studia z teorii wychowania tom iv: 2013 nr 2 (7)

Transkrypt

STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM IV: 2013 NR 2 (7)
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM IV: 2013 NR 2 (7)
PATRONAT NAUKOWY:
SEKCJA TEORII WYCHOWANIA
KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH
POLSKIEJ AKADEMII NAUK
RADA NAUKOWA:
Jaroslav Balvin, Stanislav Bendl, Reinhold Boschki, Mária Bratská, Elżbieta K.
Czykwin, Beata Kosová, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Stefan
Kwiatkowski, Zbyszko Melosik, Michael Meyer-Blanck, Henryk Mizerek, Jan
Papież, Piotr Petrykowski, Wilhelm Schwendemann, Alina Szczurek-Boruta,
Mirosław J. Szymański, Alena Vališová, Wiktor Żłobicki
ZESPÓŁ REDAKCYJNY:
redaktor naczelny: Bogusław Śliwerski,
zastępcy redaktora naczelnego: Bogusław Milerski, Renata Nowakowska-Siuta,
sekretarz redakcji: Joanna Koleff-Pracka
ADRES REDAKCJI:
Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie
ul. Miodowa 21 c
00-246 Warszawa
www.chat.edu.pl
© Copyright by Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2013
ISSN: 2083-0998
REDAKCJA, SKŁAD I ŁAMANIE:
Renata Nowakowska-Siuta
PRZYGOTOWANIE DO DRUKU:
Michał Popławski
PROJEKT OKŁADKI:
Halina Słodkowska
Wydano nakładem Wydawnictwa Naukowego
Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie
ul. Miodowa 21 c, 00-246 Warszawa, www.chat.edu.pl
Druk: Drukarnia Cyfrowa „SOWA” Sp. z.o.o.
01-209 Warszawa, u. Hrubieszowska 6a
Nakład: 200 egz.
Spis treści
ROZPRAWY .................................................................................................................. 7
Jerzy Bagrowicz Wychowanie na czas przełomu............................................................... 7
Aleksander Nalaskowski Rozważania o chaosie i wychowaniu ...................................... 22
Alena Vališová The Conception of Authority and its Alterations .................................... 39
Joachim Paweł Glier Postulaty Marii Łopatkowej w zakresie zmian w oświacie oraz
prawie rodzinnym i opiekuńczym ....................................................................................... 47
STUDIA Z BADAŃ ................................................................................................... 70
Katarzyna Dmitruk-Sierocińska, Adam Krasnosielski (Nie)bezpieczna szkoła ...... 70
Beata Taradejna Szkoła – źródło szans czy zagrożeń w pracy pedagogicznej
nauczycieli......................................................................................................................... 83
Milena Helak Macierzyństwo a kariera zawodowa kobiet w opinii studentek................. 108
Aleksandra Rzyska Typy dyskursów o młodzieży w badaniach pedagogicznych ............. 124
PRAKTYKA WYCHOWANIA ............................................................................. 162
Katarzyna Szymala Znaczenie działań praktycznych dla refleksji nad edukacją i
pedagogiką ...................................................................................................................... 162
Edyta Żebrowska Szkoła Rydzyńska – jak wykorzystać jej doświadczalny
charakter? ...................................................................................................................... 181
RECENZJE ................................................................................................................ 194
Paweł Prüfer Janusz Mariański, “Sekularyzacja – desekularyzacja – nowa
duchowość. Studium socjologiczne” ................................................................................... 194
Katarzyna Wangler Anna Fidelus, “Determinanty readaptacji społecznej skazanych” . 203
BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA ....................................................................... 214
Bogusław Śliwerski oprac. Błąd w wychowaniu ........................................................... 214
AUTORZY ................................................................................................................. 220
5
CONTENTS
DISSERTATIONS ....................................................................................................... 7
Jerzy Bagrowicz Upbringing in times of a break trough.................................................... 7
Aleksander Nalaskowski Considerations on Chaos and Upbringing ............................. 22
Alena Vališová The Conception of Authority and its Alteration ..................................... 39
Joachim Paweł Glier Maria Łopatkowa’s concepts of education policy and law
changes ............................................................................................................................. 47
RESEARCH REPORTS ............................................................................................ 70
Katarzyna Dmitruk-Sierocińska, Adam Krasnosielski The un(safe) school ............. 70
Beata Taradejna The school – a source of opportunities and threats in pedagogical
working ............................................................................................................................ 83
Milena Helak The perception of maternity and professional career by female students ...... 108
Aleksandra Rzyska Types of discourses on the youth in the pedagogical researches .......... 124
PRACTICE OF EDUCATION ............................................................................. 162
Katarzyna Szymala The significance of practical action in the reflection on education
and educational theory ..................................................................................................... 162
Edyta Żebrowska The Rydzyna School – how to use its empirial character?................. 181
REVIEVS.................................................................................................................... 194
Paweł Prüfer Janusz Mariański, “Sekularyzacja – desekularyzacja – nowa
duchowość. Studium socjologiczne”................................................................................... 194
Katarzyna Wangler Anna Fidelus, “Determinanty readaptacji społecznej skazanych” . 203
THEMATIC BIBLIOGRAPHY Upbringing mistakes prepared by Bogusław
Śliwerski ........................................................................................................................ 214
AUTHORS ................................................................................................................. 220
ROZPRAWY
Jerzy Bagrowicz
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
Wychowanie na czas przełomu
Pod wrażeniem okrucieństwa i barbarzyństwa obozów koncentracyjnych żydowski filozof Theodor Adorno (1903-1969) mówił:
„Napisanie wiersza po Auschwitz jest barbarzyństwem”. Inni stawiają
do dziś pytania w rodzaju: czy po Auschwitz, po łagrach, jest możliwa
wiara, teologia, modlitwa? Niektórzy sądzą, że nie. Niemiecki teolog
J. B. Metz zapytany: „Skąd wy, chrześcijanie, macie odwagę wierzyć i
modlić się po Auschwitz?”, odpowiedział: „Możemy i musimy po Auschwitz wierzyć i modlić się, ponieważ wierzono i modlono się również w piekle Auschwitz”. Mówi się także o wychowaniu po Auschwitz, stawia pytania, czy ma ono sens, czy warto odnosić się do
ustalonych przez wieki paradygmatów teorii i praktyki wychowawczej?1.
Okrucieństwo systemów totalitarnych, które naznaczyły XX
wiek to nie jedyny dramat przełomu naszego tysiąclecia. Ostatni wiek
mijającej epoki przyniósł tak znaczące przemiany cywilizacyjnokulturowe, że ich tempo i skala ciągle stawiają pytania o przyszłość i
kształt kondycji człowieka żyjącego w zmieniającym się świecie, o jego
wychowanie.
Nie wolno nam pomijać także tych przemian i uwarunkowań,
1
J. Kochel, Wychowanie po Auschwitz, w: Wychowanie religijne u progu trzeciego tysiąclecia chrześcijaństwa, red. R. Chałupniak, J. Kostorz, Opole 2001, s. 25.
Jerzy Bagrowicz
w których dorasta młode pokolenie Polaków i w których dokonuje się
dzieło edukacji. Nasza polska współczesność jest obciążona nakładającymi się na siebie zaległościami rozwojowymi, nieszczęściami dziejów, patologiami i błędami z odległej, ale i bliskiej nam przeszłości.
Życie w tym miejscu Europy i w tym czasie jej rozwoju wymusza
szybkie przemiany i przystosowania strukturalne i funkcjonalne, dotyczące zarówno państwa jako całości, jak i zachowań poszczególnych
jednostek. Szybkie, a nawet gwałtowne przemiany stawiają nas przed
wyzwaniami i zadaniami, które domagają się kształcenia i wychowania
człowieka, który mógłby sprostać tym wyzwaniom2.
W kontekście tych trudnych przemian i dramatów współczesnego świata słyszymy pytania: Jak wychowywać w czasach, które naznaczone są znamieniem holocaustu, łagrów, terroryzmu? Jak wychowywać w prawdzie i miłości, gdy w środkach przekazu dominuje
przemoc, okrucieństwo? Jak uczyć życia, gdy upowszechnia się relatywizm moralny, a cywilizacja użycia wciąga coraz wyraźniej także
młode pokolenie? Także pod adresem religii, chrześcijaństwa i poszczególnych Kościołów, edukacji religijnej kieruje się wiele natarczywych pytań. Oto niektóre z nich:
Czy ma dziś jeszcze sens wychowanie według Prawa danego
ludziom na Synaju? Czy ma przyszłość wychowanie oparte na Ewangelii?
Co chrześcijaństwo może zaproponować dziś na polu wychowania? Jak powinna być realizowana wychowawcza misja Kościoła w
społeczeństwie multikulturowym?
Czy Kościół nadąża za zmieniającą się współczesnością? Czy
choć trochę rozumie współczesnego człowieka z jego syndromem
„samotnego w sieci”? Czy Kościoły nie tracą bezpowrotnie współczesnej młodzieży? Czy zdają sobie sprawę z przemian religijności młodych? Co czynią dla ratowania młodych uwikłanych w synkretyzm
religijny i nowe „religie”? i Jeszcze jedno pytanie: jak odnosić się na
2
Por. Z. Kwieciński, Edukacja jako nadzieja wobec zagrożeń współczesności, „Keryks” 1(2004),
s. 145-158.
8
narastającej w naszym kręgu cywilizacyjno-kulturowym coraz wyraźniejszej obecności islamu?3.
Jest oczywiste, że nie jesteśmy w stanie podjąć wyczerpującej
odpowiedzi na sformułowane wyżej pytania. Na niektóre z nich nie da
się odpowiedzieć jednoznacznie, a na większość z nich odpowiedź
wcale nie jest łatwa. Podejmijmy próbę rozmowy na niektóre z wyżej
zgłoszonych kwestii.
Wychowanie jest zawsze kontekstualne
Wychowanie człowieka jest zawsze wpisane w konkretny kontekst i uwarunkowania polityczne oraz społeczno-kulturowe, a także
eklezjalne. Z tymi uwarunkowaniami należy się liczyć nie tylko w
praktyce wychowawczej, ale i w naukowej refleksji nad wychowaniem.
Tempo przemian współczesnego świata sprawia, że kontekst wychowania i refleksji nad nim zmienia się szybciej niż to było w epokach
poprzednich. Wychowanie jest procesem, który zawsze odbywa się
między tradycją a współczesnością. Zakorzenienie w tradycji jest podstawą i fundamentem, ale nie może zamykać na wyzwania współczesności, które wynikają najczęściej ze zmian mentalności zarówno wychowywanych, jak i wychowawców. Zmiany te dokonują się pod
wpływem przemian cywilizacyjnych i kulturowych, nowych technologii zdobywania i przekazu informacji; są one tym gwałtowniejsze im
bardziej mamy do czynienia z epoką w jakimś sensie przełomową.
Podobno zawsze mamy do czynienia z czasami przełomowymi, są
jednak takie okoliczności, które sprawiają, że wyraźniej widać tempo i
jakość przemian. Schyłek XX i początki XXI jest – jak się wydaje –
takim okresem przełomowym w historii, szczególnie widocznym w
kręgu kultury śródziemnomorskiej i atlantyckiej. Zjawisko postępującej globalizacji, zakwestionowanie dotychczasowej absolutnej ważności norm moralnych i hierarchii wartości powiązanych z religią, indy3
Por. J. Bagrowicz, Wychowanie człowieka jako osoby w świetle pedagogiki chrześcijańskiej, w: Pedagogika chrześcijańska. Tradycja. Współczesność. Nowe wyzwania, red. J. Michalski, A. Zakrzewska,
Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 48-63.
9
Jerzy Bagrowicz
widualizacja postaw i zachowań moralnych współczesnego człowieka
– to tylko niektóre cechy sytuacji epoki zwanej ponowoczesną. Prowadzi to – szczególnie w wychowaniu – do zakwestionowania dotychczasowej wizji wychowania człowieka. Pluralizm myśli pedagogicznej, przejawiający się wielością prądów, nurtów, orientacji, doktryn
czy ideologii wychowania, utożsamia się ze zjawiskiem relatywizmu,
którego zwolennicy przekonują, że żadna z kategorii pojęciowych nie
zawiera absolutnej i pełnej w sensie klasycznym prawdy oraz że
wszystkie prądy i kierunki pedagogiczne są równe pod każdym względem”4. Rodzą się przeto ważne pytania o aktualność pedagogii, która
ma oparcie w ewangelii Jezusa Chrystusa i tradycji chrześcijańskiego
systemu wychowawczego. Czy nurt personalistyczny w wychowaniu
należy do przeszłości? Jakie są w tym zakresie pytania i znaki nadziei?
Czy zmierzch kategorii personalizmu w wychowaniu człowieka?
Antropologia inspirowana chrześcijaństwem podkreśla, że
człowiek jest stworzony na obraz i podobieństwo Boga i jako taki
stanowi osobową substancję, rozumny i wolny podmiot, niepowtarzalny w wymiarze ducha i ciała, pojęty jako „byt dla siebie”, którego
nie wolni redukować do roli narzędzia. Z chrześcijańskiej wizji człowieka wynika dla pedagogiki jako nauki zadanie odzyskania i uratowania człowieka jako osoby w jej ogólnoludzkiej i wyjątkowej strukturze
bytowej oraz urzeczywistnianie konkretnych procesów wychowawczych, mających na celu świadome odkrywanie człowieczeństwa w
człowieku5. Personalizm chrześcijański wniósł w kulturę europejską
niepodważalne wartości w naukę o człowieku, w jego wychowanie, w
stosunek do człowieka w każdej jego sytuacji i ludzkiej kondycji. Jak
podkreśla T. Halik, „Zachód nie zna wznioślejszej normy niż norma
personalizmu i wyższej wartości niż «osoba», niezastąpiona indywidu-
4
B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009,
s. 59.
5
Por. T. Guz, W poszukiwaniu chrześcijańskiej filozofii wychowania, w: Wychowanie chrześcijańskie.
Między tradycją a współczesnością, red. A. Rynio, Lublin 2007, s. 256-257.
10
alność”6. Przedmiotem wychowawczej troski – jak to podkreśla tradycja chrześcijańskiej doktryny wychowawczej - jest „człowiek w swej
jedynej i niepowtarzalnej rzeczywistości człowieczej, w której trwa
niczym nienaruszony «obraz i podobieństwo» Boga samego” (Redemptor hominis, n. 13 i 14). Myśl tę wyrażał wielokrotnie papież Jan
Paweł II ukazując, że u podstaw troski o człowieka leży antropologia
adekwatna. Respektowanie godności człowieka jako podmiotu i osoby
jest według niego istotnym kryterium humanizmu czy antyhumanizmu, tak indywidualnych ludzi, jak też ideologiczno-społecznych systemów7. Jesteśmy jednak współcześnie świadkami antypersonalistycznych deklaracji o dekonstrukcji podmiotu ludzkiego, śmierci człowieka czy wyczerpaniu swej mocy kulturotwórczej przez kategorie personalizmu8. Rzekomo podstawą przeżywania się czy odrzucenia tych
kategorii ma być współczesny pluralizm kulturowy, który proponuje
wiele różnych interpretacji rzeczywistości, prawdy o człowieku i –
jego wychowaniu. Józef Życiński przypominał, że kategoria personalistyczna należy do najstarszych kategorii określających kondycję człowieka, nie tylko w sensie biblijnym, ale i filozoficznym. Dziś proponuje się inne podejście do podstawowego pytania o człowieka; na miejsce centralnego ongiś pytania: „kim jestem?” pojawia się pytanie:
„gdzie jestem?”. Współczesność stawia pytanie o tożsamość człowieka widząc go w sytuacji nomady przemieszkującego w hotelach9.
Symptomatyczna dla tego sposobu widzenia człowieka wydaje się odpowiedź, którą na pytanie dziennikarza udzieliła amerykańska tenisistka Serena Williams. Życie sportowca uczestniczącego w kolejnych
turniejach wymusza ciągłe przemieszczanie się w coraz to nowe rejony świata, zmiana środowiska jest stałym elementem codzienności.
Dziennikarz pytał: ”Gdzie tak naprawdę czuje się pani u siebie?”. Tenisistka odpowiedziała: „Wszędzie tam, gdzie mogę realizować moją
6
T. Halik, Zacheuszu! Kazania na niedzielę i święta, Kraków 2006, s. 213.
Por. J. Bagrowicz, Od redakcji, „Paedagogia Christiana” 2(20)/2007, s. 5-6.
8
Por. J. Życiński, Personalizm po śmierci podmiotu ludzkiego, w: Personalizm polski, red. M. Rusecki, Lublin 2008, s. 9.
9
Tamże, s. 10.
7
11
Jerzy Bagrowicz
kartę kredytową”. Ciągłe pobyty w hotelach, ciągła zmiana i poczucie
tymczasowości kształtuje u współczesnego człowieka Zachodu poczucie anonimowości i samotności. Dobrze oddaje tę sytuację Emil
Cioran: „Od 25 lat mieszkam w hotelach. Ma to swoją zaletę; nie jest
się nigdzie na stałe. Na niczym człowiekowi nie zależy, prowadzi życie
przechodnia”10.
Wyżej zarysowana sytuacja wskazuje na coraz częstsze zjawisko
wykorzenienia człowieka z wielkiej tradycji kulturowej. Owo wykorzenienie czy bezdomność człowieka może być zarówno na poziomie
wartości, gdy żaden system tradycyjnych wartości nie jest akceptowany, jak i na poziomie kulturowym, gdy świat ludzkiej kultury staje się
obcą rzeczywistością, z której człowiek chciałby uciec, bądź w wirtualną przestrzeń Internetu, bądź też w świat złudzeń generowanych
przez narkotyki, czy też w hałas współczesnej reklamy, emisje telewizyjnych reality show czy świat miraży kolejnych seriali.
Dlatego też próbuje się dziś odejść od tradycji personalistycznej i zastąpić ją botaniczną metaforyką kłącza. „Kłącze nie ma wyraźnie określonego korzenia ani pnia; jego splątane odgałęzienia stanowią zaprzeczenie tego, co tradycyjnie zwykliśmy nazywać strukturą.
Ich wszystkie części zapętlają się bowiem wzajemnie bez udziału
ośrodka centralnego. Podobnie skomplikowana ludzka egzystencja nie
może już być ujmowana w personalistycznych kategoriach, których
broniło chrześcijaństwo, gdyż ma ona naturę kłącza pozbawionego
linearnej struktury, złożoną jak dramatyczny los istot ludzkich skazanych na wieczne niedopełnienie”11. Model kłącza opisujący życie
współczesnych nomadów jest przyjmowany przez wielu współczesnych jako istotna próba odpowiedzi na pytanie o egzystencjalny wymiar ludzkiej kondycji. Wielu jednak kwestionuje tę propozycję jako
odległą od realnych problemów nurtujących współczesnego człowie10
E. M. Cioran, Z niewydanych zeszytów, „Zeszyty Literackie” 63 (1998) nr 3, s. 56-61. Cyt.
za: J. Życiński, j. w. s. 10.
11
J. Życiński, j. w., s. 11; por. J. Bagrowicz, Wychowanie osoby w służbie integralnego rozwoju
człowieka, w: Wychowanie do wartości w świecie cyberkultury, red. B. Bilicka, Toruń 2012,
s. 169-181.
12
ku coraz częściej rozczarowanego kulturą postmoderny. Są i tacy, którzy sądzą, że taki model jest przejawem odrzucenia przez Zachód cywilizacji judeochrześcijańskiej, a Peter Sloterdijk nazywa współczesną
ludzkość mianem „ostatniego człowieka”. Ostatni człowiek, na przekór zasadom biologicznej walki o byt, nie chce się rozmnażać, lecz
bawi się sam sobą jako finalnym stanem ewolucji. Daje to „wielkoskalową zabawę w samobójców, realizowaną także w doświadczeniach,
które człowiek przeprowadza na samym sobie, demonstrując wolność
eksperymentowania aż po granice samozniszczenia”12.
Znaki nadziei
Nie można jednak da się uwieść kasandrycznym wizjom przyszłości, czy też wpadać w przygnębienie ani tym bardziej propagować
filozofii dla frustratów. Bicie w dzwon na trwogę jest dobre tylko
wtedy, gdy się chce obudzić uśpionych. Gdy jednak przebrzmią
dźwięki dzwonów, należy pytać o sens współczesnych przemian cywilizacyjno-kulturowych, o stosunek człowieka do zagrożeń, o szanse,
jakie stwarza współczesność, o aktywny współudział w „czynienie
ziemi poddaną”, czyli o służbę człowiekowi i światu, o możliwości
czynienia dobra i odrzucenia zła. Chrześcijaństwo nie jest religią czarnych wizji przyszłości, ale zwiastuje nadzieję, czemu dał wyraz papież
Benedykt XVI w encyklice Spe salvi.
Współczesność zdaje się rodzić nadzieję na ożywienie wysiłków w poszukiwaniu utraconego sensu, tak typowego dla postmodernizmu. Kultura modernistyczna wskazywała na określony sens egzystencji i możliwości samorealizacji. Obecnie, gdy na znaczeniu stracił
sens życia określony w tradycji, każdy człowiek staje przed koniecznością samodzielnego znalezienia celu. Relatywizacja systemów wartości,
charakterystyczna dla ponowoczesności, utrudnia, a niekiedy wręcz
uniemożliwia znalezienie celu i sensu życia13. Człowiek w ponowocze12
P. Sloterdijk, Essai d’intoxication volontaire, Paris 1999, s. 14 (cyt. za J. Życiński, j. w.,
s. 12).
13
Por. J. Mariański, Młodzież – sens – Kościół. Wspólne poszukiwanie drogi, w: Tertio millenio
adveniente. U progu trzeciego tysiąclecia, red. G. Witaszek, Lublin 2000, s. 86-89.
13
Jerzy Bagrowicz
sności żyje w atmosferze tymczasowości, a nastawiony na konsumpcję
dąży do osiągnięcia pełni satysfakcji przez ucieczkę w to, co łatwe i
przyjemne. Skutkiem tego jest rozszerzanie się w wielu przypadkach
braku orientacji życiowej14. Natomiast przeciwstawną tej postawie jest
coraz częściej spotykana tendencja „ucieczki w pewność fundamentalizmu”15.
Tragicznym w skutki przejawem słabości postmodernizmu jest
zamieranie umiłowania dla prawdy. W atmosferze dekadencji wszystko przyczynia się do tego, by doprowadzić ludzi do bezmyślności,
unikania wysiłku, bezrefleksyjnego poddawania się temu, co użytkowe, obliczalne i nadające się do natychmiastowej konsumpcji.
Wskazuje się dziś na znaki budzącej się tęsknoty za odnalezieniem utraconego sensu. Pośród form tego poszukiwania na pierwszym miejscu zaznacza się ponowne odkrycie innego. Bliźni, przez
sam fakt istnienia jawi się jako dostateczna racja bytu i współżycia
razem z innymi, jako wyzwanie by wyjść poza siebie i podjąć zaangażowanie na rzecz drugich. Rosnąca świadomość potrzeby solidarności
na płaszczyźnie międzyosobowej, społecznej i międzynarodowej zdaje
się objawiać jako znak poszukiwania straconego sensu.
Zdaje się odżywać pragnienie perspektywy osobistego sensu, powrót
do sacrum. Tu jawi się poważna szansa dla roli, jaką w poszukiwaniu
sensu odgrywa chrześcijaństwo.
Perspektywa, którą ono wskazuje prowadzi do pełni, której
jednak nie da się osiągnąć jedynie w realizacji zadowolenia z osiągnięć
doczesnego wymiaru życia. Dlatego też należy ze spokojem patrzeć na
Por. J. Mariański, Religijność młodzieży polskiej, Ethos 23(1993), s. 97-112; tenże, Młodzież
współczesna wobec wartości, Roczniki Teologiczno-Kanoniczne 6(1994), s. 135-159; J. Bagrowicz, Współczesna młodzież, Ateneum Kapłańskie 128(1997), s. 3-15; W. Piwowarski, Młodzież a wartości podstawowe, w: L. Adamczuk (red.), Religia w dobie przełomu w Polsce, Warszawa
1991, s. 106-134.
15 Zob. M. A. Krąpiec, Ludzka wolność i jej granice, Warszawa 1997; K. L. Schipperges, Społeczeństwo egalitarne i związane z nim zagrożenia, tłum. L. Balter, Communio 9(1994), s. 274-278; W.
Wiegand, Religiöse Erziehung in der Lebenswelt der Moderne. Zur sozialwissenschaftlichen und theologischen Grundlegung eines pragmatischen Modelles religiöser Erziehung, Wilhelmsfeld 1994; Z. Sareło,
Postmodernistyczny styl myślenia i życia, w tenże (red.), Postmodernizm. Wyzwanie dla chrześcijaństwa,
Warszawa 1995, s. 9-27.
14
14
zachodzące przemiany. Nie jesteśmy powołani do opłakiwania niegdysiejszych szlaków i wyblakłych barw życia. Jesteśmy jednak wezwani do pamięci o tych wartościach, które kształtowały kulturę
człowieka przez tysiące lat i prowadziły go do ciągłego wysiłku „stawania się bardziej człowiekiem”, jak to określił Jan Paweł II na początku swego pontyfikatu. Należy być świadomym wartości, które
wniosła w nasze dziedzictwo ludzka kultura: szacunek dla prawdy,
pragnienie wolności, altruizm i poświęcenie, solidarność, przyjaźń i
współczucie. U podstaw tych wartości jest niezbywalne dziedzictwo
chrześcijaństwa. Należy sobie jednak zdawać sprawę z zagrożenia,
jakim jest niebezpieczeństwo duchowej próżni w Europie. Chrześcijaństwo nie może rezygnować z wysiłku duchowego odrodzenia naszego kontynentu i ma tu doświadczenie wieków. Już niejednokrotnie
w jego łonie rodziły się impulsy odrodzenia, które przynosiło nadzieję
na odnalezienie sensu życia pośród krzyku zwiastunów śmierci Boga.
Chrześcijanin – jak to genialnie wskazał św. Augustyn – jest
człowiekiem dwóch miast: ludzkiego i Bożego. Dzieląc niepokoje
ludzkiego miasta, należy dążyć do Bożego miasta, by poszukiwać wartości nie z tego świata, które wskazują ostateczny sens naszej życiowej
drogi i codziennej krzątaniny. Szacunek dla poszukiwań współczesności, także dla jej pluralistycznego oblicza, może przecież być nadzieją
na takie spojrzenie na człowieka, które będzie spójne z jego chrześcijańską wizją. Powrót do wartości personalistycznych w życiu społeczno-politycznym wydaje się rodzić nadzieję na pokonanie jednostronnej wizji życia ukierunkowanego na konsumpcję i prawa zysku. Cywilizacja wolnego rynku bez wskazania na etyczny wymiar nowoczesnych demokracji prowadzi do degradacji człowieka i podporządkowuje jednostkę często nieludzkim warunkom życia i wręcz niewolniczej pracy w tzw. nowoczesnym społeczeństwie.
Chrześcijaństwo nie rezygnowało nigdy z realizacji misji wychowania człowieka, podkreślało niezbywalne prawa człowieka do
wychowania. Dlatego też realizacja pedagogii Ewangelii jest służbą
człowiekowi, zwłaszcza wtedy, gdy panuje pewien chaos światopoglą15
Jerzy Bagrowicz
dowy i mnożą się idee, które mogą stanowić źródło zagrożenia dla
dobra ludzkiej osoby.
Poważną rolę do odegrania ma edukacja religijna, zwłaszcza w
jej służbie odkrywania sensu życia i ukazywania integralnej wizji człowieka. To fundament, na którym buduje wychowanie. Oznacza to, że
w wychowaniu należy roztropnie łączyć to, co nowe z tym, co trwałe
w dziedzictwie kulturowym. W takim odczytywaniu natury wychowania spotykają się we wspólnym poszukiwaniu wyznania chrześcijańskie. Mają one wiele do zaoferowania nie tylko w obszarze własnej
duchowości, ale i w wymiarze ekumenicznych kontaktów i współpracy, także w edukacji religijnej. Edukacja inspirowana Ewangelią stawia
przed nami realizację ważnego zadania, a mianowicie pedagogii dialogu. Uczestnicząc w spotkaniach naukowych i pisząc opinie o pracach
pedagogiczno-katechetycznych w realizowanych w tej uczelni, mogłem lepiej poznać pokłady bogactwa tradycji wychowawczej protestantyzmu i prawosławia, także naukowego dorobku, z którego możemy coraz szerzej korzystać, nie tylko zresztą w pedagogice religijnomoralnej, ale i ogólnej.
Kościół środowiskiem wychowania
Mimo kryzysu, jakim Kościół jest wielokrotnie dotykany, jest
on nadal środowiskiem inicjacyjnym i katechumenalnym, ważnym dla
budowania religijnej tożsamości młodych. W nim mogą oni rozwijać
się duchowo i otrzymać pomoc w kształtowaniu pracy nad charakterem i samowychowania. Tu także kształtuje się ich dojrzewanie ku
pełni człowieczeństwa – ku świętości. Tu doświadczają Kościoła jako
środowiska zbawienia i wspólnoty służącej ich naturalnemu rozwojowi. Tylko Kościół ciągle się odnawiający może być środowiskiem inicjacji religijnej młodych. Są oni niezwykle wrażliwi na to, jak pełni on
misję świadka Ewangelii. Słowo Boże bowiem nie jest skuteczne, jeśli
nie jest poparte doświadczeniem życia Kościoła, faktami, które wyja-
16
śniają głoszenie słowa Bożego – zauważał J. Colomb16. Takie ujęcie
skuteczności przepowiadania było zawsze aktualne, ale dziś szczególnie jest ono ważne, współczesny człowiek bowiem przestał być wrażliwy na słowo, na wezwanie, na deklaracje, które nie są poparte faktami i za którymi nie idą czyny 17.
Czy potrzebny jest powrót do źródeł?
W chwilach kryzysu kulturowego, zwłaszcza w takiej dziedzinie, jaką jest nauka o człowieku i jego wychowaniu, warto wrócić do
źródeł. Współczesne pokolenie, szczególnie to młodsze, znajduje się
w obliczu – jak się wydaje – jednego z poważniejszych przełomów
cywilizacyjno-kulturowych. Dla niektórych z nich sytuacja ta zagraża
przerwaniem ciągłości tradycji kulturowej i religijnej. Wydaje się, że
dość dobrze oddaje to zjawisko spostrzeżenie George’a Weigla z jego
książki „Katedra i sześcian” (2005). Pisze on m.in. „Na zachodnim
krańcu osi, która dzieli Paryż od Luwru, biegnie wzdłuż Pól Elizejskich pod Łukiem Triumfalnym i krzyżuje się z Sekwaną na Moście
Neuilly, stoi Wielki Łuk, La Grande Arche De la Défense […]. Wielki
Łuk jest ogromnym otwartym sześcianem, wysokim na 40 pięter, szerokim na 116 metrów, zbudowanym ze szkła i białego karraryjskiego
marmuru. Na dachu Wielkiego Łuku urządzono „taras z nieporównywalnym widokiem na francuska stolicę od Tuilleries po Luwr i dalej
Île de Cité, Saint Chapelle i Notre Dame. Wysokie na trzy piętra poddasze Łuku mieści także międzynarodową Fundację Praw Człowieka.
François Mitterand chciał, żeby Wielki Łuk był pomnikiem praw
człowieka, czymś stosownie gigantycznym dla uczczenia dwusetnej
rocznicy Rewolucji Francuskiej i Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela. W jednym z przewodników Wielki Łuk nazwano «Łukiem Braterstwa». Ten sam przewodnik […] głosił, że cała katedra Notre DaPor. J. Colomb, De quelques conditions doctrinales et spirituelles pour l’annonce de Jésus-Christ à
l’homme d’aujourd’hui, Vérité et vie 20(1968), z. 577, s. 1-20.
17 Por. J. Bagrowicz, Uwarunkowania skuteczności katechezy. Studium pastoralno-katechetyczne w
oparciu o dorobek Josepha Colomb, Włocławek 1993, s. 86-87; J. Gaevert, Prima evangelizzazione,
Torino 1990, s. 19-26.
16
17
Jerzy Bagrowicz
me, z wieżami i iglicami, zmieściłaby się bez trudu wewnątrz Wielkiego Łuku”. I nieco dalej Weigl stawia pytania: „Która kultura, zastanawiałem się, broniłaby praw człowieka? Która kultura bardziej zdecydowanie strzegłaby moralnych podstaw demokracji? Czy ta, która
zbudowała ten wspaniały, racjonalny, kanciasty, geometrycznie idealny, lecz istotowo pozbawiony treści sześcian? Czy może kultura, która
stworzyła sklepienia i guzy, gargulce i skrzydlate przypory, narożniki i
szczeliny, te asymetrie i niepowtarzalność Notre Dame i innych wielkich katedr Europy?”18.
Nie wydaje mi się, aby wraz z wybudowaniem Wielkiego Łuku
odchodziła w cień kultura i bogactwo Notre Dame. Te dwa symbole:
katedra Notre Dame i Wielki Łuk nie są w gruncie rzeczy przeciwstawieniem dwu rożnych tradycji cywilizacyjnych i kulturowych, ale symbolem przemian, a więc w gruncie rzeczy znakiem ciągłości. Wielki
Łuk może być znakiem czy symbolem nowych czasów i nowej kultury. Nie sądzę jednak, aby był znakiem zerwania z tradycją czy znakiem
przeciwstawienia się chrześcijańskiej tradycji w Europie i wszędzie
tam, gdzie w różnych epokach zapuściła ona korzenie. Jest natomiast
prawdą, że współczesny człowiek, zwłaszcza młody, w laicyzującej się
współczesnej epoce, może mieć kłopoty z własną tożsamością, szczególnie wtedy, gdy zafascynowany ogromem Wielkiego Łuku zapomni
o korzeniach kultury nie tylko zresztą europejskiej. Kultury tej nie da
się pojąć inaczej jak tylko w jej organicznej całości i więzi z jej korzeniami. Dlatego też w edukacji należy pamiętać o ważnej mądrości sięgania nie tylko do tego, co nowe, ale i do tego, co stare, zgodnie ze
słowami Jezusa Chrystusa: „Dlatego każdy uczony w Piśmie, który
stał się uczniem królestwa niebieskiego, podobny jest do ojca rodziny,
który ze swego skarbca wydobywa rzeczy nowe i stare” (Mt 13, 52)19.
Rzeczy nowe wcale nie przekreślają tego, co stare, co jest fundamentem i na czym budowano kulturę. W jej treść od początku hiG. Weigl, Katedra i sześcian. Europa, Stany Zjednoczone i polityka bez Boga, Warszawa 2005,
s. 7-8 n.
19 J. Bagrowicz, Towarzyszyć wzrastaniu. Z dyskusji o metodach i środkach edukacji religijnej młodzieży, Toruń 2006, s. 285-286.
18
18
storii człowieka była wpisana religia. Dyskusja o istotnych problemach
edukacji nie może pomijać związku religii i kultury.
Rola wspólnot żywego Kościoła
Nie powinno się także zapominać o ważnej roli, jaką odgrywają
w Kościele wspólnoty i ruchy religijne, które rodzą się współcześnie w
łonie Kościoła. Mają one duże znaczenie dla rozwoju religijnomoralnego młodych. Młodzi łatwo godzą się na oczywisty synkretyzm
doktrynalny charakterystyczny dla sekt, ruchów parareligijnych, czy
niektórych ruchów religijnych. Wynika to niewątpliwie ze słabej identyfikacji młodych z przesłaniem swoich macierzystych Kościołów,
słabej znajomości zasad wiary, nikłej łączności z tradycją religijną.
Wpłynęła na to niewątpliwie współczesna relatywizacja wszelkich
norm i zasad, charakterystyczna szczególnie dla cywilizacji Zachodu.
Dla wielu młodych religia przestaje przeto być źródłem prawdy. Synkretyzm religijny, charakterystyczny dla wielu tzw. nowych religii młodzieżowych jest także pochodną synkretycznego charakteru współczesnej kultury. Warto przypomnieć bardzo ważną prawdę wychowawczą: gdy młodzi mają wsparcie w wierze na co dzień praktykowanej
we wspólnocie wiary, czy to będzie wspólnota parafii lub gminy
chrześcijańskiej, a zwłaszcza wspólnota wiary w gronie rówieśników,
to istnieje szansa, że łatwiej będzie im oprzeć się naciskowi laicyzującego się środowiska. Bardziej szczegółowe podjęcie tej problematyki
przekracza ramy niniejszego wykładu.
W naszej polskiej najnowszej historii przed edukacją, a zwłaszcza edukacją inspirowaną Ewangelią, stoi poważne zadanie odpowiedzi na ważkie pytania dotyczące wychowania w sytuacji zarówno
umiejętności korzystania z tego wielkiego, ale i trudnego daru wolności, jak i pojawiających się niebezpiecznych tendencji relatywizacji
prawdy o człowieku. Wraz z wolnością polityczną i otwartością informacyjną przyszły do nas szerokim i często niekontrolowanym
strumieniem różnorakie oferty kulturowe i światopoglądowe. Można
powiedzieć, że zastały one nas bardzo słabo przygotowanych do ich
19
Jerzy Bagrowicz
krytycznego i świadomego odbioru. Mimo ponad dwudziestu lat wolności i samodzielności etos Polaków domaga się nadal budowania
respektu i szacunku dla pracy, własnej i cudzej, poszanowania prawa,
miłości Ojczyzny, poszanowania cudzej własności, solidarności społecznej i miłości bliźniego, obrony życia i szacunku dla przyrody.
Przed Kościołami stoi wyzwanie pracy organicznej: mniej haseł, a
więcej mistagogii w bogactwo przesłania Ewangelii, tradycji i dziedzictwa liturgii, w aktualność Dekalogu i Kazania na górze. Obecna sytuacja dowodzi bowiem, że troszcząc się o autorytet Kościoła, o życie
wspólnot religijnych, zbyt mało uwagi poświęca się trosce o poczucie
tożsamości wiary dzieci, młodzieży i dorosłych. Jeżeli człowiek ma się
odnaleźć i ostać w demokratycznym i pluralistycznym społeczeństwie,
gdzie funkcjonują różne światopoglądy, potrzebuje wzmocnienia tożsamości. Bez posiadania własnego punktu oparcia będzie igraszką
różnych modnych trendów. Przed wychowawczą misją Kościołów
stoją więc ważne zadania. Fundamentem naszej nadziei na ich wypełnienie jest nie tylko troska o naszą ludzką kompetencję w tym zakresie, ale i zaufanie Jezusowi Chrystusowi, Temu, który jest nie tylko
Mistrzem i Wychowawcą, ale i Zbawicielem człowieka.
Upbringing in the times of a break-through
Rapid, sometimes dramatic changes associated with sociopolitics, culture and world-views make the people of today face challenges and duties which in due course call for specific kind of education and upbringing, so as man is able to meet the challenges and find
a sense of life in a multicultural society.
We often hear questions posed in the context today’s difficult
changes and present-day dramas – How to bring people up in the
times stigmatised with holocaust, gulag force labour camps, terrorism?
How to bring people up in truth and love, when life has been domi20
nated with violence and cruelty? How to teach life, when moral relativism has become omnipresent and the “make the most of life” civilisation has attracted the youngest generation? A whole array of persistent questions is also addressed at religions, Christianity, particular
Churches, and religious education. Some of them are quoted here:
Does it still make sense to bring people up in accordance with
the Laws bestowed on people on Sinai? Is there any future for Gospel-based upbringing?
What does Christianity have to offer with respect to upbringing? How to realise the Church’s educational mission in a multicultural society?
This study does not provide ready-made solutions as the answer to the later questions. It clearly indicates the values which take
from Jesus Christ’s gospel as well as Christian upbringing heritage
which is more twenty centuries old. Today’s Christian Churches face
the obligation of organic work; there should be fewer slogans and
more mystagogue inspired by the richness of gospel’s message, tradition and liturgical heritage, attractiveness of the Decalogue’s and the
Sermon on the Mount’s moral injunctions.
21
Aleksander Nalaskowski
Uniwersytet im Mikołaja Kopernika w Toruniu
Rozważania o chaosie i wychowaniu
Potoczne pojęcie chaosu bywa rozumiane jako synonim nieładu,
braku porządku, czy też bałaganu. Takie rozumienie mocno upraszcza
ten termin i czyni go jednowymiarowym, jednocześnie narzuca rozumienie chaosu jako wielu elementów z sobą niepowiązanych bądź
wręcz „skłóconych”. Tak rozumiany chaos bywa przypisywany mówieniu (chaotyczna wypowiedź), działaniu (chaotyczne zachowanie,
chaotyczne ruchy), czy też myśleniu (nieuporządkowana wiedza).
Przeciwieństwem chaosu, znowu w rozumieniu potocznym, jest porządek. Mówimy o nim wówczas, gdy elementy jakiegoś zbioru pozostają wobec siebie w zrozumiałych relacjach. Porządek jako przeciwieństwo chaosu jest pewną strukturą lub nawet systemem, w którym
przestrzeń między elementami od-do, lub nad-pod jest także uporządkowana, czy w innych przypadkach – transparentna i przewidywalna.
Rozumując w ten sposób dość łatwo możemy dojść do wniosku, że
chaos jest pojęciem ideologicznym. Oznacza to, że w zależności od
uznawanej ideologii będziemy ustalać reguły przesądzające o istnieniu
chaosu, bądź nie. Reguły te siłą rzeczy będą regułami porządkowania
jakiegoś fragmentu rzeczywistości, bądź jej całości.
Podajmy prosty przykład: wszedłszy niejednokrotnie do pracowni artysty odnosimy wrażenie, że znajdujące się tam przedmioty:
przybory, farby, urządzenia codzienności pozostają w chaosie. Jednakże często słyszymy wówczas, że to jest „artystyczny bałagan” a
jego właściciel doskonale orientuje się gdzie co się znajduje i bez trudu porusza się w dla innych chaotycznej rzeczywistości. Chaos może
być więc pojęciem subiektywnym.
W 1979 roku, wraz z grupą teatralną przygotowaliśmy pokaz o
nazwie „Eksperyment N°1”. Polegał on na tworzeniu iluzji świadomego, uporządkowanego działania, które wprost wynikało z przyjętego wcześniej chaosu. Eksperyment ów miał następujący przebieg: w
jednym z pomieszczeń znajdowała się grupa aktorów wykonujących
ruchy (każdy na własną rękę) z pogranicza pantomimy, tańca, parodii.
Obraz z tego pomieszczenia był transmitowany przy pomocy kamery
przemysłowej (tylko takie były wtedy dostępne) do dużego telewizora
ustawionego na scenie, przed którą siedziała publiczność. Z innego
pomieszczenia przy pomocy mikrofonu transmitowano improwizację
muzyka-gitarzysty. Dźwięk docierał do kolumny głośnikowej ustawionej obok telewizora, słyszalnej dla publiczności. W trzecim pomieszczeniu siedział lektor czytający przypadkowo dobrane teksty
(fragmenty listów, artykułów prasowych, komentarzy sportowych,
wierszy etc.). Z tego pomieszczenia głos przedostawał się do drugiej
kolumny stojącej na scenie przy telewizorze. Mieliśmy zatem taką sytuację, że na miejscu przed publicznością tworzył się rodzaj widowiska składającego się z ruchu, muzyki i tekstu, dobiegających z niezależnych od siebie pomieszczeń. Podkreślić należy, że aktorzy nie mieli
pojęcia co w danym momencie czyta lektor, podobnie jak muzyk – nie
słyszeli go. Lektor też nie wiedział, jakich dźwięków dobywa gitarzysta i jak działają w danym momencie aktorzy. Były to trzy przestrzenie
doskonale od siebie odseparowane, nie mogące na siebie wpływać,
pozbawione jakichkolwiek informacji o sobie. Treść tych przestrzeni
(aktor, muzyka, treść) łączyła się w całość jedynie na oczach niczego
nieświadomej widowni. Eksperyment ten mógł trwać w zasadzie w
nieskończoność, ale nie zdarzyło się, aby widzowie opuścili salę przed
upływem godziny. „Przedstawienie” wywoływało spore emocje, przy
pełnej nieświadomości odbiorców jak wygląda technologia jego tworzenia. Pokazywaliśmy eksperyment w różnych ośrodkach akademickich w kraju i wszędzie wzbudzał dyskusje. Przypadkowemu spojeniu
wymienionych wcześniej elementów widzowie konsekwentnie przypisywali treść. Jedni widzieli w tym protest przeciwko wojnie, inni pro23
test przeciwko galopującej cywilizacji, a jeszcze inni doszukiwali się w
przedstawieniu przekazu miłości, seksu. Wiele osób dostrzegało aluzje
polityczne. Dyskusje były niekiedy żywiołowe, czy wręcz dramatyczne. Wszystkie zmierzały do udzielenia odpowiedzi „co autor chciał
powiedzieć?”. Tymczasem jako autor miałem tylko jedną propozycję.
Był nią absurdalny chaos, który na odbiorcach nieodmiennie tworzył
wrażenie porządku, czy wręcz przemyślanej i logicznej całości. Na tej
podstawie moją ciekawość poruszył problem: co jest pozorem? Czy
jest nim porządek i logika, czy jest nim chaos?
W mitologii greckiej chaos jest przepaścią, w której wszystko
spada i nic nie ma stałego miejsca. Jest to też miejsce, w którym elementy spadają we wszystkich kierunkach i nie one tworzą chaos, ale
przestrzeń, która je rozdziela. Jest to diametralnie inne rozumienie niż
hezjodowe, gdzie chaos jest pojmowany jako nicość.
Kosmologiczne rozumienie przez starożytnych chaosu czyniło
zeń prapoczątek wszystkiego, czyli chaos przy pomocy jakiejś siły (?)
został uporządkowany. Czy była to siła zewnętrzna? Czy była to siła
tkwiąca w samym chaosie? Ale w takim przypadku musielibyśmy
stwierdzić, że chaos posiada zdolność samoporządkowania i przybierania kształtu. Jeśli więc chaos i porządek są tylko kwestią uporządkowania przestrzeni międzyelementowej, to porządkowanie chaosu
jest zaledwie nazywaniem owej przestrzeni. Najkrócej rzecz ujmując
odwołując się do zasady, że widzimy tylko to, co potrafimy nazwać,
nasza zdolność intelektualna jest w stanie spowodować, że chaos
uznamy za porządek, a w przestrzeni międzyelementowej dostrzeżemy
reguły, których istnienie będzie subiektywne i zależne wyłącznie od
potencjału naszego umysłu. Istnieją też przykłady odwrotne, przykłady celowej zamiany porządku w chaos. Takie zadanie miała niemiecka
maszyna szyfrująca „Enigma”, która system (jakim bez wątpienia jest
język) zamieniała w bezładny bełkot wykolejonych liter, które tylko
wówczas wracały na swoje miejsce, gdy odczytujący poznał regułę
panowania nad chaosem.
Wśród wielu powiedzeń autorstwa Alberta Einsteina, bądź bon
24
motów mu przypisywanych, jest i takie: „zostałem stworzony w harmonii ze światem, dlatego mogę próbować go zrozumieć”. Tkwi tu
nieukrywany imperatyw poszukiwania porządku, ładu. Dalekim echem
dociera stąd do nas również pragnienie szczególnej, aczkolwiek ważnej odmiany ładu jaką jest zdrowie. Jest ono bowiem efektem nienagannego działania nie tyle samych organów, co relacji między nimi.
Jeśli w zegarku pęknie sprężyna, reszty zegarka to nic nie obchodzi.
Jeśli człowiek skaleczy się w najmniejszy palec, to „cały się źle czuje”,
bo też i cały organizm jest zagrożony infekcją. Powstaje pytanie: czy
zatem chaos jest chorobą?
Można się zastanawiać, czy chaos nie jest wyłącznie jednym z
możliwych porządków? Czy ta jego cecha jest immanentnym składnikiem jego istnienia, czy wreszcie chaos nie zawiera w sobie swoistej
prośby o uporządkowanie? A może jest prowokowanie do tworzenia
ideologii jako niezbędne warunku ludzkiego istnienia w niezrozumiałym świecie? Przestrzeń międzyelementowa jest potencjałem i wnętrzem każdego sensu, rozumianego jako istota, wartości, powinności
obiektu. To właśnie w relacjach między elementami chaosu zawarty
jest jego potencjał kreatywny, dający szansę na dostrzeżenie porządku.
Chaos jako szczególna odmiana porządku przypomina więc zaszyfrowaną przez wspomnianą Enigmę treść, której bez znajomości relacji
pomiędzy literą, a zastępującym ją losowo znakiem nie jesteśmy w
stanie odczytać.1 Przestrzeń międzyelementowa jest tu kształtowana
i/lub deformowana poprzez nieuchwytność, niezrozumienie, czy nieoznaczoność reguł nią zarządzających. Porządkowanie chaosu jest de
facto nazywaniem związków między znajdującymi się w nim obiektami,
a ponieważ związki te, jak wcześniej zaznaczyłem, mają charakter ideologiczny, to odkrywanie ich, nazywanie i tak naprawdę uruchamianie
jest realizacją podstawowej misji nauczyciela, misji kapłańskiej, czyli
objaśnianiem tych fragmentów świata, które wymykają się pragmatycznemu oglądowi i opisowi. Porządkowanie chaosu nie jest więc
Oczywiście ta maszyna szyfrująca jest przykładem chaosu mechanicznego i nie nadaje się
do porównań ideologicznych.
1
25
przestawianiem detali, ustawianiem ich w szyku, dwuszeregu, w kolumnach czy rubrykach, lecz jest opiniowaniem ich, wartościowaniem,
nieudowadnianym wskazywaniem związków między nimi. Misja ta ma
charakter zgoła metafizyczny, inaczej nie nazwałbym jej tu misją kapłańską.
Rzecz całą nieco upraszczając można powiedzieć, że przestrzeń
międzyelementowa wypełniona jest w chaosie konkurującymi ze sobą,
zazdrosnymi o siebie i pozostającymi we wzajemnej wrogości ideologiami. Porządkowanie chaosu polega niejednokrotnie na wykorzystaniu bądź stworzeniu ideologii. Dlatego też chaos, co wynika z charakteru każdej ideologii, jest nasycony emocjami. Już samo poczucie „bałaganu” konstruuje dyskomfort psychiczny, czyli emocje. Jest bowiem
chaos czymś, czego nie rozumiemy, a zatem czymś, czego się boimy,
tak jak zwierzę boi się nienaturalnych dźwięków i całkiem naturalnego
ognia.
Proces wychowania, którego Czytelnikom tego tekstu nie muszę
zapewne tu definiować, nie może i nie obywa się bez wyraźnego stosunku do chaosu. A wydaje się, że wręcz jest jedną z prób odnalezienia się jednostki w świecie niezrozumiałych relacji, struktur i procesów.
W tym zakresie wychowanek może być mniej lub bardziej świadomie prowadzony w różnych kierunkach. Przy czym nie idzie tu o
skuteczność tej wędrówki lecz raczej jej intencje.
1. Istnieję w chaosie i to jest mój raj. To postawa będąca
uszczęśliwieniem własnej bezradności i pochwałą niezrozumienia.
Bardzo często przypomina pogodzenie się z niedogodnościami życia.
To bycie zanurzonym w rzeczywistości, którą onegdaj Wiesław Łukaszewski nazwał loteryjną. Można bowiem bez popadania w kompleksy
akceptować chaos jako otoczenie, traktując go jako nieuchronny los, z
którym walka nie ma żadnego sensu i nadto nosi niebezpieczeństwo
zmiany generującej kolejny wysiłek zrozumienia „nowego chaosu”. W
takich wypadkach często rozwiązaniem jawi się religijność ludowa,
której istotą nie jest próba uporządkowania chaosu, lecz błaganie, aby
26
był on możliwie najmniej dotkliwy i aby jego nieprzewidywalność nie
stała się jeszcze bardziej nieprzewidywalna. Wbrew pozorom pozostający w tej sytuacji człowiek może czuć się szczęśliwy. Wystarczy, że
uświadomi sobie, iż jest jakaś istota, która jeśli prowadzi, to wie gdzie
prowadzi, a jej zamiary wobec nas, nawet jeśli niezrozumiałe, są z całą
pewnością nakierowane na nasze dobro. Takie życie, w tak pojmowanym chaosie, może wyzwalać agresję, nieufność czy chociażby dystans
do innych współzanurzonych w chaosie. To co nazwano tu religijnością ludową jest właśnie wspomnianą wcześniej ideologią, emocjonalnym wypełnieniem przestrzeni między elementami i konstruowania
własnej z nimi relacji zapośredniczonej przez istotę wyższą. Postawa
pogodzenia z chaosem to zespół czynników konstruujących nadzieję,
a być może nawet eriksonowską ufność (basic trust), że w tym świecie
da się mimo wszystko żyć.
2. Chaos zamienić w porządek. Podobno doszło kiedyś do
spotkania Lenina ze świętym bratem Albertem (Adamem Chmielowskim). Obserwowali demonstrację robotniczą, demonstrację nędzy i
upodlenia. Chmielowski miał powiedzieć: „dlatego im pomagam”,
Lenin zaś miał replikować „nie wolno im pomagać, trzeba wzmagać
ich gniew, zniszczyć istniejący system, aby z chaosu wyłonił się sprawiedliwszy2”. Chmielowski próbował wesprzeć krzywdzonych nie
przez nieosiągalne dla nich zrozumienie świata (który był dla nich
globalnym chaosem), lecz przez złagodzenie dotkliwości chaosu. Założone przez niego zgromadzenie miało na celu wypełnienie przestrzeni międzyelementowej miłością, ideologią dobroczynności.
Postawa Lenina natomiast była postawą podpalacza, który upatrywał w pożarze istniejącego chaosu szansy na nowy chaos, w którym
wszyscy będą debiutantami, a zwyciężą debiutanci liczniejsi. W jednym
i drugim przypadku mamy próbę odmiennego wykorzystania chaosu.
W jednym przypadku jest to wypełnianie go miłością konstruującą
więzi, a w drugim potraktowanie jak ładunku wybuchowego.
3. To nie chaos, to porządek. Wypełnianie próżni między ele2
Cytat ten pochodzi z filmu „Brat naszego Boga” w reżyserii Krzysztofa Zanussiego.
27
mentami rzeczywistości chaotycznej może się wiązać z przyjęciem
postawy „to musi się dać zrozumieć”, to znaczy, że nie istnieje żaden
chaos, lecz tylko ułomność w mianowaniu relacji między elementami.
Próżnia nie jest żadną próżnią, lecz ślepotą, ułomnością niepozwalającą nazwać wszystkich relacji, a tym samym zrozumieć porządek, który
jest odbierany jako chaos. Może więc dojść do sytuacji, że perspektywa oglądu chaosu spowoduje widzenie go jako ewidentnego porządku. Tak czyni właśnie poezja, nazywając istniejące między elementami
relacje, przekształcając je jednocześnie w relacje emocjonalne. Chaos
więc staje się tu tworzywem i jego szpetota zostaje ukazana w urodziwym świetle uczuć. Poprzez poetyckie metafory istota chaosu schodzi
na drugi plan.
4. Mnie to nie dotyczy. Szczególnym typem zagospodarowania
chaosu może być obojętność lub zobojętnienie. Pierwszy z tych terminów oznacza niewrażliwość na kakofoniczny chaos, zamęt i brak
reguł. Obojętność jest pewnym wyższym stadium pogodzenia się z
niemożliwą do ogarnięcia rzeczywistością. Wynika z niedowierzania jej
z jednej strony i z anulowania jej ważności z drugiej. Oba te warunki
są nasycone emocjami. Z czasem obojętność sama w sobie konstruuje
„chaos w chaosie”, czyli pewną odmianę nieładu pozbawionego czytelnych reguł zapełniających międzyelementowa przestrzeń. Może to
także wynikać z braku sił człowieka do podjęcia trudu unormowania
relacji między elementami. Ów brak sił może mieć dwa źródła: Pierwsze: niedostatek mocy (intelekt, emocje, wrażliwość) do wytworzenia
(wyobrażenia?) więzi między elementami. Drugie: nadmiar rozwiązań,
gdzie jedno wydaje się być lepsze od drugiego. Rozwiązań, które między sobą nie pozostają w stałej i czytelnej strukturze, a zatem stają się
źródłem kolejnego „chaosu w chaosie”. Obojętny nie oznacza tutaj
neutralny, ale też nie jest czystym oddaniem treści terminu niewrażliwy. Neutralnym i niewrażliwym można być wyłącznie wobec tego, co
się dostrzega. Obojętnym można być również wobec tego, czego nie
ma się świadomości. Bo to, że czegoś nie widzimy, wcale nie oznacza,
że tego nie ma. W obojętności dostrzegać można szansę odniesienia
28
sukcesu niezależności. Wydaje się jednak, że bardziej byłby to sukces
marginalizacji. Zobojętnienie jest odejściem, zaniechaniem legitymizowania wartości znajomości między elementami chaosu, czyli uznania ich za nieważne. Zobojętnienie może następować wyłącznie jako
skutek nieobojętności, czyli ma charakter wtórny, nie jest niedostrzeganiem, niewrażliwością lecz mniej lub bardziej świadomym odsunięciem wrażliwości i przymknięciem oczu na istniejące otoczenie. To w
gruncie rzeczy haniebnie wywieszona biała flaga, kapitulacja wobec
trudu znalezienia się w chaosie, wobec potrzeby utworzenia, dostrzeżenia, zabarwienia przestrzeni między elementami. Zarówno obojętność jak i zobojętnienie nie mają charakteru nieodwracalnego, noszą
znamię temporalności. Obojętność, a zobojętnienie tym bardziej, wydaje się być krystalizacją jednego z najbardziej ludzkich zachowań,
mianowicie ironii. Wbrew pozorom ironia jest jedną z powszechniej
używanych broni wobec chaosu. Jest ironia kpiną z bałaganu, który się
dzieje i podkreśleniem komfortu osoby bałagan dostrzegającej. Na
ironii wobec chaosu wydają się być oparte znaczące dociekania ontologiczne i etyczne. Można by chyba nawet wspomnieć o ironicznym
„zespole Sokratesa”, czy szczególnej, mrocznej filozofii Hegla.
5. Z bożą pomocą. W tradycji judaistycznej jedyną osobą radzącą sobie z chaosem mógł być Bóg. On też, tworząc świat z chaosu,
wprowadził w przestrzenie międzyelementowe określoną treść. Zawarł ją w przekazanym Mojżeszowi Dekalogu, czyli zespole oświadczeń, zakazów. Oświadczenie to „Jam jest Pan, Bóg twój…”, a zakazy
– „Nie będziesz…”. Istnieje tu sugestia, że w sposób pierwotny chaos
został uporządkowany dopiero po akcie porządku, bez odkrywania
tajemnic jego czynienia. Bóg dał człowiekowi świat z ideologiczną
instrukcją obsługi. Co ciekawe mamy tu do czynienia ze znakomitym i
bezdyskusyjnie najdoskonalszym przykładem ideologii. Nakazy i zakazy pozostają bez jakichkolwiek uzasadnień czy prób wyjaśnienia. Są
przesłane do wykonania, do przestrzegania. W przeciwnym wypadku
dochodzi do wypowiedzenia posłuszeństwa, czy ryzykownego wyzwolenia się z władzy tego, „który cię wywiódł z ziemi egipskiej, z
29
domu niewoli…”. Przekaz dekalogu jest szczególnie trudnym zadaniem nauczycielskim. Ścieżki wytyczane do przestrzegania przykazań
są prowadzone pod groźbą grzechu. Jednakowoż rzadko bywa przekazywane, że ów grzech jest wyrazem buntu wobec Boga i ustalonych
przez Niego praw, a nie zwykłym „pobrudzeniem ducha”. Bycie nauczycielem zaczyna się więc od spełniania wspomnianej tu funkcji
kapłańskiej, czyli przekazaniem nieuchronności więzi z Bogiem, której
bezwarunkowości nie da się ani wyjaśnić, ani uzasadnić. Mało tego,
można wpaść w odium krytyki, zarzutów o indoktrynację, czy ideologizację wychowania, przy czym ten ostatni zarzut jest niedorzeczny,
albowiem ma charakter nielogiczny. Wynika z niezrozumienia istoty
wychowania, jako świadomości i celowości określonego wysiłku.
Nauczycielska funkcja kapłańska znajduje się w opozycji obecnie
propagowanej funkcji technologicznej. Jest przekazywaniem idei, której nie można nazwać, nie można zademonstrować, opisać językiem
pełnym przecinków i nienagannie sformułowanych implikacji popartych komputerowymi prezentacjami. To fundamentalna funkcja nauczyciela. Przy czym trzeba mieć świadomość, że pojęcie fundamentalności mocno dziś utożsamiane ze zjawiskiem agresywnej nietolerancji, wykluczenia, czy zaślepionego konserwatyzmu jest mocno niepopularne i mocno pejoratywne. Ale w przyjętej tu perspektywie wydaje się ono niezbędne wobec potrzeby i konieczności czynienia z
chaosu pożytecznego ładu. Przy czym pojęcie pożyteczności jest także
pojęciem ideologicznym. Pożyteczna jest szczepionka przeciw wściekliźnie i pożyteczny był Cyklon B, o tym decydowały ideologie porządkujące chaos poprzez regulację relacji między jego elementami.
Relacje między rasą aryjską, a Żydami zostały ustalone w myśl nazistowskiej idei w porządku nad-pod. Tym nad przysługiwał atrybut władzy, a tym drugim, z racji bycia pod, granulat zawierający śmiercionośny gaz. Aby zrobić miejsce dla takich relacji należało wyprzeć z właściwej przestrzeni piąte przykazanie i zastąpić je innym sposobem regulowania relacji między pewnymi elementami w zastanej przestrzeni.
Uporządkowania chaosu można – podkreślmy- dokonać wy30
łącznie z pozycji kapłańskiej. Podobnie jak z tej samej pozycji można
chaos wskazać i jakąś rzeczywistość nazwać chaosem. W jednym
i drugim przypadku instrumentem nie są pragmatyczne argumenty,
lecz przekazywane do upodmiotowienia przekonania. Tu oczywiście
dotykamy zjawiska perswazji, manipulacji, działań socjotechnicznych
aż do „prania mózgu” włącznie.
Widać też, że rozumiane tak jak w niniejszym tekście zjawisko
chaosu zamyka się w pewnej ograniczonej przestrzeni. Jakby wewnątrz jakiegoś balonu i że jeden chaos może być składową jakiegoś
mega lub mikrochaosu. A zatem mamy do czynienia ze zbiorem elementów pozostających z sobą w nienazwanych relacjach, a jednocześnie zbiorem niejako „obramowanym”, zbiorem utrzymującym się w
pewnych ryzach i przez to niereprodukowalnym. Czym że są te ryzy?
To wielokrotnie już wspominana tu ideologia. W pedagogice i
bodaj w naukach społecznych ideologia jest traktowana z niechęcią.
Wydaje się być przeciwstawiana tolerancji, wolności słowa, poszanowaniu mniejszości i innych składających się w całości na tak zwaną
poprawność polityczną elementów. Wielokrotnie zdarzało mi się usłyszeć w dyskusji, że głoszone przeze mnie poglądy to „czysta ideologia”, „podejście ideologiczne, a nie pragmatyczne”, „wciskanie ideologii”. Niezobowiązujący sondaż wśród studentów wykazał, że nawet
pokoleniu urodzonemu już w wolnej Polsce, dalekiej od sowieckich
wpływów, ideologia jednoznacznie kojarzy się z przymiotnikami:
marksistowska, lewicowa, narzucana. W takim rozumieniu ideologia
jest podstawą, drogowskazem rodzącym aksjomaty, których najdoskonalszą formą jest dekalog.
„Pedagogiczne uprzedzenie” do ideologii wynika z wielu lat
złych doświadczeń. Nauka ta bowiem była dyscyplinowana ideologicznie przy pomocy narzuconego ustroju politycznego i uzależnionych od ideologicznych deklaracji wyborów, osiągnięć i działań. Dalsze jednak poniewieranie w rzeczy samej neutralnego pojęcia ideologii
w sposób poważny ogranicza swobodę pedagogicznego myślenia, postępowania, a także badań. Obecne w nauce terminy takie jak: „zało31
żenia teoretyczne”, „hipotezy robocze”, „hipotezy główne”, „wyznaczanie celów kształcenia” etc. to tylko eufemizmy ideologicznych deklaracji i czysto ludzkiego, najczęściej intuicyjnego, chociaż wynikającego z doświadczenia, przekonania, że świat jest właśnie takim, „jakim
go widzę”. Być może jest to kwestia przyjętej optyki, a może metodologiczny błąd w dedukcji, ale nie umiem sobie wyobrazić, a co więcej
– nie umiałbym się z tym pogodzić, że humanistyka mogłaby być u
swych podstaw pozbawiona ideologii. Wówczas bowiem wszelkie dociekanie prawdy byłoby bezbronne wobec bezideowego chaosu.
Zespół wynikających z ideologii zasad porządkowania chaosu
jest, jak powiedziałem, pewnym kodeksem, który tu nazwiemy ortodoksją. Wbrew potocznym przekonaniom i obraźliwym, a nierzadko
pogardliwym, ocenom, ortodoksja jest wynikiem wiedzy i ma charakter dla danej ideologii wewnętrzny. Jest niejako werbalizacją, a może
lepiej – konkretyzacją abstrakcyjnego tworu, jakim jest idea. Stąd też
prosta droga do sformułowania przeciwieństwa ortodoksji, czyli do
herezji. Jest herezja bowiem próbą uderzenia w sedno realizowania się
ideologii. Sprowadza ją na manowce. Staje się chorobą toczącą ortodoksję. Niekiedy herezja może posiadać taką siłę i znaczenie, że na jej
bazie zrodzi się nowa ideologia. A ideologie są wobec siebie zazdrosne
i nie dopuszczają alternatyw. W praktyce najlepiej ilustrowały to
wszelkie rewolucje, które dosłownie wymiatały zwalczane ideologie,
nie oszczędzając również ich przedstawicieli. Wystarczy przypomnieć
losy arystokracji po triumfie Wielkiej Rewolucji Francuskiej lub losy
milionów ludzi i carskiej rodziny po zwycięstwie rewolucji bolszewickiej w Rosji. Ideologia, która dla całkowitej dominacji próbuje wszystkim uporządkować chaos wedle własnej ortodoksji jest niczym innym
jak fundamentalizmem. Jest więc fundamentalizm wynaturzeniem
ortodoksji, zamieniającym ją w agresywna akcję zewnętrzną. Upraszczając rzecz całą, ortodoksja może obrazić się na inną ideologię, a
fundamentalizm będzie ją kąsał. Uzbrojony fundamentalizm najczęściej przyjmuje postać terroryzmu.
Wydaje się, że na zjawisko chaosu jako ważnego elementu pejza32
żu wychowania należy spojrzeć jak na zjawisko naturalne. Jak na
przedmiot (tu w znaczeniu logicznym) spoza kultury, a zatem więc
naturalny. Warto być może w tym miejscu przypomnieć, że jeżeli
chodzi o przedmioty natury człowiek nie zna ich sensu. Nie wie jaki
sens ma istnienie trzcin, krwi czy wody. Sensu tych przedmiotów,
przedmiotów natury dochodzimy, próbujemy je odkryć, ale wciąż go
nie poznajemy. W takich okolicznościach człowiek nadaje sens istniejącym przedmiotom. Rzeka jest dla niego źródłem pozyskiwania wody, ale czy dlatego właśnie rzeka istnieje? Krew jest płynem rozprowadzającym między innymi tlen po organizmie, ale gdyby Stwórca
chciał, mógłby stworzyć zupełnie inny sposób dostarczania tlenu,
albo wręcz unieważnić jego istotność, przy jednoczesnym utrzymaniu
człowieka przy życiu. Dla Stwórcy3 bowiem wszystko jest możliwe.
To jakby wtórnie człowiek odkrył jakie ma znaczenie w jego organizmie mózg, trzustka, grasica. Ale nie jest w stanie powiedzieć dlaczego
teraz i w tej formie istnieje, jaki jest sens jego życia. Oczywiście nadajemy sens swojemu życiu, niezależnie od tego, który w nim istotnie
jest. Przypomina to historię dwóch ludzi, którzy znaleźli na nadmorskiej plaży kulisty przedmiot zrobiony ze szkła i posiadający duży
otwór. Wykorzystywali go jako zbiornik do wody, nie wiedząc czym
on jest w istocie. Była to szklana boja od sieci i to był jej sens nadany
przez twórców (producentów sieci), któremu plażowicze nadali zupełnie inny sens.
I w ten sposób naturalnej zieleni drzew, trawy, mchu przypisaliśmy właściwości uspokajające. Chociaż nikt nigdy tego nie potwierdził
i nie sprawdził. Skupisku drzew nadaliśmy sens, który uczynił je lasem. Górom nadaliśmy sens obiektów do zdobywania i zaspokajania
czysto ludzkiej pychy, bo tylko człowiek stojący na szczycie góry jest
wyższy niż góra. Morze stało się drogą transportową, zwierzęta stały
się pokarmem, chociaż nie wiemy czy w istocie zwierzęta żyją po to,
czy sens ich narodzin jest taki, żeby człowiek je zjadał. Nadawanie
sensu przedmiotom naturalnym jest niczym innym jak nazywaniem
3
Jakkolwiek Go chcemy sobie wyobrażać.
33
relacji pomiędzy człowiekiem, a naturą, bądź jej fragmentem, po to,
by człowiek nie stał się otoczonym przez chaos elementem chaosu.
Oczywiście tak ustalone nazwy relacji pomiędzy elementami nazywających dzielącą je przestrzeń wymaga utrzymywania pewnych zasad
wynikających z sensu nadanego przedmiotom naturalnym. A więc nie
depczemy trawników, nie wycinamy drzew, nie tępimy rzadkich gatunków zwierząt czy roślin, podlewamy kwiaty, bo taka jest idea naszego stosunku do nadanego naturze sensu. I jest to czysta ortodoksja.
Od tego momentu, czyli od chwili nadania sensu chaosowi, zostaje on w świadomości ludzkiej przeniesiony jako idea strzeżona ortodoksją do przestrzeni kultury. W przestrzeni tej mamy do czynienia
z przedmiotami (znowu w znaczeniu logicznym), których sens znamy,
gdyż stworzył je inny człowiek. Sensem zegarka jest wskazywanie czasu, a dopiero w drugim rzędzie ozdoba, czy znak zamożności. Gdyby
jednak ten zegarek nie wskazywał czasu, straciłby sens istnienia we
wszystkich wymiarach. Można by mu jednak nadać inny sens niż czasomierza, na przykład pamiątki po kimś bliskim. W ten sam sposób
można w miarę postępu wiedzy, odkryć, pracy nadawać nowe sensy
przestrzeni, która w chaosie elementy dzieli, a w ideologii łączy.
Nadawanie sensu przedmiotom natury, których prawdziwego sensu
nie znamy, ale i przedmiotom kultury, których sensu nie umiemy rozpoznać4 jest de facto stosowaniem ortodoksji strzegącej ideologii zamieniającej chaos w określony ład.
Istnieją dwie rozpoznawalne ideologie stanowiące o podstawie
istnienia szkoły powszechnej, nieodpłatnej i obowiązkowej. Nie będziemy tu rzecz jasna zagłębiać się w historyczne aspekty powstania
obowiązku szkolnego, uwagę skupimy na jego ideologicznym kształcie. Można bowiem szkołę rozumieć jako ortodoksję zmierzającą do
realizacji prawa wszystkich do wszystkiego, w tym równego dostępu
4
Przebywając jakiś czas z członkami plemienia Oaxaca w Meksyku pokazałem im kolorowe pinezki, których pudełko jakimś cudem znalazło się w mojej torbie. Poprosili żebym im
je sprezentował. Nazajutrz wielu dorosłych i młodych członków plemienia miało wkłute
pinezki w uszy, tak jak kolczyki. Były bowiem bardzo kolorowe. Tak to nie znając sensu
tych drobnych przedmiotów biurowych, Indianie nadali mu sens zupełnie nowy.
34
do wiedzy wytworzonej przez innych. Tak rozumiana szkoła jest dobrem rozdawanym za darmo, którego przesłanką może być również
ideologiczne przekonanie, że wiedza uszczęśliwia. Oczywiście w myśl
wspólnie uznawanych prawd, których charakter jest bezwzględnie
ideologiczny, wszyscy ludzie są równi, a zatem równi także wobec
prawa do mądrości. Zdobywana w szkole wiedza i umiejętności stają
się własnością jednostki, od której zależy ich wykorzystanie. Wyraźnie
mamy tu nakierowanie na podmiot nauczania, któremu ma służyć
szkoła.
Druga ideologia uzasadniająca istnienie darmowej, powszechnej i
obowiązkowej oświaty pozwala rozumieć szkołę jako realizację ortodoksji uporządkowania. Pozyskiwane w szkole dobra dopiero w drugim rzędzie mają uszczęśliwiać jednostkę, przede wszystkim bowiem
mają ją upodabniać do innych, a wiedza pozyskiwana w szkole ma ją
coraz bardziej zanurzać w ideologii, czynić zeń jej wyznawcę i przestrzegać jej poprzez zrozumienie i stosowanie ortodoksji. W jednym i
drugim przypadku mamy do czynienia z przestrzeganiem tak zwanych
uniwersalnych prawd, a tak naprawdę są to nieudowadnialne przekonania, że coś ma być właśnie takie, a nie inne, że tak właśnie jest dobrze, sprawiedliwie i chwalebnie, że to jest jedynie słuszne, a wszystko
inne to ideologiczne brednie tworzące zaściankowe ortodoksje, które
w takim przypadku bywają przechrzczone na nietolerancję, reżim,
zniewolenie.
Najwyraźniej szkoła znalazła się w przestrzeni pomiędzy dwiema
ideologiami wzajemnie się zwalczającymi. Pierwsza z nich bowiem
nakazuje pochylać się nad każdym uczniem, bez końca wierzyć w jego
rozwój, lenistwo tłumaczyć niedojrzałością, a brak zainteresowań niedoskonałością nauczycieli czy też oferty. Druga z tych ideologii każe
wymagać, sukcesu upatruje wyłącznie w pracy, bez względu na to, że
praca ta bywa nudna, ciężka i systematyczna. Każde grono pedagogiczne i każde większe skupisko nauczycieli prędzej czy później ujawni
mniej lub bardziej wyraźne podziały ideologiczne. Dlatego też można
powiedzieć, że przestrzeń pomiędzy dwiema ideologiami to tak na35
prawdę przestrzeń chaosu, w której znalazła się szkoła. Jednoczesne
istnienie obok siebie generowanych przez ideologie ortodoksji jest
nadawaniem dwóch odmiennych sensów temu samemu przedmiotowi
kultury. Prowadzić to może z jednej strony do powolnej, ale nieuchronnej przemiany ortodoksji w fundamentalizm, a z drugiej do
zobojętnienia i przemieniania jej w pusty rytuał. Wbrew staraniom
teoretyków pedagogiki szkoła pozostaje stosunkowo szczelnie zamknięta na różnorodność czy swoisty „ekumenizm” kształcenia. Takie próby i propozycje konstruują dojrzewający pod jej naskórkiem
ukryty fundamentalizm niemożliwy do uaktywnienia ze względu na
państwowy i „polityczno-poprawnościowy” charakter szkoły. Ów
„niezrealizowany” fundamentalizm może stać się przyczyną przyspieszającego wciąż zawodowego wypalenia nauczycieli, frustracji i nieokreśloności szkoły. A to z kolei może być źródłem ustawicznie nas
zaskakujących patologii szkolnych, których liczba i różnorodność
skutkują społecznym zobojętnieniem i rozpaczliwym poszukiwaniem
rozwiązań tam gdzie ich nie ma.
Ilustracją tego, co napisano powyżej wydaje się być polski spór o
wyznaniowość, a właściwie religijność szkoły. Z jednej strony dochodzi bowiem do licznych krytyk, protestów, a nawet agresywnych ataków na nauczanie religii w szkole i wszelkie objawy jej obecności do
tego stopnia, że poklask i popularność zdobywa hasło szkoły neutralnej światopoglądowo, czyli szkoły niemożliwej do zaistnienia. Szkoła
wolna od religii, przy czym zaznaczmy, że chodzi tu głównie o chrześcijaństwo, byłaby budynkiem pozbawionym fundamentów. I nawet
jeśli fundament chrześcijaństwa byśmy jakimś cudem usunęli, to w
jego miejsce musiałby się pojawić inny. Zwolennicy szkoły światopoglądowo neutralnej roją coś o ogólnoludzkich wartościach. Jednakże
ten bon mot nie znajduje potwierdzenia ani w nauce, ani w praktyce
codzienności. Ma charakter czysto fasadowy i de facto… chrześcijański. Bez względu bowiem na deklarowane wyznanie i ujawniany światopogląd nikt o zdrowych zmysłach nie powie „zabijaj”, „kradnij”,
„poniewieraj matkę i ojca”, „kłam”. Przejęty od Żydów i upowszech36
niony przez chrześcijan dekalog stał się więc nie tylko podstawą budowania kościołów jako instytucji, lecz paradoksalnie stał się podstawą wszelkiej neutralności światopoglądowej i tego, co w publicystyce
nazywamy wartościami ogólnoludzkimi, czy wartościami uniwersalnymi. Wartości uniwersalne, humanistyczne, ogólnoludzkie to od początku do końca wartości chrześcijańskie, lecz pozbawione tego
przymiotnika. Nie da się bowiem cofnąć historii i zmienić faktu, że
Europa i Ameryka, bez względu na różnice w ścieżkach i traktach
rozwojowych, zbudowane są na dekalogu i jego niezamienności wynikającej skądinąd z pierwszego przykazania: „Nie będziesz miał bogów
cudzych przede mną”.
Powyższe rozważania, jak zapewne wielu Czytelników osądzi,
mają charakter czysto ideologiczny, bo wynikają z przekonania, że u
podstaw każdego świadomego wychowania, będącego początkiem
społecznego funkcjonowania jednostki, leży ideologia, na fundamencie której zbudowana jest ortodoksja stanowiąca antidotum na druzgocący chaos. Kultura, a w tym wychowanie, to efekt ludzkich zmagań z chaosem. Właśnie dzięki kulturze traktowanej jako ortodoksja
instynkt macierzyński człowieka jest hołubiony, a brzemienność kobiety stanowi „stan błogosławiony”, przy jednoczesnym potępieniu
gwałtu czy zaniedbywania starców. Wszak w świecie natury, a ściślej w
świecie zwierząt, gwałt, pozbywanie się starców i mord są zjawiskiem
powszechnym.
Wyparcie, poniżenie, upokorzenie ortodoksji jako ważnego zjawiska i osiągnięcia kulturowego niemal widocznie promieniuje na szkołę i
proces wychowania w ogóle. Życie zawieszone w błogim i akceptowalnym chaosie nie generuje zakazów i nakazów. Wystudza poczucie powinności na rzecz bałwochwalczego stosunku do możliwości (utożsamianych z wolnością). Wbrew naszemu przekonaniu (generowanemu
przez poznawczą beztroskę i wygodę) o tym, że świat może być tylko
coraz lepszy dokonujemy dekonstrukcji tego, co sami z mozołem budowaliśmy. Zmieniając się w drapieżniki tkwimy w nadziei, że jest to niemożliwe, bo jemy nożem i widelcem i czasami chodzimy do kina.
37
Considerations on chaos and upbringing
Author considers the possible dangers of human self-certainty and writes
about chaos at school. The article presents a wide range of values, which
can pose a threat to upbringing and lead to chaos.
38
Alena Vališová
Masaryk Institute of Advanced Studies
Department of Engineering Pedagogy
Czech Technical University in Prague
The Conception of Authority and its Alterations
Introduction
In the same way, as it is adjudged to individuals or social groups, authority can be related to scientific fields, philosophical theories and
even to social institutions. What is the place of contemporary school
within this intersection of relations? Does it reflect the crisis of culture, society and democracy? What is authority based on? To what
extent is it necessary to deal with authority in the period of its indubitable crisis? Is there anything new we can discover in this area? To
what extent is it useful to consider authority a pedagogical problem?
Unclear terminology – characteristic feature of our age
In relation to the clarification of the term “authority” we must realise
the need of scientific interpretation of the term (not only the term as such, but
also the related terminology). Authority as the widest and most complex area
can be interpreted from the point of view of the individual fields of science (e.g.
school as an institution and its authority can be perceived in terms of
sociology, psychology as well as pedagogy.) It is actually always the
particular point of view and selected aspects which are being judged – pedagogical
interpretation can differ from, say, political interpretation. However,
we can state that philosophical and political aspects penetrate into
pedagogical point of view. 1).
Upon looking into the specialised literature we soon discover that
there isn’t, by far, any concordance in understanding the term “authority” – it
is a very complicated term the case of which is liberal and not precise,
Alena Vališová
sometimes even distorted. Personal, real, true and natural authority is
spoken about as well as the authority of power, governing, official or
directive. Furthermore, authoritative behaviour is considered, the authority of superiors, adults, parents and older people, authority of an
educator and teacher, authoritative, autocratic and authoritarian style
of education, authoritarian personality, authoritarian pedagogy, authoritarian style of management. The term itself was doubted and
misused many times by totalitarian systems whereas today it is perhaps concealed on behalf of democracy.
Looking at the etymology of the word authority we discover that the Latin
equivalent “auctoritas” bears a whole set of positive meanings like:
supportive, guarantee, certainty, reliability, trustworthy and many
other. The relating word “auctor” means among other: helper, supporter, ideal, example, predecessor. The root of both words – augo –
expresses the verbs: to support growing, enhance, multiply, thrive,
enrich, endow. Where are the terms like oppression, tyranny, violence
or force? The preceding positive connotations of the word authority
present a sound argument against the ultraliberal destroyers of authority. The reality and historic development of a society often neglect the
etymology by moving and changing the meanings of words (the concept of the word “authority” was influenced especially by sociological
and politological essays on the relationships between power versus
authority, authority versus government, authority versus social pressure).
The term “authority” is usually understood on three levels: firstly, as general
respect, influence, power, admiration. 2) Secondly, as a publicly recognised expert, influential personality and last but not least, authority
representing state, science, national symbols, offices, law and police
force. Influence, dominance, control and competence are among the most frequent synonyms to the word “authority”.
The types of authority and the term “global authority”
What are the types of authority? What are the problems of classifying authori40
ty? The most serious issue is the actual identification of valid classifying criteria. 3) It is not a complete survey, which is our biggest concern and moreover, some classifying differences are mutually overlapping. Regarding the fact that we will use some terms in thinking about
the problems of authority in education, it is inevitable to mention the
criteria at least briefly.
The first criterion to consider could be genetic (possibly differentiates
between the authority natural and authority gained). Another significant criterion is generally the social point of view. According to social
status, we can classify authority as personal, positional and functional.
With regard to the effects in the behaviour of social environment, we can determine real authority and apparent authority. In view of social prestige,
authority is divided into formal and informal type. According to the
bearer within a historic development we recognise parental authority, authority of the older, authority of governors, religious, official or scientific authority. Last but not least, we can speak about statutory, charismatic, special and moral authority.
A complicated task felt by each of us is to find the scope of the relations
between the individual types of authority while using them in particular situations
– in professional and personal life. The emphasis placed on proper
links and balance in using statutory, expert, moral and personal (charismatic) authority becomes a challenge even in the school and family
conditions. A person can represent a great degree of authority while
another is respected due to his/her human and moral qualities where
the others are recognised only by their statutory authority and consequently, his/her position of power. A good combination of all kinds
of authority, although conditioned by individual situations as well as
by time constraints, is labelled by the term ‘global authority’.
Authority can be generally determined as a significant form of realising power
which is based on more or less general recognition of authority, legality, certain
influence of a person, institution or a group. It is a commonly accepted fact
that authority differs from power which is based on direct enforcement, by its legalisation – i.e. to a certain extent, a particular person,
41
Alena Vališová
institution or group is entitled to carry out the power, especially
stimulating, enforcing, organising and controlling human activities as
well as expressing and co-ordinating individual and group interests.
The looking of relation between education and authority
Each of us has encountered the terms “authority” and “education” in
their mutual interaction during school attendance. 4) However, they
have not been discussed, so far, in this particular context. In relation
to the innovative approach in pedagogical theory as well as in the actual process of education the problems of authority become the subject of attention of expert and layman public (especially when related to discipline,
freedom, responsibility and moral).
Lately, we could notice how the idea of educational freedom renewed
and reintroduced some reform pedagogical trends in the educational
practice. A significant trend to enforce different alternative
approaches in education now exists in the Czech educational system;
various didactic concepts are used, new variants of teaching models
are verified. Several extreme groups, however, understand authority as
something odd in education because it destroys natural human need
of self-regulation and self-confidence. Actually, authority, in the
opinions of these groups, is not accepted at all. People should be
given the opportunity to follow their interests and likes from
childhood. The process of self-challenging can be realised in this way
only – raising the tendency to remove all the individual and social
influence and any form of authority. 5).
We have had hundreds of years of the conflict between both the concepts of
education: authoritative versus anti-authoritative education. The conflict shows
that the problem of proper form of education has been continuously
dealt with and considered a significant matter even today with regard
to the democratic trends in our society. Numerous results of authoritative and anti-authoritative behaviour have an impact on all areas of
people’s co-existence – in families, neighbourhood, social life, state
authorities, political parties and social institutions and as far as the
42
relations in work.
What is, thus, the relation between education and authority? The relationship
can be looked at and discussed from three points of view, which are interconnected, dependent on each other and similar in their contents:
 macro-social: involves mainly the relation between authority and
education in a society, emerging from the relations of norms and
values of a family, school, society in the widest possible context;
 micro-social or inter-individual: deals mainly with the values, norms,
behaviour, rules and principles which are determined, for example,
by family life or by the interactive scheme at school. Main goal is
to discover particular situational behaviour, it is the level of everyday activities of educators and today’s young people;
 intra – individual: directed towards investigation of the way in which
the acting subjects (children, teenagers, students) acquire the
norms and value orientation from others; what are the means by
which they are influenced most and what is the way that determines the development of an individual, character or individual
behaviour.
What then is the possible expression of the relationship between authority and
education? The norms and values of a society are fixed in authority and enforced
through it. The way of presenting the values is, at the same time, the matter of the
educational process reflecting the styles of education, parental attitudes, ways of
management and the scope of emotional relationship between adults and children.
Leaning on this theory, we can contemplate that education and authority are of the same origin and authority cannot be separated from
education - in both cases it is a question of the mediation of the society’s values
and norms.
The authority as social relationship between adult and student
The above mentioned contemplation reflects the constant strive for
finding an answer to one of the most essential questions: to what
extent should the school, parents, adults intervene in a child’s
development? Each type of education is, to a certain extent,
43
Alena Vališová
authoritative in facilitating the young individual’s search for a place in
the world of adults, teaching him/her to respect the rules which are
important for his/her development and for the functioning of the
social group. The practice – not only educational one – strongly
indicates that school, family and society fail to complete its tasks
without authority and reasonable rules thus, losing its value, firm
position, securities and basic functions.
People sometimes state that a person either has authority or lacks it. This
opinion perceives authority as a human characteristic feature regardless of its
dynamics and social aspects. Thinking of authority as of the mutual relationship
between the bearer of authority (e.g. a person who influences people
around him/her) and the receiver (e.g. the “addressee” of the influence,
who respects the bearer and accepts him/her to a certain extent), we
have to keep two basic aspects in mind:
a) aspect of relativity – an individual gains authority within a limited
period, in relation to his/her social surroundings, towards certain
people, particular groups (e.g. at work, in family, in a group of
special interest). Not necessarily has the person the same “extent”
of authority in different spheres of his/her influence, in different
social groups, in limited time and towards particular members of
the group. Social conditioning of authority casts doubt in understanding authority as a human feature which a person is endowed,
regardless of his/her surrounding sphere (perhaps there exist such
features which help a person to gain and keep authority);
b) aspect of asymmetry – the bearer of authority has a decisive, overwhelming impact creating the relationship of superiority and inferiority, the dimension of leadership and following. The asymmetry
of a relationship can originate in a formal position of the bearer as
well as in his/her informal position, respectively in the combination of both. The receiver of authority conditions the existence of
authority by respecting the bearer and by accepting his/her influence.
44
Tempting to understand authority as a social relationship we are
perhaps able to better explain its links with education. However,
authority can be interpreted as a “play” of social roles where one part of the
relationship is formed by the “leading” role while the other by the “following” role
(e.g. parent – child, teacher – pupil, lecturer - student). Both roles help to
form each other, they tend to be mutually balanced, they are complementary,
although asymmetrical (they cannot be identified with each
other).Eventually, it is essential to respect the specificity of social roles and
competencies ensuing from these roles.The dynamics of relations in the
educational process depends on a co-participation of all the present
actors -teachers and students.
Conclusion
The term authority is also in coherence with such expressions as
discipline, power, freedom, responsibility, morality, law, duty, tolerance, rule, fear
True authority, however, cannot be only sought in schools but also among parents,
citizens, politicians, in the laws, legal system and in the social system. 6) This is
the only way in which young people can accept the faith and
confidence in authority. School as an institution, school management and a
team of educators can develop many positive features in young people but what they
certainly cannot do is to replace the family and society. Phenomenon of the
authority and the recommended decalogue:
• Authority as a multidimensional and multidisciplinary conception.
• The conception of authority does not constitute an isolated
problem.
• Authority does not mean authoritarianism.
• Authority is not in contradiction with criticism.
• Authority does not necessarily lead to conformity.
• Authority expresses relationship.
• The aspect of relativity and asymmetry in perception of the authority.
45
Alena Vališová
•
Specifics of accepting and development of authority in different social environment.
• Development of authority as a long-tem process.
• Danger of relativization of the authority in social context.
I think these are the problems actual not only in our country - in
Czech Republic.
References:
Andres, P.,Vališová, A. Abychom si lépe rozuměli.MÚVS: Mezinárodní vědecká konference
o komunikaci jako cestě spolupráce mezi technickými, humanitními a společenskými vědami. In
Pražská technika. Nakladatelství ČVUT , 2/2013, 15. ročník, s. 23.
Arendtová, H. Krize kultury. Praha: Mladá fronta 1994.
Procházka, M. Sociální pedagogika. Praha: Grada 2012
Rich, J.M. Discipline and Authority in School and Family. New York 1982.
Vališová, A. Jak získat, udržet a neztrácet autoritu. Praha: Grada 2008.
Weber, M. Autorita, etika, společnost. Praha: Mladá fronta 1997.
46
Joachim Paweł Glier
Uniwersytet Śląski
Postulaty Marii Łopatkowej w zakresie zmian w oświacie
oraz prawie rodzinnym i opiekuńczym
…
Postulaty Marii Łopatkowej dotyczące reformy oświaty oraz
zmian w prawie rodzinnym i opiekuńczym, zamieszczone w książce
Pedagogika serca w 1992 roku, są dzisiaj nadal aktualne. Wobec nasilających się negatywnych zjawisk w przedszkolach, szkołach i wyższych
uczelniach nabrały one jeszcze większej ważności i wdrożeniowej pilności. Co zatem proponowała Maria Łopatkowa 21 lat temu?
Rola edukacji przedszkolnej i szkolnej
Wychowanie zbiorowe, jeśli nie brać pod uwagę żłobka, zaczyna się od przedszkola, a więc od instytucji przygotowującej dziecko do
długiego okresu dzieciństwa, jakim są lata szkoły podstawowej. Pełni
też funkcję opiekuńczą, zastępując pracujących rodziców. Aby rozwój
psychiczny nie został zaburzony na skutek zetknięcia się dziecka
z obcymi ludźmi, przez pierwsze dni jego pobytu w przedszkolu powinien towarzyszyć mu ktoś bliski1. Nagłe odłączenie malucha od
rodziców i pozostawienie go na osiem godzin w obcym miejscu,
wśród obcych dzieci, z nieznaną wychowawczynią, może spowodować uraz utrudniający zaadoptowanie się w nowym środowisku. Z
kolei, aby ułatwić dziecku przystosowanie się do nowego środowiska,
nie powinno się go rozłączać w pierwszym okresie ze starszym bratem
będącym już w przedszkolu lub z kolegą podwórkowych zabaw2.
Jednakże każdego roku w przedszkolach mają miejsce wielkie
dramaty, pisała Maria Łopatkowa, i nic nie wskazuje na to, aby ich
1
M. Łopatkowa Pedagogika serca, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1992,
s. 154.
2
Tamże, s. 154.
liczba miała się zmniejszyć. Przyczyn jest wiele, między innymi brak
dostatecznej wiedzy merytorycznej wychowawców, zła organizacja
przedszkola, wygodnictwo personelu placówki, zapracowanie lub
zwykła niefrasobliwość rodziców. M. Łopatkowa buntowała się przeciwko takiemu stanowi rzeczy. Malutka istota ludzka ledwie zrobiła
pierwszy krok w życie, a już musi cierpieć ponad miarę. Tak nie może
i nie musi być, bez względu na przyczyny. W wielu przecież krajach,
argumentowała autorka, funkcjonują różne formy przygotowania
dziecka do separacji od domu, do nawiązania kontaktów społecznych3. We Francji na przykład powstała instytucja pod nazwą „Zielony dom”, mająca na celu przygotowanie dzieci do umieszczenia ich w
żłobku, przedszkolu. Do „Zielonego domu” przychodzą rodzice ze
swoimi dziećmi, a wyspecjalizowany personel pomaga im w oswajaniu
maluchów z nowym miejscem i osobami, bez poczucia utraty bezpieczeństwa.
W Polsce przedszkola są traktowane przede wszystkim jako jeden z mechanizmów w procesie przygotowania młodego człowieka
do życia w społeczeństwie, pełnienia w nim różnych ról. Udzielanie
pomocy pracującym rodzicom jest niezwykle ważne, ale najwyższy
czas pomyśleć także o dobru samego dziecka. Działająca w Komitecie
Ochrony Praw Dziecka M. Łopatkowa przyczyniła się do uruchomienia przez władze oświatowe programu „Do przedszkola bez płaczu”4.
Program ten umożliwia wczesne zapisy do przedszkola, wzajemne
poznanie się rodziców, dzieci i wychowawczyń, szczegółowe informowanie rodziców o pracy przedszkola, orientowanie nauczycieli w
nawykach dzieci. Władze oświatowe powodowane pozytywistyczną
sprawnością i efektywnością „maszynki opiekuńczo-wychowawczej”
nie słyszą płaczu dzieci dochodzącego z przedszkoli. Ale płacz ten
słyszała Maria Łopatkowa. I to ona postanowiła je utulić.
Dotychczasowy stan oświaty dla M. Łopatkowej jawił się tak,
3
4
Tamże, s. 154-155.
Tamże, s. 154.
48
Postulaty Marii Łopatkowej w zakresie zmian w oświacie…
jak to kreślił William D. Wall5. Charakteryzuje go przede wszystkim
duża liczebność klas, co zmusza do autorytarnego i sterującego sposobu nauczania, uniemożliwiając indywidualną pracę z uczniem.
W szkole panuje przymus, który dotyczy struktury szkoły, organizacji
lekcji, treści, metod i środków nauczania. Przekazywanie wiedzy odbywa się na ogół sposobem podręcznikowym. Hamuje to twórczość i
naturalną ciekawość dziecka. Ma więc miejsce edukacja pamięciowa
oraz produkowanie ludzi z martwym umysłem. Programy szkolne są
ustalane centralnie i obowiązują wszystkich uczniów w jednakowej
mierze. Powoduje to, iż dzieci mniej zdolne zostają w tyle, a bardziej
utalentowane nie rozwijają swoich możliwości.
W szkołach w dalszym ciągu stosuje się oceny6. Są one
względne, gdyż porównują ucznia z innymi uczniami, co ma poważne
następstwa emocjonalne, zwłaszcza w tworzeniu obrazów samych
siebie przez zwycięzców i pokonanych. Ta ostatnia kategoria to
przede wszystkim uczniowie z obniżoną sprawnością umysłową, których jest w każdej grupie wiekowej 12 – 13%.7 Wymagania w większości europejskich szkół podstawowych są niedostosowane do mniej
więcej połowy uczniów. Nauczyciele stosują wobec tych uczniów zawyżone kryteria, aby zrównać ich poziom wiedzy i umiejętności z
wymaganiami na egzaminach wstępnych do szkół średnich.
Kolejną wadą współczesnych szkół, wyrządzającą wyjątkowo
dużo szkody dzieciom, jest współzawodnictwo indywidualne i grupowe8. Nie daje ono dzieciom równych szans na sukces. W tej sytuacji
szkoła przyczynia się do wadliwego kształtowania osobowości ucznia.
Zdaniem Walla współzawodnictwo powinno być usunięte z systemu
szkolnego9. Zrezygnowanie z tej formy aktywności pomogłoby wyeliminować uczucie niepowodzenia. Nie oznacza to, że wszelkie różnice znikną automatycznie lub że niepowodzeń w ogóle nie będzie.
W. D. Wall Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, przeł. Krystyna Dudziak, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1986, s. 371.
6 M. Łopatkowa, j. w., s. 160.
7 D. W. Wall, Twórcze…, dz.cyt., s. 359.
8 M. Łopatkowa, j. w., s. 160.
9 W. D. Wall, j. w., s. 373-374.
5
49
Dawałoby to jednak możliwość przyzwyczajenia dziecka do samodzielnego stawiania sobie realnych celów i wyznaczania odpowiednich
zadań. Nauczyciel pomagałby tylko uczniom w określaniu realistycznych celów, ocenianiu własnych postępów w nauce. Wówczas jasna i
zrozumiała byłaby zależność niepowodzeń od stopnia włożonego
wysiłku, a także realność wyznaczonych celów. Najważniejszą rzeczą
jest tu rozwinięcie w uczniu ambicji i wykształcenie takich norm, które skłoniłyby go do podjęcia działań w kierunku osiągania sukcesów.
Rozwiązanie Walla, charakterystyczne dla alternatywnych koncepcji edukacyjnych, polecała również Łopatkowa. Ważnym czynnikiem decydującym o jakości pracy szkoły, dopowiadała Łopatkowa,
jest program wychowania10. Z analizy programów szkolnych przeprowadzonej przez naukowców w różnych krajach wynika, iż rzadko
przewija się w nich troska o rozwój emocjonalny i społeczny
uczniów11. Władze oświatowe krajów, w których przeprowadzono
badania, nie przejmują się zbytnio tym, aby uczniowie umieli zrozumieć siebie samych tudzież innych, aby byli przygotowani do życia
wśród ludzi i dla ludzi. Skutkiem tego są postawy i zachowania egoistyczne, konfliktowe, wyrządzające krzywdę innym, społecznie naganne. Łopatkowa zgadzała się z Wallem, aby problemy związane z
zachowaniem, dylematy moralne, zagadnienia w rodzaju: uprzedzenia
i ich przyczyny, sposoby myślenia i odczuwania innych ludzi, były
traktowane przez nauczycieli i uczniów tak samo poważnie, jak tematy
z historii, geografii lub przyrody12. Na sprawy wychowawcze trzeba
poświęcić nie mniej czasu niż na zajęcia dydaktyczne.
Kolejnym ważnym elementem edukacji szkolnej, którym zajęła
się Łopatkowa, jest stosunek ucznia do szkoły13. To, czy dziecko polubi szkołę czy też nie, zależy w dużej mierze od pierwszych lat nauki.
Im młodsze dziecko, tym bardziej przejmuje się szkołą. Często jednak
bywa tak, że nie potrafi ono sprostać jej wymaganiom. Jest to jedna z
M. Łopatkowa, j. w., s. 163.
Tamże, s. 163.
12 Tamże, s. 163.
13 Tamże, s. 162.
10
11
50
przyczyn niepowodzeń szkolnych zarówno w młodszych, jak i starszych klasach. Prowadzą one do lęku przed szkołą i różnych silnych
negatywnych przeżyć, a w starszych klasach nawet do samobójstw.
Autorka pedagogiki serca zapewniała, iż są też inne sposoby na
to, by nauka nie była udręką, lecz radością poznawania, tworzenia
i podała przykład szkoły Tagore, Korczaka, Freineta14. W szkole Tagore dzieci razem ze swoim nauczycielem pisały i wystawiały utwory
sceniczne, wydawały swój miesięcznik, uczyły się miłować piękno w
każdej postaci. U Korczaka dzieci redagowały „Mały Przegląd”,
uczestniczyły w różnych formach twórczości. Freinet nie opierał nauki na podręcznikach szkolnych, lecz na wrodzonej ciekawości dziecka do świata i swobodnej ekspresji. Te trzy słynne szkoły uczyły dzieci
obcowania ze sztuką i przyrodą, obcowania z ludźmi na zasadzie życzliwości, zrozumienia i tolerancji. Szkoła dla wszystkich dzieci, zaznaczała Łopatkowa, jest niewątpliwym osiągnięciem cywilizacji15. Musi
to być jednak szkoła przez nie akceptowana, to znaczy taka, która nie
wywołuje lęku i jest atrakcyjna. Musi ona też rozwijać dzieci duchowo.
Zaniedbania w tym względzie są ogromne, konkludowała Łopatkowa. Nie można ich tłumaczyć brakiem środków w budżecie państwa, bo nie stanowią one tu żadnej bariery, co udowodnił już Tagore.
Takie tłumaczenie to samooszukiwanie się i usprawiedliwianie ignorancji wobec problemów edukacyjnych. Zmiany polityczne, jakie dokonały się w naszym kraju, powinny przyspieszyć zmiany w oświacie
w kierunku podniesienia rangi wychowania.
Pogląd Marii Łopatkowej na działalność instytucji opiekuńczowychowawczych
Jedną z głównych przyczyn umieszczania dzieci w placówkach
opiekuńczo-wychowawczych jest praca zawodowa kobiet. Do placówek takich należą między innymi żłobki dzienne oraz tygodniowe.
Żłobki dzienne zaspokajają w części potrzeby emocjonalne dzieci,
14
15
Tamże, s. 156-157.
Tamże, s. 163.
51
dzięki codziennym ich kontaktom z rodzicami. Mimo to nie są instytucjami, wyjaśniała Łopatkowa, które zapewniają prawidłowy rozwój
emocjonalny dziecka16. Dzieje się tak z dwóch powodów: po pierwsze
– naruszają jego poczucie bezpieczeństwa, po drugie – uszczuplają
naturalny kontakt z matką. Żłobki tygodniowe umożliwiając kontakt
dzieci z ich rodzicami tylko w sobotę i niedzielę, zdecydowanie nie
zaspokajają potrzeb emocjonalnych dzieci. Zagrożenia wynikające z
umieszczenia dzieci w placówkach opiekuńczo-wychowawczych są
mniejsze, jeśli placówki te mają charakter „drugiego domu”, jest w
nich mała liczba dzieci, a wychowawcy umieją nawiązać ze swoimi
podopiecznymi kontakt emocjonalny.
Dla małych dzieci pobyt w placówkach opieki zbiorowej jest
tym mniej szkodliwy, im krótszy. Tak czy inaczej nawet najwyższa
fachowość nie zastąpi więzi uczuciowej i miłości rodzicielskiej. Zastąpienie rodziców przez specjalistów jest niemożliwe17. Rodziców trzeba
uświadomić, że całodzienne przebywanie małych dzieci w żłobkach
bądź innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych odbija się niekorzystnie w mniejszym lub większym stopniu na rozwoju sfery uczuciowej dziecka. Zakładowe formy opiekuńczo-wychowawcze są preferowane przez państwa zbiurokratyzowane. Zwolennicy tych form
twierdzą, że dobre zakłady mogą zaspokoić potrzeby psychiczne
dziecka dzięki wysoko wykwalifikowanym kadrom i mało licznym
grupom wychowawczym.
Łopatkowa miała inny pogląd w sprawie opieki i wychowania
zakładowego. Przywiązanie jako podstawowa potrzeba małego dziecka musi zawierać relację emocjonalną dziecko – matka, a nie dziecko –
grupa18. Matka może mieć różne wady fizyczne czy moralne, ale gdy
potrafi okazać dziecku miłość, daje mu to, czego ono w tym okresie
potrzebuje i czego nie da się zastąpić najlepszą wiedzą i umiejętnościami pedagogicznymi. Tak więc dla M. Łopatkowej obrona zakładowej opieki i wychowania nie była przekonywująca ani z punktu wiTamże, s. 118-119.
Tamże, s. 119-120.
18 Tamże, s. 126.
16
17
52
dzenia naukowego, ani społecznego. Stanowiła raczej formę „rozgrzeszenia” ludzi dorosłych z niewykonania ich podstawowych obowiązków rodzicielskich. W polskich warunkach, tłumaczyła autorka, dla
matki pracującej zawodowo lepszą formą pomocy od zakładowej jest
zapewnienie dziecku stałej opieki przez bliską mu osobę, spokrewnioną lub obcą19. Nie powinna to być płatna opiekunka „sezonowa”,
gdyż po pierwsze – nie każda opiekunka potrafi nawiązać dobry kontakt emocjonalny z każdym dzieckiem, po drugie – jako pracownica
zatrudniona okresowo prędzej czy później będzie musiała ten kontakt
zerwać. Najlepszym jednak rozwiązaniem jest zagwarantowanie pracującej kobiecie płatnego urlopu wychowawczego. Trwałby on trzy lata,
podczas których matka miałaby czas wykorzystać wszystkie charakterystyczne dla tego okresu możliwości rozwojowe swego dziecka.
Inny typ placówek adresowany jest do małych dzieci, które
dramatycznie przeżywają rozłąkę z najbliższymi, kiedy ich najbardziej
potrzebują, to jest w chorobie podczas pobytu w szpitalu. W niektórych krajach, a także w Polsce, są szpitale, które nie zezwalają na to,
aby rodzice mogli przychodzić do swoich chorych dzieci codziennie,
by mogli je pielęgnować. Rozporządzenia porządkowe, zawierające
różne uzasadnienia, przewidują wizyty rzadkie i krótkie. Zarówno w
świecie zwierzęcym, jak i ludzkim, zauważyła Łopatkowa, kiedy grozi
niebezpieczeństwo, dziecko biegnie do matki, a matka do dziecka20.
Czy ta egzystencjalna prawda nie jest znana wykształconym decydentom?
W różnych krajach działają organizacje zajmujące się udzielaniem pomocy chorym dzieciom21. Istnieją już oficjalne dokumenty,
jak na przykład Karta Dziecka Chorego, dotycząca szpitali, która zawiera zapis, że dziecko ma prawo do obecności przy nim rodziców
przez cały okres hospitalizacji. Mimo to wielu pracowników służby
zdrowia łamie to prawo, a wielu rodziców z tego prawa nie korzysta.
Szpital zubaża rozwój emocjonalny, często powoduje u małych paTamże, s. 120.
Tamże, s. 122.
21 Tamże, s. 123.
19
20
53
cjentów powstanie choroby sierocej. Póki co dzieci przebywające w
szpitalach, zwłaszcza te dotknięte chorobą nieuleczalną, powinny bawić się i biegać ile tylko mają ochoty i sił. Niech biegają, broniła Łopatkowa, póki mogą i nie tylko po szpitalnych korytarzach i salach,
lecz także po ogrodzie z wigwamem i innymi urządzeniami do zabawy22. Jakąż to szkodę wyrządzają radujące się małe istoty? Dlaczego
przy szpitalach dziecięcych nie ma ogródków do zabaw? Czy place do
zabaw mogę mieć tylko zdrowi? Dzieci chore lub dotknięte różnymi
defektami fizycznymi bądź psychicznymi, lecz nieumieszczone w szpitalu, jeżeli mogą uczyć się ze swoimi rówieśnikami, powinny chodzić
do szkoły. Należałoby zrobić wszystko, aby im taką naukę umożliwić23.
Jeśli natomiast choroba bezwzględnie uniemożliwia przebywanie chorego dziecka w szkole i jest możliwość jedynie nauczania indywidualnego, to powinno połączyć się owo nauczanie z atrakcyjnymi
zajęciami, w których mogliby wziąć udział koledzy chorego24. Uczenie
się nowych gier i zabaw, przeglądanie ciekawych książek i kaset, techniczne zabawki i urządzenia spowodowałyby, że koledzy chętnie odwiedzaliby chorego i wszyscy świetnie by się bawili. Mali męczennicy
odseparowani od świata przez przewlekłą chorobę lub kalectwo bardzo potrzebują kontaktu z rówieśnikami. To smutne, że dzieci chorych przykutych latami do łóżek, niepełnosprawnych fizycznie, autystycznych, schizofrenicznych, z porażeniem mózgowym, z zanikami
wzroku, słuchu i wieloma innymi defektami zdrowotnymi nie spotyka
się w przedszkolach, szkołach czy na placach zabaw. Społeczeństwo
nie chce oglądać takich widoków.
Jak wygląda sprawa dzieci nieuleczalnie i przewlekle chorych w
większości krajów? Na tak postawione pytanie Łopatkowa odpowiedziała zdecydowanie i krótko: źle25. Świat jedynie werbalnie przestrzega elementarnej zasady sprawiedliwości: im bardziej pokrzywdzone
Tamże, s. 202.
Tamże, s. 202.
24 Tamże, s. 202.
25
Tamże, s. 203.
22
23
54
dziecko, tym należy mu się więcej troski ze strony rodziców, społeczeństwa i państwa. W praktyce wygląda to zupełnie inaczej. Stosowane są bowiem mechanizmy i zasady sprzyjające nie pokrzywdzonym, a faworyzowanym przez los. Tak jest również w krajach bogatych, z wyjątkiem krajów skandynawskich. Zarówno w Polsce, jak i w
większości krajów na świecie opieka nad dziećmi specjalnej troski
spada niemal wyłącznie na barki rodziców. W dużej mierze jest to
skutek rozpowszechnionego stereotypu myślenia, że dzieci ciężko
poszkodowane zdrowotnie nie są sprawą społeczeństwa, państwa,
lecz prywatną sprawą rodziny oraz organizacji filantropijnych świeckich i kościelnych. I takie jest też traktowanie władz centralnych i samorządowych.
W rozeznaniu Łopatkowej ten haniebny stan rzeczy wymaga
natychmiastowych szerokich działań, między innymi sprzymierzenia
się pedagogiki serca z pedagogiką społeczną26. Trzeba przełamać ów
stereotyp myślenia i działania spychający dzieci poszkodowane na
margines życia społecznego. Trzeba dotrzeć do świadomości ludzi z
różnymi informacjami o tych problemach. Ludzie powinni wiedzieć,
że dziecko skazane na śmierć przez nieuleczalną chorobę ma prawo
do przeżywania radości tak samo, jak dzieci zdrowe, że dziecko upośledzone umysłowo nie jest gorsze i należy mu się szacunek jak każdemu innemu, że dziecko niepełnosprawne może zrekompensować
sobie straty ruchowe osiągnięciami w innych dziedzinach. To przecież
od nas, ludzi, ostatecznie zależy, ile radości będzie im dane doświadczyć.
Rozłąka małego dziecka z matką i umieszczenie go w placówce
opieki całkowitej może trwale upośledzić sferę uczuciową. Chodzi
przede wszystkim o sieroty społeczne, których jest w domach dziecka
ponad 90%.27 Charakter tego rodzaju instytucji opiekuńczowychowawczych sprawia, że ich wychowankowie nie mają zaspokojonych podstawowych potrzeb psychicznych: miłości, bezpieczeństwa,
26
27
Tamże, s. 205.
Tamże, s. 123.
55
przynależności. Przecież tak mało potrzeba, aby dziecko przestało
czuć się sierotą. Wystarczy, że będzie mogło do kogoś wołać „mamo”
i że będzie miało stały dom.
Takimi właśnie poglądami kierował się w tworzeniu wiosek
dziecięcych Herman Gmeiner, a więc jest i dom, i zastępcza matka,
i poczucie bezpieczeństwa. Jednakże Gmeiner w swym szlachetnym
zamyśle popełnił wielki błąd, dowodziła Łopatkowa28. Polega on na
tym, iż dzieci nie mieszkają w normalnym osiedlu, lecz w architektonicznie wyodrębnionej wiosce, wraz ze swymi przybranymi matkami.
Z kolei matkom nie wolno wyjść za mąż i mieć własnych dzieci.
Wreszcie całością zarządza dyrektor, tak jak zakładem pracy. W normalnych rodzinach tego rodzaju zjawiska nie występują. Skoro dziecko znalazło już matkę i rodzicielską miłość, to czy na każdym kroku
trzeba mu przypominać, pytała Łopatkowa, że jest sierotą? O sieroctwie nie da się zapomnieć również w placówkach opiekuńczowychowawczych prowadzonych przez kościół29. Siostry zakonne są
często niezastąpione w opiece nad dziećmi specjalnej troski i dziećmi
kalekimi. W przypadku jednak, gdy trzeba je przygotować do pełnienia przyszłych ról żony, matki, męża, ojca, nie są w stanie podołać
zadaniom i wyeliminować czynnika sieroctwa.
Państwa i społeczeństwa, które rzeczywiście dbają o sieroty,
nie wystawiają ich na pokaz, lecz robią wszystko, aby nimi przestały
być30. Wyrazem konkretnych działań jest tu odpowiednie przygotowanie prawa, systemu wychowania, polityki społecznej
i propagandy. Ogólnie rzecz biorąc, oceniała Łopatkowa, społeczeństwo w naszym kraju, jak i kolejne rządy, nie podjęły większych starań
w kierunku likwidacji sieroctwa, zapobiegania jego powstawaniu31.
Analogicznie jest w wielu innych krajach. Twórczyni pedagogiki serca
i w tym przypadku nie pozostawała bierna. W dużej mierze za jej
Tamże, s. 209.
Tamże, s. 210.
30
Tamże, s. 209.
31
M. Łopatkowa, Przeciwko sierotce Marysi i biednym staruszkom, „Kultura” 1976, Nr
22.
28
29
56
przyczyną Komitet Ochrony Praw Dziecka podjął długofalowe zadanie „żeby sieroty przestały być sierotami”32. W programie tym chodzi
o połączenie ofiarności społecznej z powinnością państwa, o uruchomienie w ludziach szlachetnych pokładów dobra, o zrozumienie i
poszanowanie pragnień dziecka osieroconego, o bezinteresowną pomoc. Cała akcja jest nakierowana na zapobieganie sieroctwu, eliminowanie jego atrybutów: poczucia osamotnienia, braku miłości, przynależności i bezpieczeństwa, na zwalczanie zakładowego stylu życia, sierocej odrębności. To ważne i znaczące przedsięwzięcie stanowi w dalszym ciągu zabieg połowiczny.
Maria Łopatkowa miała własny pomysł na uporanie się z problemem sieroctwa33. Nie akceptowała ona zakładowych, koszarowych
form wychowania, które przecież były wyróżnikiem pozytywistycznej
pedagogiki już za czasów Herbarta. Rozwiązaniem problemu sieroctwa są rodzinne domy dziecka z etatową matką i ojcem, z rodzonymi i
przybranymi dziećmi. Forma ta sprawdziła się w polskich warunkach.
Teraz trzeba by jeszcze odpowiednio przekształcić wioski dziecięce:
wprowadzić zmiany w strukturze rodziny, usunąć przepisy wprowadzające nienaturalność, rozrzucić i wtopić ich domy w zwykłe osiedla.
Byłaby wtedy rzeczywiście szansa na to, aby sieroctwo przestało się
wyróżniać, a co ważniejsze, aby dzieci same o nim zapomniały.
Maria Łopatkowa o kształceniu nauczycieli i wychowawców
W danej zbiorowości społecznej, jaką jest szkoła, co chwila
wybuchają konflikty między uczniami. Nie we wszystkie muszą włączać się dorośli. Dzieci potrafią całkiem nieźle załatwiać je same. Są
jednak takie sprawy, gdzie arbitrem powinien być nauczyciel. Od sposobu rozsądzenia sporu zależy formowanie się takich czy innych
uczuć i ocen moralnych. Lekceważenie konfliktów dziecięcych lub
ułatwianie sobie przez nauczyciela zadania, gdy musi on ingerować i
karze obie strony konfliktu bez dochodzenia jego przyczyny, za sam
32
33
M. Łopatkowa Pedagogika…, j. w., s. 208.
Tamże, s. 209-210.
57
fakt zakłócenia spokoju, powoduje fatalne skutki34. Takie podejście
pedagogiczne jest, akcentowała Łopatkowa, niedopuszczalne, gdyż w
prostej linii przyczynia się do kształtowania postaw aspołecznych.
Chłopiec ukarany za to, że stanął w czyjejś obronie, szybko dojdzie do
wniosku, że coś takiego nie popłaca.
Właściwie każdy nauczyciel ma wpływ na kształtowanie osobowości dziecka35. Jest to niezwykle doniosły element w praktyce
edukacyjnej, gdyż ów wpływ może być różnie spożytkowany. Oczywiście da się tu wykorzystać lekcje z dowolnego przedmiotu, ponieważ
lekcja już jako taka zawiera cele i sytuacje wychowawcze. Szczególnie
ważną rolę wychowawczą przypisuje się wychowawcy klasy36. Powinien on być dobrze zorientowany w sprawach uczniów. Bardzo pomocne byłoby wprowadzenie zajęć poświęconych aktualnym problemom klasy oraz szkoły. Powinien on też zajmować się każdym dzieckiem z osobna, a nie tylko grupą. W przeciwnym wypadku nie sprosta
wychowawczemu zadaniu wspierania wychowanka w rozwijaniu tego,
co w nim jedyne, odrębne, najważniejsze. Aby takie działania mogły
być prowadzone, potrzebne są odpowiednie warunki. W przekazywaniu wiedzy nauczyciela może zastąpić w dużej mierze komputer, mass
media, nowoczesne urządzenia techniczne. W wychowaniu natomiast
nie zastąpi nauczyciela żadna maszyna37. Dlaczegóż tak ważna funkcja
nauczycielska jest traktowana powierzchownie, ubocznie? W odpowiedzi na to pytanie na ogół słyszy się, że wyniki nauczania można
zmierzyć i ocenić, a wyniki wychowania – nie.
Łopatkowa zaprzeczyła twierdzeniu, iż wychowania nie da się
zmierzyć i ocenić38. Nieprawdą jest również, że wiedza pedagogiczna
zdobyta przez nauczyciela podczas studiów wystarczy mu na całe życie. Prawdą natomiast jest to, że na każdym kroku nauczyciela zaskakują różnorodne sprawy wymagające natychmiastowej reakcji pedagoTamże, s. 171.
Tamże, s. 166.
36 Tamże, s. 172, 187.
37 Tamże, s. 167.
38 Tamże, s. 167.
34
35
58
gicznej i że musi on ponosić pełną odpowiedzialność za te reakcje.
Prawdą jest też konieczność nieustannego dokształcania się, by podołać obowiązkom wychowawczym. Mimo wszystko do oceny pracy
nauczyciela wlicza się głównie wyniki nauczania określane wymogami
programowymi39. Oto dlaczego dydaktyka zdominowała wychowanie.
Okazuje się, iż w praktyce szkolnej ważniejsze jest to, co dziecko
umie, niż to, kim ono jest. Nie wychowanie zatem odgrywa w życiu
dziecka niszczycielską rolę, jak twierdziła Alice Miller40, ale osobowość nauczyciela i system oświaty wypaczający tę osobowość.
Nauczycielem może zostać każdy, kto ukończył studia w zakresie jakiegoś przedmiotu szkolnego. I to wszystkie wymagania.
Trudno bowiem potraktować poważnie formy skróconego kursu zwane przygotowaniem pedagogicznym (podkreślenie J.P.G.). Zatem może nim być polonista, matematyk, historyk, geograf, biolog, fizyk, chemik i tak dalej.
Zawężenie wymagań wobec kandydatów na nauczycieli wynika z
przesadnego ukierunkowania na wąską specjalizację, wyalienowaną z
edukacyjnej całości. W takiej sytuacji wychowawcą staje się każdy nauczyciel z racji wykonywanego zawodu. Można i trzeba zmienić istniejący stan rzeczy, apelowała Łopatkowa. Wychowanie dzieci i młodzieży nie może być działalnością uboczną, dorywczą, prowadzoną przez
ludzi przypadkowych, posiadających tylko dyplom ukończenia studiów w kieszeni41. Wychowaniem powinna zajmować się osoba kompetentna, o odpowiednich predyspozycjach, zdecydowana iść kursem
na indywidualizację wychowania.
Dzieci chcą mieć oparcie w kimś, kogo lubią, znaczącym, do
kogo można się zwrócić w każdej sprawie42. W systemie klasowolekcyjnym taką osobą jest wychowawca klasy. Ich zdrowie psychiczne
i stosunek do szkoły zależą między innymi od tego, czy
w okresie nauczania początkowego polubią swego wychowawcę. Nic
Tamże, s. 166-167.
Alice Miller Zniewolone dzieciństwo: ukryte źródła tyranii, z j. niem. przeł. Barbara Przybyłowska, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1999, s. 112-117.
41 M. Łopatkowa Pedagogika…, j. w., s. 166-167.
42 Tamże, s. 170.
39
40
59
nie jest w stanie zapobiec dramatom pierwszoklasisty, który odczuje,
że „jego pani” go nie lubi. Ciągłość dziecięcego rozwoju emocjonalnego powinna być zachowana dzięki łączności domu ze szkołą, matki
z wychowawczynią, przez rozszerzanie kontaktów uczuciowych
dziecka poza krąg rodzinny. Wzrost obojętności wobec innych ludzi,
będący oznaką dzisiejszych czasów, ma swoje odbicie również w zawodzie nauczycielskim.
Badania przeprowadzone przez Antoninę Gurycką wykazały,
że ok. 90% uczniów odczuwa postawę nauczycieli wobec nich jako
obojętną, a u 75% nauczycieli wykryto oznaki rygoryzmu, hamowania
aktywności dziecięcej, agresji43. Dzieci nie akceptują też nauczycieli
egoistycznych, traktujących je przedmiotowo. Janusz Korczak w jednej ze swoich książek scharakteryzował osobowość złego wychowawcy tak: jest to ktoś, kto lekceważy ucznia, nie ufa mu, podejrzewa, śledzi, przyłapuje, karci, oskarża, zabrania, bezwzględnie zmusza, nie
widzi wysiłku uczącego się dziecka, często powtarza, że źle44. Taki typ
nauczyciela może odstraszyć od szkoły niejednego ucznia. Dzieci,
które pokochały swoją panią, dzieliła się doświadczeniami Łopatkowa,
cierpią, gdy jest ona im zabierana po zakończeniu okresu nauczania
początkowego45. Również wychowawczyni związana uczuciowo z
uczniami, jeśli musi ich opuścić z jakiegoś powodu, czuje żal. Szkoda
jej klasy, dzieci, z którymi związała się i polubiła.
Powstaje tu pytanie, czy w przypadku, kiedy między dziećmi a
nauczycielem zawiąże się serdeczna więź, nie można jej zachować do
końca ich edukacji w szkole? Według Łopatkowej takie rozwiązanie
istnieje46. Nauczyciel poza nauczaniem początkowym musi mieć jednak jeszcze przygotowanie do prowadzenia przynajmniej jednego z
przedmiotów obowiązującego w wyższych klasach. Lubiany i szanowany nauczyciel jest szczególnie przydatny młodzieży w okresie dojA. Gurycka Błąd w wychowaniu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990,
s. 183-184.
44J. Korczak Prawo dziecka do szacunku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1958, s. 19.
45 M. Łopatkowa Pedagogika…, j. w., s. 170.
46 Tamże, s. 171.
43
60
rzewania47. Wówczas to daje o sobie znać silna potrzeba kontaktu
emocjonalnego. Potrzeba ta znajduje swój wyraz między innymi w
zadurzaniu się dziewcząt i chłopców. Z obserwacji Łopatkowej wynikało, iż emocjonalnym obiektem może być każdy: kolega, nauczycielka, instruktor. Ogromna siła wzniosłych uczuć prowadzi czasami do
wielkich dramatów48.
Nauczyciel utrzymujący z uczniami przyjacielskie kontakty wie,
co się wśród nich dzieje i jest w stanie spowodować zmianę stosunku
klasy do ucznia, zapobiec „zejściom na bezdroża” lub pospieszyć na
ratunek, jeżeli taka zachodzi potrzeba. Tam, gdzie nauczyciel jest zaprzyjaźniony z uczniami, nawet w trudnych warunkach można osiągać
korzystne rezultaty wychowawcze. Pierwszym wymogiem, jaki musi
spełniać pedagog, jest umiejętność nawiązywania z dziećmi kontaktu
emocjonalnego49. Bez tej nici porozumienia niemożliwe jest osiąganie
pozytywnych wyników wychowawczych. Nauczyciel, którego uczniowie nie lubią, może przekazać jakąś wiedzę, ale nie jest w stanie wpoić
wartości, rozbudzić zamiłowań, wpłynąć na konstruktywne motywacje i zachowania. Nielubiany nauczyciel wzbudza w uczniach sprzeciw, agresję, niechęć do lekcji, które prowadzi, a nawet do przedmiotu.
Także bez autorytetu pedagogicznego nie można stać się dobrym nauczycielem50. Warto o tym przekonać się wcześniej.
Jeśli kandydat na nauczyciela w zetknięciu z dziećmi staje się
dla nich osobą ważną, to znaczy, że ma autorytet. Dobrym miejscem
na tego rodzaju obserwacje jest podwórko, boisko, place zabaw.
Uważny nauczyciel potrafi dostrzec dzieci uzdolnione pod względem
pedagogicznym i zachęcić je do kształcenia się w tym kierunku. Swoje
umiejętności pedagogiczne można również sprawdzić podczas zajęć
artystycznych, sportowych, podczas imprez, na wycieczkach, koloniach, obozach, pomagając w nauce. Dobrze by było wprowadzić do
Tamże, s. 172.
M. Łopatkowa Zakaz kochania, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1988,
(całość).
50 Tamże, s. 168.
47
48
61
szkół i innych placówek pedagogicznych pewne formy oceny nauczycieli przez uczniów, które pozwoliłyby stwierdzić, czy jest on akceptowany przez nich oraz słusznie postępuje w różnych konkretnych
sytuacjach51. Podobnie czynił Korczak, poddając siebie i swoich nauczycieli ocenie wychowanków. Selekcja na studia pedagogiczne musi
zawierać kryteria odnoszące się zarówno do sfery intelektualnej, jak i
uczuciowej52. Żeby uczyć kogoś zdolności kochania, trzeba samemu
umieć kochać. Student, który zabiega tylko o zaliczenie ćwiczeń i zdanie egzaminów, nie posiada takiej zdolności i w przyszłej pracy nauczycielskiej może poczynić w psychice dzieci wiele szkód.
Postawa moralna studenta, jego ciekawość, aktywność i zaangażowanie społeczne na rzecz dzieci, doskonalenie swego charakteru,
inicjatywność, twórczość, umiejętność organizowania życia kulturalnego – oto z jakich elementów rozliczałaby Łopatkowa studenta
przed wydaniem dyplomu ukończenia studiów, upoważniającego do
wychowywania dzieci. Celem procesu kształcenia nauczycieli na
uczelniach pedagogicznych powinien być taki nauczyciel, który przede
wszystkim potrafi opiekować się powierzonym dzieckiem, doradzać
mu, zabiegać o jego dobro. Szkoda, że coraz mniej jest uczelni, o ile
jeszcze są, które uczą fascynacji dla zawodu pedagoga. Postać nauczyciela, jaką kreśliła Łopatkowa, zdecydowanie odbiega od kanonu pozytywistycznego, przybliżając się do pajdocentryzmu. Tak jak akademie medyczne mają szpitale, w których kształcą praktycznie swoich
studentów, tak uczelnie pedagogiczne powinny posiadać szkoły oraz
inne placówki wychowawcze do praktykowania przez przyszłych pedagogów swojej wiedzy i umiejętności53.
Nauczyciele akademiccy zanim staną się nauczycielami nauczycieli, powinni sami stanąć przed dziećmi i zdać egzamin pedagogiczny.
Nic z tych rzeczy jednak się nie dzieje54. Scjentyzm, kult ważności,
stopnie naukowe, tytuły naukowe, stanowiska, kariera oto zjawiska,
Tamże, s. 170.
Tamże, s. 167, 170.
53 Tamże, s. 169.
54 Tamże, s. 169.
51
52
62
jakie dominują również na uczelniach pedagogicznych. Istnieją takie
dziedziny nauki, które wymagają tylko laboratorium. Pedagogika natomiast wymaga kontaktu z człowiekiem i jego osobowością. Jeżeli go
nie ma, staje się martwa, papierowa55, śmieszna, czyli taka, jaka w wielu
przypadkach jest wykładana na wyższych uczelniach.
Łopatkowa o prawach dziecka i ich legislacji
Przerywanie w dzieciństwie związków uczuciowych między
dzieckiem a matką, niestrudzenie nauczała Łopatkowa, grozi psychicznym kalectwem, utrudniającym lub uniemożliwiającym rozwój
sfery emocjonalnej56. Dzieje się tak również wtedy, gdy rodzice odbierają swoje dziecko rodzinie zastępczej, nie licząc się z jego zdaniem i
faktycznym dobrem. Wśród dorosłych dominuje przekonanie, iż rodzice biologiczni są wartością wyższą dla dziecka niż rodzice zastępczy. W związku z tym mają oni prawo dysponować nim oraz jego wolą57. Według międzynarodowej Konwencji dziecko ma „prawo do
swobodnego wyrażania własnych poglądów we wszystkich sprawach
jego dotyczących”58.
Jeśli więc odmówi ono odejścia od osoby, którą kocha, to odmowę tę należy „przyjąć z należytą wagą, stosownie do wieku oraz
dojrzałości dziecka”59. Określenie „należyta waga” ma jednak dużą
pojemność i może być różnie interpretowane. Może ono oznaczać na
przykład „stosownie”, czyli tak, jak być powinno. Jak być powinno
dorośli wiedzą lepiej niż dzieci. Tak więc Konwencja, przyznała Łopatkowa, dopuszcza dzieci do głosu, lecz nie respektuje tego, co one
mówią, czego pragną, jakich dokonują wyborów60. Prawnicy tak skonstruowali prawo, by dzieci nie mogły stać się jego podmiotem, czyli by
nie miały zdolności występowania w stosunkach prawnych prawa cywilnego i innego jako podmiot.
Tamże, s. 169.
Tamże, s. 214.
57 M. Łopatkowa We władzy ojca i … matki, „Prawo i Życie” z 04.03.1995, s. 11.
58 Konwencja Praw Dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993.
59 Tamże, dalszy tekst Konwencji.
55
56
63
Ochrona rodziny naturalnej jest ważną rzeczą, lecz ważniejsze
od niej jest rzeczywiste dobro dziecka61. Jeżeli brak miłości może wypełnić dziecku rodzina zastępcza i trzeba wybierać między więzią krwi
a więzią serca, to trzeba wybrać więź serca. Nie tylko ważna jest miłość nas dorosłych do dziecka, ale także miłość dziecka do nas, co
rzadko bierze się pod uwagę. Nie powinno się ratować rodziny naturalnej kosztem dobra dziecka. Nie bez przyczyny pokochało ono obcych ludzi zamiast rodziców własnych. Zmuszanie go do powrotu do
niekochanych rodziców godzi w jego dobro, rodzinę zastępczą oraz
rodzinę naturalną, którą może w ten sposób już nigdy nie zaakceptować. Stanowczy opór dziecka przed opuszczeniem tych, których kocha, musi być uwzględniany przez sądy. Niestety, w dotychczasowej
praktyce orzeczeń sądowych tego rodzaju opory łamano siłą lub
kłamstwem62, napiętnowała Łopatkowa.
Prawa dziecka w międzynarodowych dokumentach systematycznie nabierają znaczenia, rozszerzają swój zakres, od odwoływania
się do dobrej woli do form obowiązujących63. Dokumentami tymi są:
 Genewska Deklaracja Praw Dziecka (1923),
 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948),
 Deklaracja Praw Dziecka (1959),
 Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych
(1966),
 Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych
i Kulturalnych (1966),
 Konwencja Praw Dziecka (1989),
Słowo „miłość” jest niechętnie widziane przez prawników, ale
przedostaje się do dokumentów. Pada ono w Deklaracji Praw Dziecka
<zasada 6 (fragment): „Do harmonijnego rozwoju swej osobowości
Tamże, s. 214, 215.
Tamże, s. 216-217.
63 Tamże, s. 217.
61
62
64
dziecko potrzebuje miłości i zrozumienia” >64 oraz w Konwencji
Praw Dziecka <preambuła (fragment): „dziecko dla pełnego i harmonijnego rozwoju swej osobowości powinno wychowywać się w środowisku rodzinnym, w atmosferze szczęścia, miłości i zrozumienia”
>65.
W Deklaracji jest również mowa o ochronie więzi uczuciowej
dziecka zasada 6: „ (…) w pierwszych latach życia nie wolno dziecka
oddzielać od matki, chyba że chodzi o wypadki wyjątkowe”66. Niestety, zapis ten, stwierdziła Łopatkowa, nie doczekał się wprowadzenia go w życie, nie wszedł też do Konwencji67. Brak w niej bowiem
oddzielnego artykułu, który by wyraźnie zobowiązywał do ochrony
więzi uczuciowej dziecka. Gdyby tak się stało, rodzice musieliby ponosić konsekwencje za opuszczanie na dłuższy czas swoich dzieci i
zaniedbywanie zaspakajania ich potrzeb psychicznych. Defekt ten
powoduje również, iż sądy mogą nadal orzekać oddanie przez rodzinę
zastępczą dziecka jego biologicznym rodzicom, bez oglądania się na
skutki takiej decyzji.
Całe szczęście, dodała autorka, że w Konwencji jest artykuł,
który chroni dziecko przed przemocą68 artykuł 19: (…) „PaństwaStrony będą podejmowały wszelkie właściwe kroki w dziedzinie ustawodawczej, administracyjnej, społecznej oraz wychowawczej dla
ochrony dziecka przed wszelkimi formami przemocy fizycznej bądź
psychicznej, krzywdy albo zaniedbania, złego traktowania lub wyzysku”69. Zakaz używania przemocy fizycznej i psychicznej pociąga za
sobą niezwykle ważne konsekwencje dla relacji dzieci – dorośli. Zmusza on bowiem dorosłych do stosowania metod wychowawczych odwołujących się do umysłu i uczuć dziecka, zamiast stosowania przeDeklaracja Praw Dziecka, (w:) Elżbieta Czyż Prawa dziecka, Helsińska Fundacja Praw
Człowieka, Warszawa 2002.
65 Konwencja…, j. w.
66 Deklaracja…, j. w.
68 Tamże, s. 216.
69 Konwencja…, j. w.
64
65
wagi fizycznej, strachu i kar. Zygmunt Bauman ujawnia, że dotąd
przemoc wobec dzieci miała charakter adiaforyczny, a nawet uznawana była za coś niezbędnego w wychowaniu70.
Łopatkowa skrytykowała stosowanie przez rodziców, nauczycieli i wychowawców siły fizycznej, przewagi pozycji dorosłego oraz
przemocy wobec dzieci71. Występowała też jako senator na forum
Parlamentu polskiego z inicjatywą ustawodawczą zniesienia funkcjonującej instytucji władzy rodzicielskiej, która w świetle ratyfikowanych
przez Polskę dokumentów nie ma już racji bytu. Pojęcie to powinno
być zastąpione innym, pozbawionym cech władzy, wyrażającym relację podmiotowości, równości. Najlepszym rozwiązaniem byłoby zastąpienie instytucji władzy rodzicielskiej instytucją pieczy rodzicielskiej. Pojęcie „piecza” nie wywodzi się z żądzy władzy, lecz z miłości,
która wobec obiektu kochania jest zawsze służebna. Fenomen pieczy
zawiera w sobie komponent troskliwości, opiekuńczości, pielęgnacji i
jest jednoznacznie pozytywny. W stosunkach między rodzicami i
dziećmi powinna mieć miejsce mądra, wymagająca miłość. Dziecko
powinno podlegać takiej właśnie opiece rodziców, autorytetowi ich
serca i ducha, a nie rodzicom jako osobom fizycznym. Rodzice sprawujący pieczę rodzicielską mogą służyć jedynie dobru swojego dziecka. Tę nową rzeczywistość wychowawczą musi jednak wyrażać jednoznaczny zapis prawny.
Dziecko jest człowiekiem i wszystkie prawa, które przysługują
człowiekowi, przysługują również jemu, przyznała Łopatkowa72. Miała jednak poważne zastrzeżenia, co do zakresu przysługujących
uprawnień. Z prawami związane są obowiązki i odpowiedzialność,
dlatego zakres i charakter tych praw muszą być do nich odpowiednio
dostosowane. Szczęśliwe dzieciństwo bierze się między innymi stąd,
że dziecko jest obarczone mniejszymi obowiązkami, mniejszą odpowiedzialnością i mniejszym zakresem uprawnień od tych, które przyZ Bauman Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika, Toruń 1995, s. 46.
71 M. Łopatkowa Akt oskarżenia przeciwko biciu dzieci, „Edukacja i Dialog” 1990, Nr 9, s. 19.
70
66
sługują ludziom dorosłym. Stąd też wywodzi się druga ważna cecha
dzieciństwa, jaką jest beztroska. Dzieci włączone w wielkie sprawy,
poważne konflikty straciłyby swoją dziecięcą tożsamość, a z nią radość i beztroskę. Egoizm dorosłych nie jest zainteresowany wdrożeniem praw dziecka w życie73. Nie ma on zamiaru dopuścić do jakiegokolwiek naruszenia swej własności i wygody. Nic nie ulegnie zmianie,
jeżeli w proces ochrony nie włączą się wszyscy ci, którym naprawdę
zależy na dobru dziecka, jeżeli nie stoczą walki o odpowiednie zapisy
legislacyjne74.
Rozszerzający się Międzynarodowy Ruch Praw Dziecka pełni
ważną rolę w przełamaniu stereotypów, aby przestać traktować dzieci
podmiotowo75. Ruch ten jednak, dążąc do zrównania praw dzieci
i dorosłych, nie powinien tracić z pola widzenia specyfiki dzieciństwa,
jego wartości, przywilejów. W przeciwnym razie może obrócić się
przeciwko dzieciom. Ruch Praw Dziecka w USA domaga się dla dzieci, między innymi, prawa do czynnego udziału w życiu politycznym,
czynnego prawa wyborczego. Łopatkowa nie miałaby nic przeciwko
temu, aby dzieci miały wpływ na dobór i zwalnianie nauczycieli, dyrektora szkoły76. Ma natomiast poważne zastrzeżenia co do czynnego
udziału dzieci w życiu politycznym. Polityka to sprawa dorosłych.
Dziecko nie jest w stanie pojąć i obiektywnie ocenić, co się w tej sferze dzieje. Wykorzystywanie go w celach politycznych, w pochodach,
na wiecach, w strajkach, w propagandzie, w agitacji wyborczej jest po
prostu nieuczciwe.
Ruch Praw Dzieci w Niemczech wysuwa żądania jeszcze bardziej radykalne od amerykańskich. Każdy człowiek, niezależnie od
wieku, powinien bez ograniczeń korzystać z praw, przywilejów i odpowiedzialności, ponieważ już od urodzenia dysponuje możliwościami
do samostanowienia. Łopatkowa i w tym przypadku miała poważne
Tamże, s. 223.
Tamże, s. 219, 223.
75 Tamże, s. 219.
76 Tamże, s. 220.
73
74
67
zastrzeżenia77. Teza o samostanowieniu tylko częściowo jest słuszna.
Nie ma samostanowienia tam, gdzie istnieje zależność wynikająca z
praw natury. Tylko w świecie zwierząt dzięki instynktowi dają one
sobie same radę po urodzeniu. Niemowlę ludzkie pozostawione samo
sobie – umiera. Dziecko, żeby mogło polegać na sobie, najpierw musi
nauczyć się polegać na kimś innym. Tym kimś innym powinna być
osoba, która rozumie i mądrze kocha.
Poglądy, postulaty i działalność Łopatkowej w zakresie prawa,
a zwłaszcza wystąpienia w Senacie, wywołały „trzęsienie ziemi”. Posypały się liczne gromy na głowę obrończyni dzieci, o niebywale silnym ładunku emocjonalnym. Zarzucano jej, że tak naprawdę to występuje przeciwko dzieciom78, marginalizowano osobę i dokonania
Łopatkowej79, oskarżano o łamanie tradycji polskiej rodziny i wychowania80, o niedostrzeganie normalności w polskich rodzinach i wychowaniu, o skłócanie dzieci z rodzicami.
Literatura:
Bauman Z. Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika, Toruń 1995.
Deklaracja Praw Dziecka, (w:) Czyż E. Prawa dziecka, Helsińska Fundacja Praw
Człowieka, Warszawa 2002.
Gurycka A. Błąd w wychowaniu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
1990.
Konwencja Praw Dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993.
Korczak J. Prawo dziecka do szacunku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych,
Warszawa 1958.
Łopatkowa M. Akt oskarżenia przeciwko biciu dzieci, „Edukacja i Dialog” 1990, Nr 9.
Łopatkowa M. Pedagogika serca, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
1992.
Łopatkowa M. Przeciwko sierotce Marysi i biednym staruszkom, „Kultura” 1976,
Nr 22.
Łopatkowa M. We władzy ojca i matki, „Prawo i Życie” z 04.03.1995.
Łopatkowa M. Zakaz kochania, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa
1988.
Tamże, s. 220.
M. Masny Senator przeciwko dzieciom, „Ład” 1994, Nr 52.
79 M. Masny Skąd się wzięła senator Łopatkowa?, „Polska Rodzina” 1995, Nr 2.
80 Oskarżenia te ujawnia Bogusław Śliwerski w książce Współczesne teorie i nurty wychowania,
Impuls, Kraków 2001, s. 99.
77
78
68
Masny M. Senator przeciwko dzieciom, „Ład” 1994, Nr 52.
Masny M. Skąd się wzięła senator Łopatkowa?, „Polska Rodzina” 1995, Nr 2.
Miller A. Zniewolone dzieciństwo: ukryte źródła tyranii, z j. niem. przeł. Barbara Przybyłowska, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1999.
Śliwerski B. Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 2001.
Wall W. D. Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, z j. ang. tłum, Krystyna Dudziak,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1986.
Maria Łopatkowa’s concepts of education policy
and law changes
Maria Łopatowska’s considerations related to educational reform and amendments to the Family and Guardianship Code, included in her 1992 book Pedagogy of the heart, are still up to date today. In
the context of all the negative processes plaguing kindergartens,
schools and institutions of higher education they have even become
more important and urging. What are, then, the details of Maria
Łopatowska’s 21-year-old proposals? New children should be placed
in the same group as their sibling or a sandpit mate. Mothers should
accompany their children throughout the first kindergarten days.
69
STUDIA Z BADAŃ
Katarzyna Dmitruk-Sierocińska
Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie
Adam Krasnosielski
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
(Nie)bezpieczna szkoła
Wprowadzenie
Szkoła pełni niezmiernie ważną funkcję w rozwoju każdego
dziecka. Rola, jaką odgrywa w społeczeństwie, skupia się nie tylko
wokół kwestii edukacji, nauczania, a zatem poszerzania wiedzy dziecka, ale swoim zadaniem wykracza daleko poza rozwój intelektualny
ucznia! Dzieje się tak ponieważ, instytucja ta obejmuje również strefę
rozwoju społecznego i emocjonalnego, na polu którym realizuje ona
równie ważne (o ile nie ważniejsze) cele w formowaniu „ja” każdego
człowieka. Dlatego też mając na wadze walory intelektualne, jak i wychowawcze, szkoła kształci i kształtuje młode pokolenie1. To właśnie
z tego powodu istotne jest, aby czas, jaki dziecko w niej spędza, został
w pełni wykorzystany, jako podstawa stanowiąca stabilną podbudowę
przyszłego funkcjonowania każdego podmiotu2.
Czas szkolny, to okres sprzyjający nawiązywaniu relacji koleżeńskich, rozwijania pierwszych przyjaźni, miłości. Bogactwo interakcji, jakie zachodzą między dziećmi, charakteryzuje się dużą intensyw1
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa 2005, s. 48-77.
A. Krasnosielski, K. Dmitruk-Sierocińska, „Nim będzie za późno” – zapobieganie powstawaniu
zjawiska przemocy w szkole, w: „Wychowanie na co dzień”, 2012 nr 3.
2
nością, żwawością, niejednokrotnie o bardzo głębokim znaczeniu interpersonalnym. Stąd też zachowania te stanowią fundament, na którym opiera się rozwój społeczno-emocjonalnych zachowań3. Niestety
nie zawsze mają one pozytywny charakter4. Wśród uczniów zdarzają
się sytuacje przemocy, zarówno fizycznej, jak i werbalnej. Trzeba zatem zadbać o to, by relacje między rówieśnicze w instytucji edukacyjnej, jaką przecież jest szkoła, miały charakter prospołeczny. Należy
niwelować i zapobiegać takim zachowaniom, które mogłyby zaburzyć
psychiczny i fizyczny dobrostan dziecka, niszcząc jego poczucie bezpieczeństwa w obecnym stadium rozwoju. Troska o właściwe relacje
w takiej placówce wpływa na przyszłą „kondycję” dziecka, a przeżywane przez niego trudne doświadczenia, mogą w niekorzystny sposób
przełożyć się na jego funkcjonowanie w kolejnych etapach rozwoju5.
Uczniowie prześladowani i prześladujący
Klasa, będąca grupą rówieśniczą, stanowi zbiór indywidualnych, niepowtarzalnych jednostek, mogących między sobą znacznie
się różnić. Henry Alexsander Murray pisał, że „każdy człowiek jest
jak: wszyscy inni ludzie, niektórzy inni ludzie i jak nikt poza nim”6.
Mając to na uwadze należy pamiętać, że w zespole klasowym uczniowie będą prezentować cechy wspólne dla całej grupy uczniów, jedynie
dla niektórych z nich, a także takie, które będą specyficzne wyłącznie
dla danego dziecka. Dlatego też mimo niektórych cech wspólnych
towarzyszą im cechy charakterystyczne. Z uwagi na to, w każdej klasie
bez trudu można spotkać dzieci wyjątkowo spokojne i ciche, jak również pełne energii i głośne, nieśmiałe i odważne aż nadto, skrajnych
W. Terlecka, Role społeczne w życiu dziecka przedszkolnego, w: K. Lubomirska, Jakość życia
dziecka. Relacje pomiędzy dzieckiem, nauczycielem i szerszym środowiskiem społecznym, Polski Komitet Wychowania Przedszkolnego, Warszawa 1994.
4 A. Krasnosielski, „Dream team”, czyli jak stworzyć zgraną klasę?, w: „Głos pedagogiczny”,
2012 nr 36.
5 A. Krasnosielski, K. Dmitruk-Sierocińska, Jak skutecznie zniwelować mobbing w szkole?, w: M.
Baranowska-Szczepańska, J. Karwat, Bezpieczeństwo współczesnego świata. Edukacja, media
i kultura, Maiuscula, Poznań 2011.
6 E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna jako dyscyplina pedagogiczna: stan i perspektywy, UŁ, Łódź 1998, s. 142.
3
71
Katarzyna Dmitruk-Sierocińska, Adam Krasnosielski
introwertyków i ekstrawertyków. Przeciwieństwa można by wymieniać
bez końca. W związku z tym nieoceniona staje się świadomość nauczyciela na temat różnorodności charakterów poszczególnych podopiecznych. Umożliwia ona bowiem, w sposób świadomy w swojej
pracy wychowawczej wykorzystać ten dymorfizm dla ich dobra. Znaczenie wiedzy z zakresu dydaktyki, procesów grupowych, relacyjności
oraz pozyskiwania poczucia własnej wartości przez uczniów jest tu
ogromne. Stosując ją w praktyce, nauczyciel może łatwiej i z większym
powodzeniem kontrolować relacje zachodzące w danym zespole klasowym. Poszczególne cechy osobowości dzieci predysponują do
przybrania przez nie „etykiety”, która będzie zwiększała ryzyko odgrywania roli ofiary lub sprawcy zróżnicowanych form agresji. Umiejętna obserwacja indywidualnych właściwości każdego ucznia umożliwia podjęcie działań zapobiegawczych niepożądanym zachowaniom
dzieci z jednej strony, zaś z drugiej chroni je przed ewentualnymi ich
konsekwencjami7.
Niektóre z charakterystyk uczniów zwiększają ryzyko pojawiania się konfliktów w grupie. W przypadku uczniów będącymi ofiarami
przemocy, lub mogącymi nimi się stać, można wyróżnić dwie grupy
dzieci. Pierwszej - pasywnej grupie ofiar przemocy towarzyszą takie
cechy jak: introwersja, spokój, nieśmiałość a także niska sprawność
fizyczna. Unikają one zabaw wiążących się z ryzykiem odniesienia obrażeń lub kontuzji. Są to dzieci ciche (milczące), grzeczne, nieśmiałe i
lękliwe. Na co dzień wycofane z aktywnego udziału w życiu klasy,
starają się po prostu „przeżyć” czas spędzany w szkole. Stanowią tło
klasowej wspólnoty8. Nie są to jednak jedyne cechy „motywujące”
sprawców agresji do narzucania innym dzieciom roli swoich ofiar.
Drugą - prowokującą grupę (potencjalnych) ofiar reprezentują osoby
zwracające na siebie uwagę w sposób zupełnie odwrotny do posiadaczy powyżej przedstawionych atrybutów. Często własnym (nieadeA. Krasnosielski, Mobbing w środowisku szkolnym – ofiary, sprawcy, skutki, w: „Dyrektor szkoły”, 2011 nr 5.
8 D. Olweus, Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, Jacek Santorski & CO,
Warszawa 2007, s. 21.
7
72
kwatnym do oczekiwań klasy) postępowaniem, przejawiają zachowania niewłaściwe do otaczającej je sytuacji. Poprzez to zwracają na siebie uwagę pozostałych rówieśników. Swoimi odzywkami „zachęcają”
do komentowania ich sposobu bycia. Nierzadko powoduje to spostrzeganie ich jako słabych, niezaradnych i niezdarnych. Taki charakterystyczny sposób postępowania, ściąga na nich złośliwe uwagi i komentarze, a nawet akty agresji fizycznej9.
Mimo przeciwieństw, jakie różnią pasywną i prowokującą grupę uczniów, posiadają wspólne cechy. Należą do nich m. in.: niskie
poczucie własnej wartości, niska samoocena, „niezdarność”, słaba siła
i sprawność fizyczna, jak również brak posiadania bliskich przyjaciół10. Często uczniowie ci mają niskie wyniki w nauce. Opanowanie
przerabianego w danym wieku rozwojowym programu nauczania
sprawia im duże trudność11.
Podobnie, jak w przypadku ofiar przemocy, tak i wśród jej
sprawców możemy wyróżnić dwie grupy dzieci, przedstawiające przeciwne względem siebie cechy. Pierwszą – reprezentują uczniowie
prowokujący. To oni jako pierwsi rozpoczynają proces dręczenia. Zainicjowane przez nich zachowania przemocowe szybko znajdują zwolenników wśród innych uczniów. Okazując wrogość i negatywny stosunek wobec upatrzonych przez siebie osób, pociągają oni za sobą
negatywne postawy i zachowania pozostałych rówieśników. To oni
stanowią drugą – pasywną grupę sprawców agresji. Przystępują do
głównych prześladowców z powodu własnego strachu przed staniem
się w przyszłości potencjalnym celem ich ataków. Przybierając rolę
prześladowcy, jednocześnie umacniają rolę ofiary dręczonego kolegi,
ciesząc się z tego, że to akurat nie oni stali się podmiotem szykan12.
Pasywni sprawcy przemocy podkreślają negatywne cechy uwypuklone
przez głównego jej inicjatora. Przez to automatycznie stają się „lepsi”
w porównaniu do poniżonej ofiary. Sami jednak nie rozpoczynają tego
A. Krasnosielski, Mobbing…, j. w.
Tamże.
11 D. Olweus, Mobbing…, j. w., s. 46-49.
12 A. Krasnosielski, Mobbing…, j. w.
9
10
73
typu działań. Pod nieobecność głównego „aktora” nagannych starć,
dzieci te na ogół są grzeczne i koleżeńskie13.
Agresorzy, mimo że często będący silni fizycznie, wybierają do
prześladowania osoby dużo słabsze. Taka decyzja gwarantuje im
utrzymanie swojej pozycji w klasie i zachowanie wizerunku „siłacza”.
Starcie z osobą o podobnych predyspozycjach fizycznych mogłoby
narazić danego ucznia na utratę swojego wizerunku w oczach rówieśników. Zarówno główni sprawcy agresji, jak i ich pomocnicy odznaczają się wysokim poczuciem własnej wartości, pewnością siebie, złośliwością a także dominacją14.
Konsekwencje przemocy
Im wcześniej dorośli dostrzegą problem, tym szybciej i efektywniej mogą podjąć odpowiednie kroki. Należy zatem bacznie obserwować każdego ucznia, by nie dopuścić do przykrych następstw
aspołecznych zachowań. Pierwszymi niepokojącymi oznakami, mogącymi świadczyć o problemie agresji w szkole, wobec której dziecko
jest bezsilne, są przezwiska. Mogą one mieć na celu poniżenie, wyśmianie, obniżenie wartości danej osoby. – Bo bardzo mocno podkreślają jego najsłabsze strony. Również istotnym objawem, którego nie
można zlekceważyć, jest proces nieustannego zaczepiania dziecka
przez jego rówieśników. Ciągłe „dogryzanie”, czy też niedopuszczanie
go przez pozostałych do uczestnictwa w życiu klasy, stanowi o powadze sytuacji. Dziecko izolowane i „odcinane” od grupy, często pogrąża się w swoich słabościach, z których coraz to trudniej będzie mu się
wydostać15.
Długotrwałe prześladowanie utrudnia prawidłowy rozwój,
niszczy potencjał dziecka w stosunku do jego możliwości16. Zahamowanie kształtowania tego procesu jest równoznaczne z jego regresem.
Tamże.
D. Olweus, Mobbing…, dz. cyt, s. 48-49.
15 K. Dmitruk-Sierocińska, Bullying wśród uczniów - charakterystyka zjawiska i jego skutki, w:
„Opieka-Wychowanie-Terapia”, 2004 nr 1/2.
16 K. Dmitruk-Sierocińska, Bullying w szkole, w: „Edukacja i Dialog”, 2004 nr 4.
13
14
74
W dodatku, utrzymujące się niekorzystne relacje między rówieśnikami,
powodują wyraźne obniżenie jakości życia. Może przejawiać się to m.
in. w zaburzeniach łaknienia, snu, a w czasie jego trwania towarzyszącym mu lękiem i niepokojem, co w konsekwencji może skutkować
moczeniem nocnym. Kolejnymi niepokojącymi objawami są bóle
brzucha, poranne wymioty lub biegunka, bóle głowy, problemy z
koncentracją uwagi, skupieniem się, ciągły lęk, nerwica. W skrajny
przypadkach, kiedy dziecko już nie jest w stanie znieść uciążliwych,
powtarzających się sytuacji dręczenia może nawet próbować popełnić
samobójstwo17.
Rozwój dzieci w wieku szkolnym rządzi się prawami relacyjności. To za sprawą mechanizmów występujących między rówieśnikami,
kształtuje się potencjał wzrastającego podmiotu. Konfrontując się
między sobą, wypróbowują własne umiejętności i możliwości. W zależności od ulokowania się na skali porównań, uczniowie doświadczają poczucia bycia „lepszym” lub „gorszym”. Poprzeczka, na której się
oprą, będzie zależała od prostych, a czasem nawet absurdalnych czynników. Wyznacznikiem poczucia własnej wartości, czy też godności
dziecka jest chociażby większa sprawność fizyczna, wyższa ocena z
klasówki, wyższy status ekonomiczny rodziców, czy pochwała ze
strony nauczyciela. Równie istotnym elementem może stać się trendy
fryzura, markowe ubranie, wyjątkowy plecak czy też modny i drogi
gadżet (telefon komórkowy, tablet, itp.).
Proces relacyjności jest naturalnym etapem rozwoju dzieci
i opiekun powinien z wyczuciem i wiedzą sterować tym mechanizmem. Niemożliwe jest bycie perfekcyjnym w każdej dziedzinie, bądź
też ponosić nieustanne porażki, bez względu na kategorię, jakiej się
podejmie. Każdy ma swoje „plusy” i „minusy”. Dziecko powinno
wiedzieć, że w jednej czynności może być profesjonalistą a inna będzie jego „piętą Achillesa”, np. doskonale radzi sobie w świecie matematyki, ale taniec jest dla niego zmorą lub jest znawcą fauny i flory a
przeżywa katusze na j. angielskim. Każdy uczeń jest specjalistą w swo17
Tamże.
75
im obszarze zainteresowań i laikiem w dyscyplinie, którą się nie interesuje. Jest to naturalne i nie ma w tym nic złego18.
Świadomość swoich mocnych i słabych stron zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa. Umożliwia mu doświadczenie pewności,
że nawet w przypadku niepowodzenia, podczas próby zmierzenia się z
trudnościami, czy z umiejętnościami swoich kolegów nie oznacza, że
jest gorszy. Wprawdzie każda nieudana próba osiągnięcia celu pociąga
za sobą nieprzyjemne samopoczucie, jednak przypominając sobie
wcześniejsze sukcesy, od razu humor poprawia się, a poczucie własnej
wartości wraca do odpowiedniego poziomu. Nieodzownym elementem relacyjności jest podatność na opinie innych ludzi. Np. komplementy potrafią wywołać miłe uczucie, a krytyczna uwaga doprowadzić
do łez. Jednak opinia, czy osąd z ust drugiej osoby, jest jedynie subiektywną wypowiedzią i w żaden sposób nie odzwierciedla prawdy obiektywnej. Czy, jeśli uczeń usłyszy od swojego rówieśnika, że jest mądry,
to czy przybędzie mu więcej mądrości niż miał minutę przed tym
komplementem? Czy powiedzenie do drugiej osoby, że jest głupia,
spowoduje, że raptem taka się stanie? W zupełności nie. Świadomość
tego uniezależnia jednostkę od spostrzegania się (oceniania się)
„oczami” innych. Uzależnienie do opinii ludzi, może wprowadzić dużą chwiejność w samopoczuciu młodego człowieka. Bez względu na
to, ile pracy i wysiłku będzie wkładał w jakiekolwiek działanie, będzie
je oceniał nie pod względem rzeczywistych efektów własnej pracy,
lecz pod kątem uznania i podziwu innych. Skłonność do komplementów lub krytycznych uwag może wprowadzić ogromną niestabilność
w percepcji własnej osoby. W przypadku pochwał, dziecko natychmiast „wzrasta”, odczuwa dumę i zadowolenie z siebie, a po chwili,
gdy tylko usłyszy negatywny komentarz, odnoszący się do tego samego fragmentu rzeczywistości, automatycznie jego samoocena mocno
się obniża19.
18
M. Kosewski, Wartości, godność, władza, Wizja Press & IT, Warszawa 2008, s. 68-71.
A. Krasnosielski, Funkcja zaspokajania psychicznych potrzeb pracowników w skutecznym zarządzaniu, w: Human potencial management in a company. Zbornik vedeckych prac, Banska Bystrica
(Słowacja) 2012.
19
76
Przeciwdziałanie agresji
Chociaż szkoła stanowi istotny element w rozwoju dziecka, to
nie zawsze staje się jego „przyjacielem”. W myśl tego, co zostało
wcześniej opisane, warto zaproponować kilka wskazówek mających na
celu zapobieganie i niwelację zagrożenia w społecznym funkcjonowaniu uczniów, jakim niewątpliwie jest agresja.
Zadaniem priorytetowym programu profilaktycznego (chociaż ze
względu na złożoność problemu należałoby go nazwać programem
profilaktyczno- terapeutyczno- dydaktyczno- wychowawczym) jest
zapewnienie bezpieczeństwa w szkole. Oczywistym jest, że lepiej zapobiegać, niż „leczyć”, dlatego na szczególną uwagę zasługują działania prewencyjne. Nawet jeśli w danej placówce nie ma problemu
przemocy, to nigdy nie można być pewnym, że w przyszłości on się
nie pojawi. Dlatego przede wszystkim, punktem wyjścia jest dobro
dziecka, którego cechy mogą „prowokować” agresora do aktywności.
Wiadomo, że najwięcej aktów przemocy dzieje się na terenie szkoły,
głównie w jej murach. - Bo rozkład pomieszczeń niejednokrotnie
sprzyja „ukrytemu” prześladowaniu, dokuczaniu, czy biciu się dzieci.
A przez pełnione określone funkcje, są trudne do kontroli. Przykładem takich pomieszczeń są łazienki i szatnie (szczególnie te, w których uczniowie przebierają się przed i po zajęciach wychowania fizycznego), gdzie stosunkowo częściej dochodzi do aktów agresji20. A
zatem istotnym elementem służącym poprawie bezpieczeństwa dzieci,
jest zainstalowanie monitoringu na terenie szkoły, zwłaszcza w miejscach „wymykających” się spod kontroli nauczycieli. W ten sposób
większość pomieszczeń będzie pod obserwacją, a w przypadku nadużyć są dowody w postaci nagrań21. Agresor nie będzie już anonimowy, a to zabezpiecza przed nieakceptowanymi społecznie zachowa-
Doskonały obraz zachowań zagrażających bezpieczeństwu dziecka pokazuje film reżyserii Ilmar Raag pt.: „Nasza klasa” z 2007 roku.
21 A. Krasnosielski, K. Dmitruk-Sierocińska, „Nim…, j. w.
20
77
niami22.
Kolejnym środkiem zapobiegania agresji, jest zwiększenie dyżurów nauczycieli podczas przerw. Obowiązek ten powinien również
spoczywać na innych osobach zatrudnionych w szkole (personel pomocniczy, osoby dbające o czystość w szkole lub/i osoby pracujące w
szatni). Dzięki wielości osób patrolujących przydzielone sobie sektory
szkoły, „ukryte” stosowanie przemocy nie powinno mieć racji bytu.
W trakcie zajęć wychowawczych powinny być prowadzone rozmowy
na temat agresji, mobbingu, oraz innych form wrogich zachowań, narażających zdrowie oraz dobre samopoczucie dzieci. Działania te należy kierować w celu uwidocznienia negatywnych skutków aspołecznego zachowania, nie tylko dla sprawców, a przede wszystkim dla
ofiar szykan. To one powinny mieć szczególną świadomość istnienia
form pomocy, z jakich mają prawo korzystać. Sprzyjającym tego typu
rozmowom musi towarzyszyć odpowiednia atmosfera. Mogą one być
realizowane w dużym kręgu, co sprzyja wzajemnym interakcjom, ułatwia wymianę poglądów, uwag, spostrzeżeń, a przede wszystkim spaja
grupę, tym samym dając poczucie przynależności.
W szkole musi funkcjonować specjalny adres e-mailowy, gdzie
każdy może zgłosić problem. Powszechność Internetu zapewnia anonimowość, co również może ośmielić do działania i odważnego pisania o problemach własnych lub kolegów. Skutecznym rozwiązaniem
w wielu szkołach jest wywieszenie niewielkiej skrzynki na kartki. Będzie to przydatne osobom nie mającym dostępu do „nowych technologii”. W każdej z tych sytuacji uczeń powinien otrzymać natychmiastowe wsparcie. Może zdarzyć się tak, że dziecko zgłosi swój problem
bezpośrednio nauczycielowi. Takim sytuacjom sprzyja otaczająca
dziecko życzliwość ze strony nauczyciela. Zaufanie budowane przez
długi czas, burzy bariery i tworzy atmosferę otwartości w chęci do
nawiązywania (przecież dość bolesnych) rozmów. Koniecznie, na początku „takich” spotkań, trzeba powstrzymywać się przed „wyciągaE. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 367-368.
22
78
niem” z podopiecznego informacji o całym procederze. Już samo
zgłoszenie się do dorosłego może powodować stres. W takim wypadku rolą nauczyciela jest jego niwelacja, a nie kumulacja. Dlatego należy
pamiętać, że jeśli uczeń nie chce, nie musi brać czynnego udziału w
procesie zapobiegania agresji, pozostając tym samym „na uboczu”
całej tej sytuacji23.
Równie istotnym elementem działań profilaktycznych jest ścisła współpraca między szkołą a domem ucznia. Tu na szczególną
uwagę zasługują wywiadówki i dni otwarte (można umówić się wpisując ich terminy w zeszyt kontaktów, który powinna mieć każda klasa).
Podczas ich trwania można prowadzić pedagogizację rodziców uwrażliwiając ich na powagę opisywanego tematu24. Na takich spotkaniach
przekazujemy informacje dotyczące problemu, jakim jest agresja oraz
jej szczególnych form przejawu, jak np. mobbing. Ważne jest wielowątkowe omówienie tego obszaru i przedstawienie strategii radzenia
sobie z przemocą. Jest rzeczą oczywistą, że nie każdy wychowawca
jest kompetentny w tej materii, bo w praktyce funkcje opiekunów
grupy mogą pełnić nauczyciele rozmaitych przedmiotów, którzy na
studiach mieli zaledwie krótki blok przygotowujących ich do pracy z
dziećmi. Dlatego należy posiłkować się wiedzą pedagoga szkolnego
(reedukatora) i współpracować z poradnią psychologicznopedagogiczną. Dodatkowo na wywiadówki koniecznie trzeba zaprosić
osoby prowadzące programy dotyczące przeciwdziałania przemocy w
placówkach edukacyjnych25. A także zaproponować rodzicom uczestnictwo w warsztatach na terenie poradni, np. „Przyjaciele Zippiego”,
„Spotkania dla rodziców mających problemy z trudnymi zachowaniami dzieci”, „Grupy młodzieżowe”, „Już wiem co robić”, „Program
Przeciwdziałania Przemocy - Stop” czy „Mediacje w rodzinie i grupie”, oferta jest naprawdę okazała.
A. Krasnosielski, K. Dmitruk-Sierocińska, „Nim…, j. w.
E. Drozd, Rodzina podmiotem kształcenia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w: J
Głodkowska, Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, APS, Warszawa 2010.
25 A. Krasnosielski, K. Dmitruk-Sierocińska, „Nim…, j. w.
23
24
79
Kolejną propozycją jest utworzenie wewnątrzszkolnego, wieloetapowego programu szkolenia nauczycieli, pedagogów i psychologów. Warto korzystać z propozycji poradni i uczestniczyć w treningach nt. „Negocjacje i mediacje w szkole”, „Rozwiązywanie konfliktów w szkole”, „Sieć Pomocy Dzieciom” czy „Superwizje”.
Następnym ważnym obszarem jest proces scalania grupy rówieśniczej, odpowiadający za poczucie własnej wartości i godności
wszystkich jednostek. Skupienie się na relacjach między dziećmi jest tu
priorytetem i odpowiada za klimat panujący w grupie. Nauczyciele
uwidaczniając pozytywne cechy uczniów przyczyniają się do uatrakcyjnienia ich na arenie klasy.
Strzałem w „10” może okazać się zachęta dzieci do uprawiania
sportu lub szeroko pojętej rekreacji (np. turystyka lub chociażby taniec). Menu szkółek, treningów, instruktorów jest naprawdę bogate i
każdy adept może znaleźć w nich coś dla siebie. Pozwoli to podnieść
„wartość” dziecka, przez zwiększenie sprawności fizycznej. Umożliwi
mu to np. w sposób pozytywny zaistnieć w klasie. Dajmy na to rekreacyjne ale systematyczne pływanie, podnosi odporność, sprawność i
wytrzymałość dziecka. Uprawianie sztuk walki zapewni siłę i pewność,
a w razie problemów, ataku agresorów, zapewni skuteczną samoobronę. Świadomość swojej kondycji fizycznej skutkuje poczuciem pewności siebie, podwyższeniem samooceny i tym samym nie dopuszcza do
potencjalnych ataków innych uczniów26.
Podsumowanie
Powyższe przykłady stanowią jedynie propozycje, mogące zapewnić dzieciom poczucie bezpieczeństwa i spokoju w szkole. Ważnym, o ile nie najważniejszym elementem programu prewencyjnego i
profilaktycznego, mającego na celu zapobieganie i niwelację zjawiska
przemocy w szkole, jest zaangażowanie się w bezpieczeństwo kadry
dydaktycznej oraz innych osób pracujących w tej instytucji. Bez ich
zainteresowania, przekładającego się na szybką interwencję, w razie
26
A. Krasnosielski, „Dream…, j. w..
80
sytuacji wymagającej takiego zachowania, pełnienie dyżurów nie będzie miało większego sensu. Zaistnienie ewentualnych oznak agresji
powinno od razu zostać zgłaszane do wychowawcy, a w szczególnych
przypadkach do szkoły powinni być wzywani rodzice (koniecznie
trzeba prowadzić dialog na linii szkoła - dzieci - rodzice). Odpowiedzialny i zaangażowany w wychowanie młodego pokolenia nauczyciel,
jest w stanie zadbać o prawidłowy rozwój swoich podopiecznych. Bez
wykazania zainteresowania z jego strony, na nic zadadzą się jakiekolwiek programy, czy to zapobiegające, czy to niwelujące negatywne
zachowania wśród uczniów27.
Pamiętajmy, przemoc jest zjawiskiem społecznym. Nie występuje w ukryciu, a o jej istnieniu wie każdy, chociaż nie każdy chce o
niej mówić. Działania zapobiegające negatywnym zjawiskom w szkole,
powinny przyczynić się do aktywizacji wszystkich osób, przez co temat przemocy zostanie odpowiednio naświetlony. Wówczas nie zamiata się już problemu pod dywan tylko uruchamia łańcuch skomplikowanych i skutecznych działań28.
Literatura:
Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i S-ka,
Poznań 1997.
Crossa D., Monksa H., Halla M., Shawa T., Pintabonaa Y., Ercega E, Hamiltona
G., Robertsb C, Watersa S., Lestera L., Three-year results of the Friendly Schools whole-ofschool intervention on children’s bullying behaviour, w: “British Educational Research
Journal”, 2011 nr 1.
Dmitruk-Sierocińska K., Bullying w szkole, w: „Edukacja i Dialog”, 2004 nr 4.
Dmitruk-Sierocińska K., Bullying wśród uczniów - charakterystyka zjawiska i jego skutki,
w: „Opieka-Wychowanie-Terapia”, 2004 nr 1/2.
Kosewski M., Wartości, godność, władza, Wizja Press & IT, Warszawa 2008.
Krasnosielski A., „Dream team”, czyli jak stworzyć zgraną klasę?, w: „Głos
pedagogiczny”, 2012 nr 36.
J. R. Polanin, D. L. Espelage, T. D. Pigott, A Meta-Analysis of School-Based Bullying Prevention Programs’ Effects on Bystander Intervention Behavior, w: “School Psychology Review”,
2012 nr 1.
28 D. Crossa, H. Monksa, M. Halla, T. Shawa, Y. Pintabonaa, E. Ercega, G. Hamiltona, C.
Robertsb, S. Watersa, L. Lestera, Three-year results of the Friendly Schools whole-of-school intervention on children’s bullying behaviour, w: “British Educational Research Journal” 2011 nr 1.
27
81
Krasnosielski A., Dmitruk-Sierocińska K., „Nim będzie za późno” – zapobieganie
powstawaniu zjawiska przemocy w szkole, w: „Wychowanie na co dzień”, 2012 nr 3.
Krasnosielski A., Dmitruk-Sierocińska K., Jak skutecznie zniwelować mobbing w szkole?,
w: M. Baranowska-Szczepańska, J. Karwat, Bezpieczeństwo współczesnego świata.
Edukacja, media i kultura, Maiuscula, Poznań 2011.
Krasnosielski A., Funkcja zaspokajania psychicznych potrzeb pracowników w skutecznym
zarządzaniu, w: Human potencial management in a company. Zbornik vedeckych prac,
Banska Bystrica (Słowacja) 2012.
Krasnosielski A., Mobbing w środowisku szkolnym – ofiary, sprawcy, skutki, w: „Dyrektor
szkoły”, 2011 nr 5.
Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna jako dyscyplina pedagogiczna: stan i perspektywy, UŁ, Łódź 1998.
Olweus D., Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, Jacek Santorski &
CO, Warszawa 2007.
Polanin J. R., Espelage D. L., Pigott T. D., A Meta-Analysis of School-Based Bullying
Prevention Programs’ Effects on Bystander Intervention Behavior, w: “School Psychology
Review”, 2012 nr 1.
Terlecka W., Role społeczne w życiu dziecka przedszkolnego, w: K. Lubomirska, Jakość życia
dziecka. Relacje pomiędzy dzieckiem, nauczycielem i szerszym środowiskiem społecznym, Polski
Komitet Wychowania Przedszkolnego, Warszawa 1994.
(Un)safe school
Aggression among pupils has a very negative consequence on their development. Therefore in this paper we present a problem of violence among
children. We present effective methods of preventing some kinds of aggression among children.
82
Beata Taradejna
Centralny Instytut Ochrony Pracy
Państwowy Instytut Badawczy
Szkoła – źródło szans czy zagrożeń w pracy pedagogicznej
nauczycieli
Wstęp
Nauczyciel wkraczając w szkolne środowisko doświadcza
różnorodnych sytuacji zawodowych i osobistych. Szkolna rzeczywistość
wymaga od niego konkretnych i adekwatnych reakcji. Szkoła jest
miejscem, w którym stykają się filozoficzne idee kształcenia, różne
modele pracy pedagogicznej i sposoby zarządzania szkołą, jako
organizacją. Wielowymiarowość szkolnego środowiska tworzy swoiste
warunki do pracy z uczniami i samorealizacji zawodowej nauczycieli.
Nauczyciel nie tylko występuje w roli wychowawcy, nie tylko
przekazuje wiedzę, kształtuje postawy i poglądy uczniów, ale występuje
także w roli pracownika. Patrząc w ten sposób na nauczyciela należy
zwrócić uwagę na środowisko pracy i wpływ, jaki ono wywiera na jego
los i pracę pedagogiczną. Jak dowodzą wyniki badań Melvina L. Kohna i
Carmi Schoolera praca ma wielokierunkowy wpływ na człowieka, na
jego funkcjonowanie zarówno w życiu osobistym, jak i w środowisku
zawodowym. Pracownik nie tylko wykonuje pracę, ale także podlega jej
wpływom. Jego zachowanie, postawy, a nawet osobowość ulegają
zmianom.1
Aby realizacja celów pracy szkoły była możliwa, praca pedagogiczna i szkoła, powinny być dla nauczyciela wartością. Z kolei nauczyciel powinien stanowić wartość dla szkoły i stale tę wartość powiększać.
Wykonując pracę pedagogiczną, nauczyciele mogą przyjmować dwa po1
M. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1986, s. 69.
Beata Taradejna
dejścia. Pierwsze zakłada traktowanie pracy jako rzemiosła, czyli rzetelne,
staranne wykonywanie pracy z dbałością o procedury i zaplecze techniczne. Drugie podejście ujmuje pracę pedagogiczną jako aktywność kreatywną. Przejawianie twórczej postawy w traktowaniu swoich obowiązków, jest z jednej strony wyrazem indywidualizacji w pracy, z drugiej
może wiązać się z procesem wartościowania zawodowej działalności,
której nadaje się wartość szczególną. Wybór danej strategii działania pedagogicznego będzie warunkowany modelem funkcjonowania szkoły,
jako organizacji i wyznaczanej w niej pozycji nauczyciela, jako pracownika.
Rozpatrując szkołę jako środowisko, w którym nauczyciele żyją
i pracują, należy zadać pytanie: Na ile szkoła jako środowisko pracy stwarza
szanse, a na ile zagrożenia w pracy pedagogicznej? Szukając odpowiedzi na to
pytanie poddano analizie potrzeby i oczekiwania nauczycieli, ich codzienne doświadczenia zawodowe, które mówią o tym, co w szkole
sprzyja twórczej realizacji pracy pedagogicznej, a co stanowi źródło
utrudnień i problemów. Doświadczenia nauczycieli to nie tylko sposób
widzenia pracy pedagogicznej przez nich samych. To także odzwierciedlenie kultury organizacji pracy i nauczania w szkole. Potrzeba analizy
właśnie tych zagadnień wynika ze szczególnego charakteru relacji: nauczyciel – uczeń i ich wpływu na kształcenie, wychowanie i realizowany
model pracy pedagogicznej.
Szkoła jako organizacja
Człowiek podejmuje różne zadania. Jednym z nich jest praca
zawodowa. Podejmując pracę staje się członkiem organizacji, czyli
pracownikiem. W literaturze psychologii zarządzania istnieje wiele definicji organizacji. Wszystkie one podkreślają, że organizacja to grupa ludzi
działających razem nad osiągnięciem wyznaczonych celów. Ich działania
podlegają koordynacji. Wówczas osiągają więcej, niż mogliby osiągnąć,
gdyby pracowali w izolacji.2 Organizację tworzą jednostki zdolne do po2
A. J. DuBrin, Praktyczna psychologia zarządzania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979, s 51.
84
Szkoła – źródło szans czy zagrożeń w pracy pedagogicznej nauczycieli
rozumiewania się między sobą, gotowe podjąć działania zmierzające do
realizacji wspólnego celu.
Krystyna Bolesta – Kukułka do głównych cech organizacji zalicza
cele, ludzi i technikę. Uważa, że wszystkie składniki organizacji są ze sobą
powiązane i na siebie wpływają oraz znajdują się w otoczeniach stwarzających organizacji szanse lub zagrożenia.3 Według opisu organizacji, dokonanego przez Leszka Krzyżanowskiego, organizacje charakteryzują się
tym, że są tworzone przez ludzi, a ludzie działają w nich przez systemy
materialno-techniczne. Organizacje są powołane do realizacji indywidualnych i zbiorowych celów. Ze względu na cele organizacji, dokonuje się
w nich podział pracy, podział funkcji i ról oraz kształtuje się wewnętrzna
struktura. Organizacje są zinstytucjonalizowane, to znaczy wyodrębnione
przestrzennie, ekonomicznie i prawnie. Charakteryzują się formalizacją
celów, funkcji i struktury.4
Szkoła jako organizacja wyczerpuje większość cech z przytoczonych definicji. Niezaprzeczalnie jest to organizacja o określonych funkcjach i strukturze, w której wszystkie działania dydaktycznowychowawcze podlegają koordynacji, z nastawieniem na realizację indywidualnych i społecznych celów, wynikających z polityki oświatowej
państwa. Ważnym elementem pracy szkoły jest działalność komunikacyjna nakierowana na wszystkie podmioty pracy szkoły, ze szczególnym
uwzględnieniem potrzeb i możliwości uczniów.
Według teorii Douglasa McGregora, zakładającej udziału pracowników w zarządzaniu podkreśla się, że pracownicy chcą i poszukują
odpowiedzialności w swojej pracy. Teoria ta przypisuje ludziom wysoką
kreatywność, zaangażowanie oraz silną potrzebę osobistego rozwoju.
Zgodnie z koncepcjami, na których opiera się uczestnictwo w zarządzaniu, organizacje, które chcą w pełni wykorzystać zdolności swoich pra-
3
K. Bolesta-Kukułka, Świat organizacji, W: A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie,
teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 45.
4
L. Krzyżanowski, Podstawy nauk o organizacji i zarządzaniu, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1992, s. 170.
85
Beata Taradejna
cowników powinny zmniejszać ich zależność i podporządkowanie.5 Organizacje różnią się między sobą stylem funkcjonowania, zarządzania i
strukturą. Możemy mówić o organizacji sztywnej, biurokratycznej, lub o
organizacji otwartej, o demokratycznym stylu zarządzania. Pierwsza z
nich określa, co pracownicy robią i jak mają to robić. Nie tolerują odstępstw od tych zaleceń. Druga organizacja uczy swoich pracowników
zaangażowania.
Przykładem organizacji biurokratycznej jest szkoła tradycyjna. To
konserwatywna szkoła oparta na autokratycznych stosunkach: uczeń –
nauczyciel, nauczyciele – dyrektor, a w szerszym kontekście, nauczyciele
– władze oświatowe. Dominacja nauczycieli wyraża się w stosowaniu
nauczania formalnego, w surowej dyscyplinie i sterowaniu aktywnością
uczniów za pomocą systemu kar i nagród. Wiedza, jaką dysponuje nauczyciel traktowana jest jako pewna i jest przekazywana w ściśle zorganizowany sposób.6 W zarządzaniu szkołą dominuje autorytarny dyrektor.
W modelu pracy szkoły nie ma miejsca na indywidualną motywację i
potrzeby nauczycieli. W kontaktach interpersonalnych przeważa kontrola
i polecenia. Zaangażowanie i pomysły nauczycieli nie stanowią wartości
dla pracy, wręcz burzą zastany porządek. Nauczyciel funkcjonuje jako
osoba bierna, uległa i zależna.
Demokratyczny charakter organizacji odnajdujemy w ujęciu szkoły w modelu refleksyjnym. Model ten, oparty na szeroko rozumianych
podstawach progresywistycznych i humanistycznych sytuuje nauczyciela i
ucznia w centrum procesów edukacyjnych.7 Traktuje ich jako podmioty
własnego rozwoju. Rozwój poznawczy wspierany jest uwarunkowaniami
społecznymi, głównie strategiami porozumiewania się. Język traktowany
jest nie tylko, jako środek przekazu, ale przede wszystkim jako instrument myślenia i rozwoju ucznia i nauczyciela. Wszystkim stadiom rozwoju towarzyszy refleksja nad stosowanym językiem i stała jego analiza.
5
D.P. Schultz, S.E. Schulz, Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2002, s. 326.
6
B. D. Gołębniak, Szkoła wspomagająca rozwój, W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika podręcznik akademicki. Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 109.
7
B. D. Gołębniak, j. w., s. 112.
86
Podobne założenia pojawiają się w terapeutycznym modelu szkoły. Podstawowe założenie tego modelu dotyczy roli wewnętrznej motywacji
uczenia się. Wzmacnianiu motywacji służy ocenianie formujące i kształtujące. Jest ono stałym elementem diagnozowania rozwoju poznawczomoralnego każdego ucznia.8 W modelu emancypacyjnym szkoły, w myśl
zasady demokracji nauczyciele i uczniowie mają prawo do opowiadania
się za czymś, wynikającego z rozumienia, do dochodzenia do wiedzy
dzięki swobodnemu badaniu wszystkich możliwych dowodów. Tak pojęta edukacja przyczynia się do zmian mentalnych i budowania nowego
ładu społecznego.9
Humanizacja pracy zmodyfikowała funkcjonowanie wielu organizacji. Coraz częściej organizacje traktują swoich pracowników, jako integralnych członków firmy i zezwalają im na udział w planowaniu i podejmowaniu decyzji, co ma istotny wpływ na funkcjonowanie organizacji, sposób podziału i wykonania pracy. Szczególnie widoczne jest to
szkole, w której programy dydaktyczno-wychowawcze opracowywane są
przy współudziale wszystkich nauczycieli pracujących w danej placówce.
Demokratyzacja życia szkoły wymaga zaangażowania również uczniów i
ich rodziców. Zwłaszcza współczesna szkoła powinna być miejscem
wymiany myśli, doświadczeń, refleksji, samorealizacji i eksperymentu,
czego przykładem mogą być autorskie programy kształcenia opracowywane przez nauczycieli.
Podstawowymi czynnikami warunkującymi efektywność pracy
szkoły są: motywacja nauczycieli, satysfakcja z pracy i zaangażowanie
pedagogiczne. Zależą one od wielu aspektów środowiska pracy, takich
jak: jakość zarządzania szkołą, możliwość rozwoju zawodowego, stabilność pracy oraz od fizycznych i psychologicznych właściwości szkolnego
środowiska. Negatywne aspekty pracy mogą powodować niepożądane
skutki w postaci np. absencji czy sprowadzania pracy pedagogicznej do
pracy o charakterze urzędniczym.
Relacja: nauczyciel – szkoła, jest dość specyficzna. Nauczyciel w
8
9
Tamże, s. 112.
Tamże, s. 113.
87
Beata Taradejna
sytuacji pracy planuje, wykonuje i analizuje swoją pracę, jest oceniany i
jednocześnie oczekuje możliwości realizowania tego, co jest jego powinnością. Jest podmiotem sytuacji zawodowych i jednocześnie elementem
systemu, jakim jest szkoła. Koncepcją teoretyczną, która ma zastosowanie w wyjaśnianiu mechanizmów regulujących zachowania członków
organizacji, jest koncepcja poznawcza sytuacji i czynności T. Tomaszewskiego.10 Podkreśla się w niej, że aktywny i twórczy pracownik przekształcając swoje środowisko pracy, jednocześnie przekształca siebie.11
W analizie szkoły jako organizacji Henryka Kwiatkowska podkreśla jej trzy aspekty: materialny, społeczny i poznawczy. W aspekcie materialnym zwraca uwagę na różnorodność środków dydaktycznych wspomagających proces nauczania. Społeczne aspekty dotyczą relacji interpersonalnych i atmosfery pracy. Aspekt poznawczy kładzie nacisk na programy kształcenia, ich zawartość merytoryczną i koncepcje metodyczne.12
W myśl przytoczonych powyżej definicji jednym z warunków
efektywnego funkcjonowania szkoły, jako organizacji jest zharmonizowanie różnorodnych działań i funkcji szkoły z działaniami i potrzebami
nauczycieli. Zakłada to zbieżność ich oczekiwań i potrzeb z celami pracy
szkoły. Szkoła jawi się tu jako element systemu społecznego i zarazem
jako autonomiczna całość, złożona z różnych elementów wzajemnie od
siebie zależnych i na siebie oddziałujących. Głównymi podmiotami pracy
szkoły są nauczyciele, uczniowie i ich rodzice, a głównym celem pracy
szkoły jest kształcenie, socjalizacja i transmisja wartości kulturowych. W
konsekwencji szkoła, w wymiarze społecznym ma zapewnić trwanie systemu społecznego, a w wymiarze indywidualnym ma być miejscem rozwoju ucznia i samorealizacji zawodowej nauczyciela.
T. Tomaszewski, Aktywność człowieka, W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski
(red.), Psychologia jako nauka o człowieku, Książka i Wiedza, Warszawa 1966, s. 131.
11 Z. Ratajczak (red.), Psychologiczne koszty aktywności człowieka, Uniwersytet Śląski, Katowice
1989, s. 46.
12 H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli. Konteksty-kategorie-praktyki, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1997, s. 51.
10
88
Analiza wyników badań
Celem przedstawionych w artykule badań jest poznanie
oczekiwań nauczycieli, jakie towarzyszą im w codziennej pracy
oraz czynników utrudniających i sprzyjających pracy pedagogicznej. Zidentyfikowanie ich pozwoli na wskazanie szans i zagrożeń
dla relacji: nauczyciel - uczeń, określenie obszarów wspólnej aktywności: nauczycieli i szkoły, zaplanowanie działań wspierających. W badaniu wzięli udział nauczyciele ze szkół podstawowych
i gimnazjalnych województwa mazowieckiego. Respondenci byli
podzielenie na dwie grupy ze względu na staż pracy.13 W badaniu
zastosowano metodę sondażu diagnostycznego i posłużono się techniką ankiety. Zastosowanym narzędziem badawczym był kwestionariusz ankiety. Oczekiwania i potrzeby respondentów były badane za
pośrednictwem swobodnych wypowiedzi, czyli tego, co jest dostępne
z punktu widzenia osobistych kryteriów interpretacyjnych i nadawanych znaczeń szkolnej rzeczywistości przez nauczycieli.

Oczekiwania nabyte nauczycieli związane z codzienną pracą pedagogiczną
Nowe oczekiwania powstałe pod wpływem zetknięcia się jednostki z nieznaną rzeczywistością Janusz Reykowski określa mianem
oczekiwań nabytych. Mogą one pojawić się wyłącznie wtedy, gdy pod
wpływem nieznanych doświadczeń, wytworzone zostaną nowe struktury poznawcze umożliwiające dostrzeżenie, wcześniej nieuświadamianych możliwości działania i osiągania założonych celów.14 Na
podstawie analizy materiału empirycznego wyróżniono oczekiwania,
które pojawiły się w wyniku doświadczeń i pracy nauczycieli w szkole.
Poznając te oczekiwania możemy lepiej zobaczyć i zrozumieć szkolną
rzeczywistość, warunki w jakich pracują nauczyciele i ich potrzeby.
Oczekiwania bowiem są kształtowane przez odpowiedni układ oddziaływań w środowisku pracy: uwarunkowań merytorycznych, orga13
Badania własne, w badaniu wzięło udział około 300 respondentów. Jedną grupę stanowili nauczyciele z krótkim stażem pracy – do 3 lat, do drugiej grupy zaliczali się nauczyciele
z ponad 10-letnim stażem zawodowym.
14
J. Reykowski, Eksperymentalna psychologia emocji, Książka i Wiedza, Warszawa 1974, s. 206.
89
Beata Taradejna
nizacyjnych, czy społecznych. A badanie mocnych i słabych stron
pedagogicznego działania przy pomocy kategorii oczekiwań jest ważne dla samowiedzy nauczycieli i dla projektowania działań poprawiających dotychczasową praktykę zawodową.
Ze względu na charakter wypowiedzi nauczycieli, wymienione
przez nich oczekiwania można podzielić na trzy grupy odnoszące się
do różnych aspektów pracy pedagogicznej. W przypadku nauczycieli z
krótszym stażem zawodowym są to oczekiwania o charakterze poznawczym, realizacyjnym i wychowawczym. W grupie nauczycieli z ponad 10letnim stażem pracy są to oczekiwania o charakterze poznawczym, pomocy i wsparcia, i uznaniowym.
Wspólne dla wszystkich respondentów są oczekiwania o charakterze poznawczym, dotyczące większego zaangażowani uczniów w
naukę. Przy czym liczba wskazań w grupie nauczycieli z dłuższym
stażem pracy jest marginalna (5%). Czterokrotnie więcej nauczycieli z
krótszym stażem zawodowym zwraca uwagę na postępy dydaktyczne
swoich uczniów (21%). Pozostałe oczekiwania, świadczą o zupełnej
rozbieżności potrzeb i oczekiwań nauczycieli ze względu na kryterium
stażu pracy i doświadczenia zawodowe.
Oczekiwania nabyte nauczycieli pracujących w szkole nie więcej niż 3 lata, przedstawia Tabela 1. Oczekiwania nabyte nauczycieli z
3-letnim stażem zawodowym. Dominującą grupę stanowią tu oczekiwania poznawcze w odniesieniu do ucznia (21%), i w odniesieniu do
swoich kompetencji. Wyrażają się one potrzebą wsparcia metodycznego w zakresie nauczanego przedmiotu (22%). Może to wskazywać
na pewne merytoryczne deficyty w pracy i potrzeby rozwoju w wymiarze nauczania, stosowanych metod, doboru treści i sposobów realizacji zajęć dydaktycznych. Zapewne w trakcie pracy respondenci
przekonali się o potrzebie wzbogacania swojego warsztatu programowo-metodycznego, co ma znaczenie dla sprawności ich pracy i motywowania uczniów do nauki.
Oczekiwania o charakterze wychowawczym, wyrażają się potrzebą większego zainteresowania rodziców postępami w nauce ich
90
dzieci (14%) i dobrego zachowania uczniów (11%). Te wypowiedzi
mogą wskazywać na nieumiejętność poradzenia sobie w sytuacjach
wychowawczych i niesatysfakcjonujące relacje z rodzicami uczniów.
Zmiana nastawienia rodziców zapewne byłaby pomocą i wsparciem
dla nauczycieli z niewielkim doświadczeniem zawodowym. Zwrócenie
uwagi na bierność rodziców, zbyt małe zainteresowanie edukacją własnych dzieci, to charakterystyczny znak „naszych czasów”, wskazujący
na deficyt czasu u dorosłych dla swoich dzieci. Ten mankament życia,
wiąże się niestety z wszechogarniającą postawą konsumpcjonizmu,
której „filozofia” to: „szybko, jak najwięcej i w tej chwili”. Brak uwagi
i cierpliwości przekłada się na problemy wychowawcze, które zaznaczyli nauczyciele, akcentując oczekiwania związane z poprawą zachowania uczniów w szkole.
Oczekiwania o charakterze realizacyjnym wskazują na możliwości wykonywania pracy pedagogicznej. Pojawiają się tu potrzeby
samodzielnego kształtowania swojej pracy (17%). Można te oczekiwania łączyć z potrzebą kreatywności, a więc określania swojej pedagogicznej osobowości i odrębności, szukania możliwości budowania
swojego profesjonalizmu. Badani, pragnąc realizować własną wizję
pracy z uczniem, wskazują na niezbędne zaplecze w postaci warunków organizacyjnych (14%). Prawdopodobnie większość nauczycieli
już na starcie oczekiwałaby np. możliwości stworzenia własnej pracowni. Niestety rzeczywistość polskich szkół państwowych, mimo
poprawy sytuacji, nadal odbiega od realnych potrzeb nauczycieli.
Bogusława D. Gołębniak zauważa, że źródłem niektórych
problemów pedagogicznych może być formalistyczny model edukacji
szkolnej, oparty na pedagogice posłuszeństwa. Najważniejszy element
edukacji, czyli język, staje się medium przekazywania wiedzy i kreowania relacji interpersonalnych. Jeśli język wykorzystywany jest przez
nauczycieli w sposób ograniczony wówczas dochodzi do napięć i konfliktów. Być może stąd trudności w pracy pedagogicznej. Autorka poszukuje wyjścia z sytuacji kryzysu w zmianie modelu relacji nauczycieluczeń. Najwyraźniej te relacje przejawiają się w sposobie komunikacji
91
Beata Taradejna
nauczyciela i zaangażowaniu uczniów w naukę.15
Inaczej, pod wpływem lat pracy, definiują swoje aktualne potrzeby nauczyciele z dłuższym stażem zawodowym. Wyniki w tym
zakresie przedstawia Tabela 2. Oczekiwania nabyte nauczycieli z ponad 10-letnim stażem zawodowym. Wymienione oczekiwania wskazują na pewne negatywy i niedobory odczuwane w pracy pedagogicznej.
Zdecydowaną większość stanowią tu oczekiwania uznania pracy nauczyciela zwłaszcza przez czynniki instytucjonalne, takie jak władze
oświatowe i samorządowe (26%) oraz przez rodziców (14%). Równie
częstym oczekiwaniem jest pragnienie lepszego, kulturalnego i zdyscyplinowanego zachowania uczniów wobec nauczycieli (25%). Jest to
pewnego rodzaju oczekiwanie wychowawcze wobec uczniów, być
może powiązane z pragnieniem wdzięczności za pracę wychowawczą i
poświęcenie. Z relacji respondentów wynika, że raczej nie mają takich
doświadczeń i czują się niedowartościowani. Za to ich codzienna praca powoduje wiele dylematów, zdarzeń, myśli i działań wymagających
rozstrzygnięć i zaangażowania. H. Kwiatkowska wyróżnia trzy główne
pojęcia, które są podstawą owych dylematów, to: wymagania, obojętność i bezinteresowność.16
Wymagania to zasadniczy wymiar szkoły. Gdy uczeń nie spełnia szkolnych wymagań, nauczyciel często odstępuje od tego, czego
wymagał. Najczęściej strategia ta nie przynosi pozytywnych rezultatów. Wówczas pojawia się obojętność. Jest ona reakcją urażonego
nauczyciela, który nie rozwiązuje problemów, lecz je generuje i utrwala. Nauczycielska strategia niespodziewania się niczego dobrego po
uczniu powoduje działanie i myślenie, które oddala ich od siebie. Inną
postawą, jaką nauczyciel może przyjąć w relacji z uczniem jest bezinteresowność (przeciwstawna obojętności) rozumiana, jako obdarzanie
kogoś zaufaniem bez stawiania konkretnych żądań. To nadzieja na
15
B. D. Gołębniak, „Językowy” model nauczania szansą zmniejszenia napięć między nauczycielem i uczniem? W: M. Dudzikowa, Nauczyciel i uczeń: między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996, s. 103 – 104.
16
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa
2008, s. 195.
92
postęp dokonujący się bez zewnętrznych presji. Przyjmując tę postawę
nauczyciel tak działa, aby uczeń miał poczucie, że sam staje się autorem własnego sukcesu, że ma udział we własnym rozwoju.17
Uświadomienie sobie tych dylematów przez nauczycieli i zarazem możliwości działań, jakie one stwarzają, wykorzystanie ich i pogodzenie w pracy z własną reakcją psychologiczną, mogłoby zmniejszyć poczucie niezrozumienia i frustracji z powodu braku uznania dla
ich pracy. Nauczyciel powinien być świadom, że nie może być jednakowo ważny dla wszystkich, że może spotkać się z niezrozumieniem
dla jego pracy.
Inne, ważne oczekiwania formułowane wobec szkolnego środowiska pracy dotyczą potrzeby wsparcia w trudnych sytuacjach psychologicznych. Przejawiają się one potrzebą pomocy w radzeniu sobie
ze stresem i przepracowaniem (18%) oraz z zachowaniami patologicznymi wśród uczniów (12%). Potrzeby w tym zakresie wskazują na
nienajlepszą kondycję psychiczną nauczycieli z długoletnim stażem
pracy i brak umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach wychowawczych, co czyni ich pracę dodatkowo stresogenną. Zapewne
przez lata pracy nastąpiło nagromadzenie tych problemów, a nauczyciele odczuwają symptomy lub skutki wypalenia zawodowego. Nauczyciele, którzy angażują się na co dzień w pracę i wspieranie
uczniów, w którymś momencie zaczynają odczuwać napięcie emocjonalne. Nadmierna identyfikacja emocjonalna z problemami ucznia, czy
w ogóle z problemami w pracy zawodowej, uniemożliwia zachowanie
dystansu emocjonalnego niezbędnego do optymalnego funkcjonowania w relacji z uczniem. W takich przypadkach niezbędna staje się
pomoc pedagoga, psychologa czy innego specjalisty.
Umiejętność rozpoznania sytuacji, w której potrzebna jest konsultacja oraz asertywne przedstawienie swojej prośby nie godzi w
kompetencje nauczyciela, lecz jest istotą nowego profesjonalizmu pedagogów. Tym zachowaniom powinna towarzyszyć sprzyjająca kultura i atmosfera w szkole, ułatwiająca proces specjalistycznych konsulta17
Tamże, s. 196.
93
Beata Taradejna
cji i pomocy. Nauczyciel doświadczający trudności, czerpiąc z doświadczenia specjalistów, dowiaduje się o nowych możliwościach. Widzi, że nie jest sam. Interwencja specjalistów oparta na współpracy
daje nowe możliwości. W sytuacjach trudnych wychowawczo i emocjonalnie nauczyciele mogą czuć się ograniczeni w możliwościach
działania. Mogą myśleć, że są w pełni odpowiedzialni za zachowanie i
problemy uczniów i sami muszą sobie z tymi trudnościami poradzić.
Takie odczucia mogą jeszcze bardziej pogłębiać napięcie emocjonalne,
frustrację i poczucie niepokoju.
Nauczyciele z dłuższym stażem pracy zwrócili uwagę na to, co
jest szczególną bolączką XXI wieku, na swoisty relatywizm i kryzys
autorytetów. Stąd znalazł się w ich oczekiwaniach postulat poświęcenia większej uwagi pracy nauczyciela zarówno ze strony władz oświatowych, jak i ze strony rodziców. Brak poszanowania roli zawodowej
nauczyciela przekłada się bowiem na brak szacunku wobec innych
ludzi oraz na kwestionowanie wszelkich norm i wartości nawet o charakterze uniwersalnym. Nieuzasadnione roszczenia oraz przemoc i
agresja są przecież wynikiem kryzysu wartości w całym społeczeństwie. Zapobieganie tym zjawiskom rozpoczyna się w domu i w szkole, o czym powinni pamiętać nie tylko nauczyciele, ale także rodzice.
 Co sprzyja, a co utrudnia pracę pedagogiczną w szkole?
Warunki jakie stwarza szkolne środowisko pracy mogą sprzyjać realizacji potrzeb zawodowych nauczycieli, lub przeciwnie. O ile te
pierwsze sytuacje są źródłem pozytywnych doznań i emocji, o tyle te
drugie powodują negatywne doświadczenia. W pierwszym przypadku
powstają stany zadowolenia i satysfakcji, w drugim mamy do czynienia
z poczuciem niepokoju, frustracji i braku. Ważne jest zatem aby określić co w subiektywnym odczuciu nauczycieli wspiera ich w pracy pedagogicznej, a co stanowi utrudnienie. W wykrywanych tu zjawiskach i
procesach możemy odnaleźć obraz nauczyciela w relacji z uczniem.
To, o czym nauczyciele mówią, ukazuje prawdę o ich codziennej pracy, o stosunkach społecznych w klasie szkolnej i organizacyjnym
funkcjonowaniu szkoły.
94
Czynniki sprzyjające pracy pedagogicznej
W ocenach czynników sprzyjających pracy pedagogicznej w
szkole, respondenci ujawniają dużą różnorodność. Nie można wyróżnić dominującej grupy. Jeżeli przyjmiemy pewną typologię tych uwarunkowań, można zauważyć pojawiające się zależności. Powstaną
wówczas grupy czynników dotyczących takich zagadnień jak: relacje
interpersonalne, warunki organizacyjne pracy w szkole, pedagogiczne uwarunkowania pracy, wartość pracy pedagogicznej. Zakresy znaczeniowe poszczególnych grup czynników sprzyjających pracy pedagogicznej przedstawia
Tabela 3.
Duża część respondentów z dłuższym stażem zawodowym
(46%) doświadcza wsparcia w obszarze warunków w jakich odbywa
się praca. Zaliczają się do nich: relacje interpersonalne, a więc to, co
kształtuje społeczne środowisko pracy. Porównując wypowiedzi respondentów możemy zauważyć, że w zakresie relacji interpersonalnych przede wszystkim ważne jest dla nich zrozumienie ze strony dyrektora szkoły (11% nauczycieli z trzyletnim stażem pracy i 16% nauczycieli z dziesięcioletnim stażem pracy) i dobre relacje z uczniami
(11% nauczycieli z trzyletnim stażem pracy i 14% nauczycieli z dziesięcioletnim stażem pracy) obok takich aspektów jak umiejętność radzenia sobie z ludźmi i życzliwość innych nauczycieli.
Dla nauczycieli z krótszym stażem zawodowym (36%) szczególnie ważne w pracy pedagogicznej są warunki organizacyjne pracy w
szkole rozumiane jako odpowiednio przygotowane sale dydaktyczne,
dostępność pomocy naukowych i źródeł profesjonalnej wiedzy. Przy
czym wyposażenie w środki dydaktyczne to wyjątkowo ważny punkt
na liście czynników sprzyjających pracy pedagogicznej. Zapewne nauczyciele z krótszym stażem pracy potrzebują większego wsparcia. Z
drugiej strony podkreślanie znaczenia środków dydaktycznych może
wynikać z realnych potrzeb wyznaczanych przez postęp cywilizacyjnotechniczny, wymagających dostosowania warunków przekazu wiedzy
i kształcenia. To z kolei uwarunkowane jest przede wszystkim funduszami, jakie szkoły otrzymują od samorządów czy gmin.
95
Beata Taradejna
W analizach wypowiedzi nauczycieli z dłuższym stażem zawodowym, zwraca uwagę grupa respondentów (12%), którzy odczuwają
satysfakcję z powodu pomocy i wsparcia w rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Zważywszy na wychowawczy charakter pracy
pedagogicznej, jest to dość nieliczna grupa nauczycieli, którzy otrzymują taką pomoc. Problemy dzieci w wieku szkolnym mogą przejawiać się między innymi zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami
zachowania. Brytyjska pedagog Jane Lane zauważa, że niewielu nauczycieli posiada odpowiednie przygotowanie psychologiczne, umożliwiające im skuteczną pracę w takich sytuacjach. Zdaniem J. Lane
nauczyciele powinni wykazywać się również umiejętnościami terapeutycznymi. Nie chodzi tu o obciążenie pedagogów dodatkowymi obowiązkami, lecz o wyposażenie w kompetencje ułatwiające codzienną
pracę z uczniem sprawiającym trudności wychowawcze.18 Być może
brak odpowiedniego przygotowania do radzenia sobie z tak złożonymi problemami powoduje u respondentów potrzebę wsparcia ze strony specjalistów, a być może tylko nieliczna grupa respondentów nadaje temu problemowi szczególną znaczenie.
Wyróżnienie czynników sprzyjających pracy pedagogicznej jest
różnicowane stażem zawodowym nauczycieli. I tak: nauczyciele z
dłuższym stażem zawodowym wskazują na następującą hierarchię
tych przyczyn: relacje interpersonalne (gdzie dominuje zrozumienie ze
strony dyrektora szkoły), pedagogiczne uwarunkowania pracy (ze
szczególnym akcentowaniem wsparcie nauczyciela w rozwiązywaniu
problemów wychowawczych), następnie pojawiają się warunki organizacyjne pracy w szkole i na końcu wartość pracy pedagogicznej (rozumianej jako możliwość realizacji własnej wizji pedagogicznej).
Wśród nauczycieli pracujących w szkole 3 lata lub krócej najliczniejsza grupa respondentów zwraca uwagę na warunki organizacyjne pracy w szkole (szczególnie podkreślając dostępność różnorodnych środków dydaktycznych), następnie wymieniane są relacje inter18
Cyt. za, G. Hornby, E. Hall, C. Hall, Nauczyciel wychowawca, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 10-12, 22.
96
personalne (gdzie na równi ze zrozumieniem ze strony dyrektora występują dobre relacje z uczniami), następnie pojawia się wartość pracy
pedagogicznej (rozumianej jako „praca ciekawa”, praca według własnej wizji pedagogicznej) i nieznacznie ustępujące jej, pedagogiczne
uwarunkowania realizacji pracy.
Na potrzebę rozwijania kompetencji zawodowych zwraca
uwagę 8% respondentów z krótszym i 5% z dłuższym stażem zawodowym. Podobnie, rozległą wiedzę, docenia 9% respondentów z krótszym i 8% z dłuższym stażem zawodowym.
Z powyższych analiz wynik, że większa część respondentów,
65% wskazań wśród nauczycieli pracujących 3 lata w szkole i 64%
nauczycieli pracujących w szkole ponad 10 lat, łączy czynniki powodzenia w pracy pedagogicznej z warunkami organizacyjnymi i relacjami
interpersonalnymi. Są to czynniki komfortu i przyczyniają się do zadowolenia z pracy. Mniej liczna grupa - 35% nauczycieli z krótszym i 36%
nauczycieli z dłuższym stażem zawodowym zwraca uwagę na uwarunkowania związane z merytoryczną stroną pracy pedagogicznej.
Składają się na nie: pedagogiczne uwarunkowania realizacji pracy i wartość
pracy pedagogicznej. To głównie w pracy merytorycznej ujawniają się
kompetencje nauczycieli do definiowania sytuacji pedagogicznych i to
na tym poziomie tworzy się satysfakcja zawodowa. Wydaje się, że organizacja szkolnego środowiska pracy i trudności jakich doświadczają
na co dzień nauczyciele powodują, że częściej przedmiotem troski
nauczycieli są te, które nie wynikają bezpośrednio z wiedzy i kompetencji pedagogicznych, lecz łączą się z organizacyjnymi warunkami
pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Utrudnienia w pracy pedagogicznej
Utrudnienia jakich nauczyciele doświadczają w pracy pedagogicznej zostały skategoryzowane w kilku grupach, umownie nazwanych w następujący sposób: brak dobrej organizacji pracy w szkole, brak
„spokoju” w pracy, praca pod presją. Rozumienie przez respondentów poszczególnych grup utrudnień przedstawia Tabela 4.
97
Beata Taradejna
Najwyższy procent odpowiedzi respondentów łączy się z niezadowoleniem z powodu organizacji pracy w szkole. Nauczyciele z dłuższym stażem zawodowym zwracają uwagę na nadmiernie obciążający
plan zajęć (11%), brak życzliwości i współpracy w zespołach nauczycielskich (10%). W opiniach nauczycieli pracujących w szkole krócej
takie spostrzeżenia nie pojawiły się.
Nauczyciele z obydwu grup porównywalnie często narzekają
na zbyt dużą biurokrację w swojej pracy (14% młodszych i 15% starszych respondentów) i zarzucają dyrekcji niesprawne prowadzenie rad
pedagogicznych (15% badanych z krótszym i 12% z dłuższym stażem
zawodowym). Czynniki te wskazują na organizacyjne niedomogi w
pracy szkoły i są ważną informacją. Niepokojące, bowiem wydają się
negatywne skojarzenia niektórych nauczycieli z pracą w czasie rad pedagogicznych. Odbierają je, jako ten element pracy, który utrudnia im
inne działania i pogodzenie licznych obowiązków. Młodsi nauczyciele
(9% respondentów) zwracają uwagę na utrudnienia wynikające z niewystarczającej współpracy z opiekunami stażu.
Kolejną grupę utrudnień, stanowią te, które nauczyciele określają, jako „brak spokoju w pracy”. Nauczyciele pracujący w szkole 10 lat
i więcej chcą mieć spokój od „tych wszystkich spraw i niewdzięcznych
uczniów” (8%). Wspólnym pragnieniem wszystkich respondentów jest
„móc spokojnie poświęcić się pracy z uczniami, bez konieczności angażowania się
w inne sprawy” (7% nauczycieli z krótszym stażem zawodowym i 10%
nauczycieli z dłuższym stażem pracy). Kolejnym utrudnieniem są kontakty z „roszczeniowymi rodzicami” i brak należytego zainteresowania z
ich strony sprawami swoich dzieci (8% respondentów krócej pracujących w szkole i 9% nauczycieli z większym stażem). Nauczyciele z
krótszym stażem zawodowym dodatkowo jako utrudniające odbierają
kierowane wobec nich oczekiwania ze strony dyrekcji (8%). Podkreślają także niesprawiedliwe traktowanie, jakiego doświadczyli w szkole
(9%).
Wydaje się, że ta grupa utrudnień („brak spokoju w pracy”)
bezpośrednio koresponduje z czynnikami z grupy pierwszej – „braku
98
dobrej organizacji pracy”. Wszyscy nauczyciele chętnie skoncentrowaliby się na pracy z uczniem bez „konieczności” angażowania się w inne
sprawy. Jednak te „inne” sprawy, takie jak mało satysfakcjonujące kontakty z rodzicami, czy wymagania dyrektora, są nie do uniknięcia w
codziennej pracy nauczyciela, a na to wszystko nakłada się brak dobrej
organizacji pracy.
Następną grupę utrudnień, stanowią czynniki wzmagające presję
pracy. Gorzej tu radzą sobie młodsi nauczyciele. Szczególnie stresogenna jest dla nich sytuacja nadzoru pedagogicznego, czyli hospitacja
zajęć (18% nauczycieli z krótszym stażem zawodowym i 11% nauczycieli z dłuższym stażem). Wskazują na mało przyjazną postawę dyrektora. Sytuacja ta wiąże się z oceną pracy nauczycieli, czyli ich kompetencji. Może być szczególnie trudna ze względu na towarzyszące emocje, przewidywane konsekwencje i nastawienie nauczycieli. Sposób
przekazywania uwag i sugestii dyrektora, sposób wyrażania oceny zajęć, nauczyciele mogą odbierać bardzo osobiście, jako ocenę ich samych. Porównywalna liczba respondentów (12% nauczycieli z krótszym stażem zawodowym i 14% nauczycieli z dłuższym stażem zawodowym) ocenia, że pracuje pod presją ciągłej kontroli. Taka atmosfera nie sprzyja postawie otwartości, swobody i innowacji w relacjach
z uczniami. Być może wszystko to, czego nauczyciele doświadczają
sami, znajduje potem odzwierciedlenie w kontaktach z uczniami.
Z wypowiedzi respondentów można wnioskować, że doświadczane przez nich utrudniania w pracy nie wynikają z uwarunkowań
wewnętrznych, czyli zależnych od ich kompetencji intelektualnych
i osobowościowych. Źródła utrudnień w ich odczuciu, znajdują się w
czynnikach zewnętrznych, niezależnych od nich, powodowanych sytuacją, w jakiej się znaleźli. Utrudnienia determinowane są warunkami
organizacyjnymi pracy i wskazują na słabości w systemie pracy szkoły.
Te trudności wpływają na sferę psychologicznego funkcjonowania nauczycieli, powodują dyskomfort, wskazują na przeciążenie
różnymi sprawami i nienajlepsze relacje interpersonalne, zwłaszcza z
uczniami i ich rodzicami. Ten rodzaj utrudnień można jednocześnie
99
Beata Taradejna
odnieść do przyczyn „wewnętrznych”, realizacyjnych, zależnych od
samym nauczycielu i wynikających z ich np. niewystarczających kompetencji interpersonalnych. Chociaż, z drugiej strony może się wydawać, że niechęć i werbalna agresja nauczycieli mogą być skutkiem
przemęczenia, wypalenia zawodowego, nadmiernej liczby spraw wymagających zaangażowania.
Wymienione przez nauczycieli utrudnienia stają się tłem ich
pracy. Wskazują na jej złożoność i towarzyszące na co dzień stresory.
Oczekuje się, że nauczyciele będą skutecznie realizować cele nauczania i wychowania, jednocześnie nakładając na nich coraz więcej obowiązków. Pokazuje to, jak bardzo współczesnym nauczycielom potrzebne są dodatkowe kompetencje, między innymi umiejętność skutecznego zarządzania czasem i radzenia sobie ze stresem. Czynnikiem
umożliwiającym efektywne realizowanie się w pracy może być aktywny rozwój nauczycieli, zrozumienie ich potrzeb, dobra organizacja
pracy i przyjazna atmosfera w szkolnym środowisku.
Tabela 1. Oczekiwania nabyte nauczycieli z 3-letnim stażem zawodowym
Oczekiwania nabyte w wyniku pracy w szkole
Oczekiwania o charakterze poznawczym

Większego zaangażowania uczniów w naukę

Pomocy metodycznej z zakresu nauczanego przedmiotu
Oczekiwania o charakterze realizacyjnym
43%
21%
22%
31%

Możliwość pracy według własnej wizji i koncepcji
17%

Lepszych warunków organizacyjnych pracy
14%
Oczekiwania o charakterze wychowawczym
100
Wynik odpowiedzi
25%

Większego zainteresowania rodziców postępami
dzieci w nauce
14%

Dobrego zachowania uczniów
11%
Źródło: badania własne
Tabela 2. Oczekiwania nabyte nauczycieli z ponad 10-letnim stażem zawodowym
Oczekiwania nabyte w wyniku pracy w szkole
Wynik odpowiedzi
Oczekiwania o charakterze poznawczym

5%
5%
Większego zaangażowania uczniów w naukę
Oczekiwania wsparcia i pomocy
30%

Profesjonalnego wsparcia w radzeniu sobie ze stresem i przepracowaniem
18%

Wsparcia w radzeniu sobie z takimi trudnościami jak
uzależnienia i przemoc wśród uczniów
12%
Oczekiwania o charakterze uznaniowym
40%

Lepszego tzn. kulturalnego i zdyscyplinowanego zachowania uczniów wobec nauczycieli
25%

Docenienia pracy i zaangażowania nauczycieli przez
władze samorządowe i oświatowe
26%

Docenienia pracy nauczycieli przez rodziców
14%
Tabela 3. Czynniki sprzyjające pracy pedagogicznej w szkole
Czynniki sprzyjające pracy pedagogicznej w
Nauczyciele
szkole
ze stażem do
3 lat pracy
Relacje interpersonalne
29%
Nauczyciele
z ponad
10-letnim
stażem pracy
46%
 zrozumienie ze strony dyrektora
 umiejętność radzenia sobie w pracy z ludźmi
 dobre relacje z uczniami
 życzliwość innych nauczycieli
Warunki organizacyjne pracy w szkole
11%
0
11%
7%
36%
16%
7%
14%
9%
18%
101
Beata Taradejna
Czynniki sprzyjające pracy pedagogicznej w
szkole

dobre warunki organizacyjne pracy tzn. odpowiednie sale dydaktyczne
 dostępność różnorodnych środków dydaktycznych
 dostępność źródeł profesjonalnej wiedzy
Pedagogiczne uwarunkowania realizacji pracy
 możliwość rozwijania swoich kompetencji
 duża wiedza
 wsparcie nauczyciela w rozwiązywaniu problemów wychowawczych
Wartość pracy pedagogicznej
 ciekawa praca
 możliwość realizacji pracy według własnej koncepcji
Nauczyciele
ze stażem do
3 lat pracy
10%
Nauczyciele
z ponad
10-letnim
stażem pracy
9%
15%
9%
11%
17%
8%
9%
0
0
25%
5%
8%
12%
18%
9%
9%
11%
0
11%
Nauczyciele ze
stażem do
3 lat pracy
38%
Nauczyciele
z ponad
10-letnim
stażem pracy
48%
0
10%
0
15%
14%
9%
32%
0
11%
12%
15%
0
27%
8%
Tabela 4. Utrudnienia w pracy pedagogicznej
Brak dobrej organizacji pracy co utrudnia pogodzenie
licznych obowiązków
 brak współpracy i życzliwości w zespołach
przedmiotowych
 „przeładowany” plan zajęć
 mało sprawnie prowadzone rady pedagogiczne
 dużo biurokracji w pracy nauczyciela
 słaba współpracy z opiekunem stażu
Brak „spokoju” w pracy
 chciałbym mieć spokój od tych wszystkich
spraw
i niewdzięcznych uczniów
102

moim największym oczekiwaniem jest móc
spokojnie poświęcić się pracy z uczniami bez
konieczności angażowania się w inne sprawy
 chciałbym nie mieć kontaktu z roszczeniowymi rodzicami, którzy mało interesują się postępami swoich dzieci
 dyrektor, kuratorium – ciągle czegoś ode mnie
oczekują,
a ja oczekuje spokoju w pracy z uczniem
 niesprawiedliwe traktowanie
Praca pod presją
 pracuję pod presja ciągłej kontroli, w każdej
chwili może przyjść ktoś na zajęcia z kuratorium lub organu założycielskiego
 nadzór pedagogiczny – hospitacje dyrektora –
realizowany
w mało przyjaznej atmosferze
Nauczyciele ze
stażem do
3 lat pracy
7%
Nauczyciele
z ponad
10-letnim
stażem pracy
10%
8%
9%
8%
0
9%
30%
12%
0
25%
14%
18%
11%
Podsumowanie
Analiza szkolnego środowiska pod kątem szans i zagrożeń w
pracy pedagogicznej daje pełniejszy obraz szkoły i nauczyciela. Przedstawione tu oczekiwania, czynniki sprzyjające oraz utrudnia w pracy
pedagogicznej wskazują na dychotomiczność szkolnej rzeczywistości.
Z jednej strony jest to środowisko rozwoju i postępu, głównie ucznia.
Ale nie możemy zapominać o nauczycielu. To on jest głównym
sprawcą tego rozwoju i sam musi podlegać procesom rozwojowym.
Powinien mieć wszelkie możliwości i warunki do twórczego realizowania pracy pedagogicznej. Tymczasem środowisko edukacyjne, obok
możliwości rozwojowych, ma pewne mankamenty, mogące być źródłem zagrożeń dla relacji: nauczyciel – uczeń.
103
Beata Taradejna
Szanse dla jakości pracy pedagogicznej skupiają się w potencjale rozwojowym samych pedagogów, wyrażającym się w trosce o kompetencje zawodowe, rozwój wiedzy, potrzebę twórczej pracy pedagogicznej, zwłaszcza wśród nauczycieli z krótszym stażem pracy. Umacnianie swojej pozycji w tym okresie rozwoju zawodowego jest czymś
bardzo ważnym. Nauczyciele z ponad 10-letnim stażem pracy, okres
poszukiwań i samookreśleń mają już za sobą. Ich życie cechuje pewna
stabilizacja, wyrażająca się określoną pozycją w życiu i w pracy. To
czas korzystania z zasobów poznawczych, intelektualnych i społecznych, jakie do tej pory zgromadzili.
Wśród zagrożeń dla pracy pedagogicznej pojawiają się te, charakterystyczne dla zawodów o prospołecznym charakterze. Szczególnie wśród nauczycieli z dłuższym stażem zawodowym pojawia się
zagrożenie wypalenia zawodowego, przeciążenia stresem, obojętność,
czy apatia, a w konsekwencji znaczne spłycenie relacji nauczyciel –
uczeń. Z racji niewielkiego stażu pracy młodsi nauczyciele, jeszcze nie
odczuwają tak dotkliwie tych utrudnień.
Przypadki wypalenia motywacyjnego, blokady twórczości,
osłabienia kompetencji komunikacyjno-interpretacyjnych stają się niezamierzonymi rezultatami długoletniej pracy w zawodzie. Wówczas
dialog z uczniem, gdzie język oddziałuje na procesy poznawcze, jest
bardzo utrudniony. Być może źródła ochrony nauczycieli tkwią w
nich samych, w sposobach ich działania. B. D. Gołębniak widzi takie
źródło w zastępowaniu modelu przekazu, pouczania i dominacji, modelem poszukiwania prawdy w dialogu z innymi.19 Przyjęcie tego rozwiązania nie do końca chroni nauczycieli przed trudnościami, ale je
ogranicza i daje nadzieję na nową jakość relacji nauczyciel-uczeń.
W analizie szkolnej rzeczywistości zwracają uwagę liczne
utrudnienia, jakich nauczyciele doświadczają na co dzień. Przyczyny
wszelkich utrudnień pedagodzy lokują w środowisku pracy. Głównie
wiążą je z brakiem dobrej organizacji pracy, co utrudnia pogodzenie
licznych obowiązków, z brakiem „spokoju w pracy” uniemożliwiają19
B. D. Gołębniak, j. w., s. 105.
104
cym skoncentrowanie się na pracy z uczniem. Nauczyciele mówią także o presji pracy związanej z poczuciem kontroli ze strony czynników
instytucjonalnych i z oceną ich pracy.
Analiza uwarunkowań codziennego funkcjonowania nauczycieli wskazuje na to, że większość respondentów-2/3-skoncentrowana
jest na warunkach organizacyjnych, w których odbywa się praca.
Mniejsza grupa respondentów-1/3-koncentruje się na czynnikach odnoszących się do ich kompetencji i treści pracy pedagogicznej. Można
wysnuć wniosek, że środowisko pracy częściej pobudza uwagę i oczekiwania nauczycieli wynikające z warunków w jakich praca jest realizowana. Wpływają one na zadowolenie z pracy. Zdecydowanie rzadziej uwarunkowania pracy stymulują oczekiwania i potrzeby nauczycieli wynikające z wiedzy, rozwoju i ze sposobów realizacji pracy pedagogicznej, kształtujących satysfakcję zawodową. Niepokojącym jest
fakt, że sposób organizacji pracy w szkole sprawia, że nauczyciele
zdominowani są troską o „techniczne” warunki pracy. Na drugi plan
schodzą sposoby realizacji pracy pedagogicznej.
Wiedza zdobyta o nauczycielach i szkole wskazuje na potrzebę
oferty działań wspierających nauczycieli w codziennej pracy. Powinny
być to głównie działania w kierunku:
 tworzenia w szkołach systemu diagnozowania i monitorowania
potrzeb nauczycieli,
 wspierania rozwoju kompetencji zawodowych (zwłaszcza
wśród nauczycieli z krótszym stażem zawodowym),
 tworzenia powszechnie dostępnego systemu profesjonalnej
pomocy, zapobiegającej zjawisku wypalenia zawodowego
(zwłaszcza dla nauczycieli z dłuższym stażem zawodowym),
 wyposażania nauczycieli w dodatkowe kompetencje umożliwiające radzenie sobie z trudnościami wychowawczymi,
 wzmocnienie współpracy między szkołą, a rodzicami (zwłaszcza w przypadku nauczycieli z krótszym stażem zawodowym),
 lepszego wyposażenia szkoły w środki dydaktyczne (zwłaszcza
w przypadku nauczycieli z krótszym stażem zawodowym),
105
Beata Taradejna
 rozbudzania świadomości i potrzeb poznawczych nauczycieli,
 zapewnienia dobrej organizacji pracy, umożliwiającej skoncentrowanie się na merytorycznej stronie pracy pedagogicznej.
Literatura:
Bolesta-Kukułka K., Świat organizacji, W: Koźmiński A., Piotrowski W. (red.), Zarządzanie, teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.
DuBrin A. J., Praktyczna psychologia zarządzania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979.
Gołębniak B. D., „Językowy” model nauczania szansą zmniejszenia napięć między nauczycielem i uczniem? W: Dudzikowa M., Nauczyciel i uczeń: między przemocą a dialogiem: obszary
napięć i typy interakcji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996.
Gołębniak B. D., Szkoła wspomagająca rozwój, W: Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.),
Pedagogika podręcznik akademicki. Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2008.
Hornby G., Hall E., Hall C., Nauczyciel wychowawca, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Kohn M., Schooler C., Praca a osobowość, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1986.
Krzyżanowski L., Podstawy nauk o organizacji i zarządzaniu, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1992.
Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli. Konteksty-kategorie-praktyki, Instytut Badań
Edukacyjnych, Warszawa 1997.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.
Ratajczak Z. (red.), Psychologiczne koszty aktywności człowieka, Uniwersytet Śląski, Katowice 1989.
Reykowski J., Eksperymentalna psychologia emocji, Książka i Wiedza, Warszawa 1974.
Schultz D.P., Schulz S.E., Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.
Tomaszewski T., Aktywność człowieka, W: Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T. (red.), Psychologia jako nauka o człowieku, Książka i Wiedza, Warszawa
1966.
The school – a source of opportunities and threats in pedagogical work of teachers
106
The teacher entering in the school environment is a experiencing a
variety of professional and personal situations. It occurs not only in the role
of the educator, but also an employee. And the school is not only a place of
student development, but the organization, the place of the teacher work.
Considering the school as an environment in which teachers live and work,
you should ask the questions: How much school as an work environment creates
opportunities, and how threats in the pedagogical work? Searching for an answer to
this question was analyzed the needs and expectations of teachers, their
daily experiences that speak about what the school is conducive to teaching
creative execution, and what is the source of difficulties and problems. The
experience of teachers is not only a way of seeing the pedagogical work by
themselves. It also reflected the culture of the organization of work and
teaching at school. The need for analysis of these issues is due to the specific nature of the relationship: teacher – student, and their impact on education, upbringing and implemented model of pedagogical work. Presented
analysis shows that chances for quality pedagogical work focus in the development potential of the teachers themselves. Risks are mainly organizational determinants of work at school. This makes teachers more often focus on
the conditions under which work is done, rather than how to work, in
which we can observe the competencies and pedagogical knowledge. An
important problem is also a lack of professional support to teachers in a
situation of stress overload and educational problems of students.
107
Milena Helak
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Macierzyństwo a kariera zawodowa kobiet
w opinii studentek
…
Problematyka macierzyństwa i kariery zawodowej kobiet jest
przedmiotem zainteresowań wielu dyscyplin naukowych. Tematyką tą
zajmuje się zarówno pedagogika, psychologia, socjologia jak i demografia, biologia, medycyna, ekonomia oraz wiele innych nauk. Wskazuje to na dużą rolę jaką odgrywa macierzyństwo i kariera zawodowa w
życiu każdego człowieka. Przede wszystkim jednak jest to aspekt niezwykle istotny w życiu kobiet, głównie młodych kobiet. To od nich
zależy, jaką decyzję podejmą w kwestii macierzyństwa i kariery zawodowej, czy zdecydują się łączyć obie te sfery czy też zrezygnują z jednej na rzecz drugiej. Podjęta przez nie decyzja będzie rzutowała nie
tylko na ich życie, ale i na życie gospodarcze całego kraju. Dlatego też
tak ważne jest prowadzenie badań w tym zakresie. Dzięki nim możliwe będzie dostrzeżenie problemów, z jakimi borykają się przyszłe
mamy, pracownice oraz określenie kierunku zmian, w którym powinno się zmieniać polskie prawo aby sprzyjać zarówno przyrostowi naturalnemu jak i wzrostowi gospodarczemu.
Wielu autorów już podjęło próbę określenia stosunku młodzieży do macierzyństwa. Ewa Włodarczyk w swojej książce Młodzież
wobec macierzyństwa i jego kulturowej kreacji, przedstawiła problematykę
rodzicielstwa z punktu widzenia różnych nauk przede wszystkim jednak od strony przyszłych rodziców.1 Podobnie Aleksandra Maciarz
zainteresowała się stosunkiem młodych ludzi do tematyki rodziciel1
E. Włodarczyk, Młodzież wobec macierzyństwa i jego kulturowej kreacji, Poznań 2008, s. 49.
Macierzyństwo a kariera zawodowa kobiet…
stwa, wskazując tym samym na problem jakim jest małe zainteresowanie dziewcząt omawianą tematyką. Jak się okazuje, macierzyństwo
nie jest pierwszoplanowym celem życiowym w życiu nastolatek, dla
których priorytetem jest samodzielność materialna oraz satysfakcjonująca praca.2
Patrząc jednak na problem macierzyństwa i kariery zawodowej
z perspektywy rynku pracy, odpowiedzi osób ankietowanych przez A.
Maciarz są bardzo rozsądne i poparte silnymi argumentami. Wysokie
bezrobocie, krótkotrwałe umowy o pracę, silna konkurencja na rynku
pracy, niskie zarobki a przy tym wszystkim coraz wyższe wydatki na
życie, nie sprzyjają zakładaniu rodziny i myśleniu o macierzyństwie
jako celu życiowym.
Społeczne postrzeganie macierzyństwa
Biorąc pod uwagę wszystkie te aspekty, macierzyństwo i kariera
zawodowa kobiet stały się przedmiotem wielu dyskusji z udziałem
polityków, uczonych, publicystów czy feministek. W dyskursie nad
rolą kobiety, a co za tym idzie, jej równouprawnieniem oraz udziałem
w życiu publicznym wyróżnia się dwa przeciwstawne stanowiska, konserwatywne i pseudonowoczesne. Pierwsze traktuje kobietę dość
przedmiotowo, pozwalając jej realizować się wyłącznie w sektorze
życia prywatnego, jako żona i matka, „kapłanka domowego ogniska”.
Neguje ono stosowanie środków antykoncepcyjnych, aborcję a także
świadome regulowanie urodzeń. Priorytetem w życiu kobiety ma być
wielodzietna rodzina. Zwolennicy stanowiska pseudonowoczesnego,
charakterystycznego dla środowisk feministycznych, propagują karierę
zawodową jako główny środek do osiągnięcia życiowego sukcesu,
któremu macierzyństwo i rodzina tylko przeszkadza. Co więcej, winą
za życiowe niepowodzenia kobiet obarczają rodzinę, która niejako
zmusiła kobietę do wycofania się z pozostałych ról społecznych,
ograniczając ją tym samym do wyłącznego poświęcania się swej latorośli. Między tymi jakże skrajnymi stanowiskami wobec macierzyństwa
2
A. Maciarz, Macierzyństwo w kontekście zmian społecznych, Warszawa 2004, s. 69.
109
Milena Helak
i kariery zawodowej kobiet jest jeszcze podejście umiarkowane. Prezentują je zwolennicy zarówno równouprawnienia kobiet jak i nowego
modelu małżeństwa, macierzyństwa i rodziny. Małżeństwo traktują
oni jako związek partnerski, w którym mąż i żona odgrywają podmiotową rolę, wspólnie podejmując decyzje i dzieląc się obowiązkami.
Oboje też mają prawo do samorealizacji w obszarze prywatnym i publicznym. W stanowisku umiarkowanym wiele oczekuje się od państwa, które zobligowane jest do ułatwienia kobiecie możliwości pogodzenia roli matki i pracownicy.3
Niewątpliwie znaczącą rolę przy postrzeganiu macierzyństwa i
kariery zawodowej kobiet odgrywają media. To one propagują wzorce
kobiet, do których każda z pań powinna się upodabniać. Małgorzata
Sikorska w swojej książce Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko, o nowym
układzie sił w polskich rodzinach wskazała na różnice jakie prezentują
dwa modne kobiece czasopisma Dziecko oraz Twój Styl
w odniesieniu do omawianej tematyki. Dziennikarze magazynu Dziecko, zachęcają kobiety do pozostania przy noworodku przez pierwszy
okres jego życia oraz samodzielnej opieki nad nim, traktując pomoc z
zewnątrz jako konieczność. Twój Styl natomiast propaguje wzorzec
matki pracującej, godzącej macierzyństwo z karierą. Dla kobiet rodzina ma być tylko dodatkiem do życia a nie jej głównym aspektem. Tego typu czasopisma zachęcają panie do tego, aby nie rezygnowały z
dotychczasowego stylu życia i tym samym nie poświęcały się wyłącznie macierzyństwu. Swoje stanowisko tłumaczą tym, iż dziecko będzie
szczęśliwsze jeśli będzie widziało swoją mamę szczęśliwą, spełnioną
choćby tylko przez parę godzin dziennie, niż zmęczoną, sfrustrowaną
pracami domowymi przez cały dzień. Przedstawioną wizję macierzyństwa poddają w wątpliwość magazyny skierowane wyłącznie dla mam,
uznając ją za wyidealizowaną. Co więcej, dają one pełne przyzwolenie
kobietom do niedoskonałości w tym co robią i jak wyglądają.4
3
A. Maciarz, Macierzyństwo… j. w., s. 18-21.
M. Sikorska, Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko, o nowym układzie sił w polskich rodzinach,
Warszawa 2009, s. 173-174.
4
110
Mówiąc o mediach, nie można nie wspomnieć o Internecie, w
którym powstaje coraz więcej stron poświęconych tematyce macierzyństwa. Podzielić je można na kilka grup:
 dotyczące przygotowania się kobiety do macierzyństwa,
 związane z okresem ciąży, porodu,
 dotyczące okresu połogu,
 dotyczące okresu noworodkowego dziecka
 informacje na temat kolejnych faz rozwoju psychofizycznego
dziecka,
 prezentacja grup wsparcia i grup dyskusyjnych, które poruszają
zagadnienia związane z macierzyństwem,
 sklepy wirtualne, prowadzące sprzedaż różnych artykułów i akcesoriów niezbędnych do pielęgnacji dziecka.5
Ciekawe wnioski nasuwają się także po analizie badań Joanny
Mizielińskiej, badającej wpływ reklamy na życie ludzi. Autorka zaobserwowała pewien powtarzalny schemat charakterystyczny dla pań.
Jak się okazuje z reklam wyłania się obraz kobiety w trzech rolach
matki, żony i kochanki. Kobieta taka jest zawsze wesoła, uśmiechnięta, nieważne czy robi pranie czy sprząta, czy gotuje, z jej twarzy nie
schodzi uśmiech. Na wszystko ma czas i przy tym zawsze wygląda
olśniewająco. Obowiązki domowe to czysta satysfakcja a nie przykra
konieczność. Wieczorem natomiast z perfekcyjnej pani domu przemienia się w zmysłową kochankę w każdej chwili gotową wypełnić
swój małżeński obowiązek wobec partnera. Przy pracach domowych
oczywiście to dziewczynki pomagają mamie, chcąc stać się jej wiernymi kopiami. Chłopcy natomiast pokazywani są jako bardziej inteligentni, zainteresowani telewizją i współtowarzyszeniu ojcom przy
„męskich” zajęciach. Tego typu reklamy tylko umacniają w społeczeństwie różnice między płciami, prowadząc tym samym do licznych stereotypów odnośnie obowiązków domowych czy wychowania dzieci.6
5
6
M. Lesińska-Sawicka, Późne macierzyństwo. Studium socjomedyczne, Kraków 2008, s. 163-164
B. Budrowska, Macierzyństwo jako punkt zwrotny w życiu kobiety, Wrocław 2000, s. 120-121
111
Milena Helak
Macierzyństwo w kontekście kariery zawodowej
Praca zawodowa matek, to od lat kwestia sporna, dzieląca społeczeństwo na jej zwolenników i przeciwników. Ci pierwsi uważają ją
za jak najbardziej normalną, drudzy natomiast za niedopuszczalną.
Dawniej w społeczeństwie przyzwolenie na pracę zawodową miały
tylko te matki, które borykały się z trudną sytuacją finansową. Współcześnie jednak, kobiety wracają po porodach do pracy nie tylko z
przyczyn ekonomicznych, ale i dla własnej satysfakcji. Mimo to, presja
ze strony społeczeństwa nakazuje matce pozostanie z noworodkiem w
domu, w pierwszym okresie jego życia i poświęcenie się wyłącznie
jego wychowaniu.7
Wzrost znaczenia kariery zawodowej w życiu kobiety widoczny
jest już w końcu XIX wieku, kiedy poprzez rewolucję przemysłową i
urbanizację panie masowo weszły na rynek pracy. Także I i II wojna
światowa umocniły pozycję kobiet w sferze zawodowej, kiedy to kobiety musiały zastąpić mężczyzn, przebywających na wojnie, w fabrykach. Dużą rolę w „zadomowieniu się” kobiet na rynku pracy miała
także występująca w latach 60. i 70. XX wieku, fala feminizmu. Propagowała ona pracę zawodową wśród kobiet, motywowała je do zajmowania stanowisk równorzędnych mężczyznom. Obecnie kobiety
dążą do zrównania ich warunków pracy z tymi, w jakich pracują panowie. Praca dała paniom poczucie samowystarczalności, zwłaszcza
w obszarze ekonomicznym. Ponadto jest pewnego rodzaju „odskocznią”, alternatywą dla roli matki.8
Kobiety nie chcą z tego rezygnować, nie chcą stracić pozycji w
społeczeństwie jaką daje im praca zawodowa. Niektóre kobiety, przekonane, że macierzyństwo skutecznie przekreśla karierę zawodową,
nie Decydują się na dziecko. W życiowych planach, ambicjach takiej
kobiety dominuje chęć robienia kariery poprzez wspinanie się po
szczeblach rozwoju zawodowego, realizowanie się w coraz bardziej
prestiżowych obowiązkach, piastowanie zaszczytnych funkcji, wyższe
7
8
Tamże, s. 307-309.
M. Sikorska, Nowa matka… j. w., s. 83-85.
112
wynagrodzenie. Ponadto, wizja utraty zatrudnienia, degradacja stanowiska pracy czy niższe zarobki tylko pogłębiają obawy w takich osobach co do macierzyństwa. Co ciekawe, najczęściej problem ten dotyczy kobiet z wyższym wykształceniem, mieszkających w dużych miastach i zatrudnionych na stanowiskach kierowniczych. Dla nich bowiem praca to nieodzowny element życia, którego dziecko jest tylko
częścią. Praca jest traktowana jako równowaga psychiczna między
rodzicielstwem a światem zewnętrznym. Stwarza możliwość osiągnięcia swoistej harmonii w rodzinie. Powrót takich kobiet do pracy po
porodzie, to tylko kwestia czasu. Dziecka w żadnym stopniu nie
umniejsza znaczenia pracy.9
Środowisko zawodowe stwarza kobietom wiele możliwości
godzenia pracy z dzieckiem. Jeśli matka nie może wrócić do pełnego
wymiaru pracy, może skorzystać z innych form alternatywnego zatrudnienia:
 nienormowany oraz skondensowany czas pracy,
 niepełny wymiar godzin pracy,
 praca na odległość,
 praca w domu i przez Internet.10
Nie wszystkie jednak matki wracają chętnie do pracy po porodzie, są takie, dla których to macierzyństwo, rodzina jest priorytetem.
Kobiety, dla których posiadanie dzieci i prowadzenie domu od zawsze
były bardzo ważnym elementem ich przyszłego życia, źle znoszą konieczność łączenia pracy z wypełnianiem obowiązków domowych.
pracę traktują tylko i wyłącznie jako zło konieczne, niezbędne dla
utrzymania rodziny. Kwestia ekonomiczna, to jednak nie jedyny argument, dla którego kobiety powracają do aktywności zawodowej. Do
najczęściej występujących powodów powrotu do pracy zaliczyć można: pieniądze, spłacenie kredytu, ubezpieczenie, satysfakcję, miłość do
pracy, potrzebę stymulacji intelektualnej, oczekiwania innych co do
9
A. Jasiewicz-Betkiewicz (red.), Mama w pracy, Warszawa 2007, s. 41-50.
K. Kendall-Tackett, Wyzwania macierzyństwa. Jak być szczęśliwą matką, Gdańsk 2003, s. 8687.
10
113
Milena Helak
pracy kobiet, chęć odróżnienia się od matki, karierę, ucieczkę z domu,
poczucie bycia potrzebnym. 11
Macierzyństwo a kariera zawodowa kobiet w świetle wyników badań
własnych.
Chcąc sprawdzić jak młode, wykształcone kobiety patrzą na
macierzyństwo i karierę zawodową, co powoduje, że mają takie a nie
inne poglądy w omawianej kwestii, przeprowadzone zostały badania
ankietowe w grupie 100 dziewcząt. Badaniem objęte zostały studentki
do 26. roku życia studiujące na kierunkach ekonomicznych, humanistycznych, przyrodniczych oraz technicznych. Badania realizowane
były na terenie czterech uczelni w dwóch miastach Bydgoszczy i Poznaniu. Badaniom poddano 25. studentek z każdej uczelni. Czynnikiem różnicującym przy analizie wyników badań był typ uczelni oraz
fakt przebywania/nieprzebywania w związku. Badania oparte zostały
na próbie nieprobabilistycznej z doborem celowym i przeprowadzone
z wykorzystaniem metody sondażu diagnostycznego przy pomocy
techniki ankiety.
Jedna z pierwszych kwestii jaka została poruszona w ankiecie,
dotyczyła istoty macierzyństwa i kariery zawodowej w życiu młodych
kobiet. Ankietowane miały wskazać, czym jest dla nich macierzyństwo
i kariera zawodowa oraz jakie skojarzenia nasuwają im się w związku z
tymi określeniami. Wyniki badań jasno wskazują, że dla przeważającej
części ankietowanych, bez względu na studiowany kierunek oraz
przebywanie w związku, macierzyństwo to nic innego jak tylko posiadanie i wychowanie dziecka (47%). Co więcej, skojarzenia z nim związane to najczęściej „pieluchy” i brak wakacji, zmęczenie, odpowiedzialność na całe życie, zmiana priorytetów, miłość i radość a także
duża więź z dzieckiem. Pozytywne skojarzenia z macierzyństwem najczęściej podawane były przez dziewczęta przebywające w związku,
negatywne przez osoby samotne. Jeśli natomiast chodzi o karierę zawodową, jest to spełnienie się zawodowo, awanse i rozwijanie się w
11
Tamże, s. 79-82.
114
pracy, która daje satysfakcję (51%). Spełnienie zawodowe, zadowolenie z siebie oraz pieniądze to najczęściej podawane skojarzenia związane z karierą. Typ uczelni oraz posiadanie partnera nie miały większego znaczenia przy udzielanych odpowiedziach.
Dziewczęta zostały także poproszone o uporządkowanie wartości najbardziej przez nie cenionych. Na 15 możliwości, macierzyństwo znalazło się średnio na VI pozycji, najwyżej ulokowały je studentki z uczelni ekonomicznej (V), a najniżej z humanistycznej (VII).
Dziewczęta przebywające w związku uplasowały macierzyństwo na V
miejscu natomiast samotne na VII. Kariera zawodowa zajęła średnio
X pozycję. Podobnie jak w poprzednim przykładzie najniżej oceniły
karierę dziewczęta studiujące na kierunkach humanistycznych (XI) a
najwyżej studiujące na kierunkach przyrodniczych (VII). Takie samo
znaczenie ma kariera zawodowa dla studentek posiadających i nieposiadających partnera (X).
Interesujące wnioski nasuwają się także po analizie pytań dotyczących stanu wiedzy ankietowanych z zakresu aktywności matek na
rynku pracy. Szczegółowe wyniki badań przedstawia wykres 1.
Wykres 1. Ocena stanu wiedzy na temat zatrudnienia i aktywności matek na rynku pracy
60
50
Możliwe odpowiedzi
40
% 30
techniczne
20
ekonomiczne
10
humanistyczne
przyrodnicze
0
bardzo dobry
dobry
zły
bardzo zły trudno mi ocenić
w związku
samotni
Źródło: Opracowanie własne
115
Milena Helak
Jak wynika z wykresu 1 ankietowane mają trudność z ocenieniem swojego stanu wiedzy z tego zakresu. Te jednak z nich, które
zdecydowały się określić swój stan wiedzy, oceniają go dość dobrze.
Najczęściej bowiem to właśnie ta odpowiedź była podawana przez
respondentki. Pytanie weryfikujące ich własną ocenę, nie potwierdziło
jednak mniemania dziewcząt co do stanu ich wiedzy z zakresu aktywności matek na rynku pracy. Badane miały określić jaką posiadają wiedzę na temat: możliwych form opieki nad dzieckiem w czasie pobytu
w pracy, elastycznych form zatrudnienia, programów unijnych skierowanych dla młodych mam, praw młodej matki, zasiłków i dodatków
na dziecko oraz przysługujących urlopów z tytułu opieki nad dzieckiem. Analiza tego pytania wskazuje, że dziewczęta mają bardzo małą
wiedzę o pracy zawodowej mam. Studentki z uczelni ekonomicznej
mają najmniejszą wiedzę z zakresu praw młodej matki (48%), dziewczęta z kierunków humanistycznych (56%) oraz przyrodniczych (64%)
wskazały na niewiedzę w kwestiach programów unijnych, natomiast
zasiłki i dodatki na dziecko to „problem” respondentek z kierunków
technicznych (52%). Zarówno dla studentek posiadających (55%) jak i
nieposiadających partnera (64%) programy unijne skierowane dla
młodych mam okazały się największą niewiadomą.
Ważną częścią badań, były pytania dotyczące występowania dylematu macierzyństwo czy kariera zawodowa? Większość ankietowanych uznała, że problem jest obecny w życiu młodych kobiet. Dla
84% ankietowanych z uczelni technicznej, 76% z ekonomicznej a także przyrodniczej oraz 68% z humanistycznej dylemat ten stanowi
problem w życiu innych kobiet. Patrząc na ten problem z perspektywy
dziewcząt przebywających w związku 70% potwierdza występowanie
dylematu podobnie jak 82% samotnych respondentek. Ankietowane
jednak nie przyznają się do występowania takiego problemu w ich
własnych życiu ani w życiu ich najbliższego otoczenia. Szczegółowe
odpowiedzi ankietowanych przedstawia tabela 1.
116
Tabela 1. Występowanie wśród badanych dylematu: macierzyństwo czy
kariera zawodowa?
Badani
Odpowiedzi
Zdecydowanie
tak,
ciągle zastanawiam
się co wybrać
Raczej tak, zastanawiam się czy pogodzenie obu ról, matki i pracownicy, jest
możliwe
Raczej nie, tylko
czasem
nachodzą
mnie takie myśli, ale
nie przywiązuję do
nich większej uwagi
Zdecydowanie nie, nie
mam takiej rozterki,
uważam, że obie te
role można ze sobą
świetnie pogodzić
Techniczne
L
%
1
4,0
Ekonomiczne
L
%
0
0
Humanistyczne
L
%
0
0
Przyrodnicze
L
%
0
0
6
24,0
5
20,0
4
16,0
4
16,0
8
32,0
10
40,0
13
52,0
15
60,0
10
40,0
10
40,0
8
32,0
6
24,0
Jak wynika z tabeli 1 studentki w większości, mimo deklarowanego wcześniej występowania dylematu, same się z nim nie borykają.
Podobne odpowiedzi zostały udzielone na pytanie o problem w wyborze pomiędzy macierzyństwem a karierą zawodową wśród najbliższego otoczenia badanych studentek. Tutaj również ankietowane
uznały, że dylemat ten nie ma miejsca (80%). Rodzi się więc pytanie,
skąd w takim razie przekonanie o występowaniu dylematu innych kobiet w kwestii macierzyństwo czy kariera zawodowa u tak wielu badanych? Przecież ani one same ani ich najbliższe otoczenie nie ma tego
typu problemu.
Ważnym aspektem, o którym warto wspomnieć przy okazji
tematu dylematu macierzyństwa i kariery zawodowej, są sfery, w których zmiany rozstrzygnęłyby taki problem. Wykres 2 przedstawia odpowiedzi respondentek.
117
Milena Helak
Wykres 2. Sfery, w których zmiany rozstrzygnęłyby dylemat: macierzyństwo czy kariera zawodowa
45
40
35
30
25
% 20
15
10
5
0
Możliwe odpowiedzi
techniczne
ekonomiczne
humanistyczne
przyrodnicze
w związku
samotni
Jak wynika z wykresu 2. ankietowane najwięcej oczekują po
zmianach w sferze ekonomicznej oraz prawnej. Najmniej natomiast
przydatne wydają się im zmiany w sferze rodzinnej. Kolejną kwestią w
obszarze omawianego dylematu jest znaczenie poszczególnych osób
przy rozwiązywaniu problemu macierzyństwa i kariery zawodowej.
Spośród wymienionej grupy osób ankietowane miały ocenić w jakim
stopniu przyczyniają się one do podjęcia przez nie decyzji. Respondentki miały do wyboru następujące możliwości: sama kobieta,
mąż/partner, rodzina, przyjaciele, środowisko społeczne, organy państwowe, kadra pedagogiczna szkół, przedszkoli i żłobków, pracodawca, współpracownicy. Analiza wyników badań wskazuje, że największą
uwagę ankietowane będą zwracały przede wszystkim na własne zdanie
oraz zdanie pracodawcy. Dla studentek z uczelni technicznej (68%)
oraz humanistycznej (68%), to zdanie samej kobiety jest najistotniejsze. W opinii respondentek z uczelni ekonomicznej (68%) i przyrodniczej (64%) to pracodawca odegra główną rolę przy podejmowaniu
decyzji w sprawie macierzyństwa i kariery zawodowej. Patrząc na
118
omawiany problem z perspektywy dziewcząt przebywających w
związku, to również pracodawca jest najważniejszą osobą (57%), zaraz
za nim jest zdanie kobiety, a dopiero na trzecim miejscu, na równi
organy państwowe z mężem/partnerem. Dla kobiet samotnych, to ich
własne zdanie odegra kluczową rolę (61%). Pracodawca oraz
mąż/partner to kolejne osoby, na które ankietowane zwrócą uwagę
przy podejmowaniu decyzji odnośnie macierzyństwa i kariery zawodowej. Interesujący jest fakt, iż dla każdej z badanych grup zdanie męża/partnera jest mniej znaczące niż zdanie pracodawcy. Badane bardziej sugerować się będą zdaniem obcej dla nich osoby, niż przyszłego
ojca dziecka. To pokazuje jak sytuacja na rynku pracy znacząco wpływa na planowanie rodziny przez młode pokolenie oraz jak niepewnie
czują się w tym obszarze młode kobiety, skoro decyzję o macierzyństwie uzależniać będą w dużej mierze od swojego pracodawcy.
Podobne wnioski nasuwają się po analizie znaczenia poszczególnych aspektów w decyzjach młodych kobiet odnośnie macierzyństwa i kariery zawodowej. W największym stopniu badane zwracać
będą uwagę na własne odczucia i problemy (86%), obawę przed utratą
pracy, zdanie męża/partnera oraz realizowanie się w roli żony i matki.
Dla każdej z badanych grup własne odczucia i problemy są priorytetem.
Chcąc dowiedzieć się jak młode kobiety postrzegają swoją
przyszłość i czy planują zakładać rodzinę, mieć dzieci i co wówczas z
karierą zawodową, ankietowane poproszone zostały o określenie swojego zdania w wyżej wymienionych kwestiach. Jeśli chodzi o posiadanie w przyszłości stałego partnera to 96% badanych z uczelni ekonomicznej, przyrodniczej i technicznej chce stworzyć rodzinę z drugą
osobą. Jedna osoba z każdej z tych uczelni na chwilę obecną nie potrafiła tego określić. Wszystkie dziewczęta z uczelni humanistycznej
deklarują chęć posiadania męża/partnera. Samotne studentki w większości chcą mieć stałych partnerów (94%), dziewczęta przebywające
w związku także (100%). Chęć posiadania dzieci deklaruje 88% badanych, 4% nie chce mieć dzieci, pozostałe 8% na chwilę obecną nie
119
Milena Helak
potrafi jeszcze tego określić. Wśród dziewcząt, które nie chcą mieć
dzieci dominują studentki z kierunków technicznych, natomiast wśród
tych, które są co do tego przekonane, studentki z kierunków przyrodniczych. 91% dziewcząt przebywających w związku oraz samotnych
chce być w przyszłości matką. W kwestii preferowanej liczby dzieci,
ankietowane wskazywały najczęściej dwoje, jako najbardziej optymalny stan (50%), troje zadeklarowało 34%, jedno dziecko 8%, pozostałe
8% czworo.
Badania prowadzone były głównie w celu ukazania opinii studentek – młodych kobiet na temat macierzyństwa i kariery zawodowej. Z tym też zamysłem badane miały wskazać co zamierzają w przyszłości począć w kwestii macierzyństwa i kariery zawodowej. Czy chcą
łączyć pracę z wychowaniem dziecka, i poświęcić się wychowaniu potomstwa czy też uzależnią swoją decyzję od sytuacji ekonomicznej
swojej przyszłej rodziny. Wyniki tych badań przedstawia wykres 3.
Wykres3. Sytuacja zawodowa badanych po urodzeniu dziecka
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Możliwe odpowiedzi
łączyć pracę z zrezygnować z uzależnić wychowaniem pracy i decyzję od dziecka
poświęcić się sytuacji wychowaniu ekonomicznej dziecka
swojej rodziny
120
techniczne
ekonomiczne
humanistyczne
przyrodnicze
w związku
samotni
Jak wskazują zaprezentowane wyniki badań, żadna z ankietowanych, bez względu na studiowany kierunek nie chce rezygnować z
pracy i poświęcać się wyłącznie wychowaniu potomstwa. W największym stopniu zdeterminowane do łączenia parcy z wychowaniem
dziecka są studentki z kierunków humanistycznych (83). Największą
chęć do pozostania w domu a także uzależnienie decyzji od przyszłej
sytuacji ekonomicznej deklarują osoby studiujące na kierunkach technicznych (29%). Bardziej nastawione na łączenie pracy z wychowaniem dziecka są samotne studentki (79%). 33% respondentek przebywających w związku chce podjąć decyzję biorąc pod uwagę stan
ekonomiczny swojej rodziny.
Podsumowanie
Analiza zebranego materiału badawczego, pozwala wysunąć
wnioski i odpowiedzieć na pytanie, jak kształtują się opinie studentek
na temat relacji między macierzyństwem a karierą zawodową kobiet?
Można jednoznacznie stwierdzić, że relacja ta, we współczesnych czasach, przebiega w pełnej harmonii. Mimo, iż zdaniem wielu problem
podjęcia decyzji o rodzicielstwie i równoczesnej pracy jest obecny
w życiu kobiet, tak naprawdę nie występuje on w otoczeniu badanych
dziewcząt. Stąd też przypuszczenie, że respondentki udzielając odpowiedzi potwierdzającej jego występowanie, kierowały się w dużej mierze siłą stereotypów i przesądów z nim związanych a nie prawdziwymi
jego przykładami. Tylko bowiem jedna badana przyznała się do posiadania takiego dylematu, ale z zaznaczeniem, że jest on w jej życiu
tak mało istotny, że nie przywiązuje do niego większej wagi oraz nie
potrafi określić jego częstotliwości występowania. Dla zdecydowanej
większości te dwa aspekty da się w dzisiejszych czasach pogodzić, dlatego też dziewczęta chcą zakładać rodziny i łączyć pracę z wychowaniem dziecka. Żadna z młodych kobiet nie wyobraża sobie pozostania
w domu i realizowania się wyłącznie w roli matki i żony. Mimo tego,
macierzyństwo nie znalazło się w czołówce najbardziej cenionych
wartości, choć i tak uplasowało się wyżej niż kariera zawodowa.
121
Milena Helak
Świadczyć to może o tym, że mimo, iż kobiety deklarują chęć pogodzenia pracy z rodziną, to jeśli zmuszone zostałyby do wyboru jednej
z możliwości, zdecydowałyby się na rodzicielstwo, które jest w ich
życiu cenniejszą wartością.
Fakt przebywania w związku czy studiowania na kierunkach
ekonomicznych, humanistycznych, przyrodniczych czy technicznych
nie ma żadnego związku z podejściem młodych kobiet do omawianego tematu. Odpowiedzi udzielane przez respondentki były do siebie
tak zbliżone, że z pełną odpowiedzialnością stwierdzić można, że jest
to tylko i wyłącznie indywidualna sprawa, niezależna od posiadania
partnera czy studiowanego kierunku.
Warto zwrócić uwagę na polskie prawo, które jak wskazują badane, nie daje kobietom poczucia bezpieczeństwa i pewności ponownego zatrudnienia po urlopie macierzyńskim. Kobiety nie wykazały
chęci dłuższego przebywania na urlopach macierzyńskich. Oczekują
tylko gwarancji przestrzegania ich praw oraz ochrony przed zwolnieniami z powodu dziecka. Stąd też tak duża rola przypisywana pracodawcy przy podejmowaniu decyzji o poczęciu dziecka. Obawa o pracę, niepewna przyszłość dotycząca powrotu na swoje stanowisko pracy, degradacja czy wizja mniejszych zarobków powodują, że badane
kobiety obawiają się macierzyństwa, traktując je po części jako przeszkodę na drodze do zawodowego spełnienia.
Istotne wydają się w tej sytuacji działania podnoszące świadomość dziewcząt w zakresie aktywności matek na rynku pracy, przysługujących im praw i udogodnień. Taka społeczna kampania wydaje się
bardzo istotna z uwagi na wykazaną niewiedzę młodych kobiet w tym
zakresie, a przecież kwestie te są dla nich niezwykle ważne, bo w przyszłości będą ich bezpośrednio dotyczyły.
Literatura:
E. Włodarczyk, Młodzież wobec macierzyństwa i jego kulturowej kreacji, Poznań 2008.
A. Maciarz, Macierzyństwo w kontekście zmian społecznych, Warszawa 2004.
M. Sikorska, Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko, o nowym układzie sił w polskich rodzinach,
Warszawa 2009.
M. Lesińska-Sawicka, Późne macierzyństwo. Studium socjomedyczne, Kraków 2008.
122
B. Budrowska, Macierzyństwo jako punkt zwrotny w życiu kobiety, Wrocław 2000.
A. Jasiewicz-Betkiewicz (red.), Mama w pracy, Warszawa 2007.
K. Kendall-Tackett, Wyzwania macierzyństwa. Jak być szczęśliwą matką, Gdańsk 2003.
The perception of maternity and professional career by female students
Maternity and professional career become two significant constituents
of woman’s life. Women are those who innumerably become the
building blocks of the entire family. Frequently, the closest surrounding tries to influence woman’s perception of being a mother and an
employee, forcing her even to have an appropriate attitude towards
particular life positions, which are often stereotyped. Within a society,
there might be observed various attitudes towards the role of a woman as a mother and an employee. Some people cannot come to terms
with rejecting a career development by a woman in order to spend
time with her family. Others do not understand why a woman is willing to work instead of being fully devoted to her family.
Moreover, miscellaneous women’s magazines are also divided in their
opinions. Nevertheless, as the history shows, considering today’s economic status and changes in people’s mentality, a woman is the one to
decide which path of life to follow, with regard to her personal feelings and desires. The economy, which frequently forces women to
make decisions against themselves, cannot be omitted. Despite that
fact, I would say that a woman is ‘the master of her own destiny’, the
one who is completely confident with herself and her life expectancies.
It is not important what type of academic degree she received, whether she is a ‘humanistic’ or ‘scientific’ type, whether she is single or in a
relationship; she is the one to make every single decision. Nobody has
any right to impose on her one’s assumption, suggestion or proposition.
123
Aleksandra Rzyska
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Typy dyskursów o młodzieży w badaniach pedagogicznych 1
Zmiana społeczno-kulturowa, będąca przejściem od nowoczesności do ponowoczesności, od etapu heterodoksji do etapu heterogeniczności, przywodzi za sobą sytuację nadmiaru danych informacji i
wiedzy. Przeobrażenia w przestrzeni społeczno-kulturowej związane
ze zjawiskiem rewolucji informatycznej niosą ze sobą istotne konsekwencje dla statusu i rozumienia pojęcia wiedzy, która jawi się jako
antidotum dla współczesnego człowieka, nierzadko zagubionego w
informacyjnym chaosie. Dość powszechnie uznaje się to ogólne zagubienie i dezorientację poznawczą jako potwierdzenie potrzeby tworzenia społeczeństwa opartego na wiedzy – pisze Teresa HejnickaBezwińska. Wiedza staje się obecnie nową formą kapitału2 i jeśli nie
inne, to z pewnością ten fakt dostarcza wyraźnych przesłanek ku temu, by poświęcić owej kategorii uwagę badawczą.
Przyglądając się szeroko rozumianej współczesnej rzeczywistości edukacyjnej, moje szczególne zainteresowanie wzbudził postulat
tworzenia społeczeństwa opartego na wiedzy. Swą uwagę kieruję więc
w stronę kategorii wiedzy naukowej, powodowana potrzebą krytycznej, jakościowej refleksji nad ową kategorią, refleksji, która dotykałaby
aspektu źródeł i struktury wiedzy określanej niegdyś mianem pewnej.
1
Niniejszy artykuł został opracowany na podstawie pracy magisterskiej autorki pt. Typy
racjonalności w pedagogicznym dyskursie o młodzieży, napisanej pod kierunkiem dr Heleny Ostrowickiej, na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, w Katedrze Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej. Prezentowany Czytelnikowi
artykuł staje się jednocześnie pokłosiem Pierwszej Sesji Naukowej Magistrantów Instytutu
Pedagogiki UKW z dnia 21.05.2013 r., podczas której prezentowana tematyka pozwoliła
autorce na zajęcie I miejsca w konkursie na najlepszą pracę magisterską Instytutu Pedagogiki UKW. Pragnę przy tej okazji złożyć serdeczne podziękowania dr Helenie Ostrowickiej
za twórczą inspirację koncepcją teoretyczną, która ostatecznie znalazła swe odzwierciedlenie w pracy dyplomowej, w rezultatach prowadzonych badań i która staje się wciąż impulsem dla dalszych peregrynacji twórczych.
2
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, WAiP, Warszawa 2008, s. 29-30.
Typy dyskursów o młodzieży w badaniach pedagogicznych
Wraz ze schyłkiem panowania nowoczesnego modelu nauki, dezaktualizuje się także przekonanie o hierarchicznej strukturze wiedzy, które
okazuje się być mitem3. Dziś pożądaną perspektywą wydaje się być
dialog w przestrzeni wiedzy naukowej z drugim niezwykle istotnym
dla praktyki edukacyjnej typem wiedzy o edukacji – wiedzą potoczną,
która sytuuje się najbliżej ludzkiego doświadczenia. Owej relacji wiedzy potocznej z wiedzą naukową warto się przyjrzeć – jak sądzę –
także od innej strony, a więc ingerencji wiedzy powszechnej w przestrzeń naukowego dyskursu. Z tej perspektywy, interesujący poznawczo staje się choćby aspekt roli wiedzy naukowej oraz praktyk badawczych w kształtowaniu obrazu młodzieży.
Z pewnością nie napawa zdziwieniem fakt, iż w przestrzeni
dyskursu pedagogicznego możemy znaleźć mnóstwo rozpraw naukowych traktujących o młodzieży, jednak, co intryguje badawczo, na
pierwszy plan wyłania się z nich wspólna cecha jako „(…) założenie o
naturalności kategoryzacji opartej na wieku, a co za tym idzie – >>naturalności<< opisów, wyjaśnień i interpretacji sytuacji, zachowań,
zdarzeń w czytelnych kategoriach stratyfikacji kalendarza”4 – zaznacza
Helena Ostrowicka. Stwierdzenie to staje się tym bardziej prowokujące poznawczo, gdy okazuję się, iż „[o]wa oczywistość czy intuicyjność
jest definicyjna dla zdroworozsądkowego (potocznego) oswajania
świata”5. Mamy więc do czynienia w przestrzeni dyskursu pedagogicznego z nagminnym wypowiadaniem się o młodzieży w retoryce
3
Mit hierarchicznej struktury wiedzy – jak pisze Hejnicka-Bezwińska, opiera się na przekonaniu, iż wiedza naukowa jest wiedzą najważniejszą i najbardziej wartościową, co wywodziło się z przeświadczenia o jej pewności absolutnej. Oczekiwania społeczne względem wiedzy naukowej, a także roszczenia wobec ludzi tworzących ową wiedzę dotyczące wyjaśnienia wszystkiego i sprostania wszystkiemu, rozwiązania każdego problemu w sposób prosty,
przejrzysty, dostarczający jednolitych rozwiązań – okazały się niemożliwe do spełnienia,
bowiem „[t]wórcy wiedzy pedagogicznej mogą jedynie opisać, wyjaśnić i zinterpretować
rzeczywistość edukacyjną, dostarczając podmiotom edukacji najbardziej wiarygodnych
przesłanek do podejmowania racjonalnych decyzji w obszarze praktyki edukacyjnej oraz
argumentów o najwyższej jakości, które mogą być zastosowane w społecznym dyskursie o
edukacji” (Hejnicka-Bezwińska 2008, s. 45-48).
4
H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne, Impuls, Kraków 2012,
s. 7.
5
Tamże.
125
Aleksandra Rzyska
oceny – zaznacza Ostrowicka za Aleksandrem Nalaskowskim, a ocena
ta, co warte uwypuklenia – pozostaje w sferze przesądów, mitów oraz
stereotypów6. Na podstawie niniejszych spostrzeżeń nietrudno o
wniosek, iż wyznaczone zadanie rekonstrukcji wiedzy wypływającej z
przestrzeni dyskursu pedagogicznego musi się stać zadaniem powrotu
do genezy pedagogicznego myślenia.
Robert Kwaśnica zwraca uwagę, iż myślenie to, zresztą jak
każde inne, przebiega zawsze w granicach dwóch racjonalności: adaptacyjnej oraz emancypacyjnej jako koncepcji usensowniania świata, z
których tylko jedna, prowadzona logiką działania instrumentalnego
zgadza się na myślenie potoczne7. Tak więc w ramach badań własnych, zawładnięta pytaniem o status wiedzy naukowej, podejmuję się
rekonstrukcji typów dyskursu pedagogicznego o młodzieży, w nadziei,
iż przeprowadzone badania choć w pewnej mierze przybliżą mnie do
odpowiedzi na postawione pytanie8.
Przestrzenie poszukiwania stanowiska badawczego
Pragnąc przyjrzeć się bliżej niejawnym determinantom myślenia pedagogicznego, ramy definicyjne dla kategorii wiedzy wywiodłam
z perspektywy poznawczej nie-klasycznej socjologii wiedzy, odrzucając tym samym zestaw poglądów składających się na obiektywistyczny
model poznania. Przyjęte stanowisko wyrażają słowa Andrzeja Zybertowicza, który w swej rozprawie traktującej o relacjach przemocy z
poznaniem nadmienia, iż „(…) o charakterze wiedzy nie przesądza to,
co jest jej przedmiotem, ale społeczne okoliczności wytworzenia i
funkcjonowania tej wiedzy”9. Konstruktywizm w przeciwieństwie do
6
Tamże.
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, WN DSWE TWP,
Wrocław 2007, s. 10-11.
8
Pytanie o status wiedzy naukowej staje się dla autorki pytaniem uniwersalnym, nie znajdującym bezpośredniego odzwierciedlenia w konstrukcji pytań badawczych. Ze względu na
ograniczenia edytorskie, część badań związana z rozwikłaniem problemów badawczych
została pominięta na rzecz bardziej obszernej prezentacji analizy wyników badań związanej
bezpośrednio z realizacją obranego celu, choć także i ta została potraktowana syntetycznie.
9
A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Wyd. UMK,
Toruń 1995, s. 158.
7
126
obiektywizmu głosi, iż nauka powinna być badana wedle analogicznych zasad, jak inne dziedziny kultury, bowiem naukę także należy
rozpatrywać jako „(…) względnie uporządkowaną (zinstytucjonalizowaną) formę ludzkich działań wyznaczanych przez pewne zbiory reguł”10, ze względu na lokalnie i obyczajowo, a więc niejednoznacznie
dyktowane warunki interpretacyjne.
Obrana optyka konstruktywistyczna, pozwoliła więc przyjąć
założenie o istnieniu pewnej subtelnej relacji wiedzy oraz władzy dochodzącej do swego określenia w dyskursie. Specyfika rozumienia kategorii władzy w jej produktywnym wymiarze jako pokłosie myśli Michela Foucaulta11, staje się fundamentem teoretycznym nie do przecenienia na drodze poszukiwania dyskursywnych przejawów kreowania
podmiotowości młodych ludzi. Jako wpisujące się w foucaultowską,
społeczno-kulturową koncepcję dyskursu, przyjmuję rozumienie owej
kategorii w ujęciu Jay`a Lemke, który definiuje dyskurs poprzez „(…)
działanie społeczne nadawania znaczenia (…)”12. Warto także dookreślić znaczenie kategorii dyskursu pedagogicznego. Obrana definicja przywołana zostaje za Ostrowicką, tym samym w ramach niniejszych rozważań, w ślad za autorką Urządzania młodzieży „[p]ojęcie dyskursu pedagogicznego stosuję na określenie uwarunkowanych historycznie i epistemologicznie społecznych działań nadawania znaczenia
za pomocą języka, poprzez które tworzona i przekształcana jest naukowa wiedza o szeroko rozumianej edukacji (jej warunkach, przebiegu, celach, rezultatach, uczestnikach)”13. Za Robertem Kwaśnicą natomiast zakładam, iż owe działania w wyniku których nadawane są
określone znaczenia, mogą być w zasadzie dwojakiego rodzaju i tym
10
A. Zybertowicz, Konstruktywizm jako orientacja metodologiczna w badaniach społecznych, w:
„Kultura i Historia” 2001, nr 1, http://www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/archives/48.
11
Zob. m.in.: M. Foucault, Porządek dyskursu, słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2002; Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Aletheia – Spacja, Warszawa 1998; Archeologia wiedzy, PIW,
Warszawa 1977.
12
J. Lemke, za: R. Wodak, w: Jakościowa analiza dyskursu w naukach społecznych, Łośgraf, Warszawa 2011, s. 18.
13
H. Ostrowicka, Dyskurs pedagogiczny jako element urządzania młodzieży, w: „Teraźniejszość –
Człowiek – Edukacja” 2013 nr 2 (62).
127
Aleksandra Rzyska
samym mogą być związane z jedynym z dwóch typów racjonalności
jako koncepcji usensowniania świata14.
Racjonalności adaptacyjnej sprzyja logika działania instrumentalnego, którą określa relacja celu i środka: „(…) racjonalne w sensie
instrumentalnym jest takie postępowanie, które służy realizacji dającego się zaobserwować, zmierzyć i ocenić według zewnętrznych kryteriów celu”15. Takie rozumienie celu pozwala na bezpośrednią sprawdzalność jego realizacji na podstawie skutków działania, to poprzez
skutki można rozstrzygać, czy określone działanie spełnia kryteria
ustanawiane swą wewnętrzną logiką. Nasycona pierwiastkami panowania, nastawiona na sytuację technicznego rozporządzania, logika
działania instrumentalnego, znajduje swe odzwierciedlenie w pozytywistycznej wersji nauki, pokutującej w trybie myślenia odartym z wątpliwości, ukierunkowanym na tzw. twarde fakty.
Racjonalność emancypacyjna prowadzona jest logiką działania
komunikacyjnego. Działanie to nie jest bezpośrednio sprawdzalne
przez swe skutki, bowiem sam cel jest tu inaczej rozumiany – cele
działania komunikacyjnego są „nigdy nie dającą się do końca zrealizować możliwością porozumienia z drugim człowiekiem (…)”16. W
tym ujęciu porozumienie nie jest więc ostatecznym, pozwalającym się
przewidzieć skutkiem, rozpatrywane raczej w kategoriach szansy, która nadaje temu działaniu sens, niesie określone konsekwencje dla
pojmowania zysków z takiej symbolicznej interakcji otwarcia na perspektywę interlokutora. I właśnie w owych zasadniczo odmiennych
rozstrzygnięciach odnośnie pozycji drugiego człowieka, w owym potencjale wiedzy dotyczącej dwóch odrębnych perspektyw interpreta14
Wyróżnione przez Kwaśnicę dwa typy racjonalności oraz odpowiadające im typy działań,
wywodzą się z typologii działania przyjętej przez Jurgena Habermasa w ramach jego teorii
społecznej oraz stanowią próbę jej interpretacji. Podstawą typologii działania Habermasa
jest wyróżnienie dwóch dziedzin życia: dziedziny pracy, dla której charakterystycznym
typem działania jest działanie celowo-racjonalne, dzielące się jeszcze na działanie instrumentalne i strategiczne oraz dziedziny interakcji, związanej z działaniem komunikacyjnym.
Kwaśnica (a za nim także i autorka artykułu), w opozycji do działania komunikacyjnego,
posługuje się kategorią działania instrumentalnego.
15
Tamże, s. 52.
16
Tamże, s. 54.
128
cyjnych tkwi płodność kategorii racjonalności dla badań nad dyskursem naukowym o młodzieży.
W stronę jakości prowadzonych badań – szlaki (roz)poznawania
dyskursu pedagogicznego
Celem mojego zainteresowania badawczego stała się rekonstrukcja racjonalności w dyskursie pedagogicznym, innymi słowy, starałam się przy pomocy wybranej metody oraz narzędzia badawczego
wyłonić obraz tego, w jaki sposób dwa typy racjonalności opisane
przez Kwaśnicę dochodzą do głosu w przestrzeni dyskursu pedagogicznego o młodzieży. Próby takiej rekonstrukcji są możliwe i zasadne, bowiem zawsze któraś z racjonalności jako koncepcji usensowniania świata, będzie nadrzędna wobec drugiej, zawsze któraś z nich będzie dochodzić do głosu kosztem innej, zawsze będzie się także na
mocy swej wewnętrznej logiki w jakiś sposób ujawniać, a więc stawać
się dostrzegalną dla badacza. Tych właśnie przejawów racjonalności
szukałam w przestrzeni pedagogicznego dyskursu o młodzieży jako
przedmiotu moich badań.
Będąc głęboką strukturą ludzkiego doświadczenia, racjonalność
sama w sobie stanowi trudny cel rekonstrukcji badawczej, jednak
przejawiając się w strukturze powierzchniowej, a więc w przestrzeni
wiedzy, która dodatkowo wyrażana jest dyskursywnie, staje się bardziej dostępna i możliwa do zrekonstruowania.
Ustaliwszy rozumienie pojęcia dyskurs jako działania społecznego nadawania znaczenia, warto jeszcze dookreślić za Lemke, iż w
związku z ową sytuacją nadawania znaczenia, dochodzi jednocześnie
zawsze do powstania jakiegoś tekstu: „Dyskursy jako działania społeczne w większym lub mniejszym stopniu podlegające zwyczajom
społecznym tworzą teksty, które będą w jakiś sposób podobne pod
względem swoich znaczeń (…)”17.
W procesie gromadzenia mojego archiwum i późniejszych analiz , skupiłam swą uwagę na materiale empirycznym tworzonym przez
17
J. Lemke, za: R. Wodak, w: Jakościowa analiza dyskursu w naukach społecznych, s. 18.
129
Aleksandra Rzyska
teksty zastane. Wszystkie te materiały, w których ukrywają się znaczenia, należało więc najpierw wybrać spośród innych. Przestrzenią najogólniejszą i pierwotnym kryterium na drodze organizacji badań własnych był ich przedmiot, a więc dyskurs pedagogiczny, realizujący się
w tekście. Kolejnym krokiem stał się wybór czasopism pedagogicznych znajdujących się na listach czasopism punktowanych Ministra
Nauki i Szkolnictwa Wyższego, z wynikiem co najmniej siedmiu
punktów18 oraz selekcja określonych tekstów ukazujących się w latach
2008-2012, posiadających w tytule kategorię młodzieży. Spośród
wszystkich tekstów wybrałam ostatecznie te, będące raportami z badań i to one stały się obiektem moich analiz badawczych.
Zgromadziwszy już swoje archiwum, na drodze do rekonstrukcji dwóch typów racjonalności, proces analizy tekstów rozpoczęłam
od etapu odnoszącego się do strategii problematyzacji dyskursów naukowych o młodzieży z perspektywy krytycznej, związanej z wprowadzeniem kategorii profilu epistemicznego, który za Ostrowicką rozumiem jako swoistą perspektywę poznawczą konstruowania wiedzy o
młodzieży. Zaproponowana przez Ostrowicką strategia, sprowadzająca się do wyodrębnienia w przestrzeni dyskursów poszczególnych
profili epistemicznych zorientowana jest na proces odsłaniania „(…)
różnic i regularności, jakie się ujawniają wówczas, gdy rozpatruje się
Na podstawie komunikatu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie wykazu
czasopism naukowych z dn. 20.12.2012r. (http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/
user_upload/-1/Komunikat_-_lista_czasopism_grudzień_2012_z_datą-1.pdf) oraz zestawienia pedagogicznych czasopism punktowanych, stworzonego przez Bogusława Śliwerskiego
(http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/09/minister-nauki-i-szkolnictwawyzszego.html;
http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/09/top-owe-czasopismanaukowe-nauk.html). Ze składającego się z trzech części wykazu czasopism naukowych,
wybrane czasopisma znalazły się w części B oraz C z wynikiem od 7 do 12 punktów w
skali od 1 do 14: Ruch Pedagogiczny (12 pkt.); Edukacja. Studia, Badania, Innowacje (10 pkt.);
Kultura i Edukacja (10 pkt.); Kwartalnik Pedagogiczny (10 pkt.); Społeczeństwo i Rodzina (7 pkt.).
W części A, z wynikiem 15-u punktów, znalazł się tylko jeden polski periodyk: New Educational Review, jednak anglojęzyczny. Ponieważ specyfikę prowadzonych analiz określa zorientowanie na wydobywanie znaczeń niejawnych, co wymaga przyglądania się najdrobniejszym niuansom znaczeniowym, z uwagi na rzetelność analiz, postanowiono nie włączać
materiałów obcojęzycznych do gromadzonego archiwum. Przeprowadzona analiza zawartości pozwoliła więc ostatecznie wyszczególnić 20 artykułów z pięciu polskojęzycznych
czasopism pedagogicznych.
18
130
badania naukowe jako system rządzący rodzajami pojęć, sformułowań
i twierdzeń, które mają znaczenie”19.
Każdy profil epistemiczny to określony sposób problematyzowania kwestii młodzieży i tak: naturalizacja to kategoryzacja ze względu na wiek, w następstwie czego: „zmiany związane z wiekiem biologicznym czyni oczywistymi i naturalnymi”20. Naturalizacja zaznacza
relację między rozwojem fizycznym, a rozwojem tożsamości indywidualnej, podkreślana jest więc pewna fazowość rozwoju młodego
człowieka – nadmienia Ostrowicka. Uwypuklony zostaje tu kontekst
(burzliwego) dojrzewania, jako etapu przejścia od młodości do dorosłości, która jest rozumiana jako etap w rozwoju najbardziej zaawansowany21. Młodzież jest więc nierzadko postrzegana jako taka oto
(problematyczna), ze względu na „trudny wiek”, w jakim się znajduje.
Obok naturalizacji, w dyskursach naukowych o młodzieży dominuje także socjologizacja jako profil epistemiczny, w którym młodzież rozpatrywana jest w kontekście społecznym i kulturowym. Profil
ten to skupienie się na akcentowaniu „(…) różnic społecznych oraz
badaniu zróżnicowań i podobieństw pomiędzy grupami młodych ludzi dorastających w innych warunkach politycznych, ekonomicznych i
kulturowych22. Z koncentracji na cechach wewnętrznych młodych
ludzi jako związanych w sposób naturalny z uwarunkowaniami biologicznymi, uwaga przenosi się teraz na wpływ otoczenia zewnętrznego.
Młodzież ujmuje się przez pryzmat procesów społecznych, które
przybliżają ją do dorosłości, a także poszczególnych agend, takich jak:
rodzina, szkoła, praca, czy media23. W ramach socjologizacji do głosu
dochodzi rozpatrywanie kwestii młodzieżowej w kontekście wszelkich
zmian społecznych, a także związanych z nimi niepokojów24.
Poprzez historyzację autorka określa „(…) rozpatrywanie mło19
H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne, s. 65.
Tamże, s. 66.
21
Tamże, s. 67.
22
Tamże, s. 72.
23
Tamże, s. 73.
24
Tamże, s. 75.
20
131
Aleksandra Rzyska
dzieży jako fenomenu historycznego, czyli zakorzenionego w określonym czasie i przestrzeni”25. Młody człowiek jest więc traktowany
przez pryzmat miejsca i czasu historycznego, w którym przyszło mu
żyć. Profil ten w dyskursie naukowym ujawnia się poprzez analizy takich zagadnień jak na przykład: „manifestacje młodości w społeczeństwach przednowoczesnych i nowoczesnych jako pewnego etapu w
cyklu życia; idee i koncepcje związane z wiekiem młodzieńczym; warunki społeczne, ekonomiczne i kulturowe, które kształtowały status,
miejsce i funkcje młodzieży w społeczeństwie26.
Określiwszy poszczególne profile poznawcze, przystąpiłam do
etapu analizy w oparciu o stworzony na podstawie charakterystyki
dwóch typów racjonalności Kwaśnicy model analizy tekstów. W mej
krytycznej, postrukturalnej, jakościowo zorientowanej analizie dyskursu, narzędziem badawczym stały się trzy kluczowe kategorie analityczne: założenia interpretacyjne; sposób uzasadniania własnych przekonań i decyzji oraz sposób rozumienia źródeł i struktury własnej
wiedzy, jako elementy struktury statycznej oraz dynamicznej dwóch
odmiennych struktur sensotwórczych: racjonalności adaptacyjnej oraz
racjonalności emancypacyjnej27.
25
Tamże, s. 78.
Tamże.
27
Strukturę racjonalności opisuje Kwaśnica w dwóch ujęciach: statycznym, gdzie jest ona
„(…) perspektywą interpretacyjną (czy inaczej – perspektywą hermeneutyczną), w ramach
której dochodzimy do rozumienia swojej sytuacji, w obrębie której dokonuje się usensowniania świata” oraz dynamicznym, gdzie z kolei „(…) struktura racjonalności przedstawia
się jako zespół cech charakteryzujących zabiegi interpretacyjne” (Kwaśnica 2007, s. 29, 31).
26
132
RACJONALNOŚĆ
RACJONALNOŚĆ
ADAPTACYJNA
EMANCYPACYJNA
ZAŁOŻENIA INTERPRETACYJNE
- oczywista, uporządkowana, niekwe- nieoczywista, konwencjonalna rzeczystionowana rzeczywistość
wistość
- definicje lustrem dla rzeczywistości
- definicje jako uzgodnienia
- typowość sytuacji
- nietypowość sytuacji
SPOSÓB UZASADNIANIA WŁASNYCH PRZEKONAŃ I DECYZJI
- na drugim planie
- na pierwszym planie
- pragmatyczność uzasadnień
- uniwersalność uzasadnień
- uzasadnienia dostarcza źródło wiedzy - uzasadnienie przedmiotem refleksji
SPOSÓB ROZUMIENIA ŹRÓDEŁ I STRUKTURY WŁASNEJ WIEDZY
- samopotwierdzająca świadomość
- krytyczna świadomość
- naturalna akceptacja i przyjęcie
- wymóg reinterpretacji
Model analizy tekstów jest zestawieniem niektórych tylko kategorii należących do perspektywy statycznej oraz dynamicznej28, ponieważ jednak poszczególne perspektywy – jak nadmienia Kwaśnica –
są jedynie sztucznie, myślowo wydzielone29, warto więc podkreślić, iż
mimo wybiórczego traktowania kategorii analizy, sama analiza badawcza prowadzona jest w rozumiejącym przeświadczeniu o swoistości
konstrukcji dwóch integralnych strukturalnie racjonalności. Na szczegółowy opis narzędzia badawczego nie odnajduję tutaj miejsca, zainteresowanego Czytelnika odsyłam do źródła30
Rekonstrukcje typów dyskursu pedagogicznego o młodzieży
Przeprowadzona analiza tekstów pozwoliła na wyodrębnienie
poszczególnych typów dyskursu jako swoistych form dyskursywnego
28
Kwaśnica jako elementy składowe racjonalności w ujęciu statycznym wymienia poza
założeniami interpretacyjnymi: orientację aksjologiczną oraz kategorie opisu świata, natomiast w ujęciu dynamicznym, poza sposobem uzasadniania własnych przekonań i decyzji
oraz sposobem rozumienia źródeł i struktury własnej wiedzy, wskazuje także sposoby
funkcjonowania wyrażające się w: stosunku do alternatywnych wzorów kompetencji, a
także dokonywaniu zmian w obrębie własnej wiedzy (Kwaśnica 2007, s. 165).
29
Tamże, s. 84.
30
Dwie racjonalności jako alternatywne koncepcje doświadczania świata, w: R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, s. 83-107.
133
Aleksandra Rzyska
przejawiania się wiedzy naukowej o młodzieży, jako pewnych ewentualności, możliwych, czy wręcz koniecznych do rozpatrywania w kategoriach skutków – myślenia w jakiś sposób uwarunkowanego, ale i
przyczyn – w postaci komunikatów warunkujących myślenie (o młodzieży) w określony sposób, jako znamiennych, charakterystycznych
znaczeń. Charakterystyka ta wywodzi się z przestrzeni dwóch racjonalności (adaptacyjnej i emancypacyjnej) oraz trzech profili epistemicznych (naturalizacji, socjologizacji, historyzacji) i to właśnie na
styku owych racjonalności oraz profili poznawczych wyłaniają się typy
dyskursu, określone nazwą stworzoną na podstawie nazwy danej racjonalności i profilu, których specyfikę w sobie łączą. Opisywane
możliwe relacje łączące dwie racjonalności z poszczególnymi profilami epistemicznym w sposób obrazowy ukazuje poniższa tabela:
PROFIL
EPISTEMICZNY
NATURALIZACJA
SOCJOLOGIZACJA
HISTORYZACJA
RACJONALNOŚĆ
ADAPTACYJNA
DYSKURS
NATURALIZACJI
ADAPTACYJNEJ
DYSKURS
SOCJOLOGIZACJI
ADAPTACYJNEJ
DYSKURS
HISTORYZACJI
ADAPTACYJNEJ
RACJONALNOŚĆ
EMANCYPACYJNA
DYSKURS
NATURALIZACJI
EMANCYPACYJNEJ
DYSKURS
SOCJOLOGIZACJI
EMANCYPACYJNEJ
DYSKURS
HISTORYZACJI
EMANCYPACYJNEJ
Prezentacja wyników badań jest tu pomyślana jako kompilacja
fragmentów różnych tekstów – przejawów poszczególnych typów
dyskursu, jako próba uwypuklenia ich istoty ze szczególnym nastawieniem na kontekst racjonalności. Fragmenty te wplecione w swoistą
narrację odniesień jako próbę interpretacji, składają się na analizę wyników badań, która w ten sposób staje się pewną formą metanarracji.
Cytaty wydobyte i przytaczane z przestrzeni archiwum dla zobrazowania istoty poszczególnych typów dyskursu, nie pochodzą z
jednego tekstu i nie są według określonych tekstów – raportów z ba134
dań – jako pewnych jednostek kategoryzowane. Moje archiwum jest
więc pomyślane całościowo. Badam bowiem dyskurs, który w tekście
dochodzi do swej realizacji, a więc (w zgodzie z zarysowaną pokrótce
przestrzenią teoretycznych i metodologicznych założeń) szukam pewnych cech wspólnych, które pozwolą mi wyłonić obraz tego, jak racjonalności żyją w dyskursie pedagogicznym, a poniższe analizy są
próbą ukazania, że życie to odbywa się w poprzek podziałów: jeden
tekst może mieścić egzemplifikacje obu racjonalności, w różnych typach dyskursu.
Ten swoisty eklektyzm dyskursywny oddala sytuację wartościowania dającą się odnieść do poszczególnych jednostek tekstowych,
czy też do poszczególnych typów dyskursu w ogólności. Sytuacja autora niniejszej pracy jako badacza jest tu ukierunkowana na opis, nie
ocenę, choć z pewnością pewna doza krytycyzmu jest nieunikniona,
czy nawet konieczna w jakościowo pomyślanej analizie dyskursu.
Dyskurs naturalizacji adaptacyjnej
Typ dyskursu naturalizacji adaptacyjnej łączy w sobie charakterystykę profilu epistemicznego jakim jest naturalizacja jako kategoryzacja młodzieży ze względu na wiek oraz charakterystykę racjonalności adaptacyjnej, która daje o sobie znać w dyskursie, w kontekście
przyjmowanych założeń interpretacyjnych, sposobu rozumienia źródeł i struktury własnej wiedzy oraz sposobu uzasadniania własnych
przekonań i decyzji. Jednym z przejawów typu dyskursu naturalizacji
adaptacyjnej jest poniższy cytat:
„W systemie wartości instrumentalnych badanej grupy uczniów
gimnazjum dominowały wartości ściśle związane z charakterystyką
okresu rozwojowego, w jakim znajduje się młody człowiek, będący
uczniem trzeciej klasy gimnazjum, a więc nastolatkiem, który doświadcza niezwykle dynamicznego rozwoju osobowości oraz przed
którym stoją coraz to poważniejsze zadania intelektualne”31.
31
I. Fiedorczuk, Poziom aspiracji edukacyjnych a system wartości młodzieży, w: „Kultura i Edukacja” 2012 nr 2 (88).
135
Aleksandra Rzyska
Wyraźnie ujawnia się w przytoczonym cytacie profil naturalizacji poprzez podkreślenie fazowości rozwoju młodego człowieka.
Uwidacznia się założenie, iż określone wartości są charakterystyczne
dla danego wieku oraz okresu rozwoju, który przecież dla wszystkich
ludzi w danym wieku ma identyczne implikacje, każda młoda osoba,
bez względu na wszelkie wewnętrzne dyspozycje, czy okoliczności
zewnętrzne, doświadcza niezwykle dynamicznego rozwoju swej osobowości – jest to pewnik.
Racjonalność adaptacyjna przyjmuje, iż deklarowane przez badaną młodzież odpowiedzi są odzwierciedleniem rzeczywistości, na
podstawie czego wysuwa konkretne wnioski. Nie weryfikuje, nie poddaje w wątpliwość. Oczywistą jest sprawą, iż skoro młody człowiek
znajduje się na określonym etapie rozwoju charakterystycznym dla
swego wieku, czekają go na kolejnych etapach coraz bardziej poważne
intelektualne wyzwania – czekają one na niego bez względu na
wszystko. Wyzwania te – można by rzec – nieuchronne i niezmienne,
wpisane są w naturalne koleje losu i stają przed młodym człowiekiem
w pewnym momencie, potem znów i znów, coraz poważniejsze. Nie
jest tu rozważany indywidualny stosunek młodego człowieka wobec
owych zadań, nie jest brana pod uwagę jego własna aktywność, to nie
on staje wobec, to zadania stają przed nim, młody człowiek jest tu
jakby biernym graczem w grze, na której zasady nie ma żadnego
wpływu, nie on decyduje, co ma mieć dla niego znaczenie, jest ono
przypisane z góry jako oczywiste. Nawet jeśli sam jeszcze o tym nie
wie – inni już wiedzą. Kolejny fragment ukazuje podobną tendencję:
„Inicjacja seksualna, czyli pierwszy stosunek płciowy, jest jednym z najbardziej znaczących wydarzeń w życiu nastolatka. Bez
względu na motywy, jakie towarzyszą pierwszemu stosunkowi seksualnemu, inicjacja zawsze stanowi przejście do następnego etapu rozwoju człowieka”32.
Pierwszy stosunek płciowy musi więc być momentem znaczą32
Z. Izdebski, Obraz aktywności seksualnej młodzieży, w: „Kwartalnik Pedagogiczny” 2010 nr
2 (216).
136
cym. Następuje zawieszenie wątpliwości dotyczących choćby kategorii
„znaczenia”: czym jest moment znaczący? Co, jeśli sytuacja pierwszego zbliżenia momentem znaczącym nie jest, gdy jest podejmowana
pochopnie i nieprzemyślanie, bez emocji, bez zastanowienia, bez znaczenia – co z konsekwencjami takiej sytuacji? Czy wówczas także musi
stanowić przejście do kolejnego etapu rozwoju? Czy dane zjawisko,
czynność identycznie określana, przez każdego musi być tak samo
rozumiana, przebiegać w identycznych okolicznościach i nieść jednakowe konsekwencje? Czy nazwa ma świadczyć o przeżyciu? Dają tu o
sobie znać założenia interpretacyjne racjonalności adaptacyjnej, wpisane w nią oczywistości i przekonanie o typowości sytuacji.
Przywołana w końcowej części tekstu teoria Erika Eriksona nie
wydaje się dochodzić tu do głosu. Połączenie zmian biologicznofizjologicznych, psychologicznych oraz naciski i oczekiwania wobec
młodego człowieka powodują, iż „[z]daniem Eriksona, okres dorastania należy do najtrudniejszych etapów w całym życiu człowieka”33.
Zmiany te mogą utrudnić, czy wręcz uniemożliwić odnalezienie swojego miejsca i względnej stabilizacji całopsychofizycznej. Charakterystyczna dla tego okresu w myśl koncepcji Eriksona potrzeba przynależności grupowej może wyraźnie wpływać na podejmowane decyzje,
jednak z różnym skutkiem. Rozdarcie wyrażające się w poczuciu:
„>>nie jestem, kim być powinienem, kim będę i kim byłem<<”34,
może dochodzić do głosu na różne sposoby, jednak racjonalność adaptacyjna o tym milczy, zakłada najwyraźniej, iż realizuje się ono zawsze w ten sam sposób, który gwarantuje przejście do kolejnego etapu
rozwoju. Warto zwrócić krótko uwagę na rozumienie pojęcia okresu
moratorium psychospołecznego, który (od łac. moratorius – czyniący
zwłokę), jest właśnie okresem „zwłoki, opóźnienia, odroczenia i zahamowania” i daje się rozpoznać jako okres „>>przyznany temu, kto
33
A. Gałdowa, Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków 1999, s. 124.
34
L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wyd.
WSEZ, Łódź 2009, s. 52.
137
Aleksandra Rzyska
nie jest gotów stawić czoła obowiązkom, kto potrzebuje czasu<<”35.
Racjonalność adaptacyjna nie zastanawia się nad złożonością
zjawisk i procesów, odkrywa w przestrzeni dyskursu jedną, obiektywną rzeczywistość, a w połączeniu z profilem epistemicznym, jakim
jest naturalizacja, bez wahania ustala naturalną etapowość rozwoju
człowieka na drodze do najbardziej pożądanej i zarazem ostatecznej
fazy jaką jest dorosłość:
„>>Dojrzewanie jednostek (…) powinno prowadzić do coraz
pełniejszego odkrywania czy poznawania naturalnej hierarchii wartości, z kolei wszelkie formy patologii społecznej, które można traktować jako kryzys wartości, winny wiązać się z zagubieniem omawianej
hierarchii. Pozwala to oczekiwać, że indywidualne hierarchie wartości
będą tym bardziej podobne do hierarchii naturalnej (obiektywnej), z
im starszymi, bardziej wykształconymi, dojrzałymi osobowościowo
i zsocjalizowanymi osobami mamy do czynienia<<”36
Tak więc dorosłość jako dojrzałość jest nieodłącznie związana
z wiekiem, jednostka dorosła to jednostka starsza, mądrzejsza, która
odkryła pewien wyznaczony, jednoznaczny, obiektywny zestaw wartości uznanych społecznie jako ważne. Młodzi ludzie, pozostający na
etapie dojrzewania mają za zadanie wciąż zbliżać się do owego ideału:
celu wyznaczonego logiką działania instrumentalnego.
Wyraźnie wyznaczona jest tu treść myślenia i działania jako
punkt odniesienia, jako powinność. Racjonalność adaptacyjna operuje
powinnością i oczywistością, a naturalizacja spogląda na młodzieżowy
wiek, co skutkuje charakterystycznym obrazem młodych ludzi jako
niedojrzałych, niepełnych, bo zbyt młodych, którzy na dojrzałość mają jeszcze czas. Dojrzałość wewnętrzna utożsamiana jest z zewnętrzną, coraz pełniejszy rozwój z coraz starszym wiekiem. Racjonalność adaptacyjna pewna jest naiwnej pewności młodego człowieka,
który jest przecież zbyt młody na pewność dojrzałą.
35
A. Gałdowa, Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości, s. 123.
P. Brzozowski, za: K. Bidziński, w: Zmiany w hierarchii wartości deklarowanej przez młodzież
niepełnosprawną ruchowo i jej pełnosprawnych rówieśników w latach 1995-2010 jako wyzwanie dla
edukacji aksjologicznej, „Edukacja. Studia, Badania, Innowacje” 2010 nr 4 (112).
36
138
Dyskurs socjologizacji adaptacyjnej
Na płaszczyźnie pojednania racjonalności adaptacyjnej z profilem epistemicznym socjologizacji, dochodzi do głosu typ dyskursu,
który przyjmując założenia charakterystyczne dla logiki działania instrumentalnego, problematyzuje młodzież w kontekście społecznym
oraz kulturowym, traktując młodych ludzi przez pryzmat rozmaitych
instytucji, czy agend socjalizujących.
Często w ramach socjologizacji, w dyskursach, które znajdują
swe odzwierciedlenie w przestrzeni zebranego archiwum, poruszany
był wątek młodzieżowy w aspekcie kultury masowej, między innymi
wątek medium, jakim jest internet, w charakterystyczny dla istoty tego
dyskursu sposób:
„Krąg spraw, jakie dziś można załatwić w sposób internetowy,
będzie najwyraźniej w opinii studentów, poszerzał się. Te prognozę
częstotliwości korzystania z internetu można by określić jako oczekiwanie na eskalację wirtualizacji świata”37.
Stwierdzenie, iż w przyszłości, będziemy mieć niewątpliwie
jako społeczeństwo do czynienia z rozwojem internetu, czy nawet
wskazanie, iż personalnie będzie nas ta sytuacja dotyczyć, stawiając
przed nami pewien wymóg bardziej aktywnego wejścia w relację z
owym medium, niż do tej pory (powodowany jednak wciąż po prostu
jego nieuniknionym rozwojem), nie musi wcale oznaczać osobistego
oczekiwania na ów rozwój. Innymi słowy: formułując sądy dotyczące
przewidywanego kształtu świata, niekoniecznie musimy tego kształtu
świata oczekiwać.
Socjologizacja młodzieży daje tu o sobie znać, gdyż młodzież
jest ujmowana przez pryzmat medium, jakim jest internet: „Szczególnie wśród młodych ludzi internet jest znaczącym medium”38, medium,
które zawładnęło młodymi ludźmi do tego stopnia, że całkowicie ich
37
M. Rewera, Korzystanie z internetu przez stalowowolską młodzież, w: „Społeczeństwo i rodzina” 2008/4 (17).
38
Tamże.
139
Aleksandra Rzyska
teraz wyraża i re-prezentuje: „Zwykło się nawet mówić o >>pokoleniu internetu<<, czyli o tych młodych ludziach, którzy wzrastają i
dojrzewają w dobie powszechności medium, jakim jest internet”39. Co
prawda, znajdujemy uzasadnienie, iż: „Na podstawie danych z 2008
roku można stwierdzić, że jest on [internet] na poziomie tzw. powszechności kulturowej, co niejako upoważnia do obdarzenia pokolenia dzisiejszej młodzieży przydomkiem >>pokolenia internetu<<”40 ,
lecz pojawia się pytanie, czy taka charakterystyka nie warunkuje przypadkiem umocnienia pewnego schematu w myśleniu o młodzieży?
Ów sposób myślenia nie pozostaje zresztą także i bez wpływu na
przebieg prowadzonych badań, prowokuje bowiem określony sposób
stawiania pytań wobec młodych ludzi i szukania na nie odpowiedzi.
Tego typu pytania oraz spostrzeżenia poczyniłaby zapewne zadałaby
racjonalność emancypacyjna, gdyby dopuszczono ją do głosu, jednak
nie tym razem.
Charakterystyczny dla tego typu dyskursu sposób postrzegania
młodzieży, tu: przez pryzmat medium, jakim jest internet, może wynikać z wcześniej przyjętych założeń interpretacyjnych, do których należy także przyjęcie kategorii „korzystania” z internetu na określenie
relacji z nim. Przyjęcie owej kategorii, wraz z określonym rezerwuarem znaczeniowym i siecią pojęć, wyklucza całą gamę innych możliwości definiowania własnych nastawień, określenia indywidualnych
relacji przedstawicieli młodzieży w jakie wchodzą z objętym zainteresowaniem badawczym medium. Tu następuje ich odgórna redukcja,
narzucenie pewnej perspektywy definicyjnej i ukonstytuowanie specyficznej formy podmiotowości zbiorowej (gdzie młodzież jako pewna
grupa daje się pomyśleć przez pryzmat określonego medium – „pokolenie internetu”, bowiem „korzysta” z niego i ma nadal zamiar to robić, i choć ów zamiar nie został zredefiniowany, to z pewnością jest
związany z „osobistym oczekiwaniem”).
Także i kolejny przykład odsłania sposób definiowania mło39
40
Tamże.
Tamże.
140
dzieży przez pryzmat określonych agend. I choć, wydawać by się mogło – młodzież przecież sama wskazuje je spośród innych i określa
jako najważniejsze wartości, to jednak zachodzi tu pewna interpretacja, którą można by określić swoistą nadinterpretacją i która jednocześnie mieści się w założeniach interpretacyjnych racjonalności adaptacyjnej:
„Najważniejszą dla nich wartość stanowią dom i rodzina oraz
edukacja i wykształcenie. Dom i rodzina – są pierwszoplanowymi
elementami, kształtującymi ich jestestwo. Edukacja i wykształcenie,
zwłaszcza dla respondentów starszych (klasa III), to drugi zasadniczy
element i wartość zarazem, która stanowi o percepcji otaczającej rzeczywistości”41.
Daje się zauważyć pewna łatwość w orzekaniu, iż w istocie
zachodzi jakiś związek między wskazanymi elementami jako wartościami (polemikę zresztą wywołuje samo określenie „wartość” jako
trudno definiowalne), a realnym kształtowaniem odbioru rzeczywistości pod ich wpływem. Racjonalność emancypacyjna nie znajdowałaby
przesłanek, by wysuwać tak daleko idące wnioski zapewniające o autentycznym związku wymienionych przez uczniów wartości z kształtowaniem ich jestestwa, czy choćby percepcją rzeczywistości. Racjonalność emancypacyjna podpowiada, iż należałoby pamiętać o tym, iż
są to jedynie deklaracje, które związku z sytuacją rzeczywistą nie muszą mieć żadnego. Racjonalność adaptacyjna nie przyjmuje takich
uwag krytycznych, nie dostrzegając konwencjonalności własnej konwencji, buduje kolejne uzasadnienia:
„Potwierdzeniem obranych wartości typu rodzina, życie rodzinne są uzyskane wyniki w innym pytaniu: Kto w Twoim życiu jest
dla Ciebie wzorem do naśladowania?”42.
To zdanie wydaje się potwierdzać jedynie wcześniej postawione wnioski w niniejszej analizie. Racjonalność emancypacyjna podsu41
P. Bykowski, Filozofia codzienności a wyzwania pedagogiki społecznej – na przykładzie badań nad
młodzieżą gimnazjalną, w: „ Kultura i Edukacja” 2010 nr 4 (78).
42
Tamże.
141
Aleksandra Rzyska
wałaby pytania: co rozumiesz przez wzór do naśladowania? Dlaczego
osobę tę określasz jako wzór? Co tej osobie zawdzięczasz? Domagałaby się deklaracji, iż młody człowiek autentycznie żyje symbolicznym
zyskiem ze wskazanej relacji. Racjonalność adaptacyjna nie bierze pod
uwagę sugestii takich, jak powtarzana przez Lecha Witkowskiego w
kontekście kategorii autorytetu: „(…) o powierzchownym charakterze
obiegowych deklaracji o uznaniu (…)”43.
Warto w tym miejscu przytoczyć jeden z pozostających w kręgu myślenia o autorytecie zabobonów, który odnosi się do przywołanego fragmentu z archiwum. Otóż Witkowski wskazując mit traktujący o tym, iż „autorytet stanowi wzór albo wzorzec gotowy do podjęcia”, dochodzi jednocześnie w swych rozważaniach do „typowego
miejsca w fikcyjnym afirmowaniu autorytetu przez niektórych pedagogów”44, które wiąże się „(…) z postrzeganiem autorytetu jako dającego jakieś w pełni czytelne, dostępne i gotowe do podjęcia, zwykle w
trybie socjalizacyjnym, matryce, kojarzone z wyróżniającymi się treściami, czy ich schematem. Nawet jeśli nie pada termin >>naśladowanie<<, to wskazanie na wdrażanie do wzoru czy wzorca, o charakterze jakiegoś ideału, zawsze pozostaje”45.
W przywołanym fragmencie z archiwum, jako egzemplifikacji
dyskursu socjologizacji adaptacyjnej, akurat także i „naśladowanie” się
pojawia („Kto w Twoim życiu jest dla Ciebie wzorem do naśladowania?”). Jeszcze raz warto podkreślić, iż moment wyboru w badaniu
niczego tu nie rozwiązuje, bowiem narzucona zostaje pewna konwencja myślenia o owym wzorze, który jest gotowym do skopiowania i
wklejenia we własne jestestwo i który od tego momentu może je wyrażać.
Gdy racjonalność emancypacyjna rozważa o relacji z autorytetem jako o autentycznej, rozumiejącej, zaangażowanej, racjonalność
adaptacyjna nakazuje wpisać się w gotowy, jednokierunkowy wzór,
43
L. Witkowski, Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Impuls, Kraków 2011, s. 50.
Tamże, s. 718.
45
Tamże.
44
142
można więc rzec, iż „[g]ubi się tu myślenie o relacji z autorytetem w
innych kategoriach niż gotowość do zaślepionej uległości, a zatem i
niemożliwości do sprzeciwu czy choćby tylko upominania się o siebie”46. Nietrudno dostrzec tu obecność swoistej formy władzy rozumu instrumentalnego.
Dyskurs historyzacji adaptacyjnej
Ostatni z dyskursów związanych z racjonalnością adaptacyjną
łączy się z historyzacją, traktującą młodzież przez pryzmat czasu i
miejsca historycznego. Prezentowany w tej części przykład nie jest
typową ilustracją dyskursywną profilu epistemicznego, jakim jest historyzacja. Profil ten trudno odnaleźć w zebranym archiwum, bowiem
historyzacja odnosi się do czasów minionych, natomiast zebrane materiały do prowadzonej analizy to raporty z badań zorientowane wokół kwestii bieżących.
Przedkładam więc w tej części analizy poniekąd własną interpretację profilu, co wymaga zaznaczenia, by nie zostać posądzoną o
niezrozumienie, czy zniekształcanie propozycji problematyzacji młodzieży Ostrowickiej. Należy także podkreślić, iż nie byłoby błędem
umiejscowienie wybranej egzemplifikacji w przestrzeni dyskursu socjologizacji adaptacyjnej (ze względu na rozpatrywany problem bezrobocia). Zaryzykuję jednak interpretację, iż młodzież jest tu ujmowana
przez pryzmat miejsca i czasu, w jakim żyje, a więc rzeczywistości,
którą charakteryzuje „zmienność, płynność i niepewność”47. Nietrudno o stwierdzenie, iż wobec powyższego „[s]ytuacja współczesnej
młodzieży wydaje się dość skomplikowana”48, stawia bowiem młodych ludzi jakby w naturalny sposób wobec konieczności, by „(…)
sprostać problemom ponowoczesnej i coraz bardziej komplikującej
się rzeczywistości”49. Na podstawie pewnych danych, informacji oraz
46
Tamże, s. 719.
B. Majerek, Oczekiwania i orientacje życiowe młodzieży polskiej i niemieckiej w sytuacji niepewności i
nieprzewidywalności, w: „Ruch Pedagogiczny” 2012 nr 2.
48
Tamże.
49
Tamże.
47
143
Aleksandra Rzyska
wiedzy, pojawiają się sądy dotyczące przewidywanych zachowań oraz
decyzji, które racjonalność adaptacyjna zamienia w pewne (siebie):
„Zmienność, płynność i niepewność to kategorie najczęściej
pojawiające się w opisie postmodernistycznej wizji świata (…). Nieprzewidywalność i wieloznaczność zjawisk jest dla człowieka sytuacją
trudną, ponieważ każde działanie naznaczone jest ryzykiem pojawienia się niesprzyjających czy wręcz zagrażających konsekwencji. Takie
trudne sytuacje stwarza niewątpliwie wzrastające z roku na rok bezrobocie, a wraz z nim pojawiające się alternatywne formy zatrudnienia.
Perspektywa stałego lub czasowego braku pracy jest dla młodego pokolenia zapewne tym czynnikiem, który determinuje znaczną część
podejmowanych przez nich decyzji i działań”50.
Pojawia się więc obraz młodzieży, której działania są powodowane zaistniałymi warunkami, w których żyją i na których obecność
nie mają wpływu, nadal przy jednoczesnym przeświadczeniu, że młodzież niejako objęta przez zaistniałą sytuację, będzie podejmować takie działania i decyzje, które będą uwarunkowane tym właśnie problemem. Jedną z trudnych sytuacji ponowoczesnego świata jest sytuacja bezrobocia, która stanowi warunek decydujący o obrazie młodego człowieka w danym miejscu i czasie, w danym społeczeństwie, taką
drogą wpisuję przytoczony fragment w dyskurs historyzacji adaptacyjnej, historyzacji, dla której – jak zaznacza Ostrowicka – przedmiotem
poznania stają się (charakterystyczne także dla badań historycznych):
„warunki społeczne, ekonomiczne i kulturowe, które kształtowały
status, miejsce i funkcje młodzieży w społeczeństwie51.
Młodzież ujmowana jest przez pryzmat bezrobocia, a w konsekwencji przez pryzmat tych czasów nieprzejrzystych i niepewnych,
których owo bezrobocie jest produktem. Swoją interpretację dyskursu
jako przykładu dyskursu historyzacji adaptacyjnej podpieram także
tym, iż owa zmienna rzeczywistość już wkrótce stać się może inna,
wówczas przyjdzie i zgoda, by tę starą traktować już jako minioną –
50
51
Tamże.
H. Ostrowicka, Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne, s. 78.
144
historyczną.
Dyskurs naturalizacji emancypacyjnej
Choć wydawać by się mogło, że naturalizacja, jako kategoryzacja ze względu na wiek, będzie najszerzej występującym profilem epistemicznym, należy pamiętać, iż każdy profil niejako zawiera w sobie
już założenie o problematyzowaniu w kontekście wieku, bowiem każdy odnosi się do kwestii młodzieży, a więc pewnej grupy, którą tworzą
młodzi ludzie w określonym wieku. Naturalizacja w odsłonie racjonalności emancypacyjnej zdecydowanie rzadziej dochodzi do głosu w
przestrzeni zebranego archiwum, pojawiają się jednak egzemplifikacje,
które pozwalają dostrzec specyfikę typu dyskursu naturalizacji emancypacyjnej, zaznaczając charakterystyczny związek między rozwojem
fizycznym oraz rozwojem tożsamości indywidualnej, jednak w zasadniczo odmienny sposób niż może tego dokonywać racjonalność adaptacyjna:
„Zagrożenia okresu dojrzewania są czymś immanentnie związanym z tą fazą rozwoju człowieka. Dostrzega to Erik H. Erikson w
swojej koncepcji moratorium psychospołecznego, twierdząc, iż realizacja zdolności rozwojowych tkwiących w jednostce zależy od tego,
czy będzie ona mogła w okresie młodości mieć szansę popełnienia
różnych ról społecznych, eksperymentować, angażować się w realizację różnych zadań (często związanych z ryzykiem), by w konsekwencji
zmieniać swoje zainteresowania, poglądy”52.
Poprzez powyższe nawiązanie w ramach dyskusji wyników do
koncepcji Eriksona, rysuje się dyskurs jako przestrzeń wiedzy o młodym człowieku, wiedzy która ma mu sprzyjać, ma pozwalać dostrzec
jego skonfliktowaną naturę, problematyzacja ze względu na wiek w
kontekście racjonalności emancypacyjnej daje prawo do błędu, rozumie fazowość rozwoju w zasadniczo odmienny sposób:
„Wielu badanych nastolatków podejmuje zachowania ryzy52
Z. Izdebski, Obraz aktywności seksualnej młodzieży, w: „Kwartalnik Pedagogiczny”
2010 nr 2 (216).
145
Aleksandra Rzyska
kowne. Można to zrozumieć, jeżeli pamięta się o tym, że ogromna
dysharmonia rozwojowa i brak zgodności pomiędzy tempem rozwoju
biologicznego, seksualnego, psychicznego i społecznego, jaką obserwujemy u osób w okresie adolescencji – tzw. rozszczepienie dojrzewania (…) – sprawiają, że młodzi ludzie, eksperymentując w tak ważnej dziedzinie, jaką jest seksualność, nie mają dostatecznych kompetencji społecznych, etycznych, moralnych”53.
Racjonalność emancypacyjna w swych założeniach interpretacyjnych otwiera się na złożoność i nietypowość sytuacji, motywów,
środków oraz innych ludzi, generuje rozumienie sytuacji młodego
człowieka, który poszukuje wciąż siebie, pozwala nie traktować go
jako trudnego dla otoczenia, przez co gorszego, trudny wiek młodego
człowieka jest rozumiany jako trudny dla niego samego. Dyskurs naturalizacji emancypacyjnej jest dyskursem zrozumienia trudów zmagania się z własnym przeznaczeniem, to dyskurs rozumiejący, iż
„[o]dwaga szukania własnej drogi, podejmowanie ryzyka wystawiania
się na próby, dające szanse aby >>znaleźć własny los<<”54 jest sprawą kluczową egzystencjalnie.
O drodze do siebie jako metaforze budowania tożsamości piszą Monika Jaworska-Witkowska oraz Lech Witkowski w pracy Przeżycie-przebudzenie przemiana. Inicjacyjne dynamizmy egzystencjalne w prozie
Hermana Hessego, gdzie zaznaczają, iż każdy ma własną ścieżkę, która
pozwala mu odkryć swe własne przeznaczenie, każdy doznaje przemiany w swoim czasie, na skutek swoistego przeżycia i przebudzenia,
szlakami, które wytycza wewnętrzny głos55.
Krytyczna świadomość racjonalności emancypacyjnej jest
świadomością rozmaitości ludzkich dróg, niedających się sprowadzić
do jednej, uniwersalnej, którą każdy podąża. Racjonalność emancypacyjna wie, że takiej jednej drogi nie ma, wyzwala więc z ograniczeń
53
Tamże.
Jaworska-Witkowska M., Witkowski L., Przeżycie – przebudzenie – przemiana. Inicjacyjne
dynamizmy egzystencjalne w prozie Hermana Hessego, Wyd. WSEZiNS, Łódź 2010, s. 34.
55
Tamże.
54
146
rozumu instrumentalnego, a w przestrzeni dyskursu naturalizacji nawiązuje dialog z rozproszoną, dojrzewającą naturą.
Dyskurs socjologizacji emancypacyjnej
Przejawy dyskursywne profilu socjologizacji w jej odmianie
emancypacyjnej, ukazują ów profil epistemiczny w zupełnie innej odsłonie. Ten dominujący w przestrzeni zebranego archiwum sposób
problematyzacji młodzieży, także i jako dyskurs socjologizacji emancypacyjnej dochodzi do głosu zdecydowanie częściej, niż pozostałe
dyskursy z rodowodem komunikacyjnie zorientowanej racjonalności.
Egzemplifikację dyskursu socjologizacji emancypacyjnej odnajduję między innymi w jednym z przykładów badań nad młodzieżą,
gdzie przedmiotem badawczym staje się stanowisko młodzieży wobec
alkoholu:
„W ankiecie celowo użyłyśmy określenia >>problemy alkoholowe<<, aby umożliwić młodzieży sformułowanie wolnej wypowiedzi
bez sugerowania odpowiedzi. Świadomie zrezygnowałyśmy z fachowych sformułowań typu: nadużywanie alkoholu bądź uzależnienie.
Naszym celem było zbadanie, czy młodzież częściej będzie wymieniać
symptomy uzależnienia od alkoholu czy jego nadużywania”56.
Badanej młodzieży nie zostaje narzucona z góry definicja.
Choć jest wyróżniony w tekście pewien podział, wybór między dwiema możliwościami, w badaniu on nie występuje. Możny by zastanawiać się nadal nad kategorią „problemu” alkoholowego, jak daje się
jeszcze w inny sposób definiować stosunek do alkoholu, wychodząc
poza przywołane pojęcia nadużywania/uzależnienia, widoczne jest
jednak wyraźnie podejście prowokowane przez racjonalność emancypacyjną, logiką działania komunikacyjnego: dawanie szansy wejścia w
dialog, pozostawianie problemu otwartym, do dyskusji.
W przestrzeni dyskursu socjologizacji adaptacyjnej młodzież
56
M. A. Marchwacka, S. Plückhahn, Stanowisko młodzieży wobec alkoholu – badania empiryczne
przeprowadzone wśród uczniów szkół berlińskich i warszawskich, w: „Kwartalnik Pedagogiczny”
2008 nr 4 (210).
147
Aleksandra Rzyska
jest także problematyzowana w kontekście instytucji:
„Szkoła jako instytucja wychowawcza odgrywa istotną rolę w
socjalizacji młodzieży, kształtując jej postawy oraz osobowość. Instytucja ta, ze względu na możliwość dotarcia do każdego wychowanka,
może przeciwdziałać negatywnemu wpływowi rówieśników oraz pełnić rolę organu uświadamiającego o złych następstwach nie tylko uzależnienia, ale również nadużywania legalnych używek, m.in. alkoholu”57.
Przede wszystkim jednak, co warte podkreślenia: instytucja
szkoły jest tu pojmowana – za sprawą racjonalności emancypacyjnej –
w zupełnie inny sposób, niż każe to robić racjonalność adaptacyjna,
szkoła jako instytucja jest rozpatrywana w kontekście swej roli jako
pewnej misji wyrażającej się w dawaniu możliwości samodzielnego
rozpoznawania potencjalnych zagrożeń, daleka jest od obejmowania
kierowniczego, władczego stanowiska. Wcześniejsze wątpliwości
związane z kategoriami nadużywanie/uzależnienie, mogące prowadzić
do próby podważenia emancypacyjnego charakteru dyskursu, zostają
rozwiane, gdy przyjrzeć się bliżej, jakiego typu udział bierze dychotomiczny splot kategorii w budowaniu badawczych wniosków:
„Nie optujemy przy tym za abstynencją dorastającej młodzieży,
programy abstynencji okazały się bowiem nieefektywne. Dużo bardziej skuteczne jest uwrażliwianie na społeczne aspekty nadużywania
alkoholu w formie kształtowania krytycznych postaw wobec problemów alkoholowych, ponieważ w ten sposób skłaniamy młodych ludzi
do wyciągania wniosków, refleksji, a w konsekwencji do podejmowania własnych decyzji, stanowiących warunek dojrzałości”58.
Rozumienie potrzeby refleksji i krytyki, przybliża dyskurs do
racjonalności emancypacyjnej, a pojmowanie postawy pedagoga jako
refleksyjnego krytyka, świadczy o tym, że emancypacja realizuje się
właśnie w dyskursie socjologizacji.
W innym z przykładów opisywanego dyskursu problemem
57
58
Tamże.
Tamże.
148
stały się:
„(…) postawy uczniów, rodziców i nauczycieli wobec zjawiska korepetycji oraz motywy podjęcia decyzji o korzystaniu z nich, a także to,
kto tę decyzję podejmował”59.
Zjawisko korepetycji nie jest więc odgórnie zdefiniowane, proces dochodzenia do rozumienia rozpoczyna się od reinterpretacji kluczowej kategorii: czym są korepetycje? Racjonalność emancypacyjna
zwraca uwagę na kwestię świadomego wyboru młodego człowieka
nawiązując w pytaniu do aspektu decyzji, pyta o opinie młodzieży odnośnie stanowiska rodziców oraz nauczycieli, wszystko to dopiero
pozwala na dochodzenie do rozumienia, czym jest zjawisko korepetycji dla młodego człowieka. Dopiero proces badawczy przynosi odpowiedź na pytanie o rozumienie pojęcia, proces badawczy, w którym
młody człowiek ma swój udział:
„Ze względu na to, że korepetycje są coraz częściej określane
przez uczniów jako rezultat upadku systemu szkolnictwa, należy się
zastanowić: dlaczego uczniowie tak sądzą?”60.
Dyskusja wokół kategorii może się zacząć dopiero wówczas,
gdy nabudowane zostaje jakieś znaczenie owej kategorii przez młodych ludzi, a orientacja krytyczna racjonalności emancypacyjnej wskazuje na dalsze poszukiwania:
„Pytania, jakie zrodziły się w ramach realizowanego projektu,
powinny pobudzić do dalszych poszukiwań badawczych w tym zakresie”61.
Dyskurs socjologizacji emancypacyjnej to dyskurs o młodzieży
w kontekście społecznym i kulturowym, który postuluje wyzwalanie
się spod panowania dominujących znaczeń, spojrzenie od drugiej
strony. Ilustruje to między innymi także przykład dyskursu, który podejmuje kwestię zaangażowania w naukę, gdzie odnajdujemy refleksję
59
T. Zbyrad, Korepetycje: moda czy upadek szkoły? Raport z badań przeprowadzonych przez studentów
socjologii WZNoS KUL Jana Pawła II w Stalowej Woli wśród młodzieży licealnej, w: „Społeczeństwo i Rodzina” 2009 nr 2 (19).
60
Tamże.
61
Tamże.
149
Aleksandra Rzyska
dotyczącą tego, kiedy następuje przekroczenie granicy? Kiedy zaangażowanie w naukę przybiera postać wymagającą uwagi? Kiedy staje się
nadmierne? Nawet szczególnie oczywiste oczywistości nie umykają uwadze
racjonalności emancypacyjnej:
„(…) ogromnym problemem z diagnozowaniem nadmiernego
zaangażowania w zajęcie jest fakt społecznej aprobaty i szacunku, jaką
budzą osoby sumienne, pracowite i zaangażowane w to, co robią
(…)”62.
Nietrudno dostrzec i ominąć zagrożenie, gdy ostrzega przed
nim nas stosowny znak. Wydawać by się mogło, iż nie ma również nic
trudnego w rozpoznaniu mitu. Owszem, lecz przecież także wówczas,
gdy został jako mit wcześniej już nazwany. Tym bardziej próba obalenia mitu nie jest prosta w rzeczywistości, w której jest on traktowany
na serio, choćby w sytuacji, gdy „(…) nadmierne zaangażowanie w
pracę uchodzi za >>uzależnienie najbardziej w naszej kulturze nagradzane<<”63.
Dyskurs socjologizacji emancypacyjnej staje się przekroczeniem powszechnie przyjętych, obiegowych oczywistości, które są podtrzymywane przez grupę symbolicznej władzy:
„Podobnie jest w przypadku młodzieży przejawiającej silne
zaangażowanie w naukę. Postawa >>wszystkowiedzących piątkowiczów<< jest chwalona, nagradzana i wzmacniana nie tylko przez rodziców, ale i przez pedagogów”64.
A przecież tu ujawnia się właśnie przestrzeń dla pedagogicznej
pracy, przestrzeń stawiania pytań – zdaje się nawoływać poprzez dyskurs socjologizacji głos emancypacji, wyzwalający ze zbiorowej celi,
samodzielnie budowanej przez samych uwięzionych dla ich własnej
świadomości. Uwidacznia się więc krytyczna świadomość racjonalności emancypacyjnej, świadomość społecznego podtrzymywania określonej wersji znaczenia zjawiska także i w środowisku, od którego
62
M. Szpitalak, Zależności między stylem przywiązania a zaangażowaniem w naukę u młodzieży
licealnej, w: „Ruch Pedagogiczny” 2012 nr 2.
63
Tamże.
64
Tamże.
150
oczekuje się przecięcia owej znaczeniowej ciągłości. W przestrzeni
dyskursu socjologizacji emancypacyjnej ujawnia się więc wyraźnie antyfundamentalizm poznawczy, który prowokuje nieustanną rewizję
własnych poglądów, zostawiając swój ślad zresztą w każdej odsłonie
profilu problematyzacji młodzieży, lecz już tylko w tych typach dyskursu, które naznaczone są emancypacyjną refleksją.
Dyskurs historyzacji emancypacyjnej
Dyskurs historyzacji emancypacyjnej stanowi kolejną próbę
własnej re-interpretacji profilu historyzacji, tym razem od strony logiki
działania komunikacyjnego. Jako przykład niech posłuży następujący
fragment, który wyrwany został z (kon)tekstu traktującego o postawach młodzieży wobec zmian ustrojowych:
„Zrozumienie fenomenu transformacji wymaga uwzględnienia
wiedzy z zakresu ludzkich przekonań, a przede wszystkim postaw
ukierunkowujących sposób interpretacji zmian ustrojowych”65.
Zdanie to poprzedza krótka charakterystyka transformacji
ustrojowej w Polsce, która jednak nie okazuje się być żadnym podprowadzeniem pod gotowy szablon definicyjny, a jedynie nakreśleniem pola
problemowego. Tekst wyraźnie daje do zrozumienia, iż nie wystarczy
uzgodnienie definicyjne danego zjawiska i przejęcie go jako gotowego
wzoru znaczeniowego, ważna dla zrozumienia interesującego zjawiska
staje się wiedza dotycząca tego, jak ludzie je interpretują, a także jakie
postawy mają związek z ową interpretacją.
Racjonalność adaptacyjna postrzega przez pryzmat czasu
i miejsca, racjonalność emancypacyjna, każe zadać pytanie młodym
ludziom, w jaki sposób chcą być postrzegani, gdyby patrzeć na nich
przez pryzmat czasu i miejsca, w którym żyją, mają prawo wyrazić
niezgodę na dany sposób mówienia o nich samych, o którego przyjęcie racjonalność adaptacyjna nigdy nie pyta.
Logika działania komunikacyjnego pozwala sądzić, iż dyskurs
65
M. Czerniawska, Zmiana postaw młodzieży wobec ustroju ekonomicznego i kwestii socjalnych, w:
„Kwartalnik Pedagogiczny” 2011 nr 3 (221).
151
Aleksandra Rzyska
nie zatrzymuje się w sferze teorii, gdyż pyta o związek z praktyką. Samo już pytanie jest z tej perspektywy ważne. Racjonalność emancypacyjna wcale nie oczekuje gotowych rozwiązań, wyraża się bowiem w
swoistej – można by rzec – logice dążenia, ważny jest więc sposób dochodzenia do rozumienia, choćby nie dawał recepty na wątpliwość.
Przytoczony cytat, choć fragmentaryczny, niech służy zobrazowaniu różnicy w pomyślanym tu podejściu dyskursywnym do kwestii młodzieży w ramach historyzacji adaptacyjnej i emancypacyjnej,
jako dyskursu nie całkiem jeszcze przeszłego. Za przyjętym sposobem
interpretacji nich stanie jeszcze argument, iż ludzie żyjący w danym
miejscu i czasie współtworzą historię na swych własnych oczach, każdego dnia.
Kilka słów a posteriori
W toku prowadzonych analiz badawczych, dyskurs ukazał się
jako wielowymiarowa płaszczyzna przemieszanych znaczeń, które nie
dają się łatwo wydobyć i kategorycznie klasyfikować. Podjęto tu jednak próbę swoistego rozpoznania dyskursów pedagogicznych i osadzenia ich w pewnych ramach kategorialnych, w przestrzeni dwóch
racjonalności jako koncepcji usensowniania świata oraz trzech profili
epistemicznych jako sposobów problematyzacji młodzieży.
Odnosząc się do wyników przeprowadzonej analizy, można by
wskazać na pewne tendencje realizacji wyróżnionych kategorii w poszczególnych typach dyskursu.
Gdyby ująć owe kierunki realizacji przez pryzmat profili epistemicznych, należałoby podkreślić, iż wyraźnie dominuje profil naturalizacji
oraz socjologizacji66, przy czym częściej dają się odnaleźć przykłady
realizacji owych profili poprzez racjonalność adaptacyjną niż emancypacyjną (dyskurs naturalizacji adaptacyjnej, dyskurs socjologizacji adaptacyjnej). W przestrzeni racjonalności emancypacyjnej częściej jednak dochodzi do głosu dyskurs naturalizacji niż socjologizacji.
66
Tendencje te stają się potwierdzeniem wcześniej prowadzonych badań przejawów profili
epistemicznych w dyskursach naukowych o młodzieży (Ostrowicka 2012, s.165).
152
Historyzacja, która młodzieży jako przedmiotu badań szuka w
odległej historii, nie ujawniła się w przestrzeni zebranego archiwum.
Poddając jednak ów profil epistemiczny swoistej reinterpretacji, a więc
szukając w ramach dyskursu przejawów problematyzacji młodzieży ze
względu na miejsce i czas (lecz już nie tak odległy), w którym żyją,
udało mi się odtworzyć pewne egzemplifikacje, choć nadal w nie dość
zadowalający sposób ukazujące istotę tak rozumianego typu dyskursu .
Podsumowując, można wskazać w ramach prowadzonych badań tendencję do przewagi dyskursywnej racjonalności adaptacyjnej.
Sytuacja ta odsłania poniekąd dyskurs pedagogiczny jako ulegający
pewnym pułapkom, na które zwraca uwagę Zybertowicz, a więc: „pułapkom wiążącym się z definiowaniem – jako z czynnością nieuchronnie arbitralną, zadającą gwałt (przemoc) zastanym treściom
społecznego doświadczenia kulturowego”67.
Ów definicyjny gwałt przejawia się także w specyficznej formie
władzy konstruującej w określny sposób podmiotowości młodych
ludzi, władzy, która ma swoje narzędzia (badawcze). Właśnie na poziomie owych narzędzi można by przejawów definicyjnego gwałtu
szukać, bowiem – jak zaznacza Bogusław Śliwerski: „(…) w każdym
narzędziu tkwią pewne założenia ideologiczne, pewna predyspozycja
do konstruowania świata, wzmacniania jednego znaczenia, jednej postawy bardziej, niż innej”68. Jeśli by wziąć pod uwagę fakt, iż z perspektywy logiki działania instrumentalnego „[t]o, czego nie można
zmierzyć, albo nie istnieje, albo nie ma wartości”69, staje przed nami
realna groźba niezauważania problemów, o których nie dano szansy
opowiedzieć. Niezwerbalizowane, nie znaczy jednak: nieistniejące,
lecz: niedopuszczone do głosu.
Z perspektywy metodologicznej, badania jakościowe jawić mogą się jako bardziej otwierające – zgodnie z logiką działania komunikacyjnego – dające szansę na dialog, jednak wyniki prowadzonych tu
67
A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, s. 27.
B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001, s. 59.
69
Tamże.
68
153
Aleksandra Rzyska
analiz, wykazują, iż sama metoda niczego jeszcze nie gwarantuje i niczego nie wyklucza, bowiem racjonalności mieszają się i przemieszczają w procesie badawczym, nie pozwalając badaczowi swego miejsca a
priori przewidzieć70.
(Prze)prowadzone tu rekonstrukcje racjonalności w pedagogicznym dyskursie, to jednak nie tyle groźne manifestacje racjonalności adaptacyjnej, co może przede wszystkim wniosek, iż
„[h]eterogeniczność wiedzy naukowej, współistnienie różnych , alternatywnych paradygmatów >>uprawiania<< nauki uświadamiają, że
każde przedsięwzięcie naukowe jest jedną z wielu możliwych wersji
opisu, wyjaśnienia i interpretacji zjawisk”71.
Wyniki analiz, choć czasem odsłaniają pojedyncze cytaty, a
czasem pewne ciągi fragmentów, zawsze wprowadzane były do narracji jako interpretacji wyników w jednym celu: rekonstrukcji kategorii
racjonalności, w jej dwubiegunowo skonfliktowanym wymiarze.
Należy jeszcze raz i z całą mocą podkreślić, iż przywołania
fragmentów w kontekście racjonalności adaptacyjnej, nie mają zamiaru obniżać wartości dyskursów, z których (jako tekstów) zostawały
wydobywane, mają jedynie stanowić egzemplifikacje pewnych możliwych – według autorki pracy – przejawów dyskursywnych racjonalności jako kategorii rozumienia świata, kategorii rozumienia światów
możliwych, otwierających drogę rozumienia złożoności ludzkiego
doświadczenia.
Pytania rodzą się niemal w nieskończoność, w zasadzie każdy
wniosek można by podważyć, by zacząć od nowa poszukiwania. Także i mnie samej jest to dobrze znane przeczucie, że raz postawiony
wniosek, nazbyt chwiejny jest jednak, by móc go wpisać w tekst jako z
70
W trosce o zaznaczenie świadomości dążenia do jakości własnego działania badawczego,
należy także w tym miejscu podkreślić, iż obrane w projekcie metodologicznym i wykorzystane do prowadzonych tu analiz narzędzie, a więc poszczególne kategorie analityczne, nie
stanowiły jakichś wybiórczo traktowanych ścieżek poznawania racjonalności. Analiza ta jest
próbą całościowego spojrzenia, przez pryzmat racjonalności jako kategorii złożonych, nie
dających się redukować.
71
H. Ostrowicka - Miszewska, „Jak porcelana rzucona o beton…” – dyskursy o młodzieży, polityce
i polityce młodzieży, s. 11.
154
niego wydobyty. Raz wchodząc w krąg interpretacji, nietrudno ugrzęznąć w nim na dobre, wywołując i chłonąc nieustannie ogrom nowych pytań i wątpliwości. Pokazane ścieżki analizy stają się skromną
próbą niektórych tylko z możliwych interpretacji w przestrzeni zebranego archiwum, które to próby dopominają się o krytyczne kontynuacje analityczne.
Dyskurs pedagogiczny jako dialog – postulat rozpoczęcia zamiast zakończenia
Poszukując dalszych możliwości pracy z zebranym dotąd materiałem można określić co najmniej kilka kierunków. Między innymi,
można by z pewnością poszerzyć obszar archiwum i prowadzić analizy dalej, w myśl przyjętych założeń metodologicznych. Można by także przejść do kolejnego etapu analiz, gdzie poszczególne typy dyskursu jako kategorie teoretyczne, stałyby się płaszczyzną odniesienia dla
teoretycznego doboru próby jako etapy badań zgodnego z logiką teorii ugruntowanej w rozumieniu Kathy Charmaz72. Można też przyjąć
nieco inną, holistyczną perspektywę traktowania niniejszej pracy, którą
postaram się rozwinąć.
Z(re)konstruowane konteksty, wyimki, przebłyski racjonalności
jako przejawy uczulające, mogą się stać symbolicznym krokiem na
drodze, aby „(…) wyzwolić się z całej sieci pojęć, z których każde stanowi swoistą odmianę idei ciągłości”73. Byłby to krok na drodze do
wyzwolenia od wszechwładzy świadomości zbiorowej jako zasadzie
jedności interpretacji, na którą uczula Foucault, wyprowadzając swoisty postulat wyjścia z mroku wypowiedzi ludzkich, którymi tak pewnie włada rozum instrumentalny: „Należy poddać w wątpliwość owe
gotowe syntezy, owe układy przyjmowane zazwyczaj bezkrytycznie,
owe związki, których zasadność uznaje się z góry”74.
72
Teoretyczne dobieranie próbek polega tu „(…) na szukaniu i zbieraniu istotnych danych
w celu opracowania i udoskonalenia kategorii będących częścią wyłaniającej się teorii (…)”
(Charmaz, 2009, s. 125).
73
M. Foucault, Archeologia wiedzy, PIW, Warszawa 1977, s. 44.
74
Tamże, s. 45.
155
Aleksandra Rzyska
W przestrzeni dyskursu pedagogicznego zawładniętego przez
racjonalność adaptacyjną jednostka ginie w grupie, do której została
przypisana. Na mocy uogólnienia, do którego dochodzi poprzez pewne (siebie) sądy, opinie i przekonania, iż każdy jest taki sam, więc on na
moim miejscu zrobiłby to samo, narzucona zostaje jednostce pewna forma
jakby zbiorowej indywidualności, ujawnia się tu obecność władzy w jej
produktywnym wymiarze, w jej nieodłącznej relacji z wiedzą: władzy
(z) wiedzy, konstruującej podmiotowości, a więc sytuacji przetwarzania wiedzy zastanej i tworzenia nowej wiedzy, (z) władzy wciąż przecież
wyrastającej. Z tej perspektywy wciąż aktualne wydają się być słowa
Foucaulta, iż „[z]adaniem głównym jest dziś bez wątpienia nie odkrycie jacy jesteśmy, lecz odmowa bycia takim, jacy jesteśmy”75. W tym
kontekście pożądanej perspektywy wydają się dostarczać impulsy,
wywiedzione z logiki działania komunikacyjnego racjonalności emancypacyjnej, która rozumie złożoność możliwości.
Racjonalność emancypacyjna odsłania wagę zadania wpisanego
w wysiłek rozumienia perspektywy Innego. Zamiast absolutnej pewności, pozwala dostrzec wartość wątpliwości, niegotowych odpowiedzi, pokory wobec zadań istotnych egzystencjalnie, wyrażającej się
choćby w świadomości, iż „zmiana miejsc nie jest nigdy do końca
możliwa”, przy jednoczesnym przeświadczeniu, iż „(…) możliwe i
potrzebne są takie próby, dlatego, że dzięki nim dostrzegamy inne,
nieznane nam z własnego doświadczenia wymiary świata76. Trudno
nie nawiązać w tym miejscu do kontekstu typów normatywności dyskursu pedagogicznego Witkowskiego, gdzie ukazuje autor swoistość
perspektywy translokacji miejsc jako szczególnej sytuacji dialogu, o
którą upomina się pedagogika. Postulowanym typem idealnym w kontekście miejsca jest tu szczególna idea pogranicza, gdzie „kluczowe
aspekty mają charakter rozdroży, dylematów i dwoistości”, to swoista
perspektywa rozumienia miejsca jako wymagającego dynamiki bycia w
75
M. Foucault, za: H. Ostrowicka, w: Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne,
s. 199.
76
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, s. 104.
156
drodze77. Autor upomina się o emancypacyjną siłę rozumienia, która –
jak zauważa – wciąż nader rzadko jest twórczo w przestrzeni pedagogicznej wykorzystywana, czy wręcz rozumiana: „Typowe lektury i interpretacje przodują w przesadnym i szkodliwym, według mnie, przeciwstawianiu sobie perspektywy rozumienia oraz intencji emancypacyjnej (…)”78.
Prezentowana tu perspektywa interpretacyjna racjonalności
emancypacyjnej, wyrażająca się w logice działania komunikacyjnego,
jest z pewnością perspektywą przełamania owej dychotomii w myśleniu o przytaczanych kategoriach, a więc jednocześnie wydaje się być
pożądaną perspektywą dla pedagogicznego poznania, bowiem – jak
podkreśla Kwaśnica: „(…) praktycznym powołaniem pedagogiki jest
stwarzanie nauczycielom (osobom edukującym) możliwości rozumienia uwarunkowań własnego działania, a zwłaszcza – ujawnianie tych
wymiarów działania edukacyjnego, które przesłonięte są przez wszelkiego rodzaju stereotypy myślowe”79.
Żywię głęboką nadzieję, iż perspektywa myślenia rozwijana w
niniejszej pracy stanie się częściej jednak wdrażana w szeroko rozumiany dyskurs pedagogiczny, niż na to wskazują prezentowane tu
Czytelnikowi wyniki badań.
Należy w tym miejscu jeszcze raz zaznaczyć, iż przedkładane
wyniki , to tylko pewne możliwości konstytuowania się racjonalności
w przestrzeni zebranego archiwum. Mogą one prowokować niezgodę,
a taka prowokacja, choćby i niezgody właśnie, jeśli doszłaby do skutku urzeczywistniając się w jakimś odzewie – jest z perspektywy założeń wpisanych w niniejszą pracę niezwykle pożądana. Każda dyskusja
krytyczna wokół kwestii racjonalności w dyskursie pedagogicznym
pozwala na otwarcie kolejnych horyzontów, bowiem – jak zaznacza
Witkowski w kontekście hermeneutycznego rozumienia – nie idzie
77
L. Witkowski, Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, IBE, Warszawa 2007,
s. 206.
78
Tamże, s. 201.
79
157
Aleksandra Rzyska
przecież o to, aby ten jeden horyzont nieustannie poszerzać80. Dopiero w przestrzeni nowego horyzontu, ukazuje się inna perspektywa,
choć także i zawsze niewystarczająca.
W kontekście niniejszych rozważań chodzi więc o to, by wywołać dyskurs nad dyskursem, by toczył się spór, choćby i także wyrażający się w próbach zakwestionowania własnego stanowiska, jako
otwarcia się na inne możliwości, bowiem to zgoda zamyka możliwość
krytycznego myślenia, komunikacji z nieznanymi dotąd obszarami
wyzwalającego, zbawczego egzystencjalnie, społecznie i kulturowo
potencjału. „Nie ma kultury bez komunikacji”81 – pisze Zybertowicz.
Staje się więc racjonalność emancypacyjna wraz ze swą logiką działania komunikacyjnego kategorią niedającą się pomijać w procesie nieustannego tworzenia kultur(y). Także i „[n]auka jako siła wytwórcza
działa zbawiennie, jeśli służy nauce jako sile emancypacyjnej (…)”82.
Tak więc w ślad za logiką działania komunikacyjnego, wyłania
się dla dyskursu naukowego pewien postulat swoistego dialogu. Objawia się tu niezaprzeczalna rola filozofii, która być może nie daje gotowych odpowiedzi, lecz skłania do stawiania dalszych pytań, ukazując
wartość nieustannej refleksji w procesie rozumiejącego odczytywania
i przekazywania treści kulturowych, rola racjonalności jako kategorii
nie (tylko) metodologicznych, bo (aż) egzystencjalnych, niezwykle
złożonych i płodnych, niosących niezmierzone pokłady możliwości
perspektyw rozumienia świata, innych, innych światów i siebie innego
– konstytuującego się przez dialog pogranicza.
W taki oto sposób, postawione u progu podejmowanych rozważań pytanie o status wiedzy naukowej, zamienia się w postulat. Zybertowicz (p)odpowiada, iż „[n]auka jest obecnie niebywale potężną
siłą tworzącą, czy raczej współ-tworzącą kształt niemal każdej dziedziny życia społeczeństw współczesnych, a jej autorytet jest w zasadzie – mimo silnego nurtu myśli antyscjentystycznej – nienaruszony i
80
L. Witkowski, Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, s. 202.
82
81
158
w dalszym ciągu usprawiedliwiany rzekomą obiektywnością i racjonalnością wiedzy naukowej”83. Wydaje się jednak, że warto o status wiedzy naukowej nadal, wciąż i nieustannie pytać, choćby wprowadzając
kategorie – nie jednej, a dwóch racjonalności, a także i autorytet poddając reinterpretacji, tak, by traktował o rzeczywistej relacji autentycznego zaangażowania.
Literatura
Bidziński K., Zmiany w hierarchii wartości deklarowanej przez młodzież niepełnosprawną
ruchowo i jej pełnosprawnych rówieśników w latach 1995- 2010 jako wyzwanie dla edukacji
aksjologicznej, w: „Edukacja. Studia, Badania,
Innowacje” 2010 nr 4 (112)
Bykowski P., Filozofia codzienności a wyzwania pedagogiki społecznej – na
przykładzie badań nad młodzieżą gimnazjalną, w: „ Kultura i Edukacja” 2010 nr
4 (78)
Charmaz K., Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, PWN,
Warszawa 2009
Fiedorczuk I., Poziom aspiracji edukacyjnych a system wartości młodzieży, w: „Kultura i
Edukacja” 2012 nr 2 (88)
Foucault M., Archeologia wiedzy, PIW, Warszawa 1977
Gałdowa A., Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, WAiP, Warszawa 2008
Izdebski Z., Obraz aktywności seksualnej młodzieży, w: „Kwartalnik Pedagogiczny”
2010 nr 2 (216)
Jaworska-Witkowska M., Witkowski L., Przeżycie – przebudzenie – przemiana. Inicjacyjne dynamizmy egzystencjalne w prozie Hermana Hessego, Wyd. WSEZiNS, Łódź 2010
R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, WN
DSWE TWP,
Wrocław 2007
Majerek B., Oczekiwania i orientacje życiowe młodzieży polskiej i niemieckiej w
sytuacji
niepewności i nieprzewidywalności, w: „Ruch Pedagogiczny” 2012 nr 2
Kwaśnica Marchwacka M. A., Plückhahn S., Stanowisko młodzieży wobec alkoholu –
badania empiryczne przeprowadzone wśród uczniów szkół berlińskich i warszawskich, w:
„Kwartalnik Pedagogiczny” 2008 nr 4 (210)
Ostrowicka-Miszewska H., „Jak porcelana rzucona o beton…” – dyskursy o młodzieży,
polityce i polityce młodzieży, Impuls, Kraków 2006
Ostrowicka H., Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne, Impuls, Kraków
2012
83
159
Aleksandra Rzyska
Ostrowicka H., Dyskurs pedagogiczny jako element urządzania młodzieży, w: „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2013 nr 2 (62)
Rewera M., Korzystanie z internetu przez stalowowolską młodzież, w: „Społeczeństwo i
rodzina” 2008 4 (17)
Szpitalak M., Zależności między stylem przywiązania a zaangażowaniem w naukę u młodzieży licealnej, w: „Ruch Pedagogiczny” 2012 nr 2
Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001
Witkowski L., Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, IBE, Warszawa 2007
Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona,
Wyd. WSEZ, Łódź 2009
Witkowski L., Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Impuls, Kraków 2011
Wodak R., Krzyżanowski M., Jakościowa analiza dyskursu w naukach społecznych,
Łośgraf, Warszawa 2011
Zbyrad T., Korepetycje: moda czy upadek szkoły? Raport z badań przeprowadzonych przez
studentów socjologii WZNoS KUL Jana Pawła II w Stalowej Woli wśród młodzieży licealnej,
w: „Społeczeństwo i Rodzina” 2009 nr 2 (19)
Zybertowicz A., Konstruktywizm jako orientacja metodologiczna w badaniach
społecznych, w: „Kultura i historia” 2001 nr 1
Zybertowicz A., Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Wyd.
UMK, Toruń 1995
Netografia:
http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/-1/Komunikat__lista_czasopism_grudzień_2012_z_datą-1.pdf
http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/09/minister-nauki-i-szkolnictwawyzszego.html
http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/09/top-owe-czasopisma-naukowenauk.html
Types of discourses on the youth in pedagogical researches
In the article the author takes up the cogitation on the status of scientific knowledge. To find the answer to the main question of
knowledge, the author explores pedagogical discourse on the youth
and undertakes the reconstruction of two types of rationality by Rob160
ert Kwaśnica. The results of the researches present exemplifications
of particular discourse types as characteristic of two types of rationality and three cognitive profiles categorizing young people in the sphere
of scientific discourses.
161
PRAKTYKA WYCHOWANIA
Katarzyna Szymala
Znaczenie działań praktycznych dla refleksji nad edukacją
i pedagogiką
Wprowadzenie
W myśli humanistycznej ostatnich lat szczególne miejsce zajmuje pojęcia działania i racjonalności. Wynika to zapewne z zainteresowania aktywistycznymi, witalistycznymi i pragmatycznie zorientowanymi formami życia oraz skupieniem na wielorakich sposobach
ludzkiego doświadczenia, związanego nieodzownie z działaniem. Z
drugiej strony, obecność tych kategorii ma związek z poszerzeniem
pojęcia racjonalności o aspekty dotyczące relacji z innymi, czy wreszcie o stosunek człowieka do świata rzeczy i przedmiotów1. Działanie i
racjonalność obecne są również w refleksji pedagogicznej Roberta
Kwaśnicy, który ponad dwadzieścia lat temu tak opisywał wewnętrzny
układ pedagogiki: „myślenie pedagogiczne dzieje się w granicach
dwóch racjonalności (instrumentalnej i komunikacyjnej) i przez nie
jest uwarunkowane. Celem pierwszej z nich jest oddziaływanie człowieka na świat przedmiotów w celu ich opanowania oraz rozszerzania
kontroli nad nimi. Drugi rodzaj aktywności skierowany jest na swoistą
tylko dla człowieka formę reprodukowania życia na praktycznomoralnym poziomie integracji społecznej poprzez tworzenie struktur
1
Mam tutaj na myśli filozofię posthumanizmu, będącą krytyczną rewizją humanizmu, do
której to filozofii odniosła się w swoim wykładzie L.Kopciewicz podczas VIII Zjazdu
Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Gdańsku, w dn. 17-19.09.2013.
Znaczenie działań praktycznych dla refleksji nad edukacją i pedagogiką
normatywnych regulujących ludzkie postępowanie”2.
Postawioną przez R. Kwaśnicę tezę o wewnętrznym rozpięciu
pedagogiki – między racjonalnością instrumentalną a komunikacyjną warto uzupełnić dziś o kilka pytań. Czy w okresie dominacji paradygmatu skuteczności, kultury instant3 istnieje możliwość mówienia o takim rodzaju racjonalnej, a zarazem etycznej działalności, która przywróci wartość wychowaniu w sferze publicznej? W jaki sposób działania praktyczne rozumiane na potrzeby tej pracy jako troska o innych
- zajmowanie się domem oraz praktyka obywatelskiej przyjaźni mogą
poszerzyć refleksję nad edukacją i pedagogiką? Warto podkreślić, że
kategoria troski odnosząca się do spełniania obowiązków względem
innych, rozwoju i funkcjonowania relacji międzyludzkich wpisuje się
w jeden z głównych nurtów współczesnej filozofii politycznej, nawiązując do etyki opiekuńczości sformułowanej i rozwijanej przez Carol
Gilligan w ramach teorii feministycznej. Jest wreszcie obecna w szerszej debacie na temat rewaloryzacji roli i miejsca kobiet w społeczeństwie, ujęcia sprawiedliwości społecznej, podziału na sferę prywatną i
publiczną4. Owa swoista dwubiegunowość pedagogiki sygnalizowana
przez R.Kwaśnicę - rozdźwięk między logiką relacji celu i środka, logiką wydajności, a dążeniem do nawiązywania intersubiektywnych
relacji, do zaakcentowania podmiotowości, współdziałania, charakteryzuje również dobrze współczesną kondycję edukacji i pedagogiki.
Edukacja ograniczona do zadania reprodukowania usług konsumenckich, została w dużej mierze podporządkowana ekonomicznemu dys-
2
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wydawnictwo Naukowe
Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2007, Wydanie II, s. 7; 45; 47
(pierwsze wydanie tej książki pochodzi z 1987 – K.Sz.).
3
Sformułowanie Z.Melosika. Zob. tegoż, Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.
4
Zob. W. Kymlicka, Współczesna filozofii polityczna, przeł. A.Pawelec, Fundacja Aletheia,
Warszawa 2009, s.479-489.
163
Katarzyna Szymala
kursowi5. Wychowanie „wywłaszczone” z edukacji, również w zakresie nominalnym (wychowanie nie jest już częścią pojęcia edukacji), lub
poddane pragmatycznej obróbce, funkcjonuje w niej nadal, choć raczej jako zbiór postaw i umiejętności, które mają być do czegoś przydatne6. Przykładem tego może być rozumienie kształcenia w określeniu kluczowych kompetencji społecznych i obywatelskich w procesie
uczenia się przez całe życie7. Pojawia się zatem pytanie, czy słuszne
jest stwierdzenie, że ekskluzja (być może niezamierzona, ale faktyczna) wychowania z edukacji zbiega się z niedowartościowaniem eko5
Na zjawisko urynkowienia edukacji wskazywało wielu badaczy. Zob. np. T.Szkudlarek,
Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce oświatowej,
w: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie.
Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego pod red. E.Malewskiej i
B.Śliwerskiego, Impuls, Kraków 2002, E.Potulicka, J.Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania
edukacji, Impuls, Kraków 2010, J.Rutkowski, Zmierzch kształcenia. Wybrane implikacje
pedagogiczne filozofii Leo Straussa i Erica Voegelina, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012, P.Rudnicki, Pedagogiczne refleksje nad transformacyjnym
dwudziestoleciem i ograniczona refleksyjność, zakamuflowana indoktrynacja, niewyzwalająca edukacja, w: M.Nowak-Dziemianowicz i P.Rudnicki (red.), Pedagogika. Zakorzenienie
i transgresja, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011. Przykładem urynkowienia edukacji może być np. wyliczanie jej „wartości” na podstawie korelacji między wysokością zarobków a miejscem kształcenia i profilem ukończonych studiów.
Informację o takich badaniach podaje na swoim blogu B. Śliwerski, wpis z 14 lutego 2013
Jakie studia – taka płaca? Zob: Http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/search?updatedmax=2013-02-15T00:52:00%2B01:00&max-results=7z dn.: 21.02.2013.
6
Zob. najnowszą książkę M.Nowak-Dziemianowicz, Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki
i codzienności, Impuls, Kraków 2012, w której edukacja i wychowanie funkcjonują oddzielnie.
Edukacja na użytek tego artykułu rozumiana jest jako ogół procesów i zabiegów oświatowych i wychowawczych – przede wszystkim zamierzonych, lecz również okazjonalnych –
których celem jest wyposażenie wychowanka w wiedzę i umiejętności, a także ukształtowanie jego osobowości stosownie do uznawanych w danym społeczeństwie wartości i ideału
wychowawczego. Za: Cz.Kupisiewicz, M.Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2009, hasło „edukacja”, s.40.
7
Oto treść definicji: „kompetencje społeczne i obywatelskie są to kompetencje osobowe,
interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełen zakres zachowań przygotowujących
osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym,
szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a
także rozwiązywanie konfliktów w razie potrzeby (…). Kompetencje społeczne związane
są z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga świadomości, w jaki sposób można
zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz bezpośredniego otoczenia społecznego, a
także wiedzy, w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia”.
Zob. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_pl.pdf,
s. 9 z dn. 23.02.2013.
164
nomicznego, politycznego i społecznego znaczenia działań praktycznych w sferze prywatnej8? Te działania - podobnie jak wychowawcze
interakcje - nastawione są na relacje z innymi i związane z bezinteresowną, życzliwą postawą, a jednocześnie pozbawione „rynkowej” wartości.
Wychowanie jako pielęgnacja, piecza i celowe działanie
Postawienie pytań odnoszących się do różnych od pedagogiki
dyscyplin, a rozpatrywanych jedocześnie w pedagogicznym kontekście, możliwe jest przy założeniu wspólnego fundamentu łączącego
wszystkie te aktywności. Na potrzeby tej pracy został on skonstruowany w oparciu o trzy elementy: etymologiczne znaczenie słowa
„wychowanie”; kategorię „pieczy wychowawczej” oraz ujęcie wychowania jako „działania ludzkiego”. Jak zauważa Bogusław Śliwerski,
„pierwotnie ‘wychowanie’ oznaczało w języku polskim żywienie,
utrzymanie kogoś poprzez dostarczanie mu środków do życia (…).
Starożytni Grecy na ten rodzaj sprawowania pieczy nad dziećmi, polegający na ich żywieniu, karmieniu, chowaniu, pielęgnacji i wspieraniu
ich rozwoju stosowali łączne określenie trefein lub trofé”9. Kolejny termin „pieczy wychowawczej” wpisuje się w semantyczny obszar opieki,
czuwania nad innymi i kontynuuje ideę edukacji krystalizującą się w
relacjach z innymi. „Piecza wychowawcza” określa „harmonię domowego współżycia na świecie i w świecie jako własnej ojczyźnie, o którą
trzeba się troszczyć, której trzeba strzec i nie wolno zaniedbywać. (…)
Zawiera w sobie komponent troskliwości, opiekuńczości i pielęgnacji”10. Ostatni z tych elementów to ujęcie wychowania jako działania
ludzkiego, które Marian Nowak charakteryzuje następująco: „świado8
W tradycyjnym rozumieniu ekskluzji społecznej to właśnie ekonomiczna, polityczna i
społeczna sfera życia i aktywności człowieka jest najczęstszym „miejscem”, w obrębie
którego dochodzi do wykluczeń. Zob. J. Grotowska-Leder, K.Faliszek, Ekskluzja i inkluzja
społeczna. Diagnoza-uwarunkowania-kierunki działań, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń
2005, s. 29.
9
B.Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Impuls, Kraków 2012, s.25.
10
Tamże, s. 19; 221.
165
Katarzyna Szymala
ma i celowa aktywność; działalność o charakterze społecznym realizowana w interakcjach społecznych; relacja wychowawcza między
samymi podmiotami wychowania”11. Trzem przesłankom stanowiącym oś argumentacji (odnoszącym się do zawartości merytorycznej
tekstu i przyjętej w pracy terminologii – wspólnego „słownika”) towarzyszy następujący cel: próba podkreślenia wartości wychowania jako
działania o istotnym znaczeniu społecznym na podstawie analogii
między praktyką wychowawczą, zajmowaniem się domem i troską o
innych. Oznacza to, że zakłada się continuum działań między polis a
oikią12: wychowanie odbywa się w domu (oikia), przy pomocy rodziców - i w szkole, przy pomocy państwa (polis), a ich wspólnym celem
jest wychowanie tej samej osoby – dziecka i obywatela, przejawiającego
M.Nowak, Pedagogiczny profil nauk o wychowaniu. Studium z odniesieniami do pedagogiki pielęgniarstwa, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012, s.307. Autor studium zwraca uwagę na to, że ”jednym z najbardziej podstawowych znaczeń słowa wychowanie jest: towarzyszenie, pielęgnowanie,
służenie, pomaganie (…). Aspekty te wpisują się w istotę wychowania i w to wszystko, co
wiąże się z pedagogicznym profilem każdej dyscypliny związanej z pedagogiką” (Tamże,
s.10).
11
Oikia (grec. oikia): dom. Za: http://pl.glosbe.com/el/pl/oikia z dn. 22.09.2013. Polis
(grec. pólis): w starożytnej Grecji: miasto-państwo, powstałe zwykle przez połączenie kilku
gmin w jeden wspólny organizm państwowy. Za: http://www.swo.pwn.pl/
haslo.php?id=21645 z dn. 22.09.2013. Należy uściślić, że współczesne znaczenie słowa
„państwo” identyfikowane z systemem władzy i prawa oraz zapewnieniem obywatelom
dostępu do publicznej edukacji nie jest tożsame z historycznym znaczeniem słowa „polis”.
W ujęciu klasycznym „państwo” jest społecznością powiązaną różnorodnymi relacjami
osobowymi tak, by każda osoba mogła aktualizować swe potencjalności. W ten sposób
spełniane w ramach organizmu państwowego dobro można uznać za dobro wspólne. Podaję za.: Mieczysław A.Krąpiec, hasło „polis”, w: Powszechna encyklopedia filozofii, t.7, red.
A.Maryniarczyk, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2006, s.978.
12
166
spójne działania w każdym kontekście – prywatnym i społecznym13.
Jeśli przedstawiona tu analogia okaże się trafna, to do ponownego
„włączenia” wychowania do edukacji może się przyczynić rewaloryzacja znaczenia prac domowych, manualnych oraz działań związanych z
opieką nad innymi. Wydaje się w tym miejscu ważne dokonanie istotnego doprecyzowania intencji tej pracy. Choć niniejszy artykuł inspiruje się dokonaniami myśli feministycznej, to celem pracy nie jest włączenie się w debatę dotyczącą praw kobiet. Analiza związku wychowania z pedagogiką i edukacją może odbywać się niezależnie od obecności wątku dotyczącego kwestii płci; nawet, jeśli impuls do analitycznego namysłu związany będzie głównie - choć nie wyłącznie - z aktywnością kobiet. Materiałem źródłowym dla tej refleksji będą dwa
teksty: książka Antropología y trabajos. Hacia una fundamentación filosófica de
los trabajos manuales y domésticos (Antropologia i prace. Filozoficzne podstawy
prac manualnych i domowych) Marii Pii Chirinos14, peruwiańskiej filozof
włoskiego pochodzenia oraz rozprawa On Civic Friendship (O obywatel-
Tak postawiona teza opiera się na tak zwanej etyce „pierwszej osoby”, która skupia się na
analizie wewnętrznej dynamiki oraz intencjonalności czynów ludzkich z punktu widzenia
podmiotu sprawczego. Spójność sprawcza, spójność osobista – etyczna, pochodzi w tej
wizji nie „z zewnątrz” – ze stosowania się do odgórnie narzuconych norm czy formalistycznego spełniania przepisów, na które nie ma wewnętrznego przyzwolenia, ale jest wynikiem świadomego wyboru i działania osoby. Można powiedzieć, że człowiek integruje się
albo „dezintegruje” wewnętrznie poprzez własne działanie. Każda teoria naukowa ma
charakter kontekstualny – w tej pracy ważnym i spójnym z tą teorią kontekstem jest odwołanie się do kategorii racjonalności praktycznej (działania) oraz cnót ludzkich, które są
zasadami regulującymi aktywność rozumu praktycznego. Zob. A.Rodríguez Luño, Ética
general, Ediciones Universidad de Navarra, quinta edición, Pamplona 2006, s.60. Dziękuję w
tym miejscu dr. Piotrowi Zamojskiemu z Zakładu Dydaktyki Uniwersytetu Gdańskiego za
cenne uwagi krytyczne do tekstu i sugestie bibliograficzne.
14 W tej pracy wydanej w 2002 r. w Cuadernos de Anuario Filosófico, Pamplona 2002,
Chirinos raz pierwszy poddała analizie wartość prac domowych i manualnych.
13
167
Katarzyna Szymala
skiej przyjaźni) amerykańskiej filozof Sybil Ann Schwarzenbach15.
Dwugłos w sprawie działań praktycznych – M.Chirinos
i S.Schwarzenbach
Rekonstrukcja poglądów obu autorek wyrażonych w przywołanych tekstach przynosi ciekawe spostrzeżenia. Co łączy teksty
M.Chirnos i S.Schwarzenbach? Po pierwsze, przedstawione w nich
argumenty odnoszą się do sfery życia prywatnego, domowego16, a ta –
jak twierdzą feministki - wyłącza kobiety z walki o władzę i uznanie
społeczne17. Stąd wartość działań praktycznych podejmowanych w tej
sferze jawi się jako rynkowo „irrelewantna”, podobnie jak wartość
działań wychowawczych. Po drugie, stawiane przez M.Chirinos
i S.Schwarzenbach tezy formułowane są z perspektywy filozofii pracy
i filozofii polityki oraz powiązane z kategorią służby – nie są to więc
postulaty odnoszące się wprost do sfery edukacji i pedagogiki, ale pozwalające na transpozycję znaczeń na ten grunt. Po trzecie, obie badaczki odrzucają marksistowską koncepcję pracy, wskazując na jej
„niewystarczalność” w interpretacji znaczeń i wartości ludzkich działań. Jest to zatem zakwestionowanie racjonalności instrumentalnej
jako jedynie liczącej się w przestrzeni publicznej. Po czwarte, przedstawiają nowe odczytanie Arystotelesa, czyniąc sednem swoich rozważań te aspekty filozofii Stagiryty, które nie są nakierowane na funkcje
poznawcze, a na aktualizację rozumu praktycznego. Chodzi o działa15
Jedna z jej ważniejszych prac to On Civic Friendship: Including Women in the State (O
obywatelskiej przyjaźni. Włączenie kobiet do państwa). W tekście odnoszę się do jej wcześniejszej publikacji – obszernego tekstu On Civic Friendship (O obywatelskiej przyjaźni),
który był źródłowy dla późniejszego opracowania monograficznego. Tekst znajduje się
w:.”Ethics”, Chicago, IL: University of Chicago Press, Vol. 107, October 1996, ss. 97-128.
Wersję
elektroniczną
tekstu
zaczerpnęłam
z:
http://www.academia.edu/
684190/On_civic_friendship
z
dn.07.02.2013.
Informację
o
działalności
S.A.Schwarzenbach zawdzięczam dr hab. Agnieszce Nogal z Zakładu Filozofii Polityki
Uniwersytetu Warszawskiego, której dziękuję za wsparcie w pisaniu tego artykułu.
16 Z. Kwieciński w gronie rzadkich i zaniedbanych kategorii pedagogicznych sytuuje kategorię „kobiety w pracy i w domu”. Zob. tegoż, Cztery i pół. Preliminaria-liminaria-varia, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, s. 458.
17Zob. L. Kopciewicz, Kobiecość i męskość w porządku pól społecznych. Polsko-francuskie studium
porównawcze, w: M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Role płciowe. Socjalizacja i rozwój, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź 2006, s. 101.
168
nia służące zaspokajaniu podstawowych potrzeb życiowych (gotowanie, sprzątanie, opieka materialna nad innymi etc.) oraz ukierunkowane na aktywność praktyczno-etyczną (dążenie do doskonalenia się
moralnego jednostki, zdobywanie cnót). Oznacza to skupienie się na
aspektach komunikacyjnych, relacyjnych stanowiących drugi człon
wspomnianej już przez R. Kwaśnica pedagogicznej dychotomii. Wydaje się wreszcie, że obie badaczki, sięgając do klasycznych źródeł,
dokonują jednocześnie nieklasycznego zwrotu: próbują pokazać związek dziedziny publicznej (sfery wolności i równości) z dziedziną prywatną (sferą konieczności i nierówności) bazujący na działaniach
praktycznych18. Oprócz wyodrębnionych wspólnych dominant łączących myśl obu autorek, pojawia się również element różnicy. Tym, co
nieznacznie różni te teksty od siebie, to fakt, iż poglądy S. Schwarzenbach składają się na szerszy kontekst uprawianej przez nią filozofii
feministycznej, natomiast M. Chirinos zależy przede wszystkim na
ukazaniu istoty i wartości prac domowych i manualnych, które mogą
być wykonywane zarówno przez kobiety, jak i przez mężczyzn – nawet, jeśli ta pierwsza grupa jest bardziej reprezentatywna dla omawianego zjawiska.
Opieka, obywatelska przyjaźń i praxis (etyczna reprodukcja) u
S.Schwarzenabch
Amerykańska filozof buduje swój wywód w oparciu o trzy korespondujące ze sobą kategorie: pojęcie opieki (care), pojęcie obywatelskiej przyjaźni wywiedzione z praktyk podejmowanych w sferze prywatnej i wzorowane na relacjach członków domowej wspólnoty oraz
pojęcie praxis-etycznej reprodukcji, które jest swego rodzaju punktem
odniesienia dla zachowań w sferze publicznej. Za nadrzędne, a zaraHannah Arendt pisze o rozdziale między sferą publiczną a prywatną w starożytnym
świecie następująco: „wedle greckiej myśli ludzka zdolność do politycznej organizacji jest
nie tylko odmienna od owego naturalnego stowarzyszenia, którego centrum stanowi dom
(oikia) i rodzina, ale stoi wobec niego w wyraźnej opozycji. Powstanie miasta-państwa
oznaczało, że ‘umieściło’ ono człowieka w ramach swego politycznego ładu, dało mu obok
życia prywatnego jak gdyby drugą egzystencję, bios politikos. Odtąd każdy człowiek należy w
pewnym sensie do dwóch porządków: to, co prywatne (idion) i to, co społeczne (koinon),
dzieli bardzo widoczna granica”. Zob. H. Arendt, Kondycja ludzka, przeł. A.Łagodzka, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000, s.29.
18
169
Katarzyna Szymala
zem organizujące całość dyskursu, przyjmuje kategorię opieki i od niej
właśnie rozpoczyna swoją analizę.
S. Schwarzenbach wychodzi od przyczyn deprecjacji kategorii
opieki w minionych epokach. Lokowane w sferze prywatnej, pojęcie
to postrzegane było przez dłuższy czas wyłącznie przez pryzmat wyrażania subiektywnych uczuć, nie zaś praktycznego, racjonalnego działania. Okazywanie uczuć, troski kojarzyło się zatem z zadaniem zarezerwowanym dla kobiet, wręcz predestynowanych do pełnienia tego
zadania. Państwo zachęcające obywateli do tego, by troszczyli się o
siebie nawzajem mogło być oskarżone o promowanie paternalizmu,
tworzenie relacji między nierównymi. Poszukując odpowiedzi na
obecny w amerykańskiej rzeczywistości problem radykalnej nierówności oraz dużego rozwarstwienia społecznego, filozofka widzi w postawie troski wartość pozytywną: główny czynnik jednoczący współczesne państwo, siłę jedności, która relacje obywateli w państwie buduje
na zasadzie bezinteresowności, a nie tylko ekonomiczności. Polityczną siłę relacji opartych na etycznych związkach (poszukiwanie dobra
dla drugiej osoby) dostrzegał już Arystoteles w artykułowanej przez
niego i zrekonstruowanej przez S. Schwarzenbach idei obywatelskiej
przyjaźni.
Arystoteles określał tym mianem jeden z rodzajów relacji między obywatelami w państwie (polis). Przyjaźń obywatelska to działanie
praktyczne – robienie czegoś dla innych, pragnienie dobra dla drugiej
osoby i chęć zapewnienia drugiej osobie tego, co jej potrzebne19. Wyrazem obywatelskiej przyjaźni (nieutożsamianej z przyjaźnią osobistą)
jest postawa wyrażana przez obywateli na co dzień, normy społeczne
obowiązujące i warunkujące funkcjonowanie prawa, konstytucja20. Do
praktykowania tego typu relacji nie jest więc ani konieczne, ani potrzebne, ani też możliwe, by wszyscy obywatele się znali i byli sobie
emocjonalnie bliscy (jako przykład takich relacji autorka podaje zawód
19
20
S. Schwarzenbach, On Civic Friendship, ss.99-100.
Tamże, s. 109.
170
pielęgniarki)21. Jak zauważa autorka On Civic Friendship, nie ma w naturze obywatelskiej przyjaźni nic takiego, co mogłoby mówić o relacji
podporządkowania, zaś jej praktyka odbywa się za pomocą przewidzianych przez państwo reguł22. Nie jest również konieczne, by osoby
okazujące sobie przyjaźń pozostawały w osobistej relacji23. Z tak rozumianą przyjaźnią związana jest również praxis – działalność etyczna
odwołująca się do osobistych wyborów osoby oraz do rozumu, logos24.
Praxis to etyczna reprodukcja działań ukierunkowanych na myślenie o potrzebach innych osób, troszczenie się o nich25. Paradygmatem praxis jest relacja matek i dzieci, a jej celem transformacja ludzkich
relacji, partycypacja w dobrach, rozwój emocjonalny, intelektualny,
moralny jednostek26. Relacje typowe dla etycznej reprodukcji nie są
jednak ograniczone ani uczestniczącymi w nich podmiotami, ani ich
jednolitą intencjonalnością, stąd wyrażają się w tak różnych rodzajach
aktywności, jak paideia, wychowanie, gry i zabawy27. W wizji współczesnego państwa – postuluje S.Schwarzenbach – nie powinno być ekskluzji ani dla pojęcia opieki, ani dla pojęcia obywatelskiej przyjaźni. Co
więcej: obie te kategorie są gwarantem społecznej jedności oraz sprawiedliwości28. Oś argumentacji wychodzi od działalności utożsamianej
z domeną kobiet i do niej powraca. Amerykańska filozof pisze: „kobiety wyćwiczone przez wieki do pełnienia roli reprodukcyjnej, mogą
przyczynić się do rozszerzenia pojęcia państwa, do szerokiego myślenia o potrzebach innych, do polepszenia życia innych jako celu same21
Tamże, s.121.
22S.Schwarzenbach
przytacza różne fragmenty z Polityki Arystotelesa, które są dowodem na
stosowanie przez filozofa pojęcia „politycznej troski”. Podaję za badaczką jeden z nich:
„Zadaniem dzielnego prawodawcy jest raczej baczyć (troszczyć się – przyp. moje – K.Sz.),
w jaki sposób państwo i tworzący je rodzaj ludzki oraz wszelka inna społeczność będzie
mogła sobie życie dobrze urządzić i osiągnąć możliwe dla siebie szczęście” (Polityka,
1325a7). Cytat z Polityki za: Arystoteles, Polityka z dodaniem Pseudo-Arystotelesowskiej Ekonomiki. Przełożył i przypisami opatrzył L.Piotrowicz, wstępem poprzedził K.Grzybowski, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1964 [b.m.].
23 Jako przykład S.Schwarzenbach podaje zawód pielęgniarki, zob. j.w.., s.121.
24 Tamże, s.102.
25 Tamże.
26 Tamże, s. 103.
27 Tamże.
28 Tamże, s. 99.
171
Katarzyna Szymala
go w sobie”29. I – można również w tym miejscu dodać – do dowartościowania praktyki wychowawczej i wkładu wychowania w bardziej
ludzką, sprawiedliwą konfigurację społeczeństwa.
Ponowne wprowadzenie wychowania w obieg spraw o znaczeniu publicznym (inkluzja wychowania do edukacji i pedagogiki) wiąże
się z zarzuceniem paradygmatu logiki produkcyjnej na rzecz skupienia
się na bardziej „humanistycznej” czy „humanitarnej” stronie ludzkiego życia. Nie jest to łatwe, ponieważ - zdaniem amerykańskiej filozof,
nowoczesny sposób myślenia cechuje nacisk na produkcję i teorię
(zdobywanie wiedzy), nie zaś na relacje między ludźmi postrzegane
jako mało wartościowe same w sobie30. Z tego powodu kobiety dotknęła ekskluzja ze świata publicznego: „nieprodukcyjność” tradycyjnie spełnianych przez nie ról, degradowała je do roli biernych obywatelek31. Odzyskanie znaczenia przez praktyki „nieprodukcyjne” związane z relacjami z innymi (przyjaźń, opieka, troska) może się odbyć,
jak sugeruje badaczka, poprzez zmianę myślenia o tym, co wyznacza
wewnętrzną przestrzeń funkcjonowania członków danej wspólnoty
politycznej.
W tym celu S. Schwarzenbach przywołuje dwie koncepcje państwa. Według pierwszej z nich, węższej, państwo definiowane jest jako
siła polityczna działająca poprzez formalną organizację. W takiej wizji
kobiety nie zajmują stanowisk publicznych, nie tworzą prawa i nie
egzekwują go. Są zatem wykluczone z czynnego życia politycznego w
państwie, nawet jeśli posiadają formalną gwarancję uczestniczenia w
nim. Druga wizja zaczerpnięta jest z Hegla. W ujęciu niemieckiego
filozofa, państwo określa się poprzez zwyczaje oraz moralną świadomość ludzi zjednoczonych historycznie przez tradycję. Zaś tradycja to
również sposoby nawiązywania i utrzymywania relacji międzyludzkich.
W tym ujęciu jest odwołanie do reprodukcyjnej działalności, do praktyki etycznej, a więc i do roli kobiet32. Dla dobrego funkcjonowania
Tamże, s. 119.
Tamże, s.116.
31 Tamże, s. 118.
32 Tamże.
29
30
172
państwa ważna jest tak samo produkcja dóbr, jak i praxis (działalność
moralna) jego obywateli. Podobną wizję, związaną z wartością działania praktycznego dla humanizacji relacji międzyludzkich, prezentuje
M.Chirnos.
Wartość prac domowych i manualnych w ujęciu M.Chirinos
Peruwiańska filozof czyni przedmiotem swoich rozważań prace domowe i manualne. Ponownie zatem punktem wyjścia są praktyki
podejmowane w tym, co stanowi niejako „jądro” sfery prywatnej – w
domu. Miejsce wykonywania tego typu prac bynajmniej nie dyskwalifikuje ich wartości poza wyznaczonym obszarem. Jeśli – kontynuując
podjęty wcześniej przez S.Schwarzenbach wątek – to, co „etyczne”,
jest również tym, co „polityczne” – to znaczy, jeśli na pojęcie państwa-wspólnoty państwowej składa się również pewien zasób praktyk,
działań podejmowanych między obywatelami, naznaczonych troską,
to mamy do czynienia z transpozycją znaczeń. Zdaniem M. Chirinos,
zajmowanie się domem może być wspaniałą okazją do ćwiczenia się w
cnotach, do humanizacji otoczenia oraz do podnoszenia poziomu
kultury członków rodziny poprzez sytuacje zwyczajne i codzienne33.
Reprodukcja etyczna potrzebna potem wspólnocie politycznej, rozpoczyna się w domu. Prace domowe, twierdzi, mają zdolność do tworzenia najbliższego otoczenia bardziej ludzkim i rodzinnym dzięki
aktualizacji zdolności do poświęcenia właściwej osobom34. Żeby
uprawomocnić tej pogląd, zmierza się z negatywną wizją prac domowych i manualnych. Rekonstruuje sposoby myślenia, które doprowadziły do niedocenienia wartości tych prac, a nawet do pogardzania
tymi, którzy podejmują się tego typu zadań.
Zdaniem myślicielki, za taki stan rzeczy odpowiada kilka czynników. Po pierwsze, przeświadczenie, że zaspokajanie podstawowych
potrzeb życiowych człowieka jest czymś „czysto” zwierzęcym, niegodnym człowieka, a jako takie stanowi mało pożądane zajęcie do
M.P.Chirinos, Antropología y trabajos. Hacia una fundamentación filosófica de los trabajos manuales
y domesticos, Cuadernos de Anuario Filosófico, Pamplona 2002, s. 94.
34 Tamże, s. 96.
33
173
Katarzyna Szymala
pracy; dalej przekonanie, że czynności przechodnie (przygotowywanie
posiłków, sprzątanie, gotowanie etc.) wykonywane są machinalnie i że
podczas ich realizacji nie można mówić o wolności i racjonalności
właściwej innym podejmowanym przez człowieka zadaniom, i wreszcie; brak społecznego uznania dla tego typu prac35. Egzemplifikacji tez
o znikomej wartości prac domowych służą przykłady z historii, jak
chociażby postawa starożytnych Greków wobec tych, którzy nie mogli
się cieszyć otium36 i zmuszeni byli do podejmowania się różnego rodzaju prac (nec-otium). W ten ciąg myślowy wpisuje się także mechanicystyczna wizja materii w dualizmie kartezjańskim, egzaltacja idei w
filozofii Hegla oraz logika zysku zapoczątkowaną przez myśl protestancką i kapitalizm. M.Chirinos podejmuje się przełamania narosłych
stereotypów poprzez konfrontację dwóch pojęć: wolności i konieczności.
Główna linia argumentacji przebiega następująco: u zwierząt
zarówno wyrażanie, jak i zaspokajanie potrzeb związanych z utrzymaniem życia reguluje instynkt. U człowieka mamy do czynienia z kulturą – kulturą odżywiania się, kulturą seksualności, kulturą ubioru – modą… Udział rozumu i woli podczas tych czynności można zaobserwować nawet u najbardziej prymitywnych form życia ludzkiego, co
potwierdzają odkrycia archeologiczne sprzed tysięcy lat. Co więcej,
jeśli uznamy, że człowiek nie jest samowystarczalny (a dowodem na to
jest codzienne, potoczne doświadczenie), to również sam fakt posiadania i okazywania potrzeb materialnych nie jest związany wprost
i bezpośrednio z jego zwierzęcością, natomiast z jego ontologicznym
usytuowaniem w świecie jako stworzenia ograniczonego przez prawa
35
Dla Arystotelesa najważniejszą czynnością duszy, sprawiającą jej największą przyjemność, było myślenie, kontemplacja prawdy. W jego Zachęcie do filozofii można znaleźć taki
fragment: „Jeżeli przeto istnieją liczne ćwiczenia duszy, to jednak najważniejszym ze
wszystkich jest w najwyższym stopniu myślenie”. Zob. Arystoteles, Zachęta do filozofii, przełożył, wstępem i komentarzem opatrzył K.Leśniak, PWN, Warszawa 1988, s.29.
36 Otium (łac. spokój, odpoczynek). Podaję za: http://pl.glosbe.com/la/pl/otium z
dn.22.08.13. W tym sensie nec-otium jest zaprzeczeniem (nec-), niemożliwością spokoju,
odpoczynku. Praca, a szczególnie praca zarobkowa, prowadzenie interesów (etymologicznie negocjacje), biznesu, jest związana z podejmowaniem określonych praktyk, działania,
które wymagają „wyjścia ze sfery czasu wolnego” (przyp. K.Sz.).
174
materii. Rewaloryzacji prac domowych i manualnych służy wreszcie
powiązanie ich z racjonalnością teoretyczną (zdobywanie wiedzy) oraz
z racjonalnością praktyczno-etyczną (doskonalenie się jako osoba).
Nie ma pracy czysto „praktycznej”, w każdej wymagana jest przynajmniej minimalna wiedza, chociażby taka, aby móc ugotować jajko.
Nie ma też – co może nie stanowiło wcześniej przedmiotu szczególnej analizy – obszarów ludzkiej praxis zarezerwowanych do nabywania
cnót. Działania cnotliwego nie określamy za pomocą tego, co jest jego
przedmiotem (prowadzenie wykładu na uczelni, zmywanie talerzy), ale
poprzez sposób, w jaki czynność jest realizowana; sposobu, który
prowadzi do nabycia wad bądź cnót - niedbałe prowadzenie wykładu
albo dokładne zmywanie talerzy. Co za tym idzie: wartość wykonywanej pracy (w tym tkwi również wartość pedagogiczna, wychowawcza
prowadzonej refleksji) nie zależy wyłącznie od jej aspektu przedmiotowego, ale również od nastawienia wykonującego ją podmiotu, w
czym zawiera się postulowany przez badaczkę antropologiczny wymiar pracy. Prowadzi to do następującego wniosku: to, co etyczne,
reprodukowane na gruncie tego, co prywatne, znajduje swoje przedłużenie w sferze publicznej poprzez podmiotową wizję ludzkiej pracy, w
której aspekt sprawstwa wysuwa się na pierwszy plan.
Przedstawione w tekście uwagi pozornie pozostają na obrzeżu
pedagogicznej użyteczności. Wydaje się jednak, że mogą być wyzwaniem dla edukacji poprzez filozoficzne uprawomocnienie wartości
niektórych praktyk, działań, postaw w obrębie szkoły. Do tych praktyk należałoby – między innymi - dbanie o budynek szkoły jako miejsce, w którym się przebywa. Dbanie o dom stwarza okazję do przemieszczenia pewnych praktyk – do troski o szkołę również jako o
„swoje miejsce”. Ważnym aspektem wychowania pozostaje kształcenie do wrażliwości estetycznej na co dzień i w przestrzeniach życia
codziennego, w których funkcjonują także szkoły jako instytucje pu175
Katarzyna Szymala
bliczne. Lech Majewski, reżyser i artysta, podkreślał znaczenie estetyki
w przestrzeni publicznej: „Rozmawiałem kiedyś z [Henrykiem Mikołajem] Góreckim o tym, że ludzie dzisiaj potrzebują piękna jak koła
ratunkowego. Są już znużeni i zmęczeni. Żyją w mieszkaniach, które
są źle budowane, w złych proporcjach, o obniżonych sufitach, o
oknach patrzących na mury, a nasza psychika jest delikatną materią.
Jesteśmy bezustannie atakowani brzydotą i prymitywizmem”37. Jest to
istotny wątek, tym bardziej, że – jak zauważa Czesław Bielecki, „właściwe dla polskiej mentalności jest kompletne lekceważenie materii,
materialnych ram życia”38, co czyni z tego niedoboru prawdziwe edukacyjne wyzwanie.
Wychowanie jako działanie to również troska o odpowiedni
sposób zaspokajania potrzeb życiowych – jedzenie (poziom kultury w
stołówce), okazywanie szacunku personelowi sprzątającemu, pani w
sekretariacie, pielęgniarce etc. - nie tylko jako wyraz dobrego wychowania, ale jako konsekwencja rzeczywistego uznania dla wykonywanej
przez te osoby pracy. Ważnym aspektem wychowania jest wychowanie „cielesności” rozumianej jako jeden z aspektów integralnego wychowania, nie zaś jako kartezjańska res. Cielesność ma związek z zadbanym wyglądem, z adekwatnymi do sytuacji gestami, z higieną, sposobem siedzenia etc. Warto zwrócić uwagę na to, że debatom na temat podniesienia poziomu aktywności fizycznej rzadko towarzyszą
głosy zwracające uwagę na potrzebne „kształtowanie” ciała również w
innym, kulturowym wymiarze. Być może wynika to, przynajmniej częściowo, z dominującego w kulturze masowej wizerunku ciała poddawanego kontroli (anoreksja/bulimia), zmanipulowanego (zmiana płci),
ale nie „wychowanego”. To ważne, ponieważ ciągle wystarczająco nie
doceniamy znaczenia cielesności w wychowaniu. Jak pisze Katarzyna
Olbrycht, dziś „popularna jest koncepcja człowieka i kultury, która
neguje potrzebę respektowania reguł, ponieważ te ograniczają wolność. Istotą kultury jest powrót do natury i odrzucenie norm, rezygna37„Arttak-Sztuki
38Tamże,
176
s. 64.
piękne”, nr 3/2012, s.15.
cja z racjonalności i samokontroli na rzecz ekspresji emocji oraz
wzmacniania instynktów”39. Wychowanie osoby z uwzględnieniem jej
cielesności ma niebagatelne znaczenie, ponieważ nasz system edukacji
nastawiony jest na rozwój sfery intelektualnej i przygotowuje często
jedynie do rynkowo świadczonej pracy, tymczasem relacje społeczne
wymagają znaczenie szerszych kompetencji.
Żyjemy w kulturze europejskiej, nasyconej racjonalizmem kartezjańskim. Sfera uczuć, doznań, problem kształtowania charakteru i
siły woli nie są przedmiotem zainteresowania i zabiegów edukacyjnych40. W tym kontekście cenna jest refleksja dotycząca „praktycznej”
strony życia, gdyż wychowanie to również „praktyka” określonych
zachowań przygotowująca nie tylko do rynku pracy, ale również do
relacji międzyludzkich i obywatelskich. Można więc wysunąć tezę o
znaczeniu ciągłości etycznej wychowania. Oznaczałaby ono reprodukcję etyczną w obu sferach funkcjonowania człowieka – prywatnej
(domowej) i publicznej (państwowej), w której człowieka rozwija się
jednocześnie jako uczestnik wspólnoty domowej i szerszej wspólnoty
społecznej.
Podsumowanie
Przytoczone w tekście opisy działań praktycznych, dla których
źródłem była refleksja prowadzona w oparciu o dwa pozaeuropejskie
dyskursy, mają wspólny mianownik - reprodukcyjny oraz etyczny charakter. Dotyczą troski o utrzymanie w dobrym stanie tego, co zostało
już „wyprodukowane” oraz kierują uwagę ku relacjom międzyludzkim,
które są postrzegane jako wartość sama w sobie. Dzięki nim łatwiej o
umocnienie „sensu” i autonomii wychowania we współczesnym kontekście kulturowym. Rozpatrywane w tym ujęciu wychowanie wskazuje na ważne i zaniedbane obszary kształcenia: zdolność do bezintereZob. K.Olbrycht, Kultura osobista wśród celów edukacji kulturalnej?, w: Edukacja kulturalna.
Wybrane obszary, pod red. K. Olbrycht, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
2004, s.23.
40 M. Szyszkowska, Filozofia codzienności w rzeczywistości neoliberalnej, Dom Wydawniczy Elipsa,
Warszawa 2010, s. 131.
39
177
Katarzyna Szymala
sownego zaangażowania się w sprawy innych, humanizację cielesności, aktywność zmysłu estetycznego w przestrzeni życia codziennego,
zaangażowanie woli. Rewaloryzacja działań praktycznych, odstąpienie
od redukowania kategorii racjonalności do rozumu instrumentalnego i
dowartościowanie praktyki sprzyja kształtowaniu postawy wolnej od
uprzedzeń wobec tego rodzaju prac. Wydaje się, że refleksja na temat
związku, zależności między racjonalnością teoretyczną (wiedzą) a racjonalnością praktyczną (działaniem moralnym, etyczną reprodukcją,
pracami domowymi i manualnymi) może okazać się ciekawym obszarem dla pedagogicznego namysłu.
Literatura:
Arendt H., Kondycja ludzka, przeł. A. Łagodzka, Fundacja Aletheia, Warszawa 2000.
„Arttak-Sztuki piękne”, nr 3/2012.
Arystoteles, Polityka z dodaniem Pseudo-Arystotelesowskiej Ekonomiki, przełożył i przypisami opatrzył L. Piotrowicz, wstępem poprzedził K. Grzybowski, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, 1964 [b.m.].
Arystoteles, Zachęta do filozofii, przełożył, wstępem i komentarzem opatrzył K. Leśniak, PWN, Warszawa 1988.
Chirinos M.P., Antropología y trabajos. Hacia una fundamentación filosófica de los trabajos
manuales y domésticos, Cuadernos de Anuario Filosófico, Pamplona 2002.
Grotowska-Leder J., Faliszek K., Ekskluzja i inkluzja społeczna. Diagnozauwarunkowania-kierunki działań, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2005.
Kopciewicz L., Kobiecość i męskość w porządku pól społecznych. Polsko-francuskie studium
porównawcze, w: red. M. Chomczyńska-Rubacha, Role płciowe. Socjalizacja i rozwój,
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź 2006.
Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2009.
Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wydawnictwo
Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2007, Wydanie
II.
Kwieciński Z., Cztery i pół. Preliminaria-liminaria-varia, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011.
Kymlicka W., Współczesna filozofia polityczna, przeł. A. Pawelec, Fundacja Aletheia,
Warszawa 2009.
Melosik Z., Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant, Oficyna Wydawnicza Impuls,
178
Kraków 2010.
Nowak M., Pedagogiczny profil nauk o wychowaniu. Studium z odniesieniami do pedagogiki
pielęgniarstwa, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012.
Nowak-Dziemianowicz M., Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki i codzienności,
Impuls Kraków 2012.
Olbrycht K., Kultura osobista wśród celów edukacji kulturalnej?, w: Edukacja kulturalna.
Wybrane obszary, red. K. Olbrycht, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
2004.
Powszechna encyklopedia filozofii, t.7, red. A. Maryniarczyk, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2006.
Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010.
Rodríguez Luño A., Ética general, Ediciones Universidad de Navarra, quinta
edición, Pamplona 2006.
Rudnicki P., Pedagogiczne refleksje nad transformacyjnym dwudziestoleciem i ograniczona
refleksyjność, zakamuflowana indoktrynacja, niewyzwalająca edukacja, w: Pedagogika. Zakorzenienie i transgresja, red. M. Nowak-Dziemianowicz i P. Rudnicki, Wydawnictwo
Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011.
Rutkowski J., Zmierzch kształcenia. Wybrane implikacje pedagogiczne filozofii Leo Straussa i
Erica Voegelina, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012.
Schwarzenbach S.A., On Civic Friendship, w: ”Ethics”, Chicago, IL: University of
Chicago Press, Vol. 107, October 1996.
Szkudlarek T., Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce
oświatowej, w: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie.
Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego pod red. E.Malewskiej i B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 2002.
Szyszkowska M., Filozofia codzienności w rzeczywistości neoliberalnej, Dom Wydawniczy
Elipsa, Warszawa 2010.
Śliwerski B., Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Impuls, Kraków 2012.
www.sliwerski-pedagog.blogspot.com.
The significance of practical action in the reflection on education and educational theory
More than twenty years ago, Robert Kwaśnica described the
internal system of pedagogy thus: pedagogical thinking occurs within
the boundary of two types of rationality (instrumentalistic and com179
Katarzyna Szymala
municative) and is conditioned by both of them. The dissonance between the logic of relation means-end, the logic of effectiveness and
the pursuit of intersubjective relations, of underscoring subjectivity
and cooperation, describes as well the present dynamics of this field.
It is worth complementing Kwaśnica’s thesis by a few questions: is it possible in this period dominated by the paradigm of effectiveness, by the instant culture, to speak about such a rational and at
the same time ethical practice that will restore the value of education
in the public area? In what way can practical action understood in the
context of care – taking care of the home and the practice of civic
friendship – enrich the reflection on education and educational theory? Is it valid to say that the exclusion of upbringing from education is
associated with the underestimation of the economic, political and
social significance of the above mentioned practical action with similar intentionality in the private field?
Reflection on these topics will be based on material withdrawn
from two texts: the essay On Civic Friendship by the American philosopher Sybil Ann Schwarzenbach and from the book Anthropology and
work. Towards the philosophical basis of manual and domestic work by the Peruvian philosopher with Italian descent Maria Pia Chirinos.
180
Edyta Żebrowska
Szkoła Rydzyńska – jak współcześnie wykorzystać jej doświadczalny charakter?
„… W ciągu ostatniego trzydziestolecia (1918-1948) dokonało
się u nas trzykrotnie zasadnicze przekształcenie naszego szkolnictwa
średniego, nie oparte o wyniki, doświadczenia przeprowadzonego
choćby tylko w jednej szkole. A przecież tak, jak nie stosuje się nowych metod leczenia od razu do milionów, ni tysięcy chorych, lecz
wypróbowuje najpierw na nielicznych pacjentach w odpowiednio wyposażonych klinikach, pod okiem poważnych specjalistów, podobnie i
nowe, sięgające głębiej pomysły pedagogiczne powinny być najpierw
wypróbowane i sprawdzone w jednej przynajmniej szkole, posiadającej warunki przeprowadzania poważnych doświadczeń, zanim zostanie zastosowane do ogółu (…)”1
Chcemy zmieniać polską szkołę, zależy nam na tworzeniu się
placówek, które w mądry sposób będą kształciły przyszłe pokolenie.
Tworzone są ostatnio szkoły alternatywne, w których kładzie się nacisk na indywidualne podejście do ucznia i rozwijanie jego zainteresowań w atmosferze swobodnego wyboru. Założyciele – dyrektorzy
takich placówek oświatowych często borykają się z wieloma problemami, przede wszystkim na skutek braku wiedzy o ewolucji współczesnej edukacji i jej kierunków czy celów, a więc trochę na oślep. Jak
słusznie zauważają niektórzy autorzy, (np. Danuta Elsner): „Kreowanie wizji, czyli przewidywanie przyszłości, jest skomplikowanym procesem, zarówno w skali szkoły, jak i systemu edukacji. Wymaga bowiem nie tylko twórczej wyobraźni i zdolności do syntezy, ale także
1
T. Łopuszański, Szkoła doświadczalna. Trzechlecie 1936-1939 Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich w Rydzynie, Wydawnictwo „Polonia”, 1985, s.190-191
Edyta Żebrowska
ogromnej wiedzy, z której można wyprowadzić trendy rzutujące na
obraz przyszłości, czy to w skali mikro, jeśli chodzi o wizję szkoły, czy
też w skali makro, gdy mowa o wizji systemu edukacji.”2
Organizatorzy czy twórcy takich placówek szkolnych najczęściej motywowani są przyczynami ekonomicznymi, zwłaszcza chęcią zdobywania nowych klientów, przy braku głębszych idei. Bogusław Śliwerski słusznie zauważa:
„Powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej może
być odczuwany przez pedagoga/ów stan pustki i głębokiej frustracji,
duchowa próżnia czy nawet brak kompetencji, na których nabywanie
nie było czasu, chęci czy umiejętności. Niemożność wywiązania się z
podstawowych obowiązków, której towarzyszy zarazem nerwowa
próba ukrycia własnej niemocy staje się najczęściej namiastką do poszukiwania – bo przecież nie tworzenia – jakiejś naiwnej alternatywy.
W grę wchodzi przede wszystkim to, by nie dzieciom, ale wychowawcy został zagwarantowany pewien psychiczny, a nawet ekonomiczny
komfort.”3
Lecz tego nie można na pewno powiedzieć o twórcach szkół
alternatywnych, którym, według Wincentego Okonia, udało się uzyskać „względną doskonałość w pracy wychowawczej i gdzie ukształtowano model szkoły nowoczesnej, spontanicznie upowszechniany,
bez zarządzeń i nakazów ze stron władz.” 4
Wśród opisywanych przez Wincentego Okonia dziesięciu tego
typu szkół znalazła się Szkoła Rydzyńska założona i prowadzona
przez Tadeusza Łopuszańskiego w 1928 roku, dzięki zapisowi fundacyjnemu ks. Augusta Sułkowskiego w końcu XVIII w., stanowiącym o
przekazaniu po wygaśnięciu rodu Sułkowskich, wszystkich jego majątków na rzecz Komisji Edukacji Narodowej dla bezpłatnego kształcenia niezamożnej i „moralnej” młodzieży szlacheckiej.
D. Elsner, Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych pojęć i znaczeń, Wydawnictwo Mentor, Chorzów 1999, s.12
3 B. Śliwerski, O istocie pedagogiki alternatywnej, w: T. Jałmużna, W. Leżańska, Szkolnictwo niepubliczne w Polsce i w Europie w XX wieku, Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi, Łódź 2002
s. 94
4 W. Okoń, 10 szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa 1997, s. 8
2
182
Po pierwszej wojnie światowej rząd Rzeczpospolitej Polskiej, uznając
wolę Sułkowskiego, utworzył Fundację im. Sułkowskich i powołał jej
Kuratorium, decyzją ówczesnego ministra Wyznań Religijnych i
Oświecenia Publicznego, Tadeusza Łopuszańskiego. Dzięki temu
Fundacja mogła zaadaptować do celów szkolnych siedzibę ks. Sułkowskich - Zamek w Rydzynie.
Tadeusz Łopuszański zdobywał doświadczenie najpierw jako
nauczyciel matematyki i fizyki w galicyjskich szkołach średnich w zaborze austriackim oraz jako Inspektor Szkolnego Okręgu Lwowskiego, a następnie jako wizytator gimnazjalny. Swoją wiedzę pogłębił,
odbywając zagraniczne, naukowe podróże do Niemiec, Anglii i Francji
oraz jako nauczyciel w średniej, eksperymentalnej szkole księdza Jana
Gralewskiego w Galicji. Dopiero jako dojrzały pedagog stworzył eksperymentalną, męską szkołę średnią w Rydzynie, stawiając sobie jako
cel wychowanie młodzieży polskiej w duchu ofiarnej pracy i służby
dla swego narodu. Głównym celem założonej szkoły było nie tylko
intelektualne kształcenie młodzieży, lecz również, jeśli nie przede
wszystkim, kształtowanie określonych cech charakteru narodowego,
które uznał za słabo rozwinięte w historii ostatnich dwóch wieków w
Polsce, co zdecydowało o tragicznym losie Polski w XVIII i XIX wieku 5 Tak więc główny proces pedagogiczny Szkoły Rydzyńskiej skierowany był na kształtowanie charakterów młodzieży, a następnie dopiero na kształcenie intelektualne. Główną ideą Tadeusza Łopuszańskiego było więc stworzenie: „... przeciwwagi jednostronnemu, a wychowawczo tak fatalnemu panowaniu w szkole słowa i tylko słowa" i
wykształceniu w uczniach takiego podejścia do życia, by młody chłopiec „wyniósł ze szkoły pęd do zwalczania w życiu polskim zła i tworzenia w nim nowych wartości”. 6 Chciał wychować młodzież – przyszłą inteligencję polską poprzez kompleksowe oddziaływanie nauczapor. D. Koźmian, Tadeusz Łopuszański i jego koncepcja Gimnazjum w Rydzynie (1928-1939), w:
T. Jałmużna, W. Leżańska, Szkolnictwo niepubliczne w Polsce i w Europie w XX wieku, Wyższa
Szkoła Informatyki w Łodzi, Łódź 2002 s.154-155.
T. Łopuszański, Rydzyna. Gimnazjum im. Sułkowskich (1928-1936), Drukarnia Uniwersytetu
Poznańskiego, Rydzyna 1937, s. 7-17.
6 Tamże, s. 208.
5
183
Edyta Żebrowska
nia i wychowania, poprzez rozwijanie indywidualnych zainteresowań,
pragnienia twórczej pracy i działalności, samodyscypliny i poczucia
odpowiedzialności za własny kraj, pasję i chęć pracy w najważniejszym – jego zdaniem – a jednocześnie zaniedbanej w Polsce dziedzinie życia gospodarczego oraz pracy społecznej.
Rdzeniem wychowawczej koncepcji Łopuszańskiego było parę
zasad, a mianowicie przestrzeganie przez uczniów mówienia prawdy, a
więc walka z kłamstwem szkolnym, rozwijanie indywidualnych zainteresowań, zamiłowanie do pracy społecznej, pielęgnowanie sprawności
fizycznej poprzez prace ręczne w warsztatach szkolnych oraz uprawianie sportu na powietrzu i w salach gimnastycznych.
Obowiązkowy internat
Łopuszański założył, iż szkoła i internat stanowią w procesie
wychowawczym nierozdzielną całość. Życie szkolne było tak zorganizowane, by stanowiło pewną harmonijną całość. Tak więc obowiązkowy dla wszystkich internat stanowił ważną część procesu wychowania tak, iż nawet uczniowie z pobliskich miejscowości, w tym i z miasteczka Rydzyny musieli mieszkać w internacie, a też wszyscy nauczyciele mieszkali w zamku i spożywali główne posiłki wspólnie
z uczniami przy jednym stole (10-12 uczniów) jako wychowawcy zamiast tzw. wychowawców klasowych w innych szkołach.
Nauczyciele z pasją
Nauczyciele wraz z rodzinami i uczniowie mieszkali w Zamku
bądź w oficynach zamkowych. Nie była to zapewne dla niektórych
wychowawców komfortowa sytuacja, gdyż zwiększała ich obowiązki,
a tym samym i odpowiedzialność pedagogiczną (niemożność odcięcia
się po lekcjach od kontaktów i problemów uczniów). Dyrektor Szkoły
zdawał sobie sprawę ze specyficznych warunków Szkoły i trudności z
doborem odpowiedniego grona pedagogicznego. Dlatego rotacja nauczycieli była czymś zrozumiałym. Przez okres ośmiu lat istnienia
szkoły uczyło w niej ogółem 39 nauczycieli. Spoczywał na nich obo184
wiązek zarówno opieki, jak i konieczność stałego kontaktu z uczniami
i bliskim z nimi współżyciem w różnorodnych jej poczynaniach i
przejawach życia, w tym i obowiązku moralnego jej wspierania własną
inicjatywą i doświadczeniem.7
Nauczyciel rydzyński nie tylko nauczał i wychowywał młodzież, ale miał też sposobność do rozwoju osobistego, do czego
szczególne znaczenie przywiązywał dyrektor Łopuszański. Za przykład można tu podać nauczyciela fizyki, Arkadiusza Piekarę, który
jako młody asystent na Politechnice Warszawskiej zrezygnował z
atrakcyjnej posady asystenta i przeniósł się na głęboką prowincję - do
Rydzyny, gdyż Łopuszański zapewnił mu w Szkole Rydzyńskiej również możliwość samodzielnej pracy naukowej w dobrze wyposażonej,
na poziomie uniwersyteckim pracowni fizycznej.8 „Dysponując pracownią, warsztatami oraz prenumeratą czasopism do dziś nieczęsto
spotykanym nawet na niektórych uczelniach wyższych, Arkadiusz Piekara wraz ze swymi uczniami rozpoczyna badania nasycenia dialektrycznego (…) Piekara buduje w Gimnazjum w Rydzynie aparaturę do
badań NDE – nasycenia dialektrycznego. Przypomnijmy, że rzecz
zaczyna się ok. 1930 roku, kiedy to „technika radiowa” jest przykładem najwyższej klasy „Hi-Tech”, a skonstruowana aparatura NDE
jest w absolutnej czołówce tej czołówki”9
Zatem uczniowie byli uczestnikami doświadczeń fizycznych na
skalę europejską, a niektórzy byli nawet autorami artykułów zamieszczanych w krajowych, a nawet zagranicznych pismach naukowych
wraz ze swym nauczycielem – mistrzem.10
Zmniejszenie programu nauczania i rozbudowane indywidualne
zainteresowania
Łopuszański uważał, że programy szkolne są tak mocno przePor.T. Łopuszański, Rydzyna …s. 27
Z. T.Wierzbicki, Arkadiusz Piekara, w: E. Żebrowska (red.), Szkoła Rydzyńska. Dzieło życia
Tadeusza Łoipuszańskiego, Wydawnictwo Kawdruk, Warszawa – Rydzyna 2013, s.100
9 http://postepy.ptf.net.pl/tl_files/postepy/pdf/2009/pf60z5p190.pdf z dn.21.11.2013
10 Por. E. Żebrowska (red.), Szkoła Rydzyńska dzieło życia Tadeusza Łopuszańskiego, Kawdruk,
Warszawa – Rydzyna 2013, s. 102
7
8
185
Edyta Żebrowska
ładowane, iż trudno, by uczniowie mogli jeszcze dodatkowo pracować
samodzielnie po lekcjach nad swymi zainteresowaniami. Poczynił zatem pewne modyfikacje w programach „ograniczając przerabiany materiał naukowy na rzeczy istotnie ważne i robiąc rzetelne wysiłki, aby
wszystkie jego części najważniejsze (…) doprowadzić już podczas
lekcji do pełnej jasności”.11 W ten sposób treści trudne i ważne były
rozstrzygane podczas zajęć, a na rozwijanie indywidualnych zainteresowań uczniowie mieli możliwość pracy po lekcjach w kółkach naukowych, ucząc się tym samym samodzielności w pracy.
„Zbyt wiele skrępowania i przymusu – pisze Łopuszański - łączy się z tą normalną, obowiązkową nauką szkolną, zbyt mało – mimo
wszystko – daje ona pola samodzielności i aktywności ucznia, a
przede wszystkim praca nad nią w zbyt małej cząstce płynie z jego
zainteresowania i woli…”12
Liczne wizytacje w szkołach tamtego okresu, a także opinie
profesorów uczelni wyższych mówiły, że u większości osób wiedza
jest „chwiejna, powierzchowna, pełna luk, nie ma właściwie żadnej
wartości.”13 Zaległości wytworzone w początkowych klasach na skutek przeładowania programowego dają mierne wyniki na wyższym
poziomie, powodując niechęć do nauki, a nawarstwiające się braki
uniemożliwiają odnalezienie własnych zainteresowań.. „Porządna praca”, tzw. „stuprocentowość” stanowi przeciwwagę dla bylejakości i
pozwala kształtować się młodemu człowiekowi zgodnie z jego zainteresowaniami. A „obserwując tych chłopców odnosi się wrażenie, że
- z chwilą wyzwolenia się w nich indywidualnych zainteresowań i oddania się pracy w ich kierunku – jakaś potężna siła poczyna dźwigać
ich w górę ku wyższym stopniom rozwoju duchowego”14
Prawda i silna wola
11
T. Łopuszański, Rydzyna …s. 73
Tamże, s.75
13
Tamże, s. 73
14
Tamże, s. 82
12
186
Podstawową ideą przenikającą życie szkolne było zobowiązanie moralne mówienia prawdy, a więc m.in. eliminowanie z życia
szkolnego „ściągania i podpowiadania”. Łopuszański był przeświadczony, że kłamstwo uniemożliwia nawiązanie bliskich relacji między
uczniem i nauczycielem:
„Kłamstwo nieszczerość, nieuczciwość uczniów wznoszą między nimi a nauczycielami mur, o który rozbijają się najlepsze usiłowania nauczycieli oddziaływania na młodzież, kierowania jej krokami,
przychodzenia jej z pomocą w trudnych, a ważnych chwilach jej rozwoju”15. Dlatego tak bardzo starano się w Szkole Rydzyńskiej wyeliminować każdy przejaw kłamstwa, tak iż po pewnym czasie, w starszych klasach sami uczniowie reagowali, gdy próbowano oszukać nauczyciela. Jeden z absolwentów szkoły wspomina:
„W mojej klasie przedmaturalnej podczas zadania klasowego z języka
obcego nowoprzyjęty uczeń zwrócił się do siedzącego obok kolegi z
prośbą o jakąś informację, na co ów uczeń mu odpowiedział: U nas
się nie ściąga.”16
Zdaniem Łopuszańskiego najtrudniejsza do kształtowania w
młodzieży jest wola, tzn. taka postawa, która pozwala na doprowadzanie do końca podjętych zadań. To, co najdotkliwiej, jego zdaniem,
niweczy pracę, to brak mocy, która zniewala człowieka i nie pozwala
kroczyć dalej. Dlatego w Szkole Rydzyńskiej postawiono za jeden z
najważniejszych celów kształtowanie woli u wychowanka. Jej kształtowanie było możliwe w Rydzynie, ponieważ odbywało się jednocześnie na różnych poziomach życia szkoły - zarówno w pracowni ręcznej, podczas rozbudowanego wychowania fizycznego, indywidualnych
prac, a także pracy społecznej.
„Siła woli rodzi się w walce: w walce z własnymi gorszymi popędami i własną słabością oraz w walce z trudnościami zewnętrznymi
(sprowadzającej się właściwie także do walki z samym sobą). Walka z
trudnościami zewnętrznymi to walka z trudnościami myślowymi (np.
15
16
Tamże, s. 15
E. Żebrowska (red.), Szkoła Rydzyńska…, s.150
187
Edyta Żebrowska
praca nad nauką), albo walka z trudnościami, stawianymi przez materię (np. praca ręczna), albo na koniec walka z myślą, uczuciem, wolą
innych ludzi (np. kierowanie ludźmi, praca społeczna)”17
Intensywny, ale nie wyczynowy sport oraz wycieczki i obozy
wakacyjne
W Szkole Rydzyńskiej oprócz dwóch lekcji wychowania fizycznego w tygodniu uczniowie brali udział w codziennych (z wyjątkiem jednego dnia) dwugodzinnych ćwiczeniach popołudniowych:
„…bujne życie fizyczne jest konieczne dla zapewnienia zdrowego
i bujnego rozwoju młodych organizmów, że zlekceważenie jej konieczności grozi zahamowaniem, wypaczeniem, nienormalnością rozwoju.”18
Chłopcy uprawiali sport przez cały rok: zimą mecze hokeja na
lodowisku, który stanowiła fosa wokół zamku, a wiosną, jesienią siatkówka, tenis, piłka ręczna i koszykówka na szkolnych boiskach.19
Istotnym elementem były wewnętrzne (z podziałem na zastępy) i zewnętrzne zawody sportowe, które miały na celu utrzymanie w chłopcach „codziennego ochotnego i radosnego wysiłku, koniecznego do
osiągania fizycznych i moralnych wyników ćwiczeń cielesnych”20
Ważne dla Dyrektora Szkoły było to, by sport nie zmienił się w „maniactwo sportowe”, czy „rekordomanię”, dlatego też zawody były organizowane zespołowo dla większości uczniów Szkoły. Istotne również były zawody międzyszkolne, w których uczestnictwo ucznia uzależnione było od dobrych wyników w nauce.
Uprawianie sportów wodnych w Rydzynie nie było możliwe ze
względu na brak w okolicy dużego zbiornika wodnego. Dlatego podczas wakacji uczniowie uczyli się wiosłować na łodziach turystycznych
oraz kajakach, a niektórzy także żeglować podczas obozów organizo17
Tamże, s. 128
19
Por. M. Ostrowski, Wychowanie fizyczne i turystyka w Szkole Rydzyńskiej, w: E. Żebrowska
(red.), Szkoła Rydzyńska…, s. 38
20
18
188
wanych na polskich jeziorach.
Przed lub po pierwszym roku nauki szkolnej każdy uczeń wyjeżdżał
na czterotygodniowy obóz na Suwalszczyźnie, a rok szkolny kończył
się wcześniej niż w innych szkołach, aby mogła odbyć się przynajmniej dwutygodniowa piesza wycieczka po górach lub łodzią po rzekach i jeziorach.
Prace ręczne
Równie ważnym składnikiem wychowania młodzieży były prace ręczne, podczas których wykonywano prace z drzewa i metalu, rzadziej ze
szkła i innych materiałów. Pracownie na ogół były cały dzień otwarte,
a nauczyciele chętni do udzielania rad i wskazówek.21 Podczas tych
zajęć spod ręki uczniów wyszły sprzęty, które służyły Szkole i świetlicom, np. meble, altana, a także żaglówka, łodzie, kajaki; udało się także wykonać pompę do przepychania rur wodociągowych, czy też
wielki elektromagnes przeznaczony do badań naukowych.
Praca społeczna samorządu
Szkoła Rydzyńska była mocno osadzona w lokalnej społeczności Rydzyny i pobliskich wsi. Z inicjatywy Szkoły oraz samorządu uczniowskiego powstały takie organizacje, jak „Komitet dla Bezrobotnych”,
który z datków nauczycieli i pracowników Szkoły wydawał bezpłatne
posiłki dla bezrobotnych lub też wypłacał wynagrodzenia za pracę
celowo dla nich zorganizowaną. Natomiast Samorząd Szkolny powoływał kółka naukowe oraz kółko społeczne. Dzięki wspólnej pracy
uczniów i nauczycieli został zbudowany Dom Ludowy we wsi Moraczewo, powstały biblioteki i drużyny harcerskie, a także ogniska pracy
społecznej w okolicznych wsiach.
Działania te zbliżały Szkołę i ludność lokalną, tak, iż angażowały się w nią bezinteresownie różne osoby, ofiarowując swoją pomoc: jeden z chłopów ofiarował ¾ ha ziemi pod budowę Domu Ludowego, architekt wykonał bezpłatny projekt oraz nadzorował budo21
Tamże , s. 67
189
Edyta Żebrowska
wę, natomiast gospodarze wiejscy przewozili furmankami materiały
budowlane, a uczniowie wyposażyli dom w meble własnoręcznie wykonane w szkolnej pracowni robót ręcznych.
Między Szkołą, a mieszkańcami nawiązały się względnie bliskie
relacje, tak iż: „uczniowie byli lubiani przez dziatwę, nad którą pracowali, a między nimi a starszą młodzieżą wiejską wytworzyło się bliskie
i szczere przyjacielskie współżycie”22 Można było również zauważyć
po stosunkowo niedługim czasie działania młodzieży, bo tylko po
trzech latach, że znacznie podniósł się poziom intelektualny mieszkańców wsi, a także „zmniejszyły się spory i tarcia, nastąpiło większe
zbliżenie się ludzi do siebie, wzmogła się ich współpraca.”23
Szkoła Rydzyńska wzorem dla współczesnych szkół?
„Współczesna szkoła musi być – zdaniem Kupisiewicza:
Otwarta na problemy lokalnej społeczności oraz daleko idącą współpracę ze środowiskiem zewnętrznym; Zmierzająca do zapewnienia
wszystkim osobom uczestniczącym w jej pracy optymalnych warunków rozwoju, a tym samym do własnego rozwoju; Traktująca uczniów
jako aktywnych uczestników procesu nauczania i uczenia się, a nauczycieli jako ich doradców i dyskretnych opiekunów; Zainteresowana
przygotowaniem uczniów do tego, by stawali się obywatelami jednoczącej się Europy; Pozytywnie nastawiona do zdobyczy informatycznej techniki i technologii oraz do wykorzystywania tych zdobyczy w
procesie kształcenia; Ogniskująca swoje poczynania dydaktyczne i
wychowawcze wokół wszechstronnego rozwoju uczniów, poprzez
m.in. utrzymanie partnerskich kontaktów z innymi szkołami”24
Patrząc na wyżej wymienione punkty, chce się Szkołę Rydzyńską określić jako współczesną, mimo, że wojna przerwała dalszą jej
działalność, a późniejsze jej odtworzenie stało się niemożliwe na sku22
T. Łopuszański, Rydzyna …s. 79.
Tamże, s. 83.
24
. Cz. Kupisiewicz, Szkoła w XX wieku, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004,
s. 119.
23
190
tek sprzeciwu ówczesnych władz. Dziś szkoła ta obchodzi rocznicę
85-lecia powstania. Jej mury opuściło zaledwie 114 maturzystów, ale
wśród absolwentów Szkoły Rydzyńskiej na próżno szukać tych, którzy nie znaleźli swojego miejsca w życiu zawodowym czy społecznym.
Większość Byłych Rydzyniaków aktywnie działało lub działa społecznie, poświęcając pracy swój czas i niejednokrotnie swoje zasoby finansowe. Dzisiaj są to dziewięćdziesięciolatkowie, ale – „młodzi duchem”
- jak nazywa siebie jeden z jej absolwentów. Są to ludzie, którzy mają
swoją pasję, zamiłowanie do pracy i potrzebę działania na rzecz Polski.
Patrząc na życiorysy wielu absolwentów Szkoły Rydzyńskiej,
warto byłoby wprowadzać rydzyńskie idee, choćby w ograniczonym
zakresie wszędzie, gdzie jest to możliwe. Każda szkoła może czerpać
inspiracje do pracy wypracowane przez „twórców szkół o niepowtarzalnej biografii, poszukiwaczy tajemnic skutecznego wychowania
młodych pokoleń”25, do których na pewno można zaliczyć twórcę
Szkoły Rydzyńskiej - Tadeusza Łopuszańskiego. Bo, jak słusznie zauważa Danuta Elsner: „do wytworzenia innowacji nie trzeba wielkiego
człowieka, jednak sprawić, aby innowacja została zaakceptowana
i rozpowszechniona, może tylko osobnik wielkiego formatu.”26
Niestety nie żyją już Ci, którzy tę szkołę tworzyli i w niej uczyli; pozostali nieliczni, którzy tę szkołę pamiętają i są wiernymi realizatorami idei - jej absolwenci.. Mimo starań, nie udało się odtworzyć
Szkoły z powodu niechętnej postawy władz oświatowych PRL’u, ale
może należałoby wykorzystać zdobyte doświadczenia rydzyńskie we
współczesnym szkolnictwie: odnajdywanie w uczniach indywidualnych zainteresowań, wspieranie ich intensywnym wychowaniem fizycznym oraz praca społeczną, która mogłaby przyjąć postać tzw.
wolontariatu.
Sumując można stwierdzić, iż „przed wybuchem wojny Zakład
25
W. Okoń, 10 szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa 1997, s. 8
D. Elsner, Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych pojęć i znaczeń, Wydawnictwo Mentor, Chorzów 1999, s.15-17
26
191
Edyta Żebrowska
przedstawiał samym sobą, swym urządzeniem i wyposażeniem, swą
organizacją, swą pracą i swym życiem, zespołem swych uczniów i nauczycieli – żywy wzór koncepcji wychowania szkolnego, jaką wytworzyła w swych duszach i wcieliła weń grupa twórców i realizatorów.
(…) Wojna zniszczyła ów gotowy wzór doszczętnie. Jedynym sposobem ratowania jego dorobku jest jak najrychlejsze odtworzenie Zakładu, dopóki jeszcze żyje paru spośród jego głównych inicjatorów
i pracowników.”27
Literatura:
Elsner D., Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych pojęć i znaczeń,
Wydawnictwo Mentor, Chorzów 1999
Koźmian D., Tadeusz Łopuszański i jego koncepcja Gimnazjum w Rydzynie (1928-1939),
w: T. Jałmużna, W. Leżańska, Szkolnictwo niepubliczne w Polsce i w Europie w XX wieku, Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi, Łódź 2002
Kulisiewicz Cz., Szkoła w XX wieku, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2004
Łopuszański T., Rydzyna. Gimnazjum im. Sułkowskich (1928-1936), Drukarnia Uniwersytetu Poznańskiego, Rydzyna 1937
Łopuszański T., Szkoła doświadczalna. Trzechlecie 1936-1939 Gimnazjum i Liceum im.
Sułkowskich w Rydzynie, Wydawnictwo „Polonia”, 1985
Okoń, 10 szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa 1997
Ostrowski M., Wychowanie fizyczne i turystyka w Szkole Rydzyńskiej, w: E. Żebrowska
(red.), Szkoła Rydzyńska. Dzieło życia Tadeusza Łoipuszańskiego, Wydawnictwo
Kawdruk, Warszawa – Rydzyna 2013
Śliwerski B., O istocie pedagogiki alternatywnej, w: T. Jałmużna, W. Leżańska, Szkolnictwo niepubliczne w Polsce i w Europie w XX wieku, Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi,
Łódź 2002 W.
Wierzbicki Z.T., Arkadiusz Piekara, w: E. Żebrowska (red.), Szkoła Rydzyńska. Dzieło życia Tadeusza Łoipuszańskiego, Wydawnictwo Kawdruk, Warszawa – Rydzyna
2013
http://postepy.ptf.net.pl/tl_files/postepy/pdf/2009/pf60z5p190.pdf
z dn.21.11.2013
27
T. Łopuszański, Szkoła doświadczalna, s. 191.
192
The Rydzyna School – how to use its empirical character?
The author discusses the establishment and operation of an experimental high boarding school for boys in Rydzyna founded and conducted in the years 1928-1939 by Tadeusz Łopuszański. Despite the
efforts of its former teachers and students, the school was not reactivated after the WWII. The main emphasis in operation of the school
was placed on the education of the youth through sport, manual work
in wood and metal as well as individual project work in academic and
scientific students' circles.
193
RECENZJE
Paweł Prüfer
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa
w Gorzowie Wielkopolskim
Janusz Mariański, Sekularyzacja – desekularyzacja
– nowa duchowość. Studium socjologiczne, Zakład Wydawniczy
NOMOS, Kraków 2013, ss. 288.
…
Czas i konteksty, jakie obecnie charakteryzują rzeczywistość
społeczną, w której nam przyszło żyć, cechuje szczególnie zarysowująca się na jej tle ambiwalencja i antynomiczność. Dotyczy to między
innymi środków i sposobów dla transmisji ważnych wydarzeń o charakterze badawczym oraz wynikających z tego przekazu wypracowanych uprzednio danych naukowych. Z jednej strony mogą stawać się
one coraz bardziej dostępne, z drugiej podlegają zniekształcaniu, będąc traktowane wybiórczo i bez głębszej nad nimi refleksji. Wykorzystując pozytywną stronę tego faktu i – konkretyzując sprawę – posługując się możliwościami, jakie stwarza tzw. „społeczeństwo sieci”
(termin zapożyczony z wokabularza Manuela Castellsa1), chcę wydobyć z zasobów internetowych, zarejestrowanych na jednym z portali,
zapis wydarzenia o niebagatelnym znaczeniu dla obszaru naukowego,
zwłaszcza dla socjologii religii.
W dniach 27-30 sierpnia 2008 r., w Stresie, we włoskim regionie Piemonte, odbyło się IX Sympozjum Rosminiańskie (IX Corso dei
Simposi Rosminiani), zatytułowane „La coscienza laica: fede, valori, democrazia”. Podczas obrad wystąpił profesor Roberto Cipriani, który
1
Zob. M. Castells, Społeczeństwo sieci. Nowa przedmowa 2010, przeł. M. Marody, K. Pawluś, J.
Stawiński, S. Szymański, Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa 2011.
Janusz Mariański, Sekularyzacja – desekularyzacja…
w ponad godzinnej alokucji analizował temat laicyzmu oraz obecności
religii w życiu publicznym. Interesujących się problematyką socjologii
religii nie trzeba przekonywać o nieprzeciętnej roli tego badacza w
rozwoju myśli socjologicznej, zwłaszcza w jej subdyscyplinie – w socjologii religii. Fakt, iż jego dzieła nie znalazły jeszcze zbyt wielu (żadnych?) przekładów na język polski, może być tylko powodem do zawstydzenia w naszym środowisku naukowym, albo – i chyba ta właśnie opcja jest właściwsza – stanowi wyzwanie, tak dla samych socjologów religii, jak i dla translatorów tekstów socjologicznych w Polsce.
Roberto Cipriani, wykorzystując swoją wyjątkową erudycję
i pasję związaną z socjologią religii wypowiedział – podczas wspomnianego wydarzenia w Stresie – następujące zdanie: „[…] la fase
postsecolare é quella: del rispetto mutuo fra religione e ragione, e se
vogliamo, fra religione pubblica e la città” [etap postsekularyzacyjny charakteryzuje się tym, że między religią a rozumem (racjonalnością) istnieje wzajemny szacunek, lub precyzyjniej, pomiędzy religią wyznawaną w życiu publicznym a państwem]2. Spróbujmy zaszczepić tę ciekawą myśl do podejmowanych niniejszych rozważań.
Włoski socjolog wskazał na istotną cechę procesów, które charakteryzują współczesność religijną. Etap desekularyzacji, który jest w
pewnym sensie pochodną i następstwem sekularyzacji, obok pojawiających się nowych form religijności, stwarza niezwykle interesujący
kontekst dla analiz religijności, a tym samym, nowe możliwości twórczych badań dla socjologów religii. Nie tylko fakt pozytywnego
współbrzmienia pomiędzy religijnością a rozumem napawa do takich
optymistycznych wyzwań naukowych. Ważne jest chyba jeszcze bardziej to, iż w rozwoju społeczeństwa i jednostek w nim żyjących, nie
zamiera potrzeba doświadczenia religijnego. Dodatkowo cennym jest
przeświadczenie o tym, iż doświadczenie religijne manifestujące się w
świecie społecznym, w jakim ludziom każdego czasu przyszło żyć,
zaświadcza nie tyle o linearnej, lecz przede wszystkim o cyklicznej
2
Zob. (http://www.cattedrarosmini.org/site/view/view.php?cmd=view&id=94&menu1=
m2&menu2=m36&menu3=m305&videoid=342, (data dostępu: 20.09.2013).
195
Paweł Prüfer
logice rozwoju społecznego.
Istotne jest zatem to, że każdy spośród członków grupy rzetelnie traktujących swoje rzemiosło intelektualne badaczy, podejmując
się kontynuacji swojej pracy intelektualnej, otrzymuje nowy materiał
badawczy, nieprzedawniony, nacechowany różnorodnością i frapującą
poznawczo kolorystyką zjawiskowości. Innymi słowy, nadchodzi ciągle nowy – choć pozornie ten sam i znany – czas wyzwań dla badaczy
zajmujących się penetrowaniem zawiłości problematyki religijnej. Pojawia się właściwy i sprzyjający poszukiwaniom badawczym socjologom religii, nowy etap fascynacji naukowych, zakładając, iż wspomniani protagoniści zechcą podjąć to wyzwanie.
Zakład Wydawniczy NOMOS rozumie te fakty. A to dlatego,
że po raz kolejny daje możliwość nietuzinkowym badaczom, aby udokumentowali swoją pracę w zakresie, o którym wyżej wspomniałem.
Ukazuje się nowa książka profesora Janusza Mariańskiego, Autora o niekwestionowanym autorytecie w socjologii religii i moralności na naszym polskim (i nie tylko) obszarze badawczym.
Książka nosi tytuł: Sekularyzacja – desekularyzacja – nowa duchowość. Studium socjologiczne.
Jest to dzieło naukowe, które czytelnik może wziąć do ręki,
czytać, analizując kontekst religijny i czyniąc to w pewnym sensie wraz
z Autorem, oraz – co jest ważne dzięki właśnie temuż Autorowi – nie
błądząc w tym niełatwym świecie intelektualnych dociekań, dzięki
skutecznie prowadzonym wątkom badawczym. Może także dokonywać własnych przemyśleń, stając się w pewnym sensie socjologiem refleksyjnym, jeśli pozwoli także stawiać samemu sobie pytania o stan własnej kondycji religijnej, bądź konfrontując ją z doświadczeniami innych ludzi, współcześnie żyjących i przeżywających swoją egzystencję
w odniesieniu do wymiaru religijnego. Taką „wędrówkę” przechodził
autor piszący te słowa. A jest to „wędrówka” pasjonująca. Lektura
książki profesora Mariańskiego stwarza doskonałe warunki dla jej
podjęcia. By słowom zadość uczynić, pragnę naszkicować – ze względu na wymogi recenzyjne w dużym skrócie – zawartość treściową pu196
blikacji. Czyniąc to, przez cały czas uświadamiam sobie ryzyko, w jakie się popada, gdy doskonałe treści w całości, miałyby być jedynie
skrótowo zarekomendowane, a tym bardziej, gdy „zmuszona” jest to
uczynić inna osoba, niż czyni to sam Autor całości. Jakkolwiek i z tym
wyzwaniem można spróbować odważnie się zmierzyć.
Książka zawiera pięć rozdziałów, które zostały w taki sposób
przemyślane i ustrukturyzowane, że zachowana jest w nich spójność i
logika. Widać to szczególnie w ujęciu kwestii sekularyzacji, desekularyzacji oraz nowej duchowości. Autor zastosował swoistą metodę triady.
Dotyczy ona nie tylko trzech głównych wątków, jakie zostały podjęte,
ale i sposobu ich rozpatrywania. Najpierw pojawiają się kwestie terminologiczne – bogata aparatura pojęciowa, różnorodnie udokumentowana, następnie brana jest pod uwagę opcja krytyczna, kontestująca
nierzadko przyjęte założenia i sformułowane wnioski, by w końcu
mogły się pojawić wnioski końcowe, będące wynikiem zharmonizowania dostępnej w tej dziedzinie wiedzy ze zmysłem i wrażliwością
socjologiczną Autora książki. Dotyczy to rozdziału drugiego, trzeciego i czwartego. Najpierw mamy więc do czynienia ze swoistym kompendium wiedzy z zakresu socjologii religii – co nie pierwszy raz Janusz Mariański czyni, dając czytelnikowi możliwość zapoznania się z
dostępnymi w tej dziedzinie informacjami, oraz zapoznając go z podstawowym aparatem pojęciowym. Uważam ten zabieg za szczególnie
zgodny z obyczajem akademickim i za będący dowodem szacunku
Autora książki wobec zainteresowanych problematyką czytelników.
Piąty rozdział natomiast jest udaną próbą konfrontacji problematyki
sekularyzmu z tzw. nową ewangelizacją, jako że stanowią one – jak
zostało to sformułowane – „przeciwstawne nurty ideowe współczesnej Europy” (s. 193). Całość książki spina, zamieszczona na początku
publikacji, interesująca poznawczo prolegomena innego ważnego dla
dyscypliny socjologa religii, profesora Włodzimierza Pawluczuka, który dokonuje swoistej syntezy książki, ale i dzieli się własnymi przemyśleniami odnośnie do podejmowanej w publikacji problematyki reli197
Paweł Prüfer
gijności.
W pierwszym rozdziale książki wybrzmiewa ujęcie socjologii
religii jako nauki o faktach społecznych. Nie sposób w związku z tym
zignorować skojarzenia, jakie rodzi się na kanwie takiego ujęcia –
przekonania jednego z ojców socjologii w ogólne (nie tylko socjologii
religii), Émile’a Durkheim’a, który w badaniu socjologicznym proponuje traktować zjawiska społeczne jak rzeczy3. „Rzeczą”, która można
zbadać, zdiagnozować, opisać, jest także religia, religijność oraz procesy z nimi związane (także zatem sekularyzację, desekularyzację i nową
duchowość). Profesor Janusz Mariański udowodnił już nie raz, że badania socjologiczne związane z religią domagają się uczciwości empirycznej. Stąd nie można zajmować się pracą naukową dotycząca religii
z pominięciem perspektywy empirycznej. Jest więc socjologia religii
nauką empiryczną. Badania w tym zakresie udokumentowane są wielością publikacji Lubelskiego Socjologa. Zadaniem socjologa będzie
więc wyłuskiwanie faktów religijnych z szerokiego inwentarza faktów
społecznych, ponieważ te pierwsze są w pewnym sensie uwięzione w
tych drugich (por. s. 29). Jest to więc działanie oparte nie tylko na precyzyjnie zastosowanej socjologicznej metodzie naukowej, ale także z
wykorzystaniem zdolności, wrażliwości i wyczulenia na pojawianie się
wszystkiego, co w tym zakresie interesujące i warte uwagi. Nie dziwi
więc stwierdzenie, że „wiedza o religii i religijności – z socjologicznego punktu widzenia – jest zawsze tylko prawdopodobna i podlega
weryfikacji” (s. 31).
Badania prowadzone w odniesienie do tego obszaru wiedzy
mają więc swoje nieocenione możliwości deskryptywne i wyjaśniające.
Wiele wnosi w tej kwestii empiryczna diagnoza. Na empiryzmie jednak (na szczęście) sprawa się nie kończy. Profesor Mariański dokonuje
także szeroko zakrojonej i pogłębionej analizy teoretycznej. Niniejsza
książka, a szczególnie pierwszy rozdział, wystarczająco dobitnie to
dokumentują. A dzieje się to również dlatego, że nie zostają pominięte
3
Zob. É. Durkheim, Zasady metody socjologicznej, przeł. J. Szacki, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2011.
198
teorie socjologii religii. Zostają przypomniane, odświeżone i wyposażone w nową interpretację i w oparciu o szeroko zakrojoną dokumentację źródłową. Substancjalne i funkcjonalne ujmowanie problematyki
religijności pokazują, jak wiele mają do powiedzenia poszczególni badacze, w zależności od tego, jaką perspektywę teoretyczną przyjmują.
A że socjologia religii sanowi wciąż inspirujący i frapujący badawczo
obszar naukowy, Janusz Mariański prezentuje szeroki wachlarz nowych tematów w tej dziedzinie. Nie pomija przy tym ich odniesienia
do inspirującego badawczo, zwłaszcza w ostatnim czasie, problemu
globalizacji. „Odwieczna” kwestia sprzężenia epistemologicznego dotyczącego religijności, czyli, czy jest ona fenomenem bardziej zindywidualizowanym i spluralizowanym czy może jednak ukonstytuowanym
wspólnotowo, społecznie, interakcyjnie – żywo wyzwala w czytelniku
takowy namysł. Uwagi końcowe spinają filtrujące od środka i z zewnątrz zjawiska religii i religijności, zwłaszcza w ich manifestacjach
sekularyzacyjnych i desekularyzacyjnych.
Drugi, trzeci i czwarty rozdział – jak już wyżej wspomniano
– cechuje bardzo pozytywnie rozumiana schematyzacja badawcza.
Sekularyzacja i desekularyzacja mają swoich zwolenników. Mają także
wielu krytyków. Jedni i drudzy podają ważne argumenty, świadczące o
tym, że zarówno jeden jak i drugi proces mają miejsce. Jest zauważalne także zjawisko – zróżnicowane, wyjątkowo heterogeniczne i pulsujące własnym życiem – nowej duchowości. Okazuje się – jak przekonuje sam Autor – iż nie jest ona mitem, lecz rzeczywistością. Duchowość może różnić się od religijności, zwłaszcza w jej instytucjonalnym
wydaniu. Jest swoistym odbiciem i pochodną współczesności. Jest
rodzajem tęsknoty współczesnego człowieka za wymiarem religijnym,
w którym można dokonywać wyborów, demonstrować własne, osobiste preferencje religijne. Jest w jakimś sensie odpowiedzią na nierzadko przeinstytucjonalizowany wymiar religii, która uwikłana nadmiernie
w struktury społeczne (bywa, że i polityczne), nie oferuje tego, czego
potrzebuje jednostka w spluralizowanej współczesności.
Socjologiczna diagnoza nie pozbawiona także neutralnej świa199
Paweł Prüfer
topoglądowo krytyki, zostaje skonfrontowana z opisem interesującego
zjawiska, jakie zwłaszcza w ostatnim czasie pojawia się w Kościele
katolickim, mianowicie, z nową ewangelizacją (piąty rozdział) będącą
nie tylko impulsywnie, dynamicznie i sprawczo konceptualizowanym
oraz realizowanym zjawiskiem systemowo-indywidualistycznym, ale i
swoistym nurtem ideowym. Janusz Mariański informuje i przypomina
podstawowe uzasadnienia i definicje zjawiska, lecz także operacjonalizuje sposoby jego realizacji. Czyni to z pozycji mądrego, doświadczonego i wyposażonego w bogaty repertuar narzędzi badawczych naukowca, konkludując, iż „Nie ma prostych recept na reewangelizację
Europy i całego świata” (s. 233), podobnie jak nie istnieją proste i wyczerpujące sposoby diagnozowania i wyjaśniania procesów sekularyzacyjnych, desekularyzacyjnych i nowej duchowości.
Wracając do wypowiedzi, jaką udzielił Roberto Cipriani podczas kongresu w Stresie, można by zastanawiać się, dlaczego problematyka religijna – zwłaszcza w kontekście procesów sekularyzacji i
tych z przeciwnego bieguna – tak żywo interesuje współczesnych socjologów religii. Czy nie można zająć się czymś, co będzie nośne w
wymiarze nowoczesności i w kontekście nowoczesnego wybrzmienia?
Odpowiedź byłaby twierdząca, w przypadku gdyby uznać za jedynie
interesujące tylko to, czego jeszcze nie było, i co jest efektem najnowocześniejszych przejawów cywilizacji i frapującego prawie wszystkich nowinkarstwa. „Problem” polega jednak na tym, że przedmiot
zainteresowań profesora Janusza Mariańskiego jest materią ze szczególnie nowoczesnym jej ulokowaniem i wybrzmiewaniem. Tak jak
zjawiskiem religii zajmowali się klasycy socjologii (wspomnijmy choćby Maxa Webera czy Émile’a Durkheim’a), zajmować się nim mogą i
powinni również współcześni badacze. Dlatego Janusz Mariański
uczynił rzecz właściwą, pożądaną i może nawet niezbędną, by przyjrzeć się, kolejny raz, skomplikowanej i wielowymiarowej rzeczywistości religijnej, nie dając się wciągnąć w powierzchowną syntezę i w nieuzasadnioną generalizację tego, co bez uszczerbku dla uczciwości badawczej uczynić skrótowym i ogólnym się nie da.
200
Cieszy również fakt, że diagnoza socjologiczna, jaka pojawia się
w książce, łączy w zgodnym współbrzmieniu również perspektywę
teologiczna, duszpasterską, pastoralną, czy jeszcze inaczej – ewangelizacyjną. Liczne odniesienia do ważkich wypowiedzi w tej dziedzinie,
również do oficjalnych i doktrynalnych wystąpień przedstawicieli Kościołów, zwłaszcza Kościoła katolickiego, czynią z tych analiz bogate
źródło, poszerzające i pogłębiające wiedzę oraz wyznaczające kierunek działań dla aktywnie zaangażowanych w dzieło ewangelizacyjne
(jeśli chcemy posłużyć się językiem teologiczno-pastoralnym). Prowadzony przez Autora socjologiczny dyskurs znajduje bowiem swoją
ważną konkluzję, będącą przywołaniem fragmentu wypowiedzi Benedykta XVI, co jest potwierdzeniem ścisłej zgodności i współbrzmienia
doczesnego (ziemskiego, dotykalnego i obserwowalnego) wymiaru
religijności, z tym, co wykracza poza czystą socjologiczną obserwację,
i co stanowi transcendentny jej wymiar – życie teraźniejsze powiązane
z życiem wiecznym (s. 245).
Zachęcam więc, by sięgnąć – bez oporu i z przekonaniem, że
warto – po książkę Sekularyzacja – desekularyzacja – nowa duchowość. Studium socjologiczne Janusza Mariańskiego. Tym bardziej dlatego, iż sam
Autor „jest wybitnym uczonym, powszechnie uznawanym za współtwórcę i niekwestionowany autorytet polskiej socjologii religii i moralności” (cytat z tekstu zamieszczonego na rewersie okładki). Ale i nie
tylko dlatego, że ten wybitny socjolog religii przyzwyczaił nas do swojego wyrafinowanego warsztatu naukowego. Zachęcałbym do tego
powodowany przekonaniem, że książka, która jest niniejszym recenzowana, stwarza sprzyjającą okazję, by się dowiedzieć, w jakim świecie
żyjemy, i by także zdecydować, przebywając w nim, jak nie popełnić
błędu marginalizacji znaczenia religii.
Religijność wpisana jest zarówno w indywidualną, jak i społeczną naturę człowieka, o czym przekonuje nie tylko Janusz Mariański, ale i inni wybitni badacze. Posłużmy się przykładową konstatacją
amerykańskich uczonych, Rolanda Starka i Williama Simsa Bainbridge’a, którzy twierdzą: „Religia nie pojawiła się po raz pierwszy ani w
201
Paweł Prüfer
katedrach, ani w zaawansowanych kulturowo społeczeństwach. Mamy
wyraźne dowody na to, że towarzyszyła ona ludziom od czasów prehistorycznych, że ujawniła się i rozwinęła wówczas, gdy ludzie wędrowali jeszcze w małych grupach w poszukiwaniu pożywienia, nie
różniąc się w tym zbytnio od innych dzikich zwierząt. Jeśli religia istniała w czasach, gdy społeczności ludzkie tworzyły grupy liczące od
dwudziestu do pięćdziesięciu członków, których możliwości techniczne sprowadzały się do użycia kijów i zaostrzonych kamieni, to
fundamentalne aspekty religii muszą należeć do absolutnie podstawowych potrzeb i zachowań człowieka”4.
Zatem, zaniechanie w kwestii czynnie realizowanych zainteresowań w odniesieniu do religii, byłoby nie tylko błędem, ale poważnym zaniedbaniem z racji odpowiedzialności za człowieka. By zatem
błędu nie popełnić i zarazem uniknąć zaniedbania, oraz, aby nie szukać po omacku wątpliwej jakości „przewodników”, mamy na wyciągnięcie ręki publikację, będącą zarówno „encyklopedycznym” jak i
pogłębionym refleksyjnie „instruktarzem-inwentarzem”, dotyczącym
tego, jak jest, oraz tego, jak powinno wyglądać rozumienie istoty, definiującej siebie i rozumiejącej siebie, jako homo religiosus.
4
R. Stark, W.S. Bainbridge, Zaangażowanie religijne – ogólny zarys teorii, przeł. T. Kunz, [w:]
Socjologia religii. Antologia tekstów, Wydanie III, poprawione i uzupełnione, Zakład Wydawniczy NOMOS, Kraków 2012, s. 122.
202
Katarzyna Wangler
Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Anna Fidelus, Determinanty readaptacji społecznej skazanych,
Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego,
Warszawa 2012, ss. 573.
Ostatnie dziesięciolecia obfitują w liczne prace z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej. Wyraża się to nie tylko w ilościowym wzroście
opracowań, ale również w istotnym poszerzeniu teoretycznego i empirycznego obszaru badań tej dyscypliny. Oznacza to w konsekwencji
przemianę resocjalizacji z dyscypliny stricte pedagogicznej w naukę o
charakterze interdyscyplinarnym.
Recenzowaną publikację, na tle dotychczasowych rozpraw naukowych, wyróżnia właśnie próba interdyscyplinarnego spojrzenia na
zagadnienie ponownego przystosowania się byłego skazanego do
czynnego i samodzielnego życia w społeczeństwie. Autorka swoje
rozważania nad readaptacją społeczną i jej determinantami, opiera na
takich dyscyplinach jak socjologia, pedagogika, psychologia ale, co jest
nowatorskim przedsięwzięciem, nawet na filozofii. Autorka uznając
pewne ograniczenia wyżej wymienionych koncepcji i jednoczesną
chęć ich zintegrowania zdobyła się na wprowadzenie do swoich rozważań pojęcia samoświadomości. Bazując na tym sformułowała własną teorię określoną jako model relacyjnej readaptacji społecznej opartej na
samoświadomości.
Zdecydowanie najsłabszym merytorycznie rozdziałem książki
jest część poświęcona analizie samoświadomości w wybranych koncepcjach filozoficznych – kantyzm (I. Kant), idealizm niemiecki (G.
Katarzyna Wangler
Hegel, J. Fichte), fenomenologia (m. in. E. Husserl) oraz egzystencjalizm (S. Kirkekaard). Po pierwsze Autorka, posiłkując się głównie
opracowaniami i encyklopediami z zakresu filozofii, skoncentrowała
się jedynie na pobieżnym (analizy zamykają się na 9 stronach – ss.
194-203) przedstawieniu założeń teorii samoświadomości u wyżej
wymienionych myślicieli. Dodatkowo, Autorka nie próbuje nawet
przenieść założeń owych koncepcji na sytuację byłych skazanych. Po
drugie, analizy te skupiają się jedynie na czynnikach i mechanizmach
kształtujących świadomość siebie. W moim odczuciu, zabrakło jakiegokolwiek powiązania samoświadomości z działaniem. Powiązanie to
wydaje się istotne ze względu na temat podjętej pracy. Bowiem jakość
życia byłych skazanych, podejmowane przez nich decyzje, wybory
i działania, oraz sposób, w jaki postrzegają samych siebie szczególnie
naznaczone jest przez czyn przestępczy, którego się dopuścili.
Koncepcją świadomości przystającą do tej problematyki wydaje
się ta zaproponowana przez Karola Wojtyłę1. Wojtyła już we wstępie
swojego dzieła Osoba i czyn pisze: „Czyny są szczególnym momentem
oglądu a więc doświadczalnego poznania osoby. Stanowią niejako
najwłaściwszy punkt wyjścia dla zrozumienia jej dynamicznej istoty”2.
To właśnie czyn ludzki prowadzi nas z jednej strony w kierunku
sprawcy tego czynu (osoby), z drugiej strony w kierunku wartości moralnej (dobra, zła) określonej przez ten czyn. Człowiek nie tylko świadomie działa, lecz jest także świadomy siebie, czyli tego, kto działa.
Posiada świadomość czynu i świadomość osoby oraz ich wzajemnej
korelacji.
Świadomość (w konsekwencji również samoświadomość) według Wojtyły pełni dwie podstawowe funkcje – poznawczą i refleksywną. Pierwsza z nich, oznacza, że człowiek poznaje siebie, odnajduje sam siebie w świecie innych przedmiotów. Sam siebie czyni przed1
Wielokrotnie zresztą podkreślano zastosowanie tej koncepcji na gruncie pedagogiki, a
nawet psychiatrii. Por. Z. Pawlak, Problem świadomości w personalistycznej koncepcji człowieka
Karola Wojtyły, Studia Włocławskie 2012, nr 14, s. 368; K. Wojtyła, Słowo końcowe po dyskusji
nad „Osobą i czynem” w: Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Kraków 1985, s. 349-369.
2
K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Kraków 1985, s. 17.
204
miotem poznania. Samoświadomość niejako «uwewnętrznia», czyli
interioryzuje tego którego doświadcza, jest niejako odbiciem, odzwierciedleniem samego siebie3.
Świadomość (oraz samoświadomość jako jej szczególny rodzaj)
jest niejako uzależniona od poznania, jest uwarunkowana potencjałem
poznawczym osoby4. Więcej nawet, świadomość i poznanie wzajemnie się warunkują. Za pomocą poznania osoba osiąga różne stopnie
wiedzy, a te z kolei wyznaczają różne poziomy świadomości. Szczególnym rodzajem wiedzy jest według Wojtyły samowiedza. Samowiedza to zrozumienie siebie samego, to poznawcze przeniknięcie samego siebie. Samowiedza bowiem „nie oznacza abstrakcyjnego rezultatu
czy wytworu procesu poznawczego, lecz zaktualizowaną potencjalność, która umożliwia poznanie przedmiotu i która aktualnie realizuje
to poznanie”5. Przedmiotem samowiedzy jest własne „ja” i owo ludzkie „ja” ukonstytuowane podmiotowo przez świadomość, jest „równocześnie dane sobie jako przedmiot i przedmiotowo przez siebie
poznawane”6. Świadomość wobec tego odzwierciedla czyny oraz ich
stosunek do własnego „ja” dzięki samowiedzy.
Funkcja refleksywna samoświadomości7 z kolei ujawnia podmiotowy wymiar człowieka, jest ona niejako zwrotem ku bytującemu,
działającemu i samopoznającemu się podmiotowi, owemu „ja”.
„Zwrot refleksywny świadomości sprawia, że przedmiot ten, który
ontologicznie jest podmiotem, przeżywa siebie jako podmiot – czyli
przeżywa swoje własne «ja»”8, przeżywa siebie jako podmiot bytujący i
3
Por. Tamże, s. 45.
Por. Tamże, s. 46.
5
Tamże, s. 47.
6
Tamże.
7
Należy odróżnić pojęcie „refleksywności” od „refleksyjności”. Refleksja oznacza poznawcze ujęcie aktów poznania już wcześniej dokonanych. Myślenie refleksyjne jest ważnym elementem powstawania wszelkiej wiedzy, także tej o sobie. Jednak refleksja nie konstytuuje samej świadomości. Czyni to zwrot świadomości w stronę podmiotowego „ja”,
przeżycia siebie samego, czyli refleksywność. Por. Tamże, s. 57; I. Dec, Transcendencja człowieka w przyrodzie. Ujęcie Mieczysława A. Krąpca OP i kard. Karola Wojtyły, Wrocław 2011,
s. 366.
8
K. Wojtyła, Osoba: podmiot i wspólnota, Roczniki Filozoficzne 1976, nr 24, z. 2, s. 16.
4
205
Katarzyna Wangler
działający.
Należy zwrócić również uwagę na rolę świadomości w przeżywaniu wartości moralnej czynu. Człowiek przeżywając swój jednostkowy czyn, którego jest sprawcą9, doświadcza również jako własnej,
niejako przypisanej do niego wartości moralnej dobra lub zła tego
czynu. „Obie funkcje świadomości biorą jak widać udział w tym, powiedzieć można szczególnym dramacie ludzkiego wnętrza, jakim jest
ów dramat dobra i zła, który rozgrywa się w czynach, a poprzez czyny
w osobie”10. W konsekwencji osoba w sposób realny doświadcza siebie jako dobrego lub złego, zło lub dobro czynu przechodzi niejako z
tego konkretnego czynu na samego działającego, z działania na działającą osobę11. Więcej nawet, człowiek przez swoje czyny staje się dobry
lub zły moralnie i ma świadomość, że to jakim jest zależy od niego
samego. Przeżycie zatem siebie jako złego lub dobrego dla Wojtyły (w
odróżnieniu od Husserla, który upatrywał je w poznawczym akcie
świadomości12) zależy od przeżycia realnego, świadomego i wolnego
działania13.
Na uwydatnienie zasługuje jeszcze jeden aspekt rozważań filozoficznych Wojtyły –a mianowicie perspektywa uczestnictwa (społeczny rys korelacji osoby i czynu). Aspekt ów zawierał się w po9
Wojtyła w przeżyciu sprawczości widzi moment ujawnienia się związku przyczynowego
między osobą i czynem, pisze: „Ten, kto działa przeżywając siebie jako sprawcę, przez to
samo znajduje siebie w początku swego działania. Działanie jako takie zależy od niego w
istnieniu, on mu daje początek, on też podtrzymuje jego istnienie. Być przyczyną to znaczy
wywoływać zaistnienie oraz istnienie skutku [...]. Człowiek więc w sposób więc w sposób
najpełniej doświadczalny jest przyczyną swego działania. Zachodzi wyraźnie przeżywalny
związek przyczynowy pomiędzy osobą a czynem, który powoduje, że osoba, czyli każde
konkretne «ja», musi czyn uważać za skutek swej sprawczości i w tym znaczeniu za swoją
własność, a także [...] za pole swej odpowiedzialności”. K. Wojtyła, Osoba i czyn, j. w.,
s. 117.
10
Tamże, s. 64.
11
Por. Tamże, s. 63.
12
E. Husserl, Idea czystej fenomenologii i fenomenologicznej filozofii, przeł. D. Gierulanka, Warszawa1967, s. 112-113.
13
Osoba ujawnia się poprzez czyny, ale jednocześnie osoba i jej wartość jest wcześniejsza i
podstawowa w stosunku do wartości czynu – „operari sequitur esse”. Por. K. Wojtyła,
Osoba i czyn, j. w., s. 305.
206
przednich analizach jednak nie został, ze względu na chęć zachowania
wewnętrznej logiki zagadnienia, dotąd ujawniony. Człowiek istnieje
i działa z innymi osobami. Doświadczając siebie jako byt osobowy,
uświadamia sobie, że ten drugi jest również osobą14.
Samoświadomość nie jest czymś co można posiadać bez posiadania równoczesnej świadomości o innych, oraz ich (własnych
również) prawach i powinnościach wynikających właśnie z faktu
uczestnictwa w danej wspólnocie. Jest to zależność również w przeciwnym kierunku – jakość tej wspólnoty, wartości jakie ze sobą niesie,
w jaki sposób spełnia dobro wspólne, jakie wybory podejmuje jest
jakby zwierciadłem w którym widzimy i rozumiemy samego siebie i
kształtujemy własną świadomość. Ponieważ, jak pisze Wojtyła uczestnictwo ma miejsce wtedy „gdy człowiek wybiera to, co wybierają inni,
albo nawet gdy wybiera dlatego, że wybierają inni, widząc w takim
przedmiocie wyboru wartość w jakiś sposób własną i homogeniczną”15.
Jak przedstawione poglądy Wojtyły przystają do zagadnienia
readaptacji społecznej byłych skazanych i czynników ją determinujących? W moim odczuciu, ujawnia podwójny wzajemnie przenikający
się dramatyzm sytuacji - jednostkowy i społeczny - byłego skazanego.
Jednostkowy dramatyzm łączy się ze szczególną sytuacją byłego skazanego. Przez pryzmat dokonanego czynu przestępczego wartościuje własną osobę. Ma świadomość, że czyn był moralnie zły i
przez ten czyn określa samego siebie jako moralnie złego16. Więcej,
określa siebie jako złego nie tylko w odniesieniu do danego występku
przestępczego, ale generalnie jako osobę. Takie wartościowanie powoduje niejako zamknięcie się we własnym świecie przeżyć i sprzyja
nastawieniu egocentrycznemu. Takie przeżycie siebie nie mobilizuje
do zmiany, która przecież leży u podstaw readaptacji społecznej w
14
Por. Tamże, s. 312.
Tamże, s. 311.
16
Dodatkowo społeczeństwo również ocenia go przez pryzmat tego czynu - przyklejając
mu etykietę „zły”. Najwymowniejszym przejawem tego jest sama kara pozbawienia wolności orzeczona przez sąd właśnie w imieniu społeczeństwa.
15
207
Katarzyna Wangler
ogóle. Dlatego tak ważne są wszelkie działania terapeutycznoresocjalizacyjne, jakim poddawany w więzieniu jest skazany. Mowa tu
głównie o pracy i zadowalających kontaktach ze światem zewnętrznym. Samoświadomość siebie jest warunkowana również przez doświadczenie siebie w odniesieniu do innych. Oprócz nas samych to
inni są również źródłem wiedzy o nas samych.
Społeczny dramatyzm sytuacji skazanego komplikuje się, w
mojej opinii, w momencie opuszczenia zakładu karnego. Kiedy były
skazany, nie rzadko spotyka się z ostracyzmem społecznym. Uprzednia izolacja sprawcy od społeczeństwa - od rodziny, przyjaciół, życia
zawodowego i towarzyskiego ale również od środowiska kryminogennego – ulega dalszemu pogłębieniu, co sprzyja recydywie.
Na gruncie psychologii zagadnienie samoświadomości i jej
wpływu na psychospołeczne funkcjonowanie człowieka, pomimo
wielu badań empirycznych, pozostaje nadal nierozwiązane17. Z jednej
strony wielokrotnie dowiedziono, że samoświadomość jest znaczącym
czynnikiem wpływającym pozytywnie na adaptację i zdrowie psychiczne jednostki. Trapnell oraz Campbell dowiedli, że samoświadomość stanowi podstawowy czynnik psychologicznego wzrostu i dojrzałości. Langer dowiódł dezadaptacyjnego wpływu bezrefleksyjności
na psychologiczny dobrostan jednostki18. Z drugiej strony Ingram19
oraz Wood i in. 20, uzasadniają traktowanie samoświadomości jako
doświadczenia negatywnego, nieprzyjemnego. Wnioski takie wysnuli
na podstawie badań własnych dotyczących związku koncetracji na
sobie z niepokojem, depresją czy nadużywaniem substancji psychoak17
Por. A. Pilarska, Cechy samoświadomości a nasilenie symptomów depresji, Roczniki Psychologiczne 2010, t. 13, nr 2, s. 184.
18
Por. E. Langer, Problemy uświadamiania. Konsekwencje refleksyjności i bezreflesyjności, w: T. Matuszewski (red.), Poznanie. Afekt. Zachowanie, Warszawa 1993, s. 137-179; P. Trapnell, J.
Campbell, Private self-consciousness and five-factor model of personality: Distinguishing rumination from
reflection, Journal of Personality and Social Psychology 1999, 58, 2, s. 284-304.
19
Por. R. Ingram, K. Wiśnicki, Situational specificity of self-focused attention in dysphoric states,
Cognitive Therapy and Research 1999, 23, 6, s. 625-636;
20
Por. J. Wood, J. Saltzberg, J. Neale, J. Stone, A. Rachimel, Self-focused attention, coping responses, and distressed mood in everyday life, Journal of Personality and Social Psychology 1990,
58, 6, s. 1027-1036.
208
tywnych. Również u ludzi zdrowych, sytuacyjnie wywołana autokoncentracja odpowiada za wzrost nastroju dysforycznego, negatywnych
myśli i trudności w procesach radzenia sobie21.
Autorka, powołując się na teorię treści i form świadomości
Zaborowskiego, pisze o pozytywnym, decydującym adaptacyjnie znaczeniu samoświadomości refleksyjnej: „wysoki poziom samoświadomości (głównie refleksyjnej) jednostki pozwala na poradzenie sobie w
relacjach społecznych interpretowanych przez jednostkę jako opresyjne, również charakterystycznych dla procesu readaptacji społecznej”22
(s. 218).
Przyjrzyjmy się pokrótce samoświadomości w teorii Zaborowskiego. Wyróżnił on cztery formy samoświadomości. Każda osoba ma
do dyspozycji wszystkie kombinacje poniższych form (zróżnicowanie
to jest pochodną różnic indywidualnych w zakresie temperamentu czy
osobowości23):
1. Obronną – występuje pod wpływem przeżywanego lęku, zagrożenia, poczucia winy, pesymizmu i niepokoju. Osoby przejawiające tę formę charakteryzują się sztywnością myślenia, niską twórczością, silnymi mechanizmami obronnymi, są silnie
skoncentrowane na sobie i na negatywnych doświadczeniach,
własnych błędach.
2. Osobową – sprzyja umacnianiu i integracji struktury „ja”, polega na przetwarzaniu informacji o własnej osobie, dotyczących najczęściej osobistych planów, celów, wyzwań życiowych.
Towarzyszy jej koncentracja na sobie i mały dystans wobec
21
Badania S. Lyubomirsky, S. Nolen-Hoeksema (1995) oraz E. Watkins, T. Baracaia (2002)
za: N. Moberly, E. Watkins, Processing mode influence the relationship between trait rumination and
emotional vulnerability, Behavior Therapy, 37, s. 283.
22
Jest to jedno z założeń modelu relacyjnej readaptacji społecznej opartej na samoświadomości. Autorka wielokrotnie podkreśla, że jakoby wysoki poziom samoświadomości
refleksyjnej łączy się z wyższym potencjałem readaptacyjnym i wyższą efektywnością readaptacyjną.
23
Por. Z Zaborowski, Psychospołeczne problemy samoświadomości, Warszawa 1989, s. 45-48.
209
Katarzyna Wangler
siebie. Funkcjonuje na podłożu syndromu indywidualnych
cech, schematów, postaw i potrzeb.
3. Zewnętrzną – przyjmuje postać zobiektywizowanego i uspołecznionego przetwarzania informacji o sobie. Formie tej towarzyszą uczucia pozytywne: nadzieja, optymizm, koncentracja
na własnych silnych cechach, pozytywach. Łączy się z nastawieniem ekstrawertycznym, zadaniowym, z otwarciem na świat
i ludzi. Osoby, u których dominuje samoświadomość zewnętrzna oceniają siebie w odniesieniu do norm, standardów,
zasad i wymogów zewnętrznych.
4. Refleksyjną – najwyższa forma samoświadomości, sprzyja dojrzałości moralnej i społecznej. Umożliwia efektywną samoregulację, samorealizację i twórcze przystosowanie się. Jest podstawą rozwoju tożsamości24.
Opierając się na teorii Zaborowskiego, zasadne staje się oczekiwanie, że uznawana za najwyższą rozwojowo forma refleksyjna powinna sprzyjać samookreśleniu, efektywnej regulacji i kontroli zachowań, oraz twórczemu przystosowaniu się społecznemu jednostki. Z
kolei najprymitywniejsza forma samoświadomości – obronna – występująca często z kompulsywną koncentracją na sobie, egocentryzmem, nieadekwatną samooceną i nierealnymi aspiracjami, determinuje zmienność nastrojów, skłonność do depresji i złego samopoczucia25.
Tymczasem wyniki badań Pilarskiej, o ile korespondują z powyższym założeniem odnośnie dezadaptacyjnego wpływu wysokiego
poziomu formy obronnej samoświadomości, o tyle nie potwierdzają,
że jakoby wysoki poziom formy refleksyjnej wpływał pozytywnie na
procesy adaptacyjne. Pilarska badała wpływ poszczególnych form
samoświadomości na nasilenie się symptomów depresji.
24
Por. Tamże.
Por. A. Pilarska, Samoświadomość a nasilenie symptomów depresji, jw., s. 187.
25
210
Wyniki badań w zakresie formy refleksyjnej u osób z depresją
okazały się szczególnie ciekawe i stały się, w poszukiwaniach dotyczących wpływu poszczególnych form samoświadomości na funkcjonowanie psychospołeczne jednostki, przyczynkiem do przesunięcia akcentów, w innym niż dotychczas kierunku. Okazało się, że osoby depresyjne mają wysoki poziom formy refleksyjnej i jednocześnie niski
poziom formy zewnętrznej. Relacja między tymi dwiema formami
wydaje się podstawowa dla zrozumienia roli samoświadomości refleksyjnej. Już Zaborowski o tym pisał, że samoświadomość refleksyjna
nadbudowuje się nad osobową i zewnętrzną, operując treściami wewnętrznymi i zewnętrznymi przez nie dostarczanymi26. Pilarska pisze:
„recesja formy zewnętrznej, przy dominacji systemu podmiotowego
samoświadomości [refleksyjnego – przyp. K.W.], zdaje się pozbawiać
formę refleksyjną jej adaptacyjnych funkcji. Właściwy samoświadomości refleksyjnej obiektywizm może wówczas ustępować miejsca «pesymistycznemu realizmowi», postawa krytyczna przyjmować postać
samodeprecjacji oraz braku wiary w siebie i innych, a operowanie pojęciami i sądami ogólnymi – torować drogę nadmiernej generalizacji”27.
Jak się okazuje, wyniki badań Pilarskiej stawiają pod znakiem
zapytania adaptacyjną rolę samoświadomości refleksyjnej. Sugerują
kontekstowy i względny charakter jej funkcji. „Być może [...] większe
znaczenie dla przystosowania jednostki ma – z jednej strony – recesja
formy obronnej, z drugiej zaś dynamiczna równowaga wszystkich
form świadomości siebie”28.
Odkrycie Pilarskiej stoi w sprzeczności z przedstawionymi
przez Autorkę recenzowanej pracy założeniami teoretycznymi. Co
ciekawe, badania Autorki zdają się weryfikować owe założenia w kierunku zaproponowanym przez Pilarską (s. 381-399; 409-410). Zabrakło jednak w interpretacji wyników badań tego domknięcia, zwracają26
Por. Z. Zaborowski, Psychospołeczne problemy samoświadomości, j. w., s. 60-67.
A. Pilarska, Samoświadomość a nasilenie symptomów depresji, art. cyt., s. 195.
28
Tamże, s. 195-196.
27
211
Katarzyna Wangler
cego uwagę nie tyle na samą formę refleksyjną jako tą która ułatwia
readaptację społeczną, ile na znaczenie dynamicznej równowagi
wszystkich form świadomości siebie w interesującym nas temacie. W
moim odczuciu jest to spore uchybienie.
Niewątpliwie zagadnienie oddziaływania specyficznych konstelacji form samoświadomości na możliwości adaptacyjne człowieka
wymaga dalszych naukowych poszukiwań. Nie są to łatwe poszukiwania, ponieważ ludzie różnią się między sobą poziomem intensywności, kompozycją i wreszcie trwałością w czasie każdej z form samoświadomości. Zróżnicowanie to jest pochodną różnic indywidualnych
w zakresie struktur bardziej pierwotnych i podstawowych w stosunku
do samoświadomości – np. temperament, osobowość. Pomimo wielości czynników współwystępujących, warto jednak podjąć ten trud.
Metodologicznym uchybieniem w pracy jest brak postawionych hipotez. Hipotezy stawia się na podstawie przesłanek teoretycznych. Są one przypuszczeniem (sformułowanym na podstawie obserwacji, praktyki, wiedzy badacza) co do przewidzianego końcowego
rezultatu badania. W zakresie readaptacji społecznej i jej determinantów literatura naukowa jest obszerna29. Podobnie dokonania naukowe30 i doświadczenie zdobywane podczas współpracy z Fundacją
„Sławek” i z Ośrodkiem Readaptacji Społecznej Stowarzyszenia „Patronat” powinny Autorkę skłonić do postawienia hipotez.
Ponadto recenzowanej pracy zarzucić można to, że odnosi się
do przestarzałych badań (badanie Muszyńskiego dotyczące oddziały29
Por. A. Szymanowska, Więzienie i co dalej, Warszawa 2003; T. Szymanowski, Powrót skazanych do społeczeństwa, Warszawa 1989; W. Ambrozik, Readaptacja społeczna i reorganizacja środowisk lokalnych jako warunek skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych, w: B. Urban, J. Stanik
(red.), Resocjalizacja, t. 2, Warszawa 2008, s. 182-216; M. Ciosek, Człowiek w obliczu izolacji
więziennej, Gdańsk 1996; H. Machel, Sens i bezsens resocjalizacji penitencjarnej – casus polski (studium penitencjarno-pedagogiczne), Kraków 2007; P. Stępniak, Pomoc społeczna i pomoc postpenitencjarna jako wsparcie społecznej readaptacji społecznej skazanych. Pojęcia, geneza, rozwój, w: B. Urban,
J. Stanik (red.), Resocjalizacja, tom 2, Warszawa 2008, s. 196-216 i in.
30
Por. A. Fidelus, Oblicza wykluczenia i marginalizacji społecznej, Warszawa 2011; A. Fidelus,
W stronę readaptacji społecznej, Piotrków Trybunalski 2009. Autorka zorganizowała i poprowadziła konferencję na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego pt. „Zakładowa,
integracyjna, a inkluzywna readaptacja społeczna skazanych", Warszawa 2012.
212
wania rodziny na kształtowanie się zdolności przystosowawczych
dziecka – 1971 rok; s. 53) lub powołuje się na nowsze badania, ale nie
odwołuje się do tekstu źródłowego, do żadnych konkretnych badań
(s. 82; 113; 238). Dodatkowo w tekście występują częste, bardzo rozbudowane, wielowątkowe, nawet kilkustronicowe akapity (s. 22-24;
137-141; 143-145; 147-149 i in.) oraz nagminna niekonsekwencja w
zapisie zarówno w tekście jak i przypisach.
213
BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA
Błąd w wychowaniu
Opracowanie: Bogusław Śliwerski
Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, red. Tadeusz Frąckowiak,
Fundacja Innowacja, Warszawa 2001.
Bagrowicz J., Jankowski S., „Pan Bóg twój, wychowuje ciebie“ (Pwt.8,5).
Studia z pedagogiki biblijnej, Wydawnictwo UMK< Toruń 2005.
Bagrowicz J., Towarzyszyć wzrastaniu. Z dyskusji o metodach i środkach edukacji religijnej młodzieży, Scripta Theologica Thoruniensia, Toruń: Wyd.
UMK 2006.
Ball S.J., Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, Wyd. I poprawione
i poszerzone, Impuls Kraków 1999.
Baranowski M., Pedagogika do użytku seminaryów nauczycielskich
i nauczycieli szkół ludowych, wyd. ósme, przygotował dr Franciszek Majchrowicz, Lwów: Nakładem Księgarni G. Seyfartha 1912.
Bettelheim B., Wystarczająco dobrzy rodzice. Jak wychowywać dziecko, przeł.
Dorota Kubicka i Maria Gawlik, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań
2005.
Bińczycka J., Dziecko i tolerancja, "Nowa Szkoła" 1991 nr 8, s. 484-491.
Bińczycka J., Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Impuls, Kraków
1997.
Bińczycka J., Spotkanie z Korczakiem, Olsztyńska Szkoła Wyższa im.
Józefa Rusieckiego, Olsztyn 2009.
Blusz K., Edukacja i wyzwolenie, Oficyna IMPULS, Kraków 1992
(2000).
Borejsza J., Szkoły nienawiści. Historia faszyzmów europejskich 1919-1945,
Ossolineum , Wrocław-Warszawa-Kraków 2000.
Czerny J., Zagrożenia wychowawcze we współczesnym świecie, Wyd. „Śląsk”
Katowice 1999.
Bibliografia tematyczna
Dróżdż A., Mity i utopie pedagogiczne, Wydawnictwo Naukowe Akademii
Pedagogicznej, Kraków 2000.
Dziecko wśród dorosłych, pod red. J. Bińczyckiej, WSPS, IBE, Warszawa
1990, ss. 94.
Eichelberger W., Wysłuchała i napisała E. Szperlich, O co pytają dzieci?
O miłości i wychowaniu, Wyd. Iskry, Warszawa 1999.
Forward S., Toksyczni rodzice, J. Santorski and Co. Agencja Wydawnicza, Warszawa 1992.
Godoń R., Fikcja a edukacja, Kwartalnik Pedagogiczny 2001 nr 2.
Gordon T., Wychowanie bez porażek w praktyce, IW PAX Warszawa
1994.
Gordon T., Wychowanie bez porażek, IW PAX, Warszawa 1991.
Gurycka A., Błąd w wychowaniu, PWN, Warszawa 1990.
Gurycka A., O sztuce wychowania dla wychowawców i nauczycieli, CODN,
Warszawa 1997.
Gurycka A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego, PWN, Warszawa 1979.
Gurycka A., Korczakowskie inspiracje..., Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2002.
Harris J.R., Geny czy wychowanie? Co wyrośnie z naszych dzieci i dlaczego,
Wyd. Jacek Santorski &Co, Warszawa 2000.
Janke A.W., Pedagogiczna relacja rodzina-szkoła. Dylematy czasu przemian,
WSP Bydgoszcz 1995.
Jarosz E., Przemoc wobec dzieci. Reakcje środowisk szkolnych, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998.
Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy, WSiP, Warszawa 1993.
Kapusta A., Filozofia ekstremalna wokół myśli krytycznej Michela Foucaulta,
Wyd. UMCS, Lublin 2002.
Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1993.
Kościelska M., Sens odpowiedzialności. Perspektywa psychologa klinicznego,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
215
Bogusław Sliwerski
Kreatywność oporu w edukacji, red. Ewa Bilińska-Suchanek, Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2009.
Ku partnerstwu. Szkoła-rodzice, red. J. Kropiwnicki, Wyd. Nauczycielskie,
Jelenia Góra 1999.
Łobocki M., Wychowanie moralne w zarysie, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2001.
Łopatka A., Dziecko. Jego prawa człowieka, Polskie Wydawnictwo Prawnicze Sp. z o.o., Warszawa 2000.
Łopatkowa M., Pedagogika serca, WSiP, Warszawa 1992.
Meighan R., Socjologia edukacji, Wyd. UMK, Toruń 1993.
Mellibruda J., Pułapka niewybaczonej krzywdy, Instytut Psychologii
Zdrowia PTP, Warszawa 1999.
Mendel M., Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 2000.
Mendel M., Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci, Wyd.
A. Marszałek, Toruń 1998.
Miller A., Dramat udanego dziecka, Wyd. J. Santorski, Warszawa 1995.
Miller A., Mury milczenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1991.
Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, przeł. B. Przyborowska, Media Rodzina Poznań 1999.
Muszyński H., Wokół definicji wychowania, Człowiek i Społeczeństwo. tom
VIII, Wychowanie we współczesnym społeczeństwie, UAM, Poznań 1992.
Olubiński A., Konflikty rodzice-dzieci. Dramat czy szansa? Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2001.
Osińska K., Choroby moralne, Wyd. Archidiecezji Warszawskiej, Warszawa 1995.
O wychowaniu i jego antynomiach. Wybór tekstów i opracowanie, red. Ewa
Kubiak-Szymborska, Dariusz Zająć, Bydgoszcz: Wydawnictwo WERS
2008.
O wychowawcach i wychowaniu. Perspektywa myślenia pedagogicznego, red. Ewa
Kubiak-Szymborska, Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2010.
216
Pacewicz A., O Nadużyciach seksualnych wobec dzieci, IPZiT, PTP,
Warszawa 1992.
Pedagogiczna relacja rodzina-szkoła. Dylematy czasu przemian, red. A.W.
Janke, WSP Bydgoszcz 1995.
Piotrowski P., Idea rozwoju moralnego w badaniach teorii wychowania, Olsztyn: Centrum Badań Europy Wschodniej 2010.
Polska dla Dzieci. Ogólnopolski Szczyt w Sprawach Dzieci, Warszawa 23-24
maja 2003. Materiały i dokumenty, Rzecznik Praw Dziecka, Warszawa
2003.
Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F.
Adamski, UJ, PAT, Kraków 1993.
Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość, red. J. Bińczycka, wyd. II zmienione, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 1999.
Psychologia humanistyczna a wychowanie, red. M. Łobocki, UMCS Lublin
1994.
Robaczewski A., O cnotach i wychowaniu , Instytut Edukacji Narodowej,
Lublin 1999.
Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli, WSP Opole, Warszawa Wrocław, PWN 1989.
Rogers C. R., Sposób bycia, Przekład Maciej Karpiński, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2002.
Rogers C. R., O stawaniu się osobą, Poglądy terapeuty na psychoterapię,
Przedmowa Peter D. Kramer M.D., Przekład Maciej Karpiński, Dom
Wydawniczy REBIS, Poznań 2002.
Sałaciński L., Dylematy wychowania w reformowanej szkole, ODN, Zielona
Góra 1999.
Samson A., Być uczniem i przetrwać czyli szkoła przeżycia szkoły, Wydawnictwo MCDN, Kraków 2001.
Samson A., Mit szczęśliwego dzieciństwa, Wyd. Książkowe Twój Styl,
Warszawa 2000.
Schoenebeck H., Antypedagogika - być i wspierać zamiast wychowywać,
Agencja Wyd. J. Santorski, Warszawa 1994.
217
Bogusław Sliwerski
Schoenebeck H., Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania
antypedagogiczne, UMK Toruń 1991.
Segiet W., Rodzice-nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, KiW, Poznań 1999.
Sieradzan Cz., Jak wychować dziecko na człowieka sukcesu? Wydawnictwo
NINIWA, Łódź 1999 (r. IV> Wychowanie niewłaściwe).
Sławiński S., Spór o wychowanie w posłuszeństwie, Warszawa 1991 (IW
PAX 1994).
Sobolewska Z., Odebrane dzieciństwo, IPZiT, PTP, Warszawa 1992.
Starnawski W., Prawda jako zasada wychowania, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2008.
Stroß A.M., Indoktrynacja jako wyzwanie dla nauk o wychowaniu. 13 tez.,
Keryks 2006 nr 5.
Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, WSiP, Warszawa 1990.
Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej
i antypedagogiki, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 1993.
Śliwerski B., Przekraczanie granic wychowania. Od 'pedagogiki dziecka' do
antypedagogiki, AUL. Folia Paedagogica et Psychologica, Łódź 1992.
Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, Warszawa: WSiP 2002.
Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk: Pedagogika GWP 2007.
Śliwerski B., Myśleć jak pedagog, Gdańsk: GWP 2010.
Śliwerski B., Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.
Tarnowski J., Jak wychowywać? W ogniu pytań, Apostolicum, Ząbki 2003.
Tarnowski J., Jak wychowywać? Wyd. ATK, Warszawa 1993.
Tchorzewski de A., Wychowanie i jego właściwości [w:] Wychowanie w kontekście teoretycznym, pod red. Andrzeja Tchorzewskiego, WSP, Bydgoszcz 1993.
Teoria wychowania w okresie przemian, red. Ewa Kubiak-Szymborska, Dariusz Zając, Bydgoszcz: Wydawnictwo WERS 2008.
Współczesne konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji, pod red. Andrzeja M. de Tchorzewskiego, Wydawnictwo WERS, Bydgoszcz 2002.
218
W trosce o integralne wychowanie, red. Marian Nowak, Tomasz Ożóg,
Alina Rynio, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003.
Wychowanie przez świat fikcyjny dla świata rzeczywistego, red. Ewa Rodziewicz, Małgorzata Cackowska, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu
Gdańskiego 2011.
Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, red. Maria
Dudzikowa, Maria Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Pedagogiczne, tom 1, 2007.
Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania. pod red. F.
Adamskiego, Wyd. UJ, Kraków 1999.
Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, red, Franciszek Adamski,
Wydawnictwo WAM, Kraków 2005.
Wychowanie w kręgu pytań, red. Ewa Kubiak-Szymborska, Dariusz Zająć,
Bydgoszcz: Wydawnictwo WERS 2013.
Zaborowski Z., Stosunki międzyludzkie a wychowanie, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1974.
Zubelewicz J., Filozofia wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm, Wydawnictwo Akademickie „Żak” , Warszawa 2002.
Zwierzchowski P., Myślenie mityczne w pedagogice w świetle koncepcji mitu
Ernsta Cassirera, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1997.
Żłobicki W., Pedagogika Gestalt jako nurt pedagogiki humanistycznej [w}
Nauki pedagogiczne we współczesnej humanistyce, pod red. Małgorzaty Prokosz, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.
Żłobicki W., Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt, Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2008.
219
AUTORZY
Ks. Jerzy Bagrowicz, prof. zw. dr hab., Uniwrsytet Mikołaja Kopernika w
Toruniu
Katarzyna Dmitruk-Sierocińska,
Teologiczna w Warszawie
dr,
Chrześcijańska
Akademia
Joachim Paweł Glier, mgr, doktorant Wydziału Pedagogiki i Psychologii
Uniwersytetu Śląskiego
Milena Helak, mgr, doktorantka w Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w
Bydgoszczy
Adam Krasnosielski, dr, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii
Grzegorzewskiej w Warszawie
Aleksander Nalaskowski, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
Ks. Paweł Prüfer, dr hab., Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w
Gorzowie Wielkopolskim
Aleksandra Rzyska, mgr, doktorantka w Uniwersytecie Kazimierza
Wielkiego w Bydgoszczy
Katarzyna Szymala, mgr, koordynator ds. wychowania – Szkoła
Podstawowa Stowarzyszenia STERNIK – „STRUMIENIE”
Bogusław Śliwerski, prof. zw. dr hab., Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Beata Taradejna, dr, Centralny Instytut Ochrony Pracy - Państwowy Instytut Badawczy
Alena Vališová, dr hab. doc., Instytut Masaryka, Czeski Uniwersytet Techniczny w Pradze
Katarzyna Wangler, mgr, doktorantka w Akademii Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Edyta Żebrowska, mgr, doktorant Wydziału Pedagogiki i Psychologii
Uniwersytetu Śląskiego
RECENZENCI WSPÓŁPRACUJĄCY Z REDAKCJĄ
„Studiów z Teorii Wychowania” w roku 2013
Monika Jaworska - Witkowska, dr hab. prof. WSEZiNS, Wyższa Szkoła
Edukacji Zdrowotnej i Nauk Społecznych w Łodzi
Inetta Nowosad, dr hab. prof. UZ, Uniwersytet Zielonogórski
Małgorzata Kupisiewicz, dr hab. prof. APS, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

studia z teorii wychowania tom iv: 2013 nr 2 (7)

Transkrypt

Podobne dokumenty

279,99 ZŁ Znajdź nas na facebooku Zdjęcie ilustrujące