pedagogika przeżyć

WPROWADZENIE
Pedagogika przeżyć dla wielu pedagogów jest idealną drogą uczenia się, zaś
dla polityków i prasy bywa zbyt kosztowna i przeceniana. Rzadko zdarzają
się oceny wyważone. Jeśli spojrzy się na korzenie wychowania i uczenia
się, łatwo można znaleźć dowody, które potwierdzają efektywność uczenia
się zorientowanego na działanie i przeżycie. Oprócz tego założenia uczenia
się w pedagogice przeżyć zostały potwierdzone przez wyniki badań nad
procesem uczenia się, w dziedzinie konstruktywizmu i neurobiologii (por.
rozdział 4). Książka ta jest wprowadzeniem do pedagogiki przeżyć. Sięga –
oczywiście w wielkim skrócie – do historii uczenia się zorientowanego na
działanie, począwszy od Platona do Kurta Hahna. Zadaniem tej publikacji
jest przedstawiane tez, trendów i danych dotyczących pedagogiki przeżyć,
a tym samym rzucenie światła na tę efektywną metodę pomocy, uzdrowienia i uczenia się.
Na temat pedagogiki przeżyć napisano już oczywiście bardzo wiele. Jako usprawiedliwienie braku innowacyjności w temacie niech posłużą słowa
Kurta Hahna, twórcy pedagogiki przeżyć:
„Jest tak zarówno w wychowaniu, jak i w medycynie. Trzeba zbierać plon mądrości tysiącleci. Jeśli udają się państwo do chirurga i ten chce usunąć wyrostek
robaczkowy w niezwykle oryginalny sposób, to radzę państwu koniecznie udać
się do innego chirurga” (Hahn 1998, 292).
Spojrzeć poza własne podwórko, przekraczać granice, przyjmować wyzwania, pokonywać przeszkody, podejmować ryzyko i decyzje, konsekwentnie
się ich trzymać, przetrzymać wybraną drogę, znajdować kreatywne rozwiązania – wszystko to są kompetencje, których się dzisiaj wymaga i nad przekazywaniem których bardzo trudzą się obecnie szkoły czy uczelnie. Trudzą
się prawdopodobnie dlatego, że nie chodzi tutaj o wiedzę, ale o postawy,
10
WPROWADZENIE
nastawienia, osobowościowy wzrost oraz – użyjmy tu tradycyjnego określenia – wychowanie charakteru. Nie tylko w praktyce, lecz także w teorii
coraz częściej pojawia się pogląd, że uczenie się zorientowane na działanie
i przeżycie może dużo wnieść do wymienionych wyżej kompetencji.
Ten, kto dzisiaj studiuje pracę socjalną, terapię pedagogiczną lub teorię
wychowania, najprawdopodobniej spotka się z pojęciem pedagogiki przeżyć. Przez długi czas ta metoda pedagogiczna związana z przygodą, głębokim i pozostawiającym ślad wrażeniem, była dyscypliną sporną. Przebiła
się jednak w pracy z młodzieżą, w wychowaniu domowym, kształceniu
zawodowym, pracy z ludźmi upośledzonymi, właściwie prawie we wszystkich obszarach praktyki pedagogicznej (pedagogiki socjalnej), drogami
okrężnymi dotarła nawet na uczelnie wyższe. Droga prowadzi tutaj zatem
od praktyki do teorii. Jeśli w roku 1990 liczbę książek na ten temat można
było policzyć na palcach jednej ręki, to obecnie literatura fachowa dotycząca pedagogiki przeżyć zajmuje całe regały. Ta mała książeczka ma za
zadanie przekazać podstawowe informacje na temat pedagogiki przeżyć
osobom studiującym oraz zainteresowanym praktykom, którzy chcieliby
szybko zrozumieć, o co w niej chodzi. Książka ta ma być swego rodzaju przeglądem umożliwiającym spojrzenie z boku. Ma też dać możliwość
spojrzenia w przyszłość.
Przeżycie, refleksja, wychowanie. Pedagogika przeżyć wyszła z cienia
ostatecznie dzięki pierwszemu wydaniu książki „Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik” („Przeżywanie i uczenie się. Wprowadzenie do pedagogiki przeżyć”) (Heckmair/Michl 1993) i stała się potężną
metodą, która stawiała pierwsze kroki w praktyce pracy z młodzieżą oraz
wychowaniu domowym po drugiej wojnie światowej, a następnie rozpoczęła swój zwycięski pochód na wszystkich obszarach pedagogiki praktycznej.
Obecnie nie można jej pomijać w całym spektrum możliwości pedagogicznych. Umocniła się ona jako dyscyplina na uczelniach wyższych i na uniwersytetach, na których stale wzrasta liczba prac dyplomowych i licencjackich, doktoratów i projektów badawczych dotyczących tego tematu.
Istotne w pedagogice przeżyć jest to, że „cierpi” ona z powodu różnego
rodzaju niewerbalności. Po pierwsze, przeżycia są często tak silne, wywierają tak mocne wrażenie, że opis tu zawodzi. Po drugie, nierzadko okazuje się, że refleksja nad przeżyciem, jako coś sztucznego i narzuconego,
niszczy i spłyca samo przeżyte doświadczenie. Dlatego nasuwa się pytanie: Czy przeżycie było tylko po to, aby służyć przygotowanym wcześniej
WPROWADZENIE
11
celom pedagogicznym? Po trzecie, wielu praktyków pedagogiki przeżyć
jest małomównych, a pisanie również nie leży w kręgu ich szczególnych
zainteresowań. Ten, kto często konfrontuje się z siłami natury, ogranicza
się tylko do tego, co najistotniejsze. I wreszcie ostatni punkt: im bardziej
trudzimy się, by podać jakąś definicję, tym bardziej pewność przesiewana
jest jak piasek przez sito poznania.
Do tego dochodzi jeszcze to, że przeżycie jest kategorią bardzo subiektywną. Franz Kafka w jednym ze swoich listów do ojca pisze: „To, co mnie
fascynuje, ciebie nie musi wcale dotykać i odwrotnie, to, co dla ciebie jest
niewinnością, dla mnie może być winą, to, co dla ciebie nie ma żadnych
następstw, dla mnie może być gwoździem do trumny” (Kafka 1995, 48).
W innym miejscu Kafka wyznaje: „Kiedyś złamałem sobie nogę. To było
moje najpiękniejsze przeżycie”. Obydwie wypowiedzi pokazują, że przeżycie jest czymś całkowicie osobistym, dającym się dokładniej opisać tylko
wtedy, kiedy się o tym rozmawia. Niewerbalność i potrzeba komunikacji
tworzą tutaj pewnego rodzaju napięcie.
Przeżywanie i wychowanie łączą jeszcze poważniejsze relacje. Jak
można się do nich zbliżyć? Służy temu przede wszystkim spirala trzech
czynności: przeżywanie, przypominanie, opowiadanie. Samo przeżywanie jest ślepym aktywizmem, samo przypominanie więzieniem, w którym
tkwi wielu starszych ludzi, samo opowiadanie to tylko bezcelowe gadanie.
Dopiero, kiedy przeżycie przypomina i opowiada, dzięki czemu zostaje na
nowo dotknięte i przepracowane, spirala ta może stać się nową pętlą. Można by powiedzieć, że owa spirala jest drogą od tego, co jest, oraz drogą do
tego, co ma być, i opisuje przez to możliwości kształtowania osobowości
i rozwój siły.
„Waga pedagogiki przeżyć” może przedstawić relacje pomiędzy wydarzeniem, przeżyciem a transferem (rys. 1). Na lewej szali wagi znajdują się
wydarzenia, które proponują pedagodzy pedagogiki przeżyć. Wydarzenia te
będą przekształcane w przeżycie przez indywidualną osobę. Każda z osób
owo zewnętrzne wydarzenie będzie inaczej interpretowała i przyporządkowywała w zależności od historii swego życia, nastroju, nastawienia i wieku.
Dopiero indywidualna osoba sprawia, że wydarzenie staje się przeżyciem.
Wtedy my, pedagodzy, jesteśmy ponownie potrzebni do tego, aby z przeżycia wyciągnąć przyczynek do nauczenia się czegoś. To symbolizuje prawa
szala. To, co zostało przeżyte, co wycisnęło jakieś piętno na duszy, musi
być ponownie wyrażone. Dlatego metody refleksji są tak ważne w pedagogice przeżyć. Ponieważ przeżycia często zostawiają jakiś ślad, potrzebuje-
12
WPROWADZENIE
my także kreatywnych metod, aby móc wyrazić to, czego się doświadczyło
– bo, jak już zostało wspomniane, w tym kontekście język często zawodzi.
Po refleksji musi odbyć się sprawdzenie transferu: czego się nauczyłem,
czego mogę potrzebować w moim życiu codziennym, co z tego mogę wziąć
do mojej codzienności? Także tutaj obowiązuje zasada: Jak tylko proponuje się wydarzenie, to przechyla się lewa szala wagi i znajdujemy się na
szerokim obszarze pedagogiki czasu wolnego. Jeśli zajmujemy się głównie
oceną przeżyć, to opada szala wagi po prawej stronie, wtedy mamy bardziej
do czynienia z obszarem własnego doświadczenia. W pedagogice przeżyć
obie szale w przypadku sytuacji idealnej powinny być jednakowo ciężkie
i znajdować się w stanie równowagi.
życie codzienne
wydarzenie /
wrażenie
wydarzenie /
refleksja
transfer do życia
codziennego
przeżycie /
osobowość
przeszłość
teraźniejszość
przyszłość
Rys. 1: Waga pedagogiki przeżyć.
Z wydarzeń powstają przeżycia, przeżycia składają się na doświadczenia,
z doświadczeń wyciągane są rozpoznania (rys. 2). Poniższe zdanie pisarza
Petra Handkego odnosi się nie tylko do literatury, ale także do pedagogiki,
a szczególnie do pedagogiki przeżyć: „Dobra literatura pochodzi z przeżywania rzeczy i uczciwości wobec tych przeżyć”. Dobra pedagogika także.
13
WPROWADZENIE
wrażen
ia
Wyd
ar
nia,
ze
Dzięki przyrodzie
i sportom naturalnym,
dzięki grupie, dzięki
specjalnym
wyzwaniom
Przeżycia
Wydarzenia są
przepracowywane
indywidualnie
przeży
cia
Do
świadczenia
Informuje się o przeżyciach, dyskutuje
o nich i przeprowadza
refleksję
Poznanie
Wiedza jest budowana
na doświadczeniach
(konstrukcja) i może być
wzbogacona przez pedagogów (instrukcja)
Rys. 2: Łańcuch pedagogiki przeżyć.
WAŻNE
Dopiero wtedy mówimy o pedagogice przeżyć, gdy trwale próbuje
się uczynić przeżycie pedagogicznie przydatnym za pomocą refleksji
i transferu. Wspinaczka, pływanie na pontonach czy żeglowanie są
sportami związanymi z naturą, które dostarczają wiele radości i doznań. Pozostają one jednak tylko formą spędzenia wolnego czasu, jeśli
wykonywane są wyłącznie dla samego wypoczynku.
Pojęcie „pedagogiki przeżyć”. Na początku dyskusji teoretycznej około
roku 1990 łatwo było zdefiniować pedagogikę przeżyć. Można było wtedy
powiedzieć, że pedagogika przeżyć chce się jakoś przyczynić do kształtowania osobowości przez sporty związane z naturą.
Dzisiaj, po tym jak ruch pedagogiki przeżyć wraz z różnorodnością
swoich metod rozprzestrzenił się na wszystkie obszary praktyki, definicja
ta nie może już oddać całej tej złożoności. Wraz z Berndem Heckmairem
w szóstym wydaniu książki „Przeżywanie i uczenie się. Wprowadzenie
do pedagogiki przeżyć” sformułowałem następującą definicję pedagogiki
przeżyć (2008, 115):
DEFINICJA
Pedagogika przeżyć jest metodą zorientowaną na działanie, która poprzez charakterystyczny proces uczenia się, kiedy młodzi ludzie posta-
14
WPROWADZENIE
wieni są wobec wyzwań fizycznych, psychicznych i społecznych, chce
wspierać ich rozwój osobowości i uzdalniać do tego, aby z odpowiedzialnością kształtowali swoje środowisko życiowe.
Niektórzy autorzy zrezygnowali w ogóle z definicji i spróbowali opisać pedagogikę przeżyć za pomocą następujących cech (por. Schad/Michl 2004, 23):
Realizowana jest ona przeważnie pod gołym niebem.
Często używa przyrody jako przestrzeni do uczenia się.
Posiada rozbudowany element aktywności fizycznej.
Stawia na bezpośrednie konsekwencje działania zastosowanych aktywności.
Opiera się na wyzwaniach i subiektywnych doświadczeniach granicznych.
Jako nośników używa mieszanki klasycznych sportów związanych z naturą, specjalnych sztucznie wytworzonych urządzeń, jak również całej
gamy ćwiczeń dla budowania zaufania i rozwiązywania problemów.
Grupa jest ważnym katalizatorem przemiany.
To, co się przeżyło, jest poddawane refleksji: Czego się nauczyłem i jak
to wpływa na osobistą i zawodową codzienność? Po refleksji następuje
transfer do życia osobistego i/lub szkolnego i/lub zawodowego.
Dopiero wtedy, gdy wszystkie z tych kryteriów lub ich większość jest spełniona, można mówić o pedagogice przeżyć.
W tym samym czasie przyjęło się właśnie takie rozumienie pedagogiki
przeżyć. Chociaż nie jest to zadowalająca definicja, ponieważ punktem centralnym nie jest cel, ale droga, to i tak jest ona możliwie najlepsza. Stosunkowo niekłopotliwe, ale ostatecznie za ogólne, są określenia „uczenie się
przez doświadczenie” lub „metody zorientowane na działanie”. Podobnie
uważają eksperci amerykańscy, którzy mówią o Experiential Education.
Takie uczenie się zorientowane na działanie i przeżycie przedostaje się do
szkół, na uczelnie wyższe, a w kształceniu dorosłych jest już nieodzowne. Action Learning, Open Space, uczenie się zorientowane na problem,
uczenie w oparciu o projekty, warsztat przyszłości, odgrywanie ról i teatr
improwizacji są jak zaklęcia tego założenia.