kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia

Komentarze

Transkrypt

kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia
POLSKO-UKRAIŃSKI
ROCZNIK
UKRAIŃSKO-POLSKI
KSZTAŁCENIE ZAWODOWE:
PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA
pod redakcją
Tadeusza Lewowickiego
Jolanty Wilsz
ХIV
Częstochowa – Kijów
2012
Iwana Ziaziuna
Nelli Nyczkało
Recenzenci
Tadeusz LEWOWICKI, Jolanta WILSZ,
Tamara USATENKO, Olena OGIENKO
Rada Naukowa
Tadeusz LEWOWICKI, Iwan ZIAZIUN
Komitet Redakcyjny
Nella NYCZKAŁO (Ukraina), Jolanta WILSZ (Polska), Lidia CHOMICZ (Ukraina),
Czesław NOSAL (Polska), Jan STRELAU (Polska), Georgij BAŁŁ (Ukraina), Henryk
BEDNARSKI (Polska), Olena OTYCZ (Ukraina), Eduard POMYTKIN (Ukraina),
Swietłana CZISTIAKOWA (Rosja), Arkadij SZKLAR (Białoruś)
Redaktor Wydawnictwa
Andrzej MISZCZAK
Sekretarz Redakcji
Urszula NOWACKA
Tłumaczenia
Georgij BAŁŁ
Jolanta WILSZ
Korektorzy
Dariusz JAWORSKI
Ałła PYŁYNSKA
Redakcja techniczna
Piotr GOSPODAREK
Olga GRYSZCZENKO
Projekt okładki
Sławomir SADOWSKI
© Copyright by Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
Częstochowa 2012
ISBN 978-83-7455-309-4
ISSN 2083-2753
Wydawnictwo Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
42-200 Częstochowa, ul. Waszyngtona 4/8
tel. (34) 378-43-29, faks (34) 378-43-19
www.ajd.czest.pl
e-mail: [email protected]
ПОЛЬСЬКО-УКРАЇНСЬКИЙ
ЩОРІЧНИК
УКРАЇНСЬКО-ПОЛЬСЬКИЙ
ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА:
ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ
за редакцією
Тадеуша Левовицького
Іоланти Вільш
ХIV
Ченстохова – Київ
2012
Івана Зязюна
Неллі Ничкало
Рецензeнти
Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іоланта ВІЛЬШ,
Тамара УСАТЕНКО, Олена ОГІЄНКО
Наукова рада
Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іван ЗЯЗЮН
Редакційна колегія
Нелля НИЧКАЛО (Україна), Іоланта ВІЛЬШ (Польща), Лідія ХОМИЧ (Україна),
Чеслав НОСАЛЬ (Польща), Ян СТРЕЛЯУ (Польща), Георгій БАЛЛ (Україна),
Генрик БЕДНАРСЬКИЙ (Польща), Олена ОТИЧ (Україна), Едуард ПОМИТКІН
(Україна), Светлана ЧИСТЯКОВА (Росія), Аркадий ШКЛЯР (Білорусь)
Редактор Видавництва
Анджей МІЩАК
Секретар редакції
Уршуля НОВАЦЬКА
Переклад
Георгій БАЛЛ
Іоланта ВІЛЬШ
Коректори
Дарюш ІАВОРСЬКИЙ
Алла ПИЛИНСЬКА
Технічна редакція
Піотр ГОСПОДАРЕК
Ольга ГРИЩЕНКО
Проект обкладинки
Славомир САДОВСЬКИЙ
©Copyright by Академія ім. Яна Длугоша у Ченстохові
Ченстохова 2012
ISBN 978-83-7455-309-4
ISSN 2083-2753
Академії ім. Яна Длугоша у Ченстохові,
42-200 м. Ченстохова, вул. Вашингтона 4/8
тел. (34) 378-43-29; факс (34) 378-43-19
www.ajd.czest.pl
e-mail: [email protected]
SPIS TREŚCI
Część I
TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE ASPEKTY PEDAGOGIKI
I OŚWIATY
WASYL KREMIEŃ
Synergetyka jako metodologiczny paradygramat współczesnej oświaty .........
15
NELLA NYCZKAŁO
Teorie kapitału ludzkiego i pedagogika pracy ..................................................
25
SEMEN GONCZARENKO
Metodologiczne zasady budowania teorii pedagogicznej ................................
37
BARBARA BARANIAK
Wartości u podstaw waloryzacji pracy .............................................................
51
Część II
FILOZOFICZNE, ASKSJOLOGICZNE I PEDAGOGICZNO-PSYCHOLOGICZNE KONTEKSTY EDUKACJI
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
Kondycja pedagogiki między fundamentalizmem a ponowoczesnością ..........
63
IWAN ZIAZIUN
Zawód pedagoga w kontekście dwóch paradoksów .........................................
83
GEORGIJ BAŁŁ
Humanizm racjonalny jako forma humanizmu odpowiadająca wyzwaniom
współczesności .................................................................................................
93
WALDEMAR FURMANEK
Model człowieka odniesieniem do opisu przedmiotu badań pedagogiki pracy .....
109
JOLANTA WILSZ
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe ..................................
125
JOLANTA WILSZ
Systemowa koncepcja człowieka .....................................................................
151
BEATA GOFRON
Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? .....................................................
171
LIDIA CHOMICZ
Duchowy potencjał nauczyciela – gwarancją tworzenia społeczeństwa
humanistycznego ..............................................................................................
185
6
Część III
OGÓLNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI PRACY
ZYGMUNT WIATROWSKI
Strategiczne problemy współczesnej pedagogiki pracy w Polsce ....................
195
GRYGORIJ WASIANOWYCZ
Wychowawcza rola pracy w poglądach Wasyla Suchomlinskiego i Tadeusza
Nowackiego ......................................................................................................
207
Część IV
ZAGADNIENIA EDUKACJI I PRACY ZAWODOWEJ NAUCZYCIELI
RYSZARD PARZĘCKI
Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela ...............................................
217
LILIA HRYNIEWICZ
Kształcenie nauczycieli oraz zarządzających oświatą do przeprowadzenia
ewaluacji jakości edukacji: doświadczenia Stanów Zjednoczonych
i Wielkiej Brytanii ............................................................................................
229
NATALIA AWSZENIUK
Międzynarodowe podejście do uzasadnienia globalnych kompetencji
nauczyciela .......................................................................................................
241
LEJŁA SULTANOWA
Przygotowanie wykładowcy szkoły wyższej w warunkach integracji Ukrainy
z europejską przestrzenią oświatową ................................................................
249
OLENA IGNATOWICZ
Koncepcja rozwoju innowacyjnej kultury pracowników pedagogicznych .......
257
MARIUSZ MIŚKIEWICZ
Wypalenie zawodowe nauczycieli ...................................................................
265
Część V
ZAGADNIENIA KSZTAŁTOWANIA KOMPETENCJI ZAWODOWYCH
WALENTYNA RADKIEWICZ
Podejście kompetencyjne do kształcenia zawodowego personelu
przedsiębiorstw .................................................................................................
277
ZBIGNIEW KRAMEK
Stosowanie technologii informatycznych w doskonaleniu kompetencji
zawodowych w procesie pracy .........................................................................
287
ADAM SOLAK
Nowe kompetencje pedagogiczne pracowników służb społecznych ................
301
OLENA OTYCZ
Estetyczne i etyczne podstawy mistrzostwa pedagogicznego ..........................
313
Spis treści
7
Część VI
WSPÓŁCZESNE OBSZARY PRAKTYKI EDUKACYJNEJ
STEFAN M. KWIATKOWSKI
Typologie przywództwa ...................................................................................
325
JAROSŁAW KAMINECKIJ
Wprowadzanie innowacji do kierowania systemem edukacji zawodowej .......
335
SWITŁANA BORYSOWA, WIACZESLAW BORYSOW
Artystyczna i estetyczna edukacja studentów w procesie działalności
projektowo-technologicznej .............................................................................
341
WOJCIECH WALAT
Metodologia frekwencyjnego badania słownictwa
techniczno-informatycznego w podręcznikach szkolnych ...............................
353
URSZULA NOWACKA
Rozwijanie postaw przedsiębiorczych poprzez edukację .................................
365
TOMASZ PRAUZNER
Metodologia nauczania w szkole wyższej ........................................................
375
WALENTYN RYBAŁKA
Zawodowe psychologiczno-pedagogiczne wsparcie światopoglądowych,
duchowych i twórczych tendencji rozwoju młodzieży uzdolnionej .................
381
MIKOŁA SOŁDATENKO
Samodzielna działalność oświatowa jako podstawa istnienia i samorozwoju ..
389
Część VII
EDUKACJA DOROSŁYCH
EDUARD POMYTKIN
Czynniki psychologiczne zmiany zawodowego ukierunkowania ludzi dorosłych ...
399
LARYSA SIGAJEWA
Dorośli niezabezpieczeni socjalnie: problemy edukacji ...................................
407
GERTRUDA WIECZOREK
Kluby pracy jako jedna z form aktywizacji bezrobotnych ...............................
417
OLENA ANISZCZENKO
Edukacja i zawodowe przygotowanie dorosłych migrantów
jako aktualny problem państwa ........................................................................
425
LARYSA ŁUKIANOWA
Edukacja jako sposób adaptacji społecznej do trzeciego wieku .......................
435
Część VIII
TRADYCYJNE I WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY EDUKACJI
W WYBRANYCH PAŃSTWACH
JAROSŁAW PYŁYNSKIJ
Demokratyczne i moralne podstawy kształcenia (doświadczenia USA i Ukrainy)...
447
8
KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI
Biblioteki i czytelnie żydowskie w Galicji na przełomie XIX i XX wieku ......
459
MIROSŁAW ŁAPOT
Wkład środowiska żydowskiego w rozwój oświaty pozaszkolnej w okresie
międzywojennym na przykładzie żydowskiego Uniwersytetu Ludowego
im. Alberta Einsteina we Lwowie ....................................................................
469
NATALIA PAZIURA
Przewodnie kierunki podwyższania jakości kształcenia zawodowego
w Japonii ..........................................................................................................
477
RECENZJE
ZYGMUNT WIATROWSKI
Recenzja dzieła Wasyla G. Kremienia – prezydenta Narodowej
Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy – pt. Filozofia antropocentryzmu
w edukacyjnej przestrzeni – przetłumaczonego i opublikowanego
w Polsce w 2011 r. ...........................................................................................
489
ЗМИСТ
ЧАСТИНА І
ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІКИ
І ОСВІТИ
ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ
Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти ........................
15
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
Теорії людського капіталу і педагогіка праці ..............................................
25
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
Методологічні засади побудови педагогічної теорії ...................................
37
БАРБАРА БАРАНЯК
Базові цінності у валоризації праці ...............................................................
51
ЧАСТИНА ІI
ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ І ПЕДАГОГІЧНО-ПСИХОЛОГІЧНІ
КОНТЕКСТИ ОСВІТИ
БОҐУСЛАВ CЛІВЕРСЬКИЙ
Педагогіка між фундаметалізмом і постмодернізмом ................................
63
ІВАН ЗЯЗЮН
Педагогічна професія в контексті двох парадоксів .....................................
83
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності .......
93
ВАЛЬДЕМАР ФУРМАНЕК
Модель людини у співвіднесенні з описом предмета досліджень
педагогіки праці .............................................................................................
109
ІОЛАНТА ВІЛЬШ
Системна парадигма: системні дослідження й методи ...............................
125
ІОЛАНТА ВІЛЬШ
Системна концепція людини .........................................................................
151
БЕАТА ҐОФРОН
Якою має бути освіта у постмодерному світі? ............................................
171
ЛІДІЯ ХОМИЧ
Духовний потенціал вчителя – запорука творення гуманістичного
суспільства ......................................................................................................
185
10
ЧАСТИНА III
ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ
ЗИҐМУНТ ВЯТРОВСЬКИЙ
Стратегічні проблеми сучасної педагогіки праці у Польщі .......................
195
ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ
Виховна роль праці у педагогічних поглядах Василя Сухомлинського
і Тадеуша Новацького ....................................................................................
207
ЧАСТИНА IV
ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ І ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ
РИШАРД ПАЖЕЦЬКИЙ
Ринковий погляд на освіту і вчителя ............................................................
217
ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ
Підготовка вчителів та управлінців до проведення оцінювання
якості освіти: досвід США і Великої Британії .............................................
229
НАТАЛІЯ АВШЕНЮК
Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя ..
241
ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА
Підготовка викладача вищого навчального закладу в умовах
інтеграції України в європейський освітній простір ...................................
249
ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ
Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників ....
257
МАРІУШ МІСКЄВІЧ
Професійне вигоряння вчителя .....................................................................
265
ЧАСТИНА V
ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ
ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ
Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу
підприємств .....................................................................................................
277
ЗБІҐНЄВ КРАМЕК
Застосування інформаційних технологій у вдосконаленні професійних
компетенцій у процесі праці .........................................................................
287
АДАМ СОЛЯК
Нові педагогічні компетенції праціників суспільних служб ......................
301
ОЛЕНА ОТИЧ
Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності .................................
313
ЧАСТИНА VI
СУЧАСНИЙ ПРОСТІР ОСВІТНЬОЇ ПРАКТИКИ
СТЕФАН М. КВЯТКОВСЬКИЙ
Типологія керівництва ...................................................................................
325
Змист
11
ЯРОСЛАВ КАМІНЕЦЬКИЙ
Впровадження інновацій в управління системою
професійно-технічної освіти .........................................................................
335
СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ
Художньо-естетичне виховання учнів в процесі
проектно-технологічної діяльності ...............................................................
341
ВОЙЦЕХ ВАЛЯТ
Методологія частотного аналізу лексики з галузі техніки та
інформатики у шкільних підручниках .........................................................
353
УРШУЛЯ НОВАЦЬКА
Розвиток підприємницьких позицій засобами освіти .................................
365
ТОМАШ ПРАУЗНЕР
Методологія навчання у вищій школі ..........................................................
375
ВАЛЕНТИН РИБАЛКА
Професійна психолого-педагогічна підтримка світоглядних,
духовних і творчих тенденцій розвитку обдарованої молоді .....................
381
МИКОЛА СОЛДАТЕНКО
Самоосвітня діяльність як засіб професійного становлення
та саморозвитку ..............................................................................................
389
ЧАСТИНА VII
ОСВІТА ДОРОСЛИХ
ЕДУАРД ПОМИТКІН
Психологічні фактори зміни професійної спрямованості особистості
в дорослому віці .............................................................................................
399
ЛАРИСА СІГАЄВА
Соціально незахищені дорослі: проблеми освіти ........................................
407
ҐЕРТРУДА ВЄЧОРЕК
Клуби праці як одна з форм активізації безробітних ..................................
417
ОЛЕНА АНІЩЕНКО
Освіта і професійна підготовка дорослих мігрантів
як актуальна державна проблема ..................................................................
425
ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА
Освіта як засіб соціальної адаптації до третього віку .................................
435
ЧАСТИНА VIII
ТРАДИЦІЙНІ І СУЧАСНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ
В ОКРЕМИХ КРАЇНАХ
ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ
Демократичні й моральні основи освіти (досвід США та України) .........
447
КАЗІМЄЖ РЕНДЗІНСЬКИЙ
Єврейські бібліотеки й читальні у Галичині на рубежі XIX–XX століть .
459
12
МІРОСЛАВ ЛАПОТ
Внесок єврейської спільноти у розвиток позашкільної освіти у
міжвоєнний період на прикладі єврейського Народного Університету
ім. Альберта Ейнштейна у Львові .................................................................
469
НАТАЛІЯ ПАЗЮРА
Провідні напрями підвищення якості професійної освіти в Японії ...........
477
РЕЦЕНЗІЇ
ЗИГМУНТ ВЯТРОВСЬКИЙ
Рецензія на монографію Василя Г.Кременя – Президента Національної
академії педагогічних наук України «Філософія антропоцентризму
в освітньому просторі», перекладену й опубліковану в Польщі в 2011 р. ......
489
CZĘŚĆ I
TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE
ASPEKTY PEDAGOGIKI I OŚWIATY
ЧАСТИНА I
ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГІЧНІ
АСПЕКТИ ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ
ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ
Національна академія педагогічних наук України
м. Київ
СИНЕРГЕТИКА ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА ПАРАДИГМА
СУЧАСНОЇ ОСВІТИ
Сучасний етап розвитку цивілізації, як правило, називають
постіндустріальним, інформаційним суспільством, або суспільством,
заснованим на знаннях. При цьому зазначені поняття використовуються як
синонімічні, хоча фіксують різні грані соціоекономічного, культурного
процесу. Але при всій відмінності їх об’єднує одне – знання. Однак це не
означає, що будь-яка спільнота людей, виокремлена за антропологічними,
етнічними, релігійними, професійними, культурними та іншими
чинниками, може бути названа суспільством знань в сучасному значенні.
Особливо, коли мова йде про принципово нову цивілізацію, яка починає
утворюватися у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. Однак,
незважаючи на наявні різноманітності в розумінні цієї нової цивілізації,
практично всі автори згодні з тим, що «її головною детермінантою
є наукові знання та засновані на них новітні, насамперед високі, технології.
Їх основу становлять фундаментальні та прикладні науки, зростання яких
має експоненціальний характер»1.
Важливо розуміти, що наявність тих чи інших знань і сучасних
технологій ще не дає підстав уважати суспільство високорозвиненим.
Вирішальним тут є здатність генерувати нові наукові знання і реалізувати
їх в інноваційних високих технологіях. Тому побудова суспільства,
заснованого на знаннях, переносить центр уваги в сферу генерації знань,
насамперед наукових. Разом з тим потрібно розуміти, що світ знань, як
і суспільство, не являє собою гомогенну масу. Наукові знання не
є абсолютною і тим більше єдиною умовою, в здійсненні економічного,
соціального і політичного життя. Знання і регулятивні комплекси (правила,
які визначають нашу виробничу, соціальну, ритуальну, моральну тощо
поведінку), якими люди користуються в побутовій, професійній, релігійній
діяльності, як і раніше відіграють найбільш значну роль в повсякденних
практиках. Також потрібно зазначити, що «розповсюдження науково1
Ракитов А.И. Регулятивный мир: знание и общество, основанное на знаниях // Вопросы
философии. – 2005. – № 5. – С. 89.
16
ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ
-технічних знань та інформації за допомогою глобальних мереж
супроводжується інтенсивним проникненням в різні регіони і країни
культурних регулятивів, стандартів, еталонів, естетичних, художніх
і етичних зразків та нормативів»2.
Ось чому стає зрозумілим, що в сучасних глобальних трансформаціях,
в процесах культурних та цивілізаційних взаємодій зустрічаються світи, які
спираються на знання найрізноманітнішої якості (природи). Причому вони
не лише часто несумісні, але інколи й ворожі одне одному. Важливим
є і те, що наукові знання та новий, суперечливий світ, що зростає на їх
основі, самі по собі не гарантують утвердження гуманізму в глобальному
масштабі, як це стверджують прибічники теорії ноосфери3. В дійсності, як
ми спостерігаємо, навіть в тих країнах, котрі найбільш близькі до еталону
«суспільства знань», не лише зберігаються, а й примножуються
суперечності. До них потрібно також віднести зростаючу майнову
диференціацію, боротьбу за сировинні, фінансові і техніко-технологічні
ринки, поглиблюються етнічні та релігійні суперечності, відбувається
подальша диференціація і конфронтація еліт, збільшується інформаційна
нерівність. Все це надзвичайно ускладнює життя не лише людини,
а й суспільства загалом.
Необхідно враховувати, що взаємодія науки, знання, інформації
відбувається в глобальному світі. «Глобальне, – зазначає Е. Морен, –
більше чим контекст, це ансамбль, який містить різні частини, котрі
пов’язані в ньому взаємним, що має зворотну дію, або організованим
чином. Так, суспільство являє собою дещо більше, ніж контекст: це
організуюче ціле, частинами якого ми є. Планета Земля дещо більше, ніж
контекст: це одночасно і організуюче, і дезорганізуюче ціле, частинами
якого ми є»4. Через це постає складність, котра виникає там і тоді, коли
різні елементи, що утворюють ціле, стають невіддільними один від одного
(як, наприклад, економічне, політичне, соціологічне, психологічне,
емоційне, міфологічне) і коли існує «взаємопов’язаний, інтерактивний
і взаємно ретроактивний зв’язок між об’єктом пізнання та його контекстом,
частинами і цілим, частинами між собою. Тому складність являє собою
зв’язок між одиничністю і множинністю»5. Досягнення суспільств,
заснованих на знаннях, все частіше і все більше ускладнюють наше життя,
кидають (за Е. Мореном) «виклик складності».
На підставі викладеного стає зрозумілим, що наявну складність пізнати
традиційними методами і теоретичними підходами стає неможливо.
Вірніше, сьогодні це безперспективно. Тому закономірно виникає
2
3
4
5
Там само. – С. 92.
Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая
парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 92.
Там само. – С. 37.
Там само. – С. 38.
Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти
17
необхідність залучення нової методологічної парадигми – синергетики.
Зазначимо, що «синергетика» Г. Хакена, «теорія дисипативних структур»
І. Пригожина, а також «теорія катастроф» Тома, «фрактали»
Мандельбрата, «автопоезис» Варели і Матурани стали відповідями на
важливі культурні процеси і проблеми, які мали місце в другій половині
ХХ ст. Разом з тим вони виявилися привабливими концептуальними
запитами, котрі містять в собі певне прагнення відповісти на актуальні
питання сучасності. Саме екзистенційні, людиновимірні проблеми нашої
цивілізації «змушують» поняттєвий апарат синергетики як «особливої
пізнавальної стратегії, виходити за межі власне природничо-наукового
дискурсу і практики»6. Через що синергетику сьогодні в певному смислі
можна зарахувати в розряд філософського відношення до світу, не
розглядаючи її лише як інструмент моделювання процесів і явищ,
належних до різних галузей наукового знання.
Необхідно вказати на роль синергетичної термінології, використання
якої відіграє позитивну роль в осмисленні того, що відбувається сьогодні
як в культурі і в соціумі, так і у формуванні відповідних стратегій, котрі
забезпечують можливість передбачення перспективи розвитку цих самих
культур і соціуму. У зв’язку з чим можна говорити про певне синергетичне
світобачення, яке синтетично поєднує в собі і філософський, і природничонауковий аспекти. Тим самим здійснюється поворот у бік пізнавальної
діяльності, яка здійснюється в найрізноманітніших галузях наукової
творчості, в тому числі в педагогічній діяльності, зокрема і в освіті
загалом. В умовах зростаючої спеціалізації наукових дисциплін упродовж
ХХ і початку ХХІ століття в пізнанні світу відбулися величезні
прогресивні зсуви. Але вони «розсіяні і не пов’язані між собою саме по
причині такої спеціалізації, котра часто приводить до відриву від
контексту, від розгляду глобального і складного. В результаті цього
в самих надрах систем освіти накопичилися величезні перепони для
здійснення належного пізнання складного світу»7 – зазначає Е. Морен.
Крім того, потрібно враховувати, що сучасний прогрес зумовив у всіх
галузях наукового пізнання і техніки суперечності і водночас породив
«сліпоту» до глобальних, фундаментальних і складних проблем, що
привело до численних помилок та ілюзій, і насамперед до помилок самих
вчених. Це сталося тому, що невірно зрозуміли основні принципи пізнання
складного. Диференціація і розподіл знання за сферами, розділами веде до
неможливості зрозуміти, «те, що сплетено в єдине, що створює полотно
єдиного цілого»8.
6
7
8
Синергетика: перспективы, проблемы, трудности (материалы «круглого стола») //
Вопросы философии. – 2006. – № 9. – С. 21.
Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая
парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 39.
Там само. – С. 44.
18
ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ
Така ситуація зумовлена як традиційністю мислення, яке розділяє, так
і системою освіти, яку називають «закритою», оскільки вона не
пов’язувала і не пов’язує навчальний процес в єдину цілісність. Ось чому
освіта майбутнього повинна стати універсальною, оскільки в планетарну
еру «всі люди, де б вони не жили, залучені в єдиний історичний процес»9.
Тому і постає завдання визначити основні параметри освіти в парадигмі
синергетики.
Нагадаємо, що традиційно освіта розуміється як оволодіння насамперед
інтелектуальними аналітичними знаннями в сукупності з настановчою
інформацією, певними практичними уміннями і навиками. Перетворення
природних задатків і можливостей розуміється переважно як
удосконалення чистого ratio, розумових процедур і операцій, а також як
накопичення індивідом спеціальних знань з різних галузей, які
визначаються інституціонально. Такий підхід, укорінений в ідеалах
класичної раціональності, який ототожнює «освіченого» індивіда
з «теоретичним суб’єктом», звільненим завдяки інтелекту від природної
недосконалості та ірраціональності «емпіричного суб’єкта». Так,
К. Ясперс, розмірковуючи про освіту, стверджував, що її «основа –
дисципліна й як уміння мислити. А середовище – освіченість як знання»10.
Панівне в класичній науці і відповідно в гносеології уявлення про суб’єкт
пізнання як «свідомість взагалі», «трансцендентальну свідомість»,
накладало відбиток і на поняття суб’єкта освіти, завдання якого
розглядалося як звільнення від ілюзій і «тягаря пристрастей» – в цілому від
усього власне людського. Пізніше це уявлення посилилося з розвитком
професіоналізації, що призвело, на думку А. Уайтхеда, до «целібату
інтелекту, який відмовляється від споглядання всієї сукупності фактів»11.
Якщо сьогодні ставлять питання про необхідність «повернення
суб’єкта в освіту», то, безумовно, мають на увазі суб’єкта як цілісну
людину, а не тільки її розум, який накопичує теоретичні і практичні знання
і навики. При цьому передбачається подолання і самої традиційної моделі
освіти, побудованої на кумулятивістських уявленнях, а також антитезі
«технологія – мистецтво», яка все ще панує в нашій освіті. Проте ця
«цілісна людина» не повинна розумітися як «звичайна людина» –
абстракція якоїсь безликої людини, особистісні риси котрої, як і її
індивідуальний внесок, є частиною нашого буття, безповоротно
втрачаються за такого підходу.
Сучасний розвиток освіти, враховуючи складність світу, про що
зазначалося вище, спонукає до подолання такого «знеособленого» підходу.
У кожній людині живе декілька потенційних особистостей, кожну з яких
можна навчити, розвинути і виховати. Тому саме «освіту в найширшому
9
10
11
Там само. – С. 44.
Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Республика, 1991.– С. 358.
Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. – М.: Республика, 1990. – С. 259.
Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти
19
сенсі можна назвати засобом, що дає змогу кожній звичайній людині стати
особистістю, активним членом суспільства, шукачем правди і виразником
цієї правди, здатним, нехай навіть не усвідомлено, допомогти кожній
общині, кожному співтовариству зробити крок до кращого життя»12.
Не враховуючи особливостей сучасності, цю функцію найчастіше
пов’язують із самостійним процесом виховання, залишаючи освіті
передачу
накопиченого
попередніми
поколіннями
знання
і професіоналізацію. Певні виховні ефекти і процеси соціалізації
розглядаються при цьому як «побічний» продукт. Насправді ж те, що
в освіті вважається лише супутніми моментами – входження в культуру,
соціалізація і гуманізація, – є для суспільства не менш значущим, ніж
власне оволодіння загальним і спеціалізованим знанням. Останнє постає не
тільки в своїй прямій освітній функції, а і як найбільш ефективний спосіб
гуманізації і впровадження еталонів соціальної діяльності людини
і суспільства. Саме тому це насамперед потребує масової освіти. Але
сьогодні масова освіта не може виступати традиційним «лінійним
процесом». Онтологія навчання, яка пропонується моделями класичної
освіти в контексті класичної раціональності, відрізняється від онтології
моделі освіти, запропонованої синергетикою. Світ синергетики радикально
інший. Відповідно, наділення синергетичної онтології об’єктивним
статусом веде за собою істотні зміни значної частини наших уявлень про
освіту. Але в чому сутність синергетики в контексті її онтологічного
статусу?
Синергетика (теорія самоорганізації) – це новий науковий
міждисциплінарний напрям, суть якого впливає на картину світу,
світоглядні уявлення, стиль мислення, який дає основу для зближення
культур: природничо-наукової і гуманітарної. Крім того, багато
програмних питань біології (протікання біохімічних реакцій), фізики (факт
відсутності «теплової смерті» Всесвіту, передбачений в XIX столітті,
мимовільний перехід енергії нижчої якості в енергію вищої якості),
екології, хімії тощо не можна переконливо розкрити, не звернувшись до
питань самоорганізації. Безперечно, це має безпосереднє відношення і до
соціально-економічних, культурних процесів, як і до процесу розвитку
освіти. Тим більше, якщо ми декларуємо входження соціуму в епоху знань
та інформації. Але не вони, будучи значимими в суспільстві будь-якого
типу, визначають його розвиток, а конкретна специфіка їх взаємодії. Те,
що є дійсно новим в сучасну епоху, – це «нові мережі інформаційних
технологій, які надають якість нелінійності і циклічності взаємодіям знань
12
Микешина Л.А. Синергетические и герменевтические контексты образования //
Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.
– С. 35.
20
ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ
та інформації»13. Ця взаємодія є синергетичним процесом, котрий,
відповідно, потребує не лише синергетичного підходу, а нового мислення,
котре умовно можна назвати синергетичним.
Зазначимо, що категоріальний апарат синергетики складається
з сукупності понять, які достатні для розкриття суті самоорганізації та
еволюції, ролі в них нерівноважності і випадковості, нового розуміння часу
як нееквівалентності минулого і майбутнього, нелінійності мислення,
значення синергетики для різних наук. До таких понять належать:
«відкриті системи, нерівноважний процес, біфуркаційні точки, дисипативні
структури,
аттрактор,
нелінійність,
самоорганізація,
структурна
14
стійкість» . Усі вони можуть бути активно використані в освітньому
процесі, оскільки здатні найбільш повно характеризувати «фазу
трансформації, оновлення освітньої системи, проходження нею послідовно
шляхом усунення старого порядку, хаосу випробувань альтернатив і,
нарешті, народження нового порядку»15.
Отже, можна виокремити основні положення синергетики, які повинні
знайти віддзеркалення в змісті освіти, незалежно від її профілю:
у відкритих, нерівноважних (нелінійних) системах (якою є освіта), будь-якої природи можуть мимоволі виникати просторово-темпоральні
структури, ентропія яких зменшується в порівнянні з початковим станом;
джерелом енергії структур, що виникають з хаосу, є енергія самого хаосу;
ускладнення структур (структурна стабільність) відбувається через
нерівноважність, флуктуації, біфуркації, дисипативні структури, при цьому
випадковість є однією з провідних ланок механізму самоорганізації;
в результаті біфуркаційних змін майбутнє однозначно передбачити не
можливо, оскільки можливі різні «сценарії».
У результаті ознайомлення з ідеями синергетики виникають нові
уявлення про механізми самоорганізації та еволюції, про час; зумовленість
(визначеність) в ланцюзі причинно-наслідкових зв’язків замінюється
багатоваріантністю, альтернативністю, необхідністю вибору; випадковість,
виявляється, може мати вирішальне значення в самосвавільному
виникненні нового. Все це не може не відбитися на стилі мислення
представників різних наук. І коли говорять про нелінійність мислення,
13
14
15
Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта в постнеклассической
науке и образовании // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.:
Прогресс-Традиция, 2007. – С. 123.
Зорина Л.Я. Показатели
качества
современной
системы
образования
//
Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.
– С. 299.
Буданов В.Г. Синергетическая методология образования // Синергетическая парадигма.
Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 193.
Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти
21
мають на увазі саме розуміння багатоваріантності «сценаріїв», «спектр»
можливостей в процесі нестабільності в нерівноважній системі16.
У цьому контексті потрібно наголосити на значенні самоорганізації для
зближення природничо-наукової і гуманітарної компонент єдиної
культури, оскільки «синергетика займається вивченням систем, що
складаються з багатьох підсистем найрізноманітнішої природи, таких, як
електрони, атоми, молекули, клітки, нейрони, механічні елементи, фотони,
органи, тварини і навіть люди»17.
Враховуючи зазначені характеристики синергетики та її значення для
розуміння складності сучасного соціокультурного процесу, ми виходимо
з розуміння освіти і навчального процесу як відкритих систем, в яких
у визначені біфуркаційні моменти інформація переходить в нове знання.
Потрібно відзначити, що будь-які активні методи навчання і форми
організації навчального процесу зрештою формують новий зміст,
утворюючи (якщо говорити мовою синергетики), в свідомості того, хто
навчається, дисипативні структури, які означають прогрес навчання.
Для прикладу можна зупинитися на трьох тенденціях сучасного
навчального процесу: міждисциплінарній інтеграції знань, посиленні ролі
теорії і відображенні ідей самоорганізації у освітньому (вузівському
і шкільному) змісті навчального процесу. Серед умов, які становлять
основу гармонійного розвитку і саморозвитку особистості, єдність
природничо-наукової і гуманітарної культури, їх взаємопроникнення
є одними з базових. Така єдність формує «цілісне уявлення про природу,
суспільство і людину; дає уявлення про різні способи пізнання дійсності:
раціональний
природничо-науковий
та
інтуїтивно-образний,
їх
додатковість у процесі пізнання; допомагає взаєморозумінню учнів
з різними схильностями і здібностями, знімаючи різке протиставлення
фізиків і ліриків; сприяє зближенню різних груп інтелігенції. Проблема
єдності двох культур нині є досить актуальною для всього світу»18.
У сучасній науці, отже, і в педагогіці, в змісті навчального процесу,
спостерігається зміна ролі досвіду, виникають нові відносини між досвідом
і мисленням. Це виявляється в декількох взаємопов’язаних чинниках: при
русі до нових результатів досвід не завжди (як раніше в природознавстві)
передує теоретичній побудові, нерідко він виступає тільки ланкою
в процесі перевірки теорії; поняття науки часто має вкрай абстрактний
характер; наукові факти входять в основні положення теорії
опосередковано, у явному вигляді досвід не включений в сучасні зрілі
наукові теорії.
16
17
18
Зорина Л.Я. Показатели
качества
современной
системы
образования
//
Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.
– С. 299.
Там само. – С. 300.
Там само. – С. 301.
22
ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ
Не можна не враховувати певні досягнення в галузі залучення
синергетики до освітньо-педагогічного процесу. Свідченням цього є одна
з провідних тенденцій останніх десятиліть – застосування в навчальному
процесі теорії самоорганізації, отже, синергетики, її понять і основних
положень для пояснення природних і суспільних явищ. Синергетика
застосовується як методологія дослідження, її ідеї включені в зміст
вузівської освіти. Розроблені і апробовані інтегровані курси із синергетики
і в школі19. Але повсюдним явищем це не стало, і в проекті навчальних
стандартів синергетичні знання не знайшли відображення. В той же час
пропедевтичні знання по самоорганізації потрібні учням не тільки тому,
що їм зрозуміліше буде синергетичний вузівський курс.
Ідеї самоорганізації являють самоцінність не лише для учнів. Ці знання
впливають на наукову картину світу, основою якої є природна картина
світу. У її основі лежать ідеї теорії відносності і квантової механіки
(матерія існує у вигляді речовини і полів, їй властивий корпускулярно-хвильовий дуалізм, рух пов'язаний з матерією, простір і час відносний);
теорія самоорганізації додає в наукову картину світу нове розуміння
спрямованості часу, нееквівалентність минулого і майбутнього, яке
однозначно передбачити не можна. Ідеї самоорганізації впливають і на
стиль мислення сучасної епохи загалом. Детермінізм замінюється
однозначною
непередбачуваністю;
у
відкритих,
нерівноважних
(нелінійних) системах будь-якої природи можуть спонтанно з хаосу
виникати просторово-часові структури, випадковість при цьому є одним
з провідних ланок, тому можливі різні сценарії.
Отже, суспільство, засноване на знаннях, породжує проблеми
і виклики, складність і багатомірність яких не може бути вирішена
традиційними методами і способами наукового пізнання. Виникає потреба
залучення методології синергетики, яка має безпосереднє відношення не
лише до природних, а й до соціогуманітарних процесів, до яких належить
освіта. Сучасна освіта, і шкільна, і вузівська, повинна, окрім іншого,
орієнтуватися і на синергетичний підхід, оскільки з позицій синергетики
можна найбільш продуктивно реалізувати міждисциплінарні проекти
в гуманітарній сфері. Синергетика виявляється незамінною в галузі
взаємодії предметних знань, математичного моделювання і практичної
філософії. В освіті синергетика формує цілісний світогляд людини нової
цивілізації. Ось чому майбутнє освіти невіддільне від синергетичного
аналізу дійсності.
19
Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 13.
23
Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти
Василь Кремень
СИНЕРГЕТИКА ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА ПАРАДИГМА СУЧАСНОЇ
ОСВІТИ
Резюме
Розкривається сутність і специфіка сучасного соціуму, заснованого на знаннях.
Його складність, нестабільність, нелінійність потребують застосування нових
методологічних теорій, до яких належить синергетика. Показано продуктивність
синергетичного підходу у розвитку освітнього процесу.
Ключові слова: освіта,
міждисциплінарність.
знання,
інформація,
синергетика,
складність,
Wasyl Kremień
SYNERGETYKA JAKO METODOLOGICZNY PARADYGMAT
WSPÓŁCZESNEJ OŚWIATY
Streszczenie
Przedstawiono cechy charakterystyczne i specyfikę współczesnego społeczeństwa, opierającego się na wiedzy. Jego złożoność, niestabilność, nieliniowość potrzebuje zastosowania nowych metodologicznych teorii, do których zaliczana jest synergetyka. Przedstawiono efektywność podejścia synergetycznego do rozwoju procesu oświatowego.
Słowa kluczowe: oświata, wiedza, informacja, synergetyka, złożoność, międzydyscyplinarność.
Vasyl Kremen
SYNERGETICS AS A METHODOLOGICAL PARADIGM OF THE MODERN
EDUCATION
Summary
The article examines the nature and specific character of the modern society based on
knowledge. Its complexity, instability, nonlinearity require the application of new methodological theories. One of them is synergetics. The productivity of synergetic approach
in the development of the educational process is revealed.
Key words: education, knowledge, information, synergetics, complexity, interdisciplinary.
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
Національна академія педагогічних наук України
м. Київ
ТЕОРІЇ ЛЮДСЬКОГО КАПІТАЛУ
І ПЕДАГОГІКА ПРАЦІ
«Світ праці» – то водночас
означає «світ людський»1.
Ян Павло ІІ
Досвід людства свідчить, що саме з категорією праці пов’язані всі
галузі наукового знання. Цю категорію досліджують філософи і соціологи,
педагоги і психологи, медики і біологи, економісти і політологи, історики
і географи, екологи і техніки… Так, філософи розглядають працю як
синтетичну категорію, що характеризує «специфічну, властиву людині
форму діяльності, спрямовану на освоєння і перетворення (згідно
з власними цілями, інтересами і потребами) природного середовища,
поліпшення соціальних відносин (соціальна праця) або створення нових
цінностей (творча праця). Праця може тлумачитися генералізуючим чином
(тоді праця – узагальнююче поняття щодо усіх інших різновидів людської
активності, але може порівнюватися із творчістю і вважатися відмінною
від останньої). У цьому випадку праця – відтворення усталеного,
рутинного, а творчість – породження нового, такого, що може в принципі
не мати аналогів»2. Ми навели це філософське визначення праці для того,
щоб наголосити на глибині й неосяжності праці, від якої залежить
соціально-економічний
поступ
і
майбутнє
кожної
держави.
Персоналістичне трактування праці (визнання особистості первинною
творчою реальністю і вищою цінністю буття) дає можливість розглядати
вартість (цінність) праці в багатьох вимірах, зокрема: антропологічному,
моральному, соціальному, суспільному, родинному, національному,
культурному, релігійному3.
1
2
3
Jan Paweł ІІ. Nie lękajcie się... Myśli o życiu we współczesnym świecie. Wybór Alexandra
Hatcher. Prószyński. S-ka SA. – S. 85.
Філософський енциклопедичний словник. – Національна академія наук України.
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди. – К.: Абрис, 2002. – С. 514.
Fel Stanisław. Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady pierwszeństwa
pracy przed kapitałem. Lublin – Stalowa Wola, 2003. – С. 54–67.
26
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
«Стартові цілі для людства»
Історико-педагогічні аспекти праці аналізує видатний польський
вчений, засновник педагогіки праці Т.В. Новацький у монографії «Людська
праця. Аналіз поняття». Вивчивши різні документальні і літературні
джерела, він пише: «У часи античності не було назви, яка б охоплювала
види діяльності, що їх ми називаємо працею. Замість праці були слова для
означення сільськогосподарських, ремісничих та торговельних дій. Ці дії
люди називали з огляду на їх обтяжливість та перешкоди на шляху
вільного розвитку індивіда.
Поняття праці як узагальненої назви для низки дій, важливих для
існування індивіда і громади, почало формуватися досить пізно. Фома
Аквінський працею вважав усі дії, які мають на меті заробіток. Лише
характерне для доби Ренесансу зацікавлення особистістю сприяло
формуванню сучасного поняття праці. Це знайшло відображення
у поглядах багатьох письменників. Їхні концепції від початку ХVІ століття
хвилювали наукову спільноту і знаходили вираження у різноманітних
публікаціях»4.
Вчений-енциклопедист Т.В. Новацький робить науково обґрунтований
висновок про те, що головна заслуга у піднесенні престижу праці належить
засновникові політичної економії Адамові Сміту (1723–1790). Провівши
дослідження причин зростання національного багатства, Адам Сміт
сформулював тезу, що основою цінностей і багатства є праця. Результати
його досліджень стали, певною мірою, поворотним пунктом у трактуванні
праці. Оскільки праця виконує таку важливу роль у формуванні достатку
і багатства окремих народів, то це явище вирішили дослідити детальніше.
Так, Т.В. Новацький звертається до трьох теорій широкого розуміння
людської праці, що з’явилися у ХІХ столітті. Творцем першої з них був
француз Шарль Б. Дюнуайї (1786–1862). Сенс праці він вбачав у діях,
спрямованих на перетворення неживої матерії, водночас звертав увагу на
аналогію з діями, зверненими на виховання людей, що відбуваються
в різних інституціях5. Засновник ергономіки польський вчений Войцех
Ястшембовський (1799–1882) досить широко розглядав поняття праці. Він
наголошував: наука про працю не має бути однобічною (тут вченим
закладено ідею міждисциплінарності). Іспанець Мартін Мелітон був
«третім важливим теоретиком праці». Він розумів працю людини «як
комбінацію рухів організму й розуму, які скеровані на розвиток людини,
досягнення успіху та вдосконалення самої людини»6. Цей вчений також
досліджував питаннями розподілу праці.
4
5
6
Новацький Тадеуш В. Людська праця. Аналіз поняття / пер. з польськ. Юлії Родик. –
Львів, Літопис, 2010. – С. 23.
Там само. – С. 24.
Там само. – С. 25.
Теорії людського капіталу і педагогіка праці
27
Від тих часів, коли ці теоретики праці ХІХ століття, обґрунтували своє
бачення цієї надзвичайно важливої проблеми, минуло майже півтора
століття. Відбулося багато великих війн, сталися значні економічні
й соціально-культурні зміни, набув стрімкого розвитку науково-технічний
прогрес, з’явилися нові галузі наукового знання, народилися нові теорії.
Італійський учений, підприємець і громадський діяч, засновник
і президент Римського клубу Ауреліо Печчеї (1908–1984) обґрунтував
шість стартових цілей для людства. Вони спрямовані на те, щоб
«стимулювати більш відповідальну людську поведінку в повсякденному
житті, в політичних справах, у науково-дослідних пошуках». Назвемо ці
стартові й водночас стратегічні цілі: «зовнішні межі»; «внутрішні межі»
(ідея необхідності розкриття нових потенційних можливостей людини);
культурна спадщина; світове співтовариство; середовище проживання;
виробнича система. Червоною ниткою у його праці проходить думка:
реалізація цих шести стартових цілей потребує людської особистості,
її творчої діяльності, розумних цілеспрямованих дій. Свою прогностичну
книгу «Людські якості // Попереду ХХІ століття: перспективи, прогнози,
футурологія» вчений закінчує словом, яке він рідко вживав на сторінках
книги. Слово це – любов. А. Печчеї пише: «Мені пощастило жити вільною
людиною, я залишався нею навіть у в’язниці, і помру теж вільним. Але це
мало б небагато сенсу, якби я не був пов’язаний глибоким почуттям
братерської любові з іншими представниками роду людського. Головне –
людська особистість, вона важливіша за будь-які справи і будь-які ідеї, бо
вони без людей нічого не означають. А головне в кожному з нас і в нашому
житті – узи любові; адже тільки завдяки їм наше життя перестає бути
стислим епізодом і набуває сенсу вічності»7.
Саме в творчій, креативній праці людина активно діє,
самовдосконалюється, не зупиняється у своєму розвитку. В неї
народжуються нові й нові мрії, які зміцнюють її сили, енергію, прагнення
до творчості, до активної діяльності. «Мрії є генератором психічної
і духовної енергії. Мрії надають сенс життю, відкриваючи перспективи для
реалізації ідей», так писав Нестор польської педагогіки Т.В. Новацький.
«Мрії дають нам можливість побачити, увиразнити наші бажання і ступінь
можливості їхньої реалізації. Це має велике значення для наших
подальших дій, оскільки у мріях прагнення можуть перетворитися на
конкретну мету з поетапними кроками для її досягнення. Мета стає
реальністю завдяки визначенню способу її досягнення. Цей спосіб
7
Філософія: хрестоматія (від витоків до сьогодення): навч. посіб. / за ред. акад. НАН
України Л.В. Губернського. – 2-ге вид., стер. – К.: Знання, 2012. – С. 238.
28
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
народжується у мріях і способах знайти шляхи й засоби для реалізації
власних мрій»8.
Ці положення, обґрунтовані засновником педагогіки праці, видатним
вченим другої половини ХХ – початку ХХІ століття, органічно пов’язані
з гуманістичними ідеями педагогіки праці.
Творці й послідовники теорії людського капіталу
На початку ХХІ століття, в умовах стрімкого розвитку глобалізаційних
та інтеграційних процесів, особливого значення набуває теорія людського
капіталу. Вона була теоретично обґрунтована і введена в науковий обіг на
межі 50–60-х років ХХ століття. Творці цієї теорії Гері Стенлей Беккер
(Gary Stantey Becker) і Теодор Вільям Шульц (Theodor William Schulłz)
були удостоєні Нобелівської премії. Ці вчені теоретично довели, що
людина і її творча думка – це велика сила, яка надихає на поступ. За
висновком Т.В. Шульца, освіта, професійна кваліфікація, розвинуті
таланти, здоров’я, що розуміються як поняття людського капіталу, мають
конкретну економічну вартість. Інші економісти започаткували деякі нові
елементи цієї теорії, чим розвинули її. Доречно згадати, що положення
щодо шкільного і професійного навчання як інвестиції першим
обґрунтував І.Р. Вільх (I.R. Welsh)9.
Поняття «людський капітал» дослідники розглядають за такими трьома
рівнями:
— на особистісному рівні людським капіталом називаються знання та
навички, які людина здобула шляхом навчання, професійної
підготовки, практичного досвіду (використовуючи при цьому свої
природні здібності) і завдяки яким вона може надавати вартісні
виробничі послуги іншим людям. На цьому рівні людський капітал
можна порівняти з іншими видами приватної власності (майно, гроші,
цінні папери), яка приносить доходи, і ми називаємо його особистим,
або приватним людським капіталом;
— на мікроекономічному рівні людський капітал являє собою сукупну
кваліфікацію та професійні здібності всіх працівників підприємства,
а також здобутки підприємства у справі ефективної організації праці
і розвитку персоналу. На цьому рівні людський капітал асоціюється
з виробничим і комерційним капіталом підприємства, бо прибуток
одержують завдяки ефективному використанню усіх видів капіталу;
8
9
Новацький Тадеуш В. Світ мрій / Тадеуш В. Новацький: пер. з польськ. І.А. Аскерової;
наук. ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Видавництво Національного педагогічного університету
імені М.П. Драгоманова, 2011. – С. 45–56.
Fel Stanisław. Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady pierwszeństwa
pracy przed kapitałem. Lublin – Stalowa Wola, 2003. – С. 81.
Теорії людського капіталу і педагогіка праці
29
— на макроекономічному рівні людський капітал включає накопичені
вкладення в такі галузі діяльності, як освіта, професійна підготовка
і перепідготовка, служба профорієнтації та працевлаштування,
оздоровлення тощо, і є суттєвою частиною національного багатства
країни; ми називаємо його національним людським капіталом. Цей
рівень включає всю суму людського капіталу всіх підприємств та всіх
громадян держави (без повторного обліку), так як і національне
багатство включає багатство всіх громадян і всіх юридичних осіб10.
У процесі різнобічної господарської діяльності людина виконує багато
різних функцій. Це відповідає теорії human capital. Три функції дослідники
вважають ключовими, тобто:
а) використання продуктивних засобів, що вже існують;
б) створення нових ідей, теорій, засобів і технологій;
в) обґрунтування і реалізація інноваційних шляхів їх застосування
в різних сферах життєдіяльності людини, соціальних інститутів, різних
господарських галузей.
Ці функції динамічно розвиваються, вони тісно взаємопов’язані
й оновлюються на різних історичних етапах.
Наголосимо на винятково важливому значенні теорії людського
капіталу для вивчення в сучасних соціально-економічних умовах
комплексу досить складних питань забезпечення раціональної зайнятості
різних категорій населення та оптимального функціонування ринку праці.
Аналізуючи цей аспект, доцільно звернутися до філософсько-педагогічних положень, обґрунтованих В. Кременем: «Перехід людства
загалом і нашої держави зокрема від індустріального виробництва до
науково-інформаційних технологій, а згодом формування суспільства
знань є найважливішими пріоритетами життєдіяльності будь-якого
суспільства, об’єктивно визначають науку як сферу, що продукує нові
знання та освіту, що долучає до знань і соціум, і кожну людину»11. Вчений
наголошує, що важливим креативним аспектом нового світового порядку
є залежність темпів розвитку країни та її міжнародного статусу від рівня
розвитку людського капіталу. До кількісних показників людського
капіталу країни входить не тільки число випускників середніх, спеціальних
і вищих навчальних закладів, а й кількість спеціалістів в основних галузях
промисловості, транспорту, зв’язку тощо, і, що особливо важливо, – число
науковців в основних сферах виробництва наукового знання. Тобто
людський капітал є інтеграційним показником, який визначає внутрішні
10
11
Формування якості трудового потенціалу. Людський капітал як реалізована, активна
частина трудового потенціалу [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 25.10. 2008:
http: // readbook.cjm.ua/book/30/746. – Загол. з екрану. – Мова укр.
Кремень В.Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум. – К.: Грамота, 2007.
– С. 569.
30
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
можливості країни з продукування знання та його використання
у промисловому й суспільному розвитку12.
Стрімкий розвиток глобалізаційних та інтеграційних процесів
породжує нові виклики в усіх сферах життєдіяльності суспільства
і передусім – в освітній. В усіх цивілізованих країнах здійснюється
інтенсивний пошук нових моделей розвитку освіти, нетрадиційних
підходів
до
їх
впровадження
на
основі
інформаційних
і телекомунікаційних технологій. Гостро постають питання взаємозв’язку
освітніх систем, що розвиваються на різних континентах, їх
багатовимірність та порівнюваність, а також забезпечення взаємного
визнання їх продукту.
Добре відомо, що освітнім продуктом є конкретна людина,
підготовлена до активної високопрофесійної діяльності в різних галузях
промислового, сільськогосподарського виробництва і сфери послуг. Мова
йде про головне – людський капітал, від духовних, морально-етичних
і професійних якостей якого залежить майбутнє кожної держави. Саме цій
проблемі була присвячена Генеральна Конференція Міжнародної
організації праці, її 88 сесія 2000-го року. У прийнятому міжнародному
документі – Висновку про розвиток людських ресурсів і підготовку
кадрів – зазначено, що система професійної кваліфікації повинна мати
тристоронній характер і забезпечувати доступ для працівників та будь-яких
осіб, котрі бажають навчатися. Вона має охоплювати як державні, так
і приватні навчальні заклади і при цьому постійно оновлюватися,
забезпечуючи людині можливість у будь-який момент розпочати або
завершити навчання в системі освіти і підготовки кадрів упродовж усієї
професійної кар’єри.
Неперервність освіти на початку ХХІ століття зумовлює необхідність
посилення ролі професійної освіти як динамічної системи, що здійснює
активний вплив на подальший розвиток економіки, забезпечує
випереджувальну професійну підготовку і взаємозв’язок усіх видів і рівнів
професійної освіти. Науково-технічний прогрес, широке запровадження
наукоємних, інформаційних технологій спонукає до значного підвищення
якості
професійної
підготовки
кваліфікованих
робітників,
її фундаменталізації та забезпечення її гнучкості. На цьому наголошується
в Концепції розвитку професійно-технічної (професійної) освіти,
затвердженій Міністерством освіти і науки України та НАПН України 5
липня 2004 року.
12
Там само. – С. 470.
Теорії людського капіталу і педагогіка праці
31
Ринок праці і педагогіка праці
Об’єктивний аналіз проблем, пов’язаних з ринком праці у будь-якій
країні, в тому числі й в Україні, потребує міждисциплінарного підходу. Це
зумовлюється багатозначністю й глибиною змісту поняття «ринок праці»
(Labour market), що інтегрує ключові ідеї з багатьох галузей наукового
знання. І не тільки економіки, а й філософії, соціології, педагогіки,
психології, педагогіки і психології праці тощо.
У змісті кожної з цих дефініцій, тісно пов’язаних з ринком праці,
інтегруються, «фокусуються» ознаки сукупності чинників – економічних,
соціальних,
психолого-педагогічних,
андрагогічних,
правових,
прогностичних.
У цьому контексті об’єктивно постає питання щодо взаємозв’язку
ринку праці і педагогіки праці. На важливості цього особливо
наголошують відомі
польські
вчені
професори Т. Новацький,
З. Вятровський, Т. Левовицький, Х. Беднарчик, Р. Герлях, С. Квятковський,
С. Качор у своїх працях, опублікованих упродовж останніх років13.
На глибокому історико-філософському корінні концепції педагогіки
праці наголошує Т.В. Новацький. Ця концепція творчо реалізується його
науковою школою, що об’єднує талановитих учнів – послідовників свого
вчителя. Професор переконливо стверджує: лише через працю людина
пізнає світ, правдивість і ефективність існування якого підтверджується
лише результатами й досягненнями людської діяльності.
У монографії «Професієзнавство» («Zawodoznawstwo») вчений
простежує історію виникнення праці людини, її розвиток на різних
історичних етапах, зародження професій, їх розширення, трансформацію
й інтегрування з урахуванням соціально-економічних потреб14. Широку
палітру понять, пов’язаних з працею людини, педагогікою праці як
субдисципліною педагогіки він викладає в «Лексиконі педагогіки праці»
(Leksykon pedagogiki pracy)15. На нашу думку, це унікальне науководовідкове видання дає можливість побачити багатоаспектність цієї
проблеми й простежити шляхи збагачення поняттєво-термінологічного
апарату педагогіки праці.
Значний науковий інтерес викликає зміст цієї дефініції, його постійне
уточнення, шліфування з урахуванням результатів досліджень науковців –
13
14
15
Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej. Pod redakcją naukową Zygmunta
Wiatrowskiego, Urszuli Jeruszki i Henryka Bednarczyka. Warszawa, 2003; Pedagogika pracy
i andragogika w konstelacji Europejskiej i globalnej. Opracowanie zbiorowe pod redakcją
naukową Zygmunta Wiatrowskiego. – Włocławek, 2006; Pedagogika pracy. 42. 50 łat Komitetu
nauk pedagogicznуch Polskiej Akademii nauk 1953–2003; Edukacja wobec rynku pracy: realia
– możliwości – perspektywy. Pod redakcją Ryszarda Gerlacha. – Bydgoszcz, 2003.
Nowacki T.W. Zawodoznawstwo. ITeE, Radom. 2001, wydanie ІІ. – 300 s.
Nowacki T.W. Leksykon pedagogiki pracy. Radom–Warszawa. 2004. – 343 s.
32
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
фахівців у галузі педагогіки праці. У монографії «Педагогіка загальна
і субдисципліни» («Pedagogika ogólna i subdyscypliny») Т.В. Новацький
наголошує на важливості педагогічного аналізу, здійснюваного крізь
призму системи «людина – праця». На першому місці для нього – аналіз
розвитку особистості, зв’язок процесів виховання, формування характеру,
зв’язок людини і середовища. Заслуговує на увагу рекомендація цього
видатного вченого щодо звернення до понять, котрі характеризують
ставлення людини до праці, зокрема: її мотивацію до праці; формування
вмінь розв’язувати завдання, пов’язані з працею, професійним розвитком
людини; професієзнавство, а також біофізичні і моральні кваліфікації,
конкретні професійні кваліфікації, професійні характеристики. Вчений
наголошує, що назва «педагогіка праці» є узагальнюючою, інтегрованою.
Вона охоплює такі напрями, як промислова педагогіка, педагогіка закладу
праці, господарська педагогіка, сільськогосподарська педагогіка16. На нашу
думку, в такому дослідницькому підході простежуються системність
і міждисциплінарність. Погоджуючись з комплексом цих взаємопов’язаних
проблем, окреслених професором З. Вятровським, наголосимо на
винятково важливій ролі психології праці в цих складних процесах. Ця
наукова субдисципліна тісно пов’язана з іншими науками про працю
людини, зокрема педагогікою праці, соціологією праці, праксеологією,
філософією праці, фізіологією праці, ергономікою, науковою організацією
праці, трудовим правом.
У четвертому виданні підручника «Засади педагогіки праці» («Podstawy
pedagogiki pracy») З. Вятровський наголошує на необхідності дослідження
цих винятково важливих і водночас складних проблем, зокрема:
обов’язковість праці людини; професійний розвиток упродовж життя;
професійні кваліфікації і компетенції; організація праці та забезпечення її
виконання; умови якісної професійної діяльності; усвідомлення
необхідності власної професійної діяльності, розвитку професійної
особистості; сучасне розуміння професійної майстерності в поєднанні
з професійною мобільністю, високою і раціональною підприємливістю,
а також з надійністю в кожній соціально зумовленій професійній
ситуації17.
З господарським напрямом, на думку вченого, безпосередньо пов’язані
суттєві для педагогіки праці проблеми професійної підготовки,
працевлаштування, професійної діяльності і безробіття і відповідно –
проблеми професійних кваліфікацій і компетенцій. Такий підхід до цієї
проблеми, що має міжнародне значення, відповідає вимогам
Копенгагенської декларації, прийнятої в листопаді 2002 року.
16
17
Pedagogika ogólna i subdyscypliny. Red. naukowa – L. Turosa. – Wydawnictwo Akademickie
„Żak”. – Warszawa. – 1999. – S. 314.
Zygmunt Wiatrowski. Podstawy pedagogiki pracy. Wydanie czwarte – zmienione. – Bydgoszcz.
– 2005. – S. 62.
Теорії людського капіталу і педагогіка праці
33
Здійснюючи наукові пошуки, доцільно також враховувати місце
психології праці серед інших психологічних наук. Так, професор
К. Чарнецький виокремлює теоретичні субдисципліни: психологічні
(соціальна психологія, загальна психологія, виховна психологія), а також
практичні психологічні субдисципліни (психологія розвитку, психологія
праці і психологія клінічна)18. У зв’язку з цим помітно зростає значення
комплексних міждисциплінарних досліджень: проблем людини праці,
умов праці, результатів праці19.
Як бачимо, проблеми ринку праці і розвитку систем професійної освіти
і навчання охоплюють великий комплекс питань, що перебувають на межі
психології, педагогіки, соціології, психофізіології, медицини, економіки,
ергономіки, статистики та інших галузей наукового знання. Вони також
потребують здійснення досліджень на основі міждисциплінарного підходу.
У дослідженні цих проблем цінним методологічним джерелом і для
молодих, і для зрілих науковців стане праця З. Вятровського «Нові акценти
в педагогіці праці в контексті тенденцій ХХІ століття» («Nowe akcenty
w pedagogicе pracy – w konteksce trendów ХХІ wieku»), підготовлена до 50-річчя Комітету педагогічних наук Польської академії наук. Вчений
аналізує актуальні проблеми педагогіки праці та перспективи її розвитку
в ХХІ столітті.
У контексті євроінтеграційних процесів доцільно звернутися до
вимірів постіндустріального суспільства, обґрунтованих американським
соціологом філософом Д. Беллом. Виокремлені ним п’ять компонентів
цього поняття є актуальними на початку ХХІ століття, зокрема:
— в економічному секторі: перехід від виробництва товарів
до
розширення сфери послуг;
— у структурі зайнятості: домінування професійного і технічного класу;
— осьовий принцип суспільства: центральне місце теоретичного знання як
джерела нововведень і формування політики;
— орієнтація на майбутнє: особлива роль технології і технологічних
оцінок;
— ухвалення рішень: створення нової «інтелектуальної технології»20.
Водночас Д. Белл окремо наголошує на винятковій важливості завдань,
пов’язаних з формуванням економіки послуг (адже більша частина робочої
сили вже не зайнята в сільському господарстві або виробництві,
а зосереджена у сфері послуг, до якої належать торгівля, фінанси,
транспорт, охорона здоров’я, індустрія розваг, а також сфери науки, освіти
та управління…). Особливого значення набуває «перевага професійного
18
19
20
Kazimierz M. Czarnecki. Psychologia zawodowej pracy człowieka: Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Zarządzania і Marketingu w Sosnowcu – Sosnowiec. 2006. – S. 48.
Там само. – S. 51.
Філософія: хрестоматія (від витоків до сьогодення): навч. посіб. / за ред. акад. НАН
України Л.В. Губерського. – 2-ге вид., стер. – К.: Знання, 2012. – С. 426.
34
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
і технічного класу», що зумовлює помітні зміни у структурі зайнятості,
причому враховується не тільки те, «де працюють люди, але і який тип
праці вони виконують». На думку цього вченого, найбільш вражає зміна,
що пов’язана із зростанням професійної і технічної зайнятості, –
діяльність, котра потребує освіти на рівні коледжу, яка зростає удвічі
швидше середнього показника21.
У зв’язку з цим на початку ХХІ століття значно посилюється роль
теоретичного знання, яке, на думку Д. Белла, відіграє провідну роль.
«Нині кожне сучасне суспільство живе завдяки нововведенням і прагне
контролювати зміни, намагається передбачити майбутнє для того, щоб
бути у стані визначення орієнтирів свого розвитку. Ця прихильність
привносить у суспільство потребу в плануванні і передбаченні. Саме зміна
в усвідомленні природи нововведень і робить значення теоретичного
знання таким всезагальним…»
Викладені виміри й виклики постіндустріального суспільства
зумовлюють необхідність змін у системах професійної освіти і навчання
в різних країнах й особливо в нашій державі. Мова йде про системні зміни,
передбачені реальною державною політикою, спрямованою на підготовку
кваліфікованого виробничого персоналу. Такий підхід має спрямовуватися
на поступове зменшення диспропорції «білих комірців», а також «синіх
комірців», про яку з тривогою пише Д. Белл.
Особливої
уваги
також
потребує
теоретико-методологічне
обґрунтування
поняттєво-термінологічного
апарату
досліджень,
пов’язаних з проблемами професійної освіти і навчання. Нинішній хаос,
суперечності у визначенні сутності понять, їх некоректна підміна
спотворюють зміст й негативно впливають на якість дослідницької роботи
і науково-методичної літератури, що видається за її результатами. До речі,
цим негативним явищем стурбовані і зарубіжні вчені. Наприклад,
польський дослідник Д. Клюс-Станська опублікувала результати свого
багатолітнього дослідження з проблем дидактики в умовах хаосу понять,
в якому обґрунтовує положення щодо негативних наслідків такого хаосу
для педагогічної науки22.
Вважаємо, що наукові дослідження з окреслених напрямів сприятимуть
удосконаленню професійної освіти і підготовки компетентного
виробничого персоналу. Цим важливим проблемам приділено особливу
увагу у Білій книзі Національної освіти України (2010 р.). У цьому
науково-аналітичному документі докладно проаналізовано й окреслено
перспективи розвитку професійної освіти і освіти дорослих, модернізації
професійно-технічної освіти, науково-методичного та інформаційно-аналітичного забезпечення, професійного навчання на виробництві
21
22
Там само. – С. 427.
Klus-Stańska Dorota. Dydaktyka. Wobec chaosu pojęć i zdarzeń. – Wydawnictwo Akademickie
„Żak”. – Warszawa. – 2010. – 409 s.
Теорії людського капіталу і педагогіка праці
35
і навчання безробітних, професійної орієнтація різних категорій населення,
освіта дорослих в умовах ринкової економіки, підготовки педагогічного
персоналу для системи професійно-технічної освіти й освіти дорослих,
а також управління розвитком професійно-технічної освіти23.
Ці актуальні завдання поглиблено й обґрунтовано у Національній
доповіді про стан і перспективи розвитку освіти в Україні (2011)24.
Подальші перспективи у розв’язанні таких важливих завдань окреслено
Комітетом Верховної Ради України з питань науки і освіти за результатами
слухань «Про участь центральних та регіональних органів виконавчої
влади, об’єднань роботодавців у формуванні трудового потенціалу
держави та професійній підготовці кваліфікованих робітників для сучасної
економіки України»25.
Нелля Ничкало
ТЕОРІЇ ЛЮДСЬКОГО КАПІТАЛУ І ПЕДАГОГІКА ПРАЦІ
Резюме
У контексті теорій людського капіталу розглядаються проблеми розвитку ринку
праці, взаємозв’язку економічних, соціальних, психолого-педагогічних,
андрагогічних, прогностичних та інших аспектів. Аналізуються методологічні
положення педагогіки, психології праці і психопедагогіки праці. Розкривається
вплив теорій людського капіталу на розвиток педагогіки праці як педагогічної
субдисципліни.
Ключові слова: людський капітал, педагогіка праці, психологія праці, ринок
праці, професійна освіта.
23
24
25
Біла книга Національної освіти України / Т.Ф. Алєксєєнко, В.М. Аніщенко, Г.О. Балл [та
ін.]; за ред. акд. В.Г. Кременя; НАПН України. – К.: Інформ системи, 2010. – С. 188-223.
Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / Нац. акад. пед.
наук України; [авт. В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, М.І. Бурда та ін.]; за заг. ред.
В.Г. Кременя. – К.: Пед. думка, 2011. – С. 69-76, 96-106.
Про участь центральних та регіональних органів виконавчої влади, об’єднань
роботодавців у формуванні трудового потенціалу держави та професійній підготовці
кваліфікованих робітників для сучасної економіки України: матеріали слухань
у Комітеті Верховної Ради України з питань науки і освіти 21 грудня 2011 року / редкол.
М.Г. Луцький, В.П. Головінов, Є.В. Красняков та ін.; за заг. ред. В.П. Головінова. – К.:
Парламентське вид-во, 2012. – С
36
НЕЛЛЯ НИЧКАЛО
Nella Nyczkało
TEORIE KAPITAŁU LUDZKIEGO I PEDAGOGIKA PRACY
Streszczenie
W kontekście teorii kapitału ludzkiego przeanalizowano problemy rozwoju rynku pracy,
aspekty wzajemnych związków ekonomicznych, społecznych, psychologicznopedagogicznych, andragogicznych, prognostycznych i innych. Analizowane są metodologiczne zasady pedagogiki i psychologii pracy. Przedstawiono wpływ teorii kapitału
ludzkiego na rozwój pedagogiki pracy jako subdyscypliny pedagogicznej.
Słowa kluczowe: kapitał ludzki, pedagogika pracy, psychologia pracy, rynek pracy,
oświata pedagogiczna.
Nellya Nychkalo
HUMAN CAPITAL THEORIES AND LABOUR PEDAGOGY
Resume
In the context of human capital theories the problems of labour market development as
well as interconnection of economic, social, psycho-pedagogical, andragogical, prognostic and other aspects have been considered. The methodological principles of pedagogy,
labour psychology and psycho-pedagogy of labour are analyzed. The influence of human
capital theories on labour pedagogy development as a pedagogical sub-discipline is exposed.
Key words: human capital, labour pedagogy, labour psychology, labour market, professional education.
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
Інститут педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПОБУДОВИ
ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ
Парадоксальна і тривожна ситуація склалася з теорією в педагогічній
науці України. З одного боку, формальні показники – сотні захищених за
роки незалежності кандидатських і докторських дисертацій з педагогічних
наук, опубліковано сотні товстих монографій і десятки нових підручників
педагогіки, виникнення нових наукових і навчальних підрозділів
педагогічного профілю у вищих навчальних закладах свідчать про
поступальний розвиток педагогічного знання. Але з другого боку, діє
зовсім інша тенденція. При загальному підвищенні середнього рівня
освіченості, при зростанні кількості досліджень явно знижується культура
наукового мислення, методологічний і теоретичний рівень роботи
дослідників.
Ситуація, що склалась у педагогічній науці України, зумовлена
комплексом причин: економічних, соціальних, психологічних. Не останню
роль відіграє зміна статусу вченого, його невизначене становище
у сучасному українському суспільстві. Але, відкидаючи хоч і дуже
впливові, однак все-таки побічні фактори, доводиться констатувати, що
найважливішою іманентною причиною того, що відбувається, виступають
трансформації в самій педагогічній науці, істотні зрушення в її структурі
і змісті, які дуже часто не знаходять свого відображення на теоретичному
рівні. Занадто часто серйозні сучасні педагогічні проблеми (філософія
освіти, її неперервність, демократизація, фундаменталізація, гуманізація,
стандартизація, інформатизація, технологізація, «підручникотворення»
тощо) розглядаються на прагматичному, а іноді побутовому рівні.
В результаті вчені виявляються в ситуації методологічного і теоретичного
виклику, не відповівши на який, не усвідомивши глибинних змін наукового
поля, вони опиняються на узбіччі сучасної методологічної культури
досліджень, не дають відповідей на багато запитів педагогічної практики,
не допомагають у модернізації вітчизняної освіти. Тим часом
спостережувані тенденції в модернізації системи освіти в бік прагматизму,
технологізації й інформатизації процесу навчання загрожують внутрішній
38
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
єдності й цілісності педагогічної науки, можуть привести до помилкового
поділу її на ізольовану, відірвану від живої педагогічної практики теорію
навчання і рецептурну методику вивчення основ наук.
Погане розуміння багатьма науковими і освітянськими чиновниками
важливості педагогічної теорії для практики веде до перебільшення ролі
емпірично спостережуваного досвіду, узагальнення якого не може бути
кінцевою метою наукового пізнання в галузі педагогіки. Ігнорування
всього того, що виходить за межі спостережуваного, поспіх в оголошенні
теоретичних побудов «схоластикою», згубні не лише для теорії, але не
корисні для практики, оскільки позбавляють її міцної наукової основи.
Ускладнює ситуацію й прагнення дістати з педагогічної науки негайні
практичні результати; заклики творити «практично-орієнтовану»
педагогіку. При цьому забувають стару істину про те, що немає більш
практичного, ніж хороша теорія.
Тут слід сказати й про те, що значна частина учителів досить іронічно
ставиться до педагогічної теорії. Таке ставлення виправдане, однак лише
частково. Будь-яка діяльність, а тим більше педагогічна, без наукового
осмислення вироджується в ремісництво. Але наш учитель не повинен
бути ремісником і навіть не технологом на виробництві, яким його
конструювала радянська педагогічна наука. Разом з тим негативне
ставлення учителів до теорії обумовлене вкрай суперечливою ситуацією,
яка склалась між педагогічною наукою і освітньою практикою. Таких
суперечностей можна виділити принаймні три.
Перша суперечність визначається тим, що ще зовсім недавно теорія
виховання забезпечувала школу випробуваними століттями наборами
простих вимог і методів впливу на учнів, які вели свій родовід від східних
деспотій. А вони, як відомо, наукового обґрунтування не потребували.
Пояснення необхідності їх застосування, способи адаптації до умов життя,
які дещо змінилися за тисячоліття, становили власне наукову частину
основних освітніх теорій. Цей підхід до організації досліджень значною
мірою зберігається й досі, дещо прихований словесним камуфляжем про
особистісноорієнтований, діяльнісний, компетентнісний тощо підходи.
У зв’язку з цим ще в кінці 80-х років ХХ ст. філософи, психологи та
й багато вчених-педагогів прийшли до висновку, що педагогічна наука,
особливо в частині фундаментальних обґрунтувань і теоретичних розробок
виховної діяльності, втратила свій науковий статус.
Виникнення другої суперечності пов’язане з тим, що всі прийняті в 90-ті роки ХХ ст. закони і нормативні акти про освіту об’єднувалися вимогою
концептуалізації, насамперед педагогічної діяльності вчителя. Але ця
діяльність і досі продовжує залишатися не концептуальною,
а рецептурною. Залишається не розв’язаним і завдання, поставлене на
початку 90-х років: науково організований перехід від рецептурної до
концептуальної педагогіки.
Методологічні засади побудови педагогічної теорії
39
Нарешті, третя суперечність визначається різними розуміннями смислу
педагогічної творчості. До педагогічної творчості у нас закликають
з найвищих трибун. І цей заклик виправданий. Без нього наша система
освіти втратить свій найважливіший компонент, тобто особистісну
складову неповторної привабливості, неоднаковості дій, чим він і западає
в душу і пам’ять учнів. Однак позанаукове оволодіння педагогічною
творчістю характеризується і зовнішніми недоліками стихійної
самоорганізації. Внутрішня потреба в творчості непомітно у процесі
підготовки вчителя корегується виробленими зовнішніми спокусами.
Розбещені з студентської лави спокусою науково обґрунтованого
безглуздя, учителі вимагають від педагогічної науки конкретних методів,
вказівок, технологій, прийомів, сценаріїв уроку, заходів, чекають нових
рецептів, які в сучасних умовах може виписати лише сам учитель, який
володіє не лише технікою їхньої побудови, а й високою педагогічною
культурою розуміння особистісних цінностей своїх учнів. Сучасний
учитель опинився в ситуації, коли йому доводиться робити власний вибір.
Традиційно такий вибір зводився до того, щоб віддати переваги деяким із
жорстко встановлених (оптимально відібраних) методів. Сьогодні цього не
досить. Учитель змушений навчитися не стільки обирати метод, скільки
міркувати над тим, чому саме цей метод необхідний. Для цього учитель
повинен знати концептуальні основи реально гуманістичної освіти.
Розвиток педагогіки спирався в минулому і спирається сьогодні на
узагальнення досвіду практичної роботи і найбільш значні педагогічні
системи створювались на дослідно-теоретичній основі. Зв’язок теорії
з практикою – це наріжний камінь у фундаменті наукової методології. Але
характер зв’язку теорії з практикою змінюється, і це слід враховувати. Був
час, коли практика випереджувала теорію і педагогічна наука головним
чином займалася узагальненням досвіду. Нині становище змінилося: вона
не лише узагальнює те, що є, але в ряді випадків на основі науки
створюється новий вид практики, про який раніше взагалі не було мови. Не
применшуючи значення узагальнення досвіду, ми повинні мати на увазі дві
функції педагогічної науки: узагальнювати те, що є, і створювати те, чого
немає, спираючись на теорію. Тому не слід надто перебільшувати значення
узагальнення досвіду і розглядати його як єдино вірний шлях розвитку
педагогічної науки.
Останнім часом модним стало прагнення замінити сучасну наукову
педагогіку так званою народною педагогікою. Безперечно, цінні практичні
знахідки людства слід враховувати в навчанні і особливо у вихованні
підростаючого покоління. Але як в результаті узагальнення пічного
опалення будинків не можна винайти ядерного реактора, так і в результаті
одного лише узагальнення практичного досвіду не можна створити сучасну
педагогічну теорію.
40
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
Емпіричний рівень є повноцінним науковим дослідженням, до нього не
можна ставитися зневажливо, але педагогічні дослідження не можна
обмежувати лише цим рівнем. Педагогіка впритул підійшла до того, щоб
посилити власне теоретичні фундаментальні дослідження. Традиційне
уявлення про те, що педагогіка за своєю природою – це виключно
емпірична і практична за своїм призначенням наука – помилкові.
Необхідна боротьба з різними формами зневажливого ставлення до теорії.
Співвідношення емпіричного і теоретичного рівня в науковому пізнанні
рухливе, діалектичне. Ці рівні взаємопов’язані, і їх не можна
протиставляти один одному.
Чисто емпірична, рецептурна наука відходить в минуле. Сьогодні
наука – це сфера людської діяльності, спрямована передусім на одержання
і теоретичне узагальнення об’єктивних законів природи і суспільства, на
опис, пояснення і передбачення процесів і явищ дійсності на основі
відкритих законів і закономірностей; одержання нових знань, які
формують сучасну наукову картину світу. Це повною мірою стосується
і педагогічної науки, якій за своєю суттю мають бути притаманними як
науково-теоретична, так і конструктивно-технічна функції. Педагогічна
наука сьогодні має виступати і як теоретична, фундаментальна наука, так
і прикладна, практично-орієнтована. Вона покликана пояснювати
педагогічну реальність, з’ясовувати глибинні основи педагогічної
діяльності, описувати, систематизувати і тлумачити множину даних
емпіричного рівня. Водночас вона покликана обґрунтовувати загальні
принципи навчання і виховання, принципи вивчення основ наук,
педагогічні правила, методичні рекомендації тощо. Цікаво, що
теоретичний статус педагогіки обґрунтовував понад 150 років тому
К.Д. Ушинський.
Особливо гостро сьогодні стоїть проблема методологічних досліджень
у галузі педагогіки. Такі дослідження мають розкривати специфіку
педагогіки, її зв’язки з іншими науками, умови формування педагогічної
теорії, проблеми педагогічного факту, логіку педагогічного дослідження,
межі і умови застосування формалізації в педагогічних дослідженнях,
знання про предмет і об’єкт педагогіки в цілому і окремо взятого
педагогічного дослідження. В таких дослідженнях мають конкретизуватися
знання про методи науки стосовно до сфери освіти. Завданням таких
досліджень має бути виявлення закономірностей і тенденцій розвитку
педагогічної науки в її зв’язку з практикою, принципів підвищення
ефективності і якості педагогічних досліджень, аналіз поняттєвого складу
і методів пізнання в педагогіці. Методологічні педагогічні знання повинні
служити орієнтиром для проведення спеціально- (чи конкретно-) наукових
досліджень, завданням яких має бути виявлення закономірностей
і конструювання систем практичної педагогічної діяльності, наукове
обґрунтування принципів навчання або методів виховання, проблеми
Методологічні засади побудови педагогічної теорії
41
цілісності навчально-виховного процесу, визначення елементів змісту
освіти, методологічний аналіз причин недоліків у навчанні і вихованні
дітей та молоді.
І ще одне дуже важливе питання. Звичайно, процес одержання
у педагогіці знань, які відображають дійсність в теоретичному або
емпіричному знанні, принципово не відрізняється від того, що відбувається
в природничих науках, або наприклад, в історії чи географії. Однак
педагогічна наука не може обмежитися лише об’єктивним відображенням
того, що вивчається, навіть найбільш вірогідним. Вона повинна впливати
на педагогічну дійсність, перетворювати, вдосконалювати її. Тому в ній
поєднується дві функції, які в інших наукових галузях звичайно поділені
між різними дисциплінами: науково-теоретична і конструктивно-технічна
(нормативна, регулятивна).
Реалізуючи науково-теоретичну функцію, дослідник відображає
педагогічну дійсність такою, яка вона є. В результаті одержуються знання
про успішність чи неуспішність роботи учителів за новими підручниками,
про труднощі, яких зазнають учні при вивченні навчальних матеріалів
певного типу, про склад, функції і структуру змісту освіти, про можливості
застосування інформаційних технологій тощо.
Здійснюючи конструктивно-технічну функцію, дослідник відображає
педагогічну дійсність такою, якою вона має бути. Це знання про те, як
треба планувати, здійснювати і удосконалювати педагогічну діяльність
згідно з метою навчально-виховного процесу і умовами, в яких він
реалізується. Сюди належать загальні принципи навчання і виховання,
принципи вивчення окремих предметів, педагогічні правила, методичні
рекомендації тощо.
У сучасних умовах особливо актуальним є питання про предмет
у завданнях загальної педагогіки. Не можна погодитися з тими, хто
тлумачить загальну педагогіку як «суму» теорій виховання і дидактики. До
компетенції загальної педагогіки слід віднести предмет педагогіки,
систему педагогічних наук, взаємозв’язок педагогіки з іншими науками,
методи педагогічного дослідження, загальні закономірності навчально-виховного процесу, оскільки ці проблеми не можуть бути розв’язані
в межах теорій виховання, дидактики, часткових методик.
Педагогічна наука включає в себе всі види знань і процедур, які
існують у науковому пізнанні, в їх співвіднесеності з практичною
діяльністю людини. У сфері педагогіки є ті самі структурні ланки, якими
характеризується співвідношення «наука – техніка – виробнича
діяльність». Ці ланки такі: 1) методологічні дослідження (наприклад,
співвідношення теорії і практики); 2) фундаментальні дослідження
(наприклад, суті процесу навчання); 3) прикладні дослідження (наприклад,
створення методик навчання конкретних розділів навчальної програми);
4) дослідно-конструкторські розробки (програми, підручники, їхнє
42
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
випробування на практиці); 5) винахідницька і раціоналізаторська
діяльність (робота передових педагогів-практиків, які пропонують нові
методи навчання і виховання); 6) власна виробнича діяльність
(безпосередня робота учителів і вихователів) – кінцева структурна ланка
ланцюга, яка пов’язує науку і виробництво.
Перед сучасною педагогікою як теорією навчання і виховання стоять
чотири основні завдання: збереження «культурної спадщини» традиційної
педагогіки; зведення нової будівлі педагогіки (педагогічних практик
і педагогічної науки), яка б відповідала сучасним реаліям і вимогам до
освіти; конституювання сучасного органона педагогічних знань (філософії
освіти, орієнтовані на педагогіку вчення і теорії, освітні і навчальні
предмети, педагогічні технології тощо); вихід на більш реалістичні
і ефективні стратегії реформування і модернізацію освіти.
Науковий статус і соціальний престиж тієї чи іншої науки багато
в чому залежать від рівня відображення в ній теорії як вищої, найбільш
розвинутої організації наукового знання, яка дає цілісне уявлення про
закономірності й істотні зв’язки певної галузі дійсності – об’єкта теорії.
Значення її для педагогічної практики вказано в означенні: теорія – це
система узагальнених знань, орієнтованих на пояснення тих чи інших
сторін педагогічної дійсності і які становлять основу практичних дій.
Цілісне уявлення про навчально-виховний процес, яке дає педагогічна
теорія, служить необхідним орієнтиром для наукової і практичної роботи.
Теорія, яка розглядає педагогічну дійсність цілісно, в єдності всіх
її компонентів – це основа проектування і перетворення навчально-виховного процесу, який реально перебігає на практиці. Тому розвиток
і поглиблення знання є важливим для підвищення наукового рівня
педагогіки і її впливу на освітню практику, особливо в період перетворення
і модернізації. Теорія – це еталон для оцінки педагогічних інновацій, як
позитивних, так і негативних. Удосконалення педагогом-практиком своєї
власної діяльності потребує її осмислення з теоретичних позицій.
Педагогічна теорія дає йому матеріал для роздумів, для самоаналізу, отже,
може вплинути на практику не тільки опосередковано.
Теорія являє собою систему знань, яка має логічну структуру
і характеризується внутрішнім зв’язком її компонентів, в якій у поняттях,
закономірностях руху і переходу від одного стану до іншого
відображається певна галузь об’єктивної дійсності. Теорія розвивається
складним шляхом, причому важлива роль належить виявленню нових
фактів і ідей, їх розкриттю і побудові на їх основі нових концепцій. Теорія,
як і наука в цілому, поповнюється, поглиблюється і перетворюється під
впливом наукових відкриттів, узагальнення практики.
У теорії як системі знань кожне нове знання повинно знаходити своє
певне місце. Воно може виступати або в ролі фундаментальних принципів,
які допускають виведення нових одиниць знання, або в ролі різних форм
Методологічні засади побудови педагогічної теорії
43
вивідного знання. Поняття теорії не вичерпується сказаним. Теорія – це не
лише система відомих знань, але й метод одержання нових знань в тій
самій предметній галузі. Будь-яка галузь наукового знання може плідно
розвиватися за умови, що її теорії є методом одержання нового знання
і практичного перетворення дійсності. Нове знання – як вірогідний
результат дослідження – входить, відповідно своїй природі, до складу
теорії.
До структури «розвинутої» теорії входить система законів (які іноді
виражаються математичними рівняннями), що визначають зв'язок між
фундаментальними величинами, самі фундаментальні поняття і величини,
сукупність принципів симетрії, фундаментальні сталі, ідеалізовані об’єкти,
а також компоненти процесуального характеру: процедури вимірювання,
передбачення невідомих явищ, загальна інтеграція основного змісту теорії.
У структурі педагогіки сьогодні ще не можна знайти всіх цих компонентів,
однак дослідники широко використовують термін «принципи». На
сьогодні обгрунтовано величезну кількість принципів (понад сто); поряд
з традиційними принципами навчання і виховання існують нові, які
відображають сучасні тенденції розвитку суспільства і розуміння освіти
(інтеграції, доповнювальності, глобального еволюціонізму, особистісноіндивідуального підходу тощо), по-новому тлумачаться класичні
принципи, виділяються спеціальні психологічні принципи, класифікація
принципів здійснюється на основі різних методологічних підходів. Все це
відображає складність і багатомірність сучасного педагогічного знання, і,
звичайно, не сформованість категоріального і понятєво-концептуального
апарату сучасної педагогіки.
Педагогіка в її сучасному стані є впорядкованою сукупністю знань, що
відображає процеси виховання, навчання і розвитку і дає можливість
успішно спрямовувати їхній рух. Однак ця можливість ще не повною
мірою реалізована. Одна з причин вказаної обставини полягає в тому, що
сучасна теорія педагогіки в розгорнутому змісті ще не представлена
в систематичному науковому викладі. Результати великої кількості
виконаних
науково-педагогічних
досліджень
боязко,
повільно
і непослідовно вводяться в педагогічну теорію, і, що особливо тривожно,
теоретичні питання процесу цього введення не привертають уваги вчених.
Добре відомо, що справжня цінність результатів наукового
дослідження полягає в тому, наскільки вони є істинними, тобто наскільки
вірно виражають закономірності розвитку об’єктів, які вивчаються,
і наскільки корисні для практики. Важливо, щоб вони містили нове для
даної теорії знання. Ці якості результатів досліджень чітко виступають
лише в розвинутих, логічно обґрунтованих системах знань. Доводиться
визнавати, що педагогіка далеко не повністю характеризується цими
якостями.
44
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
Категоріальний її склад не відрізняється чіткістю і опрацьовується
вкрай слабко, принципи й закономірності в кращому разі лише
постулюються. За таких умов розпізнати нове не завжди легко. І ще одне
принципове питання, пов’язане з потенціалом педагогічної науки, з її
теоріями. В розвитку педагогіки можна виділити два напрями:
перспективний і ретроспективний. Обидва взаємопов’язані і не можуть
існувати незалежно один від одного. Перший орієнтується на одержання
нових знань, опрацювання інноваційних технологій в освіті. Другий
націлений на систематизацію і аналіз вже напрацьованого матеріалу, будує
свою споруду на фундаменті знань, нагромаджених попередніми
поколіннями вчених і практиків.
Найбільш загальною формою втілення теоретичного знання
є закономірності. Тому на першому місці серед пізнавальних завдань, які
розв’язує педагогіка, є пошук і виявлення об’єктивних закономірностей
освітнього процесу. Важливо знайти глибинні засади педагогічної
діяльності, виявити суть педагогічної діяльності, розкрити закономірності,
які діють в ній.
Наукова теорія пізнання передбачає, що об’єктивні закони існують поза
залежністю від того, відомі вони людям чи ні. Закон – це певний інваріант,
який існує поза залежністю від діяльності конкретних людей; керувати
явищем можна лише через управління умовами дії цього закону. Ці
положення мають вирішальне значення для розуміння суті
закономірностей педагогічного процесу і їх відображення в педагогічній
науці у вигляді законів педагогіки. Нам здається, що, хоча ці вихідні
положення визнаються всіма педагогами-дослідниками, однак вони
занадто часто їх лише декларують, а при конкретних спробах підійти до
розв’язання проблеми – ігнорують.
Немає сумнівів в тому, що закони педагогіки є соціальними і тому їм
притаманні всі особливості соціальних законів. Одного цього положення
не досить, щоб розкрити специфіку законів педагогіки. Просте перенесення
законів розвитку суспільства на явища, що їх вивчає педагогіка, сьогодні
нічого не дає ні науці, ні педагогічній практиці.
Є всі підстави стверджувати, що існують єдині закони виховання, які не
виводяться ні із законів розвитку суспільства, ні із законів психологічного
розвитку дитини лише. Вони є їх спільними продуктами, мають характер
законів педагогічного процесу, який являє собою єдність соціальноісторичного й індивідуально-психологічного у функціонуванні виховання
як самокерованої системи.
Сучасна педагогічна наука, напевно, ще не готова до розкриття таких
загальних законів педагогічного процесу і, отже, до побудови загальної
теорії. Історія науки свідчить, що опрацювання повноцінної теорії можливе
лише на основі великого емпіричного наукового матеріалу. Незважаючи на
істотний «масив» науково-педагогічної інформації, нагромаджений
Методологічні засади побудови педагогічної теорії
45
у дослідженнях вітчизняних і зарубіжних педагогів, арсенал виявлених
емпіричних закономірностей педагогічного процесу не такий великий, як
це здається на перший погляд. Емпірична база для формулювання законів
педагогічного процесу ще недостатня.
Виявлення закономірностей освітнього процесу тісно пов’язане
з другим важливим завданням педагогічної науки – обґрунтуванням
сучасних педагогічних систем. Створення науково обґрунтованих систем
навчання і виховання, нових методів і навчальних матеріалів можливе на
основі пізнання суті педагогічних явищ в ході теоретичних досліджень.
Лише на цій основі можна здійснювати випереджувальне відображення
педагогічної дійсності, забезпечувати вплив на практику.
Одна з основних причин повільного розвитку педагогічної науки
полягає в тому, що вона, як це не парадоксально, недостатньо
«консервативна», слабко використовує метод ретроспективного аналізу
діяльності своїх вчених. Тут не мається на увазі історія педагогіки
(з вивченням педагогічної спадщини все в порядку). Мова йде про
наукознавчий підхід, про врахування напрацьованого матеріалу з позиції
методології науки. Сьогодні в розвитку педагогіки домінує перспективний
напрям – погляд у майбутнє. Але шлях у майбутнє неможливий без
освоєння і розвитку наявних здобутків, без наступності. На даному етапі
важливо систематизувати вже здобуті знання, осмислити і узагальнити
багатющий досвід попередників і лише після цього рухатися далі. Поки що
ця робота ведеться від випадку до випадку з власної ініціативи окремих
наукових співробітників.
Для розвитку педагогічної науки величезне значення має процес
строгого, сучасного, змістовного введення в неї результатів
фундаментальних педагогічних досліджень. При цьому треба мати на увазі
дослідження в галузі загальної педагогіки, історії педагогіки, педагогічної
психології, вікової фізіології, методик вивчення окремих навчальних
предметів.
Не можна розраховувати на те, що введення результатів дослідження
в педагогіку може бути виконане відразу, як тільки воно буде розпочате.
Необхідне попереднє опрацювання критеріїв, за допомогою яких
встановлюється істинність і надійність результатів дослідження.
Педагогіка може прийняти на своє озброєння лише такі результати
дослідження, які збагачують або перебудовують систему знань, що
склалася, підвищують її евристичну могутність, практичну дієвість
і здатність передбачати розвиток процесів і явищ, що вивчаються. Вищим
критерієм істинності всякого наукового висновку є практика.
Турботу про неперервний розвиток педагогічної теорії, її збагачення
результатами найновіших досліджень, які розкривають більш глибокі
закономірності навчання і виховання підростаючих поколінь, необхідно
поєднувати з бережливим ставленням до всього того, що досягнуто
46
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
педагогікою на попередніх етапах її розвитку і зберігає своє дієве значення
для теорії і практики навчально-виховної роботи.
Необхідною умовою підвищення теоретичного рівня педагогічних
досліджень і їхнього впливу на практику є розведення понять практичного
завдання і наукової проблеми. На цьому варто наголосити, оскільки
в планах наукових досліджень занадто часто замість проблем, які треба
розв’язувати, вказуються чисто практичні завдання, які не потребують
теоретичних досліджень. Все зводиться до опрацювання рецептурних
рекомендацій. Працюючи над підвищенням ефективності теоретичних
досліджень, важливо не змішувати ефективність з утилітарністю.
В кінцевому підсумку розв’язання будь-якої наукової проблеми має
сприяти поліпшенню практичної діяльності. Однак радикальна відмінність
між продуктом науки і продуктом практики полягає в тому, що наука
виробляє нове знання, а практична діяльність – речі або процеси.
Розв’язати практичне завдання засобами науки – значить визначити її
кореляцію з галуззю невідомого в самому науковому знанні і в результаті
наукового дослідження виробити знання, які потім можуть бути покладені
в основу практичної діяльності, спрямованої на розв’язання певного
завдання.
Проблема поєднання фундаментальних і прикладних досліджень
у педагогіці є дуже важливою і заслуговує окремого детального розгляду.
Ми ж розглянемо її лише частково, у зв’язку з поширенням серед сучасних
педагогів хибної думки про те, що педагогіка є виключно прикладною
наукою, завдання якої ніби-то полягають не в самостійному дослідженні,
а в «прикладанні» знань, запозичених з інших наук – психології, філософії,
соціології тощо, до розв’язання завдань сфери освіти. Цим самим
заперечується право педагогіки на власне теоретичне і взагалі наукове
знання. Жодна з суміжних з педагогікою наук не вивчає педагогічну
дійсність цілісно і спеціально, в єдності всіх її компонентів. Тому за такого
підходу не може бути цілісної фундаментальної основи для удосконалення
практики (сучасний стан освіти це підтверджує).
Педагогіка є відносно самостійною наукою, що поєднує
фундаментальну і прикладну (науково-теоретичну і конструктивно-технічну) функції. Педагогіка з усіма її галузями і проблемами сама
проводить фундаментальні дослідження педагогічної діяльності. Такі
дослідження мають на меті розкрити суть педагогічних явищ, знайти
глибинні, приховані основи педагогічної дійсності, дати її наукове
тлумачення. В результаті цього створюється теорія змісту освіти, теорія
методів і організаційних форм тощо.
Для прогнозування і науково обґрунтованого конструювання нових
ефективних педагогічних систем необхідне пізнання суті педагогічних
явищ, яке здійснюється в ході фундаментальних досліджень; їхні
результати не вимагають якихось педагогічних дій, але розкривають
Методологічні засади побудови педагогічної теорії
47
і пояснюють зв’язок і взаємодію різних факторів і явищ всередині
педагогічного процесу.
Багато вчених вважали і вважають сьогодні, що педагогічні
рекомендації можна вивести безпосередньо з даних інших наук. Згідно
з цим педагогіку розглядають як прикладну філософію, прикладну етику,
прикладну психологію, прикладну соціологію тощо. Критикуючи спроби
вивести теорію виховання з даних інших наук, А.С. Макаренко твердив, що
психологія і біологія «повинні мати величезне значення у виховній роботі,
але зовсім не як передумова для виведення; а як контрольні положення для
перевірки наших практичних досягнень». Це положення потребує
уточнення і заслуговує подальшого опрацювання.
Методологічні і фундаментальні дослідження в педагогіці повинні
визначати напрям і характер прикладних досліджень і дослідноконструкторських розробок, а через них – ефективність практики навчання
і виховання. Взаємозв’язок перерахованих ланок не виключає, а передбачає
наявність відмінних особливостей, притаманних кожній ланці, недостатнє
врахування яких може привести до несприятливих наслідків.
Спостережуване сьогодні нехтування методологією педагогіки, її
теоріями й закономірностями фактично веде до заперечення статусу
педагогіки як науки. Представники природничо-математичних і технічних
наук вважають педагогіку мистецтвом, а іноді й ремеслом, і тим самим
прирівнюють її до практики, до набору практичних рекомендацій
і рецептів.
Іноді під педагогікою розуміють систему діяльності, яка проектується
в навчальних матеріалах, методиках, рекомендаціях, установках.
Педагогікою почали називати уявлення про ті чи інші підходи до навчання,
про його методи і організаційні форми. В умовах плюралізму думок багато
педагогів захоплюються створенням нових педагогічних напрямів
(найчастіше лише «ніби нових»). Так, у педагогічній науці з’явилося безліч
нових педагогік: «антипедагогіка», «вітагенна», «гендерна», «пренатальна»
(або ембріональна), «емігрантська» і так далі – десятки варіантів, аж до
«педагогіки любові». Безумовно, виключити необхідність таких пошуків не
можна. Але треба розуміти, що при цьому розмивається тіло наукових
педагогічних теорій, педагогічна наука починає рости «в кущ», а не
в «стовбур». На нашу думку, якщо «педагогік» багато, то це означає, що
вони не є науковими в строгому розумінні цього слова.
Особливо важливу роль у розвитку методології і теорії педагогіки
відіграє розумне, обгрунтоване використання досягнень інших наук:
філософії, теорії інформації, синергетики, соціології, психології тощо.
Воно допомагає глибше зрозуміти, точніше пояснити і передбачити
розвиток тих чи інших педагогічних процесів, оптимізувати навчання
і виховання молодого покоління.
48
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
Відомо,
що
сучасний
розвиток
науки
характеризується
взаємопов’язаними процесами диференціації і інтеграції наукового знання.
Процес зближення наук, застосування комплексного підходу викликали
появу понять, спільних для багатьох наук. Широко застосовуються такі
поняття і в педагогіці, однією з функцій якої є інтегративна, яка передбачає
об’єднання зусиль різних наукових дисциплін в науковому обґрунтуванні
педагогічної практики. Коректне використання досягнень інших наук
у педагогіці веде до збагачення власне педагогічної термінології. Однак
у розв’язанні цих проблем педагогіка тупцює на місці. Таким станом справ
користуються представники суміжних наук, які пов’язали свою діяльність
з педагогічною практикою. Вони підміняють наукові педагогічні поняття
своїми, знайомими їм термінами і категоріями. У зв’язку з цим академік
Б.Т. Лихачов відмічав, що в педагогіці, у власне науковому середовищі
свавілля і суб’єктивізм мають дрімучий характер, оскільки підкріплюються
псевдонауковими, доморощеними, амбіціозними міркуваннями, доказами,
аргументами.
Сучасний розвиток педагогіки не можна ізолювати від впливу нових
теорій таких, як теорія інформації, синергетика, акмеологія, антропологія,
синектика тощо. І все таки не можна погодитися із спробами прямого
перенесення їх у педагогіку, механічного застосування відповідної
термінології. Тим більш неприпустимо в погоні за модними ідеями
і методами відтісняти на задній план власні педагогічні дослідження.
Звичайні посилання на те, що застосування тієї чи іншої теорії виявляється
ефективним у фізиці, хімії, біології і навіть лінгвістиці, не є достатньою
підставою для визнання доцільності її застосування у педагогіці. Треба
завжди мати на увазі той факт, що об’єкт педагогіки – виховання –
надзвичайно специфічний і складний. Методологія педагогіки, звичайно,
має спільні риси з методологією інших наук. Але не можна не бачити, що
методологія педагогіки є основою науки, об’єкт якої надзвичайно тонкий
і відповідальний. Це пов’язано з тим, що в ньому завжди закладаються
реальні задатки, сили і можливості подальшого розвитку суспільства.
Знання методології педагогіки, знання про фундаментальні й прикладні
дослідження необхідні для інтенсивного розвитку наукових досліджень.
Особливо актуальною є проблема визначення методологічних засад
побудови педагогічних теорій як основи для розгортання наукових
досліджень прикладного характеру.
Методологічні засади побудови педагогічної теорії
49
Семен Гончаренко
МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПОБУДОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ
Резюме
Автор наголошує, що тенденції в модернізації системи освіти в бік прагматизму,
технологізації й інформатизації процесу навчання загрожують внутрішній єдності
й цілісності педагогічної науки. Дослідник виділяє три суперечності, що склалися
між педагогічною наукою і освітньою практикою, розкриває проблему
методологічних досліджень у галузі педагогіки.
Ключові слова: педагогічна наука, методологія педагогічного дослідження,
гуманістична освіта, науково-теоретична і конструктивно-технічна функції
педагогічної науки
Semen Gonczarenko
METODOLOGICZNE ZASADY BUDOWANIA TEORII PEDAGOGICZNEJ
Streszczenie
Według autora tendencje modernizacji systemu oświaty w kierunku pragmatyzmu, technicznej organizacji i informatyzacji procesu nauczania zagrażają wewnętrznej jedności
i całości nauki pedagogicznej. Badacz wyodrębnia trzy sprzeczności, które powstały
między nauką pedagogiczna i praktyką oświatową, rozpatruje metodologiczne problemy
badań w dziedzinie pedagogiki.
Słowa kluczowe: nauka pedagogiczna, metodologia badań pedagogicznych, oświata
humanistyczna, naukowo-teoretyczna i konstruktywno-techniczna funkcja nauki pedagogicznej.
Semen Goncharenko
METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF PEDAGOGICAL THEORY’S
CONSTRUCTION
Summary
In the scientific article the author emphasizes that the trends in the modernization of the
education system in the direction of pragmatism, technologization and informatization of
the learning process threaten the internal unity and integrity of pedagogy. The researcher
identifies three contradictions between pedagogical science and educational practice and
reveals the problem of methodological studies in pedagogy.
Key words: pedagogical science, methodology of pedagogical investigation, humane
education, scientific-theoretical and constructive-technical functions of pedagogical science.
50
СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО
BARBARA BARANIAK
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
WARTOŚCI U PODSTAW WALORYZACJI PRACY
Wstęp
Rozważania nad pracą w kategoriach wartości rodzą potrzebę odwołania się
do twórców i piewców wartości. Za takich uważa się filozofów starożytnych
z Platonem na czele, któremu zawdzięczamy trzy wartości przenikające i nadające sens życiu człowieka. Za takie uznał prawdę, dobro i piękno, które nazwane zostały wartościami uniwersalnymi. Ich najwyższym wymiarem są ideały
prawdy, dobra i piękna, nieosiągalne dla człowieka żyjącego na ziemi, dlatego
są ideą, a model owego wychowania nazwano wychowaniem duchowym1, które
dopełnia się – obok wychowania umysłowego opisanego prawdą – wychowaniem moralnym z podstawową kategorią wartości, jaką jest dobro, oraz wychowaniem estetycznym odniesionym do piękna jako podstawowej kategorii wartości, i wyznacza sens ludzkich dążeń.
W aspekcie uniwersalnych wartości i wychowania do nich spójrzmy na pracę, często opisywaną takimi wartościami, jak: sensowna, użyteczna, odpowiedzialna, potrzebna, dokładna, szanowana, dostosowana do możliwości człowieka, oszczędna, punktualna, rzetelna, sumienna, dobra, rozwijająca, dowartościowująca2, umożliwiająca samorealizację3. Wartości te są pochodną wartości
uniwersalnych, pracy nadają charakter humanistyczny, czyniąc ją „dobrem
człowieka, dobrem jego człowieczeństwa [...], praca jest czynem, a jej doświadczanie jest kluczem do prawdy”4, co sprawia, że człowieka poprzez pracę „nie
1
2
3
4
S.C. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931; S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Lublin 1993, wyd. I: 1996, wyd. II.
W. Furmanek, Podstawy edukacji technicznej, Rzeszów 2000, s. 172–173; tegoż, Zarys humanistycznej teorii pracy, Warszawa 2006; Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Włocławek
2005; tegoż, Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej, Włocławek 2004.
T. Lewowicki, Humanista i idea humanizmu spełniona w pedagogice pracy, [w:] Pedagogika
pracy w kontekście integracji europejskiej, red. Z. Wiatrowski, U. Jeruszka, H. Bednarczyk,
Warszawa 2003, s. 15.
Jan Paweł II, Laborem exercens, [w:] Encyklika Ojca Świętego Jana Pawła II, t. 1, Kraków
1981.
52
BARBARA BARANIAK
tylko przekształca przyrodę, dostosowuje ją do swoich potrzeb, ale także urzeczywistnia siebie jako człowieka, a także poniekąd staje się człowiekiem”5.
1. Rodowód, istota i struktury wartości
W ostatnich latach termin wartości należy do szczególnie modnych. Jego pojęcie wywodzi się od słów łacińskich valor, valére i oznacza „być silnym, zdrowym, potężnym, wartym, mającym znaczenie dla siebie i dla kogoś”6. Zacytowany zakres znaczeniowy odnosi się przede wszystkim do człowieka, który
zawsze chce być silnym, zdrowym, potężnym, wartym, mającym znaczenie dla
siebie, ale również dla kogoś. Poprzez te cechy człowiek chce się dowartościowywać, bowiem mają one znaczenie zarówno dla danej osoby, jak i dla członków danej zbiorowości społecznej, w której on żyje, pracuje i działa. Powyższy
dualizm interpretacyjny to wynik „pozytywnych emocji, skupiający na sobie
pragnienie i dążenie człowieka”, który unaocznia co jest „[...] ważne i istotne
w życiu, godne pożądania, na zdobyciu czego jednostce najbardziej zależy oraz
czego na codzień poszukuje jako rzeczy cennej”7. Pogląd ten ilustruje sposób
myślenia, działania, dążenia, któremu towarzyszą wartości nieujawnione wprost,
a które cechują „mglistość, płynność i podatność na rozmaite interpretacje”8. Te
grupy wartości, których doświadcza człowiek, często świadomie (umysłowo,
zmysłowo) lub nieświadomie (intuicyjnie), mają charakter niewymierny, bowiem to, co dla jednego człowieka jest cenne, godne pożądania, stanowi wzór do
naśladowania, dla innego nie posiada żadnej wartości. Ten rodzaj wartości dotyczy przekonań i przeżyć, myśli i pragnień człowieka9.
Inne rozumienie wartości odnosi się do rzeczy realnie istniejących, które mają swoją wartość jako przedmiot wyznaczony ceną, chęcią posiadania, modą
i innymi walorami, przez co ma on znaczenie dla innych. Ów aspekt ilustruje
wymierny charakter wartości i opisany jest cechami danej rzeczy, wartej posiadania przez człowieka. W tym wymiarze wartością jest to, co stanowi odpowiedź na potrzebę w sensie jej zaspokojenia. Wartość jest również cechą opisaną
ceną przypisaną danemu zjawisku, rzeczy, na podstawie ich aprobaty, przeżycia10. Powyższe dowodzenie prowadzi do tezy, że „wartości istnieją niezależnie
od tych, którzy je poznają” nie ujawniają się wprost, lecz manifestują się poprzez sposób myślenia i ekspresji, są niedookreślone, co wynika z ich złożonego
charakteru11. Są tym, co człowiek uznaje, zatem są czymś obiektywnym i su5
Tamże.
Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1994, s. 448.
7
J. Marjański, Wprowadzenie do socjologii moralności, Lublin 1991.
8
K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Warszawa – Poznań 1994, s. 15.
9
T. Nowacki, Postawy i wartości, [w:] Edukacja nauczycieli wobec przemian szkoły, red. E. Laska, Rzeszów 2006, s. 179–181.
10
Z. Ziembiński, O pojmowaniu pozytywizmu oraz prawa natury, Poznań 1971.
11
K. Denek, Wartości…, s. 14–15.
6
Wartości u podstaw waloryzacji pracy
53
biektywnym, bytem realnym i psychicznym, pochodnym aktów świadomości
tzw. fenomenów12. Stawiają człowiekowi wymagania, wywołując przymus wewnętrzny, przez co człowiek działa na te rzeczy, które uznaje za dobre, prawdziwe, piękne, bowiem „prawda doskonali intelekt, dobro rozwija wolę, a piękno kształtuje uczucia”13; dają radość człowiekowi, pozwalają lepiej i łatwiej
znosić trudy życia. Dlatego wartości – poza tym, że mogą istnieć same w sobie –
istnieją również w sytuacji aksjologicznej, a człowiek jako podmiot musi wytworzyć warunki do zaistnienia i ukazania przedmiotu i jego wartości – to trzecie rozumienie wartości, które R. Ingarden określa stosunkiem podmiotu do
przedmiotu i rozumie je jako wartości. Czwarte stanowisko prezentowane przez
Platona wynosi wartości poza świat ludzki, nadając im „egzystencję wieczystą”,
która oddziałuje na nasz świat14. Platon określa je wartościami, uniwersalistycznymi ideami, to jest wartościami, których pełnia jest nieosiągalna dla człowieka
za jego życia, i ważne jest przygotowanie człowieka na spotkanie z owymi ideałami, których człowiek może doświadczyć w „domu Pana”15. Zadanie wypełnia
– zdaniem S. Hessena16 i S. Kunowskiego17– wychowanie duchowe, a J. Tischnera18 i A. Solaka19 – etyka chrześcijańska.
Relacje między wartościami ziemskimi i dostępnymi człowiekowi a ideami
ilustruje rys. 1, które – zdaniem T. Nowackiego20 – może posłużyć za punkt
wyjścia podziału wartości, według kryterium bodźców, a ściślej ich przynależności do czterech sfer.
Warstwa pierwsza, czyli biologiczna, wyrażona stosunkiem człowieka do
bodźców, biologiczna potrzeba wyrażona stosunkiem, ilustruje stopień jej zaspokojenia, wyrażony wartościami użytkowymi i utylitarnymi, takimi jak pożywienie, pieniądze, cenne przedmioty, przydatne np. w wymianę.
Warstwa druga obejmuje wartości psychiczne, takie jak np. przeżycia, radość, smutek, zadowolenie, wzniosłość, itp.
Wreszcie trzecia warstwa skupia wartości społeczne, wśród których mieszczą się obyczaje, kultura danej społeczności, jej prawo itp.
Owe warstwy dopełnia sfera duchowa wartości, których charakter wykracza
poza wymienione trzy sfery wartości, dają radość człowiekowi, pozwalają lepiej
i łatwiej znosić trudy życia i nadawać jemu sens.
12
T. Nowacki, Postawy…, s. 183.
J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996, s. 39.
14
T. Nowacki, Postawy…, s. 183.
15
Jan Paweł II, Homilie. Wybór, Warszawa 2005.
16
S. Hessen, dz. cyt.
17
S. Kunowski, dz. cyt.
18
J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków1993.
19
A. Solak, Myślenie według przynależności, [w:] Przyszłość wychowania, red. A. Solak, Tarnów
2001.
20
T. Nowacki, Postawy…, s. 185.
13
54
BARBARA BARANIAK
IDEE
MIŁOŚĆ
PRAWDA, DOBRO, PIĘKNO
ZENITH
duchowe
społeczne
psychiczne
biologiczne
NADIR
Rys. 1. Sfery wartości wg kryterium rodzaju bodźców (za T. Nowacki, Postawy i wartości, [w:]
Edukacja nauczycieli wobec przemian szkoły, red. E. Laska, Rzeszów 2006, s. 185).
Jak pisze T. Nowacki21, „wartości każdej ze sfer nie są oddzielone nieprzenikniona linią, lecz wręcz przeciwnie, oddziaływają na siebie wzajemnie”22,
podlegając nieustannym zmianom, wzmacniając istniejące wartości lub przesuwając je na rozmaitych skalach.
Jakie zatem wartości są cenne dla człowieka? Czy będą to wartości realne,
autoteliczne, i co do nich się zalicza, czy też wartości absolutne, uniwersalne,
i co z kolei tworzy ów świat wartości?
Odpowiedź na powyższe pytania wiedzie do ich typologii, wśród których
istotne miejsce przypada wartościom autotelicznym. Są nimi człowiek, nauka,
praca oraz prawa moralne. One same w sobie są wartością, czego dowodzą poglądy m.in. M. Gołaszewskiej23, personalistów z osobą Jana Pawła II (1920–
2005) i J. Tischnera (1931–2002), a także pedagogów, w tym pedagogów pra21
T. Nowacki, Postawy…, s. 184.
Tamże, s. 184.
23
M. Gołaszewska, Istota i istnienie, Warszawa 1990.
22
Wartości u podstaw waloryzacji pracy
55
cy24. Można zatem postawić tezę, że wartości powstawały wraz ze światem. One
sprawiły, że człowiek zaczął dostrzegać nie tylko piękno i grozę przyrody, ale
również jej użyteczność i potrzebę uczenia się pewnych zachowań i czynności.
One pozwalały korzystać człowiekowi z dóbr przyrody i umożliwiły mu przetrwanie. Obcowanie praczłowieka z przyrodą pozwoliło dostrzec Platonowi
(427–347 p.n.e.) również te jej walory istotne dla człowieka, które określił mianem wartości i uznał je, nie tylko za podstawowe dla człowieka, ale uniwersalne.
Stały się one podstawą do tworzenia różnych zbiorów wartości np. 1) witalnych
identyfikowanych z życiem, zdrowiem; 2) poznawczych utożsamianych z prawdą, prostotą, teorią, sądem; 3) estetycznych kojarzonych z brzydotą, ekspresją,
fantastycznością, komizmem, łatwością, patosem, poetycznością itp.; 4) moralnych, których odpowiednikami mogą być m.in. bezinteresowność, dobro, godność, miłosierdzie, odpowiedzialność, ofiarność, szlachetność, szczerość, zrozumienie, użyteczność, uczciwość itp.; 5) hedonistycznych kojarzonych z przyjemnościami zabawy, rozrywką, wypoczynkiem, seksem itp.; 6) religijnych kojarzonych z Bogiem, dekalogiem, świętością25.
Jakie zatem wartości są cenne dla człowieka? Gdzie są kształtowane? Odpowiedź na powyższe pytania zawierają typologie m.in. E. Sprangera (1882–
1963), W. Tatarkiewicza (1886–1980), M. Schelera (1874–1928), R. Ingardena
(1893–1970), J. Tischnera (1931–2002) czy T. Kotarbińskiego (1901–1984), Jana Pawła II, Popielskiego26, a także A. Solaka27, który uważa, że by wartości
mogły zaistnieć w człowieku, musi się on na nie otworzyć i je zaakceptować:
„na nich kształtują się cechy właściwości i zachowania człowieka, sposób życia.
Ich typologie wartości nie tylko mieszczą się w ramach podziału wartości wg
rodzaju bodźców”28, ale pozwalają opisać każdą z warstw różnymi wartościami
(zob. rys. 2).
24
T. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004; tegoż, Postawy…, s. 185; tegoż, Wartości w andragogice, [w:] Stan i perspektywy refleksji nad edukacją dorosłych, red. T. Aleksander,
D. Barwińska, Kraków – Radom 2007; tegoż, Praca ludzka, Radom 2008; Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki…
25
K. Kotłowski, Filozofia wartości a zagadnienia pedagogiki, Wrocław 1968, s. 50–54.
26
K. Popielski (red.), Człowiek – wartości – Sens, Lublin 1996, s. 71–73.
27
A. Solak, Człowiek i jego wychowanie, Tarnów 2003.
28
T. Nowacki, Postawy…, s. 184.
56
BARBARA BARANIAK
IDEE
MIŁOŚĆ
PRAWDA, DOBRO, PIĘKNO
ZENITH
duchowe: Bóg, świętość, wiara, religia
społeczne: demokracja, patriotyzm,
praworządność, solidarność, tolerancja,
rodzina, praca, kariera, sława,
majątek, władza
psychiczne: radość, smutek,
zadowolenia, wzniosłość, uczucia,
miłość, itp.
biologiczne: pożywienie, siła, życie
zdrowie, bezpieczeństwo
NADIR
Rys. 2. Opis warstw wartości wg wyodrębnionego przez T. Nowackiego kryterium rodzajów
bodźca zbierania wartości
Jak wyżej wspomniano, kryterium tworzenia rozmaitych typologii wartości
stały się prawda, dobro i piękno, które traktuje się jako byty wzorcowe, co oznacza, że najwyższy ich poziom znajduje się poza zasięgiem ludzkiego życia
i działania, bowiem człowiek nigdy w pełni ich nie osiągnie tj. „nie pozna pełnej
i całkowitej prawdy o sobie i świecie [...] nie osiągnie pełni dobra, bo każde
z nich skażone jest cząstką zła” oraz „nigdy nie ujrzy piękna pełnego, bez skazy”29. Dążenie do powyższych wartości to zadanie człowieka, wyrażone powinnością, czyli potrzebą ich poznawania i kształtowania oraz rozumienia ich roli
i znaczenia dla człowieczeństwa. Wyraża go aspekt świadomościowy, dzięki
któremu człowiek dokonuje wyborów między dobrem a złem, prawdą a fałszem
oraz pięknem a brzydotą w przeświadczeniu, że „dobro chroni przed czynami
niegodnymi [...] prawda przed zakłamaniem”, wydając owoc w postaci dobra
i prawdy30. On daje radość człowiekowi, pozwala cieszyć się poprzez dostrzeganie jego piękna. Uniwersalny charakter wartości dowodzi, że są one istotnym
składnikiem świata ludzkiego, człowiek musi wytworzyć warunki do ich zaist29
30
K. Denek, Wartości…, s. 19.
A. Anzenbacher, Wprowadzenie do filozofii, Kraków1987.
Wartości u podstaw waloryzacji pracy
57
nienia, ukazania i określenia ich znaczenia. Jednym z takich warunków jest wykonywanie określonych czynności, istotnych dla teorii pedagogiki pracy, której
ważnym elementem są kwalifikacje człowieka.
Zatem jakie są związki wartości z pracą? Odpowiedzi na powyższe pytanie
czynią ją kryterium wartościowania pracy.
2. Wartościowanie pracy
Wyodrębnione przez Platona trzy wartości: prawda, dobro i piękno, nazwane
zostały wartościami uniwersalnymi, bowiem są one podstawą różnych innych
typologii. Zasadne jest pytanie, czy one również odnoszą się do pracy człowieka
i jak oddziaływają na niego, pracę oraz jej wytwór?
Odpowiedź na powyższe pytania dostarcza charakterystyka pracy opisana
takimi przymiotami, jak np.: praca sensowna, użyteczna, odpowiedzialna, potrzebna, dokładna, szanowana, dostosowana do możliwości człowieka, oszczędna, punktualna, sumienna, dobra, rozwijająca, dowartościowująca, samorealizująca, godna, urzeczywistniająca.
Powyższe przymioty pracy wyznaczają zadania dla człowieka, który chcąc
wytworzyć dobry, piękny , użyteczny i wciąż poszukiwany produkt:
1) musi mieć przeświadczenie o sensie pracy w wymiarze osobistym oraz społecznym. Pozwoli ono na wykorzystanie posiadanego potencjału intelektualno-sprawnościowego w podejmowaniu decyzji zgodnych z wymaganiami
procesu technologicznego co do ilości i jakości stosowanych surowców
i materiałów pomocniczych do wytworzenia jednostki produktu dobrej jakości i społecznie pożądanej. Owo podejście do pracy uczyni ją wolną, odpowiedzialną, oszczędną, a także oczekiwaną i społecznie pożądaną;
2) musi wypełniać normatyw produkcji wyrażony ilością i jakością zastosowanych surowców oraz materiałów pomocniczych a także efektywnym wykorzystaniem czasu pracy, co będzie możliwe dzięki właściwemu stosunkowi
do pracy wyrażonemu sumiennością pracy oraz poczuciem przydatności
pracownika;
3) musi chcieć wytworzyć produkt odpowiadający cechom opisanym we właściwej normie przedmiotowej, dzięki czemu powstanie produkt dobry,
piękny, społecznie pożądany, użyteczny;
4) musi podejmować inicjatywy usprawniające pracę, przez co praca stanie się
rozwijająca, dowartościowująca, urzeczywistniająca, sensowna i godna
człowieka oraz będzie odbudować się w bardziej przyjaznych i bezpiecznych warunkach;
5) musi być przekonany o społecznej przydatności wytwarzanych produktów,
przez co praca uznana zostanie za społecznie pożądaną, sensowną, użyteczną itp.
58
BARBARA BARANIAK
Wartościowy kontekst procesu pracy dominującą rolę przypisuje człowiekowi (zob. rys. 3), którego postawa i stosunek do pracy pozwala ją postrzegać
jako godną, wolną i odpowiedzialną, a przez to dobrą, rzetelną, sumienną, mądrą, twórczą, poszukującą, rozwijającą, dowartościowującą, społecznie pożądaną
i oczekiwaną.
Pozostające w nurcie wartości twierdzenia „Człowiek wartością najwyższą”
i „Praca miernikiem wartości człowieka”31 wyznaczają prymat człowieka nad
otoczeniem i wszelką działalnością32, w tym pracą (zob. rys. 3).
praca człowieka
(dobra, sensowna, użyteczna itp.)
CZŁOWIEK
ODPOWIEDZIALNOŚĆ
przedmioty pracy
(sprawne i bezpieczne
w użyciu)
wolność
TECHNOLOGIE
(bezpieczne, oszczędne)
środki pracy
(dobra jakość)
wytwór pracy
(produkt dobrej jakości, społecznie
pożądany, oczekiwany)
godność
Czynności
(dobrze wykonywane, bezpieczne)
Umiejętności
Nawyki
Sprawności
(od poprawności do perfekcji)
Rys. 3. Człowiek i proces pracy w konstelacji wartości (model własny, por. Nowak, 2000, s. 155)
Człowiek poprzez wolne wybory pozyskuje godne jemu wykształcenie,
dzięki któremu podejmuje kolejne, wolne decyzje co do miejsca pracy. Wówczas w niej dzięki odpowiedzialnemu działaniu wpływa na jakość, efektywność,
31
32
Z. Wiatrowski, Podstawy…
M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2000, s. 155.
Wartości u podstaw waloryzacji pracy
59
przebieg i produkcję użytecznych i społecznie pożądanych wytworów, zgodnych
z normą, modą i trendami rozwojowymi. Wymogi te podkreślają dominującą rolę człowieka we wszelkiej działalności, która zawsze pozostaje wtórna, bowiem
stanowi następstwo myśli, które czynią go twórcą.
Podsumowanie
Podjęte rozważania nad pracą wiodą do teorii wartości, a te pokazując pracę
w nurcie wartości, uświadamiają wszystkim podmiotom pracy, to jest pracownikom i pracodawcom, rolę i znaczenie potrzeby waloryzacji pracy. Dzięki niej
pracownik będzie dostrzegał sens w pracy jako źródle dochodu, rozwoju oraz jej
wymiarze społecznym, zaś pracodawca – w wymiarze efektywnościowym i prestiżowym swej firmy i jej miejsca na rynku pracy.
Barbara Baraniak
WARTOŚCI U PODSTAW WALORYZACJI PRACY
Streszczenie
Rozważania nad pracą w kategoriach wartości rodzą potrzebę odwołania się do twórców
i piewców wartości. Za takich uważa się filozofów starożytnych z Platonem na czele,
któremu zawdzięczamy trzy wartości przenikające i nadające sens życiu człowieka, to
jest prawdę, dobro i piękno, które nazwane zostały wartościami uniwersalnymi.
W aspekcie ich uniwersalizmu interesujące jest ich znaczenie dla pracy, często opisywanej takimi wartościami, jak: sensowna, użyteczna, odpowiedzialna, potrzebna, dokładna,
szanowana, dostosowana do możliwości człowieka, oszczędna, punktualna, rzetelna,
sumienna, dobra, rozwijająca, dowartościowująca,, umożliwiająca samorealizację i jego
urzeczywistniania się w procesie pracy, a także godną człowieka, chcącego być podmiotem pracy i solidaryzującego się z bliźnimi. Wartości te stają się nie tylko ważne dla waloryzowania pracy. Zrozumienie wartości pozwala przenosić je na różne obszary życia
człowieka i je waloryzować, w tym między innymi pracę.
Słowa kluczowe: praca, wartości, wartości uniwersalne, waloryzacja pracy.
Барбара Бараняк
БАЗОВІ ЦІННОСТІ У ВАЛОРИЗАЦІЇ ПРАЦІ
Резюме
Розмірковування над працею у категоріях цінностей спонукають звернутися до
тих, хто створював і оспівував цінності. Йдеться, зокрема, про стародавніх
60
BARBARA BARANIAK
філософів на чолі із Платоном. Саме він вказав на три цінності, що пронизують
життя людини й надають йому сенсу, а саме: на істину, добро і красу; їх назвали
універсальними цінностями. З огляду на їх універсалізм, становить інтерес їх
значення для праці. Її часто описують, вказуючи на цінності чуттєві, ужиткові,
пов’язані з відповідальністю, із задоволенням потреб, досягненням точності,
пристосуванням до можливостей людини, ощадливістю, пунктуальністю,
ретельністю, сумлінністю, досконалістю, розвивальними можливостями,
придатністю до оцінювання, можливостями самореалізації, придатністю для
людини, яка хоче бути суб’єктом праці та солідаризується з іншими людьми.
Розуміння вказаних цінностей дозволяє вбачати їх у різних сферах людського
життя, зокрема у праці.
Ключові слова: праця, цінності, універсальні цінності, валоризація праці.
Barbara Baraniak
VALUES AS FOUNDATIONS OF WORK VALORIZATION
Summary
A consideration of work in the category of values brings a need to reach to creators and
eulogists of values. They are ancient philosophers with Plato. Thanks to him we have
three values, which give sense to humans’ life: the truth, the right and the beauty, which
are universal values. In the aspect of their universalism interesting is their meaning to
work, which is often described as a sensible, responsible, necessary, careful, respectable,
and adapted to men’s possibilities, economical, precise, reliable, conscientious, good,
developing, and valuable. The work gives to men the possibilities of self-realization and
actualization in the work process. The work is also value for man who wants to be her
subject and to solidarism to the other people. These values are important not only for
valorization of work. Understanding the values gives the opportunity to bring them to the
different areas of human’s life and valorize them, among them the work.
Key words: work, values, universal values, work valorization.
CZĘŚĆ II
FILOZOFICZNE, AKSJOLOGICZNE
I PEDAGOGICZNO-PSYCHOLOGICZNE
KONTEKSTY EDUKACJI
ЧАСТИНА II
ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ І ПЕДАГОГІЧНО-ПСИХОЛОГІЧНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
KONDYCJA PEDAGOGIKI MIĘDZY
FUNDAMENTALIZMEM A PONOWOCZESNOŚCIĄ
Pedagogika, wyłoniwszy się z filozofii, nie zdołała się usamodzielnić
w zgodzie z pozytywistycznym paradygmatem, będąc nieustannie, jak to określili: Władysław P. Zaczyński – „nauką cudzołożną”, Kazimierz Sośnicki – „kompleksem wiedzy wyczerpanej”1, a Stanisław Nalaskowski – „nauką allogeniczną”2. Wobec „braku zadowalających wyników opisanych procedur przenoszenia teorii ustalonych do pedagogiki i nade wszystko dwuznaczna jej kondycja
naukowa musiały pociągnąć za sobą odwrót pedagogów od koncepcji pedagogiki jako kompleksu wiedzy czerpanej i ich zwrócenie się do faktów, do ich naukowego badania z pełnią rezerwy i nieufności do wszelkich sądów ogólnych
«czerpanych» w postaci gotowej z innych nauk. Złe samopoczucie pedagogów
w związku z pojmowaniem pedagogiki jako «kompleksu wiedzy czerpanej»
kompensowane być mogło właśnie przez scjentyzm, do którego chętnie sięgano
już w pierwszych latach naszego [XX w. – dop. B.Ś.] wieku”3. Tym samym pedagogika ma nieustanny problem z własną tożsamością, choć takowego w ogóle
nie doświadczają ani socjologia, ani też psychologia, a przecież także do powyższego typu nauk przynależą.
Bardzo szybko też uwierzyliśmy i przyjęliśmy jako pewnik – za wielokrotnie podtrzymywaną przez scjentystycznie zorientowanych psychologów tezą –
że pedagogika, nie spełniając rygorów metodologicznych nauk empirycznych,
nie jest i nigdy nie będzie nauką. Jak pisał, a wskutek wielokrotnych nakładów
swojej publikacji utrwalał to w społeczności uczonych, Jerzy Brzeziński:
„O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to, w jakim stopniu
twierdzenia jej sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. Najbardziej pod tym
względem zaawansowana jest fizyka, a najmniej niektóre nauki społeczne, jak
1
2
3
W.P. Zaczyński, O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych dydaktycznych, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1991, nr 3, s. 99.
S. Nalaskowski, Naukowość pedagogiki w ujęciu Kazimierza Sośnickiego, „Wychowanie na co
Dzień” 2003, nr 1–2, s. 13.
W.P. Zaczyński, O potrzebie…, s. 100.
64
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
na przykład pedagogika”4. Bogdan Suchodolski zaś podkreślał przed przeszło
ćwierćwieczem, że pedagogiki nie ma także wśród nauk o człowieku. Jeśli ma
szanse na to, by się pośród nich znaleźć, to „[…] nie dzięki podobieństwom do
innych dyscyplin naukowych, ale dzięki temu, czym się od nich różni. […] Pedagogika jest szczególnie predestynowana do badania możliwości, bytu potencjalnego. […] Utopia winna poprzedzać planowanie, w przeciwnym razie planowanie będzie tylko powielaniem rzeczywistości. Powołanie tak człowieka, jak
społeczeństwa może stać się przedmiotem pedagogiki”5. Być może zatem w tym
także kontekście rację miał Siegfried Bernfeld, kiedy pisał, że pedagogika nie
jest jeszcze nauką, ale „poetyką o wychowaniu” pozbawioną bazy empirycznej6.
Czy badania systematyki współczesnej myśli pedagogicznej mogą pomóc
w obliczu bogactwa wiedzy pedagogicznej z recepcją koncepcji i teorii pochodzących z różnych dyscyplin pedagogicznych, nieświadomością poprzedzających je założeń epistemologicznych, ontologicznych czy metodologicznych oraz
z losowym korzystaniem z argumentacji i kategorii wyrwanych z kontekstu?7
W dyscyplinach pedagogiki upowszechnia się zamienne stosowanie fundamentalnych w sferze metateoretycznej kategorii pojęciowych, jak dyskurs, paradygmat i prąd (kierunek) myśli pedagogicznej, w związku z czym nie dostrzega się
wspólnoty dziedzictwa wiedzy w obszarze całej humanistyki czy nauk społecznych. To, co dla jednego autora jest dyskursem, dla innego jest paradygmatem
czy kierunkiem pedagogicznym. Utrudnia to zatem konstruowanie map teoretycznych, dzięki którym możliwe byłoby pogłębione i spójne rozpoznawanie
własnych pedagogicznych założeń i sposobów ich interpretowania oraz aplikowania w praktyce.
To, że pedagogika wyraża się w języku naukowo-teoretycznym, nie oznacza,
że musi się on natychmiast przekładać na język praktyki społecznej dotyczącej
sfery edukacji, opieki czy wychowania. Jak słusznie pisze D. Klus-Stańska:
„[…] język i jego użycie jest również przejawem praktyki społecznej, a praktyki
społeczne rozumiane są w określonym języku i poprzez ten język kreowane”8.
Jeśli zatem to, co jest kierunkiem myśli pedagogicznej, izomorficznym do kierunku myśli filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej, antropologicznej, politologicznej itd., przedstawiane jest jako dyskurs, a to, co jest dyskursem, naznaczane jest w tekstach jako paradygmat, a czyni się to w wielu wypadkach
tylko dlatego, by zaakcentować wyjątkowy charakter własnych analiz, to wpro4
5
6
7
8
J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1978, s. 60.
Za: M.S. Szymański, XXX-lecie Wydziału Pedagogicznego UW, „Kwartalnik Pedagogiczny”
1984, nr 3, s. 155–156.
W. Brezinka, Methateorie der Erziehung, Műnchen 1978, s. 2.
Por. D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie
„ŻAK”, Warszawa 2010; B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2009.
D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna –
dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, WAiP,
Warszawa 2009, s. 27.
Kondycja pedagogiki…
65
wadza się redukcje lub nieuprawnione klasyfikacje w języku, który zamiast włączać – wyklucza nas z wspólnej dla nauki debaty i właściwej w niej obecności.
To prawda, że język pedagogiki jest „wynikiem nieustannie prowadzonych
kulturowych negocjacji społecznych, uruchamianych wobec potrzeby społecznego ustalenia, jaki świat uznajemy za «swój», jak go mamy rozumieć i waloryzować, jakie nadawać mu znaczenia”9. Brak jednak izomorfizmu zachodzącego
pomiędzy stosowanymi przez nas pojęciami i światem pojęć w naukach współdziałających z pedagogiką, choć odnosi się do sfery metafizycznej, to jednak nie
przybliża nas ani do właściwego opisywania, rozumienia czy wyjaśniania interesującej nas rzeczywistości w sposób najbardziej do niej adekwatny. Pomimo
długotrwałych procesów obowiązywania w okresie socjalizmu, choć także
z elementami powrotu do niego w okresie III RP, fundamentalizmu pedagogicznego, nie zerwaliśmy jeszcze z pozostałościami syndromu homo sovieticus, by
być otwartymi na heterogeniczną rzeczywistość teoretyczną, a szczególnie na
nurty współczesne antyfundamentalizmu10.
Antyfundamentalistą pedagogicznym, w ślad za antyfundamentalistą filozoficznym, byłby ten intelektualista, który w sposób aktywny lub potencjalny zrezygnowałby z fundamentalistycznej problematyki pedagogicznej. Albo zatem argumentowałby na rzecz bezowocności uprawiania jakiejś pedagogiki fundamentalistycznej, albo przyjąłby pozycję bierną, rezygnując z podejmowania w swoich rozprawach problematyki z nią związanej11. W tym jednak wyraża się słaba reakcja polskiej pedagogiki na transformację polityczną, społeczno-gospodarczą oraz przełom
teoretyczno-metodologiczny, że wciąż podtrzymujemy myślenie homogeniczne
z elementami roszczeń do innej ortodoksji12 mimo innej już rzeczywistości socjalizacyjnej, edukacyjnej, kulturowej czy naukowej. Świetnie odsłania to D. Klus-Stańska, kiedy pisze w odniesieniu do stanu współczesnej dydaktyki: „Niezdolność
do akceptacji, albo wręcz nieuświadamianie sobie wielopostaciowości dydaktyki
i drgających znaczeniowo, zderzających się w polu semantycznym pojęć, prowadzi
do nieładu kategorialnego, naiwnie podporządkowanego według podobieństwa
brzmienia lub bliskości występowania. W ten sposób na przykład indywidualizowanie utożsamiane jest indywidualną pracą ucznia, cele kształcenia z jego efektami,
postęp w uczeniu się z oceną, wiedza z zawartością podręcznika”13.
U podstaw pedagogicznego fundamentalizmu, edukacyjnej ortodoksji, tkwi
przeświadczenie o jej „czystości” niezależnie od odmian i wpływów zróżnico9
10
11
12
13
D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki…, s. 28.
Zob. J. Kmita, Dwa nurty współczesne antyfundamentalizmu filozoficznego, [w:] Przestrzenie
kultury – dyskursy teorii, red. A. Gwóźdź i A. Zeidler-Janiszewska, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2008; L. Witkowski, Wyzwania autorytetu (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.
J. Kmita, dz. cyt., s. 48.
Zob. A. Zubelewicz, Dwie filozofie edukacji: aksjocentryzm i pajdocentryzm, Wyd. PW, Warszawa 2003; A. Nalaskowski, Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fikcje, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2009.
D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 38.
66
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
wania społecznego, kulturowego, politycznego, religijnego czy edukacyjnego.
Zwolenników tego podejścia charakteryzuje dosłowność odczytywania jedynie
słusznych, poprawnych tekstów i bezpośredniego zaangażowania w ich recepcję
poprzez wiarę jednostek. Przejawem tego są publikacje zaczynające się od pytania typu rozstrzygnięcia, czyli np.: Czym jest wychowanie? Co znaczy być patriotą?, itp. Postawa wychowawcy musi być zdominowana wiarą i indywidualnym „duchowym” przeżyciem, a jednocześnie powinna być umocniona zakazami interesowania się odmiennością, by nie została zakłócona czystość doświadczenia, poczucie pewności i jednoznaczności. Z jednej strony jest szczytny i jedynie słuszny cel, z drugiej zaś rozpoznawalni wśród mu niewiernych – inni,
czyli wrogowie. Pedagodzy w tej paradygmatycznej perspektywie są po to, by
zawłaszczyć naukę dla siebie i eksportować swoją doktrynę na zewnątrz tak, by
skutecznie stłumić czy wyplenić pluralizm.
To właśnie w takim duchu prowadzone były w okresie ortodoksji w Polsce
Ludowej badania komparatystyczne myśli pedagogicznej, podobnie zresztą jak
i w ościennych krajach socjalistycznych, mając do spełnienia odrzucenie
wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych oraz
jednostronne, fragmentaryczne odczytywanie tych teorii w spreparowanym pod
pozorem naukowości polu oglądu. Istotą rozróżnień metateoretycznych (metateorii z arbitrem) było doprowadzenie dzięki pseudokomparatystyce do odgórnie
rozstrzygającej konkluzji, iż każda pozamarksistowska teoria wychowania albo
ma „sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych
i dostatecznie uzasadnionych”14, albo jest zupełnie bezużyteczna, „toksyczna”
czy wręcz niebezpieczna. Tego typu podejście było uzasadniane tym, iż pedagogika tylko wówczas osiągnie wyższy stopień rozwoju naukowego, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do
obiektywizmu metodologicznego15.
Fundamentalizm w humanistyce, a w pedagogice w szczególności, jest
groźny, kiedy głosząc swoje twierdzenia i prawa jako jedynie prawdziwe czy jedynie słuszne, najlepsze – często konfrontacyjnie, przeciwko innym – uważa, iż
nie ma potrzeby dopuszczania do głosu innych szkół naukowych, a jego tezy
mają obowiązywać wszystkich, bez względu na ich akceptację. Odbiera tym samym innym prawo do ich własnych generalizacji wiedzy czy teorii, nie dopuszcza nowych perspektyw badawczych, a tym samym hamuje rozwój nauki. Ten
typ postaw zawładających prowadzi zarazem do zdogmatyzowania głównych
założeń danego nurtu, głosząc ich wyjątkowość. „Następuje wtedy usztywnienie
własnych poglądów, odrzucenie osiągnięć innych ludzi nauki, co odsuwa na ja14
15
L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS, Warszawa 1963, s. 17; K. Kotłowski, Pedagogika filozoficzna na UŁ w 30-leciu PRL, „Acta Universitatis Lodziensis”, Seria I,
zeszyt 14, 1976, s. 121 i nn.
H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, PWN, Warszawa 1970; K. Konarzewski,
Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, PWN, Warszawa 1982; H. Gajdamowicz, Teoria wychowania i nauczania Kazimierza Sośnickiego w świetle założeń pedagogiki filozoficznej,
„Acta Universitatis Lodziensis”, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1991, s. 33.
Kondycja pedagogiki…
67
kiś czas możliwości badań nowych problemów, zamyka tematykę badawczą
w kategoriach używanych przez danego uczonego czy zespół. Nie pozwala się
na wyjście poza «zaklęty» krąg kategorii analitycznych, które sporo przecież razy były weryfikowane. Jeśli taka postawa jest zrozumiała na początku istnienia
szkoły, to przy jej schyłku staje się dogmatyzmem i fundamentalizmem. Ów
fundamentalizm był utwierdzany na początku drogi przez założyciela, a przy
końcu drogi czynią to epigoni”16.
Fundamentalizm i dogmatyzm wiążą się bowiem często z epigonizmem polegającym na tym, że każde sądy krytyczne wobec przedstawicieli danej teorii
traktowane są przez nich jako nietakt, porwanie się „na świętości”, a więc radykalnie się im przeciwstawiają. „Uczniowie tak są przywiązani do poglądów mistrza, że sami nie wychodzą poza nie i innym bronią, okopując się w tej samej
tematyce, metodach i sposobach postrzegania rzeczywistości. Wykluczają oni
inne aspekty wejrzenia na to, co się bada. Krytycyzm otoczenia naukowego jest
odrzucany, a mimo to następuje schyłek szkoły”17.
Brak tolerancji wobec odmienności i jad w języku jej krytyki mają zapewnić
sukces w tej rywalizacji właściwej stronie. Włącza się w ten proces władzę państwową, której zadaniem jest spowodowanie, by społeczeństwo kierowało się
tym samym systemem wartości, co ona. Nie ma lepszej czy innej pedagogiki,
jest tylko gorsza, zła, niepożądana od tej jedynie słusznej. Nie można ulegać pokusie wyrażającej tęsknotę za Absolutem, gdzie prawdy dostępne wtajemniczonym, mającym lepszy wgląd w prawdziwą moralność, jedynie słuszny paradygmat, stają się zarazem obowiązującym prawem. Państwo i prawo nie powinny
zajmować się wcielaniem w życie jakiejkolwiek koncepcji metafizycznej, paradygmatu, prądu czy kierunku wychowania, by nie przekroczyć granic prowadzących do fundamentalizmu i despotyzmu. Jeśli już mówić o jakimkolwiek zaangażowaniu władz państwowych, w tym także prawa, to ich rolą powinna być
przynajmniej ochrona, jeśli nie wspieranie stanu zróżnicowania myśli, by dzięki
prowadzonym badaniom i wdrożeniom umożliwiać poszukiwanie wartości absolutnych: prawdy, dobra i piękna.
Przenoszenie do pedagogiki wprost z polityki modelu antagonistycznego
podziału istniejących doktryn, prądów i kierunków na „swoje” i „obce”, na
„przyjazne” i „wrogie”, zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich
tych doktryn, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc
w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”. To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie
i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”, „odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii
16
17
M. Surmaczyński, Warsztaty metodologiczne doktorantów socjologii, (Podręcznik), Oficyna
Wydawnicza ARBORETUM, Wrocław 2002, s. 135.
Tamże, s. 136.
68
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć,
by to one nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości.
Nie warto godzić się z tak konstruowaną rzeczywistością, w której nie ma
możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi nurtami i teoriami gry o sumie niezerowej, właśnie nieantagonistyczne. To nieprawda zatem, że konstytuowanych i wyłanianych przez
struktury władzy antagonizmów nigdy nie będzie można usunąć, zaś wiara
w nadejście społeczeństwa, w którym antagonizm zostałby wyeliminowany, jest
utopią, gdyż w świecie konstruowanych dyskursywnie tożsamości i praktyk
edukacyjnych istnieją już przykłady stosunków nieantagonistycznych. Warto zastanowić się nad tym, co zrobić, by wyostrzane przez liderów poszczególnych
formacji intelektualnych dyskursy nie prowadziły do praktyk dyskryminacyjnych wobec innych, nie przenikały przez życie zbiorowe, starając się nim zawładnąć i narzucić mu jedynie słuszny, prawdziwy i obowiązujący kanon. „Intelektualiści różnią się od zwykłych uczonych przekonaniem, że do prawdy dochodzi się nie tylko drogą kumulatywnego przyrostu wiedzy, ile poprzez obalanie starych poglądów, wywracanie powszechnie akceptowanych uprzedzeń, odrzucanie
autorytetów, które stają się przeszkodą na drodze do uzyskania autonomii”18.
W świetle spojrzenia na naukę przez Thomasa Kuhna różne paradygmaty –
jako odrębne sposoby postrzegania świata – są wzajemnie niewspółmierne,
a komunikacja między nimi jest niemożliwa. Nauki humanistyczne, społeczne
nie rozwijają się kumulacyjnie, progresywnie, tocząc ze sobą spór o swoje miejsce w centrum, o uprzywilejowaną epistemologicznie pozycję. „Ontologia postulowana przez różne paradygmaty nie przystaje do ontologii postulowanej
przez rywalizujący paradygmat, jest z nią niewspółmierna. Paradygmat ustanawia jak gdyby przesłonę wyznaczającą obszar, który uczony może zobaczyć, ale
zarazem zasłania przed nim sferę, która z punktu widzenia tego paradygmatu nie
istnieje. Z jednej strony paradygmat uniemożliwia uczonemu «obiektywne» postrzeganie takiej rzeczywistości, «jaka ona naprawdę jest», ponieważ Kuhn
twierdzi, że taki obiektywny, bezstronny ogląd rzeczywistości samej jest filozoficznym mitem. Z drugiej zaś strony Kuhn głosi, że paradygmat, który w oczach
antyrelatywistycznego obiektywisty zniekształca ogląd rzeczywistości, umożliwia jednocześnie jej postrzeganie”19. Wielość paradygmatów nie musi wcale
oznaczać ich równoprawności, ale każdy z nich wymaga różnych wyjaśnień.
W odniesieniu do roli humanisty w ponowoczesnym świecie Stefan Morawski mówi nawet o zajęciu przez filozofa postawy paradygmatycznej, której
przedmiotem refleksji jest nie tylko materiał abstrakcyjno-pojęciowy i procedura
wysuwania tez oraz argumentowania za ich trafnością, ale i samowiedza tego, co
się czyni, oraz świadomość wielości rozwiązań tak samo roszczących sobie pra18
19
S. Wróbel, Wstęp: Uniwersytet…, s. 17.
R.M. Machnikowski, Spór o relatywizm w XX-wiecznej socjologii wiedzy naukowej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2002, s. 12.
Kondycja pedagogiki…
69
wo do uniwersalności, a więc ubiegających się o rangę prawdy najlepszej. Filizowanie paradygmatyczne nie może prowadzić do ostatecznych rozstrzygnięć,
mimo iż może pojawiać się w trakcie taka pokusa, gdyż filozof stawałby się
funkcjonariuszem ludzkości czy misjonarzem odkrywającym prawdę utajoną.
Tymczasem powinien on przyjąć status – jak to określa Stefan Morawski – notorycznego pasożyta, maksymalnie samokrytycznego, odkrywającego niepewność,
ciągły niedosyt tego, co sam formułuje, oraz świadomego, iż jego wyjaśnianie
świata i interpretacja są jednymi z wielu. Doświadcza zatem dramatycznej samowiedzy wielu prawd, zdając sobie zarazem sprawę z tego, iż będąc niejako skazanym na ekumenizm wielości paradygmatycznej, nie może bronić żadnego z nich.
Dysponujemy przecież własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwala to na bycie
w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania. To, że
istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata
społecznego poprzez m.in. oficjalny język jako narzędzie dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła,
często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs.
Nowe tendencje w myśli pedagogicznej Polski wynikały zatem – zdaniem
H. Muszyńskiego – z włączenia się polskich pedagogów w konieczność pomyślnego odrabiania zaniedbanych w okresie przedwojennym kontaktów z pedagogiką radziecką. „W początkowym okresie myśl ta skupiona została na najpilniejszych zadaniach, do których należało: 1) nawiązanie kontaktu z pedagogiką radziecką;
2) przeniesienie na grunt polski teoretycznych podstaw i założeń pedagogiki marksistowskiej oraz 3) opracowanie ideowych i teoretycznych przesłanek i zasad nowego
demokratycznego systemu oświaty i wychowania”20. Tak zakreślono granice dla
nauk pedagogicznych w kraju, by – nie mogąc nawiązywać do odmiennego od powyższego dorobku pedagogiki okresu międzywojennego – wzmocnić ją „w nurcie
najbardziej przodujących koncepcji i poszukiwań”21. Potwierdzał to także K. Kotłowski, kiedy pisał, że przed teoretykami wychowania zakreślono w tym okresie
trzy możliwe drogi postępowania badawczego w stosunku do dziedzictwa myśli pedagogicznej i jej określonego nurtu, a mianowicie:
1. przyjęcie i kontynuacja pedagogiki marksistowskiej,
2. odrzucenie każdego innego prądu myśli pedagogicznej ze względu na niezgodność z marksizmem jego filozoficznych i ideologicznych założeń,
3. przezwyciężenie każdego innego od marksistowskiego prądu myśli i każdej
teorii w płaszczyźnie filozofii marksistowskiej22.
20
21
22
H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985, nr 3–4, s. 95.
Tamże, s. 97.
K. Kotłowski, Pedagogika filozoficzna na Uniwersytecie Łódzkim w trzydziestoleciu Polski Ludowej, „Acta Universitatis Lodziensis, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego, Nauki Humanistyczno-Społeczne”, Seria I, zeszyt 14, 1976.
70
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
Jeszcze nie nastąpiło rozliczenie udziału polskich pedagogów w procesie pozorowanego rozwoju nauk pedagogicznych w obszarze jej badań podstawowych.
Zdaniem H. Muszyńskiego stan ich rozwoju w okresie PRL może być różnie odczytywany. „Bo też jest w nich zarówno kontynuacja najlepszych tradycji polskiej myśli pedagogicznej, jak też rozwinięcie nowych idei i koncepcji na miarę
czasów, w które wkroczył nasz kraj. Ale najbardziej konstruktywne jest niewątpliwie takie odczytywanie przeszłości, które kieruje myśl ku przyszłym zadaniom,
pozwala je lepiej rozumieć i budzi siłę i mądrość niezbędną, aby im sprostać”23.
Heliodor Muszyński pisał wprawdzie, że polska pedagogika okresu międzywojennego dotrzymywała z powodzeniem kroku nauce światowej, ale to tylko
dlatego, że występowały w niej postępowe idee lewicy społecznej oraz podstawy
rodzimej filozofii marksistowskiej. Po II wojnie światowej były one jedynym
dorobkiem godnym tego, co można było z tamtego okresu przyjąć i kontynuować tylko dlatego, że pedagogika znalazła się w obozie państw socjalistycznych i stanęła w obliczu nowych zadań związanych z przeobrażeniami ustrojowymi, jak też reorientacją ideową oraz filozoficzno-światopoglądową. Autor ten
przyznaje, że wprawdzie prowadzone były dyskusje na temat teoretycznych
podstaw tej dyscypliny wiedzy, ale „[…] zmierzały one do określenia teoretycznych założeń i modelu marksistowskiej nauki o wychowaniu. W ich toku dokonana została krytyczna analiza niektórych kierunków i koncepcji dominujących
w pedagogice okresu międzywojennego, a wśród nich przede wszystkim tzw.
pedagogiki kultury, pedagogiki personalistycznej czy pedagogiki państwowej”24.
Jak przyznaje dalej H. Muszyński: „Niestety, dyskusje te toczyły się nie zawsze
w atmosferze otwartej i rzeczowej wymiany argumentów. Zaciążyły nad nimi
znamienne dla tych lat dogmatyzm i hasłowa powierzchowność, które znalazły
także wyraz w niektórych publikacjach pedagogicznych”25.
Trafnie zatem Karol Kotłowski krytycznie oceniał pseudonaukowy proces
wypierania dotychczasowego dorobku polskiej humanistyki okresu międzywojennego, by zmusić pedagogów do „[…] dopracowywania się przez polską pedagogikę nowych, marksistowskich koncepcji nauki o wychowaniu”26. W okresie politycznej „odwilży” końca lat 50. wystąpił z publiczną obroną dorobku naukowego wielkich pedagogów okresu międzywojennego, krytykując zarazem
niezwykle odważnie grono służalczych w okresie stalinizmu „naukowców”, nieznających dobrze pedagogiki wykładowców marksizmu, których ignorancja szła
bardzo często w parze z bufonadą. Uznawali oni „talmudyzm i cytologię za jedyną metodę naukową, niszczyli w wielu wypadkach bez miłosierdzia samodzielne myślenie, zwłaszcza wśród młodych, niewyrobionych filozoficznie umy-
23
24
25
26
H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL…, s. 115.
Tamże, s. 95–96.
Tamże, s. 96.
Tamże.
Kondycja pedagogiki…
71
słów”27. Tak pisał o losach polskiej pedagogiki i towarzyszącym jej klimacie
w okresie stalinowskim:
W pierwszym rzędzie potępione zostały wszystkie krzewiące się w Polsce przedwojennej na uniwersyteckich katedrach kierunki filozoficzne będące podstawą dla poszczególnych rodzajów pedagogiki, zlikwidowano socjologię, a obowiązującym filozoficznym
kierunkiem stał się materializm dialektyczny i historyczny, i jedyna, zbudowana na nim
pedagogika socjalistyczna. Ponieważ naszej rodzimej pedagogiki marksistowskiej nie było, bo nawet pedagogika Spasowskiego nie odpowiadała wymaganym warunkom, nie
pozostawało nic innego, jak przejąć tę pedagogikę, która została wypracowana w Związku Radzieckim i zastosować ją w polskich warunkach. Przetłumaczony na język polski
podręcznik Kairowa i inne, jak również powódź tłumaczeń dzieł i artykułów z zakresu
pedagogiki radzieckiej ułatwiły Polakom zapoznanie się z nową pedagogiką i niewątpliwie przyczyniły się do polepszenia pracy, a przede wszystkim umożliwiły skierowanie
jej na nowe tory. Istnieje jednak niestety i odwrotna strona medalu. O ile w ZSRR podręcznik Kairowa od początku traktowano jako coś przejściowego i niedoskonałego, u nas
stał się on zbiorem dogmatów nie podlegających dyskusji.
Przed wojną opanowanie wszystkich istniejących kierunków pedagogicznych sprawiało nie lada trudności. Kto znał Deweya, Kerschensteinera czy Hessena, ten znał bardzo mało, bo tylko znikomą cząstkę tego, co nazywało się pedagogiką. Obecnie poznanie
podręcznika Kairowa oznaczało poznanie całej pedagogiki, zwłaszcza dla ludzi pozbawionych głębszej filozoficznej i pedagogicznej kultury. Kilka formułek zaczerpniętych
z Kairowa i odpowiednio obkutych pozwalało stać się „autorytetem” w pedagogice socjalistycznej. Słowem, Kairow zwolnił dużo ludzi od myślenia pedagogicznego. W ten
sposób bardzo często w zbiurokratyzowanej administracji szkolnej znaleźli się ludzie
zdradzający cechy samozwańczych autorytetów, stróżów czystości pedagogiki marksistowskiej, której często dokładnie nie znali, historycznych poszukiwaczy i węszycieli
wrogów ludu przeważnie tam, gdzie ich nie było, morderców wszelkiej oryginalnej myśli
pedagogicznej, których hasłem stało się „credere non dubitare”28.
Kotłowski miał nadzieję, że mimo obowiązującej w PRL filozofii marksistowskiej zaistnieje prawo do rozwijania różnych koncepcji pedagogicznych,
nawet wzajemnie sobie przeciwstawnych, gdyż „[…] nie ma jednej prawdy pedagogicznej, jest ich wiele i wiele jest różnych dróg prowadzących do wartościowych społecznie realiów”29. Przeciwny był izolacjonizmowi polskiej pedagogiki od dorobku tej nauki w krajach zachodnich, podkreślając nieskuteczność
politycznego i administracyjnego ograniczania przez władze rozwoju rodzimej
myśli naukowej. Nie godził się z antagonistyczną i nie mającą nic wspólnego
z rzetelnością naukową w okresie realnego socjalizmu krytyką dzieł wybitnych
przedstawicieli prądów pedagogicznych na świecie, której autorzy nie liczyli się
ze znajomością źródeł wiedzy o wychowaniu. Przestrzegał w jednej ze swoich
publikacji młodych naukowców, by nie obrzucali pogardą dorobku Polski międzywojennej czy pedagogiki burżuazyjnej, jeśli nie znają tekstów źródłowych,
a do krytyki wykorzystują metody partyjnej propagandy.
27
28
29
K. Kotłowski, O przyczynach upadku pedagogiki uniwersyteckiej w Polsce Ludowej, „Nowa
Szkoła” 1957, nr 3, s. 277.
Tamże, s. 276.
Tamże, s. 280.
72
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
Jest po prostu śmieszne, kiedy „młody naukowiec” krytykuje Kerschensteinera, nie
znając nawet pobieżnie jego „Theorie der Bildung” lub mówiąc o pedagogice faszystowskiej nie wie, co to jest „Das Volk im Werden”, ani kto to jest Ernst Krieck. Nauka nie
rozwinie się wśród lasów prohibitów ani kastrowanych bibliotek, adept nauki powinien
mieć możność czytania dosłownie wszystkiego. Należy zaprzestać ciągłego węszenia
i poszukiwania na każdym kroku wrogów ludu, nie każdy, kto wygłasza sąd pozornie
„nie po linii”, jest wrogiem i nie ma racji. Historia ostatnich lat dowiodła, że właśnie
„wielcy nieomylni” omylili się najsromotniej. Nie zawsze wiadomo, kto ma rację i nie
każdy śmiały sąd jest błędem30.
W tym kontekście zaskakująca jest teza, że po październiku 1956 r. system
pedagogiczny w naszym kraju nie mógł być jednolity, gdyż „pedagogika polska
została rozebrana przez ideologię Kraju Rad i psychologię państw kapitalistycznych”31. Tak więc pedagogika miałaby ubiegać się o autonomię i jednolitość,
która nie byłaby wewnętrznie sprzeczna. Materiał do opracowania w niej pojęć
i norm pedagogicznych powinien – zdaniem S. Nalaskowskiego – pochodzić
z trzech źródeł, które wymieniał w swoich publikacjach K. Sośnicki: „1) z nauk
teoretycznych (filozofii, psychologii, biologii, socjologii, historii wychowania),
a więc z nauk stanowiących o metodach nauczania i wychowania oraz umożliwiających określenie treści, celów i środków pedagogicznego działania,
2) z dziedzin pozanaukowych – takich jak dziedzina potrzeb życiowych i duchowych narodu i państwa, dziedzina etosu moralnego, społecznego i państwowego oraz dziedzina społecznej praktyki pedagogicznej, 3) z eksperymentu pedagogicznego”32.
Jak zatem rozumieć próby budowania pedagogiki teoretycznej w sytuacji,
gdy – jak pisał pod koniec lat 80. XX w. Mikołaj Winiarski – pedagogika okresu
PRL okazała się bezużyteczną w dziedzinie usprawniania praktyki wychowawczej, była w stanie dużego zapóźnienia w swoim rozwoju ze względu na wprowadzenie jej na niewłaściwą drogę przez polityków oświaty, nie doprowadziła
do klarownej typologii, klasyfikacji swoich subdyscyplin, która spełniałaby
wymogi naukowe, skoro są one nierozłączne i brakuje tu przekonywających
i jednorodnych kryteriów klasyfikacyjnych. „Nie wchodząc w dalsze szczegółowe kwestie, można powiedzieć, iż na mapie nauk pedagogicznych panuje chaos, nieład, zamieszanie”33. Nic dziwnego zatem, że próbą wprowadzenia jakiegoś ładu do tej nauki był postulat Stanisława Palki stworzenia metateorii wychowania, która mogłaby wyprowadzić tę dyscyplinę z panującego chaosu badawczego i nadać jej wreszcie jednolity charakter naukowy. „Jej zbudowanie
służyłoby zarówno podniesieniu pedagogiki na wyższy poziom naukowy, uczynieniu z niej dyscypliny równorzędnej innym naukom humanistyczno-społecznym, jak i służyłoby praktyce, dając jej szerszy – w wymiarze prze30
31
32
33
Tamże, s. 280.
S. Nalaskowski, Naukowość…, s. 14.
Tamże, s. 14.
M. Winiarski, Rozważania na temat typologii i rozwoju nauk pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny” 1988, nr 1–2, s. 51.
Kondycja pedagogiki…
73
strzennym i czasowym – wgląd w zjawiska wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka”34. Autor ten sądził, że jest możliwe zbudowanie pedagogiki teoretycznej, która byłaby:
– metateorią wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka, zatem powinna
poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne
odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych;
– dyscypliną odkrywającą i systematyzującą prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka − względnie nie ograniczone czasowo
(występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości)
i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także
w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych);
– dyscypliną analizującą i porządkującą dorobek naukowy pedagogik praktycznie zorientowanych [...], projektującą kierunki głównych badań pedagogicznych i wyrażającą stanowisko pedagogów w ważnych kwestiach społecznych (społeczna funkcja);
– dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają: praktyka pedagogiczna i pedagogiki praktycznie zorientowane35.
Metapedagogika miałaby być refleksją naukową nad współczesnym stanem
pedagogiki teoretycznej i praktycznej, transmitującą określone prądy filozoficzne, religijne, światopoglądowe, psychologiczne czy socjologiczne do teorii
i praktyki wychowania. Złudne jest bowiem przeświadczenie, „że […] wszyscy
badacze uprawiają tę samą (taką samą) pedagogikę i że dzieła pedagogiczne są
w podobny sposób rozumiane i interpretowane. Owo złudzenie wynika stąd, że
wbrew pozorom jednolitego budowania pedagogiki naukowej występują wśród
badaczy i teoretyków wyraźne różnice w sposobach ujmowania istoty pedagogiki jako nauki, jej stosunku do innych dyscyplin humanistyczno-społecznych,
w przykładaniu większej lub mniejszej wagi do poszczególnych jej funkcji,
przede wszystkim jednak – w sposobie ujmowania istoty teorii pedagogicznej
i zakresu jej dziedziny oraz sposobach budowy teorii, określania jej zasięgu i jej
weryfikacji (potwierdzania)”36.
Autor ten zdefiniował metateorię wychowania poprzez określenie przedmiotu jej badań i funkcji intra- i interdyscyplinarnych, jakie miałaby ona pełnić
w pedagogice, implicite sytuując w istocie swoje stanowisko w perspektywie
pozytywistycznych kryteriów naukowości. Arbitralnie przyjęty − nie tylko przez
tego autora − metodologiczny model naukowości pedagogiki był pochodną diagnozy o scjentystycznym jej zacofaniu w rozwoju w stosunku do nauk przyrodniczych czy lepiej rozwiniętych nauk społecznych. Jak pisał: „W konsekwencji
te coraz bogatsze badania pedagogiczne miast przyczynić się do budowy pedagogiki czynią w niej chaos, z którego bynajmniej nie wyłoni się silna pedagogika naukowa”37.
34
35
36
37
S. Palka, Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje, [w:] Teoretyczne
podstawy pedagogiki, red. S. Palka, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1987, s. 22.
Tamże, s. 21–22.
Tamże, s. 154.
Tamże, s. 16.
74
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
Założona przez S. Palkę funkcja metateorii wychowania skazana jest na niepowodzenie. Kryteria bowiem kwalifikacji poziomu naukowości pedagogiki,
miast wtórnymi w stosunku do określonego typu nauki oraz przypisywanych jej
funkcji i celów, stały się pierwotnymi, kwestionując tym samym ich zasadność38. Zwróciła na to uwagę Andrea Folkierska, odwołując się do najbardziej
reprezentatywnych dla współczesnej samowiedzy nauki poglądów T. S. Kuhna
i P. Feyerabenda. Teorie naukowe − w świetle tego, co mają na ten temat do
powiedzenia współcześni metodologowie − nie są „niewinnymi” i „bezstronnymi” narzędziami gwarantującymi adekwatny wgląd w badaną rzeczywistość.
„Przeciwnie, teorie te, uwikłane w pozanaukową strukturę społecznego doświadczenia, są już pewnym sposobem konceptualizacji owej rzeczywistości.
Nie ma więc niczego takiego jak teoria w ogóle; zatem o ‘wyjaśnianiu’ można
mówić jedynie w obrębie danej teorii i tylko z daną teorią wiążą się takie czy inne sposoby wyjaśniania”39.
Bezużyteczność kreowania przez S. Palkę metateorii wychowania wynika −
zdaniem A. Folkierskiej − z podstawienia w miejsce nauki mitu nauki o wychowaniu jako wiedzy będącej następstwem immanentnie zawartych w poznaniu
naukowym stałych, danych raz na zawsze reguł metodologicznych. Takie podejście jest ahistoryczne, akulturowe i niewiele ma wspólnego z rzeczywistą praktyką badawczą. „Właśnie dlatego, że nauka jest określoną formą s a m o o r g a n i z a c j i ludzkiego doświadczenia, nie jest ona w swej praktyce badawczej wrażliwa na jakiekolwiek zalecenia i normy próbujące dyktować jej s p o s ó b postępowania badawczego”40. Nie można zatem poddawać logicznemu
kryterium „poprawności czy ścisłości” podstawowych pojęć badanej teorii wychowania czy wyrokować o jej praktycznej skuteczności.
Także postmoderniści przekonują, że nie ma „jednej” metateorii, jakiegoś
jednego metajęzyka, gdyż każda próba wyniesienia uniwersalnego projektu czy
metanarracji staje się nieuprawomocnioną interpretacją zjawisk czy teorii oraz
wolą zdobycia władzy. Tymczasem żadna z pojedynczych ich interpretacji nie
może być nadrzędna nad inną, nie ma też „lepszych” i „gorszych” teorii. Można
jedynie zaakceptować istnienie osobistych, zdecentrowanych, heterologicznych
i specyficznie lokalnych form prawdy, pośród których każda może być prawdą
dla „innej wersji świata”. We współczesnych naukach o wychowaniu trwa walka
teoretycznych dyskursów o ich miejsce w „centrum”, która usytuowana jest
w ramach krzyżujących się ze sobą kontinuów, wyznaczonych przez antynomie:
obiektywizm–subiektywizm, uniwersalizm–relatywizm, adaptacja–transformac-
38
39
40
Szerzej na ten temat w: M. Reut, Spór naturalizmu z antynaturalizmem jako obszar pytań o status nauk społecznych, Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1990.
A. Folkierska, Recenzja „Teoretyczne podstawy pedagogiki”, red. S. Palka, UJ, Kraków 1987
[w:] „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988, nr 3–4, s. 209.
Tamże, s. 207.
Kondycja pedagogiki…
75
ja, porządek–konflikt, wolne działanie–strukturalne zniewolenie, neutralność aksjologiczna–wartości jako podstawa zaangażowania41.
Już w okresie 20-lecia międzywojennego Bogdan Nawroczyński pisał
w swojej rozprawie o współczesnych prądach pedagogicznych, że: „[…] ruch
pedagogiczny jest wyjątkowo żywy, produkcja ogromna, tak wielka, jakiej na
pewno nie było w żadnej z epok ubiegłych, a rozbieżność poglądów i dążeń naprawdę wyjątkowo daleko posunięta. Bo też kultura nasza nie ma budowy jednolitej. Brak w niej jakiejś jednej idei przewodniej, przynajmniej trudno ją jeszcze uchwycić. […] Współczesna myśl pedagogiczna, współczesne wychowanie
są wiernym odbiciem tego stanu rzeczy. Nie są one systemem zbudowanym według jednej myśli przewodniej. Pełno w niej zamętu i kontrastów. Toteż kto by
chciał doszukać się w nich choćby słabych zarysów takiej zwartej struktury, jaką
mogą nakreślić historycy wychowania średniowiecznego, humanistycznego lub
oświeconego, opuści ręce i powie zniechęcony: widzę tylko chaos”42.
Czas polskiej transformacji to czas powrotu do wolności badań naukowych,
w tym także do upowszechniania wyników tych, które były w okresie PRL cenzurowane lub niedopuszczane do druku. Jak pisze Ewa Rodziewicz: „Czas transformacji stawał się równocześnie podpowiedzią, «uniwersalizmu pogranicza»,
«opozycji politycznej» – i jej wyzwań dla edukacji”, poszukiwania znaczeń
wolności i jej granic w różnych odmianach myślenia – modernistycznego
i postmodernistycznego. Czas teraźniejszy, czas kontrowersji wokół pedagogiki
i edukacji jest nadal odsłanianiem dyskursów „tutaj” nieobecnych, a obecnych
tam, „gdzie indziej”. Co ważne, że chodzi o budowanie demokracji „tutaj” –
i jest to zadanie – jak okazuje się – ani łatwe, ani niejednoznaczne, zawsze złożone. Szczególnie, gdy uświadomimy sobie odmienne stanowiska rozumienia tej
idei, „różne praktyki myślenia demokratycznego”43.
Dzięki m.in. publikacjom Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka,
Lecha Witkowskiego, Zbyszka Melosika czy moim, które zaistniały w drugiej
połowie lat 90., pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad
jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może
wzmocnić duchowo ich dotychczasowy wysiłek edukacyjny. Rok 1990 uwolnił
tak ważną dla tego dyskursu przestrzeń wolności do uprawiania badań i upowszechniania ich wyników. Zwrócił na to uwagę w tym czasie Z. Kwieciński:
„Wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i roz41
42
43
Z. Melosik, Postmodernizm i edukacja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 1; tenże, Współczesna
amertykańska socjologia edukacji: kilka uwag o statusie teorii, „Forum Oświatowe” 1994, nr 1.
B. Nawroczyński, Współczesne prądy pedagogiczne, [w:] tegoż, Dzieła wybrane, t. 1, wybór,
przedmowa i wstęp A. Mońka-Stanikowa, WSiP, Warszawa 1987, s. 484.
E. Rodziewicz, Perspektywa modernistyczna w pedagogice i jej przekraczanie, Preprint 9
(2/96), Ogólnopolska Konferencja Naukowa Szklarska Poręba, 25–27 października 1996, Uniwersytet Wrocławski. Instytut Pedagogiki, Wrocław 1996, s. 3.
76
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
począć pracę od początku. Wznowić przerwane i zapomniane dyskursy, odrabiać
zaległości, tłumaczyć, przypomnieć nasze zepchnięcie na margines osiągnięcia,
tworzyć preferencje dla pedagogiki ogólnej, dla filozofii wychowania, otworzyć
się na podstawowe teorie człowieka, społeczeństwa i kultury, na problemy globalne,
otworzyć drogę i świat dla młodzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy
ze świata, być bliżej nowej praktyki, odważnych innowatorów i twórców dobrej
praktyki edukacyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio instrumentalnie zaadoptowanej do – złej pamięci – uprzedniego systemu”44.
Kontrowersje dotyczące opcji teoretycznej i praktycznej w całej sferze „zaangażowania” badaczy wychowania w świecie były niezależne od podziałów politycznych i ustrojowych. Od ponad 23 lat transformacji społeczno-politycznej
odczuwana przez starszą generację swoistego rodzaju „epidemia” czy inflacja
pedagogicznych teorii, ich rozdrobnienie czy wielokierunkowość sprawiają, że
zatraca się zdolność czynienia rozróżnień między pluralistycznymi mapami myśli na rzecz nieustannego powrotu do budowania kluczowych dla dualistycznie
postrzeganego świata opozycji, „[…] które zawsze, z jednej strony, wskazują na
wartość prawdziwą, a z drugiej, poprzez konfrontację, ustalają zestaw niewartości, albo wartości opozycyjnych. Jak w sytuacji takiej nadmiarowości rozproszonych wartości szacować, co jest pięknem, a co brzydotą, co prawdą, a co
fałszem, co dobrem, a co złem? Gdy zbyt wiele wartości atakuje nas jednocześnie i nie mają one odniesienia w rzeczywistości, gdyż tylko przypominają one
niegdysiejsze prawdziwe dylematy, cały ich system po prostu znika, nie da się
ustalić”45.
Pluralizm teorii wychowania i kształcenia powinien być dla młodego pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. czymś oczywistym, naturalnym, choć
zarazem wcale niełatwym czy chętnie przyjmowanym. Jeszcze nie wszyscy są
przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki
od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społecznopolitycznej. Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku
lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Niektórzy mieli jeszcze nadzieję, że mimo
wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy
ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji
czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów
obowiązkowej oświaty.
Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by
natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu
44
45
Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 9.
W.J. Burszta, W. Kuligowski, Dlaczego kościotrup nie wstaje. Ponowoczesne pejzaże kultury,
wstępem opatrzył Z. Bauman, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 1999, s. 97.
Kondycja pedagogiki…
77
osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat
kontaktów międzynarodowych z naukowcami krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów. Nie zapomniano też o dorobku minionych
pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej
klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o szereg
rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł
wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla
współczesnych ten typ swoistego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu?
Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych
procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych
form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości
jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Pedagog społeczny w odróżnieniu od pedagoga szkolnego, kiedy sięgnie po jakąś filozofię wychowania, ideologię czy
teorię pracy społecznej, staje się w nią uzbrojonym władcą, dysponuje jakąś
cząstką mocy i sił sprawczych wobec odbiorców swojej myśli czy praktyk opiekuńczo-wychowawczych. Teorie zatem w rękach pedagogów tracą swoją niewinność, kiedy mogą być zastosowane w praktyce społecznej. Ich odczytywanie, klasyfikowanie i porównywanie ze sobą może im ułatwić stworzenie własnego systemu pedagogicznego. Perspektywa syntetyczno-porównawcza czy
metapedagogiczna sprawia, że dzięki nim mogą ujrzeć szczególną grę różnych
warstw i odcieni idei, myśli czy wartości, która im do tej pory zupełnie umykała,
gdyż zamknięci byli w systemie uprzednich i odmiennych zarazem wobec tych
teorii założeń.
Larry Lauda proponuje odstąpienie od hierarchicznego modelu nauki, którego jednolitość opierała się na przyjętym przez społeczność uczonych przekonaniu, iż istnieje jednokierunkowa drabina uzasadniania, prowadząca od celów poprzez metody do twierdzeń faktualnych na rzecz przyjęcia modelu sieciowego
z wzajemnie powiązanymi ze sobą trzema poziomami: faktualnym, metodologicznym i aksjologicznym. „Relacje między regułami metodologicznymi a teoriami, między celami a teoriami nie są, jak w modelu hierarchicznym, jednoznaczne. Reguły metodologiczne uzasadniają teorie, lecz także i teorie ograniczają wybór poprawnych w ich ramach metod. Z kolei cele poznawcze uzasadniają metody, ale również i metody mają wpływ na wybór możliwych przy ich
realizacji celów. Wreszcie cele i teorie też ze sobą harmonizują”46.
Doba ponowoczesna zrywa z metanarracją, super-projektem w liczbie pojedynczej, acz powszechnie obowiązującej, na rzecz wielości i różnorodności.
„Dziś żyjemy projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spełnianie projektów wymaga, uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryza46
M. Sikora, Problem…, s. 82–83.
78
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
cji”47. Zdaniem postmodernistów, żadna teoria pedagogiczna (także postmodernistyczna) nie może być już rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna
forma oglądu i oceniania rzeczywistości społecznej. Pluralizm i wielowymiarowość społeczno-kulturowej rzeczywistości nie pozwalają na to, by dyskurs
postmodernistyczny odebrał któremuś z dotychczas uznanych przez naukę dyskursów modernistycznych podstawę do roszczenia o uznanie uniwersalności ich
analiz i systemów wartości. Skoro bowiem postmodernizm znosi uniwersalne
wartości, to projekty działań pedagogicznych powinny znaleźć swoje podstawy
w idei „lokalnej” emancypacji. Oznacza to otwarcie się władzy i społeczeństwa
na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które
miałyby prawo do kreowania czy kultywowania różnic jako istotnych elementów środowiska edukacyjnego, a tym samym do tworzenia odrębnych pedagogii
adresowanych do poszczególnych obszarów społecznego zróżnicowania. Taka
artykulacja przemian opartych na polityce różnic i wielowymiarowości wymagałaby potraktowania pedagogów jako transformatywnych intelektualistów, pełniących służbę w praktyce emancypacji i dyskursie wolności.
W tym kontekście pedagogika podejmowałaby świadome ryzyko walki o kształt narracji typowych dla danego społeczeństwa. Wychodziłaby przy tym od wartości charakterystycznych dla ludzi, którzy w nim żyją. Projekty pedagogiczne, wychowawcze nie
opierałyby się na esencjalistycznych wartościach i pojęciach, a pedagog nie miałby aspiracji „wnoszenia” ich do świadomości ludzi. Punktem wyjścia ich konstruowania byłyby
aspiracje i przekonania właściwe danej społeczności. Pedagog zdawałby sobie przy tym
sprawę, że świat i jego prawdy (tak czy inaczej) są konstruowane społecznie i w związku
z tym przyjmowałby postawę świadomego uczestnika walki o kształt „aktualnej wersji
rzeczywistości”48.
Wychowawca czy nauczyciel przyjmujący postmodernistyczną wersję własnej pedagogii musi mieć zatem świadomość tego, że przyjdzie mu działać
w kontekście permanentnego ryzyka i niepewności. Jak słusznie stwierdza
Zbyszko Melosik, dyskurs postmodernistyczny, rezygnując z tak właśnie rozumianej totalności w opisie świata, kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: „«każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat». Świat społeczny nie
jest ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie
sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się.
Stąd zamiast akceptacji założenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć
na dany zakątek z innej perspektywy”49.
Także dla Wolfganga Welscha postmoderna „jest tym etapem historii, w którym radykalny pluralizm jako podstawowa zasada społeczeństw staje się realny
i uznany, a pluralistyczne wzory sensu i działania zyskują przewagę, a nawet
47
48
49
Z. Bauman, Ciało..., 1995, s. 19.
Z. Melosik, Postmodernistyczne..., s. 279.
Tamże, s. 20–21.
Kondycja pedagogiki…
79
stają się obowiązujące”50. To dzięki temu, że świat nam współczesny cechuje
radykalny pluralizm i nie można już tego dalej lekceważyć czy całkowicie pomijać, stał się on sam w sobie światem postmodernistycznym. Trzeba mu jednak
wreszcie nadać teoretyczną i praktyczną ważność, ofensywnie broniąc tym samym mnogości i przeciwstawiając się wszelkim fundamentalizmom, totalitaryzmom, starym czy nowym monopolom, hegemoniom. Stąd ponowoczesność jest
w istocie zasadniczo demokratyczna, bowiem do tej formy organizacyjnej państwa należy przeświadczenie o występowaniu w społeczeństwie różnych, w tym
samym stopniu prawomocnych, ale ostatecznie niezgodnych roszczeń.
W swojej treści i formie postmodernizm nie jest ani anty-, ani transmodernistyczny, ale skumulowaną formą przejawiającego się w dzisiejszej rzeczywistości pluralizmu. Jego zamierzeniem nie jest przezwyciężanie czy też wykluczenie
nowoczesności, ideologii postępu, potęgowania innowacji czy dynamiki projektowanych jako konieczne zmian, ale ich kontynuowanie w wielokształtnej tendencji oraz uznanie ich prawa do odmienności, heterogeniczności, z zaostrzonym widzeniem ciężaru problemów lub z nową wrażliwością w ich stawianiu.
Tak rozumiany postmodernizm wychodzi niejako naprzeciw wyłaniającej się
z modernizmu nowej epoki, która pozbawiona jest dystansu, uniwersalnych projektów, utopii społecznych, stabilności i jednoznaczności, nie afirmując przy
tym bezmyślnie jakiegoś status quo codziennego życia, teorii, koncepcji społecznych czy systemów orientacji. Uznaje się w niej prawo do najróżniejszych
form wiedzy, modeli życia czy wzorców postępowania. Człowiek wpisany
w postmodernistyczne społeczeństwo, w pluralizm jego kultur, wartości, systemów orientacji i struktur organizacyjnych doświadcza z jednej strony prawa do
różnorakich zachowań, skłonności i identyfikacji, kieruje się odmiennymi interesami i wartościami, z drugiej zaś strony wchodzi w konflikt z ową wielością
i sprzecznymi kryteriami wobec jego poglądów czy stanowisk, uświadamiając
sobie zarazem trud lub nawet brak konsensusu czy pojednania.
Zdaniem Dietera Lenzena z postmodernizmem nie należy kojarzyć tylko
analiz kulturowych, ale i utratę wiary w legitymizację oraz władczość przedstawicieli modernizmu, to także rozpoznanie pluralizmu w stylach życia, poszukiwanie indywidualizmu zamiast tożsamości, to samoinscenizowanie, gotowość
do realizowania w jednej osobie wielu tożsamości, to roszczenie tolerancji
i umiejętności radzenia sobie z konfliktami w kontaktach z indywidualnościami
INNYCH51. Mamy tu do czynienia ze swoistego rodzaju nie tyle analizą zmierzającą w kierunku żądania określonych zmian, ile raczej prowokacją owocującą
afirmacją. Jedni pomawiają tych, którzy zajmują się naukowo postmodernizmem
o reakcjonizm, inni uważają ich za intelektualną klikę, wzywającą do metaforycznego spalenia ksiąg czy zakazu prowadzenia dalszych badań.
50
51
W. Welsch, Nasza..., s. 8.
D. Lenzen, Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts oder
Why should anybody be afraid of red, yellow and blue?, „Zeitschrift für Pädagogik” 1992, nr 29.
80
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
Postmodernizm to jednak coś więcej niż zjawisko mody, gdyż twórców mody się nie pali na stosie. Także w pedagogice od lat mówi się o kryzysie modernizmu i unowocześniania, który to doprowadził do irytującego postmodernizmu.
Postmodernizm kończy tę epokę zaskoczeniem, prowokacją mówienia tego, co
widzi, zaś opisywane przezeń zjawiska nie mają swojego końca. One sytuują się
na kontinuum modernizmu. W naukach o wychowaniu pojęcie postmodernizmu
stosowane jest do analiz kulturowych. Nie można jednak mówić z tego tytułu
o wyłonieniu się pedagogiki postmodernistycznej, gdyż byłoby to afirmacją głupoty. Raczej D. Lenzen opowiada się za pewnym typem pedagogiki jako „refleksyjną nauką o wychowaniu”, do której zaliczyłby wielość pedagogicznych
teorii. Refleksyjna nauka o wychowaniu byłaby zwrotem w kierunku innych pedagogii oraz projektów wychowania, którymi zajmowałyby się stosowne fragmenty nauki. Nie byłaby zatem żadną nauką stosowaną, która dawałaby wskazania, jak można przyczynić się współcześnie do wychowywania w danej kulturze, ale zakładałaby realną ocenę instytucjonalnych wydarzeń, które poddajemy
analizie naukowej.
Upadek kategorii naukowej prawdy i rozpoznanych przez nauki o wychowaniu empirycznych determinant prowadzi do wniosku, że ich wyniki przynajmniej dla klientów wiedzy pedagogicznej mogą być niebezpieczne. Oto bowiem
okazuje się, że istnieją różne „prawdy”, że np. zdolności determinowane są genetycznie albo wręcz przeciwnie, że są one wyłącznie produktem procesów socjalizacyjnych; że koedukacja polepsza szanse edukacyjne dziewcząt lub odwrotnie, że je pogarsza; że większy system oświatowy z dużą ofertą szkół karłowatych (małych) sprzyja osiągnięciom uczniów albo na odwrót, że karłowate
szkoły są gwarancją większej intensywności relacji międzyludzkich; czy też że
legastenia jest wadą wrodzoną albo że jest ona efektem skomplikowanego procesu socjalizacyjnego. W zależności po którą z tych „prawd” sięgną politycy
oświatowi, to albo w oświacie obniża się procesy selekcyjne w szkołach (skoro
decyduje genetyka o rozwoju i jego wadach), albo każe się jednostkom przebijać
przez system ocen, świadectw i osiągnięć52.
Wiedza o paradygmatach pedagogicznych, o prądach i kierunkach ma znaczenie dla współczesnych badaczy rzeczywistości kulturowej, którzy dokonują
ich odczytania i interpretacji w wymiarze intertekstualnym i interdyskursywnym
oraz w wymiarze ich zakorzenienia się w praktykach kulturowych, w stylach życia, wzorach oddziaływań czy w relacjach instytucjonalnych. Każda synteza
określonego kierunku czy ich wielości staje się źródłem i płaszczyzną zarazem
do rekonstruowania konfliktu o znaczenia. Można zatem uczynić przedmiotem
badań porównawczych dające się wyodrębnić w obrębie współczesnych prądów
i kierunków pedagogicznych dylematy, skrajne stanowiska, które odzwierciedlają pewne wspólne założenia na wyższym poziomie abstrakcji (metazałożenia).
52
Tamże.
Kondycja pedagogiki…
81
Bogusław Śliwerski
KONDYCJA PEDAGOGIKI MIĘDZY FUNDAMENTALIZMEM
A PONOWOCZESNOŚCIĄ
Streszczenie
Treścią artykułu jest analiza przejścia pedagogiki jako nauki rozwijającej się w paradygmacie pozytywistycznym a zarazem ideologicznie ortodoksyjnym do nauki ponowoczesnej, postmodernistycznej, a ideologicznie czy aksjologicznie heterogenicznej. Zwracam uwagę na wciąż obecny spór między pedagogami o to, jaka pedagogika jest nauką,
a jaka jej pozorem czy niedoskonałością. Antyfundamentalizm filozoficzny i w naukoznawstwie pozwala pedagogice nie tyle na jej powrót do filozofii, ile na jej integralne
oraz interdyscyplinarne badanie kluczowych dla niej fenomenów – kształcenia, wychowania i samowychowania.
Słowa kluczowe: pedagogika, nauka, ortodoksja, fundamentalizm, antyfundamentalim,
postnowoczesność, komparatystyka, humanistyka, paradygmat badań
Боґуслав Сліверський
ПЕДАГОГІКА МІЖ ФУНДАМЕТАЛІЗМОМ І ПОСТМОДЕРНІЗМОМ
Резюме
Аналізується перехід від педагогіки як науки, що розвивається у позитивістській
парадигмі й водночас є ідеологічно ортодоксальною, до педагогіки як науки
постмодерністської та ідеологічно чи аксіологічно гетерогенної. Звернуто увагу на
постійні суперечки між педагогами щодо того, яка педагогіка є наукою
справжньою, а яка – позірною, недосконалою. Антифундаменталізм у філософії та
наукознавстві дозволяє педагогіці не лише повернутися до філософії, а й здійснити
інтегративні та міждисциплінарні дослідження ключових для неї феноменів –
навчання, виховання і самовиховання.
Ключові
слова:
педагогіка,
наука,
ортодоксія,
фундаменталізм,
антифундаменталізм, постмодернізм, компаративістика, гуманістика, дослідницька
парадигма.
82
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI
Bogusław Śliwerski
CONDITION OF PEDAGOGY BETWEEN FUNDAMENTALISM
AND MODERNITY
Summary
The article deals with transition analysis of pedagogy as a science evolving in a positivistic paradigm while ideologically orthodox to post-modern, post-modernistic science
and ideologically or axiologically heterogeneous. I turn the attention to currently pending dispute between educationists over what science is pedagogy and what is its pretence
or imperfection. Philosophical and science of science anti-fundamentalism allows pedagogy not only for its return to philosophy but for its integral and interdisciplinary research over its key phenomena: educating, upbringing and self-upbringing.
Key words: pedagogy, science, orthodoxy, fundamentalism, anti-fundamentalism, postmodernism, comparative literature, humanities, research paradigm.
ІВАН ЗЯЗЮН
Інститут педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
ПЕДАГОГІЧНА ПРОФЕСІЯ В КОНТЕКСТІ ДВОХ
ПАРАДОКСІВ
Унікальність педагогічної професії приховує відомий парадокс.
З одного боку, вона належить до масових, широко затребуваних професій,
а з другого, вирізняється надзвичайно великим обсягом вимог до
виконавця. І хоч професію педагога традиційно не включають до класу
творчих професій, насправді обсяг таких дій, в яких від педагога
вимагається власна позиція, постановка і неординарне вирішення
проблеми, вияв індивідуальності, здібність до імпровізації, готовність
викликати враження, збудити в оточення особливі естетичні переживання
й дії настільки великий, що зовсім не випадково педагога порівнюють
з актором, менеджером, політиком, режисером і т.п. Адже педагогічна дія,
будучи організаційним началом процесу творення людини як творчої
особистості, не випадково включає в себе всі види людської творчості. Ця
структурна складність і високий рівень різнорідності педагогічної
діяльності приводить, за даними експертів, до того, що значне число
спеціалістів у загальноосвітній, професійній і вищій школах, які долучені
до педагогічної дії, належно не підготовлені до неї, не ефективні, не
володіють її достатністю для завоювання в учнів педагогічного авторитету.
Тому розмови про те, що високо- достойного вчителя можна легко зробити
з підготовленого в університеті спеціаліста, який володіє відповідною
сферою знання, справляють у тих, хто професійно, впродовж багатьох
років, творчо виконує свій педагогічний обов’язок, гнітюче враження.
Насправді проблему якості педагогічної освіти сповна можна було
б віднести до розряду глобальних світових проблем.
Кризова ситуація сучасного педагогічного знання полягає в тому, що
педагогіка намагається вивчати педагогічну реальність, абстрагуючись від
педагога. Так свого часу з’явився пласт теорій педагогічного процесу,
в яких цей процес набуває цілісності, здатності до саморозвитку
й саморуху, формуючи цілісну особистість, відтворюючи сучасну
культуру, реалізуючи певні технології, підпорядкований законам
синергетики і т.п. При цьому випускається з уваги одна важлива «деталь»:
84
ІВАН ЗЯЗЮН
цей процес створюється педагогом, неможливий без нього,
і результативність цього процесу залежить від освіченості останнього, від
його ставлення до своєї праці й своїх учнів, від майстерності, нарешті.
Будь-яке педагогічне дослідження, в якому не показано, як і за яких
умов учитель може реалізувати розроблену в дослідженні ідею,
найімовірніше, буде припадати пилом на полицях. «Безучительська»
педагогіка, «педагогіка стандартів і технологій», в якій не залишається
місця для особистісної позиції, індивідуального «внеску вчителя» – це
шлях у глухий кут і для педагогічної теорії, і для педагогічної практики.
На нашу думку, педагогічна освіта не зводиться до традиційної
«предметної підготовки». Становлення учителя – тривалий і складний
процес професійної соціалізації, в якому він послідовно опановує
предметні знання, комунікативний досвід, смислову утворювальну дію,
послідовно піднімаючись до авторської педагогічної системи.
Вирішення сучасних освітніх завдань вимагає високої професійної
кваліфікації вчителя, з її порівнянням з традиційною предметно знаннєвою
освітою. Теоретичні поняття педагогіки для вчителя відіграють роль лише
найзагальніших орієнтирів. Конкретна ж ситуація розвитку особистості
вихованця проектується вчителем безпосередньо в процесі реальної
взаємодії з вихованцями, їх батьками, найближчим оточенням. Розв’язання
педагогічних колізій, зміст і засоби реалізації різноманітних освітніх
проектів не можуть черпатися вчителем безпосередньо з науково-методичних
посібників.
Педагогічне
знання,
безпосередньо
використовуване вчителем, повсякчас є «живим знанням», тобто
використовується й коректується у даній конкретній ситуації.
І загальнотеоретичні принципи виконують роль лише загальних орієнтирів
й не можуть замінити конкретного творчого пошуку вчителя. Інакше
кажучи, знання, не включені в структуру реального досвіду вчителя,
є безкорисними. Якщо так, то й формування вчителя можливе лише
в середовищі, органічно орієнтованому на педагогічну дію, що мають
забезпечити сучасні університети.
Дослідження показують, що відносини вчителя й педагогічної науки,
образно кажучи, мають «напружений» характер. Наука дуже мало
займається безпосередньо вчителем, відповідно, слабо знайома з його
досягненнями, а часто-густо й не бачить таких. Для цього існують вагомі
причини. Справа в тому, що механізми регуляції й функціонування
педагогічної дії абсолютно відмінні від способів викладу наукових
рекомендацій, якими користуються вчені-педагоги. Учитель не може
просто взяти методичну інструкцію й прийти з нею на урок. У будь-якому
випадку ним повсякчас конструюється педагогічна дія, адекватна і певній
ситуації, і його власним можливостям. Об’єктивні педагогічні знання при
цьому можуть перетворитися в систему індивідуально інтерпретованих
результатів, набуваючи характеру образу майбутньої педагогічної дії.
Педагогічна професія в контексті двох парадоксів
85
Педагог творить педагогічну реальність, орієнтуючись на цілісний
образ цієї реальності, в якому втілено багато деталей конкретних
педагогічних ситуацій, через які він вже проходив. Прямого перетворення
теоретичних понять і принципів педагогіки в результативні дії педагога не
відбувається. Цілісний образ педагогічної дії включає вироблені вчителем
на основі науки і практичного досвіду уявлення про дитину, про її
здібності, про те, якими повинні бути: урок, знання учня, дух школи,
колеги, нарешті, він сам, як учитель. Це цілісний, багатогранний та дуже
індивідуальний (до ексклюзиву) образ і ріднить педагогічну дію
з творчістю, з мистецтвом й обмежує можливість осягнення педагогічної
реальності засобами лише логіко-наукового пізнання, не дозволяє звести
процес педагогічної освіти до спрощеної схеми нагромадження ЗУНів.
Об’єктивна педагогічна реальність (процес педагогічної дії) є дечим
похідним від суб’єктивної реальності педагога, як своєрідна матеріалізація
останньої. Причому, це пристрасне ставлення вчителя-суб’єкта до
професійного плину має місце на всіх етапах педагогічної дії: і при
створенні педагогічної концепції (на сьогодні їх ціле море!), і при вивченні
дітей, які перебувають у класі, і при виробленні своєї авторської
педагогічної системи.
Сама природа педагогічної дії передбачає, що педагог із самого початку
повинен формуватися як автор, творчий суб’єкт, а не як виконавець
інструкцій. Останнє – у будь-якому випадку не ефективне. Подібно до
того, як професіонал не даватиме консультацію телефоном, так і вчитель
не може приступити до виконання інструкції, не заглибившись у сутність
реальної педагогічної ситуації.
Ігноруючи цю складність педагогічної дії і відповідно духовно-культурний контекст педагогічної освіти, розробники нормативних
документів нерідко намагаються дати в руки педагога інструкцію, що
робити, як проводити, організовувати, яку методику використати. При
цьому начебто само собою розуміється, що педагог може все це
реалізувати, виконати самотужки, і важлива лише чіткість спрямовуючих
його дію стандартів. До уваги не приймається, що педагог повинен
зрозуміти, прийняти і нарешті просто захотіти виконати інструкцію,
дорости до рівня компетентності, необхідної для її виконання. Не
випадково впродовж уже багатьох років у суспільстві ведеться дискусія
про освітні стандарти, а не готовність учителів їх реалізувати.
Одна з основних соціокультурних функцій педагога – підтримка
становлення людини як суб’єкта своєї життєдіяльності. Навчаючи дитину
керувати собою, розуміти рішення, виконувати задумане, учитель формує
у неї досвід бути особистістю, створює середовище з високими
моральними цінностями, орієнтація на благо іншого за золотим правилом
етики набуває для дитини особистісного смислу. Тут реалізується
86
ІВАН ЗЯЗЮН
важливіший психологічний закон, згідно з яким ментальність може
народжуватися лише іншою ментальністю.
Добре відомо, що вчитель мотивує, а іноді й примушує дитину до
роздумів. Учитель розуміє, що полегшувати учіння до безкінечності
неможливо. Державне втручання в освітній процес потрібне там, де
необхідно допомогти дитині скоріш доїхати до школи, зменшити черги
в шкільних буфетах, наситити їжу вітамінами, щоб вона не хворіла весною,
зробити просторішими шкільні рекреації, а не в тому, щоб безкінечно
знижувати так зване шкільне навантаження, замінюючи математичну
логіку фізкультурою, а роздуми над текстами І. Франка чи Ф.
Достоєвського формальними уроками громадянськості. Учитель
покликаний переконати вихованця, що подолання труднощів пізнання, як
і подолання самого себе – найвагоміша радість людського життя, його
смисл.
Парадокс виявляється і в тому, що ведучи мову про вирішальне
значення вчителя для будь-якого педагогічного успіху, ми не володіємо
донині концептуальними дослідженнями, щодо сутності і механізмів
впливу педагога як особистості на особистість учня. Можна лише
передбачати, що особистість учителя відповідальна за ціннісно-смисловий
компонент змісту освіти, за той моральний контекст, в якому відбувається
засвоєння цього змісту. При цьому варто зазначити, що в педагогічних
дослідженнях останніх років не звертається увага на індивідуальні рішення
педагогів, на пошук ними своїх підходів, неординарних моделей учіння
і виховання. Описування педагогічної реальності здійснюється переважно
в поняттях освітніх програм, змісту, стандартів, технологій, критеріїв
якості, тобто чітко окреслюється тенденція – замінити професіоналізм
педагога деякими стандартними схемами, щоб цю роботу міг виконати
кожний, незалежно від того, в якій сфері і наскільки він сам освічений.
Намагання
побудувати
педагогічний
процес
на
деяких
«сцієнтистських», «об’єктивістських моделях» (стандартах, програмах),
минаючи суб’єктивний світ педагога, вже довели свою безуспішність.
Педагог в дійсності може об’єктивувати лише те, що в ньому закладено
суб’єктивно. Педагогічний процес є розгортанням того, що у згорнутому
вигляді існує у свідомості, у досвіді самого педагога. Відхід від досліджень
педагога, його особистісної ролі в функціонуванні педагогічної реальності,
означає по суті ігнорування цілісності педагогічного дослідження. Яку
б серйозну й глибоку теорію ми не створювали (наприклад, теорію змісту
й методів учіння чи теорію особистісно-розвивальної освіти), ми водночас
повинні моделювати і уявлення про педагога, здатного цю теорію
реалізувати.
Нині ми є свідками появи пласту знань, результатів досліджень, які
подаються як педагогічні, але в буквальному смислі не адресовані
вчителю. У численних докторських дисертаціях йдеться про «простори
Педагогічна професія в контексті двох парадоксів
87
саморозвитку особистості», про виховання як «неоднорідний нелінійний
процес якісних перетворень», «про проектування середовищ розвитку
особистості» та ін.
Відбувається невиправдана зміна самого предмета педагогічного
дослідження.
Такими
стають
«механізм
соціалізації»,
«сили
саморозвитку», «системи» і «технології». Автори іноді так захоплюються,
що забувають про важливу деталь: «педагогічні системи» і їх «рушійні
сили» – продукт дії професійно підготовленого педагога, який володіє
професійним мисленням. Відхід від дослідження реальних проблем
педагогічної дії, її орієнтовної основи, внутрішніх індикаторів її
результативності, робить педагогічне дослідження малоефективним. Немає
педагогіки без педагога.
І ще одна закономірність педагогічної дії пов’язана з тим, що вона
є естетичним феноменом. Тут чітко виявляється баланс науки й мистецтва.
Міра й талант учителя вибудувати педагогічну дію на позитивних почуттях
прекрасного й піднесеного, у деяких випадках і комічного, є домінантною
складовою його педагогічної майстерності, природу якої слід шліфувати
особистісними компетентностями в їх системному опануванні.
Серед ознак педагогічної компетентності найважливіша – прийняття
педагогічної дії як сфери самореалізації, як сфери, в якій майбутній
спеціаліст усвідомлює свої можливості, переконаний у своїх силах і є сам
собі цікавим. Відомий ленінградський учитель Є. Ільїн з цього приводу
зауважував: «Я б ніколи не пішов у школу, якщо б мені був цікавий лише
внутрішній світ письменника. Я ще й сам собі цікавий». Школі якраз
і потрібен учитель, який «сам собі цікавий», тобто являє собою
самодостатню індивідуальність і не відчуває себе ущербним.
Становлення педагогічної компетентності вимагає особливого
навчального процесу, в якому має місце не трансляція знань педагогом,
а спільне зі студентом дослідження педагогічних систем, не лише
вирішення поставлених завдань, але й самостійну їх постановку; акцент не
стільки на знання, скільки на спосіб його одержання; не просте
відтворення, а класифікація і згортання інформації у зручній для себе базі
даних; не виклад поглядів інших, а вміння знайти власну позицію; не сліпе
виконання навчальних вказівок, а визначення власної освітньої траєкторії;
розуміння знання не як вічної істини, а як моделі, що має обмежене
використання; самопідготовка не до стабільного професійного життя, а до
непередбачуваних ситуацій, до зміни ролей, до розвитку власної
індивідуальності.
Компетентність, іншими словами, це власний педагогічний досвід,
набутий при підтримці майстра. Якщо теоретичне знання єдине для всіх
студентів, то компетентність – ексклюзивна, своєрідна, тобто несе в собі
образ, власний начерк спеціаліста. Для традиційного учіння головне – чого
і як навчають. Для компетентнісного – хто навчає, який майстер?!
88
ІВАН ЗЯЗЮН
І викладач педагогічного ВНЗ в цьому випадку сам повинен бути носієм
авторської педагогічної школи.
У чому відмінність компетентності від простого набору знань і умінь?
А в тому, що компетентний педагог зможе продуктивно діяти й тоді, коли
він не володіє конкретним знанням і умінням. У цьому випадку він
розробляє необхідне орієнтування і «вийде із ситуації». Відсутність
готового способу дії для багатьох професій виглядає парадоксом. Для
педагога, який звик до постійного самооновлення і роботи з дітьми, які
«змінюються прямо на очах» – це нормальна ситуація.
На зміну вузького розуміння педагогічної освіти, як підготовки
учителів різних рівнів і ступенів, має прийти переконання про
педагогічний компонент всякої професійної освіти, оскільки у більшості
випадків і інженер, і менеджер, і вчений, і політик, і працівник соціальної
сфери, і, посутньо, будь-який спеціаліст у майбутньому – керівник
колективу, учасник інтенсивних людських комунікацій, де йому буде
необхідною не лише педагогічна грамотність, а педагогічна компетентність
у питаннях впливу на свідомість і поведінку оточення. Що ж стосується
педагогічної освіти, то вона готує кількісно великий загін спеціалістів, які
завдяки педагогічній дії в різних її формах повинні, природно, бути
зразками створення високоефективних систем не лише учіння,
а й виховання, зокрема гуманітарного.
За двадцять років незалежності вітчизняна освіта підійшла до масового
усвідомлення ролі вчителя в інноваційному оновленні суспільства
і необхідності перебудови на цій основі системи його професійної
підготовки. Робиться ставка на педагога – активного перетворювача
дійсності, носія культурних цінностей і гуманітарних пріоритетів. Уже
зараз помітні слабкі місця професійної підготовки вчителя, для
нейтралізації яких необхідно забезпечити реальну підготовку:
— педагога-дослідника, який володіє методами наукового пізнання
й інтерпретації даних, здатного до мета-предметного осмислення
навчального матеріалу;
— педагога, який вільно володіє іноземною мовою й комп’ютерними
технологіями;
— педагога-психолога, здатного бачити в дитині, передусім, людину
з усіма її особливостями, бажаннями й проблемами, і лише потім –
учня, суб’єкта учіння й виховання;
— педагога, здатного по-новому організувати учіння, підготувати масу
учнів, із середовища яких рекрутуватимуться не лише творці
інтелектуальних ресурсів, особливо наукових знань, але й реципієнти,
здатні перетворити ці знання в технологічні інновації й високо-конкурентні продукти й послуги.
— педагога-майстра, який виокремлюється спеціальними професійними
якостями й уміннями, універсалізмом, достатнім орієнтуванням
Педагогічна професія в контексті двох парадоксів
89
у професійній сфері для задоволення інтересів своїх учнів, стабільними
освітніми й виховними досягненнями, широким колом однодумців,
помічників, молодих послідовників – послідовників його досвіду.
Основою динамічного економічного зростання і соціального розвитку
українського суспільства, фактором благополуччя громадян і безпеки
країни має бути якість педагогічних кадрів нової формації за рахунок
постійного прискореного опанування інновацій у сфері освіти, швидкої
адаптації до запитів і вимог динамічно змінного світу, оновлення змісту
й технологій.
В Україні визріває цілісна інноваційна модель педагогічної освіти,
пов’язаної з розробкою мережевих технологій і розвитком мережевої
взаємодії. Основними елементами цієї моделі є: 1) модель побудови нового
змісту; 2) модель нової організації освітнього процесу; 3) модель
інноваційного включення роботодавців у процес підготовки вчителя;
4) модель інтегрування науки й освіти; 5) модель підвищення кваліфікації.
Ці
моделі
вирізняються
масштабом,
рівнем
складності
й узагальненості. Кожна з них вже сьогодні може в окремості реалізуватися
в кожному педагогічному ВНЗ і бути для них відправною точкою
зростання, і в кінцевому підсумку, джерелом перетворення всієї системи
педагогічної освіти.
Модель побудови нового змісту – модель міждисциплінарності,
інтегративності в професійній підготовці спеціаліста. Вирішення завдань
побудови нового змісту освіти можна досягти у просторі блочно-модульного учіння, в розробці взаємозамінних порівнюваних
міждисциплінарних модулів. Ідея не нова, але складна в реалізації, тому не
стала затребуваною у вищій освіті. Але вона досить ефективна. 30 – 40
модулів дають змогу студентам конструювати індивідуальний,
особистісний вектор учіння. Логіка побудови навчального курсу, як
проекції навчальної дисципліни, замінюється логічною специфікою
міждисциплінарного змісту і завдань професійної дії.
Модель нової організації освітнього процесу характеризується такими
параметрами, як нелінійність, мобільність, орієнтацією на побудову
студентами індивідуальних освітніх маршрутів. Організаційно вона
вписується в блочно-модульну систему учіння і забезпечує перехід на
технологію індивідуально-орієнтованого учіння в системі залікових
одиниць. Змістовно реалізація цієї моделі передбачає використання нових
освітніх технологій, які ставлять студента в позицію суб’єкта свободи,
суб’єкта вибору й суб’єкта відповідальності. Серед найбільш
продуктивних технологій можна виокремити кейс-технологію, проектну,
інформаційну, дискусійну, модерації, тьюторства і т. ін. Важливим для
успішної реалізації такої моделі є академічне консультування, що дає
змогу надавати студенту допомогу в усвідомленому виборі курсу,
дисципліни, модулів.
90
ІВАН ЗЯЗЮН
Особлива увага надається проблемі розвитку академічної мобільності
студентів і педагогів, вирішення якої можливе за умови об’єднання
кадрових, інформаційних, матеріально-технічних ресурсів ВНЗ для більш
повного задоволення освітніх запитів студентської молоді. Бажаним було
б створення в системі вітчизняної педагогічної освіти мережевого
консорціуму – нової організаційної форми об’єднання освітніх і наукових
закладів для підвищення ефективності і якості підготовки педагогічних
кадрів, надання нового імпульсу розвитку дистанційних форм навчання
і академічної мобільності студентів і педагогів в середовищі мережі.
Мережевий консорціум проведе внутрішній аудит освітніх програм
і професійну сертифікацію освітніх програм і кадрів. Мета моделі нової
організації освітнього процесу – виховання особистості для життя
у високотехнологічному суспільстві і конкурентному світі.
Модель інноваційного включення роботодавців у процес підготовки
вчителя має досить широкі межі реалізації – від розробки спільних
програм, до реалізації великомасштабних дослідницьких проектів:
— вибудовує цілісну систему неформальної профорієнтаційної роботи
з освітніми закладами – партнерами університетського навчального
округу за договірними стосунками;
— розвиває механізми активної участі соціальних партнерів у професійній
підготовці випускників – це і реалізація спільних програм практики,
і включення вчителів у роботу зі студентами в межах спеціально
створюваних порталів, і залучення роботодавців до участі в державній
атестації випускників, а також вивчення передового досвіду учителів –
переможців пріоритетних національних проектів «Освіта»;
— організовує виконання студентами випускних кваліфікаційних робіт за
замовленням виконавчих органів державної влади і освітніх закладів,
або за вибором випускників
— пропонує співтовариству нові освітні програми на основі вивчення
запитів роботодавців і з врахуванням освітньої практики.
Модель інтеграції науки і освіти традиційно виявляється у включенні
студентів до наукових досліджень. Ця модель університетської освіти
започаткована ще в Х1Х столітті відомим природодослідником
Вільгельмом Гумбольдтом, але і в сучасних умовах стрімкого розвитку
й невизначеності є надзвичайно значущим у контексті постійного
удосконалення освітнього процесу на основі наукових досліджень.
У межах цієї моделі студент може бути включений у найрізноманітніші
дослідження й дослідницькі колективи. Це і фундаментальні дослідження
в науково-освітніх центрах, зокрема Центрах педагогічної майстерності,
і прикладні дослідження на замовлення управлінських органів,
і інноваційні проекти конкурсу «Моя ініціатива в освіті», і фундаментальна
державна тема «Національний фонд підготовки кадрів з реалізації
компетентнісного підходу в педагогічній освіті» тощо.
Педагогічна професія в контексті двох парадоксів
91
Реалізація моделі інтернаціоналізація освіти в сучасних умовах
інтеграції України у світовий і європейський науково-освітній простір
є ознакою інноваційного ВНЗ. Складовими цієї моделі є:
— спільні освітні програми, що завершуються одержанням студентами
подвійного диплома;
— модулі й курси, сумісні з практикою європейської університетської
освіти, що дають студентам змогу одержати європейський додаток до
диплома;
— подвійне наукове керівництво магістерськими й аспірантськими
науковими дослідженнями, здійснюване водночас вітчизняними
й зарубіжними професорами;
— керівництво науковими дослідженнями аспірантів, здійснюване
професорами зарубіжних університетів.
Інноваційний ВНЗ педагогічного профілю покликаний проектувати
майбутнє й пропонувати моделі випереджальної стратегії підготовки
педагогічних кадрів, нових типів зайнятості й компетентностей.
Формування принципово нової системи неперервної освіти неможливе без
участі в ній професорсько-викладацького корпусу університетів. У цьому
зв’язку доцільно створити корпоративну систему підвищення кваліфікації
педагогів ВНЗ.
Іван Зязюн
ПЕДАГОГІЧНА ПРОФЕСІЯ В КОНТЕКСТІ ДВОХ ПАРАДОКСІВ
Резюме
Педагог ніколи не передає готові зразки наукових істин, естетичної, моральної
й духовної культури, а створює, виробляє їх разом із вихованцями. Спільний
пошук істин, цінностей, норм і законів природи й життя, їх дослідження
в конкретних видах дії, у спілкуванні й становить зміст навчально-виховного
процесу підготовки педагога.
Ключові слова: професія вчителя, педагогічна діяльність, педагогічна дія,
педагогічна освіта, педагогічна компетентність.
92
ІВАН ЗЯЗЮН
Iwan Ziaziun
ZAWÓD PEDAGOGA W KONTEKŚCIE DWÓCH PARADOKSÓW
Streszczenie
Pedagog nigdy nie przekazuje gotowych wzorców naukowych prawd, kultury estetycznej, moralnej i duchowej, lecz stwarza, wypracowuje je razem z wychowankami.
Wspólne poszukiwanie prawd, wartości, norm i zasad przyrody i życia, badanie ich
w konkretnych aspektach działalności oraz przy komunikowaniu się stanowi treść procesu nauczania i wychowania pedagoga.
Słowa kluczowe: zawód nauczyciela, działalność pedagogiczna, działalność pedagogiczna, oświata pedagogiczna, kompetencje pedagogiczne.
Ivan Ziaziun
TEACHING PROFESSION IN THE CONTEXT OF TWO PARADOXES
Summary
Teacher never sends prepared samples of scientific truth, aesthetic, moral and spiritual
culture. He (she) creates and produces them with his (her) students. The joint search for
truth, values, norms and laws of nature and life, their studies in the specific kinds of actions and in communication form the content of the teacher and educational process.
Key words: teaching profession, teaching activity, pedagogical action, teacher education, pedagogical competence.
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України
м. Київ
РАЦІОГУМАНІЗМ ЯК ФОРМА ГУМАНІЗМУ
ВІДПОВІДНА ВИКЛИКАМ СУЧАСНОСТІ
1. Суспільна потреба в сучасному гуманізмі та його
визначальні риси
Раціогуманізм розглядається у цій статті як актуальна для сьогодення
форма гуманістичного світогляду, яка має істотні методологічні імплікації.
У зв’язку з цим потребує коментування само поняття гуманізму.
Пересічний громадянин здебільшого не розрізняє гуманізм
і гуманність, тобто добре, прихильне ставлення до людей та, наскільки
можливо, й до інших живих істот. Натомість для гуманітарно освіченої
людини некоректність зведення гуманізму до гуманності є очевидною. Це,
однак, жодною мірою не знецінює гуманність та її чуттєво-емоційну
основу − співчуття (або, використовуючи точніший термін, − емпатію)
іншій людині (взагалі − живій істоті). Відчування болю іншої істоти як
власного − за умови, звичайно, що воно сформоване в людини − є чи не
надійнішим (і, безумовно, шляхетнішим) запобіжником злих вчинків, ніж
страх покарання, − байдуже, чи очікується кара від найближчого оточення,
від держави з її законами й каральними органами чи, навіть, від Найвищого
Судді. До того ж, згадане відчування можна (і треба) виховувати
з найменшого віку, і для нього існують суттєві біологічні передумови. До
речі, їхню наявність (а не лише всеосяжну боротьбу за існування, як
прийнято вважати) відзначав іще Ч. Дарвін1.
Для згаданої вище гуманітарно освіченої людини є характерним
ототожнення (заохочуване багатьма філософськими й культурологічними
джерелами) гуманізму з антропоцентризмом, причому останній
трактується як світоглядний напрям, альтернативний до природоцентризму
і теоцентризму. Проте й це трактування (нехай історично виправдане) не
1
Див. про це: Урнов М.Ю. Эмоциональная атмосфера общества как объект
политологического исследования. Статья 2. Факторы формирования эмоциональной
атмосферы общества // Общественные науки и современность. – 2007. – № 3.
94
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
можна вважати сьогодні задовільним. Адже нині потребують акцентування
не так розбіжності у розумінні світу й людини у світі, що існують поміж
світоглядними напрямами, як можливості їхнього взаємозбагачувального
діалогу. Є необхідною розробка – зі спиранням на досягнення різних
філософських і наукових шкіл – оптимальних стратегій поведінки людей
і людських співтовариств у сучасну епоху. Відповідно, варто віддати
перевагу такому трактуванню антропоцентризму (людиноцентризму), яке
заохочує «реальний (а не декларативний, формальний) інтегративний
підхід до пізнання і самопізнання людини», «взаємодію на новому
фундаменті двох напрямів науки – природничої і гуманітарної»2.
Тепер ідеться не тільки й не стільки про філософське осмислення
антропологічних проблем як таке, скільки про вироблення − зі спиранням
на здобутки різних філософських шкіл − прийнятних стратегій поведінки
людей і людських спільнот, про оптимальне використання і збагачення
їхніх ресурсів в епоху стрімких цивілізаційних зрушень. Останні ж, як
відомо, мають вельми суперечливий характер.
З одного боку, триває й дедалі прискорюється процес розширення
простору зовнішньої свободи, якою може скористатися особа, − тож
відповідно має зростати ступінь її готовності до того, щоб це використання
було конструктивне. Ось характерний приклад проблем, які постають при
цьому. Ми звикли наполягати на значущості формування в юного
покоління готовності (зокрема, психологічної) до професійної праці. Ця
проблематика безумовно залишається актуальною. Але, з огляду на все
істотніше зменшення (принаймні в економічно розвинених країнах) частки
робочого часу в загальному часовому балансі (на різних інтервалах − від
тижня до цілого життєвого шляху людини), не менш актуальною постає
проблема психологічної підготовки до плідного використання вільного
часу − використання, яке б мало позитивні (а не руйнівні) наслідки як для
індивіда, так і для суспільства3. Залежність цих наслідків від ступеня
особистісної розвиненості є очевидною.
Але, з іншого боку, актуальна людинознавча проблематика аж ніяк не
зводиться до, так би мовити, негативних сторін позитивних зрушень.
Антропогенний тиск, що невпинно зростає, на природне середовище
і колосальні труднощі (зокрема, психологічні) на шляху вироблення й,
головно, реалізації оптимальних, за цих умов, стратегій соціальної
поведінки з усією нагальністю ставлять на порядок денний питання про
виживання людства, про те, чи здатне воно, усвідомивши проблеми, які
само необачно створило, хоч якось впоратись із ними.
2
3
Кремень В.Г. Трансформації особистості в освітньому просторі сучасної цивілізації //
Психолого-педагогічні засади розвитку особистості в освітньому просторі: Матеріали
методологічного семінару АПН України 19 березня 2008 р. – К., 2008. – С. 15.
Див.: Шевчук А.В. О будущем труда и будущем без труда // Общественные науки
и современность. – 2007. – № 3.
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності
95
Ситуація у світі є нині вельми драматичною – водночас вона містить
у собі особливий виклик для людинознавчої науки. Цитую А.П.
Назаретяна: «Унікальність… нинішньої епохи в тому, що глобальне
самознищення цивілізації є можливим, по-перше, за дуже короткий час і,
по-друге, внаслідок обмеженого числа індивідуальних дій… Із збільшенням
технологічної міці зростає залежність соціальної системи від масових та
індивідуальних психічних станів»4. Ця констатація, доповнюючи
загальновідому інформацію про глобальні небезпеки, що загрожують
людству, налаштовує на песимістичний лад. Проте песимізм здатний тут
лише зашкодити; але й оптимізм не набагато кращий від нього. А.П.
Назаретян слушно зазначає: «Оптимізм і песимізм – полюси
фаталістичного світогляду, особливо небезпечного у кризові епохи.
Альтернативу становить світогляд конструктивістський…»5.
Назаретян наголошує на актуальності забезпечення для такого
світогляду наукового фундаменту й на ролі, яку здатна відіграти тут
синергетика. Погоджуючись із цим, слід передусім визначитись щодо
ціннісних засад світогляду, про який ідеться. І тут ми не можемо обминути
поняття гуманізму і – при всій повазі до історії цієї світоглядної орієнтації
– маємо зосередитись на такій її інтерпретації, яка б найбільше відповідала
проблемам і викликам сучасної епохи.
Простіше кажучи, йдеться про сучасний гуманізм. Він постає як така
світоглядна позиція, котра, сприймаючи сьогоденні виклики цілком
серйозно, не вважає проте ситуацію безнадійною, бо вірить у величезні
конструктивні здатності (реальні й потенційні), притаманні людині на всіх
рівнях її соціальної організації (від окремого індивіда до цілого людства),
і шукає шляхи активізації й розвитку цих здатностей.
Дещо конкретизую цю характеристику. Визначальними засадами
сучасного гуманізму, на мою думку, можна вважати:
по-перше, переконання у величезних можливостях гармонійного
розгортання позитивних (тих, що сприяють виживанню й розвитку)
людських здатностей. Таке розгортання здійснюється на рівні окремих
індивідів, людських спільнот і людства в цілому, знаходячи вияв
у продуктивній суб’єктній активності (цілепокладальній, рефлексивній,
творчій тощо) і діалогічній взаємодії суб’єктів (індивідуальних і групових).
Само собою, існують можливості й негативні, ті що в умовах сучасного
світу ведуть до катастрофи, – але не лише вони;
по-друге, розуміння того, що, прагнучи повноцінного розкриття
й широкомасштабної реалізації зазначених позитивних можливостей, слід
зайняти (див. вище) не фаталістичну, а конструктивістську позицію, тобто
не покладатись на спонтанні процеси, а здійснювати цілеспрямовану
4
5
Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного
баланса // Общественные науки и современность. – 1999. – № 4. – С. 144.
Там само. – С. 145.
96
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
діяльність, пов’язану з розв’язанням досить складних проблем. Та при
цьому така діяльність аж ніяк не має бути авантюристичною. Вона має
передбачати повагу до інтересів та позицій суб’єктів (різного рівня),
з якими здійснюється взаємодія, і, ширше, до закономірностей
функціонування і тенденцій розвитку органічних цілісностей (природних,
соціальних, культурних тощо). Узагальнюючи, можна сказати, що
гуманістично налаштована соціальна поведінка має уникати крайнощів
і безвідповідального активізму, і пасивного споглядальництва;
по-третє, настановлення на сприяння узгодженій активності індивідів,
спільнот і людства в цілому. Головна соціально-психологічна перешкода
на цьому шляху полягає в тому, що «тисячоліттями люди навчались
об’єднуватись головно через розмежування (“вони – ми”)», а тепер треба
виробляти й освоювати «механізми неконфронтаційної солідарності»6.
Відповідно до цього, необхідно поширювати партнерську взаємодію
людей та людських спільнот. Її атрибутами є повага – до партнерів і до
себе – і фасилітація особистісного зростання кожної людини
(інструментального – у бік збагачення її здатностей і мотиваційного –
у бік «неперервного розвитку ціннісно-смислової системи свідомості через
перехід-входження у спільноти дедалі вищого порядку»7). Необхідною
є (у термінах А. Маслова8) допомога партнерам не лише у задоволенні –
зараз і в майбутньому – їхніх дефіцитарних потреб, а й у їхньому
прилученні до переживання й реалізації буттєвих цінностей – добра,
істини, краси, справедливості, досконалості тощо. Сама гуманістично
орієнтована активність постає для її суб’єкта такою реалізацією, даючи
йому – попри неминучі труднощі і втрати – високу радість. Отже,
гуманістичний підхід є не однобічно альтруїстичним, а радше – про що
писав Маслов – таким, що трансцендує дихотомію егоїзму й альтруїзму.
Добре розкриває етичний зміст повноцінно освоєного особою
гуманізму (у трактуванні, що розглядається тут) А.В. Ахутін: «Не: жити
так, щоб давати жити іншим, приборкувати свою пристрасть і пристрасть
іншого... – а – знайти у сутності своєї вільної самобутності потребу
у вільному самобутті іншого як іншого, коли я… прагну його вільного
саморозкриття, у якому лише і сам я можу існувати»9. Як бачимо, наведені
положення чітко фіксують відмінність гуманістичної орієнтації
у світосприйманні та в мотивації соціальної поведінки від орієнтації
ліберальної («живи й давай жити іншим»).
6
7
8
9
Там само. – С. 144.
Яцута Е.И. Контент-центрированный подход к фасилитации личностного развития //
Ежегодник Российского психологического общества. Спец. выпуск. – Т. 1. – М.: Январь,
2005. – С. 46.
Див.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Смысл, 1999.
Ахутин А.В. Записки из-под спуда // АРХЭ: Культуро-логический ежегодник. – Вып. 1. –
Кемерово: Алеф, 1993. – С. 153.
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності
97
Щоправда, можуть сказати, що гуманістична орієнтація, як вона постає
у процитованому висловлюванні Ахутіна, доступна небагатьом, а отже як
вимога, адресована усім людям, – утопічна. Та, на мій погляд, така критика
була б слушна при розгляді цієї вимоги як обов'язкової для виконання, як
норми-стандарту; але вона безпідставна за трактування вказаної вимоги
як норми-ідеалу, коли постулюється лише необхідність наближуватись до її
додержання10. Переважний інтерес саме до ідеалів характерний для
філософської антропології й етики. Як писав у XVIII столітті Джамбатіста
Віко, «філософія розглядає людину такою, якою вона повинна бути»11. Але
якщо філософи зосереджують увагу на ідеалах, на розробці їх змісту, то
головна місія гуманістично орієнтованих педагогів і психологів інша –
простежувати можливості, шляхи, варіанти, закономірності руху людей до
ідеалів і допомагати їм у такому русі.
Торкнімося питання: на яке тлумачення людини, людської сутності має
спиратися сучасний гуманізм?
Поширеним трактуванням людини як чисто біологічної, або соціальної,
або навіть біосоціальної істоти явно бракує адекватності. Наголошування
вульгаризованим марксизмом «соціальної сутності людини» ігнорує ту
обставину, що соціальність, тобто істотна залежність функціонування
кожної особини від відносин, що існують в організованій певним чином
спільноті, до якої вона належить, притаманна багатьом видам тварин.
Людину вирізняє не соціальність як така, а втілені в матеріальних (зокрема,
виробничих) і духовних формах соціальна пам’ять і соціально значуща
творчість. У своїй єдності ці специфічно людські функції (та засоби їх
реалізації) утворюють культуру, в найширшому розумінні цього поняття.
Мною12 зроблено спробу (із спиранням на ідеї В.С. Біблера13)
конкретизувати це розуміння. Культура трактується при цьому як така
система
складників
соціального
(і
соціально
обумовленого
індивідуального) людського буття, яка – через взаємне опосередкування
наступності й творчості, через різноманітні зовнішні й внутрішні діалоги,
через опредмечування людської сутності (що розкривається у сукупності
типових культурних змістів) у творах та її розпредмечування в діяльності
10
11
12
13
Про згадані види норм і про їхню роль у регулюванні процесу особистісного розвитку
див.: Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избр. работы. – К.:
Основа, 2006.
Цит. за: Махлин В.Л. Философия гуманитарных наук // Философия науки. Методология
и история конкретных наук: Учебное пособие. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация»,
2007. – С. 216.
Див.: Балл Г. Категорія «культура особистості» в аналізі гуманізації загальної та
професійної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень
і перспективи: Зб. наук. праць / За ред. І.А. Зязюна, Н.Г. Ничкало. − К., 2003; Балл Г.О.
Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах): Вид. 2-е,
доповнене. – Житомир: Вид-во «Волинь», 2008.
Див.: Библер В.С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. − М.: Русское
феноменологическое общество, 1997.
98
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
людей – забезпечує її (людської сутності) різнобічну реалізацію
й неперервний розвиток. Ця характеристика культури постулює наявність
у її складі нормативно-репродуктивних компонентів (їх часто пов’язують
із поняттям цивілізації) і водночас наголошує на суттєвості її діалогічнотворчих складових.
У сучасній науці й суспільній практиці поняття культури найчастіше
співвідносять з тими чи тими спільнотами, насамперед з етносами,
суперетносами й субетносами. При всій корисності такого розгляду, ясно,
що в культурі, як і скрізь, особливе має розкриватись у єдності із
всезагальним, з одного боку, та індивідуальним, з іншого (пор. у Г.С.
Костюка: «зрозуміти індивідуальне, одиничне можна тільки у такому
зв’язку, який веде до загального. З іншого боку, загальне існує лише
в особливому (типовому) та індивідуальному»14).
З огляду на активність (яка, звичайно, може бути більшою або
меншою) соціальних спільнот і окремих осіб у культурному просторі, вони
постають не просто носіями, а суб’єктами культури15. Власне, особа
(людський індивід, якому притаманна культурна якість, – саме цю якість
доцільно називати особистістю16) – це сформований на природній основі
людського організму (і вже внаслідок цього – хоч і не тільки цього –
індивідуально своєрідний) автономний (більшою чи меншою мірою)
суб’єкт культури. Відповідно, є рація розглядати систему якостей тої чи тої
особи як суб’єкта культури, або, вдаючись до простішого терміна, –
особистісну культуру. Особистісна культура формується як стихійно, так
і завдяки цілеспрямованим впливам на особу (які зосереджуються
насамперед у рамках відповідних соціальних інститутів, передусім
освітніх). При цьому адекватним курсом для сприяння становленню
особистісної культури (і одним з провідних принципів гуманізації освіти)
є надання переваги діалогічній стратегії вказаних впливів17, у межах якої
вони постають складниками (й регуляторами) взаємодії повноправних
партнерів.
Прикрою обставиною є характерне для сучасної епохи – на рівні як
масової, так і елітарної свідомості – розчарування в гуманізмі, аж до
констатування його «клінічної смерті», щоправда із визнанням можливості
його «реанімації»18. Ці формулювання С.В. Бородавкіна, як на мене,
занадто різкі – швидше публіцистичні, ніж власне наукові. Автор
точніший, коли констатує кризу «традиційного гуманізму, що склався
14
15
16
17
18
Костюк Г.С. Избр. психологические труды. – М.: Педагогика, 1988. – С. 84.
Див.: Человек как субъект культуры / Отв. ред. Э.В. Сайко. – М.: Наука, 2002.
Детальніше див.: Балл Г.А., Мединцев В.А. Личность как модус культуры и как
интегративное качество лица // Мир психологии. – 2010. – № 4.
Див.: Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психологопедагогічні аспекти. – Рівне: Ліста, 2003.
Див.: Бородавкин С.В. Гуманизм в культуре и культура в гуманизме // Вопросы
философии. – 2004. – № 5.
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності
99
в культурі Відродження і філософії Нового часу»19 і вказує на необхідність
«нового підходу й переосмислення гуманістичних ідеалів», із базуванням
при цьому на «досягненнях сучасних досліджень у галузі семіотики,
герменевтики, соціальної синергетики…»20. Ці твердження, як бачимо,
співзвучні окресленій вище ідеї «сучасного гуманізму» (так само як і ідеї
раціогуманізму, про яку йтиметься у другому розділі статті).
Бородавкін виокремлює «породжені техногенною цивілізацією»
чинники, котрі, як каже він у своїй публіцистичній манері, «завершили
розгром традиційного гуманізму Ренесансу і Просвітництва»: це створення
ядерної зброї, екологічна криза й, нарешті, усе більша втрата людиною
своєї індивідуальності під впливом нових інформаційних технологій21.
Хотілося б, однак, застерегти проти фаталістичного сприймання вказаних
чинників. Вони є не вироком людству, а викликом йому, і на цей виклик
треба відповідати (слід визнати, що певні, хоч і недостатні, відповіді
здійснено; наприклад, попри всі негаразди й небезпеки, бойового
застосування ядерної зброї після 1945 року не було). «Альтернативою
саморуйнуванню» (знову цитую А.П. Назаретяна) мають стати «якісні
стрибки в розвитку» як прояв адаптації людства до своїх зрослих
технологічних можливостей22.
Водночас, повторюю, немає сумніву, що гуманізм потребує оновлення.
Один з важливих напрямків останнього – поширення гуманістичного
принципу конструктивного діалогу на відносини між світоглядними
орієнтаціями, зокрема між гуманістичною й тими, що протягом століть
вважались альтернативними їй, а саме: релігійною і природничонауковою.
Ці відносини й подосі лишаються напруженими, подосі віддається перевага
взаємному викриванню й висміюванню, і дуже бракує турботи про
наведення мостів між згаданими орієнтаціями. Тим часом можливості тут
досить великі. Зокрема, прагнучи конструктивної взаємодії між
принципами християнської духовності, з одного боку, й гуманізму,
з іншого, можна опертися, наприклад, на концепцію образу Божого
в людині за В.В. Зеньковським. «Святі отці, – писав він, – вбачають
головний прояв у нас образу Божого в розумі й свободі людського духу, –
обидві ці властивості підносять нас над тварним світом і звільняють від
його влади»23. Наявність тут ліній перетину з гуманістичним світоглядом
є очевидною. Що ж до взаємодії між гуманізмом і науковим (зокрема,
природничонауковим) раціоналізмом, то я зупинюсь на ній у другому
розділі статті.
19
20
21
22
23
Там само. – С. 164.
Там само. – С. 165.
Там само. – С. 163.
Назаретян А.П. Архетип восставшего покойника как фактор социальной
самоорганизации // Вопросы философии. – 2002. – № 11. – С. 73.
Зеньковский В.В. Об образе Божьем в человеке // Вопросы философии. – 2003. – № 12. –
С. 154. (Вперше стаття опублікована 1931 року.)
100
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
2. Раціогуманізм як світоглядна й методологічна орієнтація
Є загальновизнаним, що вельми істотну відмітну якість людини
становить володінння розумом і спирання на нього у різних видах
діяльності. Розум можна визначити як такий тип інтелекту (здатності
розв’язувати різноманітні задачі й проблеми з використанням різних
пізнавальних процесів включно з мисленням − елементарним чи
розвинутим24), який відрізняється від інтелекту тварин не лише за
кількісними параметрами, а й якісно − передусім тим, що він великою
мірою є здобутком культури. Нижче йтиметься лише про людський
інтелект, і тому терміни інтелект і розум вживатимуться як синоніми.
З огляду на сказане, однією з істотних сторін гуманізму природно
постає раціоналізм (від лат. ratio − розум), тобто, у найпростішому
тлумаченні, цінування розуму і спирання на нього. Відповідно, важливою
стороною культури, зокрема особистісної (тим паче коли йдеться про
культуру професіонала), постає інтелектуальна культура (яка знайшла
найповніше втілення у науках – «точних» і гуманітарних – і у філософії),
а важливим аспектом виховання − розумове виховання25. Це дозволяє
казати про раціогуманізм як про орієнтацію, що передбачає
у світоглядному плані визнання інтелектуальної культури одним із
найважливіших здобутків людства, а у плані методології людинознавства –
вимагає максимального використання цього багатства, у його гармонійній
взаємодії з іншими складниками культури, для розширення знань про
людину та їх гуманістично орієнтованого практичного застосування26.
Щоправда, тут може постати сумнів: якщо раціоналізм є стороною
гуманізму й, до того ж, існує впевненість у необхідності гармонійної
взаємодії інтелектуальної культури з іншими складниками культури, то
навіщо окремо виділяти «раціогуманізм»? Проте можна спробувати
й розсіяти такий сумнів: по-перше, з огляду на світоглядні потреби
наукової сфери (включно з її людинознавчим сегментом); по-друге,
визнавши полемічний аспект у гаслі раціогуманізму. Проголошення цього
гасла є спробою відповіді на дуже поширене в наш час протиставлення
раціоналізму й гуманізму, на нинішнє чергове (в історичному масштабі),
але досить виразне посилення антиінтелектуалістичних настроїв.
24
25
26
Не варто ні зводити інтелект до мислення, ані нехтувати сутнісним зв’язком цих
феноменів – пор. розділ 1 книги: Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту. – К.,
2001.
Див.: Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М.: Просвещение, 1979.
Співзвучними з концепцією раціогуманізму є підходи, пов’язувані з термінами
«гуманістична раціональність» (див.: Кирвель Ч.С. Новая парадигма социального
познания: концептуальные основы // Социология. – 2007. – № 2) і «гуманістичний
універсалізм» (див.: Гарпушкин В.Е. Социальный универсализм: новый взгляд //
Социологические исследования. – 2010. – № 9).
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності
101
Дещо парадоксальною рисою цього явища є те, що до небезпечного
процесу дискредитації інтелектуальної культури прилучилися й рафіновані
інтелектуали-постмодерністи. Вони вдаються до розвінчування її
вершинних досягнень, що знайшли вияв у ідеях раціоналізму,
детермінізму, діалектики, системності тощо. Замість того, щоб «стоячи на
плечах гігантів» і входячи в діалог з ними, долати застарілі форми згаданих
ідей, розвивати, оновлювати, перетворювати їх з урахуванням нових реалій
і знань, – ці ідеї раз у раз намагаються взагалі відкинути, віддаючи
перевагу еклектиці.
Нинішній сплеск антиінтелектуалістичних настроїв є, звичайно, не
випадковим феноменом, а реакцією на бурхливе зростання механістичних
форм інтелекту і на їх застосування, яке нехтує віддаленими наслідками
(тобто є, по суті, бездумним; у латинізованій термінології –
ірраціональним), у війнах і готуванні до них, у насаджуванні екологічно
шкідливих технологій, у корисливому маніпулюванні свідомістю
й поведінкою великих мас людей і т.п. Ці явища стимулюються
технократичним мисленням, істотними рисами якого є «примат засобу над
метою, часткової мети над смислом і загальнолюдськими інтересами
і цінностями»27; можна додати: примат гіпертрофованої цивілізаційної
сторони культури над її діалогічно-творчою стороною. Так чи інакше,
в даному разі діє дисгармонійний раціоналізм (негативну оцінку саме
такого раціоналізму переконливо обґрунтував Р. Трач28). Проте не варто
ототожнювати раціоналізм як такий з його недосконалими,
дисгармонійними варіантами і на цій підставі виправдовувати сучасний
антиінтелектуалізм; останньому має бути протиставлений гармонійний
раціоналізм. Справді, небезпеки, породжені незбалансованим інтелектом,
можна пом’якшити лише скориставшись інтелектом, але гармонійним.
Тільки спираючись на інтелект, можна «втілити добрі побажання
у конкретні справи, спроможні гарантувати успіх…»29, отримати ефективні
рішення, здатні «компенсувати недостатню ефективність раніше
прийнятих рішень»30. Водночас нині постає нагальна потреба не просто
у підвищенні ефективності рішень, а у розв’язанні нової для людства задачі
− забезпеченні згаданої вище (див. розділ 1) адаптації до його зрослих
27
28
29
30
Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна
освіта: проблеми, пошуки, перспективи / За ред. І.А. Зязюна. – К.: Віпол, 2000. – С. 96.
Див.: Трач Р. Нігілізм як виклик (Сучасна духовна криза і психологія) // Гуманістична
психологія: Антологія в 3 т. / За ред. Р. Трача, Г. Балла. − Т. 2. Психологія і духовність. −
К.: Пульсари, 2005.
Паронджанов В.Д. Устойчивое развитие и проблема улучшения интеллекта // Обществ.
науки и современность. – 2003. – № 2. – С. 127.
Ахиезер А.С., Гольц Г.А. Неэффективность решений как фактор дезорганизации общества
(на примере транспортной системы России) // Обществ. науки и современность. – 2003. –
№ 6. – С. 50.
102
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
технологічних (краще сказати, інструментальних) можливостей. І тут не
обійтись без гармонійного інтелекту!
Гармонійність інтелекту передбачає:
а) що він не зводиться до стандартизованих (і отже, таких, що легко
піддаються формалізації, технологізації, автоматизації, − одним словом,
цивілізаційних) варіантів, відомих під назвою розсудку, а постає
творчим, готовим до опрацювання суперечностей діалектичним
розумом;
б) що він налаштований на якнайповніше та якнайглибше охоплення світу
із доланням часових, просторових і змістових обмежень, а також на
цілісну духовність, тобто на прилучення до найвищих культурних
(буттєвих, за А. Масловим31) цінностей у їхній єдності. Вище йшлося
про розум як визначальну якість людини, що вирізняє її серед інших
живих істот. Але так само «жадоба цілісного зв’язку з дійсністю в її
повності… з усіх живих істот притаманна самій лише людині»32;
в) що він являє собою єдність логічно опрацьовуваних складових та
інтуїтивних, просякнутих емоціями. Відповідно, визнання значущості
інтуїції як обов’язкової складової творчого мислення й гармонійного
інтелекту цілком перебуває у річищі раціогуманістичної орієнтації.
Адже щоб наблизитись до оптимального рішення у складних ситуаціях,
як правило, є потрібною взаємодія логічно обґрунтованої та інтуїтивної
позицій. Як зазначав В.С. Біблер, «філософський розум натикається
зараз на потужний опір всемогутнього розсудку і того, що сперечається
з ним за владу над свідомістю і мирно ділить цю владу, ірраціонального
екстазу»33. Володіння гармонійним інтелектом дозволяє долати цю
подвійну небезпеку.
Пов’язуючи обговорюване питання з етичною проблематикою, нагадаю
тезу Ю.А. Шрейдера, за якою сумління «є не що інше як моральна інтуїція,
котра долає обмеження розсудкового підходу до моральних суджень»34.
Звертаючись же до проблем філософської прогностики, наведу висновок
А.П. Назаретяна, отриманий на базі узагальнення результатів досліджень
екологів, економістів, політологів: «за досягнення деякого оптимального
обсягу інформації, що використовується у процесі вироблення рішення…,
грамотні прагматичні оцінки змикаються з моральнісними (в оригіналі −
“с нравственными”)»35. На жаль, однак, рішення, що їх вважають
прагматичними ті, хто їх приймає, зазвичай не є грамотними (принаймні
з погляду віддалених наслідків) навіть за суто розсудкового,
31
32
33
34
35
Див.: Маслоу А. Цит. твір.
Делл’Аста А. Виховання та дійсність // Філософська думка. – 2004. – № 2. – С. 115.
Библер В.С. Цит. твір. – С. 244.
Шрейдер Ю.А. Этика: Введение в предмет. – М.: Текст, 1998. – С. 197.
Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы: Очерки
междисциплинарной теории прогресса. − М.: Недра, 1991. − С. 133.
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності
103
формалізованого підходу; відповідно, про моральність таких рішень
найчастіше годі й згадувати.
Поняття гармонійного інтелекту може здатися новим. Та чи не відоме
воно дуже давно під іменем мудрості? Останнім часом посилився інтерес
до аналізу мудрості у психологічному аспекті36. Цікаво, що у концепції,
запропонованій П. Балтесом, серед психологічних характеристик мудрості
вказуються, зокрема, високий рівень використовуваних знань та їх
збалансованість37.
Вельми слушне порівняння розуму (звичайного, буденного −
в оригіналі вжито російське слово ум) і мудрості дає Ф. Іскандер: «Розум
і мудрість. Розум – це коли ми найкращим чином розв’язуємо ту чи ту
життєву задачу. Мудрість обов’язково сполучає («сопрягает»)
розв’язування даної життєвої задачі з іншими життєвими задачами, які
перебувають із цією задачею в осяжному зв’язку. Розумний розв’язок може
бути й позаморальнісним («безнравственным»). Мудрий – не може бути
позаморальнісним»38. Варто згадати й подібну думку С.Л. Рубінштейна, що
характеризував мудрість як уміння «не лише відшукувати засоби для
розв’язання задач, що випадково виникли, а й визначати самі задачі й мету
життя так, щоб справді знати, куди в житті йти й задля чого…»39.
Процитую ще й С.Б. Кримського. Пов’язуючи мудрість із «поєднанням
розуму та совісті»40, він підкреслює, що «нова, некласична раціональність
утверджує себе в широкому контексті людських цінностей…»41.
Є очевидними небезпеки, які несе раціональність, коли претендує на
самодостатність, відриваючись від цілісної системи цінностей. Виявом
цього є «перетворення науки на ікону, чи що»42, «культ науки», коли
остання розглядається «не як інструмент пізнання світу і здобуття
відносної істини, а як абсолютна Сила, здатна змінити світ у потрібному
людині напрямку»43. Переоцінка наявних можливостей науки «породжує
наукову міфологію, яка стає ще небезпечнішою, коли береться на
36
37
38
39
40
41
42
43
Див.: Анцыферова Л.И. Мудрость и ее проявления в разные периоды жизни человека //
Психол. журн. − 2004. − № 3.
Див.: Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Учебное пособие. – М.:
Флинта, 2003. – С. 107.
Искандер Ф. О движении к добру и технологии глупости // Литературная газета. – 1986.
– 30 июля.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – С. 682.
Кримський С.Б. Запити філософських смислів. – К. : ПАРАПАН, 2003. – С. 230.
Там само. – С. 109.
Вислів Т.І. Ойзермана. Цит. за: Митрохин Л.Н. Из бесед с академиком Ойзерманом //
Вопросы философии. – 2004. – № 5. – С. 67.
Бочаров В.В. Интеллигенция и насилие: социально-антропологический аспект //
Антропология насилия / Отв. ред. В.В. Бочаров и В.А. Тишков. – СПб.: Наука, 2001. –
С. 69.
104
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
озброєння політиками»44; тому є потрібним «новий синтез науки
й гуманізму»45.
Наведені висловлювання є взірцями відповідального (і тому –
критичного) оцінювання можливостей і обмежень раціонального
наукового пізнання. Та вони не мають нічого спільного з його
панікерським запереченням. Як було сказано вище, раціональність має
бути вписана у цілісну систему людських цінностей. Але так само
є очевидним, що без раціональності ця система є не просто неповною, але
приреченою на занепад.
Раціонально-рефлексивна свідомість, підкреслює В.С. Швирьов,
«є необхідною цінністю культури, зокрема сучасної. Без раціональності ми
деградуємо». При цьому він висловлюється на користь розуміння
раціональності як деякого ідеалу, як «настанови, що реалізується, але
ніколи не може бути реалізована вповні… Це ідеал, подібний до
моральнісних настанов. Ми прекрасно розуміємо, що не можемо
реалізувати їх повністю. Проте, якщо їх взагалі усунути, то нам не буде на
що орієнтуватись і чого прагнути»46.
Відмічена В.С. Швирьовим аналогія видається вельми змістовною:
високий раціоналізм не лише узгоджується з моральністю, але є з нею
внутрішньо спорідненим. Констатуючи в іншій своїй праці зміну форм
раціональності із прогресом науки, Швирьов водночас відзначає, що
найбільше зберігає свою актуальність ціннісний аспект раціоналістичної
традиції як «традиції вільної відповідальної самоусвідомлювальної думки,
що не піддається тискові зовнішних сил, як-от інерція повсякденної
свідомості, авторитет традиції, релігійні догми47, не кажучи вже про грубий
ідеологічний і соціальний диктат»48. Тут варто згадати й закономірність,
виявлену А.П. Назаретяном на базі узагальнення досліджень екологів,
економістів, політологів: «по досягненні деякого оптимального обсягу
інформації, що використовується у процесі вироблення рішення (кількість
враховуваних параметрів, їх системних залежностей, часових масштабів
прогнозування),
грамотні
прагматичні
оцінки
змикаються
з моральнісними»49. Цей напрямок думки продовжує Д.І. Дубровський:
«Наш час настійно вимагає розвитку нового типу наукового мислення,
44
45
46
47
48
49
Вислів І.Т. Фролова. Цит. за: Пастушный С.А. К выходу в свет трехтомника «Избранных
трудов» академика И.Т. Фролова // Вопросы философии. – 2004. – № 5. – С. 182.
Там само.
Берега рациональности: Беседа с В.С. Швыревым // Вопр. философии. – 2004. – № 2. –
С. 122.
Відмежовування наукового раціоналізму від релігійних (як і будь-яких інших) догм не
виключає визнання важливої ролі релігії як носія і транслятора духовних цінностей.
Швырев В.С. Рациональность в современной культуре // Общественные науки
и современность. – 1997. – № 1. – С. 109.
Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы: Очерки
междисциплинарной теории прогресса. − М.: Недра, 1991. − С. 133.
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності
105
націленого рівною мірою як на виробництво новації, так і на оцінку її
наслідків негативного характеру. Проектування й виробництво новацій має
органічно включати з’ясування тих проблем, які вони здатні породити»50.
Реалізувати цю вимогу, звичайно, дуже нелегко, але чимало важить бодай
її щире визнання як ідеалу, до якого треба наближатися.
Мабуть, слід підтримати втілений у наведених висловлюваннях підхід,
що обстоює головні людські цінності (і, серед них, цінності раціонального
пізнання) – на противагу методологічному анархізмові, який зневажає або,
принаймні, остерігається їх. Щоправда, провісник такого анархізму П.
Фоєрабенд має рацію, вказуючи, що «для об’єктивного пізнання
є необхідною різноманітність думок. І тільки метод, який заохочує таку
різноманітність, є сумісним з гуманістичною позицією»51. Має рацію
і Ж.-Ф. Ліотар, твердячи, що «будь-яка претензія на створення
загальнообов’язкових правил і норм містить у собі небезпеку терору»52.
Проте, рахуючись із сказаним, слід водночас погодитись із В.Н. Порусом
у тому, що «для кожного учасника діалогу обов’язково повинна існувати
“вертикаль культури”, у якій не всі елементи рівнозначні, де є “високе”
й “низьке”, а головне – є вектор, спрямований до вищого»53. Простіше
кажучи, не можна обійтись без орієнтації на цінності, зокрема на цінності
раціоналізму. Інакше позбавляється змісту поняття про об’єктивне
пізнання, і міркування про те, що є необхідним для нього, втрачають сенс.
У конкретизації раціогуманістичної орієнтації стають у пригоді
категорії інверсії та медіації, що плідно використовуються у сучасній
культурології та методології людинознавства. Під інверсією розуміють
перехід від утвердження якоїсь тези до її відкидання та до утвердження
протилежної за змістом чи зворотний перехід. Часто має місце
послідовність таких протилежних за напрямом переходів, коливання між
взаємовиключними позиціями. «…Наприклад, ставлення до людини як до
друга може миттєво змінитись на ставлення до неї як до ворога,
і навпаки»54. Принципово досконалішим, порівняно з інверсією,
механізмом оперування змістом свідомості є медіація (від лат. media –
середина). Її сутність – в ув’язуванні разом тез, які в тих чи тих аспектах
суперечать одна одній, і в отриманні, завдяки цьому, нового цілісного
знання.
50
51
52
53
54
Цит. за: Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной
культуре: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 2003. – № 12. – С. 13.
Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. – М.: Прогресс, 1986. – С. 178.
Цит. за: Малахов В.С. Лиотар, Жан-Франсуа // Современная западная философия:
Словарь. – М.: Политиздат, 1991. – С. 159.
Цит. за: Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной
культуре: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 2003. – № 12. – С. 29.
Давыдов А.П. Проблема медиации в европейской культуре: Запад и Россия. Статья 1.
Представление о богочеловеке как форма медиации и проблема культуры //
Общественные науки и современность. – 2000. – № 6. – С. 82.
106
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
Розглядаючи питання, що цікавлять нас, ми можемо скористатися
поняттям медіації у двох планах.
По-перше, мотиваційним підґрунтям медіації можна вважати прагнення
подолати певний когнітивний дисонанс. Якщо це прагнення спонукало до
діяльності, яка – за допомогою міжсуб’єктних і внутрішніх діалогів –
забезпечила просунення у пізнанні об’єктів, щодо яких виник дисонанс, то
можна констатувати продуктивність медіації, котра, за сприятливих
обставин, сягає й рівня системного синтезу (за менш сприятливих такий
синтез досягається лише на метарівні, тобто рівні не знань про об’єкти,
а знань про знання /або думки, гадки/ про об’єкти55). За відсутності
згаданого просунення має місце квазімедіація, що формує позбавлене
цілісності (хоча б і внутрішньо суперечливої), еклектичне знання.
Еклектика становить, звичайно, неусувну складову культури. Проте
доводиться із прикрістю констатувати надання їй надмірних позитивних
смислів у постмодерністських дискурсах.
По-друге, інверсійним шараханням між полюсами бінарної опозиції
(зокрема, між авторитаризмом і догматизмом, з одного боку, і анархією –
чи то суспільною, чи теоретичною, – з іншого), слід протиставити
медіаційне настановлення на конструктивне подолання однобічностей,
притаманних
таким
полюсам.
Вибір
між
догматизмом
і «постмодерністським “вінегретним” плюралізмом» є хибним; натомість
слід віддати перевагу «діалектичній системності мислення»56. Утім, можна
вбачати певні позитивні моменти і у теоретичній анархії (інакше кажучи,
в еклектиці, зокрема постмодерністській) − та лише при наданні їй суто
тимчасового, перехідного статусу, усвідомленні її ролі як кризового
феномену, що готує поле для нової системності. Із П. Фоєрабендим можна
погодитись у тому, що «навіть та наука, яка спирається на закон і порядок,
успішно розвиватиметься лише в тому разі, якщо в ній бодай інколи
відбуватимуться анархістські рухи»57. Не варто, однак, бачити в анархії
норму і взірець.
Насамкінець зазначу, що опрацювання раціогуманістичної орієнтації
знайшло останніми роками вияв у спробі побудувати систему принципів
раціогуманізму58, а також у розробках, присвячених застосуванню вказаної
орієнтації у низці проблемних осередків59.
55
56
57
58
59
Див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній
сферах): Вид. 2-е, доповнене. – Житомир: Вид-во «Волинь», 2008. – Розділ 4.3.
Тарасенко В. Дивовижна «ненаука» соціологія // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. –
2004. – № 2. – С. 20.
Фейерабенд П. Цит. твір. – С. 158.
Див.: Балл Г. Система принципів раціогуманізму // Психологія і суспільство. – 2011. – № 4.
Див.: Балл Г.О. Раціогуманістична орієнтація у розв’язуванні психологом
методологічних дилем // Горизонти освіти. – 2010. – № 2; Балл Г.А.
Рациогуманистическая установка в методологии инновационного развития // Россия:
тенденции и перспективы развития. Ежегодник: Вып. 5. Ч. ІІ. – М.: ИНИОН РАН, 2010;
Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності
107
Висновки
Підсумовуючи сказане вище, констатуємо, що у розробленні
й застосуванні раціогуманістичної орієнтації у людинознавстві варто
базуватися, зокрема, на наступних ідеях:
— конструктивістського (на противагу фаталістичному) ставлення до
суспільного та індивідуального буття – у поєднанні з повагою до
інтересів та позицій суб’єктів (різного рівня), з якими здійснюється
взаємодія, і, ширше, до закономірностей функціонування і тенденцій
розвитку органічних цілісностей;
— якнайповнішого спирання, у здійсненні діяльності гуманістичного
спрямування, на досягнення й можливості інтелектуальної культури (як
невід’ємної складової цілісної людської культури);
— розуміння серйозних небезпек дисгармонійного раціоналізму
і водночас того, що шляхом до їх подолання є не антиінтелектуалізм,
а спирання на гармонійний інтелект (мудрість), ознаками якого є
долання часових, просторових і змістових обмежень у сприйнятті світу,
творча налаштованість на опрацювання суперечностей і прилученість
до найвищих культурних цінностей у їхній єдності;
— медіаційного опрацювання суперечливих змістів за допомогою
міжсуб’єктних і внутрішніх діалогів, із уникненням крайнощів
догматичного монізму і «ледачого» (рос. «праздного»60), байдужого до
цінностей плюралізму, орієнтацією на досягнення системного синтезу
(хоча б на метарівні) та допущенням еклектичної квазімедіації лише як
перехідного, кризового феномену, що готує поле для нової системності.
60
Балл Г.О. Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні категорії особистості у психології
// Актуальні проблеми психології. – Т. 11. Психологія особистості. Психологічна
допомога особистості. – Вип. 4. – Ч. 1 / За ред. С.Д. Максименка, М.В. Папучі. – К., 2011;
Балл Г.А. «Психология» методологии: рациогуманистический взгляд // Вопросы
психологии. – 2011. – № 2; Балл Г.А. Рациогуманистическая ориентация
в методологическом обеспечении разработки смысложизненной проблематики //
Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов
XVІ
симпозиума.
–
М.:
УРАО
«Психологический
институт»,
2011
(http://www.pirao.ru/ru/scilife/mpirao/); Балл Г.О. Раціогуманістична орієнтація в аналізі
взаємозв’язку добра і зла в соціальній поведінці // Естетика і етика педагогічної дії: Зб.
наук. праць. – Вип. 2. – К.; Полтава, 2011.
Див.: Шугуров М.В. «Праздная» толерантность: постмодернистский сценарий //
Общественные науки и современность. – 2003. – № 5.
108
ГЕОРГІЙ БАЛЛ
Георгій Балл
РАЦІОГУМАНІЗМ ЯК ФОРМА ГУМАНІЗМУ ВІДПОВІДНА ВИКЛИКАМ
СУЧАСНОСТІ
Резюме
Раціогуманізм характеризується як орієнтація, що передбачає у світоглядному
плані визнання інтелектуальної культури одним із найважливіших здобутків
людства, а у плані методології людинознавства – вимагає максимального
використання цього багатства, у його гармонійній взаємодії з іншими складниками
культури, для розширення знань про людину та їх гуманістично орієнтованого
практичного застосування.
Ключові слова: гуманізм, сучасний гуманізм, раціоналізм, раціогуманізм,
культура, інтелектуальна культура, інтелект, гармонійний інтелект, мудрість.
Georgij Bałł
HUMANIZM RACJONALNY JAKO FORMA HUMANIZMU
ODPOWIADAJĄCA WYZWANIOM WSPÓŁCZESNOŚCI
Streszczenie
Humanizm racjonalny można scharakteryzować jako kierunek, który przewiduje w perspektywie światopoglądowej uznanie kultury intelektualnej jako jednego z najważniejszych osiągnięć ludzkości, a w perspektywie metodologii poznania człowieka – wymaga
maksymalnego wykorzystania całego bogactwa, z jego harmonijnym współdziałaniem
z innymi elementami kultury, w celu rozszerzenia wiedzy o człowieku i jej humanistycznie zorientowanego zastosowania praktycznego.
Słowa kluczowe: humanizm, współczesny humanizm, racjonalność, kultura, kultura intelektualna, intelekt, intelekt harmonijny, mądrość.
Georgy Ball
RATIO-HUMANISM AS A FORM OF HUMANISM CORRESPONDING
TO TODAY CHALLENGES
Summary
Ratio-humanism is characterized as an orientation which, in the world-view aspect, considers intellectual culture to belong to the most important mankind’s heritage and, in the
aspect of the methodology of human science, demands to use this wealth maximally, in
its harmonic interaction with other components of culture, for enriching knowledge
about humans and for its humanistically oriented practical application.
Key words: humanism, today humanism, rationalism, ratio-humanism, culture, intellectual culture, intelligence, harmonic intelligence, wisdom.
WALDEMAR FURMANEK
Uniwersytet Rzeszowski
MODEL CZŁOWIEKA ODNIESIENIEM DO OPISU
PRZEDMIOTU BADAŃ PEDAGOGIKI PRACY
Wprowadzenie
Prezentacja i ocena aktualnego przedmiotu badań pedagogiki pracy nie może
być przeprowadzona bez odniesienia się do stanowiska najbardziej węzłowych
kwestii dotyczących człowieka i jego pracy. Bez wątpienia do takich należą poglądy pedagogów pracy na kwestię preferowanego przez nich w badaniach pedagogiki pracy modelu człowieka. Przyjmowanie określonego modelu to nic innego jak uznanie proponowanego w tym zakresie paradygmatu. Rzutuje to na
charakter prowadzonych badań, a przez to na ich związek z odpowiednim nurtem czy kierunkiem pedagogiki współczesnej. W prowadzonych przez nas badaniach stoimy na stanowisku konieczności przyjęcia paradygmatu antynaturalistycznego (humanistycznego) podkreślającego odmienność i szczególne wymiary człowieka jako obiektu badań nauk pedagogicznych.
Przyjmowanie do badań podstawowego matazałożenie oznacza odniesienie
ich do określonego modelu człowieka, który w istocie decyduje o swoistości
przedmiotu badań pedagogicznych. Wyznacza to także akceptowane dalej założenia metodologiczne. Określa charakter badań (jakościowych, ilościowych czy
jakościowo-ilościowych). To zaś determinuje katalog stosowanych w danych
badaniach metod badań. Nie mniej ważnym jest drugie z metazałożeń, które dotyczy rozumienia pojęcia praca, jako praca osoby ludzkiej. Całość relacji człowieka i pracy wymaga także dokładnej analizy systemowej.
Pedagogika pracy, jako subdyscyplina pedagogiki, w ostatnich kilkunastu latach wyraźnie zmienia swoją charakterystykę. Jest to między innymi wynik
przemian w jej metodologii oraz przemian tego wycinka rzeczywistości, który
stanowi obiekt (system obiektów) zainteresowań przedstawicieli pedagogiki pracy. W tym szczególnie tych, które dotyczą jakości człowieka, jakości świata
i jakości życia człowieka. Z drugiej zaś strony jest to wynik przemian i wyni-
110
WALDEMAR FURMANEK
ków badań wpływających na ich poglądy dotyczące ludzkiej pracy1. Obejmują
one nowe tereny i nowe zjawiska, w jakich uwikłana jest obecnie, i w jakich
prawdopodobnie uwikłana będzie w przyszłości, praca człowieka. To wszystko
prowadzi do dynamicznej ewolucji przedmiotu badań i całej siatki problemowej
pedagogiki pracy w ujęciu horyzontalnym i wertykalnym.
Modele człowieka we współczesnej psychologii
W literaturze przedmiotu prezentuje się liczne katalogi portretów człowieka,
w tym portretów „malowanych pędzlem psychologii”2. Człowiek, według egzystencjalizmu, jest aktywnym ustosunkowaniem się do rzeczywistości, to znaczy
jest osobą obdarzoną, wolnością i świadomością. Dzięki swojej aktywności
(ruch) tworzy świat znaczeń i wartości. Człowiek, według strukturalizmu, jest
rzeczą, posiadaną przez system, jest projekcją powszechnych praw nieświadomych, wypadkową ślepych mechanizmów. Nauka o człowieku polega na zredukowaniu człowieka do kultury, kultury do biologii, biologii do fizyki i chemii.
W istocie człowieka więc nie ma. Jest tylko język, „który myśli człowiekiem”.
Dla innych badaczy człowiek jest względną stałością dialektycznej więzi, zachodzącej między przyrodą i społeczeństwem, uzyskującej swoistość i odrębność dzięki pracy, humanizacji przyrody, zdolności myślenia i mowy, życiu kolektywnemu, historyczności3.
Bardziej szczegółową analizę tego problemu przeprowadzam w książce
Człowiek obiektem badań współczesnej pedagogiki pracy4. W tym miejscu warto
zauważyć, iż we współczesnej psychologii prezentuje się kilka modeli człowieka
„malowanych pędzlem określonej koncepcji teoretycznej” (psychologicznej, antropologicznej, aksjologicznej)5. Najszerzej znane są koncepcje psychologiczne,
które omówił J. Kozielecki w książce Koncepcje psychologiczne człowieka6.
Odnosząc się do tej pracy przypomnijmy podstawowe modele w niej zaprezentowane:
1) behawiorystyczny obraz człowieka zwany mechanistycznym portretem
człowieka; akcentuje on wpływ środowiska zewnętrznego na człowieka
i podkreśla możliwości sterowania i manipulowania człowiekiem. Zachowania się człowieka całkowicie zależą od bodźców zewnętrznych, są uogólnioną reakcją na bodźce. Rozwój człowieka to proces kształtowania się po1
2
3
4
5
6
Te trzy kategorie powiązane sprzęzeniami zwrotnymi powinny stanowić istotne odniesienie we
współczesnych analizach i badaniach prowadzonych w pedagogice pracy. Szerzej pisze na ten
temat: W. Furmanek, Zarys humanistycznej teorii pracy, Warszawa 2006, s. 160 i nn.
Por. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1998; Psychologiczne portrety czlowieka, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005.
Pogląd T.M. Jaroszewskiego w relacji T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 1974, s. 181.
W. Furmanek, Człowiek obiektem badań współczesnej pedagogiki pracy [w druku].
Por. Psychologiczne portrety człowieka.
J. Kozielecki, Koncepcje…
Model człowieka odniesieniem…
111
szczególnych nawyków. Już język jakim opisuje się właściwości modelu zasługuje na uwagę. Oto człowieka poznajemy poprzez jego zachowania, które
zależą od pola bodźców. Zmieniając więc owo pole i siłę poszczególnych
bodźców możemy oczekiwać określonych zachowań człowieka. To prowadzi do tzw. inżynierii pedagogicznej (dydaktycznej), na bazie której wyrosły
różne koncepcje pedagogiczne;
2) psychodynamiczna koncepcja człowieka: maluje portret kliniczny człowieka. Koncepcje te zakładają, że człowiek może rozwijać się przez całe życie, jeśli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy rozwojowe; w psychologii
ogólnej przybiera nazwę psychoanalizy. Mamy tu do czynienia z nieuświadomionymi wewnętrznymi siłami człowieka, które sterują ludzkim zachowaniem. Siły te pochodzą z trzech źródeł: z popędów, potrzeb oraz dążeń
ludzkich. Ogromna energia psychiczna, która rodzi się z tych nieświadomych dążeń, popędów i potrzeb często spożytkowana zostaje na poradzenie
sobie z konfliktami, które tu występują;
3) poznawcze koncepcje człowieka: prezentują portret człowieka myślącego
i uczącego się. Koncepcje kognitywne rozwoju człowieka reprezentują te
ujęcia, zgodnie, z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji
psychiki jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie
układ intersystemowy
Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości, ale trwa przez całe życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w obszarze różnych funkcji
i w złożonych układach między-funkcjonalnych. Człowiek jest systemem sterowanym przez informacje. Zachowania człowieka według tych koncepcji są regulowane procesami informacyjnymi. Informacje zaś czerpane być mogą z doświadczenia człowieka lub z otoczenia.
Taka charakterystyka tego modelu wskazuje na przyczynę jego upowszechnienia w obecnym czasie, charakteryzującym się wszechobecnością technologii
informacyjnych;
4) humanistyczne koncepcje człowieka; odzwierciedlają (ukazują) portret
człowieka dobrego, wolnego, godnego, odpowiedzialnego.
Mamy w tym przypadku do czynienia z personalistycznym i holistycznym
(systemowym) ujęciem człowieka, które pozwala wyakcentować jego intencjonalność i transcendencję. Człowiek traktowany jest jako osoba, która posiada
predyspozycje wrodzone, stanowiące surowiec dla rozwoju i tworzenia własnej
osoby. Wewnętrzna struktura człowieka to jego cechy dziedziczne i ukryte, potencjalne możliwości. Domaga się ona szacunku i godności. Centralnym założeniem tej koncepcji jest ludzkie „stawanie się człowiekiem” poprzez wchodzenie
w relacje z naturą, innymi ludźmi i samym sobą. Człowiek nieustannie się rozwija, dąży do samorealizacji i aktualizacji ukrytych możliwości poprzez pracę,
miłość, altruizm, twórcze przeżycia i rozwój własnego „ja”7.
7
Por. W. Furmanek, Człowiek – człowieczeństwo – wychowanie, Rzeszów 1995.
112
WALDEMAR FURMANEK
Wymiar personalistyczny modelu człowieka w psychologii
humanistycznej. Integralny model człowieka
Człowiek jest unikalną osobą, złożoną i wielowymiarową całością. Nie
można go sprowadzić do sumy poszczególnych elementów takich jak reakcje,
myśli, potrzeby, emocje. Osoba składa się z dwóch podsystemów: „ja” (self)
i „organizmu” (organism), które stanowią jedność; jednostka i świat zewnętrzny
(społeczny) w warunkach naturalnych tworzą jednolity system.
Człowiek aby żyć zgodnie ze swoją naturą; aby być autentycznym, niezależnym i zadowolonym; człowiek stanowi harmonijną całość; jego komponenty („ja” jako „organizm”) muszą tworzyć spójny system nazywany osobą; jest to
byt szczególny, ciągle stający się, byt niepowtarzalny i jednorazowy; podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój, uwarunkowany przez czynniki
wewnętrzne; siły decydujące o rozwoju tkwią w człowieku, a nie poza nim; osoba to nie stała struktura, ale ciągły proces; rozwój osoby to złożony proces trwający przez całe życie człowieka, zjawisko fascynujące i przyjemne, ale jednocześnie wymagające rozwagi, wysiłku i odwagi; cechą tego rozwoju jest transgresja, dążenie do przekraczania żadnych granic, szczególnie wówczas, gdy konieczne jest odrzucanie starych wzorców i tworzenie nowych; rozwój osoby
ludzkiej wiąże się z odpowiedzialnością i wytrwałością; motywacja jest funkcją
całego organizmu, a nie jego elementów, takich jak popędy czy potrzeby; działanie człowieka jest motywowane dążeniem do samorealizacji i do aktualizacji
własnych potencjalnych, ujawnianych w dobrowolnych formach działalności
(w tym w pracy); zdolności, umiejętności stają się źródłem rozwoju osoby i nowych doświadczeń.
Człowiek jest z natury dobry; jego dążenia są konstruktywne i pozytywne;
jeśli osoba działa destruktywnie, to nie dlatego, że ma złą naturę albo kieruje nią
popęd zniszczenia, ale dlatego, że działa wbrew naturze, gdyż rzeczywistość,
w której żyje, blokuje rozwój jej prawdziwych, pozytywnych zachowań, które
jako takie nie wyczerpują potrzeb opisu specyficznych cech człowieka. Ludzkie
zachowania są uwarunkowane przez teraźniejszość sytuacji bodźcowych, modyfikowane zaś przez aktualne przeżycia i doświadczenia. Wymagają jednak
wartościowania. Widziane zaś z perspektywy osobowych wartości stają się empirycznym wskaźnikiem poziomu rozwoju sfery duchowej człowieka. Aktualne
doświadczenie jednostki pozwala jej na zrozumienie sensu swojego życia i podejmowanych w nim różnych form aktywności. W tym więc także rozumienia
sensu własnej pracy (także pracy zawodowej). Jest ono bodaj najwyższym autorytetem i najważniejszym sędzią, bowiem to, co aktualnie dzieje się w świadomości, to, jak człowiek aktualnie spostrzega siebie, innych ludzi i świat, decyduje o przebiegu procesu samorealizacji. Rozwój samoświadomości wskazuje
na poziom dojrzałości osobowej człowieka. Jednostka, która żyje przeszłością
lub spodziewa się żyć w przyszłości, nie osiągnęła pełnego rozwoju. Takie nastawienie wymaga refleksji wartościującej, zmierzającej do uświadomienia sobie
Model człowieka odniesieniem…
113
sensu własnej aktywności życiowej i sensu własnego życia. Do opisu tych zjawisk nie wystarcza wszechobecne pojęcie zachowań człowieka. Wpisanie rozumienia sensu, nadawanie znaczenia aktywności osoby wymaga wprowadzenia
pojęcia postępowania człowieka. W tych kategoriach należy także opisywać
strukturę cech osobowych. Są one czymś więcej niż zachowania. Ujmują bowiem nadawanie znaczenia każdemu z ujawnianych zachowań. W tej konwencji przykładowo praca człowieka jest splotem postępowań. Przez co łączymy
wszelką aktywność człowieka z sensem jego życia, w tym z dążeniem do zmiany jakości życia.
Wymiar holistyczny (systemowy) modelu człowieka
w psychologii humanistycznej.
Integralny model człowieka jako osoby
Bardziej szczegółowa analiza omawianego w tym miejscu problemu dotyczy
nie tylko jego koncepcji merytorycznej, czyli np. odwołania się do określonych
teorii psychologii, ale dotyczy także założeń metodologicznych. Poszukujemy
bowiem takiego rozwiązania, które ujmować będzie koncepcję człowieka systemowo. W koncepcji tej człowiek nie jest sumą elementów, sumą właściwości
specyficznie ludzkich, jest zorganizowaną całością, w której każdy z wyróżnionych komponentów (podsystemów) współprzyczynia się do realizacji najważniejszych celów życiowych, nadania swojemu życiu sensu.
Z tego powodu w obrębie różnych szczegółowych koncepcji człowieka wyróżniamy personalizm chrześcijański, który stanowi pogłębioną refleksję myśli
filozoficznej i teologicznej nad integralną koncepcją osoby ludzkiej8. Szczegółowo omawiam ten model w innym miejscu9.
Człowiek w ujęciu systemowym jest zorganizowaną i spójną strukturą
podsystemów fizyczno-psychiczno-duchowych, czyli całością zorganizowanych
dyspozycji i procesów psychicznych, powiązanych z systemem nerwowym i całym organizmem. W tak ujmowanym modelu człowieka wyróżnia się: podsystem poznawczy (informacyjny) oraz dążeniowo-emocjonalny, czyli motywacyjny. Dla obydwu funkcję unifikacyjną pełni świadome „ja”10. Wzajemne relacje
łączące wymienione podsystemy mają charakter sprzężeń zwrotnych.
Integralny model człowieka zawierać powinien informacje pomagające zrozumieć: własną cielesność (jej potrzeby, zagrożenia oraz kryteria dojrzałej po8
9
10
K. Guzek, Nieudzielalność osoby ludzkiej jako jedna z podstaw personalizmu chrześcijańskiego,
„Kultura – Media – Teologia” 2010(2) nr 2, s. 152–158.
Por. W. Furmanek, Człowiek jako obiekt badań współczesnej pedagogiki pracy, Rzeszów
[w druku].
Por. hasło Człowiek, [w:] Encyklopedia, t. 3, Lublin 1979, s. 896: „Centrum porządku społecznego stanowi człowiek, postrzegany w świetle swej niezbywalnej godności istoty stworzonej
«na obraz Boży». Wartość społeczeństwa jest pochodną wartości człowieka, a nie na odwrót”.
114
WALDEMAR FURMANEK
stawy); własną psychikę (doświadczenia, procesy poznawcze, strategie myślenia, mechanizmy emocjonalne), własną sferę duchową: kim jestem? po co żyję? jaki sens ma moja praca i moje życie?11
I jak to piszemy w dalszych analizach, personalistyczna koncepcja człowieka
w centrum stawia dobro i całożyciowy rozwój osoby ludzkiej. Jest to koncepcja
perfekcjonistyczna, przyjmującą, że człowiek w całym biegu swojego życia dąży
(i dążyć powinien) do realizacji rozpoznanych i zaakceptowanych najważniejszych wymiarów swojego człowieczeństwa12.
W tym kontekście wartości kształtują i doskonalą człowieka; odpowiadają
jego podstawowym duchowym wymiarom (rozum, wola, wyczucie piękna)13. To
idealne wzorce doskonałości określonych przedmiotów, które odtworzone
w rzeczach przyrody, dziełach ludzi lub doznaniach człowieka – pisze T. Ślipko
− wyrażają im właściwą wartościowość, dzięki czemu przedstawiają się one
człowiekowi, jako lepsze od innych, są przezeń cenione i wyzwalają w nim swoiste duchowe przeżycia i dążenia14.
Człowiek jest sam w sobie osobą, ukonstytuowaną ze swojej struktury duchowej, obdarzonej rozumem i wolną wolą, oraz z ciała, które jest „cząstką
przyrody”; jako taki jest zarazem „jednostką w społeczności”, kimś decydującym o swym losie, posiadającym rozum, mądrość, sumienie. Przerasta świat
rzeczy, rozwija naukę, jest ukierowany na transcendencję15.
Według R. Ingardena, człowiek jest istotą zbudowaną z warstwy „przyrody
i specyficznie ludzkiego świata […] Znajduje się na granicach dwu dziedzin bytu: […] jedna zdaje się stanowić człowieczeństwo, a druga pochodzi z jego
zwierzęcości i warunkuje tamtą […]. Żyje w świecie odmiennym od Natury […]
na podłożu Przyrody i w jej obrębie, lecz dzięki swej szczególnej istocie musi
przekraczać jej granice”16.
Przytoczmy w tym miejscu poglądy jednego z Autorów zajmujących się tym
problemem z punktu widzenia personalizmu chrześcijańsakiego. Jest nim filozof
A. Stępień, który między innymi pisze: „człowiek jest swoim «ja» oraz tym, co
jest jego”. Inaczej mówiąc, „człowiek jest duszą i ciałem”, co oznacza, że człowiek „posiada pewną (niezmienną) naturę konstytutywną oraz (zmienne) własności i dyspozycje”17. „Naturą konstytutywną jest ja, oś i rdzeń całości [...] Ja,
11
12
13
14
15
16
17
17
M. Łakomski, Personalistyczna koncepcja człowieka, http://www.wychowawca.pl/miesiecznik/
miesiecznik_nowy/2004/12_144/05.htm.
Por. W. Furmanek, Człowiek – człowieczeństwo − wychowanie, Rzeszów 1995.
Por. Wartości w pedagogice. Pedagogika wartości, red. W. Furmanek, Rzeszów 2005.
T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 1974.
W. Granat, Osoba ludzka. Próba definicji, Sandomierz 1961, s. 238 i nn.
Por. R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1972.
A. Stępień, W poszukiwaniu istoty człowieka (z fenomenologii i metafizyki bytu ludzkiego), [w:]
Aby poznać Boga i człowieka, część 2: O człowieku dziś, red. B. Bejze, Lublin 1974.
Tenże, Wstęp do filozofii, Lublin TN KUL, 1995. Opis ten ujawnia człowieka jako paradoksalną „jedność różnorodności”, jedność pomimo opozycji: psychiczne − cielesne, świadome − nieświadome, podmiotowe − przedmiotowe, własne − cudze itp. Wyjaśnieniem tego opisu jest
Model człowieka odniesieniem…
115
chociaż bezpośrednio ujawniające się w przeżywaniu, przekracza swoją istotą
i rolą immanentną zawartość przeżycia” (dz. cyt., s. 85). „Przeciwstawiając się
temu, co obce (cudze), i temu, co jest jego (a nie jest nim), jest sobą” (dz. cyt. s. 86).
„Występuje ono jako numerycznie (bezwzględnie) niezmienny podmiot stanów,
dyspozycji, spełniacz czynności, ten, który nadaje kierunek uwadze, dokonuje
wyboru, postanawia i w ten sposób czynnie samookreśla całość, którą konstytuuje lub współkonstytuuje” (dz. cyt., s. 86). „W tej konstytuowanej przez «ja» całości «świadomość jest warunkiem (koniecznym, chociaż niedostatecznym)
osobowego sposobu istnienia i działania»” (dz. cyt., s. 89)18.
A. Stępień w cytowanej książce w wyraźniejszy sposób „zarysowuje propozycję” koncepcji człowieka19. Dominują w niej dwa momenty: 1) w przeżyciu
lub poznawaniu ujawnia się podmiot przeżycia lub poznania; 2) ten podmiot
działań jest naturą, konstytutywną całości tego, co stanowi człowieka. Jakże wyraziście poglądy te korespondują z koncepcją osoby w ujęciu Jana Pawła II20.
Człowiek jest „bytem zarazem duchowym i materialnym, mianowicie materią pierwszą, zorganizowaną przez duchową duszę, ludzką formę substancjalną
[…]. Ta duchowość (dusza) jest rozumna oraz niezniszczalna, to znaczy: może
ona istnieć po oddzieleniu od materii pierwszej”. Jest ona konstytutywnym
„czynnikiem tożsamości” człowieka obok materii pierwszej, będącej konstytutywnym „czynnikiem zróżnicowania”; rozumność zaś, będąc możnością wobec
formy stanowi z tą formą rozumną kompozycję bytową, czyli duszę. „Materia
nie identyfikuje się z całym ciałem człowieka”.
Do wymienionych sądów dodajmy jeszcze te, które zapisane są w pracy
Człowiek jako osoba ludzka M.A. Krąpca21.
a) Człowiek jest osobą, niepodzielną i nieredukowalną całością o cielesnoduchowym charakterze (obywatel dwóch światów − animal rationale). Jako
taki − jak powiedzieliśmy − nie jest osobnikiem, lecz osobą, personą (per se
to byt stający się). Stąd określenie pedagogika personalistyczna. Człowiek
istnieje jako całość sama w sobie, a nie jako cząstka nieokreślonej całości.
W nieudzielalnym byciu sobą zakorzeniona jest godność osoby ludzkiej,
z której wynika imperatyw moralny bezwarunkowego szacunku wobec osoby, i która otwiera możliwość kochania osoby ze względu na nią samą22.
b) Człowiek jest osobą, indywidualnością, bytem jednostkowym. Świat jest
tłem dla indywiduum, którego rozwój wyznacza pęd do indywidualnego
wybijania się ponad ogół. Dzięki swojej aktywności, jednostka podporząd-
18
19
20
21
22
przyjęcie hylemorficznej struktury człowieka: złożenie z ciała i duszy go „organizującej", duszy będącej podmiotem władz duchowych – intelektu i woli.
Tenże, W poszukiwaniu istoty człowieka… wszystkie strony podane w nawiasach.
Tamże, s. 84–89.
Por. W. Furmanek, Człowiek obiektem badań nauk humanistycznych, Część IV, Rozdz. I, tamże: 2.4. Człowiek w koncepcji Jana Pawła II.
M.A. Krąpiec, Człowiek jako osoba ludzka, Lublin 2005; tegoż, Dzieła, Ja – Człowiek, t. 9, Lublin
1991.
http://www.kmt.uksw.edu.pl/nieudzielalnosc-osoby-ludzkiej-personalizm-artykul.
116
c)
d)
e)
f)
23
24
25
26
27
28
WALDEMAR FURMANEK
kowuje sobie istniejący wokół niej świat. Niezbywalną wartością żywego
indywiduum jest sfera wnętrza. Byt osobowo istniejącego człowieka jest
jednostką żywą, odrębną od innych jednostek i od całego gatunku23.
Człowiek jest osobą, czyli moralnym absolutem we wspólnocie moralnych
absolutów24.
Człowiek jest osobą ciągle stającą się (per se, czyli persona), bytem, który
istniejąc, sam poznaje i siebie buduje – pisał J. Tischner25. Poznając siebie,
poznaje także lepiej drugiego człowieka – poznając drugiego, poznaje lepiej
siebie. To dynamiczne stawanie się wyraża się w procesie budowania własnego człowieczeństwa, własnej podmiotowości, ma jednak potencjalnie
nieograniczony charakter. Ten proces ujawnia i realizuje się w ciągłym ustosunkowywaniu się człowieka do sytuacji codziennego życia oraz zadań, jakie stają (i jakie sam on stawia) na jego (swojej) życiowej drodze.
Człowiek jest osobą rozwijającą się transgresyjnie. Szczególnie ważnym dla
rozwoju człowieka jest jego dążenie do samookreślenia. Powiązana z nią
samoświadomość to zdolność do przeżywania zdarzeń własnego życia, sposobu ustosunkowania się do nich, refleksja na swój temat, celu i sensu działania i istnienia. Intencjonalne uprzedmiotowienie samego siebie, autorefleksja to − jak twierdzą antropologowie − niemający żadnej analogii
w świecie natury casus, właściwy tylko człowiekowi26. W tych dążeniach do
samookreślenia człowiek − dzięki poznawczej otwartości − wykracza poza
empiryczną rzeczywistość i kieruje się w stronę transcendentaliów, tj. wartości absolutnych: przeżywanie wartości transcendentalnych stanowi osobliwy,
a przy tym uniwersalny rodzaj doświadczeń. Przeżycia te czynią człowieka
zdolnym do wykraczania poza rozumowy, pragmatyczny lub hedonistyczny
schemat istnienia, służący w sposób naturalny obronie własnego interesu.
Owo przekraczanie siebie (autotranscendencja) zawsze wiąże się z wysiłkiem pokonywania ograniczeń czy wskrzeszania w sobie niezauważonych
dotąd możliwości, zatem nieodmiennie prowadzi do osobowego rozwoju27.
Człowiek jest osobą, bytem dynamicznym, rozwijającym się i doskonalącym
się moralnie. Te dwie sfery osobowego „jest” i „staję się” znajdują swoje podstawy w dwóch integralnie ze sobą powiązanych dynamizmach: świadomego
i wyznaczonego przez naturę człowieka. Osobie przypisuje się samoistność, indywidualność i rozumność. Zazwyczaj wymienia się przy tym takie właściwości
osoby, jak: 1) zdolność do poznania intelektualnego, 2) zdolność do miłości,
3) wolność, 4) podmiotowość wobec praw, 5) godność, 6) zupełność28.
R. Guardini, Świat i osoba, Wyd. Znak, Kraków 1969, s. 166.
T. Styczeń, Urodziłeś się, by kochać, Lublin 1993.
J. Tischner, Myślenie według wartości. Kraków 1993.
Na tropach…, red. M. Straś-Romanowska, s. 23.
V.E. Frankl, Siły do życia, Warszawa 1978; A. Gałdowa, Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej, „Przegląd Psychologiczny” 1990, nr 33.
E. Podrez, Osoba ludzka, http://www.kns.gower.pl/slownik/osoba.htm.
Model człowieka odniesieniem…
117
K. Olbrycht, odnosząc się do koncepcji człowieka jako osoby, stwierdza,
że: „Kategoria osoby przekracza, grożące zamykaniem się na świat i innych, kategorie indywidualności, jaźni, «ja». Jest jednocześnie potocznie, a więc intuicyjnie, interpretowana jako coś więcej niż osobowość. Kojarzona bywa z osobnością, odrębnością, byciem podmiotem, rzadziej – z tak ważnym w tej orientacji – wychyleniem ku drugiemu, ku innemu, ku wspólnocie”29. Problematyka ta
stanowi centralne zagadnienie psychologii personalistyczno-egzystencjalnej30.
Granicą między zwierzęciem a człowiekiem jest właśnie ten indywidualny
duch, zwany samoświadomością. „Osobowa głębia człowieka wyraża się poprzez wartościowanie i chcenie, widoczne przy okazji moralnej powinności
i działania wolnej woli. Człowiek działa i tworzy, przy czym twórczość ludzka
powstaje często bezinteresownie (np. sztuka), a nie w jakimś utylitarnym celu;
rodzi się ona z ducha, a jej uzasadnieniem jest sens. Duch ludzki jest wolny,
opanowane mogą być jedynie jego zewnętrzne przejawy”31.
Nie sposób jednak w tym miejscu pominąć także potrzeby odniesienia się do
antropologicznego modelu metodologicznego człowieka. Przykładem zastosowania tego odniesienia jest monografia: Osoba i czyn, K. Wojtyły. Podstawą
tego dzieła uczynił Autor „rozumiejące doświadczenie osoby w jej specyficznym dynamizmie, tj. świadomym i wolnym działaniu − czynie, opisanym werbalnie w pojęciu «ja działam», a świadomościowo charakteryzującym się momentem przeżycia sprawczości, odróżnionym od fenomenu pasywnego uczynnienia opisywanego wyrażeniem «coś się dzieje we mnie», a świadomościowo
pozbawionego momentu przeżycia sprawczości”32.
Analiza opisanego dynamizmu pozwoliła K. Wojtyle na wieloaspektowe odsłanianie wnętrza osoby, aż po dotarcie do „tego, co nieredukowalne” w człowieku, czyli jego niepowtarzalnego bycia osobowego. Koncepcja integralnego
modelu człowieka zaproponowana w dziele Osoba i czyn łączyła fenomenologiczny opis przeżyć istotnych dla samoświadomości osoby z ich ugruntowaniem
w ontologii osoby ludzkiej; łączyła wymiar niezmienny bycia osobowego (niezmienność natury człowieka) z wymiarem dynamicznym, dziejowym − spełnianiem się osoby przez jej wolne i świadome działania. Taka analiza jest przykładem dobrego rozwiązania metodologicznego w odniesieniu do systemu czynów,
albo splotu czynów, jakim jest praca osoby ludzkiej.
Nałożenie treści pola fenomenologicznego na sytuację rzeczywistą, wartościowanie − choćby niektórych elementów zdarzeń rzeczywistych − prowadzi do
subiektywizacji problemu, przez co staje się on problemem psychologii egzystencjalnej. I choć ze swej strony nie ma on w pełni charakteru obiektywnego,
29
30
31
32
K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2002, s. 155.
Por. K. Popielski, Psychologia egzystencji. Wartości w życiu, Lublin 2008; także A. Gałdowa, Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej, „Przegląd Psychologiczny” 1990, nr 33; M. Straś-Romanowska,
Los człowieka jako problem psychologiczny. Podstawy teoretyczne, Wrocław 1997.
R. Guardini, Świat i osoba, Wyd. Znak, Kraków 1969, s. 166.
K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969.
118
WALDEMAR FURMANEK
obiektywne fakty go tworzą. Oznacza to zmianę systemu subiektywnych znaczeń, a przez to zmianę pola fenomenologicznego. Wyraża się zaś ta zmiana
nie tylko jego rozrostem ilościowym, ale przede wszystkim w zmianach jakościowych, jakie następują w sprawcy tego czynu33.
Wraz z upływem czasu zmienia się cały system osobowych wartości. Następuje albo rozbudowa, albo przebudowa przestrzeni aksjometrycznej pracującego
człowieka. Zmianie ulegają ponadto umiejętności wartościowania i wyboru celów leżące u podstaw procesu podejmowania decyzji, które w procesach pracy
pełnią znaczącą funkcję. Trafność tych decyzji ujawnia się w postępowaniu
człowieka. W ten sposób dochodzimy do kształtowania się wolności osobowej
człowieka. Ludzkie przeżycia i wybory pojawiają się zawsze w kontekście określonych sytuacji życiowych, w ważnych dla człowieka sytuacjach. Chociaż owe
zdarzenia same w sobie są faktami fizykalnymi, nie są problemami psychologicznymi. Stają się nimi dopiero wskutek określonej subiektywnej interpretacji,
a więc osobistego odniesienia się do ich treści przez człowieka. Nadanie im osobowego znaczenia czyni, iż już jako wartości kształtują przestrzeń aksjologiczną
człowieka.
Badacz zamierzający podjąć te problemy staje w sytuacji metodologicznie
trudnej. Problem został mu już jak gdyby dany, jego zadaniem jest przede
wszystkim wyjaśnić i trafnie zinterpretować sytuację, aby można np. formułować reguły działania i skutecznie reagować. Sposoby docierania do prawdy – jako zadanie każdego badania – muszą w tej sytuacji być specyficzne. Współczesna pedagogika zmuszona jest sięgać po nowe rozwiązania metodologiczne,
w tym także do hermeneutyki i fenomenologii. Tak ujmowany przedmiot badań
pedagogiki pracy wyznacza w pewnym sensie odpowiednią dla niego metodologię badań.
Dziewięć modeli człowieka z różnych perspektyw teoretycznych
Omówione koncepcje nie są jedynymi próbami wyjaśnienia interesującego
nas zagadnienia. Przytoczyć warto za A. Stępniem propozycję skatalogowania
modeli człowieka widzianych z perspektywy stanu badań różnych dyscyplin
humanistycznych34.
1. Człowiek jest swoim „ja” oraz tym, co jest jego.
Inaczej mówiąc, człowiek jest duszą i ciałem, co oznacza, że człowiek „posiada pewną (niezmienną) naturę konstytutywną oraz (zmienne) własności i dyspozycje. Naturą konstytutywną jest ja, oś i rdzeń całości […] Ja, chociaż bezpo33
34
Por. W. Furmanek, Badanie zmian rozwojowych zadaniem humanistycznej pedagogiki pracy, [w:]
Pedagogika pracy i andragogika z myślą o dorastaniu, dorosłości i starości człowieka XXI wieku,
red. Z. Wiatrowski i K. Ciżkowicz, Włocławek 2007, s. 159−164.
Por. M. Gadacz, Człowiek i jego relacje (materiały do filozofii człowieka); także http://www.
katedra.uksw.edu.pl/gogacz/ksiazki/czlowiek_i_jego_relacje.pd.
Model człowieka odniesieniem…
119
średnio ujawniające się w przeżywaniu, przekracza swoją istotą i rolą immanentną zawartość przeżycia […]. Przeciwstawiając się temu, co obce (cudze),
i temu, co jest jego (a nie jest nim), jest sobą”35.
Charakteryzując człowieka, musimy brać pod uwagę fakt uświadamiania sobie zawartości przeżyć, odróżnienie w nich działań i ich podmiotu. To stanowi
tylko porządkującą analizę teoriopoznawczą, której wynikiem jest ukazywanie
relacji między wynikami poznania i ich źródłem, to znaczy między przedmiotem
i podmiotem. Nie jest jeszcze metafizyczną identyfikacją podmiotu. Nie jest
wskazaniem na duszę (samoświadomość) jako byt.
Analizy teoriopoznawcze dzieją się między podmiotem poznającym i poznawanym przedmiotem. Dotyczą tego przedmiotu. Są stwierdzeniem poznawczego styku naszych władz poznawczych z bytem i są stwierdzeniem różnicy między dwoma bytami. Metafizyka, opisując człowieka, przejmuje tę poznawczo wykrytą różnicę.
2. Człowiek jest „bytem zarazem duchowym i materialnym, mianowicie materią pierwszą, zorganizowaną przez duchową duszę, ludzką formę substancjalną”36.
Ta duchowość ujawniana jest jako rozumna (dz. cyt., s. 103) oraz niezniszczalna, to znaczy „może ona istnieć po oddzieleniu od materii pierwszej” (dz.
cyt., s. 106). Jest ona konstytutywnym „czynnikiem tożsamości” człowieka obok
materii pierwszej, będącej konstytutywnym „czynnikiem zróżnicowania” (dz.
cyt., s. 110). Materia nie identyfikuje się z całym ciałem człowieka. Ciało jest
materią pierwszą łącznie z wymiarami, wywołanymi w danej substancji przez jej
formę substancjalną (dz. cyt., s. 103). Inaczej mówiąc, forma substancjalna
wywołująca w związanej z sobą materii pierwszej konstytuuje trzy wymiary
ciała, które razem z tą formą jako rozumną duszą stanowi człowieka.
3. Człowiek jest stworzonym aktem istnienia skomponowanym w całość
substancjalną z wywołanymi w tym istnieniu możnościowymi czynnikami jednostkującymi.
Są one czymś faktycznym i dlatego, stanowiąc istotę, występują w danym
akcie istnienia jako forma i materia, to znaczy jako realny dzięki istnieniu zespół
ludzkich ukwalifikowań (forma) zmodyfikowanych w sposób stanowiący tego
oto człowieka (materia). Forma substancjalna w człowieku zawiera w sobie typowo
ludzkie zmożnościowanie, to znaczy rozumność. Ta rozumność, będąc możnością
wobec formy, stanowi z tą formą rozumną kompozycję bytową, czyli duszę.
4. Człowiek jest wytworem lub etapem ewolucyjnie spirytualizującego się
materialno-duchowego tworzywa, a zarazem dzięki uzyskanej świadomości refleksyjnej jest twórczym czynnikiem w tej ewolucji na płaszczyźnie społecznej (według Teilharda de Chardina, podaję za L. Wciórka37).
35
36
37
A. Stępień, O człowieku dziś, Lublin 1974, s. 85.
J. Kalinowski, Człowiek, materia i dusza, [w:] Aby poznać Boga i człowieka, red. B. Bejze,
Warszawa 1974, s. 97.
L. Wciórka, Filozofia człowieka. Studia i szkice, Wyd. UMCS Lublin 1982, s. 150.
120
WALDEMAR FURMANEK
Dzięki tej świadomości uzyskuje on i rozwija w płaszczyźnie społecznej
i moralnej swój osobowy charakter polegający na odrębności i wolności, pozwalający wyzwolić się z determinizmów, a nawet, dzięki ich poznaniu, podporządkować je sobie „i wykorzystać do własnych, obranych przez siebie celów”38.
Materialność tworzywa polega na jawieniu się go w rozproszeniu i wielości.
„Duchowość (psychiczność, samoświadomość) tworzywa polega na dokonującym się w toku ewolucji przezwyciężeniu rozproszenia, na jawiącej się jedności”39. Materia i duch są więc tylko zjawiskami tworzywa, podobnie jak zjawiskami tego tworzywa są przyrodnicza i kulturowa aktywność człowieka.
5. Człowiek, według egzystencjalizmu, jest „aktywnym ustosunkowaniem się
do rzeczywistości”, to znaczy jest ruchem, wolnością, świadomością40. Tworzy świat znaczeń i wartości. Jest najpierw w tym świecie kultury, a poprzez
ten świat „istnieje w świecie kosmicznym”. Doświadcza siebie, a także innych ludzi „w przeżywaniu własnej podmiotowości”. Poza tym przeżyciem,
w świadomości
W przeżyciu od strony przedmiotowej „jest jednym z przedmiotów” (s. 156)
jawi się jako jedność. Uświadamianie sobie treści tego przeżycia jest abstrahowaniem „części” tego przeżycia i tworzeniem z nich przedmiotów. Z tego
względu w intencjonalnej świadomości dusza i ciało, będące jednością w przeżyciu, stają się w świadomości przedmiotowej właśnie dwoma przedmiotami.
Ciało jest mną i dusza jest mną, wtedy je przeżywam. Gdy ujmuję je poza
przeżyciem, są tylko „moje” (Marcel). „Człowiek... jest cały ciałem i cały jest
świadomością. Świadomość posiada charakter cielesny, a ciało charakter psychiczny... Doświadczeniem faktyczności... mojego ciała... (które) wcale jest ciałem psychicznym... jest doświadczenie... wstrętu” (Sartre). Ciało styka moje „ja”
ze światem przedmiotów i dostarcza znaczeń słowom (Merleau-Ponty). To rozbicie danej w przeżyciu jedności człowieka na samodzielne elementy dokonuje
się w świadomości przedmiotowej i zmusza do uznania ciała i duszy za dwa odrębne tworzywa bytowe. Jest to obiektywizujący aprioryzm tradycji helleńskoscholastycznej. Wyjściem z tego rozbijania przeżycia jedności człowieka na duszę i ciało jest język symbolu (Grygiel). Symbol wyraża cielesność, a także to,
na co cielesność się otwiera. Wyraża cielesność a zarazem ukazuje coś transcendującego ten symbol. Jest językiem istnienia. Wyraża przeżycie, uwalniając to
wyrażenie od abstrakcyjnego dzielenia go na części: na duszę i ciało41.
6. Człowiek, według strukturalizmu, jest rzeczą, posiadaną przez system,
jest projekcją powszechnych praw nieświadomych, wypadkową ślepych
mechanizmów. Nauka o człowieku polega na zredukowaniu człowieka do
38
39
40
41
Tamże, s. 150–158.
Tamże, s. 151.
S. Grygiel, Czyn objawieniem osoby, Wyd. Znak 1971, s. 155.
S. Grygiel, Czyn objawieniem...
Model człowieka odniesieniem…
121
kultury, kultury do biologii, biologii do fizyki i chemii. Człowieka więc nie
ma. Jest tylko język, który myśli człowiekiem42.
7. Człowiek jest względną stałością dialektycznej więzi, zachodzącej między przyrodą i społeczeństwem, uzyskującej swoistość i odrębność dzięki pracy, humanizacji przyrody, zdolności myślenia i mowy, życiu kolektywnemu, historyczności (pogląd T.M. Jaroszewskiego w relacji
T. Ślipko, s. 181).
Dzięki powtarzalności zachowań jest formowaniem się „względnie trwałych
struktur psychicznych” (dz. cyt., s. 195) wraz z ich „podłożem biologicznym”
(dz. cyt., s. 188). Jest efektem interakcji, zachodzącej między przyrodą oraz społeczeństwem i jego historią, a „rozwija się i realizuje, przetwarzając przyrodę
i społeczeństwo” (dz. cyt., s. 189).
8. Człowiek jest tożsamy z Bogiem, gdyż Bóg ewolucyjnie samounicestwiał
się, przechodząc z transcendencji do całkowitej immanencji w człowieku
poprzez stworzenie świata, wcielenie, ukrzyżowanie, śmierć, wnikanie –
jako Słowo Boże − w czas, historię, kulturę i w aktualną egzystencję
ludzką.
Stwórca jest tożsamy ze stworzeniem na sposób tożsamości przeciwieństw.
Ta tożsamość stanowi głównie Chrystusa, a będzie stanowiła − u kresu samounicestwienia się Boga − „wielką Bożą ludzkość” (W. Hryniewicz referujący
„teologię śmierci Boga”, s. 210).
9. Człowiek jest samą w sobie osobą, ukonstytuowaną z duszy duchowej
i nieśmiertelnej, obdarzonej rozumem i wolną wolą oraz z ciała, które
jest „cząstką przyrody”.
Człowiek więc „jest cząstką przyrody” i zarazem jednostką w społeczności,
kimś decydującym o swym losie, posiadającym duszę, rozum, mądrość, sumienie. Przerasta świat rzeczy, rozwija nauki, jest skierowany do Boga43. Ten akcent, pojawiający się w poglądach W. Granata, że „człowiek jest cząstką przyrody” występuje także w powtórzonych za R. Ingardenem ujęciach Sz. Ślagi44.
Dojrzałość człowieka
Analiza istoty pracy osoby ludzkiej przeprowadzona przez kardynała S. Wyszyńskiego w książce Duch pracy ludzkiej skłania do refleksji nad antycypowanymi właściwościami osoby ludzkiej „dobrze przygotowanej” do życia i gotowej do uczestnictwa oraz realizacji pracy, w tym pracy zawodowej. Dla racjonalizacji analizy odwołać się należy do wybranej koncepcji człowieka. W na42
43
44
W. Gawlik, Aby poznać Boga i człowieka. O człowieku dziś, cz. 2, Wyd. Sióstr Loretanek, Lublin 1974, s. 172.
W. Granat, Osoba ludzka. Próba definicji, Sandomierz 1961, s. 238−239, 242−243, 247.
Sz. Ślaga, Człowiek w perspektywie nauk przyrodniczych, [w:] Aby poznać Boga i człowieka,
red. B. Bejze, Warszawa 1974, s. 11.
122
WALDEMAR FURMANEK
szym przypadku odwołujemy się do integralnej koncepcji człowieka. Pożądane cechy przyszłego pracownika powinny być wpisane w każdą ze sfer tego modelu osoby, ukazując poziom jej dojrzałości w zakresie sfery: cielesności, poziomu rozwoju psychicznego i poziomu jej dojrzałości duchowej45.
Człowiek w ujęciu systemowym jest zorganizowaną i spójną strukturą
podsystemów fizyczno-psychiczno-duchowych, czyli całością zorganizowanych
dyspozycji i procesów psychicznych, powiązanych z systemem nerwowym i całym organizmem. W tak ujmowanym modelu człowieka wyróżnia się: podsystem poznawczy (informacyjny) oraz dążeniowo-emocjonalny, czyli motywacyjny. Dla obydwu funkcję unifikacyjną pełni świadome „ja”46. Wzajemne relacje
łączące wymienione podsystemy mają charakter sprzężeń zwrotnych.
Integralny model człowieka zawierać powinien informacje pomagające zrozumieć: własną cielesność (jej potrzeby, zagrożenia oraz kryteria dojrzałej postawy); własną psychikę (doświadczenia, procesów poznawczych, strategii myślenia, mechanizmów emocjonalnych), własną sferę duchową: kim jestem? po
co żyję? jaki sens ma moja praca i moje życie?47
O poziomie rozwoju człowieka świadczą: 1) rozwój własnej cielesności oraz
postawa wobec ciała; 2) rozwój sfery psychicznej człowieka, w tym sposób
rozumienia siebie i rzeczywistości oraz postawa wobec systemu własnych dyspozycji psychicznych (od obserwacji do myślenia, pamięci i uwagi), w tym
przeżyć emocjonalnych; 3) system postaw człowieka wobec wartości, w tym
wobec sensu swojego życia i sensu różnych podejmowanych przez niego form
aktywności.
W procesie rozwoju osoby dopóki sfera duchowa nie stanie się zespalającym
centrum naszej osobowości, dopóty pozostajemy w rozproszeniu, żyjąc od przypadku do przypadku, bez zrozumienia istoty tego, kim jesteśmy, i zrozumienia
otaczającej nas rzeczywistości. Dopiero dzięki zrozumieniu duchowości odkrywamy naszą podmiotowość i sens swojego życia, interioryzujemy własne
wartości i ustalamy rzeczywiste priorytety w osobowej przestrzeni wartości. Pozwala to na nadanie naszemu bytowaniu wymiarów całościowości. To sprawia,
że człowiek nie może zrozumieć samego siebie z jakiejkolwiek innej perspektywy niż perspektywa duchowa.
W takim rozumieniu istoty człowieka koniecznością staje się reinterpretacja
różnych problemów pedagogiki pracy. Na przykład problematykę przydatności
do pracy zawodowej należałoby ujmować znacznie szerzej, niż to czyniono dotychczas w badaniach prowadzonych w pedagogice pracy48.
45
46
47
48
Warto zwrócić uwagę na to, że w psychologii wychowawczej badamy tzw. dojrzałość szkolną
dzieci. W pedagogice pracy interesować nas powinna – przez analogię – dojrzałość człowieka
do pracy, w tym pracy zawodowej.
Por. hasło Człowiek, [w:] Encyklopedia, t. 3, Lublin 1979, s. 896.
M. Łakomski, Personalistyczna koncepcja człowieka, http://www.wychowawca.pl/miesiecznik/
miesiecznik_nowy/2004/12_144/05.htm.
Por. K. Korabiowska-Nowacka, Metodyka badań zadań zawodowych, [w:] Metodologia pedagogiki pracy, Warszawa 1978; K. Korabiowska-Nowacka, Procedura badań przydatności do
Model człowieka odniesieniem…
123
Wśród atrybutów człowieczeństwa możemy wymienić:
— godność, jako cechę konstruującą człowieka,
— potencjał, o który osoba musi dbać przez całe życie,
— jedyność, jako jednorazową możliwość przeżywania swojego życia, przeżywanie świata i swojego w nim istnienia,
— otwartość, jako cecha zmienna w czasie, stawania się człowiekiem,
— rozwój, systematyczny i całożyciowy rozwój transgresyjny człowieka.
W literaturze przedmiotu spotykamy różne propozycje charakterystyki człowieka jako osoby. Zdaniem C. Bartnika podstawowe struktury osoby ludzkiej −
jako integralnej całości − ujmują następujące stwierdzenia:
1) osoba ludzka posiada zadziwiające struktury (czy wymiary), a mianowicie:
immanencję, twórczość, relację społeczną, moralność i odniesienie do Boga;
2) osoba ma wyjątkowy wymiar wewnętrzny, podmiotowy, „niezgłębioną głębię”: istnienia, przeżyć, pragnień, dążeń, chłonności świata i ten wymiar
wewnętrzny będzie się wiecznie dynamizował;
3) osoba ma wpisaną w swoją naturę twórczość: względną samorealizację, tematyzację życia, tworzenie kultury, jako dostosowywania świata do swoich
potrzeb i celów, budowanie nowego świata, kreację dziejów (persona creatrix). Człowiek jest artystą samego siebie;
4) osoba jest samoistna w sobie, ale zarazem jest korelacją względem innych
osób, nie tylko świadomościową i czysto zjawiskową, jak uczą idealiści, egzystencjaliści i fenomenologowie, ale przede wszystkim ontologiczną.
Krótko mówiąc, osoba indywidualna i osoba społeczna tworzą jedną diadę o dwóch ogniskach, które się nie mieszają, lecz wzajemnie się warunkują,
realizują, dopełniają i spełniają49.
Waldemar Furmanek
MODEL CZŁOWIEKA ODNIESIENIEM DO OPISU PRZEDMIOTU BADAŃ
PEDAGOGIKI PRACY
Streszczenie
Podstawowe założenie pedagogiki wiąże się z przyjętym modelem człowieka. Pedagogika naturalistyczna zakłada, iż człowiek jest obiektem przyrodniczym. Pedagogika humanistyczna uzupełnia to założenie o paradygmat antynaturalistyczny (humanistyczny).
Przyjmuje, że człowiek jest szczególnym bytem. W czym wyraża się owa szczególność?
To pytanie, na które usiłuję odpowiedzieć w niniejszym opracowaniu. Od odpowiedzi na
49
pracy absolwentów szkół zawodowych, Wrocław1974; K. Korabiowska, Badania przydatności
zawodowej absolwentów technikum na przykładzie Technikum Odzieżowego w Krakowie, Warszawa 1967.
C. Bartnik, dz. cyt.
124
WALDEMAR FURMANEK
nie zależy to wszystko, co w swoich badaniach proponują przedstawiciele nauk pedagogicznych, w tym pedagogiki pracy.
Słowa kluczowe: pedagogika, praca, pedagogika pracy, opis, przedmiotu badań, człowiek, model człowieka, integralny model człowieka.
Вальдемар Фурманек
МОДЕЛЬ ЛЮДИНИ У СПІВВІДНЕСЕННІ З ОПИСОМ ПРЕДМЕТА
ДОСЛІДЖЕНЬ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ
Резюме
Засадничі положення педагогіки пов’язані із прийнятою моделлю людини.
Натуралістична педагогіка виходить із того, що людина є об’єктом природничого
знання. Гуманістична педагогіка протиставляє цій тезі антинатуралістичну
(гуманістичну) парадигму, вважаючи людину особливою істотою. У чому
знаходить вияв ця особливість? Автор шукає відповіді на це запитання. Від такої
відповіді залежить, що саме у своїх дослідженнях пропонують представники
педагогічних наук, зокрема педагогіки праці.
Ключові слова: педагогіка, праця, педагогіка праці, опис, предмети досліджень,
людина, модель людини, інтегральна модель людини.
Waldemar Furmanek
HUMAN MODEL AS A REFERENCE TO DESCRIPTIONS
OF LABOR EDUCATION STUDIES
Abstrakct
The basic assumption of pedagogy is associated with the accepted model of human. Pedagogy of naturalistic assumes that a person is natural object. Pedagogy of humanistic
complements this assumption a new paradigmatic. Human being is a special entity. What
is the specificity of this? This question is looking for answers in this development. Deferent studies in labor education depends on the answer of this question.
Keywords: pedagogic, education jobs, descriptions, object of study, human being, model of human, integral model of a human
JOLANTA WILSZ
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
PARADYGMAT SYSTEMOWY – BADANIA I METODY
SYSTEMOWE
Paradygmaty naukowe – rywalizacja teorii i uczestników
konkurujących paradygmatów
Zmiana paradygmatu, jako efekt rewolucji naukowej, oznacza „gruntowne,
o wielorakich konsekwencjach światopoglądowych, przewartościowanie lub odrzucenie dotychczasowych założeń podstawowych, a następnie sformułowanie
nowych, na których ma się odtąd opierać poznanie”1.
Tomas Samuel Kuhn2, uznany na świecie autorytet badający strukturę rewolucji naukowych, zwraca uwagę, że „przejście do nowego paradygmatu to właśnie rewolucja naukowa”3, a „kolejne rewolucyjne przejścia od jednego do drugiego paradygmatu wyznaczają normalny schemat rozwoju nauki”4, pomimo tego, że nauka tradycyjna często „tłumi zasadnicze innowacje, gdyż podważają
one fundamentalne dla niej przeświadczenia”5.
Paradygmat deterministyczno-naukowy, określany jako paradygmat konserwatywnego XIX-wiecznego sposobu myślenia, polegający na fragmentarycznym postrzeganiu rzeczywistości, na redukcjonistycznym, upraszczającym i jednostronnym
kategoryzowaniu niezależności poszczególnych dyscyplin nauki, odegrał niekorzystną rolę, gdyż przeciwstawiał się wysiłkom zmierzającym do integralnego i systemowego traktowania idei wyłaniającej się wizji świata postrzeganego kategoriami
postindustrialnymi i typowymi dla społeczeństwa informacyjnego XXI wieku6.
1
2
3
4
5
6
A. Wyka, Przedmowa, [w:] F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka, społeczeństwo, nowa kultura,
Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 7.
Kazimierz Jodłowski, badacz wspólnot uczonych, paradygmatów i rewolucji naukowych, podkreśla, że „książka T.S. Kuhna, Struktura rewolucji naukowych, miała większy wpływ na ludzi
nauki, a nawet sztuki i religii, niż jakakolwiek inna książka ostatnich dwudziestu lat”. Opinia
taka znajduje się w: K. Jodłowski, Wspólnoty uczonych, paradygmaty i rewolucje naukowe,
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1990, s. 9.
T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001, s. 165.
Tamże., s. 37.
Tamże, s. 26.
Por. B.H. Banathy, Projektowanie systemów edukacji. Podróże w przyszłość, Wydawnictwo
Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1994, s. 8.
126
JOLANTA WILSZ
W połowie XX wieku rozpoczęła się nowa epoka, wkroczyliśmy w czwarty
etap ewolucji, określany między innymi jako „postindustrialny wiek informacji/wiedzy”, „epoka społeczeństwa postindustrialnego”, „era systemów”.
Etap II ewolucji rozpoczęła rewolucja rolnicza, nazwana przez Alvina
Tofflera i Heidi Toffler pierwszą falą przemian cywilizacyjnych, etap III zainicjowała rewolucja przemysłowa, określona przez nich jako druga fala przemian
cywilizacyjnych, etap IV zapoczątkowała rewolucja informatyczna, którą nazwali „cywilizacją trzeciej fali”. Można zauważyć, że w IV etapie ewolucji cywilizacyjnej, w pierwszym jej okresie pojawiła się e r a i n f o r m a c j i,
w następnym – e r a w i e d z y, a w kolejnym – wyłaniającym się, widoczna
jest e r a l u d z k i e j i n t e l i g e n c j i. Tony Buzan, Tony Dottino i Richard Israel podkreślają, że „wkroczyliśmy właśnie w największą epokę w historii zarówno naszej planety, jak i ludzkości: w erę ludzkiej inteligencji”7. Spodziewali się tego A. i H. Tofflerowie8, którzy pisząc w 1995 roku o cywilizacji
trzeciej fali, przewidzieli, że zostanie stworzona i d e o l o g i a w y s o k i e g o z i n t e l e k t u a l i z o w a n i a – dziś można już powiedzieć o istnieniu takiej ideologii i jej praktycznych zastosowaniach.
Tabela 1. Etapy ewolucji cywilizacyjnej
Etap pierwszy
Etap drugi
Etap trzeci
społeczeństwo przemysłowe
Etap czwarty
społeczeństwo postindustrialne
pięćdziesiąt lat
wspólnoty łowieckie
społeczności rolnicze
pół miliona lat
dziesięć tysięcy lat
pięćset lat
mowa
pismo
druk
wędrujące plemiona
wspólnoty państwamiasta
państwa narodowe
paradygmat magiczno-mityczny
paradygmat logiczno-filozoficzny
technologia ukierunkowana na przeżycie
technologia wytwarzania
paradygmat deterministycznonaukowy
technologia maszynowa
technologia cybernetyczna
potencjał społeczeństwa globalnego
paradygmat systemowy
technologia intelektualna
Źródło: B.H. Banathy, Projektowanie systemów edukacji. Podróże w przyszłość, Wydawnictwo
Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1994, s. 35.
Wiedząc o wadach paradygmatu kartezjańsko-newtonowskiego, „naukowcy
– zwłaszcza w naukach społecznych – trwają jednak nadal przy starych nawykach filozoficzno-metodologicznych, zwłaszcza gdy przystępują do e m p i r y c z n e g o badania rzeczywistości. Nie jest to już kwestia wyboru lepszej
7
8
T. Buzan, T. Dottino, R. Israel, Zwykli ludzie – liderzy, Wydawnictwo MUZA S.A., Warszawa
2008, s. 15.
A. Toffler, H. Toffler, Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, Wydawnictwo Zysk i S-ka,
Poznań 1996, s. 57.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
127
czy gorszej techniki badawczej w e w n ą t r z danego paradygmatu, ale kwestia wyboru między r ó ż n y m i paradygmatami nauki”9.
Fritjof Capra zauważa, że „paradygmat kartezjański, a więc ten, który teraz
nazywamy tradycyjnym, w swojej sformalizowanej przez Kartezjusza i Newtona
wersji był zaprzeczeniem większości cech paradygmatu średniowiecznego”10,
podobnie – aktualny paradygmat systemowy kwestionuje większość cech paradygmatu tradycyjnego.
Według F. Capry „myślenie w paradygmacie samopotwierdzenia to myślenie wyodrębniające, fragmentaryzujące i wyróżniające. Drugi typ myślenia to
próba uchwycenia zjawisk w sposób nielinearny, to synteza układów nielinearnych”11. Drugi typ myślenia preferuje również Józef Kozielecki, który zwraca
uwagę, że „we współczesnym świecie, dynamicznym i złożonym, myślenie liniowe wydaje się anachroniczne. Nie pozwala ono przewidywać nowych zjawisk, które dotąd nigdy nie wystąpiły. Konsekwencją takiego rozumowania jest
zaakceptowanie tezy, że «to, co się jeszcze nie zdarzyło, to się nie zdarzy». Teza
ta jest ewidentnie mylna. [...] w ostatnich czasach coraz więcej intelektualistów
odchodzi od prostych reguł liniowości i przyjmuje bardziej złożone reguły konfiguracyjne i holistyczne, które pozwalają zrozumieć złożoność rzeczywistości”12.
Zdezaktualizowały się już fragmentarycznie postrzegające rzeczywistość paradygmaty dziewiętnastowiecznego, tradycyjnego, konserwatywnego sposobu
myślenia, które pogłębiły istniejący od wieków podział nauki na odrębne, wzajemnie niezależne, wąskie dziedziny, które mogą badać jedynie fragmenty rzeczywistości, a nie są w stanie rozwiązywać skomplikowanych problemów multidyscyplinarnych występujących w zintegrowanej rzeczywistości.
Na obecnym czwartym etapie ewolucji społecznej, dotyczącej społeczeństwa
postindustrialnego, pojawił się paradygmat cybernetyczno-systemowy, gdyż
dominujące w dwóch poprzednich etapach (etap drugi odnosił się do społeczności rolniczych, a etap trzeci do społeczeństwa przemysłowego) paradygmaty: logiczno-filozoficzny i deterministyczno-naukowy nie stwarzają już wystarczających podstaw, aby skutecznie rozwiązywać pojawiające się dziś problemy13.
T.S. Kuhn uważa, że „pojawienie się nowej teorii oznacza zerwanie z jedną
tradycją praktyki naukowej i wprowadzenie nowej, kierującej się innymi regułami i poruszającej się w świecie innych pojęć, nastąpić to może tylko wówczas,
gdy zrodzi się uczucie, że stara tradycja donikąd już nie prowadzi”14 i podkreśla,
że „decyzja porzucenia jednego paradygmatu jest zawsze zarazem decyzją przyjęcia innego, a ocena prowadząca do tej decyzji wymaga porównania obydwu
9
10
11
12
13
14
A. Wyka, Przedmowa..., s. 21–22.
Tamże, s. 114.
F. Capra, Należeć do wszechświata. Poszukiwania na pograniczu nauki i duchowości, Wydawnictwo Znak, Kraków 1995, s. 109.
J. Kozielecki, Intelektualiści – miejsce na ziemi, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1989, s. 32–33.
Por. B.H. Banathy, Projektowanie systemów edukacji..., s. 34–37.
T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 157.
128
JOLANTA WILSZ
paradygmatów”15. W związku z tym moje pytanie brzmi: Czy naukowcy krytykujący nowy paradygmat znają go? Jeśli nie znają, to jaką mają podstawę, by go
krytykować? Uważam, że każda n a u k o w a k r y t y k a nowych koncepcji,
rozwiązań, podejść naukowych, powinna zawierać – poza gołosłownym stwierdzeniem „nie zgadzam się z nimi” – naukowe argumenty, uzasadniające brak
akceptacji osiągnięć naukowych uzyskanych w ramach nowego paradygmatu.
Nieugięte stanowisko niektórych uczonych wobec nowości, których nie znają,
ośmiesza ich – jako naukowców.
T.S. Kuhn zauważa, że przejście od paradygmatu znajdującego się w stanie
kryzysu do innego nie następuje „w wyniku uszczegółowienia czy też rozszerzenia starego paradygmatu. Jest to raczej przebudowa danej dziedziny od podstaw, zmieniająca niektóre najbardziej elementarne uogólnienia teoretyczne oraz
wiele metod i zastosowań paradygmatycznych”16.
Niecelowe jest więc ocenianie nowego paradygmatu przez stary – wynikającymi z niego metodami, nic konstruktywnego z tego nie wyniknie, ponieważ
przedstawiciele starego paradygmatu używają wyłącznie argumentów, których
dostarcza im ten stary paradygmat17. Zwolennicy nowego paradygmatu znają
stary paradygmat, chociażby z bogatej literatury. Patrząc z perspektywy nowego
paradygmatu, który dostarcza im merytorycznych naukowych argumentów, są
uprawnieni do analizowania badań wynikających ze starego paradygmatu. Słowa
krytyki wypowiadane przez zwolenników starego paradygmatu, którzy nie znają
wystarczająco dobrze nowego paradygmatu, nie mają wartości naukowej. Miałyby taką wartość wówczas, gdyby: po pierwsze, poznali nowy paradygmat, a po
drugie – zrozumieli go. Być może mój optymizm jest przesadzony, ale wierzę,
że osoby te, w zdecydowanej większości przypadków, przystąpiłyby do współpracy z przedstawicielami nowego paradygmatu, dzięki czemu oni sami wnieśliby do swych badań naukowych nową jakość, natomiast przedstawiciele nowego
paradygmatu efektywniej wykorzystywaliby osiągnięcia badawcze starego paradygmatu.
Opór środowiska stawiany zwolennikom nowego paradygmatu stwarza im
sytuację dyskomfortową, ponieważ jednak „dla zwolenników nowego paradygmatu wynik rewolucji oznaczać musi postęp, znajdują się oni przy tym w wyśmienitej sytuacji, która gwarantuje, że przyszli członkowie ich społeczności patrzeć będą na minione dzieje w ten sam sposób, co oni”18.
Marian Mazur kwestionuje opinie na temat rewolucji naukowej, mówiące, że
jest ona procesem o charakterze raptownego przewrotu, wypowiadając się, że
„z reguły sprawa zaczyna się od faktów mało na pozór znaczących, które stop-
15
16
17
18
Tamże, s. 144.
Tamże, s. 155–156.
Szereg przekonujących argumentów na ten temat przetacza T.S. Kuhn w rozdziale swojej
książki (Struktura rewolucji...) zatytułowanym: Istota i nieuchronność rewolucji naukowych.
T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 288.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
129
niowo mnożą się, tworząc wreszcie proces lawinowy”19. Równocześnie jednak,
na temat rewolucji naukowej, która wybuchła po drugiej wojnie światowej, wypowiada się: „Była to istna eksplozja nauk interdyscyplinarnych: cybernetyka
(Wiener) z teorią regulacji, teorią informacji (Shannon), teorią gier (Neumann),
teorią systemów, teorią decyzji, a w tym teorią optymalizacji; teoria zarządzania,
teoria projektowania, teoria eksploatacji i teoria sprawnego działania w ogóle,
czyli prakseologia (Kotarbiński)”20.
Karl Raimund Popper uważa, że „jeśli nowa teoria ma stanowić odkrycie
czy krok naprzód, musi popadać w konflikt ze swą poprzedniczką, to znaczy –
musi prowadzić przynajmniej do pewnych przeciwstawnych jej wyników. Ale
z punktu widzenia logiki znaczy to, że musi przeczyć swej poprzedniczce – musi
ją obalać”21 i stwierdza, że „mamy w nauce coś w rodzaju kryterium pozwalającego osądzić jakość teorii w porównaniu z jej poprzedniczką, a więc k r y t e r i u m p o s t ę p u [podkr. – J.W.]”, i dodaje, że „dzieje nauki są w zasadzie
dziejami postępu”22, dodaje również, że „rewolucje naukowe są jednak racjonalne w tym sensie, że biorąc zasadniczo, można racjonalnie rozstrzygnąć, czy nowa teoria jest – czy nie jest – lepsza od swej poprzedniczki”23. Zarówno
T.S. Kuhn, jak i K.R. Popper podkreślają „rewolucyjny charakter procesu,
w którego wyniku stare teorie zostają zastąpione nowymi, nie dającymi się pogodzić ze swoimi poprzedniczkami”24.
K.R. Popper uzasadnia, że „ograniczony dogmatyzm jest jednak nieodzowny
dla postępu. Bez poważnej walki o przetrwanie, w której próbuje się bronić
dawnych teorii, żadna z rywalizujących ze sobą teorii nie może ujawnić swego
oblicza, a więc swojej mocy wyjaśniającej i zawartości prawdziwościowej. Ale
nietolerancyjny dogmatyzm stanowi jedną z głów n y c h p r z e s z k ó d r o z w o j u n a u k i [podkr. – J.W.]”25.
„Cywilizacja drugiej fali kładła ogromny nacisk na umiejętności rozłożenia
każdego zagadnienia na prostsze elementy, rzadko tylko doceniając umiejętność
składania tych elementów z powrotem w całość. Toteż więcej ludzi umie dziś
analizować niż syntezować”26 – kontynuując tę wypowiedź, A. Toffler stwierdza, że „znajdujemy się u progu nowej epoki syntezy. We wszystkich dziedzinach rozważań intelektualnych, od nauk ścisłych począwszy, a na socjologii,
psychologii i ekonomii – zwłaszcza ekonomii – skończywszy, będziemy świad19
20
21
22
23
24
25
26
M. Mazur, Historia naturalna polskiego naukowca, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1970, s. 5.
Tamże, s. 11.
K.R. Popper, Mit schematu pojęciowego. W obronie nauki i racjonalności, Książka i Wiedza,
Warszawa 1997, s. 27.
Tamże, s. 27.
Tamże.
T.S. Kuhn, Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1985, s. 371.
K.R. Popper, Mit schematu..., s. 32.
A. Toffler, Trzecia fala, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1997, s. 210–211.
130
JOLANTA WILSZ
kami nawrotu do myślenia na szeroką skalę, do ogólnych teorii, do ponownego
układania porozrzucanych fragmentów w całość”27. A. Toffler uważa, że „bez
względu na to, jak bardzo jesteśmy przywiązani do dawnych sposobów myślenia, formułek i ideologii, i jak bardzo były one przydatne w przeszłości, dziś nie
pasują już one do faktów. Świat, który wyłania się wskutek zderzenia nowych
wartości i technologii, nowych stosunków geopolitycznych, nowych stylów życia i sposobów komunikacji, domaga się nowych idei i analogii, klasyfikacji
i koncepcji. Nie można tego zalążka świata jutra wtłoczyć w konwencjonalne
przegródki dnia wczorajszego”28.
A. Toffler dostrzega, że „proces polegający na sprzężeniu zwrotnym, który
uniemożliwia naruszenie równowagi – powstrzymuje zachodzącą zmianę
w momencie, gdy ta zagraża przekroczeniem pewnego ustalonego poziomu.
Proces ten, zwany ujemnym sprzężeniem zwrotnym, pozwala na utrzymanie stabilności”29, tak więc „na powstającą przyczynowość trzeciej fali składa się w
pewnej mierze główna koncepcja teorii systemów, mianowicie idea sprzężenia
zwrotnego”30. Chcę w tym miejscu podkreślić, że sprzężenie zwrotne ujemne
gwarantuje każdemu systemowi zachowanie równowagi funkcjonalnej, a sprzężenie zwrotne dodatnie – jego rozwój.
Tabela 2. Cechy charakterystyczne ujęcia analitycznego i systemowego
Ujęcie analityczne
Wyodrębnia: koncentruje się na elementach.
Ujęcie systemowe
Łączy: koncentruje się na oddziaływaniach
między elementami.
Bada charakter oddziaływań.
Bada efekty oddziaływań.
Opiera się na precyzji szczegółów.
Opiera się na percepcji ogólnej.
Modyfikuje pojedyncze zmienne.
Modyfikuje równocześnie grupy zmiennych.
Niezależne od trwania: rozpatrywane zjawiska
są odwracalne.
Obejmuje trwanie i nieodwracalność.
Sprawdzanie faktów dokonuje się w drodze
próby eksperymentalnej w ramach teorii.
Sprawdzanie faktów dokonuje się przez porównanie funkcjonowania modelu z rzeczywistością.
Modele precyzyjne i szczegółowe, ale trudne
do zastosowania w działaniu (np. modele ekonometryczne).
Modele niewystarczająco dokładne, by służyć
mogły jako podstawa wiedzy, ale dające się
wykorzystać przy podejmowaniu decyzji i
działania.
Ujęcie skuteczne w przypadku oddziaływań
liniowych i słabych.
Ujęcie skuteczne w przypadku oddziaływań
nieliniowych i silnych.
Prowadzi do nauczania dyscyplinami (dyscypliny istniejące obok siebie).
Prowadzi do nauczania wielodyscyplinarnego.
27
28
29
30
Tamże, s. 211.
Tamże, s. 33.
Tamże, s. 461.
Tamże.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
131
Tabela 2. Cechy charakterystyczne ujęcia analitycznego i systemowego (cd.)
Ujęcie analityczne
Prowadzi do działania zaprogramowanego w
szczegółach.
Znajomość szczegółów, cele słabo sprecyzowane.
Ujęcie systemowe
Prowadzi do działania nastawionego na cel.
Znajomość celów, szczegóły płynne.
Źródło: J. de Rosnay, Makroskop. Próba wizji globalnej, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1982, s. 118–119.
Naukę tradycyjną, zgodną z wizją zatomizowanego świata, cechowało to, że:
— w polu zainteresowania naukowców znajdowała się przede wszystkim ścisła
wiedza szczegółowa, uzyskiwana w badaniach empirycznych;
— rozwijały się wyizolowane specjalności naukowe, nie będące w stanie wzajemnie, skutecznie się porozumiewać;
— badane były poszczególne fragmenty rzeczywistości, wyizolowane zjawiska
i obiekty poddawane określonemu wpływowi, z pominięciem wielu innych,
faktycznie istniejących wpływów;
— uważano, że „świat jest mechanizmem, składającym się z wielkiej liczby
części, zachowujących się w sposób zuniformizowany”31.
Naukę nowoczesną, zgodną z wizją zintegrowanego świata, cechuje to, że:
— dąży do integracji wyników badań z poszczególnych dyscyplin, która stanowiłaby podstawę wiedzy o człowieku i świecie;
— w polu badań naukowych znalazły się zorganizowane i złożone systemy, będące zintegrowanymi całościami;
— poszukuje się optymalnych uproszczeń;
— określane są zależności ogólne, w ramach których na różnych poziomach
umieszczane są szczegóły;
— rozpatrywane systemy ujmowane są w kategoriach organizacji ich elementów, czyli zbioru relacji zachodzących między tymi elementami, a więc
w kategoriach struktury systemu oraz w kategoriach relacji z otoczeniem;
— szczegół przynależy do cechy ogólnej systemu, „szczegół stanowi postać
swoistą pewnej cechy ogólniejszej, którą należy traktować jako kontekst
istotny dla zrozumienia go”32.
Nauka tradycyjna „stała się sumą odgraniczonych od siebie monodyscyplin,
wytwarzających sobie własną terminologię, własną metodologię i traktujących
przypisany sobie zakres rzeczywistości jako własny teren, poza który samemu
się nie wychodzi i na który innych się nie wpuszcza”33. Hans Seyle, twórca znanej teorii stresu, wielokrotnie nominowany do Nagrody Nobla, stwierdził, że
„w nauce nie ma wąsko ograniczonych dziedzin, są tylko wąsko ograniczeni
31
32
33
E. Laszlo, Systemowy obraz świata, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978, s. 35.
Tamże, s. 46.
M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976, s. 6.
132
JOLANTA WILSZ
pracownicy naukowi, w przyrodzie zaś wszystkie dziedziny wiążą się ściśle
z sąsiednimi i zachodzą na siebie”34.
Struktura nauki tradycyjnej obejmuje w zasadzie dwa obszary problemów:
problemy abstrakcyjne (rozwiązywane w matematyce) oraz problemy konkretne
monodyscyplinarne (rozwiązywane w poszczególnych monodyscyplinach)35.
Nauka nowoczesna obejmuje cztery obszary problemów: problemy abstrakcyjne (rozwiązywane w matematyce i logice), problemy konkretne interdyscyplinarne (rozwiązywane w cybernetyce), problemy konkretne multidyscyplinarne (rozwiązywane we współdziałaniu różnych monodyscyplin) oraz problemy
konkretne monodyscyplinarne (rozwiązywane w poszczególnych monodyscyplinach)36.
Według D. Deshlera i N. Hagana, konieczne jest „wykraczanie poza badania
ograniczone do jednej dyscypliny w kierunku podejść multidyscyplinarnych i interdyscyplinarnych. Bycie interdyscyplinarnym nie jest już innowacją, jest to jedyna droga naszej odpowiedzialności za dyscyplinę”37. Rzeczywiste problemy,
z którymi się spotykamy, są multidyscyplinarne, aby je skutecznie rozwiązywać,
muszą ze sobą współpracować specjaliści z różnych monodyscyplin. Ponieważ
zauważono podobieństwo problemów rozwiązywanych w ramach poszczególnych monodyscyplin, przenoszono gotowe rozwiązania z jednej monodyscypliny do innej. To jednak nie wystarczyło, pojawiła się potrzeba rozwiązywania
problemów i n t e r d y s c y p l i n a r n y c h, to znaczy tak ogólnych, że
otrzymane wyniki mogłyby być wykorzystywane w wielu różnych monodyscyplinach. Stąd, jak podkreśla M. Mazur, już prosta droga prowadziła do idei nauki
interdyscyplinarnej i jako tego rodzaju nauka powstała cybernetyka, będąca nauką o sterowaniu, która wprowadziła metody traktowania rzeczywistości nadające się do stosowania w każdej konkretnej monodyscyplinie. Cybernetyka wypełniła lukę między monodyscyplinami konkretnymi, z którymi łączy ją konkretność problematyki, a dyscyplinami abstrakcyjnymi, z którymi łączy ją ogólność problematyki38.
Werner von Heisenberg uważa, że zmiana paradygmatu w nauce wywołuje
uczucie „usuwania się ziemi spod nóg”, kiedy to nawet spokojni i zgodliwi ludzie wpadają w szał nienawiści lub rozpaczy39. O innych zachowaniach pisze
34
35
36
37
38
39
Cytuję za Cz. Cempel, Nowoczesne zagadnienia metodologii i filozofii badań. Wybrane zagadnienia dla studiów magisterskich, podyplomowych i doktoranckich, Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Poznań 2003, s. 36.
M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 7.
Tamże, s. 14.
D. Deshler, N. Hagan, Adult Education Research: Issues and Directions, [w:] Handbook of Adult and Continuing Education, ed. S.B. Merriam, P.M. Cunningham, Jossey-Bass, San Francisco 1989, s. 157. Cytuję za: M. Malewski, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności
dyscypliny naukowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 147.
Por. M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 10–11.
Cytuję za: J.M. Szymański, Logika społecznych systemów działania. Krótka charakterystyka,
[w:] Zeszyty Naukowe, seria: Cybernetyka wiedzy i technologia edukacyjna, red J. Tchórzewski, Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna w Siedlcach, Siedlce 1993, s. 286.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
133
Jan Maria Szymański, komentując następująco reakcje na książkę, która się ukazała: „jeśli bowiem książka nie narusza panującego paradygmatu naukowego,
będzie przyjęta z życzliwą obojętnością, jeśli zaś godzi w paradygmat, musi
przejść przez następujące fazy:
— przemilczanie lub ośmieszanie;
— aktywne zwalczanie;
— gdy nowy paradygmat już się rozpowszechni – uznanie, że teoria nie jest
oryginalna, lub że jest już przestarzała”40.
T.K. Kuhn na pytanie: w jaki sposób uczeni reagują na nowe teorie? – odpowiada: „chociaż mogą tracić zaufanie do paradygmatu i poszukiwać alternatywnych wobec niego rozwiązań, nie odrzucają paradygmatu, który doprowadził
do kryzysu. To znaczy nie traktują anomalii jako świadectw obalających teorię,
jak by się tego domagała filozofia nauki”41.
Niektórzy naukowcy wskazują mankamenty starego paradygmatu, krytykują
go, wymieniają problemy, których nie można rozwiązać z jego perspektywy –
można więc powiedzieć, że go odrzucają, ale jednocześnie nie uznają nowego
paradygmatu. Chociaż cenię ich za obiektywną krytykę paradygmatu starego, to
niestety przestają oni być naukowcami, bo „nie istnieje coś takiego jak badania
naukowe bez paradygmatu. Odrzucenie paradygmatu bez jednoczesnego zastąpienia go innym paradygmatem jest równoznaczne z porzuceniem samej nauki”42.
Należy pogodzić się z faktem, że „teoria naukowa, która uzyskała już status
paradygmatu, uznawana jest dopóty, dopóki nie pojawi się inna, zdolna pełnić tę
funkcję”43, która – w porównaniu z teorią wcześniejszą – uzyskuje większą
zgodność twierdzeń w niej zawartych z faktami, a badania prowadzone w jej
ramach osiągają większy stopień ścisłości.
Kazimierz Jodłowski słusznie zauważa, że „w środowisku zdominowanym
przez wybitne, uznane autorytety prawdopodobieństwo «wyskoczenia» z nową
propozycją teoretyczną jest znikome, prawdopodobnie młodzi naukowcy będą
raczej rozwijali paradygmat swego mistrza, niż poszukiwali nowego. Nowości
pojawiać się będą w środowiskach nie zdominowanych przez pojedynczy paradygmat”44 – również w bliskich nam kręgach mamy do czynienia z przypadkami
dominujących naukowców, którzy blokują nowości.
Niektórzy naukowcy zachowują się nie jak naukowcy, ale jak doktrynerzy,
wówczas gdy – stwierdziwszy niezgodność między poglądami własnymi a dowodami naukowymi przeprowadzonymi przez innych naukowców – odrzucają
dowody. A oczywiste jest, że tylko wówczas mogą ich nie akceptować, kiedy
wykażą nieprawidłowość przeprowadzonego dowodu; jeśli tego nie uczynią, to
zgodnie z naukową logiką powinni uznać dowody naukowe i odrzucić, względ40
41
42
43
44
Tamże, s. 286–287.
T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 143.
Tamże, s. 146.
Tamże, s. 143.
K. Jodłowski, Wspólnoty uczonych..., s. 303.
134
JOLANTA WILSZ
nie zmodyfikować swe poglądy. Tymczasem, jak trafnie zauważa M. Mazur,
„doktryner uważa to, co mówi doktryna, za wieczne”45.
Niektórzy „naukowcy” pod hasłem n a u k o w o ś c i zaciekle bronią wyznawanych doktryn i robią wszystko, by nie dopuścić do ich obalenia – niestety
(dla nich) obalenie doktryny jest tylko kwestią czasu. Naukowcy z prawdziwego
zdarzenia z pasją obnażają nienaukowość doktryn i z pasją udowadniają nowe
prawdy naukowe. Co ich spotyka? Spotyka ich ogromna niechęć ze strony doktrynerów, gdyż „doktryner uważa twórcę odmiennych idei za wroga”46, naukowiec natomiast „uważa za postęp, gdy ktoś oderwie się od poglądów obowiązujących w nauce”47. Doktryner uważa swoje poglądy za słuszne, a poglądy przeciwników za błędne, „natomiast w nauce uważa się, że wszelkie poglądy są
błędne, tylko różnią się stopniem błędności, i wobec tego nie dzieli się naukowców na «zwolenników» i «przeciwników», lecz sprawdza się dowody wygłaszanych twierdzeń”48. Odnosząc do doktrynerów trafne, choć nieco ironiczne, sformułowanie M. Mazura49, powiem: „doktrynerzy bardzo lubią innych pouczać,
ale niestety, sami nie lubią się douczać”.
M. Mazur na temat oponentów swojej teorii, naukowców starszego pokolenia, powiedział: „nie mam do nich pretensji, rozumiejąc, że nikt nie lubi rezygnować z tego, co przez lata stało się dlań zakorzenioną tradycją, i przestawiać
się na inną aparaturę pojęciową. [...] najlepiej mi się te tematy dyskutuje z naukowcami młodymi i wobec tego nie mającymi tradycyjnych obciążeń, z naukowcami uprawiającymi młode dyscypliny, jak na przykład nauka o organizacji, oraz z naukowcami obdarzonymi intelektem «wiecznie młodym», chociażby
w części takim, jakim najbardziej wszystkich zadziwia profesor Kotarbiński”50 –
takim intelektem był również obdarzony profesor Tadeusz Nowacki, gdyż był
otwarty na nowości. W procesie przyswajania informacji, od wczesnej młodości
do późnej starości, zawsze występowała u niego równowaga między asymilacją i
akomodacją, dzięki czemu był otwarty na nowe poglądy i prawdy naukowe.
Niestety, u niektórych naukowców, na skutek przewagi asymilacji nad akomodacją, pojawia się brak elastyczności struktur poznawczych charakteryzujący
„ludzi nieakceptujących nowych informacji, niezgodnych z ich dotychczasowymi poglądami, między innymi doktrynerów i dogmatyków”51.
45
46
47
48
49
50
51
M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 23.
Tamże, s. 24.
Tamże.
Tamże, s. 31.
Tamże, s. 31–32.
Cytat z opublikowanego wywiadu (strony od 149–167), przeprowadzonego z profesorem
M. Mazurem. Wywiad przeprowadził Mikke, tytuł wywiadu: Człowiek i maszyna, zamieszczony cytat znajduje się na stronie 158. Jestem w posiadaniu ksero tej publikacji, które udostępniła
mi żona M. Mazura pani Anna Mazur w 1985 roku.
J. Wilsz, Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 109.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
135
Chociaż są i tacy, którzy – podobnie jak Max Planck – uważają, że „nowa
prawda naukowa nie odnosi triumfu dzięki temu, że udaje się jej przekonać
przeciwników i sprawić, aby dojrzeli światło, lecz raczej wskutek tego, że oponenci wymierają i wzrasta nowe pokolenie dobrze z nią obeznanych badaczy”52.
Witold Pogorzelski zwraca uwagę, że mogą być różne reakcje na wiedzę
systemową, ponieważ „tak jak każdy system pojęć wymaga ona pokonania barier logicznych i psychologicznych. Po pierwsze – niewielu próbuje je pokonać.
Po drugie – nie wszyscy są w stanie je pokonać. Jest to kwestia indywidualnych
predyspozycji, przygotowania, aspiracji i wysiłku”53.
Na zakończenie rozważań na temat paradygmatów naukowych przytoczę
wypowiedź F. Capry, autora pięciu powszechnie cytowanych kryteriów54, które
powinien spełniać współczesny paradygmat systemowy. Otóż F. Capra pisze, że
„społeczne implikacje nowego paradygmatu myślenia w nauce są dla mnie zupełnie jasne. Przed każdą dziedziną nauki, która jest ważna ze społecznego
punktu widzenia, a więc taką jak: medycyna, ekonomia, psychologia czy biologia, stoi dziś zadanie rozwiązania poważnych problemów społecznych. R o z wiązać je jednak będzie można tylko wtedy, gdy
wcielimy w życie nowy paradygmat myślenia
[podkr. – J.W.]”55.
Badania systemowe – opinie specjalistów
„Obecnie jesteśmy świadkami kolejnej odmiany stylu myślenia: zwrotu ku
teoriom ścisłym, a jednocześnie holistycznym. Oznacza to myślenie w kategoriach faktów i zdarzeń, osadzonych w kontekście pewnych całości, które stanowią zintegrowane układy o swoistych właściwościach i relacjach. Patrzenie systemowe polega na ujmowaniu świata w kategoriach układów zintegrowanych relacji. Stanowi kolejną fazę, następującą po atomizmie, mechanicyzmie i rozczłonkowanej specjalizacji. Spojrzenie systemowe ukazuje pewną nową perspektywę w badaniu człowieka i przyrody. Stanowi pewien nowy sposób organizowania uzyskanych wyników badawczych, przy użyciu pojęć systemu oraz
52
53
54
55
M. Planck, Scientific Autobiography and Other Papers, New York 1949, s. 33–34. Cytuję za
T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 263.
W. Pogorzelski, Teoria systemów i metody optymalizacji, Oficyna Wydawnicza Politechniki
Warszawskiej, Warszawa 1999, s. 8.
Są to następujące kryteria (źródło: F. Capra, Należeć do..., s. 23–25):
1. Zwrot od pojęcia Części ku pojęciu Całości.
2. Zwrot od pojęcia Struktury ku pojęciu Procesu.
3. Zwrot od pojęcia Nauki Obiektywnej ku pojęciu „Nauki Epistemicznej”.
4. Zwrot od pojęcia Budowli ku pojęciu Sieci jako metafory wiedzy.
5. Zwrot od pojęcia Prawdy ku pojęciu Przybliżonego Opisu.
F. Capra, Należeć do..., s. 215.
136
JOLANTA WILSZ
systemowych właściwości i relacji”56 – ten pogląd E. Laszlo podzielają w zasadzie wszyscy naukowcy zajmujący się nauką nowoczesną. Autor ten podkreśla,
że „każdy system ujmowany jest zawsze jako zintegrowana całość, złożona
z części składowych, nigdy zaś jako mechanistyczny agregat części pozostających w dających się wyodrębnić związkach przyczynowych”57.
Rafał Krupski uważa, że „systemowe ujęcie, podejście, sposób myślenia –
było wiodącym paradygmatem w nauce drugiej połowy dwudziestego wieku –
i j e s t n i m n a d a l. We wszystkich dyscyplinach naukowych stopniowo
rezygnowano z dotychczasowego klasycznego paradygmatu, polegającego na
objaśnianiu zjawisk złożonych, za pomocą wyodrębnionych z nich prostszych
elementów”58, na rzecz paradygmatu systemowego, zgodnie z którym „całość to
więcej niż suma jej części, a więc istnieje konieczność badania poszczególnych
elementów nie w oderwaniu od siebie, ale wraz z uwzględnieniem relacji zachodzących między nimi o określonych właściwościach”59.
Joël de Rosnay podkreśla, że systemy o wysokim stopniu złożoności, składające się z bardzo różnorodnych elementów powiązanych bardzo silnymi oddziaływaniami, „powinno się rozpatrywać za pomocą nowych metod, takich, jakie
składają się na ujęcie systemowe. Celem ich jest badanie systemu jako c a ł o ś c i wraz z właściwą mu z ł o ż o n o ś c i ą i d y n a m i k ą”60, gdyż ujęcie
analityczne, mogące jedynie sprowadzić system do najprostszych elementów,
nie jest w stanie rozwiązać problemów systemów złożonych.
Idea badań systemowych cechuje rozwój nauki od około sześćdziesięciu lat.
Dzieje się tak ze względu na konieczność rozwiązywania niezmiernie złożonych, wieloaspektowych problemów oraz wymóg całościowego i syntetycznego
przedstawiania badanych obiektów, na które wywiera wpływ stale zmieniająca
się rzeczywistość. Obiekty te należy rozpatrywać jako systemy, gdyż „obiekt
funkcjonujący w swym otoczeniu – to system dla naszych badań”61. Takimi
obiektami są ludzie oraz wszystkie systemy, do których przynależą.
Badania systemowe koncentrują się na analizie całościowych integrujących
cech badanego obiektu, jego zachowaniu i rozwoju oraz na określeniu reguł teoretycznego funkcjonowania tego obiektu jako całości. Stosowane w tych badaniach „metody systemowe dotyczą rozwiązywania określonego problemu w ujęciu całościowym”62.
56
57
58
59
60
61
62
E. Laszlo, Systemowy obraz..., s. 40.
Tamże, s. 39.
R. Krupski, Zarządzanie strategiczne: Powrót do koncepcji systemowych, http://www.
wiedzainfo.pl/wyklady/106/zarzadzanie_strategiczne_powrót_do koncep..., 2012-06-25.
Tamże.
J. de Rosnay, Makroskop. Próba wizji globalnej, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa
1982, s. 117.
Cz. Cempel, Nowoczesne zagadnienia metodologii i filozofii badań. Wybrane zagadnienia dla
studiów magisterskich, podyplomowych i doktoranckich, Instytut Technologii Eksploatacji
w Radomiu, Poznań 2003, s. 27.
J. Kisielnicki, Metody systemowe, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1986, s. 12.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
137
Aktualne do dziś twierdzenie Arystotelesa mówiące, że „całość to więcej niż
suma jej części”, będące definicją podstawowego problemu systemowego, było
podważane przez koncepcję mechanicystyczną.
Według George J. Klira „rozwój tak zwanego ujęcia systemowego nastąpił
w nauce w wyniku dążenia do uwzględnienia wszystkich możliwych wzajemnych oddziaływań między elementami systemu, w celu określenia jego zachowania się jako całości. Ujęcie systemowe różni się zasadniczo od ujęcia «klasycznego», które sprowadzało się do badania poszczególnych wzajemnych oddziaływań w oderwaniu od pozostałych oddziaływań, a następnie dokonania ich
prostej superpozycji”63.
Według Krystyny Duraj-Nowakowej, „konieczność systemowego myślenia
wynika z globalizacji naszych poglądów i poczynań życiowych oraz ich skutków. Rzeczywisty świat jest bowiem sekwencją systemów, systemowość zaś
okazuje się zarówno cechą świata, jak również cechą procesu poznawania tego
świata”64.
Podejście systemowe zostało zapoczątkowane przez Ludwiga von Bertalanffy’ego – twórcę ogólnej teorii systemów, i Norberta Wienera – twórcę cybernetyki. Podejście to jest „koniecznością w przypadku rozwiązywania wielu
bardziej lub mniej złożonych problemów praktycznych”65.
Ze względu na interdyscyplinarny charakter ujęcia systemowego może być
ono stosowane w dyscyplinach tradycyjnych do analizy zjawisk i procesów rozważanych w tych dziedzinach. Wymaga to jednak umiejętności przechodzenia
od wysokiego poziomu ogólności analizowanych zjawisk, czy problemów, do
szczegółowych rozwiązań konkretnych problemów.
Z porównania zadań systemowych z zadaniami nauki klasycznej wynika, że
przy zadaniach systemowych „zamiast poszukiwania zależności przyczynowych
między niewielu zmiennymi powstaje problem ujawnienia różnorodności związków i relacji zachodzących wewnątrz obiektu badanego, a także jego relacji
z innymi obiektami. W rezultacie na pierwszy plan wysuwa się problem wielu
zmiennych. Idea przedmiotu jako zbioru części składowych zostaje zastąpiona
pojmowaniem go jako całościowego tworu, którego właściwości nie można
sprowadzić ani wyprowadzić z własności jego części. W związku z tym konieczne jest, z jednej strony, rozpatrzenie poszczególnych stron (właściwości)
przedmiotu badanego, tylko w ich związku z przedmiotem jako całością, a z drugiej strony wykrycie praw zachowania się – funkcjonowania”66.
Podejście systemowe pozwala wiedzę o otaczającym nas świecie wykorzystać efektywniej. Umożliwia znalezienie związków istniejących pomiędzy ze63
64
65
66
G.J. Klir, Przegląd wstępny. Polifoniczna ogólna teoria systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red. G.J. Klir, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1976, s. 14.
K. Duraj-Nowakowa, Modelowanie systemowe w pedagogice, Wydawnictwo Naukowe WSP,
Kraków 1997, s. 6.
J. Kiesielnicki, Metody systemowe..., s. 7.
W. Sadowski, Podstawy ogólnej teorii systemów. Analiza logiczno-metodologiczna, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s. 87–89.
138
JOLANTA WILSZ
branymi informacjami szczegółowymi i nowe interpretacje, ukazuje nowe konteksty badanych problemów, pozwala na uzyskiwanie jakościowo lepszych rozwiązań i dokonywanie trafniejszych wyborów.
M. Mazur podkreśla, że „metoda systemowa, jako teoretyczna, umożliwia
znajdowanie wszelkich możliwości według jednolitych kryteriów. Pod tym
względem ma ona przewagę nad metodami empirycznymi wymagającymi mozolnego gromadzenia szczegółów, nie dającymi nigdy pewności, czy się wszystko dostrzegło, oraz nastręczającymi trudności przy grupowaniu zaobserwowanych danych”67.
Określenie „podejście systemowe” wywodzi się z „teorii systemów”, która
„jest jedną z teorii cybernetycznych”68, dlatego przeciwstawianie jej cybernetyce
nie ma żadnego sensu.
Witold Pogorzelski uważa, że „w praktyce badania systemowe to wszelkie
adekwatne zastosowania analizy systemowej w szerokim znaczeniu połączone
z analizą systemową w węższym sensie, doprowadzone do scenariusza praktycznej realizacji otrzymanego rozwiązania. W zakresie teorii zaś badania systemowe traktują badania uprawiane obecnie w praktyce jako zewnętrzne przejawy bardziej złożonych procesów informacyjnych. Natomiast sztuka projektowania i realizacji badań systemowych to, mówiąc najogólniej, inżynieria badań systemowych”69.
Józef Konieczny podkreśla, że „zrozumieć współczesny świat może tylko
ten, kto rozumie systemy w nim występujące. Otaczający nas świat jest bowiem
pełen systemów, wśród których wypadło nam żyć i działać. Rządzą się one swoistymi obiektywnymi prawami, które człowiek współczesny musi poznać, aby
być świadomym podmiotem działania w tym świecie systemów. Widzenie i myślenie systemowe stało się więc dzisiaj nie tylko modą, lecz także życiową koniecznością”70, przy czym każdy z tych systemów realizuje inny cel działania.
Dostrzeżenie tych systemów wymaga myślenia abstrakcyjnego, gdyż „model
systemu jest bowiem abstraktem otaczającej nas rzeczywistości”71.
Według Włodzimierza W. Bojarskiego „analiza systemowa bada przede
wszystkim konkretne sytuacje zaistniałe w rzeczywistości i do tej rzeczywistości
dobiera optymalne warunki realizacji zadanego procesu. Kładzie ona nacisk na
właściwe formułowanie problemów jako problemów decyzyjnych w sytuacjach
trudno poddających się formalizacji lub w ogóle nie nadających się do opisu
formalnego. Zajmuje się też rozwiązywaniem złożonych problemów i podejmo-
67
68
69
70
71
M. Mazur, Pojęcie systemu i rygory jego stosowania, „Postępy Cybernetyki” 1987, R. 10, z. 2,
s. 26.
M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 21.
W. Pogorzelski, O filozofii badań systemowych, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2002, s. 20.
J. Konieczny, Inżynieria systemów działania, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa
1983, s. 11.
Tamże, s. 19.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
139
waniem decyzji kompleksowych w różnych sytuacjach, których nie obejmują
badania operacyjne”72.
Andrzej K. Koźmiński, który w bardzo szerokim zakresie stosuje analizę
systemową do rozwiązywania problemów organizacji, zwraca uwagę, że „analiza systemowa najczęściej stosowana jest w odniesieniu do problemów bardzo
złożonych, których rozwiązania nie są przeważnie oczywiste ani jednoznaczne.
Wynika to zarówno ze słabej strukturalizacji problemów, jak i z kompleksowości modelowanych fragmentów rzeczywistości i ich środowiska”73.
Władysław Findeisen i Jakub Gutenbaum zwracają uwagę na niezmiernie
ważne w nauce, ze względu na jej praktyczne zastosowania, z a g a d n i e n i e
p r o g n o z o w a n i a, podkreślając, że „w analizie systemowej celem podstawowym modelowania jest stworzenie narzędzi pozwalających przewidzieć, co
się zdarzy w przyszłości, w warunkach innych niż aktualnie istniejące, czego nie
można zatem stwierdzić za pomocą bezpośredniego doświadczenia. Tak więc
w dalszym ciągu ograniczamy się do pojęcia modelu rozumianego jako narzędzie do przewidywania zachowania się jakiegoś interesującego nas systemu”74.
O różnorodności badań systemowych, według Piotra Sienkiewicza, „świadczyć może wielość używanych określeń (ruch systemowy, filozofia systemowa,
postawa systemowa, teoria systemów, ogólna teoria systemów, analiza systemowa, inżynieria systemów czy systemologia) oraz sposób traktowania istoty
badań (teoria formalna, metodologia, sposób myślenia, sposób patrzenia na
świat, poszukiwanie optymalnego uproszczenia, metodyka nauczania, metajęzyk, zawód itp.)”75.
O wiedzy systemowej W. Pogorzelski mówi, że „jest to wiedza o funkcjach
integratywnych w stosunku do innych nauk. Uczy przede wszystkim tego, czy
można oraz jak i kiedy można stosować wiedzę szczegółową [...]. Jednakowo
traktuje rzeczywistość techniczną, ekonomiczną, organizacyjną, psychologiczną
itp., dążąc do rozwiązań najkorzystniejszych, optymalnych z przyjętego racjonalnie punktu widzenia, adekwatnego do danej, konkretnej sytuacji. Centralne
miejsce w analizie systemowej zajmuje optymalizacja. Wspiera ją ujęcie systemowe rzeczywistości”76.
Optymalizacja zaliczana do metod systemowych „należy również do nauki
interdyscyplinarnej, ponieważ dotyczy każdej dziedziny. I chyba nie przesadzę,
jeśli powiem, że losy cywilizacji będą zależały głównie od rozwoju optymaliza-
72
73
74
75
76
W.W. Bojarski, Podstawy analizy i inżynierii systemów, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1984, s. 282–283.
A.K. Koźmiński, Decyzje. Analiza systemowa organizacji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979, s. 94.
W. Findeisen, J. Gutenbaum, Modele w analizie systemowej, [w:] Analiza systemowa – podstawy
i metodologia, red. W. Findeisen, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985, s. 292.
P. Sienkiewicz, Inżynieria systemów. Wybrane zagadnienia wojskowe, Wydawnictwo Ministerstwa Obrony Narodowej, Warszawa 1983, s. 24.
W. Pogorzelski, Teoria systemów..., s. 7.
140
JOLANTA WILSZ
cji”77, a „fakt, że najwięcej błędów decyzyjnych było popełnianych w zakresie
optymalizacji (ściślej zaś w zakresie jej braku, do niedawna bowiem nie zdawano sobie sprawy z odrębności takiego rodzaju decyzji), przyczynił się do rozwoju cybernetyki, która wysunęła optymalizację jako istotną problematykę w procesach sterowania”78.
O ogromnym zapotrzebowaniu na profesjonalnie realizowaną optymalizację
świadczy pojawienie się nowego zawodu, jakim jest zawód o p t y m a l i z a t o r a, który jest coraz bardziej pożądany. Firmy poszukują specjalistów od
optymalizacji, „optymalizatorzy są rozchwytywani niemal tak jak specjaliści
z branży internetowej czy menedżerowie w międzynarodowych centrach usług
finansowo-księgowych”79. To oni restrukturyzują firmy, reorganizują procesy
wytwarzania i organizację pracy, ograniczają koszty, zwiększają przychody
i efektywność pracy. Czynią to tym skuteczniej, im wyższy jest poziom ich
umiejętności podejmowania optymalnych decyzji. Ponieważ zagadnienia i teorie
dotyczące podejmowania decyzji należą do wiedzy systemowej, umiejętności te
mogą doskonalić dzięki tej wiedzy.
Według Borisa W. Biriukowa i Jefima S. Gellera „wszędzie gdzie mamy do
czynienia z wykorzystaniem cybernetyki, wnosi ona do badań element «ścisłości»”80, dlatego też „wywodzące się od cybernetyki «ujęcie systemowe» (które
lepiej nazywać ujęciem systemowo-cybernetycznym) wniosło znaczny wkład
w realizację wymogu «ścisłości» na terenie nauk społecznych”81. B.W. Biriukow
i J.S. Geller uważają, że „taka jest obiektywna konieczność historyczna, stymulująca przenikanie do nauk humanistycznych metod, idei i technik cybernetycznych”82.
Specjaliści wyróżniają tak zwaną t w a r d ą a n a l i z ę s y s t e m o w ą
(zaliczają do niej badania operacyjne) oraz m i ę k k ą a n a l i z ę s y s t e m o w ą (zaliczają do niej badania systemowe, które głównie są związane
z ogólną teorią systemów)83.
Ogólna teoria systemów:
1. U k s z t a ł t o w a ł a n o w e s p o j r z e n i e n a ś w i a t, poszczególne zjawiska rozpatruje się jako wzajemnie ze sobą powiązane, a nie jako
wzajemnie izolowane, złożoność zaś stała się przedmiotem badań.
77
78
79
80
81
82
83
Człowiek i maszyna, [wywiad z profesorem M. Mazurem], s. 166.
M. Mazur, Społeczne znaczenie cybernetyki, „Nowe Drogi” nr 5 (372) 1980, s. 158.
E. Wesołowska, Optymalizator – nowy zawód na trudne czasy, „Dziennik Gazeta Prawna”
nr 144 (3282 W1) rok 18, 26 lipca 2012, s. 2.
B.W. Biriukow, J.S. Geller, Cybernetyka w naukach humanistycznych, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1983, s. 9.
Tamże, s. 12–23.
Tamże, s. 16–17.
A.P. Wierzbicki, Społeczeństwo informacyjne a badania operacyjne i systemowe. Zastosowania
badań systemowych w nauce, technice i ekonomii, red. J. Kacprzyk, Z. Nahorski, D. Wagner,
Akademicka Oficyna Wydawnicza EXIT, Warszawa 2005, s. 149.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
141
2. P o k a z a ł a, ż e p e w n e p o j ę c i a, z a s a d y i m e t o d y
nie zależą od specyficznego charakteru odnoś n y c h z j a w i s k. Te same pojęcia, metody i zasady dają się zastosować w rozmaitych dziedzinach nauki, techniki i sztuki. Wprowadza się w ten
sposób ogniwa łączące rozmaite dyscypliny klasyczne i tym samym umożliwia się wspólne korzystanie z pojęć, idei, zasad, modeli opracowanych
w poszczególnych dyscyplinach.
3. W r e z u l t a c i e b a d a ń p r o w a d z o n y c h n a p o z i o m i e
o g ó l n y m o d k r y t o n o w e m o ż l i w o ś c i, z a s a d y, p a radygmaty i metody rozwoju poszczególnych
d z i e d z i n84.
Według G.J. Klira „badanie ogólnych właściwości różnych teorii systemów
zostało uznane za ważny kierunek rozwoju ogólnej teorii systemów. Badania takie, obejmujące różne aspekty, zmierzają w zasadzie do utworzenia metateorii
dającej się zastosować do poszczególnych teorii systemów. Może to więc mieć
duży wpływ na unifikację istniejących teorii systemów ogólnych”85.
Gerard M. Weinberg, argumentując zalety stosowania metod systemowych,
podkreśla, że „siła generalizowania w drodze indukcji polega na tym, że możemy posługiwać się prawami ogólnymi przy wyciąganiu wniosków w przypadkach jeszcze nie zaobserwowanych. Oto właśnie źródło mocy naukowca zajmującego się uogólnianiem i to właśnie umożliwia mu przechodzenie z jednej dyscypliny do następnej”86.
J. de Rosnay ujęcie systemowe traktuje „jako n o w ą m e t o d o l o g i ę,
pozwalającą na zebranie i zorganizowanie wied z y w c e l u w i ę k s z e j e f e k t y w n o ś c i d z i a ł a n i a”87 – pojęcie systemu i ujęcie systemowe stanowi podstawy nowej kultury, kultury
„człowieka światłego XXI wieku”88.
Bela H. Banathy zauważa, że „w przeciwieństwie do redukcjonistycznego,
deterministycznego i jednokierunkowego myślenia przyczynowo-skutkowego
klasycznej nauki, f i l o z o f i a s y s t e m o w a wprowadza reorganizację
sposobów myślenia. Kreuje ona nowy światopogląd, nowy paradygmat percepcji
i wyjaśniania objawiający się w integracji, w myśleniu holistycznym, w poszukiwaniu celów, wspólnych związków przyczynowych i w procesowo zorientowanych badaniach”89.
Don Tapscott szeroko uzasadnia swój pogląd, że „Era Świadomości Systemowej jest erą możliwości”90, jednak era ta „niesie ze sobą również potencjalne
84
85
86
87
88
89
90
G.J. Klir, Przegląd wstępny..., s. 23–24.
Tamże, s. 18.
G.M. Weinberg, Myślenie systemowe, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1979, s. 55.
J. de Rosnay, Makroskop..., s. 92–93.
Por. tamże, s. 28.
B.H. Banathy, Projektowanie systemów..., s. 42–43.
D. Tapscott, Gospodarka cyfrowa. Nadzieje i niepokoje Ery Świadomości Systemowej, Business Press, Warszawa 1998, s. XІ.
142
JOLANTA WILSZ
zagrożenia, przede wszystkim dla ludzi, organizacji i społeczności, które nie nadążają za zmianami”91. Dlatego też wiedza systemowa, przez wielu niedostatecznie znana, przez niektórych ignorowana, przez innych wręcz zwalczana,
dzięki ludziom świadomym jej użyteczności powinna być szeroko upowszechniana, zarówno wśród decydentów różnych szczebli, jak i wśród zwykłych ludzi,
którym przyszło żyć w tych skomplikowanych czasach.
Metody systemowe stosowane w pedagogice pracy
Paradygmat systemowy implikuje daleko idące wnioski odnoszące się do
kierunków badań i metod stosowanych w różnych dziedzinach. Inne metody stosowane są w badaniach operacyjnych, w których mamy do czynienia z „twardą
analizą systemową”, inne w przypadkach „miękkiej analizy systemowej”, występującej wówczas, gdy badamy systemy społeczne i ich uczestników.
Chociaż z badaniami operacyjnymi miałam do czynienia w mojej 23-letniej
pracy naukowej w dziedzinie techniki na politechnice, to jednak dziś nie czuję
się kompetentna, by przedstawić ich aktualny stan, gdyż od 1990 roku92 w tej
dziedzinie zmieniło się bardzo wiele (na przykład badania w dziedzinie technologii komputerowej skupiające się wcześniej na systemach operacyjnych dziś
skoncentrowane są głównie na systemach rozproszonych, nazywanych też sieciami komputerowymi złożonymi z bardzo dużej liczby komputerów). Eksperci
światowi w tej dziedzinie – Andrew S. Tanenbaum i Maarten van Steen – zauważają, że „postęp w technologii komputerowej, jaki dokonał się w minionym
półwieczu, jest w istocie oszałamiający i zupełnie niespotykany w innych dziedzinach przemysłu. Od maszyny, która kosztowała 10 milionów dolarów i wykonywała jedną instrukcję na sekundę, doszliśmy do maszyn kosztujących 1000
dolarów i wykonujących 100 milionów instrukcji na sekundę, osiągając 1012 razy lepszy współczynnik cena/efektywność”93. Podjęłam ten wątek, gdyż jestem
zdania, że podejście systemowe do problemów pedagogiki pracy – ze względu
na ich złożoność i interdyscyplinarność – jest konieczne (osobiście je stosuję), w
związku z tym uważam, że w polu zainteresowań pedagogiki pracy powinny
również znajdować się badania operacyjne, ze względu na ich wpływ na proces
pracy, szczególnie dlatego, że implikacje wynikające z tych badań dla jego
uczestników nie są jeszcze dostatecznie zbadane, a należy przypuszczać, że ich
rola jest istotna.
91
92
93
Tamże.
W październiku 1990 roku, w związku z ukierunkowaniem swych zainteresowań na systemy
społeczne, rozpoczęłam pracę w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Częstochowie (obecnie
Akademia im. Jana Długosza).
A.S. Tanenbaum, M. van Steen, Systemy rozproszone. Zasady i paradygmaty, Wydawnictwa
Naukowo-Techniczne, Warszawa 2006, s. 1.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
143
Najogólniej można powiedzieć, że analiza systemowa miękka jest nastawiona głównie na wyjaśnianie, przewidywanie i wpływanie na zjawiska oraz procesy – możliwości takie dają jej teorie, na których się opiera.
W swoich badaniach jako metodę systemową stosuję analizę systemową
w ujęciu cybernetycznym, gdyż teorie, na których opieram się, zostały opracowane w ramach cybernetyki. Chodzi tu przede wszystkim o teorię systemów autonomicznych oraz o teorię sprzężeń zwrotnych. Prowadzone przeze mnie analizy mają charakter diagnostyczny i prognostyczny. Na przykład dzięki analizie
diagnostycznej stałych indywidualnych cech osobowości danej osoby przystępuję do analizy prognostycznej, dzięki której określam jej przewidywane zachowania w przyszłości, w różnego rodzaju sytuacjach – przede wszystkim w sytuacjach zawodowych.
Badania moje dotyczą indywidualnych osób, z których każdą traktuję jako
całościowy, zintegrowany system. Podstawą teoretyczną tych badań jest cybernetyczna teoria systemów autonomicznych94 oraz teoria sprzężeń zwrotnych,
opracowane przez twórcę polskiej szkoły cybernetycznej, wybitnego naukowca
i wynalazcę, profesora M. Mazura95. Należy tu podkreślić, że w teorii systemu
autonomicznego opracowane zostały zasady badania systemowego klas obiektów, do których przynależą ludzie. Bazując na tej teorii, opracowałam systemową koncepcję osobowości człowieka, którą nazwałam koncepcją stałych indywidualnych cech osobowości człowieka. Cechy te pełnią funkcje predyspozycji
zawodowych, gdyż są one niezależne od oddziaływań otoczenia i w najbardziej
trwały sposób determinują funkcjonowanie zawodowe człowieka96.
Koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości człowieka pozwala mi
na dokonanie diagnostycznej analizy osobowości badanych osób. Narzędziami
badawczymi, które stosuję do określania wartości tych cech, są opracowane
przeze mnie skale do testowania97, które skonstruowałam, opierając się na teoretycznych i metodologicznych podstawach kompleksowej diagnostyki stałych indywidualnych cech osobowości człowieka. Testy te aktualnie stosuję głównie do
anonimowych badań uczniów. Opierając się na tych samych podstawach teoretycznych i metodologicznych, opracowałam również kwestionariusze ankiety,
które pomagają osobie prowadzącej badania, dobrze znającej badane osoby, na
94
95
96
97
Obszerne uzasadnienie powodów, dla których oparłam się na teorii systemu autonomicznego
M. Mazura, opracowując koncepcję stałych indywidualnych cech osobowości człowieka,
przedstawiłam w artykule Systemowa koncepcja człowieka, zamieszczonym w niniejszym numerze Rocznika.
Życiorys naukowy i dorobek naukowy profesora M. Mazura przedstawił profesor Jerzy Lechowski (J. Lechowski, Życiorys naukowy profesora Mariana Mazura, (1909–1983), „Postępy
Cybernetyki” 1987, rok 10, zeszyt 2, s. 7–20).
Stałe indywidualne cechy osobowości omówiłam w bardzo wielu publikacjach oraz w książce:
J. Wilsz, Teoria pracy..., s. 88–93.
Testy służące do określania wartości stałych indywidualnych cech osobowości posiadają potwierdzoną badaniami trafność oraz w pełni zadawalającą rzetelność, współczynnik alpha-Cronbacha wynosi: dla emisyjności rtt = 0,9033, dla tolerancji rtt = 0,8403, dla podatności rtt = 0,8203, dla
przetwarzalności rtt = 0,8987 oraz dla odtwarzalności rtt = 0,7029.
144
JOLANTA WILSZ
podstawie obserwacji ich zachowań określić wartości ich stałych indywidualnych cech osobowości. Chcę zwrócić uwagę na obowiązującą tu zasadę, mówiącą, że jeśli poprawnie oceni się nawet tylko jedno zachowanie człowieka wynikające z danej cechy – to na jego podstawie określi się prawidłową wielkość tej
cechy, a ocena kolejnych zachowań nie jest konieczna. Posiadana informacja
o wielkości cechy stanowi wystarczającą podstawę do prognozowania przyszłych zachowań człowieka wynikających z tej cechy. W praktyce jednak nigdy
nie ma pewności, czy wyciągnęliśmy prawidłowe wnioski z obserwacji i analizy
jednego zachowania, analizujemy więc wiele zachowań w różnych sytuacjach,
aby zwiększyć pewność, że wartość cechy została określona prawidłowo.
W prowadzonych badaniach nie zajmuję się projektowaniem nowych systemów, bo interesujące mnie systemy, tzn. ludzie – już istnieją, można ich jedynie
poznawać, pomagać im, na przykład w samookreśleniu zawodowym, oddziaływać na nich adekwatnie do ich struktury, sprzyjać procesowi ich rozwoju i samorealizacji, który będzie przebiegał prawidłowo, jeśli zostanie zindywidualizowany ze względu na tę strukturę.
Po dokonaniu diagnostycznej analizy osobowości badanych ludzi, przystępuję do analizy prognostycznej (na przykład, na podstawie danych zebranych
w trakcie analizy diagnostycznej przewiduję, jak będzie przebiegał proces
z udziałem tych ludzi, którego zbadaniem jestem zainteresowana, przeważnie
formą tego przewidywania jest postawienie hipotezy), by następnie, po przeprowadzeniu badań dotyczących faktycznego przebiegu badanego procesu, móc
zweryfikować wcześniejsze prognozy, czyli hipotezy.
Stosowane przeze mnie metody systemowe wykorzystuję przede wszystkim
do trzech rodzajów badań:
— dotyczących określenia czynników determinujących zachowania człowieka
w procesie pracy, w różnego rodzaju sytuacjach;
— dotyczących prognozowania zachowań człowieka w procesie pracy, w różnego rodzaju sytuacjach; takie badania opierają się na danych uzyskanych
w poprzednim rodzaju badań;
— mających na celu określenie rodzaju oddziaływań na konkretne osoby, wywołujących ich konkretne zachowania, na przykład zachowania pożądane
w danym procesie pracy.
W swoich badaniach stosuję następujące metody systemowe98:
— opracowuję modele osobowości zawodowej dla różnych zawodów;
— określam predyspozycje zawodowe pracowników, opierając się na koncepcji
stałych indywidualnych cech osobowości;
— dokonuję wyboru zawodu właściwego dla człowieka ze względu na jego
predyspozycje;
— analizuję zachowania pracowników i podejmowane przez nich decyzje,
w kontekście posiadanych wartości stałych indywidualnych cech osobowości;
98
Również osoby prowadzące badania pod moim kierunkiem stosują wymienione metody oraz
wykorzystują opracowane przeze mnie narzędzia.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
145
— prognozuję zachowania pracowników i podejmowane przez nich decyzje
w różnego rodzaju sytuacjach, w których mogą się znaleźć, biorąc pod uwagę wartości ich stałych indywidualnych cech osobowości i dynamikę zmian
dokonujących się w ich otoczeniu;
— określam czynniki determinujące przebieg różnych procesów, w których
uczestniczy pracownik, również czynniki osobowościowe określone na podstawie koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości;
— analizuję przebieg różnych procesów, w których uczestniczy pracownik, biorąc pod uwagę wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości oraz
uwarunkowania sytuacyjne;
— prognozuję przebieg różnych procesów, w których będzie uczestniczyć pracownik, ze względu na wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości oraz zmiany dokonujące się w jego otoczeniu;
Ponadto, biorąc również pod uwagę czynniki osobowościowe i uwarunkowania sytuacyjne:
— analizuję relacje interpersonalne w procesie pracy;
— prognozuję przebieg relacji interpersonalnych w procesie pracy;
— analizuję konflikty interpersonalne w procesie pracy;
— prognozuję ewentualne konflikty interpersonalne, które mogą pojawić się
w procesie pracy, między jego uczestnikami;
— analizuję relacje interpersonalne w procesie pracy ze względu na rodzaj
sprzężenia zwrotnego występującego między uczestnikami tego procesu;
— określam potrzeby sterownicze pracowników i możliwości ich zaspokajania
w procesie pracy;
— analizuję wypalenie zawodowe pracowników, określam czynniki determinujące ten proces;
— prognozuję, u których pracowników można oczekiwać symptomów wypalenia zawodowego.
Wymienione metody systemowe stosowałam w badaniach. Na przestrzeni
kilkunastu lat prowadziłam oraz kierowałam badaniami, które dotyczyły między
innymi: predyspozycji zawodowych do wykonywania różnych zawodów, różnych aspektów funkcjonowania zawodowego pracowników różnych grup zawodowych, komunikowania się w procesie pracy, satysfakcji zawodowej pracowników, przystosowania zawodowego, potrzeb sterowniczych zaspokajanych
przez pracowników, wypalenia zawodowego pracowników, planów edukacyjno-zawodowych uczniów itp.
W badaniach dotyczących planów edukacyjno-zawodowych młodzieży, badani uczniowie wypełniali testy, uzyskane w nich dane pozwoliły określić wartości ich stałych indywidualnych cech osobowości. Wypełniali również kwestionariusz ankiety, w którym zbierane były informacje dotyczące ich preferencji
zawodowych, planów edukacyjno-zawodowych oraz informacje o tym, czy decyzje dotyczące wyboru zawodu i kierunku dalszego kształcenia były przez nich
podejmowane samodzielnie, czy pod wpływem innych osób. W ankiecie znaj-
146
JOLANTA WILSZ
dowały się też pytania pozwalające określić preferowaną przez ucznia dziedzinę,
jego zamiłowania, zainteresowania, hobby; odpowiedzi na te pytania pozwoliły
określić rodzaj przejawianego przez ucznia talentu. Zadeklarowany przez ucznia
w ankiecie zawód przeanalizowany został ze względu na wartości stałych indywidualnych cech osobowości, które powinny sprzyjać jego efektywnemu wykonywaniu. Następnie skonfrontowano je z wartościami stałych indywidualnych
cech osobowości badanego ucznia i na tej podstawie stwierdzono, czy wartości
jego cech są wartościami pożądanymi w wybranym przez ucznia zawodzie. Badania potwierdziły (w około osiemdziesięciu procentach) sformułowaną hipotezę, mówiącą, że: uczniowie samodzielnie dokonujący wyboru zawodu wybierają
zawód właściwy dla siebie ze względu na wartości posiadanych stałych indywidualnych cech osobowości.
Ogólny schemat badań dotyczących funkcjonowania zawodowego pracowników – w kontekście posiadanych predyspozycji – wygląda następująco:
1. Szczegółowo przeanalizowany zostaje badany zawód: realizowane funkcje
i zadania oraz pożądane w tym zawodzie kwalifikacje i osobowość.
2. Opracowany zostaje model osobowości dla tego zawodu w kontekście pożądanych predyspozycji zawodowych, a więc ze względu na sprzyjające jego
wykonywaniu wartości stałych indywidualnych cech osobowości. Dla każdej cechy określone zostają zakresy, w których powinna mieścić się wartość
tej cechy pracownika, aby jego funkcjonowanie było efektywne.
3. Zbadane zostają wartości stałych indywidualnych cech osobowości każdego
badanego pracownika.
4. Porównanie wartości stałych indywidualnych cech osobowości badanego
pracownika z modelem osobowości dla danego zawodu, uwzględniające
każdą cechę z osobna, pozwala stwierdzić, czy mieszczą się one w zakresach
określonych w modelu i na tej podstawie określa się przydatność pracownika
do tego zawodu.
5. Przełożony pracowników wypełnia ankietę wywiadu, w której dokonuje
oceny funkcjonowania zawodowego każdego badanego pracownika.
Analiza zebranych danych pozwala na zweryfikowanie następującej hipotezy: pracownik, którego wartości stałych indywidualnych cech osobowości
mieszczą się w zakresach wskazanych w modelu osobowości opracowanym dla
tego zawodu, pracuje efektywnie.
W badaniach pracowników hipoteza potwierdzała się zawsze w ponad
osiemdziesięciu procentach, a bardzo często w stu procentach – co było zaskoczeniem dla osób prowadzących badania.
Pod moim kierunkiem zostało wykonanych znacznie ponad 200 prac dyplomowych, głównie magisterskich, w których studenci stosowali – przedstawione
powyżej, w ogólnym zarysie – procedury badawcze. Aktualnie czterdziestu studentów, stosując te procedury, realizuje kolejne prace magisterskie, ich obrona
odbędzie się w lipcu 2013 roku.
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
147
Uwagi końcowe
Podejście tradycyjne pozwala określać zachowania człowieka oraz sytuację,
która na niego oddziałuje, gdyż badacz może je zaobserwować. Na tej podstawie
nie można jednak odpowiedzieć na pytanie: „Co dzieje się w człowieku?” ponieważ nauka tradycyjna, jako nauka empiryczna, niemająca dostępu do transformacji, będącej procesem sterowniczym zachodzącym wewnątrz człowieka,
nie może trafnie przewidywać jego zachowań na podstawie znajomości oddziaływań otoczenia. Nie może też na podstawie znajomości docierających do człowieka bodźców i znajomości jego reakcji na te bodźce określić wewnętrznego
mechanizmu człowieka, czyli zachodzących w nim procesów psychicznych,
a więc nie można odpowiedzieć na pytanie: „Co się w nim dzieje?”. Tego samego zdania jest znakomity polski psycholog J. Kozielecki, który uważa, że „ponieważ jedynie bodźce zewnętrzne i reakcje są obserwowalne i mierzalne, tylko
one mogą być przedmiotem analizy. Zajmowanie się stanami wewnętrznymi,
które nie są dostępne obserwatorowi, prowadzi do pseudonaukowych teorii”99.
Procesy sterownicze kompetentnie bada cybernetyka, będąca teoretyczną
nauką o sterowaniu. Dzięki cybernetycznym teoriom systemowym możliwy jest
wgląd w przebieg wewnętrznych procesów zachodzących w człowieku – w zachodzącą w nim transformację. Dzięki temu, znając transformację i oddziaływania docierające do człowieka, można przewidzieć jego zachowanie. Można też,
znając transformację i zachowanie człowieka, dociec, jakiego rodzaju oddziaływanie wywołało takie jego zachowanie.
Dzięki podejściu systemowemu można określić aktualny stan człowieka,
przyczyny jego zachowań, można z dużą trafnością prognozować jego zachowania i – co uważam za najważniejsze – traktować go we właściwy sposób, tzn.
w sposób zindywidualizowany ze względu na strukturę jego osobowości. Podejście to między innymi:
— wyjaśnia, że zachowanie, czyli „powstanie określonej reakcji jest wynikiem
dwóch procesów: informacyjnego, polegającego na spowodowaniu tej właśnie reakcji spośród wielu możliwych reakcji, oraz energetycznego, polegającego na doprowadzeniu energii w ilości potrzebnej do wywołania danej reakcji”100 – pogląd ten z punktu widzenia nauk ścisłych jest nie do podważenia;
— pozwala badać zachowania wszelkiego typu systemów, a więc również zachowanie człowieka, gdyż w ujęciu systemowym jest ono procesem sterowniczym, a we wszystkich tych procesach zawsze przetwarzaniu informacji
towarzyszy przetwarzanie energii, są to więc procesy informacyjno-energetyczne;
99
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 28.
100
M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1966, s. 51.
148
JOLANTA WILSZ
— dokumentuje, że w związku z bezustannym starzeniem się tworzywa każdego systemu – o czym decydują znane w fizyce procesy samowyrównawcze –
również starzeniem się człowieka, które jest efektem ustawicznego spadku
jakości tworzywa jego organizmu, jego stałe właściwości sterownicze ulegają zmianie, ponieważ kierunek tych zmian jest znany, pozwala to, na przykład w odniesieniu do pracownika, na prognozowanie właściwych dla niego
w przyszłości ról zawodowych.
W związku z tym, że wszystkie zjawiska występujące w procesie pracy oraz
wszystkie zachowania uczestników tego procesu są procesami sterowniczymi,
do badania ich niezbędne są metody systemowe, gdyż pozwalają poznać mechanizm zjawisk sterowniczych – takich możliwości nie daje żadna inna nauka.
Dzięki metodom systemowym powstały nowe narzędzia pozwalające rozwiązywać zagadnienia dotyczące procesów sterowania. Narzędzia te mogą być stosowane do badań procesu pracy.
W centrum zainteresowania pedagogiki pracy znajduje się człowiek, który
powinien być traktowany jako podmiot w procesie pracy. Oddziaływania kierowane do niego w tym procesie powinny z jednej strony stymulować jego efektywność, z drugiej natomiast sprzyjać jego rozwojowi i satysfakcji. Dlatego też
konieczne jest podejście systemowe do człowieka, pełniącego rolę pracownika
i do wszelkich procesów, w których uczestniczy, gdyż rozwiązania, które uzyskuje się, stosując metody systemowe, nie są przypadkowe, są po prostu
o p t y m a l n e.
Metoda systemowa pozwala określić kompletny zbiór możliwości, które
mogą wystąpić, daje więc gwarancję, że nic nie zostanie przeoczone. Dzięki tej
metodzie określona została, na przykład, ilość wszystkich problemów do rozwiązania: trzy problemy poznawcze (eksploracja, klasyfikacja i eksplikacja) oraz
trzy problemy decyzyjne (postulacja, optymalizacja i realizacja). Zostały również sformułowane ogólne zasady rozwiązywania problemów decyzyjnych, które towarzyszą podejmowaniu każdej decyzji. Temu niezmiernie ważnemu dla
pedagogiki pracy zagadnieniu poświęcę kolejną publikację.
Reasumując, chcę powiedzieć – do czego upoważniają mnie własne doświadczenia nabyte w trakcie prowadzonych badań oraz ich rezultaty – że stosowanie metod systemowych pozwala uzyskiwać najracjonalniejsze rozwiązania
problemów, których nie była w stanie w zadawalającym stopniu zbadać nauka
tradycyjna, w stosunkowo krótkim czasie.
M. Mazur, który całe swoje życie zawodowe poświęcił tworzeniu teorii cybernetycznych i stosowaniu w praktyce metod systemowych, na pytanie dotyczące rozczarowań, które go spotkały w pracy, wymienił tylko jedno, ale dotkliwe rozczarowanie, mówiąc: „przez lata sądziłem naiwnie, że gdy jest źle, to
wystarczy wskazać dlaczego jest źle i co trzeba zrobić, żeby było dobrze. Przeceniałem skuteczność oddziaływań nauki. Co mnie jeszcze bardziej utwierdza
Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe
149
o konieczności jej uprawiania”101. Nie wiem, kogo miał na myśli M. Mazur –
może decydentów? Chyba nie myślał o prawdziwych naukowcach, gdyż do takich trafiają racjonalne naukowe argumenty.
Jolanta Wilsz
PARADYGMAT SYSTEMOWY – BADANIA I METODY SYSTEMOWE
Streszczenie
W artykule przeanalizowano paradygmaty naukowe oraz omówiono rywalizację teorii
i uczestników konkurujących paradygmatów. Przedstawiono opinie specjalistów na temat badań systemowych. Zaprezentowano również metody systemowe stosowane przez
autorkę w pedagogice pracy.
Słowa kluczowe: paradygmaty naukowe, badania systemowe, metody systemowe.
Іоланта Вільш
СИСТЕМНА ПАРАДИГМА: СИСТЕМНІ ДОСЛІДЖЕННЯ Й МЕТОДИ
Резюме
У статті проаналізовано наукові парадигми й описано суперництво теорій і вчених,
прихильних до парадигм, що конкурують. Наведено думки фахівців стосовно
системних досліджень. Презентовано також системні методи, застосовані
авторкою у педагогіці праці.
Ключові слова: наукові парадигми, системні дослідження, системні методи.
Jolanta Wilsz
SYSTEMIC PARADIGM – RESEARCH AND SYSTEMIC METHODS
Summary
In the article science paradigms were analyzed as well as theories’ competition and participants of competing paradigms. Specialists’ opinions on systemic research were presented. Systemic methods applied by the author in labor pedagogy were also discussed.
Key words: science paradigms, labor pedagogy, systemic methods.
101
Człowiek i maszyna, [wywiad z profesorem M. Mazurem], s. 167.
JOLANTA WILSZ
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
SYSTEMOWA KONCEPCJA CZŁOWIEKA
1. Uwagi odnoszące się do koncepcji psychologicznych człowieka opracowanych w ramach psychologii klasycznej
Koncepcje psychologii klasycznej „wywodzą się” z paradygmatu deterministyczno-naukowego1, na którym opiera się nauka tradycyjna2. Koncepcje te
skonstruowane są głównie na podstawie badań empirycznych i własnych przekonań ich autorów, dotyczących badanego problemu.
Istniejące w psychologii koncepcje bardzo istotnie różnią się, a nawet niektóre z nich wzajemnie się wykluczają. Józef Kozielecki przyznaje, że wielu ludzi może „rozczarować fakt, że uczeni nie stworzyli jeszcze syntetycznego obrazu ludzkiego zachowania, że między portretem behawiorystycznym, psychodynamicznym i poznawczym istnieją zasadnicze rozbieżności i sprzeczności.
Świadczy to o tym, że psychologia – podobnie jak inne dyscypliny humanistyczne i społeczne – nie jest nauką rozwiniętą, lecz rozwijającą się”3, i dodaje,
że „we współczesnej psychologii ciągle podejmuje się nowe próby poszukiwania
adekwatnego i spójnego obrazu człowieka”4. Według tego autora „fakt, że uczeni formułują wiele odpowiedzi na jedno pytanie, że nie osiągnęli jednomyślności
na temat portretu człowieka, świadczy o niedostatecznym zaawansowaniu psychologii jako nauki”5 oraz, że „współczesna wiedza naukowa, tak pracowicie
gromadzona przez psychologów, socjologów, psychiatrów, historyków, jest ciągle podważalna, niepewna, a jej elementy są nawet sprzeczne ze sobą”6, i że jest
ona „zawstydzająco mała”7. J. Kozielecki stwierdza też, że „w ciągu ostatnich
dwudziestu pięciu wieków człowiek dużo szybciej zmieniał w y o b r a ż e 1
2
3
4
5
6
7
Szerzej na temat paradygmatów piszę w artykule Paradygmat systemowy – badania i metody
systemowe, zamieszczonym w niniejszym numerze Rocznika.
Charakterystyka nauki tradycyjnej i nauki nowoczesnej – wywodzącej się z paradygmatu systemowego znajduje się w moim artykule, zamieszczonym w tymże numerze rocznika – tamże.
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1996, s. 258.
Tamże, s. 239.
Tamże, s. 239.
Tenże, Człowiek wielowymiarowy, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1996, s. 4.
Tenże, Koncepcje psychologiczne..., s. 9.
152
JOLANTA WILSZ
n i a o świecie fizycznym niż o sobie. Od czasów Arystotelesa fizyka i chemia
zrobiły milowy krok w kierunku poznania praw rządzących rzeczywistością.
W tym samym czasie w i e d z a o zachowaniu ludzi wzrastała dość powoli”8.
Elżbieta Paszkiewicz charakter struktury różnych teorii psychologicznych
określiła jako syndromatyczny, gdyż „tworzą spójne całości, obudowane wokół
określonych, dla każdej teorii zapewne innych, podstawowych wymiarów i kategorii. [...] każda teoria osobowości porządkuje w specyficzny dla siebie sposób
dziedzinę, do opisu której służy, a przejście od opisu rzeczywistości w języku
jednej teorii do opisu tej rzeczywistości w języku drugiej – stanowi coś na
kształt «gestalt switch»: uprzednio wypracowany obraz ulega destrukcji i w jego
miejsce pojawia się zupełnie inny, o nowych własnościach strukturalnych”9.
Calvin S. Hall i Gardner Lindzey, znawcy psychologicznych teorii osobowości, autorzy obszernego dzieła zawierającego przegląd tych teorii, wypowiadają
się, że „wiele teorii jest sformułowanych tak nieprecyzyjnie, że byłoby niezwykle trudno porównać bezpośrednio ich elementy z elementami jakiejś innej teorii”10. Uważają również, że „w większości teorii brak jest explicite sformułowanych założeń i aksjomatów, a wykrycie ich jest zwykle bardzo trudne. Teorie
osobowości przedstawiane są często w formie wielu żywych obrazów słownych
działających przekonująco nawet na opornego czytelnika, ale także służących do
maskowania i ukrywania szczegółowych założeń będących podstawą danej teorii. Innymi słowy: większość teorii nie jest sformułowana w sposób bezpośredni
i usystematyzowany, a wiele z nich w większym stopniu – jak się wydaje – posługuje się bardziej siłą przekonywania niż jasnym wykładem. Powoduje to często pomieszanie tego, co jest dane lub jest założeniem, z tym, co jest stwierdzone empirycznie i jeszcze nie zweryfikowane. [...] Nieuchronną konsekwencją
braku jasnego sformułowania i istoty założeń leżących u podstaw teorii jest występowanie poważnych pomyłek i niejasności w procesie wywodzenia z teorii
zdań empirycznych. Możliwe jest bowiem wtedy wyprowadzenie z tej samej
teorii sprzecznych ze sobą implikacji. Obecnie w większości teorii osobowości
proces ten jest przypadkowy, niejasny i nieskuteczny. Wynika to nie tylko z braku jasnego sformułowania podstawowych założeń, lecz także z tego, iż większość teoretyków osobowości nastawiona jest raczej na stosowanie wyjaśnień
post factum niż na formułowanie nowych hipotez dotyczących zachowania
człowieka”11.
C.S. Hall i G. Lindzey, po przestudiowaniu kilkuset książek dotyczących
psychologicznych teorii osobowości, dokonali wnikliwej naukowej analizy, oceny i porównania tych teorii, ukazali aktualny stan teoretyczny psychologii, pod8
9
10
11
Tamże, s. 9.
E. Paszkiewicz, Struktura teorii psychologicznych. Behawioryzm. Psychoanaliza. Psychologia
humanistyczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1983, s. 7.
C.S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, tłum. J. Kowalczewska, J. Radzicki, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 642.
Tamże, s. 25–26.
Systemowa koncepcja człowieka
153
ważając jej naukową wartość. Uczeni ci nie widzą jednak konieczności stworzenia w przyszłości jednej ogólnej teorii psychologicznej, uważają, „że znacznie
bardziej owocne niż wszelkie próby stworzenia wzorcowej teorii jest staranne
rozwinięcie jednej istniejącej teorii i szczegółowe jej opisanie, z jednoczesnym
uwzględnieniem stosownych danych empirycznych”12, podkreślają jednocześnie, że wskazana przez nich droga „daje większe nadzieje postępu niż zlepek
istniejących teorii”13. J. Kozielecki jest zdania, że „w psychologii jesteśmy skazani na wielość współistniejących systemów teoretycznych”14. Mój pogląd na
ten temat jest odmienny. Po przeanalizowaniu reprezentatywnych koncepcji
i teorii psychologicznych15 stwierdziłam, że pomimo iż psychologowie „prowadzą wielką ilość różnego rodzaju badań, dzięki którym zgromadzona jest
ogromna wiedza dotycząca głównie przejawów zachowań, to do dziś brak jest
syntezy tych badań, systemu psychologicznego, który można stworzyć na ich
podstawie, brak jest również ogólnych teorii psychologicznych opierających się
na tych badaniach czy też uwzględniających je”16. Wyraziłam również opinię, że
postęp w psychologii nie dokona się na bazie dotychczasowych paradygmatów,
i że „kolejne badania wzajemnie ze sobą nie związane i kolejne nowe, dowolnie
formułowane poglądy, koncepcje i teorie psychologiczne oderwane od siebie,
mogą przyczynić się wyłącznie do dalszego rozdrobnienia psychologii”17 –
w dalszym ciągu tak uważam. Taki stan rzeczy wydaje się wynikać ze zbyt dużego przywiązania do paradygmatu tradycyjnego oraz z uchylania się od przyjęcia nowego paradygmatu – paradygmatu systemowego: „z niezrozumiałych
przyczyn bardzo wielu przedstawicieli nauk humanistycznych uchyla się od korzystania z jego dobrodziejstw”18, nie dostrzegając wynikających z niego korzyści. Taka postawa hamuje postęp naukowy psychologii, gdyż tylko w ramach paradygmatu systemowego możliwe jest stworzenie ogólnej teorii psychologicznej, uwzględniającej wszystkie istotne aspekty funkcjonowania człowieka, stanowiącego integralną całość, w dynamicznie zmieniającym się otoczeniu – teorii, która skutecznie będzie badała procesy psychiczne zachodzące w człowieku.
W nauce tradycyjnej, do której należy psychologia klasyczna – będąca nauką
empiryczną, nie jest możliwe stworzenie ogólnej teorii psychologicznej. Można
tego dokonać w nauce nowoczesnej, w ramach której powstały teorie systemowe, będące de facto teoriami cybernetycznymi.
12
13
14
15
16
17
18
Tamże, s. 644.
Tamże.
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne..., s. 259.
Teorie te i koncepcje omówiłam i przeanalizowałam w: J. Wilsz, Znaczenie niekształtowalnych
cech osobowości człowieka w procesie kształcenia przedzawodowego, Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 1996, s. 11–88.
Tamże, s. 44.
Tamże.
J. Wilsz, Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 11–12.
154
JOLANTA WILSZ
Na temat stanu współczesnej psychologii wypowiada się również twórca
ogólnej teorii systemów i systemowej koncepcji człowieka – Ludwig von Bertalanffy, który podkreśla, że „dobrze wszystkim wiadomo, że stan współczesnej
psychologii jest niezadowalający. Przypomina ona mieszaninę sprzecznych ze
sobą teorii”19, dodaje też, że „musimy sobie od razu zdać sprawę, że teoria osobowości jest dzisiaj polem bitwy przeciwstawnych i spornych teorii”20.
Do używania terminu „teoria” w odniesieniu do wszystkich systemów teoretycznych opracowanych w psychologii J. Kozielecki odnosi się krytycznie, wyróżniając „trzy poziomy rozważań teoretycznych, różniące się stopniem dojrzałości. Na najwyższym poziomie znajdują się t e o r i e. Teoria to system ogólnych i dobrze uzasadnionych twierdzeń (praw), które pozwalają przewidywać,
wyjaśniać rzeczywiste zdarzenia. Przykładem ich są: teoria względności, teoria
ewolucji, czy teoria uczenia się instumentalnego. Teoria to najbardziej dojrzały
system twierdzeń ogólnych. Na niższym poziomie umieszczam k o n c e p c j e . Koncepcja stanowi system hipotez i przypuszczeń, które nie są w pełni
uzasadnione i nie zawsze pozwalają przewidywać i wyjaśniać fakty. Większość
systemów teoretycznych w naukach społecznych zaliczam do koncepcji. Wreszcie na najniższym poziomie umieszczam r e f l e k s j e t e o r e t y c z n e,
czyli dość luźne przypuszczenia i idee, które nie zostały jeszcze udokumentowane naukowo. Przyjęcie tych rozróżnień wprowadza pewien ład do nauk społecznych. Z punktu widzenia tych kryteriów, portrety człowieka naszkicowane przez
behawiorystów, psychoanalityków i psychologów poznawczych są bez wątpienia koncepcjami. Nie osiągnęły one najwyższej dojrzałości teoretycznej i metodologicznej”21.
Jaka powinna być teoria zbudowana w ramach nowego paradygmatu? Marian Mazur uważa, że teoria powinna zawierać twierdzenia i ich dowody, „teoria, w której choć jedno ogniwo jest zaczerpnięte z empirii (np. «ponieważ we
wszystkich znanych przypadkach stwierdzono, że...»), nie jest żadną teorią”22.
Ponadto teoria powinna opierać się na dotychczasowych osiągnięciach naukowych powszechnie akceptowanych, które, według Thomasa S. Kuhna, stają się
podstawową jednostką metodologiczną, dostarczającą uprawomocnień zasadom
i metodom stosowanym w procesie badawczym23. Albert Einstein uważał, że
„nigdy nie można wprowadzać do teorii wielkości tylko obserwowalnych. Przeciwnie, to właśnie teoria rozstrzyga o tym, co można i co należy obserwować”24,
powiedział również, że o ile od teorii droga prowadzi do empirii, to nie istnieje
19
20
21
22
23
24
L. von Bertalanffy, Ogólna teoria systemów. Podstawy, rozwój, zastosowania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1984, s. 225.
Tamże, s. 139.
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne..., s. 15.
M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976, s. 43.
T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, wydawca: Fundacja Aletheia, Warszawa 2001.
Cyt. za I. Szaniawski, Zawód i praca między diagnozą a prognozą, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1976, s. 378.
Systemowa koncepcja człowieka
155
droga odwrotna, od empirii do teorii25. Również George J. Klir podkreśla, że
„nie można dać trwałego objaśnienia naukowego wyłącznie na podstawie danych empirycznych”26.
Uważam, że nowa teoria, w stosunku do teorii dotychczasowych, powinna
być bardziej ogólna, szersza zakresowo, bardziej spójna wewnętrznie, powinna
opierać się osiągnięciach nauki o sterowaniu, gdyż wszystkie zjawiska są procesami sterowniczymi (są nimi również procesy psychiczne, będące procesami informacyjno-energetycznymi, których obiektywne właściwości i mechanizmy
pozwala poznać nauka o sterowaniu). Ponadto teoria powinna pozwalać, na podstawie udowodnionych w niej zależności ogólnych (zależności te powinny zostać udowodnione w tej teorii z dokładnością obowiązującą w naukach ścisłych),
na poprawne wyjaśnianie badanych faktów, zjawisk i procesów oraz na trafne
przewidywanie, na ich podstawie, zdarzeń przyszłych, na integrowanie wiedzy
fragmentarycznej w struktury ogólne oraz na wykorzystanie w praktyce. Wymienione cechy teorii może spełnić koncepcja interdyscyplinarna, przypisana do
paradygmatu systemowego, skoncentrowana na badaniu mechanizmu powstawania motywacji oraz wpływu wywieranego przez ten mechanizm na określone
zjawiska. Założenia do takiej teorii nie mogą być formułowane na podstawie danych zebranych z obserwacji fragmentów rzeczywistości, czyli wiedzy empirycznej, gdyż tego rodzaju obserwacje, czy to zewnętrznych cech obiektów, czy
też przejawów zachodzących procesów i zjawisk, nie pozwalają na poznanie ich
mechanizmów wewnętrznych (transformacji wewnętrznej, zgodnie z którą przetwarzane są docierające do nich oddziaływania). Podstawą takiej teorii powinny
być wyłącznie założenia ogólne, będące prawami obowiązującymi w nauce27.
Wszystkie wskazane wyżej wymagania spełnia teoria systemu autonomicznego,
autorstwa M. Mazura, omówiona w punkcie 3. tego artykułu. Ta cybernetyczna
teoria wnosi wiedzę o mechanizmach wewnętrznych człowieka i o jego cechach
osobowości, gdyż pełnią one te same funkcje co właściwości sterownicze systemu autonomicznego. Uważam, że teoria ta może spełniać oczekiwania stawiane
przed teorią osobowości, bo „niemal wszyscy psychologowie, na Zachodzie i na
Wschodzie, w tym także nasi akcentują bardzo wyraźnie, że teoria osobowości
ma, po pierwsze umożliwić wyjaśnienie zachowania człowieka, po drugie umożliwić przewidywanie jego zachowania, ewentualnie, po trzecie umożliwić usta-
25
26
27
Theory can be proved by experiment, but no path leads from experiment to the birt of a theory,
„The Economist” z dnia 30 lipca – 5 sierpnia 1988. Cytuję za: J.M. Szymański, Logika społecznych systemów działania. Krótka charakterystyka, [w:] „Zeszyty Naukowe”, seria: Cybernetyka wiedzy i technologia edukacyjna, red. J. Tchórzewski, Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna w Siedlcach, Siedlce 1993, s. 279.
G.J. Klir, An Approach to General Systems Theory, Van Nostrand Reinhold, New York 1969.
Cytuję za: L. Löfgren, Względne objaśnianie systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red.
G.J. Klir, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1976, s. 353.
Por. J. Wilsz, Teoria pracy..., s. 77–78.
156
JOLANTA WILSZ
lenie różnić indywidualnych między ludźmi”28 – wszystkie te warunki spełnia
teoria systemu autonomicznego M. Mazura.
Jeśli chodzi o poznanie człowieka, M. Mazur wypowiada się następująco:
„psychologia może na ten temat snuć jedynie domniemania z objawów ludzkiego zachowania. Jest to jak różnica między radiotechnikiem, który wie, jak może
działać radioodbiornik, a słuchaczem audycji radiowych, który na podstawie
dźwięków wydobywających się z radioodbiornika chciałby się domyślić, co się
w nim dzieje”29.
2. Podejścia systemowe we współczesnej psychologii
Można mówić o akceptacji paradygmatu systemowego i powszechnym stosowaniu jego metod przez przedstawicieli nauk ścisłych. Jeśli chodzi o nauki
humanistyczne, uważam, że dopiero „wkracza” do nich rewolucja naukowa wywołana tym paradygmatem.
Kryzys w naukach humanistycznych, który zauważają przedstawiciele tych
nauk, wynika po pierwsze z tego, że wyczerpały się możliwości starego paradygmatu, po drugie, ponieważ istnieje ogromny opór większości przedstawicieli
tych nauk przed nowym paradygmatem, bo – jak powiedział do mnie znany humanista: „nie podcina się gałęzi, na której się siedzi”. Filozofia tego nowego paradygmatu, będąca filozofią systemową, jest „zarówno nowa, w stosunku do filozofii klasycznej – przedsystemowej, jak też interesująca jako analiza języka
nauki współczesnej oraz metoda integracji wiedzy przyrodniczej z humanistyczną, mających przecież wspólny przedmiot badań – człowieka jako bytu osobliwego, istoty moralnej, tworzącej siebie między rzeczywistością materii i energii”30.
Jeśli człowieka traktujemy jako system, nie ma możliwości rozpatrywania
go w oderwaniu od otoczenia, „między człowiekiem a otoczeniem istnieje ustawiczna wymiana informacji oraz zasilania, stąd wynika konieczność troski zarówno o jednostkę, jak i jej otoczenie, aby człowiek mógł się odpowiednio do
swoich potencjalnych możliwości rozwijać we wszystkich sferach”31, a „osobowość staje się aktywnym podmiotem regulacji swoich relacji z otoczeniem”32.
28
29
30
31
32
W. Szewczuk, Osiem szkiców do teorii osobowości, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa – Kraków 1990, s. 27.
M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 43.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. E. Różycka, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa 2003, s. 1144.
Tamże, s. 1143–1144.
W. Łukaszewski, Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1974, s. 313.
Systemowa koncepcja człowieka
157
Fritjof Capra zwraca uwagę, że „metody systemowe pozwalają wyjaśnić
i badać przystosowanie się organizmów do środowiska i ich równoczesny rozwój – co nie było możliwe w teoriach klasycznych”33.
Według G.J. Klira, koncepcja organizmu ludzkiego, traktowanego jako całościowy system, „wskazywała na rosnące wątpliwości co do słuszności «paradygmatu» nauki klasycznej, polegającego na objaśnianiu zjawisk złożonych
przez dające się z nich wyodrębnić proste elementy. Wątpliwości te znalazły
wyraz w pytaniach dotyczących istoty «organizacji», stwierdzonej w każdym
organizmie żywym”34.
Podejście systemowe do rozwiązywania problemów człowieka postuluje
wielu uczonych, między innymi:
— Tadeusz Tomaszewski, który zwraca uwagę na „istnienie ścisłych związków
między człowiekiem a światem otaczającym. Człowiek istnieje, żyje, działa
i rozwija się w tych związkach i dzięki tym związkom”35, jest on „integralną
c z ę ś c i ą świata, w którym żyje, i u c z e s t n i k i e m zdarzeń, które
w tym świecie zachodzą”36, a „wzajemne stosunki «człowiek – świat» stanowią podstawę wszelkich nauk o człowieku” 37, uczony podkreśla także, iż
wzrasta „świadomość tego, że traktowanie człowieka jako bytu izolowanego
lub zamkniętego w sobie samym staje się coraz wyraźniej anachronizmem
również i w psychologii współczesnej”38;
— Kazimierz Obuchowski, który mówiąc o osobowości, wskazywał na konieczność zmian całościowych, systemowych, ponieważ „osobowość jest
organizacją, w której nie da się modyfikować żadnego jej składnika oddzielnie”39;
— Józef Kozielecki, który zaczął „poszukiwać jednej organizującej zasady,
jednej uogólniającej myśli, która pozwoliłyby spojrzeć na człowieka nie jako
na zbiór detali, ale jako na całościowy system”40;
— Ludwig von Bertalanffy, który jako pierwszy w historii nauki zaobserwował,
że złożone obiekty (na przykład żywy organizm czy społeczeństwo) są
skomplikowanymi systemami, które można wyodrębnić z otoczenia i należy
je badać we wzajemnym oddziaływaniu z otoczeniem, analizując ich we33
34
35
36
37
38
39
40
F. Capra, Należeć do wszechświata. Poszukiwania na pograniczu nauki i duchowości, Wydawnictwo Znak, Kraków 1995, s. 393.
G.J. Klir, Przegląd wstępny. Polifoniczna ogólna teoria systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red. G.J. Klir..., s. 30.
T. Tomaszewski, Człowiek i otoczenie, [w:] Psychologia, wyd. VI, red. T. Tomaszewski, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982, s. 13.
Tenże, Psychologiczne podstawy działalności i wychowania człowieka. Środowiskowe i sytuacyjne uwarunkowania działalności i wychowania, wydawca: Instytut Badań Pedagogicznych,
Warszawa 1981, s. 6–7.
Tenże, Wstęp [w:] Psychologia..., s. 11.
Tamże.
K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa 1985, s. 216.
J. Kozielecki, Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa 2001, s. 8.
158
—
—
—
—
41
42
43
44
45
46
47
48
JOLANTA WILSZ
wnętrzne relacje i sprzężenia. Uczony ten proponuje całościowe podejście ze
względu na to, że „zarówno technika, jak i społeczeństwo stały się dziś tak
złożone, że nie wystarczają już tradycyjne sposoby i środki, lecz stało się
konieczne ujęcie o charakterze holistycznym (całościowym) lub systemowym oraz uogólnionym lub interdyscyplinarnym”41, twierdzi również, że
„ponieważ podstawową cechą istoty żywej jest jej organizacja, tradycyjne
metody badania poszczególnych elementów i procesów nie mogą dać pełnego objaśnienia zjawisk życia. Badania takie nie dają żadnej informacji o koordynacji poszczególnych części i procesów”42, jednocześnie podkreśla, że
„jeśli organizm jest systemem otwartym, to zasady ogólnie stosujące się do
systemów tego rodzaju muszą się stosować również do niego (utrzymywanie
się zmian, dynamiczny porządek procesów, ekwifinalność itp.) bez względu
na charakter ogromnie skomplikowanych relacji i procesów, jakie zachodzą
między składnikami”43.
Ervin Laszlo, który zwraca uwagę, że „obecnie jesteśmy świadkami kolejnej
odmiany stylu myślenia: zwrotu ku teoriom ścisłym, a jednocześnie holistycznym. [...]. Spojrzenie systemowe ukazuje pewną nową perspektywę w
badaniu człowieka i przyrody. Stanowi pewien nowy sposób organizowania
uzyskanych wyników badawczych, przy użyciu pojęć systemu oraz systemowych właściwości i relacji”44;
Wiesław Łukaszewski, który kwestionując fragmentaryczne ujęcie osobowości, wskazuje, że „człowiek funkcjonuje jako całość i jako całość funkcjonuje jego osobowość”45, oraz postuluje „konieczność rozpatrywania osobowości jako całości”46, podkreślając ponadto, że jej wszystkie „mechanizmy regulacyjne funkcjonują z a w s z e j a k o c a ł o ś ć”47;
Jan Leon Frąckiewicz, który wypowiada pogląd, że „samo pojęcie organizmu jako zintegrowanej całości pociąga za sobą konieczność całościowego
podejścia poznawczego, będącego przeciwieństwem analitycznomerytorycznej metody badania zjawisk życiowych”48;
Fritjof Capra, który uważa, że organizmy żywe są „systemami otwartymi, co
oznacza, że po to, aby pozostać przy życiu, muszą one utrzymywać ze śro-
L. von Bertalanffy, Ogólna teoria..., s. 24.
Tenże, Kritische Theorie der Formbildung, Borntraeger, Berlin 1928. Cyt za: L. von Bertalanffy, Historia rozwoju i status ogólnej teorii systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red.
G.J. Klir..., s. 30–31.
Tenże, Ogólna teoria..., s. 170.
E. Laszlo, Systemowy obraz świata, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978, s. 40.
W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa
1984, s. 359.
Tamże, s. 360.
Tamże, s. 361.
J.L. Frąckiewicz, Systemy sprawnego działania, Wydawnictwo: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1980, s. 113.
Systemowa koncepcja człowieka
—
—
—
—
—
—
49
50
51
52
53
54
55
56
159
dowiskiem ciągłą wymianę energii i materii”49, twierdzi też, że „przed każdą
dziedziną nauki, która jest ważna ze społecznego punktu widzenia, a więc
taką jak: medycyna, ekonomia, psychologia czy biologia, stoi dziś zadanie
rozwiązania poważnych problemów społecznych. Rozwiązać je jednak będzie
można tylko wtedy, gdy wcielimy w życie nowy paradygmat myślenia”50;
Gordon W. Allport, który twierdzi, że „czymkolwiek byłaby osobowość, ma
ona właściwości systemu”51;
Oskar Lange, który jako jeden z pierwszych podjął próbę zastosowania osiągnięć matematycznej teorii niezawodności do badania złożonych systemów
społecznych52; na temat zjawisk biologicznych wypowiada się następująco:
„zjawiska takie jak dążenie organizmu do określonego stanu (homeostaza),
regeneracja, przezwyciężanie przez organizm zaburzeń w rozwoju, stanowią
podstawę metafizyczno-finalistycznych interpretacji organizmów jako «całości»”53;
Marian Mazur, który wypowiada się, że „mechanizm psychiki, jako niedostępny dla obserwacji, znajduje się poza zakresem psychologii. Cybernetyce
jego dostępność nie jest potrzebna, ponieważ zna ona zespół przyczyn ludzkiego zachowania, zna je zaś dzięki swojej interdyscyplinarności”54;
Józef Konieczny, który zwraca uwagę, że w centrum nowoczesnej filozofii
systemów działania „znajduje się człowiek celowo działający w systemach,
za pomocą systemów i na systemy”55, i podkreśla, że z takiego ujęcia wynika
ogólna koncepcja inżynierii systemów działania;
Hans Selye, który analizując procesy zachodzące w człowieku, pisze: „w kategoriach ściślejszych i bardziej naukowych, wszystko to sprowadza się do
zastosowania tego, co Erwin Laszlo nazwał «filozofią systemów», opartą –
na cybernetyce (nauce o komunikowaniu się i układach kontrolnych w żywych organizmach oraz maszynach). To znaczy, do przystosowawczej samoregulacji i homeostazy na wszystkich szczeblach życia jednostkowego
i społecznego”56;
Tomasz Kocowski, który opracowaną przez siebie koncepcję człowieka,
oparł na założeniu, iż źródeł ukierunkowanej aktywności należy poszukiwać
F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka, społeczeństwo, nowa kultura, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 370.
Tenże, Należeć do wszechświata..., s. 215.
G.W. Allport, Pattern and Growth in Personality, Holt, Rinehardddt and Winston, New York
1961, s. 109, cytuję za L. v. Bertalanffy, Ogólna teoria..., s. 247.
O. Lange, Wstęp do cybernetyki ekonomicznej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1965.
Tenże, Całość i rozwój w świetle cybernetyki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1962, s. 82.
M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 43.
J. Konieczny, Inżynieria systemów działania, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa
1983, s. 12.
H. Selye, Stres okiełznany, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1977, s. 66.
160
JOLANTA WILSZ
głównie „w obiektywnych zależnościach człowieka zarówno od otoczenia,
jak i od własnej wewnętrznej organizacji”57;
— Piotr Sienkiewicz, który uważa, że „podmiotem w metodzie systemowej jest
system rzeczywisty, czyli określona grupa ludzi”58 albo pojedynczy człowiek;
— J. Wilsz, która twierdzi, że „badania naukowe prowadzone w poszczególnych dziedzinach nauki w nurcie tradycyjnego światopoglądu naukowego
nie mogą już sprostać coraz większej złożoności i nieustannie wzrastającej
dynamice zmian dokonujących się w otaczającej człowieka rzeczywistości”59 oraz postuluje rozpatrywać wszystkie problemy dotyczące człowieka –
występujące w procesie pracy – z systemowego punktu widzenia60.
Istnieją różne próby scalenia psychologii wyrażone w terminach ogólnej teorii systemów oraz próby całościowych koncepcji człowieka wyrażone w terminach holizmu61.
Wysiłki polskich psychologów stosujących podejście systemowe, którzy deklarują się jako jego zwolennicy (między innymi: Tadeusz Tomaszewski, Janusz
Reykowski, Kazimierz Obuchowski, Wiesław Łukaszewski62, Stanisław Gerstmann), były ukierunkowane na tworzenie nowej, całościowej koncepcji człowieka, według – założeń ogólnej teorii systemów L. von Bertalanffy’ego, do
której wprost odwoływali się, oraz według rozwiniętej na bazie tej teorii – systemowej wizji świata opracowanej przez Ervina Laszlo63.
Marian Stepulak zwraca uwagę, że „potrzeba pełnej psychologicznej koncepcji człowieka pozostaje nadal zadaniem dla psychologów o różnych orienta57
58
59
60
61
62
63
T. Kocowski, Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa, wyd. II, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk –
Łódź 1982, s. 45.
P. Sienkiewicz, Inżynieria systemów kierowania, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa 1988, s. 71.
J. Wilsz, Integracja w nauce i jej uwarunkowania, [w:] „Prace Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie. Seria: Wychowanie Techniczne”, nr 3, red. K. Tubielewicz,
J. Wilsz, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 1999,
s. 205.
J. Wilsz, Teoria pracy...
Marian Stepulak w swej książce: Podejście systemowe we współczesnej psychologii polskiej,
Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1995, przedstawia niektóre z nich.
Czytając z bardzo dużym zainteresowaniem książki Wiesława Łukaszewskiego (W. Łukaszewski, Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1974; W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”,
Warszawa 1984) nie mogłam oprzeć się wrażeniu, że autor ten przed przystąpieniem do pisania
swoich książek dobrze zapoznał się z koncepcją systemu autonomicznego, autorstwa Mariana
Mazura, opublikowaną w 1966 roku (M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966), o której nie wspomniał w swych książkach.
Marian Stepulak w swej książce: Podejście systemowe..., przedstawił stan badań polskich psychologów dotyczący problematyki człowieka w aspekcie ujęcia systemowego, wskazał stopień
realizacji systemowego podejścia w opisie człowieka i przedstawił ich własne koncepcje człowieka według przyjętych założeń ogólnej teorii systemów.
Systemowa koncepcja człowieka
161
cjach”64, i wyraża przekonanie, „iż to zadanie powinno być podjęte w najbliższej
przyszłości”65. Sądzę, że teoria systemów autonomicznych będzie stanowiła
podstawę „pełnej” psychologicznej koncepcji człowieka.
3. Teoria systemu autonomicznego
Człowiek jest „układem aktywnym, świadomym i twórczym, który dąży do
określonych celów. Jego zachowanie zależy nie tylko od świata zewnętrznego,
ale również od świata wewnętrznego, który on sam skonstruował. Ponadto
człowiek jest zdolny do sterowania i samoregulacji”66 – tę definicję człowieka
sformułowaną przez J. Kozieleckiego, pominąwszy różnice terminologiczne,
można w zasadzie uznać za definicję systemu autonomicznego, którego teorię
opracował M. Mazur67. Tworząc tę teorię, zastosował on metodę modelu teoretycznego nazywanego wzorcem (pierwsza metoda systemowa68). Metodę tę stosuje się wówczas, gdy obiekt rzeczywisty jest tak bardzo skomplikowany (takim
obiektem jest człowiek), że stworzenie jego modelu jest niemożliwe. Polega ona
na zdefiniowaniu modelu teoretycznego i traktowaniu go jako wzorca. Jeśli
obiekt rzeczywisty spełnia postulaty definicyjne tego modelu teoretycznego, to
zależności udowodnione dla tego modelu odnoszą się do obiektu, dzięki czemu
otrzymuje się o obiekcie rzeczywistym nowe, prawdziwe, istotne informacje.
M. Mazur najpierw opracował teorię sprzężeń zwrotnych, na której oparł
teorię systemu autonomicznego, stanowiącą „abstrakcyjną koncepcję cybernetycznego układu, którego właściwości dawały się określić w drodze dedukcyjnej, bez odwoływania się do wyników obserwacji tworów rzeczywistych”69.
Dzięki takiemu podejściu, jak sam zauważa, utracił „prawo wprowadzania jakichkolwiek założeń opartych na obserwacjach, bez względu na to jak bardzo
bezsporne mogłyby się wydawać”70.
M. Mazur zastosował metodę, którą można nazwać „«metodą generalizacji»,
a która polega na wprowadzeniu koncepcji tworu ogólniejszego, w stosunku do
którego rozmaite twory mogłyby być traktowane jako przypadki szczególne,
dzięki czemu o ich cechach można wnosić z cech tworu ogólniejszego. Wadą tej
64
65
66
67
68
69
70
M. Stepulak, Podejście systemowe..., s. 188.
Tamże, s. 188.
J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy..., s. 67.
M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1966.
Druga metoda systemowa, dość często stosowana w badaniach systemowych, jest to metoda
tworzenia modelu obiektu rzeczywistego. Przynosi ona efekty wówczas, gdy zostaje zastosowana do rozwiązywania problemów obiektów rzeczywistych, tak mało skomplikowanych, że
możliwe jest stworzenie modelu wiernie odwzorowującego obiekt rzeczywisty. Ponieważ stworzenie modelu wiernie odwzorowującego człowieka jest w praktyce niemożliwe, to drugiej metody systemowej do rozwiązywania problemów człowieka nie stosuje się.
M. Mazur, Cybernetyczna teoria..., s. 8.
Tamże.
162
JOLANTA WILSZ
metody jest to, że prowadzi ona do słusznych wniosków tylko o tyle, o ile została oparta na trafnych założeniach”71.
M. Mazur wskazał następujące przyczyny, dla których nie wykorzystał terminów psychologicznych:
— terminologia psychologiczna dotyczy przeważnie objawów, a nie wywołujących je przyczyn, jest więc nieprzydatna w rozważaniach nad samym mechanizmem zjawisk sterowniczych, zwanych psychicznymi w odniesieniu do
człowieka;
— psychologia operuje w wielu przypadkach wyrazami wziętymi z języka potocznego, nie będącymi terminami naukowymi72.
System autonomiczny jest to system mający zdolność do sterowania się
i zdolność przeciwstawiania się utracie zdolności do sterowania się. Ponadto,
jest to system: zdolny do utrzymywania się w równowadze funkcjonalnej
(utrzymywanie tej równowagi jest równoznaczne z likwidowaniem jej zakłóceń), dążący do utrzymywania swojej egzystencji, funkcjonujący w „interesie
własnym”73 itp. System ten pobiera z otoczenia informacje oraz energię, przetwarza je, przechowuje i dzięki nim oddziałuje na otoczenie. Ujmując to w dużym uproszczeniu, można powiedzieć, że na wszystko, co dzieje się w obszarze
informacyjnym tego systemu, ma wpływ wszystko, co dzieje w jego obszarze
energetycznym.
Między systemem autonomicznym a otoczeniem, który traktujemy jako drugi system, występuje sprzężenie zwrotne, przy czym każde oddziaływanie jednego systemu na drugi system wywołuje w nim zmiany, ale jednocześnie zawsze
w systemie, który powoduje zmiany w innym systemie, również zachodzą zmiany – zostało to udowodnione w nauce o sterowaniu.
System autonomiczny może sterować sam sobą, jest więc swoim własnym
organizatorem, który steruje się w „interesie własnym”, może też sterować innymi systemami, będąc wówczas ich organizatorem zewnętrznym – jest więc
jednocześnie systemem sterującym i sterowanym.
Do istoty systemu autonomicznego „należy posiadanie struktury przeciwdziałającej zachodzeniu w niej samej takich zmian, wskutek których sprzężone
ze sobą wielkości fizyczne przekraczałyby granice dopuszczalne ze względu na
utrzymanie zdolności układu do sterowania się”74, przy czym „stan, w którym
wielkości fizyczne w układzie samodzielnym75 mają wartości najkorzystniejsze,
tj. najbardziej odległe od wartości zbyt małych i zbyt dużych z punktu widzenia
71
72
73
74
75
Tamże, s. 13.
Tamże, s. 16.
Działanie systemu autonomicznego w „interesie własnym” jest równoznaczne z dążeniem do
zachowania równowagi funkcjonalnej. System będzie tym skuteczniejszy w tych dwóch kwestiach, im większa będzie jego zdolność do sterowania się i zdolność przeciwstawiania się utracie zdolności do sterowania się.
M. Mazur, Cybernetyczna teoria..., s. 56.
Teoria systemów autonomicznych początkowo była nazywana, przez jej twórcę, teorią układów
samodzielnych.
Systemowa koncepcja człowieka
163
zdolności układu do sterowania się, tj. mogących spowodować zniszczenie układu, będziemy nazywać równowagą funkcjonalną układu samodzielnego”76. Tak
więc warunek, by układ mógł się samodzielnie sterować, „jest równoznaczny
z warunkiem, żeby sterowanie się układu samodzielnego przeciwdziałało naruszaniu jego równowagi funkcjonalnej, a współdziałało w jej przywracaniu. Wynika stąd, że sterowanie się układu samodzielnego w jego własnym interesie to
nic innego niż utrzymywanie się struktury układu samodzielnego w stanie możliwie bliskim równowagi funkcjonalnej”77. System autonomiczny może nie dopuścić, by otoczenie zakłóciło mu równowagę funkcjonalną, zapobiegając niekorzystnym dla niego zmianom w otoczeniu, a więc zwalczając przyczyny, może też w przypadku już powstałych zakłóceń – zlikwidować je, poprzez zwalczanie skutków78.
Człowiek egzystuje w otaczającej go rzeczywistości, ma zdolność do sterowania się i zdolność przeciwstawiania się utracie zdolności do sterowania się,
a jego naturalnym dążeniem jest zwiększanie tych zdolności, gdyż wraz z nimi
wzrasta efektywność oddziaływania człowieka na otoczenie. Ponieważ zwiększenie tych zdolności następuje wraz z rozwojem osobowości, to rozwój ten należy również uznać za naturalne dążenie człowieka. Pomimo zmian zachodzących w otoczeniu człowiek jest zdolny do utrzymywania się w równowadze
funkcjonalnej, funkcjonuje w „interesie własnym” i jest swoim własnym organizatorem. Dąży do utrzymywania i maksymalnego przedłużania swojej egzystencji.
Pobiera informacje i energię z otoczenia, przetwarza je i przechowuje oraz oddziałuje na otoczenie w celu wprowadzenia w nim korzystnych dla siebie zmian.
To, że system autonomiczny posiada takie same cechy jak człowiek, i że
wszystkie funkcje występujące w systemie autonomicznym, zarówno energetyczne, jak i informacyjne, występują w organizmie człowieka, upoważnia, żeby
człowieka traktować jako jeden z przypadków szczególnych tego systemu –
można więc stwierdzić, że przynależy on do kategorii systemu autonomicznego.
Wszystkie zależności wynikające z analizy procesów sterowania tego systemu
można więc wykorzystać do badania procesów psychicznych u człowieka, gdyż
są one procesami sterowniczymi.
Teoria systemów autonomicznych może pełnić rolę ogólnej teorii funkcjonowania człowieka, również w obszarze jego działalności zawodowej, gdyż
uwzględnia całość problemów związanych z tym funkcjonowaniem i pozwala
wyjaśniać przyczyny, przebieg oraz wzajemne powiązania procesów zachodzących w różnych obszarach tego funkcjonowania.
76
77
78
M. Mazur, Cybernetyczna teoria..., s. 57.
Tamże, s. 57.
Obszerniejsze omówienie procesów zachodzących w systemie autonomicznym znajduje się w:
J. Wilsz, Znaczenie niekształtowalnych cech..., [w:] J. Wilsz, Mechanizmy samoregulacji w systemie kształcenia, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej W Częstochowie, Częstochowa 1996/97, oraz w: J. Wilsz, Teoria pracy..., oraz w innych moich publikacjach.
164
JOLANTA WILSZ
Oczywiste jest, że M. Mazur tworząc teorię systemu autonomicznego, inspirował się osiągnięciami L. von Bertalanffy’ego i E. Laszlo, które doskonale znał.
Nie umniejszając w niczym osiągnięć tych naukowców, należy przyznać, że teoria sformułowana przez M. Mazura stanowi milowy krok do przodu na drodze
do poznania człowieka, praw, zgodnie z którymi przebiega jego funkcjonowanie
i dokonują się zmiany w jego strukturze oraz w zachowaniach itp.
4. Koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości człowieka
Punktem wyjściowym, opracowanej przeze mnie koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości człowieka, była udowodniona teza, że traktowanie
człowieka jako jeden z przypadków szczególnych ogólnego modelu systemu autonomicznego pozwala rozpatrywać jego osobowość jako zespół właściwości
indywidualnych stałych i właściwości zmiennych. Stałe indywidualne cechy
osobowości człowieka – niezależne od oddziaływań otoczenia, odpowiadają stałym właściwościom sterowniczym systemu autonomicznego, a zmienne cechy
osobowości człowieka – zależne od oddziaływań otoczenia, odpowiadają
zmiennym właściwościom sterowniczym tego systemu. Rozpatrzone zostały
dwie grupy stałych indywidualnych cech osobowości: stałe indywidualne cechy
osobowości w dziedzinie funkcji intelektualnych – odpowiadające stałym właściwościom sterowniczym informacyjnym systemu autonomicznego, i stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie stosunków interpersonalnych – odpowiadające stałym właściwościom sterowniczym energetycznym tego systemu79.
Stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie funkcji intelektualnych:
— p r z e t w a r z a l n o ś ć – jest to stopień doskonałości sfery myślowej;
— o d t w a r z a l n o ś ć – jest to stopień doskonałości sfery percepcyjnomnemicznej;
— t a l e n t – jest to stopień doskonałości w określonej dziedzinie działalności.
Stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie stosunków interpersonalnych:
— e m i s y j n o ś ć:
– dodatnia – jest to skłonność do wydawania resursów do otoczenia,
– ujemna – jest to skłonność do pobierania resursów z otoczenia.
— t o l e r a n c j a – jest to zakres oddziaływań otoczenia, na które osobowość
dobrowolnie adekwatnie reaguje;
— p o d a t n o ś ć – jest to zakres oddziaływań otoczenia, na które osobowość
pod presją adekwatnie reaguje.
79
Koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości została omówiona między innymi w:
J. Wilsz, Teoria pracy..., s. 82–93 (w punkcie 3 rozdziału II, zatytułowanym: Przyjęta koncepcja człowieka i jego cech, a w pozostałych rozdziałach tej książki znajdują się odniesienia do
tej koncepcji).
Systemowa koncepcja człowieka
165
Zgodnie z koncepcją stałych indywidualnych cech osobowości człowieka,
trwałe różnice między ludźmi sprowadzają się do różnic między wielkościami
ich stałych indywidualnych cech osobowości, gdyż wszyscy ludzie mają sześć
tych samych stałych indywidualnych cech osobowości, ale cechy te mają różne
wielkości. Wymiar stałych różnic indywidualnych określają różnice między
wielkościami tych samych stałych indywidualnych cech u różnych osób. Istnieją
również różnice między ich cechami zmiennymi, nie są one jednak trwałe i pod
wpływem różnych czynników zewnętrznych dość łatwo mogą ulegać zmianom.
Z punktu widzenia tej koncepcji, zachowania człowieka zależą od jego stałych indywidualnych cech osobowości, od cech zmiennych oraz od sytuacji,
w jakiej się znajduje. Przy czym najkorzystniejszą, idealną dla niego jest sytuacja całkowicie zgodna z wartościami wszystkich tych cech. Do takiej zgodności
może dojść wówczas, gdy człowiek całkowicie dostosuje się do sytuacji, albo
gdy sytuacja zostanie całkowicie dostosowana do człowieka. Obydwie te ewentualności mogą występować wyłącznie w odniesieniu do cech zmiennych.
W odniesieniu do cech indywidualnych stałych pozostaje jedynie możliwość dostosowania sytuacji do człowieka. Sytuacje niezgodne z wartościami stałych indywidualnych cech osobowości są dla niego konfliktowe.
Stałe indywidualne cechy osobowości człowieka można identyfikować
z pewnymi jego wrodzonymi psychicznymi predyspozycjami i można je uznać
za bazę psychiczną, na której pod wpływem oddziaływań otoczenia, procesu nauczania, procesu uczenia się, przeżywanych doświadczeń i pracy własnej nad
sobą – kształtują się i rozwijają pozostałe cechy, czyli zmienne cechy osobowości.
Analizując funkcje wynikające ze stałych indywidualnych cech osobowości
człowieka, jako właściwości sterowniczych stałych, można określić możliwe zachowania człowieka charakterystyczne dla określonej wartości każdej z tych
cech. Następnie porównując zachowania znanej nam, badanej osoby, ze scenariuszem możliwych zachowań, można określić wartości jej poszczególnych stałych indywidualnych cech osobowości. W celu określenia tych wartości opracowałam standaryzowane testy oraz kwestionariusze80.
Znajomość wartości stałych indywidualnych cech osobowości człowieka pozwala określić rodzaje najodpowiedniejszych dla niego sytuacji, a więc dostarcza wskazówek, do jakich sytuacji powinien dążyć, aby osiągnąć zadowolenie,
samospełnienie i sukces. Sprzyjać temu będą sytuacje zgodne z wartościami jego
stałych indywidualnych cech osobowości, bez względu na to, czy będą one występowały w życiu prywatnym, czy zawodowym.
Koncepcję stałych indywidualnych cech osobowości można wykorzystać
przy rozwiązywaniu problemów pojawiających się w obszarze związanym
z działalnością zawodową człowieka, przygotowaniem do wyboru zawodu, wyborem odpowiedniego zawodu, wyborem kierunku kształcenia zawodowego,
przebiegiem tego kształcenia, rozwojem zawodowy, itd.
80
Szerzej omówiłam je w: J. Wilsz, Paradygmat systemowy...
166
JOLANTA WILSZ
Komentarze i refleksje końcowe
„Współczesne badania – szczególnie prowadzone przez psychologów
o orientacji poznawczej i psychodynamicznej – wskazują, że zachowanie człowieka, jego kontakty osobiste i praca zawodowa, jego reakcje agresywne i afiliacyjne, reguluje nie tylko środowisko, ale również czynniki wewnętrzne”81 –
nauka nowoczesna opierająca się na paradygmacie systemowym, bez konieczności prowadzenia żadnych badań empirycznych – stwierdza to samo.
„Psychologia S – R tak konsekwentnie budowana przez behawiorystów
przypomina znaną w cybernetyce i ekonomii analizę typu «wejście-wyjście»”82
– opinia ta sugeruje, że cybernetyka nie ma możliwości analizowania tego, co
dzieje się w „środku”, tzn. między „wejściem” a „wyjściem”. Otóż cybernetyka
ma taką możliwość, jest to jej domeną. Właśnie to, co dzieje się pomiędzy „wejściem” a „wyjściem”, oczywiście pod wpływem oddziaływań zewnętrznych, bada na przykład cybernetyczna teoria systemów autonomicznych, dostarczająca
wiedzę teoretyczną na temat przebiegu procesów psychicznych, efektem których
są ludzkie zachowania. Hipotezy, określające zależność zachowania człowieka,
w różnego rodzaju sytuacjach, od jego poszczególnych stałych indywidualnych
cech osobowości, w wielu przeprowadzonych badaniach potwierdziły się w ponad osiemdziesięciu procentach83.
W artykule tym wielokrotnie cytowałam J. Kozieleckiego, gdyż w jego pracach widoczna jest naukowa logika, zgodna z regułami obowiązującymi w cybernetyce, co powoduje, że z ogromnym zainteresowaniem czytam wszystkie
jego publikacje. O myśleniu systemowym tego uczonego świadczy chociażby
odpowiedź, jaką udzielił na pytanie „kim jest człowiek”; odpowiedź ta brzmiała:
„jest to pytanie pseudonaukowe, ponieważ za pomocą metod naukowych można
jedynie opisać, «jak działa człowiek»”84.
Po stwierdzeniu J. Kozieleckiego, że „bez poznania, jakie bodźce zewnętrzne są odpowiednimi wzmocnieniami w określonych okolicznościach, nie można
oczekiwać sukcesów w sterowaniu pozytywnym”85 – nie znalazłam oczekiwanej
odpowiedzi na pytanie: jakie to powinny być bodźce. Spróbuję na nie odpowiedzieć. Ponieważ każdy człowiek ma inną strukturę wewnętrzną (i dlatego jest
niepowtarzalną indywidualnością), powinny to być bodźce adekwatne do tej
struktury, nie będą to więc bodźce jednakowe dla wszystkich osób. Warunkiem
doboru właściwych bodźców jest więc poznanie struktury człowieka i jego wewnętrznego mechanizmu, zgodnie z którym przetwarza te bodźce, gdyż czynniki
te decydują, jakiego rodzaju bodźce są dla niego właściwe. Ponieważ każdy ma
inną, własną, indywidualną strukturę, każdego będą aktywizowały inne bodźce.
81
82
83
84
85
J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy..., s. 79.
Tamże, s. 24.
Badania te były prowadzone w latach 2003–2012.
Tamże, s. 16.
Tamże, s. 35.
Systemowa koncepcja człowieka
167
Aby precyzyjnie określić rodzaj bodźców pozytywnie uaktywniających człowieka, należy określić wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości oraz
posiadać wiedzę na temat jego cech zmiennych oraz sytuacji, w której się znajduje.
Na pytanie „jak działa człowiek” daje odpowiedź cybernetyka, ponieważ zależy to od zachodzących w nim procesów – używając terminologii psychologicznej – procesów psychicznych, które – używając terminologii cybernetycznej
– są procesami sterowniczymi. Procesy te przebiegają następująco:
— do człowieka, mającego określoną strukturę, „na wejściu”, z otoczenia docierają bodźce, będące zawsze oddziaływaniami energetyczno-informacyjnymi (nigdy nikomu nie zostanie, na przykład, przekazana żadna informacja,
ani on sam nie przetworzy żadnej informacji itp., jeśli nie będzie temu towarzyszyło zużywanie/przetwarzanie energii, chociażby w bardzo niewielkiej
ilości);
— każdy człowiek inaczej przetwarza bodźce, proces ten przebiega zgodnie
z jego własną transformacją, która zależy od jego indywidualnej struktury,
albowiem pomimo tego, iż każdy ma te same właściwości sterownicze, to
jednak mają one różne wielkości;
— „na wyjściu” pojawia się reakcja człowieka, chociaż nie zawsze, gdyż, aby
mogła się pojawić, potencjał efektorowy musi być większy od potencjału
decyzyjnego86, ponieważ wszystkie procesy sterownicze, a więc również
procesy psychiczne, przebiegają zgodnie z prawami fizyki;
— pojawienie się reakcji człowieka wprowadza zmiany w systemach, a więc
również w ludziach, do których dotarła, ale nie tylko, ponieważ przekazanie
przez człowieka własnej reakcji do otoczenia zawsze wywołuje zmiany również w nim samym.
Niestety zmiany, zarówno w otoczeniu, jak i w samym człowieku, nie zawsze mają charakter rozwojowy. Dobrze byłoby, aby taki miały, na przykład
w procesie nauczania i wychowania, w procesie pracy itp. Jest to możliwe, ale
pod warunkiem, że – na przykład nauczyciel – będzie miał wiedzę na temat mechanizmów sterowniczych oraz znał wartości właściwości sterowniczych
uczniów, wówczas będzie w stanie dobrać rodzaj oddziaływania, które skieruje
do indywidualnego ucznia, by uruchomić w nim procesy rozwojowe – niestety,
to samo oddziaływanie, skuteczne w stosunku do jednego ucznia, nie będzie
równie skuteczne, albo w ogóle nie będzie skuteczne, w stosunku do innych
uczniów. Dzieje się tak dlatego, że nie ma dwóch takich samych uczniów, to
znaczy – posiadających identyczne wartości właściwości sterowniczych. Chodzi
tu głównie o stałe właściwości sterownicze, których rola w procesach rozwojowych człowieka jest decydująca.
Stosowanie wiedzy systemowej do rozwiązywania problemów człowieka
może niektórym osobom stwarzać pewne problemy. Dlaczego tak się dzieje?
86
Szczegółowo rozkład potencjałów (receptorowego – Vr , efektorowego – Ve, perturbacyjnego –
Vp, homeostatycznego – Vh, decyzyjnego – Vd) w systemie autonomicznym został omówiony
przez M. Mazura w: M. Mazur, Cybernetyka i charakter...
168
JOLANTA WILSZ
Przyczyną może być brak potrzebnej wiedzy systemowej, brak umiejętności jej
stosowania albo brak potrzebnych cech osobowości sprzyjających operowaniu tą
wiedzą. Jay W. Forrester uważa na przykład, że „umysł ludzki nie jest przygotowany do tego, by interpretować zachowanie się systemów społecznych. Nasze
systemy należą do kategorii tak zwanych nieliniowych systemów sprzężeń
zwrotnych z wieloma pętlami. Od początku ewolucji aż do niedawnych czasów
rozumienie tych systemów nie było człowiekowi potrzebne. Procesy ewolucyjne
nie wyrobiły w nas zdolności umysłowych, pozwalających prawidłowo interpretować dynamiczne zachowania systemów, których część obecnie stanowimy”87.
Aby skutecznie rozwiązywać problemy, zarówno człowieka, jak i systemów
społecznych, należy stosować metody systemowe. Jakie więc cechy powinien
posiadać człowiek, który zamierza rozwiązywać tego rodzaju problemy? Według Artura D. Halla są to u z d o l n i e n i a d o s y s t e m o w e g o
p u n k t u w i d z e n i a, które stanowią najistotniejszą z cech osobowości88.
Uważam, że uzdolnienia te mają ścisły związek ze zdolnościami logicznego myślenia, utożsamianymi często z uzdolnieniami matematycznymi. Dalsze rozważania na ten temat mogą prowadzić do konkluzji, że systemowemu punktowi
widzenia człowieka i jego problemów sprzyjają uzdolnienia matematyczne.
Jolanta Wilsz
SYSTEMOWA KONCEPCJA CZŁOWIEKA
Streszczenie
W artykule zamieszczono opinie na temat koncepcji psychologicznych człowieka opracowanych w ramach psychologii klasycznej. Zaprezentowano podejścia systemowe we
współczesnej psychologii. Omówiono teorię systemu autonomicznego oraz, opracowaną
przez autorkę, na bazie tej teorii, koncepcję stałych indywidualnych cech osobowości.
Słowa kluczowe: koncepcje psychologiczne, podejście systemowe, system autonomiczny, koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości.
87
88
Cytuję za R. Dubos, Pochwała różnorodności, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa
1986, s. 197.
A.D. Hall, Podstawy techniki systemów, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1968,
s. 37.
Systemowa koncepcja człowieka
169
Іоланта Вільш
СИСТЕМНА КОНЦЕПЦІЯ ЛЮДИНИ
Резюме
У статті розглянуто концепції людини, опрацьовані в рамках класичної психології,
а також системні підходи у сучасній психології. Описано теорію автономної
системи і розроблену авторкою, на базі цієї теорії, концепцію сталих
індивідуальних рис особистості.
Ключові слова: психологічні концепції, системні підходи, концепція сталих
індивідуальних рис особистості.
Jolanta Wilsz
SYSTEMIC CONCEPT OF A HUMAN
Summary
In the article the opinions on psychological concepts of a human that have been developed within traditional psychology were discussed. The modern psychology’s systemic
approach was presented. The theory of autonomous system and the concept of constant
individual personality traits that has been developed based on that theory were discussed.
Key words: psychological concepts, autonomous system, systemic approach, constant
individual personality traits concept.
BEATA GOFRON
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
JAKA EDUKACJA W PONOWOCZESNYM ŚWIECIE?
Pytanie „Jaka edukacja?” i odpowiedź na nie wydają się proste. Pedagogizowanie wpisane jest przecież powszechnie w poczucie własnej kompetencji
osób, niezwiązanych profesjonalnie z kształceniem, łączone z wiedzą dostępną
z codzienności i tzw. zdrowym rozsądkiem. Jednocześnie – nieskomplikowanie
pytania „Jaka edukacja?” wydaje się pozorne, jeśli zważy się na równie powszechne niezadowolenie w wielu krajach świata z efektów funkcjonowania
systemów szkolnych.
Pytanie to stawiam ze świadomością, że w systemach demokratycznych dochodzi do uruchamiania zróżnicowanych punktów widzenia i sposobów rozumienia procesów edukacyjnych. Prowadzi to do wytwarzania złożonej, wielowarstwowej przestrzeni znaczeń i faktów pedagogicznych. Z jednej strony są
one podobne, bo wpisane we wspólne społeczne i kulturowe konteksty oraz
ustalone racjonalności, z drugiej, zróżnicowane, odmienne, przynależne różnym
grupom i osobom, czasem rozbieżne lub nawet sprzeczne w celach i metodach
działania.
Odpowiedź na pytanie „Jaka edukacja?” komplikuje fakt, że we współczesnej pedagogice akceptowane są liczne perspektywy poznawcze odnoszone do
edukacji. Przejawia się to w istnieniu różnorodnych orientacji światopoglądowych, ideologicznych, filozoficznych, teoretycznych, co stało się obecnie typowe dla wszelkich dyscyplin humanistycznych. Trudno byłoby zatem zgodzić się
z tezą, że można ustalić określone naukowe, obiektywne, nieobciążone ideologią
podstawy, które pozwoliłyby odpowiedzieć na pytanie, co się powinno dziać
w szkole dla dobra uczniów i społeczeństwa. Nie pozwala to, rzecz jasna, na
wskazanie jedynie słusznego podejścia do edukacji, podejmę jednak wysiłek
konstrukcji możliwego obszaru rozpoznania, dyskusji nad jej niektórymi cechami.
Refleksję nad pożądanym modelem edukacji chciałabym odnieść do specyfiki świata, w którym żyjemy, a do funkcjonowania w którym szkoła ma przygotowywać. Świat ten określony został w temacie niniejszego tekstu jako ponowoczesny, chociaż nie brak głosów, że żyjemy w epoce późnej nowoczesności,
płynnej nowoczesności czy wręcz drugiej (refleksyjnej) nowoczesności, drugiej
moderny. Ten akademicki w istocie spór z punktu widzenia pytania „Jaka edukacja?” nie jest na tyle istotny, aby się nim teraz zajmować.
172
BEATA GOFRON
O wiele ważniejsza jest konstatacja, że rzeczywistość zachodniego kręgu
kulturowego charakteryzuje się zmiennością, płynnością znaczeń, niejednoznacznością, ambiwalencją, wielością perspektyw i możliwości, ale z drugiej
strony zagrożona jest ryzykiem, niestabilnością, tymczasowością, wykluczeniem. Jeden z czołowych twórców koncepcji postmodernizmu – Zygmunt Bauman – pisze, że ponowoczesna jest taka rzeczywistość, która jest jednocześnie
niezdeterminowana i niedeterminująca; znaczy to, że nie jest już całością, porządkiem, określonym układem relacji, lecz stanowi sferę ciągłego ruchu i zmiany. Jest serią efemerycznych, przypadkowych obszarów, które jednak nie sumują się w jakąś określoną całość, nie wyznaczają kierunku rozwoju, lecz poprzez
autonomizację wchodzą w „nieustanną grę”. W takiej rzeczywistości żaden
chwilowy stan nie jest ani niezbędnym skutkiem stanu poprzedniego, ani wystarczającym powodem stanu następnego1.
W pewnym momencie Bauman stawia nieco przekornie tezę, że to nie świat
się zmienił, tylko my zmieniliśmy swój sposób patrzenia, urealniliśmy go niejako. Mówi: „To nie świat stał się pluralistyczny, tylko my otworzyliśmy oczy na
nieuchronność jego odwiecznego pluralizmu”2. Jego zdaniem, człowiek kultury
heterogenicznej przypomina ponowoczesny wzór turysty, włóczęgi, spacerowicza i gracza. Im bardziej jest elastyczny, niezdefiniowany, tym lepiej radzi sobie
z różnorodnością wyborów. Przystosowanie do warunków społeczeństwa polistrukturalnego polega nie na uwewnętrznieniu przez osobowość wzorów zachowania na wszystkie okazje, lecz na uwewnętrznieniu jakiegoś miernika, który
może być przyłożony do alternatywnych wzorów zachowania dla ich porównania i oceny względnych przewag jednego wzoru nad innymi. Być może owym
miernikiem byłaby ponowoczesna płynna tożsamość3. A. Giddens z kolei zwraca uwagę na to, że we współczesnym społeczeństwie ryzyka najistotniejsze jest
analityczne nastawienie do możliwych sposobów działania, a takich otwartych,
potencjalnych, różnorodnych sposobów w refleksyjnym społeczeństwie jest coraz więcej. W społeczeństwie ryzyka, refleksyjności i zaufania ludzkie działania
nie układają się jako działania spójne, z określonym z góry przebiegiem. Działania takie są zawsze otwarte na przygodne zdarzenia; zalecenia ważne dziś, jutro
mogą okazać się kompletnie nieprzydatne4.
Zdaniem G. Ulmera, zmiany typowe dla ponowoczesnych społeczeństw
można postrzegać też jako element swoistego przesilenia kulturowego związanego z końcem „logocentryzmu”5, jak określa J. Derrida metafizyczną wizję
przyznającą prymat mowie wobec pisma, „autentyczności” wobec pośredniości,
1
2
3
4
5
Z. Bauman, Ponowoczesny świat i jego wyzwania, „Res Humana” 2003, nr 2 (63).
Tamże.
Tamże.
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
Warszawa 2002.
E. Thompson, Postmodernizm, pamięć, logocentryzm. (Nie)obecność. Pominięcia i przemilczenia w narracjach XX wieku, Warszawa 2008.
Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie?
173
różnicy wobec jedności6. Kulturowa zmiana o rewolucyjnym charakterze polega
na wyczerpywaniu się „kultury pisma” i związanego z nią „aparatu poznawczego” obejmującego m.in. myślenie przyczynowo-skutkowe, linearne pojmowanie
czasu, monistyczne i obiektywistyczne rozumienie świata oraz racjonalne i zintegrowane istnienie indywidualnego podmiotu. Trzeba zgodzić się z tezą, że kulturowo zdefiniowany świat nie istnieje realnie oraz zaakceptować jego nieoczywistość i konwencjonalność. Trzeba też przyjąć założenie o niepowtarzalności
sytuacji, motywów i racjonalności innych ludzi7.
Właściwą odpowiedzią na taką rzeczywistość wydaje się pluralizm, otwartość i tolerancja, wynikające z akceptacji tego stanu, przyjęcie wobec niej postawy stałego poszukiwania i wychodzenia poza ustalone, nieustannie tracące
swe znaczenie, konwencje. Ta zupełnie nowa sytuacja kulturowa stanowi wyzwanie dla cywilizacyjnego doświadczenia, zmienia też wymagania stawiane
człowiekowi w warunkach ponowoczesnej rzeczywistości. Zmiana kulturowa,
której doświadczają współczesne społeczeństwa, nie może pozostać bez konsekwencji dla funkcjonowania systemów szkolnych. Generuje ona całkowicie odmienne oczekiwania wobec edukacji.
Pytanie o pożądany model edukacji musi jednak wziąć pod uwagę nie tylko
odmienną sytuację kulturową, ale też fakt, że w ostatnich latach w filozofii, teorii wiedzy, metodologii i samej pedagogice dokonuje się paradygmatyczna
zmiana, polegająca na rezygnacji z naturalizmu, obiektywizmu, techniczności na
rzecz antynaturalizmu, konstruktywizmu, praktyczności8. Ontologiczno-epistemologiczny kryzys racjonalności pozytywistycznej w naukach humanistycznych
i społecznych, w tym w pedagogice, tworzy nową logikę refleksji nad edukacją.
Tak więc pluralistyczny i zmienny świat oraz – co istotniejsze – kulturowo
zmieniające się sposoby jego rozumienia i interpretacji powodują, że trzeba ponawiać próby pojmowania tego świata (także w zakresie edukacji) oraz konstruowania projektów jego naprawy.
Samo postawienie pytania „Jaka edukacja?” sugerować może brak akceptacji dla jej aktualnej postaci. I tak w istocie jest. Chciałabym postawić tezę, że
szkoła staje się nieadekwatna kulturowo, a jedną z przyczyn tej nieadekwatności
jest fakt, że liczne obszary teorii i praktyki pedagogicznej w sposób ukryty (nieświadomy) funkcjonują w myśl pozytywistycznego (modernistycznego) paradygmatu. Dominacja tego rodzaju myślenia w praktyce pedagogicznej powoduje, że szkoła nie przygotowuje do funkcjonowania w zmienionej kulturowo rzeczywistości. I choć wiele mówi się o potrzebie podmiotowości ucznia, jego autonomii, indywidualizacji nauczania, prymacie twórczego myślenia, wartości
metod aktywizujących itd., choć odchodzi się (niestety tylko deklaratywnie) od
postrzegania ucznia jako biernego odbiorcy wiedzy, to nie zmienia to faktu, że
6
7
8
G. Ulmer, Teletheory, Grammatology in the Age of Video, New York and London 1989.
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007,
s. 103–104.
D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa 2010, s. 12.
174
BEATA GOFRON
szkoła nadal gloryfikuje projekty nauczania o behawiorystycznej proweniencji.
Świadczą o tym np.: konspekty lekcji z „zaplanowanymi” reakcjami uczniów,
taksonomizacja i operacjonalizacja celów kształcenia, zaufanie do eksperymentów, testów, diagnoz i sprawdzającego pomiaru, transmisyjne metody nauczania,
dominacja algorytmów nad heurystykami, dążenie do tego, by w celach kontrolnych wszystkie czynności ucznia były obserwowalne, wyrażanie efektów kształcenia w postaci takichże obserwowalnych zachowań. Cele nauczania są odgórnie ustalone, dominuje technologiczno-instrumentalne podejście do procesu dydaktycznego, który jest w tym ujęciu ciągiem zaplanowanych, traktowanych jako przewidywalne i kontrolowalne czynności nauczyciela i uczniów, a efekty
kształcenia utożsamiane są z wynikami testów.
Tego rodzaju filozofia edukacji zakłada, że uczniowie mogą (a nawet powinni) być traktowani w taki sam sposób i osiągać te same wcześniej zaplanowane efekty. Jak trafnie zauważa D. Klus-Stańska, unifikacja – kontrola – pomiar stanowią swoistą triadę wyznaczników myślenia behawiorystycznego
o tworzeniu szkolnych warunków uczenia się9.
Projektowana w ten sposób edukacja wtłacza myślenie uczniów w utarte
ścieżki, zmusza do rywalizacji, nie pozwala na odważne błądzenie. Użytkownicy równań, wzorów, reguł i algorytmów mają inklinację do wyobrażania sobie
także życia społecznego jako podlegającego koniecznym prawom, mechanizmom i technikom, co czyni ich – zdaniem M.C. Nussbaum – niebezpiecznymi
dla demokracji oraz pluralistycznego, otwartego społeczeństwa wolnych obywateli10.
Krytycy współczesnej szkoły, wśród nich Kenneth G. Wilson, wskazują, że
wciąż jest ona usztywniona przez XIX-wieczną strukturę i reguły funkcjonowania, które zostały wtedy ustalone. Nie rozwija myślenia i kreatywności, kształci
pod testy, wychowuje w duchu patologicznego indywidualizmu, promuje postawy konformistyczne, panuje w niej duch XIX-wiecznej instytucji społeczeństwa
dyscyplinarnego11. Bazuje na dydaktyce, sposobach opisywania rzeczywistości,
rozumieniu wiedzy rodem z tego okresu. Powiela edukacyjne wzory (uczenie się
na pamięć, klasówki) powstałe w epoce wiktoriańskiej.
Doktryna powszechnego kształcenia, nadal obecna w szkolnictwie wielu
krajów, powstała pod dyktando XIX-wiecznej rewolucji przemysłowej, która
potrzebowała wykształconych robotników i urzędników umiejących przede
wszystkim czytać, pisać i liczyć. Zdaniem R. Gervera, szkoły służyły wtedy temu, by wypuścić ze szkół rzesze urzędników i robotników oraz przygotować
wybranych do świątyni nauki, czyli uniwersytetu12. Trzeba było poradzić sobie
z dużą liczbą uczniów i zbyt małą liczbą nauczycieli, więc tak zorganizowano
9
10
11
12
Tamże, s. 213.
M.C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego,
Wrocław 2008.
K.G. Wilson, B. Davis, Redesigning Education, New York 1994.
R. Gerver, K. Robinson, Creating Tomorrow’s Schools Today. Education – Our Children –
Their Futures, London 2010.
Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie?
175
edukację, że połączono uczniów w klasy według wieku. Szkoły były fabrykami,
a uczniowie produktem, którego jakość sprawdza się za pomocą standaryzowanych testów przed wypuszczeniem na rynek. Rytm lekcji i przerw przypominał
pracę w fabryce i dzięki temu mógł też przygotowywać do funkcjonowania w niej.
Jak pisze Ken Robinson, brytyjski ekspert ds. edukacji, dziedzictwem XVIII
i XIX wieku, kiedy tworzyły się szkoły powszechne, jest także wciąż obecna
w programach kształcenia pogarda dla tańca, muzyki, plastyki i innych artystycznych przedmiotów. Nauczanie zorganizowano na wzór piramidy – na samej
górze, a więc najważniejsze, były matematyka i język ojczysty, niżej dyscypliny
humanistyczne i przyrodnicze, a na samym dole zajęcia artystyczne i fizyczne13.
Taka hierarchia pokutuje w szkołach do dziś. Podobnie jak przekonanie, że jednym z głównych celów edukacji jest przygotowanie młodych ludzi do zajęcia
miejsca na rynku pracy.
Warto zauważyć, że tamta rewolucja dawno się skończyła i nie ma już powodu, by kontynuować jej tradycję. Istotą nowej rewolucji, właśnie przeżywanej, jest oparcie dzisiejszego świata na nowoczesnych technologiach i modelach
biznesowych. W sytuacji zmienności, niestabilności, tymczasowości projektowanie edukacji pod konkretne zapotrzebowanie rynku pracy, tak jak w XIX
i XX wieku, jest nonsensem. Trudno też nadal akceptować tradycyjny pogląd na
cele edukacji głoszący, że dzieci to puste naczynia, które trzeba napełnić faktami
i wysłać w świat. To cele za wąskie, niereagujące na wyzwania czasu. Dziś
zmieniają się oczekiwania wobec celów, jakie nauczanie pozwala osiągać. Pojawia się wymóg, aby uczeń stawał się coraz bardziej zdolny do wytwarzania
modeli rzeczywistości, a nie jedynie biegłego opanowania jej wybranego, pochodzącego od nauczyciela modelu (bierno-recepcyjne postawy wobec nauczania stają się szkodliwe)14. W epoce Internetu i rynku pracy zmieniającego się
gwałtownie co kilka lat absolwenci szkół muszą być gotowi na zupełnie inne
wyzwania.
W tej sytuacji trzeba raz jeszcze postawić fundamentalne pytania: Jakie
funkcje powinna pełnić szkoła? Jakie cele ma do spełnienia? W jakie kompetencje powinna wyposażyć ucznia, aby poradził sobie w warunkach ponowoczesnego świata?
Jak pisze Kenneth G. Wilson, potrzebne jest przeprojektowanie (redesigning) edukacji. Trzeba pójść w ślady Boeinga czy Apple’a, które swój rozwój
zawdzięczają temu, że „zaczęły od początku”. Firmy te sformułowały fascynującą wizję swej przyszłości i uruchomiły jednocześnie proces badań i rozwoju15.
Trzeba zatem stworzyć szkołę przyszłości, bo dzisiejsza nie nadąża za rzeczywistością, przygotowuje do świata, którego już nie ma.
Jak niedawno powiedział na konferencji w Londynie Noam Chomsky, błędem jest dyskutowanie o edukacji w kategoriach tego, czy jest opłacalną inwe13
14
15
K. Robinson, Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, Kraków 2010.
D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 352–353.
K.G. Wilson, B. Davis, Redesigning Education.
176
BEATA GOFRON
stycją, czy tworzy możliwy do wykorzystania do rozwoju gospodarczego kapitał
ludzki. Edukacja jest, jego zdaniem, po to, by pomóc człowiekowi dotrzeć do
punktu, w którym już sam będzie mógł się uczyć. Jej celem jest więc pomaganie
ludziom w nauczeniu się przez nich tego, jak sami mają się uczyć16. A zatem rolą
nauczyciela jest dziś nie tyle przekazywanie wiedzy, ile nauczenie uczniów samodzielnego uczenia się. Chodzi przede wszystkim o samodzielność w formułowaniu
pytań, udzielaniu na nie odpowiedzi i krytycznej ocenie rezultatów. Uczniowie
mają poznać dostępne źródła wiedzy, ale też sposoby oceny ich wiarygodności.
Muszą dowiedzieć się, jak korzystać ze zdobytej wiedzy do rozwiązywania własnych problemów dzięki wykorzystaniu dorobku kilku tysięcy lat kultury.
Chomsky wzywa, by wrócić do oświeceniowej wizji edukacji, której najważniejszym celem jest wychowanie człowieka otwartego na świat, wolnego,
twórczego i niezależnego, człowieka, który będzie zadawał pytania, tworzył
i szukał w przeszłości takiej wiedzy, która pomoże mu lepiej rozumieć świat.
Zgodnie z tą oświeceniową tradycją istotą dobrego nauczania jest inspirowanie
do samodzielnych odkryć, do kwestionowania tego, z czym się uczniowie nie
zgadzają, do przekraczania granic, do znajdowania lepszych sposobów, do poznawania wielkich osiągnięć z przeszłości i do dążenia, by opanować je na własną rękę. Szkoły i uczelnie powinny wzmacniać w młodych ludziach skłonności
do zadawania pytań badawczych, wpajać im pragnienie podejmowania wyzwań,
kwestionowania doktryn, poszukiwania alternatywnych rozwiązań, korzystania
z wyobraźni, twórczej współpracy z innymi, swobodnego działania na podstawie
własnych impulsów. Uczniowie mają być niepokorni i buntowniczy, nie bać się
śmieszności i błędów, zadawać głupie pytania. Tylko tacy absolwenci po wejściu w dorosłe życie mają szanse wpaść na nieszablonowe rozwiązania trudnych
problemów, pomogą tam, gdzie standardowe recepty zawiodły i prowadzą na
manowce, a takich problemów jest coraz więcej17. Obecność w szkole takiego
stylu nauczania prowadzi uczniów nie tylko do zapamiętania wiedzy, ale też powoduje, że staje się ona dla nich podstawą do nowatorskich działań w przyszłości.
Pytanie o cele edukacji jest też pytaniem o kształt przyszłej rzeczywistości,
w której będą funkcjonować uczniowie, oraz o kompetencje, które pomogą im
sprostać wymaganiom przez tę rzeczywistość stawianym. W sierpniu 2011 r. została opublikowana prognoza amerykańskich naukowców z Institute for the Future (IFTH), niezależnego think tanku, który od ponad 40 lat zajmuje się prognozowaniem międzynarodowym w różnych obszarach – społecznym, gospodarczym, zdrowotnym. Badacze ci twierdzą, że pod koniec najbliższej dekady
zdecydowanie wzrośnie zapotrzebowanie na nowe umiejętności. Sukces zawodowy odniosą ci, którzy będą potrafili połączyć wiedzę z kilku zawodów, w cenie będzie więc multidyscyplinarność. Niezbędna będzie biegła obsługa zaawansowanych aplikacji komputerowych (kompetencje cyfrowe), a także umiejętność
16
17
N. Chomsky, The Purpose of Education, (Wykład wygłoszony 1 lutego 2012 r. na Konferencji
„Learning Without Frontiers” w Londynie) 2012.
Tamże.
Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie?
177
radzenia sobie w dynamicznie zmieniającej się sytuacji zawodowej (zdolność
adaptacyjna) oraz sprawna współpraca z przedstawicielami różnych kultur
(kompetencje międzykulturowe). Coraz większy nacisk będzie położony na
kompetencje komunikacyjne i związane z postępującą cyfryzacją. Ważną zmianą będzie wzrost znaczenia pracy projektowej i tymczasowej oraz ograniczenie
etatowości.
Rzecz jasna, wskazanie uniwersalnego zestawu umiejętności gwarantujących
pracę w każdej branży nie jest możliwe, ale w czasie debaty „Polacy w pracy
2020” wymieniono te kompetencje, które zwiększą konkurencyjność polskiego
pracownika w 2020 r. Oto one: komunikatywność, umiejętność szybkiego nawiązywania relacji, także wirtualnych, umiejętność pracy zespołowej i projektowej, przystosowanie do zmian, zdolność szybkiego uczenia się, samodzielność, szybka i trafna selekcja danych oraz krytyczne poszukiwanie rozwiązań
w podejmowaniu decyzji. Ważne będą też, zwłaszcza w przypadku absolwentów
dopiero wchodzących na rynek pracy, tak zwane umiejętności miękkie, takie
jak: umiejętność komunikowania się, inteligencja emocjonalna, umiejętność
rozwiązywania problemów.
Czy jest szansa na nabycie tych umiejętności, skoro mamy dziś do czynienia
z prawdziwą „testomanią” na wszystkich szczeblach szkolnictwa? Edukacja,
która jest nastawiona na przygotowanie do zdawania egzaminów (w dużej mierze testowych), powoduje, zdaniem N. Chomsky’ego, produkowanie konformistów, zamiast kształcenia odkrywców. Szkoły mają obsesję na punkcie testów
i sprawdzającego pomiaru, a przecież powinien liczyć się ogólny efekt – co naprawdę potrafi absolwent, jakie umiejętności nabył, jaki zbudował potencjał
i zamiłowanie do uczenia się przez całe życie. Testy mogą być narzędziem przydatnym, ale tylko pomocniczym. Mogą dostarczyć informacji uczniowi (w jakim
miejscu się znajduje, co osiągnął, a czego nie) oraz nauczycielowi (co powinien
zmienić w swoim działaniu)18. Dylan Wiliam – autor metody oceniania kształtującego – przekonuje, że ocenianie nie służy do porównywania, ma być wskazówką dla ucznia, inspiracją do dalszego uczenia się19. Zamiast więc dbać o pomyślne zdawanie testów, lepiej byłoby kształcić tak, by zachęcać uczniów do
twórczych badań, wzbudzać w nich pasję poznawczą, rozbudzać zainteresowania i niezależność myśli, uczyć współpracy, wpajać pragnienie rzucania wyzwań
przyjętym przekonaniom, kwestionowania dogmatów, poszukiwania niesztampowych rozwiązań, rozwoju wyobraźni (Einstein mawiał, że wyobraźnia jest
ważniejsza od wiedzy) i kreatywnego współdziałania z innymi20.
Przeprojektowanie (redesigning) edukacji wymaga przemyślenia na nowo
tego, co najważniejsze w klasie szkolnej, wiedzy i metod jej opracowywania.
W modernistycznej kulturze pedagogicznej pierwszy z nich – wiedzę (w tym
18
19
20
Tamże.
P. Black, D. Wiliam, Developing a theory of formative assessment, [w:] Assessment and Learning, red. J. Gardner, London 2005.
K. Robinson, Oblicza…, s. 58.
178
BEATA GOFRON
wiedzę szkolną) traktuje się jako obiektywną, oczywistą, zunifikowaną, łatwą do
oceny pod względem poprawności, ważności, istotności itd. Takie rozumienie
wiedzy prowadzi do powstawania projektów nauczania, w których dominują –
wspólne dla wszystkich uczniów – podające metody przekazu gotowych do
przyswojenia informacji. Istotą takiego stylu pracy dydaktycznej są: transmisja
wiedzy, formalne definicje, marginalizacja uczniowskich pytań i pracy grupowej, dwukierunkowa komunikacja (nauczyciel – uczeń), zapoznawanie uczniów
z wiedzą nagromadzoną w nauce. Jak przekonująco pisze D. Klus-Stańska,
w rezultacie takiego kształcenia uczniowie dysponują bardzo wąską pulą strategii intelektualnych: potrafią śledzić cudze wyjaśnienia, utrwalać je przez powtarzanie i przypominać je sobie po pewnym czasie. Umieją też postępować zgodnie z czyjąś instrukcją, pilnie przestrzegając zaleceń. Nie umieją natomiast sami
zadawać pytań, formułować hipotez, projektować warsztatu badawczego, a nawet rozpoznawać tego, co można badać. Byli widzami na spektaklu cudzej wiedzy, więc nie wytwarzają własnej21.
Dla dyskursu postmodernistycznego charakterystyczny jest brak zgody na
traktowanie wiedzy jako obiektywnej, jednoznacznej, pewnej, naukowej, i przyznanie, że w rzeczywistości przestrzeń znaczeń związanych z treściami nauczania tworzy sieć pojęć będących produktem uczestników procesu dydaktycznego.
Wiedza w umyśle ucznia nie jest zbiorem zapamiętanych przez niego pojęć, lecz
sposobem ich funkcjonowania. Materiał nauczania, z którym pracują uczniowie,
staje się okazją do refleksji nad wiedzą i jej krytyki, a wszystko to dzięki temu,
że czynnie uczestniczą oni w nadawaniu znaczeń wiadomościom. Wykonują
czynności konstruowania, rekonstruowania i dekonstruowania znaczeń, interpretowania i reinterpretowania krzyżujących się wizji świata. W procesie nadawania znaczeń dokonuje się zarówno dekonstrukcja znaczeń zastanych/własnych,
jak i konstrukcja nowych/negocjowanych. Celem tych operacji jest osiągnięcie
przez uczniów przekonania o relatywizmie osiągniętych rezultatów myślenia rekonstrukcyjnego i niedopuszczenie do ukształtowania przekonania, że właśnie
osiągnięto jakąś „nową prawdę”, eliminującą oczekiwanie na „ostateczne rezultaty” myślenia krytycznego22. Jak zauważa T. Szkudlarek, dzięki takiej edukacji
możliwe jest wykształcenie odmiennego w stosunku do tradycyjnego, obiektywistycznego nastawienia dotyczącego natury wiedzy. Uczniowie zyskują świadomość, że wiedza jest społecznym wytworem, że jest „produkowana” przez
kogoś w określonych warunkach, że jej znaczenie również konstruowane jest w
kontekstach społecznych. Chodzi tu – najogólniej – o przeciwstawienie się nastawieniu obiektywistycznemu23 i uznanie, że wiedza nie ma charakteru statycznego (skończonego), ale dynamiczny.
21
22
23
D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 331.
V. Leitch, Deconstruction and Pedagogy, [w:] C. Nelson, Theory in the Classroom, Chicago 1986.
T. Szkudlarek, Pedagogie amerykańskiego postmodernizmu: edukacja wobec kulturowego
przełomu, [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red.
Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993.
Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie?
179
W ślad za zmianą rozumienia wiedzy idzie odmienne podejście do sposobów
jej opracowywania w klasie szkolnej, a więc stylistyki realizowanych na lekcji
projektów dydaktycznych. Tu nie wystarczą reformy, potrzebna jest rewolucja.
Zdaniem krytyków systemu szkolnego w jego obecnym kształcie, człowiek rodzi się kreatywny i twórczy, ale w szkole traci te naturalne zdolności. Szkoła
zamiast odkrywać talenty, zabija je. Nauczyciele zbyt często, zamiast pielęgnować różnorodność i wolność wyboru, starają się ukształtować wszystkich
uczniów zgodnie z jednym wzorcem. To diagnoza współczesnego szkolnictwa,
którą postawił Ken Robinson na konferencji TED – Technology, Entertainment,
Design w 2006 r. w San Francisco. Diagnoza ta jest nadal aktualna. Talent jest
często ukryty i trzeba go znaleźć, ale szkoły nie mają na to czasu ani chęci, bo
zajmują się czymś innym. A przecież ludzie nie są jednowymiarowi, mają różne
rodzaje inteligencji. Jak twierdzi psycholog Howard Gardner, myślimy obrazami, dźwiękami, przestrzennie, kinestetycznie i na wiele innych sposobów24. I żaden z nich nie jest gorszy od innego. Jak wykorzystać ten potencjał? Trzeba
oprzeć edukację na indywidualnym nauczaniu, odbywającym się np. w centrach
nauki, a nie wyłącznie w klasie szkolnej, proces uczenia się zamienić we współdziałanie, a grupy klasowe tworzyć na podstawie kompetencji (rzeczywistego
poziomu rozwoju), a nie wieku. Szkoła musi też dostrzec, że dzieci uczą się od
siebie nawzajem. Tak więc z jednej strony potrzebna jest większa indywidualizacja procesu dydaktycznego, a z drugiej – częstsze stwarzanie uczniom okazji
do treningu angażowania się w różnorakie złożone zadania w zróżnicowanych
grupach rówieśniczych. Mogłoby to pozwolić na odejście od niekorzystnej emocjonalnie i społecznie rywalizacji nastawionej na wynik utożsamiany z rezultatem bardzo jednostronnych testów sprawdzających.
Odpowiedź na pytanie „Jaka edukacja?” powinna zapewne uwzględnić też
rewolucję cyfrową dokonującą się w szkole. Otwiera się ona na wkraczanie do
niej i wyrafinowane używanie, zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów, nowych technologii informatycznych, co powoduje jej cyfryzację. Coraz bardziej
śmiałe wkraczanie technologii informatycznych do szkół wymaga dla przeciwwagi rehumanizacji systemu edukacji – uwzględnienia w programie wiedzy holistycznej, pójścia w kierunku erudycji międzyprzedmiotowej, łączenia perspektyw różnych dyscyplin. Na znaczeniu zyskują takie kompetencje ucznia, jak krytycyzm poznawczy czy posługiwanie się językami rozmaitych nauk, co pozwala
rozumieć debaty toczone przez specjalistów i weryfikować jakość głoszonych
przez nich teorii.
Powszechny dostęp do Internetu zmienia m.in. rolę nauczyciela – nie jest on
już głównym posiadaczem wiedzy, a jego zadaniem nie jest dostarczanie
uczniom informacji. Cyfryzacja szkoły powoduje, że nauczyciel musi być kimś
innym niż w XIX-wiecznym modelu edukacji, kiedy to miał pełnić funkcję
„chodzącej encyklopedii”. Dziś nie ma szans na taką pozycję, ponieważ przestał
24
H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Poznań 2002.
180
BEATA GOFRON
już być atrakcyjnym źródłem wiedzy. Trudno mu rywalizować i wygrywać
z portalami tematycznymi, eksperckimi, telewizją satelitarną. Jego autorytet nie
opiera się na monopolu na wiedzę i władzę, co ważniejsze, ów monopol nie jest
potrzebny. Nauczyciel może stać się autorytetem dla uczniów dzięki umiejętności nawiązywania z nimi współpracy dla realizacji wspólnego celu (np. wykonania projektu).
Wiedza nie musi być już magazynowana w pamięci uczniów, ponieważ jest
zawsze i wszędzie dostępna dzięki jednemu kliknięciu. Nie ma już barier w pozyskiwaniu informacji, dostępie do książek, dzieł sztuki, co sprawia, że trudno
wykazać sens uczenia się pamięciowego. Ważne jest, aby potrafić do wiedzy dotrzeć i ją wykorzystać, dokonać jej analizy, syntezy, porównania, interpretacji.
Tego wszystkiego ma nauczyć ucznia nauczyciel i w tej roli jest niezastąpiony.
Ma być moderatorem, wsparciem dla ucznia, którego zmotywuje do poszukiwania rozwiązania wtedy, gdy cel wyda mu się zbyt trudny do osiągnięcia. Wskazanie celu poszukiwań i sugestia co do metod rozwiązania problemu, a w końcu
ocena wyników i wysiłku włożonego w pracę – oto misja nauczyciela.
Don Tapscott pisze: „Przestańcie wykładać. Nie musicie znać wszystkich
odpowiedzi”25. Generacja młodych ludzi żyjących w sieci (net generation)
zmienia nasz świat. „Wszystko” to dziś wie sieć, uczniowie są w niej tubylcami,
a my, dorośli – co najwyżej turystami. Nie oznacza to rzecz jasna wiary w magiczną moc nowoczesnych technologii informatycznych i przekonania, że nauczyciel jest już zbyteczny. Co prawda jednokierunkowe przekazywanie wiedzy
nie ma sensu, ale niezbywalną rolą szkoły w dobie elektronicznego przepływu
informacji pozostaje tworzenie warunków do wspólnego uczenia się. Powinna
uczyć tego, czego Internet nie zapewni: logicznego i twórczego myślenia oraz
pielęgnowania dziedzictwa przeszłości, by je szanować i udoskonalać. Ważnym
zadaniem staje się pomoc uczniowi we wprowadzeniu porządku w chaosie informacji. Jeżeli uczeń nie rozumie znalezionej informacji albo nie wie – czego
szuka i co jest ważne, to korzystanie z Internetu jest tylko zbieraniem przypadkowych i drugorzędnych informacji. Dobra edukacja powinna zagwarantować
uczniom umiejętność dokonywania oceny, interpretacji, rozumienia. Trzeba
w tym celu rozwijać zdolność poszukiwania tego, co istotne, oraz nieustanną gotowość do pytania, czy się jest na właściwym torze26.
Nauczyciel może być w tym informacyjnym gąszczu przewodnikiem, który
nauczy odróżniać informacje ważne od nieważnych, zachęci do krytycznego podejścia do informacji i do dyskusji, stworzy okazję do myślenia, wiązania faktów, wyrażania opinii, zweryfikuje wiedzę nabytą przez uczniów. Nauczy, jak
informacje selekcjonować, hierarchizować, oceniać, jak mieć własne zdanie.
Wymaga to całkowicie odmiennego stylu pracy nauczyciela: indywidualnego
podchodzenia do potrzeb rozwojowych każdego ucznia, stosowania pozaszkolnych form nauczania, uczenia współpracy, rozwiązywania problemów.
25
26
D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia świat, Warszawa 2010, s. 31.
N. Chomsky, The Purpose…
Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie?
181
Technologie informatyczne obecne w szkole nie zastąpią rzecz jasna wytężonej pracy ucznia, żmudnych ćwiczeń, pamięciowego uczenia się, powtarzania
procedur naukowych. Komputer nie pomyśli za ucznia, a Internet może zanurzyć w oceanie pseudoinformacji. Przebywanie w wirtualnym świecie nie zastąpi też kontaktu z prawdziwymi ludźmi, wykonywania realnych doświadczeń,
eksperymentów i obserwacji. Kanonu wykształcenia ogólnego nawet w dobie
cyfryzacji szkoły nie będzie można sprowadzić do umiejętności wyszukiwania
informacji; trzeba wszak wiedzieć, jakich informacji się poszukuje, po co, co
z nimi zrobić i rozumieć fundament, na którym one powstają. Trzeba mieć podstawową orientację w rzeczywistości, by móc się po niej poruszać świadomie;
znać podstawowe mechanizmy, prawa i procesy istnienia, by funkcjonować mądrze; rozumieć własny związek z przeszłością, by mieć poczucie zakorzenienia,
mieć poczucie hierarchii ważności spraw, zjawisk, faktów. Nie da się tego
wszystkiego opanować bez znajomości faktów i ich kontekstów, bez umiejętności myślenia przyczynowo-skutkowego.
Szkoła, w której uczniowie i nauczyciele tworzą społeczność uczącą się,
używają nowoczesnych technologii, mają dostęp do informatycznych narzędzi
i umieją się nimi posługiwać, to szkoła przyszłości („science-edu-fiction”), która
już się zaczęła. Trudno przewidzieć, jak w przewidywalnej przyszłości zmieni
się szkoła. Być może zniknie podział na lekcje i klasy, zmieni się definicja
przedmiotów. Uczniowie będą pracować głównie metodą projektów badawczych, społecznych, obywatelskich, artystycznych, a komunikacja przeniesie się
na szkolną platformę edukacyjną. Być może szkoła stanie się intelektualnym
centrum, otwartym przez cały dzień, które można odwiedzać także wirtualnie.
Zdaniem Robinsona, szkoła ma przed sobą dwie drogi: albo wtopić się w świat
wirtualny, zachowując w nim pozycję doradcy, albo też stać się miejscem bezpośrednich kontaktów edukacyjnych i społecznych, miejscem, gdzie się rozmawia, dyskutuje, eksperymentuje i myśli27. Jeżeli szkoła się nie zmieni, pozostanie
na marginesie życia społecznego, a jej rolę przejmą serwisy społecznościowe,
portale tematyczne i cała sieć.
Zmian wymaga też przygotowanie nauczycieli do wypełniania tych całkowicie nowych zadań. Kierowanie najważniejszym społecznym działaniem, jakim
jest bez wątpienia nauczanie, wymaga od nauczyciela bycia twórczym, tymczasem ma on dziś status urzędnika niezbyt wysokiej rangi. Razem z uczniami jest
więźniem w klasie szkolnej. Nauczycielom trzeba dać szansę rozwoju, wysłać
na trening, gdzie będą mogli eksperymentować z nowymi programami i metodami, a potem wrócić do szkoły, by szkolić kolegów. Nauczyciele muszą się zacząć uczyć jedni od drugich, a w tym celu trzeba postawić na ogólnoświatowy
ruch profesjonalizacji nauczania.
Potrzeba zmiany modelu edukacji w kierunku tu proponowanym może być
(poza argumentami już przytoczonymi) uzasadniona względami ogólnospołecz27
K. Robinson, Oblicza…
182
BEATA GOFRON
nymi. Autorzy Diagnozy społecznej są zgodni: Polacy są nieufni, indywidualistyczni, niechętni zmianom i współpracy. Przemiany demokratyczne i wolnorynkowe wytworzyły wzorzec silnej konkurencji, zatem warunkiem modernizacji Polski jest wzrost kapitału społecznego28. Trzeba w tym celu wychowywać
do bycia razem, uczyć młodych ludzi współpracy, kreatywności, innowacyjności
i umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów. Nabywaniu tych kluczowych umiejętności służy rezygnacja z systemu, w którym uczeń pracuje
głównie indywidualnie, i zastąpienie go pracą zespołową nad wykonywaniem
uczniowskich projektów – naukowych, artystycznych i społecznych (inicjatywa
Centrum Edukacji Obywatelskiej i Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności).
Według prognoz w obecnej dekadzie – 2010-2020 – nastąpi zasadnicza zmiana
charakteru pracy, która coraz częściej będzie projektowa. Zespołowe projekty
edukacyjne uczą tego, czego polskiej edukacji najbardziej brakuje. Współpracy
w kilkuosobowym zespole – antidotum na deficyt kapitału społecznego; przedsiębiorczości społecznej i samodzielności (bo to uczniowie mają decydować,
czym i jak się zająć); planowania (bo projekt to działanie co najmniej kilkutygodniowe); śmiałości i umiejętności występowania (bo projekt kończy się publiczną prezentacją).
Dodatkowym argumentem na rzecz prezentowanego tu modelu edukacji są
dane zawarte w najnowszym raporcie Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment – PISA)29.
Wynika z niego, że polscy uczniowie dobrze radzą sobie z zadaniami wymagającymi zastosowania wyuczonych algorytmów i szkolnych interpretacji, gorzej
z zadaniami, w których potrzebne jest wyszukiwanie informacji, łączenie ich
i uogólnianie, kreatywność, selekcja faktów, krytyczne myślenie, samodzielne
wnioskowanie. Brakuje im też odwagi zmierzenia się z problemem na swój własny sposób i własną odpowiedzialność. Na te niedostatki polskiej edukacji
wskazują niezależni, międzynarodowi eksperci i podkreślają, że są to najcenniejsze umiejętności, jakie dziecko może nabyć w szkole.
Beata Gofron
JAKA EDUKACJA W PONOWOCZESNYM ŚWIECIE
Streszczenie
Autorka stawia pytanie o pożądany model edukacji w ponowoczesnym świecie, który
cechują: zmienność, niejednoznaczność, płynność znaczeń, niestabilność, ambiwalencja.
Zmiana kulturowa, której doświadczają współczesne społeczeństwa, generuje całkowicie
odmienne oczekiwania wobec edukacji. Pytanie o wartościowy model edukacji musi też
28
29
Raport Diagnoza społeczna 2011, Warszawa 2012.
PISA. Wyniki badania 2009 w Polsce, MEN, Warszawa 2010.
Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie?
183
uwzględniać paradygmatyczną zmianę w filozofii, teorii wiedzy, pedagogice. Ontologiczno-epistemologiczny kryzys racjonalności pozytywistycznej w tych dyscyplinach
tworzy nową logikę refleksji nad edukacją.
Słowa kluczowe: model edukacji, pozytywistyczny paradygmat, społeczeństwo ryzyka,
ponowoczesność, przeprojektowanie edukacji.
Беата Ґофрон
ЯКОЮ МАЄ БУТИ ОСВІТА У ПОСТМОДЕРНОМУ СВІТІ
Резюме
Авторка ставить питання про бажану модель освіти для постмодерного світу,
якому притаманні мінливість, неоднозначність, плинність значень, нестабільність,
амбівалентність. Культурні зміни, що їх зазнають сучасні суспільства,
зумовлюють цілком відмінні від попередніх очікування щодо освіти. Аби
становити цінність для суспільства, модель освіти має враховувати парадигмальні
зміни у філософії, епістемології, педагогіці. Онтологічно-епістемологічна криза
позитивістської раціональності у вказаних дисциплінах формує нову логіку
рефлексії над освітою.
Ключові слова: модель освіти, позитивістська парадигма, суспільство ризику,
постмодерн, нове проектування освіти.
Beata Gofron
WHAT EDUCATION IN POSTMODERN WORLD?
Summary
The author is asking the question about desirable model of education in postmodern
world, which they are characterizing: variability, inexplicitness, fluency of meanings, instability, ambivalence. The cultural change which modern societies are experiencing, is
generating completely different expectations with education. The question about the valuable model of the education must take into consideration the paradigmatic change in
philosophy, theory of the knowledge, pedagogics. The ontological-epistemological crisis
of the positivistic rationality in these disciplines is creating the new logic of reflection
over the education.
Key words: model of education, positivistic paradigm, society of crisis, postmodernism,
redesigning of education.
ЛІДІЯ ХОМИЧ
Інституту педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
ДУХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ УЧИТЕЛЯ – ЗАПОРУКА
ТВОРЕННЯ ГУМАНІСТИЧНОГО СУСПІЛЬСТВА
Головним завданням реформування системи вищої освіти України
є докорінне перетворення, її концептуальних, структурних, організаційних
засад і на цій основі формування освіченої, творчої особистості.
Вдосконалення підготовки майбутніх учителів зумовили потребу
в розробці нових підходів до професійного навчання, оскільки від рівня
підготовки залежить майбутнє суспільства. Головними чинниками такої
підготовки є:
— соціально-економічні, пов’язані із змінами в суспільній свідомості
і появою нових цінностей в освіті, зокрема переваги саморозвитку,
самовиховання, самоосвіти над одержуванням знань, умінь і навичок;
набуття інтересами особистості пріоритетного значення порівняно
з навчальними планами і програмами; створення умов для постійного
звеличення людини, гармонізації її відносин з природою і суспільством,
державою та іншими людьми;
— практичні, що виникли внаслідок соціально-економічних перетворень
у нашій країні, спричинили появу нових типів навчально-виховних
закладів, що потребують учителя з цілісним уявленням про власну
професійну діяльність, здатного діяти самостійно, оволодіти в процесі
психолого-педагогічної підготовки спеціальними вміннями і навиками
взаємодії й спілкування;
— теоретичні, зумовлені як соціально-економічними, так і практичними
змінами в розвитку освіти; формування в майбутніх учителів цілісного
уявлення про свою професійну діяльність; а для цього включення
у навчальні плани більшості ВНЗ України курсів психолого-педагогічних дисциплін і на цій основі цілеспрямована організація
виховання професійно важливих якостей майбутнього спеціаліста, його
професійної свідомості і поведінки, розвитку індивідуальності.
На сучасному етапі вимоги до людей, їх знань, якостей характеру
і поведінки визначають умови суспільного життя. Мета виховання
і навчання втілює усвідомлене нами уявлення про типові риси і якості
186
ЛІДІЯ ХОМИЧ
особистості. Отже, актуальною є проблема розвитку особистості, її моралі,
гідності, оскільки суспільство перебуває в глибокій кризі, зокрема
і духовній, що характерне не тільки для України, а й для всього світу.
Шлях виходу з цієї кризи – духовний розвиток особистості, яка змогла
б змінити і соціальні обставини, і свій внутрішній світ.
Однак духовність, частково включена у загальну мету, не завжди стає її
основою, тому виникає потреба у виділенні спеціального процесу розвитку
духовності. Рівень духовної культури майбутніх учителів, її окремих видів
безпосередньо відображається на інтенсивності і спрямованості соціальної
активності. Моральна, естетична, політична культура визначають їхні
ціннісні орієнтації. Між ступенем засвоєння духовної культури
і соціальною активністю існує діалектичний взаємозв’язок.
Оскільки продуктами духовного виробництва є мрії, ідеали, уявлення,
почуття прекрасного, моральні норми, тобто усе те, що існує у свідомості
людини, яка живе цим, страждає, радіє чи сумує, тому духовність
є ціннісною основою виховання особистості. У наш час питання духовного
розвитку людини актуалізує питання виховання людяності, які плідно
можуть бути вирішені з позицій ідеалістичної концепції людини. Цей
підхід пояснює багаточисленні фактори існування людини крізь призму її
духовної сутності, що підносить її до рівня вічних цінностей. Дихотомічна
природа людини не заперечує її духовної сутності, оскільки втрата смислу
життя як головного атрибуту духовності може позбавити її реальної
екзистенції, але не особистісного призначення.
Психологи під духовністю розуміють здатність людини свідомо
управляти собою та своєю поведінкою, вдумливо регулювати свою
діяльність. Іншими словами, духовність – це морально зорієнтовані воля та
розум людини. У педагогічному аспекті духовність – індивідуальне
вираження у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб:
ідеальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти1. Іншими
словами, це конкретний смисл життя людини, емоційно-когнітивна сфера,
яка цілеспрямовано впливає на результат формування духовності
особистості, зокрема педагога.
З категорією духовності співвідноситься потреба у пізнанні світу, себе,
смислу і призначення свого життя. Соціально-економічні перетворення
у суспільстві призводять до кризи духовності. Тому духовна криза
особистості – це втрата сенсу життя, що спостерігається в сучасних умовах
у нашій країні. Саме цим зумовлена актуальність проблеми розвитку
духовного потенціалу майбутніх учителів в Україні.
Вакуум суспільної духовності необхідно заповнювати за допомогою
педагогічно організованого процесу розвитку духовності в закладі освіти.
Протиріччя між потребою особистості у духовному розвитку і станом
1
Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – C. 106.
Духовний потенціал вчителя…
187
процесу її формування у сучасному вищому навчальному закладі
загострюються системною духовною кризою суспільства. За таких умов
необхідно акцентувати увагу освіти на розвиток духовності студентів, слід
теоретично обґрунтувати проблему духовності у педагогічній науці
і практиці. «Морально-духовні цінності – це вищі цінності. Вони не
можуть бути сформовані на основі розвитку принципу зовнішнього тиску,
який так широко пропагується у виховному процесі, а можуть
сформуватися тільки на основі педагогічної науки, свідомості та
самосвідомості»2.
Історичний досвід переконує, що метою освіти у вищій школі
є людина, її внутрішній світ, здоров’я – фізичне, моральне, інтелектуальне,
естетичне. Виховувати людину в людині, пробуджувати й культивувати
в ній силу людського духу і буття – ось цінності, які повинні бути в центрі
уваги теорії і практики вищої школи. Тому основний ціннісний орієнтир
у діяльності вищого педагогічного навчального закладу – особистість
студента, її людський потенціал – духовно-моральний, інтелектуально-творчий, фізичний, естетичний.
Філософська основа духовності дає змогу стверджувати, що будучи
універсальним і системотвірним феноменом життя суб’єктів, вона
є провідною у навчальних та виховних теоріях, як результат формування
і виховання. Звернення до внутрішнього «я», що враховує закономірності
емоційно-когнітивних процесів і ціннісно-смислового поля особистості,
дає змогу вирішити завдання особистісного зростання, що змістовно
відповідає духовному формуванню і розвитку.
Духовна культура цінується молоддю, стимулює взаємність,
відкритість у спілкуванні з викладачами. Тому необхідною передумовою
гуманоцентричної переорієнтації освітніх закладів є опора на самих
студентів, їх внутрішній світ та життєві прагнення. Значення духовної
культури майбутнього фахівця як передумови його високого
професіоналізму розкрито в працях О.О. Абдулліної, В.І. Бондаря, І.Д.
Беха, І.А. Зязюна, О.Г. Мороза, Е.О. Помиткіна, В.О. Сластьоніна, М.Д.
Ярмаченка та інших.
Бачити в студентах лише добре, сприяти розвитку позитивних якостей,
застосовувати відповідні методи навчання та виховання – завдання
викладача. Він покликаний розкривати творчий потенціал особистості, її
природжений потяг до творення добра і утвердження себе як носія високих
моральних цінностей. По суті опора на високий духовний потенціал
студента – єдиний спосіб створення гуманоцентричного суспільства. Ця
думка сформульована у наукових працях Ш. Амонашвілі, який стверджує,
що люди не народжуються з порожніми руками, вони несуть з собою заряд
створення матеріальних і духовних цінностей, вони у змозі створити їх,
2
Бех І.Д. Концептуальні засади розвитку виховання в системі освіти України// Збірник
наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 34. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2003. – С. 11.
188
ЛІДІЯ ХОМИЧ
тому і народжуються, щоб створювати і творити. Тільки потрібно
допомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство, суспільні явища
не спотворили їх долю. Кожна людина є неповторною і наділена від
природи особливим, також неповторним комплексом можливостей,
здібностей3.
Як реалізувати усе те хороше, що закладено природою в кожну
людину? Гуманістична педагогіка вказує для цього лише один шлях – це
шлях проникнення педагога у внутрішній світ людини і налагоджування на
цій основі партнерства між викладачем та студентом. Педагогіка
партнерства – це практична основа гуманоцентричної переорієнтації усієї
системи міжособистісної комунікації у вищому навчальному закладі.
Ініціатива у співробітництві лише формально, з організаційної точки зору,
належить викладачеві. Реально її зміст визначається студентом, і це
запорука того, що вказане партнерство не буде формально нав’язане зовні,
а буде мати міцне коріння у тому ж студентському житті, яке визначає
діяльність гуманоцентрично орієнтованого освітнього закладу.
Отже, для викладача єдиним способом знайти доступ до внутрішнього
світу студентів є навчитися жити з ними одним життям. У вітчизняній
школі це означає в першу чергу подолання статусно-функціонального
розподілу ролей в навчально-виховному процесі, який протягом багатьох
десятиліть нав’язувався авторитарною педагогікою. Іншими словами,
стосунки між викладачем та студентом із сфери формально-організаційної
повинні перейти у сферу неформальної людської комунікації.
Специфіка педагогіки співробітництва у тому й полягає, що принципові
зміни мають відбутися насамперед на рівні особистісних орієнтирів
викладачів вищої школи. Вони мають змінити своє ставлення до студентів
і навчального процесу настільки радикально, що йдеться зрештою про
формування нової системи цінностей.
Вже досить віддалені від нас часи, коли вітчизняний педагог і гуманіст
В.О. Сухомлинський зазначав, що треба прагнути того, щоб учителя і учнів
об’єднувала духовна спільність, за якої забувається, що педагог – керівник
і наставник. Якщо вчитель став другом дитини, якщо ця дружба осяяна
благородним захопленням, поривом до чогось світлого, розумного, у серці
дитини ніколи не з’явиться зло. Виховання без дружби з дитиною, без
духовної спільності з нею можна порівняти з блуканням у темряві4. Але до
цього часу на рівні ВНЗ вдалося створити просто звичайну систему
міжособистісного спілкування викладач та студент. Сучасному викладачеві
ВНЗ необхідно дбати про створення нерозривного духовного зв’язку зі
студентством.
3
4
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск:
Университетское, 1990. – 560 с.
Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. – К.: Рад. школа, 1988. – 304 с.
Духовний потенціал вчителя…
189
Головною сферою соціальної активності студентів є навчання. На
ставленні до нього апробуються різні види духовної культури, воно слугує
своєрідним індикатором громадянської зрілості, розуміння своїх прав
і обов’язків. Досягнутий студентами рівень духовності частково присутній
в організації занять, культурі читання спеціальної літератури, оцінці
значимості набутих знань, мотивації навчальної діяльності.
У вищих навчальних закладах високорозвинених зарубіжних країн
забезпечені права студентів на свободу вибору у педагогічному процесі
альтернативних варіантів навчальних планів і схем вивчення навчальних
дисциплін; альтернативних варіантів технологій навчання; режиму,
порядку, логіки і послідовності вивчення дисциплін; основних і суміжних
спеціальностей, темпів і строків вивчення як окремих курсів, так
і навчання загалом: співвідношення лекційних і практичних занять
у годинах; форм і методів навчання, контролю і оцінювання результатів
вивчення дисциплін; наукової школи і теми наукової роботи, мети
педагогічної практики, форми випускного державного екзамену. Саме такі
умови сприяють реалізації особистісно-орієнтованого принципу в освіті.
Охарактеризуємо педагогічні умови, які необхідно використати
в організації навчально-виховного процесу у вищих педагогічних закладах
України, щоб забезпечити духовний розвиток особистості майбутнього
вчителя.
По-перше, це можливість вибору альтернативних варіантів навчальних
планів і програм. Кожен викладач повинен мати власну модифікацію
основної програми дисципліни, яку він викладає. Психолого-педагогічне
завдання полягає в тому, щоб студент прийняв зміст тієї чи іншої
програми, зацікавився ним. Тільки за таких умов можливе взаєморозуміння
і правильне планування пізнавальної діяльності, спрямованої на
оволодіння професійними компетенціями.
По-друге, це сприяння творчому розвитку особистості кожного
студента. Цього досягають використанням у навчальному процесі
інноваційних форм організації діяльності, зокрема створенням
педагогічних і творчих майстерень, проблемних груп, до яких входять
студенти всіх курсів, а також дослідницьких лабораторій для проведення
експериментів з психолого-педагогічних проблем.
По-третє, це співпраця зі студентами в процесі навчання. Співпрацю
слід розуміти як наявність у суб’єктів навчальної діяльності спільних
інтересів у розв’язанні пізнавальних завдань, що забезпечує культуру
педагогічного спілкування у вищому навчальному закладі. Від того, як
складуться відносини між студентами і викладачами, залежить
ефективність підготовки майбутнього вчителя. «Професійна культура
спілкування викладача – це соціально значущий показник його діяльності,
уміння здійснювати свої взаємовідносини зі студентами, іншими людьми,
здатність і вміння сприймати, розуміти, засвоювати зміст думки, почуттів,
190
ЛІДІЯ ХОМИЧ
намагань у процесі розв’язання передбачених педагогічною технологією
конкретних завдань у підготовці фахівців»5. Досягти поставленої мети
в професійній підготовці можливо тільки за умови високої професійної
культури спілкування. Вона полягає в передаванні знань, умінь, навичок на
основі творчого, продуктивного їх викладу, а також у формуванні
позитивних загальнолюдських рис особистості, її духовності.
Культура педагогічного спілкування впливає на розвиток задатків
кожного окремого студента, орієнтує його на конкретні види науково-пізнавальної діяльності, розвиває індивідуальні здібності й орієнтує на
вдосконалення професійних інтересів. Адже відомо, що культура є мірою
розвитку людини, бо вона характеризує не тільки і не стільки обсяг
засвоєних нею цінностей громадської діяльності особистостей протягом
усієї історії, скільки сам спосіб, яким прилучається до таких цінностей.
По-четверте, це індивідуалізація навчання. Проведене нами
дослідження довело, що починати ознайомлення майбутнього викладача
з його індивідуальними особливостями потрібно на заняттях із загальної
психології та психодіагностики, орієнтуючи на складання власного
психологічного портрета. Враховувати особливості професійного розвитку
на рівні технології діяльності слід на заняттях з основ педагогічної
майстерності. Це сприяє визначенню особистісного компонента
індивідуальності кожного. Воно також здійснюється в процесі всебічного
самодослідження і самоосвіти.
По-п’яте, це естетизація процесу навчання студентів у вищому
навчальному закладі, що зорієнтована на використання форм і методів, які
сприяють формуванню педагогічної культури майбутнього вчителя
засобами мистецтва. Завдяки глибокому проникненню мистецтва в процес
навчання створюються можливості для гармонійного всебічного розвитку
особистості студента, реалізації його творчого потенціалу, що забезпечує
духовний розвиток особистості майбутнього вчителя.
Отже, процес
формування
духовності
майбутніх учителів
є педагогічним явищем. Якщо обґрунтувати педагогічний аспект
духовності, то це вирішить завдання з аргументації положення про
духовність як результат формування і виховання, що приводить до
становлення цілісної особистості, багатої духовним, смисложиттєвим
змістом.
5
Падалка О.С., Нісімчук А.М., Смолюк І.О., Шпак О.Г. Педагогічні технології: Навч.
посіб. для вузів. – К.: Українська енциклопедія імені М.Н. Бажана, 1995. – С. 238.
Духовний потенціал вчителя…
191
Лідія Хомич
ДУХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ УЧИТЕЛЯ – ЗАПОРУКА ТВОРЕННЯ
ГУМАНІСТИЧНОГО СУСПІЛЬСТВА
Резюме
Аналіз проблеми дає змогу стверджувати, що відродження духовності в системі
підготовки вчителя відбувається через гуманізацію освіти. Обґрунтовані
педагогічні умови, що забезпечують формування духовного потенціалу
особистості вчителя і опосередковано сприяють створенню гуманоцентричного
суспільства.
Ключові слова: духовність, духовна культура, духовний розвиток особистості,
духовні цінності, соціальна активність, гуманоцентризм.
Lidia Chomicz
DUCHOWY POTENCJAŁ NAUCZYCIELA – GWARANCJĄ TWORZENIA
SPOŁECZEŃSTWA HUMANISTYCZNEGO
Streszczenie
Analiza problemu pozwala stwierdzić, że odrodzenie wartości duchowych w systemie
przygotowania nauczyciela odbywa się przez humanizację oświaty. Uzasadniono
warunki pedagogiczne, które pozwalają na kształtowanie duchowego potencjału
nauczyciela, sprzyjające powstawaniu społeczeństwa humanistycznego.
Słowa kluczowe: duchowość, kultura duchowa, duchowy rozwój osobowości, wartości
duchowe, aktywność społeczna, społeczeństwo humanistyczne.
Lidia Khomich
THE TEACHER’S SPIRITUAL POTENTIAL AS THE KEY FACTOR FOR
CREATION OF HUMAN-CENTRED SOCIETY
Summary
The problem analysis suggests that the revival of spirituality in the system of teacher
training is due to humanization of education. The pedagogical conditions that ensure the
forming of the teacher's spiritual potential and indirectly contribute to the creation of
human-centred society are revealed.
Key words: spirituality, spiritual culture, spiritual personal development, spiritual values, social activity, humanocentrism.
CZĘŚĆ III
OGÓLNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ
PEDAGOGIKI PRACY
ЧАСТИНА III
ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ
ПРАЦІ
ZYGMUNT WIATROWSKI
Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna
we Włocławku
STRATEGICZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ
PEDAGOGIKI PRACY W POLSCE
Wprowadzenie
Wrzesień 2012 r. to okres Konferencji ogólnopolskiej (z udziałem Gości zagranicznych) pod hasłem: 40 LAT POLSKIEJ PEDAGOGIKI PRACY – organizowanej przez Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (prof.
R. Gerlach), Akademię Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
w Warszawie (prof. F. Szlosek) i Instytut Technologii Eksploatacji – PIB w Radomiu (prof. H. Bednarczyk) – pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych
Polskiej Akademii Nauk (prof. S. Kwiatkowski).
Oznacza to, że przed 40. laty podjęto inicjatywę prof. Tadeusza W. Nowackiego na rzecz powołania i rozwijania nowej subdyscypliny pedagogicznej – pedagogiki pracy, i z wielkim zapałem włączono się w nurt naukowego istnienia
oraz znaczenia istniejących już wówczas takich nauk o pracy, jak: filozofia pracy, psychologia pracy, socjologia pracy, naukowa organizacja pracy, fizjologia
pracy, prakseologia i inne.
W wersji twórcy pedagogiki pracy – prof. Tadeusza W. Nowackiego – miała
to być wielce pożądana nauka traktująca o relacji: człowiek–praca.
Najbardziej aktywnymi i znaczącymi współtwórcami tej nowej subdyscypliny pedagogicznej stali się – Zygmunt Wiatrowski i Stanisław Kaczor, a w grupie
wielce zaangażowanych rzeczników i realizatorów tej nowej idei naukoznawczej
znaleźli się: Ludwik Kołkowski, Kazimiera Korabiowska-Nowacka, Wanda Rachalska, Kazimierz Czarnecki, Stanisław Szajek i inni. Z czasem tę wspaniałą
reprezentację współtwórców i realizatorów nowej subdyscypliny pedagogicznej
poszerzyli swoim aktywnym udziałem: Stefan M. Kwiatkowski, Ryszard Gerlach, Franciszek Szlosek, Ryszard Parzęcki, Waldemar Furmanek, Kazimierz
Uździcki, Barbara Baraniak, Henryk Bednarczyk i inni. Dzisiaj lista wybitnych
i wielce aktywnych pedagogów pracy w Polsce jest długa, bo obejmuje około 30
nazwisk.
196
ZYGMUNT WIATROWSKI
Rozwój i aktualny stan pedagogiki pracy
Już w latach siedemdziesiątych XX w., szczególnie w ramach ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Pracy – kierowanego przez prof. T.W. Nowackiego i doc. Z. Wiatrowskiego – przyjęto, że o przedmiocie badań pedagogiki
pracy stanowią głównie następujące problemy:
— historia kształcenia zawodowego i przygotowania do pracy zawodowej
(szczególnie produkcyjnej i usługowej);
— aktualny stan w zakresie kształcenia kadr kwalifikowanych dla gospodarki
narodowej;
— doskonalenie zawodowe w ramach szeroko rozumianego kształcenia ustawicznego pracujących;
— kształtowanie odpowiedniego stosunku do pracy i do życia;
— futurologiczne spojrzenie na kształcenie zawodowe, w szczególności zaś na
potrzeby, możliwości i warunki tego kształcenia (w rozumieniu szerokim,
a więc i kształcenia ustawicznego);
— związki zachodzące między pedagogiką pracy a innymi subdyscyplinami:
psychologią pracy, socjologią pracy i dydaktyką zawodową1.
Ustalono też definicję:
„Przez pedagogikę pracy rozumiemy dyscyplinę pedagogiczną, której
przedmiotem zainteresowań i badań naukowych są problemy wychowania
przez pracę, kształcenia politechnicznego, przygotowania do pracy zawodowej i doskonalenia ogólnego oraz zawodowego pracowników, a także
problemy wychowawcze zakładu pracy”2.
W definicji tej ukazano już całą rozległość możliwych zainteresowań oraz
badań pedagogiki pracy jako subdyscypliny pedagogicznej. Zastosowano także
dodatkowy akcent wprowadzający do tej decyzji – stwierdzenie, że „pedagogikę
pracy przyjęło się określać jako subdyscyplinę naukową, której przedmiotem
badań są pedagogiczne aspekty relacji: c z ł o w i e k – w y c h o w a n i e –
p r a c a”3.
Powyższa definicja stała się trwałą formułą i stosowana jest z małymi poprawkami po dzień dzisiejszy, aczkolwiek w najnowszym wydaniu podręcznika
akademickiego (autorstwa Zygmunta Wiatrowskiego) pt. Podstawy pedagogiki
pracy (2005, wyd. 4) – poszerzono wyznacznik wprowadzający, ustalając zapis:
w następstwie ciągłego doskonalenia sposobu przedstawiania istoty rzeczy –
„pedagogikę pracy przyjęło się określać jako subdyscyplinę naukową, której przedmiotem badań są pedagogiczne aspekty relacji: człowiek–
wychowanie–praca”, chociaż często akcentuje się też drugą relację trójczłonową: człowiek–obywatel–pracownik – jako również dobrze oddającą istotne
1
2
3
Z. Wiatrowski, U podstaw pedagogiki pracy, [w:] Szkoła – Zawód – Praca. Materiały ze Zgrupowania Naukowego IKZ, Złotów 1973, IKZ, Warszawa 1974, s. 50.
W. Rachalska, Z. Wiatrowski, Pedagogika pracy, Warszawa 1978, s. 9.
Z. Wiatrowski, Pedagogika pracy w zarysie, PWN, Warszawa 1985, s. 9.
Strategiczne problemy…
197
problemy i zadania tej nowej dyscypliny pedagogicznej, a co ważniejsze – akcentującą, iż chodzi o wychowanie i człowieka, i obywatela, i pracownika zarazem.
Początkowo wyróżniono trzy następujące główne działy pedagogiki pracy:
— pedagogika przedzawodowa (przemianowana w końcu lat siedemdziesiątych
na „kształcenie przedzawodowe”),
— pedagogika zawodowa (przemianowana… na „kształcenie zawodowe”),
— pedagogika zakładu pracy (przemianowana… na „doskonalenie zawodowe”,
a następnie… na „kształcenie ustawiczne”)4.
W końcu pierwszej dekady XXI w., ale i aktualnie najczęściej akcentowana
i wymieniana jest klasyfikacja problemów, obszarów i działów pedagogiki pracy
w wersji podręcznikowej, w której przeplatają się aspekty naukoznawcze i edukacyjne5. Dlatego już w najbliższych latach można by upowszechniać wykazy,
przyjmując dwa podejścia klasyfikacyjne:
A) Problemy i zadania pedagogiki pracy oraz jej działy w kontekście
naukoznawczym:
I. Pedagogika pracy jako subdyscyplina naukowa i dyscyplina pedagogiczna.
II. Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki pracy.
III. Kształcenie i wychowanie przedzawodowe oraz prozawodowe.
IV. Edukacja zawodowa w wersji założonej i rzeczywistej.
V. Rynek pracy, zatrudnienie, praca zawodowa i bezrobocie – prawidłowości oraz patologie.
VI. Kształcenie ustawiczne dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej.
VII. Problemy humanizacyjne i społeczno-wychowawcze.
VIII. Reprezentacja instytucjonalna i personalna pedagogiki pracy oraz innych nauk o pracy.
IX. Pedagog pracy jako specjalista oraz główny realizator idei i zadań pedagogiki pracy.
B) Pedagogika pracy w aspekcie edukacyjnym:
I. Kształcenie przedzawodowe i prozawodowe.
II. Kształcenie zawodowe – edukacja zawodowa (na poziomie zasadniczym,
średnim i wyższym).
III. Kształcenie ustawiczne dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej.
Zaakcentowane dotychczas usytuowanie pedagogiki pracy w zbiorze innych
nauk sprowadzić można (w skrócie) do powszechnie uznanego i często stosowanego przedstawienia graficznego.
4
5
Patrz kolejne opracowania podręcznikowe autorstwa Zygmunta Wiatrowskiego.
Tenże, Podstawy pedagogiki pracy, wyd. 4, Bydgoszcz 2005.
198
ZYGMUNT WIATROWSKI
Miejsce pedagogiki pracy w kompleksie nauk (wg Z. Wiatrowskiego)
Usytuowanie pedagogiki pracy jako subdyscypliny pedagogicznej w konstelacji czterech dużych obszarów wiedzy naukowej – nauk pedagogicznych, nauk
o pracy, nauk technicznych i życia gospodarczego kraju – wskazuje, iż w całym
40-letnim okresie „tworzenia pedagogiki pracy” nastawiono się na daleko idące
rozwiązania integracyjne. Zaprezentowane związki między pedagogiką pracy
i dyscyplinami jej bliskimi nie wyczerpują możliwych powiązań i układów interdyscyplinarnych. Uzyskano w ten sposób bardzo współczesny wymiar wiedzy
stanowiącej o istocie poszczególnych dyscyplin naukowych, a zarazem drogę
przechodzenia od specjalizacji do globalizacji poprzez integrację i interdyscyplinarność6.
Strategiczne problemy pedagogiki pracy
Z przedstawionej struktury treściowej i problemowej współczesnej pedagogiki pracy wynika, że interesujących nas problemów, w tym szczególnie strategicznych, wyróżnić można wiele. Ze względu na sytuacyjne potrzeby publika6
Problemy zasygnalizowane w tej części opracowania omawiam szczegółowo w opracowaniu
okolicznościowym pt. Początki, rozwój i aktualny stan pedagogiki pracy w Polsce – opublikowanym w pozycji jubileuszowej z okazji 40-lecia, a także na łamach pisma „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” w 2012 r.
Strategiczne problemy…
199
cyjne w swojej dalszej relacji ograniczę się tylko do trzech problemów najbardziej podstawowych. Są to:
I. Problem rozwoju i kariery zawodowej człowieka w okresie przygotowania
i aktywności zawodowej.
II. Problem kwalifikacji i kompetencji zawodowych.
III. Problem teraźniejszości i przyszłości pracy człowieka.
Ad I. Aktualnie mówi się najczęściej o całożyciowym rozwoju zawodowym,
w którym liczą się najbardziej: orientacja, poradnictwo i doradztwo zawodowe;
dobrze zorganizowane i skuteczne kształcenie zawodowe na trzech głównych
etapach edukacji zawodowej – zasadniczym, średnim i wyższym (zawodowym);
należyte usytuowanie absolwentów na współczesnym rynku pracy; stwarzanie
dobrych warunków dochodzenia pracowników do sukcesu zawodowego, kariery
zawodowej i mistrzostwa zawodowego; rozwijanie trwałego przekonania, że
praca stanowi wartość uniwersalną i gwarantuje człowiekowi dorosłemu, szczególnie w okresie jego aktywności zawodowej, bycie i człowiekiem, i obywatelem, i pracownikiem zarazem.
Dzisiaj w wersji upowszechnionej w Polsce wyróżnia się cztery następujące
etapy rozwoju zawodowego:
— Etap I – Nastawienie zawodowe, ukierunkowane na zawód i pracę.
— Etap II – Podejmowanie decyzji zawodowej, traktowanej jako pierwszy poważny sprawdzian dojrzałości umysłowej, emocjonalnej i społecznej młodego człowieka.
— Etap III – Adaptacja zawodowa przejawiająca się w dwóch formach rozwoju
człowieka: jako adaptacja do zmienionego środowiska społecznego, sytuacji,
zadań i wymagań szkoły zawodowej oraz jako adaptacja do nowej sytuacji
zawodowej.
— Etap IV – Stabilizacja zawodowa z uwzględnianiem wrastania i samodoskonalenia społeczno-zawodowego (D.E. Super, K. Czarnecki).
W aspekcie prakseologicznym i edukacyjnym poważną pomoc w realizacji
zadań całożyciowego rozwoju zawodowego jednostki dorastającej oraz pracownika oddają wypracowane w pedagogice pracy dwie linie tegoż rozwoju (autorstwa Z. Wiatrowskiego):
— linia rozwoju zawodowego jednostki z wyróżnionymi etapami: kształcenia
i wychowania przedzawodowego, edukacji prozawodowej, kształcenia zawodowego oraz aktywności zawodowej i dalszego kształcenia;
— linia rozwoju zawodowego pracownika z wyróżnieniem etapów: przygotowania zawodowego, adaptacji społeczno-zawodowej, identyfikacji i stabilizacji, sukcesu zawodowego i kariery zawodowej oraz mistrzostwa w zawodzie7.
7
Z. Wiatrowski, Podstawowe teorie w obszarze pedagogiki pracy, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”, 2010, nr 2, s. 56. Patrz też: J. Wilsz, Teoria pracy — Implikacje dla pedagogiki pracy,
Impuls, Kraków 2009; W. Furmanek, Zarys humanistycznej teorii pracy, IBE, Warszawa 2006.
200
ZYGMUNT WIATROWSKI
Wszystkie powyższe twierdzenia, oddające stosunkowo dobrze istotę akcentowanej teorii całożyciowego rozwoju zawodowego człowieka, potwierdzają
pełną zasadność definicji ogólnej, której już wcześniej nadano brzmienie:
„Rozwój zawodowy człowieka – to proces rośnięcia i uczenia się, któremu
podporządkowane są wszelkie przejawy zachowania zawodowego, stopniowy
wzrost i zmiany zdolności jednostki do określonych rodzajów zachowania zawodowego (D.E. Super, 1972).
W przypadku zaakcentowanej w podtytule „kariery zawodowej” rzecz jest
bardziej złożona, a nawet skomplikowana, bowiem:
1) dostrzega się coraz częściej narastający dyskurs między tradycyjnym
a współczesnym rozumieniem kategorii pojęciowej „kariera”;
2) „kariera” stała się znaczącym przedmiotem zainteresowań i analiz badawczych różnych dyscyplin naukowych, stąd wyczuwalny już spór o prymat
w danym zakresie, a co ważniejsze – brak jest współpracy interdyscyplinarnej;
3) przez niektórych teoretyków, a także praktyków, wyrażana jest nieuzasadniona dążność do wyłączania problematyki kariery zawodowej z szerszego
obszaru problemowego – całożyciowego rozwoju zawodowego.
Tak zgłoszone trudności pozostawia się – póki co – osobistej refleksji
i ocenie Zainteresowanych, natomiast tytułem zakończenia tej części rozważań
wyrażę stanowisko z pozycji pedagogiki pracy.
Wiele argumentów wskazuje na to, iż wymiar zasygnalizowanej relacji: kariera zawodowa–rozwój zawodowy człowieka – powinien przyjąć postać:
— kategoria pojęciowa nadrzędna: rozwój zawodowy człowieka w wersji
całożyciowej, szczegółowo określany we współczesnych naukach o pracy,
szczególnie w pedagogice pracy;
— kategoria pojęciowa podrzędna: kariera zawodowa – wiązana nade
wszystko z okresem aktywności zawodowej człowieka (w odróżnieniu od
kariery życiowej).
Dodajmy do powyższego jeszcze, że:
— kategoria pojęciowa „rozwój zawodowy człowieka” akcentuje nade wszystko proces rozwoju zawodowego, dokonujący się w różnych etapach i okresach życia człowieka;
— kategoria pojęciowa „kariera zawodowa” akcentuje nade wszystko stan, wynik i przejaw sukcesu uzyskiwanego w toku konkretnej działalności zawodowej, tj. w okresie aktywności zawodowej człowieka8.
Ad II. Problemowi kwalifikacji i kompetencji zawodowych w Polsce nadano już odpowiednią wymowę teoretyczną, szczególnie w opracowaniach:
— Kwalifikacje zawodowe na współczesnym rynku pracy, pod red. Stefana
M. Kwiatkowskiego (IBE, Warszawa 2004),
— Urszula Jeruszka, Kwalifikacje zawodowe – Poglądy teoretyczne a rzeczywistość (IPiSS, Warszawa 2006),
8
Z. Wiatrowski, Dorastanie, dorosłość i starość człowieka w kontekście działalności i kariery
zawodowej, Radom 2009, s. 66.
Strategiczne problemy…
201
— Zygmunt Wiatrowski, Teoria kwalifikacji i kompetencji zawodowych
(w opracowaniu pt. Podstawowe teorie pedagogiki pracy, cz. II, „Edukacja
Ustawiczna Dorosłych” 2010, nr 3, s. 41).
W konkluzji trzeciego opracowania (z wyżej wymienionych) napisano:
„Dziś w pełni uzasadniona merytorycznie i formalnie staje się formuła: Kwalifikacje i kompetencje zawodowe, przy czym: a) kwalifikacje traktuje się jako
swoisty punkt wyjścia w dążeniu i w dochodzeniu do kompetencji zawodowych,
z kolei b) kwalifikacje i kompetencje zawodowe wyznaczają stany dopełniające
się, umożliwiające dochodzenie do mistrzostwa zawodowego”9.
I gdy wszystko z danego zakresu wydawało się oczywiste – w regulacjach
Unii Europejskiej w związku z „powołaniem” nowej kategorii pojęciowej „Europejskie Ramy Kwalifikacji” przyjęto, że owe „Ramy” wyznaczają podstawowe deskryptory: wiedzę, umiejętności i kompetencje – które łącznie stanowią
o istocie współcześnie rozumianych kwalifikacji. Podważono zatem dotychczasowe rozumienie kwalifikacji, przynajmniej w Polsce, w której temu problemowi poświęcono wiele interesujących rozważań i analiz.
Początkowo, na skutek pobieżnego tylko rozpoznania konstrukcji unijnej,
nie dostrzegłem owego dystansu, lecz z czasem, gdy „Ramy Kwalifikacji” uczyniono swoistą „świętością” także w Polsce i kategorycznie zobowiązano nas do
nadania im najwyższej rangi prakseologicznej, zaczęły rodzić się nawet liczne
wątpliwości.
W tym kontekście godzi się przypomnieć, że:
— Tadeusz W. Nowacki już w 1976 r. określił kwalifikacje zawodowe jako
układy: umiejętności zawodowych, wiedzy stanowiącej podstawę kształtowania i funkcjonowania umiejętności oraz układy osobowościowe (cechy
charakterologiczne, zainteresowania itp.), a szczególnie motywacyjne10,
— Zygmunt Wiatrowski przez długie lata w Podstawach pedagogiki pracy
upowszechniał własne określenie: „Kwalifikacje pracownicze to układ celowo ukształtowanych cech psychofizycznych człowieka, warunkujących jego
skuteczne działanie”11,
Przy czym, interpretując dane określenie, dodał następujące stwierdzenie:
„Współczesnym kwalifikacjom pracowniczym przypisujemy na równi: a) cechy
instrumentalne, tj. odpowiednie układy czynnościowe, umiejętnościowe
i sprawnościowe; b) cechy osobowościowe, tj. odpowiednie właściwości intelektu, motywacji i woli oraz emocji; c) cechy społeczne, tj. współczesne walory
komunikowania się i współpracy”12.
9
10
11
12
Tenże, Teoria kwalifikacji…, s. 45.
T.W. Nowacki, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław 1976 (różne strony).
Z. Wiatrowski, Podstawy…, s. 107.
Jak wyżej, s. 108.
202
ZYGMUNT WIATROWSKI
— Stefan M. Kwiatkowski w 2004 r. podkreślił, że „kwalifikacje zawodowe –
to układ umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych niezbędnych do
wykonywania zestawu zadań zawodowych”13.
Oczywiście, zbliżonych określeń i interpretacji przytoczyć można więcej, co
dobrze zasygnalizowano w opracowaniu pod redakcją S.M. Kwiatkowskiego.
W świetle dokonanych przypomnień w kwestii istoty kwalifikacji zawodowych podłączenie do nazwy „ramy kwalifikacji” w randze składnika (deskryptora) także kompetencji zawodowych wzbudza nie tylko zdziwienie, ale nawet
sprzeciw. Określone uzasadnienie dla danej wątpliwości formułuje S.M. Kwiatkowski14 w cytowanym już zbiorze, pisząc:
1) Kompetencja – w ujęciu słownikowym (wg Władysława Kopalińskiego,
1999) – to właściwość, zakres uprawnień, pełnomocnictw instytucji albo
osoby do realizowania określonego działania; to zakres czyjejś wiedzy,
umiejętności, odpowiedzialności.
2) Kompetencje odnoszą się zarówno do osób, jak i instytucji (pierwsza różnica
między kwalifikacjami a kompetencjami).
3) Aby być kompetentnym, trzeba mieć kwalifikacje i jeszcze dodatkowo odpowiednie uprawnienia, pełnomocnictwa (i wiążący się z nimi określony zakres odpowiedzialności).
4) W definicji kompetencji nie znajdujemy cech psychofizycznych, które są
istotnym składnikiem kwalifikacji (chodzi o elementy wiedzy i umiejętności).
Na potrzeby tegoż artykułu ograniczę się do zapożyczonego od prof.
S.M. Kwiatkowskiego uzasadnienia i opowiem się na rzecz mówienia o „ramach
kwalifikacji i kompetencji”, zgodnie z wcześniej podkreśloną formułą teoretyczną: kwalifikacje i kompetencje zawodowe.
Wnikliwa analiza kolejnych kroków prowadzących Unię Europejską do wiążącej dziś formuły: „Europejskie Ramy Kwalifikacji” z trzema głównymi deskryptorami — wiedza, umiejętności i kompetencje – wykazuje, że wcześniejsze
kroki uwzględniały sugerowaną przeze mnie relację – „kwalifikacje i kompetencje”. Mam w szczególności na myśli – „Decyzję nr 2241/2004/WE Parlamentu
Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r. w sprawie jednolitych ram
wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji (Europass)”.
Dodajmy: w zaleceniach Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia
się przez całe życie – m.in. (w zaleceniu 8) czytamy:
„W niniejszym zaleceniu uwzględnia się decyzję nr 2241/2004/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r. w sprawie jednolitych
ram wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji (Europass –
Dz.U.L. 390 z 31.12.2004, s. 6) oraz zalecenie 2006/962/WE Parlamentu Euro-
13
14
S.M. Kwiatkowski, Kwalifikacje…, s. 3.
Tenże, Problemy terminologiczne w procedurach standaryzacji kwalifikacji zawodowych
(w zbiorze – jak wyżej, s. 11).
Strategiczne problemy…
203
pejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych
w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U.L. 394 z 30.12.2006, s. 10)”15.
Ad III. Teraźniejszość i przyszłość pracy człowieka
Po okresowym zachwianiu się teoretycznej wykładni dotyczącej roli pracy
w życiu człowieka, w związku z transformacją lat dziewięćdziesiątych w Polsce,
aktualnie stabilizuje się nowa wykładnia teorii pracy człowieka, oczywiście wystarczająco dobrze dostosowana do nowej rzeczywistości polskiej, europejskiej
i światowej. Mimo tej tendencji rozwojowej grupa wizjonerów z Zachodu,
w tym szczególnie Ralf Dahrendorf, Dominik Meda, Donald Bell i inni, zaczęła
upowszechniać tezę „o obumieraniu pracy” i „o odrywaniu jej od człowieka”.
Może nazbyt odważnie przeciwstawiłem się tym tezom już w 2004 r. w opracowaniu pt. Praca człowieka — wątpliwości, nieporozumienia i realia16. W następnych latach swój sprzeciw i swoje stanowisko publikowałem w wersji poszerzonej także w innych wydawnictwach, w tym w podręczniku Podstawy pedagogiki pracy (2005, wyd. 4), pisząc m.in.:
„Teza o «obumieraniu pracy» i «odrywaniu jej od człowieka» stanowi wyraz
daleko idącego nieporozumienia, stąd nie może uzyskać naszej (pedagogów pracy nie tylko z Polski) akceptacji. Można jedynie mówić o przyspieszonym zanikaniu tradycyjnie pojmowanej pracy fizycznej. W tym zaś kontekście bardziej
realne i przekonujące są wypowiedzi Adama Schaffa, który m.in. pisze: «Rewolucja mikroelektroniczna niewątpliwie zmieni rolę pracy w życiu człowieka,
zmniejszy jej potrzebę, w niektórych przypadkach całkowicie ją likwidując»”.
I dalej:
„Chociaż przyszłość pełnej automatyzacji wiąże się z likwidacją pracy
w tradycyjnym pojęciu, to jednak nie oznacza ona zredukowania działalności
człowieka w ogóle”17.
W mojej wersji autorskiej „nie do przyjęcia jest też przypuszczenie o wątpliwej wartości pracy człowieka. Praca jest wartością bezdyskusyjną, a przy tym
uniwersalną, która w istotny sposób rzutuje na kształt i przebieg życia każdego
(dorosłego) człowieka oraz na wymiar i wyraz życia społecznego”18.
A ponieważ D. Bell m.in. napisał, że „praca i kapitał – centralne wskaźniki
rozwoju w społeczeństwie przemysłowym – zostały zastąpione przez informację
i wiedzę”, i że „teoria wartości pracy ludzkiej została zastąpiona przez teorię
wartości wiedzy”, wreszcie – że „to wiedza, a nie praca jest źródłem bogactwa”;
15
16
17
18
Zakładam, że te szczególnie interesujące ustalenia i zapisy staną się przedmiotem mojej poszerzonej analizy podczas Spotkania konferencyjnego z okazji 40-lecia pedagogiki pracy w Polsce
(we wrześniu 2012 r. w Jedlinie Letnisku k/Radomia). Ich źródło: Kształcenie zawodowe
w kontekście Europejskich Ram Kwalifikacji, pod red. nauk. H. Bednarczyka i innych, Radom
2008, s. 12.
Z. Wiatrowski, jak wyżej, „Pedagogika Pracy”, nr 45, Radom 2004.
Mikrotechnika i społeczeństwo. Na dobre i na złe, pod red. G. Freidricha i A. Schaffa, Warszawa 1987.
Z. Wiatrowski, Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej,
Włocławek 2004.
204
ZYGMUNT WIATROWSKI
zatem – nie przedkładając w tym miejscu szczegółowych uzasadnień – zaproponowałem już kilka lat temu formułę bardziej realną i perspektywiczną zarazem,
brzmiącą:
„PRACA i WIEDZA stają się «dziś», a tym bardziej «jutro», dominującymi
wyznacznikami rozwoju cywilizacyjnego, w tym nade wszystko rozwoju człowieka i jego społeczeństwa”19.
W kolejnych latach, szczególnie w 2010 r. – podczas Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej WSHE i WTN w Ciechocinku (z udziałem Gości zagranicznych) pt. „Nauki pedagogiczne w perspektywie społeczeństwa wiedzy i pracy” –
powyższej formule nadałem nieco zmodyfikowaną postać, pisząc:
„Wiedza i praca stają się «dziś», a tym bardziej stawać się będą «jutro» dominującymi wyznacznikami rozwoju cywilizacyjnego, w tym nade wszystko
rozwoju człowieka i jego społeczeństwa”20.
Stanowisko to uzyskało akceptację niemal wszystkich Uczestników Konferencji.
Taki też klimat społeczny dla pracy człowieka wytwarzali i wytwarzają tej
rangi osobistości, co:
— Jan Paweł II, który już w 1981 r. w Encyklice Laborem exercens m.in. napisał: „Praca jest dobrem człowieka – dobrem jego społeczeństwa – przez pracę bowiem człowiek nie tylko przekształca przyrodę, dostosowuje ją do swoich potrzeb, ale także urzeczywistnia siebie jako człowieka, a także poniekąd
bardziej «staje się człowiekiem»”;
— Prezydent RP Bronisław Komorowski, który w Orędziu prezydenckim wygłoszonym w Sejmie do Zgromadzenia Narodowego w dniu ślubowania –
6 sierpnia 2010 r. – wypowiedział też tak doniosłe dla nas słowa: „Dobra
praca jest wyznacznikiem patriotyzmu wszystkich obywateli w XXI w. Wierzę w patriotyzm codziennego trudu i codziennej pracy”.
— Prof. Leszek Balcerowicz, który często podkreśla potrzebę uczciwej pracy,
„pracy obywatelskiej”, a zatem potrzebę powinnościowego traktowania pracy, w tym szczególnie zawodowej.
Świadomie odwołałem się także do najwyższej rangi autorytetów w skali całego świata – licząc na to, że różne osoby i osobistości włączając się do dyskursu
nad współczesną rolą pracy człowieka, zechcą tym bardziej spojrzeć na nią także
w powyższej tonacji.
***
Nieprzypadkowo wyróżniłem i poddałem poszerzonej analizie powyższe
problemy, nadając im rangę strategicznych dla naszych czasów. Współczesna
19
20
Tenże, Podstawy…, s. 94. Patrz także: D. Bell, The social framework of the information society,
Oxford (podaję za: R. Piechociński, Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa
1999, s. 15).
Nauki pedagogiczne w perspektywie społeczeństwa wiedzy i pracy, pod red. Z. Wiatrowskiego
(i innych autorów), t. 1 i 2, WSHE-WTN, Włocławek 2010, s. 57.
Strategiczne problemy…
205
pedagogika pracy nie może zgodzić się z często wyrażanymi tendencjami do
pomniejszania roli i znaczenia pracy w życiu i w rozwoju człowieka. Na szczęście – moc oddziaływania „wizjonerów” w danym zakresie zmniejsza się z dnia
na dzień. Zwycięża wyraźnie racjonalność spojrzeń, działań i wartościowania
tego wszystkiego, co od wieków stanowi o istocie życia ludzkiego.
Zygmunt Wiatrowski
STRATEGICZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI PRACY
W POLSCE
Streszczenie
W artykule przedstawiono strategiczne problemy pedagogiki pracy. Autor zaliczył do
nich: problem rozwoju i kariery zawodowej człowieka, problem kwalifikacji i kompetencji zawodowych oraz problem teraźniejszości i przyszłości pracy człowieka.
Słowa kluczowe: pedagogika pracy, rozwój zawodowy, kwalifikacje zawodowe, kompetencje zawodowe.
Зиґмунт Вятровський
СТРАТЕГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ У ПОЛЬЩІ
Резюме
Розглянуто стратегічні проблеми педагогіки праці. До них автор відносить:
проблему розвитку й професійної кар’єри, проблему професійних кваліфікацій та
компетенцій, проблему праці людини у сучасному житті та у майбутньому.
Ключові слова: педагогіка праці, професійний розвиток, професійні кваліфікації,
професійні компетенції.
Zygmunt Wiatrowski
STRATEGIC PROBLEMS OF MODERN WORK PEDAGOGICS IN POLAND
Summary
In the article the strategic problems of work pedagogics were presented. The author included here: an issue of man’s development and his professional career, an issue of qualifications and professional competences and an issue of man’s current and future work.
Key words: work pedagogics, professional development, professional qualification,
professional competence.
ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ
Львівський науково-практичний центр
професійно-технічної освіти НАПН України
м. Львів
ВИХОВНА РОЛЬ ПРАЦІ У ПЕДАГОГІЧНИХ
ПОГЛЯДАХ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО
І ТАДЕУША НОВАЦЬКОГО
Динамічний розвиток суспільства неможливий без людини праці.
Концепція «глобальної історії» (Ф. Бродель, А. Сміт, Дж. Тойнбі)
ґрунтується на ідеї, що людська праця є головним джерелом не лише
творення матеріальних і духовних багатств, а й існування самої людини.
З іншого боку, історія доводить, що праця однієї людини може егоїстично
використовуватися іншою для власного збагачення, що сьогодні є надто
відчутним в Україні. Така тенденція призводить до непомірної експлуатації
людини людиною, розшарування суспільства, соціальної дестабілізації.
Отже, і в ХХІ столітті праця далеко не завжди приносить задоволення,
щастя, оскільки вона позбавлена головного – реальної свободи особистості.
Така праця позбавлена адекватного визнання, вона не стає сенсом життя
індивіда, а лише чинником біологічного виживання. Така праця позбавлена
виховної ролі й креативності, вона унеможливлює вияв творчих сил
особистості, деморалізує і тих, хто працює, і ще більше тих, хто не працює,
живе чужою працею. Саме ці аспекти досліджували видатні педагоги
України і Польщі – Василь Сухомлинський і Тадеуш Новацький.
Метою статті є висвітлення теоретичних підходів Василя
Сухомлинського і Тадеуша Новацького до праці і її впливу на виховання
особистості.
Аналіз значного масиву літератури свідчить, що педагогічний аспект
ролі праці в життєдіяльності людини активно досліджували українські
вчені: А. Алексюк, І. Баклицький, Г. Ващенко, Б. Грінченко, Г. Костюк,
В. Роменець,
В. Рибалка,
С. Русова,
І. Синиця,
Г. Сковорода,
Д. Тхоржевський, І. Франко та ін. Цим проблемам присвятили свої наукові
розвідки польські вчені: Б. Бараняк, Г. Беднарчик, Р. Бера, З. Вятровський,
Р. Герлах, С. Качор, С. Квятковський, Т. Котарбінський, В. Оконь,
Р. Оссовський, Ф. Шльосек та ін. Натомість, як свідчать джерела, помітний
208
ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ
вплив на теорію і практику розвитку особистості засобом праці здійснили
видатні педагоги В. Сухомлинський та Т. Новацький.
Оцінюючи науковий доробок Т. Новацького академік І. Зязюн пише,
що «він один із перших у світі педагогів-дослідників побачив
у перманентній освіті через усе життя пошук до цивілізаційних досягнень
людського інтелекту і людської почуттєвості, що через різновиди досвіду
сягають глибинних пластів творчого потенціалу Людини»1.
Перу Т. Новацького належить понад 600 наукових публікацій, але
пріоритетним для нього було дослідження сенсу людської праці, її сутності
і змісту. Передусім вчений аналізує саме поняття «праця», застосовуючи
історико-філософський,
культурологічний,
психолого-педагогічний
підходи. На основі детального вивчення доробку попередників –
С. Бжозовського, І. Канта, Т. Котарбінського, О. Ланге, К. Маркса,
Ц. Норвіда, Т. Пщоловського, Ж.-Ж. Руссо, А. Сміта, Я. Щепанського та
багатьох інших – вчений доводить, що їм характерна неоднозначність
у формулюванні сутності поняття «праця». Зокрема, він зазначає, що
Ф. Аквінський працею вважав усі дії, які мають за мету заробіток. Однак
головна заслуга у піднесенні престижу праці належать засновникові
політичної економії Адамові Сміту (1723 – 1790), який надав
аксіологічного змісту поняттю праці. Провідна ідея вченого
сформульована так: праця – головна цінність, вона є основою багатства
людини і суспільства. Варто зазначити, що саме такий підхід
є характерним для багатьох учених і сьогодні. Натомість Т. Новацький на
основі проведених досліджень виокремлює три теорії, які були найбільш
впливовими у розумінні сутності праці у ХІХ столітті.
Першу започаткував Шарль Б. Дюнуайї (1786 – 1862), який доводив
діалектичний зв’язок між рівнем свободи і праці, залежно від історичних
змін. Сенс праці автор вбачав у діях, скерованих на перетворення неживої
матерії, водночас проводив аналогію з діями, зверненими на виховання
людей, що відбувається у різних інституціях.
Другу теорію обґрунтовував Войцех Ястрембовський (1799 – 1882),
в якій висловлював думку про те, що наукове поняття праці повинно
охоплювати чотири сили: фізичну; відчуття; мислення, а також силу
посвяти (Духовну силу), характерну лише для людей.
Творцем третьої теорії був іспанець Мартін Мелітон (1844 – 1908),
який відмежував людську працю від дій, що їх виконують тварини
і технічні прилади, підкреслюючи, що людська праця вирізняється
свідомістю людини, яка працює. Працю вчений розумів як комбінацію
1
Зязюн І. Творчий доробок Тадеуша Новацького – гімн людині праці / І. Зязюн // Новацький
Т.В. Людська праця. Аналіз поняття; пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010.
– С. 173 – 176.
Виховна роль праці…
209
рухів організму й розуму, які скеровані на розвиток людини, досягнення
успіху та вдосконалення самої людини2.
На основі глибокого аналізу, критичного осмислення різних
формулювань поняття «праця» Т. Новацький із притаманним йому
застереженням доходить такого висновку: «Праця є тим видом активності
людини, який охоплює дії, що слугують для задоволення матеріальних
і духовних потреб людини»3.
Показовим є те, що незалежно від поглядів польського вченого,
В. Сухомлинський практично у такому контексті розглядає сутність
поняття праці. На думку педагога, «праця – свідомий, цілеспрямований
процес, у якому в однаковій мірі беруть участь розум і руки»4, і далі:
«праця – специфічна діяльність, яка властива тільки людині. У праці як
цілеспрямованому поєднанні розуму і рук лежить природна умова
розвитку суспільного виробництва і розвитку самої людини»5.
Зазначимо, що В. Сухомлинський послідовно наголошував на
суспільній і особистісній значущості праці. «Велике значення для
перетворення праці в першу життєву потребу має усвідомлення кожним
членом суспільства того, що праця на благо суспільства є священним
обов’язком кожної людини; всяка праця на користь суспільства, як
фізична, так і розумова, поважна і чесна; людина, яка одержує від
суспільства будь-які блага, не беручи участі в праці, є дармоїдом, живе за
рахунок інших»6, – писав педагог.
Обидва педагоги і мислителі і В. Сухомлинський, і Т. Новацький
наголошували на тому, що лише діяльна людина є щасливою, що праця дає
їй естетичну насолоду, створює умови для розкриття творчих здібностей,
робить життя сповненим радості, високих моральних почувань.
Надзвичайно важливим чинником розвитку людини є мотивація праці.
Вчені доводили, що характер професійної мотивації не менше впливає на
продуктивність трудової діяльності індивіда, ніж наявність у нього
спеціальних здібностей. Проте мотивація людини може бути свідомою
і неусвідомлюваною. Це означає, що деякі потреби та цілі, які керують
поведінкою людини, вона усвідомлює, інші – ні. Праця як процес навчання
потребує не лише значних зусиль, а й глибокого усвідомлення процесу
і результату дій. Тим більше це стосується процесу учіння, самоосвіти,
самотворення. Як пише Т. Новацький, «процеси самоосвіти значно
відрізняються від процесів вростання у середовище. Різниця полягає
2
3
4
5
6
Новацький Т.В. Людська праця. Аналіз поняття / Т.В Новацький; переклад з польської
Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 172.
Там само. – С. 172.
Там само. – С. 7.
Там само. – С. 12.
Сухомлинський В.О. Виховання моральних стимулів до праці у молодого покоління /
В.О. Сухомлинський. – К.: Товариство для поширення політичних і наукових знань УРСР,
1961. – С. 5.
210
ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ
у тому, що той, хто вчить себе сам, є автором та проектантом цих процесів,
визначаючи їх цілі та способи досягнення. А у випадку процесів навчання
зазвичай існує провідник – учитель, викладач, професор, який формулює
завдання і вказує ціль, визначає шляхи і способи їх досягнення. Однак
будь-який правильно організований сучасний процес навчання
спрямований на розвиток в учнів, слухачів, студентів самостійності
у визначенні цілей і напрямів власного розвитку»7.
Аксіомою для В. Сухомлинського й Т. Новацького було положення про
постійність і безперервність праці. На їх думку, лише постійна й пройнята
якимось творчим задумом праця, спрямована на досягнення суспільної
мети, створює умови для єдності трудового і духовного життя особистості.
Водночас вчені наголошували на посильності дитячої праці: «у будь-якій
праці допустима здорова втома, але аж ніяк не виснаження фізичних сил і
нервової системи. Посильність дитячої праці визначається не тільки
відповідністю фізичного навантаження силам дитини, але й правильним
чергуванням фізичної і розумової праці, а також різноманітністю трудової
діяльності… Досвід переконує також, що сили й можливості дітей набагато
зростають, коли їхня праця не зводиться до розрізнених операцій,
а становить собою тривалу діяльність, яка ґрунтується на цілісному
задумі»8.
Те, від чого так наполегливо застерігали досвідчені педагоги, на жаль,
розквітає сьогодні. Вісім уроків щодня для учнів восьмого класу – це вже
стало нормою. Не кажучи про одноманітність праці, її монотонність і т. ін.
Не краща ситуація і з перевтомою учителя, на якого покладається стільки
потрібного і непотрібного, що значна їх кількість залишає школу.
Матеріальна й духовна несвобода учителя нищать оптимізм, радість від
результатів праці, отже, знецінюється виховна роль праці, нівелюється її
моральна сутність. Учитель, втілюючи в матеріальні результати праці свій
розум, майстерність, безкорисливу закоханість у справу, має переживати
почуття честі, гідності, гордитися своїми успіхами, він повинен відчувати,
що його праця потрібна державі, і держава про нього дбає.
Часто-густо образ сучасного учителя асоціюється з трудоголіком, який
багато працює, але дуже мало отримує від суспільства. Та й самі учителі
нерідко називають себе трудоголіками. На основі даних, одержаних
американським психіатром Джеєм Б. Рорліхом та результатів власних
досліджень, Т. Новацький змальовує патологію залежності від праці
(трудоголізму) у такому ракурсі:
1. Орієнтовані на працю відчувають вимушений потяг до набування,
придбання і розвитку своїх умінь та навичок. Свої зусилля вони охоче
7
8
Новацький Т. В. Людська праця. Аналіз поняття / Т. В. Новацький; пер. з польськ. Юлії
Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 38.
Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості /
В. О. Сухомлинський / Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 1. – К.: Рад. школа, 1976. – С. 168.
Виховна роль праці…
211
скеровують на неосвоєні галузі, де ніщо ще нікому не належить.
Уникають ситуацій, які не передбачають досягнення успіху.
2. Духовне життя залежних від праці налаштоване винятково на
аналітичні погляди, які можна охопити досвідом і поділити на зрозумілі
категорії, вони не сприймають того, що не піддається описові.
3. Орієнтовані на працю характеризуються агресивністю ініціативи. Ніщо
не може бути таким, яким воно є, вони у все втручаються.
4. Орієнтовані на працю не можуть жити теперішнім. Цілі й витвори –
кінцевий етап лінійного процесу праці – визначають їх свідомість.
Досвід, який існує лише сам для себе, – наприклад, вільний час, – для
них несуттєвий, а саме існування вільного часу – надокучливе.
5. Культура, орієнтованих на працю, є успішність та ефективність.
Невідворотне зникнення або втрата будь-чого спричиняють у них
великий неспокій 9.
Молодь у таких людях бачить образ батьків та начальників. Судячи
з цього опису трудоголіків, «батьки» дійшли до вже некерованого потягу
до зростання, однак їх образ є дещо іншим – завжди батьки та начальство
перебувають на певній дистанції.
Праця, згідно з поглядами В. Сухомлинського і Т. Новацького повинна
не пригнічувати особистість, а сприяти розкриттю її морального
достоїнства, здібностей, самотворення. Вчені розглядають процес
самотворення не лише на рівні особистості, а й на суспільному рівні.
Т. Новацький з цього приводу пише: «Хоча самотворення повинне
служити передусім особі, яка ним займається, суспільний контекст впливає
на те, що результат процесу автокреації водночас є витвором, корисним
для всіх, хто стикається з особою, яка досягла успіху в цьому процесі.
Вони користуються способом життя та поведінки, що його досягла така
особа. Беручи до уваги сказане вище, можна визнати самотворення
і самоосвіту одним із різновидів праці – праці особливої, такої, що на
перший погляд має служити одній особі, авторові, однак насправді
є суспільним надбанням, цінністю інших»10.
Водночас Т. Новацький виокремлює такі контексти праці: праця
і здоров’я; праця і зусилля, виснаження працею, знеохота; праця і свобода;
праця і соціалізація; праця і культура (матеріальна, соціальна, духовна);
праця і мораль; праця і творчість тощо11.
У публікаціях В. Сухомлинського, зокрема «Праця і моральне
виховання», «Виховання моральних стимулів до праці у молодого
покоління», «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості»,
«Методика
виховання
колективу»,
«Народження
громадянина»,
9
10
11
Новацький Т.В. Людська праця. Аналіз поняття / Т.В. Новацький; пер. з польськ. Юлії
Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 40.
Там само. – С. 40.
Там само. – С. 161.
212
ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ
«Павлиська середня школа», «Розмова з молодим директором» викладені
сутність і зміст виховного впливу праці у всебічному розвитку особистості.
Це простежується на основі здійсненої педагогом класифікації праці за
ознаками:
— суспільної значущості;
— співвідношення навчальної і виховної мети;
— роллю і місцем у здійсненні розумового, морального, фізичного,
естетичного виховання, політехнічної освіти;
— співвідношення розумових і фізичних зусиль;
— характером знарядь праці;
— результатами трудової діяльності;
— оплатою;
— оцінкою й самооцінкою12.
Натомість зазначимо, що Т. Новацький дещо критично ставиться до
того, щоб визначати процес праці через окреслення його принципових
ознак, оскільки він зовні суперечливий, багатоаспектний і має велику
різноманітність контекстів, що змінюється залежно від позиції, яку займає
праця, та від наукового ракурсу. Тому вчений пропонує визначати сутність
і зміст праці з позицій: фізіології, техніки і технічних наук, економічних
наук, суспільних наук, психології, педагогіки, аксіології, екології.
Відповідно до цього, вчений також пропонує розглядати виховні
впливи праці на розвиток особистості.
На основі викладеного можна зробити такі висновки:
— пріоритетними
у
науковій
діяльності
В. Сухомлинського
і Т. Новацького були питання педагогіки праці. Педагоги
стверджували, що лише завдяки праці людина пізнає і перетворює світ;
— головною умовою вияву творчої праці особистості учителя й учня
є свобода, атмосфера взаємодопомоги, взаєморозуміння, толерантності,
гуманізму;
— праця є вищою цінністю людини, але лише добре організована праця
веде до осягнення матеріальних і духовних цінностей, необхідних для
функціонування особистості і суспільства.
12
Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості
В.О. Сухомлинський / Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 1. – К.: Рад. школа, 1976. – С. 171.
/
Виховна роль праці…
213
Григорій Васянович
ВИХОВНА РОЛЬ ПРАЦІ У ПЕДАГОГІЧНИХ ПОГЛЯДАХ ВАСИЛЯ
СУХОМЛИНСЬКОГО І ТАДЕУША НОВАЦЬКОГО
Резюме
У статті аналізується теоретичний внесок українського і польського вчених Василя
Сухомлинського і Тадеуша Новацького у педагогіку праці. Обґрунтовується
спільне і відмінне у пошуку сутності і змісту поняття «праця», окреслюються
можливості виховного впливу праці на розвиток особистості.
Ключові слова: праця, цінність, свобода, мотивація, самотворення, освіта,
самоосвіта, особистість.
Grygorij Wasianowycz
WYCHOWAWCZA ROLA PRACY W POGLĄDACH WASYLA
SUCHOMLINSKIEGO I TADEUSZA NOWACKIEGO
Streszczenie
W artykule poddano analizie teoretyczny wkład do pedagogiki pracy ukraińskiego uczonego W. Suchomlińskiego i polskiego uczonego T. Nowackiego. Przedstawiono wspólne
i odmienne cechy w poszukiwaniu istoty i treści pojęcia „praca”, określono możliwości
wychowawczego wpływu pracy na rozwój osobowości.
Słowa kluczowe: praca, wartość, niezależność, motywacja, samotworzenie, oświata,
samokształcenie, osobowość.
Hryhoryi Vassianovych
EDUCATIONAL ROLE OF LABOUR IN PEDAGOGICAL VIEWS OF VASYL
SUKHOMLYNSKY AND TADEUSH NOVATSKY
Summary
The article analyzes theoretical and practical contribution of Ukrainian and Polish scientists Vasyl Sukhomlynsky and Tadeush Novatsky to the pedagogics of labour. The author grounds common and distinctive features in researching the nature and the content
of the notion “labour”; outlines the possibilities of educational impact of labour on the
development of personality.
Key words: labour, value, freedom, motivation, self-creation, education, self-education,
personality.
CZĘŚĆ IV
ZAGADNIENIA EDUKACJI I PRACY ZAWODOWEJ
NAUCZYCIELI
ЧАСТИНА IV
ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ І ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
ВЧИТЕЛІВ
RYSZARD PARZĘCKI
Gdańska Wyższa Szkoła Humanistyczna w Gdańsku
RYNKOWE SPOJRZENIE NA EDUKACJĘ I NAUCZYCIELA
Zagadnienie kształcenia z perspektywy rynkowej charakteryzuje się takimi
określeniami, jak: produkcja wiedzy i jej kompetencji, usługi edukacyjne, oferta
edukacyjna, popyt na określone kompetencje, inwestowanie w wykształcenie,
zwroty z wykształcenia, rynek edukacyjny. Perspektywa ta ma już swoją tradycję badawczą. Zostały w miarę jednoznacznie zdefiniowane kategorie opisu
i analizy edukacji. Ponadto, stosuje się dość konsekwentnie czytelne zasady
konstruowania obrazu edukacji.
Zawdzięcza się je ekonomice kształcenia, czyli wzajemnym związkom i zależnościom występującym między rozwojem społecznym, gospodarczym kraju
a rozwojem edukacji oraz zagadnieniem racjonalnego gospodarowania w dziedzinie szkolnictwa. Język tej subdyscypliny z pogranicza nauk ekonomicznych
i edukacji pozwala na stosunkowo precyzyjne i łatwe opisywanie systemu
kształcenia i jego ewaluację jako całości oraz poszczególnych elementów. Dokonany przez taki opis obraz kształcenia staje się czytelny dla osób zajmujących
się edukacją. Dzięki temu ułatwia im nie tylko porozumiewanie się między sobą,
lecz także z partnerami zainteresowanymi podażą usług edukacyjnych. Stwarza
to należytą podstawę do prowadzenia właściwej polityki edukacyjnej i integrowania jej z poszczególnymi sektorami, sferami, działami i gałęziami gospodarki
narodowej. Planując ją, można ocenić, czy oferta co do poziomów i kierunków
kształcenia odpowiada popytowi, a kompetencje tworzone przez szkoły są zgodne, co do treści i liczby absolwentów, z potrzebami rynku.
Rynkowe spojrzenie nie może być jedynym, a nawet dominującym oglądem
edukacji. Ma ono swe ograniczenia. Jednym z nich jest instrumentalizacja podejścia do systemu kształcenia. Koncentruje się ona na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: czego i jak uczyć, aby jednostki i całe społeczeństwo działały
sprawnie i stały się zamożniejsze. Zatem podporządkowuje ona cele, treści i metody kształcenia zapewnieniu jednostkom i społeczeństwu krótkofalowej pomyślności, głównie ekonomicznej.
Zaostrzające się współzawodnictwo na rynku pracy nadaje priorytetowe
znaczenie takim umiejętnościom, jak: innowacyjność, sztuka ustawicznego
uczenia i posługiwania się wiedzą i umiejętnościami, komunikowanie, praca
w zespole, znajomość nowoczesnych technik informacji.
218
RYSZARD PARZĘCKI
Rynkowe spojrzenie na edukację jest sprawnościową, ekonomiczną perspektywą jej oglądu1.
Związki edukacji i rynku pracy
Pomiędzy edukacją a rynkiem pracy występują ścisłe związki. Edukacja
wpływa na rynek pracy2, a rynek pracy wywiera wpływ na edukację. Należy
podkreślić, że „w dzisiejszym świecie wraz z przeobrażeniami cywilizacyjnymi
i wywołaną przez nie zmieniającą się sytuacją na rynku pracy zmianie ulegają
także wymagania wobec treści pracy i sposobu jej wykonywania oraz wobec
pracowników, którzy powinni posiadać odpowiednią wiedzę, kompetencje
i kwalifikacje uzyskane dzięki uczestnictwu w procesie edukacji zawodowej
i aktualizowane w procesie kształcenia ustawicznego”3.
Jolanta Wilsz zwraca również uwagę, że „na popyt na pracę mają wpływ decyzje i zachowania pracodawców, na podaż pracy – decyzje i zachowania pracobiorców. Tak więc rynek pracy stymuluje aktywność jednych i drugich. Pracodawców w sensie precyzyjnego określenia swoich wymagań względem pracobiorców, upowszechniania ich i oddziaływania na system edukacyjny, by absolwenci szkół mogli sprostać tym wymaganiom, wpływania na politykę gospodarczą państwa itp. Pracobiorców w sensie dostosowywania w procesie edukacyjnym swych kwalifikacji zawodowych do wymogów pracodawców, poszukiwania pracodawców zainteresowanych ich kwalifikacjami, domagania się od
państwa prozatrudnieniowej polityki gospodarczej itp.”4.
Od lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku rozważania dotyczące edukacji pozostają pod wpływem „nowej ekonomii”. Co to pojęcie oznacza? Wymyka się
ono spod dokładnej definicji, jest ściśle związane z oddziaływaniem czynnika
ludzkiego wyrażonego poziomem jego wykształcenia i postępu technicznego na
wzrost gospodarczy. W postępie technicznym kluczowa rola przypada wykształceniu i technologiom informacyjno-komunikacyjnym.
„Nowa ekonomia” jest wyzwaniem dla polityki edukacji i zatrudnienia.
Chodzi o zwiększone inwestowanie w ludzi5. Określa ona wydatki na edukację
jako inwestycję w ludzi. Uznaje je za gwarancję rozwoju ekonomiczno-społecznego poszczególnych państw. Podkreśla, że edukacja wzbogacająca
świat wyobrażeń, znaczeń i pojęć ucznia, studenta czy pracownika pozwala im
zrozumieć siebie i innych. Powoduje poprawę życia, wzbogaca jego jakość
1
2
3
4
5
Wykształcenie i rynek, red. I. Białecki, J. Sikorska, Warszawa 1998.
Zagadnienie to szerzej omawia Adam Solak w: tegoż, Wychowanie chrześcijańskie i praca
ludzka. Studium współzależności, Warszawa 2004, s. 240–271.
J. Wilsz, Praca, rynek pracy i edukacja zawodowa w kontekście przemian cywilizacyjnych, [w:]
Wybrane problemy edukacji technicznej i zawodowej, „Rocznik Naukowy” nr 2(2011), część 1,
Wydawnictwo Oświatowe „Fosze”, Rzeszów 2011, s. 101.
Tamże, s. 103.
Visko: New Economy; Fach Or Fiction, Paris 2000.
Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela
219
i prowadzi do zwiększenia korzyści ekonomicznych i społecznych. „Zwiększa
poziom produktywności i kreatywności jednostek, daje impuls do nowych inicjatyw, wyzwala przedsiębiorczość i postęp techniczny […] Przyczynia się do
podniesienia świadomości zatrudnionych. Jest czynnikiem wzrostu gospodarczego państw czy regionów […] Postępująca globalizacja gospodarcza i społeczna jest możliwa jedynie dzięki podnoszeniu poziomu edukacji i jej unifikacji”6.
Przełomowym znaczeniem dla analiz związków występujących między wykształceniem a wzrostem gospodarczym było pojawienie się teorii ludzkiego kapitału i inwestycji w człowieka. Zawdzięcza się je T.W. Schultzowi i G.S. Beckerowi. Wykazali oni w swych pracach opłacalność nakładów na edukację7.
Stwierdzili, że pomimo stałego wzrostu kosztów na edukację inwestycje
w człowieka są znacznie bardziej opłacalne od tych, które przeznacza się na powiększenie kapitału rzeczowego. Do podobnych wniosków w swych badaniach
doszli: M. Blaug, E. Cohn, T.G. Geske i inni8.
Czy zainteresowanie związkami edukacji z gospodarką i rynkiem pracy nie
jest entuzjazmem, którego w naukach ekonomicznych i pedagogicznych było
niemało, a który przeminie, jak przeszły wszystkie inne? Raczej nie, ponieważ
wynika ono z ogólnych tendencji współczesnych społeczeństw9, dających wyraz
przekonaniu, że rozwój nauki i wychowania jest nieodzownym warunkiem postępu społecznego, ekonomicznego i kulturalnego kraju. Jest to zrozumiałe, skoro pamiętamy, że cechą zmienną współczesnego rozwoju gospodarczego i postępu cywilizacyjnego jest ogromny, nie notowany w historii, rozwój sektora
usług. Z niedawnego jeszcze kopciuszka, marginesu życia gospodarczego i społecznego stał się on głównym sprawcą i nośnikiem przyspieszonego rozwoju10.
Dlatego sfera usług awansowała w ostatnich dekadach do rangi najważniejszego
sektora gospodarek krajów wysoko rozwiniętych i rozwijających się.
Opłacalność edukacji
Orientacja w zakresie opłacalności wykształcenia interesuje ekonomistów,
nauczycieli, pedagogów, uczniów i ich rodziców. Rozeznanie na temat efektywności wykształcenia steruje zachowaniem jednostki. Staje ona przed dylematem
6
7
8
9
10
J. Grodzicki, Edukacja czynnikiem rozwoju gospodarczego, Toruń 2000.
G.S. Becker, Human Capital, Chicago 1993; T.W. Schultz, Investment in Human Capital. The
Role of Education and Research, New York 1976; G.S. Becker, Ekonomiczna teoria zachowań
ludzkich, Warszawa 1990.
M. Blaug, Economic of Education and the Education of Economists. Aldershol 1990; E. Cohn,
T.G. Geske, The Economic of education, Oxford 1990; R. Wilczyński, Wykształcenie a rozwój
gospodarczy krajów mniej zaawansowanych, Warszawa 1989.
Realia i perspektywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997; A. Bogaj, Efektywność edukacyjna, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa 2003; T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Warszawa 1994.
Cz. Bywalec, Od kopciuszka do królowej, „Życie Gospodarcze” 1994, nr 15 i 16.
220
RYSZARD PARZĘCKI
– kształcić się czy nie oraz na jakim poziomie i programie? Aby rozstrzygnąć
go, trzeba mieć rozeznanie rynku pracy, posiadać umiejętności przewidywania
co do zapotrzebowania sektorów, sfer, działów i gałęzi gospodarki na wykwalifikowanych pracowników.
Jakie są powody inwestowania w wykształcenie? Wzrost wykształcenia
przez podniesienie kwalifikacji i wydajności pracy jednostek prowadzi do
zwiększenia dochodu narodowego. Natomiast dla jednostki lepsze wykształcenie
najczęściej wiąże się z poprawą sytuacji materialnej (zarobki, dochód na osobę
w rodzinie, sytuacja mieszkaniowa, wyposażenie w dobra stałego użytku). Dlatego jednostki wybierając kształcenie, myślą z reguły o jego rezultacie instrumentalnie, kierując się jego „opłacalnością”. Oznacza to, że w postępowaniu
tym dążą do minimalizacji nakładów i maksymalizacji korzyści (ekonomiczna
koncepcja użyteczności krańcowej) z dokonanego wyboru.
Z przeprowadzonych przez Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego badań wynika, że poziom wykształcenia daje zadowolenie z wykonywanej pracy, poparte gratyfikacją zarobków, wzrostem poziomu życia rodziny i jej zamożności, wyrażającą się posiadaniem dóbr trwałego użytku, pozycji społecznej (miejsca jednostki w społeczeństwie). Wykształcenie przekłada
się na lepszą i bardziej płatną pracę. Wyższy poziom wykształcenia wzmacnia
wiarę w regulacyjną funkcję rynku w gospodarce. Ponadto, przynosi korzyści
całemu społeczeństwu. Dzieje się tak, ponieważ osoby posiadające je z reguły
pracują efektywniej. Dzięki temu mają większy niż przeciętny wkład w tworzenie PKB i pomyślności społeczeństwa. Jednak wyższe kwalifikacje to nie tylko
korzyść dla społeczeństwa, to również rentowna inwestycja jednostkowa pokrywana częściowo z funduszy społecznych.
Czy występuje związek między inwestowaniem w człowieka a transformacją
systemową? Istnieje ścisłe powiązanie między zasobami ludzkiego kapitału
a zmianami systemowymi. Te ostatnie są niemożliwe bez inwestowania w człowieka. Ludzie o odpowiednim poziomie wykształcenia wywołują popyt na rozwiązania rynkowe, które pozwalają im uzyskać przychód z kapitałów w nich zainwestowanych.
Jednym z zasadniczych postulatów teorii ludzkiego kapitału jest wolny rynek pracy. Nadaje on sens inwestycjom w człowieka. Dzieje się tak dlatego, ponieważ otwiera on możliwości uzyskiwania przychodów z tych inwestycji. Im
większy zasób ludzkiego kapitału, tym bogatszy wybór idei i koncepcji na urządzanie siebie i świata oraz życia w ramach systemu wartości11. Zarzewiem rozwoju ludzkiego kapitału jest wolność do oferty koncepcji i idei. Natomiast demokracja służy jako narzędzie ich wyboru. Jest też pomysłem na pokojową walkę idei. Z kolei wolny rynek stanowi narzędzie podejmowania prób realizacji
idei na własny rachunek i ryzyko.
11
K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999.
Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela
221
System ekonomiczny może ulegać pożądanym społecznie przemianom wtedy, gdy naród, osiągnąwszy odpowiedni poziom kwalifikacji, samorzutnie
kształtuje popyt na nowe rozwiązania gospodarcze, a odrzuca te, które hamują
rozwój kompetencji, inicjatywę, przedsiębiorczość i nie pozwalają na osiągnięcie korzyści z inwestycji poczynionych w siebie.
Inwestowanie w człowieka ukierunkowuje na efektywne spożytkowanie kapitału rzeczowego i finansowego oraz absorpcję ich w dobra i usługi. Nie tylko
powiększa bogactwo kraju dzięki pomnożeniu zdolności jego obywateli do pracy, lecz samo jest nim. Pomnażanie ludzkiego kapitału poszerza spectrum wyborów dostępnych dla ludzi przez poszerzenie mapy ich preferencji. Nie ma zatem
sprzeczności między humanistycznym i ekonomicznym traktowaniem potrzeby
rozwoju wiedzy i kultury społeczeństwa.
Współczesna myśl ekonomiki kształcenia zrywa z ograniczeniem pojęcia
pracy produkcyjnej tylko do wytwarzania rzeczy. Nie ma powodów, by nie traktować za pracę produkcyjną tej, która wytwarza zdolność do niej. Dokonuje się
to w sferze usług społecznych, obejmujących edukację, naukę, zdrowie, pomoc
społeczną, kulturę, sport, krajoznawstwo, rekreację12.
Współcześnie ludzki kapitał wiąże się z rynkiem pracy i sytuacją materialną
absolwentów różnych typów szkół i szczebli organizacyjnych. W rezultacie tego
rozwija się kompetencję inwestycji w ten rodzaj kapitału. Łatwo zauważyć, że
ludzki kapitał jest tu rozumiany jako zasób wiedzy i umiejętności o określonej
wartości, będący źródłem zarobków czy satysfakcji.
Próbą precyzyjniejszego określenia sfer zaliczanych do ludzkiego kapitału
jest jego podział na subiektywny i obiektywny. Za pierwszy uważa się to, co
wiąże się z cechami osobowościowymi człowieka (talent, predyspozycje wrodzone do wykonywania określonego zawodu, stan zdrowotny), drugi obejmuje
takie elementy, jak wykształcenie i doświadczenie.
F. Coervers wskazuje na wiele efektów oddziaływania ludzkiego kapitału na
wydajność pracy. Chodzi o efekt pracowniczy (produktywności własnej), alokacyjny, dyfuzji i naukowo-badawczy13.
Z badań S.R. Domańskiego nad kształtowaniem czynnika ludzkiego w całokształcie życia społeczno-ekonomicznego wynika m.in., że zadomowił się on na
dobre w myśleniu o rozwoju gospodarczym. Zwiększone z roku na rok inwestowanie w niego jest niezbędne do osiągnięcia stabilnego i zrównoważonego
wzrostu społeczno-ekonomicznego. Prawidłowość ta nie może przesłonić faktu,
że wskaźniki ekonomiczne nie mogą być jedynymi miernikami oceny systemu
edukacji. Trzeba także w nich uwzględnić humanistyczno-kulturowe, techniczne
i prakseologiczne aspekty edukacji14.
12
13
14
K. Denek, W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań 2000.
F. Coervers, The Impact of Human Capital on Labour Productivity in Manufac turing Sektors
of European Union, „Applied Economics” 1997, nr 29.
S.R. Domański, Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy, Warszawa 1993.
222
RYSZARD PARZĘCKI
Uznanie edukacji jedynie jako miejsce wzbogacania ludzkiego kapitału prowadzi do zgubienia granicy między kształceniem jako dobrem wielowartościowym i usługą edukacyjną. Rola kształcenia pracownika wzięła górę nad formowaniem jego osobowości i humanizacją życia gospodarczego15. Nie przeszkadza
to, żeby traktować edukację jako podstawowy czynnik rozwoju ekonomicznego.
Merytokracja, równość szans w edukacji
Wśród wielu funkcji, które ma do spełnienia edukacja, nie sposób pominąć
merytokratycznej selekcji i zapewnienia równości szans w dostępie do kształcenia. W pierwszym przypadku chodzi o wykształcenie – w drodze selekcji – jednostek najbardziej predysponowanych ze względu na uzdolnienia i poziom wiedzy do odpowiedniego objęcia ważnych społecznie stanowisk. Kształcenie występuje tu w roli „dobra ekonomicznego”. Chodzi o to, żeby przy najmniejszych
nakładach społecznych otrzymać jak najlepsze efekty w postaci wysoko kwalifikowanych, najlepiej przygotowanych do zawodu pracowników.
Funkcja merytokratycznej selekcji. Miarą skuteczności edukacji i pełnionej
przez nią selekcji jest efektywność kształcenia. Mierzy się ją odpowiedzią na pytanie: czy szkoła właściwie przygotowuje do pracy? Innymi słowy, czy dobre
wyniki i postępy ucznia w nauce znajdują odzwierciedlenie w podobnych jego
rezultatach w pracy zawodowej? Pozytywna odpowiedź na to pytanie oznacza,
że edukacja i stosowane w niej kryteria ocen odpowiadają wymogom pracy zawodowej.
Edukacja w Polsce często jest krytykowana za niedostosowanie do wymogów stawianych przez rynek pracy. Zwraca się też uwagę na istnienie rozziewu
między ocenami w szkole i rezultatami w pracy zawodowej. Brak ścisłej zgodności między postępami w nauce szkolnej i aktywności zawodowej jest konsekwencją odmienności sytuacji w szkole i miejscu pracy. W szkole podstawą
oceny jest przede wszystkim wiedza. Natomiast w pracy zwraca się uwagę na
operatywność wiedzy.
Gospodarka rynkowa coraz bardziej domaga się ścisłego sprzężenia zwrotnego z edukacją. Stwarza warunki ku temu, żeby świadectwa i dyplomy szkół
o wysokim poziomie nauczania zyskiwały renomę na rynku pracy. To z kolei
przyciąga do nich najlepszych kandydatów, prowadzi do silnej konkurencji
w naborze uczniów i studentów oraz wzmożonego współzawodnictwa w czasie
nauki. Zatem zaostrzona selekcja podnosi wartość świadectwa i dyplomów zarówno na rynku pracy, jak również wśród uczniów i studentów. Na jednych
i drugich stymulująco oddziaływają informacje o tym, że o absolwentów tych
szkół zabiegają przedsiębiorstwa i instytucje oferujące im najkorzystniejsze warunki pracy i płacy. Wartość rynkowa dyplomu staje się wskaźnikiem uzdolnień
15
S. Fela, J. Kupny, Humanizacja życia gospodarczego, Lublin 2000.
Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela
223
absolwenta, jego przygotowania i kompetencji oraz podstawowym kryterium
oceny kształcenia.
Funkcja równości szans na edukację. Edukacji i dokonywanej w niej selekcji
przyświeca także funkcja realizacji równości i sprawiedliwości społecznej, wypełniania postulatu równych szans na kształcenie dla wszystkich niezależnie od
ich pochodzenia społecznego czy miejsca zamieszkania. Wykształcenie jest tu
traktowane jako „dobro konsumpcyjne”, które należałoby dzielić sprawiedliwie,
w równych proporcjach między wszystkich.
Czy jest możliwe pogodzenie funkcji edukacji traktujących kształcenie jako
dobro „inwestycyjne i konsumpcyjne”? Teoretycznie tak. Aby pogodzić obie
funkcje, trzeba spełnić kilka warunków. Oto one: rozkład uzdolnień i wyposażenie biologiczne (genetyczne) we wszystkich warstwach społecznych musi być
podobny. To samo dotyczy warunków środowiska kształcenia i wychowania,
żeby zapewnić wszystkim uczniom jednakowo korzystną sytuację dla przebiegu
nauki oraz rozwoju uzdolnień i zainteresowań. Niestety, spełnienie tych warunków w praktyce okazuje się niemożliwe. Oznacza to, że pogodzenie obu wymienionych funkcji jest nierealne. Przykładowo, wyrównywanie dostępu do poszczególnych szczebli edukacji rzutuje niekorzystnie na poziom selekcji i kształcenia. Z kolei ostrzejsza selekcja pociąga za sobą większą nierówność16.
Wymagania gospodarki rynkowej pod adresem edukacji
Podstawowym zarzutem, który najczęściej kieruje się pod adresem ponadgimnazjalnej edukacji i szkolnictwa zawodowego w Polsce, jest ich niedostosowanie do potrzeb rynków pracy. Zaczynają jednak pojawiać się przykłady powiązania ich z rynkiem pracy.
Zarówno w praktyce, jak i nauce uwaga badaczy kierowana jest i koncentrowana na osobach bezrobotnych, a nie na osobach tworzących nowe miejsca
pracy. Prowadzący już działalność przedsiębiorca może liczyć jedynie na skierowanie do niego potencjalnych kandydatów na pracowników, którzy najczęściej, jak wskazuje praktyka, nie spełniają wymogów i oczekiwań pracodawcy.
Prowadzący małe i średnie firmy przedsiębiorcy nie dysponują najczęściej ani
wiedzą, ani potencjałem pozwalającym im na właściwą selekcję takich kandydatów. Zatrudnienie niesprawdzającego się w pracy pracownika, przy obecnie
obowiązującym w Polsce prawie pracy, jest przyczyną wielu nie tylko kłopotów,
ale i strat finansowych. Pomoc kierowana przez państwo dla przedsiębiorców
ma najczęściej charakter deklaratywny. W zetknięciu z biurokratyczną machiną,
przedsiębiorcy tracą impet i zainteresowanie współpracą i pomocą.
W gospodarce rynkowej małe i średnie przedsiębiorstwa decydują o dynamice rozwoju gospodarczego, racjonalizacji alokacji zasobów, tworzeniu PKB
16
Wykształcenie i rynek, red. I. Białecki, J. Sikorska, Warszawa 1998.
224
RYSZARD PARZĘCKI
i nowych miejsc pracy. Stanowią one siłę napędową naszej gospodarki i obejmują 99,8% ogólnej liczby przedsiębiorstw.
Na koniec roku 2004 działało w Polsce 3 579,8 tys. podmiotów gospodarczych, w tym 96% prywatnych. Największą grupą przedsiębiorstw (95% całkowitej liczby podmiotów) są firmy zatrudniające do 9 osób. Udział firm małych
zatrudniających od 10 do 49 pracowników wynosi 4%, natomiast średnich (50–
249 pracowników) – 0,8%. Struktura przedsiębiorstw według liczby pracujących
jest podobna do występującej w krajach UE.
Własną działalność gospodarczą (np. właściciele/dzierżawcy gospodarstw/działek rolnych, przedsiębiorstw/zakładów produkcyjnych/usługowych,
wykonujący tzw. wolne zawody) w I kwartale 2005 roku prowadziło 2 789 tys.
osób (20,3% pracujących ogółem). Większość osób pracowała na własny rachunek (nie zatrudniała pracowników). Pracodawcą było 528 tys. osób, tj. 4,0%
pracujących ogółem, a 18,9% spośród prowadzących działalność gospodarczą.
Pracujący w sektorze prywatnym stanowili w I kwartale 2005 r. 69,2% ogółu
pracujących17.
Sektor małych i średnich przedsiębiorstw był najbardziej zaniedbany pod
względem edukacji pracowników, jednak sytuacja ta ulega znaczącym przeobrażeniom związanym z wstąpieniem Polski do Unii Europejskiej. Z jednej strony
rośnie liczba małych i średnich przedsiębiorstw i pojawia się szereg programów
pomocowych skierowanych do tej grupy podmiotów. Z drugiej zaś strony
wzmaga się konkurencja przedsiębiorstw europejskich, co wymaga szeregu
przekształceń w dotychczasowym sposobie funkcjonowania tych firm. Niesie to
konieczność zmiany myślenia o zarządzaniu zasobami ludzkimi w małym
i średnim przedsiębiorstwie oraz rodzi potrzebę udostępnienia odpowiednich narzędzi, które tę grupę podmiotów będą wspomagały. Co za tym idzie, również
firmy i instytucje wspomagające będą żywotnie zainteresowane uczestniczeniem
w kształtowaniu tych przemian. Wydaje się więc, że istnieje duża grupa czynników – zarówno w samych przedsiębiorstwach, jak i w instytucjach edukacyjnych, które sprzyjają powodzeniu działań edukacyjnych wspomaganych środkami unijnymi.
Stąd wymagania gospodarki rynkowej pod adresem edukacji dotyczą struktury oczekiwanych cech pracownika, a mianowicie: wysoka kultura osobista,
dobre wychowanie, uczciwość, sumienność, lojalność, pracowitość, odpowiedzialność, zdyscyplinowanie, punktualność, szacunek wobec przełożonego, rzetelność, prawdomówność, umiejętność poszanowania powierzonego majątku
i zachowania tajemnicy, predyspozycje do pracy w zespole. Rola mediany wśród
pożądanych cech pracownika przypada potrzebie wykazania się przez niego
przedsiębiorczością, zdecydowaniem i samodzielnością przy podejmowaniu decyzji, inicjatywą, umiejętnością adaptacji do nowych warunków oraz twórczego
17
www.stat.gov.pl/ kwartalna informacja o aktywności ekonomicznej ludności. I kwartał 2005.
Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela
225
podejścia do obowiązków, dynamizmem, kreatywnością, operatywnością i łatwością uczenia się.
Wiele uwagi przedsiębiorcy przywiązują do fachowości i kompetencji pracownika (dobra orientacja w zawodzie, wielostronna i operatywna wiedza, znajomość języków oraz obsługi urządzeń biurowych), a także do cech charakterologicznych takich, jak: dobry stan zdrowia, odporność na stresy, gotowość do
poszerzania kwalifikacji i prowadzenia samokształcenia.
Znajomość zawodu, kultura osobista, przedsiębiorczość i kreatywność. Ta
kolejność jest ważną wskazówką przy ustalaniu celów kształcenia przyszłej
szkoły ponadgimnazjalnej i wyższej. Mając na uwadze jakość przygotowania
kandydata do pracy zawodowej, najlepszym miejscem dla realizacji zajęć praktycznych nie są warsztaty szkolne i centra szkolenia praktycznego, lecz zakłady
pracy. Aby ten model mógł być realizowany, trzeba:
— rozważyć kwestię odpłatności za praktyki przez szkoły na rzecz zakładów
pracy,
— zajęć praktycznych uczniów nie należy łączyć z wynagrodzeniem,
— aby opiekun praktyk był wynagradzany przez oświatę,
— zagwarantować zakładom pracy wpływ na program zajęć praktycznych,
— przygotować uczniów do rozpoczęcia praktyk w zakładzie pracy w zakresie
bhp, podstaw obsługi komputera oraz finansów i księgowości firmy18.
Czy propozycje te wyczerpują listę pożądanych zmian w edukacji? Trzeba ją
wydłużyć o humanizację edukacji, zachowanie jednolitego jej systemu, przy bogactwie wewnętrznego zróżnicowania, przywrócenie pracy dydaktycznowychowawczej aksjologicznych i teleologicznych aspektów i nadanie im właściwego sensu.
Szczególnego znaczenia w przezwyciężaniu niedomagań edukacji Polski nabiera położenie akcentu w kształceniu na działanie, bo jest nim życie.
W świetle przyspieszonego postępu technologicznego i globalnej konkurencji o pracę wymaga się: rozszerzenia profilów kwalifikacji zawodowych, tak aby
zapewnić elastyczność i mobilność absolwentów szkół ponadgimnazjalnych
i wyższych.
Rynek pracy ciągle się zmienia. Powtarzane dane o bezrobociu wśród młodych ludzi i problemy absolwentów ze znalezieniem pracy z powodu braku doświadczenia powodują, że coraz więcej studentów poważnie traktuje staże.
Przykładowo wskaźnik bezrobotnych zarejestrowanych z wykształceniem wyższym bez stażu pracy wynosił w 2000 roku 23,8%, a w 2008 roku 22,3%19. Co
trzeci student z własnej inicjatywy szuka okazji do odbycia stażu – wynika
z najnowszego badania „Barometr edukacyjny Bayer”20. Ponad 70% studentów
18
19
20
M. Śledzińska, Kogo zatrudniają przedsiębiorcy, „Gazeta Szkolna” 2001, nr 6.
Główny Urząd Statystyczny, Mały rocznik statystyczny Polski 2009, Warszawa 2009, s. 152.
Badanie „Barometr edukacyjny Bayer” przeprowadzono w maju 2012 r. w 14 ośrodkach akademickich na populacji 521 studentów II i III roku uczelni państwowych i prywatnych. „Gazeta
Edukacyjna” z 17.07.2012 r.
226
RYSZARD PARZĘCKI
II i III roku ma już na koncie pierwsze doświadczenia zawodowe. Wzrasta świadomość potrzeby odbycia dobrych staży. Dzięki nim bowiem można nabyć
kompetencje, których nie zdobywa się na danym kierunku.
Specjaliści uważają, że dobry staż daje możliwość praktycznego wykorzystania zdobytej na studiach wiedzy, co drugi kończy się zatrudnieniem.
Ze względu na dużą mobilność pracowników spowodowaną ustawicznie
zmieniającą się treścią pracy, odchodzi się od konwencjonalnego przygotowania
do konkretnych funkcji, czynności i zadań na rzecz określonych sytuacji na rynku pracy i pokrewnych zawodów, co ułatwia adaptację do zmieniających się potrzeb zatrudnienia. Przygotowanie zawodowe bazuje na kształceniu ogólnym
w wyjściowym etapie i specjalistycznym w następnym. Dużą wagę przywiązuje
się w nim do kształtowania: wartości, umiejętności społecznych, zwłaszcza stosunków międzyludzkich, komunikacji interpersonalnej, zwięzłego wypowiadania się w formie ustnej i pisemnej; dostrzegania, formułowania i rozwiązywania
problemów; postaw innowacyjnych; przedsiębiorczości; rzetelności; dążenia do
sukcesu; potrzeby permanentnego uczenia się.
Jakie rysują się perspektywy dla ludzkiego kapitału?
Wynikają one z prawidłowości rozwoju i strategii gospodarczej. Gospodarka
światowa ewoluuje od wytwarzania dóbr o niskim ku wysokim stopniu przetworzenia. Rośnie znaczenie sektora usług, zwłaszcza edukacyjnych usytuowanych
na takim poziomie, który otwiera możliwości skutecznej konkurencji o miejsca
w międzynarodowym i międzyosobowym podziale pracy.
Inwestowanie w ludzki kapitał stanowi podstawowy warunek wzrostu gospodarczego i postępu technicznego oraz wejścia w krąg cywilizacji informacji.
Teza ta należy do najbardziej istotnych odkryć współczesnej myśli ekonomicznej. Dlatego też prawidłowością rozwojową krajów świata jest wzrost znaczenia
inwestycji w człowieka w osiąganiu kolejnych etapów postępu ekonomicznego
i utrzymania trwałych tendencji wzrostu. Dla zapewnienia mu ustawiczności
niezbędne są coraz większe nakłady na tworzenie ludzkiego kapitału.
Z inwestowaniem w człowieka związane są koszty. Rozpatrywaną przez nas
kategorię ekonomiki kształcenia mierzy się podobnie jak wartość kapitału
w ogóle metodami kosztowymi i dochodowymi.
W kontekście ludzkiego kapitału staje potrzeba odpowiedzi na pytanie –
w jakiej relacji gospodarczej pozostawać będzie kwestia kształcenia i potrzeb
rynku pracy? W pierwszym dziesięcioleciu XXI w. ciągle nie widać rozwiązania
bezrobocia. Tymczasem wpływa ono wyniszczająco na zasób ludzkiego kapitału, zwłaszcza jeżeli utrzymuje się od wielu lat na wysokim poziomie i gdy duży
jest w nim udział młodzieży. Przedłużające się bezrobocie, bez zapewnienia rekwalifikacji i otwierania nowych miejsc pracy, staje się istotnym zagrożeniem
dla gospodarki. Jest to zrozumiałe, skoro pamięta się, że utrata zdolności do pra-
Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela
227
cy, z tytułu zestarzenia się umiejętności do niej, grozi zamienieniem człowieka
na stałe w klienta pomocy społecznej, nawet gdyby tego sam nie chciał.
Sytuacja Polski w dziedzinie rozwoju ludzkiego kapitału jest katastrofalna.
Niestety, konsekwencje niewłaściwej polityki edukacyjnej i naukowej państwa
dadzą o sobie znać z całą ostrością w ekonomii, edukacji i kulturze już za kilka
lat. Władze na przestrzeni ostatniej dekady kończącej XX wiek i pierwszych
dziesięciu lat XXI wieku edukację i naukę raczej tolerowały, niż je wspierały.
Obserwuje się ekstensyfikację kształcenia. Wyraża się ona w łagodnej formie selekcji do szkół i uczelni, obniżeniem standardów nauczania, podzielnością
zredukowanej liczebnie kadry nauczającej pomiędzy szkoły publiczne i niepubliczne, dzienne, zaoczne i wieczorowe. W tych warunkach uczniowie i studenci
kupują nie tyle wiedzę, co dyplomy.
Bezrobocie i niska mobilność pracowników ujemnie wpływają na jakość
ludzkiego kapitału, tym bardziej że nakłady na kształcenie i przekwalifikowanie
bezrobotnych są żenująco niskie.
Ryszard Parzęcki
RYNKOWE SPOJRZENIE NA EDUKACJĘ I NAUCZYCIELA
Streszczenie
W artykule przedstawiam problem rynkowego spojrzenia na edukację. Współcześnie
ludzki kapitał wiąże się z rynkiem pracy i sytuacją materialną absolwentów różnych typów szkół i szczebli organizacyjnych. Inwestowanie w człowieka ukierunkowuje na
efektywne spożytkowanie kapitału rzeczowego i finansowego oraz absorpcję ich w dobra i usługi. W rezultacie tego rozwija się koncepcja inwestycji w kapitał ludzki rozumiany jako zasób wiedzy i umiejętności o określonej wartości będący źródłem zarobków
czy satysfakcji. Wśród wielu funkcji, które ma do spełnienia edukacja, chodzi o merytokratyczną selekcję jednostek predysponowanych ze względu na uzdolnienia i poziom
wiedzy, żeby przy niskich nakładach społecznych otrzymać najlepsze efekty oraz udostępnienie wysokiego poziomu równości szans na edukację. W końcowej części artykułu
w kontekście ludzkiego kapitału staje potrzeba odpowiedzi na pytanie – w jakiej relacji
gospodarczej pozostawać będzie kwestia kształcenia i potrzeb rynku pracy? Na progu
XXI wieku ciągle nie widać rozwiązania problemu bezrobocia w Polsce i niektórych innych państwach Unii Europejskiej.
Słowa kluczowe: edukacja, rynek, nowa ekonomia, równość szans, merytokracja, kapitał ludzki.
228
RYSZARD PARZĘCKI
Ришард Пажецький
РИНКОВИЙ ПОГЛЯД НА ОСВІТУ І ВЧИТЕЛЯ
Резюме
У статті розглянуто проблему ринкового погляду на освіту. У сучасному світі
людський капітал пов’язаний із ринком праці й матеріальним становищем
випускників навчальних закладів різних типів і організаційних рівнів.
Інвестування в людину налаштовує на ефективне використання речового
й фінансового капіталу та їх втілення у товари й послуги. Зважаючи на сказане,
було розвинуто концепцію інвестицій у людський капітал, трактований як
сукупність знань і вмінь, що має певну вартість і може бути засобом заробітку або
задоволення потреб. Серед багатьох функцій освіти йдеться про меритократичний
добір індивідів, придатних, з огляду на їхні здібності й рівень знань, для того, щоб
при низьких суспільних витратах отримати найкращі ефекти, із дотриманням при
цьому високого ступеня рівності шансів на освіту. У заключній частині статті
у контексті людського капіталу обговорюється економічне співвідношення між
навчанням і потребами ринку праці. Констатується брак шляхів розв’язання
проблеми безробіття у Польщі та деяких інших країнах Європейського Союзу.
Ключові слова: освіта, ринок, нова економіка, рівність шансів, меритократія,
людський капітал.
Ryszard Parzęcki
MARKET VIEW ON EDUCATION AND A TEACHER
Summary
In the article I present a market view on education. Nowadays, human capital is connected with the job market and with the standard of living of graduates from different types
of schools. Investing in man contributes to the efficient use of material and financial capital and its absorption in goods and services. As a result, the conception of investment in
human capital develops, where human capital is understood as knowledge and skills of
definite value which are the source of earnings and satisfaction. Among many functions
of education the one concerning substantial selection of individuals on the basis of their
abilities and the level of their knowledge is the most crucial. The point is that we should
achieve the best results with the low expenditure by providing equal educational chances
for everyone. In the final part of the article, it is necessary to answer the following question-in what relation will the issue of education and the needs of the job market remain?
At the turn of 20th an 21st centuries there is still no solution to the problem of unemployment neither in Poland nor in many other countries.
Key words: education, market, new economy, equality of chances, meritocracy, human
capital.
ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ
Інститут педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ТА УПРАВЛІНЦІВ ДО
ПРОВЕДЕННЯ ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ:
ДОСВІД США І ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ
Однією з передумов цілеспрямованого підвищення якості освіти
в країні є наявність оцінювання і моніторингу, з допомогою яких
здобувають та аналізують всеохопну, об’єктивну і порівнювальну
інформацію на різних рівнях освітньої системи. Результати оцінювання та
моніторингу використовують для підзвітності системи освіти перед
суспільством і для прийняття обґрунтованих управлінських рішень та
формування освітньої політики.
Система оцінювання і моніторингу якості середньої освіти в Україні
тільки починає формуватися. Недосконалою ще залишається нормативно-правова база, а окремі форми оцінювання і моніторингу на національному
та регіональному рівнях застосовуються розрізнено та фрагментарно1.
Проблемам моніторингу якості освіти присвячені праці українських
науковців І. Булах, О. Байназарової, О. Ляшенка, І. Лікарчука, В. Лунячека,
О. Локшиної, Т. Лукіної, Л. Паращенко, С. Ракова, Т. Хлєбнікової та ін.
Зокрема, визначено об’єкти освітнього моніторингу, його види, рівні,
функції, проаналізовано вітчизняний та частково зарубіжний досвід
оцінювання і проведено його періодизацію, запропоновано принципи
побудови системи моніторингу якості загальної середньої освіти.
Всебічний аналіз проблеми оцінювання та моніторингу якості освіти
проводили зарубіжні дослідники, а саме: В. Болотов, С. Главз, М. Зельман,
Ф. Ківз, Г. Ковальова, Дж. Луней, О. Майоров, Т. Невілл, М. Поташнік,
А. Тайджнман, С. Томас, Л. Шепард, Д. Шірі та ін.
Однією з причин несистемності, неефективності оцінювання та
моніторингу якості освіти в Україні є брак достатньої кількості фахівців
для забезпечення відповідної діяльності, зокрема, щодо підготовки
1
Гриневич Л. Основи побудови національних систем моніторингу якості освіти /
Л.М. Гриневич // Педагогіка і психологія: вісник НАПН України. – 2011. – № 2 (71). –
С. 80 – 89.
230
ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ
досліджень, створення інструментарію, формування баз даних, аналізу
даних, їх інтерпретації, повідомлення й публічного використання
результатів. На сьогодні в Україні лише декілька педагогічних
університетів розпочали підготовку магістрів за спеціальністю 8.18010022
«Освітні вимірювання» (галузь знань 1801 «Специфічні категорії»). Не
менш важливою є підготовка усіх вчителів та управлінців до роботи
у галузі оцінювання й моніторингу якості освіти як щодо їх проведення так
і використання результатів. Водночас чинна система післядипломної
педагогічної освіти також працює тут недостатньо.
Як правило, для кожного моніторингового дослідження розробляються
чіткі процедури добору фахівців для різних функцій, умов і регламенту
проведення моніторингу, збирання й обробки його результатів. Фактично
ці процедури повинні бути відомі відповідним категоріям фахівців, проте,
на жаль, сьогодні в Україні такої практики немає. Хоча існує позитивна
практика щодо розроблення процедур і проведення інструктажів для
великої кількості фахівців в Українському центрі оцінювання якості освіти,
його регіональних підрозділах та Центрі моніторингу столичної освіти
(м. Київ). Загалом вітчизняний досвід демонструє, що така робота
є недостатньою, а органи управління освітою покладаються лише на
управлінську вертикаль і діють шляхом наказів.
Оскільки в Україні регіональні та національна системи оцінювання
й моніторингу якості освіти перебувають на етапі становлення, а проблема
підготовки педагогів, управлінців, фахівців, координаторів для проведення
моніторингових досліджень залишається актуальною й потребує
розроблення та вирішення, виникає потреба у вивченні досвіду тих країн,
де функціонування аналогічних систем досягло досить високого рівня,
а підготовка вчителів та управлінців до здійснення оцінювання
й моніторингу якості освіти є ґрунтовною та дієвою. Таким прикладом
може слугувати досвід Сполучених Штатів Америки та Великої Британії,
які ми розглянемо у пропонованій статті, зупинившись на основних
підходах, принципах цієї підготовки та найбільш ефективних програмах, із
подальшою можливістю використання цього досвіду при розробці системи
підготовки фахівців до здійснення оцінювання й моніторингу якості освіти
в Україні.
Так, у США 1990 року Американська федерація вчителів (American
Federation of Teachers, AFT), Національна рада США з вимірювань в освіті
(National Council on Measurement in Education) і Національна освітня
асоціація (National Education Association, NEA) оприлюднили Стандарти
компетентностей вчителя в оцінюванні якості освіти, у яких передбачені
навички, що є обов’язковими для педагогів, зокрема:
— добирати та розвивати методи оцінювання, які відповідають
навчальним рішенням;
Підготовка вчителів…
231
— здійснювати управління, підрахунок та інтерпретацію результатів як
вироблених зовні методів оцінювання, так і створених учителем;
— використовувати результати оцінювання при прийнятті рішень щодо
окремих учнів, планування навчання, розроблення навчальних програм
і вдосконалення школи;
— розробляти надійні процедури оцінювання учнів;
— повідомляти результати оцінювання учням, батькам, представникам
зацікавленої непрофесійній аудиторії та іншим учителям;
— уникати неетичних, незаконних або неадекватних методів та
інформації, що використовується для оцінювання2.
Ці стандарти були рекомендовані як основні для підготовки вчителів та
для підвищення їх кваліфікації.
Окрім компетентності педагогів, причетних до проведення оцінювання
якості освіти, запорукою успішного оцінювання є професіоналізм та
підготовленість управлінців. Система освіти управлінців на всіх рівнях
потребує оцінювання їхньої компетентності з метою: 1) надання допомоги
вчителям у створенні й використанні ефективного оцінювання;
2) забезпечення лідерства у створенні й реалізації політики щодо
оцінювання на рівні округу; 3) врахування управлінцями результатів
оцінювання при прийнятті рішень, які стосуються учнів, учителів
і навчання загалом; 4) звітування про результати оцінювання перед
різними зацікавленими сторонами.
З огляду на це, у США спільними зусиллями низки організацій, що
представляють шкільну адміністрацію та освітянську спільноту, було
розроблено та оприлюднено Стандарти оцінювання компетентностей
управлінців в освіті3:
Компетентності, пов’язані з наданням допомоги вчителям:
— мати належний робочий рівень компетентностей, визначених
у стандартах компетенції вчителя в оцінюванні якості освіти;
— знати доречні й корисні механізми побудови різних оцінювань.
Компетентності, пов’язані із розробленням та впровадженням
політики оцінювання якості освіти:
— розуміти і вміти застосовувати основні принципи вимірювання для
оцінювань, проведених у школах;
— розуміти цілі (наприклад, опис, діагностика та ін.) різних видів
оцінювання (наприклад, досягнення, здібностей тощо) і відповідні
2
3
Wilson Mark R., Bertenthal Meryl W. Committee on
Achievement, National Research Council Systems for state
D.C.: The National academies press, 2005. – 229 p.
Wilson Mark R., Bertenthal Meryl W. Committee on
Achievement, National Research Council Systems for state
D.C.: The National academies press, 2005. – 229 p.
Test Design for K-12 Science
science assessment. – Washington,
Test Design for K-12 Science
science assessment. – Washington,
232
ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ
стратегії оцінювання для одержання даних, необхідних для досягнення
поставленої мети;
— розуміти необхідність чіткого й послідовного нарощування політики
оцінювання учнів на рівні округу.
Компетентності, необхідні для прийняття рішень під час оцінювання
та для повідомлення його результатів:
— зрозуміти і висловити технічні концепції оцінювання й термінологію
інших нетехнічних, але правильних шляхів;
— розуміти і дотримуватися етичних і технічних правил оцінювання;
— відповідним чином узгоджувати суперечливі результати оцінювання;
— визнавати важливість, доречність і складність інтерпретації результатів
оцінювання у світлі учнівських мовних та культурних традицій, інших
позашкільних чинників, зокрема проживання школярів, їх
індивідуальні відмінності, у тому числі інвалідів, щоб допомогти
забезпечити достовірність результатів оцінювання для всіх учнів;
— забезпечувати оцінювання та інформаційні технології, які
використовуються належним чином для проведення оцінювання учнів;
— використовувати наявні технології належним чином для інтегрування
результатів оцінювання та інших даних про учнів з метою полегшити
навчання школярів, проведення інструктажу й підвищення
продуктивності;
— визначати якість підходу або програми оцінювання, які
використовуюся для прийняття рішень у рамках юрисдикції.
Наприкінці ХХ ст. у США лише у 25 штатах однією з обов’язкових
умов ліцензування педагогів було проходження відповідної сертифікації
компетентностей в оцінюванні якості освіти4. У штаті Вашингтон
передбачено відповідність усіх учителів штату національним стандартам
у кожній галузі, зокрема, педагоги повинні відповідати стандартам
професійного
розвитку
вчителів,
запропонованим
Міжштатним
консорціумом оцінювання молодих учителів і підтримки освіти (Interstate
New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC), які охоплюють
індикатори оцінювання грамотності вчителя. Тільки 18 штатів мали хоч
якісь вимоги в оцінюванні й моніторингу якості освіти, що ставилися до
керівників шкіл5. Зважаючи на це, необхідно було вдаватися до заходів,
з одного боку, спрямованих на поширення та популяризацію вже
напрацьованого позитивного досвіду, а з іншого, на розроблення
ефективних шляхів підвищення рівня готовності учителів та управлінців до
якісного здійснення оцінювання й моніторингу якості освіти.
4
5
Stiggins R.J. Evaluating classroom assessment training in teacher education programs.
Educational Measurement: Issues and Practice. – 1999. – № 18 (1). – P. 23-27.
Trevisan M.S. The states’ role in ensuring assessment competence. Phi Delta Kappan. – 2002,
June. – № 83 (10). – P. 766-771.
Підготовка вчителів…
233
Відповідно до прийнятого у 2002 році Закону «Жодної невстигаючої
дитини» (No Child Left Behind Act, NCLB) у частині, яка безпосередньо
стосується оцінювання якості освіти, серед основних заходів передбачено
впровадження програм професійного розвитку вчителів, підвищення їх
кваліфікації та збільшення фінансування цих програм.
Провідне місце в Законі NCLB займає вимога щодо високого рівня
знань учнів саме з предметів природничого циклу6. З-поміж ряду
передумов реалізації цієї вимоги виокремлюються: потреба оновлення
стандартів природничої освіти та підвищення рівня викладання дисциплін
у даній галузі.
З метою вирішення цих проблемних питань, а також створення
ефективної системи підготовки вчителів та управлінців до здійснення
оцінювання й моніторингу якості природничої освіти, Національний
науковий фонд (National Science Foundation, NSF) звернувся з проханням
до Національної дослідницької ради (National Research Council, NRC)
створити спеціальний комітет, який допоміг би штатам у підготовці до
реалізації NCLB. Так виник Комітет з розробки тестування досягнень
з природничих наук у системі американської середньої освіти (Committee
on Test Design for K-12 Science Achievement) (далі – Комітет), перед яким
було поставлено два основі завдання: 1) надавати рекомендації, які були
б корисними для штатів під час проектування, розроблення і впровадження
оцінювання якості знань з природничих наук, а також 2) зміцнювати
співпрацю між NRC та ключовими зацікавленими сторонами в штатах
і школах, аби керівні вказівки й рекомендації, регламентовані NRC, були
гнучкими та могли практично реалізуватися7.
У результаті своєї діяльності Комітет для департаментів освіти штатів,
освітянських працівників, учителів розробив низку рекомендацій щодо
створення і впровадження нових систем академічних стандартів
й оцінювання якості природничої освіти. Ці рекомендації базуються, по-перше, на ключових положеннях NCLB щодо оцінювання якості
природничої освіти, по-друге, на засадах та принципах цієї системи,
розроблених Комітетом на основі закону. Однією з підвалин системи
оцінювання якості природничої освіти виокремлено підвищення якості
професійної підготовки вчителів.
Комітет стоїть на тій позиції, що належна система оцінювання якості
природничої освіти може підтримати й підвищити рівень досягнень учнів,
але вчителям для ефективного використання цієї системи та її результатів
знадобиться принаймні мінімальний рівень навичок проведення
6
7
No Child Left Behind Act of 2001: Public Law 107-110. 115 Stat. – Washington, D.C.: U.S.
Government Printing Office, 2002. – P. 1425-2094.
Designing High Quality Science Assessment Systems / [Electronic resource]. – The National
Academies. Center of education. – URL:
http://www7.nationalacademies.org/bota/Test_Design_K-12_Science.html
234
ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ
оцінювання. У зв’язку з цим Комітет, з метою професійного вдосконалення
вчителів та розвитку їхньої оцінної компетенції, запропонував штатам
надавали можливість педагогам брати участь у всіх етапах створення та
впровадження системи оцінювання якості природничої освіти8.
З іншого боку, вищі навчальні заклади, що готують учителів
природничих дисциплін, а також організації штатів, які проводять
ліцензування, кожен зі свого боку, повинні контролювати, аби вчителі та
керівництво шкіл потрапляли до сфери освіти з надійним фундаментом
компетентності в оцінюванні. З огляду на це Комітет дійшов висновку, що
«штатам як необхідну умову отримання молодими вчителями сертифікату
на право викладання слід включити вимогу виявлення їхньої компетенції
в оцінюванні, – у такому разі вона обов’язково буде включена до програм
підготовки фахівців»9.
Що ж до вищих навчальних закладів, які готують учителів
природничих дисциплін, то Комітет рекомендує цим освітнім установам
забезпечувати вчителів-початківців знаннями та навичками ефективного
оцінювання з цієї галузі, які передбачають наявність уміння
використовувати результати оцінювання для стимулювання учнів у процесі
навчання, приймати рішення під час викладання, розроблення та
застосування якісного оцінювання.
Отже, фактично Комітет закликав коледжі та університети, які готують
учителів, включити до своїх навчальних програм курси з освітніх
вимірювань, як загального спрямування, так і спеціальні, зокрема для
природничих наук. А також Комітет спонукає штати переглянути нині
чинні стандарти з метою врахування в них як обов’язкової умови
ліцензування педагога з проведення сертифікації вчителів щодо виявлення
ними компетентності в оцінювання.
Комітет також закликає вищі навчальні заклади взяти участь
у підтримці високого рівня навчання природничих дисциплін та систем
оцінювання. Учителі повинні розуміти, як школярі вивчають природничі
науки і як можливо використати систему оцінювання для одержання
корисної інформації щодо успішності учнів. Упродовж початкової
педагогічної підготовки, а також під час курсів підвищення кваліфікації
вчителі повинні мати змогу розвивати усвідомлення того, як навчаються
учні і як слід навчати їх на різних рівнях. Жодна система оцінювання, не
зважаючи на її, у тому числі високий, ступінь розробленості, не зможе
8
9
U.S. Department of Education. Standards and assessments peer review guidance: Information
and examples for meeting requirements of the No Child Left Behind Act of 2001 / [Electronic
resource]. – URL:
http://www.ed.gov/policy/elsec/guid/saaprguidance.pdf
Hill P. Rethinking the federal role in elementary and secondary education [Electronic
resource] / P. Hill // The Future of the Federal Role in Elementary & Secondary Education :
A Collection of Papers Published by the Center on Education Policy. – Washington, D.C.,
2001. – P. 48.
Підготовка вчителів…
235
функціонувати так, як задумано, якщо ті, хто відповідає за розвиток
оцінювання та інтерпретацію результатів, не буде добре підготовленими.
Для забезпечення професійного розвитку вчителів у Сполучених
Штатах Америки використовуються як програми початкової педагогічної
підготовки (для майбутніх учителів), так і програми підвищення
кваліфікації (для вчителів-практиків). Приблизно так само, як оцінювання
є елементом цілісної освітньої системи, так і професійний розвиток
є важливою складовою підтримки цієї системи.
Цікавим та багатим є досвід підготовки освітян до оцінювання якості
освіти у Великій Британії. У 2000-х роках по всій країні було розглянуто та
обговорено ряд науково-дослідних проектів, пов’язаних із тим, як більш
правильно залучати вчителів до оцінювання в школі. Ці проекти були
розпочаті як відповідь на відновлення інтересу до ролі вчителів не тільки у
використанні оцінювання для навчання (assessment for learning, AFL), де
оцінка інтегрується в аудиторних заняттях, а й оцінювання навчальних
досягнень, під час якого педагоги проводять оцінювання навчальних
досягнень учнів для звітності перед школярами та іншими зацікавленими
сторонами.
За Програмою з аналізу й огляду інновацій в оцінюванні (Analysis and
Review of Innovations in Assessment project, ARIA), що фінансується
Фондом Nuffield, за 18-місячний період – з 2006-го по 2008 рік – було
вивчено ці ініціативи й вибрано з поміж них ключові питання для
ефективного просування оцінювання вчителями. Щоб краще зосередитися
на цих чинниках, Програмою ARIA виокремлено 13 ініціатив з усієї
Великої Британії10. Були вивчені різні аспекти, пов’язані з двома
ключовими питаннями: 1. Як вчителі можуть поліпшити оцінювання для
формувальної та підсумкової мети? – ARIA поставив за мету дати уявлення
про різні підходи у професійному розвитку, які дають змогу вчителям
зробити їхнє формувальне та підсумкове оцінювання більш ефективними.
2. Що сприяє поліпшенню оцінювання вчителями? – ARIA спробував
виявити чинники, які сприяють або перешкоджають успішному розумінню
оцінювання вчителями і школами, що приведе до поліпшення навчання
і підвищення стандартів.
Програма формувального оцінювання Кінгз-коледжу (Лондон), Медвея
та Оксфордшира (King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment
Project, KMOFAP) по суті є прикладом підходу «знизу вгору», який
відображає точку зору про те, що участь у розробленні нових процедур
і матеріалів є найбільш ефективним способом заохочення до змін. Ця
програма продемонструвала, як учителі можуть навчатися один в одного,
об’єднувати власні ідеї, демонструвати власне розроблені нові методи,
10
Gardner J., Harlen W., Hayward L., Stobart G. Engaging and Empowering Teachers in
Innovative Assessment Practice // Berry R., Adamson B. Assessment Reform in Education.
Policy and Practice. – Heidelberg – London – New York: Springer, 2011. – Р. 105-120.
236
ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ
співпрацювати з дослідниками, аби бути творчими та експериментальними.
З додаванням можливостей для відображення та розвитку принципів, що
лежать в основі змін, цей досвід може бути найбільш ефективною формою
професійного навчання. Проте досвід «знизу вгору» дуже вимогливий до
ресурсів, зокрема до часу, і, звичайно, не може бути поширений на велику
кількість учителів з економічних причин11.
Альтернативний підхід, за яким учителі не беруть участі у створенні
і розвитку методик, але намагаються оволодіти готовими підходами, був
представлений у Програмі оцінювання для навчання Портсмутської
наукової громади (Portsmouth Learning Community: Assessment for Learning
Strand project). Два вчителі від кожної з 13 початкових шкіл у Портсмуті
пройшли підготовку, що базувалася на таких підходах, як спільне
навчання, визначення критеріїв успіху, опитування без піднімання рук
і оцінювання робіт лише за допомогою коментарів. Ці підходи іноді
називають оцінюванням для навчальних стратегій, а його методи
використовуються для забезпечення вчителями участі учнів в оцінюванні
їх власного навчання.
Після навчання, вчителі Портсмуту втілили ці підходи у практику
в своїх класах, завдаяки цьому наступні оцінювання продемонстрували
успішність використання запропонованих стратегій, і, як передбачалося,
робота у класі поліпшилась. За результатами цього проекту були зроблені
такі висновки:
— учителям потрібен час для відображення й регулювання нових практик,
які вони використовують у своїй навчальній діяльності;
— учителі вважають корисним спілкування зі своїми колегами для обміну
досвідом та планування, що потребує часу для цієї форми професійного
навчання;
— підхід «знизу вгору» більш імовірно, ніж підхід «зверху вниз», приведе
до оболодіння й розуміння нових методик, при цьому вчителі повинні
мати чітке уявлення про напрям, у якому вони повинні рухатися, і мати
відгуки щодо успішних кроків;
— деякі вчителі можуть віддати перевагу новим методикам, проте їх треба
застосовувати, розуміючи причини змін, якщо усвідомлення не
досягнуто, то від запропонованих методів варто відмовитися.
У Великій Британії діють самоорганізації вчителів, у яких
практикується проведення професійного навчання. Під час навчання
вчителі самі виступають «засобом» власних змін, які відбуваються саме
з огляду на інтерес педагогів, що стимулюється за допомогою бесід
з колегами, ідей, пропагованих на звичайних курсах підвищення
кваліфікації.
11
Gardner J., Harlen W., Hayward L., Stobart G. Engaging and Empowering Teachers in
Innovative Assessment Practice // Berry R., Adamson B. Assessment Reform in Education.
Policy and Practice. – Heidelberg – London – New York: Springer, 2011. – Р. 105-120.
Підготовка вчителів…
237
Самоорганізацїї вчителів фактично виступають потужним засобом
у сприянні змінам у забезпеченні успішного розвитку оцінювання
в школах, що ґрунтується на самомотивації. Програма ARIA визначила ряд
принципів, схвалених широким колом учителів та вчених, зокрема:
— оцінювання будь-якого виду повинне в кінцевому підсумку поліпшити
якість навчання;
— методи оцінювання повинні сприяти прогресу в усіх важливих
навчальних цілях;
— процедури оцінювання повинні включати в себе певні процеси, які
гарантували б надійність інформації для досягнення мети;
— оцінювання повинно сприяти розумінню громадськістю цілей
навчання, що стосуються нинішнього і майбутнього життя учнів;
— результати оцінювання навчальних досягнень слід розглядати
наближено, з урахуванням неминучих помилок;
— оцінювання повинно бути частиною процесу навчання, що допомагає
учням зрозуміти мету свого навчання і міркувати про свої майбутні
досягнення;
— методи оцінювання мусять сприяти активній участі учнів у власному
навчанні та його оцінюванні;
— оцінювання повинно спонукати і мотивувати учнів, показуючи, що
вони можуть робити;
— оцінювання повинно поєднувати в собі інформацію різних видів,
у тому числі самооцінку учнів, для обґрунтування рішень про їхні
навчальні досягнення;
— методи оцінювання повинні відповідати стандартам, які відображають
широкий консенсус щодо якості на всіх рівнях – від класу і до
національної політики.
Результати Програми ARIA показали, що успішність професійного
навчання вчителів з підготовки до проведення оцінювання якості освіти
залежить від того, наскільки їм надають можливість відігравати важливу
й активну роль в організації самого оцінювання та моніторингу. Ще однією
умовою є необхідність віднайти баланс між теорією (що в кінцевому
підсумку має бути відомою і зрозуміою) та практикою (якими навичками
і стратегіями повинні слід оволодіти).
Представлений зарубіжний досвід дає можливість виокремити
позитивні аспекти, які варто застосовувати у вітчизняній практиці
запровадження моніторингу в освіті. Специфічні вимоги до кваліфікації
фахівців, які здатні працювати в спеціалізованих інституціях системи
оцінювання якості освіти потребують розширення підготовки таких
спеціалістів в українських вищих навчальних закладах. Поряд з цим мають
бути чітко сформульовані вимоги до вчителів та управлінців щодо
оцінювання і моніторингу, які беруться до уваги під час підвищення
кваліфікації на базі інститутів післядипломної освіти та проведення
238
ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ
атестації педагогічних кадрів. Досвід США та Великої Британії демонструє
значну роль у підготовці до оцінювання методів вчительської співпраці
у педагогічних колективах, а також ключове значення визначених
стандартів необхідних компетентностей, які можуть запроваджуватися як
органами управління освітою, так і освітянськими асоціаціями та
громадськими організаціями. Запровадження системи оцінювання та
моніторингу якості освіти, як кожна значуща інноваційної практика
є динамічним і складним процесом, що потребує відповідної підготовки
освітян і відповідної підтримки політиків, дослідників і фахівців у цій
сфері.
Лілія Гриневич
ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ТА УПРАВЛІНЦІВ ДО ПРОВЕДЕННЯ
ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ: ДОСВІД США І ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ
Резюме
Розглянуто зарубіжні підходи до підготовки освітян для проведення оцінювання
якості середньої освіти. Представлено засади цієї підготовки у Сполучених
Штатах Америки та Великій Британії, наведено зразки найбільш ефективних
програм. Визначено позитивні аспекти цього досвіду, які можна використати
в Україні при запровадженні системи оцінювання і моніторингу якості освіти.
Ключові слова: система оцінювання і моніторингу якості освіти, підготовка
вчителів, компетентності вчителів та управлінців щодо оцінювання.
Lilia Hryniewicz
KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI ORAZ ZARZĄDZAJĄCYCH OŚWIATĄ DO
PRZEPROWADZENIA EWALUACJI JAKOŚCI EDUKACJI:
DOŚWIADCZENIA STANÓW ZJEDNOCZONYCH I WIELKIEJ BRYTANII
Streszczenie
W artykule przedstawiono zagraniczne podejścia do przygotowania edukatorów w celu
przeprowadzenia oceny jakości edukacji na poziomie średnim. Przedstawiono zasady takiego przygotowania w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii oraz przykłady najbardziej skutecznych programów. Określono pozytywne aspekty tych doświadczeń, które można wykorzystać na Ukrainie przy wdrożeniu systemu oceny i monitorowania jakości edukacji.
Słowa kluczowe: system oceny i monitorowania jakości edukacji, przygotowanie nauczyciela, kompetencje nauczycieli i administratorów w zakresie oceniania.
Підготовка вчителів…
239
Liliya Grynevych
TRAINING OF TEACHERS AND ADMINISTRATORS FOR THE
EDUCATIONAL QUALITY ASSESSMENT: EXPERIENCE OF THE USA AND
THE UK
Summary
The article deals with the consideration of the foreign approaches to training of educators for the assessment practice in secondary education. The principles of this training in
the USA and the UK are represented; the examples of Alphathe most effective programs
are given. The positive aspects of this experience are determined. These aspects may be
used in Ukraine in implementing assessment and educational quality monitoring system.
Key words: assessment and educational quality monitoring system, training of teachers,
competences of teachers and administrators as to assessment practice.
НАТАЛІЯ АВШЕНЮК
Інститут педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
МІЖНАРОДНІ ПІДХОДИ ДО ОБҐРУНТУВАННЯ
ГЛОБАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
Провідні науковці США, Канади, країн ЄС вважають глобальну освіту
етичним викликом сьогодення, розглядаючи її як міжнародний вимір
сучасної методики навчання і викладання у межах формальної
й неформальної освіти, котра має на меті поглибити розуміння наявних
проблем людства, їх вплив на локальному та глобальному рівнях. Головну
місію глобальної освіти вони вбачають у наданні допомоги людям як
активним громадянам глобальної спільноти щодо визначення своєї ролі
у колективній та індивідуальній відповідальності за встановлення
соціальної й економічної справедливості для всіх, а також за захист
і збереження Земної екосистеми. Саме глобальна освіта, на їх думку,
і є педагогічною концепцією, що лежить в основі цієї місії1.
Ми переконанні, що визначальна роль учителя у цьому процесі полягає
у сприянні учням усвідомити реалії глобалізованого світу як суспільства
справедливості й рівноправ’я для всіх, підготуватися до гармонійного
співіснування в умовах диверсифікованого суспільства. А відтак на
перший план виступають питання відповідності професійно-педагогічної
підготовки вчителя соціокультурним особливостям громади й стратегії
цілеспрямованого формування його глобальної компетентності під час
професійної підготовки та подальшого розвитку.
Впродовж останніх декількох десятиліть педагоги й дослідники
приділяють значну увагу обґрунтуванню концепції глобальної освіти
і глобальної компетентності вчителя. Їх діяльність на різних континентах
підтримується міжнародними організаціями й професійними асоціаціями,
зокрема: ЮНЕСКО, ПРООН, Північно-південним центром Ради Європи,
Загальноєвропейською
мережею
«Тиждень
глобальної
освіти»,
Національною освітньою асоціацією США, Американською Радою
1
Global Education Guidelines: A Handbook for Educators to Understand and Implement Global
Education / ed. Miguel Carvalho da Silva. – The North-South Centre of the Council of Europe:
Lisbon, 2008. – Р. 16-17.
242
НАТАЛІЯ АВШЕНЮК
з проблем освіти, Центром міжнародного порозуміння Північної Кароліни,
Азійським товариством міжнародної шкільної освіти тощо.
Аналіз соціально-педагогічних досліджень європейських інституцій
засвідчив, що метою глобальної освіти учителя є розвиток так званої
глобальної компетентності, котра уособлює знання, уміння, цінності
й ставлення, необхідні для збереження сталого поступу світового
суспільства, в якому кожний індивід має право на повне розкриття
власного потенціалу2. Глобальна компетентність, наголошується у цих
документах, пов’язана не лише з усвідомленням різноманітності поглядів
на глобальні проблеми, а й з тим, що вчитель викладає, як він навчає,
у якому контекстному середовищі відбувається навчальний процес. Отже,
на
думку
європейських
учених
А. Габезудо,
Х. Хрістідіса,
Ф. Гальбартшлагера та інших розробників «Посібника для педагогів
з упровадження глобальної освіти», глобальна компетентність вчителя
містить три компоненти: 1) знаннєвий, 2) вміннєвий, 3) ціннісний.
Охарактеризуємо ці компоненти розлогіше.
Так, знаннєвий компонент має збагачувати зміст переважної більшості
навчальних предметів глобальним виміром, який поділяється на:
— знання про глобалізаційні процеси і розвиток світового суспільства –
сфокусовані на концепціях соціальної справедливості та сталого
розвитку як передумовах гарантування кожному індивіду життєво
необхідних шансів для розвитку. Такі знання здобуваються під час
вивчення проблем 1) рівня життя у локальному та міжнародному
масштабах, 2) мультикультурного суспільства, 3) структурованого та
безпосереднього насилля, 4) взаємозалежності регіонів, країн
і континентів, 5) обмеженості ресурсів, 6) інформаційного суспільства
й медіа;
— знання з історії і філософії про універсальні концепції людської
природи – концепції щодо прав людини, демократії й законного
управління, економічної і соціальної справедливості, чесної торгівлі,
гендерної рівності, миру і вирішення конфліктів, громадянськості,
диверсифікації, міжкультурного й міжконфесійного діалогу, сталого
розвитку, збереження здоров’я, рівного доступу до науково-технологічних відкриттів;
— знання про спільності й відмінності – передбачає знання про спільність
і відмінності світосприйняття, культур, релігій, поколінь, емоційних
процесів представників різних континентів з метою виховання поваги
до несхожості й різноманітності.
Вміннєвий компонент представлено низкою ключових умінь, а саме:
2
Global Education Guidelines: A Handbook for Educators to Understand and Implement Global
Education /ed. Miguel Carvalho da Silva. – The North-South Centre of the Council of Europe:
Lisbon, 2008. – Р. 20.
Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя
243
— критичне мислення й аналіз допомагає вчителям, учням, студентам
відкрито і критично сприймати та обдумувати глобальні проблеми;
бути готовими висловлю свої думки на підставі нових доказів
і раціональних аргументів; розпізнавати і протидіяти упередженості,
ідеологізації та пропаганді;
— мультиперспективне бачення сприяє формуванню прогностичного
мислення на основі різносторонніх точок зору на певну ситуацію чи
проблему;
— розпізнавання негативних стереотипів та упереджень дає змогу
ідентифікувати остані й ефективно їм протистояти;
— іншомовна комунікація допомагає досягати ефективної взаємодії
з носіями різних мов в умовах культурної й мовної диверсифікації;
усвідомлювати внесок кожної соціокультурної групи у збагачення
мультикультурного суспільства й громади;
— робота у команді й співпраця сприяє визнанню й поцінуванню
співробітництва у розподілі обов’язків і завдань, а також партнерства
й групової роботи у досягненні спільних цілей;
— емпатія допомагає зрозуміти чуттєвість світосприйняття, поглядів
і почуттів інших індивідів, зокрема тих, що належать до інших
соціокультурних груп;
— діалогічні уміння передбачають активне слухання, повагу до думок
іншої людини та конструктивну ассертивність;
— ассертивність сприяє здійсненню комунікації чітко й упевнено в собі,
без зайвої агресії, що принижує права співрозмовників;
— уміння справлятися зі складнощами, невизначеністю й протиріччями
дає змогу усвідомлювати складну й суперечливу природу
навколишнього світу; бути готовим до роботи у невизначених
ситуаціях; розуміти, що не існує єдино правильного вирішення
комплексних проблем;
— уміння залагоджувати конфлікти передбачає урівноважене сприйняття
конфліктів; конструктивне й послідовне вирішення конфліктних
ситуацій;
— креативність, що стимулює уяву, необхідна для обмірковування
глобальних проблем й творчої роботи в таких умовах;
— дослідницькі уміння допомагають формувати знання про глобальні
проблеми, використовуючи різні пошукові ресурси.
— уміння приймати рішення уможливлює активну участь у процесах
стратегічного планування та розвитку ініціатив шляхом використання
демократичних процедур;
— співпраця з медіа сприяє обізнаності про різновиди медіа-продукції та
провайдерів, а також сприйняттю інформації з критичної точки зору;
244
НАТАЛІЯ АВШЕНЮК
— науково-технологічні
уміння
необхідні
для
відповідального
використання новітніх результатів і досягнень науково-технічного
прогресу.
Ціннісний компонент у вигляді основоположних цінностей дає змогу
викладачеві ідентифікувати базові принципи побудови навчального
процесу; керуватися ними у доборі змісту навчання, використанні
додаткових навчально-методичних матеріалів, розробці стратегій
викладання, навчання, оцінювання, а також визначенні напрямів
практичної діяльності учнів. Важливою метою глобальної освіти
є формування цінностей, заснованих на знаннях глобальних проблем, для
розвитку відповідальної громадянської позиції на індивідуальному та
колективному рівнях. Цими цінностями є:
— самооцінка, впевненість, самоповага та повага до інших заохочує до
розвитку власної гідності за своє соціальне, культурне та родинне
походження, а також поваги до соціокультурних особливостей інших;
— соціальна відповідальність допомагає у розвитку згуртованості
й причетності до відстоювання соціальної справедливості й безпечності
світу на локальному, національному й міжнародному рівнях;
— екологічна відповідальність спонукає до підтримання природного
екологічного балансу на локальному та глобальному рівнях;
— неупередженість допомагає у пошуку різноманітних джерел
інформації, а також критичного й неупередженого ставлення до подій,
що відбуваються у світі;
— мрійливість заохочує до розвитку уяви та уявлень про цілісність
громади, суспільства й світу;
— проактивна громадська позиція посилює відчуття приналежності до
(локально-глобальної) спільноти, у якій колективні й індивідуальні
права визнаються всіма, культивується відчуття взаємної підтримки
й участі у прийнятті колегіальних рішень на основі принципів
плюралізму й соціальної справедливості;
— солідарність полягає у формуванні причетності до глобального
громадянства, а також прагненні сприяти сталому розвитку світу,
заснованому на правах людини, діалозі культур й співробітництві.
Отже, саме з такими якостями бачить об’єднаний європейський соціум
компетентного вчителя, котрий виховуватиме свідомих європейських
громадян для розвитку економічно сильного, стабільного й когерентного
суспільства в умовах всеохопної глобалізації та інтернаціоналізації освіти.
Про це, зокрема, наголошується і у «Маастрихтській Декларації про
глобальну освіту» (2002). У цьому документі глобальна освіта трактується
як міждисциплінарне явище, що об’єднує підходи: 1) розвивального
навчання; 2) правового й пацифістського виховання; 3) конфліктології;
4) полікультурної, громадянської й екологічної освіти. У цьому
загальноєвропейському документі зазначається, що глобальна освіта
Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя
245
спрямована на усвідомлення громадянами реалій глобалізованого світу та
розвиток його як суспільства справедливості й рівноправ’я для всіх3.
Значного успіху, на нашу думку, в обґрунтуванні глобальної
компетентності вчителя досягли американські і канадські викладачі
й дослідники. Маємо сподівання, що їх науковий доробок стане у нагоді
вітчизняним педагогам у розробці навчально-методичного забезпечення
програм професійного розвитку вчителів в Україні.
Так, за американським ученим Фернандо Раймерзом, глобальна
компетентність уособлює знання про складну природу світу, уміння
інтегрувати на міждисциплінарному рівні способи вирішення глобальних
соціальних,
економічних
та
екологічних
проблем.
Зазначена
компетентність уміщує морально-етичний компонент, що уможливлює
мирне, поважливе й продуктивне співробітництво з представниками
диверсифікованого суспільства з різних географічних регіонів4. Вона має
тривимірну структуру взаємопов’язаних складових, а саме:
1) Етичний вимір – позитивне ставлення до культурної різноманітності та
визнання глобальних загальнолюдських цінностей, що поважають
відмінність і несхожість. Це спонукає до усвідомлення власної
ідентичності та самоідентифікації, а також емпатії по відношенню до
інших особистостей з різною ідентичністю; розуміння відмінності
цивілізаційних потоків і здатність убачати у цих відмінностях
можливості для конструктивної взаємодії між учнями та педагогами-колегами; переконання у рівності можливостей і прав усіх
особистостей та відповідну діяльність щодо захисту цих прав. Етичний
вимір, включаючи цінності, ставлення й уміння, що відображають
відкритість, зацікавлення й позитивне сприйняття варіативності
вираження людської культури, являє собою міжнародно – й глобально
визнану рамку загальнолюдських цінностей. У своїй найпростішій
формі вони проявляються у толерантному ставленні до культурної
різноманітності. Вищий рівень їх розвитку передбачає визнання
несхожості у крос-культурному контексті; культурну мобільність
і адаптивність, що необхідні для розвитку емпатії, довіри та
ефективних міжособистісних стосунків у диверсифікованому
суспільстві.
2) Діяльнісний вимір – уміння здійснювати групову та індивідуальну
комунікацію з носіями різних мов. Найефективнішим ресурсом для
розвитку іншомовної комунікативної компетентності визнано,
3
4
Global Education in Europe to 2015: Strategy, Policies and Perspectives. Outcomes and
Papers of the Europe-wide Global Education Congress at Maastricht, the Netherlands, 15-17
November 2002 / eds. E. O’Loughling, L. Wegimont. – The North-South Centre of the Council
of Europe: Lisbon, 2003. – Р. 147-152.
Reimers F. Educating for Global Competency / Fernando Reimers. – in International
Perspectives on the Goals of Universal Basic and Secondary Education. – eds. Joel E. Cohen,
Martin B. Malin. – Routlege Press, 2008. – P. 6.
246
НАТАЛІЯ АВШЕНЮК
передусім, спілкування з кваліфікованими викладачами у навчальному
процесі університету або спілкування з автентичними носіями мови, що
вивчається, під час закордонного стажування, дистанційного чи
транскордонного навчання в університетах – партнерах академічної
мобільності.
3) Академічний вимір – ґрунтовні знання з всесвітньої історії та географії,
усвідомлення міждисциплінарного характеру універсальних проблем
людства щодо збереження здоров’я, кліматичних змін, економічних
коливань та розуміння сутності процесу глобалізації, а також здатність
до критичного й креативного осмислення комплексності сучасних
глобальних викликів. Академічний вимір передбачає оволодіння
знаннями різних соціально-гуманітарних галузей наук з порівняльної
точки зору, зокрема: порівняльної і всесвітньої історії, історії культури,
антропології, політології, міжнародної економіки, зарубіжної
літератури, а також уміннями системного мислення для комплексного
вирішення глобальних проблем.
Подібне структурування глобальної компетентності вчителя як сфери
знань про регіони світу, різноманіття культур, глобальні проблеми, а також
умінь ефективної взаємодії з глобальним середовищем, обумовлених
відповідальним ставленням, знаходимо в аналітичному документі
«Підготовка вчителів до епохи глобалізації: імперативи змін»
Американської Фундації «Longview», котра з 1966 року здійснює
просвітницьку діяльність серед молоді щодо глобальних проблем людства,
сприяє поширенню міжнародної освіти, створює умови для
інтернаціоналізації професійного розвитку вчителів. У цьому звіті,
зокрема, зазначається, що вчитель зі сформованою глобальною
компетентністю володіє:
— знаннями предмета спеціалізації у міжнародному вимірі та орієнтується
у глобальних проблемах, дотичних до його предмета;
— педагогічними уміннями, щоб навчати своїх учнів аналізувати
інформаційні першоджерела з різних куточків світу й визнавати різні
точки зору;
— прихильністю до виховання учнів відповідальними громадянами своєї
локальної та, водночас, глобальної спільноти5.
Отже, як бачимо з аналізованих джерел, глобальна компетентність
є багатовимірним явищем, тому потребує застосування комплексу
спеціальних предметів, під час викладання яких розкривалася б сутність
глобалізації, формувалися б уміння використовувати ці знання для
вирішення практичних проблем, а також розвивалися б риси характеру,
необхідні вчителю для досягнення глобальних етичних цілей. Поліграний
5
Devlin-Foltz B., McIlvaine S. Teacher Preparation for the Global Age: the Imperative for
Change / B. Devlin-Foltz, S. McIlvaine. – Longview Foundation for Education in World
Affaires and International Understanding, Inc., 2008. – P. 7.
Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя
247
характер глобальної компетентності допоможуть розкрити такі предмети
як всесвітня історія, географія, іноземні мови, культурологія, соціологія,
критичне читання. Ми приєднуємося до переконання зарубіжних дослідників,
що відповідні знання й уміння мають формуватися за допомогою
міждисциплінарного підходу, котрий розглядається як нова методологія
розвитку курікулумів вищих навчальних закладів у розвинених країнах ЄС,
США й Канаді. Міждисциплінарність при цьому може реалізовуватися як
шляхом інтеграції нового змісту та форм навчання у наявні програми, так
і шляхом впровадження нових навчальних предметів6.
Великого значення у формуванні глобальної компетентності набуває
опанування основ наукових досліджень та здійснення наукових проектів,
що віддзеркалює транснаціональну природу наукових відкриттів людства.
Ключовим підходом у цьому процесі є заохочення студентів – майбутніх
учителів до участі у міжнародній освітній діяльності, котра у реальному
часі сформує відповідні уміння й навички, яких неможливо набути, сидячи
за підручниками. На нашу думку, важко переоцінити екстра-курікулярні
форми інтернаціонального навчання, зокрема організацію і проведення
відео-конференцій зі студентами іноземних університетів; навчальних
туристичних поїздок у межах діяльності «літніх університетів»; спільних
семінарів на основі соціального партнерства з музеями, бібліотеками,
видавництвами, медіа-провайдерами тощо. Зазначені проекти допоможуть
студентам усвідомити масштабність і різноплановість багатьох
транснаціональних проблем, а також розвинути здатність перспективного
бачення щодо вирішення цих проблем з урахуванням національних
особливостей розвитку певного соціуму.
Наталія Авшенюк
МІЖНАРОДНІ ПІДХОДИ ДО ОБҐРУНТУВАННЯ ГЛОБАЛЬНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
Резюме
Стаття присвячена визначенню сутності глобальної освіти, що є невід’ємним
компонентом професійної підготовки сучасного вчителя як суб’єкта міжнародної
освітньої реальності. На основі аналізу документів міжнародних організацій та
національних ініціатив країн ЄС, США, Канади охарактеризовано концепцію
глобальної освіти, розкрито тривимірний характер глобальної компетентності вчителя.
Ключові слова: глобалізація, глобальна освіта, глобальна компетентність учителя.
6
Nordgren Rollin D. Globalization and Education: What We Must Know and Be Like for
Success in the Global Village / D. Nordgren Rollin // Phi Delta Kappa. – 2002. – № 84 (4). –
P. 319.
248
НАТАЛІЯ АВШЕНЮК
Natalia Awszeniuk
MIĘDZYNARODOWE PODEJŚCIE DO UZASADNIENIA GLOBALNYCH
KOMPETENCJI NAUCZYCIELA
Streszczenie
Artykuł poświęcony jest określeniu istoty oświaty globalnej, co jest elementem przygotowania zawodowego współczesnego nauczyciela jako podmiotu międzynarodowej
oświatowej rzeczywistości. Na podstawie analizy dokumentów organizacji międzynarodowych oraz inicjatyw narodowych krajów Unii Europejskiej, USA, Kanady, scharakteryzowano koncepcję oświaty globalnej, przedstawiono trójwymiarowy charakter kompetencji nauczyciela.
Słowa kluczowe: globalizacja, oświata globalna, globalne kompetencje nauczyciela.
Nataliya Avshenyuk
INTERNATIONAL APPROACHES TO SUBSTANTIATION OF TEACHER
GLOBAL COMPETENCY
Summary
The article is devoted to definition of the essence of global competence, which is a component of professional training of a contemporary teacher as a subject of international
education reality. On the basis of analyze of international organizations and national initiatives documents of EU, USA, Canada the concept of global education has been characterized, tri-dimension character of teacher global competence have been exposed.
Key words: globalization, global education, global competency of a teacher.
ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА
Інститут педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО
НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЇ
УКРАЇНИ В ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР
Людство перейшло в нову епоху свого існування – постіндустріальну,
що викликало і викликає докорінні перетворення в політиці, економіці,
культурі, в особистому житті кожної людини. Динамічне суспільство, яке
постійно змінюється, повинно і освіту мати настільки ж динамічну. Якщо
раніше в епоху індустріалізму людина навчалася 10 – 15 років, щоб потім
все життя працювати на обраному (або призначеному їй) місці, то тепер
отримана освіта застаріває настільки швидко, що переучуватися потрібно
постійно. У зв’язку з цим перед системою освіти в усьому світі гостро
стоїть проблема радикальної перебудови її цілей, змісту, форм, методів,
засобів і всієї її організації відповідно до вимог Нового Часу1.
За сучасним визначенням, постіндустріальне суспільство – це
суспільство, в економіці якого, в результаті науково-технічної революції та
істотного зростання доходів населення, пріоритет перейшов від
переважного виробництва товарів до виробництва послуг. Виробничим
ресурсом стають інформація і знання. Наукові розробки стають головною
рушійною силою економіки. Найбільш цінними якостями працівника
є рівень освіти, професіоналізм, здатність до навчання і креативність.
З огляду на роль знань та інформації в новій епосі розвитку людства її ще
називають «інформаційним суспільством» або «суспільством знань».
Оскільки сучасна економіка досягла такої якості, коли більшість
працівників повинні мати високий освітній рівень, суспільство постало
перед необхідністю об’єктивно оцінити здобутки та прорахунки в існуючій
системі вищої освіти. Рух Європи до суспільства знання через побудову
спільного інтелектуального простору на основі гармонізації освітніх
систем; через наголос на пріоритеті наукових досліджень та інноваційного
шляху розвитку; забезпечення континентальної мобільності студентів,
1
Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М.: Эгвес, 2008. – 136 с.
250
ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА
викладачів та науковців; побудову спільного ринку праці – став моделлю
якісних змін у житті країн цілого регіону, об’єктом прискіпливої уваги
політиків, професіоналів та широкої спільноти.
Враховуючи близкість кордонів України з Євросоюзом, історичну,
культурно-цивілізаційну, териториальну ідентифікацію України, а також
входження в єдиний європейський загальноосвітній простір і стратегічний
курс нашої держави на інтеграцію в Євросоюз, доцільною і своєчасною
постає потреба вивчення процесів європейської інтеграції, а також
перспектив їх розвитку для України2.
Сьогодні
процес
входження
національної
системи
освіти
в європейський освітній простір асоціюється з Болонським процесом, який
є відповіддю на спільні виклики європейських країн щодо розвитку вищої
освіти. Основним завданням Болонського процесу є консолідація зусиль
наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи з метою
істотного підвищення конкурентоспроможності європейської освіти
і науки у світовому вимірі.
Приєднавшись у 2005 році до Болонської декларації, Україна здобула
офіційне визнання європейською спільнотою зовнішньополітичного курсу
нашої держави, спрямованого на євроінтеграцію.
Перед Україною, як учасницею Болонського процесу, було поставлено
ряд першорядних ключових завдань, які передбачали запровадження до
2010 року стандартів, рекомендацій та основних інструментів єдиного
простору вищої освіти: Національної рамки кваліфікацій, інноваційної
Європейської кредитно-трансферної системи, Додатку до диплома
європейського зразка.
Для України вирішенння поставлених завдань означає встановлення
високої планки освітніх стандартів, досягнення нової якості вищої освіти,
можливість професійного та особистісного розвитку всіх учасників
навчально-виховного процесу, змістовного збагачення та технологічного
вдосконалення навчання.
Незважаючи на те, що означений період (2005 – 2010 рр.) виконання
завдань Болонського процесу вже завершився – вирішальним для реалізації
довготермінових стратегій забезпечення сталого рзвитку та удосконалення
системи вищої освіти України буде період 2010 – 2020 рр., який і покаже
наскільки глибокими та якісними були зміни в освіті попередніх років.
Зупиняючись на перевагах Болонського процесу (а існують і певні
недоліки і труднощі у реалізації завдань Болонської декларації), зазначимо,
що ще однією з переваг болонських новацій є зміцнення на європейському
ринку освітніх послуг позиції вищих навчальних закладів України та
забезпечення їх рівноправності у світовому співтоваристві.
2
Ґудзь М.В., Ґудзь П.В. Загальний курс європеїстики. – Донецьк: Юго-Восток, 2006. –
С. 37-38.
Підготовка викладача вищого навчального закладу…
251
У проекті Закону «Про внесення змін до Закону України “Про вищу
освіту”» вищий навчальний заклад визначається як освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про
освіту, принципів автономії, реалізує відповідно до наданої ліцензії
освітньо-професійні (освітньо-наукові) програми вищої освіти за певними
освітньо-кваліфікаційними (освітньо-науковими) рівнями, забезпечує
навчання, виховання осіб, здобуття ними кваліфікації відповідно до їх
покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої
освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність3.
За даними сайту Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України,
у системі вищої освіти України станом на 1 січня 2012 р. функціонує 854
вищих навчальних заклади, у тому числі 197 університетів, 62 академії, 109
інститутів, 234 коледжі, 130 технікумів, 121 училище та 1 консерваторія;
з них 446 вищих навчальних закладів державної форми власності, 220 –
комунальної та 188 – приватної4. Серед вищих навчальних закладів
(інститутів, коледжів, академій та ін.) університети займають окреме місце.
Університет (від лат. universitas – сукупність, спільність) – вищий
навчально-науковий заклад, де зійснюють підготовку фахівців за
сукупністю дисциплін, що становлять основи наукового знання. Історія
університетської освіти нараховує кілька століть, упродовж яких вона
переконливо продемонструвала свою життєздатність, відкритість до змін,
прагнення до перетворень і прогресу в суспільстві.
Як зазначає Б.М. Бім - Бад, університет як такий є не що інше, як
спільнота майстрів, яка вирощує передову науку, залучаючи до неї нові
сили з числа студентів та аспірантів. В університеті викладається наука як
вид духовного виробництва, а не її плоди і результати (викладання
«результатів» – справа не університетів, а коледжів, інститутів та ін.)5.
Упродовж останніх майже тисячу років університети володіють
невід’ємним правом самоврядування. Пошук компромісу між
самоврядуванням і державним управлінням лежить в основі сучасного
тлумачення автономії університету.
У Лісабонській декларації від 13 квітня 2007 року «Університети
Європи після 2010 року: багатоманітність при єдності цілей» у розділі
автономність зазначено: «Університети закликають уряди схвалити
принципи автономності навчальних закладів, що підкріплюють їх різні
місії, в тому числі принципи академічної автономії (навчальні плани,
програми та наукові дослідження), фінансової автономії (виділення
3
4
5
Проект Закону про вищу освіту / Верховна Рада України [Електроннии ресурс] – Режим
доступу: http://w1.c1.rada.gov.ua/pls/zweb_n/webproc4_1?pf3511=4226
Вища освіта України / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
[Електроннии ресурс] – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/
osvita/vishcha
Бим-Бад Б.М. Что такое университет / Бим-Бад Борис Михайлович [Електроннии
ресурс] – Режим доступу: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/
252
ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА
бюджету єдиною сумою), організаційної автономії (організаційна
структура університетів) і автономії в галузі кадрової політики (найм,
заробітна плата та просування по службі). Автономність повинна бути
підкріплена належним рівнем державного фінансування, а також повинна
забезпечувати можливість стратегічного незалежного управління
університетами своїми фінансовими надходженнями з державних
і приватних джерел, включаючи дари і пожертвування філантропів,
компаній, випускників та студентів. Університети закликають уряди
проводити оцінку досягнутих результатів як в галузі автономії, так
і в галузі фінансування університетів на основі відповідних встановлених
планових показників. Університети будуть прагнути до зміцнення своєї
провідної ролі в цих процесах і підвищення професіоналізму
в управлінні»6.
Отже, незважаючи на те, що європейський простір об’єднує 46
національнх систем, як розвиваються відповідно до спільно погоджених
принципів, і сприяє узгодженню, сумісності, порівнянню – він, одночасно,
визнає різноманітність систем вищої освіти, змісту і технологій навчання.
Запровадження основних положень Болонського процесу передбачає
врахування національних підходів до організації навчання, змісту освіти,
традицій у підготовці майбутніх фахівців з вищою освітою.
Підтвердженням цього є низка керівних європейських документів щодо
розвитку вищої освіти, в яких зазначається, що університети значною
мірою повинні зберігати свої власні традиції, надбання, досвід.
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України також приділяє
особливу увагу тому, щоб кожен університет поряд із врахуванням
загальних рекомендацій та порад міністерства для всіх університетів,
формував своє власне освітнє середовище, культуру організації навчання,
культуру викладачів і студентів, культуру оцінювання навчальних
досягнень студентів, культуру забезпечення якості підготовки майбутніх
фахівців та науково-педагогічних працівників.
Автономія залишається основою університетського життя, однак
сьогодні її необхідно перевизначити з урахуванням більш глибокої
інтеграції університету з економікою, ринком праці і програмою розвитку
нації.
Американський соціолог, теоретик постіндустріального суспільства
Д. Белл зазначає, що університет є головним соціальним інститутом
сучасного суспільства. Однією з функцій, яку бере на себе університет, як
елітна група вищих навчальних закладів є забезпечення потреб суспільства
у висококваліфікованих кадрах. Окрім цього, Д. Белл визначає
6
Лиссабонская декларация. Университеты Европы после 2010 года: многообразие при
единстве целей / European University Association [Електроннии ресурс] – Режим
доступу: http://www.eua.be/Home.aspx
Підготовка викладача вищого навчального закладу…
253
постіндустріальне суспільство, як «суспільство професіоналів», де
основним класом є «клас інтелектуалів»7.
Така характеристика сучасного представника постіндустріального
суспільства – висококваліфікований, професіонал, інтелектуал – потребує
відповідного рівня освіти і переосмислення сутності понняття «освічена
людина». Наприклад, О.М. Новіков характеризує високоосвічену людину
не тільки як бездоганного фахівця у своїй галузі, а і як людину, яка
впевнено орієнтується в інших галузях науки і культури, знає вітчизняну та
світову історію і літературу, філософію, соціологію, володіє декількома
мовами тощо. А освіченість в постіндустріальному суспільстві –
сформулював як здатність спілкуватися, вчитися, аналізувати,
прогнозувати, проектувати, обирати і творити8.
Неграмотною людиною завтрашнього дня буде не та, яка не вміє
читати, а та, яка «не навчилася вчитися». Індивідуум завтрашнього дня
буде мати справу з ще більш жорсткими змінами, ніж ми маємо сьогодні.
Для освіти завдання зрозуміле: її прямим обов’язком має стати підвищення
здатності людини справлятися в тій швидкості, з якою вона може
пристосуватися до реальних змін. І чим більша швидкість зміни, тим
більша увага має бути присвячена розпізнаванню образів майбутніх подій9.
Водночас О.М. Новіков зазначає, що поняття «професіоналізм»
сьогодні замінюється поняттям «освіченість» і «компетентність». Адже
суспільство все більше надає перевагу освіченості аніж професіоналізму,
оскільки «професіоналізм» асоціюється зі словом «вузький». Чим
професіоналізм вищий, тим він вужчий. Освіченість, навпаки – чим вища,
тим ширша.
Окрім того, професіоналізм в першу чергу передбачає володіння
людиною технологіями. Тоді як компетентність становить собою, окрім
технологічної підготовки цілу низку інших компонентів позапрофесійного
або надпрофесійного характеру необхідних сьогодні тією чи іншою мірою
кожному фахівцю. Це, насамперед, такі якості особистості, як:
самостійність, здатність приймати відповідальні рішення, творчий підхід
до будь-якої діяльності, уміння доводити розпочату справу до кінця,
вміння постійно вчитися; гнучкість мислення, наявність абстрактного,
системного та експериментального мислення; вміння вести діалог,
співпрацювати, бути комунікабельним тощо10.
7
8
9
10
Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. – М.: Академия, 1999. – C. 334-335.
Новиков А.М. России ское образование в новои эпохе / Парадоксы наследия, векторы
развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.
Новиков А.М. Понятие «образованность» в постиндустриальном обществе // Журнал
«Специалист»,
2008,
№ 3.
[Електроннии
ресурс]
–
Режим
доступу:
http://www.anovikov.ru/artikle.htm
Новиков А.М. Росcииское образование в новои эпохе / Парадоксы наследия, векторы
развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.
254
ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА
Отже, над власне професійною технологічною підготовкою, виростає
величезна позапрофесійна надбудова вимог до фахівця.
У результаті підвищення вимог до рівня освіти з метою забезпечення
потреб суспільства у висококваліфікованих кадрах підвищуються вимоги
і до викладача вищого навчального закладу.
Підготовка нової генерації науково-педагогічних кадрів – національної
еліти, здатної трансформувати нову осітньо-світоглядну парадигму
національно-державного творення на основі гуманістичної психології про
самореалізовану та самоактуалізовану особистість як важливий компонент
творення людини з новим типом мислення – одне із стратегічних завдань
реформування вищої освіти в Україні11.
Підготовка викладача вищого навчального закладу до недавнього часу
мала значний недолік, який полягав у тому, що більшість викладачів не
мали спеціальної педагогічної освіти на відміну від, наприклад учителів
початкових класів, які закінчили педагогічне училище, інститут та інші
вищі педагогічні навчальні заклади. За нашими даними, більшість
викладачів вищих навчальних закладів, які є фахівцями у своїй галузі,
викладають, не маючи спеціальної психолого-педагогічної підготовки.
Існує, принаймі, два шляхи вирішення цього питання. Перший –
включення в систему професійної підготовки циклу психолого-педагогічних дисциплін, викладання яких можуть забезпечити викладачі
кафедр загальної педагогіки або педагогічних факультетів створених при
університетах. Другий – одержання додаткової спеціальності «викладач
вищого навчального закладу».
В Україні підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої
школи здійснюється через магістратуру та аспірантуру. Доречною за таких
умов буде розробка і реалізація моделі викладача вищого навчального
закладу, яка враховувала б як сучасні прогресивні світові тенденції
педагогічного
поступу,
так
і
національно-культурні
традиції
функціонування освітньо-виховного простору. Така модель, на наш погляд,
має будуватися на культурологічному підході, який буде покладено
в основу формування викладача вищого навчального закладу як «людини
культури».
11
Семенюк Т.В. Особистість викладача вищої школи як психолога-проектувальникадослідника // Болонський процес: перспективи розвитку вищої освіти України:
Матеріали VІІ Міжнар. наук. конф. «Модернізація вищої освіти України в умовах
Болонського процесу: аналіз вітчизняного досвіду і перспективи розвитку», м. Одеса, 29
– 31 трав. 2007 р. і VІІІ Міжнар. наук. конф. «Стан і перспективи розвитку вітчизняної
системи вищої освіти в контексті Болонського процесу», м. Судак (Автономна
Республіка Крим), 13 – 16 верес. 2007 р. – К.: ДП Видавничий дім «Персонал», 2008. –
С. 203-211.
Підготовка викладача вищого навчального закладу…
255
Лейла Султанова
ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЇ УКРАЇНИ В ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ОСВІТНІЙ
ПРОСТІР
Резюме
Розкривається сутність постіндустріального суспільства. Розкриваються позитивні
аспекти входження України в європейський освітній простір. Визначається роль
університетів у підготовці висококваліфікованих фахівців. Обґрунтовується
необхідність підготовки викладачів вищих навчальних закладів, відповідно до
вимог сучасного суспільства.
Ключові слова: постіндустріальне суспільство, університет, викладач вищого
навчального закладу.
Lejła Sultanowa
PRZYGOTOWANIE WYKŁADOWCY SZKOŁY WYŻSZEJ W WARUNKACH
INTEGRACJI UKRAINY Z EUROPEJSKĄ PRZESTRZENIĄ OŚWIATOWĄ
Streszczenie
Przedstawiono istotę społeczeństwa postindustrialnego. Omówiono pozytywne aspekty
wchodzenia Ukrainy do europejskiej przestrzeni oświatowej. Określono rolę uniwersytetów w przygotowaniu wysokokwalifikowanych specjalistów. Uzasadniono konieczność
przygotowania wykładowców szkół wyższych odpowiednio do wymogów współczesnego społeczeństwa.
Słowa kluczowe: społeczeństwo postindustrialne, uniwersytet, wykładowca szkoły wyższej.
Leila Sultanova
THE HIGHER SCHOOL TEACHER TRAINING IN THE CONDITIONS OF
UKRAINE'S INTEGRATION IN THE EUROPEAN EDUCATIONAL SPACE
Summary
The article reveals the essence of post-industrial society. It is shown the positive aspects
of Ukraine’s entry into the European educational space. The role of universities in training highly qualified specialists is described. It is proved the necessity of teacher training
in universities according to the requirements of modern society.
Key words: post-industrial society, university, higher school teacher.
ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ
Інститут педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
КОНЦЕПЦІЯ РОЗВИТКУ ІННОВАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ
ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
У побудові концепції розвитку інноваційної культури педагогічних
працівників ми виходимо з основного постулату особистісно-культурологічного підходу – соціокультурне середовище є джерелом, яке
живить розвиток особистості. При цьому культура не є чинником, що
безпосередньо визначає особистість як таку, а є умовою здійснення
діяльності людиною. В культурі зосереджені ті суспільні норми, цінності,
ролі, церемонії, знаряддя, системи символів та знаків, з якими стикається
індивід. Рушійною силою розвитку особистості виступають спільна
діяльність і спілкування, за допомогою яких здійснюється рух особистості
в світі людей, прилучення її до культури. Взаємовідношення між індивідом
як результатом антропогенезу, особистістю, яка засвоїла суспільно-історичний досвід, і індивідуальністю, яка перетворює світ, полягають
в тому, що індивідом народжується та є кожна людина, особистістю вона
стає на основі прилучення до культурно-історичного досвіду в процесі
спільної діяльності та спілкування, в ході яких виявляється
індивідуальність особистості, що її вона обстоює в соціокультурному
середовищі
Ідеї про соціокультурну детермінацію розвитку особистості,
взаємозв’язку індивідуального розвитку людини з історичним розвитком
суспільства та культури дістали конкретно-наукове втілення в різних
галузях наукового знання. Так, видатний мислитель О. Потебня у книзі
«Думка та мова» проаналізував еволюцію розумових структур, якими
оперує окремий індивід, опановуючи ці структури завдяки засвоєнню
мови1. На думку О. Потебні творцем мови є народ, що розподіляє плоди
накопиченого в ході історії загальнонаціонального досвіду. Індивіди, які
мислять цією мовою, сприймають дійсність крізь призму зафіксованих
1
Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня / 3 изд. – Харьков, Типография Мирный труд,
1913 [1862].
258
ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ
у ній внутрішніх форм. Тим самим О. Потебня став ініціатором
виокремлення культурно-історичної психології.
Пояснюючи характер марксистського розуміння взаємовідносин
людини та природи, Ф. Енгельс писав: «…основою мислення людини…
є змінення природи людиною, а не тільки природа як така, розум людини
розвивався відповідно до того як людина навчалася змінювати природу.
Під час здійснення впливу людини на природу відбувається подвійний
детермінаційний ефект: змінюючи природу, людина змінюється сама»2.
Марксистське пояснення психічної детермінації було розвинуто
Л. Виготським3. Соціальні чинники детермінації психіки у його розумінні
визначені в образі спілкування, що опосередковане знаками, значеннями як
цінностями культури, а не тільки у формі трудової діяльності з оволодіння
природними об’єктами. В пошуках детермінант таких вищих психічних
утворень, як свідомість та воля Л. Виготський звернувся до категорій
спільної діяльності та спілкування. За аналогією зі знаряддям праці, що
спрямоване на зовнішні об’єкти, вчений ввів поняття знака як
психологічного знаряддя, що опосередковує увагу, пам’ять, мислення та
інші функції, які спочатку з’являються та виявляються в спілкуванні між
людьми, а вже потім стають внутрішньопсихічними. Таким чином
стосовно детерміністичного пояснення психічного, було впроваджено
категорію відношення. Думка Л. Виготського про те, що відношення
опосередковується знаками, дала можливість розвивати психічний
детермінізм у новому вимірі. Якщо до цього домінуючим було діадичне
пояснення «соціальне – індивідуальне», то після визначення Л. Виготським
знаків як психологічного знаряддя, розвиток свідомості та волі особистості
пов’язувався із включенням людини до світу культури як об’єктивного,
незалежного від свідомості коло явищ. Світ культури, що існує та
історично змінюється за власними законами, визначає психічний склад
життя людини.
Погляди Л. Виготського привели до розуміння особистості як
особливої форми організації взаємної активності індивіда та інших
індивідів, в якій реальне буття індивіда органічно пов’язане з ідеальним
життям інших індивідів у ньому (аспект індивідуальності), і в якій,
водночас, індивід є ідеально представленим у реальному бутті інших
людей (аспект персоналізації). Якщо дотримуватися цих поглядів ученого,
то можна зазначити, що на певному етапі соціокультурного розвитку
особистісне як системна якість індивіда починає виступати у формі
особливої соціальної цінності, своєрідного взірця для засвоєння та
реалізації в індивідуальній діяльності людей.
2
3
Энгельс Ф. Диалектика природы / Ф.Энгельс / – М.: Партиздат, 1934.
Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский // В 6–ти т. – М.: Педагогика,
1984. Т. 3. – 433 с.
Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників
259
Культурно-історична теорія розвитку, обґрунтована Л. Виготським
з участю його учнів та співробітників О. Леонтьєва, О. Лурії,
О. Запорожця, Д. Ельконіна, Л. Божович, Л. Славіної, для свого часу була
інноваційною й мала вагомий вплив на розвиток світової психологічної
думки. Подальші дослідження, проведені психологами, які продовжували
розвивати ідеї Л. Виготського, вказують на особливу роль культури,
діяльності та спілкування в розвитку особистості. Так, Л. Божович
у розробленій нею концепції формування особистості у дитячому віці,
визначила основні чинники і перехідні періоди формування особистості,
розглядаючи спрямованість особистості як основу її становлення та
формування довільності поведінки. Розвиваючи ідею Л. Виготського про
те, що психічні функції особистості розвиваються в процесі засвоєння
культури та залучення до діяльності й спілкування, Л. Божович наголошує
на тому, що розвиток особистості відбувається завдяки активному
відображенню дійсності, шляхом засвоєння продуктів людської праці та
культури, «…має свою внутрішню логіку, свої власні закономірності, а не
є пасивним відображенням дійсності, в умовах якої цей розвиток
здійснюється»4.
У змісті розробленої ним психологічної теорії діяльності О. Леонтьєв
розвинув ідею Л. Виготського про провідний вид діяльності. Значення
провідної діяльності для розвитку особистості залежить від того, що
відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. У провідній
діяльності виникають і перебудовуються основні психічні процеси,
відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на певній
стадії розвитку. О. Леонтьєв надавав особливого значення конкретним
видам діяльності, зазначивши, що кожний з них «відповідає певній потребі
суб’єкта, тягнеться до предмета цієї потреби, згасає в результаті її
задоволення та відтворюється знову – можливо вже в зовсім нових
умовах»5.
У курсі лекцій «Вступ до загальної психології» Ю. Гіппенрейтер
визначила три основні частини в структурі та змісті культурно-історичної
теорії розвитку: людина та природа; людина та її власна психіка; генетичні
аспекти. Перша частина стосується загальнопсихологічних передумов цієї
теорії та включає положення про те, що людина оволодіває природою,
змінює її завдяки використанню засобів впливу на природу, розвитку
матеріального виробництва. Друга частина внутрішньо, змістовно
пов’язана з першою: в ній розкривається положення про те, що здатність
людини до оволодіння природою привела до виникнення у неї здатності
володіти власною психікою, про що свідчать довільні форми діяльності або
4
5
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психол. иссл. /
Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – С. 144.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – Изд. 2-е. – М.:
Политиздат, 1977. – С. 102.
260
ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ
вищі психічні функції. Подібно до того як людина оволодіває природою за
допомогою знаряддя, вона оволодіває власною поведінкою також за
допомогою особливого знаряддя – психологічного, що виникає в процесі її
культурно-історичного розвитку. Тобто вищі психічні функції мають
опосередковану структуру. Третя частина теорії містить положення про
перетворення інтерпсихологічних відносин в інтрапсихологічні, що за
Л. Виготським є процесом інтеріоризації відносин управління в змісті
сумісної діяльності та засобів-знаків6.
Отже, творчість Л. Виготського та його послідовників істотно
розширила уявлення психології про розвиток психіки, її функцій та стала,
у даному разі, методологічним підґрунтям для розробки концепції
розвитку інноваційної культури педагогічних працівників. Спираючись на
визначення особистості в культурно-психологічній концепції особистості,
презентованій в навчальному посібнику В. Рибалки «Теорії особистості
у вітчизняній психології», в якому автор концепції зазначив, що
«…Особистість є вершиною триєдиного культуротворчого процесу, який
складається із соціогенезу, психогенезу та індивідогенезу…»,
а «неперервна циркуляція цінностей предметного світу, суспільства
й особистості в системі Людство – Культура – Особистість – Культура –
Людство … призводить до неперервного розвитку Природи, тобто до
створення ноосфери, суспільства і самої особистості» наводимо
визначення інноваційного педагогічного працівника, розвиваючи його
у контексті осмислення поняття інноваційної культури7.
Презентуючи інноваційну культуру педагогічних працівників як досвід
інноваційної педагогічної діяльності (сукупність знань, засобів та способів
інноваційної педагогічної діяльності, цінностей), що формується протягом
історичного періоду розвитку інноваційної педагогічної спільноти,
а інноваційну культуру особистості як її здатність до створення нових
елементів цього досвіду і самотворення (саморозвитку), що формується
в процесі інноваційної педагогічної діяльності на основі оволодіння
й засвоєння необхідних для цього, раніше створених інноваційною
педагогічною спільнотою елементів інноваційної культури, визначаємо
інноваційного педагога як особистість, здатну та активно залучену до
інноваційного спілкування й спільної інноваційної діяльності, спрямованих
як на впровадження педагогічних інновацій та створення нових елементів
інноваційної культури педагогічних працівників, так і на самотворення
в процесі інноваційного педагогічного спілкування та інноваційної
педагогічної діяльності, усвідомлення себе як суб’єкта інноваційної
6
7
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологію: курс лекцій / Ю.Б. Гиппенрейтер. –
М.: ЧеРо,1996. – С. 206-212.
Рибалка В.В. Теорії особистості у вітчизняній психології: [навч. посіб.] / В.В. Рибалка. –
Одеса: Бакаєв Вадим Вікторович, 2009. – С. 486-487.
Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників
261
педагогічної діяльності, носія та творця інноваційної культури, суб’єкта
творчої самодіяльності.
Розвиток інноваційної культури особистості педагогічного працівника
відбувається в процесі прилучення традиційного педагога до суспільно-історичного досвіду інноваційної культури, засвоєння цього досвіду,
включення в інноваційну педагогічну діяльність, інтеріоризації досвіду
і структури інноваційної педагогічної діяльності, перетворення
інтерпсихічної взаємодії в інтрапсихічну дію, усвідомлення себе
інноваційним педагогом, становлення індивідуальної інноваційної
культури. Коли інноваційна педагогічна діяльність особистості досягає
вищого вияву – творчої самодіяльності, стає можливим самотворення
особистості та творення інноваційної культури, здійснюється вливання її
індивідуальної форми у колективну. Процес залучення особистості
педагога до суспільно-історичного досвіду інноваційної культури є за
своєю суттю процесом взаємодії педагога в ході інноваційної педагогічної
діяльності з іншими носіями інноваційної культури, тобто має суб’єкт-суб’єктний характер. У такий спосіб, інноваційна культура педагогічних
працівників стає умовою та результатом розвитку особистості
інноваційного педагога.
Якщо звернутися до концепції В. Вернадського, у якій автор зазначає,
що кожній особистості притаманне «поле власного існування», що
перебуває у постійній взаємодії з полями інших людей, і людина існує
доти, «доки не припиняється матеріальний і енергетичний обмін» між нею
і середовищем, що включає «поля власного існування» певної групи
людей8, то розвиток інноваційної культури зумовлюється створенням
інноваційного простору у певний момент часу, в якому розгортається
функціонування «полей власного існування» інноваційних особистостей.
У результаті їх взаємодії виникає активний інноваційний простір, настає
час інновацій.
Науковий аналіз інноваційної культури педагогічних працівників
передбачає її вивчення як особистісної характеристики суб’єкта
інноваційної педагогічної діяльності, що включає визначення її структури.
У цілісній структурі інноваційної культури педагогічних працівників
провідним чинником її розвитку є інноваційна спрямованість, що, у свою
чергу, на основі інноваційної сприйнятливості особистості зумовлює
розширення інноваційної компетентності педагогів, формування в них
психологічної готовності до інноваційної педагогічної діяльності та
розгортання інноваційної активності.
Визначення психологічних особливостей розвитку інноваційної
культури педагогічних працівників потребує проведення складних
комплексних досліджень. Так, у ході емпіричного дослідження 154
8
Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста / В.И. Вернадский. – М.: Наука,
1988. – 320 с.
262
ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ
педагогічних працівників позашкільних та загальноосвітніх навчальних
закладів України нами виявлено 17,66 % педагогів з низьким рівнем
розвитку інноваційної культури, яким властива несприйнятливість до
педагогічних інновацій, недостаній рівень інноваційної компетентності,
неготовність до здійснення інноваційної педагогічної діяльності та
пасивністю в ній, несформованість системи цінностей інноваційної
культури. З середнім рівнем інноваційної культури виявлено 69,49 %
педагогів, яким властиві: сприйнятливість до нового, достатній рівень
фахових і спеціальних знань та ключових і спеціальних компетенцій,
готовність до виконання завдань інноваційної педагогічної діяльності
з впровадження педагогічних новацій, інноваційна активність на рівні
використання та розповсюдження педагогічних інновацій, а також
сформованість системи цінностей інноваційної культури. Педагогічні
працівники з високим рівнем інноваційної культури (12,85 %)
характеризуються: високою інноваційною сприйнятливістю, високим
рівнем фахових і спеціальних знань та ключових і спеціальних
компетенцій, готовністю до виконання завдань інноваційної педагогічної
діяльності з впровадження та створення педагогічних новацій,
інноваційною активністю на рівні творчої самодіяльності та створення
педагогічних новацій, сформованістю системи цінностей інноваційної
культури та здатністю їх ієрархізувати.
За результатами дослідження структури інноваційної культури
педагогічних працівників загальноосвітніх і позашкільних навчальних
закладів було здійснено їх класифікацію за психологічним профілем
особистості інноваційного педагогічного працівника: 1,6 % педагогів-новаторів, які створюють педагогічні новації – нові елементи інноваційної
культури; 8,23 % педагогів-генераторів, які розвивають педагогічні новації,
обираючи більш ефективні, оптимальні; 14,5 % педагогів-іституалізаторів,
які перетворюють педагогічні новації в наукове знання, інституалізують їх
(відтворюють у таких описових формах, як наукова стаття, методика,
концепція, теорія тощо), вводять до системи знань педагогічної науки;
38,07 % педагогів-інноваторів, які безпосередньо здійснюють процес
нововведення, впроваджують інституалізовану педагогічну новацію
в педагогічну практику; 37,6 % педагогів-традиціоналізаторів, які
використовують педагогічну інновацію, розповсюджуючи її та
перетворюючи в педагогічну традицію.
Отже, інноваційний педагог характеризується здатністю до створення
елементів інноваційної культури та самотворення, усвідомленням себе як
суб’єкта інноваційної педагогічної діяльності, носія та творця інноваційної
культури, що формується протягом історичного періоду розвитку
інноваційної педагогічної спільноти, засвоюється, привласнюється та
розвивається особистістю в процесі інноваційної педагогічної діяльності.
Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників
263
Олена Ігнатович
КОНЦЕПЦІЯ РОЗВИТКУ ІННОВАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНИХ
ПРАЦІВНИКІВ
Резюме
Розглядаються концептуальні положення культурно-історичної теорії як
методологічна основа дослідження проблеми розвитку інноваційної культури
педагогічних працівників. Презентовано робочі визначення інноваційної культури,
наведено та проаналізовано результати досліджень інноваційної культури
педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів України.
Ключові слова: інноваційна культура педагогічних працівників, інноваційна
сприйнятливість, інноваційна компетентність, інноваційна активність, інноваційна
спрямованість особистості.
Olena Ignatowicz
KONCEPCJA ROZWOJU INNOWACYJNEJ KULTURY PRACOWNIKÓW
PEDAGOGICZNYCH
Streszczenie
W artykule dokonano przeglądu kulturalno-historycznych teorii, jako podstawy metodologicznej badań nad rozwojem innowacyjnej kultury nauczycieli. Przeanalizowano rezultaty
badań innowacyjnej kultury nauczycieli ogólnych placówek oświatowych na Ukrainie.
Słowa kluczowe: innowacyjna kultura pracowników pedagogicznych, otwartość na innowacje, innowacyjne kompetencje, innowacyjna działalność, innowacyjnie zorientowana osobowość.
Olena Ignatovych
THE CONCEPT OF DEVELOPMENT OF TEACHING STAFF’S INNOVATION
CULTURE
Summary
The article deals with conceptual propositions of cultural and historical theory as
a methodological basis of study of development of teaching staff’s innovative culture.
The working definitions of innovation culture are presented, and the research results of
Ukrainian teachers’ innovation culture are analyzed.
Key words: teaching staff's innovation culture, innovation receptivity, innovation competence, innovation activity, innovation-oriented personality.
MARIUSZ MIŚKIEWICZ
Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie
Wydział Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach
WYPALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI
Wstęp
We współczesnych realiach często słyszy się o takim zjawisku jak wypalenie
zawodowe. Pytając ludzi aktywnych zawodowo o to, czy czują się wypaleni,
prawie każdy odpowiada, że owo zjawisko go nie dotyczy. Postęp technologiczny, ciągły „wyścig szczurów”, wysoki poziom wymagań, to tylko czynniki, które mogą wywołać w człowieku przeciążenie psychofizyczne, odizolowanie się
od otoczenia, trudność funkcjonowania w pracy i w życiu.
Dopiero po poznaniu – czym tak naprawdę jest syndrom wypalenia zawodowego, ludzie zaczynają analizować siebie i swoje zachowania w życiu zawodowym pod kątem tego zjawiska, wyciągając w tej kwestii różne wnioski.
Pełna świadomość, czym jest ów syndrom, jakie są jego przyczyny, objawy
oraz skutki, może przyczynić się do zapobiegania temu zjawisku. Uważam, iż
poznanie istoty tego problemu pozwala na zainicjowanie pozytywnych zmian
oraz podjęcie kroków przeciwdziałania.
Osoby, które uważają się za potencjalnie „niewypalone”, powinny mieć
świadomość, iż istnieje etap przedwypalenia zawodowego. W okresie, gdy siły
witalne są na optymalnym poziomie, chęć do pracy jest wielka oraz praca przynosi satysfakcję, nie zastanawiamy się nad tym, że przekroczenie pewnych granic może przynieść odwrotne skutki do naszych oczekiwań i planów.
Poniższe opracowanie ujmuje zjawisko wypalenia zawodowego z perspektywy czynników prowadzących do powstania syndromu wraz z przedstawieniem
najczęstszych objawów opisywanych w literaturze, konfrontując je z rezultatami
badań własnych nad przedmiotowym zjawiskiem.
Wypalenie zawodowe w perspektywie teoretycznej
W obszarze psychologicznym termin „wypalenie” pojawił się w 1974 roku,
za sprawą H.J. Freudenbergera, który dostrzegł specyficzne objawy towarzyszą-
266
MARIUSZ MIŚKIEWICZ
ce temu zjawisku. Kompleksowo ujęła to Ch. Maslach1, według której wypalenie zawodowe związane jest ze stanem wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacją, utratą satysfakcji z wykonywanej pracy oraz obniżeniem poczucia osiąganych sukcesów. Ingerujące w główne wymiary egzystowania człowieka na
poziomie fizycznym, psychicznym oraz emocjonalnym.
Na wypalenie szczególnie narażone są osoby pracujące z innymi. Do tej
grupy zaliczają się m.in. terapeuci, lekarze, pielęgniarki, wychowawcy, nauczyciele, księża. To te profesje, które wymagają szczególnego zaangażowania emocjonalnego, z uwzględnieniem wysokich wymagań jakościowych. Faktem jest
to, że każdy człowiek niezależnie od wykonywanego zawodu może w swoim
życiu odczuć proces, jak i skutki wypalenia.
Na co dzień spotykamy się ze stresem w różnych sytuacjach, tj. skutkiem
dynamicznej relacji pomiędzy wymaganiami sytuacji a możliwościami jednostki. Na to zjawisko reaguje cały organizm. Na odpowiednim poziomie stres mobilizuje do lepszego działania, uwalnia dodatkowe pokłady energii ku lepszemu
działaniu. W sytuacji, gdy ten próg zostaje przekroczony, stres staje się mechanizmem, który w aspekcie psychicznym, jak i fizycznym „niszczy” człowieka.
Efektywność pracy i radość życia ulega spadkowi. Stres, jak i inne zjawiska obciążające sferę psychiczną i fizyczną człowieka, to czynniki, z którymi wiele
osób nie może samemu sobie poradzić.
Wypalenie zawodowe ściśle związane jest z pojęciem stresu. Gdzie stres definiowany jest jako nienaturalna reakcja organizmu na podwyższone wymagania
płynące z zewnątrz. Objawy wypalenia uwidaczniają się w sposobie życia,
w kontaktach ze środowiskiem czy przeżywania i myślenia. Gdy występują często i trwają długo, mogą prowadzić do degradacji powyższych sfer w człowieku.
Zjawisko wypalenia zawodowego może być jednym z następstw ciągłego stresu
i dlatego diagnoza owego zjawiska jest bardzo trudna – ponieważ jest zjawiskiem wielowymiarowym, na które składają się wzajemnie uzupełniające się
elementy.
Warto pamiętać, iż stres nie jest zawsze głównym czynnikiem prowadzącym
do wypalenia, które najczęściej dotyka ludzi ambitnie rozpoczynających swoją
karierę zawodową. Jednostki, które starają się utrzymać większy dystans do
oczekiwań społecznych, mogą mieć do czynienia ze stresem, ale niekoniecznie
z wypaleniem2.
Przytoczone zjawisko nie następuje nagle, jego powstanie i rozwój rozłożone są w czasie. Wśród psychologów popularne jest stwierdzenie, iż aby się wypalić, trzeba najpierw mocno płonąć. Dlatego autor w dalszej części artykułu
skupia uwagę na okresie poprzedzającym okres typowego wypalenia, tj. czas,
gdzie objawy wypalenia nie są dostrzegalne, lecz podejmowane na co dzień
działania sprzyjają ich powstaniu w przyszłości.
1
2
Ch. Maslach, Wypalenie – w perspektywie wielowymiarowej, [w:] Wypalenie zawodowe –
przyczyny, mechanizmy, zapobieganie, red. H. Sęk, PWN, Warszawa 2004, s. 15.
A.M. Pines, Wypalenie – w perspektywie egzystencjalnej, [w:] Wypalenie zawodowe…, s. 38–41.
Wypalenie zawodowe nauczycieli
267
Ten okres H. Freudenberger i J. North3 klasyfikuje jako stadium pierwsze
w dwunastu stadiach rozwoju omawianego syndromu. Czas ten cechuje się głębokim perfekcjonizmem w podejmowanych działaniach oraz wysokim tempem
działania. Chęcią wykazania się oraz bycia pozytywnie dostrzeżonym. Krytyczny stosunek do własnych (nawet najmniejszych) błędów powoduje narastanie
braku akceptacji niepowodzeń, które są nieuniknione w życiu człowieka.
Również niektóre predyspozycje osobowościowe mogą w wyraźnym stopniu
warunkować narażenie na efekt wypalenia. Mocne zaangażowanie i utrata dystansu powodują, że taka osoba żyje tylko pracą i dla pracy. To jednostki, które
bez wzięcia pod uwagę własnych możliwości i wymogów konkretnych sytuacji
przeceniają zbytnio optymistycznie własny potencjał. Do takowej grupy ryzyka
mogą zaliczać się osoby o dogmatycznym podejściu, niełamiące zasad, nieumiejące dopasować realnych możliwości do sytuacji, lub przekształcania sytuacji do
możliwości. Społeczne umiejętności asymilacyjne i akomodacyjne są na niskim
poziomie. Poświęcanie się i brak umiejętności odmawiania również mogą mieć
swój udział w powstaniu i natężeniu zjawiska.
Potencjalnie w gronie wyższego ryzyka są osoby, które pragną wszystko robić i kontrolować sami. Zachwianie emocjonalne i problemy w walce z negatywnymi emocjami, przy braku umiejętności radzeniu sobie ze stresem, złe odżywianie, brak lub niespokojny sen, czy brak odpoczynku, to tylko niektóre
z elementów tworzących profil osoby o predyspozycjach do wypalenia zawodowego.
Na powstanie objawów wypalenia zawodowego mają wpływ uwarunkowania zewnętrze i wewnętrzne, które można podzielić na trzy grupy:
— Czynniki indywidualne.
— Czynniki interpersonalne.
— Czynniki organizacyjne.
Do czynników indywidualnych możemy zaliczyć: niską samoocenę, bierność, niepewność, defensywność, zależność, niskie poczucie skuteczności zaradczej, poczucie kontroli zewnętrznej, nieracjonalne przekonania o roli i funkcji
zawodowej, specyficzny typ kontroli, polegający na unikaniu trudnych sytuacji,
wysoka reaktywność i silna motywacja do pracy, brak wiary we własne siły,
emocjonalne reakcje na trudne sytuacje, perfekcjonizm, szczególne zaangażowanie4. Swój udział w czynnikach indywidualnych może mieć również życzeniowa interpretacja wydarzeń, wyolbrzymianie porażek, brak lub małe zainteresowanie swoim ciałem i swoją cielesnością, wyglądem, nieumiejętność relaksu,
zaniedbywanie rozwoju swojej kariery zawodowej, nieumiejętność radzenia sobie ze stresem5. Przyczyną indywidualną tkwiącą w jednostce może być brak
odpowiednich predyspozycji, umiejętności, wiedzy, zdolności oraz doświadczeń
3
4
5
Zob. S. Kozak, Patologie w środowisku pracy. Zapobieganie i leczenie, Difin, Warszawa 2009,
s. 158–159.
M.M. Kulig, Jak feniks z popiołów, czyli jak się nie wypalić…, „Katecheta” 2009, nr 7–8, s. 115.
A. Sirdak, Zespół wypalenia zawodowego u nauczycieli – psychospołeczne uwarunkowania,
zapobieganie, „Wspólne Tematy” 2008, s. 43–44.
268
MARIUSZ MIŚKIEWICZ
wymaganych w wykonywanym zawodzie oraz nieumiejętność zaspokajania
własnych pragnień, potrzeb w procesie wykonywania pracy6.
Czynniki interpersonalne to czynniki, których źródłem są przeważnie relacje
zachodzące pomiędzy pracownikiem a osobami, dla których się pracuje, oraz
stresujące relacje ze współpracownikami i przełożonymi7. Relacja pomocy, z jaką spotykają się w swojej pracy, jest silnie obciążająca w relacjach zawodowych. Wymaga dużego zorientowania na osobę, wgłębienia się w konkretne zachowania i dobranie odpowiednich działań w celu rozwiązania konkretnego problemu. Kolejne z obciążeń to częste spotykanie się z ludzkimi tragediami, cierpieniem, bólem. Nie jest możliwe całkowite zdystansowanie się do spraw zawodowych, ponieważ powoduje to mniejsze zaangażowanie w sprawy innych ludzi,
a co za tym idzie – oferowana pomoc może być mało skuteczna. W kontaktach
z innymi współpracownikami oraz zarządzającymi można wymienić czynniki
obciążające, takie jak: brak zgody w zespole, rywalizację, brak przekazu informacji, bariery komunikacyjne, agresję werbalną, przemoc psychiczną, lobbing,
obniżanie wartości przez osoby kierujące, kwestionowanie umiejętności i kompetencji8.
Czynniki organizacyjne są związane z oczekiwaniami wobec danego pracownika, to oczekiwania, którym pracownik nie jest w stanie sprostać w konkretnym czasie lub dzięki pozostawionym materiałom do pracy. Do tych czynników zaliczają się stresory związane ze środowiskiem fizycznym, m.in. hałas, zatłoczenie, złe warunki pracy, brak komfortu w miejscu pracy, oraz stresory
związane ze sposobem wykonywania pracy, na przykład aspołeczne godziny
pracy, rutyna, pośpiech, nadmierna biurokracja9, nierytmiczność przebiegu pracy, mała ilość personelu. Dodatkowo można tu zaliczyć stresory związane z odpowiedzialnością pracownika za powierzone rzeczy i za ludzi, z którymi pracuje, brak własnego udziału w podejmowaniu ważnych decyzji, kwestionowanie
opinii. Niezadowolenie z przebiegu kariery i rozwoju zawodowego, brak poczucia stabilności w pracy, niskie wynagrodzenie nieadekwatne do odpowiedzialności. Niemożność pogodzenia pracy zawodowej z życiem osobistym, rodzinnym,
brak przyjaciół, pasji, hobby, nieumiejętność planowania wolnego czasu i odpoczynku, jak również spędzania tego czasu10.
Okres poprzedzający wypalenie cechuje się najczęściej entuzjazmem i zafascynowaniem w stosunku do pracy. Ogromne nadzieje i nadrealistyczne oczekiwania konfrontują się z rzeczywistością. Podejście do pracy oznacza się wartością autoteliczną, dużo większą niż źródło dochodowe.
American Psychology Association nazywa ten okres „Miesiącem Miodowym” (honeymoon), gdzie charakterystycznymi cechami tego czasu jest energia,
6
7
8
9
10
J. Wilsz, Wypalenie zawodowe, „Pedagogika Pracy” 2008, nr 52, s. 121.
M.M Kulig, Jak feniks…, s. 115.
E. Kula, Wypalenie zawodowe, „Częstochowski Biuletyn Oświatowy” 2006, nr 1, s. 47.
M.M. Kulig, Jak feniks…, s. 115.
E. Kula, Wypalenie zawodowe, s. 47.
Wypalenie zawodowe nauczycieli
269
optymizm, entuzjazm, zadowolenie z osiąganych wyników oraz zafascynowanie
podejmowanymi zadaniami w pracy11.
Analizując literaturę przedmiotu, J. Fengler12 wyróżnia dziesięć stopni, które
w efekcie końcowym mogą prowadzić do powstania syndromu wypalenia zawodowego:
1. życzliwość i idealizm (perfekcjonizm),
2. przepracowanie (zabierane pracy do domu),
3. zmniejszająca się życzliwość (w stosunku do środowiska pracy i środowiska
życia osobistego),
4. poczucie winy z tego powodu (narastająca niechęć społeczna),
5. uprzejmość w stosunku do innych ludzi przychodzi z trudem,
6. brak sukcesów (na tle zawodowym i osobistym),
7. bezsilność (w różnych sytuacjach),
8. utrata nadziei (na poprawę stanu),
9. apatia, złość, niechęć do klientów (nienawiść, narastające konflikty),
10. wypalenie: oskarżanie siebie, sarkazm, formalność, romanse bez miłości,
rozwód, nieprzemyślane odejście z pracy, zwolnienie, upadek w życiu społecznym, duże wydatki pieniężne, kryzys wieku średniego, reakcje psychosomatyczne.
Według niektórych badaczy rozważany etap nazwany jest etapem „stopniowej utraty złudzeń”, pełnym wzniosłych celów, dużych oczekiwań idących
w parze z silną motywacją. Podtrzymanie aktywności zawodowej na optymalnym poziomie i ciągły rozwój pozwala na zahamowanie etapów wypalenia, to
główne czynniki zabezpieczające przed syndromem.
Przedmiotowe zjawisko najczęściej diagnozuje się poprzez pryzmat objawów, które uwidaczniają się w sposobie życia, przeżywania czy myślenia. Jednostki, których dotknęło owe zjawisko, działają jakby na spowolnionych obrotach, odczuwając ciągłe znużenie, wyczerpanie i zmęczenie. Często występuje
bezsenność lub przebieg snu i czuwania jest zaburzony, podobnie jest z łaknieniem, czemu towarzyszy złe samopoczucie. Następująca obojętność, brak zainteresowania czy apatia do swoich klientów, brak uczucia przyjemności, bezradność to tylko wybrane następstwa wypalenia, które są stałe i szybko nie opuszczają jednostki13. Wypalenie dotyka wielu ludzi i niezależnie od indywidualnych
różnić przejawia się objawami, które można skategoryzować w następujący sposób: wyczerpanie fizyczne i emocjonalne, depersonalizacja, dystansowanie się
od środowiska, brak satysfakcji zawodowej i poczucia osobistych dokonań14.
11
12
13
14
E. Bliska, Jak Feniks z popiołów czyli syndrom wypalenia zawodowego, „Niebieska Linia”
2004, nr 4, s. 3–7.
J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, GWP, Gdańsk 2000, s. 90.
E. Sokołowska, Jak rozpoznać pierwsze objawy wypalenia zawodowego, „Przegląd Edukacyjny” 2007, nr 2, s. 2.
I. Dzierzgowska, Wypalenia zawodowe nauczycieli, „Dyrektor Szkoły” 2007, nr 3, wkładka, s. I.
270
MARIUSZ MIŚKIEWICZ
Powyższe objawy następują w określonej kolejności. Rozpoczynają się od
wyczerpania emocjonalnego, któremu towarzyszy w szczególności: uczucie
przygnębienia, rozczarowania, porażki, bezradności, beznadziei, braku perspektyw, tendencja do płaczu, dysfunkcje mechanizmów kontroli emocji, poczucie
emocjonalnej pustki czy rozpaczy, nadmierne poczucie osamotnienia, zniechęcenia, brak chęci do aktywnego działania, apatia, drażliwość, obniżony nastrój,
huśtawki nastroju, bóle głowy. Wyczerpanie fizyczne cechuje się ogólnym zmęczeniem, bez wyraźnych przyczyn, brakiem apetytu, chudnięciem15.
Rozpoznanie zjawiska wypalenia nie jest łatwe, ponieważ wymaga znajomości jego przejawów. Jak zostało wspomniane wcześniej, jest syndromem wielowymiarowym, złożonym z różnych elementów odnoszących się do różnych sfer
osobowości i życia. Rozpoznanie w dużej mierze zależy od osoby dotkniętej
problem, dlatego ważny jest poziom wiedzy na temat przyczyn objawów oraz
mechanizmów postępowania wypalenia, aby osoba mogła sięgnąć po pomoc we
właściwym czasie.
Pewne predyspozycje osobowościowe warunkują narażenie na wypalenie
zawodowe. To wszyscy ci, którzy mocno angażują się w pracę i tracą do niej dystans. Żyją pracą i dla pracy. Do tej grupy zaliczać się będą perfekcjoniści, którzy w każdych aspektach pracy dają z siebie „wszystko” i pracują nieprzerwanie
na pełnych obrotach, to również ci, którzy wymagają wiele od siebie, jak i od
współpracowników. To jednostki, które przeceniają zbytnio optymistycznie własny potencjał bez wzięcia pod uwagę wymogów konkretnej sytuacji, oraz ci,
którzy działają na wielu płaszczyznach.
Wypalenie zawodowe nauczycieli – badania własne
Zawód nauczyciela należy do grupy tych zawodów, w których występuje
bardzo bliski kontakt interpersonalny, emocjonalny oraz w którym występują
procesy zaangażowania. Od nauczyciela wymaga się nie tylko sprawowania
kontroli nad merytoryką działań, lecz optymalizacji zrównoważonego rozwoju
uczniów.
Od nauczyciela oczekuje się również predyspozycji związanych z planowaniem, organizowaniem, owocnym działaniem w zespole, kreowaniem własnego
rozwoju, efektywnym rozwiązywaniem problemów, jak i coraz doskonalszej
orientacji w mediach czy technologiach komputerowych i informatycznych. Zaangażowanie w wykonywanie działań i codzienny obowiązek troski o dobro
uczniów jest już solidną podstawą do głębokiego obciążenia psychicznego.
W 2010 roku autor artykułu przeprowadził badania wśród nauczycieli
z dwóch szkół gimnazjalnych województwa śląskiego – w Zabrzu i Gliwicach,
15
M.M. Kulig, Jak feniks z…, s. 115.
Wypalenie zawodowe nauczycieli
271
stosując metodę sondażu diagnostycznego oraz technikę ankiety i pogłębionego
wywiadu.
Jak pokazują wyniki badań, ankietowani znają termin „wypalenie zawodowe” na wysokim poziomie. Znaczna część (powyżej 50%) zidentyfikowała opisywane zjawisko z: brakiem energii, uczuciem przygnębienia, frustracją, wyczerpaniem fizycznym, wyczerpaniem emocjonalnym, uczuciem bezradności,
ogólnym brakiem chęci do działania (najwięcej – 85% uważa, że wiąże się to
z wypaleniem zawodowym), złością, agresją, brakiem zaangażowania, stresem,
negatywnym nastawieniem do otoczenia.
Jak wynika z badań, nauczyciele dostrzegają w swoim życiu zawodowym
i osobistym elementy składowe wypalenia zawodowego. Przedstawione objawy
opisywanego zjawiska wśród badanych nauczycieli są najczęściej obserwowane
na niskim poziomie.
Przedstawione aspekty, takie jak: zmęczenie fizyczne, bóle głowy przed pracą, po pracy, poczucie braku kontroli, przekonanie o utracie zdolności, talentu,
poczucie utraty celu pracy, pesymistyczne myślenie, zaburzenia snu, koszmary
senne, bóle pleców, zmiana wagi ciała, pobudliwość, uczucie osamotnienia,
zmienność nastrojów, obojętność wobec uczniów, poczucie pustki emocjonalnej,
niezorganizowanie, przygnębienie na myśl o pracy, poczucie braku sensu pracy
– bardzo często obserwuje 1% spośród wszystkich badanych nauczycieli, często
– zauważa je 7% badanych, czasami – 18% ankietowanych. Największą grupę
stanowią nauczyciele, którzy obserwują objawy wypalenia zawodowego rzadko
– 32%, lub nigdy nie zaobserwowali ich występowania – 42%. Najczęściej wymieniane zostały aspekty związane ze sferą fizyczną.
Rys. 1. Stopień występowania objawów wypalenia zawodowego u nauczycieli
Źródło: badania własne.
272
MARIUSZ MIŚKIEWICZ
Na podstawie powyższych informacji można wywnioskować, że najczęstsze
objawy wypalenia zawodowego dotykają 8% badanych nauczycieli bardzo często lub często. Nauczyciele pracujący w szkołach gimnazjalnych mają bardzo
trudne zadanie do zrealizowania – współpracują z uczniami, którzy są w najtrudniejszym okresie rozwoju psychofizycznego. Ten etap edukacji powoduje
napotykanie się z rozmaitymi problemami wychowawczymi oraz obciążeniami
dla zawodu nauczyciela. Spoczywająca odpowiedzialność oraz nieustanny stres
powoduje, iż nauczyciele czują się zmęczeni psychicznie oraz fizycznie.
Ponadto 31% badanych, kończąc pracę, odczuwa zmęczenie, wyczerpanie
fizyczne i psychiczne (w stopniu bardzo częstym i częstym), tylko 7% ankietowanych odpowiedziało, że kończąc pracę, nigdy nie odczuwa powyższych objawów.
Po pewnym czasie zmęczenie oddziałuje na jakość wykonywanej pracy
przez nauczycieli oraz objawia się pogorszeniem stosunków z otoczeniem. Gdy
powyższe objawy są lekceważone, coraz bardziej widoczny staje się spadek
efektywności w pracy, pojawiają się m.in. irytacje, utrata kontroli, co definitywnie przedstawia objawy opisywanego zjawiska. Nachodzi tutaj obawa, iż chroniczne zmęczenie, poprzez które przejawia się stan fizycznego i emocjonalnego
zmęczenia, może nieuchronnie prowadzić do zjawiska wypalenia zawodowego.
Zmęczenie może również wynikać z przepracowania. Zjawiskiem powszechnym
jest to, iż nauczyciele często pracują w kilku szkołach w pogodni za zarobkiem.
Graficznie przedstawione to zostało na rys. 2.
Rys. 2. Uczucie zmęczenia, wyczerpania fizycznego i psychicznego u nauczycieli pod koniec dnia
w pracy
Źródło: badania własne.
Wypalenie zawodowe nauczycieli
273
Powyższe badania to tylko namiastka problemu, jakim jest wypalenie zawodowe wśród nauczycieli. Dobrze przygotowany nauczyciel na początku pracy
zawodowej nie musi konfrontować złudzeń z ogólną rzeczywistością spotkaną w
szkole. Jest skierowany na działania, a doświadczenie nabywane w trakcie pomaga mu w tym, rozwijając skuteczność i profesjonalizm.
Zakończenie
Wypalenie zawodowe to długotrwały proces, w którym chroniczne przeciążenie pracą wymiarów psychofizycznych staje się ogromną trudnością w codziennym życiu zawodowym i osobistym, a w rezultacie prowadzi do zaburzeń
funkcjonowania człowieka w sferze fizycznej, psychicznej oraz społecznej. Badania dowodzą, iż syndrom ten najczęściej dotyka osoby, które cechują się m.in.
wysokim poziomem odpowiedzialności osobistej za powierzoną pracę, wysoką
ambitnością i charyzmą na początku pracy, wysokimi wymaganiami oraz dużym
tempem pracy. Praca zawodowa to istotna sfera w życiu ludzi. Często na tej
podstawie ocenia się jakość życia.
Opisywane zjawisko często nazywane jest kolejną chorobą cywilizacyjną,
które może dotknąć każdego z nas. Dodatkowo u każdego z nas może inaczej
przebiegać oraz innymi objawami się cechować. Dlatego ważny jest świadomy
wgląd na przebieg życia zawodowego. Planowanie i koordynowanie działań pozwoli nam jak najbardziej optymalnie wykonywać powierzone zadania przy zachowaniu satysfakcji i chęci do pracy. Warto zatrzymać się na chwilę i zweryfikować własną aktywność zawodową pod kątem ścieżki kierującej na drogę wypalenia zawodowego.
Mariusz Miśkiewicz
WYPALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI
Streszczenie
W pierwszej części artykułu przedstawiono aspekty teoretyczne wypalenia zawodowego.
W części drugiej zaprezentowano rezultaty przeprowadzonych badań wypalenia zawodowego nauczycieli. Zilustrowano graficznie i omówiono wyniki tych badań.
Słowa kluczowe: wypalenie zawodowe, nauczyciel.
274
MARIUSZ MIŚKIEWICZ
Маріуш Міскєвіч
ПРОФЕСІЙНЕ ВИГОРЯННЯ ВЧИТЕЛЯ
Резюме
У статті розглянуто теоретичні аспекти професійного вигоряння, а також
викладено
результати
досліджень
професійного
вигоряння
вчителів.
Проілюстровано графіками й обговорено висновки з цих досліджень.
Ключові слова: професійне вигоряння, вчитель.
Mariusz Miśkiewicz
TEACHER BURNOUT
Summary
In the first part of the article presents the theoretical aspects of burnout. The second part
presents the results of studies teacher burnout. Illustrated graphically and discussed the
results.
Keywords: burnout, teacher.
CZĘŚĆ V
ZAGADNIENIA KSZTAŁTOWANIA KOMPETENCJI
ZAWODOWYCH
ЧАСТИНА V
ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ
КОМПЕТЕНЦІЙ
ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ
Інститут професійно-технічної освіти
НАПН України
м. Київ
КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПРОФЕСІЙНОГО
НАВЧАННЯ ПЕРСОНАЛУ ПІДПРИЄМСТВ
Зміна акцентів на одержання нових результатів професійної освіти
і навчання актуалізує значущість нового підходу до забезпечення якості
підготовки персоналу підприємств, зокрема компетентнісного. Концепція
компетентнісного підходу в освіті, в т. ч. у професійній, спрямована на
розвиток особистості професіонала з позитивним світоглядом, ціннісними
орієнтаціями, здатністю швидко адаптуватися до традиційних, нових
і непередбачуваних життєвих і професійних ситуацій. Компетентнісний
підхід у професійній освіті, як стверджує В. Загв’язинський, є важливим
теоретичним підґрунтям її орієнтації на досягнення достатньо високого
рівня знань, досвіду, обізнаності для здійснення діяльності й спілкування
в різних галузях і сферах1. Водночас компетентнісний підхід є важливим
концептуальним підґрунтям оновлення змісту професійної освіти.
Відтак під компетентнісним підходом треба розуміти метод
моделювання результатів професійної освіти і навчання і його
представлення у вигляді норм якості підготовки персоналу підприємств.
Принагідно зауважимо, що компетентнісний підхід не протистоїть
традиційному, знаннєвому підходу, який продовжує використовуватися
у професійній освіті, а навпаки, істотно розширює його зміст особистісно
орієнтованим навчальним матеріалом. Цінність компетентнісного підходу
полягає в реалізації нової системи принципів визначення цілей освіти,
відбору і структурування змісту освіти, організації освітнього процесу
й оцінювання освітніх результатів2. З огляду на це, як зауважує В. Луговий,
певним чином змінюється роль викладача. Вона стає більш спрямовуючою,
супроводжуючою та відповідальною щодо досягнення тими, хто
1
2
Педагогический словарь: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.И.
Загвязинский, А.Ф. Закирова, Г.А. Строкова и др.]; Под. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф.
Закировой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2008. – 352 с.
Акумова О.В., Бакушина А.Н., Коносова Н.Ю. и др. Проблемы формирования нового
поколения учебных изданий / Под. ред. О.Е. Лебедева. – М.: ЗАО «МТО ХОЛДИНГ»,
2004. – 216 с.
278
ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ
навчається, певних результатів. Різницю в ролі викладача і студента краще
видно у зіставленні навчальних результатів та набутих компетентностей:
якщо навчальні результати формуються викладачами, то компетентності
опановуються студентами. Крім того, на практиці можуть бути реально
обрані різні стратегії, способи, технології досягнення передбачуваного
результату та його оцінювання. У цьому аспекті вчений надає важливого
значення «формуючому» оцінюванню. Таке оцінювання безперервно
супроводжує навчальний процес, а шляхом коментарів, зауважень,
консультацій слугує коригуванню його. Принципово важливо також, аби
спосіб оцінювання зважував на своєрідність тих чи інших
компетентностей, що сформовані та вимірюються в результаті освітньої
діяльності3.
Як інструментальні засоби компетентнісного підходу виступають такі
нові мегаосвітні конструкти, як компетентності, компетенції, професійно
важливі якості. У зв’язку з цим інтерес становлять праці вчених, в яких
викладено різні за змістом характеристики компетентності та її видів. На
думку М. Чошанова, компетентність – це інтерактивне поняття, що
включає такі складові, як: мобільність знань, варіативність методу
і критичність мислення4.
За В. Загв’язинським, компетентність означає рівень підготовленості до
діяльності у визначеній сфері, ступінь оволодіння знаннями, способами
діяльності, необхідними для прийняття правильних і ефективних рішень5.
Відповідно компетентність являє собою особистісну характеристику,
сукупність інтеріоризованих мобільних знань, умінь, навичок та гнучкого
мислення. Крім того, компетентність включає в себе три взаємопов’язані
компоненти: знання і розуміння; навички й здібності; поведінку та
ставлення. Ці компоненти, на думку М. Петрова, міжнародного експерта
Європейської Комісії, нерозривно пов’язані між собою у процесі
визначення результатів, процедур та витрат освітянського сектора, і їх слід
брати до уваги у структурності, зважаючи на те, що жоден з аспектів не
може існувати без двох інших. Також усі вони пов’язані з контекстом, у
якому здобуваються або демонструються6.
3
4
5
6
Луговий В.І. Компетентність та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс /
В.І. Луговий // Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часопис / Ін-т вищої
освіти АПН України: темат. вип. «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія,
технології»; К.: Гнозис, 2009. – № 3. – С. 8–14.
Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. – М.:
Нар. образование, 1997. – 152 с.
Педагогический словарь: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.И.
Загвязинский, А.Ф. Закирова, Г.А. Строкова и др.]; Под. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф.
Закировой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2008. – 352 с.
Шляхи створення системи забезпечення якості на основі компетенцій / Тематичний
документ з підвищення якості освіти в Україні / Микола Петров. – Проект ЄК
«Підтримка спільної ініціативи Світового банку та Європейської комісії стосовно
Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств
279
Український дослідник О. Штепа визначає компетентність як
інтегральну якість особистості; здатність особистості успішно розв’язувати
проблемні ситуації, що виявляється як смисловий зв’язок знань та
цінностей людини, обумовлених її здібностями, інтересом до діяльності та
вмінням ефективно взаємодіяти з навколишнім світом. Вченим зроблено
висновок, що усі види компетентності інтегруються в загальну
компетентність, компонентами якої є автономність, самоефективність,
самоцінність, самоменеджмент, вміння працювати в команді, вміння
переконувати і навчати. Науковий інтерес становить запропонована
автором методика діагностування рівня загальної компетентності
особистості фахівця на основі багатофакторного аналізу всіх компонентів
компетентності
з
використанням
валідизованого
опитувальника
й показника надійності «а-Кронбаха» – у межах 0,73 – 0,867.
Серед компетентностей працівника важливе значення надається
ціннісним, які незаслужено були відсунуті на задній план. На думку
В. Лугового, вони виражають певний аспект здатності, спроможності,
а саме: кількісну величину та якісну характеристику реалізаційного
прагнення, без наявності яких реалізація, в принципі, не може статися.
Інакше людина насамперед робить не те, що знає чи вміє, а те, що хоче, до
чого прагне, навіть якщо вона й необізнана з об’єктом діяльності та
невміла в досягненні бажаних цілей. Звідси випливає, що цінності
є
мотивуючими
компетентностями,
певними
спрямовуючими
і прискорюючими чинниками людської поведінки, діяльності, зокрема,
професійної. З огляду на це, вчений поділяє ціннісні компетентності на
загальні (ключові) і спеціальні (предметні)8.
Згідно з А. Хуторським, важливого значення надається ключовим
компетентностям, що ґрунтуються на головних цілях загальної
і професійної освіти тих, хто навчається, їхньому соціальному
й особистісному досвіді, а також на основних видах діяльності9. При
реалізації цих завдань важливо, щоб діяльність педагогів професійних
навчальних закладів була гуманістично спрямованою на формування
у персоналу підприємств ціннісно-смислових компетентностей, пов’язаних
із ціннісними орієнтаціями учнів, їхньою здатністю розуміти навколишній
7
8
9
розвитку людського капіталу для економічного зростання, конкурентоздатності та
інновацій в Україні», 2008. – 52 с.
Штепа О.С. Особливості загальної компетентності та її діагностика / О.С. Штепа //
Практична психологія та соціальна робота. – № 10. – 2011. – С. 39–49.
Луговий В.І. Ціннісні компетентності – невід’ємна складова підготовки фахівців
з вищою освітою в умовах євроінтеграції / В.І. Луговий // Вища освіта України: теорет.
та наук.-метод. часопис / Ін-т вищої освіти АПН України: темат. вип. «Вища освіта
України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору»; К.: Гнозис,
2009. – № 4. – С. 393–401.
Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В.
Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с.
280
ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ
світ, орієнтуватися в ньому, усвідомлювати свою роль, призначення, вміти
вибирати цільові й смислові установки для своїх дій, вчинків, уміти
вирішувати; загальнокультурних, що охоплюють духовно-моральні основи
життя людини і людства в цілому, культурологічні основи сімейних,
соціальних, суспільних явищ і традицій, досвід побутової та культурно-розважальної сфер; навчально-пізнавальних, які виявляються через
наявність організаційних умінь, креативних навичок, методів пізнання;
інформаційних, пов’язаних із навичками роботи з інформацією в освітній
і професійній сфері, в навколишньому середовищі; уміннями
користуватися засобами інформації, телекомунікацій, інформаційними
технологіями; комунікативних – знання мов, способів взаємодії з людьми;
навички роботи в команді, колективі, уміння презентувати себе; соціальнотрудових, що передбачають наявність знань у сфері професійного
самовизначення, в питаннях екології, економіки, права, вміння виконувати
різні соціальні ролі; компетенцій особистісного самовдосконалення –
освоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального розвитку;
турбота про власне здоров’я, способи безпечної життєдіяльності.
Із щойно викладеного стає зрозумілим, що ключові компетентності
багатофункціональні, надпредметні й багатовимірні, а, отже, оволодіння
ними дає можливість кваліфікованим робітникам досягати високого рівня
розвиненості таких якостей, як активна позиція (енергійність, діяльнісна
поведінка); самостійність (ініціативність, рішучість); комунікативність
(контактність); креативність (творчий потенціал) тощо. Для цього
доцільно, аби викладачі й майстри виробничого навчання структурних
навчальних
підрозділів
підприємств
враховували
оптимальне
співвідношення фундаментальних і спеціальних дисциплін, брали участь
в оновленні змісту навчальних програм з теоретичних предметів та
виробничого навчання в умовах лабораторій, навчальних майстерень, на
виробництві (практика і навчання), творчо впроваджували інноваційні
педагогічні технології, що ґрунтуються на принципах проблемності,
мотивації, забезпечення адекватності характеру майбутньої професійної
діяльності.
Сучасні цивілізаційні процеси зумовлюють необхідність готувати
особистість до життєдіяльності, забезпечуючи високий рівень
професіоналізму, духовного, інтелектуального і фізичного розвитку;
навичок взаємодії зі світом природи, мистецтва, з людьми; знання для
самостійного прийняття рішень, розв’язання проблем; працювати
в команді, розуміти принципи відкритого суспільства; оволодівати новими
технологічними знаннями, уміннями організації підприємницької
діяльності тощо. Саме тому практична спрямованість компетентнісного
підходу до професійного навчання персоналу підприємств має
забезпечувати відображення у його змісті суб’єктивних компонентів
людської культури.
Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств
281
З огляду на це, важливою є комунікативна компетентність, яка
забезпечує успішну соціалізацію, адаптацію й самореалізацію особистості
в суспільстві. Це означає готовність персоналу підприємств представляти
та цивілізовано обстоювати свою точку зору в діалозі й публічному виступі
на основі визнання різних позицій і поважного ставлення до цінностей
(релігійних, етнічних, професійних, особистісних тощо) інших людей.
Низький рівень комунікативної компетентності персоналу виявляється
в обмеженому словниковому запасі, заниженій індивідуально-особистісній
мотивації до оволодіння мовою. Крім того, цій групі людей властиві такі
негативні якості: нетерпимість до іншої точки зору, використання слів
і виразів, зрозумілих певній професійній групі.
У розвитку комунікативної компетентності ефективними методами є:
рольові та ділові ігри, доповіді, повідомлення, навчальні дослідження,
бесіди, опитування, дискусії, тренінги, семінари, захист творчих робіт,
інтерв’ю, підготовка текстів і їх розміщення в Інтернеті тощо. Результатом
розвитку комунікативної компетентності є також мовна культура
персоналу підприємств, яка характеризується такими ознаками мовної
поведінки:
дотримання
мовно-культурних
норм,
функціональна
грамотності, уміння спілкуватися, висока, шляхетна індивідуальна мовна
манера, бережливе ставлення до мови.
Поряд із комунікативною компетентністю, важливою для працівників
підприємств є інформаційна компетентність, що охоплює знання, уміння
й навички роботи з інформацією, пов’язані з процесами її пошуку, аналізу,
вибору, перетворення, збереження, передавання тощо. Крім того,
інформаційна компетентність характеризується наявністю в працівника
розвинених особистісних і професійно важливих якостей. Діяльнісний
характер інформаційної компетентності дає змогу працівникові
створювати нові інформаційні продукти.
Інформаційна компетентність є особливо актуальною для працівників
підприємств, на яких широко використовуються інформаційно-комунікаційні технології, які, в свою чергу, сприяють «віртуалізації»
професійної діяльності. «Віртуалізація» виявляється в тому, що всі
інформаційні ресурси переводяться в цифрову форму, а всі учасники
мають необмежений доступ до інформації в реальному режимі часу
і взаємодіють між собою засобами електронних комунікацій, незалежно від
місця свого розташування. У зв’язку з цим працівники підприємств
повинні володіти аналітичними здібностями, навичками кількісного
аналізу інформації, методами стратегічного аналізу і лідерства, а також
комплексом якостей, які дають їм змогу ефективно функціонувати
у віртуальному діловому середовищі. До таких якостей, навичок і вмінь
А. Шабанов відносить: роботу в глобальних віртуальних командах,
здатність швидко орієнтуватися в інформаційному полі, ефективну
комунікацію з використанням сучасних технологій, самостійність,
282
ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ
здатність рацювати в умовах постійної напруги і виконувати проекти
в заплановані строки10.
Важливим компонентом інформаційно-освітнього середовища, в якому
здійснюється розвиток інформаційної компетентності особистості
персоналу підприємств, є його дидактичне забезпечення, що виконує
організаційну, навчальну, контрольну, коригувальну, комунікативну,
рефлексивну й прогностичну функції. Цінність дидактичного забезпечення
полягає в створенні необхідних умов для продуктивної самостійної
навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається11.
Екологічну компетентність персоналу підприємств пов’язують із його
здатністю самостійно засвоювати і комплексно застосовувати
загальнонавчальні вміння й предметні знання, сформовані під час вивчення
різних навчальних дисциплін, у процесі розв’язання соціально-предметних
екологічних ситуацій, а також оцінювати варіанти ризиків і шляхи їх
розв’язку, включаючи особисту участь. Отже, екологічна компетентність
працівників підприємств являє собою особистісну характеристику, що
базується на інтеграції знань і вмінь в галузі екології та морального
ставлення до природи, готовність обирати, застосовувати і створювати
технології, що відповідають вимогам морального та екологічного
імперативів. Зазначимо, що перехід до екологічної економіки з низьким
викидом вуглекислого газу проголошено провідним принципом сприяння
економічному піднесенню та розвитку усіх країн світу, досягнення цілей
достатньої праці у Глобальному пакті про робочі місця, прийнятому на 98
сесії Міжнародної конференції праці, що відбулася у Женеві в червні 2009
року12. За сучасних умов для працівника важливою є еколого-правова
компетентність, яка дає змогу застосовувати екологічні й правові знання
у
процесі
самостійної
професійної
діяльності
в
умовах
високотехнологічного виробництва.
Підвищення рівня інноваційної активності підприємств, застосування
передових технологій, методів організації та управління господарською
діяльністю13 посилюють вимоги до рівня кваліфікації працівників,
особливо тих, діяльність яких пов’язана із обслуговуванням
інтелектомісткого обладнання, виконанням робіт, що передбачають
використання енергоефективних технологій і матеріалів. Закономірно, що
за таких умов зумовлюється необхідність безперервного розвитку
10
11
12
13
Шабанов А.Г. Компетентностно-ориентированная модель профессионального
образования / А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. – № 4. – 2012. – С. 74–78.
Пряникова Ю. Йонас Віддерстрале: Основатель теории бизнеса в стиле фанк /
Ю. Пряникова // Компаньйон. – 2007. – № 48 (30 ноября). – С. 32–36.
Выход из кризиса: Глобальный пакт о рабочих местах [Электронный ресурс]. – Режим
доступа к документу: http://www.ilo.org
Ванькович Р. Комфорт від Сонця – реальність у Львові / Р. Ванькович, О. Денис,
Р. Савчук // Будинок «Нуль енергії» … тому, що Земля і сонце не виставляють рахунків:
Вид.: ЕКО-інформ. – Варшава, 2008. – С. 318–320.
Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств
283
в персоналу підприємств компетентностей, що дають можливість
забезпечувати енергоефективність виробничих процесів.
За цих умов енергоефективна компетентність розглядається нами як
підтверджена здатність фахівців використовувати знання, уміння
й особистісні можливості в процесі професійної діяльності, що ґрунтується
на використанні енергозберігаючих технологій і матеріалів. Зауважимо, що
в
європейській
структурі
компетентностей,
енергоефективна
компетентність, характеризується термінами «відповідальність» та
«автономія»14.
Розвиток енергоефективної компетентності персоналу підприємств
особливо актуальний в умовах надзвичайно високої енергоємності
промисловості України. Адже відомо, що використання енергетичних
ресурсів в Україні залишається найвищим у світі, як і втрати тепла. Отже,
організаційно-технічні заходи кожного підприємства мають бути
спрямовані на розв’язання цих завдань й активніше залучення до їх
реалізації усіх працівників.
Невід’ємною складовою професійної культури є професійна
компетентність, під якою ми розуміємо інтегральну характеристику
ділових і особистісних якостей персоналу підприємств, що відображає
рівень їхніх знань, умінь, навичок та досвіду, достатніх для здійснення
діяльності, пов’язаної з прийняттям рішень. Професійна компетентність
виявляється у персональній здатності особи до постійного професійного
зростання та підвищення кваліфікації, а також реалізації себе
у професійній діяльності, критичного ставлення до результатів своєї та
колективної роботи.
На думку В. Ландшеєра, професійна компетентність як система
утворюється
із
соціальної,
спеціальної
та
індивідуальної
компетентностей15. Дещо по-іншому трактує професійну компетентність
О. Новіков. Учений вважає, що вона є сукупністю професійно-технологічної підготовленості і ключових компетенцій фахівця16.
Професійна компетентність виявляється у сформованих в персоналу
підприємств навичках професійного спілкування, культури
праці,
екологічної й правової свідомості, естетичних почуттів, ідеалів, смаків,
сприйнять тощо. За цих умов, особливість педагогічних цілей у напрямі
розвитку професійної компетентності полягає в тому, як стверджує
А. Шабанов, що вони досягаються не стільки в результаті дій педагога,
14
15
16
Концепція розвитку національної інноваційної системи [електронний ресурс]. – Режим
доступу до документа : http://www.in.gov.ua
Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер //
Перспективы. Воп. образования. – 1988. – № 1. – С. 14–18.
Новиков А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2008. – 136 с.
284
ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ
скільки в результаті усвідомленої діяльності особистості, тобто тих, хто
навчається, їхнього розвитку в процесі засвоєння відповідного досвіду17.
Відтак реалізація компетентісного підходу уможливлює формування
змісту професійної освіти з метою відображення в ньому суб’єктивних
компонентів людської культури. Цей підхід є підґрунтям оволодіння
працівниками підприємств компетентностями розв’язувати важливі
практичні завдання, аналізувати виробничі процеси, прогнозувати технікотехнологічні зміни у сфері праці, виробляти надійні критерії оцінювання
результатів власної діяльності як у звичних виробничих і соціальних
умовах, так і в динамічно змінених, а також виявляти високий рівень
духовної культури, відповідальності за результати власного навчання та
професійної діяльності.
Компетентнісний підхід розкриває особистісний характер розуміння
персоналом підприємств сенсу власного життя, процесу й результатів
професійної діяльності, необхідності безперервного професійного розвитку
та є підґрунтям формування у них технологічної, естетичної, етичної,
екологічної, правової, економічної, комунікативної, інформаційної тощо
культури, громадянськості, патріотизму, самосвідомості на основі
оволодіння цінностями національної й загальносвітової культури, а також
системою знань, згідно з якою соціокультурний світогляд фахівця набуває
нового якісного рівня і дає йому змогу швидше змінювати себе,
адаптуватися до нових умов і вимог професійної діяльності та суспільного
життя. Вважається, що лише компетентнісний підхід дасть змогу посилити
прагнення персоналу підприємств до здобуття професійної освіти на основі
вивчення ним загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних
дисциплін, виробничого навчання, що забезпечить, зрештою, розвиток
його морального, загальнокультурного та інтелектуального потенціалу,
підготовку творчо мислячої, професійно і соціально активної людини.
Валентина Радкевич
КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ
ПЕРСОНАЛУ ПІДПРИЄМСТВ
Резюме
У статті обґрунтовується компетентнісний підхід до професійного навчання
персоналу підприємств як важливе концептуальне завдання оновлення змісту
і форм. Обгрунтовано необхідність оволодіння кваліфікованими робітниками
17
Шабанов А.Г. Компетентностно-ориентированная модель профессионального
образования / А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. – № 4. – 2012. – С. 74–78.
Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств
компетентностями – комунікативними,
енергоефективними, професійними тощо.
інформаційними,
285
екологічними,
Ключові слова: компетентнісний підхід, компетентність, персонал підприємств,
професійне навчання.
Walentyna Radkiewicz
PODEJŚCIE KOMPETENCYJNE DO KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO
PERSONELU PRZEDSIĘBIORSTW
Streszczenie
W artykule przedstawiono podejście kompetencyjne do kształcenia zawodowego personelu przedsiębiorstw jako ważny problem unowocześnienia treści i form kształcenia.
Uzasadniono konieczność opanowania przez kwalifikowanych pracowników kompetencji
komunikowania się, informacyjnych, ekonomicznych, energooszczędnych i zawodowych.
Słowa kluczowe: podejście kompetencyjne, kompetencje, personel przedsiębiorstw,
kształcenie zawodowe.
Valentyna Radkevych
COMPETENCE APPROACH TO VOCATIONAL TRAINING FOR ENTERPRISES’ PERSONNEL
Summary
Competence approach to vocational training for enterprises’ personnel as an important
conceptual substratum of content and forms renovation is grounded in the article. Material concerning competencies (communication, information, ecology, energy-saving,
professional etc.) that manufacturing skilled workers are to have is set forth.
Key words: competence approach, competency, enterprises’ personnel, vocational training.
ZBIGNIEW KRAMEK
Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy w Radomiu
STOSOWANIE TECHNOLOGII INFORMATYCZNYCH
W DOSKONALENIU KOMPETENCJI ZAWODOWYCH
W PROCESIE PRACY
1. Wprowadzenie
Technologie informatyczne w edukacji ustawicznej są sposobem interaktywnego działania w procesie nauczania-uczenia się, który wzbogaca możliwości procesu dydaktycznego. Ze względu na swoje cechy i bogactwo oferowanych
możliwości znalazły odzwierciedlenie w priorytetach strategii krajowych i programów międzynarodowych. Niepodważalne zalety e-learningu, którymi są:
ograniczenie kosztów nauczania, zwiększenie dostępności dalszego podnoszenia
kwalifikacji, ciągły dostęp do wiedzy, możliwość konsultacji eksperckich, indywidualizacja kształcenia, ciągła kontrola postępów w nauce, pozwalają prognozować, że technologia ta wniesie nową jakość do edukacji ustawicznej oraz
przez rozwój zawodowy osób i przedsiębiorstw przyczyni się do rozwoju całego
społeczeństwa.
Analiza dotychczasowych osiągnięć w ramach rozwoju technologii informatycznych wskazuje, że profesjonalne podejście do tworzenia systemu diagnozowania i doskonalenia kompetencji pracowniczych wiąże się z koniecznością rzetelnego opracowania materiałów i narzędzi informatycznych. Zagadnienia związane z diagnozowaniem i doskonaleniem kompetencji pracowniczych powinny
stanowić podstawę refleksji naukowej, skupiającej się wokół następujących problemów badawczych:
— Jak wykorzystać technologie informatyczne w diagnozowaniu i doskonaleniu kompetencji zawodowych?
— Jak połączyć potrzeby rynku pracy z efektami kształcenia?
— Jak wdrożyć nowoczesne standardy i innowacyjne programy nauczaniauczenia się?
Doświadczenia ITeE-PIB w obszarze diagnozowania i doskonalenia kompetencji zawodowych wynikają z realizacji wielu prac naukowo-badawczych i projektów międzynarodowych, które przewidywały:
— wdrożenie innowacyjnego modelu i narzędzia informatycznego zarządzania
wiedzą i szkoleniami w przedsiębiorstwie w oparciu o analizę procesu pracy;
288
ZBIGNIEW KRAMEK
— opracowanie i wdrożenie e-pakietu edukacyjnego dla monterów suchej zabudowy, dostosowanego do wymagań środowiska informatycznego i form
szkoleniowych w trybie pozaformalnym i nieformalnym wraz z elastycznymi mechanizmami walidacji i transferu efektów uczenia się.
2. Diagnozowanie procesu pracy i kompetencji zawodowych
Projekt Mapping of competencies as a new tool of knowledge management in
a company – Mapowanie kompetencji jako nowe narzędzie systemu zarządzania
wiedzą w przedsiębiorstwie (MapCom) realizowany był w ramach programu Lifelong Learning Programme Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji w latach
2008–2010, który miał na celu poprawę jakości szkoleń i polityki szkoleniowej
firm w celu promowania rozwoju innowacyjnych praktyk w zarządzaniu wiedzą
oraz polepszania przejrzystości i rozpoznawalności kompetencji zawodowych.
Projekt polegał na przeniesieniu na grunt polski i holenderski metodologii i narzędzia informatycznego MapCom, służącego do analizy potrzeb szkoleniowych
w przedsiębiorstwie i bazującego na analizie procesów pracy. Partnerstwo projektu składało się z: Towarzystwa Naukowego Organizacji i Kierownictwa, Oddział w Gdańsku (TNOiK) jako Lidera projektu oraz Ente ACLI Istruzione
e formazione Professionale Friuli Venezia Giulia (En.A.I.P. F.V.G) – Włochy;
Kenniscentrum Handel (KCH) – Holandia oraz Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB (Ośrodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki). Strona internetowa projektu: http://www.mapcom.pl/
Idea wykorzystania zbioru kompetencji pracowniczych jako punktu odniesienia dla tworzenia programów szkoleniowych i opisu profili zawodowych wynika ze strategii opartej na wykazie umiejętności, obejmującym szerszą grupę
zawodów. Zgrupowane zawody tworzą szerszy kontekst wykonywanych zadań
zawodowych, umożliwiający w rezultacie osiągnięcie większej mobilności pracowniczej na rynku pracy. Kompetencje pracownicze są na ogół wielowątkowe,
ponieważ dotyczą relacji pomiędzy działaniami zawodowymi, wiedzą, intuicją,
umiejętnościami i postawami. Można je zdobyć we wszelkiego rodzaju kontekstach w sposób formalny, pozaformalny i nieformalny, a ponadto powinny być
dostosowane do wymagań i charakteru środowiska pracy oraz wykonywanych
zadań zawodowych. Proces identyfikowania kompetencji związany jest często
z działaniami zawodowymi w środowisku pracy, właściwymi dla stosowanych
technologii. Ważne jest, aby kompetencje były identyfikowane na podstawie
rzeczywistych procesów pracy, a nie odnoszonych do warunków środowiska
szkoleniowego1.
Model diagnozowania kompetencji zawodowych opisany w projekcie, oparty na analizie procesu pracy, umożliwia budowanie profili kompetencyjnych po1
Międzynarodowy raport „Mapowanie kompetencji jako nowe narzędzie zarządzania wiedzą
w firmie”, red. L. Kunc, TNOiK, Gdańsk 2010.
Stosowanie technologii informatycznych…
289
trzebnych w działalności danego przedsiębiorstwa, analizę potrzeb szkoleniowych pracowników, a także ułatwia procesy rekrutacji i oceny oraz wartościowania stanowisk pracy. Nowoczesne zarządzanie integruje procesy produkcyjne,
biznesowe oraz zarządzanie zasobami ludzkimi. Dlatego nieodzowne jest stosowanie narzędzi informatycznych z uwagi na analizę ogromnej liczby danych.
Program komputerowy MapCom jest narzędziem informatycznym spełniającym
oczekiwania w tym zakresie. Umożliwia tworzenie zestawów procesów pracy,
które są stabilne, łatwe do korygowania i integrowania2.
W niniejszym modelu można łączyć tradycyjne egzaminowanie, składające
się z części teoretycznej i praktycznej, z walidacją efektów uczenia się, czyli
uznaniem przez powołaną w tym celu formalną komisję osiągnięć edukacyjnych
i zawodowych uzyskanych na drodze doświadczenia zawodowego w trybie
uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Wspomniane wyżej cechy podejścia kompetencyjnego w kształceniu i szkoleniu zawodowym powodują, że model analizy kompetencji jest ciekawą i innowacyjną propozycją dla polskiego
systemu, zwłaszcza pozaszkolnej edukacji zawodowej.
Model MapCom spełnia kryteria wysokiej jakości przygotowania do pracy
zawodowej przede wszystkim dzięki oparciu treści kształcenia na procesach pracy występujących w danych technologiach. System taki sprzyja uczeniu się
przez całe życie i budowaniu kapitału intelektualnego każdego człowieka
z osobna, jak i całych organizacji i przedsiębiorstw. Akcentuje potrzebę posiadania i rozwijania kompetencji ogólnych (zwanych metakompetencjami), które
stanowią podstawę wszelkiej działalności zawodowej. W wyniku procesu diagnozowania kompetencji oferowane są krótkie cykle szkoleniowe, adekwatne do
potrzeb wybranych stanowisk pracy. Szkolenia kończą się wydaniem certyfikatu. Zbiór zgromadzonych certyfikatów tworzy profil kwalifikacyjny danego pracownika. W analizowanym modelu nie jest ważne, na jakiej drodze osoba ucząca się osiągnęła wymagany poziom umiejętności zawodowych, ponieważ ocenianiu podlegają jedynie efekty uczenia się. Model zapewnia łatwą identyfikację
wyników obserwacji wykonywanych działań w procesie pracy oraz umożliwia
ocenę wiedzy i umiejętności pracowników jako zdolności do efektywnego wykonywania działań na poszczególnych stanowiskach pracy.
Zarządzanie kompetencjami zawodowymi według modelu MapCom wpisuje
się w podejście oparte na efektach uczenia się, zgodnie z Europejskimi Ramami
Kwalifikacji (EQF), w których dąży się do uzyskania pełnej zgodności pomiędzy wymaganiami rynku pracy, formalnym systemem edukacji a systemem pozaformalnych i nieformalnych szkoleń, zgodnie z potrzebami przedsiębiorstw.
Model MapCom umożliwia zdefiniowanie relacji pomiędzy rezultatami procesu
uczenia się a kompetencjami wymaganymi przez rynek pracy. Przy jego pomocy
jest możliwe odnalezienie wspólnych kompetencji głównych, wchodzących
w skład profili kompetencji jako rezultatów procesu uczenia się. Profile kompe2
Z. Kramek, Narzędzia informatyczne do diagnozowania i doskonalenia kompetencji zawodowych w procesie pracy, [w:] Edukacja. Technika. Informatyka, Rzeszów 2011.
290
ZBIGNIEW KRAMEK
tencji będące wynikiem analizy procesu pracy mogą być bazą do dokonania walidacji, certyfikacji i wzajemnego uznawania kompetencji na rynku pracy.
3. Innowacyjne technologie w edukacji ustawicznej
Projekt Teoretyczno-metodyczne podstawy rozwoju e-learningu w edukacji
ustawicznej realizowany był w ramach projektu badawczego własnego (grant
naukowy) dla Ministerstwa Nauki i Informatyzacji w latach 2005–2007, który
miał na celu zdiagnozowanie i prognozowanie rozwoju technologii informacyjnych i komunikacyjnych w obszarze edukacji ustawicznej, ze szczególnym
uwzględnieniem technologii e-learning. Jednym ze sposobów zwiększenia skuteczności tradycyjnych szkoleń jest udostępnianie słuchaczom materiałów szkoleniowych (z tradycyjnego nauczania) w formie elektronicznej. Taka oferta to
zaledwie początek drogi do stosowania technologii informatycznych (telenauczania) w sposób modelowy. Rozwój tej formy nauczania podyktowany jest szerokim zainteresowaniem ośrodków edukacyjnych i potencjalnych słuchaczy,
którzy z różnych względów wyrażają gotowość uczestnictwa w takim przedsięwzięciu. Technologie informatyczne są sposobem działania w procesie nauczania-uczenia się, który wzbogaca możliwości procesu dydaktycznego w edukacji
ustawicznej. Dają możliwość indywidualizacji procesu szkolenia i dopasowania
sposobu oraz tempa nauczania do indywidualnych preferencji i poziomu każdego słuchacza. Korzyści wynikające ze stosowania modelu wspierającego samokształcenie są wielostronne i obejmują redukcję kosztów, oszczędność czasu,
a także jakość treści szkoleniowych ilustrowanych przykładami praktycznego
zastosowania wiedzy oraz takimi elementami graficznymi, które ułatwiają słuchaczowi zrozumienie prezentowanych zagadnień.
W wyniku realizacji zadania badawczego opracowano teoretyczno-metodyczne założenia dla rozwoju e-learningu w edukacji ustawicznej. W pracach
analitycznych uwzględniono działania resortu edukacji i pracy w zakresie podnoszenia jakości kształcenia ustawicznego poprzez wprowadzenie innowacyjnych metod nauczania i uczenia się, w tym wykorzystujących nowoczesne technologie teleinformatyczne. Opisano zagadnienia współczesnych modeli teleedukacji w aspektach organizacyjno-prawnych, dydaktyczno-metodycznych i techniczno-technologicznych. Dokonano przeglądu istniejących platform e-learningowych w instytucjach edukacyjnych i komercyjnych. Scharakteryzowano czasopisma elektroniczne w Internecie, służące prezentacji i upowszechnianiu zagadnień związanych z e-edukacją. Przeprowadzono badania empiryczne (w wybranych ośrodkach i placówkach kształcenia na odległość), dotyczące skuteczności i efektywności pedagogicznej stosowanych rozwiązań e-learningowych.
Przedstawiono analizę jakościową systemów e-learning, wykorzystywanych
w procesie kształcenia ustawicznego, oraz podstawowe zagadnienia z zakresu e-edukacji w paradygmacie kształcenia przy użyciu technologii e-learning. Wska-
Stosowanie technologii informatycznych…
291
zano na dwie podstawowe klasy rozwiązań informatycznych, wykorzystywanych do prowadzenia szkoleń na odległość w modelu WBT (Web Based Training) na przykładzie systemu Edumatic i Moodle. Opisano i sklasyfikowano inne popularne systemy do zdalnego kształcenia oraz przeprowadzono dyskusję na
temat wpływu czynników na jakość i efektywność wdrażania rozwiązań e-learningowych w placówkach szkoleniowych.
Zagadnienia przedstawiające problemy rozwoju technologii informatycznych i pogłębiające wiedzę z zakresu badań nad rozwojem nowoczesnych technik w edukacji zostały opisane w publikacji Teoretyczno-metodyczne podstawy
rozwoju e-learningu w edukacji ustawicznej. Uwzględnione zostały w niej czynniki determinujące i możliwości stosowania nauczania zdalnego, analiza jakościowa systemów e-learningowych i profile kompetencji specjalistów oraz ramy
prawne związane z edukacją na odległość. Zamieszczono również przykłady
praktycznego stosowania e-learningu w doskonaleniu kompetencji pracowniczych w formie multimedialnego i interaktywnego przekazu treści nauczania.
4. Stosowanie e-pakietów w doskonaleniu zawodowym
Projekt Supporting system for nonformal and informal learning for lowskilled workers SkillSup – System wsparcia uczenia się pozaformalnego i nieformalnego dla osób o niskich kwalifikacjach (SkillSup) realizowany jest w ramach programu Lifelong Learning Programme Leonardo da Vinci – Transfer
Innowacji w latach 2011–2012, który ma na celu opracowanie i wdrożenie e-pakietu edukacyjnego dla monterów suchej zabudowy wnętrz, dostosowanego
do wymagań środowiska informatycznego i form szkoleniowych w trybie pozaformalnym i nieformalnym wraz z elastycznymi mechanizmami walidacji
i transferu efektów uczenia się3. Strona internetowa projektu: http://www.
skillsup.eu/
Partnerstwo projektu składa się z: Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB
(Ośrodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki) jako Lidera projektu, który jest odpowiedzialny za badanie potrzeb szkoleniowych, transferowanie systemu informatycznego i pakietu edukacyjnego do wszystkich partnerów, zapewnienie jakości, a także za proceduralne rozwiązania walidacji i certyfikacji; Polskiego Stowarzyszenia Gipsu (PSG) odpowiedzialnego za pilotażowe wdrożenie
pakietu edukacyjnego z zakresu systemów płyt gipsowo-kartonowych w Polsce
oraz za rozpowszechnianie informacji dotyczących projektu na poziomie krajowym i międzynarodowym wśród firm i instytucji systemu suchej zabudowy
z sektora budowlanego. Ponadto będzie uczestniczyć w organizacji lokalnych
seminariów z udziałem deweloperów i firm budowlanych; Towarzystwa Naukowego Organizacji i Kierownictwa, Oddział w Gdańsku (TNOiK) odpowie3
Europejskie wskazówki dotyczące walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego,
CEDEFOP 2009.
292
ZBIGNIEW KRAMEK
dzialnego za upowszechnianie projektu w zakresie kursów szkoleniowych z wykorzystaniem e-pakietu dla osób dorosłych (głównie bezrobotnych) w obszarze
systemów suchej zabudowy. Projekt posiada dwóch partnerów zagranicznych:
Ente ACLI Istruzione e formazione Professionale Friuli Venezia Giulia
(En.A.I.P. F.V.G) – Włochy) odpowiedzialnego za pilotażową aplikację pakietu
edukacyjnego z zakresu systemów suchej zabudowy wnętrz, a także za przygotowanie lokalnego seminarium upowszechniającego oraz Uniwersytetu Dunarea
de Jos din Galati (Rumunia) odpowiedzialnego za realizację głównego pakietu
roboczego, mającego na celu opracowanie i stosowanie systemu wspomagającego szkolenie monterów w technologii systemów suchej zabudowy wnętrz oraz
digitalizację pakietu edukacyjnego „Technologii systemów suchej zabudowy
wnetrz” (w wersji off-line i on-line).
Przygotowanie interaktywnego kursu dla doskonalenia kompetencji pracowników wymaga wsparcia procesu dydaktycznego technologiami informatycznymi, pozwalającymi dostosować formę przekazu treści do potrzeb i oczekiwań
uczących się. Wyzwaniom tym odpowiada realizowany projekt transferu innowacji System wsparcia uczenia się pozaformalnego i nieformalnego dla pracowników o niskich kwalifikacjach (SkillSup) przewidujący zastosowanie innowacyjnych rozwiązań i produktów w celu podniesienia jakości szkolenia zawodowego. W toku międzynarodowej współpracy partnerzy projektu adaptują sprawdzone pomysły i przeprowadzą pilotażowe wdrożenie przekształconych pakietów edukacyjnych na wersję elektroniczną (e-pakiety dla e-learningu) zgodnie
z potrzebami szkoleniowymi. Zostaną określone zasady i procedury walidowania kompetencji będących wynikiem uczenia się pozaformalnego i nieformalnego wraz z możliwością transferu i uznawania efektów uczenia się, z wykorzystaniem koncepcji punktów ECVET4. Podstawowe kryteria oceny dla jednostki
efektów uczenia się powinny uwzględniać:
— jakość rezultatu pod względem spełnienia wymagań określonych w zadaniu
praktycznym oraz zgodności z obowiązującymi normami wykonywania
czynności zawodowych,
— jakość rezultatu pośredniego, w przypadku kiedy jego ocena ma wpływ na
ocenę rezultatu końcowego,
— przebieg wykonania zadania pod względem zgodności z technologiami właściwymi dla danej jednostki efektów kształcenia,
— przebieg wykonania zadania pod względem przestrzegania przepisów bhp
i ochrony środowiska.
Przedsięwzięcie edukacyjne zorientowane jest na przetestowanie rozwiązań
w zakresie funkcjonowania e-pakietów dla wybranych kompetencji zawodowych wśród pracowników montujących systemy suchej zabudowy wnętrz i preferujących samokształcenie. Do rezultatów miękkich można zaliczyć upo4
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia
europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET),
Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej 2009.
Stosowanie technologii informatycznych…
293
wszechnienie innowacyjnych metod doskonalenia zawodowego w środowisku
pracowniczym i wśród placówek edukacyjnych branży budowlanej. Grupę docelową stanowią osoby o niskich kwalifikacjach, które chcą zdobyć nowe kwalifikacje zawodowe. Osobom tym zostaną udostępnione pakiety edukacyjne bogato
ilustrowane w wersji zarówno drukowanej, jak i elektronicznej (e-pakiety) wykonanej w technologii e-learning, umożliwiające samodzielne lub pod nadzorem
instruktora poznawanie i kształtowanie nowych umiejętności (rys. 1). Po dokonaniu samooceny z wykorzystaniem testów słuchacz będzie miał możliwość
przejść procedurę walidacji zdobytych kompetencji. Po spełnieniu kryteriów
przyznany zostanie certyfikat umiejętności wraz z wyrażoną w punktach
ECVET wartością zależną od poziomu umiejętności. Przyznane certyfikaty poddane zostaną ocenie przez krajowych i zagranicznych partnerów pod względem
szansy uzyskania zatrudnienia5.
Rys.1. E-pakiet dla szkolenia montera suchej zabudowy – przykładowy widok ekranu
Pomysł wykorzystania pakietów edukacyjnych w kształceniu pracowników
został przyjęty przez Międzynarodową Organizację Pracy (MOP), w wyniku
szczegółowych analiz na całym świecie doświadczenia MOP pokazują, że proces kształcenia modułowego jest znany z wysokiej wydajności i użyteczności,
zwłaszcza w kształtowaniu umiejętności zawodowych. W sytuacji rosnącej mobilności ludzi do pracy i nauki, gdzie ludzie coraz częściej podnoszą swoje kwalifikacje poprzez różnego rodzaju szkolenia, kształcenie ustawiczne stało się ko5
Z. Kramek, Narzędzia informatyczne do diagnozowania i doskonalenia kompetencji zawodowych w procesie pracy, [w:] Edukacja. Technika. Informatyka, Rzeszów 2011.
294
ZBIGNIEW KRAMEK
niecznością dla stworzenia powiązań między systemami kwalifikacji. W kształceniu zawodowym dorosłych, kształcenie modułowe z wykorzystaniem pakietów edukacyjnych jest postrzegane jako środek przeciwdziałania bezrobociu.
Kursy oparte na modułach pozwalają w stosunkowo krótkim czasie zdobyć wiedzę przez ludzi o niskich kwalifikacjach, przekwalifikowanie się pracowników
lub dostosowanie nabytych umiejętności do poziomu wyznaczonego przez rozwój techniki, technologii produkcji i usług.
Efekty przewidziane w projekcie transferu innowacji odpowiadają polskim
strategicznym priorytetom programu Uczenie się przez całe życie, które ogniskują się na:
— uznawaniu kwalifikacji polskich pracowników na europejskim rynku pracy,
— poprawie jakości oraz dostępności w zakresie edukacji zawodowej dla osób
niepełnosprawnych oraz osób o niskich kwalifikacjach;
— wspieraniu rozwoju zawodowego pracowników przedsiębiorstw poprzez
tworzenie nowych programów (ofert) i treści szkoleniowych, oraz doskonaleniu kompetencji w zakresie komunikowania się w językach obcych na
rynku pracy6.
Badanie w zakresie potrzeb szkoleniowych odbędzie się z wykorzystaniem
oprogramowania stworzonego przez ITeE-PIB „System Monitoringu i Ewaluacji
Kompetencji Pracowników” http://diagnozowaniekompetencji.pl/. Informatyczny system diagnozowania kompetencji współgra z ideą Europejskich Ram Kwalifikacji w kształceniu ustawicznym, które tworzy nowy sposób interpretowania
kwalifikacji w całej Europie i stanowi punkt odniesienia dla tworzenia struktur
kwalifikacji w poszczególnych krajach. Grupa docelowa projektu SkillSup
obejmuje ludzi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, o niskich kwalifikacjach, którzy chcieliby zdobyć nowe umiejętności w branży budowlanej –
w nowej, szybko rozwijającej się specjalności monter instalacji suchej zabudowy wnętrz. Zadania projektu przewidują możliwość walidacji wymaganych
kompetencji pracowników i przygotowywania raportów określających potrzeby
szkoleniowe, z orientacją na przedstawienie pewnych szczególnych zadań zawodowych, umiejętności i specyficznych cech psychofizycznych, które są obecnie trudne do osiągnięcia dla osoby, która ma być oceniana na własną rękę. Pakiety edukacyjne wspierają proces tworzenia intelektualnych i praktycznych
umiejętności. Są one także postrzegane jako podstawowe środki dydaktyczne w
kształceniu modułowym. Organizowanie i realizowanie procesu dydaktycznego
oraz ocena osiągnięć słuchacza, zgodnie z metodycznymi wskaźnikami określonymi w pakiecie edukacyjnym, gwarantuje uzyskanie umiejętności niezbędnych
do prawidłowego wykonywania zadań zawodowych, typowych dla danego zawodu. Dla danej jednostki efektów kształcenia, występującej w danej kwalifikacji, w trakcie oceny wykonywane jest zadanie praktyczne typu próba pracy.
6
Program „Uczenie się przez całe życie” (LLP). Przewodnik. Część I – Przepisy ogólne, Narodowa Agencja, 2010.
Stosowanie technologii informatycznych…
295
5. Edukacyjne zasoby dla pracowników innowacyjnej gospodarki
Technologię modułowych szkoleń zawodowych osadzoną na metodologii
MES (ang. Module of Employable Skills) przyjęto w inicjatywie podjętej przez
ITeE-PIB w ramach programu strategicznego Innowacyjne systemy wspomagania technicznego zrównoważonego rozwoju gospodarki. Zakres realizowanych
w latach 2010–2014 prac badawczo-wdrożeniowych obejmuje między innymi
zadania z obszaru nowych technologii kapitału intelektualnego, w tym opracowanie projektu systemu rozwoju zasobów ludzkich polskich przedsiębiorstw dla
zapewnienia ich trwałego i zrównoważonego rozwoju. W ramach jednego z zadań: System Rozwoju Zasobów Ludzkich – Szkolenie i Doskonalenie Pracowników Innowacyjnej Gospodarki została opracowana i zweryfikowana, w badaniu
sondażowym 40 polskich przedsiębiorstwach, metodyka określania luk kompetencyjnych wśród pracowników zaangażowanych w procesy transferu innowacyjnych rozwiązań.
Wyniki przeprowadzonych badań, uzupełnione opiniami ekspertów oraz rezultatami badań typu desc research (literatura naukowa, krajowe i międzynarodowe dokumenty strategiczne, raporty) pozwoliły na wytypowanie właściwych
kierunków wsparcia kadr gospodarki. Największe luki kompetencyjne zdiagnozowano w obszarze zarządzania innowacjami (źródła ich pozyskiwania i finansowania); prawa własności intelektualnej; w obszarze modeli transferu technologii, marketingu innowacji technologicznych, współpracy przedsiębiorstw ze
sferą nauki. Na podstawie wyników badań i przy współpracy ośrodków akademickich (Politechnika Warszawska, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet
Łódzki) przygotowane zostały nowe programy doskonalenia kompetencji pracowników przedsiębiorstw w wymienionych obszarach. Są to kursy: Kreowanie
polityki proinnowacyjnej; Zarządzanie innowacjami; Budowanie strategii marketingu innowacji. Razem stanowią one komplementarne szkolenie w obszarze
transferu i komercjalizacji innowacyjnych rozwiązań, skierowane do pracowników przedsiębiorstw – menadżerów innowacji7. Jednocześnie mogą być traktowane rozłącznie jako niezależne szkolenia, stosownie do zakresu wiedzy i umiejętności wyjściowych uczestnika.
Odpowiadając na potrzebę otwartości, dostępności i atrakcyjności zasobów
edukacyjnych, podjęto prace nad adaptacją opracowanych programów szkolenia
do formy e-learning. Wykorzystano w tym zakresie własne doświadczenia Instytutu z realizacji dotychczsowych inicjatyw (projekt w ramach IW EQUAL
Przedsiębiorczość w sieci-Internet szansą na wzrost konkurencyjności, czy też
doświadczenia Programu Wieloletniego PW-004), w tym metodologię przełożenia treści kształcenia z formy tradycyjnej na e-learning.
7
W ramach projektu zdefiniowano profil zawodowy osoby zajmującej stanowisko menadżera
innowacji (zgodnie z wymaganiami metodologii MES przygotowano opis pracy i wymagania
kwalifikacyjne dla wskazanego zakresu pracy).
296
ZBIGNIEW KRAMEK
Celem tego etapu prac jest przygotowanie oferty przeznaczonej do samokształcenia pracowników przedsiębiorstw. Próbując sprostać zadaniom motywowania uczestników do podjęcia i kontynuacji samokształcenia, opracowany
został zestaw multimedialnych i interaktywnych środków dydaktycznych, potrzebnych do opisania treści kursu (rys. 2).
Rys. 2. Szkolenie Transfer i komercjalizacja innowacyjnych rozwiązań – przykładowy widok
ekranu
Po przeprowadzeniu testowania materiałów e-lerningowych zostanie udostępniona zweryfikowana wersja zainteresowanym pracownikom innowacyjnej
gospodarki na wortalu Internetowy Doradca Przedsiębiorcy. Oferta szkolenia
w formie e-learning umożliwia potencjalnym uczestnikom swobodę wyboru
czasu, miejsca oraz tempa uczenia się. Działania podejmowane w ramach programu badawczego posiadają niewątpliwie charakter pilotażowy i zyskają szerokie uznanie wśród przedsiębiorców, a w dłuższej perspektywie czasowej przyczynią się do zwiększenia efektywności transferu innowacyjnych rozwiązań do
polskiej gospodarki.
6. Wnioski
Wraz z rozwojem społeczeństwa informacyjnego należy spodziewać się
gwałtownego wzrostu zainteresowania formami szkolenia wykorzystującymi Internet. Multimedialne pakiety edukacyjne dla doskonalenia kompetencji pra-
Stosowanie technologii informatycznych…
297
cowników są rozwiązaniem ułatwiającym samodzielne przyswajanie wiedzy
i kształtowanie umiejętności, jak również wspierają pracę specjalistów telenauczania. W przypadku stosowania nowoczesnych technologii w szkoleniach
szczególną rolę spełnia możliwość dokonywania rzetelnej, sprawiedliwej oceny
(walidacji kompetencji) zdobytej wiedzy zarówno końcowej oceny efektów
szkolenia, jak i bieżącej oceny postępów w rozwoju kompetencji zawodowych.
Poziom zainteresowania rozwiązaniami wykorzystującymi technologie informatyczne wskazuje na konieczność rozwijania tej formy transferu wiedzy i kształtowania umiejętności w edukacji ustawicznej. Opisane interaktywne formy telenauczania umożliwiają kreowanie właściwego wykorzystania rozwiązań informatycznych wśród jednostek szkoleniowych oraz wdrażanie i testowanie nowych innowacyjnych technologii i metodyk telenauczania, promowanie doświadczeń i przykładów „dobrych praktyk”.
Problemy tworzenia racjonalnych warunków wspierania pozaformalnego
i nieformalnego uczenia się dla nisko wykwalifikowanych pracowników w krajach Unii Europejskiej są jednym z najważniejszych priorytetów aktualnych tendencji edukacyjnych, ukierunkowanych na różne formy uzyskiwania kwalifikacji. Obecne polskie i zagraniczne badania w ramach projektów, poświęconych
pozaformalnemu kształceniu pracowników o niskich kwalifikacjach i osób
o różnym rodzaju niepełnosprawności podkreślają, że jest to coraz większy problem, który wymaga profesjonalnych rozwiązań.
W wyniku realizacji projektów zostały opracowane i wdrożone innowacyjne
narzędzia informatyczne, opisujące procesy pracy oraz materiały szkoleniowe
(e-pakiety), które umożliwiają diagnozowanie kompetencji w procesie pracy
oraz tworzenie zindywidualizowanych ofert doskonalenia kompetencji pracowniczych dla wybranych profili zawodowych.
Informatyczny system diagnozowania kompetencji tworzy nowy sposób interpretowania kwalifikacji w całej Europie i stanowi punkt odniesienia dla tworzenia struktur kwalifikacji w poszczególnych krajach. Z jednej strony, system
diagnozowania kompetencji stanowi bazę wiedzy na temat zadań zawodowych,
umiejętności i kompetencji społecznych wymaganych w rzeczywistym środowisku pracy, jednak z drugiej strony daje możliwość interakcji z rzeczywistymi
kwalifikacjami i kompetencjami w celu tworzenia planów rozwoju i programów
szkolenia zawodowego i podnoszenia kwalifikacji pracowników. Osiągnięte rezultaty znajdują praktyczne zastosowanie w diagnozowaniu efektów uczenia się
w trybie pozaformalnym i nieformalnym na różnych poziomach kompetencji
oraz w ocenianiu i ewaluacji procesów doskonalenia zawodowego.
298
ZBIGNIEW KRAMEK
Zbigniew Kramek
STOSOWANIE TECHNOLOGII INFORMATYCZNYCH W DOSKONALENIU
KOMPETENCJI ZAWODOWYCH W PROCESIE PRACY
Streszczenie
W rozdziale przedstawione zostały doświadczenia ITeE-PIB w obszarze diagnozowania
i doskonalenia kompetencji zawodowych, które są źródłem inspiracji dla projektów nawiązujących do idei uczenia się przez całe życie. Cele projektów obejmują wymagania
metodyczne i technologiczne dla projektowania i wdrażania interaktywnych materiałów
do telenauczania (e-pakietów) z wykorzystaniem platformy informatycznej.
Słowa kluczowe: kompetencje zawodowe, proces pracy, doskonalenie zawodowe, edukacja pozaformalna, uczenie się nieformalne, platforma informatyczna, e-pakiet edukacyjny, e-learning
Збіґнєв Крамек
ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
У ВДОСКОНАЛЕННІ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У ПРОЦЕСІ
ПРАЦІ
Резюме
Описано досвід у сфері діагностики і вдосконалення професійних компетенцій.
Цей досвід становить джерело натхнення для проектів, пов’язаних з ідеєю
неперервного навчання. Зазначені проекти мають передбачати методичні
й технологічні вимоги щодо проектування інтерактивних матеріалів
(«електронних пакетів») та їх впровадження у дистанційне навчання
з використанням інформаційних платформ.
Ключові слова: професійні компетенції, процес праці, професійне вдосконалення,
неформальна освіта, неформальне учіння, інформаційна платформа, освітній
електронний пакет, електронне учіння.
Zbigniew Kramek
IMPLEMENTATION OF THE INFORMATION TECHNOLOGIES INTO
THE IMPROVEMENT OF THE PROFESSIONAL COMPETENCIES
IN THE PROCESS OF WORKING
Abstract
This chapter presents the experience gained by the ITeE-PIB in the diagnosis and improvement of professional skills, which are a source of inspiration for projects connected
Stosowanie technologii informatycznych…
299
to the concept of lifelong learning. The objectives of the projects include the methodological and technological requirements for the design and implementation of interactive
e-learning materials (e-packages) with the use of IT platform.
Key words: professional competencies, process of work, professional improvement,
nonformal education, informal education, Internet platform, e-package education, e-learning.
ADAM SOLAK
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
NOWE KOMPETENCJE PEDAGOGICZNE
PRACOWNIKÓW SŁUŻB SPOŁECZNYCH
Wprowadzenie
Wymagania współczesnego świata stawiają przed ludzkością coraz to nowe
i trudniejsze wyzwania. Zmiany sytuacji społecznej, ekonomicznej i politycznej
stawiają współczesnego człowieka pośród tych zmian. Okoliczności te mają
ogromny wpływ na cały system współczesnej edukacji. Przed instytucjami edukacyjnymi, wychowującymi, pomocowymi stoją nowe wyzwania, zadania i cele,
które to wypełniane są przez człowieka. W dzisiejszym świecie jednym z warunków osiągnięcia sukcesu na określonym stanowisku pracy jest posiadanie
adekwatnego do niego zakresu kompetencji.
Praca socjalna jest profesją, w której kompetencje i umiejętności stanowią
o sukcesie zawodowym. Szczególne piętno na tym zawodzie odciska polityka
społeczna.
Polityka społeczna posiada dwa znaczenia: z jednej strony rozumie się ją jako działalność państwa, samorządów i organizacji pozarządowych, której celem
jest poprawa położenia materialnego, asekuracja przed ryzykami życiowymi
i wyrównywanie szans życiowych grup społeczeństwa ekonomicznie i socjalnie
najsłabszych. Z drugiej zaś strony polityka społeczna rozumiana jest jako dyscyplina naukowa. Zadaniem nauki o polityce społecznej jest diagnoza bieżącej sytuacji socjalnej. Polityka społeczna pokazuje mapę kwestii socjalnych, wyjaśnia
ich genezę, wskazuje perspektywy i warianty rozwiązań1.
W polskiej polityce społecznej główne miejsce przypada państwu. Od dawna
pełni ono rolę wiodącą ze względu na wypełnienie funkcji socjalnych oraz stosowanie do tego celu instrumentów realizacji. Państwo realizuje funkcje socjalne
i nikt nie może go zwolnić z tego obszaru aktywności. Przy realizacji zadań socjalnych wykorzystywana jest zasada pomocniczości, oznaczająca pierwszeń-
1
J. Auleytner, K. Głąbicka, Polityka społeczna, pomiędzy opiekuńczością a pomocniczością,
Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2000, s. 17.
302
ADAM SOLAK
stwo dla inicjatyw oddolnych i wtórny charakter interwencji państwa. Państwo
wypełnia opiekuńcze zadania i gminne w powiązaniu z samorządem lokalnym2.
Istotne znaczenie dla rozwoju profesji pracy socjalnej ma także wybór modelu polityki społecznej realizowanego przez władzę publiczną. Modelem polityki społecznej jest konstrukt logiczny, opisujący – zgodnie z przyjętymi założeniami idealizacyjnymi (kontrfaktycznymi) – teoretyczny zakres celowej działalności praktycznej o treściach „polityczno-społecznych”. Użyteczność modeli polega na ich zastosowaniach jako narzędzi badawczych służących lepszemu
oświetlaniu (identyfikacji i wyjaśnianiu) praktyki3.
Kompetencje a kwalifikacje zawodowe
Termin „kompetencje” jest wszelako rozumiany w literaturze przedmiotu.
W psychologii kompetencja rozumiana jest „jako zdolność do wykonania jakiegoś zadania lub dokonania czegoś”4. W pedagogice kompetencja traktowana jest
jako zdolność do osobistej samorealizacji, która jest wynikiem procesu uczenia
się5. Według M. Dudzikowej, kompetencja jest zdolnością do czegoś, zależną od
znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności, jak i od przekonania
do posługiwania się tą zdolnością6.
K. Symela natomiast wyróżniła w swoim opracowaniu pt.: Teoretyczne podstawy modularyzacji treści kształcenia zawodowego dwie grupy pojęć związanych z definiowaniem kompetencji. Pierwsza grupa, reprezentowana przez Caplana, Sunberga, Snowdena i Reynoldsa, koncentruje się na wyuczonych podstawach lub naturalnych zdolnościach manifestowanych jako umiejętności kontrolowania, aktywnej walki czy radzenia sobie z problemami życiowymi poprzez
wykorzystanie sprawności poznawczych i społecznych.
Druga grupa natomiast akcentuje emocjonalne, motywacyjne znaczenie ocen
i oczekiwań człowieka, co do jego zdolności adaptacyjnych7.
Termin „kompetencje” można uznać za pojemniejszy niż „kwalifikacje”.
Autorytet w dziedzinie pedagogiki pracy – Tadeusz Nowacki – określa kwalifikacje zawodowe jako układ umiejętności teoretycznych i praktycznych skon-
2
3
4
5
6
7
J. Auleytner, Polska polityka społeczna, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2005, s. 115.
K. Głąbicka, M. Grewiński, Wokół polityki społecznej, [w:] T. Szumlicz, O modelach polityki
społecznej i pożądanej redystrybucji dochodów, Wydawnictwo Politechnika Radomska, Warszawa 2008, s. 86.
A.S. Reber, Słownik psychologii, Wyd. Scholar, Warszawa 2000, s. 307.
Z. Wolk, Instytucje pomocy w służbie ludziom, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2003, s. 157.
Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej
w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2000, s. 85.
K. Smela, Teoretyczne podstawy modularyzacji treści kształcenia zawodowego, „Pedagogika
Pracy”, nr 26–27, Radom 1995.
Nowe kompetencje pedagogiczne…
303
centrowanych wokół typów zadań zawodowych, związanych z nimi trudnościami i sposobów rozwiązania8.
K. Symela definiuje kompetencje zawodowe jako zdolność wykonywania
określonych zadań, usprawnienie działania, decydowania, wypowiadania sądów
i ocen potrzebnych pracownikowi do wypełniania zawodowej funkcji9.
Tak rozumiane kompetencje zawodowe10:
a) odnoszą się do określonego obszaru zawodowego (zawód, specjalność, specjalizacja, stanowisko pracy),
b) stanowią zamkniętą część postępowania zawodowego (realizacja zadania,
czynności zgodne z nabytymi umiejętnościami),
c) są wymierne (pozwalają się zmierzyć i można zaobserwować skutki zmian
powodowane stosowaniem kompetencji),
d) umożliwiają wykonywanie zadań (funkcji) w określonych warunkach, wyznaczonym czasie, na odpowiednim poziomie, czyli zgodnie z przyjętym
standardem.
Zawodem, w którym kompetencje odgrywają ogromną rolę, jest zawód pracownika socjalnego, od których zależy jakość świadczonych usług pomocowych
i efektywność oddziaływań.
Wykonywanie zadań zawodowych pracownika socjalnego można sprowadzić do oddziaływania na dane, ludzi i rzeczy, które wyznaczają tym samym trzy
podstawowe obszary aktywności zawodowej. Oznacza to, iż podstawową sferą
aktywności zawodowej pracownika socjalnego są ludzie, w mniejszym zakresie
dotyczące ich dane, zaś rzeczy mają charakter usługowy – stanowią wyposażenie warsztatu pracy. Zatem hierarchiczne uporządkowane zdolności funkcjonalne związane z pracą w tym podstawowym wymiarze obejmują: instruowanie/pomaganie, serwowanie, sygnalizowanie, nakłanianie, dzielenie, nadzorowanie, instruowanie, aż po najbardziej złożone negocjowanie. W zakresie pracy
z danymi można wymienić: kopiowanie, obliczanie, kompilowanie, analizowanie, koordynowanie, aż po syntetyzowanie11.
Według tego podejścia, kompetencje zawodowe można traktować jako gotowość i umiejętność wykonywania określonych zadań, usprawnienie do działania, decydowania, wypowiadania sądów i ocen niezbędne pracownikowi do wypełniania jego profesjonalnej misji12. Kompetencje zawodowe są specyficzne
w obrębie danego zawodu, specjalizacji czy stanowiska pracy.
8
9
10
11
12
A. Niesporek, K. Wódz, Praca socjalna w Polsce, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1999, s. 158.
K. Symela, Teoretyczne podstawy modularyzacji treści kształcenia zawodowego, „Pedagogika
Pracy”, nr 26–27, Radom 1995.
K. Symela, Procedura opracowania modułowych programów nauczania dla form pozaszkolnych, Radom 1995.
A. Niesporek, K. Wódz, Praca socjalna w Polsce, Wyd. Śląsk, Katowice 1999, s. 158.
Tamże, s. 158.
304
ADAM SOLAK
Praca socjalna – zawód w służbie pomocy ludziom
Praca socjalna pojawiła się jako zawód na początku XX wieku. Brytyjska
Centralna Rada Edukacji i Kształcenia w Zakresie Pracy Socjalnej przyjmuje
następującą definicję pracy socjalnej: „uznana powszechnie działalność profesjonalna umożliwiająca jednostkom, rodzinom i grupom identyfikację osobistych, społecznych i tkwiących w środowisku trudności oddziałujących na nie
niekorzystnie. Praca socjalna umożliwia im przezwyciężanie tych trudności poprzez działania podtrzymujące, rehabilitacyjne, zabezpieczające lub korygujące.
Praca socjalna wspiera politykę społeczną i odpowiada na potrzeby społeczne,
działając tym samym na rzecz równych szans dla wszystkich, niezależnie od
wieku, płci, orientacji seksualnej, klasy społecznej, niepełnosprawności, rasy,
kultury i wyznania. Na pracy socjalnej spoczywa odpowiedzialność za najsłabszych i egzekwowanie ustawowych zobowiązań właściwych organów władzy
wobec tej grupy”13.
Praca socjalna bywa często mylona z pomocą społeczną i obu tych określeń
używa się zamiennie. W rzeczywistości pomoc społeczna ma szersze znaczenie
i obejmuje zarówno pracę socjalną, jak i wiele różnych działań na rzecz powszechnego dobrostanu. Pomoc społeczna, za Friedlanderem, „jest zorganizowanym systemem świadczeń i instytucji społecznych mających za zadanie pomóc jednostkom i grupie osiągnąć zadowalający poziom życia, stanu zdrowia,
stosunków osobistych i społecznych, co pozwoli w pełni rozwinąć im możliwości, oraz będzie sprzyjała pomyślności, pozostając w harmonii z potrzebami ich
rodzin i otoczenia14.
Elementarną przyczyną pracy socjalnej jest świadomość braku u ludzi umiejętności rozwiązywania trudności życiowych lub niemożność znalezienia przez
nich pomocy u tych, którzy mogliby je świadczyć. Przyczyny te dotyczą przede
wszystkim sfery motywacji bądź intencji, a więc wymagają zabiegów pedagogicznych, które wykraczają poza tradycyjne działania w ramach systemu opieki
i pomocy społecznej15.
Praca socjalna jest profesją wspomagającą w rozwiązywaniu kłopotów życiowych, problemów w stosunkach między ludźmi i dysfunkcyjnej złożoności
różnych instytucji społecznych. Praca socjalna stoi na gruncie najwyższej wartości i wychodzi z założenia, że ludzie są z natury wyposażeni w potencjalną zdolność stawiania czoła trudnościom. Jednakże czasami, zwłaszcza w sytuacjach
kryzysowych, ludzie potrzebują pomocy. Praca socjalna stawia sobie za cel
13
14
15
D. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz, Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych, [w:] D. Piekut-Brodzka, Wiedza z zakresu Pedagogiki Specjalnej niezbędna w pracy socjalnej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009, s. 8.
Tamże, 16.
W. Mikołajewicz, Praca socjalna jako działanie wychowawcze, Wydawnictwo Śląsk, Katowice
1999, s. 30.
Nowe kompetencje pedagogiczne…
305
sprostanie tej potrzebie i systematycznie tworzy służącą temu filozofię oraz wiedzę i umiejętności służące realizacji tej filozofii16.
Klient jako osoba z trudnościami i brakiem możliwości potrzebuje profesjonalnego wsparcia ze strony „pomagacza”. Stąd też potrzeba zwrócenia szczególnej uwagi na osobę pracownika socjalnego, jego umiejętności i kompetencje.
Pracownicy socjalni interesują się jednostkami i rodzinami, ale także społecznościami. Problemy, z jakimi pracownicy socjalni mają do czynienia, dotyczą społeczności jako klienta. Społeczności różnego rodzaju i wielkości cierpią
na różne schorzenia. Pracownik socjalny próbuje pomóc ludziom, aby sami potrafili rozwiązywać swoje problemy, podejmując różnego rodzaju działania17.
W pracy socjalnej wyróżniamy trzy metody działania:
a) metoda indywidualnych przypadków,
b) metoda grupowa,
c) metoda środowiskowa, inaczej organizowania społeczności lokalnej.
Współcześnie kształtują się koncepcje traktowania pracy socjalnej jako działania analogicznego do procesu rozwiązywania problemów oraz planowania systemowego18.
Według pierwszej z nich przed pracownikiem socjalnym stoi skomplikowane zadanie rozwiązywania niełatwych problemów społecznych, wymagających
prawdziwie intensywnej pracy umysłowej, a ta z kolei uwarunkowana jest wiedzą o heurystycznych sposobach rozwiązywania problemów. Zwolennicy podejścia systemowego stworzyli schemat analityczny typu problem – person – situation. Każdy z elementów triady jest problemowym centrum, wokół którego dokonuje się koncentracji działań nastawionych na zbieranie informacji, planowanie i realizację planu pomocy. Do każdego przypadku wymagającego wsparcia
podchodzi się kompleksowo.
Dziś można uznać, iż przebieg pracy socjalnej zależy nie tyle od metody jej
realizacji, co raczej od swoistej odmiany, w jakiej występuje. M. Siporin wyróżnia trzy odmiany19:
— proces edukacyjno-wychowawczy,
— proces tworzenia więzi interpersonalnych,
— proces rehabilitacyjno-terapeutyczny.
Jeżeli praca socjalna organizowana jest jako proces edukacyjno-socjalizacyjny, to na pierwszy plan wysuwa się realizacja celów adaptacyjnych. Dąży się
zatem do osiągnięcia stanu harmonijnego przystosowania człowieka do sytuacji i
środowiska. Wyposaża się go w wiedzę, której brak był przyczyną błędnego postępowania.
16
17
18
19
R.A Skidmore, M.G. Thackerray, Wprowadzenie do pracy socjalnej, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1998, s. 35–36.
Tamże, s. 94.
W. Mikołajewicz, Praca socjalna jako działanie wychowawcze, Wydawnictwo Śląsk, Katowice
1999, s. 33.
M. Siporin, Introduction to Social Work Practice, New York 1975, s. 137–150.
306
ADAM SOLAK
Gdy pracę socjalną rozumie się jako proces tworzenia interpersonalnych
więzi, to przede wszystkim rezygnuje się z ocen, stosując w ich miejsce sprawdzone sposoby integrowania ludzi. Jeśli natomiast mowa o odmianie rehabilitacyjno-terapeutycznej, to pracownik socjalny nastawiony jest na działanie kompensacyjne, i to w bardzo specjalistycznym zakresie.
Aby tego dokonać, pracownikowi socjalnemu potrzebne są określone kompetencje.
Amerykańskie stowarzyszenie pracowników socjalnych – National Association of Social Workers (NASW), które czuwa nad standardami profesjonalnymi i
etycznymi tego zawodu, w roku 1982 oficjalnie przyjęło obejmującą 12 pozycji
klasyfikację podstawowych umiejętności pracy socjalnej. Są to20:
— słuchanie innych celowo i ze zrozumieniem;
— zdobycie informacji i zestawienie danych istotnych dla przygotowania historii przypadku, diagnozy, raportu;
— tworzenie i podtrzymywanie wspomagających stosunków profesjonalnych;
— obserwowanie i interpretowanie werbalnych i niewerbalnych zachowań, wykorzystanie teorii osobowości oraz metod diagnostycznych;
— angażowanie klientów (jednostek, grup, społeczności) w starania na rzecz
rozwiązywania ich własnych problemów i zdobywanie ich zaufania;
— dyskutowanie drażliwych bądź emocjonalnych tematów w sposób wspierający i nie budzący poczucia zagrożenia;
— opracowywanie innowacyjnych rozwiązań dla potrzeb klientów;
— podejmowanie decyzji o zakończeniu procesu terapeutycznego;
— prowadzenie własnych badań i interpretowanie wyników badań i literatury;
— mediowanie i negocjowanie pomiędzy stronami;
— zapewnianie kontaktów międzyorganizacyjnych;
— interpretowanie i komunikowanie potrzeb społecznych wobec opinii publicznej, instancji legislacyjnych i dysponentów funduszy.
W tym samym dokumencie NASW określiło 14 rodzajów zdolności koniecznych do praktykowania pracy socjalnej, które jednak można uznać za umiejętności. Są to21:
— wyraźne mówienie i pisanie;
— uczenie innych;
— pomocne reagowanie w emocjonalnie drażliwych lub kryzysowych sytuacjach;
— służenie za wzór w stosunkach zawodowych;
— interpretowanie złożonych zjawisk psychospołecznych;
— organizowanie pracy tak, by móc wykonać planowane zobowiązania;
— wyszukiwanie i zdobywanie środków na pomoc innym;
20
21
A.W. Nocuń, J. Szmagalski, Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej i ich kształtowanie,
Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1998, s. 22.
Tamże, s. 22–23.
Nowe kompetencje pedagogiczne…
307
— ocenianie własnej wydajności i nastawienia do pracy oraz korzystanie z pomocy lub konsultacji;
— uczestniczenie w działalności grupowej i wykazywanie sprawności w jej
prowadzeniu;
— funkcjonowanie w warunkach stresu;
— postępowanie w sytuacjach konfliktowych i z osobami kłótliwymi,
— odnoszenie informacji potrzebnych do rozwiązania problemu;
— ustalanie informacji potrzebnych do rozwiązywania problemu;
— prowadzenie studiów badawczych nad pracą swojej placówki i/lub nad własną praktyką.
W Polsce standardy zawodowe pracy socjalnej zawarte zostały w Dokumentacji Programowej dla zawodu pracownik socjalny (MPiPS, MEN, 1993). Na
podstawie tego opracowania wyróżniamy 32 szczegółowe umiejętności pogrupowane w 8 kategorii, z których większość łączy w sobie szereg umiejętności
pokrewnych, koniecznych w działalności pracownika socjalnego.
Wyróżniamy wśród nich22:
1. Umiejętności metodologiczne:
— udzielanie porad i stosowanie elementów psychoterapii,
— obserwowanie, dokonywanie analizy i formułowanie wniosków,
— formułowanie diagnozy socjalnej oraz plany pomocy (projektowanie
działań),
— stosowanie w praktyce metod i technik monitorowania i ewaluacji (okresowe oceny, analizy),
— łączenie niektórych elementów poszczególnych metod w zakresie odpowiadającym sytuacji osoby lub rodziny.
2. Umiejętności społeczne:
— umiejętności komunikacyjne,
— nawiązywanie kontaktu,
— rozumienie sytuacji osoby lub rodziny,
— praca z klientami i ważnymi osobami z otoczenia,
— współpraca z przedstawicielami innych zawodów, instytucji oraz wolontariuszami,
— mediowanie i negocjowanie,
— organizowanie i prowadzenie grup zadaniowych,
— występowanie na forum publicznym,
— wykorzystywanie lokalnej sceny politycznej,
— aktywizowanie społeczności lokalnej.
3. Umiejętności związane ze stosowaniem wiedzy z zakresu prawa:
— posługiwanie się przepisami prawa i stosowanie ich w praktyce,
— dokonywanie analizy dokumentów oraz właściwej interpretacji przepisów prawa, dostosowanych do sytuacji osoby,
22
Tamże, s. 25–26.
308
ADAM SOLAK
— uświadamianie uprawnień sposobów realizacji.
4. Umiejętności wskazywania kompetentnych instytucji.
5. Umiejętności menedżerskie:
— przewidywania potrzeb społecznych, odpowiedniego zdobywania i alokacji zasobów,
— twórczego rozwiązywania problemów społecznych,
— organizowania pracy i kierowanie zespołem ludzkim,
— prowadzenia nadzoru,
— inicjowania i współrealizowania projektów działań społecznych, wspomagania aktywności, kształtowania postaw i stosunków międzyludzkich,
— skutecznego negocjowania dla osiągnięcia celów pomocy społecznej,
— pozyskiwania do współdziałania osób, rodzin, środowiska lokalnego, instytucji, organizacji pozarządowych,
— zdobywania funduszy dla realizacji celów pomocy społecznej.
6. Umiejętność podejmowania decyzji i szybkiej interwencji socjalnej.
7. Umiejętność stosowania w praktyce wiedzy naukowej.
8. Umiejętność wykorzystywania zdobyczy techniki podczas wykonywania
pracy zawodowej.
Minister Pracy i Polityki Socjalnej Decyzją nr 7 z 4 października 1995 r.
w sprawie ustalenia dokumentacji programowej dla zawodu pracownik socjalny
określił opis zawodu: pracownik socjalny, jak też umiejętności pracownika socjalnego. Sformułowane zostały wytyczne dotyczące procesu dydaktyczno-wychowawczego w zakresie kształcenia pracowników socjalnych23.
Pracownicy socjalni są bardzo często opisywani jako osoby, które nabywają
swoją tożsamość poprzez wykonywanie swojego zawodu i które wnoszą wkład
w jej tworzenie i działania zawodowe. Ze względu na znaczenie charakteru tego
zawodu oraz jednostkową identyfikację z nim pracownicy socjalni muszą angażować się w dynamiczne odnawianie i ciągłe doskonalenie tej profesji. Kształcenie w zawodzie pracownika socjalnego przysparza praktyków, dostarcza podstaw do profesjonalnego zachowania zgodnych z zasadami etycznymi, ustanawia
standardy działań praktycznych w wielu różnych dziedzinach, nadzoruje praktyków zawodu na wszystkich poziomach, monitoruje i ocenia indywidualne i grupowe zachowania i wnosi swój wkład do kanonu wiedzy i kanonu umiejętności
praktycznych24.
Z przedstawionych celów pracy, zadań, umiejętności oraz zasad wykonywania zawodu pracownika socjalnego wynika, że powinien on dysponować wiedzą
i umiejętnościami z takich dziedzin, jak: polityka społeczna, socjologia, pedagogika, etyka, prawo, metodyka pracy socjalnej, gerontologia i medycyna społecz23
24
Decyzja nr 7 Ministra Pracy i Polityki Socjalnej z dnia 4 października 1995 r. w sprawie ustalenia dokumentacji programowej dla zawodu pracownik socjalny. Dz. U. Ministra Pracy Polityki Socjalnej nr 6 (44), Warszawa z dnia 20 X 1995 r.
B. Dubois, K. Krogsrud Miley, Praca socjalna, Zawód, który dodaje sił, Wyd. Śląsk, Katowice
1999, s. 90.
Nowe kompetencje pedagogiczne…
309
na, rehabilitacja. Ponadto pracownik socjalny powinien rozwijać zainteresowania problematyką społeczną, odpowiednio kształtować swoją kulturę osobistą
i etykę zawodową oraz zapewne dążyć do uzupełnienia wiedzy zawodowej25. Za
Compton i Galaway można wymienić sześć kluczowych cech, które warunkują
skuteczne funkcjonowanie pracownika socjalnego:
1. „Radość życia: dojrzewanie, życie, rozwój. Akceptacja zmiany, uznawanie,
że wszyscy ludzie i on sam stale muszą radzić sobie z problemami.
2. Brak konformizmu, twórczość, otwartość, chłonność umysłu. Uznanie, że
większość rozwiązań w życiu ma charakter tymczasowy.
3. Samoświadomość, autentyczność: samowiedza, szacunek dla samego siebie,
wiara w siebie.
4. Odwaga w mówieniu klientom o realnych aspektach ich problemów, odwaga
podejmowania ryzyka niepowodzenia w realizacji celów pracy socjalnej,
odważne próby radzenia sobie z sytuacjami nieprzewidywalnymi, odwaga
konfrontacji z krytyką i oskarżeniami”.
M. Davies wymienia cztery grupy pozytywnych właściwości pracownika socjalnego i zalicza do nich26:
1. Autentyczność, empatię i ciepło oraz dar przekonywania.
2. Zainteresowanie i gotowość podejmowania się działań, które pozwalają
osiągnąć cel pracy socjalnej.
3. Sprawność i dobrą informację w tych dziadzinach, które pozwalają osiągnąć
cel pracy socjalnej.
4. Warunkiem koniecznym skutecznych działań są świadomość i wrażliwość.
Znaczą większość umiejętności uznawanych za niezbędne w zawodzie pracownika socjalnego stanowią łącznie umiejętności koncepcyjne i umiejętności
społeczne. Te pierwsze umożliwiają mu zintegrowanie działań z celami jego
pracy, dostrzeganie, wykorzystywanie i stwarzanie wzajemnych związków pomiędzy różnymi czynnikami w sytuacjach zawodowych, w jakich działa tak, by
służyły one celom, które zamierza osiągać. Drugie zaś służą pracownikowi socjalnemu w nawiązywaniu i utrzymywaniu zrozumienia i współpracy pomiędzy
nim i jego klientami, a także wszystkimi innymi aktualnymi i potencjami partnerami w osiąganiu jego celów zawodowych27.
W każdym modelu kształcenia do profesji społecznych chodzi o uzyskanie
efektu finalnego, jakim jest posiadanie przez absolwentów instytucji kształcących pracowników socjalnych wysokiego poziomu kompetencji zawodowych.
Chodzi tu o kompetencje, których istotę stanowi system wiedzy, umiejętności
25
26
27
Tamże, s. 163.
M. Davies, Czerpanie przez pracownika socjalnego zasobów własnego „ja”, [w:] Praca socjalna – pomoc społeczna, red. J. Kwaśniewski, Warszawa 1993 s. 101.
A. Nocoń, J. Szmagalski, Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej, Wyd. Śląsk, Katowice
1998, s. 28.
310
ADAM SOLAK
i predyspozycji osobowych. Kompetencje te są często określane jako kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne28:
— kompetencje interpretacyjne rozumiane są jako zdolność do rozumienia rzeczywistości społecznej, refleksji nad swoją osobą, swoją pracą, jej warsztatem metodycznym oraz autorefleksji nad własnymi relacjami z drugim człowiekiem, grupą, społecznością,
— kompetencje autokreacyjne to struktura poznawcza, na którą składają się
zdolności, system wartości, przekonania, wiedza i sposób doświadczania
świata. Sprzyjają inicjowaniu i regulowaniu przebiegu działań na podstawie
suwerennych decyzji w oparciu na wiedzy i zinterioryzowanym systemie
norm, wartości,
— kompetencje realizowane opierają się na wiedzy o charakterze technicznym,
która pozwala na umiejętne posługiwanie się metodami, technikami i środkami działania w obszarze pracy społecznej.
Idąc za D. Piekut-Brodzką, pracę socjalną należy opierać na bio-psychospołecznej koncepcji niepełnosprawności, tzn. traktować istotę ludzką nie tylko
w swoistości biologicznej, ale przede wszystkim jako członka grup, społeczności, dostrzegać pełnione przez niego role, trudności w wypełnianiu zadań życiowych, ograniczenia w uczestniczeniu w życiu społecznym, kontekst indywidualny i środowiskowy, w jakim funkcjonuje. Wyraźnego podkreślenia wymaga fakt
dostosowywania nie tylko jednostki, grup osób nie w pełni sprawnych do środowiska, ale i środowiska do ich potrzeb, jak również podejmowania walki
z dyskryminacją, upośledzeniem społecznym niepełnosprawnych, m.in. z segregacją edukacyjną i zawodową29.
To stwierdzenie wskazuje na nową kompetencję – umiejętność pracownika
socjalnego, a mianowicie znajomość wad i niepełnosprawności oraz możliwości
i pracy z klientami z różnymi dysfunkcjami.
Istotne jest wykształcenie wyposażające w odpowiedni zasób wiedzy i umiejętności, doświadczenie i praktyka pozwalające umiejętności rozwijać oraz cechy osobowościowe, wśród których najważniejsze to otwartość, życzliwość, zaangażowanie w pracę oraz tolerancja30.
Praca socjalna to zajęcie odpowiedzialne i trudne, twórcze i wymagające podejmowania działań praktycznych itp. Takie cechy pracownika socjalnego, jak:
ciepło, sprawność działania, wrażliwość, dar przekonywania, empatia, świadomość i autentyczność w dużej mierze wypełniać będą to wszystko, co jest warunkiem sukcesu jego pracy.
28
29
30
J. Brągiel, A. Kurcz (red.), Pracownik socjalny. Wybrane problemy zawodu w okresie transformacji społecznej, [w:] A. Kurcz, Europejskie wymiary kształcenia do zawodu pracownika
socjalnego, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2002, s. 16.
D. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz, Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009, s. 5.
A. Olech, Etos zawodowy pracowników socjalnych. Wartości, dylematy etyczne, Wyd. Śląsk,
Katowice 2006, s. 194.
Nowe kompetencje pedagogiczne…
311
Adam Solak
NOWE KOMPETENCJE PEDAGOGICZNE PRACOWNIKÓW SŁUŻB
SPOŁECZNYCH
Streszczenie
Użyteczność polityki społecznej jest tym obszarem, który obliguje do poszukiwania
współczesnej koncepcji w tych dziedzinach życia, które są koniecznymi dla właściwego
funkcjonowania społeczeństwa demokratycznego. Odczytując współczesne potrzeby
w tym obszarze, słusznym jest ukazanie nowych kompetencji pedagogicznych pracowników społecznych, a szczególnie tych, którzy są związani z pracą socjalną. Praca socjalna rozumiana jest tutaj jako wyjątkowa służba wobec osób potrzebujących, domagająca się pedagogicznego etosu kompetencji.
Słowa kluczowe: kompetencje pedagogiczne, pracownik służb społecznych, pracownik
socjalny, polityka społeczna, kwalifikacje zawodowe.
Адам Соляк
НОВІ ПЕДАГОГІЧНІ КОМПЕТЕНЦІЇ ПРАЦІНИКІВ СУСПІЛЬНИХ
СЛУЖБ
Резюме
Турбота про корисність соціальної політики спонукає до пошуку сучасної
концепції щодо тих осередків життя, які є необхідними для належного
функціонування демократичного суспільства. З огляду на сьогоденні потреби у цій
сфері, видається слушним запровадження нових педагогічних компетенцій для
працівників суспільних служб, особливо для соціальних працівників, покликаних
допомагати людям, спілкування з якими настійно потребує додержання
педагогічного етосу.
Ключові слова: педагогічні компетенції, працівник суспільних служб, соціальний
працівник, соціальна політика, професійні кваліфікації.
Adam Solak
NEW PEDAGOGICAL COMPETENCES OF SOCIAL SERVICE WORKERS
Abstract
Usefulness of social politics is the area, which obliges to seek present conceptions in
these areas of life, which are necessary for proper functioning of democratic society.
Reading out present needs in this area, it is necessary to show new pedagogical competence of social workers, especially those people who are connected with social work. So-
312
ADAM SOLAK
cial work means here also very unusual service for people who need help; in this aspect
it needs pedagogical ethos of competence.
Key words: pedagogical competence, social service worker, social worker, social politics, job competence.
ОЛЕНА ОТИЧ
Інститут педагогічної освіти
і освіти дорослих НАПН України
м. Київ
ЕСТЕТИЧНІ І ЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ
МАЙСТЕРНОСТІ
Професія педагога є однією з найбільш важливих у світі. Вона, за
влучним висловом І. Зязюна, – початок усіх професій, оскільки фахівці
різних спеціальностей, незалежно від обраної, формуються під впливом
вихователя дитячого садка – вчителя загальноосвітньої школи – викладача
вищого навчального закладу. Але на усе життя залишаються у пам’яті
вихованців лише ті з них, хто не тільки досконало знав і викладав свій
предмет, а зумів «увійти в душу» своїх учнів, стати для них Учителем
життя. Такого – найвищого рівня педагогічної діяльності – досягає лише
педагог-майстер, який є ідеалом Педагога, Учителем у найбільш
загальному й високому сенсі цього слова. Адже так може називатися лише
той, хто має своїх послідовників, для яких він є прикладом для
наслідування, які за власним бажанням засвоюють істини, висловлені ним
й готові слідувати за своїм Учителем (у прямому і переносному сенсі цього
слова). З цього випливає дуже важливий і закономірний, на нашу думку,
висновок: якщо педагог проголошує істини, яких ніхто не сприймає
й закликає до дій, за якими ніхто не слідує – він не є Учителем
у справжньому сенсі цього слова, оскільки він не здатний вести за собою
(у чому й полягає сутність професії педагога, згідно зі складовими цього
поняття: παίδες – дитина і άγω – веду).
На жаль, екстраполюючись в освітню площину, поняття «Вчитель» не
зберегло в собі цієї соціально значущої ідеї, охоплюючи своїм змістом,
втіленим в енциклопедичних та довідкових педагогічних виданнях,
«спеціаліста, який проводить навчальну й виховну роботу з учнями
в загальноосвітніх школах різних типів»1, але не вимагаючи від нього бути
для своїх учнів людиною, значущою в їхньому житті, за якою хочеться іти.
1
Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник. – 2 вид, доп. і випр.
/ Семен Гончаренко. – Рівне: Волинські обереги, 2011. – C. 472.; Енциклопедія освіти /
АПН України; гол. ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 947.
314
ОЛЕНА ОТИЧ
Чи не тому сучасний вчитель катастрофічно швидко втрачає свій
авторитет, що не здатний виконувати цю функцію?
За даними соціологічного опитування Українського центру
економічних і політичних досліджень імені Разумкова, проведеного у 2002
році, 41,6 % учнів не визнають авторитету вчителя, 42,6 % з них оцінюють
цей авторитет як посередній і лише 9,1 % вихованців вважає, що педагоги
мають у вихованців високий авторитет.
Пояснюючи цю ситуацію, звичайно, можна послатися на те, що
сьогодні ускладнилися умови навчання й виховання підростаючого
покоління, в якого під впливом позитивних і негативних чинників
інформаційного, глобалізованого суспільства змінилися освітні запити,
система цінностей, особисті потреби та інтереси. Втім, за таких умов
більше, ніж будь-коли, зростає необхідність посилення уваги науковців
і педагогів до проблем педагогічної майстерності як особливої галузі
педагогічної науки, що досліджує теоретичні і практичні проблеми
педагогіки крізь призму особистості вчителя та його педагогічної дії.
У сучасній педагогіці педагогічна майстерність розглядається з позицій
особистісного, компетентнісного та діяльнісного підходів. Перший
передбачає розуміння її як комплексу властивостей і якостей особистості
викладача, що забезпечують ефективність його педагогічної діяльності на
рефлексивній основі. Другий спрямовує на розгляд педагогічної
майстерності як системи професійних компетентностей викладача
(І. Зязюн). У контексті третього підходу педагогічна майстерність
визначається як найвищий рівень педагогічної діяльності, що має
естетичний і морально-етичний характер й може бути схарактеризована як
краса педагогічної дії, що ґрунтується на моральних та естетичних засадах.
Необхідність розробки цих засад переконливо доведена І. Зязюном,
який розглядає педагогічну майстерність як естетичну педагогічну дію.
Дослідженню етичних засад педагогічної майстерності присвячені
дослідження вчених-педагогів України й зарубіжжя: Г. Васяновича,
С. Гончаренка, І. Синиці, Л. Хоружої, В. Чорнокозової, І. Чорнокозова та
ін. Втім, теоретичний аналіз праць цих науковців засвідчує, що коло їхніх
наукових інтересів охоплює переважно проблеми педагогічної етики й не
стосується естетичних проблем педагогічної діяльності. Крім того, до
цього часу не здійснено порівняльного аналізу сутності педагогічної
майстерності з позицій різних методологічних підходів.
Виходячи з визнання особистісним підходом пріоритету особистості
кожного з учасників навчально-виховного процесу, а отже, урахування
їхніх особистісних запитів, потреб та особистісних якостей, педагогічна
майстерність розуміється як неперервний процес саморозвитку
і самовдосконалення якостей, особистісних і професійних цінностей,
а також особистісної, педагогічної і соціальної спрямованості вчителя.
Адже відомо, що професія вчителя є покликанням тих, хто схильний
Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності
315
більше віддавати, ніж брати. Тому професійна діяльність учителя, як
і лікаря, священика та ін. є служінням, а не зароблянням грошей. Якість же
освіти, ефективність розвитку педагогічної теорії і практики,
результативності впровадження освітніх інновацій визначальним чином
залежать від особистості педагога, його зрілості, цілісності, гармонійності
й конгруентності.
Перенесення акцентів в особистісному розвитку студентів сучасних
вищих педагогічних навчальних закладів на інтелектуальні та
інструментальні аспекти й відсутність належної уваги до розвитку
емоційно-почуттєвої і вольової сфер їхньої особистості спричинює
дисгармонію
їхнього
професійного
і
особистісного
розвитку
й перешкоджає розвитку їхньої педагогічної майстерності, оскільки
«інгібує» формування в них гуманістичної спрямованості й здатності до
здійснення педагогічного впливу на вихованців через викликання в них
позитивних почуттів. Мистецький характер педагогічної діяльності
й висока моральна та суспільна відповідальність педагога за її результати
артикулюють значення естетичних і етичних засад його особистісного
розвитку як передумови формування його педагогічної майстерності.
Оскільки цей розвиток реалізується, передусім, як саморозвиток, то
провідними чинниками його здійснення є емоційно-почуттєві («хочу») та
вольові («треба»). Саме вони зумовлюють усвідомлення педагогом
необхідності саморозвитку, бажання до його здійснення та зусилля щодо
реалізації цього бажання. Й саме вони виступають естетичними та
етичними основами педагогічної майстерності вчителя у контексті
особистісного підходу.
На основі узагальнення вітчизняних і зарубіжних психологічних
й педагогічних теорій особистості та психологічних підходів до розуміння
структури особистості і механізмів її розвитку (біогенетичний,
психогенетичний, соціогенетичний, психодинамічний, персонологічний,
типологічний та ін.) уточнено зміст особистісного розвитку педагога як
процесу становлення, «дозрівання» й гармонізації його особистісних
якостей і властивостей, що утворюють основні компоненти структури його
особистості (спрямованість, досвід, характер), а також доведено його
значення як передумови формування педагогічної майстерності вчителя на
естетичних та етичних засадах різного рівня (фундаментальний,
загальнометодологічний, теоретичний, методичний тощо).
Фундаментальними естетичними і етичними засадами розвитку
педагогічної майстерності вчителя й викладача вищої школи, на нашу
думку, є: метакатегорії естетики й етики; золоте правило етики,
категоричний імператив І. Канта і теорія «розумного егоїзму» Г. Сельє
(таблиця 1).
316
ОЛЕНА ОТИЧ
Таблиця 1
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ?
? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
? ????????????
???????? ??
?????
? ?? ???
?????? ?
?????
? ??? ?? ??????
?? ?? ?????
?. ??? ??
? ?????
????? ???? ?????? ?
( ?.? ????)
??? ?? ????
??
?? ????
?? ? ??? ??
??? ??? ? ??, ??
????? , ?? ?
?? ? ?? ???? ??
? ???
???? ?? ?? ? ? ??
? ????? ?? , ????? ????
???? , ? ?? ??
?? ??? ? ? ?, ?? ? ????
?? ?? ? ????????????
? ???????? ?? ?????
?????? ?
? ? ???
???? ?????
?????
На загальнометодологічному рівні означені засади можна представити
за допомогою таблиці 2.
Таблиця 2
ЗАГАЛЬНОМЕТОДОЛОГІЧНІ ЕСТЕТИЧНІ ТА ЕТИЧНІ
ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Категорії
естетики
Категорії
етики
Філософія
серця
Педагогіка
добра
Краса
Естетичний
ідеал
Гармонія
Прекрасне –
потворне
Піднесене –
низьке
Комічне –
трагічне
Естетична
цінність
Міра
Благо
Моральний ідеал
Моральна норма
Добро – зло
Справедливість –
Глибоке серце –
осердя людських
помислів і дій.
Людина стає
кращою, коли
споглядає краще.
Людина має
стати
високошляхетним
естетичним і
моральним
художником.
Світ робиться
близьким людині
не через знання,
а через почуття,
серце
Педагогічна
майстерність
–
це
краса
педагогічної дії.
Педагогічний
вплив
набуде
ефективності,
коли виступить
внутрішнім,
естетичним
орієнтиром життя
учнів.
несправедливість
Совість
Сором
Обов‘язок
Відповідальність
Честь
Гідність
Щастя
Теоретичними естетичними та етичними засадами розвитку
педагогічного майстерності вважаємо психологічні теорії особистості,
теорію педагогічної майстерності, педагогічну естетику та педагогічну
етику, педагогіку культури, педагогіку, свободи, педагогіку мистецтва
тощо (рис. 1):
Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності
317
Теоретичні естетичні й етичні засади
розвитку педагогічної майстерності
Психологічні
теорії
особистості
Теорія
педагогічної
майстерності
Педагогічна
естетика,
педагогічна
етика
Педагогіка
культури,
Педагогіка
свободи,
Педагогіка
мистецтва
Естетичними та етичними засадами розвитку педагогічної майстерності
вчителя й викладача педагогічного ВНЗ на методичному рівні визначено
методичні ідеї, що забезпечують реалізацію цього процесу, зокрема:
— опора у педагогічній діяльності на образ, з урахуванням емоційних
законів його впливу на людину, сформульованих І. Бехом;
— викликання педагогом у вихованців естетичного задоволення від
процесу взаємодії з ним (за І. Кантом – Wohlgefallen), що спонукає їх до
самостійної роботи над собою як руху від почуття – до пізнання –
знання – наміру – й власної педагогічної дії, яка приносить естетичне
задоволення від її перебігу та результатів;
— вплив на емоції, почуття і переживання викладачів і учнів (студентів),
що спричинює трансформацію їхніх актуальних потреб, мотивів,
особистісних сенсів, ціннісних орієнтацій, установок тощо, відповідно
до естетичного й морального ідеалів, з якими вони прагнуть
ідентифікуватися;
— пріоритетний розвиток у викладачів емоційності та сили волі в усіх їх
пози