Egzamin gimnazjalny z języka angielskiego

Egzamin gimnazjalny z języka angielskiego – wypowiedź pisemna
Wprowadzenie pisemnego tekstu użytkowego do arkusza egzaminacyjnego
niewątpliwie wywołało zmianę w podejściu nauczycieli i uczniów gimnazjów do sprawności
pisania. Nie jest to już tylko umiejętność wspierająca przyswajanie reguł gramatycznych czy
słownictwa bądź też występująca jako niekochany dodatek do rzeczy ważnych. Przeciwnie,
przykłada się do niej znacznie większą niż dotąd wagę w procesie dydaktycznym. W tym
artykule postaram się podzielić paroma uwagami z nauczycielami przygotowującymi
gimnazjalistów do wypowiedzi pisemnej na egzaminie z języka angielskiego.
Na początek kilka słów o formule zadania na podstawie informatora gimnazjalnego.
Polega ono na napisaniu tekstu użytkowego, liczącego od 50 do 100 słów, w formie listu czy
e-maila: jako zadanie otwarte, stanowi dla absolwenta okazję do pochwalenia się swoim
językowym potencjałem, umiejętnościami, precyzją i bogactwem języka. Praca z natury
rzeczy nie może być za długa, gdyż ucznia ograniczy zarówno czas, jak i miejsce na arkuszu.
Zbytnia lapidarność też się uczniowi nie opłaca: za „telegram” poniżej 41 słów uczeń otrzyma
najwyżej cztery punkty.
Zgodnie ze szczegółowymi wymaganiami dotyczącymi wypowiedzi pisemnej list ten
może zawierać elementy opisu, relacjonowania, zaproszenia, wyrażania i uzasadniania opinii
i uczuć, itp., zgodnie ze konkretnymi wytycznymi podanymi w poleceniu w postaci tzw.
„kropek” (bullet points).
Poprawne wykonanie tego zadania umożliwi uczniom osiągnięcie 25% oceny ogólnej
(10 punktów), ponieważ taki właśnie jest jego udział w wyniku ogólnym tej części egzaminu.
Warto od razu omówić zasady układania takiego zadania. Założeniem jego jest
sprawdzenie aktywnego opanowania treści i umiejętności, wyszczególnionych w podstawie
programowej (test osiągnięć), a zatem zbadanie, czy i w jakim stopniu uczeń jest w stanie
osiągnąć zróżnicowane cele komunikacyjne. Wynika z tego, że w trakcie przygotowywania
gimnazjalisty do egzaminu końcowego musimy go wyposażyć 1) w umiejętności związane
z wykorzystaniem zróżnicowanych struktur gramatycznych oraz 2) w zasób słownictwa
umożliwiającego aktywne poruszanie różnych tematów w celu przekazania informacji
zawartych w trzech punktach polecenia; oczywiście cały czas na poziomie zbliżonym do A2
według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego.
Zilustruję to konkretnym przykładem z informatora:
Poznałeś/poznałaś interesującą osobę (podajemy temat/kontekst). W e-mailu do
kolegi/koleżanki z Anglii (uzasadniamy użycie języka docelowego) napisz:
• w jakich okolicznościach poznałeś/poznałaś tę osobę (czasy przeszłe, relacjonowanie)
• jak ta osoba wygląda (opis człowieka)
• jakie masz związane z nią plany na weekend. (czasy przyszłe lub czasowniki typu want,
would like oraz formy spędzania czasu.)
Podpisz się jako XYZ. Rozwiń swoją wypowiedź w każdym z trzech podpunktów, pamiętając, że długość emaila powinna wynosić od 50 do 100 słów. Oceniana jest umiejętność pełnego przekazania informacji,
spójność i logika wypowiedzi oraz zakres i poprawność środków językowych.
Oczywiście nauczyciele, układający pisemne zadania zgodnie z bieżącymi potrzebami
własnej klasy, po pierwsze przetestują uczniów ze znajomości świeżo przerabianych struktur
gramatycznych, a po drugie będą poruszali się raczej w obrębie jednego tematu z katalogu.
Na etapie bieżącej pracy szkolnej ważne jest, aby uczeń uzyskał odpowiedź na pytanie,
jak prawidłowo wykonać zadanie, aby uzyskać możliwie największą liczbę punktów.
Oprócz informacji na temat konstrukcji samego zadania potrzebna będzie
nauczycielom – i zapewne uczniom, przynajmniej w zarysie – znajomość reguł oceniania.
Najważniejszą umiejętnością ucznia jest jego zdolność skutecznego przekazu
informacji, czyli sprawna komunikacja. Do oceny tej umiejętności egzaminatorowi posłuży
poniższa tabela:
Do ilu elementów Ile elementów rozwinął
uczeń się odniósł 3
2
3
4 punkty
3 punkty
2
2 punkty
1
0
1
2 punkty
1 punkt
1 punkt
0
1 punkt
1 punkt
0 punktów
0 punktów
Z tabeli tej wynika, że za przekazanie wszystkich trzech informacji w sposób
wyczerpujący (rozwinięty) uczeń może otrzymać maksymalnie cztery punkty.
Jeżeli jednak uczeń odniósł się do wszystkich trzech elementów, ale tylko jeden
rozwinął, to otrzymuje 2 punkty.
Wyjaśnienia zapewne wymaga, czym się różni termin „odniósł się” od „rozwinął”.
Jeśli uczeń w ogóle poruszył element w sposób czytelny dla oceniającego, to oznacza, że się
„odniósł”. Natomiast jeżeli jego wypowiedź jest rozwinięta, czy to językowo, czy dzięki
użyciu kilku szczegółów to uznajemy, że uczeń ja „rozwinął”.
Posłużę się przykładem z podręcznika Exam Explorer 4 str. 127 Exam Booster:
Miesiąc temu Twój kolega ze Stanów Zjednoczonych przesłał Ci list z życzeniami z okazji Twoich
urodzin. W liście do niego:
 podziękuj za przesłane życzenia,
 przeproś i podaj przyczynę, dlaczego długo nie odpisywałeś na jego list,
 opisz najciekawszy prezent, jaki otrzymałeś na urodziny.
Przykładowe odpowiedzi do punktu pierwszego:
Ania: Thank you, Steve.
Basia: I got your letter. Thank you.
Czarek: Thank you for the letter.
Danka: Thank you for the wishes. / Thank you for the birthday card.
Ela: Thank you for the letter and for remembering about my birthday. I was really happy when I got your lovely
birthday card. / Thank you for the letter, I really liked the birthday card.
Franek: Thank you for the later.
Ania nie podziękowała za życzenia, uznajemy, że nie odniosła się do elementu.
Basia nie podziękowała za życzenia, tylko za list. Stanowi to szarą strefę oceniania
prac – w klasie to my, nauczyciele, dość arbitralnie ustalamy reguły gry, ale jeżeli uznajemy,
że Basia odniosła się do pierwszego punktu, to oczywiście Czarek, który napisał praktycznie
to samo, co Basia, również się odniósł.
Danka się odniosła. Ela odniosła się i rozwinęła.
Franek nie odniósł się, ponieważ błąd spowodował, że nie rozumiemy, za co tak
właściwie uczeń dziękuje.
Nawiasem mówiąc, o wiele prościej jest zaproponować i oceniać zadanie
z dwudzielnymi punktami np. przeproś i podaj przyczynę. Jednakże nawet stosunkowo
niefortunne sformułowanie elementu zadania (punkt pierwszy) możemy wykorzystać
z pożytkiem dla naszych uczniów: większość wpadnie w zastawioną pułapkę i zbyt skrótowo
potraktuje temat. Oceny będą niższe od spodziewanych, a podczas omawiania prac nauczyciel
podkreśli wagę rozwinięcia wątku. Uczeń otrzyma cenną informację zwrotną, że pełne
uznanie za ten element uzyska, jeżeli napisze coś więcej niż zdawkowe thank you. Zresztą,
trzeba chyba przypomnieć naszym gimnazjalistom, że to oni tu są egzaminowani i powinni
starać się zaprezentować pełnię swoich umiejętności, aby otrzymać należne punkty.
Dlatego dobry nauczyciel nie żałuje czasu na omówienie prac pisemnych. Taka
polityka w konsekwencji sprzyja wypracowaniu pożytecznych strategii egzaminacyjnych
przez ucznia. Zapewne z własnego doświadczenia pamiętamy typowy scenariusz, stosowany
przez niektórych pedagogów: uczniowie piszą wypracowanie i oddają do sprawdzenia.
Po tygodniu albo dwóch otrzymują wypracowania upstrzone czerwonymi znaczkami z oceną
na końcu, nauczyciel wpisuje ją do dziennika i na tym uczenie sprawności pisania się kończy.
Oczywiście omawianie prac, żeby było naprawdę skuteczne, nie może sprowadzać się
do przemówienia na środku klasy czy wygłoszenia tyrady o tym, jak to „nikt się nie nauczył”.
Najbardziej wartościowy jest komentarz interaktywny, wymagający od ucznia uwagi
i podjęcia akcji.
Omawianie błędów gramatycznych i leksykalnych jest pracą nad medium, czyli nad
językiem przekazu, i jest oczywiście stosunkowo proste. Na przykład wszyscy chyba znają
aukcję [GRAMMAR AUCTION] – grę tak starą, że nikt już nie pamięta, kto był jej autorem.
Nauczyciel przygotowuje bank zdań poprawnych i błędnych (najlepiej z uczniowskich prac),
pary uczniów dysponują pewną kwotą i za nią kupuje zdania, które uważają za poprawne.
Wygrywa ta para/grupa, która uzbiera najwięcej poprawnych zdań.
Trudniej natomiast jest z błędami wynikającymi z braku umiejętności abstrakcyjnego
myślenia, czyli na przykład pracami napisanymi „obok” tematu. Być może pomocne będzie
postawienie nastolatka w sytuacji odwrotnej: podajemy przykład tekstów, a zadaniem ucznia
jest sformułować polecenie. Źródłem będą prace rówieśników z lat ubiegłych, grup
równoległych czy też napisane przez samego nauczyciela. Jakkolwiek w swojej własnej
praktyce pedagogicznej fanatycznie przestrzegam używania wyłącznie języka angielskiego,
również podczas przerw międzylekcyjnych, to w tym wypadku zaakceptowałabym polecenia
sformułowane po polsku.
Wracając do tabelki, widzimy, że za przekaz trzech elementów w kryterium treści
uczeń może otrzymać nawet cztery punkty na dziesięć. Uwaga: w kontekście pozaszkolnym,
jako egzaminatorzy, musimy pamiętać, że błędy zakłócające komunikację powodują,
iż przestajemy element wypowiedzi rozumieć i ocena z „rozwinął” zmienia się na „odniósł
się”, a „odniósł się” na „nie odniósł się”.
Oprócz treści, czyli przekazania informacji zawartych w kolejnych punktach, pracę
ocenia się jeszcze, biorąc pod uwagę trzy inne kryteria – pod warunkiem, że praca zawiera
co najmniej 41 słów:
a) spójność i logika wypowiedzi (2 punkty);
b) zakres środków językowych (2 punkty);
c) poprawność środków językowych (2 punkty).
Spójność i logikę ocenia się na dwóch odrębnych poziomach: poziom poszczególnych
zdań i poziom całej wypowiedzi. Warto uzmysłowić uczniom, że pisanie w kolejności
zgodnej z podaną w poleceniu w dużym stopniu gwarantuje, że ich myśli nie będą
chaotycznie przelewne na papier, czyli jest szansa, że przynajmniej na poziomie całości
wypowiedzi zachowają spójność i logikę, co zagwarantuje im minimum 1 punkt.
Oceniając zakres środków językowych, skupiamy się na wyszukaniu kilku
nieszablonowych i trafnych wyrażeń, które pewno pomogą uczniowi uzyskać maksymalną
liczbę punktów. Ukarzemy za nadużywanie wyrazów i zwrotów o dużym stopniu pospolitości
– jeżeli wszystko jest nice, to wypowiedź nie odznacza się szczególnym bogactwem
językowym. Promuje się tu precyzję wypowiedzi, „aby język giętki…”
Poprawność środków językowych na szczęście ocenia się dość subiektywnie, nie
ważąc błędów jak aptekarz. Głównym wskaźnikiem jest efektywność przekazu informacji.
Dyslektykom należy darować błędy ortograficzne.
Skuteczność komunikacji jest promowana jeszcze inaczej: jeśli uczniowi nie udało się
w kryterium treści uzyskać więcej niż jeden punkt, za wszystkie pozostałe kryteria (spójność,
zakres, poprawność) nie może otrzymać więcej niż trzy punkty (maksymalnie po jednym
punkcie w każdym kryterium). Jeżeli nie otrzymał żadnego punktu za przekaz informacji (np.
w sytuacji, kiedy odniósł się do tylko jednego punktu), nie otrzyma żadnego punktu
w pozostałych kryteriach.
Nawet bardzo dobra znajomość języka nie gwarantuje jeszcze napisania całkiem
prostego tekstu. Przypomnijmy sobie, ile razy nie udało się nam napisać i wysłać do naszych
bliskich świątecznych życzeń, a niezapisane kartki, jak wyrzut sumienia, straszyły
w szufladzie do kolejnego Bożego Narodzenia. I przecież nie dlatego, że zabrakło nam
umiejętności językowych czy elokwencji. Prawdopodobnie było przeciwnie: doskonała
znajomość ojczystego języka spowodowała, że „zdrowych i wesołych” zabrzmiało banalnie
i nie oddało ciepła, jakie chcieliśmy w tych słowach zawrzeć.
Nasz gimnazjalista jest w innej sytuacji. W wypadku ucznia zmierzającego do
poziomu A2, zmagającego się z problemem ubogiego zasobu słów i struktur, przydatne będą
szablony, którymi nauczy się wyrażać pewne cele komunikacyjne. W trakcie regularnych
zajęć, realizując podstawę programową, aby skutecznie nauczyć ucznia pisać, warto zadbać
o przestrzeganie kilku podstawowych zasad.
Po pierwsze, pamiętamy, że pisanie nie jest czynnością oderwaną od życia. Piszemy,
bo mamy jakiś cel. Uczeń musi być tego celu świadomy. Zapraszamy znajomych,
bo planujemy imprezę. Opisujemy przyjaciela, bośmy z nim rozmawiali i czymś nas
zainteresował, i chcemy podzielić się tym z kimś bliskim. Relacjonujemy incydent, bo istotne
są jego konsekwencje. Wynika stąd zasada wstępna: dbając o autentyzm sytuacji, stwarzamy
możliwie naturalny kontekst powstania tekstu. Po drugie, podajemy poprawny model do
naśladowania, dzięki któremu uczeń poczuje się pewnie, z którego wykorzysta konkretne
zwroty, a w podświadomości zakoduje pewien językowy wzorzec. Następnie ustalamy
ostateczny termin oddania prac i, jeśli jest to dłuższe czy trudniejsze wypracowanie,
proponujemy daty konsultacji. W ustalonym terminie zbieramy prace i oceniamy. Oceniając
i komentując, staramy się odnieść się do treści. Jest to niezwykle ważne, ponieważ nastolatek
pisze, jeśli ma uważnego odbiorcę.
Z powyższego schematu wynika, że pisanie z natury rzeczy zawsze będzie reakcją
na pewną sytuację albo będzie obliczone na wywołanie reakcji, a więc jest niezaprzeczalnie
zintegrowane z innymi sprawnościami językowymi w procesie dydaktycznym. Nie można
uczyć pisania, nie nawiązując do czytania, słuchania czy mówienia. Jest to podstawowa
wskazówka z punktu widzenia metodyki nauczania nastolatka.
Pisanie jest umiejętnością, do której nie można przygotować się inaczej jak
metodycznie, w sposób przemyślany, usystematyzowany. Dobrze skonstruowany podręcznik
proponuje szeroki wachlarz tematów zadań pisemnych na przestrzeni całego cyklu
edukacyjnego. Jednakże to nauczyciel dokona wyboru, kiedy i które zadania napiszą jego
uczniowie. I to nauczyciel będzie je oceniał i omawiał.
W związku z tym uważam, że na początku cyklu nauczania warto podjąć odpowiednie
decyzje. Pomocny będzie plan działania w formie spisu treści wszystkich prac pisemnych,
jakich oczekujemy od ucznia w całym trzyletnim cyklu. Jako nauczyciele odpowiedzialni za
sukces ucznia zadbamy o to, aby znalazły się tam możliwie wszystkie rodzaje zadań –
zgodnie z wymaganiami dotyczącymi wypowiedzi pisemnej określonymi w podstawie
programowej w punktach 5.1. – 5.9. oraz 7.1.– 7.10. Jeśli pójdziemy o krok dalej i założymy
każdemu uczniowi indywidualną teczkę prac, praktycznie otrzymamy Dossier Europejskiego
Portfolio Językowego.
Podstawa programowa wspomina o EPJ w kontekście dokonywania samooceny przez
ucznia. Osobiście mam wrażenie, że z pewną rezerwą odnosimy się do koncepcji Portfolio.
Być może czujemy się zbyt odpowiedzialni za wyniki nauczania i nieufnie podchodzimy do
idei zaplanowanego działania na rzecz podnoszenia autonomii ucznia. W języku angielskim
istnieje powiedzenie o koniu, którego można doprowadzić do źródła, ale nie można go
zmusić, aby się napił: You can lead a horse to water, but you can't make it drink.
I rzeczywiście, nauczanie samodzielności brzmi trochę jak oksymoron. Jednakże, niezależnie
od naszej opinii na temat EPJ, pomysł założenia teczki z pisemnymi pracami ucznia, zawsze
do wglądu dla autora, jego rodziców i oczywiście nauczyciela, wydaje się całkiem racjonalny:
jest korzystny dla wszystkich zainteresowanych i niewątpliwie sprzyja przejrzystości
oceniania.
W istocie rzeczy, dossier jest własnością ucznia i do niego należy decyzja, które prace
w nim przechowuje. Proponuję więc przejść do rzeczywistości wirtualnej, otworzyć konto
pocztowe wyłącznie w celu archiwizacji wypracowań i poprosić uczniów o przesyłanie prac
na pocztę elektroniczną. Dzięki temu zarchiwizujemy nadsyłane prace zgodnie z takim
kluczem, jaki najlepiej odpowiada naszym celom. I nigdy ich nie zgubimy. I jakże naturalna
jest prośba nauczyciela o wysłanie życzeń świątecznych czy zaproszenia na bal gimnazjalisty
na ten właśnie adres – po angielsku.
Na koniec proponuję wparcie dla ucznia. Jeśli do tej pory, rozwijając uczniowską
sprawność pisania, nie wdrażaliśmy ucznia do opracowywania skutecznego schematu
działania na egzaminie, sugeruję prezentację metody pięciu kroków:
Pisz czytelnie i tylko w języku angielskim. Pamiętaj też, że fragmenty nieczytelne nie
podlegają ocenie.
1. Krok pierwszy: uważnie przeczytaj polecenie.
Sprawdź czas. Jeśli masz go za mało (mniej niż 10 min) pisz od razu na czysto.
2. Krok drugi: napisz tekst na brudno, realizując kolejno punkty wymienione
w poleceniu.
3. Krok trzeci: przeczytaj, sprawdzając, czy wyczerpująco uwzględniłeś wszystkie
punkty. Przy każdym punkcie postaw dwa znaki , jeśli wypowiedź jest rozwinięta.
Sprawdź czas. Jeśli masz już go za mało, pomiń punkt czwarty.
4. Krok czwarty: popraw błędy, udekoruj język.
5. Krok piąty: przepisz na czysto.
Powyższy schemat jest zorientowany na produkt, czyli na wykonanie konkretnego
zadanie pisemnego tu i teraz. Na egzaminie lub sprawdzianie trzymanie się takiego planu
powinno pomóc gimnazjaliście napisać tekst zgodny z tematem, zawierający rozwiniętą
realizację wszystkich punktów, czyli zagwarantować pełny sukces zarówno uczniowi, jak
i jego nauczycielowi.