O wychowaniu na arenie szkolnego wieloboju. Pedagogiczna baśń

Transkrypt

Z recenzji wydawniczej dr hab. Grażyny Miłkowskiej, prof. UZ
9 788378 506171
JOANNA DANILEWSKA
Rozmiar zjawiska rywalizacji, stwierdzony w badaniach zaprezentowanych
w monografii, musi niepokoić nie tylko naukowców, ale także wszystkich,
którzy wpływają na kształt przyszłej edukacji i którzy tę edukację realizują.
[…] Opinie uczonych, decydentów oświatowych, a także nauczycieli dotyczące
roli rywalizacji w edukacji są nadal podzielone; wykorzystywanie rywalizacji
jako środka wychowawczego ma wciąż swoich zagorzałych zwolenników.
Tym bardziej cieszy pojawienie się nowej publikacji, która – mam nadzieję –
stanie się ważnym głosem w ciągle aktualnej dyskusji na ten temat.
O WYCHOWANIU
NA ARENIE
O WYCHOWANIU NA ARENIE SZKOLNEGO WIELOBOJU
Miliony ludzi wciąż wierzą, że rywalizacja prowadzi uczniów ku wyżynom
doskonałości. Stanowi ona spiritus movens i perpetuum mobile ich aktywności;
nie wyczerpuje się, lecz wzrasta podczas potyczek. Gdy dwóch równych
uczniów zaczyna się ze sobą mierzyć o to, który z nich jest lepszy w nauce,
duch rywalizacji nie pozwala żadnemu z nich spocząć na laurach. Raz jeden
wygrywa, raz drugi, co zagrzewa ich obu do podnoszenia własnej kondycji
przed kolejnym bojem o zwycięstwo na szkolnej arenie, zapowiedzianym
i kontrolowanym przez nauczyciela. Niektórzy wyobrażają sobie, że nauczyciel
panuje nad klasą dzięki sile swego autorytetu, a gdy trzeba, jest zdolny nawet
ciskać gromami jak Zeus kontrolujący rywalizację bogów na Olimpie. Inni – że
wyposażony w tajemną wiedzę pedagogiczną kieruje uczniami liberalnie jak
bóg Rynek; niewidzialną ręką utrzymuje żywiołową rywalizację uczniowską
na wodzy rozumu.
Fragment książki
SZKOLNEGO
WIELOBOJU
PEDAGOGICZNA BAŚŃ
O RYWALIZACJI
JOANNA DANILEWSKA
JOANNA DANILEWSKA
O WYCHOWANIU
NA ARENIE
SZKOLNEGO
WIELOBOJU
PEDAGOGICZNA BAŚŃ
O RYWALIZACJI
Kraków 2014
DANILEWSKA_O WYCHOWANIU.indb 3
11.04.2014 09:13
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014
Recenzent:
dr hab. Grażyna Miłkowska, prof. UZ
Redakcja wydawnicza:
Beata Bednarz
Opracowanie typograficzne:
Anna Bugaj-Janczarska
Projekt okładki:
Anna M. Damasiewicz
Zdjęcie na okładce:
© Lev Dolgachov | Depositphotos.com
Publikacja dofinansowana przez
Uniwersytet Jagielloński
ISBN 978-83-7850-617-1
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2014
11.04.2014 09:13
Spis treści
Wprowadzenie
Pedagogiczna baśń o rywalizacji, czyli zachęta do pogłębionego
namysłu nad tym, dokąd homo aemulus prowadzi swoje dzieci .................
7
1
Rozdział
O kilku znaczeniach rywalizacji ważnych w namyśle
nad jej wychowawczą rolą
1.5. Rywalizacja jako wewnętrzny napęd ludzkiej aktywności ..................... 19
1.2. Rywalizacja jako zachowanie – cecha homo aemulus –
atrybut jego kultury ...................................................................................... 32
1.3. Rywalizacja jako narzędzie wywierania wpływu
na innych ludzi i siebie ................................................................................. 46
2
Rozdział
O rywalizacji w wychowaniu i jej wymykaniu się
spod kontroli rozumu
2.1. O prowadzeniu uczniów ku wyżynom doskonałości
z potęgą rywalizacyjnego żywiołu w zaprzęgu ......................................... 49
2.2. O tym, jak badacze sto lat chwytali doskonalącą moc
rywalizacji siecią naukowej racjonalności ................................................ 69
2.3. O wychowaniu w duchu rywalizacyjnego sukcesu
po obu stronach Oceanu, w mroku żelaznej kurtyny
oraz oślepiającym blasku uwolnionego rynku ......................................... 85
11.04.2014 09:13
6
Spis treści
3
Rozdział
Opowieści uczniów pewnego gimnazjum o rywalizacji w ich życiu
codziennym – w opracowaniu rozumiejącego słuchacza
3.1. Wprowadzenie metodologiczne. O rozmowach z uczniami
i dążeniu do zrozumienia ich opowieści ................................................... 115
3.2. O rywalizacji i jej rodzajach ......................................................................... 120
3.3. O torach wyścigowych szkolnego życia i wznoszeniu się
po drabinie społecznej do „elity szkoły” ................................................... 126
3.4. O uwarunkowaniach angażowania się w rywalizację ............................. 142
3.5. O dobrej i złej rywalizacji oraz przejmowaniu ich mocy
pod kontrolę własnego umysłu ................................................................... 148
3.6. O chorej rywalizacji oraz jej zapobieganiu ............................................... 160
3.7. Uczniowskie bilansowanie korzyści i kosztów rywalizacji .................... 169
4
Rozdział
Rywalizacja szkolna młodzieży i jej konsekwencje wychowawcze –
„mędrca szkiełkiem i okiem”
4.1. Wprowadzenie metodologiczne. O tym co, jak i dlaczego
badano ilościowo ........................................................................................... 173
4.2. Zaangażowanie rywalizacyjne młodzieży w dziedzinie
przodowania w nauce ................................................................................... 177
4.3. Zaangażowanie rywalizacyjne młodzieży w zakresie prestiżu
wśród kolegów szkolnych ............................................................................ 182
4.4. Poczucie krzywdy uczestników rywalizacji .............................................. 192
4.5. Skumulowany efekt uboczny rywalizacyjnego dopingu w edukacji ....... 194
4.5.1. Narastanie agresywności młodzieży ................................................ 195
4.5.2. Zaangażowanie w rywalizację szkolną – poczucie krzywdy –
agresja i... da capo al fine .................................................................... 201
Bibliografia ........................................................................................................... 207
Aneks ...................................................................................................................... 213
11.04.2014 09:13
Wprowadzenie
Pedagogiczna baśń o rywalizacji,
czyli zachęta do pogłębionego
namysłu nad tym, dokąd homo
aemulus prowadzi swoje dzieci
1
Chodzi o trzeźwe spojrzenie na rzeczywistość, zdolne zauważyć, że prawda
nie należy do żadnej z ortodoksji, ale w każdym sposobie myślenia ujawnia się
w inny sposób. Oznacza to uznanie ambiwalencji za zjawisko współtworzące
rzeczywistość naszego życia, pozwalające równoważyć dostrzegane przez nas
możliwości świadomością realiów ukrytych w tle.
Bernie Neville
Niniejsza książka nie stanowi literackiej fikcji o rywalizacji na szkolnej
arenie. Przedstawiam w niej obraz rywalizacji uczniowskiej w zwierciadle umysłu człowieka kultury rywalizacji, jaki rozpoznaję w różnorodnych
tekstach powstałych od czasów najdawniejszych do dziś, dopełniony –
w ostatnich dwóch rozdziałach – opowieściami młodzieży szkolnej. Ten
obraz określam jako baśń pedagogiczną, a nie po prostu pedagogiczną myśl,
ze względu na zamierzone eksponowanie jego specyficznej złożoności występującej w wielu opisach zjawiska rywalizacji oraz interpretacjach wyników
badań nad nim, niekiedy zaznaczającej się na drugim planie wywodów naukowych na tematy odległe od spraw wychowania i pedagogiki. Tworzą go
mianowicie splecione ze sobą – jak w baśni2 – racjonalne, mityczne oraz ma1
2
Aemulus (łac.) – rywalizujący, zawistny, zob. W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych
i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1967, s. 212.
Do XIX wieku baśnie były adresowane do dorosłych. Osoby bardziej zainteresowane baśnią, jej genezą i rolą w konstruowaniu wiedzy o świecie realnym, a także wizji własnego
11.04.2014 09:13
8
Wprowadzenie. Pedagogiczna baśń o rywalizacji...
giczno-życzeniowe wątki myśli autorów o wybranych przez nich aspektach
rywalizacji, rozwijane za pomocą odpowiednich środków wyrazu. Przemawiając nie tylko językiem faktów i logicznej argumentacji, lecz również posługując się symboliczno-metaforyczną narracją odwołują się oni do intelektu
oraz wyobraźni czytelników, poruszają ich uczucia, ożywiają intuicję. Jest to
baśń adresowana do dorosłych zdolnych rozpoznawać owe wątki i traktować
je jako punkt wyjścia do osobistych refleksji nad sensem rywalizacji w życiu
człowieka oraz poszukiwania idealnych warunków jej wykorzystywania w wychowaniu.
Baśniowe zabarwienie nadaje tekstom o rywalizacji w wychowaniu wyraźna skłonność ich autorów do jej personifikacji. Zaznacza się przy tym motyw
walki dobra ze złem. Dobro ostatecznie zwykle zwycięża, chora rywalizacja
przeobraża się w zdrową samoistnie lub dzięki tajemnej pedagogicznej wiedzy
będącej w posiadaniu utalentowanych nauczycieli. W mrocznych wersjach
baśni pedagogicznej rywalizacja jest okrutna i zła, okalecza młode umysły,
prowadzi do upadku człowieczeństwa.
Pogłębiony namysł, do którego zachęcam Czytelnika, znajduje swoje uzasadnienie w świetle koncepcji kulturowej ewolucji świadomości/umysłu człowieka wzbudzającej coraz większe zainteresowanie w świecie nauki od lat 80.
ubiegłego wieku3. Przyjmijmy, że – nie wdając się w jej szczegóły interpreta-
3
funkcjonowania w nim jej słuchacza/czytelnika – odsyłam do książki Marii Molickiej: Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany rozumienia świata społecznego i siebie, Media Rodzina, Poznań 2011.
Mit – zgodnie z tezą Leszka Kołakowskiego o obecności mitu w każdej kulturze – będziemy
tu rozumieć funkcjonalnie, jako zawsze obecny składnik myślenia pozwalający porządkować
i wiązać w spójną całość elementy doświadczenia danej zbiorowości. Zob. Leszek Kołakowski, Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Warszawa 2005.
Czytelnikowi poszukującemu przystępnego wprowadzenia w sprawy ludzkiej potrzeby jedności wiary i wiedzy, uwiarygodnienia metafizycznej prawdy legend, baśni i mitów polecam
tekst Krzysztofa Maurina: Prawda legend, baśni i mitów, „Gnosis” 1998, nr 10.
Jean Gebser, The Ever Present Origin, Ohio University Press, Athens 1991. Jego oryginalną pracę, w języku niemieckim, opublikowano w 1949 roku. Uzasadnione jest zatem
uznawanie go za prekursora koncepcji ewolucji świadomości. Bernie Neville podkreśla, że
w przeciwieństwie do myślicieli postmodernistycznych Gebser był zainteresowany przemianami prowadzącymi ku integracji, a nie dekonstrukcją i fragmentacją, które wiodą do
nihilistycznego absolutyzowania wątpienia. Zob. Bernie Neville, Toward Integrality: Gebserian Reflections on Education and Consciousness, „Encounter” 1999, vol. 12 (2). Wielu
uczonych różnych specjalności (przyrodników, filozofów, psychologów), podejmujących
w drugiej połowie XX wieku temat transformacji percepcji/świadomości/umysłu na poziomie indywidualnym oraz społecznym, nawiązuje w ten czy inny sposób do myśli Gebsera.
Na przykład Fritjof Capra pisze: „Po okresie rozkładu następuje punkt zwrotny. Powraca
wielka jasność, której długo odmawiano dostępu. Pojawia się ruch, lecz nie powoduje go
siła [...]. Ruch jest naturalny, wzbiera niby żywioł. Dlatego przemiana starego w nowe odbywa się łatwo. Stare się wyrzuca, nowe wprowadza. Obydwa rytmy harmonizują ze sobą
w czasie; przez to nic złego się nie wydarza. [...] Dochodzę do wniosku, że dziś całe nasze
społeczeństwo przeżywa kryzys. Każdego dnia czytamy w prasie o takich jego przejawach,
11.04.2014 09:13
9
cyjne – ludzka świadomość jest wielowarstwowa; ewolucyjnie wcześniejsze jej
struktury są prostsze, każda następna staje się coraz bardziej złożona. Osiągając nowe stadium ewolucyjne, nie tracimy potencjalności już posiadanych; gdy
korzystamy z jednej z nich, pozostałe znajdują się w fazie latentnej – drzemią.
W XX wieku posiadamy w pełni rozwinięte cztery struktury świadomości: archaiczną, magiczną, mityczną i racjonalną. Z jego końcem myśl racjonalna,
rozwijając się nadal, zaczęła sięgać swoich granic4. Obrazuje to z jednej strony
spektakularny rozwój nauki, z drugiej zaś – doświadczanie stanu jej kryzysu,
braku możliwości poznania kompletnych prawd. Uznawanie racjonalności za
jedyną drogę dochodzenia do prawdy dowodzi wewnętrznej sprzeczności, pozostawania pod przemożnym wpływem mitu rozumu.
Kryzys świata na przełomie XX/XXI wieku, w niniejszej książce ograniczony tematycznie do spraw wychowania i rywalizacji w kulturze Zachodu,
należy traktować w świetle omawianej koncepcji jako przejaw kryzysu świadomości/percepcji/umysłu. Jego przezwyciężenie stanie się możliwe wtedy, gdy
4
jak zawrotna inflacja i bezrobocie, kryzys energetyczny i upadek służby zdrowia, skażenie
środowiska i inne katastrofy ekologiczne, narastająca fala przestępczości i terroryzmu. Zasadnicza teza niniejszej książki jest taka, że wszystkie te zjawiska są niczym innym jak różnymi obliczami tego samego kryzysu i że ów kryzys to w istocie kryzys percepcji. Zrodził
się on – podobnie jak kryzys lat dwudziestych w fizyce – z faktu, iż wciąż kurczowo trzymamy się anachronicznych pojęć należących do mechanistycznego światopoglądu, jaki
proponowała nam nauka Kartezjusza i Newtona; przestarzałe pojęcia próbujemy nadal
stosować do rzeczywistości, której przecież nie sposób zrozumieć w kategoriach tamtych
pojęć. Żyjemy dziś w świecie globalnie współzależnych zjawisk biologicznych, psychologicznych, społecznych i środowiskowych. Aby opisywać ten świat prawdziwie, potrzebujemy perspektywy ekologicznej, jakiej nie znajdziemy w światopoglądzie Kartezjańskim. Potrzebujemy nowego paradygmatu, nowej wizji rzeczywistości; muszą ulec zmianie nasze
dotychczasowe myślenie, percepcja i wartości”. Fritjof Capra, Punkt zwrotny. Nauka społeczeństwo, nowa kultura, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 30 oraz
s. 575. Kena Wilbera dyskusja o ewolucji świadomości pozostaje pod silnym wpływem
myśli Gebsera, zob. Ken Wilber, Up From Eden: Transpersonal View of Human Evoluttion, Quest Books, New York 1979. Z Instytutem Integralnym, założonym i kierowanym
przez Wilbera, współpracują znani również z pedagogicznego wymiaru swoich prac m.in.:
Howard Gardner (Five Minds for the Future, Harvard Business School Press, Cambridge
2006), Kieran Egan (The Educated Mind, University of Chicago Press, Chicago 1997) oraz
Robert Kegan (In over our Heads: The Mental Demands of Modern Life, Harvard University Press, Cambridge 1994).
Każda mutacja świadomości zachodzi najpierw u niewielu osób. W epoce klasycznej
Grecji dominowała jeszcze świadomość magiczno-mityczna; wielcy filozofowie – Demokryt, Platon, Epikur i Arystoteles – realizowali już świadomość nazywaną przez Gebsera
mentalną-racjonalną. W czasach Galileusza i Kartezjusza osiągnęła ona etap rozkwitu.
W XX wieku zaczęto negować dogmaty umysłu racjonalnego podziału na podmiot –
przedmiot, perspektywy poznawczej w przestrzeni oraz czasie (linearnym). Tematykę tę
podejmuje zaprzyjaźniony z Gebserem profesor matematyki Uniwersytetu Warszawskiego, filozof i teolog – Krzysztof Maurin (Narodziny integralnej świadomości. Refleksja nad
dziełem Jeana Gebsera, „Literatura na Świecie” 1982, nr 3–4, s. 74–93).
11.04.2014 09:13
10
w pełni ukształtuje się kolejna struktura świadomości – aperspektywiczno-integralna. W latach 30. i 40. ubiegłego wieku Jean Gebser opisywał liczne
symptomy jej wyłaniania się, korzystając głównie z materiałów z obszaru sztuki i religii. W opracowanych później koncepcjach psychologicznych zwana
jest ona myśleniem wielorakim (Gardner), myśleniem integralnym (Wilber),
myśleniem ironicznym (Egan) lub myśleniem refleksyjnym (Kegan).
Pełne ukształtowanie się tej nowej struktury pozwoli widzieć rzeczywistość
nie fragmentarycznie jak dawniej, lecz transparentnie, z wielu perspektyw jednocześnie; niektórzy już dziś tę zdolność posiadają.
Nie chodzi tutaj o myślenie doprowadzające do chaotycznego pomieszania pojęć. Chodzi o trzeźwe spojrzenie na rzeczywistość, zdolne zauważyć, że
prawda nie należy do żadnej ortodoksji, ale w każdym sposobie myślenia ujawnia się w inny sposób. Oznacza to uznanie ambiwalencji za zjawisko współtworzące rzeczywistość naszego życia, pozwalające równoważyć dostrzegane
przez nas możliwości świadomością realiów ukrytych w tle5.
Zapraszam Czytelnika do podjęcia trudu rozpoznawania (a)racjonalnych
wątków w analizie problematyki rywalizacji przedstawianych w kolejnych
rozdziałach; aby ich treść integrować, należy je najpierw zidentyfikować i dopiero potem poszukiwać sensu w złożoności własnych interpretacji.
W materiałach źródłowych, opracowaniach z zakresu historii wychowania
i myśli pedagogicznej, a także w licznych współczesnych publikacjach naukowych o charakterze badawczym, przeglądowym, krytycznym i polemicznym
odczytuję wiele wariantów/wersji jednej pedagogicznej baśni. Jej trzon stanowią wielorako powiązane wyniki analitycznego rozumowania autorów, ich
interpretacje intuicyjne, wnioskowanie na podstawie osobistych doświadczeń,
przeżyć oraz wiary w symboliczne drogowskazy wychowawcze wyrastające
z kulturowego mitu Zachodu6, korzeniami sięgające greckiej mitologii i filozoficznej myśli starożytnych.
5
6
Bernie Neville, Edukacja w epoce Hermesa [w:] Joanna Danilewska (red.), Fundamenty
edukacyjnej wspólnoty, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004, s. 345.
Nie analizuję wychowawczej roli rywalizacji z perspektywy człowieka Wschodu. Wątek
ten omawia Amy Chua w: Bojowa pieśń tygrysicy, Pruszyński Media, Warszawa 2011. Jest
to fascynująca opowieść o skrajnie rywalizacyjnym – w mojej ocenie – wychowaniu w rodzinie drugiego pokolenia chińskich emigrantów w USA. Książka została przetłumaczona
na wiele języków. Recenzent wydania polskiego sugeruje, że po jej przeczytaniu powinniśmy odczuwać wstyd z racji zbyt słabego pobudzania dzieci w polskich rodzinach do
rywalizacji. Treść książki wraz z komentarzem widniejącym na ostatniej stronie okładki
zdają się jednoznacznie sugerować, że wychowanie w duchu rywalizacji charakteryzuje
oba światy – Zachodu oraz Wschodu. Sprawa okazuje się znacznie bardziej złożona, gdy
zapoznamy się z dużym odzewem internautów; zachęcam do odwiedzania stron polskich
i zagranicznych.
11.04.2014 09:13
11
Oznak myślenia archaicznego w tekstach tych nie rozpoznałam. Charakterystyczne dla poznania archaicznego doznania somatyczne oraz intuicja autorów pozostają dla mnie, jako czytelnika ich dzieł, niewidoczne. Filarami konstruowania pedagogicznego obrazu rywalizacji prezentowanego w niniejszej
książce czynię trzy z wyróżnionych wyżej źródeł/dróg poznania. Każde z nich
traktowane jako wyłączne byłoby oczywiście niewystarczające z powodu swej
jednostronności. W istocie we wszystkich znanych mi tekstach o rywalizacji
z założenia dominują argumenty racjonalne; w żadnej mierze nie umniejszam
ich znaczenia. Wręcz przeciwnie – do myślenia racjonalnego przywiązuję
szczególną wagę. Wzorem współtwórców oraz sympatyków koncepcji umysłu
wielorako złożonego (myślenia integralnego) uznaję je za główną siłę kontrolującą integrację wiedzy zdobywanej za pomocą wszystkich władz poznawczych człowieka; pozwalającą myśleć bez zaniedbywania żadnej z potencjalności naszego umysłu. Nie przeceniam zatem również wartości interpretacji
aracjonalnych, lecz traktuję je jako komplementarne względem racjonalnej,
nawet wtedy, gdy wiedza, którą niosą, zdaje się jej przeczyć zgodnie z zasadą
rozumowania, że prawda może być tylko jedna („albo – albo”), co w przypadku rozpatrywania roli rywalizacji w wychowaniu zdarza się dość często.
Siła mitu dominującego w umyśle człowieka jest przemożna; w przypadku
braku zgodności argumentów racjonalnych z przesłaniem mitycznym, a nawet
wyraźnej ich sprzeczności, również w poważnych tekstach naukowych o rywalizacji bywa, że rację przyznaje się myśli magiczno-życzeniowej oraz pojawiają
się logiczne błędy interpretacyjne o systematycznym charakterze – w kierunku
wzmacniającym konkluzje aracjonalne zgodnie z mitem czy intuicją autora.
Wpływ mitycznych drogowskazów widoczny jest również w interpretacjach badaczy zjawiska rywalizacji, będących wszakże dobrze przystosowanymi członkami kultury rywalizacji. Wcale nierzadko osobiste doświadczenia
wielkich uczonych z rywalizacją w czasach szkolnych oraz kulturowy mit zdają się silniej manifestować w głoszonych przez nich poglądach na rolę rywalizacji w wychowaniu niż argumenty racjonalne wywiedzione z badań empirycznych. Gdy weźmie się pod uwagę, że z pewnością w młodości należeli
oni do uczniów wybitnie uzdolnionych, to uznać należy, iż wiarygodność ich
interpretacji ma zasięg ograniczony. Wynika z nich jedynie, że uczniowie wygrywający w rywalizacji (nie wiadomo, czy wszyscy) lubią ją, pobudza ich ona
do większego wysiłku, a może nawet do bicia własnych rekordów.
Niektórzy badacze, inspirowani raczej „czuciem i wiarą” niż danymi
uprzednio już zdobytymi za pomocą „szkiełka i oka”, projektują i realizują
kolejne badania nad rywalizacyjnymi uwarunkowaniami ludzkiej aktywności,
spodziewając się, jak można sądzić, że podważą wiarygodność już opublikowanych danych empirycznych, dość jednoznacznie sugerujących, iż pobudzająca moc rywalizacji jest raczej niewielka i ma zakres ograniczony. Znane są
badania wskazujące istnienie pewnych specyficznych właściwości człowieka,
11.04.2014 09:13
12
pozwalających sięgać do pokładów swej motywacji rywalizacyjnej jako wtórnej względem zadaniowej. Destrukcyjny zaś wpływ uczestnictwa w rywalizacji na zachowanie i osobowość człowieka bywa w myśli o wychowaniu
ignorowany nawet przez te osoby, które z całą pewnością znają argumenty
naukowe dowodzące jego siły. Zdarza się nawet, że naukowa wartość stosunkowo nielicznych prac przedstawiających negatywne skutki rywalizacji jest
podawana w wątpliwość z zastosowaniem niedorzecznej argumentacji pozamerytorycznej.
Oczywiście Czytelnik ma słuszność, sądząc, że moje autorskie myślenie
o rywalizacji w wychowaniu, wyrażające się w zawartych w książce (re)interpretacjach poglądów innych autorów, podlega również – jak w ich przypadku – wielorakim, pewnie nie zawsze uświadomionym uwarunkowaniom społeczno-kulturowym i osobistym. Dla jasności informuję zatem, że należę do
pokolenia zachęcanego od wczesnych lat szkolnych do udziału w socjalistycznym przodownictwie nauki i pracy, wkraczającego w dorosłe życie pod sztandarami Gierkowskiej propagandy sukcesu i wytężonej pracy w imię jeszcze
lepszego wspólnego jutra, „aby Polska rosła w siłę, a ludzie żyli dostatniej”.
Po latach złudzeń oraz dramatycznych wydarzeń, huśtawce nadziei i egzystencjalnego lęku, wreszcie uczestnictwie w eksplozji zbiorowego entuzjazmu
związanego z otwarciem na świat i gospodarkę rynkową, z niemałym trudem,
w narastającym pośpiechu próbuję zrozumieć nową rzeczywistość społeczną,
a ona wciąż wymyka się mojemu poznaniu. Mam więc poczucie, że uczestnicząc z najlepszą intencją w budowaniu lepszego życia, mogę bezwiednie przyczyniać się również do niszczenia tego, co w nim jest dobre.
Moją uwagę – jako pedagoga i nauczyciela akademickiego – absorbują
przede wszystkim przemiany zachodzące w dziedzinie wychowania. W miarę
upływu czasu coraz bardziej niepokoi mnie narastanie rywalizacyjnego dopingu stosowanego w dobrej wierze wobec dzieci i młodzieży. Traktowanie zaś
rywalizacji jako spiritus movens aktywności człowieka oraz perpetuum mobile
jego doskonalenia się spostrzegam jako zagrożenie dla zdrowia indywidualnego i budowania demokratycznego systemu społecznego. Macki nowej totalitarnej ideologii, intensywnie zbrojącej się w elektroniczny system kontroli
jakości kształcenia, zdają się przenikać do systemu edukacji i zniewalać umysły nauczycieli. Z preambuły Deklaracji Lizbońskiej wynika, że Unia Europejska ma zbudować wkrótce najbardziej konkurencyjną gospodarkę na świecie.
Uniwersytety, szkoły i klasy mają stawać się lepsze od innych uniwersytetów,
szkół i klas. Uczniowie mają dowodzić, że wiedzą więcej niż inni. Więcej, więcej, więcej, lepiej, lepiej, lepiej – brzmi jak magiczne zaklinanie rzeczywistości,
co angażuje wyobraźnię i emocje słuchaczy czy czytelników, ale nie wymaga myślenia racjonalnego, przyczynowo-skutkowego. Złowróżbnie w mojej
pamięci rezonują słowa radosnej piosenki, której uczono mnie i wszystkie
polskie dzieci rozpoczynające naukę szkolną w latach 50. ubiegłego wieku:
11.04.2014 09:13
13
„Zbudujemy nową Polskę, zbudujemy taki świat, w którym wszystko będzie
lepsze, w którym nowy będzie ład”. Sens przesłania pedagogicznego w sprawie magicznej mocy wychowania pozostaje niezmieniony w nowym świecie.
Po upadku muru berlińskiego konsensus społeczny nadaje życzeniowy kierunek wychowaniu; tym razem drogą rywalizacji zamierzamy doprowadzić
młodzież do nieokreślonego „wszystkiego najlepszego” widniejącego na horyzoncie wyobraźni.
Myśleniu o przyszłości w dzisiejszych czasach, jak dawniej, towarzyszą
nadzieja oraz niepokój, w skrajnej postaci przeradzający się w lęk. Nadzieja
dodaje skrzydeł, bez niej ludzkie działanie straciłoby sens, lecz może również
nadmiernie uspokajać, sprzyjając biernemu poddawaniu się kolejom losu.
Lęk zmusza do ucieczki lub ataku, czasem paraliżuje. Umiarkowany niepokój
sprzyja przewidywaniu zagrożeń i podejmowaniu środków zapobiegawczych.
Mamy świadomość, że żyjemy w kulturze narastającej rywalizacji, a globalne
przemiany – na dobre i na złe – czerpią energię z ludzkiej rywalizacji i rywalizację międzyludzką intensyfikują. Pożytki z tych procesów płynące są tak
spektakularne, że przejawiamy wyraźną skłonność do lekceważenia ryzyka
szkód, jakie może wyrządzić utrzymująca się tendencja do nasycania rywalizacją warunków wychowania dzieci i młodzieży – gdy w ogóle je dostrzegamy.
Nadzieję wzmacniamy ideą życzeniową, że gdzieś, poza zasięgiem naszych
oddziaływań, znajdują się jakieś siły, które zapobiegną złu. Niektórzy zdają
się sądzić, że owe siły po prostu tkwią w ludzkiej psychice. Każde dziecko jest
w nie wyposażone przez naturę i nic specjalnego nie trzeba czynić, by je uruchomić; uaktywnią się samoistnie we właściwym momencie, gdy zagrożenie
przekroczy punkt krytyczny. Inni, nie przecząc stymulującym właściwościom
rywalizacji i możliwości ich wykorzystywania dla dobra człowieka, dowodzą,
że posiada ona również dużą moc destrukcyjną, z którą należy się liczyć. Jeszcze inni wieszczą zemstę Gai7. Nawet dając się uwieść błyskotliwości myśli
wyrażanej przez Jamesa Lovelocka, wątpię, by Gaia miała nas kiedykolwiek
wyeliminować spośród istot żywych, rezygnując z przejmowania kontroli nad
wieloraką ludzką destrukcyjnością i w konsekwencji relatywnie zwiększając
rozmiar sił autodestrukcji, w tym również psychologicznej, interpersonalnej i społecznej, ewoluujących wraz z rywalizacyjnością naszej kultury8; by
zachowanie życia Ziemi wymagało „odrzucenia” człowieka, jako jej tkanki
nieuleczalnie chorej, a „świat bez nas”9 miał odzyskać zdolność przetrwania
w dynamicznej równowadze ekologicznej. Siłę oddziaływania ekologicznie
7
8
9
James Lovelock, The Revenge of Gaia, Penguine Books, London 2006.
Konrad Lorenz, Regres człowieczeństwa, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa
1986; Erich Fromm, Anatomia ludzkiej destrukcyjności, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 1998.
Alan Weisman, Świat bez nas, Centrum Kształcenia Akademickiego, Gliwice 2007.
11.04.2014 09:13
14
zorientowanych przedstawicieli nauk społecznych można pod tym względem
przyrównać do znaczenia głosu „zielonych” nawołujących do ochrony środowiska naturalnego.
Życzeniowe myślenie chroni przed widmem apokalipsy, zapowiada samoistną realizację zachowawczego scenariusza biegu dziejów – przyjmujemy,
że z faktu istnienia człowieka wynika dalsze jego istnienie: byliśmy, jesteśmy,
a zatem nadal będziemy mieszkańcami Ziemi. Będziemy na niej żyli długo
i szczęśliwie, rywalizując wszyscy ze wszystkimi w celu ciągłego zwiększania
doskonałości i dobrostanu każdego z nas indywidualnie i razem. Adaptacja
człowieka do życia w coraz bardziej konkurencyjnym świecie dokona się za
sprawą wykorzystania cudownej mocy rywalizacji w edukacji szkolnej. Dla
naszych dzieci należy zatem stworzyć szkołę na wzór areny sportowej, by
mogły – wygrywając i przegrywając we wszystkich przeznaczonych dla nich
konkurencjach – poznawać granice własnych możliwości oraz poszukiwać
właściwego dla siebie miejsca wśród ludzi w dorosłym życiu10.
Wizja szkoły otwarcie i jednoznacznie podnoszącej rywalizacyjność do
rangi naczelnej reguły ładu oraz celu edukacji przystosowującej do życia
przemawia do naszej wyobraźni do tego stopnia, że jej symboliczną wymowę,
wyrastającą z kulturowego mitu, łatwo mylimy z pożądanym stanem rzeczywistym. Wyraża ją transmitowana wszystkimi nośnikami kultury maksymalnie uproszczona wersja baśni pedagogicznej o rywalizacji szkolnej. Jak każda
baśń, ma ona przemawiać wprost do wyobraźni i uczuć. W baśni słowa zapożyczone z racjonalnego języka nauki łatwo nabierają znaczenia metaforycznego; wielokrotnie powtarzane, zaczynają pełnić rolę magicznego zaklinania –
„niech się spełni, niech się spełni”. Niedostatek odniesień do wiedzy naukowej
z pedagogiki i psychologii w upowszechnianej medialnie baśni o rywalizacji
rekompensuje powszechne przekonanie, że esencję tej wiedzy dobrze wyraża
język ekonomii, wszak jest spostrzegana jako najbardziej racjonalna spośród
racjonalnych nauk. Wolnorynkowa rywalizacja to, jak głosi mit o bogaceniu
się od pucybuta do milionera, najlepsze narzędzie pomnażania kapitału; każdy może zwyciężyć, gdy się odpowiednio postara. Dzieci stanowią to, co najcenniejsze, czyli nasz kapitał (kapitał ludzki), który należy pomnażać – niech
rywalizują i swoimi zwycięstwami dowodzą, że nasza inwestycja w ich kształcenie się opłaca, niech się uczą rywalizować, by osiągać sukcesy w dorosłym
życiu. Niewątpliwie taka baśń promuje – nie podejmuję się ocenić, jak skutecznie – liberalną ideologię biznesu.
Pedagogika krytyczna od dziesiątek lat demistyfikuje mityczno-magiczne
fundamenty ukrytego programu szkoły wprzęgniętej w światowy wyścig gospodarczy i w XXI wieku już niewiele lub może nic nie pozostaje w tej kwestii
10
Taką wizję „pięknej, mądrej i dobrej szkoły” XXI wieku przedstawia Józef Lipiec w: Lech
Witkowski (red.), Listy o edukacji, „Forum Oświatowe” 1998, nr 2 (19), s. 47.
11.04.2014 09:13
15
ukryte. To raczej w percepcji społecznej zaszły i zachodzą nadal znaczące,
kulturowo uwarunkowane, przeobrażenia utrudniające szacowanie rozmiaru
rywalizacyjnej presji kierowanej na dziecko w odniesieniu do jego aktualnych
potrzeb i możliwości rozwojowych. W obliczu głębokich przemian kulturowych dokonujących się w naszym kraju myślenie ludzi edukacji o możliwości
wszechstronnego rozwoju uczniów w szkole przechodzi ciężką próbę i niestety nie wychodzi z niej zwycięsko, co ilustrują wnikliwe rozważania Marii
Dudzikowej11 oraz Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak12. Spostrzegając
równie ostro jak wymienione autorki deficyt racjonalności myślenia o wychowaniu jako wspomaganiu rozwoju (w wymiarach indywidualnym i społecznym), traktuję go jednocześnie jako skutek i przyczynę zjawiska narastania
presji rywalizacyjnej. Owa presja ogniskująca się w obszarze oddziaływania
szkoły może wzmagać nastawienie rywalizacyjne uczniów ponad konieczną
miarę adaptacyjną, stymulowanie zaś ich potencjału rozwojowego przekraczać stan krytyczny. Uzasadniając głównie mitycznie i życzeniowo nadzwyczajne korzyści, jakie ma ona przynieść, doznajemy iluzji pewności, ignorujemy ryzyko. Zbyt łatwo rezygnujemy z rozważania również argumentów
racjonalnych, zwłaszcza że wcale nie są one jednoznaczne, oczywiste ani bez
problemu dostępne, lecz przeciwnie – wymagają wielostronnych studiów nad
wychowaniem oraz zdolności akceptowania niepewności wiedzy naukowej.
Niepewność sugeruje zwiększenie ostrożności, w żadnej mierze nie uzasadnia
odrzucenia bądź lekceważenia racjonalnej argumentacji trudnej do uwzględnienia w praktyce.
Drugie z wymienionych wyżej stanowisk, dowodzące destrukcyjności wyzwalającej się podczas rywalizacji, jest moim zdaniem lepiej uzasadnione racjonalnie (na podstawie stu lat badań naukowych), lecz oczywiście rację mają
ci wszyscy, którzy twierdzą, że to nie przesądza o jego słuszności, a tym bardziej o niesłuszności pierwszego z nich. Akceptowanie tego, co paradoksalnie
pozostało jeszcze w naszym niepewnym świecie niepodważalne, czyli niepewności ludzkiej wiedzy, powinno wzmacniać poczucie odpowiedzialności
za powzięte decyzje i działania. Zatem nie ma najmniejszej wątpliwości, że
edukacja powinna natychmiast, nie czekając na „twarde” dowody uczonych,
podjąć zadanie przeciwdziałania, równoważenia czy łagodzenia niebezpiecznej, żywiołowej presji rywalizacyjnej na dzieci i młodzież.
W tym kontekście znacznie pilniejsze niż dalsze szukanie racjonalnych argumentów potwierdzających bądź obalających hipotezy uczonych na temat
uwarunkowań i skutków rywalizacji stało się dla mnie poznanie spostrzegania
11
12
Maria Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004.
Eugenia Potulicka, Joanna Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.
11.04.2014 09:13
16
jej przez tych, których aktywność próbujemy tą drogą pobudzać, często nie
pytając ich o zdanie, czyli wychowywanej młodzieży. Od tego bowiem, jak
odzwierciedla się rywalizacyjna presja społeczno-kulturowa wywierana na
młodzież w jej percepcji13, powinno zależeć udzielane intencjonalnie wsparcie wychowawcze.
Zgadzając się w pełni z J. Brunerem14, że „życie nie jest »takie jakie jest«,
ale takie, jak się je interpretuje i reinterpretuje, opowiada i jeszcze raz opowiada”, a umysł człowieka nigdy nie jest wolny od założeń wstępnych, zatem „ani
oko badacza, jak żadne inne oko, nie jest dziewicze, ani rzeczywistość, którą
ono bada taka nie jest”, zdecydowałam się nie polegać nadmiernie na wymowie „nagich faktów” pozytywistyczno-redukcjonistycznej nauki. Interpretacja
danych zgromadzonych „szkiełkiem i okiem” badacza zawsze się na jakichś
założeniach wstępnych opiera, nawet gdy badacz sam nie jest tego świadom.
Mój projekt badawczy usytuowałam w paradygmacie konstrukcjonizmu społecznego. Staram się spojrzeć na rywalizacyjną rzeczywistość szkolną przez
pryzmat uczniowskich opowieści o niej. Dla uczniów jest ona właśnie taka, jak
o niej opowiadają.
Postanowiłam zatem porozmawiać o rywalizacji z młodzieżą kończącą jednolity etap edukacji przeznaczony, na mocy ustawy o obowiązku szkolnym,
dla wszystkich, czyli z najstarszymi gimnazjalistami. Zależało mi na uzyskaniu
jak najbardziej autentycznych danych na temat treści świadomości młodzieży,
nieskażonych wpływem moich oczekiwań sugerowanych zadawanymi pytaniami szczegółowymi. Takie badania posiadają wszakże swoje niedostatki. Podążając w rozmowie za wątkami ważnymi dla moich rozmówców, przez nich
wybieranymi i rozwijanymi bez żadnych ograniczeń poza ich własną wolą i decyzją, nie zyskiwałam możliwości konfrontowania między sobą wyrażanych
przez nich stanowisk wobec rywalizacji, poznawania rozmiaru występujących
między nimi zgodności i zróżnicowania. Inaczej mówiąc, dzięki opowieściom
o rywalizacji mogłam próbować odpowiedzieć na pytanie, co uczniowie o niej
myślą, lecz nie miałam podstaw, by orzekać o tym, jak wielu z nich tak myśli
i jakie mogą wynikać z tego faktu konsekwencje wychowawcze.
Wyrażając powyższe zastrzeżenie, nie kwestionuję bynajmniej założenia
konstrukcjonistycznego, że badani przeze mnie uczniowie nawet w czasie
swobodnej indywidualnej rozmowy w gruncie rzeczy prezentują obraz swojej
rywalizacyjnej „rzeczywistości uzgodnionej”15, przedstawiają życie na arenie
szkolnego wieloboju w takich kategoriach interpretacyjnych, jakie są przyjęte
13
14
15
Pojęć „percepcja/spostrzeganie” oraz „świadomość” używam w tej książce zamiennie,
mając na myśli społeczną percepcję i społeczną świadomość, wyobrażenia ludzi o zjawiskach podlegających ich bezpośredniej obserwacji.
Jerome Bruner, Życie jako narracja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 4, s. 17.
Peter L. Berger, Thomas Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1983.
11.04.2014 09:13
17
wśród ich kolegów. Nawet gdyby w innych środowiskach, np. promotorów
edukacyjnej zmiany naszych czasów, były one trudne do zaakceptowania czy
nawet niezrozumiałe, dla mnie pozostaną pełne treści i wiarygodne. Przyjęcie
owego założenia nie zwalnia z dążenia do poznania również rozmiaru zróżnicowania uczniowskiej percepcji rywalizacji wynikającego z odmienności indywidualnych doświadczeń uwarunkowanych różnymi czynnikami. Uczniowie
zwykle odnoszący sukces w rywalizacji wynoszą z uczestnictwa w sytuacjach
strukturalnej rywalizacji szkolnej inne doświadczenia niż ci, których uprzednie doświadczenie nauczyło oczekiwania kolejnego niepowodzenia, co sprzyja
wystąpieniu efektu stygmatyzacji. Myślenie o społeczności klasowej/szkolnej
jako złożonej z „wygrywających” i „przegrywających” oraz o przynależności
własnej i rówieśników do jednej z tych grup, aktywowane codziennym uczestnictwem w rywalizacyjnie ustrukturowanych sytuacjach szkolnych, sprzyja zachowaniom destrukcyjnym, dyskryminacji, wymuszaniu władzy przez
pierwszych i uległości drugich itd. zgodnie z wzorem wpływu sytuacyjnego
nazwanym przez Philipa Zimbardo efektem Lucyfera16. Doświadczana przez
uczniów „rzeczywistość” rywalizacyjna szkoły może się zatem charakteryzować nawet dużym zróżnicowaniem, nie tracąc przy tym atrybutu społecznego
uzgodnienia – także wówczas, gdy jest współtworzona w wielu indywidualnych wersjach swobodnej opowieści o rywalizacji w życiu uczniów rozwijanych na moją prośbę. Traktuję je nie jako sprzeczne, lecz komplementarne,
dopełniające się.
Zrekonstruowana przeze mnie uczniowska wizja rywalizacji szkolnej oraz
opracowanie ilościowe wybranych komponentów mozaiki myśli, wyobrażeń
i przeżyć wyrażanych przez moich rozmówców stanowią treść dwóch ostatnich rozdziałów książki.
Namysł nad wychowaniem w kulturze gloryfikowanej rywalizacji XXI wieku i własną w nim rolą potrzebny jest każdemu, kto troszczy się o los choćby
tylko jednego dziecka. Toteż książkę adresuję nie tylko do profesjonalistów,
wykładowców i studentów pedagogiki i psychologii, nauczycieli i pedagogów
szkolnych oraz innych osób zajmujących się profilaktyką zaburzeń w zachowaniu, lecz również do szerokiego kręgu odbiorców zainteresowanych tą tematyką.
Licząc na to, że sięgną po nią również jej współtwórcy – uczniowie rocznika
2007, którzy oprowadzali mnie po arenie swojego szkolnego wieloboju, żywo
komentując to, co się na niej działo, oraz dzieląc poglądami na rolę rywalizacji w perspektywie swych bliskich i odległych celów życiowych – przekazuję
im moje szczere podziękowania. Bez ich zaangażowania książka na pewno by
nie powstała. Za szczególnie życzliwe przyjęcie dziękuję dyrekcji szkoły, która
16
Philip. G. Zimbardo, Efekt Lucyfera. Dlaczego dobrzy ludzie czynią zło?, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2009.
11.04.2014 09:13
18
zezwoliła na moje długie rozmowy z uczniami, nie bacząc na trudności organizacyjne, jakich jej to przysparzało.
Wyrazy wdzięczności należą się moim uniwersyteckim kolegom, doktorantom i studentom słuchającym w skupieniu, gdy mówiłam na temat rywalizacji, a także dzielącym się ze mną swoimi uwagami. Sugestie prof. dra hab.
Stanisława Palki oraz dra Wojciecha Soborskiego, którzy zapoznali się z roboczą wersją książki, pomogły mi nadać jej ostateczny kształt.
Osobne podziękowania kieruję do mgr Małgorzaty Gałuszki-Kostuch, pracownika biblioteki Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego, zdobywającej dla mnie nawet mało dostępne teksty naukowe, zarówno najnowsze,
jak i archiwalne, polskie i obcojęzyczne, gdy tylko o nich wspomniałam, a czasem nawet takie, o których nigdy wcześniej nie słyszałam. Dziękuję także mojemu Mężowi dyskutującemu ze mną o różnych fragmentach książki, wielokrotnie i całymi godzinami, bez okazywania znużenia, oraz Synowi za fachową
pomoc z zakresu komputerowo wspomaganej statystyki.
11.04.2014 09:13
Rozdział 1
O kilku znaczeniach rywalizacji
ważnych w namyśle nad jej
wychowawczą rolą
1.5. Rywalizacja jako wewnętrzny napęd
ludzkiej aktywności
Szybki rozwój nauk przyrodniczych w XIX wieku, a zwłaszcza osiągnięcia Karola Darwina przyczyniły się do rozwoju myśli psychologicznej. W swojej teorii powstawania gatunków przyznawał on rywalizacji rolę wyjątkową,
jako wewnętrznego napędu aktywności każdej istoty żywej oraz narzędzia
ewolucji służącego adaptacji do zmieniających się warunków życia na Ziemi.
Racjonalnie uzasadniało to uznanie dążenia człowieka do przewyższania innych jako siły natury – personifikowanej przez starożytnych w micie o Aresie. Naturalistyczne stanowisko psychologów z przełomu XIX i XX wieku
w sprawie pochodzenia rywalizacji, wielorako przekształcane, znajduje do
dziś wielu zwolenników. Zgodnie z nim procesy kulturowe – wczesna socjalizacja i wychowanie – obłaskawiają i oswajają dziką egoistyczną naturę
człowieka, wytwarzają więzi międzyludzkie, uczą altruizmu, kształtują nasze człowieczeństwo. Działanie rywalizacyjnej siły natury nigdy nie ustaje.
Zatem zawsze istnieje ryzyko, że wymknie się ona spod kontroli społecznej
i odkryje swoje niszczące oblicze; może nawet doprowadzić ludzkość do
samozagłady.
Wprawdzie Darwin, zwracając uwagę na występowanie wspólnych biologicznych instynktów u człowieka i zwierząt wyższych, głównie naczelnych, sugerował, że obok rywalizacji należą do nich również m.in. wdzięczność i wspa-
11.04.2014 09:13
Bibliografia
Aronson E., Człowiek – istota społeczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978.
Aronson E., Bridgeman D., Geffner R., The Effects of a Cooperative Classroom on Student Behavior and Attitudes [in:] D. Bar-Tal, L. Saxe (ed.), Social Psychology of
Education: Theory and Research, Hemisphere, Washington 1978.
Arystoteles, Etyka nikomachejska, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1956.
Aspy D.N., Roebuck F.N., From Human Ideas to Human Technology and Back Again
Many Times, “Education” 1974, vol. 2.
Bauman Z., Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy, WAM, Kraków 2006.
Baumgarten F., Eine Ehrgeizprobe, Praktische Psychologie, Lipzig 1922.
Benedict R., Wzory kultury, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966.
Berger P.L., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Państwowy Instytut
Wydawniczy, Warszawa 1983.
Berkowitz L., Aggression: A Social Psychological Analysis, McGraw-Hill, New York
1962.
Binet A., Vaschide N., Expériences de force musculaire et de fond chez les jeunes
garçons, “L’Année Psychologique” 1897, num. 4.
Brophy J., Motywowanie uczniów do nauki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.
Bruner J., Życie jako narracja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 4.
Capra F., Punkt zwrotny. Nauka społeczeństwo, nowa kultura, Państwowy Instytut
Wydawniczy, Warszawa 1987.
Chua A., Bojowa pieśń tygrysicy, Pruszyński Media, Warszawa 2011.
Combs A., Myths in Education, Allyn and Bacon, Boston 1979.
Combs A., The Myth of Competition, “Childhood Education” 1957, vol. 33.
Czerepaniak-Walczak M., Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej – perspektywa pedagogiczna, Hogben, Szczecin 2002.
Danilewska J., Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2002.
Danilewska J., Edukacyjny doping ery globalizacji zagrożeniem dla zdrowia dziecka
[w:] J. Bińczycka (red.), Prawo dziecka do zdrowia, Impuls, Kraków 2007.
11.04.2014 09:13
208
Bibliografia
Danilewska J., Edukacyjny doping ery globalizacji – czy potrafimy go zrównoważyć [w:]
J. Danilewska (red.), Wspólnota pedagogicznego niepokoju, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.
Dawkins R., Samolubny gen, Prószyński i S-ka, Warszawa 1996.
Deci E.L., Betley G., Kahle J., Abrams L., Porac J., When Trying to Win: Competition
and Intrinsic Motivation, “Personality and Social Psychology Bulletin” 1981, vol. 7.
Deutsch M., A Theory of Cooperation and Competition, “Human Relations” 1949, vol. 2.
Deutsch M., An Experimental Study of the Effects of Cooperation’s and Competitions
Upon Group Process, “Human Relation” 1949, vol. 2.
Deutsch M., Education and Distributive Justice: Some Reflection on Grading Systems,
“American Psychologist”, May 1979.
Deustch M., The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes, Yale
University Press, New Haven 1973.
Doliński D., Ciemna strona rywalizacji, „Przegląd Psychologiczny” 1998, nr 3/4.
Doliński D., Inni ludzie w procesach motywacyjnych [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
2000.
Dottrens R., Mialaret G., Rast E., Ray M., Wychowanie i kształcenie, Wyd. UNESCO/
PZWS, Warszawa 1966.
Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004.
Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji
do Spraw Edukacji dla XXI Wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, Wyd.
UNESCO, Warszawa 1998.
Egan K., The Educated Mind, University of Chicago Press, Chicago 1997.
Einstein A., Why Socialism?, “Monthly Review”, May 1998.
Elias N., Przemiany obyczajów w cywilizacji Zachodu, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1980.
Eliasz A., Psychologia ekologiczna [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 3, Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.
Franken R.E., Psychologia motywacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2005.
Freedman S., Teachers as Grantseekers: The Privatization of the Urban Public School
Teacher [in:] A. Kohn, P. Shannon (ed.), Education, Inc. Turning Learning into
a Business, Heinemann, Portsmouth 2002.
Fromm E., Anatomia ludzkiej destrukcyjności, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 1998.
Gardner H., Five Minds for the Future, Harvard Business School Press, Cambridge
2006.
Gąsiorowski A., Topolski J. (red.), Wielkopolski słownik biograficzny, PWN, Warszawa – Poznań 1981.
Gebser J., The Ever Present Origin, Ohio University Press, Athens 1991.
Giroux H.A., America’s Education Deficit and the War on Youth, Monthly Review
Press, New York 2013.
11.04.2014 09:13
209
Bibliografia
Giroux H.A., Schools for Sale: Public Education, Corporate Culture, and the Citizen-Consumer [in:] A. Kohn, P. Shannon (ed.), Education, Inc. Turning Learning into
a Business, Heinemann, Portsmouth 2002.
Goethe J.W., Cierpienia młodego Wertera [z jęz. niem. przełożył L. Staff], Państwowy
Instytut Wydawniczy, Warszawa 1970.
Goldman I., The Kwakiutl of Vancouver Island [in:] M. Mead (ed.), Cooperation and Competition Among Primitive Peoples, McGraw-Hill Book Company, New York 1937.
Goldman I., The Zuni of New Mexico [in:] M. Mead (ed.), Cooperation and Competition Among Primitive Peoples, McGraw-Hill Book Company, New York 1937.
Graziano W., French D., Brownell C., Hartrup W., Peer Interaction in Same-age
and Mixed-age Triads in Relation to Chronological Age and Incentive Condition,
“Child Development” 1976, vol. 47.
Grimal P., Słownik mitologii greckiej i rzymskiej, Ossolineum, Wrocław 1987.
Grochulska (Danilewska) J., Reedukacja dzieci agresywnych, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1981.
Hankiss E., Pułapki społeczne, Wiedza Powszechna, Warszawa 1986.
Horney K., Neurotyczna osobowość naszych czasów, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982.
Huizinga J. Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Aletheia, Warszawa 2007.
Huizinga J., Jesień średniowiecza, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1961.
Hurlock E., Use of Group Rivalry as an Incentive, “Journal of Abnormal and Social
Psychology” 1927, vol. 22.
Janowski A., Stachyra R., Prestiż ucznia wśród rówieśników, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1985.
Jaxa-Bykowski L., Badania eksperymentalne nad znaczeniem współzawodnictwa (ze
studiów nad młodzieżą szkolną), Książnica Polska Towarzystwa Nauczycieli Szkół
Wyższych, Warszawa 1923.
Johnson D.W., Johnson R.T., Cooperation and Competition: Theory and Research, Interaction Book Co., Edina, Minnesota 1989.
Johnson D.W., Johnson R.T., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive
and Individualistic Learning, Allyn and Bacon, Boston 1999.
Karolczak-Biernacka B., Współzawodnictwo i współpraca w szkole, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987.
Kegan R., In over our Heads: The Mental Demands of Modern Life, Harvard University
Press, Cambridge 1994.
Kleiber D., Roberts G., The Effects of Experience in the Development of Social Character: An Exploratory Investigation, “Journal of Sport Psychology” 1981, vol. 3.
Klineberg O., Social Psychology, Holt, New York 1940.
Kohn A., Brighter Side of Human Nature, Altruism and Empathy in Everyday Life,
Basic Book, New York 1990.
Kohn A., No Contest: The Case against Competition (Why we Lose in our Race to Win),
Houghton Mifflin Company, New York 1992.
Kohn A., Shannon P. (ed.), Education, Inc. Turning Learning into a Business, Heinemann, Portsmouth 2002.
Kołakowski L., Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Warszawa 2005.
Komeński J.A., Wielka dydaktyka, H. Wernic, Warszawa 1938.
11.04.2014 09:13
210
Bibliografia
Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1967.
Kot S., Historja wychowania. Zarys podręcznikowy, wyd. 2, zmienione i pomnożone,
t. I–II, Państwowe Wydawnictwo Książek Szkolnych, Lwów 1934.
Kot S., Źródła do historji wychowania, t. I, Gebethner i Wolff, Warszawa 1929.
Kot S., Źródła do historji wychowania, t. II, Gebethner i Wolff, Warszawa 1930.
Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987.
Kozielecki J., Smutek spełnionych baśni, Wydawnictwo Literackie, Warszawa 1979.
Kropotkin P.A., Pomoc wzajemna jako czynnik rozwoju, „Książka”, Warszawa 1919
[Mutual Aid: A Factor of Evolution, London 1902].
Kwiatkowska G.E., Siudem I. (red), Zachowania ryzykowne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012.
Kwieciński Z., Mity i funkcje szkoły. U korzeni dominującego paradygmatu edukacyjnego [w:] Z. Kwieciński (red.), Socjopatologia edukacji, Instytut Rozwoju Wsi
i Rolnictwa PAN, Warszawa 1992.
Lenin W.I., Stalin J.W., O współzawodnictwie pracy, Książka i Wiedza, Warszawa
1949.
Lester N., Niebieskoocy. Podręcznik do prowadzenia zajęć w organizacjach, Stowarzyszenie Kobiet Konsola, 2006, www.bezuprzedzen.org/doc/N_podrecznik_web.
pdf, dostęp: 31.03.2014.
Lipiec J., [tekst bez tytułu] [w:] L. Witkowski (red.), Listy o edukacji, „Forum Oświatowe” 1998, nr 2 (19).
Lorenz K., Tak zwane zło, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1972.
Lorenz K., Odwrotna strona zwierciadła. Próba historii naturalnej ludzkiego poznania, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1977.
Lorenz K., Regres człowieczeństwa, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1986.
Lowe R., The Hollow Promise of School Vouchers [in:] A. Kohn, P. Shannon (ed.), Education, Inc. Turning Learning into a Business, Heinemann, Portsmouth 2002.
Lovelock J., Gaja. Nowe spojrzenie na życie na Ziemi, Prószyński i S-ka, Warszawa
2003.
Lovelock J., The Revenge of Gaia, Penguin Books, London 2006.
Maller J.B., Cooperation and Competition: An Experimental Study in Motivation, Teacher College, Columbia University, New York 1929.
Markinówna E., Psychologia dążenia do mocy. Zestawienie poglądów Witwickiego
i Adlera, „Kwartalnik Psychologiczny” 1935, t. VI.
Maurin K., Narodziny integralnej świadomości. Refleksja nad dziełem Jeana Gebsera,
„Literatura na Świecie” 1982, nr 3–4.
Maurin K., Prawda legend, baśni i mitów, „Gnosis” 1998, nr 10.
May M.A., Doob L., Cooperation and Competition, Social Science Research Council,
New York 1937.
Mead M. (ed.), Cooperation and Competition Among Primitive Peoples, McGraw-Hill
Book Company, New York 1937.
Mika S., Psychologia społeczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.
11.04.2014 09:13
211
Bibliografia
Miłkowska-Olejniczak G., Niedostosowanie społeczne uczniów szkół ponadpodstawowych [w:] K. Ferenz (red.), Dziecko w codzienności szkolnej, „Rocznik Lubuski”
2003, t. 29, cz. II.
Mintz A., Non-adaptive Group Behavior, “Journal of Abnormal and Social Psychology” 1951, vol. 46.
Moede W., Der Wetteifer, Seine Struktur und sein Ausmass, ,“Zeitschrift für pädagogische Psychologie” 1914, XV.
Moede W., Experimentelle Massenpsychologie, Hirzel. Moscovici, Leipzig 1920.
Molicka M., Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany rozumienia świata społecznego i siebie, Media Rodzina, Poznań 2011.
Molnar A., Buy Me! Buy Me! [in:] A. Kohn, P. Shannon (ed.), Education, Inc. Turning
Learning into a Business, Heinemann, Portsmouth 2002.
Montagu A., Mutilated Humanity, Presented at The Second International Symposium on Circumcision, San Francisco, California, April 30 – May 3, 1991, www.
nocirc.org/symposia/second/montagu.html, dostęp: 25.03.2014.
Montagu A., The „Go-getter” Spirit: Competition Thrives on Unsecurity, Works Against Democracy, www.harvardsquarelibrary.org/unitarians/montagu.html, dostęp:
14.08.2013; kopia archiwalna http://web.archive.org/web/20130814024819/http://
www.harvardsquarelibrary.org/unitarians/montagu.html.
Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2002.
Nalaskowski A., Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2006.
Neville B., Edukacja w epoce Hermesa [w:] J. Danilewska (red.), Fundamenty edukacyjnej wspólnoty, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004.
Neville B., Toward Integrality: Gebserian Reflections on Education and Consciousness,
“Encounter” 1999, vol. 12.
Nicholls J.G., The Competitive Ethos and Democratic Education, Harvard University
Press, Cambridge 1989.
Norem-Hebeisen A., Johnson D.W., Relationship Between Cooperative, Competitive,
and Individualistic Attitudes and Differentiated Aspects of Self-esteem, “Journal of
Personality” 1981, vol. 49.
Nowicki A., Witwicki, Wiedza Powszechna, Warszawa 1982.
Ogilvie B.C., Tutko T.A., Sport: If you Want to Build Character, Try Something Else,
“Psychology Today” 1971, vol. 5.
Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. V, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.
Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2010.
Queyrat F., L’émulation et son rôle dans l’éducation: étude de psychologie appliquée,
F. Alcan, Paris 1919.
Ratio Studiorum, czyli Ustawa Szkolna Towarzystwa Jezusowego, Wydawnictwo Naukowe Ateneum, Warszawa 2000.
Reber A.S., Reber E.S., Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2005.
11.04.2014 09:13
212
Bibliografia
Rogers C., Freedom to Learn: A View of What Education Might Become, Charles
E. Merill, Columbus 1969.
Rogers C., Freedom to Learn for the 80’s, Charles E. Merill, Columbus 1984.
Ruch F.L., Psychology and Life, Scott, Foresman and Company, Chicago – Atlanta –
Dallas – Palo Alto – Fair Lawn 1958.
Sarnowski S., Współzawodnictwo pracy – jako metoda pobudzania aktywności społecznej uczniów szkoły średniej, „Życie Szkoły” 1978, nr 5.
Sherif M., Sherif C.W., An Outline of Social Psychology, Harper & Brothers, New York
1956.
Slavin R.E., Clasroom Reward Structure: An Analytic and Practical Review, “Review of
Educational Research” 1977, vol. 47.
Słownik łacińsko-polski, według słownika H. Gengego i H. Kopii oprac. K. Komanecki,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1977.
Spencer H., The Social Organism, “The Westminster Review”, January 1860.
Strick A., Injustice for All, Penguin Books, New York 1978.
Strube M.J., What did Triplett Realy Find? A Contemporary Analysis of the First Experiment in Social Psychology, “American Journal of Psychology” 2005, vol. 118.
Tausch R., Achtung und Einfühlung: Kompass für didaktische und erzieherische Handlungen von Lehrern und Erziehern, “Gesprachspsychotherapie und Personzentrerte Beratung” 1998, Nr 29 (4).
Thorn B., Zamiast empatii – podnoszenie standardów, zamiast wspólnoty – fabryki uczenia się: edukacyjna scena Wielkiej Brytanii [w:] J. Danilewska (red.), Wspólnota pedagogicznego niepokoju, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004.
Triplett N., The Dynamogenic Factors in a Pacemaking and Competition, “American
Journal of Psychology” 1898, vol. 9.
Trzebiński J. (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2002.
Tucholska S., Pomiar agresji: kwestionariusz agresji A. Bussa i M. Perry’ego, „Studia z Psychologii w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim”, t. 9: red. P. Francuz,
P. Oleś, W. Otrębski, Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1998.
Tyszka T., Jasne strony rywalizacji, „Przegląd Psychologiczny” 1998, nr 3–4.
Weisman A., Świat bez nas, Centrum Kształcenia Akademickiego, Gliwice 2007.
Wilber K., Up From Eden: Transpersonal View of Human Evolution, Quest Books,
New York 1979.
Zabieglik S., Adam Smith, Wiedza Powszechna, Warszawa 2003.
Zimbardo P.G., Efekt Lucyfera. Dlaczego dobrzy ludzie czynią zło?, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
11.04.2014 09:13
Aneks
Tabela 1. Agresywność gimnazjalistów oraz ich udział w rywalizacji szkolnej
i poczucie krzywdy – wartości średnie i odchylenie standardowe
AF
AS
G
W
WO
Rn
Badani ze szkoły, N
106
106
106
106
106
107
w której
M
22,96
16,64
19,49
23,57
82,66
10,96
prowadzono
rozmowy
SD 7,72 4,00 5,02 5,18 16,12 4,63
Badani z innych
szkół
Wszyscy
badani
N
M
263
263
263
263
263
270
Bf
Drr
Pk
107
107
107
7,82
8,12
6,73
13,26
3,18
4,61
3,60
6,16
270
270
270
270
13,71
7,04
9,16
6,84
SD
8,60
4,22
5,50
6,06 17,98
4,78
3,04
4,66
3,82
6,53
N
369
369
369
369
377
377
377
377
377
7,26
8,87
6,81
13,59
3,10
4,66
3,76
6,43
M
SD
23,53 16,16 19,37 23,25 82,31 11,22
Bs
107
369
23,37 16,30 19,41 23,34 82,41 11,15
8,35
4,16
5,36
5,82 17,45
4,73
Źródło wszystkich tabel: badania własne.
Tabela 2. Agresywność dziewcząt z gimnazjum oraz ich udział w rywalizacji
szkolnej i poczucie krzywdy – wartości średnie i odchylenie
standardowe
AF
AS
G
W
WO
Rn
Dziewczęta
N
51
51
51
51
51
52
ze szkoły, w której
M
20,29
17,41
20,31
24,57
82,59
11,06
prowadzono
rozmowy
SD 7,10 3,49 4,89 4,94 15,21 4,88
Dziewczęta
z innych szkół
Wszystkie
badane
dziewczęta
N
M
127
127
127
127
127
131
Bf
Drr
52
52
Pk
52
7,63
6,31
6,10
13,52
3,11
2,36
2,74
6,21
131
131
131
131
13,82
6,74
7,60
5,95
SD
8,15
4,32
5,34
6,36 18,48
4,70
2,82
3,16
2,58
6,31
N
178
178
178
178
183
183
183
183
183
6,99
7,23
5,99
13,74
2,92
3,00
2,62
6,27
M
SD
20,76 16,48 20,26 24,20 81,69 10,96
Bs
52
178
20,62 16,75 20,28 24,30 81,95 10,99
7,85
4,11
5,20
5,98 17,57
4,74
11.04.2014 09:13
214
Aneks
Tabela 3. Agresywność chłopców z gimnazjum oraz ich udział w rywalizacji
szkolnej i poczucie krzywdy – wartości średnie i odchylenie
standardowe
Chłopcy ze
szkoły, w której
prowadzono
rozmowy
N
M
AF
AS
G
W
WO
Rn
Bs
Bf
Drr
55
55
55
55
55
55
55
55
55
55
8,00
9,84
7,33
13,02
25,44 15,93 18,73 22,64 82,73 10,87
SD
7,50
4,33
5,06
5,25 17,06
4,42
3,27
5,51
4,20
6,16
N
136
136
136
136
139
139
139
139
139
7,32
10,64
7,68
13,61
3,22
5,32
4,56
6,76
136
Chłopcy z innych
M 26,12 15,85 18,54 22,37 82,88 11,47
szkół
SD 8,22 4,11 5,53 5,65 17,55 4,87
Wszyscy badani
chłopcy
Pk
N
M
SD
191
191
191
191
191
194
25,92 15,87 18,60 22,45 82,84 11,30
8,01
4,17
5,39
5,53 17,37
4,74
194
194
194
194
7,52
10,41
7,58
13,44
3,24
5,37
4,45
6,58
Tabela 4. Wskaźniki korelacji pomiarów udziału w rywalizacji szkolnej
(cztery skale) z pomiarami skłonności do agresji (pięć skal BPQ)
oraz poczucia krzywdy dla badanej grupy młodzieży gimnazjalnej
Rn
Pk
Bs
Bf
Drr
AF
AS
G
W
WO
Pk
0,064
**0,163
**0,180
***0,250
***0,208
***0,305
0,21705
0,00170
0,00051
0,00000
0,00005
0,00000
0,110
**0,150
***0,222
***0,285
***0,252
***1,000
0,03476
0,00381
0,00002
0,00000
0,00000
0,00000
***0,411
***0,249
***0,366
**0,147
***0,417
***0,205
0,00000
0,00000
0,00000
0,00467
0,00000
0,00007
***0,548
0,113
**0,187
–-0,001
***0,346
***0,220
0,00000
0,03023
0,00029
0,99161
0,00000
0,00002
***0,437
**0,165
***0,241
0,038
***0,335
**0,196
0,00000
0,00142
0,00000
0,47130
0,00000
0,00014
Gwiazdkami oznaczono korelacje statystycznie istotne, kategoryzując je następująco:
* p < 0.01; ** p < 0.005; *** p < 0.0001.
11.04.2014 09:13
215
Aneks
oraz poczucia krzywdy dla badanej grupy dziewcząt z gimnazjum
Rn
Pk
Bs
Bf
Drr
AF
0,038
0,61645
0,169
0,02424
***0,400
0,00000
***0,415
0,00000
***0,405
0,00000
AS
**0,256
0,00054
*0,193
0,00967
**0,285
0,00010
0,062
0,40795
0,159
0,03358
G
0,158
0,03523
*0,193
0,00991
***0,414
0,00000
**0,214
0,00407
**0,269
0,00027
W
**0,277
0,00017
***0,342
0,00000
*0,205
0,00584
0,073
0,33556
0,103
0,17159
WO
**0,218
0,00341
***0,294
0,00006
***0,438
0,00000
***0,288
0,00009
***0,333
0,00000
Pk
**0,272
0,00023
***1,000
0,00000
***0,295
0,00006
0,166
0,02688
0,133
0,07652
* p < 0.01; ** p < 0.005; *** p < 0.0001.
oraz poczucia krzywdy dla badanej grupy chłopców z gimnazjum
RN
Pk
Bs
Bf
Drr
Af
As
G
W
WO
Pk
0,079
0,084
**0,212
**0,238
*0,198
***0,337
0,28036
0,24702
0,00319
0,00088
0,00598
0,00000
0,091
0,107
**0,243
**0,226
**0,215
***1,000
0,21031
0,14090
0,00067
0,00159
0,00273
0,00000
***0,416
**0,238
***0,360
0,122
***0,399
0,137
0,00000
0,00087
0,00000
0,09238
0,00000
0,05845
***0,559
**0,217
***0,295
0,054
***0,419
***0,292
0,00004
0,00000
0,00247
0,00003
0,45727
0,00000
***0,419
**0,216
***0,298
0,056
***0,355
**0,252
0,00000
0,00263
0,00002
0,44064
0,00000
0,00040
* p < 0.01; ** p < 0.005; *** p < 0.0001.
11.04.2014 09:13
216
Aneks
Tabela 7. Głębokość (złożoność) zaangażowania rywalizacyjnego
gimnazjalistów w nauce i prestiżu oraz ich poczucie krzywdy1
L
Rn
Bs
Bf
Drr
Pk
K
M
K
M
K
M
K
M
K
M
0
46,45
48,45
51,91
51,55
81,97
57,73
90,16
71,13
68,31
74,23
1
26,23
25,26
30,60
28,35
10,93
17,01
6,56
12,89
12,57
10,31
2
13,11
13,92
13,11
12,89
6,01
10,31
1,64
8,25
6,56
4,12
3
8,74
5,67
4,37
7,22
1,09
6,70
1,09
5,15
5,46
6,19
4
1,64
4,12
0,00
5,67
0,50
1,55
4,92
1,03
5
3,83
2,58
0,00
2,58
0,00
1,03
1,64
2,58
6
0,00
0,52
7
0,55
0,00
8
0,00
1,03
Wartości wyrażone w procentach. L – liczba pozytywnych odpowiedzi w danej kategorii pomiaru kwestionariuszem rywalizacji.
gimnazjalistów w nauce i prestiżu oraz ich poczucie krzywdy
(na podstawie badania grupy studenckiej)
L
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Rn
K
40,15
24,09
13,14
15,33
4,38
2,92
Bs
M
52,63
24,56
10,53
8,77
1,75
1,75
K
62,77
26,28
7,30
3,65
Bf
M
59,65
26,32
7,02
7,02
K
91,97
7,30
0,73
0,00
0,00
0,00
Drr
M
70,18
14,04
12,28
1,75
1,75
0,00
K
94,16
3,65
0,73
0,73
0,73
0,00
Pk
M
77,19
14,04
5,26
3,51
0,00
0,00
K
76,64
13,87
5,84
1,46
1,46
0,73
0,00
0,00
0,00
M
85,96
7,02
1,75
1,75
1,75
0,00
0,00
1,75
0,00
Wartości wyrażone w procentach. L – liczba pozytywnych odpowiedzi w danej kategorii pomiaru kwestionariuszem rywalizacji.
1
Na podstawie danych zamieszczonych w tabelach 7 i 8 sporządzono wykresy: 1, 2, 3, 4 i 5.
11.04.2014 09:13
217
Aneks
gimnazjalistów – wynik ogólny (WO)
L
0
1
2
3
4
5
6–18
Gimnazjaliści
K
M
26,78
20,62
22,40
17,01
12,57
13,40
16,39
12,89
8,20
9,28
3,83
7,22
9,84
19,59
Studenci
K
M
25,00
22,81
22,79
22,81
18,38
12,28
15,44
17,54
8,82
7,02
2,21
8,77
7,35
8,77
Wartości wyrażone w procentach – łącznie dla pomiarów w kategoriach: Rn, Bs, Bf
i Drr. L to liczba pozytywnych odpowiedzi na pytania kwestionariusza rywalizacji –
łącznie dla: Rn, Bs, Bf i Drr.
11.04.2014 09:13

O wychowaniu na arenie szkolnego wieloboju. Pedagogiczna baśń

Transkrypt

Podobne dokumenty

30 listopada 2015 roku w naszej szkole odbył się po raz trzeci

Rekiny giełdy i super budowlaniec

"Ludzkość powstała dla współpracy, a nie rywalizacji"

Regulamin Rywalizacji „[[Biegnij po formę!