodowskiej.
Lima L. de o. (1965), Tecnologia, Educação, Democracia, Rio de Janeiro: editora civilização brasileira.
Lima L. de o. (1969), O Impasse na Educação, petrópolis: editora Vozes.
Lobo n. (1995), Filosofia Espírita da Educação. Rio de Janeiro: Feb, t.1–5.
łaciński p. (2013), Państwo i polityka w Ameryce Łacińskiej. Zarys systemów politycznych państw latynoamerykańskich, warszawa: Difin S.a.
łepkowski T. (red.) (1977–1983), Dzieje Ameryki Łacińskiej od schyłku epoki kolonialnej do czasów współczesnych, warszawa; książka i wiedza, t.1–3.
Majchrzak i. (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma, warszawa: wydawnictwa
Szkolne i pedagogiczne.
Majchrzak i. (2004), Nazywanie świata. Odimienna metoda nauki czytania, kraków:
Mac edukacja.
Majchrzak i. (2007), Listy do Salomona, kraków: „bliżej przedszkola”.
Majchrzak i. (2008), W obronie dziecięcego rozumu, kraków: „bliżej przedszkola”.
pires J.h. (1985): Pedagogia espírita, São paulo: edicel.
pytka e, Jej portret – Irena Majchrzak, polska 2005.
Rodrigues Villalobos J.e. (1969), Diretrizes e Bases da Educação: Ensino e Liberdade,
São paulo: Livraria pioneira editora – editora da U.S.p.
Rollet J. (1989), Społeczne tło teologii współczesnej, warszawa: instytut wydawniczy
paX.
Saviani D. (2005), Educação Brasileira. Estrutura e Sistema, campinas: autores associados.
Szkudlarek T. (2002), Tłumacząc McLarena: Globalizacja, postmodernizm i rewolucja,
„kwartalnik pedagogiczny”, nr 2.
Teixeira a. (1969), Educação É um Direito, São paulo: editora nacional.
walaszek a., Giera a. (red.) (2010), Transformacje w Ameryce Łacińskiej, kraków:
wasil e. (2010), Mieć tyle radości, by inni mogli uśmiechnąć się przy Tobie..., „bliżej
przedszkola”, nr 1.
www.bolaroja.net (29.07.2014).
www.doctoresbolaroja.com (29.07.2014).
www.paulofreire.org (29.07.2014).
www.selavip.org (29.07.2014).
zielińska-kostyło h. (2003), Pedagogika emancypacyjna, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik. warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, t. 1.
68
przemysław paweł Grzybowski: oczekiwania wobec szkoły w środowiskach defaworyzowanych. Freirowskie obrazki z ameryki łacińskiej
Title: expectations of school in disadvantaged societies. Freire pictures from Latin
america.
key words: school, disadvantaged societies, expectations, pedagogy of the oppressed,
volunteers
abstract: The aim of this article is to present circumstances of South american schools
functioning in disadvantaged societies on the examples of brazil and peru. Those local
societies have been struggling with social and educational poverty, illiteracy, ethnic conflicts, pressures connected with gangs’ activities, etc. in many cases they try to solve their
problems on the basis of school which is the center of social activity. These issues are
little known in poland and only from literature and journalistic writing what has created
their stereotyped image. Meanwhile, you cannot overestimate pedagogical implications
of this phenomenon.
The expectations of South american local societies are in many cases not the same as the
expectations of school defined by creators and administrators of the education system.
pressures and conflicts usually are caused by discrepancy between the activities of the
central institutions and the needs (expectations) of different ethnic groups, clans, families
and individuals. Students speaking dialects or the languages of ethnic minorities, normally experiencing domestic violence and forced to work on the border of law, are regarded
by the education system as the others/aliens. in such a situation the assistance comes
from volunteers and professional educators working for non-governmental organizations.
Many of them refer to the ideas taken from Freire’s ‘pedagogy of the oppressed’. he was
convinced that a man will never be free alone and his hope of freedom lies in education
realized in cooperation with the others. The condition of liberating the oppressed individuals and groups from treating themselves as inferior, powerless, dependent on the others’
support ( which is typical for disadvantaged communities) is, according to paulo Freire,
obtaining a new level of awareness through, among others, participating in educational
projects based on the idea of social dialogue and creating the feeling of independence,
self-responsibility and co-responsibility for their own community.
in reflection, which is the basis of the above article, i am trying to answer the following
question: in what circumstances a school can be a place of social dialogue and fulfilment
of basic expectations of disadvantaged communities members? i assume that even in such
exotic societies as Latin american countries you can find a lot of inspiration for solving
problems similar to those encountered in poland.
pL iSSn 0081-6795
GRzeGoRz błahUT
Szkoła Jako „MieJSce”
w pRzeSTRzeni SpołecznoŚci LokaLneJ
a wzaJeMne oczekiwania
– peRSpekTywa anTRopoLoGiczna
wpRowaDzenie
wychowanie i wykształcenie kolejnego pokolenia stanowi wprawdzie wspólny interes całego społeczeństwa, jednakże poglądy na temat formy czy ostatecznego rezultatu związanych z tym procesów są nierzadko rozbieżne. Rozbieżności
te są konstruktywne, jeśli w warunkach społeczeństwa demokratycznego i gospodarki wolnorynkowej wzbogacają system edukacji o autorskie programy oraz
skuteczne sposoby ich realizacji. Jednak nawet gdy nie prowadzą do inwencji
i nowatorskich rozwiązań, rozbieżności te ujawniają troskę o jakość wychowania
i wykształcenia, a także relacje pomiędzy podmiotami tego procesu, jakimi są:
szkoła oraz rodzice i środowisko lokalne. Mam na myśli sytuację, w której dziecko uczęszcza do szkoły znajdującej się w miejscu jego zamieszkania i szkoła taka
wiąże ze sobą w jakiś sposób jego rodziców czy opiekunów. Jest to więc szkoła,
która – jak opisuje ją Mikołaj winiarski –„wrosła w pejzaż lokalnego środowiska
społeczno-kulturalnego, stała się jego naturalnym elementem, a przez to instytucją szczególnie bliską społeczności miejscowej. zawsze działa na jej rzecz,
mniej lub bardziej widocznie wykraczając poza ramy powinności dydaktycznych”1. za Marią Mendel przyjmuję także pogląd, że wspomniana powyżej relacja
nie ogranicza się jedynie do wzajemnych stosunków pomiędzy szkołą a domem,
czy szkołą a rodzicami, lecz w kontekście szeroko pojmowanego partnerstwa
odnosi się także do innych podmiotów życia społeczno-kulturowego, np. parafii
1
M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych, s. 230.
70
GRzeGoRz błahUT
czy samorządu gminy. wszystkie te mniej lub bardziej zinstytucjonalizowane
podmioty tworzą społeczność lokalną2.
celem artykułu jest ukazanie szkoły jako ważnego dla lokalnej społeczności miejsca, które w antropologicznym rozumieniu kultury stanowi jej istotny,
funkcjonalny komponent. w tym kontekście likwidowanie szkoły, choć przynosi
wymierne korzyści finansowe, może pogłębiać i tak istniejący już kryzys takich
społeczności. w oparciu o porównanie dwóch przykładów zostaną wskazane
czynniki wspierające lub osłabiające funkcje szkoły jako miejsca oraz propozycje szerokiego oglądu związanych z nimi problemów.
pRzeSTRzeń, MieJSce i SpołecznoŚĆ LokaLna
w anTRopoLoGicznyM konTekŚcie
Mimo szczytnych założeń dotyczących partnerstwa szkoły i społeczności lokalnej, w praktyce pojawia się wiele problemów i dysfunkcji. Jedni upatrują ich
przyczyny np. w nieuchronnym procesie zmian cywilizacyjnych, który doprowadza do zaniku społeczności lokalnych. Drudzy dostrzegają problemy przede
wszystkim w dysfunkcjach systemowych i państwowych. zwłaszcza kwestie
finansowe, które uzależnione są przecież od kondycji ekonomicznej państwa
czy lokalnej wspólnoty, stanowią argumentację i oparcie dla zarzucania rządzącym niewłaściwych priorytetów. Jeszcze inni doszukują się problemów w samej
szkole. Słusznym jednak wydaje się pogląd, że przyczyn takiego stanu rzeczy
jest wiele i każda z nich oddziałuje w różnym stopniu. ponadto zaangażowanie
w tego rodzaju problemy ukazuje również, że szkoła, państwo, wspólnota lokalna
i wszystkie obszary ich działania są ze sobą wzajemnie powiązane. Tego rodzaju
powiązania tworzą pewien system i strukturę, który poprzez analogię można rozpatrywać tak, jak rozpatruje się systemy kulturowe. Rozważanie tych problemów
w perspektywie antropologicznej wydaje się zatem zasadne i dość obiecujące. Do
przyjęcia takiej perspektywy skłania ponadto fakt, że przedstawiony tu problem
powiązany jest z obszarem tzw. pedagogiki społecznej oraz edukacji środowiskowej, w których to dyscyplinach dąży się do uwzględniania i rozumienia socjologicznego oraz kulturowego kontekstu ludzkich działań.
wydaje się ponadto zasadne ująć tu relację pomiędzy szkołą a społecznością
lokalną w kategoriach przestrzennych, przy czym zastosowane pojęcie przestrzeni wymaga pewnego wyjaśnienia. za Markiem Szczepańskim i bohdanem Jałowieckim, odwołującymi się do hipotez o przestrzeni henri Lefebvre’a, mam na
myśli przestrzeń, która jest: wytworem społecznym, stwierdzanym przed wszelkim teoretyzowaniem na podstawie empirycznego opisu.(…). Stanowi rezultat
pracy i podziału pracy i w tym sensie jest miejscem ludzi oraz wyprodukowanych
2
zob. M. Mendel (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wyd. adam Marszałek, s. 44.
71
przez nich przedmiotów i rzeczy, które ją zajmują oraz ich podzespołów wytworzonych, zobiektywizowanych, zatem funkcjonalnych. Jest wreszcie obiektywizacją tego, co społeczne, a w konsekwencji tego, co duchowe3.
ponadto przestrzeń jest: pośrednikiem w całym tego słowa znaczeniu, to
znaczy środkiem, narzędziem, środowiskiem, zapośredniczeniem. zgodnie z tą
intencją przestrzeń jest intencjonalnym narzędziem polityki, którym się manipuluje, chociaż intencje te mogą skrywać się za pozorną spójnością form przestrzennych4.
Jak wynika z przytoczonych definicji, przestrzeń może być rozpatrywana
przedmiotowo i obiektywnie w sensie konkretyzacji i realizacji określonych idei
jak np. dom, miasto, ale również w wielu sytuacjach społecznych daje się odczuć
i zauważyć jej instrumentalny charakter. biurko nauczyciela usytuowane dawniej
w szkołach na podium spełniało swoje funkcje praktyczne również dlatego, że
określało przyjęty społecznie dystans. w tak rozumianej przestrzeni podkreśla
się zatem znaczenie odległości, które w humanistyce jest zastąpione bardziej adekwatnym pojęciem relacje. „przestrzeń istnieje o tyle, o ile istnieją obiekty i o ile
pozostają one we wzajemnych relacjach”5 – zauważa Dobiesław Jędrzejczyk.
Jakość przestrzeni jest w myśl powyższych rozważań jakością społeczno-kulturową. istotnego spostrzeżenia dokonał w tej dziedzinie yi-Fu Tuan, który uważa,
że w perspektywie myślenia symbolicznego człowieka, jego potrzeb, oczekiwań
i doświadczeń ważne są dwie kategorie: przestrzeń oraz miejsce. podstawowe
rozróżnienie między nimi polega na tym, że przestrzeń można uznać za synonim wolności, a miejsce zastąpić pojęciem bezpieczeństwa6. Rozwinięcie obu
tych kategorii implikuje niezwykle interesujące i odkrywcze analizy antropologiczne, czego wspomniany wyżej geograf humanistyczny konsekwentnie dowodzi w swojej książce. pisząc o przestrzeni, zwraca on uwagę na relacje między
obiektami, w których ważną rolę odgrywa władza intelektualna człowieka nazywana przez niego „sprawnością przestrzenną”. Miejsce natomiast można poznawać i opisywać, zwracając uwagę na relacje między ludźmi, tutaj ważne są
dyspozycje emocjonalne i symboliczne, sposoby „oswojenia” przestrzeni, która
staje się wtedy wyznacznikiem tożsamości. Miejsca rozpoznajemy na przykład
w sytuacji, gdy „patrząc na panoramiczny krajobraz, zatrzymujemy wzrok na
punktach charakterystycznych. każde takie zatrzymanie wzroku daje dość czasu, by stworzyć sobie wyobrażenie miejsca, które przez chwilę powiększa się
3
4
5
6
b. Jałowiecki, M. S. Szczepański (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar, s. 314.
Tamże.
D. Jędrzejczyk (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa: wydawnictwo
akademickie DiaLoG, s. 78.
yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy instytut wydawniczy, s. 13.
72
GRzeGoRz błahUT
w naszej wyobraźni”7. Miejsca powstają dla zaspokojenia praktycznych potrzeb.
ostatecznie obu tych pojęć – miejsca i przestrzeni, nie da się ze sobą połączyć,
ale z drugiej strony niemożliwe jest także, aby je rozdzielić, o czym cytowany tu
autor przekonuje w następujących słowach: „zamknięta i uczłowieczona przestrzeń staje się miejscem. w porównaniu z przestrzenią miejsce jest spokojnym
centrum ustalonych wartości. istotom ludzkim potrzebne jest zarówno miejsce,
jak i przestrzeń”8.
w kontekście powyższych stwierdzeń za miejsce można niewątpliwie uznać
szkołę. Stanowi ona bowiem sferę międzyludzkich relacji, jest spełnieniem określonych potrzeb, symbolicznym uniwersum kształtującym poczucie przywiązania, swojskości i tożsamości. Jak każde miejsce w przytoczonej koncepcji yi-Fu
Tuana, szkoła wpisuje się w jakąś przestrzeń. w tym przypadku jest to przestrzeń
lokalnej społeczności.
nie sposób kontynuować wywodu bez poświęcenia jeszcze nieco uwagi
terminowi: społeczność lokalna i jemu pokrewnych. w perspektywie antropologicznej społeczność lokalna to „trwała zbiorowość terytorialna złożona z rodzin
pozostających w stosunku sąsiedztwa i połączonych więzią lokalną ukształtowaną na podłożu złożonych interakcji społecznych, opartych w głównej mierze na
stycznościach bezpośrednich”9. biorąc pod uwagę czynniki skupienia społecznego, badacze wyróżnili wśród nich pokrewieństwo lub pochodzenie oraz stosunek
do danego terytorium10. Społeczność lokalna charakteryzuje się nie tylko tym,
iż rozpatrujemy ją w aspekcie przypisania do danego terenu, ale także tym, że
funkcjonuje ona w oparciu o określony rodzaj więzi, które pozwalają odnieść
ją do zbiorowości typu Gemeinschaft. pojęcie to, znane i rozpowszechnione za
sprawą Ferdinanda Tönniesa, wskazuje na społeczność lokalną jako wspólnotę,
najczęściej wiejską, w której funkcjonują zasady „solidarności mechanicznej”.
interesujące rozważania na gruncie tej teorii prowadził również wybitny antropolog kulturowy Robert Redfield. posługiwał się on z kolei pojęciem folk society,
mając wówczas na myśli przede wszystkim małe skonsolidowane grupy11. warto przy tym dodać, że dorobek polskiej myśli etnologicznej dysponuje ogromną
liczbą opracowań zarówno ogólnych, teoretycznych oraz szczegółowych, monograficznych, gdzie model społeczno-kulturowy opisywanych grup odpowiada
tym ujęciom, które zyskały sobie światową sławę.
Moglibyśmy zatem powiedzieć, że wzorcowym przykładem społeczności lokalnej jest zbiorowość oparta na tradycji, bezpośrednich kontaktach jej
7
8
9
10
11
Tamże, s. 204.
Tamże, s. 75.
J. bednarski (1987) termin Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne,
warszawa – poznań: państwowe wydawnictwo naukowe, s. 151.
Tamże.
por. w. burszta (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji humaniora.
73
członków, silnych więziach społecznych oraz działaniach, które nie są zapośredniczone w instytucjach czy formalnych organizacjach. Rozpatrując ten model
współcześnie, stwierdzimy jednak, że jest to typ idealny. należałoby zatem przyjąć pogląd, że takie społeczności zostały poddane silnym przekształceniom i procesom modernizacji, co wymaga zastosowania nowego podejścia teoretycznego
i badawczego. Dzięki temu możemy mówić o społecznościach lokalnych także
dziś i nie ograniczać ich jedynie do wspólnot plemiennych czy mieszkańców
odizolowanych przestrzennie i kulturowo wsi. charakter lokalnych społeczności
skłania ponadto badaczy do stosowania w ich kontekście również innych pojęć,
między innymi takich jak mała ojczyzna czy środowisko lokalne. przeglądając
definicje środowiska lokalnego na gruncie pedagogiki, zauważamy, że wymienia
się w nich pewne istotne elementy symboliczne, społeczne oraz materialne i przyrodnicze12. Takie elementy, choć zróżnicowane w swojej formie, jakości i zasięgu
terytorialnym, stanowią habitat każdej kultury, możemy więc powiedzieć, że środowisko takie jest synonimem kultury lokalnej społeczności. Ujęcia teoretyczne
tego typu zbliżają zatem do pedagogiki przedstawicieli socjologii, a zwłaszcza
antropologii kulturowej. niewątpliwie ważną, wspólną cechą i oczekiwaniem
wobec lokalnych społeczności jest to, iż w obecnych warunkach kulturowych
i politycznych stanowić one będą jednostki społeczeństwa obywatelskiego.
wracając do kwestii związanych z przestrzenią i łącząc je z problematyką
społeczności lokalnych, można założyć, że przestrzeń spełnia swoje funkcje jako
sfera wolności dla bytujących w niej podmiotów wtedy, gdy na drodze realizacji określonych wartości mogą one ustanawiać w niej swoje miejsca. w jakim
stopniu szkoła jest miejscem, w którym realizuje się te wartości? czy są one
zgodne z oczekiwaniami społeczności lokalnej i co wpływa na te oczekiwania?
by odpowiedzieć na te pytania, należy wziąć pod uwagę różne czynniki. po stronie społeczności lokalnej ważne jest to, co opatrujemy współcześnie mianem
kapitału społeczno-kulturowego mieszkańców danej dzielnicy. Skrajności w tej
dziedzinie wyznaczają sytuacje, gdy z jednej strony może być on dość dobrze
rozwinięty, wyrażany w postawach obywatelskich, realizowany poprzez „oddolne” inicjatywy, z drugiej natomiast strony w wyniku poczucia bezradności,
społecznej inercji, skazywać taką społeczność na stagnację, a nierzadko regres
i rozgoryczenie. Duży udział w ukształtowaniu się relacji pomiędzy szkołą a lokalną społecznością mają także czynniki zewnętrzne, polityczne, ekonomiczne,
które wpływają na określone decyzje miejscowych włodarzy. zarzuca im się zazwyczaj, że kierując się jedynie względami ekonomicznymi oraz przedkładając
12
por. M. winiarski (2000), Rodzina – szkoła…, dz. cyt., s. 24–27; J. Gęsicki (2011),
Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.),
Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne, kraków:
wydawnictwo impuls.
74
GRzeGoRz błahUT
wartość np. modernizacji infrastruktury technicznej nad wartość edukacji i kultury, nie uwzględniają właśnie skutków społecznych i kulturowych likwidowania
szkół.
Dwa pRzykłaDy UMieJScowienia Szkoły
posługując się zdefiniowanymi powyżej kategoriami przestrzeni, a przede
wszystkim miejsca, chciałbym poddać analizie dwa empiryczne przypadki. Są to
szkoły podstawowe w bielsku-białej – mieście, które liczy sobie obecnie około
175 tysięcy mieszkańców. Szkoła podstawowa nr 1 znajduje się na terenie dużego osiedla mieszkaniowego, Szkoła podstawowa nr 5 funkcjonująca przez wiele
dziesięcioleci na terenie Śródmieścia istniała do 31 sierpnia 2012 roku. wybór
tych szkół jest podyktowany chęcią porównania dwóch odmiennych sytuacji.
w pierwszym przypadku można określić ją jako stabilną – szkoła jest na swoim
miejscu, nikt nie podważa słuszności jej lokalizacji, opłacalności jej utrzymania,
nie rości sobie praw do budynku itd. w drugim przypadku jest to szkoła, która
zanim została ostatecznie zlikwidowana, borykała się z wieloma tego typu problemami. porównanie tych sytuacji pozwoli w przybliżeniu oszacować, w jakim
stopniu szkoła rzeczywiście spełnia funkcję miejsca dla lokalnej społeczności.
Jakie są skutki jej utraty, co egzemplifikuje przypadek drugi.
w celu zweryfikowania zarysowanych powyżej tez przeprowadziłem badania terenowe, stosując nieskategoryzowany, jawny wywiad kwestionariuszowy.
Rozmowy były przeprowadzone z przedstawicielami kadr pracowniczych z opisanych szkół oraz z rodzicami dzieci, które do nich uczęszczają. opisując Szkołę podstawową nr 1, powołuję się przede wszystkim na opinie, jakie wyraziła
jej dyrektor Grażyna Mika-bednarczyk. w przypadku Szkoły podstawowej nr
5 biorę natomiast pod uwagę wypowiedzi wieloletniego działacza w dziedzinie
inicjatyw obywatelskich – Romana Żaka. cennych wskazówek dotyczących adaptacji dzieci z byłej „bielskiej piątki” w nowej szkole dostarczyła z kolei rozmowa z pedagogiem, a wcześniej także uczennicą tej szkoły – katarzyną Sablik-wykręt. Społeczność lokalną reprezentowały osoby związane z tymi szkołami
z racji wcześniejszego uczęszczania bądź posyłania do nich swoich dzieci. Mając
na uwadze, że jest to temat drażliwy, zwłaszcza jeśli chodzi o historie zlikwidowanej szkoły, personalia pozostałych informatorów nie zostaną ujawnione, a ich
opinie przedstawiam dalej w formie syntezy. ponadto analizowałem wypowiedzi
zawarte w lokalnej prasie biorąc pod uwagę magazyn samorządowy „w bielsku-białej” oraz „kronikę beskidzką”. w ostatnich latach w praktykę badawczą
w naukach społecznych wpisuje się także analizowanie stron internetowych, stąd
także i to źródło nie zostało pominięte.
Szkoła podstawowa nr 1 im. bohaterów westerplatte została otwarta w 1983
roku i liczyła wówczas 1900 uczniów, w kolejnym roku pierwszoklasiści utworzyli aż 11 oddziałów. od samego początku jej najbliższe otoczenie, jak sama
75
placówka, spełniały funkcję „szkoły otwartej”. Szeroka oferta zajęć pozalekcyjnych, boisko szkolne, zamieniane zimą na lodowisko, pomagały uatrakcyjnić
i zagospodarować dzieciom wolny czas. zdaniem obecnej dyrekcji szkoła dość
płynnie i sprawnie przystosowywała się do zmian systemowych w latach 90. placówka ta cieszy się dość dobrą opinią w lokalnym środowisku. Może świadczyć
o tym fakt, że uczęszczają do niej dzieci spoza przypisanego jej administracyjnie
obszaru. Ustalono nawet zasadę, która obrazuje wpisane w działalność „bielskiej
Jedynki” związki pokoleniowe. polega ona na tym, że rodzice mieszkający poza
jej rejonem, a chcący zapisać do tej szkoły swoje dzieci, pozyskują z tytułu bycia
jej absolwentami dodatkowe „punkty rekrutacyjne”13. Środowisko lokalne jest
dość mocno zróżnicowane, a samo osiedle mieszkaniowe, na którym szkoła się
znajduje, nie cieszyło się w ostatnich latach zbyt dobrą opinią. Można powiedzieć, że w tym kontekście szkoła jest dla tej opinii przeciwwagą. część mieszkańców działa jednak dość prężnie jako członkowie Rady Rodziców i współpracuje ze szkołą, podejmując rozmaite inicjatywy. w ramach tej współpracy
organizowane są przede wszystkim akcje mające na celu pomoc finansową. Są to
np. zbiórki makulatury – z pozyskanych funduszy zasilono budżet szkoły, który
został wykorzystany na wyposażenie sali komputerowej dla klas 1–3 oraz zakup
nowej wykładziny. planowany jest także w tym roku kiermasz świąteczny, który
zaangażuje rodziców w rozmaite działania na rzecz szkoły. Dyrekcja dba o najwyższe kwalifikacje zatrudnianych nauczycieli.
Fot. 1. Sp 1 w swoim osiedlowym otoczeniu, 02.09.2014 r. (fot. G. błahut)
13
G. Mika-bednarczyk, informacja uzyskana z wywiadu.
76
GRzeGoRz błahUT
otoczenie szkoły zamieszkują także rodziny niewydolne wychowawczo.
Dają się zauważyć przypadki rodziców, którzy oczekują, że szkoła przejmie pełne funkcje opiekuńcze i wychowawcze nad dziećmi. niektórzy, mimo że nie pracują, chcą, aby dzieci jak najdłużej przebywały w szkole. czas pracy szkolnej
świetlicy, od wczesnych godzin porannych do późnych godzin popołudniowych,
wydaje się i tak zbyt krótki. Dorośli w tego typu rodzinach nie wykazują dostatecznie rozwiniętej świadomości dotyczącej odpowiedzialności za wychowanie
swych podopiecznych, nie mówiąc o dojrzałości politycznej, która pozwoliłaby
wykształcić odpowiednie, wspierające szkołę postawy obywatelskie.
przede wszystkim jednak oczekiwania lokalnej społeczności dotyczą jakości
kształcenia dzieci. ewentualne niedostatki w tym zakresie składa się częściowo
na karb przepełnienia klas. Szkoła podstawowa nr 1 co jakiś czas boryka się
z tego typu problemami. w konsekwencji brakuje w takich warunkach zdaniem
rodziców indywidualnego podejścia do dziecka, możliwości wyłapania problemów z dostosowaniem się przez nie do wymogów funkcjonowania w środowisku
szkolnym. oferowana pomoc, jeśli następuje, ma wówczas przeważnie charakter
szablonowy. wielu rodziców oczekuje także, by więcej obowiązków dydaktycznych spoczywało na szkole, a nie na nich. z drugiej strony postuluje się umożliwienie kontroli tego procesu poprzez utrzymanie bliskiej i przyjaznej relacji ze
szkołą, w której nauczyciele znani są rodzicom nie tylko od strony swej roli zawodowej, ale także cech osobowych. oczekuje się poczucia wspólnoty, którego
szkoła powinna być ważnym komponentem. Duża, przepełniona szkoła często
nie jest w stanie sprostać tego typu oczekiwaniom. Miejscem równie skutecznym
w integracji rodziców może być wówczas osiedlowy plac zabaw.
w przyjętej tu perspektywie antropologicznej za cenne należy uznać, że
Szkoła podstawowa nr 1 posiada od 2002 roku „izbę regionalną”. zgromadzono
w niej przedmioty związane z dziedzictwem kulturowym w regionie, a także wygospodarowano pomieszczenie przeznaczone na pracownię, w której odbywają
się zajęcia praktyczne dotyczące rzemiosła oraz sztuki ludowej. izba ta jest dobrym zapleczem dla edukacji regionalnej i niewątpliwie pomaga realizować jej
niektóre programowe cele. Spełnia ona zatem tę funkcję miejsca, która polega na
kształtowaniu tożsamości, poczucia swojskości, poprzez odwołanie do kulturowej specyfiki i tradycji w regionie.
zdaniem dyrekcji szkoła otrzymuje dostateczne wsparcie ze strony miejskich władz. bieżące problemy poddawane są dyskusji i naradzie na spotkaniach roboczych. oprócz tego przy różnych okazjach odbywają się spotkania
bardziej oficjalne i uroczyste. Stwierdzenie to może wydać się nieco absurdalne
ale dostrzega się, iż realne problemy, które polegają na dodatkowym obciążeniu
dyrektorów i nauczycieli pracą, mają swoje źródło na wyższych poziomach zarządzania edukacją. czasochłonne biurokratyczne procedury, których wymaga
Ministerstwo edukacji narodowej, powodują, że idea samorządności zakładająca
zwiększenie skuteczności w działaniu i rozwiązywaniu problemów „na własnym
77
podwórku”, z racji bezpośredniej z nimi styczności, spychana jest na dalszy plan.
warto przy tej okazji zwrócić uwagę na rosnącą w ostatnim czasie popularność
elektronicznych dzienników, których domaga się część rodziców. Trudno jednoznacznie ocenić tę pomoc techniczną. z jednej strony dzienniki elektroniczne
pozwalają, przynajmniej wirtualnie, kontrolować na bieżąco proces dydaktyczny
i wychowawczy dziecka, ale z drugiej strony łatwo doprowadzają do zaniku bezpośrednich kontaktów rodziców bądź opiekunów ze szkołą. zanik takich kontaktów podważa normy kulturowe, na których opiera się funkcjonowanie lokalnej
społeczności i wyklucza tym samym jedną z podstawowych funkcji szkoły jako
miejsca.
oczekiwania Szkoły podstawowej nr 1 w bielsku-białej wobec lokalnej
społeczności koncentrują się wokół szerokiej, trwałej współpracy z rodzicami
i przedstawicielami samorządu terytorialnego. Jest to, jak wyżej wspomniano,
szkoła pokoleniowa – obecnie kształcą się tam dzieci jej pierwszych uczniów
i absolwentów. Można powiedzieć, że wrosła w ciągu trzydziestu jeden lat swojego istnienia w lokalne środowisko. Mimo, iż jest ono zróżnicowane, a znaczna
jego część nie wykazuje żadnej inicjatywy, postaw obywatelskich lub niekiedy
są to wręcz postawy roszczeniowe, wystarczająca liczebnie grupa jego przedstawicieli utrzymuje współpracę ze szkołą, jest zaangażowana, co w jakimś stopniu
przekłada się na pozytywny obraz „bielskiej Jedynki”.
Szkoła podstawowa nr 5 im. adama Mickiewicza legitymuje się znacznie
dłuższą i bardziej skomplikowaną historią. powstała ona w latach czterdziestych
minionego stulecia i zanim zmieniła swój adres w 2003 roku, znajdowała się przy
ulicy partyzantów, w południowej części miasta, którą w okresie przedwojennym nazywano Żywieckim przedmieściem. pierwsze próby likwidacji tej szkoły
pojawiły się już w 1996 roku. warto przy tej okazji dodać, że plany zarządu
Miasta objęły wtedy także system oświaty zawodowej i likwidacji między innymi zespołu Szkół elektronicznych w bielsku-białej14. Lokalna społeczność jak
i władze szkoły mocno się temu sprzeciwiały, podejmując rozmaite działania.
w przypadku Sp5 powołano między innymi specjalny zespół, który zbierał się
w miejskim ratuszu, by radzić, jak rozwiązać zaistniały konflikt. pojawiły się także przy tej okazji pewne projekty zmian i modernizacji tej szkoły, które mogłyby
ugruntować jej pozycję.
„nowa Szkoła podstawowa nr 5 była pomyślana jako szkoła integracyjna.
Miała być placówką spełniającą światowe standardy dostępu dla osób niepełnosprawnych i miała posiadać pełne zaplecze rehabilitacyjne. Miała też spełniać
rolę dzielnicowego centrum kulturalno – społecznego. nic z tego nie wyszło i to
14
zob. Parcelacja uczniów, „kronika beskidzka” 01.02.1996, Rok XL, nR 5 (2037),
s. 1, 5.
78
GRzeGoRz błahUT
nie z winy rodziców i szeroko pojętej lokalnej społeczności. wydaje się, że to
Ratuszowi nie zależało na podjęciu tej oddolnej społecznej inicjatywy”15.
Do akcji włączyli się również rodzice, którzy – jak zauważa cytowany powyżej Roman Żak, złożyli propozycję dla jej nowej lokalizacji, jak i zadeklarowali pomoc przy realizacji tego przedsięwzięcia. w rezultacie „bielska piątka”
przetrwała na swoim pierwotnym miejscu kolejnych kilka lat.
Fot 2. Sp 5 w swej pierwotnej lokalizacji przy ulicy partyzantów, 27.08.2014 r.
(Fot. G. błahut)
na niekorzystne położenie tej szkoły w przestrzeni lokalnej polityki nałożyło się niestety niekorzystne położenie w przestrzeni miejskiej. zabytkowy budynek, który ona zajmowała, stał się dodatkowo fizyczną przeszkodą w pierwszych
latach dwutysięcznych. była to przeszkoda dla inwestycji związanej z poszerzeniem drogi tranzytowej prowadzącej z północy – od strony katowic, na południe
– w stronę Żywca i Szczyrku. Lokalne władze po raz kolejny proponowały jej likwidację, co nieoczekiwanie i znacząco ożywiło publiczną debatę. w przestrzeni
medialnej pojawiły się głosy, które jednoznacznie wskazywały na uświadomioną
wartość tej szkoły jako miejsca w przestrzeni lokalnej społeczności. Jeden z działaczy na jej rzecz – Roman Żak uzasadnia tę wartość w następujących słowach:
„będziemy tej naszej Szkoły bronić z wszystkich naszych sił z wielu powodów. po pierwsze – piątka jest istotnym fragmentem naszej Małej ojczyzny, którą jest dzielnica, miejsce gdzie mieszkamy, żyjemy, wychowujemy nasze dzieci.
po drugie – tak jak już powiedziała pani k. kurnik, Szkoła nr 5 jest miejscem
przyjaznym i bezpiecznym dla naszych dzieci”16.
15
16
R. Żak: Fragment wypowiedzi z 2003 roku, zamieszczonej na stronie internetowej:
http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html,wejście
11.08. 2014 r.
Tamże.
79
w innych fragmentach cytowanej tu wypowiedzi jej autor odwołuje się także do poczucia tożsamości i swojskości dzielnicy, a nawet ulicy, przy której szkoła się znajduje. zwraca uwagę na ciągłość pokoleniową jej uczniów. yi-Fu Tuan
podsuwa w tym kontekście myśl, że miejsce jest w istocie pojęciem statycznym,
nawet jeśli dotyczy naszego ruchu czy zmian, to ta statyczność oparta jest na
powtarzalności i stanowi pewnego rodzaju punkty na naszych „życiowych ścieżkach”. „Te punkty to miejsca, centra dla zorganizowania światów. w wyniku
zwyczajowego używania owa ścieżka zyskuje głębię i stabilność, a to są charakterystyczne cechy miejsca”17. w tym przypadku jest to powtarzalność polegająca
na uczęszczaniu do szkoły oraz w dłuższej perspektywie powtarzalność pokoleń.
podczas akcji ratowania Szkoły podstawowej nr 5 w bielsku-białej podniesiony został również problem sprawowania władzy na szczeblu samorządowym,
„nieliczenia się z głosem, wolą i potrzebami lokalnej społeczności”. Skutkiem
wypracowania kompromisu szkoła ta w 2003 roku została przeniesiona na odległą ulicę Michałowicza, zmieniając tym samym swoje położenie dzielnicowe.
nowa sytuacja, w której dzieci mieszkające w sąsiednich blokach chodzą i tak
do innej szkoły, a te, które miały do niej dość blisko, mają daleko, wydawała się
dziwna i niezrozumiała. kilka lat po tej przeprowadzce periodyk samorządowy
informował, że budynek, który wcześniej zajmowała szkoła, został wyremontowany i przekształcony na mieszkania komunalne, w „stanie deweloperskim”,
oddano je do użytku w 2012 roku. inwestycja kosztowała 5 milionów złotych18.
należy przy tej okazji zauważyć, że utrata tej szkoły wiąże się przede wszystkim z utratą miejsca. Szkoła jako instytucja pod tą samą nazwą nadal funkcjonowała, ale straciła bezpowrotnie swój charakter właśnie jako miejsca. Utratę tego
statusu akcentuje również fakt, że szkoła ta w pewnym stopniu stała się obiektem
przekraczających jej status sformalizowanych operacji prawnych, ekonomicznych i politycznych, charakterystycznych dla społeczeństwa typu Gesellschaft.
wcześniej stanowiła bowiem miejsce, które dla lokalnej społeczności było wyznacznikiem tożsamości, inaczej mówiąc ważnym społeczno-kulturowym wymiarem jej istnienia.
w swej nowej lokalizacji Szkoła podstawowa nr 5 przetrwała kolejnych
9 lat. ostatecznie została zlikwidowana w sierpniu 2012 r. na mocy uchwały
Rady Miejskiej z dnia 24 stycznia tegoż roku. w uzasadnieniu takiej decyzji powołano się na sytuację demograficzną w mieście oraz malejącą liczbę uczniów19.
Mała liczba uczniów miała jednak swoje dobre strony z uwagi na fakt uczęszczania do tej szkoły dzieci z niepełnosprawnością, które zdaniem pedagogów
potrzebowały znacznie większej uwagi i nakładu pracy w czasie lekcji. ponad
17
18
19
yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i …, dz. cyt., s.237.
powołuję się tutaj na informację zawartą w dwutygodniku: Magazyn Samorządowy
„w bielsku-białej” z dnia 17.02.2012 r. , nr 4/2012.
Strona Urzędu Miejskiego w bielsku-białej: http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/
uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf, 26.08 2014.
80
GRzeGoRz błahUT
połowa dzieci z ówczesnej „bielskiej piątki” została przeniesiona do znajdującej
się w jej sąsiedztwie Szkoły podstawowej nr 27. należy przy tej okazji zauważyć
dużą troskę i zaangażowanie tamtejszego grona pedagogicznego, by ta „przeprowadzka” była jak najmniej traumatyczna. Dzieci przeniesione ze zlikwidowanej szkoły objęte były w nowym miejscu specjalnym programem adaptacyjnym.
chodziło w nim przede wszystkim o to, aby miały one zajęcia ze swoimi nauczycielami z likwidowanej szkoły, a skrajne klasy pozostały w nienaruszonym
stanie osobowym. ankieta przeprowadzona po pierwszym semestrze potwierdziła słuszność tych decyzji. Szkoła podstawowa nr 27 z czasem stała się dla
nich „nowym domem” a ta zlikwidowana, zwłaszcza w jej pierwotnej lokalizacji
miejscem wyobrażonym, by nie powiedzieć – mitycznym. po latach ocenia się te
zmiany również pozytywnie. na tego typu ocenę oprócz udanego procesu adaptacji dzieci składa się również fakt, że w ciągu trudnych lat walki o zachowanie
szkoły zmieniało się jej otoczenie społeczne. w rejonie utworzono lokale socjalne zasiedlane rodzinami dysfunkcyjnymi, co spowodowało napływ „trudnych”
dzieci i wzmożenie negatywnych wzorców zachowań. z kolei problemy z liczbą
uczniów sprawiły, że przyjmowano do szkoły także dzieci niechciane w innych
placówkach, co potęgowało ten efekt. w nowej szkole nr 27 negatywne zachowania dzieci miały szansę na wygaszenie, ponieważ znalazły się one w grupie
rówieśniczej, która w większości prezentowała postawy pożądane – uzasadnia
szkolny pedagog20. Sama społeczność lokalna, która jeszcze kilka, kilkanaście lat
wcześniej tak dzielnie walczyła o swoją szkołę, na skutek wspomnianych wyżej
czynników uległa dezintegracji.
wnioSki końcowe
przykład Szkoły podstawowej nr 5 ukazuje mimo wszystko nierzadko spotykane sytuacje, w których społeczność lokalna boryka się z problemem niemożności zaspokojenia swych potrzeb i oczekiwań wobec szkoły ze względu
na zewnętrzne uwarunkowania finansowe i polityczne. wiele zarzutów można
stawiać władzy lokalnej, choć ujmując te kwestie w szerszym oglądzie, należy
powiedzieć, że jej możliwości i ograniczenia w dalszym ciągu oraz w znacznej
mierze uzależnione są od władz wyższych szczebli, w tym od polityki państwa.
elżbieta Gazdowska wyraża opinię, że w ostatnich latach odmienne cele i ambicje poszczególnych rządów doprowadziły do destabilizacji polityki edukacyjnej.
„zdaniem decydentów polityka edukacyjna państwa powinna być prowadzona
w oparciu o spójny i długofalowy program. Tymczasem następujące po sobie rządy, zamiast taki program realizować, wdrażają własne pomysły na edukację”21.
20
21
katarzyna Sablik-wykręt – informacja pozyskana podczas wywiadu 02.09. 2014 r.
e. Gazdowska (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii
lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej,
s. 39.
81
ponadto polityka tego rodzaju może sprowadzać się w głównej mierze do przekazywania samorządom coraz większej liczby zadań, za którymi nie idą odpowiednie środki finansowe22. Tego typu problemy znajdują się jednak na dalszym
planie niniejszych rozważań. nasuwa się wniosek, że przestrzeń społeczna, która
może być także rozumiana jako rozpiętość w sprawowaniu władzy, daje też niestety okazję do przerzucania odpowiedzialności. Mimo znacznej rozciągłości tej
przestrzeni warto pamiętać, że nadal wiele zależy od hierarchii wartości lokalnych decydentów.
kończąc, można powiedzieć, że przestrzeń jest o tyle zgodna ze swoją istotą, o ile pozwala w poczuciu wolności na ustanowienie miejsca – w tym przypadku szkoły zgodnej z oczekiwaniami i potrzebami lokalnej społeczności. Już
w samym procesie ustanawiania tego miejsca, jeśli przebiega on prawidłowo,
realizują się wartości socjocentryczne, kulturowe oraz te, które zakłada idea społeczeństwa demokratycznego i obywatelskiego.
bibLioGRaFia
bednarski J. (1987), Grupa lokalna, Słownik etnologiczny – terminy ogólne, warszawa –
poznań: państwowe wydawnictwo naukowe.
burszta w. (1997), Miasto i wieś – opozycja mitycznych nostalgii, [w:] a. zeidler-Janiszewska (red.), Pisanie miasta – czytanie miasta, poznań: wydawnictwo Fundacji
humaniora.
Gazdowska e. (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii lokalnych decydentów, warszawa: wydawnictwo akademii pedagogiki Specjalnej.
społeczne, kraków: wydawnictwo impuls.
Jałowiecki b., Szczepański M. S. (2006), Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, warszawa: wyd. Scholar.
Jędrzejczyk D. (2004), Geografia humanistyczna miasta, warszawa, wydawnictwo akademickie DiaLoG.
Mendel M. (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń: wydawnictwo adam
Marszałek.
winiarski M. (2000), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. warszawa: wyd. instytut badań edukacyjnych.
yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce, przekł. a. Morawińska, warszawa: państwowy
instytut wydawniczy.
neToGRaFia
http://web2.um.bielsko.pl/projektyrm/uchwaly2012/47_12/likwidacja%20Sp-5.pdf,
26.08 2014 r.
http://www.radiobielsko.pl/news/11607-piatka-walczy-o-przetrwanie.html, 11.08.2014 r.
22
Tamże.
82
GRzeGoRz błahUT
Grzegorz błahut: Szkoła jako „miejsce” w przestrzeni społeczności lokalnej a wzajemne oczekiwania – perspektywa antropologiczna
Title: School as “place” in the Space of Local community and Mutual expectations:
anthropological perspective
key words: school, space, local community, anthropology
abstract: The article describes the relationship between the local community and the
primary school considered as “place” within the meaning derived from the book by yi-Fu
Tuan “Space and place: The perspective of experience”. The article compares the cases
of two schools in the city of bielsko-biała (the city has a population of 175 thousands
inhabitants). one school is overcrowded, yet its future existence has been secured. The
second school, however, was first transferred to another location and it eventually went
into liquidation in 2012. The article demonstrates then underlying reasons and consequences of losing the school as place. Moreover, it indicates potential problems emerging
in such cases altogether with a set of possible solutions.
II.
Szkoła Jako pRzeSTRzeń kReowania
i kReUJĄca oczekiwania
pL iSSn 0081-6795
chrześcijańska akademia Teologiczna w warszawie
RoDzice a DeMokRaTyzacJa
zaRzĄDzania SzkołĄ
problem partycypacji rodziców we współzarządzaniu szkołą publiczną jest
kluczowy dla polskiej demokratyzacji życia publicznego oraz dla jakości i efektywności wychowania obywatelskiego młodych pokoleń. oświata musi być poddana kontroli społecznej, przede wszystkim tych podmiotów, których dzieci podlegają obowiązkowi szkolnemu. Takie będą Rzeczypospolite, jakie jej młodzieży
chowanie – to teza, która leży u podstaw systemu szkolnego w iii Rp. Ten zaś
powinien być zgodny z postulatami i etyką „Solidarności”, a więc powinien być
samorządny we wszystkich zakresach. przedmiotem mojej analizy będzie zatem
relacja między polityką a edukacją szkolną w wymiarze normatywno-politycznym. powracam do badań nad demokratyzacją szkolnictwa publicznego, by – po
rozprawie poświęconej części studiów z ogólnokrajowej diagnozy braku uspołecznienia1 – wskazać na podtrzymywanie fikcji i pozorów przez władze centralne, a tym samym utrwalania w iii Rp etatystycznego władztwa. prowadzi to do
powszechnego paraliżu rodzicielskiej troski i naturalnych oczekiwań oraz aspiracji, jakie powinny być spełniane przez podmioty prowadzące szkoły publiczne.
poLiTyczne UwaRUnkowania
bRakU USpołecznienia eDUkacJi SzkoLneJ
w naukach społecznych dysponujemy wieloma raportami badawczymi,
także międzynarodowymi, z których jednoznacznie wynika, że okres polskich
przemian coraz bardziej oddala nas od demokracji i od postulowanego u jej podstaw społeczeństwa obywatelskiego. zdumiewające jest, że nawet liderzy tzw.
i fali „Solidarności”, a więc z opozycji wobec socjalistycznej władzy, po przeszło
1
b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
86
dwudziestu pięciu latach iii Rp dzielą się swoimi rozczarowaniami – co więcej –
ostrzegają przed coraz głębszym stanem kryzysu polskiej demokracji. Już w trakcie zorganizowanego przez prezydenta bronisława komorowskiego Forum Debaty publicznej na temat stanu rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i kapitału
społecznego w iii Rp2 jego uczestnicy z jednej strony pozytywnie wyrażali się
o narastającej liczbie powołanych do życia organizacji pozarządowych, różnego rodzaju lokalnych inicjatyw obywatelskich czy umacniania się terytorialnej
samorządności, z drugiej zaś strony już wówczas unikano krytyki sprawowania
władzy przez kolejne formacje polityczne, które konsekwentnie łamały zasady
demokracji i zniechęcały społeczeństwo do korzystania z jej instrumentów, jeśli
ujawniały i podważały one etatystyczną, antydemokratyczną politykę rządów.
nic dziwnego, że nawet b. premier Tadeusz Mazowiecki skonstatował swoją wypowiedź oczekiwaniem, (...) by zachęcać do rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, które jest istotnym czynnikiem modelu demokracji – demokracji obywatelskiej, którą ciągle tworzymy3.
psycholog Janusz czapiński odwołał się w toku tej debaty do wyników własnych badań, które wskazują na bardzo niski poziom aktywności obywatelskiej
polaków. Jest jej zbyt mało, a co gorsza – nie dorobiliśmy się po 21 latach transformacji społeczeństwa obywatelskiego, o czym świadczy niemalże najniższy
w Ue poziom kapitału społecznego. Jak stwierdził: Spełniamy tylko ten warunek, który jest istotny (...) w ekonomii przemysłowej, tj. warunek wysokiego
poziomu kapitału ludzkiego – zajmujemy siódme miejsce w Unii europejskiej.
Gorzej wyglądamy pod względem kapitału intelektualnego i kapitału kreatywnego. pod względem kapitału społecznego za nami jest tylko Rumunia4. zdaniem
J. czapińskiego kapitał społeczny należy budować przede wszystkim w szkole,
ale nie był mu znany raport z badań pedagogicznych w tym zakresie. Tymczasem
nie są znane badania zespołu Marii Dudzikowej, która jako jedyna w naszym
kraju prowadzi zespołowe diagnozy wzdłużne, a więc o najwyższej wartości poznawczej, nad rolą edukacji (szkolnej i akademickiej) w rozwijaniu kapitału społecznego postsocjalistycznego pokolenia młodych polaków, jakim jest pierwszy
rocznik absolwentów gimnazjum zreformowanego ustroju szkolnego5.
2
3
4
5
Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny (2011),
warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej.
T. Mazowiecki (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 42.
J. czapiński (2011), [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 43.
Ukazały się następujące raporty badawcze zespołu: M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy
edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków: oficyna naukowa impuls; M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochno, i. bochno,
k. knasiecka-Falbierska i M. Marciniak (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach
różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza
87
w czasie powyższego Forum istotna była konstatacja Jana Jakuba wygnańskiego z zarządu Fundacji „pracownia badań i innowacji Społecznych „Stocznia”: otóż mam wrażenie, że jako społeczeństwo obywatelskie i państwo, prawie
dwadzieścia pięć lat spędziliśmy na wzajemnym okładaniu się w przeświadczeniu wyniesionym z innych czasów, że to jest rodzaj gry o sumie zerowej. Są
ku temu historyczne powody. Spotkaliśmy się na poziomie niskiej równowagi
– zarówno społeczeństwo obywatelskie, jak i państwo w wielu dziedzinach pozostawia wiele do życzenia. koniec końców społeczeństwo obywatelskie często
jest dość zależne od instytucji państwa. często jest ono niedoceniane w funkcji
(...) wewnętrznego mechanizmu immunologii państwa, immunologii demokracji – może boleć, może mieć inny pogląd, ale bez niego te systemy po prostu się
degenerują. (...) potrzebny jest fundamentalnie nowy model rządzenia partycypacyjnego. co innego mieć atrybuty władzy i wygrywać wybory, co innego posiadać autentyczną siłę sprawczą. (...) Może to jest pewien paradoks, ale autorytet
państwa w tej dziedzinie będzie się budował nie przez jego omnipotencję, nie
przez instytucjonalną bulimię, nie przez nadmiar, ale właśnie przez mądrą abdykację – zostawienie takiej przestrzeni, w której obywatele mogą się pojawić6.
Także Jerzy Regulski, współtwórca reformy samorządowej w polsce stwierdził, że nie wykorzystaliśmy danego nam czasu transformacji na wzmocnienie
oddolnych inicjatyw i stymulację oraz ochronę procesów uspołecznienia także polskiej oświaty przez wszystkie kolejne formacje polityczne rządzące krajem. edukacja stała się inhibitorem polskiej demokracji, a władze Men czyniły
wszystko, by zniweczyć podejmowane przez rodziców, część nauczycielskich
i naukowych środowisk wysiłki na rzecz przebudowy szkoły i wprowadzenia od
przedszkola niepozorowanej współpracy dla realizacji dobra wspólnego7. władze
zniechęcają podmioty edukacji do ich autentycznego uczestnictwa w procesach
decyzyjnych, w kształtowaniu polityki oświatowej czy dialogu obywatelskiego
i partycypacji społecznej.
w świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych8 nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że nadal żyjemy
6
7
8
impuls; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda, S. Jaskulska, M. Marciniak,
e. bochno, i. bochno i k. knasiecka-Falbierska (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna
wydawnicza impuls.
J. J. wygnański [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt., s. 47.
J. Regulski, , [w:] Aktywność obywatelska..., dz. cyt. s. 51.
najpierw były to badania typu action research [Klinika szkolnej demokracji, (1996),
kraków: oficyna wydawnicza impuls; Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik
dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców
i uczniów, (2002), kraków: oficyna wydawnicza impuls], a następnie badania makropolityki oświatowej [Edukacja autorska (1996), kraków: oficyna wydawnicza
impuls; Jak zmieniać szkołę? (1998), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Edukacja pod prąd, (2001), kraków: oficyna wydawnicza impuls; Program wychowawczy
88
w państwie scentralizowanym, w którym dają o sobie znać pozostałości po minionym ustroju, a wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. zapewne okres socjalistycznej
państwowości utrwalił wśród polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy
wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy–wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy
i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. zapoczątkowane w polsce
w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego
administracją, w tym także oświatą. pojawiło się wówczas pytanie o to, czy
i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno
bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty pozostającej pod kontrolą społeczną
i administracji publicznej. bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez
uspołecznienia zarządzania nim nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych
pokoleń w naszym kraju, nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności.
proces decentralizacji i uspołecznienia oświaty został radykalnie zatrzymany w iii Rp. z każdym rokiem mamy do czynienia z postępującym marnotrawieniem idei samorządnej oświaty. Socjolog ireneusz krzemiński słusznie pyta po
ponad dwudziestu latach transformacji politycznej iii Rp: co się stało z ruchem
społecznym „Solidarność”, z jego ideami i etosem w okresie wolnej polski, po
1989 roku? co się stało ze społeczeństwem obywatelskim, które wykreowało
i było z kolei wykreowane przez ruch „Solidarność”? co się stało z tymi wzorami zachowań społecznych i rozpowszechnionymi już postawami, nade wszystko
mającymi wymiar obywatelski, wspólnotowy i polityczny? Gdzie się podziała
podstawowa, jak można sądzić, idea „Solidarności”, że prawo człowieka do aktywnej troski o swój i swych najbliższych los zakłada zarazem prawo i obowiązek pamiętania o innych i o wspólnym losie, który ma przecież wielki wpływ na
osobiste sukcesy i niepowodzenia? Gdzie się podziało przekonanie, że korzystając z pełni indywidualnych praw człowieka i obywatela, nie możemy nie czuć się
cząstką społeczeństwa?9.
9
szkoły (2001), warszawa: wSip; Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja
polityki oświatowej III RP, (2009), warszawa: waip] oraz badania diagnostyczne,
ogólnokrajowe w zakresie demokratyzacji szkolnictwa publicznego [Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (2013), kraków:
oficyna wydawnicza impuls].
i. krzemiński (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk:
europejskie centrum Solidarności, s. 11–12.
89
To politycy zrezygnowali w okresie wprowadzania reformy administracyjnej
państwa z koncepcji tworzenia autonomicznych regionów, która otwierała szansę
na dokończenie rewolucji samorządnościowej kraju. były Rzecznik praw obywatelskich Tadeusz zieliński tak pytał o specyfikę relacji między polityką a państwem w ustroju demokratycznym: czy w państwie prawnym opartym na demokracji parlamentarnej prawo stanowi wyraz w pełni suwerennej woli politycznej
większości parlamentarnej, w tym znaczeniu, że ta większość może dowolnie
tworzyć, zmieniać i uchylać wcześniej ustanowione ustawy, bez jakichkolwiek
ograniczeń, kierując się wyłącznie politycznymi intencjami? i odpowiedział: na
tak postawione pytanie należy odpowiedzieć zdecydowanie przecząco: w demokratycznym państwie prawnym polityka nie ma bezwzględnego prymatu nad
prawem. wprawdzie działalność ustawodawcza z natury swej jest zawsze podporządkowana jakimś celom politycznym, ale prawo jest – według określenia
Trybunału konstytucyjnego – „zjawiskiem w dużym stopniu autonomicznym
względem państwa jako organizacji urzeczywistniającej określone zadania polityczne10. prawo nie powinno służyć władzy za narzędzie do osiągania celów,
które naruszałyby konstytucyjny porządek demokratyczny, prowadząc do zdeprecjonowania jego roli i jego społecznej akceptacji. prawo jest wynikiem swoistego kontraktu społecznego, toteż wiąże ono nie tylko obywateli, do których
jest adresowane, ale również tych, którzy je stanowią. nie mogą więc posłowie
dowolnie zmieniać praw na zasadzie: skoro my prawa stanowimy, to możemy je
zawsze zastąpić nowymi, bo taka jest nasza wola polityczna11.
Skutkiem zatem zaniechania reformy ustrojowej oświaty jako dopełniającej
reformę administracyjną państwa było dla systemu szkolnego:
– utrzymanie dualistycznej administracji publicznej, z jej podziałem na władzę
rządową i samorząd terytorialny, co – w wyniku braku konsensusu i spójnej filozofii działań oraz zadań obu organów – skutkuje nieustannymi konfliktami i przeciwskuteczną polityką zarządzania oświatą, sprawowania nad
nią nadzoru pedagogicznego przez władze samorządowe (organ prowadzący placówki edukacyjne) i przez kuratoria oświaty wraz z ich delegaturami
(odpowiedzialne za jakość kształcenia i wychowania). Trudno się dziwić, że
polityka oświatowa jest tu niespójna i niejednolita, szczególnie w tych województwach, w których władze samorządowe i rządowe są z przeciwstawnych
sobie ugrupowań politycznych;
– częściowa decentralizacja zadań i kompetencji do samorządu terytorialnego,
ale skutkująca wojną między samorządowcami a władzą państwową w wyniku zwiększania zadań a zmniejszania na nie celowych dotacji;
– w ramach systemu administracji publicznej przywrócenie typowej dla socjalizmu polityki etatyzmu a wyparcie zasady subsydiarności zadań i kompetencji
10
11
T. zieliński (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc,
s. 51.
Tamże, s. 53.
90
w przypadku zarządzania oświatą. ostatnie lata rządów po i pSL potwierdzają, że władza nie liczy się z opinią społeczną, obywatelami i podejmuje
działania wbrew ich potrzebom, świadomości i oczekiwaniom (np. obniżenie
wieku obowiązku szkolnego).
Ryszard Skarżyński sformułował tezę, że ludzie w każdym systemie politycznym, także w demokracji (...) nie są podmiotem politycznym, ale są przedmiotem, czyli środkiem politycznym, który się używa i zużywa w walce12, to
pojawia się pytanie o rolę rodziców w odzyskaniu przez nich podmiotowej roli
w relacjach ze szkołą, do której uczęszczają ich dzieci. Mogą zająć jedną z trzech
pozycji w tak zantagonizowanym świecie politycznym, a mianowicie mogą być
wrogiem, sojusznikiem i/lub kimś neutralnym w relacjach władza szkolna–środowisko rodzinne ucznia. To zupełnie naturalne, że nauczyciele powinni zabiegać o rodziców jako sojuszników procesu wychowawczego w szkole, a osłabiać
czy kanalizować ich wrogie postawy, uprzedzenia czy lęki. Rodzic jako podmiot neutralny wobec szkoły liczy się dla niej o tyle, o ile może przeobrazić
się albo we wroga, albo w sojusznika. Jak stwierdza Skarżyński: (...) neutralny
podmiot polityczny nie jest niezbędny dla zaistnienia podstawowej sytuacji egzystencjalnej, stanowi raczej wytwór pewnego etapu rozwoju procesów wiodących
do regulacji tego, co polityczne. podobnie jak sojusznik, podmiot neutralny jest
z samej swej natury w o wiele mniejszym stopniu przedmiotem zainteresowania
aniżeli wróg13.
To tłumaczyłoby nam sytuację, jaka miała miejsce po zmianie ustroju politycznego w polsce w 1989 r., w wyniku której władze resortu edukacji przestały
w ogóle interesować się pedagogami jako neutralnymi podmiotami nauki. początkowo czyniły tak dlatego, by uwolnić proces autonomii nauczycieli, uczniów
i ich rodziców oraz stworzyć fundamenty pod oddolny proces uspołecznienia
oświaty publicznej i wzmocnienie kompetencji partycypacyjnych wszystkich
tych podmiotów w procesie współstanowienia o jakości edukacji szkolnej oraz
rozwiązywaniu w jej toku wszelkich problemów czy konfliktów w sposób dla
nich transparentny. natomiast po powrocie do władzy, także w resorcie edukacji, w 1993 r. postsocjalistycznych sił partyjnych jednoznacznie wrogich demokratyzacji i samorządności, wprowadzone i umocnione zostały przez nie na
arenę polityczną relacje antagonistyczne władz edukacyjnych z przedstawicielami świata nauki. od tego momentu sprawujący władze interesowali się przede
wszystkim restytucją państwa totalnego, a w nim utrzymania scentralizowanego
systemu oświatowego, do współzarządzania którymi skupiano uwagę na pedagogach–sojusznikach, głównie z formacji neolewicowej, a w latach późniejszych
neokonserwatywnej, zaś zupełnie pomijały i lekceważyły neutralnych w swej
istocie, ale zaangażowanych krytycznie pedagogów. Tych ostatnich definiowano
12
13
R. Skarżyński (2012), Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne,
warszawa: wydawnictwo von borowiecky, s. 18.
Tamże, s. 324.
91
jako wrogów władzy, która w nieustannym konflikcie politycznym ze społeczeństwem potrzebowała jedynie sojuszników.
nadal pokutuje w naszym społeczeństwie mit bezkonfliktowości, unikania
czy chowania konfliktów tak, by sprawujący władzę nie musieli tłumaczyć się
z podejmowanych przez siebie decyzji. Tego typu postawa jest jednak typowa
dla państw totalnych, autorytarnych, a nie demokratycznych, w których edukacja – tak niepubliczna jak i publiczna – nie może gubić tego, co dla pedagogów
krytycznych jest podstawą funkcji edukacyjnej każdej szkoły – uczestnictwa
w tworzeniu obywateli upełnomocnionych kompetrencjami i doświadczeniem
sprawstwa w przeobrażaniu rzeczywistości społecznej, w zgodzie z aspiracjami
do wolności, sprawiedliwości i demokracji. Szanse szkoły uzależnione są jednak nie tyle od wewnętrznych mechanizmów pedagogicznych, ile od ich splotów
z ogólnymi regułami i praktykami systemowymi jej otoczenia społecznego14. na
głęboką chorobę władzy w iii Rp wskazał w jednym z wywiadów artur balazs
(były minister rolnictwa, polityk prawicy): Rzeczywiście oznacza to kryzys władzy i jej zepsucie. ale układ polityczny dogorywa także z innego powodu. Tusk
przewodzi formacji, która totalnie zawłaszcza państwo. Dla po życie partyjne
jest znacznie ważniejsze niż służba państwu. ale tafla lodu, po której stąpa premier i jego ugrupowanie jest coraz cieńsza. nie wystarczy już opanowany do
perfekcji marketing polityczny. pod względem nepotyzmu i kolesiostwa tak źle
jak obecnie w historii ostatnich dwudziestu lat jeszcze nie było. Żaden rząd tak
ostentacyjnie nie ignorował obywateli i nie lekceważył składanych przez siebie
obietnic15.
Skoro w XXi w. niepomiernie wzrasta rola mediów i związanych z nimi
zawodów, za pośrednictwem których można w sposób wieloznaczny i wielowymiarowy manipulować opinią publiczną oraz w związku z tworzeniem przez
nie świata wirtualnego, pojawia się zupełnie nowa rola pedagogiki i nauczycielstwa, która powinna służyć społeczeństwu w tym, by nie pozwolić na zastąpienie
świata realnego życiem wirtualnym, stechnicyzowanym, uprzedmiotawiającym
człowieka. zaczynamy żyć w świecie dominującej cenzury (w duchu poprawności politycznej), w miejsce której stosowane są – jak pisze kapuściński – inne
mechanizmy definiujące, co należy uwypuklić, co przemilczeć, a co zmienić, pozwalające manipulować w sposób bardziej subtelny16. Jest to o tyle niebezpieczne, że włącza się w ów zafałszowany przekaz powszechna edukacja, która staje
się w rękach władzy doskonałym narzędziem do dokonywania rozmaitych zabiegów na mentalności i wrażliwości społeczeństw. Jeśli nauczyciele, wychowawcy,
14
15
16
L. witkowski (2007), Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych
nauczycieli, tom ii, warszawa: ibe, s. 191.
Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 odczyt z dn. 9.04.2014
R. kapuściński (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety
wyborczej. Literatura Faktu pwn, s. 17.
92
instytucjonalni opiekunowie nie znajdą wsparcia w pedagogach, szczególnie ze
środowiska naukowego, to z czysto pragmatycznych i egzystencjalnych racji staną się kluczowym czynnikiem deformowania realnego świata ludzkich istnień,
w którym rzeczywistość będzie wypierana przez fikcję, pozór, fałsz i bezceremonialny cynizm oraz hipokryzję elit17.
w iii Rp nie ma już spójnego systemu edukacyjnego. posługiwanie się
przez władze presją na zwiększanie procedur tylko po to, by było czegoś więcej
i zarazem taniej dla budżetu państwa, jest demaskowane przez ekspertów jako
nieadekwatne do wykluczających takie podejście procesów życiowych, w tym
społeczno-rozwojowych i duchowych osób mających im podlegać w instytucjach
edukacyjnych czy akademickich. ośmiesza to sprawujących władzę i pozbawia
ich mandatu funkcjonariuszy w służbie publicznej, szczególnie wówczas, kiedy
na jaw wychodzi ich ignorancja i manipulacja środkami przekazu. Jeśli następuje
też – jak w postkomunizmie – odspołecznienie (ponieważ wymuszana przez globalne współzawodnictwo komercjalizacja zadań państwa osłabia społeczne poczucie współodpowiedzialności i chęć bezinteresownego uczestnictwa), a władza
traci walor „polityki mocy” (w państwie sieciowym nikt nie posiada zdolności
dokonywania radykalnego zwrotu, a największy wpływ ma – bezosobowa – logika globalna), pogłębia się jeszcze wrażenie pustki władzy i braku trwałych więzi
społecznych18.
Stosowanie niejawnego publicznie, ale mającego przecież miejsce, subtelnego systemu karania przez ministrów edukacji narodowej czy nauki i szkolnictwa
wyższego niepoprawnych politycznie a nagradzanie personalnie i instytucjonalnie lojalnych, niestawiających oporu sojuszników, którzy nie kierują się prawdą
naukowych odkryć, wiedzy, ale obiecanymi korzyściami ekonomicznymi czy
innymi, ukrytymi interesami, pogłębia procesy destrukcyjne, asymetrię między
władzą a społeczeństwem, które będzie trudno naprawić. Tak można zarządzać
produkcją towarów i usług, handlem czy transportem, ale nie stosunkami międzyludzkimi. Jednoznaczne hierarchie społeczne zanikają nie tylko w sposób naturalny, ale także w wyniku nierównej walki politycznej, której celem jest pomniejszanie autorytetów i osłabianie rozpoznawalnych oraz uznawanych powszechnie
statusów, jeśli te nie podporządkowują się procesom poprawności politycznej.
Jeżeli jeszcze sami rządzący nie są w stanie dostrzec nowych wymiarów władzy
i trwają przy technikach pozbawionych już mocy sprawczej, to nie tylko stają
się śmieszni (co dodatkowo niszczy relację władzy), lecz także szybko popadają
w cynizm i ich polityka staje się pastiszem19.
17
18
19
M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
J. Staniszkis (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar, s. 31.
Tamże, s. 30.
93
z makropolitycznych badań polityki oświatowej widać wyraźnie, że Ministerstwo edukacji narodowej nigdy nie wypracowało umiejętności metaregulacyjnych, które muszą być stosowane w sytuacji wielości „logik” instytucjonalnych, otwartego przepływu idei i dostępu społeczeństwa do wyników badań
naukowych (także za pośrednictwem wiarygodnych ekspertów). władze tego
resortu nigdy nie doprowadziły do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia z narodem, który przecież de facto utrzymuje je płacąc podatki, a nie mając
prawa do sprawowania nad nimi społecznej kontroli. nie istnieje żadne sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświatową, gdyż to, które zostało
wygenerowane, ma charakter usłużnej współpracy w standardzie posłuszeństwa
u bezkrytycznej akceptacji poczynań władzy. powoływane przez Men ciała opiniodawcze jak krajowa Rada edukacji czy Forum Rodziców są przysłowiowym,
a jakże typowym dla logiki autorytarnej władzy „kwiatkiem do kożucha”.
podobnie zresztą władze traktują ekspertów, którzy są selekcjonowani ze
względu na bezkrytycyzm i podejmowanie akcji wzmacniających władzę formalnym czy instytucjonalnym autorytetem (np. pan). władza powinna jedynie
penetrować podległe jej środowisko, tzn. być obecną i harmonizować działalność
instytucji oraz jej członków, a nie ujednolicać zasady ich funkcjonowania, gdyż
żadna z nich nie może być uznana za uniwersalną. Jak słusznie pisze Jadwiga Staniszkis, najskuteczniejszym sposobem kontrolowania jest nie tylko harmonizowanie porządku naturalnego ze sztucznym (normy, instytucje, prawo), ale przede
wszystkim opanowanie sztuki „niedziałania”20. znamy zasadę subsydiarności nie
tylko z nauk o polityce, w których jedną z fundamentalnych dla władzy reguł budowania społeczeństwa obywatelskiego jest pomocnicza funkcja państwa, a nie
naruszanie przez jego władze integracji społecznej w wyniku ucieleśniania idei
naczelnej partii-państwa jako władzy. podobnie jest z procesem wychowania,
w którym najwyższą efektywność osiąga się dzięki stosowaniu tzw. „ukrytego”,
pośredniego oddziaływania zawieszającego intencjonalność pedagoga21.
największym błędem, jaki popełniają kolejne ekipy rządzące w resortach
edukacyjnych, jest nieumiejętność spojrzenia na publiczną przestrzeń oświaty
i nauki z perspektywy makro, meta, niejako „z lotu ptaka”, by nie tylko dostrzec,
ale i uwzględnić w procesach decyzyjnych wielość podmiotów i aktorów społecznych. niestety, niezdolność kolejnych ministrów do odcentrowienia świata,
a więc do zaniechania postrzegania swojej roli z perspektywy osobistej, prowadzi
do egotycznych zachowań wobec krytyki jej pozamerytorycznych poczynań jako
jedynie słusznych i korzystnych. Resorty edukacyjne nie poddały się – od momentu przyjęcia ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o szkolnictwie wyższym
– jakiejkolwiek autokorekcie, a nawet jej nigdy nie brały pod uwagę jako istotny
20
21
Tamże.
b. Śliwerski (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
94
czynnik procesu transformacji politycznej, co musi pogłębiać z każdą zmianą
parlamentarną destrukcję i niszczenie nawet racjonalnych projektów reform.
powinno się rozgraniczyć to, co musi być w gestii administracji rządowej,
od tego, co powinno być sprawą lokalną, jak np.: wyposażenie szkół, uczniów,
programy kształcenia, podręczniki, mundurki, opieka lekarska, posiłki, pomoc
socjalna, diagnoza, informatyzacja, pomiar jakości pracy szkół itd. zmiana autokratycznego i etatystycznego ustroju szkolnego na demokratyczny i autonomiczny wymaga:
1) budowy nowej organizacji terytorialnej oświaty – likwidacji dwoistości władzy oświatowej na rzecz skoncentrowania jej jedynie w strukturach samorządowych;
2) poddania polityki oświatowej kontroli społecznej na wszystkich szczeblach
samorządności.
potrzebna jest w naszym kraju komisja czy Rada edukacji narodowej, która jako organ społeczny wyłaniany oddolnie w wyniku procesu uspołecznienia
oświaty (powstawania wojewódzkich, powiatowych, gminnych i szkolnych rad
oświatowych) opiniowałaby akty prawne, strategie kolejnych rządów na rzecz
reformowania oświaty, monitorowała naruszanie zasad demokracji i inicjowała
działania na rzecz poprawy jakości kształcenia oraz wychowania. Jak słusznie
pisał piotr Legutko: edukacja jest zbyt poważną rzeczą, by zostawić ją wyłącznie
politykom. Skutki podejmowanych tu decyzji widoczne są w zbyt wielu dziedzinach, by miał za nie odpowiadać wyłącznie minister z partyjnego nadania.
Doświadczenia ostatnich lat pokazują, jak wiele można zepsuć, kierując się jedynie programem wyborczym, jak łatwo wpaść w pułapkę populizmu. Minister
wraz z nominacją nie otrzymuje daru nieomylności, a często tak się zachowuje,
wnioskując z braku obyczaju podejmowania decyzji oświatowych na podstawie
ekspertyz, wyników badań czy doświadczeń poprzedników. i znów, nie chodzi
tu o ubezwłasnowolnienie legalnej władzy, ale o korzystną współpracę. Tyle, że
nietraktowaną jako akt dobrej woli ze strony rządzących, ale jako obowiązek.
Ministrem się bywa, edukacja jest natomiast trwałym fundamentem państwa. od
jej solidności zależy przyszłość państwa22.
To Sejm Rp powinien powołać krajową Radę oświatową, która będzie miała swoje odzwierciedlenie strukturalne w województwach, powiatach, miastach
i gminach. Tylko rada oświatowa jako organ społeczny oświaty może wyeliminować partyjniactwo w jej zarządzaniu na rzecz merytokracji i jej uspołecznienia.
Utworzenie nowoczesnej, wysoko wykwalifikowanej, apolitycznej i stabilnej
samorządowej służby oświatowej sprawi, że nareszcie będzie ona zarządzana
kompetentnie i zgodnie z możliwościami oraz potrzebami lokalnych środowisk.
Dzięki decentralizacji i rozszerzeniu zakresu kontroli społecznej nad wydatkowaniem środków publicznych może mieć miejsce zwiększenie efektywności i ich
22
p. Legutko (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141, s. a10.
95
wykorzystywania. konieczne jest też wprowadzenie mechanizmów nieantagonistycznej konkurencji w sferze usług oświatowych tak, by generowane innowacje
czy eksperymenty pedagogiczne w szkołach mogły być upowszechniane, a nie
traktowane jako wyróżnik do wykluczania pozostałych podmiotów z gry o akceptację i dodatkowe przywileje.
RoDzice Jako paRTneRzy czy kłopoT?
Ukształtowany już w XiX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą
w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalnoorganizacyjny charakter. w tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym,
w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez
władze centralne. Rady rodziców w polskich szkołach nie dysponują żadnymi
uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkoły,
gdyż są „zniewolonym” sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji. Dopiero utworzenie rady szkoły legitymizuje rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie, ale – niestety –
nie powstają one w szkołach ze względu na silny sprzeciw samych nauczycieli23.
codzienny świat życia szkoły określają jej społeczne funkcje. Szkoła nie jest
instytucją filantropijną, by uszczęśliwiać wszystkich wkraczających w jej mury
obywateli, lecz początkiem instrumentu bezpieczeństwa społecznego panowania
dorosłych nad młodym pokoleniem, co prowadzi do alienacji tego ostatniego.
To właśnie sprawowanie wobec uczniów władzy poprzez przystosowywanie
ich do istniejących stosunków społecznych jest w dalszym ciągu centralnym
zadaniem szkoły. instytucja ta jest organizacją hierarchiczną, biurokratyczną
i racjonalną z wyraźnym podziałem ról i asymetrią stosunków między nauczycielami a uczniami, dyrektorem a nauczycielami czy nadzorem pedagogicznym.
z założenia szkoła jest niedemokratyczna i nietolerancyjna. Utrwalone funkcje
władzy partnerów interakcji są ważnym kryterium różnicującym ich między sobą
i wpisują się w większość szkolnych rytuałów. w sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że
wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na
autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez
autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania.
23
b. Śliwerski (2013), Diagnoza uspołecznienia…, dz. cyt.
96
Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie kształci się przede wszystkim autorytarne osobowości.
Szkoła z założenia zatem nie jest instytucją powołaną dla dzieci i do przestrzegania w niej zasad podmiotowości, solidarności, demokracji, tolerancji,
sprawiedliwości czy wolności, choć w istocie taką być powinna. prodziecięca
orientacja szkół, choć w rozwinięciu przepisów ustawy jest dość licznie reprezentowana, to jednak w rzeczywistości edukacyjnej jest zasadniczo marginalizowana. konflikty między rodziną i szkołą obarczają dziecko. Rodzice solidaryzują
się z nie zawsze sprawiedliwym oskarżeniem dziecka przez szkołę, broniąc się
przed narzucaną przez szkołę opieką24. z uczniem solidaryzuje się jedynie jego
najbliższy przyjaciel lub kolega podobnej niedoli, znacznie rzadziej własny rodzic (pouczany i straszony sankcjami wobec jego dziecka w czasie wywiadówek przez wychowawcę klasy), a już najmniej nauczyciel. Solidarność wymaga
bezinteresownej więzi i gotowości do wyrzeczeń w noszeniu ciężaru drugiego
człowieka. ilu jednak nauczycieli przejmuje się trudami dziecięcej edukacji? ilu
spośród nich łączy się w walce o słuszną sprawę nawet wówczas, gdyby musieli
wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy (dyrektorowi szkoły)? współczesna,
polska szkoła jest społecznością pozornie solidarną, gdyż częściej jednoczy ją
strach i przymus, aniżeli zjednoczenie sumień, autentyzm działań, dobra wola,
profesjonalizm i wspólnota ludzkich serc.
nie wszyscy nauczyciele i dyrektorzy szkół mogą się pogodzić z przenikaniem do szkół idei demokracji, uważając, że szkoła nie jest powołaną do tego
instytucją. w efekcie rządzeni nie są zarazem rządzącymi. nadal o sprawach
uczniów stanowi się bez ich aktywnego i rzeczywistego udziału (o nich bez nich),
lekceważąc także najważniejszych rzeczników ich interesów i potrzeb, jakimi są
ich rodzice. ci bowiem też mają niewiele w szkole do powiedzenia poza przyzwoleniem władzy na materialne ratowanie ubóstwa i nędzy infrastrukturalnej.
Sami nauczyciele nie są zainteresowani samorządnością własnej grupy zawodowej, naiwnie licząc na załatwienie ich spraw przez związki zawodowe. w szkołach obowiązuje idea demokracji proletariackiej czyli łączenia w sobie przez poszczególne podmioty (przez dyrektorów wobec nauczycieli, a nauczycieli wobec
uczniów i ich rodziców) wyłączności na prawdę z siłą instrumentów przemocy
(negatywna selekcja uczniów, restrykcje wobec niepokornych nauczycieli czy
izolacjonizm w stosunku do rodziców zbytnio interesujących się rzeczywistymi
przyczynami zła w szkole). niektórzy dyrektorzy, akceptując ideę demokracji,
ubolewają, że muszą wdrażać jej mechanizmy w życie, toteż bezkarnie uczestniczą w biernym oporze wobec niej oraz stosują jawny lub ukryty sabotaż25.
biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację
„rozkazodawczej” instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami. Jak w każdej biurokracji,
24
25
J. korczak (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia, s. 76.
b. Śliwerski (1996), Klinika szkolnej…, dz. cyt.
97
występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem
i rutyną w ramach obowiązujących praw, „uśmiercając” tym samym rzeczywistą
i oddolną partycypację rodziców w życiu szkoły. nic zatem dziwnego, że winą za
brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę,
której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do
panujących w niej stosunków społecznych zgodnie z interesem władzy. To jednak rodzina jest gwarantem indywidualnego rozwoju psychicznego, fizycznego
i duchowego człowieka, ale i przygotowuje go zarazem do życia społecznego.
z chwilą pójścia dziecka do szkoły następuje specyficzne podporządkowywanie
się wymogom tej instytucji nie tylko przez dziecko, ale i jego rodziców, którzy
z tego tytułu muszą przezwyciężyć szereg problemów. właśnie dlatego Janusz
kochanowski (Rzecznik praw obywatelskich) uważał, że: (…) należy oddać
wreszcie szkołę rodzicom, a więc tym, którzy są pierwszymi i jedynymi wychowawcami swoich dzieci. Uspołecznienie szkoły to najpewniejszy sposób na
wyeliminowanie pokusy jej ideologizacji. Szkoła nie może być miejscem realizacji interesów partyjnych czy społecznych, których celem jest oddziaływanie na
świadomość dziecka, by zdobyć jego sympatię dla pewnej ideologii. ponieważ
w przeszłości tego typu zachowania pojawiały się ze strony polityków lewicy,
a ostatnio ze strony lidera jednego z ugrupowań prawicowych, mamy prawo sądzić, że będą one powracać zawsze, gdy pojawi się możliwość zinstrumentalizowania szkoły i systemu edukacji26. Tylko szkoła wolna od ideologizacji będzie
mogła tworzyć programy wychowawcze, (…) które koncentrować się będą na
dobru dziecka, rozwoju jego człowieczeństwa oraz kształtowaniu prawidłowych
wzorców jego wychowania patriotycznego i obywatelskiego, a jednocześnie zabezpiecza dziecko przed próbami ideologizacji oraz polityczną agitacją27.
współpraca szkoły z rodzicami powinna mieć na celu poszukiwanie wyjścia
z wzajemnej izolacji, przyczynianie się do stworzenia w szkole i poza nią klimatu
radości i satysfakcji z uczenia się, ochranianie dzieci w tych sferach życia, w których szkoła jako instytucja mogłaby wpływać na nie negatywnie oraz wspieranie
nauczycieli twórczych, pracowitych, rzetelnych i obowiązkowych w realizacji
przez nich zadań dydaktyczno-wychowawczych. konieczna jest także zmiana w procesie kształcenia nauczycieli, by nie tylko oswajać ich z demokracją
w szkołach, ale także zachęcać do aktywnego jej współtworzenia. pierwszoplanowym warunkiem psychologicznym zachowań demokratycznych nauczyciela
jest bowiem typ ukształtowanej tożsamości. kształcenie może być pomocne do
kształtowania takiego modelu zawodowego funkcjonowania nauczyciela, którego
celem staje się maksymalizacja nagród i minimalizacja kar. kształcenie nauczycieli może być ukierunkowane na respektowanie roli zawodowej, na spełnianie
przepisu roli, a więc ustalonych konwencji. ważnym jest tu spełnienie kryteriów
26
27
J. kochanowski (2007), Oddajmy szkołę rodzicom, http://www.rpo.gov.pl/pliki
/1188808568.pdf
Tamże.
98
poprawnościowych, przy czym ich prawomocność nie podlega ocenie krytycznej nauczyciela. edukacja nauczyciela winna być nastawiona na kształtowanie
takiego nauczyciela, który wykazuje potrzebę i zdolność działania we własnym
imieniu, a więc działania o najwyższym stopniu odpowiedzialności osobistej.
postawa taka zakłada krytyczność myśli, dociekliwość poznawczą, a także
kontrolę światopoglądu narzuconych przepisów roli zawodowej. nauczyciel nie
poddaje się biernie konwencji, bada jej zasadność i dąży do wyzwolenia z tego,
co zewnętrznie narzucone. Mamy tu do czynienia z tożsamością autonomiczną28.
warunkiem zachowań demokratycznych nauczyciela jest rodzaj jego kultury poznawczej urobiony w toku zawodowego przygotowania. kultura ta może być
wyznaczona przez strategię sterowania polegającą na kontroli zewnętrznej i informacji sterującej stanowiącej mechanizm kierowania zachowaniem człowieka.
w strategii tej za decyzją człowieka stoi zewnętrzna dyrektywa. oddziaływanie
tego wzorca przez dłuższy czas powoduje ślady w osobowości człowieka29. Możliwość zachowań demokratycznych związana jest z zakwestionowaniem przez
nauczyciela postaw autorytarnych, antydialogicznych, przeciwstawiających się
działaniom demokratycznym w wyniku uznawania monopolu władzy i prawdy.
Jej zarządcą powinien być właśnie nauczyciel. Demokratyczne strategie kształcenia winny stać się udziałem nauczyciela demokraty30.
Rodzice powinni stać się rzeczywistymi partnerami przedszkoli i szkół
w konstruowaniu ich autonomicznej polityki wychowania i dostosowywania rozwiązań organizacyjnych do efektywnej realizacji podstaw programowych kształcenia ogólnego. Utrzymywanie rodziców na dystans wobec szkoły i jej pedagogów w roli jedynie wspomagających ich w sprawowaniu dodatkowej opieki nad
dziećmi, współfinansowaniu bieżących wydatków na pomoce dydaktyczne czy
pozbawione finansowania publicznego zadania pozaszkolne i pozalekcyjne nie
służy uspołecznieniu edukacji i poczuciu rzeczywistego współsprawstwa naturalnych i najważniejszych dla dzieci wychowawców. oświaty i szkoły nie można
zdemokratyzować aktem prawnym, nie można jej też nakazać lub ją wymusić
w inny sposób. Może ona być efektem długotrwałego procesu, który wymaga
wielu zabiegów i wytrwałości w przezwyciężaniu dotychczasowych stereotypów, barier, trudności – zewnętrznych i wewnętrznych. Szkoła o mechanizmach
demokratycznego funkcjonowania staje się szansą, ale nie panaceum na wszystkie dolegliwości jej wewnętrznego i zewnętrznego świata życia.
28
29
30
L. witkowski (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński,
L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk, s. 56.
h. kwiatkowska (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia,
[w:] J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli, s. 30 i n.
zob. J. Rutkowiak (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4.
99
Socjalizacja, wychowanie, edukacja mają zatem do spełnienia kluczową
rolę, wymyślenia na nowo sposobów włączania młodych pokoleń jako podmiotów wspólnoty politycznej do przebudowy społeczeństw demokratycznych na
takie, w których obywatele będą suwerenami, podmiotami zmian wnoszącymi
nowe wizje i koncepcje działań. wrażenie partycypacji musi zostać zastąpione
faktyczną partycypacją, nowymi formami bezpośredniego uczestniczenia we
współsprawowaniu władzy, w formowaniu się opinii publicznej i podejmowaniu decyzji pro publico bono. konieczne jest w edukacji umożliwienie rodzicom, uczniom i nauczycielom doświadczanie „korzyści procesualnych”, tj. chęci
posiadania wpływu na procesy edukacyjne w szkole i satysfakcji z posiadania
tego wpływu. nasi uczniowie nigdy nie będą efektywnie współpracować, jeśli
nie pokażemy im, jak to robić, nie będą też otwarci na zmiany, jeżeli my sami
przed nimi uciekamy. wprowadzanie zmian stawia pewne wymagania zarówno
osobom, które je wprowadzają, jak tym, którzy są ich odbiorcami. (…) Dopóki
młodzi ludzie potrzebujący zastrzyku siły, mocy, wiary w to, że coś od nich
zależy, że coś warto, nie zobaczą, że my pokolenie dorosłych działamy zgodnie
z przekonaniem, że „warto próbować”, nie uwierzą do końca w promowanie wartości i postawy. oni muszą zobaczyć, że to działa w praktyce31.
Spraw każdego z podmiotów szkolnej edukacji nie załatwi w pojedynkę –
nawet przy deklaracjach gotowości i dobrej woli do stałej współpracy – ani rada
pedagogiczna, ani samorząd uczniowski, ani też rada rodziców. Może to zagwarantować jedynie rada szkoły jako organ społecznej kontroli, inicjatyw decyzyjnych i normatywno-programowych ofert. nie inicjując jego powstania w szkole
tak rodzice, nauczyciele, jak i uczniowie sami pozbawiają się własnej wolności,
autentyczności, sami redukują swoją rolę do hierarchicznego podporządkowania się komuś lub czemuś, doświadczając nieuzasadnionego lęku czy przemocy, wbrew przysługującym im prawom i normom społeczno-moralnym. Dzięki
powołaniu w szkołach rad szkolnych można nie tylko patrzeć sobie wzajemnie
i z życzliwością „na ręce”, ale i podejmować wspólne działania, które sprzyjałyby przeciwdziałaniu konfliktom, lokalnym nieporozumieniom czy personalnym
dewiacjom.
ani Ministerstwo edukacji, ani kuratorzy oświaty, ani dyrektorzy szkół nie
są zainteresowani tym, by powstawały rady szkół, by ich członkowie nie korzystali z przysługujących im praw i większych możliwości uczestniczenia w życiu
szkoły oraz w oddziaływaniu na kluczowe sfery jej działalności. proces kreowania fałszywej świadomości w naszym społeczeństwie nieustannie trwa od dwudziestu trzech lat, kiedy to ustawodawca wprowadził zapis o możliwości powoływania tak istotnego organu uspołecznienia szkoły. od 1991 r. żaden z ministrów
edukacji nie zachęcał do powoływania rad szkolnych, gdyż ich uprawnienia musiałyby zaowocować rzeczywistą, a nie pozorowaną demokratyzacją, społeczną
31
M. płócińska, h. Rylke (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa,
s. 15.
100
kontrolą jakości kształcenia i wychowania w instytucjach oświatowych. pozór
reform w obszarze postulowanej współpracy szkół z rodzicami uczniów polega
na tym, że zobowiązuje się dyrektorów szkół do obligatoryjnego powoływania
w nich rad rodziców, a więc niejako zmusza wolnych obywateli do społecznego
zrzeszenia się tylko po to, by upełnomocniać sprawowanie autorytarnej władzy
przez dyrektorów (kuratorów oświaty – ministra).
warto przypomnieć, że minister edukacji Ryszard Legutko pisał w 2007 r. do
kuratorów oświaty o pożądanej jedynie ścisłej współpracy rad rodziców z radami
pedagogicznymi32. ani słowa nie wspomniał o radach szkolnych, z którymi rady
rodziców powinny współpracować. ba, nawet nie zachęcał, by takowe rady powoływać. Może ktoś zechciałby powołać gminną, powiatową, wojewódzką, a następnie krajową radę oświatową i powstałby dla władzy kłopot. a tak, osiągnięto
jeden z celów politycznych, a mianowicie zniechęcenie rodziców i uczniów do
zaangażowania w naprawę szkoły, w poprawę wzajemnych relacji, w doskonalenie procesu kształcenia i wychowania, wmawiając im, że wystarczą dobrze
działające rady rodziców. Dzisiaj już mało kto pamięta jak w okresie pRL starający się o rejestrację różnych stowarzyszeń czy organizacji polacy spotykali
się z odmową urzędów, bo – jak uzasadniała to ówczesna władza – postulowane
przez obywateli cele postulowanych inicjatyw społecznych są już realizowane
w założeniach istniejących już stowarzyszeń i związków33.
32
33
Minister R. Legutko przypomina kuratorom oświaty, że: „z dniem 1 września 2007 r.
weszły w życie przepisy art. 53, art. 54 w nowym brzmieniu oraz art. 64a ustawy z dnia
7 września 1991 r. o systemie oświaty, wprowadzające regulacje prawne, które umożliwiają szersze niż dotychczas współuczestnictwo rodziców w kształceniu ich dzieci.
zmiany te dotyczą m.in. obligatoryjnego powoływania w szkołach i innych placówkach
oświatowych rad rodziców, będących reprezentacją ogółu rodziców uczniów, określenia
zakresu ich kompetencji (...) przed radami rodziców stają konkretne zadania i wyzwania,
które w równej mierze dotyczą rodziców oraz wszystkich członków rad pedagogicznych. kooperacja i ścisła współpraca tych dwóch organów wymagać będzie, szczególnie
w początkowym okresie, wiele wysiłku i wzajemnego zrozumienia. wyzwania te dotyczą przede wszystkim pełnego uaktywnienia się rodziców i opiekunów uczniów na polu
oświaty oraz przekonania zarówno rodziców, jak i grona pedagogicznego o potrzebie
tej aktywności. Są to warunki niezbędne do zintegrowania się rad rodziców z instytucją
szkoły, co z kolei warunkuje długofalową i efektywną współpracę na rzecz dobra dzieci.
Jednocześnie przypominam, że zgodnie z art. 4 ustawy z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. nr 80,
poz. 542) dotychczasowe rady rodziców, a w przypadku ich braku – rady pedagogiczne,
mają obowiązek do 30 września br. uchwalić szczegółowy tryb przeprowadzenia pierwszych wyborów do rady rodziców szkoły lub placówki, które powinny zacząć działać nie
później niż 31 października br.” http://www.men.gov.pl/component/option,com_wrapper/itemid,19/ odczyt z dn. 12.10.2007.
Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48.
101
w 2007 r. na forum internetowym dla kierowniczej kadry oświatowej został
zarejestrowany wpis odzwierciedlający mentalność eskapistycznej nowo powołanej dyrektorki szkoły. pisze ona tak: Jestem nowym dyrektorem w szkole,
w której funkcjonuje rada szkoły; tzn. teoretycznie, bo w praktyce jest to fikcja –
nic rada szkół nie wnosi. chciałabym spowodować rozwiązanie tego organu, ale
nie wiem, jak to poprawnie zrobić. w naszym statucie jest tylko zapis o zmianie
ilości członków. czy trzeba zmieniać statut i regulamin organizacyjny? Może
ktoś z was już to przeprowadził... Dyrektorka nie docieka roli i sensu rady szkoły, ani też nie pyta o to, co uczynić, aby spełniała ona wreszcie swoje założone
funkcje. ona po prostu chce skorzystać z okazji, by się jej wreszcie pozbyć. co
proponują jej w odpowiedzi na ten dylemat inni dyrektorzy szkół, a uczestnicy
forum? oferują ucieczkę do tyłu: „U mnie rada podjęła uchwałę o rozwiązaniu
w związku z nowymi Radami Rodziców” a jeszcze inny dodaje: „i tylko tak można zakończyć żywot rs”. zapis problemu i sposobu poradzenia sobie z nim przez
niedoświadczoną dyrektor jednej z publicznych szkół w polsce doskonale odzwierciedla dominujący typ postaw wobec procesu uspołecznienia szkół w środowisku oświatowych kadr kierowniczych, a określanych przed laty przez Józefa
Tischnera jako homo sovieticus34. Dyrektorkę tej szkoły nie interesuje istnienie
i sprawne działanie rady szkoły, ale pozbycie się tego organu z jej terytorium, by
nie musiała tak naprawdę liczyć się z tzw. opinią publiczną, by nie musiała liczyć
się z rzeczywistymi problemami nauczycieli, uczniów czy ich rodziców.
partycypacja rodziców w życiu szkoły powinna być zasadą dydaktyczną,
swoistą metodą kształtowania szkolnego świata życia, w którym wzajemne interakcje wychowawców i uczniów, w tym także ich rodziców byłyby oparte na
zasadzie prawdziwego partnerstwa i wzajemnego poszanowania podmiotowości. Rodzice muszą mieć swój udział w integrowaniu wpływów obu środowisk
w dwojakim sensie: po pierwsze przez wspieranie osiągnięć szkolnych dziecka
w domu i łagodzenie jego ewentualnych niepowodzeń, po drugie zaś przez własną aktywność w szkole jako instytucji publicznej. Ta ostatnia forma aktywności
zwłaszcza w sferze współdziałania i współdecydowania o losach edukacyjnych
uczniów nie należy do zbyt powszechnych i chętnie podejmowanych. wynika
ona z wtórnej motywacji troszczenia się o własne dziecko. Dla wielu rodziców
szkoła jest wciąż jeszcze obcym terenem, gdzie własne zaangażowanie musi być
poparte kompetencją. Jeżeli zatem obawiają się jej lub nie mają poczucia realnego wpływu, to odpowiedzialność spada przede wszystkim na instytucję powszechnej edukacji, której jednym z zadań powinno być wyposażanie rodziców
w odpowiednią wiedzę, także prawną, oraz wskazywanie możliwości egzekwowania należnych im uprawnień.
w polsce postsocjalistycznej nie została dokończona reforma decentralizacji i decentracji władzy oświatowej. nadal obowiązuje w naszym kraju silnie
34
J. Tischner ks. (2005), Etyka Solidarności oraz Homo Sovieticus, kraków: znak.
102
hierarchiczne podporządkowanie centrum terytorialnych i instytucjonalnych
władz oświatowych. o pewnym aspekcie decentralizacji centrum wypowiadał się
aleksander nalaskowski, który przed wyborami udzielał rad przyszłemu ministrowi: Minister edukacji musi być pragmatykiem. Żadnych sporów ideologicznych, żadnego wdeptywania w bagienko partyjniactwa. coś jest formą edukacji,
a coś jest jej treścią. ostatnio dyskusję zdominowała forma. Spór o mundurki,
amnestię maturalną, „zero tolerancji” to przykłady puszczania pary w gwizdek.
(...) angażowanie edukacji w ideologię i politykę jest tak samo głupie jak przemawianie do pszenicy, że ma być socjalistyczna. pszenicy ma być dużo i ma być
dobra35. Dodałbym, że władzy centralnej w oświacie powinno być jak najmniej.
czas powrócić do zasady subsydiarności państwa wobec obywateli, wobec rodziców. Jak widać, po ćwierćwieczu transformacji ustrojowej polskie społeczeństwo
wciąż czeka realizacja solidarnościowego projektu edukacji szanującej podmiotowość nauczyciela, ucznia i jego rodziców, a więc edukacji uspołecznionej na
miarę XXi wieku.
bibLioGRaFia
Aktywność obywatelska. Szanse i bariery. Rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Rozwiązania prawne i finansowe. Społeczeństwo Obywatelskie. Kapitał społeczny
(2011), warszawa: kancelaria prezydenta Rzeczypospolitej polskiej.
Dudzikowa M., Jaskulska S., wawrzyniak-beszterda R., bochno e., bochno i., knasiecka-Falbierska k., Marciniak M. (red.), (2011), Kapitał społeczny w szkołach różnego
szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, tom 2, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Dudzikowa M., knasiecka-Falbierska k. (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych
w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R. (red.), (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, kraków:
oficyna naukowa impuls.
Dudzikowa M., wawrzyniak-beszterda R., Jaskulska S., Marciniak M., bochno e.,
bochno i., knasiecka-Falbierska k. (red.), (2013), Oblicza kapitału społecznego
uniwersytetu. Diagnoza. Interpretacje. Konteksty, tom 4, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Jak upodmiotowić społeczeństwo? Z prof. dr hab. Wiesławem Chrzanowskim, członkiem
Zespołu Kościelno-Państwowego do opracowania projektu ustawy Prawa o Stowarzyszeniach – rozmawia Jacek Ambroziak (1988), „Tygodnik powszechny”, nr 48.
kapuściński R. (2013), To nie jest zawód dla cyników, warszawa: biblioteka Gazety wyborczej. Literatura Faktu pwn.
kochanowski J. (2007), Oddajmy szkołę rodzicom,
http://www.rpo.gov.pl/pliki/1188808568.pdf
korczak J. (1984), Pisma Wybrane, tom 1, warszawa: nasza księgarnia.
35
a. nalaskowski (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci.dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html
103
krzemiński i. (2013), Solidarność. Niespełniony projekt polskiej demokracji, Gdańsk:
europejskie centrum Solidarności.
kwiatkowska h. (1993), Proces demokratyzacji szkoły – możliwości i ograniczenia, [w:]
J. Radziewicz (red.), Nauka demokracji, warszawa: centralny ośrodek Doskonalenia nauczycieli.
Legutko p. (2003), Potrzeba nowych Kołłątajów, „Rzeczpospolita”, nr 141.
nalaskowski a. (2007), Moje rady dla nowego ministra edukacji, http://wiadomosci.
dziennik.pl/opinie/artykuly/62623,nalaskowski-moje-rady-dla-nowego-ministraedukacji.html
płócińska M., Rylke h. (2002), Czas współpracy i czas zmian, warszawa: wSip Sa.
Rutkowiak J. (1984), Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem
a uczniem, „Ruch pedagogiczny” 3–4.
Skarżyński R., Od chaosu do ładu. Carl Schmitt i problem tego, co polityczne (2012),
warszawa: wydawnictwo von borowiecky.
Staniszkis J. (2003), Władza globalizacji, warszawa: wydawnictwo naukowe Scholar.
Śliwerski b. (1996), Edukacja autorska, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (1996), Klinika szkolnej demokracji, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (1998), Jak zmieniać szkołę? kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2001), Edukacja pod prąd, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2001), Program wychowawczy szkoły, warszawa: wSip.
Śliwerski b. (2002), Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych
władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, kraków:
oficyna wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2009), Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej
III RP, warszawa: waip.
Śliwerski b. (2012), Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, kraków: oficyna
wydawnicza impuls.
Śliwerski b. (2013) Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie
centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza impuls.
Tischner J. ks. (2005), Etyka Solidarności oraz homo sovieticus, kraków: znak.
Ustawa z dnia 11 kwietnia 2007 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie
niektórych innych ustaw. Dz. U. nr 80, poz. 542.
witkowski L. (1990), Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] z. kwieciński,
L. witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń: wydawnictwo UMk.
witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli,
tom ii (2007), warszawa: ibe.
Władza Tuska jest zepsuta. Rozmowa z Arturem Balazsem (2014), http://www.rp.pl/
artykul/10,936236-balazs--wladza-Tuska-jest-zepsuta.html?p=4 (odczyt z dn.
9.04.2014).
zieliński T. (1999), Czas prawa i bezprawia, warszawa: Dom wydawniczy abc.
104
bogusław Śliwerski: Rodzice a demokratyzacja zarządzania szkołą
Title: parents and democratization of school management
key words: parents, school, school management, democratization
abstract: parental participation in co-management of state school becomes a key issue
for democratization of public life in poland and for the quality and effectiveness of civic
education of the young. The system of education needs social control, first of all of those
whose children are subjected to school duty. “Such will the Republics of poland be as
their youth is educated” is the thesis forming the foundations of the school system in the
3rd Republic of poland. in compliance with the postulates and ethics of Solidarity, the
system was supposed to be self-governing.
what is analyzed in this study is the relation between politics and school education in the
normative-empirical dimension. The (so far unpublished) research results of the author's
own studies on democratization of state education are popularized here. This is done,
after the dispute on some studies diagnosing the nationwide lack of socialization, in order
to indicate subsequent aspects of fiction and appearances of the central authority, the
rule of safe position employment, common paralysis of parental care, as well as natural
expectations and aspirations which should be fulfilled by the subjects running state
schools.
pL iSSn 0081-6795
anna GaJDzica
w oczekiwaniU na nieoczekiwane
– naUczycieLe o poLiTykach
i poLiTyce oŚwiaToweJ
Jednym ze swoistych instrumentów wypełniania
przez państwo przypisanych mu funkcji jest polityka
oświatowa określająca zarówno założenia, cele, jak
i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej.
Działalność ta powinna zostawać pod kontrolą
w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje
ze strony państwa. (bez precyzyjnego określenia
polityki oświatowej państwa1) jest niczym statek bez
przyrządów nawigacyjnych, z uszkodzonym sterem
i załogą, która nie bardzo wie, dokąd ma płynąć2.
wpRowaDzenie
polityka jest pojęciem, które funkcjonuje nieprzerwanie w rozważaniach
naukowych od starożytności. arystotelowskie określenie „człowiek zwierzę polityczne”3 wskazuje, że człowiek, który ze swej natury jest istotą społeczną, nastawiony jest jednocześnie na życie we wspólnocie, która jest politycznie zorganizowana. Sama polityka jest opisywana jako sztuka kontrolowania i uzgadniania
interesów różnych grup społecznych4, a jednocześnie jest traktowana jako swego
rodzaju gra strategiczna, której fundamentem jest wygrywanie i przegrywanie.
1
2
3
4
Uzupełnienie własne a.G.
instytut badań edukacyjnych, s. 40, 42.
e. wnuk-Lipiński (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna
naukowa, s. 135.
106
anna GaJDzica
ważna jest świadomość, że żaden system polityczny, nawet doskonale demokratyczny, nie zapewnia wszystkiego wszystkim ludziom. Działania polityczne
zawsze faworyzują jednych kosztem drugich5. w dużej mierze jest to pochodną
faktu, że istotnym, wręcz konstytutywnym, elementem polityki jest jego wymiar
aksjologiczny – związany z kreowaniem określonych idei, ideologii i doktryn
politycznych, które porządkują ogląd świata z określonej perspektywy, wyznaczając sposób działania – stosowane zasady, normy czy metody działania – osób,
które wdrażają je w życie. często staje się to zarzewiem konfliktów, które mogą
wynikać z potrzeby ochrony poczucia własnej wartości zarówno na poziomie
indywidualnym, jak i grupowym lub z powodów różnic światopoglądowych, co
z kolei jest konsekwencją faktu, że jednostki i grupy budują własną tożsamość na
systemie swoich wierzeń i przekonań6. zatem również polityka oświatowa oparta
jest na odpowiedniej wiedzy o sztuce realizacji tego, co możliwe spośród postulatów wyrażających interesy różnych grup społecznych. Głównymi składowymi
tak rozumianej polityki jest strategia i taktyka7.
edukacja nie jest i nie może być uwolniona od wszelkich wpływów politycznych. każda zmiana edukacyjna jest z jednej strony determinowana, a z drugiej
strony pośredniczy w zmaganiach politycznych. „zdeterminowana przez formy
społeczne, natomiast na najniższym poziomie abstrakcji zarówno pośrednicząca, jak i bezpośrednio zdeterminowana przez konkretne zmagania polityczne”8.
okres po transformacji systemowej obfitował w polsce w szereg działań, które
z perspektywy nauczycieli traktowane były i są jako nieoczekiwane czy wręcz
zagrażające zarówno ich sytuacji zawodowej, jak i szerzej oświacie. Tymczasem
Joanna Rutkowiak podkreśla, że relacje między polityką a pedagogiką wynikają
ze społecznego zaangażowania zarówno pedagogów, jak i nauczycieli w politykę
i niezbędne jest traktowanie jej jako jednego z wymiarów ich codziennego funkcjonowania zawodowego9.
polityce, a więc i tej oświatowej, towarzyszy nadzieja na kreowanie wizji świata zgodnego z oczekiwaniami określonych podmiotów. oczekiwania
owe mają różny charakter i w dużej mierze odzwierciedlają dotychczasowe
5
6
7
8
9
J. buttolph Johanson, h.T. Reynolds, J.D. Mycoff (2010), Metody badawcze w naukach politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn, s. 18.
w. wosińska (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo psychologiczne, s. 502.
J. kubin (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar,
a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, warszawa: eLipSa.
e. potulicka (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera
Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1, s. 35.
J. Rutkowiak (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M.J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektywy, kraków: wydawnictwo naukowe akademii pedagogicznej, s. 34.
107
doświadczenia jednostki. biorąc pod uwagę synonimy pojęcia10, mogą być związane, np. z ufnością, wiarą, zaufaniem, zawierać w sobie domniemania, domysły
czy przypuszczenia, ale również bardziej stanowcze: życzenia, wymagania czy
żądania. Jakie są zatem faktycznie oczekiwania nauczycieli wobec polityków
i polityki oświatowej? Jak oceniają politykę oświatową i sytuują ją w swojej
codzienności zawodowej? czy jest to, przywoływany za Rutkowiak, istotny wymiar codziennego funkcjonowania zawodowego? czy czynnik nieprzewidywalny w swoich skutkach, a mogący nadejść w każdej chwili – czyli tytułowy oczekiwany nieoczekiwany?
Tekst rozpoczynam od analizy definicji polityki oświatowej zarówno w kontekście jej założeń – odzwierciedlających sytuację w państwie – jak i przypisywanej w nich roli nauczyciela. w dalszej części prezentuję analizy danych uzyskanych w trakcie badań realizowanych wśród nauczycieli w latach 1999–2012,
a dotyczące spostrzegania polityków i polityki oświatowej kreowanej przez Ministerstwo edukacji narodowej.
RÓŻnice w DeFiniowaniU poJĘcia POLITYKA OŚWIATOWA
polityka oświatowa jest jednym ze swoistych instrumentów wypełniania
przez państwo przypisanych mu funkcji. powinna określać zarówno założenia,
cele, jak i sposoby oraz warunki działalności edukacyjnej, przy czym działalność
ta powinna zostawać pod kontrolą w jasno określonych zakresach i mieć gwarancje ze strony państwa11. naczelnym celem polityki oświatowej powinno być
umiejętne organizowanie, planowanie i kierowanie procesami kształcenia, przy
jednoczesnym uwzględnieniu potrzeb i zadań rozwojowych społeczeństwa, jego
zasobów materialnych, aspiracji i dążeń jednostek oraz grup społecznych12.
o powiązaniu polityki oświatowej z polityką i ideologią państwa świadczy
już sam sposób definiowania pojęcia. na potrzeby tekstu zanalizowałam 5 sposobów definiowania pojęcia przedstawionych w ogólnodostępnych źródłach.
Uwzględniłam takie komponenty, jak: podmiot wykonawczy, cele, zadania, pojęcia opisujące zadania oraz zakres/charakter działań.
w starszych definicjach bez trudu można dostrzec elementy zwracające uwagę na konieczność podporządkowania się polityce oświatowej. Jest ona definiowana jako: „program działalności państwa w dziedzinie oświaty i wychowania określający cele kształcenia, treści i metody pracy pedagogicznej, formułujący zasady
organizacji procesu nauczania i wychowania, podstawy materialno-ekonomiczne
10
11
12
wyraz oczekiwanie ma niemal 40 synonimów. por.: Internetowy słownik synonimów
języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/oczekiwanie (04.09.2014).
ibe, s. 40.
108
anna GaJDzica
funkcjonowania systemu oświaty oraz systemu zarządzania instytucjami oświatowymi”13. zgodnie z założeniami tak kreowanej polityki oświatowej państwo
jednocześnie określa program działań – z bardzo dokładnie doprecyzowanymi
założeniami realizacji – realizuje go i koryguje (na podstawie analizy uzyskanych
rezultatów). Rzeczywista realizacja tak stawianych założeń polityki oświatowej
prowadzi z pewnością do schematyzmu i małej elastyczności w procesie kształcenia i wychowania.
Definicja zawarta w opublikowanym na początku lat 90. w Słowniku pedagogicznym ma bardziej ogólny charakter. przede wszystkim polityka oświatowa
jest traktowana jako działalność społeczna „(…) której celem jest określenie generalnych założeń, celów, idei, funkcji, zasad oraz struktur określonej strategii
postępowania, by zaspokoić aktualne i przyszłe potrzeby społeczeństwa w dziedzinie oświaty”14.
hasło polityka oświatowa nie zostało umieszczone w pierwszej, opublikowanej po transformacji systemowej, Encyklopedii pedagogicznej15. najszerszy
opis polityki – tym razem określonej jako edukacyjna – znajduje się w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku16. autor przedstawia politykę edukacyjną
jako celową i zorganizowaną działalność władz państwowych i samorządowych
i podkreśla, że jest to wielostronne i skomplikowane zjawisko społeczne. czesław banach zauważa jednocześnie, że działania związane z polityką edukacyjną
obejmują swoim zasięgiem osoby w każdym wieku, a jej rolą jest zapewnienie
wszystkim podmiotom edukacyjnym zdobywania wiedzy, umiejętności zawodowych, a także bardziej ogólnie – rozwijania osobowości i zaspokajania aspiracji
i dążeń. zadania polityki oświatowej zostały opisane w sposób ogólny i związane
są z określeniem celów i zadań kształcenia, wychowania i opieki, z uwzględnieniem zapewnienia warunków do efektywnego ich wypełniania. Jest ona traktowana jako dziedzina współpracy i współistnienia, ale także konfrontacji różnych
podmiotów edukacji oraz grup społecznych w zakresie dotyczącym wszystkich
istotnych kwestii edukacyjnych. To, co zdecydowanie różni przedstawiony opis
od tych z okresu centralnego zarządzania oświatą, to podkreślenie, że „włączenie różnych podmiotów edukacji do planowania, organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz oceny wyników jest zasadniczym sposobem jej ulepszania,
spójności i integracji”17.
13
14
15
16
17
Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii, s. 595.
w. okoń (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn, s. 158. analogiczna definicja znajduje się w Nowym słowniku pedagogicznym (2004), warszawa: wydawnictwo
akademickie „Żak”, s. 312.
w. pomykało (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja.
por. cz. banach (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”, s. 524–528.
Tamże, s. 525.
109
warto zwrócić również uwagę na to, jaka jest potencjalna rola nauczyciela
w polityce oświatowej kreowanej zgodnie z prezentowanymi opisami.
w okresie dominowania systemu hierarchicznego trudno doszukać się w prezentowanych definicjach elementów skazujących na aktywny udział nauczycieli
w kreowaniu założeń polityki oświatowej. podkreślana jest tam (bezosobowa)
rola państwa na każdym z etapów działań związanych z wypełnianiem zadań
programu polityki oświatowej. nauczyciel jest biernym, przedmiotowym wykonawcą założeń. praktycznie nie ma możliwości na dostosowanie treści i metod
pracy do konkretnej klasy czy potrzeb danego ucznia. Już zatem w założeniach
nauczyciel i uczeń stają się przedmiotem oddziaływań politycznych przedstawionych w programie działalności państwa.
Sytuacja – w założeniach – ulega zmianie, gdy polityka oświatowa przestaje
być jedynie domeną szczebla państwowego. Dla nauczycieli oznacza to możliwość aktywnego uczestniczenia w kreowaniu polityki oświatowej zarówno w sytuacji działań na szczeblu administracji (np. samorządowej, zasiadanie w radach
gminy, komisjach oświaty itd.), jak i w roli konsultanta oraz osoby realizującej
w sposób autonomiczny działania związane z wypełnianiem roli nauczyciela
w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych i organizacyjnych.
poprzedni system polityczny sprzyjał nasyceniu zmian edukacyjnych kwestiami politycznymi i ideologicznymi. prawdopodobnie dlatego do dziś istnieje
obawa przed ingerencją rządu – jako organu politycznego – w sprawy edukacji.
warto jednak pamiętać, jak słusznie wskazuje Tomasz Szkudlarek, że edukacja
ma polityczny charakter (np. wprowadzając do programów szkolnych edukację
seksualną czy też wdrażając uczniów do działalności ekonomicznej szkoły). zatem traktowanie przez pedagogów kontekstów politycznych jako zewnętrznych,
kłopotliwych czy wręcz zakłócających pracę jest błędem. wychowanie jest bowiem interwencją w świat polityki – w świat społecznej organizacji znaczeń18.
z drugiej strony brakuje w polsce racjonalnych programów edukacyjnych prezentowanych przez poszczególne partie polityczne. w innych państwach, mających dłuższą tradycję demokratyczną – jak ma to miejsce na przykład w krajach
tzw. demokracji parlamentarnej19 – polityka oświatowa jest jasno sprecyzowana
i to zarówno na poziomie polityki państwa, jak i poszczególnych partii politycznych. obywatele wybierając zatem określoną partię polityczną, mają prezentowany program polityki oświatowej – głosując więc na partię, opowiadają się za
konkretnymi działaniami w dziedzinie oświaty.
należy jednak pamiętać zarówno o specyfice kulturowej, społecznej i ekonomicznej, jak i pedagogicznych doświadczeniach promowanych w naszym systemie. zbytnie „upolitycznienie” wprowadzane jest zazwyczaj kosztem „odpedagogizowania” działań.
18
19
T. Szkudlarek (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński
(red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe, s. 278.
por.: e. potulicka (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor.
110
anna GaJDzica
oczekiwania naUczycieLi wobec poLiTyki
i poLiTykÓw oŚwiaTowych
Jednym z podstawowych, najbardziej odczuwalnych przez nauczycieli działań związanych z kreowaniem polityki oświatowej jest wprowadzanie zmian
edukacyjnych. w trakcie realizowanych wśród nauczycieli badań – rozpoczętych
wraz z wprowadzeniem w systemie oświaty kompleksowej reformy w 1999 roku
– interesowała mnie zarówno opinia nauczycieli na temat bieżących, wprowadzanych zmian w systemie oświaty, ich nastawienie do polityków oświatowych, jak
i do aktywnego udziału w polityce edukacyjnej. wdrożona reforma miała charakter kompleksowy, a sposób jej przygotowania i wdrażania budził wiele kontrowersji20. w latach 1999–2000 realizowałam badania wśród nauczycieli klas
i–iii z powiatu cieszyńskiego. łącznie zebrałam – przy zastosowaniu wywiadu
i ankiety – 244 opinie.
istotnym komponentem oczekiwań jest identyfikacja (z organizacją, instytucją itd.), świadcząca o utożsamianiu własnych celów z zadaniami danej instytucji21, a ich specyfika polega na osadzeniu ich w teraźniejszości, ale z perspektywą oczekiwanych efektów w przyszłości22. Dlatego zanim przejdę do opisu
oczekiwań badanych osób wobec koniecznych zmian w systemie oświaty warto
przedstawić ich opinię na temat samej reformy, a więc tego, co traktowali w danym czasie jako doświadczenie teraźniejszości. Jest to o tyle ciekawe, że obraz
ten jest niejednoznaczny.
Jaka była opinia osób badanych na temat wprowadzonej reformy? z jednej
strony badani w sposób bardzo zdecydowany ją negują – ponad 90% odpowiedziało, że negatywna, a tylko 8,2% zaznaczyło pozytywna (pozostałe osoby nie
wypowiedziały się w sposób zdecydowany). z drugiej strony badani nauczyciele
– poproszeni o wskazanie zalet reformy – w sposób pozytywny oceniają zmiany
wprowadzone w systemie kształcenia dzieci młodszych, a więc ten komponent
reformy, który bezpośrednio wywołał, czy też zgodnie z założeniami powinien
wywołać, zmiany w sposobie ich pracy. najliczniejsze grono osób, stanowiące
ponad 70% (176 nauczycieli), pisało o wprowadzeniu kształcenia zintegrowanego i jego pozytywnym wpływie na proces kształcenia i/lub wychowania. Tylko
8% (19 osób) potwierdziło niejako poprzedni wybór, pisząc, że reforma nie ma
zalet (szczegółowe dane w ujęciu % przedstawiam na wykresie nr 1).
Można zatem przyjąć, że badani nauczyciele znajdowali się w stanie pewnej,
odczuwalnej przez nich ambiwalencji. Towarzyszyło im poczucie dyskomfortu
– o czym świadczyły wypowiedzi na inne pytania zawarte w kwestionariuszu
20
21
22
piszę o tym: (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice:
Tamże, s. 142, 80.
– warszawa – kraków – Gdańsk: ossolineum, s. 142.
111
– związane przede wszystkim z trudną dla nich sytuacją wprowadzenia reformy
bez uwzględnienia ich opinii i posiadanej wiedzy. Mieli poczucie przedmiotowego potraktowania przez autorów reformy. Jednocześnie większość respondentów
doceniała nowe możliwości, jakie stwarzał im system kształcenia zintegrowanego wdrożony w klasach i–iii. Jakie zatem w tej sytuacji były oczekiwania osób
badanych w stosunku do zmian, które powinny być wprowadzone w systemie
oświaty?
72%
11%
5%
2%
Zmiany
organiacyjne
systemu
Kształcenie
zintegrowane
8%
Zmiany Trudno na razie Nie ma zalet
metodyczne
oceniać
2%
Brak
odpowiedzi
wykres 1. zalety reformy wskazywane przez badanych nauczycieli
na podstawie analizy uzyskanych odpowiedzi wyróżniłam 3 podstawowe
grupy oczekiwań nauczycieli. pierwsza z nich (wskazywana przez 85 osób) ma
charakter zmian metodycznych. część wypowiedzi związana jest ze sprecyzowaniem postulatów, które są kierowane do osób kreujących politykę oświatową
na szczeblu krajowym – dotyczą takich kwestii, jak na przykład przygotowanie
nauczycieli do realizowania założeń reformy. Jednak część spośród tych oczekiwań powinna odnosić się do samych autorów wypowiedzi – zgodnie bowiem
z założeniami reformy wskazywane przez nich elementy były w gestii ich działań. Spośród respondentów aż 27% (65 osób) pisało o konieczności zmniejszenia
wymagań programowych, często wskazując dodatkowo na nadmierne przeciążenie uczniów materiałem nauczania czy niepotrzebnymi treściami. kilka osób
(9 nauczycieli) pisało z kolei o konieczności zmiany metod pracy, łączeniu nauczania z wychowaniem i traktowaniu dziecka jako osoby kreatywnej – świadczy
to z kolei o nieznajomości założeń kształcenia zintegrowanego, w które wpisane są tego typu wymogi. w pozostałych grupach ekonomiczno-organizacyjnych
112
anna GaJDzica
i najbardziej rozbudowanych – ekonomiczno-organizacyjno-metodycznych
wszystkie sprecyzowane przez respondentów oczekiwania są kierowane do osób
zarządzających oświatą. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 2.
35%
22%
20%
19%
1%
1%
2%
wykres 2. oczekiwania badanych nauczycieli w stosunku do zmian niezbędnych do
wdrożenia w systemie oświaty (1999–2001)
Dotyczyły one takich kwestii, jak konieczność rozbudowania i wzbogacenia
istniejącej bazy szkoły, zlikwidowania nauczania na zmiany czy zmniejszenia
liczebności uczniów w klasie. interesującą – ze względu na podejmowany temat analiz – grupę stanowiły osoby, które stwierdziły, że w danym momencie
nie chcą wprowadzania żadnych zmian. w kwestionariuszach ankiet większość
wypowiedzi była uzupełniona stwierdzeniami typu: na dzień dzisiejszy starczy
zmian!; Jeszcze na dobre nie skończyło się wprowadzanie jednej reformy – po co
zatem znowu zmiany?; My możemy sobie chcieć, a oni i tak zrobią cos po swojemu. Te lakoniczne, ale wymowne odpowiedzi uzupełnione zostały w trakcie
wywiadów (z tej grupy 4 osoby wypowiedziały się, że nie widzą potrzeby wprowadzania kolejnych zmian). wypowiedzi nauczycieli wskazywały na zniechęcenie, rozczarowanie sposobem przygotowania i wprowadzenia zmiany edukacyjnej. w wypowiedzi jednego z respondentów wielokrotnie wracało określenie:
miało być tak dobrze; miało być tak pięknie – w kontekście założeń związanych
z uczestniczeniem nauczycieli w przygotowaniu zmian oświatowych. Tymczasem oni mają poczucie w dalszym ciągu bycia przedmiotem, biernym wykonawcą, który i tak nic nie ma do gadania. Ta sytuacja sprawiła, że przestali oczekiwać
113
wprowadzenia zmian, które uważają za istotne. na podstawie uzyskanych wyników badań można zatem stwierdzić, że ponad 50% badanych w dalszym ciągu
spostrzegało politykę oświatową w kategoriach sprzed zmiany systemowej.
kolejne badania realizowane w zbliżonej liczebnie grupie nauczycieli prowadzone były w latach 2009–2012.
w pierwszym opisywanym pytaniu nauczyciele mieli zaznaczyć swój stosunek do działań podejmowanych przez Men. wypowiedzi miały najczęściej krytyczny charakter. ponad 40% badanych (108 osób) zaznaczyło oceny negatywne,
a 32% (80 osób) pozytywne. Duża grupa osób nie potrafiła określić, jaki jest
ich stosunek do działań podejmowanych przez Ministerstwo – aż 62 osoby, co
stanowi, że 25% zaznaczyło na skali pozycję nie wiem. istnieją znaczne różnice
w stosunku nauczycieli do działań podejmowanych przez Ministerstwo edukacji
narodowej – szczegółowe dane prezentuje na wykresie nr 3.
90,6%
43%
32%
25%
8,2%
Negatywna
1,2%
Pozytywna
I etap (1999–2000)
Inne
II etap (2009–2012)
Liczba badanych: I etap N = 244; II etap N = 250
wykres 3. porównanie opinii osób badanych o działaniach Men
wypowiedzi nauczycieli badanych w latach 2009–2012 są mniej radykalne,
a oceny pracy Ministerstwa nie są tak jednoznacznie negatywne jak w sytuacji
danych uzyskanych w latach 1999–2000. być może jest to związane z faktem, że
wcześniejsze badania były realizowane w trakcie kompleksowej reformy. z drugiej strony czas pomiędzy realizowanymi badaniami obfitował w liczne – mniej
i bardziej – gwałtowne zmiany edukacyjne.
pytałam nauczycieli, jakie są ich oczekiwania wobec działań podejmowanych przez Men, a które prowadziłyby do zmniejszenia nauczycielskiego oporu
wobec zmian i innowacji. odpowiedzi były bardzo obszerne, stąd często jedna
odpowiedź jednocześnie została zaliczona do kilku kategorii (liczba odpowiedzi nie pokrywa się zatem z liczbą respondentów). Uzyskany obraz oczekiwań
114
anna GaJDzica
przede wszystkim związany jest z odpowiednim przygotowaniem zmian edukacyjnych – element ten został wskazany przez 153 respondentów. nauczyciele – podobnie jak w badaniach realizowanych dekadę wcześniej – podkreślali
potrzebę przygotowania nauczycieli do wdrażania założeń zmiany, konieczność
prowadzenia przez organa Men diagnozowania potrzeb środowiska szkolnego
i przygotowywania takich reform, które faktycznie są niezbędne. nauczyciele
oczekują od przedstawicieli Men profesjonalizmu w przygotowaniu zmiany.
Duża grupa osób (70 nauczycieli) oczekuje z kolei, że będą wyraźnie widoczne korzyści i efekty będące następstwem zmian – najczęściej wskazywane
w tym zakresie były stabilizacja zawodowa, odbiurokratyzowanie oświaty, dofinansowanie szkół, ale również podniesienie pensji nauczycielom.
osobną kategorię stanowią konsultacje z nauczycielami (ujęte jako istotne
przez 32 osoby). wprawdzie można ten element zaliczyć również do wskazań
związanych z odpowiednim przygotowaniem reformy, jednak ze względu na
fakt, że badani odnosili je nie tylko do kwestii wdrażania zmian, ujęłam je jako
oddzielne, wskazujące na oczekiwanie uczestniczenia przez nauczycieli w działaniach podejmowanych przez Men.
kolejna grupa nauczycieli (21 osób) pisała o konieczności dostosowania zmian do realiów polskich szkół – badani zwrócili uwagę na konieczność
uwzględnienia specyfiki środowiska lokalnego. kilka osób nie potrafiło odpowiedzieć na postawione przeze mnie pytanie, a 26 respondentów nie udzieliło
odpowiedzi – szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 4.
zazwyczaj polityka oświatowa kojarzona jest przede wszystkim z osobą, która kieruje resortem oświaty. Stąd interesowało mnie, które osoby zostaną wskazane przez badanych. niestety podczas badań realizowanych w latach 1999–2001
nie postawiłam dodatkowych pytań w tym zakresie w kwestionariuszu ankiety.
153
70
32
Odpowiednie
Widoczne
przygotowanie korzyści i
reformy
efekty zmian
Konsultacje
21
Dostosowanie
do realiów
polskich szkoł
27
7
Inne
Brak
odpowiedzi
wykres 4: Deklaracje nauczycieli na temat oczekiwań w stosunku do działań Men
zmniejszających opór wobec zmian
115
Dopełnienie uzyskałam jedynie w prowadzonych wywiadach (wśród 30 nauczycieli). bardziej szczegółowe dane zebrałam w trakcie badań realizowanych w późniejszym czasie23 – przedstawię zatem tylko wskazania dotyczące ministrów, bez
szerszego opisu odnoszącego się do ich dokonań ocenianych przez respondentów.
Minister edmund wittbrod24 był ostatnim, którego mogły ocenić obie grupy
badanych. analizując wypowiedzi nauczycieli, można zauważyć, że najbardziej
zapamiętani są ci spośród ministrów, którzy wprowadzają radykalne zmiany, budzą kontrowersje. pierwsze z prezentowanych analiz były realizowane podczas
kończącej się kadencji Mirosława handke25 i edmunda wittbroda26. Drugie za
kadencji pań minister: katarzyny hall27 i krystyny Szumilas28. nie dziwi fakt, że
w okresie wdrażania kompleksowej zmiany najbardziej zapamiętany został minister, który był „jej twarzą”, a więc handke (wskazany przez 188 osób), gdyż był
on również kojarzony po ponad 10 latach, gdy został wskazany przez 66 respondentówi. natomiast podczas późniejszych badań najliczniejsza grupa osób wskazywała na ministra Romana Giertycha (134 osoby) – zapamiętanego ze swoich
kontrowersyjnych zarządzeń i wypowiedzi. Mniej liczna grupa wpisała nazwisko
k. hall – kojarzonej przede wszystkim z działaniami związanymi z wprowadzeniem dzieci 6-letnich do szkół. Szczegółowe dane prezentuję na wykresie nr 5.
188
Wskazania I etap
Wskazania II etap
134
92
66
65
36
3
25
22
2
0
6
2
6
0
3
4
6
2
3
wykres 5. Ministrowie Men wskazywani przez badanych nauczycieli
23
24
25
26
27
28
w sposób szczegółowy przedstawiam je w tekście: (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszoś –
człowiek – edukacja” nr 2, s. 127–138.
116
anna GaJDzica
na wykresie nie zostali ujęci ministrowie wskazani przez pojedyncze osoby
– M. orzechowski (jedyny wiceminister, który znalazł się w gronie wymienionych osób), h. bednarski, J. Fisiak, M. Seweryński i R. czarny.
konkLUzJe
polityka oświatowa jest złożonym zjawiskiem społecznym, z jednej strony determinującym, a z drugiej – determinowanym przez uwarunkowania polityczne, społeczno-kulturowe, ekonomiczne czy demograficzne. Traktowana jest
jako celowa działalność władz państwowych i samorządowych, ściśle związana z praktyką edukacyjną. powinna być zatem działaniem planowym, opartym
na szerszym programie, uwzględniającym strategie rozwoju nie tylko edukacji,
ale szerzej regionu czy kraju. Uważam, że w polsce jednym z podstawowych
mankamentów w dziedzinie zarządzania oświatą jest brak faktycznych polityków oświatowych – najczęściej mamy bowiem do czynienia z politykami, którzy
czasowo, często bez podstawowej wiedzy o systemie oświaty – trafiają do Ministerstwa edukacji narodowej. warto pamiętać, że po transformacji systemowej
nastąpiła zasadnicza zmiana w zakresie zakładanej roli polityków w kreowaniu
zmian edukacyjnych. o ile wcześniej sfera ta była zastrzeżona dla wąskiego grona osób, uwikłanych politycznie, to obecnie każdy z nauczycieli ma możliwość
bycia kreatorem działań w obrębie szkoły, czy na szczeblu działań lokalnych –
poprzez zasiadanie w komisjach oświaty różnych szczebli. wymaga to jednak
zaangażowania i nastawienia nie tylko na oczekiwania wobec innych – często
dalekich i nieokreślonych (urzędnicy, ministrowie), ale również od siebie.
bibLioGRaFia
banach cz. (2005), Polityka edukacyjna, [w:] T. pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku. T. iV, warszawa: wydawnictwo akademickie „Żak”.
buttolph Johanson J., Reynolds h.T., Mycoff J.D. (2010), Metody badawcze w naukach
politycznych, warszawa: wydawnictwo naukowe pwn.
Encyklopedia Powszechna (1985), warszawa: pwn, t. iii.
Gajdzica a. (2006), Reforma oświaty a praktyka edukacji wczesnoszkolnej, katowice:
Gajdzica a. (2013), Balast czy narzędzie władzy – opinie nauczycieli o politykach i polityce oświatowej MEN. „Teraźniejszość – człowiek – edukacja” nr 2.
Internetowy słownik synonimów języka polskiego online: http://synonim.net/synonim/
oczekiwanie (04.09.2014)
kubin J. (1999), Myślenie strategiczne o reformowaniu edukacji, [w:] i. wojnar, a. bogaj, J. kubin (red.), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym,
warszawa: eLipSa.
117
Lewowicki T. (1997), O polityce oświatowej i jej obszarach wymagających bliższego
określenia, [w:] a. bogaj (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych, warszawa: instytut badań edukacyjnych.
okoń w. (1992), Słownik pedagogiczny, warszawa: pwn.
okoń w. (2004), Nowy słownik pedagogiczny, warszawa: wydawnictwo akademickie
„Żak”.
pomykało w. (red.), (1993), Encyklopedia pedagogiczna, warszawa: Fundacja innowacja.
potulicka e. (1993), Nowa prawica a demokracja, poznań – Toruń: edytor.
potulicka e. (1994), Socjologiczny model teoretyczny zmiany edukacyjnej Petera Hodgkinsona, „Forum oświatowe” nr 1.
Rutkowiak J. (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „uspołecznienie” i polityczność” jako pulsujące kategorie, [w:] T. Lewowicki, M. J. Szymański (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne
zadania, kraków: wydawnictwo naukowe ap.
Szkudlarek T. (2000), Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] z. kwieciński
(red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, warszawa: ibe.
wnuk-Lipiński e. (2000), Polityka, [w:] Encyklopedia socjologii, warszawa: oficyna
naukowa.
wosińska w. (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo
psychologiczne.
Anna Gajdzica: w oczekiwaniu na nieoczekiwane – nauczyciele o politykach i polityce
oświatowej
Title: expecting the unexpected – teachers about politicians and the educational policy
key words: Teacher, politicians, educational policy, school, change
abstract: educational policy is a complex social phenomenon which both determines
and is determined by political, socio-cultural, economic or demographic conditions. it is
treated as deliberate activities of state and local authorities strictly related to educational
practice. Therefore, each educational policy should be a planned activity which is based on
a broader programme and which takes into account developmental strategies not only of
education but also of the region or state. The period following the system transformation
in poland has involved numerous activities which – from teachers' perspective – have
been treated as unexpected or even threatening their professional situation or the whole
education. however, J. Rutkowiak emphasizes that relations between politics and
pedagogy result from social engagement of both educationalists and teachers in politics
and, thus, it is indispensable to treat politics as a dimension of their daily functioning at
work [1]. The following questions are raised: what are actual teachers' expectations from
politicians and the educational policy? how do teachers assess the educational policy
118
anna GaJDzica
and situate it in their professional daily routine? Referring to Rutkowiak, is this policy
a significant dimension of their daily functioning at work or a factor of unpredictable
results which may appear at any time – the expected unexpected as the title suggests?
what is presented in this study are some analyses of the data collected in the studies on
educational policy and politicians, conducted among teachers in 2000–2014.
pL iSSn 0081-6795
Uniwersytet im. adama Mickiewicza w poznaniu
Szkoła Jako kReaToR pRoakTywnoŚci
poDMioTU w Świecie
wieLoŚci MoŻLiwoŚci
wielowymiarowość i złożoność współczesnej konfiguracji społecznej przyczynia się do trudności w uchwyceniu i jednoznacznym dookreśleniu czynników
determinujących zmiany w systemie społecznym oraz teoretycznym opisie społecznego wymiaru bytu ludzkiego. w tym kontekście rodzi się również pytanie
o miejsce edukacji w relacji do kultury jako przestrzeni jej transmisji i transformacji. wyłania się nowe spojrzenie na „nowoczesną formację społeczną”
(p. Sztompka), sprzyjające skoncentrowaniu narracji na naturę świata społecznego – wzajemną zależność między globalnością (nową jakością stosunków społeczno-kulturowych na skalę globu) a indywidualnymi dyspozycjami jednostek.
współczesny dyskurs nad jakością rzeczywistości, czynnikami determinującymi zmiany w układzie społecznym oraz kondycją młodego człowieka żyjącego w „wielości światów” (z. bauman), skazanego na szukanie swojego miejsca
w rzeczywistości poddawanej permanentnej fluktuacji, lokuje zainteresowania
w problematyce (auto)edukacji. i choć mając na względzie, że idee edukacyjne są
zawsze abstrakcyjne, „pojmują myśl o rzeczywistości edukacyjnej, myśl o edukacji, ale nie są samą edukacją zanurzoną w życie”1, to podmiotowa sprawczość
i perspektywa zmiany „bycia człowieka w świecie” jest jak najbardziej inicjatywą (auto)edukacyjną urzeczywistnianą z biegu życia jednostkowego i społecznego. niewątpliwie edukacja rozumiana jako „ogół wpływów na jednostki (…)
sprzyjających takiemu ich rozwojowi wykorzystaniu posiadanych możliwości,
aby w maksymalnym stopniu (…) stały się zdolne do aktywnej samorealizacji,
1
R. łukaszewicz (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części
świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny
i pedagogiczny, warszawa: akapiT DTp, s.149.
120
niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania
własnego Ja w toku spełniania «zadań ponadosobistych«, poprzez utrzymywanie
ciągłości własnego Ja w toku spełniania «zadań dalekich»”2 jest problematyką
lokującą się wśród najważniejszych.
humanistyczny dyskurs nad jakością współczesnej szkoły powinien uwzględniać kontekst społeczno-kulturowych zmian zachodzących w globalizującym się
świecie. Refleksyjność jednostki, żyjącej niejako w zawieszeniu temporalnym,
pomiędzy przeszłością a przyszłością (ponieważ nie ma jej „ani tutaj, ani tam”)3,
wiąże się z niepewnością jutra, ryzykiem, niepokojem egzystencjalnym, utratą
poczucia pewności i bezpieczeństwa ontologicznego, kreacją nowego rodzaju
wspólnoty – wspólnoty zagrożenia oraz koniecznością permanentnego krystalizowania swojej tożsamości. nowa dynamika, tempo zmian rzeczywistości, „szok
przyszłości” (a. Toffler) i „logika produkcji i dystrybucji ryzyka” (U. beck) odzwierciedlają otwartość na wątpliwą, niepewną i nieznaną przyszłość, w której
jest miejsce na życie zmianą, niezamierzone i nieprzewidywalne wydarzenia
oraz przeżywanie ambiwalencji, która jest „dożywotnim »wyrokiem«, czy nawet
przekleństwem współczesnego człowieka”4. istotne jest zatem zwrócenie uwagi
na fakt, iż „racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa” (J.S. coleman), to, jak podkreśla Maria Dudzikowa, remedium na zjawisko erozji kapitału społecznego, na
utraconą łączność ze wspólnotą, zanik więzi społecznej i społecznego zaufania.
Szansę na ich kreowanie upatruje się w systemach instytucjonalnych, wśród których wymienia się edukację jako istotną płaszczyznę transformacji kultury5.
najbardziej znamiennym rysem czasów „permanentnej zmiany” jest przygotowanie jednostki do umiejętności przetwarzania, rekonstrukcji oraz wykorzystywania wiedzy w celu aktywnego radzenia sobie z rzeczywistością. istotne wydaje
się zaakcentowanie, iż jednym z bardzo ważnych czynników, które wpływają na
kondycję współczesnego człowieka, jest szeroko pojęta edukacja, której celem
będzie ukształtowanie wśród dzieci i młodzieży orientacji proaktywnej. w kontekście potrzeb edukacyjnych globalizującego się świata ważne przesłanie zawiera stwierdzenie zbigniewa kwiecińskiego, iż „współczesność nieustannego
kryzysu wymaga typu człowieka, który może sprostać trudnym okolicznościom
i zadaniom. człowieka pełnomocnego – o ukształtowanych kompetencjach do
2
3
4
5
z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana, s.13–14.
patrz: J. naisbitt (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze
życie, poznań: zysk i S-ka.
z. kwieciński (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL
1997, s.16.
patrz: M. Dudzikowa (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio,
i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach
różnego szczebla, kraków: impuls 2011.
121
formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego
krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych
wedle uniwersalnych wartości i zasad. Ukształtowanie człowieka na miarę złożonych wyzwań współczesności właśnie od edukacji zależy”6.
adaptacja do amorficznego środowiska odbywa się poprzez praktykę uczenia się nowego kontekstu, w którym się partycypuje, przyczyniając się również
do jego zmiany. Siła wpływu na aktualną sytuację, czy też na otoczenie społeczne, ma charakter zindywidualizowany i zależy od skłonności podmiotu do podejmowania aktywnych działań, które pośrednio te zmiany w środowisku wywołują.
współczesne studia nad jakością szkoły powinny uwzględniać jej szeroko pojęty
prorozwojowy wymiar odnoszący się w istocie do poziomu tego, co T.S. bateman i J.M. crant nazwali kształtowaniem proaktywności jednostek. inicjatywa,
jako komponenta wyróżniająca zachowania proaktywne, rozumiana jako zdolność do inicjowania działania oraz gromadzenia zasobów i wsparcia dla procesu
zmiany, której istota nie zawęża się do zapoczątkowania zamian, ale rozciąga się
na cechę zaangażowania w proces osiągnięcia celu, jakim jest doprowadzenie
zmiany do końca7, wydaje się na płaszczyźnie edukacyjnej zbyt ważna, aby mogła zostać pominięta. przestrzeń edukacji sprzyja i zwiększa szanse na nadawanie
znaczeń właściwej dla podmiotu decyzji dla przyszłości. orientacja temporalna
na przyszłość pozwoli na lepszą koncentrację jednostki na „wyborze”, a nie „losie” czy „przypadkowości”. Myślenie to jest bliższe promowaniu autonomicznej
podmiotowości sprawczej aniżeli adaptacji do istniejących warunków. wyjściu
na drogę podmiotowej aktywności sprzyja oddziaływanie edukacyjne zwrócone
ku otwartości na nowe możliwości i sytuacje, a nie bezkrytyczne zakotwiczenie
w tradycyjnych homogenicznych założeniach i zasadach.
ważką cechą umysłowości jednostki staje się prospektywna orientacja temporalna na: antycypację wydarzeń i niezamierzonych efektów zdarzeń, umiejętność prognozowania i planowania przyszłych działań oraz zdolność do ocenienia konsekwencji, ale przede wszystkim zdolność do kreowania przyszłych
pożądanych stanów rzeczy, tworzenia nowych wariantów uczestnictwa i działania8. amundsen, parker i arthur wskazują na ciągłe napięcie pomiędzy wykorzystaniem przez podmiot doświadczeń przeszłości a ukierunkowaniem na
możliwości przyszłości. Jednostka jako świadomy twórca własnej biografii, jako
6
7
8
z. kwieciński (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000, s. 84–85.
a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio
pRinT-b – instytut Rozwoju kariery, s. 8–9.
J. w. botkin, M. elmandijra, M. Malitza (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć
„lukę ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn, s.77.
122
samoorganizujący się, aktywny podmiot zmian, powinna być wyposażona w wewnętrzny imperatyw do uczenia się celowego oddziaływania na środowisko9.
zachowania proaktywne, jako celowe działania podmiotu, były przedmiotem
zainteresowania z. kinga, R.a. noe, c. orpena. badania pozwoliły na wyróżnienie dwóch grup komponentów zachowań proaktywnych, które można określić jako komponenty kognitywne i komponenty behawiorystyczne10. Głównym
wyróżnikiem proaktywności jest podejmowanie inicjatywy zmiany środowiska,
a to oznacza, że jednostka „ma zdolność do kształtowania środowiska w stopniu
przewyższającym zdolność kształtowania zachowań przez środowisko”11.
Szkoła jako przestrzeń kreacji „postawy autoedukacyjnej” implikuje odpowiedzialne stanowienie podmiotu o swoim rozwoju12 oraz powzięcie odpowiedzialności za sprawstwo wynikające z własnych preferencji. w konfrontacji
z refleksją na temat zachowań proaktywnych triada: samowiedza, krytyczna samoocena oraz antycypacja siebie z przyszłości (Ja możliwe i Ja pożądane), jako
składowe „postawy autoedukacyjnej” (D. Jankowski), stanowią o istocie, jak
podkreśla augustyn bańka, kreowania zmian aniżeli tylko ich antycypowania,
tworzenia przyszłości aniżeli tylko jej przewidywania. „Jednostka proaktywna
nie ma nikogo, kto jej dostosuje do potrzeb środowisko życia, tylko sama aktywnie i podmiotowo, to jest agenturalnie, podejmie działania sprawcze”13. proaktywna osobowość łączy się z proaktywnym zachowaniem poprzez zakres samoskuteczności w roli i elastyczną orientacją roli, która z kolei łączy się z zaufaniem
ze strony innych podmiotów życia społecznego14. „agenturalnie podejmowane
działania sprawcze” (T.S. bateman, J.M. crant) są również efektem oddziaływania kształcenia formalnego na wszechstronny proces autoedukacyjny, który,
w ujęciu D. Jankowskiego, dokonuje się przez: wspomaganie podmiotu w kształtowaniu osobowościowych przesłanek niezbędnych dla zaistnienia procesu autoedukacji, pomoc w rozwijaniu procesów autoedukacji oraz ugruntowanie w jego
świadomości przekonania, że jest podmiotem sprawczym, kreatorem własnego
rozwoju oraz transmisji i transformacji kultury15.
9
10
11
12
13
14
15
za: w. patton, M. McMahon (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher, s. 6.
a. De Vos, i. De clippeleer, T. Dewilde (2009), Proactive career behaviours and career success during the early career, “Journal of Occupational and Organizational
Psychology”, 82, s.763.
patrz: S. baley (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski (red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS, s. 188.
S.k. parker, n. Turner h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents of Proactive
Behaviour at Work, “Journal of Applied Psychology”, no 3, s. 636.
D. Jankowski (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten
świat – człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa, s. 230–235.
123
Do ważnych zadań (auto)edukacji zaliczyć zatem można skoncentrowanie
na konstruktach proaktywności, do których bańka zalicza: zaangażowanie podmiotu w podejmowanie inicjatyw (personalnych)16, definiowanie przez podmiot
jego ról wobec przejawiania samoskuteczności w rolach oraz odpowiedzialne
zaangażowanie. w tym kontekście inicjatywa personalna, jak ujmuje M. Frese,
jest „miarą wzoru zachowań ludzi, w ramach którego jednostki podejmują aktywne, samoinicjujące podejścia (do zobowiązań i pełnionych ról), wykraczające
poza wymagania formalne obowiązków, przydzielonych zadań i zobowiązań”17.
poczucie „samoskuteczności szerokości roli” określa, jak podkreśla S.k. parker,
zdolność podmiotu do wykonywania szerszego zakresu zadań, niż nakładają to
przypisane formalnie wymagania roli18. Samoskuteczność roli nazywana też oceną swojego potencjału przez jednostkę, jak podkreślają między innymi Gist i Mitchell, jest fundamentalną zmienną motywacji podmiotu, który odwołując się do
potencjału sprawczego w nim tkwiącego, ma tendencję do bardziej efektywnego
wykonywania zadania, skuteczniejszego radzenia sobie ze zmianami, stawiania
bardziej złożonych celów czy stosowania efektywnych strategii zadaniowych.
Uogólniona samoskuteczność, która jest globalną kompetencją odnoszącą się do
potencjału jednostki zwróconej na proaktywne wykonanie zadań o charakterze
integracyjnym i interpersonalnym, przyczynia się do zwiększania poczucia podmiotowej kontroli sprawczej19.
ważnym aspektem statusu i uwarunkowań proaktywnych, dyspozycją osobowościową, na którą zwracają uwagę e.w. Morrison i c.c. phelps jest „odpowiedzialne zaangażowanie”. konstrukt ten jest definiowany jako konstruktywny
wysiłek podmiotu ukierunkowany na negację status quo w celu wprowadzenia
funkcjonalnych zmian w zakresie wykonywanych zadań20. podobnie akcentuje
problem osobistej inicjatywy podmiotu koncepcja Frese, kringa, Soose i zempela. Definiuje ona proaktywność jako „zachowanie zwrócone ku wychodzeniu
z inicjatywą (robią coś, kiedy nikt im nie każe i gdy rola tego nie wymaga; (…)
16
17
18
19
20
por. S.k. parker n. Turner, h.M. williams (2006), Modeling the Antecedents…,
dz. cyt., s. 636.
a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13. autor, odwołując się do konstruktu „inicjatywy personalnej”, wskazuje za M. Frese na pięć
komponentów zachowań proaktywnych: „a) inicjatywa personalna jest spójna z misją
organizacji, b) inicjatywa personalna koncentruje się na celach długoterminowych,
c) inicjatywa personalna jest aktywnością zorientowaną na działanie i cel, d) inicjatywa personalna jest aktywnością utrzymującą się niezależnie od niekorzystnych okoliczności, e) inicjatywa personalna jest aktywnością samoistną i proaktywną”.
Tamże, s. 14.
s. 638.
za: a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s. 13–14.
124
długie skupienie, wyczekiwanie przyszłych problemów lub możliwości) oraz
wytrwałości (przezwyciężanie ograniczeń, aby mogły zajść zmiany)”21.
(auto)edukacja, jako praktyka kognitywna i urzeczywistniana w sposób
ciągły, ujmowana jako zwrot w stronę rozwoju osobowości proaktywnej będzie
„budulcem” dla konstytuowania następujących cech: poszukiwania zmiany, dostrzegania możliwości, kreowania sytuacji, przejawiania inicjatywy, podejmowania działania22. na sposób myślenia o proaktywności jako dyspozycji osobowościowej i proaktywności jako postawie zaangażowania wynikającej z warunków,
potrzeb i okoliczności kontekstualnych, w sposób znaczący wpłynęły poglądy
T. batemana i J.M. cranta. osoby proaktywne, zdaniem autorów, wyróżnia siedem wzajemnie powiązanych ze sobą cech. zaakcentowanie wymiaru personalistycznego w kulturze rzeczywistości szkolnej i wejście na drogę (auto)edukacji to koncentracja na kreowaniu następujących cech: poszukiwanie możliwości
zmiany, ustanawianie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów, antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych, poszukiwanie sposobów
osiągania celów, wejście na drogę czynu ze świadomością ryzyka i powzięciem
odpowiedzialności, wytrwałość w dążeniu do celu oraz osiąganie celu, legitymowanie się osiągnięciami i wdrażanie zmian, oddziałując na otoczenie23.
osobliwością osób „poszukujących możliwości zmiany” jest „skanowanie”
środowiska dla wywołania zmiany czy osiągnięcia czegoś. Jednostki proaktywne wchodzą na drogę działania, a jak potrzeba – to i poza zwykłe ograniczenia
sytuacji, by wydobyć możliwe korzyści wynikające z jej przekształcenia. „Definiowanie efektywnych i zorientowanych na zmianę celów” to kolejna z cech konnstytuujących proaktywność podmiotu. Do czynników motywujących zaliczyć
należy: maksymalizację osiągnięć, wykorzystanie przynależnej odpowiedzialności, poszukiwanie zmian, które odmienią środowisko. w rezultacie osiągnięcia
proaktywnie motywują podmiot i jego otoczenie społeczne do podejmowania nowych ścieżek działań. Tym samym proaktywność zmienia ludzką percepcję i jest
„budulcem” do przekraczania granic identyfikowanym z perspektywy podmiotu
i otoczenia. „antycypacja problemów i podejmowanie środków zaradczych” realizowana jest na drodze analizy własnych osiągnięć podmiotu, poszukiwanie
zmian poza obrębem własnego działania, wykorzystanie informacyjnego sprzężenia zwrotnego, aktywne uczestnictwo spotkaniowe i zadaniowe w wydarzeniach kreujących zmiany. zainteresowanie „ustanawianiem nowej tradycji” to
kolejna z właściwości psychologicznych osób proaktywnych. „Twórczy indywidualizm” to permanentne nastawienie na poszukiwanie sposobów osiągania zdefiniowanych celów. wejście na drogę czynu, a nie poprzestanie na pomyśle, przy
świadomości powzięcia odpowiedzialności i świadomości ryzyka, to kolejna
21
22
23
s. 636–637.
a. bańka (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji…, dz. cyt., s.12.
Tamże, s. 9–11.
125
z właściwości psychologicznych świadcząca o prorozwojowości. Jednostki proaktywne cechuje wytrwałość, a to oznacza, że jeśli sytuacja tego wymaga, są
skłonne zmienić swoje strategie działania. To dążenie do osiągnięcia celu, a nie
upartość przy sposobach jego osiągnięcia, są atrybutem wytrwałości jednostki
proaktywnej. ponadto osiągnięcie celu i wdrażanie zmian oraz powzięcie zobowiązania oddziałują na otoczenie społeczne24.
(auto)edukacyjne działania zwrócone ku rozwijaniu proaktywnych orientacji i postaw będą się również łączyły z oceną kontroli, zorientowaniem na zmianę
oraz elastycznym zorientowaniem na rolę. ocena kontroli odnosi się do oczekiwań podmiotu wobec odczuwania kontroli nad sytuacjami i posiadania wpływu na wynik zadania, co przyczynia się do powzięcia odpowiedzialności i poszukiwania możliwości dalszego działania i przejawiania inicjatywy. aktywne
zorientowanie na zmianę, utożsamiane, jak podkreślają S.k. parker, n. Turner,
h.M. williams, z „odczuwaną odpowiedzialnością za zmianę” lub „wiarą jednostki, że jest ona osobiście zobligowana, aby doprowadzić do konstruktywnej
zmiany”, wiąże się z wysokim poczuciem odpowiedzialności podmiotu za zmianę oraz traktowaniem wyzwań jako doświadczenia pozytywnego, dającego poczucie osobistej satysfakcji i spełnienia. Do cech przepowiadających proaktywne
zachowanie podmiotu zalicza się również elastyczne zorientowanie na rolę. Jednostki z elastycznym zorientowaniem na rolę szeroko definiują swoje role i są,
jak podkreśla campbell, „oddane zespołowym celom, poczuciu odpowiedzialności za sukces zespołowy” oraz zainteresowane udoskonaleniami domen, które
wychodzą poza ich wąskie zadania25.
istnieją wyraźne przesłanki dla uczynienia proaktywności strategią (auto)
edukacji. przykład stanowić mogą programy edukacji dla wspierania rozwoju
kariery rozwijane w Stanach zjednoczonych od lat sześćdziesiątych XX wieku,
skoncentrowane na ukierunkowaniu szkoleń (coaching), na implementacji teorii
rozwoju kariery w celu przygotowania studentów do przejścia z edukacji na rynek pracy26. istotę stanowi świadomość wyborów w karierze, które trzeba będzie
podjąć, oraz aktywnego planowania, które immanentnie z tymi wyborami jest
związane. w tym kontekście warto wymienić trzy źródła, w których odwołano
się do nurtu rozważań nad modelami edukacji dla kariery. Career Education:
A Lifelong Process autorstwa Fullera i whealona odwołuje się do filozofii i historii edukacji dla rozwoju kariery oraz opisuje modele integracji programów
24
25
26
Tamże, s. 9–11.
s. 638–639.
autorka podjętą w artykule narrację na temat proaktywności podmiotu poruszała
w pracy zatytułowanej Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków 2013, lokując rozważania na tle procesów zmiany w świecie karier oraz badań nad młodzieżą
akademicką w świecie „bezgranicznych” karier. w omawianej pracy główną osią narracji uczyniła proaktywność młodzieży w karierze.
126
nauczania i przygotowania nauczycieli dla realizacji celu wsparcia dla planowania perspektywy i rozwoju kariery. encyklopedyczna pozycja herraa i cramera
zatytułowana Career Guidance and Counseling through the Lifespan to kompendium wiedzy na temat metod implementacji działań i jakości programów edukacji dla rozwoju kariery. ponadto baza empiryczna dokumentująca wyniki badań
nad wdrażaniem programów dla rozwoju kariery w celu złagodzenia tranzycji
młodzieży z edukacji na rynek pracy, to podjęta przez bakera i Taylora metaanaliza efektów (i ich wielokontekstowe omówienie) ewaluacji realizowania programów edukacji dla rozwoju kariery27.
proaktywność jako strategia (auto)edukacji zwrócona ku kognitywnym
i behawioralnym komponentom orientacji zachowaniowych stanowi przestrzeń
dla podmiotowego sprawstwa. proaktywność jako postawa zaangażowania podmiotu w zmianę otaczającej rzeczywistości wpisuje się w Giddensowską logikę
wpływu działań ludzkich na kształt struktury społecznej, a tym samym jej plastyczność. Giddensowska wizja podmiotu działającego ma tę oryginalną cechę,
że definiuje sprawcę czynności „jako tego, kto okazuje siłę lub wywołuje skutek”28.
pod tym względem propozycja a. Giddensa dotycząca natury samego działania
różni się od podejść akcentujących wymóg intencjonalności. w tym sensie – jak
zakłada teoretyk – działanie, którego atrybutem jest moc „nie oznacza intencji
jakimi kierują się ludzie coś czyniąc, lecz przede wszystkim ich zdolność do
czynienia tego. (…) Działanie to wywoływanie zdarzeń, których sprawcą jest
podmiot, w tym wszakże sensie, że w każdym momencie swej czynności mógłby
postąpić inaczej. cokolwiek się zdarzyło, mogłoby się nie zdarzyć, gdyby nie
jego interwencja”29. To właśnie podmiotowa interwencja aktora w rzeczywistość
stanowi o istocie działania i odróżnia je od zachowania. być zdolnym do działania oznacza „bycie zdolnym do interwencji w świat, albo do powstrzymania się
od takiej interwencji, wywołując wpływ na określony proces lub stan rzeczy”30.
w dążeniu do konkretnych ustaleń a. Giddens dużo uwagi poświęcił istocie
działania zamierzonego. w koncepcji podmiotowości a. Giddensa pojęcie siły
jest niezwykle istotne. „być podmiotem” to posiadać umiejętność korzystania
w życiu codziennym z mocy sprawczej, co oznacza umiejętność „robienia różnicy”31. podmiot wybierający z wielości możliwości, zwrócony ku celom prorozwojowym konstruowanej przyszłości w sposób bezpośredni, wpływa na jej
27
28
29
30
31
za: M.L. Savickas (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47, s. 334.
a. Giddens (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L.M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: SchoLaR, s. 668.
Tamże, s. 668.
R. cichocki (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM, s. 100.
R. whittington (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial
Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6, s. 696.
127
planowanie i konstruowanie, tym samym nadając sens owej wielości. w konsekwencji oznacza to podjęcie działań edukacyjnych „od dołu”, koncentrację
na proaktywnej implementacji roli i proaktywnym rozwiązywaniu problemów,
a także podjęciu przez podmiot kontroli sprawczej, gotowości do eksploracji
wewnętrznej i zewnętrznej oraz powzięcia zobowiązania i odpowiedzialności
za sprawstwo wynikające z własnych preferencji32. odkrywanie sensu wielości
możliwości to wejście na drogę proaktywności (zdolności podmiotu do inicjowania zmian środowiska) bez konieczności utraty aksjonormatywnych punktów
odniesienia. z edukacyjnego punktu widzenia efektem rozwojowym jest więc
„bycie podmiotem sprawczym” przy uwzględnieniu strumienia zmian otaczającej i wciąż na nowo konstruowanej rzeczywistości społeczno-kulturowej.
bibLioGRaFia
baley S. (1962), Psychologiczne podstawy samokształcenia, [w:] k. wojciechowski
(red.), Pedagogika dorosłych, warszawa: pzwS.
bańka a. (2005), Proaktywność a tryby samoregulacji, poznań – warszawa: Studio
pRinT-b – instytut Rozwoju kariery.
botkin J. w., elmandijra M., Malitza M. (1982), Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę
ludzką”? przeł. M. kukliński, warszawa: pwn.
cichocki R. (2003), Podmiotowość w społeczeństwie, poznań: wyd. UaM.
cybal-Michalska a. (20013), Młodzież akademicka a kariera zawodowa, kraków: impuls 2013.
czerepaniak-walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US.
De Vos a., De clippeleer i., Dewilde T. (2009), Proactive career behaviours and career
success during the early career, “Journal of occupational and organizational psychology”, 82.
Dudzikowa M. (2011), Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności,
[w:] M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. wawrzyniak-beszterda, e. bochnio, i. bochnio, k. knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach różnego
szczebla, kraków: impuls 2011.
Giddens a. (2006), Elementy teorii strukturacji, [w:] a. Jasińska-kania, L. M. nijakowski, J. Szacki, M. ziółkowski (wybór i opracowanie), Współczesne teorie socjologiczne, t. 2. przekł. S. amsterdamski, warszawa: ScoLaR.
Jankowski D. (2003), Edukacja formalna a autoedukacja, [w:] i. wojnar (red.), Ten świat
– człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych, warszawa: elipsa.
kwieciński z. (2000), Tropy, ślady, próby, poznań – olsztyn: edytor 2000.
kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Trans humana.
32
warto w tym miejscu zaznaczyć, iż powzięcie odpowiedzialności za własne sprawstwo obok mocy twórczej i mocy sprawczej stanowi korelat poczucia podmiotowości.
autorką tak rozumianego konstruktu poczucia podmiotowości jest M. czerepaniak-walczak. zob. Tejże (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: wyd. US.
128
kwieciński z. (1997), Pluralizm – pedagogiczną szansą czy brzemieniem? [w:] T. kukołowicz, M. nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin; kUL
1997.
łukaszewicz R. (1993), Ku edukacji ekologicznej: Doświadczanie siebie jako części
świata, [w:] b. Suchodolski (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, warszawa.
naisbitt J. (1997), Megatrendy: dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie,
poznań: zysk i S-ka.
parker S.k., Turner n. williams h.M. (2006), Modeling the Antecedents of Proactive
Behaviour at Work, “Journal of applied psychology”, no 3.
patton w., McMahon M. (2006), Career Development and Systems Theory. Connecting
Theory and Practice, Rotterdam: Sense publisher.
Savickas M.L. (1999), The Transition from School to Work: A Developmental Perspective, “The career Development Quarterly”, vol. 47.
whittington R. (1992), Putting Giddens into Action: Social System and Managerial
Agency, “Journal of Management Studies” vol. 6.
agnieszka cybal-Michalska: Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie
wielości możliwości
Title: School as a creator of a subject's proactivity in the world of multiple possibilities
key words: education, school, socio-cultural reality, proactive orientation, subject's
proactivity
abstract: in the article the author discusses the relationship between education and
socio-cultural needs. The socio – cultural reality is the reality of a permanent change.
it is difficult to describe and even more difficult to understand. The specific character
of qualitatively new changes in the relations between globality and locality implies
a completely new perception of reality, ways of interpreting the world, and a new quality
of judgments about the condition of the modern man. This reality is also a ”multiplicity of
worlds”, which means a large number of possibilities to create oneself. what individuals
perceive as their ”own” has the biggest developmental potential when it is worked out
on the proactivity path. proactive people are distinguished by interrelated features:
the search for a possibility of change (the environment examination, going beyond
limitations of a given situation), establishing effective and change oriented goals (opening
new paths of action), foreseeing problems and remedia measures (the analysis of one’s
own achievements, looking for signals of threats or dangers), looking for new ways of
achieving goals (the ambition is to make a new tradition).
pL iSSn 0081-6795
RoMan LeppeRT
TRzy SzkoLne ŚwiaTy
– TRzy RoDzaJe ToŻSaMoŚci
Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania
wobec szkoły, świata i samych siebie?
wSTĘp
w jednej ze swoich książek, wydanej w latach trzydziestych dwudziestego wieku, Janusz korczak zauważył: „nie znamy młodzieży, gorzej: znamy ją
z przesądów”.
podobny pogląd wyraziła przed kilkunastoma laty hanna Świda-ziemba, socjolog, badaczka młodzieży, autorka wielu książek poświęconych tej grupie społecznej, między innymi książki Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia
w świecie. napisała ona: „nasze myślenie o młodzieży jest pełne stereotypów –
fałszywych, prawdziwych, wielokroć sprzecznych. co mówią te stereotypy? ile
w nich prawdy, a ile pomyłek?”1.
ze stereotypowym obrazem młodzieży próbuję się zmierzyć, prowadząc od
drugiej połowy lat dziewięćdziesiątych badania, które dotychczas zaowocowały trzema raportami, a w grudniu 2002 roku krakowska oficyna wydawnicza
iMpULS wydała książkę zatytułowaną Młodzież – świat przeżywany i tożsamość
(wznowioną w roku 2010)2, będącą próbą opisu młodych bydgoszczan, ich tożsamości, poprzez zastosowanie kilku mniej lub bardziej wyrafinowanych narzędzi
analitycznych.
1
2
h. Świda-ziemba (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej, [w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa:
wSip.
R. Leppert (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość. Studia empiryczne
nad bydgoskimi licealistami, kraków: oficyna wydawnicza iMpULS.
130
RoMan LeppeRT
Gdy zastanawiałem się nad formułą tego opracowania, przyszedł mi na myśl
pomysł posłużenia się metaforą fotografii. przyjmując, że wspomniana książka
stanowi album, postanowiłem wybrać z niego kilka obrazów, które spróbuję tu
przybliżyć, zatrzymując na nich przez chwilę uwagę czytelnika.
nieprzypadkowo używam terminu fotografia. chciałbym podkreślić dwie
właściwości tej formy obrazu:
– pierwsza z nich to selektywność. na fotografii widać tylko to, co udało się
objąć obiektywem aparatu wykonującemu zdjęcie. podobnie mnie jako badaczowi udało się uchwycić tylko niektóre cechy nastolatków, inne pozostały
poza zasięgiem mojego naukowego aparatu. oznacza to, że młodzi bydgoszczanie są tacy, jak ich tu za chwilę przedstawię, ale jednocześnie są inni, posiadają właściwości, których nie zarejestrowałem;
– druga cecha fotografii to statyczność, unieruchamia ona rzeczywistość, zatrzymuje jej obraz. Rzeczywistość jednak nie tyle jest, co staje się, zmienia.
podobnie młodzi ludzie, tak jak całe społeczeństwo stanowią kategorię dynamiczną. badaczowi udaje się uchwycić stan eksplorowanej rzeczywistości
w pewnym czasie, czyli – mówiąc inaczej – unieruchamia ją, czyni statyczną.
Takie też będą moje obrazy3.
Tekst utworzą cztery fotografie wybrane ze względu na tytułową kategorię,
czyli tożsamość młodzieży.
badanie, w wyniku którego te fotografie powstały, przeprowadziłem wspólnie ze studentami. wzięły w nim udział trzy równoliczne grupy osiemnastolatków, uczniów liceów ogólnokształcących, techników i zasadniczych szkół zawodowych. łącznie było ich trzystu trzydziestu.
zanim przejdę do właściwej części opracowania, chciałbym poczynić jedno zastrzeżenie. przystępując do badania tożsamości młodych bydgoszczan –
uczniów różnych typów szkół ponadpodstawowych, posłużyłem się koncepcją
rozwoju psychospołecznego erika eriksona4. zakłada ona, że młody człowiek
w okresie dorastania staje przed koniecznością rozwiązania kryzysu tożsamościowego. Rozwiązanie tego kryzysu pozwala mu znaleźć odpowiedź na pytania:
„kim jestem?” i „jakie jest moje miejsce w świecie?”.
To, o czym będzie dalej, odnosi się do tej koncepcji.
Spośród wielu profili tożsamości opisanych m.in. przez zbigniewa kwiecińskiego5 mój wybór padł na profil poziomy, zaproponowany w końcu lat
3
4
5
pomijam jednocześnie zyskujący w ostatnich latach na popularności nurt badań wizualnych, w których fotografię wykorzystuje się jako metodę badawczą, zob. np.:
p. Sztompka (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa: wn pwn.
e.h. erikson (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS.
z. kwieciński (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,
poznań – olsztyn, wyd. eDyToR.
131
osiemdziesiątych przez toruńskiego filozofa i pedagoga, Lecha witkowskiego6.
Rozpocznę od jego przybliżenia.
profil ten można przedstawić następująco:
kompetencje → koncepcja → kondycja
co oznaczają terminy opisujące elementy (albo inaczej: części składowe) tak
rozumianej tożsamości?
kompetencje – zgodnie ze słownikowym znaczeniem – to zakres czyjejś
wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności. w tym przypadku odnoszą się one do
działania człowieka w świecie, obejmują nie tylko wiedzę, lecz także – jak zauważa autor tego profilu – formalną strukturę możliwego kontaktu ze światem.
koncepcja odnosi się do świata działań człowieka i obejmuje swoim zakresem wygląd świata zewnętrznego, postrzeganie go przez jednostkę i lokowanie
się w tym świecie.
kondycja, którą inaczej można określić jako poczucie tożsamości, dotyczy
formy wnętrza człowieka, jest to najogólniejszy stan jego jaźni.
Spróbuję poniżej przedstawić sposób, w jaki kategorie te znalazły odzwierciedlenie w przeprowadzonym przeze mnie badaniu i rezultaty, jakie uzyskałem.
FoToGRaFia pieRwSza
co potrafili? czyli kompetencje osiemnastolatków
albo o oczekiwaniach wobec szkoły
Spośród wielu rodzajów kompetencji (można wymienić takie ich rodzaje,
jak na przykład: mówienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru tekstów kultury
– ich sensów i znaczeń, matematyczne7) przedmiotem swojego zainteresowania
uczyniłem kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem. kompetencje takie pozwalają nie tylko odbierać napływające do człowieka w formie pisemnej
komunikaty, ale także odczytywać zawarte w nich sensy, znaczenia, symbole,
niedostrzegalne na poziomie tekstu.
od tego, w jakim stopniu jednostka przyswoiła sobie umiejętność czytania
ze zrozumieniem, zależy jakość opisu i interpretacji zdarzeń oraz możliwość włączenia ich w zakres osobistych doświadczeń.
poznaniu analizowanej umiejętności posłużył fragment testu polonistycznego, przygotowanego z myślą o egzaminach wstępnych do szkół średnich. zadaniem badanych było zapoznanie się z krótkim tekstem zatytułowanym „Droga do
6
7
L. witkowski (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk.
zob. np.: T. hejnicka-bezwińska (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej.
132
RoMan LeppeRT
Unii europejskiej” a następnie udzielenie odpowiedzi na dziesięć pytań związanych z jego treścią.
Jakie kompetencje w zakresie czytania ze zrozumieniem przejawiali młodzi
bydgoszczanie-osiemnastolatkowie?
przeciętna liczba punktów, którą uzyskali badani (siedem i dwadzieścia
dziewięć setnych na dziesięć możliwych) wskazuje na średni poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem.
najbardziej liczna (obejmująca sto czterdzieści dwie osoby) była grupa badanych przejawiających wysoki poziom badanej kompetencji. wpłynął na to
zapewne rodzaj zadania, jakie badani mieli do wykonania. przypomnę, że test,
który wypełniali osiemnastolatkowie, przeznaczony był dla piętnastolatków.
co czwarty badany osiemnastolatek (łącznie 86 osób) nie rozumiał przynajmniej połowy informacji zawartych w czytanym tekście, wśród nich blisko
jedna trzecia (24 osoby) nie odpowiedziała poprawnie na żadne pytanie związane
z przeczytanym tekstem.
kompetencje badanych były związane z typem szkoły średniej, do której oni
uczęszczali. najwyższy poziom kompetencji dotyczącej rozumienia czytanego
tekstu przejawiali uczniowie liceów ogólnokształcących (średnio osiem i czterdzieści osiem setnych punktu na dziesięć możliwych). najniższy – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (średnio sześć punktów na dziesięć możliwych).
Uwagę czytelnika chciałbym zatrzymać na osobach, które przejawiały niski poziom kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem. przypomnę, że
wśród ogółu badanych osiemnastolatków osoby te stanowiły dwadzieścia sześć
i trzynaście setnych procent. przywołując w tym miejscu kategorię analfabetyzmu funkcjonalnego, który wyraża się poprzez brak umiejętności czytania ze
zrozumieniem, można stwierdzić, że nastolatkowie z tej grupy to analfabeci lub
półanalfabeci.
czy stwierdzony w tym badaniu procent funkcjonalnego analfabetyzmu jest
wysoki? Żeby na to pytanie odpowiedzieć, trzeba znaleźć jakiś punkt odniesienia,
w tym przypadku inne badanie, w którym ten rodzaj kompetencji był diagnozowany. Dla mnie takim punktem odniesienia jest badanie zbigniewa kwiecińskiego8, w którym – za pomocą testu cichego czytania ze zrozumieniem – diagnozował on toruńskich piętnastolatków. w roku 1998 analfabetów i półanalfabetów
było wśród nich dwadzieścia dwa i trzy dziesiąte procent.
zbigniew kwieciński, komentując ten rezultat, zauważył: „szkoła podstawowa trwale nie spełnia swych elementarnych zadań wobec niemal czwartej części
dzieci, a tylko mniej niż połowie dzieci i młodzieży zapewnia ona opanowanie
kompetencji podstawowej, kluczowej dla uczestnictwa w kulturze, w działaniach
pracowniczych i obywatelskich. bowiem rozumienie tekstów czytanych jest właśnie taką kompetencją”9.
8
9
Tamże, s. 21.
133
ze swej strony mogę dodać, że szkoła średnia nie zmienia tego stanu, a wręcz
go utrwala. wynika z tego, że jedna czwarta nastolatków nie ma szans ani możliwości ukształtowania własnej tożsamości.
FoToGRaFia DRUGa
kim chcieli być? czyli koncepcja własnej przyszłości
młodych u progu dorosłości albo o oczekiwaniach wobec świata
koncepcja siebie (traktowana jako podstawa tożsamości) obejmuje – zgodnie z profilem poziomym – wygląd świata zewnętrznego. Mówi ona, jak jednostka postrzega świat i lokuje się w nim, jakiego typu identyfikacje i umiejscowienia
określają jej sposób bycia.
Dzięki jej badaniu uzyskuje się wiedzę pozwalającą na wnioskowanie o działaniu człowieka w świecie, o obecności norm moralnych w sensie kierowania się
nimi w działaniu, o odnoszeniu zachowań do wartości.
Moje zainteresowanie koncepcją siebie posiadaną przez badanych nastolatków u progu dorosłego życia dotyczyło ich wyobrażeń o swojej przyszłości.
interesowało mnie, jakimi ludźmi chcą być młodzi bydgoszczanie – uczniowie
liceów, techników i zasadniczych szkół zawodowych jako osoby dorosłe, jakie
rodzaje aktywności chcą podejmować, jakie role społeczne pełnić.
poznaniu tego elementu tożsamości posłużyło proste, otwarte pytanie, które
brzmiało: „kim chcesz być jako człowiek dorosły?”. Jak osiemnastolatkowie
poradzili sobie z tym pytaniem?
bez odpowiedzi pytanie o własną przyszłość pozostawiło 47 respondentów, czyli niecałe piętnaście procent. najczęściej byli to uczniowie zasadniczych
szkół zawodowych – 25 osób z tej grupy nie wskazało żadnej kategorii dotyczącej wyobrażeń związanych z byciem dorosłym. wśród licealistów to pytanie bez
odpowiedzi pozostawiły zaledwie trzy osoby.
na podstawie samego badania trudno wnioskować o przyczynach braku
odpowiedzi na to nieskomplikowane pytanie. Można jedynie stwierdzić, że co
szósty nastolatek nie posiadał żadnego wyobrażenia odnoszącego się do okresu,
gdy będzie dorosły lub nie potrafił (albo nie chciał) własnych wyobrażeń zwerbalizować.
Dwustu osiemdziesięciu dwóch badanych, którzy odpowiedzieli na pytanie,
wskazało sześćset piętnaście kategorii ulokowanych w okresie, gdy będą oni dorośli. oznacza to, że każdy z osiemnastolatków wskazał średnio nieco ponad dwa
wyobrażenia. największą ich liczbę – dwieście pięćdziesiąt osiem – wymienili
licealiści, nieco mniejszą – dwieście siedem – uczniowie techników, najmniejszą
– sto pięćdziesiąt – uczniowie zasadniczych szkół zawodowych.
Jeżeli porównać średnią liczbę odpowiedzi udzielonych przez licealistów
i uczniów szkół zasadniczych, to okazuje się, że różnica pomiędzy nimi była
znacząca – wynosiła sześćdziesiąt siedem setnych (0,67).
134
RoMan LeppeRT
Jak badani osiemnastolatkowie wyobrażali sobie swoją przyszłość, kim
chcieli być? analizując ich odpowiedzi na otwarte pytanie, wyłoniłem dziesięć
kategorii, które posłużyły mi następnie jako kryterium typologii wyobrażeń dotyczących dorosłości. Swoje zainteresowanie ograniczę tutaj do pierwszej kategorii
– zawodu i pracy zawodowej. ona pojawiała się najczęściej w wypowiedziach
młodych bydgoszczan. pozostałe kategorie uczynię jedynie przedmiotem krótkiego komentarza.
najczęściej dorosłość kojarzyła się badanym z zawodem i pracą zawodową.
Tę kategorię wymieniło w swoich wypowiedziach trzy czwarte osiemnastolatków. wielu z nich wskazywało konkretne zawody, które chcieliby wykonywać
w przyszłości.
Jaki obraz przyszłej pracy zawodowej wyłania się z wypowiedzi badanych?
zawody wymieniane przez licealistów wymagają w większości wyższego
wykształcenia, często także długotrwałego wysiłku umożliwiającego uzyskanie
pozycji zawodowej, na przykład w przypadku architekta, lekarza, naukowca.
pula zawodów wymienianych przez uczniów techników była o połowę
mniejsza niż w przypadku licealistów, często były to zawody, do wykonywania
których uczniowie byli przygotowywani w trakcie nauki w technikum, na przykład cukiernik, krawcowa, hotelarz.
zawody, które wymieniali uczniowie szkół zasadniczych, wymagają zróżnicowanego wykształcenia, poczynając od zasadniczego zawodowego, na przykład
kucharz, kierowca aż po wyższe – architekt, lekarz. Stąd poziom wykształcenia,
jaki zamierzali uzyskać badani z tej grupy był najbardziej zróżnicowany.
istotne wydaje mi się niedostrzeganie przez badanych faktu, że przyszło im
żyć i wchodzić w dorosłe życie w okresie, gdy – używając określenia Jeremy’ego
Rifkina10 – ma miejsce koniec pracy, następuje na świecie „schyłek siły roboczej
i początek ery postrynkowej”. przyszło im rozpoczynać pracę zawodową w „społeczeństwie ryzyka” – mówiąc słowami Ulricha becka11 – w którym nie da się
zaplanować własnej kariery zawodowej, a młody człowiek wchodzący na rynek
pracy stanie przed koniecznością przynajmniej kilkakrotnego przekwalifikowania się.
powracając do wyobrażeń badanych, dotyczących przyszłej pracy zawodowej, można stwierdzić następujące prawidłowości.
badani licealiści dzielili się na dwie grupy. Jedna z tych grup wiązała z przyszłą pracą zawodową oczekiwania materialne, prestiżowe i możliwość samorealizacji, druga ograniczała swoje oczekiwania do tego, aby przyszła praca zawodowa dawała im satysfakcję i możliwość robienia tego, co się lubi. Formułując to
spostrzeżenie inaczej, można stwierdzić, że wśród licealistów wyłaniają się dwie
10
11
J. Rifkin (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postronkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie.
U. beck (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa:
135
niemal równoliczne grupy, jedna – która myśląc o przyszłej pracy zawodowej jest
skoncentrowana na sobie, druga – która poprzez wykonywaną pracę chce służyć
i pomagać innym. być może to właśnie z tej grupy wywodzą się tak liczne dzisiaj
wśród młodych ludzi zastępy wolontariuszy?
oczekiwania dotyczące pracy polegającej na pomaganiu innym ludziom nie
wystąpiły w wypowiedziach uczniów techników i zasadniczych szkół zawodowych. pojawiły się natomiast stwierdzenia typu: „chcę być szefową mafii, właścicielką hoteli”, „chcę zostać mafią przy kasie, kilerem”. Młodzi ludzie, obserwując naszą rzeczywistość, doszli prawdopodobnie do wniosku, że osiągnięcie
dobrej sytuacji materialnej niekoniecznie musi się wiązać z wykonywaniem zajęć akceptowanych społecznie.
w wypowiedziach uczniów szkół zasadniczych wystąpiły sprzeczności, które nie ujawniły się w przypadku dwóch pozostałych grup. z jednej strony uczniowie ci aspirowali do wyższego wykształcenia, z drugiej planowali wykonywać
zawód, do którego przygotowywała ich szkoła zasadnicza. Tę sprzeczność dobrze ilustruje następująca wypowiedź jednej z uczennic: „po zawodowej szkole
idę do technikum, potem chcę zdać maturę i jeśli mi się uda, to iść na studia. bym
chciała być z zawodu ciastkarzem, robić piękne torty, ciastka piec”.
Gdy chodzi o pozostałe wyłonione kategorie, to chciałbym sformułować
dwie uwagi:
Moje badanie po raz kolejny potwierdza, że młodzi ludzie w sferze deklaracji niskie znaczenie przypisują wartościom materialnym, dobra sytuacja materialna pojawiła się zaledwie 23 razy w wypowiedziach badanych, mówiąc inaczej
wskazało ją mniej niż dziesięć procent osiemnastolatków.
nieobecna w wyobrażeniach młodych bydgoszczan była kategoria świat,
kraj. przywołało ją zaledwie 7 nastolatków. na tej podstawie można sformułować przypuszczenie, że mamy tu do czynienia z kontynuacją zarejestrowanej
przez Stefana nowaka12 w okresie pRL-u „próżni socjologicznej”. czyżby był
to przejaw rejestrowanej współcześnie „kultury cynizmu”, wyrażającej się zanikiem wspólnot innych niż grupy pierwotne, rozluźnieniem bliskich więzi, syndromem braku zaufania?
FoToGRaFia TRzecia
Jak spostrzegali siebie? czyli zadowolenie młodych
albo o oczekiwaniach wobec siebie
Trzeci element poziomego profilu tożsamości to kondycja, bez której niemożliwe byłoby określenie własnej istoty ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska.
12
S. nowak (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn.
136
RoMan LeppeRT
Swoje zainteresowanie kondycją osiemnastolatków ograniczyłem do odczuwanego przez nich zadowolenia lub niezadowolenia z siebie oraz powodów, dla
których odczuwali oni taki stan.
zainteresowanie odczuwanym przez nastolatków zadowoleniem z siebie
można kojarzyć z cebulową teorią szczęścia autorstwa Janusza czapińskiego13.
Teoria ta postuluje traktowanie szczęścia jako konstruktu złożonego z trzech
warstw czy poziomów o zróżnicowanym stopniu wrażliwości na czynniki zewnętrzne i na zmienne koleje losu człowieka.
poziom najgłębszy, najbardziej stabilny i najmniej podatny na oddziaływanie czynników zewnętrznych stanowi wola życia. warstwa pośrednia to różne
aspekty zadowolenia z własnego życia jako całości. poziom najściślej przylegający do obiektywnych warunków życia tworzą sądy i odczucia odnoszące się do
poszczególnych dziedzin życia człowieka: jego rodziny, zarobków, przyjaciół,
zdrowia, kraju czy miasta, w którym mieszka i tak dalej – jest to warstwa satysfakcji cząstkowych.
badane przeze mnie zadowolenie z siebie odnosi się do pośredniej warstwy
szczęścia, dotyczącej różnych aspektów zadowolenia z własnego życia jako całości.
poszukując odpowiedzi na pytanie: czy badani osiemnastolatkowie byli
z siebie zadowoleni oraz jak uzasadniali wyrażone samooceny? posłużyłem się
prostym pytaniem: czy jesteś z siebie zadowolony?
pytaniu temu towarzyszyła dziesięciopunktowa skala, której bieguny oznaczały kolejno:
1 – nie, nie jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite niezadowolenie;
10 – tak, jestem z siebie zadowolony, czyli całkowite zadowolenie.
badani po zakreśleniu odpowiedniej liczby na skali byli następnie proszeni
o uzasadnienie swojej odpowiedzi.
blisko połowa badanych (146 osób) była z siebie wyraźnie zadowolona, czyli przypisała sobie na dziesięciopunktowej skali 8 punktów i więcej. Dominowali
wśród nich uczniowie zasadniczych szkół zawodowych, było ich w tej grupie 61,
najmniej było tu licealistów, ci dominowali w grupie umiarkowanie zadowolonych z siebie.
Średnia liczba punktów przypisana sobie przez uczniów szkół zasadniczych
była o dziewięćdziesiąt dwie setne (0,92) wyższa niż w przypadku licealistów.
w jaki sposób uzasadniali swoje zadowolenie bądź niezadowolenie osiemnastolatkowie? Do jakich argumentów się odwoływali? podane przez nich uzasadnienia poddałem – podobnie jak w przypadku koncepcji – analizie, wyłaniając
na jej podstawie najczęściej powtarzające się kategorie. wynika z niej, że najważniejsze powody uzasadniające zadowolenie lub niezadowolenie z siebie to:
13
J. czapiński (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej,
warszawa: pTp.
137
szkoła i pełniona w niej rola ucznia, aktywność własna oraz aspiracje, marzenia
i oczekiwania.
najczęściej swoje wybory uzasadniali licealiści – uczyniło tak 98 badanych,
najrzadziej uczniowie zasadniczych szkół zawodowych – tylko 64 osoby. Licealiści podali także największą liczbę uzasadnień – dwieście dwanaście zarówno
pozytywnych (104), jak i negatywnych (108).
Szczególnie istotną różnicę zauważyć można w przypadku uzasadnień o negatywnym zabarwieniu. o ile przeciętny licealista podał jedno i jedną dziesiątą
(1,10) takiego uzasadnienia, to uczeń technikum już zaledwie połowę tej wielkości (0,55), a uczeń szkoły zasadniczej jedną trzecią (0,36).
zróżnicowanie sposobu uzasadniania przypisanych sobie ocen najlepiej zilustrują następujące cytaty.
Typowe uzasadnienia licealistów były formułowane następująco:
pozytywne: „Jestem zadowolony z siebie, ponieważ dostałem się do dobrej
szkoły średniej, specjalnie nie mam problemów z nauką, mam nadzieję, że dostanę się na dobre studia. Mam obu rodziców wykształconych w stopniu wyższym,
radzę sobie w szkole, nie potrzebuję ich pomocy”.
negatywne: „nie jestem w pełni z siebie zadowolona, wiem, że dużo potrafię
i dużo mogę, ale czasami jestem bardzo leniwa. wiem, że mogę sporo osiągnąć
w życiu, tylko muszę się postarać, zakumulować wszystkie siły”.
co ciekawe, oboje licealiści przypisali sobie na dziesięciopunktowej skali
taką samą wartość (siedem).
wśród uczniów techników najczęściej występowały uzasadnienia typu:
pozytywne: „wykorzystałem swój czas. nie mam poważnych problemów”.
negatywne: „nie jestem pewien, co chcę w życiu osiągnąć”.
w przypadku uczniów zasadniczych szkół zawodowych dominowały lakoniczne stwierdzenia typu:
pozytywne: „bo jestem z siebie zadowolony”.
negatywne: „bo nie idzie mi z matematyki”.
Różnicę, którą sygnalizują te uzasadnienia, można opisać, posługując się
koncepcją kodu językowego14. analiza podanych przez młodych bydgoszczan
uzasadnień pozwala na stwierdzenie, że licealiści najczęściej posługiwali się kodem rozwiniętym, pozostali kodem ograniczonym.
ReSUMe
czyli fotografia czwarta – czy oczekiwania mogą się spełnić?
najpierw chciałbym zestawić ze sobą obrazy przedstawione na fotografii
pierwszej, pokazującej kompetencje badanych i na fotografii trzeciej, odnoszącej
się do zadowolenia z siebie.
14
zob.: b. bernstein (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw.
138
RoMan LeppeRT
efekt tego zestawienia stanowi fotografia czwarta, łącząca oba elementy tożsamości badanych osiemnastolatków. Upoważnia ona do stwierdzenia, że im niższy poziom kompetencji przejawiali nastolatkowie, tym wyższy był ich poziom
zadowolenia z siebie. Szczególnie rozbieżność tę ujawnili uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. z czterdziestu pięciu badanych, którzy nie rozumieli czytanego tekstu, dwudziestu sześciu wyraziło wysoki poziom zadowolenia
z siebie.
znalazła w ten sposób potwierdzenie znana od wielu lat prawidłowość,
zgodnie z którą młodzież reprezentująca najniższy poziom wykształcenia jednocześnie bywa najmniej krytyczna wobec własnych kompetencji, a nawet miewa
wręcz dobre samopoczucie15.
z rezultatów zaprezentowanego badania wynika, że im gorsze kompetencje
nastolatków, tym lepsze mają oni samopoczucie, tym bardziej są z siebie zadowoleni, tym większe jest ich poczucie szczęścia.
Ta konkluzja skłania mnie do przywołania spotykanej w literaturze prowokacyjnej tezy głoszącej, że to my, dorośli jesteśmy źródłem tożsamościowych
problemów młodych16.
Można spytać: czy i w jakim zakresie dorośli mogą być pomocni młodym
w rozwiązywaniu przypadającego na -naste lata kryzysu tożsamościowego? czy
w dalszym ciągu mogą pełnić rolę przewodników po kulturze, skoro – niekoniecznie z własnej winy – utracili niezbędny w takiej sytuacji kredyt wiarygodności i kompetencji? nietrudno zauważyć, że w związku ze zwiększającą się szybkością zmian starsze pokolenie przeżywa coraz większy stres, ma coraz większe
trudności z adaptacją, czuje się coraz bardziej wyalienowane, nieprzystosowane,
narażone na skutki długotrwałej anomii, zastraszone i zdezorientowane. krótko
mówiąc – samo potrzebuje pomocy. od kogo jednak i skąd ma się jej spodziewać? czyżby od młodych?
pytania te przywołują na myśl typologię kultur zaproponowaną kilkadziesiąt lat temu przez Margaret Mead17 w jej głośnej książce zatytułowanej Kultura
i tożsamość. wyjątkowość obecnej sytuacji polega – według Mead – na tym, że
„dzieci żyją w świecie, o którym starsi nie mają pojęcia, nie ma dziś nigdzie na
świecie takiego pokolenia starszych, które wie to, co wiedzą ich dzieci. a więc to
nie tylko rodzice nie są dziś dobrymi przewodnikami. nie ma już w ogóle przewodników ani we własnej kulturze, ani poza nią”.
pytając zatem o tożsamość młodych, spójrzmy my – dorośli – w lustro.
co w nim widać?
15
16
17
zob.: z. kwieciński (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn.
zob.: J. Jastrzębski (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży, „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego
pokolenia.
M. Mead (1978). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn.
139
wynikające z przedstawionych wyżej szczegółowych analiz zróżnicowanie
prowadzi jednocześnie do konkluzji, iż mamy do czynienia z „trzema szkolnymi
światami”. Jeden z nich, świat licealistów, określanych mianem „książęta szkolnego świata”18 przygotowuje młodych ludzi do radzenia sobie z zadaniami, stawiania czoła wyzwaniom, przeciwnościom, określania siebie poprzez odwołanie
się do bogatej palety ról, cech, identyfikacji. Drugi z tych światów, „zamieszkiwany” przez uczniów zasadniczych szkół zawodowych, można – za z. kwiecińskim19 – określić mianem „świata wykluczonych”. autor Wykluczania, opisując
dynamikę struktury szkolnictwa ponadpodstawowego w ostatnich dziesięcioleciach, zauważył: „przy końcu lat dziewięćdziesiątych stało się potoczną prawdą,
że »zawodówki« nie tylko wyprowadzają młodzież na ulice i czynią klientami
biur pośrednictwa pracy, ale i że wyprowadzają ją z kultury, także kultury pożądanej i lansowanej konsumpcji”20. Gdzieś pomiędzy „książętami szkolnego świata” a „wykluczonymi (wykluczanymi?)” lokują się uczniowie techników.
warto jednak zauważyć i to, że w ostatniej dekadzie świat „zamieszkiwany” przez licealistów rozrósł się ponad miarę (w 2002 roku 45% absolwentów
gimnazjów znalazło się w liceach ogólnokształcących), świat „wykluczanych”
natomiast pustoszał (w tym samym roku trafiło do niego zaledwie 15% absolwentów gimnazjów). otwarte pozostaje pytanie o konsekwencje różnicowania
się pierwszego z tych światów.
bibLioGRaFia
beck U. (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, warszawa:
bernstein b. (1990), Odtwarzanie kultury, warszawa: piw.
côte-Jallade M.-F. (1995), Młodzieńczość – trud istnienia, Gdańsk: Gwp.
czapiński J. (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej,
warszawa: pTp.
erikson e.h. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, poznań: Dom wydawniczy RebiS.
hejnicka-bezwińska T. (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, bydgoszcz: wyd. akademii bydgoskiej.
Jastrzębski J. (2000), Teraźniejszość starszego pokolenia jako problem młodzieży. „Teraźniejszość. człowiek. edukacja”, numer specjalny: Teraźniejszość młodego pokolenia.
kwieciński z. (1995), Socjopatologia edukacji, olecko: Mwn.
kwieciński z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,
poznań – olsztyn: wyd. eDyToR.
kwieciński z. (2002), Wykluczanie. wydanie drugie poszerzone, Toruń: wyd. UMk.
18
19
20
określenie to przywołuję za: M.F. côte-Jallade (1995), Młodzieńczość – trud istnienia,
Gdańsk: Gwp.
Tamże, s. 12.
140
RoMan LeppeRT
Leppert R. (2002, 2010), Młodzież – świat przeżywany i tożsamość, kraków: oficyna
wydawnicza iMpULS.
Mead M. (1978), Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, warszawa: pwn.
nowak S. (red.) (1989), Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, warszawa: pwn.
Rifkin J. (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, wrocław: wyd. Dolnośląskie.
Sztompka p. (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, warszawa:
wn pwn.
Świda-ziemba h. (2000), Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie,
warszawa: iSnS Uw.
Świda-ziemba h. (2000), Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat młodzieży licealnej,
[w:] k. kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, warszawa: wSip.
witkowski L. (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń: wyd. UMk.
Roman Leppert: Trzy szkola światy – trzy rodzaje tożsamości. Jak spełniają się uczniowskie oczekiwania wobec szkoły, świata i samych siebie?
Title: Three schools’ worlds – three kinds of identity. how are the students’ expectations
fulfilled towards school, the world and themselves
key words: the horizontal identity profile, competences, concept, conditio
abstract: The article presents youth expectations towards:
– school, presented by the competences of the eighteen-year-old,
– the world, reflecting the concept of one’s own identity,
– oneself expressing the condition measured by satisfaction with oneself.
The summary tries to answer the question: can the expectations be fulfilled?
pL iSSn 0081-6795
SoJUSz inSTyTUcJonaLny
Jako RozwiĄzanie konFLikTU
oczekiwań Społecznych wobec Szkoły
w SyTUacJi zJawiSka nieDoSToSowania
wSTĘp
celem artykułu jest rozpatrzenie jednej z możliwych strategii rozwiązania
konfliktu oczekiwań społecznych wobec szkoły w sytuacji problemowej. za typową sytuację problemową uznaje się niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży, które powszechnie uważane jest za zjawisko szkodliwe społecznie1. Leży
ono w centrum zainteresowania wielu instytucji społecznych, w tym oprócz
szkoły i rodziny, należy wskazać: poradnie psychologiczno-pedagogiczne, policję, sąd rodzinny, ośrodki pomocy społecznej i inne.
Tezą wyjściową opracowania jest założenie, że zgodnie z teorią stanów (poziomów) oczekiwań2 każda z wyżej wymienionych instytucji kształtuje poglądy
i oczekiwania dotyczące sytuacji zachowań trudnych wychowawczo oraz niedostosowania społecznego uczniów w odmienny sposób. zjawiska te ze względu
na złożoną strukturę i niejednorodną epistemologię poszczególnych podmiotów
interakcji – szkoły, rodziny, instytucji interwencyjnych i pomocowych – generują
1
2
L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS; a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 133–162.
J. berger, D.G. wagner, M. zelditch Jr (1989), Theory Growth, Social Processes, and
Metatheory, [w:] J.h. Turner (red.), Theory Building in Sociology, newbury park:
cal; J. berger, b. p. cohen, M. zeldich, Jr (1972), Status characteristics and social
interaction, „american Sociological Review“, 37 (3) s. 241–255.
142
inne postawy i oczekiwania. Te ostatnie konstruowane są co do zakresu odpowiedzialności, decyzyjności, a w konsekwencji działań profilaktycznych i naprawczych. zakłada się, że obszarem zainteresowań owych instytucji jest zmiana
niepożądanej sytuacji ucznia, gdy jego zachowania objawiają wyżej wspomniany
problem przeważnie w środowisku szkolnym lub gdy jego zachowania rzutują na
rozwój poznawczy, społeczny i emocjonalny, a w konsekwencji przekłada się to
na poziom realizacji obowiązku szkolnego i jego efektywność.
ponadto odnosząc się do wspomnianej teorii stanów (poziomów) oczekiwań,
zakładam, że każda ze stron dokonuje strukturyzacji oczekiwań wraz z określeniem ich natężenia. postawy i oczekiwania instytucjonalnych aktorów społecznych mogą wykazywać nie tylko odmienne, ale i skrajne pozycje w stosunku do
zaistniałego problemu lub też innych aktorów. występowanie skrajnych oczekiwań w interakcjach: szkoła – rodzina – instytucje pomocowe i interwencyjne
mogą prowadzić do sytuacji konfliktu3.
wobec powyższego zawarty w tytule sojusz rozumiany jest jako partnerstwo
społeczne opierające się na długotrwałym działaniu i realizacji często niemożliwych do wstępnego sprecyzowania procedur, w sytuacjach ważnych, jakimi są
tu trudności wychowawcze i niedostosowanie społeczne. Sojusz ukierunkowany
na rozwiązanie problemu, czyli na oczekiwania związane ze stanem pożądanym,
stwarza możliwości budowania struktury wzajemnych oczekiwań partnerów sojuszu w czasie. zatem podjęta tematyka może okazać się kluczowa w aspekcie
zarządzania jednostką oświatową i budowania sieci wsparcia w opisanych trudnych sytuacjach, a także w uświadomieniu pewnych procesów socjologicznych,
które wyjaśniają powstanie konfliktu oczekiwań społecznych.
Szkoła wobec SyTUacJi nieDoSToSowania
niedostosowanie społeczne jest kategorią pojęciową, która pojawia się
szczególnie na gruncie pedagogiki resocjalizacyjnej oraz pograniczu socjologii
i spychologii4. Jest to zjawisko, które można opisać za pomocą jednej z najbardziej popularnych definicji, a zarazem ujętych w przepisach prawa, które rozróżniają „niedostosowanie społeczne, dotyczy ono dzieci i młodzieży, u których na
skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych
występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu, natomiast zagrożeni niedostosowaniem to te dzieci i młodzież, które wychowują się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który negatywny
3
4
J.h. Turner, D.G. wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań, [w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo pwn, s. 527–543.
Szeroko tę kwestię na gruncie rodzimej literatury porusza: L. pytka (2008), b. Urban
(1998), k. pospiszyl (1995), a. Jaworska (2013) i inni.
143
wpływ wywierają takie środowiska wychowawcze, jak: rodzina własna, grupa
rówieśnicza i inne, ale u których przejawy zaburzeń występują sporadycznie5”.
wobec takiego problemu, którego przyczyny są niejednorodne, objawy rzutują
zazwyczaj na kilka obszarów funkcjonowania społecznego, w tym najczęściej
dotyczy to szkoły, relacji rówieśniczych, funkcjonowania w rodzinie, konflikty
z prawem.
To właśnie w szkole efekty niedostosowania lub zagrożenia niedostosowaniem społecznym przekładają się na niepożądane zachowania lub zespoły zachowań, pogarszając sytuację ucznia zarówno w perspektywie jego rozwoju poznawczego, jak i społecznego.
położenie ucznia jest o tyle skomplikowane, iż jako osoba niepełnoletnia
podlega szczególnej ochronie, a opiekunowie i instytucje zobligowane są do podejmowania środków profilaktycznych oraz naprawczych. czyli z założenia obligatoryjnie w jego wychowanie angażowane są zasoby różnych instytucji o różnym spektrum działania. Szczególnie ciekawa wydaje się być procedura szkoły
w sytuacji pojawienia się problemu niedostosowania społecznego. z jednej strony można przyjąć, że problemem dotknięty jest uczeń, z drugiej strony problem
dotyczy także zakresu oddziaływań nauczycieli względem niego jako podmiotu.
zgodnie z definicją D.h. Scotta, niedostosowanie społeczne charakteryzuje się
brakiem pożądanej reakcji ucznia na standardowe (przyjęte) modele motywacji zewnętrznej, a zachowania skomplikowane i trudne do przewidzenia, zatem
konsekwencje psychologicznych kryteriów mają społeczny wymiar6. pojawia się
jeszcze zakres działań skierowanych do opiekunów, a także innych instytucji,
które mogą być zainteresowane problemami ucznia.
wobec powyższego, zgodnie z przepisami prawa7, sytuacja ucznia plasuje
się w zakresie jego specjalnych potrzeb edukacyjnych, a przez to wymagana jest
specjalistyczna diagnoza wykonywana początkowo na etapie szkolnym, a następnie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. aby zastosować procedury
naprawcze, wymagane jest orzeczenie z tej ostatniej o potrzebie kształcenia specjalnego (aczkolwiek uczniowie ci nie są uczniami niepełnosprawnymi, chyba że
mówi o tym inne orzeczenie). zdarza się, iż zespół problematycznych zachowań
marginalizowany jest do trudności wychowawczych, co w konsekwencji jedynie
odracza wdrożenie właściwego oddziaływania.
5
6
7
za: L. pytka (2008), Pedagogika resocjalizacyjna ..., dz. cyt., s. 84.
za: a. Jaworska (2012), Leksykon resocjalizacji ..., dz. cyt., s. 142.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490,
z późn. zm. oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach
Dz. U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1489 z poźn. zm.; Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm. – art. 71b ust. 3.
144
nie zawsze jednak uczeń diagnozowany jest przez ppp, dzieje się tak w sytuacji, gdy przejawy niedostosowania społecznego nasilają się w środowisku
pozaszkolnym i gdy występuje konflikt nieletniego z prawem. wtedy diagnozy
dokonuje rodzinny ośrodek diagnostyczno-konsultacyjny, na wniosek sądu rodzinnego, lub sytuację nieletniego opisuje na podstawie własnej diagnozy kurator
sądowy. postępowanie wobec nieletniego zagrożonego demoralizacją lub zdemoralizowanego niekoniecznie jest ujawniane w środowisku szkolnym, a jeśli
już, to zawiera się w procedurze orzeczonej przez sąd kurateli nad nieletnim.
należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, iż zagrożenie niedostosowaniem
społecznym może mieć swoje źródła zarówno w relacjach rodzinnych, niewydolności funkcji rodzicielskich, jak również w środowisku rówieśniczym. Może być
determinowane ubóstwem, doświadczaną przemocą, patologizacją miejsca zamieszkania i wieloma innymi czynnikami. Trudno zatem ograniczać się do określenia problemu ucznia, gdy jego niedostosowanie jest wypadkową nieprawidłowości otaczającego go systemu. w skrajnych przypadkach w poprawę sytuacji
rodziny lub poszczególnych ich członków uwikłanych jest szereg instytucji, od
instytucji kontroli – policji, po kuratorów, pracowników socjalnych oraz przedstawicieli szkoły, lub ośrodków socjoterapii lub wychowania, gdzie czasowo kierowani są uczniowie. a podmiotem oddziaływań i kontroli mogą stać się również
rodzice lub prawni opiekunowie lub cały system rodzinny.
problem jest społeczny i leży w gestii organów samorządu lokalnego, które
na taką ewentualność muszą być przygotowane w postaci strategii rozwiązywania problemów społecznych. najczęściej wobec ucznia z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego8 podejmowane są następujące działania:
• diagnoza – rozpoznawanie indywidualnych potrzeb, możliwości zaspokojenia ich oraz rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych;
• tworzenie indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego przez zespół interdyscyplinarny,
• organizacja działań resocjalizacyjnych dla uczniów niedostosowanych społecznie,
• organizacja działań socjoterapeutycznych dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym,
• pomoc psychologiczno-pedagogiczna w ppp powinna być udzielana we
współpracy z rodzicami, a dla rodziców i nauczycieli przybiera ona formę
konsultacji, szkoleń, warsztatów i porad;
• skierowanie do młodzieżowego ośrodka socjoterapii lub młodzieżowego
ośrodka wychowawczego,
• współpraca z rodzicami/opiekunami, wsparcie rodziców,
• współpraca z ppp,
8
orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem społecznym nie należy utożsamiać z niepełnosprawnością.
145
•
współpraca z innymi instytucjami i specjalistami takimi jak: kurator sadowy,
wychowawca świetlicy socjoterapeutycznej, wychowawca internatu, socjoterapeutka, psycholog, policjant, pracownik socjalny9.
Dodatkowo w sytuacji, gdy wobec dziecka stosowana jest przemoc lub w jakikolwiek inny sposób istnieje podejrzenie doświadczania przez ucznia przemocy
domowej w procedurze niebieskiej karty, nad planem działań pracuje powołany
zespół interdyscyplinarny. poniżej został zawarty uproszczony schemat instytucji
potencjalnie zaangażowanych w pomoc dla ucznia i jego rodziny.
Schemat 1. Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem w centrum oddziaływań instytucjonalnych – schemat kierunku i obszaru działań
specjalistów
9
Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach. Dz. U. z 2013 r., poz. 532.
146
zaangażowanie różnych instytucji wydaje się zasadne w myśl idei interdyscyplinarnego oddziaływania na ucznia i jego środowisko, aczkolwiek z punktu
widzenia organizacyjnego może przysparzać wielu trudności, zwłaszcza na bazie
konfliktu oczekiwań, koordynacji działań i delegowaniu odpowiedzialności.
Szczegółowo uprawnienia do współpracy w rozwiązywaniu problemów
społecznych, a dokładniej wykonywania zadań publicznych określają przepisy
ustaw o jednostkach samorządu terytorialnego10.
ŹRÓDła konFLikTU oczekiwań Społecznych
wyżej opisana sytuacja problemowa ma miejsce w środowisku szkoły. Jeżeli
istnieją przepisy prawa, procedury oraz specjaliści je wykonujący, to oczekiwać
należy, iż system będzie skuteczny, tym samym ukierunkowanie działań wobec
zmiany zachowania ucznia niedostosowanego/zagrożonego niedostosowaniem
się zmieni. aczkolwiek należy pamiętać, iż każdy specjalista pełni z punktu widzenia zawodowego określoną rolę, ograniczającą się przynajmniej do zadań
i kompetencji ustawowych (a w założeniu też etycznych).
podjęte rozważania narzucają niejako konieczność zaznaczenia elementarnych podstaw konfliktu społecznego, mianowicie: oczekiwań społecznych oraz
wyobraźni społecznej przypisanej do konkretnej społecznej roli – roli zawodowej
i roli rodzica.
z uwagi na fakt, iż oczekiwania są też składnikiem definicji roli społecznej,
organizując jej swoistość, zasadne jest jej przytoczenie, zgodnie z którą „rola
społeczna to realizowany zgodnie, podzielany i powielany przez większość
członków społeczeństwa zespół oczekiwań. oczekiwania te określają, jak jednostka należąca do pewnej kategorii społecznej powinna myśleć i co powinna
robić, a także czego wolno jej żądać od innych osób z jej otoczenia11”. zanim
przejdziemy do istoty oczekiwań społecznych i sposobu, w jaki się kreują, warto
podkreślić jeszcze, iż „niektóre pozycje społeczne są bardzo mocne i wymagają
wielu różnych zachowań, podczas, gdy inne są prostsze, obejmują ich znacznie
mniej12”. ponadto „uczestniczenie w strukturach społecznych wiąże się z wieloma napięciami. Jednym z ich źródeł jest fakt, iż zajmowanie określonych pozycji wymaga zbyt wielu różnych, a czasami nawet wykluczających się nawzajem zachowań. w takich przypadkach mówimy o ciśnieniu roli. (…) konflikt
10
11
12
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa, Dz. U. z 2001 r. nr 142,
poz. 1590 ze zm. art. 8 ust. 2, Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym,
Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591 ze zm. art.10 ust.1; Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r.
o samorządzie powiatowym, Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1592 ze zm. art. 5.
k. konarzewski (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka
nauczania T.i, warszawa: pwn, s. 151.
J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka, s. 52.
147
ról pojawia się wówczas, kiedy zajmujemy różne pozycje społeczne, które są ze
sobą w konflikcie albo wręcz się wykluczają. (…) Tak więc w układy pozycji
oraz układy ról wbudowane są źródła napięcia, ciśnienia i konfliktu”13.
w świetle teorii stanów oczekiwań J. bergera i współpracowników można założyć, że „określone zachowanie jest uwarunkowane sytuacyjnie, a aktorzy uzyskują wiedzę, jak się zachować, na podstawie społecznych i kulturowych
układów odniesienia dostępnych w danej sytuacji, ponadto owe układy nabierają
znaczenia tylko poprzez percepcję aktorów. To, w co aktor wierzy lub oczekuje, że jest prawdziwe w odniesieniu do sytuacji, może okazać się ważniejsze od
obiektywnych cech rzeczywistości14”. kiedy specjaliści: nauczyciele, psychologowie, pedagodzy, kuratorzy wykonują swoje role w pewien określony sposób,
wówczas wytwarzają się oczekiwania, że w przyszłości różni przedstawiciele
danej profesji będą zachowywać się podobnie w podobnych sytuacjach15.
ponieważ waga i złożoność podejmowanego przedmiotu rozważań wynika
z nieprzestrzegania oczekiwań społecznych, wyrażonych w akceptacji określonych norm społecznych i prawnych, kategoria oczekiwań społecznych w powyższej sytuacji zdaje się być nieodzowna, a nawet pierwotna w odniesieniu do
wszystkich aktorów społecznych: ucznia, nauczyciela, rodzica, kuratora i innych
specjalistów.
czym są owe oczekiwania, jak je rozumieć i identyfikować? Spróbujmy
wyjść od własnej perspektywy. Możemy o oczekiwaniach społecznych wnioskować z reakcji innych wobec nas bądź też z ich niezadowolenia, kiedy nie
spełniamy tych oczekiwań. Tego rodzaju presja wtłacza nas w określone role
i jest przejawem potężnej władzy, którą nad nami ma dana grupa. oczekiwania są kreowane, zwłaszcza do zakresu co dana osoba może lub nie może robić w ramach danej roli społecznej, a także jaki powinna mieć w niej prestiż
i wpływy. cechy jednostkowe, zwłaszcza te zauważalne, są często wyznacznikami ich oceny i oczekiwań wobec nich16. co takie rozumienie wnosi do zagadnienia ról zawodowych i społecznych wobec sytuacji niedostosowania społecznego ucznia? otóż wskazuje odmienną perspektywę oceny efektywności danej
roli społecznej czy zawodowej w przypadku trudności np. nauczyciela, kuratora,
rodzica. co więcej określa jej akceptowalną granicę zasięgu i ingerencji. zakładając sytuację, w której nauczyciel jest osobą młodą, bez doświadczenia, o łagodnym charakterze, sympatyzującą z młodzieżą na zasadach koleżeńskich lub
nawet partnerskich, nie będzie spełniał oczekiwań rodziców, którzy w sytuacji
problemowej oczekują działań cechujących nauczyciela zdystansowanego, z doświadczeniem i mocną osobowością. pojawia się nie tylko konflikt oczekiwań
13
14
15
16
Tamże, s. 53.
J.h. Turner, D.G.wagner, (2008), Kontynuowanie tradycji …, dz. cyt., s. 527.
J. berger, b.p. cohen, M. zeldich, Jr. (1972), Status characteristics and social interaction, „american Sociological Review“, 37 (3), s. 243.
J.h. Turner (1994), Socjologia. Koncepcje i …, dz. cyt., s. 97.
148
personalnych, ale też generalizowanie cech jednostkowych na całą instytucję –
zmniejszenie wiarygodności szkoły w perspektywie rodziców, co może prowadzić do utraty zaufania do instytucji. zaufanie to jedno z podstawowych i najważniejszych zgeneralizowanych oczekiwań od innych osób rzeczy dobrych, aniżeli
złych17.
brak zaufania wobec szkoły jako instytucji może wynikać z obserwacji lub
tylko wyobrażeń potencjalnych zagrożeń realizacji jej funkcji (dydaktycznej,
socjalizacyjnej, integracyjno-asymilacyjnej, stratyfikacyjnej, kulturotwórczej,
naukowo-badawczej, opiekuńczo-wychowawczej18. z indywidualnego punktu
widzenia aktorów społecznych, np. rodziców, zagrożenia dotyczące realizacji
edukacji w szkole bezpośrednio mogą generować ujemne efekty takie jak: jakość
wykształcenia (wiedza, umiejętności, sprawności, nawyki), parametry osobowościowe (osobowość jednowymiarowa, bierno-uległa, infantylna, aspołeczna,
nieefektywna, nietwórcza itd.), zasoby społeczne uznanych wzorów zachowań
(deficyty i deformacje behawioralne), kompetencje społeczno-obywatelskie czy
kondycja fizyczna i zdrowie19. ocena przyczyn niedostosowania ucznia przez
jego rodziców może przybrać właśnie taki kierunek. „zakłada się więc, że jednostki nigdy nie działają na podstawie tego, jaka po prostu jest rzeczywistość,
ale raczej na podstawie wyobrażeń o niej, na podstawie reprezentacji, które są
zarówno efektem postrzegania, jak i twórczego przetwarzania tego rodzaju spostrzeżeń20”. przytoczony w uproszczeniu mechanizm oczekiwań dotyczy wszystkich innych przedstawicieli instytucji, o których była mowa.
„kontekst instytucjonalny jawi się jako źródło systemowych szans i ograniczeń narzucanych działającym aktorom oraz jako struktura aktywnie (i niekiedy
dość bezwzględnie, dość arbitralnie) mediująca między ich interesami a interesami społeczeństwa jako całości i interesami systemu. wyobraźnia społeczna jest
zatem swoistym narzędziem, za pomocą którego jednostki szacują owe szanse
i ograniczenia i dzięki któremu dokonują one optymalnych – przynajmniej z własnego punktu widzenia – decyzji oraz wyborów21”.
oczekiwania społeczne generowane są poprzez wyobraźnię społeczną poszczególnych ról aktorów lub grup, potrzebne są im do podejmowania relacji
17
18
19
20
21
k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między
ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe „Scholar”, s. 9.
n. Goodman (1997), Wstęp do socjologii, poznań, s. 201–205.
J. borkowski (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia
zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”, s. 54–55.
R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne, jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie
polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty,
źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 13.
Tamże, s. 12.
149
i adekwatnych kontaktów22. Sama wyobraźnia społeczna pełni trzy zasadnicze
funkcje: daje możliwość rekonstrukcji modelu rzeczywistości, w oparciu o który
ona działa; pozwala na zaplanowanie przebiegu działania w taki sposób, aby wyraźne stały się jego cele, środki, etapy, konsekwencje; pełni funkcję przewidywania tego, co się może stać i zaprojektować taki model świata, który nie ma swego
odpowiednika w rzeczywistości23.
Ta z kolei zależy poniekąd od wyznawanych wartości i ich istotności w perspektywie funkcjonowania społecznego, wyznaczają ją też dwie strategie dostosowawcze. Strategia aktywna, oparta na odrzuceniu pewnych uznawanych społecznie za istotne wartości, jest trudna ze względu na wysokie koszty społeczne,
zwłaszcza gdy weźmiemy pod rozwagę fakt społecznych oczekiwań przybierających formę presji społecznej, społecznej kontroli, oczekiwań stereotypowych.
wśród przedstawicieli instytucji i rodziców znajdą się tacy, którzy poszukiwać
będą alternatywnych form rozwiązania problemu, ale też i tacy, którzy nie wykażą się twórczą postawą, ale wrogą i odrzucającą wobec wypracowanych propozycji. w innej sytuacji jest osoba, której struktura istotności bez reszty zdaje się
potwierdzać społeczne oczekiwania – takie jakie oczywiście wyobraża sobie jednostka w oparciu o ich rekonstrukcję dokonaną w odniesieniu do różnego rodzaju
zewnętrznych form potwierdzenia, negacji przyjętych sposobów bycia w świecie. Tego typu osoby wybierają pasywną strategię dostosowawczą polegającą na
akceptacji ze strony innych, w perspektywie zawodowej profesjonalistów wiążą
się z niewykraczaniem poza procedury, sztywnością decyzji i brakiem współpracy24. Sztywne zakotwiczenie w roli lub też elastyczność w roli modyfikują
nie tylko oczekiwania wobec partnerów, ale także chęć akceptacji oraz aprobaty
przyjętej strategii funkcjonowania przez innych. w każdej realnej i hipotetycznej
sytuacji w interakcjach społecznych ważna jest silna wola lub stopień uległości
wobec autorytetów i władzy.
na gruncie nauk ekonomicznych w latach 80. pojawiła się teoria racjonalnych oczekiwań, mimo iż dotyczyła struktur rynkowych, obecnie z powodzeniem można przyjąć jedną z jej podstawowych hipotez jako uniwersalną w rozważaniach dotyczących struktur życia społecznego, a mianowicie „dopuszcza się
możliwość różnicy między subiektywnym odczuciem a wartościami wynikającymi z modelu, tzn. bierze się pod uwagę istnienie określonej niepewności. oznacza to, że dostępna jednostkom informacja (wiedza) może być niekompletna oraz
że przewidywania poszczególnych jednostek między sobą mogą się różnić. Jednak według J. Mutha powinny one jednak rozkładać się wokół przewidywanych
22
23
24
k. Skarżyńska (2012), Co dzieje się między … dz. cyt., s. 7.
R. Drozdowski, M. krajewski (2008), Wyobraźnia społeczna – …, dz. cyt., s. 13–14.
R. Skrobacki (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM, s. 89–91.
150
wartości prognozowanej zmiennej25”. co z kolei przedstawia nam kolejny czynnik powstawania konfliktów interesów, a tkwiący nie tyle w woli i decyzyjności
w interakcjach z przedstawicielami instytucji, ale w indywidualnej perspektywie
poznawczej.
oczekiwania wobec szkoły jako instytucji mają wymiar bardziej ogólny, generalizujący. Szkoła ma uczyć i wychowywać w bezpiecznej przestrzeni przez
wykwalifikowaną kadrę, a w sytuacjach trudnych udzielać pomocy psychologiczno-pedagogicznej. obecnie można założyć zróżnicowanie tychże oczekiwań
wobec wiedzy, pozycji i statusu przede wszystkim rodziców, ale też przedstawicieli innych będących w interakcjach instytucji. precyzują się oczekiwania ról na
przykład w układzie rodzice–nauczyciele. oczekiwania wzajemne w tych relacjach badał w. Seigh, który wskazał, iż „oczekiwania rodziców wobec nauczycieli podyktowane są w pierwszej kolejności troską o efektywną edukację dzieci.
(…) ponadto treść wzajemnych oczekiwań nauczycieli i rodziców dotyczy troski
o dziecko. w mniejszym stopniu wypełnia ją problem interakcji pomiędzy rodzicami a dziećmi i nauczycielami, jakkolwiek nietrudno, jak pisze autor dostrzec
jego wagi26”. o tym jak postrzegana jest rzeczywistość przez specjalistów, rodziców, uczniów, jakie są o niej poglądy, świadczą informacje z dziedziny świadomości społecznej27. Jednakże z uwagi na ograniczoną formę opracowania nie
sposób je w wyczerpujący przybliżyć, istotny jest fakt, iż można pogrupować je
w pewnego rodzaju operacyjne/funkcjonalne kategorie. punktem wyjścia będzie
uczeń i jego specjalne potrzeby edukacyjne w przestrzeni interakcji instytucjonalno-funkcjonalnej. zatem kategorie oczekiwań dotyczyć będą procesów związanych z funkcjami: edukacją, wychowaniem, bezpieczeństwem, twórczością,
opieką, specjalistyczną pomocą, granicami ingerencji i interwencji, zakresem
instytucjonalnych uprawnień, informacją, monitorowaniem dynamiki zaburzeń.
na płaszczyźnie tych kategorii dochodzić będzie do różnic i spięć, co zostało już
nakreślone powyżej.
za oczekiwaniami społecznymi związanymi z konkretnymi działaniami
idzie w parze także przekonanie o odpowiedzialności za zmianę sytuacji. ponieważ każdy konflikt toczy się o coś28, oczekiwania społeczne w tym przypadku
oscylują wokół odpowiedzialności za efektywne rozwiązanie problemu niedostosowania społecznego.
25
26
27
28
e. Freyberg (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania”
1989, nr 289, s. 17.
w. Segiet (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa: wydawnictwo „książka i wiedza”, s. 87.
M. Jarosz (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa, s. 14.
S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze
sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS, s. 140.
151
zmieniające się przepisy prawa oświatowego, szczególnie te dotyczące
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także przytoczone w pierwszej części opracowania procedury i powinności szkoły jako instytucji i nauczycieli-pedagogów, określają nowe zadania, które determinują do
nowych działań. w krok za zmianami społecznymi kreowane są nowe zakresy
powinności ról zawodowych przedstawicieli szkół i innych służb społecznych,
potęguje to dysonans pomiędzy wyobrażeniami o zakresie pracy i możliwości instytucji, a ich faktycznym polem działania, zwłaszcza w obszarze pracy
z uczniem niedostosowanym społecznie lub zagrożonym.
zaMiaST zakończenia – JeDna z MoŻLiwoŚci
RozwiĄzania konFLikTU oczekiwań – SoJUSz
Sojusz jest formą obu/lub wielostronnych działań przeciw wspólnemu zagrożeniu lub na rzecz wspólnych interesów. niekoniecznie jest tożsamy ze współpracą, raczej ze wsparciem i ochroną wspólnych praw. Sięgając do retoryki nauk
politycznych – „sojusz stanowi mechanizm łączący zasoby i siły (tu instytucji)
o podobnym podejściu do wspólnych zagrożeń. Są instrumentem odstraszania
oraz przygotowywania defensywnych (lub ofensywnych) działań, zapewniając
poszczególnym uczestnikom wpływy i możliwości uzyskania czegoś więcej niż
gdyby działały w pojedynkę29”.
zakreślone powyżej konflikty oczekiwań społecznych wobec działań instytucji i grup w sytuacji niedostosowania społecznego ucznia, trudno jest rozwiązać za pomocą narzędzi i zalecanych sposobów, tak jak mamy do czynienia
z typowym konfliktem organizacji lub jednostek i pełnionych przez nich ról. ze
względu charakter konfliktu, który jest zarówno interpersonalny, jak i intergrupowy30, trudno o spotkanie z przedstawicielami w celu ustalenia zakresu sporu
i dążenia do jego rozwikłania. zarys wielości czynników i ich uwarunkowań zdają się dalece wykraczać poza możliwości skutecznego działania któregokolwiek
z zaangażowanych podmiotów czy przedstawicieli rodziców.
co więcej, powołując się na opinię k. polaka, iż nie istnieje i nie może być
możliwa współpraca i integracja pomiędzy nauczycielami a rodzicami, która
stanowi ideę, a w toku przemyśleń autora raczej iluzję nadbudowaną na innych
iluzorycznych przekonaniach przedstawicieli i szkoły i rodziny, potwierdza się
rozszczepienie systemów normatywno-oceniających, dla których nie sposób
obecnie znaleźć punktów stycznych31.
29
30
31
S. bieleń Polityka bezpieczeństwa państw, [w:] „Teka komitetu politologii i Stosunków Międzynarodowych“, 2010, nr 5, s. 82–83.
S. chełpa, T. witkowski (1999), Psychologia konfliktów. …, dz. cyt., s. 142.
por. k. polak (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań
pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 347–356.
152
nawet przyjmując założenia modelu szkoły otwartej (środowiskowej), która
w założeniu powinna być centrum działań lokalnych, skupiać życie społeczne
oraz je integrować poprzez współdziałanie różnych instytucji, niestety model ten
się nie sprawdza, właśnie przez różne perspektywy zadań i działań oraz oczekiwań i aktywności rodziców32.
zatem proponowany sojusz instytucjonalny jest jedną z najbardziej adekwatnych form rozwiązania powyższego konfliktu, bez narażania żadnej ze stron na
umacnianie stereotypów lub nieosiągalnych celów. propozycja przede wszystkim
nie ingeruje w autonomię instytucji, a opiera się na:
• ustaleniu lidera – koordynatora instytucjonalnego,
• obiektywnej informacji co do zakresu zadań, praw i obowiązków partnerów
na różnych szczeblach;
• prawie do informacji niejawnych;
• informacji co do procedur i terminów ich realizacji;
• zakresu obowiązków poszczególnych przedstawicieli;
• obszaru współpracy;
• formy kontaktów;
• procedur interwencyjnych;
• okresowej informacji o postępach we wspólnych działaniach lub działaniach
własnych, o ile rzutują na uczniów lub ich rodziny.
Uporządkowanie obiektywnej wiedzy o funkcjach i zadaniach poszczególnych instytucji pomocowych docelowo ma zwiększyć nastawienie i efektywność
pracujących w nich pracowników, jak i samych rodziców. inaczej bowiem daną
sytuację postrzega się, gdy określimy ją jako sprawdzian umiejętności i kompetencji specjalistów (lub rodziców), np. wychowawczych, psychologicznych, który z założenia jest oczekiwany i oceniany przez innych uczestników interakcji,
a inaczej założymy, że dana sytuacja jest szansą na rozwój i progres33.
wspomniany sojusz winien być wypracowany na gruncie środowiska lokalnego i w obrębie jednostek samorządu terytorialnego. Sojusz powinien służyć
integracji działań, a nie wspólnemu rozwiązywaniu jednostkowych problemów,
raczej konsolidacji różnych możliwości mających pokrycie w możliwościach instytucjonalnych. Dzięki temu można wypracować organizację sieci przepływu
informacji jawnych, procedur pierwszeństwa interwencji instytucji, zniwelować
dublowanie pomocy, przyspieszyć udzielenie pomocy uczniowi i jego rodzinie,
32
33
J. Gęsicki (2011), Szkoła a zmiany społeczności lokalnych, [w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania
społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 81.
T.y. katz, c.J. block (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria
i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 278.
153
przy jednoczesnym nieobciążaniu o dodatkowe zadania pracowników szkoły
i instytucji pomocowych i interwencyjnych.
bibLioGRaFia
berger J., cohen b.p., zeldich M. Jr. (1972), Status characteristics and social interaction,
„american Sociological Review“, 37 (3).
berger J., wagner D.G., zelditch M. Jr. (1989), Theory Growth, Social Processes, and
Metatheory, [w:] J.h.Turner (red.), Theory Building in Sociology. Assessing Theoretical Cumulation, newbury park: cal.
borkowski J. (2011), Człowiek zagrożony i niebezpieczny. Socjologia i psychologia zagrożeń, warszawa: Dom wydawniczy „elipsa”.
chełpa S., witkowski T. (1999), Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze sporami, warszawa: wydawnictwo UnUS.
Drozdowski R., krajewski M. (2008), Wyobraźnia społeczna – jako pojęcie teoretyczne,
jako przedmiot badania i jako pretekst do rozmowy o współczesnym społeczeństwie
polskim, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM.
Freyberg e. (1989), Teoria racjonalnych oczekiwań, [w:] „Monografie i opracowania”
1989, nr 289.
społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
Jarosz M. (2012), Wstęp. Instytucje tu i teraz, [w:] M. Jarosz (red.), Instytucje: konflikty
i dysfunkcje, warszawa: oficyna naukowa.
Jaworska a. (2012), Leksykon resocjalizacji, kraków: oficyna wydawnicza „impuls“.
katz T.y., block c.J. (2005), Proces lub wynik. Orientacja na cel w sytuacjach konfliktowych, [w:] M. Deutsch, p.T. coleman (red.), Rozwiązywanie konfliktów. Teoria
i praktyka, kraków: wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
konarzewski k. (1991), O wychowaniu w szkole, [w:] k. kruszewski (red.), Sztuka nauczania T. i, warszawa: pwn.
polak k. (2013), Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji, [w:]
M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
pytka L. (2008), Pedgogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, warszawa: wydawnictwo apS.
Ryta T. (2011), Bariery edukacyjne dzieci i młodzieży z obszarów edukacyjnego ryzyka,
[w:] k. Ferenz, k. błaszczyk, i. Rudek (red.), Przestrzeń edukacyjna – dylematy, doświadczenia i oczekiwania społeczne. Obszary pracy współczesnej szkoły, kraków:
Segiet w. (1999), Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, warszawa:
wydawnictwo „książka i wiedza”.
154
Skarżyńska k. (2012), Co dzieje się między ludźmi?, [w:] k. Skarżyńska (red.), Między ludźmi … oczekiwania, interesy, emocje, warszawa: wydawnictwo naukowe
„Scholar”.
Skrobacki R. (2008), Analiza struktur istotności i ich przemian a konstruowanie i realizacja strategii indywidualnych, [w:] R. Drozdowski, M. krajewski (red.), Wyobraźnia
społeczna – horyzonty, źródła, dynamika, poznań: wydawnictwo UaM.
Turner J.h. (1998), Socjologia. Podstawowe pojęcia i ich zastosowanie. warszawa: wydawnictwo zysk i S-ka.
Turner J.h., wagner D.G. (2008), Kontynuowanie tradycji II. Teoria stanów oczekiwań,
[w:] J.h. Turner, Struktura teorii społecznej, Rozdz. 33, warszawa: wydawnictwo
pwn.
akty prawne:
Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490,
oraz w przedszkolach, szkołach i oddziałach specjalnych oraz ośrodkach Dz. U.
z 2010 r. nr 228, poz. 1489.
Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach Dz. U. z 2013 r., poz. 532.
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym Dz.U. z 2001 r. nr 142, poz.
1592.
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa Dz.U. z 2001 r. nr 142,
poz. 1590.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572.
Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym Dz. U. z 2001 r. nr 142, poz. 1591.
ilona Fajfer-kruczek: Sojusz instytucjonalny jako rozwiązanie konfliktu oczekiwań
społecznych wobec szkoły w sytuacji zjawiska niedostosowania społecznego uczniów
Title: institutional alliance as a solution to the conflict with social expectations towards
school in the situation of the phenomenon of students social maladjustment
key words: social expectations, school, social maladjustment, alliance
abstract: contemporary school is exposed to a number of tensions and conflicts arising
from the difference in expectations of everyday interactions. in particular, this can
manifest itself in difficult situations for which shall be the student's social maladjustment
or a threat to social maladjustment, because the multiplicity of involved actors can
express different beliefs about the same substance and procedure changes desired and
their effectiveness. The solution thus understood the conflict of expectations may be an
institutional alliance, instead too far-reaching assumptions about the collaboration.
III.
oczekiwane w SzkoLe
pL iSSn 0081-6795
ewa oGRoDzka-MazUR
Szkoła z poLSkiM JĘzykieM
naUczania z peRSpekTywy oczekiwań
eDUkacyJnych UczniÓw ŻyJĄcych
w zRÓŻnicowaneJ kULTURowo eURopie
Środowisko polonijne to żywy organizm, w skład którego wchodzą
wciąż nowe grupy polaków, pragnące utrzymywać naturalne związki z krajem rodzinnym. im także szkoła polonijna jest potrzebna,
podobnie jak nauka w kraju osiedlenia, aby łatwiej znosić okres adaptacji do nowego środowiska, do nowych warunków kulturowych
i obyczajowych oraz odmiennych warunków przejawiających się
w postawach mentalności i zachowaniu w życiu codziennym, domu
i pracy. Jest to bardziej istotne w odniesieniu do dzieci i młodzieży
niż dorosłych, którzy wyjechali z kraju z określonym kanonem wartości, w tym także wartości mieszczących się w pojęciu świadomości narodowej i narodowej kultury. [...] Ten naturalny związek jest
konieczny dla podtrzymania i utrzymania narodowej tożsamości,
odrębności etnicznej, tych wyróżników bogactwa narodowej kultury spośród innych. oświata i kontakt z mową ojczystą i językiem
polskim nie mogą stanowić bariery we wchodzeniu w nowe środowisko, a jednocześnie winny stanowić ważne ogniwo w zachowaniu
pierwiastków polskości wśród innych grup etnicznych1.
wpRowaDzenie – Szkoła w wieLokULTURoweJ
pRzeSTRzeni SpołeczneJ
w życiu każdego człowieka istotne miejsce zajmuje szkoła – instytucja
oświatowa istniejąca po to, aby służyć jednostce poprzez wychowanie i kształcenie. oświata od dawna uznawana jest za dziedzinę życia społecznego, która
w znacznym stopniu determinuje losy poszczególnych ludzi, rozmaitych grup,
1
a. koprukowniak (1995), Wprowadzenie, [w:] a. koprukowniak (red.), Szkolnictwo
polonijne na świecie. Zarys syntezy. Lublin: UMcS, s. 12–13.
158
ewa oGRoDzka-MazUR
narodów i państw. kondycja oświaty konkretnych narodów na przestrzeni historii kształtowała się bardzo różnie, a aktualnie, w drugiej dekadzie XXi wieku nie
jest wolna od problemów i słabości. wciąż obserwuje się spore niezadowolenie
z funkcjonowania oświaty i skutków jej oddziaływania. Skłania to do poszukiwania sposobów przezwyciężania podstawowych wad i mankamentów, a wzmacniania pozytywnych stron szeroko pojmowanej edukacji. nie dziwi zatem fakt,
że w wielu krajach zarówno w polsce, jak i w europie i na świecie podejmuje się
próby reformowania oświaty. Myślenie o reformach oświaty zawsze pozostaje
w jakiejś mierze pod wpływem panującego ładu społecznego. ład ten – organizacja dużych i małych grup, jednostek – wyznacza obszary oczekiwań wobec
oświaty i jej spodziewanych czy pożądanych przekształceń. Jedną z podstawowych funkcji oświaty jest przygotowanie kolejnych pokoleń do możliwie bezkonfliktowego włączenia się do życia społecznego (już przecież zorganizowanego, „ułożonego”, w pewien sposób uporządkowanego)2, przy czym impulsem
licznych reform są względy natury politycznej, ekonomicznej, ideologicznej,
czy światopoglądowej. poczynania reformatorskie inicjowane bywają zazwyczaj
przez elity władzy politycznej, administracyjnej, grupy inspirujące do wylansowania określonych ideologii czy światopoglądów. ogólne hasła, pod którymi
podejmuje się próby zmian, odwołują się do wartości ogólnoludzkich, uniwersalnych – takich jak: wolność, demokracja, tolerancja, praworządność itd. często
są to – jak wskazują dotychczasowe rezultaty badań prowadzone w tym zakresie
– zmiany pozorowane i w odniesieniu do reform oświatowych i rzeczywiście
zachodzących zmian w jakościowym wizerunku szkoły oraz oczekiwań edukacyjnych zainteresowanych nią podmiotów3.
2
3
T. Lewowicki (1997), Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, warszawa: „Żak”, s. 11–23.
por. m.in.: h. arendt (2011), Między czasem minionym a przyszłym: osiem ćwiczeń
z myśli politycznej, przekł. M. Godyń, w. Madej, warszawa: Fundacja „aletheia”;
b. Dymara (1998) (red.), Dziecko w świecie szkoły, kraków: oficyna wydawnicza
„impuls”; M. cylkowska-nowak (2000) (red.), Edukacja. Społeczne konstruowanie
idei i rzeczywistości, poznań: wydawnictwo „wolumin”; M. Dudzikowa (2004), Mit
o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju”ucznia. Eseje etnopedagogiczne,
kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; M. Dudzikowa, R. wawrzyniak-beszterda
(2010) (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium
teoretyczno-empiryczne, t. 1, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; k. kruszewski
(1990), W sprawie kryzysu rozważań o kryzysie oświaty, „Forum oświatowe” nr 3;
a. nalaskowski (1995), Niepokój o szkołę, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”;
b. Śliwerski (2013), Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP, [w:] M. Dudzikowa, k. knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”, s. 103–130; Tenże (2013),
Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”; w. Żłobicki (2002), Ukryty program w edukacji.
Między niewiedzą a manipulacją, kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
159
zasygnalizowane zagadnienia nabierają szczególnie istotnego znaczenia
w społecznościach wielokulturowych, które – z jednej strony – stwarzają podstawę dla układów partnerskich i dialogowych opartych na wzajemnej tolerancji
oraz innych, przyjętych powszechnie wartościach w ramach procesu infiltracji
kultur, a z drugiej – są nośnikami tradycji, pogłębiają poczucie własnego zakorzenienia i własnej tożsamości jednostki. w procesach tych ważną rolę odgrywa również szkoła mająca za zadanie przygotować dzieci i młodzież do życia
i współdziałania w społeczeństwie wielokulturowym4. edukacja wielokulturowa
była i jest nadal jednak silnie uwikłana w procesy polityczne i społeczne zachodzące w poszczególnych państwach czy regionach świata. Jest również powiązana z dominującymi ideologiami życia społecznego i sprzyja zwłaszcza grupom
uprzywilejowanym życiowo oraz elitom. w dalszym ciągu oddziałuje na nią
tradycja społeczna, utrwalone schematy postępowania oraz stereotypy i uprzedzenia, a realizowane programy edukacji wielokulturowej – podobnie jak i inne
programy edukacyjne – pozorują jedynie wyrównywanie szans i niwelowanie
deficytów w rozwoju społeczno-kulturowym5.
aktualne doświadczenia społeczne i praktyka życia codziennego wskazują
i potwierdzają potrzebę otwarcia się na inne społeczności i ich kultury, i tym
samym potrzebę realizacji rzetelnej edukacji międzykulturowej. Ma ona służyć –
zdaniem Tadeusza Lewowickiego – zapobieganiu, a jeśli trzeba – przezwyciężaniu izolacji, stygmatyzacji i autostgmatyzacji, kłopotom w integracji społecznej
problemom tożsamościowym, które towarzyszą czy bywają skutkiem edukacji
wielokulturowej. niektóre zagraniczne i już dość liczne doświadczenia podejmowanej w polsce edukacji międzykulturowej świadczą o coraz szerszym i lepszym
rozumieniu tej edukacji oraz o jej kształcących i wychowawczych walorach6.
ważnym obszarem poczynań badawczych podejmowanych w tym zakresie
jest edukacja dzieci i młodzieży w szkołach na obczyźnie. Funkcjonujące w europie i na świecie szkolnictwo polskojęzyczne wymaga współcześnie znacznie
większej niż dotąd uwagi i wielostronnej pomocy. w polskiej i światowej pedagogice nie podejmowano bowiem dotąd zbyt wielu kompleksowych badań nad
funkcjonowaniem społecznym, kulturowym i edukacyjnym dzieci w warunkach
zróżnicowania kulturowego. Dotychczasowy stan wiedzy w tym zakresie, prezentowany głównie na gruncie pedagogiki porównawczej, sprowadza się przede
4
5
6
b. bartz (1997), Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Duisburg – Radom: iSk, iTee, s. 16; Tenże (2000), Wielokulturowość i porozumienie, „ars educandi” nr 2, s. 194–203.
T. Lewowicki (2012), Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012, „edukacja
Międzykulturowa” nr 1, s. 15–46.
T. Lewowicki (2014), Edukacja międzykulturowa – od lokalnych sukcesów ku globalnym przesłaniom i oddziaływaniom, „edukacja Międzykulturowa” nr 3, s. 29; Tenże
(2013), Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata – konteksty
i wyzwania edukacji międzykulturowej, „edukacja Międzykulturowa” nr 2, s. 19–37.
160
ewa oGRoDzka-MazUR
wszystkim do przedstawiania ekspertyz dotyczących stanu i sytuacji szkolnictwa
grup większościowych i/lub mniejszościowych w danym kraju (krajach) oraz
stosowanych rozwiązań. aktualne, cenne i ważne opracowania w tym zakresie7
dotyczą głównie szkolnictwa i zjawisk społeczno-kulturowych zachodzących na
polskich pograniczach, najczęściej charakteryzowanych w odniesieniu do młodzieży i dorosłych. Tym bardziej zatem ważne jest poznanie oczekiwań edukacyjnych samych uczniów, wobec których rodzice podjęli po pierwsze – decyzję
o kształceniu i realizacji obowiązkowej edukacji szkolnej w innym – niż polskim
– środowisku kulturowym, i po drugie – decyzję o uczęszczaniu do szkoły z polskim językiem nauczania.
załoŻenia TeoReTyczno-MeToDoLoGiczne baDań
Ramy teoretyczno-metodologiczne tworzy – akcentująca dynamiczny charakter kontekstu/kontekstów funkcjonowania szkoły – koncepcja jako organizacja ucząca się, opracowana na bazie teorii zmiany, teorii organizacji oraz teorii
otwartych systemów8. zakłada ona nie tylko rozwój instytucji szkoły oraz dostosowanie się do środowiska jej funkcjonowania, lecz przede wszystkim transgresję, czyli wychodzenie poza ustanowione dotąd granice działania. oznacza to,
że instytucje edukacyjne, dzięki rozpoznaniu wewnętrznego potencjału, mogą
uczyć się same siebie i – tworząc społeczności dydaktyczne, wnikając w szersze
7
8
por. m.in. opracowania z zakresu pedagogiki, psychologii czy socjologii: e. chromiec
(2004), Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gwp; T. Lewowicki, J. nikitorowicz, a. Szczurek-boruta (2010) (red.), Szkolnictwo z polskim językiem nauczania
w państwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, białystok – cieszyn – warszawa: Uniwersytet w białymstoku, wydział etnologii i nauk o edukacji Uniwersytetu Śląskiego, wyższa Szkoła pedagogiczna znp w warszawie, Stowarzyszenie
wspierania edukacji Międzykulturowej; e. nowicka (2000) (red.), Polacy czy cudzoziemcy? Polacy za wschodnią granicą, kraków: „nomos”; e. ogrodzka-Mazur (2007),
Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze
środowisk zróżnicowanych kulturowo, katowice: UŚ; M. Sobecki (2007), Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie
z perspektywy edukacji międzykulturowej, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie
„Trans humana”; a. Szczurek-boruta (2007), Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, katowice: UŚ; M.M. Urlińska (2007), Szkoła polska na obczyźnie wobec
dylematów tożsamościowych. Na przykładzie szkoły polskiej na Łotwie, Toruń: UMk;
D. wojakowski (2007), Swojskość i obcość w zmieniającej się Polsce, warszawa: iFiS
pan.
b.D. Gołębniak (2004): Szkoła wspomagająca rozwój, [w:] z. kwieciński, b. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, warszawa: pwn, s. 118; b. adrjan
(2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego. kraków: oficyna wydawnicza „impuls”.
161
środowisko – w aktywny sposób włączyć się w kształtowanie przyszłości, a głównym obszarem dokonywania zmiany jest kultura szkoły9. Takie jej rozumienie jest
szczególnie przydatne w środowiskach wielokulturowych, w których uczniowie
uczęszczają zarówno do szkoły większościowej (kraju/kultury zamieszkania lub
czasowego pobytu), jak i szkoły mniejszościowej (kraju/kultury pochodzenia).
Rozwój organizacyjny szkoły w tym rozumieniu oznacza zmianę jej dotychczasowej kultury – ze statycznej na kulturę aktywną, współpracującą, przejawiającą
się na trzech poziomach: transracjonalnym (wartości), racjonalnym (postrzeganie wartości w kontekście norm, zwyczajów, oczekiwań, standardów społecznych) oraz subracjonalnym (osobiste doświadczenia i preferencje mające źródła
w emocjach)10. w tym kontekście uwzględnia się również rzeczywiste potrzeby
uczniów, wraz z rozwijaniem poczucia ich sprawstwa w sprawach dotyczących
szkoły, celów edukacyjnych, a także dialogową strategię kształcenia, refleksyjność oraz poczucie zadowolenia z życia.
postrzeganie przez uczniów edukacji w szkołach z polskim językiem nauczania zostanie także scharakteryzowane w nawiązaniu do opracowanej przez
Jerzego nikitorowicza koncepcji edukacji międzykulturowej, będącej z jednej
strony – efektem zauważenia i nadania znaczenia zjawiskom różnorodności kulturowej, uznania kompetencji kulturowych, skutkiem migracji, bezpośredniej komunikacji, modernizacji, styku kultur, z drugiej – stanowi wyzwanie i szczególne
zadanie edukacyjne: potrzebę i konieczność wzajemnego poznania, zrozumienia
i porozumienia, komunikacji, interakcji, współpracy i współdziałania w różnych
dziedzinach życia11. Takie rozumienie edukacji międzykulturowej wskazuje na
nowy sposób reorganizacji pracy pedagogicznej, interpretowany w kategoriach
„pomocy w rozwoju, pomocy wzajemnej oraz kształcenia dla rozwoju” i tym
samym międzykulturowa perspektywa w edukacji – to dwie wzajemnie krzyżujące się drogi: wyznacznikiem pierwszej jest wiedza wiodąca od poznania (nowy
kod kultury) do zrozumienia innej kultury (wiem, co nowy kod oznacza), druga
– odwołująca się do interakcji międzyludzkich – przechodzi od hipotezy kontaktu z innym do treningu kulturowego „wyobraź sobie, że jesteś inny”. w rezultacie można wyróżnić trzy poziomy pracy szkoły w zakresie realizacji zadań
edukacji międzykulturowej: (a) dziedziczenia, utrwalania i pogłębienia wartości
rdzennych, (b) nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących
z europą, ponadlokalnych, (c) świadomego wyboru – w poczuciu wolności i odpowiedzialności.
w badaniach własnych podjęto próbę nakreślenia obrazu szkół polskojęzycznych w kontekście oczekiwań edukacyjnych młodego pokolenia polaków
9
10
11
Tamże.
a. hildebrandt (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Dalina, [w:] e. potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, poznań: „eruditus”, s. 110.
s. 282–296.
162
ewa oGRoDzka-MazUR
żyjących na stałe lub przebywających czasowo w krajach Unii europejskiej
(m.in. austrii, Francji i Republiki czeskiej)12. w tym celu sformułowane problemy badawcze zostały zawarte w pytaniach dotyczących opinii uczniów na
temat: (1) czynników uznanych przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania, (2) motywów uczęszczania do niej i korzyści
z tego wynikających, (3) porównania poziomu nauczania w szkole z polskim
językiem nauczania i w szkole większościowej danego kraju oraz (4) dalszych
planów edukacyjnych, w tym planów związanych z możliwością studiowania,
pracy czy zamieszkania w polsce.
w podjętych poczynaniach badawczych – uwzględniając przyjęte założenia
teoretyczne – wykorzystano zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe oraz
– opracowane na podstawie uznawanych w ich obrębie procedur postępowania
badawczego – określone narzędzia badawcze. w ich doborze i/lub konstruowaniu (w przypadku narzędzi własnych) uwzględniono teorie i wynikające z nich
założenia dla podjętej problematyki badań. Szczególnie zwrócono uwagę na specyfikę badań prowadzonych indywidualnie z dzieckiem/uczniem, w stosunku
do których podstawowe założenia formułowane w metodologii zwracają uwagę nie tylko na empatyczną postawę badacza wobec jego obiektu badawczego,
lecz także na aspekty etyki badawczej, wiedzę o poziomie refleksyjności dziecka
jako partnera w wywiadzie, jak i na metodyczne kompetencje samego badacza13.
w analizie materiału empirycznego zastosowano redukujący oraz rozbudowujący sposób przekształcenia danych, jak również uwzględniono założenia interpretacyjnego podejścia do analizy sensów wypowiedzi w kontekście: rozumienia
myśli osób badanych, krytycznego rozumienia zdroworozsądkowego oraz rozumienia teoretycznego14. w sporządzeniu pełnego opisu zjawisk wykorzystano
również podejście fenomenologiczne, polegające na przejściu od indywidualnych teksturalno-strukturalnych relacji znaczeń i istoty przeżyć badanych osób
12
13
14
badania zrealizowano w latach 2011–2014 w ramach grantu ncn: Edukacja dzieci
w polskich szkołach na obczyźnie: strategie kulturalizacyjne – poczucie tożsamości –
dystans kulturowy. projekt badawczy nr n n106 428740. kierownik projektu: dr hab.
prof. UŚ ewa ogrodzka-Mazur, osoby uczestniczące w realizacji: dr anna Gajdzica,
dr Urszula klajmon-Lech, dr Gabriela piechaczek-ogierman, dr aniela Różańska,
mgr alicja hruzd-Matuszczyk – pracownicy Uniwersytetu Śląskiego, wydziału etnologii i nauk o edukacji w cieszynie.
i. köpp, w. Lippitz (2001), Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi,
[w:] D. Urbaniak-zając, J. piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, łódź: Uł, s. 158–160.
S. kvale (2004), InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego,
białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 213–231; M.b. Miles,
a.M. huberman (2000), Analiza danych jakościowych, białystok: wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans humana”; n.k. Denzin, y.S. Lincoln (2009) (red.), Metody badań
jakościowych, t. 1–2, warszawa: pwn.
163
do syntezy w postaci uniwersalnego opisu doświadczeń edukacyjnych i kulturowych, reprezentującego grupę (grupy) jako całość15.
w badaniach przeprowadzono obserwację etnograficzną, obejmującą cztery
pełne fazy16, uzupełnioną jakościowym, indywidualnym wywiadem narracyjnym,
umożliwiającym uzyskanie pełnego obrazu funkcjonowania ucznia w szkole polskojęzycznej oraz ilościowymi badaniami ankietowymi, wzbogaconymi analizą
dokumentów, m.in. dzienników zajęć, kronik szkolnych, stosowanych w szkołach
programów i podręczników, autorskich programów wychowawczych. w wywiadzie narracyjnym wzięło udział 120 wychowanków ze szkół polskojęzycznych,
a badaniami ankietowymi objęto 473 uczniów (por. wykres 1), w tym 306 dzieci
(65%) ze szkoły podstawowej (132 osoby z niższych i 174 z wyższych klas) oraz
167 gimnazjalistów (35%) z klas i–iii17.
Szkoła poLSkoJĘzyczna w konTekŚcie oczekiwań
eDUkacyJnych UczniÓw – wyniki baDań
charakteryzując oczekiwania uczniów wobec szkoły z polskim językiem nauczania zwrócono uwagę na czynniki, które zostały uznane przez nich za decydujące przy wyborze szkoły z polskim językiem nauczania. Motywy jej wyboru
badano na podstawie 8 propozycji: (a) własny wybór, (b) decyzja rodziców, (c)
namowa kolegów, (d) dobra opinia szkoły, (e) język nauczania, (f) zainteresowania, (g) możliwość kontaktów z rodziną i rówieśnikami w polsce oraz (h) chęć
podjęcia w przyszłości studiów. Dzieci ze szkół podstawowych oraz młodzież
gimnazjalna miała także możliwość wybrania i podania odpowiedzi innej niż
wskazane, przy czym uczniowie byli proszeni o wybranie spośród wszystkich
możliwości 3 propozycji.
15
16
17
c. Moustakas (2001), Fenomenologiczne metody badań, białystok: wydawnictwo
Uniwersyteckie „Trans humana”, s. 147–149.
k. konarzewski (2000), Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna,
warszawa: wSip, s. 113–114; M. angrosino (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne. Niezbędnik badacza. Metodologia, warszawa: pwn; a.M. chodynicka,
J. więckowska (2005), Wywiad kulturowy, [w:] k. Stemplewska-Żakowicz, k. krejtz
(red.), Wywiad psychologiczny. T. 3. Wywiad w różnych kontekstach praktycznych,
warszawa: pracownia Testów psychologicznych pTp, s. 370–394.
w badaniach uczestniczyli uczniowie z następujących szkół: Szkolny punkt konsultacyjny im. Jana iii Sobieskiego przy ambasadzie Rp w wiedniu (austria), Szkolny
punkt konsultacyjny im. a. Mickiewicza przy ambasadzie Rp w paryżu (Francja),
Szkolny punkt konsultacyjny im. św. Jadwigi przy ambasadzie Rp w pradze i Szkoła
podstawowa z polskim językiem nauczania w czeskim cieszynie (Republika czeska).
aktualnie badania są kontynuowane w szkołach polskojęzycznych w anglii i Danii.
164
ewa oGRoDzka-MazUR
Szkoły podstawowe
Gimnazja
ogółem
austria
Francja
R.c.
cz. cieszyn
R.c. praga
wykres 1. Liczba badanych uczniów w poszczególnych krajach i typach szkół
Uczęszczanie do szkoły polskojęzycznej jest – w opinii 78% badanych – decyzją rodziców (por. wykres 2 i 3). Liczba wyborów tego czynnika w poszczególnych środowiskach nie różni się istotnie statystycznie. w indywidualnych uzasadnieniach uczniowie wskazują z jednej strony na przywiązanie ich rodziców do
kultury i tradycji kraju pochodzenia i tym samym potrzebę zachowania ciągłości
austria
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
R.czeska - praga
Francja
a
b
c
d
e
f
g
h
i
wykres 2. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii uczniów ze szkoły podstawowej
100%
austria
80%
R.czeska - praga
60%
40%
Francja
20%
0%
165
a
b
c
d
e
f
g
h
i
wykres 3. Motywy wyboru szkoły polskojęzycznej w opinii młodzieży gimnazjalnej
polskiego dziedzictwa kulturowego, a z drugiej – oceniając w większości pozytywnie decyzje rodziców – zwracają uwagę na liczne trudności wynikające z faktu równoczesnego uczęszczania do szkoły większościowej i mniejszościowej
(oprócz dzieci z czeskiego cieszyna, które realizują obowiązek szkolny tylko
w szkole z polskim językiem nauczania). najczęściej odwołują się do obciążeń
związanych z: podwójną liczbą zadań domowych, wymogiem nabywania sprawności komunikatywnych w dwóch i więcej językach, koniecznością dalekich dojazdów do szkoły polskojęzycznej, poświęcaniem jednego dnia weekendowego
na dodatkową naukę (szkoły najczęściej prowadzą zajęcia popołudniami i/lub
w sobotę), mniejszą liczbą wolnego czasu przeznaczonego na swobodną zabawę
czy kontakty z rówieśnikami.
kolejnym wskazywanym motywem była samodzielnie podjęta przez badanych decyzja. wypowiedziało się w ten sposób 28% uczniów ze szkoły podstawowej i 23% młodzieży gimnazjalnej, przy czym nie ma istotnych różnic statystycznych w odniesieniu do przyjętych w analizach zmiennych dotyczących płci,
wykształcenia rodziców czy rodzaju szkoły.
Mniejsze znaczenie – w porównaniu z poprzednimi czynnikami – mają:
polski język nauczania, wybrany przez 19,8% badanych oraz chęć podjęcia
w przyszłości studiów w polsce i/lub możliwość wykorzystania wiedzy zdobytej w szkole mniejszościowej w późniejszej edukacji w aktualnym kraju pobytu – wskazana przez 11,9% uczniów. Młode pokolenie żyjące w środowiskach
zróżnicowanym kulturowo, a szczególne na pograniczu polsko-czeskim, zwraca
uwagę na potrzebę dobrej znajomości języka polskiego przydatną w codziennych
166
ewa oGRoDzka-MazUR
kontaktach, którą zapewnia przede wszystkim edukacja szkolna. podobne deklaracje składają uczniowie mieszkający w paryżu, podkreś

Do pobrania – Studia Pedagogiczne rocznik LXVII

Transkrypt

Podobne dokumenty