Studia Rossica Posnaniensia - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Transkrypt

STUDIA ROSSICA POSNANIENSIA
Адрес редакции
Instytut Filologii Rosyjskiej UAM
al. Niepodległości 4
61-874 Poznań, Poland
тел. +48 (61) 829 3576, тел./факс +48 (61) 829 3575
e-mail: [email protected]
Главный редактор
проф. Ежи Калишан
Научный редактор
проф. Ежи Калишан
Секретарь
д-р Ольга Макаровска
Рецензенты
проф. Кшиштоф Кусаль
проф. Анна Пашкевич
проф. Михал Сарновски
Редакционная коллегия
проф. Маханбет Джусупов (Ташкент)
проф. Хенрик Латышев (Слупск)
проф. Наталия Матвеева (Киев)
проф. Йоанна Мяновска (Быдгощ)
проф. Валенты Пилат (Ольштын)
проф. Татьяна Плешкова (Архангельск)
проф. Базыли Тихонюк (Зелена Гура)
проф. Наталия Тупикова (Волгоград)
проф. Людмила Щенникова (Екатеринбург)
UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU
STUDIA ROSSICA POSNANIENSIA
ZESZYT XXXVIII
Redaktor naczelny
JERZY KALISZAN
Redaktor naukowy
JERZY KALISZAN
Sekretarz
OLGA MAKAROWSKA
POZNAŃ 2013
Okładkę projektowała
MARIA DOLNA
Publikacja sfinansowana przez Instytut Filologii Rosyjskiej UAM
This edition  Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu,
Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013
Redakcja oraz łamanie komputerowe: JANINA MICKIEWICZ-TURSKA
Redaktor techniczny: ELśBIETA RYGIELSKA
ISBN 978-83-232-2641-3
ISSN 0081-6884
WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU
61-701 POZNAŃ, UL. FREDRY 10
Sekretariat: tel. 61 829 46 46, faks 61 829 46 47, e-mail: [email protected]
Dział sprzedaŜy: tel. 61 829 46 40, e-mail: [email protected]
Wydanie I. Ark. wyd. 14,25. Ark. druk. 16,625 + wklejka
Druk i oprawa: WYDAWNICTWO I DRUKARNIA UNI-DRUK s.j., LUBOŃ, UL. PRZEMYSŁOWA 13
Profesorowi
Władysławowi Woźniewiczowi
w 80. rocznicę urodzin
tom ten dedykują
Przyjaciele i Koledzy
Profesor Władysław Woźniewicz
STUDIA ROSSICA POSNANIENSIA, vol. XXXVIII: 2013, pp. 5-11. ISBN 978-83-232-2641-3. ISSN 0081-6884.
Adam Mickiewicz University Press, Poznań
SŁOWO O JUBILACIE
ABOUT THE JUBILARIAN
Profesor Władysław Woźniewicz urodził się 18 stycznia 1933 roku
w Rajsku, w powiecie kaliskim. Jest absolwentem Wydziału Filologicznego
Uniwersytetu Leningradzkiego, gdzie w 1957 roku uzyskał magisterium
w zakresie filologii rosyjskiej. Ponadto w 1961 roku ukończył studia prawnicze na Wydziale Prawa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Po kilku latach pracy w Liceum Pedagogicznym i Studium Nauczycielskim
w Kaliszu podjął w 1963 roku studia doktoranckie w Krakowie, uzyskując
w 1967 roku stopień doktora w zakresie glottodydaktyki ruscystycznej.
W latach 1967–1975 był zatrudniony jako adiunkt w Katedrze Filologii
Rosyjskiej na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, a następnie w WyŜszej Szkole Pedagogicznej w Rzeszowie (obecnie Uniwersytet
Rzeszowski). Od 1975 roku do przejścia na emeryturę w 2003 roku pracował kolejno na stanowisku adiunkta, docenta, profesora nadzwyczajnego
i zwyczajnego w Instytucie Filologii Rosyjskiej UAM w Poznaniu. Stopień
doktora habilitowanego uzyskał w 1977 roku na podstawie rozprawy Z zagadnień typologii ćwiczeń w kształtowaniu umiejętności mówienia w języku rosyjskim. Studium teorii i praktyki, zaś tytuł naukowy profesora został Mu przyznany w 1988 roku na podstawie posiadanego dorobku naukowego, w tym
dwóch monografii: Kierowanie procesem glottodydaktycznym i Metodyka lekcji
języka rosyjskiego. W 1994 roku otrzymał stanowisko profesora zwyczajnego.
Profesor Władysław Woźniewicz wielokrotnie przebywał na staŜach
naukowych i uczestniczył w sympozjach specjalistycznych (m.in.: w Instytucie Języka Rosyjskiego im. A. Puszkina w Moskwie, w Uniwersytecie Moskiewskim, w Uniwersytecie Petersburskim i w Uniwersytecie Karola w Pradze). Brał udział w wielu konferencjach krajowych i międzynarodowych
oraz w kongresach pod egidą MAPRJAŁ (MieŜdunarodnaja Associacja
Priepodawatielej Russkogo Jazyka i Litieratury) jako referent, współprzewodniczący sekcji obrad, posiedzeń plenarnych m.in. w Warnie, Sofii, Płowdiw,
Budapeszcie, Belgradzie, Bratysławie, Pradze, Halle, Berlinie, Regensburgu,
Peczu, Moskwie, Petersburgu, Mińsku, Taszkiencie, Erewaniu, Kownie
i Wilnie.
Na dotychczasowy dorobek naukowy i dydaktyczny Profesora składają się: 4 monografie (jedna z nich to skrócona 75-stronicowa wersja rozpra-
6
T. P a c h o l c z y k
wy doktorskiej pt. Lingwistyczne i dydaktyczne problemy ustalania i stosowania
konstrukcji syntaktycznych (modeli) w nauczaniu języka rosyjskiego), artykuły
opublikowane w kraju i za granicą, współautorstwo dwóch podręczników
języka rosyjskiego wielokrotnie wydawanych przez WSiP, Program praktycznej nauki języka rosyjskiego i metodyki nauczania języka rosyjskiego na studiach rusycystycznych opublikowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa WyŜszego w 1987 roku oraz redakcja kilku tomów prac zbiorowych. Łącznie
dorobek naukowy Profesora, oprócz monografii i opracowań dydaktycznych, obejmuje około 70 artykułów. Recenzentami wymienionych monografii byli znani językoznawcy – profesorowie A. Bartoszewicz, A. Heinz,
A. Szulc i L. Zabrocki.
Zainteresowania naukowe Profesora w dziedzinie glottodydaktyki rozwijały się w kontekście osiągnięć i zmian teoretycznych w językoznawstwie, psychologii i pedagogice oraz przede wszystkim w kontekście teoretycznych i pragmatycznych zmian w samej glottodydaktyce w latach
60–90-tych ubiegłego wieku. Owe zmiany w językoznawstwie wyraŜały się
w wyeksponowaniu i reinterpretacji nominatywnej funkcji języka, która
znalazła wyraz w koncepcie językowej kategoryzacji świata i w szczególności etnokulturowej kategoryzacji, tak istotnej w aspekcie opanowywania
języka obcego, funkcji oddziaływania w relacjach międzyosobowych, tj.
funkcji woluntatywnej, ekspresywnej, emotywnej, socjatywnej (fatycznej)
i apelatywnej, niedocenianych w tradycyjnej glottodydaktyce i komunikowaniu pedagogicznym. NaleŜy równieŜ podkreślić, Ŝe wielkie znaczenie
dla formowania się nowoczesnej glottodydaktyki miały wywodzące się
z językoznawstwa twierdzenia związane z pojęciami aktów mowy, kompetencji lingwistycznej i komunikacyjnej oraz twierdzenia psychologii i pedagogiki związane z przewartościowaniem tradycyjnego Herbartowskiego
modelu dydaktyki na rzecz, ogólnie mówiąc, humanistycznej, antropocentrycznej orientacji, która znalazła wyraz w koncepcji autonomii ucznia,
podmiotowości w relacjach „nauczyciel – uczący się”, w zróŜnicowaniu
działań komunikacyjno-dydaktycznych odpowiednio do właściwości osobowościowych uczących się, ich oczekiwań, kształtowanych postaw itp.
W zasygnalizowanych wymiarach kontekstu naukowego i w pewnym
stopniu dominującego w minionym okresie aspektu ideologicznego kształtowała się sylwetka naukowa i działalność badawcza i dydaktyczna
Profesora W. Woźniewicza. MoŜna by w tej działalności wyróŜnić trzy zasadnicze etapy oznaczające ewolucyjną zmianę naukowych paradygmatów
wyznaczających kierunki badań.
Pierwszy etap wpisuje się w postępującą w latach 60–70-tych ubiegłego
wieku ewolucję w glottodydaktyce, wyraŜającą się w przezwycięŜaniu lingwocentrycznego podejścia do nauki języka obcego, w zmierzaniu ku nowym
horyzontom, jak się wyraził W. Marton, nauczania języków obcych. Podej-
Słowo o Jubilacie
7
ście lingwocentryczne odzwierciedla znany i utrwalony w róŜnych metodach sposób opanowywania języka obcego, który w uproszczeniu moŜna
określić jako „nauczeniowy” (od wiedzy o regułach/normach językowych
do stopniowego nabywania umiejętności mówienia i pisania zgodnego
z tymi regułami/normami). Wyrazem tego podejścia jest praca Profesora
Lingwistyczne i dydaktyczne problemy ustalania i stosowania konstrukcji syntaktycznych (modeli) w nauczaniu języka rosyjskiego (skrócona do 77 stron wersja
rozprawy doktorskiej opublikowanej w 1971 r.) oraz seria artykułów i 2 rozdziały ksiąŜki Metodyka nauczania języka rosyjskiego i podręczniki języka rosyjskiego.
Kompromisową propozycją, mającą na celu przezwycięŜenie lingwocentryzmu i idącą w kierunku podejścia komunikacyjnego, jest obszerna
monografia Z zagadnień typologii ćwiczeń w kształtowaniu nawyków mówienia
w języku rosyjskim. Studium teorii i praktyki. Jak dowodzi w niej Autor, system
ćwiczeń językowych, wykonywanie róŜnych form ćwiczeń w mówieniu powinno imitować, odzwierciedlać procesy generowania działań mownych
opisanych w psycholingwistyce i psychologii mówienia, tj. stanowić pewną
aproksymację rzeczywistego przebiegu werbalizacji treści psychicznych.
Konsekwencją tak rozumianej roli ćwiczeń językowych jest teza, dowodząca,
iŜ model od kompetencji językowej do kompetencji komunikacyjnej nie spełnia
pokładanych oczekiwań. Alternatywą optymalizacji procesu glottodydaktycznego jest podejście komunikacyjne, polegające na sterowanym, wspomaganym przez nauczyciela, wykonywaniu ćwiczeń reprodukcyjnych, quasi-komunikacyjnych, imitujących naturalne akty komunikowania się z uŜyciem poznawanych jednostek języka, a następnie na wdraŜaniu mniej lub
bardziej autentycznych (twórczych) działań komunikowania się w określonych sferach odpowiadających celom nauczania. Przedstawiona w tej monografii kompromisowa alternatywna koncepcja została wysoko oceniona
przez profesorów L. Zabrockiego i A. Szulca. Była równieŜ prezentowana
w wygłaszanych referatach na konferencjach naukowych, wzbogacana i dodatkowo uzasadniana w publikowanych artykułach.
Drugi etap otwierają prace poświęcone metodologicznym i teoretycznym problemom kierowania procesem glottodydaktycznym, które charakteryzują się radykalnym odejściem od wciąŜ jeszcze uznawanego w latach
80-tych (co prawda w bardziej „miękkiej” wersji) paradygmatu lingwocentrycznego i ukierunkowaniem na humanistyczną, antropocentryczną
orientację, uwzględniającą wiadome koncepty autonomii ucznia, wieloczynnikowego charakteru procesu edukacyjnego i socjo-kulturowych uwarunkowań relacji „nauczanie – uczenie się” oraz odmienne, pod wpływem
nowych trendów w pedagogice, dydaktyce ogólnej i psychologii, pojmowanie statusu nauczyciela, relacji „nauczyciel – uczeń”. Reprezentują ten etap
dwie ksiąŜki – Kierowanie procesem glottodydaktycznym (PWN, 1987) i Meto-
8
dyka lekcji języka rosyjskiego (WSiP, 1987; wyd. 2 – 1991) oraz seria artykułów
i wystąpień konferencyjnych w kraju i za granicą. Zawarta w wymienionych ksiąŜkach problematyka była związana z pojawieniem się w glottodydaktyce w latach osiemdziesiątych XX wieku zjawisk kryzysowych, nie dających się pogodzić sprzeczności między dominującymi wówczas teoriami
glottodydaktycznymi – audiolingwalizmem i kognitywizmem – oraz narastaniem tendencji ekletycznych. Konieczne było podjęcie próby przewartościowania i reinterpretacji twierdzeń i postulatów owych teorii, tradycyjnej
wykładni zasad nauki języka obcego oraz uwzględnienia roli niezwykle
waŜnych czynników kulturowych, osobowościowych nauczyciela i uczących się i ich wzajemnych relacji.
Obydwie ksiąŜki Profesora naleŜą do pierwszych w kraju opisów i ewaluacji komunikacyjnej teorii nauki języka obcego. Ów opis Autor umieszcza
w szerszym metodologicznym kontekście. Glottodydaktyka, według Profesora, posiada podobny status metodologiczny i teoretyczny jak inne, pokrewne dyscypliny empiryczne. Istnienie w jej obrębie teorii spełniających
wymogi ogólnej metodologii nauk świadczy o jej naukowym statusie.
System glottodydaktyczny i tworzące go obiekty oraz układy tych obiektów stanowią bazę empiryczną badań glottodydaktycznych. KaŜdej ze znaczących koncepcji czy teorii glottodydaktycznych właściwe jest odmienne
pojmowanie istoty opanowywania języka i w konsekwencji odmienna zarówno metoda, jak i styl kierowania nauczaniem /uczeniem się języka. Postęp w glottodydaktyce wyraŜał się w przezwycięŜaniu antynomii podejście
„nauczeniowe” (efekt jest rezultatem „nauczeniowych” oddziaływań idących z zewnątrz, od nauczyciela, stąd jego „silna” pozycja) – podejście humanistyczne (efekt zaleŜy głównie od mobilizacji wewnętrznych rezerw uczącego się, od adekwatnie kierowanego samouczenia się, stąd „słaba” pozycja
nauczyciela w procesie glottodydaktycznym). Droga do opanowania języka
prowadzi przez sterowane czynności komunikowania się uczniów. Na
obecnym etapie rozwoju komunikacyjna teoria glottodydaktyczna tłumaczy najbardziej adekwatnie procesy opanowywania języka obcego i otwiera
w konsekwencji nowe perspektywy poznawcze oraz drogi efektywizacji
praktyki dydaktycznej.
Publikacje poświęcone typologii lekcji języka obcego, taksonomii celów
nauczania i metodyce realizacji celów operacyjnych są efektem badań teoretycznych, polegającym na przełoŜeniu twierdzeń teoretycznych na język
twierdzeń aplikatywnych i czynności kierowania procesem uczenia się języka. NajwaŜniejsza z tych publikacji to ksiąŜka Metodyka lekcji języka rosyjskiego. KsiąŜka ta, mimo iŜ egzemplikowana jest materiałem języka rosyjskiego, ma ogólnoglottodydaktyczny charakter. Na tle wieloczynnikowego
charakteru efektywności uczenia się języka Autor przedstawia teoretyczne
podstawy typologizacji lekcji języka obcego, szczegółowo opisuje proce-
Słowo o Jubilacie
9
dury opanowywania poszczególnych umiejętności językowych w obrębie
kolejnych typów lekcji. W opinii recenzentów ksiąŜka ta uznana została za
pozycję pionierską w polskiej glottodydaktyce. O zainteresowaniu i poczytności tej ksiąŜki świadczy drugie jej wydanie w 1991 roku.
Etap trzeci aktywności naukowej Profesora obejmuje koniec lat 90-tych
i okres po przejściu na emeryturę w 2003 roku i jest zdominowany przez
problematykę związaną z komunikacją międzyosobową i międzykulturową, głównie w wymiarze glottodydaktycznym i pedagogicznym. Problematyka ta znalazła wyraz w około 30 artykułach, opublikowanych w pracach zbiorowych i czasopismach naukowych w kraju i za granicą. Niemal
wszystkie artykuły składają się na monograficzny cykl, liczący około 180
stron. Jest to monograficzny cykl w tym sensie, Ŝe niemal wszystkie artykuły dotyczą szczegółowych zagadnień nabywania kompetencji komunikowania międzykulturowego, międzyosobowego w grupie językowej uczniów, studentów oraz nabywania wiedzy i umiejętności komunikowania
się pedagogicznego, w szczególności uwarunkowań jego efektywności oraz
kontekstualnych, osobowościowych, socjokulturowych przyczyn niepowodzeń i destrukcyjnych relacji międzyosobowych, przejawiających się w procesie dydaktycznym i, w szczególności, glottodydaktycznym.
Wieloletnią pracę Profesora Władysława Woźniewicza wypełniła nie
tylko działalność naukowa, ale i dydaktyczno-organizacyjna. Prowadził On
wykłady kursowe i monograficzne, konserwatoria i seminaria magisterskie
z zakresu glottodydaktyki, kulturoznawstwa rosyjskiego, komunikacji międzykulturowej czy teŜ komunikowania pedagogicznego w procesie glottodydaktycznym. Wykształcił około 450 magistrów, wypromował 7 doktorów, sporządził 20 recenzji prac doktorskich, 15 recenzji prac habilitacyjnych i monografii profesorskich, wiele recenzji wydawniczych. Dane te
(promocje i recenzje) dotyczą wielu ośrodków uniwersyteckich w Polsce,
w tym między innymi: Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu,
Uniwersytetu Warszawskiego, Uniwersytetu Szczecińskiego, Uniwersytetu
Gdańskiego, Uniwersytetu Rzeszowskiego, czy teŜ Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. W latach 1977–2003 kierował Zakładem Pragmatyki
Komunikacyjnej Języków Obcych w Instytucie Filologii Rosyjskiej UAM, od
1978 do 1987 roku pełnił funkcję zastępcy dyrektora IFRos., natomiast
w okresie 1987–1991 był dyrektorem tego instytutu. Po przejściu na emeryturę, od września 2003 do października 2010 roku, pracował na stanowisku
profesora zwyczajnego w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi,
natomiast od października 2010 roku jest zatrudniony w WyŜszej Szkole
Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu.
W poznańskim okresie Jego działalności rusycystyka wzmacniała swoją pozycję nie tylko w lokalnym środowisku naukowym, lecz równieŜ
10
w kraju i poza jego granicami. Z inspiracji Profesora W. Woźniewicza zorganizowano nowatorskie prace badawcze i dydaktyczne, a przede wszystkim powołano oryginalną specjalność bifurkacyjną – filologię rosyjsko-angielską, co do dziś jest ewenementem w kształceniu uniwersyteckim. Na
przełomie lat 80–90-tych ubiegłego stulecia Profesor był jednym z inicjatorów i organizatorów cyklicznych międzynarodowych konferencji naukowych „Jewropiejskaja rusistika i sowriemiennost’”, z powodzeniem kontynuowanych przez Instytut Filologii Rosyjskiej UAM do chwili obecnej.
W trakcie wieloletniej działalności naukowo-dydaktycznej Profesor
aktywnie uczestniczył w pracach licznych komisji wydziałowych i senackich. W latach 1986–1989 wchodził w skład Zespołu Dydaktyczno-Naukowego Filologii Obcych w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa WyŜszego,
a następnie przez kilka lat był ekspertem Uniwersyteckiej i Państwowej
Komisji Akredytacyjnej. Był redaktorem działu glottodydaktyki w periodyku naukowym „Studia Rossica Posnaniensia”. Aktualnie zasiada w komitetach redakcyjnych czasopism „Przegląd Rusycystyczny”, „Glottodidactica” i „Slavica Stetinensia”. Jest członkiem Poznańskiego Towarzystwa
Przyjaciół Nauk, Polskiego Towarzystwa Językoznawczego i Polskiego
Towarzystwa Neofilologicznego.
Za swoją działalność Profesor był wielokrotnie wyróŜniany i nagradzany. Został odznaczony KrzyŜem Kawalerskim Orderu Odrodzenia
Polski, Medalem Komisji Edukacji Narodowej, Medalem im. A.S. Puszkina
nadanym przez władze MAPRJAŁ (organizacji o zasięgu światowym, działającej w ramach UNESCO), Medalem Universitas Carolina Pragensis
MCCCXLVIII, Medalem im. Prof. L. Zabrockiego, nadanym przez Zarząd
Główny Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego. Otrzymał teŜ liczne
nagrody Ministra Nauki i Szkolnictwa WyŜszego i Rektora Uniwersytetu
im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Trzeba podkreślić, Ŝe w opinii wybitnych specjalistów, zarówno polskich jak i zagranicznych, wieloaspektowe, nowatorskie eksploracje naukowe stawiają Profesora W. Woźniewicza w gronie niekwestionowanych autorytetów w zakresie glottodydaktyki.
Zarysowana powyŜej droga Ŝyciowa Profesora jest nacechowana aktywną działalnością naukową, dydaktyczną, organizacyjną oraz społeczną. Jest
to droga cieszącego się uznaniem uczonego, wychowawcy i promotora
młodych kadr naukowych, popularyzatora wiedzy, a przede wszystkim
wyróŜniającego się Człowieka.
Jest więc okazja, by Ŝyczyć Jubilatowi dobrego zdrowia („obłoŜnego”
zdrowia, jak ktoś powiedział), dalszego szczęścia rodzinnego i wielu kolejnych lat pracy naukowej i jej owoców w postaci nowych monografii oraz
innych publikacji.
Słowo o Jubilacie
11
*
W osiemdziesiątą rocznicę urodzin Profesora oraz w pięćdziesiątym
szóstym roku jego działalności zawodowej swoje studia i rozprawy naukowe poświęciło Jubilatowi 23 autorów reprezentujących róŜne ośrodki
akademickie Polski i Czech. Część tekstów jest autorstwa Jego uczniów,
w których starał się wzbudzać pasję naukową oraz zasady tolerancji; druga
zaś to teksty znakomitych kolegów i przyjaciół Profesora.
Niniejszy tom „Studia Rossica Posnaniensia” stanowi wyraz uznania
dla dorobku naukowego Profesora Władysława Woźniewicza.
Ad multos annos!
Tadeusz Pacholczyk
12
WYKAZ PUBLIKACJI
PROFESORA WŁADYSŁAWA WOŹNIEWICZA
LIST OF PUBLICATIONS
BY PROFESSOR WŁADYSŁAW WOŹNIEWICZ
I. Monografie, studia i rozprawy
1. Lingwistyczne i dydaktyczne problemy ustalania i stosowania konstrukcji
syntaktycznych (modeli) w nauczaniu języka rosyjskiego, [w:] Z zagadnień nauczania języka rosyjskiego, Rzeszów 1971, 37–130 s. (red.)
2. Z zagadnień typologii ćwiczeń w kształtowaniu umiejętności mówienia
w języku rosyjskim. Studium teorii i praktyki, Rzeszów 1976, 354 s.
3. Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa 1987, 286 s.
4. Metodyka lekcji języka rosyjskiego, Warszawa 1987, 204 s.; wyd. II, 1991.
II. Podręczniki, programy nauczania,
redakcja prac zbiorowych
5. Podręcznik języka rosyjskiego dla klasy IV technikum, wyd. I–XIII, Warszawa 1970–1985, 144 s. (współautor: Cz. Sim).
6. Podręcznik języka rosyjskiego dla klasy IV liceum, wyd. I–XVII, Warszawa 1970–1989, 168 s. (współautor: Cz. Sim).
7. Z zagadnień nauczania języka rosyjskiego, Rzeszów 1971, 301 s. (red.).
8. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WyŜszej Szkoły Pedagogicznej w Rzeszowie. Filologia Rosyjska II, Rzeszów 1973, 278 s. (red.).
9. KsiąŜka nauczyciela do podręcznika „Русский язык” dla IV klasy liceum,
Warszawa 1979, 130 s.
10. Szczegółowa taksonomia celów nauki języka rosyjskiego w szkole średniej,
Warszawa 1982, 135 s. (red. i współautor: J. Tymińska).
11. Program praktycznej nauki języka rosyjskiego i metodyki nauczania języka
rosyjskiego na studiach rusycystycznych, Warszawa 1987, 58 s. (współautor:
J. Henzel).
12. Program nauczania języka rosyjskiego w gimnazjum i liceum, Warszawa
1999, 61 s. (współautor).
13. Избранные вопросы русского языка и лингводидактики, Poznań 2002,
225 s. (współred.).
14
List of publications by Professor Władysław Woźniewicz
III. Artykuły, tezy i recenzje
14. Uwagi o selekcji i organizacji materiału językowego dla celów dydaktycznych, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny” Rzeszów 1969, s. 194–223.
15. Dydaktyczne załoŜenia nowych podręczników dla klasy IV liceum ogólnokształcącego i dla IV klasy technikum, „Język Rosyjski” 1970, nr 4, s. 239–243.
16. Ulepszona metoda, „Nowa Szkoła” 1970, nr 7/8, s. 45–48.
17. Minimum leksykalne języka rosyjskiego dla szkoły podstawowej, [w:] Metodyka nauczania języka rosyjskiego, Warszawa 1971, s. 87–92.
18. Nauczanie słownictwa, [w:] Metodyka nauczania języka rosyjskiego, Warszawa 1971, s. 76–86.
19. Niektóre problemy organizacji lekcji języka rosyjskiego, [w:] W. W o ź n i e w i c z (red.), Z zagadnień nauczania języka rosyjskiego, Rzeszów 1971, s. 146–161.
20. Koncepcja organizacji ćwiczeń praktycznych z języka rosyjskiego na starszych latach studiów, „Zeszyty Naukowe WyŜszej Szkoły Pedagogicznej
w Opolu. Filologia Rosyjska” 1972, nr X, s. 79–85.
21. Koncepcja typologii lekcji języka rosyjskiego, „Język Rosyjski” 1972, nr 4,
s. 216–222.
22. Ćwiczenia twórcze w świetle teorii problemowego uczenia się, „Rocznik
Naukowo-Dydaktyczny WyŜszej Szkoły Pedagogicznej w Rzeszowie”, Rzeszów 1975, s. 89–104.
23. Funkcja adaptowanych tekstów literatury pięknej w nauczaniu języka rosyjskiego, „Język Rosyjski” 1975, nr 1, s. 240–244.
24. Zagadnienie ćwiczeń twórczych w aspekcie teorii problemowego uczenia się,
[w:] Neofilologia. Wybrane materiały z programu naukowego Walnego Zjazdu PTN,
Poznań 1976, s. 157–165.
25. К вопросу о теоретической основе упражнений устной речи на продвинутом этапе обучения русскому языку, [w:] B. B i a ł o k o z o w i c z,
O. S p i r y d o w i c z (red.), III Международный Конгресс МАПРЯЛ. Основные доклады и сообщения польской делегации, Warszawa 1976, s. 217–238.
26. Tezy: К вопросу о теоретической основе упражнений в устной речи
на продвинутом этапе обучения русскому языку, [w:] Третий Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы, Варшава 23–28
августа 1976 г. Тезисы докладов и сообщений, Warszawa 1976, s. 355–356.
27. О психолингвистической основе модели упражнений на предупреждение и преодоление лексико-грамматической интерференции, [w:] Ruština v teorii a v praxi, Praha 1976, s. 84–91.
28. O. S p i r y d o w i c z, Praktyczne studium języka rosyjskiego, Warszawa 1976, (rec.) [w:] „śycie Szkoły WyŜszej” 1978, nr 4, s. 121–124.
29. Glottodydaktyczne implikacje właściwości nawyku językowego, [w:] Teoria
i praktyka nauczania języka rosyjskiego, Kielce 1979, s. 37–47.
Wykaz publikacji Profesora Władysława Woźniewicza
15
30. К вопросу о роли лингвокультурологических элементов в процессе обучения иностранным языкам, „Glottodidactica” 1979, nr XII, s. 147–159.
31. M. O l e c h n o w i c z, Akcent rosyjski, Wrocław 1977, (rec.) [w:] „Przegląd Rusycystyczny” 1979, nr 1(5), s. 79.
32. Psychologiczne koncepcje radzieckiej glottodydaktyki, „Studia Rossica
Posnaniensia” 1979, nr ХI, s. 121–130.
33. Tezy: Соотношение целей обучения русскому языку и методических
принципов в зависимости от внутренних факторов усвоения, [w:] Теория
и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя
в процессе обучения. IV Конгресс МАПРЯЛ (тезисы докладов и сообщений),
Фольк унд виссен, Народное изд-во, Берлин 1979, s. 58–59.
34. Funkcje elementów lingwokulturoznawczych w procesie nauczania języków obcych, [w:] Kulturoznawstwo w nauczaniu języków obcych, Zielona Góra
1980, s. 177–190.
35. Kierowanie nauką języka obcego na kursach pozaszkolnych, [w:] Efektywność nauczania języków obcych na kursach pozaszkolnych, Szczecin 1980,
s. 28–44.
36. К вопросу о таксономии целей обучения иностранному языку, „Glottodidactica” 1980, nr XIII, s. 61–70.
37. Metodologiczne aspekty taksonomii celów nauki języka obcego, [w:] W. W o źn i e w i c z, J. T y m i ń s k a (red.), Szczegółowa taksonomia celów nauki języka
rosyjskiego w szkole średniej, Warszawa 1982, s. 6–18.
38. Nauczanie rosyjskiej mowy ustnej (rozumienia ze słuchu i mówienia), [w:]
S. S i a t k o w s k i (red.), Podstawy pedagogiczne nauczania języka rosyjskiego,
Warszawa 1982, s. 221–240.
39. Статус преподавателя в свете положений коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку, „Przegląd Rusycystyczny” 1986,
nr 1–2, s. 243–251.
40. P. O z i ę b ł o, Nauczanie języka rosyjskiego w klasie VI, Warszawa
1985, (rec.) [w:] „Przegląd Rusycystyczny” 1987, nr 1(37), s. 144.
41. Nauczyciel jako podmiot kierujący procesem glottodydaktycznym w grupie
językowej, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Linguistica” 1988, nr 17,
s. 53–63.
42. Status ucznia w koncepcji metodycznej Włodzimierza Gałeckiego, „Język
Rosyjski” 1988, nr 4, s. 232–235.
43. Wiedza glottodydaktyczna a wiedza i umiejętności glottodydaktyczne nauczyciela języka rosyjskiego, „Studia i Materiały XXVIII. Filologia Rosyjska”
Zielona Góra 1988, z. 7, s. 177–183.
44. Komunikacyjna intencja w informacyjno-semantycznej strukturze tekstu,
[w:] A. P a l i ń s k i (red.), Sprawność słuchania i czytania w nauczaniu języków
obcych, Rzeszów 1989, s. 223–233.
16
45. Taksonomia celów kształcenia glottodydaktycznego na studiach rusycystycznych, [w:] B. N i e m i e r k o (red.), Unowocześnienie procesu dydaktycznego
– model dydaktyk szczegółowych, Bydgoszcz 1989, s. 39–54.
46. Właściwości nauczyciela języka rosyjskiego jako obcego w świetle glottodydaktycznej teorii komunikacyjnej, [w:] Aktualne problemy nauczania języka rosyjskiego, Kielce 1989, s. 123–129.
47. Tezy: Психолингвистические и методические вопросы усвоения русской лексики филологами-русистами на завершающем этапе, [w:] Русский
язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования
и преподавания. Сборник тезисов докладов и сообщений. VII Конгресс МАПРЯЛ,
т. I, Москва 1990, s. 456–457.
48. Status i właściwości nauczyciela języka rosyjskiego jako obcego i teoretyczno-prakseologiczne podstawy kształcenia glottodydaktycznego w świetle współczesnych koncepcji i teorii glottodydaktycznych. Studium teorii i praktyki, [w:]
J. H e n z e l (red.), Unowocześnianie kształcenia wyŜszego w zakresie filologii rosyjskiej, Kraków 1990, s. 56–76.
49. Struktura teorii glottodydaktycznej, „Studia Rossica Posnaniensia” 1991,
nr XXII, s. 197–205.
50. Об относительной ценности лингводидактических концепций (теорий)
и методов обучения, „Studia Rossica Posnaniensia” 1993, nr XXIII, s. 189–198.
51. Операционализация целей как фактор оптимации учебного процесса, [w:] А. P a l i ń s k i (red.), Оптимация обучения русскому языку в иностранной аудитории, Rzeszów 1993, s. 9–20.
52. Zagadnienia modelowania kursów praktycznej nauki języka rosyjskiego na
studiach neofilologicznych. Podejście filologiczne i utylitarne, „Neofilolog” 1995,
nr 9, s. 44–49.
53. Границы толерантности языковых ошибок, „Studia Rossica Posnaniensia” 1995, nr XХVI, s. 271–278.
54. О терапии и нейтрализации коммуникативной боязни, „Glottodidactica” 1995, nr XXIII, s. 167–172.
55. Внеязыковые и языковые факторы организации обучения русскому
языку как второму или третьему иностранному языку, „Studia Rossica
Posnaniensia” 1996, nr XХVII, s. 301–307.
56. Пределы возможностей реформирования практикума русского языка,
[w:] А. M a r k u n a s (red.), Актуальные вопросы русского языка и литературы, Poznań 1996, s. 83–90.
57. Русский мир в образно-словесном представлении. Вопрос о методологических критериях составления учебного пособия, [w:] T. ś e b e r e k (red.),
Вопросы лингвистики и лингводидактики, Kraków 1996, s. 208–213.
58. Tezy: Модульно-балльная модель как альтернатива традиционной системы филологического образования студентов-русистов, [w:] Теория и практика
17
русистики в мировом контексте. Тезисы докладов и сообщений, Москва 1997,
s. 266–267.
59. Преодолима ли антиномия обучение – учение иностранному языку, [w:]
B. K o d z i s (red.), Literatury i języki Słowian wschodnich. Stan obecny i tendencje
rozwojowe, t. II, Opole 1997, s. 219–224.
60. Изучение иностранного языка как процесс постижения иноэтнической культуры, „Studia Rossica Posnaniensia” 1998, nr XХVIII, s. 159–166.
61. Tezy: Методическая организация содержания обучения русскому
языку как фактор модернизации лингводидактического процесса, [w:] Теория
и практика преподавания славянских языков, Pécs 1998, s. 110–111.
62. О выборе оптимальной концепции интерпретации текста на продвинутом этапе обучения иностранному языку, [w:] Lingvistiniai, literaturiniai, didaktiniai teksto aspektai, Kaunas 1998, s. 193–196.
63. О методике познавания и постижения лингвокультурологических
единиц в процессе изучения русского языка, [w:] Изучавање словенских jезiка,
књжевности и културa у инословенскоj средини, Београд 1998, s. 467–471.
64. Pragmalingwistyczno-kulturologiczna interpretacja tekstu na zaawansowanym etapie nauki języka obcego, „Glottodidactica” 1998, vol. XXVI, s. 287–
293.
65. Методическая организация содержания обучения русскому языку как
фактор модернизации лингводидактического процесса, [w:] „Slavica Quinqueecclesiensia”, Janus Pannonius Tudományegyetem, t. V, Pécs 1999,
s. 163–173.
66. Овладение иноязычной лексикой в свете когнитивной теории языка,
[w:] Русистика и современность, Rzeszów 1999, s. 9–16.
67. Постижение языковой картины иноэтнического мира в процессе
овладения иностранным языком, [w:] Актуальные вопросы преподавания
русского языка, Kraków 1999, s. 21–26.
68. Tezy: Составляющие продвинутого уровня овладения русским языком польскими студентами-русистами, [w:] Русский язык как иностранный.
Теория. Исследования, Санкт-Петербург 1999, s. 22–23.
69. Детерминанты эффективности дискурса на продвинутом этапе
овладения иностранным языком, [w:] Paradigmatika, Sintagmatika Ir Kalbos
Funkcijos, Kaunas 2000, s. 137–142.
70. Лингвокультурологическая компетенция как составляющая глобальной языковой компетенции иноэтнического филолога-русиста, [w:] Актуальные вопросы языкового, культуроведческого и лингводидактического образования студентов русистики, Kraków 2000, s. 16–22.
71. Учебный дискурс как способ формирования глобальной языковой компетенции на продвинутом этапе овладения русским языком, [w:] Русский
язык в изменяющемся мире, ч. 1, Минск 2000, s. 7–11.
18
72. Uwarunkowania poznawania wiedzy kulturowej i dialogu międzykulturowego w polsko-wschodniosłowiańskim obszarze etnicznym, [w:] Polska. Słowiańszczyzna Wschodnia, Szczecin 2001, s. 88–94.
73. Сущностные признаки высказывания как показатели креативности
иноязычной литературы и культуры, [w:] Актуальные вопросы изучения
русской литературы и культуры, Kraków 2001, s. 474–479.
74. Культурологический компонент в теоретической парадигме преподавания русского языка как иностранного, „Przegląd Rusycystyczny” 2002,
nr 4, s. 128–134.
75. О некоторых стратегиях и о способах усвоения слова и ментальной
организации лексикона иноязычных студентов-русистов, [w:] Русистика
и современность, лингвокультурология и межкультурная коммуникация,
Санкт-Петербург 2002, s. 37–47.
76. Обусловленности познавания культурных артефактов и вопросы межкультурного диалога в польско-восточнославянском языковом пространстве,
„Studia Rossica Posnaniensia” 2002, nr XXX, s. 115–124.
77. Педагогический дискурс в процессе познавания и осмысления артефактов русской культуры, [w:] Dialog w literaturach i językach słowiańskich,
Opole 2003, s. 189–195.
78. Познавательно-образовательное значение афористических речений
с пословичным компонентом в лингводидактическом дискурсе, [w:] Х Конгресс
МАПРЯЛ. Русское слово в мировой культуре, Санкт-Петербург 30 июня
– 5 июля 2003 г., Санкт-Петербург 2003, s. 45–50.
79. Dyskursywne interakcje w grupie językowej w procesie uczenia się języka
obcego, [w:] Glottodydaktyczne i kulturowe aspekty komunikacji językowej, Szczecin 2004, s. 135–145.
80. Ideologia rosyjska dawniej i dziś. Koncepty i realia, „Scripta Neofilologica Posnaniensia” 2004, t. VI, s. 309–317.
81. О дискурсивной компетенции преподавателя иностранного языка,
[w:] Vzdělávání učitelů cizích jazyků na počatku 21. století. Sborník příspěvků ze
IV. Středoevropské regionální konference mezinárodní federace učitelů živých jazyků, Praha 2004, s. 41–46.
82. Przedmowa, [w:] O. M a k a r o w s k a, Концепты русской народной
и национальной песни, Poznań 2004, s. 5–6.
83. Nabywanie wiedzy i umiejętności komunikowania się międzykulturowego
w procesie opanowywania języka obcego, [w:] Ogród nauk filologicznych, Opole
2005, s. 697–705.
84. Текстовые и внетекстовые лингвокогнитивные лакуны в прочтении
художественного текста в инокультурных условиях как лингводидактическая проблема, [w:] Glottodydaktyka i jej konteksty interkulturowe, Warszawa
2006, s. 31–38.
19
85. Z zagadnień formowania kompetencji dyskursywnej na zaawansowanym
poziomie nauki języka obcego, „Annales Academiae Paedagogiceae Cracoviensis. Studia Russologica I”, Kraków 2007, nr 42, s. 71–79.
86. Recepcja / rozumienie oryginalnych tekstów artystycznych z pozycji czytelnika. Akty komunikacji międzykulturowej, [w:] A. P a l i ń s k i, G. Z i e n t a l a (red.), Современные проблемы глоттодидактики, Rzeszów 2009, s. 28–34.
87. Przedmowa, [w:] T. P a c h o l c z y k, Wybrane zagadnienia współczesnej
glottodydaktyki, Poznań 2010, s. 11–12.
88. W jakim stopniu jest moŜliwe komunikowanie międzykulturowe w granicach opanowywanego języka obcego?, „Studia Rossica Posnaniensia” 2010,
nr XXXV, s. 307–315.
89. Педагогическое общение в ситуациях коммуникативных трудностей
в лингводидактическом процессе, [w:] Русистика и современность, т. I: Лингвокультуроголия и межкультурная коммуникация, Санкт-Петербург 2011,
s. 24–33.
90. Zakłócenia i bariery ekologicznego komunikowania się pedagogicznego,
[w:] Lingua: nervus rerum humanarum. Essays in Honour of Professor Stanisław
Puppel on the Occasion of his 65th Birthday, praca zbiorowa, Poznań 2012,
s. 447–461.
Opracował: Tadeusz Pacholczyk
20
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
СЛОВА В ВОСПРИЯТИИ ШИРОКОГО ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ
(НА МАТЕРИАЛЕ МОНОГРИФИЙ ЛЕОНТИЯ МИРОНЮКА
ЭВОЛЮЦИЯ „НЕ-СЛОВ” В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
И НАТАЛЬИ ШЕВЧЕНКО ОБРЕЧЕННОСТЬ М. ЦВЕТАЕВОЙ
НА НЕИСЧЕРПАЕМОСТЬ)
LINGUISTIC STUDIES OF THE ARTISTIC WORD FROM
THE PERSPECTIVE OF BROADLY DEFINED LITERARY STUDIES
(ON THE BASIS OF LEONTIJ MIRONIUK’S MONOGRAPH
EVOLUTION OF “NON-WORDS” IN THE RUSSIAN LANGUAGE
AND NATALIA SHEVCHENKO’S M. TSVETAEVA – DOOMED
TO INEXHAUSTIBILITY)
ХАЛИНА ХАЛАЦИНЬСКА
ABSTRACT. This attempt at interpretation is made in the metacontext of the “humanization
of non-being” syndrome, as represented in Chekhov’s play The Seagull. This metacontext
defines itself as part of the explosive meeting of Russian mental culture (crossing,
abandoning…) and the concept of an underwater current accumulating energy, resulting
in internal catharsis.
The basis of such dynamics, with a vector oriented toward the transformation of an
engaged recipient, created the opportunity of perceiving Marina Tsvetaeva’s life and
work through the prism of the phenomenon of being doomed to inexhaustibility in its
artistic and research-like manifestation.
As part of such a methodological approach and this interpretative attempt, the following
research problems, anticipating the studies of Tsvetaeva’s work, can be proposed: 1. The
drama of an androgyne which is typical of our epochal thinking and which is manifested
in M. Tsvetaeva’s act of creating being; 2. The phenomenon of being doomed to inexhaustibility
in the context of looking for a name for the paradigm of contemporary tragedy.
Halina Chałacińska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
В ракурсе развития современной гуманистики и попыток установления ее бытийных парадигм пьеса Чайка1, настоящая попытка чтения, определяющаяся как модельная для драматургии А.П. Чехова,
________________
1 А.П. Ч е х о в, Чайка, [в:] его же, Собрание сочинений в двенадцати томах, т. 9,
Москва 1969.
Х. Х а л а ц и н ь с к а
22
может быть воспринята в качестве герменевтического места пересечения. В функции взрывчатого стыка в этой хронотопийной ситуации
активно проявляются еще не определившиеся ценности наряду с теми,
которые уже обрели высококачественный уровень вопрошания о ранге
и функции универсалий в духовном кругозоре потенциального зрителя. Созидательная функция глубинного кодирования литературным
текстом чеховских пьес такого феномена – в образующемся тогда
и беспрерывно актуализирующемся метаконтексте Большой театральной реформы – сегодня в растущем познавательном сознании должна
быть адаптирована как все еще недооцениваемый вклад в осмысление
категории познающего субъекта. В так обозначенном контексте семиотика многоуровневого кода Реформы2 мыслится как эпохальный катализатор культуры, предельно ориентированный на ментальное пере-воспитание, пере-воплощение духовно-интелектуального потенциала
посвященного соучастника художественного предложения как такового.
Прочтение тогдашнего идейно-эмпирического переворота как вскрытие далекого эха трагического сотрясения3 в функции такого моментального импульса, который образует ценность ментального роста
в реальной действительности, открывает угол зрения для восприятия
пьесы Чайка как феномена всеохватывающего проникновения (сродни
блоковскому Балаганчику)4: в теме, в идее, в способе реализаци и, в конечном счете, в символе-имени произведения, аккумулирующем, выстраивающем столь неожиданно вертикальное бытие чеховского шедевра. Таким образом, названную пьесу можно воспринимать как некую
монаду, особым образом кодирующую целостность культурного кризиса, побуждая тем самым к распознаванию сети осложняющихся межчеловеческих реляций. Бытийное пространство художественного слова
наряду с возрастающей степенью познавательной предрасположенности по отношению к нему уже проявились в процессе осмысления
как единого целого романтической категории внутреннего человека
и явления внешней речи5. Исследовательские усилия в рамках так зарисованной персепективы наблюдения могли бы ориентироваться на от________________
Cм. к примеру: H. C h a ł a c i ń s k a - W i e r t e l a k, Dramaturgia Leonida Andrejewa 1906–1911. Interpretacja, Poznań 1980; B. W a l i g ó r s k a - O l e j n i c z a k, „Sceniczny gest” w sztuce A.P. Czechowa „Mewa” i „taniec wyzwolony” jako estetyczny kontekst
Wielkiej Refomy Teatralny, Poznań 2009.
3 См. F. N i e t z s c h e, Narodziny tragedii czyli hellenizm i pesymizm, przeł, L. Staff,
Kraków 2005; M. B o d k i n, Wzorce archetypowe w poezji tragicznej, „Pamiętnik Literacki”
1969, z. 2, c. 208–219.
4 Т.М. Р о д и н а, А. Блок и русский театр начала XX века, Москва 1975.
5 Е.Г. Э т к и н д, „Внутренний человек” и „внешняя речь”. Очерки психопоэтики
XVIII–XIX веков, Москва 1999.
2
Лингвистические исследования художественного слова...
23
крытие общего источника: как для словесной пресыщенности в художественном мире Достоевского, так и для предельной лаконичности
слова, вербально идущего на убыль, на исчезновение в лиминальном диалоге чеховских персонажей. Осознание такого диапазона реализации
художественного слова в данной попытке восприятия, охвата, мыслящегося как комплементарная оппозиция, весьма естественно вписывается в поиски возможностей преодоления тупика в современной драме
разрозненной коммуникации.
Намеченное поле исследовательского поиска значаще углубляется
благодаря плодотворному предложению современного языковедения
по адресу динамического бытия культуры и культурологического
процесса осознавания, процесса, одновременно отсылающего и адаптирующего поиски других отраслей гуманистики6.
Леонтий Миронюк в своей монографии Эволюция „не-слов” в русском
языке на материале литературных текстов русских писателей XIX–XXI веков проводит высококачественное осмысление проблематики негации,
ассимилируя, творчески исследуя уже существующие литературоведческие положения. Таким образом знаменитым лингвокультурологом
выявляется созидательная функция „не-слов” в высшей форме их проявления, то есть в художественно-эстетической выразительности.
Если с перспективы так обозначенного контекста концептуализации слова наблюдать за театральной потенцией модельной пьесы Чехова, то на данном этапе ее чтения обоснованным видится призвание
тех определений драматургической эстетики „не-деяния”, которые
уже подсказала литературоведческая интуиция, имеющая сейчас шанс
углубить восприятие, ориентируя уже бытующий в чеховедении мини-тезаурус синонимических названий на феномен негативной коммуникации.
Подводное течение, второе дно, подтекст стимулируют подходы активного чтения к заглядыванию: за кулисы, за подоплеку слова и жеста.
Все три метафорических выражения – языковое хранилище тайны-истины – по своему вербальному оформлению отсылают вниз и, кодируя
по нисходящей линии акты проникновения в ускользающие смыслы,
выстраивают вертикальное направление чтения текста в целом.
________________
6 Кроме двух языковедческих предложений, названных в заглавии этой статьи
– L. M i r o n i u k, Эволюция „не-слов” в русском языке, Olsztyn 2001; Н. Ш е в ч е н к о,
Обреченность М. Цветаевой на неисчерпаемость, Бишкек 2010, в нынешней попытке
литературоведческого их осмысления следует упомянуть контекстуально расширяюшее пределы инспираций исследование Н. Джусупова, которое, подвергнется
анализу в другой концптуализации явления внутрифилологической компаративистики. См. Н. Д ж у с у п о в, Лингвокогнитивная и лингвокультурологическая интерпретация символа в художественном тексте, „Studia Rossica Posnanensia” 2008,
nr XXXIV, c. 25–35.
24
Найденный элемент концепта не-деяния, образованного широким
спектром чеховской негации – не-сбывшие намерения, не-воплощенные мечты, игра не-на этой сцене и не-в этом театре, морская птица нена своем месте, не-реализованная любовь, уничтоженное материнство,
ущербное уже в самом зачатии из-за не-соответствующего партнера, недоросшего до роли отца, наконец, так и не-высказанный протест – это
взрывчатая энергия глубинной тайны подводного течения, которая
может отсылать к символическим контекстам и дискурсам из разных
сфер культуры человечества. Так, например, внутренний конфликт
драматургического жанра автора Дамы с собачкой локализуется в процессе стремления самой художественной формы к преодолению языкового несовершенства, в процессе ее структурирования и кодирует
выход этой формы на символическое самоосмысление7. Как следует из
предложенного прочтения театральной потенции в пьесе Чайка, внутреннее намерение художественной реальности Чехова может быть объяснено с помощью адекватной ценности, найденной в поэтике японского
искусства. В осознанном устремлении выразить невыразимое японские
художники уже в ранний период своей культуры (Х век) создали эстетические категории лаконичной емкости, из которых наиболее содержательной и живучей оказалась yûgen, что в переводе на русский означает
„тайну глуби” (sic!). Захватывающая возможность проведения тщательного компаративистского разбора по образцу доказательства теоремы
в математике может быть здесь замещена крупным планом сближения
адекватностей по их функции в каждой из двух художественных
систем. В длительной истории осмысления „тайны глуби” поворотным
моментом было осознание ранга этой ценности в искусстве театра Но
(напомним – источника инспираций для русских реформаторов сцены,
современников автора Вишневого сада). Центром и целью эпифанической
энергии, скрытой в архетипах и мифах и оживленной в поэтическом
слове, языке тела и музыке японского театра, был зритель. Очищающая вневременная духовность, которой он подвергался, сравнима
в восточной культуре с религиозным сопереживанием и с медитацией
дзен. Оставляя в стороне типологический контекст японского yûgen8
и греческого катарсиса, правда, как нам думается, плодотворный для
осмысления синдрома переправы и даже бесценный в случае постанов________________
7 См. В.П. Б е л я н и н, Введение в психиатрическое литературоведение, München
1996; A. F l a k e r, „Дама с собачкой”, смертельный удар по русскому реализму, [в:] A.P. Czechov – philosophische und religiose Dimensionen im Leben und im Werk, München 1997,
c. 537–543.
8 M. M e l a n o w i c z, Yûgen w poezji i teatrze japońskim. WyraŜenie niewyraŜalnego,
[в:] Dialog. Komparatystyka. Literatura, pod red. E. Kasperskiego i D. Ulickiej, Wаrszawa 2002,
c. 325–340; cм. также: Т.П. Г р и г о р ь е в а, Дао и логос. Встреча культур, Москва 1992.
25
ки более масштабной проблемы (т.е. установления парадигмы для формы чеховского трагизма), предлагаем углубление содержательности
синдрома переправы как существенного хронотопа категории ухода,
обладающего на вербальном уровне пьесы Чайка отчетливо негативной энергетикой в образующемся пространстве невозможности обретения положительного начала и отсутствия надежды на самореализацию в родном здесь и сейчас. Поэтому уход в русской культуре обычно
маркирован языковыми знаками порога, леса, рубежа, поля, реки. В национальном менталитете он кодирует физически ощутимое усилие
преодоления, принужденного вхождения в иную данность... Ссылаясь
лишь на фольклорно-религиозный аспект ради осознания его репрезентативности, укажем здесь на те художественные реализации ухода,
которые глубоко ассимилировали вышеупомянутый аспект и именно
поэтому предстают как естественный принцип осмысления ценности
преображения в пьесе Чайка.
Итак, адекватно способу кодирования тайны в мире Льва Толстого, уход писателя из Ясной Поляны и характер его смерти на станции
Астапово внутренне связаны с воплощением идеи воскресения в авторской эстетике бессмертия (с особым учетом в ней романа Воскресение),
а стратегия вникающего чтения толстовского текста в целом способна
обнаружить ценность метафизики перемены. Бытующая в литературоведении концепция великого тела, равно как открытие духовности
материи современной наукой, а также многообещающие опыты с оживлением замороженных организмов, в так читаемом коде могут восприниматься как нравственно-философское осмысление основополагающих категорий человеческого бытия и вместе с тем как нащупывание
практических путей в перемену-уход – ключ к воскресению, бессмертию.
Уместно при этом напомнить и casus Николая Лескова, невольного теолога иконы, открывшего чудо сублимирования: преодоления телесного
высокодуховным. Утрата материального предмета культа замещается
у него памятью сердца и энергией последовательного, каждоразового
восстановления иконы в актах молитвы гонимых, все время уходящих,
праведников.
Тайная глубь (категория yûgen и синдром подводного течения), выявляюшая свою демиургическую сущность в процессе передачи энергии от источника театрального искусства к зрителю и высокое духовное качество ухода в русской православной культуре постигают единое
целое в мире пьесы Чехова Чайка. Обретение нового – за пределами
уничтоженного, искусственного, но и, благодаря подспудной силе негации, глубоко скрытого в, так сказать, второй, рифмованной кульминации-развязке. Уход Нины Заречной – читаемый в перспективе
возможного продолжения представленной интерпретации – воспри-
26
нимается как обретение героиней своего второго берега, как ее окрыленность и полет к искусству, к настоящему театру. Понятие переправа
содержит еще одно значение, семантически близкое к лексеме „исправить”, радикально изменить ошибочно написанное слово. С этой интерпретационной возможностью смыкается, по принципу тайны скрытой
энергии, подзаглавие „комедия”, корреспондирующее со смысловым
полем негации. Ныне с точки зрения тотальной трансформации смысла
такая провокация автора побуждает, по следам познавательной сущности романтической иронии, к процессу повторного проникновения
в текст пьесы-театра русского классика.
Таким образом, создание символа „чайки” – это задача и вызов для
посвященного потребителя духовной культуры, свидетельство его
интеллектуальной зрелости-сопричастности, акт личностного становления. Метафора полета чайки-Нины, воплощающей два стихийных
начала, движется от негативного синдрома невозможного (символизированного, однако, подспудно энергией бурлящего потока) к постигнутой высоте настоящего искусства театра и формирует неповторимое
чеховское становление потенции слова, художественного текста. Визуальная природа театра реализуется в акте обретения вертикального
прорыва; видение символа воочию мыслится как театрально-реальная
онтологичность, осуществляющаяся в каждоразовом контакте с произведением Чайка. Цельность такой модели единения (текста и его преображенного познания) должна оправдаться по отношению к любой
драматургической форме автора Дяди Вани, сохраняющей неповторимость своего материального выражения...
Леонтий Миронюк, выделяя в метатекстуальном восприятии произведений русских классиков художественные средства повторений
и семантических петель в растущих смысловых полях негаций, определяет феномен русского менталитета, в пределах которого ценность сопротивления не столько вводит хаос в языковую систему, сколько содействует ее созиданию. Называя Николая Гоголя создателем национальной негационной стилистики русского языка, читаемой в философском
ключе гуманизации небытия, автор открывает перед широким литературоведением новые горизонты восриятия художественного слова. Методологическое осваивание такого весомого вклада ориентирует литературно-культурологическую компаративистику на серьезное предприятие
– на переосмысление постмодернистского метаконтекста как ментальный вызов, требующий исследовательского усилия по принципу двойного доказательства. Двигаясь по следам предложенной Л. Миронюком
инспирации, в процессе чтения пьесы Чайка Антона Чехова можно было
последовательно ориентироваться на принцип преодолевания внутри
самого художественного мира; поэтику самоистребления вобрал прин-
27
цип самодостаточного перерождения. Комически сниженное, пародийное начало, корнями уходящее к ритуально-трагическому (к примеру,
судьба Нины, предзнаменуемая случаем убитой птицы), выводит чеховское целое на сферический уровень, на постижение внутреннего катарсиса героини, шире, художественной формы пьесы.
В метатекстуальном материале художественного слова, который образует концепцию названной монографии, особое место – адекватное для
серебряного века с его неповторимым единством „жизнь – творчество
как судьба” – отводится наследию Марины Цветаевой. Сознание необходимого литературно-культурологического и, соответственно, методологического опыта для процесса вхождения в такой единый мир
поэтессы отодвигает исследовательский энтузиазм на будущее. На
данном этапе возможностей приблизиться к дешефрации глубинных
текстуальных кодов Цветаевой хотелось бы лишь просигнализировать
– в пользу предстоящего исследовательского вызова – факт интерпретационного напряжения в концептуализации двух разных лингвокультурологических ключей восприятия мира художницы. Кроме Эволюции
„не-слов” в русском языке имеется в виду монография Обреченность
М. Цветаевой на неисчерпаемость авторства Натальи Шевченко.
Тем временем, предлагая попытку контекстуализации и концептуализации проблемы лишь на уровне введения, ограничусь несколькими замечаниями. Эрудированная монография Натальи Шевченко
– представляя собой познавательную лингвокогнитивистическую ценность – инспирирует к ее ассоциативной перцепции не только самих
языковедов, но и представителей других гуманитарных наук. Выражая
надежду, что данное осмысление поставленного вопроса уже дождалось заслуженного глубоко профессионального дискурса, в настоящем
восприятии хотелось бы обратить внимание, прежде всего, на выходящий за пределы традиционного языковедения содержательный потенциал представленной работы, ценимый с точки зрения широкого
литературоведения. Богатство приведенного материала предлагается
автором труда в оптике селективной реализации идеи неисчерпаемости
как художественного, так и научного дискурсов. Затруднительность
такого предприятия – осуществление которого не было бы возможным
в случае применения метода отождествляющего поиск с неготовностью
строгого определения, с незнанием – в выявляющих герменевтических
методологиях открывает-узаконивает близость научных находок и гипотез к статусу прорыва, как коренной ценности художественной
реальности, точнеее, ее сущностного единства с русской мыслью (как
иным видением человека)9, бурное развитие которой приходится на время
________________
9 T.
2000.
Š p i d l i k, Myśl rosyjska. Inna wizja człowieka, przeł. I. Dembska, Warszawa
28
творческих усилий-достижений Марины Цветаевой, на контекстуальное пространство серебряного века. Помещенный во Ввденеии книги
эпиграф Культура и язык сосуществуют в диалоге между собой, отсылающий к заглавию монографии и по принципу сигнализирования
обозначающий эластичные пределы семиозиса, направляет ожидание
воспринимающего субъекта выявления сетевых культурно-языковых
взаимосвязей, в которых слово поэтессы определилось бы как смыслообразующий двигатель: как поли-диалоговое, взрывчатое начало, активно учавствующее в становлении языковых дефиниций, преобразующее их. Культурологическая концептуализация лотмановского взрыва10
и, более того, распирания изнутри силой поэтического слова вряд ли
может быть воплощена в языковедческих исследованиях на актуальном этапе их развития. Имеется в виду относительно недавняя заинтересованность названной научной диссциплины в художественном
произведении как в исследовательском материале. Этот значимый факт,
обогащающий лингвистические знания, одновременно не только оплодотворяет познавательно-методологические опыты литературоведения, но и отслоняет неосознаваемые им раньше лакуны в исследуемых
текстах эпики, лирики, драмы, коренно-языковые глубинные следы,
организующие художественный мир и определяющиеся в качестве
основ предстоящих анализов, интерпретаций.
Наталья Шевченко, задаваясь целью выразить невыразимое (по адаптированной здесь метафоре, плодотворно актуализирующейся в гуманистике) и акцентируя важность квалифицирования художественного
слова и необходимость классификации множества приводимых языковедческих дефиниций (не только следующих вектору совершенствования мысли, но и расходящихся на данном этапе научного опыта, сосредоточенного на артикуляции адекватного осмысления), располагает
материал по принципу продуманной смыслообразующей композиции.
Такая организованность максимально дисциплинирует ход развертываемой автором концептуализации. Последовательный параллелизм
(научного и художественного дискурсов), близкий к статусу взаимопроникновения в образующемся смысловом пространстве очередных
глав, значащие аспекты которых определяют подзаглавия, открывает,
наряду с научными изысканиями, не менее существенную филологическую интуцию познающего субъекта. Внимания заслуживает,
к примеру, весьма отважная и одновременно адекватная по своей
(потенциальной) содержательности адаптация крылатого выражения-формулы самой Цветаевой – обреченность на неисчерпаемость – по уже
научно осмысленной природе имени-заглавия-зерна11, побуждающая
________________
10
11
Ю.М. Л о т м а н, Семиосфера, Санкт-Петербург 2000.
Там же.
29
к ассоциативно-разветвленному кодированию, по своей имманентной
сущности ориентированному на творческое оживление даже в разнообразных познавательных установках. Становление такого модельного
научного опыта обогащает композиционное место главы, аккумулирующей содержание целого: Языковой портрет М. Цветаевой. Наименование основной части книги могло бы озаглавить весь труд Н. Шевченко,
но в случае такого композиционного решения ускользнула бы – вынесенная сверх организованного целого – ценность пространства недосказанного (невысказанного!), выводящего за пределы языковедческого квалифицирования, и даже более, ведущего к тайне творящего слова12
поэтессы, если использовать название основополагающей категории
в современной достоевскологии. Познавательная зрячесть автора научного труда открывает эластичные рамки когнитивистики на процесс
совместного компаративистического языковедчески-литературоведческого исследования феномена обреченности на неисчерпаемость.
Создание некоей познавательной ситуации – своеобразного герменевтического места – последовательного поиска возможности артикулировать смысл в рекоструируемом пространстве потока двойной (сетевой) информации направляет реципиента на наглядное осознание
близости творческого акта Марины Цветаевой (в совместном контексте
ее художественно-языкового самосознания, воплощаемого в жанрах
лирики, эссе, драмы, формулы), шире, творческого акта как такового
и научно-исследовательского феномена: искусства интерпретации.
Сознательное стремление автора монографии определить свой научно-личностный статус в процессе становления ценности познающего
субъекта – в пределах исследовательской ответственности и уважения
к уже накопленным знаниям – засвидетельствовано последовательным
принципом ре-конструирования собственных дефиниций на базовом
языковедческом материале и непосредственно сопутствующих им богатых цитатных мета-контекстах, иллюстрирующих жизненно-творческое единство Марины Цветаевой в ее языковом бытии. В результате
самоотверженного труда исследователя, кропотливого – ассимилирующегося с рождением символического мышления – процесса собирания
рассеянных разножанровых примеров и наименований личностно-драматических опытов самой поэтессы выстраиваются смыслообразующие поля бесценного словаря, источника будущих научных инспираций. Создаваемые таким образом плодотворные контексты, объединяемые адекватным названием концептов, мыслятся как жизнетворческий текст, как достижение наглядного выявления феномена рожде________________
12 Т.А. К а с а т к и н а, О творящей природе слова. Антологичность слова в творчестве Ф.М. Достоевского как основа реализма в высшем смысле, Москва 2004.
30
ния художественного произведения как живого организма...13. Однако эта
потенциальная готовность к ожидаемому качественному скачку – на
базисе методологических опытов автора: открытости поиска, познавательной интуиции – пожалуй еще не достигает высшего уровня осмысления, т.е. такого наименования неповторимого слова Марины Цветаевой, которое определилось бы в функции растущего языка. Наталья
Шевченко приводит весомую критическую литературу, в списке которой, однако, отсутствует определяющий для достоевсковедения труд
Михаила Бахтина (Проблемы поэтики Достоевского), несмотря на то что
другие научные тексты знаменитого герменевта участвуют в процессе
становления монографии Обреченность М. Цветаевой на неисчерпаемость.
А ведь именно в упомянутой книге Бахтин обыгрывает слово как малейшую единицу текста, молекулу пространственно-сферического мышления автора Бесов. В результате лабораторного вглядывания в сущность
этой структурной молекулы определился феномен слова с лазейкой, слова
с оглядкой – неопровергаемая основа художественной архитектоники
Достоевского и исследовательское обретение. Возможное определение
в жизненно-творческом единстве Марины Цветаевой адеквата достоевско-бахтинской артикуляции ознаменует постижение прорыва в высшее измерение художественного языка поэтессы и соответствующие
познавательные процедуры. Бытующее в цветаевологии определение
каламбур, напомню, известное в гуманитарной культуре как основательное для намеренно открытой формы романного структурирования
Джеймса Джойса14, по отношению к маленькой форме выражения
(поэтессы) заслуживает более вникающего чтения, ориентированного
на вскрытие малейшей частицы (цветаевского языкового гена) в концептуально-художественных гнездах двухвекторной энергии эманации-сосредоточения. Высокое художественное самосознание Марины
Цветаевой и ее предельная дисциплина в артикулировании безудержного поиска отточенного слова не только обогащает, но и осложняет
научные стратегии...
Тем более, в продолжаемой здесь оптике видения труда языковеда
следует выдвинуть содержательно весомый след потенциальной возможности его интерпретаций. Сопутствующий развертыванию языковедческих аспектов-концептов реализуемой темы принцип композиционно осмысленного вкрапливания – соответствующих мериторически
________________
13 В. В е й д л е, Художественное произведение как живой организм. На пути к биологии искусства, перев. Р. Киршенбаум и Ю. Колкер, [в:] Вторая навигация. Альманах 2,
Москва 1999.
14 U. E c o, Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, Warszawa
1973.
31
жизненно-семейно-личностных событий на разных этапах становления бытия Художницы и, адекватно, становления целого монографии
– инспирирует к глубоко герменевтической постановке вопроса, а затем к его процессуальному исследованию. В оптике так намеченного
читательски-оценочного восприятия существует возможность раскрытия феномена постижения такой онтологичности художественно-творящего языка, явственного бытия М. Цветаевой, сущности, которая
обретает статус онтологичности реальной действительности; обе ценности открываются на процесс взаимоотождествления. В семиосфере
ценности перерастания познавательного потенциала словесного текста
– по отношению к модусу рождающегося сегодня менталитета, неопределившегося эпохального мышления – casus Марина Цветаева, как синоним неделимого целостного, определился бы в качестве не только
прорыва к метадискурсу серебряный век (с такими вехами, как, к примеру, заумный язык В. Хлебникова, автоинтерпретация Андрея Белого,
прогоняющего форму сквозь хаос)15, но и как выход на осознание места
искусства как такового в одновременном осуществлении идеи тождественности и интегрирования.
Предложенная Натальей Шевченко исследовательская мастерская
позволяет ожидать продолжения процесса ре-конструирования очередных семиотических гнезд, процесса, ориентированного на приближение к тайне сокрытых ноуменов: эротическое бытие Художницы, ее
смертный акт. Конфликтогенное начало в семиосферическом названии обреченность на неисчерпаемость может познавательно обостриться
— усиливая тем самым имманентный принцип ценностного сублимирования (исконная сущность художественной формы как таковой!)
– в более конкретизированных темах. К примеру, по уже сигнализированным выше следам компаративистских интерпретаций можно предложить (хотя бы в рабочем варианте) две возможные проблемы для
предстоящего исследования: 1. модельная для нашего времени драма
андрогина в творящем бытии Марины Цветаевой, 2. феномен обреченности на неисчерпаемость в оптике поиска имени для парадигмы трагического нашей современности. Как можно обоснованно предполагать,
выбор для анализа любой из двух вышеназванных, стыковых, тем откроет – каждый раз адекватно имманентной сущности исследуемого
материала – принцип контекстуального тяготения, вбирания как образующих форму комплексной сложности Марины Цветаевой... В результате проведенных размышлений возникает следующий тезис:
в герменевтических методологиях искусства интерпретации концептуализированный словарь Натальи Шевченко может определиться как
________________
15 А.
Б е л ы й, Трагедия творчества. Достоевский и Толстой, Петербург 1911.
32
необходимый базис, первоисточник для попыток глубинного перечитывания текста русской поэтессы.
Несомненно бесценное предложение авторов монографий акцентирует необходимость предприятия совместного языковедчески-литературоведческого филологического труда. Исследовательский вклад
научных работ Эволюция „не-слов” в русском языке и Обреченность
М. Цветаевой на неисчерпаемость заслуживает высочайшей оценки, так
как открывает новые пути в процессе восприятия художественного
слова, значащего герменевтического места в мировой культуре.
ВСЕМ НУЖНА БУКВА „Ё”, ИЛИ ЗАМЕТКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
EVERYONE NEEDS THE LETTER “Ё”: THE REMARKS OF TEACHERS
OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
БАРБАРА ХЛЕБДА, ИРЕНА ДАНЕЦКА
ABSTRACT. Only a Russian native speaker who has adequate philological knowledge
knows when the letter “Ё” should be used. According to an article presented on a website
called GRAMOTA.Ru – a portal providing information about linguistic correctness, written by
the website’s author, the use of the letter ‘Ё’ is obligatory only in certain cases. This leads
to the conclusion that a learner of Russian should master all possible cases in which
this letter is not used and know the relevant grammatical and historical justification. We,
the teachers of Russian as a foreign language, believe that such an attitude is a sign of
an incomprehensible disrespect for one’s own language as well as of a complete
misunderstanding of substantial problems facing all students of the Russian language,
which completely deserves to be called international.
Barbara Chlebda, Irena Danecka, Uniwersytet Opolski, Opole – Polska.
Где Е, а где Ё, знает далеко не каждый носитель русского языка.
Знает, если он выучил не только правильный русский язык, но и обладает
также филологическими знаниями. Не все наши студенты-репатрианты, сдавшие экзамен на аттестат зрелости по русскому языку и считающие русский язык своим, если не родным, то первым языком, правильно произносят слова свёкла и афера. Обычно студенты не верят, когда их
исправляют польские преподаватели, и чтобы их убедить, приходится
прибегать к помощи словарей, в том числе на gramota.ru. Поэтому
вдвойне обидно, когда на сайте, который сам себя именует Справочно-информационный портал ГРАМОТА.РУ – русский язык для всех, появляется статья главного редактора портала В.М. Пахомова1, заканчивающаяся следующим итогом:
Употребление буквы ё обязательно в текстах с последовательно поставленными знаками ударения, в книгах для детей младшего возраста (в том числе
учебниках для школьников младших классов), в учебниках для иностранцев.
В обычных печатных текстах ё рекомендуется писать в тех случаях, когда
________________
1
http://gramota.ru/class/istiny/istiny_7_jo/
34
Б. Х л е б д а, И. Д а н е ц к а
возможно неправильное прочтение слова, когда надо указать правильное произношение редкого слова или предупредить речевую ошибку. Букву ё следует
также писать в собственных именах. В остальных случаях употребление ё факультативно, т.е. необязательно.
Постараемся доказать ошибочность такого подхода.
Автор пишет, что
лингвисты нашли золотую середину: если от непостановки двух точек облик
слова искажается – букву ё пишем (пусть диакритика неудобна, но предупредить неверное чтение слова важнее). Если же ненаписание ё к ошибкам при
чтении не приводит, вполне допустима замена ё на е, т.е. правило (подчеркиваем, официально действующее до сих пор) предусматривает написание
в обычных текстах лед, мед, елка (эти слова невозможно не распознать даже
без ё), но всё (чтобы отличить от все) и Олёкма (чтобы указать правильное
произношение малоизвестного слова). И лишь в нормативных словарях русского языка, а также в текстах, предназначенных для тех, кто только овладевает навыками чтения на русском языке (это дети и иностранцы), написание ё обязательно.
В качестве аргументов против обязательного употребления буквы
Ё автор текста прибегает к фрагментам переписки языковедов – А.А. Реформатского и Б.С. Шварцкопфа об отношении известного русского
шахматиста А.А. Алехина к тем, кто произносил его фамилию Алёхин.
Якобы шахматист „любил подчёркивать, что он хорошего дворянского
рода, упорно настаивая, чтобы фамилию его произносили без точек
над «е»”. Затем следует длинный довод с такими аргументами, как отсутствие в русском языке древнейшей эпохи фонемы <о> после мягких
согласных, далее повествование об изменении, которое лингвисты
называют „переход е в о”, а точнее, о переходе звука [э] в звук [о],
а также о том, что „в высших кругах долгое время бытовало мнение,
будто «ёканье» – удел простонародной речи, но никак не русского
литературного языка”. Удивляет аргумент, что „Наши предки на протяжении нескольких столетий обходились буквами о и е (писали, например, пчолы и мед, хотя в обоих словах произносили [о])”.
Автор подчеркивает, что предложенную Е.Р. Дашковой и Н.М. Карамзиным букву Ё не следует считать завершением поисков знака,
который мог бы стать буквенной парой к О:
В XIX–XX вв. вместо ё в разное время предлагались буквы ö, ø (как в скандинавских языках), ε (греческий эпсилон), ę, ē, ĕ (последние два знака предлагались
уже в 1960-е) и др. Если бы какое-то из этих предложений было утверждено,
слово мёд мы бы сейчас писали как мöд, или мøд, или мεд, или мęд, или мēд, или
мĕд, или еще как-нибудь иначе.
На дворе XXI век, и несмотря на то, нравится нам это или не нравится, подавляющее большинство изучающих русский язык вне Рос-
Всем нужна буква Ё, или заметки преподавателей русского языка...
35
сии (рискнём утверждать, что и в России) не проходят такие дисциплины, как старославянский язык, историческая грамматика и история русского литературного языка. Нашим студентам-филологам по программе
читают в течение семестра предмет Некоторые проблемы истории восточнославянских языков в объёме 45 минут в неделю – такова реальность.
Противники последовательного употребления в текстах буквы
Ё ссылаются на неудобства этой буквы для пишущих, печатающих и читающих. В чём состоят эти неудобства? Якобы форма этой буквы представляет
собой несомненную сложность с точки зрения моторной деятельности пишущего: ведь написание этой часто употребляемой буквы требует трех
раздельных приемов (буква, точка и точка), причем нужно каждый раз
следить за тем, чтобы точки оказались симметрично поставленными над
знаком буквы. [...] В общей системе русского письма, почти не знающего
надстрочных знаков (у буквы й надстрочный знак проще, чем у ё), буква
ё составляет весьма обременительное и, видимо, поэтому не вызывающее
к себе симпатии исключение.
Весьма затруднительно предпринимать полемику с такими аргументами, они звучат просто забавно. Если сравнить с нашим родным языком, легко определить, что полякам по крайней мере десять раз приходится „отрывать руку” для расстановки диакритических знаков, давайте посчитаем: ć, i, j, ł, ń, ó, ś, t, Ŝ, ź, не считая ą, ę, написание которых
в некоторой степени облегчено. Но как считать серьёзными эти научные
аргументы, если речь идёт исключительно лишь о печатных текстах.
В качестве аргумента против Ё автор приводит пример участи машинисток, которым
[…] приходилось прибегать к нажатиям трёх клавиш для напечатания Ё,
поэтому они выработали привычку замещать сложное составное нажатие
на простое в виде буквы Е и сохранили её впоследствии, уже после появления Ё на клавиатуре пишущих машин.
Оказывается, что проблемы с Ё не закончились
с наступлением компьютерной эпохи. В разных раскладках Ё занимает
разное место (зачастую – неудобное), на некоторых клавиатурах, выпускавшихся на заре компьютерной эры, она вообще не была предусмотрена,
иногда напечатать букву можно было только с помощью специальных
символов текстового редактора.
Эти аргументы также не представляются серьёзными.
Если россияне хотят, чтобы иностранцы изучали русский язык, чтобы русский язык имел статус международного, чтобы рос интерес к России и русскому языку, они должны думать не только о себе, не испытывающих якобы проблем с буквой Ё, но и о тех иностранцах, которые
36
хотят выучить весьма нелёгкий язык. Скажете: ведь в учебниках для
иностранцев есть буква Ё! Наивно предполагать, что мы, преподаватели, обучаем языку только по учебникам, мы хотим обучать живому
современному языку, а это невозможно без прессы, Интернета и художественной литературы, причём уже на раннем этапе.
Откуда иностранцу знать, где Е, а где Ё в словах: белье, застолье,
ружье, варенье? Не следует приводить здесь аргументы родом из истории русского языка, которую наш учащийся не знает и знать не обязан. С большой уверенностью утверждаем, что об этих фактах истории
русского языка понятия не имеют и современные образованные носители русского языка. Нам интересно, на каком этапе школьного обучения российские ученики перестают последовательно писать Ё? Не
проще ли писать Ё, вместо того, чтобы заучивать все случаи его
„неупотребления”? Почему большинство, даже очень образованных
носителей русского языка, не знает, что известного всем героя романа
Анна Каренина зовут Лёвин, а не Левин?
Откуда иностранцу знать, что напечатанное слово вперед следует
читать как вперёд? До этого он уже столкнулся с предлогом перед, прилагательным передний и имеет право думать, что там может не быть
буквы Ё. Затруднение вызывает лишь место ударения, поэтому слышим то вперед, то вперед. Если бы учащийся увидел слово вперёд, никаких проблем с произношением бы не было. Расхождение правописания слов с их произношением, вызванное отсутствием Ё, не только
„тормозит” чтение текстов, но и становится существенным препятствием в их понимании. И экономия времени на занятиях налицо.
В соответствии с решениями Межведомственной комиссии по русскому языку от 13 апреля 2007 г.
применение буквы Ё в именах собственных должно быть бесспорным
и обязательным. Из-за затруднений в идентификации людей и географических пунктов вследствие разницы в написании в различных документах
одних и тех же имён собственных (фамилий, имён, географических
названий, наименований предприятий и организаций) у граждан возникают серьёзные трудности при совершении юридических процедур, в особенности связанных с нотариальным удостоверением документов при
оформлении наследства, сделок и в других случаях.
Если можно и даже нужно писать букву Ё в именах собственных, географических названиях, наименованиях предприятий и организаций,
то почему нельзя писать её и в остальных словах? Ведь обязательность
написания буквы Ё не только снимет необходимость запоминания многочисленных случаев допустимого употребления Е вместо Ё, но и положительно повлияет на грамотность.
37
Недостаточен аргумент „приходится дважды отрывать ручку”,
ведь речь идёт исключительно о печатных текстах. Неужели экономят
печатную краску? Такой аргумент был, быть может, правомерным
в конце XIX в.,
когда в связи с бурным развитием типографской деятельности буква Ё
стала вытесняться из текстов похожей внешне, но совершенно другой
буквой Е. Это явление имело экономическое обоснование: наличие буквы
Ё вызывало при литерном или линотипном наборе дополнительные
материальные затраты. Сейчас наличие в тексте буквы Ё при компьютерном наборе и вёрстке любым кеглем и гарнитурой к удорожанию печати не ведёт. Как показал опыт журналов „Народное образование”,
„Вестник Российской Академии наук”, „Бухгалтерия и банки”, „Родина”;
газет „Литературная газета”, „АиФ”, „Литература”, „Версия”, „Кировская
правда”; издательств „Аванта +”, „Эксмо”, „Вербум-М”, „Республика”
Москва; „Амфора”, „Вита-Нова”, „Норинт” – Санкт-Петербург и многих
других, на привыкание редакторов и корректоров исправлять пропуски
этой буквы уходит 3–4 месяца2.
К сожалению, отсутствие уважения редакторов и корректоров
к букве Ё ведёт к нежелательным последствиям. На страницах печатных изданий можно встретить двойное написание одного и того же
слова: создаёт и создает, моё и мое, часто на одной странице. Неудивительно, что у изучающих русский язык иностранцев создаётся (не
создается!) впечатление, что моё и мое – это два разных слова. Поляки
под влиянием родного языка (moje ksiąŜki – мои книги) считают, что моё
– это местоимение среднего рода, а мое – множественное число того же
местоимения, отсюда частое в их речи словосочетание *мое книги.
Учитывая опыт родного языка, поляк редко прочитает правильно
нижеприведённые слова, если они и впредь будут печататься без буквы Ё: амёба (ameba), анкетёр (ankieter), билетёр (bileter), боксёр (bokser),
он везёт (on wiezie), гравёр (grawer), ты даёшь (dajesz), доктринёр
(doktrynner), дублёр (dubler), лёгкий (lekki), ликёр (likier), партнёр (partner),
шёл (szedł) и целый ряд других. Польский учащийся произносит эти
слова с ударением на предпоследнем слоге: билетер, боксер, партнер,
ликер.
Трудно полякам „предвидеть” букву Ё и в тех случаях, когда на месте
русского Ё в польских словах появляется другая гласная: мёрзнуть
(marznąć), вишнёвка (wiśniówka), звёзды (gwiazdy), жёлтый (Ŝółty). Кстати, нам, полякам, приходится печатать наши буквы с точками и хвостиками, нажимая две клавиши: alt + соответствующая буква: ś, ć, Ŝ, ź, ń, ó,
________________
2 Цитируемое уже решение Межведомственной комиссии по русскому языку
от 13 апреля 2007 г. № 6, rg.ru›pril/article/26/13/58/pismo.doc
38
ą, ę, ł, а прописные – даже три: alt + shift + соответствующая буква: Ś, Ć,
ś, Ź, Ń, Ó, Ą, Ę, Ł – и ничего! Скажите, каково было бы иностранцам,
изучающим польский язык, читать слова Ŝółty, część, źródło, если мы бы
к ним относились так, как россияне к своему Ё: zolty, czesc, zrodlo?
Отдельный вопрос – это Ё и Е в однокорневых словах. Студентырусисты и те затрудняются, как правильно произносить слова дешевый,
дешев, дешева, дешево, дешевы, дешевле, дешевенький, дешевизна, дешеветь!
А достаточно нажать другую клавишу и всё сразу становится легко
и просто: дешёвый, дёшев, дешева, дёшево, дёшевы, дешевле, дешёвенький, дешевизна, дешеветь.
„Не любит” букву Ё и одна из самых популярных и надёжных программ проверки орфографии в России – ОРФО. Если, к примеру, кто-то напишет *дешовый, то программа поможет и исправит на дешевый,
следовательно, для неё это одно и то же. Но последствия этого безразличия могут быть неожиданными. Ниже приводим пример из книги
Е.И. Пассова, Л.В. Кибиревой (Кибирёвой?), Э. Колларовой Концепция
коммуникативного иноязычного образования:
Вот родился человек. [...] увидел на матери передник с родным узором,
услышал ласковые слова матери, погрузился в атмосферу национального
праздника, услышал сказку и получил представление о морали и нормах
поведения с людьми, о нравственных ценностях своего народа, прочел
эпизод из истории своего народа, побывал в краеведческом музеё и узнал,
как жили его предки [...]3.
Нетрудно догадаться, что мы принадлежим к „ярым защитникам
буквы ё” (по словам В.М. Пахомова), считающим вслед за проф. В.Т. Чумаковым игнорирование факта существования ё в русской азбуке не
только пренебрежением к русскому языку, но и ко всем изучающим
и любящим русский язык! А сайт http://www.yomaker.ru/ Буква Ё
и проблемы её предлагает, с нашей точки зрения, единственный рациональный подход к решению этой проблемы, являясь одновременно
неоценимой помощью и поддержкой для преподавателей и изучающих русский язык как иностранный. А нас много!
Мы абсолютно несогласны с утверждением, что „ёфикаторы” раздувают второстепенный лингвистический вопрос до масштабов общенациональной проблемы! Поверьте, для иностранцев эта проблема не является второстепенной. Как объяснить нашим студентам, что в одних
случаях можно писать букву Ё, а в других – уже не стоит? Не проще ли
________________
3 Е.И. П а с с о в, Л.В. К и б и р е в а, Э. К о л л а р о в а, Концепция коммуникативного иноязычного образования. Методическое пособие для русистов (sic!), Санкт-Петербург 2007, c. 7.
39
писать всегда? В цитируемой выше книге Концепция коммуникативного
иноязычного образования – видимо, из-за нестарательной редакции – такое случайное написание Ё совершенно непонятно:
В чем красота человека? С чего начинается Родина? Можно ли стать
счастливым? [...] Что значит для тебя Родина? В чём мудрость жизни?
Чего не хватает на нашей планете?4.
Согласно закону, по желанию автора или редактора любая книга
может быть напечатана последовательно с буквой Ё. В результате
в одних изданиях буква Ё появляется там, где ей положено быть, в других – её вообще нет (даже в словах все и всё), в третьих – периодически
появляется.
Выступая на конференции, подытоживающей Год русского языка,
мы отметили, что в эпоху киберкоммуникации немыслимо обучение
РКИ без использования ресурсов Рунета. И казалось бы, что языковой
портал gramota.ru в данном случае является самым надёжным источником дидактических материалов. На самом же деле, как ни парадоксально это звучит, они оказываются непригодными в обучении иностранцев. Трудно, например, использовать в обучении орфографии
интерактивные упражнения, помещённые на сайте gramota.ru, для закрепления правописания О и Ё после шипящих. Во вводном комментарии авторы используют букву Ё5, зато в самом тексте упражнения
учащиеся имеют на выбор только буквы О и Е. Кроме того, в других
словах буква Ё также отсутствует.
________________
Там же, с. 82.
В корне слова под ударением нужно написать Ё в том случае, если в других
формах этого слова или в однокоренных словах пишется буква Е: шёпот (потому
что шепчет), пчёлы (потому что пчела), чёрный (потому что чернеть), жёлтый (потому
что желтеть), шёл (потому что пришедший) и т.д., http://gramota.ru/class/coach/
tbgramota/45_73
4
5
40
Итак, в качестве примера приведём только три предложения из
упражнения:
– И на кой ч_рт я не пош_л прямо на стрельцов! – с горечью восклицал
Бородавкин (М.Е. Салтыков-Щедрин).
…Смотрит в поле сквозь реш_тку окна, видит веселых птичек, свободно
плавающих в море воздуха… (Н.М. Карамзин).
…Печальную историю тех времен, когда свирепые татары и литовцы
огнем и меч_м опустошали окрестности… (Н.М. Карамзин).
После выполнения задания студенты читают следующий текст:
– И на кой чЕрт я не пошЕл прямо на стрельцов! – с горечью восклицал
Бородавкин (М.Е. Салтыков-Щедрин).
…Смотрит в поле сквозь решЕтку окна, видит весЕлых птичек, свободно
плавающих в море воздуха… (Н.М. Карамзин).
…Печальную историю тех времЕн, когда свирепые татары и литовцы
огнЕм и мечом опустошали окрестности… (Н.М. Карамзин).
В заключение наших рассуждений хотелось бы привести фрагмент
Памятки издателям, руководителям редакций, редакторам и корректорам
профессора В.Т. Чумакова, помещённой на его сайте Буква Ё и проблемы её [yomaker.ru]:
Корифеи-лингвисты и филологи России, например, Л.В. Щерба и А.А. Реформатский, настаивали на том, что пишущий, печатающий, издающий,
редактирующий, занимающийся вёрсткой обязан в первую очередь думать о читающем, о Читателе.
Для нас, иностранцев, преподавателей русского языка и обучающихся
русскому языку, этот аргумент является наиболее весомым. Поэтому
низкий поклон главному ёфикатору Виктору Трофимовичу Чумакову.
O WYRAśANIU RADOŚCI (NA PRZYKŁADZIE ROSYJSKICH
KONSTRUKCJI Z PREDYKATEM РАД I ICH POLSKICH
ODPOWIEDNIKÓW PRZEKŁADOWYCH)
ON EXPRESSING JOY (BASED ON THE EXAMPLE OF RUSSIAN
STRUCTURES WITH PREDICATE РАД AND THEIR POLISH TEXT
EQUIVALENTS)
СОФИЯ ЧАПИГА
ABSTRACT. The author concentrates on the typically Russian structures with predicate рад,
which expresses joy, and their Polish equivalents. It turns out that, apart from dictionary
counterparts (rad, cieszyć się), also other lexemes with similar meaning (zadowolony, miło,
przyjemnie) appear. As a result, sentences containing such structures are semantically
similar, even if they differ syntactically. The use of some forms (e.g.: рад /miło mi) is, in some
situations, a sign of obeying certain social norms of behavior.
Zofia Czapiga, Uniwersytet Rzeszowski, Polska – Polska.
Radość to rodzaj przyjemnego uczucia będącego zwykle wynikiem
pomyślnego zbiegu zdarzeń w Ŝyciu człowieka. To właśnie radość sprawia,
Ŝe człowiek jest w dobrym nastroju i ma siłę do podejmowania róŜnych
wyzwań, czy teŜ jest gotów zmierzyć się z zadaniami i trudnościami, które
napotyka w Ŝyciu codziennym. „Gdy przyjemne stany uczuciowe nabierają
w pewnych warunkach szczególnej intensywności – pisze W. Tatarkiewicz
– [...] nie mówimy o przyjemności, ale o radości lub zadowoleniu. Swą
zwiększoną intensywność osiągają one na dwu podłoŜach: organicznym
i umysłowym”1. Radość odnosi on do przyjemnych afektów, kiedy podniecenie organizmu wzmaga nie przykrość, lecz przyjemność. „I przezeń przyjemność uzyskuje tak wielką siłę, jaka tylko w afekcie jest moŜliwa. Afekt
tego rodzaju nazywamy radością”2. A. Wierzbicka eksplikuje ten stan psychiczny następująco:
Radość = uczucie, którego doznajemy wtedy, kiedy stwierdzamy, Ŝe
dzieje się to, co pragniemy, aby się działo3.
________________
W. T a t a r k i e w i c z, O szczęściu, Warszawa 2004, s. 79.
TamŜe, s. 80. Zob. takŜe: Е.П. И л ь и ч, Эмоции и чувства, Москва 2007, s. 178;
В.И. Ш а х о в с к и й, Лингвистическая теория эмоций, Москва 2008, s. 14.
3 A. W i e r z b i c k a, Kocha, lubi, szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa 1971, s. 62.
1
2
Z. C z a p i g a
42
I. Nowakowska-Kempna w grupie radości wyróŜnia takie leksemy jak
cieszyć się, weselić się, radość, (czuć się) lekko, bezpiecznie, beztrosko, rad, kontent,
uciecha4. Rosyjski szereg synonimiczny przy dominancie радоваться tworzą
рад, радовать, испытывать радость, ликовать, торжествовать; возвеселяться (СС).
W języku rosyjskim typową formą wyraŜania uczucia radości jest krótka forma przymiotnika рад uŜywana w funkcji predykatywnej (в зн. сказ.
кому-, чему-л. ‘О чувстве радости, удовольствия, испытываемом кем-л.’
СРЯ). Polskim odpowiednikiem słownikowym jest słowo przestarzałe, dziś
ksiąŜkowe rad (‘Jeśli ktoś jest rad z jakiejś sytuacji, rzeczy lub osoby, to jest
z niej zadowolony’ ISJP) oraz neutralny stylistycznie czasownik cieszyć się
(‘Doznawać radości, zadowolenia; radować się, weselić się’ SDor). Emocjonalność jest charakterystyczną cechą języka mówionego5, stąd predykat рад
jest szeroko uŜywany w dialogu jako:
1) forma powitań, zwykle w pozycji inicjalnej, odzwierciedlająca zadowolenie z zaistniałego stanu rzeczy – spotkania z bliską lub znajomą osobą, np.:
[1] Маргарита выпустила ухо, и назойливые, мрачные глаза оказались
перед ней.
– Я счастлива, королева-хозяйка, быть приглашенной на великий бал полнолуния.
– А я, – ответила ей Маргарита, – рада вас видеть. Очень рада.
Natarczywe, posępne oczy znalazły się przed Małgorzatą.
– Jestem szczęśliwa, królowo i pani, Ŝe zostałam zaproszona na wielki bal pełni
księŜyca!
– A ja cieszę się, Ŝe panią widzę – odpowiedziała jej Małgorzata. – Bardzo się
cieszę (Bułhakow).
[2] – Здравствуйте. Здравствуйте. Очень приятно. Отчасти предуведомлен.
Самдевятов Анфим Ефимович с разъезда Сакмы по дорожному телефону
навертел. Доктор Живаго с семьей из Москвы, прошу, говорит, окажите
всемерное содействие. Этот самый доктор, стало быть, вы и будете?
– Нет, доктор Живаго это он вот, мой зять, а я по другой части, по сельскому хозяйству, профессор агроном Громеко.
– Виноват, обознался. Извините. Очень рад познакомиться.
– Przepraszam, pomyliłem się. Przepraszam. Bardzo mi miło poznać państwa
(Pasternak)6.
________________
I. N o w a k o w s k a - K e m p n a, Konstrukcje zdaniowe z leksykalnymi wykładnikami predykatów uczuć, Katowice 1986, s. 54, 137.
5 В.И. Ш а х о в с к и й, Категоризация эмоций в лексико-семантической системе
языка, Москва 2008, s. 146.
6 Ze względów ekonomicznych polskie fragmenty niekiedy przytaczane są w nieco
skróconej wersji, ograniczonej do zdań zawierających dany leksem, z pominięciem
szerszego kontekstu obecnego w przykładzie rosyjskim.
4
O wyraŜeniu radości…
43
Nierzadko są to skonwencjonalizowane uŜycia grzecznościowe mające
ułatwić i uprzyjemnić kontakt między uczestnikami dialogu. Nie zawsze są
faktycznym odzwierciedleniem stanu psychicznego radości, a jedynie wynikają z normy obyczajowej, Ŝe w danej sytuacji inaczej zachować się nie
wypada.
2) reakcja na miłe zachowanie słowne współrozmówcy, np.:
[3] – Как я счастлива, черная королева, что мне выпала высокая честь,
– монашески шептала Тофана, пытаясь опуститься на колено. Испанский
сапог мешал ей. Коровьев и Бегемот помогли Тофане подняться.
– Я рада, – ответила ей Маргарита, в то же время подавая руку другим.
– JakŜe jestem szczęśliwa, o szlachetna królowo, Ŝe spotkał mnie ten wielki
zaszczyt... – szeptała Tofana, jak to czynią mniszki, usiłując jednocześnie przyklęknąć, w czym przeszkadzał jej but hiszpański. Korowiow i Behemot pomogli
signorze podnieść się.
– Bardzo mi miło – odpowiedziała jej Małgorzata jednocześnie podając dłoń
innym (Bułhakow).
3) w obszerniejszej wypowiedzi jest wyrazem zadowolenia, radości
z zaistniałego w danej chwili czy wcześniej stanu rzeczy, np.:
[4] – Ну вот, все и кончилось, – говорил арестованный, благожелательно
поглядывая на Пилата, – и я чрезвычайно этому рад.
– Oto wszystko się juŜ skończyło – Ŝyczliwie spoglądając na Piłata, mówił
aresztowany – i niezmiernie się z tego cieszę (Bułhakow).
W dialogu interlokutorzy nazywają swoje emocje równoczesne z momentem mówienia, stąd zdecydowanie dominuje czas teraźniejszy, pierwsza osoba l. poj. (rzadziej l. mn.). W języku rosyjskim subiekt wskazywany
jest zwykle zaimkiem osobowym, natomiast dla języka polskiego typowe
jest uŜycie pierwszoosobowej formy czasownikowej cieszę się, oznaczającej
pozytywne uczucie radości, przyjemności i zadowolenia. Sporadycznie
interlokutor odnosi swój stan psychiczny do przeszłości czy przyszłości.
Niewątpliwie wynika to z faktu, Ŝe w obu kręgach językowo-kulturowych
w sytuacji komunikacji międzyludzkiej – w dialogu – uŜywa się ściśle
określonych przez konwencję obyczajową form etykiety grzecznościowej7,
w tym przypadku form opartych na leksemach рад i cieszyć się.
Poza dialogiem omawiany predykat pojawia się rzadko jako informacja o stanie zadowolenia innych niŜ nadawca osób lub jego samego, np.:
________________
7 M. M a r c j a n i k, O radości nie z serca, lecz z konwencji (grzecznościowej), [w:] Anatomia szczęścia. Emocje pozytywne w językach i kulturach świata, pod red. A. Duszak i N. Pawlak, Warszawa 2005, s. 203.
Z. C z a p i g a
44
[5] Доктор вспомнил, что ему предстоит объяснение с Антиповой, как бы
то ни было, неприятное. Он был рад необходимости ее увидеть, пусть
и такой ценой. Но едва ли она уже приехала.
Doktor przypomniał sobie, Ŝe czeka go rozmowa z Antipową, i to rozmowa
raczej nieprzyjemna. Cieszył się jednak, Ŝe ją zobaczy, choćby nawet za taką
cenę. Przy pierwszej sposobności wstał i dyskretnie wyszedł z gabinetu (Pasternak).
[6] С вечера Иннокентий был рад всякому мелкому событию, всякому
открыванию двери, нарушающему его одиночество, его непривычное
сидение в западне. Сейчас наоборот – хотелось додумать некую важную,
еще не уловленную им мысль – и он рад был, что его отвели в прежний
бокс и долго не беспокоили, хотя непрестанно подсматривали в глазок.
Jeszcze wieczorem Innocenty był rad kaŜdemu drobnemu wydarzeniu, kaŜdemu otwarciu drzwi przerywającemu to samotne siedzenie w pułapce. Teraz
natomiast miał chęć przemyślenia do końca czegoś, co niezupełnie jeszcze rozumiał – i był zadowolony, Ŝe zaprowadzono go do dawnego boksu i Ŝe długo
mu nie przeszkadzano, chociaŜ wciąŜ zaglądano przez judasza (SołŜenicyn).
Kauzatorem radości zawsze są czynniki przyjemne, pozytywne. W słowniku składniowym G. Zołotowej kauzator jest definiowany jako „компонент со значением воздействующего фактора (предмета или явления)”8. W języku rosyjskim kauzator orzekanego stanu komfortu psychicznego ma zróŜnicowane wykładniki formalne. Są to:
– celownikowa forma imienna, np.:
[7] Потом Саша отправился к Лозгачеву. Тот улыбнулся так, будто рад его
успеху.
Następnie Sasza udał się do Łozgaczewa. Łozgaczew na widok Saszy rozpromienił się, jak gdyby pozytywny finał sprawy cieszył go osobiście (Rybakow).
[8] – Почту разбираете?
– Да, много пришло. У вас, наверное, тоже?
– И что нового? – ответил Всеволод Сергеевич вопросом.
– Особенного ничего… Письма от матери, от друзей. Я им рад.
– Nic specjalnego... Listy od matki, od przyjaciół. Bardzo się z nich cieszę (Rybakow).
Kauzator celownikowy najczęściej nazywa zaistniały stan rzeczy, sytuację sprawiającą radość (pozytywne rozwiązanie sprawy Saszy), rzadziej
konkretne przedmioty, desygnaty, które w zasadzie równieŜ odnoszą się do
pewnych zdarzeń (listy – tj. to, Ŝe przychodzą listy od matki, przyjaciół; Ŝe
________________
8 Г.А. З о л о т о в а, Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса, Москва 1988, с. 431.
45
oni piszą do niego). W przypadku uŜycia zaimków ma miejsce anaforyczne
odesłanie do kauzatora nazwanego w poprzednim zdaniu.
– forma biernikowa z przyimkiem за, np.:
[9] Праздника не получилось. Его исключение взбудоражило всех, восстановление – никого. Только Криворучко, подписывая новый Сашин студенческий билет, сказал:
– Рад за тебя.
– Cieszę się (Rybakow).
[10] Марк Александрович был рад за сестру и за себя: посещение будет не
таким тяжким, как он опасался.
Marek Aleksandrowicz cieszył się ze względu na siostrę i na siebie: wizyta nie
będzie tak trudna, jak się spodziewał (Rybakow).
Formą за N (Pron)a bywa nazywany kauzator osobowy (рад за сестру,
за первых встречных, за тебя), ale i tu forma imienna sygnalizuje określony
stan rzeczy: Kriworuczko cieszył się, Ŝe Saszę ponownie przyjęto do instytutu; praca wzmocniła siostrę, dodała sił i wytrzymałości i Markowi łatwiej
będzie rozmawiać o aresztowaniu Saszy. W pierwszym przykładzie [9]
w polskiej wersji kauzator został pominięty, ale moŜna się go domyślić
z kontekstu, natomiast w drugim [10] – pojawia się inna forma gramatyczna.
– bezokolicznik, np.:
[11] Яконов и Сологдин почти не разговаривали раньше: вызывать Сологдина в этот кабинет надобностей не было, в конструкторском же бюро
и при встречах в коридоре инженер-полковник не замечал личности,
столь незначительной. Но сейчас (скосясь на список имен-отчеств под
стеклом) со всем радушием хлебосольного барина Яконов одобрительно
посмотрел на вошедшего и широко пригласил:
– Садитесь, Дмитрий Александрович, очень рад вас видеть.
– A, Dymitr Aleksandrowicz? Bardzo rad jestem pana widzieć (SołŜenicyn).
[12] Бунчук за руку поздоровался с остальными казаками, ответил надломленным, чугунно-глухим голосом:
– Приехал из Питера, насилу разыскал вас. Дело есть. Надо потолковать.
Я, брат, рад видеть тебя живым и здоровым.
– Przyjechałem z Pitra. Ledwo was odszukałem. Mam interes. Musimy pogadać. Cieszę się, Ŝe widzę cię zdrowego i całego (Szołochow).
Kauzatorem orzekanej radości jest nazwana w bezokoliczniku konkretna czynność: рад видеть, услышать, встретить, познакомиться. Zdania
mają monosubiektowy, polipredykatywny9 charakter: Я вас вижу. + Я рад
________________
9 O polipredykatywności zob. Z. C z a p i g a, Polipredykatywność zdania pojedynczego
w języku polskim i rosyjskim, Rzeszów 1994.
46
Z. C z a p i g a
этому. Potwierdzeniem polipredykatywności zdania jest przekład ostatniego przykładu, w którym bezokolicznik został zamieniony w języku polskim osobową formą czasownika organizującą pełną strukturę predykatowo-argumentową.
– zdanie składnikowe zdania złoŜonego ze spójnikiem что, np.:
[13] Зря она сказала, что никто не знает сейчас „мирискусников”. Михаил
Юрьевич огорчился.
– Михаил Юрьевич, я готова сидеть у вас часами, вы не устаете от меня?
– Что вы, Варя, нисколько! Я рад, что вы приходите.
– Co teŜ, Wariu, ani trochę! Zawsze się cieszę, kiedy pani przychodzi (Rybakow).
[14] Филипп Филиппович, стукнув, снял трубку с телефона и сказал в нее
так:
– Пожалуйста... Да... Благодарю вас. Петра Александровича попросите, пожалуйста. Профессор Преображенский. Петр Александрович? Очень рад,
что вас застал. Благодарю вас, здоров.
– Proszę... tak... dziękuję. Poproszę Piotra Aleksandrowicza. Mówi profesor
PreobraŜeński. Piotr Aleksandrowicz? Cieszę się, Ŝe pana zastałem. Dziękuję,
z moim zdrowiem wszystko w porządku (Bułhakow).
Sytuacja wywołująca uczucie radości subiektu jest tu nazywana pełną
jednostką predykatywną, podrzędną w stosunku do zdania z predykatem
рад / cieszę się (что вы приходите; Анете лучше; она не заходит; она смеется;
застал вас; защищаешь Марину; отбросил его itp.).
Kauzator radości nie zawsze jednak jest wskazywany na powierzchni
i wtedy moŜna go określić na podstawie szerszego kontekstu, np.:
[15] И в этот самый момент в оконце послышался носовой голос:
– Мир вам.
Мастер вздрогнул, а привыкшая уже к необыкновенному Маргарита
вскричала:
– Да это Азазелло! Ах, как это мило, как это хорошо! – и, шепнув мастеру:
– Вот видишь, видишь, нас не оставляют! – бросилась открывать.
– Ты хоть запахнись, – крикнул ей вслед мастер.
– Плевала я на это, – ответила Маргарита уже из коридорчика.
И вот уже Азазелло раскланивался, здоровался с мастером, сверкал ему
своим кривым глазом, а Маргарита восклицала:
– Ах, как я рада! Я никогда не была так рада в жизни!
I oto Azazello juŜ się kłaniał, juŜ się witał z mistrzem, pobłyskując swoim białym okiem, Małgorzata zaś wołała:
– Ach, jak się cieszę! Nigdy w Ŝyciu tak się nie cieszyłam! (Bułhakow).
Małgorzacie ogromną radość sprawiło przybycie niezapowiedzianego
gościa – Azazella, świadczące o tym, Ŝe nie zapomniano ani o niej, ani
o mistrzu.
47
Rosyjskie zdania z leksemem рад mają w polskich tekstach zróŜnicowane odpowiedniki przekładowe, co nierzadko pociąga za sobą rozbieŜności
formalno-składniowe, przy zachowaniu jednak w większości przypadków
zawartości semantycznej wypowiedzenia. Są to:
1) zdania z ekwiwalentami słownikowymi
[16] Юра был рад, что дядя взял его в Дуплянку. Там было очень красиво,
и живописность места тоже напоминала маму, которая любила природу
и часто брала Юру с собой на прогулки. Кроме того, Юре было приятно,
что он опять встретится с Никой Дудоровым, гимназистом, жившим у Воскобойникова, который, наверное, презирал его, потому что был года на
два старше его, и который, здороваясь, с силой дергал руку книзу и так
низко наклонял голову, что волосы падали ему на лоб, закрывая лицо до
половины.
Jura był rad, Ŝe wuj zabrał go do Dublanki (Pasternak).
[17] – Я очень рада, что Анете лучше. Мы с Пьером так за нее беспокоились.
– Bardzo się cieszę, Ŝe Aneta lepiej się czuje. Oboje z Pierrem bardzo się o nią
martwiliśmy (Pasternak).
[18] – Я рад, Гордон, что ты защищаешь Марину, как прежде был всегда
Тониным защитником. Но ведь у меня нет с ними разлада, я не веду
войны ни с ними, ни с кем бы то ни было. Ты меня упрекал вначале, что
она говорит мне вы в ответ на мое ты, и величает меня по имени-отчеству,
точно и меня это не угнетало.
– Cieszę się, Gordon, Ŝe bronisz Mariny, tak jak zawsze przedtem ujmowałeś
się za Tonią (Pasternak).
Przestarzały, dziś ksiąŜkowy leksem rad jest uŜywany w języku polskim zdecydowanie rzadziej niŜ neutralny stylistycznie czasownik cieszyć
się, co potwierdza równieŜ badany materiał.
2) przymiotnik zadowolony (a)
[19] – Ах, оставьте, – возражал Юрий Андреевич. – Посмотрите на эти
станции. Деревья не спилены. Заборы целы. А эти рынки! Эти бабы! Подумайте, какое удовлетворение! Где-то есть жизнь. Кто-то рад. Не все стонут. Этим все оправдано.
– AleŜ co pan – oponował Jurij Andriejewicz. – Niech pan popatrzy na te stacje.
Drzewa nieścięte. A te stragany! Te baby! AŜ miło spojrzeć. A więc gdzieś jest
Ŝycie. Ktoś jest zadowolony. Nie wszyscy narzekają. I to usprawiedliwia inne
zjawiska (Pasternak).
[20] Замужество Вари Софья Александровна перенесла стоически: что делать, еще одна живая душа отходит от Саши. Все его друзья забыли о нем,
Z. C z a p i g a
48
не звонят, не интересуются, ни Вадим, ни Лена Будягина, о Юре Шароке
и говорить нечего – он с ней даже не здоровается. Нина Иванова первое
время заходила, а теперь не заходит, бойкотирует Софью Александровну,
давшую приют Варе и Косте. Откровенно говоря, Софья Александровна
была даже рада, что она не заходит.
Szczerze mówiąc, Sofia Aleksandrowna była nawet zadowolona, Ŝe Nina nie
przychodzi (Rybakow).
Semantycznie zdania te się nie róŜnią – przymiotnik zadowolony i rad są
bliskoznaczne.
3) przysłówek miło
[21] – Да, – говорила горничная в телефон, – как? Барон Майгель? Слушаю. Да! Господин артист сегодня дома. Да, будет рад вас видеть.
– Tak – mówiła do słuchawki pokojówka. – Kto? Baron Meigel? Słucham pana.
Tak. Pan artysta będzie dziś w domu. Tak, będzie mu bardzo miło powitać
pana (Bułhakow).
[22] – Граф Роберт, – шепнул Маргарите Коровьев, – по-прежнему интересен. Обратите внимание, как смешно, королева – обратный случай:
этот был любовником королевы и отравил свою жену.
– Мы рады, граф! – вскричал Бегемот.
– Hrabia Robert – szepnął Małgorzacie Korowiow – takŜe ciekawa postać.
Proszę zwrócić uwagę, królowo, jak zabawnie się składa – to odwrotny przypadek. Hrabia Robert był kochankiem królowej i otruł swoją Ŝoną.
– Bardzo nam miło, hrabio! – wykrzyczał Behemot (Bułhakow).
Przysłówek miło jest tu uŜywany w konwencjonalnych zwrotach grzecznościowych, sygnalizując zadowolenie ze spotkania danej osoby, witania
się z nią itp.
4) przysłówek przyjemnie
[23] Закрутилась машина, искали документы, готовили справки. Лозгачев,
уже назначенный вместо Янсона деканом, быстро и даже предупредительно оформил Сашину зачетную книжку, его гладкое лицо как бы говорило: лично я против тебя ничего не имею, так сложились обстоятельства,
ну, если тебя восстановят, буду искренне рад.
Machina poszła w ruch, wyszukiwano dokumenty, przygotowywano zaświadczenia. Łozgaczew, mianowany juŜ dziekanem na miejsce Jansona, szybko
i uprzedzająco grzecznie wydał Saszy indeks, jego gładka twarz zdawała się
mówić: osobiście nic przeciwko tobie nie mam, tak się złoŜyły okoliczności,
jeŜeli przyjmą cię z powrotem, będzie mi bardzo przyjemnie (Rybakow).
Przysłówek przyjemnie, zwłaszcza w połączeniu z intensyfikatorem bardzo, równieŜ odzwierciedla stan komfortu psychicznego – stan zadowo-
49
lenia z zaistniałej sytuacji, jednak jest ono mniej intensywne niŜ radość sygnalizowana w tekście oryginału.
5) jestem szczęśliwa
[24] Зида чувствовала его отчуждение, его охладение, как-то сказала:
– Не думай, что я хочу тебя женить на себе. У тебя, наверно, кто-то есть
в Москве, а я так, от тоски, от скуки. И все равно я рада своему счастью.
– Nie myśl, Ŝe chcę się za ciebie wydać za mąŜ. Pewnie masz kogoś w Moskwie, a mnie tylko tak, z tęsknoty, z nudów. I mimo to jestem szczęśliwa (Rybakow).
Struktura semantyczna polskiego wypowiedzenia została uszczuplona
o komponent nazywający stan radości Ziny, wynikający z faktu, Ŝe jest
szczęśliwa. Rosyjskie zdanie ma bardziej rozbudowaną strukturę – jest polipredykatywne: Я счастлива. + Я рада тому.
Dla podkreślenia czy teŜ wzmocnienia siły, skali przeŜywanego uczucia
często wykorzystywane są intensyfikatory typu очень, весьма, несказанно,
безумно, безмерно, бесконечно, необыкновенно, чрезмерно, чрезвычайно, страшно, ужасно; bardzo, ogromnie, niesamowicie, niezmiernie, szalenie, bądź powtórzenia formuł (reduplikacja), nierzadko w kontekście innych wykładników
pozytywnych emocji, np.
[25] Она смеялась словно с неохотой, нагнув голову и отвернувшись, подетски вытирая слезы ладошкой, и Скворцов рад был, что она смеется,
ужасно рад! [k]10.
[26] – Очень приятно было снова с вами встретиться. Очень рад. Очень
рад [k].
Centralne leksemy рад//cieszyć się niewystarczająco odzwierciedlają
ekspresję emocji, dlatego mówiący sięga po dodatkowe środki wyraŜania
intensywności swych uczuć. Niektóre z nich (ужасно, страшно, strasznie,
szalenie) prymarnie słuŜą do podkreślenia natęŜenia lub rozmiaru jakichś
zjawisk, zwłaszcza negatywnych, jednak potocznie uŜywane są teŜ w znaczeniu ‘bardzo, niezmiernie, nadzwyczaj; ogromnie’ (SPopr) w odniesieniu
równieŜ do zjawisk czy stanów pozytywnych. Interesująco wygląda kwestia
intensyfikatorów w badanym materiale. OtóŜ okazuje się, Ŝe w przekładzie
na język polski obok ekwiwalentów słownikowych (очень – bardzo, чрезвычайно – niezmiernie, как – jak) wykorzystywane są inne, o podobnym znaczeniu leksemy (очень – szalenie, страшно – szalenie, искренне – bardzo).
________________
10 Oprócz tekstów literackich źródłem materiału były korpusy, co zostało oznaczone
literą [k].
Z. C z a p i g a
50
Z kolei bywa i tak, Ŝe tłumacz w jednostkowych przypadkach pomija intensyfikator lub, co zdarza się częściej, dodaje go. Por.:
[27] Филипп Филиппович, стукнув, снял трубку с телефона и сказал в нее
так:
– Пожалуйста... Да... Благодарю вас. Петра Александровича попросите,
пожалуйста. Профессор Преображенский. Петр Александрович? Очень
рад, что вас застал. Благодарю вас, здоров.
– Proszę... tak... dziękuję. Poproszę Piotra Aleksandrowicza. Mówi profesor
PreobraŜeński. Piotr Aleksandrowicz? Cieszę się, Ŝe pana zastałem. Dziękuję,
z moim zdrowiem wszystko w porządku (Bułhakow).
[28] – Да, – говорила горничная в телефон, – как? Барон Майгель? Слушаю. Да! Господин артист сегодня дома. Да, будет рад вас видеть.
– Tak – mówiła do słuchawki pokojówka. – Kto? Baron Meigel? Słucham pana.
Tak. Pan artysta będzie dziś w domu. Tak, będzie mu bardzo miło powitać
pana (Bułhakow).
Dodawanie przez tłumacza11 dodatkowych intensyfikatorów potwierdza tezę, Ŝe w języku polskim sam wykładnik stanu oznacza niewielką
skalę emocji i Ŝe istnieje zgoda kulturowa na przekazywanie innym, Ŝe jest
się pod wpływem silnego przeŜycia12, bądź teŜ Ŝe w danej sytuacji naleŜy
zareagować tak, nie inaczej. Dotyczy to głównie czasownika cieszę się i przysłówka miło.
Przytoczony materiał potwierdza wyjątkowość typowych dla języka
rosyjskiego konstrukcji z leksemem рад, o czym świadczy m.in. zróŜnicowane tłumaczenie na język polski, z pewnymi przekształceniami strukturalnymi, niekiedy z ewidentnym pomijaniem niektórych istotnych elementów wypowiedzi, co w efekcie odbija się równieŜ na adekwatności
semantycznej. W większości jednak przypadków uŜywane są ekwiwalenty
słownikowe lub leksemy o zbliŜonym znaczeniu typu zadowolony, miło,
przyjemnie, odzwierciedlające stan zadowolenia, radości z zaistniałej sytuacji.
Ekspresja tego uczucia bywa wzmacniana przez szerokie uŜycie intensyfikatorów, zwłaszcza w odniesieniu do zdarzeń aktualnych, równoczesnych
z momentem mówienia. Świadczy to o potrzebie wyraŜania uczuć na zewnątrz oraz ujawniania ich intensywności, siły. UŜywanie niektórych form
(np. рад / miło mi) w pewnych sytuacjach jest jednak tylko wyrazem przestrzegania uwarunkowanych kulturowo norm etykiety grzecznościowej.
________________
11 Dodawanie intensyfikatora ma miejsce głównie w tłumaczeniu powieści M. Bułhakowa Mistrz i Małgorzata w wykonaniu I. Lewandowskiej i W. Dąbrowskiego.
12 Zob. A. M i k o ł a j c z u k, O wyraŜaniu i komunikowaniu uczuć w języku polskim
(na przykładzie radości), [w:] WyraŜanie emocji, pod red. K. Michalewskiego, Łódź 2006,
s. 88–89.
Wykaz symboli i skrótów
N
Pron
–
–
–
biernik
rzeczownik
zaimek
ISJP
–
SDor
–
SPopr
–
СРЯ
–
CC
–
Inny słownik języka polskiego, M. Bańko (red.), t. 1–2, Warszawa 2000.
Słownik języka polskiego, W. Doroszewski (red.), t. 1,
Warszawa 1958.
Słownik poprawnej polszczyzny PWN, W. Doroszewski (red.),
Warszawa 1980.
Словарь русского языка: в четырех томах, А.П. Евгеньева
(pед.), т. 1–4, Москва 1981–1984.
З.Е. Александрова, Словарь синонимов русского языка,
Москва 1975.
a
51
52
НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ОБРАЗЦОВОМУ
ПРОИЗНОШЕНИЮ ПОЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ,
ИЗУЧАЮЩИХ РУССКИЙ ЯЗЫК С НУЛЕВОГО УРОВНЯ
NEW REQUIREMENTS RELATED TO TEACHING MODEL RUSSIAN
PRONUNCIATION TO POLISH STUDENTS OF RUSSIAN LANGUAGE
AND LITERATURE WHO ARE AT BEGINNERS’ LEVEL
ДОРОТА ДЗЕВАНОВСКА
ABSTRACT. This article is an attempt to show new ways of teaching model Russian
pronunciation to Polish students of Russian language and literature who only begin
to learn Russian. The author of the article claims that groups of beginners should
not only be taught phonetics during the first several weeks of studies in the form
of intensive courses of articulation and intonation. The process of forming correct
pronunciation habits in these groups should carefully follow the principle of complexity
involved in acquiring speaking skills.
Dorota Dziewanowska, Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie, Kraków – Polska.
Правильное произношение – необходимое условие успешного овладения иностранным языком. Обучение произношению русской речи
включает артикуляцию звуков, правильное словесное ударение и интонацию1. Формирование этих трех подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи должно являться приоритетной задачей обучения произношению. Однако А.Н. Щукин, исходя их положения, что
без произносительных навыков невозможны никакие коммуникативные
умения, ставит и другие, не менее важные, задачи: 1) формирование
слуховых образцов русских звуков и целых слов на их базе, т.е. навыков
опознания (отождествления) слов, словосочетаний и целых высказываний; 2) формирование умений контроля над чужим произношением
и самоконтроля; 3) овладение правилами перехода от графического
образа слова к его произношению; 4) выработка умения правильно
________________
1 См. Н.А Л ю б и м о в а, Обучение русскому произношению. Артикуляция, постановка и коррекция русских звуков, Москва 1982, c. 3; см. также: Э.Г А з и м о в, А.Н. Щ у к и н, Словарь методических терминов, Санкт-Петербург 1999, с. 261.
54
Д. Д з е в а н о в с к а
сочетать звуки в потоке речи; 5) выработка умения правильного членения фраз на синтагмы2. Реализация этих задач обеспечивает развитие всех видов речевой деятельности – аудирования, чтения, говорения и письма. Поэтому студенты-филологи должны в максимальной
степени усвоить фонетическую норму русского литературного языка.
По словам А.Н. Щукина, „это своего рода программа-максимум”3.
Отметим, что овладение звуковым строем изучаемого иностранного
языка способствует успешности речевого общения. В реальном коммуникативном общении как фонетические, так и другие языковые погрешности являются более заметными, чем ошибки в поведении4. Нарушение фонетической корректности речи осложняет общение, так
как часто приводит к непониманию сообщаемой информации. Более
того, оно нередко вызывает у получателей информации утомление,
в результате чего коммуникация может резко прекратиться.
Обучение польских студентов нормам русского литературного
произношения имеет свои традиции в Краковском педагогическом
университете. Здесь с 1963 года применяется репродуктивно-креативный метод, называемый также текстуально-когнитивным. Автором
этого метода является профессор Януш Генцель. Основные теоретические принципы данного метода изложены в монографии Nauczanie
języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną5 и многих последующих
работах Я. Генцеля.
Согласно положениям репродуктивно-креативного метода, занятия
в первый год обучения начинаются с интенсивного курса артикуляции, составляющего первый этап обучения и продолжающегося около
6 недель. На первом этапе студенты усваивают знания по фонетике
и путем осознанного подражания приобретают артикуляционные
навыки. На втором этапе обучения русскому языку репродуктивно-креативным методом проводится интенсивный интонационный курс,
который продолжается около 4-х недель. В ходе этого курса студенты
теоретически и практически усваивают основные интонационные
конструкции, а также знакомятся с правилами синтагматического членения высказывания.
Отметим, что репродуктивно-креативный метод нашел также применение в школьном обучении. С 1973 года этот метод стал приме________________
2 См. А.Н. Щ у к и н, Методика преподавания русского языка как иностранного. Для
зарубежных филологов-русистов, Москва 1990, с. 50.
3 Там же, с. 51.
4 С.Г. Т е р - М и н а с о в а, Язык и межкультурная коммуникация, Москва 2000,
с. 88.
5 J. H e n z e l, Nauczanie języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną, Kraków
1978.
Новые требования к обучению русскому образцовому произношению…
55
няться в экспериментальных классах лицеев, а с 1976 года – в экспериментальных классах восьмилетних школ города Кракова и Краковского воеводства. На рубеже 80-х и 90-х годов этот метод стал вызывать
все более широкий интерес в среде учителей и применялся в свыше
100 классах восьмилеток на территории 9 воеводств (в основном, на
юге Польши)6.
Дидактические приемы, применяемые при обучении русскому
произношению репродуктивно-креативным методом как студентов-филологов, так и школьников, давали положительные результаты.
Однако в новой дидактической ситуации, заключающейся в том, что
в последнее время на отделение русской филологии стали поступать
абитуриенты с нулевым знанием русского языка, приходится решить
вопрос, как эту технологию приспособить к изменившимся условиям.
В нулевых группах, в которых обучение языку начинается с азбуки,
невозможно заниматься фонетикой лишь в течение первых нескольких
недель, в ходе отдельных интенсивных курсов артикуляции (1-й этап)
и интонации (2-й этап). В данном случае необходимо использовать
процедуры, которые применялись в довузовском экспериментальном
обучении русскому языку репродуктивно-креативным методом.
В настоящей статье сделана попытка наметить новые пути обучения русскому литературному произношению студентов-русистов, которые начинают изучать русский язык с нулевого уровня.
По моему мнению, в нулевых студенческих группах формирование правильных произносительных навыков должно полностью соответствовать принципу комплексности в обучении видам речевой деятельности. Это обозначает, что с первых занятий 1-го семестра (в ходе
вводного алфавитно-фонетического курса) студенты знакомятся с буквами русского алфавита, учатся каллиграфии. При изучении азбуки
особое внимание уделяется не только написанию букв, но и звукобуквенным соответствиям. Параллельное формирование каллиграфических и произносительных навыков осуществляется в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном
изучении лексико-грамматического и орфографического материала.
Поскольку на этом этапе обучения русскому языку студенты учатся
читать слоги, слова, словосочетания, предложения и краткие тексты,
а также задавать вопросы, отвечать на них, составлять краткие тексты
________________
6 Zob. D. D z i e w a n o w s k a, J. H e n z e l, Poradnik metodyczny dla nauczycieli do
eksperymentalnego podręcznika języka rosyjskiego dla klasy V, Kraków 1986; wyd. II, Warszawa 1988; zob. takŜe: D. D z i e w a n o w s k a, Z doświadczeń nauczania języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną w szkole podstawowej, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny
WSP w Krakowie. Prace Rusycystyczne VII”, Kraków 1987, z. 116, с. 283–299.
56
по изученным темам (в устной или письменной форме), необходимо
знакомить их с основными интонационными конструкциями, а также
с правилами синтагматического членения высказывания. Учитывая
коммуникативную направленность процесса обучения иностранным
языкам, последовательность введения букв и фонетического материала
необходимо подчинять задачам речевого общения. Однако вводный
курс полезно начинать с работы над гласными звуками, так как на материале гласных легко обратить внимание обучаемых на движения
органов речевого аппарата7. Итак, в обязательный минимум предлагается включить следующие явления русского литературного произношения: 1) произношение гласных в ударных позициях; 2) существенные изменения гласных в безударных позициях; 3) корреляции
согласных по глухости-звонкости и твердости-мягкости; 4) акцентноритмические модели слова; 4) систему интонационных конструкций,
их строение и смыслоразличительную роль8. В русском языке выделяется семь интонационных конструкций, но студентам-русистам,
приступающим к изучению русского языка, достаточно усвоить шесть
типов интонационных конструкций (ИК-1, ИК-2, ИК-2а, ИК-3, ИК-4,
ИК-5), так как они составляют основу звучащей речи. Отметим, что самая исчерпывающая информация обо всех явлениях русской интонационной системы помещается в работах Е.А. Брызгуновой9. Обучение
произношению невозможно осуществлять путем простого подражания, поэтому оно должно строиться на когнитивной основе. Этой
точки зрения придерживались многие ученые10. Ссылаясь на свой преподавательский опыт обучения русскому литературному произношению школьников и студентов, я считаю это положение вполне оправданным. Итак, работу по усвоению звуковой системы русского языка
необходимо начинать с изучения определенного фонетического правила. С целью дать студентам возможность осознать различия между
________________
7 См. Т.И. К а п и т о н о в а, Л.В. М о с к о в к и н, Методика обучения русскому
языку как иностранному на этапе педвузовской подготовки, Санкт-Петербург 2005, с. 112.
8 См. Н.М. М а л а ш е н к о, Обучение произношению, [в:] Методика преподавания
русского языка как иностранного на начальном этапе, Москва 1989, с. 37.
9 См. Е.А. Б р ы з г у н о в а, Практическая фонетика и интонация русского языка.
Пособие для преподавателей, занимающихся с иностранцами, Москва, 1963.
10 Л.Р. З и н д е р, Общая фонетика, Москва 1979; А.А. Л е о н т ь е в, Н.Д. А н д р е е в а, Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов,
Москва 1988; Я. Г е н ц е л ь, Обучение русскому языку как иностранному репродуктивно-креативным методом, „Русский язык за рубежом” 1988, № 2, с. 49–52; Н.А. Л ю б и м о в а, Теоретические основы формирования слухопроизносительных навыков при обучении русскому языку как иностранному, [в:] Русский язык как иностранный и методика
его преподавания, Санкт-Петербург 2006, с. 271–280.
57
нормами артикуляции родного и изучаемого языков, при обучении
русской артикуляции целесообразно использовать знаки фонетической
транскрипции. В нулевых студенческих группах преподаватели могут
использовать упрощенную фонетическую транскрипцию по системе
А. Богуславского и С. Кароляка11 или же более сложную транскрипцию
по системе А. Мировича12. Отметим, что активное овладение фонетической транскрипцией дает студентам возможность лучше осознать
особо трудные для них артикуляционные явления, а также способствует прочному закреплению фонетических правил. Процесс формирования произносительных навыков включает несколько фаз:
1) ознакомление с артикуляционным правилом,
2) ознакомление с образцовым произношением данного звука в слове или в нескольких словах с одновременной графической записью
этого слова и с использованием транскрипции,
3) имитацию – повторение студентами звукового образца вслед за
преподавателем,
4) повторное предъявление образца произношения звука в слове
или же в нескольких словах,
5) дифференцировку – осмысление,
6) выполнение студентами артикуляционных упражнений.
Следует обратить внимание на то, что в фазе имитации закрепляются связи слуховых и речедвигательных образцов речевой единицы,
формируется способность к воспроизведению, а также развивается
слуховой контроль над своим произношением. В фазе дифференцировки происходит осмысление дифференциальных признаков звука (слова, словосочетания), закрепляется способность к воспроизведению13.
По моему мнению, отработку артикуляционного явления следует
начинать с предъявления произношения звука в слове или же в нескольких словах. Однако особо трудные для польских студентов звуки полезно отрабатывать в изолированном положении. Этот прием оказывается полезным, например, при артикуляции огубленного о в ударном
слоге, переднеязычного л, звонкого [v] в сочетаниях св, тв, кв, цв, хв.
В данном случае преподаватель должен обратить внимание студентов
на ощутимые моменты артикуляции. Прием опоры на ощутимые моменты артикуляции является основным приемом так называемого открытого управления. „Ощутимыми называются такие моменты арти________________
11 См. A. B o g u s ł a w s k i, S. K a r o l a k, Gramatyka rosyjska w ujęciu funkcjonalnym, Warszawa 1970.
12 См. A. M i r o w i c z, Gramatyka opisowa języka rosyjskiego, cz. 1, Warszawa 1953.
13 См. Е.И. П а с с о в, Основы коммуникативной методики обучения иностранному
общению, Москва 1989, с. 164–165.
58
куляции, которые поддаются контролю (зрительному, мышечному)
и могут выполняться сознательно, т.е. учащийся может произвольно
управлять отдельными движениями речевых органов”14. Воспроизвести
неощутимые моменты артикуляции помогают специальные приемы
скрытого управления артикуляцией. А.А. Леонтьев и Н.Д. Андреева выделяют три группы таких приемов: 1) связанные с благоприятной позицией; 2) связанные с видоизменением оттенка звука; 3) связанные с изменением темпа речи. Открытое и скрытое управление артикуляцией
при обучении русскому произношению следует использовать комплексно. Например, при предъявлении артикуляции переднеязычного л можно замедлить темп речи (скрытое управление) и одновременно обратить
внимание студентов на работу органов речи (открытое управление).
Затем приступить к презентации этого звука в ряде слов, пользуясь
в данном случае приемом скрытого управления. Предъявление звука л
в словах целесообразно начинать с так называемой благоприятной позиции и постепенно переходить к неблагоприятным, т.е. трудным, позициям. При выборе благоприятной позиции и последовательном переходе
к более трудным позициям стоит руководствоваться особенностями звуковой системы как русского, так и польского языков. Например, польские
студенты артикуляцию звука [ł] наиболее успешно усваивают в изолированном положении или в конце слова (был, знал, стол, пол), тогда как сочетание лу в словах лук, слушай является для них трудной позицией,
поскольку она поддерживает лабиализацию, которую как раз надо снять.
Осознать структуру звука помогает также прием утрирования артикуляции, когда звук произносится четко, а движения органов речи выполняются напряженно, с большим усилием. При утрированном произношении звука некоторые неощутимые моменты артикуляции могут
стать ощутимыми. Важно, чтобы студенты максимально сосредоточились на работе речевого аппарата. Сначала звук проговаривается про
себя, а затем произносится вслух. Этот прием можно сочетать с приемом
использования звуков-спутников, основанного на взаимодействии артикуляции соседних звуков в слоге и в слове. Например, для постановки
переднеязычного мягкого [p’] можно использовать в качестве звуков-спутников согласные т, п и гласные и, е: три, при, пре. Для постановки артикуляции трудного для студентов звука можно также использовать и другие
приемы, такие как: использование звуков-помощников, использование
действия по аналогии15. Поставив произношение звука в изолированной
________________
А.А. Л е о н т ь е в, Н.Д. А н д р е е в а, Методика. Заочный курс…, указ. соч., с. 61.
См. В.С. Д е в я т а й к и н а, В.В. Д о б р о в о л ь с к а я, З.Н. И е в л е в а и др.,
Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов, Москва 1984; см. также Т.И. К а п и т о н о в а, Л.В. М о с к о в к и н, Методика
обучения русскому языку как иностранному на этапе педвузовской подготовки, Санкт14
15
59
позиции и в слогах, непременно надо переходить к работе над произношением слов. При этом преподаватель должен обращать внимание на
место ударения в слове, на качество гласных звуков в ударном и безударных слогах, на качество согласных в зависимости от положения
в слове, например, оглушение или озвончение согласных.
Описанные выше приемы дают возможность подготовить студентов
к сознательному выполнению артикуляционных упражнений. Их можно разделить на три основные группы: 1) постановочные, 2) тренировочные, 3) упражнения на закрепление артикуляционных навыков16.
Как упоминалось выше, в ходе вводного курса параллельно с обучением азбуке и артикуляции должна осуществляться работа над интонацией. При ознакомлении студентов с русскими интонационными
конструкциями полезно применять следующую последовательность
дидактических действий:
1) предъявление правила;
2) звуковое предъявление мелодической линии данной интонационной конструкции (ИК) и демонстрация схемы, иллюстрирующей графическую запись мелодической линии ИК;
3) имитация по образцу предложения вслед за преподавателем;
4) выполнение тренировочных интонационных упражнений;
5) выполнение закрепительных упражнений17.
В школьном обучении при постановке интонации оправдались на
практике приемы, которые обеспечивают лучшее осознание всех частей
данной интонационной конструкции и изменение тона в пределах
частей ИК. По моему мнению, самые лучшие результаты (на любом
уровне обучения) может дать использование следующих приемов:
– произнесение всех частей интонационной конструкции с разной
громкостью: предцентровую часть нормальным голосом, центр – громко, постцентровую часть – очень тихо;
– использование движений рук – преподаватель, произнося предложение, показывает рукой изменение тона, обучаемые повторяют за
ним это движение и произносят предложение, сначала про себя, а затем вслух18.
________________
-Петербург 2005; см. также: Н.А. Л ю б и м о в а, Теоретические основы формирования…,
указ. соч., с. 271–280.
16 См. D. D z i e w a n o w s k a, Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną w klasie V i VI szkoły podstawowej,
„Prace Monograficzne”, Kraków 1993, nr 175, с. 21.
17 См. Д. Д з е в а н о в с к а, Способы преодоления трудностей при обучении поляков фонетическим нормам русского языка, [в:] Русский язык как иностранный. Теория.
Исследования. Практика, Санкт–Петербург 2007, с. 353.
18 См. D. D z i e w a n o w s k a, Kształtowanie sprawności mownych…, указ. соч., с. 55–57.
60
Согласно моим наблюдениям, наибольшие трудности у польских
студентов вызывает изучение мелодической линии ИК-1. В центре ИК-1
вместо понижения тона студенты повышают тон и усиливают словесное ударение, а постцентровую часть произносят на среднем тоне. Не
меньшую трудность доставляет студентам резкое повышение тона
в ударной части ИК-3 и произношение заударной части на тоне ниже
среднего. Применение ИК-2 также вызывает у студентов трудности.
На ударной части ИК-2 студенты очень резко повышают тон, а заударную часть произносят без нужного понижения тона.
Снять трудности, связанные с повышением тона в заударной части
ИК-1, ИК-2 и ИК-3, помогает выполнение упражнений с постепенно
увеличивающейся постцентровой частью, например:
Он. Он учится.
Он учится в университете.
Где? Где ты был? Где ты был летом?
Ваша ручка? Ваша ручка лежит на столе?
Очень полезными являются упражнения на изменение интонационного центра в предложении. Приведем примеры таких упражнений: Как ваша фамилия? Как ваша фамилия?; Твою подругу зовут Анна?
– Да, Анна. Твою подругу зовут Анна? – Нет, сестру. Твою подругу зовут
Анна? – Да, мою. Эти упражнения помогают студентам лучше осмыслить интенцию данного высказывания и тем самым готовят их к реальной языковой коммуникации.
Польские студенты нередко путают интонационные конструкции,
поэтому необходимо применять упражнения, построенные по принципу противопоставления, например: ИК-1 и ИК-2а (Это моя ручка.
Это моя ручка!); ИК-2 и ИК-2а (Кто это сказал? Кто это сказал!); ИК-1
и ИК-3 (Антон изучает литературу. Антон изучает литературу?). Эти
упражнения необходимы также потому, что они помогают готовить
студентов к употреблению интонационных конструкций в многосинтагменных предложениях. Следует отметить, что в общении попеременно используются разные типы ИК, поэтому эти упражнения готовят студентов к реальной коммуникации.
Обучение артикуляции и интонации может стать более результативным при условии, что преподаватель будет варьировать технологии
обучения в зависимости от задач конкретного занятия и привлекать
аутентичные материалы. Приведем несколько примеров упражнений,
которые можно успешно использовать для обучения фонетике:
Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их.
Определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения из прослушанного отрезка речи.
61
Прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук.
Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.
Назовите слова, содержащие определенный звук.
Произнесите вслед за диктором звуки (слоги, слова, словосочетания), обращая внимание на произношение указанных звуков.
Произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различное произношение звуков.
Читайте предложения (текст) в транскрипции.
Повторите по памяти пословицу (скороговорку, стихотворение, текст) сначала
медленно, затем в среднем темпе и, наконец, быстро.
Прослушайте предложения (текст) и определите типы ИК.
Выделите из текста изученную вами ИК.
Выберите в тексте синтагмы, несущие логическое ударение.
Слушайте и определите тип ИК, в зависимости от этого поставьте в конце предложения точку, вопросительный знак или восклицательный знак.
Слушайте текст (диалог), проверьте, правильно ли вы определили интонационно-смысловые центры.
Часть упражнений, приведенных выше, заимствована из Практической методики обучения русскому языку как иностранному19.
Для повышения привлекательности занятий и мотивации студентов к изучению правильной артикуляции и интонации целесообразно
использовать скороговорки, пословицы, стихотворения, отрывки литературных текстов, фонетические игры и конкурсы. При этом на занятиях должен реализоваться принцип зрительной и слуховой наглядности. Зрительные и звукотехнические средства обучения являются
эффективным источником повышения качества обучения благодаря
яркости и выразительности своих образцов. Повышению мотивационной стороны обучения фонетике особенно способствует применение
звукотехнических средств обучения, позволяющих восполнить отсутствие языковой среды на занятиях.
Ссылаясь на мой долголетний опыт работы с польскими студентами над русским образцовым произношением, могу сказать, что образование правильных фонетических навыков обладает следующими
преимуществами:
1. Одновременное зрительное и слуховое восприятие слов, входящих в состав фонетических упражнений, облегчает усвоение студентами орфографических норм русского языка.
2. Обучение артикуляции способствует повышению акцентуационной корректности речи студентов и служит базой для дальнейшего
обучения русскому словесному ударению с учетом лингвистической
информации.
________________
19 Л.С. К р ю ч к о в а, Н.В. М о щ и н с к а я, Практическая методика обучения
русскому языку как иностранному, Москва 2011, с. 112–115.
62
3. Употребление интонационных конструкций в речи способствует росту мотивации к изучению языка.
Отметим, что у взрослых обучаемых прочно сформированы артикуляционные и интонационные навыки родного языка. В связи с этим
им необходимо больше времени для того, чтобы овладеть иноязычными произносительными навыками. Именно поэтому дальнейшее
формирование и развитие навыков в области русского литературного
произношения должно продолжаться во 2-м семестре, в ходе сопроводительного курса. Проведение сопроводительного курса требует выделения на каждом занятии отдельного компонента, направленного на
выполнение так называемой фонетической зарядки, продолжающейся
5–10 минут. Зарядку лучше всего проводить в начальной части занятий, так как она помогает снять фонетические трудности при отработке актуально изучаемого лексико-грамматического материала. Явления, входящие в состав фонетических упражнений, предварительно
отбираются преподавателем. Основным критерием такого отбора
является пригодность фонетического материала при введении определенной лексической темы, а также при выполнении коммуникативных
заданий, осуществляемых на данном занятии. Исходя из положения,
что обучение нормам русского литературного произношения должно
строиться на когнитивной основе, при выполнении фонетической
зарядки целесообразно обращаться к соответствующим фонетическим
правилам. Кроме того, при презентации произношения данного слова
(слов) следует пользоваться графическими знаками фонетической
транскрипции, а выполняя интонационные упражнения – схемами,
иллюстрирующими мелодическую линию данной ИК. Формы работы
в сопроводительном и вводном курсах совпадают. Однако во 2-м семестре больше места занимает работа с текстом, т.е. слушание текстов,
написание диктантов, членение текста на синтагмы и обозначение интонационного центра, чтение вслух. Отработанные в ходе фонетической зарядки словá и фразы должны непременно включаться в состав
осмысленных коммуникативных высказываний. Во 2-м семестре (так
же, как и в 1-м семестре) преобладают упражнения, заключающиеся
в репродукции текста. Несмотря на то что при репродукции текста
обеспечиваются средства общения, акцент передвигается на смысл
фраз. Иначе говоря, репродукция текста непосредственно связана
с мыслительной активностью студентов, которые, воспроизводя по памяти готовый (заученный) текст, сосредоточивают внимание на содержании своего высказывания. По-моему, большинство фонетических
ошибок, допускаемых студентами при репродукции текста, вытекает
из того, что студенты в большей степени думают о том, что сказать,
чем о том, как сказать. Репродуцируя текст, студенты убеждены в том,
63
что их задача заключается лишь в передаче смысла текста с помощью
готовых языковых средств. Наличие этих средств, с одной стороны,
дает студентам комфорт высказывания, но, с другой стороны, снижает
их готовность следить за правильностью речи. Иначе говоря, у студентов возникает ощущение, что они без изменения, механически произносят заученные слова, предложения, фразы, что освобождает их от
необходимости наблюдать за корректностью своего произношения. На
этом этапе обучения репродукцию текста постепенно заменяют коммуникативные задания продуктивного характера. Выполняя речевые
коммуникативные задания, студенты сосредоточиваются на подборе
соответствующих лексико-грамматических средств, на строе предложения или на планировании композиции высказывания и все чаще
забывают о необходимости соблюдения норм русского литературного
произношения. Поэтому преподаватель должен предугадывать появление типичных ошибок.
В свете сказанного выше важным аспектом работы во вводном
и сопроводительном курсах фонетики является исправление ошибок.
Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи
студентов приводит к тому, что студенты сами начинают следить за
своим произношением и самостоятельно исправляют свои ошибки. Хорошо, если в случае затруднений они обращаются за помощью к своим
коллегам по группе. Формирование самоконтроля, автокоррекции
и взаимоконтроля – одно из важнейших умений, особенно по отношению к студентам, которые готовятся к профессии учителя, так как
учитель должен не только соблюдать нормы фонетической системы
русского языка, но также улавливать на слух ошибки учащихся и быстро
реагировать на них.
В заключение следует отметить, что закрепление произносительных навыков студентов должно являться неотъемлемым компонентом
занятий по практикуму русского языка на всех последующих этапах
обучения.
64
O NIEKTÓRYCH MEANDRACH W RUSYCYSTYCE
ZACHODNIOEUROPEJSKIEJ
LABYRINTHS OF RUSSIAN STUDIES IN WESTERN EUROPE
WŁADYSŁAW FIGARSKI
ABSTRACT. The article focuses on the complex process of development and the actual
state of contemporary Russian studies in selected countries of Western Europe. The author
describes this hard and thorny path of development which, like a maze, is intricate and
ambiguous as well as full of difficulties and obstacles, and he analyzes the condition
of Russian studies in England, France, Italy and Spain.
Władysław Figarski, Uniwersytet Warszawski, Warszawa – Polska.
Zainteresowanie Rosją ze strony świata zachodniego ma wielowiekową
tradycję, przy czym czasy Piotra I (1672–1725) uznaje się za przełomowe.
Wówczas to jej kontakty z krajami zachodnimi znacznie się oŜywiły. Pionierami byli przede wszystkim kupcy prowadzący handel wymienny między Rusią / Rosją i Europą Zachodnią. Ich szlaki handlowe prowadziły
najpierw przez takie miasta jak: Nowgorod (Nowogród Wielki), Psków,
Witebsk, Włodzimierz, Suzdal, Moskwę, Kijów, a następnie obejmowały
kolejne skupiska miejskie. Do pewnego stopnia za pionierów moŜna uznać
takŜe dyplomatów, którzy, z natury rzeczy, musieli władać językami obcymi, w tym i językiem rosyjskim.
Piotr I, korzystając ze wzorów zachodnioeuropejskich, a zwłaszcza niemieckich, uczynił zacofaną Rosję państwem nowoczesnym, jak na tamte
czasy. Kolejni władcy, a zwłaszcza Katarzyna II, za cenę trudną do wyobraŜenia, dopełnili reszty. Rosja stała się państwem silnym, wywierającym
coraz większy wpływ na losy innych państw i narodów, a zwłaszcza sąsiadów. Ekspansjonizm rosyjski, a potem radziecki, jakiego doświadczali ci
ostatni, obejmował wszystkie sfery Ŝycia, nie wyłączając języka agresorów
i zaborców w jednym. Był to jeden z najbardziej istotnych czynników
decydujących o coraz szerszym zasięgu języka, literatury i kultury rosyjskiej poza granicami Rosji. Ale nie był to czynnik jedyny. Chronologicznie
rzecz ujmując, potrzebę znajomości języka rosyjskiego wyznaczały najpierw handel i dyplomacja, dalej (w. XIX) wielka, jedyna w swoim rodzaju,
bogactwie i pięknie literatura i kultura rosyjska, sama Rosja z całym swym
66
W. F i g a r s k i
bogactwem materialnym i duchowym, Rosja (ZSRR) jako mocarstwo w skali
światowej, jej (jego) osiągnięcia naukowo-techniczne i wreszcie sam język
rosyjski jako narzędzie komunikacji.
Oczy i umysły ludzi wykształconych i przedsiębiorczych ze świata zachodniego zwracały się w stronę Rosji coraz częściej, wywołując w sposób
naturalny szerokie zainteresowanie tym krajem w jego róŜnych dziedzinach.
W orbicie owego zainteresowania znalazły się, jak się rzekło, takŜe język
i literatura rosyjska oraz szeroko rozumiana tamtejsza kultura. Początkowo
były to, jak moŜna przypuszczać, przypadki jednostkowe, odnoszące się do
podróŜników, ludzi ciekawych świata i prawdziwych pasjonatów, ale z czasem ich liczba stale rosła, aŜ do pojawienia się ośrodków badawczych,
zajmujących się początkowo językiem staroruskim / staro-cerkiewno-słowiańskim i tekstami w tych językach pisanymi, a następnie językoznawstwem, literaturoznawstwem i kulturoznawstwem rosyjskim w rozumieniu
współczesnym. Poza samą Rosją, gdzie na przestrzeni stuleci niezwykle
dynamicznie rozwijały się badania naukowe nad językiem rosyjskim, gdzie
postęp w dziedzinie rusycystyki wyznaczali uczeni tej miary, co M. Łomonosow (Русская грамматика, 1775), F. Busłajew, autor pierwszej rosyjskiej
gramatyki historycznej (Историческая грамматика русского языка, 1858),
W. Dal (Толковый словарь живого великорусского языка, 1863), J. Grot, autor
fundamentalnej pracy o ortografii rosyjskiej (Русское правописание, 1885;
ponad 20 wydań), F. Fortunatow, twórca słynnej moskiewskiej szkoły
lingwistycznej – językoznawstwa porównawczo-historycznego i autor fundamentalnych prac w tej dziedzinie, A. Szachmatow, leksykograf, badacz
rosyjskiego języka literackiego i jego historii (История русского языка, 1911;
Синтаксис русского языка, 1925), D. Uszakow, l. Szczerba, W. Winogradow,
J. Baudouin de Courtenay, N. Kruszewski, R. Awanesow, S. OŜegow, dalej
N. Szanski, E. Bryzgunowa, А. Leontiew i wielu, wielu innych, aktywnością
odznaczały się w tej dziedzinie ośrodki akademickie krajów zachodnioeuropejskich, a zwłaszcza uniwersytety angielskie, francuskie, niemieckie,
włoskie i inne. Apogeum owego zainteresowania przypada na drugą połowę wieku XIX, kiedy to literatura rosyjska stała się przedmiotem powaŜnych badań naukowych na Zachodzie.
W najstarszych uniwersytetach europejskich pojawiali się uczeni – badacze języków i kultur słowiańskich, prawdziwi pasjonaci szeroko rozumianej slawistyki, co z czasem prowadziło do powstawania katedr skupiających większe zespoły znawców i propagatorów literatur słowiańskich
i języków Słowian. Wiedza przez nich przekazywana docierała do coraz
szerszych kręgów studentów i słuchaczy, a pasja badawcza mistrzów nierzadko znajdowała wielu naśladowców wśród ich uczniów. Tak rodziła się
slawistyka, najpierw w krajach słowiańskich, a w ślad za tym slawistyka
O niektórych meandrach w rusycystyce zachodnioeuropejskiej
67
zachodnioeuropejska. Powstawały katedry języków, literatur i kultur słowiańskich we Francji, w Niemczech, w Anglii, we Włoszech. Wyrazistym
i bliskim nam przykładem niech będzie Katedra Literatury Słowiańskiej
w Collége de France, którą objął A. Mickiewicz w 1840 roku. Wykłady
naszego wieszcza były czymś bardzo znaczącym w przybliŜeniu dorobku
kulturowego i prezentowanych przez Słowian wartości ogólnych. Słuchacze mogli poznać historię Polski i dzieje Rosji, konflikty polsko-rosyjskie, a nade wszystko znaczenie Słowian, ich kultury i literatury dla cywilizacji Zachodu. To był początek zainteresowania kulturą słowiańską we
Francji.
Rusycystyka europejska, jako byt samoistny, rodziła się bardzo powoli,
najczęściej w ramach slawistyki, jako istotny jej składnik. Swój najbujniejszy rozkwit przeŜywa od wieku dwudziestego, od drugiej jego połowy,
a fundamentem tego rozkwitu była – jak zawsze – wysoka pozycja juŜ nie
Rosji, a Związku Radzieckiego – mocarstwa w skali światowej, jego osiągnięcia naukowe, techniczne, gospodarcze i militarne, wysoka pozycja literatury rosyjskiej i radzieckiej, kultura i sztuka rosyjska oraz sami Rosjanie.
I niezaleŜnie od tego, jak bardzo rozkwit ów związany był z ideologią
komunistyczną byłego Związku Radzieckiego, skala i zasięg badań naukowych obejmujących literaturoznawstwo, językoznawstwo i kulturoznawstwo rosyjskie, a takŜe glottodydaktykę rusycystyczną nie tylko w krajach
bloku sowieckiego, lub będących pod jego przemoŜnym wpływem, ale
i w krajach wolnych i demokratycznych Europy Zachodniej, była i jest do
dziś, chociaŜ przy nieco odmiennych uwarunkowaniach, naprawdę imponująca.
Ale nie był to i nie jest do dziś proces pozbawiony wielu osobliwości,
złoŜoności, subtelności, sekretów, zawiłości – słowem: meandrów najrozmaitszych. Warto więc nieco bliŜej przyjrzeć się temu procesowi, przynajmniej w niektórych krajach Zachodu, z akcentem na waŜniejsze subtelności, konteksty owego rozwoju i opisać je choćby w największym skrócie.
Zacznijmy od tego, Ŝe w wieku osiemnastym i na początku dziewiętnastego na zachodzie Europy panowało wśród filologów dość powszechne
przekonanie o znikomym znaczeniu języka rosyjskiego jako przedmiotu
badań, poniewaŜ był to, jak sądzono, język prostego ludu, język bez bogatych tradycji, a więc mało atrakcyjny w porównaniu z językami zachodnioeuropejskimi. A fakt, Ŝe arystokracja rosyjska, utrzymująca ścisłe kontakty
z Europą Zachodnią, posługiwała się wyłącznie językiem francuskim lub
niemieckim, nigdy rosyjskim, przekonanie to umacniał i czynił prawie
pewnikiem. Poza tą „wadą” były jeszcze inne, na przykład ta, Ŝe był to
język trudny, często niemoŜliwy do opanowania w mowie i piśmie, zupełnie nieprzydatny, co, niestety, w innej juŜ skali i z mniejszą częstotliwością, obowiązuje po dziś dzień. W Niemczech na przykład, w niektórych
68
W. F i g a r s k i
krajach związkowych, jeszcze do drugiej połowy wieku dwudziestego język rosyjski był, co prawda, zaliczany do grupy języków obcych, których
moŜna było nauczać, ale ze względu na jego strukturę i formy gramatyczne
postrzegany był jako język bliski łacinie i grece. Był więc traktowany jako
element kształcenia formalnego, na równi z tymi językami, nie zaś jako
narzędzie komunikacji.
Owa osobliwość pozostawiła trwały ślad w poglądach na metodykę
nauczania tego języka i jej zastosowaniach na długie lata w wielu krajach.
A konsekwencją był m.in. fakt, Ŝe najdłuŜej nauczano go metodą gramatyczno-tłumaczeniową, kładąc nacisk na werbalny przekaz reguł gramatycznych, zapamiętywanie paradygmatów i wszelkich wyjątków, czytanie
i tłumaczenie sztucznie preparowanych tekstów, „wkuwanie” całych ciągów
słówek i zwrotów.
Rusycystyka jest, jak juŜ wspomniano, częścią slawistyki, dodajmy,
częścią istotną, a w Europie Zachodniej częścią dominującą. Obejmuje
dyscypliny zajmujące się językoznawstwem rosyjskim, literaturą rosyjską,
językiem rosyjskim jako narzędziem komunikacji, lingwodydaktyką rusycystyczną, kulturą mowy, socjologią języka, realioznawstwem rosyjskim
itd. Taki jest stan obecny, ale zakres badań rusycystycznych, czyli pola
badawcze rusycystyki, zmieniały się na przestrzeni lat. Początkowo skromne badania historycznoliterackie, analizy językoznawcze z czasem nie tylko
się wzbogacały, ale takŜe inspirowały pojawianie się coraz to nowych
dyscyplin, będących teraz istotnymi składnikami rusycystyki współczesnej.
Tak działo się i nadal dzieje się wszędzie, takŜe w krajach Zachodu.
Efekty tych badań były i są prezentowane w licznych publikacjach, na
konferencjach naukowych, kongresach, sesjach i w pracach o charakterze
metodologicznym. JuŜ dawno wyszły one z zacisznych gabinetów uczonych,
stając się swoistym ruchem naukowym na wielką skalę. Jest to istotna, ale
nie jedyna, osobliwość współczesnej rusycystyki. W odbiorze społecznym,
w odróŜnieniu od wybitnych nawet dzieł historycznoliterackich czy językoznawczych, powstających, jak się rzekło, w zacisznych gabinetach uczonych, liczy się popularność języka A. Puszkina w danym kraju, liczą się
sposoby i rezultaty jego nauczania. Niech więc ten ostatni aspekt stanie się
motywem wiodącym dalszych rozwaŜań.
Popularność danego języka, jego umiędzynarodowienie, w stopniu
najwyŜszym zaleŜy od potencjału materialnego i intelektualnego narodu,
który jest jego uŜytkownikiem, potencjału ekonomicznego, naukowego,
kulturalnego, politycznego i społecznego kraju przez ten naród zamieszkałego. ZaleŜy takŜe od relacji tego kraju i narodu z innymi państwami i narodami, a zwłaszcza z sąsiadami. Na gruncie tych przesłanek kształtuje się
w świadomości ludzi obraz zewnętrzny danego kraju i narodu. Jest to proces na ogół długotrwały, obejmuje dziesiątki lat, a nawet stulecia, ma więc
69
charakter historyczny. Jego rezultaty jawią się w postaci indywidualnych
odczuć i ocen wyraŜanych najczęściej opiniami: „stosunek pozytywny”, „stosunek negatywny”, „stosunek obojętny”, „stosunek wrogi” itp., co wcale nie
znaczy, Ŝe tenŜe obraz zewnętrzny danego kraju będzie obiektywny, adekwatny do stanu rzeczywistego lub będzie zakłamany i niesprawiedliwy.
Zewnętrzny obraz Rosji, podkreślmy to raz jeszcze, zmieniał się na
przestrzeni dziejów jej historycznego rozwoju. Pod tym względem Rosja
nigdy nie była przysłowiowym monolitem. O dynamice jej rozwoju
i zmienności decydowały i decydują po dziś dzień istotne w odbiorze społecznym procesy i zdarzenia o charakterze politycznym, społecznym, ekonomicznym, kulturalnym i, niestety, coraz częściej militarnym. Są to bardzo istotne, aby nie rzec decydujące, stymulatory takiego a nie innego
obrazu Rosji, samych Rosjan i języka rosyjskiego na arenie międzynarodowej. To z nich wyrastały skrajne i zarazem przeciwstawne opinie i sądy
uogólniające z podtekstem radziecko-rosyjskim w rodzaju: „kapitalizm
– socjalizm (komunizm)”, „cywilizacja – barbarzyństwo”, „kapitalizm
z ludzką twarzą – dziki kapitalizm”(czytaj: kapitalizm europejski, amerykański – kapitalizm rosyjski), „wolność – zniewolenie”, „demokracja
– autokratyzm”, „postęp – zacofanie”, „wysoka kultura – niska kultura”
(czytaj: kultura europejska – „ruska” kultura), „Europa Zachodnia – Rosja”
(czytaj: my jesteśmy z Europy Zachodniej, oni z Rosji, tzn. my jesteśmy
„lepsi”, oni „gorsi” od nas) i tak dalej. Od takich i im podobnych sądów juŜ
tylko krok do najrozmaitszych, często prymitywnych, stereotypów nie mających nic wspólnego z rzeczywistym obrazem Rosji, narodu rosyjskiego,
jego kultury, języka, obyczajów i Ŝycia duchowego.
Stereotyp jest specyficznym obrazem czegoś, obrazem wykształconym
w naszym umyśle nie na drodze własnego doświadczenia, lecz załoŜonym
z góry mniemaniu, przy czym obraz tak powstały bywa najczęściej wyjaskrawiony, przesadny, uproszczony, a często zdeformowany. KaŜda stereotypowa postawa charakteryzuje się znacznym ładunkiem emocjonalnym – pozytywnym lub negatywnym, co czyni ją odporną na wszelkie
zmiany. Nosicielami stereotypów bywają najczęściej grupy lub warstwy
społeczne, a nawet całe narody. Są przekazywane z pokolenia na pokolenie
i bezkrytycznie przejmowane. Bywa, Ŝe stają się źródłem albo przybierają
postać najrozmaitszych uprzedzeń, w których ładunek negatywnych emocji
jest jeszcze większy, niŜ ma to miejsce w stereotypach. Stereotypy, w odniesięniu do kaŜdego narodu, w sposób oczywisty zakłócają proces upowszechniania jego kultury i języka. Dotyczy to takŜe języka i kultury rosyjskiej w krajach Zachodu. Tak więc stereotypy to kolejna przywara, z którą
wciąŜ boryka się współczesna rusycystyka.
Rosja i inne kraje słowiańskie na nadmiar stereotypów w Europie Zachodniej narzekać nie mogą, choć przyznać trzeba, Ŝe odwzajemniają się
70
W. F i g a r s k i
z równą „wdzięcznością”. JednakŜe wraz z rozwojem kontaktów międzyludzkich i tak zwanej komunikacji międzykulturowej oraz środków masowego przekazu, a przede wszystkim Internetu, pewna refleksja jednak następuje i ogólny obraz zasygnalizowanego zjawiska, zarówno po jednej, jak
i po drugiej stronie, jakby tracił na ostrości. Jest to równieŜ zasługa licznej
rzeszy nauczycieli-rusycystów, szeroko rozumianej rusycystyki i jej osiągnięć, zarówno w warstwie badawczej, jak i aplikacyjnej.
Spośród krajów zachodnioeuropejskich najbogatsze tradycje rusycystyka posiada w Anglii, Francji, w Niemczech, we Włoszech, w Holandii,
w Austrii, nieco skromniejsze w Hiszpanii, Finlandii, Szwecji, Norwegii,
Danii i w innych krajach Zachodu. Była to reakcja na rozwój tej dziedziny
nauki w krajach słowiańskich – m.in. w Czechach, w Polsce, a przede
wszystkim w Rosji. Wszędzie jednak jej początki były bardzo trudne.
W Anglii na przykład, gdzie tradycje akademickie naleŜą do najstarszych
na naszym kontynencie, gdzie zaplecze naukowo-intelektualne i szacunek
dla wiedzy były zawsze znakomite, gdzie pierwsza gramatyka rosyjska
w wersji łacińskiej została wydana juŜ w 1696 roku, rusycystyka, jako taka,
stała się dyscypliną akademicką dopiero po drugiej wojnie światowej, co
wcale nie oznacza, Ŝe mieliśmy i mamy do czynienia z bujnym jej rozwojem, zwłaszcza w warstwie aplikacyjnej. Było i jest wręcz odwrotnie.
W szkołach, zwłaszcza państwowych, rosyjski był i jest przedmiotem marginesowym, co więcej, istnieje obawa, Ŝe moŜe w ogóle zniknąć z rozkładów zajęć. Kryzys rozpoczął się w latach 30–40. ubiegłego wieku. Ale były
takŜe okresy dla języka rosyjskiego korzystne. Zawsze jednak było to związane ze znaczącymi wydarzeniami zachodzącymi w ówczesnym Związku
Radzieckim, np. osiągnięcia w dziedzinie podboju Kosmosu, pierwszy
sputnik Ziemi, dojście M. Gorbaczowa do władzy i tzw. „pierestrojka”.
Rosyjski zyskiwał na popularności w szkołach i uniwersytetach, a i władze
z przychylnością patrzyły i akceptowały taki stan rzeczy. Ale juŜ w latach
70. liczba szkół z językiem rosyjskim zaczęła gwałtownie spadać. Po rozpadzie Związku Radzieckiego ten stan pogłębił się jeszcze bardziej. W wielu
szkołach rosyjski zastępowano nawet łaciną. Nieco lepsza jest sytuacja
w szkołach prywatnych, ale tych jest w Anglii stosunkowo niewiele.
Nauczyciele-rusycyści narzekają na brak nowoczesnych i atrakcyjnych
dla młodzieŜy materiałów dydaktycznych, m.in. zeszytów ćwiczeń, ksiąŜek
do czytania, tekstów adaptowanych, pomocy wizualnych, oprogramowań
komputerowych i internetowych, filmów, komiksów itp.
Na uniwersytetach „koniunktura” na język A. Puszkina teŜ bywa bardzo
kapryśna. Tu pierwszorzędne znaczenie mają ukazujące się co kilka lat oficjalne memoranda, określające miejsce danego języka w planach uniwersyteckiego kształcenia. Na przykład w roku 1962, w okresie prosperity radzieckiej kosmonautyki, rekomendowano zwiększenie nauczania języka
71
rosyjskiego aŜ dwudziestopięciokrotnie, za to w 1979 stanowisko oficjalnych władz zmieniło się do tego stopnia, Ŝe zamknięto katedry języka rosyjskiego w ponad dziesięciu uniwersytetach. Decyzje podejmują odpowiednie gremia akademickie, kierując się przede wszystkim rzeczywistym
zapotrzebowaniem młodzieŜy i posiadanym potencjałem naukowym i dydaktycznym. A z tym bywa róŜnie. W nie tak odległej przeszłości język
rosyjski wybierali ci, którzy interesowali się róŜnymi ideologiami, na przykład marksizmem, socjalizmem, komunizmem, jak równieŜ przyszli wojskowi, albo po prostu pasjonaci wszelakiej egzotyki. Powoli jednak zaczęło
przybywać tych, którym towarzyszą motywy czysto edukacyjne i poznawcze. Bardzo często rosyjskiego naucza się w zestawieniu z nauką o biznesie,
o marketingu, medioznawstwem, technikami komputerowymi itp. A wszystko dlatego, Ŝe katedry, które nie przyciągają studentów, nie utrzymują
wysokich standardów w zakresie kształcenia i pracy naukowej, mogą być
i bywają szybko likwidowane. To zapewne zadecydowało, Ŝe osiągnięcia
naukowe rusycystów brytyjskich nabrały od pewnego czasu znacznej dynamiki, zwłaszcza w obszarze językoznawstwa porównawczego.
Francja była o wiele bardziej przychylna językowi A. Puszkina, ale i tu
nie obyło się bez przeszkód. Pierwsze próby powołania do Ŝycia Katedry
Języka Rosyjskiego w ówczesnej Szkole Języków Orientalnych (obecnie
INALCO) miały miejsce juŜ w 1817 roku. Niestety, nie powiodły się. Dopiero Louis Leger, pierwszy doktor Sorbony w dziedzinie slawistyki (1868),
po wielu latach starań, dopiął swego. Sześć lat musiał czekać na zezwolenie
francuskiego Ministerstwa Oświaty na rozpoczęcie kursu języka rosyjskiego,
które uzyskał w roku akademickim 1874/1875, ale bez Ŝadnych środków
finansowych ze strony państwa francuskiego. Takowe otrzymał dopiero po
upływie kolejnych dwóch lat, uzyskując zarazem zgodę Ministerstwa na
prowadzenie wykładów. „Złoty wiek” dla języka rosyjskiego we Francji
przypada dopiero na końcowe lata wieku XIX i wiąŜe się z nazwiskiem Paula
Boyer, wielkiego pasjonata Rosji, kultury i języka rosyjskiego. Ale zawsze
było tak, Ŝe rusycystyka w kraju nad Sekwaną rozwijała się w zaleŜności od
tego, w jaki sposób opinia francuska odbierała Rosję. Pozytywny jej obraz,
warunkowany waŜkimi wydarzeniami, zwłaszcza polityczno-społecznymi,
powodował widoczne oŜywienie językiem, literaturą i kulturą rosyjską, zaś
obraz negatywny zmieniał się w mur obojętności, niechęci, a nierzadko
i wrogości do wszystkiego, co wiązało się z Rosją.
Aktualnie wspomniane uwarunkowania wzbogaciły się o narastające
relacje ekonomiczne z Rosją, turystykę, a takŜe, co nie jest bez znaczenia,
o przesłanki natury militarnej. Wiele wskazuje na to, Ŝe mimo pozytywnych
w sumie impulsów, z wyjątkiem tych militarnych, rusycystyka francuska
z roku na rok staje się coraz bardziej chimeryczna i niestabilna. W porównaniu do lat 90. liczba uczących się języka rosyjskiego spadła o połowę,
72
W. F i g a r s k i
zamykane są klasy z językiem rosyjskim, zmniejsza się liczbę godzin i kursów, a wielu rusycystów, z powodu braku moŜliwości dalszej edukacji
i awansu naukowego, z powodu braku zatrudnienia, zmienia pracę lub odchodzi z zawodu. Doszło do tego, Ŝe ambasador Federacji Rosyjskiej w rozmowie na ten temat z francuskim ministrem oświaty usłyszał o negatywnym imidŜu Rosji, o problemie czeczeńskim, o kryzysie, o braku środków
finansowych i o innych problemach, z jakimi borykają się francuskie władze oświatowe. Były uprzejmości, była „poŜyteczna wymiana poglądów”,
ale istota sprawy pozostała bez zmian. Jest jednak coś, co wyróŜnia Francję
w jej relacjach z Rosją. To tradycyjna fascynacja Francuzów kulturą i sztuką
rosyjską. Ta nad Sekwaną zawsze była w cenie.
Na losy języka rosyjskiego i rusycystyki w Niemczech trzeba spojrzeć
w zupełnie innym wymiarze, poniewaŜ jest to historia sama w sobie.
Wzrastała na wielostronnych podstawach, niczym na solidnych filarach.
Filar pierwszy to intensywne od stuleci kontakty handlowe i gospodarcze
z Rosją, zapoczątkowane m.in. umową Hanzy niemieckiej z Nowogrodem
(1198 r.) i tzw. „Nemecką Słobodą”, stworzoną na przedmieściu Moskwy
dla niemieckich rzemieślników, majstrów i fachowców z róŜnych branŜ.
Relacje gospodarcze pomiędzy tymi krajami, kontynuowane przez stulecia
w coraz to nowych dziedzinach, mają miejsce takŜe dziś, ale juŜ na wielką
skalę. Drugi to niezwykle silne związki, pakty i układy polityczne pomiędzy Rosją i Niemcami, zawierane na najwyŜszych szczeblach władzy. Wystarczy wspomnieć Katarzynę II Wielką, Niemkę z pochodzenia, Ŝonę cara
Piotra III, a po jego śmierci carycę Rosji, albo wymierzone przeciw Polsce
układy rozbiorowe, łącznie z paktem Ribbentrop-Mołotow. Trzeci to niezwykle wysoki poziom nauki niemieckiej i znany od dawna racjonalizm
niemiecki, co zawsze przynosiło Niemcom wymierne korzyści i podziw
całego świata.
JuŜ w wieku XVII niemieckie Halle stało się głównym ośrodkiem upowszechniania wiedzy o Rosji. Tu powstał specjalny zakład pedagogiczny dla
przyszłych krzewicieli oświaty rosyjskiej. Tu teŜ powstała pierwsza biblioteka i drukarnia rosyjska. W Getyndze juŜ w pierwszej połowie XVIII wieku wykładano literaturę rosyjską jako osobny przedmiot akademicki.
Kolejnym impulsem w rozwoju rusycystyki niemieckiej były wydarzenia związane z kampanią napoleońską 1812 roku. Rosjanie, w pogoni za
wojskami Napoleona, witani byli w Niemczech jak oswobodziciele, z zachwytem i wdzięcznością. Rosja stała się bardzo modna, a znajomość języka rosyjskiego bardzo przydatna. Zaowocowało to znaczącymi i licznymi
przykładami w obszarze upowszechnienia wiedzy o kulturze rosyjskiej,
o języku i literaturze rosyjskiej.
Slawistyka niemiecka stała się dyscypliną naukową w połowie XIX wieku. 15 stycznia 1841 roku król pruski Fryderyk Wilhelm IV wydał rozpo-
73
rządzenie, na mocy którego powołano do Ŝycia katedry języków i kultur
słowiańskich w Berlinie i Wrocławiu1. Nadmienić jednak trzeba, Ŝe próby
utworzenia katedry slawistyki w tym ostatnim miały miejsce 10 lat wcześniej, ale nie powiodły się ze względów polityczno-narodowościowych, związanych z Polakami.
Niemiecka slawistyka powstawała w atmosferze wielkiego oŜywienia
naukowego w Niemczech. Wysoki poziom językoznawstwa teoretycznego
i stosowanego miał tu waŜne znaczenie. Uczeni tej miary, co Wilhelm von
Humboldt, najwybitniejszy językoznawca XIX wieku, F. Bopp – twórca językoznawstwa porównawczego, Jakub Grimm – uwaŜany za ojca językoznawstwa niemieckiego, A. Schleicher – twórca teorii biologicznego naturalizmu
i metody historyczno-porównawczej w językoznawstwie, A. Pott – inicjator
badań etymologicznych, H. Steinthal, W. Wundt – inicjatorzy psychologizmu językoznawczego, dalej młodogramatycy z Uniwersytetu Lipskiego
i wielu innych, znaczyli postęp takŜe w dziedzinie badań slawistycznych.
Studia rusycystyczne powstawały i rozwijały się w ramach slawistyki
niemieckiej. Początkowo na kilku uniwersytetach, m.in. w Berlinie, Wrocławiu, Lipsku, Monachium, a z czasem w kolejnych. Trzeba jednak pamiętać,
Ŝe na początku wieku XIX państwa słowiańskie, poza nielicznymi wyjątkami, praktycznie nie istniały na mapach Europy, wchodziły w skład ówczesnych mocarstw. Społecznego „entuzjazmu” dla „ludów słowiańskich”
w Niemczech nie było. JeŜeli juŜ, to raczej poniŜanie i pogarda. Wyjątki jednak były. Mamy na myśli J. G. Herdera, zaliczanego do czołowych postaci
Oświecenia niemieckiego, pisarza, filozofa, pastora, absolwenta Uniwersytetu w Królewcu. Ten niemiecki duchowny, pierwszy spośród XVIII-wiecznych myślicieli, zapisał się w historii powaŜną refleksją nad losem Słowian,
stając w obronie ich godności i człowieczeństwa, przypisywał im wiele
pozytywnych cech – umiłowanie pokoju, pracowitość, gościnność, łagodność, dobroć. Oponował przeciw ich zniewoleniu i poniŜaniu praktykami
feudalnymi. Jego słowianofilskie poglądy miały ogromny wpływ na rozbudzenie zainteresowania Niemców Słowianami, a co więcej – budziły poczucie narodowe tych ostatnich, budziły nadzieję na lepsze jutro, na własną
państwowość, własną podmiotowość i własną kulturę. Były inspiracją dla
badań nad słowiańszczyzną w szerokim tego słowa znaczeniu, impulsem
dla niemieckiej slawistyki. Od początku była ona bardzo pręŜna, o wyraźnej dominacji językoznawczej i cieszyła się duŜym uznaniem w świecie
naukowym ówczesnej Europy.
Po dojściu Hitlera do władzy następuje okres całkowitego jej wyniszczania. Zapadła noc nie tylko dla slawistyki. Po wojnie proces jej tworzenia od________________
1 Podaję za: T. W r ó b l e w s k i, Slawistyka w NRD i RFN na tle historycznego rozwoju, Instytut Zachodni, Poznań 1973, s. 70–71.
74
W. F i g a r s k i
Ŝył na nowo. Stopniowo powstawały katedry slawistyki, najpierw w Getyndze, w Kolonii, w Bonn, w Hamburgu, następnie w kolejnych ośrodkach akademickich. Kadrę naukową stanowili w większości rusycyści, a studenci
slawistyki za główny przedmiot swoich studiów wybierali rusycystykę.
W byłej RFN rusycystykę studiowało około 5 tys. studentów (ok. 4 tys. na slawistyce i ponad 1 tys. na rusycystyce). W szkołach gimnazjalnych i tak
zwanych Gesamtschule języka rosyjskiego z wyboru uczyło się około 20 tys.
uczniów.
W byłej NRD język rosyjski był obowiązkowy na wszystkich poziomach szkolnictwa, stając się w rzeczywistości narzędziem indoktrynacji
politycznej i propagandy komunistycznej. Metodyka jego nauczania sprowadzała się do mechanicznego przenoszenia doświadczeń radzieckich,
odnoszących się do rosyjskiego jako języka ojczystego, a rozbudowany do
monstrualnych rozmiarów balast ideologii i propagandy czynił to nauczanie całkowicie wypaczonym. Ale próby jego naprawy, a nawet unowocześnienia, były podejmowane. Przykładem mogą być wdroŜone w ówczesnej
WyŜszej Szkole Pedagogicznej w Lipsku badania nad zastosowaniem metody kreatywno-kooperacyjnej, której istota sprowadzała się m.in. do daleko
posuniętej współpracy nauczyciela z uczniami, stosowania interesujących
wzmocnień motywacyjnych, przyjaznej uczniom organizacji lekcji, doboru
tematyki bliskiej uczniowi, a przede wszystkim do orientacji na praktyczne
władanie językiem rosyjskim w celach komunikacyjnych. W tej jakŜe ponurej rzeczywistości były, jak się okazuje, rozwiązania godne najwyŜszego
uznania. To takŜe jedna z osobliwości rusycystyki niemieckiej.
Od pewnego czasu obserwuje się w Niemczech tendencję spadkową
liczby uczących się języka rosyjskiego. Jest to widoczne zwłaszcza po obaleniu „Muru Berlińskiego”. W 2007 roku ich liczba zmniejszyła się aŜ czterokrotnie w porównaniu np. do roku 1991 i wynosiła 135 tys. Spada takŜe
liczba studentów przyswajających język A. Puszkina w ramach slawistyki
bądź rusycystyki. Taki stan rzeczy budzi niepokój niemieckich władz oświatowych. Stało się nawet coś takiego, o czym nikt do tej pory nawet nie pomyślał, a mianowicie przymuszanie uczniów do nauki rosyjskiego wbrew
ich woli i wbrew woli ich rodziców. Podobne praktyki odnotowano w 25
gimnazjach na terenie Saksonii, co wywołało oburzenie nie tylko tych najbardziej zainteresowanych – uczniów i ich rodziców, ale równieŜ i środków
masowego przekazu. Nie na wiele się to zdało, bo i tak władze oświatowe
tamtejszego landu utrzymały w mocy decyzję dyrektorów tych gimnazjów.
Uciekano do sposobów zgoła zabawnych, choć nie o zabawę tu chodzi, bo
oto do klas z językiem rosyjskim dobierano uczniów drogą losowania.
A wszystko po to, aby – jak twierdzą niemieckie władze oświatowe – zachować w szkołach Saksonii „językową róŜnorodność”.
75
Uczniów niemieckich odstrasza cyrylica i gramatyka rosyjska – deklinacje, koniugacje, formy czasownikowe, a zwłaszcza forma dokonana i niedokonana, przymiotniki, przysłówki, liczebniki itd. A poza tym wciąŜ pokutujący obraz Rosji jako państwa totalitarnego, postkomunistycznego. Istnieją
jednak przesłanki, Ŝe obraz ten powoli się zmienia, odpowiednio do zmian
zachodzących w samej Rosji.
Włochy to drugi, obok Francji, kraj, gdzie rosyjska kultura i sztuka
cieszy się wyjątkowym uznaniem i wielką popularnością. Umiłowanie
Włochów do literatury, muzyki, architektury, malarstwa i sztuk wszelakich
jest powszechnie znane. Nie dziwi więc wraŜliwość na piękno mowy rosyjskiej, piękno poezji, prozy i dramatu w tym języku pisanych. Nieomal kaŜdy z moich włoskich rozmówców w pierwszej kolejności wskazywał na
melodyjność języka rosyjskiego. A prof. Eridono Bazzarelli język rosyjski
nazywał „językiem duszy”: „jako język duszy ma charakter święty, podobnie jak antyczny język egipski, język sanskrytu, hebrajski, grecki czy łaciński. Jego Ŝywotność i siła wywodzą się z walorów zapisanych w kulturze
rosyjskiej i kontaktów, jakie moŜemy z nią mieć” – konkludował Profesor
na jednym z kongresów włoskich rusycystów.
Rusycystyka we Włoszech określana jest jako „język i literatura rosyjska”. Wywodzi się z bogatych tradycji wzajemnego przenikania kultur
rosyjskiej i włoskiej w ich historycznym rozwoju. A początki sięgają wieku
XVIII, kiedy to ekspansja kultury włoskiej na ziemie carów rosyjskich stawała się coraz bardziej widoczna. Włoscy architekci, malarze byli szczególnie poŜądani, a poeci i pisarze coraz chętniej czytani. To oni propagowali
rosyjską kulturę wśród swoich rodaków. Z czasem owe zwiastuny przybierały coraz bardziej konkretne formy. W połowie wieku XIX, we Florencji,
ukazała się pierwsza włoska Historia literatury rosyjskiej (Storia della letteratura
russa), poezje Puszkina i Lermontowa przetłumaczone na język włoski, a takŜe opracowania historyczno-literackie poświęcone literaturze rosyjskiej.
W roku 1915 w Turynie powstała szkoła języka rosyjskiego (Scuola
pratica di lingua russa), ale większego zainteresowania nauką języka rosyjskiego w kraju nad Tybrem nie odnotowano. W dwa lata później (1917) ukazała się pierwsza włoska gramatyka języka rosyjskiego (Grammatica russa
teorico-pratica).
Takie były początki slawistki włoskiej, a w jej ramach takŜe rusycystyki.
W 1920 roku ukazał się pierwszy numer gazety „Europa Orientalna” („L’ Europa Orientale”). Od tego czasu zaczęły pojawiać się kursy języka rosyjskiego
w Padwie, Rzymie, we Florencji, w Bolonii, Neapolu, Wenecji, Turynie
i Trieście. Daje się zauwaŜyć narastającą działalność naukową slawistów
włoskich z akcentem na język i literaturę rosyjską. Rosyjski zajął czołową
pozycję wśród innych języków słowiańskich.
76
W. F i g a r s k i
Po II wojnie światowej nauka języka rosyjskiego stała się nieco bardziej
popularna w szkolnictwie włoskim, zwłaszcza na poziomie akademickim.
Jego wybór przez tamtejszych uczniów i studentów, rzadki co prawda, zawsze
był wolny od wszelkich politycznych kontekstów, tym bardziej od bezpośrednich czy pośrednich nacisków. Dla Włochów jest to język niezwykły,
bardzo nietypowy, odmienny i trudny.
Pierwszym językiem obcym we włoskich szkołach licealnych jest angielski, drugim najczęściej francuski, rzadziej niemiecki, a trzeci – w trzecim roku nauki – uczniowie wybierają spośród francuskiego, niemieckiego,
hiszpańskiego i rosyjskiego. Ciekawostką jest to, Ŝe w starszych klasach
jedną lekcję w tygodniu prowadzą wspólnie nauczyciel włoski i uŜytkownik danego języka obcego.
Poza kształceniem szkolnym i uniwersyteckim języka rosyjskiego mogą Włosi uczyć się na kursach językowych, przy czym ich zróŜnicowanie
jest doprawdy imponujące: „rosyjskie kino”, „rosyjska literatura”, „rosyjski
język mediów”, „rosyjski w przekładzie”, „konwersacje po rosyjsku”,
„rosyjski w biznesie”, „rosyjski w turystyce” itp. Zajęcia prowadzone są
w weekendy, w dni robocze, takŜe korespondencyjnie i za pośrednictwem
Internetu.
Oferta, jak widać, bardzo bogata, nauczanie nowoczesne, nawet bardzo, ale liczby uczących się wcale nie były i nie są imponujące. Na przykład
na Uniwersytecie La Sapienza w Rzymie zaledwie około 100 osób to studenci rusycystyki. Bywają takie przypadki, Ŝe na wszystkich rocznikach
tego kierunku studiuje po kilka osób, a nawet osoby pojedyncze.
Ale to nie przeszkadza włoskim rusycystom, głównie nauczycielom
akademickim, w popularyzacji języka i kultury rosyjskiej w róŜnych środowiskach. Kongresy, sympozja naukowe, seminaria o tematyce rusycystycznej
są w tym kraju bardzo częste i mają charakter otwarty. A dorobek naukowy
włoskich rusycystów plasuje ich, zdaniem moich rozmówców, w czołówce
rusycystyki europejskiej.
Rusycystyka hiszpańska, w porównaniu z angielską, francuską czy
niemiecką, naleŜy do najmłodszych, bo liczy sobie zaledwie niecałe 60 lat.
Uwarunkowania polityczne, ustrojowe i społeczne, panujące w Hiszpanii
przez całe stulecia, nie sprzyjały nawiązywaniu kontaktów z krajami słowiańskimi. A juŜ wojna domowa w tym kraju i zaangaŜowanie się Związku
Radzieckiego po stronie Republiki, zwycięstwo nacjonalistów i rządy dyktatorskie generała Franco oddaliły ewentualne kontakty na długie lata. Dopiero w drugiej połowie lat pięćdziesiątych (1956) w Państwowym Instytucie Języków Obcych w Madrycie uruchomiono regularny kurs języka rosyjskiego, na który zapisało się 70 osób, a nauczycielami zostali dwaj
Rosjanie z tzw. białej emigracji. W kolejnych latach tę formę kształcenia
kontynuowano, tym bardziej Ŝe liczba słuchaczy systematycznie rosła.
77
Dzięki licznej grupie politycznych emigrantów hiszpańskich powracających z całymi rodzinami z byłego ZSRR, którzy po klęsce Republiki
musieli uciekać z kraju, rusycystyka hiszpańska nabrała rozpędu na skalę
dotychczas nie spotykaną. To w tej grupie znaleźli się ludzie bardzo dobrze
znający język rosyjski, literaturę i kulturę rosyjską, a co najwaŜniejsze, zechcieli dzielić się swoimi kompetencjami, upowszechniając z wielką pasją
wszystko to, czego nauczyli się na ziemi rosyjskiej. To im rusycystyka hiszpańska zawdzięcza najwięcej. Kursy języka rosyjskiego zaczęły pojawiać
się w kolejnych uniwersytetach, m.in w Madrycie, Barcelonie, w Walencji.
Warunki nauczania i tak zwana baza dydaktyczna były więcej niŜ
skromne. Brakowało wykwalifikowanych nauczycieli, podręczników, pomocy naukowych, tekstów adaptowanych dla celów dydaktycznych, czasopism, gazet, bibliotek, zaś grupy słuchaczy na zajęciach liczyły często po
50 osób i więcej. Nie brakowało jedynie zaangaŜowania i serca do pracy.
Stopniowo zaczęły pojawiać się tłumaczone na hiszpański utwory pisarzy
rosyjskich – L. Tołstoja, A. Czechowa, I. Turgieniewa, A. Tołstoja, M. Szołochowa, L. Leonowa, M. Bułhakowa, M. Zoszczenki i innych. Wcześniej
ukazywały się nieliczne przekłady, ale z języka francuskiego. Przybywało
podręczników akademickich, opracowań historycznoliterackich i językoznawczych dla uczniów i studentów hiszpańskich.
Obecnie w uniwersytetach hiszpańskich (Madryt, Barcelona, Grenada,
Bilbao) prowadzone jest nauczanie języka rosyjskiego o profilu filologicznym i tłumaczeniowym. Ale rosyjski wciąŜ uwaŜany jest za język egzotyczny i wybierany rzadko, jako trzeci język obcy.
Profesor Maria Sanchez Puig z Madryckiego Uniwersytetu, czołowa
postać w rusycystyce hiszpańskiej, autorka fundamentalnych prac naukowych, wybitna tłumaczka literatury rosyjskiej na język hiszpański, doktor
honoris causa Rosyjskiej Akademii Nauk, mówiąc w swoich publikowanych wykładach o dziejach rusycystyki hiszpańskiej, przywołuje fakty
świadczące o zawiłościach, które mogą zdumiewać kaŜdego, nie tylko rusycystę. Oto niektóre z nich:
− w roku 1972 w Madryckim Autonomicznym Uniwersytecie powołano do Ŝycia Instytut Wschodu i Afrykanistyki, a w jego ramach sekcję slawistyki z językami rosyjskim, polskim i bułgarskim. Przygotowano programy i plany pięcioletnich studiów, w charakterze wykładowców zaproszono
specjalistów ze Związku Radzieckiego, Polski i Bułgarii, stworzono odpowiednią bazę dydaktyczną, m.in. bibliotekę, i rozpoczęto zajęcia. Wszystko
było w najlepszym porządku do momentu, kiedy pierwsi absolwenci mieli
otrzymać dyplomy ukończenia studiów. Wówczas okazało się, Ŝe powołany Instytut nie posiadał odpowiednich uprawnień, nadawanych uczelniom
wyŜszym przez hiszpańskie Ministerstwo Oświaty. Wybuchł skandal. Absolwenci, zamiast dyplomów, otrzymali nic nie znaczące zaświadczenia.
78
W. F i g a r s k i
Sprawę szybko zatuszowano, „Instytut” zamknięto, język rosyjski stał się
znowu przedmiotem fakultatywnym, a polski i bułgarski zlikwidowano.
To był rok 1980! Trzeba było kolejnych dziesięciu lat, aby powstał w Madryckim Uniwersytecie Wydział Filologii Słowiańskiej i juŜ bez przeszkód
formalnych i niespodzianek mógł rozpocząć działalność. W krótkim czasie
podobne wydziały powstały na uniwersytetach w Grenadzie i Barcelonie,
ale zainteresowanie językami słowiańskimi, w tym językiem rosyjskim,
okazuje się być znikome – 10–12 studentów kaŜdego roku.
− osobliwość kolejna dotyczy poziomu kształcenia. Okazuje się, Ŝe absolwenci slawistyki – rusycyści – nie są w stanie sprostać ani wymaganiom
stawianym nauczycielom języka rosyjskiego, ani wymaganiom stawianym
pracownikom firm z udziałem kapitału rosyjskiego, bo po prostu nie znają
języka w stopniu wystarczającym. Nie potrafią nawet przeprowadzić w sposób poprawny rozmowy telefonicznej, ani teŜ prowadzić słuŜbowej korespondencji biznesowej, nie mówiąc juŜ o kwalifikacjach, jakimi powinien
dysponować tłumacz. Ale za to mogą, o zgrozo (!), robić karierę naukową.
Wystarczy dostać się na aspiranturę, co wcale nie jest takie trudne, uzyskać
odpowiednią liczbę punktów za róŜne przedmioty, niekoniecznie z zakresu
swojej specjalizacji, pod kierunkiem profesora, który moŜe nie mieć nic
wspólnego z językiem rosyjskim, ba, moŜe nawet nie znać alfabetu rosyjskiego, napisać pracę doktorską po hiszpańsku, obronić ją równieŜ w języku hiszpańskim i otrzymać tytuł doktora filologii słowiańskiej. Mając takie
„kwalifikacje”, moŜe bez przeszkód „nauczać” języka rosyjskiego. W prawie
hiszpańskim nie ma bowiem zdefiniowanych kryteriów, jakim powinien
sprostać absolwent studiów slawistycznych, w tym rusycystycznych. Nie
trzeba być specjalistą-rusycystą, aby „nauczać” języka rosyjskiego i literatury rosyjskiej. W ten sposób szeregi hiszpańskich rusycystów mogą zasilać
i zasilają np. iberyści, angliści, germaniści, arabiści i inni. Ale sytuacja odwrotna, tzn. aby rusycysta stał się anglistą i chciał „nauczać” angielskiego, nie
jest juŜ, w świetle obowiązujących w Hiszpanii przepisów, dopuszczalna.
Słuchając Pani Profesor, nie mogliśmy oprzeć się zdumieniu połączonemu ze współczuciem dla rusycystów hiszpańskich z prawdziwego zdarzenia, posiadających rzeczywiste, a nie tylko formalne, kwalifikacje do
nauczania języka i literatury rosyjskiej. Trudno bowiem nadąŜyć za zawiłościami, z jakimi muszą borykać się nasi hiszpańscy koledzy z powodu
braku tak oczywistych uregulowań prawnych związanych z dziedziną,
którą uprawiają z myślą o przybliŜeniu swoim rodakom języka i kultury
jednego z największych krajów świata.
Są jeszcze inne, bardziej uniwersalne, osobliwości w rusycystyce, nie
tylko zachodnioeuropejskiej. Warto wskazać chociaŜby na dwie z nich.
Pierwsza dotyczy odróŜniania rusycystyki jako dziedziny naukowej od
tego, co nazwać moŜna propagandą rusycystyczną. Ta ostatnia zamula, nie-
79
stety, tę pierwszą coraz bardziej. Budzi to niepokój wszystkich moich rozmówców z krajów Europy Zachodniej. Odnosi się wraŜenie, Ŝe mamy coraz
więcej imprez towarzysko-rozrywkowych i propagandowych pogadanek,
a coraz mniej nauki. Zanikają badania eksperymentalne w obszarze glottodydaktyki rusycystycznej, brakuje analiz porównawczych Ŝywego języka
rosyjskiego z językami krajów, w których się go naucza, analiz przygotowanych w sposób przystępny i atrakcyjny dla uczącej się młodzieŜy. Brakuje opisów języków specjalistycznych dla celów dydaktycznych z wykorzystaniem nowych technologii informatycznych. Podręczniki do nauki
gramatyki rosyjskiej tkwią w XIX-wiecznej tradycji nauczania formalnego,
a językoznawcy wydają się nie dostrzegać wieku XXI i zmian zachodzących
w otaczającym nas świecie komunikacji językowej. Brakuje aplikacyjnych
odniesień do gramatyki tekstu i nowoczesnych teorii językoznawczych.
Brakuje pomysłowo adaptowanych tekstów literackich dla celów dydaktycznych, zwłaszcza z literatury współczesnej, brakuje materiałów pomocniczych w postaci chociaŜby wyciągów prasowych do nauczania konwersacji i Ŝywego języka rosyjskiego. Brakuje wielu rzeczy, nie brakuje natomiast
narzekań na to, Ŝe uczniowie i studenci coraz rzadziej wybierają język rosyjski i rusycystykę jako przedmiot studiów. Ot, taka „drobna” subtelność.
Osobliwość druga wiąŜe się z wewnętrznym rozwarstwieniem rusycystyki na rusycystykę „urzędową”, „oficjalną”, „prorosyjską” i rusycystykę
„niezaleŜną”, „wolną” i „demokratyczną”. Są to podziały nieoficjalne, ukryte, ale są. Spotkałem rusycystów, którzy, jak powiadają, „nie splamili się”
udziałem w Ŝadnym kongresie MAPRJAL2, poniewaŜ traktują je jako imprezy wybitnie propagandowe, nie mające nic wspólnego z kongresami
naukowymi. Samą zaś organizację traktują jako pozostałość postsowiecką,
zdominowaną przez przedstawicieli Rosji, uprawiającą coś w rodzaju imperializmu językowego w skali światowej, pozostałość, którą powinno się,
ich zdaniem, dawno rozwiązać.
„To tylko niektóre meandry naszej zachodnioeuropejskiej rusycystki”
– mówi jeden z moich rozmówców. I dodaje: „Myślę, Ŝe w Polsce i w pozostałych krajach byłego bloku radzieckiego jest ich o wiele więcej, czyŜ nie?”.
Pozostawimy to pytanie bez odpowiedzi, przynajmniej na razie.
________________
2
Międzynarodowe Stowarzyszenie Wykładowców Języka Rosyjskiego i Literatury.
80
STUDIA ROSSICA POSNANIENSIA, vol. XXXVII: 2013, pp. 81-88. ISBN 978-83-232-2641-3. ISSN 0081-6884.
NAUCZYCIEL W JĘZYKOWYM OBRAZIE ŚWIATA STUDENTÓW
PEDAGOGIKI SZKOŁY NIEPUBLICZNEJ
THE CONCEPT OF A TEACHER IN THE LINGUISTIC PICTURE
OF THE WORLD OF PEDAGOGY STUDENTS
IN PRIVATE HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
KRYSTYNA IWAN
ABSTRACT. This paper is based on associative research and its main objective is to
define the concept of a teacher as perceived by pedagogy students. The paper shows
that, in these students’ linguistic picture of the world, the concept of a teacher is mainly
associated with a teacher’s moral and practical competence, whereas technical competence
appears less frequently.
Krystyna Iwan, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin – Polska.
Obserwacja rozwoju szkół niepublicznych w Polsce umoŜliwia wysunięcie wniosku, Ŝe szczególną popularnością cieszą się w nich studia pedagogiczne. Świadczą o tym liczne rzesze kandydatów chcących studiować
pedagogikę, mimo iŜ są to studia płatne. Tylko nieliczni z nich legitymują
się pracą związaną z szeroko pojętą edukacją. W świetle powyŜszego
interesujący staje się problem, jaki obraz nauczyciela funkcjonuje w świadomości studentów rozpoczynających studia pedagogiczne i czy jest on na
tyle wyrazisty, aby motywować wybór zawodu pedagoga.
Tło teoretyczne podjętych badań stanowiła współczesna wiedza pedeutologiczna ujęta w pracach Roberta Kwaśnicy, Henryki Kwiatkowskiej,
Wincentego Okonia oraz Janusza Tarnowskiego. Badania powinny równieŜ
udzielić odpowiedzi na pytanie: W jakim stopniu obraz nauczyciela funkcjonujący w świadomości studentów odpowiada obrazowi przedstawionemu we współczesnej literaturze pedeutologicznej?
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku zawiera następującą definicję nauczyciela: „Nauczyciel (ang. teacher, francuskie maitre, professeur, niem. Lehrer,
ros. uczitiel) – osoba ucząca innych przez przekazywanie wiadomości (treści),
wprowadzająca w świat wartości oraz kształtująca kompetencje i umiejętności, w tym uczenie się przez całe Ŝycie”1. W Encyklopedii odnajdujemy
________________
1
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. III: M–O, Warszawa 2004, s. 548.
K. I w a n
82
rozwinięcie tej definicji w postaci przedstawienia kompetencji ustalonych
w pracach nad standardami kształcenia zawodowego nauczycieli. Są to
następujące kompetencje:
„– kompetencje prakseologiczne wyraŜające się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;
– kompetencje komunikacyjne wyraŜające się skutecznością zachowań
językowych w strukturach edukacyjnych;
– kompetencje współdziałania manifestujące się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;
– kompetencje kreatywne wyróŜniające się innowacyjnością i niestandardowością działań;
– kompetencje informatyczne wyróŜniające się sprawnym korzystaniem z nowoczesnych źródeł i technik informacyjnych;
– kompetencje moralne będące zdolnością do pogłębionej refleksji moralnej oraz kształtowania własnych powinności etycznych wobec podmiotów edukacji”2.
Pośród wielu koncepcji polskiej myśli pedeutologicznej wyróŜnić
moŜna poglądy Roberta Kwaśnicy. Opierając się na twierdzeniach o niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych i wielowariantowym, refleksyjnym
działaniu oraz komunikacyjnym charakterze pracy nauczyciela, zaproponował on podział kompetencji potrzebnych nauczycielowi na kompetencje
praktyczno-moralne i kompetencje techniczne. W grupie kompetencji praktyczno-moralnych wyróŜnił kompetencje interpretacyjne, moralne i komunikacyjne.
„Kompetencje interpretacyjne to zdolność odbierania otaczającej nas
rzeczywistości i naszej osoby nie jako przedmiotu, który naleŜy zmieniać
według ustalonego celu, lecz rzeczywistość podlegającą stałym zmianom,
które wymagają coraz to innych interpretacji.
Kompetencje moralne są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej na
temat wierności sobie oraz praw innych ludzi do wewnętrznej wolności
i podmiotowości.
Skład kompetencji komunikacyjnych tworzą: 1. zdolność empatycznego rozumienia i bezwarunkowej akceptacji drugiej osoby; 2. zdolność do
krytyki pojętej jako poszukiwanie ukrytych przesłanek cudzych i własnych
poglądów oraz zachowań, postawa niedyrektywna, nakazująca przedstawiać swój punkt widzenia jako ofertę, nie zaś odpowiedź gotową”3.
Kompetencje techniczne są umiejętnościami, które zapewniają instrumentalnie pojmowaną efektywność działania i posiadają ściśle określony
________________
Ibidem, s. 550.
R. K w a ś n i c a, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika 2. Podręcznik akademicki, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004, s. 300–301.
2
3
Nauczyciel w językowym obrazie świata studentów pedagogiki szkoły niepublicznej
83
zakres zastosowań. R. Kwaśnica podzielił je na kompetencje postulacyjne,
metodyczne i realizacyjne.
„Kompetencje postulacyjne to umiejętność identyfikowania się z instrumentalnie pojętymi celami na zasadzie naśladowania celów osiąganych
przez innych, ustalania celów własnych lub wyboru celów zgodnych z zaakceptowaną konwencją.
Kompetencje metodyczne to umiejętność działania według reguł, które
określają czynności prowadzące do osiągnięcia celu na zasadzie naśladownictwa, świadomego stosowania reguł lub teŜ działania według własnego
pomysłu.
Kompetencje realizacyjne to umiejętność doboru środków i tworzenia
warunków prowadzących do osiągnięcia celu”4.
Robert Kwaśnica zaznacza, Ŝe pozycję nadrzędną w zawodzie nauczyciela powinny zajmować kompetencje praktyczno-moralne, bowiem podejmowane przez niego działania instrumentalne (techniczne) muszą zawsze
być przez niego oceniane przez pryzmat tych kompetencji.
Korelującymi z twierdzeniem R. Kwaśnicy o komunikacyjnym charakterze pracy nauczyciela, którego podstawę teoretyczną tworzy dialog, są
poglądy Janusza Tarnowskiego. Interpretując dialog w zastosowaniu pedagogicznym, wyróŜnia on trzy jego rodzaje: dialog jako metoda, proces
i postawa.
„Dialog jako metoda to sposób komunikacji międzypersonalnej, w której podmioty dąŜą do wzajemnego zrozumienia, zbliŜenia i współdziałania.
Proces zaś dialogowy zachodzi wtedy, gdy choćby jeden z poszczególnych trzech celów został przynajmniej w części osiągnięty. Proces ten moŜe
zacząć się od któregokolwiek z elementów: poznawczego, emocjonalnego
lub prakseologicznego i zmierzać (lub teŜ nie) do osiągnięcia stref pozostałych.
Postawa natomiast dialogu jest stałą gotowością dąŜenia do wyliczonych wyŜej celów w stosunku do kaŜdego człowieka, zmierzającą do identyfikacji z nim, ale przy równoczesnym zachowaniu własnej toŜsamości”5.
Podsumowaniem rozwaŜań na temat obrazu współczesnego nauczyciela w literaturze przedmiotu mogą być poglądy Henryki Kwiatkowskiej
charakteryzujące profesjonalizm nauczycielski, wyraŜone w ksiąŜce Pedeutologia6. Według autorki „istotą nauczycielskiego profesjonalizmu jest to, Ŝe
związek nauczyciela z uczniem nie jest związkiem podmiotu z przedmio________________
Ibidem.
J. T a r n o w s k i, Podstawa dialogu w pedagogice personalno-egzystencjalnej, [w:] Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, red. nauk. B. Śliwerski, wyd. II zmienione, Kraków 2000, s. 86.
6 H. K w i a t k o w s k a, Pedeutologia, Warszawa 2008.
4
5
K. I w a n
84
tem, lecz związkiem dwóch osób obdarzonych podmiotowością”7. Podkreślając specyfikę profesjonalizmu nauczycielskiego w porównaniu z innymi zawodami, przedstawia ona szereg następujących jego właściwości:
„– profesjonalizm nauczycielski łączy w sobie dwa rodzaje biegłości,
techniczną oraz kumulatywną, mieszczącą w sobie zarówno wymienioną
biegłość techniczną, jak i biegłość o charakterze naukowym, akademickim,
teoretycznym;
– działalność nauczycielska powinna zawsze uwzględniać racje epistemologiczne i etyczne oraz potrzeby i moŜliwości uczniów;
– wobec zmienności sytuacji edukacyjnych tok działania nauczyciela
moŜe ulec zmianie, być niezgodny z załoŜonym planem;
– uczeń (wychowanek) przychodzi do szkoły z własną biografią, systemem znaczeń, co moŜe wpłynąć na uzyskiwane przez niego sukcesy; nauczyciel powinien mu to uświadomić;
– warunkiem efektywnej pracy nauczyciela jest jego dobra komunikacja z uczniami, gwarantująca dobrą współpracę;
– procesy rozwojowe uczniów mogą zostać zahamowane, jeśli nauczyciel wymaga, aby ich postępowanie było zgodne z jego wizją;
– działania nauczyciela wymagają wysokiego poziomu jego kompetencji, szczególnie w podejmowaniu decyzji w sytuacjach nietypowych”8.
W celu przedstawienia sylwetki nauczyciela znajdującej odzwierciedlenie w językowym obrazie świata studentów zastosowano empiryczne
badania asocjacyjne o charakterze interdyscyplinarnym, uwzględniające
twierdzenia psychologii poznawczej, językoznawstwa kognitywnego i etnolingwistyki.
Eksperyment polegał na tym, Ŝe badani reagowali na słowo-bodziec
„nauczyciel” pierwszym słowem lub związkiem wyrazowym, który im
„przyszedł do głowy”. Czas przeznaczony na reakcję wynosił 7 sekund.
Eksperyment przeprowadzony został według wzoru badań opisanych przez
A.A. Leontiewa w Słowniku asocjacyjnych norm języka rosyjskiego (tł. włas.)9.
Językowy obraz świata „jest to część obrazu świata, która przejawia się
w danych językowych. Inaczej mówiąc, jest to sposób, w jaki wniesiona
zostaje do języka doświadczona, przeŜyta i wyobraŜona przez wspólnotę
komunikatywną rzeczywistość”10.
Reprezentację umysłową obrazu świata tworzą róŜnego rodzaju kategorie, „to jest zbiory egzemplarzy (ludzi, przedmiotów, zjawisk, zdarzeń itp.)
________________
Ibidem, s. 169.
Ibidem, s. 169–170.
9 Словарь ассоциативных норм русского языка, под ред. А.А. Леонтьева, Москва
1977, s. 5.
10 J. M a ć k i e w i c z, Wyspa – językowy obraz wycinka rzeczywistości, [w:] Językowy
obraz świata, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 1999, s. 193–206.
7
8
85
dokonane ze względu na jakąś zasadę klasyfikacyjną. Zasad takich moŜe
być wiele”11.
W przedstawionych badaniach uwzględniono dwa sposoby kategoryzacji wiedzy w umyśle: po pierwsze, pojęcia, które Arystoteles zdefiniował
„poprzez tzw. cechy istotne desygnatów pojęcia, czyli konieczne i wystarczające, aby dany desygnat moŜna było zaliczyć do danego pojęcia”12,
inaczej mówiąc, cechy definicyjne; po drugie, asocjacje, które, według
A.A. Leontiewa, „ujawniają reguły semantycznego pokrewieństwa wyrazów, a sięgając głębiej, odzwierciedlają subiektywne odczuwanie przez
badanych stopnia ich semantycznego podobieństwa”13.
Z poglądem A.A. Leontiewa koresponduje pojęcie kategorii naturalnej,
funkcjonujące w ramach teorii kognitywizmu. Zgodnie z tą teorią „kategorie poznawcze tworzone przez umysł ludzki nie zawsze pokrywają się
z «prawdziwymi» kategoriami otaczającego nas świata: dają obraz takiego
świata, jaki widzimy i w jaki wierzymy, a nie takiego, jakim ten świat rzeczywiście jest”14. Zgodnie z opinią E. Tabakowskiej, z takiego pojmowania
kategoryzacji wynikają dwa wnioski. Po pierwsze, kategoryzacja moŜe być
procesem subiektywnym, po drugie, wyjaśnienia go naleŜy szukać w doświadczeniu zmysłowym, czyli w procesach percepcji, które warunkują
powstanie struktur pojęciowych... Psychologiczne, socjologiczne i kulturowe aspekty, które pojawiają się na drodze wiodącej od percepcji do powstawania struktur pojęciowych, nie są uniwersalne. Ich powstanie warunkują
takie czynniki, jak indywidualne cechy osobowości, jednostkowe zdolności,
poziom wykształcenia, system przekonań, motywacji i wartości, status społeczny jednostek, kontekst kulturowy itp.
Zarówno czynniki „uniwersalne”, jak i „nieuniwersalne” tworzą ramy,
w których przebiega proces przetwarzania doświadczeń obiektywnych
świata w jego subiektywną interpretację15.
Kategoryzacja moŜe przebiegać na róŜnych poziomach – podstawowym, nadrzędnym i podrzędnym16. Poziom podstawowy kategoryzacji
obejmuje egzemplarze danej kategorii najczęściej przez ludzi identyfikowane, najuŜyteczniejsze w kontaktowaniu się z otaczającym środowiskiem.
Nadrzędny poziom kategoryzacji posiada charakter uogólniający, jej po________________
I. K u r c z, Język a psychologia, Warszawa 1992, s. 106.
Ibidem.
13 А.А. Л е о н т ь е в а, Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах,
[w:] Словарь ассоциативных норм…, op. cit., s. 8.
14 E. T a b a k o w s k a, Gramatyka i obrazowanie, Wprowadzenie do językoznawstwa
kognitywnego, seria: „Nauka dla Wszystkich” nr 474, Kraków 1995, s. 39–40.
15
Ibidem, s. 40-41.
16
Ibidem, s. 44.
11
12
86
K. I w a n
ziom podrzędny – charakter konkretyzujący17. Przykładem tutaj moŜe być
przytoczona przez I. Kurcz za E. Rosch hierarchia pojęć naturalnych.
Poziomy: nadrzędny – mebel; podstawowy – stół; podrzędny – kuchenny.
Zastosowany w badaniach eksperyment asocjacyjny obejmował 155 studentów I roku pedagogiki Collegium Balticum w Szczecinie, w tym 136 studentów studiów zaocznych i 19 studentów studiów stacjonarnych. PrzewaŜającą większość stanowili ludzie młodzi, w przedziałach wieku: 19 lat
– 6 osób, 20–22 lata – 98 osób, 23–25 lat – 30 osób, 26–29 lat – 6 osób, 30–38 lat
– 11 osób, 40–49 lat – 3 osoby i jedna osoba w wieku lat 51. Jak wynika
z przytoczonych danych, prawie wszyscy studenci, zwłaszcza zaoczni, mieli przerwę między maturą i podjęciem studiów.
Analizując reakcje werbalne studentów, moŜna stwierdzić, Ŝe w świadomości znacznej ich liczby (45 osób na 155 badanych) funkcjonują kategorie poznawcze, znajdujące się na podstawowym poziomie kategoryzacji,
który obejmuje kategorie najczęściej identyfikowane przez ludzi i uŜyteczne w kontaktowaniu się ze środowiskiem. Kategorie te odzwierciedlają głównie związane z zawodem nauczyciela kompetencje techniczne. W nazwanej
grupie kategorii bodziec „nauczyciel” wywołał następujące reakcje: uczy,
uczący dzieci, ktoś, kto uczy, osoba nauczająca, naucza, zajmuje się nauczaniem, kierujący nauczaniem, uczniowie (10 r.); przekazywanie wiedzy, przekazuje wiedzę (7 r.); wykładowca, osoba prowadząca z nami zajęcia, nauka
(3 r.); przedmiotowiec, osoba ucząca danego przedmiotu, zawodu (4 r.);
reakcja „pedagog” mieści się w kategoriach uŜytecznych w komunikacji
jako synonim bodźca „nauczyciel”, co znajduje odzwierciedlenie w Nowym
słowniku pedagogicznym W. Okonia18. Koreluje z omawianą grupą znaczna
liczba następujących asocjacji określających miejsce i formy pracy nauczyciela, jej organizację i niektóre rekwizyty: szkoła, klasa (13 r.); lekcja, oceny,
test (8 r.); dziennik, tablica, ksiąŜka (4 r.).
Badania wykazały, Ŝe w świadomości licznej grupy badanych studentów bodziec „nauczyciel” kojarzy się z kompetencjami praktyczno-moralnymi nauczyciela i jego edukacyjnymi działaniami komunikacyjnymi oraz
pedagogiką dialogu.
Tezą kluczową wymienionych teorii jest stwierdzenie, które znalazło
odzwierciedlenie w asocjacji studentów, głoszące, Ŝe nauczyciel i uczeń
tworzą związek dwóch podmiotów, w którym nauczyciel postrzegany jest
przez uczniów jako osoba o bogatej osobowości, obdarzona szeregiem zalet
i empatią, co pozwala mu na zaakceptowanie swoich podopiecznych, ułatwia
rozumienie ich problemów, zbliŜenie i efektywne współdziałanie. Egzemp________________
17 А. Ч е н к и, Современные когнитивные подходы к семантике: сходства и различия в теориях и целях, „Вопросы языкознания” 1996, № 2, s. 71.
18 W. O k o ń, Nowy słownik pedagogiczny, wyd. III popr., Warszawa 2001, s. 284.
87
lifikację powyŜszego stwierdzenia stanowiły następujące asocjacje. Nauczyciel to: przyjaciel, najbliŜszy uczniowi, pomocny, Ŝyczliwy, potrafi słuchać,
cierpliwy, otwarty, wyrozumiały, odpowiedzialny, wytrwały, sprawiedliwy, lecz równieŜ wymagający (19 r.). Nieliczna grupa badanych utoŜsamiała nauczyciela z wychowawcą, przypisując mu same pozytywne działania,
o czym świadczą reakcje: nauczyciel to wychowawca, który rozumie, pomaga wychowankowi, pilnuje, wychowuje (12 r.). Intensywność pozytywnego wpływu wywieranego przez nauczyciela na uczniów potwierdzają
reakcje, które wyraŜają szacunek, podziw, mówią o tym, Ŝe nauczyciel stanowi wzór do naśladowania, podkreślają jego autorytet, mistrzostwo zawodowe, mądrość i głęboką wiedzę. Są to rekcje: przykład, wzór, wzorzec,
droga, wskazujący drogę, autorytet, człowiek wychowany, mistrz, świetny,
pedagog, umie nauczyć, wykształcony, człowiek z wiedzą, mądry (23 r.).
Kategorię nadrzędną o charakterze uogólniającym tworzą takie asocjacje, jak: nauczyciel to człowiek, osoba, pan, wykonuje zawód, zajęcie (8 r.).
Nieliczni studenci kojarzyli osobę nauczyciela z kolorami – niebieskim,
czerwonym i zielonym (3 r.). Ich znaczenie moŜe sugerować, jaki obraz
nauczyciela funkcjonuje w ich świadomości. Kolor niebieski to kolor ludzi
z wyobraźnią, kreujących własne Ŝycie, przestrzeń. Kolor czerwony to symbol ognia, przyciąga uwagę, oznacza chęć działania i silną energię. Kolor
zielony wywołuje uczucie spokoju i bezpieczeństwa19.
Asocjacje studentów tworzące negatywny obraz nauczyciela funkcjonujący w ich świadomości wywołały zapewne przykre doświadczenia wyniesione ze szkoły. Świadczą o tym reakcje: człowiek srogi, zły, surowy,
dyscyplina, wróg, krzyczy, nudziarz, bufon, belfer (12 r.).
Podsumowując przeprowadzone badania, moŜna wysunąć następujące
wnioski.
1. W świadomości 64 studentów I roku pedagogiki studiujących w Collegium Balticum funkcjonuje pozytywny obraz nauczyciela, odpowiadający
komunikacyjnemu charakterowi działalności edukacyjnej ze szczególnym
uwzględnieniem pedagogiki dialogu. Obraz ten odzwierciedla równieŜ
treści współczesnych definicji pojęcia „nauczyciel”, które przedstawiają go
jako człowieka nie tylko uczącego innych, lecz osobę wprowadzającą uczniów w świat wartości poprzez podmiotowe ich traktowanie i wywieranie
na nich wpływu swoją bogatą w pozytywne cechy osobowością. Cechy te
znalazły wyraziste odzwierciedlenie w skojarzeniach bodźca „nauczyciel”
z kolorami, z których kolor czerwony oznacza chęć działania i energię,
zielony – spokój i bezpieczeństwo, niebieski – wyobraźnię i kreatywność.
2. W świadomości znacznej liczby badanych (45 osób) obraz nauczyciela tworzą kategorie poznawcze, znajdujące się na podstawowym poziomie
________________
19
http://cichawoda85.interia.pl
K. I w a n
88
kategoryzacji, umoŜliwiającym sprawne komunikowanie się. Odzwierciedlają one głównie kompetencje techniczne, określające czynności wykonywane
przez nauczyciela, takie jak: uczy, naucza, wykłada, prowadzi zajęcia. W tej
grupie mieści się równieŜ reakcja „pedagog” w rozumieniu „nauczyciel”.
W omawianej grupie studentów pojawiły się takŜe rekcje konkretyzujące zawód nauczyciela, określające miejsce, formy i organizację jego pracy
(25 osób).
3. W świadomości 12 osób pojawił się negatywny obraz nauczyciela,
który utworzyły oceny zabarwione emocjonalnie. W przedstawieniu zarówno negatywnego, jak i pozytywnego obrazu nauczyciela źródło kategoryzacji mogły stanowić doświadczenia szkolne studentów.
4. Na nadrzędnym poziomie kategoryzacji znalazły się nieliczne asocjacje studentów, noszące charakter uogólniający, takie jak: zawód, zajęcie,
człowiek, osoba. Ich poznawczy charakter nie był istotny z punktu widzenia celu badań.
5. Na podstawie wyników badań moŜna stwierdzić, Ŝe w świadomości
znacznej liczby studentów funkcjonuje pozytywny obraz nauczyciela, odpowiadający współczesnym teoriom pedeutologicznym, i Ŝe nie występuje
tutaj rozziew między teorią i jej aplikacją w praktyce. NaleŜy równieŜ sądzić, Ŝe studentów tych charakteryzuje wysoki poziom motywacji integrującej, który umoŜliwił im trafny wybór zawodu pedagoga. Studenci
identyfikujący zawód nauczyciela z kompetencjami technicznymi kierowali
się zapewne motywacją instrumentalną, która równieŜ była silna, o czym
świadczy podjęcie przez nich studiów płatnych.
6. Nie moŜna w pełni zgodzić się z R. Kwaśnicą, który twierdzi, Ŝe
współczesny nauczyciel to technokrata19. Badania wykazały, Ŝe w świadomości duŜej grupy osób funkcjonuje obraz nauczyciela, dla którego waŜne
są wartości praktyczno-moralne. NaleŜy natomiast zgodzić się z nim, Ŝe
funkcjonujący w Polsce system techniczno-organizacyjny usprawniania
pracy edukacyjnej nie sprzyja zmianom w rozumieniu istoty zawodu nauczyciela, polegającej na nadrzędnym charakterze kompetencji praktyczno-moralnych w stosunku do niewątpliwie waŜnych kompetencji technicznych.
________________
19
R. K w a ś n i c a, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu…, op. cit., s. 300–301.
PREDYSPOZYCJE INDYWIDUALNE STUDENTÓW
WYRÓśNIAJĄCYCH SIĘ
INDIVIDUAL CAPACITIES OF OUTSTANDING STUDENTS
KRYSTYNA JANASZEK
ABSTRACT. The article deals with individual qualities of students who achieve very
good results in foreign language learning. A survey conducted among students of
modern languages at Szczecin University has shown that certain capacities contribute to
successful language learning. These capacities include: linguistic and logical-mathematical
intelligence, extrovert personality features, a strong temperament, courage to apply
communicative strategies, strong internal motivation and the ability to handle difficult
situations.
Krystyna Janaszek, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin – Polska.
W latach 2006–2009 prowadziłam badania ankietowe, w których uczestniczyło 212 studentów Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Szczecińskiego
– reprezentantów trzech specjalności neofilologicznych: angielskiej, romańskiej, słowiańskiej. Chodziło o uwypuklenie róŜnic indywidualnych w zakresie określonych predyspozycji (umysłowych, poznawczych, osobowościowych, motywacyjnych) i odniesienie ich do efektów kształcenia językowego.
Interpretowano takŜe róŜnice w zachowaniach związanych z przezwycięŜaniem trudności w nauce języka obcego. Aby rozpoznać sygnalizowane róŜnice, zastosowano metodę analizy międzygrupowej, uwzględniającą samoopis i szacowanie. Z całości badanej próby wyodrębniono grupę studentów
wyróŜniających się (grupa I – średnia toku studiów: 4, 6–4, 73) oraz grupę
studentów dostatecznych (grupa II – średnia toku studiów: 3, 0–3, 49).
Oprócz tradycyjnej ankiety badającej poszczególne predyspozycje posłuŜono się dodatkowo propozycją psychologa P. Szaroty1, którego polska lista
przymiotnikowa (PLP) stała się oryginalnym narzędziem do diagnozy
czynników w ramach „Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości” (PMO).
Pięciu czynnikom (ugodowość, sumienność, dynamiczność, pobudliwość,
intelekt) przypisano przymiotnikowe odpowiedniki (60 cech). Zadaniem
________________
1 P. S z a r o t a, Polska Lista Przymiotnikowa (PLP): narzędzie do diagnozy Pięciu Wielkich Czynników Osobowości, „Studia Psychologiczne”, Warszawa 1995, t. XXXIII.
K. J a n a s z e k
90
studentów było określenie, w jakim stopniu kaŜdą z cech moŜna odnieść do
ich osoby. Odpowiedzi sygnalizowano według pięciostopniowej skali
wskaźników cech (całkowicie nietrafne, raczej nietrafne, równie trafne jak
nietrafne, raczej trafne, całkowicie trafne). Cechy badanych weryfikowane
były przez ich bliskich kolegów według tej samej skali.
Wyniki moich badań zaprezentuję poniŜej w pięciu kolejnych punktach, w ramach wspomnianych płaszczyzn (predyspozycji).
1) Inteligencja i zdolności
Warto przypomnieć, Ŝe inteligencja to termin, który nie doczekał się
w psychologii ogólnie przyjętej definicji. Niektórzy psychologowie uwaŜają
ją za podstawowy czynnik decydujący o Ŝyciu i zachowaniu człowieka,
inni zaś w ogóle negują jej istnienie. NiezaleŜnie od szczegółowych sformułowań inteligencję wiąŜe się zwykle z pewną ogólną zdolnością umysłu
do uczenia się i rozwiązywania zadań2.
Badania prowadzone w obrębie tej problematyki potwierdzają, Ŝe inteligencja wyraŜona tzw. ilorazem inteligencji (I.I.) wykazuje korelację dodatnią z ogólną łatwością uczenia się. Wszystkie potwierdzają takŜe lepsze
wyniki uczniów o wyŜszym ilorazie inteligencji (zaleŜność od +0,40 do
+0,50, a więc istotna na skali współczynnika korelacji).
W ostatnich latach w literaturze psychologicznej (i glottodydaktycznej)
pojawiły się propozycje, które nawiązując do badań nad inteligencją przełamują to tradycyjne do niej podejście. W teorii wielu inteligencji H. Gardnera podkreśla się, Ŝe efektywność działania i rozwiązywania zadań (problemów) nie zaleŜy wyłącznie od inteligencji psychometrycznej, lecz takŜe od
innych zdolności (inteligencji).
Gardner wyróŜnia między innymi takie oto rodzaje inteligencji:
• Inteligencja językowa – rozumiana jako umiejętność właściwego komunikowania się; pozwala odpowiednio dobierać słowa, płynnie formułować wypowiedzi, poprawnie pisać, operować duŜym zasobem
słownictwa.
• Inteligencja logiczno-matematyczna, która potwierdza umiejętność
rozumowania; pozwala posługiwać się relacjami pojęć abstrakcyjnych i rozumieć je.
• Inteligencja interpersonalna – jest zdolnością do rozumienia relacji
międzyludzkich, ułatwia współdziałanie z ludźmi.
• Inteligencja intrapersonalna – polega na rozumieniu, a zwłaszcza rozróŜnianiu własnych uczuć i emocji.
• Inteligencja muzyczna – wskazuje na umiejętność wytwarzania i rozumienia treści, których nośnikiem jest dźwięk3.
________________
2
3
I. E k e l i in., Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965.
H. G a r d n e r, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań 2002, s. 46.
Predyspozycje indywidualne studentów wyróŜniających się
91
W relacjonowanych badaniach porównywano powyŜsze zdolności.
W całej badanej próbie podobnie (wręcz identycznie) wskaźnikowano wartości odnoszące się do inteligencji interpersonalnej i muzycznej. RóŜnice
ujawniły się tylko w ramach inteligencji językowej i logiczno-matematycznej. Przede wszystkim w grupie studentów wyróŜniających się oba rodzaje
inteligencji występowały jako wymiary uzupełniające się. Osiągały teŜ wyŜsze wartości procentowe.
Powodzeniu w akwizycji języka obcego sprzyjają zdolności językowe.
Na ogólną zdolność językową składa się suma poszczególnych uzdolnień.
Podstawę uzdolnień stanowią specyficzne umiejętności. Przytacza je m.in.
W. Pfeiffer. Są to:
• kodowanie fonetyczne, czyli łatwość opanowania wymowy w połączeniu z postacią graficzną dźwięków;
• wraŜliwość gramatyczna, czyli łatwość rozpoznawania gramatycznych funkcji wyrazów w zdaniu;
• umiejętność indukcyjna, czyli umiejętność rozpoznawania wzorców
reguł gramatycznych;
• pamięć mechaniczna – umiejętność uczenia się w krótkim czasie duŜej liczby asocjacji i łatwość zapamiętywania materiału gramatycznego przez dłuŜszy czas4.
Badani studenci sygnalizowali swoje umiejętności w oparciu o listę
zdolności cząstkowych, które prezentuje m.in. I. Kurcz. Wybierali spośród
następujących:
• pamięć mechaniczna słuchowa – łatwość zapamiętywania brzmienia
głosek, wyrazów, zwrotów;
• pamięć mechaniczna wzrokowa – łatwość zapamiętywania pisowni
wyrazów;
• zdolność rozróŜniania głosek (fonemów) – słuch fonematyczny;
• zdolność artykulacyjna – łatwość wymowy głosek lub ich naśladowania;
• zdolność naśladowania intonacji oraz rymu, melodii zdania (spokrewniona ze zdolnościami muzycznymi);
• zdolność do analizy językowej – zdolność do wnioskowania o regułach gramatycznych (np. na podstawie zdań ze sztucznego języka)5.
W całej badanej próbie podobnie sklasyfikowano dwa rodzaje zdolności: zdolność do analizy językowej oraz zdolność naśladowania intonacji,
rytmu, melodii zdania. Uznano je za umiejętności charakterystyczne dla
przeciętnego studenta.
________________
4
5
W. P f e i f f e r, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001, s. 105.
I. K u r c z, Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2000, s. 183–184.
K. J a n a s z e k
92
W grupie studentów wyróŜniających się (inaczej niŜ dostatecznych) na
plan pierwszy wysunęły się kwestie związane z pamięcią. Odnotowano
przewagę tzw. wzrokowców, zdecydowanie akcentowano pamięć mechaniczną słuchową. Eksponowano (nieuwzględnioną w powyŜszych punktach)
pamięć logiczną. Dodatkowy nacisk połoŜono na zdolność artykulacyjną
i słuch fonematyczny.
2) Typ osobowości, typ temperamentu
W ramach predyspozycji osobowościowych uwzględniono dwa typy
osobowości (ekstrawertywny, introwertywny) oraz cztery typy temperamentu (sangwiniczny, choleryczny, flegmatyczny, melancholiczny).
Istotnym wyróŜnikiem typu osobowości jest poziom energetyczny
(wysoki /niski), a co za tym idzie ukierunkowanie energii osobowości (na
zewnątrz/ku wnętrzu). Ekstrawersja (E) charakteryzuje się stałym wyŜszym poziomem energii własnej, który determinuje konieczność kierowania jej na zewnątrz, w stronę ludzi i zewnętrznych zdarzeń. Ekstrawertycy
to ludzie otwarci na otoczenie, gotowi do zmian, ciekawi świata. Osoby te
są szybkie w działaniu, pomysłowe, spontaniczne. Introwertycy (I) mają
niŜszy poziom energii, który powoduje zatrzymanie jej i skupienie w sobie.
Rozładowanie energii następuje minimalnie i stopniowo. Osoby introwertywne unikają kontaktu z otoczeniem, gdyŜ wystarczająco realizują się
poprzez subiektywne stany wewnętrzne. Mają skłonność do działań rozwaŜnych, planowanych, przemyślanych; są refleksyjne, głęboko się koncentrują6.
W tych badaniach typ osobowości analizowano w oparciu o propozycję S. Hirsha i I. Kummerowa7, na którą złoŜyło się 28 charakterystyk
prezentowanych w trzech kategoriach relacji człowieka z otoczeniem (sposoby zachowania się, sposoby komunikowania się między ludźmi, stosunki
z ludźmi). Właściwością odróŜniającą studentów bardzo dobrych (grupa I)
od pozostałych badanych (szczególnie zaś od studentów dostatecznych)
okazała się wyłączność cech ekstrawertywnych (umiejętność komunikowania się, łatwość nawiązywania znajomości, szybka reakcja na bodźce płynące z otoczenia). Podobnym wyborom w II grupie zawsze towarzyszyły
opisy zachowań introwertywnych.
Cechy temperamentalne takŜe róŜnicują ludzi, nieco inne są jednak
kryteria, które mają tu decydujące znaczenie. W zasadzie wszystkie wiodące
po dzień dzisiejszy typologie temperamentu nawiązują do staroŜytnej Koncepcji Hipokratesa-Galena, której podstawę stanowiło wyodrębnienie czte________________
6 H. A r g y l e, Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 2002, s. 141;
H.M. E y s e n c k, Podpatrywanie umysłu, Gdańsk 1966, s. 153.
7 S. H i r s h, J. K u m m e r o w, Psychologia. Typy Ŝyciowe, Wrocław 1997, s. 10–13.
93
rech wspomnianych typów. Rosyjski badacz I.P. Pawłow8 odniósł do tych
typów właściwości mogące powodować róŜnice między jednostkami. Właściwości te to cechy układu nerwowego: siła procesu pobudzania i hamowania, równowaga i ruchliwość procesów nerwowych. W literaturze psychologicznej kaŜdemu z typów przypisuje się cechy wiodące. Oto one:
• sangwinik – typ silny, zrównowaŜony, ruchliwy (towarzyski, otwarty,
wraŜliwy, gadatliwy, Ŝywy, przywódczy, beztroski, niefrasobliwy);
• choleryk – typ silny, niezrównowaŜony, z przewagą pobudzania
(optymistyczny, zmienny, aktywny, impulsywny, wybuchowy, draŜliwy, agresywny);
• flegmatyk – typ silny, zrównowaŜony (powolny, pojednawczy, ostroŜny, kontrolujący się, łagodny, solidny, powaŜny, bierny);
• melancholik – typ słaby (spokojny, zamyślony, lękliwy, pesymistyczny, markotny, nietowarzyski, sztywny).
Typ temperamentu, podobnie jak typ osobowości, wiąŜe się z zasobami energetycznymi jednostki. Od nich zaleŜy odpowiednie pobudzenie
organizmu i poziom zapotrzebowania na stymulację. Pobudzenia dokonuje
sprzęŜony z układem nerwowym układ hormonalny, który wydziela do
krwi odpowiednie substancje. Stan pobudzenia zwiększa natęŜenie pracy
umysłowej i ułatwia skupienie uwagi na przedmiocie nauki, przez co powoduje lepsze wykorzystanie czasu poświęconego na nią, a więc i przyspieszenie postępów. Organizm ludzki dąŜy zawsze do utrzymania stanu
równowagi, którego wynikiem jest optymalny poziom pobudzenia. Jest to
poziom, przy którym sprawność działania jest największa. Takiemu poziomowi pobudzenia towarzyszą zwykle pozytywne emocje.
W Polsce badaniami nad temperamentem zajmował się m.in. T. Lewowicki. Dowiódł on, Ŝe efektywne uczenie się determinowane jest przez
cechy układu nerwowego: pobudzanie i hamowanie. DuŜa ruchliwość tych
procesów oraz ich równowaga sprzyjają efektywnemu uczeniu się. Flegmatycy i melancholicy uczą się według niego mniej efektywnie, napotykając na trudności. Poza tym uczniów o słabym typie układu nerwowego
oceny negatywne zniechęcają do nauki9.
Wydaje się, Ŝe stwierdzenia tego typu jak powyŜsze wymagają uściślenia. Z przeprowadzonych badań wynika, Ŝe nie poszczególne typy (prawie
nigdy nie występują one w tzw. czystej postaci), a ich szczegółowe wskaźniki
mają wpływ na efekty kształcenia. W relacjonowanych badaniach w całej
badanej próbie dominował układ temperamentalny typu S-CH (sangwiniko-choleryk). Studentów bardzo dobrych od tych gorszych róŜniły kon________________
I.P. P a w ł o w, Dwadzieścia lat badań wyŜszej czynności nerwowej (zachowania się
zwierząt), Warszawa 1952.
9 T. L e w o w i c k i, Psychologiczne róŜnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa 1975, s. 113–114.
8
94
K. J a n a s z e k
kretne cechy. W grupie studentów wyróŜniających się układowi S-CH
częściej towarzyszyły cechy flegmatyka (np. solidny), natomiast w grupie
studentów dostatecznych – cechy melancholika (np. spokojny). Odnotowano takŜe, Ŝe najlepsi studenci rzadziej od innych eksponowali cechy choleryka (zmienny, optymistyczny).
W świetle tej analizy z całą pewnością moŜna stwierdzić, Ŝe studiowaniu języka obcego zdecydowanie sprzyjają:
– ekstrawertywne charakterystyki osobowości, odzwierciedlające otwarte relacje z otoczeniem, które polegają na łatwości i chęci komunikowania
się i kontaktowania z ludźmi, z uwzględnieniem szybkich zdecydowanych
reakcji na bodźce płynące z otoczenia;
– cechy temperamentów silnych, w układzie S-CH-F, o określonych parametrach determinujących równowagę.
Dodatkowych informacji o osobowości badanych dostarczyły wyniki
ankiety skonstruowanej w oparciu o propozycję wspomnianego na początku Szaroty (PMO-PLP). Diagnozowano pięć czynników osobowości:
• ugodowość (połączenie Ŝyczliwości i wyrozumiałości oraz tendencja
do zachowań altruistycznych);
• sumienność (obowiązkowość połączona z motywacją osiągnięć i Ŝyciową rozwagą);
• dynamiczność (mieszanka operatywności, energiczności i ruchliwości);
• pobudliwość (impulsywność i emocjonalność);
• intelekt (kreatywność połączona z inteligencją).
Na podstawie tej listy czynników oraz towarzyszących im 60 wskaźników wyłoniono cechy swoiste dla określonych grup. OtóŜ grupę I wyróŜniały: intelekt (83%) i sumienność (75%) (lista przymiotnikowa: bystry,
inteligentny, myślący, rozumny, dokładny, obowiązkowy, sumienny). U studentów dostatecznych dominowała ugodowość (45%); na dalszym planie
pojawiły się: sumienność (37%) i intelekt (35%). Elementem najbardziej
róŜnicującym obie grupy okazał się intelekt.
Z bezpośrednich wypowiedzi studentów wynika, Ŝe spośród 60 wskaźników znajdujących się na liście przymiotnikowej 20 wywiera pozytywny
wpływ na proces studiowania języka. Większość z nich to cechy obejmujące „intelekt” i „sumienność”. Wśród 13, które w opinii badanych utrudniają
ten proces, aŜ 12 wiąŜe się z „pobudliwością” (przykłady: nerwowy, impulsywny, pobudliwy, nieopanowany).
3) Style myślenia, style poznawcze i strategie komunikacyjne
W ramach kolejnej płaszczyzny badawczej rozpatrywano róŜnice dostrzegalne w zachowaniu i funkcjonowaniu poznawczym w obrębie następujących zagadnień:
95
• style myślenia,
• samodzielność w sytuacjach poznawczych (zaleŜność – niezaleŜność
od pola),
• kontrola przebiegu własnych czynności poznawczych (refleksyjność
– impulsywność),
• sposoby organizowania doświadczenia językowego (style: ujmowania
oraz generalizacji i porządkowania zjawisk).
RóŜnice dostrzegalne w sposobach myślenia objawiają się stylami myślenia. Teoria poznawczego samokierowania (J. Sternberga i E. Grigorenki)
jest ideą wziętą z codziennej obserwacji. Głosi ona, Ŝe róŜne style spotykane
w świecie stanowią w pewnym sensie odbicie stylów ulokowanych
w umyśle człowieka. Kryteria poznawczego samokierowania uwzględniają
13 stylów (legislacyjny, wykonawczy, oceniający, monarchiczny, hierarchiczny, oligarchiczny, anarchiczny, lokalny, globalny, zewnętrzny, wewnętrzny,
liberalny, konserwatywny). Style te to preferowane sposoby wykorzystania
zdolności w codziennych interakcjach ze środowiskiem. W określonej sytuacji wybiera się ten styl, który zapewnia najlepszą adaptację do poznawczych wymagań otoczenia, w konsekwencji zaś optymalną skuteczność
funkcjonowania poznawczego.
Wspólnym dla wszystkich badanych okazał się styl liberalny. Cechuje
on osoby, które wytyczają sobie w Ŝyciu własną drogę i kierują się swoimi
zasadami. Poza tym jednym stylem respondenci poszczególnych grup wybierali odmienne.
Działania grupy I (studenci wyróŜniający się) związane są z preferencjami dla zadań szczegółowych, w których waŜne są detale i ceniona jest
precyzja w działaniu (styl lokalny), a ponadto uwzględnia się priorytety
(styl hierarchiczny) i docenia zadania podejmowane bez udziału innych
osób (styl wewnętrzny). Grupa II (studenci dostateczni) zdecydowanie
bardziej lubi działać wspólnie z innymi (styl zewnętrzny), częściej stawia
na indywidualne pomysły i rozwiązania (styl legislacyjny), preferuje zadania o duŜym stopniu ogólności (styl globalny).
Większość całej badanej próby (75%) charakteryzuje „niezaleŜność od
pola”. Ułatwia ona selektywne utrzymywanie aktywności na określonym
przedmiocie (powstrzymywanie się od kierowania jej na bodźce uboczne)
oraz wydobywanie określonych elementów z tego, co stanowi całość pola
percepcyjnego (wybiórcze zapoznawanie się z tekstem, wyszukiwanie informacji na dany temat, zwracanie uwagi tylko na to, co istotne dla wykonywanego zadania). Oznacza to spore umiejętności w porządkowaniu
i organizowaniu materiału.
Przebieg własnych czynności poznawczych podlega mniejszej lub
większej kontroli (impulsywność – refleksyjność). W obrębie tego zagadnie-
96
K. J a n a s z e k
nia nie udało się ustalić specjalnych róŜnic między grupami. Działania
większości badanych (62%) związane są z tzw. impulsywnością. Z jednej
strony jest ona przejawem braku troski o poprawność generowanej wypowiedzi, z drugiej zaś pomaga wówczas, gdy wymagana jest spontaniczność
i płynność przebiegu czynności, szczególnie mówienia.
Indywidualne preferencje poznawcze dotyczą takŜe sposobów organizowania doświadczenia językowego. Uwzględniają one:
• logiczny lub warstwowy styl ujmowania zjawisk językowych,
• szeroki lub wąski styl generalizacji i porządkowania zjawisk językowych.
Charakterystyczny dla studentów wyróŜniających się jest logiczny styl
ujmowania zjawisk, który dominuje w tej grupie nad stylem warstwowym.
Oznacza on skłonność do narzucania na rzeczywistość całościowej siatki
podziałów, chęć posiadania kompleksowego obrazu całości. Jest przeciwieństwem stylu warstwowego, który przejawia się tendencją do gromadzenia informacji bez potrzeby ich porządkowania i występuje znacznie
częściej w grupie II.
Zjawiskiem symptomatycznym dla badanej próby jest szeroki styl
generalizacji. Osoby o szerokiej kategoryzacji, choć odznaczają się łatwością
uogólniania, często ujawniają tendencję do zbyt szerokich generalizacji.
Studenci wyróŜniający się przejawiają ją rzadziej niŜ inni.
Podsumowując ten fragment badań, moŜna stwierdzić, Ŝe cechą sprzyjającą całej badanej próbie jest samodzielność poznawcza. W przypadku
studentów najlepszych jest ona podbudowana umiejętnością koncentrowania się na szczegółach, znaczną precyzją w działaniu, sporą potrzebą
porządkowania zjawisk językowych, rozwagą w przejawianiu tendencji do
zbyt szerokich generalizacji.
W badaniach poruszono takŜe problem strategii, które traktowane są
jako zorganizowane działania zmierzające do rozwiązania konkretnego
problemu (zadania) i osiągnięcia tą drogą zamierzonego celu. Strategie komunikacyjne polegają na przezwycięŜaniu trudności językowych i osiąganiu celów komunikacyjnych.
Przejrzystą klasyfikację takich działań przytacza M. Szałek10. Wskazuje
on na dwa podstawowe typy produktywnych strategii komunikacyjnych:
redukcji (zmniejszonego ryzyka) i osiągnięć (zwiększonego ryzyka). Strategia redukcji formalnej odnosi się do formy wypowiedzi, polega na porozumiewaniu się za pomocą uproszczonego języka (np. unikanie wypowiedzi
błędnych lub mało płynnych). Strategia redukcji funkcjonalnej przekłada
się na treść wypowiedzi (zmiana tematu, udawanie nieporozumienia, re________________
10 M. S z a ł e k, Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Poznań 1992,
s. 66–69.
97
zygnacja z wypowiedzi). Osoby, które preferują strategie osiągnięć, starają
się porozumiewać w języku obcym uŜywając go za wszelką cenę. Stosują
wówczas głównie strategie kompensacyjne. Ich istotą jest wyraŜanie zamierzonej treści w inny sposób, zastępowanie jednych środków językowych
innymi, z reguły uboŜszymi i mniej adekwatnymi. Operacja taka wykonywana jest bądź z pomocą interlokutora (strategia kooperacyjna), bądź
bez jego udziału (strategia niekooperacyjna).
NajwaŜniejsze róŜnice ujawniono w stosowaniu strategii redukcji. Bardzo dobrzy studenci odwołują się do tego typu działań z trzykrotnie mniejszą częstotliwością niŜ pozostali. Grupa ta najczęściej korzysta z niekooperacyjnych strategii osiągnięć opartych na języku przyswajanym. Zwykle
jest to zastępowanie nieznanego wyrazu lub zwrotu jego opisem lub stosownym przykładem albo zastąpienie danego wyrazu innym. Rzadko stosowane są strategie oparte na innych językach (tłumaczenie dosłowne, czy
tzw. przełączenie kodu – przejście z języka przyswajanego na język ojczysty
lub inny język obcy). Strategie niewerbalne (gesty, mimika) oraz kompensacyjne strategie kooperacyjne, wyraŜające się prośbą o pomoc, takŜe naleŜą w przypadku tej grupy do rzadkości.
4) Motywy studiowania języka obcego
Dla potrzeb badań wyselekcjonowano 16 motywów uwzględniających
dwa typy motywacji (integrującą, instrumentalną), a takŜe inne motywy
szczegółowe. Motywację integrującą rozpatrywano w kategoriach duchowego powinowactwa z językiem i kulturą danego kraju oraz satysfakcji
z uczenia się języka.
Motywację instrumentalną odniesiono do przydatności języka w przyszłej pracy, podróŜach i kontaktach międzynarodowych. Listę tych motywów uzupełniono o dodatkowe motywy szczegółowe, o których wspomina
Pfeiffer:
• motyw poznawczy (ciekawości) – chęć poznania, przeŜycia „czegoś
nowego”,
• motyw uŜyteczności – zrozumienie wartości języka dla indywidualnych studiów; „poszerzenie horyzontów”,
• motyw komunikacyjny – chęć porozumiewania się z ludźmi,
• motyw prestiŜu – potrzeba dowartościowania się poprzez znajomość
języka obcego11.
Pośród wszystkich motywów dominował motyw komunikacyjny.
Fakt oddziaływania czynników motywacyjnych w określonej konfiguracji ustalił ostateczny kształt motywacji, którą w odniesieniu do responden________________
11
W. P f e i f f e r, op. cit., s. 112–113.
98
K. J a n a s z e k
tów całej badanej próby uznano za instrumentalno-integrującą. Określone
grupy róŜnił tylko charakter tej motywacji:
– wewnętrzny w przypadku studentów wyróŜniających się,
– zewnętrzny w przypadku pozostałych studentów.
Studenci grupy I eksponowali satysfakcję i przyjemność, jaką daje
uczenie się języka obcego. Większą wagę przywiązywano tu do walorów
poznawczych studiowania i korzyści płynących ze znajomości języka
w przyszłości. Studenci dostateczni identyfikowali się z kulturą narodu,
podkreślając przydatność języka na emigracji. Wystąpiły tu takŜe motywy
z grupy lękowych.
5) Sposoby przezwycięŜania trudności
RóŜnice indywidualne dotyczą takŜe umiejętności odnalezienia się
w trudnej sytuacji i reakcji na stres. Dowiedziono, Ŝe sytuacje trudne (np.
zła ocena, trudny egzamin) hamują aktywne postawy. Oceny negatywne
zniechęcają zarówno dobrych, jak i gorszych studentów.
W sytuacji niekomfortowej grupa I stara się zawsze zachować tzw.
zimną krew i mimo wszystko wyzwalać pozytywne emocje. Studenci wyróŜniający się lepiej niŜ inni radzą sobie ze stresem, stosując styl skoncentrowany na zadaniu. Polega on na tym, Ŝe w sytuacji trudnej podejmuje
się wysiłki zmierzające do szybkiego rozwiązania problemu, a poprzez jego
zgłębienie dąŜy się do natychmiastowej zmiany sytuacji mniej korzystnej
na bardziej korzystną.
Gorszym studentom w podobnych sytuacjach towarzyszą blokady psychiczne i negatywne stany emocjonalne uniemoŜliwiające skuteczne działanie.
Na zakończenie warto podsumować te czynniki, które zdecydowanie
sprzyjają sukcesowi. Wyodrębniono je na podstawie dostrzeŜonych róŜnic.
Są to:
1) Harmonijnie uzupełniające się dwa wymiary inteligencji: językowa
i logiczno-matematyczna (wspomagane inteligencją interpersonalną
i muzyczną).
2) Słuch fonematyczny, zdolność artykulacyjna oraz silnie eksponowane: pamięć mechaniczna i pamięć logiczna.
3) Ekstrawertywne charakterystyki osobowości, odzwierciedlające otwarte relacje z otoczeniem, łatwość i chęć komunikowania się, szybkie
reakcje na bodźce płynące z otoczenia (zdecydowane ukierunkowanie energii osobowości na zewnątrz).
4) Cechy temperamentów silnych, w układzie S-CH-F o określonych
parametrach regulujących równowagę (stan równowagi zapewnia
optymalny poziom pobudzenia i sprzyja uczeniu się).
99
5) Samodzielność w sytuacjach poznawczych podbudowana umiejętnością koncentrowania się na szczegółach, znaczną precyzją w działaniu, potrzebą porządkowania zjawisk, skłonnością do narzucania
na rzeczywistość szkieletu logicznego.
6) Odwaga w stosowaniu strategii komunikacyjnych; preferencje dla
niekooperacyjnych strategii osiągnięć opartych na języku docelowym.
7) Motywacja instrumentalno-integrująca (wewnętrzna), odzwierciedlająca satysfakcję i przyjemność, jaką daje uczenie się języka; przywiązywanie wagi do walorów poznawczych studiowania i korzyści
płynących ze znajomości języka w przyszłości.
8) Umiejętność skutecznego radzenia sobie w trudnych sytuacjach poprzez:
– zachowanie tzw. zimnej krwi,
– wyzwalanie pozytywnych stanów emocjonalnych,
– podejmowanie natychmiastowych wysiłków zmierzających do szybkiego rozwiązania problemu i zmiany sytuacji niesprzyjającej na korzystną
(styl radzenia sobie ze stresem skoncentrowany na zadaniu).
Studenci „skazani na sukces” odznaczają się dominacją intelektu (kreatywność połączona z inteligencją) i sumienności (obowiązkowość połączona
z motywacją osiągnięć i Ŝyciową rozwagą). Są bystrzy, inteligentni, myślący,
rozumni, dokładni, obowiązkowi i sumienni.
100
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ГРАММАТИКЕ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
REFLECTIONS ON GRAMMAR IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
СТАНИСЛАВ ЙЕЛИНЕК
ABSTRACT. The article describes some changes in views on the role and acquisition
of grammar as a set of forms and syntactic structures and as a system of rules and
paradigms in foreign language teaching and learning.
An essential part of the article is devoted to explaining key phases that are used when
teaching and learning Russian grammar, mainly by presenting various exercises and
focusing on the function of forms and structures in communication. This process is presented
based on the example of a textbook for Czech learners of the contemporary Russian
language.
Stanislav Jelínek, Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, Praha – Czechy.
1.
История обучения иностранным языкам свидетельствует о том,
что подход к грамматике является одной из самых спорных („вечных”)
проблем. Как известно, о грамматикe, ее роли в процессе обучения
иностранным языкам и о способах ее усвоения выражались и до сих
пор выражаются разные, а иногда даже противоположные мнения.
В 1967 году П.Б. Гурвич писал о меняющемся подходе к общим
проблемам обучения иностранным языкам, указывая, что
[…] история методики первого периода – это в основном история сменяющих
друг друга однобоких учений, смена крайностей, что задача второго, зрелого
периода в развитии методики преподавания иностранных языков – это создание системы обучения иностранным языкам, построенной на объективном
научно-обоснованном синтезе, […] что возникло стремление сочетать в учебном процессе такие элементы, которые раньше рассматривались как исключающие друг друга, […] что основным стал вопрос об условиях и границах
применения какого-то способа обучения или вида упражнения, […] что
периоду борьбы крайностей сегодня должен прийти на смену […] подлинно
научный синтез1.
________________
1 П.Б. Г у р в и ч, К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки, „Иностранные языки в школе” 1967, № 3, c. 24–30.
C. Й е л и н е к
102
Приведенные мысли, по нашему мнению, можно понимать и в отношении к обучению грамматике.
Разные мнения о грамматике в процессе обучения иностранным
языкам выражались и тогда, когда уже доминировала идея о коммуникативной направленности преподавания иностранных языков:
There are differing views on the role of explicit grammar instruction in a communicative
approach. Some coursewriters and syllabus designers prefer a sound structural
base on which to build communication skills. Others stress the importance of fluency
activities and assume that grammatical competence will look after itself whether
or not there is explicit grammar teaching. Between these two poles there are a variety
of approaches […]2.
Если в начале развития коммуникативно-направленного обучения
иностранным языкам роль грамматических правил явно минимализировалась, то позднее вопросы, касающиеся грамматики, стали опять
привлекать внимание теоретиков и практиков:
Communicative methods led to a more or less total abandonment of grammatical
analysis and formal learning of rules. Today, theorists and practitioners are asking
more finely shaded and doubtlessly more pertinent questions3.
Как отметила I. Pýchová,
although the present advocates of the Communicative Approach deny the neglect
of grammar […], there were instances of authors who asked teachers to concentrate
on problems of vocabulary […] on the grounds that grammar will look after itself.
[…] The problem of grammar, newertheless, has always been a thorny one4.
Упрощая, можно сказать, что преобладающий в последнее время подход к проблемам обучения грамматике иностранных языков характеризуется более или менее выразительным стремлением к постепенному
преодолению крайностей и односторонних концепций, переоценивавших или, наоборот, недооценивавших роль грамматики в преподавании
иностранных языков. Например, А.В. Величко в своей статье о современном учебнике русского языка как иностранного пишет, что „грамматика на данном этапе играет очень важную роль, но роль средства
для достижения цели, а не самой цели”5. Как отмечает М.Л. Вайсбурд,
________________
J. S h e i l s, Communication in the Modern Language Classroom, Project 12. “Learning
and Teaching Modern Languages for Communication. Council of Europe Press” 1991, c. 259.
3 Learning Modern Languages at School in the European Union, Education Training Youth.
Studies 6. European Commission, Luxembourg 1997, c. 16.
4 I. P ý c h o v á, The Communicative Approach Revisited, [в:] XXI. ročenka Kruhu moderních filologů, Praha 1997, c. 139.
5 А.В. В е л и ч к о, Регламентация процесса обучения и современный учебник РКИ,
„Русский язык за рубежом” 2005, № 3–4, c. 34.
2
Размышления о грамматике в обучении иностранным языкам
103
отношение к грамматике – очень важный фактор в любом методическом подходе […]. Однако, опора на грамматику […] приобретает различные формы
и содержание в зависимости от особенностей используемого материала, его
сложности, соотношения с аналогом в родном языке. […] Учитель имеет право
на выбор. Хотя правильнее было бы говорить не о выборе, а о разумном сочетании используемых подходов, которые не столько противоречат друг другу, сколько взаимодополняют друг друга6.
M. Celce-Murcia, опираясь на характеристику четырех разных подходов к обучению иностранным языкам, формулирует интересное заключение:
These four more recent approaches are not necessarily in conflict or totally
incompatibille since it is not impossible to conceive of an integrated approach
which would include attention to rule formation, affect, comprehension and
communication […]. In fact, many teachers would find such an approach, if well
conceived and well integrated, to be very attractive7.
2.
Недоразумения и неясности, касающиеся грамматики в процессе
обучения иностранному языку, нередко вытекали (и, может быть, еще
до сих пор вытекают) из неоднозначного понимания и употребления
слова „грамматика”. Поэтому необходимо точнее различать два значения этого слова: грамматику как грамматический строй языка (как
репертуар словоформ и синтаксических структур) и грамматику как
лингвистическую дисциплину – как теорию, как систему грамматических правил и парадигм8.
В необходимости усвоения грамматического строя языка (репертуара словоформ и синтаксических структур) нет сомнений, так как без
владения этими грамматическими средствами нельзя осуществить полноценную коммуникацию. Овладение грамматическим строем языка
и его функциональным использованием в соотношении с лексикой,
с фонетическими и графическими средствами является необходимым
условием для выполнения коммуникативной цели обучения языку.
До сих пор не совсем ясным является вопрос о том, какую роль может играть в обучении иностранным языкам грамматика, понимаемая
как теория – как система правил и парадигм.
________________
М.Л. В а й с б у р д, Методы обучения. Выбор за вами, „Иностранные языки
в школе” 2000, № 2, c. 32, 34.
7 M. C e l c e - M u r c i a, Language Teaching Approaches: An Overview, [в:] Teaching
English as a Second or Foreign Language, Second Edition, Boston 1991, c. 89.
8 A.V. I s a č e n k o, Die russische Sprache der Gegenwart. Teil I: Formenlehre, Halle
(Saale) 1962, c. 3.
6
104
Учитывая цели и условия обучения русскому языку и другим иностранным языкам в школах Чешской Pеспублики, можно констатировать, что овладение обоснованно отобранными правилами и парадигмами может и должно служить средством для практического усвоения
словоформ и синтаксических структур.
Необходимо еще добавить, что роль правил и парадигм в процессе
обучения иностранному языку следует понимать в динамическом
смысле, так как целесообразность их отбора, дозировки, способов презентации и фиксации зависит от ряда факторов (от целей курса или
класса, от возраста и языковой подготовленности учащихся, от уровня
их абстрактного мышления, от стадии обучения языку и т.д.).
Одним из факторов, от которых зависит отбор и способ оформления грамматических правил и парадигм, является, несомненно, прогнозирование и учет межъязыковой и внутриязыковой интеpференции,
имеющей, как известно, ряд особенностей при обучении русскому
языку в условиях близкородственной инославянской среды.
Уже давно известно, что в некоторых случаях, например, при обучении русскому языку младших школьников, рекомендуется использовать лексическое объяснение и закрепление словоформ, словосочетаний или даже целых предложений, то есть их введение без обобщающих правил. Лексическое усвоение грамматических явлений может
служить предварительной подготовкой учащихся к последующему обобщению знаний и их системному представлению в правилах и парадигмах. В таких случаях речь идет, как известно, о т. наз. лексической
антиципации.
3.
В процессе обучения русскому языку как иностранному можно
считать эффективным такой подход, при котоpoм новые для учащихся грамматические явления вводятся в связном тексте, демонстрирующем функциональное использование словоформ и синтаксических
структур в соотношении c cоответствующей лексикой. Как отметила
О.Д. Митрофанова,
[…] осмысление учебного материала практически начинается с текста, который является материалом для наблюдения определенных слов и структур,
он иллюстрирует семантику изучаемых единиц разных уровней, их сочетания
с другими единицами в речи. В связи с этим учебный текст возможно считать
одним из компонентов системы упражнений9.
________________
9 О.Д. М и т р о ф а н о в а, О методических и психологических требованиях
к системе упражнений по русскому языку, [в:] Русский язык для студентов-иностранцев 12,
Москва 1972, c. 6.
Размышления о грамматике в обучении иностранным языкам
105
В следующей части наших размышлений приводим общую характеристику презентации и фиксации грамматического материала в учебнике (в учебно-методическом комплексе), предназначенном для обучения русскому языку в средних школах Чешской Республики10.
После вводного текста, помещенного в начале каждого тематического раздела учебника, следуют опирающиеся на вводный текст лексические, а потом грамматические упражнения. Важную роль играет
отбор и обоснованная преемственность упражнений, направленных
на отдельные дозы грамматического материала и, в связи с этим, на
предотвращение межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Надо подчеркнуть, что взаимосвязанные упражнения, упорядоченные
в блоках и секвeнциях, создают благоприятные условия для реализации коммуникативно-деятельностного подхода к усвоению словоформ
и синтаксических структур11 и, в связи с этим, постепенно подводят учащихся к формулировке элементарных обобщений в правилах и парадигмах. Следовательно, с грамматическим материалом, который вводится небольшими дозами – квантами12, учащиеся знакомятся в действии, преимущественно индуктивным путем, сначала на конкретном
уровне в устной и в письменной форме, а потом и на уровне абстракции и обобщения. Как написала W. Rivers, „At whatever stage a new
structure is introduced, it should be presented first in concrete form in speech
or writing, before it becomes the object of an abstract organisation”13.
Cледующие блоки упражнений направлены на практическое использование правил и парадигм и, на этой основе, на последовательное развитие грамматических умений, которые постепенно автоматизируются и становятся компонентами комплексной речевой деятельности.
Для ее целенаправленного развития служат блоки заданий речевого типа, максимально приближенные к реальной, то есть неучебной,
свободной коммуникации, характеризующейся преобладающей концентрацией внимания участников не на грамматике или на других
языковых средствах, а на содержании высказывания.
________________
10 S. J e l í n e k, L.F. A l e x e j e v a, R. H ř í b k o v á, H. Ž o f k o v á, Радуга по-новому 1, 2, 3, 4, 5 (učebnice, pracovní sešit, příručka učitele, audionahrávka k učebnici), Nakladatelství Fraus, Plzeň 2007, 2008, 2009, 2010, 2011.
11 W. W o ź n i e w i c z, Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa 1987,
c. 217–262; Р.П. М и л ь р у д, И.Р. М а к с и м о в а, Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам, „Иностранные языки в школе” 2000, № 4, c. 9–15.
12 Е.И. П а с с о в, Основы методики обучения иностранным языкам, Москва
1977, с. 152.
13 W.M. R i v e r s, Teaching Foreign-Language Skills, Chicago–London (1968), 1970, c. 84.
106
В намеченной концепции заложены предпосылки для обоснованного использования взаимоотношений между текстом и последовательностью упражнений, между грамматикой и лексикой, между системностью и коммуникативностью14.
Вышеописанный подход к грамматике, который реализуется в процитированном учебно-методическом комплексе русского языка для средних школ ЧР, представляет собой проверенный практикой проект,
позволяющий преподавателю гибко приспосабливать намеченные учебником способы обучения к меняющимся ситуациям учебного процесса.
Конкретные возможности, примеры и варианты такого приспособления
приводятся в книге для учителя, являющейся одним из компонентов
вышеназванного учебно-методического комплекса. Его элекронический
вариант позволяет непосредственно реагировать на индивидуальные
потребности учащихся, повышать и развивать их мотивацию и активность.
В заключение следует отметить, что к тематике статьи прямо или
косвенно относятся концептуально ценные теории, описанные в публикациях, авторами которых являются И.Ф. Комков и В.П. Кругловa,
R. Batstone, D. Larsen-Freeman, J.O. Hruška, L. Ries15.
________________
14 В. Б е с п а л е н к о, Интеграция принципов коммуникативности и системности
в практическом овладении языком, [в:] V Mеждународный конгресc преподавателей русского языка и итературы. Тезисы докладов и сообщений, Прага 1982, c. 206; М.Н. В я т ю т н е в, Теория учебника русского языка как иностранного, Москва 1984, c. 123.
15 И.Ф. К о м к о в, В.П. К р у г л о в а, Уровни абстракции активного (коммуникативного) метода, [в:] Проблемы активного метода обучения иностранным языкам,
Минск 1970, c. 3–14; R. B a t s t o n e, Grammar, 0xford–New York (1994), 2003,
c. 3–147; D. L a r s e n - F r e e m a n, Teaching Grammar, [в:] Teaching English as a Second
or Foreign Language, Second Edition, Boston 1991, c. 277–296; J.O. H r u š k a, Metodologie
jazyka francouzského, Praha 1926; L. R i e s, Didaktika ruštiny 1, 2, PF Ostrava 1987.
KSZTAŁTOWANIE NAWYKÓW JĘZYKOWYCH W PROCESIE
GLOTTODYDAKTYCZNYM
(ASPEKT EWOLUCYJNO-ANTROPOCENTRYCZNY)
FORMATION OF LANGUAGE HABITS
IN THE GLOTTODIDACTIC PROCESS
(EVOLUTIONAL AND ANTHROPOCENTRIC ASPECT)
SYLWESTER JÓZEFIAK
ABSTRACT. This paper characterizes the theory and practice of developing language
habits. The author describes some of the ways of forming habits by using glottodidactic
methods such as: audio-lingual, cognitive and communicative. The results of the
analysis show that the development of language habits should take place in repetitive
informal situations, in which people use a foreign language in accordance with their
intentions.
Sylwester Józefiak, Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Kraków – Polska.
Inspiracją do napisania niniejszego artykułu stała się potrzeba usystematyzowanego określenia miejsca i roli nawyków językowych w procesie
akwizycji języków obcych w dotychczasowej przestrzeni edukacyjnej.
Współczesne wydania encyklopedyczne definiują nawyk jako zautomatyzowany składnik zachowania, formujący się w procesie wielokrotnego
powtarzania i ćwiczenia (Encyklopedia popularna PWN 1992: 552).
Dla pełniejszej ilustracji tego pojęcia warto przyjrzeć się ogólnym warunkom tworzenia nawyków.
Z badań przeprowadzonych przez I.P. Pawłowa nad funkcjami kory
mózgowej (w tym nad odruchami warunkowymi), które miały miejsce na
przełomie XIX i XX w. i legły u podstaw powstania teorii wyŜszych czynności nerwowych, a następnie zostały rozwinięte przez innych badaczy,
wynikało, Ŝe podstawę nawyku stanowi stereotyp dynamiczny, na który
składają się: bodziec – reakcja – wzmocnienie (nagroda, pochwała). Współczesne doświadczenia doprowadziły do konkluzji, iŜ warunkami efektywnego kształtowania nawyków są:
108
S. J ó z e f i a k
– dobry instruktaŜ słowny uzupełniony pokazem (prezentacją), gdyŜ
przyspiesza on świadome naśladownictwo, eliminuje duŜą ilość nieprzydatnych czynności, sprzyja szybszemu promowaniu dobrych wzorów,
– wykonywanie samodzielnych prób, prowadzące do redukcji zbędnych czynności przy podejmowaniu kolejnych prób, wspomagane podawaniem instrukcji wykonania czynności, które wpływają na ich doskonalenie,
– rozkład czynności (ćwiczeń) w czasie sprzyja ugruntowaniu informacji w magazynie pamięci długotrwałej,
– indywidualno-osobnicze właściwości, uzupełnione relacjami człowieka do wykonywanej czynności, tzn. występowanie określonego poziomu
motywacji,
– ulepszanie technik ćwiczeniowych, organizacji pracy, wykorzystanie
dostępnych pomocy technicznych itp.
Formowanie nawyków językowych, jak dowodzą dotychczasowe badania, jest skuteczniejsze wówczas, gdy ich ćwiczenie odbywa się w róŜnorodnych sytuacjach językowo-komunikacyjnych oraz na bazie zróŜnicowanych materiałów glottodydaktycznych. Szczególnie trudne elementy
operacji formowania nawyku wymagają serii dodatkowych ćwiczeń pomocniczych.
NaleŜy podkreślić, Ŝe uwzględnianie zjawiska asocjacji (tj. połączenia
bodźców wzrokowych, słuchowych i motorycznych) sprzyja bardziej ,,elastycznym” nawykowym zachowaniom komunikacyjnym, tzn. swobodniejszemu i spontanicznemu wypowiadaniu się osób uczestniczących w aktach
komunikacji językowej.
Kształtowanie nawyków językowych w okresie przednaukowym
Na etapie przednaukowym, tj. do czasu powstania psychologii eksperymentalnej, zapoczątkowanej przez W. Wundta (1879) oraz wspomnianej
wcześniej teorii wyŜszych czynności nerwowych, nauczanie języków
obcych polegało na pamięciowym, werbalnym przyswajaniu gramatyki
i leksyki (przy zastosowaniu metody gramatyczno-tłumaczeniowej) lub na
wielokrotnym powtarzaniu zdań drogą naśladownictwa (przy nauczaniu
metodą bezpośrednią [F. Golin, M. Berlitz] oraz audiolingwalną [L. Bloomfield 1942; Ch. Fries 1945; R. Lado 1961; B.F. Skinner, J.G. Holland 1961]).
NaleŜy zaznaczyć, iŜ uczenie się pierwszego języka (języka ojczystego)
odbywa się na drodze „prób i błędów”, a więc tworzenia przez małe dziecko
własnych systemów aproksymacyjnych (interjęzyków), co oznacza stopniowe dostosowywanie hipotez językowych do systemu języka ojczystego.
Natomiast przy nauce języka drugiego (obcego) uczący się nie powtarza tej
drogi (ontologicznej), gdyŜ formowanie nawyku następuje wskutek zderzenia się ukształtowanej juŜ znajomości języka ojczystego z kształtującym się
dopiero systemem języka obcego.
Kształtowanie nawyków językowych w procesie glottodydaktycznym…
109
Okres naukowy kształtowania nawyków językowych
Połączenie w latach 40-tych XX wieku osiągnięć językoznawstwa strukturalistycznego, którego przedstawicielami na gruncie amerykańskim byli
L. Bloomfield, R. Lado, Ch. Fries, oraz rezultatów badań psychologii behawiorystycznej, zajmującej się warunkowaniem instrumentalnym, której
współtwórcą był B.F. Skinner, stworzyło naukowe podstawy do rozwoju
nowej teorii nauczania i uczenia się języków obcych.
Szczególne zainteresowanie znajomością języków obcych zaznaczyło
się w czasie II wojny światowej. Prowadzono wówczas intensywne kursy
nauki języków obcych, głównie dla Ŝołnierzy, kierowanych jako tłumaczy
na róŜne fronty: w Europie, Indochinach, Afryce.
W okresie tym w nauczaniu języków obcych rozwinięto metodę audiolingwalną (ustno-słuchową). Jej załoŜenia oparto na podstawach językoznawstwa strukturalistycznego oraz na psychologii behawiorystycznej.
Twórcy i zwolennicy metody audiolingwalnej postrzegali język jako zespół
nawyków, zaś działanie językowe traktowali jako zjawisko czysto nawykowe (L. Bloomfield 1942).
B.F. Skinner pojmował nawyk w sposób mechaniczny. Jego istotą było
połączenie bodźca z określoną reakcją. Proces tworzenia nawyków miał
charakter mechaniczny, bezrefleksyjny. Według modelu warunkowania
instrumentalnego propagowanego przez Skinnera nawyk mógł powstać
poniŜej progu świadomości jedynie na drodze wielokrotnych powtórzeń
danej reakcji w odpowiedzi na dany bodziec, połączony z natychmiastowym wzmocnieniem reakcji (nagradzaniem prawidłowej reakcji).
Tak więc, w myśl teorii audiolingwalnej, język był systemem nawyków. Nawyk utoŜsamiano z operacją motoryczną, dlatego działanie językowe porównywano z takimi czynnościami jak: pływanie, jazda na rowerze, prowadzenie samochodu, biegłe pisanie itp.
Z załoŜeń teorii audiolingwalnej wynikało, Ŝe najwaŜniejszą rolę
w kształtowaniu nawyków językowych odgrywały ćwiczenia językowe
typu „pattern practice”, zwane drylami. Zwolennicy tej metody określali
nawyki jako zachowania stereotypowe wytworzone w toku ćwiczeń polegających na wielokrotnym powtarzaniu czynności, aczkolwiek nie wymagających udziału świadomości.
Interpretatorzy teorii audiolingwalnej podkreślali, Ŝe działania językowe są zasadniczą, jeśli nie jedyną drogą prowadzącą do ukształtowania
nawyków językowych, a przez te ostatnie – kompetencji językowej. Reguły
językowe składające się na kompetencję językową, zawarte implicite (domyślnie) w tekstach ćwiczebnych, miały być rekonstruowane przez uczących się w toku ćwiczeń językowych, albo były aplikowane przez nauczyciela jako czynniki korekcyjno-regulujące, lub teŜ miały pozostawać nie-
110
S. J ó z e f i a k
uświadomioną generalizacją sposobów językowego wykonania (performancji) czynności komunikacyjnych. NaleŜy stwierdzić, Ŝe owe ćwiczenia
ze względu na wielokrotność powtórzeń były dla uczących się języka
obcego niezwykle pracochłonne i nuŜące, nie zapewniając spodziewanego
przyrostu wprawy w posługiwaniu językiem obcym ze względu na to, iŜ,
zdaniem wielu oponentów tej metody, do których naleŜy m. in. J. Henzel
(1978), dryl nie gwarantował transferu wyuczonych nawyków na inne sytuacje mowne, mimo iŜ system owych ćwiczeń rozwinięty został przez Palmera do perfekcji (H.E. Palmer 1943).
Psychologowie-behawioryści głosili, Ŝe ,,nawyk to wytworzony w procesie uczenia się związek bodźca i reakcji, względnie stała dyspozycja do
reagowania w określony sposób na określone bodźce” (L. Bloomfield 1942;
B.F. Skinner, J.G. Holland 1961).
W celu pełniejszej ilustracji załoŜeń metody audiolingwalnej naleŜy
podkreślić, Ŝe preferowano w niej następujące rodzaje ćwiczeń słuŜących
kształtowaniu nawyków językowych:
– pattern practice (dryl), stosowane aŜ do przeuczenia,
– imitacja zdań w ślad za nauczycielem,
– substytucja (wymiana elementów wewnątrz zdania),
– transformacja (przekształcanie),
– wybór spośród 3–4 wariantów,
– zamiana elementów na inne.
Powszechnie znany amerykański lingwista A.N. Chomsky zaproponował zastąpienie strukturalistycznego modelu języka modelem nowym – generatywną gramatyką transformacyjną. Podkreślał on, Ŝe język nie ma
struktury nawykowej, gdyŜ, jego zdaniem, działanie językowe polega na
kreatywności językowej, przejawiającej się w tym, Ŝe nawet w tych samych
warunkach, w tych samych sytuacjach komunikacyjnych mówiący za kaŜdym razem tworzy nowe zdania, których nigdy przedtem nie wypowiadał.
Od tego momentu nastąpił zwrot w nauczaniu języków obcych w kierunku
innego niŜ dotychczas kształtowania nawyków. Przyjęto tezę głoszącą, Ŝe
język to system reguł.
Pit Corder stał na stanowisku, Ŝe ,,to, czego uczymy, to nie poszczególne
reakcje językowe, lecz reguły mówiące, jak reagować” (P. Corder 1973: 129).
Wkrótce potem pojawiły się w glottodydaktyce próby pogodzenia stanowisk L. Bloomfielda i N. Chomsky'ego i wykazania, Ŝe ich stwierdzenia są
wzajemnie komplementarne, gdyŜ w języku jest miejsce zarówno na nawyki, jak i działania językowe o charakterze kreatywnym, które wykraczają
poza proste czynności nawykowe.
V. Rivers (1972), rozpatrując zagadnienie nawyku syntaktycznego i niemoŜność jego przeniesienia do nowej struktury zdaniowej bez wcześniejszego uświadomienia reguły uŜycia owej struktury, potwierdziła tym samym
111
potrzebę uwzględniania świadomości w procesie kształtowania nawyków.
Jej zdaniem, jedne elementy języka, jak: wymowa, końcówki fleksyjne, cechy formalne struktur syntaktycznych (jako układy zamknięte), są realizowane w sposób całkowicie nawykowy przez osobę posługującą się danym
językiem obcym. Natomiast pozostałe elementy języka wynikające z planu
ekspresji, jak: wybór określonych konstrukcji wypowiedzi, odpowiednich
jednostek leksykalnych, stanowią przejaw kreatywności językowej, nie dając się sprowadzić do działalności nawykowej. Elementy te funkcjonują
w obrębie układów otwartych języka; są one funkcją indywidualnego wyboru uŜytkownika języka. Chodzi o to, aby uczeń nauczył się automatycznie reagować na wystąpienie określonej formy gramatycznej uŜyciem
innej określonej formy gramatycznej.
W latach 70–80-tych XX wieku W. Marton, posługując się terminem nawyk generatywny, zapoŜyczonym od angielskiego psycholingwisty R. Leesona
(1975: 7), który oznacza zinternalizowaną lub całkowicie zautomatyzowaną
regułę gramatyczną, oraz oparłszy się na tezie amerykańskiego psycholingwisty J. Carrolla głoszącej, Ŝe w nauczaniu języka obcego moŜna stopniowo
przechodzić od świadomego stosowania reguł do działania nawykowego,
stworzył glottodydaktyczną koncepcję nauczania poszczególnych podsystemów języka obcego, polegającą na kierowanym odkrywaniu reguł, świadomie uchwyconych zasad (zwłaszcza w odniesieniu do składni). Podobne
stanowisko prezentował amerykański glottodydaktyk K. Chastain (1976).
NaleŜy dodać, Ŝe juŜ w latach 60-tych dwudziestego stulecia niektórzy
glottodydaktycy i psychologowie rosyjscy, stojąc na stanowisku bynajmniej
nie negującym przydatności nawyku językowego, twierdzili, iŜ w warunkach zinstytucjonalizowanej nauki języka obcego oparcie procesu tworzenia nawyków i sprawności językowych powinno polegać na świadomej
analizie zjawisk językowych, gdyŜ działanie według reguły maksymalnie
skraca czas nauczania i prowadzi do większej efektywności (W. Artiomow
1967: 31; A.A. Leontjew 1970).
Kognitywna koncepcja kształtowania nawyków językowych zareprezentowana przez W. Martona wyraŜa się modelem glottodydaktycznym
złoŜonym z trzech ogniw: świadome uchwycenie – praktyka językowa
= zinternalizowana reguła, tj. ćwiczenia gramatyczne, czynności komunikacyjne. Jak wynika z tej koncepcji, kognitywna interpretacja strategii kształtowania nawyków językowych zwróciła się w przeciwnym kierunku niŜ
audiolingwalizm.
Początkowe ogniwo modelu zakłada świadome uchwycenie zjawiska
gramatycznego na drodze obserwacji i kierowanego odkrycia (z wykorzystaniem indukcji i dedukcji), co równa się przyswojeniu wiedzy metajęzykowej o tym, jakich środków przyswajanego języka uŜyć w danej sytuacji,
oraz norm sytuacyjnych uŜycia tych środków w konstruowanych zdaniach.
112
S. J ó z e f i a k
Drugie ogniwo obejmuje zadania językowe ćwiczebne, mające doprowadzić do osiągnięcia ich technicznej poprawności. W ogniwie trzecim uformowane nawyki generatywne winny znaleźć zastosowanie w czynnościach
stricte komunikacyjnych i stanowić wewnętrzną regulację rozumową tych
działań językowych.
W. Marton twierdzi, Ŝe w działaniu językowym w zakresie składni zachowujemy się tak, jakbyśmy posługiwali się regułami (byli kierowani
systemem reguł zinternalizowanych w umysłach), a nie nawykami. Dlatego
autor proponuje nauczanie systemu fonicznego, intonacyjnego, akcentuacyjnego, gramatycznego i składniowego przy świadomym uŜyciu systemu
reguł w czynnościach komunikowania się. W praktyce oznacza to podawanie wskazówek, reguł, a nawet sterowanie ich zastosowaniem. Tak więc
proces glottodydaktyczny powinien obejmować zarówno elementy uczenia
się ze zrozumieniem, jak i niezbędną ilość działań mechanizujących, słuŜących kształtowaniu wymowy, akcentuacji, fleksji, intonacji. W. Marton odrzuca „dryl” jako technikę ćwiczebną w procesie kształtowania nawyków.
W metodzie kognitywnej stosowano następujące rodzaje ćwiczeń: transformacyjne, translatorskie i retranslatorskie oraz konstrukcyjne.
W latach 80-tych w kilku ośrodkach naukowych Rosji i w Polsce ukształtowała się nowa metoda nauczania języka obcego, nazwana teorią komunikacyjno-czynnościową. Naukowe podstawy rozwoju tej koncepcji stworzyli: B. Bielajew, A.A. Leontjew, J.I. Passow, O.D. Mitrofanowa, W.G. Kostomarow, N.F. Tałyzina, a w Polsce jej zwolennikiem stał się W. Woźniewicz.
Teoria działalności językowej głosi, Ŝe
jeśli jakiś produkt lub właściwość są rezultatem konkretnej działalności, to równieŜ
proces interioryzacji nawyków językowych dokonuje się w toku realizacji działań
i czynności mownych w ramach określonej działalności pozajęzykowej. Nie tyle
częstotliwość i ilość powtórzeń, operacji i działań z materiałem językowym, ile
przede wszystkim częstotliwość uŜycia materiału w czynnościach mownych, w językowym komunikowaniu się realizowanym w atrakcyjnych dla ucznia rodzajach
działalności pozajęzykowej, prowadzi do interioryzacji reguł językowych, do
ukształtowania się nawyków językowych, do umiejętności realizacji czynności
mownych, do kompetencji językowo-komunikacyjnej – jako produktu docelowego
(W. Woźniewicz 1987b: 126).
Na obecnym etapie rozwoju glottodydaktyki (por. W. Woźniewicz 1987a,
1987b; N.F. Tałyzina 1980) w nauczaniu języków obcych preferuje się model tzw. słabego sterowania „nauczeniowego”, uwzględniający pełną podmiotowość uczącego się (orientacja antropocentryczna), polegający na formowaniu języka bazowego, tj. nawyków artykulacyjno-intonematycznych
i akcentuacyjnych oraz leksykalno-gramatycznych z elementami kulturowymi przy udziale świadomości ucznia pod pełną kontrolą nauczyciela,
113
a następnie stopniowe rozwijanie umiejętności mówienia poprzez działanie
językowe realizowane przez ucznia (przy zredukowanym do minimum
udziale nauczyciela w ostatniej fazie działalności mownej), kiedy to uczeń
staje się samosterowalny. Według teorii komunikacyjno-czynnościowej
nawyki językowe są kształtowane przy udziale świadomości w realnych
czynnościach komunikowania się.
Rosyjski glottodydaktyk J.I. Passow zaproponował definicję nawyku
językowego, głoszącą, Ŝe jest to zdolność wykonywania względnie samodzielnych czynności w systemie działalności świadomej, która dzięki istnieniu całego kompleksu cech stała się jednym z warunków wykonania tych
czynności (J.I. Passow 1989).
W glottodydaktyce, za J.I. Passowem, przyjęto następujący podział nawyków:
a) nawyki mowne (leksykalne, gramatyczne, intonacyjne),
b) nawyki ruchowe (np. szybkie pisanie, ukryte powtarzanie przy cichym
czytaniu),
c) nawyki ruchowo-mowne (wymowa dźwięków, technika pisania lub
głośnego czytania popartego gestykulacją).
Nawyki z grupy pierwszej łączą się ściśle z nawykami grupy trzeciej ze
względu na obecność pierwiastka sytuacyjności i kontekstu językowego
(J.I. Passow 1989).
Do podstawowych cech nawyków naleŜy automatyzacja, na którą składają się:
− szybkość przebiegu czynności,
− całościowość i płynność czynności,
− ekonomiczność (brak zbędnych działań),
− niski poziom napięcia (np. przy pisaniu liter przez dzieci i dorosłych),
− łatwość wzbudzania wyćwiczonego stereotypu działania językowego,
− elastyczność, tj. zdolność włączania się do nowej sytuacji komunikacyjnej.
W metodzie komunikacyjno-czynnościowej obok ćwiczeń wymienionych w poprzedniej grupie (kognitywnych) stosuje się ćwiczenia konstrukcyjne oparte na tekstach, na dodatkowych mediach oraz zadaniach komunikacyjnych opartych na mediach i nie opartych na nich, związane
z symulowanymi lub autentycznymi sytuacjami językowymi.
Reasumując rozwaŜania na temat nawyków językowych, naleŜy stwierdzić, Ŝe od lat 40-tych XX wieku do chwili obecnej poglądy badaczy przeszły swoistą ewolucję, traktując język najpierw jako system nawyków,
następnie (lata 60–70) jako system reguł, obecnie zaś nawyki językowe
114
S. J ó z e f i a k
traktuje się jako kategorię kształtowaną przy udziale świadomości w realnych czynnościach komunikowania się.
*
PowyŜsze teoretyczne rozwaŜania znajdują praktyczne odzwierciedlenie w opracowywanych współcześnie modelach glottodydaktycznych.
Tak więc zaproponowany przez J. Henzla bilingwalny model kreowania wypowiedzi w języku obcym przez studentów filologii rosyjskiej stanowi proces obejmujący pięć faz-poziomów, które moŜna zaprezentować
w postaci następującego schematu:
Poziom I. Intencja mowna.
Poziom II. Mowa wewnętrzna A (ciągi pojęciowo-obrazowe z włączeniem leksemów języka ojczystego).
Poziom III. Mowa wewnętrzna B (werbalizacja, gramatykalizacja i fonacja wewnętrzna w języku ojczystym): 1) wybór struktury syntaktycznej; 2) wybór leksemów; 3) wybór środków morfologicznych; 4) wypełnienie struktury leksemami
gramatykalizowanymi; 5) fonacja wewnętrzna.
Poziom IV. Mowa wewnętrzna B1 (werbalizacja, gramatykalizacja i fonacja wewnętrzna w języku obcym): 1) wybór struktury syntaktycznej; 2) wybór leksemów;
3) wybór środków morfologicznych; 4) wypełnienie struktury leksemami gramatykalizowanymi; 5) fonacja wewnętrzna.
Poziom V. Mowa zewnętrzna (zewnętrzna fonacja).
Autor projektu uwaŜa, Ŝe optymalizacja procesu kreowania mowy
obcojęzycznej polega na zintensyfikowaniu procesu przekodowywania,
a w jego efekcie – na zwiększeniu efektywności operacji refleksji momentalnej, polegającej na błyskawicznym wyodrębnieniu z pamięci i operatywnym wykorzystaniu kwantów informacji lingwistycznej lub tekstowej
(J. Henzel 1992: 2).
Zdaniem piszącego niniejszy artykuł, kształtowanie nawyków lingwistycznych i nabywanie pełnej kompetencji lingwistycznej w gimnazjach
i szkołach średnich winno odbywać się
w oparciu o elementy podstawy orientującej, tj. komentarz lingwistyczny + paradygmaty, algorytmy gramatyczne, tablice syntetyzujące materiał lingwistyczny,
i bazować na zasadach mocnego sterowania ,,nauczeniowego”, tzn. przebiegać
fazowo: prezentacja – utrwalanie w toku czynności ćwiczebnych quasi-komunikacyjnych – wdraŜanie w zbliŜonych do naturalnych czynnościach komunikowania się (S. Józefiak 1999: 66–92).
JeŜeli uwzględnimy postulat N.F. Tałyziny (1980), w myśl którego
zadaniem nauczyciela języka obcego jest ,,stopniowe zwijanie informacji
językowej”, to w przypadku nauczania języka obcego w szkołach róŜnych
poziomów edukacyjnych takie podejście moŜe polegać na wstępnej cało-
115
ściowej prezentacji paradygmatu /reguły językowej oraz serii przykładów
praktycznych podawanych najpierw w izolacji, a następnie w kontekście
zdań pojedynczych zawartych w tekście, dalej w zdaniach przeznaczonych
do tłumaczenia. Natomiast na wyŜszych etapach zaawansowania językowego uczniów naleŜy odwoływać się jedynie do skondensowanej postaci
reguły, tzn., jak to określa J. Henzel (1996), kwantu informacji językowej
lub tekstowej, tj. przywołania kilku najwaŜniejszych informacji o danym
zjawisku, wskazujących na wyróŜniki jego funkcjonowania w danym języku. Uczeń powinien stopniowo zakodowywać je w pamięci.
Suma przechowywanej w pamięci długotrwałej przyswajanej i stopniowo redukowanej do postaci ,,kwantów” informacji lingwistycznej będzie
po zakończeniu danego etapu/kursu nauczania języka obcego z jednej
strony świadectwem aktualnego poziomu kompetencji językowej ucznia,
z drugiej – rezultatem algorytmizująco-kwantujących działań nauczyciela
ukierunkowywanych permanentnie na osobę uczącego się.
Na podstawie powyŜszych spostrzeŜeń opartych na obserwacji uczestniczącej prowadzonej zarówno wśród uczniów szkół podstawowych, jak
i studentów starszych lat filologii rosyjskiej piszący te słowa doszedł do
konkluzji, iŜ uczeń z ogólnego tła systemu językowego zakodowanego na
etapach reprodukcji i transformacji pracy z tekstami powinien umieć
błyskawicznie w przypadku zaistnienia takiej konieczności wyodrębnić
niezbędną porcję informacji językowej, by móc posłuŜyć się nią w celu eliminacji, a nawet przewidywania błędu(-ów) (imprintingu) (por. J. Henzel
2004) zarówno w mowie ustnej, jak równieŜ pisemnej typu kreatywnego
(tzn. wypracowywania mechanizmu refleksji momentalnej). Etapowi teoretycznemu zapoznawania się z kodem obcojęzycznym winny towarzyszyć
ćwiczenia ustne i pisemne.
,,Zwijanie’’ informacji lingwistycznej do postaci kwantów moŜna zilustrować w sposób następujący (proces lingwistyczny):
1. Prezentacja paradygmatu w postaci całościowej, np. czasownik (etap
wstępny):
2. Kwant informacji (etap finalny):
Znak miękki w języku rosyjskim piszemy:
a) w bezokoliczniku czasownika,
b) w 2 osobie czasu teraźniejszego i przyszłego prostego,
c) w niektórych formach trybu rozkazującego,
d) w czasownikach zwrotnych (plus po jednym ilustrującym je przykładzie).
Znak twardy w języku rosyjskim piszemy:
a) po przedrostkach rdzennie rosyjskich i nierosyjskich zakończonych na twardą spółgłoskę przed wyrazami rozpoczynającymi się
od liter: е, я, ё, ю,
116
S. J ó z e f i a k
b) w przymiotnikach złoŜonych z liczebników 2, 3, 4 przed wyrazami rozpoczynającymi się od liter: е, я, ё, ю itd. zwrotnych (plus
po jednym ilustrującym je przykładzie).
Równolegle do ,,zwijanej” informacji lingwistycznej naleŜy ,,rozwijać”
kompetencję komunikacyjną uczniów, co moŜna wyrazić przy pomocy modelu (proces komunikacyjny):
1. Konstruowanie prostych zdań.
2. Konstruowanie krótkich (kilkuzdaniowych) komunikatów pisemnych oraz
ustnych.
3. Konstruowanie dłuŜszych komunikatów językowych (monologowych i dialogowych).
Procesy – lingwistyczny i komunikacyjny – powinny przebiegać równocześnie (S. Józefiak 2002: 413–418).
Naszym zdaniem, im słabiej rozwinięty system dekodowania przez
ucznia informacji lingwistycznej (kwantowej), tym niŜszy obserwuje się
u niego poziom ukształtowania kompetencji komunikacyjnej i wynikającej
z niej moŜliwości swobodnego porozumiewania się językiem obcym w róŜnorodnych sytuacjach Ŝyciowych.
Reasumując, naleŜy podkreślić, Ŝe na początkowym etapie mówienia
lub pisania w języku rosyjskim lub innym języku obcym system redukcyjno-kwantowy powinien pełnić rolę ,,instrumentarium” słuŜącego unikaniu eliminacji błędów językowych (artykulacyjnych, intonacyjnych, akcentuacyjnych, gramatycznych, leksykalnych i in.), natomiast na etapie zaawansowania komunikacyjnego winien stanowić pomocną ,,podpórkę”
tylko w niezbędnych przypadkach, bowiem, w trakcie akwizycji języka
obcego jego udział naleŜy stopniowo minimalizować. Poznane kwanty informacji lingwistycznej winny pozostawać w przestrzeni pamięci długotrwałej ucznia w gotowości do uŜycia w sytuacjach spowodowanych jego
wahaniami językowymi (pauzami hezytacji) (por. J. Henzel 1992: 2), nagminnie występującymi w początkowych i średniozaawansowanych etapach
działalności komunikacyjnej.
NaleŜy dodać, Ŝe nawyki językowe uformowane na drodze kognitywnych zachowań w trakcie realnych aktów komunikacji (tzn. w procesach
czynnego uŜycia języka w sytuacjach zgodnych z intencjami mówiących)
powinny stopniowo stawać się trwałymi składnikami przyswajanego kodu
języka obcego. Prekursorem i propagatorem powyŜszej, jakŜe waŜnej zasady nauczania języków obcych w myśl obecnie stosowanej na róŜnych
szczeblach edukacyjnych w Polsce metody komunikacyjnej, jak wcześniej
wspomniano, pozostaje W. Woźniewicz (1987a; 1987b).
Zawarte w niniejszym artykule rozwaŜania stanowią jedynie częściowe
odzwierciedlenie dokonujących się w glottodydaktyce zmian zorientowa-
117
nych na osobę ucznia/studenta, określanych mianem podejścia antropocentrycznego, którego szczegółowymi parametrami i charakterystyką zajmuje się piszący te słowa w przygotowywanej rozprawie profesorskiej.
Bibliografia
А р т е м о в В.А., 1966. Психология обучения иностранным языкам, Москва: Изд-во
Моск. ун-та.
А р т е м о в В.А., 1967. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам, „Иностранные языки в школе”, № 1.
Б е л я е в В., 1965. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, Moсква.
B l o o m f i e l d L., 1942. Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages.
Linguistic Society of America.
C h a s t a i n K., 1976. Developing Second-language Skills: Theory to Practice, Chicago:
Rand Nc Nally College Publishing Co.
C h o m s k y A.N., 1957. Syntactic Structures. Haga–ParyŜ.
C h o m sk y A.N., 1966. Linguistic theory. Contexts. New York.
C o r d e r P., 1976. Introducing Applied Linguistics. Harmonds Worth. Middlessex
Penguin Books Inc.
Encyklopedia popularna PWN. 1992, Warszawa: PWN, s. 5, 552.
F r i e s C.C., 1945. Teaching and Learning English as a Foreign language, Ann Arbor: The
University of Michigan Press.
H e n z e l J., 1992. Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания русского языка как иностранного, „Русский язык за рубежом”,
№ 2, s. 89–96.
H e n z e l J., 1996. Квантование лингвистической информации и его применение в лингводидактических материалах по русскому языку, [w:] Вопросы лингвистики и лингводидактики. Материалы конференции МАПРЯЛ, Краков 23–24.IV.1996, под ред.
Т. Жеберек, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP, s. 214–222.
J ó z e f i a k S., 1999. Sterowanie procesem opanowywania mowy produktywnej na etapie
przyswajania podstaw języka obcego (na materiale języka rosyjskiego), Kraków: Wydawnictwo Naukowe AP, s. 66–92.
J ó z e f i a k S., 2002. Проект отбора лингводидактических материалов по практикуму
русского языка для студентов 3-го курса филологии Краковской педагогической академии, [w:] Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка.
Материалы IX Международной научно-методической конференции, проходившей 16–
17 мая 2002 г., Варшава. Международная Ассоциация Преподавателей Русского Языка
и Литературы (МАПРЯЛ). Российский Центр Науки и культуры в Варшаве, Ассоциация Сотрудничества Польша–Восток, Общество Польша–Россия, Польское Общество
Русистов, редколлегия И.Л. Тетерев, Т. Медзиньски, Варшава, s. 413–418.
П а с с о в Е.И., 1989. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обучению, Москва: Изд-во „Русский язык”, s. 33–38.
К о с т о м а р о в В.Г., М и т р о ф а н о в а О.Д. и др., 1990. Методика преподавания
русского языка как иностранного. Москва: Изд-во „Русский язык”.
118
S. J ó z e f i a k
L a d o R., 1961. Language Testing, London: Longman.
L e e s o n R., 1975. Fluency and language Teaching, London: Longman.
Л е о н т ь е в A.A., 1969. Язык и речь, Москва: Изд-во „Просвещение”.
Л е о н т ь е в A.A., 1970. Некоторые проблемы обучения русского языку как иностранному, Москва: Изд-во Моск. ун-та.
M a r t o n W., 1970. Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole, Warszawa: WSiP.
P a l m e r H.E., 1943. The Oral Method of Teaching Languages. Cambridge. 4~ (tłum. ros.).
1966. Устный метод, Москва.
R i v e r s V., 1968. Teaching Foreign language Skills, Chicago: The University of Chicago
Press.
R i v e r s V., 1972. Speaking in Many Tongues. Essays in foreign-language teaching 8–13.
Cambridge University Press.
S k i n n e r B.F., H o l l a n d J.G., 1961. The Analysis of Behaviour, Nowy York.
T a ł y z i n a N.F., 1980. Kierowanie procesem przyswajania wiedzy, Warszawa: WSiP.
W o ź n i e w i c z W., 1987a. Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa: PWN.
W o ź n i e w i c z W., 1987b. Metodyka lekcji języka rosyjskiego, Warszawa: WSiP.
ГРАММАТИЧЕСКАЯ СУБСТАНТИВНАЯ ОМОГРАФИЯ
В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
GRAMMATICAL SUBSTANTIVAL HOMOGRAPHY IN RUSSIAN
ЕЖИ КАЛИШАН
ABSTRACT. This article is devoted to characterizing one of the main areas of contemporary
Russian stress homography (i.e. the relationship between words that are spelled in the
same way but pronounced differently as a result of different word stress). The author’s aim
is to attempt to describe all kinds of grammatical (paradigmatical) substantival homography
that manifests itself in correlations between inflectional forms of the same lexeme such as
учителя – учителя, письма – письма, (по) снегу – (на) снегу, etc.
Jerzy Kaliszan, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
Применительно к русскому языку под омографией вообще, называемой также графической омонимией, обычно понимается соотношение слов, пишущихся одинаково, но произносящихся по-разному за
счет разницы в ударении, напр.: мука ‘страдание’ – мука ‘продукт питания’, мукой – мукой, угольная – угольная, угольными – угольными,
трусить – трусить, трусил – трусил, верхом (нареч.) ‘по верху’ – верхом
(нареч.) ‘сидя на лошади’, сволочь (сущ.) – сволочь (глаг.), знаком (сущ.)
– знаком (прил.), белка ‘животное’ – белка (к белок), ношу (сущ.) – ношу
(глаг.), мою (глаг.) – мою (местоим.), ноги – ноги, (к) лугу – (на) лугу,
белите – белите.
Приведенные примеры показывают, что русские омографы можно
разделить по крайней мере на три типа, принимая во внимание различия в лексических и/или грамматических значениях компонентов
омографической корреляции. Так, в случае мука – мука, мукой – мукой,
угольная – угольная, угольными – угольными, трусить – трусить, трусил
– трусил, верхом – верхом компоненты пар обладают разным лексическим значением при одинаковом грамматическом значении; в парах
типа сволочь – сволочь, знаком – знаком, белка – белка, ношу – ношу, мою
– мою отдельные их компоненты имеют разное лексическое значение
и разное грамматическое значение; в случае ноги – ноги, лугу – (на) лугу,
белите – белите имеем дело с омографами, обладающими одинаковым
120
Е. К а л и ш а н
лексическим значением при различном грамматическом значении.
Омографы первого типа принято называть лексическими, второго
типа – лексико-грамматическими, третьего типа – грамматическими
или парадигматическими1.
Среди указанных трех типов русской омографии особого внимания, на наш взгляд, заслуживает грамматическая омография, так как
в отличие от лексической и, тем более, лексико-грамматической омографии ей присуща определенная упорядоченность, известная стандартность, можно даже сказать – системность. При этом наиболее ярким признаком системности обладает субстантивная грамматическая
омография. Именно она и является объектом предлагаемого здесь анализа. Анализ осуществляется на материале различного рода словарей
современного русского языка – омографических, грамматических, орфографических, орфоэпических и др.2
Грамматическая (парадигматическая) субстантивная омография,
т.е. соотношение одинаковых по написанию разноударных словоформ
одной субстантивной лексемы, напрямую обусловлена подвижностью
русского словесного ударения. Она представлена шестью типами корреляций:
(1) корреляцией форм родительного и винительного падежей ед.
числа с формой именительного падежа мн. числа у одушевленных существительных м. рода типа доктор, тетерев;
(2) корреляцией формы родительного падежа ед. числа с формой
именительного падежа мн. числа у одушевленных существительных
ж. или общ. рода типа вдова, коза, сирота;
(3) корреляцией формы родительного падежа ед. числа с формами именительного и винительного падежей мн. числа у неодушевленных существительных м., ж. или ср. рода типа дом, рука, место, вино;
________________
1 Ср.: А.И. М е л ь н и к о в а, К вопросу о русских омографах, „Русский язык
в школе” 1974, № 4; ее же, Пути возникновения и развития омографии в русском языке.
„Русский язык в школе” 1988, № 4; Н.П. К о л е с н и к о в, Система словесных омонимов в русском языке, [в:] XII научная сессия филологического факультета. План работы
и тезисы докладов, Тбилиси 1968; М.Г. П е т р е н к о, Явление омографии в современном
русском языке. Автореф. дисc. ...канд. филол. наук, Одесса 1987.
2 В частности мы опирались на материал следующих словарей: А.А. З а л и з н я к, Грамматический словарь русского языка, Москва 2008; Русский орфографический
словарь под ред. В.В. Лопатина, Москва 2007; М.В. З а р в а, Русское словесное ударение,
Москва 2001; И.Л. Р е з н и ч е н к о, Словарь ударений русского языка, Москва 2010;
А.В. В е н ц о в, Е.В. Г р у д е в а и др., Словарь омографов русского языка, Санкт-Петербург 2004; Ю.Н. Г р е б е н е в а, Словарь омографов русского языка, Ливны 2009; Л.К. Г р а у д и н а, В.А. И ц к о в и ч, Л.П. К а т л и н с к а я, Грамматическая правильность
русской речи. Стилистический словарь вариантов, Москва 2004.
Грамматическая субстантивная омография в русском языке
121
(4) корреляцией форм дательного и второго предложного (местного) падежей ед. числа у неодушевленных существительных типа лес,
берег;
(5) корреляцией форм родительного, дательного и предложного
изъяснительного падежей ед. числа (а при наличии полной числовой
парадигмы – также и форм именительного и винительного падежей
мн. числа) с формой второго предложного (местного) падежа ед. числа
у существительных ж. рода типа тень, пыль;
(6) корреляцией форм второго родительного и второго предложного (местного) падежей у существительных типа снег, бок.
Корреляции (1) типа образуются формами около 70 лексем. Кроме
указанных существительных доктор, тетерев, к ним относятся кучер,
мастер, повар, профессор, учитель, овод, перепел и др. Каждая из этих
лексем способна создавать по две пары омографов: доктора (род. ед.)
– доктора (им. мн.), доктора (вин. ед.) – доктора (им. мн.); тетерева (род.
ед.) – тетерева (им. мн.), тетерева (вин. ед.) – тетерева (им. мн.). В сумме, таким образом, потенциальное число грамматических омографов
данного типа достигает около 140 корреляций. Они составляют принадлежность флективной парадигмы как существительных, имеющих
стандартные -á-формы им. пад. мн. числа (доктор, егерь, мастер, юнкер
‘воспитанник училища’, овод, перепел, тетерев и под.), так и существительных, у которых -á-форма им. мн. употребляется альтернативно
с формой на -ы (инспектор, слесарь, шкипер, шулер, пудель, ястреб и т.п.).
Корреляции (2) типа, по данным Грамматического словаря русского
языка А.А. Зализняка, свойственны 20 именам существительным, к которым наряду с указанными вдова, коза, сирота относятся голова
‘должностное лицо’, сорвиголова, сноха, старшина, слуга, блоха, дрофа,
змея, овца, оса, свинья и др. Каждое из этих имен образует по одной
паре омографов: вдовы (род. ед.) – вдовы (им. мн.), козы (род. ед.) – козы
(им. мн.), сироты (род. ед.) – сироты (им. мн.). Следовательно, число
возможных грамматических омографов в данном случае соответствует
числу самих лексем, образующих эти омографы.
Корреляции (3) типа – это такие пары омографов, как дома (род.
ед.) – дома (им. мн.), дома (род. ед.) – дома (вин. мн.), руки (род. ед.) – руки
(им. мн.), руки (род. ед.) – руки (вин. мн.), места (род. ед.) – места (им.
мн.), места (род. ед.) – места (вин. мн.), вина (род. ед.) – вина (им. мн.),
вина (род. ед.) – вина (вин. мн.). Эти корреляции представляют собой
наиболее многочисленный пласт субстантивной грамматической омографии. Их потенциальное число составляет свыше 900 омографических рядов. По данным Грамматического словаря русского языка А.А. Зализняка, они обеспечиваются взаимоотношением соответствующих
словоформ 240 имен подтипа дом (вечер, город, колокол, кузов, лес, образ
122
Е. К а л и ш а н
‘икона’, парус, поезд, сорт, холод и др.), в том числе и имен с колеблющимся окончанием (-á или -ы) им./вин. падежей мн. числа (вымпел,
грейдер, джемпер, крейсер, рупор, трактор и др.); 158 имен подтипа рука
(борозда, вина, губа, доха, изба, нужда, полоса, семья, сосна, страна и т.п.);
19 имен подтипа место (дело, войско, зеркало, облако, стадо, тело, море,
поле, сердце и т.п.); 38 имен подтипа вино (волокно, долото, кольцо, кайло,
окно, письмо, число, ядро, яйцо и под.).
Корреляции (4) типа обнаруживаются в парадигме склонения около 100 имен существительных (по подсчетам Л.К. Граудиной). Кроме
уже указанных лес, берег, к таким существительным относятся снег, долг,
воз, край, клей, бой ‘битва’, бок, пол ‘настил’, сад, дом, нос, спирт и пр.
Каждое из них обладает одной парой омографических словоформ:
лесу (дат.) – (в) лесу (местн.), берегу (дат.) – (на) берегу (местн.). Таким образом, число данного рода пар омографов в русском языке адекватно
числу образующих эти пары субстантивных лексем.
Корреляции (5) типа наблюдаются в деклинационных парадигмах
около 35 существительных, к которым наряду с уже указанными тень,
пыль принадлежат бровь, глубь, грязь, даль, ось, рысь ‘быстрый аллюр’,
ночь, степь, щель и др. Большинство таких существительных (свыше
80%) имеют полную числовую парадигму и обладают пятью рядами
омографических форм, образуемыми соотношением формы местного
падежа (локатива) с каждой из омоформ род., дат., предл. (изъяснительного) падежей ед. числа и им. и вин. падежей мн. числа, напр.:
(в) тени – (от) тени, (в) тени – (к) тени, (в) тени – (о) тени, (в) тени
– тени (им. мн.), (в) тени – тени (вин. мн.). Остальные же существительные, ввиду отсутствия у них множественной парадигмы, образуют
по три пары омографов внутри парадигмы ед. числа, напр.: (в) пыли
– (от) пыли, (в) пыли – (к) пыли, (в) пыли – (о) пыли. В сумме в сфере
существительных ж. рода на согласный, имеющих особую форму локатива, можно обнаружить около 160 пар грамматических омографов.
Корреляции (6) типа – это акцентные оппозиции вторых родительного и предложного падежей существительных м. рода на согласный.
На основе словарей современного русского языка можно выявить около
40 таких оппозиций. Приведем некоторые из них: (много) снегу – (в, на)
снегу, (стакан) спирту – (в, на) спирту, (около) часу – (в первом) часу,
(с) краю – (на) краю, (с правого) боку – (в, на) боку, (слезть с) возу – (на)
возу. Стоит подчеркнуть, что за вычетом форм родительного партитивного (снегу, спирту, клею, пуху, чаду, чаю), которые, кстати, явно
идут на убыль, большинство форм второго родительного, вступающих
в омографические отношения с формами второго предложного, а иногда даже и сами формы второго предложного, актуально функцио-
Грамматическая субстантивная омография в русском языке
123
нируют лишь в составе фрезеологизмов или лексикализованных (большей частью – адвербиализованных) предложных сочетаний, напр.:
с году на год, без роду, без племени, ни шагу, на каждом шагу, с глазу на
глаз, до свету, на свету, с ходу, на ходу, с виду, на виду, ни слуху ни духу,
как на духу ‘откровенно, ничего не утаивая’.
Итак, грамматическая омография в сфере имен существительных
представляет собой явление, весьма интересное как в качественном,
так и количественном аспекте: специфически проявляясь в отдельных
группах различных по морфологическим и акцентным характеристикам субстантивных лексем, она находит выражение в 1300–1400 бинарных корреляциях парадигматически связанных словоформ. Указанными и проиллюстрированными выше типами корреляций практически
исчерпываются возможности субстантивной грамматической омографии. Вне этих корреляций можно отметить всего лишь несколько маргинальных, крайне изолированных случаев омографического соотношения грамматических форм в пределах одной субстантивной лексемы.
К ним относятся такие пары словоформ, как волос (им. ед.) – волос (род.
мн.), волос (вин. ед.) – волос (род. мн.), груди (род. ед.) – груди (им. мн.),
груди (род. ед.) – груди (вин. мн.), груди (дат. ед.) – груди (им. мн.), груди
(дат. ед.) – груди (вин. мн.), (о, в, на) груди (предл. ед.) – груди (им. мн.),
(о, в, на) груди – груди (вин. мн.) и, возможно, некоторые другие.
124
СТАНИСЛАВ ПТАШИЦКИЙ В РОССИИ И В ПОЛЬШЕ
STANISŁAW PTASZYCKI IN RUSSIA AND IN POLAND
АРТУР КИЯС
ABSTRACT. Stanisław Ptaszycki (1853–1933) graduated from the Faculty of History and
Philology of Saint Petersburg University. He was a philologist and historian as well as
expert on Russian literature and culture, who spent almost forty years of his life on the
Neva River. As early as in the 1870s he started looking for Polish historical documents in
the archives and libraries of St. Petersburg. The documents he found were systematically
published both in Russian and Polish. In May 1890, in recognition of his achievements
related to the printed works, he obtained the right to give lectures at Saint Petersburg
University as an assistant professor. From the end of the 19th century until 1918 he
simultaneously taught Russian language and literature at Saint Petersburg Roman
Catholic Theological Academy, first as a lecturer and then as a professor. He was also
engaged in activities for Polish emigrants in St. Petersburg. After leaving Petrograd, i.e.
in 1918, he came to Poland where he started working at the Catholic University of Lublin
and later at Stefan Batory University in Vilnius as a professor. In 1922 he became
a member of a special commission for the recovery of Polish art that had been illegally
exported to Russia. In 1926 he took up a position of director-general of the State Archives.
He left extensive writings in many branches of the humanities. He was called an ambassador
for learning and culture in the capital of Russia both by Poles and Russians. He presented
the achievements of Russian history and literature in Polish writings.
Artur Kijas, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
Среди поляков, связанных с Петербургом, его учреждениями и научной средой, долгое время исключительной фигурой был Станислав
Пташицкий. Оригинальные, как научные, переводческие, так и организационные достижения Пташицкого до настоящего момента еще не
были основательно рассмотрены. Заявленная еще в 80-х гг. XX века
монография ученого, подготавливавшаяся Марией Трояновской, до
сих пор не была опубликована1. О его достижениях, таким образом,
информирует только несколько некрологов и статей, опубликованных
после смерти Пташицкого в 12-м томе „Археиона”2.
________________
1 Станислав Конарски, автор статьи о Пташицком в Польском биографическом
словаре, упоминает о машинописи работы о нем, представленной к печати. См.: PSB,
t. XXIX, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1986, z. 2, с. 297.
2 В частности: K.M., Śp. Stanisław Ptaszycki, „Kwartalnik Historyczny” 1934, t. 48,
с. 481–484; С. L i s o w s k i, Stanisław Ptaszycki, „Ateneum Wileńskie” 1933–1934, t. 9,
126
А. К и я с
Станислав Людвик Пташицкий всегда чувствовал себя поляком,
хотя и провел в России много лет. Всю взрослую жизнь, однако, ему
сопутствовало сознание близкого родства языков и культур: восточнославянской и польской. Несмотря на то что он видел в истории периоды, когда взаимные связи ослабевали из-за доминирования эгоистических государственных интересов, самое большое место в его
творчестве занимали те события, которые были полезны обеим сторонам.
Пташицкий принадлежал к достаточно многочисленному, особенно во второй половине XIX века, кругу поляков, родившихся в России.
Пташицкие герба Лебедь издавна были шляхтой с польско-русского
пограничья3. Отец Станиславa, Леон (Лев), был совладельцем имений
Саковиче и Лосице в Пинском уезде. Его сыновья, Станислав и Ян
(позже выдающийся математик, профессор Петербургского университета), в 1866 году были внесены в шляхетские книги Минской губернии. Мы не знаем, что привело к тому, что в начале 50-х годов XIX века
Лев Пташицкий оказался в центре России. Это могла быть доходная
должность, приносящая значительную прибыль, поскольку Станислав
пришел на свет 12 апреля 1853 года в селе Кузово Московской губернии, где его отец был управляющим имениями Виттгенштейнов4. По
окончании классической гимназии в Вильнюсе в 1872 году он поступил на Врачебное отделение Петербургского университета. Из-за плохого состояния здоровья он на определенное время был вынужден отказаться от учебы. Он выехал к матери (Елизавете Пташицкой, урожденной Рощицкой) на Подлясье, где немного подлечился. В 1873 году
он вернулся в университет, но не на Врачебное отделение, а на Историко-филологическое. Среди поляков, учившихся в российских университетах, этот факультет не пользовался особым успехом. Польская
молодежь чаще всего выбирала право и медицину. Потом шли естественные и математико-физические науки. Однако можно сказать, что
историко-филологическое отделение не только не ослабило польскости Пташицкого, но еще более ее усилило. Хотя на этом факультете
работало много выдающихся профессоров, Пташицкий своими мастерами всегда считал двух: известного слависта Измаила Срезневского,
монографические лекции которого, особенно Энциклопедическое введе________________
с. 458–461; W. Ł o p a c i ń s k i, Stanisław Ptaszycki, „Przegląd Historyczny” 1935, t. 32,
с. 292–307; его же, Rys Ŝycia Stanisława Ptaszyckiego, „Archeion” 1934, t. XII, с. 28–44.
3 Rodzina. Herbarz szlachty polskiej. Ze zbiorów Seweryna hr. Uruskiego i materiałów archiwalnych, t. XV, Warszawa 1931, с. 70.
4 Владимир Якубский приводит в качестве места рождения Пташицкого село
Курово Московской губернии. См.: Славяноведение в дореволюционной России. Библиографический словарь, Москва 1979, с. 285.
Станислав Пташицкий в России и в Польше
127
ние в славянскую филологию или же Славянские древности, пользовались
большой популярностью не только среди студентов-гуманитариев,
и Владимира Ламанского, историка, филолога, этнографа, а также ведущего представителя российского панславизма5. За критический разбор Изображения (Wizerunеk) Николая Рея, конкурсной работы, написанной под руководством Ламанского, он в 1876 году получил золотую
медаль. Год спустя, со степенью кандидата историко-филологических
наук, он закончил университетское образование. Предыдущие отличия, а также советы наставника обусловили выбор научной карьеры
Пташицким, которую он начал с работы ассистентом на кафедре славянской филологии Петербургского университета. Практически одновременно он начал работать переводчиком польского языка в III Департаменте Правительствующего Сената Министерства Юстиции, что
обеспечило ему дополнительные финансовые средства. Кроме того,
с октября 1879 года он был преподавателем русского языка и литературы в архиепископской католической семинарии в Петербурге6.
В 70–80-х годах XIX века он, несомненно, относился к людям с достаточно всесторонним филологическим образованием. С октября 1879 года по сентябрь 1912 он был также учителем латинского и русского
языка в частной петербургской гимназии Бычкова, а позже в гимназии
Гуревича.
Первой опубликованной работой Пташицкого была развернутая
рецензия (насчитывающая около 40 страниц) исследовательской работы Викентия Макушева, посвященная русскому влиянию на старопольскую литературу, изданная в 1877 году в 191-м томе „Журнала Министерства Народного Просвещения”7. Макушев, родившийся в 1837 году
в Бресте в польско-русской семье (его мать принадлежала к известному
дворянскому роду Михаловских), воспитанный в русской среде, после
нескольких лет работы в дипломатии (в 1862–1865 гг. он был секретарем российского консульства в Дубровнике) стал профессором славянской филологии в Императорском Варшавском университете8.
Достаточно сильно увлеченный, по крайней мере поначалу, своей ру________________
W. Ł o p a c i ń s k i, Rys Ŝycia Stanisława Ptaszyckiego, указ. соч., с. 28–29.
Там же, с. 31. Чтобы обучать русскому языку и литературе, он должен был
получить согласие верховной власти. Он его получил благодаря поддержке куратора Петербургского научного округа князя Михаила Волконского. За Пташицкого ходатайствовал Александр Деспот-Зенович, бывший тобольский губернатор,
тайный советник двора. Кроме того, формально согласие на кандидатуру Пташицкого утвердил могилевский митрополит Антоний Фиалковский.
7 „Журнал Министерства Народного Просвещения” 1877, т. 191, № 5 (май),
отд. 3: Критическия и библиографическия заметки, с. 127–162.
8 Славяноведение в дореволюционной России…, указ. соч., с. 231–232.
5
6
А. К и я с
128
сификаторской миссией, он старался доказать влияние, какое на польскую литературу оказало творчество восточнославянских авторов.
В монографии История Варшавского университета 1807–1915 (Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego 1807–1915) можно найти утверждение, что:
Филологи Антон Будилович, Викентий Макушев, Осип Первольф в памяти
слушателей остались в качестве тех, кто неустанно убеждал о превосходстве
русского языка над другими славянскими „наречиями”9.
Пташицкий в своей рецензии опроверг многие тенденциозные выводы
автора Следов русского влияния на старопольскую письменность, доказывая оригинальность литературы польского Ренессанса. В следующем
году в издающемся в Петербурге историческом ежемесячном журнале
„Русская старина” была опубликована статья Пташицкого Иоахим Лелевель как критик „Истории государства российского” сочинения Карамзина10. Много лет спустя после этой работы к вопросу лелевелевской
критики Карамзина в сборнике статей Романтические параллели. Польско-русское литературное родство (Paralele romantyczne. Polsko-rosyjskie powinowactwa literackie) вернулся Богдан Гальстер. Перечисляя авторов,
которые до него занимались этим вопросом, он упоминал Александра
Брюкнера, Генрика Ловмянского и Халину Стохель, совершенно забывая о Пташицком11. Зато он использовал письма Лелевеля Фаддею Булгарину с 1822–1830 гг., опубликованные Пташицким в Петербургском
календаре „Звезда” за 1881 г., в котором появились интересные замечания Лелевеля как относительно общей концепции труда Карамзина,
так и отдельных периодов, бывших предметом его исследования. Жаль,
однако, что русскоязычная статья Пташицкого, необыкновенно интересная и эрудированная, до сих пор малоизвестна польской науке.
Большое значение для исторических и литературных исследований имело изучение Пташицким архивов и библиотек Петербурга под
углом находящихся в них материалов, связанных с Польшей и поляками. Пташицкий начал этим заниматься уже в конце 70-х годов.
Поисковые работы он продолжал после возращения из-за границы
в 1884 году. Назначенный в октябре этого года архивистом Литовской метрики, вывезенной в Петербург после восстания под руковод________________
9 Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego 1807–1915, pod red. С. Kieniewicza, Warszawa
1981, с. 540.
10 Иоахим Лелевель как критик „Истории государства российского“ сочинения Карамзина. Переписка Лелевеля с Ф.В. Булгариным. 1822–1830 гг., сообщ. T.A. Сосновский; перевод с прим. С.Л. Пташицкий, „Русская старина” 1878, т. XXII, с. 633–656;
т. XXIII, с. 75–98.
11 B. G a l s t e r, Paralele romantyczne. Polsko-rosyjskie powinowactwa literackie, Warszawa 1987, с. 27, примечание 10.
129
ством Костюшко и хранившейся в III Департаменте Правительствующего Сената, он в короткие сроки сумел просмотреть значительную
часть документов. Должность архивиста Пташицкий исполнял до момента включения метрики в архив Министерства Юстиции в Москве
в 1887 году. За это время он упорядочил источники и опубликовал
их инвентарь под названием Описание книг и актов Литовской метрики
(СПб 1887).
Следует признать, – писал Ян Якубовский, – что Пташицкий за короткий
период работы в должности архивариуса (чуть более 3 лет) не только смог
прекрасно ознакомиться с системой и содержанием Литовской метрики, о чем
свидетельствует изданный им первый и пока единственный печатный инвентарь метрики, но также основательно познакомился со старым польско-литовским правом12.
В течение долгих лет для исследователей, занимающихся историей Великого Княжества Литовского, этот труд имел фундаментальный характер и несмотря на прошедшие года остается им и дальше, хотя первое
издание относится к библиофильским уникумам. В 1984 году в фотоофсетном издании книга была перепечатана в США Патрицией Гримстед Кеннеди в сотрудничестве с Иреной Сулковской-Курасевой13.
С опорой на материалы метрики появились также различные историко-генеалогические работы Пташицкого: К истории литовского права после третьего статута, напечатанная в „Журнале Министерства
Народного Просвещения” в 1893 году, а также историко-генеалогические работы по родам Деспот-Зеновичей (Деспоты-Зеновичи в конце
XVI – начале XVII веков)14 и Пузынов (Князья Пузыны. Историко-генеалогические материалы, СПб 1899), проживавших на окраинах Польши.
Пташицкого очень интересовали исследования российских полонистов. Уже в 1878 году он подготовил рецензию словаря польского
и русского языка, составленного Петром Дубровским. После смерти
автора словаря (Дубровский умер в Скерневицах 29 октября / 10 ноября
________________
12 J. J a k u b o w s k i, Stanisław Ptaszycki jako badacz Metryki Litewskiej, „Archeion”,
1934, t. XII, указ. соч., с. 54. Пташицкий посвятил метрике также несколько статей,
в т.ч. Metryka Litewska w Petersburgu, „Kraj” 1882, nr 21, с. 2–7; Cesarska Biblioteka Publiczna i Metryka Litewska w Petersburgu, Kraków 1889.
13 The „Lithuanian Metrica” in Moscow and Warsаw: reconstructing the archives of the
Grand Duchy of Lithuania. Including an annot. Ed. of the 1887 inventory comp. by Stanisław Ptaszycki, Cambridge, Mass. 1984 (Harvard Univ.).
14 „Русская cтарина” 1878, т. XXI, с. 125–138. Александру Деспот-Зеновичу, тобольскому губернатору в 1862–1867 гг., Пташицкий посвятил посмертное воспоминание с портретом в польскоязычной газете „Kraj”, издаваемой Эразмом Пильцем
в Петербурге. См.: „Kraj”. Dział Literacko-Artystyczny, 1897, I półrocze, с. 133–134.
А. К и я с
130
1882 года) в „Журнале Министерства Народного Просвещения” он
опубликовал некролог, в котором указывал, что этот исследователь
был также автором работ об Адаме Мицкевиче и Иоахиме Лелевеле15.
Пташицкий, кроме того, рецензировал работы известных российских
историков: Николая Кареева Польские реформы XVIII века16, Николая
Любовича Начало католической реакции и упадок реформации в Польше17,
Дмитрия Бантыша-Каменского Обзор внешних сношений России18. Несколько статей он посвятил русскому первопечатнику Ивану Федорову,
обращая особое внимание на его связи со Львовом19. Исследователь
также имеет заслуги в знакомстве русских с польскими произведениями и авторами. Ранее уже был упомянут Николай Рей, которому на
рубеже 80–90-х гг. XIX века Пташицкий посвятил несколько интересных статей20. В 1888 году журнал „Библиограф” опубликовал статью
Пташицкого Длугош, польский историк XV столетия21.
В 1877 году в „Научном и литературном путеводителе” („Przewodnik Naukowy i Literacki”) появилось первое польское описание Петербурга под названием Петербург в 1720 году (Petersburg w roku 1720)22.
Публикацию с рукописи, находящейся в Институте Оссолинских, под________________
П.П. Д у б р о в с к и й, „Журнал Министерства Народного Просвещения”
1882, т. 224, № 12 (декабрь), с. 98–101. O работах Дубровского и его контактах с поляками пишет Е. Рузевич, см.: J. R ó z i e w i c z, Polsko-rosyjskie powiązania naukowe
(1725–1918), Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1984, с. 108, 120, 122–124 и след.
16 Н. К а р е е в, Польские реформы XVIII в., СПб 1890, „Журнал Министерства
Народного Просвещения” 1890, т. 268, № 3, отд. 3, с. 199–204.
17 Н.Н. Л ю б о в и ч, Начало католической реакции и упадок реформации в Польше.
По неизданным источникам, Варшава 1890, „Журнал Министерства Народного Просвещения” 1890, т. 269, № 5, отд. 2, с. 164–172.
18 Д.Н. Б а н т ы ш - К а м е н с к и й, Обзор внешних сношений России (по 1800 г.),
изд. Ком. Печатания государственных грамот, Москва, 1897, с. 319.
19 Iwan Fedorowicz, drukarz ruski we Lwowie w końcu XVI w. Ustęp z dziejów drukarstwa
w Polsce, „Rozprawy Akademii Umiejętności Wydziału Filologicznego”, Kraków 1884,
t. XI, с. 1–43. См. также: Иван Федоров, московский первопечатник. Пребывание его во
Львове в 1573–1583 гг. Очерк по архивным материалам, „Русская старина” 1884, т. 41,
с. 461–478.
20 С. П т а ш и ц к и й, Николай Рей, польский писатель XVI в. Несколько новых данных для его биографии, [в:] Сборник статей по славяноведению, cост. и изд. учениками
В.И. Ламанского, СПб 1883, с. 127–148; его же, K истории литературных заимствований в польской литературе XVI в.: Марчелло Палиндженио Стеллато и Николай Рей,
[в:] Сборник статей в честь Ивана Васильевича Помяловского, СПб 1897, с. 179–190.
21 С. П т а ш и ц к и й, Длугош, польский историк XV столетия (Читано на заседании филологического общества, состоящего при С.-Петербургском университете 15 апреля 1888 г.), „Библиограф” 1888, № 9–10, с. 301–307.
22 Petersburg w roku 1720 według opisu Polaka, „Przewodnik Naukowy i Literacki”
1877, R. V, z. 6, с. 520–532; z. 7, с. 603–616.
15
131
готовил заслуженный для польского источниковедения Войцех Кентшинcкий. Хронологически это было второе описание данного города
наряду с первым анонимным на немецком языке23, автором которого
был, скорее всего, секретарь посольства Августа II к царю Петру, которое возглавлял Станислав Хоментовский, – Михаил Пузына. Это описание предоставило большое количество информации не только о самом
Петербурге и его зданиях, но и о культурных учреждениях города,
жизни при дворе и обычаях „новой” России. Через два года после его
публикации в „Русской старине” появился русский перевод этого описания, подготовленный Пташицким24. Он произвел определенные сокращения по отношению к польской версии. В русской версии, однако,
сохранились фрагменты, касающиеся как Петербурга и его окрестностей, так и празднования годовщины победы Петра над шведами под
Полтавой, а также строительства Ладожского канала. Перевод Пташицкого обратил внимание на значение польскоязычных источников по
истории России. Стоит о нем вспомнить также в контексте праздновавшегося несколько лет назад трехсотлетия основания Петербурга и роли, которую польская стихия сыграла в жизни петровской столицы25.
Рассматривая научную деятельность Пташицкого, нельзя не отметить и его заслуги в области славяноведения. В 1903 году в Петербурге
вместе с известным историком русского языка и диалектологом Алексеем Соболевским он издал таблицы русской палеографии, составленные главным образом из документов XIV века (Палеографические снимки
с русских грамот преимущественно XIV века)26, a в 1907 году по заказу
Российской Академии Наук – том жемаитских (жмудских) и литовских
хроник, дополненный открытым Пташицким польским текстом литовской летописи (т. наз. ольшевский кодекс Хоминских). Они были опубликованы в рамках ценной и пользующейся признанием серии Полного Собрания Русских Летописей в качестве 17 тома. Несколько десятков лет спустя это издание высоко оценил знаток литовско-русских
летописей Николай Улащик27.
________________
23 История дореволюционной России в дневниках и воспоминаниях. Аннотированный
указатель книг и публикаций в журналах, т. 1: XV–XVIII века, Москва 1976, с. 112–113.
24 Петербург в 1720 году. Записки поляка-очевидца, перевод [по рукописи] с польского и предисл. С.Л. Пташицкого, „Русская старина” 1879, т. XXV, № 6, с. 263–290.
25 Зигмунт Лукавски упоминает, что о поляках в Петербурге можно говорить
уже в 1703 г. См.: Z. Ł u k a w s k i, Ludność polska w Rosji 1863–1914, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1978, с. 31.
26 Изд. С.-Петербургского археологического института, под ред. A.И. Соболевского, СПб 1903.
27 Н.Н. У л а щ и к, Введение в изучение белорусско-литовского летописания, Москва 1985, с. 52, 55, 58–60. Публикуя текст летописи в принципе правильно, – пишет
132
А. К и я с
Второй важной областью деятельности Пташицкого была работа
в пользу петербургской Полонии. По словам Людвика Базылева, он
импонировал не только как польский ученый в Петербурге, но и как
организатор и общественный деятель28. В 1886–1890 гг. он был членом
постоянной ревизионной комиссии при костеле св. Екатерины, самого
старого католического храма Петербурга. От ее имени Пташицкий занимался двумя польскими школами, мужской и женской. Некоторое
время он даже был директором мужской школы, а в 1893–1896 гг. преподавал историю русской литературы в старших классах женской
школы29. Более десятка лет спустя Пташицкий посвятил своей педагогической работе статью Польское обучение в Петербурге (Nauczanie polskie w Petersburgu), опубликованную в издававшемся в Петербурге „Национальном вестнике” („Dziennik Narodowy”)30. С 90-х годов XIX века
он принимал активное участие в работе организационных комитетов
археологических съездов в империи: IX в Вильнюсе в 1893 году, X в Риге
в 1896 и XI в Kиеве в 1898 году31. На Первой общероссийской выставке
печатного дела в Петербурге в 1895 году он организовал исторический
отдел, a в нем, при участии Сигизмунда Вольского, секцию польской
печати. В мае 1896 года на основе изданных ранее работ Пташицкий
получил veniam legendi и в качестве доцента на кафедре славистики
Петербургского университета преподавал историю польской литературы и проводил просеминар по польскому языку32. С 1899 по 1918 год
он работал первоначально в качестве преподавателя, а потом профессора русского языка и литературы в петербургской Римско-католической духовной академии.
________________
Улащик, – Пташицкий, однако, не избег мелких ошибок, например, неправильная
расстановка разделяющих знаков, а иногда знаками вопроса обозначал диалектизмы. Там же, с. 74.
28 L. B a z y l o w, Polacy w Petersburgu, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź
1984, с. 287–288.
29 S. P t a s z y c k i, Z moich wspomnień znad Newy, [в:] Z murów Św. Katarzyny. Księga pamiątkowa b. wychowanek i wychowanków gimnazjum przy kościele Św. Katarzyny w Petersburgu, t. 1: Kościół Św. Katarzyny a Ŝycie polskie. Szkoły Ŝeńskie. Szkoły męskie, Warszawa
1933, с. 51–65.
30 „Dziennik Narodowy” 1918, nr 194, с. 1. См. также: S. P t a s z y c k i, Z moich
wspomnień…, указ. соч., с. 51 и др.
31 M.M. B l o m b e r g o w a, Polscy członkowie rosyjskich towarzystw archeologicznych
1839–1914, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1988, с. 131–132. С января 1893 г.
Пташицкий был сотрудником Императорского Российского археологического общества. Там же, с. 128.
32 J. R ó z i e w i c z, Polsko-rosyjskie powiązania naukowe, указ. соч., с. 181. Зыгмунт Лукавски пишет, что среди лекций Пташицкого был монографический цикл, посвященный Мицкевичу. См.: Z. Ł u k a w s k i, Ludność polska w Rosji…, указ. соч., с. 172.
133
Само уже краткое перечисление организационных и научных начинаний Пташицкого рубежа XIX–XX веков свидетельствует о том, что
он стал человеком-институтом. В 1901 году он был назначен в состав
комиссии Российской Академии Наук, обрабатывающей используемые
поляками римско-католического вероисповедания имена33. В 1903 году
Пташицкий работал при создании историко-этнографического отдела
на I Международной выставке костюмов в Петербурге. Год спустя
ученый участвовал в съезде славянских филологов и историков, во время которого предложил проект разработки библиографии славяноведения.
В начале XX века была материализована мысль Пташицкого о создании где-нибудь на севере России крупного польского центра. В 1903 году в финском городке Териоки (недалеко от Петербурга) он приобрел
виллу, вблизи которой позже была построена часовня Пречистого сердца Иисусова. Деревенская резиденция Пташицких стала вскоре важным центром польской жизни. Однако здесь собирались не только ученые-поляки, но и русские, с которыми Пташицкий тесно сотрудничал.
Следует подчеркнуть, что уже тогда оригинальные достижения
Пташицкого были отмечены в сборнике русских статей по славистской тематике, a биографическая статья о нем появилась в словаре
Семена Венгерова34.
После революции 1905 года Научным комитетом Министерства
Просвещения Пташицкий был назначен в группу, разрабатывающую
введение польского и литовского языка на уроках религии в начальных и средних школах на территории девяти западных российских
губерний. С 1907 года он участвовал в работах Польского центра самодеятельности в Петербурге. С этого же года он стал вице-председателем, a с 1910 председателем Польской школьной матицы35. Он состоял
в Любительском литературном комитете польского театра, работавшего в столице России. В июле 1910 года Пташицкий принимал участие
________________
Наряду с Пташицким в состав комиссии вошли известные ученые: Алексей
Соболевский и Алексей Шахматов, а также профессор Римско-католической духовной академии в Петербурге ксендз Казимир Явнис. См.: ks. A. P e t r a n i, Kolegium Duchowne w Petersburgu, Lublin 1950, с. 116.
34 Новый сборник статей по славяноведению, сост. и изд. учениками В.И. Ламанского, СПб 1905, с. 372–384; С.А. В е н г е р о в, Критико-библиографический словарь
русских писателей и ученых, т. 6, СПб 1904, с. 153–155.
35 M. M ą d z i k, Polskie Towarzystwo Pomocy Ofiarom Wojny w Rosji w latach I wojny
światowej, Lublin 2011, с. 33. Центр был создан в 1906 г., а общество Польская школьная матица – в 1907 г. В принятой тогда поправке в уставе Матицы подчеркивалось, чтобы в школах, находящихся под опекой этого общества, обучение велось
в „христианском духе”, „Kraj” 1907, № 10, с. 12.
33
А. К и я с
134
в праздновании годовщины Грюнвальдской битвы в Кракове, a в 1911 году в Общероссийском библиотекарском съезде в Петербурге. Так же,
как и ранее, он публиковал в периодических изданиях библиографические перечни польских изданий по истории, литературе, языкознанию и этнографии. Он информировал русских о польских публикациях, а поляков о книгах на польские темы, выходивших в свет в России.
Пташицкий работал также при издании мемуаров умершего в Петербурге в 1798 году Станиславa Августа Понятовского: как их французского оригинала, изданного в 1914–1924 гг. в двух томах по инициативе
Российской Академии Наук в Петербурге /Ленинграде, так и начатого
вскоре после издания первого тома польского перевода (t. I, cz. 1, Warszawa 1915). Продолжение этой работы стало невозможным из-за входа
немцев в Варшаву в августе 1915 года36.
Пташицкий не перестал заниматься научной и общественно-полезной деятельностью в пользу Полонии и поляков также во время
I мировой войны. В январе 1915 года он стал соавтором телеграммы
начальнику генерального штаба российской армии Николаю Янушкевичу по вопросу приостановления депортации поляков – подданных
Австро-Венгрии и Германии в глубь России37. Пташицкий стал соучредителем (в 1916 году), a позже вице-председателем Польского общества
любителей истории и литературы в Петрограде, преподавателем
и проректором Польских высших научных курсов, открытых благодаря стараниям его общества, сотрудником ежемесячного издания „Myśl
Narodowa”, издаваемого Богданом Винярским38. После февральской революции 1917 года он вошел в состав комиссии, которая должна была
проверить правовые положения, относящиеся к римско-католической
церкви в России. Позже Александр Ледницкий, председатель Ликвидационной комиссии по делам Царства Польского, позвал его на работу
________________
Первый том Mémoires du roi Stanislas-Auguste Poniatowski подготовил к печати
директор государственного архива России Сергей Горяинов. После его смерти
(1918 г.) и смерти Александра Лаппо-Данелевского (1919 г.), который продолжал
работу над мемуарами, изданием второго тома занялся Сергей Платонов. В польском фрагменте имеется упоминание, что „Перевод [...] осуществлен по уполномочению Императорской Академии Наук в Петрограде под ред. д-ра Владислава
Конопчинского и проф. Ст. Пташицкого ”. См.: J. R ó z i e w i c z, Polsko-rosyjskie
powiązania naukowe..., указ. cоч., с. 63.
37 I. S p u s t e k, Polacy w Piotrogrodzie 1914–1917, Warszawa 1966, с. 175.
38 Там же, с. 293 и след. См. также: M. S t r a w i ń s k a, WyŜsze Kursy Naukowe
w Petersburgu 1916–1918. Uniwersytet Lubelski. Polonistyka. Romanistyka. Pedagogika 1921–
1926, [в:] Katolicki Uniwersytet Lubelski we wspomnieniach pierwszych studentów z lat 1918–
1925, red. G. Karolewicz, Lublin 1978, с. 55 и след.; J. R ó z i e w i c z, Polskie środowisko
naukowe w Petersburgu w latach 1905–1918, [в:] Polsko-rosyjskie związki społeczno-kulturalne
na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1980, с. 202, 207–208.
36
135
в I Отделе по делам, бывшим под управлением Комиссариата Министерства двора и уделов, а также в IX Отделе, включающем образование,
общественные учреждения и дела католической церкви39. Активную
деятельность Пташицкого в России прервала большевистская революция. После более чем сорока лет жизни на Неве, он решил покинуть
Петроград. Прибыв в Польшу, он был назначен директором Польского архива в Люблине40. Еще в июне 1918 года его пригласили на работу
в качестве профессора вспомогательных наук истории в Люблинском
католическом университете41. В 1918–1919 гг. он исполнял функции
декана Гуманитарного факультета и директора библиотеки этого университета. В университете Пташицкий преподавал латинскую и славянско-русскую палеографию, европейскую дипломатику, хронологию,
сфагистику и грамматику старославянского языка. С декабря 1918 года
он также принимал участие в совещаниях на тему учреждения и организации Университета Стефана Батория в Вильнюсе42. В 1919 году он
начал здесь преподавать вспомогательные исторические науки. Пташицкий был одним из организаторов и первым директором университетской библиотеки, управление которой в скором времени передал
Людвику Яновскому43. Летом 1920 года в результате большевистского
нападения он был эвакуирован вместе с вильнюсским вузом. Несмотря
на сильную эмоциональную связь с Вильнюсом, после изгнания большевиков он вернулся в Люблин. В качестве эксперта польской стороны
по архивам и библиотекам участвовал в Рижской конференции. Он
стал автором положений 11 статьи договора, касающегося ревиндикации польских собраний из России44. В августе 1922 года его призвали
________________
W. T o p o r o w i c z, Sprawa polska w polityce rosyjskiej 1914–1917, Warszawa 1973,
с. 322 – ссылка 180, с. 324 – ссылка 185.
40 M. T r o j a n o w s k a, Ptaszycki Stanisław, [в:] Słownik biograficzny archiwistów
polskich, t. I: 1918–1984, Warszawa–Łódź 1988, с. 179.
41 G. K a r o l e w i c z, Nauczyciele akademiccy Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego
w okresie międzywojennym, t. II, Lublin 1996, с. 182. Свои лекции по вспомогательным
наукам в Люблинском католическом университете он издал двукратно: первый раз
в 1919 году под назв. Encyklopedia historii i literatury и в 1922 году под назв. Encyklopedia nauk pomocniczych historii i literatury polskiej. Cz. I.
42 Ludwik Kolankowski 1882–1956. Zapiski pamiętnikarskie, Toruń 2012, с. 123, 131,
138, 140.
43 В короткой биографической статье Пташицкого об этом упоминает его двоюродная внучка Г. Пташицка-Хойнацка. См.: Z dziejów Almae Matris Vilnensis. Księga
pamiątkowa ku czci 400-lecia załoŜenia i 75-lecia wskrzeszenia Uniwersytetu Wileńskiego, red.
nauk. L. Piechnik SJ, K. Puchowski, Kraków 1996, с. 386–387.
44 K.W. K u m a n i e c k i, Odbudowa państwowości polskiej. NajwaŜniejsze dokumenty
1912 – styczeń 1924, Warszawa–Kraków 1924, с. 534–537. Статья имела название Zabytki
i archiwa.
39
А. К и я с
136
в качестве члена Смешанной польско-советской специальной комиссии, созданной с целью реализации подписанных ранее документов.
На ее пленарном заседании 14 сентября 1922 года в докладе, посвященном бывшей Императорской публичной библиотеке в Петрограде
(с 1932 года – Библиотеке им. М. Салтыкова-Щедрина), Пташицкий отстаивал права Польши на библиотеку братьев Залуских, переданную
этой библиотеке Екатериной II после третьего раздела Польши45. Он
принимал участие в съездах историков в Познани в 1925 году и в Варшаве в 1930 году. В 1926 году Пташицкий стал главным директором Государственных архивов. По его инициативе в 1927 году начало издаваться специализированное издание „Археион” („Archeion”), десять
томов которого появилось под его редакцией. На пенсию по собственному желанию Пташицкий вышел в 1931 году. Умер два года спустя
в Варшаве.
Как в России, так и позже в Польше Станислав Пташицкий был необыкновенной фигурой. Станислав Кентшинский в статье Роль Станиславa Пташицкого в Петербурге (Rola Stanisława Ptaszyckiego w Petersburgu),
в которой он вспоминал об этом человеке, подчеркивал, что:
[...] во время своего долголетнего пребывания в столице на Неве он был там
последним представителем Научной Республики Польша. Это была тихая
деятельность, без блеска, многие ей охотно пользовались, и много сегодня уже
практически забытых поводов для благодарности можно бы вытащить на
дневной свет46.
Похожее мнение мы встретим у Казимежа Конарского, архивиста, который столкнулся с Пташицким уже в 20-х гг. Очарованный его личностью, Конарский писал, что
[...] хотя бóльшую часть жизни он провел в России, всю свою жизнь нацелил
на службу Польше и, не считая языковых мелочей, Востоком совсем не пах.
К нам [в Отдел государственных архивов] он пришел в славе ученого европейского масштаба, а что он умел защитить этот свой авторитет, так от него
просто исходило величие, с которым считался каждый малый или великий
этого мира47.
В литературе, посвященной Пташицкому в период между двумя
мировыми войнами, особенно много места было отведено его хлопо-
________________
S. P t a s z y c k i, WywoŜenie do Rosji polskich zabytków kulturalnych i zwrot ich obecny,
„Przegląd Powszechny” 1923, t. 157, с. 193–220.
46 S. K ę t r z y ń s k i, Rola Stanisława Ptaszyckiego w Petersburgu, „Archeion” 1934,
t. XII, с. 47.
47 K. K o n a r s k i, Dalekie a bliskie. Wspomnienia szczęśliwego człowieka, Wrocław–Warszawa–Kraków 1965, с. 240.
45
137
там по ревиндикации польских памятников культуры, находящихся
в России. Писали о его контактах с Академией Умений в Кракове,
профессорами Ягеллонского и Львовского университетов. Зато обошли
вниманием контакты с российскими учеными: Алексеем Соболевским,
Алексеем Шахматовым, историком Сергеем Платоновым и другими.
Вспоминая заслуги Станиславa Пташицкого, мы не можем, однако,
забыть, что образование он получил в России, в университете хорошего европейского уровня. Его наставниками, а потом коллегами были
блистательные ученые, благожелательно настроенные на польскую
культуру и литературу. Более десятка лет спустя он в этом университете преподавал польскую литературу, в большинстве для русских.
Было забыто также, что Пташицкий многое сделал в Польше для распространения русской культуры. В 1909 году на Толстовской выставке
в Санкт-Петербурге он организовал польский отдел, который включал
как польские переводы романов и повестей знаменитого писателя, так
и польские работы о Толстом. В статье, обсуждающей выставку, Пташицкий показал многочисленные связи Толстого с польской литературой. В сравнении с европейской славой польский отдел Толстого выглядел внушительно.
На основании научных достижений Пташицкого и его богатой
педагогической деятельности можно сделать вывод, что он был также
прекрасным знатоком русской культуры и литературы. Ведь неспроста как русские, так и поляки называли его послом культуры на
Неве. Наряду с эллинистом Фаддеем Зелинским он, несомненно, относится к самым выдающимся ученым-полякам, связанным с Петербургом рубежа XIX–XX века.
138
СЛЫШАНИЕ КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ
МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА
HEARING AS A CONDITION OF AN EFFECTIVE
INTERCULTURAL DIALOG
ИОАННА КОЖЕНЕВСКА-БЕРЧИНЬСКА
ABSTRACT. Not only listening to, but also hearing, what a speaker intends to say is one
of the basic conditions of an effective act of communication. However, we are stereotypically
programmed to hear ourselves and other people as thinking in a similar way. The article
presents theoretical reflections and practical observations related to the possibilities
of changing this pattern.
Joanna Korzeniewska-Berczyńska, Szkoła WyŜsza TWP, Warszawa – Polska.
Предмет моей заинтересованности в данном тексте обусловлен многолетним опытом исследований. Я исхожу из положения, что подлинное соучастие в коммуникативном акте, пожалуй, в решающей степени
обусловлено готовностью его соучастников воспринимать слышимое
чужое слово как знак не моей, но – имеющей полное право на существование – смысловой позиции. Поэтому желательно сосредоточить внимание именно на слышании как на необходимости, которая решает об
успешности любого диалога. Сказанное может показаться банальностью; diálogos – это разговор, дискуссия, т.е. основные формы общения,
причем, пожалуй, с cократовских времен осознается его незаменимость
как надежного средства обмена не только информацией, но также идеями, ощущениями – всем, что может нас обогатить, расширяя горизонты познания.
Вместе с тем, слушание-слышание в нашей дидактической (и не
только!) действительности, не пользуется, мягко говоря, обостренным
интересом. Полезно напомнить, что само слушание неравнозначно
общеизвестным физиологическим предпосылкам, ибо оно есть сознательная активность1. Для того чтобы услышать другого, необходимы,
________________
1 Подробно на эту тему см.: A. C a r o l, R i N.J. W y a t t, Słuchanie i proces
retoryczny, [в:] Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, J. Stewart (red.),
Warszawa 2002, c. 218–234.
140
И. К о ж е н е в с к а - Б е р ч и н ь с к а
кроме обыкновенной тренировки, определенные условия, о которых
речь идет далее.
Как очевидность, даже банальность, трактуетcя обычно на прагматическом уровне факт, что способность услышать другого, осмыслить
его высказывание есть залог успешности также межкультурного диалога, ибо подлинное соучастие в общении зависит от готовности „понимать и слышать чужой голос, слышать другого”, воспринимать его
слово как знак „чужой смысловой позиции”2. В этой связи полезно
акцентировать довольно печальный факт, что независимо от наших
желаний природа человечности выражается также в предпочтении
равно слушать, как и слышать себя, а в лучшем случае – своих единомышленников. В контактах с чужими, не нашими, доминирует категоризация мира на своих и чужих, вместе с нескончаемым предпочтением для своих как совершенных во всех отношениях. Проблема
заключается в том, что „эффективный разговор требует эмпатического
мышления и эмпатического восприятия чужого голоса”3.
К сожалению, мы нередко участвуем в диалоге согласно безотказно
действующей схеме: нас не интересует мнение другого, нас поглощают свои цели, собственное восприятие, свои дела. Мы жаждем оказать
психическое давление на собеседника, а если он не желает подчиниться, согласиться с нами, мы игнорируем его видение вещей или же
просто приступаем к вербальной атаке. Кстати, многовековыми эксплорациями доказано, что человеку органически присуща рационально неоправданная агрессивность, „деятельность, сопровождаемая сильным желанием унизить, оскорбить, хотя бы посредством слова”4.
Осознавая множество разнообразных, в том числе непреодолимых
трудностей, связанных с искусством слышать партнера, мы должны
тем более уделять особое внимание этой коммуникативной способности начиная со школьного уровня изучения любого иностранного
языка5, так как его усвоение тесно связано с познанием новой культуры, а заодно и с воспитанием толерантности как психологической
предпосылки успешного слушания, когда вскормленная доброжелательностью мысль стремительно бежит навстречу чужому голосу.
Очередной парадокс выражается в том, что усваивание языка
должно подготовить к участию в подлинных коммуникативных актах,
________________
2 М. Б а х т и н, Диалогическое слово. Проблемы поэтики Достоевского, Москва
1993, passim.
3 E. A r o n s o n, Człowiek – istota społeczna. Wybór tekstów, Warszawa 2001, c. 138.
4 Там же, с. 235–236.
5 Интересные, оригинальные рассуждения на тему подготовки к участию
в межкультурном диалоге см.: Е.И. П а с с о в, Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур, Минск 2003.
Слышание как залог успешности межкультурного диалога
141
а это возможно лишь при ментальной готовности услышать. Как ни
странно, последнему отводится минимальное внимание также в дидактическом процессе осваивания языка. Дидактический опыт, касающийся также университетского уровня, подтверждает типичность т.н. студенческой позиции. Демонстрируя атрибутику пристального слушания,
наши подопечные витают в облаках. А при подлинном слушании мыслительные процессы имеют напряженный характер. Не исключено, что,
между прочим, продолжительный стресс есть одна из причин „витания
в облаках”6.
Многоаспектные размышления об уровне реальности диалога
культур заключают в себе и философскую рефлексию о диалоге и согласии. Тем более что и сегодня, и в ушедшем веке постоянной, вечно
живой оказывается навязчивость протаскивания „инквизиторами
мысли” одной-единственной правды вплоть до уничтожения инакомыслящих и „инакочувствующих”, а также „инакодействующих”.
Прогрессирует сильное нежелание слушать-понимать, внимать тому,
чтó нам хотят сообщить другие.
Подобные психолого-поведенческие установки исключают успешность любого диалогического акта. Перифразируя слова Гадамера, это
равнозначно неготовности к диалогу, который он называет самым высоким принципом, хотя бы потому, что „разговор, диалог, публичные дебаты составляют фундаментальную основу [...] мыслящего человека”7.
Эта рефлексия явно перекликается с мыслью знатока человеческой
природы А. Кемпинского: „условие жизнеспособности – это контакт
с окружающими, ибо без интеллектуального и энергетического метаболизма любая жизнь прекращается”8.
Как же реализовать подобные заветы в свете осознаваемости факта, что любой язык обладает неистовой, формирующей наш мир силой, что основой нашего мышления являются разные понятия, что мы
говорим на разных языках, а наши мировидение и мироощущение
предопределены „разным видением действительности, составляющим
данную культуру?”9. Ощущение органической необходимости включаться в диалог, систематически обогащая его, резко осложняется
также из-за нашей ментальной неподготовленности к эмпатическому
________________
6 Размышления о толерантности см., например: L. K o ł a k o w s k i, Mini wykłady o maxi sprawach, Kraków 1997, с. 35–41, а также Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. Коллективная монография, В.И. Первухина (ред.),
Екатеринбург 2003.
7 H-G. G a d a m e r, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, Kraków 1993,
с. 135.
8 A. K ę p i ń s k i, Autoportret człowieka (myśli i aforyzmy), Kraków 1997, с. 91.
9 A. C a r o l, R. i N.J. W y a t t, указ. соч., c. 222.
142
слушанию, требующему редчайшей способности ставить себя на место
другого. Как правило, мы не в состоянии отложить в долгий ящик свои
взгляды и признаваемые нами ценности.
Целесообразно задуматься над реальностью нижепредставленных
условий: эмпатическое слушание возможно, если мы активно осознаем, интерпретируем и оцениваем чужие значения, для чего необходимо обоюдно реализовать процесс многотрудного взаимопонимания.
Это требует от нас интеллектуальной пластичности, отношения к слушанию как к особой игре (не знаем, каким будет результат межкультурного диалога). Если мы одобряем конвенцию игры, то знаем, что
в ней предвидятся движения не только вперед, но и назад, и, кроме
того, осознаем факт, что игра все время повторяется, обновляя самое
себя.
Совершенно понятно, что для подобного мастерства слушать необходима скромность, даже смирение, которые продиктованы как позицией „благородной неуверенности” в собственной правоте, так
и тем обстоятельством, что мы не в состоянии проникнуть безоговорочно в дебри чужого мира идей и эмоций.
Тогда возможна ли позиция, которую Стюарт и Мильт называют
диалогическим слушанием?10. Оно ведь требует способности сосредоточить внимание на „не нашем”, и заодно акцептации „инакости”, а также отказа от блаженного чувства собственного превосходства11. Разве
легко сначала найти, а потом сосредоточиться на общем для меня
и для носителя чужой, непонятной мне культуры? И насколько реально создание в процессе словесной игры общих значений? Это отнюдь
не теоретические вопросы-сомнения. Они актуальны и насущны для
всех, кто далек от ксенофобических и этноцентрических позиций, или
хотя бы стремится к такому.
К сожалению, в реальности подлинный диалог остается нередко
лишь фантомным явлением, лишь мифом. Собеседники (в том числе
виртуальные) „встречаются” по обе стороны наглухо захлопнутой двери, пребывая наедине со своей „единственно правильной истиной”,
своим „единственно правильным мнением”.
Посильно ли одолеть рифы, затрудняющие межкультурное общение? Невозможность дать полный ответ на этот сложнейший вопрос
позволяет выразить лишь несколько, как можно судить, важных наблюдений.
________________
10 J. S t e w a r t, T. M i l t, Słuchanie dialogiczne: lepienie wzajemnych znaczeń,
[в:] Mosty zamiast murów…, указ. соч., c. 234.
11 Стюарт и Мильт называют диалогическое слушание эмпатическим. Несомненно, оба термины являются синонимическими.
Слышание как залог успешности межкультурного диалога
143
♦ На уровне теоретических, равно как и практических решений,
слишком мало внимания уделяется эмпатическому слушанию как условию sine qua non возникновения диалога. Это можно объяснить фактом,
что в нашей культуре любой вид активности принято отождествлять
с движением, а подобная исследовательская позиция приводит к интерпретации слушания-слышания как воплощенной пассивности. Вместе
с тем нетрудно доказать активный характер названного умения, которое составляют: добросовестное и доброжелательное усваивание нового, его категоризацию, т.е. процессы, сопровождаемые сильным желанием понять другого, чужого, понять его мир.
♦ Межкультурный диалог принадлежит к т.н. растяжимым понятиям. Он неоднократно имеет место между носителями одного и того
же языка (например: отцы и дети, женщины и мужчины), причем
сложность такого общения не уступает по трудности вербальным
контактам носителей двух „иноязычных культур”. Такое положение
вещей лишний раз доказывает главенствующую, во многом решающую функцию слышания, к которому надо готовить начиная со школьного возраста. Тем более что социополитический уровень „диалогичности” в современном мире оставляет желать многого. (Достаточно
напомнить наличие продолжительного шума-гама, который определяет суть хотя бы политического польско-польского „диалога”).
♦ Межкультурный диалог – это прежде всего плод наших благородных желаний и благих намерений; его функционирование имеет
несомненно ограниченный характер. Однако в случае, когда мы отдаем себе отчет в неимоверной сложности, но и истинной значимости
умения слушать-слышать-понимать, возникает шанс находить в себе
инструменты минимализации осложнений.
♦ Успешность межкультурного диалога этнического характера зависит, разумеется, и от наличия общекодовых знаний и умений. Существенным препятствием в этом плане является наличие безэквивалентной и фоновой лексики. Незнание скрытых за ней смыслов ведет
к недоразумениям и разнообразным просчетам.
♦ Увлекаясь идеей беспредельной ценности межкультурного общения, полезно было бы использовать ту потенциальную силу, которой обладает диалог, не знающий ни пространственных, ни временных границ. Нашим партнером становится голос подлинных гуманитариев, обогащающих нас непреходящими, вневременными идеями.
Виртуальный диалог с нами вели испокон веков, а также ведут сегодня,
крупные мыслители, поощряя нас к раздумьям над сутью человеческой
природы. Не углубляясь в исторические дебри, я бы напомнила здесь
лишь несколько имен русских и польских корифеев. Это М. Бахтин,
Н.И. Толстой, Д. Лихачев. Г. Гачев, А. Мень, В.Г. Костомаров, а также
144
незабытые J. Tischner, R. Kapuściński, A. Walicki, A. Kępiński, A. Szczypiorski. Их слово обладает незаурядным гуманитарным потенциалом, становясь понятным всем заинтересованным, не испытывающим при его
восприятии хоть какого-либо культурного барьера. Не занимаясь узко
понимаемой дидактикой, они учат „мимоходом” самому главному.
Именно они кропотливо строят модель безграничного общения, в котором бережно сохраняется статус настоящего, исполненного уважения партнерства.
♦ Разумеется, далеко не все готовы к подобному общению, а успешность диалога в конечном счете зависит от индивидуальности собеседников. Обладающие ею – носители исключительного благородства,
– это архитекторы межкультурного, причем вневременного, пространства доброжелательности. Метафорически можно сказать, что личности такого масштаба – выпускники школы светил диалога и согласия
на уровне Г. Гадамера или Б. Бубера.
♦ В связи с вышесказанным можно, пожалуй, предложить термин
диалогическая личность; это особь, обладающая совокупностью некоторых психо-поведенческих свойств. Главное из них – любовь к человеку, а следовательно, – уважение к нему, отсутствие предвзятости,
потребность внимательно наклоняться над другим с целью лучше слышать его, внимательное отношение к тому, что говорит другой, представляющий „не наши” взгляды, чужую нам культуру. В конечном счете, их диалогическое поведение равнозначно толерантности, которая
по сути дела эквивалентна дару общения, лишенного по своей натуре
потребности обвинять, порицать, преждевременно оценивать.
В заключение я ограничусь лишь процитированием одной из тех
мыслей, которые обладают свойством возбуждать половодье рассуждений:
Я не имею права ограничиваться тем, что человеку разрешено быть иным.
Я обязан [...] начать внутренний диалог с этой иной культурой, с иным менталитетом. Сказанное обозначает не только толерантность для любого разного, чужого, но и понимание, что без этого иного я не в состоянии быть
самим собой15.
________________
15
V.S. B i b l e r, Myślenie jako dialog, Warszawa 1982, с. 87.
JĘZYK ROSYJSKI JAKO CENTRUM IDEI NARODOWEJ
– UJĘCIE WŁADYMIRA BIBLERA
THE RUSSIAN LANGUAGE AS THE CENTER OF THE NATIONAL IDEA
– VLADIMIR BIBLER’S APPROACH
KRZYSZTOF KROPACZEWSKI
ABSTRACT. An article written by a famous Russian humanist Vladimir Bibler, entitled
“Russian national idea: Russian native tongue and the experience of culturological
assumptions” (Национальная русская идея? – Русская речь. Опыт культурологического
предположения), is discussed here in the context of Russian culture’s logocentricity and
the related phenomenon of Russian philosophy, with language and a word being its “core
elements”. Bibler perceives his native tongue not only as a fundamental element
of Russian mentality or “world view”, but also as a dynamic, nationwide symbol as well
as the central element – an idea capable of uniting the whole society and fostering the
relationship between tradition and the future.
Krzysztof Kropaczewski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
Язык есть исповедь народа,
В нем слышится его природа,
Его душа и быт родной.
П.А. Вяземский
W dobie określających dla epoki ponowoczesnej „dylematów wielokulturowości”, opisywanych między innymi poprzez antynomię globalizacji
i lokalności, kwestia języka (czy języków) stanowi jeden z podstawowych
problemów współczesnej humanistyki. Chodzi tutaj nie tylko o status lingwistyki, poszukującej moŜliwości adekwatnej komunikacji, interkulturowego zrozumienia i dialogu, w tym szczególnie (roz)poznania i dialogu wartości określających dla przedstawicieli róŜnych kręgów kulturowych, którzy
znaleźli się w – nieznanej dotąd – sytuacji wielości języków i dyskursów,
tworzących rodzaj sieciowej przestrzeni. W tak opisywanej przez literaturę
przedmiotu sytuacji ujawnia się takŜe potrzeba określenia czy dookreślenia
zbiorowej i indywidualnej toŜsamości, szczególnie wobec wzorca aspirującego do roli uniwersalnego (co sprawia, Ŝe wspomniana wielość okazuje się
często pozorna).
K. K r o p a c z e w s k i
146
W obszarze Europy Środkowowschodniej po przełomie lat osiemdziesiątych jest to
z jednej strony budząca się świadomość istnienia inności w łonie kultur tego
obszaru, z drugiej zaś poczucie własnej inności – i konieczności jej przełamania
– wobec kultury Zachodu. Zjawiska te znajdują wyraz w literaturze, sztuce i wielorakich produktach kultury1.
W tym „powszechnym obowiązku samookreślenia”, „obowiązku samostanowienia osobowości”2 przynaleŜność i identyfikacja poprzez przynaleŜność do kultury, wyodrębnianej przez autonomię języka, determinującego
według wielu ujęć sposób postrzegania rzeczywistości, a przynajmniej
mocno z tym postrzeganiem powiązanego, wobec rozmycia innych tradycyjnych kryteriów, staje się jednym z faktorów najbardziej uchwytnych
i niepoddających się redukcji czy relatywizacji. Rodzimość własnego języka
staje się punktem wyjścia do sytuacji dialogu, rozpoznania innej kultury
(kultur) i jej języka. Relacja ta ma nie tylko aspekt funkcjonalny, komunikacyjny, ale – jak za Levinasem udowadnia Wojciech Kalaga – takŜe
etyczny3. Tadeusz Pacholczyk zauwaŜa natomiast nastepującą moŜliwość
ujęcia tego problemu – z punktu widzenia glottodydaktyki:
Globalizacja stwarza, z jednej strony, realne przesłanki w zakresie wzajemnego
przenikania kultur, jednakŜe z drugiej – zaostrza narodową samoświadomość.
Powoduje to określone bariery między róŜnymi etnosami. W skrajnych wypadkach
moŜe to prowadzić do róŜnego rodzaju konfliktów, które moŜna uwaŜać za rezultat etnocentryzmu4.
Postulowana jest więc przez glottodydaktyków potrzeba wniknięcia
w mentalność nosicieli danego języka (kształcenie multikulturowe), w ich
wyobraŜenia o świecie, które – jak pisze Władysław Woźniewicz – w sposób zobiektywizowany odzwierciedlone są w języku5.
Biorąc pod uwagę postulowaną m.in. przez wspomnianych badaczy,
związanych z poznańską rusycystyką, konieczność otwarcia na mentalność,
tendencje etnocentryczne w ramach kultury oraz funkcjonujące w tej kultu________________
1 W. K a l a g a, Wstęp, [w:] Dylematy wielokulturowości, red. W. Kalaga, Kraków
2004, s. 5.
2 Z. B a u m a n, O tarapatach toŜsamości w ciasnym świecie, [w:] Dylematy wielokulturowości, op. cit., s. 34.
3 W. K a l a g a, Obowiązek Innego. Trzeci, [w:] Dylematy wielokulturowości, op. cit.,
s. 41–65.
4 T. P a c h o l c z y k, Zarys współczesnych problemów teoretycznych w obcojęzycznej komunikacji interkulturowej – kontekst glottodydaktyczny, [w:] W kręgu problemów ekologii kultury, red. H. Chałacińska, K. Kropaczewski, Poznań 2011, s. 113.
5 В. В о з ь н е в и ч, Обусловленности познавания культурных артефактов и вопросы межкультурного диалога в польско-восточнославянском языковом пространстве,
„Studia Rossica Posnaniensia” 2002, nr XXX, s. 116.
Język rosyjski jako centrum idei narodowej – ujęcie Władymira Biblera
147
rze stereotypy6, naleŜy w procesie obcowania z kulturą rosyjską zwrócić
uwagę na wyjątkowe miejsce, jakie przypisuje się w niej językowi rosyjskiemu, i formułowane na podstawie sytuacji mowy rosyjskiej diagnozy
obecnego stanu rosyjskiego społeczeństwa i rosyjskiej kultury.
Czas po rozpadzie totalitarnego imperium to w Federacji Rosyjskiej
okres wzmoŜonego zainteresowania sytuacją języka rosyjskiego. Dotyczy to
zarówno mieszkańców tego państwa, w krajach powstałych w wyniku podziału ZSRR, jak równieŜ osób posługujących się językiem poza granicami
(w wyniku kolejnych „fal” rosyjskiej emigracji), a w zaistniałej sytuacji dość
licznie powracających do ojczyzny. Jak pisze Wasilij Chimik, na przełomie
tysiącleci temat języka był wręcz jednym z najwaŜniejszych problemów
ogniskujących zainteresowanie naukowców, polityków, literatów, publicystów i ogółu społeczeństwa, często gościł więc w środkach masowego
przekazu (popularne rubryki w prasie, porady językowe w telewizji i radio, portale internetowe o tematyce językowej, redagowane spontanicznie
przez społeczność internautów słowniki itp.). Spektrum pojawiających się
tematów i ujęć interesującej nas problematyki było bardzo szerokie: od
podkreślania potrzeby ochrony języka rosyjskiego w sytuacji niekontrolowanej ekspansji języków zachodnich, degradacji rosyjskiego języka sfery
publicznej, poprzez postulowaną reformę ortografii (co przedstawiano de
facto jako reformę języka), aŜ do przedsięwzięć mających na celu obronę
języka, wzmocnienie jego świadomości wśród społeczeństwa (np. wśród
imigrantów). Kulminacją wspomnianych tendencji było ogłoszenie roku
2007 „Rokiem języka rosyjskiego”, które to wydarzenie zainaugurowano
hucznie w ParyŜu7.
Zdaniem jednak wielu wnikliwych obserwatorów, mimo tych rozlicznych działań, a wspomnieć moŜna tutaj takŜe o inicjatywach pomników
poświęconych językowi8, praktyczne ich skutki dość powszechnie oceniane
są jako niewystarczające, co skłania wręcz do snucia pesymistycznych prognoz dalszego rozwoju. W sferze praktyki podnosi się często erozję kultury
językowej, brak staranności dziennikarzy i polityków, przekładające się na
szybkie uboŜenie aktywnych form językowych w dyskursie społeczno-politycznym i języku potocznym, przy jednoczesnym zaniku wraŜliwości
stylistycznej. Skutkuje to m.in. nieskrępowanym często posługiwaniem się
________________
T. P a c h o l c z y k, op. cit.
В.В. Х и м и к, Национальная идея и русский язык, „Политическая лингвистика”
2008, вып. 3 (26), s. 9–16.
8 Na jednym z nich widnieje inskrypcja z cytatem autorstwa Iwana Turgieniewa
„О великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!”. Por.: А. П а в л о в а,
М. Б е з р о д н ы й, Хитрушки и единорог. Образ русского языка от Ломоносова до Вежбицкой, „Toronto Slavic Quarterly” 2010, nr 10, http://www.utoronto.ca/tsq/31/bezrodny
31.shtml (30.10.2012).
6
7
148
w wypowiedziach oficjalnych i półoficjalnych formami pospolitymi czy
wręcz wulgaryzmami9.
Igor Wołgin, wybitny rosyjski literaturoznawca, poeta i publicysta,
analizując w 1993 r. stan ówczesnego społeczeństwa rosyjskiego, za jeden
z aspektów udowadniających degradację podstawowych wartości (jako
wynik wielu dziesięcioleci oddziaływania systemu komunistycznego)
uznał – jak to nazwał – „katastrofę lingwistyczną”. Powołując się na słowa
Josifa Brodskiego (analizującego styl antyutopii Andrieja Płatonowa10), pisze o Rosjanach jako o narodzie, który stał się „ofiarą własnego języka”,
zdolnego do tworzenia fikcyjnego świata, narodu, który wobec tego zdeformowanego języka (dodajmy, jak u Baudrillarda – wyprzedzającego rzeczywistość, niereferentnego) znajduje się w stanie „gramatycznej zaleŜności”11.
Po upadku państwa totalitarnego Wołgin konstatuje dalszą degradację języka, znamionującą de facto degradację narodu i państwa:
Istnieje pewien tajemniczy związek pomiędzy osłabieniem gramatyki i naszym Ŝyciem, które się rozpadło. Zamęt w przypadkach gramatycznych i potworny chaos
w sferze akcentów sygnalizują pewną niepełnowartościowość bytu. Usterki składni
nagle demaskują defekty duszy…12.
Błędy językowe nie budzą w nowej sytuacji zawstydzenia13, moŜe
niekiedy zdziwienie, Ŝe w niektórych sytuacjach wymaga się elementarnej
staranności językowej. Zarzuty Wołgina skierowane są przede wszystkim
w kierunku inteligencji, w opisywanej sytuacji, jak się wydaje, zadowolonej
z zaniku norm, świadczącego z jednej strony o zuboŜeniu i wygodnym
ograniczeniu zasad, których naleŜałoby przestrzegać, z drugiej natomiast
– otwierającego pole egoistycznej tendencji do posługiwania się językiem
indywidualnym, uwalnionym z konieczności podporządkowywania się
przyjętym ogólnie (wspólnotowym) normom. Nawiązując wyraźnie do załoŜycielskiego etosu rosyjskiej inteligencji, której pojawienie się na gruncie
rosyjskim uzasadniała słuŜba niewykształconym warstwom niŜszym (edu________________
В.В. Х и м и к, op. cit.
W kontekście zasadniczego tematu niniejszej wypowiedzi naleŜy zaznaczyć, Ŝe
do stylu autora Wykopu (jak równieŜ jego analizy przeprowadzonej przez Brodskiego)
odwołuje się takŜe Władymir Bibler w analizowanej pracy.
11 И. В о л г и н, Печать бездарности. (Пуризм и вопросы языкознания),
http://www.volgin.ru/public/1600.html (30.09.2012)
12 Ibidem. Jeśli nie podano inaczej, tłumaczenie – K.K.
13 Degradacja języka prowadzi przecieŜ do tego, Ŝe nie przywiązuje się do niego
wagi, jako do nieadekwatnego i niereferentnego środka opisu rzeczywistości. To sytuacja diametralnie odmienna niŜ w wypadku sakralnej koncepcji języka, gdzie błąd językowy stanowi wręcz rodzaj grzechu. Por.: B. U s p i e n s k i, Raskoł i konflikt kulturowy
XVII wieku, [w:] idem, Religia i semiotyka, tłum. B. śyłko, Gdańsk 2001, s. 75–77.
9
10
149
kacja, rozwijanie świadomości)14, Wołgin zarzuca inteligencji epoki postsowieckiej zdradę nie tylko samej siebie, ale przede wszystkim właśnie
„owych maluczkich”, zdradę, której symptomem miałoby być (między innymi) pozbycie się odpowiedzialności językowej.
Poszukiwanie w języku rosyjskim „wszechogarniającej wartości” w czasach chaosu po upadku władzy radzieckiej nie jest przypadkowe. NaleŜałoby raczej stwierdzić, Ŝe wyraŜa się w tym wielowiekowa tradycja logocentryczności tej kultury, począwszy od Rusi Kijowskiej. W XIX w. bardzo
dobitnie wyraŜono to przekonanie o wyjątkowym znaczeniu języka rosyjskiego dla rodzimej kultury, ale równieŜ o tym, Ŝe stanowi to fenomen
w skali świata15.
Jednej z przyczyn takiego stanu rzeczy niewątpliwie naleŜy szukać
w historycznej zaleŜności języka rosyjskiego wobec pierwszego języka piśmiennictwa ruskiego, jakim był język staro-cerkiewno-słowiański. Jak pisze
L. Karpienko, w praktyce nauczania języka rosyjskiego jako środka w komunikacji międzynarodowej naleŜy brać pod uwagę to, Ŝe język rosyjskiego piśmiennictwa był od początku nastawiony na wartości, na Logos
i doświadczenie duchowe16. Określające znaczenie dla kształtowania się
języka miał w tym ujęciu język staro-cerkiewno-słowiański, alfabet i wyraŜony w nim model kultury, którego podstawę stanowi chrześcijańskie
pojmowanie świata17. Pochodną tej genetycznej zaleŜności miałoby być
oparcie leksyki współczesnego języka rosyjskiego na tym systemie wartości, na leksykalnej bazie języka cerkiewnosłowiańskiego, bowiem najwaŜniejsze składowe rosyjskiego językowego obrazu świata są modelowane na
podstawie leksyki języka skodyfikowanego przez Cyryla i Metodego.
Język staro-cerkiewno-słowiański zaś, jak pisze Borys Uspienski, traktowano jako sposób wyraŜania Prawdy Objawionej, a więc język święty, co
ewokuje niekonwencjonalny stosunek do znaku:
Język staro-cerkiewno-słowiański był rozumiany na Rusi nie jako – po prostu – jeden z moŜliwych systemów przekazywania informacji, lecz przede wszystkim jako
system symbolicznego przedstawiania wyznania prawosławnego, czyli jako i k o n a
p r a w o s ł a w i a . […] prawidłowa wiara określa prawidłowy sposób wyraŜania18.
________________
Por. B. U s p i e n s k i, Inteligencja rosyjska jako fenomen kultury rosyjskiej, [w:] idem,
Religia i semiotyka, op. cit., s. 97–108; I. B e r l i n, Rosyjscy myśliciele, tłum. S. Kowalski,
Warszawa 2003.
15 В.В. Х и м и к, op. cit.
16 Л. К а р п е н к о, Аксиологический аспект коммуникации: о церковнославянской
основе русской языковой картины мира, [w:] II Международный симпозиум „Русская словесность в мировом культурном контексте”. Избранные доклады и тезисы, Москва 2008,
s. 44.
17 Ibidem.
18 B. U s p i e n s k i, Raskoł i konflikt kulturowy…, op. cit., s. 77.
14
150
UtoŜsamienie formy i treści, wynikające z takiego podejścia, sprawiało,
Ŝe wszelkie odchylenie od prawidłowego oznaczenia miało konsekwencje
w postaci zmiany równieŜ w planie treści19. WaŜnym aspektem sakralnego
traktowania języka SCS był sposób pojmowania jego relacji do innych
języków, w tym szczególnie nieprzychylne traktowanie – jako heretyckich
i nieczystych – języków innych wyznań, w szczególności łaciny20. O funkcjonowaniu takiego dziedzictwa moŜe, jak się wydaje, świadczyć reakcja na
zmianę ortografii w roku 1918. Jak pisze W. Zacharow, pojmowano tę zmianę
nie tylko przez pryzmat pewnej intencji kulturowej i tendencji politycznej,
ale jako „katastrofę kulturową” o trudnych do przecenienia skutkach,
bowiem prowadzącą do utraty wielu specyficznych elementów języka rosyjskiego, a takŜe pogwałcenia jego świętości. Nową ortografię traktowano
jako sprawkę władzy przeciwnej Chrystusowi, jako „biesowską” (бесиво
– określenie Wiaczesława Iwanowa) skazę Słowa21.
Z wieku XVIII pochodzi twierdzenie M. Łomonosowa, Ŝe język rosyjski nie ustępuje w niczym innym językom europejskim, dla Puszkina,
uznawanego powszechnie za twórcę wzorca rosyjskiego języka literackiego, posiada on bezsporną przewagę nad wszystkimi innymi językami europejskimi. W podobnym tonie wypowiadali się Turgieniew i Gogol22. Autor
Martwych dusz widział wręcz konieczność wsparcia i umacniania języka
rosyjskiego nie tylko w ówczesnej Rosji, ale takŜe wśród innych narodów
słowiańskich:
________________
Ibidem, s. 76.
Ibidem, s. 77.
21 В.Н. З а х а р о в, Буква и дух русской классики, http://www.portal-slovo.
ru/philology/37409.php (5.11.2012). RównieŜ ta polemika ujawnia swój sens poprzez
porównanie z sytuacją języka cerkiewnosłowiańskiego. Zwłaszcza ostatnie lata zaowocowały rozpowszechnieniem się koncepcji, według których w pierwotnym słowiańskim
alfabecie – głagolicy – zawarta jest głęboka chrześcijańska symbolika, pozwalająca traktować go jak: „sakralno-symboliczny system chrześcijaństwa” – Л.Б. К а р п е н к о, Глаголица св. Кирилла: к истокам славянской духовности, „Государство, религия, церковь
в России и за рубежом” 2009, № 2, s. 16; Т.А. И в а н о в а, Глаголица: новые гипотезы
(несколько критических замечаний по поводу новых исследований о первой славянской
азбуке), „Труды Отдела древнерусской литературы” 2004, т. 56, s. 78–93; szereg innych
prac, np. Л.Б. К а р п е н к о, Образ вселенной в семиотической системе глаголического
алфавита, „Языкознание” 1997, № 1 czy L.W. Sawieljewej, np. Л.В. С а в е л ь е в а,
Славянская азбука: дешифровка и интерпретация первого славянского поэтического
текста, [w:] Евангельский текст в русской литературе XVIII–XX веков, Петрозаводск
1994, s. 12–31. NaleŜy zaznaczyć, Ŝe cytowane koncepcje przywoływane są w niniejszej
pracy jako wyraz jednej z tendencji (niejednokrotnie uwaŜanej za kontrowersyjną) związanej z traktowaniem (historii) najstarszego alfabetu, bez ambicji ich merytorycznej weryfikacji.
22 Por. В.В. Х и м и к, op. cit., s. 13.
19
20
151
Dominantą dla Rosjan, Ukraińców i Czechów powinna być jedyna świętość – język
Puszkina, jak Ewangelia dla wszystkich chrześcijan23.
Świętość języka rosyjskiego podnosi równieŜ Aleksander Szyszkow,
tworząc oryginalną teorię jego (języka) relacji do Boga, przyrody i nadrzędnej roli wobec innych języków. W kontekście niniejszych rozwaŜań warto
równieŜ wspomnieć, Ŝe język był dla Szyszkowa w zasadzie jedynym
środkiem wyraŜenia ducha nacji, bowiem słowo ma charakter znaku ogólnonarodowych myśli24, dlatego zbytnie nasycenie języka narodowego elementami obcymi stanowi symptom upadku i utraty godności. Jak pisze
Mikołaj Bezlepkin, język, słowo stały się takŜe „bazowym elementem” rosyjskiej filozofii, która kształtowała się zresztą pod znakiem krytyki „herezji trójjęzycznej”25, co w wieku XX znalazło wyraz w wyjątkowej popularności, jaką wśród rosyjskojęzycznych uczonych cieszy się kognitywizm
i koncepcja językowego obrazu świata26.
Na konieczność poszukiwania idei, która pozwoliłaby zjednoczyć sfragmentaryzowane po rozpadzie systemu totalitarnego społeczeństwo rosyjskie przełomu wieków, zwracano uwagę niejednokrotnie, by wspomnieć
profesora Wasilija Chimika27 czy pisarza Aleksandra Mielichowa28. Za waŜny głos w tej dyskusji naleŜy równieŜ uznać obszerną wypowiedź filozofa
i historyka Władymira Biblera pt. Rosyjska idea narodowa? – Mowa rosyjska.
Próba prognozy kulturologicznej29.
Władimir Sołomonowicz Bibler (1918–2000), autor opublikowanej takŜe w Polsce ksiąŜki pt. Myślenie jako dialog, był historykiem, kulturologiem
i filozofem, pracownikiem m.in. Instytutu Historii Powszechnej Akademii
Nauk ZSRR oraz Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Humanistycznego (od roku 1990 do śmierci). Sylwetkę Biblera jako filozofa charakteryzuje
________________
23 Г.П. Д а н и л е в с к и й, Сочинения, т. XIV, Санкт-Петербург 1901, s. 99,
[cyt. wg:] В.В. В и н о г р а д о в, Гоголь как культурно-психологическое и народно-языковое явление, [w:] Памяти академика Виктора Владимировича Виноградова. Сборник статей, Москва 1971, s. 13–22.
24 А.С. Ш и ш к о в, Рассуждения о старом и новом слоге Российского языка, Санкт-Петербург 1803.
25 Н.И. Б е з л е п к и н, Философия языка в России: к истории русской лингвофилософии, Санкт-Петербург 2002.
26 А. П а в л о в а, М. Б е з р о д н ы й, op. cit.
27 В.В. Х и м и к, op. cit., s. 9–16.
28 А.М. М е л и х о в, Национальная идея – возрождение аристократии, „Нева”
2006, № 5 http://magazines.russ.ru/neva/2006/5/me9-pr.html (5.11.2012), idem, Состязание технологий и состязание грез, „Дружба народов” 2004, № 5 http://magazines.
russ.ru/druzhba/2004/5/mel12.html (5.11.2012).
29 В.С. Б и б л е р, Национальная русская идея? – Русская речь. Опыт культурологического предположения, „Октябрь” 1993, № 2, s. 156–183. Tłumaczenie – K.K. W dalszym
ciągu, powołując się na to wydanie, w nawiasie podajemy numer strony.
152
droga od pogłębionych studiów nad systemem Marksa (co w ówczesnej
sytuacji politycznej dziwić nie moŜe) i – poprzez zainteresowanie autorem
Kapitału – Hegla, aŜ do stworzenia oryginalnego i ujawniającego ciągle swoją
aktualność (choć, jak się wydaje, często pomijanego) systemu filozoficznej
idei dialogu kultur. Odejście od oficjalnego marksizmu (przy jednoczesnym
pozostaniu w nurcie filozofii racjonalistycznej) spowodowało, Ŝe do upadku
komunizmu opublikowano tylko dwie ksiąŜki filozofa. Praktyczny wyraz
filozoficzne idee Biblera znalazły z kolei w rozwijanej od połowy lat 80.
ubiegłego wieku do końca Ŝycia koncepcji „Szkoły dialogu kultur”.
W opublikowanym po raz pierwszy w roku 1993 artykule Rosyjska idea
narodowa? – Mowa rosyjska. Próba prognozy kulturologicznej, wypowiedzi
o charakterze publicystycznym, w zamyśle niemającej raczej ambicji naukowych, poprzez wyeksponowanie konieczności i wartości sytuacji dialogowej (dialog to „podstawa twórczego myślenia”) bardzo mocno daje się
zauwaŜyć nawiązania do działalności Biblera jako profesjonalnego filozofa
i twórcy oryginalnej koncepcji edukacyjnej.
Czas powstania interesującej nas pracy jest znamienny – przypada na
okres kształtowania się na nowo rosyjskiej państwowości po upadku
Związku Radzieckiego i poszukiwania nowych form Ŝycia społecznego
i politycznego, jak równieŜ prób stworzenia intelektualnej podstawy
zachodzących procesów. Eksponowanie w dojrzałej spuściźnie wartości
i konieczności (zachodzącego na róŜnych poziomach Ŝycia jednostek i społeczeństw) dialogu w sferze praktyki oznacza opowiedzenie się Biblera za
koniecznością demokratyzacji Rosji. Koncepcja wynosząca „mowę rosyjską” do rangi rosyjskiej idei narodowej wpisuje się w tę ogólną tendencję.
Teorię swoją buduje filozof w opozycji do znanej uwarowowskiej triady
„prawosławie – samodzierŜawie – ludowość” czy – jak zauwaŜa sam Bibler
– współczesnej wersji autorstwa Aleksieja Kiwy „państwowość – religijność
– ludowość”. Oba te zestawienia wyraŜają, zdaniem rosyjskiego filozofa,
antydemokratyczne tendencje, dochodzące do głosu, gdy po upadku ZSRR
zaistniała konieczność (i po raz pierwszy od wielu dziesięcioleci – moŜliwość) poszukiwania odpowiedzi na pytanie o przyszłość Rosji. Odrzucenie
obowiązujących na Zachodzie zasad demokratyzmu, a do tego sprowadzałoby się przyjęcie idei Uwarowa/Kiwy, miałoby wynikać nie tyle z ich negacji, co przede wszystkim z rozpoznania tendencji przewaŜających w rosyjskim społeczeństwie – niewystarczająco rozwiniętym i potrzebującym
wskazania wartości, wokół których mogłoby nastąpić zjednoczenie. W ten
sposób idea państwowości podporządkowywałaby pozostałe elementy
triady: zarówno przywiązanie do religii, jak i koncentracja na wartości ludu
rosyjskiego dopełniają i wzmacniają autorytet idei państwowej, ukazując
tym samym prawdziwy – monologizujący – sens obu wariantów wspomnianej koncepcji, sprowadzający się do wzmocnienia autorytetu władzy,
153
personifikowanej w „totalitarnym wodzu”, i w ten sposób stający się
właściwie wariantem nazistowskiego „ein Volk, ein Reich, ein Fuehrer”.
Dla Rosji zerwać z myśleniem imperialnym – oznacza zerwać z ideą narodową
w redakcji hrabiego S. Uwarowa i politologa A. Kiwy. Albo, przyjąwszy tę toŜsamość [omawianych pojęć – K.K.], zerwać z demokracją – najgłębiej i beznadziejnie,
gdyŜ nie ma niczego bardziej przeciwnego idei demokratyzmu niŜ idea imperialnej, samowładnej potęgi […].
Od wieków ideę kultury składamy w ofierze idei rosyjskiego samodzierŜawia, to
znaczy imperialnego ucisku, w tym zduszenia równieŜ samoistności samej rosyjskiej kultury (s. 161).
Tendencji dąŜącej do wyeksponowania wartości państwa Bibler przeciwstawia – jako czynnik posiadający moŜliwość zjednoczenia wokół siebie
zdezorientowanego po czasie komunistycznej „smuty” rosyjskiego społeczeństwa – wartość mowy rosyjskiej (русская речь), opartej na wielowiekowej tradycji (o czym pisaliśmy wyŜej) i jednocześnie nienegującej idei
obywatelskiej i demokracji.
Mowa rosyjska pojmowana jest przez Biblera nie tylko jako decydujący
element rosyjskiej mentalności, rosyjskiego „obrazu świata”, ale zyskuje
takŜe status dynamicznego ogólnonarodowego symbolu, centralnego elementu, idei zdolnej jednoczyć społeczeństwo (dotychczas mowa była
„wewnętrzną stroną kultury”, „ziarnem leŜącym w ziemi”), decydującej
o związku tradycji i przyszłości:
Idea to, z jednej strony – produkt, rezultat koncentracji pojęć; z drugiej – to źródło
(исток), początek niezliczonej ilości nowych pojęć, bardziej partykularnych idei,
splotów, wypowiedzi. Tym samym idea dogłębnie transformuje i pogłębia swój
rdzeń (s. 161).
Zatem idea – to konglomerat pojęć, które wychodzą poza wymiar
czysto emocjonalny, a raczej podnoszą to, co podświadome, do rangi intelektualnej, balansując na granicy „pytań ostatecznych”. Sposób ich rozwiązania decyduje przy tym o swoistości danej kultury:
Dla tak pojmowanej idei charakterystyczne jest wyjście danej kultury na styk z inną
kulturą; charakterystyczne, Ŝe ogólna idea wpada w ryzykowną sytuację styczności
z innym ideowym uogólnieniem. Całe bogactwo tej kultury koncentruje się na
pytaniach o sens Ŝycia (sens to właśnie pewna relacja „pytania-odpowiedzi”). Dlatego takie skrajne nastawienie na pytanie (вопросительность) w stosunku do innej
kultury okazuje się waŜnym, bogatym w treści momentem w procesie zrozumienia
idei (s. 161).
Zwrot ku cudzej, innej kulturze, jak zauwaŜa sam Bibler, bliski jest
dialogowej wizji (opartej na oryginalnej koncepcji antropologicznej) rozwi-
154
janej przez Michaiła Bachtina30, przez wiele lat wyraźnie inspirującego
autora ksiąŜki Myślenie jako dialog. Charakterystyczna jest w tym ujęciu, wyraźnie nawiązująca do Bachtinowskiej koncepcji „wnienachodimosti”31
(вненаходимость), definicja świadomości zawarta w innej pracy Biblera:
[…] świadomość – to nie po prostu pewna sfera (psychika) obejmująca całość
aktywności duchowej i psychicznej i nie po prostu pewien wariant wiedzy. To
właśnie współ-wiedza (со-знание), którego podstawą jest – przynajmniej w sferze
idei […] współ-bycie (со-бытие) mnie i drugiego człowieka, mnie i przedmiotu,
mnie – i świata32.
Warto zauwaŜyć, Ŝe koncepcję o podobnym wydźwięku zawarł Jurij
Łotman w podsumowującej de facto jego przebogatą działalność naukową
pracy Kultura i eksplozja:
Iluzją jest utrzymywanie, iŜ moŜliwy jest idealny język jako optymalny mechanizm
mogący wyrazić całą rzeczywistość. W minimalnej działającej strukturze są obecne
języki: Ŝaden z nich z osobna nie jest zdolny do uchwycenia świata zewnętrznego.
[…] Ideę jednego absolutnie doskonałego języka zastępuje obraz struktury z minimalnie dwoma, a w istocie z otwartą listą róŜnych języków, wzajemnie sobie niezbędnych, z powodu niezdolności kaŜdego z nich do samodzielnego wyraŜenia
świata33.
Bibler nie jest więc osamotniony, gdy eksponuje wartość dialogu i idei
demokratycznej. Demokracja, zdaniem uczonego, posiada dwa wymiary
– z jednej strony suwerenność, a z drugiej oparcie wszystkich instytucji na
umowie (договорность) równych sobie i „potrzebujących siebie” nawzajem podmiotów.
Mowa – to najbardziej adekwatny wyraz jedności narodu w kontekście społeczeństwa obywatelskiego (s. 162).
Podczas gdy język (jako system i idea) pełnił „zewnętrzną”, formalną
rolę terminologicznego definiowania idei państwowej, mowa jest w takim
modelu społeczeństwa „wewnętrzną stroną kultury narodowej”, zdolną
rzeczywiście (a nie tylko pozornie), „organicznie” jednoczyć przedstawicieli nacji.
________________
30 Por. L. K i e j z i k, Kto „uprawia” dziś filozofię w Rosji?, http://www.filozofiarosyjska.
uz.zgora.pl/ download.php?d8c18fa64361dfac8112c033b9ec5ad4
31 Pisze o tym szeroko m.in. A. W o ź n y, Bachtin. Między marksistowskim dogmatem
a formacją prawosławną. Nad studium o Dostojewskim, Wrocław 1993, s. 16–17.
32 В.С. Б и б л е р, Диалог культур и школа XXI века, [w:] Школа диалога культур.
Идеи. Опыт. Проблемы, ред. В.С. Библер, Кемерово 1993, s. 15.
33 J. Ł o t m a n, Kultura i eksplozja, tłum. B. śyłko, Warszawa 1999, s. 28–29.
155
Wyeksponowanie roli mowy rosyjskiej ma – zgodnie z koncepcją Biblera – jeszcze jedną doniosłą konsekwencję. Przyjęcie jej jako najwaŜniejszego określającego czynnika rosyjskości świadczyłoby o przełamaniu wynikającego między innymi z mało rozwiniętej klasy średniej rozziewu pomiędzy językiem oficjalnym, państwowym i indywidualnym.
W tym celu wyznacza Bibler podstawowe czynniki, decydujące, jego
zdaniem, o moŜliwości przypisania mowie rosyjskiej statusu określającej
idei narodowej. Wychodząc niewątpliwe z pojęć związanych z zagadnieniem językowego obrazu świata, rosyjski myśliciel zauwaŜa specyficzne
funkcjonowanie podstawowych kategorii kultury europejskiej (wolność,
równość, braterstwo, idei filozoficznych, jak Kanta czy Hegla, pojęć, którymi operuje literaturoznawstwo, nauki społeczne czy religioznawstwo),
które „wewnątrz mowy rosyjskiej stają się ideami rosyjskimi”34.
W rosyjskim systemie językowym (Bibler bierze pod uwagę wszystkie
poziomy języka), jak równieŜ w kaŜdorazowym akcie mownym (mowa
wewnętrzna), w „systemie znaczeń, a szczególnie w systemie sensów” […]
„europejskie idee w mowie Rosjanina stają się związkiem rosyjskich słów-pojęć” (s. 162).
W ten sposób „przekład zawsze transformuje ideę”, a idee o obcej (najczęściej oczywiście zachodnioeuropejskiej) proweniencji okazują się ideami
autentycznie rosyjskimi:
[…] dynamizm (движение) mowy rosyjskiej jednoczy jedną mentalnością setki tysięcy ludzi, kształtując określony porządek myśli (s. 162).
Modelująca funkcja języka rosyjskiego ujawnia się nie tylko w procesie
recepcji zagranicznych idei. WyraŜane przez róŜnych nosicieli tego języka
najbardziej nawet przeciwstawne idee (autorstwa chociaŜby tak róŜniących
się od siebie myślicieli, jak Dostojewski i Tołstoj, Hercen i Chomiakow)
dzięki zanurzeniu w rosyjskim „Ŝywiole językowym” okazują się być
„«wariantami» jednej idei” (s. 162).
Charakterystyczny w tym fragmencie wypowiedzi Biblera jest sposób,
w jaki określa on relacje pomiędzy ideą-mową poszczególnych nosicieli
języka rosyjskiego. Mimo zarysowanej wyŜej głębokiej więzi, rodzaju zespolenia, wynikającego z formułowania myśli (idei) w jednym (rosyjskim)
języku, w którym myśli tworzą coś w rodzaju „mostów”, przejść wynikających z osadzenia w jednej mentalności (której język jest jednocześnie
jedną z podstawowych składowych), w mowie rosyjskiej nie dochodzi do
monologizacji, narzucenia jednej obowiązującej, totalnej, idei, co według
Biblera miało miejsce w formule „samodzierŜawie – prawosławie – ludowość” i jej wariantach.
________________
34
Kursywa w oryginale. Jeśli nie podano inaczej, tłumaczenie fragmentów moje – K.K.
156
Podobnie jak w zdefiniowanej przez słowianofilów idei soborowości,
wspólnota, uwypuklenie myślenia w kategoriach kolektywu nie prowadzi
do zawłaszczenia tego, co indywidualne, do rozmycia osoby w ogóle. W ten
sposób więc język odzwierciedla jeden z podstawowych wyróŜników rosyjskiej mentalności w stosunku do Zachodu, gdzie jednym z podstawowych tematów kultury jest przeciwstawienie jednostki ogółowi. Jak pisze
Bibler,
[…] kaŜdorazowo musi być zachowana wielobiegunowość w idei-mowie, a nie być
podmieniana […] przez jakąś uogólnioną martwą, ponurą wspólnotę (s. 163).
Sytuacja taka gwarantuje ciągły dynamizm języka i kultury, rozwijającej się w dialogu:
[…] ruch myśli staje się momentem rozwoju języka rosyjskiego i kosmosu rosyjskich idei. To zachowanie jedności i skomplikowania (i wewnątrz tej kultury,
i na jej granicach i transformacjach) składa się na rzeczywiste Ŝycie idei narodowej
(s. 163).
W ten sposób kaŜde indywidualne wypowiedzenie, takŜe przywołujące „cudze słowo” (Bibler wymienia np. Hegla czy własnego ojca), jest
tworzeniem własnego języka ojczystego (родной язык), przebiegającym
w sposób instynktowny i pozarozumowy (s. 163):
Do pewnego stopnia kaŜda mowa własna jest mową poetycką, to znaczy połączeniem róŜnych, dobrze wyartykułowanych słów w pewne słowo pierwotne, jedno,
jedyne (s. 163).
Pojedynczy akt mowny, „jednorazowe bycie” języka ogólnego, polega
na jego „obumieraniu” i „rodzeniu się” w indywidualnym uŜyciu. KaŜda
wypowiedź indywidualnego nosiciela języka jest w ten sposób, co do istoty
relacji wobec języka ogólnego, podobnie twórcza jak na przykład poezja
Aleksandra Puszkina. Warto zresztą zauwaŜyć, Ŝe szczegółowe analizy
funkcjonowania najwaŜniejszych „węzłów rosyjskiej mowy-idei”, znajdujące się w dalszej części omawianej pracy, opierają się właśnie na twórczości wybitnych rosyjskich pisarzy i poetów, jak Puszkin, Płatonow czy
Chlebnikow.
Z kolei brak osadzenia w danej kulturze uniemoŜliwia takie indywidualne i kreatywne posługiwanie się jej mową – jest to bowiem relacja bardziej zewnętrzna, jak pisze Bibler – posługiwanie się językiem na zasadzie
zapoŜyczenia (s. 163). Brakuje bowiem elementu wspólnotowości, interioryzacji języka niemogącego przekształcić się w mowę, co wyklucza moŜliwość aktywnego udziału w cudzej kulturze.
(Wewnętrzna forma języka) niesie w sobie moŜliwość realnych – najróŜniejszych
– „ideologem” w dającej się przewidzieć przyszłości. Mowa jako idea jest toŜsa-
157
mością przeszłości i przyszłości narodu, skoncentrowaną, celową, „zwartą” w jego
językowej teraźniejszości (s. 165)35.
Pojęcie wewnętrznej formy językowej związane jest niewątpliwie z (rozwijaną dzięki inspiracjom spuścizną Lwa Wygotskiego) koncepcją mowy
wewnętrznej, opisującej – poprzez ambiwalencję oswajania-eksterioryzowania, „wewnętrzną dwoistość sensu myślenia” – dynamizm myślenia
i przełamanie tautologii, powstającej w wypadku ujęć monologizujących
(myśl i język):
Myślenie musi mieć takŜe drugą zasadę. Nie tylko poznawcze odsunięcie się, ale
równieŜ estetyczne (niesprowadzalne do poznania) przyswojenie. Odsunięcie się
od samego siebie dokonuje się w sposób szczególny – Ja pozostaję zawsze samym
sobą. Ja odsunięte uczestniczy w obu stronach tego odsunięcia: odsunięcie jest tu
tym samym, co toŜsamość. A skoro tylko w takim odsunięciu (Ja – drugie Ja) moŜe
urzeczywistniać się moje odsunięcie się od wewnętrznego przedmiotu działalności,
myśl o myśli, to w tymŜe stosunku odsunięcie toŜsame jest przyswojeniu36.
W kontekście ostatniego cytatu właściwego sensu nabiera opis sytuacji
językowej w Rosji na początku lat 90. ubiegłego wieku (pod wieloma
względami diagnoza ta wydaje się zresztą aktualna równieŜ współcześnie).
Sytuację ową opisuje Bibler jako funkcjonowanie pomiędzy dwoma biegunami. Pierwszy biegun polega na lakoniczności, wynikającej z wpływu
zachodnioeuropejskiego stylu języka biznesu, ale „po rosyjsku” doprowadzonego do granic „samokomunikacji”. Biegun drugi natomiast to skomplikowanie, nadmiarowość, redundantność, przejawiające się w mowie, myśleniu i działaniu.
To mowa i myśl, skierowane ku bardzo dalekiej ode mnie, bardzo samotnej jednostce, mieszkańcowi innego językowego Wszechświata, któremu naleŜy wszystko
tłumaczyć, do najmniejszego przecinka. Lecz cała ta złoŜona syntaksa zbudowana
jest według schematu refleksji [przytoczonego wyŜej – K.K.], to znaczy zwrócona
jest w jakiś sposób do mnie samego, ale… nieskończenie ode mnie oddalonego. Ta
skomplikowana mowa jest takŜe formą (nawet formą wyŜszą) porozumiewania się
„ja” i alter ego, ale Ŝyjących (w jednej świadomości) na granicy ostatecznych
problemów bytu i dlatego z niewiarygodnym trudem rozumiejących „się nawzajem” (s. 181).
________________
Warto podkreślić, Ŝe identyczną w zasadzie – do idei sformułowanej przez
przedstawiciela racjonalistycznego nurtu filozofii – myśl odnajdujemy juŜ w spuściźnie
waŜnego dla rosyjskiego Prawosławia Efrema Syryjczyka, Ŝyjącego w 4 w n.e. Por.:
„Przez słowo utrzymywany jest w sile i w związku cały ród człowieczy. […] Poprzez
słowo w tajemniczy sposób związane są ze sobą przeszłość z teraźniejszością, teraźniejszość z przyszłością […]”.
36 W. B i b l e r, Myślenie jako dialog, tłum. J. Dobieszewski, Warszawa 1982, s. 334.
35
158
Tak sformułowana dialogowość i ambiwalencja ma, według Władymira Biblera, wyraŜać (współczesną) sytuację świadomości Rosjan zawartą
w idei mowy ojczystej. Sankcjonuje to sytuację, która ukształtowała się
w rezultacie wielowiekowego rozwoju – logocentrycznej – kultury rosyjskiej.
Mowa rosyjska, jako podstawowy wyznacznik rosyjskości, ujawnia istotny
dla tej kultury pierwiastek dialogowości i otwartości37, przysłanianych
niekiedy przez uwarunkowania natury politycznej. Wyinterpretowany
przez Biblera demokratyzm i pluralizm jako właściwość języka i myślenia
w ogóle moŜe stanowić takŜe waŜny argument w rozwaŜaniach na temat
współczesnej sytuacji społeczno-kulturowej, związanej m.in. z rozpowszechnianiem wzorca kulturowego aspirującego do rangi uniwersalnego, a takŜe
– co autor ksiąŜki Myślenie jako dialog wiedział doskonale – z koniecznością
wielokulturowego dialogu.
________________
37 RównieŜ w tym aspekcie nie sposób nie zauwaŜyć osadzenia w tradycji rosyjskiej
kultury, by przywołać nazwiska Dostojewskiego z jego koncepcją wszechczłowieka
(всечеловек) czy W. Sołowjowa, podkreślającego wyjątkową zdolność Rosjan do zrozumienia przedstawicieli róŜnych kultur. Por.: Mentalność rosyjska. Słownik, red. A. de Lazari, Warszawa 1995, s. 19.
КОНЦЕПТ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КОНЦЕПТ
С ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПТОЛОГА
A CONCEPT AND A LITERARY CONCEPT
IN A CONCEPTOLOGICAL APPROACH
ОЛЬГА МАКАРОВСКА
ABSTRACT. This article is an attempt to organize the terminological apparatus
of conceptology due to a large number of terms containing the word ‘concept’. The article
presents a discussion of the differences and similarities between the terms concept and
literary concept as well as the model structure of a literary concept.
Olga Makarowska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
Художественный концепт как объект лингвистических, литературоведческих, концептологических исследований относится к понятиям
слабоструктурированным, прежде всего, из-за неоднозначности толкования концепта и терминологической неопределенности, обусловленной наличием отождествляемых или размежевываемых исследователями терминов, напр., литературный, (ключевой) текстовый, авторский,
индивидуально-авторский концепт, базовый концепт литературного произведения, концепт художественного текста и др. Попытаемся их уточнить
и упорядочить.
Итак, если исходить из того, что художественный концепт в узком
смысле есть смысловой элемент художественного текста как составляющей литературного произведения1, то художественный концепт, концепт
художественного текста и литературный концепт равнозначны.
Выделение индивидуальных, субъективно-авторских, индивидуально-авторских концептов вызывает сомнения. Дело в том, что специфическая
(если угодно, авторская) интерпретация конкретного концепта субъектом (индивидом/группой) или его особая ценностная значимость для
субъекта не является чем-то исключительным и поэтому не дает достаточных оснований для возведения концепта в ранг субъективно-ав-
________________
1 В широком смысле художественный концепт – составляющая любого произведения искусства.
О. М а к а р о в с к а
160
торского, индивидуального или индивидуально-авторского2. Кроме
того, неупотребление данных терминов позволяет избежать перегруженности терминологического аппарата и терминологических длиннот в научных текстах.
Термин же художественный концепт указывает и на связь с искусством, и на принадлежность к художественному произведению, и на
возможность его (концепта) переосмысления и представления автором
в художественном ключе, следовательно, не требует уточнений, ведущих к „к размыванию его содержания”3.
________________
А) Концепт как открытая значимость предполагает предпочтение индивидом одних смыслов другим, а также „наполнение” его – наряду с общими, общенациональными и прочими смыслами (см. ниже) – любыми индивидуальными
(знаниевыми, интерпретативными, оценочными, отношенческими и др.) смыслами, отмеченными своей спецификой. Поэтому в той или иной степени каждый
концепт в восприятии и понимании конкретного индивида по-своему индивидуален. В противном случае, т.е. при одинаковом восприятии, понимании, интерпретации элементов экстеромира и интромира, индивиды оперировали бы
одними и теми же смыслами, стоящими за словесной оболочкой концептов, воспроизводя их как грампластинка. Сказанное в еще большей мере относится к художественным концептам, поскольку оригинальный взгляд на мир является одним
из обязательных условий осуществления художественной деятельности и художественного творчества в целом, связанного „с эстетическим освоением действительности и удовлетворением эстетических потребностей людей” (Е.П. И л ь и н,
Психология творчества, креативности, одаренности, Санкт-Петербург 2009, с. 20).
Б) Примеры выделения индивидуальных и индивидуально-авторских концептов
на основании их своеобразной интерпретации индивидом или ценностной значимости отдельных концептов в его системе ценностей находим в: В.И. К а р а с и к,
Языковой круг: личность, концепты, дискурс, Волгоград 2002, с. 101–102, электронная
версия, http://www.twirpx.com/file/50665/ [15.10.2011].
3 Е.И. П а с с о в, Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем, Санкт-Петербург 2009, с. 12. Слова ученого, относящиеся к „терминам-коктейлям” типа
коммуникативно-деятельностный подход, в нашем представлении, справедливы и по
отношению к ряду терминов типа собственно-, когнитивно-, субъективно- или индивидуально-авторский концепт, культурно-специфический, общехудожественный концепт
и пр. Большинство из них не рассматриваем в связи с тем, что уточнения ничего не
вносят, ср.: если концепт – „сгусток культуры в сознании человека” (Ю.С. С т е п а н о в, Константы: словарь русской культуры, Москва 2001, с. 43), понимаемой как
„мир смыслов” (А.С. К а р м и н, Культурология, Санкт-Петербург–Москва–Краснодар 2003, с. 15–16), а каждый концепт есть специфическое сочетание этих смыслов,
то определения культурный и культурно-специфической концепт – масло масляное.
Другие же термины весьма дискуссионны. Например, если когнитивно-авторский
концепт выделяется потому, что „также, как и художественный, является единицей художественного текста, но включает в себя не только смысловые, но и оценоч2
„Концепт” и „художественный концепт” с позиций концептолога
161
В рамках художественной литературы авторскими концептами
обоснованно признать концепты, отнесенные писателями к вымышленным ими (не)одушевленным предметам, явлениям, действиям, процессам, признакам и т.д. и наделенным самими же авторами смыслами,
пусть (не)правдоподобными (квази)понятийными с опорой на весьма
приблизительные смысловые ассоциации (в т.ч. обусловленные контекстом) и/или фонетические, грамматические, фонетико-грамматические аналогии4.
Совпадение или несовпадение имени придуманного концепта
с именами других концептов, в т.ч. с терминами, не принципиально
(ибо совпадающие имена называют разные объекты (не)художественной концептуализации)5 и, по-нашему, является слабым основанием
________________
ные, образные, личностные компоненты, тесно соприкасающиеся с общей когнитивной направленностью концепта” (С.И. Д е р б е н е в а, Концепт „смерть” в лирике
Г. Бенна: когнитивно-авторский подход, [в:] „Известия Самарского научного центра
РАН” 2010, т. 12, № 5, с. 178–181, электронная версия, http://www.ssc.smr.ru/media
/journals/izvestia/2010/ 2010_5_178_181.pdf [15.10.2011]), то что тогда есть концепт,
особенно художественный, без этих компонентов, что тогда представляют собой
сами эти компоненты, отмежеванные от смыслового, и в чем заключается когнитивная направленность концепта, не являющегося ни процессом, ни действием?
4 К примеру, неправдоподобный квазипонятийный смысл, которым С. Лем наделил придуманное нечто, названное sepulka / сепулька, – важный элемент ардритов,
населяющих планету Энтеропию (Dzienniki gwiazdowe / Звездные дневники Ийона Тихого). Концепты же лингвистических сказочек Л.С. Петрушевской можно объяснить,
опираясь лишь на смысловые ассоциации, обусловленные контекстом, и различные аналогии, напр.: некузявый – негативный признак (смысловая ассоциация по
типу хороший – нехороший, обусловленная контекстом), имя прилагательное (грамматическая аналогия); помиковны, помиковичи – вызывает у нас фонетико-грамматическую ассоциацию с отчеством (как Петровны и Петровичи) и с названием детей
попа (поповны, поповичи).
5 А) Ср.: бурлак – название рабочего, тянувшего суда, и название того, кто бурлыкает, в одноименной лингвистической сказочке Л.С. Петрушевской; гиперболоид
– математический термин и название аппарата, изобретенного заглавным героем
фантастического романа А. Толстого Гиперболоид инженера Гарина. Б) Концептуализация – установление сведений и мнений о предмете /явлении, аккумулирующих результаты человеческой деятельности, когнитивных и эмотивных процессов,
направленных на его познание и постижение (формулировка дана с опорой на
различные источники, в т.ч. справочные материалы). Художественная концептуализация – наделение любыми (понятийными, эмотивными, знаниевыми, отношенческими, оценочными, интерпретативными и т.д.) дополнительными (вторичными, художественным) смыслами реальных и первичными (основными авторскими) смыслами вымышленных предметов, явлений, процессов, действий и др.,
выступающих в художественном тексте.
162
для терминологического дробления авторских концептов на собственно-авторские, т.е. полностью вымышленные писателем, и индивидуально-авторские6, т. е. придуманные автором, но с заимствованным именем.
Полагаем, что термины базовый, текстовый, ключевой текстовый концепт позволительно объединить одним – доминант-концепт, который
есть „результат генерализации всех смыслов”7 художественного текста,
если трактовать последний как „сложно построенный смысл”, все элементы которого „суть элементы смысловые”8.
Любой художественный концепт обладает рядом особенностей,
которые попытаемся выявить в ходе сопоставления его с концептом
как составляющей концептосферы9 культуры, т.е. мира смыслов.
Итак, концепт как элемент концептосферы смыслового мира (в т.ч.
автора как индивида) есть „сложнейшая единица человеческого сознания, ментальная репрезентация предмета/явления, содержанием которой является некая «смысловая комбинация»”10, сотканная из смыслов
________________
6 О подобном разделении со ссылкой на работу Е.Ю. Пономаревой, недоступной для нас, пишет Д.Д. Хайруллина (Д.Д. Х а й р у л л и н а, К вопросу о типологии
концептов, [в:] „Филологические науки. Вопросы теории и практики”, Тамбов 2010,
№ 1 (5), ч. II, c. 218–220, электронная версия, http://www.gramota.net/articles/
issn_1997-2911_2010_1-2_61.pdf [15.10.2011]).
7 О. М а к а р о в с к а, Концепты русской и национальной песни, Poznań 2004,
с. 41–42.
8 А) Ю.М. Л о т м а н, Структура художественного текста, Москва 1970, с. 19.
Б) Доминант-концепт (син.: концептная доминанта, концепт-доминанта) не следует
смешивать с эмоционально-смысловой доминантой, т.е. системой „когнитивных и эмотивных эталонов, которые определяют стиль, композицию, характеристики персонажей и в целом всю образную систему художественно текста” (В.П. Б е л я н и н,
Тексты о смерти в русской литературе, „Rusistica Española. Научный журнал по
проблемам русского языка и литературы”, Madrid 1996, № 7, электронная версия,
http://www.textology.ru/article.aspx?aId=51 [15.10.2011]). Выявление эмоционально-смысловых доминант, по В.П. Белянину, служит познанию психологического типа
личности автора.
9 Концептосфера смыслового мира индивида как совокупность всевозможных
концептов „заземляется” в национальной концептосфере как принадлежности
конкретного этносоциума и частных сборных концептосферах как принадлежности тех групп, в которых индивид функционирует, бытийствует. Каждая концептосфера является основой для формирования картин мира: национальная концептосфера есть фундамент для национальной картины мира, частная сборная
концептосфера – для частной сборной картины мира, индивидуальная концептосфера – для индивидуальной картины мира. Подробнее о соотношении концептосфер и картин мира см.: O. Makarowska, Концептная, культурная, этническая,
национальная, языковая картины мира – к вопросу о соотношении понятий, „Acta Polono-Ruthenica”, Olsztyn 2007, t. XII, с. 161–167.
10 О. М а к а р о в с к а, Концепты русской…, указ. соч., с. 11.
163
различного порядка (знаниевых, оценочных, ценностных, отношенческих, представленческих, эмоциональных, ассоциативных, иррациональных и пр.) и толка (перцептивных, (сенсорно-)моторных, поведенческих, деятельностных и др.).
К художественным концептам относятся, во-первых, авторские концепты (далее их не затрагиваем); во-вторых, творчески переосмысленные и представленные в художественном свете концепты, которые
преобразуются автором в процессе его художественной деятельности11,
становясь смысловыми единицами художественного текста. Одним
словом, становление художественного концепта есть преображение нехудожественного концепта, поэтому первый изначально вбирает в себя те же смыслы, что и второй.
Общеизвестно, что концепт или остается ментальной сущностью
или объективируется. Привычные формы материализации концепта
в процессе: а) устноречевой коммуникации – вербальная, паравербальная
(вокалика, т. е. просодика, акустические особенности голоса, хезитация и др.) и/или невербальная, напр., жесты, мимика, позы, телодвижения, прикосновения, звуки (свист, щелканье пальцами, причмокивание, цоканье языком), силентивные средства (незаполненные паузы
и молчание, намеренный пропуск слов) и т.д.; б) письменноречевой
коммуникации – вербально-невербальная (слова, словосочетания, фразы
фиксируются с помощью невербальных визуальных средств, напр.,
букв) и невербальная (смайлики, знаки препинания, напр., вопросительный знак как выражение концепта удивление и так далее).
Обычная форма объективации художественного концепта тоже
вербально-невербальная, дающая возможность передачи с помощью невербальных средств звуков окружающего мира (напр., звукоподражание)12, и невербальная (знаки препинания, напр., многоточие, обозначающее концепт молчание, авторские знаки, символы, шифры и под.,
а также авторские рисунки13, что не следует путать с иллюстрациями,
выполненными художниками к книге). Более того, с помощью вербальных средств в художественном тексте описываются также невербаль________________
11 Художественная деятельность – „деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства” (Философский словарь, И.Т. Фролов
(ред.), Москва 1987, с. 530). Художественная и творческая деятельность – понятия неравносильные (на тему см.: Е.П. И л ь и н, Психология творчества…, указ. соч., с. 12–15).
12 К примеру, Б. Пильняк в романе Голый год с помощью звукоподражания передает звуки битья курантов в соборе и завывание метели.
13 Примером сказанного является, напр., шифр в виде пляшущих человечков
в одноименном рассказе А. Конан Дойля или рисунок как иллюстрация концепта
обыкновенный человек в рассказе для детей А. Толстого Как ни в чем ни бывало.
164
ные и паравербальные элементы коммуникации и невербальное коммуникативно-языковое поведение персонажей.
Художественный концепт может быть озвучен вместе с текстом,
напр., при подготовке аудиоверсии литературного произведения,
изображен визуально при создании иллюстраций к печатному изданию или представлен аудиовизуально, напр., в ходе экранизации литературного произведения.
Различия между вербальным воплощением художественного концепта в литературном тексте и концепта в нехудожественном письменном тексте (даже тогда, когда он принадлежит перу одного и того
же автора, напр., письма А. Чехова к жене О. Книппер-Чеховой) обусловлены, наряду с художественностью и иными факторами, искусственностью этого воплощения14, увеличивающей силу зафиксированного в тексте, но „неозвученного” слова. Дело в том, что последнее
лишено важнейших средств воздействия на реципиента – вокалики
и сопутствующей ей невербалики (т.е. элементов „языка тела”), поэтому искусственность, компенсирующая их отсутствие посредством
оригинального преподнесения, „оформления” концепта15, призвана
определенным образом влиять на восприятие читателем литературного произведения вообще и художественных концептов в частности.
Концепт как элемент концептосферы культуры может совпадать со
словом, словосочетанием, фразой. В связи с тем, что структура концепта достаточно громоздка16, отметим только, что она состоит из понятийной ступени, вбирающей, среди прочего, смыслы наивной категоризации и классификации, а также собственно концептивной ступени.
Первый уровень концептивной ступени охватывает общеизвестные,
общепринятые смыслы как достояние всего этносоциума, второй – частные сборные смыслы групп и сообществ, в которых функционирует,
бытийствует индивид, третий – индивидуальные смыслы.
________________
А) Художественность есть „сложное сочетание качеств, определяющее принадлежность плодов творческого труда к области искусства” (Литературная энциклопедия терминов и понятий, А.Н. Николюкин (ред.), Москва 2001, с. 1177–1178).
Б) Здесь под искусственностью понимаем, образно говоря, „смысловой сплав”:
искусство (художество, художественный) + искусственный (созданный на базе уже существующих смыслов) + искусный (мастерской).
15 Имеем в виду использование разнообразных средств выразительности языка
художественной литературы в процессе объективации художественного концепта.
16 А) Говоря о громоздкой структуре концепта, подразумеваем громоздкость
ее модели. В голове же человека все смыслы концепта находятся в „свернутом”
виде, не случайно концепт называют сгустком культуры (Ю.С. Степанов) или
квантом знания (З.Д. Попова, И.А. Стернин, В.И. Карасик). Б) В общих чертах модель концепта представлена в: О. М а к а р о в с к а, Концепты русской…, указ. соч.,
с. 20. Полная модель дана в одной из еще неопубликованных работ.
14
165
Важнейшим смыслом концептивной ступени является доминирующий оценочно-отношенческий смысл, который на индивидуальном
уровне может (частично) соответствовать или нет мнению индивида17.
Смыслы концептивной ступени могут включать различные образы
(символические, художественные, метафорические, представленческие),
устойчивые ассоциации, сценарии, стереотипы, предубеждения, установки, персоносферу, программы действий и многое другое18. Одним
словом, концепт есть совокупность всех смыслов, обволакивающих
объект концептуализации.
Разумеется, в процессе межчеловеческой коммуникации концепт
не предстает во всей смысловой красе, т. к. адресант обычно имеет
в виду конкретные его смыслы и именно их старается передать адресату, который далеко не всегда „выхватывает” именно эти смыслы или
понимает их так, как этого хотел бы адресант. Сказанное относится
и к художественному концепту: автор представляет и раскрывает в художественном тексте лишь избранные им смыслы, которые реципиент
воспринимает и истолковывает по-своему, причем в ходе восприятия
он может „увидеть” больше или меньше смыслов, чем подразумевал
автор, или совсем не те19.
Структура художественного концепта весьма своеобразна, т.к. ее
базисом являются смыслы концепта как элемента концептосферы смыслового мира автора (носителя и пользователя определенной культуры), ранее „обработанные” им, т.е. усвоенные, сынтерпретированные,
обогащенные узкоспециализированными смыслами, напр., энциклопедическими, смыслами, связанными с хобби, профессией, родом
деятельности и т.д. Смысловая надстройка художественного концепта
включает:
________________
17 К примеру, доминирующий смысл концептивной ступени концепта йогурт
– полезный продукт; ведущий смысл индивидуального уровня может варьироваться от обожаю до йогурт вреден при определенных заболеваниях.
18 Поскольку каждый концепт охватывает всевозможнейшие смыслы, то отпадает необходимость в таких терминах, как концепты-сценарии, концепты-фреймы,
концепты-инсайты, концептосхемы и пр. (см., напр.: А.П. Б а б у ш к и н, Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, Воронеж 1996, с. 43–67; Н.В. П я т а е в а, Структура национальной языковой картины мира. Концепт как основная единица национальной языковой картины мира и основная категория представления национальной культуры, [в:] З.М. Д у д а р е в а, Г.С. Е л и з а р о в а, Н.В. П я т а е в а,
И.А. С ы р о в, Системно-структурный и антропоцентрический принципы современной
лингвистики. Пересекаемость парадигм, Уфа 2005, с. 172–188).
19 Ввиду того, что рассмотрение вопросов, связанных с пониманием и интерпретацией художественных текста, концептов и образов автором и реципиентом
не входит в задачи настоящей работы, ограничимся лишь данным утверждением.
166
– обязательный уровень, вбирающий тот же концепт, но творчески „переработанный” автором;
– дополнительный уровень, вбирающий трактовку концепта,
приписываемую автором герою(-ям) своего произведения, а также упоминаемым, но не выступающим в качестве персонажа третьим лицам
(вымышленным, реальным, [не]известным), и/или другим источникам
(книги, технические носители информации и под.).
Таблица 1. Модель структуры художественного концепта
Смысловая
надстройка:
концепт в
художественном
преломлении
Дополнительный
уровень
Концепт в понимании героя(-ев) или
третьих лиц, не являющихся персонажами
художественного произведения
Обязательный
уровень
Концепт в понимании автора как
создателя художественного произведения
Смысловой базис
Концепт в обыденном понимании автора
как индивида, т.е. носителя,
репрезентанта и пользователя культуры
Распределение смыслов по уровням в данной модели весьма условно, т.к. смыслы базиса и надстройки не только тесно переплетаются
между собой, но и сливаются воедино, поэтому в тексте порой их трудно или невозможно обособить.
Введение или отсутствие в литературном тексте своеобразной трактовки концепта персонажами/третьими лицами зависит от самого писателя. При ее же наличии эта трактовка может расходиться, (частично) совпадать или пересекаться с пониманием автора как создателя
художественного текста и автора как индивида.
Нехудожественные концепты, как мы знаем, не есть некая застывшая форма: они трансформируются в сознании своих носителей, модифицируются, пополняются новыми смыслами; некоторые смыслы
стираются из памяти, замещаются другими или игнорируются индивидом. Одним словом, для концептов характерны относительная смысловая устойчивость20 и открытость, переходящие „по наследству”
к литературным концептам, у которых в разных произведениях (даже
при намеренном перенесении одних и тех же концептов из произведения в произведение) могут высвечиваться только значимые для данного контекста смыслы и/или представляться в совершенно ином ракурсе.
________________
20 Смысловую устойчивость концепту обеспечивают смыслы понятийной ступени, а его смысловая относительность связана с более „подвижными” смыслами
концептивной ступени.
167
Более того, в силу определенных обстоятельств ценностная значимость концепта для сборного/индивидуального субъекта способна
изменяться (возрастать, уменьшаться, нивелироваться, преобразовываться из декларативной в реальную и наоборот). Нередко значимость
концепта для автора как индивида и значимость художественного
концепта для автора как создателя текста тоже разнятся, что, видимо,
обусловлено художественной необходимостью.
Концепты, „вплетаясь” в смысловую ткань устно- и письменноречевого высказывания, образуют концептосферу высказывания, объединенную доминант-концептом. При этом: а) каждый концепт как
элемент высказывания, особенно распространенного, может располагать собственным концепт-пространством; б) доминант-концепт отличается сверхфразовым характером; в) доминант-концепт, часто промаркированный одним из оттенков эмотивно-спектральной гаммы
эмоций, чувств и переживаний, нередко лишь подразумевается или
намеренно скрывается и извлекается из подтекста высказывания или
из конситуации (т.е. контекста ситуации общения). Отсюда высказывание может иметь два доминант-концепта, т. е. явный и укрытый21.
Все концепты литературного произведения, соединенные друг
с другом независимо от типа смысловой связи (непосредственной, опосредованной, ассоциативной и др.), тоже увязываются в единую „смысловую сеть”, т.е. концептосферу художественного текста. Часть
ментально-языковых репрезентаций образует собственные концептосферы, остальные же являются составляющими этих частных концептосфер и концепт-пространства литературного произведения в целом.
Концептосфера художественного текста, как и концептосфера высказывания, объединяется доминант-концептом, который может: а) быть
выражен прямо, косвенно (напр., метафорически); б) выноситься в заглавие, в эпиграф; в) упоминаться в тексте, только подразумеваться
и извлекаться из подтекста или контекста произведения; г) отличаться
констатационным, оценочно-отношенческим, эмоциональным характером; д) иметь „двойное смысловое дно”, напр., рассказ А.П. Чехова
________________
21 К примеру, единственным доминант-концептом вопроса Что это?, обусловленным конситуацией (напр., рассматривание необыкновенного предмета), может
быть удивление или интерес. Явным доминант-концептом этого же вопроса может
быть восхищение в ситуации, когда девушка, открыв подарочную коробочку, увидела кольцо с рубином, а укрытым – разочарование (почему не с бриллиантом?).
Доминант-концепт отвращение, стоящий за тем же вопросом, как реакция на жареных кузнечиков, поданных в экзотическом ресторане, может сопровождаться
укрытым доминант-концептом претензия (Ты вечно какую-то гадость заказываешь!)
или обида (Ты что, не мог что-нибудь нормальное заказать?), который „вычитывается”
из подтекста.
168
Тоска имеет прямо выраженный, вынесенный в заглавие, упоминающийся в тексте, отличающийся эмоциональным характером доминант-концепта тоска, а также подразумевающийся, извлекаемый из контекста, оценочно-отношенческого характера доминант-концепт человеческое равнодушие; е) по-разному истолковываться не только автором
и читателем, разными реципиентами, но и одним и тем же индивидом, напр., в ходе повторного чтения литературного произведения
через значительный промежуток времени с момента первого ознакомления с текстом22.
Концептосфера смыслового мира индивида, о чем уже упоминалось (см. сноску 9), служит основой для формирования его картины
мира, фундирующейся на национальной картине мира как достоянии
определенного этносоциума, дополняясь элементами частных картин
мира тех групп, в которых человек функционирует, бытийствует, а также индивидуальными смыслами.
Любая картина мира (национальная, частная сборная, индивидуальная) есть совокупность крупных концептов (концепт-образований),
представляющих собой ценности, идеи, ориентиры, установки, образцы поведения, разных родов деятельности, действий, всевозможного
вида знания, а также убеждения, нормы, директивы, социокультурные
регулятивы и многое другое23.
________________
22 Разумеется, для выявления доминант-концепта и понимания художественных концептов конкретного произведения читателю-специалисту необходимо
(читателю-любителю – желательно, но не обязательно) знание биографически детерминированной ситуации автора, о которой А. Шюца писал:
Сказать, что ситуация является биографически детерминированной, значит сказать,
что она имеет свою историю; это осадок всего предшествующего опыта человека, организованного в привычные данности его наличного знания, и как таковые являющиеся исключительно его личной собственностью, данной ему и только ему.
А. Щ ю ц, Избранное: мир светящийся смыслом, Москва 2004, с. 12–13.
23 Поскольку в рамках данной работы невозможно более подробно остановиться на возникновении концепт-образований, отметим только, что они являются
эффектом вторичной концептуализации избранных концептов, т.е. наделения
концептов дополнительными значимыми или потенциально значимыми для этносоциума (национальная картина мира), социальных групп (частные картины мира) и индивидов (картина мира индивида) смыслами. Приращение к концепту
дополнительных значимых смыслов можно сравнить с прорастанием чаги на стволе дерева: кажется, что нарост – неотъемлемая часть дерева, однако срезанная имеет самостоятельное значение и ценность, т.к. обладает жаропонижающими, противовоспалительными, кровоостанавливающими и др. целебными свойствами,
которыми не обладает дерево. Например, элементом концептосферы ментально-языковой репрезентации поведение является концепт поведение водителя, который
169
Концептосфера смыслового мира автора как индивида является
фундаментом художественной концептосферы всех его литературных
произведений вообще и отдельно взятого произведения в частности,
а также (вместе с художественной концептосферой) художественной
картины мира (ХКМ), т.е. творчески переосмысленной и преображенной картины мира автора как индивида. Конечно, ХКМ можно рассматривать в рамках одного произведения, нескольких (особенно,
когда они представляют собой цикл) или всех произведений. Именно
в ХКМ в той или иной мере раскрывается мировидение-миропонимание автора как индивида и/или как создателя литературного произведения.
Концептосфера художественного текста и художественная картина
мира литературного произведения – понятия взаимосвязанные и взаимозависимые, но не тождественные, как и понятия художественный
концепт и художественный образ24.
Дело в том, что художественный концепт – это „смысловая почва”,
в которой зарождается и укореняется художественный образ кого-либо/чего-либо. Однако художественный образ, как семена растений,
пробивает ее толщу и, „распускаясь”, принимает определенную форму или очертания, становясь элементом художественной картины
мира. Одним словом, художественный образ – это и есть то самое концепт-образование, которое „наращивается” на художественный концепт в ходе его художественной концептуализации. К примеру, в своем романе Отцы и дети И.С. Тургенев представляет художественный
концепт нигилист, объективируя и раскрывая его в художественном
образе Базарова25.
Конечно, от художественного концепта могут „отпочковываться”
не только художественные образы кого-либо/чего-либо: из него может
„произрастать” образ самого концепта, включающий образы героев,
сценарии происходящих событий, описания внешнего и внутреннего
мира персонажей, их поступки и т.п. Например, в своем рассказе
________________
в свою концептосферу включает концепт-образование правила дорожного движения,
являющееся одновременно сводом предписаний, регулятивов, норм и т.п. Если
концепты поведение и поведение водителя есть компоненты концептосферы, то свод
правил дорожного движения – компонент картины мира.
24 Ранее на это указывал С.А. Аскольдов: „Художественный концепт не есть
образ или если и содержит его, то случайно и частично” (С.А. А с к о л ь д о в, Концепт и слово. V. Художественные концепты, [в:] В.И. Т х о р и к, Н.Ю. Ф а н я н, Лингвокультурология и межкультурная коммуникация, Москва 2006, с. 210–213).
25 В связи со сказанным, выделение персонажных концептов представляется мало обоснованным, впрочем, как и употребление „концептивных кракозябр” типа
персонажный концепт Наташа Ростова.
170
Миттельшпиль В. Пелевин создает художественный образ концепта
игра, разворачивающийся на страницах всего произведения и охватывающий образы мест и времени действия, чувственные образы (свето-теневые, цветовые, густаторные, ольфакторные и др.), образы главных
и второстепенных героев, ситуаций, обстоятельств, поворотов событий
и пр.
Безусловно, художественный образ чего-либо/кого-либо в качестве
компонента концептосферы смыслового мира или картины мира индивида, не равнозначен художественному образу кого-либо/чего-либо
как составляющей ХКМ произведения. Например, образ кота Бегемота
может быть включен индивидом, не прочитавшим романа Мастер
и Маргарита М. Булгакова, в концептосферу ментально-языковой репрезентации чёрный кот на основании только ассоциативных связей или
впечатлений, полученных им при просмотре одной из экранизаций
этого романа.
Таким образом, основные отличия между концептом как элементом концептосферы смыслового мира индивида и концептом как элементом концептосферы художественного текста обусловлены тем, что
художественный (не авторский) концепт по отношению к концепту
вторичен, т.к. фундируется на нем, творчески переосмысляется и объективируется с помощью художественных средств. Работа же автора напоминает работу скульптора, отсекающего от каменной глыбы определенные фрагменты и кропотливо создающего требуемые очертания.
Поэтому разница между концептом и художественным концептом
именно такая, как между каменной глыбой и изваянной фигурой:
смысловой материал (т.е. близкое, узнаваемое, привычное) преображается в нечто нетривиальное, порой парадоксальное, обретшее новую
оригинальную и выразительную форму.
ИЗ ПРОБЛЕМАТИКИ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ
РУССКОГО ПРАВОСЛАВИЯ
– ДНЕВНИК ПИСАТЕЛЯ ЭМИГРАНТА Б.К. ЗАЙЦЕВА
PROBLEMATIC ASPECTS OF THE RUSSIAN ORTHODOX CHURCH’S
SPIRITUAL VALUES – A WRITER’S DIARY
BY THE EMIGRANT B.K. ZAYTSEV
ИОАННА МЯНОВСКА
ABSTRACT. The prose written by a representative of the First Wave of Russian Emigration
– B.K. Zaytsev – has been investigated in Poland since the 1980s, and at the beginning
of the 21st century we know that there are some academic centers and researchers that
have dedicated their work to different aspects of the prose written by the author
of ’A Writer’s Diary’.
This article examines Zaytsev’s essays devoted to the spiritual values of the Russian
Orthodox Church. Their essence is described in Zaytsev’s essays about John of
Kronstadt or the Optina Hermitage, which is where Russian notables such as N. Gogol,
V. Solovyov, K. Leontyev, F. Dostoyevsky or even L. Tolstoy himself came to seek advice.
Zaytsev’s essays: ‘The history of the Russian soul’ and ‘One more time about Athos’ are
very important as they provide an understanding of the values of the Russian Orthodox
Church. In the latter the author contemplates his visit to the monks of Athos reminiscing
about their kindness, rectitude and modesty which, according to Zaytsev, ‘calmed
his own soul’.
Joanna Mianowska, Uniwersytet im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz – Polska.
Уже многие годы польская эмигрантология успешно осваивает творчество россиян, исшедших в разные стороны мира после большевистского переворота 1917 года. Русское религиозное возрождение началось
благодаря русской эмиграции, включившей в себя не только представителей религиозно-философских направлений, но и поэтов, писателей, художников. Н. Зернов называет этот процесс „возвращением
блудного сына”1. Несмотря на различия в оценке происшедшего, как
________________
1
c. 225.
Н. З е р н о в, Русское религиозное возрождение XX века, УМСА-Press, Paris 1991,
И. М я н о в с к а
172
и будущего России, многие эмигранты задались целью восстановить
цепь, связывающую их со свободой Духа2.
В годы революции и гражданской войны сформировалось православное мироощущение Б.К. Зайцева. Этот „певец русского православия” и „праведник” не имеет себе равных в эмиграции в своей устремленности к духовным ценностям3. Праведником назвал Б.K. Зайцева
Никита Струве в одной из своих заметок, посвященных памяти ушедших4. Стоит напомнить слова Даниила Андреева, интерпретирующего
праведность как „проницание деятельной любовью к Богу, людям
и миру всей, внешней и внутренней, деятельности человека”5. Ведь это
в эмиграции сформировалось в нравственном отношении религиозное
сознание Зайцева, который из автоматической, неосмысленной веры
стал осознанным созерцателем праведности, кротости, смирения и покаяния.
Проза Б. Зайцева в Польше исследуется уже долгие годы6. На пороге XXI века можно обозначить научные вузовские центры и исследователей, посвятивших свои труды разным аспектам зайцевской прозы7.
Творчество Б. Зайцева настолько многогранно, что в нем появляются
вновь и вновь не до конца исследованные жанры. Пример тому – зайцевский Дневник писателя, полностью публикуемый издательством „Русский путь” со вступительной статьей, подготовкой текста и комментариями Андрея Любомудрова, одного из известных российских исследователей творчества Зайцева8. Любомудров выделяет в Дневнике писателя
________________
М. В и ш н я к, На родине (мы и они), [в:] Публицистика русского зарубежья (1920–
1945). Сборник статей, сост. И. Кузнецов, Е. Зеленина, Москва 1990, с. 39.
3 См. J. M i a n o w s k a, Контексты культуры русского зарубежья. Б. Зайцев – певец
русского православия, Toruń 2011.
4 Н. С т р у в е, Писатель-праведник (29.01.1891–28.01.1972), [в:] его же, Православие и культура, Москва 1992, с. 142–143.
5 Д. А н д р е е в, Роза мира, Москва 2001, с. 18–19.
6 См. J. M i a n o w s k a, Б.К. Зайцев в оценке польской научной критики (1985–2002),
[в:] Творчество Б.К. Зайцева в контексте русской и мировой литературы XX века. Четвертые международные научные Зайцевские чтения, редколлегия Е.Н. Зайцев, Е.А. Балашова, Калуга 2003, с. 407–415.
7 См. J. M i a n o w s k a, Контексты культуры..., указ. соч.; B. W e g n e r s k a,
Prawosławie rosyjskie w kontekście prozy emigranta I fali uchodźstwa rosyjskiego Borysa Zajcewa, Toruń 2009; M. S i d o r, Rosja i jej duchowość. Proza „pierwszej fali” emigracji rosyjskiej,
Lublin 2009.
8 Б.К. З а й ц е в, Дневник писателя, вступ. статья, подготовка текста, коммент.
А.М. Любомудрова, Москва 2009; см. также: А.М. Л ю б о м у д р о в, Духовный реализм в литературе русского зарубежья. Борис Зайцев, Иван Шмелев, Санкт-Петербург
2003.
2
Из проблематики духовных ценностей русского православия...
173
Зайцева такие жанрово-тематические группы, как: мемуарные очерки,
рецензии, публицистические заметки и театральную критику9. Прав
исследователь, констатируя, что тем самым „Зайцев неизменно вводит
в широкий мировой, политический, исторический, культурный контекст”10. На наш взгляд, Дневник писателя – это произведение с широким охватом историко-культурной, документальной, но прежде всего
духовной жизни эмиграции XX века. Упоминаемый Любомудров анализирует Дневник писателя в контексте диалога времен, культур и традиций, используя работы российских литературоведов и среди многих
источников – библиографическое парижское издание Р. Герра и Т. Осоргиной.
Нашей целью является анализ Дневников писателя с учетом также
работ польских исследователей. Внимание привлекли те части Дневника, в которых Зайцев вспоминает Иоанна Кронштадтского, церковного
проповедника, духовного писателя, протоиерея и настоятеля Андреевского собора в Кронштадте11. О. Иоанна Кронштадтского Зайцев вспоминает в связи с книгой протоиерея Василия Васильевича Шустина
Запись об о. Иоанне Кронштадтском и об оптинских старцах. Автор дневниковых записей заметки Шустина считает „замечательными”. Он пишет: „Таким, как он [Иоанн Кронштадтский – И.М.] показан в них, легко
узнаю худенького священника в лиловой рясе, виденного в отрочестве”12. В этой связи стоит напомнить сюжет из тетралогии Путешествие
Глеба, связанный с личными воспоминаниями писателя о посещении
священником калужской мужской гимназии, в которой Зайцев учился
два года13. Отроческие впечатления глубоко проникли в память Зайцева и спустя годы позволили ему детально описать внешний вид
священника:
[...] подвижное, нервное лицо народного типа с голубыми, очень живыми
и напряженными глазами... разлетающиеся, нетяжелые, с проседью волосы...
руки всегда в движении, он ими много жестикулировал... улыбка глаз добрая,
но голос неприятный и манера держаться несколько вызывающая!14.
________________
А. Л ю б о м у д р о в, История создания и жанровые особенности, [в:] Б.К. З а й ц е в, Дневник писателя, указ. соч., с. 8.
10 Там же.
11 См. Б.К. З а й ц е в, Иоанн Кронштадтский, [в:] его же, Дневник писателя, указ.
соч., с. 62-67; см. об о. Иоанне Кронштадтском: Б.К. З а й ц е в, Святая Русь, [в:] его же,
Собрание сочинений в 5-ти томах, т. 7 (доп.): Святая Русь, Москва 2000, с. 498.
12 Б.К. З а й ц е в, Иоанн Кронштадтский..., указ. соч., с. 63.
13 См. J. M i a n o w s k a, Духовные лица в творчестве Бориса Константиновича
Зайцева, [в:] W poszukiwaniu prawdy. Chrześcijańska Europa między wiarą a polityką, t. II,
pod red. A. Szyndler, Częstochowa 2010, c. 441.
14 Б.К. З а й ц е в, Иоанн Кронштадтский..., указ. соч., с. 65.
9
174
Записи Зайцева в его очерке и в тетралогии повторяются. Облик
о. Иоанна, запомнившийся в юности писателя, на наш взгляд, соотносится с личностью священника в Записях Шустина – то же „нервное”
служение протоирея, его „дерзновенное” выкрикивание слов, обладание „могучей силой экстаза”15. В дневниковых записях Зайцева особо
подчеркнута „корневитость”, укорененность в „русском” о. Иоанна
Кронштадтского, его народность. Любомудров справедливо отмечает
кольцевую композицию очерка об о. Иоанне Кронштадтском, началом
которого является появление в калужской гимназии священника „в лиловой рясе, с большим наперсным крестом” (он поднимался „быстрой
походкой”). В завершении очерка сказано следующее:
По небесной лестнице поднимался он [Иоанн Кронштадтский – И.М.] с тою
же легкой быстротой, как и по лестнице калужской гимназии16.
Как вытекает из анализа очерка, о. Василию Шустину рассказал
о некоторых фактах из жизни о. Иоанна оптинский старец Варсонофий, увидевший о. И. Кронштадтского и лестницу, ведущую за облака, во сне. Это стремление „подыматься кверху” – своеобразная метафора, позволившая Зайцеву передать собственное ощущение и эмоции.
С этим очерком несомненно связан и другой, названный Оптина
пустынь, в котором Зайцев предпринимает попытку выразить всю суть
духовной истины17. В этом очерке он пересказывает сюжет, связанный
с Оптиной пустынью, помещенный в тетралогии18, ссылается также на
материал, содержащийся в упоминаемых Записях о. Василия Шустина
и в книге о. С. Четверикова Оптина пустынь19.
Стоит в качестве примера, для сравнения, привести оба сюжета
– из очерка и из тетралогии:
Очерк Оптина пустынь
...в Устах водилось у меня много
приятелей, разных Савосек, Масеток,
Романов, да и нянюшки Дашеньки,
кухарки Варвары не раз рассказывали
об Оптиной и удивительном старце
Амвросии. Наши бабы из Устов ходили
________________
Тетралогия Путешествие Глеба (Заря)
В Устах от Дашеньки и от устовских
баб слышал Глеб об Оптиной и даже
о старце Амвросии. Но все это шло
мимо, сам он ничего еще вообще не
смыслил, старшие же были далеки
от „такого”: „это” для „простых”, мы
15 См. Б.K. З а й ц е в, Собрание сочинений в 5-ти томах, т. 4: Путешествие Глеба.
Автобиографическая тетралогия, Москва 1999, с. 226–232.
16 Б.K. З а й ц е в, Иоанн Кронштадтский..., указ. соч., с. 62 и 67.
17 См. Б.K. З а й ц е в, Оптина пустынь, [в:] его же, Дневник писателя, указ. соч.,
с. 68–72.
18 См. Б.K. З а й ц е в, Путешествие Глеба..., указ. соч., с. 68–70.
19 См. Б.K. З а й ц е в, Оптина пустынь..., указ. соч., с. 69.
к нему за советами, слава его была очень
велика, текла самотеком, из уст в уста,
без шуму, но с любовью. Знали, что,
если в жизни недоумение, запутанность,
горе – надо идти к о. Амвросию, он все
разберет, утишит и утешит (с. 68).
175
же баре, нам не надо никаких
Амвросиев (с. 70).
На наш взгляд, мысли, выраженные Зайцевым в тетралогии Путешествие Глеба, хоть и более лаконичны, чем в очерке, глубоко определяют весь духовный контекст непростого пути писателя к постижению
православной веры. В очерке Зайцев поясняет:
Наша семья не была религиозна. По тому времени просвещенные люди, типа
родителей моих, считали все „такое” суеверием и пустяками. Так что ребенком, не раз проезжая в двух-трех верстах от Оптиной, я ни разу ее не посетил20.
В тетралогии прославившееся место – Оптина пустынь – запечатлена
глазами ребенка, она связана с описаниями пейзажа русской провинции и природы – „первые одуванчики над сажалкой”, „гусиная травка
с желтенькими цветочками на припеке под липами” – это для рассказчика „все свое, все родное”21.
В очерке появляется широкий исторический план – история монастыря, связанная с информацией об оптинских старцах: о. Макарии,
о. Паисии Величковском (основателе старчества) и самом о. Амвросии,
а также о. Нектарии, о. Анатолии и о. Варсонофии. В тетралогии, как
и в очерке, проявляется также импрессионистское зайцевское видение
мира22. Зайцев, справедливо названный „поэтом в прозе”, сумел как
в тетралогии, так и в очерке выдержать в импрессионистских красках
запахи родной природы и раскрыть одновременно облик Оптиной
пустыни в историческом, художественном, автобиографическом и глубоко лирическом контекстах. Его художественные, как и очерковые
описания „мест на земле, уготованных душе”, цикличные повторы, способствующие нарастанию смысла и осознанию роли старчества, весомы не только в духовном, но и в нравственном отношениях. Гармония,
тишина, скромность и благообразие церковной монастырской службы,
история старчества и отдельных его обитателей, как и приезжавших
в Оптину пустынь за советами Н. Гоголя, В. Соловьева, Ф. Достоевского
________________
Б.K. З а й ц е в, Путешествие Глеба..., указ. соч., с. 67.
22 См.: I. M a l e j, Impresjonizm w literaturze rosyjskiej na przełomie XIX i XX wieku.
Wybrane zagadnienia, Wrocław 1997, c. 48–68; M. M a t e c k a, Impresjonizm we wczesnej
prozie I. Bunina i B. Zajcewa, Lublin 1996.
20
21
176
и К. Леонтьева, а также самого Л. Толстого – полноценно представлены
Зайцевым в виде нравственных ориентиров.
С очерком Оптина пустынь связан сюжетом и другой – Достоевский
и Оптина пустынь, который Зайцев написал спустя 30 лет23. В нем он
развивает написанное раньше, представляя историю монастыря, его
настоятелей и посетителей, „страждущих” и „чающих Христова утешения”24. Старчество Зайцев определяет „учительным установлением
в духе любви и сострадания”25. Среди посетителей Оптиной Зайцев,
как и ранее, называет известные имена русской литературы и философии. Но в этом очерке писатель сосредоточил свое внимание на
Достоевском и его посещении Оптиной. Встреча о. Амвросий – Достоевский, пребывание писателя в монастыре отразились ярко и правдиво
в Братьях Карамазовых в глубоко православном образе старца Засимы.
Надо полагать, что если бы Достоевский не посетил Оптину и не получил в ней ценностной духовной поддержки, не было бы Братьев
Карамазовых26.
С упоминаемыми очерками Зайцева перекликается и следующий,
озаглавленный История русской души27. Любомудров относит его к теме
„Россия Святой Руси”. Размышления Зайцева в этом очерке петербургский исследователь называет „религиозно-философскими”28.
Надо отметить, что Зайцев часто обращался к книгам и исследованиям, в которых видное место предназначалось православию. Книга
мастера духовной прозы Георгия Федотова рассматривается Зайцевым
в качестве „высокопоучительной” и „необходимой для всякого чувствующего и любящего Россию”29. Автор Путешествия Глеба отдает свое
почтение издательству „УМСА-Press”, выпустившему в Париже многие книги о русских митрополитах, об Афоне, Оптиной, восточных
отцах церкви, как и ряд произведений философско-богословского
содержания. Зайцев Федотова агиографом не считает, в его глазах это
„современный верующий ученый”30. На наш взгляд, многое написан________________
23 См.: Б.K. З а й ц е в, Достоевский и Оптина пустынь, [в:] его же, Собрание сочинений в 5-ти томах, т. 7 (доп.): Святая Русь, указ. соч., с. 384–394.
24 Там же, с. 385–387.
25 Там же.
26 О неотвратимой теме Достоевский, см. Л. С а р а с к и н а, Достоевский в созвучаях и притяжениях (от Пушкина до Солженицына), Москва 2006.
27 Б.К. З а й ц е в, История русской души, [в:] его же, Собрание сочинений в 5-ти
томах, т. 7 (доп.): Святая Русь, указ. соч., с. 144–149.
28 А. Л ю б о м у д р о в, Дневник писателя Б.К. Зайцева: диалог времен, культур
и традиций, [в:] Б.К. З а й ц е в, Дневник писателя, указ. соч., с. 41.
29 Б.К. З а й ц е в, Дневник писателя, указ. соч., с. 144.
30 Там же, с. 145.
177
ное о книге и ее авторе, Г. Федотове, относится и к самому Зайцеву,
использующему в своем житии о Преподобном Сергии Радонежском
литературные заимствования, легендарные сюжеты и анахронизмы.
Ведь Сергий, как справедливо отмечено в польской критике, „to nie tylko typ bohatera pozytywnego, ale i emblemat prawosławnej Rosji”31.
Зайцев отмечает в исследовании Федотова интерес ученого к „характеру русской святости”, к духовному складу народа, как и к русским созерцателям и страстотерпцам. На наш взгляд, Федотова и Зайцева объединяет их видение церковного евангелизма, русского смирения,
кротости, юродства, названного „явлением замечательным и глубоко
русским”32.
Интерес может вызвать факт, что Зайцев из католических святых
выделяет св. Франциска Ассизского и пишет о нем: „наиболее «русский» с чертами даже юродства”33. Напомним, что в Преподобном Сергии Радонежском Зайцев Франциска противопоставляет и сопоставляет
с Сергием Радонежским: „В нем [Сергии Радонежском – И.М.] не было
экстаза, как во Франциске Ассизском”34. В одной из глав Преподобного
Сергия Радонежского (Отшельник) Зайцев, повествуя об одиночестве
святого Сергия, опять вспоминает Франциска Ассизского: „он [Сергий
– И.М.] не проповедовал, как Франциск, птицам и не обращал волка из
Губбио, но, по Никоновской летописи, был у него друг лесной” (Зайцев имел в виду медведя, из которого св. Сергий сделал ручного зверя)35.
В Преподобном... Зайцев часто противопоставляет Франциска Ассизского Сергию Радонежскому. Если Сергий, как пишет Зайцев, требовал от иноков труда и не разрешал им ходить за подаяниями, то:
Блаженный из Ассиза не чувствовал под собой земли. Всю недлинную свою
жизнь он летел в светлом экстазе, над землей, но летел „в люди”, с проповедью
апостольской и Христовой, ближе всех подходя к образу самого Христа36.
В итоге Зайцев отмечает, что труд и трудолюбие для Франциска были
„несущественны” и что католический святой не учредил на земле ничего, „учредили за него другие”37. Противопоставляя „тихое делание”
________________
См. B. W e g n e r s k a, Prawosławie rosyjskie..., указ. соч., с. 82.
Б.К. З а й ц е в, Дневник писателя, указ. соч., с. 148.
33 Там же, с. 147.
34 См. Б. З а й ц е в, Преподобный Сергий Радонежский. Сочинения в 3-х томах,
т. 2, сост. и подгот. текста Е. Воропаевой и А. Тархова, Москва 1993, с. 18.
35 Там же, с. 25.
36 Там же, с. 29.
37 Там же.
31
32
178
Сергия Радонежского экстазу и миссионерству Франциска, Зайцев
констатирует:
Св. Сергий, православный глубочайшим образом, насаждал в некотором
смысле западную культуру (труд, порядок, дисциплину) в радонежских лесах,
а св. Франциск, родившись в стране преизбыточной культуры, как бы на нее
восстал38.
В своем очерке, написанном после выхода книги Г. Федотова, Зайцев уже не сопоставляет и не противопоставляет католический и православный тип святости и отдает честь Франциску, считая его „русским” с чертами юродства, этого русского своеобразия, по Зайцеву39.
Очерк Зайцева о книге Федотова справедливо назван писателем
История русской души, так как история русской святости связана с ее
высокой духовностью и многовековой традицией. Надо согласиться
с мнением Зайцева, что книга Федотова Святые Древней Руси написана
„от себя” и все в ней свежее и талантливое, что можно спустя полвека
отнести и к творениям автора очерка.
С русской духовностью и лично с Б.К. Зайцевым связан его очерк
Вновь об Афоне40. Зайцев вспоминает в нем о. Иоанна (в миру: князя
Д. Шаховского), от которого узнал многое об Афоне41. Стоит напомнить,
что Зайцев еще в феврале 1928 года написал очерк Афон после 17 дней
пребывания в этом „тысячелетнем монашеском царстве”42. Кроме
очерка Афон Зайцев написал 9 писем из этой обители монашества,
в которых проявился весь его духовный рост, на который оказали влияние монашествующие лица43.
Надо отметить выход в Санкт-Петербурге в 2011 году книги Афины
и Афон. Очерки, письма, афонский дневник со вступительной статьей,
подготовкой текста и комментариями упоминаемого А. Любомудрова.
________________
Там же.
Б.K. З а й ц е в, История русской души..., указ. соч., 148. О католическом и православном типах святости см. J. M i a n o w s k a, Образ Франциска Ассизского в „Преподобном Сергии Радонежском” Б. Зайцева, [в:] Dziedzictwo religijne w literackiej kulturze
Europy XIX i XX wieku, pod red. L. RoŜek, Częstochowa 2005, c. 195–202.
40 См. Б.К. З а й ц е в, Вновь об Афоне, [в:] его же, Дневник писателя, указ. соч.,
с. 83–87.
41 Об о. Иоанне, князе Д.И. Шаховском, см.: А. Н и в ь е р, Православные священнослужители, богословы и церковные деятели русской эмиграции в Западной и Центральной
Европе 1920–1995. Биографический справочник, Москва–Париж 2007, с. 231–233.
42 См.: Б.К. З а й ц е в, Афон, [в:] его же, Собрание сочинений в 5-ти томах,
т. 7 (доп.): Святая Русь, указ. соч., с. 75–104.
43 См.: J. M i a n o w s k a, Письма Б.К. Зайцева как отражение духовности писателя, [в:] Rosja – Polska. Z zagadnień komparatystyki literackiej. Studia i szkice ofiarowane Profesor Eugenii Kucharskiej, pod red. I. Kowalskiej-Paszt, Szczecin 2003, c. 111–121.
38
39
179
В ней впервые публикуется записная книжка Зайцева, дневник путешественника по афонским монастырям и скитам. Интерес представляют и неизвестные очерки Зайцева об Афинах и прежде всего уникальные рисунки, сделанные писателем во время странствий. Внимания
в книге заслуживает вступительная статья А. Любомудрова Святая Гора Афон в судьбе и творческом наследии Б. Зайцева, в которой представлены также книги современных авторов об Афоне. Прав петербургский
исследователь, констатируя следующее:
Преемственные связи писателей-паломников современности с творческим
наследием Б. Зайцева – перспективная тема будущих исследователей44.
Зайцевский очерк Вновь об Афоне – это авторские реминисценции
об Афоне, переплетающиеся с отрывками из полученных от афонцев
писем. Событийная сфера – это то, что было – события, происшествия
на Афоне во время его посещения Зайцевым. Отбор событий – свидетельство ценностного мира автора, его жизненных приоритетов. Получив письмо от одного из афонцев о пожаре в монастыре, Зайцев вспоминает Афон, для которого пожар соснового бора (единственный
источник жизни и пищи престарелых монахов) обозначал нехватку
хлеба, ибо за проданный лес монахи покупали зерно45. Событийный
элемент зайцевского текста взаимосвязан с природным – воспоминания бурь, ветров (Зайцев был там летом) и полученный снимок Афона
зимой. Автор очерка Вновь об Афоне жалеет своих друзей в холодных
келлиях и на церковных службах, которые болеют новой болезнью
– „гриппом”, или испанкой46. В записях Зайцева звучат мотивы сочувствия голодающим монахам из келлии св. Иоанна Златоуста, недалеко
от Кареи:
На пятнадцать дней выдается кусок хлеба и большая ложка масла, но сейчас
и на масле экономят. Облачения в лохмотьях. Служить не в чем, одеваться не
во что. Издохла даже старая „мулашка”, единственное животное келлии – на
ней ездили получать с пристани редкие дары извне47.
Зайцевские описания суровости жизни на Афоне еще раз позволяют опровергнуть написанное Маризой Шуази в книге Месяц у мужчин
об Афоне, где побывала, якобы переодевшись мужчиной (молодым слугой), француженка-писательница. Стоит указать, что Зайцев в своем
очерке Бесстыдница в Афоне разоблачает написанное М. Шуази, считая
________________
А. Л ю б о м у д р о в, Святая Гора Афон в судьбе и творческом наследии Б. Зайцева, [в:] Б.K. З а й ц е в, Афины и Афон, Санкт–Петербург 2011, с. 37.
45 Б.К. З а й ц е в, Вновь об Афоне..., указ. соч., с. 84.
46 Там же, с. 85.
47 Там же, с. 86.
44
180
это „гнусностью”, убожеством духа48. Видевший не менее десятка монастырей, Зайцев считал, что Шуази „отвергает... православие вообще”, ибо не имеет о нем никакого представления49. „Жалкая” книга
взбудораживает Зайцева – человека глубокой православной веры,
который констатирует: „Зло лезет изо всех щелей, и Бог допускает Зло.
Ибо свободно должен человек и бороться со злом”50.
В своих воспоминаниях об Афоне Зайцев пишет о скромности,
приветливости и доброте монахов, восхваляет возвышенность церковных богослужений; все это, как вытекает из записей в очерках, способствует „тишине собственной души”. Сюжет с „бесстыдницей в Афоне” продолжается и в зайцевском очерке Вновь об Афоне, но в нем уже
приводится отрывок письма афонского архимандрита о. Мисаила
с информацией, что „сия особа на Святой Горе не была и ее уверение
о посещении Афона ложь!”51. Как вытекает из анализа зайцевских
очерков, книга Шуази и ответ на нее Зайцева позволил отразить свет
души писателя, связанной с воцерковлением. Ведь недаром Г. Адамович говорил о Зайцеве как о церковно-послушном, смиренном христианине, без вольномыслия, гордыни и без поправок к православию52.
Чувствительный к эстетической стороне монастырей и монашества,
Зайцев осознал на Афоне монастырскую повседневность, смысл богослужения, что и отразилось в написанном. Писатель, получив от о. Мисаила (с братией) небольшую иконку Иверской Божией Матери „За защиту поруганного Афона” и такое же изображение св. Пантелеймона,
произнес весомые слова: „Афон есть образ духовный... беды проходят,
вечное остается. Афон остается”53.
________________
48
Б.К. З а й ц е в, Бесстыдница в Афоне, [в:] его же, Дневник писателя, указ. соч.,
с. 59.
51 Б.K. З а й ц е в, Вновь об Афоне..., указ. соч., с. 86.
52 Г. А д а м о в и ч, Текст беседы (№ 28), Мюнхен 1960.
53 Б.K. З а й ц е в, Афон..., указ. соч., с. 426.
49
50
ИДЕНТИФИКАЦИЯ И ОБРАЗ АДРЕСАТА
В ИНТЕРНЕТ-СОБОЛЕЗНОВАНИЯХ
IDENTIFICATION AND AN IMAGE OF THE RECIPIENT
OF INTERNET CONDOLENCE LETTERS
АНДЖЕЙ НАРЛОХ
ABSTRACT. An internet condolence letter has become a new form of communication
in special circumstances. The selection of appropriate vocabulary plays a vital role in
writing internet condolence letters as it is indirectly connected with expressing
sympathy, support and understanding. In addition, the form of addressing the recipient
often determines the right reception of a condolence letter. A recipient is identified in
apostrophes in many ways. His or her nationality is emphasized most frequently. Also,
ethnicity and social relationships are quite often indicated. Very emotional apostrophes
directed to the dead have also been found in the analyzed material. Each kind
of identification requires using suitable means of expression. Many of them contain
additional emotive language. The analyzed apostrophes are very emotional and full
of positive evaluative expressions. All the same, there are also many official, almost
pompous constructions.
Andrzej Narloch, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
Соболезнование пишут в связи с конкретным событием, поэтому
контекст становится фоном языкового коммуниката, в котором возникает данный жанр. Соболезнование имеет свои системный, стратегический и тактический уровни (Т.В. Анисимова, О.Н. Паршина) и может выражаться в письменной или устной форме. В настоящей статье
анализируется письменная разновидность соболезнования – интернет-соболезнование, которое отличается своей композицией и специфическим языковым содержанием на фоне стереотипных для этого жанра
языковых средств выражения. Анализировались свыше 800 соболезнований, помещенных на электронном периодическом издании РИАН.Ру1.
________________
1 Материал был собран после крушения польского президентского самолета
10 апреля 2010 года. После этой трагедии редакция электронного издания (сайт:
www.rian.ru) предоставила возможность поместить соболезнования русских для
182
А. Н а р л о х
В настоящей статье внимание сосредоточивается на проблематике
идентификации адресата соболезнований. В данном жанре исключительную важность приобретает контактоустанавливающая функция,
позиционирующая участников коммуниката с точки зрения социальных взаимосвязей. В связи с этим важным представляется функция
и роль обращений, т.е. тех элементов, которые идентифицируют адресата коммуниката. Ведь то, как мы обращаемся к другим в трудной
для них жизненной ситуации, является залогом искренности нашей
позиции. Эти факторы непосредственно сказываются на стилевой
и структурной специфике жанра.
Остановимся вкратце на жанре соболезнования, который следует отнести к эмотивным, так как разделение или улучшение эмоционального состояния адресата ставится во главе принципиальных функций2.
По словам Ю.В. Казачковой, такие речевые жанры, как сочувствие,
утешение, соболезнование, „появляются в речи как реакция на различные негативные для человека ситуации”3.
Соболезнование как жанр располагает собственным набором языковых средств. В их состав входят стандартные устойчивые конструкции, связанные с выражением соболезнования, а также с элементами
сочувствия и утешения, напр.: выражать соболезнование, пусть земля будет пухом, Бог даст силы пережить трагедию, разделять утрату, скорбеть
вместе с семьей, потрясти до глубины души, невосполнимая потеря, страшная трагедия и др.
С точки зрения требований, идущих от самого жанра, форма анализируемых писем-соболезнований не задана очень жестко и отличается разрушением стилевой структуры. Уход от жесткой стилевой
композиции, которой обычно отличается соболезнование, обусловливается рядом причин. К ним можно отнести следующие: 1) специфику
канала коммуникации4; 2) идентификацию адресата; 3) стихийный (неподготовленный) характер образования соболезнований5; 4) отсутствие эмо________________
поляков. Следует отметить, что всего на сайте было опубликовано около 2000 соболезнований на русском и других языках.
2 М.Ю. Ф е д о с ю к, Комплексные жанры разговорной речи: „утешение”, „убеждение”
и „уговоры”, [в:] Русская разговорная речь как явление городской культуры, Екатеринбург 1996, с. 78.
3 Ю.В. К а з а ч к о в а, Выражение сочувствия в русском и английском речевом общении. Дисс. ...канд. филол. наук, Саратов 2006, с. 6–7.
4 Канал коммуникации имеет опосредованный дистанционный характер и не
направлен лично к конкретному адресату. Функцию канала выполняет Интернет.
5 Соболезнования возникали стихийно, без особой подготовки, являясь душевным ответом на случившуюся трагедию и попыткой поделиться своими чувствами
с другим народом.
Идентификация и образ адресата в интернет-соболезнованиях
183
циональных отношений с адресатом6; 5) частичная анонимность адресанта7.
В собранном материале употребление обращений (апеллятивов)
в структуре соболезнования становится обязательным речевым актом,
предопределяющим эмоционально-эмотивную сторону коммуниката,
формируя целостный композиционный конструкт. Следует отметить,
что некоторые ученые, в частности Д. Вундерлих, рассматривали
обращение как независимый речевой акт. Д. Вундерлих определял его
основную цель как привлечение и поддержание внимания адресата8.
Такую функцию привлечения внимания, по определению Л.П. Рыжовой, можно назвать вокативной9.
Общепризнанно, что основная функция обращения состоит в том,
чтобы назвать адресата речи, привлечь внимание или поддержать внимание собеседника. Однако в соболезновании обращение не ограничивается только приведенными функциями. Кроме вытекающих из
грамматической природы функций, они вносят аксиологическую нагрузку, т.е. оценку адресата, субъективное отношение к адресату.
Обращения раскрывают также социально-общественные взаимоотношения с собеседником (родственные, социальные, деловые и др.). Как
считает Н.Д. Арутюнова, обращение с функциональной стороны имеет двойственный характер, т.е., с одной стороны, позволяет адресату
идентифицировать себя как получателя речи, с другой – служит выразителем отношения говорящего10.
В.В. Голикова выделяет следующие речевые функции, выполняемые обращениями: 1) номинативную; 2) характеризующую (функцию
демонстрации личного отношения к адресату); 3) этикетную (или социально-регулятивную функцию, связанную с конвенциональными
нормами поведения для различных социальных ситуаций)11. Именно
выражение отношения говорящего, его эмоционального состояния
________________
6 Адресант соболезнования в подавляющем большинстве лично не знаком
с адресатом. Это находит свое выражение в идентификации адресата, которым
часто становится абстрагированный, обобщенный адресат.
7 Идентификация адресанта осуществлялась на основании добровольного
приведения имени, фамилии, города проживания и выполняемой профессии.
8 D. W u n d e r l i c h, Studien zur Sprаchakttheorie, Frankfurt am Main 1976, с. 295.
9 Л.П. Р ы ж о в а, Обращение как компонент коммуникативного акта. Автореф.
дис. …канд. филол. наук, Москва 1982, с. 9.
10 Н.Д. А р у т ю н о в а, Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы,
Москва 1976, с. 355.
11 В.В. Г о л и к о в а, Функции обращения в семейном дискурсе, „Теория языка
и межкультурная коммуникация. Электронный научный журнал”, № 1 (5).
184
становится основным в собранных соболезнованиях, что обусловливается также требованиями самого жанра.
Обращения функционируют в качестве универсального средства
для обслуживания человеческого общения и установления связи между высказываниями и субъектами общения12. Они несут значительную
коммуникативную нагрузку и выполняют, как отмечалось выше, ряд
речевых функций в процессе квази-диалога.
С синтаксической стороны обращение может входить в состав
структуры предложения или может быть выведено за интонационно-композиционные рамки предложения. В таком случае оно получает
функцию самостоятельного сообщения.
А.М. Серебренников указывает на двойственность номинативной
функции апеллятива, которая проявляется в совмещении идентифицирующих номинаций с элементами субъективно-оценочного характера13. Субъективно-оценочный тип обращений проявляется в форме
выражения личного отношения к адресату, что отражает характеризующую функцию апеллятивов. В проанализированном материале рядом с идентифицирующей (номинативной) ориентацией, выступает
характеризующая (оценочная) функция.
В письмах-соболезнованиях адресат идентифицирован за счет:
1) национальной принадлежности,
2) этнической принадлежности,
3) регулятивных отношений,
4) самих пострадавших.
Ниже представлены отдельные типы идентификации адресата, способы их реализации, а также выполняемые ими функции.
1. Идентификация по национальной принадлежности
Данный тип идентификации выражается, с одной стороны, путем
обращения непосредственно к самому государству, с другой – к нации,
к народу. Этот тип идентификации адресата приобретает наиболее
обобщенный и абстрагированный характер. Причину этого следует
усматривать в том, что размах трагедии, постигнувшей народ, убеждает адресанта, что эту трагедию переживают все, что страдает весь
народ, что все потеряли если не родного человека, то, по крайней мере, часть своего государства. В результате наступает крайнее обобщение адресата.
Обращение непосредственно к Польше сказывается таже на стилистической стороне соболезнования, подчеркивая официальный характер коммуниката, его приподнятость и даже патетичность. Согласно
________________
12
13
В.Е. Г о л ь д и н, Обращение: теоретические проблемы, Саратов 1987, с. 4–64.
А.М. С е р е б р е н н и к о в, Языковая номинация, Москва 1982, с. 19.
185
С.А. Рылову, соболезнование, с одной стороны, относится к „разговорному стилю, с другой – к официально-деловому”14. Первый стиль требует отбора интимно-ласкательной лексики и недлинных, „доходчивых”
(по С.А. Рылову) предложений-высказываний. Второй предполагает
употребление книжной лексики и устойчивых конструкций. Именно
второй тип преобладает в конструкциях, в которых идентификация
адресата прослеживается за счет государственной характеристики.
Приведем примеры: Польша, мы скорбим вместе с тобой! (Александра, Новосибирск)15; Польша, прими наши соболезнования (Полина, Екатеринбург); Польша, мы скорбим и плачем вместе с Вами (Дарья, Ярославль); Польша, прими мои искренние соболезнования! (Дмитрий, Санкт-Петербург); Скорблю вместе с тобой, ПОЛЬША, по всем погибшим... (Елена,
Окуловка); Польша, русские люди всем сердцем с вами... (Ирина, Белгород).
Обращение непосредственно к государству указывает также на официальность письма-соболезнования. Тем не менее, как показывают примеры, такая официальность не лишена и эмоциональных элементов.
Иногда идентификация по государственной принадлежности реализуется в неофициальной форме, в которой имеются элементы разговорности, ср.: Мы с вами, Польша! (Женя, Москва); Польша! Нет слов ...
Просто комок к горлу... (Алексей, Красноярск); Прости нас, Польша!
(Сергей, Самара); Польша, держись! (Светлана, Москва).
Со структурной стороны в подавляющем большинстве обращение
Польша употребляется самостоятельно без субъективно-оценочных
определителей. Нами зафиксирован лишь один пример с оценочным
прилагательным дорогая, при сохранении пафоса: Дорогая Польша! Мы
с тобой в этом горе вчера, сегодня и всегда! (Александра, Симферополь).
Второй тип идентификации по национальной принадлежности
сосредоточивается на выражении адресата через призму нации (народа). Адресант рассматривает участника коммуниката с точки зрения
исторической и политической общности людей, образовавшейся в результате формирования этнических особенностей и располагающей
общностью самосознания и социальной структуры. Такое позиционирование адресата носит социально-политический характер.
В качестве номинаций употребляются слова, идентифицирующие
получателя с точки зрения национальности и политико-правовых от________________
14 С.А. Р ы л о в, Функциональная стратификация древнерусской и старорусской
речи, „Вестник ННГУ”, серия: „Филология” 2000, № 1, с. 193.
15 Автор письма-соболезнования подписывался чаще всего своим именем и фамилией, городом проживания, а также профессией. В настоящей статье мы приводим только имя и город или только имя автора (если автор не привел названия
города).
186
ношений. В таких письмах в функции обращения употребляются,
в частности, слова: поляки, народ, граждане. Употребление подобной лексики предопределяет официальный характер обращений. Официальность подкрепляется отсутствием непосредственного контакта адресанта и адресата, а также отсутствием их личного знакомства: Дорогой
народ Польши! (Юрий, Ханты-Мансийск); Поляки, мы с вами (Вадим, Москва); Граждане Польши! Мы братья-славяне! (Максим, Владимир); Уважаемые граждане Польши! Трагедии в Катыни – наша общая боль (Людмила,
Касимов).
Официальность обращений дополняется также лексическим значением остальных элементов в составе письма-соболезнования, в частности употреблением стереотипных конструкций с глаголами скорбеть,
соболезновать и др. Приведем примеры: Уважаемые поляки. Искренне соболезную Вам (Елена, Екатеринбург); Поляки! Сегодня мы с Вами скорбим
о большой утрате (Андрей, Иркутск); Поляки, Тюмень скорбит вместе
с вами! (Тамара, Тюмень); Самые искренние слова соболезнования всем вам,
поляки! (Анна, Москва); Народ Польши, мы скорбим вместе с вами (Николай, Набережные Челны).
При этнониме поляки довольно часто употребляются различного
типа характеризующие языковые знаки. Поэтому идентифицирующий компонент очень часто связан с элементом субъективно-оценочного характера, выражаемого за счет оценочных прилагательных, которые становятся обязательной частью этикета: дорогой, уважаемый, глубокоуважаемый. Ср. примеры: Дорогие поляки! Сопереживаю и сочувствую
Вашему горю... (Алексей, Санкт-Петербург); Дорогие, глубокоуважаемые
поляки!; Дорогие поляки! Мы с вами, мы же родные! (Татьяна, Владивосток); Дорогие поляки!!! Держитесь! (Алина, Казань); Дорогие поляки, искренне и глубоко сопереживаю вместе с вами (Валентина, Тверь); Дорогие
поляки! Примите искренние соболезнования... (Алексей, Липецк); Дорогие
граждане Польши! (Антонов, Екатеринбург); Уважаемые граждане Польши!
(Людмила, Касимов); Уважаемые польские граждане! (Радик, Казань); Дорогие граждане Великой Польши! (Михаил, Уфа); Дорогие граждане независимой Польши (Николай, Москва); Уважаемый народ Польши! (Александр,
Нижний Новгород). Именно употребление оценочных прилагательных подчеркивает положительную ориентацию контактов между адресантом и адресатом. Как показал материал, высокочастотны, в частности, конструкции с прилагательными дорогой, уважаемый.
2. Идентификация по этнической принадлежности
Данный тип идентификации адресата опирается на общий генезис двух народов, на их общие корни. Этническая общность имеет
целью подчеркнуть не только общее генетическое родство, но и систе-
187
му ценностей, включающую похожую славянскую ментальность с ее
гостеприимностью, открытостью, сердечностью в отношениях между
людьми, а также сострадание и уважение традиций. Обращения
с таким идентификатором ориентированы на сближение народов.
Ср. примеры: Славяне, крепитесь! (Василий); Славяне! Давайте жить
дружно! (Виталий, Электросталь); [...] мы же с Вами, славяне, поляки
(Вячеслав, Красноярск).
Как показал материал, чаще всего рядом со словом славяне употребляется слово братья. Эмоциональность таких апеллятивов бесспорно усиливается, ср.: Мир Вам, братья славяне. Пусть эта случайная и трагическая гибель ярких представителей польского народа не будет напрасной
(Николай, Оренбург); Братья славяне... мы скорбим вместе с вами... самые
искренние соболезнования... (Кирилл, Орёл). Обе лексемы образуют также
композит, ср.: Скорбим вместе с вами, дорогие братья-славяне (Юлия,
Санкт-Петербург); Мужайтесь, братья-славяне (Александр, Чебоксары);
Это огромное горе и тяжёлое испытание для польского народа; но и для нас
эта трагедия – потрясение. Держитесь, братья-славяне! (Светлана, Москва). Таким образом, данные обращения становятся важным элементом этнической идентификации коммуникантов.
3. Идентификация по межличностным отношениям
Регулятивные номинации, или обращения-регулятивы, выражают
родственные, социальные, территориальные отношения между адресатом и адресантом соболезнования.
По словам Н.И. Формановской, с помощью таких обращений „выражаем свое отношение к адресату, создаем определенную тональность общения, как правило, непринужденную, дружескую, иногда
фамильярную”16. Обращение-регулятив устанавливает межличностные отношения между двумя участниками. По В.В. Голиковой, это отражает равенство или неравенство, общественное положение, соотношение возраста, пола, степень знакомства, что доказывает зависимость
выбора обращения от сферы общения, т.е. от официальной до фамильярной, интимной17. Непринужденный стиль не ограничивает
свободу выбора языковых средств выражения и употребление фамильярной и интимной лексики с большим эмоциональным зарядом.
В проанализированном материале нами выявлены следующие типы
идентификации, устанавливающие социальные и локальные взаимоотношения:
________________
16 Н. И. Ф о р м а н о в с к а я, Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика, Москва 2007, с. 201.
17 В.В. Г о л и к о в а, Функции обращения..., указ. соч.
188
• Идентификация по степени близости отношений. Настоящая
группа объединяет обращения, которые передают степень близости контактов между адресатом и адресантом. В таком типе обращений очень часто употребляется слово друзья, что предопределено этикетом, а не личным знакомством между адресатом
и адресантом. Приведем несколько примеров: Друзья! Мы всей семьёй скорбим вместе с вами! (Игорь, Зеленоград); Друзья, стойкости
и мужества вам в эти дни! (Юрий, Тверь); Скорбим вместе с вами,
друзья! (Юрий, Москва); Держитесь, друзья! (Денис, Ульяновск);
Друзья! Бесконечно скорблю вместе с вами (Ирина, Ярославль). Такие обращения осложняются также оценочными прилагательными милый, дорогой, ср.: Держитесь, милые друзья [...] (Юлия, Москва); Дорогие друзья! (Татьяна, Москва); Дорогие польские друзья!
Примите искренние соболезнования в случившейся трагедии, которая
потрясла весь мир (Николай, Ярославль); Мы с вами, дорогие друзья
(Леонид, Йошкар-Ола). Употребление местоимений наш, мой приводит к субъективизации авторского мнения. Этот стилистический прием используется в следующих экземплификациях: Наши
польские друзья, примите мои слова соболезнования (Анатолий,
Щелково); Дорогие наши польские друзья! (Елена, Днепродзержинск);
Поляки, друзья мои [...] у нас с вами много поводов для взаимных
упреков (Евгений, Ярославль). Появляются также композиты: Друзья-соседи! (Любовь, Жуковский). Такие конструкции создают впечатление о дружеских, приятельских отношениях между участниками коммуниката, о сопереживании и сочувствии, а также
о том, что все разделяют боль и трагедию людей.
• Семейная идентификация. Данная группа охватывает апеллятивы, в которых употребляется лексика, указывающая на тип семейных отношений. Наличие таких конструкций на самом деле
имеет целью подчеркнуть степень близости, сердечности между
адресантом и адресатом, а не фактических семейных связей.
В этой функции используются такие слова, как братья, сёстры,
создающие впечатление принадлежности к определенному семейству, будто семье, и тем самым идентифицирующиеся с пережитой трагедией. Приведем примеры: Братья, искренне скорбим!
(Сергей, Ухта); Братья, мы с вами! (Александр, Брест); Дорогие
братья! Глядя с небес, наши предки не ищут разборок и междоусобиц
меж нами. Это горе на всех и будущие радости давайте делить пополам (Андрей, Оренбург); Держитесь БРАТЬЯ! (Александр, Санкт-Петербург); Дорогие польские братья (Сергей, Смоленск). Слово
сёстры не употребляется самостоятельно в функции обращения,
189
а лишь в составе со словом братья, ср.: Дорогие польские братья
и сёстры! (Вера, Москва); Уважаемые друзья, братья и сёстры! (Сергей, Москва); Глубочайшая скорбь и соболезнование вам, мои братья
и сёстры поляки (Ирина, Днепропетровск). В функции обращения употребляется также композит-новообразование: Братья-поляки! (Татьяна, Москва), вместо часто встречаемого устойчивого
братья-славяне.
Интенсивность теплых и откровенных отношений повышается
в случае, когда обращение выражено субстантивированными
притяжательными местоимениями мой, наш, подчеркивающими,
как отмечалось, субъективизацию суждений, ср.: Дорогие мои, поверьте, что в эти дни мы с Вами (Нина, Барнаул); Дорогие наши,
так сложилось, что у нас общие корни... (Елена, Москва). Такие конструкции создают картину близких и задушевных контактов,
квази-беседы, так сказать, „по душам”, выполняющие одновременно терапевтическую функцию. Интимизация за счет употребления такой лексики создает атмосферу достоверности и искренности позиции адресанта, и тем самым влияет на формирование
его позитивного образа, а также положительных мыслей у адресата.
• Территориальная идентификация. Настоящая группа объединяет обращения, указывающие на территориальное положение
участников коммуниката. В таком случае в функции обращения
употребляется слово соседи, ср.: Держитесь, соседи! (Сергей, Калининград); Не падайте духом, соседи, видимо, так было начертано
Провидением (Александр, Ростов-на-Дону). Очень часто данное слово сопровождается оценочными экспрессивами типа: дорогой, милый и местоимением наш, ср.: Дорогие соседи!! (Денис, Калининград); Дорогие соседи! (Дмитрий, Москва); Дорогие соседи! (Ирина,
Москва); Дорогие наши соседи, дорогие наши польские родственники!
(Петр, Омск); Дорогие наши соседи, братья и сёстры! (Андрей,
Москва); Поляки, милые наши соседи, в эту трагическую минуту
русский народ скорбит вместе с вами (Екатерина, Владивосток);
Скорбим вместе с вами, дорогие соседи, поляки! (Сергей, Москва);
Дорогие наши соседи! Дорогие наши братья! (Наталья, Москва);
Дорогие соседи, братья, граждане Польши (Анна); Дорогие соседи! Держитесь! (Валерия, Москва); Дорогие соседи, сочувствуем Вам самым
искренним образом (Слава, Москва); Поляки: братья-славяне и просто
соседи! (Павел); А еще хочется надеяться, что эта беда сплотит
наши народы, хочется все распри оставить прошлому, мы с вами, соседи (Марина, Нижний Новгород); Братья, соседи (Степан, Брест);
Братья и Сёстры Поляки, мы с Вами (Илья, Томск).
190
Представленные отрывки позволяют утверждать, что письма-соболезнования представляют собой динамический процесс языковой деятельности и содержат элементы общения, квази-диалога внутри текста,
напоминая диалогические формы речи. Диалогизация и динамика
писем-соболезнований способствует нивелировке их официального характера. Поэтому так высокочастотны в материале обращения фамильярного и интимного характера.
Следует отметить, что некоторые обращения структурно осложнены и содержат в своем составе цепочку компонентов. Благодаря
такому приему увеличивается неофициальность и интимность коммуниката. Такие структуры отражают градуальный характер эмоциональной стороны межличностных отношений. Ср.:
Дорогие поляки, братья! (Татьяна, Владивосток); Поляки, Польша, родственники погибших, примите мое глубокое и искреннее соболезнование
(Татьяна, Торонто); Граждане Польши, Все Поляки и Все близкие тех, кто
был в тот злополучный день авиакатастрофы, примите мои искренние соболезнования [...]; Уважаемые Друзья, дорогие Граждане Польской Республики!
(Игорь, Железнодорожный).
4. Обращение к покойникам
В анализируемых материалах найден лишь один пример обращения не к страдающим по поводу смерти людей, а непосредственно
к самим погибшим в этой трагедии. Факт обращения не к страдающим, а к тем, по поводу смерти которых сожалеют, свидетельствует
о крайней степени эмоциональности. Основной становится экспрессивная функция, выражение собственного отношения к объекту мысли. Такие конструкции практически утратили свою первоначальную
звательную функцию (псевдоапеллятивная функция), а их функция
сводится к чистому выражению эмоции, без идентификации адресата,
что функционально сближает их, таким образом, с междометиями. Такие фразы призваны создать ощущение сопереживания. Исключительной задачей подобных выражений является передача душевного
состояния адресанта, проявления эмоций сильного возбуждения, отчаяния и т.д. Ср.: Да упокоятся души ваши, братья и сёстры! Пусть земля
будет вам пухом! (Василий, Нижневартовск).
При обращении к уже ушедшим из жизни людям создается впечатление псевдо-беседы между нашим и потусторонним миром. Такая
псевдоапеллятивность носит характер художественного приема, отличаясь исключительной экспрессивностью.
В заключение подведем итоги. Бесспорно, коммуникация, реализующаяся в данной ситуации, подчиняется социокультурным нормам
общения. Эти нормы устанавливают форму межличностных контак-
191
тов и способы их реализации. В анализируемых соболезнованиях обращение не только называет получателя речи, но и является индикатором межличностных отношений.
В собранных материалах адресат писем представлен неодинаково.
Адресанты используют различные методы позиционирования адресатов, что является отражением их своеобразного мировоззрения, системы ценностей. В подавляющем большинстве адресат обобщается до
понятия народ. Для анализируемого материала характерна исключительная эмоциональность речи, употребление интимной, положительной, эмоционально маркированной лексики. Адресат абстрагируется
также до уровня государства как такового, что является своеобразной
персонификацией. Двум последним свойственны, кроме эмоциональности, элементы официальной речи, книжной лексики и стереотипизации языковых средств выражения.
Ролевые функции, выполняемые участниками коммуниката, выражают социальную позицию, степень знакомства и межличностных связей, что, бесспорно, подчеркивает зависимость обращения от коммуникативных целей и требований жанра.
Результатом применения тех или иных апеллятивов является выражение положительной оценки об адресате соболезнования. Таким
образом, письмо-соболезнование превращается в особо ценную форму
художественного текста. В ряде экземплификаций обращения выполняют псевдоапеллятивную функцию, которая отражает их условность,
так как становится основным средством выражения эмоций.
192
ВЗАИМОСВЯЗИ И ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТИ
МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КОММУНИКАЦИИ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
RELATIONSHIPS BETWEEN AND CONDITIONS
OF INTERCULTURAL TEACHING
AND FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION
ТАДЕУШ ПАХОЛЬЧИК
ABSTRACT. The contemporary glottodidactics is an interdisciplinary science, which
is reflected, among others, in the transition from mono- to bi- and multiculturalism.
The main objective of this paper is to define the relationships between, and conditions
of, intercultural teaching and foreign language communication.
The following issues will be explored in detail:
− discussion of the main assumptions of the post-communicative paradigm of
contemporary glottodidactics;
− definition of the subject of cultural studies and linguistics in the context of the
relationships between “language and culture”;
− development of relationships in terms of communication and intercultural
competence;
− definition of the main objective of intercultural communication;
− analysis of relationships as well as intercultural teaching and communication
based on examples.
Tadeusz Pacholczyk, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
В современных исследованиях в области многих научных дисциплин, как гуманитарного, так и естественного профиля, можно заметить, с одной стороны, стремление к глубокой специализации, с другой – стремление к комплексному подходу в изучении многих явлений, которые раскрываются в процессе эволюции наук. Во втором случае имеем дело, например, с интердисциплинарным подходом, который находит, между прочим, свое реальное отражение в переходе от
моно- к би- и мультикультурности.
На основании сказанного выше следует подчеркнуть, что в перспективе XXI века становится потребностью осознание взаимопроникновения этнических культур и на этой основе постижение их духовных ценностей. Конечно, может идти речь и о других перспективных
194
Т. П а х о л ь ч и к
вопросах XXI века, решение которых в значительной степени детерминирует существование человечества.
К ним, между прочим, принадлежат: переход от экономики войны
к экономике мира; жизнь в гармонии с природой; провидение справедливого, демократического общества; стремление к партнерству между людьми.
Такой широкий диапазон введения в проблематику считаю вполне
соответствующим задачам освещения основной цели данных рассуждений, а именно определения взаимосвязей и взаимообусловленностей
межкультурного образования и коммуникации на иностранном языке.
Намеченная выше цель настоящей статьи имплицирует обсуждение следующих, более детальных вопросов:
− анализ основных положений посткоммуникативной парадигмы
современной глоттодидактики;
− определение предмета исследования культурологии и языкознания в контексте взаимосвязей „язык и культура”;
− сформулирование взаимосвязей в области коммуникативной
и интеркультурной компетенций;
− определение основной цели межкультурной коммуникации;
− анализ реляции „интеркультурное образование – коммуникация”
и на этой основе определение экземплификаций.
*
На основании многих исследований в области дидактики иностранных языков последнего периода (рубеж ХХ и XXI веков) можно выдвинуть тезис, что на наших глазах формируется посткоммуникативная
парадигма современной глоттодидактики. В общем плане ее суть заключается в том, что аквизиция иностранного языка неразрывно связана с лингвокультурологическим направлением. На этой основе может,
в принципе, идти речь о некоторых обусловленностях эффективного
формирования кросскультурной коммуникации как финального
результата общения на иностранном языке1. Следует в этом месте
отчетливо отметить, что современная глоттодидактика вписывается
в теорию речевого общения. При таком подходе она является частью
широко понимаемой коммуникации, а более конкретно – кросскультурного общения в процессе обучения/учения иностранным языкам.
________________
1 См. шире, напр.: T. P a c h o l c z y k, Общие и базисные обусловленности межкультурной коммуникации, „Мова” (Науково-теоретичный часопис з мовознавства.
Присвячено 100-рiччю вiд дня нарождення академiка Д.С. Лихачова), Одеса 2006,
№ 11, с. 121–126; его же, Лингвокультуроведческий контекст аудирования в современной
глоттодидактике, [в:] Материалы ХIII Международной научно-методической конференции из цикла „Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка”, Warszawa 2007, c. 107–116.
Взаимосвязи и взаимообусловленности межкультурного образования...
195
Современные достижения в области психолингвистики, функциональной лингвистики, этнолингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики и других научных дисциплин2 позволяют ставить вопрос
о принципиально или сравнительно новом подходе в преподавании
иностранного языка, в том числе и русского. Этот подход коррелирует
с выдвинутым мною выше положением, согласно которому аквизиция
иностранного языка вписывается в теорию речевого общения, а более
конкретно – в кросскультурную коммуникацию. Ее суть основывается
на фундаментальном положении: усваивание иностранного языка
должно рассматриваться в контексте изучения человека как носителя
языка, как языковой личности, с присущими ему этнически и культурно
окрашенными свойствами мышления, речепроизводства и текстообразования. К этому следует еще добавить, что эти свойства – ментальное отражение русской языковой картины мира, которое объективизируется в различных текстах, в общении вообще, а в случае общения
межэтнического, например, общения социумов, изучающих или использующих русский и другие языки, – в межкультурном общении
в различных сферах деятельности. Указанные выше вопросы вмещаются в русло антропоцентрического направления современной глоттодидактики.
*
Научное обоснование лингвокультурологического направления
как в теоретической, так и в прикладной глоттодидактике, прежде всего в лингвистике, требует, однако, в первую очередь, уточнения предмета исследования культурологии и языкознания в контексте взаимосвязей „язык и культура”. В основе исследования культурологии лежит
самосознание человека по отношению к разным сферам его социального и духовного бытия (напр. к обществу, истории, искусству и другим сферам человеческого сосуществования), а знание языка позволяет
реконструировать мировоззрение, которое отображается и фиксируется в языке в виде ментальных моделей языковой картины мира. В таком понимании язык и культура находятся в своего рода диалоге,
взаимодействии. Язык в данном контексте можно рассматривать как
своего рода механизм, который способствует трансляции культуры.
На основании вышесказанного можно предположить, что истинным
хранителем информации являются тексты. Подтверждением этого может быть следующая мысль, выраженная в свое время Г.В. Колшанским:
________________
2 См., напр.: Н.И. Ф о р м а н о в с к а я, Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход, Москва 2002; Ю.Н. К а р а у л о в, Русский язык и языковая личность, Москва 1987.
196
[...] Если говорить о картине мира, отображаемой в человеческом сознании
и фиксируемой в языке, то по отношению к языку эта картина может быть
составлена только при глобальном учете всего, так сказать, текста, т.е. текста,
порождаемого всем обществом3.
*
Очень часто можно встретить такую точку зрения, согласно которой интеркультурное обучение иностранному языку, в принципе, сводится к передаче определенной суммы знаний о культуре иноэтноса.
На этой основе возникает вопрос, чтó фактически является главной
целью этого обучения и – в финальном контексте – интеркультурной
коммуникации. В действительности это не обычная передача суммы
знаний о новой культуре, а сформирование способностей к ее пониманию, к нейтрализации определенных предупреждений и отрицательных стереотипов, в равной степени в отношении как к своей родной культуре, так и к усваиваемой иноязычной культуре. К этому, по
сути дела, в немного упрощенном виде, сводится социально-межкультурная компетенция субъекта, усваивающего иностранный язык. В основе так понимаемой компетенции лежат изменения во внутренних
кодах данного субъекта в сфере интеллектуально-волевой, психологически-эмоциональной или поведения – как вербального, так и невербального. Все эти сферы интегрально взаимосвязаны. Указанные выше
два аспекта поведения можно считать результатом двух первых сфер.
*
Общеизвестно, что в рамках большинства многоаспектных исследований в области глоттодидактики и лингвистики имеются разные
определения коммуникативной компетенции4. В дальнейшем попытаюсь реконструировать основные компоненты этих определений, чтобы указать на специфику интеркультурной компетенции как составляющей части общей коммуникативной компетенции.
В общем виде коммуникативная компетенция рассматривается как
способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения на фоне культурного контекста страны изучаемого языка,
как умение ориентироваться в различной обстановке, оценивать ситуации с учетом темы, коммуникативных задач и установок, возникающих у участников общения. Овладение коммуникативной компетен________________
3 Г.В. К о л ш а н с к и й, Объективная картина мира в познании и языке, Москва
1990, с. 75.
4 См., напр. S.J. S a v i n i o n, Communicative competence: theory and classrom practice
Reading, Mass.: Singleton 1983; Д.Б. Г у д к о в, Теория и практика межкультурной компетенции, Москва 2003 и др.
197
цией является непрерывным процессом решения средствами изучаемого иностранного языка как вербальных так и невербальных, а также
поведенческих и других коммуникативных задач.
Содержание коммуникативной компетенции, отражая природу
общения, психологически и лингвистически представляет собой согласованное единство всех компонентов, образующих ситуации общения,
и предопределяет во многом их проекцию на содержание обучения:
– социальные и коммуникативные роли;
– места, в которых происходит общение;
– темы и планы их раскрытия;
– функции языка и интенциональный план высказывания.
Объединяя эти разные аспекты использования языка, можно сказать, что именно коммуникативная компетенция адекватно отражает
картину иноязычного общения личности в социальной группе, в данном национально-языковом сообществе, а ее дидактически интерпретированное конкретное содержание выступает в качестве коммуникативной программы обучения.
Взаимодействие родной культуры и элементов иноэтнической культуры, запечатленных в единицах усваиваемого языка, приводит постепенно к „внутреннему” диалогу культур, к интеркультурному взаимодействию. На основе и в результате этого взаимодействия формируется
новое свойство изучающего иностранный язык – интеркультурная компетенция.
В свете этих рассуждений можно констатировать, что интеркультурная компетенция это осознание различий и сходств межкультурного
характера, выступающих между родной культурой и иноэтнической
культурой, нашедшей, в частности, выражение в лексико-синтаксических единицах родного и иностранного языков. Акцептабельная оценка
этих различий учащимися будет способствовать образованию толерантности и затем положительного отношения и заинтересованности
данной национальной культурой и языком. При таком подходе интеркультурную компетенцию можно считать составной частью широко
понимаемой коммуникативной компетенции.
*
Общеизвестно, что как в теоретической, так и в прикладной глоттодидактике очень важное место занимают цели и содержание обучения/учения. Следует подчеркнуть, что эти два компонента существенным образом могут повлиять на эффективность глоттодидактического
процесса, если они точно и однозначно определены, между прочим,
в рационально разработанной таксономии целей. Авторы многих программ обучения в области иностранных языков подчеркивают, что
198
основной целью обучения является формирование речевых навыков
и умений, в конечном итоге – сформированность лингвистической
и коммуникативной компетенций, или в идеальном варианте – глобальной коммуникативной компетенции, как конечного результата
реализации целей. Однако если учесть, что основной целью образования является передача культуры, точнее – постижение и осмысление
культурных ценностей, артефактов, то иноязычное образование можно рассматривать как передачу иноязычной культуры5. В таком понимании цель существенным образом должна определять содержание
обучения иностранному языку.
В свете сказанного выше можно констатировать, что цель и содержание интегрально связаны друг с другом. Другими словами, содержание должно быть адекватно цели.
Следует, однако, отметить, что содержание как иноязычного межкультурного образования, так и кросскультурной коммуникации, составляющей интегральную часть этого образования, значительно шире
и многоаспектнее, чем это традиционно представляется. Образование
обычно рассматривается как процесс и результат усвоения знаний, навыков и умений. В основе этого усвоения всегда лежит познание, интерпретирующееся как высшая форма отражения действительности,
которое проявляется на сенсорном, интеллектуальном, эмпирическиприкладном и теоретическом уровнях. Однако если учесть, что практическая деятельность и речевая коммуникация образуют единство, то
познание значительно шире, чем усвоение языковых знаний, сформированность речевых навыков и умений.
В свою очередь, образование – это количественные и качественные
преобразования психики, рассматриваемые в прогрессирующем контексте. Это происходит только тогда, когда человек является субъектом
речевой коммуникации, рационально воспринимающим духовные
ценности культуры данного этноса как через призму современности,
так и в историческом аспекте. В дальнейшем образование включает
в себя воспитание, рассматриваемое не только как формирование личности, но и как процесс постижения широко понимаемой общественной
культуры, в том числе прежде всего иноэтнической. Наконец, образование содержит дидактический аспект, который можно рассматривать
как овладение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, в основе которых лежат аспекты языка (произношение,
лексика и грамматика).
________________
5 См., напр.: Е.И. П а с с о в, Коммуникативное иноязычное образование. Концепция
развития индивидуальности в диалоге культур, Липецк 2000, с. 37.
199
Таким образом, иноязычное образование включает в себя:
– познание, которое направлено на овладение культурологическим
содержанием иноязычной культуры;
– развитие, которое нацелено на овладение психологическим содержанием культуры иноэтноса;
– учение (дидактический аспект), которое находит свое отражение
в овладении социальным содержанием иноэтноса;
– воспитание, которое направлено на педагогический аспект содержания данной иноязычной культуры (этические ценности)6.
Подытоживая вышесказанное, можно прийти к выводу, что при
определении и отборе содержания, направленного на формирование
интеркультурной коммуникации в рамках кросскультурного образования, нужно учесть следующие обусловленности:
– когнитивную,
– психологическую (развивающую личность),
– дидактически-социокультурную,
– педагогическую (воспитательную).
Эти четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных концепта следовало бы условно рассматривать как общие детерминанты инокультурного образования и коммуникации.
Рассматриваемые мною вопросы куросскультурного образования
и коммуникации позволяют выделить в качестве экземплификации
ряд вопросов, решение которых может в перспективе способствовать
эффективности обучения/учения иностранным языкам. Некоторые
из них были предметом детального обсуждения в моих предыдущих
публикациях7, а также в публикациях других авторов8. Учитывая это
обстоятельство, я ограничусь представлением только тех вопросов, которые касаются польской системы народного образования:
− стремление к лингвокультурологическому сравнительному анализу программных основ и программ обучения в области всех предметов гуманитарного профиля (напр.: история, польский язык, география и т.д.) – мне кажется, что этот вопрос касается не только польской
системы народного образования. В этом отношении имею в виду все
________________
Ср., напр.: там же, с. 39.
См., напр.: T. P a c h o l c z y k, Об основных положениях формирования интеркультурно-коммуникативной компетенции (с экземплификацией лингвокультуремы),
[в:] „Русистика и современность” – Глоттодидактика 3, red. A. Paliński, Rzeszów 2003,
c. 165.
8 См., напр.: О.Л. К у з н е ц о в а, Методические аспекты межкультурной коммуникации, [в:] „Русское слово в мировой культуре” – Х Международный Конгресс
МАПРЯЛ, Санкт-Петербург 2003, с. 100.
6
7
200
уровни обучения, т.е. начальную школу, гимназию и общеобразовательный лицей;
− стремление к лингвокультурологическому сравнительному анализу программных основ и программ обучения в области пяти самых
популярных иностранных языков: английского, немецкого, русского,
французского, испанского (очередность перечисленных языков не случайна – они представлены иерархично в зависимости от их популярности в Польше);
− стремление к лингвокультурологическому анализу программ обучения в области русского языка в контексте сопоставления с другими
иностранными языками.
Отдельная проблема это разработка критериев к этим анализам,
кроме того, обсуждение других вопросов как в теоретическом, так
и в прикладном плане.
Обсуждаемые мною в этой публикации вопросы коррелируют
и фактически совпадают с европроектом модернизации изучения языков для общеевропейского гражданства. В нем главное положение касается социокультурного образования с помощью иностранного языка и построение глоттодидактического процесса на интердисциплинарной лингвокультурологической основе с учетом коммуникативного направления9.
Ранее было отмечено, что кросскультурное образование и общение на иностранном языке нужно фактически рассматривать как идеальный, условно говоря, продукт общения. В действительности, в силу
разных причин, связанных, например, с образованием (хотя не только), очень редко добиваемся этого идеального уровня общения или он
вообще не выступает. В этом контексте автор данной статьи разделяет
точку зрения В. Возьневича, который выдвигает и убедительно доказывает тезис, согласно которому
[...] в действительности нередко межкультурная коммуникация по ряду причин невозможна или сводится к убогим в содержательном плане речевым
примитивам. Даже владение иностранным языком само по себе не гарантирует еще возможности осуществления акцептабельных рече-коммуникативных актов в межкультурной коммуникации10.
Следует, однако, отметить, что процитированное выше положение (тезис) шире могут подтвердить, в углубленном смысле, эмпирические
________________
В.В. С а ф о н о в а, Иностранный язык в двуязычном образовании российских студентов, „Иностранные языки в школе” 1997, № 1.
10 W. W o ź n i e w i c z, В какой степени возможно приобщение к межкультурной
коммуникации в пределах усваиваемого иностранного языка, „Studia Rossica Posnaniensia” 2010, nr XXXV, c. 307.
9
201
исследования, результаты которых можно считать своего рода стимулом к дальнейшему, всестороннему обсуждению вопросов, непосредственным или косвенным образом касающихся кросскультурной коммуникации.
Подытоживая, нужно подчеркнуть, что представленные в данном
изложении проблемы составляют попытку комплексно рассмотреть
и сравнительно по-новому осмыслить многоаспектные вопросы межкультурного образования и коммуникации. Эти вопросы в перспективе нуждаются все время в детальном освещении, между прочим
в контексте терминологии, которая неоднократно вызывает сомнения
или даже недоразумения, а также других теоретических и прикладных
проблем.
202
ZINTEGROWANE PODEJŚCIE W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO
AN INTEGRATED APPROACH TO TEACHING
A FOREIGN LANGUAGE
ANTONI PALIŃSKI
ABSTRACT. This article deals with two of the four primary language skills – listening
and reading. The author tries to show not only differences but also similarities between
these two receptive language skills, as research has shown that they are very close to
one another and have much in common, especially in terms of psychological aspects.
The author draws readers’ attention to the fact that both processes – listening and
reading – are connected with acquiring and understanding information, entail a critical
and creative interpretation of a given text, have similar structure as well as require much
concentration and ability to read between the lines, and, furthermore, to understand
what is not said or written directly. It is suggested that an integrated approach should
be incorporated into the foreign language teaching process, as there are clear similarities
between the two aforementioned language skills, especially in the psychological
dimension.
Antoni Paliński, Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, Łódź – Polska.
Dotychczasowe badania nad działalnością mowną (komunikacją/komunikowaniem się) człowieka niezbicie dowodzą, iŜ przy określonej autonomii poszczególnych sprawności językowych istnieją równocześnie między
nimi ścisłe związki, innymi słowy: moŜna mówić o określonych związkach
i zaleŜnościach między nimi.
Wzajemne związki i wpływy zdeterminowane są, po pierwsze, tym, Ŝe
u podstaw kaŜdej formy komunikacji językowej znajduje się
złoŜony system mniej lub bardziej synonimicznych środków wyraŜania, w określony sposób skorelowanych ze sobą i, po drugie, mechanizmy recepcji i produkcji
mowy nie występują w izolacji, a na odwrót, stanowią całościową strukturę psychiczną człowieka, są względem siebie komplementarne1.
________________
1 Н.И. Г е з, О взаимосвязанном обучении рецептивным видам речевой деятельности,
[w:] Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Сборник научных
трудов, вып. 142, Москва 1979.
A. P a l i ń s k i
204
Niebagatelne były teŜ ustalenia czy konstatacje, Ŝe opanowanie poszczególnych aspektów języka (elementów fonetycznych, leksykalnych,
gramatycznych) nie zapewnia jeszcze skutecznego i fortunnego komunikowania się. Nie zapewnia dobrego funkcjonowania tej złoŜonej działalności
mownej nawet dość wysoki stopień ukształtowania poszczególnych sprawności językowych. Komunikacja/komunikowanie się jako system ma inne
cechy niŜ suma elementów wchodzących w jego skład. Inaczej mówiąc,
zdanie czy dyskurs nie jest tylko sumą znaczeń uŜytych słów2.
Efektywna komunikacja językowa polega często na umiejętności wykorzystania lub rozumienia, oprócz środków językowych, róŜnych zachowań
pozajęzykowych, takich jak gesty, mimika itd., ilustrujących treść wypowiadanych sądów i intencji.
Komunikacja językowa, co jest niezwykle istotne, nacechowana jest kulturowo. Kompetencja kulturowa (międzykulturowa) jest nabywana w toku
socjalizacji (w tym i nauki języka obcego).
Wśród czynników determinujących efektywną komunikację wymienia
się równieŜ warunki, w których ona przebiega; niektóre z nich utrudniają
porozumiewanie się (tzw. szumy), a inne ułatwiają (redundancja w aktach
komunikacji językowej).
PowyŜsze ustalenia stały się między innymi podstawą do sformułowania dyrektyw glottodydaktycznych o konieczności rozwijania kompetencji
komunikacyjnej w języku obcym rozumianej jako posiadanie wiedzy i umiejętności tworzenia wypowiedzi, które są zgodne z regułami kompetencji
lingwistycznej i normami lingwopragmatycznymi wymaganymi w danej
sferze komunikowania się i dla danego rodzaju dyskursu/tekstu.
Implikują takŜe konieczność uwzględnienia, czy teŜ wykorzystania podobnych mechanizmów mownych, leŜących u podstaw funkcjonowania
poszczególnych podsystemów i sprawności językowych w pracy nad akwizycją języka obcego.
Szczególnie bliskie ze względu na psychologiczną charakterystykę są
słuchanie i czytanie, które, najogólniej biorąc, wypełniają podobną funkcję
komunikatywną i bazują na podobnych mechanizmach – mechanizmach
recepcji. Znajomość tych mechanizmów stanowi warunek podstawowy
tworzenia racjonalnych kursów równoległego, zintegrowanego nauczania
– w tym przypadku nauczania/uczenia się słuchania i czytania.
Drugi warunek, którego spełnienie jest konieczne – to ścisłe zaprogramowanie procesu nauki, uwzględniającego zarówno wspólne, podobne, jak
i róŜne, odmienne aspekty tych czynności mownych. Winny być teŜ stworzone optymalne warunki dla transferu nawyków i umiejętności z jednej
formy działalności mownej na drugą.
________________
2
H. K o m o r o w s k a, Testy w nauczaniu języków obcych, Warszawa 1984.
Zintegrowane podejście w nauczaniu języka obcego
205
KaŜda czynność mowna, jak wiadomo, charakteryzuje się trzypoziomową strukturą3. Pierwsza jej faza, motywacyjno-inicjująca, realizowana
jest przez zespół potrzeb, motywów i celów. Jest to więc faza związana
z antycypowaniem rezultatu. Drugi poziom struktury czynności – to część
analityczno-syntetyczna, ukierunkowana na rozpoznanie warunków realizacji czynności i środków, przy pomocy których moŜe być ona wykonana.
Trzecia część – to faza wykonawcza, faza realizacji, przejawiająca się:
a) w zrozumieniu bądź niezrozumieniu informacji zawartej w tekście lub
b) w wywołaniu określonej reakcji werbalnej albo niewerbalnej.
Dla słuchania i czytania charakterystyczne jest to, iŜ sprawności te nie
mają swej zewnętrznej realizacji. Realizacja zadań i celów dokonuje się
dzięki złoŜonym operacjom wewnętrznym.
Inna charakterystyczna cecha obu sprawności receptywnych sprowadza się do tego, iŜ motywacyjno-celowościowy aspekt determinowany jest
pośrednio czynnościami mownymi innych osób (mówiącego, piszącego).
Słuchający i czytający ma do czynienia z gotowym juŜ produktem – tekstem.
Cel słuchania i czytania – to rozumienie tekstu, tzn. aktualizacja wcześniejszego poznania w stosunku do przedmiotów i osób, wykrycie związków i zaleŜności w przedmiotach i zjawiskach przekazywanych przez tekst dźwiękowy lub graficzny.
Aczkolwiek nauka poświęciła juŜ niemało uwagi analizie recepcji mowy, to jednak do chwili obecnej nie posiadamy w pełni wiarygodnych
i sprawdzonych eksperymentalnie danych o przebiegu procesów recepcji.
Proponowane są róŜne modele recepcji mowy, spośród których największe uznanie zdobyły sobie cztery: akustyczny (R. Jakobson), motoryczny
(A. Liberman, L. Czystowicz), model analizy poprzez syntezę (M. Halle,
K.N. Stevens, N. Chomsky) oraz analityczno-syntetyczny (A. Sokołow).
Analiza tych propozycji wskazuje, Ŝe w zasadzie rozpatrują one róŜne
aspekty tego samego procesu i nawzajem nie tylko się nie wykluczają, ale
na odwrót uzupełniają. Według I. Zimniej4:
1) Wszystkie modele percepcji mowy ustnej i pisemnej obligatoryjnie
zakładają transformację sygnału mownego, aŜ do artykułowania odbieranego tekstu w mowie wewnętrznej włącznie.
2) Wszystkie propozycje zakładają konieczność porównania percypowanego sygnału mownego z ich obrazami, matrycami utrwalonymi w pamięci długotrwałej.
________________
3 T. T o m a s z e w s k i, Wstęp do psychologii, Warszawa 1963; А.А. Л е о н т ь е в,
Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания, Москва 1969.
4 М.А. З и м н я я, Смысловое восприятие речевого сообщения, [w:] Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации, Москва 1976.
206
A. P a l i ń s k i
3) Wszystkie teorie recepcji mowy implikacyjnie lub eksplikacyjnie
zakładają obecność w mowno-motorycznych i słuchowych analizatorach
obrazu jednostek odbieranej mowy.
4) Wszystkie modele recepcji mowy implikacyjnie lub eksplikacyjnie
zakładają podobieństwo procesów recepcji i produkcji mowy w zakresie
gramatycznej i logicznej organizacji wypowiedzi.
5) Wszystkie teorie zakładają przyjęcie określonej jednostki analizy
mowy, którą moŜe być fonem/grafem lub słowo.
6) Większość teorii recepcji mowy zakłada linearny charakter opracowywania sygnałów mownych.
7) Większość teorii recepcji mowy a priori zakłada równieŜ tworzenie
hipotez dotyczących znaczenia lub treści komunikatu na podstawie uwarunkowań kontekstualnych i sytuacyjnych.
A zatem w procesie odbioru tekstu mówionego/pisanego moŜna wyróŜnić następujące poziomy5:
1. Sensoryczny (nierelewantny dla znaczenia znaków językowych). Chodzi tutaj o wykrywalność dźwięków/znaków graficznych mowy. W procesie słuchania istotne są: intensywność dźwięków, tembr głosu i jego barwa,
wysokość tonu podstawowego; w procesie czytania – wielkość i kształt
liter, kolor druku, kolor papieru, oświetlenie tekstu.
2. Percepcyjny, na którym odbywa się recepcja fizycznych charakterystyk fonemów/ grafemów i ich połączeń, a takŜe czynników umoŜliwiających segmentację mowy (intonacja, rytm, pauzacja; znaki przestankowe).
3. Apercepcyjny poziom, na którym następuje identyfikacja znaczeń
słów i syntagm zdeterminowana pobudzeniem ośrodków mowy, będących
magazynami obrazów słów i ich połączeń.
4. Prognostyczny – antycypowanie mającej nastąpić części tekstu na
podstawie juŜ odebranego fragmentu tekstu i doświadczenia językowego
i Ŝyciowego odbiorcy.
5. Ustalania znaczeń. Po identyfikacji znaków językowych następuje
ustalenie znaczeń wyrazów poprzez odniesienie ich do wyrazów znajdujących
się w magazynie wewnętrznym recypienta, które reprezentują odpowiednie
fragmenty rzeczywistości pozatekstowej. MoŜna równieŜ wydedukować znaczenie nieznanego znaku złoŜonego – komunikatu lub poszczególnych zdań
ze znaczeń mniejszych jednostek lub uściślić znaczenie danego tekstu poprzez uwzględnienie otoczenia kontekstowego wyrazu/wyrazów. Następnie
po uwzględnieniu informacji przekazywanych przez wykładniki gramatyczne i intonację lub znaki interpunkcyjne następuje ostateczne zrozumienie treści.
________________
5 В.Л. С к а л к и н, Основы обучения устной иноязычной речи, Москва 1981;
A. P a l i ń s k i, Niektóre problemy kształtowania umiejętności czytania w języku rosyjskim,
Rzeszów 1979.
207
6. Logiczny – ustalenie sensu komunikatu poprzez ustalenie związków między znaczeniem danego komunikatu a znaczeniem poprzednich,
znalezienie ukrytego sensu, ustalenie prawdziwości/fałszywości stwierdzeń.
Akt słuchowego/wzrokowego odbioru mowy, w tym i obcojęzycznej,
moŜe być tylko wtedy skuteczny, jeśli opiera się na określonej percepcyjnej
bazie słuchającego/czytającego, tzn. jeŜeli słuchający/czytający włada niezbędnym repertuarem fonetycznych/graficznych, leksykalnych i gramatycznych nawyków, dzięki którym akt percepcji jest krótkotrwałym. Brak
tej bazy czyni proces percepcji tekstu procesem dyskursywno-logicznym,
a na przykład zwolnienie tempa przekodowywania słuchanego tekstu
w znaczenia moŜe uczynić ten proces mało efektywnym lub w ogóle uniemoŜliwić ustalenie zawartej w nim informacji. Inaczej rzecz się ma w procesie czytania, kiedy czytelnik w wypadku niezrozumienia lub utraty wątku
moŜe powrócić na nowo do fragmentu tekstu odczytanego juŜ wcześniej.
A więc zarówno proces słuchania, jak i czytania przebiega na dwóch
poziomach: a) na poziomie nieuświadamianych, zautomatyzowanych procesów psychofizjologicznych; b) na poziomie świadomości, czyli poziomie
znaczeniowym, pozwalającym kojarzyć formę dźwiękową/graficzną z odpowiednim znaczeniem oraz posiadaną wiedzą i doświadczeniem Ŝyciowym.
Analiza porównawcza słuchania i czytania pozwala równieŜ ustalić
i inne mechanizmy wspólne, a takŜe róŜne leŜące u ich podstaw.6
Ruchy oczu w czasie czytania wiersza tekstu z lewa na prawo, jak wiadomo, odbywają się nieregularnie, arytmicznie, wykonując szereg skoków
przedzielonych przerwami spoczynkowymi – fiksacjami. Oprócz fiksacji
i ruchów zwrotnych, oczy, w szczególności słabo czytających, wykonują
równieŜ ruchy wsteczne, regresywne, co związane jest z niedokładnym lub
błędnym ujmowaniem elementów tekstu lub złym zrozumieniem tekstu.
Podobne zjawisko moŜna zaobserwować u słuchającego, słabo syntezującego odbierany tekst i nie dysponującego dostatecznym zakresem pamięci krótkotrwałej (operacyjnej). Zazwyczaj zapomina on początek lub inną
część wypowiedzi i nie jest w stanie dokonać niezbędnych uogólnień, „nie
nadąŜa” takŜe za tempem.
Zarówno w procesie słuchania jak i czytania istotną rolę odgrywa słuch
fonematyczny, antycypowanie i pamięć, aczkolwiek nie zawsze wypełniają
one identyczną rolę.
Słuch fonematyczny jest niezbędnym warunkiem ukształtowania obrazów znaków językowych, koniecznych dla efektywnej „pracy” pamięci
________________
6 M. D a k o w s k a, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa 2001.
208
A. P a l i ń s k i
krótkotrwałej. Słuch stanowi równieŜ bazę tworzenia się nawyków artykulacyjnych, które nie tylko słuŜą dla celów transformacji planu treści na
plan ekspresji, lecz są równieŜ niezbędne w procesie recepcji, kiedy to dzięki artykułowaniu w mowie wewnętrznej odbieranego tekstu moŜliwa jest
jego identyfikacja.
Dla słuchającego istotna jest równieŜ intonacja, umoŜliwiająca dokonywanie prawidłowej segmentacji tekstu i rozróŜnianie typu zdania.
Podobnie ma się sprawa z czytaniem cichym tekstu. RównieŜ tutaj na
etapie przygotowawczym występuje utajona artykulacja odbieranego tekstu.
Zarówno w procesie słuchania, jak i czytania w zaleŜności od trudności /łatwości odbieranego tekstu oraz poziomu opanowania technicznej
strony percepcji utajona artykulacja charakteryzuje się róŜną intensywnością.
Redukcja wymawiania wewnętrznego następuje wraz z rozwojem
technicznych aspektów słuchania/czytania, kiedy to recepcja staje się procesem jednoaktowym. Jej intensywność maleje równieŜ wtedy, kiedy odbierany tekst jest dla słuchającego/czytającego prosty i w pełni zrozumiały.
Jeśli chodzi o czytanie głośne, to tutaj niezbędne jest całkowite opanowanie skojarzeń dźwiękowo-literowych, co nie moŜe się dokonać bez udziału słuchu mownego.
Innym istotnym aspektem odbioru mowy jest umiejętność antycypowania, która jest integralną częścią kaŜdej aktywnej działalności człowieka.
Antycypowanie treści lub antycypacja językowa uwarunkowane są wiedzą
i doświadczeniem słuchającego/czytającego, znajomością leksyki i związków wyrazowych. Następny czynnik ułatwiający prognozowanie to dostatecznie duŜa ilość wyrazów pochodnych w tekście oraz asocjacje semantyczne, którymi rozporządza odbierający tekst.
Wypowiedź ustna/pisemna składa się zazwyczaj z wielu elementów.
Przy tym dla ustalenia znaczenia tych elementów i sensu całości konieczne
jest, jak juŜ było wspomniane, ustalenie stosunków wzajemnych zachodzących między nimi, stosunków logiczno-gramatycznych. Oznacza to, iŜ słuchający/czytający musi dysponować zdolnością przechowywania w pamięci poprzedzających fragmentów tekstu przynajmniej tak długo, dopóki
nie odbierze dalszych fragmentów niezbędnych do ustalenia znaczenia
całości. Następny problem dla słuchającego/czytającego – to utrzymanie
w pamięci wszystkich elementów odebranego tekstu. Zapomnienie bowiem któregokolwiek z nich przed ustaleniem znaczenia całości powoduje
niezrozumienie tekstu bądź zrozumienie błędne. A więc wydolność pamięci słownej, zdolność do utrzymywania przez określone odcinki czasowe
usłyszanego/przeczytanego tekstu stanowi takŜe niezbędny warunek prawidłowego odbioru mowy.
209
NaleŜy przy tym podkreślić – zaznacza M. Maruszewski – Ŝe przechowywanie to
musi być bardzo ścisłe i obejmować nie tylko poszczególne elementy, lecz równieŜ
porządek, w jakim zostały one odebrane – samo bowiem przestawienie elementów
moŜe stać się przyczyną zakłóceń odbioru7.
Najistotniejsze zadanie do wypełnienia ma przed sobą w tym zakresie pamięć operacyjna, a w szczególności jej rodzaj zwany pamięcią krótkotrwałą,
bezpośrednią. Badania eksperymentalne wykazały, Ŝe pamięć moŜe przechowywać odebrany fragment tekstu do 20 sekund, a liczba jednostek,
które jest w stanie zapamiętać po jednorazowej prezentacji wynosi 7 ± 2 elementów. Jest to tak zwana magiczna liczba określona przez G. Millera8.
W procesie słuchania/czytania odbiorca wykonuje złoŜone czynności
myślowo-mnemiczne, których efektywność zdeterminowana jest równieŜ
wysoką koncentracją uwagi, podporządkowanej dąŜeniu do celu, jaki człowiek chce osiągnąć. W procesach słuchania/ czytania występuje zarówno
uwaga mimowolna, jak i dowolna. Uwaga mimowolna, wywołana przez
wystąpienie silnego bodźca wpływającego na zainteresowania słuchającego / czytającego, jest znacznie rzadsza aniŜeli uwaga dowolna powstająca
pod wpływem świadomie nakreślonego celu. Wywołuje ona czynność psychiczną skierowaną na realizację celu.
Proces słuchania/czytania równieŜ ściśle wiąŜe się z określonymi uczuciami i emocjami, których źródłem jest strona znaczeniowa tekstu.
Kolejnym istotnym czynnikiem wpływającym na rezultat końcowy
procesów słuchania /czytania czyli na zrozumienie tekstu (rezultat pozytywny) lub jego brak (rezultat negatywny czynności) są specyficzne właściwości tekstów. Chodzi tutaj o właściwości językowe i strukturalno-kompozycyjne tekstu. Z problemem tym ściśle związane jest zagadnienie
korelacji języka odbieranego tekstu z doświadczeniem językowym słuchającego/czytającego, jednym słowem, ze znajomością języka. Ustalono ponad wszelką wątpliwość, iŜ słuchający /czytający musi władać pasywnie
dość duŜym, bo liczącym około 3–7 tys. słów, zasobem leksykalnym,
a takŜe znać biernie, w zasadzie, całą gramatykę danego języka.
Celem końcowym zarówno słuchania, jak i czytania jest zrozumienie
tekstu, zdobycie informacji. Zrozumienie tekstu następuje w wypadku, gdy
zostały ustalone związki między przedmiotami i zjawiskami przekazane
przez dany tekst.
Rozumienie opiera się na związkach czasowych wytworzonych w praktyce jednostki i stanowi ich aktualizację.
________________
7 M. M a r u s z e w s k i, Mowa a mózg. Zagadnienia neuropsychologiczne, Warszawa
1970, s. 198.
8 A.A. M i l l e r, The Magical Number seven plus Or minus two, “Psychological
Review” 1956.
A. P a l i ń s k i
210
Warunkiem niezbędnym dla rozumienia tekstu słuchanego i czytanego
jest posiadanie przez odbiorcę odpowiednio bogatego repertuaru skojarzeń
fonicznych i graficznych z odpowiadającymi im znaczeniami. Z drugiej
strony adekwatne rozumienie tekstów zdeterminowane jest przez posiadanie wspólnego lub podobnego zarówno dla nadawcy, jak i odbiorcy
doświadczenia Ŝyciowego, względnie posiadaniem określonej sumy wiedzy na przedstawiony w tekście temat.
Dotychczasowe rozwaŜania dotyczyły podobieństw procesów słuchania i czytania. JednakŜe zarówno słuchanie, jak i czytanie charakteryzuje się
określonymi specyficznymi właściwościami.
Czynnikiem zasadniczo róŜniącym proces słuchania i czytania są warunki, w których one przebiegają, ich róŜna modalność. Oto najwaŜniejsze
róŜnice:
1. Istotne znaczenie dla rozumienia mowy ma tempo. Tempo zbyt
wolne i zbyt szybkie (przy słuchaniu) znacznie pogarsza rozumienie. Dowodzą tego liczne eksperymenty. Związane jest to z wydolnością pamięci
krótkotrwałej albo zbyt silną, pełną artykulacją w mowie wewnętrznej
w wypadku słabo opanowanego języka. MoŜe to być równieŜ trudny tekst.
W procesie czytania tempo jest regulowane przez samego czytającego. MoŜe on wybrać tempo najbardziej optymalne dla realizacji zadania komunikacyjnego realizowanego poprzez czytanie. Natomiast słuchający nie ma
takiej moŜliwości. Tempo mowy dyktowane jest przez mówiącego. JeŜeli
słuchający nie nadąŜa za tempem mowy, której słucha, zazwyczaj nie rozumie teŜ w pełni jej treści i sensu9.
2. Jedną z właściwości procesu słuchania w odróŜnieniu od czytania
jest jego krótkotrwałość, nieodwracalność i jednorazowość. Natomiast czas
czytania zaleŜy wyłącznie od indywidualnych cech osoby czytającej, znajomości języka i problematyki. MoŜe ona w razie potrzeby korzystać ze słownika, encyklopedii czy innych pomocy. Słuchający, jeśli nie usłyszy, nie
zrozumie niekiedy nawet pojedynczego wyrazu (np. kluczowego), nie jest
w stanie wypełnić powstałych luk, co prowadzi zwykle, w najlepszym wypadku, do częściowego rozumienia tekstu.
3. Statyczność tekstu graficznego powoduje konieczność całkowicie
samodzielniej próby jego dekodowania przez czytającego. W lepszej sytuacji znajduje się słuchający, który dzięki zawartym w tekście informacjom
suprasegmentalnym ma to zadanie ułatwione.
4. Czynnikiem ułatwiającym proces analizy i syntezy tekstu pisanego
jest to, iŜ czytający, w szczególności dobry czytelnik, dysponuje dostatecznie szerokim polem czytania. UmoŜliwia mu to ogarnianie wzrokiem całych segmentów tekstu, co w konsekwencji prowadzi do lepszej jego ana________________
9
Б.А. Б е н е д и к т о в, Психология овладения иностранным языком, Минск 1974.
211
lizy i rozumienia. Takiej moŜliwości nie ma słuchający ze względu na
linearność czasową tekstu dźwiękowego. Jest to znaczne utrudnienie.
5. Dość istotna róŜnica między słuchaniem i czytaniem związana jest
z tym, Ŝe recepcji słuchowej towarzyszą zazwyczaj róŜnego rodzaju przeszkody zewnętrzne: indywidualne właściwości osoby mówiącej (zła dykcja,
sposób mówienia, opanowanie strony dźwiękowej języka itd.) oraz obiektywne: hałas, zbyt duŜa odległość. PrzezwycięŜenie tych trudności dla zrozumienia komunikatu językowego wymaga znacznego wysiłku ze strony
słuchacza. Natomiast czytający moŜe mieć jedynie trudności związane ze
złą wyrazistością druku.
Reasumując, moŜna konstatować, iŜ przedstawione w sposób ogólny
zasadnicze właściwości psychologicznego odbioru obcojęzycznej mowy
ustnej i pisanej wskazują nie tylko na ich specyficzne właściwości, ale takŜe
na dość istotne podobieństwa związane z ich rolą w procesie komunikacji
językowej i z prawidłowościami funkcjonowania procesów recepcji i rozumienia tekstu zarówno słuchanego, jak i czytanego.
A ten fakt upowaŜnia do wysunięcia hipotezy, Ŝe pomiędzy sprawnościami receptywnymi istnieje dość znaczny transfer. Implikuje to tworzenie
w znacznym stopniu wspólnej metodyki ich kształtowania, uwzględniającej analogiczne i specyficzne właściwości kaŜdej z tych sprawności, co moŜna osiągnąć realizując zasady nauczania zintegrowanego. A gdy uwzględnimy fakt, iŜ w realnej komunikacji sprawności językowe występują
łącznie, np. rozumienie tekstu audialnego i mówienie, czytanie i mówienie,
produkowanie leksyki i pisanie itd., to podejście integracyjne w nauczaniu
języka obcego znajduje pełne uzasadnienie.
PowyŜsze stwierdzenie nie oznacza, iŜ nauczanie aspektowe naleŜy wyeliminować z procesu akwizycji języka. WiąŜe się ono przede wszystkim
z kształtowaniem nawyków językowych, kiedy to racjonalność nauczania,
mająca teoretyczne uzasadnienie, zakłada skupienie uwagi w pracy nad
określonym zjawiskiem języka. JednakŜe po osiągnięciu określonego sformowania poziomu nawyku naleŜy przejść do ćwiczeń o charakterze kompleksowym: quasi-komunikacyjnym i komunikacyjnym. Takie podejście,
jak wskazują badania, jest wyŜej oceniane takŜe przez uczących się (studentów), którzy twierdzą, Ŝe „język jest jednością, więc nie moŜna podzielić go na partie, a poniewaŜ uŜywając języka, uŜywamy wszystkich
sprawności naraz, tak teŜ powinniśmy się go uczyć”10. Zdaniem ankietowanych zajęcia prowadzone systemem czysto aspektowym są „nudne”,
a podział zajęć między wielu prowadzących moŜe opóźniać swobodne posługiwanie się językiem i stwarza dość istotne problemy organizacyjne.
________________
10 Cyt. za: K. B u c z e k, Etap początkowy w nauczaniu języka rosyjskiego studentów rozpoczynających akwizycję języka od podstaw. Niepublikowana praca doktorska, Rzeszów
2010, s. 94.
212
РУССКАЯ ТЕМА В ТВОРЧЕСКИХ РАЗМЫШЛЕНИЯХ
ЯНУША ГЛОВАЦКОГО
RUSSIAN MOTIVES IN JANUSZ GŁOWACKI’S CREATIVE MEDITATIONS
ВАВЖИНЕЦ ПОПЕЛЬ-МАХНИЦКИ
ABSTRACT. The works of the Polish prose writer, playwright, scriptwriter and columnist
Janusz Głowacki are characterized by frequent references to Russian literature. This
article analyzes works which refer to the artistic activity of Fyodor Dostoyevsky, Nikolai
Gogol, Anton Chekhov and Maxim Gorky. Głowacki’s postmodern achievements, which
are imbued with grotesque and irony, are an example of careful, even photographic
reflection on present-day Poland, America and Russia.
Wawrzyniec Popiel-Machnicki, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu,
Poznań – Polska.
История Польши и России показывает, что литературные связи существовали с давних времен. Уже в средневековье находим первый
русский шедевр письменности – Повесть временных лет (I ред. 1113 год),
который является великолепным документом, свидетельствующим
о взаимопроникновении наших культур. Для русского государства
Польша играла всегда важную роль. Уже в XV–XVI веках она стала своеобразным мостом, соединяющим Московскую Русь с Европой. Именно
этим путем проникают на Восток элементы западной ренессансовой
культуры, а польская словесность становится одной из самых модных,
стимулирующих обучение иностранным языкам.
Разорение Польши и связанные с этим политические факторы не
перечеркнули интереса русских людей к культуре своих западных
соседей. Можно здесь упомянуть хотя бы имена Николая Румянцева,
Александра Шишкова, Александра Бестужева-Мерлинского и многих
других. В свою очередь в Польше также были люди, которые, отстранившись от негативной политики, популяризировали русскую культуру. Необходимо подчеркнуть деятельность нашего поэта-провидца
Адама Мицкевича, которому очень близки были польско-русские литературные контакты, рассматриваемые сегодня учеными в контексте
интертекстуальности.
В. П о п е л ь - М а х н и ц к и
214
ХХ век и очередные, нередко драматические исторические взаимоотношения между нашими народами подчеркивают сложность и заодно богатство культурных связей, для которых политическая подоплека,
как справедливо замечает Дорота Бухвальд, не требует комментария.
В этом контексте, как утверждает исследовательница, присутствие
в польской литературе русской темы в большой степени вытекало из
увлечения, а не из ненависти к культуре многолетнего оккупанта.
Герои-русские, как казалось бы, не символизируют черных характеров,
они не вписываются в стереотипы. Польских авторов увлекают их широкие, пропитанные суетой славянские души, несравненная фантазия,
горький сарказм и вспыльчивость чувств1.
Интертекстуальным контактам между нашими странами посвящены крупные научные труды, а современная литература, как русская,
так и польская, показывают, что эта тема неисчерпаема. Вопросом
настоящего исследования является попытка приблизить творчество
польского драматурга, прозаика и эссеиста Януша Гловацкого, у которого на протяжении всей его литературной деятельности можем
заметить присутствие русской проблематики. Гловацкий – это великолепный портретист современности, и неважно, является ли объектом
изображения коммунистическая Польша, Нью-Йорк восьмидесятых
годов или Москва периода перемен2. Он описывает ее бескомпромиссно, с большой дозой свойственного ему юмора, приводящего на ум
иронические рассказы Николая Гоголя и пропитанные гротеском произведения Антона Чехова. У автора Водоворота абсурда (Wirówka nonsensu,
1968) можно увидеть специфическую восприимчивость, свойственную
также таким мастерам слова, как Лев Толстой, Федор Достоевский или
Иосиф Бродский, о творчестве которых этот поляк часто вспоминает.
Как подчеркивает спутница жизни Гловацкого, актриса и композитор
Олена Леоненко, с Янушем они много разговаривают о литературе,
в том числе и о Чехове3. Леоненко, которая родилась и воспитывалась
в Советской Украине, в жилах у которой течет и русская и украинская
кровь, является для Гловацкого своего рода сокровищницей. Он находит в ней смешивающиеся комплексы и скорбь страны восточных
славян, а также знания на тему русского искусства, одним словом – все
то, что он включает в свою творческую деятельность. Примером может
послужить их совместная работа над пьесой Двор-мир (Podwórko-świat,
________________
См.: D. B u c h w a l d, Rusofilia?, „Dialog” 1999, nr 10 (515), с. 127.
Ср.: K. D ą b r o w s k a, Janusz Głowacki – Wydawca wydarzeń, http://www.culture.
pl/baza-literatura-pelna-tresc/-/eo_event_asset_publisher/eAN5/content/janusz-glowacki/
pop_up?_eo_event_asset_publisher_INSTANCE_eAN5_viewMode=print (17.04.12).
3 Ср.: A. K r z y Ŝ a n i a k - G u m o w s k a, Modelowy samiec z talentem, „Wprost” 2012,
nr 1 (1507), http://www.wprost.pl/ar/284978/Modelowy-samiec-z-talentem/ (05.06.12).
1
2
Русская тема в творческих размышлениях Януша Гловацкого
215
2010), в которой Леоненко вспоминает свое детство и времена до распада СССР 4.
Творчество Гловацкого близко по своей эстетике постмодернистской интертекстуальности, включавшей также его собственные литературные достижения и богатую автобиографию. Писатель очень часто
погружается в воспоминания, в которых он выступает в главной роли
и которые с большим умением смешивает с фикцией. Великолепным
примером может здесь послужить автобиографическая книжка под
заглавием Из головы (Z głowy, 2004), которая была издана также в России
в 2007 году. Юстина Рыгель замечает, что начиная с первых страниц
Гловацкий старается выбросить „из головы” все, что там накопилось
и чем он хотел бы поделиться с читателем. Писатель говорит буквально о себе, и поэтому его роман напоминает свободное повествование5.
В описании к московскому изданию мы можем прочитать, что в этом
сборнике эссе, мемуарных очерков, новелл, литературных баек и анекдотов дана возможность
российским читателям – как ровесникам автора, жившим в эпоху социализма,
так и молодым, знающим о ней понаслышке – увидеть в непривычных аспектах образ Польши последнего полувека, а также далекой Америки, какой она
в 80–90-е годы ХХ века предстала глазам одного из самых интересных польских писателей6.
Стоит здесь подчеркнуть, что в декабре 1981 года Гловацкий поехал
в Лондон на премьеру своей пьесы Замарашка (Kopciuch, 1979), которую
поставил в „Royal Court Theatre” Данни Бойл. Радость успеха затмила
информация из Польши, где было введено военное положение. Автор
Замарашки, как и многие другие представители польской культуры,
решил остаться за границей. В конце концов, он переехал в Нью-Йорк
и стал жить и работать в Америке. Эти времена драматург вспоминает
в Из головы, где с типичной для себя иронией и дозой цинизма пишет,
что
благодаря акции генерала Ярузельского и учиненной над польским народом
расправе в одну минуту превратился из никому неизвестного провинциального писателя в настоящую знаменитость7.
________________
См.: O. L e o n e n k o, Moje Ŝycie z Januszem Głowackim. Rozmawiała M. Rigamonti,
http://kobieta.newsweek.pl/olena-leonenko--moje-zycie-z-januszem-glowackim,72335,
1,1.html (16.04.12).
5 См.: J. R y g i e l, Historie osobiste. Autokreacja w nowych powieściach Henryka Grynberga i Janusza Głowackiego, „Fraza” 2007, nr 3 (57), с. 156.
6 Я. Г л о в а ц к и й, Из головы, Москва 2007, 312 с.
7 Цит. по: Я. Г л о в а ц к и й, Из головы. Фрагменты книги, пер. И. Подчищаевой, http://magazines.russ.ru/inostran/2006/8/glo15.html (20.04.12).
4
216
Гловацкий, стараясь оценить прошлое и современность пространств,
по которым перемещаются его литературные герои, важное место уделил России. На более шестидесяти страницах (в польском издании
– 270 страниц) читатель сталкивается со ссылками на все, что ассоциируется с восточным соседом Польши. И сразу можно заметить, что
автор Из головы поделил эти ассоциаты на положительные, близкие его
сердцу, связанные прежде всего с высокой культурой, и отрицательные, подоплека которых чисто политическая.
На часто задаваемый Гловацкому вопрос, почему он решился на
эмиграцию, ответ найдем уже в первой главе книги, озаглавленной
One way ticket, где он признается, что в Англии, когда по вечерам после
репетиций вместе с актерами они шли на пиво, его не покидало
ощущение, что „все дальше отступали Ярузельский и Брежнев”. Эти
две фамилии символизируют именно политику, которая на несколько
десятилетий заставила Польшу стать идеологическим спутником России. Вспоминая прошлое, в главе Как я решил стать актером писатель
признается, что ему пришлось ходить в „прогрессивную” школу, учеба в которой начиналась с пения Интернационала, а инспектировали ее
гости из Советского Союза. Заметная здесь ирония очень типична для
Гловацкого, а если примем во внимание то, что писатель является
одновременно и автором и героем повествования, то можем говорить
об автоиронии. Ирония, как подчеркивает драматург, помогает ему
всегда рассказывать о трудных и заодно важных проблемах8. Это касается, прежде всего, того времени, когда он учился на факультете истории и филологии, а также на актерском отделении; интересно, что
уже тогда мировоззрение молодого человека не совпадало с мнением
преподавателей. Потом была работа в журнале „Kultura”, которая требовала от Гловацкого общения с людьми интеллигентными, но подлыми9. Жить в тогдашней Польше, как утверждает автор Из головы, было
легче, чем в Советском Союзе. Приходилось также бороться с цензурой, сочинять с подтекстом, шифровать значение, что в итоге содействовало повышению литературного мастерства. Однако писатель,
видно, все чаще не находил себе места на родине, где на каждом шагу,
гуляя по тротуарам польских городов, он читал чужие для себя названия улиц: „Красной армии”, „Ленина”, „Молодой гвардии”, „Дзержинского”10. Чаша страданий переполнилась 13 декабря 1981 года.
________________
См.: A. W o l n y - H a m k a ł o, Wszystkie światy Głowackiego, „Tygodnik Powszechny” 30.10.2011, nr 44 (3251), http://tygodnik.onet.pl/33,0,69860,wszystkie_swiaty_
glowackiego,artykul.html (27.04.12).
9 См.: M. K r ó l, Smutna ksiąŜka o smutnych czasach, „Res Publica Nowa” 2005, nr 1,
с. 127.
10 См.: J. G ł o w a c k i, Z głowy, Warszawa 2004, с. 110.
8
217
В Америке Гловацкий не переставал интересоваться тем, что оставил за собой. Он, как замечает Кшиштоф Любчински, все время ездит
из Манхэттена в Варшаву и обратно. Несколько раз он был также в России, описывая потом поездки в великолепных миниатюрных портретах, отражающих славянскую бездну11. Ему небезразличны сведения
о том, что вскоре после завершения войны в Афганистане началась
новая – в Чечне. В главе 1989 в Варшаве он лаконично пишет также об
общественных настроениях, связанных с подготовкой выведения советских войск из Польши.
В 1989 году Гловацкий впервые поехал в Россию и увековечил эту
поездку в разделе Россия и цепная собака. Уже на первой странице писатель мгновенно перечислил все то, что привлекло его внимание: съезд
партии; похороны Сахарова; встреча с тяжело больным Венедиктом
Ерофеевым; беседа с пожилым ветераном, который только на первомайские праздники и годовщину революции забывает о своем бедствовании; уставшие лица людей, толпящихся в очередях в магазины;
и сильный мороз. В эти печальные картины, однако, добавлен оптимистический акцент – явно чувствующаяся везде гласность. Драматург
был уверен в том, что для Советского Союза идут исторические перемены.
Обращая внимание на негативные моменты повседневной жизни,
Гловацкий в своей биографии уделяет особое место культурному аспекту. Русскую литературу, которой он восхищается и на которую часто
ссылается, писатель отделяет от политики. Судьба Михаила Булгакова
является для него великолепным примером того, как тирания калечит
настоящих мастеров слова, которые для простых жителей России играли всегда очень важную роль совести народа. И здесь появляется имя
великого предшественника автора Мастера и Маргариты – Федора Достоевского, который для Гловацкого является своеобразным камертоном.
Оценивая окружение, драматург старается найти для самого себя и своих читателей объяснение унижения человека в произведениях: Бедные
люди, Двойник, Записки из Мертвого дома, Преступление и наказание, Бесы,
Кроткая и др. В главе Кое-что об унижении мы читаем: „Но уж кто-кто,
а Достоевский хорошо знал, о чем пишет”12.
Гловацкий столь высоко ценил творчество автора Братьев Карамазовых
и других представителей русской литературы, что в Америке он с излишне преувеличенной скромностью занижал собственные достижения.
________________
11 См.: K. L u b c z y ń s k i, Bez happy endu, „Dziś. Przegląd społeczny” 2005, nr 2
(173), с. 186.
12 Цит. по: Я. Г л о в а ц к и й, Из головы, указ. соч., http://magazines.russ.ru
/inostran/2006/8/glo15.html (20.04.12).
218
На отсутствие собственных писателей они там не жалуются, да еще по Нью-Йорку и окрестностям толпами слоняются профессиональные жертвы диктаторских режимов разных стран. Не говоря уже о русских писателях-диссидентах, таких, что аж страх берет. Достойных наследников Достоевского,
Толстого, Чехова, Гоголя… Вряд ли после Солженицына, Бродского да хоть бы
и Аксенова найдутся желающие выслушивать мои жалобы13.
Свою американскую деятельность он начинает, между прочим,
с лекций о Чехове и Достоевском, которые ему предложили прочитать
в эксклюзивном Беннингтон Колледже в округе Вермонт. Посторонний человек мог бы подумать, что автор Последнего сторожа (Ostatni cieć,
2001) поймал Бога за бороду. Однако следует понимать, что Гловацкий
– это писатель, мечтающий поделиться своим мировоззрением посредством собственного творчества. Роль учителя, рассказывающего о произведениях других писателей, была, по-видимому, требованием времени. В Нью-Йорке, как замечает Малгожата Шпаковска, за одну минуту
исчез Гловацкий-плейбой, местный писатель, остроумный фельетонист
и украшение салонов. Зато родился испуганный, плохо говорящий по-английски, никому незнакомый писатель без денег14. Его судьба в какой-то мере напоминает первые шаги, сделанные на американской
земле Владимиром Набоковым, который тоже был вынужден зарабатывать на жизнь чтением лекций в различных школах. Гловацкий
вспоминает, что его первые годы пребывания за рубежом можно сравнить со сценой в Двойнике Достоевского, когда титулярный советник
Голядкин, переживая встречавшие его на каждом шагу унижения, думает о том, чтобы с черного хода пробраться в танцевальный зал, раз
не хотят его впустить парадным входом15.
Америка, и не только Америка, вскоре увидела, что Гловацкий
достоин „парадных входов” и „банкетных залов”. Этого, обладающего
фотографическим глазом, писателя, умеющего мастерски описать все
подробности быта обездоленных эмигрантов, затрагивавшего в то же
время универсальные проблемы, стали печатать во всем мире. Так произошло и с его пьесой Антигона в Нью-Йорке (Antygona w Nowym Jorku,
1992), являющейся свободной „параллелью” Антигоны Софокла.
Персонажами у Гловацкого являются впечатлительные и жаждущие любви люди, объединенные одновременно бездомностью и бесперспективностью. Америка, сияющая магией доллара, притянула их
к себе, как свет горящей свечки притягивает к себе ночных бабочек.
________________
13
14
Там же.
См.: M. S z p a k o w s k a, Pamiętniki ambitnych młodzieńców, „Dialog” 2005, nr 2,
с. 156.
15
См.: J. G ł o w a c k i, Z głowy, указ. соч., с. 47.
219
Пуэрториканка Анита, русский художник Саша и приехавший работать на стройках спившийся поляк Пхелка погрузились в масскультурный нью-йоркский хаос, в котором они очень быстро потерялись. Они
находят друг друга в парке на скамейке, которая с этого момента становится их домом и, к сожалению, символом дна, на которое они опустились. И в очередной раз произведение Гловацкого своей атмосферой
напоминает русскую классику. В 1995 году после премьеры пьесы
в Театре „Современник” в Москве, – вспоминает драматург, – зрители,
во-первых, обратив внимание на персонажей, в портретах которых
проступает эстетика Достоевского, а во-вторых, ощутив специфический польско-русский союз, вытекающий из сюжета, решили, что Антигона в Нью-Йорке звучит как русское произведение16.
Если обратим внимание на героев пьесы Аниту, Сашу и Пхелку, то
заметим, что эти, выброшенные за пределы общества бомжи, не отличаются от героев Двух босяков (1894) или На дне (1902) Максима Горького. Герои Гловацкого, несмотря на свое бездолье, стараются быть людьми независимыми, пытающимися выступать не против материальных
условий жизни, а за человеческое достоинство. В пьесе, как замечает
Хенрик Чубала, четко прослеживается общественная впечатлительность Гоголя, Горького, Джона Стейнбека, Самуэля Беккета и Марека
Хласко. Все это выразительно подчеркивает характер, стиль и функции интертекстуальных игр, увлекательно, талантливо и остроумно
представленных Гловацким в Антигоне в Нью-Йорке17.
Личный опыт позволил Гловацкому показать настоящую картину
Соединенных Штатов. И эта картина не показывает исключительно
„парадных входов”, а наоборот, раскрывает черную сторону жизни.
Нью-Йоркские страхи совершенно другие, чем, например, в Варшаве,
– говорит автор Охоты на тараканов (Polowanie na karaluchy, 1986). Если
в Варшаве никогда не пришло бы ему в голову, что можно очутиться
на улице и спать в парке, то в Нью-Йорке это возможно. Там, как ни
в одном другом месте, человека может в толпе встретить одиночество18.
В этом контексте стоит обратить внимание на пьесу Четвертая сестра
(Czwarta siostra, 2002), в которой драматург старается предупредить людей, думающих, что жить за границей лучше, чем у себя на родине.
Проводя очередную интертекстуальную параллель и ссылаясь в этом
случае на Три сестры Чехова, Гловацкий, воспользовавшись иронией
и гротеском, описывает московскую действительность в конце ХХ века.
________________
16 См.: Antygona w Moskwie. Z Januszem Głowackim rozmawia A. Wanat, „Teatr”
1995, rok L, nr 12 (951), с. 16.
17 См.: H. C z u b a ł a, Intercity Teby–Nowy Jork, „Zdanie” 2004, nr 3–4 (130–131), с. 114.
18 См.: A. K r z y Ŝ a n i a k - G u m o w s k a, указ. соч.
220
Для героинь Чехова Москва являлась метафорой счастливого детства, к которому сестры все время возвращаются в воспоминаниях. Их
поездка в столицу не осуществляется, что, по замыслу автора, символизирует невозможность вернуться в прошлое. У Гловацкого же Москва – это город, который после коммунистического застоя переживает
капиталистическую трансформацию, связанную, в итоге, с беспрерывной погоней за деньгами. Драматург, как справедливо утверждает
Марек Радзивон, не интересуется фактами и деталями. Описывая
столичную действительность, он намеренно строит фарсовую картину
с помощью стереотипов типа мафия, Мерседес и новые русские. Критик уверен, что тот, кто у Гловацкого захочет найти правду, может почувствовать себя обманутым. В свою очередь русский реципиент может обидеться, если подумает, что в пьесе нашли отражение исключительно отрицательные мысли поляков о России19. Однако не следует
забывать, что автору Четвертой сестры не чужда постмодернистская
стилистика и связанный с ней эпатаж.
Используя стереотипы, Гловацкий иронизирует, подразумевая не
трудные московские реалии, а надвигающуюся широкой волной с Запада массовую культуру и многоцветную рекламу, которые на каждом
шагу укрепляют миф об Америке. Хорошо образованные, генеральские дочки: Вера, Катя и Таня – это продукты и в то же время жертвы
этого течения. Свое будущее они видят именно за границей. Как пишет Барбара Олашек:
Ощущая безнадежность окружающей жизни, мечтают о том, чтобы вырваться
в другой мир, начать новую жизнь, которая позволила бы им осуществить
свои мечты о счастье, но прежде всего, сходство выражается в поисках ответа
на вопрос: „как жить?”20.
Ответ на этот вопрос крайне сложен, и поэтому Гловацкий в конце
пьесы предоставляет специфическую и одновременно трагифарсную
роль заглавной четвертой сестре. С помощью автомата Калашникова
только что рожденная дочка Веры Надежда „освобождает” свое окружение от лиц, стремящихся внедрять в жизнь ложные мечты.
Такой гротескный эпилог несет в себе определенный смысл. Вера,
присматриваясь к своим сестрам (к Кате, все чаще лечащей депрессию
алкоголем, и к Тане, мечтающей об Америке), перестает верить в какие-либо перемены. Реальной жизни она начинает предпочитать мир
________________
См.: M. R a d z i w o n, Moskiewska zjeŜdŜalnia, „Dialog” 1999, rocz. XLIV,
nr 10 (515), с. 125.
20 B. O l a s z e k, Идея сестринства в чеховской и постчеховской драме. „Три сестры”
Антона Чехова и „Четвертая сестра” Януша Гловацкого, [в:] Wielkie tematy w literaturach
słowiańskich 7, cz. 1, „Slavica Wratislaviensia”, Wrocław 2007, vol. CXLIII, с. 115.
19
221
литературы. Появившаяся на свет Надежда является символом отгораживания от прошлого. Веру и Надежду связывает, по замыслу автора,
этимология их имен. Гловацкий обращает внимание читателей на то,
что мама Нади является представительницей поколения, которое верило в светлое будущее Советского Союза. Исторические перемены
пошатнули их миропонимание, и они почувствовали, что оказались
в тупике. Дочка Веры – это символ молодых людей, которые родились
уже в новой политической обстановке и могут жить без идеологических обременений, не стесняясь своего тождества.
Автор Четвертой сестры не знает, в каком направлении пойдет молодое поколение. Он ссылается на Чехова, который более ста лет тому
назад писал, что русские люди любят прошлое, ненавидят современность и боятся будущего так сильно, что даже не замечают, когда будущее, которого они так боялись, становится современностью, которую так ненавидят, а вскоре она уже станет прошлым, по которому так
тоскуют21. Несмотря на такую сложность русской натуры, Гловацкий
уверен, что Россия, которая сосредоточивает на себе внимание и Америки, и многих других стран мира, должна быть в кругу внимания
и Польши. Эта идея ярко проявляется во всем его творчестве.
________________
21
См.: J. G ł o w a c k i, Z głowy, указ. соч., с. 248.
222
AN ASSESSMENT OF NATURAL LANGUAGE ROBUSTNESS AND
HOW IT RELATES TO NATURAL LANGUAGE SUSTAINABILITY:
A FUZZY ECOLOGICAL APPROACH TO THE LIVES
OF NATURAL LANGUAGES
OCENA TĘśYZNY JĘZYKÓW NATURALNYCH
I JEJ ZWIĄZKU Z ICH PRZEśYWALNOŚCIĄ:
ROZMYTE PODEJŚCIE EKOLOGICZNE DO KWESTII śYCIA
JĘZYKÓW NATURALNYCH
STANISŁAW PUPPEL
ABSTRACT. All living natural languages may be characterized in terms of their overall
‘robustness’. The concept may be defined as relating directly to the health/vitality
/wellbeing (i.e. sustainability) of these languages. In the paper, an attempt is made to
further define the concept in terms of a set of parameters as well as to show that natural
languages differ as to the degree of their overall robustness.
Stanisław Puppel, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
A natural language may be characterized in terms of its ‘robustness’.
The concept may be defined as an interplay of a number of selected
parameters and their fuzzy values contributing jointly to the language’s
overall ‘health/vitality/wellbeing’ (see Puppel, 2007; 2009). Natural language
robustness (hence NLR) is a single major factor responsible for the fairing
of a given NL against other natural languages in the Natural Language
Global Arena (hence NaLGA) where they compete and/or collaborate
with each other under regular contact conditions. In assessing the degree
of robustness of a natural language, the following two groups of parameters,
internal and external, should be distinguished and taken into consideration.
However, since they cannot be measured precisely by means of a decimal
system, only fuzzy values may be postulated. That is why a fuzzy approach
to the problem of NLR is undertaken here. The selected set of parameters
presented below are further shown as producing a set of generic outcomes
illustrating the significance of the NLR factor for natural language
sustainability (survivability).
224
S. P u p p e l
The Internal Parameters of NLR
(i.e. those parameters which may be defined as the ones which characterize
the internal state/dynamism of any NL at a given point of time)
NLs characterized in terms of the types of modalities used in current
communicative practice:
1. Audio-vocal modality (AVo):
− regional diversification of spoken (oral) language including: the
presence, number and size of regional dialects as some kind
of ‘breeding loci’ for a national (standard) language as a dialectally
polymorphic phenomenon (i.e. the presence of regional dialects
versus standard dialect),
− the presence and size of culture-specific non-verbal communicative
resources such as culture-determined paralanguage (cf. Poyatos,
1993).
2. Visual-tactile modality (ViT):
− the presence, degree of diversification and size of means of written
language including: literature, poetry, printed grammars, legal
documents, religious documents, scientific writings, daily press,
journals, encyclopedias, dictionaries, other books, other printed
materials, all contributing to a given language’s internal degree of
‘graphic affluence’,
− the presence and size of culture-specific non-verbal resources
comprising: culture-specific elements of non-verbal communication
such as gestures, facial expressions, and body postures,
− the presence and use of a local sign language (e.g. American Sign
Language, Nicaraguan Sign Language, etc.).
3. AVo and ViT modalities combined (the so-called hybrid audio-visual
order of communication, AVi):
− the presence, degree of diversification and size of audio-visual
means of communication including: feature films, documentaries,
TV programs, etc., usually contributing jointly to the development
and strengthening of the standard dialect. It should be noted at
this point that not all local language communities have at present
reached that advanced stage of development of hybridity of communicative modalities and many still remain in their spoken stage
(see point 1 above; also cf. Grimes, 2000).
Outcome nr 1: a natural language which has developed and which uses
all three modalities in the audio-visual order of communication may be
defined as a modality-complete language which has thus reached the
highest degree of language and non-language resource combination and
intensification. Such a language is also characterized as a robust language.
An assessment of natural language robustness and how it relates to natural language…
225
NLs characterized in terms of their communicative fitness further
determined by the local environment (i.e. their use in the environmentalcommunicative niches):
4. The diversification and size of the NL resources is dependent on the
particular niche(s) in which it is used. The following communicative
niches may be distinguished:
− the daily routine and general culture niche in which the majority
of native communicators ‘reside’ most of the time of their daily
verbal and non-verbal interactions with other communicators,
− the professional language niche used in the workplace and study
place (including permanent and transitory sociolects, i.e. the sociocultural diversification of spoken and written forms of a NL, also
the presence of sophisticated professional language resources
organized in numerous professional sub-niches),
− the citizenship niche used in the legal (i.e. constitutional and
juridicial) manifestations of the NL resources.
Outcome nr 2: a natural language which has developed its resources in
all the three niches is a full-niche and robust NL and thus a particular
human communicating agent (hence HCA) who has gained control over these
niches may be regarded as a complete (hence more robust) communicator
in terms of individual language resource control.
The External Parameters of NLR
(i.e. those parameters which may be defined as the ones which characterize
the external state/dynamism of any NL at a given point of time)
NLs characterized in terms of their territorial range in the coreperiphery model of their occurrence and subsequent population mobility:
5. The size of the area of the core of the NL habitat (e.g. determined in km²):
− ‘large core area’ NLs (e.g. Chinese, English, Spanish)
− ‘small core area’ NLs (e.g. Lithuanian, Latvian, Hungarian),
− ‘coreless’ NLs (e.g. Romani).
The population mobility which results from the above distinctions may
include the following types:
− a population may stay exclusively within the core of the primary
habitat, that is, it prefers not to disperse (e.g. the modern Norwegian
population in its original habitat). Historically speaking, such a strong
preference for the core may result in the establishment of coredominant languages, either one-core dominant NLs (e.g. Polish),
or many-core dominant NLs (such as English, Spanish, Portuguese),
226
S. P u p p e l
− a population may stay within the core habitat while also being
open towards and exercising immigration (e.g. the Polish population)
thus exercising the so-called centrifuge effect (see point 7 below).
Outcome nr 3: a natural language which is characterized by the occurrence
in and domination of one or more cores may be regarded as one which
demonstrates a greater degree of robustness.
6. Geographical diversification of the area of the core of the NL habitat
(naturally combined with the size of the area of the core) both contribute
to a greater wealth of a given NL generated by the potential occurrence
of a larger number of regional dialects and a larger population using the
language. The latter is rendered most efficiently by NL ‘weight’,
expressed by the term ‘linguomass/glottomass’ understood as follows:
the bigger is the population using a particular NL, the bigger is its
linguomass/glottomass (i.e. the number of native communicators)
and the bigger is its expressive capacity. The natural geographical
diversification may include: lowlands, mountains, coastal regions,
forested areas, desert regions and other natural dividers (see e.g. Coe
et al., 2007).
Outcome nr 4: a natural language which is characterized by a larger
territorial range (size) of its core habitat and subsequent greater geographical
diversification may tend to possess a bigger number of regional dialects
whose presence overall is an indicator of a NL’s greater degree of robustness.
NLs characterized in terms of spatial ‘navigation’ effects:
7. The centrifuge effect where there occurs readiness of the members
of a given linguistic community to outmigrate, that is, to move to
regions located outside the primary core habitat. There is readiness
to create the NL periphery as an extension of the core of the habitat
via population dispersion. The centrifuge effect is more physical in
nature and consists in dispersing members of a linguistic community
and thus leading to the weakening of its ‘linguomass’ in the core.
8. The magnet effect where there occurs readiness of the members of
a given linguistic community to ‘absorb’ the entire outer social and
linguistic space into the core of its habitat by whatever means available
to the community. This also includes the accompanying mental
magnification of signification and resultant imposition of a receiving
language over the arriving language(s) such that, as a result of the
culture-specific magnet effect, the receiving language is perceived
by the ‘guest’ communicators as sufficiently attractive and thus worthy
227
of learning. The magnet effect is more mental in nature and consists
in withholding the magnet-driven population within the core of the
receiving community both for reasons of identification (i.e. a sense
of higher value) and economic stability.
Outcome nr 5: a natural language which is characterized by a greater
tendency to disperse may be defined as weaker and thus less robust, while
a NL which tends to attract other languages while being kept within the
core habitat may, in turn, be regarded as a more robust language.
NL typology characterized in terms of the demographic factor of overall
population ‘weight’, that is, linguomass/glottomass/expressive capacity:
The following tentative typology of NLs with regard to their population
‘weight’ may be proposed:
− ‘heavy’ NLs (with over 100 million native users: e.g. Mandarin
Chinese, English, Hindu, German, French),
− ‘semi-heavy’ NLs (below 100 million native users: e.g. Urdu,
Punjabi, Korean, Italian),
− ‘light’ NLs (below 50 million native users: e.g. Polish, Ukrainian,
Persian, Malay),
− ‘semi-light’ NLs (below 10 million native users: e.g. Czech,
Belorussian, Swedish, Slovak),
− ‘endangered’ NLs (below 1 million native users: e.g. Kui, Garo,
Mizo, Munda),
− ‘near-extinct’ NLs (below 10,000 native users: e.g. Inpui Naga,
Gahri, Thulung, Kota, Toda),
− ‘extinct’ NLs (with either few old living users or no users at all:
e.g. Godwari, Khamyang, Great Andamanese, Weyto; see e.g.
Grimes, 2000).
Outcome nr 6: a natural language which is characterized by greater
weight, that is, by a greater linguomass/glottomass/expressive capacity
may be defined as a more robust NL.
NL typology characterized in terms of the urban-rural ratio:
It is for the first time in the history of mankind that the world
population has crossed the 50 per cent mark and is currently more urban
than rural (see UN World Urbanization Prospects, 2009). The fact that the
ratio urban:rural is now very much in favour of the rapidly growing city
population which, as estimated by the above UN Report, is expected to increase
steadily and considerably by the year 2050. This fact is also expected to
exert a lasting influence on the emerging type of communicators, the urban
228
S. P u p p e l
communicators, who may soon dominate the linguistic landscape and who
may be characterized in the following way:
− the urban communicator participates in a relatively denser network
of HCAs as potential communicators and in a potentially greater number
of communicative events, with big-sized AVo and ViT modalities
involved,
− the urban communicator has relatively easier access to maximally
diversified language resources,
− the urban communicator is exposed to and participates in a relatively
bigger number of communicative encounters, both planned and
random, with the involvement of both the AVo, ViT and hybrid AVi
modalities,
− the urban communicator makes relatively higher-quality, more
diversified and more frequent contributions to the common language
resources, both local and standard,
− overall, the urban communicator makes a greater and more intense
contribution to the maintenance and development of the size of language
resources within the linguomass/expressive capacity and across all
the communicative niches thus creating a greater language demandsupply chain (network) than the rural counterpart.
Outcome nr 7: a natural language which is characterized by a greater
urbanization ratio and which is used by a greater number of urban
communicators who jointly contribute to the NL’s greater degree of robustness
is licensed to increase that language’s survivability.
Summing up the above discussion, one may state that natural languages
differ considerably in the degree of their robustness as an outcome of an
interplay of both internal and external parameters. Moreover, a higher
degree of robustness of any existing NL is assumed to directly contribute
to the language’s health and power which, subsequently, increases its
survivability (sustainability) in the long run vis-à-vis other natural languages.
Thus, low or high fuzzy values that a set of robustness parameters
a particular NL may obtain are assumed to be directly responsible for the
fate of that language in the NaLGA.
References
C o e, N.M., P.F. K e l l y and H.W.C. Y e u n g. 2007. Economic geography: a contemporary
introduction. Oxford: Blackwell.
G r i m e s, B.F. (ed.). 2000. Ethnologue: languages of the world. 14th ed. Dallas, TX: Summer
Institute of Linguistics.
229
P o y a t o s, F. 1993. Paralanguage: a linguistic and interdisciplinary approach to interactive
speech and sounds. Amsterdam: John Benjamins.
P u p p e l, S. 2007. „TęŜyzna języków naturalnych”. In: Chałacińska-Wiertelak, H. (ed.).
Dyskurs wielokulturowy. Prace Humanistycznego Centrum Badań. Łódź: Drukarnia i Wydawnictwo PIKTOR. 7–15.
P u p p e l, S. 2009. ”The protection of natural language diversity – fancy or duty?”.
Scripta Neophilologica Posnaniensia. Tom X. 97–109.
P u p p e l, S. 2011. ”The universal natural language preservation mechanism: an
ecological approach”. In: Puppel, S. (ed.). Transkomunikacja. W stronę sprofilowania
przestrzeni publicznej jako wielopłaszczyznowej przestrzeni komunikacyjnej. Poznań:
Zakład Graficzny UAM. 91–99.
United Nations Department of Economic and Social Affairs/Population Division. World
Urbanization Prospects: The 2009 Revision.
230
WIELOPŁASZCZYZNOWY CHARAKTER LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
A MULTIDIMENSIONAL CHARACTER
OF A FOREIGN LANGUAGE LESSON
TERESA SIEK-PISKOZUB, ALEKSANDRA WACH
ABSTRACT. A foreign language lesson is an interesting and complex event, with a specific
structure, social roles ascribed to the participants, and a set of relevant objectives which
it aims to fulfill as part of a certain teaching methodology. Following the various
perspectives on a lesson which were identified by Prabhu1, the article aims to emphasize
the multidimensional nature of a foreign language lesson. Therefore, a lesson is scrutinized
as a basic unit of a syllabus, as a way of operationalizing a teaching method, as a social
event, as a scene of social interaction, and as an experience fostering the development
of teachers’ competence.
Teresa Siek-Piskozub, Aleksandra Wach, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
Wstęp
W ostatnim czasie zamarła w Polsce dyskusja nad znaczeniem lekcji języka obcego jako czynnika współodpowiedzialnego za osiągnięcia dydaktyczne. Zainteresowania glottodydaktyków skierowane są na problemy natury ogólnej, jak np. stosowanie strategii uczenia się (np. Droździał-Szelest2)
lub nauczania języków obcych (Siek-Piskozub3; Siek-Piskozub, Wach4),
autonomia ucznia (Wilczyńska5; Pawlak6), nauczanie uczniów specyficznych,
________________
1 N.S. P r a b h u, The dynamics of the language lesson, “TESOL Quarterly” 1992, no. 26(2),
s. 225–241.
2 K. D r o ź d z i a ł - S z e l e s t, Language learning strategies in the process of acquiring
a foreign language, Poznań 1997.
3 T. S i e k - P i s k o z u b, Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego,Warszawa 2001.
4 T. S i e k - P i s k o z u b, A. W a c h, Muzyka i słowa. Rola piosenki w procesie przyswajania języka obcego, Poznań 2006.
5 W. W i l c z y ń s k a, Uczyć się czy być nauczanym. O autonomii w nauczaniu języka
obcego, Warszawa–Poznań 1999.
T. S i e k - P i s k o z u b, A. W a c h
232
np. dzieci (Szpotowicz, Szulc-Kurpaska7; Sikora-Banasik8), uczniów z problemami (Zawadzka-Bartnik9), czy nauczanie dwujęzyczne (Iluk10; Zielonka11).
Glottodydaktycy zwracają teŜ uwagę na problemy szczegółowe związane
z kompetencją językową, takie jak miejsce gramatyki we współczesnym podejściu do nauczania języka (Pawlak12), nauczanie sprawności (Zawodniak13), czy potrzeba i sposób rozwijania interkulturowej kompetencji
komunikacyjnej (Komorowska14). Liczba publikacji, zarówno polskich, jak
i zagranicznych, na temat lekcji języka obcego jako jednostki dydaktycznej
jest natomiast niewielka, choć zdarzają się pozycje dotyczące poszczególnych aspektów prowadzenia lekcji w nauczaniu róŜnorodnych grup uczniów (np. Komorowska15).
Problem lekcji języka obcego z perspektywy nauczania frontalnego
omawiał w 1979 roku Sylwestrowicz16, który przeanalizował róŜne moŜliwe typy lekcji i warunki, w jakich mogą one przebiegać, oraz kryteria ewaluacji lekcji. Woźniewicz17 podjął problem lekcji w podejściu zorientowanym na komunikację, kontrastując podejście komunikacyjne z tradycyjnym
podejściem nauczeniowym, reprezentowanym – zdaniem autora – przez
nauczanie zgodne zarówno z metodą audiolingwalną, jak i kognitywną.
Autor, inaczej niŜ Sylwestrowicz, konstruuje typologie lekcji, biorąc pod
uwagę kryterium sprawności, a takŜe oddzielnie omawia lekcję integrującą
sprawności. Czy w związku z tym, Ŝe podejście komunikacyjne, choć zmo________________
Autonomia w nauce języka obcego, M. Pawlak (red.), Kalisz–Poznań 2004.
M. S z p o t o w i c z, M. S z u l c - K u r p a s k a, Teaching English to young learners,
Warszawa 2010.
8 Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych. Zarys teorii i praktyki, D. Sikora-Banasik
(red.), Warszawa 2010.
9 E. Z a w a d z k a - B a r t n i k, Nauczyciel języków obcych i jego niepełnosprawni
uczniowie (z zaburzeniami i dysfunkcjami), Kraków 2010.
10 J. I l u k, Problemy kształcenia dwujęzycznego w Polsce, „Języki Obce w Szkole” 2002,
nr 6, s. 27–36.
11 B. Z i e l o n k a, Poland, [w:] Windows on CLIL: Content and Language Integrated
Learning in the European spotlight, A. Maljers/ D. Marsh/ D. Wof (red.), Graz 2007, s. 147–154.
12 M. P a w l a k, The place of form-focused instruction in the foreign classroom, Kalisz–
Poznań 2006.
13 J. Z a w o d n i a k, Rozwijanie sprawności pisania w dydaktyce językowej na etapie
wczesnoszkolnym, Zielona Góra 2009.
14 H. K o m o r o w s k a, Język i kultura w dydaktyce języków obcych, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 2006, nr 4, s. 28–44.
15 Skuteczna nauka języka obcego. Struktura i przebieg zajęć językowych, H. Komorowska
(red.), Warszawa 2009.
16 J. S y l w e s t r o w i c z, Lekcja języka obcego, Warszawa 1979.
17 W. W o ź n i e w i c z, Metodyka lekcji języka rosyjskiego, wyd. II, Warszawa 1991.
6
7
Wielopłaszczyznowy charakter lekcji języka obcego
233
dyfikowane, nadal obowiązuje, jest to juŜ problem zamknięty, dobrze rozpoznany przez badaczy i praktyków? Mamy co do tego wątpliwości.
Prabhu18 zwraca uwagę na niezwykle złoŜony charakter lekcji, a zwłaszcza lekcji języka obcego, i moŜliwe konflikty między potrzebami uwzględnienia róŜnych funkcji, jakie lekcja powinna pełnić.
W artykule chcemy skupić się na lekcji jako pewnym wydarzeniu zachodzącym w klasie, które moŜe, choć nie musi, sprzyjać rozwojowi ucznia
jako osoby, w tym teŜ jego kompetencji komunikacyjnej w języku obcym.
Patrząc z perspektywy nauczyciela, lekcja jako wydarzenie zachodzące
w szkole, a wiec waŜnej instytucji społecznej, powinna podlegać procesowi
nieustannego doskonalenia, ale zaleŜy to tylko od kompetencji nauczyciela
i jego wysiłków. Nauczyciel musi mieć bowiem świadomość wielopłaszczyznowego charakteru lekcji i moŜliwych wewnętrznych konfliktów. Musi teŜ
świadomie poszukiwać najlepszych rozwiązań, budować i weryfikować
własne teorie uczenia się i nauczania w oparciu o swoją wiedzę i bezpośrednie doświadczenie. Nauczyciel-badacz jest lepiej zmotywowany do samorozwoju i łatwiej uniknie procesu wypalenia zawodowego. W naszej
analizie posłuŜymy się wyodrębnionymi przez Prabhu19 perspektywami,
poszerzając je wszakŜe o własne przemyślenia, obserwacje oraz lektury,
a takŜe refleksje wynikające z obserwacji kilkudziesięciu lekcji przeprowadzonych przez nauczycieli-praktykantów, studentów filologii angielskiej,
w ramach ich praktyk szkolno-pedagogicznych realizowanych w szkołach
podstawowych i gimnazjum.
1. Lekcja jako jednostka programu
Najbardziej oczywistą, jakby się zdawało, cechą lekcji jest fakt, Ŝe stanowi ona jednostkę dydaktyczną w ramach pewnego kursu (Prabhu20).
Ta perspektywa wymusza spojrzenie na lekcję jako na systematyczne przechodzenie przez nauczyciela i ucznia przez treści zawarte w przyjętym programie nauczania oraz ich utrwalania. Niezbędne w tym celu jest określenie celów ogólnych wyznaczonych przez program, jak i celów węŜszych,
szczegółowych, realizowanych w ramach kaŜdej lekcji lub sekwencji lekcji.
Cele te powinny przybliŜać do osiągnięcia celu końcowego. Cele lekcji występują więc w relacji do celów lekcji poprzedzających, jak i następujących.
NaleŜy teŜ pamiętać, Ŝe współczesna dydaktyka kładzie nacisk nie tylko na
cele poznawcze (co nowego uczeń pozna), ale teŜ kształcące (co będzie umiał
sam zrobić) oraz wychowawcze (motywacje i postawy). Takie cele przedstawione są w podstawie programowej kształcenia ogólnego opracowanej przez
________________
N.S. P r a b h u, The dynamics…, op. cit. s. 225.
Ibidem.
20 Ibidem, s. 226.
18
19
234
Ministerstwo Edukacji Narodowej21. Dotyczy to funkcjonowania w szkole
jako takiej, w trakcie całego procesu dydaktycznego, jak i w odniesieniu do
kaŜdego przedmiotu nauczania i kaŜdej lekcji.
Z takim ujęciem wiąŜe się załoŜenie postępu wiedzy, umiejętności oraz
rozwój poŜądanych postaw u ucznia, a więc przekonanie, Ŝe lekcja ma bezpośredni wpływ na rozwój ucznia w poŜądanym kierunku. Wpływ ten powinien być monitorowany, stąd zalecenia pedagogów, aby pod koniec lekcji określić, czy jej cel został osiągnięty.
Nie ma jednej powszechnie stosowanej koncepcji strukturyzowania
lekcji. Farrell22 proponuje zaadaptowaną od Shrum i Glisan23 pięciofazową
strukturę: (1) „perspektywa/otwarcie”, w czasie którego nauczyciel uświadamia uczniom, co wcześniej robili lub opanowali; (2) „stymulacja” – poprzez pytania nauczyciel kieruje uwagę uczniów na planowane działanie,
jego związek z ich Ŝyciem rzeczywistym, stosując techniki ludyczne (anegdotę, piosenkę, dramę), motywuje ich do udziału w działaniu; (3) „nauczanie/udział” jest dominantą lekcji ukierunkowaną na wyznaczone cele;
(4) „zamknięcie” – nauczyciel wraz z uczniami ustala, czego się nauczyli
oraz co będzie ćwiczone na kolejnych lekcjach; (5) „uzupełnienie” – rozszerzenie wprowadzonego materiału o nowe ćwiczenia i interakcje. Podobnie,
Woźniewicz24 wyodrębnia następujące cztery fazy lekcji, z których kaŜda
spełnia określone, istotne funkcje: (1) początek lekcji, (2) realizacja głównego celu lekcji, (3) czynności utrwalające i korekcyjno-kontrolne oraz (4) zakończenie lekcji. Niektórzy nauczyciele (np. Siek-Piskozub25, śyła26) uwaŜają za poŜądane wprowadzenie na początku kaŜdej lekcji rozgrzewki
językowej, która pozwoli uczniom przestawić się z języka ojczystego na
obcy, a takŜe ze spraw, które absorbowały ich na poprzednich lekcjach
i przerwie, na nowe zadania. Treści, na których skoncentrować moŜna rozgrzewkę, to bieŜące wydarzenia w szkole czy aktualne doświadczenia poszczególnych uczniów lub wybrana technika ludyczna. Rozgrzewka tym
moŜe róŜnić się od proponowanego przez Farrella27 ogniwa trzeciego, Ŝe
________________
21 http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2032
&Itemid=106
22 T. F a r r e l l, Lesson planning, [w:] Methodology in language teaching. An anthology
of current practice, J.C. Richards i W.A. Renandya (red.), Cambridge 2002, rozdz. 3, s. 30–39.
23 J.L. S h r u m, E. G l i s a n, Teacher’s handbook: Contextualized language instruction,
Boston 1994.
24 W. W o ź n i e w i c z, Metodyka lekcji…, op. cit., s.100–101.
25 T. S i e k - P i s k o z u b, Rozgrzewka językowa, „Języki Obce w Szkole” 1990, nr 5,
s. 337–341.
26 L. ś y ł a, Rozgrzewka językowa, czyli pierwsze pięć minut lekcji języka obcego, „Języki
Obce w Szkole” 1990, nr 5, s. 335–337.
27 T. F a r r e l l, Lesson…, op. cit.
235
niekoniecznie musi bezpośrednio wiązać się z głównymi poznawczymi celami, choć biorąc pod uwagę, Ŝe jest prowadzona w języku obcym, ma wpływ
na rozwój sprawności lub tych aspektów systemu językowego, które są
w niej wykorzystywane (są to więc cele funkcjonalne); moŜe teŜ pełnić funkcje wychowawcze.
Czy nauczyciel jest w stanie dokładnie określić poziom kaŜdego ucznia
w zakresie poznawczym, funkcjonalnym i wychowawczym, aby dla kaŜdej
lekcji określić cele dla niego osiągalne (ogniwo 1)? Czy na lekcji języka obcego nauczyciel jest w stanie określić, czego uczniowie właśnie się nauczyli
(ogniwo 4)? Z pewnością nie.
Obserwowane lekcje przeprowadzone przez nauczycieli-praktykantów
pokazały, jak trudnym zadaniem jest realizacja celów lekcji poprzez nadanie jej spójnej, logicznej struktury. Najczęstsze problemy dotyczyły połoŜenia nieproporcjonalnie duŜego nacisku na te fazy lekcji, które prowadzą
do osiągnięcia celów poznawczych, przy niedostatecznym uwzględnieniu
lub wręcz pominięciu celów kształcących oraz wychowawczych. Praktykanci
koncentrowali się na wprowadzaniu nowego materiału, często w sposób
mechaniczny, nie zawsze dostosowany do moŜliwości poznawczych uczniów, ograniczając czas przeznaczony na ćwiczenie poznanego materiału
w sytuacjach komunikacyjnych (a więc na ćwiczenie sprawności).
Programy nauczania, jakkolwiek pomocne, a nawet niezbędne w kształceniu masowym jako punkt odniesienia, są jedynie pewnym drogowskazem, wytyczają kierunki, wszakŜe tylko w ramach przyjętych załoŜeń,
pewnych uogólnień dotyczących rozwoju jednostki w ramach wyznaczonych kompetencji. Nasza wiedza na temat uczniów jest z powodów oczywistych ograniczona, często oparta na fałszywych przesłankach, jednostkowych obserwacjach, np. czy uczeń udzielił właściwej odpowiedzi na pytanie, czy zgłasza się do odpowiedzi. „Właściwa odpowiedź” nie musi
oznaczać rozumienia, a brak widocznej aktywności nie musi być dowodem
na nieuczestniczenie w procesie uczenia się, na co wskazały badania Saville-Troike28 nad tzw. mową prywatną (ang. private speech).
Podobnie jest z wiedzą przedmiotową. Dyskusja nad tym, czym jest
kompetencja językowa w kontekście języka nieojczystego, trwa i zapewne
nigdy się nie zakończy, bo teŜ zmianie podlega sytuacja, w jakiej języki
obce są niezbędne, moŜliwości kontaktów pozaszkolnych w języku docelowym, znaczenie – a w związku z tym niezbędny zakres znajomości – poszczególnych języków w świecie realnym, itd. Pokazuje to, Ŝe nauczyciel
w sposób świadomy decydować musi o celach lekcji i jej przebiegu, nie tylko
z punktu widzenia załoŜonego programu, ale teŜ z punktu widzenia swo________________
28 M. S a v i l l e - T r o i k e , Private speech: evidence for the second language strategies
during the silent period, “Journal of Child Language” 1988, no. 15, s. 567–590.
236
ich uczniów, ich potrzeb i moŜliwości. Pojedynczy uczniowie, a nawet całe
grupy, mogą nie być w stanie realizować załoŜonego programu. Program
realizowany musi róŜnić się od załoŜonego, co więcej, program osiągnięty
przez poszczególnych uczniów teŜ będzie zróŜnicowany. Odstępstwa od
załoŜeń programowych przełoŜą się na konieczne modyfikacje w planowaniu i realnym przebiegu lekcji. Nie tylko z obserwacji praktykantów widać,
Ŝe nauczyciele języków obcych na ogół koncentrują się na celach poznawczych (wiedza o kulturze) i funkcjonalnych (sprawności językowe), zapominając o celach wychowawczych lekcji w szerszym wymiarze niŜ utrzymanie dyscypliny w klasie. Jest to wyraźne, gdy analizuje się programy
zawarte w podręcznikach do nauczania.
Zaniedbywanie celów wychowawczych lekcji było częstym zjawiskiem
na obserwowanych lekcjach prowadzonych przez praktykantów. Choć
z jednej strony jest to zrozumiałe u niedoświadczonych nauczycieli, którzy
przecieŜ nie pracowali z daną klasą na co dzień, z drugiej strony zachowania takie, jak na przykład nieznajomość i brak chęci poznania imion
uczniów czy ignorowanie pewnych ewidentnych konfliktów interpersonalnych pomiędzy uczniami, prowadzi do refleksji, Ŝe uświadomienie praktykantom wagi funkcji wychowawczej w procesie nauczania jest sprawą konieczną.
JednakŜe nawet doświadczeni nauczyciele mają problemy wychowawcze i nie postępują zgodnie z zaleceniami pedagogów. Badanie Góreckiej
(2007)29 pokazuje, Ŝe nie zawsze uświadamiają sobie wpływ własnych opinii i zachowań na postępowanie uczniów. Z ankietowanej, a następnie
obserwowanej czwórki nauczycieli o staŜu od 5 lat do 28 lat wszyscy potwierdzili, Ŝe najczęściej ignorują niepoprawne zachowania, bo ich uczniowie i tak się wkrótce tym znudzą; troje zdecydowanie zgadzało się z opinią
(5 pkt. w skali Likerta), Ŝe tylko studenci są odpowiedzialni za brak dyscypliny, podczas gdy czwarty nauczyciel zgodził się z tą opinią; trójka zdecydowanie potwierdziła, Ŝe zadają przeszkadzającemu uczniowi pytania,
na które ten nie zna odpowiedzi, oraz Ŝe za dobry sposób przywrócenia
dyscypliny uwaŜają pokrzykiwanie na uczniów. Obserwacje zachowań na
lekcji potwierdziły stosowanie wspomnianych strategii.
2. Lekcja jako operacjonalizacja metody
Innym moŜliwym spojrzeniem na lekcję jest potraktowanie jej jako sposobu wprowadzenia pewnej metody nauczania, a więc jest to operacjonalizacja metody w sposób systematyczny (Prabhu30). Lekcja staje się sekwencją
zadań wyznaczonych przez nauczyciela uczniom. Nauczyciel, obok celów
________________
29 A. G ó r e c k a, Non-verbal and verbal techniques of dealing with discipline problems
in EFL classroom. Niepublikowana praca magisterska, Toruń 2007.
30 N.S. P r a b h u, The dynamics…, op. cit., s. 227.
237
przypisanych kaŜdej lekcji, przewiduje kolejność zadań, potrzebny na ich
wykonanie czas oraz monitoruje ich przebieg. Lekcja jest więc wydarzeniem dydaktycznym.
Podczas gdy perspektywa lekcji jako jednostki programu wymusza potrzebę świadomości, jakie są relacje pomiędzy poszczególnymi jednostkami, to perspektywa operacjonalizacji przyjętej metody oparta jest na przyjęciu pewnej teorii uczenia się, a zastosowane techniki/działania powinny
z nią współgrać. Zakładamy teŜ, Ŝe jest to teoria prawdziwa. Nie ma wszakŜe jednej powszechnie uznanej teorii nauczania. Stąd u glottodydaktyków
zorientowanych na praktykę często wysuwany jest postulat integrowania,
eklektyzmu (np. Pfeiffer31), choć są teŜ tacy, którzy są temu raczej przeciwni (np. Marton32). Współczesne podręczniki, a raczej całe zestawy dydaktyczne, wyposaŜone są w ksiąŜkę nauczyciela z zawartymi w niej sugestiami
w formie planów lekcji i komentarzy. Nauczyciele wykorzystują kurs, często jednakŜe nie mają świadomości załoŜeń teoretycznych odnośnie kompetencji językowej oraz teorii uczenia się, na której zestaw jest oparty, bądź
wręcz nie zgadzają się z tymi załoŜeniami. Modyfikują wtedy polecenia;
zadanie czytania ze zrozumieniem moŜe zamienić się w zadanie głośnego
odczytania kolejnych zdań i ich przetłumaczenia, ćwiczenie na słuchanie ze
zrozumieniem moŜe zmienić się na zdanie przeczytania tekstu zamieszczonego w części, gdzie są klucze, itp. To obserwacja takich zachowań jest zapewne powodem niechęci teoretyków do eklektyzmu.
Znajduje to potwierdzenie w obserwowanych lekcjach przeprowadzonych przez nauczycieli-praktykantów. Stosowane przez nich techniki nauczania często nie były spójne z załoŜeniami teoretycznymi kursów, w ramach których nauczali. Czytanie na głos i tłumaczenie tekstów i dialogów,
a takŜe tłumaczenie na język ojczysty wprowadzanego słownictwa było
stosowane przez około jedną trzecią praktykantów. Zapytani po lekcji, czemu miały słuŜyć te techniki, nie potrafili udzielić odpowiedzi, co pokazuje,
Ŝe automatycznie powielali wzorce znane z własnych doświadczeń uczenia
się języka, nie starając się zintegrować nabytej wiedzy w zakresie teorii przyswajania i nauczania języka obcego z praktyką.
Podejście komunikacyjne do nauczania języka obcego kładzie nacisk na
znaczenie, personalizację treści nauczania oraz ćwiczenie płynności wypowiedzi. W obserwowanych lekcjach natomiast zbyt duŜo było ćwiczeń bardzo kontrolowanych, mechanicznych, przypominających dryl językowy.
Często brakowało czasu na ćwiczenia komunikacyjne, których celem byłby
rozwój płynności wypowiedzi, a nie tylko jej poprawności językowej. Personalizacja treści równieŜ była zaniedbanym aspektem zadań językowych.
________________
31
32
W. P f e i f f e r, Nauczanie języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001.
W. M a r t o n, Methods in English language learning, Cambridge 1988.
238
Takie rozwiązania dydaktyczne nie tylko sygnalizują brak spójności pomiędzy metodą nauczania a jednostką lekcyjną, ale równieŜ przyczyniają się
do monotonii w sposobie prowadzenia lekcji.
3. Lekcja jako wydarzenie społeczne
Kolejna proponowana przez Prabhu33 perspektywa to spojrzenie na
lekcję jako wydarzenie społeczne. Jest to wydarzenie w znacznym stopniu
zrutynizowane, z wyznaczonymi rolami zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli, gdyŜ, jak podkreśla Woźniewicz34, zarówno nauczyciel, jak i uczniowie są członkami pewnej grupy społecznej, jaką jest klasa językowa.
Woźniewicz35 wyróŜnia dwie podstawowe role pełnione przez nauczyciela
w trakcie lekcji języka obcego: rolę „nauczeniową”, polegającą między innymi na organizowaniu, kontrolowaniu i ocenianiu pracy klasy, oraz rolę
„partycypacyjną”, wyraŜającą się w aktywnym uczestnictwie nauczyciela
w zadaniach komunikacyjnych.
Lekcja ma pewną strukturę, której na ogół nie zauwaŜamy, gdy wszystko idzie zgodnie z planem, a której świadomość wzrasta, gdy zostaje zakłócona. Zakłócenie przybierać moŜe róŜne formy zaleŜne od wyznaczonych
uczniom ról. W klasie nauczyciela autorytarnego, który w dalszym ciągu
nie jest rzadkością w warunkach polskich (Łastowska36), takim zakłóceniem
moŜe być nadmierna ciekawość niektórych uczniów przeszkadzających
nauczycielowi pytaniami, które nie współgrają z celami lekcji, bądź komentowanie wypowiedzi innych uczniów, co nauczyciel uwaŜa za swoją domenę. Nauczyciel przekonany o wartości interakcji między uczniami w języku
obcym za zakłócenia uznać moŜe pasywną postawę uczniów niechętnych
do przejmowania odpowiedzialności za proces uczenia się, z czym nierzadko mamy do czynienia przy wprowadzaniu takich technik jak projekt
zespołowy czy symulacja. Ról społecznych naleŜy więc uczyć, wskazywać
na moŜliwości i ograniczenia poszczególnych podejść. W tym właśnie zawarte są cele wychowawcze, tak często pomijane przy planowaniu lekcji
i rzadko werbalizowane przy sporządzaniu takiego planu.
Lekcja widziana z perspektywy społecznej powinna być teŜ analizowana pod kątem bezpieczeństwa oferowanego uczestnikom, tj. nauczycielowi
i uczniom – i to zarówno jako jednostkom, jak i całości. Jej prawidłowy
przebieg moŜliwy jest, gdy wszyscy mają poczucie bezpieczeństwa, gdy
brak jest zachowań nieprzewidywalnych lub społecznie nieakceptowal________________
33
34
N.S. P r a b h u, The dynamics…, op. cit., s. 227.
W. W o ź n i e w i c z, Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa 1987,
s. 263.
Ibidem, s. 265.
A. Ł a s t o w s k a, Group work from EFL teachers’ and learners’ perspective. Niepublikowana praca magisterska, Poznań 2011.
35
36
239
nych, takich jak np. wzajemne obraŜanie siebie czy to przez uczniów, czy to
przez nauczyciela. Im częściej pewne zachowania występują w klasie, tym
większa jest potrzeba ich zrutynizowania, oparcia na wyznaczonych i/lub
przyjętych zasadach. Ponadto zasada społecznego współuczestnictwa w procesie dydaktycznym dotyczy nie tylko nauczyciela i jego uczniów, ale całej
społeczności szkolnej, tj. wszystkich nauczycieli, którzy powinni wspólnie
ustalić zasady akceptowalnych zachowań, jak równieŜ rodziców. Uczniowi
wywodzącemu się z rodziny autorytarnej trudno jest przejąć na siebie część
odpowiedzialności za proces uczenia się, bo oczekuje tego od swoich wychowawców. MoŜe on mieć teŜ tendencję do przejmowania autorytarnych
postaw obserwowanych w domu wobec swych kolegów, których z róŜnych
powodów moŜe uwaŜać za słabszych. Odwrotnie, uczniowi wychowywanemu w rodzinie o zasadach partnerskich trudno jest zaakceptować autorytarny styl nauczania, przyjmować całkowicie podporządkowaną nauczycielowi rolę, powstrzymać się od wyraŜania własnych opinii.
Nie jest więc łatwo wprowadzić zasadę rutyny, która gwarantuje poczucie bezpieczeństwa, zwłaszcza Ŝe nadmierna rutyna prowadzi teŜ to
odbioru lekcji jako nudnej. Zasada wprowadzenia zachowań zrutynizowanych w klasie jest wszakŜe niezbędna ze względu na powtarzalność lekcji
jako wydarzenia społecznego.
Zrutynizowane zachowania nauczyciela i uczniów w klasie językowej
wyraŜają się między innymi w uŜyciu zwrotów językowych, tak zwanego
języka zarządzania klasą (ang. classroom management language), w celu ustalenia konkretnych zasad i uzyskania pewnych zachowań. Zrutynizowany
język lekcji obejmuje więc, na przykład, powitanie, sprawdzanie obecności,
wydawanie poleceń, poŜegnanie się z uczniami. Obserwacja lekcji prowadzonych przez praktykantów wskazuje, Ŝe ten aspekt prowadzenia lekcji
językowej jest zaniedbany; praktykanci często zapominali o formalnym rozpoczęciu i zakończeniu lekcji, wydawali niejasne, dwuznaczne polecenia,
koncentrowali się bardziej na zadaniach językowych niŜ na stworzeniu
atmosfery wspólnoty i współpracy. Co więcej, zarządzanie klasą odbywało
się często w języku ojczystym, podczas gdy stosowanie języka obcego do
wprowadzania zrutynizowanych zachowań ma wysokie walory dydaktyczne. Uczniowie ćwiczą rozumienie ze słuchu, koncentrują się na znaczeniu, uczą się stosowania strategii komunikacyjnych (np. Scrivener37). Co
gorsza, są to teŜ nawyki doświadczonych nauczycieli, którzy w duŜym
stopniu komunikują się z uczniami w języku ojczystym (zob. np. Majer38,
NiŜegorodcew39).
________________
37 J. S c r i v e n e r, Teaching English. The Essential Guide to English Language Teaching,
Oxford 2005, s. 100–101.
38 J. M a j e r, Interactive discourse in the FL classrom, Łódź 2003.
39 A. N i Ŝ e g o r o d c e w, Input for instructed L2 learners, Clevedon 2006.
240
4. Lekcja jako arena interakcji społecznych
NaleŜy teŜ spojrzeć na lekcję jako arenę interakcji między wszystkimi
uczestnikami procesu dydaktycznego (Prabhu40). W tym sensie lekcja staje
się namiastką Ŝycia realnego, przy jednoczesnym zachowaniu minimum
bezpieczeństwa wynikającym ze sformalizowania systemu edukacji i wszelkich jego komponentów. Farrell i Jacobs41 podkreślają społeczny charakter
procesu uczenia się języka obcego, co oznacza, Ŝe uczniowie efektywnie
uczą się nie tylko od nauczyciela czy z materiałów dydaktycznych, ale przede wszystkim od siebie nawzajem. Stąd istotna rola budowania wspólnoty
w klasie językowej, której sprzyja wprowadzanie atmosfery współpracy
oraz wzajemnego zaufania.
Ta perspektywa sprzyja równieŜ rozwojowi kompetencji komunikacyjnej. Jest to spotkanie róŜnych indywidualności, pozwalających na poznanie złoŜoności Ŝycia społecznego i wewnętrznego. Uczeń ma okazję
skonfrontowania własnego obrazu siebie z obrazem wytworzonym przez
innych – nauczyciela i pozostałych uczniów. Ma okazję poznawać róŜne
osobowości, przyjmować róŜne postawy i wyraŜać swoją opinię, konfrontując się przy tym z innymi i obserwując reakcje innych. Jest to więc niezwykle złoŜona perspektywa, która pozwala na poznanie róŜnych osobowości
i relacji, zwłaszcza wśród uczniów. Oczywiście jest to moŜliwe wtedy, gdy
lekcje zorientowane są na ucznia, jego całościowy rozwój, interakcję z innymi, a nie tylko na realizację celów związanych z wąsko pojętą kompetencją przedmiotową.
Zachęcanie uczniów do wchodzenia w interakcje pomiędzy sobą okazało się duŜym wyzwaniem dla obserwowanych nauczycieli-praktykantów. Stanowczo zbyt rzadko decydowali się na wprowadzanie zróŜnicowanych formatów interakcji, takich jak praca w parach lub małych grupach,
w wyniku czego lekcje były w zbyt duŜym stopniu zorientowane na nauczyciela, a uczniowie nie mieli zbyt wielu okazji wypowiadania się w języku angielskim w czasie lekcji. Taka preferencja dla nauczania frontalnego
wśród młodych nauczycieli-praktykantów moŜe budzić zdziwienie, gdyŜ
w literaturze przedmiotu oraz na zajęciach z dydaktyki języka obcego wyraźnie zaznaczane są korzyści płynące z wprowadzania zadań opartych na
interakcji między uczniami (np. Johnson42).
Kolejny zaobserwowany problem dotyczył niechęci praktykantów do
aktywnego monitorowania pracy uczniów w parach lub małych grupach.
________________
T. F a r r e l l, G. J a c o b s, Essentials for successful English language teaching,
London 2010, s. 30–35.
42 K. J o h n s o n, An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Second
edition, Harlow 2008, s. 344.
40
41
241
KrąŜenie po klasie, monitorowanie i nadzorowanie pracy uczniów ma
istotne znaczenie zarówno dydaktyczne (uczniom łatwiej wtedy poprosić
o pomoc, ponadto nauczyciel widzi, jak uczniowie sobie radzą z danym
zadaniem), jak i psychologiczne (uczniowie odczuwają obecność i bliskość
nauczyciela, przez co czują się bezpieczni i docenieni). Jednak około połowa z obserwowanych praktykantów unikała tego typu zachowań, pozostawiając uczniów samym sobie. Najwyraźniej potrzeba czasu i doświadczenia, aby poczuć się pewnie w społecznej roli pedagoga.
5. Lekcja jako doświadczenie rozwoju kompetencji nauczyciela
Prabhu43 widzi moŜliwości konfliktu między poszczególnymi płaszczyznami. Cele wyznaczane przez program mogą być niezgodne z potrzebami
uczniów i nie wyzwalają w nich dostatecznej motywacji do angaŜowania
się w wyznaczone zadania; teoria uczenia się przyjęta w materiałach kursowych lub rekomendowana przez specjalistów moŜe być sprzeczna z własnym doświadczeniem nauczyciela i jego osobistą teorią; moŜe wystąpić teŜ
wspomniany juŜ konflikt między pojmowaniem ról społecznych. Autor
proponuje teŜ, aby spojrzeć na lekcję jako doświadczenie rozwoju nauczyciela-badacza, dzięki któremu budowana przez niego teoria uczenia się
i nauczania podlegać będzie weryfikacji. Refleksyjne nauczanie, wspierane
przez badanie w działaniu (ang. action research), jest formą doskonalenia
zawodowego promowaną przez współczesne podejścia do dydaktyki językowej (np. Gabryś-Barker44).
Nauczyciele, jak równieŜ uczniowie, mają swoje własne teorie uczenia
się i nauczania, które wszelako nie zawsze są wyartykułowane, co nie znaczy, Ŝe w działalności praktycznej nie są przestrzegane. Na przykład Łastowska45 badała stosunek nauczycieli i uczniów do pracy w grupie. Nauczyciele, którzy oceniali pracę w grupie jako formę mniej korzystną od
nauczania frontalnego lub pracy indywidualnej, nie stosowali jej w swojej
praktyce lub stosowali ją rzadko, byli teŜ tymi, którzy nie lubili zadań
opartych na pracy w grupie, gdy sami byli uczniami. Ich uczniowie natomiast mieli pozytywny stosunek do tej formy aktywności, nie widząc zagroŜeń, jakie sygnalizowali ich nauczyciele (brak dyscypliny, brak zaangaŜowania niektórych uczniów). Gdyby jednak, mimo obaw, nauczyciele
zdecydowali się wprowadzić tę formę interakcji, dostrzegliby nie tylko
problemy, ale teŜ zalety. Sformułowanie problemu wymusza poszukiwanie
rozwiązań, unik jest tylko jednym z nich, a na dodatek nie sprzyja rozwo________________
Action Research in Teacher Development: An overview of research methodology, D. Gabryś-Barker (red.), Katowice 2011.
45 A. Ł a s t o w s k a, Group work…, op. cit.
43
44
242
jowi jednostki. Utrzymanie poŜądanych zachowań uczniów jest przecieŜ
celem wychowawczym, do którego powinno się dąŜyć, a więc jest celem
rozwojowym.
Woźniewicz46 podkreśla znaczenie autorefleksji nauczyciela nad własną
praktyką dydaktyczną jako istotnego czynnika w doskonaleniu zawodowym, czyli w procesie stawania się coraz lepszym i bardziej efektywnym
pedagogiem. Zdolność do refleksji nad własną działalnością nazywa „umiejętnościami gnostycznymi”, które są wypracowywane w działaniu, w procesie prowadzenia lekcji, i których nie moŜna się nauczyć wyłącznie na
kursach przygotowujących do wykonywania zawodu.
Obserwowane lekcje prowadzone przez nauczycieli-praktykantów wyraźnie wskazują na istotną rolę praktyk szkolno-pedagogicznych w procesie stawania się nauczycielem. Dają one moŜliwość zweryfikowania
w praktyce wszystkich, wielorakich aspektów prowadzenia lekcji oraz
funkcjonowania na wielu róŜnych płaszczyznach. Nauczyciele-praktykanci
mają szansę wykształcić nie tylko techniczne lub czysto metodyczne sprawności i umiejętności, lecz równieŜ popracować nad społecznymi i psychologicznymi aspektami pracy nauczyciela. Niewątpliwie równieŜ, poprzez
kontakty ze swoimi mentorami, przekonają się, Ŝe profesjonalny rozwój
nauczyciela nigdy się nie kończy oraz Ŝe kaŜda lekcja to wydarzenie jedyne
w swoim rodzaju, o wyjątkowym charakterze wynikającym z konkretnej
sytuacji dydaktycznej.
6. Podsumowanie
Lekcja języka obcego nie moŜe być postrzegana jedynie jako 45 minut,
w czasie których nauczyciel ma przekazać uczniom jak największą ilość
informacji i wiedzy, choć prawdopodobnie takie przekonanie miało wielu
z obserwowanych nauczycieli-praktykantów. Poza przekazywaniem pewnej wiedzy i rozwijaniem sprawności uczniów, przed nauczycielem stoi
wiele innych zadań, które musi wypełnić, aby lekcja spełniała swoje róŜnorodne funkcje, bowiem lekcja to równieŜ czas, w którym powstają i cementują się relacje pomiędzy uczniami, w którym uczą się oni, jak się zachować
w pewnej grupie społecznej, w którym często kształtują się ich postawy
i przekonania, w którym nauczyciel czynnie doskonali swój warsztat dydaktyczny i umiejętności wychowawcze. Aby sprostać wyzwaniom, jakie
stawia przed nauczycielem prowadzenie dobrych, wartościowych lekcji,
potrzebne jest na pewno solidne przygotowanie do wykonywania zawodu,
jak równieŜ pewna wraŜliwość i wyczucie sytuacji oraz gotowość do spojrzenia na lekcję jako jednostkę o złoŜonym, wielowymiarowym charakterze. Tego wyczucia i gotowości do oceny swojej roli z szerszej perspekty________________
46
W. W o ź n i e w i c z, Kierowanie procesem…, op. cit., s. 269.
243
wy nauczyciele nabywają wraz z doświadczeniem pedagogicznym, choć
potrzebny jest do tego równieŜ wysoki poziom autorefleksji i otwarcia się
na potrzeby ucznia. Tylko wtedy lekcja językowa stanie się wydarzeniem
dającym uczniom moŜliwość pełnego rozwoju oraz źródłem satysfakcji
zarówno dla uczniów, jak i dla nauczyciela.
244
О КАТЕГОРИЗАЦИИ ПОНЯТИЯ ЗЕМЛЯ В СЕМАНТИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ РУССКИХ И ПОЛЬСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ
С ЛЕКСИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТОМ ЗЕМЛЯ / ZIEMIA)
ON CATEGORIZING THE CONCEPT OF LAND FROM A SEMANTIC
AND CULTUROLOGICAL PERSPECTIVE
(ON THE BASIS OF RUSSIAN AND POLISH IDIOMS WITH THE
LEXICAL COMPONENT ЗЕМЛЯ / ZIEMIA)
АНДЖЕЙ СИТАРСКИ
ABSTRACT. The author of this article assumes that culturological and semantic studies
of a language allow one to achieve particular results by drawing attention to linguistics,
which plays a vital part in the semantic interpretation of all linguistic fields (maybe
excluding phonetics). The meaning of linguistic signs itself conveys fundamental
information about the picture of life and mentality that is typical of a given linguistic,
cultural and ethnic group.
Taking into consideration a cultural and semantic paradigm when analyzing Russian
and Polish idioms with the lexical component земля/ziemia, the author draws
a conclusion that the interpretation of the concept of land in the studied idioms is deeply
anthropocentric. It also reveals the axiological attitude of Poles and Russians toward
land.
Andrzej Sitarski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
Язык, особенно его словарный состав, является лучшим доказательством реальности культуры как исторической передачи системы
понятий, идей и поведений. Очевидным является факт, что культура
является чем-то изменчивым и гетерогенным, но таким же является
и язык.
Современное языкознание, пронизанное идеей антропоцентричности, ознаменовано развитием новых исследовательских направлений, таких как социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика, лингвокультурология и др. Нынешнее время лингвистики – это
также активное развитие семантики, так как основная функция языка
– это средство коммуникации, средство кодирования и декодирования
определенной информации.
246
А. С и т а р с к и
О культуре можно судить как о совокупности общих способов номинации мира, в котором мир интерпретируется как вид ментальных
представлений, структуризованных с помощью различных культурных моделей.
Часть из них образуется на основе метафорических приемов. В таких случаях определенная культурно-понятийная модель приобретает
структуру другой культурно-понятийной модели. По мнению венгерского исследователя З. Кевечеса, многие культурные символы строятся
по принципу метафор, которые интерпретируются посредством понятийных метафор. Ученый замечает, что метафора не является исключительно понятийным и лингвистическим явлением. Она реализуется
в культурно-общественной практике, воплощая таким образом культурную практику человека [Kıvecses 2011: 204]. Культура, таким образом, в значительной степени состоит из определяемых с помощью
метафор, выраженных с помощью языка, культурных практик, исследование которых может помочь ответить на вопрос, каким образом интерпретируемые метафорически понятия определяют способ мышления в разных культурах и языках.
О.А. Корнилов предлагает выделять два императива введения в научный обиход понятия языковая картина мира: культурологический
и лингвистический. Представители именно этих двух наук испытывали потребность в создании и использовании мыслительного артефакта, получившего это весьма образное обозначение [Корнилов 1999: 76].
Не подлежит сомнению факт, что знакомство с любой культурой
окажется неполным, если в поле зрения исследователя данной культуры не будут учтены такие компоненты, как национальная логика
мировосприятия и мирооценки, т.е. национальный склад мышления,
отраженный в национальном языке, являющемся репрезентантом данной культуры.
Исходя из положения о неразрывной связи культуры народа и его
языка, интересным является осознание непохожести или сходства разных культур, а также вопрос определения, как формируется и отражается мышление представителей данной культуры в их языке. Такой
подход позволяет проникнуть в образ мышления нации, создает возможность взглянуть на мир глазами носителей этой культуры с их точки зрения. В культурологических исследованиях можно достигнуть
определенных результатов, обращаясь к лингвистике, которая важна
для понимания всех отраслей языка (возможно, за исключением фонетики), так как значения языковых знаков (слов, фразеологизмов, пословиц, предложений) отражают и передают информации об образе жизни и способе мышления, свойственного данному этносу.
О категоризации понятия „земля” в семантико-культурологическом аспекте...
247
В культурологических исследованиях функционирует понятие
национальный образ мира, которое вслед за О.А. Корниловым следует
интерпретировать как совокупность прототипов, существующих в коллективном национальном сознании объектов, которым в национальной языковой картине мира отвечают лексические эквиваленты [Корнилов 1999: 81]. Разграничение указанных понятий существенно для
культурологии и этнопсихологии в отношении определения соответствия слов и вызываемых ими зрительных образов.
Теория прототипов неразрывно связана с вопросом категоризации
мира как процесса, заключающегося в упорядочении (выделении
объектов действительности) в определенном отношении похожих друг
на друга и одновременно отличающихся с определенной точки зрения
от других объектов. Категоризация лежит в основе языковой картины
мира. Польская исследовательница Д. Кемпа-Фигура подчеркивает,
что об оценке сходства разных фрагментов действительности решают
неотъемлемые свойства объекта, а также субъективная оценка значащих для данного объекта свойств. Такую оценку нельзя связывать
только с меняющимся индивидуальным опытом человека. Такую оценку образует также культура, в сфере которой функционирует данный
человек [Kępa-Figura 2007: 20].
Существенным принципом, объединяющим словарный состав языка и культуру, является принцип слов-ключей. Ключевые слова данной культуры это такие единицы, которые каким-то образом важны
для нее, в результате чего они могут многое об этой культуре сказать.
А. Вежбицка считает, что такими словами, которые исполняют существенную роль в русской культуре, являются слова: судьба, душа, тоска,
для которых, по мнению ученой, в других языковых системах трудно
найти адекватные переводные эквиваленты [Wierzbicka 2007: 42].
В изучении интеркультурных контактов существенное начение
имеет национальная символика, содержащая, по мнению А. Вежбицкой, исторически передаваемый образец смыслов, систему унаследованных от предков понятий, идей, выраженных в символических формах, при помощи которых люди закрепляют, развивают и передают
новым поколениям свое знание о жизни и свое к ней отношение
[Wierzbicka 2007: 50]. О.А. Корнилов считает, что символика самым тесным образом связана с коннотативной языковой картиной мира, которая содержит информацию об устойчивых в данной национальной
традиции ассоциациях, вызываемых в коллективном языковом сознании различными объектами мира [Корнилов 1999: 83]. Следует обратить внимание на факт, что человеческое познание, кроме ориентации
на максимальный объективизм, содержит, особенно в обиходном варианте познания, определенную долю субъективизма. Как замечает
248
Е. Бартминьски, обыденное знание находит свой источник в прагматическом, характеризующемся здравым смыслом, отношении к объективной действительности [Bartmiński 2006: 36].
Учет в процессе определения языкового значения фразеологических единиц субъективных компонентов, обнаруживает прежде всего
их принадлежность к сфере убеждений, оценок представителей этнокультур, которые ими пользуются в интерпретации фактов действительности. Именно в этом, как констатирует В.И. Постовалова, заключается характерная черта науки о языке перелома ХХ и ХХI веков, т.е.
переход от объективного знания к глубинному на путях целостного
синтетического постижения языка как антропоцентрического феномена [Постовалова 1999: 25].
Изучение фразеологии в лингвокогнитивных и лингвокультурологических аспектах является особенно актуальным, потому что фразеология наиболее ярко выражает национальную языковую личность.
Фразеологизмы являются ценнейшим источником сведений о культуре, привычках, стереотипах народного сознания. Они отражают представления данного этноса о морали, своеобразии окружающего мира,
становясь достоянием языкового сознания. Анализ фразеологизмов
с позиций лингвистических и экстралингвистических смыслов позволяет также определить содержащуюся в них информацию, наполненную коннотативным, эмоционально-ассоциативным и аксиологическим элементами. Такие аспекты изучения фразеологических единиц
дают ключ к объяснению мотивов поведения как отдельного человека,
так и нации в целом.
Цель предлагаемого в настоящей статье анализа состоит в сравнительно-сопоставительной характеристике русских и польских фразеологизмов, содержащих в лексической структуре лексему земля /ziemia.
Земля, согласно Словарю символов В. Копалиньского, символизирует родину-мать, дарителя жизни, плодовитость, сокровищницу жизни
и богатства, возрождение, плотность, конденсацию. Земля является
противоположностью неба, святости, духовности. Она ассоциируется
с тьмой, подземным миром, смертью, могилой, вечностью, но также
с цикличностью существования, чувствительностью, мудростью, практическим чутьем и материалистическим подходом к жизни [Kopaliński
1990: 494].
Собранные нами фразеологические единицы позволяют констатировать, что в их семантической структуре содержится антропоцентрический смысловой аспект. Они раскрывают поведение человека, его
внутреннюю и внешнюю характеристику, отношение к обитаемому
им месту, эмоциональность и отношение к смерти.
249
Материалом для анализа послужили 44 русские фразеологические
единицы и 45 польских фразеологизмов с лексическим компонентом
земля /ziemia, почерпнутых из следующих лексикографических источников: S. Skorupka, Słownik frazeologiczny języka polskiego [Skorupka 1977],
S. Bąba, J. Liberek, Słownik frazeologiczny współczesnej polszczyzny [Bąba,
Liberek 2001], P. Müldner-Nieckowski, Wielki słownik frazeologiczny języka
polskiego [Müldner-Nieckowski 2003], Словарь-тезаурус современной русской
идиоматики под ред. А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского [Баранов,
Добровольский 2005], Фразеологический словарь современного русского литературного языка под ред. А.Н. Тихонова [Тихонов 2004], К. Гюлумянц, Польско-русский фразеологический словарь [Гюлумянц 2004].
В настоящем анализе мы разделяем точку зрения польского лингвиста Я. Анусевича о том, что язык является культурным фильтром,
через который данная общность воспринимает мир, и что культура
данной общности выражает способ переживания мира, в результате
чего каждую культуру можно рассматривать как определенную концептуализацию и категоризацию мира, как результат определенного
отношения человека к миру. На основании вышесказанного следует
отметить, что в исследуемых нами русских и польских фразеологизмах
с лексическим компонентом земля/ziemia человек осмысливает землю
прежде всего как поверхность, как место своего обитания, как свою
или чужую территорию и что сквозь призму земли он характеризует
самого себя или отношение к окружающей его действительности, a его
познавательный опыт реализуется в языке.
Одним из многих представлений, связанных с землей, является образ земли как места обитания, жизни, напр. земля обетованная/ziemia
ziemia obiecana ‘богатая земля, наиболее востребованная земля, место,
где царит довольство, изобилие, счастье’, выжженная земля, тактика
выжженной земли/spalona ziemia, taktyka spalonej ziemi ‘1. уничтожение
всего на земле, что может оказаться пригодным для жизни, 2. понятие,
используемое в стратегии военных действий’, дары земли/dary ziemi
‘сельскохозяйственные продукты, приправы и специи’, do gołej ziemi
‘все что находится на поверхности земли, полностью, целиком, дотла’,
край земли, на краю земли ‘где-то очень далеко’, садиться на землю/osiąść
na ziemi ‘переходить к постоянной работе в сельском хозяйстве’, большая земля ‘в осажденном Ленинграде так называлась вся земля, расположенная за Ладожским озером’, разговаривать с землей/rozmawiać z ziemią ‘об экипажах самолетов, судов, ракет, имеющих контакт с портами
или другими центрами на земле при помощи соответствующей аппаратуры’, Святая земля/Ziemia Święta ‘о Палестине’.
Отдельную группу фразеологизмов с лексемой земля /ziemia в обоих языках образуют единицы, относящиеся к смерти человека. В рус-
250
ском языке в указанном значении отмечены фразеологизмы: ложиться
в землю, передавать (передать) земле, лежать в сырой земле; в польском: Bóg
zabrał kogo do ziemi, spocząć w ziemi, iść do ziemi, gryźć ziemię, gnić w ziemi.
В группе польских фразеологизмов обращает внимание различная степень уважения к умершему человеку на шкале оценки. Эмоционально-оценочное суждение находим в содержании пожелания при погребении умершего или при упоминании о нем: пусть (да будет) земля
пухом кому-л. / niech mu (jej) ziemia lekką będzie.
Среди русских и польских фразеологизмов с компонентом земля
/ziemia есть такие, которые характеризуют внешний вид человека,
напр.: От земли не видать (не видно)/ktoś ledwo (ledwie) od ziemi odrósł
‘о ребенке, о ком-л. маленького роста’. В польском материале отмечены
примеры, характеризующие изменение внешности человека, связанное с его возрастом: ktoś odrasta od ziemi, chylić się ku ziemi.
Как в русском, так и в польском материале отмечаются сугубо антропоцентрические, эмоционально-оценочные фразеологизмы с компонентом земля, определяющие отношение к другому человеку. Содержащаяся в них эмоциональная оценка возмущения по поводу чьего-л.
сущестования направлена на то, чтобы изменить эмоциональное состояние собеседника и вызвать у него соответствующую реакцию. Приведем примеры: bodaj ciebie święta ziemia nie nosiła!/чтоб тебе сквозь землю
провалиться!, niewart, by go święta ziemia nosiła/как только земля держит
(носит, терпит) кого-л.
Представления, связанные с отношением человека к другому человеку, содержатся в семантике таких фразеологизмов, как: sprowadzać
/sprowadzić/ściągnąć/ściągać kogoś z obłoków na ziemię, возвращать/возвратить кого-л. снова на землю, или их синонимов: заставить кого-л. сойти
(спуститься) с неба на грешную землю, низводить / низвести с неба на землю
‘привести к правильной действительности, трезвому взгляду на вещи’,
ziemia pali się komu pod nogami/земля горит, горела под ногами чьими-л.,
кого-л. ‘о проявлении презрения, ненависти по отношению к тем, кто
совершил преступление’, wykоpać kogoś spod ziemi / znaleźć kogoś choćby pod
ziemią / и под землей сыскать/найти ‘настойчивыми усилиями стараться
кого-л. отыскать несмотря на неблагоприятные обстоятельства’, zetrzeć,
zmieść, znieść kogoś z powierzchni ziemi / стереть с лица земли ‘победить кого-л., а также уничтожить, истребить’.
В обоих языках сквозь призму земли человек характеризуется с точки зрения его качеств, поведения, нравственности. Приведем примеры: sól ziemi / соль земли ‘о лучших представителях какого-то общества’,
chodzić (stąpać) po ziemi / стоять обеими ногами на земле ‘о человеке трезвого ума, трезво смотрящего на вещи’ ziemię ryje / землю роет, носом землю
рыть ‘об активном человеке, развивающем кипучую деятельность’, go-
251
tów zapaść się pod ziemię / готов, рад, хотел бы сквозь землю провалиться
‘о человеке, желающем исчезнуть от стыда, страха’, wydobyć (wykopać,
wytrzasnąć) ‘о человеке, который находит, получает что-то ценой любых усилий, труда, риска’. Среди польских фразеологизмов с компонентом ziemia отмечен фразеологизм, определяющий человека как
большого оригинала, невероятного чудака: ktoś jest nie z tej ziemi. О разумном человеке можно сказать, что он chodzi, stąpa twardo (mocno) po ziemi; о человеке, оказавшемся в трудном положении, переживающем
трагедию говорится: jаk by się ziemia pod kimś / pod nogami rozstąpiła. В русском материале отмечены следующие фразеологические единицы
с компонентом земля с антропоцентрической и оценочной коннотацией: земля держится на ком-л. ‘о человеке принципиальном, работающем плодотворно’, видеть на три метра в землю ‘отличаться большой
проницательностью’.
На основании приведенных примеров русских и польских фразеологических единиц, содержащих в своей структуре лексический компонент земля / ziemia, можно сказать, что выделенные группы фразеологизмов в обоих языках отличаются общностью семантической характеристики. Фразеологические образы, использованные в русском
и польском языках для оценки внешности, взаимоотношений в коллективе, нравственной характеристики человека, его эмоциональности, имеют как межнациональный (общечеловеческий), так и специфический для данного этноса культурный характер.
Проведенная нами реконструкция образа действительности – земли − показывает, что человек в образованных им фразеологизмах подтверждает собственный способ мышления о земле. Стоит подчеркнуть,
что мышление человека о земле глубоко антропоцентрично, а метафорический подход к земле – это также картина оценочного мира, создаваемая человеком.
Использованная литература
A n u s i e w i c z J., Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Wrocław 1995.
B a r t m i ń s k i J., Językowe podstawy obrazu świata, Lublin 2006.
K ę p a - F i g u r a D., Kategoryzacja w komunikacji językowej na przykładzie leksemu ptak,
Lublin 2007.
К о р н и л о в О.А., Языковые картины мира как производные национальных менталитетов, Москва 1999.
K ö v e c s e s Z., Język. Umysł. Kultura. Praktyczne wprowadzenie, Kraków 2011.
П о с т о в а л о в а М.В., Картина мира в жизнедеятельности человека, [в:] Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира, Москва 1999.
W i e r z b i c k a A., Słowa klucze. RóŜne języki – róŜne kultury, Warszawa 2007.
252
Лексикографические источники
Г у л у м я н ц К., Польско-русский фразеологический словарь, Минск 2004.
K o p a l i ń s k i W., Słownik symboli, Warszawa 1999.
Словарь-тезаурус современной русской идиоматики, под ред. А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского, Москва 2007.
Фразеологический словарь современного русского литературного языка, под ред. А.Н. Тихонова, Москва 2004.
B ą b a S., L i b e r e k J., Słownik frazeologiczny współczesnej polszczyzny, Warszawa 2001.
M ü l d n e r - N i e c k o w s k i P., Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa 2003.
S k o r u p k a S., Słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa 2003.
WSPÓŁCZESNE NAZWISKA ROSYJSKIE POCHODZENIA POLSKIEGO
RUSSIAN SURNAMES OF POLISH ORIGIN THAT ARE USED
NOWADAYS
MARIAN WÓJTOWICZ
ABSTRACT. The article presents an analysis of 349 surnames obtained from Russian
telephone directories. The author discusses the most important phonetic and morphological
features of Russian surnames of Polish origin, identifies their types and draws up a list
of 116 most frequently used surnames.
Marian Wójtowicz, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Polska.
W zasobie współczesnych nazwisk uŜywanych w Rosji moŜna wyróŜnić pod względem genetycznym dwie grupy: pierwszą tworzą nazwiska
rodzime, drugą – nazwiska obcego pochodzenia. Nazwiska pierwszej grupy znacznie przewaŜają ilościowo nad nazwiskami drugiej grupy i decydują o językowym charakterze oraz odrębności etnicznej tej kategorii nazewniczej. Badania nad statystyką nazwisk rosyjskich nie osiągnęły jeszcze
takiego poziomu rozwojowego, który pozwoliłby na dokładne określenie
proporcji, w jakiej pozostają nazwiska rodzime do nazwisk obcych, i ustalenie liczby nazwisk przejętych z innych systemów antroponimicznych. Pewien pogląd na tę kwestię dają zestawienia liczbowe zamieszczone w pracy
Wiktora Wasczenki, poświęconej strukturze morfemowej nazwisk rosyjskich1. Według tego badacza nazwiska z rosyjskimi wykładnikami morfologicznymi (w tym formacje hybrydalne od podstaw obcojęzycznych) stanowią
82,1% (18885 jednostek) badanego zbioru, a nazwiska obce, bez wykładników morfologicznych – 17,9% (4115 jednostek). Wśród nazwisk strukturalnie rosyjskich (rodzimych i hybrydalnych) przewaŜają formacje zakończone
na -ов║-ев (10994 jednostki, czyli 58,2%) i na -ин║-ын (5535, czyli 29,3%)2.
________________
1 В. В а с ч е н к о, О морфемной структуре русских фамилий, „Romanoslavica”,
Bucureşti 1968, nr XVI, s. 137–160. Artykuł zawiera analizę około 23000 nazwisk ze słownika Mortona Bensona, Dictionary of Russian Personal Names: With a Guide to Stress and
Morphology, Philadelphia 1964.
2 W obliczeniach procentowych wykorzystano podane w wymienionym artykule
liczby jednostek (nazwisk), procent obliczono od ogólnej liczby nazwisk z wykładnikami morfologicznymi.
254
М. W ó j t o w i c z
Znacznie mniej jest nazwisk rodzimych pochodzących od przymiotników
jakościowych i względnych. Nazwiska na -ский║-цкий, -ской║-цкой stanowią 11,4% (2148), natomiast pozostałe, zakończone na -ый, -ий, -ой i rzadkie
formacje na -их║-ых, -аго, -ово – 1,1% (208 jednostek). Jeśli załoŜyć, Ŝe analizowany zbiór (niezbyt duŜy i w znacznym stopniu przypadkowy) odzwierciedla w miarę dokładnie stosunki w zakresie typów strukturalnych
w całym zbiorze nazwisk rosyjskich i Ŝe nazwiska bez wykładników morfologicznych są nazwiskami obcego pochodzenia, to zarazem naleŜy przyjąć, Ŝe zasób tych ostatnich nie przekracza 20% całego zbioru.
Nazwiskom obcym sporo uwagi poświęcił w swojej ksiąŜce Borys Unbegaun3. Autor zanalizował około 100 nazwisk pochodzenia polskiego
przede wszystkim pod kątem typowych cech fonetycznych, wyróŜniających je spośród innych nazwisk słowiańskich. Jest to jedyne szersze opracowanie omawianych tu nazwisk w literaturze onomastycznej.
Materiał do badań nad nazwiskami polskiego pochodzenia zaczerpnięto z dwóch list frekwencyjnych i spisu nazwisk abonentów telefonicznych
dwóch miast rosyjskich. Pierwszą listę frekwencyjną sporządzono na podstawie internetowej ksiąŜki telefonicznej, zawierającej nazwiska abonentów
z ponad 30 wielkich miast rosyjskich4. Po odpowiednim opracowaniu uzyskano zbiór 10000 najczęstszych nazwisk (o okurencji od 149081 do 213
jednostek). Drugą listę, obejmującą równieŜ 10000 najczęstszych nazwisk,
pobrano z zasobów internetowych5. Nazwiska polskiego pochodzenia ekscerpowano takŜe z ksiąŜki telefonicznej Jarosławia nad Wołgą, zawierającej
około 67700 nazwisk, i odległego od tego miasta o 3500 km Tomska,
w której znajduje się około 10600 nazwisk6. Pierwszą listę potraktowano jako podstawowe źródło, natomiast pozostałe materiały jako jego uzupełnienie. Wybrano łącznie 349 nazwisk. Te same nazwiska męŜczyzn i kobiet sumowano, a obie formy reprezentuje w zebranym materiale nazwisko męskie.
Do nazwisk rosyjskich pochodzenia polskiego zaliczono je na podstawie
________________
3 B.O. U n b e g a u n, Russian Surnames, Oxford 1972, s. 235–402; tłum. ros. Б.О. У н б е г а у н, Русские фамилии, Москва 1989, s. 201–304.
4 Универсальный телефонный справочник СНГ MegaContacts (версия 3.6.1 от 02.05.
2008).
5 Listę „10000 самых частотных русских фамилий”, sporządzoną w ramach projektu badawczego „Русский генофонд”, zamieszczono na stronie www.genofond.ru.
Przy nazwisku nie podano częstości, wskazano jedynie jego kolejne miejsce na liście.
Brakuje informacji dotyczącej zbioru, który stał się podstawą tej listy.
6 Список абонентов Ярославской городской телефонной сети (по состоянию на 15 января 1993 г.). Раздел III: Квартирные телефоны индивидуального пользования, Ярославль
1993, s. 79–558; Телефонный справочник г. Томск. Список абонентов (по состоянию на 1 марта 1974 г.). Список квартирных телефонов индивидуального пользования, Томск 1974,
s. 317–554.
Współczesne nazwiska rosyjskie pochodzenia polskiego
255
cech fonetycznych właściwych nazwiskom polskim, sposobu oddawania
ich w języku rosyjskim, typowych cech morfologicznych i kryterium leksykalnego, pozwalającego odnieść konkretne nazwisko do zbioru nazwisk
polskich.
Cechą wyróŜniającą nazwiska polskie są samogłoski nosowe, zastępowane w języku rosyjskim przez połączenie samogłoski ustnej ze spółgłoską
nosową. Samogłoska ę jest zastępowana przez ем przed spółgłoską wargową (w nawiasach podano odpowiednie nazwisko polskie), np.: Гембицкий
(Gębicki), Глембицкий (Głębicki), Дембновецкий (Dębnowiecki), Дембовский
(Dębowski), Земблевский (Zięblewski), Стемпень (Stępień), Трембач (Trębacz), Естремский, Ястремский z zanikiem międzyspółgłoskowego б (Jastrzębski). Przed innymi spółgłoskami jest zastępowana przez połączenie ен, np.:
Венжик (WęŜyk – takŜe nazwa herbowa), Геншлицкий (Gęślicki), Свентицкий (Święcicki), Сендецкий (Sędecki). Samogłoska ą jest zastępowana przez
он, np.: Бонк (Bąk), Пионтковский (Piątkowski), Шлёнский (Śląski), lub teŜ
przez ом przed spółgłoską wargową, np.: Домбровский (Dąbrowski).
W nazwiskach pochodzenia polskiego rz jest oddawane zwykle przez
rosyjskie połączenie spółgłosek рж, np.: Вержбицкий (Wierzbicki), Гржибовский (Grzybowski), Закржевский (Zakrzewski), Кобржицкий (Kobrzycki),
Конаржевский (Konarzewski), Оржеховский (Orzechowski), Пржевальский
(Przewalski), Пржиборский (Przyborski), Хржановский (Chrzanowski). Rzadziej spotyka się na miejscu rz spółgłoskę ж lub jej bezdźwięczny odpowiednik ш, np.: Добжинский (Dobrzyński), Закшевский (Zakrzewski).
Na polskie pochodzenie nazwiska wskazują niektóre połączenia głosek, które w odrębny sposób rozwinęły się w rosyjskim, np. -ró-, -ór-: Врублевич (Wróblewicz), Врублевский (Wróblewski), Гура (Góra), Гураль (Góral),
Гурский (Górski), Лисогурский (Lisogórski), Круликовский (Królikowski),
połączenie -dl-: Шидловский (Szydłowski), -łu-: Длугоборский (Długoborski).
Jeśli chodzi o cechy morfologiczne, to na polskie pochodzenie nazwiska
rosyjskiego mogą wskazywać typowe sufiksy, np.: -ski, -cki, -dzki: Жабский
(śabski), Завацкий (Zawadzki), Ставицкий (Stawicki), Осинский (Osiński),
Пухальский (Puchalski); -owicz║-ewicz: Лукашевич (Łukszewicz), Юзефович
(Józefowicz); -ak║-’ak: Возняк (Woźniak), Якубчак (Jakubczak); -ik║-yk: Венжик (WęŜyk), Павлик (Pawlik) itp.
Kryterium leksykalne odgrywa istotną rolę przy identyfikacji nazwisk
polskiego pochodzenia równych w swej budowie wyrazom pospolitym lub
nazwom własnym innych kategorii, np. imionom osobowym lub nazwom
geograficznym. UmoŜliwia ono zaliczenie do omawianej grupy nazwisk
takich polskich nazwisk odapelatywnych jak np.: Клепач (Klepacz), Когут
(Kogut), Крук (Kruk), Писарек (Pisarek), Следь (Sledź), Стельмах (Stelmach)
lub nazwisk pochodzących od imion, np.: Лукаш (Łukasz), Бальцер (Balcer:
Baltazar), Урбан (Urban) itp. Posługiwanie się wyłącznie jednym kryterium
256
nie zawsze przynosi właściwy rezultat. Znacznie lepsze wyniki daje zastosowanie zespołu wymienionych kryteriów. Pewne trudności pojawiają się
w wypadku nazwisk o podobnej strukturze i z tym samym formantem,
funkcjonujących w polskim, białoruskim i ukraińskim. Biorąc pod uwagę
historyczne związki sąsiadujących ze sobą narodów, niełatwo rozstrzygnąć,
czy nazwisko Лукашевич ma polskie czy ukraińskie pochodzenie, a Томашевич jest genetycznie nazwiskiem polskim czy teŜ białoruskim. Do nazwisk
polskich moŜna je zaliczyć ze względu na podstawę, od której je utworzono. Imiona Łukasz i Tomasz naleŜą bowiem do zasobu polskich imion
chrześcijańskich. Ten sam problem dotyczy sporej liczby nazwisk z formantem -ский║-цкий, rozszerzonym niekiedy morfemami -ов║-ев lub -ин,
które mają w podstawie wyraz występujący w języku polskim i rosyjskim,
np.: Бобровский (Bobrowski), Быковский (Bykowski), Малиновский (Malinowski), Масловский (Masłowski), Сосновский (Sosnowski), Сливинский (Śliwiński), Чайковский (Czajkowski) itp. W większości są to nazwiska, których
podstawom moŜna przyporządkować nazwy miejscowe, a same nazwiska
odpowiednim przymiotnikom odmiejscowym, np.: Высоцкий (Высоцк, Высокое) – Wysocki (Wysoka, Wysokie), Козловский (Козлов, Козлово) – Kozłowski (Kozłowo, Kozłów), Орловский (Орел) – Orłowski (Orłowo, Orłów),
Соколовский (Сокол, Соколов, Соколово) – Sokołowski (Sokołowo, Sokołów,
Sokoły) itp. Nieco mniejszą grupę stanowią nazwiska mające w podstawie
to samo imię w obu językach, np.: Милославский (Милослав) – Miłosławski
(Miłosław), Станиславский (Станислав) – Stanisławski (Stanisław), Марковский (Марк) – Markowski (Marek), Павловский (Павел) – Pawłowski (Paweł) itp.
W antroponimii polskiej nazwiska z przyrostkiem -ski i jego złoŜonymi
wariantami -owski║-ewski, -iński są w duŜym stopniu formacjami odmiejscowymi, notowanymi juŜ w XIV wieku. Liczną grupę wśród nich stanowią nazwiska utworzone od nazw wykonawców zawodu typu Młynarski,
Piekarski, Szklarski7 oraz nazwiska od przezwisk (nazwisk), które nie utraciły
funkcji charakteryzującej. Te ostatnie znane juŜ były w XVI wieku, a zaczęły
się szerzyć w XVII i XVIII wieku, kiedy rozpoczął się proces „uszlachcania”
nazwisk mieszczańskich i ulepszania chłopskich. Nazwiskom odprzezwiskowym nadawano nową postać na -ski: Wilk zmieniano na Wilczyński, Sosna
na Sosnowski, śuk na śukowski8. W języku rosyjskim nazwiska odmiejscowe
na -ский║-цкий typu Вяземский, Елецкий, Стародубский były uŜywane
w kręgach arystokratycznych, natomiast nazwiska Вознесенский, Покровский,
________________
7 Zob. teŜ B. K r e j a, Problem polskich nazwisk typu „Rybicki”, „Dulski”, [w:] V Ogólnopolska Konferencja Onomastyczna. Księga referatów, pod red. K. Zierhoffera, Poznań 1988,
s. 183–190.
8 Liczne przykłady zmiany nazwisk podaje J.S. B y s t r o ń, Nazwiska polskie, Warszawa 1993, s. 102–106.
257
Рождественский, Обнорский, Сперанский od podstaw znaczeniowo związanych z tematyką religijną, tradycją chrześcijańską i antyczną, wśród duchowieństwa prawosławnego. Nazwiska od innych podstaw były rzadkie. Dlatego teŜ nazwiska rosyjskie z przyrostkiem -ский, np.: Жуковский, Козловский, Масловский, Орловский, Соболевский, Соколовский, Сливинский, Яворский itp., zaliczono do nazwisk odapelatywnych polskiego pochodzenia9.
Z upływem czasu nazwiska polskie są adaptowane do systemu fonetycznego i morfologicznego języka rosyjskiego. Adaptacja fonetyczna znajduje niekiedy swój wyraz w postaci tzw. akania, utrwalonego w pisowni
nazwiska, np.: Браварник (Browarnik), Багуцкий (Bogucki), Гадетский, Гадецкий (Godecki), Главацкий (Głowacki), Манчинский (Mączyński), Машинский (Moszyński), Папсуй (Popsuj), substytucji samogłosek, np. Белостоцкий
(Białostocki), zmianie samogłoski lub zaniku spółgłoski jak np. w nazwisku
Естремский, Ястремский (Jastrzębski) itd. Adaptacja morfologiczna, polegająca na dodaniu morfemu typowego dla nazwisk rosyjskich, występuje
sporadycznie. Odnotowano jedynie dwa przykłady: Мусялов (Musiał) i Новаков (Nowak). W nazwiskach przymiotnikowych z końcówką -i║-y typu
NaroŜny, Staniszewski fleksja polska ulega wymianie na rosyjską odpowiednio w nazwiskach męŜczyzn i kobiet: Нарожный, Нарожная, Станишевский,
Станишевская. W nazwiskach Боровских, Главацких, Полянских fleksję mianownika l. poj. zastąpiono końcówką dopełniacza l. mn., typową dla tzw.
nazwisk „syberyjskich”. W wyniku tej substytucji stały się one nieodmienne.
W zebranym materiale są reprezentowane odpowiedniki wszystkich
waŜniejszych typów nazwisk polskich. Najliczniejszą grupę nazwisk genetycznie polskich, składającą się z 236 nazwisk (67,6%), stanowią formacje
z przyrostkiem -ский i jego wariantami -овский║-евский, -инский. PrzewaŜają wśród nich nazwiska odprzezwiskowe (133 nazwiska), np.: Барановский,
Бураковский, Глинский, Грабовский, Ежевский, Жураковский, Зелинский,
Кавецкий, Калиновский, Клепацкий, Косинский, Котецкий, Курчевский, Кучинский, Левандовский, Левинский, Левицкий, Лисовский, Лозинский, Маевский, Маковский, Мушинский, Недзведский, Новицкий, Новинский, Озимковский, Ольховский, Ольшевский, Осинский, Печинский, Плахтинский,
Свидерский, Чаплинский, Черняковский, Шафранский, Щавинский itp.
________________
9 Nazwiska na -ский od dawna były traktowane jako polskie. Charakterystyczna
jest następująca opinia:
[...] русскую фамилию Островский, очень употребительную в нашем духовенстве,
должно писать и произносить – Островской, а не Островский. У нас так много кричат об обрусении, а, между тем, ополячивают коренных русских людей по одному из главных признаков – по родовым прозваниям [...].
Zob. Е.П. К а р н о в и ч, Родовые прозвания и титулы в России и слияние иноземцев
с русскими, С.-Петербург 1886. Репринт: Москва 1991, s. 42.
258
Na drugim miejscu pod względem ilości znajdują się nazwiska odmiejscowe (51 nazwisk), np.: Аршавский, Варшавский, Конаржевский, Конинский, Конотопский, Лещинский, Лиготский, Липницкий, Остромецкий,
Познанский, Радомский, Рогозинский, Русецкий, Серпецкий, Тарновский, Цехановский, Чапский itp.
Do trzeciej grupy nazwisk na -ский naleŜą formacje odimienne (42 nazwiska), utworzone od imion chrześcijańskich i tradycyjnych imion staropolskich, ich postaci pełnych i derywatów, np.: Адамский, Богуславский,
Будзяновский, Витковский, Войтеховский, Войцеховский, Войтковский, Годлевский, Домаховский, Макарский, Михалевский, Павлицкий, Пашковский,
Стефановский, Фальковский, Цеханский, Шиманский, Якубовский, Яницкий,
Янковский, Яновский, Янушевский, Ярошинский, Ясинский itp.
W grupie nazwisk z przyrostkiem -ский znajdują się takŜe przymiotniki utworzone od nazw wykonawców zawodu, występujące w funkcji nazwisk, np.: Броварский, Карбовский, Котлярский, Кравчинский, Млынарский,
Пекарский, Рымашевский, Токарский, Шклярский.
Kolejną duŜą grupę, liczącą 32 nazwiska (9,2%), stanowią formacje patronimiczne z przyrostkami -ович║-евич, -иц. W większości są to nazwiska od
podstaw pełnych i derywatów imion chrześcijańskich, np.: Адамович, Блажевич, Брожевич, Ленартович, Марцинкевич, Мацкевич, Мицкевич, Павлович,
Станкевич, Сташкевич, Якубович, Янович, Янушкевич, Яцкович. Jest w tej
grupie kilka nazwisk od derywatów imion staropolskich, np.: Богушевич,
Виткевич, Дзяткович, Фалькович, Цеханович, a takŜe parę nazwisk utworzonych od przezwisk i apelatywów, np.: Врублевич, Ковалевич, Мазуркевич,
Цепелевич. W nazwisku Чаплиц (Czaplic) występuje sufiks -ic – rodzima
postać przyrostka -icz.
Nazwisk polskiego pochodzenia z innymi formantami odnotowano niewiele (16 nazwisk, czyli 4,6%). Są to przede wszystkim nazwiska z przyrostkami -ак, -як, np.: Ваврушак, Марчак, Ежак, Дзюбак, Единак, Лесняк,
Новак, Старчак, Черняк, z przyrostkiem -ик: Новик, Павлик, Рудзик, z przyrostkiem -чик: Кравчик i -ек: Глодэк.
Sporą grupę tworzą nazwiska bez wykładników słowotwórczych w języku polskim. Liczy ona 65 nazwisk (18,6%). Są to nazwiska równe w swej
budowie imionom i apelatywom. Do nazwisk równych pełnym formom
lub derywatom od imion chrześcijańskich i staropolskich, obok kilku juŜ
wymienionych, naleŜą np.: Банах (Banach: Banadyk, Benedykt), Ярош, Ярошек, Яронь (Jarosław, Jaromir), Пась (Paś: Paweł), Кохан, Сулим (Sulimir,
Sulisław). Nazwiska równe apelatywom to dawne przezwiska. Są wśród
nich nazwy ptaków, zwierząt, ryb, roślin, np.: Баран, Дрозд, Карась, Лобода,
Лущ, Мотыль, Рыбка, Чайка, Шпак, nazwy wykonawców zawodów i zajęć:
Будник, Возный, Коваль, Кравец, Кухта, Олейник, Рыбак, Спевак, Страж,
Трембач, Мытник, Мысливец, nazwy mieszkańców, nazwy etniczne: Гураль,
259
Кашуба, Мазур, Поляк, nazwy rozmaitych przedmiotów, nazwy abstrakcyjne: Гузик, Дух, Зайда, Налесник, Пампух, Скиба, Скорупа, Туркот, Шкода
itp. W grupie tej jest równieŜ kilka nazwisk, których polskie odpowiedniki
są równe przymiotnikom z końcówką -i║-y, np.: Несмачный, Наконечный,
Нарожный, Повшедный, i jedno nazwisko w postaci rozkaźnika – Папсуй.
Nazwiska dopełniaczowe są reprezentowane przez dwie formy dopełniacza l. poj.: Дзюба i Сулима (takŜe nazwa herbowa; Sulim: Sulimir, Sulisław).
Nazwiska polskiego pochodzenia koncentrują się w dolnej strefie częstości pierwszej listy 10000 najczęstszych nazwisk rosyjskich. Znajduje się tu
116 nazwisk, a liczba ich nosicieli zawiera się w przedziale od 3421 do 216.
W dolnej strefie moŜna wyróŜnić nazwiska o duŜej częstości (3421–501
nosicieli), do której naleŜy 76 nazwisk, i grupę nazwisk mniej częstych
(440–216 nosicieli), liczącą 40 nazwisk. Na drugiej liście 10000 najczęstszych
nazwisk rosyjskich odnotowano 99 nazwisk genetycznie polskich. Zamieszczony poniŜej wykaz zawiera nazwiska z pierwszej listy, ułoŜone według
malejącej liczby nosicieli. Te same nazwiska występujące na obu listach
wyróŜniono kursywą. Cyfra przed nazwiskiem oznacza kolejny numer,
cyfra po nazwisku – liczbę nosicieli.
1. Полянский
2. Козловский
3. Коваль
4. Олейник
5. Островский
6. Павловский
7. Быковский
8. Высоцкий
9. Новицкий
10. Романовский
11. Барановский
12. Ковалевский
13. Соколовский
14. Мазур
15. Жуковский
16. Бельский
17. Каминский
18. Чайка
19. Бобровский
20. Лисовский
21. Станкевич
22. Садовский
23. Кравец
24. Черняк
3421
3089
3088
2833
2491
2369
2272
2254
2114
2080
1944
1927
1888
1651
1648
1603
1463
1440
1412
1406
1340
1332
1326
1200
25. Новик
26. Янковский
27. Дзюба
28. Орловски
29. Шпак
30. Ковальский
31. Белявский
32. Малиновский
33. Лукашевич
34. Хмелевский
35. Белецкий
36. Яновский
37. Домбровский
38. Новак
39. Чайковский
40. Белинский
41. Мацкевич
42. Калиновский
43. Завадский
44. Соболевский
45. Дрозд
46. Кучинский
47. Якубовский
48. Ольховский
1192
1130
1127
1104
1088
1030
977
900
896
892
883
866
860
847
784
780
777
762
759
759
756
755
753
745
49. Добровольский
50. Маевский
51. Марковский
52. Рыбак
53. Яворский
54. Журавский
55. Масловский
56. Яблонский
57. Гурский
58. Зелинский
59. Боровский
60. Скиба
61. Павлович
62. Ясинский
63. Рудницкий
64. Цыбульский
65. Войцеховский
66. Ольшевский
67. Урбан
68. Шидловский
69. Богуславский
70. Шиманский
71. Маковский
72. Пашковский
740
723
712
704
698
690
683
678
674
653
589
586
575
569
568
560
556
537
534
533
526
522
520
518
260
73. Ярош
74. Гаевский
75. Сосновский
76. Якубович
77. Адамович
78. Будник
79. Русецкий
80. Мицкевич
81. Стельмах
82. Ваврушак
83. Ставицкий
84. Поляк
85. Когут
86. Яскевич
87. Ковалевич
510
508
504
501
499
495
490
462
446
436
379
359
358
333
328
88. Лукаш
89. Кохан
90. Левандовский
91. Витковский
92. Потоцкий
93. Лесняк
94. Яцкевич
95. Залевский
96. Лещинский
97. Врублевский
98. Рутковский
99. Стасевич
100. Лапицкий
101. Ярошевич
102. Янович
317
306
299
297
291
280
269
263
263
254
254
250
248
247
245
103. Грабовский
104. Рудковский
105. Сикорский
106. Туровский
107. Вольский
108. Чижевский
109. Шпаковский
110. Марцинкевич
111. Павлик
112. Янкович
113. Кашуба
114. Карпинский
115. Сулима
116. Гура
241
240
239
238
232
229
227
225
225
225
220
219
219
216
Na obu listach frekwencyjnych znajduje się 47 tych samych nazwisk
polskiego pochodzenia, a więc zgodność list pod tym względem wynosi
40,5%. Wykaz najczęstszych nazwisk zawiera 74 nazwiska z formantem -ский
i jego wariantami, co stanowi 63,8%. Tak duŜa przewaga wymienionego
typu nazwisk wiąŜe się z tym, Ŝe w systemie nazwisk polskich formacje
na -ski zajmują pod względem liczbowym pierwsze miejsce10. W systemie
nazwisk rosyjskich stanowią one zatem wyróŜnik nazwisk polskiego pochodzenia. W powyŜszym wykazie jest 15 nazwisk z przyrostkiem -ович║-евич
i 27 nazwisk innych typów. Z porównania tego wykazu z listą 300 najczęściej
uŜywanych nazwisk polskich wynika, Ŝe znajduje się w nim 69 nazwisk
rosyjskich, czyli 59,5%, mających swoje polskie odpowiedniki11. Z tej liczby
39 nazwisk ma odpowiedniki wśród pierwszych 100 najczęstszych nazwisk.
Nie ma w wykazie najczęstszych rosyjskich nazwisk odpowiedników zajmujących wysokie miejsca na liście rangowej nazwisk polskich, takich jak
np.: 3. Wiśniewski, 6. Wójcik, 7. Kowalczyk, 15. Kwiatkowski, 16. Kaczmarek,
18. Krawczyk, 19. Piotrowski, 23. Michalski itd.
Przedstawione wyŜej zagadnienie wymaga niewątpliwie szerszych badań, które z czasem pozwolą moŜe uzyskać bardziej pełny obraz tej grupy
nazwisk, będących nie tylko integralną częścią rosyjskiego systemu antroponimicznego, ale takŜe waŜnym świadectwem jego związków z antroponimią polską.
________________
10 Zob. K. S k o w r o n e k, Współczesne nazwisko polskie. Studium statystyczno-kognitywne, Kraków 2001, s. 14 i tab. 4.7 na s. 203. Autorka podaje, Ŝe nazwisk na -ski jest
około 65 tys., czyli 1/6 wszystkich polskich nazwisk.
11 Listę frekwencyjną polskich nazwisk zob.: K. S k o w r o n e k, op. cit., s. 186–191.
261
СОДЕРЖАНИЕ
Слово о Юбиляре, Т. П а х о л ь ч и к . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Перечень публикаций Профессора Владыслава Возьневича . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X. Х а л а ц и н ь с к а, Лингвистические исследования художественного слова
в восприятии широкого литературоведения (на материале монографий Леонтия Миронюка „Эволюция «не-слов» в русском языке” и Натальи Шевченко
„Обреченность М. Цветаевой на неисчерпаемость”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Б. Х л е б д а, И. Д а н е ц к а, Всем нужна буква Ё, или заметки преподавателей
русского языка как иностранного . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
С. Ч а п и г а, О выражении радости (на примере русских конструкций с предикатом „рад” и их польских текстовых эквивалентов) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Д. Д з е в а н о в с к а, Новые требования к обучению русскому образцовому произношению польских студентов-русистов, изучающих русский язык с нулевого
уровня . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
В. Ф и г а р с к и, Лабиринты западноевропейской русистики . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
К. И в а н, Учитель в языковой картине мира студентов педагогики частной
школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
К. Я н а ш е к, Индивидуальные предрасположенности студентов-отличников . . . .
С. Й е л и н е к, Размышления о грамматике в обучении иностранным языкам . . .
C. Ю з е ф я к, Формирование языковых навыков в глоттодидактическом процессе
(эволюционно-антропоцентрический аспект) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Е. К а л и ш а н, Грамматическая субстантивная омография в русском языке . . . .
А. К и я с, Станислав Пташицкий в России и в Польше . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
И. К о ж е н е в с к а - Б е р ч и н ь с к а, Слышание как залог успешности межкультурного диалога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
К. К р о п а ч е в с к и, Русский язык как центр национальной идеи – подход
Владимира Библера . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
О. М а к а р о в с к а, „Концепт” и „художественный концепт” с позиций концептолога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
И. М я н о в с к а, Из проблематики духовных ценностей русского православия
– „Дневник писателя” эмигранта Б.К. Зайцева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
А. Н а р л о х, Идентификация и образ адресата в интернет-соболезнованиях . . . .
Т. П а х о л ь ч и к, Взаимосвязи и взаимообусловленности межкультурного образования и коммуникации на иностранном языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
А. П а л и н ь с к и, Взаимосвязанное обучение иностранному языку . . . . . . . . . . .
В. П о п е л ь - М а х н и ц к и, Русская тема в творческих размышлениях Януша
Гловацкого . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
С. П у п п е л ь, Оценка крепости естественных языков и ее связи с их выживаемостью: размытый экологический подход к вопросу жизни естественных
языков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
13
21
33
41
53
65
81
89
101
107
119
125
139
145
159
171
181
193
203
213
223
262
Содержание
T. С е к - П и с к о з у б, A. В а х, Многоуровневый характер урока иностранного
языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
А. С и т а р с к и, О категоризации понятия „земля” в семантико-культурологическом аспекте (на материале русских и польских фразеологизмов с лексическим компонентом „земля”/„ziemia”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
М. В у й т о в и ч, Современные русские фамилии польского происхождения . . . . . . 253
263
CONTENTS
About the Jubilarian, T. P a c h o l c z y k . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
List of publications by Professor Władysław Woźniewicz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
H. C h a ł a c i ń s k a, Linguistic studies of the artistic word from the perspective
of broadly defined literary studies (on the basis of Leontij Mironiuk’s monograph “Evolution
of «non-words» in the Russian language” and Natalia Shevchenko’s “M. Tsvetaeva
– doomed to inexhaustibility”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. C h l e b d a, I. D a n e c k a, Everyone needs the letter “Ё”: the remarks of teachers
of Russian as a foreign language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Z. C z a p i g a, On expressing joy (based on the example of Russian structures with
predicate “рад” and their Polish text equivalents) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D. D z i e w a n o w s k a, New requirements related to teaching model Russian
pronunciation to Polish students of Russian language and literature who are at
beginners’ level . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
W. F i g a r s k i, Labyrinths of Russian studies in Western Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . .
K. I w a n, The concept of a teacher in the linguistic picture of the world of pedagogy
students in private higher education institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
K. J a n a s z e k, Individual capacities of outstanding students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
S. J e l í n e k, Reflections on grammar in foreign language teaching . . . . . . . . . . . . .
S. J ó z e f i a k, Formation of language habits in the glottodidactic process (evolutional
and anthropocentric aspect) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J. K a l i s z a n, Grammatical substantival homography in Russian . . . . . . . . . . . . . . .
A. K i j a s, Stanisław Ptaszycki in Russia and in Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J. K o r z e n i e w s k a - B e r c z y ń s k a, Hearing as a condition of an effective intercultural dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
K. K r o p a c z e w s k i, The Russian language as the center of the national idea
– Vladimir Bibler's approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O. M a k a r o w s k a, A “concept” and a “literary concept” in a conceptological
approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J. M i a n o w s k a, Problematic aspects of the Russian Orthodox Church’s spiritual
values – “A Writer’s Diary” by the emigrant B.K. Zaytsev . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. N a r l o c h, Identification and an image of the recipient of internet condolence
letters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
T. P a c h o l c z y k, Relationships between and conditions of intercultural teaching and
foreign language communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. P a l i ń s k i, An integrated approach to teaching a foreign language . . . . . . . . . . . . .
W. P o p i e l - M a c h n i c k i, Russian motives in Janusz Głowacki’s creative
meditations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
S. P u p p e l, An assessment of natural language robustness and how it relates to
natural language sustainability: a fuzzy ecological approach to the lives of natural
languages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
13
21
33
41
53
65
81
89
101
107
119
125
139
145
159
171
181
193
203
213
223
264
Contents
N. S i e k - P i s k o z u b, A. W a c h, A multidimensional character of a foreign language
lesson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
A. S i t a r s k i, On categorizing the concept of “land” from a semantic and culturological
perspective (on the basis of Russian and Polish idioms with the lexical component
“земля”/”ziemia”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
M. W ó j t o w i c z, Russian surnames of Polish origin that are used nowadays . . . . . . . 253
265
SPIS TREŚCI
Słowo o Jubilacie, T. P a c h o l c z y k . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wykaz publikacji Profesora Władysława Woźniewicza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
H. C h a ł a c i ń s k a, Badania lingwistyczne słowa artystycznego w percepcji szerokiego literaturoznawstwa (na materiale monografii Leontija Mironiuka „Эволюция «не-слов» в русском языке” i Natalii Szewczenko „Обречeнность М. Цветаевой на неисчерпаемость”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. C h l e b d a, I. D a n e c k a, Wszystkim potrzebna jest litera „Ё”, czyli uwagi
wykładowców języka rosyjskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Z. C z a p i g a, O wyraŜaniu radości (na przykładzie rosyjskich konstrukcji z predykatem „рад” i ich polskich odpowiedników przekładowych) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D. D z i e w a n o w s k a, Nowe wymagania w zakresie nauczania wzorcowej rosyjskiej wymowy studentów rusycystów, rozpoczynających naukę języka na poziomie
zerowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
W. F i g a r s k i, O niektórych meandrach w rusycystyce zachodnioeuropejskiej . . . . . . . .
K. I w a n, Nauczyciel w językowym obrazie świata studentów pedagogiki szkoły niepublicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
K. J a n a s z e k, Predyspozycje indywidualne studentów wyróŜniających się . . . . . . . . .
S. J e l í n e k, Refleksje o gramatyce w nauczaniu języków obcych . . . . . . . . . . . . . . . . .
S. J ó z e f i a k, Kształtowanie nawyków językowych w procesie glottodydaktycznym
(aspekt ewolucyjno-antropocentryczny) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J. K a l i s z a n, Homografia gramatyczna rzeczowników w języku rosyjskim . . . . . . . . .
A. K i j a s, Stanisław Ptaszycki w Rosji i w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J. K o r z e n i e w s k a - B e r c z y ń s k a, Słyszenie jako warunek skuteczności dialogu międzykulturowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
K. K r o p a c z e w s k i, Język rosyjski jako centrum idei narodowej – ujęcie Władymira Biblera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
О. M a k a r o w s k a, „Koncept” oraz „koncept literacki” w ujęciu konceptologicznym . . .
O. M i a n o w s k a, Z problematy wartości duchowych rosyjskiego prawosławia
– „Dziennik pisarza” emigranta B.K. Zajcewa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. N a r l o c h, Identyfikacja i obraz adresata w kondolencjach internetowych . . . . . . . . .
T. P a c h o l c z y k, Wzajemne związki i uwarunkowania w kształceniu interkulturowym i komunikacji w języku obcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. P a l i ń s k i, Zintegrowane podejście w nauczaniu języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . .
W. P o p i e l - M a c h n i c k i, Rosyjskie motywy w twórczych rozmyślaniach Janusza
Głowackiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
S. P u p p e l, Ocena tęŜyzny języków naturalnych i jej związku z ich przeŜywalnością:
rozmyte podejście ekologiczne do kwestii Ŝycia języków naturalnych . . . . . . . . . . . . . .
5
13
21
33
41
53
65
81
89
101
107
119
125
139
145
159
171
181
193
203
213
223
266
Spis treści
T. S i e k - P i s k o z u b, A. W a c h, Wielopłaszczyznowy charakter lekcji języka
obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
А. S i t a r s k i, O kategoryzacji pojęcia „ziemia” w aspekcie semantyczno-kulturologicznym (na materiale rosyjskich i polskich frazeologizmów z komponentem „земля”/„ziemia”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
M. W ó j t o w i c z, Współczesne nazwiska rosyjskie pochodzenia polskiego . . . . . . . . . . . 253

Studia Rossica Posnaniensia - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Transkrypt

Podobne dokumenty

Noc, sen i bezsenność w powieści Borysa Pasternaka Doktor Żywago

Pobierz numer - Gazeta Petersburska

Studia Slawistyczne 6/2005 - Wydział Filologiczny

SZNWkołoRosji_3_2015 - Studenckie Zeszyty Naukowe Wkoło Rosji

uniwersytet warmiñsko-mazurski w olsztynie university of warmia