kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia
Transkrypt
kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia
POLSKO-UKRAIŃSKI ROCZNIK UKRAIŃSKO-POLSKI KSZTAŁCENIE ZAWODOWE: PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA pod redakcją Tadeusza Lewowickiego Jolanty Wilsz ХIV Częstochowa – Kijów 2012 Iwana Ziaziuna Nelli Nyczkało Recenzenci Tadeusz LEWOWICKI, Jolanta WILSZ, Tamara USATENKO, Olena OGIENKO Rada Naukowa Tadeusz LEWOWICKI, Iwan ZIAZIUN Komitet Redakcyjny Nella NYCZKAŁO (Ukraina), Jolanta WILSZ (Polska), Lidia CHOMICZ (Ukraina), Czesław NOSAL (Polska), Jan STRELAU (Polska), Georgij BAŁŁ (Ukraina), Henryk BEDNARSKI (Polska), Olena OTYCZ (Ukraina), Eduard POMYTKIN (Ukraina), Swietłana CZISTIAKOWA (Rosja), Arkadij SZKLAR (Białoruś) Redaktor Wydawnictwa Andrzej MISZCZAK Sekretarz Redakcji Urszula NOWACKA Tłumaczenia Georgij BAŁŁ Jolanta WILSZ Korektorzy Dariusz JAWORSKI Ałła PYŁYNSKA Redakcja techniczna Piotr GOSPODAREK Olga GRYSZCZENKO Projekt okładki Sławomir SADOWSKI © Copyright by Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie Częstochowa 2012 ISBN 978-83-7455-309-4 ISSN 2083-2753 Wydawnictwo Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie 42-200 Częstochowa, ul. Waszyngtona 4/8 tel. (34) 378-43-29, faks (34) 378-43-19 www.ajd.czest.pl e-mail: [email protected] ПОЛЬСЬКО-УКРАЇНСЬКИЙ ЩОРІЧНИК УКРАЇНСЬКО-ПОЛЬСЬКИЙ ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА: ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ за редакцією Тадеуша Левовицького Іоланти Вільш ХIV Ченстохова – Київ 2012 Івана Зязюна Неллі Ничкало Рецензeнти Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іоланта ВІЛЬШ, Тамара УСАТЕНКО, Олена ОГІЄНКО Наукова рада Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іван ЗЯЗЮН Редакційна колегія Нелля НИЧКАЛО (Україна), Іоланта ВІЛЬШ (Польща), Лідія ХОМИЧ (Україна), Чеслав НОСАЛЬ (Польща), Ян СТРЕЛЯУ (Польща), Георгій БАЛЛ (Україна), Генрик БЕДНАРСЬКИЙ (Польща), Олена ОТИЧ (Україна), Едуард ПОМИТКІН (Україна), Светлана ЧИСТЯКОВА (Росія), Аркадий ШКЛЯР (Білорусь) Редактор Видавництва Анджей МІЩАК Секретар редакції Уршуля НОВАЦЬКА Переклад Георгій БАЛЛ Іоланта ВІЛЬШ Коректори Дарюш ІАВОРСЬКИЙ Алла ПИЛИНСЬКА Технічна редакція Піотр ГОСПОДАРЕК Ольга ГРИЩЕНКО Проект обкладинки Славомир САДОВСЬКИЙ ©Copyright by Академія ім. Яна Длугоша у Ченстохові Ченстохова 2012 ISBN 978-83-7455-309-4 ISSN 2083-2753 Академії ім. Яна Длугоша у Ченстохові, 42-200 м. Ченстохова, вул. Вашингтона 4/8 тел. (34) 378-43-29; факс (34) 378-43-19 www.ajd.czest.pl e-mail: [email protected] SPIS TREŚCI Część I TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE ASPEKTY PEDAGOGIKI I OŚWIATY WASYL KREMIEŃ Synergetyka jako metodologiczny paradygramat współczesnej oświaty ......... 15 NELLA NYCZKAŁO Teorie kapitału ludzkiego i pedagogika pracy .................................................. 25 SEMEN GONCZARENKO Metodologiczne zasady budowania teorii pedagogicznej ................................ 37 BARBARA BARANIAK Wartości u podstaw waloryzacji pracy ............................................................. 51 Część II FILOZOFICZNE, ASKSJOLOGICZNE I PEDAGOGICZNO-PSYCHOLOGICZNE KONTEKSTY EDUKACJI BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Kondycja pedagogiki między fundamentalizmem a ponowoczesnością .......... 63 IWAN ZIAZIUN Zawód pedagoga w kontekście dwóch paradoksów ......................................... 83 GEORGIJ BAŁŁ Humanizm racjonalny jako forma humanizmu odpowiadająca wyzwaniom współczesności ................................................................................................. 93 WALDEMAR FURMANEK Model człowieka odniesieniem do opisu przedmiotu badań pedagogiki pracy ..... 109 JOLANTA WILSZ Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe .................................. 125 JOLANTA WILSZ Systemowa koncepcja człowieka ..................................................................... 151 BEATA GOFRON Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? ..................................................... 171 LIDIA CHOMICZ Duchowy potencjał nauczyciela – gwarancją tworzenia społeczeństwa humanistycznego .............................................................................................. 185 6 Część III OGÓLNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI PRACY ZYGMUNT WIATROWSKI Strategiczne problemy współczesnej pedagogiki pracy w Polsce .................... 195 GRYGORIJ WASIANOWYCZ Wychowawcza rola pracy w poglądach Wasyla Suchomlinskiego i Tadeusza Nowackiego ...................................................................................................... 207 Część IV ZAGADNIENIA EDUKACJI I PRACY ZAWODOWEJ NAUCZYCIELI RYSZARD PARZĘCKI Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela ............................................... 217 LILIA HRYNIEWICZ Kształcenie nauczycieli oraz zarządzających oświatą do przeprowadzenia ewaluacji jakości edukacji: doświadczenia Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii ............................................................................................ 229 NATALIA AWSZENIUK Międzynarodowe podejście do uzasadnienia globalnych kompetencji nauczyciela ....................................................................................................... 241 LEJŁA SULTANOWA Przygotowanie wykładowcy szkoły wyższej w warunkach integracji Ukrainy z europejską przestrzenią oświatową ................................................................ 249 OLENA IGNATOWICZ Koncepcja rozwoju innowacyjnej kultury pracowników pedagogicznych ....... 257 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Wypalenie zawodowe nauczycieli ................................................................... 265 Część V ZAGADNIENIA KSZTAŁTOWANIA KOMPETENCJI ZAWODOWYCH WALENTYNA RADKIEWICZ Podejście kompetencyjne do kształcenia zawodowego personelu przedsiębiorstw ................................................................................................. 277 ZBIGNIEW KRAMEK Stosowanie technologii informatycznych w doskonaleniu kompetencji zawodowych w procesie pracy ......................................................................... 287 ADAM SOLAK Nowe kompetencje pedagogiczne pracowników służb społecznych ................ 301 OLENA OTYCZ Estetyczne i etyczne podstawy mistrzostwa pedagogicznego .......................... 313 Spis treści 7 Część VI WSPÓŁCZESNE OBSZARY PRAKTYKI EDUKACYJNEJ STEFAN M. KWIATKOWSKI Typologie przywództwa ................................................................................... 325 JAROSŁAW KAMINECKIJ Wprowadzanie innowacji do kierowania systemem edukacji zawodowej ....... 335 SWITŁANA BORYSOWA, WIACZESLAW BORYSOW Artystyczna i estetyczna edukacja studentów w procesie działalności projektowo-technologicznej ............................................................................. 341 WOJCIECH WALAT Metodologia frekwencyjnego badania słownictwa techniczno-informatycznego w podręcznikach szkolnych ............................... 353 URSZULA NOWACKA Rozwijanie postaw przedsiębiorczych poprzez edukację ................................. 365 TOMASZ PRAUZNER Metodologia nauczania w szkole wyższej ........................................................ 375 WALENTYN RYBAŁKA Zawodowe psychologiczno-pedagogiczne wsparcie światopoglądowych, duchowych i twórczych tendencji rozwoju młodzieży uzdolnionej ................. 381 MIKOŁA SOŁDATENKO Samodzielna działalność oświatowa jako podstawa istnienia i samorozwoju .. 389 Część VII EDUKACJA DOROSŁYCH EDUARD POMYTKIN Czynniki psychologiczne zmiany zawodowego ukierunkowania ludzi dorosłych ... 399 LARYSA SIGAJEWA Dorośli niezabezpieczeni socjalnie: problemy edukacji ................................... 407 GERTRUDA WIECZOREK Kluby pracy jako jedna z form aktywizacji bezrobotnych ............................... 417 OLENA ANISZCZENKO Edukacja i zawodowe przygotowanie dorosłych migrantów jako aktualny problem państwa ........................................................................ 425 LARYSA ŁUKIANOWA Edukacja jako sposób adaptacji społecznej do trzeciego wieku ....................... 435 Część VIII TRADYCYJNE I WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY EDUKACJI W WYBRANYCH PAŃSTWACH JAROSŁAW PYŁYNSKIJ Demokratyczne i moralne podstawy kształcenia (doświadczenia USA i Ukrainy)... 447 8 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Biblioteki i czytelnie żydowskie w Galicji na przełomie XIX i XX wieku ...... 459 MIROSŁAW ŁAPOT Wkład środowiska żydowskiego w rozwój oświaty pozaszkolnej w okresie międzywojennym na przykładzie żydowskiego Uniwersytetu Ludowego im. Alberta Einsteina we Lwowie .................................................................... 469 NATALIA PAZIURA Przewodnie kierunki podwyższania jakości kształcenia zawodowego w Japonii .......................................................................................................... 477 RECENZJE ZYGMUNT WIATROWSKI Recenzja dzieła Wasyla G. Kremienia – prezydenta Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy – pt. Filozofia antropocentryzmu w edukacyjnej przestrzeni – przetłumaczonego i opublikowanego w Polsce w 2011 r. ........................................................................................... 489 ЗМИСТ ЧАСТИНА І ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти ........................ 15 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Теорії людського капіталу і педагогіка праці .............................................. 25 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО Методологічні засади побудови педагогічної теорії ................................... 37 БАРБАРА БАРАНЯК Базові цінності у валоризації праці ............................................................... 51 ЧАСТИНА ІI ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ І ПЕДАГОГІЧНО-ПСИХОЛОГІЧНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ БОҐУСЛАВ CЛІВЕРСЬКИЙ Педагогіка між фундаметалізмом і постмодернізмом ................................ 63 ІВАН ЗЯЗЮН Педагогічна професія в контексті двох парадоксів ..................................... 83 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності ....... 93 ВАЛЬДЕМАР ФУРМАНЕК Модель людини у співвіднесенні з описом предмета досліджень педагогіки праці ............................................................................................. 109 ІОЛАНТА ВІЛЬШ Системна парадигма: системні дослідження й методи ............................... 125 ІОЛАНТА ВІЛЬШ Системна концепція людини ......................................................................... 151 БЕАТА ҐОФРОН Якою має бути освіта у постмодерному світі? ............................................ 171 ЛІДІЯ ХОМИЧ Духовний потенціал вчителя – запорука творення гуманістичного суспільства ...................................................................................................... 185 10 ЧАСТИНА III ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ ЗИҐМУНТ ВЯТРОВСЬКИЙ Стратегічні проблеми сучасної педагогіки праці у Польщі ....................... 195 ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ Виховна роль праці у педагогічних поглядах Василя Сухомлинського і Тадеуша Новацького .................................................................................... 207 ЧАСТИНА IV ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ І ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ РИШАРД ПАЖЕЦЬКИЙ Ринковий погляд на освіту і вчителя ............................................................ 217 ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ Підготовка вчителів та управлінців до проведення оцінювання якості освіти: досвід США і Великої Британії ............................................. 229 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя .. 241 ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА Підготовка викладача вищого навчального закладу в умовах інтеграції України в європейський освітній простір ................................... 249 ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників .... 257 МАРІУШ МІСКЄВІЧ Професійне вигоряння вчителя ..................................................................... 265 ЧАСТИНА V ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств ..................................................................................................... 277 ЗБІҐНЄВ КРАМЕК Застосування інформаційних технологій у вдосконаленні професійних компетенцій у процесі праці ......................................................................... 287 АДАМ СОЛЯК Нові педагогічні компетенції праціників суспільних служб ...................... 301 ОЛЕНА ОТИЧ Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності ................................. 313 ЧАСТИНА VI СУЧАСНИЙ ПРОСТІР ОСВІТНЬОЇ ПРАКТИКИ СТЕФАН М. КВЯТКОВСЬКИЙ Типологія керівництва ................................................................................... 325 Змист 11 ЯРОСЛАВ КАМІНЕЦЬКИЙ Впровадження інновацій в управління системою професійно-технічної освіти ......................................................................... 335 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Художньо-естетичне виховання учнів в процесі проектно-технологічної діяльності ............................................................... 341 ВОЙЦЕХ ВАЛЯТ Методологія частотного аналізу лексики з галузі техніки та інформатики у шкільних підручниках ......................................................... 353 УРШУЛЯ НОВАЦЬКА Розвиток підприємницьких позицій засобами освіти ................................. 365 ТОМАШ ПРАУЗНЕР Методологія навчання у вищій школі .......................................................... 375 ВАЛЕНТИН РИБАЛКА Професійна психолого-педагогічна підтримка світоглядних, духовних і творчих тенденцій розвитку обдарованої молоді ..................... 381 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО Самоосвітня діяльність як засіб професійного становлення та саморозвитку .............................................................................................. 389 ЧАСТИНА VII ОСВІТА ДОРОСЛИХ ЕДУАРД ПОМИТКІН Психологічні фактори зміни професійної спрямованості особистості в дорослому віці ............................................................................................. 399 ЛАРИСА СІГАЄВА Соціально незахищені дорослі: проблеми освіти ........................................ 407 ҐЕРТРУДА ВЄЧОРЕК Клуби праці як одна з форм активізації безробітних .................................. 417 ОЛЕНА АНІЩЕНКО Освіта і професійна підготовка дорослих мігрантів як актуальна державна проблема .................................................................. 425 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Освіта як засіб соціальної адаптації до третього віку ................................. 435 ЧАСТИНА VIII ТРАДИЦІЙНІ І СУЧАСНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ В ОКРЕМИХ КРАЇНАХ ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ Демократичні й моральні основи освіти (досвід США та України) ......... 447 КАЗІМЄЖ РЕНДЗІНСЬКИЙ Єврейські бібліотеки й читальні у Галичині на рубежі XIX–XX століть . 459 12 МІРОСЛАВ ЛАПОТ Внесок єврейської спільноти у розвиток позашкільної освіти у міжвоєнний період на прикладі єврейського Народного Університету ім. Альберта Ейнштейна у Львові ................................................................. 469 НАТАЛІЯ ПАЗЮРА Провідні напрями підвищення якості професійної освіти в Японії ........... 477 РЕЦЕНЗІЇ ЗИГМУНТ ВЯТРОВСЬКИЙ Рецензія на монографію Василя Г.Кременя – Президента Національної академії педагогічних наук України «Філософія антропоцентризму в освітньому просторі», перекладену й опубліковану в Польщі в 2011 р. ...... 489 CZĘŚĆ I TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE ASPEKTY PEDAGOGIKI I OŚWIATY ЧАСТИНА I ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Національна академія педагогічних наук України м. Київ СИНЕРГЕТИКА ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА ПАРАДИГМА СУЧАСНОЇ ОСВІТИ Сучасний етап розвитку цивілізації, як правило, називають постіндустріальним, інформаційним суспільством, або суспільством, заснованим на знаннях. При цьому зазначені поняття використовуються як синонімічні, хоча фіксують різні грані соціоекономічного, культурного процесу. Але при всій відмінності їх об’єднує одне – знання. Однак це не означає, що будь-яка спільнота людей, виокремлена за антропологічними, етнічними, релігійними, професійними, культурними та іншими чинниками, може бути названа суспільством знань в сучасному значенні. Особливо, коли мова йде про принципово нову цивілізацію, яка починає утворюватися у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. Однак, незважаючи на наявні різноманітності в розумінні цієї нової цивілізації, практично всі автори згодні з тим, що «її головною детермінантою є наукові знання та засновані на них новітні, насамперед високі, технології. Їх основу становлять фундаментальні та прикладні науки, зростання яких має експоненціальний характер»1. Важливо розуміти, що наявність тих чи інших знань і сучасних технологій ще не дає підстав уважати суспільство високорозвиненим. Вирішальним тут є здатність генерувати нові наукові знання і реалізувати їх в інноваційних високих технологіях. Тому побудова суспільства, заснованого на знаннях, переносить центр уваги в сферу генерації знань, насамперед наукових. Разом з тим потрібно розуміти, що світ знань, як і суспільство, не являє собою гомогенну масу. Наукові знання не є абсолютною і тим більше єдиною умовою, в здійсненні економічного, соціального і політичного життя. Знання і регулятивні комплекси (правила, які визначають нашу виробничу, соціальну, ритуальну, моральну тощо поведінку), якими люди користуються в побутовій, професійній, релігійній діяльності, як і раніше відіграють найбільш значну роль в повсякденних практиках. Також потрібно зазначити, що «розповсюдження науково1 Ракитов А.И. Регулятивный мир: знание и общество, основанное на знаниях // Вопросы философии. – 2005. – № 5. – С. 89. 16 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ -технічних знань та інформації за допомогою глобальних мереж супроводжується інтенсивним проникненням в різні регіони і країни культурних регулятивів, стандартів, еталонів, естетичних, художніх і етичних зразків та нормативів»2. Ось чому стає зрозумілим, що в сучасних глобальних трансформаціях, в процесах культурних та цивілізаційних взаємодій зустрічаються світи, які спираються на знання найрізноманітнішої якості (природи). Причому вони не лише часто несумісні, але інколи й ворожі одне одному. Важливим є і те, що наукові знання та новий, суперечливий світ, що зростає на їх основі, самі по собі не гарантують утвердження гуманізму в глобальному масштабі, як це стверджують прибічники теорії ноосфери3. В дійсності, як ми спостерігаємо, навіть в тих країнах, котрі найбільш близькі до еталону «суспільства знань», не лише зберігаються, а й примножуються суперечності. До них потрібно також віднести зростаючу майнову диференціацію, боротьбу за сировинні, фінансові і техніко-технологічні ринки, поглиблюються етнічні та релігійні суперечності, відбувається подальша диференціація і конфронтація еліт, збільшується інформаційна нерівність. Все це надзвичайно ускладнює життя не лише людини, а й суспільства загалом. Необхідно враховувати, що взаємодія науки, знання, інформації відбувається в глобальному світі. «Глобальне, – зазначає Е. Морен, – більше чим контекст, це ансамбль, який містить різні частини, котрі пов’язані в ньому взаємним, що має зворотну дію, або організованим чином. Так, суспільство являє собою дещо більше, ніж контекст: це організуюче ціле, частинами якого ми є. Планета Земля дещо більше, ніж контекст: це одночасно і організуюче, і дезорганізуюче ціле, частинами якого ми є»4. Через це постає складність, котра виникає там і тоді, коли різні елементи, що утворюють ціле, стають невіддільними один від одного (як, наприклад, економічне, політичне, соціологічне, психологічне, емоційне, міфологічне) і коли існує «взаємопов’язаний, інтерактивний і взаємно ретроактивний зв’язок між об’єктом пізнання та його контекстом, частинами і цілим, частинами між собою. Тому складність являє собою зв’язок між одиничністю і множинністю»5. Досягнення суспільств, заснованих на знаннях, все частіше і все більше ускладнюють наше життя, кидають (за Е. Мореном) «виклик складності». На підставі викладеного стає зрозумілим, що наявну складність пізнати традиційними методами і теоретичними підходами стає неможливо. Вірніше, сьогодні це безперспективно. Тому закономірно виникає 2 3 4 5 Там само. – С. 92. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 92. Там само. – С. 37. Там само. – С. 38. Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти 17 необхідність залучення нової методологічної парадигми – синергетики. Зазначимо, що «синергетика» Г. Хакена, «теорія дисипативних структур» І. Пригожина, а також «теорія катастроф» Тома, «фрактали» Мандельбрата, «автопоезис» Варели і Матурани стали відповідями на важливі культурні процеси і проблеми, які мали місце в другій половині ХХ ст. Разом з тим вони виявилися привабливими концептуальними запитами, котрі містять в собі певне прагнення відповісти на актуальні питання сучасності. Саме екзистенційні, людиновимірні проблеми нашої цивілізації «змушують» поняттєвий апарат синергетики як «особливої пізнавальної стратегії, виходити за межі власне природничо-наукового дискурсу і практики»6. Через що синергетику сьогодні в певному смислі можна зарахувати в розряд філософського відношення до світу, не розглядаючи її лише як інструмент моделювання процесів і явищ, належних до різних галузей наукового знання. Необхідно вказати на роль синергетичної термінології, використання якої відіграє позитивну роль в осмисленні того, що відбувається сьогодні як в культурі і в соціумі, так і у формуванні відповідних стратегій, котрі забезпечують можливість передбачення перспективи розвитку цих самих культур і соціуму. У зв’язку з чим можна говорити про певне синергетичне світобачення, яке синтетично поєднує в собі і філософський, і природничонауковий аспекти. Тим самим здійснюється поворот у бік пізнавальної діяльності, яка здійснюється в найрізноманітніших галузях наукової творчості, в тому числі в педагогічній діяльності, зокрема і в освіті загалом. В умовах зростаючої спеціалізації наукових дисциплін упродовж ХХ і початку ХХІ століття в пізнанні світу відбулися величезні прогресивні зсуви. Але вони «розсіяні і не пов’язані між собою саме по причині такої спеціалізації, котра часто приводить до відриву від контексту, від розгляду глобального і складного. В результаті цього в самих надрах систем освіти накопичилися величезні перепони для здійснення належного пізнання складного світу»7 – зазначає Е. Морен. Крім того, потрібно враховувати, що сучасний прогрес зумовив у всіх галузях наукового пізнання і техніки суперечності і водночас породив «сліпоту» до глобальних, фундаментальних і складних проблем, що привело до численних помилок та ілюзій, і насамперед до помилок самих вчених. Це сталося тому, що невірно зрозуміли основні принципи пізнання складного. Диференціація і розподіл знання за сферами, розділами веде до неможливості зрозуміти, «те, що сплетено в єдине, що створює полотно єдиного цілого»8. 6 7 8 Синергетика: перспективы, проблемы, трудности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 2006. – № 9. – С. 21. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 39. Там само. – С. 44. 18 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Така ситуація зумовлена як традиційністю мислення, яке розділяє, так і системою освіти, яку називають «закритою», оскільки вона не пов’язувала і не пов’язує навчальний процес в єдину цілісність. Ось чому освіта майбутнього повинна стати універсальною, оскільки в планетарну еру «всі люди, де б вони не жили, залучені в єдиний історичний процес»9. Тому і постає завдання визначити основні параметри освіти в парадигмі синергетики. Нагадаємо, що традиційно освіта розуміється як оволодіння насамперед інтелектуальними аналітичними знаннями в сукупності з настановчою інформацією, певними практичними уміннями і навиками. Перетворення природних задатків і можливостей розуміється переважно як удосконалення чистого ratio, розумових процедур і операцій, а також як накопичення індивідом спеціальних знань з різних галузей, які визначаються інституціонально. Такий підхід, укорінений в ідеалах класичної раціональності, який ототожнює «освіченого» індивіда з «теоретичним суб’єктом», звільненим завдяки інтелекту від природної недосконалості та ірраціональності «емпіричного суб’єкта». Так, К. Ясперс, розмірковуючи про освіту, стверджував, що її «основа – дисципліна й як уміння мислити. А середовище – освіченість як знання»10. Панівне в класичній науці і відповідно в гносеології уявлення про суб’єкт пізнання як «свідомість взагалі», «трансцендентальну свідомість», накладало відбиток і на поняття суб’єкта освіти, завдання якого розглядалося як звільнення від ілюзій і «тягаря пристрастей» – в цілому від усього власне людського. Пізніше це уявлення посилилося з розвитком професіоналізації, що призвело, на думку А. Уайтхеда, до «целібату інтелекту, який відмовляється від споглядання всієї сукупності фактів»11. Якщо сьогодні ставлять питання про необхідність «повернення суб’єкта в освіту», то, безумовно, мають на увазі суб’єкта як цілісну людину, а не тільки її розум, який накопичує теоретичні і практичні знання і навики. При цьому передбачається подолання і самої традиційної моделі освіти, побудованої на кумулятивістських уявленнях, а також антитезі «технологія – мистецтво», яка все ще панує в нашій освіті. Проте ця «цілісна людина» не повинна розумітися як «звичайна людина» – абстракція якоїсь безликої людини, особистісні риси котрої, як і її індивідуальний внесок, є частиною нашого буття, безповоротно втрачаються за такого підходу. Сучасний розвиток освіти, враховуючи складність світу, про що зазначалося вище, спонукає до подолання такого «знеособленого» підходу. У кожній людині живе декілька потенційних особистостей, кожну з яких можна навчити, розвинути і виховати. Тому саме «освіту в найширшому 9 10 11 Там само. – С. 44. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Республика, 1991.– С. 358. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. – М.: Республика, 1990. – С. 259. Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти 19 сенсі можна назвати засобом, що дає змогу кожній звичайній людині стати особистістю, активним членом суспільства, шукачем правди і виразником цієї правди, здатним, нехай навіть не усвідомлено, допомогти кожній общині, кожному співтовариству зробити крок до кращого життя»12. Не враховуючи особливостей сучасності, цю функцію найчастіше пов’язують із самостійним процесом виховання, залишаючи освіті передачу накопиченого попередніми поколіннями знання і професіоналізацію. Певні виховні ефекти і процеси соціалізації розглядаються при цьому як «побічний» продукт. Насправді ж те, що в освіті вважається лише супутніми моментами – входження в культуру, соціалізація і гуманізація, – є для суспільства не менш значущим, ніж власне оволодіння загальним і спеціалізованим знанням. Останнє постає не тільки в своїй прямій освітній функції, а і як найбільш ефективний спосіб гуманізації і впровадження еталонів соціальної діяльності людини і суспільства. Саме тому це насамперед потребує масової освіти. Але сьогодні масова освіта не може виступати традиційним «лінійним процесом». Онтологія навчання, яка пропонується моделями класичної освіти в контексті класичної раціональності, відрізняється від онтології моделі освіти, запропонованої синергетикою. Світ синергетики радикально інший. Відповідно, наділення синергетичної онтології об’єктивним статусом веде за собою істотні зміни значної частини наших уявлень про освіту. Але в чому сутність синергетики в контексті її онтологічного статусу? Синергетика (теорія самоорганізації) – це новий науковий міждисциплінарний напрям, суть якого впливає на картину світу, світоглядні уявлення, стиль мислення, який дає основу для зближення культур: природничо-наукової і гуманітарної. Крім того, багато програмних питань біології (протікання біохімічних реакцій), фізики (факт відсутності «теплової смерті» Всесвіту, передбачений в XIX столітті, мимовільний перехід енергії нижчої якості в енергію вищої якості), екології, хімії тощо не можна переконливо розкрити, не звернувшись до питань самоорганізації. Безперечно, це має безпосереднє відношення і до соціально-економічних, культурних процесів, як і до процесу розвитку освіти. Тим більше, якщо ми декларуємо входження соціуму в епоху знань та інформації. Але не вони, будучи значимими в суспільстві будь-якого типу, визначають його розвиток, а конкретна специфіка їх взаємодії. Те, що є дійсно новим в сучасну епоху, – це «нові мережі інформаційних технологій, які надають якість нелінійності і циклічності взаємодіям знань 12 Микешина Л.А. Синергетические и герменевтические контексты образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 35. 20 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ та інформації»13. Ця взаємодія є синергетичним процесом, котрий, відповідно, потребує не лише синергетичного підходу, а нового мислення, котре умовно можна назвати синергетичним. Зазначимо, що категоріальний апарат синергетики складається з сукупності понять, які достатні для розкриття суті самоорганізації та еволюції, ролі в них нерівноважності і випадковості, нового розуміння часу як нееквівалентності минулого і майбутнього, нелінійності мислення, значення синергетики для різних наук. До таких понять належать: «відкриті системи, нерівноважний процес, біфуркаційні точки, дисипативні структури, аттрактор, нелінійність, самоорганізація, структурна 14 стійкість» . Усі вони можуть бути активно використані в освітньому процесі, оскільки здатні найбільш повно характеризувати «фазу трансформації, оновлення освітньої системи, проходження нею послідовно шляхом усунення старого порядку, хаосу випробувань альтернатив і, нарешті, народження нового порядку»15. Отже, можна виокремити основні положення синергетики, які повинні знайти віддзеркалення в змісті освіти, незалежно від її профілю: у відкритих, нерівноважних (нелінійних) системах (якою є освіта), будь-якої природи можуть мимоволі виникати просторово-темпоральні структури, ентропія яких зменшується в порівнянні з початковим станом; джерелом енергії структур, що виникають з хаосу, є енергія самого хаосу; ускладнення структур (структурна стабільність) відбувається через нерівноважність, флуктуації, біфуркації, дисипативні структури, при цьому випадковість є однією з провідних ланок механізму самоорганізації; в результаті біфуркаційних змін майбутнє однозначно передбачити не можливо, оскільки можливі різні «сценарії». У результаті ознайомлення з ідеями синергетики виникають нові уявлення про механізми самоорганізації та еволюції, про час; зумовленість (визначеність) в ланцюзі причинно-наслідкових зв’язків замінюється багатоваріантністю, альтернативністю, необхідністю вибору; випадковість, виявляється, може мати вирішальне значення в самосвавільному виникненні нового. Все це не може не відбитися на стилі мислення представників різних наук. І коли говорять про нелінійність мислення, 13 14 15 Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта в постнеклассической науке и образовании // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 123. Зорина Л.Я. Показатели качества современной системы образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 299. Буданов В.Г. Синергетическая методология образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 193. Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти 21 мають на увазі саме розуміння багатоваріантності «сценаріїв», «спектр» можливостей в процесі нестабільності в нерівноважній системі16. У цьому контексті потрібно наголосити на значенні самоорганізації для зближення природничо-наукової і гуманітарної компонент єдиної культури, оскільки «синергетика займається вивченням систем, що складаються з багатьох підсистем найрізноманітнішої природи, таких, як електрони, атоми, молекули, клітки, нейрони, механічні елементи, фотони, органи, тварини і навіть люди»17. Враховуючи зазначені характеристики синергетики та її значення для розуміння складності сучасного соціокультурного процесу, ми виходимо з розуміння освіти і навчального процесу як відкритих систем, в яких у визначені біфуркаційні моменти інформація переходить в нове знання. Потрібно відзначити, що будь-які активні методи навчання і форми організації навчального процесу зрештою формують новий зміст, утворюючи (якщо говорити мовою синергетики), в свідомості того, хто навчається, дисипативні структури, які означають прогрес навчання. Для прикладу можна зупинитися на трьох тенденціях сучасного навчального процесу: міждисциплінарній інтеграції знань, посиленні ролі теорії і відображенні ідей самоорганізації у освітньому (вузівському і шкільному) змісті навчального процесу. Серед умов, які становлять основу гармонійного розвитку і саморозвитку особистості, єдність природничо-наукової і гуманітарної культури, їх взаємопроникнення є одними з базових. Така єдність формує «цілісне уявлення про природу, суспільство і людину; дає уявлення про різні способи пізнання дійсності: раціональний природничо-науковий та інтуїтивно-образний, їх додатковість у процесі пізнання; допомагає взаєморозумінню учнів з різними схильностями і здібностями, знімаючи різке протиставлення фізиків і ліриків; сприяє зближенню різних груп інтелігенції. Проблема єдності двох культур нині є досить актуальною для всього світу»18. У сучасній науці, отже, і в педагогіці, в змісті навчального процесу, спостерігається зміна ролі досвіду, виникають нові відносини між досвідом і мисленням. Це виявляється в декількох взаємопов’язаних чинниках: при русі до нових результатів досвід не завжди (як раніше в природознавстві) передує теоретичній побудові, нерідко він виступає тільки ланкою в процесі перевірки теорії; поняття науки часто має вкрай абстрактний характер; наукові факти входять в основні положення теорії опосередковано, у явному вигляді досвід не включений в сучасні зрілі наукові теорії. 16 17 18 Зорина Л.Я. Показатели качества современной системы образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 299. Там само. – С. 300. Там само. – С. 301. 22 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Не можна не враховувати певні досягнення в галузі залучення синергетики до освітньо-педагогічного процесу. Свідченням цього є одна з провідних тенденцій останніх десятиліть – застосування в навчальному процесі теорії самоорганізації, отже, синергетики, її понять і основних положень для пояснення природних і суспільних явищ. Синергетика застосовується як методологія дослідження, її ідеї включені в зміст вузівської освіти. Розроблені і апробовані інтегровані курси із синергетики і в школі19. Але повсюдним явищем це не стало, і в проекті навчальних стандартів синергетичні знання не знайшли відображення. В той же час пропедевтичні знання по самоорганізації потрібні учням не тільки тому, що їм зрозуміліше буде синергетичний вузівський курс. Ідеї самоорганізації являють самоцінність не лише для учнів. Ці знання впливають на наукову картину світу, основою якої є природна картина світу. У її основі лежать ідеї теорії відносності і квантової механіки (матерія існує у вигляді речовини і полів, їй властивий корпускулярно-хвильовий дуалізм, рух пов'язаний з матерією, простір і час відносний); теорія самоорганізації додає в наукову картину світу нове розуміння спрямованості часу, нееквівалентність минулого і майбутнього, яке однозначно передбачити не можна. Ідеї самоорганізації впливають і на стиль мислення сучасної епохи загалом. Детермінізм замінюється однозначною непередбачуваністю; у відкритих, нерівноважних (нелінійних) системах будь-якої природи можуть спонтанно з хаосу виникати просторово-часові структури, випадковість при цьому є одним з провідних ланок, тому можливі різні сценарії. Отже, суспільство, засноване на знаннях, породжує проблеми і виклики, складність і багатомірність яких не може бути вирішена традиційними методами і способами наукового пізнання. Виникає потреба залучення методології синергетики, яка має безпосереднє відношення не лише до природних, а й до соціогуманітарних процесів, до яких належить освіта. Сучасна освіта, і шкільна, і вузівська, повинна, окрім іншого, орієнтуватися і на синергетичний підхід, оскільки з позицій синергетики можна найбільш продуктивно реалізувати міждисциплінарні проекти в гуманітарній сфері. Синергетика виявляється незамінною в галузі взаємодії предметних знань, математичного моделювання і практичної філософії. В освіті синергетика формує цілісний світогляд людини нової цивілізації. Ось чому майбутнє освіти невіддільне від синергетичного аналізу дійсності. 19 Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 13. 23 Синергетика як методологічна парадигма сучасної освіти Василь Кремень СИНЕРГЕТИКА ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА ПАРАДИГМА СУЧАСНОЇ ОСВІТИ Резюме Розкривається сутність і специфіка сучасного соціуму, заснованого на знаннях. Його складність, нестабільність, нелінійність потребують застосування нових методологічних теорій, до яких належить синергетика. Показано продуктивність синергетичного підходу у розвитку освітнього процесу. Ключові слова: освіта, міждисциплінарність. знання, інформація, синергетика, складність, Wasyl Kremień SYNERGETYKA JAKO METODOLOGICZNY PARADYGMAT WSPÓŁCZESNEJ OŚWIATY Streszczenie Przedstawiono cechy charakterystyczne i specyfikę współczesnego społeczeństwa, opierającego się na wiedzy. Jego złożoność, niestabilność, nieliniowość potrzebuje zastosowania nowych metodologicznych teorii, do których zaliczana jest synergetyka. Przedstawiono efektywność podejścia synergetycznego do rozwoju procesu oświatowego. Słowa kluczowe: oświata, wiedza, informacja, synergetyka, złożoność, międzydyscyplinarność. Vasyl Kremen SYNERGETICS AS A METHODOLOGICAL PARADIGM OF THE MODERN EDUCATION Summary The article examines the nature and specific character of the modern society based on knowledge. Its complexity, instability, nonlinearity require the application of new methodological theories. One of them is synergetics. The productivity of synergetic approach in the development of the educational process is revealed. Key words: education, knowledge, information, synergetics, complexity, interdisciplinary. НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Національна академія педагогічних наук України м. Київ ТЕОРІЇ ЛЮДСЬКОГО КАПІТАЛУ І ПЕДАГОГІКА ПРАЦІ «Світ праці» – то водночас означає «світ людський»1. Ян Павло ІІ Досвід людства свідчить, що саме з категорією праці пов’язані всі галузі наукового знання. Цю категорію досліджують філософи і соціологи, педагоги і психологи, медики і біологи, економісти і політологи, історики і географи, екологи і техніки… Так, філософи розглядають працю як синтетичну категорію, що характеризує «специфічну, властиву людині форму діяльності, спрямовану на освоєння і перетворення (згідно з власними цілями, інтересами і потребами) природного середовища, поліпшення соціальних відносин (соціальна праця) або створення нових цінностей (творча праця). Праця може тлумачитися генералізуючим чином (тоді праця – узагальнююче поняття щодо усіх інших різновидів людської активності, але може порівнюватися із творчістю і вважатися відмінною від останньої). У цьому випадку праця – відтворення усталеного, рутинного, а творчість – породження нового, такого, що може в принципі не мати аналогів»2. Ми навели це філософське визначення праці для того, щоб наголосити на глибині й неосяжності праці, від якої залежить соціально-економічний поступ і майбутнє кожної держави. Персоналістичне трактування праці (визнання особистості первинною творчою реальністю і вищою цінністю буття) дає можливість розглядати вартість (цінність) праці в багатьох вимірах, зокрема: антропологічному, моральному, соціальному, суспільному, родинному, національному, культурному, релігійному3. 1 2 3 Jan Paweł ІІ. Nie lękajcie się... Myśli o życiu we współczesnym świecie. Wybór Alexandra Hatcher. Prószyński. S-ka SA. – S. 85. Філософський енциклопедичний словник. – Національна академія наук України. Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди. – К.: Абрис, 2002. – С. 514. Fel Stanisław. Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady pierwszeństwa pracy przed kapitałem. Lublin – Stalowa Wola, 2003. – С. 54–67. 26 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО «Стартові цілі для людства» Історико-педагогічні аспекти праці аналізує видатний польський вчений, засновник педагогіки праці Т.В. Новацький у монографії «Людська праця. Аналіз поняття». Вивчивши різні документальні і літературні джерела, він пише: «У часи античності не було назви, яка б охоплювала види діяльності, що їх ми називаємо працею. Замість праці були слова для означення сільськогосподарських, ремісничих та торговельних дій. Ці дії люди називали з огляду на їх обтяжливість та перешкоди на шляху вільного розвитку індивіда. Поняття праці як узагальненої назви для низки дій, важливих для існування індивіда і громади, почало формуватися досить пізно. Фома Аквінський працею вважав усі дії, які мають на меті заробіток. Лише характерне для доби Ренесансу зацікавлення особистістю сприяло формуванню сучасного поняття праці. Це знайшло відображення у поглядах багатьох письменників. Їхні концепції від початку ХVІ століття хвилювали наукову спільноту і знаходили вираження у різноманітних публікаціях»4. Вчений-енциклопедист Т.В. Новацький робить науково обґрунтований висновок про те, що головна заслуга у піднесенні престижу праці належить засновникові політичної економії Адамові Сміту (1723–1790). Провівши дослідження причин зростання національного багатства, Адам Сміт сформулював тезу, що основою цінностей і багатства є праця. Результати його досліджень стали, певною мірою, поворотним пунктом у трактуванні праці. Оскільки праця виконує таку важливу роль у формуванні достатку і багатства окремих народів, то це явище вирішили дослідити детальніше. Так, Т.В. Новацький звертається до трьох теорій широкого розуміння людської праці, що з’явилися у ХІХ столітті. Творцем першої з них був француз Шарль Б. Дюнуайї (1786–1862). Сенс праці він вбачав у діях, спрямованих на перетворення неживої матерії, водночас звертав увагу на аналогію з діями, зверненими на виховання людей, що відбуваються в різних інституціях5. Засновник ергономіки польський вчений Войцех Ястшембовський (1799–1882) досить широко розглядав поняття праці. Він наголошував: наука про працю не має бути однобічною (тут вченим закладено ідею міждисциплінарності). Іспанець Мартін Мелітон був «третім важливим теоретиком праці». Він розумів працю людини «як комбінацію рухів організму й розуму, які скеровані на розвиток людини, досягнення успіху та вдосконалення самої людини»6. Цей вчений також досліджував питаннями розподілу праці. 4 5 6 Новацький Тадеуш В. Людська праця. Аналіз поняття / пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів, Літопис, 2010. – С. 23. Там само. – С. 24. Там само. – С. 25. Теорії людського капіталу і педагогіка праці 27 Від тих часів, коли ці теоретики праці ХІХ століття, обґрунтували своє бачення цієї надзвичайно важливої проблеми, минуло майже півтора століття. Відбулося багато великих війн, сталися значні економічні й соціально-культурні зміни, набув стрімкого розвитку науково-технічний прогрес, з’явилися нові галузі наукового знання, народилися нові теорії. Італійський учений, підприємець і громадський діяч, засновник і президент Римського клубу Ауреліо Печчеї (1908–1984) обґрунтував шість стартових цілей для людства. Вони спрямовані на те, щоб «стимулювати більш відповідальну людську поведінку в повсякденному житті, в політичних справах, у науково-дослідних пошуках». Назвемо ці стартові й водночас стратегічні цілі: «зовнішні межі»; «внутрішні межі» (ідея необхідності розкриття нових потенційних можливостей людини); культурна спадщина; світове співтовариство; середовище проживання; виробнича система. Червоною ниткою у його праці проходить думка: реалізація цих шести стартових цілей потребує людської особистості, її творчої діяльності, розумних цілеспрямованих дій. Свою прогностичну книгу «Людські якості // Попереду ХХІ століття: перспективи, прогнози, футурологія» вчений закінчує словом, яке він рідко вживав на сторінках книги. Слово це – любов. А. Печчеї пише: «Мені пощастило жити вільною людиною, я залишався нею навіть у в’язниці, і помру теж вільним. Але це мало б небагато сенсу, якби я не був пов’язаний глибоким почуттям братерської любові з іншими представниками роду людського. Головне – людська особистість, вона важливіша за будь-які справи і будь-які ідеї, бо вони без людей нічого не означають. А головне в кожному з нас і в нашому житті – узи любові; адже тільки завдяки їм наше життя перестає бути стислим епізодом і набуває сенсу вічності»7. Саме в творчій, креативній праці людина активно діє, самовдосконалюється, не зупиняється у своєму розвитку. В неї народжуються нові й нові мрії, які зміцнюють її сили, енергію, прагнення до творчості, до активної діяльності. «Мрії є генератором психічної і духовної енергії. Мрії надають сенс життю, відкриваючи перспективи для реалізації ідей», так писав Нестор польської педагогіки Т.В. Новацький. «Мрії дають нам можливість побачити, увиразнити наші бажання і ступінь можливості їхньої реалізації. Це має велике значення для наших подальших дій, оскільки у мріях прагнення можуть перетворитися на конкретну мету з поетапними кроками для її досягнення. Мета стає реальністю завдяки визначенню способу її досягнення. Цей спосіб 7 Філософія: хрестоматія (від витоків до сьогодення): навч. посіб. / за ред. акад. НАН України Л.В. Губернського. – 2-ге вид., стер. – К.: Знання, 2012. – С. 238. 28 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО народжується у мріях і способах знайти шляхи й засоби для реалізації власних мрій»8. Ці положення, обґрунтовані засновником педагогіки праці, видатним вченим другої половини ХХ – початку ХХІ століття, органічно пов’язані з гуманістичними ідеями педагогіки праці. Творці й послідовники теорії людського капіталу На початку ХХІ століття, в умовах стрімкого розвитку глобалізаційних та інтеграційних процесів, особливого значення набуває теорія людського капіталу. Вона була теоретично обґрунтована і введена в науковий обіг на межі 50–60-х років ХХ століття. Творці цієї теорії Гері Стенлей Беккер (Gary Stantey Becker) і Теодор Вільям Шульц (Theodor William Schulłz) були удостоєні Нобелівської премії. Ці вчені теоретично довели, що людина і її творча думка – це велика сила, яка надихає на поступ. За висновком Т.В. Шульца, освіта, професійна кваліфікація, розвинуті таланти, здоров’я, що розуміються як поняття людського капіталу, мають конкретну економічну вартість. Інші економісти започаткували деякі нові елементи цієї теорії, чим розвинули її. Доречно згадати, що положення щодо шкільного і професійного навчання як інвестиції першим обґрунтував І.Р. Вільх (I.R. Welsh)9. Поняття «людський капітал» дослідники розглядають за такими трьома рівнями: — на особистісному рівні людським капіталом називаються знання та навички, які людина здобула шляхом навчання, професійної підготовки, практичного досвіду (використовуючи при цьому свої природні здібності) і завдяки яким вона може надавати вартісні виробничі послуги іншим людям. На цьому рівні людський капітал можна порівняти з іншими видами приватної власності (майно, гроші, цінні папери), яка приносить доходи, і ми називаємо його особистим, або приватним людським капіталом; — на мікроекономічному рівні людський капітал являє собою сукупну кваліфікацію та професійні здібності всіх працівників підприємства, а також здобутки підприємства у справі ефективної організації праці і розвитку персоналу. На цьому рівні людський капітал асоціюється з виробничим і комерційним капіталом підприємства, бо прибуток одержують завдяки ефективному використанню усіх видів капіталу; 8 9 Новацький Тадеуш В. Світ мрій / Тадеуш В. Новацький: пер. з польськ. І.А. Аскерової; наук. ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Видавництво Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 2011. – С. 45–56. Fel Stanisław. Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady pierwszeństwa pracy przed kapitałem. Lublin – Stalowa Wola, 2003. – С. 81. Теорії людського капіталу і педагогіка праці 29 — на макроекономічному рівні людський капітал включає накопичені вкладення в такі галузі діяльності, як освіта, професійна підготовка і перепідготовка, служба профорієнтації та працевлаштування, оздоровлення тощо, і є суттєвою частиною національного багатства країни; ми називаємо його національним людським капіталом. Цей рівень включає всю суму людського капіталу всіх підприємств та всіх громадян держави (без повторного обліку), так як і національне багатство включає багатство всіх громадян і всіх юридичних осіб10. У процесі різнобічної господарської діяльності людина виконує багато різних функцій. Це відповідає теорії human capital. Три функції дослідники вважають ключовими, тобто: а) використання продуктивних засобів, що вже існують; б) створення нових ідей, теорій, засобів і технологій; в) обґрунтування і реалізація інноваційних шляхів їх застосування в різних сферах життєдіяльності людини, соціальних інститутів, різних господарських галузей. Ці функції динамічно розвиваються, вони тісно взаємопов’язані й оновлюються на різних історичних етапах. Наголосимо на винятково важливому значенні теорії людського капіталу для вивчення в сучасних соціально-економічних умовах комплексу досить складних питань забезпечення раціональної зайнятості різних категорій населення та оптимального функціонування ринку праці. Аналізуючи цей аспект, доцільно звернутися до філософсько-педагогічних положень, обґрунтованих В. Кременем: «Перехід людства загалом і нашої держави зокрема від індустріального виробництва до науково-інформаційних технологій, а згодом формування суспільства знань є найважливішими пріоритетами життєдіяльності будь-якого суспільства, об’єктивно визначають науку як сферу, що продукує нові знання та освіту, що долучає до знань і соціум, і кожну людину»11. Вчений наголошує, що важливим креативним аспектом нового світового порядку є залежність темпів розвитку країни та її міжнародного статусу від рівня розвитку людського капіталу. До кількісних показників людського капіталу країни входить не тільки число випускників середніх, спеціальних і вищих навчальних закладів, а й кількість спеціалістів в основних галузях промисловості, транспорту, зв’язку тощо, і, що особливо важливо, – число науковців в основних сферах виробництва наукового знання. Тобто людський капітал є інтеграційним показником, який визначає внутрішні 10 11 Формування якості трудового потенціалу. Людський капітал як реалізована, активна частина трудового потенціалу [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 25.10. 2008: http: // readbook.cjm.ua/book/30/746. – Загол. з екрану. – Мова укр. Кремень В.Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум. – К.: Грамота, 2007. – С. 569. 30 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО можливості країни з продукування знання та його використання у промисловому й суспільному розвитку12. Стрімкий розвиток глобалізаційних та інтеграційних процесів породжує нові виклики в усіх сферах життєдіяльності суспільства і передусім – в освітній. В усіх цивілізованих країнах здійснюється інтенсивний пошук нових моделей розвитку освіти, нетрадиційних підходів до їх впровадження на основі інформаційних і телекомунікаційних технологій. Гостро постають питання взаємозв’язку освітніх систем, що розвиваються на різних континентах, їх багатовимірність та порівнюваність, а також забезпечення взаємного визнання їх продукту. Добре відомо, що освітнім продуктом є конкретна людина, підготовлена до активної високопрофесійної діяльності в різних галузях промислового, сільськогосподарського виробництва і сфери послуг. Мова йде про головне – людський капітал, від духовних, морально-етичних і професійних якостей якого залежить майбутнє кожної держави. Саме цій проблемі була присвячена Генеральна Конференція Міжнародної організації праці, її 88 сесія 2000-го року. У прийнятому міжнародному документі – Висновку про розвиток людських ресурсів і підготовку кадрів – зазначено, що система професійної кваліфікації повинна мати тристоронній характер і забезпечувати доступ для працівників та будь-яких осіб, котрі бажають навчатися. Вона має охоплювати як державні, так і приватні навчальні заклади і при цьому постійно оновлюватися, забезпечуючи людині можливість у будь-який момент розпочати або завершити навчання в системі освіти і підготовки кадрів упродовж усієї професійної кар’єри. Неперервність освіти на початку ХХІ століття зумовлює необхідність посилення ролі професійної освіти як динамічної системи, що здійснює активний вплив на подальший розвиток економіки, забезпечує випереджувальну професійну підготовку і взаємозв’язок усіх видів і рівнів професійної освіти. Науково-технічний прогрес, широке запровадження наукоємних, інформаційних технологій спонукає до значного підвищення якості професійної підготовки кваліфікованих робітників, її фундаменталізації та забезпечення її гнучкості. На цьому наголошується в Концепції розвитку професійно-технічної (професійної) освіти, затвердженій Міністерством освіти і науки України та НАПН України 5 липня 2004 року. 12 Там само. – С. 470. Теорії людського капіталу і педагогіка праці 31 Ринок праці і педагогіка праці Об’єктивний аналіз проблем, пов’язаних з ринком праці у будь-якій країні, в тому числі й в Україні, потребує міждисциплінарного підходу. Це зумовлюється багатозначністю й глибиною змісту поняття «ринок праці» (Labour market), що інтегрує ключові ідеї з багатьох галузей наукового знання. І не тільки економіки, а й філософії, соціології, педагогіки, психології, педагогіки і психології праці тощо. У змісті кожної з цих дефініцій, тісно пов’язаних з ринком праці, інтегруються, «фокусуються» ознаки сукупності чинників – економічних, соціальних, психолого-педагогічних, андрагогічних, правових, прогностичних. У цьому контексті об’єктивно постає питання щодо взаємозв’язку ринку праці і педагогіки праці. На важливості цього особливо наголошують відомі польські вчені професори Т. Новацький, З. Вятровський, Т. Левовицький, Х. Беднарчик, Р. Герлях, С. Квятковський, С. Качор у своїх працях, опублікованих упродовж останніх років13. На глибокому історико-філософському корінні концепції педагогіки праці наголошує Т.В. Новацький. Ця концепція творчо реалізується його науковою школою, що об’єднує талановитих учнів – послідовників свого вчителя. Професор переконливо стверджує: лише через працю людина пізнає світ, правдивість і ефективність існування якого підтверджується лише результатами й досягненнями людської діяльності. У монографії «Професієзнавство» («Zawodoznawstwo») вчений простежує історію виникнення праці людини, її розвиток на різних історичних етапах, зародження професій, їх розширення, трансформацію й інтегрування з урахуванням соціально-економічних потреб14. Широку палітру понять, пов’язаних з працею людини, педагогікою праці як субдисципліною педагогіки він викладає в «Лексиконі педагогіки праці» (Leksykon pedagogiki pracy)15. На нашу думку, це унікальне науководовідкове видання дає можливість побачити багатоаспектність цієї проблеми й простежити шляхи збагачення поняттєво-термінологічного апарату педагогіки праці. Значний науковий інтерес викликає зміст цієї дефініції, його постійне уточнення, шліфування з урахуванням результатів досліджень науковців – 13 14 15 Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej. Pod redakcją naukową Zygmunta Wiatrowskiego, Urszuli Jeruszki i Henryka Bednarczyka. Warszawa, 2003; Pedagogika pracy i andragogika w konstelacji Europejskiej i globalnej. Opracowanie zbiorowe pod redakcją naukową Zygmunta Wiatrowskiego. – Włocławek, 2006; Pedagogika pracy. 42. 50 łat Komitetu nauk pedagogicznуch Polskiej Akademii nauk 1953–2003; Edukacja wobec rynku pracy: realia – możliwości – perspektywy. Pod redakcją Ryszarda Gerlacha. – Bydgoszcz, 2003. Nowacki T.W. Zawodoznawstwo. ITeE, Radom. 2001, wydanie ІІ. – 300 s. Nowacki T.W. Leksykon pedagogiki pracy. Radom–Warszawa. 2004. – 343 s. 32 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО фахівців у галузі педагогіки праці. У монографії «Педагогіка загальна і субдисципліни» («Pedagogika ogólna i subdyscypliny») Т.В. Новацький наголошує на важливості педагогічного аналізу, здійснюваного крізь призму системи «людина – праця». На першому місці для нього – аналіз розвитку особистості, зв’язок процесів виховання, формування характеру, зв’язок людини і середовища. Заслуговує на увагу рекомендація цього видатного вченого щодо звернення до понять, котрі характеризують ставлення людини до праці, зокрема: її мотивацію до праці; формування вмінь розв’язувати завдання, пов’язані з працею, професійним розвитком людини; професієзнавство, а також біофізичні і моральні кваліфікації, конкретні професійні кваліфікації, професійні характеристики. Вчений наголошує, що назва «педагогіка праці» є узагальнюючою, інтегрованою. Вона охоплює такі напрями, як промислова педагогіка, педагогіка закладу праці, господарська педагогіка, сільськогосподарська педагогіка16. На нашу думку, в такому дослідницькому підході простежуються системність і міждисциплінарність. Погоджуючись з комплексом цих взаємопов’язаних проблем, окреслених професором З. Вятровським, наголосимо на винятково важливій ролі психології праці в цих складних процесах. Ця наукова субдисципліна тісно пов’язана з іншими науками про працю людини, зокрема педагогікою праці, соціологією праці, праксеологією, філософією праці, фізіологією праці, ергономікою, науковою організацією праці, трудовим правом. У четвертому виданні підручника «Засади педагогіки праці» («Podstawy pedagogiki pracy») З. Вятровський наголошує на необхідності дослідження цих винятково важливих і водночас складних проблем, зокрема: обов’язковість праці людини; професійний розвиток упродовж життя; професійні кваліфікації і компетенції; організація праці та забезпечення її виконання; умови якісної професійної діяльності; усвідомлення необхідності власної професійної діяльності, розвитку професійної особистості; сучасне розуміння професійної майстерності в поєднанні з професійною мобільністю, високою і раціональною підприємливістю, а також з надійністю в кожній соціально зумовленій професійній ситуації17. З господарським напрямом, на думку вченого, безпосередньо пов’язані суттєві для педагогіки праці проблеми професійної підготовки, працевлаштування, професійної діяльності і безробіття і відповідно – проблеми професійних кваліфікацій і компетенцій. Такий підхід до цієї проблеми, що має міжнародне значення, відповідає вимогам Копенгагенської декларації, прийнятої в листопаді 2002 року. 16 17 Pedagogika ogólna i subdyscypliny. Red. naukowa – L. Turosa. – Wydawnictwo Akademickie „Żak”. – Warszawa. – 1999. – S. 314. Zygmunt Wiatrowski. Podstawy pedagogiki pracy. Wydanie czwarte – zmienione. – Bydgoszcz. – 2005. – S. 62. Теорії людського капіталу і педагогіка праці 33 Здійснюючи наукові пошуки, доцільно також враховувати місце психології праці серед інших психологічних наук. Так, професор К. Чарнецький виокремлює теоретичні субдисципліни: психологічні (соціальна психологія, загальна психологія, виховна психологія), а також практичні психологічні субдисципліни (психологія розвитку, психологія праці і психологія клінічна)18. У зв’язку з цим помітно зростає значення комплексних міждисциплінарних досліджень: проблем людини праці, умов праці, результатів праці19. Як бачимо, проблеми ринку праці і розвитку систем професійної освіти і навчання охоплюють великий комплекс питань, що перебувають на межі психології, педагогіки, соціології, психофізіології, медицини, економіки, ергономіки, статистики та інших галузей наукового знання. Вони також потребують здійснення досліджень на основі міждисциплінарного підходу. У дослідженні цих проблем цінним методологічним джерелом і для молодих, і для зрілих науковців стане праця З. Вятровського «Нові акценти в педагогіці праці в контексті тенденцій ХХІ століття» («Nowe akcenty w pedagogicе pracy – w konteksce trendów ХХІ wieku»), підготовлена до 50-річчя Комітету педагогічних наук Польської академії наук. Вчений аналізує актуальні проблеми педагогіки праці та перспективи її розвитку в ХХІ столітті. У контексті євроінтеграційних процесів доцільно звернутися до вимірів постіндустріального суспільства, обґрунтованих американським соціологом філософом Д. Беллом. Виокремлені ним п’ять компонентів цього поняття є актуальними на початку ХХІ століття, зокрема: — в економічному секторі: перехід від виробництва товарів до розширення сфери послуг; — у структурі зайнятості: домінування професійного і технічного класу; — осьовий принцип суспільства: центральне місце теоретичного знання як джерела нововведень і формування політики; — орієнтація на майбутнє: особлива роль технології і технологічних оцінок; — ухвалення рішень: створення нової «інтелектуальної технології»20. Водночас Д. Белл окремо наголошує на винятковій важливості завдань, пов’язаних з формуванням економіки послуг (адже більша частина робочої сили вже не зайнята в сільському господарстві або виробництві, а зосереджена у сфері послуг, до якої належать торгівля, фінанси, транспорт, охорона здоров’я, індустрія розваг, а також сфери науки, освіти та управління…). Особливого значення набуває «перевага професійного 18 19 20 Kazimierz M. Czarnecki. Psychologia zawodowej pracy człowieka: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarządzania і Marketingu w Sosnowcu – Sosnowiec. 2006. – S. 48. Там само. – S. 51. Філософія: хрестоматія (від витоків до сьогодення): навч. посіб. / за ред. акад. НАН України Л.В. Губерського. – 2-ге вид., стер. – К.: Знання, 2012. – С. 426. 34 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО і технічного класу», що зумовлює помітні зміни у структурі зайнятості, причому враховується не тільки те, «де працюють люди, але і який тип праці вони виконують». На думку цього вченого, найбільш вражає зміна, що пов’язана із зростанням професійної і технічної зайнятості, – діяльність, котра потребує освіти на рівні коледжу, яка зростає удвічі швидше середнього показника21. У зв’язку з цим на початку ХХІ століття значно посилюється роль теоретичного знання, яке, на думку Д. Белла, відіграє провідну роль. «Нині кожне сучасне суспільство живе завдяки нововведенням і прагне контролювати зміни, намагається передбачити майбутнє для того, щоб бути у стані визначення орієнтирів свого розвитку. Ця прихильність привносить у суспільство потребу в плануванні і передбаченні. Саме зміна в усвідомленні природи нововведень і робить значення теоретичного знання таким всезагальним…» Викладені виміри й виклики постіндустріального суспільства зумовлюють необхідність змін у системах професійної освіти і навчання в різних країнах й особливо в нашій державі. Мова йде про системні зміни, передбачені реальною державною політикою, спрямованою на підготовку кваліфікованого виробничого персоналу. Такий підхід має спрямовуватися на поступове зменшення диспропорції «білих комірців», а також «синіх комірців», про яку з тривогою пише Д. Белл. Особливої уваги також потребує теоретико-методологічне обґрунтування поняттєво-термінологічного апарату досліджень, пов’язаних з проблемами професійної освіти і навчання. Нинішній хаос, суперечності у визначенні сутності понять, їх некоректна підміна спотворюють зміст й негативно впливають на якість дослідницької роботи і науково-методичної літератури, що видається за її результатами. До речі, цим негативним явищем стурбовані і зарубіжні вчені. Наприклад, польський дослідник Д. Клюс-Станська опублікувала результати свого багатолітнього дослідження з проблем дидактики в умовах хаосу понять, в якому обґрунтовує положення щодо негативних наслідків такого хаосу для педагогічної науки22. Вважаємо, що наукові дослідження з окреслених напрямів сприятимуть удосконаленню професійної освіти і підготовки компетентного виробничого персоналу. Цим важливим проблемам приділено особливу увагу у Білій книзі Національної освіти України (2010 р.). У цьому науково-аналітичному документі докладно проаналізовано й окреслено перспективи розвитку професійної освіти і освіти дорослих, модернізації професійно-технічної освіти, науково-методичного та інформаційно-аналітичного забезпечення, професійного навчання на виробництві 21 22 Там само. – С. 427. Klus-Stańska Dorota. Dydaktyka. Wobec chaosu pojęć i zdarzeń. – Wydawnictwo Akademickie „Żak”. – Warszawa. – 2010. – 409 s. Теорії людського капіталу і педагогіка праці 35 і навчання безробітних, професійної орієнтація різних категорій населення, освіта дорослих в умовах ринкової економіки, підготовки педагогічного персоналу для системи професійно-технічної освіти й освіти дорослих, а також управління розвитком професійно-технічної освіти23. Ці актуальні завдання поглиблено й обґрунтовано у Національній доповіді про стан і перспективи розвитку освіти в Україні (2011)24. Подальші перспективи у розв’язанні таких важливих завдань окреслено Комітетом Верховної Ради України з питань науки і освіти за результатами слухань «Про участь центральних та регіональних органів виконавчої влади, об’єднань роботодавців у формуванні трудового потенціалу держави та професійній підготовці кваліфікованих робітників для сучасної економіки України»25. Нелля Ничкало ТЕОРІЇ ЛЮДСЬКОГО КАПІТАЛУ І ПЕДАГОГІКА ПРАЦІ Резюме У контексті теорій людського капіталу розглядаються проблеми розвитку ринку праці, взаємозв’язку економічних, соціальних, психолого-педагогічних, андрагогічних, прогностичних та інших аспектів. Аналізуються методологічні положення педагогіки, психології праці і психопедагогіки праці. Розкривається вплив теорій людського капіталу на розвиток педагогіки праці як педагогічної субдисципліни. Ключові слова: людський капітал, педагогіка праці, психологія праці, ринок праці, професійна освіта. 23 24 25 Біла книга Національної освіти України / Т.Ф. Алєксєєнко, В.М. Аніщенко, Г.О. Балл [та ін.]; за ред. акд. В.Г. Кременя; НАПН України. – К.: Інформ системи, 2010. – С. 188-223. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / Нац. акад. пед. наук України; [авт. В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, М.І. Бурда та ін.]; за заг. ред. В.Г. Кременя. – К.: Пед. думка, 2011. – С. 69-76, 96-106. Про участь центральних та регіональних органів виконавчої влади, об’єднань роботодавців у формуванні трудового потенціалу держави та професійній підготовці кваліфікованих робітників для сучасної економіки України: матеріали слухань у Комітеті Верховної Ради України з питань науки і освіти 21 грудня 2011 року / редкол. М.Г. Луцький, В.П. Головінов, Є.В. Красняков та ін.; за заг. ред. В.П. Головінова. – К.: Парламентське вид-во, 2012. – С 36 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Nella Nyczkało TEORIE KAPITAŁU LUDZKIEGO I PEDAGOGIKA PRACY Streszczenie W kontekście teorii kapitału ludzkiego przeanalizowano problemy rozwoju rynku pracy, aspekty wzajemnych związków ekonomicznych, społecznych, psychologicznopedagogicznych, andragogicznych, prognostycznych i innych. Analizowane są metodologiczne zasady pedagogiki i psychologii pracy. Przedstawiono wpływ teorii kapitału ludzkiego na rozwój pedagogiki pracy jako subdyscypliny pedagogicznej. Słowa kluczowe: kapitał ludzki, pedagogika pracy, psychologia pracy, rynek pracy, oświata pedagogiczna. Nellya Nychkalo HUMAN CAPITAL THEORIES AND LABOUR PEDAGOGY Resume In the context of human capital theories the problems of labour market development as well as interconnection of economic, social, psycho-pedagogical, andragogical, prognostic and other aspects have been considered. The methodological principles of pedagogy, labour psychology and psycho-pedagogy of labour are analyzed. The influence of human capital theories on labour pedagogy development as a pedagogical sub-discipline is exposed. Key words: human capital, labour pedagogy, labour psychology, labour market, professional education. СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПОБУДОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ Парадоксальна і тривожна ситуація склалася з теорією в педагогічній науці України. З одного боку, формальні показники – сотні захищених за роки незалежності кандидатських і докторських дисертацій з педагогічних наук, опубліковано сотні товстих монографій і десятки нових підручників педагогіки, виникнення нових наукових і навчальних підрозділів педагогічного профілю у вищих навчальних закладах свідчать про поступальний розвиток педагогічного знання. Але з другого боку, діє зовсім інша тенденція. При загальному підвищенні середнього рівня освіченості, при зростанні кількості досліджень явно знижується культура наукового мислення, методологічний і теоретичний рівень роботи дослідників. Ситуація, що склалась у педагогічній науці України, зумовлена комплексом причин: економічних, соціальних, психологічних. Не останню роль відіграє зміна статусу вченого, його невизначене становище у сучасному українському суспільстві. Але, відкидаючи хоч і дуже впливові, однак все-таки побічні фактори, доводиться констатувати, що найважливішою іманентною причиною того, що відбувається, виступають трансформації в самій педагогічній науці, істотні зрушення в її структурі і змісті, які дуже часто не знаходять свого відображення на теоретичному рівні. Занадто часто серйозні сучасні педагогічні проблеми (філософія освіти, її неперервність, демократизація, фундаменталізація, гуманізація, стандартизація, інформатизація, технологізація, «підручникотворення» тощо) розглядаються на прагматичному, а іноді побутовому рівні. В результаті вчені виявляються в ситуації методологічного і теоретичного виклику, не відповівши на який, не усвідомивши глибинних змін наукового поля, вони опиняються на узбіччі сучасної методологічної культури досліджень, не дають відповідей на багато запитів педагогічної практики, не допомагають у модернізації вітчизняної освіти. Тим часом спостережувані тенденції в модернізації системи освіти в бік прагматизму, технологізації й інформатизації процесу навчання загрожують внутрішній 38 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО єдності й цілісності педагогічної науки, можуть привести до помилкового поділу її на ізольовану, відірвану від живої педагогічної практики теорію навчання і рецептурну методику вивчення основ наук. Погане розуміння багатьма науковими і освітянськими чиновниками важливості педагогічної теорії для практики веде до перебільшення ролі емпірично спостережуваного досвіду, узагальнення якого не може бути кінцевою метою наукового пізнання в галузі педагогіки. Ігнорування всього того, що виходить за межі спостережуваного, поспіх в оголошенні теоретичних побудов «схоластикою», згубні не лише для теорії, але не корисні для практики, оскільки позбавляють її міцної наукової основи. Ускладнює ситуацію й прагнення дістати з педагогічної науки негайні практичні результати; заклики творити «практично-орієнтовану» педагогіку. При цьому забувають стару істину про те, що немає більш практичного, ніж хороша теорія. Тут слід сказати й про те, що значна частина учителів досить іронічно ставиться до педагогічної теорії. Таке ставлення виправдане, однак лише частково. Будь-яка діяльність, а тим більше педагогічна, без наукового осмислення вироджується в ремісництво. Але наш учитель не повинен бути ремісником і навіть не технологом на виробництві, яким його конструювала радянська педагогічна наука. Разом з тим негативне ставлення учителів до теорії обумовлене вкрай суперечливою ситуацією, яка склалась між педагогічною наукою і освітньою практикою. Таких суперечностей можна виділити принаймні три. Перша суперечність визначається тим, що ще зовсім недавно теорія виховання забезпечувала школу випробуваними століттями наборами простих вимог і методів впливу на учнів, які вели свій родовід від східних деспотій. А вони, як відомо, наукового обґрунтування не потребували. Пояснення необхідності їх застосування, способи адаптації до умов життя, які дещо змінилися за тисячоліття, становили власне наукову частину основних освітніх теорій. Цей підхід до організації досліджень значною мірою зберігається й досі, дещо прихований словесним камуфляжем про особистісноорієнтований, діяльнісний, компетентнісний тощо підходи. У зв’язку з цим ще в кінці 80-х років ХХ ст. філософи, психологи та й багато вчених-педагогів прийшли до висновку, що педагогічна наука, особливо в частині фундаментальних обґрунтувань і теоретичних розробок виховної діяльності, втратила свій науковий статус. Виникнення другої суперечності пов’язане з тим, що всі прийняті в 90-ті роки ХХ ст. закони і нормативні акти про освіту об’єднувалися вимогою концептуалізації, насамперед педагогічної діяльності вчителя. Але ця діяльність і досі продовжує залишатися не концептуальною, а рецептурною. Залишається не розв’язаним і завдання, поставлене на початку 90-х років: науково організований перехід від рецептурної до концептуальної педагогіки. Методологічні засади побудови педагогічної теорії 39 Нарешті, третя суперечність визначається різними розуміннями смислу педагогічної творчості. До педагогічної творчості у нас закликають з найвищих трибун. І цей заклик виправданий. Без нього наша система освіти втратить свій найважливіший компонент, тобто особистісну складову неповторної привабливості, неоднаковості дій, чим він і западає в душу і пам’ять учнів. Однак позанаукове оволодіння педагогічною творчістю характеризується і зовнішніми недоліками стихійної самоорганізації. Внутрішня потреба в творчості непомітно у процесі підготовки вчителя корегується виробленими зовнішніми спокусами. Розбещені з студентської лави спокусою науково обґрунтованого безглуздя, учителі вимагають від педагогічної науки конкретних методів, вказівок, технологій, прийомів, сценаріїв уроку, заходів, чекають нових рецептів, які в сучасних умовах може виписати лише сам учитель, який володіє не лише технікою їхньої побудови, а й високою педагогічною культурою розуміння особистісних цінностей своїх учнів. Сучасний учитель опинився в ситуації, коли йому доводиться робити власний вибір. Традиційно такий вибір зводився до того, щоб віддати переваги деяким із жорстко встановлених (оптимально відібраних) методів. Сьогодні цього не досить. Учитель змушений навчитися не стільки обирати метод, скільки міркувати над тим, чому саме цей метод необхідний. Для цього учитель повинен знати концептуальні основи реально гуманістичної освіти. Розвиток педагогіки спирався в минулому і спирається сьогодні на узагальнення досвіду практичної роботи і найбільш значні педагогічні системи створювались на дослідно-теоретичній основі. Зв’язок теорії з практикою – це наріжний камінь у фундаменті наукової методології. Але характер зв’язку теорії з практикою змінюється, і це слід враховувати. Був час, коли практика випереджувала теорію і педагогічна наука головним чином займалася узагальненням досвіду. Нині становище змінилося: вона не лише узагальнює те, що є, але в ряді випадків на основі науки створюється новий вид практики, про який раніше взагалі не було мови. Не применшуючи значення узагальнення досвіду, ми повинні мати на увазі дві функції педагогічної науки: узагальнювати те, що є, і створювати те, чого немає, спираючись на теорію. Тому не слід надто перебільшувати значення узагальнення досвіду і розглядати його як єдино вірний шлях розвитку педагогічної науки. Останнім часом модним стало прагнення замінити сучасну наукову педагогіку так званою народною педагогікою. Безперечно, цінні практичні знахідки людства слід враховувати в навчанні і особливо у вихованні підростаючого покоління. Але як в результаті узагальнення пічного опалення будинків не можна винайти ядерного реактора, так і в результаті одного лише узагальнення практичного досвіду не можна створити сучасну педагогічну теорію. 40 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО Емпіричний рівень є повноцінним науковим дослідженням, до нього не можна ставитися зневажливо, але педагогічні дослідження не можна обмежувати лише цим рівнем. Педагогіка впритул підійшла до того, щоб посилити власне теоретичні фундаментальні дослідження. Традиційне уявлення про те, що педагогіка за своєю природою – це виключно емпірична і практична за своїм призначенням наука – помилкові. Необхідна боротьба з різними формами зневажливого ставлення до теорії. Співвідношення емпіричного і теоретичного рівня в науковому пізнанні рухливе, діалектичне. Ці рівні взаємопов’язані, і їх не можна протиставляти один одному. Чисто емпірична, рецептурна наука відходить в минуле. Сьогодні наука – це сфера людської діяльності, спрямована передусім на одержання і теоретичне узагальнення об’єктивних законів природи і суспільства, на опис, пояснення і передбачення процесів і явищ дійсності на основі відкритих законів і закономірностей; одержання нових знань, які формують сучасну наукову картину світу. Це повною мірою стосується і педагогічної науки, якій за своєю суттю мають бути притаманними як науково-теоретична, так і конструктивно-технічна функції. Педагогічна наука сьогодні має виступати і як теоретична, фундаментальна наука, так і прикладна, практично-орієнтована. Вона покликана пояснювати педагогічну реальність, з’ясовувати глибинні основи педагогічної діяльності, описувати, систематизувати і тлумачити множину даних емпіричного рівня. Водночас вона покликана обґрунтовувати загальні принципи навчання і виховання, принципи вивчення основ наук, педагогічні правила, методичні рекомендації тощо. Цікаво, що теоретичний статус педагогіки обґрунтовував понад 150 років тому К.Д. Ушинський. Особливо гостро сьогодні стоїть проблема методологічних досліджень у галузі педагогіки. Такі дослідження мають розкривати специфіку педагогіки, її зв’язки з іншими науками, умови формування педагогічної теорії, проблеми педагогічного факту, логіку педагогічного дослідження, межі і умови застосування формалізації в педагогічних дослідженнях, знання про предмет і об’єкт педагогіки в цілому і окремо взятого педагогічного дослідження. В таких дослідженнях мають конкретизуватися знання про методи науки стосовно до сфери освіти. Завданням таких досліджень має бути виявлення закономірностей і тенденцій розвитку педагогічної науки в її зв’язку з практикою, принципів підвищення ефективності і якості педагогічних досліджень, аналіз поняттєвого складу і методів пізнання в педагогіці. Методологічні педагогічні знання повинні служити орієнтиром для проведення спеціально- (чи конкретно-) наукових досліджень, завданням яких має бути виявлення закономірностей і конструювання систем практичної педагогічної діяльності, наукове обґрунтування принципів навчання або методів виховання, проблеми Методологічні засади побудови педагогічної теорії 41 цілісності навчально-виховного процесу, визначення елементів змісту освіти, методологічний аналіз причин недоліків у навчанні і вихованні дітей та молоді. І ще одне дуже важливе питання. Звичайно, процес одержання у педагогіці знань, які відображають дійсність в теоретичному або емпіричному знанні, принципово не відрізняється від того, що відбувається в природничих науках, або наприклад, в історії чи географії. Однак педагогічна наука не може обмежитися лише об’єктивним відображенням того, що вивчається, навіть найбільш вірогідним. Вона повинна впливати на педагогічну дійсність, перетворювати, вдосконалювати її. Тому в ній поєднується дві функції, які в інших наукових галузях звичайно поділені між різними дисциплінами: науково-теоретична і конструктивно-технічна (нормативна, регулятивна). Реалізуючи науково-теоретичну функцію, дослідник відображає педагогічну дійсність такою, яка вона є. В результаті одержуються знання про успішність чи неуспішність роботи учителів за новими підручниками, про труднощі, яких зазнають учні при вивченні навчальних матеріалів певного типу, про склад, функції і структуру змісту освіти, про можливості застосування інформаційних технологій тощо. Здійснюючи конструктивно-технічну функцію, дослідник відображає педагогічну дійсність такою, якою вона має бути. Це знання про те, як треба планувати, здійснювати і удосконалювати педагогічну діяльність згідно з метою навчально-виховного процесу і умовами, в яких він реалізується. Сюди належать загальні принципи навчання і виховання, принципи вивчення окремих предметів, педагогічні правила, методичні рекомендації тощо. У сучасних умовах особливо актуальним є питання про предмет у завданнях загальної педагогіки. Не можна погодитися з тими, хто тлумачить загальну педагогіку як «суму» теорій виховання і дидактики. До компетенції загальної педагогіки слід віднести предмет педагогіки, систему педагогічних наук, взаємозв’язок педагогіки з іншими науками, методи педагогічного дослідження, загальні закономірності навчально-виховного процесу, оскільки ці проблеми не можуть бути розв’язані в межах теорій виховання, дидактики, часткових методик. Педагогічна наука включає в себе всі види знань і процедур, які існують у науковому пізнанні, в їх співвіднесеності з практичною діяльністю людини. У сфері педагогіки є ті самі структурні ланки, якими характеризується співвідношення «наука – техніка – виробнича діяльність». Ці ланки такі: 1) методологічні дослідження (наприклад, співвідношення теорії і практики); 2) фундаментальні дослідження (наприклад, суті процесу навчання); 3) прикладні дослідження (наприклад, створення методик навчання конкретних розділів навчальної програми); 4) дослідно-конструкторські розробки (програми, підручники, їхнє 42 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО випробування на практиці); 5) винахідницька і раціоналізаторська діяльність (робота передових педагогів-практиків, які пропонують нові методи навчання і виховання); 6) власна виробнича діяльність (безпосередня робота учителів і вихователів) – кінцева структурна ланка ланцюга, яка пов’язує науку і виробництво. Перед сучасною педагогікою як теорією навчання і виховання стоять чотири основні завдання: збереження «культурної спадщини» традиційної педагогіки; зведення нової будівлі педагогіки (педагогічних практик і педагогічної науки), яка б відповідала сучасним реаліям і вимогам до освіти; конституювання сучасного органона педагогічних знань (філософії освіти, орієнтовані на педагогіку вчення і теорії, освітні і навчальні предмети, педагогічні технології тощо); вихід на більш реалістичні і ефективні стратегії реформування і модернізацію освіти. Науковий статус і соціальний престиж тієї чи іншої науки багато в чому залежать від рівня відображення в ній теорії як вищої, найбільш розвинутої організації наукового знання, яка дає цілісне уявлення про закономірності й істотні зв’язки певної галузі дійсності – об’єкта теорії. Значення її для педагогічної практики вказано в означенні: теорія – це система узагальнених знань, орієнтованих на пояснення тих чи інших сторін педагогічної дійсності і які становлять основу практичних дій. Цілісне уявлення про навчально-виховний процес, яке дає педагогічна теорія, служить необхідним орієнтиром для наукової і практичної роботи. Теорія, яка розглядає педагогічну дійсність цілісно, в єдності всіх її компонентів – це основа проектування і перетворення навчально-виховного процесу, який реально перебігає на практиці. Тому розвиток і поглиблення знання є важливим для підвищення наукового рівня педагогіки і її впливу на освітню практику, особливо в період перетворення і модернізації. Теорія – це еталон для оцінки педагогічних інновацій, як позитивних, так і негативних. Удосконалення педагогом-практиком своєї власної діяльності потребує її осмислення з теоретичних позицій. Педагогічна теорія дає йому матеріал для роздумів, для самоаналізу, отже, може вплинути на практику не тільки опосередковано. Теорія являє собою систему знань, яка має логічну структуру і характеризується внутрішнім зв’язком її компонентів, в якій у поняттях, закономірностях руху і переходу від одного стану до іншого відображається певна галузь об’єктивної дійсності. Теорія розвивається складним шляхом, причому важлива роль належить виявленню нових фактів і ідей, їх розкриттю і побудові на їх основі нових концепцій. Теорія, як і наука в цілому, поповнюється, поглиблюється і перетворюється під впливом наукових відкриттів, узагальнення практики. У теорії як системі знань кожне нове знання повинно знаходити своє певне місце. Воно може виступати або в ролі фундаментальних принципів, які допускають виведення нових одиниць знання, або в ролі різних форм Методологічні засади побудови педагогічної теорії 43 вивідного знання. Поняття теорії не вичерпується сказаним. Теорія – це не лише система відомих знань, але й метод одержання нових знань в тій самій предметній галузі. Будь-яка галузь наукового знання може плідно розвиватися за умови, що її теорії є методом одержання нового знання і практичного перетворення дійсності. Нове знання – як вірогідний результат дослідження – входить, відповідно своїй природі, до складу теорії. До структури «розвинутої» теорії входить система законів (які іноді виражаються математичними рівняннями), що визначають зв'язок між фундаментальними величинами, самі фундаментальні поняття і величини, сукупність принципів симетрії, фундаментальні сталі, ідеалізовані об’єкти, а також компоненти процесуального характеру: процедури вимірювання, передбачення невідомих явищ, загальна інтеграція основного змісту теорії. У структурі педагогіки сьогодні ще не можна знайти всіх цих компонентів, однак дослідники широко використовують термін «принципи». На сьогодні обгрунтовано величезну кількість принципів (понад сто); поряд з традиційними принципами навчання і виховання існують нові, які відображають сучасні тенденції розвитку суспільства і розуміння освіти (інтеграції, доповнювальності, глобального еволюціонізму, особистісноіндивідуального підходу тощо), по-новому тлумачаться класичні принципи, виділяються спеціальні психологічні принципи, класифікація принципів здійснюється на основі різних методологічних підходів. Все це відображає складність і багатомірність сучасного педагогічного знання, і, звичайно, не сформованість категоріального і понятєво-концептуального апарату сучасної педагогіки. Педагогіка в її сучасному стані є впорядкованою сукупністю знань, що відображає процеси виховання, навчання і розвитку і дає можливість успішно спрямовувати їхній рух. Однак ця можливість ще не повною мірою реалізована. Одна з причин вказаної обставини полягає в тому, що сучасна теорія педагогіки в розгорнутому змісті ще не представлена в систематичному науковому викладі. Результати великої кількості виконаних науково-педагогічних досліджень боязко, повільно і непослідовно вводяться в педагогічну теорію, і, що особливо тривожно, теоретичні питання процесу цього введення не привертають уваги вчених. Добре відомо, що справжня цінність результатів наукового дослідження полягає в тому, наскільки вони є істинними, тобто наскільки вірно виражають закономірності розвитку об’єктів, які вивчаються, і наскільки корисні для практики. Важливо, щоб вони містили нове для даної теорії знання. Ці якості результатів досліджень чітко виступають лише в розвинутих, логічно обґрунтованих системах знань. Доводиться визнавати, що педагогіка далеко не повністю характеризується цими якостями. 44 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО Категоріальний її склад не відрізняється чіткістю і опрацьовується вкрай слабко, принципи й закономірності в кращому разі лише постулюються. За таких умов розпізнати нове не завжди легко. І ще одне принципове питання, пов’язане з потенціалом педагогічної науки, з її теоріями. В розвитку педагогіки можна виділити два напрями: перспективний і ретроспективний. Обидва взаємопов’язані і не можуть існувати незалежно один від одного. Перший орієнтується на одержання нових знань, опрацювання інноваційних технологій в освіті. Другий націлений на систематизацію і аналіз вже напрацьованого матеріалу, будує свою споруду на фундаменті знань, нагромаджених попередніми поколіннями вчених і практиків. Найбільш загальною формою втілення теоретичного знання є закономірності. Тому на першому місці серед пізнавальних завдань, які розв’язує педагогіка, є пошук і виявлення об’єктивних закономірностей освітнього процесу. Важливо знайти глибинні засади педагогічної діяльності, виявити суть педагогічної діяльності, розкрити закономірності, які діють в ній. Наукова теорія пізнання передбачає, що об’єктивні закони існують поза залежністю від того, відомі вони людям чи ні. Закон – це певний інваріант, який існує поза залежністю від діяльності конкретних людей; керувати явищем можна лише через управління умовами дії цього закону. Ці положення мають вирішальне значення для розуміння суті закономірностей педагогічного процесу і їх відображення в педагогічній науці у вигляді законів педагогіки. Нам здається, що, хоча ці вихідні положення визнаються всіма педагогами-дослідниками, однак вони занадто часто їх лише декларують, а при конкретних спробах підійти до розв’язання проблеми – ігнорують. Немає сумнівів в тому, що закони педагогіки є соціальними і тому їм притаманні всі особливості соціальних законів. Одного цього положення не досить, щоб розкрити специфіку законів педагогіки. Просте перенесення законів розвитку суспільства на явища, що їх вивчає педагогіка, сьогодні нічого не дає ні науці, ні педагогічній практиці. Є всі підстави стверджувати, що існують єдині закони виховання, які не виводяться ні із законів розвитку суспільства, ні із законів психологічного розвитку дитини лише. Вони є їх спільними продуктами, мають характер законів педагогічного процесу, який являє собою єдність соціальноісторичного й індивідуально-психологічного у функціонуванні виховання як самокерованої системи. Сучасна педагогічна наука, напевно, ще не готова до розкриття таких загальних законів педагогічного процесу і, отже, до побудови загальної теорії. Історія науки свідчить, що опрацювання повноцінної теорії можливе лише на основі великого емпіричного наукового матеріалу. Незважаючи на істотний «масив» науково-педагогічної інформації, нагромаджений Методологічні засади побудови педагогічної теорії 45 у дослідженнях вітчизняних і зарубіжних педагогів, арсенал виявлених емпіричних закономірностей педагогічного процесу не такий великий, як це здається на перший погляд. Емпірична база для формулювання законів педагогічного процесу ще недостатня. Виявлення закономірностей освітнього процесу тісно пов’язане з другим важливим завданням педагогічної науки – обґрунтуванням сучасних педагогічних систем. Створення науково обґрунтованих систем навчання і виховання, нових методів і навчальних матеріалів можливе на основі пізнання суті педагогічних явищ в ході теоретичних досліджень. Лише на цій основі можна здійснювати випереджувальне відображення педагогічної дійсності, забезпечувати вплив на практику. Одна з основних причин повільного розвитку педагогічної науки полягає в тому, що вона, як це не парадоксально, недостатньо «консервативна», слабко використовує метод ретроспективного аналізу діяльності своїх вчених. Тут не мається на увазі історія педагогіки (з вивченням педагогічної спадщини все в порядку). Мова йде про наукознавчий підхід, про врахування напрацьованого матеріалу з позиції методології науки. Сьогодні в розвитку педагогіки домінує перспективний напрям – погляд у майбутнє. Але шлях у майбутнє неможливий без освоєння і розвитку наявних здобутків, без наступності. На даному етапі важливо систематизувати вже здобуті знання, осмислити і узагальнити багатющий досвід попередників і лише після цього рухатися далі. Поки що ця робота ведеться від випадку до випадку з власної ініціативи окремих наукових співробітників. Для розвитку педагогічної науки величезне значення має процес строгого, сучасного, змістовного введення в неї результатів фундаментальних педагогічних досліджень. При цьому треба мати на увазі дослідження в галузі загальної педагогіки, історії педагогіки, педагогічної психології, вікової фізіології, методик вивчення окремих навчальних предметів. Не можна розраховувати на те, що введення результатів дослідження в педагогіку може бути виконане відразу, як тільки воно буде розпочате. Необхідне попереднє опрацювання критеріїв, за допомогою яких встановлюється істинність і надійність результатів дослідження. Педагогіка може прийняти на своє озброєння лише такі результати дослідження, які збагачують або перебудовують систему знань, що склалася, підвищують її евристичну могутність, практичну дієвість і здатність передбачати розвиток процесів і явищ, що вивчаються. Вищим критерієм істинності всякого наукового висновку є практика. Турботу про неперервний розвиток педагогічної теорії, її збагачення результатами найновіших досліджень, які розкривають більш глибокі закономірності навчання і виховання підростаючих поколінь, необхідно поєднувати з бережливим ставленням до всього того, що досягнуто 46 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО педагогікою на попередніх етапах її розвитку і зберігає своє дієве значення для теорії і практики навчально-виховної роботи. Необхідною умовою підвищення теоретичного рівня педагогічних досліджень і їхнього впливу на практику є розведення понять практичного завдання і наукової проблеми. На цьому варто наголосити, оскільки в планах наукових досліджень занадто часто замість проблем, які треба розв’язувати, вказуються чисто практичні завдання, які не потребують теоретичних досліджень. Все зводиться до опрацювання рецептурних рекомендацій. Працюючи над підвищенням ефективності теоретичних досліджень, важливо не змішувати ефективність з утилітарністю. В кінцевому підсумку розв’язання будь-якої наукової проблеми має сприяти поліпшенню практичної діяльності. Однак радикальна відмінність між продуктом науки і продуктом практики полягає в тому, що наука виробляє нове знання, а практична діяльність – речі або процеси. Розв’язати практичне завдання засобами науки – значить визначити її кореляцію з галуззю невідомого в самому науковому знанні і в результаті наукового дослідження виробити знання, які потім можуть бути покладені в основу практичної діяльності, спрямованої на розв’язання певного завдання. Проблема поєднання фундаментальних і прикладних досліджень у педагогіці є дуже важливою і заслуговує окремого детального розгляду. Ми ж розглянемо її лише частково, у зв’язку з поширенням серед сучасних педагогів хибної думки про те, що педагогіка є виключно прикладною наукою, завдання якої ніби-то полягають не в самостійному дослідженні, а в «прикладанні» знань, запозичених з інших наук – психології, філософії, соціології тощо, до розв’язання завдань сфери освіти. Цим самим заперечується право педагогіки на власне теоретичне і взагалі наукове знання. Жодна з суміжних з педагогікою наук не вивчає педагогічну дійсність цілісно і спеціально, в єдності всіх її компонентів. Тому за такого підходу не може бути цілісної фундаментальної основи для удосконалення практики (сучасний стан освіти це підтверджує). Педагогіка є відносно самостійною наукою, що поєднує фундаментальну і прикладну (науково-теоретичну і конструктивно-технічну) функції. Педагогіка з усіма її галузями і проблемами сама проводить фундаментальні дослідження педагогічної діяльності. Такі дослідження мають на меті розкрити суть педагогічних явищ, знайти глибинні, приховані основи педагогічної дійсності, дати її наукове тлумачення. В результаті цього створюється теорія змісту освіти, теорія методів і організаційних форм тощо. Для прогнозування і науково обґрунтованого конструювання нових ефективних педагогічних систем необхідне пізнання суті педагогічних явищ, яке здійснюється в ході фундаментальних досліджень; їхні результати не вимагають якихось педагогічних дій, але розкривають Методологічні засади побудови педагогічної теорії 47 і пояснюють зв’язок і взаємодію різних факторів і явищ всередині педагогічного процесу. Багато вчених вважали і вважають сьогодні, що педагогічні рекомендації можна вивести безпосередньо з даних інших наук. Згідно з цим педагогіку розглядають як прикладну філософію, прикладну етику, прикладну психологію, прикладну соціологію тощо. Критикуючи спроби вивести теорію виховання з даних інших наук, А.С. Макаренко твердив, що психологія і біологія «повинні мати величезне значення у виховній роботі, але зовсім не як передумова для виведення; а як контрольні положення для перевірки наших практичних досягнень». Це положення потребує уточнення і заслуговує подальшого опрацювання. Методологічні і фундаментальні дослідження в педагогіці повинні визначати напрям і характер прикладних досліджень і дослідноконструкторських розробок, а через них – ефективність практики навчання і виховання. Взаємозв’язок перерахованих ланок не виключає, а передбачає наявність відмінних особливостей, притаманних кожній ланці, недостатнє врахування яких може привести до несприятливих наслідків. Спостережуване сьогодні нехтування методологією педагогіки, її теоріями й закономірностями фактично веде до заперечення статусу педагогіки як науки. Представники природничо-математичних і технічних наук вважають педагогіку мистецтвом, а іноді й ремеслом, і тим самим прирівнюють її до практики, до набору практичних рекомендацій і рецептів. Іноді під педагогікою розуміють систему діяльності, яка проектується в навчальних матеріалах, методиках, рекомендаціях, установках. Педагогікою почали називати уявлення про ті чи інші підходи до навчання, про його методи і організаційні форми. В умовах плюралізму думок багато педагогів захоплюються створенням нових педагогічних напрямів (найчастіше лише «ніби нових»). Так, у педагогічній науці з’явилося безліч нових педагогік: «антипедагогіка», «вітагенна», «гендерна», «пренатальна» (або ембріональна), «емігрантська» і так далі – десятки варіантів, аж до «педагогіки любові». Безумовно, виключити необхідність таких пошуків не можна. Але треба розуміти, що при цьому розмивається тіло наукових педагогічних теорій, педагогічна наука починає рости «в кущ», а не в «стовбур». На нашу думку, якщо «педагогік» багато, то це означає, що вони не є науковими в строгому розумінні цього слова. Особливо важливу роль у розвитку методології і теорії педагогіки відіграє розумне, обгрунтоване використання досягнень інших наук: філософії, теорії інформації, синергетики, соціології, психології тощо. Воно допомагає глибше зрозуміти, точніше пояснити і передбачити розвиток тих чи інших педагогічних процесів, оптимізувати навчання і виховання молодого покоління. 48 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО Відомо, що сучасний розвиток науки характеризується взаємопов’язаними процесами диференціації і інтеграції наукового знання. Процес зближення наук, застосування комплексного підходу викликали появу понять, спільних для багатьох наук. Широко застосовуються такі поняття і в педагогіці, однією з функцій якої є інтегративна, яка передбачає об’єднання зусиль різних наукових дисциплін в науковому обґрунтуванні педагогічної практики. Коректне використання досягнень інших наук у педагогіці веде до збагачення власне педагогічної термінології. Однак у розв’язанні цих проблем педагогіка тупцює на місці. Таким станом справ користуються представники суміжних наук, які пов’язали свою діяльність з педагогічною практикою. Вони підміняють наукові педагогічні поняття своїми, знайомими їм термінами і категоріями. У зв’язку з цим академік Б.Т. Лихачов відмічав, що в педагогіці, у власне науковому середовищі свавілля і суб’єктивізм мають дрімучий характер, оскільки підкріплюються псевдонауковими, доморощеними, амбіціозними міркуваннями, доказами, аргументами. Сучасний розвиток педагогіки не можна ізолювати від впливу нових теорій таких, як теорія інформації, синергетика, акмеологія, антропологія, синектика тощо. І все таки не можна погодитися із спробами прямого перенесення їх у педагогіку, механічного застосування відповідної термінології. Тим більш неприпустимо в погоні за модними ідеями і методами відтісняти на задній план власні педагогічні дослідження. Звичайні посилання на те, що застосування тієї чи іншої теорії виявляється ефективним у фізиці, хімії, біології і навіть лінгвістиці, не є достатньою підставою для визнання доцільності її застосування у педагогіці. Треба завжди мати на увазі той факт, що об’єкт педагогіки – виховання – надзвичайно специфічний і складний. Методологія педагогіки, звичайно, має спільні риси з методологією інших наук. Але не можна не бачити, що методологія педагогіки є основою науки, об’єкт якої надзвичайно тонкий і відповідальний. Це пов’язано з тим, що в ньому завжди закладаються реальні задатки, сили і можливості подальшого розвитку суспільства. Знання методології педагогіки, знання про фундаментальні й прикладні дослідження необхідні для інтенсивного розвитку наукових досліджень. Особливо актуальною є проблема визначення методологічних засад побудови педагогічних теорій як основи для розгортання наукових досліджень прикладного характеру. Методологічні засади побудови педагогічної теорії 49 Семен Гончаренко МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПОБУДОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ Резюме Автор наголошує, що тенденції в модернізації системи освіти в бік прагматизму, технологізації й інформатизації процесу навчання загрожують внутрішній єдності й цілісності педагогічної науки. Дослідник виділяє три суперечності, що склалися між педагогічною наукою і освітньою практикою, розкриває проблему методологічних досліджень у галузі педагогіки. Ключові слова: педагогічна наука, методологія педагогічного дослідження, гуманістична освіта, науково-теоретична і конструктивно-технічна функції педагогічної науки Semen Gonczarenko METODOLOGICZNE ZASADY BUDOWANIA TEORII PEDAGOGICZNEJ Streszczenie Według autora tendencje modernizacji systemu oświaty w kierunku pragmatyzmu, technicznej organizacji i informatyzacji procesu nauczania zagrażają wewnętrznej jedności i całości nauki pedagogicznej. Badacz wyodrębnia trzy sprzeczności, które powstały między nauką pedagogiczna i praktyką oświatową, rozpatruje metodologiczne problemy badań w dziedzinie pedagogiki. Słowa kluczowe: nauka pedagogiczna, metodologia badań pedagogicznych, oświata humanistyczna, naukowo-teoretyczna i konstruktywno-techniczna funkcja nauki pedagogicznej. Semen Goncharenko METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF PEDAGOGICAL THEORY’S CONSTRUCTION Summary In the scientific article the author emphasizes that the trends in the modernization of the education system in the direction of pragmatism, technologization and informatization of the learning process threaten the internal unity and integrity of pedagogy. The researcher identifies three contradictions between pedagogical science and educational practice and reveals the problem of methodological studies in pedagogy. Key words: pedagogical science, methodology of pedagogical investigation, humane education, scientific-theoretical and constructive-technical functions of pedagogical science. 50 СЕМЕН ГОНЧАРЕНКО BARBARA BARANIAK Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego WARTOŚCI U PODSTAW WALORYZACJI PRACY Wstęp Rozważania nad pracą w kategoriach wartości rodzą potrzebę odwołania się do twórców i piewców wartości. Za takich uważa się filozofów starożytnych z Platonem na czele, któremu zawdzięczamy trzy wartości przenikające i nadające sens życiu człowieka. Za takie uznał prawdę, dobro i piękno, które nazwane zostały wartościami uniwersalnymi. Ich najwyższym wymiarem są ideały prawdy, dobra i piękna, nieosiągalne dla człowieka żyjącego na ziemi, dlatego są ideą, a model owego wychowania nazwano wychowaniem duchowym1, które dopełnia się – obok wychowania umysłowego opisanego prawdą – wychowaniem moralnym z podstawową kategorią wartości, jaką jest dobro, oraz wychowaniem estetycznym odniesionym do piękna jako podstawowej kategorii wartości, i wyznacza sens ludzkich dążeń. W aspekcie uniwersalnych wartości i wychowania do nich spójrzmy na pracę, często opisywaną takimi wartościami, jak: sensowna, użyteczna, odpowiedzialna, potrzebna, dokładna, szanowana, dostosowana do możliwości człowieka, oszczędna, punktualna, rzetelna, sumienna, dobra, rozwijająca, dowartościowująca2, umożliwiająca samorealizację3. Wartości te są pochodną wartości uniwersalnych, pracy nadają charakter humanistyczny, czyniąc ją „dobrem człowieka, dobrem jego człowieczeństwa [...], praca jest czynem, a jej doświadczanie jest kluczem do prawdy”4, co sprawia, że człowieka poprzez pracę „nie 1 2 3 4 S.C. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931; S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Lublin 1993, wyd. I: 1996, wyd. II. W. Furmanek, Podstawy edukacji technicznej, Rzeszów 2000, s. 172–173; tegoż, Zarys humanistycznej teorii pracy, Warszawa 2006; Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Włocławek 2005; tegoż, Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej, Włocławek 2004. T. Lewowicki, Humanista i idea humanizmu spełniona w pedagogice pracy, [w:] Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej, red. Z. Wiatrowski, U. Jeruszka, H. Bednarczyk, Warszawa 2003, s. 15. Jan Paweł II, Laborem exercens, [w:] Encyklika Ojca Świętego Jana Pawła II, t. 1, Kraków 1981. 52 BARBARA BARANIAK tylko przekształca przyrodę, dostosowuje ją do swoich potrzeb, ale także urzeczywistnia siebie jako człowieka, a także poniekąd staje się człowiekiem”5. 1. Rodowód, istota i struktury wartości W ostatnich latach termin wartości należy do szczególnie modnych. Jego pojęcie wywodzi się od słów łacińskich valor, valére i oznacza „być silnym, zdrowym, potężnym, wartym, mającym znaczenie dla siebie i dla kogoś”6. Zacytowany zakres znaczeniowy odnosi się przede wszystkim do człowieka, który zawsze chce być silnym, zdrowym, potężnym, wartym, mającym znaczenie dla siebie, ale również dla kogoś. Poprzez te cechy człowiek chce się dowartościowywać, bowiem mają one znaczenie zarówno dla danej osoby, jak i dla członków danej zbiorowości społecznej, w której on żyje, pracuje i działa. Powyższy dualizm interpretacyjny to wynik „pozytywnych emocji, skupiający na sobie pragnienie i dążenie człowieka”, który unaocznia co jest „[...] ważne i istotne w życiu, godne pożądania, na zdobyciu czego jednostce najbardziej zależy oraz czego na codzień poszukuje jako rzeczy cennej”7. Pogląd ten ilustruje sposób myślenia, działania, dążenia, któremu towarzyszą wartości nieujawnione wprost, a które cechują „mglistość, płynność i podatność na rozmaite interpretacje”8. Te grupy wartości, których doświadcza człowiek, często świadomie (umysłowo, zmysłowo) lub nieświadomie (intuicyjnie), mają charakter niewymierny, bowiem to, co dla jednego człowieka jest cenne, godne pożądania, stanowi wzór do naśladowania, dla innego nie posiada żadnej wartości. Ten rodzaj wartości dotyczy przekonań i przeżyć, myśli i pragnień człowieka9. Inne rozumienie wartości odnosi się do rzeczy realnie istniejących, które mają swoją wartość jako przedmiot wyznaczony ceną, chęcią posiadania, modą i innymi walorami, przez co ma on znaczenie dla innych. Ów aspekt ilustruje wymierny charakter wartości i opisany jest cechami danej rzeczy, wartej posiadania przez człowieka. W tym wymiarze wartością jest to, co stanowi odpowiedź na potrzebę w sensie jej zaspokojenia. Wartość jest również cechą opisaną ceną przypisaną danemu zjawisku, rzeczy, na podstawie ich aprobaty, przeżycia10. Powyższe dowodzenie prowadzi do tezy, że „wartości istnieją niezależnie od tych, którzy je poznają” nie ujawniają się wprost, lecz manifestują się poprzez sposób myślenia i ekspresji, są niedookreślone, co wynika z ich złożonego charakteru11. Są tym, co człowiek uznaje, zatem są czymś obiektywnym i su5 Tamże. Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1994, s. 448. 7 J. Marjański, Wprowadzenie do socjologii moralności, Lublin 1991. 8 K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Warszawa – Poznań 1994, s. 15. 9 T. Nowacki, Postawy i wartości, [w:] Edukacja nauczycieli wobec przemian szkoły, red. E. Laska, Rzeszów 2006, s. 179–181. 10 Z. Ziembiński, O pojmowaniu pozytywizmu oraz prawa natury, Poznań 1971. 11 K. Denek, Wartości…, s. 14–15. 6 Wartości u podstaw waloryzacji pracy 53 biektywnym, bytem realnym i psychicznym, pochodnym aktów świadomości tzw. fenomenów12. Stawiają człowiekowi wymagania, wywołując przymus wewnętrzny, przez co człowiek działa na te rzeczy, które uznaje za dobre, prawdziwe, piękne, bowiem „prawda doskonali intelekt, dobro rozwija wolę, a piękno kształtuje uczucia”13; dają radość człowiekowi, pozwalają lepiej i łatwiej znosić trudy życia. Dlatego wartości – poza tym, że mogą istnieć same w sobie – istnieją również w sytuacji aksjologicznej, a człowiek jako podmiot musi wytworzyć warunki do zaistnienia i ukazania przedmiotu i jego wartości – to trzecie rozumienie wartości, które R. Ingarden określa stosunkiem podmiotu do przedmiotu i rozumie je jako wartości. Czwarte stanowisko prezentowane przez Platona wynosi wartości poza świat ludzki, nadając im „egzystencję wieczystą”, która oddziałuje na nasz świat14. Platon określa je wartościami, uniwersalistycznymi ideami, to jest wartościami, których pełnia jest nieosiągalna dla człowieka za jego życia, i ważne jest przygotowanie człowieka na spotkanie z owymi ideałami, których człowiek może doświadczyć w „domu Pana”15. Zadanie wypełnia – zdaniem S. Hessena16 i S. Kunowskiego17– wychowanie duchowe, a J. Tischnera18 i A. Solaka19 – etyka chrześcijańska. Relacje między wartościami ziemskimi i dostępnymi człowiekowi a ideami ilustruje rys. 1, które – zdaniem T. Nowackiego20 – może posłużyć za punkt wyjścia podziału wartości, według kryterium bodźców, a ściślej ich przynależności do czterech sfer. Warstwa pierwsza, czyli biologiczna, wyrażona stosunkiem człowieka do bodźców, biologiczna potrzeba wyrażona stosunkiem, ilustruje stopień jej zaspokojenia, wyrażony wartościami użytkowymi i utylitarnymi, takimi jak pożywienie, pieniądze, cenne przedmioty, przydatne np. w wymianę. Warstwa druga obejmuje wartości psychiczne, takie jak np. przeżycia, radość, smutek, zadowolenie, wzniosłość, itp. Wreszcie trzecia warstwa skupia wartości społeczne, wśród których mieszczą się obyczaje, kultura danej społeczności, jej prawo itp. Owe warstwy dopełnia sfera duchowa wartości, których charakter wykracza poza wymienione trzy sfery wartości, dają radość człowiekowi, pozwalają lepiej i łatwiej znosić trudy życia i nadawać jemu sens. 12 T. Nowacki, Postawy…, s. 183. J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996, s. 39. 14 T. Nowacki, Postawy…, s. 183. 15 Jan Paweł II, Homilie. Wybór, Warszawa 2005. 16 S. Hessen, dz. cyt. 17 S. Kunowski, dz. cyt. 18 J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków1993. 19 A. Solak, Myślenie według przynależności, [w:] Przyszłość wychowania, red. A. Solak, Tarnów 2001. 20 T. Nowacki, Postawy…, s. 185. 13 54 BARBARA BARANIAK IDEE MIŁOŚĆ PRAWDA, DOBRO, PIĘKNO ZENITH duchowe społeczne psychiczne biologiczne NADIR Rys. 1. Sfery wartości wg kryterium rodzaju bodźców (za T. Nowacki, Postawy i wartości, [w:] Edukacja nauczycieli wobec przemian szkoły, red. E. Laska, Rzeszów 2006, s. 185). Jak pisze T. Nowacki21, „wartości każdej ze sfer nie są oddzielone nieprzenikniona linią, lecz wręcz przeciwnie, oddziaływają na siebie wzajemnie”22, podlegając nieustannym zmianom, wzmacniając istniejące wartości lub przesuwając je na rozmaitych skalach. Jakie zatem wartości są cenne dla człowieka? Czy będą to wartości realne, autoteliczne, i co do nich się zalicza, czy też wartości absolutne, uniwersalne, i co z kolei tworzy ów świat wartości? Odpowiedź na powyższe pytania wiedzie do ich typologii, wśród których istotne miejsce przypada wartościom autotelicznym. Są nimi człowiek, nauka, praca oraz prawa moralne. One same w sobie są wartością, czego dowodzą poglądy m.in. M. Gołaszewskiej23, personalistów z osobą Jana Pawła II (1920– 2005) i J. Tischnera (1931–2002), a także pedagogów, w tym pedagogów pra21 T. Nowacki, Postawy…, s. 184. Tamże, s. 184. 23 M. Gołaszewska, Istota i istnienie, Warszawa 1990. 22 Wartości u podstaw waloryzacji pracy 55 cy24. Można zatem postawić tezę, że wartości powstawały wraz ze światem. One sprawiły, że człowiek zaczął dostrzegać nie tylko piękno i grozę przyrody, ale również jej użyteczność i potrzebę uczenia się pewnych zachowań i czynności. One pozwalały korzystać człowiekowi z dóbr przyrody i umożliwiły mu przetrwanie. Obcowanie praczłowieka z przyrodą pozwoliło dostrzec Platonowi (427–347 p.n.e.) również te jej walory istotne dla człowieka, które określił mianem wartości i uznał je, nie tylko za podstawowe dla człowieka, ale uniwersalne. Stały się one podstawą do tworzenia różnych zbiorów wartości np. 1) witalnych identyfikowanych z życiem, zdrowiem; 2) poznawczych utożsamianych z prawdą, prostotą, teorią, sądem; 3) estetycznych kojarzonych z brzydotą, ekspresją, fantastycznością, komizmem, łatwością, patosem, poetycznością itp.; 4) moralnych, których odpowiednikami mogą być m.in. bezinteresowność, dobro, godność, miłosierdzie, odpowiedzialność, ofiarność, szlachetność, szczerość, zrozumienie, użyteczność, uczciwość itp.; 5) hedonistycznych kojarzonych z przyjemnościami zabawy, rozrywką, wypoczynkiem, seksem itp.; 6) religijnych kojarzonych z Bogiem, dekalogiem, świętością25. Jakie zatem wartości są cenne dla człowieka? Gdzie są kształtowane? Odpowiedź na powyższe pytania zawierają typologie m.in. E. Sprangera (1882– 1963), W. Tatarkiewicza (1886–1980), M. Schelera (1874–1928), R. Ingardena (1893–1970), J. Tischnera (1931–2002) czy T. Kotarbińskiego (1901–1984), Jana Pawła II, Popielskiego26, a także A. Solaka27, który uważa, że by wartości mogły zaistnieć w człowieku, musi się on na nie otworzyć i je zaakceptować: „na nich kształtują się cechy właściwości i zachowania człowieka, sposób życia. Ich typologie wartości nie tylko mieszczą się w ramach podziału wartości wg rodzaju bodźców”28, ale pozwalają opisać każdą z warstw różnymi wartościami (zob. rys. 2). 24 T. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004; tegoż, Postawy…, s. 185; tegoż, Wartości w andragogice, [w:] Stan i perspektywy refleksji nad edukacją dorosłych, red. T. Aleksander, D. Barwińska, Kraków – Radom 2007; tegoż, Praca ludzka, Radom 2008; Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki… 25 K. Kotłowski, Filozofia wartości a zagadnienia pedagogiki, Wrocław 1968, s. 50–54. 26 K. Popielski (red.), Człowiek – wartości – Sens, Lublin 1996, s. 71–73. 27 A. Solak, Człowiek i jego wychowanie, Tarnów 2003. 28 T. Nowacki, Postawy…, s. 184. 56 BARBARA BARANIAK IDEE MIŁOŚĆ PRAWDA, DOBRO, PIĘKNO ZENITH duchowe: Bóg, świętość, wiara, religia społeczne: demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja, rodzina, praca, kariera, sława, majątek, władza psychiczne: radość, smutek, zadowolenia, wzniosłość, uczucia, miłość, itp. biologiczne: pożywienie, siła, życie zdrowie, bezpieczeństwo NADIR Rys. 2. Opis warstw wartości wg wyodrębnionego przez T. Nowackiego kryterium rodzajów bodźca zbierania wartości Jak wyżej wspomniano, kryterium tworzenia rozmaitych typologii wartości stały się prawda, dobro i piękno, które traktuje się jako byty wzorcowe, co oznacza, że najwyższy ich poziom znajduje się poza zasięgiem ludzkiego życia i działania, bowiem człowiek nigdy w pełni ich nie osiągnie tj. „nie pozna pełnej i całkowitej prawdy o sobie i świecie [...] nie osiągnie pełni dobra, bo każde z nich skażone jest cząstką zła” oraz „nigdy nie ujrzy piękna pełnego, bez skazy”29. Dążenie do powyższych wartości to zadanie człowieka, wyrażone powinnością, czyli potrzebą ich poznawania i kształtowania oraz rozumienia ich roli i znaczenia dla człowieczeństwa. Wyraża go aspekt świadomościowy, dzięki któremu człowiek dokonuje wyborów między dobrem a złem, prawdą a fałszem oraz pięknem a brzydotą w przeświadczeniu, że „dobro chroni przed czynami niegodnymi [...] prawda przed zakłamaniem”, wydając owoc w postaci dobra i prawdy30. On daje radość człowiekowi, pozwala cieszyć się poprzez dostrzeganie jego piękna. Uniwersalny charakter wartości dowodzi, że są one istotnym składnikiem świata ludzkiego, człowiek musi wytworzyć warunki do ich zaist29 30 K. Denek, Wartości…, s. 19. A. Anzenbacher, Wprowadzenie do filozofii, Kraków1987. Wartości u podstaw waloryzacji pracy 57 nienia, ukazania i określenia ich znaczenia. Jednym z takich warunków jest wykonywanie określonych czynności, istotnych dla teorii pedagogiki pracy, której ważnym elementem są kwalifikacje człowieka. Zatem jakie są związki wartości z pracą? Odpowiedzi na powyższe pytanie czynią ją kryterium wartościowania pracy. 2. Wartościowanie pracy Wyodrębnione przez Platona trzy wartości: prawda, dobro i piękno, nazwane zostały wartościami uniwersalnymi, bowiem są one podstawą różnych innych typologii. Zasadne jest pytanie, czy one również odnoszą się do pracy człowieka i jak oddziaływają na niego, pracę oraz jej wytwór? Odpowiedź na powyższe pytania dostarcza charakterystyka pracy opisana takimi przymiotami, jak np.: praca sensowna, użyteczna, odpowiedzialna, potrzebna, dokładna, szanowana, dostosowana do możliwości człowieka, oszczędna, punktualna, sumienna, dobra, rozwijająca, dowartościowująca, samorealizująca, godna, urzeczywistniająca. Powyższe przymioty pracy wyznaczają zadania dla człowieka, który chcąc wytworzyć dobry, piękny , użyteczny i wciąż poszukiwany produkt: 1) musi mieć przeświadczenie o sensie pracy w wymiarze osobistym oraz społecznym. Pozwoli ono na wykorzystanie posiadanego potencjału intelektualno-sprawnościowego w podejmowaniu decyzji zgodnych z wymaganiami procesu technologicznego co do ilości i jakości stosowanych surowców i materiałów pomocniczych do wytworzenia jednostki produktu dobrej jakości i społecznie pożądanej. Owo podejście do pracy uczyni ją wolną, odpowiedzialną, oszczędną, a także oczekiwaną i społecznie pożądaną; 2) musi wypełniać normatyw produkcji wyrażony ilością i jakością zastosowanych surowców oraz materiałów pomocniczych a także efektywnym wykorzystaniem czasu pracy, co będzie możliwe dzięki właściwemu stosunkowi do pracy wyrażonemu sumiennością pracy oraz poczuciem przydatności pracownika; 3) musi chcieć wytworzyć produkt odpowiadający cechom opisanym we właściwej normie przedmiotowej, dzięki czemu powstanie produkt dobry, piękny, społecznie pożądany, użyteczny; 4) musi podejmować inicjatywy usprawniające pracę, przez co praca stanie się rozwijająca, dowartościowująca, urzeczywistniająca, sensowna i godna człowieka oraz będzie odbudować się w bardziej przyjaznych i bezpiecznych warunkach; 5) musi być przekonany o społecznej przydatności wytwarzanych produktów, przez co praca uznana zostanie za społecznie pożądaną, sensowną, użyteczną itp. 58 BARBARA BARANIAK Wartościowy kontekst procesu pracy dominującą rolę przypisuje człowiekowi (zob. rys. 3), którego postawa i stosunek do pracy pozwala ją postrzegać jako godną, wolną i odpowiedzialną, a przez to dobrą, rzetelną, sumienną, mądrą, twórczą, poszukującą, rozwijającą, dowartościowującą, społecznie pożądaną i oczekiwaną. Pozostające w nurcie wartości twierdzenia „Człowiek wartością najwyższą” i „Praca miernikiem wartości człowieka”31 wyznaczają prymat człowieka nad otoczeniem i wszelką działalnością32, w tym pracą (zob. rys. 3). praca człowieka (dobra, sensowna, użyteczna itp.) CZŁOWIEK ODPOWIEDZIALNOŚĆ przedmioty pracy (sprawne i bezpieczne w użyciu) wolność TECHNOLOGIE (bezpieczne, oszczędne) środki pracy (dobra jakość) wytwór pracy (produkt dobrej jakości, społecznie pożądany, oczekiwany) godność Czynności (dobrze wykonywane, bezpieczne) Umiejętności Nawyki Sprawności (od poprawności do perfekcji) Rys. 3. Człowiek i proces pracy w konstelacji wartości (model własny, por. Nowak, 2000, s. 155) Człowiek poprzez wolne wybory pozyskuje godne jemu wykształcenie, dzięki któremu podejmuje kolejne, wolne decyzje co do miejsca pracy. Wówczas w niej dzięki odpowiedzialnemu działaniu wpływa na jakość, efektywność, 31 32 Z. Wiatrowski, Podstawy… M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2000, s. 155. Wartości u podstaw waloryzacji pracy 59 przebieg i produkcję użytecznych i społecznie pożądanych wytworów, zgodnych z normą, modą i trendami rozwojowymi. Wymogi te podkreślają dominującą rolę człowieka we wszelkiej działalności, która zawsze pozostaje wtórna, bowiem stanowi następstwo myśli, które czynią go twórcą. Podsumowanie Podjęte rozważania nad pracą wiodą do teorii wartości, a te pokazując pracę w nurcie wartości, uświadamiają wszystkim podmiotom pracy, to jest pracownikom i pracodawcom, rolę i znaczenie potrzeby waloryzacji pracy. Dzięki niej pracownik będzie dostrzegał sens w pracy jako źródle dochodu, rozwoju oraz jej wymiarze społecznym, zaś pracodawca – w wymiarze efektywnościowym i prestiżowym swej firmy i jej miejsca na rynku pracy. Barbara Baraniak WARTOŚCI U PODSTAW WALORYZACJI PRACY Streszczenie Rozważania nad pracą w kategoriach wartości rodzą potrzebę odwołania się do twórców i piewców wartości. Za takich uważa się filozofów starożytnych z Platonem na czele, któremu zawdzięczamy trzy wartości przenikające i nadające sens życiu człowieka, to jest prawdę, dobro i piękno, które nazwane zostały wartościami uniwersalnymi. W aspekcie ich uniwersalizmu interesujące jest ich znaczenie dla pracy, często opisywanej takimi wartościami, jak: sensowna, użyteczna, odpowiedzialna, potrzebna, dokładna, szanowana, dostosowana do możliwości człowieka, oszczędna, punktualna, rzetelna, sumienna, dobra, rozwijająca, dowartościowująca,, umożliwiająca samorealizację i jego urzeczywistniania się w procesie pracy, a także godną człowieka, chcącego być podmiotem pracy i solidaryzującego się z bliźnimi. Wartości te stają się nie tylko ważne dla waloryzowania pracy. Zrozumienie wartości pozwala przenosić je na różne obszary życia człowieka i je waloryzować, w tym między innymi pracę. Słowa kluczowe: praca, wartości, wartości uniwersalne, waloryzacja pracy. Барбара Бараняк БАЗОВІ ЦІННОСТІ У ВАЛОРИЗАЦІЇ ПРАЦІ Резюме Розмірковування над працею у категоріях цінностей спонукають звернутися до тих, хто створював і оспівував цінності. Йдеться, зокрема, про стародавніх 60 BARBARA BARANIAK філософів на чолі із Платоном. Саме він вказав на три цінності, що пронизують життя людини й надають йому сенсу, а саме: на істину, добро і красу; їх назвали універсальними цінностями. З огляду на їх універсалізм, становить інтерес їх значення для праці. Її часто описують, вказуючи на цінності чуттєві, ужиткові, пов’язані з відповідальністю, із задоволенням потреб, досягненням точності, пристосуванням до можливостей людини, ощадливістю, пунктуальністю, ретельністю, сумлінністю, досконалістю, розвивальними можливостями, придатністю до оцінювання, можливостями самореалізації, придатністю для людини, яка хоче бути суб’єктом праці та солідаризується з іншими людьми. Розуміння вказаних цінностей дозволяє вбачати їх у різних сферах людського життя, зокрема у праці. Ключові слова: праця, цінності, універсальні цінності, валоризація праці. Barbara Baraniak VALUES AS FOUNDATIONS OF WORK VALORIZATION Summary A consideration of work in the category of values brings a need to reach to creators and eulogists of values. They are ancient philosophers with Plato. Thanks to him we have three values, which give sense to humans’ life: the truth, the right and the beauty, which are universal values. In the aspect of their universalism interesting is their meaning to work, which is often described as a sensible, responsible, necessary, careful, respectable, and adapted to men’s possibilities, economical, precise, reliable, conscientious, good, developing, and valuable. The work gives to men the possibilities of self-realization and actualization in the work process. The work is also value for man who wants to be her subject and to solidarism to the other people. These values are important not only for valorization of work. Understanding the values gives the opportunity to bring them to the different areas of human’s life and valorize them, among them the work. Key words: work, values, universal values, work valorization. CZĘŚĆ II FILOZOFICZNE, AKSJOLOGICZNE I PEDAGOGICZNO-PSYCHOLOGICZNE KONTEKSTY EDUKACJI ЧАСТИНА II ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ І ПЕДАГОГІЧНО-ПСИХОЛОГІЧНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie KONDYCJA PEDAGOGIKI MIĘDZY FUNDAMENTALIZMEM A PONOWOCZESNOŚCIĄ Pedagogika, wyłoniwszy się z filozofii, nie zdołała się usamodzielnić w zgodzie z pozytywistycznym paradygmatem, będąc nieustannie, jak to określili: Władysław P. Zaczyński – „nauką cudzołożną”, Kazimierz Sośnicki – „kompleksem wiedzy wyczerpanej”1, a Stanisław Nalaskowski – „nauką allogeniczną”2. Wobec „braku zadowalających wyników opisanych procedur przenoszenia teorii ustalonych do pedagogiki i nade wszystko dwuznaczna jej kondycja naukowa musiały pociągnąć za sobą odwrót pedagogów od koncepcji pedagogiki jako kompleksu wiedzy czerpanej i ich zwrócenie się do faktów, do ich naukowego badania z pełnią rezerwy i nieufności do wszelkich sądów ogólnych «czerpanych» w postaci gotowej z innych nauk. Złe samopoczucie pedagogów w związku z pojmowaniem pedagogiki jako «kompleksu wiedzy czerpanej» kompensowane być mogło właśnie przez scjentyzm, do którego chętnie sięgano już w pierwszych latach naszego [XX w. – dop. B.Ś.] wieku”3. Tym samym pedagogika ma nieustanny problem z własną tożsamością, choć takowego w ogóle nie doświadczają ani socjologia, ani też psychologia, a przecież także do powyższego typu nauk przynależą. Bardzo szybko też uwierzyliśmy i przyjęliśmy jako pewnik – za wielokrotnie podtrzymywaną przez scjentystycznie zorientowanych psychologów tezą – że pedagogika, nie spełniając rygorów metodologicznych nauk empirycznych, nie jest i nigdy nie będzie nauką. Jak pisał, a wskutek wielokrotnych nakładów swojej publikacji utrwalał to w społeczności uczonych, Jerzy Brzeziński: „O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to, w jakim stopniu twierdzenia jej sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka, a najmniej niektóre nauki społeczne, jak 1 2 3 W.P. Zaczyński, O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych dydaktycznych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1991, nr 3, s. 99. S. Nalaskowski, Naukowość pedagogiki w ujęciu Kazimierza Sośnickiego, „Wychowanie na co Dzień” 2003, nr 1–2, s. 13. W.P. Zaczyński, O potrzebie…, s. 100. 64 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI na przykład pedagogika”4. Bogdan Suchodolski zaś podkreślał przed przeszło ćwierćwieczem, że pedagogiki nie ma także wśród nauk o człowieku. Jeśli ma szanse na to, by się pośród nich znaleźć, to „[…] nie dzięki podobieństwom do innych dyscyplin naukowych, ale dzięki temu, czym się od nich różni. […] Pedagogika jest szczególnie predestynowana do badania możliwości, bytu potencjalnego. […] Utopia winna poprzedzać planowanie, w przeciwnym razie planowanie będzie tylko powielaniem rzeczywistości. Powołanie tak człowieka, jak społeczeństwa może stać się przedmiotem pedagogiki”5. Być może zatem w tym także kontekście rację miał Siegfried Bernfeld, kiedy pisał, że pedagogika nie jest jeszcze nauką, ale „poetyką o wychowaniu” pozbawioną bazy empirycznej6. Czy badania systematyki współczesnej myśli pedagogicznej mogą pomóc w obliczu bogactwa wiedzy pedagogicznej z recepcją koncepcji i teorii pochodzących z różnych dyscyplin pedagogicznych, nieświadomością poprzedzających je założeń epistemologicznych, ontologicznych czy metodologicznych oraz z losowym korzystaniem z argumentacji i kategorii wyrwanych z kontekstu?7 W dyscyplinach pedagogiki upowszechnia się zamienne stosowanie fundamentalnych w sferze metateoretycznej kategorii pojęciowych, jak dyskurs, paradygmat i prąd (kierunek) myśli pedagogicznej, w związku z czym nie dostrzega się wspólnoty dziedzictwa wiedzy w obszarze całej humanistyki czy nauk społecznych. To, co dla jednego autora jest dyskursem, dla innego jest paradygmatem czy kierunkiem pedagogicznym. Utrudnia to zatem konstruowanie map teoretycznych, dzięki którym możliwe byłoby pogłębione i spójne rozpoznawanie własnych pedagogicznych założeń i sposobów ich interpretowania oraz aplikowania w praktyce. To, że pedagogika wyraża się w języku naukowo-teoretycznym, nie oznacza, że musi się on natychmiast przekładać na język praktyki społecznej dotyczącej sfery edukacji, opieki czy wychowania. Jak słusznie pisze D. Klus-Stańska: „[…] język i jego użycie jest również przejawem praktyki społecznej, a praktyki społeczne rozumiane są w określonym języku i poprzez ten język kreowane”8. Jeśli zatem to, co jest kierunkiem myśli pedagogicznej, izomorficznym do kierunku myśli filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej, antropologicznej, politologicznej itd., przedstawiane jest jako dyskurs, a to, co jest dyskursem, naznaczane jest w tekstach jako paradygmat, a czyni się to w wielu wypadkach tylko dlatego, by zaakcentować wyjątkowy charakter własnych analiz, to wpro4 5 6 7 8 J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1978, s. 60. Za: M.S. Szymański, XXX-lecie Wydziału Pedagogicznego UW, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 3, s. 155–156. W. Brezinka, Methateorie der Erziehung, Műnchen 1978, s. 2. Por. D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2010; B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, WAiP, Warszawa 2009, s. 27. Kondycja pedagogiki… 65 wadza się redukcje lub nieuprawnione klasyfikacje w języku, który zamiast włączać – wyklucza nas z wspólnej dla nauki debaty i właściwej w niej obecności. To prawda, że język pedagogiki jest „wynikiem nieustannie prowadzonych kulturowych negocjacji społecznych, uruchamianych wobec potrzeby społecznego ustalenia, jaki świat uznajemy za «swój», jak go mamy rozumieć i waloryzować, jakie nadawać mu znaczenia”9. Brak jednak izomorfizmu zachodzącego pomiędzy stosowanymi przez nas pojęciami i światem pojęć w naukach współdziałających z pedagogiką, choć odnosi się do sfery metafizycznej, to jednak nie przybliża nas ani do właściwego opisywania, rozumienia czy wyjaśniania interesującej nas rzeczywistości w sposób najbardziej do niej adekwatny. Pomimo długotrwałych procesów obowiązywania w okresie socjalizmu, choć także z elementami powrotu do niego w okresie III RP, fundamentalizmu pedagogicznego, nie zerwaliśmy jeszcze z pozostałościami syndromu homo sovieticus, by być otwartymi na heterogeniczną rzeczywistość teoretyczną, a szczególnie na nurty współczesne antyfundamentalizmu10. Antyfundamentalistą pedagogicznym, w ślad za antyfundamentalistą filozoficznym, byłby ten intelektualista, który w sposób aktywny lub potencjalny zrezygnowałby z fundamentalistycznej problematyki pedagogicznej. Albo zatem argumentowałby na rzecz bezowocności uprawiania jakiejś pedagogiki fundamentalistycznej, albo przyjąłby pozycję bierną, rezygnując z podejmowania w swoich rozprawach problematyki z nią związanej11. W tym jednak wyraża się słaba reakcja polskiej pedagogiki na transformację polityczną, społeczno-gospodarczą oraz przełom teoretyczno-metodologiczny, że wciąż podtrzymujemy myślenie homogeniczne z elementami roszczeń do innej ortodoksji12 mimo innej już rzeczywistości socjalizacyjnej, edukacyjnej, kulturowej czy naukowej. Świetnie odsłania to D. Klus-Stańska, kiedy pisze w odniesieniu do stanu współczesnej dydaktyki: „Niezdolność do akceptacji, albo wręcz nieuświadamianie sobie wielopostaciowości dydaktyki i drgających znaczeniowo, zderzających się w polu semantycznym pojęć, prowadzi do nieładu kategorialnego, naiwnie podporządkowanego według podobieństwa brzmienia lub bliskości występowania. W ten sposób na przykład indywidualizowanie utożsamiane jest indywidualną pracą ucznia, cele kształcenia z jego efektami, postęp w uczeniu się z oceną, wiedza z zawartością podręcznika”13. U podstaw pedagogicznego fundamentalizmu, edukacyjnej ortodoksji, tkwi przeświadczenie o jej „czystości” niezależnie od odmian i wpływów zróżnico9 10 11 12 13 D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki…, s. 28. Zob. J. Kmita, Dwa nurty współczesne antyfundamentalizmu filozoficznego, [w:] Przestrzenie kultury – dyskursy teorii, red. A. Gwóźdź i A. Zeidler-Janiszewska, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2008; L. Witkowski, Wyzwania autorytetu (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. J. Kmita, dz. cyt., s. 48. Zob. A. Zubelewicz, Dwie filozofie edukacji: aksjocentryzm i pajdocentryzm, Wyd. PW, Warszawa 2003; A. Nalaskowski, Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fikcje, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 38. 66 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI wania społecznego, kulturowego, politycznego, religijnego czy edukacyjnego. Zwolenników tego podejścia charakteryzuje dosłowność odczytywania jedynie słusznych, poprawnych tekstów i bezpośredniego zaangażowania w ich recepcję poprzez wiarę jednostek. Przejawem tego są publikacje zaczynające się od pytania typu rozstrzygnięcia, czyli np.: Czym jest wychowanie? Co znaczy być patriotą?, itp. Postawa wychowawcy musi być zdominowana wiarą i indywidualnym „duchowym” przeżyciem, a jednocześnie powinna być umocniona zakazami interesowania się odmiennością, by nie została zakłócona czystość doświadczenia, poczucie pewności i jednoznaczności. Z jednej strony jest szczytny i jedynie słuszny cel, z drugiej zaś rozpoznawalni wśród mu niewiernych – inni, czyli wrogowie. Pedagodzy w tej paradygmatycznej perspektywie są po to, by zawłaszczyć naukę dla siebie i eksportować swoją doktrynę na zewnątrz tak, by skutecznie stłumić czy wyplenić pluralizm. To właśnie w takim duchu prowadzone były w okresie ortodoksji w Polsce Ludowej badania komparatystyczne myśli pedagogicznej, podobnie zresztą jak i w ościennych krajach socjalistycznych, mając do spełnienia odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych oraz jednostronne, fragmentaryczne odczytywanie tych teorii w spreparowanym pod pozorem naukowości polu oglądu. Istotą rozróżnień metateoretycznych (metateorii z arbitrem) było doprowadzenie dzięki pseudokomparatystyce do odgórnie rozstrzygającej konkluzji, iż każda pozamarksistowska teoria wychowania albo ma „sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych”14, albo jest zupełnie bezużyteczna, „toksyczna” czy wręcz niebezpieczna. Tego typu podejście było uzasadniane tym, iż pedagogika tylko wówczas osiągnie wyższy stopień rozwoju naukowego, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego15. Fundamentalizm w humanistyce, a w pedagogice w szczególności, jest groźny, kiedy głosząc swoje twierdzenia i prawa jako jedynie prawdziwe czy jedynie słuszne, najlepsze – często konfrontacyjnie, przeciwko innym – uważa, iż nie ma potrzeby dopuszczania do głosu innych szkół naukowych, a jego tezy mają obowiązywać wszystkich, bez względu na ich akceptację. Odbiera tym samym innym prawo do ich własnych generalizacji wiedzy czy teorii, nie dopuszcza nowych perspektyw badawczych, a tym samym hamuje rozwój nauki. Ten typ postaw zawładających prowadzi zarazem do zdogmatyzowania głównych założeń danego nurtu, głosząc ich wyjątkowość. „Następuje wtedy usztywnienie własnych poglądów, odrzucenie osiągnięć innych ludzi nauki, co odsuwa na ja14 15 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS, Warszawa 1963, s. 17; K. Kotłowski, Pedagogika filozoficzna na UŁ w 30-leciu PRL, „Acta Universitatis Lodziensis”, Seria I, zeszyt 14, 1976, s. 121 i nn. H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, PWN, Warszawa 1970; K. Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, PWN, Warszawa 1982; H. Gajdamowicz, Teoria wychowania i nauczania Kazimierza Sośnickiego w świetle założeń pedagogiki filozoficznej, „Acta Universitatis Lodziensis”, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1991, s. 33. Kondycja pedagogiki… 67 kiś czas możliwości badań nowych problemów, zamyka tematykę badawczą w kategoriach używanych przez danego uczonego czy zespół. Nie pozwala się na wyjście poza «zaklęty» krąg kategorii analitycznych, które sporo przecież razy były weryfikowane. Jeśli taka postawa jest zrozumiała na początku istnienia szkoły, to przy jej schyłku staje się dogmatyzmem i fundamentalizmem. Ów fundamentalizm był utwierdzany na początku drogi przez założyciela, a przy końcu drogi czynią to epigoni”16. Fundamentalizm i dogmatyzm wiążą się bowiem często z epigonizmem polegającym na tym, że każde sądy krytyczne wobec przedstawicieli danej teorii traktowane są przez nich jako nietakt, porwanie się „na świętości”, a więc radykalnie się im przeciwstawiają. „Uczniowie tak są przywiązani do poglądów mistrza, że sami nie wychodzą poza nie i innym bronią, okopując się w tej samej tematyce, metodach i sposobach postrzegania rzeczywistości. Wykluczają oni inne aspekty wejrzenia na to, co się bada. Krytycyzm otoczenia naukowego jest odrzucany, a mimo to następuje schyłek szkoły”17. Brak tolerancji wobec odmienności i jad w języku jej krytyki mają zapewnić sukces w tej rywalizacji właściwej stronie. Włącza się w ten proces władzę państwową, której zadaniem jest spowodowanie, by społeczeństwo kierowało się tym samym systemem wartości, co ona. Nie ma lepszej czy innej pedagogiki, jest tylko gorsza, zła, niepożądana od tej jedynie słusznej. Nie można ulegać pokusie wyrażającej tęsknotę za Absolutem, gdzie prawdy dostępne wtajemniczonym, mającym lepszy wgląd w prawdziwą moralność, jedynie słuszny paradygmat, stają się zarazem obowiązującym prawem. Państwo i prawo nie powinny zajmować się wcielaniem w życie jakiejkolwiek koncepcji metafizycznej, paradygmatu, prądu czy kierunku wychowania, by nie przekroczyć granic prowadzących do fundamentalizmu i despotyzmu. Jeśli już mówić o jakimkolwiek zaangażowaniu władz państwowych, w tym także prawa, to ich rolą powinna być przynajmniej ochrona, jeśli nie wspieranie stanu zróżnicowania myśli, by dzięki prowadzonym badaniom i wdrożeniom umożliwiać poszukiwanie wartości absolutnych: prawdy, dobra i piękna. Przenoszenie do pedagogiki wprost z polityki modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, prądów i kierunków na „swoje” i „obce”, na „przyjazne” i „wrogie”, zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych doktryn, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”. To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”, „odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii 16 17 M. Surmaczyński, Warsztaty metodologiczne doktorantów socjologii, (Podręcznik), Oficyna Wydawnicza ARBORETUM, Wrocław 2002, s. 135. Tamże, s. 136. 68 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, by to one nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości. Nie warto godzić się z tak konstruowaną rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi nurtami i teoriami gry o sumie niezerowej, właśnie nieantagonistyczne. To nieprawda zatem, że konstytuowanych i wyłanianych przez struktury władzy antagonizmów nigdy nie będzie można usunąć, zaś wiara w nadejście społeczeństwa, w którym antagonizm zostałby wyeliminowany, jest utopią, gdyż w świecie konstruowanych dyskursywnie tożsamości i praktyk edukacyjnych istnieją już przykłady stosunków nieantagonistycznych. Warto zastanowić się nad tym, co zrobić, by wyostrzane przez liderów poszczególnych formacji intelektualnych dyskursy nie prowadziły do praktyk dyskryminacyjnych wobec innych, nie przenikały przez życie zbiorowe, starając się nim zawładnąć i narzucić mu jedynie słuszny, prawdziwy i obowiązujący kanon. „Intelektualiści różnią się od zwykłych uczonych przekonaniem, że do prawdy dochodzi się nie tylko drogą kumulatywnego przyrostu wiedzy, ile poprzez obalanie starych poglądów, wywracanie powszechnie akceptowanych uprzedzeń, odrzucanie autorytetów, które stają się przeszkodą na drodze do uzyskania autonomii”18. W świetle spojrzenia na naukę przez Thomasa Kuhna różne paradygmaty – jako odrębne sposoby postrzegania świata – są wzajemnie niewspółmierne, a komunikacja między nimi jest niemożliwa. Nauki humanistyczne, społeczne nie rozwijają się kumulacyjnie, progresywnie, tocząc ze sobą spór o swoje miejsce w centrum, o uprzywilejowaną epistemologicznie pozycję. „Ontologia postulowana przez różne paradygmaty nie przystaje do ontologii postulowanej przez rywalizujący paradygmat, jest z nią niewspółmierna. Paradygmat ustanawia jak gdyby przesłonę wyznaczającą obszar, który uczony może zobaczyć, ale zarazem zasłania przed nim sferę, która z punktu widzenia tego paradygmatu nie istnieje. Z jednej strony paradygmat uniemożliwia uczonemu «obiektywne» postrzeganie takiej rzeczywistości, «jaka ona naprawdę jest», ponieważ Kuhn twierdzi, że taki obiektywny, bezstronny ogląd rzeczywistości samej jest filozoficznym mitem. Z drugiej zaś strony Kuhn głosi, że paradygmat, który w oczach antyrelatywistycznego obiektywisty zniekształca ogląd rzeczywistości, umożliwia jednocześnie jej postrzeganie”19. Wielość paradygmatów nie musi wcale oznaczać ich równoprawności, ale każdy z nich wymaga różnych wyjaśnień. W odniesieniu do roli humanisty w ponowoczesnym świecie Stefan Morawski mówi nawet o zajęciu przez filozofa postawy paradygmatycznej, której przedmiotem refleksji jest nie tylko materiał abstrakcyjno-pojęciowy i procedura wysuwania tez oraz argumentowania za ich trafnością, ale i samowiedza tego, co się czyni, oraz świadomość wielości rozwiązań tak samo roszczących sobie pra18 19 S. Wróbel, Wstęp: Uniwersytet…, s. 17. R.M. Machnikowski, Spór o relatywizm w XX-wiecznej socjologii wiedzy naukowej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2002, s. 12. Kondycja pedagogiki… 69 wo do uniwersalności, a więc ubiegających się o rangę prawdy najlepszej. Filizowanie paradygmatyczne nie może prowadzić do ostatecznych rozstrzygnięć, mimo iż może pojawiać się w trakcie taka pokusa, gdyż filozof stawałby się funkcjonariuszem ludzkości czy misjonarzem odkrywającym prawdę utajoną. Tymczasem powinien on przyjąć status – jak to określa Stefan Morawski – notorycznego pasożyta, maksymalnie samokrytycznego, odkrywającego niepewność, ciągły niedosyt tego, co sam formułuje, oraz świadomego, iż jego wyjaśnianie świata i interpretacja są jednymi z wielu. Doświadcza zatem dramatycznej samowiedzy wielu prawd, zdając sobie zarazem sprawę z tego, iż będąc niejako skazanym na ekumenizm wielości paradygmatycznej, nie może bronić żadnego z nich. Dysponujemy przecież własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwala to na bycie w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania. To, że istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata społecznego poprzez m.in. oficjalny język jako narzędzie dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła, często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs. Nowe tendencje w myśli pedagogicznej Polski wynikały zatem – zdaniem H. Muszyńskiego – z włączenia się polskich pedagogów w konieczność pomyślnego odrabiania zaniedbanych w okresie przedwojennym kontaktów z pedagogiką radziecką. „W początkowym okresie myśl ta skupiona została na najpilniejszych zadaniach, do których należało: 1) nawiązanie kontaktu z pedagogiką radziecką; 2) przeniesienie na grunt polski teoretycznych podstaw i założeń pedagogiki marksistowskiej oraz 3) opracowanie ideowych i teoretycznych przesłanek i zasad nowego demokratycznego systemu oświaty i wychowania”20. Tak zakreślono granice dla nauk pedagogicznych w kraju, by – nie mogąc nawiązywać do odmiennego od powyższego dorobku pedagogiki okresu międzywojennego – wzmocnić ją „w nurcie najbardziej przodujących koncepcji i poszukiwań”21. Potwierdzał to także K. Kotłowski, kiedy pisał, że przed teoretykami wychowania zakreślono w tym okresie trzy możliwe drogi postępowania badawczego w stosunku do dziedzictwa myśli pedagogicznej i jej określonego nurtu, a mianowicie: 1. przyjęcie i kontynuacja pedagogiki marksistowskiej, 2. odrzucenie każdego innego prądu myśli pedagogicznej ze względu na niezgodność z marksizmem jego filozoficznych i ideologicznych założeń, 3. przezwyciężenie każdego innego od marksistowskiego prądu myśli i każdej teorii w płaszczyźnie filozofii marksistowskiej22. 20 21 22 H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985, nr 3–4, s. 95. Tamże, s. 97. K. Kotłowski, Pedagogika filozoficzna na Uniwersytecie Łódzkim w trzydziestoleciu Polski Ludowej, „Acta Universitatis Lodziensis, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego, Nauki Humanistyczno-Społeczne”, Seria I, zeszyt 14, 1976. 70 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Jeszcze nie nastąpiło rozliczenie udziału polskich pedagogów w procesie pozorowanego rozwoju nauk pedagogicznych w obszarze jej badań podstawowych. Zdaniem H. Muszyńskiego stan ich rozwoju w okresie PRL może być różnie odczytywany. „Bo też jest w nich zarówno kontynuacja najlepszych tradycji polskiej myśli pedagogicznej, jak też rozwinięcie nowych idei i koncepcji na miarę czasów, w które wkroczył nasz kraj. Ale najbardziej konstruktywne jest niewątpliwie takie odczytywanie przeszłości, które kieruje myśl ku przyszłym zadaniom, pozwala je lepiej rozumieć i budzi siłę i mądrość niezbędną, aby im sprostać”23. Heliodor Muszyński pisał wprawdzie, że polska pedagogika okresu międzywojennego dotrzymywała z powodzeniem kroku nauce światowej, ale to tylko dlatego, że występowały w niej postępowe idee lewicy społecznej oraz podstawy rodzimej filozofii marksistowskiej. Po II wojnie światowej były one jedynym dorobkiem godnym tego, co można było z tamtego okresu przyjąć i kontynuować tylko dlatego, że pedagogika znalazła się w obozie państw socjalistycznych i stanęła w obliczu nowych zadań związanych z przeobrażeniami ustrojowymi, jak też reorientacją ideową oraz filozoficzno-światopoglądową. Autor ten przyznaje, że wprawdzie prowadzone były dyskusje na temat teoretycznych podstaw tej dyscypliny wiedzy, ale „[…] zmierzały one do określenia teoretycznych założeń i modelu marksistowskiej nauki o wychowaniu. W ich toku dokonana została krytyczna analiza niektórych kierunków i koncepcji dominujących w pedagogice okresu międzywojennego, a wśród nich przede wszystkim tzw. pedagogiki kultury, pedagogiki personalistycznej czy pedagogiki państwowej”24. Jak przyznaje dalej H. Muszyński: „Niestety, dyskusje te toczyły się nie zawsze w atmosferze otwartej i rzeczowej wymiany argumentów. Zaciążyły nad nimi znamienne dla tych lat dogmatyzm i hasłowa powierzchowność, które znalazły także wyraz w niektórych publikacjach pedagogicznych”25. Trafnie zatem Karol Kotłowski krytycznie oceniał pseudonaukowy proces wypierania dotychczasowego dorobku polskiej humanistyki okresu międzywojennego, by zmusić pedagogów do „[…] dopracowywania się przez polską pedagogikę nowych, marksistowskich koncepcji nauki o wychowaniu”26. W okresie politycznej „odwilży” końca lat 50. wystąpił z publiczną obroną dorobku naukowego wielkich pedagogów okresu międzywojennego, krytykując zarazem niezwykle odważnie grono służalczych w okresie stalinizmu „naukowców”, nieznających dobrze pedagogiki wykładowców marksizmu, których ignorancja szła bardzo często w parze z bufonadą. Uznawali oni „talmudyzm i cytologię za jedyną metodę naukową, niszczyli w wielu wypadkach bez miłosierdzia samodzielne myślenie, zwłaszcza wśród młodych, niewyrobionych filozoficznie umy- 23 24 25 26 H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL…, s. 115. Tamże, s. 95–96. Tamże, s. 96. Tamże. Kondycja pedagogiki… 71 słów”27. Tak pisał o losach polskiej pedagogiki i towarzyszącym jej klimacie w okresie stalinowskim: W pierwszym rzędzie potępione zostały wszystkie krzewiące się w Polsce przedwojennej na uniwersyteckich katedrach kierunki filozoficzne będące podstawą dla poszczególnych rodzajów pedagogiki, zlikwidowano socjologię, a obowiązującym filozoficznym kierunkiem stał się materializm dialektyczny i historyczny, i jedyna, zbudowana na nim pedagogika socjalistyczna. Ponieważ naszej rodzimej pedagogiki marksistowskiej nie było, bo nawet pedagogika Spasowskiego nie odpowiadała wymaganym warunkom, nie pozostawało nic innego, jak przejąć tę pedagogikę, która została wypracowana w Związku Radzieckim i zastosować ją w polskich warunkach. Przetłumaczony na język polski podręcznik Kairowa i inne, jak również powódź tłumaczeń dzieł i artykułów z zakresu pedagogiki radzieckiej ułatwiły Polakom zapoznanie się z nową pedagogiką i niewątpliwie przyczyniły się do polepszenia pracy, a przede wszystkim umożliwiły skierowanie jej na nowe tory. Istnieje jednak niestety i odwrotna strona medalu. O ile w ZSRR podręcznik Kairowa od początku traktowano jako coś przejściowego i niedoskonałego, u nas stał się on zbiorem dogmatów nie podlegających dyskusji. Przed wojną opanowanie wszystkich istniejących kierunków pedagogicznych sprawiało nie lada trudności. Kto znał Deweya, Kerschensteinera czy Hessena, ten znał bardzo mało, bo tylko znikomą cząstkę tego, co nazywało się pedagogiką. Obecnie poznanie podręcznika Kairowa oznaczało poznanie całej pedagogiki, zwłaszcza dla ludzi pozbawionych głębszej filozoficznej i pedagogicznej kultury. Kilka formułek zaczerpniętych z Kairowa i odpowiednio obkutych pozwalało stać się „autorytetem” w pedagogice socjalistycznej. Słowem, Kairow zwolnił dużo ludzi od myślenia pedagogicznego. W ten sposób bardzo często w zbiurokratyzowanej administracji szkolnej znaleźli się ludzie zdradzający cechy samozwańczych autorytetów, stróżów czystości pedagogiki marksistowskiej, której często dokładnie nie znali, historycznych poszukiwaczy i węszycieli wrogów ludu przeważnie tam, gdzie ich nie było, morderców wszelkiej oryginalnej myśli pedagogicznej, których hasłem stało się „credere non dubitare”28. Kotłowski miał nadzieję, że mimo obowiązującej w PRL filozofii marksistowskiej zaistnieje prawo do rozwijania różnych koncepcji pedagogicznych, nawet wzajemnie sobie przeciwstawnych, gdyż „[…] nie ma jednej prawdy pedagogicznej, jest ich wiele i wiele jest różnych dróg prowadzących do wartościowych społecznie realiów”29. Przeciwny był izolacjonizmowi polskiej pedagogiki od dorobku tej nauki w krajach zachodnich, podkreślając nieskuteczność politycznego i administracyjnego ograniczania przez władze rozwoju rodzimej myśli naukowej. Nie godził się z antagonistyczną i nie mającą nic wspólnego z rzetelnością naukową w okresie realnego socjalizmu krytyką dzieł wybitnych przedstawicieli prądów pedagogicznych na świecie, której autorzy nie liczyli się ze znajomością źródeł wiedzy o wychowaniu. Przestrzegał w jednej ze swoich publikacji młodych naukowców, by nie obrzucali pogardą dorobku Polski międzywojennej czy pedagogiki burżuazyjnej, jeśli nie znają tekstów źródłowych, a do krytyki wykorzystują metody partyjnej propagandy. 27 28 29 K. Kotłowski, O przyczynach upadku pedagogiki uniwersyteckiej w Polsce Ludowej, „Nowa Szkoła” 1957, nr 3, s. 277. Tamże, s. 276. Tamże, s. 280. 72 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Jest po prostu śmieszne, kiedy „młody naukowiec” krytykuje Kerschensteinera, nie znając nawet pobieżnie jego „Theorie der Bildung” lub mówiąc o pedagogice faszystowskiej nie wie, co to jest „Das Volk im Werden”, ani kto to jest Ernst Krieck. Nauka nie rozwinie się wśród lasów prohibitów ani kastrowanych bibliotek, adept nauki powinien mieć możność czytania dosłownie wszystkiego. Należy zaprzestać ciągłego węszenia i poszukiwania na każdym kroku wrogów ludu, nie każdy, kto wygłasza sąd pozornie „nie po linii”, jest wrogiem i nie ma racji. Historia ostatnich lat dowiodła, że właśnie „wielcy nieomylni” omylili się najsromotniej. Nie zawsze wiadomo, kto ma rację i nie każdy śmiały sąd jest błędem30. W tym kontekście zaskakująca jest teza, że po październiku 1956 r. system pedagogiczny w naszym kraju nie mógł być jednolity, gdyż „pedagogika polska została rozebrana przez ideologię Kraju Rad i psychologię państw kapitalistycznych”31. Tak więc pedagogika miałaby ubiegać się o autonomię i jednolitość, która nie byłaby wewnętrznie sprzeczna. Materiał do opracowania w niej pojęć i norm pedagogicznych powinien – zdaniem S. Nalaskowskiego – pochodzić z trzech źródeł, które wymieniał w swoich publikacjach K. Sośnicki: „1) z nauk teoretycznych (filozofii, psychologii, biologii, socjologii, historii wychowania), a więc z nauk stanowiących o metodach nauczania i wychowania oraz umożliwiających określenie treści, celów i środków pedagogicznego działania, 2) z dziedzin pozanaukowych – takich jak dziedzina potrzeb życiowych i duchowych narodu i państwa, dziedzina etosu moralnego, społecznego i państwowego oraz dziedzina społecznej praktyki pedagogicznej, 3) z eksperymentu pedagogicznego”32. Jak zatem rozumieć próby budowania pedagogiki teoretycznej w sytuacji, gdy – jak pisał pod koniec lat 80. XX w. Mikołaj Winiarski – pedagogika okresu PRL okazała się bezużyteczną w dziedzinie usprawniania praktyki wychowawczej, była w stanie dużego zapóźnienia w swoim rozwoju ze względu na wprowadzenie jej na niewłaściwą drogę przez polityków oświaty, nie doprowadziła do klarownej typologii, klasyfikacji swoich subdyscyplin, która spełniałaby wymogi naukowe, skoro są one nierozłączne i brakuje tu przekonywających i jednorodnych kryteriów klasyfikacyjnych. „Nie wchodząc w dalsze szczegółowe kwestie, można powiedzieć, iż na mapie nauk pedagogicznych panuje chaos, nieład, zamieszanie”33. Nic dziwnego zatem, że próbą wprowadzenia jakiegoś ładu do tej nauki był postulat Stanisława Palki stworzenia metateorii wychowania, która mogłaby wyprowadzić tę dyscyplinę z panującego chaosu badawczego i nadać jej wreszcie jednolity charakter naukowy. „Jej zbudowanie służyłoby zarówno podniesieniu pedagogiki na wyższy poziom naukowy, uczynieniu z niej dyscypliny równorzędnej innym naukom humanistyczno-społecznym, jak i służyłoby praktyce, dając jej szerszy – w wymiarze prze30 31 32 33 Tamże, s. 280. S. Nalaskowski, Naukowość…, s. 14. Tamże, s. 14. M. Winiarski, Rozważania na temat typologii i rozwoju nauk pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny” 1988, nr 1–2, s. 51. Kondycja pedagogiki… 73 strzennym i czasowym – wgląd w zjawiska wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka”34. Autor ten sądził, że jest możliwe zbudowanie pedagogiki teoretycznej, która byłaby: – metateorią wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka, zatem powinna poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych; – dyscypliną odkrywającą i systematyzującą prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka − względnie nie ograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych); – dyscypliną analizującą i porządkującą dorobek naukowy pedagogik praktycznie zorientowanych [...], projektującą kierunki głównych badań pedagogicznych i wyrażającą stanowisko pedagogów w ważnych kwestiach społecznych (społeczna funkcja); – dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają: praktyka pedagogiczna i pedagogiki praktycznie zorientowane35. Metapedagogika miałaby być refleksją naukową nad współczesnym stanem pedagogiki teoretycznej i praktycznej, transmitującą określone prądy filozoficzne, religijne, światopoglądowe, psychologiczne czy socjologiczne do teorii i praktyki wychowania. Złudne jest bowiem przeświadczenie, „że […] wszyscy badacze uprawiają tę samą (taką samą) pedagogikę i że dzieła pedagogiczne są w podobny sposób rozumiane i interpretowane. Owo złudzenie wynika stąd, że wbrew pozorom jednolitego budowania pedagogiki naukowej występują wśród badaczy i teoretyków wyraźne różnice w sposobach ujmowania istoty pedagogiki jako nauki, jej stosunku do innych dyscyplin humanistyczno-społecznych, w przykładaniu większej lub mniejszej wagi do poszczególnych jej funkcji, przede wszystkim jednak – w sposobie ujmowania istoty teorii pedagogicznej i zakresu jej dziedziny oraz sposobach budowy teorii, określania jej zasięgu i jej weryfikacji (potwierdzania)”36. Autor ten zdefiniował metateorię wychowania poprzez określenie przedmiotu jej badań i funkcji intra- i interdyscyplinarnych, jakie miałaby ona pełnić w pedagogice, implicite sytuując w istocie swoje stanowisko w perspektywie pozytywistycznych kryteriów naukowości. Arbitralnie przyjęty − nie tylko przez tego autora − metodologiczny model naukowości pedagogiki był pochodną diagnozy o scjentystycznym jej zacofaniu w rozwoju w stosunku do nauk przyrodniczych czy lepiej rozwiniętych nauk społecznych. Jak pisał: „W konsekwencji te coraz bogatsze badania pedagogiczne miast przyczynić się do budowy pedagogiki czynią w niej chaos, z którego bynajmniej nie wyłoni się silna pedagogika naukowa”37. 34 35 36 37 S. Palka, Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje, [w:] Teoretyczne podstawy pedagogiki, red. S. Palka, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1987, s. 22. Tamże, s. 21–22. Tamże, s. 154. Tamże, s. 16. 74 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Założona przez S. Palkę funkcja metateorii wychowania skazana jest na niepowodzenie. Kryteria bowiem kwalifikacji poziomu naukowości pedagogiki, miast wtórnymi w stosunku do określonego typu nauki oraz przypisywanych jej funkcji i celów, stały się pierwotnymi, kwestionując tym samym ich zasadność38. Zwróciła na to uwagę Andrea Folkierska, odwołując się do najbardziej reprezentatywnych dla współczesnej samowiedzy nauki poglądów T. S. Kuhna i P. Feyerabenda. Teorie naukowe − w świetle tego, co mają na ten temat do powiedzenia współcześni metodologowie − nie są „niewinnymi” i „bezstronnymi” narzędziami gwarantującymi adekwatny wgląd w badaną rzeczywistość. „Przeciwnie, teorie te, uwikłane w pozanaukową strukturę społecznego doświadczenia, są już pewnym sposobem konceptualizacji owej rzeczywistości. Nie ma więc niczego takiego jak teoria w ogóle; zatem o ‘wyjaśnianiu’ można mówić jedynie w obrębie danej teorii i tylko z daną teorią wiążą się takie czy inne sposoby wyjaśniania”39. Bezużyteczność kreowania przez S. Palkę metateorii wychowania wynika − zdaniem A. Folkierskiej − z podstawienia w miejsce nauki mitu nauki o wychowaniu jako wiedzy będącej następstwem immanentnie zawartych w poznaniu naukowym stałych, danych raz na zawsze reguł metodologicznych. Takie podejście jest ahistoryczne, akulturowe i niewiele ma wspólnego z rzeczywistą praktyką badawczą. „Właśnie dlatego, że nauka jest określoną formą s a m o o r g a n i z a c j i ludzkiego doświadczenia, nie jest ona w swej praktyce badawczej wrażliwa na jakiekolwiek zalecenia i normy próbujące dyktować jej s p o s ó b postępowania badawczego”40. Nie można zatem poddawać logicznemu kryterium „poprawności czy ścisłości” podstawowych pojęć badanej teorii wychowania czy wyrokować o jej praktycznej skuteczności. Także postmoderniści przekonują, że nie ma „jednej” metateorii, jakiegoś jednego metajęzyka, gdyż każda próba wyniesienia uniwersalnego projektu czy metanarracji staje się nieuprawomocnioną interpretacją zjawisk czy teorii oraz wolą zdobycia władzy. Tymczasem żadna z pojedynczych ich interpretacji nie może być nadrzędna nad inną, nie ma też „lepszych” i „gorszych” teorii. Można jedynie zaakceptować istnienie osobistych, zdecentrowanych, heterologicznych i specyficznie lokalnych form prawdy, pośród których każda może być prawdą dla „innej wersji świata”. We współczesnych naukach o wychowaniu trwa walka teoretycznych dyskursów o ich miejsce w „centrum”, która usytuowana jest w ramach krzyżujących się ze sobą kontinuów, wyznaczonych przez antynomie: obiektywizm–subiektywizm, uniwersalizm–relatywizm, adaptacja–transformac- 38 39 40 Szerzej na ten temat w: M. Reut, Spór naturalizmu z antynaturalizmem jako obszar pytań o status nauk społecznych, Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1990. A. Folkierska, Recenzja „Teoretyczne podstawy pedagogiki”, red. S. Palka, UJ, Kraków 1987 [w:] „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988, nr 3–4, s. 209. Tamże, s. 207. Kondycja pedagogiki… 75 ja, porządek–konflikt, wolne działanie–strukturalne zniewolenie, neutralność aksjologiczna–wartości jako podstawa zaangażowania41. Już w okresie 20-lecia międzywojennego Bogdan Nawroczyński pisał w swojej rozprawie o współczesnych prądach pedagogicznych, że: „[…] ruch pedagogiczny jest wyjątkowo żywy, produkcja ogromna, tak wielka, jakiej na pewno nie było w żadnej z epok ubiegłych, a rozbieżność poglądów i dążeń naprawdę wyjątkowo daleko posunięta. Bo też kultura nasza nie ma budowy jednolitej. Brak w niej jakiejś jednej idei przewodniej, przynajmniej trudno ją jeszcze uchwycić. […] Współczesna myśl pedagogiczna, współczesne wychowanie są wiernym odbiciem tego stanu rzeczy. Nie są one systemem zbudowanym według jednej myśli przewodniej. Pełno w niej zamętu i kontrastów. Toteż kto by chciał doszukać się w nich choćby słabych zarysów takiej zwartej struktury, jaką mogą nakreślić historycy wychowania średniowiecznego, humanistycznego lub oświeconego, opuści ręce i powie zniechęcony: widzę tylko chaos”42. Czas polskiej transformacji to czas powrotu do wolności badań naukowych, w tym także do upowszechniania wyników tych, które były w okresie PRL cenzurowane lub niedopuszczane do druku. Jak pisze Ewa Rodziewicz: „Czas transformacji stawał się równocześnie podpowiedzią, «uniwersalizmu pogranicza», «opozycji politycznej» – i jej wyzwań dla edukacji”, poszukiwania znaczeń wolności i jej granic w różnych odmianach myślenia – modernistycznego i postmodernistycznego. Czas teraźniejszy, czas kontrowersji wokół pedagogiki i edukacji jest nadal odsłanianiem dyskursów „tutaj” nieobecnych, a obecnych tam, „gdzie indziej”. Co ważne, że chodzi o budowanie demokracji „tutaj” – i jest to zadanie – jak okazuje się – ani łatwe, ani niejednoznaczne, zawsze złożone. Szczególnie, gdy uświadomimy sobie odmienne stanowiska rozumienia tej idei, „różne praktyki myślenia demokratycznego”43. Dzięki m.in. publikacjom Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka, Lecha Witkowskiego, Zbyszka Melosika czy moim, które zaistniały w drugiej połowie lat 90., pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może wzmocnić duchowo ich dotychczasowy wysiłek edukacyjny. Rok 1990 uwolnił tak ważną dla tego dyskursu przestrzeń wolności do uprawiania badań i upowszechniania ich wyników. Zwrócił na to uwagę w tym czasie Z. Kwieciński: „Wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i roz41 42 43 Z. Melosik, Postmodernizm i edukacja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 1; tenże, Współczesna amertykańska socjologia edukacji: kilka uwag o statusie teorii, „Forum Oświatowe” 1994, nr 1. B. Nawroczyński, Współczesne prądy pedagogiczne, [w:] tegoż, Dzieła wybrane, t. 1, wybór, przedmowa i wstęp A. Mońka-Stanikowa, WSiP, Warszawa 1987, s. 484. E. Rodziewicz, Perspektywa modernistyczna w pedagogice i jej przekraczanie, Preprint 9 (2/96), Ogólnopolska Konferencja Naukowa Szklarska Poręba, 25–27 października 1996, Uniwersytet Wrocławski. Instytut Pedagogiki, Wrocław 1996, s. 3. 76 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI począć pracę od początku. Wznowić przerwane i zapomniane dyskursy, odrabiać zaległości, tłumaczyć, przypomnieć nasze zepchnięcie na margines osiągnięcia, tworzyć preferencje dla pedagogiki ogólnej, dla filozofii wychowania, otworzyć się na podstawowe teorie człowieka, społeczeństwa i kultury, na problemy globalne, otworzyć drogę i świat dla młodzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy ze świata, być bliżej nowej praktyki, odważnych innowatorów i twórców dobrej praktyki edukacyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio instrumentalnie zaadoptowanej do – złej pamięci – uprzedniego systemu”44. Kontrowersje dotyczące opcji teoretycznej i praktycznej w całej sferze „zaangażowania” badaczy wychowania w świecie były niezależne od podziałów politycznych i ustrojowych. Od ponad 23 lat transformacji społeczno-politycznej odczuwana przez starszą generację swoistego rodzaju „epidemia” czy inflacja pedagogicznych teorii, ich rozdrobnienie czy wielokierunkowość sprawiają, że zatraca się zdolność czynienia rozróżnień między pluralistycznymi mapami myśli na rzecz nieustannego powrotu do budowania kluczowych dla dualistycznie postrzeganego świata opozycji, „[…] które zawsze, z jednej strony, wskazują na wartość prawdziwą, a z drugiej, poprzez konfrontację, ustalają zestaw niewartości, albo wartości opozycyjnych. Jak w sytuacji takiej nadmiarowości rozproszonych wartości szacować, co jest pięknem, a co brzydotą, co prawdą, a co fałszem, co dobrem, a co złem? Gdy zbyt wiele wartości atakuje nas jednocześnie i nie mają one odniesienia w rzeczywistości, gdyż tylko przypominają one niegdysiejsze prawdziwe dylematy, cały ich system po prostu znika, nie da się ustalić”45. Pluralizm teorii wychowania i kształcenia powinien być dla młodego pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy chętnie przyjmowanym. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społecznopolitycznej. Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Niektórzy mieli jeszcze nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu 44 45 Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 9. W.J. Burszta, W. Kuligowski, Dlaczego kościotrup nie wstaje. Ponowoczesne pejzaże kultury, wstępem opatrzył Z. Bauman, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 1999, s. 97. Kondycja pedagogiki… 77 osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów międzynarodowych z naukowcami krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów. Nie zapomniano też o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o szereg rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla współczesnych ten typ swoistego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu? Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Pedagog społeczny w odróżnieniu od pedagoga szkolnego, kiedy sięgnie po jakąś filozofię wychowania, ideologię czy teorię pracy społecznej, staje się w nią uzbrojonym władcą, dysponuje jakąś cząstką mocy i sił sprawczych wobec odbiorców swojej myśli czy praktyk opiekuńczo-wychowawczych. Teorie zatem w rękach pedagogów tracą swoją niewinność, kiedy mogą być zastosowane w praktyce społecznej. Ich odczytywanie, klasyfikowanie i porównywanie ze sobą może im ułatwić stworzenie własnego systemu pedagogicznego. Perspektywa syntetyczno-porównawcza czy metapedagogiczna sprawia, że dzięki nim mogą ujrzeć szczególną grę różnych warstw i odcieni idei, myśli czy wartości, która im do tej pory zupełnie umykała, gdyż zamknięci byli w systemie uprzednich i odmiennych zarazem wobec tych teorii założeń. Larry Lauda proponuje odstąpienie od hierarchicznego modelu nauki, którego jednolitość opierała się na przyjętym przez społeczność uczonych przekonaniu, iż istnieje jednokierunkowa drabina uzasadniania, prowadząca od celów poprzez metody do twierdzeń faktualnych na rzecz przyjęcia modelu sieciowego z wzajemnie powiązanymi ze sobą trzema poziomami: faktualnym, metodologicznym i aksjologicznym. „Relacje między regułami metodologicznymi a teoriami, między celami a teoriami nie są, jak w modelu hierarchicznym, jednoznaczne. Reguły metodologiczne uzasadniają teorie, lecz także i teorie ograniczają wybór poprawnych w ich ramach metod. Z kolei cele poznawcze uzasadniają metody, ale również i metody mają wpływ na wybór możliwych przy ich realizacji celów. Wreszcie cele i teorie też ze sobą harmonizują”46. Doba ponowoczesna zrywa z metanarracją, super-projektem w liczbie pojedynczej, acz powszechnie obowiązującej, na rzecz wielości i różnorodności. „Dziś żyjemy projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spełnianie projektów wymaga, uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryza46 M. Sikora, Problem…, s. 82–83. 78 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI cji”47. Zdaniem postmodernistów, żadna teoria pedagogiczna (także postmodernistyczna) nie może być już rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma oglądu i oceniania rzeczywistości społecznej. Pluralizm i wielowymiarowość społeczno-kulturowej rzeczywistości nie pozwalają na to, by dyskurs postmodernistyczny odebrał któremuś z dotychczas uznanych przez naukę dyskursów modernistycznych podstawę do roszczenia o uznanie uniwersalności ich analiz i systemów wartości. Skoro bowiem postmodernizm znosi uniwersalne wartości, to projekty działań pedagogicznych powinny znaleźć swoje podstawy w idei „lokalnej” emancypacji. Oznacza to otwarcie się władzy i społeczeństwa na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które miałyby prawo do kreowania czy kultywowania różnic jako istotnych elementów środowiska edukacyjnego, a tym samym do tworzenia odrębnych pedagogii adresowanych do poszczególnych obszarów społecznego zróżnicowania. Taka artykulacja przemian opartych na polityce różnic i wielowymiarowości wymagałaby potraktowania pedagogów jako transformatywnych intelektualistów, pełniących służbę w praktyce emancypacji i dyskursie wolności. W tym kontekście pedagogika podejmowałaby świadome ryzyko walki o kształt narracji typowych dla danego społeczeństwa. Wychodziłaby przy tym od wartości charakterystycznych dla ludzi, którzy w nim żyją. Projekty pedagogiczne, wychowawcze nie opierałyby się na esencjalistycznych wartościach i pojęciach, a pedagog nie miałby aspiracji „wnoszenia” ich do świadomości ludzi. Punktem wyjścia ich konstruowania byłyby aspiracje i przekonania właściwe danej społeczności. Pedagog zdawałby sobie przy tym sprawę, że świat i jego prawdy (tak czy inaczej) są konstruowane społecznie i w związku z tym przyjmowałby postawę świadomego uczestnika walki o kształt „aktualnej wersji rzeczywistości”48. Wychowawca czy nauczyciel przyjmujący postmodernistyczną wersję własnej pedagogii musi mieć zatem świadomość tego, że przyjdzie mu działać w kontekście permanentnego ryzyka i niepewności. Jak słusznie stwierdza Zbyszko Melosik, dyskurs postmodernistyczny, rezygnując z tak właśnie rozumianej totalności w opisie świata, kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: „«każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat». Świat społeczny nie jest ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji założenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy”49. Także dla Wolfganga Welscha postmoderna „jest tym etapem historii, w którym radykalny pluralizm jako podstawowa zasada społeczeństw staje się realny i uznany, a pluralistyczne wzory sensu i działania zyskują przewagę, a nawet 47 48 49 Z. Bauman, Ciało..., 1995, s. 19. Z. Melosik, Postmodernistyczne..., s. 279. Tamże, s. 20–21. Kondycja pedagogiki… 79 stają się obowiązujące”50. To dzięki temu, że świat nam współczesny cechuje radykalny pluralizm i nie można już tego dalej lekceważyć czy całkowicie pomijać, stał się on sam w sobie światem postmodernistycznym. Trzeba mu jednak wreszcie nadać teoretyczną i praktyczną ważność, ofensywnie broniąc tym samym mnogości i przeciwstawiając się wszelkim fundamentalizmom, totalitaryzmom, starym czy nowym monopolom, hegemoniom. Stąd ponowoczesność jest w istocie zasadniczo demokratyczna, bowiem do tej formy organizacyjnej państwa należy przeświadczenie o występowaniu w społeczeństwie różnych, w tym samym stopniu prawomocnych, ale ostatecznie niezgodnych roszczeń. W swojej treści i formie postmodernizm nie jest ani anty-, ani transmodernistyczny, ale skumulowaną formą przejawiającego się w dzisiejszej rzeczywistości pluralizmu. Jego zamierzeniem nie jest przezwyciężanie czy też wykluczenie nowoczesności, ideologii postępu, potęgowania innowacji czy dynamiki projektowanych jako konieczne zmian, ale ich kontynuowanie w wielokształtnej tendencji oraz uznanie ich prawa do odmienności, heterogeniczności, z zaostrzonym widzeniem ciężaru problemów lub z nową wrażliwością w ich stawianiu. Tak rozumiany postmodernizm wychodzi niejako naprzeciw wyłaniającej się z modernizmu nowej epoki, która pozbawiona jest dystansu, uniwersalnych projektów, utopii społecznych, stabilności i jednoznaczności, nie afirmując przy tym bezmyślnie jakiegoś status quo codziennego życia, teorii, koncepcji społecznych czy systemów orientacji. Uznaje się w niej prawo do najróżniejszych form wiedzy, modeli życia czy wzorców postępowania. Człowiek wpisany w postmodernistyczne społeczeństwo, w pluralizm jego kultur, wartości, systemów orientacji i struktur organizacyjnych doświadcza z jednej strony prawa do różnorakich zachowań, skłonności i identyfikacji, kieruje się odmiennymi interesami i wartościami, z drugiej zaś strony wchodzi w konflikt z ową wielością i sprzecznymi kryteriami wobec jego poglądów czy stanowisk, uświadamiając sobie zarazem trud lub nawet brak konsensusu czy pojednania. Zdaniem Dietera Lenzena z postmodernizmem nie należy kojarzyć tylko analiz kulturowych, ale i utratę wiary w legitymizację oraz władczość przedstawicieli modernizmu, to także rozpoznanie pluralizmu w stylach życia, poszukiwanie indywidualizmu zamiast tożsamości, to samoinscenizowanie, gotowość do realizowania w jednej osobie wielu tożsamości, to roszczenie tolerancji i umiejętności radzenia sobie z konfliktami w kontaktach z indywidualnościami INNYCH51. Mamy tu do czynienia ze swoistego rodzaju nie tyle analizą zmierzającą w kierunku żądania określonych zmian, ile raczej prowokacją owocującą afirmacją. Jedni pomawiają tych, którzy zajmują się naukowo postmodernizmem o reakcjonizm, inni uważają ich za intelektualną klikę, wzywającą do metaforycznego spalenia ksiąg czy zakazu prowadzenia dalszych badań. 50 51 W. Welsch, Nasza..., s. 8. D. Lenzen, Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts oder Why should anybody be afraid of red, yellow and blue?, „Zeitschrift für Pädagogik” 1992, nr 29. 80 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Postmodernizm to jednak coś więcej niż zjawisko mody, gdyż twórców mody się nie pali na stosie. Także w pedagogice od lat mówi się o kryzysie modernizmu i unowocześniania, który to doprowadził do irytującego postmodernizmu. Postmodernizm kończy tę epokę zaskoczeniem, prowokacją mówienia tego, co widzi, zaś opisywane przezeń zjawiska nie mają swojego końca. One sytuują się na kontinuum modernizmu. W naukach o wychowaniu pojęcie postmodernizmu stosowane jest do analiz kulturowych. Nie można jednak mówić z tego tytułu o wyłonieniu się pedagogiki postmodernistycznej, gdyż byłoby to afirmacją głupoty. Raczej D. Lenzen opowiada się za pewnym typem pedagogiki jako „refleksyjną nauką o wychowaniu”, do której zaliczyłby wielość pedagogicznych teorii. Refleksyjna nauka o wychowaniu byłaby zwrotem w kierunku innych pedagogii oraz projektów wychowania, którymi zajmowałyby się stosowne fragmenty nauki. Nie byłaby zatem żadną nauką stosowaną, która dawałaby wskazania, jak można przyczynić się współcześnie do wychowywania w danej kulturze, ale zakładałaby realną ocenę instytucjonalnych wydarzeń, które poddajemy analizie naukowej. Upadek kategorii naukowej prawdy i rozpoznanych przez nauki o wychowaniu empirycznych determinant prowadzi do wniosku, że ich wyniki przynajmniej dla klientów wiedzy pedagogicznej mogą być niebezpieczne. Oto bowiem okazuje się, że istnieją różne „prawdy”, że np. zdolności determinowane są genetycznie albo wręcz przeciwnie, że są one wyłącznie produktem procesów socjalizacyjnych; że koedukacja polepsza szanse edukacyjne dziewcząt lub odwrotnie, że je pogarsza; że większy system oświatowy z dużą ofertą szkół karłowatych (małych) sprzyja osiągnięciom uczniów albo na odwrót, że karłowate szkoły są gwarancją większej intensywności relacji międzyludzkich; czy też że legastenia jest wadą wrodzoną albo że jest ona efektem skomplikowanego procesu socjalizacyjnego. W zależności po którą z tych „prawd” sięgną politycy oświatowi, to albo w oświacie obniża się procesy selekcyjne w szkołach (skoro decyduje genetyka o rozwoju i jego wadach), albo każe się jednostkom przebijać przez system ocen, świadectw i osiągnięć52. Wiedza o paradygmatach pedagogicznych, o prądach i kierunkach ma znaczenie dla współczesnych badaczy rzeczywistości kulturowej, którzy dokonują ich odczytania i interpretacji w wymiarze intertekstualnym i interdyskursywnym oraz w wymiarze ich zakorzenienia się w praktykach kulturowych, w stylach życia, wzorach oddziaływań czy w relacjach instytucjonalnych. Każda synteza określonego kierunku czy ich wielości staje się źródłem i płaszczyzną zarazem do rekonstruowania konfliktu o znaczenia. Można zatem uczynić przedmiotem badań porównawczych dające się wyodrębnić w obrębie współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych dylematy, skrajne stanowiska, które odzwierciedlają pewne wspólne założenia na wyższym poziomie abstrakcji (metazałożenia). 52 Tamże. Kondycja pedagogiki… 81 Bogusław Śliwerski KONDYCJA PEDAGOGIKI MIĘDZY FUNDAMENTALIZMEM A PONOWOCZESNOŚCIĄ Streszczenie Treścią artykułu jest analiza przejścia pedagogiki jako nauki rozwijającej się w paradygmacie pozytywistycznym a zarazem ideologicznie ortodoksyjnym do nauki ponowoczesnej, postmodernistycznej, a ideologicznie czy aksjologicznie heterogenicznej. Zwracam uwagę na wciąż obecny spór między pedagogami o to, jaka pedagogika jest nauką, a jaka jej pozorem czy niedoskonałością. Antyfundamentalizm filozoficzny i w naukoznawstwie pozwala pedagogice nie tyle na jej powrót do filozofii, ile na jej integralne oraz interdyscyplinarne badanie kluczowych dla niej fenomenów – kształcenia, wychowania i samowychowania. Słowa kluczowe: pedagogika, nauka, ortodoksja, fundamentalizm, antyfundamentalim, postnowoczesność, komparatystyka, humanistyka, paradygmat badań Боґуслав Сліверський ПЕДАГОГІКА МІЖ ФУНДАМЕТАЛІЗМОМ І ПОСТМОДЕРНІЗМОМ Резюме Аналізується перехід від педагогіки як науки, що розвивається у позитивістській парадигмі й водночас є ідеологічно ортодоксальною, до педагогіки як науки постмодерністської та ідеологічно чи аксіологічно гетерогенної. Звернуто увагу на постійні суперечки між педагогами щодо того, яка педагогіка є наукою справжньою, а яка – позірною, недосконалою. Антифундаменталізм у філософії та наукознавстві дозволяє педагогіці не лише повернутися до філософії, а й здійснити інтегративні та міждисциплінарні дослідження ключових для неї феноменів – навчання, виховання і самовиховання. Ключові слова: педагогіка, наука, ортодоксія, фундаменталізм, антифундаменталізм, постмодернізм, компаративістика, гуманістика, дослідницька парадигма. 82 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Bogusław Śliwerski CONDITION OF PEDAGOGY BETWEEN FUNDAMENTALISM AND MODERNITY Summary The article deals with transition analysis of pedagogy as a science evolving in a positivistic paradigm while ideologically orthodox to post-modern, post-modernistic science and ideologically or axiologically heterogeneous. I turn the attention to currently pending dispute between educationists over what science is pedagogy and what is its pretence or imperfection. Philosophical and science of science anti-fundamentalism allows pedagogy not only for its return to philosophy but for its integral and interdisciplinary research over its key phenomena: educating, upbringing and self-upbringing. Key words: pedagogy, science, orthodoxy, fundamentalism, anti-fundamentalism, postmodernism, comparative literature, humanities, research paradigm. ІВАН ЗЯЗЮН Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПЕДАГОГІЧНА ПРОФЕСІЯ В КОНТЕКСТІ ДВОХ ПАРАДОКСІВ Унікальність педагогічної професії приховує відомий парадокс. З одного боку, вона належить до масових, широко затребуваних професій, а з другого, вирізняється надзвичайно великим обсягом вимог до виконавця. І хоч професію педагога традиційно не включають до класу творчих професій, насправді обсяг таких дій, в яких від педагога вимагається власна позиція, постановка і неординарне вирішення проблеми, вияв індивідуальності, здібність до імпровізації, готовність викликати враження, збудити в оточення особливі естетичні переживання й дії настільки великий, що зовсім не випадково педагога порівнюють з актором, менеджером, політиком, режисером і т.п. Адже педагогічна дія, будучи організаційним началом процесу творення людини як творчої особистості, не випадково включає в себе всі види людської творчості. Ця структурна складність і високий рівень різнорідності педагогічної діяльності приводить, за даними експертів, до того, що значне число спеціалістів у загальноосвітній, професійній і вищій школах, які долучені до педагогічної дії, належно не підготовлені до неї, не ефективні, не володіють її достатністю для завоювання в учнів педагогічного авторитету. Тому розмови про те, що високо- достойного вчителя можна легко зробити з підготовленого в університеті спеціаліста, який володіє відповідною сферою знання, справляють у тих, хто професійно, впродовж багатьох років, творчо виконує свій педагогічний обов’язок, гнітюче враження. Насправді проблему якості педагогічної освіти сповна можна було б віднести до розряду глобальних світових проблем. Кризова ситуація сучасного педагогічного знання полягає в тому, що педагогіка намагається вивчати педагогічну реальність, абстрагуючись від педагога. Так свого часу з’явився пласт теорій педагогічного процесу, в яких цей процес набуває цілісності, здатності до саморозвитку й саморуху, формуючи цілісну особистість, відтворюючи сучасну культуру, реалізуючи певні технології, підпорядкований законам синергетики і т.п. При цьому випускається з уваги одна важлива «деталь»: 84 ІВАН ЗЯЗЮН цей процес створюється педагогом, неможливий без нього, і результативність цього процесу залежить від освіченості останнього, від його ставлення до своєї праці й своїх учнів, від майстерності, нарешті. Будь-яке педагогічне дослідження, в якому не показано, як і за яких умов учитель може реалізувати розроблену в дослідженні ідею, найімовірніше, буде припадати пилом на полицях. «Безучительська» педагогіка, «педагогіка стандартів і технологій», в якій не залишається місця для особистісної позиції, індивідуального «внеску вчителя» – це шлях у глухий кут і для педагогічної теорії, і для педагогічної практики. На нашу думку, педагогічна освіта не зводиться до традиційної «предметної підготовки». Становлення учителя – тривалий і складний процес професійної соціалізації, в якому він послідовно опановує предметні знання, комунікативний досвід, смислову утворювальну дію, послідовно піднімаючись до авторської педагогічної системи. Вирішення сучасних освітніх завдань вимагає високої професійної кваліфікації вчителя, з її порівнянням з традиційною предметно знаннєвою освітою. Теоретичні поняття педагогіки для вчителя відіграють роль лише найзагальніших орієнтирів. Конкретна ж ситуація розвитку особистості вихованця проектується вчителем безпосередньо в процесі реальної взаємодії з вихованцями, їх батьками, найближчим оточенням. Розв’язання педагогічних колізій, зміст і засоби реалізації різноманітних освітніх проектів не можуть черпатися вчителем безпосередньо з науково-методичних посібників. Педагогічне знання, безпосередньо використовуване вчителем, повсякчас є «живим знанням», тобто використовується й коректується у даній конкретній ситуації. І загальнотеоретичні принципи виконують роль лише загальних орієнтирів й не можуть замінити конкретного творчого пошуку вчителя. Інакше кажучи, знання, не включені в структуру реального досвіду вчителя, є безкорисними. Якщо так, то й формування вчителя можливе лише в середовищі, органічно орієнтованому на педагогічну дію, що мають забезпечити сучасні університети. Дослідження показують, що відносини вчителя й педагогічної науки, образно кажучи, мають «напружений» характер. Наука дуже мало займається безпосередньо вчителем, відповідно, слабо знайома з його досягненнями, а часто-густо й не бачить таких. Для цього існують вагомі причини. Справа в тому, що механізми регуляції й функціонування педагогічної дії абсолютно відмінні від способів викладу наукових рекомендацій, якими користуються вчені-педагоги. Учитель не може просто взяти методичну інструкцію й прийти з нею на урок. У будь-якому випадку ним повсякчас конструюється педагогічна дія, адекватна і певній ситуації, і його власним можливостям. Об’єктивні педагогічні знання при цьому можуть перетворитися в систему індивідуально інтерпретованих результатів, набуваючи характеру образу майбутньої педагогічної дії. Педагогічна професія в контексті двох парадоксів 85 Педагог творить педагогічну реальність, орієнтуючись на цілісний образ цієї реальності, в якому втілено багато деталей конкретних педагогічних ситуацій, через які він вже проходив. Прямого перетворення теоретичних понять і принципів педагогіки в результативні дії педагога не відбувається. Цілісний образ педагогічної дії включає вироблені вчителем на основі науки і практичного досвіду уявлення про дитину, про її здібності, про те, якими повинні бути: урок, знання учня, дух школи, колеги, нарешті, він сам, як учитель. Це цілісний, багатогранний та дуже індивідуальний (до ексклюзиву) образ і ріднить педагогічну дію з творчістю, з мистецтвом й обмежує можливість осягнення педагогічної реальності засобами лише логіко-наукового пізнання, не дозволяє звести процес педагогічної освіти до спрощеної схеми нагромадження ЗУНів. Об’єктивна педагогічна реальність (процес педагогічної дії) є дечим похідним від суб’єктивної реальності педагога, як своєрідна матеріалізація останньої. Причому, це пристрасне ставлення вчителя-суб’єкта до професійного плину має місце на всіх етапах педагогічної дії: і при створенні педагогічної концепції (на сьогодні їх ціле море!), і при вивченні дітей, які перебувають у класі, і при виробленні своєї авторської педагогічної системи. Сама природа педагогічної дії передбачає, що педагог із самого початку повинен формуватися як автор, творчий суб’єкт, а не як виконавець інструкцій. Останнє – у будь-якому випадку не ефективне. Подібно до того, як професіонал не даватиме консультацію телефоном, так і вчитель не може приступити до виконання інструкції, не заглибившись у сутність реальної педагогічної ситуації. Ігноруючи цю складність педагогічної дії і відповідно духовно-культурний контекст педагогічної освіти, розробники нормативних документів нерідко намагаються дати в руки педагога інструкцію, що робити, як проводити, організовувати, яку методику використати. При цьому начебто само собою розуміється, що педагог може все це реалізувати, виконати самотужки, і важлива лише чіткість спрямовуючих його дію стандартів. До уваги не приймається, що педагог повинен зрозуміти, прийняти і нарешті просто захотіти виконати інструкцію, дорости до рівня компетентності, необхідної для її виконання. Не випадково впродовж уже багатьох років у суспільстві ведеться дискусія про освітні стандарти, а не готовність учителів їх реалізувати. Одна з основних соціокультурних функцій педагога – підтримка становлення людини як суб’єкта своєї життєдіяльності. Навчаючи дитину керувати собою, розуміти рішення, виконувати задумане, учитель формує у неї досвід бути особистістю, створює середовище з високими моральними цінностями, орієнтація на благо іншого за золотим правилом етики набуває для дитини особистісного смислу. Тут реалізується 86 ІВАН ЗЯЗЮН важливіший психологічний закон, згідно з яким ментальність може народжуватися лише іншою ментальністю. Добре відомо, що вчитель мотивує, а іноді й примушує дитину до роздумів. Учитель розуміє, що полегшувати учіння до безкінечності неможливо. Державне втручання в освітній процес потрібне там, де необхідно допомогти дитині скоріш доїхати до школи, зменшити черги в шкільних буфетах, наситити їжу вітамінами, щоб вона не хворіла весною, зробити просторішими шкільні рекреації, а не в тому, щоб безкінечно знижувати так зване шкільне навантаження, замінюючи математичну логіку фізкультурою, а роздуми над текстами І. Франка чи Ф. Достоєвського формальними уроками громадянськості. Учитель покликаний переконати вихованця, що подолання труднощів пізнання, як і подолання самого себе – найвагоміша радість людського життя, його смисл. Парадокс виявляється і в тому, що ведучи мову про вирішальне значення вчителя для будь-якого педагогічного успіху, ми не володіємо донині концептуальними дослідженнями, щодо сутності і механізмів впливу педагога як особистості на особистість учня. Можна лише передбачати, що особистість учителя відповідальна за ціннісно-смисловий компонент змісту освіти, за той моральний контекст, в якому відбувається засвоєння цього змісту. При цьому варто зазначити, що в педагогічних дослідженнях останніх років не звертається увага на індивідуальні рішення педагогів, на пошук ними своїх підходів, неординарних моделей учіння і виховання. Описування педагогічної реальності здійснюється переважно в поняттях освітніх програм, змісту, стандартів, технологій, критеріїв якості, тобто чітко окреслюється тенденція – замінити професіоналізм педагога деякими стандартними схемами, щоб цю роботу міг виконати кожний, незалежно від того, в якій сфері і наскільки він сам освічений. Намагання побудувати педагогічний процес на деяких «сцієнтистських», «об’єктивістських моделях» (стандартах, програмах), минаючи суб’єктивний світ педагога, вже довели свою безуспішність. Педагог в дійсності може об’єктивувати лише те, що в ньому закладено суб’єктивно. Педагогічний процес є розгортанням того, що у згорнутому вигляді існує у свідомості, у досвіді самого педагога. Відхід від досліджень педагога, його особистісної ролі в функціонуванні педагогічної реальності, означає по суті ігнорування цілісності педагогічного дослідження. Яку б серйозну й глибоку теорію ми не створювали (наприклад, теорію змісту й методів учіння чи теорію особистісно-розвивальної освіти), ми водночас повинні моделювати і уявлення про педагога, здатного цю теорію реалізувати. Нині ми є свідками появи пласту знань, результатів досліджень, які подаються як педагогічні, але в буквальному смислі не адресовані вчителю. У численних докторських дисертаціях йдеться про «простори Педагогічна професія в контексті двох парадоксів 87 саморозвитку особистості», про виховання як «неоднорідний нелінійний процес якісних перетворень», «про проектування середовищ розвитку особистості» та ін. Відбувається невиправдана зміна самого предмета педагогічного дослідження. Такими стають «механізм соціалізації», «сили саморозвитку», «системи» і «технології». Автори іноді так захоплюються, що забувають про важливу деталь: «педагогічні системи» і їх «рушійні сили» – продукт дії професійно підготовленого педагога, який володіє професійним мисленням. Відхід від дослідження реальних проблем педагогічної дії, її орієнтовної основи, внутрішніх індикаторів її результативності, робить педагогічне дослідження малоефективним. Немає педагогіки без педагога. І ще одна закономірність педагогічної дії пов’язана з тим, що вона є естетичним феноменом. Тут чітко виявляється баланс науки й мистецтва. Міра й талант учителя вибудувати педагогічну дію на позитивних почуттях прекрасного й піднесеного, у деяких випадках і комічного, є домінантною складовою його педагогічної майстерності, природу якої слід шліфувати особистісними компетентностями в їх системному опануванні. Серед ознак педагогічної компетентності найважливіша – прийняття педагогічної дії як сфери самореалізації, як сфери, в якій майбутній спеціаліст усвідомлює свої можливості, переконаний у своїх силах і є сам собі цікавим. Відомий ленінградський учитель Є. Ільїн з цього приводу зауважував: «Я б ніколи не пішов у школу, якщо б мені був цікавий лише внутрішній світ письменника. Я ще й сам собі цікавий». Школі якраз і потрібен учитель, який «сам собі цікавий», тобто являє собою самодостатню індивідуальність і не відчуває себе ущербним. Становлення педагогічної компетентності вимагає особливого навчального процесу, в якому має місце не трансляція знань педагогом, а спільне зі студентом дослідження педагогічних систем, не лише вирішення поставлених завдань, але й самостійну їх постановку; акцент не стільки на знання, скільки на спосіб його одержання; не просте відтворення, а класифікація і згортання інформації у зручній для себе базі даних; не виклад поглядів інших, а вміння знайти власну позицію; не сліпе виконання навчальних вказівок, а визначення власної освітньої траєкторії; розуміння знання не як вічної істини, а як моделі, що має обмежене використання; самопідготовка не до стабільного професійного життя, а до непередбачуваних ситуацій, до зміни ролей, до розвитку власної індивідуальності. Компетентність, іншими словами, це власний педагогічний досвід, набутий при підтримці майстра. Якщо теоретичне знання єдине для всіх студентів, то компетентність – ексклюзивна, своєрідна, тобто несе в собі образ, власний начерк спеціаліста. Для традиційного учіння головне – чого і як навчають. Для компетентнісного – хто навчає, який майстер?! 88 ІВАН ЗЯЗЮН І викладач педагогічного ВНЗ в цьому випадку сам повинен бути носієм авторської педагогічної школи. У чому відмінність компетентності від простого набору знань і умінь? А в тому, що компетентний педагог зможе продуктивно діяти й тоді, коли він не володіє конкретним знанням і умінням. У цьому випадку він розробляє необхідне орієнтування і «вийде із ситуації». Відсутність готового способу дії для багатьох професій виглядає парадоксом. Для педагога, який звик до постійного самооновлення і роботи з дітьми, які «змінюються прямо на очах» – це нормальна ситуація. На зміну вузького розуміння педагогічної освіти, як підготовки учителів різних рівнів і ступенів, має прийти переконання про педагогічний компонент всякої професійної освіти, оскільки у більшості випадків і інженер, і менеджер, і вчений, і політик, і працівник соціальної сфери, і, посутньо, будь-який спеціаліст у майбутньому – керівник колективу, учасник інтенсивних людських комунікацій, де йому буде необхідною не лише педагогічна грамотність, а педагогічна компетентність у питаннях впливу на свідомість і поведінку оточення. Що ж стосується педагогічної освіти, то вона готує кількісно великий загін спеціалістів, які завдяки педагогічній дії в різних її формах повинні, природно, бути зразками створення високоефективних систем не лише учіння, а й виховання, зокрема гуманітарного. За двадцять років незалежності вітчизняна освіта підійшла до масового усвідомлення ролі вчителя в інноваційному оновленні суспільства і необхідності перебудови на цій основі системи його професійної підготовки. Робиться ставка на педагога – активного перетворювача дійсності, носія культурних цінностей і гуманітарних пріоритетів. Уже зараз помітні слабкі місця професійної підготовки вчителя, для нейтралізації яких необхідно забезпечити реальну підготовку: — педагога-дослідника, який володіє методами наукового пізнання й інтерпретації даних, здатного до мета-предметного осмислення навчального матеріалу; — педагога, який вільно володіє іноземною мовою й комп’ютерними технологіями; — педагога-психолога, здатного бачити в дитині, передусім, людину з усіма її особливостями, бажаннями й проблемами, і лише потім – учня, суб’єкта учіння й виховання; — педагога, здатного по-новому організувати учіння, підготувати масу учнів, із середовища яких рекрутуватимуться не лише творці інтелектуальних ресурсів, особливо наукових знань, але й реципієнти, здатні перетворити ці знання в технологічні інновації й високо-конкурентні продукти й послуги. — педагога-майстра, який виокремлюється спеціальними професійними якостями й уміннями, універсалізмом, достатнім орієнтуванням Педагогічна професія в контексті двох парадоксів 89 у професійній сфері для задоволення інтересів своїх учнів, стабільними освітніми й виховними досягненнями, широким колом однодумців, помічників, молодих послідовників – послідовників його досвіду. Основою динамічного економічного зростання і соціального розвитку українського суспільства, фактором благополуччя громадян і безпеки країни має бути якість педагогічних кадрів нової формації за рахунок постійного прискореного опанування інновацій у сфері освіти, швидкої адаптації до запитів і вимог динамічно змінного світу, оновлення змісту й технологій. В Україні визріває цілісна інноваційна модель педагогічної освіти, пов’язаної з розробкою мережевих технологій і розвитком мережевої взаємодії. Основними елементами цієї моделі є: 1) модель побудови нового змісту; 2) модель нової організації освітнього процесу; 3) модель інноваційного включення роботодавців у процес підготовки вчителя; 4) модель інтегрування науки й освіти; 5) модель підвищення кваліфікації. Ці моделі вирізняються масштабом, рівнем складності й узагальненості. Кожна з них вже сьогодні може в окремості реалізуватися в кожному педагогічному ВНЗ і бути для них відправною точкою зростання, і в кінцевому підсумку, джерелом перетворення всієї системи педагогічної освіти. Модель побудови нового змісту – модель міждисциплінарності, інтегративності в професійній підготовці спеціаліста. Вирішення завдань побудови нового змісту освіти можна досягти у просторі блочно-модульного учіння, в розробці взаємозамінних порівнюваних міждисциплінарних модулів. Ідея не нова, але складна в реалізації, тому не стала затребуваною у вищій освіті. Але вона досить ефективна. 30 – 40 модулів дають змогу студентам конструювати індивідуальний, особистісний вектор учіння. Логіка побудови навчального курсу, як проекції навчальної дисципліни, замінюється логічною специфікою міждисциплінарного змісту і завдань професійної дії. Модель нової організації освітнього процесу характеризується такими параметрами, як нелінійність, мобільність, орієнтацією на побудову студентами індивідуальних освітніх маршрутів. Організаційно вона вписується в блочно-модульну систему учіння і забезпечує перехід на технологію індивідуально-орієнтованого учіння в системі залікових одиниць. Змістовно реалізація цієї моделі передбачає використання нових освітніх технологій, які ставлять студента в позицію суб’єкта свободи, суб’єкта вибору й суб’єкта відповідальності. Серед найбільш продуктивних технологій можна виокремити кейс-технологію, проектну, інформаційну, дискусійну, модерації, тьюторства і т. ін. Важливим для успішної реалізації такої моделі є академічне консультування, що дає змогу надавати студенту допомогу в усвідомленому виборі курсу, дисципліни, модулів. 90 ІВАН ЗЯЗЮН Особлива увага надається проблемі розвитку академічної мобільності студентів і педагогів, вирішення якої можливе за умови об’єднання кадрових, інформаційних, матеріально-технічних ресурсів ВНЗ для більш повного задоволення освітніх запитів студентської молоді. Бажаним було б створення в системі вітчизняної педагогічної освіти мережевого консорціуму – нової організаційної форми об’єднання освітніх і наукових закладів для підвищення ефективності і якості підготовки педагогічних кадрів, надання нового імпульсу розвитку дистанційних форм навчання і академічної мобільності студентів і педагогів в середовищі мережі. Мережевий консорціум проведе внутрішній аудит освітніх програм і професійну сертифікацію освітніх програм і кадрів. Мета моделі нової організації освітнього процесу – виховання особистості для життя у високотехнологічному суспільстві і конкурентному світі. Модель інноваційного включення роботодавців у процес підготовки вчителя має досить широкі межі реалізації – від розробки спільних програм, до реалізації великомасштабних дослідницьких проектів: — вибудовує цілісну систему неформальної профорієнтаційної роботи з освітніми закладами – партнерами університетського навчального округу за договірними стосунками; — розвиває механізми активної участі соціальних партнерів у професійній підготовці випускників – це і реалізація спільних програм практики, і включення вчителів у роботу зі студентами в межах спеціально створюваних порталів, і залучення роботодавців до участі в державній атестації випускників, а також вивчення передового досвіду учителів – переможців пріоритетних національних проектів «Освіта»; — організовує виконання студентами випускних кваліфікаційних робіт за замовленням виконавчих органів державної влади і освітніх закладів, або за вибором випускників — пропонує співтовариству нові освітні програми на основі вивчення запитів роботодавців і з врахуванням освітньої практики. Модель інтеграції науки і освіти традиційно виявляється у включенні студентів до наукових досліджень. Ця модель університетської освіти започаткована ще в Х1Х столітті відомим природодослідником Вільгельмом Гумбольдтом, але і в сучасних умовах стрімкого розвитку й невизначеності є надзвичайно значущим у контексті постійного удосконалення освітнього процесу на основі наукових досліджень. У межах цієї моделі студент може бути включений у найрізноманітніші дослідження й дослідницькі колективи. Це і фундаментальні дослідження в науково-освітніх центрах, зокрема Центрах педагогічної майстерності, і прикладні дослідження на замовлення управлінських органів, і інноваційні проекти конкурсу «Моя ініціатива в освіті», і фундаментальна державна тема «Національний фонд підготовки кадрів з реалізації компетентнісного підходу в педагогічній освіті» тощо. Педагогічна професія в контексті двох парадоксів 91 Реалізація моделі інтернаціоналізація освіти в сучасних умовах інтеграції України у світовий і європейський науково-освітній простір є ознакою інноваційного ВНЗ. Складовими цієї моделі є: — спільні освітні програми, що завершуються одержанням студентами подвійного диплома; — модулі й курси, сумісні з практикою європейської університетської освіти, що дають студентам змогу одержати європейський додаток до диплома; — подвійне наукове керівництво магістерськими й аспірантськими науковими дослідженнями, здійснюване водночас вітчизняними й зарубіжними професорами; — керівництво науковими дослідженнями аспірантів, здійснюване професорами зарубіжних університетів. Інноваційний ВНЗ педагогічного профілю покликаний проектувати майбутнє й пропонувати моделі випереджальної стратегії підготовки педагогічних кадрів, нових типів зайнятості й компетентностей. Формування принципово нової системи неперервної освіти неможливе без участі в ній професорсько-викладацького корпусу університетів. У цьому зв’язку доцільно створити корпоративну систему підвищення кваліфікації педагогів ВНЗ. Іван Зязюн ПЕДАГОГІЧНА ПРОФЕСІЯ В КОНТЕКСТІ ДВОХ ПАРАДОКСІВ Резюме Педагог ніколи не передає готові зразки наукових істин, естетичної, моральної й духовної культури, а створює, виробляє їх разом із вихованцями. Спільний пошук істин, цінностей, норм і законів природи й життя, їх дослідження в конкретних видах дії, у спілкуванні й становить зміст навчально-виховного процесу підготовки педагога. Ключові слова: професія вчителя, педагогічна діяльність, педагогічна дія, педагогічна освіта, педагогічна компетентність. 92 ІВАН ЗЯЗЮН Iwan Ziaziun ZAWÓD PEDAGOGA W KONTEKŚCIE DWÓCH PARADOKSÓW Streszczenie Pedagog nigdy nie przekazuje gotowych wzorców naukowych prawd, kultury estetycznej, moralnej i duchowej, lecz stwarza, wypracowuje je razem z wychowankami. Wspólne poszukiwanie prawd, wartości, norm i zasad przyrody i życia, badanie ich w konkretnych aspektach działalności oraz przy komunikowaniu się stanowi treść procesu nauczania i wychowania pedagoga. Słowa kluczowe: zawód nauczyciela, działalność pedagogiczna, działalność pedagogiczna, oświata pedagogiczna, kompetencje pedagogiczne. Ivan Ziaziun TEACHING PROFESSION IN THE CONTEXT OF TWO PARADOXES Summary Teacher never sends prepared samples of scientific truth, aesthetic, moral and spiritual culture. He (she) creates and produces them with his (her) students. The joint search for truth, values, norms and laws of nature and life, their studies in the specific kinds of actions and in communication form the content of the teacher and educational process. Key words: teaching profession, teaching activity, pedagogical action, teacher education, pedagogical competence. ГЕОРГІЙ БАЛЛ Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України м. Київ РАЦІОГУМАНІЗМ ЯК ФОРМА ГУМАНІЗМУ ВІДПОВІДНА ВИКЛИКАМ СУЧАСНОСТІ 1. Суспільна потреба в сучасному гуманізмі та його визначальні риси Раціогуманізм розглядається у цій статті як актуальна для сьогодення форма гуманістичного світогляду, яка має істотні методологічні імплікації. У зв’язку з цим потребує коментування само поняття гуманізму. Пересічний громадянин здебільшого не розрізняє гуманізм і гуманність, тобто добре, прихильне ставлення до людей та, наскільки можливо, й до інших живих істот. Натомість для гуманітарно освіченої людини некоректність зведення гуманізму до гуманності є очевидною. Це, однак, жодною мірою не знецінює гуманність та її чуттєво-емоційну основу − співчуття (або, використовуючи точніший термін, − емпатію) іншій людині (взагалі − живій істоті). Відчування болю іншої істоти як власного − за умови, звичайно, що воно сформоване в людини − є чи не надійнішим (і, безумовно, шляхетнішим) запобіжником злих вчинків, ніж страх покарання, − байдуже, чи очікується кара від найближчого оточення, від держави з її законами й каральними органами чи, навіть, від Найвищого Судді. До того ж, згадане відчування можна (і треба) виховувати з найменшого віку, і для нього існують суттєві біологічні передумови. До речі, їхню наявність (а не лише всеосяжну боротьбу за існування, як прийнято вважати) відзначав іще Ч. Дарвін1. Для згаданої вище гуманітарно освіченої людини є характерним ототожнення (заохочуване багатьма філософськими й культурологічними джерелами) гуманізму з антропоцентризмом, причому останній трактується як світоглядний напрям, альтернативний до природоцентризму і теоцентризму. Проте й це трактування (нехай історично виправдане) не 1 Див. про це: Урнов М.Ю. Эмоциональная атмосфера общества как объект политологического исследования. Статья 2. Факторы формирования эмоциональной атмосферы общества // Общественные науки и современность. – 2007. – № 3. 94 ГЕОРГІЙ БАЛЛ можна вважати сьогодні задовільним. Адже нині потребують акцентування не так розбіжності у розумінні світу й людини у світі, що існують поміж світоглядними напрямами, як можливості їхнього взаємозбагачувального діалогу. Є необхідною розробка – зі спиранням на досягнення різних філософських і наукових шкіл – оптимальних стратегій поведінки людей і людських співтовариств у сучасну епоху. Відповідно, варто віддати перевагу такому трактуванню антропоцентризму (людиноцентризму), яке заохочує «реальний (а не декларативний, формальний) інтегративний підхід до пізнання і самопізнання людини», «взаємодію на новому фундаменті двох напрямів науки – природничої і гуманітарної»2. Тепер ідеться не тільки й не стільки про філософське осмислення антропологічних проблем як таке, скільки про вироблення − зі спиранням на здобутки різних філософських шкіл − прийнятних стратегій поведінки людей і людських спільнот, про оптимальне використання і збагачення їхніх ресурсів в епоху стрімких цивілізаційних зрушень. Останні ж, як відомо, мають вельми суперечливий характер. З одного боку, триває й дедалі прискорюється процес розширення простору зовнішньої свободи, якою може скористатися особа, − тож відповідно має зростати ступінь її готовності до того, щоб це використання було конструктивне. Ось характерний приклад проблем, які постають при цьому. Ми звикли наполягати на значущості формування в юного покоління готовності (зокрема, психологічної) до професійної праці. Ця проблематика безумовно залишається актуальною. Але, з огляду на все істотніше зменшення (принаймні в економічно розвинених країнах) частки робочого часу в загальному часовому балансі (на різних інтервалах − від тижня до цілого життєвого шляху людини), не менш актуальною постає проблема психологічної підготовки до плідного використання вільного часу − використання, яке б мало позитивні (а не руйнівні) наслідки як для індивіда, так і для суспільства3. Залежність цих наслідків від ступеня особистісної розвиненості є очевидною. Але, з іншого боку, актуальна людинознавча проблематика аж ніяк не зводиться до, так би мовити, негативних сторін позитивних зрушень. Антропогенний тиск, що невпинно зростає, на природне середовище і колосальні труднощі (зокрема, психологічні) на шляху вироблення й, головно, реалізації оптимальних, за цих умов, стратегій соціальної поведінки з усією нагальністю ставлять на порядок денний питання про виживання людства, про те, чи здатне воно, усвідомивши проблеми, які само необачно створило, хоч якось впоратись із ними. 2 3 Кремень В.Г. Трансформації особистості в освітньому просторі сучасної цивілізації // Психолого-педагогічні засади розвитку особистості в освітньому просторі: Матеріали методологічного семінару АПН України 19 березня 2008 р. – К., 2008. – С. 15. Див.: Шевчук А.В. О будущем труда и будущем без труда // Общественные науки и современность. – 2007. – № 3. Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності 95 Ситуація у світі є нині вельми драматичною – водночас вона містить у собі особливий виклик для людинознавчої науки. Цитую А.П. Назаретяна: «Унікальність… нинішньої епохи в тому, що глобальне самознищення цивілізації є можливим, по-перше, за дуже короткий час і, по-друге, внаслідок обмеженого числа індивідуальних дій… Із збільшенням технологічної міці зростає залежність соціальної системи від масових та індивідуальних психічних станів»4. Ця констатація, доповнюючи загальновідому інформацію про глобальні небезпеки, що загрожують людству, налаштовує на песимістичний лад. Проте песимізм здатний тут лише зашкодити; але й оптимізм не набагато кращий від нього. А.П. Назаретян слушно зазначає: «Оптимізм і песимізм – полюси фаталістичного світогляду, особливо небезпечного у кризові епохи. Альтернативу становить світогляд конструктивістський…»5. Назаретян наголошує на актуальності забезпечення для такого світогляду наукового фундаменту й на ролі, яку здатна відіграти тут синергетика. Погоджуючись із цим, слід передусім визначитись щодо ціннісних засад світогляду, про який ідеться. І тут ми не можемо обминути поняття гуманізму і – при всій повазі до історії цієї світоглядної орієнтації – маємо зосередитись на такій її інтерпретації, яка б найбільше відповідала проблемам і викликам сучасної епохи. Простіше кажучи, йдеться про сучасний гуманізм. Він постає як така світоглядна позиція, котра, сприймаючи сьогоденні виклики цілком серйозно, не вважає проте ситуацію безнадійною, бо вірить у величезні конструктивні здатності (реальні й потенційні), притаманні людині на всіх рівнях її соціальної організації (від окремого індивіда до цілого людства), і шукає шляхи активізації й розвитку цих здатностей. Дещо конкретизую цю характеристику. Визначальними засадами сучасного гуманізму, на мою думку, можна вважати: по-перше, переконання у величезних можливостях гармонійного розгортання позитивних (тих, що сприяють виживанню й розвитку) людських здатностей. Таке розгортання здійснюється на рівні окремих індивідів, людських спільнот і людства в цілому, знаходячи вияв у продуктивній суб’єктній активності (цілепокладальній, рефлексивній, творчій тощо) і діалогічній взаємодії суб’єктів (індивідуальних і групових). Само собою, існують можливості й негативні, ті що в умовах сучасного світу ведуть до катастрофи, – але не лише вони; по-друге, розуміння того, що, прагнучи повноцінного розкриття й широкомасштабної реалізації зазначених позитивних можливостей, слід зайняти (див. вище) не фаталістичну, а конструктивістську позицію, тобто не покладатись на спонтанні процеси, а здійснювати цілеспрямовану 4 5 Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность. – 1999. – № 4. – С. 144. Там само. – С. 145. 96 ГЕОРГІЙ БАЛЛ діяльність, пов’язану з розв’язанням досить складних проблем. Та при цьому така діяльність аж ніяк не має бути авантюристичною. Вона має передбачати повагу до інтересів та позицій суб’єктів (різного рівня), з якими здійснюється взаємодія, і, ширше, до закономірностей функціонування і тенденцій розвитку органічних цілісностей (природних, соціальних, культурних тощо). Узагальнюючи, можна сказати, що гуманістично налаштована соціальна поведінка має уникати крайнощів і безвідповідального активізму, і пасивного споглядальництва; по-третє, настановлення на сприяння узгодженій активності індивідів, спільнот і людства в цілому. Головна соціально-психологічна перешкода на цьому шляху полягає в тому, що «тисячоліттями люди навчались об’єднуватись головно через розмежування (“вони – ми”)», а тепер треба виробляти й освоювати «механізми неконфронтаційної солідарності»6. Відповідно до цього, необхідно поширювати партнерську взаємодію людей та людських спільнот. Її атрибутами є повага – до партнерів і до себе – і фасилітація особистісного зростання кожної людини (інструментального – у бік збагачення її здатностей і мотиваційного – у бік «неперервного розвитку ціннісно-смислової системи свідомості через перехід-входження у спільноти дедалі вищого порядку»7). Необхідною є (у термінах А. Маслова8) допомога партнерам не лише у задоволенні – зараз і в майбутньому – їхніх дефіцитарних потреб, а й у їхньому прилученні до переживання й реалізації буттєвих цінностей – добра, істини, краси, справедливості, досконалості тощо. Сама гуманістично орієнтована активність постає для її суб’єкта такою реалізацією, даючи йому – попри неминучі труднощі і втрати – високу радість. Отже, гуманістичний підхід є не однобічно альтруїстичним, а радше – про що писав Маслов – таким, що трансцендує дихотомію егоїзму й альтруїзму. Добре розкриває етичний зміст повноцінно освоєного особою гуманізму (у трактуванні, що розглядається тут) А.В. Ахутін: «Не: жити так, щоб давати жити іншим, приборкувати свою пристрасть і пристрасть іншого... – а – знайти у сутності своєї вільної самобутності потребу у вільному самобутті іншого як іншого, коли я… прагну його вільного саморозкриття, у якому лише і сам я можу існувати»9. Як бачимо, наведені положення чітко фіксують відмінність гуманістичної орієнтації у світосприйманні та в мотивації соціальної поведінки від орієнтації ліберальної («живи й давай жити іншим»). 6 7 8 9 Там само. – С. 144. Яцута Е.И. Контент-центрированный подход к фасилитации личностного развития // Ежегодник Российского психологического общества. Спец. выпуск. – Т. 1. – М.: Январь, 2005. – С. 46. Див.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Смысл, 1999. Ахутин А.В. Записки из-под спуда // АРХЭ: Культуро-логический ежегодник. – Вып. 1. – Кемерово: Алеф, 1993. – С. 153. Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності 97 Щоправда, можуть сказати, що гуманістична орієнтація, як вона постає у процитованому висловлюванні Ахутіна, доступна небагатьом, а отже як вимога, адресована усім людям, – утопічна. Та, на мій погляд, така критика була б слушна при розгляді цієї вимоги як обов'язкової для виконання, як норми-стандарту; але вона безпідставна за трактування вказаної вимоги як норми-ідеалу, коли постулюється лише необхідність наближуватись до її додержання10. Переважний інтерес саме до ідеалів характерний для філософської антропології й етики. Як писав у XVIII столітті Джамбатіста Віко, «філософія розглядає людину такою, якою вона повинна бути»11. Але якщо філософи зосереджують увагу на ідеалах, на розробці їх змісту, то головна місія гуманістично орієнтованих педагогів і психологів інша – простежувати можливості, шляхи, варіанти, закономірності руху людей до ідеалів і допомагати їм у такому русі. Торкнімося питання: на яке тлумачення людини, людської сутності має спиратися сучасний гуманізм? Поширеним трактуванням людини як чисто біологічної, або соціальної, або навіть біосоціальної істоти явно бракує адекватності. Наголошування вульгаризованим марксизмом «соціальної сутності людини» ігнорує ту обставину, що соціальність, тобто істотна залежність функціонування кожної особини від відносин, що існують в організованій певним чином спільноті, до якої вона належить, притаманна багатьом видам тварин. Людину вирізняє не соціальність як така, а втілені в матеріальних (зокрема, виробничих) і духовних формах соціальна пам’ять і соціально значуща творчість. У своїй єдності ці специфічно людські функції (та засоби їх реалізації) утворюють культуру, в найширшому розумінні цього поняття. Мною12 зроблено спробу (із спиранням на ідеї В.С. Біблера13) конкретизувати це розуміння. Культура трактується при цьому як така система складників соціального (і соціально обумовленого індивідуального) людського буття, яка – через взаємне опосередкування наступності й творчості, через різноманітні зовнішні й внутрішні діалоги, через опредмечування людської сутності (що розкривається у сукупності типових культурних змістів) у творах та її розпредмечування в діяльності 10 11 12 13 Про згадані види норм і про їхню роль у регулюванні процесу особистісного розвитку див.: Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избр. работы. – К.: Основа, 2006. Цит. за: Махлин В.Л. Философия гуманитарных наук // Философия науки. Методология и история конкретных наук: Учебное пособие. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. – С. 216. Див.: Балл Г. Категорія «культура особистості» в аналізі гуманізації загальної та професійної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і перспективи: Зб. наук. праць / За ред. І.А. Зязюна, Н.Г. Ничкало. − К., 2003; Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах): Вид. 2-е, доповнене. – Житомир: Вид-во «Волинь», 2008. Див.: Библер В.С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. − М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 98 ГЕОРГІЙ БАЛЛ людей – забезпечує її (людської сутності) різнобічну реалізацію й неперервний розвиток. Ця характеристика культури постулює наявність у її складі нормативно-репродуктивних компонентів (їх часто пов’язують із поняттям цивілізації) і водночас наголошує на суттєвості її діалогічнотворчих складових. У сучасній науці й суспільній практиці поняття культури найчастіше співвідносять з тими чи тими спільнотами, насамперед з етносами, суперетносами й субетносами. При всій корисності такого розгляду, ясно, що в культурі, як і скрізь, особливе має розкриватись у єдності із всезагальним, з одного боку, та індивідуальним, з іншого (пор. у Г.С. Костюка: «зрозуміти індивідуальне, одиничне можна тільки у такому зв’язку, який веде до загального. З іншого боку, загальне існує лише в особливому (типовому) та індивідуальному»14). З огляду на активність (яка, звичайно, може бути більшою або меншою) соціальних спільнот і окремих осіб у культурному просторі, вони постають не просто носіями, а суб’єктами культури15. Власне, особа (людський індивід, якому притаманна культурна якість, – саме цю якість доцільно називати особистістю16) – це сформований на природній основі людського організму (і вже внаслідок цього – хоч і не тільки цього – індивідуально своєрідний) автономний (більшою чи меншою мірою) суб’єкт культури. Відповідно, є рація розглядати систему якостей тої чи тої особи як суб’єкта культури, або, вдаючись до простішого терміна, – особистісну культуру. Особистісна культура формується як стихійно, так і завдяки цілеспрямованим впливам на особу (які зосереджуються насамперед у рамках відповідних соціальних інститутів, передусім освітніх). При цьому адекватним курсом для сприяння становленню особистісної культури (і одним з провідних принципів гуманізації освіти) є надання переваги діалогічній стратегії вказаних впливів17, у межах якої вони постають складниками (й регуляторами) взаємодії повноправних партнерів. Прикрою обставиною є характерне для сучасної епохи – на рівні як масової, так і елітарної свідомості – розчарування в гуманізмі, аж до констатування його «клінічної смерті», щоправда із визнанням можливості його «реанімації»18. Ці формулювання С.В. Бородавкіна, як на мене, занадто різкі – швидше публіцистичні, ніж власне наукові. Автор точніший, коли констатує кризу «традиційного гуманізму, що склався 14 15 16 17 18 Костюк Г.С. Избр. психологические труды. – М.: Педагогика, 1988. – С. 84. Див.: Человек как субъект культуры / Отв. ред. Э.В. Сайко. – М.: Наука, 2002. Детальніше див.: Балл Г.А., Мединцев В.А. Личность как модус культуры и как интегративное качество лица // Мир психологии. – 2010. – № 4. Див.: Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психологопедагогічні аспекти. – Рівне: Ліста, 2003. Див.: Бородавкин С.В. Гуманизм в культуре и культура в гуманизме // Вопросы философии. – 2004. – № 5. Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності 99 в культурі Відродження і філософії Нового часу»19 і вказує на необхідність «нового підходу й переосмислення гуманістичних ідеалів», із базуванням при цьому на «досягненнях сучасних досліджень у галузі семіотики, герменевтики, соціальної синергетики…»20. Ці твердження, як бачимо, співзвучні окресленій вище ідеї «сучасного гуманізму» (так само як і ідеї раціогуманізму, про яку йтиметься у другому розділі статті). Бородавкін виокремлює «породжені техногенною цивілізацією» чинники, котрі, як каже він у своїй публіцистичній манері, «завершили розгром традиційного гуманізму Ренесансу і Просвітництва»: це створення ядерної зброї, екологічна криза й, нарешті, усе більша втрата людиною своєї індивідуальності під впливом нових інформаційних технологій21. Хотілося б, однак, застерегти проти фаталістичного сприймання вказаних чинників. Вони є не вироком людству, а викликом йому, і на цей виклик треба відповідати (слід визнати, що певні, хоч і недостатні, відповіді здійснено; наприклад, попри всі негаразди й небезпеки, бойового застосування ядерної зброї після 1945 року не було). «Альтернативою саморуйнуванню» (знову цитую А.П. Назаретяна) мають стати «якісні стрибки в розвитку» як прояв адаптації людства до своїх зрослих технологічних можливостей22. Водночас, повторюю, немає сумніву, що гуманізм потребує оновлення. Один з важливих напрямків останнього – поширення гуманістичного принципу конструктивного діалогу на відносини між світоглядними орієнтаціями, зокрема між гуманістичною й тими, що протягом століть вважались альтернативними їй, а саме: релігійною і природничонауковою. Ці відносини й подосі лишаються напруженими, подосі віддається перевага взаємному викриванню й висміюванню, і дуже бракує турботи про наведення мостів між згаданими орієнтаціями. Тим часом можливості тут досить великі. Зокрема, прагнучи конструктивної взаємодії між принципами християнської духовності, з одного боку, й гуманізму, з іншого, можна опертися, наприклад, на концепцію образу Божого в людині за В.В. Зеньковським. «Святі отці, – писав він, – вбачають головний прояв у нас образу Божого в розумі й свободі людського духу, – обидві ці властивості підносять нас над тварним світом і звільняють від його влади»23. Наявність тут ліній перетину з гуманістичним світоглядом є очевидною. Що ж до взаємодії між гуманізмом і науковим (зокрема, природничонауковим) раціоналізмом, то я зупинюсь на ній у другому розділі статті. 19 20 21 22 23 Там само. – С. 164. Там само. – С. 165. Там само. – С. 163. Назаретян А.П. Архетип восставшего покойника как фактор социальной самоорганизации // Вопросы философии. – 2002. – № 11. – С. 73. Зеньковский В.В. Об образе Божьем в человеке // Вопросы философии. – 2003. – № 12. – С. 154. (Вперше стаття опублікована 1931 року.) 100 ГЕОРГІЙ БАЛЛ 2. Раціогуманізм як світоглядна й методологічна орієнтація Є загальновизнаним, що вельми істотну відмітну якість людини становить володінння розумом і спирання на нього у різних видах діяльності. Розум можна визначити як такий тип інтелекту (здатності розв’язувати різноманітні задачі й проблеми з використанням різних пізнавальних процесів включно з мисленням − елементарним чи розвинутим24), який відрізняється від інтелекту тварин не лише за кількісними параметрами, а й якісно − передусім тим, що він великою мірою є здобутком культури. Нижче йтиметься лише про людський інтелект, і тому терміни інтелект і розум вживатимуться як синоніми. З огляду на сказане, однією з істотних сторін гуманізму природно постає раціоналізм (від лат. ratio − розум), тобто, у найпростішому тлумаченні, цінування розуму і спирання на нього. Відповідно, важливою стороною культури, зокрема особистісної (тим паче коли йдеться про культуру професіонала), постає інтелектуальна культура (яка знайшла найповніше втілення у науках – «точних» і гуманітарних – і у філософії), а важливим аспектом виховання − розумове виховання25. Це дозволяє казати про раціогуманізм як про орієнтацію, що передбачає у світоглядному плані визнання інтелектуальної культури одним із найважливіших здобутків людства, а у плані методології людинознавства – вимагає максимального використання цього багатства, у його гармонійній взаємодії з іншими складниками культури, для розширення знань про людину та їх гуманістично орієнтованого практичного застосування26. Щоправда, тут може постати сумнів: якщо раціоналізм є стороною гуманізму й, до того ж, існує впевненість у необхідності гармонійної взаємодії інтелектуальної культури з іншими складниками культури, то навіщо окремо виділяти «раціогуманізм»? Проте можна спробувати й розсіяти такий сумнів: по-перше, з огляду на світоглядні потреби наукової сфери (включно з її людинознавчим сегментом); по-друге, визнавши полемічний аспект у гаслі раціогуманізму. Проголошення цього гасла є спробою відповіді на дуже поширене в наш час протиставлення раціоналізму й гуманізму, на нинішнє чергове (в історичному масштабі), але досить виразне посилення антиінтелектуалістичних настроїв. 24 25 26 Не варто ні зводити інтелект до мислення, ані нехтувати сутнісним зв’язком цих феноменів – пор. розділ 1 книги: Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту. – К., 2001. Див.: Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М.: Просвещение, 1979. Співзвучними з концепцією раціогуманізму є підходи, пов’язувані з термінами «гуманістична раціональність» (див.: Кирвель Ч.С. Новая парадигма социального познания: концептуальные основы // Социология. – 2007. – № 2) і «гуманістичний універсалізм» (див.: Гарпушкин В.Е. Социальный универсализм: новый взгляд // Социологические исследования. – 2010. – № 9). Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності 101 Дещо парадоксальною рисою цього явища є те, що до небезпечного процесу дискредитації інтелектуальної культури прилучилися й рафіновані інтелектуали-постмодерністи. Вони вдаються до розвінчування її вершинних досягнень, що знайшли вияв у ідеях раціоналізму, детермінізму, діалектики, системності тощо. Замість того, щоб «стоячи на плечах гігантів» і входячи в діалог з ними, долати застарілі форми згаданих ідей, розвивати, оновлювати, перетворювати їх з урахуванням нових реалій і знань, – ці ідеї раз у раз намагаються взагалі відкинути, віддаючи перевагу еклектиці. Нинішній сплеск антиінтелектуалістичних настроїв є, звичайно, не випадковим феноменом, а реакцією на бурхливе зростання механістичних форм інтелекту і на їх застосування, яке нехтує віддаленими наслідками (тобто є, по суті, бездумним; у латинізованій термінології – ірраціональним), у війнах і готуванні до них, у насаджуванні екологічно шкідливих технологій, у корисливому маніпулюванні свідомістю й поведінкою великих мас людей і т.п. Ці явища стимулюються технократичним мисленням, істотними рисами якого є «примат засобу над метою, часткової мети над смислом і загальнолюдськими інтересами і цінностями»27; можна додати: примат гіпертрофованої цивілізаційної сторони культури над її діалогічно-творчою стороною. Так чи інакше, в даному разі діє дисгармонійний раціоналізм (негативну оцінку саме такого раціоналізму переконливо обґрунтував Р. Трач28). Проте не варто ототожнювати раціоналізм як такий з його недосконалими, дисгармонійними варіантами і на цій підставі виправдовувати сучасний антиінтелектуалізм; останньому має бути протиставлений гармонійний раціоналізм. Справді, небезпеки, породжені незбалансованим інтелектом, можна пом’якшити лише скориставшись інтелектом, але гармонійним. Тільки спираючись на інтелект, можна «втілити добрі побажання у конкретні справи, спроможні гарантувати успіх…»29, отримати ефективні рішення, здатні «компенсувати недостатню ефективність раніше прийнятих рішень»30. Водночас нині постає нагальна потреба не просто у підвищенні ефективності рішень, а у розв’язанні нової для людства задачі − забезпеченні згаданої вище (див. розділ 1) адаптації до його зрослих 27 28 29 30 Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи / За ред. І.А. Зязюна. – К.: Віпол, 2000. – С. 96. Див.: Трач Р. Нігілізм як виклик (Сучасна духовна криза і психологія) // Гуманістична психологія: Антологія в 3 т. / За ред. Р. Трача, Г. Балла. − Т. 2. Психологія і духовність. − К.: Пульсари, 2005. Паронджанов В.Д. Устойчивое развитие и проблема улучшения интеллекта // Обществ. науки и современность. – 2003. – № 2. – С. 127. Ахиезер А.С., Гольц Г.А. Неэффективность решений как фактор дезорганизации общества (на примере транспортной системы России) // Обществ. науки и современность. – 2003. – № 6. – С. 50. 102 ГЕОРГІЙ БАЛЛ технологічних (краще сказати, інструментальних) можливостей. І тут не обійтись без гармонійного інтелекту! Гармонійність інтелекту передбачає: а) що він не зводиться до стандартизованих (і отже, таких, що легко піддаються формалізації, технологізації, автоматизації, − одним словом, цивілізаційних) варіантів, відомих під назвою розсудку, а постає творчим, готовим до опрацювання суперечностей діалектичним розумом; б) що він налаштований на якнайповніше та якнайглибше охоплення світу із доланням часових, просторових і змістових обмежень, а також на цілісну духовність, тобто на прилучення до найвищих культурних (буттєвих, за А. Масловим31) цінностей у їхній єдності. Вище йшлося про розум як визначальну якість людини, що вирізняє її серед інших живих істот. Але так само «жадоба цілісного зв’язку з дійсністю в її повності… з усіх живих істот притаманна самій лише людині»32; в) що він являє собою єдність логічно опрацьовуваних складових та інтуїтивних, просякнутих емоціями. Відповідно, визнання значущості інтуїції як обов’язкової складової творчого мислення й гармонійного інтелекту цілком перебуває у річищі раціогуманістичної орієнтації. Адже щоб наблизитись до оптимального рішення у складних ситуаціях, як правило, є потрібною взаємодія логічно обґрунтованої та інтуїтивної позицій. Як зазначав В.С. Біблер, «філософський розум натикається зараз на потужний опір всемогутнього розсудку і того, що сперечається з ним за владу над свідомістю і мирно ділить цю владу, ірраціонального екстазу»33. Володіння гармонійним інтелектом дозволяє долати цю подвійну небезпеку. Пов’язуючи обговорюване питання з етичною проблематикою, нагадаю тезу Ю.А. Шрейдера, за якою сумління «є не що інше як моральна інтуїція, котра долає обмеження розсудкового підходу до моральних суджень»34. Звертаючись же до проблем філософської прогностики, наведу висновок А.П. Назаретяна, отриманий на базі узагальнення результатів досліджень екологів, економістів, політологів: «за досягнення деякого оптимального обсягу інформації, що використовується у процесі вироблення рішення…, грамотні прагматичні оцінки змикаються з моральнісними (в оригіналі − “с нравственными”)»35. На жаль, однак, рішення, що їх вважають прагматичними ті, хто їх приймає, зазвичай не є грамотними (принаймні з погляду віддалених наслідків) навіть за суто розсудкового, 31 32 33 34 35 Див.: Маслоу А. Цит. твір. Делл’Аста А. Виховання та дійсність // Філософська думка. – 2004. – № 2. – С. 115. Библер В.С. Цит. твір. – С. 244. Шрейдер Ю.А. Этика: Введение в предмет. – М.: Текст, 1998. – С. 197. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы: Очерки междисциплинарной теории прогресса. − М.: Недра, 1991. − С. 133. Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності 103 формалізованого підходу; відповідно, про моральність таких рішень найчастіше годі й згадувати. Поняття гармонійного інтелекту може здатися новим. Та чи не відоме воно дуже давно під іменем мудрості? Останнім часом посилився інтерес до аналізу мудрості у психологічному аспекті36. Цікаво, що у концепції, запропонованій П. Балтесом, серед психологічних характеристик мудрості вказуються, зокрема, високий рівень використовуваних знань та їх збалансованість37. Вельми слушне порівняння розуму (звичайного, буденного − в оригіналі вжито російське слово ум) і мудрості дає Ф. Іскандер: «Розум і мудрість. Розум – це коли ми найкращим чином розв’язуємо ту чи ту життєву задачу. Мудрість обов’язково сполучає («сопрягает») розв’язування даної життєвої задачі з іншими життєвими задачами, які перебувають із цією задачею в осяжному зв’язку. Розумний розв’язок може бути й позаморальнісним («безнравственным»). Мудрий – не може бути позаморальнісним»38. Варто згадати й подібну думку С.Л. Рубінштейна, що характеризував мудрість як уміння «не лише відшукувати засоби для розв’язання задач, що випадково виникли, а й визначати самі задачі й мету життя так, щоб справді знати, куди в житті йти й задля чого…»39. Процитую ще й С.Б. Кримського. Пов’язуючи мудрість із «поєднанням розуму та совісті»40, він підкреслює, що «нова, некласична раціональність утверджує себе в широкому контексті людських цінностей…»41. Є очевидними небезпеки, які несе раціональність, коли претендує на самодостатність, відриваючись від цілісної системи цінностей. Виявом цього є «перетворення науки на ікону, чи що»42, «культ науки», коли остання розглядається «не як інструмент пізнання світу і здобуття відносної істини, а як абсолютна Сила, здатна змінити світ у потрібному людині напрямку»43. Переоцінка наявних можливостей науки «породжує наукову міфологію, яка стає ще небезпечнішою, коли береться на 36 37 38 39 40 41 42 43 Див.: Анцыферова Л.И. Мудрость и ее проявления в разные периоды жизни человека // Психол. журн. − 2004. − № 3. Див.: Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2003. – С. 107. Искандер Ф. О движении к добру и технологии глупости // Литературная газета. – 1986. – 30 июля. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – С. 682. Кримський С.Б. Запити філософських смислів. – К. : ПАРАПАН, 2003. – С. 230. Там само. – С. 109. Вислів Т.І. Ойзермана. Цит. за: Митрохин Л.Н. Из бесед с академиком Ойзерманом // Вопросы философии. – 2004. – № 5. – С. 67. Бочаров В.В. Интеллигенция и насилие: социально-антропологический аспект // Антропология насилия / Отв. ред. В.В. Бочаров и В.А. Тишков. – СПб.: Наука, 2001. – С. 69. 104 ГЕОРГІЙ БАЛЛ озброєння політиками»44; тому є потрібним «новий синтез науки й гуманізму»45. Наведені висловлювання є взірцями відповідального (і тому – критичного) оцінювання можливостей і обмежень раціонального наукового пізнання. Та вони не мають нічого спільного з його панікерським запереченням. Як було сказано вище, раціональність має бути вписана у цілісну систему людських цінностей. Але так само є очевидним, що без раціональності ця система є не просто неповною, але приреченою на занепад. Раціонально-рефлексивна свідомість, підкреслює В.С. Швирьов, «є необхідною цінністю культури, зокрема сучасної. Без раціональності ми деградуємо». При цьому він висловлюється на користь розуміння раціональності як деякого ідеалу, як «настанови, що реалізується, але ніколи не може бути реалізована вповні… Це ідеал, подібний до моральнісних настанов. Ми прекрасно розуміємо, що не можемо реалізувати їх повністю. Проте, якщо їх взагалі усунути, то нам не буде на що орієнтуватись і чого прагнути»46. Відмічена В.С. Швирьовим аналогія видається вельми змістовною: високий раціоналізм не лише узгоджується з моральністю, але є з нею внутрішньо спорідненим. Констатуючи в іншій своїй праці зміну форм раціональності із прогресом науки, Швирьов водночас відзначає, що найбільше зберігає свою актуальність ціннісний аспект раціоналістичної традиції як «традиції вільної відповідальної самоусвідомлювальної думки, що не піддається тискові зовнішних сил, як-от інерція повсякденної свідомості, авторитет традиції, релігійні догми47, не кажучи вже про грубий ідеологічний і соціальний диктат»48. Тут варто згадати й закономірність, виявлену А.П. Назаретяном на базі узагальнення досліджень екологів, економістів, політологів: «по досягненні деякого оптимального обсягу інформації, що використовується у процесі вироблення рішення (кількість враховуваних параметрів, їх системних залежностей, часових масштабів прогнозування), грамотні прагматичні оцінки змикаються з моральнісними»49. Цей напрямок думки продовжує Д.І. Дубровський: «Наш час настійно вимагає розвитку нового типу наукового мислення, 44 45 46 47 48 49 Вислів І.Т. Фролова. Цит. за: Пастушный С.А. К выходу в свет трехтомника «Избранных трудов» академика И.Т. Фролова // Вопросы философии. – 2004. – № 5. – С. 182. Там само. Берега рациональности: Беседа с В.С. Швыревым // Вопр. философии. – 2004. – № 2. – С. 122. Відмежовування наукового раціоналізму від релігійних (як і будь-яких інших) догм не виключає визнання важливої ролі релігії як носія і транслятора духовних цінностей. Швырев В.С. Рациональность в современной культуре // Общественные науки и современность. – 1997. – № 1. – С. 109. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы: Очерки междисциплинарной теории прогресса. − М.: Недра, 1991. − С. 133. Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності 105 націленого рівною мірою як на виробництво новації, так і на оцінку її наслідків негативного характеру. Проектування й виробництво новацій має органічно включати з’ясування тих проблем, які вони здатні породити»50. Реалізувати цю вимогу, звичайно, дуже нелегко, але чимало важить бодай її щире визнання як ідеалу, до якого треба наближатися. Мабуть, слід підтримати втілений у наведених висловлюваннях підхід, що обстоює головні людські цінності (і, серед них, цінності раціонального пізнання) – на противагу методологічному анархізмові, який зневажає або, принаймні, остерігається їх. Щоправда, провісник такого анархізму П. Фоєрабенд має рацію, вказуючи, що «для об’єктивного пізнання є необхідною різноманітність думок. І тільки метод, який заохочує таку різноманітність, є сумісним з гуманістичною позицією»51. Має рацію і Ж.-Ф. Ліотар, твердячи, що «будь-яка претензія на створення загальнообов’язкових правил і норм містить у собі небезпеку терору»52. Проте, рахуючись із сказаним, слід водночас погодитись із В.Н. Порусом у тому, що «для кожного учасника діалогу обов’язково повинна існувати “вертикаль культури”, у якій не всі елементи рівнозначні, де є “високе” й “низьке”, а головне – є вектор, спрямований до вищого»53. Простіше кажучи, не можна обійтись без орієнтації на цінності, зокрема на цінності раціоналізму. Інакше позбавляється змісту поняття про об’єктивне пізнання, і міркування про те, що є необхідним для нього, втрачають сенс. У конкретизації раціогуманістичної орієнтації стають у пригоді категорії інверсії та медіації, що плідно використовуються у сучасній культурології та методології людинознавства. Під інверсією розуміють перехід від утвердження якоїсь тези до її відкидання та до утвердження протилежної за змістом чи зворотний перехід. Часто має місце послідовність таких протилежних за напрямом переходів, коливання між взаємовиключними позиціями. «…Наприклад, ставлення до людини як до друга може миттєво змінитись на ставлення до неї як до ворога, і навпаки»54. Принципово досконалішим, порівняно з інверсією, механізмом оперування змістом свідомості є медіація (від лат. media – середина). Її сутність – в ув’язуванні разом тез, які в тих чи тих аспектах суперечать одна одній, і в отриманні, завдяки цьому, нового цілісного знання. 50 51 52 53 54 Цит. за: Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 2003. – № 12. – С. 13. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. – М.: Прогресс, 1986. – С. 178. Цит. за: Малахов В.С. Лиотар, Жан-Франсуа // Современная западная философия: Словарь. – М.: Политиздат, 1991. – С. 159. Цит. за: Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 2003. – № 12. – С. 29. Давыдов А.П. Проблема медиации в европейской культуре: Запад и Россия. Статья 1. Представление о богочеловеке как форма медиации и проблема культуры // Общественные науки и современность. – 2000. – № 6. – С. 82. 106 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Розглядаючи питання, що цікавлять нас, ми можемо скористатися поняттям медіації у двох планах. По-перше, мотиваційним підґрунтям медіації можна вважати прагнення подолати певний когнітивний дисонанс. Якщо це прагнення спонукало до діяльності, яка – за допомогою міжсуб’єктних і внутрішніх діалогів – забезпечила просунення у пізнанні об’єктів, щодо яких виник дисонанс, то можна констатувати продуктивність медіації, котра, за сприятливих обставин, сягає й рівня системного синтезу (за менш сприятливих такий синтез досягається лише на метарівні, тобто рівні не знань про об’єкти, а знань про знання /або думки, гадки/ про об’єкти55). За відсутності згаданого просунення має місце квазімедіація, що формує позбавлене цілісності (хоча б і внутрішньо суперечливої), еклектичне знання. Еклектика становить, звичайно, неусувну складову культури. Проте доводиться із прикрістю констатувати надання їй надмірних позитивних смислів у постмодерністських дискурсах. По-друге, інверсійним шараханням між полюсами бінарної опозиції (зокрема, між авторитаризмом і догматизмом, з одного боку, і анархією – чи то суспільною, чи теоретичною, – з іншого), слід протиставити медіаційне настановлення на конструктивне подолання однобічностей, притаманних таким полюсам. Вибір між догматизмом і «постмодерністським “вінегретним” плюралізмом» є хибним; натомість слід віддати перевагу «діалектичній системності мислення»56. Утім, можна вбачати певні позитивні моменти і у теоретичній анархії (інакше кажучи, в еклектиці, зокрема постмодерністській) − та лише при наданні їй суто тимчасового, перехідного статусу, усвідомленні її ролі як кризового феномену, що готує поле для нової системності. Із П. Фоєрабендим можна погодитись у тому, що «навіть та наука, яка спирається на закон і порядок, успішно розвиватиметься лише в тому разі, якщо в ній бодай інколи відбуватимуться анархістські рухи»57. Не варто, однак, бачити в анархії норму і взірець. Насамкінець зазначу, що опрацювання раціогуманістичної орієнтації знайшло останніми роками вияв у спробі побудувати систему принципів раціогуманізму58, а також у розробках, присвячених застосуванню вказаної орієнтації у низці проблемних осередків59. 55 56 57 58 59 Див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах): Вид. 2-е, доповнене. – Житомир: Вид-во «Волинь», 2008. – Розділ 4.3. Тарасенко В. Дивовижна «ненаука» соціологія // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2004. – № 2. – С. 20. Фейерабенд П. Цит. твір. – С. 158. Див.: Балл Г. Система принципів раціогуманізму // Психологія і суспільство. – 2011. – № 4. Див.: Балл Г.О. Раціогуманістична орієнтація у розв’язуванні психологом методологічних дилем // Горизонти освіти. – 2010. – № 2; Балл Г.А. Рациогуманистическая установка в методологии инновационного развития // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник: Вып. 5. Ч. ІІ. – М.: ИНИОН РАН, 2010; Раціогуманізм як форма гуманізму відповідна викликам сучасності 107 Висновки Підсумовуючи сказане вище, констатуємо, що у розробленні й застосуванні раціогуманістичної орієнтації у людинознавстві варто базуватися, зокрема, на наступних ідеях: — конструктивістського (на противагу фаталістичному) ставлення до суспільного та індивідуального буття – у поєднанні з повагою до інтересів та позицій суб’єктів (різного рівня), з якими здійснюється взаємодія, і, ширше, до закономірностей функціонування і тенденцій розвитку органічних цілісностей; — якнайповнішого спирання, у здійсненні діяльності гуманістичного спрямування, на досягнення й можливості інтелектуальної культури (як невід’ємної складової цілісної людської культури); — розуміння серйозних небезпек дисгармонійного раціоналізму і водночас того, що шляхом до їх подолання є не антиінтелектуалізм, а спирання на гармонійний інтелект (мудрість), ознаками якого є долання часових, просторових і змістових обмежень у сприйнятті світу, творча налаштованість на опрацювання суперечностей і прилученість до найвищих культурних цінностей у їхній єдності; — медіаційного опрацювання суперечливих змістів за допомогою міжсуб’єктних і внутрішніх діалогів, із уникненням крайнощів догматичного монізму і «ледачого» (рос. «праздного»60), байдужого до цінностей плюралізму, орієнтацією на досягнення системного синтезу (хоча б на метарівні) та допущенням еклектичної квазімедіації лише як перехідного, кризового феномену, що готує поле для нової системності. 60 Балл Г.О. Раціогуманістична орієнтація в опрацюванні категорії особистості у психології // Актуальні проблеми психології. – Т. 11. Психологія особистості. Психологічна допомога особистості. – Вип. 4. – Ч. 1 / За ред. С.Д. Максименка, М.В. Папучі. – К., 2011; Балл Г.А. «Психология» методологии: рациогуманистический взгляд // Вопросы психологии. – 2011. – № 2; Балл Г.А. Рациогуманистическая ориентация в методологическом обеспечении разработки смысложизненной проблематики // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XVІ симпозиума. – М.: УРАО «Психологический институт», 2011 (http://www.pirao.ru/ru/scilife/mpirao/); Балл Г.О. Раціогуманістична орієнтація в аналізі взаємозв’язку добра і зла в соціальній поведінці // Естетика і етика педагогічної дії: Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.; Полтава, 2011. Див.: Шугуров М.В. «Праздная» толерантность: постмодернистский сценарий // Общественные науки и современность. – 2003. – № 5. 108 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Георгій Балл РАЦІОГУМАНІЗМ ЯК ФОРМА ГУМАНІЗМУ ВІДПОВІДНА ВИКЛИКАМ СУЧАСНОСТІ Резюме Раціогуманізм характеризується як орієнтація, що передбачає у світоглядному плані визнання інтелектуальної культури одним із найважливіших здобутків людства, а у плані методології людинознавства – вимагає максимального використання цього багатства, у його гармонійній взаємодії з іншими складниками культури, для розширення знань про людину та їх гуманістично орієнтованого практичного застосування. Ключові слова: гуманізм, сучасний гуманізм, раціоналізм, раціогуманізм, культура, інтелектуальна культура, інтелект, гармонійний інтелект, мудрість. Georgij Bałł HUMANIZM RACJONALNY JAKO FORMA HUMANIZMU ODPOWIADAJĄCA WYZWANIOM WSPÓŁCZESNOŚCI Streszczenie Humanizm racjonalny można scharakteryzować jako kierunek, który przewiduje w perspektywie światopoglądowej uznanie kultury intelektualnej jako jednego z najważniejszych osiągnięć ludzkości, a w perspektywie metodologii poznania człowieka – wymaga maksymalnego wykorzystania całego bogactwa, z jego harmonijnym współdziałaniem z innymi elementami kultury, w celu rozszerzenia wiedzy o człowieku i jej humanistycznie zorientowanego zastosowania praktycznego. Słowa kluczowe: humanizm, współczesny humanizm, racjonalność, kultura, kultura intelektualna, intelekt, intelekt harmonijny, mądrość. Georgy Ball RATIO-HUMANISM AS A FORM OF HUMANISM CORRESPONDING TO TODAY CHALLENGES Summary Ratio-humanism is characterized as an orientation which, in the world-view aspect, considers intellectual culture to belong to the most important mankind’s heritage and, in the aspect of the methodology of human science, demands to use this wealth maximally, in its harmonic interaction with other components of culture, for enriching knowledge about humans and for its humanistically oriented practical application. Key words: humanism, today humanism, rationalism, ratio-humanism, culture, intellectual culture, intelligence, harmonic intelligence, wisdom. WALDEMAR FURMANEK Uniwersytet Rzeszowski MODEL CZŁOWIEKA ODNIESIENIEM DO OPISU PRZEDMIOTU BADAŃ PEDAGOGIKI PRACY Wprowadzenie Prezentacja i ocena aktualnego przedmiotu badań pedagogiki pracy nie może być przeprowadzona bez odniesienia się do stanowiska najbardziej węzłowych kwestii dotyczących człowieka i jego pracy. Bez wątpienia do takich należą poglądy pedagogów pracy na kwestię preferowanego przez nich w badaniach pedagogiki pracy modelu człowieka. Przyjmowanie określonego modelu to nic innego jak uznanie proponowanego w tym zakresie paradygmatu. Rzutuje to na charakter prowadzonych badań, a przez to na ich związek z odpowiednim nurtem czy kierunkiem pedagogiki współczesnej. W prowadzonych przez nas badaniach stoimy na stanowisku konieczności przyjęcia paradygmatu antynaturalistycznego (humanistycznego) podkreślającego odmienność i szczególne wymiary człowieka jako obiektu badań nauk pedagogicznych. Przyjmowanie do badań podstawowego matazałożenie oznacza odniesienie ich do określonego modelu człowieka, który w istocie decyduje o swoistości przedmiotu badań pedagogicznych. Wyznacza to także akceptowane dalej założenia metodologiczne. Określa charakter badań (jakościowych, ilościowych czy jakościowo-ilościowych). To zaś determinuje katalog stosowanych w danych badaniach metod badań. Nie mniej ważnym jest drugie z metazałożeń, które dotyczy rozumienia pojęcia praca, jako praca osoby ludzkiej. Całość relacji człowieka i pracy wymaga także dokładnej analizy systemowej. Pedagogika pracy, jako subdyscyplina pedagogiki, w ostatnich kilkunastu latach wyraźnie zmienia swoją charakterystykę. Jest to między innymi wynik przemian w jej metodologii oraz przemian tego wycinka rzeczywistości, który stanowi obiekt (system obiektów) zainteresowań przedstawicieli pedagogiki pracy. W tym szczególnie tych, które dotyczą jakości człowieka, jakości świata i jakości życia człowieka. Z drugiej zaś strony jest to wynik przemian i wyni- 110 WALDEMAR FURMANEK ków badań wpływających na ich poglądy dotyczące ludzkiej pracy1. Obejmują one nowe tereny i nowe zjawiska, w jakich uwikłana jest obecnie, i w jakich prawdopodobnie uwikłana będzie w przyszłości, praca człowieka. To wszystko prowadzi do dynamicznej ewolucji przedmiotu badań i całej siatki problemowej pedagogiki pracy w ujęciu horyzontalnym i wertykalnym. Modele człowieka we współczesnej psychologii W literaturze przedmiotu prezentuje się liczne katalogi portretów człowieka, w tym portretów „malowanych pędzlem psychologii”2. Człowiek, według egzystencjalizmu, jest aktywnym ustosunkowaniem się do rzeczywistości, to znaczy jest osobą obdarzoną, wolnością i świadomością. Dzięki swojej aktywności (ruch) tworzy świat znaczeń i wartości. Człowiek, według strukturalizmu, jest rzeczą, posiadaną przez system, jest projekcją powszechnych praw nieświadomych, wypadkową ślepych mechanizmów. Nauka o człowieku polega na zredukowaniu człowieka do kultury, kultury do biologii, biologii do fizyki i chemii. W istocie człowieka więc nie ma. Jest tylko język, „który myśli człowiekiem”. Dla innych badaczy człowiek jest względną stałością dialektycznej więzi, zachodzącej między przyrodą i społeczeństwem, uzyskującej swoistość i odrębność dzięki pracy, humanizacji przyrody, zdolności myślenia i mowy, życiu kolektywnemu, historyczności3. Bardziej szczegółową analizę tego problemu przeprowadzam w książce Człowiek obiektem badań współczesnej pedagogiki pracy4. W tym miejscu warto zauważyć, iż we współczesnej psychologii prezentuje się kilka modeli człowieka „malowanych pędzlem określonej koncepcji teoretycznej” (psychologicznej, antropologicznej, aksjologicznej)5. Najszerzej znane są koncepcje psychologiczne, które omówił J. Kozielecki w książce Koncepcje psychologiczne człowieka6. Odnosząc się do tej pracy przypomnijmy podstawowe modele w niej zaprezentowane: 1) behawiorystyczny obraz człowieka zwany mechanistycznym portretem człowieka; akcentuje on wpływ środowiska zewnętrznego na człowieka i podkreśla możliwości sterowania i manipulowania człowiekiem. Zachowania się człowieka całkowicie zależą od bodźców zewnętrznych, są uogólnioną reakcją na bodźce. Rozwój człowieka to proces kształtowania się po1 2 3 4 5 6 Te trzy kategorie powiązane sprzęzeniami zwrotnymi powinny stanowić istotne odniesienie we współczesnych analizach i badaniach prowadzonych w pedagogice pracy. Szerzej pisze na ten temat: W. Furmanek, Zarys humanistycznej teorii pracy, Warszawa 2006, s. 160 i nn. Por. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1998; Psychologiczne portrety czlowieka, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005. Pogląd T.M. Jaroszewskiego w relacji T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 1974, s. 181. W. Furmanek, Człowiek obiektem badań współczesnej pedagogiki pracy [w druku]. Por. Psychologiczne portrety człowieka. J. Kozielecki, Koncepcje… Model człowieka odniesieniem… 111 szczególnych nawyków. Już język jakim opisuje się właściwości modelu zasługuje na uwagę. Oto człowieka poznajemy poprzez jego zachowania, które zależą od pola bodźców. Zmieniając więc owo pole i siłę poszczególnych bodźców możemy oczekiwać określonych zachowań człowieka. To prowadzi do tzw. inżynierii pedagogicznej (dydaktycznej), na bazie której wyrosły różne koncepcje pedagogiczne; 2) psychodynamiczna koncepcja człowieka: maluje portret kliniczny człowieka. Koncepcje te zakładają, że człowiek może rozwijać się przez całe życie, jeśli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy rozwojowe; w psychologii ogólnej przybiera nazwę psychoanalizy. Mamy tu do czynienia z nieuświadomionymi wewnętrznymi siłami człowieka, które sterują ludzkim zachowaniem. Siły te pochodzą z trzech źródeł: z popędów, potrzeb oraz dążeń ludzkich. Ogromna energia psychiczna, która rodzi się z tych nieświadomych dążeń, popędów i potrzeb często spożytkowana zostaje na poradzenie sobie z konfliktami, które tu występują; 3) poznawcze koncepcje człowieka: prezentują portret człowieka myślącego i uczącego się. Koncepcje kognitywne rozwoju człowieka reprezentują te ujęcia, zgodnie, z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie układ intersystemowy Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości, ale trwa przez całe życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w obszarze różnych funkcji i w złożonych układach między-funkcjonalnych. Człowiek jest systemem sterowanym przez informacje. Zachowania człowieka według tych koncepcji są regulowane procesami informacyjnymi. Informacje zaś czerpane być mogą z doświadczenia człowieka lub z otoczenia. Taka charakterystyka tego modelu wskazuje na przyczynę jego upowszechnienia w obecnym czasie, charakteryzującym się wszechobecnością technologii informacyjnych; 4) humanistyczne koncepcje człowieka; odzwierciedlają (ukazują) portret człowieka dobrego, wolnego, godnego, odpowiedzialnego. Mamy w tym przypadku do czynienia z personalistycznym i holistycznym (systemowym) ujęciem człowieka, które pozwala wyakcentować jego intencjonalność i transcendencję. Człowiek traktowany jest jako osoba, która posiada predyspozycje wrodzone, stanowiące surowiec dla rozwoju i tworzenia własnej osoby. Wewnętrzna struktura człowieka to jego cechy dziedziczne i ukryte, potencjalne możliwości. Domaga się ona szacunku i godności. Centralnym założeniem tej koncepcji jest ludzkie „stawanie się człowiekiem” poprzez wchodzenie w relacje z naturą, innymi ludźmi i samym sobą. Człowiek nieustannie się rozwija, dąży do samorealizacji i aktualizacji ukrytych możliwości poprzez pracę, miłość, altruizm, twórcze przeżycia i rozwój własnego „ja”7. 7 Por. W. Furmanek, Człowiek – człowieczeństwo – wychowanie, Rzeszów 1995. 112 WALDEMAR FURMANEK Wymiar personalistyczny modelu człowieka w psychologii humanistycznej. Integralny model człowieka Człowiek jest unikalną osobą, złożoną i wielowymiarową całością. Nie można go sprowadzić do sumy poszczególnych elementów takich jak reakcje, myśli, potrzeby, emocje. Osoba składa się z dwóch podsystemów: „ja” (self) i „organizmu” (organism), które stanowią jedność; jednostka i świat zewnętrzny (społeczny) w warunkach naturalnych tworzą jednolity system. Człowiek aby żyć zgodnie ze swoją naturą; aby być autentycznym, niezależnym i zadowolonym; człowiek stanowi harmonijną całość; jego komponenty („ja” jako „organizm”) muszą tworzyć spójny system nazywany osobą; jest to byt szczególny, ciągle stający się, byt niepowtarzalny i jednorazowy; podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój, uwarunkowany przez czynniki wewnętrzne; siły decydujące o rozwoju tkwią w człowieku, a nie poza nim; osoba to nie stała struktura, ale ciągły proces; rozwój osoby to złożony proces trwający przez całe życie człowieka, zjawisko fascynujące i przyjemne, ale jednocześnie wymagające rozwagi, wysiłku i odwagi; cechą tego rozwoju jest transgresja, dążenie do przekraczania żadnych granic, szczególnie wówczas, gdy konieczne jest odrzucanie starych wzorców i tworzenie nowych; rozwój osoby ludzkiej wiąże się z odpowiedzialnością i wytrwałością; motywacja jest funkcją całego organizmu, a nie jego elementów, takich jak popędy czy potrzeby; działanie człowieka jest motywowane dążeniem do samorealizacji i do aktualizacji własnych potencjalnych, ujawnianych w dobrowolnych formach działalności (w tym w pracy); zdolności, umiejętności stają się źródłem rozwoju osoby i nowych doświadczeń. Człowiek jest z natury dobry; jego dążenia są konstruktywne i pozytywne; jeśli osoba działa destruktywnie, to nie dlatego, że ma złą naturę albo kieruje nią popęd zniszczenia, ale dlatego, że działa wbrew naturze, gdyż rzeczywistość, w której żyje, blokuje rozwój jej prawdziwych, pozytywnych zachowań, które jako takie nie wyczerpują potrzeb opisu specyficznych cech człowieka. Ludzkie zachowania są uwarunkowane przez teraźniejszość sytuacji bodźcowych, modyfikowane zaś przez aktualne przeżycia i doświadczenia. Wymagają jednak wartościowania. Widziane zaś z perspektywy osobowych wartości stają się empirycznym wskaźnikiem poziomu rozwoju sfery duchowej człowieka. Aktualne doświadczenie jednostki pozwala jej na zrozumienie sensu swojego życia i podejmowanych w nim różnych form aktywności. W tym więc także rozumienia sensu własnej pracy (także pracy zawodowej). Jest ono bodaj najwyższym autorytetem i najważniejszym sędzią, bowiem to, co aktualnie dzieje się w świadomości, to, jak człowiek aktualnie spostrzega siebie, innych ludzi i świat, decyduje o przebiegu procesu samorealizacji. Rozwój samoświadomości wskazuje na poziom dojrzałości osobowej człowieka. Jednostka, która żyje przeszłością lub spodziewa się żyć w przyszłości, nie osiągnęła pełnego rozwoju. Takie nastawienie wymaga refleksji wartościującej, zmierzającej do uświadomienia sobie Model człowieka odniesieniem… 113 sensu własnej aktywności życiowej i sensu własnego życia. Do opisu tych zjawisk nie wystarcza wszechobecne pojęcie zachowań człowieka. Wpisanie rozumienia sensu, nadawanie znaczenia aktywności osoby wymaga wprowadzenia pojęcia postępowania człowieka. W tych kategoriach należy także opisywać strukturę cech osobowych. Są one czymś więcej niż zachowania. Ujmują bowiem nadawanie znaczenia każdemu z ujawnianych zachowań. W tej konwencji przykładowo praca człowieka jest splotem postępowań. Przez co łączymy wszelką aktywność człowieka z sensem jego życia, w tym z dążeniem do zmiany jakości życia. Wymiar holistyczny (systemowy) modelu człowieka w psychologii humanistycznej. Integralny model człowieka jako osoby Bardziej szczegółowa analiza omawianego w tym miejscu problemu dotyczy nie tylko jego koncepcji merytorycznej, czyli np. odwołania się do określonych teorii psychologii, ale dotyczy także założeń metodologicznych. Poszukujemy bowiem takiego rozwiązania, które ujmować będzie koncepcję człowieka systemowo. W koncepcji tej człowiek nie jest sumą elementów, sumą właściwości specyficznie ludzkich, jest zorganizowaną całością, w której każdy z wyróżnionych komponentów (podsystemów) współprzyczynia się do realizacji najważniejszych celów życiowych, nadania swojemu życiu sensu. Z tego powodu w obrębie różnych szczegółowych koncepcji człowieka wyróżniamy personalizm chrześcijański, który stanowi pogłębioną refleksję myśli filozoficznej i teologicznej nad integralną koncepcją osoby ludzkiej8. Szczegółowo omawiam ten model w innym miejscu9. Człowiek w ujęciu systemowym jest zorganizowaną i spójną strukturą podsystemów fizyczno-psychiczno-duchowych, czyli całością zorganizowanych dyspozycji i procesów psychicznych, powiązanych z systemem nerwowym i całym organizmem. W tak ujmowanym modelu człowieka wyróżnia się: podsystem poznawczy (informacyjny) oraz dążeniowo-emocjonalny, czyli motywacyjny. Dla obydwu funkcję unifikacyjną pełni świadome „ja”10. Wzajemne relacje łączące wymienione podsystemy mają charakter sprzężeń zwrotnych. Integralny model człowieka zawierać powinien informacje pomagające zrozumieć: własną cielesność (jej potrzeby, zagrożenia oraz kryteria dojrzałej po8 9 10 K. Guzek, Nieudzielalność osoby ludzkiej jako jedna z podstaw personalizmu chrześcijańskiego, „Kultura – Media – Teologia” 2010(2) nr 2, s. 152–158. Por. W. Furmanek, Człowiek jako obiekt badań współczesnej pedagogiki pracy, Rzeszów [w druku]. Por. hasło Człowiek, [w:] Encyklopedia, t. 3, Lublin 1979, s. 896: „Centrum porządku społecznego stanowi człowiek, postrzegany w świetle swej niezbywalnej godności istoty stworzonej «na obraz Boży». Wartość społeczeństwa jest pochodną wartości człowieka, a nie na odwrót”. 114 WALDEMAR FURMANEK stawy); własną psychikę (doświadczenia, procesy poznawcze, strategie myślenia, mechanizmy emocjonalne), własną sferę duchową: kim jestem? po co żyję? jaki sens ma moja praca i moje życie?11 I jak to piszemy w dalszych analizach, personalistyczna koncepcja człowieka w centrum stawia dobro i całożyciowy rozwój osoby ludzkiej. Jest to koncepcja perfekcjonistyczna, przyjmującą, że człowiek w całym biegu swojego życia dąży (i dążyć powinien) do realizacji rozpoznanych i zaakceptowanych najważniejszych wymiarów swojego człowieczeństwa12. W tym kontekście wartości kształtują i doskonalą człowieka; odpowiadają jego podstawowym duchowym wymiarom (rozum, wola, wyczucie piękna)13. To idealne wzorce doskonałości określonych przedmiotów, które odtworzone w rzeczach przyrody, dziełach ludzi lub doznaniach człowieka – pisze T. Ślipko − wyrażają im właściwą wartościowość, dzięki czemu przedstawiają się one człowiekowi, jako lepsze od innych, są przezeń cenione i wyzwalają w nim swoiste duchowe przeżycia i dążenia14. Człowiek jest sam w sobie osobą, ukonstytuowaną ze swojej struktury duchowej, obdarzonej rozumem i wolną wolą, oraz z ciała, które jest „cząstką przyrody”; jako taki jest zarazem „jednostką w społeczności”, kimś decydującym o swym losie, posiadającym rozum, mądrość, sumienie. Przerasta świat rzeczy, rozwija naukę, jest ukierowany na transcendencję15. Według R. Ingardena, człowiek jest istotą zbudowaną z warstwy „przyrody i specyficznie ludzkiego świata […] Znajduje się na granicach dwu dziedzin bytu: […] jedna zdaje się stanowić człowieczeństwo, a druga pochodzi z jego zwierzęcości i warunkuje tamtą […]. Żyje w świecie odmiennym od Natury […] na podłożu Przyrody i w jej obrębie, lecz dzięki swej szczególnej istocie musi przekraczać jej granice”16. Przytoczmy w tym miejscu poglądy jednego z Autorów zajmujących się tym problemem z punktu widzenia personalizmu chrześcijańsakiego. Jest nim filozof A. Stępień, który między innymi pisze: „człowiek jest swoim «ja» oraz tym, co jest jego”. Inaczej mówiąc, „człowiek jest duszą i ciałem”, co oznacza, że człowiek „posiada pewną (niezmienną) naturę konstytutywną oraz (zmienne) własności i dyspozycje”17. „Naturą konstytutywną jest ja, oś i rdzeń całości [...] Ja, 11 12 13 14 15 16 17 17 M. Łakomski, Personalistyczna koncepcja człowieka, http://www.wychowawca.pl/miesiecznik/ miesiecznik_nowy/2004/12_144/05.htm. Por. W. Furmanek, Człowiek – człowieczeństwo − wychowanie, Rzeszów 1995. Por. Wartości w pedagogice. Pedagogika wartości, red. W. Furmanek, Rzeszów 2005. T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 1974. W. Granat, Osoba ludzka. Próba definicji, Sandomierz 1961, s. 238 i nn. Por. R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1972. A. Stępień, W poszukiwaniu istoty człowieka (z fenomenologii i metafizyki bytu ludzkiego), [w:] Aby poznać Boga i człowieka, część 2: O człowieku dziś, red. B. Bejze, Lublin 1974. Tenże, Wstęp do filozofii, Lublin TN KUL, 1995. Opis ten ujawnia człowieka jako paradoksalną „jedność różnorodności”, jedność pomimo opozycji: psychiczne − cielesne, świadome − nieświadome, podmiotowe − przedmiotowe, własne − cudze itp. Wyjaśnieniem tego opisu jest Model człowieka odniesieniem… 115 chociaż bezpośrednio ujawniające się w przeżywaniu, przekracza swoją istotą i rolą immanentną zawartość przeżycia” (dz. cyt., s. 85). „Przeciwstawiając się temu, co obce (cudze), i temu, co jest jego (a nie jest nim), jest sobą” (dz. cyt. s. 86). „Występuje ono jako numerycznie (bezwzględnie) niezmienny podmiot stanów, dyspozycji, spełniacz czynności, ten, który nadaje kierunek uwadze, dokonuje wyboru, postanawia i w ten sposób czynnie samookreśla całość, którą konstytuuje lub współkonstytuuje” (dz. cyt., s. 86). „W tej konstytuowanej przez «ja» całości «świadomość jest warunkiem (koniecznym, chociaż niedostatecznym) osobowego sposobu istnienia i działania»” (dz. cyt., s. 89)18. A. Stępień w cytowanej książce w wyraźniejszy sposób „zarysowuje propozycję” koncepcji człowieka19. Dominują w niej dwa momenty: 1) w przeżyciu lub poznawaniu ujawnia się podmiot przeżycia lub poznania; 2) ten podmiot działań jest naturą, konstytutywną całości tego, co stanowi człowieka. Jakże wyraziście poglądy te korespondują z koncepcją osoby w ujęciu Jana Pawła II20. Człowiek jest „bytem zarazem duchowym i materialnym, mianowicie materią pierwszą, zorganizowaną przez duchową duszę, ludzką formę substancjalną […]. Ta duchowość (dusza) jest rozumna oraz niezniszczalna, to znaczy: może ona istnieć po oddzieleniu od materii pierwszej”. Jest ona konstytutywnym „czynnikiem tożsamości” człowieka obok materii pierwszej, będącej konstytutywnym „czynnikiem zróżnicowania”; rozumność zaś, będąc możnością wobec formy stanowi z tą formą rozumną kompozycję bytową, czyli duszę. „Materia nie identyfikuje się z całym ciałem człowieka”. Do wymienionych sądów dodajmy jeszcze te, które zapisane są w pracy Człowiek jako osoba ludzka M.A. Krąpca21. a) Człowiek jest osobą, niepodzielną i nieredukowalną całością o cielesnoduchowym charakterze (obywatel dwóch światów − animal rationale). Jako taki − jak powiedzieliśmy − nie jest osobnikiem, lecz osobą, personą (per se to byt stający się). Stąd określenie pedagogika personalistyczna. Człowiek istnieje jako całość sama w sobie, a nie jako cząstka nieokreślonej całości. W nieudzielalnym byciu sobą zakorzeniona jest godność osoby ludzkiej, z której wynika imperatyw moralny bezwarunkowego szacunku wobec osoby, i która otwiera możliwość kochania osoby ze względu na nią samą22. b) Człowiek jest osobą, indywidualnością, bytem jednostkowym. Świat jest tłem dla indywiduum, którego rozwój wyznacza pęd do indywidualnego wybijania się ponad ogół. Dzięki swojej aktywności, jednostka podporząd- 18 19 20 21 22 przyjęcie hylemorficznej struktury człowieka: złożenie z ciała i duszy go „organizującej", duszy będącej podmiotem władz duchowych – intelektu i woli. Tenże, W poszukiwaniu istoty człowieka… wszystkie strony podane w nawiasach. Tamże, s. 84–89. Por. W. Furmanek, Człowiek obiektem badań nauk humanistycznych, Część IV, Rozdz. I, tamże: 2.4. Człowiek w koncepcji Jana Pawła II. M.A. Krąpiec, Człowiek jako osoba ludzka, Lublin 2005; tegoż, Dzieła, Ja – Człowiek, t. 9, Lublin 1991. http://www.kmt.uksw.edu.pl/nieudzielalnosc-osoby-ludzkiej-personalizm-artykul. 116 c) d) e) f) 23 24 25 26 27 28 WALDEMAR FURMANEK kowuje sobie istniejący wokół niej świat. Niezbywalną wartością żywego indywiduum jest sfera wnętrza. Byt osobowo istniejącego człowieka jest jednostką żywą, odrębną od innych jednostek i od całego gatunku23. Człowiek jest osobą, czyli moralnym absolutem we wspólnocie moralnych absolutów24. Człowiek jest osobą ciągle stającą się (per se, czyli persona), bytem, który istniejąc, sam poznaje i siebie buduje – pisał J. Tischner25. Poznając siebie, poznaje także lepiej drugiego człowieka – poznając drugiego, poznaje lepiej siebie. To dynamiczne stawanie się wyraża się w procesie budowania własnego człowieczeństwa, własnej podmiotowości, ma jednak potencjalnie nieograniczony charakter. Ten proces ujawnia i realizuje się w ciągłym ustosunkowywaniu się człowieka do sytuacji codziennego życia oraz zadań, jakie stają (i jakie sam on stawia) na jego (swojej) życiowej drodze. Człowiek jest osobą rozwijającą się transgresyjnie. Szczególnie ważnym dla rozwoju człowieka jest jego dążenie do samookreślenia. Powiązana z nią samoświadomość to zdolność do przeżywania zdarzeń własnego życia, sposobu ustosunkowania się do nich, refleksja na swój temat, celu i sensu działania i istnienia. Intencjonalne uprzedmiotowienie samego siebie, autorefleksja to − jak twierdzą antropologowie − niemający żadnej analogii w świecie natury casus, właściwy tylko człowiekowi26. W tych dążeniach do samookreślenia człowiek − dzięki poznawczej otwartości − wykracza poza empiryczną rzeczywistość i kieruje się w stronę transcendentaliów, tj. wartości absolutnych: przeżywanie wartości transcendentalnych stanowi osobliwy, a przy tym uniwersalny rodzaj doświadczeń. Przeżycia te czynią człowieka zdolnym do wykraczania poza rozumowy, pragmatyczny lub hedonistyczny schemat istnienia, służący w sposób naturalny obronie własnego interesu. Owo przekraczanie siebie (autotranscendencja) zawsze wiąże się z wysiłkiem pokonywania ograniczeń czy wskrzeszania w sobie niezauważonych dotąd możliwości, zatem nieodmiennie prowadzi do osobowego rozwoju27. Człowiek jest osobą, bytem dynamicznym, rozwijającym się i doskonalącym się moralnie. Te dwie sfery osobowego „jest” i „staję się” znajdują swoje podstawy w dwóch integralnie ze sobą powiązanych dynamizmach: świadomego i wyznaczonego przez naturę człowieka. Osobie przypisuje się samoistność, indywidualność i rozumność. Zazwyczaj wymienia się przy tym takie właściwości osoby, jak: 1) zdolność do poznania intelektualnego, 2) zdolność do miłości, 3) wolność, 4) podmiotowość wobec praw, 5) godność, 6) zupełność28. R. Guardini, Świat i osoba, Wyd. Znak, Kraków 1969, s. 166. T. Styczeń, Urodziłeś się, by kochać, Lublin 1993. J. Tischner, Myślenie według wartości. Kraków 1993. Na tropach…, red. M. Straś-Romanowska, s. 23. V.E. Frankl, Siły do życia, Warszawa 1978; A. Gałdowa, Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej, „Przegląd Psychologiczny” 1990, nr 33. E. Podrez, Osoba ludzka, http://www.kns.gower.pl/slownik/osoba.htm. Model człowieka odniesieniem… 117 K. Olbrycht, odnosząc się do koncepcji człowieka jako osoby, stwierdza, że: „Kategoria osoby przekracza, grożące zamykaniem się na świat i innych, kategorie indywidualności, jaźni, «ja». Jest jednocześnie potocznie, a więc intuicyjnie, interpretowana jako coś więcej niż osobowość. Kojarzona bywa z osobnością, odrębnością, byciem podmiotem, rzadziej – z tak ważnym w tej orientacji – wychyleniem ku drugiemu, ku innemu, ku wspólnocie”29. Problematyka ta stanowi centralne zagadnienie psychologii personalistyczno-egzystencjalnej30. Granicą między zwierzęciem a człowiekiem jest właśnie ten indywidualny duch, zwany samoświadomością. „Osobowa głębia człowieka wyraża się poprzez wartościowanie i chcenie, widoczne przy okazji moralnej powinności i działania wolnej woli. Człowiek działa i tworzy, przy czym twórczość ludzka powstaje często bezinteresownie (np. sztuka), a nie w jakimś utylitarnym celu; rodzi się ona z ducha, a jej uzasadnieniem jest sens. Duch ludzki jest wolny, opanowane mogą być jedynie jego zewnętrzne przejawy”31. Nie sposób jednak w tym miejscu pominąć także potrzeby odniesienia się do antropologicznego modelu metodologicznego człowieka. Przykładem zastosowania tego odniesienia jest monografia: Osoba i czyn, K. Wojtyły. Podstawą tego dzieła uczynił Autor „rozumiejące doświadczenie osoby w jej specyficznym dynamizmie, tj. świadomym i wolnym działaniu − czynie, opisanym werbalnie w pojęciu «ja działam», a świadomościowo charakteryzującym się momentem przeżycia sprawczości, odróżnionym od fenomenu pasywnego uczynnienia opisywanego wyrażeniem «coś się dzieje we mnie», a świadomościowo pozbawionego momentu przeżycia sprawczości”32. Analiza opisanego dynamizmu pozwoliła K. Wojtyle na wieloaspektowe odsłanianie wnętrza osoby, aż po dotarcie do „tego, co nieredukowalne” w człowieku, czyli jego niepowtarzalnego bycia osobowego. Koncepcja integralnego modelu człowieka zaproponowana w dziele Osoba i czyn łączyła fenomenologiczny opis przeżyć istotnych dla samoświadomości osoby z ich ugruntowaniem w ontologii osoby ludzkiej; łączyła wymiar niezmienny bycia osobowego (niezmienność natury człowieka) z wymiarem dynamicznym, dziejowym − spełnianiem się osoby przez jej wolne i świadome działania. Taka analiza jest przykładem dobrego rozwiązania metodologicznego w odniesieniu do systemu czynów, albo splotu czynów, jakim jest praca osoby ludzkiej. Nałożenie treści pola fenomenologicznego na sytuację rzeczywistą, wartościowanie − choćby niektórych elementów zdarzeń rzeczywistych − prowadzi do subiektywizacji problemu, przez co staje się on problemem psychologii egzystencjalnej. I choć ze swej strony nie ma on w pełni charakteru obiektywnego, 29 30 31 32 K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2002, s. 155. Por. K. Popielski, Psychologia egzystencji. Wartości w życiu, Lublin 2008; także A. Gałdowa, Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej, „Przegląd Psychologiczny” 1990, nr 33; M. Straś-Romanowska, Los człowieka jako problem psychologiczny. Podstawy teoretyczne, Wrocław 1997. R. Guardini, Świat i osoba, Wyd. Znak, Kraków 1969, s. 166. K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969. 118 WALDEMAR FURMANEK obiektywne fakty go tworzą. Oznacza to zmianę systemu subiektywnych znaczeń, a przez to zmianę pola fenomenologicznego. Wyraża się zaś ta zmiana nie tylko jego rozrostem ilościowym, ale przede wszystkim w zmianach jakościowych, jakie następują w sprawcy tego czynu33. Wraz z upływem czasu zmienia się cały system osobowych wartości. Następuje albo rozbudowa, albo przebudowa przestrzeni aksjometrycznej pracującego człowieka. Zmianie ulegają ponadto umiejętności wartościowania i wyboru celów leżące u podstaw procesu podejmowania decyzji, które w procesach pracy pełnią znaczącą funkcję. Trafność tych decyzji ujawnia się w postępowaniu człowieka. W ten sposób dochodzimy do kształtowania się wolności osobowej człowieka. Ludzkie przeżycia i wybory pojawiają się zawsze w kontekście określonych sytuacji życiowych, w ważnych dla człowieka sytuacjach. Chociaż owe zdarzenia same w sobie są faktami fizykalnymi, nie są problemami psychologicznymi. Stają się nimi dopiero wskutek określonej subiektywnej interpretacji, a więc osobistego odniesienia się do ich treści przez człowieka. Nadanie im osobowego znaczenia czyni, iż już jako wartości kształtują przestrzeń aksjologiczną człowieka. Badacz zamierzający podjąć te problemy staje w sytuacji metodologicznie trudnej. Problem został mu już jak gdyby dany, jego zadaniem jest przede wszystkim wyjaśnić i trafnie zinterpretować sytuację, aby można np. formułować reguły działania i skutecznie reagować. Sposoby docierania do prawdy – jako zadanie każdego badania – muszą w tej sytuacji być specyficzne. Współczesna pedagogika zmuszona jest sięgać po nowe rozwiązania metodologiczne, w tym także do hermeneutyki i fenomenologii. Tak ujmowany przedmiot badań pedagogiki pracy wyznacza w pewnym sensie odpowiednią dla niego metodologię badań. Dziewięć modeli człowieka z różnych perspektyw teoretycznych Omówione koncepcje nie są jedynymi próbami wyjaśnienia interesującego nas zagadnienia. Przytoczyć warto za A. Stępniem propozycję skatalogowania modeli człowieka widzianych z perspektywy stanu badań różnych dyscyplin humanistycznych34. 1. Człowiek jest swoim „ja” oraz tym, co jest jego. Inaczej mówiąc, człowiek jest duszą i ciałem, co oznacza, że człowiek „posiada pewną (niezmienną) naturę konstytutywną oraz (zmienne) własności i dyspozycje. Naturą konstytutywną jest ja, oś i rdzeń całości […] Ja, chociaż bezpo33 34 Por. W. Furmanek, Badanie zmian rozwojowych zadaniem humanistycznej pedagogiki pracy, [w:] Pedagogika pracy i andragogika z myślą o dorastaniu, dorosłości i starości człowieka XXI wieku, red. Z. Wiatrowski i K. Ciżkowicz, Włocławek 2007, s. 159−164. Por. M. Gadacz, Człowiek i jego relacje (materiały do filozofii człowieka); także http://www. katedra.uksw.edu.pl/gogacz/ksiazki/czlowiek_i_jego_relacje.pd. Model człowieka odniesieniem… 119 średnio ujawniające się w przeżywaniu, przekracza swoją istotą i rolą immanentną zawartość przeżycia […]. Przeciwstawiając się temu, co obce (cudze), i temu, co jest jego (a nie jest nim), jest sobą”35. Charakteryzując człowieka, musimy brać pod uwagę fakt uświadamiania sobie zawartości przeżyć, odróżnienie w nich działań i ich podmiotu. To stanowi tylko porządkującą analizę teoriopoznawczą, której wynikiem jest ukazywanie relacji między wynikami poznania i ich źródłem, to znaczy między przedmiotem i podmiotem. Nie jest jeszcze metafizyczną identyfikacją podmiotu. Nie jest wskazaniem na duszę (samoświadomość) jako byt. Analizy teoriopoznawcze dzieją się między podmiotem poznającym i poznawanym przedmiotem. Dotyczą tego przedmiotu. Są stwierdzeniem poznawczego styku naszych władz poznawczych z bytem i są stwierdzeniem różnicy między dwoma bytami. Metafizyka, opisując człowieka, przejmuje tę poznawczo wykrytą różnicę. 2. Człowiek jest „bytem zarazem duchowym i materialnym, mianowicie materią pierwszą, zorganizowaną przez duchową duszę, ludzką formę substancjalną”36. Ta duchowość ujawniana jest jako rozumna (dz. cyt., s. 103) oraz niezniszczalna, to znaczy „może ona istnieć po oddzieleniu od materii pierwszej” (dz. cyt., s. 106). Jest ona konstytutywnym „czynnikiem tożsamości” człowieka obok materii pierwszej, będącej konstytutywnym „czynnikiem zróżnicowania” (dz. cyt., s. 110). Materia nie identyfikuje się z całym ciałem człowieka. Ciało jest materią pierwszą łącznie z wymiarami, wywołanymi w danej substancji przez jej formę substancjalną (dz. cyt., s. 103). Inaczej mówiąc, forma substancjalna wywołująca w związanej z sobą materii pierwszej konstytuuje trzy wymiary ciała, które razem z tą formą jako rozumną duszą stanowi człowieka. 3. Człowiek jest stworzonym aktem istnienia skomponowanym w całość substancjalną z wywołanymi w tym istnieniu możnościowymi czynnikami jednostkującymi. Są one czymś faktycznym i dlatego, stanowiąc istotę, występują w danym akcie istnienia jako forma i materia, to znaczy jako realny dzięki istnieniu zespół ludzkich ukwalifikowań (forma) zmodyfikowanych w sposób stanowiący tego oto człowieka (materia). Forma substancjalna w człowieku zawiera w sobie typowo ludzkie zmożnościowanie, to znaczy rozumność. Ta rozumność, będąc możnością wobec formy, stanowi z tą formą rozumną kompozycję bytową, czyli duszę. 4. Człowiek jest wytworem lub etapem ewolucyjnie spirytualizującego się materialno-duchowego tworzywa, a zarazem dzięki uzyskanej świadomości refleksyjnej jest twórczym czynnikiem w tej ewolucji na płaszczyźnie społecznej (według Teilharda de Chardina, podaję za L. Wciórka37). 35 36 37 A. Stępień, O człowieku dziś, Lublin 1974, s. 85. J. Kalinowski, Człowiek, materia i dusza, [w:] Aby poznać Boga i człowieka, red. B. Bejze, Warszawa 1974, s. 97. L. Wciórka, Filozofia człowieka. Studia i szkice, Wyd. UMCS Lublin 1982, s. 150. 120 WALDEMAR FURMANEK Dzięki tej świadomości uzyskuje on i rozwija w płaszczyźnie społecznej i moralnej swój osobowy charakter polegający na odrębności i wolności, pozwalający wyzwolić się z determinizmów, a nawet, dzięki ich poznaniu, podporządkować je sobie „i wykorzystać do własnych, obranych przez siebie celów”38. Materialność tworzywa polega na jawieniu się go w rozproszeniu i wielości. „Duchowość (psychiczność, samoświadomość) tworzywa polega na dokonującym się w toku ewolucji przezwyciężeniu rozproszenia, na jawiącej się jedności”39. Materia i duch są więc tylko zjawiskami tworzywa, podobnie jak zjawiskami tego tworzywa są przyrodnicza i kulturowa aktywność człowieka. 5. Człowiek, według egzystencjalizmu, jest „aktywnym ustosunkowaniem się do rzeczywistości”, to znaczy jest ruchem, wolnością, świadomością40. Tworzy świat znaczeń i wartości. Jest najpierw w tym świecie kultury, a poprzez ten świat „istnieje w świecie kosmicznym”. Doświadcza siebie, a także innych ludzi „w przeżywaniu własnej podmiotowości”. Poza tym przeżyciem, w świadomości W przeżyciu od strony przedmiotowej „jest jednym z przedmiotów” (s. 156) jawi się jako jedność. Uświadamianie sobie treści tego przeżycia jest abstrahowaniem „części” tego przeżycia i tworzeniem z nich przedmiotów. Z tego względu w intencjonalnej świadomości dusza i ciało, będące jednością w przeżyciu, stają się w świadomości przedmiotowej właśnie dwoma przedmiotami. Ciało jest mną i dusza jest mną, wtedy je przeżywam. Gdy ujmuję je poza przeżyciem, są tylko „moje” (Marcel). „Człowiek... jest cały ciałem i cały jest świadomością. Świadomość posiada charakter cielesny, a ciało charakter psychiczny... Doświadczeniem faktyczności... mojego ciała... (które) wcale jest ciałem psychicznym... jest doświadczenie... wstrętu” (Sartre). Ciało styka moje „ja” ze światem przedmiotów i dostarcza znaczeń słowom (Merleau-Ponty). To rozbicie danej w przeżyciu jedności człowieka na samodzielne elementy dokonuje się w świadomości przedmiotowej i zmusza do uznania ciała i duszy za dwa odrębne tworzywa bytowe. Jest to obiektywizujący aprioryzm tradycji helleńskoscholastycznej. Wyjściem z tego rozbijania przeżycia jedności człowieka na duszę i ciało jest język symbolu (Grygiel). Symbol wyraża cielesność, a także to, na co cielesność się otwiera. Wyraża cielesność a zarazem ukazuje coś transcendującego ten symbol. Jest językiem istnienia. Wyraża przeżycie, uwalniając to wyrażenie od abstrakcyjnego dzielenia go na części: na duszę i ciało41. 6. Człowiek, według strukturalizmu, jest rzeczą, posiadaną przez system, jest projekcją powszechnych praw nieświadomych, wypadkową ślepych mechanizmów. Nauka o człowieku polega na zredukowaniu człowieka do 38 39 40 41 Tamże, s. 150–158. Tamże, s. 151. S. Grygiel, Czyn objawieniem osoby, Wyd. Znak 1971, s. 155. S. Grygiel, Czyn objawieniem... Model człowieka odniesieniem… 121 kultury, kultury do biologii, biologii do fizyki i chemii. Człowieka więc nie ma. Jest tylko język, który myśli człowiekiem42. 7. Człowiek jest względną stałością dialektycznej więzi, zachodzącej między przyrodą i społeczeństwem, uzyskującej swoistość i odrębność dzięki pracy, humanizacji przyrody, zdolności myślenia i mowy, życiu kolektywnemu, historyczności (pogląd T.M. Jaroszewskiego w relacji T. Ślipko, s. 181). Dzięki powtarzalności zachowań jest formowaniem się „względnie trwałych struktur psychicznych” (dz. cyt., s. 195) wraz z ich „podłożem biologicznym” (dz. cyt., s. 188). Jest efektem interakcji, zachodzącej między przyrodą oraz społeczeństwem i jego historią, a „rozwija się i realizuje, przetwarzając przyrodę i społeczeństwo” (dz. cyt., s. 189). 8. Człowiek jest tożsamy z Bogiem, gdyż Bóg ewolucyjnie samounicestwiał się, przechodząc z transcendencji do całkowitej immanencji w człowieku poprzez stworzenie świata, wcielenie, ukrzyżowanie, śmierć, wnikanie – jako Słowo Boże − w czas, historię, kulturę i w aktualną egzystencję ludzką. Stwórca jest tożsamy ze stworzeniem na sposób tożsamości przeciwieństw. Ta tożsamość stanowi głównie Chrystusa, a będzie stanowiła − u kresu samounicestwienia się Boga − „wielką Bożą ludzkość” (W. Hryniewicz referujący „teologię śmierci Boga”, s. 210). 9. Człowiek jest samą w sobie osobą, ukonstytuowaną z duszy duchowej i nieśmiertelnej, obdarzonej rozumem i wolną wolą oraz z ciała, które jest „cząstką przyrody”. Człowiek więc „jest cząstką przyrody” i zarazem jednostką w społeczności, kimś decydującym o swym losie, posiadającym duszę, rozum, mądrość, sumienie. Przerasta świat rzeczy, rozwija nauki, jest skierowany do Boga43. Ten akcent, pojawiający się w poglądach W. Granata, że „człowiek jest cząstką przyrody” występuje także w powtórzonych za R. Ingardenem ujęciach Sz. Ślagi44. Dojrzałość człowieka Analiza istoty pracy osoby ludzkiej przeprowadzona przez kardynała S. Wyszyńskiego w książce Duch pracy ludzkiej skłania do refleksji nad antycypowanymi właściwościami osoby ludzkiej „dobrze przygotowanej” do życia i gotowej do uczestnictwa oraz realizacji pracy, w tym pracy zawodowej. Dla racjonalizacji analizy odwołać się należy do wybranej koncepcji człowieka. W na42 43 44 W. Gawlik, Aby poznać Boga i człowieka. O człowieku dziś, cz. 2, Wyd. Sióstr Loretanek, Lublin 1974, s. 172. W. Granat, Osoba ludzka. Próba definicji, Sandomierz 1961, s. 238−239, 242−243, 247. Sz. Ślaga, Człowiek w perspektywie nauk przyrodniczych, [w:] Aby poznać Boga i człowieka, red. B. Bejze, Warszawa 1974, s. 11. 122 WALDEMAR FURMANEK szym przypadku odwołujemy się do integralnej koncepcji człowieka. Pożądane cechy przyszłego pracownika powinny być wpisane w każdą ze sfer tego modelu osoby, ukazując poziom jej dojrzałości w zakresie sfery: cielesności, poziomu rozwoju psychicznego i poziomu jej dojrzałości duchowej45. Człowiek w ujęciu systemowym jest zorganizowaną i spójną strukturą podsystemów fizyczno-psychiczno-duchowych, czyli całością zorganizowanych dyspozycji i procesów psychicznych, powiązanych z systemem nerwowym i całym organizmem. W tak ujmowanym modelu człowieka wyróżnia się: podsystem poznawczy (informacyjny) oraz dążeniowo-emocjonalny, czyli motywacyjny. Dla obydwu funkcję unifikacyjną pełni świadome „ja”46. Wzajemne relacje łączące wymienione podsystemy mają charakter sprzężeń zwrotnych. Integralny model człowieka zawierać powinien informacje pomagające zrozumieć: własną cielesność (jej potrzeby, zagrożenia oraz kryteria dojrzałej postawy); własną psychikę (doświadczenia, procesów poznawczych, strategii myślenia, mechanizmów emocjonalnych), własną sferę duchową: kim jestem? po co żyję? jaki sens ma moja praca i moje życie?47 O poziomie rozwoju człowieka świadczą: 1) rozwój własnej cielesności oraz postawa wobec ciała; 2) rozwój sfery psychicznej człowieka, w tym sposób rozumienia siebie i rzeczywistości oraz postawa wobec systemu własnych dyspozycji psychicznych (od obserwacji do myślenia, pamięci i uwagi), w tym przeżyć emocjonalnych; 3) system postaw człowieka wobec wartości, w tym wobec sensu swojego życia i sensu różnych podejmowanych przez niego form aktywności. W procesie rozwoju osoby dopóki sfera duchowa nie stanie się zespalającym centrum naszej osobowości, dopóty pozostajemy w rozproszeniu, żyjąc od przypadku do przypadku, bez zrozumienia istoty tego, kim jesteśmy, i zrozumienia otaczającej nas rzeczywistości. Dopiero dzięki zrozumieniu duchowości odkrywamy naszą podmiotowość i sens swojego życia, interioryzujemy własne wartości i ustalamy rzeczywiste priorytety w osobowej przestrzeni wartości. Pozwala to na nadanie naszemu bytowaniu wymiarów całościowości. To sprawia, że człowiek nie może zrozumieć samego siebie z jakiejkolwiek innej perspektywy niż perspektywa duchowa. W takim rozumieniu istoty człowieka koniecznością staje się reinterpretacja różnych problemów pedagogiki pracy. Na przykład problematykę przydatności do pracy zawodowej należałoby ujmować znacznie szerzej, niż to czyniono dotychczas w badaniach prowadzonych w pedagogice pracy48. 45 46 47 48 Warto zwrócić uwagę na to, że w psychologii wychowawczej badamy tzw. dojrzałość szkolną dzieci. W pedagogice pracy interesować nas powinna – przez analogię – dojrzałość człowieka do pracy, w tym pracy zawodowej. Por. hasło Człowiek, [w:] Encyklopedia, t. 3, Lublin 1979, s. 896. M. Łakomski, Personalistyczna koncepcja człowieka, http://www.wychowawca.pl/miesiecznik/ miesiecznik_nowy/2004/12_144/05.htm. Por. K. Korabiowska-Nowacka, Metodyka badań zadań zawodowych, [w:] Metodologia pedagogiki pracy, Warszawa 1978; K. Korabiowska-Nowacka, Procedura badań przydatności do Model człowieka odniesieniem… 123 Wśród atrybutów człowieczeństwa możemy wymienić: — godność, jako cechę konstruującą człowieka, — potencjał, o który osoba musi dbać przez całe życie, — jedyność, jako jednorazową możliwość przeżywania swojego życia, przeżywanie świata i swojego w nim istnienia, — otwartość, jako cecha zmienna w czasie, stawania się człowiekiem, — rozwój, systematyczny i całożyciowy rozwój transgresyjny człowieka. W literaturze przedmiotu spotykamy różne propozycje charakterystyki człowieka jako osoby. Zdaniem C. Bartnika podstawowe struktury osoby ludzkiej − jako integralnej całości − ujmują następujące stwierdzenia: 1) osoba ludzka posiada zadziwiające struktury (czy wymiary), a mianowicie: immanencję, twórczość, relację społeczną, moralność i odniesienie do Boga; 2) osoba ma wyjątkowy wymiar wewnętrzny, podmiotowy, „niezgłębioną głębię”: istnienia, przeżyć, pragnień, dążeń, chłonności świata i ten wymiar wewnętrzny będzie się wiecznie dynamizował; 3) osoba ma wpisaną w swoją naturę twórczość: względną samorealizację, tematyzację życia, tworzenie kultury, jako dostosowywania świata do swoich potrzeb i celów, budowanie nowego świata, kreację dziejów (persona creatrix). Człowiek jest artystą samego siebie; 4) osoba jest samoistna w sobie, ale zarazem jest korelacją względem innych osób, nie tylko świadomościową i czysto zjawiskową, jak uczą idealiści, egzystencjaliści i fenomenologowie, ale przede wszystkim ontologiczną. Krótko mówiąc, osoba indywidualna i osoba społeczna tworzą jedną diadę o dwóch ogniskach, które się nie mieszają, lecz wzajemnie się warunkują, realizują, dopełniają i spełniają49. Waldemar Furmanek MODEL CZŁOWIEKA ODNIESIENIEM DO OPISU PRZEDMIOTU BADAŃ PEDAGOGIKI PRACY Streszczenie Podstawowe założenie pedagogiki wiąże się z przyjętym modelem człowieka. Pedagogika naturalistyczna zakłada, iż człowiek jest obiektem przyrodniczym. Pedagogika humanistyczna uzupełnia to założenie o paradygmat antynaturalistyczny (humanistyczny). Przyjmuje, że człowiek jest szczególnym bytem. W czym wyraża się owa szczególność? To pytanie, na które usiłuję odpowiedzieć w niniejszym opracowaniu. Od odpowiedzi na 49 pracy absolwentów szkół zawodowych, Wrocław1974; K. Korabiowska, Badania przydatności zawodowej absolwentów technikum na przykładzie Technikum Odzieżowego w Krakowie, Warszawa 1967. C. Bartnik, dz. cyt. 124 WALDEMAR FURMANEK nie zależy to wszystko, co w swoich badaniach proponują przedstawiciele nauk pedagogicznych, w tym pedagogiki pracy. Słowa kluczowe: pedagogika, praca, pedagogika pracy, opis, przedmiotu badań, człowiek, model człowieka, integralny model człowieka. Вальдемар Фурманек МОДЕЛЬ ЛЮДИНИ У СПІВВІДНЕСЕННІ З ОПИСОМ ПРЕДМЕТА ДОСЛІДЖЕНЬ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ Резюме Засадничі положення педагогіки пов’язані із прийнятою моделлю людини. Натуралістична педагогіка виходить із того, що людина є об’єктом природничого знання. Гуманістична педагогіка протиставляє цій тезі антинатуралістичну (гуманістичну) парадигму, вважаючи людину особливою істотою. У чому знаходить вияв ця особливість? Автор шукає відповіді на це запитання. Від такої відповіді залежить, що саме у своїх дослідженнях пропонують представники педагогічних наук, зокрема педагогіки праці. Ключові слова: педагогіка, праця, педагогіка праці, опис, предмети досліджень, людина, модель людини, інтегральна модель людини. Waldemar Furmanek HUMAN MODEL AS A REFERENCE TO DESCRIPTIONS OF LABOR EDUCATION STUDIES Abstrakct The basic assumption of pedagogy is associated with the accepted model of human. Pedagogy of naturalistic assumes that a person is natural object. Pedagogy of humanistic complements this assumption a new paradigmatic. Human being is a special entity. What is the specificity of this? This question is looking for answers in this development. Deferent studies in labor education depends on the answer of this question. Keywords: pedagogic, education jobs, descriptions, object of study, human being, model of human, integral model of a human JOLANTA WILSZ Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie PARADYGMAT SYSTEMOWY – BADANIA I METODY SYSTEMOWE Paradygmaty naukowe – rywalizacja teorii i uczestników konkurujących paradygmatów Zmiana paradygmatu, jako efekt rewolucji naukowej, oznacza „gruntowne, o wielorakich konsekwencjach światopoglądowych, przewartościowanie lub odrzucenie dotychczasowych założeń podstawowych, a następnie sformułowanie nowych, na których ma się odtąd opierać poznanie”1. Tomas Samuel Kuhn2, uznany na świecie autorytet badający strukturę rewolucji naukowych, zwraca uwagę, że „przejście do nowego paradygmatu to właśnie rewolucja naukowa”3, a „kolejne rewolucyjne przejścia od jednego do drugiego paradygmatu wyznaczają normalny schemat rozwoju nauki”4, pomimo tego, że nauka tradycyjna często „tłumi zasadnicze innowacje, gdyż podważają one fundamentalne dla niej przeświadczenia”5. Paradygmat deterministyczno-naukowy, określany jako paradygmat konserwatywnego XIX-wiecznego sposobu myślenia, polegający na fragmentarycznym postrzeganiu rzeczywistości, na redukcjonistycznym, upraszczającym i jednostronnym kategoryzowaniu niezależności poszczególnych dyscyplin nauki, odegrał niekorzystną rolę, gdyż przeciwstawiał się wysiłkom zmierzającym do integralnego i systemowego traktowania idei wyłaniającej się wizji świata postrzeganego kategoriami postindustrialnymi i typowymi dla społeczeństwa informacyjnego XXI wieku6. 1 2 3 4 5 6 A. Wyka, Przedmowa, [w:] F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka, społeczeństwo, nowa kultura, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 7. Kazimierz Jodłowski, badacz wspólnot uczonych, paradygmatów i rewolucji naukowych, podkreśla, że „książka T.S. Kuhna, Struktura rewolucji naukowych, miała większy wpływ na ludzi nauki, a nawet sztuki i religii, niż jakakolwiek inna książka ostatnich dwudziestu lat”. Opinia taka znajduje się w: K. Jodłowski, Wspólnoty uczonych, paradygmaty i rewolucje naukowe, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1990, s. 9. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001, s. 165. Tamże., s. 37. Tamże, s. 26. Por. B.H. Banathy, Projektowanie systemów edukacji. Podróże w przyszłość, Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1994, s. 8. 126 JOLANTA WILSZ W połowie XX wieku rozpoczęła się nowa epoka, wkroczyliśmy w czwarty etap ewolucji, określany między innymi jako „postindustrialny wiek informacji/wiedzy”, „epoka społeczeństwa postindustrialnego”, „era systemów”. Etap II ewolucji rozpoczęła rewolucja rolnicza, nazwana przez Alvina Tofflera i Heidi Toffler pierwszą falą przemian cywilizacyjnych, etap III zainicjowała rewolucja przemysłowa, określona przez nich jako druga fala przemian cywilizacyjnych, etap IV zapoczątkowała rewolucja informatyczna, którą nazwali „cywilizacją trzeciej fali”. Można zauważyć, że w IV etapie ewolucji cywilizacyjnej, w pierwszym jej okresie pojawiła się e r a i n f o r m a c j i, w następnym – e r a w i e d z y, a w kolejnym – wyłaniającym się, widoczna jest e r a l u d z k i e j i n t e l i g e n c j i. Tony Buzan, Tony Dottino i Richard Israel podkreślają, że „wkroczyliśmy właśnie w największą epokę w historii zarówno naszej planety, jak i ludzkości: w erę ludzkiej inteligencji”7. Spodziewali się tego A. i H. Tofflerowie8, którzy pisząc w 1995 roku o cywilizacji trzeciej fali, przewidzieli, że zostanie stworzona i d e o l o g i a w y s o k i e g o z i n t e l e k t u a l i z o w a n i a – dziś można już powiedzieć o istnieniu takiej ideologii i jej praktycznych zastosowaniach. Tabela 1. Etapy ewolucji cywilizacyjnej Etap pierwszy Etap drugi Etap trzeci społeczeństwo przemysłowe Etap czwarty społeczeństwo postindustrialne pięćdziesiąt lat wspólnoty łowieckie społeczności rolnicze pół miliona lat dziesięć tysięcy lat pięćset lat mowa pismo druk wędrujące plemiona wspólnoty państwamiasta państwa narodowe paradygmat magiczno-mityczny paradygmat logiczno-filozoficzny technologia ukierunkowana na przeżycie technologia wytwarzania paradygmat deterministycznonaukowy technologia maszynowa technologia cybernetyczna potencjał społeczeństwa globalnego paradygmat systemowy technologia intelektualna Źródło: B.H. Banathy, Projektowanie systemów edukacji. Podróże w przyszłość, Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1994, s. 35. Wiedząc o wadach paradygmatu kartezjańsko-newtonowskiego, „naukowcy – zwłaszcza w naukach społecznych – trwają jednak nadal przy starych nawykach filozoficzno-metodologicznych, zwłaszcza gdy przystępują do e m p i r y c z n e g o badania rzeczywistości. Nie jest to już kwestia wyboru lepszej 7 8 T. Buzan, T. Dottino, R. Israel, Zwykli ludzie – liderzy, Wydawnictwo MUZA S.A., Warszawa 2008, s. 15. A. Toffler, H. Toffler, Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1996, s. 57. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 127 czy gorszej techniki badawczej w e w n ą t r z danego paradygmatu, ale kwestia wyboru między r ó ż n y m i paradygmatami nauki”9. Fritjof Capra zauważa, że „paradygmat kartezjański, a więc ten, który teraz nazywamy tradycyjnym, w swojej sformalizowanej przez Kartezjusza i Newtona wersji był zaprzeczeniem większości cech paradygmatu średniowiecznego”10, podobnie – aktualny paradygmat systemowy kwestionuje większość cech paradygmatu tradycyjnego. Według F. Capry „myślenie w paradygmacie samopotwierdzenia to myślenie wyodrębniające, fragmentaryzujące i wyróżniające. Drugi typ myślenia to próba uchwycenia zjawisk w sposób nielinearny, to synteza układów nielinearnych”11. Drugi typ myślenia preferuje również Józef Kozielecki, który zwraca uwagę, że „we współczesnym świecie, dynamicznym i złożonym, myślenie liniowe wydaje się anachroniczne. Nie pozwala ono przewidywać nowych zjawisk, które dotąd nigdy nie wystąpiły. Konsekwencją takiego rozumowania jest zaakceptowanie tezy, że «to, co się jeszcze nie zdarzyło, to się nie zdarzy». Teza ta jest ewidentnie mylna. [...] w ostatnich czasach coraz więcej intelektualistów odchodzi od prostych reguł liniowości i przyjmuje bardziej złożone reguły konfiguracyjne i holistyczne, które pozwalają zrozumieć złożoność rzeczywistości”12. Zdezaktualizowały się już fragmentarycznie postrzegające rzeczywistość paradygmaty dziewiętnastowiecznego, tradycyjnego, konserwatywnego sposobu myślenia, które pogłębiły istniejący od wieków podział nauki na odrębne, wzajemnie niezależne, wąskie dziedziny, które mogą badać jedynie fragmenty rzeczywistości, a nie są w stanie rozwiązywać skomplikowanych problemów multidyscyplinarnych występujących w zintegrowanej rzeczywistości. Na obecnym czwartym etapie ewolucji społecznej, dotyczącej społeczeństwa postindustrialnego, pojawił się paradygmat cybernetyczno-systemowy, gdyż dominujące w dwóch poprzednich etapach (etap drugi odnosił się do społeczności rolniczych, a etap trzeci do społeczeństwa przemysłowego) paradygmaty: logiczno-filozoficzny i deterministyczno-naukowy nie stwarzają już wystarczających podstaw, aby skutecznie rozwiązywać pojawiające się dziś problemy13. T.S. Kuhn uważa, że „pojawienie się nowej teorii oznacza zerwanie z jedną tradycją praktyki naukowej i wprowadzenie nowej, kierującej się innymi regułami i poruszającej się w świecie innych pojęć, nastąpić to może tylko wówczas, gdy zrodzi się uczucie, że stara tradycja donikąd już nie prowadzi”14 i podkreśla, że „decyzja porzucenia jednego paradygmatu jest zawsze zarazem decyzją przyjęcia innego, a ocena prowadząca do tej decyzji wymaga porównania obydwu 9 10 11 12 13 14 A. Wyka, Przedmowa..., s. 21–22. Tamże, s. 114. F. Capra, Należeć do wszechświata. Poszukiwania na pograniczu nauki i duchowości, Wydawnictwo Znak, Kraków 1995, s. 109. J. Kozielecki, Intelektualiści – miejsce na ziemi, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1989, s. 32–33. Por. B.H. Banathy, Projektowanie systemów edukacji..., s. 34–37. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 157. 128 JOLANTA WILSZ paradygmatów”15. W związku z tym moje pytanie brzmi: Czy naukowcy krytykujący nowy paradygmat znają go? Jeśli nie znają, to jaką mają podstawę, by go krytykować? Uważam, że każda n a u k o w a k r y t y k a nowych koncepcji, rozwiązań, podejść naukowych, powinna zawierać – poza gołosłownym stwierdzeniem „nie zgadzam się z nimi” – naukowe argumenty, uzasadniające brak akceptacji osiągnięć naukowych uzyskanych w ramach nowego paradygmatu. Nieugięte stanowisko niektórych uczonych wobec nowości, których nie znają, ośmiesza ich – jako naukowców. T.S. Kuhn zauważa, że przejście od paradygmatu znajdującego się w stanie kryzysu do innego nie następuje „w wyniku uszczegółowienia czy też rozszerzenia starego paradygmatu. Jest to raczej przebudowa danej dziedziny od podstaw, zmieniająca niektóre najbardziej elementarne uogólnienia teoretyczne oraz wiele metod i zastosowań paradygmatycznych”16. Niecelowe jest więc ocenianie nowego paradygmatu przez stary – wynikającymi z niego metodami, nic konstruktywnego z tego nie wyniknie, ponieważ przedstawiciele starego paradygmatu używają wyłącznie argumentów, których dostarcza im ten stary paradygmat17. Zwolennicy nowego paradygmatu znają stary paradygmat, chociażby z bogatej literatury. Patrząc z perspektywy nowego paradygmatu, który dostarcza im merytorycznych naukowych argumentów, są uprawnieni do analizowania badań wynikających ze starego paradygmatu. Słowa krytyki wypowiadane przez zwolenników starego paradygmatu, którzy nie znają wystarczająco dobrze nowego paradygmatu, nie mają wartości naukowej. Miałyby taką wartość wówczas, gdyby: po pierwsze, poznali nowy paradygmat, a po drugie – zrozumieli go. Być może mój optymizm jest przesadzony, ale wierzę, że osoby te, w zdecydowanej większości przypadków, przystąpiłyby do współpracy z przedstawicielami nowego paradygmatu, dzięki czemu oni sami wnieśliby do swych badań naukowych nową jakość, natomiast przedstawiciele nowego paradygmatu efektywniej wykorzystywaliby osiągnięcia badawcze starego paradygmatu. Opór środowiska stawiany zwolennikom nowego paradygmatu stwarza im sytuację dyskomfortową, ponieważ jednak „dla zwolenników nowego paradygmatu wynik rewolucji oznaczać musi postęp, znajdują się oni przy tym w wyśmienitej sytuacji, która gwarantuje, że przyszli członkowie ich społeczności patrzeć będą na minione dzieje w ten sam sposób, co oni”18. Marian Mazur kwestionuje opinie na temat rewolucji naukowej, mówiące, że jest ona procesem o charakterze raptownego przewrotu, wypowiadając się, że „z reguły sprawa zaczyna się od faktów mało na pozór znaczących, które stop- 15 16 17 18 Tamże, s. 144. Tamże, s. 155–156. Szereg przekonujących argumentów na ten temat przetacza T.S. Kuhn w rozdziale swojej książki (Struktura rewolucji...) zatytułowanym: Istota i nieuchronność rewolucji naukowych. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 288. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 129 niowo mnożą się, tworząc wreszcie proces lawinowy”19. Równocześnie jednak, na temat rewolucji naukowej, która wybuchła po drugiej wojnie światowej, wypowiada się: „Była to istna eksplozja nauk interdyscyplinarnych: cybernetyka (Wiener) z teorią regulacji, teorią informacji (Shannon), teorią gier (Neumann), teorią systemów, teorią decyzji, a w tym teorią optymalizacji; teoria zarządzania, teoria projektowania, teoria eksploatacji i teoria sprawnego działania w ogóle, czyli prakseologia (Kotarbiński)”20. Karl Raimund Popper uważa, że „jeśli nowa teoria ma stanowić odkrycie czy krok naprzód, musi popadać w konflikt ze swą poprzedniczką, to znaczy – musi prowadzić przynajmniej do pewnych przeciwstawnych jej wyników. Ale z punktu widzenia logiki znaczy to, że musi przeczyć swej poprzedniczce – musi ją obalać”21 i stwierdza, że „mamy w nauce coś w rodzaju kryterium pozwalającego osądzić jakość teorii w porównaniu z jej poprzedniczką, a więc k r y t e r i u m p o s t ę p u [podkr. – J.W.]”, i dodaje, że „dzieje nauki są w zasadzie dziejami postępu”22, dodaje również, że „rewolucje naukowe są jednak racjonalne w tym sensie, że biorąc zasadniczo, można racjonalnie rozstrzygnąć, czy nowa teoria jest – czy nie jest – lepsza od swej poprzedniczki”23. Zarówno T.S. Kuhn, jak i K.R. Popper podkreślają „rewolucyjny charakter procesu, w którego wyniku stare teorie zostają zastąpione nowymi, nie dającymi się pogodzić ze swoimi poprzedniczkami”24. K.R. Popper uzasadnia, że „ograniczony dogmatyzm jest jednak nieodzowny dla postępu. Bez poważnej walki o przetrwanie, w której próbuje się bronić dawnych teorii, żadna z rywalizujących ze sobą teorii nie może ujawnić swego oblicza, a więc swojej mocy wyjaśniającej i zawartości prawdziwościowej. Ale nietolerancyjny dogmatyzm stanowi jedną z głów n y c h p r z e s z k ó d r o z w o j u n a u k i [podkr. – J.W.]”25. „Cywilizacja drugiej fali kładła ogromny nacisk na umiejętności rozłożenia każdego zagadnienia na prostsze elementy, rzadko tylko doceniając umiejętność składania tych elementów z powrotem w całość. Toteż więcej ludzi umie dziś analizować niż syntezować”26 – kontynuując tę wypowiedź, A. Toffler stwierdza, że „znajdujemy się u progu nowej epoki syntezy. We wszystkich dziedzinach rozważań intelektualnych, od nauk ścisłych począwszy, a na socjologii, psychologii i ekonomii – zwłaszcza ekonomii – skończywszy, będziemy świad19 20 21 22 23 24 25 26 M. Mazur, Historia naturalna polskiego naukowca, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1970, s. 5. Tamże, s. 11. K.R. Popper, Mit schematu pojęciowego. W obronie nauki i racjonalności, Książka i Wiedza, Warszawa 1997, s. 27. Tamże, s. 27. Tamże. T.S. Kuhn, Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1985, s. 371. K.R. Popper, Mit schematu..., s. 32. A. Toffler, Trzecia fala, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1997, s. 210–211. 130 JOLANTA WILSZ kami nawrotu do myślenia na szeroką skalę, do ogólnych teorii, do ponownego układania porozrzucanych fragmentów w całość”27. A. Toffler uważa, że „bez względu na to, jak bardzo jesteśmy przywiązani do dawnych sposobów myślenia, formułek i ideologii, i jak bardzo były one przydatne w przeszłości, dziś nie pasują już one do faktów. Świat, który wyłania się wskutek zderzenia nowych wartości i technologii, nowych stosunków geopolitycznych, nowych stylów życia i sposobów komunikacji, domaga się nowych idei i analogii, klasyfikacji i koncepcji. Nie można tego zalążka świata jutra wtłoczyć w konwencjonalne przegródki dnia wczorajszego”28. A. Toffler dostrzega, że „proces polegający na sprzężeniu zwrotnym, który uniemożliwia naruszenie równowagi – powstrzymuje zachodzącą zmianę w momencie, gdy ta zagraża przekroczeniem pewnego ustalonego poziomu. Proces ten, zwany ujemnym sprzężeniem zwrotnym, pozwala na utrzymanie stabilności”29, tak więc „na powstającą przyczynowość trzeciej fali składa się w pewnej mierze główna koncepcja teorii systemów, mianowicie idea sprzężenia zwrotnego”30. Chcę w tym miejscu podkreślić, że sprzężenie zwrotne ujemne gwarantuje każdemu systemowi zachowanie równowagi funkcjonalnej, a sprzężenie zwrotne dodatnie – jego rozwój. Tabela 2. Cechy charakterystyczne ujęcia analitycznego i systemowego Ujęcie analityczne Wyodrębnia: koncentruje się na elementach. Ujęcie systemowe Łączy: koncentruje się na oddziaływaniach między elementami. Bada charakter oddziaływań. Bada efekty oddziaływań. Opiera się na precyzji szczegółów. Opiera się na percepcji ogólnej. Modyfikuje pojedyncze zmienne. Modyfikuje równocześnie grupy zmiennych. Niezależne od trwania: rozpatrywane zjawiska są odwracalne. Obejmuje trwanie i nieodwracalność. Sprawdzanie faktów dokonuje się w drodze próby eksperymentalnej w ramach teorii. Sprawdzanie faktów dokonuje się przez porównanie funkcjonowania modelu z rzeczywistością. Modele precyzyjne i szczegółowe, ale trudne do zastosowania w działaniu (np. modele ekonometryczne). Modele niewystarczająco dokładne, by służyć mogły jako podstawa wiedzy, ale dające się wykorzystać przy podejmowaniu decyzji i działania. Ujęcie skuteczne w przypadku oddziaływań liniowych i słabych. Ujęcie skuteczne w przypadku oddziaływań nieliniowych i silnych. Prowadzi do nauczania dyscyplinami (dyscypliny istniejące obok siebie). Prowadzi do nauczania wielodyscyplinarnego. 27 28 29 30 Tamże, s. 211. Tamże, s. 33. Tamże, s. 461. Tamże. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 131 Tabela 2. Cechy charakterystyczne ujęcia analitycznego i systemowego (cd.) Ujęcie analityczne Prowadzi do działania zaprogramowanego w szczegółach. Znajomość szczegółów, cele słabo sprecyzowane. Ujęcie systemowe Prowadzi do działania nastawionego na cel. Znajomość celów, szczegóły płynne. Źródło: J. de Rosnay, Makroskop. Próba wizji globalnej, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1982, s. 118–119. Naukę tradycyjną, zgodną z wizją zatomizowanego świata, cechowało to, że: — w polu zainteresowania naukowców znajdowała się przede wszystkim ścisła wiedza szczegółowa, uzyskiwana w badaniach empirycznych; — rozwijały się wyizolowane specjalności naukowe, nie będące w stanie wzajemnie, skutecznie się porozumiewać; — badane były poszczególne fragmenty rzeczywistości, wyizolowane zjawiska i obiekty poddawane określonemu wpływowi, z pominięciem wielu innych, faktycznie istniejących wpływów; — uważano, że „świat jest mechanizmem, składającym się z wielkiej liczby części, zachowujących się w sposób zuniformizowany”31. Naukę nowoczesną, zgodną z wizją zintegrowanego świata, cechuje to, że: — dąży do integracji wyników badań z poszczególnych dyscyplin, która stanowiłaby podstawę wiedzy o człowieku i świecie; — w polu badań naukowych znalazły się zorganizowane i złożone systemy, będące zintegrowanymi całościami; — poszukuje się optymalnych uproszczeń; — określane są zależności ogólne, w ramach których na różnych poziomach umieszczane są szczegóły; — rozpatrywane systemy ujmowane są w kategoriach organizacji ich elementów, czyli zbioru relacji zachodzących między tymi elementami, a więc w kategoriach struktury systemu oraz w kategoriach relacji z otoczeniem; — szczegół przynależy do cechy ogólnej systemu, „szczegół stanowi postać swoistą pewnej cechy ogólniejszej, którą należy traktować jako kontekst istotny dla zrozumienia go”32. Nauka tradycyjna „stała się sumą odgraniczonych od siebie monodyscyplin, wytwarzających sobie własną terminologię, własną metodologię i traktujących przypisany sobie zakres rzeczywistości jako własny teren, poza który samemu się nie wychodzi i na który innych się nie wpuszcza”33. Hans Seyle, twórca znanej teorii stresu, wielokrotnie nominowany do Nagrody Nobla, stwierdził, że „w nauce nie ma wąsko ograniczonych dziedzin, są tylko wąsko ograniczeni 31 32 33 E. Laszlo, Systemowy obraz świata, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978, s. 35. Tamże, s. 46. M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976, s. 6. 132 JOLANTA WILSZ pracownicy naukowi, w przyrodzie zaś wszystkie dziedziny wiążą się ściśle z sąsiednimi i zachodzą na siebie”34. Struktura nauki tradycyjnej obejmuje w zasadzie dwa obszary problemów: problemy abstrakcyjne (rozwiązywane w matematyce) oraz problemy konkretne monodyscyplinarne (rozwiązywane w poszczególnych monodyscyplinach)35. Nauka nowoczesna obejmuje cztery obszary problemów: problemy abstrakcyjne (rozwiązywane w matematyce i logice), problemy konkretne interdyscyplinarne (rozwiązywane w cybernetyce), problemy konkretne multidyscyplinarne (rozwiązywane we współdziałaniu różnych monodyscyplin) oraz problemy konkretne monodyscyplinarne (rozwiązywane w poszczególnych monodyscyplinach)36. Według D. Deshlera i N. Hagana, konieczne jest „wykraczanie poza badania ograniczone do jednej dyscypliny w kierunku podejść multidyscyplinarnych i interdyscyplinarnych. Bycie interdyscyplinarnym nie jest już innowacją, jest to jedyna droga naszej odpowiedzialności za dyscyplinę”37. Rzeczywiste problemy, z którymi się spotykamy, są multidyscyplinarne, aby je skutecznie rozwiązywać, muszą ze sobą współpracować specjaliści z różnych monodyscyplin. Ponieważ zauważono podobieństwo problemów rozwiązywanych w ramach poszczególnych monodyscyplin, przenoszono gotowe rozwiązania z jednej monodyscypliny do innej. To jednak nie wystarczyło, pojawiła się potrzeba rozwiązywania problemów i n t e r d y s c y p l i n a r n y c h, to znaczy tak ogólnych, że otrzymane wyniki mogłyby być wykorzystywane w wielu różnych monodyscyplinach. Stąd, jak podkreśla M. Mazur, już prosta droga prowadziła do idei nauki interdyscyplinarnej i jako tego rodzaju nauka powstała cybernetyka, będąca nauką o sterowaniu, która wprowadziła metody traktowania rzeczywistości nadające się do stosowania w każdej konkretnej monodyscyplinie. Cybernetyka wypełniła lukę między monodyscyplinami konkretnymi, z którymi łączy ją konkretność problematyki, a dyscyplinami abstrakcyjnymi, z którymi łączy ją ogólność problematyki38. Werner von Heisenberg uważa, że zmiana paradygmatu w nauce wywołuje uczucie „usuwania się ziemi spod nóg”, kiedy to nawet spokojni i zgodliwi ludzie wpadają w szał nienawiści lub rozpaczy39. O innych zachowaniach pisze 34 35 36 37 38 39 Cytuję za Cz. Cempel, Nowoczesne zagadnienia metodologii i filozofii badań. Wybrane zagadnienia dla studiów magisterskich, podyplomowych i doktoranckich, Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Poznań 2003, s. 36. M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 7. Tamże, s. 14. D. Deshler, N. Hagan, Adult Education Research: Issues and Directions, [w:] Handbook of Adult and Continuing Education, ed. S.B. Merriam, P.M. Cunningham, Jossey-Bass, San Francisco 1989, s. 157. Cytuję za: M. Malewski, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 147. Por. M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 10–11. Cytuję za: J.M. Szymański, Logika społecznych systemów działania. Krótka charakterystyka, [w:] Zeszyty Naukowe, seria: Cybernetyka wiedzy i technologia edukacyjna, red J. Tchórzewski, Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna w Siedlcach, Siedlce 1993, s. 286. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 133 Jan Maria Szymański, komentując następująco reakcje na książkę, która się ukazała: „jeśli bowiem książka nie narusza panującego paradygmatu naukowego, będzie przyjęta z życzliwą obojętnością, jeśli zaś godzi w paradygmat, musi przejść przez następujące fazy: — przemilczanie lub ośmieszanie; — aktywne zwalczanie; — gdy nowy paradygmat już się rozpowszechni – uznanie, że teoria nie jest oryginalna, lub że jest już przestarzała”40. T.K. Kuhn na pytanie: w jaki sposób uczeni reagują na nowe teorie? – odpowiada: „chociaż mogą tracić zaufanie do paradygmatu i poszukiwać alternatywnych wobec niego rozwiązań, nie odrzucają paradygmatu, który doprowadził do kryzysu. To znaczy nie traktują anomalii jako świadectw obalających teorię, jak by się tego domagała filozofia nauki”41. Niektórzy naukowcy wskazują mankamenty starego paradygmatu, krytykują go, wymieniają problemy, których nie można rozwiązać z jego perspektywy – można więc powiedzieć, że go odrzucają, ale jednocześnie nie uznają nowego paradygmatu. Chociaż cenię ich za obiektywną krytykę paradygmatu starego, to niestety przestają oni być naukowcami, bo „nie istnieje coś takiego jak badania naukowe bez paradygmatu. Odrzucenie paradygmatu bez jednoczesnego zastąpienia go innym paradygmatem jest równoznaczne z porzuceniem samej nauki”42. Należy pogodzić się z faktem, że „teoria naukowa, która uzyskała już status paradygmatu, uznawana jest dopóty, dopóki nie pojawi się inna, zdolna pełnić tę funkcję”43, która – w porównaniu z teorią wcześniejszą – uzyskuje większą zgodność twierdzeń w niej zawartych z faktami, a badania prowadzone w jej ramach osiągają większy stopień ścisłości. Kazimierz Jodłowski słusznie zauważa, że „w środowisku zdominowanym przez wybitne, uznane autorytety prawdopodobieństwo «wyskoczenia» z nową propozycją teoretyczną jest znikome, prawdopodobnie młodzi naukowcy będą raczej rozwijali paradygmat swego mistrza, niż poszukiwali nowego. Nowości pojawiać się będą w środowiskach nie zdominowanych przez pojedynczy paradygmat”44 – również w bliskich nam kręgach mamy do czynienia z przypadkami dominujących naukowców, którzy blokują nowości. Niektórzy naukowcy zachowują się nie jak naukowcy, ale jak doktrynerzy, wówczas gdy – stwierdziwszy niezgodność między poglądami własnymi a dowodami naukowymi przeprowadzonymi przez innych naukowców – odrzucają dowody. A oczywiste jest, że tylko wówczas mogą ich nie akceptować, kiedy wykażą nieprawidłowość przeprowadzonego dowodu; jeśli tego nie uczynią, to zgodnie z naukową logiką powinni uznać dowody naukowe i odrzucić, względ40 41 42 43 44 Tamże, s. 286–287. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 143. Tamże, s. 146. Tamże, s. 143. K. Jodłowski, Wspólnoty uczonych..., s. 303. 134 JOLANTA WILSZ nie zmodyfikować swe poglądy. Tymczasem, jak trafnie zauważa M. Mazur, „doktryner uważa to, co mówi doktryna, za wieczne”45. Niektórzy „naukowcy” pod hasłem n a u k o w o ś c i zaciekle bronią wyznawanych doktryn i robią wszystko, by nie dopuścić do ich obalenia – niestety (dla nich) obalenie doktryny jest tylko kwestią czasu. Naukowcy z prawdziwego zdarzenia z pasją obnażają nienaukowość doktryn i z pasją udowadniają nowe prawdy naukowe. Co ich spotyka? Spotyka ich ogromna niechęć ze strony doktrynerów, gdyż „doktryner uważa twórcę odmiennych idei za wroga”46, naukowiec natomiast „uważa za postęp, gdy ktoś oderwie się od poglądów obowiązujących w nauce”47. Doktryner uważa swoje poglądy za słuszne, a poglądy przeciwników za błędne, „natomiast w nauce uważa się, że wszelkie poglądy są błędne, tylko różnią się stopniem błędności, i wobec tego nie dzieli się naukowców na «zwolenników» i «przeciwników», lecz sprawdza się dowody wygłaszanych twierdzeń”48. Odnosząc do doktrynerów trafne, choć nieco ironiczne, sformułowanie M. Mazura49, powiem: „doktrynerzy bardzo lubią innych pouczać, ale niestety, sami nie lubią się douczać”. M. Mazur na temat oponentów swojej teorii, naukowców starszego pokolenia, powiedział: „nie mam do nich pretensji, rozumiejąc, że nikt nie lubi rezygnować z tego, co przez lata stało się dlań zakorzenioną tradycją, i przestawiać się na inną aparaturę pojęciową. [...] najlepiej mi się te tematy dyskutuje z naukowcami młodymi i wobec tego nie mającymi tradycyjnych obciążeń, z naukowcami uprawiającymi młode dyscypliny, jak na przykład nauka o organizacji, oraz z naukowcami obdarzonymi intelektem «wiecznie młodym», chociażby w części takim, jakim najbardziej wszystkich zadziwia profesor Kotarbiński”50 – takim intelektem był również obdarzony profesor Tadeusz Nowacki, gdyż był otwarty na nowości. W procesie przyswajania informacji, od wczesnej młodości do późnej starości, zawsze występowała u niego równowaga między asymilacją i akomodacją, dzięki czemu był otwarty na nowe poglądy i prawdy naukowe. Niestety, u niektórych naukowców, na skutek przewagi asymilacji nad akomodacją, pojawia się brak elastyczności struktur poznawczych charakteryzujący „ludzi nieakceptujących nowych informacji, niezgodnych z ich dotychczasowymi poglądami, między innymi doktrynerów i dogmatyków”51. 45 46 47 48 49 50 51 M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 23. Tamże, s. 24. Tamże. Tamże, s. 31. Tamże, s. 31–32. Cytat z opublikowanego wywiadu (strony od 149–167), przeprowadzonego z profesorem M. Mazurem. Wywiad przeprowadził Mikke, tytuł wywiadu: Człowiek i maszyna, zamieszczony cytat znajduje się na stronie 158. Jestem w posiadaniu ksero tej publikacji, które udostępniła mi żona M. Mazura pani Anna Mazur w 1985 roku. J. Wilsz, Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 109. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 135 Chociaż są i tacy, którzy – podobnie jak Max Planck – uważają, że „nowa prawda naukowa nie odnosi triumfu dzięki temu, że udaje się jej przekonać przeciwników i sprawić, aby dojrzeli światło, lecz raczej wskutek tego, że oponenci wymierają i wzrasta nowe pokolenie dobrze z nią obeznanych badaczy”52. Witold Pogorzelski zwraca uwagę, że mogą być różne reakcje na wiedzę systemową, ponieważ „tak jak każdy system pojęć wymaga ona pokonania barier logicznych i psychologicznych. Po pierwsze – niewielu próbuje je pokonać. Po drugie – nie wszyscy są w stanie je pokonać. Jest to kwestia indywidualnych predyspozycji, przygotowania, aspiracji i wysiłku”53. Na zakończenie rozważań na temat paradygmatów naukowych przytoczę wypowiedź F. Capry, autora pięciu powszechnie cytowanych kryteriów54, które powinien spełniać współczesny paradygmat systemowy. Otóż F. Capra pisze, że „społeczne implikacje nowego paradygmatu myślenia w nauce są dla mnie zupełnie jasne. Przed każdą dziedziną nauki, która jest ważna ze społecznego punktu widzenia, a więc taką jak: medycyna, ekonomia, psychologia czy biologia, stoi dziś zadanie rozwiązania poważnych problemów społecznych. R o z wiązać je jednak będzie można tylko wtedy, gdy wcielimy w życie nowy paradygmat myślenia [podkr. – J.W.]”55. Badania systemowe – opinie specjalistów „Obecnie jesteśmy świadkami kolejnej odmiany stylu myślenia: zwrotu ku teoriom ścisłym, a jednocześnie holistycznym. Oznacza to myślenie w kategoriach faktów i zdarzeń, osadzonych w kontekście pewnych całości, które stanowią zintegrowane układy o swoistych właściwościach i relacjach. Patrzenie systemowe polega na ujmowaniu świata w kategoriach układów zintegrowanych relacji. Stanowi kolejną fazę, następującą po atomizmie, mechanicyzmie i rozczłonkowanej specjalizacji. Spojrzenie systemowe ukazuje pewną nową perspektywę w badaniu człowieka i przyrody. Stanowi pewien nowy sposób organizowania uzyskanych wyników badawczych, przy użyciu pojęć systemu oraz 52 53 54 55 M. Planck, Scientific Autobiography and Other Papers, New York 1949, s. 33–34. Cytuję za T.S. Kuhn, Struktura rewolucji..., s. 263. W. Pogorzelski, Teoria systemów i metody optymalizacji, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, Warszawa 1999, s. 8. Są to następujące kryteria (źródło: F. Capra, Należeć do..., s. 23–25): 1. Zwrot od pojęcia Części ku pojęciu Całości. 2. Zwrot od pojęcia Struktury ku pojęciu Procesu. 3. Zwrot od pojęcia Nauki Obiektywnej ku pojęciu „Nauki Epistemicznej”. 4. Zwrot od pojęcia Budowli ku pojęciu Sieci jako metafory wiedzy. 5. Zwrot od pojęcia Prawdy ku pojęciu Przybliżonego Opisu. F. Capra, Należeć do..., s. 215. 136 JOLANTA WILSZ systemowych właściwości i relacji”56 – ten pogląd E. Laszlo podzielają w zasadzie wszyscy naukowcy zajmujący się nauką nowoczesną. Autor ten podkreśla, że „każdy system ujmowany jest zawsze jako zintegrowana całość, złożona z części składowych, nigdy zaś jako mechanistyczny agregat części pozostających w dających się wyodrębnić związkach przyczynowych”57. Rafał Krupski uważa, że „systemowe ujęcie, podejście, sposób myślenia – było wiodącym paradygmatem w nauce drugiej połowy dwudziestego wieku – i j e s t n i m n a d a l. We wszystkich dyscyplinach naukowych stopniowo rezygnowano z dotychczasowego klasycznego paradygmatu, polegającego na objaśnianiu zjawisk złożonych, za pomocą wyodrębnionych z nich prostszych elementów”58, na rzecz paradygmatu systemowego, zgodnie z którym „całość to więcej niż suma jej części, a więc istnieje konieczność badania poszczególnych elementów nie w oderwaniu od siebie, ale wraz z uwzględnieniem relacji zachodzących między nimi o określonych właściwościach”59. Joël de Rosnay podkreśla, że systemy o wysokim stopniu złożoności, składające się z bardzo różnorodnych elementów powiązanych bardzo silnymi oddziaływaniami, „powinno się rozpatrywać za pomocą nowych metod, takich, jakie składają się na ujęcie systemowe. Celem ich jest badanie systemu jako c a ł o ś c i wraz z właściwą mu z ł o ż o n o ś c i ą i d y n a m i k ą”60, gdyż ujęcie analityczne, mogące jedynie sprowadzić system do najprostszych elementów, nie jest w stanie rozwiązać problemów systemów złożonych. Idea badań systemowych cechuje rozwój nauki od około sześćdziesięciu lat. Dzieje się tak ze względu na konieczność rozwiązywania niezmiernie złożonych, wieloaspektowych problemów oraz wymóg całościowego i syntetycznego przedstawiania badanych obiektów, na które wywiera wpływ stale zmieniająca się rzeczywistość. Obiekty te należy rozpatrywać jako systemy, gdyż „obiekt funkcjonujący w swym otoczeniu – to system dla naszych badań”61. Takimi obiektami są ludzie oraz wszystkie systemy, do których przynależą. Badania systemowe koncentrują się na analizie całościowych integrujących cech badanego obiektu, jego zachowaniu i rozwoju oraz na określeniu reguł teoretycznego funkcjonowania tego obiektu jako całości. Stosowane w tych badaniach „metody systemowe dotyczą rozwiązywania określonego problemu w ujęciu całościowym”62. 56 57 58 59 60 61 62 E. Laszlo, Systemowy obraz..., s. 40. Tamże, s. 39. R. Krupski, Zarządzanie strategiczne: Powrót do koncepcji systemowych, http://www. wiedzainfo.pl/wyklady/106/zarzadzanie_strategiczne_powrót_do koncep..., 2012-06-25. Tamże. J. de Rosnay, Makroskop. Próba wizji globalnej, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1982, s. 117. Cz. Cempel, Nowoczesne zagadnienia metodologii i filozofii badań. Wybrane zagadnienia dla studiów magisterskich, podyplomowych i doktoranckich, Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Poznań 2003, s. 27. J. Kisielnicki, Metody systemowe, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1986, s. 12. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 137 Aktualne do dziś twierdzenie Arystotelesa mówiące, że „całość to więcej niż suma jej części”, będące definicją podstawowego problemu systemowego, było podważane przez koncepcję mechanicystyczną. Według George J. Klira „rozwój tak zwanego ujęcia systemowego nastąpił w nauce w wyniku dążenia do uwzględnienia wszystkich możliwych wzajemnych oddziaływań między elementami systemu, w celu określenia jego zachowania się jako całości. Ujęcie systemowe różni się zasadniczo od ujęcia «klasycznego», które sprowadzało się do badania poszczególnych wzajemnych oddziaływań w oderwaniu od pozostałych oddziaływań, a następnie dokonania ich prostej superpozycji”63. Według Krystyny Duraj-Nowakowej, „konieczność systemowego myślenia wynika z globalizacji naszych poglądów i poczynań życiowych oraz ich skutków. Rzeczywisty świat jest bowiem sekwencją systemów, systemowość zaś okazuje się zarówno cechą świata, jak również cechą procesu poznawania tego świata”64. Podejście systemowe zostało zapoczątkowane przez Ludwiga von Bertalanffy’ego – twórcę ogólnej teorii systemów, i Norberta Wienera – twórcę cybernetyki. Podejście to jest „koniecznością w przypadku rozwiązywania wielu bardziej lub mniej złożonych problemów praktycznych”65. Ze względu na interdyscyplinarny charakter ujęcia systemowego może być ono stosowane w dyscyplinach tradycyjnych do analizy zjawisk i procesów rozważanych w tych dziedzinach. Wymaga to jednak umiejętności przechodzenia od wysokiego poziomu ogólności analizowanych zjawisk, czy problemów, do szczegółowych rozwiązań konkretnych problemów. Z porównania zadań systemowych z zadaniami nauki klasycznej wynika, że przy zadaniach systemowych „zamiast poszukiwania zależności przyczynowych między niewielu zmiennymi powstaje problem ujawnienia różnorodności związków i relacji zachodzących wewnątrz obiektu badanego, a także jego relacji z innymi obiektami. W rezultacie na pierwszy plan wysuwa się problem wielu zmiennych. Idea przedmiotu jako zbioru części składowych zostaje zastąpiona pojmowaniem go jako całościowego tworu, którego właściwości nie można sprowadzić ani wyprowadzić z własności jego części. W związku z tym konieczne jest, z jednej strony, rozpatrzenie poszczególnych stron (właściwości) przedmiotu badanego, tylko w ich związku z przedmiotem jako całością, a z drugiej strony wykrycie praw zachowania się – funkcjonowania”66. Podejście systemowe pozwala wiedzę o otaczającym nas świecie wykorzystać efektywniej. Umożliwia znalezienie związków istniejących pomiędzy ze63 64 65 66 G.J. Klir, Przegląd wstępny. Polifoniczna ogólna teoria systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red. G.J. Klir, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1976, s. 14. K. Duraj-Nowakowa, Modelowanie systemowe w pedagogice, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1997, s. 6. J. Kiesielnicki, Metody systemowe..., s. 7. W. Sadowski, Podstawy ogólnej teorii systemów. Analiza logiczno-metodologiczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s. 87–89. 138 JOLANTA WILSZ branymi informacjami szczegółowymi i nowe interpretacje, ukazuje nowe konteksty badanych problemów, pozwala na uzyskiwanie jakościowo lepszych rozwiązań i dokonywanie trafniejszych wyborów. M. Mazur podkreśla, że „metoda systemowa, jako teoretyczna, umożliwia znajdowanie wszelkich możliwości według jednolitych kryteriów. Pod tym względem ma ona przewagę nad metodami empirycznymi wymagającymi mozolnego gromadzenia szczegółów, nie dającymi nigdy pewności, czy się wszystko dostrzegło, oraz nastręczającymi trudności przy grupowaniu zaobserwowanych danych”67. Określenie „podejście systemowe” wywodzi się z „teorii systemów”, która „jest jedną z teorii cybernetycznych”68, dlatego przeciwstawianie jej cybernetyce nie ma żadnego sensu. Witold Pogorzelski uważa, że „w praktyce badania systemowe to wszelkie adekwatne zastosowania analizy systemowej w szerokim znaczeniu połączone z analizą systemową w węższym sensie, doprowadzone do scenariusza praktycznej realizacji otrzymanego rozwiązania. W zakresie teorii zaś badania systemowe traktują badania uprawiane obecnie w praktyce jako zewnętrzne przejawy bardziej złożonych procesów informacyjnych. Natomiast sztuka projektowania i realizacji badań systemowych to, mówiąc najogólniej, inżynieria badań systemowych”69. Józef Konieczny podkreśla, że „zrozumieć współczesny świat może tylko ten, kto rozumie systemy w nim występujące. Otaczający nas świat jest bowiem pełen systemów, wśród których wypadło nam żyć i działać. Rządzą się one swoistymi obiektywnymi prawami, które człowiek współczesny musi poznać, aby być świadomym podmiotem działania w tym świecie systemów. Widzenie i myślenie systemowe stało się więc dzisiaj nie tylko modą, lecz także życiową koniecznością”70, przy czym każdy z tych systemów realizuje inny cel działania. Dostrzeżenie tych systemów wymaga myślenia abstrakcyjnego, gdyż „model systemu jest bowiem abstraktem otaczającej nas rzeczywistości”71. Według Włodzimierza W. Bojarskiego „analiza systemowa bada przede wszystkim konkretne sytuacje zaistniałe w rzeczywistości i do tej rzeczywistości dobiera optymalne warunki realizacji zadanego procesu. Kładzie ona nacisk na właściwe formułowanie problemów jako problemów decyzyjnych w sytuacjach trudno poddających się formalizacji lub w ogóle nie nadających się do opisu formalnego. Zajmuje się też rozwiązywaniem złożonych problemów i podejmo- 67 68 69 70 71 M. Mazur, Pojęcie systemu i rygory jego stosowania, „Postępy Cybernetyki” 1987, R. 10, z. 2, s. 26. M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 21. W. Pogorzelski, O filozofii badań systemowych, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2002, s. 20. J. Konieczny, Inżynieria systemów działania, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1983, s. 11. Tamże, s. 19. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 139 waniem decyzji kompleksowych w różnych sytuacjach, których nie obejmują badania operacyjne”72. Andrzej K. Koźmiński, który w bardzo szerokim zakresie stosuje analizę systemową do rozwiązywania problemów organizacji, zwraca uwagę, że „analiza systemowa najczęściej stosowana jest w odniesieniu do problemów bardzo złożonych, których rozwiązania nie są przeważnie oczywiste ani jednoznaczne. Wynika to zarówno ze słabej strukturalizacji problemów, jak i z kompleksowości modelowanych fragmentów rzeczywistości i ich środowiska”73. Władysław Findeisen i Jakub Gutenbaum zwracają uwagę na niezmiernie ważne w nauce, ze względu na jej praktyczne zastosowania, z a g a d n i e n i e p r o g n o z o w a n i a, podkreślając, że „w analizie systemowej celem podstawowym modelowania jest stworzenie narzędzi pozwalających przewidzieć, co się zdarzy w przyszłości, w warunkach innych niż aktualnie istniejące, czego nie można zatem stwierdzić za pomocą bezpośredniego doświadczenia. Tak więc w dalszym ciągu ograniczamy się do pojęcia modelu rozumianego jako narzędzie do przewidywania zachowania się jakiegoś interesującego nas systemu”74. O różnorodności badań systemowych, według Piotra Sienkiewicza, „świadczyć może wielość używanych określeń (ruch systemowy, filozofia systemowa, postawa systemowa, teoria systemów, ogólna teoria systemów, analiza systemowa, inżynieria systemów czy systemologia) oraz sposób traktowania istoty badań (teoria formalna, metodologia, sposób myślenia, sposób patrzenia na świat, poszukiwanie optymalnego uproszczenia, metodyka nauczania, metajęzyk, zawód itp.)”75. O wiedzy systemowej W. Pogorzelski mówi, że „jest to wiedza o funkcjach integratywnych w stosunku do innych nauk. Uczy przede wszystkim tego, czy można oraz jak i kiedy można stosować wiedzę szczegółową [...]. Jednakowo traktuje rzeczywistość techniczną, ekonomiczną, organizacyjną, psychologiczną itp., dążąc do rozwiązań najkorzystniejszych, optymalnych z przyjętego racjonalnie punktu widzenia, adekwatnego do danej, konkretnej sytuacji. Centralne miejsce w analizie systemowej zajmuje optymalizacja. Wspiera ją ujęcie systemowe rzeczywistości”76. Optymalizacja zaliczana do metod systemowych „należy również do nauki interdyscyplinarnej, ponieważ dotyczy każdej dziedziny. I chyba nie przesadzę, jeśli powiem, że losy cywilizacji będą zależały głównie od rozwoju optymaliza- 72 73 74 75 76 W.W. Bojarski, Podstawy analizy i inżynierii systemów, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1984, s. 282–283. A.K. Koźmiński, Decyzje. Analiza systemowa organizacji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979, s. 94. W. Findeisen, J. Gutenbaum, Modele w analizie systemowej, [w:] Analiza systemowa – podstawy i metodologia, red. W. Findeisen, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985, s. 292. P. Sienkiewicz, Inżynieria systemów. Wybrane zagadnienia wojskowe, Wydawnictwo Ministerstwa Obrony Narodowej, Warszawa 1983, s. 24. W. Pogorzelski, Teoria systemów..., s. 7. 140 JOLANTA WILSZ cji”77, a „fakt, że najwięcej błędów decyzyjnych było popełnianych w zakresie optymalizacji (ściślej zaś w zakresie jej braku, do niedawna bowiem nie zdawano sobie sprawy z odrębności takiego rodzaju decyzji), przyczynił się do rozwoju cybernetyki, która wysunęła optymalizację jako istotną problematykę w procesach sterowania”78. O ogromnym zapotrzebowaniu na profesjonalnie realizowaną optymalizację świadczy pojawienie się nowego zawodu, jakim jest zawód o p t y m a l i z a t o r a, który jest coraz bardziej pożądany. Firmy poszukują specjalistów od optymalizacji, „optymalizatorzy są rozchwytywani niemal tak jak specjaliści z branży internetowej czy menedżerowie w międzynarodowych centrach usług finansowo-księgowych”79. To oni restrukturyzują firmy, reorganizują procesy wytwarzania i organizację pracy, ograniczają koszty, zwiększają przychody i efektywność pracy. Czynią to tym skuteczniej, im wyższy jest poziom ich umiejętności podejmowania optymalnych decyzji. Ponieważ zagadnienia i teorie dotyczące podejmowania decyzji należą do wiedzy systemowej, umiejętności te mogą doskonalić dzięki tej wiedzy. Według Borisa W. Biriukowa i Jefima S. Gellera „wszędzie gdzie mamy do czynienia z wykorzystaniem cybernetyki, wnosi ona do badań element «ścisłości»”80, dlatego też „wywodzące się od cybernetyki «ujęcie systemowe» (które lepiej nazywać ujęciem systemowo-cybernetycznym) wniosło znaczny wkład w realizację wymogu «ścisłości» na terenie nauk społecznych”81. B.W. Biriukow i J.S. Geller uważają, że „taka jest obiektywna konieczność historyczna, stymulująca przenikanie do nauk humanistycznych metod, idei i technik cybernetycznych”82. Specjaliści wyróżniają tak zwaną t w a r d ą a n a l i z ę s y s t e m o w ą (zaliczają do niej badania operacyjne) oraz m i ę k k ą a n a l i z ę s y s t e m o w ą (zaliczają do niej badania systemowe, które głównie są związane z ogólną teorią systemów)83. Ogólna teoria systemów: 1. U k s z t a ł t o w a ł a n o w e s p o j r z e n i e n a ś w i a t, poszczególne zjawiska rozpatruje się jako wzajemnie ze sobą powiązane, a nie jako wzajemnie izolowane, złożoność zaś stała się przedmiotem badań. 77 78 79 80 81 82 83 Człowiek i maszyna, [wywiad z profesorem M. Mazurem], s. 166. M. Mazur, Społeczne znaczenie cybernetyki, „Nowe Drogi” nr 5 (372) 1980, s. 158. E. Wesołowska, Optymalizator – nowy zawód na trudne czasy, „Dziennik Gazeta Prawna” nr 144 (3282 W1) rok 18, 26 lipca 2012, s. 2. B.W. Biriukow, J.S. Geller, Cybernetyka w naukach humanistycznych, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1983, s. 9. Tamże, s. 12–23. Tamże, s. 16–17. A.P. Wierzbicki, Społeczeństwo informacyjne a badania operacyjne i systemowe. Zastosowania badań systemowych w nauce, technice i ekonomii, red. J. Kacprzyk, Z. Nahorski, D. Wagner, Akademicka Oficyna Wydawnicza EXIT, Warszawa 2005, s. 149. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 141 2. P o k a z a ł a, ż e p e w n e p o j ę c i a, z a s a d y i m e t o d y nie zależą od specyficznego charakteru odnoś n y c h z j a w i s k. Te same pojęcia, metody i zasady dają się zastosować w rozmaitych dziedzinach nauki, techniki i sztuki. Wprowadza się w ten sposób ogniwa łączące rozmaite dyscypliny klasyczne i tym samym umożliwia się wspólne korzystanie z pojęć, idei, zasad, modeli opracowanych w poszczególnych dyscyplinach. 3. W r e z u l t a c i e b a d a ń p r o w a d z o n y c h n a p o z i o m i e o g ó l n y m o d k r y t o n o w e m o ż l i w o ś c i, z a s a d y, p a radygmaty i metody rozwoju poszczególnych d z i e d z i n84. Według G.J. Klira „badanie ogólnych właściwości różnych teorii systemów zostało uznane za ważny kierunek rozwoju ogólnej teorii systemów. Badania takie, obejmujące różne aspekty, zmierzają w zasadzie do utworzenia metateorii dającej się zastosować do poszczególnych teorii systemów. Może to więc mieć duży wpływ na unifikację istniejących teorii systemów ogólnych”85. Gerard M. Weinberg, argumentując zalety stosowania metod systemowych, podkreśla, że „siła generalizowania w drodze indukcji polega na tym, że możemy posługiwać się prawami ogólnymi przy wyciąganiu wniosków w przypadkach jeszcze nie zaobserwowanych. Oto właśnie źródło mocy naukowca zajmującego się uogólnianiem i to właśnie umożliwia mu przechodzenie z jednej dyscypliny do następnej”86. J. de Rosnay ujęcie systemowe traktuje „jako n o w ą m e t o d o l o g i ę, pozwalającą na zebranie i zorganizowanie wied z y w c e l u w i ę k s z e j e f e k t y w n o ś c i d z i a ł a n i a”87 – pojęcie systemu i ujęcie systemowe stanowi podstawy nowej kultury, kultury „człowieka światłego XXI wieku”88. Bela H. Banathy zauważa, że „w przeciwieństwie do redukcjonistycznego, deterministycznego i jednokierunkowego myślenia przyczynowo-skutkowego klasycznej nauki, f i l o z o f i a s y s t e m o w a wprowadza reorganizację sposobów myślenia. Kreuje ona nowy światopogląd, nowy paradygmat percepcji i wyjaśniania objawiający się w integracji, w myśleniu holistycznym, w poszukiwaniu celów, wspólnych związków przyczynowych i w procesowo zorientowanych badaniach”89. Don Tapscott szeroko uzasadnia swój pogląd, że „Era Świadomości Systemowej jest erą możliwości”90, jednak era ta „niesie ze sobą również potencjalne 84 85 86 87 88 89 90 G.J. Klir, Przegląd wstępny..., s. 23–24. Tamże, s. 18. G.M. Weinberg, Myślenie systemowe, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1979, s. 55. J. de Rosnay, Makroskop..., s. 92–93. Por. tamże, s. 28. B.H. Banathy, Projektowanie systemów..., s. 42–43. D. Tapscott, Gospodarka cyfrowa. Nadzieje i niepokoje Ery Świadomości Systemowej, Business Press, Warszawa 1998, s. XІ. 142 JOLANTA WILSZ zagrożenia, przede wszystkim dla ludzi, organizacji i społeczności, które nie nadążają za zmianami”91. Dlatego też wiedza systemowa, przez wielu niedostatecznie znana, przez niektórych ignorowana, przez innych wręcz zwalczana, dzięki ludziom świadomym jej użyteczności powinna być szeroko upowszechniana, zarówno wśród decydentów różnych szczebli, jak i wśród zwykłych ludzi, którym przyszło żyć w tych skomplikowanych czasach. Metody systemowe stosowane w pedagogice pracy Paradygmat systemowy implikuje daleko idące wnioski odnoszące się do kierunków badań i metod stosowanych w różnych dziedzinach. Inne metody stosowane są w badaniach operacyjnych, w których mamy do czynienia z „twardą analizą systemową”, inne w przypadkach „miękkiej analizy systemowej”, występującej wówczas, gdy badamy systemy społeczne i ich uczestników. Chociaż z badaniami operacyjnymi miałam do czynienia w mojej 23-letniej pracy naukowej w dziedzinie techniki na politechnice, to jednak dziś nie czuję się kompetentna, by przedstawić ich aktualny stan, gdyż od 1990 roku92 w tej dziedzinie zmieniło się bardzo wiele (na przykład badania w dziedzinie technologii komputerowej skupiające się wcześniej na systemach operacyjnych dziś skoncentrowane są głównie na systemach rozproszonych, nazywanych też sieciami komputerowymi złożonymi z bardzo dużej liczby komputerów). Eksperci światowi w tej dziedzinie – Andrew S. Tanenbaum i Maarten van Steen – zauważają, że „postęp w technologii komputerowej, jaki dokonał się w minionym półwieczu, jest w istocie oszałamiający i zupełnie niespotykany w innych dziedzinach przemysłu. Od maszyny, która kosztowała 10 milionów dolarów i wykonywała jedną instrukcję na sekundę, doszliśmy do maszyn kosztujących 1000 dolarów i wykonujących 100 milionów instrukcji na sekundę, osiągając 1012 razy lepszy współczynnik cena/efektywność”93. Podjęłam ten wątek, gdyż jestem zdania, że podejście systemowe do problemów pedagogiki pracy – ze względu na ich złożoność i interdyscyplinarność – jest konieczne (osobiście je stosuję), w związku z tym uważam, że w polu zainteresowań pedagogiki pracy powinny również znajdować się badania operacyjne, ze względu na ich wpływ na proces pracy, szczególnie dlatego, że implikacje wynikające z tych badań dla jego uczestników nie są jeszcze dostatecznie zbadane, a należy przypuszczać, że ich rola jest istotna. 91 92 93 Tamże. W październiku 1990 roku, w związku z ukierunkowaniem swych zainteresowań na systemy społeczne, rozpoczęłam pracę w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Częstochowie (obecnie Akademia im. Jana Długosza). A.S. Tanenbaum, M. van Steen, Systemy rozproszone. Zasady i paradygmaty, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 2006, s. 1. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 143 Najogólniej można powiedzieć, że analiza systemowa miękka jest nastawiona głównie na wyjaśnianie, przewidywanie i wpływanie na zjawiska oraz procesy – możliwości takie dają jej teorie, na których się opiera. W swoich badaniach jako metodę systemową stosuję analizę systemową w ujęciu cybernetycznym, gdyż teorie, na których opieram się, zostały opracowane w ramach cybernetyki. Chodzi tu przede wszystkim o teorię systemów autonomicznych oraz o teorię sprzężeń zwrotnych. Prowadzone przeze mnie analizy mają charakter diagnostyczny i prognostyczny. Na przykład dzięki analizie diagnostycznej stałych indywidualnych cech osobowości danej osoby przystępuję do analizy prognostycznej, dzięki której określam jej przewidywane zachowania w przyszłości, w różnego rodzaju sytuacjach – przede wszystkim w sytuacjach zawodowych. Badania moje dotyczą indywidualnych osób, z których każdą traktuję jako całościowy, zintegrowany system. Podstawą teoretyczną tych badań jest cybernetyczna teoria systemów autonomicznych94 oraz teoria sprzężeń zwrotnych, opracowane przez twórcę polskiej szkoły cybernetycznej, wybitnego naukowca i wynalazcę, profesora M. Mazura95. Należy tu podkreślić, że w teorii systemu autonomicznego opracowane zostały zasady badania systemowego klas obiektów, do których przynależą ludzie. Bazując na tej teorii, opracowałam systemową koncepcję osobowości człowieka, którą nazwałam koncepcją stałych indywidualnych cech osobowości człowieka. Cechy te pełnią funkcje predyspozycji zawodowych, gdyż są one niezależne od oddziaływań otoczenia i w najbardziej trwały sposób determinują funkcjonowanie zawodowe człowieka96. Koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości człowieka pozwala mi na dokonanie diagnostycznej analizy osobowości badanych osób. Narzędziami badawczymi, które stosuję do określania wartości tych cech, są opracowane przeze mnie skale do testowania97, które skonstruowałam, opierając się na teoretycznych i metodologicznych podstawach kompleksowej diagnostyki stałych indywidualnych cech osobowości człowieka. Testy te aktualnie stosuję głównie do anonimowych badań uczniów. Opierając się na tych samych podstawach teoretycznych i metodologicznych, opracowałam również kwestionariusze ankiety, które pomagają osobie prowadzącej badania, dobrze znającej badane osoby, na 94 95 96 97 Obszerne uzasadnienie powodów, dla których oparłam się na teorii systemu autonomicznego M. Mazura, opracowując koncepcję stałych indywidualnych cech osobowości człowieka, przedstawiłam w artykule Systemowa koncepcja człowieka, zamieszczonym w niniejszym numerze Rocznika. Życiorys naukowy i dorobek naukowy profesora M. Mazura przedstawił profesor Jerzy Lechowski (J. Lechowski, Życiorys naukowy profesora Mariana Mazura, (1909–1983), „Postępy Cybernetyki” 1987, rok 10, zeszyt 2, s. 7–20). Stałe indywidualne cechy osobowości omówiłam w bardzo wielu publikacjach oraz w książce: J. Wilsz, Teoria pracy..., s. 88–93. Testy służące do określania wartości stałych indywidualnych cech osobowości posiadają potwierdzoną badaniami trafność oraz w pełni zadawalającą rzetelność, współczynnik alpha-Cronbacha wynosi: dla emisyjności rtt = 0,9033, dla tolerancji rtt = 0,8403, dla podatności rtt = 0,8203, dla przetwarzalności rtt = 0,8987 oraz dla odtwarzalności rtt = 0,7029. 144 JOLANTA WILSZ podstawie obserwacji ich zachowań określić wartości ich stałych indywidualnych cech osobowości. Chcę zwrócić uwagę na obowiązującą tu zasadę, mówiącą, że jeśli poprawnie oceni się nawet tylko jedno zachowanie człowieka wynikające z danej cechy – to na jego podstawie określi się prawidłową wielkość tej cechy, a ocena kolejnych zachowań nie jest konieczna. Posiadana informacja o wielkości cechy stanowi wystarczającą podstawę do prognozowania przyszłych zachowań człowieka wynikających z tej cechy. W praktyce jednak nigdy nie ma pewności, czy wyciągnęliśmy prawidłowe wnioski z obserwacji i analizy jednego zachowania, analizujemy więc wiele zachowań w różnych sytuacjach, aby zwiększyć pewność, że wartość cechy została określona prawidłowo. W prowadzonych badaniach nie zajmuję się projektowaniem nowych systemów, bo interesujące mnie systemy, tzn. ludzie – już istnieją, można ich jedynie poznawać, pomagać im, na przykład w samookreśleniu zawodowym, oddziaływać na nich adekwatnie do ich struktury, sprzyjać procesowi ich rozwoju i samorealizacji, który będzie przebiegał prawidłowo, jeśli zostanie zindywidualizowany ze względu na tę strukturę. Po dokonaniu diagnostycznej analizy osobowości badanych ludzi, przystępuję do analizy prognostycznej (na przykład, na podstawie danych zebranych w trakcie analizy diagnostycznej przewiduję, jak będzie przebiegał proces z udziałem tych ludzi, którego zbadaniem jestem zainteresowana, przeważnie formą tego przewidywania jest postawienie hipotezy), by następnie, po przeprowadzeniu badań dotyczących faktycznego przebiegu badanego procesu, móc zweryfikować wcześniejsze prognozy, czyli hipotezy. Stosowane przeze mnie metody systemowe wykorzystuję przede wszystkim do trzech rodzajów badań: — dotyczących określenia czynników determinujących zachowania człowieka w procesie pracy, w różnego rodzaju sytuacjach; — dotyczących prognozowania zachowań człowieka w procesie pracy, w różnego rodzaju sytuacjach; takie badania opierają się na danych uzyskanych w poprzednim rodzaju badań; — mających na celu określenie rodzaju oddziaływań na konkretne osoby, wywołujących ich konkretne zachowania, na przykład zachowania pożądane w danym procesie pracy. W swoich badaniach stosuję następujące metody systemowe98: — opracowuję modele osobowości zawodowej dla różnych zawodów; — określam predyspozycje zawodowe pracowników, opierając się na koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości; — dokonuję wyboru zawodu właściwego dla człowieka ze względu na jego predyspozycje; — analizuję zachowania pracowników i podejmowane przez nich decyzje, w kontekście posiadanych wartości stałych indywidualnych cech osobowości; 98 Również osoby prowadzące badania pod moim kierunkiem stosują wymienione metody oraz wykorzystują opracowane przeze mnie narzędzia. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 145 — prognozuję zachowania pracowników i podejmowane przez nich decyzje w różnego rodzaju sytuacjach, w których mogą się znaleźć, biorąc pod uwagę wartości ich stałych indywidualnych cech osobowości i dynamikę zmian dokonujących się w ich otoczeniu; — określam czynniki determinujące przebieg różnych procesów, w których uczestniczy pracownik, również czynniki osobowościowe określone na podstawie koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości; — analizuję przebieg różnych procesów, w których uczestniczy pracownik, biorąc pod uwagę wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości oraz uwarunkowania sytuacyjne; — prognozuję przebieg różnych procesów, w których będzie uczestniczyć pracownik, ze względu na wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości oraz zmiany dokonujące się w jego otoczeniu; Ponadto, biorąc również pod uwagę czynniki osobowościowe i uwarunkowania sytuacyjne: — analizuję relacje interpersonalne w procesie pracy; — prognozuję przebieg relacji interpersonalnych w procesie pracy; — analizuję konflikty interpersonalne w procesie pracy; — prognozuję ewentualne konflikty interpersonalne, które mogą pojawić się w procesie pracy, między jego uczestnikami; — analizuję relacje interpersonalne w procesie pracy ze względu na rodzaj sprzężenia zwrotnego występującego między uczestnikami tego procesu; — określam potrzeby sterownicze pracowników i możliwości ich zaspokajania w procesie pracy; — analizuję wypalenie zawodowe pracowników, określam czynniki determinujące ten proces; — prognozuję, u których pracowników można oczekiwać symptomów wypalenia zawodowego. Wymienione metody systemowe stosowałam w badaniach. Na przestrzeni kilkunastu lat prowadziłam oraz kierowałam badaniami, które dotyczyły między innymi: predyspozycji zawodowych do wykonywania różnych zawodów, różnych aspektów funkcjonowania zawodowego pracowników różnych grup zawodowych, komunikowania się w procesie pracy, satysfakcji zawodowej pracowników, przystosowania zawodowego, potrzeb sterowniczych zaspokajanych przez pracowników, wypalenia zawodowego pracowników, planów edukacyjno-zawodowych uczniów itp. W badaniach dotyczących planów edukacyjno-zawodowych młodzieży, badani uczniowie wypełniali testy, uzyskane w nich dane pozwoliły określić wartości ich stałych indywidualnych cech osobowości. Wypełniali również kwestionariusz ankiety, w którym zbierane były informacje dotyczące ich preferencji zawodowych, planów edukacyjno-zawodowych oraz informacje o tym, czy decyzje dotyczące wyboru zawodu i kierunku dalszego kształcenia były przez nich podejmowane samodzielnie, czy pod wpływem innych osób. W ankiecie znaj- 146 JOLANTA WILSZ dowały się też pytania pozwalające określić preferowaną przez ucznia dziedzinę, jego zamiłowania, zainteresowania, hobby; odpowiedzi na te pytania pozwoliły określić rodzaj przejawianego przez ucznia talentu. Zadeklarowany przez ucznia w ankiecie zawód przeanalizowany został ze względu na wartości stałych indywidualnych cech osobowości, które powinny sprzyjać jego efektywnemu wykonywaniu. Następnie skonfrontowano je z wartościami stałych indywidualnych cech osobowości badanego ucznia i na tej podstawie stwierdzono, czy wartości jego cech są wartościami pożądanymi w wybranym przez ucznia zawodzie. Badania potwierdziły (w około osiemdziesięciu procentach) sformułowaną hipotezę, mówiącą, że: uczniowie samodzielnie dokonujący wyboru zawodu wybierają zawód właściwy dla siebie ze względu na wartości posiadanych stałych indywidualnych cech osobowości. Ogólny schemat badań dotyczących funkcjonowania zawodowego pracowników – w kontekście posiadanych predyspozycji – wygląda następująco: 1. Szczegółowo przeanalizowany zostaje badany zawód: realizowane funkcje i zadania oraz pożądane w tym zawodzie kwalifikacje i osobowość. 2. Opracowany zostaje model osobowości dla tego zawodu w kontekście pożądanych predyspozycji zawodowych, a więc ze względu na sprzyjające jego wykonywaniu wartości stałych indywidualnych cech osobowości. Dla każdej cechy określone zostają zakresy, w których powinna mieścić się wartość tej cechy pracownika, aby jego funkcjonowanie było efektywne. 3. Zbadane zostają wartości stałych indywidualnych cech osobowości każdego badanego pracownika. 4. Porównanie wartości stałych indywidualnych cech osobowości badanego pracownika z modelem osobowości dla danego zawodu, uwzględniające każdą cechę z osobna, pozwala stwierdzić, czy mieszczą się one w zakresach określonych w modelu i na tej podstawie określa się przydatność pracownika do tego zawodu. 5. Przełożony pracowników wypełnia ankietę wywiadu, w której dokonuje oceny funkcjonowania zawodowego każdego badanego pracownika. Analiza zebranych danych pozwala na zweryfikowanie następującej hipotezy: pracownik, którego wartości stałych indywidualnych cech osobowości mieszczą się w zakresach wskazanych w modelu osobowości opracowanym dla tego zawodu, pracuje efektywnie. W badaniach pracowników hipoteza potwierdzała się zawsze w ponad osiemdziesięciu procentach, a bardzo często w stu procentach – co było zaskoczeniem dla osób prowadzących badania. Pod moim kierunkiem zostało wykonanych znacznie ponad 200 prac dyplomowych, głównie magisterskich, w których studenci stosowali – przedstawione powyżej, w ogólnym zarysie – procedury badawcze. Aktualnie czterdziestu studentów, stosując te procedury, realizuje kolejne prace magisterskie, ich obrona odbędzie się w lipcu 2013 roku. Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 147 Uwagi końcowe Podejście tradycyjne pozwala określać zachowania człowieka oraz sytuację, która na niego oddziałuje, gdyż badacz może je zaobserwować. Na tej podstawie nie można jednak odpowiedzieć na pytanie: „Co dzieje się w człowieku?” ponieważ nauka tradycyjna, jako nauka empiryczna, niemająca dostępu do transformacji, będącej procesem sterowniczym zachodzącym wewnątrz człowieka, nie może trafnie przewidywać jego zachowań na podstawie znajomości oddziaływań otoczenia. Nie może też na podstawie znajomości docierających do człowieka bodźców i znajomości jego reakcji na te bodźce określić wewnętrznego mechanizmu człowieka, czyli zachodzących w nim procesów psychicznych, a więc nie można odpowiedzieć na pytanie: „Co się w nim dzieje?”. Tego samego zdania jest znakomity polski psycholog J. Kozielecki, który uważa, że „ponieważ jedynie bodźce zewnętrzne i reakcje są obserwowalne i mierzalne, tylko one mogą być przedmiotem analizy. Zajmowanie się stanami wewnętrznymi, które nie są dostępne obserwatorowi, prowadzi do pseudonaukowych teorii”99. Procesy sterownicze kompetentnie bada cybernetyka, będąca teoretyczną nauką o sterowaniu. Dzięki cybernetycznym teoriom systemowym możliwy jest wgląd w przebieg wewnętrznych procesów zachodzących w człowieku – w zachodzącą w nim transformację. Dzięki temu, znając transformację i oddziaływania docierające do człowieka, można przewidzieć jego zachowanie. Można też, znając transformację i zachowanie człowieka, dociec, jakiego rodzaju oddziaływanie wywołało takie jego zachowanie. Dzięki podejściu systemowemu można określić aktualny stan człowieka, przyczyny jego zachowań, można z dużą trafnością prognozować jego zachowania i – co uważam za najważniejsze – traktować go we właściwy sposób, tzn. w sposób zindywidualizowany ze względu na strukturę jego osobowości. Podejście to między innymi: — wyjaśnia, że zachowanie, czyli „powstanie określonej reakcji jest wynikiem dwóch procesów: informacyjnego, polegającego na spowodowaniu tej właśnie reakcji spośród wielu możliwych reakcji, oraz energetycznego, polegającego na doprowadzeniu energii w ilości potrzebnej do wywołania danej reakcji”100 – pogląd ten z punktu widzenia nauk ścisłych jest nie do podważenia; — pozwala badać zachowania wszelkiego typu systemów, a więc również zachowanie człowieka, gdyż w ujęciu systemowym jest ono procesem sterowniczym, a we wszystkich tych procesach zawsze przetwarzaniu informacji towarzyszy przetwarzanie energii, są to więc procesy informacyjno-energetyczne; 99 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 28. 100 M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966, s. 51. 148 JOLANTA WILSZ — dokumentuje, że w związku z bezustannym starzeniem się tworzywa każdego systemu – o czym decydują znane w fizyce procesy samowyrównawcze – również starzeniem się człowieka, które jest efektem ustawicznego spadku jakości tworzywa jego organizmu, jego stałe właściwości sterownicze ulegają zmianie, ponieważ kierunek tych zmian jest znany, pozwala to, na przykład w odniesieniu do pracownika, na prognozowanie właściwych dla niego w przyszłości ról zawodowych. W związku z tym, że wszystkie zjawiska występujące w procesie pracy oraz wszystkie zachowania uczestników tego procesu są procesami sterowniczymi, do badania ich niezbędne są metody systemowe, gdyż pozwalają poznać mechanizm zjawisk sterowniczych – takich możliwości nie daje żadna inna nauka. Dzięki metodom systemowym powstały nowe narzędzia pozwalające rozwiązywać zagadnienia dotyczące procesów sterowania. Narzędzia te mogą być stosowane do badań procesu pracy. W centrum zainteresowania pedagogiki pracy znajduje się człowiek, który powinien być traktowany jako podmiot w procesie pracy. Oddziaływania kierowane do niego w tym procesie powinny z jednej strony stymulować jego efektywność, z drugiej natomiast sprzyjać jego rozwojowi i satysfakcji. Dlatego też konieczne jest podejście systemowe do człowieka, pełniącego rolę pracownika i do wszelkich procesów, w których uczestniczy, gdyż rozwiązania, które uzyskuje się, stosując metody systemowe, nie są przypadkowe, są po prostu o p t y m a l n e. Metoda systemowa pozwala określić kompletny zbiór możliwości, które mogą wystąpić, daje więc gwarancję, że nic nie zostanie przeoczone. Dzięki tej metodzie określona została, na przykład, ilość wszystkich problemów do rozwiązania: trzy problemy poznawcze (eksploracja, klasyfikacja i eksplikacja) oraz trzy problemy decyzyjne (postulacja, optymalizacja i realizacja). Zostały również sformułowane ogólne zasady rozwiązywania problemów decyzyjnych, które towarzyszą podejmowaniu każdej decyzji. Temu niezmiernie ważnemu dla pedagogiki pracy zagadnieniu poświęcę kolejną publikację. Reasumując, chcę powiedzieć – do czego upoważniają mnie własne doświadczenia nabyte w trakcie prowadzonych badań oraz ich rezultaty – że stosowanie metod systemowych pozwala uzyskiwać najracjonalniejsze rozwiązania problemów, których nie była w stanie w zadawalającym stopniu zbadać nauka tradycyjna, w stosunkowo krótkim czasie. M. Mazur, który całe swoje życie zawodowe poświęcił tworzeniu teorii cybernetycznych i stosowaniu w praktyce metod systemowych, na pytanie dotyczące rozczarowań, które go spotkały w pracy, wymienił tylko jedno, ale dotkliwe rozczarowanie, mówiąc: „przez lata sądziłem naiwnie, że gdy jest źle, to wystarczy wskazać dlaczego jest źle i co trzeba zrobić, żeby było dobrze. Przeceniałem skuteczność oddziaływań nauki. Co mnie jeszcze bardziej utwierdza Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe 149 o konieczności jej uprawiania”101. Nie wiem, kogo miał na myśli M. Mazur – może decydentów? Chyba nie myślał o prawdziwych naukowcach, gdyż do takich trafiają racjonalne naukowe argumenty. Jolanta Wilsz PARADYGMAT SYSTEMOWY – BADANIA I METODY SYSTEMOWE Streszczenie W artykule przeanalizowano paradygmaty naukowe oraz omówiono rywalizację teorii i uczestników konkurujących paradygmatów. Przedstawiono opinie specjalistów na temat badań systemowych. Zaprezentowano również metody systemowe stosowane przez autorkę w pedagogice pracy. Słowa kluczowe: paradygmaty naukowe, badania systemowe, metody systemowe. Іоланта Вільш СИСТЕМНА ПАРАДИГМА: СИСТЕМНІ ДОСЛІДЖЕННЯ Й МЕТОДИ Резюме У статті проаналізовано наукові парадигми й описано суперництво теорій і вчених, прихильних до парадигм, що конкурують. Наведено думки фахівців стосовно системних досліджень. Презентовано також системні методи, застосовані авторкою у педагогіці праці. Ключові слова: наукові парадигми, системні дослідження, системні методи. Jolanta Wilsz SYSTEMIC PARADIGM – RESEARCH AND SYSTEMIC METHODS Summary In the article science paradigms were analyzed as well as theories’ competition and participants of competing paradigms. Specialists’ opinions on systemic research were presented. Systemic methods applied by the author in labor pedagogy were also discussed. Key words: science paradigms, labor pedagogy, systemic methods. 101 Człowiek i maszyna, [wywiad z profesorem M. Mazurem], s. 167. JOLANTA WILSZ Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie SYSTEMOWA KONCEPCJA CZŁOWIEKA 1. Uwagi odnoszące się do koncepcji psychologicznych człowieka opracowanych w ramach psychologii klasycznej Koncepcje psychologii klasycznej „wywodzą się” z paradygmatu deterministyczno-naukowego1, na którym opiera się nauka tradycyjna2. Koncepcje te skonstruowane są głównie na podstawie badań empirycznych i własnych przekonań ich autorów, dotyczących badanego problemu. Istniejące w psychologii koncepcje bardzo istotnie różnią się, a nawet niektóre z nich wzajemnie się wykluczają. Józef Kozielecki przyznaje, że wielu ludzi może „rozczarować fakt, że uczeni nie stworzyli jeszcze syntetycznego obrazu ludzkiego zachowania, że między portretem behawiorystycznym, psychodynamicznym i poznawczym istnieją zasadnicze rozbieżności i sprzeczności. Świadczy to o tym, że psychologia – podobnie jak inne dyscypliny humanistyczne i społeczne – nie jest nauką rozwiniętą, lecz rozwijającą się”3, i dodaje, że „we współczesnej psychologii ciągle podejmuje się nowe próby poszukiwania adekwatnego i spójnego obrazu człowieka”4. Według tego autora „fakt, że uczeni formułują wiele odpowiedzi na jedno pytanie, że nie osiągnęli jednomyślności na temat portretu człowieka, świadczy o niedostatecznym zaawansowaniu psychologii jako nauki”5 oraz, że „współczesna wiedza naukowa, tak pracowicie gromadzona przez psychologów, socjologów, psychiatrów, historyków, jest ciągle podważalna, niepewna, a jej elementy są nawet sprzeczne ze sobą”6, i że jest ona „zawstydzająco mała”7. J. Kozielecki stwierdza też, że „w ciągu ostatnich dwudziestu pięciu wieków człowiek dużo szybciej zmieniał w y o b r a ż e 1 2 3 4 5 6 7 Szerzej na temat paradygmatów piszę w artykule Paradygmat systemowy – badania i metody systemowe, zamieszczonym w niniejszym numerze Rocznika. Charakterystyka nauki tradycyjnej i nauki nowoczesnej – wywodzącej się z paradygmatu systemowego znajduje się w moim artykule, zamieszczonym w tymże numerze rocznika – tamże. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1996, s. 258. Tamże, s. 239. Tamże, s. 239. Tenże, Człowiek wielowymiarowy, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1996, s. 4. Tenże, Koncepcje psychologiczne..., s. 9. 152 JOLANTA WILSZ n i a o świecie fizycznym niż o sobie. Od czasów Arystotelesa fizyka i chemia zrobiły milowy krok w kierunku poznania praw rządzących rzeczywistością. W tym samym czasie w i e d z a o zachowaniu ludzi wzrastała dość powoli”8. Elżbieta Paszkiewicz charakter struktury różnych teorii psychologicznych określiła jako syndromatyczny, gdyż „tworzą spójne całości, obudowane wokół określonych, dla każdej teorii zapewne innych, podstawowych wymiarów i kategorii. [...] każda teoria osobowości porządkuje w specyficzny dla siebie sposób dziedzinę, do opisu której służy, a przejście od opisu rzeczywistości w języku jednej teorii do opisu tej rzeczywistości w języku drugiej – stanowi coś na kształt «gestalt switch»: uprzednio wypracowany obraz ulega destrukcji i w jego miejsce pojawia się zupełnie inny, o nowych własnościach strukturalnych”9. Calvin S. Hall i Gardner Lindzey, znawcy psychologicznych teorii osobowości, autorzy obszernego dzieła zawierającego przegląd tych teorii, wypowiadają się, że „wiele teorii jest sformułowanych tak nieprecyzyjnie, że byłoby niezwykle trudno porównać bezpośrednio ich elementy z elementami jakiejś innej teorii”10. Uważają również, że „w większości teorii brak jest explicite sformułowanych założeń i aksjomatów, a wykrycie ich jest zwykle bardzo trudne. Teorie osobowości przedstawiane są często w formie wielu żywych obrazów słownych działających przekonująco nawet na opornego czytelnika, ale także służących do maskowania i ukrywania szczegółowych założeń będących podstawą danej teorii. Innymi słowy: większość teorii nie jest sformułowana w sposób bezpośredni i usystematyzowany, a wiele z nich w większym stopniu – jak się wydaje – posługuje się bardziej siłą przekonywania niż jasnym wykładem. Powoduje to często pomieszanie tego, co jest dane lub jest założeniem, z tym, co jest stwierdzone empirycznie i jeszcze nie zweryfikowane. [...] Nieuchronną konsekwencją braku jasnego sformułowania i istoty założeń leżących u podstaw teorii jest występowanie poważnych pomyłek i niejasności w procesie wywodzenia z teorii zdań empirycznych. Możliwe jest bowiem wtedy wyprowadzenie z tej samej teorii sprzecznych ze sobą implikacji. Obecnie w większości teorii osobowości proces ten jest przypadkowy, niejasny i nieskuteczny. Wynika to nie tylko z braku jasnego sformułowania podstawowych założeń, lecz także z tego, iż większość teoretyków osobowości nastawiona jest raczej na stosowanie wyjaśnień post factum niż na formułowanie nowych hipotez dotyczących zachowania człowieka”11. C.S. Hall i G. Lindzey, po przestudiowaniu kilkuset książek dotyczących psychologicznych teorii osobowości, dokonali wnikliwej naukowej analizy, oceny i porównania tych teorii, ukazali aktualny stan teoretyczny psychologii, pod8 9 10 11 Tamże, s. 9. E. Paszkiewicz, Struktura teorii psychologicznych. Behawioryzm. Psychoanaliza. Psychologia humanistyczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1983, s. 7. C.S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, tłum. J. Kowalczewska, J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 642. Tamże, s. 25–26. Systemowa koncepcja człowieka 153 ważając jej naukową wartość. Uczeni ci nie widzą jednak konieczności stworzenia w przyszłości jednej ogólnej teorii psychologicznej, uważają, „że znacznie bardziej owocne niż wszelkie próby stworzenia wzorcowej teorii jest staranne rozwinięcie jednej istniejącej teorii i szczegółowe jej opisanie, z jednoczesnym uwzględnieniem stosownych danych empirycznych”12, podkreślają jednocześnie, że wskazana przez nich droga „daje większe nadzieje postępu niż zlepek istniejących teorii”13. J. Kozielecki jest zdania, że „w psychologii jesteśmy skazani na wielość współistniejących systemów teoretycznych”14. Mój pogląd na ten temat jest odmienny. Po przeanalizowaniu reprezentatywnych koncepcji i teorii psychologicznych15 stwierdziłam, że pomimo iż psychologowie „prowadzą wielką ilość różnego rodzaju badań, dzięki którym zgromadzona jest ogromna wiedza dotycząca głównie przejawów zachowań, to do dziś brak jest syntezy tych badań, systemu psychologicznego, który można stworzyć na ich podstawie, brak jest również ogólnych teorii psychologicznych opierających się na tych badaniach czy też uwzględniających je”16. Wyraziłam również opinię, że postęp w psychologii nie dokona się na bazie dotychczasowych paradygmatów, i że „kolejne badania wzajemnie ze sobą nie związane i kolejne nowe, dowolnie formułowane poglądy, koncepcje i teorie psychologiczne oderwane od siebie, mogą przyczynić się wyłącznie do dalszego rozdrobnienia psychologii”17 – w dalszym ciągu tak uważam. Taki stan rzeczy wydaje się wynikać ze zbyt dużego przywiązania do paradygmatu tradycyjnego oraz z uchylania się od przyjęcia nowego paradygmatu – paradygmatu systemowego: „z niezrozumiałych przyczyn bardzo wielu przedstawicieli nauk humanistycznych uchyla się od korzystania z jego dobrodziejstw”18, nie dostrzegając wynikających z niego korzyści. Taka postawa hamuje postęp naukowy psychologii, gdyż tylko w ramach paradygmatu systemowego możliwe jest stworzenie ogólnej teorii psychologicznej, uwzględniającej wszystkie istotne aspekty funkcjonowania człowieka, stanowiącego integralną całość, w dynamicznie zmieniającym się otoczeniu – teorii, która skutecznie będzie badała procesy psychiczne zachodzące w człowieku. W nauce tradycyjnej, do której należy psychologia klasyczna – będąca nauką empiryczną, nie jest możliwe stworzenie ogólnej teorii psychologicznej. Można tego dokonać w nauce nowoczesnej, w ramach której powstały teorie systemowe, będące de facto teoriami cybernetycznymi. 12 13 14 15 16 17 18 Tamże, s. 644. Tamże. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne..., s. 259. Teorie te i koncepcje omówiłam i przeanalizowałam w: J. Wilsz, Znaczenie niekształtowalnych cech osobowości człowieka w procesie kształcenia przedzawodowego, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 1996, s. 11–88. Tamże, s. 44. Tamże. J. Wilsz, Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 11–12. 154 JOLANTA WILSZ Na temat stanu współczesnej psychologii wypowiada się również twórca ogólnej teorii systemów i systemowej koncepcji człowieka – Ludwig von Bertalanffy, który podkreśla, że „dobrze wszystkim wiadomo, że stan współczesnej psychologii jest niezadowalający. Przypomina ona mieszaninę sprzecznych ze sobą teorii”19, dodaje też, że „musimy sobie od razu zdać sprawę, że teoria osobowości jest dzisiaj polem bitwy przeciwstawnych i spornych teorii”20. Do używania terminu „teoria” w odniesieniu do wszystkich systemów teoretycznych opracowanych w psychologii J. Kozielecki odnosi się krytycznie, wyróżniając „trzy poziomy rozważań teoretycznych, różniące się stopniem dojrzałości. Na najwyższym poziomie znajdują się t e o r i e. Teoria to system ogólnych i dobrze uzasadnionych twierdzeń (praw), które pozwalają przewidywać, wyjaśniać rzeczywiste zdarzenia. Przykładem ich są: teoria względności, teoria ewolucji, czy teoria uczenia się instumentalnego. Teoria to najbardziej dojrzały system twierdzeń ogólnych. Na niższym poziomie umieszczam k o n c e p c j e . Koncepcja stanowi system hipotez i przypuszczeń, które nie są w pełni uzasadnione i nie zawsze pozwalają przewidywać i wyjaśniać fakty. Większość systemów teoretycznych w naukach społecznych zaliczam do koncepcji. Wreszcie na najniższym poziomie umieszczam r e f l e k s j e t e o r e t y c z n e, czyli dość luźne przypuszczenia i idee, które nie zostały jeszcze udokumentowane naukowo. Przyjęcie tych rozróżnień wprowadza pewien ład do nauk społecznych. Z punktu widzenia tych kryteriów, portrety człowieka naszkicowane przez behawiorystów, psychoanalityków i psychologów poznawczych są bez wątpienia koncepcjami. Nie osiągnęły one najwyższej dojrzałości teoretycznej i metodologicznej”21. Jaka powinna być teoria zbudowana w ramach nowego paradygmatu? Marian Mazur uważa, że teoria powinna zawierać twierdzenia i ich dowody, „teoria, w której choć jedno ogniwo jest zaczerpnięte z empirii (np. «ponieważ we wszystkich znanych przypadkach stwierdzono, że...»), nie jest żadną teorią”22. Ponadto teoria powinna opierać się na dotychczasowych osiągnięciach naukowych powszechnie akceptowanych, które, według Thomasa S. Kuhna, stają się podstawową jednostką metodologiczną, dostarczającą uprawomocnień zasadom i metodom stosowanym w procesie badawczym23. Albert Einstein uważał, że „nigdy nie można wprowadzać do teorii wielkości tylko obserwowalnych. Przeciwnie, to właśnie teoria rozstrzyga o tym, co można i co należy obserwować”24, powiedział również, że o ile od teorii droga prowadzi do empirii, to nie istnieje 19 20 21 22 23 24 L. von Bertalanffy, Ogólna teoria systemów. Podstawy, rozwój, zastosowania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1984, s. 225. Tamże, s. 139. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne..., s. 15. M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976, s. 43. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, wydawca: Fundacja Aletheia, Warszawa 2001. Cyt. za I. Szaniawski, Zawód i praca między diagnozą a prognozą, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976, s. 378. Systemowa koncepcja człowieka 155 droga odwrotna, od empirii do teorii25. Również George J. Klir podkreśla, że „nie można dać trwałego objaśnienia naukowego wyłącznie na podstawie danych empirycznych”26. Uważam, że nowa teoria, w stosunku do teorii dotychczasowych, powinna być bardziej ogólna, szersza zakresowo, bardziej spójna wewnętrznie, powinna opierać się osiągnięciach nauki o sterowaniu, gdyż wszystkie zjawiska są procesami sterowniczymi (są nimi również procesy psychiczne, będące procesami informacyjno-energetycznymi, których obiektywne właściwości i mechanizmy pozwala poznać nauka o sterowaniu). Ponadto teoria powinna pozwalać, na podstawie udowodnionych w niej zależności ogólnych (zależności te powinny zostać udowodnione w tej teorii z dokładnością obowiązującą w naukach ścisłych), na poprawne wyjaśnianie badanych faktów, zjawisk i procesów oraz na trafne przewidywanie, na ich podstawie, zdarzeń przyszłych, na integrowanie wiedzy fragmentarycznej w struktury ogólne oraz na wykorzystanie w praktyce. Wymienione cechy teorii może spełnić koncepcja interdyscyplinarna, przypisana do paradygmatu systemowego, skoncentrowana na badaniu mechanizmu powstawania motywacji oraz wpływu wywieranego przez ten mechanizm na określone zjawiska. Założenia do takiej teorii nie mogą być formułowane na podstawie danych zebranych z obserwacji fragmentów rzeczywistości, czyli wiedzy empirycznej, gdyż tego rodzaju obserwacje, czy to zewnętrznych cech obiektów, czy też przejawów zachodzących procesów i zjawisk, nie pozwalają na poznanie ich mechanizmów wewnętrznych (transformacji wewnętrznej, zgodnie z którą przetwarzane są docierające do nich oddziaływania). Podstawą takiej teorii powinny być wyłącznie założenia ogólne, będące prawami obowiązującymi w nauce27. Wszystkie wskazane wyżej wymagania spełnia teoria systemu autonomicznego, autorstwa M. Mazura, omówiona w punkcie 3. tego artykułu. Ta cybernetyczna teoria wnosi wiedzę o mechanizmach wewnętrznych człowieka i o jego cechach osobowości, gdyż pełnią one te same funkcje co właściwości sterownicze systemu autonomicznego. Uważam, że teoria ta może spełniać oczekiwania stawiane przed teorią osobowości, bo „niemal wszyscy psychologowie, na Zachodzie i na Wschodzie, w tym także nasi akcentują bardzo wyraźnie, że teoria osobowości ma, po pierwsze umożliwić wyjaśnienie zachowania człowieka, po drugie umożliwić przewidywanie jego zachowania, ewentualnie, po trzecie umożliwić usta- 25 26 27 Theory can be proved by experiment, but no path leads from experiment to the birt of a theory, „The Economist” z dnia 30 lipca – 5 sierpnia 1988. Cytuję za: J.M. Szymański, Logika społecznych systemów działania. Krótka charakterystyka, [w:] „Zeszyty Naukowe”, seria: Cybernetyka wiedzy i technologia edukacyjna, red. J. Tchórzewski, Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna w Siedlcach, Siedlce 1993, s. 279. G.J. Klir, An Approach to General Systems Theory, Van Nostrand Reinhold, New York 1969. Cytuję za: L. Löfgren, Względne objaśnianie systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red. G.J. Klir, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1976, s. 353. Por. J. Wilsz, Teoria pracy..., s. 77–78. 156 JOLANTA WILSZ lenie różnić indywidualnych między ludźmi”28 – wszystkie te warunki spełnia teoria systemu autonomicznego M. Mazura. Jeśli chodzi o poznanie człowieka, M. Mazur wypowiada się następująco: „psychologia może na ten temat snuć jedynie domniemania z objawów ludzkiego zachowania. Jest to jak różnica między radiotechnikiem, który wie, jak może działać radioodbiornik, a słuchaczem audycji radiowych, który na podstawie dźwięków wydobywających się z radioodbiornika chciałby się domyślić, co się w nim dzieje”29. 2. Podejścia systemowe we współczesnej psychologii Można mówić o akceptacji paradygmatu systemowego i powszechnym stosowaniu jego metod przez przedstawicieli nauk ścisłych. Jeśli chodzi o nauki humanistyczne, uważam, że dopiero „wkracza” do nich rewolucja naukowa wywołana tym paradygmatem. Kryzys w naukach humanistycznych, który zauważają przedstawiciele tych nauk, wynika po pierwsze z tego, że wyczerpały się możliwości starego paradygmatu, po drugie, ponieważ istnieje ogromny opór większości przedstawicieli tych nauk przed nowym paradygmatem, bo – jak powiedział do mnie znany humanista: „nie podcina się gałęzi, na której się siedzi”. Filozofia tego nowego paradygmatu, będąca filozofią systemową, jest „zarówno nowa, w stosunku do filozofii klasycznej – przedsystemowej, jak też interesująca jako analiza języka nauki współczesnej oraz metoda integracji wiedzy przyrodniczej z humanistyczną, mających przecież wspólny przedmiot badań – człowieka jako bytu osobliwego, istoty moralnej, tworzącej siebie między rzeczywistością materii i energii”30. Jeśli człowieka traktujemy jako system, nie ma możliwości rozpatrywania go w oderwaniu od otoczenia, „między człowiekiem a otoczeniem istnieje ustawiczna wymiana informacji oraz zasilania, stąd wynika konieczność troski zarówno o jednostkę, jak i jej otoczenie, aby człowiek mógł się odpowiednio do swoich potencjalnych możliwości rozwijać we wszystkich sferach”31, a „osobowość staje się aktywnym podmiotem regulacji swoich relacji z otoczeniem”32. 28 29 30 31 32 W. Szewczuk, Osiem szkiców do teorii osobowości, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa – Kraków 1990, s. 27. M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 43. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. E. Różycka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 1144. Tamże, s. 1143–1144. W. Łukaszewski, Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1974, s. 313. Systemowa koncepcja człowieka 157 Fritjof Capra zwraca uwagę, że „metody systemowe pozwalają wyjaśnić i badać przystosowanie się organizmów do środowiska i ich równoczesny rozwój – co nie było możliwe w teoriach klasycznych”33. Według G.J. Klira, koncepcja organizmu ludzkiego, traktowanego jako całościowy system, „wskazywała na rosnące wątpliwości co do słuszności «paradygmatu» nauki klasycznej, polegającego na objaśnianiu zjawisk złożonych przez dające się z nich wyodrębnić proste elementy. Wątpliwości te znalazły wyraz w pytaniach dotyczących istoty «organizacji», stwierdzonej w każdym organizmie żywym”34. Podejście systemowe do rozwiązywania problemów człowieka postuluje wielu uczonych, między innymi: — Tadeusz Tomaszewski, który zwraca uwagę na „istnienie ścisłych związków między człowiekiem a światem otaczającym. Człowiek istnieje, żyje, działa i rozwija się w tych związkach i dzięki tym związkom”35, jest on „integralną c z ę ś c i ą świata, w którym żyje, i u c z e s t n i k i e m zdarzeń, które w tym świecie zachodzą”36, a „wzajemne stosunki «człowiek – świat» stanowią podstawę wszelkich nauk o człowieku” 37, uczony podkreśla także, iż wzrasta „świadomość tego, że traktowanie człowieka jako bytu izolowanego lub zamkniętego w sobie samym staje się coraz wyraźniej anachronizmem również i w psychologii współczesnej”38; — Kazimierz Obuchowski, który mówiąc o osobowości, wskazywał na konieczność zmian całościowych, systemowych, ponieważ „osobowość jest organizacją, w której nie da się modyfikować żadnego jej składnika oddzielnie”39; — Józef Kozielecki, który zaczął „poszukiwać jednej organizującej zasady, jednej uogólniającej myśli, która pozwoliłyby spojrzeć na człowieka nie jako na zbiór detali, ale jako na całościowy system”40; — Ludwig von Bertalanffy, który jako pierwszy w historii nauki zaobserwował, że złożone obiekty (na przykład żywy organizm czy społeczeństwo) są skomplikowanymi systemami, które można wyodrębnić z otoczenia i należy je badać we wzajemnym oddziaływaniu z otoczeniem, analizując ich we33 34 35 36 37 38 39 40 F. Capra, Należeć do wszechświata. Poszukiwania na pograniczu nauki i duchowości, Wydawnictwo Znak, Kraków 1995, s. 393. G.J. Klir, Przegląd wstępny. Polifoniczna ogólna teoria systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red. G.J. Klir..., s. 30. T. Tomaszewski, Człowiek i otoczenie, [w:] Psychologia, wyd. VI, red. T. Tomaszewski, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982, s. 13. Tenże, Psychologiczne podstawy działalności i wychowania człowieka. Środowiskowe i sytuacyjne uwarunkowania działalności i wychowania, wydawca: Instytut Badań Pedagogicznych, Warszawa 1981, s. 6–7. Tenże, Wstęp [w:] Psychologia..., s. 11. Tamże. K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa 1985, s. 216. J. Kozielecki, Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 8. 158 — — — — 41 42 43 44 45 46 47 48 JOLANTA WILSZ wnętrzne relacje i sprzężenia. Uczony ten proponuje całościowe podejście ze względu na to, że „zarówno technika, jak i społeczeństwo stały się dziś tak złożone, że nie wystarczają już tradycyjne sposoby i środki, lecz stało się konieczne ujęcie o charakterze holistycznym (całościowym) lub systemowym oraz uogólnionym lub interdyscyplinarnym”41, twierdzi również, że „ponieważ podstawową cechą istoty żywej jest jej organizacja, tradycyjne metody badania poszczególnych elementów i procesów nie mogą dać pełnego objaśnienia zjawisk życia. Badania takie nie dają żadnej informacji o koordynacji poszczególnych części i procesów”42, jednocześnie podkreśla, że „jeśli organizm jest systemem otwartym, to zasady ogólnie stosujące się do systemów tego rodzaju muszą się stosować również do niego (utrzymywanie się zmian, dynamiczny porządek procesów, ekwifinalność itp.) bez względu na charakter ogromnie skomplikowanych relacji i procesów, jakie zachodzą między składnikami”43. Ervin Laszlo, który zwraca uwagę, że „obecnie jesteśmy świadkami kolejnej odmiany stylu myślenia: zwrotu ku teoriom ścisłym, a jednocześnie holistycznym. [...]. Spojrzenie systemowe ukazuje pewną nową perspektywę w badaniu człowieka i przyrody. Stanowi pewien nowy sposób organizowania uzyskanych wyników badawczych, przy użyciu pojęć systemu oraz systemowych właściwości i relacji”44; Wiesław Łukaszewski, który kwestionując fragmentaryczne ujęcie osobowości, wskazuje, że „człowiek funkcjonuje jako całość i jako całość funkcjonuje jego osobowość”45, oraz postuluje „konieczność rozpatrywania osobowości jako całości”46, podkreślając ponadto, że jej wszystkie „mechanizmy regulacyjne funkcjonują z a w s z e j a k o c a ł o ś ć”47; Jan Leon Frąckiewicz, który wypowiada pogląd, że „samo pojęcie organizmu jako zintegrowanej całości pociąga za sobą konieczność całościowego podejścia poznawczego, będącego przeciwieństwem analitycznomerytorycznej metody badania zjawisk życiowych”48; Fritjof Capra, który uważa, że organizmy żywe są „systemami otwartymi, co oznacza, że po to, aby pozostać przy życiu, muszą one utrzymywać ze śro- L. von Bertalanffy, Ogólna teoria..., s. 24. Tenże, Kritische Theorie der Formbildung, Borntraeger, Berlin 1928. Cyt za: L. von Bertalanffy, Historia rozwoju i status ogólnej teorii systemów, [w:] Ogólna teoria systemów, red. G.J. Klir..., s. 30–31. Tenże, Ogólna teoria..., s. 170. E. Laszlo, Systemowy obraz świata, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1978, s. 40. W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa 1984, s. 359. Tamże, s. 360. Tamże, s. 361. J.L. Frąckiewicz, Systemy sprawnego działania, Wydawnictwo: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1980, s. 113. Systemowa koncepcja człowieka — — — — — — 49 50 51 52 53 54 55 56 159 dowiskiem ciągłą wymianę energii i materii”49, twierdzi też, że „przed każdą dziedziną nauki, która jest ważna ze społecznego punktu widzenia, a więc taką jak: medycyna, ekonomia, psychologia czy biologia, stoi dziś zadanie rozwiązania poważnych problemów społecznych. Rozwiązać je jednak będzie można tylko wtedy, gdy wcielimy w życie nowy paradygmat myślenia”50; Gordon W. Allport, który twierdzi, że „czymkolwiek byłaby osobowość, ma ona właściwości systemu”51; Oskar Lange, który jako jeden z pierwszych podjął próbę zastosowania osiągnięć matematycznej teorii niezawodności do badania złożonych systemów społecznych52; na temat zjawisk biologicznych wypowiada się następująco: „zjawiska takie jak dążenie organizmu do określonego stanu (homeostaza), regeneracja, przezwyciężanie przez organizm zaburzeń w rozwoju, stanowią podstawę metafizyczno-finalistycznych interpretacji organizmów jako «całości»”53; Marian Mazur, który wypowiada się, że „mechanizm psychiki, jako niedostępny dla obserwacji, znajduje się poza zakresem psychologii. Cybernetyce jego dostępność nie jest potrzebna, ponieważ zna ona zespół przyczyn ludzkiego zachowania, zna je zaś dzięki swojej interdyscyplinarności”54; Józef Konieczny, który zwraca uwagę, że w centrum nowoczesnej filozofii systemów działania „znajduje się człowiek celowo działający w systemach, za pomocą systemów i na systemy”55, i podkreśla, że z takiego ujęcia wynika ogólna koncepcja inżynierii systemów działania; Hans Selye, który analizując procesy zachodzące w człowieku, pisze: „w kategoriach ściślejszych i bardziej naukowych, wszystko to sprowadza się do zastosowania tego, co Erwin Laszlo nazwał «filozofią systemów», opartą – na cybernetyce (nauce o komunikowaniu się i układach kontrolnych w żywych organizmach oraz maszynach). To znaczy, do przystosowawczej samoregulacji i homeostazy na wszystkich szczeblach życia jednostkowego i społecznego”56; Tomasz Kocowski, który opracowaną przez siebie koncepcję człowieka, oparł na założeniu, iż źródeł ukierunkowanej aktywności należy poszukiwać F. Capra, Punkt zwrotny. Nauka, społeczeństwo, nowa kultura, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 370. Tenże, Należeć do wszechświata..., s. 215. G.W. Allport, Pattern and Growth in Personality, Holt, Rinehardddt and Winston, New York 1961, s. 109, cytuję za L. v. Bertalanffy, Ogólna teoria..., s. 247. O. Lange, Wstęp do cybernetyki ekonomicznej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1965. Tenże, Całość i rozwój w świetle cybernetyki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1962, s. 82. M. Mazur, Cybernetyka i charakter..., s. 43. J. Konieczny, Inżynieria systemów działania, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 1983, s. 12. H. Selye, Stres okiełznany, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1977, s. 66. 160 JOLANTA WILSZ głównie „w obiektywnych zależnościach człowieka zarówno od otoczenia, jak i od własnej wewnętrznej organizacji”57; — Piotr Sienkiewicz, który uważa, że „podmiotem w metodzie systemowej jest system rzeczywisty, czyli określona grupa ludzi”58 albo pojedynczy człowiek; — J. Wilsz, która twierdzi, że „badania naukowe prowadzone w poszczególnych dziedzinach nauki w nurcie tradycyjnego światopoglądu naukowego nie mogą już sprostać coraz większej złożoności i nieustannie wzrastającej dynamice zmian dokonujących się w otaczającej człowieka rzeczywistości”59 oraz postuluje rozpatrywać wszystkie problemy dotyczące człowieka – występujące w procesie pracy – z systemowego punktu widzenia60. Istnieją różne próby scalenia psychologii wyrażone w terminach ogólnej teorii systemów oraz próby całościowych koncepcji człowieka wyrażone w terminach holizmu61. Wysiłki polskich psychologów stosujących podejście systemowe, którzy deklarują się jako jego zwolennicy (między innymi: Tadeusz Tomaszewski, Janusz Reykowski, Kazimierz Obuchowski, Wiesław Łukaszewski62, Stanisław Gerstmann), były ukierunkowane na tworzenie nowej, całościowej koncepcji człowieka, według – założeń ogólnej teorii systemów L. von Bertalanffy’ego, do której wprost odwoływali się, oraz według rozwiniętej na bazie tej teorii – systemowej wizji świata opracowanej przez Ervina Laszlo63. Marian Stepulak zwraca uwagę, że „potrzeba pełnej psychologicznej koncepcji człowieka pozostaje nadal zadaniem dla psychologów o różnych orienta57 58 59 60 61 62 63 T. Kocowski, Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa, wyd. II, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1982, s. 45. P. Sienkiewicz, Inżynieria systemów kierowania, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1988, s. 71. J. Wilsz, Integracja w nauce i jej uwarunkowania, [w:] „Prace Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie. Seria: Wychowanie Techniczne”, nr 3, red. K. Tubielewicz, J. Wilsz, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 1999, s. 205. J. Wilsz, Teoria pracy... Marian Stepulak w swej książce: Podejście systemowe we współczesnej psychologii polskiej, Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1995, przedstawia niektóre z nich. Czytając z bardzo dużym zainteresowaniem książki Wiesława Łukaszewskiego (W. Łukaszewski, Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1974; W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa 1984) nie mogłam oprzeć się wrażeniu, że autor ten przed przystąpieniem do pisania swoich książek dobrze zapoznał się z koncepcją systemu autonomicznego, autorstwa Mariana Mazura, opublikowaną w 1966 roku (M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966), o której nie wspomniał w swych książkach. Marian Stepulak w swej książce: Podejście systemowe..., przedstawił stan badań polskich psychologów dotyczący problematyki człowieka w aspekcie ujęcia systemowego, wskazał stopień realizacji systemowego podejścia w opisie człowieka i przedstawił ich własne koncepcje człowieka według przyjętych założeń ogólnej teorii systemów. Systemowa koncepcja człowieka 161 cjach”64, i wyraża przekonanie, „iż to zadanie powinno być podjęte w najbliższej przyszłości”65. Sądzę, że teoria systemów autonomicznych będzie stanowiła podstawę „pełnej” psychologicznej koncepcji człowieka. 3. Teoria systemu autonomicznego Człowiek jest „układem aktywnym, świadomym i twórczym, który dąży do określonych celów. Jego zachowanie zależy nie tylko od świata zewnętrznego, ale również od świata wewnętrznego, który on sam skonstruował. Ponadto człowiek jest zdolny do sterowania i samoregulacji”66 – tę definicję człowieka sformułowaną przez J. Kozieleckiego, pominąwszy różnice terminologiczne, można w zasadzie uznać za definicję systemu autonomicznego, którego teorię opracował M. Mazur67. Tworząc tę teorię, zastosował on metodę modelu teoretycznego nazywanego wzorcem (pierwsza metoda systemowa68). Metodę tę stosuje się wówczas, gdy obiekt rzeczywisty jest tak bardzo skomplikowany (takim obiektem jest człowiek), że stworzenie jego modelu jest niemożliwe. Polega ona na zdefiniowaniu modelu teoretycznego i traktowaniu go jako wzorca. Jeśli obiekt rzeczywisty spełnia postulaty definicyjne tego modelu teoretycznego, to zależności udowodnione dla tego modelu odnoszą się do obiektu, dzięki czemu otrzymuje się o obiekcie rzeczywistym nowe, prawdziwe, istotne informacje. M. Mazur najpierw opracował teorię sprzężeń zwrotnych, na której oparł teorię systemu autonomicznego, stanowiącą „abstrakcyjną koncepcję cybernetycznego układu, którego właściwości dawały się określić w drodze dedukcyjnej, bez odwoływania się do wyników obserwacji tworów rzeczywistych”69. Dzięki takiemu podejściu, jak sam zauważa, utracił „prawo wprowadzania jakichkolwiek założeń opartych na obserwacjach, bez względu na to jak bardzo bezsporne mogłyby się wydawać”70. M. Mazur zastosował metodę, którą można nazwać „«metodą generalizacji», a która polega na wprowadzeniu koncepcji tworu ogólniejszego, w stosunku do którego rozmaite twory mogłyby być traktowane jako przypadki szczególne, dzięki czemu o ich cechach można wnosić z cech tworu ogólniejszego. Wadą tej 64 65 66 67 68 69 70 M. Stepulak, Podejście systemowe..., s. 188. Tamże, s. 188. J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy..., s. 67. M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966. Druga metoda systemowa, dość często stosowana w badaniach systemowych, jest to metoda tworzenia modelu obiektu rzeczywistego. Przynosi ona efekty wówczas, gdy zostaje zastosowana do rozwiązywania problemów obiektów rzeczywistych, tak mało skomplikowanych, że możliwe jest stworzenie modelu wiernie odwzorowującego obiekt rzeczywisty. Ponieważ stworzenie modelu wiernie odwzorowującego człowieka jest w praktyce niemożliwe, to drugiej metody systemowej do rozwiązywania problemów człowieka nie stosuje się. M. Mazur, Cybernetyczna teoria..., s. 8. Tamże. 162 JOLANTA WILSZ metody jest to, że prowadzi ona do słusznych wniosków tylko o tyle, o ile została oparta na trafnych założeniach”71. M. Mazur wskazał następujące przyczyny, dla których nie wykorzystał terminów psychologicznych: — terminologia psychologiczna dotyczy przeważnie objawów, a nie wywołujących je przyczyn, jest więc nieprzydatna w rozważaniach nad samym mechanizmem zjawisk sterowniczych, zwanych psychicznymi w odniesieniu do człowieka; — psychologia operuje w wielu przypadkach wyrazami wziętymi z języka potocznego, nie będącymi terminami naukowymi72. System autonomiczny jest to system mający zdolność do sterowania się i zdolność przeciwstawiania się utracie zdolności do sterowania się. Ponadto, jest to system: zdolny do utrzymywania się w równowadze funkcjonalnej (utrzymywanie tej równowagi jest równoznaczne z likwidowaniem jej zakłóceń), dążący do utrzymywania swojej egzystencji, funkcjonujący w „interesie własnym”73 itp. System ten pobiera z otoczenia informacje oraz energię, przetwarza je, przechowuje i dzięki nim oddziałuje na otoczenie. Ujmując to w dużym uproszczeniu, można powiedzieć, że na wszystko, co dzieje się w obszarze informacyjnym tego systemu, ma wpływ wszystko, co dzieje w jego obszarze energetycznym. Między systemem autonomicznym a otoczeniem, który traktujemy jako drugi system, występuje sprzężenie zwrotne, przy czym każde oddziaływanie jednego systemu na drugi system wywołuje w nim zmiany, ale jednocześnie zawsze w systemie, który powoduje zmiany w innym systemie, również zachodzą zmiany – zostało to udowodnione w nauce o sterowaniu. System autonomiczny może sterować sam sobą, jest więc swoim własnym organizatorem, który steruje się w „interesie własnym”, może też sterować innymi systemami, będąc wówczas ich organizatorem zewnętrznym – jest więc jednocześnie systemem sterującym i sterowanym. Do istoty systemu autonomicznego „należy posiadanie struktury przeciwdziałającej zachodzeniu w niej samej takich zmian, wskutek których sprzężone ze sobą wielkości fizyczne przekraczałyby granice dopuszczalne ze względu na utrzymanie zdolności układu do sterowania się”74, przy czym „stan, w którym wielkości fizyczne w układzie samodzielnym75 mają wartości najkorzystniejsze, tj. najbardziej odległe od wartości zbyt małych i zbyt dużych z punktu widzenia 71 72 73 74 75 Tamże, s. 13. Tamże, s. 16. Działanie systemu autonomicznego w „interesie własnym” jest równoznaczne z dążeniem do zachowania równowagi funkcjonalnej. System będzie tym skuteczniejszy w tych dwóch kwestiach, im większa będzie jego zdolność do sterowania się i zdolność przeciwstawiania się utracie zdolności do sterowania się. M. Mazur, Cybernetyczna teoria..., s. 56. Teoria systemów autonomicznych początkowo była nazywana, przez jej twórcę, teorią układów samodzielnych. Systemowa koncepcja człowieka 163 zdolności układu do sterowania się, tj. mogących spowodować zniszczenie układu, będziemy nazywać równowagą funkcjonalną układu samodzielnego”76. Tak więc warunek, by układ mógł się samodzielnie sterować, „jest równoznaczny z warunkiem, żeby sterowanie się układu samodzielnego przeciwdziałało naruszaniu jego równowagi funkcjonalnej, a współdziałało w jej przywracaniu. Wynika stąd, że sterowanie się układu samodzielnego w jego własnym interesie to nic innego niż utrzymywanie się struktury układu samodzielnego w stanie możliwie bliskim równowagi funkcjonalnej”77. System autonomiczny może nie dopuścić, by otoczenie zakłóciło mu równowagę funkcjonalną, zapobiegając niekorzystnym dla niego zmianom w otoczeniu, a więc zwalczając przyczyny, może też w przypadku już powstałych zakłóceń – zlikwidować je, poprzez zwalczanie skutków78. Człowiek egzystuje w otaczającej go rzeczywistości, ma zdolność do sterowania się i zdolność przeciwstawiania się utracie zdolności do sterowania się, a jego naturalnym dążeniem jest zwiększanie tych zdolności, gdyż wraz z nimi wzrasta efektywność oddziaływania człowieka na otoczenie. Ponieważ zwiększenie tych zdolności następuje wraz z rozwojem osobowości, to rozwój ten należy również uznać za naturalne dążenie człowieka. Pomimo zmian zachodzących w otoczeniu człowiek jest zdolny do utrzymywania się w równowadze funkcjonalnej, funkcjonuje w „interesie własnym” i jest swoim własnym organizatorem. Dąży do utrzymywania i maksymalnego przedłużania swojej egzystencji. Pobiera informacje i energię z otoczenia, przetwarza je i przechowuje oraz oddziałuje na otoczenie w celu wprowadzenia w nim korzystnych dla siebie zmian. To, że system autonomiczny posiada takie same cechy jak człowiek, i że wszystkie funkcje występujące w systemie autonomicznym, zarówno energetyczne, jak i informacyjne, występują w organizmie człowieka, upoważnia, żeby człowieka traktować jako jeden z przypadków szczególnych tego systemu – można więc stwierdzić, że przynależy on do kategorii systemu autonomicznego. Wszystkie zależności wynikające z analizy procesów sterowania tego systemu można więc wykorzystać do badania procesów psychicznych u człowieka, gdyż są one procesami sterowniczymi. Teoria systemów autonomicznych może pełnić rolę ogólnej teorii funkcjonowania człowieka, również w obszarze jego działalności zawodowej, gdyż uwzględnia całość problemów związanych z tym funkcjonowaniem i pozwala wyjaśniać przyczyny, przebieg oraz wzajemne powiązania procesów zachodzących w różnych obszarach tego funkcjonowania. 76 77 78 M. Mazur, Cybernetyczna teoria..., s. 57. Tamże, s. 57. Obszerniejsze omówienie procesów zachodzących w systemie autonomicznym znajduje się w: J. Wilsz, Znaczenie niekształtowalnych cech..., [w:] J. Wilsz, Mechanizmy samoregulacji w systemie kształcenia, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej W Częstochowie, Częstochowa 1996/97, oraz w: J. Wilsz, Teoria pracy..., oraz w innych moich publikacjach. 164 JOLANTA WILSZ Oczywiste jest, że M. Mazur tworząc teorię systemu autonomicznego, inspirował się osiągnięciami L. von Bertalanffy’ego i E. Laszlo, które doskonale znał. Nie umniejszając w niczym osiągnięć tych naukowców, należy przyznać, że teoria sformułowana przez M. Mazura stanowi milowy krok do przodu na drodze do poznania człowieka, praw, zgodnie z którymi przebiega jego funkcjonowanie i dokonują się zmiany w jego strukturze oraz w zachowaniach itp. 4. Koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości człowieka Punktem wyjściowym, opracowanej przeze mnie koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości człowieka, była udowodniona teza, że traktowanie człowieka jako jeden z przypadków szczególnych ogólnego modelu systemu autonomicznego pozwala rozpatrywać jego osobowość jako zespół właściwości indywidualnych stałych i właściwości zmiennych. Stałe indywidualne cechy osobowości człowieka – niezależne od oddziaływań otoczenia, odpowiadają stałym właściwościom sterowniczym systemu autonomicznego, a zmienne cechy osobowości człowieka – zależne od oddziaływań otoczenia, odpowiadają zmiennym właściwościom sterowniczym tego systemu. Rozpatrzone zostały dwie grupy stałych indywidualnych cech osobowości: stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie funkcji intelektualnych – odpowiadające stałym właściwościom sterowniczym informacyjnym systemu autonomicznego, i stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie stosunków interpersonalnych – odpowiadające stałym właściwościom sterowniczym energetycznym tego systemu79. Stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie funkcji intelektualnych: — p r z e t w a r z a l n o ś ć – jest to stopień doskonałości sfery myślowej; — o d t w a r z a l n o ś ć – jest to stopień doskonałości sfery percepcyjnomnemicznej; — t a l e n t – jest to stopień doskonałości w określonej dziedzinie działalności. Stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie stosunków interpersonalnych: — e m i s y j n o ś ć: – dodatnia – jest to skłonność do wydawania resursów do otoczenia, – ujemna – jest to skłonność do pobierania resursów z otoczenia. — t o l e r a n c j a – jest to zakres oddziaływań otoczenia, na które osobowość dobrowolnie adekwatnie reaguje; — p o d a t n o ś ć – jest to zakres oddziaływań otoczenia, na które osobowość pod presją adekwatnie reaguje. 79 Koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości została omówiona między innymi w: J. Wilsz, Teoria pracy..., s. 82–93 (w punkcie 3 rozdziału II, zatytułowanym: Przyjęta koncepcja człowieka i jego cech, a w pozostałych rozdziałach tej książki znajdują się odniesienia do tej koncepcji). Systemowa koncepcja człowieka 165 Zgodnie z koncepcją stałych indywidualnych cech osobowości człowieka, trwałe różnice między ludźmi sprowadzają się do różnic między wielkościami ich stałych indywidualnych cech osobowości, gdyż wszyscy ludzie mają sześć tych samych stałych indywidualnych cech osobowości, ale cechy te mają różne wielkości. Wymiar stałych różnic indywidualnych określają różnice między wielkościami tych samych stałych indywidualnych cech u różnych osób. Istnieją również różnice między ich cechami zmiennymi, nie są one jednak trwałe i pod wpływem różnych czynników zewnętrznych dość łatwo mogą ulegać zmianom. Z punktu widzenia tej koncepcji, zachowania człowieka zależą od jego stałych indywidualnych cech osobowości, od cech zmiennych oraz od sytuacji, w jakiej się znajduje. Przy czym najkorzystniejszą, idealną dla niego jest sytuacja całkowicie zgodna z wartościami wszystkich tych cech. Do takiej zgodności może dojść wówczas, gdy człowiek całkowicie dostosuje się do sytuacji, albo gdy sytuacja zostanie całkowicie dostosowana do człowieka. Obydwie te ewentualności mogą występować wyłącznie w odniesieniu do cech zmiennych. W odniesieniu do cech indywidualnych stałych pozostaje jedynie możliwość dostosowania sytuacji do człowieka. Sytuacje niezgodne z wartościami stałych indywidualnych cech osobowości są dla niego konfliktowe. Stałe indywidualne cechy osobowości człowieka można identyfikować z pewnymi jego wrodzonymi psychicznymi predyspozycjami i można je uznać za bazę psychiczną, na której pod wpływem oddziaływań otoczenia, procesu nauczania, procesu uczenia się, przeżywanych doświadczeń i pracy własnej nad sobą – kształtują się i rozwijają pozostałe cechy, czyli zmienne cechy osobowości. Analizując funkcje wynikające ze stałych indywidualnych cech osobowości człowieka, jako właściwości sterowniczych stałych, można określić możliwe zachowania człowieka charakterystyczne dla określonej wartości każdej z tych cech. Następnie porównując zachowania znanej nam, badanej osoby, ze scenariuszem możliwych zachowań, można określić wartości jej poszczególnych stałych indywidualnych cech osobowości. W celu określenia tych wartości opracowałam standaryzowane testy oraz kwestionariusze80. Znajomość wartości stałych indywidualnych cech osobowości człowieka pozwala określić rodzaje najodpowiedniejszych dla niego sytuacji, a więc dostarcza wskazówek, do jakich sytuacji powinien dążyć, aby osiągnąć zadowolenie, samospełnienie i sukces. Sprzyjać temu będą sytuacje zgodne z wartościami jego stałych indywidualnych cech osobowości, bez względu na to, czy będą one występowały w życiu prywatnym, czy zawodowym. Koncepcję stałych indywidualnych cech osobowości można wykorzystać przy rozwiązywaniu problemów pojawiających się w obszarze związanym z działalnością zawodową człowieka, przygotowaniem do wyboru zawodu, wyborem odpowiedniego zawodu, wyborem kierunku kształcenia zawodowego, przebiegiem tego kształcenia, rozwojem zawodowy, itd. 80 Szerzej omówiłam je w: J. Wilsz, Paradygmat systemowy... 166 JOLANTA WILSZ Komentarze i refleksje końcowe „Współczesne badania – szczególnie prowadzone przez psychologów o orientacji poznawczej i psychodynamicznej – wskazują, że zachowanie człowieka, jego kontakty osobiste i praca zawodowa, jego reakcje agresywne i afiliacyjne, reguluje nie tylko środowisko, ale również czynniki wewnętrzne”81 – nauka nowoczesna opierająca się na paradygmacie systemowym, bez konieczności prowadzenia żadnych badań empirycznych – stwierdza to samo. „Psychologia S – R tak konsekwentnie budowana przez behawiorystów przypomina znaną w cybernetyce i ekonomii analizę typu «wejście-wyjście»”82 – opinia ta sugeruje, że cybernetyka nie ma możliwości analizowania tego, co dzieje się w „środku”, tzn. między „wejściem” a „wyjściem”. Otóż cybernetyka ma taką możliwość, jest to jej domeną. Właśnie to, co dzieje się pomiędzy „wejściem” a „wyjściem”, oczywiście pod wpływem oddziaływań zewnętrznych, bada na przykład cybernetyczna teoria systemów autonomicznych, dostarczająca wiedzę teoretyczną na temat przebiegu procesów psychicznych, efektem których są ludzkie zachowania. Hipotezy, określające zależność zachowania człowieka, w różnego rodzaju sytuacjach, od jego poszczególnych stałych indywidualnych cech osobowości, w wielu przeprowadzonych badaniach potwierdziły się w ponad osiemdziesięciu procentach83. W artykule tym wielokrotnie cytowałam J. Kozieleckiego, gdyż w jego pracach widoczna jest naukowa logika, zgodna z regułami obowiązującymi w cybernetyce, co powoduje, że z ogromnym zainteresowaniem czytam wszystkie jego publikacje. O myśleniu systemowym tego uczonego świadczy chociażby odpowiedź, jaką udzielił na pytanie „kim jest człowiek”; odpowiedź ta brzmiała: „jest to pytanie pseudonaukowe, ponieważ za pomocą metod naukowych można jedynie opisać, «jak działa człowiek»”84. Po stwierdzeniu J. Kozieleckiego, że „bez poznania, jakie bodźce zewnętrzne są odpowiednimi wzmocnieniami w określonych okolicznościach, nie można oczekiwać sukcesów w sterowaniu pozytywnym”85 – nie znalazłam oczekiwanej odpowiedzi na pytanie: jakie to powinny być bodźce. Spróbuję na nie odpowiedzieć. Ponieważ każdy człowiek ma inną strukturę wewnętrzną (i dlatego jest niepowtarzalną indywidualnością), powinny to być bodźce adekwatne do tej struktury, nie będą to więc bodźce jednakowe dla wszystkich osób. Warunkiem doboru właściwych bodźców jest więc poznanie struktury człowieka i jego wewnętrznego mechanizmu, zgodnie z którym przetwarza te bodźce, gdyż czynniki te decydują, jakiego rodzaju bodźce są dla niego właściwe. Ponieważ każdy ma inną, własną, indywidualną strukturę, każdego będą aktywizowały inne bodźce. 81 82 83 84 85 J. Kozielecki, Człowiek wielowymiarowy..., s. 79. Tamże, s. 24. Badania te były prowadzone w latach 2003–2012. Tamże, s. 16. Tamże, s. 35. Systemowa koncepcja człowieka 167 Aby precyzyjnie określić rodzaj bodźców pozytywnie uaktywniających człowieka, należy określić wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości oraz posiadać wiedzę na temat jego cech zmiennych oraz sytuacji, w której się znajduje. Na pytanie „jak działa człowiek” daje odpowiedź cybernetyka, ponieważ zależy to od zachodzących w nim procesów – używając terminologii psychologicznej – procesów psychicznych, które – używając terminologii cybernetycznej – są procesami sterowniczymi. Procesy te przebiegają następująco: — do człowieka, mającego określoną strukturę, „na wejściu”, z otoczenia docierają bodźce, będące zawsze oddziaływaniami energetyczno-informacyjnymi (nigdy nikomu nie zostanie, na przykład, przekazana żadna informacja, ani on sam nie przetworzy żadnej informacji itp., jeśli nie będzie temu towarzyszyło zużywanie/przetwarzanie energii, chociażby w bardzo niewielkiej ilości); — każdy człowiek inaczej przetwarza bodźce, proces ten przebiega zgodnie z jego własną transformacją, która zależy od jego indywidualnej struktury, albowiem pomimo tego, iż każdy ma te same właściwości sterownicze, to jednak mają one różne wielkości; — „na wyjściu” pojawia się reakcja człowieka, chociaż nie zawsze, gdyż, aby mogła się pojawić, potencjał efektorowy musi być większy od potencjału decyzyjnego86, ponieważ wszystkie procesy sterownicze, a więc również procesy psychiczne, przebiegają zgodnie z prawami fizyki; — pojawienie się reakcji człowieka wprowadza zmiany w systemach, a więc również w ludziach, do których dotarła, ale nie tylko, ponieważ przekazanie przez człowieka własnej reakcji do otoczenia zawsze wywołuje zmiany również w nim samym. Niestety zmiany, zarówno w otoczeniu, jak i w samym człowieku, nie zawsze mają charakter rozwojowy. Dobrze byłoby, aby taki miały, na przykład w procesie nauczania i wychowania, w procesie pracy itp. Jest to możliwe, ale pod warunkiem, że – na przykład nauczyciel – będzie miał wiedzę na temat mechanizmów sterowniczych oraz znał wartości właściwości sterowniczych uczniów, wówczas będzie w stanie dobrać rodzaj oddziaływania, które skieruje do indywidualnego ucznia, by uruchomić w nim procesy rozwojowe – niestety, to samo oddziaływanie, skuteczne w stosunku do jednego ucznia, nie będzie równie skuteczne, albo w ogóle nie będzie skuteczne, w stosunku do innych uczniów. Dzieje się tak dlatego, że nie ma dwóch takich samych uczniów, to znaczy – posiadających identyczne wartości właściwości sterowniczych. Chodzi tu głównie o stałe właściwości sterownicze, których rola w procesach rozwojowych człowieka jest decydująca. Stosowanie wiedzy systemowej do rozwiązywania problemów człowieka może niektórym osobom stwarzać pewne problemy. Dlaczego tak się dzieje? 86 Szczegółowo rozkład potencjałów (receptorowego – Vr , efektorowego – Ve, perturbacyjnego – Vp, homeostatycznego – Vh, decyzyjnego – Vd) w systemie autonomicznym został omówiony przez M. Mazura w: M. Mazur, Cybernetyka i charakter... 168 JOLANTA WILSZ Przyczyną może być brak potrzebnej wiedzy systemowej, brak umiejętności jej stosowania albo brak potrzebnych cech osobowości sprzyjających operowaniu tą wiedzą. Jay W. Forrester uważa na przykład, że „umysł ludzki nie jest przygotowany do tego, by interpretować zachowanie się systemów społecznych. Nasze systemy należą do kategorii tak zwanych nieliniowych systemów sprzężeń zwrotnych z wieloma pętlami. Od początku ewolucji aż do niedawnych czasów rozumienie tych systemów nie było człowiekowi potrzebne. Procesy ewolucyjne nie wyrobiły w nas zdolności umysłowych, pozwalających prawidłowo interpretować dynamiczne zachowania systemów, których część obecnie stanowimy”87. Aby skutecznie rozwiązywać problemy, zarówno człowieka, jak i systemów społecznych, należy stosować metody systemowe. Jakie więc cechy powinien posiadać człowiek, który zamierza rozwiązywać tego rodzaju problemy? Według Artura D. Halla są to u z d o l n i e n i a d o s y s t e m o w e g o p u n k t u w i d z e n i a, które stanowią najistotniejszą z cech osobowości88. Uważam, że uzdolnienia te mają ścisły związek ze zdolnościami logicznego myślenia, utożsamianymi często z uzdolnieniami matematycznymi. Dalsze rozważania na ten temat mogą prowadzić do konkluzji, że systemowemu punktowi widzenia człowieka i jego problemów sprzyjają uzdolnienia matematyczne. Jolanta Wilsz SYSTEMOWA KONCEPCJA CZŁOWIEKA Streszczenie W artykule zamieszczono opinie na temat koncepcji psychologicznych człowieka opracowanych w ramach psychologii klasycznej. Zaprezentowano podejścia systemowe we współczesnej psychologii. Omówiono teorię systemu autonomicznego oraz, opracowaną przez autorkę, na bazie tej teorii, koncepcję stałych indywidualnych cech osobowości. Słowa kluczowe: koncepcje psychologiczne, podejście systemowe, system autonomiczny, koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości. 87 88 Cytuję za R. Dubos, Pochwała różnorodności, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1986, s. 197. A.D. Hall, Podstawy techniki systemów, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1968, s. 37. Systemowa koncepcja człowieka 169 Іоланта Вільш СИСТЕМНА КОНЦЕПЦІЯ ЛЮДИНИ Резюме У статті розглянуто концепції людини, опрацьовані в рамках класичної психології, а також системні підходи у сучасній психології. Описано теорію автономної системи і розроблену авторкою, на базі цієї теорії, концепцію сталих індивідуальних рис особистості. Ключові слова: психологічні концепції, системні підходи, концепція сталих індивідуальних рис особистості. Jolanta Wilsz SYSTEMIC CONCEPT OF A HUMAN Summary In the article the opinions on psychological concepts of a human that have been developed within traditional psychology were discussed. The modern psychology’s systemic approach was presented. The theory of autonomous system and the concept of constant individual personality traits that has been developed based on that theory were discussed. Key words: psychological concepts, autonomous system, systemic approach, constant individual personality traits concept. BEATA GOFRON Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie JAKA EDUKACJA W PONOWOCZESNYM ŚWIECIE? Pytanie „Jaka edukacja?” i odpowiedź na nie wydają się proste. Pedagogizowanie wpisane jest przecież powszechnie w poczucie własnej kompetencji osób, niezwiązanych profesjonalnie z kształceniem, łączone z wiedzą dostępną z codzienności i tzw. zdrowym rozsądkiem. Jednocześnie – nieskomplikowanie pytania „Jaka edukacja?” wydaje się pozorne, jeśli zważy się na równie powszechne niezadowolenie w wielu krajach świata z efektów funkcjonowania systemów szkolnych. Pytanie to stawiam ze świadomością, że w systemach demokratycznych dochodzi do uruchamiania zróżnicowanych punktów widzenia i sposobów rozumienia procesów edukacyjnych. Prowadzi to do wytwarzania złożonej, wielowarstwowej przestrzeni znaczeń i faktów pedagogicznych. Z jednej strony są one podobne, bo wpisane we wspólne społeczne i kulturowe konteksty oraz ustalone racjonalności, z drugiej, zróżnicowane, odmienne, przynależne różnym grupom i osobom, czasem rozbieżne lub nawet sprzeczne w celach i metodach działania. Odpowiedź na pytanie „Jaka edukacja?” komplikuje fakt, że we współczesnej pedagogice akceptowane są liczne perspektywy poznawcze odnoszone do edukacji. Przejawia się to w istnieniu różnorodnych orientacji światopoglądowych, ideologicznych, filozoficznych, teoretycznych, co stało się obecnie typowe dla wszelkich dyscyplin humanistycznych. Trudno byłoby zatem zgodzić się z tezą, że można ustalić określone naukowe, obiektywne, nieobciążone ideologią podstawy, które pozwoliłyby odpowiedzieć na pytanie, co się powinno dziać w szkole dla dobra uczniów i społeczeństwa. Nie pozwala to, rzecz jasna, na wskazanie jedynie słusznego podejścia do edukacji, podejmę jednak wysiłek konstrukcji możliwego obszaru rozpoznania, dyskusji nad jej niektórymi cechami. Refleksję nad pożądanym modelem edukacji chciałabym odnieść do specyfiki świata, w którym żyjemy, a do funkcjonowania w którym szkoła ma przygotowywać. Świat ten określony został w temacie niniejszego tekstu jako ponowoczesny, chociaż nie brak głosów, że żyjemy w epoce późnej nowoczesności, płynnej nowoczesności czy wręcz drugiej (refleksyjnej) nowoczesności, drugiej moderny. Ten akademicki w istocie spór z punktu widzenia pytania „Jaka edukacja?” nie jest na tyle istotny, aby się nim teraz zajmować. 172 BEATA GOFRON O wiele ważniejsza jest konstatacja, że rzeczywistość zachodniego kręgu kulturowego charakteryzuje się zmiennością, płynnością znaczeń, niejednoznacznością, ambiwalencją, wielością perspektyw i możliwości, ale z drugiej strony zagrożona jest ryzykiem, niestabilnością, tymczasowością, wykluczeniem. Jeden z czołowych twórców koncepcji postmodernizmu – Zygmunt Bauman – pisze, że ponowoczesna jest taka rzeczywistość, która jest jednocześnie niezdeterminowana i niedeterminująca; znaczy to, że nie jest już całością, porządkiem, określonym układem relacji, lecz stanowi sferę ciągłego ruchu i zmiany. Jest serią efemerycznych, przypadkowych obszarów, które jednak nie sumują się w jakąś określoną całość, nie wyznaczają kierunku rozwoju, lecz poprzez autonomizację wchodzą w „nieustanną grę”. W takiej rzeczywistości żaden chwilowy stan nie jest ani niezbędnym skutkiem stanu poprzedniego, ani wystarczającym powodem stanu następnego1. W pewnym momencie Bauman stawia nieco przekornie tezę, że to nie świat się zmienił, tylko my zmieniliśmy swój sposób patrzenia, urealniliśmy go niejako. Mówi: „To nie świat stał się pluralistyczny, tylko my otworzyliśmy oczy na nieuchronność jego odwiecznego pluralizmu”2. Jego zdaniem, człowiek kultury heterogenicznej przypomina ponowoczesny wzór turysty, włóczęgi, spacerowicza i gracza. Im bardziej jest elastyczny, niezdefiniowany, tym lepiej radzi sobie z różnorodnością wyborów. Przystosowanie do warunków społeczeństwa polistrukturalnego polega nie na uwewnętrznieniu przez osobowość wzorów zachowania na wszystkie okazje, lecz na uwewnętrznieniu jakiegoś miernika, który może być przyłożony do alternatywnych wzorów zachowania dla ich porównania i oceny względnych przewag jednego wzoru nad innymi. Być może owym miernikiem byłaby ponowoczesna płynna tożsamość3. A. Giddens z kolei zwraca uwagę na to, że we współczesnym społeczeństwie ryzyka najistotniejsze jest analityczne nastawienie do możliwych sposobów działania, a takich otwartych, potencjalnych, różnorodnych sposobów w refleksyjnym społeczeństwie jest coraz więcej. W społeczeństwie ryzyka, refleksyjności i zaufania ludzkie działania nie układają się jako działania spójne, z określonym z góry przebiegiem. Działania takie są zawsze otwarte na przygodne zdarzenia; zalecenia ważne dziś, jutro mogą okazać się kompletnie nieprzydatne4. Zdaniem G. Ulmera, zmiany typowe dla ponowoczesnych społeczeństw można postrzegać też jako element swoistego przesilenia kulturowego związanego z końcem „logocentryzmu”5, jak określa J. Derrida metafizyczną wizję przyznającą prymat mowie wobec pisma, „autentyczności” wobec pośredniości, 1 2 3 4 5 Z. Bauman, Ponowoczesny świat i jego wyzwania, „Res Humana” 2003, nr 2 (63). Tamże. Tamże. A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa 2002. E. Thompson, Postmodernizm, pamięć, logocentryzm. (Nie)obecność. Pominięcia i przemilczenia w narracjach XX wieku, Warszawa 2008. Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? 173 różnicy wobec jedności6. Kulturowa zmiana o rewolucyjnym charakterze polega na wyczerpywaniu się „kultury pisma” i związanego z nią „aparatu poznawczego” obejmującego m.in. myślenie przyczynowo-skutkowe, linearne pojmowanie czasu, monistyczne i obiektywistyczne rozumienie świata oraz racjonalne i zintegrowane istnienie indywidualnego podmiotu. Trzeba zgodzić się z tezą, że kulturowo zdefiniowany świat nie istnieje realnie oraz zaakceptować jego nieoczywistość i konwencjonalność. Trzeba też przyjąć założenie o niepowtarzalności sytuacji, motywów i racjonalności innych ludzi7. Właściwą odpowiedzią na taką rzeczywistość wydaje się pluralizm, otwartość i tolerancja, wynikające z akceptacji tego stanu, przyjęcie wobec niej postawy stałego poszukiwania i wychodzenia poza ustalone, nieustannie tracące swe znaczenie, konwencje. Ta zupełnie nowa sytuacja kulturowa stanowi wyzwanie dla cywilizacyjnego doświadczenia, zmienia też wymagania stawiane człowiekowi w warunkach ponowoczesnej rzeczywistości. Zmiana kulturowa, której doświadczają współczesne społeczeństwa, nie może pozostać bez konsekwencji dla funkcjonowania systemów szkolnych. Generuje ona całkowicie odmienne oczekiwania wobec edukacji. Pytanie o pożądany model edukacji musi jednak wziąć pod uwagę nie tylko odmienną sytuację kulturową, ale też fakt, że w ostatnich latach w filozofii, teorii wiedzy, metodologii i samej pedagogice dokonuje się paradygmatyczna zmiana, polegająca na rezygnacji z naturalizmu, obiektywizmu, techniczności na rzecz antynaturalizmu, konstruktywizmu, praktyczności8. Ontologiczno-epistemologiczny kryzys racjonalności pozytywistycznej w naukach humanistycznych i społecznych, w tym w pedagogice, tworzy nową logikę refleksji nad edukacją. Tak więc pluralistyczny i zmienny świat oraz – co istotniejsze – kulturowo zmieniające się sposoby jego rozumienia i interpretacji powodują, że trzeba ponawiać próby pojmowania tego świata (także w zakresie edukacji) oraz konstruowania projektów jego naprawy. Samo postawienie pytania „Jaka edukacja?” sugerować może brak akceptacji dla jej aktualnej postaci. I tak w istocie jest. Chciałabym postawić tezę, że szkoła staje się nieadekwatna kulturowo, a jedną z przyczyn tej nieadekwatności jest fakt, że liczne obszary teorii i praktyki pedagogicznej w sposób ukryty (nieświadomy) funkcjonują w myśl pozytywistycznego (modernistycznego) paradygmatu. Dominacja tego rodzaju myślenia w praktyce pedagogicznej powoduje, że szkoła nie przygotowuje do funkcjonowania w zmienionej kulturowo rzeczywistości. I choć wiele mówi się o potrzebie podmiotowości ucznia, jego autonomii, indywidualizacji nauczania, prymacie twórczego myślenia, wartości metod aktywizujących itd., choć odchodzi się (niestety tylko deklaratywnie) od postrzegania ucznia jako biernego odbiorcy wiedzy, to nie zmienia to faktu, że 6 7 8 G. Ulmer, Teletheory, Grammatology in the Age of Video, New York and London 1989. R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007, s. 103–104. D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa 2010, s. 12. 174 BEATA GOFRON szkoła nadal gloryfikuje projekty nauczania o behawiorystycznej proweniencji. Świadczą o tym np.: konspekty lekcji z „zaplanowanymi” reakcjami uczniów, taksonomizacja i operacjonalizacja celów kształcenia, zaufanie do eksperymentów, testów, diagnoz i sprawdzającego pomiaru, transmisyjne metody nauczania, dominacja algorytmów nad heurystykami, dążenie do tego, by w celach kontrolnych wszystkie czynności ucznia były obserwowalne, wyrażanie efektów kształcenia w postaci takichże obserwowalnych zachowań. Cele nauczania są odgórnie ustalone, dominuje technologiczno-instrumentalne podejście do procesu dydaktycznego, który jest w tym ujęciu ciągiem zaplanowanych, traktowanych jako przewidywalne i kontrolowalne czynności nauczyciela i uczniów, a efekty kształcenia utożsamiane są z wynikami testów. Tego rodzaju filozofia edukacji zakłada, że uczniowie mogą (a nawet powinni) być traktowani w taki sam sposób i osiągać te same wcześniej zaplanowane efekty. Jak trafnie zauważa D. Klus-Stańska, unifikacja – kontrola – pomiar stanowią swoistą triadę wyznaczników myślenia behawiorystycznego o tworzeniu szkolnych warunków uczenia się9. Projektowana w ten sposób edukacja wtłacza myślenie uczniów w utarte ścieżki, zmusza do rywalizacji, nie pozwala na odważne błądzenie. Użytkownicy równań, wzorów, reguł i algorytmów mają inklinację do wyobrażania sobie także życia społecznego jako podlegającego koniecznym prawom, mechanizmom i technikom, co czyni ich – zdaniem M.C. Nussbaum – niebezpiecznymi dla demokracji oraz pluralistycznego, otwartego społeczeństwa wolnych obywateli10. Krytycy współczesnej szkoły, wśród nich Kenneth G. Wilson, wskazują, że wciąż jest ona usztywniona przez XIX-wieczną strukturę i reguły funkcjonowania, które zostały wtedy ustalone. Nie rozwija myślenia i kreatywności, kształci pod testy, wychowuje w duchu patologicznego indywidualizmu, promuje postawy konformistyczne, panuje w niej duch XIX-wiecznej instytucji społeczeństwa dyscyplinarnego11. Bazuje na dydaktyce, sposobach opisywania rzeczywistości, rozumieniu wiedzy rodem z tego okresu. Powiela edukacyjne wzory (uczenie się na pamięć, klasówki) powstałe w epoce wiktoriańskiej. Doktryna powszechnego kształcenia, nadal obecna w szkolnictwie wielu krajów, powstała pod dyktando XIX-wiecznej rewolucji przemysłowej, która potrzebowała wykształconych robotników i urzędników umiejących przede wszystkim czytać, pisać i liczyć. Zdaniem R. Gervera, szkoły służyły wtedy temu, by wypuścić ze szkół rzesze urzędników i robotników oraz przygotować wybranych do świątyni nauki, czyli uniwersytetu12. Trzeba było poradzić sobie z dużą liczbą uczniów i zbyt małą liczbą nauczycieli, więc tak zorganizowano 9 10 11 12 Tamże, s. 213. M.C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, Wrocław 2008. K.G. Wilson, B. Davis, Redesigning Education, New York 1994. R. Gerver, K. Robinson, Creating Tomorrow’s Schools Today. Education – Our Children – Their Futures, London 2010. Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? 175 edukację, że połączono uczniów w klasy według wieku. Szkoły były fabrykami, a uczniowie produktem, którego jakość sprawdza się za pomocą standaryzowanych testów przed wypuszczeniem na rynek. Rytm lekcji i przerw przypominał pracę w fabryce i dzięki temu mógł też przygotowywać do funkcjonowania w niej. Jak pisze Ken Robinson, brytyjski ekspert ds. edukacji, dziedzictwem XVIII i XIX wieku, kiedy tworzyły się szkoły powszechne, jest także wciąż obecna w programach kształcenia pogarda dla tańca, muzyki, plastyki i innych artystycznych przedmiotów. Nauczanie zorganizowano na wzór piramidy – na samej górze, a więc najważniejsze, były matematyka i język ojczysty, niżej dyscypliny humanistyczne i przyrodnicze, a na samym dole zajęcia artystyczne i fizyczne13. Taka hierarchia pokutuje w szkołach do dziś. Podobnie jak przekonanie, że jednym z głównych celów edukacji jest przygotowanie młodych ludzi do zajęcia miejsca na rynku pracy. Warto zauważyć, że tamta rewolucja dawno się skończyła i nie ma już powodu, by kontynuować jej tradycję. Istotą nowej rewolucji, właśnie przeżywanej, jest oparcie dzisiejszego świata na nowoczesnych technologiach i modelach biznesowych. W sytuacji zmienności, niestabilności, tymczasowości projektowanie edukacji pod konkretne zapotrzebowanie rynku pracy, tak jak w XIX i XX wieku, jest nonsensem. Trudno też nadal akceptować tradycyjny pogląd na cele edukacji głoszący, że dzieci to puste naczynia, które trzeba napełnić faktami i wysłać w świat. To cele za wąskie, niereagujące na wyzwania czasu. Dziś zmieniają się oczekiwania wobec celów, jakie nauczanie pozwala osiągać. Pojawia się wymóg, aby uczeń stawał się coraz bardziej zdolny do wytwarzania modeli rzeczywistości, a nie jedynie biegłego opanowania jej wybranego, pochodzącego od nauczyciela modelu (bierno-recepcyjne postawy wobec nauczania stają się szkodliwe)14. W epoce Internetu i rynku pracy zmieniającego się gwałtownie co kilka lat absolwenci szkół muszą być gotowi na zupełnie inne wyzwania. W tej sytuacji trzeba raz jeszcze postawić fundamentalne pytania: Jakie funkcje powinna pełnić szkoła? Jakie cele ma do spełnienia? W jakie kompetencje powinna wyposażyć ucznia, aby poradził sobie w warunkach ponowoczesnego świata? Jak pisze Kenneth G. Wilson, potrzebne jest przeprojektowanie (redesigning) edukacji. Trzeba pójść w ślady Boeinga czy Apple’a, które swój rozwój zawdzięczają temu, że „zaczęły od początku”. Firmy te sformułowały fascynującą wizję swej przyszłości i uruchomiły jednocześnie proces badań i rozwoju15. Trzeba zatem stworzyć szkołę przyszłości, bo dzisiejsza nie nadąża za rzeczywistością, przygotowuje do świata, którego już nie ma. Jak niedawno powiedział na konferencji w Londynie Noam Chomsky, błędem jest dyskutowanie o edukacji w kategoriach tego, czy jest opłacalną inwe13 14 15 K. Robinson, Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, Kraków 2010. D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 352–353. K.G. Wilson, B. Davis, Redesigning Education. 176 BEATA GOFRON stycją, czy tworzy możliwy do wykorzystania do rozwoju gospodarczego kapitał ludzki. Edukacja jest, jego zdaniem, po to, by pomóc człowiekowi dotrzeć do punktu, w którym już sam będzie mógł się uczyć. Jej celem jest więc pomaganie ludziom w nauczeniu się przez nich tego, jak sami mają się uczyć16. A zatem rolą nauczyciela jest dziś nie tyle przekazywanie wiedzy, ile nauczenie uczniów samodzielnego uczenia się. Chodzi przede wszystkim o samodzielność w formułowaniu pytań, udzielaniu na nie odpowiedzi i krytycznej ocenie rezultatów. Uczniowie mają poznać dostępne źródła wiedzy, ale też sposoby oceny ich wiarygodności. Muszą dowiedzieć się, jak korzystać ze zdobytej wiedzy do rozwiązywania własnych problemów dzięki wykorzystaniu dorobku kilku tysięcy lat kultury. Chomsky wzywa, by wrócić do oświeceniowej wizji edukacji, której najważniejszym celem jest wychowanie człowieka otwartego na świat, wolnego, twórczego i niezależnego, człowieka, który będzie zadawał pytania, tworzył i szukał w przeszłości takiej wiedzy, która pomoże mu lepiej rozumieć świat. Zgodnie z tą oświeceniową tradycją istotą dobrego nauczania jest inspirowanie do samodzielnych odkryć, do kwestionowania tego, z czym się uczniowie nie zgadzają, do przekraczania granic, do znajdowania lepszych sposobów, do poznawania wielkich osiągnięć z przeszłości i do dążenia, by opanować je na własną rękę. Szkoły i uczelnie powinny wzmacniać w młodych ludziach skłonności do zadawania pytań badawczych, wpajać im pragnienie podejmowania wyzwań, kwestionowania doktryn, poszukiwania alternatywnych rozwiązań, korzystania z wyobraźni, twórczej współpracy z innymi, swobodnego działania na podstawie własnych impulsów. Uczniowie mają być niepokorni i buntowniczy, nie bać się śmieszności i błędów, zadawać głupie pytania. Tylko tacy absolwenci po wejściu w dorosłe życie mają szanse wpaść na nieszablonowe rozwiązania trudnych problemów, pomogą tam, gdzie standardowe recepty zawiodły i prowadzą na manowce, a takich problemów jest coraz więcej17. Obecność w szkole takiego stylu nauczania prowadzi uczniów nie tylko do zapamiętania wiedzy, ale też powoduje, że staje się ona dla nich podstawą do nowatorskich działań w przyszłości. Pytanie o cele edukacji jest też pytaniem o kształt przyszłej rzeczywistości, w której będą funkcjonować uczniowie, oraz o kompetencje, które pomogą im sprostać wymaganiom przez tę rzeczywistość stawianym. W sierpniu 2011 r. została opublikowana prognoza amerykańskich naukowców z Institute for the Future (IFTH), niezależnego think tanku, który od ponad 40 lat zajmuje się prognozowaniem międzynarodowym w różnych obszarach – społecznym, gospodarczym, zdrowotnym. Badacze ci twierdzą, że pod koniec najbliższej dekady zdecydowanie wzrośnie zapotrzebowanie na nowe umiejętności. Sukces zawodowy odniosą ci, którzy będą potrafili połączyć wiedzę z kilku zawodów, w cenie będzie więc multidyscyplinarność. Niezbędna będzie biegła obsługa zaawansowanych aplikacji komputerowych (kompetencje cyfrowe), a także umiejętność 16 17 N. Chomsky, The Purpose of Education, (Wykład wygłoszony 1 lutego 2012 r. na Konferencji „Learning Without Frontiers” w Londynie) 2012. Tamże. Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? 177 radzenia sobie w dynamicznie zmieniającej się sytuacji zawodowej (zdolność adaptacyjna) oraz sprawna współpraca z przedstawicielami różnych kultur (kompetencje międzykulturowe). Coraz większy nacisk będzie położony na kompetencje komunikacyjne i związane z postępującą cyfryzacją. Ważną zmianą będzie wzrost znaczenia pracy projektowej i tymczasowej oraz ograniczenie etatowości. Rzecz jasna, wskazanie uniwersalnego zestawu umiejętności gwarantujących pracę w każdej branży nie jest możliwe, ale w czasie debaty „Polacy w pracy 2020” wymieniono te kompetencje, które zwiększą konkurencyjność polskiego pracownika w 2020 r. Oto one: komunikatywność, umiejętność szybkiego nawiązywania relacji, także wirtualnych, umiejętność pracy zespołowej i projektowej, przystosowanie do zmian, zdolność szybkiego uczenia się, samodzielność, szybka i trafna selekcja danych oraz krytyczne poszukiwanie rozwiązań w podejmowaniu decyzji. Ważne będą też, zwłaszcza w przypadku absolwentów dopiero wchodzących na rynek pracy, tak zwane umiejętności miękkie, takie jak: umiejętność komunikowania się, inteligencja emocjonalna, umiejętność rozwiązywania problemów. Czy jest szansa na nabycie tych umiejętności, skoro mamy dziś do czynienia z prawdziwą „testomanią” na wszystkich szczeblach szkolnictwa? Edukacja, która jest nastawiona na przygotowanie do zdawania egzaminów (w dużej mierze testowych), powoduje, zdaniem N. Chomsky’ego, produkowanie konformistów, zamiast kształcenia odkrywców. Szkoły mają obsesję na punkcie testów i sprawdzającego pomiaru, a przecież powinien liczyć się ogólny efekt – co naprawdę potrafi absolwent, jakie umiejętności nabył, jaki zbudował potencjał i zamiłowanie do uczenia się przez całe życie. Testy mogą być narzędziem przydatnym, ale tylko pomocniczym. Mogą dostarczyć informacji uczniowi (w jakim miejscu się znajduje, co osiągnął, a czego nie) oraz nauczycielowi (co powinien zmienić w swoim działaniu)18. Dylan Wiliam – autor metody oceniania kształtującego – przekonuje, że ocenianie nie służy do porównywania, ma być wskazówką dla ucznia, inspiracją do dalszego uczenia się19. Zamiast więc dbać o pomyślne zdawanie testów, lepiej byłoby kształcić tak, by zachęcać uczniów do twórczych badań, wzbudzać w nich pasję poznawczą, rozbudzać zainteresowania i niezależność myśli, uczyć współpracy, wpajać pragnienie rzucania wyzwań przyjętym przekonaniom, kwestionowania dogmatów, poszukiwania niesztampowych rozwiązań, rozwoju wyobraźni (Einstein mawiał, że wyobraźnia jest ważniejsza od wiedzy) i kreatywnego współdziałania z innymi20. Przeprojektowanie (redesigning) edukacji wymaga przemyślenia na nowo tego, co najważniejsze w klasie szkolnej, wiedzy i metod jej opracowywania. W modernistycznej kulturze pedagogicznej pierwszy z nich – wiedzę (w tym 18 19 20 Tamże. P. Black, D. Wiliam, Developing a theory of formative assessment, [w:] Assessment and Learning, red. J. Gardner, London 2005. K. Robinson, Oblicza…, s. 58. 178 BEATA GOFRON wiedzę szkolną) traktuje się jako obiektywną, oczywistą, zunifikowaną, łatwą do oceny pod względem poprawności, ważności, istotności itd. Takie rozumienie wiedzy prowadzi do powstawania projektów nauczania, w których dominują – wspólne dla wszystkich uczniów – podające metody przekazu gotowych do przyswojenia informacji. Istotą takiego stylu pracy dydaktycznej są: transmisja wiedzy, formalne definicje, marginalizacja uczniowskich pytań i pracy grupowej, dwukierunkowa komunikacja (nauczyciel – uczeń), zapoznawanie uczniów z wiedzą nagromadzoną w nauce. Jak przekonująco pisze D. Klus-Stańska, w rezultacie takiego kształcenia uczniowie dysponują bardzo wąską pulą strategii intelektualnych: potrafią śledzić cudze wyjaśnienia, utrwalać je przez powtarzanie i przypominać je sobie po pewnym czasie. Umieją też postępować zgodnie z czyjąś instrukcją, pilnie przestrzegając zaleceń. Nie umieją natomiast sami zadawać pytań, formułować hipotez, projektować warsztatu badawczego, a nawet rozpoznawać tego, co można badać. Byli widzami na spektaklu cudzej wiedzy, więc nie wytwarzają własnej21. Dla dyskursu postmodernistycznego charakterystyczny jest brak zgody na traktowanie wiedzy jako obiektywnej, jednoznacznej, pewnej, naukowej, i przyznanie, że w rzeczywistości przestrzeń znaczeń związanych z treściami nauczania tworzy sieć pojęć będących produktem uczestników procesu dydaktycznego. Wiedza w umyśle ucznia nie jest zbiorem zapamiętanych przez niego pojęć, lecz sposobem ich funkcjonowania. Materiał nauczania, z którym pracują uczniowie, staje się okazją do refleksji nad wiedzą i jej krytyki, a wszystko to dzięki temu, że czynnie uczestniczą oni w nadawaniu znaczeń wiadomościom. Wykonują czynności konstruowania, rekonstruowania i dekonstruowania znaczeń, interpretowania i reinterpretowania krzyżujących się wizji świata. W procesie nadawania znaczeń dokonuje się zarówno dekonstrukcja znaczeń zastanych/własnych, jak i konstrukcja nowych/negocjowanych. Celem tych operacji jest osiągnięcie przez uczniów przekonania o relatywizmie osiągniętych rezultatów myślenia rekonstrukcyjnego i niedopuszczenie do ukształtowania przekonania, że właśnie osiągnięto jakąś „nową prawdę”, eliminującą oczekiwanie na „ostateczne rezultaty” myślenia krytycznego22. Jak zauważa T. Szkudlarek, dzięki takiej edukacji możliwe jest wykształcenie odmiennego w stosunku do tradycyjnego, obiektywistycznego nastawienia dotyczącego natury wiedzy. Uczniowie zyskują świadomość, że wiedza jest społecznym wytworem, że jest „produkowana” przez kogoś w określonych warunkach, że jej znaczenie również konstruowane jest w kontekstach społecznych. Chodzi tu – najogólniej – o przeciwstawienie się nastawieniu obiektywistycznemu23 i uznanie, że wiedza nie ma charakteru statycznego (skończonego), ale dynamiczny. 21 22 23 D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 331. V. Leitch, Deconstruction and Pedagogy, [w:] C. Nelson, Theory in the Classroom, Chicago 1986. T. Szkudlarek, Pedagogie amerykańskiego postmodernizmu: edukacja wobec kulturowego przełomu, [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993. Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? 179 W ślad za zmianą rozumienia wiedzy idzie odmienne podejście do sposobów jej opracowywania w klasie szkolnej, a więc stylistyki realizowanych na lekcji projektów dydaktycznych. Tu nie wystarczą reformy, potrzebna jest rewolucja. Zdaniem krytyków systemu szkolnego w jego obecnym kształcie, człowiek rodzi się kreatywny i twórczy, ale w szkole traci te naturalne zdolności. Szkoła zamiast odkrywać talenty, zabija je. Nauczyciele zbyt często, zamiast pielęgnować różnorodność i wolność wyboru, starają się ukształtować wszystkich uczniów zgodnie z jednym wzorcem. To diagnoza współczesnego szkolnictwa, którą postawił Ken Robinson na konferencji TED – Technology, Entertainment, Design w 2006 r. w San Francisco. Diagnoza ta jest nadal aktualna. Talent jest często ukryty i trzeba go znaleźć, ale szkoły nie mają na to czasu ani chęci, bo zajmują się czymś innym. A przecież ludzie nie są jednowymiarowi, mają różne rodzaje inteligencji. Jak twierdzi psycholog Howard Gardner, myślimy obrazami, dźwiękami, przestrzennie, kinestetycznie i na wiele innych sposobów24. I żaden z nich nie jest gorszy od innego. Jak wykorzystać ten potencjał? Trzeba oprzeć edukację na indywidualnym nauczaniu, odbywającym się np. w centrach nauki, a nie wyłącznie w klasie szkolnej, proces uczenia się zamienić we współdziałanie, a grupy klasowe tworzyć na podstawie kompetencji (rzeczywistego poziomu rozwoju), a nie wieku. Szkoła musi też dostrzec, że dzieci uczą się od siebie nawzajem. Tak więc z jednej strony potrzebna jest większa indywidualizacja procesu dydaktycznego, a z drugiej – częstsze stwarzanie uczniom okazji do treningu angażowania się w różnorakie złożone zadania w zróżnicowanych grupach rówieśniczych. Mogłoby to pozwolić na odejście od niekorzystnej emocjonalnie i społecznie rywalizacji nastawionej na wynik utożsamiany z rezultatem bardzo jednostronnych testów sprawdzających. Odpowiedź na pytanie „Jaka edukacja?” powinna zapewne uwzględnić też rewolucję cyfrową dokonującą się w szkole. Otwiera się ona na wkraczanie do niej i wyrafinowane używanie, zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów, nowych technologii informatycznych, co powoduje jej cyfryzację. Coraz bardziej śmiałe wkraczanie technologii informatycznych do szkół wymaga dla przeciwwagi rehumanizacji systemu edukacji – uwzględnienia w programie wiedzy holistycznej, pójścia w kierunku erudycji międzyprzedmiotowej, łączenia perspektyw różnych dyscyplin. Na znaczeniu zyskują takie kompetencje ucznia, jak krytycyzm poznawczy czy posługiwanie się językami rozmaitych nauk, co pozwala rozumieć debaty toczone przez specjalistów i weryfikować jakość głoszonych przez nich teorii. Powszechny dostęp do Internetu zmienia m.in. rolę nauczyciela – nie jest on już głównym posiadaczem wiedzy, a jego zadaniem nie jest dostarczanie uczniom informacji. Cyfryzacja szkoły powoduje, że nauczyciel musi być kimś innym niż w XIX-wiecznym modelu edukacji, kiedy to miał pełnić funkcję „chodzącej encyklopedii”. Dziś nie ma szans na taką pozycję, ponieważ przestał 24 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Poznań 2002. 180 BEATA GOFRON już być atrakcyjnym źródłem wiedzy. Trudno mu rywalizować i wygrywać z portalami tematycznymi, eksperckimi, telewizją satelitarną. Jego autorytet nie opiera się na monopolu na wiedzę i władzę, co ważniejsze, ów monopol nie jest potrzebny. Nauczyciel może stać się autorytetem dla uczniów dzięki umiejętności nawiązywania z nimi współpracy dla realizacji wspólnego celu (np. wykonania projektu). Wiedza nie musi być już magazynowana w pamięci uczniów, ponieważ jest zawsze i wszędzie dostępna dzięki jednemu kliknięciu. Nie ma już barier w pozyskiwaniu informacji, dostępie do książek, dzieł sztuki, co sprawia, że trudno wykazać sens uczenia się pamięciowego. Ważne jest, aby potrafić do wiedzy dotrzeć i ją wykorzystać, dokonać jej analizy, syntezy, porównania, interpretacji. Tego wszystkiego ma nauczyć ucznia nauczyciel i w tej roli jest niezastąpiony. Ma być moderatorem, wsparciem dla ucznia, którego zmotywuje do poszukiwania rozwiązania wtedy, gdy cel wyda mu się zbyt trudny do osiągnięcia. Wskazanie celu poszukiwań i sugestia co do metod rozwiązania problemu, a w końcu ocena wyników i wysiłku włożonego w pracę – oto misja nauczyciela. Don Tapscott pisze: „Przestańcie wykładać. Nie musicie znać wszystkich odpowiedzi”25. Generacja młodych ludzi żyjących w sieci (net generation) zmienia nasz świat. „Wszystko” to dziś wie sieć, uczniowie są w niej tubylcami, a my, dorośli – co najwyżej turystami. Nie oznacza to rzecz jasna wiary w magiczną moc nowoczesnych technologii informatycznych i przekonania, że nauczyciel jest już zbyteczny. Co prawda jednokierunkowe przekazywanie wiedzy nie ma sensu, ale niezbywalną rolą szkoły w dobie elektronicznego przepływu informacji pozostaje tworzenie warunków do wspólnego uczenia się. Powinna uczyć tego, czego Internet nie zapewni: logicznego i twórczego myślenia oraz pielęgnowania dziedzictwa przeszłości, by je szanować i udoskonalać. Ważnym zadaniem staje się pomoc uczniowi we wprowadzeniu porządku w chaosie informacji. Jeżeli uczeń nie rozumie znalezionej informacji albo nie wie – czego szuka i co jest ważne, to korzystanie z Internetu jest tylko zbieraniem przypadkowych i drugorzędnych informacji. Dobra edukacja powinna zagwarantować uczniom umiejętność dokonywania oceny, interpretacji, rozumienia. Trzeba w tym celu rozwijać zdolność poszukiwania tego, co istotne, oraz nieustanną gotowość do pytania, czy się jest na właściwym torze26. Nauczyciel może być w tym informacyjnym gąszczu przewodnikiem, który nauczy odróżniać informacje ważne od nieważnych, zachęci do krytycznego podejścia do informacji i do dyskusji, stworzy okazję do myślenia, wiązania faktów, wyrażania opinii, zweryfikuje wiedzę nabytą przez uczniów. Nauczy, jak informacje selekcjonować, hierarchizować, oceniać, jak mieć własne zdanie. Wymaga to całkowicie odmiennego stylu pracy nauczyciela: indywidualnego podchodzenia do potrzeb rozwojowych każdego ucznia, stosowania pozaszkolnych form nauczania, uczenia współpracy, rozwiązywania problemów. 25 26 D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia świat, Warszawa 2010, s. 31. N. Chomsky, The Purpose… Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? 181 Technologie informatyczne obecne w szkole nie zastąpią rzecz jasna wytężonej pracy ucznia, żmudnych ćwiczeń, pamięciowego uczenia się, powtarzania procedur naukowych. Komputer nie pomyśli za ucznia, a Internet może zanurzyć w oceanie pseudoinformacji. Przebywanie w wirtualnym świecie nie zastąpi też kontaktu z prawdziwymi ludźmi, wykonywania realnych doświadczeń, eksperymentów i obserwacji. Kanonu wykształcenia ogólnego nawet w dobie cyfryzacji szkoły nie będzie można sprowadzić do umiejętności wyszukiwania informacji; trzeba wszak wiedzieć, jakich informacji się poszukuje, po co, co z nimi zrobić i rozumieć fundament, na którym one powstają. Trzeba mieć podstawową orientację w rzeczywistości, by móc się po niej poruszać świadomie; znać podstawowe mechanizmy, prawa i procesy istnienia, by funkcjonować mądrze; rozumieć własny związek z przeszłością, by mieć poczucie zakorzenienia, mieć poczucie hierarchii ważności spraw, zjawisk, faktów. Nie da się tego wszystkiego opanować bez znajomości faktów i ich kontekstów, bez umiejętności myślenia przyczynowo-skutkowego. Szkoła, w której uczniowie i nauczyciele tworzą społeczność uczącą się, używają nowoczesnych technologii, mają dostęp do informatycznych narzędzi i umieją się nimi posługiwać, to szkoła przyszłości („science-edu-fiction”), która już się zaczęła. Trudno przewidzieć, jak w przewidywalnej przyszłości zmieni się szkoła. Być może zniknie podział na lekcje i klasy, zmieni się definicja przedmiotów. Uczniowie będą pracować głównie metodą projektów badawczych, społecznych, obywatelskich, artystycznych, a komunikacja przeniesie się na szkolną platformę edukacyjną. Być może szkoła stanie się intelektualnym centrum, otwartym przez cały dzień, które można odwiedzać także wirtualnie. Zdaniem Robinsona, szkoła ma przed sobą dwie drogi: albo wtopić się w świat wirtualny, zachowując w nim pozycję doradcy, albo też stać się miejscem bezpośrednich kontaktów edukacyjnych i społecznych, miejscem, gdzie się rozmawia, dyskutuje, eksperymentuje i myśli27. Jeżeli szkoła się nie zmieni, pozostanie na marginesie życia społecznego, a jej rolę przejmą serwisy społecznościowe, portale tematyczne i cała sieć. Zmian wymaga też przygotowanie nauczycieli do wypełniania tych całkowicie nowych zadań. Kierowanie najważniejszym społecznym działaniem, jakim jest bez wątpienia nauczanie, wymaga od nauczyciela bycia twórczym, tymczasem ma on dziś status urzędnika niezbyt wysokiej rangi. Razem z uczniami jest więźniem w klasie szkolnej. Nauczycielom trzeba dać szansę rozwoju, wysłać na trening, gdzie będą mogli eksperymentować z nowymi programami i metodami, a potem wrócić do szkoły, by szkolić kolegów. Nauczyciele muszą się zacząć uczyć jedni od drugich, a w tym celu trzeba postawić na ogólnoświatowy ruch profesjonalizacji nauczania. Potrzeba zmiany modelu edukacji w kierunku tu proponowanym może być (poza argumentami już przytoczonymi) uzasadniona względami ogólnospołecz27 K. Robinson, Oblicza… 182 BEATA GOFRON nymi. Autorzy Diagnozy społecznej są zgodni: Polacy są nieufni, indywidualistyczni, niechętni zmianom i współpracy. Przemiany demokratyczne i wolnorynkowe wytworzyły wzorzec silnej konkurencji, zatem warunkiem modernizacji Polski jest wzrost kapitału społecznego28. Trzeba w tym celu wychowywać do bycia razem, uczyć młodych ludzi współpracy, kreatywności, innowacyjności i umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów. Nabywaniu tych kluczowych umiejętności służy rezygnacja z systemu, w którym uczeń pracuje głównie indywidualnie, i zastąpienie go pracą zespołową nad wykonywaniem uczniowskich projektów – naukowych, artystycznych i społecznych (inicjatywa Centrum Edukacji Obywatelskiej i Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności). Według prognoz w obecnej dekadzie – 2010-2020 – nastąpi zasadnicza zmiana charakteru pracy, która coraz częściej będzie projektowa. Zespołowe projekty edukacyjne uczą tego, czego polskiej edukacji najbardziej brakuje. Współpracy w kilkuosobowym zespole – antidotum na deficyt kapitału społecznego; przedsiębiorczości społecznej i samodzielności (bo to uczniowie mają decydować, czym i jak się zająć); planowania (bo projekt to działanie co najmniej kilkutygodniowe); śmiałości i umiejętności występowania (bo projekt kończy się publiczną prezentacją). Dodatkowym argumentem na rzecz prezentowanego tu modelu edukacji są dane zawarte w najnowszym raporcie Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment – PISA)29. Wynika z niego, że polscy uczniowie dobrze radzą sobie z zadaniami wymagającymi zastosowania wyuczonych algorytmów i szkolnych interpretacji, gorzej z zadaniami, w których potrzebne jest wyszukiwanie informacji, łączenie ich i uogólnianie, kreatywność, selekcja faktów, krytyczne myślenie, samodzielne wnioskowanie. Brakuje im też odwagi zmierzenia się z problemem na swój własny sposób i własną odpowiedzialność. Na te niedostatki polskiej edukacji wskazują niezależni, międzynarodowi eksperci i podkreślają, że są to najcenniejsze umiejętności, jakie dziecko może nabyć w szkole. Beata Gofron JAKA EDUKACJA W PONOWOCZESNYM ŚWIECIE Streszczenie Autorka stawia pytanie o pożądany model edukacji w ponowoczesnym świecie, który cechują: zmienność, niejednoznaczność, płynność znaczeń, niestabilność, ambiwalencja. Zmiana kulturowa, której doświadczają współczesne społeczeństwa, generuje całkowicie odmienne oczekiwania wobec edukacji. Pytanie o wartościowy model edukacji musi też 28 29 Raport Diagnoza społeczna 2011, Warszawa 2012. PISA. Wyniki badania 2009 w Polsce, MEN, Warszawa 2010. Jaka edukacja w ponowoczesnym świecie? 183 uwzględniać paradygmatyczną zmianę w filozofii, teorii wiedzy, pedagogice. Ontologiczno-epistemologiczny kryzys racjonalności pozytywistycznej w tych dyscyplinach tworzy nową logikę refleksji nad edukacją. Słowa kluczowe: model edukacji, pozytywistyczny paradygmat, społeczeństwo ryzyka, ponowoczesność, przeprojektowanie edukacji. Беата Ґофрон ЯКОЮ МАЄ БУТИ ОСВІТА У ПОСТМОДЕРНОМУ СВІТІ Резюме Авторка ставить питання про бажану модель освіти для постмодерного світу, якому притаманні мінливість, неоднозначність, плинність значень, нестабільність, амбівалентність. Культурні зміни, що їх зазнають сучасні суспільства, зумовлюють цілком відмінні від попередніх очікування щодо освіти. Аби становити цінність для суспільства, модель освіти має враховувати парадигмальні зміни у філософії, епістемології, педагогіці. Онтологічно-епістемологічна криза позитивістської раціональності у вказаних дисциплінах формує нову логіку рефлексії над освітою. Ключові слова: модель освіти, позитивістська парадигма, суспільство ризику, постмодерн, нове проектування освіти. Beata Gofron WHAT EDUCATION IN POSTMODERN WORLD? Summary The author is asking the question about desirable model of education in postmodern world, which they are characterizing: variability, inexplicitness, fluency of meanings, instability, ambivalence. The cultural change which modern societies are experiencing, is generating completely different expectations with education. The question about the valuable model of the education must take into consideration the paradigmatic change in philosophy, theory of the knowledge, pedagogics. The ontological-epistemological crisis of the positivistic rationality in these disciplines is creating the new logic of reflection over the education. Key words: model of education, positivistic paradigm, society of crisis, postmodernism, redesigning of education. ЛІДІЯ ХОМИЧ Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ДУХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ УЧИТЕЛЯ – ЗАПОРУКА ТВОРЕННЯ ГУМАНІСТИЧНОГО СУСПІЛЬСТВА Головним завданням реформування системи вищої освіти України є докорінне перетворення, її концептуальних, структурних, організаційних засад і на цій основі формування освіченої, творчої особистості. Вдосконалення підготовки майбутніх учителів зумовили потребу в розробці нових підходів до професійного навчання, оскільки від рівня підготовки залежить майбутнє суспільства. Головними чинниками такої підготовки є: — соціально-економічні, пов’язані із змінами в суспільній свідомості і появою нових цінностей в освіті, зокрема переваги саморозвитку, самовиховання, самоосвіти над одержуванням знань, умінь і навичок; набуття інтересами особистості пріоритетного значення порівняно з навчальними планами і програмами; створення умов для постійного звеличення людини, гармонізації її відносин з природою і суспільством, державою та іншими людьми; — практичні, що виникли внаслідок соціально-економічних перетворень у нашій країні, спричинили появу нових типів навчально-виховних закладів, що потребують учителя з цілісним уявленням про власну професійну діяльність, здатного діяти самостійно, оволодіти в процесі психолого-педагогічної підготовки спеціальними вміннями і навиками взаємодії й спілкування; — теоретичні, зумовлені як соціально-економічними, так і практичними змінами в розвитку освіти; формування в майбутніх учителів цілісного уявлення про свою професійну діяльність; а для цього включення у навчальні плани більшості ВНЗ України курсів психолого-педагогічних дисциплін і на цій основі цілеспрямована організація виховання професійно важливих якостей майбутнього спеціаліста, його професійної свідомості і поведінки, розвитку індивідуальності. На сучасному етапі вимоги до людей, їх знань, якостей характеру і поведінки визначають умови суспільного життя. Мета виховання і навчання втілює усвідомлене нами уявлення про типові риси і якості 186 ЛІДІЯ ХОМИЧ особистості. Отже, актуальною є проблема розвитку особистості, її моралі, гідності, оскільки суспільство перебуває в глибокій кризі, зокрема і духовній, що характерне не тільки для України, а й для всього світу. Шлях виходу з цієї кризи – духовний розвиток особистості, яка змогла б змінити і соціальні обставини, і свій внутрішній світ. Однак духовність, частково включена у загальну мету, не завжди стає її основою, тому виникає потреба у виділенні спеціального процесу розвитку духовності. Рівень духовної культури майбутніх учителів, її окремих видів безпосередньо відображається на інтенсивності і спрямованості соціальної активності. Моральна, естетична, політична культура визначають їхні ціннісні орієнтації. Між ступенем засвоєння духовної культури і соціальною активністю існує діалектичний взаємозв’язок. Оскільки продуктами духовного виробництва є мрії, ідеали, уявлення, почуття прекрасного, моральні норми, тобто усе те, що існує у свідомості людини, яка живе цим, страждає, радіє чи сумує, тому духовність є ціннісною основою виховання особистості. У наш час питання духовного розвитку людини актуалізує питання виховання людяності, які плідно можуть бути вирішені з позицій ідеалістичної концепції людини. Цей підхід пояснює багаточисленні фактори існування людини крізь призму її духовної сутності, що підносить її до рівня вічних цінностей. Дихотомічна природа людини не заперечує її духовної сутності, оскільки втрата смислу життя як головного атрибуту духовності може позбавити її реальної екзистенції, але не особистісного призначення. Психологи під духовністю розуміють здатність людини свідомо управляти собою та своєю поведінкою, вдумливо регулювати свою діяльність. Іншими словами, духовність – це морально зорієнтовані воля та розум людини. У педагогічному аспекті духовність – індивідуальне вираження у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти1. Іншими словами, це конкретний смисл життя людини, емоційно-когнітивна сфера, яка цілеспрямовано впливає на результат формування духовності особистості, зокрема педагога. З категорією духовності співвідноситься потреба у пізнанні світу, себе, смислу і призначення свого життя. Соціально-економічні перетворення у суспільстві призводять до кризи духовності. Тому духовна криза особистості – це втрата сенсу життя, що спостерігається в сучасних умовах у нашій країні. Саме цим зумовлена актуальність проблеми розвитку духовного потенціалу майбутніх учителів в Україні. Вакуум суспільної духовності необхідно заповнювати за допомогою педагогічно організованого процесу розвитку духовності в закладі освіти. Протиріччя між потребою особистості у духовному розвитку і станом 1 Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – C. 106. Духовний потенціал вчителя… 187 процесу її формування у сучасному вищому навчальному закладі загострюються системною духовною кризою суспільства. За таких умов необхідно акцентувати увагу освіти на розвиток духовності студентів, слід теоретично обґрунтувати проблему духовності у педагогічній науці і практиці. «Морально-духовні цінності – це вищі цінності. Вони не можуть бути сформовані на основі розвитку принципу зовнішнього тиску, який так широко пропагується у виховному процесі, а можуть сформуватися тільки на основі педагогічної науки, свідомості та самосвідомості»2. Історичний досвід переконує, що метою освіти у вищій школі є людина, її внутрішній світ, здоров’я – фізичне, моральне, інтелектуальне, естетичне. Виховувати людину в людині, пробуджувати й культивувати в ній силу людського духу і буття – ось цінності, які повинні бути в центрі уваги теорії і практики вищої школи. Тому основний ціннісний орієнтир у діяльності вищого педагогічного навчального закладу – особистість студента, її людський потенціал – духовно-моральний, інтелектуально-творчий, фізичний, естетичний. Філософська основа духовності дає змогу стверджувати, що будучи універсальним і системотвірним феноменом життя суб’єктів, вона є провідною у навчальних та виховних теоріях, як результат формування і виховання. Звернення до внутрішнього «я», що враховує закономірності емоційно-когнітивних процесів і ціннісно-смислового поля особистості, дає змогу вирішити завдання особистісного зростання, що змістовно відповідає духовному формуванню і розвитку. Духовна культура цінується молоддю, стимулює взаємність, відкритість у спілкуванні з викладачами. Тому необхідною передумовою гуманоцентричної переорієнтації освітніх закладів є опора на самих студентів, їх внутрішній світ та життєві прагнення. Значення духовної культури майбутнього фахівця як передумови його високого професіоналізму розкрито в працях О.О. Абдулліної, В.І. Бондаря, І.Д. Беха, І.А. Зязюна, О.Г. Мороза, Е.О. Помиткіна, В.О. Сластьоніна, М.Д. Ярмаченка та інших. Бачити в студентах лише добре, сприяти розвитку позитивних якостей, застосовувати відповідні методи навчання та виховання – завдання викладача. Він покликаний розкривати творчий потенціал особистості, її природжений потяг до творення добра і утвердження себе як носія високих моральних цінностей. По суті опора на високий духовний потенціал студента – єдиний спосіб створення гуманоцентричного суспільства. Ця думка сформульована у наукових працях Ш. Амонашвілі, який стверджує, що люди не народжуються з порожніми руками, вони несуть з собою заряд створення матеріальних і духовних цінностей, вони у змозі створити їх, 2 Бех І.Д. Концептуальні засади розвитку виховання в системі освіти України// Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 34. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2003. – С. 11. 188 ЛІДІЯ ХОМИЧ тому і народжуються, щоб створювати і творити. Тільки потрібно допомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство, суспільні явища не спотворили їх долю. Кожна людина є неповторною і наділена від природи особливим, також неповторним комплексом можливостей, здібностей3. Як реалізувати усе те хороше, що закладено природою в кожну людину? Гуманістична педагогіка вказує для цього лише один шлях – це шлях проникнення педагога у внутрішній світ людини і налагоджування на цій основі партнерства між викладачем та студентом. Педагогіка партнерства – це практична основа гуманоцентричної переорієнтації усієї системи міжособистісної комунікації у вищому навчальному закладі. Ініціатива у співробітництві лише формально, з організаційної точки зору, належить викладачеві. Реально її зміст визначається студентом, і це запорука того, що вказане партнерство не буде формально нав’язане зовні, а буде мати міцне коріння у тому ж студентському житті, яке визначає діяльність гуманоцентрично орієнтованого освітнього закладу. Отже, для викладача єдиним способом знайти доступ до внутрішнього світу студентів є навчитися жити з ними одним життям. У вітчизняній школі це означає в першу чергу подолання статусно-функціонального розподілу ролей в навчально-виховному процесі, який протягом багатьох десятиліть нав’язувався авторитарною педагогікою. Іншими словами, стосунки між викладачем та студентом із сфери формально-організаційної повинні перейти у сферу неформальної людської комунікації. Специфіка педагогіки співробітництва у тому й полягає, що принципові зміни мають відбутися насамперед на рівні особистісних орієнтирів викладачів вищої школи. Вони мають змінити своє ставлення до студентів і навчального процесу настільки радикально, що йдеться зрештою про формування нової системи цінностей. Вже досить віддалені від нас часи, коли вітчизняний педагог і гуманіст В.О. Сухомлинський зазначав, що треба прагнути того, щоб учителя і учнів об’єднувала духовна спільність, за якої забувається, що педагог – керівник і наставник. Якщо вчитель став другом дитини, якщо ця дружба осяяна благородним захопленням, поривом до чогось світлого, розумного, у серці дитини ніколи не з’явиться зло. Виховання без дружби з дитиною, без духовної спільності з нею можна порівняти з блуканням у темряві4. Але до цього часу на рівні ВНЗ вдалося створити просто звичайну систему міжособистісного спілкування викладач та студент. Сучасному викладачеві ВНЗ необхідно дбати про створення нерозривного духовного зв’язку зі студентством. 3 4 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 1990. – 560 с. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. – К.: Рад. школа, 1988. – 304 с. Духовний потенціал вчителя… 189 Головною сферою соціальної активності студентів є навчання. На ставленні до нього апробуються різні види духовної культури, воно слугує своєрідним індикатором громадянської зрілості, розуміння своїх прав і обов’язків. Досягнутий студентами рівень духовності частково присутній в організації занять, культурі читання спеціальної літератури, оцінці значимості набутих знань, мотивації навчальної діяльності. У вищих навчальних закладах високорозвинених зарубіжних країн забезпечені права студентів на свободу вибору у педагогічному процесі альтернативних варіантів навчальних планів і схем вивчення навчальних дисциплін; альтернативних варіантів технологій навчання; режиму, порядку, логіки і послідовності вивчення дисциплін; основних і суміжних спеціальностей, темпів і строків вивчення як окремих курсів, так і навчання загалом: співвідношення лекційних і практичних занять у годинах; форм і методів навчання, контролю і оцінювання результатів вивчення дисциплін; наукової школи і теми наукової роботи, мети педагогічної практики, форми випускного державного екзамену. Саме такі умови сприяють реалізації особистісно-орієнтованого принципу в освіті. Охарактеризуємо педагогічні умови, які необхідно використати в організації навчально-виховного процесу у вищих педагогічних закладах України, щоб забезпечити духовний розвиток особистості майбутнього вчителя. По-перше, це можливість вибору альтернативних варіантів навчальних планів і програм. Кожен викладач повинен мати власну модифікацію основної програми дисципліни, яку він викладає. Психолого-педагогічне завдання полягає в тому, щоб студент прийняв зміст тієї чи іншої програми, зацікавився ним. Тільки за таких умов можливе взаєморозуміння і правильне планування пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння професійними компетенціями. По-друге, це сприяння творчому розвитку особистості кожного студента. Цього досягають використанням у навчальному процесі інноваційних форм організації діяльності, зокрема створенням педагогічних і творчих майстерень, проблемних груп, до яких входять студенти всіх курсів, а також дослідницьких лабораторій для проведення експериментів з психолого-педагогічних проблем. По-третє, це співпраця зі студентами в процесі навчання. Співпрацю слід розуміти як наявність у суб’єктів навчальної діяльності спільних інтересів у розв’язанні пізнавальних завдань, що забезпечує культуру педагогічного спілкування у вищому навчальному закладі. Від того, як складуться відносини між студентами і викладачами, залежить ефективність підготовки майбутнього вчителя. «Професійна культура спілкування викладача – це соціально значущий показник його діяльності, уміння здійснювати свої взаємовідносини зі студентами, іншими людьми, здатність і вміння сприймати, розуміти, засвоювати зміст думки, почуттів, 190 ЛІДІЯ ХОМИЧ намагань у процесі розв’язання передбачених педагогічною технологією конкретних завдань у підготовці фахівців»5. Досягти поставленої мети в професійній підготовці можливо тільки за умови високої професійної культури спілкування. Вона полягає в передаванні знань, умінь, навичок на основі творчого, продуктивного їх викладу, а також у формуванні позитивних загальнолюдських рис особистості, її духовності. Культура педагогічного спілкування впливає на розвиток задатків кожного окремого студента, орієнтує його на конкретні види науково-пізнавальної діяльності, розвиває індивідуальні здібності й орієнтує на вдосконалення професійних інтересів. Адже відомо, що культура є мірою розвитку людини, бо вона характеризує не тільки і не стільки обсяг засвоєних нею цінностей громадської діяльності особистостей протягом усієї історії, скільки сам спосіб, яким прилучається до таких цінностей. По-четверте, це індивідуалізація навчання. Проведене нами дослідження довело, що починати ознайомлення майбутнього викладача з його індивідуальними особливостями потрібно на заняттях із загальної психології та психодіагностики, орієнтуючи на складання власного психологічного портрета. Враховувати особливості професійного розвитку на рівні технології діяльності слід на заняттях з основ педагогічної майстерності. Це сприяє визначенню особистісного компонента індивідуальності кожного. Воно також здійснюється в процесі всебічного самодослідження і самоосвіти. По-п’яте, це естетизація процесу навчання студентів у вищому навчальному закладі, що зорієнтована на використання форм і методів, які сприяють формуванню педагогічної культури майбутнього вчителя засобами мистецтва. Завдяки глибокому проникненню мистецтва в процес навчання створюються можливості для гармонійного всебічного розвитку особистості студента, реалізації його творчого потенціалу, що забезпечує духовний розвиток особистості майбутнього вчителя. Отже, процес формування духовності майбутніх учителів є педагогічним явищем. Якщо обґрунтувати педагогічний аспект духовності, то це вирішить завдання з аргументації положення про духовність як результат формування і виховання, що приводить до становлення цілісної особистості, багатої духовним, смисложиттєвим змістом. 5 Падалка О.С., Нісімчук А.М., Смолюк І.О., Шпак О.Г. Педагогічні технології: Навч. посіб. для вузів. – К.: Українська енциклопедія імені М.Н. Бажана, 1995. – С. 238. Духовний потенціал вчителя… 191 Лідія Хомич ДУХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ УЧИТЕЛЯ – ЗАПОРУКА ТВОРЕННЯ ГУМАНІСТИЧНОГО СУСПІЛЬСТВА Резюме Аналіз проблеми дає змогу стверджувати, що відродження духовності в системі підготовки вчителя відбувається через гуманізацію освіти. Обґрунтовані педагогічні умови, що забезпечують формування духовного потенціалу особистості вчителя і опосередковано сприяють створенню гуманоцентричного суспільства. Ключові слова: духовність, духовна культура, духовний розвиток особистості, духовні цінності, соціальна активність, гуманоцентризм. Lidia Chomicz DUCHOWY POTENCJAŁ NAUCZYCIELA – GWARANCJĄ TWORZENIA SPOŁECZEŃSTWA HUMANISTYCZNEGO Streszczenie Analiza problemu pozwala stwierdzić, że odrodzenie wartości duchowych w systemie przygotowania nauczyciela odbywa się przez humanizację oświaty. Uzasadniono warunki pedagogiczne, które pozwalają na kształtowanie duchowego potencjału nauczyciela, sprzyjające powstawaniu społeczeństwa humanistycznego. Słowa kluczowe: duchowość, kultura duchowa, duchowy rozwój osobowości, wartości duchowe, aktywność społeczna, społeczeństwo humanistyczne. Lidia Khomich THE TEACHER’S SPIRITUAL POTENTIAL AS THE KEY FACTOR FOR CREATION OF HUMAN-CENTRED SOCIETY Summary The problem analysis suggests that the revival of spirituality in the system of teacher training is due to humanization of education. The pedagogical conditions that ensure the forming of the teacher's spiritual potential and indirectly contribute to the creation of human-centred society are revealed. Key words: spirituality, spiritual culture, spiritual personal development, spiritual values, social activity, humanocentrism. CZĘŚĆ III OGÓLNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI PRACY ЧАСТИНА III ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ ZYGMUNT WIATROWSKI Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku STRATEGICZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI PRACY W POLSCE Wprowadzenie Wrzesień 2012 r. to okres Konferencji ogólnopolskiej (z udziałem Gości zagranicznych) pod hasłem: 40 LAT POLSKIEJ PEDAGOGIKI PRACY – organizowanej przez Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (prof. R. Gerlach), Akademię Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (prof. F. Szlosek) i Instytut Technologii Eksploatacji – PIB w Radomiu (prof. H. Bednarczyk) – pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (prof. S. Kwiatkowski). Oznacza to, że przed 40. laty podjęto inicjatywę prof. Tadeusza W. Nowackiego na rzecz powołania i rozwijania nowej subdyscypliny pedagogicznej – pedagogiki pracy, i z wielkim zapałem włączono się w nurt naukowego istnienia oraz znaczenia istniejących już wówczas takich nauk o pracy, jak: filozofia pracy, psychologia pracy, socjologia pracy, naukowa organizacja pracy, fizjologia pracy, prakseologia i inne. W wersji twórcy pedagogiki pracy – prof. Tadeusza W. Nowackiego – miała to być wielce pożądana nauka traktująca o relacji: człowiek–praca. Najbardziej aktywnymi i znaczącymi współtwórcami tej nowej subdyscypliny pedagogicznej stali się – Zygmunt Wiatrowski i Stanisław Kaczor, a w grupie wielce zaangażowanych rzeczników i realizatorów tej nowej idei naukoznawczej znaleźli się: Ludwik Kołkowski, Kazimiera Korabiowska-Nowacka, Wanda Rachalska, Kazimierz Czarnecki, Stanisław Szajek i inni. Z czasem tę wspaniałą reprezentację współtwórców i realizatorów nowej subdyscypliny pedagogicznej poszerzyli swoim aktywnym udziałem: Stefan M. Kwiatkowski, Ryszard Gerlach, Franciszek Szlosek, Ryszard Parzęcki, Waldemar Furmanek, Kazimierz Uździcki, Barbara Baraniak, Henryk Bednarczyk i inni. Dzisiaj lista wybitnych i wielce aktywnych pedagogów pracy w Polsce jest długa, bo obejmuje około 30 nazwisk. 196 ZYGMUNT WIATROWSKI Rozwój i aktualny stan pedagogiki pracy Już w latach siedemdziesiątych XX w., szczególnie w ramach ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Pracy – kierowanego przez prof. T.W. Nowackiego i doc. Z. Wiatrowskiego – przyjęto, że o przedmiocie badań pedagogiki pracy stanowią głównie następujące problemy: — historia kształcenia zawodowego i przygotowania do pracy zawodowej (szczególnie produkcyjnej i usługowej); — aktualny stan w zakresie kształcenia kadr kwalifikowanych dla gospodarki narodowej; — doskonalenie zawodowe w ramach szeroko rozumianego kształcenia ustawicznego pracujących; — kształtowanie odpowiedniego stosunku do pracy i do życia; — futurologiczne spojrzenie na kształcenie zawodowe, w szczególności zaś na potrzeby, możliwości i warunki tego kształcenia (w rozumieniu szerokim, a więc i kształcenia ustawicznego); — związki zachodzące między pedagogiką pracy a innymi subdyscyplinami: psychologią pracy, socjologią pracy i dydaktyką zawodową1. Ustalono też definicję: „Przez pedagogikę pracy rozumiemy dyscyplinę pedagogiczną, której przedmiotem zainteresowań i badań naukowych są problemy wychowania przez pracę, kształcenia politechnicznego, przygotowania do pracy zawodowej i doskonalenia ogólnego oraz zawodowego pracowników, a także problemy wychowawcze zakładu pracy”2. W definicji tej ukazano już całą rozległość możliwych zainteresowań oraz badań pedagogiki pracy jako subdyscypliny pedagogicznej. Zastosowano także dodatkowy akcent wprowadzający do tej decyzji – stwierdzenie, że „pedagogikę pracy przyjęło się określać jako subdyscyplinę naukową, której przedmiotem badań są pedagogiczne aspekty relacji: c z ł o w i e k – w y c h o w a n i e – p r a c a”3. Powyższa definicja stała się trwałą formułą i stosowana jest z małymi poprawkami po dzień dzisiejszy, aczkolwiek w najnowszym wydaniu podręcznika akademickiego (autorstwa Zygmunta Wiatrowskiego) pt. Podstawy pedagogiki pracy (2005, wyd. 4) – poszerzono wyznacznik wprowadzający, ustalając zapis: w następstwie ciągłego doskonalenia sposobu przedstawiania istoty rzeczy – „pedagogikę pracy przyjęło się określać jako subdyscyplinę naukową, której przedmiotem badań są pedagogiczne aspekty relacji: człowiek– wychowanie–praca”, chociaż często akcentuje się też drugą relację trójczłonową: człowiek–obywatel–pracownik – jako również dobrze oddającą istotne 1 2 3 Z. Wiatrowski, U podstaw pedagogiki pracy, [w:] Szkoła – Zawód – Praca. Materiały ze Zgrupowania Naukowego IKZ, Złotów 1973, IKZ, Warszawa 1974, s. 50. W. Rachalska, Z. Wiatrowski, Pedagogika pracy, Warszawa 1978, s. 9. Z. Wiatrowski, Pedagogika pracy w zarysie, PWN, Warszawa 1985, s. 9. Strategiczne problemy… 197 problemy i zadania tej nowej dyscypliny pedagogicznej, a co ważniejsze – akcentującą, iż chodzi o wychowanie i człowieka, i obywatela, i pracownika zarazem. Początkowo wyróżniono trzy następujące główne działy pedagogiki pracy: — pedagogika przedzawodowa (przemianowana w końcu lat siedemdziesiątych na „kształcenie przedzawodowe”), — pedagogika zawodowa (przemianowana… na „kształcenie zawodowe”), — pedagogika zakładu pracy (przemianowana… na „doskonalenie zawodowe”, a następnie… na „kształcenie ustawiczne”)4. W końcu pierwszej dekady XXI w., ale i aktualnie najczęściej akcentowana i wymieniana jest klasyfikacja problemów, obszarów i działów pedagogiki pracy w wersji podręcznikowej, w której przeplatają się aspekty naukoznawcze i edukacyjne5. Dlatego już w najbliższych latach można by upowszechniać wykazy, przyjmując dwa podejścia klasyfikacyjne: A) Problemy i zadania pedagogiki pracy oraz jej działy w kontekście naukoznawczym: I. Pedagogika pracy jako subdyscyplina naukowa i dyscyplina pedagogiczna. II. Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki pracy. III. Kształcenie i wychowanie przedzawodowe oraz prozawodowe. IV. Edukacja zawodowa w wersji założonej i rzeczywistej. V. Rynek pracy, zatrudnienie, praca zawodowa i bezrobocie – prawidłowości oraz patologie. VI. Kształcenie ustawiczne dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej. VII. Problemy humanizacyjne i społeczno-wychowawcze. VIII. Reprezentacja instytucjonalna i personalna pedagogiki pracy oraz innych nauk o pracy. IX. Pedagog pracy jako specjalista oraz główny realizator idei i zadań pedagogiki pracy. B) Pedagogika pracy w aspekcie edukacyjnym: I. Kształcenie przedzawodowe i prozawodowe. II. Kształcenie zawodowe – edukacja zawodowa (na poziomie zasadniczym, średnim i wyższym). III. Kształcenie ustawiczne dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej. Zaakcentowane dotychczas usytuowanie pedagogiki pracy w zbiorze innych nauk sprowadzić można (w skrócie) do powszechnie uznanego i często stosowanego przedstawienia graficznego. 4 5 Patrz kolejne opracowania podręcznikowe autorstwa Zygmunta Wiatrowskiego. Tenże, Podstawy pedagogiki pracy, wyd. 4, Bydgoszcz 2005. 198 ZYGMUNT WIATROWSKI Miejsce pedagogiki pracy w kompleksie nauk (wg Z. Wiatrowskiego) Usytuowanie pedagogiki pracy jako subdyscypliny pedagogicznej w konstelacji czterech dużych obszarów wiedzy naukowej – nauk pedagogicznych, nauk o pracy, nauk technicznych i życia gospodarczego kraju – wskazuje, iż w całym 40-letnim okresie „tworzenia pedagogiki pracy” nastawiono się na daleko idące rozwiązania integracyjne. Zaprezentowane związki między pedagogiką pracy i dyscyplinami jej bliskimi nie wyczerpują możliwych powiązań i układów interdyscyplinarnych. Uzyskano w ten sposób bardzo współczesny wymiar wiedzy stanowiącej o istocie poszczególnych dyscyplin naukowych, a zarazem drogę przechodzenia od specjalizacji do globalizacji poprzez integrację i interdyscyplinarność6. Strategiczne problemy pedagogiki pracy Z przedstawionej struktury treściowej i problemowej współczesnej pedagogiki pracy wynika, że interesujących nas problemów, w tym szczególnie strategicznych, wyróżnić można wiele. Ze względu na sytuacyjne potrzeby publika6 Problemy zasygnalizowane w tej części opracowania omawiam szczegółowo w opracowaniu okolicznościowym pt. Początki, rozwój i aktualny stan pedagogiki pracy w Polsce – opublikowanym w pozycji jubileuszowej z okazji 40-lecia, a także na łamach pisma „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” w 2012 r. Strategiczne problemy… 199 cyjne w swojej dalszej relacji ograniczę się tylko do trzech problemów najbardziej podstawowych. Są to: I. Problem rozwoju i kariery zawodowej człowieka w okresie przygotowania i aktywności zawodowej. II. Problem kwalifikacji i kompetencji zawodowych. III. Problem teraźniejszości i przyszłości pracy człowieka. Ad I. Aktualnie mówi się najczęściej o całożyciowym rozwoju zawodowym, w którym liczą się najbardziej: orientacja, poradnictwo i doradztwo zawodowe; dobrze zorganizowane i skuteczne kształcenie zawodowe na trzech głównych etapach edukacji zawodowej – zasadniczym, średnim i wyższym (zawodowym); należyte usytuowanie absolwentów na współczesnym rynku pracy; stwarzanie dobrych warunków dochodzenia pracowników do sukcesu zawodowego, kariery zawodowej i mistrzostwa zawodowego; rozwijanie trwałego przekonania, że praca stanowi wartość uniwersalną i gwarantuje człowiekowi dorosłemu, szczególnie w okresie jego aktywności zawodowej, bycie i człowiekiem, i obywatelem, i pracownikiem zarazem. Dzisiaj w wersji upowszechnionej w Polsce wyróżnia się cztery następujące etapy rozwoju zawodowego: — Etap I – Nastawienie zawodowe, ukierunkowane na zawód i pracę. — Etap II – Podejmowanie decyzji zawodowej, traktowanej jako pierwszy poważny sprawdzian dojrzałości umysłowej, emocjonalnej i społecznej młodego człowieka. — Etap III – Adaptacja zawodowa przejawiająca się w dwóch formach rozwoju człowieka: jako adaptacja do zmienionego środowiska społecznego, sytuacji, zadań i wymagań szkoły zawodowej oraz jako adaptacja do nowej sytuacji zawodowej. — Etap IV – Stabilizacja zawodowa z uwzględnianiem wrastania i samodoskonalenia społeczno-zawodowego (D.E. Super, K. Czarnecki). W aspekcie prakseologicznym i edukacyjnym poważną pomoc w realizacji zadań całożyciowego rozwoju zawodowego jednostki dorastającej oraz pracownika oddają wypracowane w pedagogice pracy dwie linie tegoż rozwoju (autorstwa Z. Wiatrowskiego): — linia rozwoju zawodowego jednostki z wyróżnionymi etapami: kształcenia i wychowania przedzawodowego, edukacji prozawodowej, kształcenia zawodowego oraz aktywności zawodowej i dalszego kształcenia; — linia rozwoju zawodowego pracownika z wyróżnieniem etapów: przygotowania zawodowego, adaptacji społeczno-zawodowej, identyfikacji i stabilizacji, sukcesu zawodowego i kariery zawodowej oraz mistrzostwa w zawodzie7. 7 Z. Wiatrowski, Podstawowe teorie w obszarze pedagogiki pracy, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”, 2010, nr 2, s. 56. Patrz też: J. Wilsz, Teoria pracy — Implikacje dla pedagogiki pracy, Impuls, Kraków 2009; W. Furmanek, Zarys humanistycznej teorii pracy, IBE, Warszawa 2006. 200 ZYGMUNT WIATROWSKI Wszystkie powyższe twierdzenia, oddające stosunkowo dobrze istotę akcentowanej teorii całożyciowego rozwoju zawodowego człowieka, potwierdzają pełną zasadność definicji ogólnej, której już wcześniej nadano brzmienie: „Rozwój zawodowy człowieka – to proces rośnięcia i uczenia się, któremu podporządkowane są wszelkie przejawy zachowania zawodowego, stopniowy wzrost i zmiany zdolności jednostki do określonych rodzajów zachowania zawodowego (D.E. Super, 1972). W przypadku zaakcentowanej w podtytule „kariery zawodowej” rzecz jest bardziej złożona, a nawet skomplikowana, bowiem: 1) dostrzega się coraz częściej narastający dyskurs między tradycyjnym a współczesnym rozumieniem kategorii pojęciowej „kariera”; 2) „kariera” stała się znaczącym przedmiotem zainteresowań i analiz badawczych różnych dyscyplin naukowych, stąd wyczuwalny już spór o prymat w danym zakresie, a co ważniejsze – brak jest współpracy interdyscyplinarnej; 3) przez niektórych teoretyków, a także praktyków, wyrażana jest nieuzasadniona dążność do wyłączania problematyki kariery zawodowej z szerszego obszaru problemowego – całożyciowego rozwoju zawodowego. Tak zgłoszone trudności pozostawia się – póki co – osobistej refleksji i ocenie Zainteresowanych, natomiast tytułem zakończenia tej części rozważań wyrażę stanowisko z pozycji pedagogiki pracy. Wiele argumentów wskazuje na to, iż wymiar zasygnalizowanej relacji: kariera zawodowa–rozwój zawodowy człowieka – powinien przyjąć postać: — kategoria pojęciowa nadrzędna: rozwój zawodowy człowieka w wersji całożyciowej, szczegółowo określany we współczesnych naukach o pracy, szczególnie w pedagogice pracy; — kategoria pojęciowa podrzędna: kariera zawodowa – wiązana nade wszystko z okresem aktywności zawodowej człowieka (w odróżnieniu od kariery życiowej). Dodajmy do powyższego jeszcze, że: — kategoria pojęciowa „rozwój zawodowy człowieka” akcentuje nade wszystko proces rozwoju zawodowego, dokonujący się w różnych etapach i okresach życia człowieka; — kategoria pojęciowa „kariera zawodowa” akcentuje nade wszystko stan, wynik i przejaw sukcesu uzyskiwanego w toku konkretnej działalności zawodowej, tj. w okresie aktywności zawodowej człowieka8. Ad II. Problemowi kwalifikacji i kompetencji zawodowych w Polsce nadano już odpowiednią wymowę teoretyczną, szczególnie w opracowaniach: — Kwalifikacje zawodowe na współczesnym rynku pracy, pod red. Stefana M. Kwiatkowskiego (IBE, Warszawa 2004), — Urszula Jeruszka, Kwalifikacje zawodowe – Poglądy teoretyczne a rzeczywistość (IPiSS, Warszawa 2006), 8 Z. Wiatrowski, Dorastanie, dorosłość i starość człowieka w kontekście działalności i kariery zawodowej, Radom 2009, s. 66. Strategiczne problemy… 201 — Zygmunt Wiatrowski, Teoria kwalifikacji i kompetencji zawodowych (w opracowaniu pt. Podstawowe teorie pedagogiki pracy, cz. II, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2010, nr 3, s. 41). W konkluzji trzeciego opracowania (z wyżej wymienionych) napisano: „Dziś w pełni uzasadniona merytorycznie i formalnie staje się formuła: Kwalifikacje i kompetencje zawodowe, przy czym: a) kwalifikacje traktuje się jako swoisty punkt wyjścia w dążeniu i w dochodzeniu do kompetencji zawodowych, z kolei b) kwalifikacje i kompetencje zawodowe wyznaczają stany dopełniające się, umożliwiające dochodzenie do mistrzostwa zawodowego”9. I gdy wszystko z danego zakresu wydawało się oczywiste – w regulacjach Unii Europejskiej w związku z „powołaniem” nowej kategorii pojęciowej „Europejskie Ramy Kwalifikacji” przyjęto, że owe „Ramy” wyznaczają podstawowe deskryptory: wiedzę, umiejętności i kompetencje – które łącznie stanowią o istocie współcześnie rozumianych kwalifikacji. Podważono zatem dotychczasowe rozumienie kwalifikacji, przynajmniej w Polsce, w której temu problemowi poświęcono wiele interesujących rozważań i analiz. Początkowo, na skutek pobieżnego tylko rozpoznania konstrukcji unijnej, nie dostrzegłem owego dystansu, lecz z czasem, gdy „Ramy Kwalifikacji” uczyniono swoistą „świętością” także w Polsce i kategorycznie zobowiązano nas do nadania im najwyższej rangi prakseologicznej, zaczęły rodzić się nawet liczne wątpliwości. W tym kontekście godzi się przypomnieć, że: — Tadeusz W. Nowacki już w 1976 r. określił kwalifikacje zawodowe jako układy: umiejętności zawodowych, wiedzy stanowiącej podstawę kształtowania i funkcjonowania umiejętności oraz układy osobowościowe (cechy charakterologiczne, zainteresowania itp.), a szczególnie motywacyjne10, — Zygmunt Wiatrowski przez długie lata w Podstawach pedagogiki pracy upowszechniał własne określenie: „Kwalifikacje pracownicze to układ celowo ukształtowanych cech psychofizycznych człowieka, warunkujących jego skuteczne działanie”11, Przy czym, interpretując dane określenie, dodał następujące stwierdzenie: „Współczesnym kwalifikacjom pracowniczym przypisujemy na równi: a) cechy instrumentalne, tj. odpowiednie układy czynnościowe, umiejętnościowe i sprawnościowe; b) cechy osobowościowe, tj. odpowiednie właściwości intelektu, motywacji i woli oraz emocji; c) cechy społeczne, tj. współczesne walory komunikowania się i współpracy”12. 9 10 11 12 Tenże, Teoria kwalifikacji…, s. 45. T.W. Nowacki, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław 1976 (różne strony). Z. Wiatrowski, Podstawy…, s. 107. Jak wyżej, s. 108. 202 ZYGMUNT WIATROWSKI — Stefan M. Kwiatkowski w 2004 r. podkreślił, że „kwalifikacje zawodowe – to układ umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych niezbędnych do wykonywania zestawu zadań zawodowych”13. Oczywiście, zbliżonych określeń i interpretacji przytoczyć można więcej, co dobrze zasygnalizowano w opracowaniu pod redakcją S.M. Kwiatkowskiego. W świetle dokonanych przypomnień w kwestii istoty kwalifikacji zawodowych podłączenie do nazwy „ramy kwalifikacji” w randze składnika (deskryptora) także kompetencji zawodowych wzbudza nie tylko zdziwienie, ale nawet sprzeciw. Określone uzasadnienie dla danej wątpliwości formułuje S.M. Kwiatkowski14 w cytowanym już zbiorze, pisząc: 1) Kompetencja – w ujęciu słownikowym (wg Władysława Kopalińskiego, 1999) – to właściwość, zakres uprawnień, pełnomocnictw instytucji albo osoby do realizowania określonego działania; to zakres czyjejś wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności. 2) Kompetencje odnoszą się zarówno do osób, jak i instytucji (pierwsza różnica między kwalifikacjami a kompetencjami). 3) Aby być kompetentnym, trzeba mieć kwalifikacje i jeszcze dodatkowo odpowiednie uprawnienia, pełnomocnictwa (i wiążący się z nimi określony zakres odpowiedzialności). 4) W definicji kompetencji nie znajdujemy cech psychofizycznych, które są istotnym składnikiem kwalifikacji (chodzi o elementy wiedzy i umiejętności). Na potrzeby tegoż artykułu ograniczę się do zapożyczonego od prof. S.M. Kwiatkowskiego uzasadnienia i opowiem się na rzecz mówienia o „ramach kwalifikacji i kompetencji”, zgodnie z wcześniej podkreśloną formułą teoretyczną: kwalifikacje i kompetencje zawodowe. Wnikliwa analiza kolejnych kroków prowadzących Unię Europejską do wiążącej dziś formuły: „Europejskie Ramy Kwalifikacji” z trzema głównymi deskryptorami — wiedza, umiejętności i kompetencje – wykazuje, że wcześniejsze kroki uwzględniały sugerowaną przeze mnie relację – „kwalifikacje i kompetencje”. Mam w szczególności na myśli – „Decyzję nr 2241/2004/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r. w sprawie jednolitych ram wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji (Europass)”. Dodajmy: w zaleceniach Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie – m.in. (w zaleceniu 8) czytamy: „W niniejszym zaleceniu uwzględnia się decyzję nr 2241/2004/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r. w sprawie jednolitych ram wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji (Europass – Dz.U.L. 390 z 31.12.2004, s. 6) oraz zalecenie 2006/962/WE Parlamentu Euro- 13 14 S.M. Kwiatkowski, Kwalifikacje…, s. 3. Tenże, Problemy terminologiczne w procedurach standaryzacji kwalifikacji zawodowych (w zbiorze – jak wyżej, s. 11). Strategiczne problemy… 203 pejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U.L. 394 z 30.12.2006, s. 10)”15. Ad III. Teraźniejszość i przyszłość pracy człowieka Po okresowym zachwianiu się teoretycznej wykładni dotyczącej roli pracy w życiu człowieka, w związku z transformacją lat dziewięćdziesiątych w Polsce, aktualnie stabilizuje się nowa wykładnia teorii pracy człowieka, oczywiście wystarczająco dobrze dostosowana do nowej rzeczywistości polskiej, europejskiej i światowej. Mimo tej tendencji rozwojowej grupa wizjonerów z Zachodu, w tym szczególnie Ralf Dahrendorf, Dominik Meda, Donald Bell i inni, zaczęła upowszechniać tezę „o obumieraniu pracy” i „o odrywaniu jej od człowieka”. Może nazbyt odważnie przeciwstawiłem się tym tezom już w 2004 r. w opracowaniu pt. Praca człowieka — wątpliwości, nieporozumienia i realia16. W następnych latach swój sprzeciw i swoje stanowisko publikowałem w wersji poszerzonej także w innych wydawnictwach, w tym w podręczniku Podstawy pedagogiki pracy (2005, wyd. 4), pisząc m.in.: „Teza o «obumieraniu pracy» i «odrywaniu jej od człowieka» stanowi wyraz daleko idącego nieporozumienia, stąd nie może uzyskać naszej (pedagogów pracy nie tylko z Polski) akceptacji. Można jedynie mówić o przyspieszonym zanikaniu tradycyjnie pojmowanej pracy fizycznej. W tym zaś kontekście bardziej realne i przekonujące są wypowiedzi Adama Schaffa, który m.in. pisze: «Rewolucja mikroelektroniczna niewątpliwie zmieni rolę pracy w życiu człowieka, zmniejszy jej potrzebę, w niektórych przypadkach całkowicie ją likwidując»”. I dalej: „Chociaż przyszłość pełnej automatyzacji wiąże się z likwidacją pracy w tradycyjnym pojęciu, to jednak nie oznacza ona zredukowania działalności człowieka w ogóle”17. W mojej wersji autorskiej „nie do przyjęcia jest też przypuszczenie o wątpliwej wartości pracy człowieka. Praca jest wartością bezdyskusyjną, a przy tym uniwersalną, która w istotny sposób rzutuje na kształt i przebieg życia każdego (dorosłego) człowieka oraz na wymiar i wyraz życia społecznego”18. A ponieważ D. Bell m.in. napisał, że „praca i kapitał – centralne wskaźniki rozwoju w społeczeństwie przemysłowym – zostały zastąpione przez informację i wiedzę”, i że „teoria wartości pracy ludzkiej została zastąpiona przez teorię wartości wiedzy”, wreszcie – że „to wiedza, a nie praca jest źródłem bogactwa”; 15 16 17 18 Zakładam, że te szczególnie interesujące ustalenia i zapisy staną się przedmiotem mojej poszerzonej analizy podczas Spotkania konferencyjnego z okazji 40-lecia pedagogiki pracy w Polsce (we wrześniu 2012 r. w Jedlinie Letnisku k/Radomia). Ich źródło: Kształcenie zawodowe w kontekście Europejskich Ram Kwalifikacji, pod red. nauk. H. Bednarczyka i innych, Radom 2008, s. 12. Z. Wiatrowski, jak wyżej, „Pedagogika Pracy”, nr 45, Radom 2004. Mikrotechnika i społeczeństwo. Na dobre i na złe, pod red. G. Freidricha i A. Schaffa, Warszawa 1987. Z. Wiatrowski, Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej, Włocławek 2004. 204 ZYGMUNT WIATROWSKI zatem – nie przedkładając w tym miejscu szczegółowych uzasadnień – zaproponowałem już kilka lat temu formułę bardziej realną i perspektywiczną zarazem, brzmiącą: „PRACA i WIEDZA stają się «dziś», a tym bardziej «jutro», dominującymi wyznacznikami rozwoju cywilizacyjnego, w tym nade wszystko rozwoju człowieka i jego społeczeństwa”19. W kolejnych latach, szczególnie w 2010 r. – podczas Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej WSHE i WTN w Ciechocinku (z udziałem Gości zagranicznych) pt. „Nauki pedagogiczne w perspektywie społeczeństwa wiedzy i pracy” – powyższej formule nadałem nieco zmodyfikowaną postać, pisząc: „Wiedza i praca stają się «dziś», a tym bardziej stawać się będą «jutro» dominującymi wyznacznikami rozwoju cywilizacyjnego, w tym nade wszystko rozwoju człowieka i jego społeczeństwa”20. Stanowisko to uzyskało akceptację niemal wszystkich Uczestników Konferencji. Taki też klimat społeczny dla pracy człowieka wytwarzali i wytwarzają tej rangi osobistości, co: — Jan Paweł II, który już w 1981 r. w Encyklice Laborem exercens m.in. napisał: „Praca jest dobrem człowieka – dobrem jego społeczeństwa – przez pracę bowiem człowiek nie tylko przekształca przyrodę, dostosowuje ją do swoich potrzeb, ale także urzeczywistnia siebie jako człowieka, a także poniekąd bardziej «staje się człowiekiem»”; — Prezydent RP Bronisław Komorowski, który w Orędziu prezydenckim wygłoszonym w Sejmie do Zgromadzenia Narodowego w dniu ślubowania – 6 sierpnia 2010 r. – wypowiedział też tak doniosłe dla nas słowa: „Dobra praca jest wyznacznikiem patriotyzmu wszystkich obywateli w XXI w. Wierzę w patriotyzm codziennego trudu i codziennej pracy”. — Prof. Leszek Balcerowicz, który często podkreśla potrzebę uczciwej pracy, „pracy obywatelskiej”, a zatem potrzebę powinnościowego traktowania pracy, w tym szczególnie zawodowej. Świadomie odwołałem się także do najwyższej rangi autorytetów w skali całego świata – licząc na to, że różne osoby i osobistości włączając się do dyskursu nad współczesną rolą pracy człowieka, zechcą tym bardziej spojrzeć na nią także w powyższej tonacji. *** Nieprzypadkowo wyróżniłem i poddałem poszerzonej analizie powyższe problemy, nadając im rangę strategicznych dla naszych czasów. Współczesna 19 20 Tenże, Podstawy…, s. 94. Patrz także: D. Bell, The social framework of the information society, Oxford (podaję za: R. Piechociński, Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa 1999, s. 15). Nauki pedagogiczne w perspektywie społeczeństwa wiedzy i pracy, pod red. Z. Wiatrowskiego (i innych autorów), t. 1 i 2, WSHE-WTN, Włocławek 2010, s. 57. Strategiczne problemy… 205 pedagogika pracy nie może zgodzić się z często wyrażanymi tendencjami do pomniejszania roli i znaczenia pracy w życiu i w rozwoju człowieka. Na szczęście – moc oddziaływania „wizjonerów” w danym zakresie zmniejsza się z dnia na dzień. Zwycięża wyraźnie racjonalność spojrzeń, działań i wartościowania tego wszystkiego, co od wieków stanowi o istocie życia ludzkiego. Zygmunt Wiatrowski STRATEGICZNE PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI PRACY W POLSCE Streszczenie W artykule przedstawiono strategiczne problemy pedagogiki pracy. Autor zaliczył do nich: problem rozwoju i kariery zawodowej człowieka, problem kwalifikacji i kompetencji zawodowych oraz problem teraźniejszości i przyszłości pracy człowieka. Słowa kluczowe: pedagogika pracy, rozwój zawodowy, kwalifikacje zawodowe, kompetencje zawodowe. Зиґмунт Вятровський СТРАТЕГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ ПРАЦІ У ПОЛЬЩІ Резюме Розглянуто стратегічні проблеми педагогіки праці. До них автор відносить: проблему розвитку й професійної кар’єри, проблему професійних кваліфікацій та компетенцій, проблему праці людини у сучасному житті та у майбутньому. Ключові слова: педагогіка праці, професійний розвиток, професійні кваліфікації, професійні компетенції. Zygmunt Wiatrowski STRATEGIC PROBLEMS OF MODERN WORK PEDAGOGICS IN POLAND Summary In the article the strategic problems of work pedagogics were presented. The author included here: an issue of man’s development and his professional career, an issue of qualifications and professional competences and an issue of man’s current and future work. Key words: work pedagogics, professional development, professional qualification, professional competence. ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ Львівський науково-практичний центр професійно-технічної освіти НАПН України м. Львів ВИХОВНА РОЛЬ ПРАЦІ У ПЕДАГОГІЧНИХ ПОГЛЯДАХ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО І ТАДЕУША НОВАЦЬКОГО Динамічний розвиток суспільства неможливий без людини праці. Концепція «глобальної історії» (Ф. Бродель, А. Сміт, Дж. Тойнбі) ґрунтується на ідеї, що людська праця є головним джерелом не лише творення матеріальних і духовних багатств, а й існування самої людини. З іншого боку, історія доводить, що праця однієї людини може егоїстично використовуватися іншою для власного збагачення, що сьогодні є надто відчутним в Україні. Така тенденція призводить до непомірної експлуатації людини людиною, розшарування суспільства, соціальної дестабілізації. Отже, і в ХХІ столітті праця далеко не завжди приносить задоволення, щастя, оскільки вона позбавлена головного – реальної свободи особистості. Така праця позбавлена адекватного визнання, вона не стає сенсом життя індивіда, а лише чинником біологічного виживання. Така праця позбавлена виховної ролі й креативності, вона унеможливлює вияв творчих сил особистості, деморалізує і тих, хто працює, і ще більше тих, хто не працює, живе чужою працею. Саме ці аспекти досліджували видатні педагоги України і Польщі – Василь Сухомлинський і Тадеуш Новацький. Метою статті є висвітлення теоретичних підходів Василя Сухомлинського і Тадеуша Новацького до праці і її впливу на виховання особистості. Аналіз значного масиву літератури свідчить, що педагогічний аспект ролі праці в життєдіяльності людини активно досліджували українські вчені: А. Алексюк, І. Баклицький, Г. Ващенко, Б. Грінченко, Г. Костюк, В. Роменець, В. Рибалка, С. Русова, І. Синиця, Г. Сковорода, Д. Тхоржевський, І. Франко та ін. Цим проблемам присвятили свої наукові розвідки польські вчені: Б. Бараняк, Г. Беднарчик, Р. Бера, З. Вятровський, Р. Герлах, С. Качор, С. Квятковський, Т. Котарбінський, В. Оконь, Р. Оссовський, Ф. Шльосек та ін. Натомість, як свідчать джерела, помітний 208 ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ вплив на теорію і практику розвитку особистості засобом праці здійснили видатні педагоги В. Сухомлинський та Т. Новацький. Оцінюючи науковий доробок Т. Новацького академік І. Зязюн пише, що «він один із перших у світі педагогів-дослідників побачив у перманентній освіті через усе життя пошук до цивілізаційних досягнень людського інтелекту і людської почуттєвості, що через різновиди досвіду сягають глибинних пластів творчого потенціалу Людини»1. Перу Т. Новацького належить понад 600 наукових публікацій, але пріоритетним для нього було дослідження сенсу людської праці, її сутності і змісту. Передусім вчений аналізує саме поняття «праця», застосовуючи історико-філософський, культурологічний, психолого-педагогічний підходи. На основі детального вивчення доробку попередників – С. Бжозовського, І. Канта, Т. Котарбінського, О. Ланге, К. Маркса, Ц. Норвіда, Т. Пщоловського, Ж.-Ж. Руссо, А. Сміта, Я. Щепанського та багатьох інших – вчений доводить, що їм характерна неоднозначність у формулюванні сутності поняття «праця». Зокрема, він зазначає, що Ф. Аквінський працею вважав усі дії, які мають за мету заробіток. Однак головна заслуга у піднесенні престижу праці належать засновникові політичної економії Адамові Сміту (1723 – 1790), який надав аксіологічного змісту поняттю праці. Провідна ідея вченого сформульована так: праця – головна цінність, вона є основою багатства людини і суспільства. Варто зазначити, що саме такий підхід є характерним для багатьох учених і сьогодні. Натомість Т. Новацький на основі проведених досліджень виокремлює три теорії, які були найбільш впливовими у розумінні сутності праці у ХІХ столітті. Першу започаткував Шарль Б. Дюнуайї (1786 – 1862), який доводив діалектичний зв’язок між рівнем свободи і праці, залежно від історичних змін. Сенс праці автор вбачав у діях, скерованих на перетворення неживої матерії, водночас проводив аналогію з діями, зверненими на виховання людей, що відбувається у різних інституціях. Другу теорію обґрунтовував Войцех Ястрембовський (1799 – 1882), в якій висловлював думку про те, що наукове поняття праці повинно охоплювати чотири сили: фізичну; відчуття; мислення, а також силу посвяти (Духовну силу), характерну лише для людей. Творцем третьої теорії був іспанець Мартін Мелітон (1844 – 1908), який відмежував людську працю від дій, що їх виконують тварини і технічні прилади, підкреслюючи, що людська праця вирізняється свідомістю людини, яка працює. Працю вчений розумів як комбінацію 1 Зязюн І. Творчий доробок Тадеуша Новацького – гімн людині праці / І. Зязюн // Новацький Т.В. Людська праця. Аналіз поняття; пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 173 – 176. Виховна роль праці… 209 рухів організму й розуму, які скеровані на розвиток людини, досягнення успіху та вдосконалення самої людини2. На основі глибокого аналізу, критичного осмислення різних формулювань поняття «праця» Т. Новацький із притаманним йому застереженням доходить такого висновку: «Праця є тим видом активності людини, який охоплює дії, що слугують для задоволення матеріальних і духовних потреб людини»3. Показовим є те, що незалежно від поглядів польського вченого, В. Сухомлинський практично у такому контексті розглядає сутність поняття праці. На думку педагога, «праця – свідомий, цілеспрямований процес, у якому в однаковій мірі беруть участь розум і руки»4, і далі: «праця – специфічна діяльність, яка властива тільки людині. У праці як цілеспрямованому поєднанні розуму і рук лежить природна умова розвитку суспільного виробництва і розвитку самої людини»5. Зазначимо, що В. Сухомлинський послідовно наголошував на суспільній і особистісній значущості праці. «Велике значення для перетворення праці в першу життєву потребу має усвідомлення кожним членом суспільства того, що праця на благо суспільства є священним обов’язком кожної людини; всяка праця на користь суспільства, як фізична, так і розумова, поважна і чесна; людина, яка одержує від суспільства будь-які блага, не беручи участі в праці, є дармоїдом, живе за рахунок інших»6, – писав педагог. Обидва педагоги і мислителі і В. Сухомлинський, і Т. Новацький наголошували на тому, що лише діяльна людина є щасливою, що праця дає їй естетичну насолоду, створює умови для розкриття творчих здібностей, робить життя сповненим радості, високих моральних почувань. Надзвичайно важливим чинником розвитку людини є мотивація праці. Вчені доводили, що характер професійної мотивації не менше впливає на продуктивність трудової діяльності індивіда, ніж наявність у нього спеціальних здібностей. Проте мотивація людини може бути свідомою і неусвідомлюваною. Це означає, що деякі потреби та цілі, які керують поведінкою людини, вона усвідомлює, інші – ні. Праця як процес навчання потребує не лише значних зусиль, а й глибокого усвідомлення процесу і результату дій. Тим більше це стосується процесу учіння, самоосвіти, самотворення. Як пише Т. Новацький, «процеси самоосвіти значно відрізняються від процесів вростання у середовище. Різниця полягає 2 3 4 5 6 Новацький Т.В. Людська праця. Аналіз поняття / Т.В Новацький; переклад з польської Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 172. Там само. – С. 172. Там само. – С. 7. Там само. – С. 12. Сухомлинський В.О. Виховання моральних стимулів до праці у молодого покоління / В.О. Сухомлинський. – К.: Товариство для поширення політичних і наукових знань УРСР, 1961. – С. 5. 210 ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ у тому, що той, хто вчить себе сам, є автором та проектантом цих процесів, визначаючи їх цілі та способи досягнення. А у випадку процесів навчання зазвичай існує провідник – учитель, викладач, професор, який формулює завдання і вказує ціль, визначає шляхи і способи їх досягнення. Однак будь-який правильно організований сучасний процес навчання спрямований на розвиток в учнів, слухачів, студентів самостійності у визначенні цілей і напрямів власного розвитку»7. Аксіомою для В. Сухомлинського й Т. Новацького було положення про постійність і безперервність праці. На їх думку, лише постійна й пройнята якимось творчим задумом праця, спрямована на досягнення суспільної мети, створює умови для єдності трудового і духовного життя особистості. Водночас вчені наголошували на посильності дитячої праці: «у будь-якій праці допустима здорова втома, але аж ніяк не виснаження фізичних сил і нервової системи. Посильність дитячої праці визначається не тільки відповідністю фізичного навантаження силам дитини, але й правильним чергуванням фізичної і розумової праці, а також різноманітністю трудової діяльності… Досвід переконує також, що сили й можливості дітей набагато зростають, коли їхня праця не зводиться до розрізнених операцій, а становить собою тривалу діяльність, яка ґрунтується на цілісному задумі»8. Те, від чого так наполегливо застерігали досвідчені педагоги, на жаль, розквітає сьогодні. Вісім уроків щодня для учнів восьмого класу – це вже стало нормою. Не кажучи про одноманітність праці, її монотонність і т. ін. Не краща ситуація і з перевтомою учителя, на якого покладається стільки потрібного і непотрібного, що значна їх кількість залишає школу. Матеріальна й духовна несвобода учителя нищать оптимізм, радість від результатів праці, отже, знецінюється виховна роль праці, нівелюється її моральна сутність. Учитель, втілюючи в матеріальні результати праці свій розум, майстерність, безкорисливу закоханість у справу, має переживати почуття честі, гідності, гордитися своїми успіхами, він повинен відчувати, що його праця потрібна державі, і держава про нього дбає. Часто-густо образ сучасного учителя асоціюється з трудоголіком, який багато працює, але дуже мало отримує від суспільства. Та й самі учителі нерідко називають себе трудоголіками. На основі даних, одержаних американським психіатром Джеєм Б. Рорліхом та результатів власних досліджень, Т. Новацький змальовує патологію залежності від праці (трудоголізму) у такому ракурсі: 1. Орієнтовані на працю відчувають вимушений потяг до набування, придбання і розвитку своїх умінь та навичок. Свої зусилля вони охоче 7 8 Новацький Т. В. Людська праця. Аналіз поняття / Т. В. Новацький; пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 38. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості / В. О. Сухомлинський / Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 1. – К.: Рад. школа, 1976. – С. 168. Виховна роль праці… 211 скеровують на неосвоєні галузі, де ніщо ще нікому не належить. Уникають ситуацій, які не передбачають досягнення успіху. 2. Духовне життя залежних від праці налаштоване винятково на аналітичні погляди, які можна охопити досвідом і поділити на зрозумілі категорії, вони не сприймають того, що не піддається описові. 3. Орієнтовані на працю характеризуються агресивністю ініціативи. Ніщо не може бути таким, яким воно є, вони у все втручаються. 4. Орієнтовані на працю не можуть жити теперішнім. Цілі й витвори – кінцевий етап лінійного процесу праці – визначають їх свідомість. Досвід, який існує лише сам для себе, – наприклад, вільний час, – для них несуттєвий, а саме існування вільного часу – надокучливе. 5. Культура, орієнтованих на працю, є успішність та ефективність. Невідворотне зникнення або втрата будь-чого спричиняють у них великий неспокій 9. Молодь у таких людях бачить образ батьків та начальників. Судячи з цього опису трудоголіків, «батьки» дійшли до вже некерованого потягу до зростання, однак їх образ є дещо іншим – завжди батьки та начальство перебувають на певній дистанції. Праця, згідно з поглядами В. Сухомлинського і Т. Новацького повинна не пригнічувати особистість, а сприяти розкриттю її морального достоїнства, здібностей, самотворення. Вчені розглядають процес самотворення не лише на рівні особистості, а й на суспільному рівні. Т. Новацький з цього приводу пише: «Хоча самотворення повинне служити передусім особі, яка ним займається, суспільний контекст впливає на те, що результат процесу автокреації водночас є витвором, корисним для всіх, хто стикається з особою, яка досягла успіху в цьому процесі. Вони користуються способом життя та поведінки, що його досягла така особа. Беручи до уваги сказане вище, можна визнати самотворення і самоосвіту одним із різновидів праці – праці особливої, такої, що на перший погляд має служити одній особі, авторові, однак насправді є суспільним надбанням, цінністю інших»10. Водночас Т. Новацький виокремлює такі контексти праці: праця і здоров’я; праця і зусилля, виснаження працею, знеохота; праця і свобода; праця і соціалізація; праця і культура (матеріальна, соціальна, духовна); праця і мораль; праця і творчість тощо11. У публікаціях В. Сухомлинського, зокрема «Праця і моральне виховання», «Виховання моральних стимулів до праці у молодого покоління», «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості», «Методика виховання колективу», «Народження громадянина», 9 10 11 Новацький Т.В. Людська праця. Аналіз поняття / Т.В. Новацький; пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – С. 40. Там само. – С. 40. Там само. – С. 161. 212 ГРИГОРІЙ ВАСЯНОВИЧ «Павлиська середня школа», «Розмова з молодим директором» викладені сутність і зміст виховного впливу праці у всебічному розвитку особистості. Це простежується на основі здійсненої педагогом класифікації праці за ознаками: — суспільної значущості; — співвідношення навчальної і виховної мети; — роллю і місцем у здійсненні розумового, морального, фізичного, естетичного виховання, політехнічної освіти; — співвідношення розумових і фізичних зусиль; — характером знарядь праці; — результатами трудової діяльності; — оплатою; — оцінкою й самооцінкою12. Натомість зазначимо, що Т. Новацький дещо критично ставиться до того, щоб визначати процес праці через окреслення його принципових ознак, оскільки він зовні суперечливий, багатоаспектний і має велику різноманітність контекстів, що змінюється залежно від позиції, яку займає праця, та від наукового ракурсу. Тому вчений пропонує визначати сутність і зміст праці з позицій: фізіології, техніки і технічних наук, економічних наук, суспільних наук, психології, педагогіки, аксіології, екології. Відповідно до цього, вчений також пропонує розглядати виховні впливи праці на розвиток особистості. На основі викладеного можна зробити такі висновки: — пріоритетними у науковій діяльності В. Сухомлинського і Т. Новацького були питання педагогіки праці. Педагоги стверджували, що лише завдяки праці людина пізнає і перетворює світ; — головною умовою вияву творчої праці особистості учителя й учня є свобода, атмосфера взаємодопомоги, взаєморозуміння, толерантності, гуманізму; — праця є вищою цінністю людини, але лише добре організована праця веде до осягнення матеріальних і духовних цінностей, необхідних для функціонування особистості і суспільства. 12 Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості В.О. Сухомлинський / Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 1. – К.: Рад. школа, 1976. – С. 171. / Виховна роль праці… 213 Григорій Васянович ВИХОВНА РОЛЬ ПРАЦІ У ПЕДАГОГІЧНИХ ПОГЛЯДАХ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО І ТАДЕУША НОВАЦЬКОГО Резюме У статті аналізується теоретичний внесок українського і польського вчених Василя Сухомлинського і Тадеуша Новацького у педагогіку праці. Обґрунтовується спільне і відмінне у пошуку сутності і змісту поняття «праця», окреслюються можливості виховного впливу праці на розвиток особистості. Ключові слова: праця, цінність, свобода, мотивація, самотворення, освіта, самоосвіта, особистість. Grygorij Wasianowycz WYCHOWAWCZA ROLA PRACY W POGLĄDACH WASYLA SUCHOMLINSKIEGO I TADEUSZA NOWACKIEGO Streszczenie W artykule poddano analizie teoretyczny wkład do pedagogiki pracy ukraińskiego uczonego W. Suchomlińskiego i polskiego uczonego T. Nowackiego. Przedstawiono wspólne i odmienne cechy w poszukiwaniu istoty i treści pojęcia „praca”, określono możliwości wychowawczego wpływu pracy na rozwój osobowości. Słowa kluczowe: praca, wartość, niezależność, motywacja, samotworzenie, oświata, samokształcenie, osobowość. Hryhoryi Vassianovych EDUCATIONAL ROLE OF LABOUR IN PEDAGOGICAL VIEWS OF VASYL SUKHOMLYNSKY AND TADEUSH NOVATSKY Summary The article analyzes theoretical and practical contribution of Ukrainian and Polish scientists Vasyl Sukhomlynsky and Tadeush Novatsky to the pedagogics of labour. The author grounds common and distinctive features in researching the nature and the content of the notion “labour”; outlines the possibilities of educational impact of labour on the development of personality. Key words: labour, value, freedom, motivation, self-creation, education, self-education, personality. CZĘŚĆ IV ZAGADNIENIA EDUKACJI I PRACY ZAWODOWEJ NAUCZYCIELI ЧАСТИНА IV ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ І ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ RYSZARD PARZĘCKI Gdańska Wyższa Szkoła Humanistyczna w Gdańsku RYNKOWE SPOJRZENIE NA EDUKACJĘ I NAUCZYCIELA Zagadnienie kształcenia z perspektywy rynkowej charakteryzuje się takimi określeniami, jak: produkcja wiedzy i jej kompetencji, usługi edukacyjne, oferta edukacyjna, popyt na określone kompetencje, inwestowanie w wykształcenie, zwroty z wykształcenia, rynek edukacyjny. Perspektywa ta ma już swoją tradycję badawczą. Zostały w miarę jednoznacznie zdefiniowane kategorie opisu i analizy edukacji. Ponadto, stosuje się dość konsekwentnie czytelne zasady konstruowania obrazu edukacji. Zawdzięcza się je ekonomice kształcenia, czyli wzajemnym związkom i zależnościom występującym między rozwojem społecznym, gospodarczym kraju a rozwojem edukacji oraz zagadnieniem racjonalnego gospodarowania w dziedzinie szkolnictwa. Język tej subdyscypliny z pogranicza nauk ekonomicznych i edukacji pozwala na stosunkowo precyzyjne i łatwe opisywanie systemu kształcenia i jego ewaluację jako całości oraz poszczególnych elementów. Dokonany przez taki opis obraz kształcenia staje się czytelny dla osób zajmujących się edukacją. Dzięki temu ułatwia im nie tylko porozumiewanie się między sobą, lecz także z partnerami zainteresowanymi podażą usług edukacyjnych. Stwarza to należytą podstawę do prowadzenia właściwej polityki edukacyjnej i integrowania jej z poszczególnymi sektorami, sferami, działami i gałęziami gospodarki narodowej. Planując ją, można ocenić, czy oferta co do poziomów i kierunków kształcenia odpowiada popytowi, a kompetencje tworzone przez szkoły są zgodne, co do treści i liczby absolwentów, z potrzebami rynku. Rynkowe spojrzenie nie może być jedynym, a nawet dominującym oglądem edukacji. Ma ono swe ograniczenia. Jednym z nich jest instrumentalizacja podejścia do systemu kształcenia. Koncentruje się ona na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: czego i jak uczyć, aby jednostki i całe społeczeństwo działały sprawnie i stały się zamożniejsze. Zatem podporządkowuje ona cele, treści i metody kształcenia zapewnieniu jednostkom i społeczeństwu krótkofalowej pomyślności, głównie ekonomicznej. Zaostrzające się współzawodnictwo na rynku pracy nadaje priorytetowe znaczenie takim umiejętnościom, jak: innowacyjność, sztuka ustawicznego uczenia i posługiwania się wiedzą i umiejętnościami, komunikowanie, praca w zespole, znajomość nowoczesnych technik informacji. 218 RYSZARD PARZĘCKI Rynkowe spojrzenie na edukację jest sprawnościową, ekonomiczną perspektywą jej oglądu1. Związki edukacji i rynku pracy Pomiędzy edukacją a rynkiem pracy występują ścisłe związki. Edukacja wpływa na rynek pracy2, a rynek pracy wywiera wpływ na edukację. Należy podkreślić, że „w dzisiejszym świecie wraz z przeobrażeniami cywilizacyjnymi i wywołaną przez nie zmieniającą się sytuacją na rynku pracy zmianie ulegają także wymagania wobec treści pracy i sposobu jej wykonywania oraz wobec pracowników, którzy powinni posiadać odpowiednią wiedzę, kompetencje i kwalifikacje uzyskane dzięki uczestnictwu w procesie edukacji zawodowej i aktualizowane w procesie kształcenia ustawicznego”3. Jolanta Wilsz zwraca również uwagę, że „na popyt na pracę mają wpływ decyzje i zachowania pracodawców, na podaż pracy – decyzje i zachowania pracobiorców. Tak więc rynek pracy stymuluje aktywność jednych i drugich. Pracodawców w sensie precyzyjnego określenia swoich wymagań względem pracobiorców, upowszechniania ich i oddziaływania na system edukacyjny, by absolwenci szkół mogli sprostać tym wymaganiom, wpływania na politykę gospodarczą państwa itp. Pracobiorców w sensie dostosowywania w procesie edukacyjnym swych kwalifikacji zawodowych do wymogów pracodawców, poszukiwania pracodawców zainteresowanych ich kwalifikacjami, domagania się od państwa prozatrudnieniowej polityki gospodarczej itp.”4. Od lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku rozważania dotyczące edukacji pozostają pod wpływem „nowej ekonomii”. Co to pojęcie oznacza? Wymyka się ono spod dokładnej definicji, jest ściśle związane z oddziaływaniem czynnika ludzkiego wyrażonego poziomem jego wykształcenia i postępu technicznego na wzrost gospodarczy. W postępie technicznym kluczowa rola przypada wykształceniu i technologiom informacyjno-komunikacyjnym. „Nowa ekonomia” jest wyzwaniem dla polityki edukacji i zatrudnienia. Chodzi o zwiększone inwestowanie w ludzi5. Określa ona wydatki na edukację jako inwestycję w ludzi. Uznaje je za gwarancję rozwoju ekonomiczno-społecznego poszczególnych państw. Podkreśla, że edukacja wzbogacająca świat wyobrażeń, znaczeń i pojęć ucznia, studenta czy pracownika pozwala im zrozumieć siebie i innych. Powoduje poprawę życia, wzbogaca jego jakość 1 2 3 4 5 Wykształcenie i rynek, red. I. Białecki, J. Sikorska, Warszawa 1998. Zagadnienie to szerzej omawia Adam Solak w: tegoż, Wychowanie chrześcijańskie i praca ludzka. Studium współzależności, Warszawa 2004, s. 240–271. J. Wilsz, Praca, rynek pracy i edukacja zawodowa w kontekście przemian cywilizacyjnych, [w:] Wybrane problemy edukacji technicznej i zawodowej, „Rocznik Naukowy” nr 2(2011), część 1, Wydawnictwo Oświatowe „Fosze”, Rzeszów 2011, s. 101. Tamże, s. 103. Visko: New Economy; Fach Or Fiction, Paris 2000. Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela 219 i prowadzi do zwiększenia korzyści ekonomicznych i społecznych. „Zwiększa poziom produktywności i kreatywności jednostek, daje impuls do nowych inicjatyw, wyzwala przedsiębiorczość i postęp techniczny […] Przyczynia się do podniesienia świadomości zatrudnionych. Jest czynnikiem wzrostu gospodarczego państw czy regionów […] Postępująca globalizacja gospodarcza i społeczna jest możliwa jedynie dzięki podnoszeniu poziomu edukacji i jej unifikacji”6. Przełomowym znaczeniem dla analiz związków występujących między wykształceniem a wzrostem gospodarczym było pojawienie się teorii ludzkiego kapitału i inwestycji w człowieka. Zawdzięcza się je T.W. Schultzowi i G.S. Beckerowi. Wykazali oni w swych pracach opłacalność nakładów na edukację7. Stwierdzili, że pomimo stałego wzrostu kosztów na edukację inwestycje w człowieka są znacznie bardziej opłacalne od tych, które przeznacza się na powiększenie kapitału rzeczowego. Do podobnych wniosków w swych badaniach doszli: M. Blaug, E. Cohn, T.G. Geske i inni8. Czy zainteresowanie związkami edukacji z gospodarką i rynkiem pracy nie jest entuzjazmem, którego w naukach ekonomicznych i pedagogicznych było niemało, a który przeminie, jak przeszły wszystkie inne? Raczej nie, ponieważ wynika ono z ogólnych tendencji współczesnych społeczeństw9, dających wyraz przekonaniu, że rozwój nauki i wychowania jest nieodzownym warunkiem postępu społecznego, ekonomicznego i kulturalnego kraju. Jest to zrozumiałe, skoro pamiętamy, że cechą zmienną współczesnego rozwoju gospodarczego i postępu cywilizacyjnego jest ogromny, nie notowany w historii, rozwój sektora usług. Z niedawnego jeszcze kopciuszka, marginesu życia gospodarczego i społecznego stał się on głównym sprawcą i nośnikiem przyspieszonego rozwoju10. Dlatego sfera usług awansowała w ostatnich dekadach do rangi najważniejszego sektora gospodarek krajów wysoko rozwiniętych i rozwijających się. Opłacalność edukacji Orientacja w zakresie opłacalności wykształcenia interesuje ekonomistów, nauczycieli, pedagogów, uczniów i ich rodziców. Rozeznanie na temat efektywności wykształcenia steruje zachowaniem jednostki. Staje ona przed dylematem 6 7 8 9 10 J. Grodzicki, Edukacja czynnikiem rozwoju gospodarczego, Toruń 2000. G.S. Becker, Human Capital, Chicago 1993; T.W. Schultz, Investment in Human Capital. The Role of Education and Research, New York 1976; G.S. Becker, Ekonomiczna teoria zachowań ludzkich, Warszawa 1990. M. Blaug, Economic of Education and the Education of Economists. Aldershol 1990; E. Cohn, T.G. Geske, The Economic of education, Oxford 1990; R. Wilczyński, Wykształcenie a rozwój gospodarczy krajów mniej zaawansowanych, Warszawa 1989. Realia i perspektywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, Warszawa 1997; A. Bogaj, Efektywność edukacyjna, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa 2003; T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Warszawa 1994. Cz. Bywalec, Od kopciuszka do królowej, „Życie Gospodarcze” 1994, nr 15 i 16. 220 RYSZARD PARZĘCKI – kształcić się czy nie oraz na jakim poziomie i programie? Aby rozstrzygnąć go, trzeba mieć rozeznanie rynku pracy, posiadać umiejętności przewidywania co do zapotrzebowania sektorów, sfer, działów i gałęzi gospodarki na wykwalifikowanych pracowników. Jakie są powody inwestowania w wykształcenie? Wzrost wykształcenia przez podniesienie kwalifikacji i wydajności pracy jednostek prowadzi do zwiększenia dochodu narodowego. Natomiast dla jednostki lepsze wykształcenie najczęściej wiąże się z poprawą sytuacji materialnej (zarobki, dochód na osobę w rodzinie, sytuacja mieszkaniowa, wyposażenie w dobra stałego użytku). Dlatego jednostki wybierając kształcenie, myślą z reguły o jego rezultacie instrumentalnie, kierując się jego „opłacalnością”. Oznacza to, że w postępowaniu tym dążą do minimalizacji nakładów i maksymalizacji korzyści (ekonomiczna koncepcja użyteczności krańcowej) z dokonanego wyboru. Z przeprowadzonych przez Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego badań wynika, że poziom wykształcenia daje zadowolenie z wykonywanej pracy, poparte gratyfikacją zarobków, wzrostem poziomu życia rodziny i jej zamożności, wyrażającą się posiadaniem dóbr trwałego użytku, pozycji społecznej (miejsca jednostki w społeczeństwie). Wykształcenie przekłada się na lepszą i bardziej płatną pracę. Wyższy poziom wykształcenia wzmacnia wiarę w regulacyjną funkcję rynku w gospodarce. Ponadto, przynosi korzyści całemu społeczeństwu. Dzieje się tak, ponieważ osoby posiadające je z reguły pracują efektywniej. Dzięki temu mają większy niż przeciętny wkład w tworzenie PKB i pomyślności społeczeństwa. Jednak wyższe kwalifikacje to nie tylko korzyść dla społeczeństwa, to również rentowna inwestycja jednostkowa pokrywana częściowo z funduszy społecznych. Czy występuje związek między inwestowaniem w człowieka a transformacją systemową? Istnieje ścisłe powiązanie między zasobami ludzkiego kapitału a zmianami systemowymi. Te ostatnie są niemożliwe bez inwestowania w człowieka. Ludzie o odpowiednim poziomie wykształcenia wywołują popyt na rozwiązania rynkowe, które pozwalają im uzyskać przychód z kapitałów w nich zainwestowanych. Jednym z zasadniczych postulatów teorii ludzkiego kapitału jest wolny rynek pracy. Nadaje on sens inwestycjom w człowieka. Dzieje się tak dlatego, ponieważ otwiera on możliwości uzyskiwania przychodów z tych inwestycji. Im większy zasób ludzkiego kapitału, tym bogatszy wybór idei i koncepcji na urządzanie siebie i świata oraz życia w ramach systemu wartości11. Zarzewiem rozwoju ludzkiego kapitału jest wolność do oferty koncepcji i idei. Natomiast demokracja służy jako narzędzie ich wyboru. Jest też pomysłem na pokojową walkę idei. Z kolei wolny rynek stanowi narzędzie podejmowania prób realizacji idei na własny rachunek i ryzyko. 11 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999. Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela 221 System ekonomiczny może ulegać pożądanym społecznie przemianom wtedy, gdy naród, osiągnąwszy odpowiedni poziom kwalifikacji, samorzutnie kształtuje popyt na nowe rozwiązania gospodarcze, a odrzuca te, które hamują rozwój kompetencji, inicjatywę, przedsiębiorczość i nie pozwalają na osiągnięcie korzyści z inwestycji poczynionych w siebie. Inwestowanie w człowieka ukierunkowuje na efektywne spożytkowanie kapitału rzeczowego i finansowego oraz absorpcję ich w dobra i usługi. Nie tylko powiększa bogactwo kraju dzięki pomnożeniu zdolności jego obywateli do pracy, lecz samo jest nim. Pomnażanie ludzkiego kapitału poszerza spectrum wyborów dostępnych dla ludzi przez poszerzenie mapy ich preferencji. Nie ma zatem sprzeczności między humanistycznym i ekonomicznym traktowaniem potrzeby rozwoju wiedzy i kultury społeczeństwa. Współczesna myśl ekonomiki kształcenia zrywa z ograniczeniem pojęcia pracy produkcyjnej tylko do wytwarzania rzeczy. Nie ma powodów, by nie traktować za pracę produkcyjną tej, która wytwarza zdolność do niej. Dokonuje się to w sferze usług społecznych, obejmujących edukację, naukę, zdrowie, pomoc społeczną, kulturę, sport, krajoznawstwo, rekreację12. Współcześnie ludzki kapitał wiąże się z rynkiem pracy i sytuacją materialną absolwentów różnych typów szkół i szczebli organizacyjnych. W rezultacie tego rozwija się kompetencję inwestycji w ten rodzaj kapitału. Łatwo zauważyć, że ludzki kapitał jest tu rozumiany jako zasób wiedzy i umiejętności o określonej wartości, będący źródłem zarobków czy satysfakcji. Próbą precyzyjniejszego określenia sfer zaliczanych do ludzkiego kapitału jest jego podział na subiektywny i obiektywny. Za pierwszy uważa się to, co wiąże się z cechami osobowościowymi człowieka (talent, predyspozycje wrodzone do wykonywania określonego zawodu, stan zdrowotny), drugi obejmuje takie elementy, jak wykształcenie i doświadczenie. F. Coervers wskazuje na wiele efektów oddziaływania ludzkiego kapitału na wydajność pracy. Chodzi o efekt pracowniczy (produktywności własnej), alokacyjny, dyfuzji i naukowo-badawczy13. Z badań S.R. Domańskiego nad kształtowaniem czynnika ludzkiego w całokształcie życia społeczno-ekonomicznego wynika m.in., że zadomowił się on na dobre w myśleniu o rozwoju gospodarczym. Zwiększone z roku na rok inwestowanie w niego jest niezbędne do osiągnięcia stabilnego i zrównoważonego wzrostu społeczno-ekonomicznego. Prawidłowość ta nie może przesłonić faktu, że wskaźniki ekonomiczne nie mogą być jedynymi miernikami oceny systemu edukacji. Trzeba także w nich uwzględnić humanistyczno-kulturowe, techniczne i prakseologiczne aspekty edukacji14. 12 13 14 K. Denek, W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań 2000. F. Coervers, The Impact of Human Capital on Labour Productivity in Manufac turing Sektors of European Union, „Applied Economics” 1997, nr 29. S.R. Domański, Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy, Warszawa 1993. 222 RYSZARD PARZĘCKI Uznanie edukacji jedynie jako miejsce wzbogacania ludzkiego kapitału prowadzi do zgubienia granicy między kształceniem jako dobrem wielowartościowym i usługą edukacyjną. Rola kształcenia pracownika wzięła górę nad formowaniem jego osobowości i humanizacją życia gospodarczego15. Nie przeszkadza to, żeby traktować edukację jako podstawowy czynnik rozwoju ekonomicznego. Merytokracja, równość szans w edukacji Wśród wielu funkcji, które ma do spełnienia edukacja, nie sposób pominąć merytokratycznej selekcji i zapewnienia równości szans w dostępie do kształcenia. W pierwszym przypadku chodzi o wykształcenie – w drodze selekcji – jednostek najbardziej predysponowanych ze względu na uzdolnienia i poziom wiedzy do odpowiedniego objęcia ważnych społecznie stanowisk. Kształcenie występuje tu w roli „dobra ekonomicznego”. Chodzi o to, żeby przy najmniejszych nakładach społecznych otrzymać jak najlepsze efekty w postaci wysoko kwalifikowanych, najlepiej przygotowanych do zawodu pracowników. Funkcja merytokratycznej selekcji. Miarą skuteczności edukacji i pełnionej przez nią selekcji jest efektywność kształcenia. Mierzy się ją odpowiedzią na pytanie: czy szkoła właściwie przygotowuje do pracy? Innymi słowy, czy dobre wyniki i postępy ucznia w nauce znajdują odzwierciedlenie w podobnych jego rezultatach w pracy zawodowej? Pozytywna odpowiedź na to pytanie oznacza, że edukacja i stosowane w niej kryteria ocen odpowiadają wymogom pracy zawodowej. Edukacja w Polsce często jest krytykowana za niedostosowanie do wymogów stawianych przez rynek pracy. Zwraca się też uwagę na istnienie rozziewu między ocenami w szkole i rezultatami w pracy zawodowej. Brak ścisłej zgodności między postępami w nauce szkolnej i aktywności zawodowej jest konsekwencją odmienności sytuacji w szkole i miejscu pracy. W szkole podstawą oceny jest przede wszystkim wiedza. Natomiast w pracy zwraca się uwagę na operatywność wiedzy. Gospodarka rynkowa coraz bardziej domaga się ścisłego sprzężenia zwrotnego z edukacją. Stwarza warunki ku temu, żeby świadectwa i dyplomy szkół o wysokim poziomie nauczania zyskiwały renomę na rynku pracy. To z kolei przyciąga do nich najlepszych kandydatów, prowadzi do silnej konkurencji w naborze uczniów i studentów oraz wzmożonego współzawodnictwa w czasie nauki. Zatem zaostrzona selekcja podnosi wartość świadectwa i dyplomów zarówno na rynku pracy, jak również wśród uczniów i studentów. Na jednych i drugich stymulująco oddziaływają informacje o tym, że o absolwentów tych szkół zabiegają przedsiębiorstwa i instytucje oferujące im najkorzystniejsze warunki pracy i płacy. Wartość rynkowa dyplomu staje się wskaźnikiem uzdolnień 15 S. Fela, J. Kupny, Humanizacja życia gospodarczego, Lublin 2000. Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela 223 absolwenta, jego przygotowania i kompetencji oraz podstawowym kryterium oceny kształcenia. Funkcja równości szans na edukację. Edukacji i dokonywanej w niej selekcji przyświeca także funkcja realizacji równości i sprawiedliwości społecznej, wypełniania postulatu równych szans na kształcenie dla wszystkich niezależnie od ich pochodzenia społecznego czy miejsca zamieszkania. Wykształcenie jest tu traktowane jako „dobro konsumpcyjne”, które należałoby dzielić sprawiedliwie, w równych proporcjach między wszystkich. Czy jest możliwe pogodzenie funkcji edukacji traktujących kształcenie jako dobro „inwestycyjne i konsumpcyjne”? Teoretycznie tak. Aby pogodzić obie funkcje, trzeba spełnić kilka warunków. Oto one: rozkład uzdolnień i wyposażenie biologiczne (genetyczne) we wszystkich warstwach społecznych musi być podobny. To samo dotyczy warunków środowiska kształcenia i wychowania, żeby zapewnić wszystkim uczniom jednakowo korzystną sytuację dla przebiegu nauki oraz rozwoju uzdolnień i zainteresowań. Niestety, spełnienie tych warunków w praktyce okazuje się niemożliwe. Oznacza to, że pogodzenie obu wymienionych funkcji jest nierealne. Przykładowo, wyrównywanie dostępu do poszczególnych szczebli edukacji rzutuje niekorzystnie na poziom selekcji i kształcenia. Z kolei ostrzejsza selekcja pociąga za sobą większą nierówność16. Wymagania gospodarki rynkowej pod adresem edukacji Podstawowym zarzutem, który najczęściej kieruje się pod adresem ponadgimnazjalnej edukacji i szkolnictwa zawodowego w Polsce, jest ich niedostosowanie do potrzeb rynków pracy. Zaczynają jednak pojawiać się przykłady powiązania ich z rynkiem pracy. Zarówno w praktyce, jak i nauce uwaga badaczy kierowana jest i koncentrowana na osobach bezrobotnych, a nie na osobach tworzących nowe miejsca pracy. Prowadzący już działalność przedsiębiorca może liczyć jedynie na skierowanie do niego potencjalnych kandydatów na pracowników, którzy najczęściej, jak wskazuje praktyka, nie spełniają wymogów i oczekiwań pracodawcy. Prowadzący małe i średnie firmy przedsiębiorcy nie dysponują najczęściej ani wiedzą, ani potencjałem pozwalającym im na właściwą selekcję takich kandydatów. Zatrudnienie niesprawdzającego się w pracy pracownika, przy obecnie obowiązującym w Polsce prawie pracy, jest przyczyną wielu nie tylko kłopotów, ale i strat finansowych. Pomoc kierowana przez państwo dla przedsiębiorców ma najczęściej charakter deklaratywny. W zetknięciu z biurokratyczną machiną, przedsiębiorcy tracą impet i zainteresowanie współpracą i pomocą. W gospodarce rynkowej małe i średnie przedsiębiorstwa decydują o dynamice rozwoju gospodarczego, racjonalizacji alokacji zasobów, tworzeniu PKB 16 Wykształcenie i rynek, red. I. Białecki, J. Sikorska, Warszawa 1998. 224 RYSZARD PARZĘCKI i nowych miejsc pracy. Stanowią one siłę napędową naszej gospodarki i obejmują 99,8% ogólnej liczby przedsiębiorstw. Na koniec roku 2004 działało w Polsce 3 579,8 tys. podmiotów gospodarczych, w tym 96% prywatnych. Największą grupą przedsiębiorstw (95% całkowitej liczby podmiotów) są firmy zatrudniające do 9 osób. Udział firm małych zatrudniających od 10 do 49 pracowników wynosi 4%, natomiast średnich (50– 249 pracowników) – 0,8%. Struktura przedsiębiorstw według liczby pracujących jest podobna do występującej w krajach UE. Własną działalność gospodarczą (np. właściciele/dzierżawcy gospodarstw/działek rolnych, przedsiębiorstw/zakładów produkcyjnych/usługowych, wykonujący tzw. wolne zawody) w I kwartale 2005 roku prowadziło 2 789 tys. osób (20,3% pracujących ogółem). Większość osób pracowała na własny rachunek (nie zatrudniała pracowników). Pracodawcą było 528 tys. osób, tj. 4,0% pracujących ogółem, a 18,9% spośród prowadzących działalność gospodarczą. Pracujący w sektorze prywatnym stanowili w I kwartale 2005 r. 69,2% ogółu pracujących17. Sektor małych i średnich przedsiębiorstw był najbardziej zaniedbany pod względem edukacji pracowników, jednak sytuacja ta ulega znaczącym przeobrażeniom związanym z wstąpieniem Polski do Unii Europejskiej. Z jednej strony rośnie liczba małych i średnich przedsiębiorstw i pojawia się szereg programów pomocowych skierowanych do tej grupy podmiotów. Z drugiej zaś strony wzmaga się konkurencja przedsiębiorstw europejskich, co wymaga szeregu przekształceń w dotychczasowym sposobie funkcjonowania tych firm. Niesie to konieczność zmiany myślenia o zarządzaniu zasobami ludzkimi w małym i średnim przedsiębiorstwie oraz rodzi potrzebę udostępnienia odpowiednich narzędzi, które tę grupę podmiotów będą wspomagały. Co za tym idzie, również firmy i instytucje wspomagające będą żywotnie zainteresowane uczestniczeniem w kształtowaniu tych przemian. Wydaje się więc, że istnieje duża grupa czynników – zarówno w samych przedsiębiorstwach, jak i w instytucjach edukacyjnych, które sprzyjają powodzeniu działań edukacyjnych wspomaganych środkami unijnymi. Stąd wymagania gospodarki rynkowej pod adresem edukacji dotyczą struktury oczekiwanych cech pracownika, a mianowicie: wysoka kultura osobista, dobre wychowanie, uczciwość, sumienność, lojalność, pracowitość, odpowiedzialność, zdyscyplinowanie, punktualność, szacunek wobec przełożonego, rzetelność, prawdomówność, umiejętność poszanowania powierzonego majątku i zachowania tajemnicy, predyspozycje do pracy w zespole. Rola mediany wśród pożądanych cech pracownika przypada potrzebie wykazania się przez niego przedsiębiorczością, zdecydowaniem i samodzielnością przy podejmowaniu decyzji, inicjatywą, umiejętnością adaptacji do nowych warunków oraz twórczego 17 www.stat.gov.pl/ kwartalna informacja o aktywności ekonomicznej ludności. I kwartał 2005. Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela 225 podejścia do obowiązków, dynamizmem, kreatywnością, operatywnością i łatwością uczenia się. Wiele uwagi przedsiębiorcy przywiązują do fachowości i kompetencji pracownika (dobra orientacja w zawodzie, wielostronna i operatywna wiedza, znajomość języków oraz obsługi urządzeń biurowych), a także do cech charakterologicznych takich, jak: dobry stan zdrowia, odporność na stresy, gotowość do poszerzania kwalifikacji i prowadzenia samokształcenia. Znajomość zawodu, kultura osobista, przedsiębiorczość i kreatywność. Ta kolejność jest ważną wskazówką przy ustalaniu celów kształcenia przyszłej szkoły ponadgimnazjalnej i wyższej. Mając na uwadze jakość przygotowania kandydata do pracy zawodowej, najlepszym miejscem dla realizacji zajęć praktycznych nie są warsztaty szkolne i centra szkolenia praktycznego, lecz zakłady pracy. Aby ten model mógł być realizowany, trzeba: — rozważyć kwestię odpłatności za praktyki przez szkoły na rzecz zakładów pracy, — zajęć praktycznych uczniów nie należy łączyć z wynagrodzeniem, — aby opiekun praktyk był wynagradzany przez oświatę, — zagwarantować zakładom pracy wpływ na program zajęć praktycznych, — przygotować uczniów do rozpoczęcia praktyk w zakładzie pracy w zakresie bhp, podstaw obsługi komputera oraz finansów i księgowości firmy18. Czy propozycje te wyczerpują listę pożądanych zmian w edukacji? Trzeba ją wydłużyć o humanizację edukacji, zachowanie jednolitego jej systemu, przy bogactwie wewnętrznego zróżnicowania, przywrócenie pracy dydaktycznowychowawczej aksjologicznych i teleologicznych aspektów i nadanie im właściwego sensu. Szczególnego znaczenia w przezwyciężaniu niedomagań edukacji Polski nabiera położenie akcentu w kształceniu na działanie, bo jest nim życie. W świetle przyspieszonego postępu technologicznego i globalnej konkurencji o pracę wymaga się: rozszerzenia profilów kwalifikacji zawodowych, tak aby zapewnić elastyczność i mobilność absolwentów szkół ponadgimnazjalnych i wyższych. Rynek pracy ciągle się zmienia. Powtarzane dane o bezrobociu wśród młodych ludzi i problemy absolwentów ze znalezieniem pracy z powodu braku doświadczenia powodują, że coraz więcej studentów poważnie traktuje staże. Przykładowo wskaźnik bezrobotnych zarejestrowanych z wykształceniem wyższym bez stażu pracy wynosił w 2000 roku 23,8%, a w 2008 roku 22,3%19. Co trzeci student z własnej inicjatywy szuka okazji do odbycia stażu – wynika z najnowszego badania „Barometr edukacyjny Bayer”20. Ponad 70% studentów 18 19 20 M. Śledzińska, Kogo zatrudniają przedsiębiorcy, „Gazeta Szkolna” 2001, nr 6. Główny Urząd Statystyczny, Mały rocznik statystyczny Polski 2009, Warszawa 2009, s. 152. Badanie „Barometr edukacyjny Bayer” przeprowadzono w maju 2012 r. w 14 ośrodkach akademickich na populacji 521 studentów II i III roku uczelni państwowych i prywatnych. „Gazeta Edukacyjna” z 17.07.2012 r. 226 RYSZARD PARZĘCKI II i III roku ma już na koncie pierwsze doświadczenia zawodowe. Wzrasta świadomość potrzeby odbycia dobrych staży. Dzięki nim bowiem można nabyć kompetencje, których nie zdobywa się na danym kierunku. Specjaliści uważają, że dobry staż daje możliwość praktycznego wykorzystania zdobytej na studiach wiedzy, co drugi kończy się zatrudnieniem. Ze względu na dużą mobilność pracowników spowodowaną ustawicznie zmieniającą się treścią pracy, odchodzi się od konwencjonalnego przygotowania do konkretnych funkcji, czynności i zadań na rzecz określonych sytuacji na rynku pracy i pokrewnych zawodów, co ułatwia adaptację do zmieniających się potrzeb zatrudnienia. Przygotowanie zawodowe bazuje na kształceniu ogólnym w wyjściowym etapie i specjalistycznym w następnym. Dużą wagę przywiązuje się w nim do kształtowania: wartości, umiejętności społecznych, zwłaszcza stosunków międzyludzkich, komunikacji interpersonalnej, zwięzłego wypowiadania się w formie ustnej i pisemnej; dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów; postaw innowacyjnych; przedsiębiorczości; rzetelności; dążenia do sukcesu; potrzeby permanentnego uczenia się. Jakie rysują się perspektywy dla ludzkiego kapitału? Wynikają one z prawidłowości rozwoju i strategii gospodarczej. Gospodarka światowa ewoluuje od wytwarzania dóbr o niskim ku wysokim stopniu przetworzenia. Rośnie znaczenie sektora usług, zwłaszcza edukacyjnych usytuowanych na takim poziomie, który otwiera możliwości skutecznej konkurencji o miejsca w międzynarodowym i międzyosobowym podziale pracy. Inwestowanie w ludzki kapitał stanowi podstawowy warunek wzrostu gospodarczego i postępu technicznego oraz wejścia w krąg cywilizacji informacji. Teza ta należy do najbardziej istotnych odkryć współczesnej myśli ekonomicznej. Dlatego też prawidłowością rozwojową krajów świata jest wzrost znaczenia inwestycji w człowieka w osiąganiu kolejnych etapów postępu ekonomicznego i utrzymania trwałych tendencji wzrostu. Dla zapewnienia mu ustawiczności niezbędne są coraz większe nakłady na tworzenie ludzkiego kapitału. Z inwestowaniem w człowieka związane są koszty. Rozpatrywaną przez nas kategorię ekonomiki kształcenia mierzy się podobnie jak wartość kapitału w ogóle metodami kosztowymi i dochodowymi. W kontekście ludzkiego kapitału staje potrzeba odpowiedzi na pytanie – w jakiej relacji gospodarczej pozostawać będzie kwestia kształcenia i potrzeb rynku pracy? W pierwszym dziesięcioleciu XXI w. ciągle nie widać rozwiązania bezrobocia. Tymczasem wpływa ono wyniszczająco na zasób ludzkiego kapitału, zwłaszcza jeżeli utrzymuje się od wielu lat na wysokim poziomie i gdy duży jest w nim udział młodzieży. Przedłużające się bezrobocie, bez zapewnienia rekwalifikacji i otwierania nowych miejsc pracy, staje się istotnym zagrożeniem dla gospodarki. Jest to zrozumiałe, skoro pamięta się, że utrata zdolności do pra- Rynkowe spojrzenie na edukację i nauczyciela 227 cy, z tytułu zestarzenia się umiejętności do niej, grozi zamienieniem człowieka na stałe w klienta pomocy społecznej, nawet gdyby tego sam nie chciał. Sytuacja Polski w dziedzinie rozwoju ludzkiego kapitału jest katastrofalna. Niestety, konsekwencje niewłaściwej polityki edukacyjnej i naukowej państwa dadzą o sobie znać z całą ostrością w ekonomii, edukacji i kulturze już za kilka lat. Władze na przestrzeni ostatniej dekady kończącej XX wiek i pierwszych dziesięciu lat XXI wieku edukację i naukę raczej tolerowały, niż je wspierały. Obserwuje się ekstensyfikację kształcenia. Wyraża się ona w łagodnej formie selekcji do szkół i uczelni, obniżeniem standardów nauczania, podzielnością zredukowanej liczebnie kadry nauczającej pomiędzy szkoły publiczne i niepubliczne, dzienne, zaoczne i wieczorowe. W tych warunkach uczniowie i studenci kupują nie tyle wiedzę, co dyplomy. Bezrobocie i niska mobilność pracowników ujemnie wpływają na jakość ludzkiego kapitału, tym bardziej że nakłady na kształcenie i przekwalifikowanie bezrobotnych są żenująco niskie. Ryszard Parzęcki RYNKOWE SPOJRZENIE NA EDUKACJĘ I NAUCZYCIELA Streszczenie W artykule przedstawiam problem rynkowego spojrzenia na edukację. Współcześnie ludzki kapitał wiąże się z rynkiem pracy i sytuacją materialną absolwentów różnych typów szkół i szczebli organizacyjnych. Inwestowanie w człowieka ukierunkowuje na efektywne spożytkowanie kapitału rzeczowego i finansowego oraz absorpcję ich w dobra i usługi. W rezultacie tego rozwija się koncepcja inwestycji w kapitał ludzki rozumiany jako zasób wiedzy i umiejętności o określonej wartości będący źródłem zarobków czy satysfakcji. Wśród wielu funkcji, które ma do spełnienia edukacja, chodzi o merytokratyczną selekcję jednostek predysponowanych ze względu na uzdolnienia i poziom wiedzy, żeby przy niskich nakładach społecznych otrzymać najlepsze efekty oraz udostępnienie wysokiego poziomu równości szans na edukację. W końcowej części artykułu w kontekście ludzkiego kapitału staje potrzeba odpowiedzi na pytanie – w jakiej relacji gospodarczej pozostawać będzie kwestia kształcenia i potrzeb rynku pracy? Na progu XXI wieku ciągle nie widać rozwiązania problemu bezrobocia w Polsce i niektórych innych państwach Unii Europejskiej. Słowa kluczowe: edukacja, rynek, nowa ekonomia, równość szans, merytokracja, kapitał ludzki. 228 RYSZARD PARZĘCKI Ришард Пажецький РИНКОВИЙ ПОГЛЯД НА ОСВІТУ І ВЧИТЕЛЯ Резюме У статті розглянуто проблему ринкового погляду на освіту. У сучасному світі людський капітал пов’язаний із ринком праці й матеріальним становищем випускників навчальних закладів різних типів і організаційних рівнів. Інвестування в людину налаштовує на ефективне використання речового й фінансового капіталу та їх втілення у товари й послуги. Зважаючи на сказане, було розвинуто концепцію інвестицій у людський капітал, трактований як сукупність знань і вмінь, що має певну вартість і може бути засобом заробітку або задоволення потреб. Серед багатьох функцій освіти йдеться про меритократичний добір індивідів, придатних, з огляду на їхні здібності й рівень знань, для того, щоб при низьких суспільних витратах отримати найкращі ефекти, із дотриманням при цьому високого ступеня рівності шансів на освіту. У заключній частині статті у контексті людського капіталу обговорюється економічне співвідношення між навчанням і потребами ринку праці. Констатується брак шляхів розв’язання проблеми безробіття у Польщі та деяких інших країнах Європейського Союзу. Ключові слова: освіта, ринок, нова економіка, рівність шансів, меритократія, людський капітал. Ryszard Parzęcki MARKET VIEW ON EDUCATION AND A TEACHER Summary In the article I present a market view on education. Nowadays, human capital is connected with the job market and with the standard of living of graduates from different types of schools. Investing in man contributes to the efficient use of material and financial capital and its absorption in goods and services. As a result, the conception of investment in human capital develops, where human capital is understood as knowledge and skills of definite value which are the source of earnings and satisfaction. Among many functions of education the one concerning substantial selection of individuals on the basis of their abilities and the level of their knowledge is the most crucial. The point is that we should achieve the best results with the low expenditure by providing equal educational chances for everyone. In the final part of the article, it is necessary to answer the following question-in what relation will the issue of education and the needs of the job market remain? At the turn of 20th an 21st centuries there is still no solution to the problem of unemployment neither in Poland nor in many other countries. Key words: education, market, new economy, equality of chances, meritocracy, human capital. ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ТА УПРАВЛІНЦІВ ДО ПРОВЕДЕННЯ ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ: ДОСВІД США І ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ Однією з передумов цілеспрямованого підвищення якості освіти в країні є наявність оцінювання і моніторингу, з допомогою яких здобувають та аналізують всеохопну, об’єктивну і порівнювальну інформацію на різних рівнях освітньої системи. Результати оцінювання та моніторингу використовують для підзвітності системи освіти перед суспільством і для прийняття обґрунтованих управлінських рішень та формування освітньої політики. Система оцінювання і моніторингу якості середньої освіти в Україні тільки починає формуватися. Недосконалою ще залишається нормативно-правова база, а окремі форми оцінювання і моніторингу на національному та регіональному рівнях застосовуються розрізнено та фрагментарно1. Проблемам моніторингу якості освіти присвячені праці українських науковців І. Булах, О. Байназарової, О. Ляшенка, І. Лікарчука, В. Лунячека, О. Локшиної, Т. Лукіної, Л. Паращенко, С. Ракова, Т. Хлєбнікової та ін. Зокрема, визначено об’єкти освітнього моніторингу, його види, рівні, функції, проаналізовано вітчизняний та частково зарубіжний досвід оцінювання і проведено його періодизацію, запропоновано принципи побудови системи моніторингу якості загальної середньої освіти. Всебічний аналіз проблеми оцінювання та моніторингу якості освіти проводили зарубіжні дослідники, а саме: В. Болотов, С. Главз, М. Зельман, Ф. Ківз, Г. Ковальова, Дж. Луней, О. Майоров, Т. Невілл, М. Поташнік, А. Тайджнман, С. Томас, Л. Шепард, Д. Шірі та ін. Однією з причин несистемності, неефективності оцінювання та моніторингу якості освіти в Україні є брак достатньої кількості фахівців для забезпечення відповідної діяльності, зокрема, щодо підготовки 1 Гриневич Л. Основи побудови національних систем моніторингу якості освіти / Л.М. Гриневич // Педагогіка і психологія: вісник НАПН України. – 2011. – № 2 (71). – С. 80 – 89. 230 ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ досліджень, створення інструментарію, формування баз даних, аналізу даних, їх інтерпретації, повідомлення й публічного використання результатів. На сьогодні в Україні лише декілька педагогічних університетів розпочали підготовку магістрів за спеціальністю 8.18010022 «Освітні вимірювання» (галузь знань 1801 «Специфічні категорії»). Не менш важливою є підготовка усіх вчителів та управлінців до роботи у галузі оцінювання й моніторингу якості освіти як щодо їх проведення так і використання результатів. Водночас чинна система післядипломної педагогічної освіти також працює тут недостатньо. Як правило, для кожного моніторингового дослідження розробляються чіткі процедури добору фахівців для різних функцій, умов і регламенту проведення моніторингу, збирання й обробки його результатів. Фактично ці процедури повинні бути відомі відповідним категоріям фахівців, проте, на жаль, сьогодні в Україні такої практики немає. Хоча існує позитивна практика щодо розроблення процедур і проведення інструктажів для великої кількості фахівців в Українському центрі оцінювання якості освіти, його регіональних підрозділах та Центрі моніторингу столичної освіти (м. Київ). Загалом вітчизняний досвід демонструє, що така робота є недостатньою, а органи управління освітою покладаються лише на управлінську вертикаль і діють шляхом наказів. Оскільки в Україні регіональні та національна системи оцінювання й моніторингу якості освіти перебувають на етапі становлення, а проблема підготовки педагогів, управлінців, фахівців, координаторів для проведення моніторингових досліджень залишається актуальною й потребує розроблення та вирішення, виникає потреба у вивченні досвіду тих країн, де функціонування аналогічних систем досягло досить високого рівня, а підготовка вчителів та управлінців до здійснення оцінювання й моніторингу якості освіти є ґрунтовною та дієвою. Таким прикладом може слугувати досвід Сполучених Штатів Америки та Великої Британії, які ми розглянемо у пропонованій статті, зупинившись на основних підходах, принципах цієї підготовки та найбільш ефективних програмах, із подальшою можливістю використання цього досвіду при розробці системи підготовки фахівців до здійснення оцінювання й моніторингу якості освіти в Україні. Так, у США 1990 року Американська федерація вчителів (American Federation of Teachers, AFT), Національна рада США з вимірювань в освіті (National Council on Measurement in Education) і Національна освітня асоціація (National Education Association, NEA) оприлюднили Стандарти компетентностей вчителя в оцінюванні якості освіти, у яких передбачені навички, що є обов’язковими для педагогів, зокрема: — добирати та розвивати методи оцінювання, які відповідають навчальним рішенням; Підготовка вчителів… 231 — здійснювати управління, підрахунок та інтерпретацію результатів як вироблених зовні методів оцінювання, так і створених учителем; — використовувати результати оцінювання при прийнятті рішень щодо окремих учнів, планування навчання, розроблення навчальних програм і вдосконалення школи; — розробляти надійні процедури оцінювання учнів; — повідомляти результати оцінювання учням, батькам, представникам зацікавленої непрофесійній аудиторії та іншим учителям; — уникати неетичних, незаконних або неадекватних методів та інформації, що використовується для оцінювання2. Ці стандарти були рекомендовані як основні для підготовки вчителів та для підвищення їх кваліфікації. Окрім компетентності педагогів, причетних до проведення оцінювання якості освіти, запорукою успішного оцінювання є професіоналізм та підготовленість управлінців. Система освіти управлінців на всіх рівнях потребує оцінювання їхньої компетентності з метою: 1) надання допомоги вчителям у створенні й використанні ефективного оцінювання; 2) забезпечення лідерства у створенні й реалізації політики щодо оцінювання на рівні округу; 3) врахування управлінцями результатів оцінювання при прийнятті рішень, які стосуються учнів, учителів і навчання загалом; 4) звітування про результати оцінювання перед різними зацікавленими сторонами. З огляду на це, у США спільними зусиллями низки організацій, що представляють шкільну адміністрацію та освітянську спільноту, було розроблено та оприлюднено Стандарти оцінювання компетентностей управлінців в освіті3: Компетентності, пов’язані з наданням допомоги вчителям: — мати належний робочий рівень компетентностей, визначених у стандартах компетенції вчителя в оцінюванні якості освіти; — знати доречні й корисні механізми побудови різних оцінювань. Компетентності, пов’язані із розробленням та впровадженням політики оцінювання якості освіти: — розуміти і вміти застосовувати основні принципи вимірювання для оцінювань, проведених у школах; — розуміти цілі (наприклад, опис, діагностика та ін.) різних видів оцінювання (наприклад, досягнення, здібностей тощо) і відповідні 2 3 Wilson Mark R., Bertenthal Meryl W. Committee on Achievement, National Research Council Systems for state D.C.: The National academies press, 2005. – 229 p. Wilson Mark R., Bertenthal Meryl W. Committee on Achievement, National Research Council Systems for state D.C.: The National academies press, 2005. – 229 p. Test Design for K-12 Science science assessment. – Washington, Test Design for K-12 Science science assessment. – Washington, 232 ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ стратегії оцінювання для одержання даних, необхідних для досягнення поставленої мети; — розуміти необхідність чіткого й послідовного нарощування політики оцінювання учнів на рівні округу. Компетентності, необхідні для прийняття рішень під час оцінювання та для повідомлення його результатів: — зрозуміти і висловити технічні концепції оцінювання й термінологію інших нетехнічних, але правильних шляхів; — розуміти і дотримуватися етичних і технічних правил оцінювання; — відповідним чином узгоджувати суперечливі результати оцінювання; — визнавати важливість, доречність і складність інтерпретації результатів оцінювання у світлі учнівських мовних та культурних традицій, інших позашкільних чинників, зокрема проживання школярів, їх індивідуальні відмінності, у тому числі інвалідів, щоб допомогти забезпечити достовірність результатів оцінювання для всіх учнів; — забезпечувати оцінювання та інформаційні технології, які використовуються належним чином для проведення оцінювання учнів; — використовувати наявні технології належним чином для інтегрування результатів оцінювання та інших даних про учнів з метою полегшити навчання школярів, проведення інструктажу й підвищення продуктивності; — визначати якість підходу або програми оцінювання, які використовуюся для прийняття рішень у рамках юрисдикції. Наприкінці ХХ ст. у США лише у 25 штатах однією з обов’язкових умов ліцензування педагогів було проходження відповідної сертифікації компетентностей в оцінюванні якості освіти4. У штаті Вашингтон передбачено відповідність усіх учителів штату національним стандартам у кожній галузі, зокрема, педагоги повинні відповідати стандартам професійного розвитку вчителів, запропонованим Міжштатним консорціумом оцінювання молодих учителів і підтримки освіти (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC), які охоплюють індикатори оцінювання грамотності вчителя. Тільки 18 штатів мали хоч якісь вимоги в оцінюванні й моніторингу якості освіти, що ставилися до керівників шкіл5. Зважаючи на це, необхідно було вдаватися до заходів, з одного боку, спрямованих на поширення та популяризацію вже напрацьованого позитивного досвіду, а з іншого, на розроблення ефективних шляхів підвищення рівня готовності учителів та управлінців до якісного здійснення оцінювання й моніторингу якості освіти. 4 5 Stiggins R.J. Evaluating classroom assessment training in teacher education programs. Educational Measurement: Issues and Practice. – 1999. – № 18 (1). – P. 23-27. Trevisan M.S. The states’ role in ensuring assessment competence. Phi Delta Kappan. – 2002, June. – № 83 (10). – P. 766-771. Підготовка вчителів… 233 Відповідно до прийнятого у 2002 році Закону «Жодної невстигаючої дитини» (No Child Left Behind Act, NCLB) у частині, яка безпосередньо стосується оцінювання якості освіти, серед основних заходів передбачено впровадження програм професійного розвитку вчителів, підвищення їх кваліфікації та збільшення фінансування цих програм. Провідне місце в Законі NCLB займає вимога щодо високого рівня знань учнів саме з предметів природничого циклу6. З-поміж ряду передумов реалізації цієї вимоги виокремлюються: потреба оновлення стандартів природничої освіти та підвищення рівня викладання дисциплін у даній галузі. З метою вирішення цих проблемних питань, а також створення ефективної системи підготовки вчителів та управлінців до здійснення оцінювання й моніторингу якості природничої освіти, Національний науковий фонд (National Science Foundation, NSF) звернувся з проханням до Національної дослідницької ради (National Research Council, NRC) створити спеціальний комітет, який допоміг би штатам у підготовці до реалізації NCLB. Так виник Комітет з розробки тестування досягнень з природничих наук у системі американської середньої освіти (Committee on Test Design for K-12 Science Achievement) (далі – Комітет), перед яким було поставлено два основі завдання: 1) надавати рекомендації, які були б корисними для штатів під час проектування, розроблення і впровадження оцінювання якості знань з природничих наук, а також 2) зміцнювати співпрацю між NRC та ключовими зацікавленими сторонами в штатах і школах, аби керівні вказівки й рекомендації, регламентовані NRC, були гнучкими та могли практично реалізуватися7. У результаті своєї діяльності Комітет для департаментів освіти штатів, освітянських працівників, учителів розробив низку рекомендацій щодо створення і впровадження нових систем академічних стандартів й оцінювання якості природничої освіти. Ці рекомендації базуються, по-перше, на ключових положеннях NCLB щодо оцінювання якості природничої освіти, по-друге, на засадах та принципах цієї системи, розроблених Комітетом на основі закону. Однією з підвалин системи оцінювання якості природничої освіти виокремлено підвищення якості професійної підготовки вчителів. Комітет стоїть на тій позиції, що належна система оцінювання якості природничої освіти може підтримати й підвищити рівень досягнень учнів, але вчителям для ефективного використання цієї системи та її результатів знадобиться принаймні мінімальний рівень навичок проведення 6 7 No Child Left Behind Act of 2001: Public Law 107-110. 115 Stat. – Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 2002. – P. 1425-2094. Designing High Quality Science Assessment Systems / [Electronic resource]. – The National Academies. Center of education. – URL: http://www7.nationalacademies.org/bota/Test_Design_K-12_Science.html 234 ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ оцінювання. У зв’язку з цим Комітет, з метою професійного вдосконалення вчителів та розвитку їхньої оцінної компетенції, запропонував штатам надавали можливість педагогам брати участь у всіх етапах створення та впровадження системи оцінювання якості природничої освіти8. З іншого боку, вищі навчальні заклади, що готують учителів природничих дисциплін, а також організації штатів, які проводять ліцензування, кожен зі свого боку, повинні контролювати, аби вчителі та керівництво шкіл потрапляли до сфери освіти з надійним фундаментом компетентності в оцінюванні. З огляду на це Комітет дійшов висновку, що «штатам як необхідну умову отримання молодими вчителями сертифікату на право викладання слід включити вимогу виявлення їхньої компетенції в оцінюванні, – у такому разі вона обов’язково буде включена до програм підготовки фахівців»9. Що ж до вищих навчальних закладів, які готують учителів природничих дисциплін, то Комітет рекомендує цим освітнім установам забезпечувати вчителів-початківців знаннями та навичками ефективного оцінювання з цієї галузі, які передбачають наявність уміння використовувати результати оцінювання для стимулювання учнів у процесі навчання, приймати рішення під час викладання, розроблення та застосування якісного оцінювання. Отже, фактично Комітет закликав коледжі та університети, які готують учителів, включити до своїх навчальних програм курси з освітніх вимірювань, як загального спрямування, так і спеціальні, зокрема для природничих наук. А також Комітет спонукає штати переглянути нині чинні стандарти з метою врахування в них як обов’язкової умови ліцензування педагога з проведення сертифікації вчителів щодо виявлення ними компетентності в оцінювання. Комітет також закликає вищі навчальні заклади взяти участь у підтримці високого рівня навчання природничих дисциплін та систем оцінювання. Учителі повинні розуміти, як школярі вивчають природничі науки і як можливо використати систему оцінювання для одержання корисної інформації щодо успішності учнів. Упродовж початкової педагогічної підготовки, а також під час курсів підвищення кваліфікації вчителі повинні мати змогу розвивати усвідомлення того, як навчаються учні і як слід навчати їх на різних рівнях. Жодна система оцінювання, не зважаючи на її, у тому числі високий, ступінь розробленості, не зможе 8 9 U.S. Department of Education. Standards and assessments peer review guidance: Information and examples for meeting requirements of the No Child Left Behind Act of 2001 / [Electronic resource]. – URL: http://www.ed.gov/policy/elsec/guid/saaprguidance.pdf Hill P. Rethinking the federal role in elementary and secondary education [Electronic resource] / P. Hill // The Future of the Federal Role in Elementary & Secondary Education : A Collection of Papers Published by the Center on Education Policy. – Washington, D.C., 2001. – P. 48. Підготовка вчителів… 235 функціонувати так, як задумано, якщо ті, хто відповідає за розвиток оцінювання та інтерпретацію результатів, не буде добре підготовленими. Для забезпечення професійного розвитку вчителів у Сполучених Штатах Америки використовуються як програми початкової педагогічної підготовки (для майбутніх учителів), так і програми підвищення кваліфікації (для вчителів-практиків). Приблизно так само, як оцінювання є елементом цілісної освітньої системи, так і професійний розвиток є важливою складовою підтримки цієї системи. Цікавим та багатим є досвід підготовки освітян до оцінювання якості освіти у Великій Британії. У 2000-х роках по всій країні було розглянуто та обговорено ряд науково-дослідних проектів, пов’язаних із тим, як більш правильно залучати вчителів до оцінювання в школі. Ці проекти були розпочаті як відповідь на відновлення інтересу до ролі вчителів не тільки у використанні оцінювання для навчання (assessment for learning, AFL), де оцінка інтегрується в аудиторних заняттях, а й оцінювання навчальних досягнень, під час якого педагоги проводять оцінювання навчальних досягнень учнів для звітності перед школярами та іншими зацікавленими сторонами. За Програмою з аналізу й огляду інновацій в оцінюванні (Analysis and Review of Innovations in Assessment project, ARIA), що фінансується Фондом Nuffield, за 18-місячний період – з 2006-го по 2008 рік – було вивчено ці ініціативи й вибрано з поміж них ключові питання для ефективного просування оцінювання вчителями. Щоб краще зосередитися на цих чинниках, Програмою ARIA виокремлено 13 ініціатив з усієї Великої Британії10. Були вивчені різні аспекти, пов’язані з двома ключовими питаннями: 1. Як вчителі можуть поліпшити оцінювання для формувальної та підсумкової мети? – ARIA поставив за мету дати уявлення про різні підходи у професійному розвитку, які дають змогу вчителям зробити їхнє формувальне та підсумкове оцінювання більш ефективними. 2. Що сприяє поліпшенню оцінювання вчителями? – ARIA спробував виявити чинники, які сприяють або перешкоджають успішному розумінню оцінювання вчителями і школами, що приведе до поліпшення навчання і підвищення стандартів. Програма формувального оцінювання Кінгз-коледжу (Лондон), Медвея та Оксфордшира (King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project, KMOFAP) по суті є прикладом підходу «знизу вгору», який відображає точку зору про те, що участь у розробленні нових процедур і матеріалів є найбільш ефективним способом заохочення до змін. Ця програма продемонструвала, як учителі можуть навчатися один в одного, об’єднувати власні ідеї, демонструвати власне розроблені нові методи, 10 Gardner J., Harlen W., Hayward L., Stobart G. Engaging and Empowering Teachers in Innovative Assessment Practice // Berry R., Adamson B. Assessment Reform in Education. Policy and Practice. – Heidelberg – London – New York: Springer, 2011. – Р. 105-120. 236 ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ співпрацювати з дослідниками, аби бути творчими та експериментальними. З додаванням можливостей для відображення та розвитку принципів, що лежать в основі змін, цей досвід може бути найбільш ефективною формою професійного навчання. Проте досвід «знизу вгору» дуже вимогливий до ресурсів, зокрема до часу, і, звичайно, не може бути поширений на велику кількість учителів з економічних причин11. Альтернативний підхід, за яким учителі не беруть участі у створенні і розвитку методик, але намагаються оволодіти готовими підходами, був представлений у Програмі оцінювання для навчання Портсмутської наукової громади (Portsmouth Learning Community: Assessment for Learning Strand project). Два вчителі від кожної з 13 початкових шкіл у Портсмуті пройшли підготовку, що базувалася на таких підходах, як спільне навчання, визначення критеріїв успіху, опитування без піднімання рук і оцінювання робіт лише за допомогою коментарів. Ці підходи іноді називають оцінюванням для навчальних стратегій, а його методи використовуються для забезпечення вчителями участі учнів в оцінюванні їх власного навчання. Після навчання, вчителі Портсмуту втілили ці підходи у практику в своїх класах, завдаяки цьому наступні оцінювання продемонстрували успішність використання запропонованих стратегій, і, як передбачалося, робота у класі поліпшилась. За результатами цього проекту були зроблені такі висновки: — учителям потрібен час для відображення й регулювання нових практик, які вони використовують у своїй навчальній діяльності; — учителі вважають корисним спілкування зі своїми колегами для обміну досвідом та планування, що потребує часу для цієї форми професійного навчання; — підхід «знизу вгору» більш імовірно, ніж підхід «зверху вниз», приведе до оболодіння й розуміння нових методик, при цьому вчителі повинні мати чітке уявлення про напрям, у якому вони повинні рухатися, і мати відгуки щодо успішних кроків; — деякі вчителі можуть віддати перевагу новим методикам, проте їх треба застосовувати, розуміючи причини змін, якщо усвідомлення не досягнуто, то від запропонованих методів варто відмовитися. У Великій Британії діють самоорганізації вчителів, у яких практикується проведення професійного навчання. Під час навчання вчителі самі виступають «засобом» власних змін, які відбуваються саме з огляду на інтерес педагогів, що стимулюється за допомогою бесід з колегами, ідей, пропагованих на звичайних курсах підвищення кваліфікації. 11 Gardner J., Harlen W., Hayward L., Stobart G. Engaging and Empowering Teachers in Innovative Assessment Practice // Berry R., Adamson B. Assessment Reform in Education. Policy and Practice. – Heidelberg – London – New York: Springer, 2011. – Р. 105-120. Підготовка вчителів… 237 Самоорганізацїї вчителів фактично виступають потужним засобом у сприянні змінам у забезпеченні успішного розвитку оцінювання в школах, що ґрунтується на самомотивації. Програма ARIA визначила ряд принципів, схвалених широким колом учителів та вчених, зокрема: — оцінювання будь-якого виду повинне в кінцевому підсумку поліпшити якість навчання; — методи оцінювання повинні сприяти прогресу в усіх важливих навчальних цілях; — процедури оцінювання повинні включати в себе певні процеси, які гарантували б надійність інформації для досягнення мети; — оцінювання повинно сприяти розумінню громадськістю цілей навчання, що стосуються нинішнього і майбутнього життя учнів; — результати оцінювання навчальних досягнень слід розглядати наближено, з урахуванням неминучих помилок; — оцінювання повинно бути частиною процесу навчання, що допомагає учням зрозуміти мету свого навчання і міркувати про свої майбутні досягнення; — методи оцінювання мусять сприяти активній участі учнів у власному навчанні та його оцінюванні; — оцінювання повинно спонукати і мотивувати учнів, показуючи, що вони можуть робити; — оцінювання повинно поєднувати в собі інформацію різних видів, у тому числі самооцінку учнів, для обґрунтування рішень про їхні навчальні досягнення; — методи оцінювання повинні відповідати стандартам, які відображають широкий консенсус щодо якості на всіх рівнях – від класу і до національної політики. Результати Програми ARIA показали, що успішність професійного навчання вчителів з підготовки до проведення оцінювання якості освіти залежить від того, наскільки їм надають можливість відігравати важливу й активну роль в організації самого оцінювання та моніторингу. Ще однією умовою є необхідність віднайти баланс між теорією (що в кінцевому підсумку має бути відомою і зрозуміою) та практикою (якими навичками і стратегіями повинні слід оволодіти). Представлений зарубіжний досвід дає можливість виокремити позитивні аспекти, які варто застосовувати у вітчизняній практиці запровадження моніторингу в освіті. Специфічні вимоги до кваліфікації фахівців, які здатні працювати в спеціалізованих інституціях системи оцінювання якості освіти потребують розширення підготовки таких спеціалістів в українських вищих навчальних закладах. Поряд з цим мають бути чітко сформульовані вимоги до вчителів та управлінців щодо оцінювання і моніторингу, які беруться до уваги під час підвищення кваліфікації на базі інститутів післядипломної освіти та проведення 238 ЛІЛІЯ ГРИНЕВИЧ атестації педагогічних кадрів. Досвід США та Великої Британії демонструє значну роль у підготовці до оцінювання методів вчительської співпраці у педагогічних колективах, а також ключове значення визначених стандартів необхідних компетентностей, які можуть запроваджуватися як органами управління освітою, так і освітянськими асоціаціями та громадськими організаціями. Запровадження системи оцінювання та моніторингу якості освіти, як кожна значуща інноваційної практика є динамічним і складним процесом, що потребує відповідної підготовки освітян і відповідної підтримки політиків, дослідників і фахівців у цій сфері. Лілія Гриневич ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ТА УПРАВЛІНЦІВ ДО ПРОВЕДЕННЯ ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ: ДОСВІД США І ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ Резюме Розглянуто зарубіжні підходи до підготовки освітян для проведення оцінювання якості середньої освіти. Представлено засади цієї підготовки у Сполучених Штатах Америки та Великій Британії, наведено зразки найбільш ефективних програм. Визначено позитивні аспекти цього досвіду, які можна використати в Україні при запровадженні системи оцінювання і моніторингу якості освіти. Ключові слова: система оцінювання і моніторингу якості освіти, підготовка вчителів, компетентності вчителів та управлінців щодо оцінювання. Lilia Hryniewicz KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI ORAZ ZARZĄDZAJĄCYCH OŚWIATĄ DO PRZEPROWADZENIA EWALUACJI JAKOŚCI EDUKACJI: DOŚWIADCZENIA STANÓW ZJEDNOCZONYCH I WIELKIEJ BRYTANII Streszczenie W artykule przedstawiono zagraniczne podejścia do przygotowania edukatorów w celu przeprowadzenia oceny jakości edukacji na poziomie średnim. Przedstawiono zasady takiego przygotowania w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii oraz przykłady najbardziej skutecznych programów. Określono pozytywne aspekty tych doświadczeń, które można wykorzystać na Ukrainie przy wdrożeniu systemu oceny i monitorowania jakości edukacji. Słowa kluczowe: system oceny i monitorowania jakości edukacji, przygotowanie nauczyciela, kompetencje nauczycieli i administratorów w zakresie oceniania. Підготовка вчителів… 239 Liliya Grynevych TRAINING OF TEACHERS AND ADMINISTRATORS FOR THE EDUCATIONAL QUALITY ASSESSMENT: EXPERIENCE OF THE USA AND THE UK Summary The article deals with the consideration of the foreign approaches to training of educators for the assessment practice in secondary education. The principles of this training in the USA and the UK are represented; the examples of Alphathe most effective programs are given. The positive aspects of this experience are determined. These aspects may be used in Ukraine in implementing assessment and educational quality monitoring system. Key words: assessment and educational quality monitoring system, training of teachers, competences of teachers and administrators as to assessment practice. НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ МІЖНАРОДНІ ПІДХОДИ ДО ОБҐРУНТУВАННЯ ГЛОБАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ Провідні науковці США, Канади, країн ЄС вважають глобальну освіту етичним викликом сьогодення, розглядаючи її як міжнародний вимір сучасної методики навчання і викладання у межах формальної й неформальної освіти, котра має на меті поглибити розуміння наявних проблем людства, їх вплив на локальному та глобальному рівнях. Головну місію глобальної освіти вони вбачають у наданні допомоги людям як активним громадянам глобальної спільноти щодо визначення своєї ролі у колективній та індивідуальній відповідальності за встановлення соціальної й економічної справедливості для всіх, а також за захист і збереження Земної екосистеми. Саме глобальна освіта, на їх думку, і є педагогічною концепцією, що лежить в основі цієї місії1. Ми переконанні, що визначальна роль учителя у цьому процесі полягає у сприянні учням усвідомити реалії глобалізованого світу як суспільства справедливості й рівноправ’я для всіх, підготуватися до гармонійного співіснування в умовах диверсифікованого суспільства. А відтак на перший план виступають питання відповідності професійно-педагогічної підготовки вчителя соціокультурним особливостям громади й стратегії цілеспрямованого формування його глобальної компетентності під час професійної підготовки та подальшого розвитку. Впродовж останніх декількох десятиліть педагоги й дослідники приділяють значну увагу обґрунтуванню концепції глобальної освіти і глобальної компетентності вчителя. Їх діяльність на різних континентах підтримується міжнародними організаціями й професійними асоціаціями, зокрема: ЮНЕСКО, ПРООН, Північно-південним центром Ради Європи, Загальноєвропейською мережею «Тиждень глобальної освіти», Національною освітньою асоціацією США, Американською Радою 1 Global Education Guidelines: A Handbook for Educators to Understand and Implement Global Education / ed. Miguel Carvalho da Silva. – The North-South Centre of the Council of Europe: Lisbon, 2008. – Р. 16-17. 242 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК з проблем освіти, Центром міжнародного порозуміння Північної Кароліни, Азійським товариством міжнародної шкільної освіти тощо. Аналіз соціально-педагогічних досліджень європейських інституцій засвідчив, що метою глобальної освіти учителя є розвиток так званої глобальної компетентності, котра уособлює знання, уміння, цінності й ставлення, необхідні для збереження сталого поступу світового суспільства, в якому кожний індивід має право на повне розкриття власного потенціалу2. Глобальна компетентність, наголошується у цих документах, пов’язана не лише з усвідомленням різноманітності поглядів на глобальні проблеми, а й з тим, що вчитель викладає, як він навчає, у якому контекстному середовищі відбувається навчальний процес. Отже, на думку європейських учених А. Габезудо, Х. Хрістідіса, Ф. Гальбартшлагера та інших розробників «Посібника для педагогів з упровадження глобальної освіти», глобальна компетентність вчителя містить три компоненти: 1) знаннєвий, 2) вміннєвий, 3) ціннісний. Охарактеризуємо ці компоненти розлогіше. Так, знаннєвий компонент має збагачувати зміст переважної більшості навчальних предметів глобальним виміром, який поділяється на: — знання про глобалізаційні процеси і розвиток світового суспільства – сфокусовані на концепціях соціальної справедливості та сталого розвитку як передумовах гарантування кожному індивіду життєво необхідних шансів для розвитку. Такі знання здобуваються під час вивчення проблем 1) рівня життя у локальному та міжнародному масштабах, 2) мультикультурного суспільства, 3) структурованого та безпосереднього насилля, 4) взаємозалежності регіонів, країн і континентів, 5) обмеженості ресурсів, 6) інформаційного суспільства й медіа; — знання з історії і філософії про універсальні концепції людської природи – концепції щодо прав людини, демократії й законного управління, економічної і соціальної справедливості, чесної торгівлі, гендерної рівності, миру і вирішення конфліктів, громадянськості, диверсифікації, міжкультурного й міжконфесійного діалогу, сталого розвитку, збереження здоров’я, рівного доступу до науково-технологічних відкриттів; — знання про спільності й відмінності – передбачає знання про спільність і відмінності світосприйняття, культур, релігій, поколінь, емоційних процесів представників різних континентів з метою виховання поваги до несхожості й різноманітності. Вміннєвий компонент представлено низкою ключових умінь, а саме: 2 Global Education Guidelines: A Handbook for Educators to Understand and Implement Global Education /ed. Miguel Carvalho da Silva. – The North-South Centre of the Council of Europe: Lisbon, 2008. – Р. 20. Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя 243 — критичне мислення й аналіз допомагає вчителям, учням, студентам відкрито і критично сприймати та обдумувати глобальні проблеми; бути готовими висловлю свої думки на підставі нових доказів і раціональних аргументів; розпізнавати і протидіяти упередженості, ідеологізації та пропаганді; — мультиперспективне бачення сприяє формуванню прогностичного мислення на основі різносторонніх точок зору на певну ситуацію чи проблему; — розпізнавання негативних стереотипів та упереджень дає змогу ідентифікувати остані й ефективно їм протистояти; — іншомовна комунікація допомагає досягати ефективної взаємодії з носіями різних мов в умовах культурної й мовної диверсифікації; усвідомлювати внесок кожної соціокультурної групи у збагачення мультикультурного суспільства й громади; — робота у команді й співпраця сприяє визнанню й поцінуванню співробітництва у розподілі обов’язків і завдань, а також партнерства й групової роботи у досягненні спільних цілей; — емпатія допомагає зрозуміти чуттєвість світосприйняття, поглядів і почуттів інших індивідів, зокрема тих, що належать до інших соціокультурних груп; — діалогічні уміння передбачають активне слухання, повагу до думок іншої людини та конструктивну ассертивність; — ассертивність сприяє здійсненню комунікації чітко й упевнено в собі, без зайвої агресії, що принижує права співрозмовників; — уміння справлятися зі складнощами, невизначеністю й протиріччями дає змогу усвідомлювати складну й суперечливу природу навколишнього світу; бути готовим до роботи у невизначених ситуаціях; розуміти, що не існує єдино правильного вирішення комплексних проблем; — уміння залагоджувати конфлікти передбачає урівноважене сприйняття конфліктів; конструктивне й послідовне вирішення конфліктних ситуацій; — креативність, що стимулює уяву, необхідна для обмірковування глобальних проблем й творчої роботи в таких умовах; — дослідницькі уміння допомагають формувати знання про глобальні проблеми, використовуючи різні пошукові ресурси. — уміння приймати рішення уможливлює активну участь у процесах стратегічного планування та розвитку ініціатив шляхом використання демократичних процедур; — співпраця з медіа сприяє обізнаності про різновиди медіа-продукції та провайдерів, а також сприйняттю інформації з критичної точки зору; 244 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК — науково-технологічні уміння необхідні для відповідального використання новітніх результатів і досягнень науково-технічного прогресу. Ціннісний компонент у вигляді основоположних цінностей дає змогу викладачеві ідентифікувати базові принципи побудови навчального процесу; керуватися ними у доборі змісту навчання, використанні додаткових навчально-методичних матеріалів, розробці стратегій викладання, навчання, оцінювання, а також визначенні напрямів практичної діяльності учнів. Важливою метою глобальної освіти є формування цінностей, заснованих на знаннях глобальних проблем, для розвитку відповідальної громадянської позиції на індивідуальному та колективному рівнях. Цими цінностями є: — самооцінка, впевненість, самоповага та повага до інших заохочує до розвитку власної гідності за своє соціальне, культурне та родинне походження, а також поваги до соціокультурних особливостей інших; — соціальна відповідальність допомагає у розвитку згуртованості й причетності до відстоювання соціальної справедливості й безпечності світу на локальному, національному й міжнародному рівнях; — екологічна відповідальність спонукає до підтримання природного екологічного балансу на локальному та глобальному рівнях; — неупередженість допомагає у пошуку різноманітних джерел інформації, а також критичного й неупередженого ставлення до подій, що відбуваються у світі; — мрійливість заохочує до розвитку уяви та уявлень про цілісність громади, суспільства й світу; — проактивна громадська позиція посилює відчуття приналежності до (локально-глобальної) спільноти, у якій колективні й індивідуальні права визнаються всіма, культивується відчуття взаємної підтримки й участі у прийнятті колегіальних рішень на основі принципів плюралізму й соціальної справедливості; — солідарність полягає у формуванні причетності до глобального громадянства, а також прагненні сприяти сталому розвитку світу, заснованому на правах людини, діалозі культур й співробітництві. Отже, саме з такими якостями бачить об’єднаний європейський соціум компетентного вчителя, котрий виховуватиме свідомих європейських громадян для розвитку економічно сильного, стабільного й когерентного суспільства в умовах всеохопної глобалізації та інтернаціоналізації освіти. Про це, зокрема, наголошується і у «Маастрихтській Декларації про глобальну освіту» (2002). У цьому документі глобальна освіта трактується як міждисциплінарне явище, що об’єднує підходи: 1) розвивального навчання; 2) правового й пацифістського виховання; 3) конфліктології; 4) полікультурної, громадянської й екологічної освіти. У цьому загальноєвропейському документі зазначається, що глобальна освіта Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя 245 спрямована на усвідомлення громадянами реалій глобалізованого світу та розвиток його як суспільства справедливості й рівноправ’я для всіх3. Значного успіху, на нашу думку, в обґрунтуванні глобальної компетентності вчителя досягли американські і канадські викладачі й дослідники. Маємо сподівання, що їх науковий доробок стане у нагоді вітчизняним педагогам у розробці навчально-методичного забезпечення програм професійного розвитку вчителів в Україні. Так, за американським ученим Фернандо Раймерзом, глобальна компетентність уособлює знання про складну природу світу, уміння інтегрувати на міждисциплінарному рівні способи вирішення глобальних соціальних, економічних та екологічних проблем. Зазначена компетентність уміщує морально-етичний компонент, що уможливлює мирне, поважливе й продуктивне співробітництво з представниками диверсифікованого суспільства з різних географічних регіонів4. Вона має тривимірну структуру взаємопов’язаних складових, а саме: 1) Етичний вимір – позитивне ставлення до культурної різноманітності та визнання глобальних загальнолюдських цінностей, що поважають відмінність і несхожість. Це спонукає до усвідомлення власної ідентичності та самоідентифікації, а також емпатії по відношенню до інших особистостей з різною ідентичністю; розуміння відмінності цивілізаційних потоків і здатність убачати у цих відмінностях можливості для конструктивної взаємодії між учнями та педагогами-колегами; переконання у рівності можливостей і прав усіх особистостей та відповідну діяльність щодо захисту цих прав. Етичний вимір, включаючи цінності, ставлення й уміння, що відображають відкритість, зацікавлення й позитивне сприйняття варіативності вираження людської культури, являє собою міжнародно – й глобально визнану рамку загальнолюдських цінностей. У своїй найпростішій формі вони проявляються у толерантному ставленні до культурної різноманітності. Вищий рівень їх розвитку передбачає визнання несхожості у крос-культурному контексті; культурну мобільність і адаптивність, що необхідні для розвитку емпатії, довіри та ефективних міжособистісних стосунків у диверсифікованому суспільстві. 2) Діяльнісний вимір – уміння здійснювати групову та індивідуальну комунікацію з носіями різних мов. Найефективнішим ресурсом для розвитку іншомовної комунікативної компетентності визнано, 3 4 Global Education in Europe to 2015: Strategy, Policies and Perspectives. Outcomes and Papers of the Europe-wide Global Education Congress at Maastricht, the Netherlands, 15-17 November 2002 / eds. E. O’Loughling, L. Wegimont. – The North-South Centre of the Council of Europe: Lisbon, 2003. – Р. 147-152. Reimers F. Educating for Global Competency / Fernando Reimers. – in International Perspectives on the Goals of Universal Basic and Secondary Education. – eds. Joel E. Cohen, Martin B. Malin. – Routlege Press, 2008. – P. 6. 246 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК передусім, спілкування з кваліфікованими викладачами у навчальному процесі університету або спілкування з автентичними носіями мови, що вивчається, під час закордонного стажування, дистанційного чи транскордонного навчання в університетах – партнерах академічної мобільності. 3) Академічний вимір – ґрунтовні знання з всесвітньої історії та географії, усвідомлення міждисциплінарного характеру універсальних проблем людства щодо збереження здоров’я, кліматичних змін, економічних коливань та розуміння сутності процесу глобалізації, а також здатність до критичного й креативного осмислення комплексності сучасних глобальних викликів. Академічний вимір передбачає оволодіння знаннями різних соціально-гуманітарних галузей наук з порівняльної точки зору, зокрема: порівняльної і всесвітньої історії, історії культури, антропології, політології, міжнародної економіки, зарубіжної літератури, а також уміннями системного мислення для комплексного вирішення глобальних проблем. Подібне структурування глобальної компетентності вчителя як сфери знань про регіони світу, різноманіття культур, глобальні проблеми, а також умінь ефективної взаємодії з глобальним середовищем, обумовлених відповідальним ставленням, знаходимо в аналітичному документі «Підготовка вчителів до епохи глобалізації: імперативи змін» Американської Фундації «Longview», котра з 1966 року здійснює просвітницьку діяльність серед молоді щодо глобальних проблем людства, сприяє поширенню міжнародної освіти, створює умови для інтернаціоналізації професійного розвитку вчителів. У цьому звіті, зокрема, зазначається, що вчитель зі сформованою глобальною компетентністю володіє: — знаннями предмета спеціалізації у міжнародному вимірі та орієнтується у глобальних проблемах, дотичних до його предмета; — педагогічними уміннями, щоб навчати своїх учнів аналізувати інформаційні першоджерела з різних куточків світу й визнавати різні точки зору; — прихильністю до виховання учнів відповідальними громадянами своєї локальної та, водночас, глобальної спільноти5. Отже, як бачимо з аналізованих джерел, глобальна компетентність є багатовимірним явищем, тому потребує застосування комплексу спеціальних предметів, під час викладання яких розкривалася б сутність глобалізації, формувалися б уміння використовувати ці знання для вирішення практичних проблем, а також розвивалися б риси характеру, необхідні вчителю для досягнення глобальних етичних цілей. Поліграний 5 Devlin-Foltz B., McIlvaine S. Teacher Preparation for the Global Age: the Imperative for Change / B. Devlin-Foltz, S. McIlvaine. – Longview Foundation for Education in World Affaires and International Understanding, Inc., 2008. – P. 7. Міжнародні підходи до обґрунтування глобальної компетентності вчителя 247 характер глобальної компетентності допоможуть розкрити такі предмети як всесвітня історія, географія, іноземні мови, культурологія, соціологія, критичне читання. Ми приєднуємося до переконання зарубіжних дослідників, що відповідні знання й уміння мають формуватися за допомогою міждисциплінарного підходу, котрий розглядається як нова методологія розвитку курікулумів вищих навчальних закладів у розвинених країнах ЄС, США й Канаді. Міждисциплінарність при цьому може реалізовуватися як шляхом інтеграції нового змісту та форм навчання у наявні програми, так і шляхом впровадження нових навчальних предметів6. Великого значення у формуванні глобальної компетентності набуває опанування основ наукових досліджень та здійснення наукових проектів, що віддзеркалює транснаціональну природу наукових відкриттів людства. Ключовим підходом у цьому процесі є заохочення студентів – майбутніх учителів до участі у міжнародній освітній діяльності, котра у реальному часі сформує відповідні уміння й навички, яких неможливо набути, сидячи за підручниками. На нашу думку, важко переоцінити екстра-курікулярні форми інтернаціонального навчання, зокрема організацію і проведення відео-конференцій зі студентами іноземних університетів; навчальних туристичних поїздок у межах діяльності «літніх університетів»; спільних семінарів на основі соціального партнерства з музеями, бібліотеками, видавництвами, медіа-провайдерами тощо. Зазначені проекти допоможуть студентам усвідомити масштабність і різноплановість багатьох транснаціональних проблем, а також розвинути здатність перспективного бачення щодо вирішення цих проблем з урахуванням національних особливостей розвитку певного соціуму. Наталія Авшенюк МІЖНАРОДНІ ПІДХОДИ ДО ОБҐРУНТУВАННЯ ГЛОБАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ Резюме Стаття присвячена визначенню сутності глобальної освіти, що є невід’ємним компонентом професійної підготовки сучасного вчителя як суб’єкта міжнародної освітньої реальності. На основі аналізу документів міжнародних організацій та національних ініціатив країн ЄС, США, Канади охарактеризовано концепцію глобальної освіти, розкрито тривимірний характер глобальної компетентності вчителя. Ключові слова: глобалізація, глобальна освіта, глобальна компетентність учителя. 6 Nordgren Rollin D. Globalization and Education: What We Must Know and Be Like for Success in the Global Village / D. Nordgren Rollin // Phi Delta Kappa. – 2002. – № 84 (4). – P. 319. 248 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Natalia Awszeniuk MIĘDZYNARODOWE PODEJŚCIE DO UZASADNIENIA GLOBALNYCH KOMPETENCJI NAUCZYCIELA Streszczenie Artykuł poświęcony jest określeniu istoty oświaty globalnej, co jest elementem przygotowania zawodowego współczesnego nauczyciela jako podmiotu międzynarodowej oświatowej rzeczywistości. Na podstawie analizy dokumentów organizacji międzynarodowych oraz inicjatyw narodowych krajów Unii Europejskiej, USA, Kanady, scharakteryzowano koncepcję oświaty globalnej, przedstawiono trójwymiarowy charakter kompetencji nauczyciela. Słowa kluczowe: globalizacja, oświata globalna, globalne kompetencje nauczyciela. Nataliya Avshenyuk INTERNATIONAL APPROACHES TO SUBSTANTIATION OF TEACHER GLOBAL COMPETENCY Summary The article is devoted to definition of the essence of global competence, which is a component of professional training of a contemporary teacher as a subject of international education reality. On the basis of analyze of international organizations and national initiatives documents of EU, USA, Canada the concept of global education has been characterized, tri-dimension character of teacher global competence have been exposed. Key words: globalization, global education, global competency of a teacher. ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЇ УКРАЇНИ В ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР Людство перейшло в нову епоху свого існування – постіндустріальну, що викликало і викликає докорінні перетворення в політиці, економіці, культурі, в особистому житті кожної людини. Динамічне суспільство, яке постійно змінюється, повинно і освіту мати настільки ж динамічну. Якщо раніше в епоху індустріалізму людина навчалася 10 – 15 років, щоб потім все життя працювати на обраному (або призначеному їй) місці, то тепер отримана освіта застаріває настільки швидко, що переучуватися потрібно постійно. У зв’язку з цим перед системою освіти в усьому світі гостро стоїть проблема радикальної перебудови її цілей, змісту, форм, методів, засобів і всієї її організації відповідно до вимог Нового Часу1. За сучасним визначенням, постіндустріальне суспільство – це суспільство, в економіці якого, в результаті науково-технічної революції та істотного зростання доходів населення, пріоритет перейшов від переважного виробництва товарів до виробництва послуг. Виробничим ресурсом стають інформація і знання. Наукові розробки стають головною рушійною силою економіки. Найбільш цінними якостями працівника є рівень освіти, професіоналізм, здатність до навчання і креативність. З огляду на роль знань та інформації в новій епосі розвитку людства її ще називають «інформаційним суспільством» або «суспільством знань». Оскільки сучасна економіка досягла такої якості, коли більшість працівників повинні мати високий освітній рівень, суспільство постало перед необхідністю об’єктивно оцінити здобутки та прорахунки в існуючій системі вищої освіти. Рух Європи до суспільства знання через побудову спільного інтелектуального простору на основі гармонізації освітніх систем; через наголос на пріоритеті наукових досліджень та інноваційного шляху розвитку; забезпечення континентальної мобільності студентів, 1 Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М.: Эгвес, 2008. – 136 с. 250 ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА викладачів та науковців; побудову спільного ринку праці – став моделлю якісних змін у житті країн цілого регіону, об’єктом прискіпливої уваги політиків, професіоналів та широкої спільноти. Враховуючи близкість кордонів України з Євросоюзом, історичну, культурно-цивілізаційну, териториальну ідентифікацію України, а також входження в єдиний європейський загальноосвітній простір і стратегічний курс нашої держави на інтеграцію в Євросоюз, доцільною і своєчасною постає потреба вивчення процесів європейської інтеграції, а також перспектив їх розвитку для України2. Сьогодні процес входження національної системи освіти в європейський освітній простір асоціюється з Болонським процесом, який є відповіддю на спільні виклики європейських країн щодо розвитку вищої освіти. Основним завданням Болонського процесу є консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи з метою істотного підвищення конкурентоспроможності європейської освіти і науки у світовому вимірі. Приєднавшись у 2005 році до Болонської декларації, Україна здобула офіційне визнання європейською спільнотою зовнішньополітичного курсу нашої держави, спрямованого на євроінтеграцію. Перед Україною, як учасницею Болонського процесу, було поставлено ряд першорядних ключових завдань, які передбачали запровадження до 2010 року стандартів, рекомендацій та основних інструментів єдиного простору вищої освіти: Національної рамки кваліфікацій, інноваційної Європейської кредитно-трансферної системи, Додатку до диплома європейського зразка. Для України вирішенння поставлених завдань означає встановлення високої планки освітніх стандартів, досягнення нової якості вищої освіти, можливість професійного та особистісного розвитку всіх учасників навчально-виховного процесу, змістовного збагачення та технологічного вдосконалення навчання. Незважаючи на те, що означений період (2005 – 2010 рр.) виконання завдань Болонського процесу вже завершився – вирішальним для реалізації довготермінових стратегій забезпечення сталого рзвитку та удосконалення системи вищої освіти України буде період 2010 – 2020 рр., який і покаже наскільки глибокими та якісними були зміни в освіті попередніх років. Зупиняючись на перевагах Болонського процесу (а існують і певні недоліки і труднощі у реалізації завдань Болонської декларації), зазначимо, що ще однією з переваг болонських новацій є зміцнення на європейському ринку освітніх послуг позиції вищих навчальних закладів України та забезпечення їх рівноправності у світовому співтоваристві. 2 Ґудзь М.В., Ґудзь П.В. Загальний курс європеїстики. – Донецьк: Юго-Восток, 2006. – С. 37-38. Підготовка викладача вищого навчального закладу… 251 У проекті Закону «Про внесення змін до Закону України “Про вищу освіту”» вищий навчальний заклад визначається як освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, принципів автономії, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні (освітньо-наукові) програми вищої освіти за певними освітньо-кваліфікаційними (освітньо-науковими) рівнями, забезпечує навчання, виховання осіб, здобуття ними кваліфікації відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність3. За даними сайту Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, у системі вищої освіти України станом на 1 січня 2012 р. функціонує 854 вищих навчальних заклади, у тому числі 197 університетів, 62 академії, 109 інститутів, 234 коледжі, 130 технікумів, 121 училище та 1 консерваторія; з них 446 вищих навчальних закладів державної форми власності, 220 – комунальної та 188 – приватної4. Серед вищих навчальних закладів (інститутів, коледжів, академій та ін.) університети займають окреме місце. Університет (від лат. universitas – сукупність, спільність) – вищий навчально-науковий заклад, де зійснюють підготовку фахівців за сукупністю дисциплін, що становлять основи наукового знання. Історія університетської освіти нараховує кілька століть, упродовж яких вона переконливо продемонструвала свою життєздатність, відкритість до змін, прагнення до перетворень і прогресу в суспільстві. Як зазначає Б.М. Бім - Бад, університет як такий є не що інше, як спільнота майстрів, яка вирощує передову науку, залучаючи до неї нові сили з числа студентів та аспірантів. В університеті викладається наука як вид духовного виробництва, а не її плоди і результати (викладання «результатів» – справа не університетів, а коледжів, інститутів та ін.)5. Упродовж останніх майже тисячу років університети володіють невід’ємним правом самоврядування. Пошук компромісу між самоврядуванням і державним управлінням лежить в основі сучасного тлумачення автономії університету. У Лісабонській декларації від 13 квітня 2007 року «Університети Європи після 2010 року: багатоманітність при єдності цілей» у розділі автономність зазначено: «Університети закликають уряди схвалити принципи автономності навчальних закладів, що підкріплюють їх різні місії, в тому числі принципи академічної автономії (навчальні плани, програми та наукові дослідження), фінансової автономії (виділення 3 4 5 Проект Закону про вищу освіту / Верховна Рада України [Електроннии ресурс] – Режим доступу: http://w1.c1.rada.gov.ua/pls/zweb_n/webproc4_1?pf3511=4226 Вища освіта України / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України [Електроннии ресурс] – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/ osvita/vishcha Бим-Бад Б.М. Что такое университет / Бим-Бад Борис Михайлович [Електроннии ресурс] – Режим доступу: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/ 252 ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА бюджету єдиною сумою), організаційної автономії (організаційна структура університетів) і автономії в галузі кадрової політики (найм, заробітна плата та просування по службі). Автономність повинна бути підкріплена належним рівнем державного фінансування, а також повинна забезпечувати можливість стратегічного незалежного управління університетами своїми фінансовими надходженнями з державних і приватних джерел, включаючи дари і пожертвування філантропів, компаній, випускників та студентів. Університети закликають уряди проводити оцінку досягнутих результатів як в галузі автономії, так і в галузі фінансування університетів на основі відповідних встановлених планових показників. Університети будуть прагнути до зміцнення своєї провідної ролі в цих процесах і підвищення професіоналізму в управлінні»6. Отже, незважаючи на те, що європейський простір об’єднує 46 національнх систем, як розвиваються відповідно до спільно погоджених принципів, і сприяє узгодженню, сумісності, порівнянню – він, одночасно, визнає різноманітність систем вищої освіти, змісту і технологій навчання. Запровадження основних положень Болонського процесу передбачає врахування національних підходів до організації навчання, змісту освіти, традицій у підготовці майбутніх фахівців з вищою освітою. Підтвердженням цього є низка керівних європейських документів щодо розвитку вищої освіти, в яких зазначається, що університети значною мірою повинні зберігати свої власні традиції, надбання, досвід. Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України також приділяє особливу увагу тому, щоб кожен університет поряд із врахуванням загальних рекомендацій та порад міністерства для всіх університетів, формував своє власне освітнє середовище, культуру організації навчання, культуру викладачів і студентів, культуру оцінювання навчальних досягнень студентів, культуру забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців та науково-педагогічних працівників. Автономія залишається основою університетського життя, однак сьогодні її необхідно перевизначити з урахуванням більш глибокої інтеграції університету з економікою, ринком праці і програмою розвитку нації. Американський соціолог, теоретик постіндустріального суспільства Д. Белл зазначає, що університет є головним соціальним інститутом сучасного суспільства. Однією з функцій, яку бере на себе університет, як елітна група вищих навчальних закладів є забезпечення потреб суспільства у висококваліфікованих кадрах. Окрім цього, Д. Белл визначає 6 Лиссабонская декларация. Университеты Европы после 2010 года: многообразие при единстве целей / European University Association [Електроннии ресурс] – Режим доступу: http://www.eua.be/Home.aspx Підготовка викладача вищого навчального закладу… 253 постіндустріальне суспільство, як «суспільство професіоналів», де основним класом є «клас інтелектуалів»7. Така характеристика сучасного представника постіндустріального суспільства – висококваліфікований, професіонал, інтелектуал – потребує відповідного рівня освіти і переосмислення сутності понняття «освічена людина». Наприклад, О.М. Новіков характеризує високоосвічену людину не тільки як бездоганного фахівця у своїй галузі, а і як людину, яка впевнено орієнтується в інших галузях науки і культури, знає вітчизняну та світову історію і літературу, філософію, соціологію, володіє декількома мовами тощо. А освіченість в постіндустріальному суспільстві – сформулював як здатність спілкуватися, вчитися, аналізувати, прогнозувати, проектувати, обирати і творити8. Неграмотною людиною завтрашнього дня буде не та, яка не вміє читати, а та, яка «не навчилася вчитися». Індивідуум завтрашнього дня буде мати справу з ще більш жорсткими змінами, ніж ми маємо сьогодні. Для освіти завдання зрозуміле: її прямим обов’язком має стати підвищення здатності людини справлятися в тій швидкості, з якою вона може пристосуватися до реальних змін. І чим більша швидкість зміни, тим більша увага має бути присвячена розпізнаванню образів майбутніх подій9. Водночас О.М. Новіков зазначає, що поняття «професіоналізм» сьогодні замінюється поняттям «освіченість» і «компетентність». Адже суспільство все більше надає перевагу освіченості аніж професіоналізму, оскільки «професіоналізм» асоціюється зі словом «вузький». Чим професіоналізм вищий, тим він вужчий. Освіченість, навпаки – чим вища, тим ширша. Окрім того, професіоналізм в першу чергу передбачає володіння людиною технологіями. Тоді як компетентність становить собою, окрім технологічної підготовки цілу низку інших компонентів позапрофесійного або надпрофесійного характеру необхідних сьогодні тією чи іншою мірою кожному фахівцю. Це, насамперед, такі якості особистості, як: самостійність, здатність приймати відповідальні рішення, творчий підхід до будь-якої діяльності, уміння доводити розпочату справу до кінця, вміння постійно вчитися; гнучкість мислення, наявність абстрактного, системного та експериментального мислення; вміння вести діалог, співпрацювати, бути комунікабельним тощо10. 7 8 9 10 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. – М.: Академия, 1999. – C. 334-335. Новиков А.М. России ское образование в новои эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с. Новиков А.М. Понятие «образованность» в постиндустриальном обществе // Журнал «Специалист», 2008, № 3. [Електроннии ресурс] – Режим доступу: http://www.anovikov.ru/artikle.htm Новиков А.М. Росcииское образование в новои эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с. 254 ЛЕЙЛА СУЛТАНОВА Отже, над власне професійною технологічною підготовкою, виростає величезна позапрофесійна надбудова вимог до фахівця. У результаті підвищення вимог до рівня освіти з метою забезпечення потреб суспільства у висококваліфікованих кадрах підвищуються вимоги і до викладача вищого навчального закладу. Підготовка нової генерації науково-педагогічних кадрів – національної еліти, здатної трансформувати нову осітньо-світоглядну парадигму національно-державного творення на основі гуманістичної психології про самореалізовану та самоактуалізовану особистість як важливий компонент творення людини з новим типом мислення – одне із стратегічних завдань реформування вищої освіти в Україні11. Підготовка викладача вищого навчального закладу до недавнього часу мала значний недолік, який полягав у тому, що більшість викладачів не мали спеціальної педагогічної освіти на відміну від, наприклад учителів початкових класів, які закінчили педагогічне училище, інститут та інші вищі педагогічні навчальні заклади. За нашими даними, більшість викладачів вищих навчальних закладів, які є фахівцями у своїй галузі, викладають, не маючи спеціальної психолого-педагогічної підготовки. Існує, принаймі, два шляхи вирішення цього питання. Перший – включення в систему професійної підготовки циклу психолого-педагогічних дисциплін, викладання яких можуть забезпечити викладачі кафедр загальної педагогіки або педагогічних факультетів створених при університетах. Другий – одержання додаткової спеціальності «викладач вищого навчального закладу». В Україні підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої школи здійснюється через магістратуру та аспірантуру. Доречною за таких умов буде розробка і реалізація моделі викладача вищого навчального закладу, яка враховувала б як сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного поступу, так і національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного простору. Така модель, на наш погляд, має будуватися на культурологічному підході, який буде покладено в основу формування викладача вищого навчального закладу як «людини культури». 11 Семенюк Т.В. Особистість викладача вищої школи як психолога-проектувальникадослідника // Болонський процес: перспективи розвитку вищої освіти України: Матеріали VІІ Міжнар. наук. конф. «Модернізація вищої освіти України в умовах Болонського процесу: аналіз вітчизняного досвіду і перспективи розвитку», м. Одеса, 29 – 31 трав. 2007 р. і VІІІ Міжнар. наук. конф. «Стан і перспективи розвитку вітчизняної системи вищої освіти в контексті Болонського процесу», м. Судак (Автономна Республіка Крим), 13 – 16 верес. 2007 р. – К.: ДП Видавничий дім «Персонал», 2008. – С. 203-211. Підготовка викладача вищого навчального закладу… 255 Лейла Султанова ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЇ УКРАЇНИ В ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР Резюме Розкривається сутність постіндустріального суспільства. Розкриваються позитивні аспекти входження України в європейський освітній простір. Визначається роль університетів у підготовці висококваліфікованих фахівців. Обґрунтовується необхідність підготовки викладачів вищих навчальних закладів, відповідно до вимог сучасного суспільства. Ключові слова: постіндустріальне суспільство, університет, викладач вищого навчального закладу. Lejła Sultanowa PRZYGOTOWANIE WYKŁADOWCY SZKOŁY WYŻSZEJ W WARUNKACH INTEGRACJI UKRAINY Z EUROPEJSKĄ PRZESTRZENIĄ OŚWIATOWĄ Streszczenie Przedstawiono istotę społeczeństwa postindustrialnego. Omówiono pozytywne aspekty wchodzenia Ukrainy do europejskiej przestrzeni oświatowej. Określono rolę uniwersytetów w przygotowaniu wysokokwalifikowanych specjalistów. Uzasadniono konieczność przygotowania wykładowców szkół wyższych odpowiednio do wymogów współczesnego społeczeństwa. Słowa kluczowe: społeczeństwo postindustrialne, uniwersytet, wykładowca szkoły wyższej. Leila Sultanova THE HIGHER SCHOOL TEACHER TRAINING IN THE CONDITIONS OF UKRAINE'S INTEGRATION IN THE EUROPEAN EDUCATIONAL SPACE Summary The article reveals the essence of post-industrial society. It is shown the positive aspects of Ukraine’s entry into the European educational space. The role of universities in training highly qualified specialists is described. It is proved the necessity of teacher training in universities according to the requirements of modern society. Key words: post-industrial society, university, higher school teacher. ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ КОНЦЕПЦІЯ РОЗВИТКУ ІННОВАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ У побудові концепції розвитку інноваційної культури педагогічних працівників ми виходимо з основного постулату особистісно-культурологічного підходу – соціокультурне середовище є джерелом, яке живить розвиток особистості. При цьому культура не є чинником, що безпосередньо визначає особистість як таку, а є умовою здійснення діяльності людиною. В культурі зосереджені ті суспільні норми, цінності, ролі, церемонії, знаряддя, системи символів та знаків, з якими стикається індивід. Рушійною силою розвитку особистості виступають спільна діяльність і спілкування, за допомогою яких здійснюється рух особистості в світі людей, прилучення її до культури. Взаємовідношення між індивідом як результатом антропогенезу, особистістю, яка засвоїла суспільно-історичний досвід, і індивідуальністю, яка перетворює світ, полягають в тому, що індивідом народжується та є кожна людина, особистістю вона стає на основі прилучення до культурно-історичного досвіду в процесі спільної діяльності та спілкування, в ході яких виявляється індивідуальність особистості, що її вона обстоює в соціокультурному середовищі Ідеї про соціокультурну детермінацію розвитку особистості, взаємозв’язку індивідуального розвитку людини з історичним розвитком суспільства та культури дістали конкретно-наукове втілення в різних галузях наукового знання. Так, видатний мислитель О. Потебня у книзі «Думка та мова» проаналізував еволюцію розумових структур, якими оперує окремий індивід, опановуючи ці структури завдяки засвоєнню мови1. На думку О. Потебні творцем мови є народ, що розподіляє плоди накопиченого в ході історії загальнонаціонального досвіду. Індивіди, які мислять цією мовою, сприймають дійсність крізь призму зафіксованих 1 Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня / 3 изд. – Харьков, Типография Мирный труд, 1913 [1862]. 258 ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ у ній внутрішніх форм. Тим самим О. Потебня став ініціатором виокремлення культурно-історичної психології. Пояснюючи характер марксистського розуміння взаємовідносин людини та природи, Ф. Енгельс писав: «…основою мислення людини… є змінення природи людиною, а не тільки природа як така, розум людини розвивався відповідно до того як людина навчалася змінювати природу. Під час здійснення впливу людини на природу відбувається подвійний детермінаційний ефект: змінюючи природу, людина змінюється сама»2. Марксистське пояснення психічної детермінації було розвинуто Л. Виготським3. Соціальні чинники детермінації психіки у його розумінні визначені в образі спілкування, що опосередковане знаками, значеннями як цінностями культури, а не тільки у формі трудової діяльності з оволодіння природними об’єктами. В пошуках детермінант таких вищих психічних утворень, як свідомість та воля Л. Виготський звернувся до категорій спільної діяльності та спілкування. За аналогією зі знаряддям праці, що спрямоване на зовнішні об’єкти, вчений ввів поняття знака як психологічного знаряддя, що опосередковує увагу, пам’ять, мислення та інші функції, які спочатку з’являються та виявляються в спілкуванні між людьми, а вже потім стають внутрішньопсихічними. Таким чином стосовно детерміністичного пояснення психічного, було впроваджено категорію відношення. Думка Л. Виготського про те, що відношення опосередковується знаками, дала можливість розвивати психічний детермінізм у новому вимірі. Якщо до цього домінуючим було діадичне пояснення «соціальне – індивідуальне», то після визначення Л. Виготським знаків як психологічного знаряддя, розвиток свідомості та волі особистості пов’язувався із включенням людини до світу культури як об’єктивного, незалежного від свідомості коло явищ. Світ культури, що існує та історично змінюється за власними законами, визначає психічний склад життя людини. Погляди Л. Виготського привели до розуміння особистості як особливої форми організації взаємної активності індивіда та інших індивідів, в якій реальне буття індивіда органічно пов’язане з ідеальним життям інших індивідів у ньому (аспект індивідуальності), і в якій, водночас, індивід є ідеально представленим у реальному бутті інших людей (аспект персоналізації). Якщо дотримуватися цих поглядів ученого, то можна зазначити, що на певному етапі соціокультурного розвитку особистісне як системна якість індивіда починає виступати у формі особливої соціальної цінності, своєрідного взірця для засвоєння та реалізації в індивідуальній діяльності людей. 2 3 Энгельс Ф. Диалектика природы / Ф.Энгельс / – М.: Партиздат, 1934. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский // В 6–ти т. – М.: Педагогика, 1984. Т. 3. – 433 с. Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників 259 Культурно-історична теорія розвитку, обґрунтована Л. Виготським з участю його учнів та співробітників О. Леонтьєва, О. Лурії, О. Запорожця, Д. Ельконіна, Л. Божович, Л. Славіної, для свого часу була інноваційною й мала вагомий вплив на розвиток світової психологічної думки. Подальші дослідження, проведені психологами, які продовжували розвивати ідеї Л. Виготського, вказують на особливу роль культури, діяльності та спілкування в розвитку особистості. Так, Л. Божович у розробленій нею концепції формування особистості у дитячому віці, визначила основні чинники і перехідні періоди формування особистості, розглядаючи спрямованість особистості як основу її становлення та формування довільності поведінки. Розвиваючи ідею Л. Виготського про те, що психічні функції особистості розвиваються в процесі засвоєння культури та залучення до діяльності й спілкування, Л. Божович наголошує на тому, що розвиток особистості відбувається завдяки активному відображенню дійсності, шляхом засвоєння продуктів людської праці та культури, «…має свою внутрішню логіку, свої власні закономірності, а не є пасивним відображенням дійсності, в умовах якої цей розвиток здійснюється»4. У змісті розробленої ним психологічної теорії діяльності О. Леонтьєв розвинув ідею Л. Виготського про провідний вид діяльності. Значення провідної діяльності для розвитку особистості залежить від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. У провідній діяльності виникають і перебудовуються основні психічні процеси, відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на певній стадії розвитку. О. Леонтьєв надавав особливого значення конкретним видам діяльності, зазначивши, що кожний з них «відповідає певній потребі суб’єкта, тягнеться до предмета цієї потреби, згасає в результаті її задоволення та відтворюється знову – можливо вже в зовсім нових умовах»5. У курсі лекцій «Вступ до загальної психології» Ю. Гіппенрейтер визначила три основні частини в структурі та змісті культурно-історичної теорії розвитку: людина та природа; людина та її власна психіка; генетичні аспекти. Перша частина стосується загальнопсихологічних передумов цієї теорії та включає положення про те, що людина оволодіває природою, змінює її завдяки використанню засобів впливу на природу, розвитку матеріального виробництва. Друга частина внутрішньо, змістовно пов’язана з першою: в ній розкривається положення про те, що здатність людини до оволодіння природою привела до виникнення у неї здатності володіти власною психікою, про що свідчать довільні форми діяльності або 4 5 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психол. иссл. / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – С. 144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1977. – С. 102. 260 ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ вищі психічні функції. Подібно до того як людина оволодіває природою за допомогою знаряддя, вона оволодіває власною поведінкою також за допомогою особливого знаряддя – психологічного, що виникає в процесі її культурно-історичного розвитку. Тобто вищі психічні функції мають опосередковану структуру. Третя частина теорії містить положення про перетворення інтерпсихологічних відносин в інтрапсихологічні, що за Л. Виготським є процесом інтеріоризації відносин управління в змісті сумісної діяльності та засобів-знаків6. Отже, творчість Л. Виготського та його послідовників істотно розширила уявлення психології про розвиток психіки, її функцій та стала, у даному разі, методологічним підґрунтям для розробки концепції розвитку інноваційної культури педагогічних працівників. Спираючись на визначення особистості в культурно-психологічній концепції особистості, презентованій в навчальному посібнику В. Рибалки «Теорії особистості у вітчизняній психології», в якому автор концепції зазначив, що «…Особистість є вершиною триєдиного культуротворчого процесу, який складається із соціогенезу, психогенезу та індивідогенезу…», а «неперервна циркуляція цінностей предметного світу, суспільства й особистості в системі Людство – Культура – Особистість – Культура – Людство … призводить до неперервного розвитку Природи, тобто до створення ноосфери, суспільства і самої особистості» наводимо визначення інноваційного педагогічного працівника, розвиваючи його у контексті осмислення поняття інноваційної культури7. Презентуючи інноваційну культуру педагогічних працівників як досвід інноваційної педагогічної діяльності (сукупність знань, засобів та способів інноваційної педагогічної діяльності, цінностей), що формується протягом історичного періоду розвитку інноваційної педагогічної спільноти, а інноваційну культуру особистості як її здатність до створення нових елементів цього досвіду і самотворення (саморозвитку), що формується в процесі інноваційної педагогічної діяльності на основі оволодіння й засвоєння необхідних для цього, раніше створених інноваційною педагогічною спільнотою елементів інноваційної культури, визначаємо інноваційного педагога як особистість, здатну та активно залучену до інноваційного спілкування й спільної інноваційної діяльності, спрямованих як на впровадження педагогічних інновацій та створення нових елементів інноваційної культури педагогічних працівників, так і на самотворення в процесі інноваційного педагогічного спілкування та інноваційної педагогічної діяльності, усвідомлення себе як суб’єкта інноваційної 6 7 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологію: курс лекцій / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо,1996. – С. 206-212. Рибалка В.В. Теорії особистості у вітчизняній психології: [навч. посіб.] / В.В. Рибалка. – Одеса: Бакаєв Вадим Вікторович, 2009. – С. 486-487. Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників 261 педагогічної діяльності, носія та творця інноваційної культури, суб’єкта творчої самодіяльності. Розвиток інноваційної культури особистості педагогічного працівника відбувається в процесі прилучення традиційного педагога до суспільно-історичного досвіду інноваційної культури, засвоєння цього досвіду, включення в інноваційну педагогічну діяльність, інтеріоризації досвіду і структури інноваційної педагогічної діяльності, перетворення інтерпсихічної взаємодії в інтрапсихічну дію, усвідомлення себе інноваційним педагогом, становлення індивідуальної інноваційної культури. Коли інноваційна педагогічна діяльність особистості досягає вищого вияву – творчої самодіяльності, стає можливим самотворення особистості та творення інноваційної культури, здійснюється вливання її індивідуальної форми у колективну. Процес залучення особистості педагога до суспільно-історичного досвіду інноваційної культури є за своєю суттю процесом взаємодії педагога в ході інноваційної педагогічної діяльності з іншими носіями інноваційної культури, тобто має суб’єкт-суб’єктний характер. У такий спосіб, інноваційна культура педагогічних працівників стає умовою та результатом розвитку особистості інноваційного педагога. Якщо звернутися до концепції В. Вернадського, у якій автор зазначає, що кожній особистості притаманне «поле власного існування», що перебуває у постійній взаємодії з полями інших людей, і людина існує доти, «доки не припиняється матеріальний і енергетичний обмін» між нею і середовищем, що включає «поля власного існування» певної групи людей8, то розвиток інноваційної культури зумовлюється створенням інноваційного простору у певний момент часу, в якому розгортається функціонування «полей власного існування» інноваційних особистостей. У результаті їх взаємодії виникає активний інноваційний простір, настає час інновацій. Науковий аналіз інноваційної культури педагогічних працівників передбачає її вивчення як особистісної характеристики суб’єкта інноваційної педагогічної діяльності, що включає визначення її структури. У цілісній структурі інноваційної культури педагогічних працівників провідним чинником її розвитку є інноваційна спрямованість, що, у свою чергу, на основі інноваційної сприйнятливості особистості зумовлює розширення інноваційної компетентності педагогів, формування в них психологічної готовності до інноваційної педагогічної діяльності та розгортання інноваційної активності. Визначення психологічних особливостей розвитку інноваційної культури педагогічних працівників потребує проведення складних комплексних досліджень. Так, у ході емпіричного дослідження 154 8 Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста / В.И. Вернадский. – М.: Наука, 1988. – 320 с. 262 ОЛЕНА ІГНАТОВИЧ педагогічних працівників позашкільних та загальноосвітніх навчальних закладів України нами виявлено 17,66 % педагогів з низьким рівнем розвитку інноваційної культури, яким властива несприйнятливість до педагогічних інновацій, недостаній рівень інноваційної компетентності, неготовність до здійснення інноваційної педагогічної діяльності та пасивністю в ній, несформованість системи цінностей інноваційної культури. З середнім рівнем інноваційної культури виявлено 69,49 % педагогів, яким властиві: сприйнятливість до нового, достатній рівень фахових і спеціальних знань та ключових і спеціальних компетенцій, готовність до виконання завдань інноваційної педагогічної діяльності з впровадження педагогічних новацій, інноваційна активність на рівні використання та розповсюдження педагогічних інновацій, а також сформованість системи цінностей інноваційної культури. Педагогічні працівники з високим рівнем інноваційної культури (12,85 %) характеризуються: високою інноваційною сприйнятливістю, високим рівнем фахових і спеціальних знань та ключових і спеціальних компетенцій, готовністю до виконання завдань інноваційної педагогічної діяльності з впровадження та створення педагогічних новацій, інноваційною активністю на рівні творчої самодіяльності та створення педагогічних новацій, сформованістю системи цінностей інноваційної культури та здатністю їх ієрархізувати. За результатами дослідження структури інноваційної культури педагогічних працівників загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів було здійснено їх класифікацію за психологічним профілем особистості інноваційного педагогічного працівника: 1,6 % педагогів-новаторів, які створюють педагогічні новації – нові елементи інноваційної культури; 8,23 % педагогів-генераторів, які розвивають педагогічні новації, обираючи більш ефективні, оптимальні; 14,5 % педагогів-іституалізаторів, які перетворюють педагогічні новації в наукове знання, інституалізують їх (відтворюють у таких описових формах, як наукова стаття, методика, концепція, теорія тощо), вводять до системи знань педагогічної науки; 38,07 % педагогів-інноваторів, які безпосередньо здійснюють процес нововведення, впроваджують інституалізовану педагогічну новацію в педагогічну практику; 37,6 % педагогів-традиціоналізаторів, які використовують педагогічну інновацію, розповсюджуючи її та перетворюючи в педагогічну традицію. Отже, інноваційний педагог характеризується здатністю до створення елементів інноваційної культури та самотворення, усвідомленням себе як суб’єкта інноваційної педагогічної діяльності, носія та творця інноваційної культури, що формується протягом історичного періоду розвитку інноваційної педагогічної спільноти, засвоюється, привласнюється та розвивається особистістю в процесі інноваційної педагогічної діяльності. Концепція розвитку інноваційної культури педагогічних працівників 263 Олена Ігнатович КОНЦЕПЦІЯ РОЗВИТКУ ІННОВАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ Резюме Розглядаються концептуальні положення культурно-історичної теорії як методологічна основа дослідження проблеми розвитку інноваційної культури педагогічних працівників. Презентовано робочі визначення інноваційної культури, наведено та проаналізовано результати досліджень інноваційної культури педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів України. Ключові слова: інноваційна культура педагогічних працівників, інноваційна сприйнятливість, інноваційна компетентність, інноваційна активність, інноваційна спрямованість особистості. Olena Ignatowicz KONCEPCJA ROZWOJU INNOWACYJNEJ KULTURY PRACOWNIKÓW PEDAGOGICZNYCH Streszczenie W artykule dokonano przeglądu kulturalno-historycznych teorii, jako podstawy metodologicznej badań nad rozwojem innowacyjnej kultury nauczycieli. Przeanalizowano rezultaty badań innowacyjnej kultury nauczycieli ogólnych placówek oświatowych na Ukrainie. Słowa kluczowe: innowacyjna kultura pracowników pedagogicznych, otwartość na innowacje, innowacyjne kompetencje, innowacyjna działalność, innowacyjnie zorientowana osobowość. Olena Ignatovych THE CONCEPT OF DEVELOPMENT OF TEACHING STAFF’S INNOVATION CULTURE Summary The article deals with conceptual propositions of cultural and historical theory as a methodological basis of study of development of teaching staff’s innovative culture. The working definitions of innovation culture are presented, and the research results of Ukrainian teachers’ innovation culture are analyzed. Key words: teaching staff's innovation culture, innovation receptivity, innovation competence, innovation activity, innovation-oriented personality. MARIUSZ MIŚKIEWICZ Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie Wydział Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach WYPALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI Wstęp We współczesnych realiach często słyszy się o takim zjawisku jak wypalenie zawodowe. Pytając ludzi aktywnych zawodowo o to, czy czują się wypaleni, prawie każdy odpowiada, że owo zjawisko go nie dotyczy. Postęp technologiczny, ciągły „wyścig szczurów”, wysoki poziom wymagań, to tylko czynniki, które mogą wywołać w człowieku przeciążenie psychofizyczne, odizolowanie się od otoczenia, trudność funkcjonowania w pracy i w życiu. Dopiero po poznaniu – czym tak naprawdę jest syndrom wypalenia zawodowego, ludzie zaczynają analizować siebie i swoje zachowania w życiu zawodowym pod kątem tego zjawiska, wyciągając w tej kwestii różne wnioski. Pełna świadomość, czym jest ów syndrom, jakie są jego przyczyny, objawy oraz skutki, może przyczynić się do zapobiegania temu zjawisku. Uważam, iż poznanie istoty tego problemu pozwala na zainicjowanie pozytywnych zmian oraz podjęcie kroków przeciwdziałania. Osoby, które uważają się za potencjalnie „niewypalone”, powinny mieć świadomość, iż istnieje etap przedwypalenia zawodowego. W okresie, gdy siły witalne są na optymalnym poziomie, chęć do pracy jest wielka oraz praca przynosi satysfakcję, nie zastanawiamy się nad tym, że przekroczenie pewnych granic może przynieść odwrotne skutki do naszych oczekiwań i planów. Poniższe opracowanie ujmuje zjawisko wypalenia zawodowego z perspektywy czynników prowadzących do powstania syndromu wraz z przedstawieniem najczęstszych objawów opisywanych w literaturze, konfrontując je z rezultatami badań własnych nad przedmiotowym zjawiskiem. Wypalenie zawodowe w perspektywie teoretycznej W obszarze psychologicznym termin „wypalenie” pojawił się w 1974 roku, za sprawą H.J. Freudenbergera, który dostrzegł specyficzne objawy towarzyszą- 266 MARIUSZ MIŚKIEWICZ ce temu zjawisku. Kompleksowo ujęła to Ch. Maslach1, według której wypalenie zawodowe związane jest ze stanem wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacją, utratą satysfakcji z wykonywanej pracy oraz obniżeniem poczucia osiąganych sukcesów. Ingerujące w główne wymiary egzystowania człowieka na poziomie fizycznym, psychicznym oraz emocjonalnym. Na wypalenie szczególnie narażone są osoby pracujące z innymi. Do tej grupy zaliczają się m.in. terapeuci, lekarze, pielęgniarki, wychowawcy, nauczyciele, księża. To te profesje, które wymagają szczególnego zaangażowania emocjonalnego, z uwzględnieniem wysokich wymagań jakościowych. Faktem jest to, że każdy człowiek niezależnie od wykonywanego zawodu może w swoim życiu odczuć proces, jak i skutki wypalenia. Na co dzień spotykamy się ze stresem w różnych sytuacjach, tj. skutkiem dynamicznej relacji pomiędzy wymaganiami sytuacji a możliwościami jednostki. Na to zjawisko reaguje cały organizm. Na odpowiednim poziomie stres mobilizuje do lepszego działania, uwalnia dodatkowe pokłady energii ku lepszemu działaniu. W sytuacji, gdy ten próg zostaje przekroczony, stres staje się mechanizmem, który w aspekcie psychicznym, jak i fizycznym „niszczy” człowieka. Efektywność pracy i radość życia ulega spadkowi. Stres, jak i inne zjawiska obciążające sferę psychiczną i fizyczną człowieka, to czynniki, z którymi wiele osób nie może samemu sobie poradzić. Wypalenie zawodowe ściśle związane jest z pojęciem stresu. Gdzie stres definiowany jest jako nienaturalna reakcja organizmu na podwyższone wymagania płynące z zewnątrz. Objawy wypalenia uwidaczniają się w sposobie życia, w kontaktach ze środowiskiem czy przeżywania i myślenia. Gdy występują często i trwają długo, mogą prowadzić do degradacji powyższych sfer w człowieku. Zjawisko wypalenia zawodowego może być jednym z następstw ciągłego stresu i dlatego diagnoza owego zjawiska jest bardzo trudna – ponieważ jest zjawiskiem wielowymiarowym, na które składają się wzajemnie uzupełniające się elementy. Warto pamiętać, iż stres nie jest zawsze głównym czynnikiem prowadzącym do wypalenia, które najczęściej dotyka ludzi ambitnie rozpoczynających swoją karierę zawodową. Jednostki, które starają się utrzymać większy dystans do oczekiwań społecznych, mogą mieć do czynienia ze stresem, ale niekoniecznie z wypaleniem2. Przytoczone zjawisko nie następuje nagle, jego powstanie i rozwój rozłożone są w czasie. Wśród psychologów popularne jest stwierdzenie, iż aby się wypalić, trzeba najpierw mocno płonąć. Dlatego autor w dalszej części artykułu skupia uwagę na okresie poprzedzającym okres typowego wypalenia, tj. czas, gdzie objawy wypalenia nie są dostrzegalne, lecz podejmowane na co dzień działania sprzyjają ich powstaniu w przyszłości. 1 2 Ch. Maslach, Wypalenie – w perspektywie wielowymiarowej, [w:] Wypalenie zawodowe – przyczyny, mechanizmy, zapobieganie, red. H. Sęk, PWN, Warszawa 2004, s. 15. A.M. Pines, Wypalenie – w perspektywie egzystencjalnej, [w:] Wypalenie zawodowe…, s. 38–41. Wypalenie zawodowe nauczycieli 267 Ten okres H. Freudenberger i J. North3 klasyfikuje jako stadium pierwsze w dwunastu stadiach rozwoju omawianego syndromu. Czas ten cechuje się głębokim perfekcjonizmem w podejmowanych działaniach oraz wysokim tempem działania. Chęcią wykazania się oraz bycia pozytywnie dostrzeżonym. Krytyczny stosunek do własnych (nawet najmniejszych) błędów powoduje narastanie braku akceptacji niepowodzeń, które są nieuniknione w życiu człowieka. Również niektóre predyspozycje osobowościowe mogą w wyraźnym stopniu warunkować narażenie na efekt wypalenia. Mocne zaangażowanie i utrata dystansu powodują, że taka osoba żyje tylko pracą i dla pracy. To jednostki, które bez wzięcia pod uwagę własnych możliwości i wymogów konkretnych sytuacji przeceniają zbytnio optymistycznie własny potencjał. Do takowej grupy ryzyka mogą zaliczać się osoby o dogmatycznym podejściu, niełamiące zasad, nieumiejące dopasować realnych możliwości do sytuacji, lub przekształcania sytuacji do możliwości. Społeczne umiejętności asymilacyjne i akomodacyjne są na niskim poziomie. Poświęcanie się i brak umiejętności odmawiania również mogą mieć swój udział w powstaniu i natężeniu zjawiska. Potencjalnie w gronie wyższego ryzyka są osoby, które pragną wszystko robić i kontrolować sami. Zachwianie emocjonalne i problemy w walce z negatywnymi emocjami, przy braku umiejętności radzeniu sobie ze stresem, złe odżywianie, brak lub niespokojny sen, czy brak odpoczynku, to tylko niektóre z elementów tworzących profil osoby o predyspozycjach do wypalenia zawodowego. Na powstanie objawów wypalenia zawodowego mają wpływ uwarunkowania zewnętrze i wewnętrzne, które można podzielić na trzy grupy: — Czynniki indywidualne. — Czynniki interpersonalne. — Czynniki organizacyjne. Do czynników indywidualnych możemy zaliczyć: niską samoocenę, bierność, niepewność, defensywność, zależność, niskie poczucie skuteczności zaradczej, poczucie kontroli zewnętrznej, nieracjonalne przekonania o roli i funkcji zawodowej, specyficzny typ kontroli, polegający na unikaniu trudnych sytuacji, wysoka reaktywność i silna motywacja do pracy, brak wiary we własne siły, emocjonalne reakcje na trudne sytuacje, perfekcjonizm, szczególne zaangażowanie4. Swój udział w czynnikach indywidualnych może mieć również życzeniowa interpretacja wydarzeń, wyolbrzymianie porażek, brak lub małe zainteresowanie swoim ciałem i swoją cielesnością, wyglądem, nieumiejętność relaksu, zaniedbywanie rozwoju swojej kariery zawodowej, nieumiejętność radzenia sobie ze stresem5. Przyczyną indywidualną tkwiącą w jednostce może być brak odpowiednich predyspozycji, umiejętności, wiedzy, zdolności oraz doświadczeń 3 4 5 Zob. S. Kozak, Patologie w środowisku pracy. Zapobieganie i leczenie, Difin, Warszawa 2009, s. 158–159. M.M. Kulig, Jak feniks z popiołów, czyli jak się nie wypalić…, „Katecheta” 2009, nr 7–8, s. 115. A. Sirdak, Zespół wypalenia zawodowego u nauczycieli – psychospołeczne uwarunkowania, zapobieganie, „Wspólne Tematy” 2008, s. 43–44. 268 MARIUSZ MIŚKIEWICZ wymaganych w wykonywanym zawodzie oraz nieumiejętność zaspokajania własnych pragnień, potrzeb w procesie wykonywania pracy6. Czynniki interpersonalne to czynniki, których źródłem są przeważnie relacje zachodzące pomiędzy pracownikiem a osobami, dla których się pracuje, oraz stresujące relacje ze współpracownikami i przełożonymi7. Relacja pomocy, z jaką spotykają się w swojej pracy, jest silnie obciążająca w relacjach zawodowych. Wymaga dużego zorientowania na osobę, wgłębienia się w konkretne zachowania i dobranie odpowiednich działań w celu rozwiązania konkretnego problemu. Kolejne z obciążeń to częste spotykanie się z ludzkimi tragediami, cierpieniem, bólem. Nie jest możliwe całkowite zdystansowanie się do spraw zawodowych, ponieważ powoduje to mniejsze zaangażowanie w sprawy innych ludzi, a co za tym idzie – oferowana pomoc może być mało skuteczna. W kontaktach z innymi współpracownikami oraz zarządzającymi można wymienić czynniki obciążające, takie jak: brak zgody w zespole, rywalizację, brak przekazu informacji, bariery komunikacyjne, agresję werbalną, przemoc psychiczną, lobbing, obniżanie wartości przez osoby kierujące, kwestionowanie umiejętności i kompetencji8. Czynniki organizacyjne są związane z oczekiwaniami wobec danego pracownika, to oczekiwania, którym pracownik nie jest w stanie sprostać w konkretnym czasie lub dzięki pozostawionym materiałom do pracy. Do tych czynników zaliczają się stresory związane ze środowiskiem fizycznym, m.in. hałas, zatłoczenie, złe warunki pracy, brak komfortu w miejscu pracy, oraz stresory związane ze sposobem wykonywania pracy, na przykład aspołeczne godziny pracy, rutyna, pośpiech, nadmierna biurokracja9, nierytmiczność przebiegu pracy, mała ilość personelu. Dodatkowo można tu zaliczyć stresory związane z odpowiedzialnością pracownika za powierzone rzeczy i za ludzi, z którymi pracuje, brak własnego udziału w podejmowaniu ważnych decyzji, kwestionowanie opinii. Niezadowolenie z przebiegu kariery i rozwoju zawodowego, brak poczucia stabilności w pracy, niskie wynagrodzenie nieadekwatne do odpowiedzialności. Niemożność pogodzenia pracy zawodowej z życiem osobistym, rodzinnym, brak przyjaciół, pasji, hobby, nieumiejętność planowania wolnego czasu i odpoczynku, jak również spędzania tego czasu10. Okres poprzedzający wypalenie cechuje się najczęściej entuzjazmem i zafascynowaniem w stosunku do pracy. Ogromne nadzieje i nadrealistyczne oczekiwania konfrontują się z rzeczywistością. Podejście do pracy oznacza się wartością autoteliczną, dużo większą niż źródło dochodowe. American Psychology Association nazywa ten okres „Miesiącem Miodowym” (honeymoon), gdzie charakterystycznymi cechami tego czasu jest energia, 6 7 8 9 10 J. Wilsz, Wypalenie zawodowe, „Pedagogika Pracy” 2008, nr 52, s. 121. M.M Kulig, Jak feniks…, s. 115. E. Kula, Wypalenie zawodowe, „Częstochowski Biuletyn Oświatowy” 2006, nr 1, s. 47. M.M. Kulig, Jak feniks…, s. 115. E. Kula, Wypalenie zawodowe, s. 47. Wypalenie zawodowe nauczycieli 269 optymizm, entuzjazm, zadowolenie z osiąganych wyników oraz zafascynowanie podejmowanymi zadaniami w pracy11. Analizując literaturę przedmiotu, J. Fengler12 wyróżnia dziesięć stopni, które w efekcie końcowym mogą prowadzić do powstania syndromu wypalenia zawodowego: 1. życzliwość i idealizm (perfekcjonizm), 2. przepracowanie (zabierane pracy do domu), 3. zmniejszająca się życzliwość (w stosunku do środowiska pracy i środowiska życia osobistego), 4. poczucie winy z tego powodu (narastająca niechęć społeczna), 5. uprzejmość w stosunku do innych ludzi przychodzi z trudem, 6. brak sukcesów (na tle zawodowym i osobistym), 7. bezsilność (w różnych sytuacjach), 8. utrata nadziei (na poprawę stanu), 9. apatia, złość, niechęć do klientów (nienawiść, narastające konflikty), 10. wypalenie: oskarżanie siebie, sarkazm, formalność, romanse bez miłości, rozwód, nieprzemyślane odejście z pracy, zwolnienie, upadek w życiu społecznym, duże wydatki pieniężne, kryzys wieku średniego, reakcje psychosomatyczne. Według niektórych badaczy rozważany etap nazwany jest etapem „stopniowej utraty złudzeń”, pełnym wzniosłych celów, dużych oczekiwań idących w parze z silną motywacją. Podtrzymanie aktywności zawodowej na optymalnym poziomie i ciągły rozwój pozwala na zahamowanie etapów wypalenia, to główne czynniki zabezpieczające przed syndromem. Przedmiotowe zjawisko najczęściej diagnozuje się poprzez pryzmat objawów, które uwidaczniają się w sposobie życia, przeżywania czy myślenia. Jednostki, których dotknęło owe zjawisko, działają jakby na spowolnionych obrotach, odczuwając ciągłe znużenie, wyczerpanie i zmęczenie. Często występuje bezsenność lub przebieg snu i czuwania jest zaburzony, podobnie jest z łaknieniem, czemu towarzyszy złe samopoczucie. Następująca obojętność, brak zainteresowania czy apatia do swoich klientów, brak uczucia przyjemności, bezradność to tylko wybrane następstwa wypalenia, które są stałe i szybko nie opuszczają jednostki13. Wypalenie dotyka wielu ludzi i niezależnie od indywidualnych różnić przejawia się objawami, które można skategoryzować w następujący sposób: wyczerpanie fizyczne i emocjonalne, depersonalizacja, dystansowanie się od środowiska, brak satysfakcji zawodowej i poczucia osobistych dokonań14. 11 12 13 14 E. Bliska, Jak Feniks z popiołów czyli syndrom wypalenia zawodowego, „Niebieska Linia” 2004, nr 4, s. 3–7. J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, GWP, Gdańsk 2000, s. 90. E. Sokołowska, Jak rozpoznać pierwsze objawy wypalenia zawodowego, „Przegląd Edukacyjny” 2007, nr 2, s. 2. I. Dzierzgowska, Wypalenia zawodowe nauczycieli, „Dyrektor Szkoły” 2007, nr 3, wkładka, s. I. 270 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Powyższe objawy następują w określonej kolejności. Rozpoczynają się od wyczerpania emocjonalnego, któremu towarzyszy w szczególności: uczucie przygnębienia, rozczarowania, porażki, bezradności, beznadziei, braku perspektyw, tendencja do płaczu, dysfunkcje mechanizmów kontroli emocji, poczucie emocjonalnej pustki czy rozpaczy, nadmierne poczucie osamotnienia, zniechęcenia, brak chęci do aktywnego działania, apatia, drażliwość, obniżony nastrój, huśtawki nastroju, bóle głowy. Wyczerpanie fizyczne cechuje się ogólnym zmęczeniem, bez wyraźnych przyczyn, brakiem apetytu, chudnięciem15. Rozpoznanie zjawiska wypalenia nie jest łatwe, ponieważ wymaga znajomości jego przejawów. Jak zostało wspomniane wcześniej, jest syndromem wielowymiarowym, złożonym z różnych elementów odnoszących się do różnych sfer osobowości i życia. Rozpoznanie w dużej mierze zależy od osoby dotkniętej problem, dlatego ważny jest poziom wiedzy na temat przyczyn objawów oraz mechanizmów postępowania wypalenia, aby osoba mogła sięgnąć po pomoc we właściwym czasie. Pewne predyspozycje osobowościowe warunkują narażenie na wypalenie zawodowe. To wszyscy ci, którzy mocno angażują się w pracę i tracą do niej dystans. Żyją pracą i dla pracy. Do tej grupy zaliczać się będą perfekcjoniści, którzy w każdych aspektach pracy dają z siebie „wszystko” i pracują nieprzerwanie na pełnych obrotach, to również ci, którzy wymagają wiele od siebie, jak i od współpracowników. To jednostki, które przeceniają zbytnio optymistycznie własny potencjał bez wzięcia pod uwagę wymogów konkretnej sytuacji, oraz ci, którzy działają na wielu płaszczyznach. Wypalenie zawodowe nauczycieli – badania własne Zawód nauczyciela należy do grupy tych zawodów, w których występuje bardzo bliski kontakt interpersonalny, emocjonalny oraz w którym występują procesy zaangażowania. Od nauczyciela wymaga się nie tylko sprawowania kontroli nad merytoryką działań, lecz optymalizacji zrównoważonego rozwoju uczniów. Od nauczyciela oczekuje się również predyspozycji związanych z planowaniem, organizowaniem, owocnym działaniem w zespole, kreowaniem własnego rozwoju, efektywnym rozwiązywaniem problemów, jak i coraz doskonalszej orientacji w mediach czy technologiach komputerowych i informatycznych. Zaangażowanie w wykonywanie działań i codzienny obowiązek troski o dobro uczniów jest już solidną podstawą do głębokiego obciążenia psychicznego. W 2010 roku autor artykułu przeprowadził badania wśród nauczycieli z dwóch szkół gimnazjalnych województwa śląskiego – w Zabrzu i Gliwicach, 15 M.M. Kulig, Jak feniks z…, s. 115. Wypalenie zawodowe nauczycieli 271 stosując metodę sondażu diagnostycznego oraz technikę ankiety i pogłębionego wywiadu. Jak pokazują wyniki badań, ankietowani znają termin „wypalenie zawodowe” na wysokim poziomie. Znaczna część (powyżej 50%) zidentyfikowała opisywane zjawisko z: brakiem energii, uczuciem przygnębienia, frustracją, wyczerpaniem fizycznym, wyczerpaniem emocjonalnym, uczuciem bezradności, ogólnym brakiem chęci do działania (najwięcej – 85% uważa, że wiąże się to z wypaleniem zawodowym), złością, agresją, brakiem zaangażowania, stresem, negatywnym nastawieniem do otoczenia. Jak wynika z badań, nauczyciele dostrzegają w swoim życiu zawodowym i osobistym elementy składowe wypalenia zawodowego. Przedstawione objawy opisywanego zjawiska wśród badanych nauczycieli są najczęściej obserwowane na niskim poziomie. Przedstawione aspekty, takie jak: zmęczenie fizyczne, bóle głowy przed pracą, po pracy, poczucie braku kontroli, przekonanie o utracie zdolności, talentu, poczucie utraty celu pracy, pesymistyczne myślenie, zaburzenia snu, koszmary senne, bóle pleców, zmiana wagi ciała, pobudliwość, uczucie osamotnienia, zmienność nastrojów, obojętność wobec uczniów, poczucie pustki emocjonalnej, niezorganizowanie, przygnębienie na myśl o pracy, poczucie braku sensu pracy – bardzo często obserwuje 1% spośród wszystkich badanych nauczycieli, często – zauważa je 7% badanych, czasami – 18% ankietowanych. Największą grupę stanowią nauczyciele, którzy obserwują objawy wypalenia zawodowego rzadko – 32%, lub nigdy nie zaobserwowali ich występowania – 42%. Najczęściej wymieniane zostały aspekty związane ze sferą fizyczną. Rys. 1. Stopień występowania objawów wypalenia zawodowego u nauczycieli Źródło: badania własne. 272 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Na podstawie powyższych informacji można wywnioskować, że najczęstsze objawy wypalenia zawodowego dotykają 8% badanych nauczycieli bardzo często lub często. Nauczyciele pracujący w szkołach gimnazjalnych mają bardzo trudne zadanie do zrealizowania – współpracują z uczniami, którzy są w najtrudniejszym okresie rozwoju psychofizycznego. Ten etap edukacji powoduje napotykanie się z rozmaitymi problemami wychowawczymi oraz obciążeniami dla zawodu nauczyciela. Spoczywająca odpowiedzialność oraz nieustanny stres powoduje, iż nauczyciele czują się zmęczeni psychicznie oraz fizycznie. Ponadto 31% badanych, kończąc pracę, odczuwa zmęczenie, wyczerpanie fizyczne i psychiczne (w stopniu bardzo częstym i częstym), tylko 7% ankietowanych odpowiedziało, że kończąc pracę, nigdy nie odczuwa powyższych objawów. Po pewnym czasie zmęczenie oddziałuje na jakość wykonywanej pracy przez nauczycieli oraz objawia się pogorszeniem stosunków z otoczeniem. Gdy powyższe objawy są lekceważone, coraz bardziej widoczny staje się spadek efektywności w pracy, pojawiają się m.in. irytacje, utrata kontroli, co definitywnie przedstawia objawy opisywanego zjawiska. Nachodzi tutaj obawa, iż chroniczne zmęczenie, poprzez które przejawia się stan fizycznego i emocjonalnego zmęczenia, może nieuchronnie prowadzić do zjawiska wypalenia zawodowego. Zmęczenie może również wynikać z przepracowania. Zjawiskiem powszechnym jest to, iż nauczyciele często pracują w kilku szkołach w pogodni za zarobkiem. Graficznie przedstawione to zostało na rys. 2. Rys. 2. Uczucie zmęczenia, wyczerpania fizycznego i psychicznego u nauczycieli pod koniec dnia w pracy Źródło: badania własne. Wypalenie zawodowe nauczycieli 273 Powyższe badania to tylko namiastka problemu, jakim jest wypalenie zawodowe wśród nauczycieli. Dobrze przygotowany nauczyciel na początku pracy zawodowej nie musi konfrontować złudzeń z ogólną rzeczywistością spotkaną w szkole. Jest skierowany na działania, a doświadczenie nabywane w trakcie pomaga mu w tym, rozwijając skuteczność i profesjonalizm. Zakończenie Wypalenie zawodowe to długotrwały proces, w którym chroniczne przeciążenie pracą wymiarów psychofizycznych staje się ogromną trudnością w codziennym życiu zawodowym i osobistym, a w rezultacie prowadzi do zaburzeń funkcjonowania człowieka w sferze fizycznej, psychicznej oraz społecznej. Badania dowodzą, iż syndrom ten najczęściej dotyka osoby, które cechują się m.in. wysokim poziomem odpowiedzialności osobistej za powierzoną pracę, wysoką ambitnością i charyzmą na początku pracy, wysokimi wymaganiami oraz dużym tempem pracy. Praca zawodowa to istotna sfera w życiu ludzi. Często na tej podstawie ocenia się jakość życia. Opisywane zjawisko często nazywane jest kolejną chorobą cywilizacyjną, które może dotknąć każdego z nas. Dodatkowo u każdego z nas może inaczej przebiegać oraz innymi objawami się cechować. Dlatego ważny jest świadomy wgląd na przebieg życia zawodowego. Planowanie i koordynowanie działań pozwoli nam jak najbardziej optymalnie wykonywać powierzone zadania przy zachowaniu satysfakcji i chęci do pracy. Warto zatrzymać się na chwilę i zweryfikować własną aktywność zawodową pod kątem ścieżki kierującej na drogę wypalenia zawodowego. Mariusz Miśkiewicz WYPALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI Streszczenie W pierwszej części artykułu przedstawiono aspekty teoretyczne wypalenia zawodowego. W części drugiej zaprezentowano rezultaty przeprowadzonych badań wypalenia zawodowego nauczycieli. Zilustrowano graficznie i omówiono wyniki tych badań. Słowa kluczowe: wypalenie zawodowe, nauczyciel. 274 MARIUSZ MIŚKIEWICZ Маріуш Міскєвіч ПРОФЕСІЙНЕ ВИГОРЯННЯ ВЧИТЕЛЯ Резюме У статті розглянуто теоретичні аспекти професійного вигоряння, а також викладено результати досліджень професійного вигоряння вчителів. Проілюстровано графіками й обговорено висновки з цих досліджень. Ключові слова: професійне вигоряння, вчитель. Mariusz Miśkiewicz TEACHER BURNOUT Summary In the first part of the article presents the theoretical aspects of burnout. The second part presents the results of studies teacher burnout. Illustrated graphically and discussed the results. Keywords: burnout, teacher. CZĘŚĆ V ZAGADNIENIA KSZTAŁTOWANIA KOMPETENCJI ZAWODOWYCH ЧАСТИНА V ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ Інститут професійно-технічної освіти НАПН України м. Київ КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ ПЕРСОНАЛУ ПІДПРИЄМСТВ Зміна акцентів на одержання нових результатів професійної освіти і навчання актуалізує значущість нового підходу до забезпечення якості підготовки персоналу підприємств, зокрема компетентнісного. Концепція компетентнісного підходу в освіті, в т. ч. у професійній, спрямована на розвиток особистості професіонала з позитивним світоглядом, ціннісними орієнтаціями, здатністю швидко адаптуватися до традиційних, нових і непередбачуваних життєвих і професійних ситуацій. Компетентнісний підхід у професійній освіті, як стверджує В. Загв’язинський, є важливим теоретичним підґрунтям її орієнтації на досягнення достатньо високого рівня знань, досвіду, обізнаності для здійснення діяльності й спілкування в різних галузях і сферах1. Водночас компетентнісний підхід є важливим концептуальним підґрунтям оновлення змісту професійної освіти. Відтак під компетентнісним підходом треба розуміти метод моделювання результатів професійної освіти і навчання і його представлення у вигляді норм якості підготовки персоналу підприємств. Принагідно зауважимо, що компетентнісний підхід не протистоїть традиційному, знаннєвому підходу, який продовжує використовуватися у професійній освіті, а навпаки, істотно розширює його зміст особистісно орієнтованим навчальним матеріалом. Цінність компетентнісного підходу полягає в реалізації нової системи принципів визначення цілей освіти, відбору і структурування змісту освіти, організації освітнього процесу й оцінювання освітніх результатів2. З огляду на це, як зауважує В. Луговий, певним чином змінюється роль викладача. Вона стає більш спрямовуючою, супроводжуючою та відповідальною щодо досягнення тими, хто 1 2 Педагогический словарь: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Г.А. Строкова и др.]; Под. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2008. – 352 с. Акумова О.В., Бакушина А.Н., Коносова Н.Ю. и др. Проблемы формирования нового поколения учебных изданий / Под. ред. О.Е. Лебедева. – М.: ЗАО «МТО ХОЛДИНГ», 2004. – 216 с. 278 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ навчається, певних результатів. Різницю в ролі викладача і студента краще видно у зіставленні навчальних результатів та набутих компетентностей: якщо навчальні результати формуються викладачами, то компетентності опановуються студентами. Крім того, на практиці можуть бути реально обрані різні стратегії, способи, технології досягнення передбачуваного результату та його оцінювання. У цьому аспекті вчений надає важливого значення «формуючому» оцінюванню. Таке оцінювання безперервно супроводжує навчальний процес, а шляхом коментарів, зауважень, консультацій слугує коригуванню його. Принципово важливо також, аби спосіб оцінювання зважував на своєрідність тих чи інших компетентностей, що сформовані та вимірюються в результаті освітньої діяльності3. Як інструментальні засоби компетентнісного підходу виступають такі нові мегаосвітні конструкти, як компетентності, компетенції, професійно важливі якості. У зв’язку з цим інтерес становлять праці вчених, в яких викладено різні за змістом характеристики компетентності та її видів. На думку М. Чошанова, компетентність – це інтерактивне поняття, що включає такі складові, як: мобільність знань, варіативність методу і критичність мислення4. За В. Загв’язинським, компетентність означає рівень підготовленості до діяльності у визначеній сфері, ступінь оволодіння знаннями, способами діяльності, необхідними для прийняття правильних і ефективних рішень5. Відповідно компетентність являє собою особистісну характеристику, сукупність інтеріоризованих мобільних знань, умінь, навичок та гнучкого мислення. Крім того, компетентність включає в себе три взаємопов’язані компоненти: знання і розуміння; навички й здібності; поведінку та ставлення. Ці компоненти, на думку М. Петрова, міжнародного експерта Європейської Комісії, нерозривно пов’язані між собою у процесі визначення результатів, процедур та витрат освітянського сектора, і їх слід брати до уваги у структурності, зважаючи на те, що жоден з аспектів не може існувати без двох інших. Також усі вони пов’язані з контекстом, у якому здобуваються або демонструються6. 3 4 5 6 Луговий В.І. Компетентність та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс / В.І. Луговий // Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часопис / Ін-т вищої освіти АПН України: темат. вип. «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології»; К.: Гнозис, 2009. – № 3. – С. 8–14. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. – М.: Нар. образование, 1997. – 152 с. Педагогический словарь: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Г.А. Строкова и др.]; Под. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2008. – 352 с. Шляхи створення системи забезпечення якості на основі компетенцій / Тематичний документ з підвищення якості освіти в Україні / Микола Петров. – Проект ЄК «Підтримка спільної ініціативи Світового банку та Європейської комісії стосовно Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств 279 Український дослідник О. Штепа визначає компетентність як інтегральну якість особистості; здатність особистості успішно розв’язувати проблемні ситуації, що виявляється як смисловий зв’язок знань та цінностей людини, обумовлених її здібностями, інтересом до діяльності та вмінням ефективно взаємодіяти з навколишнім світом. Вченим зроблено висновок, що усі види компетентності інтегруються в загальну компетентність, компонентами якої є автономність, самоефективність, самоцінність, самоменеджмент, вміння працювати в команді, вміння переконувати і навчати. Науковий інтерес становить запропонована автором методика діагностування рівня загальної компетентності особистості фахівця на основі багатофакторного аналізу всіх компонентів компетентності з використанням валідизованого опитувальника й показника надійності «а-Кронбаха» – у межах 0,73 – 0,867. Серед компетентностей працівника важливе значення надається ціннісним, які незаслужено були відсунуті на задній план. На думку В. Лугового, вони виражають певний аспект здатності, спроможності, а саме: кількісну величину та якісну характеристику реалізаційного прагнення, без наявності яких реалізація, в принципі, не може статися. Інакше людина насамперед робить не те, що знає чи вміє, а те, що хоче, до чого прагне, навіть якщо вона й необізнана з об’єктом діяльності та невміла в досягненні бажаних цілей. Звідси випливає, що цінності є мотивуючими компетентностями, певними спрямовуючими і прискорюючими чинниками людської поведінки, діяльності, зокрема, професійної. З огляду на це, вчений поділяє ціннісні компетентності на загальні (ключові) і спеціальні (предметні)8. Згідно з А. Хуторським, важливого значення надається ключовим компетентностям, що ґрунтуються на головних цілях загальної і професійної освіти тих, хто навчається, їхньому соціальному й особистісному досвіді, а також на основних видах діяльності9. При реалізації цих завдань важливо, щоб діяльність педагогів професійних навчальних закладів була гуманістично спрямованою на формування у персоналу підприємств ціннісно-смислових компетентностей, пов’язаних із ціннісними орієнтаціями учнів, їхньою здатністю розуміти навколишній 7 8 9 розвитку людського капіталу для економічного зростання, конкурентоздатності та інновацій в Україні», 2008. – 52 с. Штепа О.С. Особливості загальної компетентності та її діагностика / О.С. Штепа // Практична психологія та соціальна робота. – № 10. – 2011. – С. 39–49. Луговий В.І. Ціннісні компетентності – невід’ємна складова підготовки фахівців з вищою освітою в умовах євроінтеграції / В.І. Луговий // Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часопис / Ін-т вищої освіти АПН України: темат. вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору»; К.: Гнозис, 2009. – № 4. – С. 393–401. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с. 280 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ світ, орієнтуватися в ньому, усвідомлювати свою роль, призначення, вміти вибирати цільові й смислові установки для своїх дій, вчинків, уміти вирішувати; загальнокультурних, що охоплюють духовно-моральні основи життя людини і людства в цілому, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, досвід побутової та культурно-розважальної сфер; навчально-пізнавальних, які виявляються через наявність організаційних умінь, креативних навичок, методів пізнання; інформаційних, пов’язаних із навичками роботи з інформацією в освітній і професійній сфері, в навколишньому середовищі; уміннями користуватися засобами інформації, телекомунікацій, інформаційними технологіями; комунікативних – знання мов, способів взаємодії з людьми; навички роботи в команді, колективі, уміння презентувати себе; соціальнотрудових, що передбачають наявність знань у сфері професійного самовизначення, в питаннях екології, економіки, права, вміння виконувати різні соціальні ролі; компетенцій особистісного самовдосконалення – освоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального розвитку; турбота про власне здоров’я, способи безпечної життєдіяльності. Із щойно викладеного стає зрозумілим, що ключові компетентності багатофункціональні, надпредметні й багатовимірні, а, отже, оволодіння ними дає можливість кваліфікованим робітникам досягати високого рівня розвиненості таких якостей, як активна позиція (енергійність, діяльнісна поведінка); самостійність (ініціативність, рішучість); комунікативність (контактність); креативність (творчий потенціал) тощо. Для цього доцільно, аби викладачі й майстри виробничого навчання структурних навчальних підрозділів підприємств враховували оптимальне співвідношення фундаментальних і спеціальних дисциплін, брали участь в оновленні змісту навчальних програм з теоретичних предметів та виробничого навчання в умовах лабораторій, навчальних майстерень, на виробництві (практика і навчання), творчо впроваджували інноваційні педагогічні технології, що ґрунтуються на принципах проблемності, мотивації, забезпечення адекватності характеру майбутньої професійної діяльності. Сучасні цивілізаційні процеси зумовлюють необхідність готувати особистість до життєдіяльності, забезпечуючи високий рівень професіоналізму, духовного, інтелектуального і фізичного розвитку; навичок взаємодії зі світом природи, мистецтва, з людьми; знання для самостійного прийняття рішень, розв’язання проблем; працювати в команді, розуміти принципи відкритого суспільства; оволодівати новими технологічними знаннями, уміннями організації підприємницької діяльності тощо. Саме тому практична спрямованість компетентнісного підходу до професійного навчання персоналу підприємств має забезпечувати відображення у його змісті суб’єктивних компонентів людської культури. Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств 281 З огляду на це, важливою є комунікативна компетентність, яка забезпечує успішну соціалізацію, адаптацію й самореалізацію особистості в суспільстві. Це означає готовність персоналу підприємств представляти та цивілізовано обстоювати свою точку зору в діалозі й публічному виступі на основі визнання різних позицій і поважного ставлення до цінностей (релігійних, етнічних, професійних, особистісних тощо) інших людей. Низький рівень комунікативної компетентності персоналу виявляється в обмеженому словниковому запасі, заниженій індивідуально-особистісній мотивації до оволодіння мовою. Крім того, цій групі людей властиві такі негативні якості: нетерпимість до іншої точки зору, використання слів і виразів, зрозумілих певній професійній групі. У розвитку комунікативної компетентності ефективними методами є: рольові та ділові ігри, доповіді, повідомлення, навчальні дослідження, бесіди, опитування, дискусії, тренінги, семінари, захист творчих робіт, інтерв’ю, підготовка текстів і їх розміщення в Інтернеті тощо. Результатом розвитку комунікативної компетентності є також мовна культура персоналу підприємств, яка характеризується такими ознаками мовної поведінки: дотримання мовно-культурних норм, функціональна грамотності, уміння спілкуватися, висока, шляхетна індивідуальна мовна манера, бережливе ставлення до мови. Поряд із комунікативною компетентністю, важливою для працівників підприємств є інформаційна компетентність, що охоплює знання, уміння й навички роботи з інформацією, пов’язані з процесами її пошуку, аналізу, вибору, перетворення, збереження, передавання тощо. Крім того, інформаційна компетентність характеризується наявністю в працівника розвинених особистісних і професійно важливих якостей. Діяльнісний характер інформаційної компетентності дає змогу працівникові створювати нові інформаційні продукти. Інформаційна компетентність є особливо актуальною для працівників підприємств, на яких широко використовуються інформаційно-комунікаційні технології, які, в свою чергу, сприяють «віртуалізації» професійної діяльності. «Віртуалізація» виявляється в тому, що всі інформаційні ресурси переводяться в цифрову форму, а всі учасники мають необмежений доступ до інформації в реальному режимі часу і взаємодіють між собою засобами електронних комунікацій, незалежно від місця свого розташування. У зв’язку з цим працівники підприємств повинні володіти аналітичними здібностями, навичками кількісного аналізу інформації, методами стратегічного аналізу і лідерства, а також комплексом якостей, які дають їм змогу ефективно функціонувати у віртуальному діловому середовищі. До таких якостей, навичок і вмінь А. Шабанов відносить: роботу в глобальних віртуальних командах, здатність швидко орієнтуватися в інформаційному полі, ефективну комунікацію з використанням сучасних технологій, самостійність, 282 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ здатність рацювати в умовах постійної напруги і виконувати проекти в заплановані строки10. Важливим компонентом інформаційно-освітнього середовища, в якому здійснюється розвиток інформаційної компетентності особистості персоналу підприємств, є його дидактичне забезпечення, що виконує організаційну, навчальну, контрольну, коригувальну, комунікативну, рефлексивну й прогностичну функції. Цінність дидактичного забезпечення полягає в створенні необхідних умов для продуктивної самостійної навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається11. Екологічну компетентність персоналу підприємств пов’язують із його здатністю самостійно засвоювати і комплексно застосовувати загальнонавчальні вміння й предметні знання, сформовані під час вивчення різних навчальних дисциплін, у процесі розв’язання соціально-предметних екологічних ситуацій, а також оцінювати варіанти ризиків і шляхи їх розв’язку, включаючи особисту участь. Отже, екологічна компетентність працівників підприємств являє собою особистісну характеристику, що базується на інтеграції знань і вмінь в галузі екології та морального ставлення до природи, готовність обирати, застосовувати і створювати технології, що відповідають вимогам морального та екологічного імперативів. Зазначимо, що перехід до екологічної економіки з низьким викидом вуглекислого газу проголошено провідним принципом сприяння економічному піднесенню та розвитку усіх країн світу, досягнення цілей достатньої праці у Глобальному пакті про робочі місця, прийнятому на 98 сесії Міжнародної конференції праці, що відбулася у Женеві в червні 2009 року12. За сучасних умов для працівника важливою є еколого-правова компетентність, яка дає змогу застосовувати екологічні й правові знання у процесі самостійної професійної діяльності в умовах високотехнологічного виробництва. Підвищення рівня інноваційної активності підприємств, застосування передових технологій, методів організації та управління господарською діяльністю13 посилюють вимоги до рівня кваліфікації працівників, особливо тих, діяльність яких пов’язана із обслуговуванням інтелектомісткого обладнання, виконанням робіт, що передбачають використання енергоефективних технологій і матеріалів. Закономірно, що за таких умов зумовлюється необхідність безперервного розвитку 10 11 12 13 Шабанов А.Г. Компетентностно-ориентированная модель профессионального образования / А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. – № 4. – 2012. – С. 74–78. Пряникова Ю. Йонас Віддерстрале: Основатель теории бизнеса в стиле фанк / Ю. Пряникова // Компаньйон. – 2007. – № 48 (30 ноября). – С. 32–36. Выход из кризиса: Глобальный пакт о рабочих местах [Электронный ресурс]. – Режим доступа к документу: http://www.ilo.org Ванькович Р. Комфорт від Сонця – реальність у Львові / Р. Ванькович, О. Денис, Р. Савчук // Будинок «Нуль енергії» … тому, що Земля і сонце не виставляють рахунків: Вид.: ЕКО-інформ. – Варшава, 2008. – С. 318–320. Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств 283 в персоналу підприємств компетентностей, що дають можливість забезпечувати енергоефективність виробничих процесів. За цих умов енергоефективна компетентність розглядається нами як підтверджена здатність фахівців використовувати знання, уміння й особистісні можливості в процесі професійної діяльності, що ґрунтується на використанні енергозберігаючих технологій і матеріалів. Зауважимо, що в європейській структурі компетентностей, енергоефективна компетентність, характеризується термінами «відповідальність» та «автономія»14. Розвиток енергоефективної компетентності персоналу підприємств особливо актуальний в умовах надзвичайно високої енергоємності промисловості України. Адже відомо, що використання енергетичних ресурсів в Україні залишається найвищим у світі, як і втрати тепла. Отже, організаційно-технічні заходи кожного підприємства мають бути спрямовані на розв’язання цих завдань й активніше залучення до їх реалізації усіх працівників. Невід’ємною складовою професійної культури є професійна компетентність, під якою ми розуміємо інтегральну характеристику ділових і особистісних якостей персоналу підприємств, що відображає рівень їхніх знань, умінь, навичок та досвіду, достатніх для здійснення діяльності, пов’язаної з прийняттям рішень. Професійна компетентність виявляється у персональній здатності особи до постійного професійного зростання та підвищення кваліфікації, а також реалізації себе у професійній діяльності, критичного ставлення до результатів своєї та колективної роботи. На думку В. Ландшеєра, професійна компетентність як система утворюється із соціальної, спеціальної та індивідуальної компетентностей15. Дещо по-іншому трактує професійну компетентність О. Новіков. Учений вважає, що вона є сукупністю професійно-технологічної підготовленості і ключових компетенцій фахівця16. Професійна компетентність виявляється у сформованих в персоналу підприємств навичках професійного спілкування, культури праці, екологічної й правової свідомості, естетичних почуттів, ідеалів, смаків, сприйнять тощо. За цих умов, особливість педагогічних цілей у напрямі розвитку професійної компетентності полягає в тому, як стверджує А. Шабанов, що вони досягаються не стільки в результаті дій педагога, 14 15 16 Концепція розвитку національної інноваційної системи [електронний ресурс]. – Режим доступу до документа : http://www.in.gov.ua Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы. Воп. образования. – 1988. – № 1. – С. 14–18. Новиков А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2008. – 136 с. 284 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ скільки в результаті усвідомленої діяльності особистості, тобто тих, хто навчається, їхнього розвитку в процесі засвоєння відповідного досвіду17. Відтак реалізація компетентісного підходу уможливлює формування змісту професійної освіти з метою відображення в ньому суб’єктивних компонентів людської культури. Цей підхід є підґрунтям оволодіння працівниками підприємств компетентностями розв’язувати важливі практичні завдання, аналізувати виробничі процеси, прогнозувати технікотехнологічні зміни у сфері праці, виробляти надійні критерії оцінювання результатів власної діяльності як у звичних виробничих і соціальних умовах, так і в динамічно змінених, а також виявляти високий рівень духовної культури, відповідальності за результати власного навчання та професійної діяльності. Компетентнісний підхід розкриває особистісний характер розуміння персоналом підприємств сенсу власного життя, процесу й результатів професійної діяльності, необхідності безперервного професійного розвитку та є підґрунтям формування у них технологічної, естетичної, етичної, екологічної, правової, економічної, комунікативної, інформаційної тощо культури, громадянськості, патріотизму, самосвідомості на основі оволодіння цінностями національної й загальносвітової культури, а також системою знань, згідно з якою соціокультурний світогляд фахівця набуває нового якісного рівня і дає йому змогу швидше змінювати себе, адаптуватися до нових умов і вимог професійної діяльності та суспільного життя. Вважається, що лише компетентнісний підхід дасть змогу посилити прагнення персоналу підприємств до здобуття професійної освіти на основі вивчення ним загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних дисциплін, виробничого навчання, що забезпечить, зрештою, розвиток його морального, загальнокультурного та інтелектуального потенціалу, підготовку творчо мислячої, професійно і соціально активної людини. Валентина Радкевич КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ ПЕРСОНАЛУ ПІДПРИЄМСТВ Резюме У статті обґрунтовується компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств як важливе концептуальне завдання оновлення змісту і форм. Обгрунтовано необхідність оволодіння кваліфікованими робітниками 17 Шабанов А.Г. Компетентностно-ориентированная модель профессионального образования / А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. – № 4. – 2012. – С. 74–78. Компетентнісний підхід до професійного навчання персоналу підприємств компетентностями – комунікативними, енергоефективними, професійними тощо. інформаційними, 285 екологічними, Ключові слова: компетентнісний підхід, компетентність, персонал підприємств, професійне навчання. Walentyna Radkiewicz PODEJŚCIE KOMPETENCYJNE DO KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO PERSONELU PRZEDSIĘBIORSTW Streszczenie W artykule przedstawiono podejście kompetencyjne do kształcenia zawodowego personelu przedsiębiorstw jako ważny problem unowocześnienia treści i form kształcenia. Uzasadniono konieczność opanowania przez kwalifikowanych pracowników kompetencji komunikowania się, informacyjnych, ekonomicznych, energooszczędnych i zawodowych. Słowa kluczowe: podejście kompetencyjne, kompetencje, personel przedsiębiorstw, kształcenie zawodowe. Valentyna Radkevych COMPETENCE APPROACH TO VOCATIONAL TRAINING FOR ENTERPRISES’ PERSONNEL Summary Competence approach to vocational training for enterprises’ personnel as an important conceptual substratum of content and forms renovation is grounded in the article. Material concerning competencies (communication, information, ecology, energy-saving, professional etc.) that manufacturing skilled workers are to have is set forth. Key words: competence approach, competency, enterprises’ personnel, vocational training. ZBIGNIEW KRAMEK Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy w Radomiu STOSOWANIE TECHNOLOGII INFORMATYCZNYCH W DOSKONALENIU KOMPETENCJI ZAWODOWYCH W PROCESIE PRACY 1. Wprowadzenie Technologie informatyczne w edukacji ustawicznej są sposobem interaktywnego działania w procesie nauczania-uczenia się, który wzbogaca możliwości procesu dydaktycznego. Ze względu na swoje cechy i bogactwo oferowanych możliwości znalazły odzwierciedlenie w priorytetach strategii krajowych i programów międzynarodowych. Niepodważalne zalety e-learningu, którymi są: ograniczenie kosztów nauczania, zwiększenie dostępności dalszego podnoszenia kwalifikacji, ciągły dostęp do wiedzy, możliwość konsultacji eksperckich, indywidualizacja kształcenia, ciągła kontrola postępów w nauce, pozwalają prognozować, że technologia ta wniesie nową jakość do edukacji ustawicznej oraz przez rozwój zawodowy osób i przedsiębiorstw przyczyni się do rozwoju całego społeczeństwa. Analiza dotychczasowych osiągnięć w ramach rozwoju technologii informatycznych wskazuje, że profesjonalne podejście do tworzenia systemu diagnozowania i doskonalenia kompetencji pracowniczych wiąże się z koniecznością rzetelnego opracowania materiałów i narzędzi informatycznych. Zagadnienia związane z diagnozowaniem i doskonaleniem kompetencji pracowniczych powinny stanowić podstawę refleksji naukowej, skupiającej się wokół następujących problemów badawczych: — Jak wykorzystać technologie informatyczne w diagnozowaniu i doskonaleniu kompetencji zawodowych? — Jak połączyć potrzeby rynku pracy z efektami kształcenia? — Jak wdrożyć nowoczesne standardy i innowacyjne programy nauczaniauczenia się? Doświadczenia ITeE-PIB w obszarze diagnozowania i doskonalenia kompetencji zawodowych wynikają z realizacji wielu prac naukowo-badawczych i projektów międzynarodowych, które przewidywały: — wdrożenie innowacyjnego modelu i narzędzia informatycznego zarządzania wiedzą i szkoleniami w przedsiębiorstwie w oparciu o analizę procesu pracy; 288 ZBIGNIEW KRAMEK — opracowanie i wdrożenie e-pakietu edukacyjnego dla monterów suchej zabudowy, dostosowanego do wymagań środowiska informatycznego i form szkoleniowych w trybie pozaformalnym i nieformalnym wraz z elastycznymi mechanizmami walidacji i transferu efektów uczenia się. 2. Diagnozowanie procesu pracy i kompetencji zawodowych Projekt Mapping of competencies as a new tool of knowledge management in a company – Mapowanie kompetencji jako nowe narzędzie systemu zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie (MapCom) realizowany był w ramach programu Lifelong Learning Programme Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji w latach 2008–2010, który miał na celu poprawę jakości szkoleń i polityki szkoleniowej firm w celu promowania rozwoju innowacyjnych praktyk w zarządzaniu wiedzą oraz polepszania przejrzystości i rozpoznawalności kompetencji zawodowych. Projekt polegał na przeniesieniu na grunt polski i holenderski metodologii i narzędzia informatycznego MapCom, służącego do analizy potrzeb szkoleniowych w przedsiębiorstwie i bazującego na analizie procesów pracy. Partnerstwo projektu składało się z: Towarzystwa Naukowego Organizacji i Kierownictwa, Oddział w Gdańsku (TNOiK) jako Lidera projektu oraz Ente ACLI Istruzione e formazione Professionale Friuli Venezia Giulia (En.A.I.P. F.V.G) – Włochy; Kenniscentrum Handel (KCH) – Holandia oraz Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB (Ośrodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki). Strona internetowa projektu: http://www.mapcom.pl/ Idea wykorzystania zbioru kompetencji pracowniczych jako punktu odniesienia dla tworzenia programów szkoleniowych i opisu profili zawodowych wynika ze strategii opartej na wykazie umiejętności, obejmującym szerszą grupę zawodów. Zgrupowane zawody tworzą szerszy kontekst wykonywanych zadań zawodowych, umożliwiający w rezultacie osiągnięcie większej mobilności pracowniczej na rynku pracy. Kompetencje pracownicze są na ogół wielowątkowe, ponieważ dotyczą relacji pomiędzy działaniami zawodowymi, wiedzą, intuicją, umiejętnościami i postawami. Można je zdobyć we wszelkiego rodzaju kontekstach w sposób formalny, pozaformalny i nieformalny, a ponadto powinny być dostosowane do wymagań i charakteru środowiska pracy oraz wykonywanych zadań zawodowych. Proces identyfikowania kompetencji związany jest często z działaniami zawodowymi w środowisku pracy, właściwymi dla stosowanych technologii. Ważne jest, aby kompetencje były identyfikowane na podstawie rzeczywistych procesów pracy, a nie odnoszonych do warunków środowiska szkoleniowego1. Model diagnozowania kompetencji zawodowych opisany w projekcie, oparty na analizie procesu pracy, umożliwia budowanie profili kompetencyjnych po1 Międzynarodowy raport „Mapowanie kompetencji jako nowe narzędzie zarządzania wiedzą w firmie”, red. L. Kunc, TNOiK, Gdańsk 2010. Stosowanie technologii informatycznych… 289 trzebnych w działalności danego przedsiębiorstwa, analizę potrzeb szkoleniowych pracowników, a także ułatwia procesy rekrutacji i oceny oraz wartościowania stanowisk pracy. Nowoczesne zarządzanie integruje procesy produkcyjne, biznesowe oraz zarządzanie zasobami ludzkimi. Dlatego nieodzowne jest stosowanie narzędzi informatycznych z uwagi na analizę ogromnej liczby danych. Program komputerowy MapCom jest narzędziem informatycznym spełniającym oczekiwania w tym zakresie. Umożliwia tworzenie zestawów procesów pracy, które są stabilne, łatwe do korygowania i integrowania2. W niniejszym modelu można łączyć tradycyjne egzaminowanie, składające się z części teoretycznej i praktycznej, z walidacją efektów uczenia się, czyli uznaniem przez powołaną w tym celu formalną komisję osiągnięć edukacyjnych i zawodowych uzyskanych na drodze doświadczenia zawodowego w trybie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Wspomniane wyżej cechy podejścia kompetencyjnego w kształceniu i szkoleniu zawodowym powodują, że model analizy kompetencji jest ciekawą i innowacyjną propozycją dla polskiego systemu, zwłaszcza pozaszkolnej edukacji zawodowej. Model MapCom spełnia kryteria wysokiej jakości przygotowania do pracy zawodowej przede wszystkim dzięki oparciu treści kształcenia na procesach pracy występujących w danych technologiach. System taki sprzyja uczeniu się przez całe życie i budowaniu kapitału intelektualnego każdego człowieka z osobna, jak i całych organizacji i przedsiębiorstw. Akcentuje potrzebę posiadania i rozwijania kompetencji ogólnych (zwanych metakompetencjami), które stanowią podstawę wszelkiej działalności zawodowej. W wyniku procesu diagnozowania kompetencji oferowane są krótkie cykle szkoleniowe, adekwatne do potrzeb wybranych stanowisk pracy. Szkolenia kończą się wydaniem certyfikatu. Zbiór zgromadzonych certyfikatów tworzy profil kwalifikacyjny danego pracownika. W analizowanym modelu nie jest ważne, na jakiej drodze osoba ucząca się osiągnęła wymagany poziom umiejętności zawodowych, ponieważ ocenianiu podlegają jedynie efekty uczenia się. Model zapewnia łatwą identyfikację wyników obserwacji wykonywanych działań w procesie pracy oraz umożliwia ocenę wiedzy i umiejętności pracowników jako zdolności do efektywnego wykonywania działań na poszczególnych stanowiskach pracy. Zarządzanie kompetencjami zawodowymi według modelu MapCom wpisuje się w podejście oparte na efektach uczenia się, zgodnie z Europejskimi Ramami Kwalifikacji (EQF), w których dąży się do uzyskania pełnej zgodności pomiędzy wymaganiami rynku pracy, formalnym systemem edukacji a systemem pozaformalnych i nieformalnych szkoleń, zgodnie z potrzebami przedsiębiorstw. Model MapCom umożliwia zdefiniowanie relacji pomiędzy rezultatami procesu uczenia się a kompetencjami wymaganymi przez rynek pracy. Przy jego pomocy jest możliwe odnalezienie wspólnych kompetencji głównych, wchodzących w skład profili kompetencji jako rezultatów procesu uczenia się. Profile kompe2 Z. Kramek, Narzędzia informatyczne do diagnozowania i doskonalenia kompetencji zawodowych w procesie pracy, [w:] Edukacja. Technika. Informatyka, Rzeszów 2011. 290 ZBIGNIEW KRAMEK tencji będące wynikiem analizy procesu pracy mogą być bazą do dokonania walidacji, certyfikacji i wzajemnego uznawania kompetencji na rynku pracy. 3. Innowacyjne technologie w edukacji ustawicznej Projekt Teoretyczno-metodyczne podstawy rozwoju e-learningu w edukacji ustawicznej realizowany był w ramach projektu badawczego własnego (grant naukowy) dla Ministerstwa Nauki i Informatyzacji w latach 2005–2007, który miał na celu zdiagnozowanie i prognozowanie rozwoju technologii informacyjnych i komunikacyjnych w obszarze edukacji ustawicznej, ze szczególnym uwzględnieniem technologii e-learning. Jednym ze sposobów zwiększenia skuteczności tradycyjnych szkoleń jest udostępnianie słuchaczom materiałów szkoleniowych (z tradycyjnego nauczania) w formie elektronicznej. Taka oferta to zaledwie początek drogi do stosowania technologii informatycznych (telenauczania) w sposób modelowy. Rozwój tej formy nauczania podyktowany jest szerokim zainteresowaniem ośrodków edukacyjnych i potencjalnych słuchaczy, którzy z różnych względów wyrażają gotowość uczestnictwa w takim przedsięwzięciu. Technologie informatyczne są sposobem działania w procesie nauczania-uczenia się, który wzbogaca możliwości procesu dydaktycznego w edukacji ustawicznej. Dają możliwość indywidualizacji procesu szkolenia i dopasowania sposobu oraz tempa nauczania do indywidualnych preferencji i poziomu każdego słuchacza. Korzyści wynikające ze stosowania modelu wspierającego samokształcenie są wielostronne i obejmują redukcję kosztów, oszczędność czasu, a także jakość treści szkoleniowych ilustrowanych przykładami praktycznego zastosowania wiedzy oraz takimi elementami graficznymi, które ułatwiają słuchaczowi zrozumienie prezentowanych zagadnień. W wyniku realizacji zadania badawczego opracowano teoretyczno-metodyczne założenia dla rozwoju e-learningu w edukacji ustawicznej. W pracach analitycznych uwzględniono działania resortu edukacji i pracy w zakresie podnoszenia jakości kształcenia ustawicznego poprzez wprowadzenie innowacyjnych metod nauczania i uczenia się, w tym wykorzystujących nowoczesne technologie teleinformatyczne. Opisano zagadnienia współczesnych modeli teleedukacji w aspektach organizacyjno-prawnych, dydaktyczno-metodycznych i techniczno-technologicznych. Dokonano przeglądu istniejących platform e-learningowych w instytucjach edukacyjnych i komercyjnych. Scharakteryzowano czasopisma elektroniczne w Internecie, służące prezentacji i upowszechnianiu zagadnień związanych z e-edukacją. Przeprowadzono badania empiryczne (w wybranych ośrodkach i placówkach kształcenia na odległość), dotyczące skuteczności i efektywności pedagogicznej stosowanych rozwiązań e-learningowych. Przedstawiono analizę jakościową systemów e-learning, wykorzystywanych w procesie kształcenia ustawicznego, oraz podstawowe zagadnienia z zakresu e-edukacji w paradygmacie kształcenia przy użyciu technologii e-learning. Wska- Stosowanie technologii informatycznych… 291 zano na dwie podstawowe klasy rozwiązań informatycznych, wykorzystywanych do prowadzenia szkoleń na odległość w modelu WBT (Web Based Training) na przykładzie systemu Edumatic i Moodle. Opisano i sklasyfikowano inne popularne systemy do zdalnego kształcenia oraz przeprowadzono dyskusję na temat wpływu czynników na jakość i efektywność wdrażania rozwiązań e-learningowych w placówkach szkoleniowych. Zagadnienia przedstawiające problemy rozwoju technologii informatycznych i pogłębiające wiedzę z zakresu badań nad rozwojem nowoczesnych technik w edukacji zostały opisane w publikacji Teoretyczno-metodyczne podstawy rozwoju e-learningu w edukacji ustawicznej. Uwzględnione zostały w niej czynniki determinujące i możliwości stosowania nauczania zdalnego, analiza jakościowa systemów e-learningowych i profile kompetencji specjalistów oraz ramy prawne związane z edukacją na odległość. Zamieszczono również przykłady praktycznego stosowania e-learningu w doskonaleniu kompetencji pracowniczych w formie multimedialnego i interaktywnego przekazu treści nauczania. 4. Stosowanie e-pakietów w doskonaleniu zawodowym Projekt Supporting system for nonformal and informal learning for lowskilled workers SkillSup – System wsparcia uczenia się pozaformalnego i nieformalnego dla osób o niskich kwalifikacjach (SkillSup) realizowany jest w ramach programu Lifelong Learning Programme Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji w latach 2011–2012, który ma na celu opracowanie i wdrożenie e-pakietu edukacyjnego dla monterów suchej zabudowy wnętrz, dostosowanego do wymagań środowiska informatycznego i form szkoleniowych w trybie pozaformalnym i nieformalnym wraz z elastycznymi mechanizmami walidacji i transferu efektów uczenia się3. Strona internetowa projektu: http://www. skillsup.eu/ Partnerstwo projektu składa się z: Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB (Ośrodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki) jako Lidera projektu, który jest odpowiedzialny za badanie potrzeb szkoleniowych, transferowanie systemu informatycznego i pakietu edukacyjnego do wszystkich partnerów, zapewnienie jakości, a także za proceduralne rozwiązania walidacji i certyfikacji; Polskiego Stowarzyszenia Gipsu (PSG) odpowiedzialnego za pilotażowe wdrożenie pakietu edukacyjnego z zakresu systemów płyt gipsowo-kartonowych w Polsce oraz za rozpowszechnianie informacji dotyczących projektu na poziomie krajowym i międzynarodowym wśród firm i instytucji systemu suchej zabudowy z sektora budowlanego. Ponadto będzie uczestniczyć w organizacji lokalnych seminariów z udziałem deweloperów i firm budowlanych; Towarzystwa Naukowego Organizacji i Kierownictwa, Oddział w Gdańsku (TNOiK) odpowie3 Europejskie wskazówki dotyczące walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, CEDEFOP 2009. 292 ZBIGNIEW KRAMEK dzialnego za upowszechnianie projektu w zakresie kursów szkoleniowych z wykorzystaniem e-pakietu dla osób dorosłych (głównie bezrobotnych) w obszarze systemów suchej zabudowy. Projekt posiada dwóch partnerów zagranicznych: Ente ACLI Istruzione e formazione Professionale Friuli Venezia Giulia (En.A.I.P. F.V.G) – Włochy) odpowiedzialnego za pilotażową aplikację pakietu edukacyjnego z zakresu systemów suchej zabudowy wnętrz, a także za przygotowanie lokalnego seminarium upowszechniającego oraz Uniwersytetu Dunarea de Jos din Galati (Rumunia) odpowiedzialnego za realizację głównego pakietu roboczego, mającego na celu opracowanie i stosowanie systemu wspomagającego szkolenie monterów w technologii systemów suchej zabudowy wnętrz oraz digitalizację pakietu edukacyjnego „Technologii systemów suchej zabudowy wnetrz” (w wersji off-line i on-line). Przygotowanie interaktywnego kursu dla doskonalenia kompetencji pracowników wymaga wsparcia procesu dydaktycznego technologiami informatycznymi, pozwalającymi dostosować formę przekazu treści do potrzeb i oczekiwań uczących się. Wyzwaniom tym odpowiada realizowany projekt transferu innowacji System wsparcia uczenia się pozaformalnego i nieformalnego dla pracowników o niskich kwalifikacjach (SkillSup) przewidujący zastosowanie innowacyjnych rozwiązań i produktów w celu podniesienia jakości szkolenia zawodowego. W toku międzynarodowej współpracy partnerzy projektu adaptują sprawdzone pomysły i przeprowadzą pilotażowe wdrożenie przekształconych pakietów edukacyjnych na wersję elektroniczną (e-pakiety dla e-learningu) zgodnie z potrzebami szkoleniowymi. Zostaną określone zasady i procedury walidowania kompetencji będących wynikiem uczenia się pozaformalnego i nieformalnego wraz z możliwością transferu i uznawania efektów uczenia się, z wykorzystaniem koncepcji punktów ECVET4. Podstawowe kryteria oceny dla jednostki efektów uczenia się powinny uwzględniać: — jakość rezultatu pod względem spełnienia wymagań określonych w zadaniu praktycznym oraz zgodności z obowiązującymi normami wykonywania czynności zawodowych, — jakość rezultatu pośredniego, w przypadku kiedy jego ocena ma wpływ na ocenę rezultatu końcowego, — przebieg wykonania zadania pod względem zgodności z technologiami właściwymi dla danej jednostki efektów kształcenia, — przebieg wykonania zadania pod względem przestrzegania przepisów bhp i ochrony środowiska. Przedsięwzięcie edukacyjne zorientowane jest na przetestowanie rozwiązań w zakresie funkcjonowania e-pakietów dla wybranych kompetencji zawodowych wśród pracowników montujących systemy suchej zabudowy wnętrz i preferujących samokształcenie. Do rezultatów miękkich można zaliczyć upo4 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET), Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej 2009. Stosowanie technologii informatycznych… 293 wszechnienie innowacyjnych metod doskonalenia zawodowego w środowisku pracowniczym i wśród placówek edukacyjnych branży budowlanej. Grupę docelową stanowią osoby o niskich kwalifikacjach, które chcą zdobyć nowe kwalifikacje zawodowe. Osobom tym zostaną udostępnione pakiety edukacyjne bogato ilustrowane w wersji zarówno drukowanej, jak i elektronicznej (e-pakiety) wykonanej w technologii e-learning, umożliwiające samodzielne lub pod nadzorem instruktora poznawanie i kształtowanie nowych umiejętności (rys. 1). Po dokonaniu samooceny z wykorzystaniem testów słuchacz będzie miał możliwość przejść procedurę walidacji zdobytych kompetencji. Po spełnieniu kryteriów przyznany zostanie certyfikat umiejętności wraz z wyrażoną w punktach ECVET wartością zależną od poziomu umiejętności. Przyznane certyfikaty poddane zostaną ocenie przez krajowych i zagranicznych partnerów pod względem szansy uzyskania zatrudnienia5. Rys.1. E-pakiet dla szkolenia montera suchej zabudowy – przykładowy widok ekranu Pomysł wykorzystania pakietów edukacyjnych w kształceniu pracowników został przyjęty przez Międzynarodową Organizację Pracy (MOP), w wyniku szczegółowych analiz na całym świecie doświadczenia MOP pokazują, że proces kształcenia modułowego jest znany z wysokiej wydajności i użyteczności, zwłaszcza w kształtowaniu umiejętności zawodowych. W sytuacji rosnącej mobilności ludzi do pracy i nauki, gdzie ludzie coraz częściej podnoszą swoje kwalifikacje poprzez różnego rodzaju szkolenia, kształcenie ustawiczne stało się ko5 Z. Kramek, Narzędzia informatyczne do diagnozowania i doskonalenia kompetencji zawodowych w procesie pracy, [w:] Edukacja. Technika. Informatyka, Rzeszów 2011. 294 ZBIGNIEW KRAMEK niecznością dla stworzenia powiązań między systemami kwalifikacji. W kształceniu zawodowym dorosłych, kształcenie modułowe z wykorzystaniem pakietów edukacyjnych jest postrzegane jako środek przeciwdziałania bezrobociu. Kursy oparte na modułach pozwalają w stosunkowo krótkim czasie zdobyć wiedzę przez ludzi o niskich kwalifikacjach, przekwalifikowanie się pracowników lub dostosowanie nabytych umiejętności do poziomu wyznaczonego przez rozwój techniki, technologii produkcji i usług. Efekty przewidziane w projekcie transferu innowacji odpowiadają polskim strategicznym priorytetom programu Uczenie się przez całe życie, które ogniskują się na: — uznawaniu kwalifikacji polskich pracowników na europejskim rynku pracy, — poprawie jakości oraz dostępności w zakresie edukacji zawodowej dla osób niepełnosprawnych oraz osób o niskich kwalifikacjach; — wspieraniu rozwoju zawodowego pracowników przedsiębiorstw poprzez tworzenie nowych programów (ofert) i treści szkoleniowych, oraz doskonaleniu kompetencji w zakresie komunikowania się w językach obcych na rynku pracy6. Badanie w zakresie potrzeb szkoleniowych odbędzie się z wykorzystaniem oprogramowania stworzonego przez ITeE-PIB „System Monitoringu i Ewaluacji Kompetencji Pracowników” http://diagnozowaniekompetencji.pl/. Informatyczny system diagnozowania kompetencji współgra z ideą Europejskich Ram Kwalifikacji w kształceniu ustawicznym, które tworzy nowy sposób interpretowania kwalifikacji w całej Europie i stanowi punkt odniesienia dla tworzenia struktur kwalifikacji w poszczególnych krajach. Grupa docelowa projektu SkillSup obejmuje ludzi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, o niskich kwalifikacjach, którzy chcieliby zdobyć nowe umiejętności w branży budowlanej – w nowej, szybko rozwijającej się specjalności monter instalacji suchej zabudowy wnętrz. Zadania projektu przewidują możliwość walidacji wymaganych kompetencji pracowników i przygotowywania raportów określających potrzeby szkoleniowe, z orientacją na przedstawienie pewnych szczególnych zadań zawodowych, umiejętności i specyficznych cech psychofizycznych, które są obecnie trudne do osiągnięcia dla osoby, która ma być oceniana na własną rękę. Pakiety edukacyjne wspierają proces tworzenia intelektualnych i praktycznych umiejętności. Są one także postrzegane jako podstawowe środki dydaktyczne w kształceniu modułowym. Organizowanie i realizowanie procesu dydaktycznego oraz ocena osiągnięć słuchacza, zgodnie z metodycznymi wskaźnikami określonymi w pakiecie edukacyjnym, gwarantuje uzyskanie umiejętności niezbędnych do prawidłowego wykonywania zadań zawodowych, typowych dla danego zawodu. Dla danej jednostki efektów kształcenia, występującej w danej kwalifikacji, w trakcie oceny wykonywane jest zadanie praktyczne typu próba pracy. 6 Program „Uczenie się przez całe życie” (LLP). Przewodnik. Część I – Przepisy ogólne, Narodowa Agencja, 2010. Stosowanie technologii informatycznych… 295 5. Edukacyjne zasoby dla pracowników innowacyjnej gospodarki Technologię modułowych szkoleń zawodowych osadzoną na metodologii MES (ang. Module of Employable Skills) przyjęto w inicjatywie podjętej przez ITeE-PIB w ramach programu strategicznego Innowacyjne systemy wspomagania technicznego zrównoważonego rozwoju gospodarki. Zakres realizowanych w latach 2010–2014 prac badawczo-wdrożeniowych obejmuje między innymi zadania z obszaru nowych technologii kapitału intelektualnego, w tym opracowanie projektu systemu rozwoju zasobów ludzkich polskich przedsiębiorstw dla zapewnienia ich trwałego i zrównoważonego rozwoju. W ramach jednego z zadań: System Rozwoju Zasobów Ludzkich – Szkolenie i Doskonalenie Pracowników Innowacyjnej Gospodarki została opracowana i zweryfikowana, w badaniu sondażowym 40 polskich przedsiębiorstwach, metodyka określania luk kompetencyjnych wśród pracowników zaangażowanych w procesy transferu innowacyjnych rozwiązań. Wyniki przeprowadzonych badań, uzupełnione opiniami ekspertów oraz rezultatami badań typu desc research (literatura naukowa, krajowe i międzynarodowe dokumenty strategiczne, raporty) pozwoliły na wytypowanie właściwych kierunków wsparcia kadr gospodarki. Największe luki kompetencyjne zdiagnozowano w obszarze zarządzania innowacjami (źródła ich pozyskiwania i finansowania); prawa własności intelektualnej; w obszarze modeli transferu technologii, marketingu innowacji technologicznych, współpracy przedsiębiorstw ze sferą nauki. Na podstawie wyników badań i przy współpracy ośrodków akademickich (Politechnika Warszawska, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Łódzki) przygotowane zostały nowe programy doskonalenia kompetencji pracowników przedsiębiorstw w wymienionych obszarach. Są to kursy: Kreowanie polityki proinnowacyjnej; Zarządzanie innowacjami; Budowanie strategii marketingu innowacji. Razem stanowią one komplementarne szkolenie w obszarze transferu i komercjalizacji innowacyjnych rozwiązań, skierowane do pracowników przedsiębiorstw – menadżerów innowacji7. Jednocześnie mogą być traktowane rozłącznie jako niezależne szkolenia, stosownie do zakresu wiedzy i umiejętności wyjściowych uczestnika. Odpowiadając na potrzebę otwartości, dostępności i atrakcyjności zasobów edukacyjnych, podjęto prace nad adaptacją opracowanych programów szkolenia do formy e-learning. Wykorzystano w tym zakresie własne doświadczenia Instytutu z realizacji dotychczsowych inicjatyw (projekt w ramach IW EQUAL Przedsiębiorczość w sieci-Internet szansą na wzrost konkurencyjności, czy też doświadczenia Programu Wieloletniego PW-004), w tym metodologię przełożenia treści kształcenia z formy tradycyjnej na e-learning. 7 W ramach projektu zdefiniowano profil zawodowy osoby zajmującej stanowisko menadżera innowacji (zgodnie z wymaganiami metodologii MES przygotowano opis pracy i wymagania kwalifikacyjne dla wskazanego zakresu pracy). 296 ZBIGNIEW KRAMEK Celem tego etapu prac jest przygotowanie oferty przeznaczonej do samokształcenia pracowników przedsiębiorstw. Próbując sprostać zadaniom motywowania uczestników do podjęcia i kontynuacji samokształcenia, opracowany został zestaw multimedialnych i interaktywnych środków dydaktycznych, potrzebnych do opisania treści kursu (rys. 2). Rys. 2. Szkolenie Transfer i komercjalizacja innowacyjnych rozwiązań – przykładowy widok ekranu Po przeprowadzeniu testowania materiałów e-lerningowych zostanie udostępniona zweryfikowana wersja zainteresowanym pracownikom innowacyjnej gospodarki na wortalu Internetowy Doradca Przedsiębiorcy. Oferta szkolenia w formie e-learning umożliwia potencjalnym uczestnikom swobodę wyboru czasu, miejsca oraz tempa uczenia się. Działania podejmowane w ramach programu badawczego posiadają niewątpliwie charakter pilotażowy i zyskają szerokie uznanie wśród przedsiębiorców, a w dłuższej perspektywie czasowej przyczynią się do zwiększenia efektywności transferu innowacyjnych rozwiązań do polskiej gospodarki. 6. Wnioski Wraz z rozwojem społeczeństwa informacyjnego należy spodziewać się gwałtownego wzrostu zainteresowania formami szkolenia wykorzystującymi Internet. Multimedialne pakiety edukacyjne dla doskonalenia kompetencji pra- Stosowanie technologii informatycznych… 297 cowników są rozwiązaniem ułatwiającym samodzielne przyswajanie wiedzy i kształtowanie umiejętności, jak również wspierają pracę specjalistów telenauczania. W przypadku stosowania nowoczesnych technologii w szkoleniach szczególną rolę spełnia możliwość dokonywania rzetelnej, sprawiedliwej oceny (walidacji kompetencji) zdobytej wiedzy zarówno końcowej oceny efektów szkolenia, jak i bieżącej oceny postępów w rozwoju kompetencji zawodowych. Poziom zainteresowania rozwiązaniami wykorzystującymi technologie informatyczne wskazuje na konieczność rozwijania tej formy transferu wiedzy i kształtowania umiejętności w edukacji ustawicznej. Opisane interaktywne formy telenauczania umożliwiają kreowanie właściwego wykorzystania rozwiązań informatycznych wśród jednostek szkoleniowych oraz wdrażanie i testowanie nowych innowacyjnych technologii i metodyk telenauczania, promowanie doświadczeń i przykładów „dobrych praktyk”. Problemy tworzenia racjonalnych warunków wspierania pozaformalnego i nieformalnego uczenia się dla nisko wykwalifikowanych pracowników w krajach Unii Europejskiej są jednym z najważniejszych priorytetów aktualnych tendencji edukacyjnych, ukierunkowanych na różne formy uzyskiwania kwalifikacji. Obecne polskie i zagraniczne badania w ramach projektów, poświęconych pozaformalnemu kształceniu pracowników o niskich kwalifikacjach i osób o różnym rodzaju niepełnosprawności podkreślają, że jest to coraz większy problem, który wymaga profesjonalnych rozwiązań. W wyniku realizacji projektów zostały opracowane i wdrożone innowacyjne narzędzia informatyczne, opisujące procesy pracy oraz materiały szkoleniowe (e-pakiety), które umożliwiają diagnozowanie kompetencji w procesie pracy oraz tworzenie zindywidualizowanych ofert doskonalenia kompetencji pracowniczych dla wybranych profili zawodowych. Informatyczny system diagnozowania kompetencji tworzy nowy sposób interpretowania kwalifikacji w całej Europie i stanowi punkt odniesienia dla tworzenia struktur kwalifikacji w poszczególnych krajach. Z jednej strony, system diagnozowania kompetencji stanowi bazę wiedzy na temat zadań zawodowych, umiejętności i kompetencji społecznych wymaganych w rzeczywistym środowisku pracy, jednak z drugiej strony daje możliwość interakcji z rzeczywistymi kwalifikacjami i kompetencjami w celu tworzenia planów rozwoju i programów szkolenia zawodowego i podnoszenia kwalifikacji pracowników. Osiągnięte rezultaty znajdują praktyczne zastosowanie w diagnozowaniu efektów uczenia się w trybie pozaformalnym i nieformalnym na różnych poziomach kompetencji oraz w ocenianiu i ewaluacji procesów doskonalenia zawodowego. 298 ZBIGNIEW KRAMEK Zbigniew Kramek STOSOWANIE TECHNOLOGII INFORMATYCZNYCH W DOSKONALENIU KOMPETENCJI ZAWODOWYCH W PROCESIE PRACY Streszczenie W rozdziale przedstawione zostały doświadczenia ITeE-PIB w obszarze diagnozowania i doskonalenia kompetencji zawodowych, które są źródłem inspiracji dla projektów nawiązujących do idei uczenia się przez całe życie. Cele projektów obejmują wymagania metodyczne i technologiczne dla projektowania i wdrażania interaktywnych materiałów do telenauczania (e-pakietów) z wykorzystaniem platformy informatycznej. Słowa kluczowe: kompetencje zawodowe, proces pracy, doskonalenie zawodowe, edukacja pozaformalna, uczenie się nieformalne, platforma informatyczna, e-pakiet edukacyjny, e-learning Збіґнєв Крамек ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВДОСКОНАЛЕННІ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У ПРОЦЕСІ ПРАЦІ Резюме Описано досвід у сфері діагностики і вдосконалення професійних компетенцій. Цей досвід становить джерело натхнення для проектів, пов’язаних з ідеєю неперервного навчання. Зазначені проекти мають передбачати методичні й технологічні вимоги щодо проектування інтерактивних матеріалів («електронних пакетів») та їх впровадження у дистанційне навчання з використанням інформаційних платформ. Ключові слова: професійні компетенції, процес праці, професійне вдосконалення, неформальна освіта, неформальне учіння, інформаційна платформа, освітній електронний пакет, електронне учіння. Zbigniew Kramek IMPLEMENTATION OF THE INFORMATION TECHNOLOGIES INTO THE IMPROVEMENT OF THE PROFESSIONAL COMPETENCIES IN THE PROCESS OF WORKING Abstract This chapter presents the experience gained by the ITeE-PIB in the diagnosis and improvement of professional skills, which are a source of inspiration for projects connected Stosowanie technologii informatycznych… 299 to the concept of lifelong learning. The objectives of the projects include the methodological and technological requirements for the design and implementation of interactive e-learning materials (e-packages) with the use of IT platform. Key words: professional competencies, process of work, professional improvement, nonformal education, informal education, Internet platform, e-package education, e-learning. ADAM SOLAK Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie NOWE KOMPETENCJE PEDAGOGICZNE PRACOWNIKÓW SŁUŻB SPOŁECZNYCH Wprowadzenie Wymagania współczesnego świata stawiają przed ludzkością coraz to nowe i trudniejsze wyzwania. Zmiany sytuacji społecznej, ekonomicznej i politycznej stawiają współczesnego człowieka pośród tych zmian. Okoliczności te mają ogromny wpływ na cały system współczesnej edukacji. Przed instytucjami edukacyjnymi, wychowującymi, pomocowymi stoją nowe wyzwania, zadania i cele, które to wypełniane są przez człowieka. W dzisiejszym świecie jednym z warunków osiągnięcia sukcesu na określonym stanowisku pracy jest posiadanie adekwatnego do niego zakresu kompetencji. Praca socjalna jest profesją, w której kompetencje i umiejętności stanowią o sukcesie zawodowym. Szczególne piętno na tym zawodzie odciska polityka społeczna. Polityka społeczna posiada dwa znaczenia: z jednej strony rozumie się ją jako działalność państwa, samorządów i organizacji pozarządowych, której celem jest poprawa położenia materialnego, asekuracja przed ryzykami życiowymi i wyrównywanie szans życiowych grup społeczeństwa ekonomicznie i socjalnie najsłabszych. Z drugiej zaś strony polityka społeczna rozumiana jest jako dyscyplina naukowa. Zadaniem nauki o polityce społecznej jest diagnoza bieżącej sytuacji socjalnej. Polityka społeczna pokazuje mapę kwestii socjalnych, wyjaśnia ich genezę, wskazuje perspektywy i warianty rozwiązań1. W polskiej polityce społecznej główne miejsce przypada państwu. Od dawna pełni ono rolę wiodącą ze względu na wypełnienie funkcji socjalnych oraz stosowanie do tego celu instrumentów realizacji. Państwo realizuje funkcje socjalne i nikt nie może go zwolnić z tego obszaru aktywności. Przy realizacji zadań socjalnych wykorzystywana jest zasada pomocniczości, oznaczająca pierwszeń- 1 J. Auleytner, K. Głąbicka, Polityka społeczna, pomiędzy opiekuńczością a pomocniczością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2000, s. 17. 302 ADAM SOLAK stwo dla inicjatyw oddolnych i wtórny charakter interwencji państwa. Państwo wypełnia opiekuńcze zadania i gminne w powiązaniu z samorządem lokalnym2. Istotne znaczenie dla rozwoju profesji pracy socjalnej ma także wybór modelu polityki społecznej realizowanego przez władzę publiczną. Modelem polityki społecznej jest konstrukt logiczny, opisujący – zgodnie z przyjętymi założeniami idealizacyjnymi (kontrfaktycznymi) – teoretyczny zakres celowej działalności praktycznej o treściach „polityczno-społecznych”. Użyteczność modeli polega na ich zastosowaniach jako narzędzi badawczych służących lepszemu oświetlaniu (identyfikacji i wyjaśnianiu) praktyki3. Kompetencje a kwalifikacje zawodowe Termin „kompetencje” jest wszelako rozumiany w literaturze przedmiotu. W psychologii kompetencja rozumiana jest „jako zdolność do wykonania jakiegoś zadania lub dokonania czegoś”4. W pedagogice kompetencja traktowana jest jako zdolność do osobistej samorealizacji, która jest wynikiem procesu uczenia się5. Według M. Dudzikowej, kompetencja jest zdolnością do czegoś, zależną od znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności, jak i od przekonania do posługiwania się tą zdolnością6. K. Symela natomiast wyróżniła w swoim opracowaniu pt.: Teoretyczne podstawy modularyzacji treści kształcenia zawodowego dwie grupy pojęć związanych z definiowaniem kompetencji. Pierwsza grupa, reprezentowana przez Caplana, Sunberga, Snowdena i Reynoldsa, koncentruje się na wyuczonych podstawach lub naturalnych zdolnościach manifestowanych jako umiejętności kontrolowania, aktywnej walki czy radzenia sobie z problemami życiowymi poprzez wykorzystanie sprawności poznawczych i społecznych. Druga grupa natomiast akcentuje emocjonalne, motywacyjne znaczenie ocen i oczekiwań człowieka, co do jego zdolności adaptacyjnych7. Termin „kompetencje” można uznać za pojemniejszy niż „kwalifikacje”. Autorytet w dziedzinie pedagogiki pracy – Tadeusz Nowacki – określa kwalifikacje zawodowe jako układ umiejętności teoretycznych i praktycznych skon- 2 3 4 5 6 7 J. Auleytner, Polska polityka społeczna, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2005, s. 115. K. Głąbicka, M. Grewiński, Wokół polityki społecznej, [w:] T. Szumlicz, O modelach polityki społecznej i pożądanej redystrybucji dochodów, Wydawnictwo Politechnika Radomska, Warszawa 2008, s. 86. A.S. Reber, Słownik psychologii, Wyd. Scholar, Warszawa 2000, s. 307. Z. Wolk, Instytucje pomocy w służbie ludziom, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2003, s. 157. Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2000, s. 85. K. Smela, Teoretyczne podstawy modularyzacji treści kształcenia zawodowego, „Pedagogika Pracy”, nr 26–27, Radom 1995. Nowe kompetencje pedagogiczne… 303 centrowanych wokół typów zadań zawodowych, związanych z nimi trudnościami i sposobów rozwiązania8. K. Symela definiuje kompetencje zawodowe jako zdolność wykonywania określonych zadań, usprawnienie działania, decydowania, wypowiadania sądów i ocen potrzebnych pracownikowi do wypełniania zawodowej funkcji9. Tak rozumiane kompetencje zawodowe10: a) odnoszą się do określonego obszaru zawodowego (zawód, specjalność, specjalizacja, stanowisko pracy), b) stanowią zamkniętą część postępowania zawodowego (realizacja zadania, czynności zgodne z nabytymi umiejętnościami), c) są wymierne (pozwalają się zmierzyć i można zaobserwować skutki zmian powodowane stosowaniem kompetencji), d) umożliwiają wykonywanie zadań (funkcji) w określonych warunkach, wyznaczonym czasie, na odpowiednim poziomie, czyli zgodnie z przyjętym standardem. Zawodem, w którym kompetencje odgrywają ogromną rolę, jest zawód pracownika socjalnego, od których zależy jakość świadczonych usług pomocowych i efektywność oddziaływań. Wykonywanie zadań zawodowych pracownika socjalnego można sprowadzić do oddziaływania na dane, ludzi i rzeczy, które wyznaczają tym samym trzy podstawowe obszary aktywności zawodowej. Oznacza to, iż podstawową sferą aktywności zawodowej pracownika socjalnego są ludzie, w mniejszym zakresie dotyczące ich dane, zaś rzeczy mają charakter usługowy – stanowią wyposażenie warsztatu pracy. Zatem hierarchiczne uporządkowane zdolności funkcjonalne związane z pracą w tym podstawowym wymiarze obejmują: instruowanie/pomaganie, serwowanie, sygnalizowanie, nakłanianie, dzielenie, nadzorowanie, instruowanie, aż po najbardziej złożone negocjowanie. W zakresie pracy z danymi można wymienić: kopiowanie, obliczanie, kompilowanie, analizowanie, koordynowanie, aż po syntetyzowanie11. Według tego podejścia, kompetencje zawodowe można traktować jako gotowość i umiejętność wykonywania określonych zadań, usprawnienie do działania, decydowania, wypowiadania sądów i ocen niezbędne pracownikowi do wypełniania jego profesjonalnej misji12. Kompetencje zawodowe są specyficzne w obrębie danego zawodu, specjalizacji czy stanowiska pracy. 8 9 10 11 12 A. Niesporek, K. Wódz, Praca socjalna w Polsce, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1999, s. 158. K. Symela, Teoretyczne podstawy modularyzacji treści kształcenia zawodowego, „Pedagogika Pracy”, nr 26–27, Radom 1995. K. Symela, Procedura opracowania modułowych programów nauczania dla form pozaszkolnych, Radom 1995. A. Niesporek, K. Wódz, Praca socjalna w Polsce, Wyd. Śląsk, Katowice 1999, s. 158. Tamże, s. 158. 304 ADAM SOLAK Praca socjalna – zawód w służbie pomocy ludziom Praca socjalna pojawiła się jako zawód na początku XX wieku. Brytyjska Centralna Rada Edukacji i Kształcenia w Zakresie Pracy Socjalnej przyjmuje następującą definicję pracy socjalnej: „uznana powszechnie działalność profesjonalna umożliwiająca jednostkom, rodzinom i grupom identyfikację osobistych, społecznych i tkwiących w środowisku trudności oddziałujących na nie niekorzystnie. Praca socjalna umożliwia im przezwyciężanie tych trudności poprzez działania podtrzymujące, rehabilitacyjne, zabezpieczające lub korygujące. Praca socjalna wspiera politykę społeczną i odpowiada na potrzeby społeczne, działając tym samym na rzecz równych szans dla wszystkich, niezależnie od wieku, płci, orientacji seksualnej, klasy społecznej, niepełnosprawności, rasy, kultury i wyznania. Na pracy socjalnej spoczywa odpowiedzialność za najsłabszych i egzekwowanie ustawowych zobowiązań właściwych organów władzy wobec tej grupy”13. Praca socjalna bywa często mylona z pomocą społeczną i obu tych określeń używa się zamiennie. W rzeczywistości pomoc społeczna ma szersze znaczenie i obejmuje zarówno pracę socjalną, jak i wiele różnych działań na rzecz powszechnego dobrostanu. Pomoc społeczna, za Friedlanderem, „jest zorganizowanym systemem świadczeń i instytucji społecznych mających za zadanie pomóc jednostkom i grupie osiągnąć zadowalający poziom życia, stanu zdrowia, stosunków osobistych i społecznych, co pozwoli w pełni rozwinąć im możliwości, oraz będzie sprzyjała pomyślności, pozostając w harmonii z potrzebami ich rodzin i otoczenia14. Elementarną przyczyną pracy socjalnej jest świadomość braku u ludzi umiejętności rozwiązywania trudności życiowych lub niemożność znalezienia przez nich pomocy u tych, którzy mogliby je świadczyć. Przyczyny te dotyczą przede wszystkim sfery motywacji bądź intencji, a więc wymagają zabiegów pedagogicznych, które wykraczają poza tradycyjne działania w ramach systemu opieki i pomocy społecznej15. Praca socjalna jest profesją wspomagającą w rozwiązywaniu kłopotów życiowych, problemów w stosunkach między ludźmi i dysfunkcyjnej złożoności różnych instytucji społecznych. Praca socjalna stoi na gruncie najwyższej wartości i wychodzi z założenia, że ludzie są z natury wyposażeni w potencjalną zdolność stawiania czoła trudnościom. Jednakże czasami, zwłaszcza w sytuacjach kryzysowych, ludzie potrzebują pomocy. Praca socjalna stawia sobie za cel 13 14 15 D. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz, Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych, [w:] D. Piekut-Brodzka, Wiedza z zakresu Pedagogiki Specjalnej niezbędna w pracy socjalnej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009, s. 8. Tamże, 16. W. Mikołajewicz, Praca socjalna jako działanie wychowawcze, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1999, s. 30. Nowe kompetencje pedagogiczne… 305 sprostanie tej potrzebie i systematycznie tworzy służącą temu filozofię oraz wiedzę i umiejętności służące realizacji tej filozofii16. Klient jako osoba z trudnościami i brakiem możliwości potrzebuje profesjonalnego wsparcia ze strony „pomagacza”. Stąd też potrzeba zwrócenia szczególnej uwagi na osobę pracownika socjalnego, jego umiejętności i kompetencje. Pracownicy socjalni interesują się jednostkami i rodzinami, ale także społecznościami. Problemy, z jakimi pracownicy socjalni mają do czynienia, dotyczą społeczności jako klienta. Społeczności różnego rodzaju i wielkości cierpią na różne schorzenia. Pracownik socjalny próbuje pomóc ludziom, aby sami potrafili rozwiązywać swoje problemy, podejmując różnego rodzaju działania17. W pracy socjalnej wyróżniamy trzy metody działania: a) metoda indywidualnych przypadków, b) metoda grupowa, c) metoda środowiskowa, inaczej organizowania społeczności lokalnej. Współcześnie kształtują się koncepcje traktowania pracy socjalnej jako działania analogicznego do procesu rozwiązywania problemów oraz planowania systemowego18. Według pierwszej z nich przed pracownikiem socjalnym stoi skomplikowane zadanie rozwiązywania niełatwych problemów społecznych, wymagających prawdziwie intensywnej pracy umysłowej, a ta z kolei uwarunkowana jest wiedzą o heurystycznych sposobach rozwiązywania problemów. Zwolennicy podejścia systemowego stworzyli schemat analityczny typu problem – person – situation. Każdy z elementów triady jest problemowym centrum, wokół którego dokonuje się koncentracji działań nastawionych na zbieranie informacji, planowanie i realizację planu pomocy. Do każdego przypadku wymagającego wsparcia podchodzi się kompleksowo. Dziś można uznać, iż przebieg pracy socjalnej zależy nie tyle od metody jej realizacji, co raczej od swoistej odmiany, w jakiej występuje. M. Siporin wyróżnia trzy odmiany19: — proces edukacyjno-wychowawczy, — proces tworzenia więzi interpersonalnych, — proces rehabilitacyjno-terapeutyczny. Jeżeli praca socjalna organizowana jest jako proces edukacyjno-socjalizacyjny, to na pierwszy plan wysuwa się realizacja celów adaptacyjnych. Dąży się zatem do osiągnięcia stanu harmonijnego przystosowania człowieka do sytuacji i środowiska. Wyposaża się go w wiedzę, której brak był przyczyną błędnego postępowania. 16 17 18 19 R.A Skidmore, M.G. Thackerray, Wprowadzenie do pracy socjalnej, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1998, s. 35–36. Tamże, s. 94. W. Mikołajewicz, Praca socjalna jako działanie wychowawcze, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1999, s. 33. M. Siporin, Introduction to Social Work Practice, New York 1975, s. 137–150. 306 ADAM SOLAK Gdy pracę socjalną rozumie się jako proces tworzenia interpersonalnych więzi, to przede wszystkim rezygnuje się z ocen, stosując w ich miejsce sprawdzone sposoby integrowania ludzi. Jeśli natomiast mowa o odmianie rehabilitacyjno-terapeutycznej, to pracownik socjalny nastawiony jest na działanie kompensacyjne, i to w bardzo specjalistycznym zakresie. Aby tego dokonać, pracownikowi socjalnemu potrzebne są określone kompetencje. Amerykańskie stowarzyszenie pracowników socjalnych – National Association of Social Workers (NASW), które czuwa nad standardami profesjonalnymi i etycznymi tego zawodu, w roku 1982 oficjalnie przyjęło obejmującą 12 pozycji klasyfikację podstawowych umiejętności pracy socjalnej. Są to20: — słuchanie innych celowo i ze zrozumieniem; — zdobycie informacji i zestawienie danych istotnych dla przygotowania historii przypadku, diagnozy, raportu; — tworzenie i podtrzymywanie wspomagających stosunków profesjonalnych; — obserwowanie i interpretowanie werbalnych i niewerbalnych zachowań, wykorzystanie teorii osobowości oraz metod diagnostycznych; — angażowanie klientów (jednostek, grup, społeczności) w starania na rzecz rozwiązywania ich własnych problemów i zdobywanie ich zaufania; — dyskutowanie drażliwych bądź emocjonalnych tematów w sposób wspierający i nie budzący poczucia zagrożenia; — opracowywanie innowacyjnych rozwiązań dla potrzeb klientów; — podejmowanie decyzji o zakończeniu procesu terapeutycznego; — prowadzenie własnych badań i interpretowanie wyników badań i literatury; — mediowanie i negocjowanie pomiędzy stronami; — zapewnianie kontaktów międzyorganizacyjnych; — interpretowanie i komunikowanie potrzeb społecznych wobec opinii publicznej, instancji legislacyjnych i dysponentów funduszy. W tym samym dokumencie NASW określiło 14 rodzajów zdolności koniecznych do praktykowania pracy socjalnej, które jednak można uznać za umiejętności. Są to21: — wyraźne mówienie i pisanie; — uczenie innych; — pomocne reagowanie w emocjonalnie drażliwych lub kryzysowych sytuacjach; — służenie za wzór w stosunkach zawodowych; — interpretowanie złożonych zjawisk psychospołecznych; — organizowanie pracy tak, by móc wykonać planowane zobowiązania; — wyszukiwanie i zdobywanie środków na pomoc innym; 20 21 A.W. Nocuń, J. Szmagalski, Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej i ich kształtowanie, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1998, s. 22. Tamże, s. 22–23. Nowe kompetencje pedagogiczne… 307 — ocenianie własnej wydajności i nastawienia do pracy oraz korzystanie z pomocy lub konsultacji; — uczestniczenie w działalności grupowej i wykazywanie sprawności w jej prowadzeniu; — funkcjonowanie w warunkach stresu; — postępowanie w sytuacjach konfliktowych i z osobami kłótliwymi, — odnoszenie informacji potrzebnych do rozwiązania problemu; — ustalanie informacji potrzebnych do rozwiązywania problemu; — prowadzenie studiów badawczych nad pracą swojej placówki i/lub nad własną praktyką. W Polsce standardy zawodowe pracy socjalnej zawarte zostały w Dokumentacji Programowej dla zawodu pracownik socjalny (MPiPS, MEN, 1993). Na podstawie tego opracowania wyróżniamy 32 szczegółowe umiejętności pogrupowane w 8 kategorii, z których większość łączy w sobie szereg umiejętności pokrewnych, koniecznych w działalności pracownika socjalnego. Wyróżniamy wśród nich22: 1. Umiejętności metodologiczne: — udzielanie porad i stosowanie elementów psychoterapii, — obserwowanie, dokonywanie analizy i formułowanie wniosków, — formułowanie diagnozy socjalnej oraz plany pomocy (projektowanie działań), — stosowanie w praktyce metod i technik monitorowania i ewaluacji (okresowe oceny, analizy), — łączenie niektórych elementów poszczególnych metod w zakresie odpowiadającym sytuacji osoby lub rodziny. 2. Umiejętności społeczne: — umiejętności komunikacyjne, — nawiązywanie kontaktu, — rozumienie sytuacji osoby lub rodziny, — praca z klientami i ważnymi osobami z otoczenia, — współpraca z przedstawicielami innych zawodów, instytucji oraz wolontariuszami, — mediowanie i negocjowanie, — organizowanie i prowadzenie grup zadaniowych, — występowanie na forum publicznym, — wykorzystywanie lokalnej sceny politycznej, — aktywizowanie społeczności lokalnej. 3. Umiejętności związane ze stosowaniem wiedzy z zakresu prawa: — posługiwanie się przepisami prawa i stosowanie ich w praktyce, — dokonywanie analizy dokumentów oraz właściwej interpretacji przepisów prawa, dostosowanych do sytuacji osoby, 22 Tamże, s. 25–26. 308 ADAM SOLAK — uświadamianie uprawnień sposobów realizacji. 4. Umiejętności wskazywania kompetentnych instytucji. 5. Umiejętności menedżerskie: — przewidywania potrzeb społecznych, odpowiedniego zdobywania i alokacji zasobów, — twórczego rozwiązywania problemów społecznych, — organizowania pracy i kierowanie zespołem ludzkim, — prowadzenia nadzoru, — inicjowania i współrealizowania projektów działań społecznych, wspomagania aktywności, kształtowania postaw i stosunków międzyludzkich, — skutecznego negocjowania dla osiągnięcia celów pomocy społecznej, — pozyskiwania do współdziałania osób, rodzin, środowiska lokalnego, instytucji, organizacji pozarządowych, — zdobywania funduszy dla realizacji celów pomocy społecznej. 6. Umiejętność podejmowania decyzji i szybkiej interwencji socjalnej. 7. Umiejętność stosowania w praktyce wiedzy naukowej. 8. Umiejętność wykorzystywania zdobyczy techniki podczas wykonywania pracy zawodowej. Minister Pracy i Polityki Socjalnej Decyzją nr 7 z 4 października 1995 r. w sprawie ustalenia dokumentacji programowej dla zawodu pracownik socjalny określił opis zawodu: pracownik socjalny, jak też umiejętności pracownika socjalnego. Sformułowane zostały wytyczne dotyczące procesu dydaktyczno-wychowawczego w zakresie kształcenia pracowników socjalnych23. Pracownicy socjalni są bardzo często opisywani jako osoby, które nabywają swoją tożsamość poprzez wykonywanie swojego zawodu i które wnoszą wkład w jej tworzenie i działania zawodowe. Ze względu na znaczenie charakteru tego zawodu oraz jednostkową identyfikację z nim pracownicy socjalni muszą angażować się w dynamiczne odnawianie i ciągłe doskonalenie tej profesji. Kształcenie w zawodzie pracownika socjalnego przysparza praktyków, dostarcza podstaw do profesjonalnego zachowania zgodnych z zasadami etycznymi, ustanawia standardy działań praktycznych w wielu różnych dziedzinach, nadzoruje praktyków zawodu na wszystkich poziomach, monitoruje i ocenia indywidualne i grupowe zachowania i wnosi swój wkład do kanonu wiedzy i kanonu umiejętności praktycznych24. Z przedstawionych celów pracy, zadań, umiejętności oraz zasad wykonywania zawodu pracownika socjalnego wynika, że powinien on dysponować wiedzą i umiejętnościami z takich dziedzin, jak: polityka społeczna, socjologia, pedagogika, etyka, prawo, metodyka pracy socjalnej, gerontologia i medycyna społecz23 24 Decyzja nr 7 Ministra Pracy i Polityki Socjalnej z dnia 4 października 1995 r. w sprawie ustalenia dokumentacji programowej dla zawodu pracownik socjalny. Dz. U. Ministra Pracy Polityki Socjalnej nr 6 (44), Warszawa z dnia 20 X 1995 r. B. Dubois, K. Krogsrud Miley, Praca socjalna, Zawód, który dodaje sił, Wyd. Śląsk, Katowice 1999, s. 90. Nowe kompetencje pedagogiczne… 309 na, rehabilitacja. Ponadto pracownik socjalny powinien rozwijać zainteresowania problematyką społeczną, odpowiednio kształtować swoją kulturę osobistą i etykę zawodową oraz zapewne dążyć do uzupełnienia wiedzy zawodowej25. Za Compton i Galaway można wymienić sześć kluczowych cech, które warunkują skuteczne funkcjonowanie pracownika socjalnego: 1. „Radość życia: dojrzewanie, życie, rozwój. Akceptacja zmiany, uznawanie, że wszyscy ludzie i on sam stale muszą radzić sobie z problemami. 2. Brak konformizmu, twórczość, otwartość, chłonność umysłu. Uznanie, że większość rozwiązań w życiu ma charakter tymczasowy. 3. Samoświadomość, autentyczność: samowiedza, szacunek dla samego siebie, wiara w siebie. 4. Odwaga w mówieniu klientom o realnych aspektach ich problemów, odwaga podejmowania ryzyka niepowodzenia w realizacji celów pracy socjalnej, odważne próby radzenia sobie z sytuacjami nieprzewidywalnymi, odwaga konfrontacji z krytyką i oskarżeniami”. M. Davies wymienia cztery grupy pozytywnych właściwości pracownika socjalnego i zalicza do nich26: 1. Autentyczność, empatię i ciepło oraz dar przekonywania. 2. Zainteresowanie i gotowość podejmowania się działań, które pozwalają osiągnąć cel pracy socjalnej. 3. Sprawność i dobrą informację w tych dziadzinach, które pozwalają osiągnąć cel pracy socjalnej. 4. Warunkiem koniecznym skutecznych działań są świadomość i wrażliwość. Znaczą większość umiejętności uznawanych za niezbędne w zawodzie pracownika socjalnego stanowią łącznie umiejętności koncepcyjne i umiejętności społeczne. Te pierwsze umożliwiają mu zintegrowanie działań z celami jego pracy, dostrzeganie, wykorzystywanie i stwarzanie wzajemnych związków pomiędzy różnymi czynnikami w sytuacjach zawodowych, w jakich działa tak, by służyły one celom, które zamierza osiągać. Drugie zaś służą pracownikowi socjalnemu w nawiązywaniu i utrzymywaniu zrozumienia i współpracy pomiędzy nim i jego klientami, a także wszystkimi innymi aktualnymi i potencjami partnerami w osiąganiu jego celów zawodowych27. W każdym modelu kształcenia do profesji społecznych chodzi o uzyskanie efektu finalnego, jakim jest posiadanie przez absolwentów instytucji kształcących pracowników socjalnych wysokiego poziomu kompetencji zawodowych. Chodzi tu o kompetencje, których istotę stanowi system wiedzy, umiejętności 25 26 27 Tamże, s. 163. M. Davies, Czerpanie przez pracownika socjalnego zasobów własnego „ja”, [w:] Praca socjalna – pomoc społeczna, red. J. Kwaśniewski, Warszawa 1993 s. 101. A. Nocoń, J. Szmagalski, Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej, Wyd. Śląsk, Katowice 1998, s. 28. 310 ADAM SOLAK i predyspozycji osobowych. Kompetencje te są często określane jako kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne28: — kompetencje interpretacyjne rozumiane są jako zdolność do rozumienia rzeczywistości społecznej, refleksji nad swoją osobą, swoją pracą, jej warsztatem metodycznym oraz autorefleksji nad własnymi relacjami z drugim człowiekiem, grupą, społecznością, — kompetencje autokreacyjne to struktura poznawcza, na którą składają się zdolności, system wartości, przekonania, wiedza i sposób doświadczania świata. Sprzyjają inicjowaniu i regulowaniu przebiegu działań na podstawie suwerennych decyzji w oparciu na wiedzy i zinterioryzowanym systemie norm, wartości, — kompetencje realizowane opierają się na wiedzy o charakterze technicznym, która pozwala na umiejętne posługiwanie się metodami, technikami i środkami działania w obszarze pracy społecznej. Idąc za D. Piekut-Brodzką, pracę socjalną należy opierać na bio-psychospołecznej koncepcji niepełnosprawności, tzn. traktować istotę ludzką nie tylko w swoistości biologicznej, ale przede wszystkim jako członka grup, społeczności, dostrzegać pełnione przez niego role, trudności w wypełnianiu zadań życiowych, ograniczenia w uczestniczeniu w życiu społecznym, kontekst indywidualny i środowiskowy, w jakim funkcjonuje. Wyraźnego podkreślenia wymaga fakt dostosowywania nie tylko jednostki, grup osób nie w pełni sprawnych do środowiska, ale i środowiska do ich potrzeb, jak również podejmowania walki z dyskryminacją, upośledzeniem społecznym niepełnosprawnych, m.in. z segregacją edukacyjną i zawodową29. To stwierdzenie wskazuje na nową kompetencję – umiejętność pracownika socjalnego, a mianowicie znajomość wad i niepełnosprawności oraz możliwości i pracy z klientami z różnymi dysfunkcjami. Istotne jest wykształcenie wyposażające w odpowiedni zasób wiedzy i umiejętności, doświadczenie i praktyka pozwalające umiejętności rozwijać oraz cechy osobowościowe, wśród których najważniejsze to otwartość, życzliwość, zaangażowanie w pracę oraz tolerancja30. Praca socjalna to zajęcie odpowiedzialne i trudne, twórcze i wymagające podejmowania działań praktycznych itp. Takie cechy pracownika socjalnego, jak: ciepło, sprawność działania, wrażliwość, dar przekonywania, empatia, świadomość i autentyczność w dużej mierze wypełniać będą to wszystko, co jest warunkiem sukcesu jego pracy. 28 29 30 J. Brągiel, A. Kurcz (red.), Pracownik socjalny. Wybrane problemy zawodu w okresie transformacji społecznej, [w:] A. Kurcz, Europejskie wymiary kształcenia do zawodu pracownika socjalnego, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2002, s. 16. D. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz, Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009, s. 5. A. Olech, Etos zawodowy pracowników socjalnych. Wartości, dylematy etyczne, Wyd. Śląsk, Katowice 2006, s. 194. Nowe kompetencje pedagogiczne… 311 Adam Solak NOWE KOMPETENCJE PEDAGOGICZNE PRACOWNIKÓW SŁUŻB SPOŁECZNYCH Streszczenie Użyteczność polityki społecznej jest tym obszarem, który obliguje do poszukiwania współczesnej koncepcji w tych dziedzinach życia, które są koniecznymi dla właściwego funkcjonowania społeczeństwa demokratycznego. Odczytując współczesne potrzeby w tym obszarze, słusznym jest ukazanie nowych kompetencji pedagogicznych pracowników społecznych, a szczególnie tych, którzy są związani z pracą socjalną. Praca socjalna rozumiana jest tutaj jako wyjątkowa służba wobec osób potrzebujących, domagająca się pedagogicznego etosu kompetencji. Słowa kluczowe: kompetencje pedagogiczne, pracownik służb społecznych, pracownik socjalny, polityka społeczna, kwalifikacje zawodowe. Адам Соляк НОВІ ПЕДАГОГІЧНІ КОМПЕТЕНЦІЇ ПРАЦІНИКІВ СУСПІЛЬНИХ СЛУЖБ Резюме Турбота про корисність соціальної політики спонукає до пошуку сучасної концепції щодо тих осередків життя, які є необхідними для належного функціонування демократичного суспільства. З огляду на сьогоденні потреби у цій сфері, видається слушним запровадження нових педагогічних компетенцій для працівників суспільних служб, особливо для соціальних працівників, покликаних допомагати людям, спілкування з якими настійно потребує додержання педагогічного етосу. Ключові слова: педагогічні компетенції, працівник суспільних служб, соціальний працівник, соціальна політика, професійні кваліфікації. Adam Solak NEW PEDAGOGICAL COMPETENCES OF SOCIAL SERVICE WORKERS Abstract Usefulness of social politics is the area, which obliges to seek present conceptions in these areas of life, which are necessary for proper functioning of democratic society. Reading out present needs in this area, it is necessary to show new pedagogical competence of social workers, especially those people who are connected with social work. So- 312 ADAM SOLAK cial work means here also very unusual service for people who need help; in this aspect it needs pedagogical ethos of competence. Key words: pedagogical competence, social service worker, social worker, social politics, job competence. ОЛЕНА ОТИЧ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ЕСТЕТИЧНІ І ЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ Професія педагога є однією з найбільш важливих у світі. Вона, за влучним висловом І. Зязюна, – початок усіх професій, оскільки фахівці різних спеціальностей, незалежно від обраної, формуються під впливом вихователя дитячого садка – вчителя загальноосвітньої школи – викладача вищого навчального закладу. Але на усе життя залишаються у пам’яті вихованців лише ті з них, хто не тільки досконало знав і викладав свій предмет, а зумів «увійти в душу» своїх учнів, стати для них Учителем життя. Такого – найвищого рівня педагогічної діяльності – досягає лише педагог-майстер, який є ідеалом Педагога, Учителем у найбільш загальному й високому сенсі цього слова. Адже так може називатися лише той, хто має своїх послідовників, для яких він є прикладом для наслідування, які за власним бажанням засвоюють істини, висловлені ним й готові слідувати за своїм Учителем (у прямому і переносному сенсі цього слова). З цього випливає дуже важливий і закономірний, на нашу думку, висновок: якщо педагог проголошує істини, яких ніхто не сприймає й закликає до дій, за якими ніхто не слідує – він не є Учителем у справжньому сенсі цього слова, оскільки він не здатний вести за собою (у чому й полягає сутність професії педагога, згідно зі складовими цього поняття: παίδες – дитина і άγω – веду). На жаль, екстраполюючись в освітню площину, поняття «Вчитель» не зберегло в собі цієї соціально значущої ідеї, охоплюючи своїм змістом, втіленим в енциклопедичних та довідкових педагогічних виданнях, «спеціаліста, який проводить навчальну й виховну роботу з учнями в загальноосвітніх школах різних типів»1, але не вимагаючи від нього бути для своїх учнів людиною, значущою в їхньому житті, за якою хочеться іти. 1 Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник. – 2 вид, доп. і випр. / Семен Гончаренко. – Рівне: Волинські обереги, 2011. – C. 472.; Енциклопедія освіти / АПН України; гол. ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 947. 314 ОЛЕНА ОТИЧ Чи не тому сучасний вчитель катастрофічно швидко втрачає свій авторитет, що не здатний виконувати цю функцію? За даними соціологічного опитування Українського центру економічних і політичних досліджень імені Разумкова, проведеного у 2002 році, 41,6 % учнів не визнають авторитету вчителя, 42,6 % з них оцінюють цей авторитет як посередній і лише 9,1 % вихованців вважає, що педагоги мають у вихованців високий авторитет. Пояснюючи цю ситуацію, звичайно, можна послатися на те, що сьогодні ускладнилися умови навчання й виховання підростаючого покоління, в якого під впливом позитивних і негативних чинників інформаційного, глобалізованого суспільства змінилися освітні запити, система цінностей, особисті потреби та інтереси. Втім, за таких умов більше, ніж будь-коли, зростає необхідність посилення уваги науковців і педагогів до проблем педагогічної майстерності як особливої галузі педагогічної науки, що досліджує теоретичні і практичні проблеми педагогіки крізь призму особистості вчителя та його педагогічної дії. У сучасній педагогіці педагогічна майстерність розглядається з позицій особистісного, компетентнісного та діяльнісного підходів. Перший передбачає розуміння її як комплексу властивостей і якостей особистості викладача, що забезпечують ефективність його педагогічної діяльності на рефлексивній основі. Другий спрямовує на розгляд педагогічної майстерності як системи професійних компетентностей викладача (І. Зязюн). У контексті третього підходу педагогічна майстерність визначається як найвищий рівень педагогічної діяльності, що має естетичний і морально-етичний характер й може бути схарактеризована як краса педагогічної дії, що ґрунтується на моральних та естетичних засадах. Необхідність розробки цих засад переконливо доведена І. Зязюном, який розглядає педагогічну майстерність як естетичну педагогічну дію. Дослідженню етичних засад педагогічної майстерності присвячені дослідження вчених-педагогів України й зарубіжжя: Г. Васяновича, С. Гончаренка, І. Синиці, Л. Хоружої, В. Чорнокозової, І. Чорнокозова та ін. Втім, теоретичний аналіз праць цих науковців засвідчує, що коло їхніх наукових інтересів охоплює переважно проблеми педагогічної етики й не стосується естетичних проблем педагогічної діяльності. Крім того, до цього часу не здійснено порівняльного аналізу сутності педагогічної майстерності з позицій різних методологічних підходів. Виходячи з визнання особистісним підходом пріоритету особистості кожного з учасників навчально-виховного процесу, а отже, урахування їхніх особистісних запитів, потреб та особистісних якостей, педагогічна майстерність розуміється як неперервний процес саморозвитку і самовдосконалення якостей, особистісних і професійних цінностей, а також особистісної, педагогічної і соціальної спрямованості вчителя. Адже відомо, що професія вчителя є покликанням тих, хто схильний Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності 315 більше віддавати, ніж брати. Тому професійна діяльність учителя, як і лікаря, священика та ін. є служінням, а не зароблянням грошей. Якість же освіти, ефективність розвитку педагогічної теорії і практики, результативності впровадження освітніх інновацій визначальним чином залежать від особистості педагога, його зрілості, цілісності, гармонійності й конгруентності. Перенесення акцентів в особистісному розвитку студентів сучасних вищих педагогічних навчальних закладів на інтелектуальні та інструментальні аспекти й відсутність належної уваги до розвитку емоційно-почуттєвої і вольової сфер їхньої особистості спричинює дисгармонію їхнього професійного і особистісного розвитку й перешкоджає розвитку їхньої педагогічної майстерності, оскільки «інгібує» формування в них гуманістичної спрямованості й здатності до здійснення педагогічного впливу на вихованців через викликання в них позитивних почуттів. Мистецький характер педагогічної діяльності й висока моральна та суспільна відповідальність педагога за її результати артикулюють значення естетичних і етичних засад його особистісного розвитку як передумови формування його педагогічної майстерності. Оскільки цей розвиток реалізується, передусім, як саморозвиток, то провідними чинниками його здійснення є емоційно-почуттєві («хочу») та вольові («треба»). Саме вони зумовлюють усвідомлення педагогом необхідності саморозвитку, бажання до його здійснення та зусилля щодо реалізації цього бажання. Й саме вони виступають естетичними та етичними основами педагогічної майстерності вчителя у контексті особистісного підходу. На основі узагальнення вітчизняних і зарубіжних психологічних й педагогічних теорій особистості та психологічних підходів до розуміння структури особистості і механізмів її розвитку (біогенетичний, психогенетичний, соціогенетичний, психодинамічний, персонологічний, типологічний та ін.) уточнено зміст особистісного розвитку педагога як процесу становлення, «дозрівання» й гармонізації його особистісних якостей і властивостей, що утворюють основні компоненти структури його особистості (спрямованість, досвід, характер), а також доведено його значення як передумови формування педагогічної майстерності вчителя на естетичних та етичних засадах різного рівня (фундаментальний, загальнометодологічний, теоретичний, методичний тощо). Фундаментальними естетичними і етичними засадами розвитку педагогічної майстерності вчителя й викладача вищої школи, на нашу думку, є: метакатегорії естетики й етики; золоте правило етики, категоричний імператив І. Канта і теорія «розумного егоїзму» Г. Сельє (таблиця 1). 316 ОЛЕНА ОТИЧ Таблиця 1 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ???????????? ???????? ?? ????? ? ?? ??? ?????? ? ????? ? ??? ?? ?????? ?? ?? ????? ?. ??? ?? ? ????? ????? ???? ?????? ? ( ?.? ????) ??? ?? ???? ?? ?? ???? ?? ? ??? ?? ??? ??? ? ??, ?? ????? , ?? ? ?? ? ?? ???? ?? ? ??? ???? ?? ?? ? ? ?? ? ????? ?? , ????? ???? ???? , ? ?? ?? ?? ??? ? ? ?, ?? ? ???? ?? ?? ? ???????????? ? ???????? ?? ????? ?????? ? ? ? ??? ???? ????? ????? На загальнометодологічному рівні означені засади можна представити за допомогою таблиці 2. Таблиця 2 ЗАГАЛЬНОМЕТОДОЛОГІЧНІ ЕСТЕТИЧНІ ТА ЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ Категорії естетики Категорії етики Філософія серця Педагогіка добра Краса Естетичний ідеал Гармонія Прекрасне – потворне Піднесене – низьке Комічне – трагічне Естетична цінність Міра Благо Моральний ідеал Моральна норма Добро – зло Справедливість – Глибоке серце – осердя людських помислів і дій. Людина стає кращою, коли споглядає краще. Людина має стати високошляхетним естетичним і моральним художником. Світ робиться близьким людині не через знання, а через почуття, серце Педагогічна майстерність – це краса педагогічної дії. Педагогічний вплив набуде ефективності, коли виступить внутрішнім, естетичним орієнтиром життя учнів. несправедливість Совість Сором Обов‘язок Відповідальність Честь Гідність Щастя Теоретичними естетичними та етичними засадами розвитку педагогічного майстерності вважаємо психологічні теорії особистості, теорію педагогічної майстерності, педагогічну естетику та педагогічну етику, педагогіку культури, педагогіку, свободи, педагогіку мистецтва тощо (рис. 1): Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності 317 Теоретичні естетичні й етичні засади розвитку педагогічної майстерності Психологічні теорії особистості Теорія педагогічної майстерності Педагогічна естетика, педагогічна етика Педагогіка культури, Педагогіка свободи, Педагогіка мистецтва Естетичними та етичними засадами розвитку педагогічної майстерності вчителя й викладача педагогічного ВНЗ на методичному рівні визначено методичні ідеї, що забезпечують реалізацію цього процесу, зокрема: — опора у педагогічній діяльності на образ, з урахуванням емоційних законів його впливу на людину, сформульованих І. Бехом; — викликання педагогом у вихованців естетичного задоволення від процесу взаємодії з ним (за І. Кантом – Wohlgefallen), що спонукає їх до самостійної роботи над собою як руху від почуття – до пізнання – знання – наміру – й власної педагогічної дії, яка приносить естетичне задоволення від її перебігу та результатів; — вплив на емоції, почуття і переживання викладачів і учнів (студентів), що спричинює трансформацію їхніх актуальних потреб, мотивів, особистісних сенсів, ціннісних орієнтацій, установок тощо, відповідно до естетичного й морального ідеалів, з якими вони прагнуть ідентифікуватися; — пріоритетний розвиток у викладачів емоційності та сили волі в усіх їх позитивних модальнісних профілях. Організація педагогічної діяльності викладачів навчальних закладів різних типів і видів на основі цих естетичних та етичних засад сприятиме перетворенню її на високе мистецтво педагогічної дії, в якому яскраво виявляється їхня педагогічна майстерність і творча індивідуальність, й яке приносить естетичне задоволення від її перебігу та результатів. Рушійною силою розвитку педагогічної майстерності викладачів навчальних закладів усіх типів і рівнів виступають внутрішні суперечності, які зумовлюють їхні власні потреби, мотиви, прагнення до подолання цих суперечностей, на чому наголошував ще класик педагогіки А. Дістервег. Він зазначав, що розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Кожний, хто бажає до них долучитися, має досягти цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням. Ззовні він може одержати лише поштовх. Цей поштовх здійснюється через апеляцію значущого іншого (друзів, батьків, педагога, автора чи героїв художнього твору) до самооцінки і самоповаги особистості. Чинниками особистісного розвитку педагога як передумови становлення його педагогічної майстерності є соціалізація, виховання, навчання; ідентифікація – індивідуалізація, а механізмами цього процесу – 318 ОЛЕНА ОТИЧ трансформація зовнішніх суспільних і педагогічних вимог до педагога в його внутрішні вимоги до власної особистості, що відбувається під впливом на його емоції, почуття й волю, і постійне зростання рівня цих вимог до себе. Детермінація розвитку педагогічної майстерності вчителя естетичними й моральними чинниками зумовлює саморух його особистості до естетичного та морального ідеалів, виникнення прагнення до ідентифікації з ними. При цьому слід зважати на те, що ідеал особистості педагога має подвійний сенс: він, з одного боку, виступає еталоном особистісних і професійних якостей для самого педагога й стає орієнтиром його особистісного розвитку, а з іншого – наблизившись до цього еталону, педагог сам перетворюється на ідеал особистості вчителя для своїх вихованців. Механізмами цього саморуху є перетворення зовнішнього впливу образу улюбленого вчителя чи викладача ВНЗ, художніх образів чи моральних ідей, втілених у художніх творах, педагогічних ситуаціях тощо, на внутрішні потреби й спонуки студентів до особистісного зростання. Етапами цього процесу є: сприйняття естетичної чи моральної ідеї, закладеної у художньому образі – вплив її на емоції, моральні та естетичні почуття особистості, що зумовлює «погляд на себе збоку» – усвідомлення й емоційне переживання нею невідповідності свого Я-реального до Я-ідеального – виникнення бажання й власної активності щодо наближення Я-реального до Я-ідеального – позитивна емоційна підтримка цього процесу – зіставлення досягнутих результатів з еталоном Я-ідеального – відчуття морального задоволення чи незадоволення від досягнутого результату. Ознайомлення з існуючими науковими дефініціями особистісних якостей людини як різновиду її соціальнозначущих якостей, що сприяють її адаптації й успішності в суспільстві, а також узагальнення їх класифікацій (інтелектуальні: мисленнєві, мовленнєві, рефлексивні та психосоціальні: емоційно-почуттєві, поведінкові, комунікативні, творчі тощо) дало змогу створити психологічний портрет педагога, який охоплює найбільш професійно значущі його особистісні якості (гуманізм, інтелігентність, особистісна готовність до педагогічної діяльності, емоційність, естетичність, сила волі). Узагальнення результатів теоретичного аналізу естетичних та етичних основ педагогічної майстерності вчителя з позицій особистісного підходу дало змогу розробити концептуальні засади педагогіки мистецтва як нової педагогічної субдисципліни, що ґрунтується на естетичних й етичних засадах і сприяє впровадженню їх до процесу професійної підготовки майбутнього педагога з метою підвищення ефективності його особистісного розвитку та формування й гармонізації елементів його педагогічної майстерності. Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності 319 Зміст педагогіки мистецтва спрямований на: — теоретичне осмислення й створення наукового та навчально-методичного забезпечення теоретичної і практичної діяльності щодо вироблення й систематизації науково-педагогічних знань про використання педагогічного потенціалу мистецтва у формуванні особистості та розвитку її індивідуальності; — здійснення практичної педагогічно-мистецької діяльності з метою здобуття цих знань та організації навчально-виховної роботи у закладах освіти різних типів і рівнів акредитації на основі використання мистецтва; — розробку методологічних, теоретичних і методичних засад навчання, виховання і розвитку особистості засобами мистецтва, визначення особливостей та умов реалізації мистецтвом педагогічної функції. В основу концепції педагогіки мистецтва покладено базову ідею, згідно з якою розвиток педагогічної майстерності майбутнього педагога відбуватиметься більш ефективно за умови його ґрунтування на засадах не сцієнтистської, а гуманістичної, особистісно орієнтованої, холістичної науково-мистецької парадигми освіти, що передбачає системне використання педагогіки мистецтва у професійній підготовці майбутнього педагога як системі його особистісного розвитку з метою досягнення ним найвищого – мистецького – рівня професійно-педагогічної майстерності. Педагогіка мистецтва сприяє перетворенню процесу професійної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів на самодертермінацію, вільну самореалізацію та неперервний саморозвиток їхньої особистості, що здійснюється в різних видах педагогічно-мистецької діяльності. Узагальнення викладеного у статті дає можливість запропонувати такі рекомендації для викладачів вищих педагогічних навчальних закладів щодо розвитку педагогічної майстерності майбутніх педагогів на естетичних та етичних засадах: — уникати застосування імперативних методів впливу на особистість студентів, переносячи акценти з активної діяльності педагога щодо їхнього особистісного розвитку на перетворення студентів на його суб’єктів і здійснення педагогом лише функції педагогічної підтримки; — надавати пріоритет у процесі розвитку педагогічної майстерності майбутніх педагогів не інформаційним, а практичним методам навчання і виховання, що мають екзистенційний характер і передбачають здійснення студентами педагогічної рефлексії, розв’язання ситуацій морального вибору тощо; — посилити увагу до емоційної мотивації особистісного і професійного зростання студентів і викладачів; — розширювати мистецький і художньо-творчий досвід студентів, активізувати їхній інтерес до спілкування з мистецтвом; 320 ОЛЕНА ОТИЧ — відмовитись від застосування вузько фахового підходу у викладанні навчальних дисциплін на користь міждисциплінарного та інтегративного підходів, що впроваджуються у контексті холістичної науково-мистецької парадигми освіти; — створювати необхідні умови для заохочення викладачів до більш активного використання мистецтва як варіативного компонента змісту освіти у ході розробки елективних спецкурсів і спецпрактикумів для студентів, які будуть цікавими для них і забезпечуватимуть особистісне входження їх до процесу оволодіння майбутньою професією; — уникати примусового залучення студентів до творчої педагогічно-мистецької діяльності, шукати ефективні способи їх мотивації до оволодіння нею; — посилити увагу до створення естетичного, психологічно комфортного середовища у вищому педагогічному навчальному закладі, яке спонукатиме майбутніх педагогів до особистісного, професійного і творчого зростання, саморозвитку педагогічної майстерності. Олена Отич ЕСТЕТИЧНІ ТА ЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ Резюме Педагогічна майстерність розглядається у контексті особистісного, діяльнісного й компетентнісного підходів, кожен з яких конституює власні естетичні та етичні засади її реалізації та розвитку й водночас ґрунтується на спільних категоріях Краси, Добра, Істини. Ключові слова: педагог, педагогічна діяльність, педагогічна майстерність, особистісні якості, краса педагогічної дії, система професійних компетентностей, педагогічна естетика, педагогічна етика. Olena Otycz ESTETYCZNE I ETYCZNE PODSTAWY MISTRZOSTWA PEDAGOGICZNEGO Streszczenie Mistrzostwo pedagogiczne analizowane jest w kontekście podejścia osobowościowego, działaniowego i kompetencyjnego, każde z nich określa własne estetyczne i etyczne zasady realizacji i rozwoju, opierając się na wspólnych kategoriach Piękna, Dobra, Prawdy. Естетичні і етичні основи педагогічної майстерності 321 Słowa kluczowe: pedagog, działalność pedagogiczna, pedagogiczne mistrzostwo, wartości osobowościowe, piękno działalności pedagogicznej, system kompetencji pedagogicznych, estetyka pedagogiczna, etyka pedagogiczna. Olena Otych AESTHETIC AND ETHICAL BASES OF TEACHER PROFICIENCY Summary In the article the teacher proficiency is examined in the context of personal, active and competence approaches. Each of them constitutes its own aesthetic and ethical principles of implementation and development and also is based on common categories of Beauty, Goodness and Truth. Key words: teacher, teacher activity, teacher proficiency, personal qualities, the beauty of pedagogical action, the system of professional competences, teaching aesthetics, teaching ethics. CZĘŚĆ VI WSPÓŁCZESNE OBSZARY PRAKTYKI EDUKACYJNEJ ЧАСТИНА VI СУЧАСНИЙ ПРОСТІР ОСВІТНЬОЇ ПРАКТИКИ STEFAN M. KWIATKOWSKI Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie TYPOLOGIE PRZYWÓDZTWA1 1. Wprowadzenie Słownik wyrazów obcych PWN definiuje typologię „[…] jako zabieg systematyzujący, polegający na wyróżnieniu w obrębie danego zbioru przedmiotów jednego lub więcej typów, porównaniu poszczególnych przedmiotów z przedmiotem obranym za typ oraz na ich grupowaniu i porządkowaniu według typów”2. Nowa encyklopedia powszechna PWN3 do zbioru przedmiotów podlegających systematyzacji dodaje zbiór zjawisk i formułuje cele typologii w kategoriach opisu szeregującego oraz sprecyzowania aparatury pojęciowej. Wincenty Okoń w swoim Nowym słowniku pedagogicznym zwraca uwagę na fakt, iż typologia „[…] stanowi część nauk o człowieku: psychologii, pedagogiki, socjologii, antropologii i filozofii”4 i przytacza – w charakterze przykładów – typologie Hipokratesa (typy temperamentu), Junga (typy osobowości) i Pawłowa (typy układu nerwowego). Słowa kluczowe przytoczonych wyżej definicji to: systematyzacja, porównywanie, grupowanie (opis szeregujący) i porządkowanie (przedmiotów, zjawisk, aparatury pojęciowej). W odniesieniu do zbiorów przedmiotów i zjawisk będących od lat obiektami analiz typologie są jedynie uzupełniane w miarę rozwoju nauki, niekiedy tylko modyfikowane i bardzo rzadko poddawane gruntownym rewizjom. Jeżeli chodzi o przedmioty i zjawiska nowe, to typologie tworzy się wraz z ich rozwojem, powstawaniem ich odmian i znajdowaniem dla nich zastosowań. Rozpatrując w tym kontekście przywództwo, trudno zaliczyć je do zjawisk nowych, wymagających tworzenia zrębów typologicznych, ale jednocześnie, mimo że przywództwo towarzyszy ludzkości od zarania dziejów, nie funkcjonu1 2 3 4 Artykuł opublikowany w książce Przywództwo edukacyjne w szkole i jej otoczeniu, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, I. Nowosad, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2011. Słownik wyrazów obcych PWN, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980, s. 786. Nowa encyklopedia powszechna PWN, t. 8, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 367. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 414–415. 326 STEFAN M. KWIATKOWSKI je w świadomości społecznej klarowna typologia tego zjawiska. Stąd też celowe wydaje się podjęcie próby dyskusji typologicznej odwołującej się do istniejących już (zastanych) systematyzacji i prezentującej nowe propozycje w tej dziedzinie5. 2. Typologie zastane Najpopularniejsza typologia przywództwa wywodzi się z analizy stylów przywództwa utożsamianych ze stylami sprawowania władzy. W tej konwencji terminologicznej wyróżniamy przywództwo: — autokratyczne, — demokratyczne, — permisyjne6. Przywództwo autokratyczne polega na jednoosobowym podejmowaniu decyzji. Przywódca tego typu nie konsultuje swoich planów z członkami grupy, na czele której stoi. Za przyzwoleniem grupy lub bez niego podejmuje działania w jej imieniu. Dla obserwatorów z zewnątrz jest „twarzą” grupy, autorem i głównym realizatorem idei spajającej jego podwładnych. Przywództwo demokratyczne polega na koordynacji różnych koncepcji działania. Decyzje są podejmowane wspólnie jako wynik kompromisu. Przywódca tego typu prowadzi ciągle konsultacje, wsłuchuje się w głosy swoich zwolenników, ale bierze też pod uwagę stanowisko przeciwników proponowanych rozwiązań. W rezultacie uznaje głos większości – jest do momentu podjęcia decyzji „jednym z nas”. Przywództwo permisyjne (zwane niekiedy leseferystycznym) jest „niewidzialnym” sprawowaniem władzy. Przywódca tego typu ogranicza swoją aktywność do funkcji doradcy i eksperta, pozostawiając dużą swobodę w podejmowaniu decyzji swoim podwładnym. Inna znana systematyzacja dzieli przywództwo na: — transakcyjne, — transformacyjne7. Przywództwo transakcyjne jest, jak sama nazwa wskazuje, rodzajem wymiany, najczęściej o charakterze ekonomicznym lub psychologicznym, między przywódcą a jego podwładnymi. Rola przywódcy sprowadza się do postawienia 5 6 7 S.M. Kwiatkowski, Miejsce i rola przywództwa w edukacji, [w:] Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2010, s. 13–23. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 251; P. Sztompka, Socjologia, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 2002, s. 383–384. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, s. 252–254; J.M. Michalak, Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] Przywództwo w szkole, red. J.M. Michalak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 70–71. Typologie przywództwa 327 zadania i identyfikacji oczekiwań podwładnych związanych z jego realizacją, a następnie do sporządzenia umowy obejmującej z jednej strony standard wykonania zadania, z drugiej zaś określającej ekwiwalent za jego osiągnięcie. W skrajnych przypadkach przywódcą transakcyjnym może być organizacja – tradycyjny przywódca pełni wówczas funkcje autokratycznego nadzorcy. Przywództwo transformacyjne wychodzi poza obszar transakcyjny – wymaga bowiem od przywódcy intelektualnego stymulowania podwładnych, zarysowania wizji działania i wskazania sposobów jej urzeczywistnienia. Przywódca transformacyjny powinien przekonać – w sposób zindywidualizowany – do swoich racji, porwać za sobą tłumy – innymi słowy być charyzmatycznym8. Jeszcze inne ujęcie, odwołujące się do tzw. dystansu władzy, wyróżnia przywództwo: — emocjonalne, — racjonalne9. Wspomniany dystans władzy charakteryzuje relacje między przywódcą a podwładnymi. Przy dużym dystansie władzy mamy do czynienia z przywództwem emocjonalnym, zbliżonym do przywództwa transformacyjnego. Przywódca tego typu jest mistrzem nieosiągalnym dla podwładnych. Ufają mu, wierząc, że doprowadzi ich do celu. Mały dystans władzy zachęca podwładnych do samodzielności i aktywności, do poszukiwania oryginalnych rozwiązań. Sprzyja realizacji przywództwa racjonalnego – bliskiego typom demokratycznym lub nawet permisyjnym. Nawiązując raz jeszcze do stylów przywództwa, można mówić o przywództwie: — zadaniowym (zorientowanym na zadania), — personalnym (zorientowanym na podwładnych). To pierwsze odpowiada kryterium efektywności zadaniowej, drugie zaś satysfakcji osobistej. Dążenie do efektywności zadaniowej wymaga zwykle przywództwa autokratycznego. Satysfakcja osobista z udziału w pracach grupy jest z kolei uwarunkowana poziomem demokratyzacji przywództwa. Im jest on wyższy i zmierza w kierunku permisyjnym, tym z reguły poczucie sprawstwa i związanej z nim satysfakcji jest wyższe. Zintegrowane kryteria efektywności zadaniowej i satysfakcji osobistej pozwalają na stworzenie tzw. siatki menedżerskiej, która uwzględnia jednocześnie dwa zasygnalizowane wyżej typy przywództwa: zadaniowe i personalne. Oba te 8 9 S.M. Kwiatkowski, Szkic do portretu przywódcy transformacyjnego, [w:] Ku integralności edukacji i humanistyki, red. Z. Kwieciński, M. Jaworska-Witkowska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008, s. 435–443. G. Hofstede, Kultury i organizacje, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000, s. 66; Cz. Sikorski, Przywództwo emocjonalne a racjonalne w edukacji, [w:] Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Fundacja Rozwoju Sytemu Edukacji, Warszawa 2010, s. 27–28. 328 STEFAN M. KWIATKOWSKI wymiary są opisywane w skali od 1 do 9. W efekcie można wyodrębnić kolejne zróżnicowane style przywództwa i odpowiadające im typy przywództwa10. Jak łatwo zauważyć, największą moc „typologiotwórczą” ma odwołanie się do przywództwa autokratycznego, demokratycznego i permisyjnego, a w zasadzie do stylów przywództwa tego typu. Zasadne zatem jest stwierdzenie: Powiedz mi, jak współpracujesz z podwładnymi, a powiem Ci, jaki reprezentujesz styl i typ przywództwa. Ze stylem przywództwa wiąże się też przywództwo sytuacyjne, którego istota sprowadza się do integracji: — dyrygowania, — trenowania, — wspierania, — delegowania11. Wybór między dyrygowaniem, trenowaniem, wspieraniem i delegowaniem oraz wzajemne relacje łączące tak scharakteryzowane działania przywódcy zależą od „sytuacji” definiowanej jako poziom kompetencji i zaangażowania podwładnych. W pewnym sensie niezależnie od stylów przywództwa możemy rozpatrywać działania przywódcze z punktu widzenia dominującej cechy. Dzięki takiemu podejściu możliwe staje się wyizolowanie jednej cechy i zogniskowanie na niej uwagi. Taki zabieg pozwala na zidentyfikowanie przywództwa: — skoncentrowanego na zasadach (przywódcy wobec siebie, wobec innych, wobec procesu organizacji i zarządzania), — normatywno-instrumentalnego (przywódca jako administrator i strażnik norm zawodowych), — wspierającego (wzmacniającego indywidualną pozycję podwładnych), — uprawniającego (dążącego do równości i sprawiedliwości społecznej), — emancypacyjnego (wyzwalającego wśród podwładnych poczucie własnej wartości)12. Wspomniana niezależność od stylów przywództwa polega w tym przypadku na autonomiczności zidentyfikowanych cech. W przedstawionej formie mogą one stanowić komponent różnych stylów i typów przywództwa. Ich wyłonienie umożliwia dyskusję nad przywództwem z innej niż dotąd, bardziej ogólnej – humanistycznej perspektywy. Ogólny, ale w innym sensie, charakter mają też typologie dzielące przywództwo ze względu na sposób (tryb) wyłaniania przywódcy – na: — formalne (w dużej mierze ustanawiane odgórnie), 10 11 12 V. Shackleton, P. Wale, Przywództwo i zarządzanie, [w:] Psychologia pracy i organizacji, red. N. Chmiel, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s. 312; S.M. Kwiatkowski, Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca, [w:] Przywództwo w szkole, red. J.M. Michalak, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2006, s. 40. W. Walczak, Przywództwo i motywowanie w procesach zarządzania kompetencjami pracowników, „e-mentor” 2011, nr 1, s. 28–30. J.M. Michalak, Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] Przywództwo w szkole, s. 71–77. Typologie przywództwa 329 — nieformalne (ustanawiane oddolnie); lub: — legalne (ustanawiane na podstawie akceptowanych społecznie procedur), — tradycyjne (związane z niepisanymi normami i tradycją społeczną); a także ze względu na czas sprawowania przywództwa – na: — stałe (głównie autokratyczne), — okresowe (głównie demokratyczne). 3. Typologie proponowane Typologie nazwane zastanymi mają zakorzenienie w teorii. Analizy teoretyczne umożliwiają np. rozpatrywanie stylów przywództwa (sprawowania władzy) na swoistym kontinuum rozpiętym między autokracją a permisyjnością. Między tymi dwoma skrajnymi stylami – typami można umieścić demokrację, ale pole pozostaje wciąż otwarte na nowe konstrukty teoretyczne. Mogą się one pojawić i z pewnością pojawią się jako nowe pojęcia lub uściślenia (rozwinięcia, podziały) pojęć już istniejących. Interesujące, że nowe pojęcia, mówiąc językiem logiki, mogą mieć nazwy, ale nie mieć desygnatów, czyli ich odpowiedników w rzeczywistości społecznej. Wynika to z „teoretyczności” nauki, z jej funkcji prognostycznych. Inaczej sprawa wygląda z typologiami proponowanymi. Ich źródłem jest rzeczywistość społeczna, w której funkcjonują już „desygnaty”, ale nie potrafimy jeszcze operować „nazwą”. Te ostatnie są niezbędne do porządkowania aparatury pojęciowej – przypomnijmy: słowa kluczowe definicji przywództwa. Spróbujmy zatem zaproponować nazwy kojarzące się współcześnie z przywództwem i uczynić je przedmiotem dyskusji. Ze względu na czas (okres) sprawowania władzy możemy mówić o przywództwie: — długookresowym, — krótkookresowym. W skali dużych organizacji przywództwo długookresowe to kilkanaście, a nawet kilkadziesiąt lat. W tym typie przywództwa łatwo doszukać się cech autokratycznych (por. przywództwo stałe). Przywódcy pełniący swe funkcje długookresowo nabierają bowiem z czasem przekonania o swoich wyjątkowych predyspozycjach. Otoczeni wąskim gronem nieustannie schlebiających im zaufanych współpracowników (podwładnych) tracą kontakt z rzeczywistością. Dopiero kryzys instytucji, którą zarządzają, stwarza możliwości zmiany przywódcy i modyfikacji typu przywództwa. Zdarza się, że zmiana (obalenie) przywódcy długookresowego w jednej organizacji przyjmuje postać reakcji łańcuchowej – wyzwalającej podobne dążenia w innych organizacjach zbliżonego typu. Społeczności, które zawiodły się na przywództwie typu długookresowego, zwracają się zwykle ku kadencyjności przywództwa (z określoną liczbą kaden- 330 STEFAN M. KWIATKOWSKI cji). W efekcie wybierają przywództwo krótkoterminowe – ze swej natury bliższe przywództwu demokratycznemu i permisyjnemu. W społeczeństwach demokratycznych kadencyjność przywództwa jest normą (z nielicznymi wyjątkami) pozwalającą ograniczyć monopolizację władzy towarzyszącą przywództwu długookresowemu (por. przywództwo okresowe). Istotnym mankamentem przywództwa długookresowego jest też z jednej strony (przywódcy) wypalenie „zawodowe”, z drugiej zaś (podwładni) „znużenie” przywództwem (przywódcą). Zaletą może być ciągłość władzy, przejrzystość struktur i jednoznaczna odpowiedzialność za podejmowane decyzje. Wymienionych mankamentów nie ma przywództwo krótkookresowe, ale niebezpieczeństwo tego typu przywództwa polega na niepodejmowaniu działań, czego efekty będą odczuwalne społecznie już po zakończeniu kadencji, oraz na ograniczaniu bądź eliminowaniu działań niepopularnych społecznie w końcowym okresie kadencji. Czas, ale w innym – pokoleniowym – znaczeniu, jest też kryterium podziału przywództwa na: — generacyjne, — transgeneracyjne. Przywództwo generacyjne jest ograniczone pokoleniowo. Przywódca tego typu odnosi sukcesy, stojąc na czele grupy reprezentującej podobne, pod wieloma względami, aspiracje, wyznającej zbliżone systemy wartości, odwołującej się do wspólnie przeżytej historii i wspólnych ideałów. Przywództwo transgeneracyjne przekracza różnice pokoleniowe, łączy różne generacje. Cele realizowane przez przywódcę tego typu muszą mieć na tyle ogólny charakter, aby były do zaakceptowania przez ludzi w różnym wieku, o zróżnicowanym doświadczeniu zawodowym i życiowym, mających często odmienne poglądy – ale tylko na sprawy drugorzędne z punktu widzenia działalności grupy. Przywódcy generacyjnemu jest bliżej do przywództwa emocjonalnego, przywódcy transgeneracyjnemu do przywództwa racjonalnego. Z przekraczaniem (lub nie), ale tym razem granic własnych możliwości i istniejących podziałów społecznych wiąże się przywództwo: — konwencjonalne, — niekonwencjonalne (transgresyjne). Przywództwo konwencjonalne mieści się w ściśle określonych ramach, jest zgodne z tradycją i obowiązującą etykietą. Przywódca konwencjonalny z szacunkiem odnosi się do przeszłości, wzoruje się na swoich poprzednikach. Z historii organizacji wyprowadza jej przyszłość, konsekwentnie buduje markę, powiela schematy organizacyjne i sposób zarządzania. Może liczyć na wsparcie podwładnych o dużym stażu pracy, przyzwyczajonych do istniejącego porządku rzeczy. Przywództwo niekonwencjonalne, które można też nazwać transgresyjnym, charakteryzuje się burzeniem ram i schematów, wychodzeniem poza uświęcone Typologie przywództwa 331 tradycją normy. Przywódca transgresyjny jest jednocześnie twórczy i kontrowersyjny, podziwiany i nie rozumiany13. W krótkim okresie przywódcy transgresyjnemu trudno osiągnąć sukces. Zwykle jednoczą się przeciw niemu zwolennicy dotychczasowego ładu organizacyjnego – sceptyczni wobec wszelkich zmian. Jednak nawet krótkoterminowe przywództwo transgresyjne powoduje nieodwracalne skutki w świadomości społecznej – sprawia, iż realne staje się (po pewnym czasie) płynne przechodzenie od przywództwa konwencjonalnego do transgresyjnego. Jeżeli za kryterium podziału przyjmiemy niezależność przywództwa, to dochodzimy do przywództwa: — autonomicznego, — nieautonomicznego. Przywództwo autonomiczne to niezależność w sprawowaniu władzy. Pełna autonomia kojarzy się z przywództwem autokratycznym lub mającym silne podstawy przywództwem demokratycznym. Przywódca tego typu może podejmować decyzje zgodnie z własnym rozumieniem racji stanu swojej organizacji. Nie musi konsultować i uzgadniać przyjmowanych rozwiązań (autokracja), ale musi się liczyć z wewnętrzną opozycją i działalnością instytucji kontrolnych (demokracja). Przywództwo nieautonomiczne jest rodzajem przywództwa fikcyjnego. Przywódca tego typu ma wprawdzie władzę legalną (legitymizowaną), ale jego decyzje nie są suwerenne. Można mówić jedynie o pozorach suwerenności w odniesieniu do decyzji o małej wadze lub decyzji zgodnych z ustaleniami podjętymi przez organizację nadrzędną. Generalnie rzecz biorąc, brak autonomii jest równoznaczny podporządkowaniu organizacji wyższego poziomu. Przywództwo nieautonomiczne można w tej sytuacji nazwać satelickim lub wasalnym. Ze względu na cel sprawowania władzy proponuję wziąć pod uwagę przywództwo: — konfrontacyjne, — stabilizacyjne. Przywództwo konfrontacyjne jest nastawione na walkę, ciągłe wyszukiwanie – a nawet wywoływanie – konfliktów, mobilizowanie podwładnych pod hasłami zagrożenia organizacji. Przywódca realizujący taką strategię powinien być dynamiczny i odporny na krytykę. W swojej działalności musi brać pod uwagę konieczność funkcjonowania na granicy prawa. Przywództwo stabilizacyjne ma na celu utrzymanie dotychczasowego stanu. Stabilizacja może być związana zarówno z ilościowymi, jak i jakościowymi aspektami funkcjonowania organizacji. Dochodzenie do stabilizacji i jej utrzymanie wymaga przywódcy zorientowanego na tradycję i obowiązujące (pisane i niepisane) konwencje. 13 J. Kozielecki, Transgresyjna koncepcja człowieka, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 1, s. 20. 332 STEFAN M. KWIATKOWSKI Kryterium celu pozwala też na wyróżnienie przywództwa sprzyjającego bezpośrednio realizacji celów: — indywidualnych, — grupowych, — ogólnospołecznych. Przywódca stawiający na pierwszym miejscu swoje indywidualne cele ma cechy autorytarne, jest skoncentrowany na sobie i zaspokajaniu własnych ambicji. Przywódca biorący pod uwagę przede wszystkim cele grupowe, jako przedstawiciel i najwyższy w hierarchii reprezentant grupy, skupia swoją energię na działaniach umacniających daną grupę, przy jednoczesnym marginalizowaniu znaczenia innych grup. Warto pamiętać, że realizując cele grupy, jednocześnie realizuje cele indywidualne. Przywódca nastawiony na pełnienie funkcji służebnych wobec szerszych – ogólnospołecznych problemów musi łączyć cele grupowe (grupy, która wyniosła go do władzy), a także cele indywidualne z celami ważnymi dla całej społeczności. Przywódca tego typu może być narażony na konflikt interesów – najczęściej: grupa – społeczeństwo. Można też mówić, w podobnym kontekście, o przywództwie: — indywidualnym, — grupowym. Przywództwo indywidualne to ze względów formalno-prawnych główny typ sprawowania władzy. Ale w sposób nieformalny mamy często do czynienia z przywództwem grupowym – sytuacją, w której najważniejsze decyzje podejmuje wąskie grono osób nie zawsze formalnie związanych z przywódcą. Ten ostatni firmuje te decyzje, tworząc pozory autonomiczności swojego funkcjonowania. Ze względu na zasięg przywództwa dzielimy je na: — lokalne, — globalne. Przywództwo lokalne jest ograniczone – organizacyjnie lub terytorialnie. Ten typ przywództwa ma najczęściej charakter oddolny – przywódca jest dobrze znany ze swojej działalności i wybierany ze wglądu na dotychczasowe osiągnięcia. Przywództwo globalne – podobnie jak lokalne – można rozpatrywać w skali organizacji, ale też terytorium (kraj, kontynent, świat). Przywódcy tego typu mogą mieć za sobą doświadczenie „lokalne”, mogą też nie mieć w swojej karierze wystarczającego doświadczenia w sprawowaniu przywództwa w ograniczonej skali. W tym drugim przypadku można mówić o ryzyku kompetencyjnym związanym z rzuceniem przywódcy na „głębokie wody”. Globalizacja procesów zarządzania, a także powstawanie organizacji ponadnarodowych sprzyjają podziałowi przywództwa na: — stacjonarne, — niestacjonarne. Przywództwo stacjonarne związane jest ze stałą obecnością przywódcy. Podwładni mogą liczyć na ciągły kontakt z przywódcą tego typu. Typologie przywództwa 333 Przywództwo niestacjonarne jest rodzajem sprawowania władzy „na odległość” – z centrali. Kontakt z przywódcą jest wówczas sporadyczny, często jedynie elektroniczny (telekonferencje). W praktyce przywódcy niestacjonarni mają swoich stacjonarnych przedstawicieli, którzy na co dzień kierują organizacją. Jest to rodzaj delegowania władzy (uprawnień) coraz częściej obserwowany w dużych, międzynarodowych organizacjach. Globalny (przynajmniej częściowo) charakter ma także odwołanie się do przywództwa: — naturalnego (rodzice, rodzeństwo), — literackiego (postacie fikcyjne – bohaterowie książek, filmów, gier komputerowych), — historycznego (postacie rzeczywiste w wymiarze lokalnym i globalnym). Odmianą przywództwa naturalnego może być przywództwo sektorowe, rozumiane jako przywództwo w obrębie zawodów lub rodzajów działalności. W ten sposób dochodzimy do przywództwa w polityce, w nauce (w jej poszczególnych dyscyplinach), w sporcie (w poszczególnych konkurencjach), a także do przywództwa wśród aktorów, reżyserów, pisarzy, publicystów, dziennikarzy czy też dyktatorów mody. 4. Zakończenie Zaproponowane typologie przywództwa z pewnością nie wyczerpują bogactwa stylów i typów sprawowania władzy. Ukazując jedynie wierzchołek góry lodowej, zwracają tylko uwagę na różnorodność podejść klasyfikacyjnych wynikających ze złożoności rozpatrywanej problematyki. W celu rozwinięcia przedstawionych rozważań można podjąć dyskusję o mechanizmach przechodzenia od jednego typu przywództwa do drugiego lub o przejściach w ramach danego typu. W tym kontekście warto szerzej przeanalizować rolę szkoły i środowiska lokalnego w tworzeniu warunków do identyfikacji i rozwoju predyspozycji przywódczych14. Istotna jest też świadomość społeczna w tej dziedzinie przejawiająca się w wyborze odpowiednich osób w stosunku do celów działania organizacji. 14 S.M. Kwiatkowski, Nauczyciel: przywódca, przewodnik, tłumacz. Rozważania o przywództwie, „Ruch Pedagogiczny” nr 3–4, 2005, s. 22–30; J.M. Michalak, Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły, [w:] Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2010, s. 63–81. 334 STEFAN M. KWIATKOWSKI Stefan M. Kwiatkowski TYPOLOGIE PRZYWÓDZTWA Streszczenie W artykule zamieszczono przegląd istniejących typologii przywództwa. Zwrócono uwagę na istniejące i nowe podejścia klasyfikacyjne. Przyjmując różne kryteria, na przykład czas sprawowania władzy, niezależność przywództwa, cel sprawowania władzy, czy też zasięg przywództwa, zaproponowano i omówiono różnorodne typologie przywództwa. Słowa kluczowe: przywództwo, typologie. Стефан М. Квятковський ТИПОЛОГІЯ КЕРІВНИЦТВА Резюме У статті подано огляд типологій керівництва. Звернуто увагу на усталені й нові класифікаційні підходи. Запропоновано й обговорено типології керівництва, що базуються на різних критеріях (як, наприклад, час, мета, обсяг і ступінь незалежності здійснюваного керівництва). Ключові слова: керівництво, типології. Stefan M. Kwiatkowski TYPOLOGIES OF LEADERSHIP Summary In the article existing leadership typologies were reviewed. The existing and the new classification approaches were highlighted. Assuming given criteria for example: the time in authority, independence of leadership, purpose of exercising authority or scope of leadership; various typologies of leadership were proposed and discussed. Key words: leadership, typologies. ЯРОСЛАВ КАМІНЕЦЬКИЙ Львівський науково-практичний центр професійно-технічної освіти м. Львів ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙ В УПРАВЛІННЯ СИСТЕМОЮ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ Шлях інноваційного поступу світового співтовариства, – від індустріальної епохи через інформаційну спільноту до творчого суспільства, – є запорукою накопичення людського капіталу і потужною силою економічного розвитку. Цей шлях спонукає до нарощування індивідуально-інтелектуального та соціально-свідомого людського потенціалу, тобто вдосконалення освіти, в тому числі професійної, створення освітнього середовища, яке забезпечувало б ефективну діяльність за новітніми технологіями. Твердження, що інноваційному розвитку нашої держави нема альтернативи не потребує доказів, хоч воно різко дисонує з сучасними реаліями. Відсутність позитиву в розвитку інноваційних процесів в умовах загострення боротьби на світових ринках актуалізує проблему пошуку ефективних рішень цієї важливої сфери діяльності, зокрема і в підготовці висококваліфікованого виробничого персоналу з урахуванням світових тенденцій у науково-технічному поступі багатьох галузей виробництва, їхньої орієнтації на прогресивні ідеї зарубіжного досвіду розвитку систем професійної освіти і навчання з участю роботодавців у підготовці кваліфікованих робітників, розвитку соціального партнерства. В Україні змінилися соціально-економічні умови, вони вимагають прийняття нових управлінських рішень. Традиційна модель професійно-технічної освіти вичерпала себе. Ця галузь освіти потребує глибокого реформування і модернізації. Як засвідчують наукові дослідження, функціонування цієї важливої складової освіти ускладнюється недосконалістю управління нею, яке ще базується переважно на нормативних документах та досвіді минулого і не використовує можливостей управлінської науки (прогнозування, моніторингове спостереження, врахування принципів самоорганізації тощо). Зміст управлінської діяльності часто базується на застарілих, малоефективних формах, методах і засобах. У технологіях управління професійнотехнічною освітою бракує методів соціальної й економічної діагностики. 336 ЯРОСЛАВ КАМІНЕЦЬКИЙ Низьким є інформаційно-аналітичний потенціал як центру, так і регіонів; наявний консерватизм, професійна непідготовленість керівників усіх рівнів управління до вирішення стратегічних і тактичних питань розвитку системи професійно-технічної освіти. Реалії життя висувають нові вимоги до управління системою професійно-технічної освіти і професійно-технічними навчальними закладами України. Керівники установ і закладів профтехосвіти повинні володіти такими якостями, як: відкритість до майбутнього, здатність до передбачення, налаштованість на конструктивні дії в нестандартних ситуаціях, готовність до інноваційної педагогічної діяльності та генерування нових ідей, формування новацій, механізмів управління змінами, подолання опору нововведенням, усвідомлення проблем стратегічного планування, пошуку шляхів підвищення ефективності діяльності інженерно-педагогічних працівників, максимального розкриття їх творчого потенціалу, реалізації їхніх можливостей, а також організації інноваційного процесу, залучення інвестицій, пошуку інвесторів, розроблення інноваційних проектів розвитку професійно-технічної освіти та її установ і закладів. Як зазначає Л. Ващенко, «інновації організаційно-управлінського типу забезпечують запровадження сучасних форм і методів управління, сприяють подоланню стереотипів консервативного стилю керівництва, формують нові партнерські відносини»1. Управління інноваціями в освіті розглядається як процес сталого розвитку закладу чи установи освіти шляхом генерування, розроблення і застосування нововведень, які суттєво змінюють результати навчання, виховання й управління2. Розвиток управління професійно-технічною освітою має базуватися на засадах інноваційних стратегій, систем освітніх проектів і проведення моніторингу ринку праці, посилення взаємодії всіх суб’єктів підготовки робітничих кадрів, розроблення системи заходів щодо впровадження автономії професійно-технічних навчальних закладів, механізмів взаємодії всіх учасників професійної підготовки і формування світогляду майбутніх висококваліфікованих робітників, упровадження нових моделей керівництва закладами та установами професійно-технічної освіти. Інновації у професійно-технічній освіті впливають на інноваційні процесів в економіці. Це уможливлює формування робітника інноваційного типу культури і мислення, здатного до професійного зростання і готовності відповідати на виклики часу. Для цього модернізація цієї галузі освіти повинна змістити фокус із процесу підготовки на результати та умови їх досягнення. Цьому сприятиме створення Національної рамки кваліфікацій на засадах компетентнісного 1 2 Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол. ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 338. Там само. – С. 942. Впровадження інновацій… 337 підходу і розроблення державних стандартів професійно-технічної освіти на основі укрупнених інтегрованих професій, посилення єдності професійного навчання з продуктивною працею учнів в умовах виробництва і сфери послуг. Соціально-економічні зміни в суспільстві спонукають до запровадження моделі державно-громадського управління підготовкою кваліфікованих робітників з метою підвищення ролі й відповідальності соціальних партнерів, суб’єктів господарювання та місцевих органів виконавчої влади та органів місцевого самоврядування за реалізацію кадрової політики в регіонах. Практика показує, що саме в недосконалості такого управління криються головні проблеми і причини незадовільної діяльності щодо модернізації управління системою професійно-технічної освіти як у регіонах, так і в навчальних закладах. З метою налагодження тісних зв’язків професійних навчальних закладів різних профілів з роботодавцями, надання інформації про вимоги сучасного виробництва до підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації робітничих кадрів дослідники пропонують створювати в них дорадчі комітети як форму інноваційного управління якістю формування виробничого персоналу для підприємств, а також консультативні ради за професіями3. У навчальному посібнику «Освітній менеджмент» зазначається, що «інноваційна діяльність є процесом внесення новацій у традиційну систему, створення та використання інтелектуального продукту, реалізації нових оригінальних ідей у формі готового продукту (послуги) на ринку. Відповідно інноваційна освітня діяльність є процесом внесення якісно нових елементів в освіту. Для здійснення інноваційної освітньої діяльності потрібні постійні додаткові витрати як інтелектуальні, так і матеріальні»4. Таким чином, інноваційна діяльність у профтехосвіті спрямована на: — оновлення і вдосконалення теорії та практики в галузі професійної підготовки кваліфікованих робітників та спеціалістів шляхом розробки, експериментальної перевірки, апробації, опанування та збереження освітньої інновації; — участь ПТНЗ у систематичному проведенні психолого-педагогічних та соціально-економічних досліджень змісту професійного навчання і виховання майбутніх робітників; — підвищення ефективності освітньо-професійної підготовки кваліфікованих робітників для потреб ринку праці та оновлення механізмів залучення і використання інвестицій; 3 4 Сучасні підходи до управління професійно-технічними навчальними закладами: навчально-методичний посібник / Кол. автор.: Даниленко Л.І., Сергєєва Л.М. та ін. за заг. ред. В.В. Олійника. – К.: ТОВ «Етіс Плюс», 2007. – С. 62-94. Освітній менеджмент: навчальний посібник / за ред. Л. Даниленка, Л. Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003. – С. 95. 338 ЯРОСЛАВ КАМІНЕЦЬКИЙ — системні зміни у діяльностьі професійно-технічних навчальних закладів різних типів і форм власності. Інноваціям сприяють три види чинників: організаційна структура, культура та робота з кадрами. Перший чинник характеризується високим ступенем децентралізації управління нею, але цей чинник не діятиме, якщо цієї інновації не підтримуватиме вище керівництво. Другий чинник – заохочення до участі в експериментальній діяльності. Організації винагороджують як успіхи, так і невдачі, вітають помилки. Третій чинник пов’язаний з людськими ресурсами. Організації, що впроваджують інновації, активно заохочують навчання і професійний розвиток працівників з метою забезпечення високого рівня знань. Вони гарантують також високий ступінь захищеності робочих місць5. Важливість упровадження інновацій у професійну підготовку кваліфікованих робітників є відповіддю на виклики сучасності, запорукою її конкурентоспроможності, а також її здатності формувати виробничий персонал з інноваційним способом мислення. Інновації у профтехосвіті – це не тільки одержання соціально-економічного чи науково-технічного ефекту, а й постійне оновлення навчального процесу, освітніх технологій, зокрема й управлінських, удосконалення науково-методичних розробок, технічних засобів, нормативно-правових документів, що регламентують діяльність професійно-технічних навчальних закладів, їх відносини із владою, громадськістю, роботодавцями та іншими соціальними партнерами. Наші дослідження у вищих професійних училищах і ліцеях Львівщини показують, що основні проблеми в застосуванні інновацій в управлінській діяльності в системі профтехосвіти полягають у тому, що керівники не підтимують інноваційні ініціативи, творчість, самодіяльність та самостійність об’єктів управління, перехід від стихійності інноваційних процесів до свідомо керованих, посилення їх стійкості, до інформаційного, матеріально-технічного, кадрового забезпечення етапів упровадження інновацій, до прогнозування зворотних чи незворотних структурних змін у середовищі навчального закладу. Оновлення цілей професійної підготовки є системно твірними чинниками її модернізації, тобто, в оновленні змісту професійної підготовки шляхом розроблення державних стандартів нового покоління та інтегративного змісту переліку робітничих професій, запровадженні децентралізації в управлінні, адаптації технологій професійного навчання до змін, які відбуваються в галузях виробництва і сфері обслуговування, а також на ринку праці. На нашу думку, з цією метою необхідно довести до норми контингент учнів або укрупнити професійно-технічні навчальні заклади, оновити їх матеріально-технічну базу, яка є морально зношеною і не дає змоги 5 Робінс, Стефан П., Де Ченцо, Девід А. Основи менеджменту: пер. з англ. А. Олійник та ін. – К.: Видавництво Соломії Павличко «Основи», 2002. – С. 314-317. Впровадження інновацій… 339 здійснювати підготовку учнів до роботи в умовах наукоємного та високотехнологічного виробництва; створити в навчальних закладах навчально-практичні центри сучасних виробничих технологій; заохочувати і мотивувати співпрацю закладів профтехосвіти з суб’єктами економічної діяльності в розробленні нових навчальних програм і матеріалів щодо засвоєння нових виробничих технологій. Також потрібно опрацювати систему оперативного надходження потоків інформації в навчальні заклади профтехосвіти від суб’єктів економічної діяльності, що стосується змісту та організації праці сучасного висококваліфікованого робітника, потреби у кваліфікованих фахівцях та якості їх підготовки. Спрямування інвестицій у заклади системи профтехосвіти гальмує і законодавча неврегульованість економічних відносин між органами державної влади і виробничо-бізнесовою сферою, що пов’язано з відсутністю пільг для суб’єктів господарювання та інших сторін, зокрема, соціальних партнерів. Керівники навчальних закладів, у тому числі професійних, мають виробити в собі вміння аналізувати діяльність навчального закладу так, щоб вона стимулювала працівників до ефективної спільної роботи з підготовки робітників-професіоналів і формування особистості громадянина. Новий стиль управління в освіті з’являється тоді, коли керівник визначає стратегію розвитку професійного навчального закладу, займається довгостроковим плануванням, аналізом стану і перспектив розвитку навчального закладу та можливостей виникнення певних загроз, а співробітники беруть на себе відповідальність за свою роботу. За таких умов над тактичними завданнями працює команда заступників і помічників, керівників відділів, методичних об’єднань і відповідних підрозділів. Ярослав Камінецький ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙ В УПРАВЛІННЯ СИСТЕМОЮ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ Резюме Розглядаються проблеми впровадження інновацій в управління системою профтехосвіти і професійно-технічними навчальними закладами. Аналізуються наукові підходи до управління інноваціями в профтехосвіті; міжнародний досвід управління інноваційними технологіями. Ключові слова: професійна освіта, управління інноваціями в професійній освіті, міжнародний досвід управління інноваційними технологіями. 340 ЯРОСЛАВ КАМІНЕЦЬКИЙ Jarosław Kamineckij WPROWADZANIE INNOWACJI DO KIEROWANIA SYSTEMEM EDUKACJI ZAWODOWEJ Streszczenie W artykule podjęto problemy wprowadzenia innowacji do kierowania systemem kształcenia zawodowego i szkołami zawodowymi. Przedstawiono naukowe podejścia do kierowania innowacjami w kształceniu zawodowym oraz międzynarodowe doświadczenie w kierowaniu innowacyjnymi technologiami. Słowa kluczowe: edukacja zawodowa, kierowanie innowacjami w kształceniu zawodowym, międzynarodowe doświadczenia w kierowaniu innowacyjnymi technologiami. Yaroslav Kaminetskyi IMPLEMENTATION OF INNOVATIONS INTO MANAGEMENT OF PROFESSIONAL EDUCATION SYSTEM Summary The article considers problems of the implementation of innovations into the management of the professional education system and vocational schools. The author analyses scientific approaches to the management of innovations in the professional education and international experience of the management of innovation technologies. Key words: professional education, management of innovations in professional education, international experience of the management of innovation technologies. СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Донбаський державний педагогічний університет ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ В ПРОЦЕСІ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Польський філософ Іоланта Вільш, аналізуючи стан сучасної освіти з позицій філософського переосмислення, зауважує, що на нинішньому етапі розвитку суспільства логічно-філософські та детерміністично-наукові парадигми є застарілими і не сприяють успішному розв’язанню проблем, у тому числі й освітянських. На зміну старим парадигмам приходить нова кібернетично-системна парадигма, згідно з якою людина та її довкілля сприймається як система, як інтегральна цілісність, а зміни, що відбуваються в реальності, мають міждисциплінарний характер1. Звідси виникає необхідність гармонійного розвитку природи, культури і людини як цілісних універсумів. В умовах технічних нововведень значно трансформувалась естетична свідомість особистості, значних змін зазнали форми і способи художнього відображення світу. В межах сучасного етнодизайну відбувається змішування креативних установок декоративно-ужиткового мистецтва і трудової діяльності. Аналіз стану проблеми художньо-естетичного виховання учнів в процесі трудової діяльності показує, що вона впродовж довгого часу є невирішеною в тому вигляді, як вона цього заслуговує. Ще антична естетика намагалася дати відповідь на запитання: «Як же діє на людину дивовижний світ мистецтва?» У загальнофілософському плані проблема естетичного, як її розумів Г. Сковорода, була підпорядкована головним принципам його етико-гуманістичної концепції, зокрема й особливо теорії «сродності». Прекрасним, на думку поета і філософа, є те, що цілком узгоджується з природними нахилами людини, її високими моральними якостями, те, що є корисним. І навпаки, потворне 1 І. Вільш Кібернетично-системна парадигма як детермінанта суспільних і освітніх змін ХХІ століття // Діалог культур: Україна в світовому контексті. Філософія освіти: Збірник наукових праць, 1999. – Вип. 4, C. 62. 342 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ – це протиприродне, вороже «сродності», антиморальне, непотрібне2 При розгляді мистецтва крізь призму «сродної» праці, Г.С. Сковорода справедливо приходить до висновку, що людині, яка створює справжні мистецькі твори, найбільше задоволення дає сам процес творчої праці, а не результат її, хоч би яким цінним він не був. Призначенням мистецтва український філософ вважає сприяння морально-інтелектуальному вдосконаленню людини, самопізнанню, найбільш повному виявленню її природних схильностей. Будь-який виріб декоративно-ужиткового мистецтва поєднує в собі дві «натури» – «видиму», у вигляді того, що безпосередньо сприймається органами чуттів, і «невидиму», яка прихована за зовнішністю фарб, звуків, ліній, смислів тощо3. Вплив декоративно-ужиткового мистецтва на розвиток духовності особистості зумовлюється тим, що вироби опосередковано передають складні процеси внутрішнього життя індивіда, розкривають комплекс свідомих і несвідомих реакцій. Глибинний сенс декоративно-ужиткового мистецтва вимагає від людини напружених переживань, роздумів, що пов’язані з об’єктивною реальністю існування виробу і особистим життєвим та морально-естетичним досвідом. Під впливом виробів декоративно-ужиткового мистецтва безпосередні почуття переходять у естетичні, етичні уявлення людини, в яких емпатійна культура набуває свого реального вираження як ціннісний акт спілкування з прекрасним, що спрямований на самопізнання, аналіз власних переживань та емпатійної діяльності у ставленні до себе та навколишнього світу. Формування і розвиток емпатійної культури засобами декоративно-ужиткового мистецтва відбувається тоді, коли тотожність внутрішнього і зовнішнього, логічного смислу виробу та аналогічного буття самосвідомості особистості смислової предметності мистецтва і непередбаченого почуття входить в духовний світ особистості. Як інтегративна властивість особистості, емпатійна культура має системно-сформовану структуру, яка визначається через тісну взаємодію і взаємообумовленість трьох її компонентів: емоційно-перцептивного, когнітивного та поведінково-діяльнісного, в основі яких лежить особистісний смисл4. 2 3 4 І.П. Головаха, Стогін І.П. Філософ-гуманіст Г.С. Сковорода.-К.: Політвидав України, 1972, С. 59. І.П. Головаха, Стогін І.П. Філософ-гуманіст Г.С. Сковорода.-К.: Політвидав України, 1972. Г.М. Медова, Теоретичні основи формування емпатійної культури особистості засобами музичного мистецтва // Наукові записки: (збірник наукових статей) / М-во освіти і науки України. Нац. пед. ун-т імені М.П.Драгоманова; укл. Л.Л.Макаренко.- К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2010.- Випуск LХХХХІ (91).- 300 с.- (Серія педагогічні та історичні науки) - С.123-129. Художньо-естетичне виховання учнів… 343 Усвідомлення естетичного змісту художнього образу буде більш глибоким, якщо в його сприйманні будуть брати участь всі сфери свідомості особистості, діяльність яких скерована на збагачення художніх і моральних знань, досвідом емоційного переживання та їх систематизації за допомогою узагальнюючої діяльності розуму. Повноцінність сприйняття морального змісту виробу декоративно-ужиткового мистецтва поряд із розвитком чуттєво-емоційної сфери свідомості людини, накопичення необхідних художньо-естетичних і моральних знань, вимагає розвинених навичок аналітико-синтетичної діяльності. Це передбачає уміння виділяти головне, порівнювати інформацію яка сприймається із власним емоційно-моральним досвідом. Можливості сприйняття твору обумовлені механізмом дії органів чуттів людини, її сенсорними здібностями. Для того щоб у людини виник зоровий чи тактильний образ предмету необхідно, щоб між людиною і цим предметом склалось діяльне відношення. Засвоєння світу у формі людської чуттєвої діяльності здійснюється за законами пізнавально-перетворювальної діяльності. Як цілеспрямований процес пізнання дійсності за допомогою декоративно-ужиткового мистецтва, художнє сприйняття характеризує способи сприйняття та перетворення інформації про навколишній світ у формі чуттєвого відбиття і залежить від минулого досвіду, Знань, різноманітності почуттів та переживань людини, що становить когнітивно-перцептивний компонент емпатійної культури. Неопосередковані естетичні переживання, що породжені результатом власної трудової діяльності, знаходяться у залежності від попередніх осмислених актів сприйняття, пов’язаних з усвідомленням внутрішньої природи декоративно-ужиткового мистецтва, життєвих зв’язків з досвідом людини. Забезпечення усвідомленого відношення до світу завжди відбувається на основі накопичення та систематизації інформації і завжди забарвлено переживаннями. Ефективність практичної діяльності людини залежить від єдності допитливості та активності в осмисленні життєвого досвіду, що є результатом розвитку сприйнятливості. Митці багатьох поколінь завжди знаходили і будуть знаходити в арсеналі народного мистецтва риси, що співзвучні сучасності. В наш час існує стійкий інтерес фахівців до тих сфер народного мистецтва, які спрямовані на створення досконалих естетичних і практичних виробів. Однією з умов ефективного морально-естетичного виховання і, як наслідок формування емпатійної культури особистості засобами декоративно-ужиткового мистецтва, є педагогічно доцільна організація діяльності учнів, яка б сприяла поглибленню емоційно-перцептивного досвіду школярів, активізувала емоційну сферу свідомості; — друга педагогічна умова передбачає активізацію когнітивного компоненту емпатійної культури учня у процесі організації занять з декоративно-ужиткового мистецтва, що відображає осмислене 344 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ осягнення змісту трудової діяльності і включення його до особистісного емоційно-морального відношення до полікультурного суспільства; — третя умова – це стимулювання процесів саморегулювання, пов’язаних із екстеріоризацією особистих трудових якостей. Теорія поетапного навчання П.Гальперіна дозволяє визначити основні етапи формування емпатійної культури учнів на заняттях з декоративно-ужиткового мистецтва: 1 етап – активізація почуттів та переживань школярів при сприйнятті виробів декоративно-ужиткового мистецтва і формування умінь осмислення в процесі комунікацій; 2 етап – це етап стимулювання аналітико-синтетичної діяльності школярів на основі розвитку уяви, фантазії, формування вмінь виділяти головне, порівнювати, узагальнювати як засобу емоційно-інтелектуального засвоєння морально-естетичного змісту твору. 3 етап – формування особистісних морально-естетичних якостей школяра у процесі активізації діяльності самопізнання. Таким чином, аналіз наукової літератури з питання дозволив зробити наступні висновки: 1. Головним механізмом формування емпатійної культури школярів є співпереживання, яке через емоційно-чуттєву та когнітивну діяльність у декоративно-ужитковому мистецтві, формує емпатію як інтегративну якість особистості. 2. Головною умовою ефективного формування емпатійної культури школярів в процесі опанування технологіями декоративно-ужиткового мистецтва є доцільно спрямована творча діяльність учителя, який має можливість здійснювати вплив на емоційну активність школяр,. скеровувати його діяльність на чуттєве осягнення творів декоративно-ужиткового мистецтва. 3. Емпатійна культура особистості активно формується шляхом утвердження в суспільстві пріоритету культурних цінностей, формування гуманістичного мислення. Формування морально-естетичного досвіду особистості засобами декоративно-ужиткового мистецтва, сприяє формуванню емпатійної культури, що забезпечує активізацію ефективності системи навчання і виховання. В сучасній підготовці школярів за напрямом «Технологія» фактично ремісничому, тренувальному навчанню має прийти процес формування розвитку в учнів творчої ініціативи, творчого пошуку. Трудова діяльність учнів повинна наповнюватися інтелектуальним змістом, а заняття мають забезпечувати реальні умови реалізації індивідуальних можливостей особистості. Традиційна предметно-операційна система та відповідно розроблена методика вичерпали свої можливості в нових умовах, коли Художньо-естетичне виховання учнів… 345 зменшується кількість часу для предмету і роками не оновлюється матеріально-технічна база. О. Коберник, А. Терещук вбачають за провідний напрям реалізації освітньої галузі «Технологія» проектно-технологічну діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації готового продукту. Зміст і методика навчання мають будуватися на засадах проектно-технологічного підходу, який ґрунтується на гнучкій організації процесу навчання, де пріоритет належить засобам активного навчання і сучасним педагогічним технологіям. Це, зокрема, вимагає розробки відповідних підходів до організації та проведення гурткових занять в загальноосвітньому закладі. Слід підкреслити, що саме методичний аспект організації проектно-технологічної діяльності учнів на гурткових занять із виготовлення виробів зі шкіри не досліджувався. Відсутність педагогічної та методичної літератури з даної проблеми приводить до висновку про необхідність розробки методики організації проектно-технологічної діяльності учнів на гурткових заняттях із виготовлення виробів зі шкіри. Питання проектно-технологічної методики досліджували В.Сидоренко, О.Коберник та інші, але їх дослідження не стосувалися гурткових занять. Аналізуючи інформаційні джерела про виготовлення виробів зі шкіри, можна зробити висновок що відсутня чітка класифікація технік виготовлення виробів зі шкіри, не досліджено взаємозв’язок між ними. Потребує додаткового дослідження питання використання аплікації при виготовленні виробів зі шкіри. Для реалізації проектно-технологічної системи та ефективного проведення гурткових занять із виготовлення виробів зі шкіри необхідно: 1. Учнів залучати до проектно-технологічної діяльності, яка передбачає виготовлення ними навчальних, творчих проектів. 2. Реалізувати основний принцип проектного навчання – особистісно-зорієнтований підхід, який заснований на засадах вільного виховання. 3. Змінити репродуктивну діяльність вихованців на активну та інтерактивну. 4. Переглянути структуру заняття, додавши до неї мотивацію, оголошення очікуваних результатів, рефлексію. Зміст проектно-технологічної діяльності має складатися з 4 етапів: організаційно-підготовчого, конструкторського, технологічного, заключного. Проектно-технологічна діяльність є обґрунтованою і спланованою діяльністю, яка передбачає розроблення конструкції, технології виготовлення і реалізацію об’єкту проектування та спрямована на формування в учнів певної системи творчих інтелектуальних і предметноперетворювальних знань і вмінь. 346 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Проектно-технологічна діяльність формує навички самостійної орієнтації в літературі, активно розвиває мислення; сприяє розвитку інтелектуальних здібностей; дозволяє учням усвідомлювати себе творцем своєї діяльності; підсилює позитивну мотивацію навчання; формує творче мислення, технологічну культуру; привчає школярів до цілеспрямованої, самостійної, планової та систематичної практичної діяльності; сприяє формуванню культури ділового спілкування, умінь аргументовано захищати свої позиції, мислити оригінально; розвиває уяву, що є могутнім стимулом народжені нових ідей, пошуку альтернативних рішень; формує внутрішній план дій і реалізує його у практиці. Проектно-технологічна діяльність (обґрунтована й спланована наперед творча навчально-трудова діяльність, яка передбачає обґрунтування, планування, розробленні конструкції, технології, виготовлення та реалізацію об’єктів проектування), є основою особистісно-орієнтованого навчання. Її зміст полягає у тому, що учні мають обрати об’єкт технологічної діяльності, який має практичне застосування; обґрунтувати свій вибір, виконати художнє конструювання задуманого виробу та його технічне конструювання, підібрати конструкційні матеріали; визначити технологічні операції; обрати інструмент обладнання; виготовити виріб; проаналізувати й оцінити процес і результат праці; виконати нескладні маркетингові дослідження. Проектно-технологічна діяльність характеризується творчим процесом, кінцевим результатом якого є розроблення та виготовлення творчого проекту. Творчий проект це навчально-трудове завдання, що активізує інтелектуальну діяльність учнів результатом якої є продукт, що має певну новизну. Для розробки творчого проекту рекомендують застосовувати такі методи: фантазування, комбінування, метод фокальних об’єктів, методи комбінаторики, метод створення образу ідеального об’єкта. Перевага проектно-технологічного методу насамперед полягає в тому, що учні більш активно залучаються до самостійної, практичної, планової і систематичної роботи, у них виховується прагнення до пошуку шляхів створення нового або більш якісного вдосконалення існуючого виробу (матеріального об’єкта), формується уявлення про його майбутнє застосування; розвиваються моральні та трудові якості учня мотиви вибору професії. При цьому слід особливу увагу приділяти тому, щоб учні доводили свої задуми до кінця, особливо на технологічному етапі. Проектно-технологічна діяльність надає великі можливості для художньо-естетичного виховання школярів, але за умови набуття ними як знань та умінь з художньої обробки шкіри, так і глибокого розуміння властивостей шкіри як основного матеріалу та різноманітних допоміжних інструментів і матеріалів, необхідних для виготовлення досконалих з точки зору естетизму виробів. Художньо-естетичне виховання учнів… 347 Досягненню поставленої мети буде сприяти опанування школярами інструментами, матеріалами та способами декорування шкіри на заняттях гуртка з виготовлення виробів зі шкіри. Особливу увагу на гуртку ми приділяли вивченню видів декорування. Одним із поширених видів декору є аплікація. Для її виготовлення використовуються шматочки кольорової шкіри. Аплікація може бути пласкою або об’ємною. Згідно програми гуртка ми дали можливість опанувати школярам деякими видами декорування поверхні виробів зі шкіри. Розглянемо основні види аплікацій, які вивчалися на заняттях гуртка та особливості їх виконання. Послідовність виконання аплікації зі шкіри наступна: 1. По вибраному малюнку виконати шаблони всіх деталей аплікації з картону з припусками. 2. З тонкої кольорової шкіри за допомогою шаблонів викроїти всі деталі. 3. При необхідності прошерфувати (зменшити товщині шкіри) та наклеїти заготівки на основну деталь виробу відповідно до композиції. 4. По контурах малюнка прокласти строчку. 5. Витягнути нитки на зворотній бік зав’язати чи припалити. Нав’язування аплікацій. Шкіряні вироби також можна прикрасити аплікаціями, які нав’язуються на виріб. Згідно обраного малюнка необхідно виготовити шаблон з розміткою перфорації під аплікацію. Перфорувати можна пробійниками різних діаметрів в залежності від товщини ниток, також треба проперфорувати краї деталей аплікації. Після чого обв’язати та прив’язати деталі на основну деталь виробу. Зв’язування аплікацій. Для її виготовлення використовуються шматочки кольорової шкіри, зв’язаної між собою гачком і кольоровими шовковими нитками. Декорування за допомогою вишивки. Шкіряні вироби можна прикрасити вишивкою шкіряними ремінцями, нитками, а також їх поєднанням. Згідно обраного малюнка необхідно виготовити шаблон з розміткою перфорації під вишивку. Перфорований спосіб декорування виробу. Перфорують пробійниками різних діаметрів та форм в залежності від обраного малюнку. Під отвір, що утворився після перфорування, можна підкласти шкіру або інший кольоровий матеріал, закріплюючи його клеєм або декоративною строчкою. Вистрочний спосіб декорування виробу. Шкіряні вироби можна прикрасити вишивкою (машинною строчкою), що виконують по контурах малюнку. Оздоблення можна виконувати також бісером, для цього по товщині бісеру виконують перфорацію пробоєм, або проколюють гострим шилом. 348 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Таблиця 1. Способи декорування шкіряних виробів Спосіб декорування виробу Вистрочний Настрочний з елементами вистрочного В’язанням по перфорованому зображенню (гачком) Зразок декорування виробу Художньо-естетичне виховання учнів… Спосіб декорування виробу 349 Зразок декорування виробу Нав’язуванням елементів аплікації (з частковим в’язанням по перфорованому зображенню) Комбінований (поєднання вистрочування та нав’язування) Об’ємна аплікація Залучення учнів до активної художньо-естетичної діяльності на заняттях гуртка сприятиме формуванню у них упевненості в успішній реалізації своїх здібностей: умінь генерувати рішення, проектувати способи ви рішення завдань тощо. Формування таких здібностей можливе лише за допомогою нетрадиційних підходів до організації гурткової роботи, які б сприяли підготовці учнів до самостійно ї творчої роботи. Найефективнішим методом для реалізації цих завдань є метод проектів. Саме він створює ефективні умови для самореалізації учнів, допомагає їм включитися 350 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ в активну соціальну дію, сприяє розвитку їхню внутрішнього світу, формуванню у них відповідної культури. Дослідно-експериментальна робота з художньо-естетичного виховання школярів відбувалась на заняттях гуртка «Шкіряна мозаїка». На заняттях гуртка відбувалося знайомство з особливостями сучасного виробництва з виготовлення виробів зі шкіри з використанням аплікації зі шкіри, з технологічними процесами, в результаті яких відбувається виготовлення шкіряних сумок. Це ознайомлення мало на меті як профорієнтаційну спрямованість, так і звернення уваги на багатокомпонентність всього процесу виготовлення від формування задуму виробу до кінцевої його реалізації. Світлана Борисова, Вячеслав Борисов ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ В ПРОЦЕСІ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ЗАНЯТТЯХ ГУРТКА ВИГОТОВЛЕННЯ ВИРОБІВ ЗІ ШКІРИ Резюме На підставі проведених досліджень зроблено висновок, що формування моральноестетичного досвіду особистості засобами декоративно-ужиткового мистецтва, сприяє формуванню емпатійної культури, що забезпечує активізацію ефективності системи навчання і виховання. Для реалізації проектно-технологічної системи та ефективного проведення гурткових занять із виготовлення виробів зі шкіри необхідно залучати учнів до проектно-технологічної діяльності, яка передбачає виготовлення ними навчальних, творчих проектів. Ключові слова: діяльність, учні. художньо-естетичне виховання, проектно-технологічна Switłana Borysowa, Wiaczeslaw Borysow ARTYSTYCZNA I ESTETYCZNA EDUKACJA STUDENTÓW W PROCESIE DZIAŁALNOŚCI PROJEKTOWO-TECHNOLOGICZNEJ Streszczenie Na podstawie badań stwierdzono, że moralne i estetyczne kształtowanie osobowości za pomocą dekoracyjno-artystycznej sztuki sprzyja kształtowaniu kultury empatii, co gwarantuje aktywizację systemu nauczania i wychowania. W celu realizacji działalności projektowo-technologicznej i skutecznego prowadzenia zespołowych zajęć konieczne jest zachęcanie studentów do działalności projektowo-technologicznej, która obejmuje wykonywanie projektów edukacyjnych i twórczych. Художньо-естетичне виховання учнів… 351 Słowa kluczowe: artystyczna i estetyczna edukacja, działania projektowanie i technologiczne, studenci. Svitlana Borysova, Vyacheslav Borysov ARTISTIC AND AESTETIC EDUCATION OF STUDENTS IN THE PROCESS OF DESIGN-TECHNOLOGICAL ACTIVITIES Summary Based on the conducted researches concluded that the formation of moral and aesthetic experience of personality by means of decorative art and crafts contributes to a culture of empathy, which provides activation the effectiveness of the training and education. For realization of design and technological system and effective training lessons of study group for making leather goods we need to attract students to engineering and technology activities, which includes making them educational and creative projects. Key words: art and aesthetic education, design and technological activities, students. WOJCIECH WALAT Uniwersytet Rzeszowski METODOLOGIA FREKWENCYJNEGO BADANIA SŁOWNICTWA TECHNICZNO-INFORMATYCZNEGO W PODRĘCZNIKACH SZKOLNYCH 1. Wprowadzenie – metodologiczne założenia badań Celem przeprowadzonych badań było porównanie list frekwencyjnych pojęć technicznych i informatycznych występujących w podręcznikach do techniki i informatyki z wynikami badań semantyki i pragmatyki języka technicznego i informatycznego uczniów klas IV–VI szkoły podstawowej. W tym celu opracowano procedurę badawczą mającą na celu skonstruowanie słowników frekwencyjnych terminologii technicznej i informatycznej występującej w podręcznikach szkolnych. Wyniki badań posłużą autorom podręczników w celu ich optymalizacji. Główny problem badawczy sformułowano w postaci pytania o to, jaka jest zależność pomiędzy zasobem (semantyką) i umiejętnością stosowania (pragmatyką) terminologii technicznej i informatycznej w języku uczniów na poziomie klas VI szkoły podstawowej a częstością występowania pojęć w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń do nauczania techniki i informatyki? W badaniach zastosowano analizę językowo-statystyczną tekstu podręczników szkolnych ukierunkowanych na opracowanie list frekwencyjnych pojęć technicznych i informatycznych. Następnie poszczególne listy frekwencyjne pojęć porównano z wynikami testów językowych badających pojęcia techniczne i informatyczne1. Do badań wykorzystano podręczniki do techniki-informatyki dla klas IV–VI autorstwa W. Furmanka, W. Walata2. Zestawienia pojęć technicznych i informatycznych wraz z częstością ich występowania wykonano dwoma sposobami. Pierwszy polegał na wypisywaniu 1 2 Materiały zaczerpnięte z pracy licencjackiej Semantyka i pragmatyka języka technicznego i informatycznego uczniów klas VI szkoły podstawowej – napisanej przez Ewę Kołodziej pod kierunkiem Wojciecha Walata. Uniwersytet Rzeszowski 2005. Podstawą zbudowania list pojęć technicznych i informatycznych był Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej (I. Kurcz, A. Lewicki, J. Sambor, K. Szafran, J. Woronczak, t. 1–2, Kraków 1990, s. 1–480, 481–979). W. Furmanek, W. Walat, Technika-informatyka dla klasy 4, Wyd. Oświatowe „Fosze”, Rzeszów 2003 (odpowiednio dla klasy 5 i 6). 354 WOJCIECH WALAT i zliczaniu pojęć technicznych i informatycznych z wyróżnionych kategorii w trakcie dokładnego czytania kolejno podręcznika i zeszytu ćwiczeń. Sposób ten był bardzo pracochłonny, ale realny i wiarygodny. W celu sprawdzenia i skorygowania wyników oraz usprawnienia wykonywanej czynności wykorzystano programy komputerowe do wyszukiwania wskazanych w tekście pojęć. Wyszukane pojęcia techniczne podzielone zostały na kategorie: materiałoznawstwo, technologia, maszynoznawstwo, AGD, instalacje, transport, zawody, inne, natomiast pojęcia informatyczne podzielono na działy: budowa komputera, oprogramowanie użytkowe i urządzenia wejścia wyjścia. Pojęcia w wyróżnionych działach ułożono w kolejności alfabetycznej. Powstałe listy frekwencyjne zostały zmodyfikowane i ułożone w zależności od częstości ich występowania w kolejności malejącej. Następną czynnością badawczą było porównanie list frekwencyjnych z wynikami testu badającego terminologię techniczną i informatyczną uczniów klas VI w szkołach podstawowych w Raniżowie (22 uczniów), Woli Raniżowskiej (20) i Zielonce (13) na terenie gminy Raniżów. W badaniach wzięło udział łącznie 55 uczniów (28 dziewcząt i 27 chłopców). 2. Analiza wyników badań terminologii technicznej Porównując częstość występowania w podręcznikach pojęć technicznych znajdujących się na listach frekwencyjnych z wynikami testu badającego terminologię techniczną, można stwierdzić, że jeżeli częstość pojęć waha się w granicach od 4 do 7, to odpowiedzi większości uczniów były poprawne i stanowiły powyżej 50% poprawnych odpowiedzi. Bardzo wysoka częstość pojęcia w podręcznikach nie spowodowała 100% odpowiedzi w testach, czego przykładem jest pojęcie energia elektryczna. Takie porównanie przedstawia tabela 1. Tabela 1. Zestawienie wyników badań częstości występowania w podręcznikach pojęć technicznych z wysokimi wynikami testu badającego terminologię techniczną Lp. Pojęcia techniczne (TEST) 1. Badanie właściwości materiałów 2. 3. 4. 5. 6. 7. Budowa Cement Elastomery Energia elektryczna Igła maszynowa Konstruktor Pojęcia techniczne Częstość wyLiczba poWystępujące stępowania prawnych na liście w podręczniodpowiedzi ku tak 5 38 tak tak tak tak tak tak 7 4 4 21 6 5 46 51 18 33 26 41 % 69,09 83,64 92,73 32,73 60,00 47,27 74,55 Metodologia frekwencyjnego badania słownictwa … 355 Tabela 1. Zestawienie wyników badań… (cd.) Lp. Pojęcia techniczne (TEST) 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Linia ciągła cienka Mikser Moc znamionowa Polimetakrylan metylu (pleksa) Poziom kanalizacyjny Przyłącze gazu Spirala grzewcza Sieć kanalizacyjna Stelaż Śmigłowiec Termoutwardzanie Tkanina Ucho igły Zapora Pojęcia techniczne Częstość wyLiczba poWystępujące stępowania prawnych na liście w podręczniodpowiedzi ku tak 6 31 tak 6 51 tak 4 32 tak 6 50 tak 3 29 tak 6 47 tak 7 34 tak 4 28 tak 6 40 tak 2 44 tak 6 51 tak 6 28 tak 6 44 tak 5 52 % 56,36 92,73 58,18 90,91 52,73 85,45 61,82 50,91 72,73 80,00 92,73 50,91 80,00 94,55 Wśród terminów, których wyjaśnienie nie było dla uczniów problemem, są zarówno pojęcia techniczne występujące w języku potocznym: cement, mikser, zapora, ale są i takie, których częstość pojawiania się w badanych podręcznikach była duża i to prawdopodobnie przełożyło się na ich dobre opanowanie: polimetakrylan metylu (pleksa), termoutwardzanie. Mogło tu wystąpić zjawisko zapamiętania znaczenia pojęć poprzez ich oryginalne, niespotykane dla uczniów dotąd brzmienie – jak w przypadku chemicznej nazwy tworzywa sztucznego (przykładowo dzieci przedszkolne doskonale zapamiętują trudne do wymówienia i bardzo złożone nazwy łacińskie dinozaurów dzięki ich „plastycznym” wizualizacjom rysunkowym i modelowym). Analiza wyników badań pozwala również stwierdzić, że wśród przedstawionych pojęć należy wskazać takie pojęcia techniczne, których częstość powtarzania się w podręcznikach jest wysoka, jednak wyniki testu badającego semantykę i pragmatykę terminologii technicznej są bardzo niskie i stanowią poniżej 20% poprawnych odpowiedzi (tabela 2). 356 WOJCIECH WALAT Tabela 2. Zestawienie wyników badań częstości występowania w podręcznikach pojęć technicznych z niskimi wynikami testu badającego terminologię techniczną Pojęcia techniczne Lp. Pojęcia techniczne (TEST) Występujące na liście Częstość występowania w podręczniku Liczba poprawnych odpowiedzi % 1. Belka tak 7 10 18,18 2. 3. 4. 5. 6. Elastomery Grzybek Kształtki podłączeniowe Połączenie wczepowe Ścieg okrętkowy tak tak tak tak tak 4 7 4 4 7 18 2 10 0 1 32,73 3,64 18,18 0,00 1,82 Najbardziej prawdopodobne wyjaśnienie tej sytuacji jest takie, iż są to pojęcia dla uczniów niezrozumiałe i których nie potrafili użyć pojęcia w praktyce lub test językowy zawierał niezrozumiale sformułowane pytanie. Ciekawe były trudności w określeniu terminu belka – często występującego w języku potocznym, jednak mającym specyficzne określenie techniczne, np. wg leksykonu naukowo-technicznego3: pręt konstrukcyjny podlegający zginaniu, poziomy lub pochyły, oparty na dwóch lub więcej podporach, zdolny do przenoszenia obciążeń na te podpory – jeżeli dostosujemy do języka uczniów, będzie trudne do opisu bez ilustracji, pokazujących różne belki i ich znaczenie konstrukcyjne. Również wyjaśnienie terminu – grzybek – na płaszczyźnie języka technicznego jest sprawą trudną, gdyż w języku potocznym jest utrwalone jego znaczenie przyrodnicze. Brak znajomości terminu „połączenie wczepowe” wynika z jego występowania w języku technicznym. W badaniach wystąpiły również pojęcia techniczne, które nie znalazły się na podręcznikowej liście frekwencyjnej, jednak odpowiedzi uczniów były poprawne i stanowiły ponad 50% (tabela 3). Tabela 3. Zestawienie wyników badania pojęć technicznych, które nie występują na liście frekwencyjnej z wysokimi wynikami testu badającego terminologię techniczną Pojęcia techniczne Lp. 3 Pojęcia techniczne (TEST) Występujące na liście Częstość występowania w podręczniku Liczba poprawnych odpowiedzi % 1. Anoda nie 0 30 54,00 2. 3. Cybernetyczne Docieplenie nie nie 0 0 38 43 69,00 78,00 Leksykon naukowo-techniczny z suplementem, WNT, Warszawa 1989. 357 Metodologia frekwencyjnego badania słownictwa … Tabela 3. Zestawienie wyników badania pojęć technicznych… (cd.) Lp. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Pojęcia techniczne (TEST) Glazura Kosmonauta Lądowanie Muszka Okular Osiedle Parking Platyna Powóz Rtęć Stadion Sterowanie Technik Technikum Teren nieuzbrojony Wzmacniacz Zawieszenie Zmywarka do naczyń Pojęcia techniczne Częstość wyLiczba poWystępujące stępowania prawnych odna liście w podręczniku powiedzi nie 0 33 nie 0 47 nie 0 43 nie 0 37 nie 0 37 nie 0 48 nie 0 43 nie 0 35 nie 0 41 nie 0 49 nie 0 50 nie 0 45 nie 0 50 nie 0 43 nie 0 39 nie 0 32 nie 0 39 nie 0 53 % 60,00 85,00 78,00 67,00 67,00 87,00 78,00 63,00 74,00 89,00 90,00 81,00 90,00 78,00 70,00 58,00 70,00 96,00 Efektem uzyskania tak wysokich wyników jest bardzo częste występowanie tychże pojęć w życiu codziennym uczniów już od najmłodszych lat. Są to pojęcia bardzo dobrze im znane, zrozumiałe i wykorzystywane przez domowników i przez samych uczniów (np. osiedle, rtęć, stadion, technik, zmywarka do naczyń). Interesujące są również wyniki porównania pojęć, które nie znalazły się na liście frekwencyjnej, a wyniki testu badającego terminologię techniczną okazały się bardzo słabe. Pojęcia te zawiera tabela 4. Tabela 4. Zestawienie wyników badania pojęć technicznych, które nie występują na liście frekwencyjnej z niskimi wynikami testu badającego terminologię techniczną Pojęcia techniczne Lp. Pojęcia techniczne (TEST) Występujące na liście Częstość występowania w podręczniku Liczba poprawnych odpowiedzi % 1. Linia (komunikacyjna) nie 0 6 10,91 2. 3. Normy Pień nie nie 0 0 15 10 27,27 18,18 358 WOJCIECH WALAT Tabela 4. Zestawienie wyników badania pojęć technicznych… (cd.) Lp. Pojęcia techniczne (TEST) 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Podstawa Pomocnik kierowcy Pomost Promieniowanie Przystanek Rozkład jazdy Wręga Pojęcia techniczne Częstość wyLiczba poWystępujące stępowania prawnych odna liście w podręczniku powiedzi nie 0 13 nie 0 24 nie 0 2 nie 0 14 nie 0 6 nie 0 6 nie 0 20 % 23,64 43,64 3,64 25,45 10,91 10,91 36,36 Powyższe wyniki badań wskazują na bardzo słabe wyniki w testach badających terminologię techniczną, które stanowiły poniżej 50% poprawnych odpowiedzi, a większość wyników nawet poniżej 30%. Zastanawiający jest fakt, iż są to pojęcia techniczne, ale z języka potocznego: linia (komunikacyjna), pomost, rozkład jazdy. Może być to spowodowane tym, że brak występowania tych pojęć w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń do techniki sprawia uczniom trudności w ich opisie, a zatem i odpowiedziach na pytania testowe. Występuje tu tzw. bierna znajomość pojęć, bez sprawności ich stosowania. 3. Analiza wyników badań terminologii informatycznej Porównując częstość występowania pojęć informatycznych znajdujących się na listach frekwencyjnych podręczników z wynikami testu badającego terminologię techniczną, można stwierdzić, że jeżeli częstość pojęć waha się w granicach od 3 do 10, to odpowiedzi większości uczniów były poprawne i stanowiły powyżej 50% (tabela 5). Tabela 5. Zestawienie wyników częstości występowania pojęć informatycznych w podręcznikach z wysokimi wynikami testu badającego terminologię informatyczną Pojęcia informatyczne Lp. 1. 2. 3. 4. 5. Pojęcia informatyczne Częstość wystęWystępujące na (TEST) powania w podliście ręczniku Drukarka Drukowanie Kolor wypełniania Komputer Lewy margines tak tak tak tak tak 6 4 5 8 3 Liczba poprawnych odpowiedzi % 30 29 52 45 40 54,55 52,73 94,55 81,82 72,73 359 Metodologia frekwencyjnego badania słownictwa … Tabela 5. Zestawienie wyników… (cd.) Pojęcia informatyczne Pojęcia informatyczne Częstość wystęLiczba poLp. Występujące na (TEST) powania w pod- prawnych odliście ręczniku powiedzi 6. Linijka tak 3 37 7. Menu start tak 6 46 8. Stacja dysków tak 5 48 9. Wiersz tak 4 41 10. Windows tak 10 42 11. Wyrównaj do lewej tak 4 32 % 67,27 83,64 87,27 74,55 76,36 58,18 Pojęcia informatyczne, które są uczniom dobrze znane, są często stosowane również w języku opisowym dotyczącym posługiwania się komputerem. Dlatego ich większa częstość występowania w podręcznikach przekłada się na dobrą znajomość znaczenia i umiejętność stosowania (kolor wypełnienia, stacja dysków, menu start). Po przeanalizowaniu wyników badań można stwierdzić, że wśród przedstawionych pojęć należy wskazać również takie pojęcia informatyczne, których częstość powtarzania się w podręcznikach jest wysoka, jednak wyniki testu badającego terminologię informatyczną są bardzo niskie i stanowią poniżej 30% poprawnych odpowiedzi. Pojęcia te wraz z wynikami przedstawione są w tabeli 6. Tabela 6. Zestawienie wyników częstości występowania pojęć informatycznych w podręcznikach z niskimi wynikami testu badającego terminologię informatyczną Pojęcia techniczne Lp. Pojęcia techniczne (TEST) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Algorytm Arkusz kalkulacyjny Blok wejścia Dokument multimedialny Ekran ciekłokrystaliczny Folder Klawiatura Klawisz Klawisz Caps Lock Numery wierszy Znak podziału Występujące na liście Częstość występowania w podręczniku Liczba poprawnych odpowiedzi % tak tak tak tak tak tak tak tak tak tak tak 4 6 3 4 3 13 5 10 3 4 4 4 13 7 8 7 20 17 17 16 1 15 7,27 23,64 12,73 14,55 12,73 36,36 30,91 30,91 29,09 1,82 27,27 360 WOJCIECH WALAT Można przypuszczać, że pojęcia te były dla uczniów niezrozumiałe lub nie potrafili użyć danych pojęć w praktyce, albo test zawierał niezrozumiale sformułowane pytania, gdyż nie posługują się nimi w mowie potocznej, a występują one bardziej w specjalistycznym (i hermetycznym) języku „informatycznym” (algorytm, blok wejścia, numery wierszy). Wyniki badań pokazują, że występują również pojęcia informatyczne, które nie znajdują miejsca na liście frekwencyjnej, a jednak odpowiedzi uczniów były poprawne i stanowiły ponad 50% ogółu badanych (tabela 7). Tabela 7. Zestawienie wyników badania pojęć informatycznych, które nie występują na liście frekwencyjnej z wysokimi wynikami testu badającego terminologię informatyczną Pojęcia informatyczne Lp. Pojęcia informatyczne Częstość wystęWystępujące na (TEST) powania w podliście ręczniku Liczba poprawnych odpowiedzi % 1. Administrator nie 0 36 65,00 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Automatycznie Czas Czytnik Komunikacja Obraz Portal Skaner Słuchawka Sygnał Ścieżka Wirus Wydajny nie nie nie nie nie nie nie nie nie nie nie nie 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 31 29 30 45 29 31 30 45 30 34 53 44 56,00 53,00 54,00 82,00 53,00 56,00 54,00 82,00 54,00 62,00 96,00 80,00 Efektem takiego poziomu wyników badań jest używanie tych pojęć w życiu codziennym uczniów już od najmłodszych lat. Są to pojęcia bardzo dobrze im znane, zrozumiałe i wykorzystywane w życiu codziennym przez domowników, a nawet przez samych uczniów (wirus, komunikacja, słuchawka). Występują także pojęcia informatyczne, które nie znalazły się na liście frekwencyjnej, a wyniki testu badającego terminologię informatyczną okazały się bardzo słabe, stanowiąc poniżej 40 % poprawnych odpowiedzi (tabela 8). 361 Metodologia frekwencyjnego badania słownictwa … Tabela 8. Zestawienie wyników badania pojęć informatycznych, które nie występują na liście frekwencyjnej z niskimi wynikami testu badającego terminologię informatyczną Pojęcia informatyczne Lp. Pojęcia informatyczne Występujące na (TEST) liście 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Cylinder Filtr Interfejs użytkownika Joystick Kontroler Makro Peryferyjne Platforma Programy CAD Sektor Stabilność Szyny Telefonia naziemna Zainstalować Zegar nie nie nie nie nie tak nie nie nie nie nie nie tak nie nie Częstość występowania w podręczniku Liczba poprawnych odpowiedzi % 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 16 20 14 12 13 20 21 20 1 2 19 3 1 21 2 29,09 36,36 25,45 21,82 23,64 36,36 38,18 36,36 1,82 3,64 34,55 5,45 1,82 38,18 3,64 Powyższe wyniki badań wskazują na to, że bardzo słabe wyniki w testach badających terminologię informatyczną, które stanowiły poniżej 40% poprawnych odpowiedzi, a większość wyników nawet poniżej 30%, spowodowane są brakiem występowania tych pojęć w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń do nauczania i uczenia się informatyki. Dodatkowym czynnikiem jest tu swoiste (dla informatyki, teorii informacji i sprzętu komputerowego) rozszerzenie pola znaczeniowego dobrze znanych i występujących w języku potocznym terminów, takich jak: sektor, szyny, zegar. Również występuje tu zjawisko zaniku używania znanych dotąd pojęć, np. telefonia naziemna. 4. Podsumowanie i uogólnienie wyników badań Przedstawiona metodologia badania słowników frekwencyjnych pojęć technicznych i informatycznych na przykładzie podręczników i zeszytów ćwiczeń do techniki i informatyki dla uczniów klas IV–VI szkół podstawowych wskazuje, że zasób i umiejętność stosowania terminologii technicznej i informatycznej kształtujące się powyżej 50% poprawnych odpowiedzi jest wyraźnie związana z częstością występowania pojęć technicznych i informatycznych w podręczni- 362 WOJCIECH WALAT kach i zeszytach ćwiczeń do techniki informatyki dla klas IV–VI szkół podstawowych. Porównując częstość występowania pojęć technicznych, które znajdują się na listach frekwencyjnych, z wynikami testu badającego terminologię techniczną, można stwierdzić, że jeżeli częstość pojęć wahała się w granicach od 4 do 7, to odpowiedzi większości uczniów były poprawne i stanowiły powyżej 50% poprawnych odpowiedzi. Natomiast bardzo słabe wyniki w testach badających terminologię techniczną, które stanowiły poniżej 50% poprawnych odpowiedzi, a większość wyników nawet poniżej 30%, spowodowane są brakiem występowania tych pojęć w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń. Oznacza to istnienie związku pomiędzy frekwencją terminologii technicznej a rozumieniem jej znaczenia i umiejętnością stosowania. Porównując częstość występowania pojęć informatycznych znajdujących się na listach frekwencyjnych z wynikami testu badającego terminologię techniczną można stwierdzić, że jeżeli częstość występowania pojęć wahała się w granicach od 3 do 10, to odpowiedzi większości uczniów były poprawne i stanowiły powyżej 50% dobrych odpowiedzi, a bardzo słabe wyniki w testach badających terminologię techniczną, które stanowiły poniżej 30% poprawnych odpowiedzi, spowodowane były brakiem występowania tych pojęć w podręcznikach. Szczególnie w przypadku terminologii informatycznej występuję zjawisko rozszerzenia lub nawet zmiany pola pojęciowego dla dobrze już znanego terminu, np. dysk, zegar, komórka, sektor, które jest źródłem funkcjonowania w języku uczniów tzw. pojęć „pustych” – co oznacza, że uczniowie posługują się nimi bez ich rozumienia. Przeprowadzone badania wskazują na istnienie związku pomiędzy frekwencją terminologii technicznej i informatycznej a rozumieniem jej znaczenia i umiejętnością stosowania. Jednak bliższy charakter tego związku wymaga zastosowania testów istotności statystycznej uzyskanych serii wyników badań oraz rozszerzenia terenu badań. Analiza materiału badawczego pozwoliła na sformułowanie wniosków i wskazówek dla autorów podręczników i zeszytów ćwiczeń do nauczania techniki-informatyki, umożliwiających weryfikację i doskonalenie zawartych w nich tekstów. Przede wszystkim powinna występować korelacja i następstwo wprowadzanych pojęć w kolejnych klasach (często zdarza się, że większość kluczowych dla danego przedmiotu pojęć jest wprowadzanych w klasie czwartej, a w piątej i szóstej już ich brakuje, albo pojawiają się sporadycznie)4. Ważną sprawą jest również częstość występowania wprowadzanych pojęć w zależności od ich pojawiania się w języku potocznym (potrzebne jest nie tylko ich wyjaśnianie za pośrednictwem opisów, ale również ilustracji). Kolejnym wyzwaniem 4 W. Walat, Metodologia badań porównawczych trudności tekstu podręczników szkolnych, „Rocznik Polsko-Ukraiński. Kształcenie zawodowe: Pedagogika i psychologia”, t. 13, red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Ziaziun, N. Nyczkało, Wyd. AJD, Częstochowa – Kijów 2011, s. 259–271. Metodologia frekwencyjnego badania słownictwa … 363 dla autorów podręczników są terminy, które zmieniają swoje znaczenie, np. w dynamicznie rozwijającej się informatyce. Wojciech Walat METODOLOGIA FREKWENCYJNEGO BADANIA SŁOWNICTWA TECHNICZNO-INFORMATYCZNEGO W PODRĘCZNIKACH SZKOLNYCH Streszczenie Przedstawiona w artykule metodologia badania słownictwa frekwencyjnego może stanowić cenne wskazówki dla autorów podręczników do nauczania i uczenia się techniki i informatyki nie tylko dla uczniów szkół podstawowych, ale również dla uczniów szkół gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych, a nawet dla studentów szkół wyższych. Słowa kluczowe: podręcznik szkolny, metodologia badań, testy językowe. Войцех Валят МЕТОДОЛОГІЯ ЧАСТОТНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ЛЕКСИКИ З ТЕХНІКИ ТА ІНФОРМАТИКИ У ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКАХ Резюме Описана у статті методологія частотного дослідження лексики стане у пригоді авторам підручників з техніки та інформатики для основної школи й гімназій, а також студентам. Ключові слова: шкільний підручник, методологія досліджень, мовні тести. Wojciech Walat RESEARCH METHODOLOGY OF TECHNICAL-INFORMATION VOCABULARY FREQUENCY IN SCHOOL TEXTBOOKS Abstract Presented in the article methodology vocabulary frequency studies can provide valuable guidance to the authors of textbooks for teaching and learning the technology and computer science not only for elementary school, but also for secondary school and even for university students. Key words: school textbook, research methodology, language tests. URSZULA NOWACKA Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie ROZWIJANIE POSTAW PRZEDSIEBIORCZYCH POPRZEZ EDUKACJĘ* Skoro zmienia się gospodarka, zmieniają się również cechy potrzebne do przetrwania w niej, nie mówiąc już o odnoszeniu sukcesów. [...] Nacisk ze strony konkurencji każe docenić ludzi, którzy potrafią się sami motywować do działania, wykazują inicjatywę, odczuwają wewnętrzną potrzebę prześcignięcia samych siebie i mają tyle optymizmu, że nie zniechęcają się niepowodzeniami i porażkami, lecz uporczywie kroczą naprzód. D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, 1999 r. Wstęp Przedsiębiorczość to zdolność jednostki do wcielania pomysłów w czyn, to kluczowa umiejętność, która przyczynia się do większej kreatywności i pewności siebie. Zwiększenie przedsiębiorczości, kreatywności i innowacyjności na wszystkich poziomach kształcenia jest długoterminowym celem strategicznym ram współpracy europejskiej „Kształcenie i szkolenie 2020”1. Od kilku lat w Polsce w szkołach ponadgimnazjalnych prowadzony jest przedmiot „podstawy przedsiębiorczości”, natomiast na studiach wyższych przede wszystkim na kierunkach i specjalnościach ekonomicznych można zauważyć przedmioty (zagadnienia) związane z przedsiębiorczością i samozatrudnieniem (choć obserwuje się duże zainteresowanie studentów różnych kierunków kursami, szkoleniami z tego zakresu prowadzonymi na uczelniach wyższych i poza nimi). Wzrastające zapotrzebowanie na kształcenie w dziedzinie przedsiębiorczości pociąga za sobą konieczność znalezienia zasobów ludzkich i funduszy, które umożliwią rozwijanie pasji przedsiębiorczości wśród młodych ludzi, kształtowania umiejętności niezbędnych do rozpoczęcia działalności gospodarczej i kierowania wzrostem własnej firmy oraz umiejętności rozpoznawania i wykorzystywania szans w otoczeniu. * Przy opracowaniu artykułu uczestniczyła mgr Renata Poznańska, absolwentka Studiów Podyplomowych Nauczyciel Przedmiotów Zawodowych WSZ w Częstochowie. 1 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1120_eu.htm. 366 URSZULA NOWACKA Przedsiębiorczość jako kompetencja kluczowa Budowanie nowoczesnego społeczeństwa opartego na wiedzy wymaga rzetelnej reformy modelu kształcenia, w tym oparcia kształcenia na samodzielnym zdobywaniu informacji, krytycznym ich przetwarzaniu, identyfikowaniu problemów i szukaniu indywidualnych sposobów ich rozwiązywania. Należy również wprowadzić takie zmiany programowe i organizacyjne, które wymuszą odejście od nauczania ściśle dziedzinowego, zawodowego w stylu faktograficznym na rzecz modelu, który łączy kształcenie dziedzinowe (analityczno-krytyczne) i zawodowe (praktyczne) z dostosowaniem szerokiego spektrum kompetencji kluczowych. Kompetencje definiowane są jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednio do sytuacji. Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym, integracji społecznej i zatrudnienia. Wśród ośmiu kompetencji kluczowych (obok porozumiewania się w języku ojczystym, porozumiewania się w językach obcych, kompetencji matematycznych i podstawowych kompetencji naukowo-technicznych, kompetencji informatycznych, umiejętności uczenia się, kompetencji społecznych i obywatelskich oraz świadomości i ekspresji kulturalnej) wymienia się inicjatywność i przedsiębiorczość2. Sposoby rozumienia przedsiębiorczości wpływają na obszar działań przedsiębiorczych i należy zauważyć, że przedsiębiorczość jest kategorią ekonomiczno-społeczną, istotną w każdych warunkach polityczno-ekonomicznych, na każdym etapie rozwoju cywilizacyjnego i gospodarczego społeczeństwa3. Termin przedsiębiorczość pochodzi z języka francuskiego (entrepreneur) i oznacza chęć podejmowania inicjatyw, realizowania pomysłów, wykazywania się obrotnością, rzutkością, zaradnością i operatywnością4. J. Schumpeter określił przedsiębiorczość jako rodzaj działalności człowieka, który polega na wprowadzaniu nowych kombinacji czynników produkcji, nowych wyrobów i metod, zdobywaniu nowych rynków zbytu i nowych źródeł zaopatrzenia oraz na tworzeniu nowych, bardziej efektywnych form organizacyjnych działalności gospodarczych5. Natomiast zdaniem P. Druckera istota przedsiębiorczości jest w ścisłym związku działań przedsiębiorczych i innowacyjnych, za pomocą których zmierza się do sukcesu na rynku6. 2 3 4 5 6 U. Nowacka, Kreowanie przedsiębiorczości intelektualnej, [w:] Zeszyty Naukowe Instytutu Zarządzania i Marketingu „Pragmata tes Oikonomias”, red. M. Kulesza, W. Ostasiewicz, Wyd. Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2011. http://bizneslokalny.pl/2011/06/pojecie-i-klasyfikacja-przedsiebiorczosci/ (dn. 05.11.2012). A. Strzałecki, A. Lizurej, Przedsiębiorczość innowacyjna, Wyd. SWPS „Academica”, Warszawa 2011, s. 21. M. Bratnicki, J. Strużyna, Przedsiębiorczość i kapitał intelektualny, Wyd. AE w Katowicach, Katowice 2001, s. 36 i 37. P.F. Drucker, Innowacja i przedsiębiorczość. Praktyka i zasady, PWE, Warszawa1992, s. 30–37. Rozwijanie postaw przedsiębiorczych poprzez edukację 367 Przedsiębiorczość określa się także jako „uwarunkowany społecznie proces tworzenia szans na kreowanie bogactwa oraz ich twórcze wykorzystanie poprzez użytkowanie zasobów finansowych, materialnych oraz kapitału ludzkiego i społecznego w sposób innowacyjny”7. Według K. Krajewskigo i J. Śliwy przedsiębiorczość to „aktywność osób skorelowana z umiejętnością działania w poszukiwaniu i wdrażaniu nowych pomysłów, których rezultaty znajdują aprobatę na rynku i przynoszą oczekiwane efekty zarówno ich kreatorom, jak i konsumentom”8. Natomiast W. Bielecki przedsiębiorczością nazywa „umiejętność dostrzeżenia i wykorzystania (zrealizowania) nowych możliwości produkcyjnych, usługowych czy też organizacyjnych dających szansę na relatywnie duże korzyści w warunkach braku pewności co do sukcesu całego przedsięwzięcia”9. Znaczenie wiedzy i umiejętności ekonomicznych nabrało w Polsce znaczenia po 1989 roku, tj. wraz z transformacją systemu społeczno-ekonomicznego. Przejście polskiej gospodarki w kierunku gospodarki rynkowej spowodowało konieczność wzrostu znaczenia indywidualnej aktywności każdego człowieka i uzależnienie od tej aktywności jego sytuacji ekonomicznej. W dominującej liczbie przypadków zdecydowanie lepiej radzą sobie ci, którzy posiadają wyższe kwalifikacje zarówno czysto zawodowe (np. medyczne, hydrauliczne), jak i ogólne – z zakresu funkcjonowania państwa i społeczeństwa, zasad prowadzenia działalności gospodarczej, rynku, w tym rynku pracy, skutecznego ubiegania się o pracę, znajomości mocnych stron własnej osobowości, prowadzenia negocjacji itp.10 Przedsiębiorczość – jako indywidualna zdolność do przekształcania pomysłów w działanie obejmująca kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, jak również zdolność planowania i zarządzania projektami, w celu osiągnięcia założonych celów – jest postawą przyjmowaną (i oczekiwaną) w życiu prywatnym, zawodowym i społecznym. Edukacji przedsiębiorczej nie należy zatem rozumieć jako fachowej wiedzy przydatnej tylko osobom związanym ze światem biznesu. Jej celem jest ukształtowanie przedsiębiorczych ludzi, którzy bez względu na wykonywany zawód są chętni do myślenia w nowy sposób i do podejmowania wyzwań. Edukacja przedsiębiorcza jest zachętą do kreatywnego myślenia i promowania pomysłów, do podejmowania inicjatywy i wcielania 7 8 9 10 A. Klasik, Przedsiębiorczość i konkurencyjność a rozwój regionalny, Wyd. AE w Katowicach, Katowice 2006, s. 279. K. Krajewski, J. Śliwa, Lokalna przedsiębiorczość w Polsce. Uwarunkowania rozwoju, Wyd. Naukowe Wydziału Zarządzania UW, Warszawa 2004. W. Bielecki, Przedsiębiorczość w wirtualnym środowisku, Wyd. Naukowe Wydziału Zarządzania UW, Warszawa 1999, s. 19. J. Kudełko, T. Rachwał, M. Tracz., K. Wach, W. Kilar, Projekt rozszerzonej podstawy programowej przedmiotu Podstawy przedsiębiorczości, Wyd. Komisja Nadzoru Finansowego, Warszawa 2008, s. 27. 368 URSZULA NOWACKA nowych rozwiązań w życie11 i skupiona jest na rozwoju odpowiedniej wiedzy, umiejętności i postaw, co schematycznie przedstawia rys. 1. Wiedza Rozumienie ekonomii i świata pracy, zdolność identyfikowania możliwości, etyka biznesu, uruchomienie przedsiębiorstwa i produkcji (produkcja, zarządzanie, marketing) Umiejętności Praca indywidualna i praca w zespole Identyfikowanie i ocenianie mocnych i słabych stron Ryzyko oceny Projekt planowania i zarządzania Negocjacje Przekształcanie pomysłów w działanie, kreatywność, innowacja, podejmowanie ryzyka Postawy/cechy osobiste Inicjatywa, aktywność, niezależność, wytrwałość, kreatywność, innowacja, motywacja do widzenia celów, odpowiedzialność społeczna, zdolności przywódcze Rys. 1. Przedsiębiorczość jako kompetencja kluczowa (wiedza, umiejętności i postawy). Źródło: M. Łuczak, Rola nauczyciela w kształtowaniu postaw przedsiębiorczych uczniów, http://www.koweziu.edu.pl/edukator... (dn. 13.10.2011). Analizując literaturę dotyczącą kształtowania postaw przedsiębiorczych, można zauważyć różne poglądy i jednocześnie wyciągnąć interesujące wnioski o charakterze praktycznym: — Postawy przedsiębiorcze można kształtować, dobierając taki zestaw wzmocnień, który umocni wewnątrzsterowność i dążenie do sukcesu. — Przedsiębiorczość, rozpatrywana jako cecha człowieka, zależy od jego osobowości (zagadnieniem tym głębiej zajmuje się J. Wilsz12). 11 12 M. Łuczak, Rola nauczyciela w kształtowaniu postaw przedsiębiorczych uczniów, http://www. koweziu.edu.pl/edukator... (dn. 13.10.2011). J. Wilsz, Przedsiębiorczość jako rodzaj aktywności stymulującej rozwój własny człowieka i rozwój gospodarczy, [w:] Teraźniejszość jako źródło wyzwań edukacyjnych, materiały konfe- Rozwijanie postaw przedsiębiorczych poprzez edukację 369 — „W kształtowaniu przedsiębiorczości dużą rolę mogą odgrywać zdolności intelektualne, które determinują możliwości autokreacji. Postawa przedsiębiorcza powstaje na gruncie kultury narodowej (osobowości podstawowej) i podlega z tego powodu ograniczeniom bądź wzmocnieniom. Kształtowanie osobowości i postaw przedsiębiorczych łatwiej przebiega w przypadku osób młodych, jednak jest możliwe również przez całe życie. W związku z tym należy dobierać taki system wzmocnień, by mogła się ona pojawić”13. Człowiek chcący być osobą przedsiębiorczą powinien umieć wykazywać się sukcesami, ponieważ mobilizują one do dalszego działania. — Bardzo istotną kwestią z punktu widzenia umiejętności przedsiębiorczych jest pozytywne myślenie, które daje większe możliwości realizacji założonych celów. — Człowiek przedsiębiorczy powinien cały czas się uczyć. Osoby uczące się są bardziej optymistycznie nastawione do życia i z większym zapałem realizują swoje zamierzenia. — Istotne jest, żeby młodych ludzi wyposażyć w odpowiednią wiedzę, ale również nauczyć ich poszukiwania informacji. System nauczania powinien być bardziej zintegrowany, żeby młodzież nie miała wiedzy „poszufladkowanej” i umiała z niej korzystać14. Nauczanie postaw przedsiębiorczych poprzez edukację na poszczególnych szczeblach kształcenia Procesy „globalizacji oraz transformacji gospodarki narodowej stawiają przed polskim społeczeństwem szczególne wyzwania edukacyjne, których celem jest wykształcenie konkurencyjnego, kompetentnego i przedsiębiorczego człowieka. Przyjmuje się bowiem, że w fazie informacyjnej rozwoju cywilizacyjnego o konkurencyjności człowieka i – w konsekwencji – całej gospodarki, w największym stopniu decydować będą zasoby kapitału ludzkiego. Wyzwaniom współczesnej, globalnej gospodarki są w stanie sprostać jedynie osoby i społeczeństwa kierujące coraz większe nakłady w umiejętności i wiedzę człowieka”15. W ostatnich latach można dostrzec w naszym kraju szereg inicjatyw sprzyjających rozwojowi edukacji ekonomicznej. Jednym z odbiorców tych działań jest młodzież szkolna, wkraczająca po ukończeniu procesu kształcenia na rynek pra- 13 14 15 rencyjne V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny nt. „Przetrwanie i rozwój – niezbywalne powinności wychowania”, Wrocław 2004. http://fundacja.edu.pl/przedsiebiorczosc/_referaty/sesja_IIIa/26.pdf (dn. 10.02.2013). P. Wachowiak, Kształtowanie umiejętności przedsiębiorczych, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, http://fundacja.edu.pl/przedsiebiorczosc/_referaty/sesja_IV/31.pdf (dn. 09.07.2012). M. Borowiec, T. Rachwał, O potrzebie kształtowania postaw przedsiębiorczych, Konspekt (23) 3/2005, http://www.up.krakow.pl/konspekt/23/borowiec.html (dn. 10.07.2012). 370 URSZULA NOWACKA cy. Działania te zostały wzmożone szczególnie w ostatnich latach, czego jednym z impulsów było wprowadzenie do programu nauczania w szkołach ponadgimnazjalnych przedmiotu ,,podstawy przedsiębiorczości”, który zgodnie z założeniami ma na celu nie tylko wyposażenie uczniów w wiedzę z zakresu funkcjonowania gospodarki rynkowej w warunkach nasilających się procesów globalizacji i integracji europejskiej, ale także ma służyć rozwijaniu umiejętności, które będą niezbędne uczniom w dorosłym, aktywnym życiu zawodowym. Zgodnie z zapisem podstawy programowej oraz w nawiązaniu do wypowiedzi wielu uczestników ogólnopolskich konferencji z przedsiębiorczości, podczas realizacji tego przedmiotu powinny być kształtowane u uczniów m.in. postawy aktywności, otwartości, kreatywności i podejmowania rozważnego ryzyka w realizowaniu własnej kariery zawodowej przy uwzględnieniu wartości etycznych. Postawy te składają się na szeroko rozumianą postawę przedsiębiorczości16. Zaprezentowane wyżej cele edukacyjne jasno precyzują, co winno zostać osiągnięte w procesie dydaktycznym zajęć z podstaw przedsiębiorczości. Z jednej strony można w nich zauważyć troskę o rozwój ucznia na płaszczyźnie osobistej, która odpowiada za samodoskonalenie uczącego się, z drugiej natomiast podkreślona została rola jednostki w ramach konkretnych grup społecznych, takich jak: pracownicy, pracodawcy, przedsiębiorcy oraz sfer życia społecznego, jaką jest funkcjonująca gospodarka rynkowa, bądź struktur, jakimi są: państwo czy Unia Europejska. Nie należy zapominać, że nabywanie cech przedsiębiorczych powinno być kształtowane pośrednio na wszystkich przedmiotach, poprzez zachęcanie młodzieży do samodzielnego rozwiązywania problemów, zadawanie trudnych i niewygodnych pytań, zachęcanie do czytania literatury nadobowiązkowej, rozwijanie zainteresowań. Zależy to od postawy i ambicji konkretnego nauczyciela, ale też atmosfery pracy z uczniami. Ponadto edukacja przedsiębiorcza oznacza zmianę roli nauczyciela, którego zadaniem jest ułatwianie uczniom nabywania kompetencji aktywnymi metodami pracy, np. poprzez szukanie i znajdywanie przez ucznia informacji, które umożliwią mu przejście od pomysłu do działania17. Efektywność edukacji przedsiębiorczej zależy także od entuzjazmu nauczycieli. Potrzebne jest budowanie sieci współpracy między nauczycielami, budowanie kontaktów we wspólnocie lokalnej, organizowanie wydarzeń informacyjnych, dzielenie się dobrymi praktykami, jak również włączenie biznesmenów w proces uczenia się. Należy także wspomnieć o znaczeniu zajęć pozalekcyjnych. W niektórych szkołach działają szkolne ośrodki kariery i tworzone są 16 17 Z. Zioło, Światowe uwarunkowania rozwoju przedsiębiorczości, [w:] Przedsiębiorczość a współczesne wyzwania cywilizacyjne, Z. Zioło, T. Rachwał (red.), seria: Przedsiębiorczość. Edukacja, nr 1, Zakład Przedsiębiorczości i Gospodarki Przestrzennej, Akademia Pedagogiczna w Krakowie, Wydawnictwo MiWa, Kraków 2005. M. Łuczak, Rola nauczyciela w kształtowaniu postaw przedsiębiorczych uczniów, http://www. koweziu.edu.pl/edukator... (dn. 13.10.2011). Rozwijanie postaw przedsiębiorczych poprzez edukację 371 firmy symulacyjne. Obecnie w każdej szkole jest zatrudniony pedagog szkolny, pełniący funkcję między innymi doradcy zawodowego18. Kształtowanie wśród młodego pokolenia cech przedsiębiorcy wymaga również rozwoju nowoczesnych metod nauczania opartych na kooperacji, kreatywności i komunikacji. Aby to osiągnąć, należy odejść od zajęć prowadzonych w systemie wykładowym na rzecz zajęć w małych grupach oraz rozwijać i upowszechniać metody nauczania, takie jak: metody warsztatowe, gry symulacyjne, zadania projektowe, oraz wykorzystywać tak często, jak tylko się da, działania zespołowe. Istotne jest również wspieranie metod nauczania rozwijających kompetencje medialne, umożliwiające korzystanie z zasobów cyfrowych, np. z informacji patentowej będącej źródłem informacji o najnowszych rozwiązaniach technicznych. Niestety, obserwuje się, że działania na rzecz kształtowania wymienionych kompetencji i postaw mają często jedynie deklaratywny charakter19. Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji do systemu szkolnictwa wyższego ukierunkowuje również system kształcenia na efekty procesu kształcenia odnoszące się do trzech elementów: wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Nabywanie kompetencji społecznych budować ma tym samym kapitał społeczny charakteryzujący się komunikatywnością, kreatywnością, mobilnością, współpracą z innymi, odpowiedzialnością za wspólnotę lokalną, odpowiedzialnością za podejmowane decyzje. Uczestnicy procesu kształcenia stawać się mają często liderami i inicjatorami działań w swoim środowisku prywatnym, zawodowym i społecznym. Kompetencje i kwalifikacje ważne dla rozwoju gospodarki i społeczeństwa muszą być stale odnawiane tak, aby sprostać wyzwaniom zmieniającej się techniki i technologii, globalizacji procesów gospodarczych i warunków społecznych20. W ramach kształtowania postaw przedsiębiorczych na studiach wyższych należy przede wszystkim: — wprowadzić zagadnienia przedsiębiorczości na każdym kierunku kształcenia studiów licencjackich i inżynierskich, wprowadzić przedmiot np. „Przedsiębiorczość innowacyjna”, a na studiach II stopnia kontynuacja, np. „Przedsiębiorczość korporacyjna” (zagadnieniem tym zajmuje się przede wszystkim J. Cieślik, dzięki któremu funkcjonuje Sieć Edukacyjna Innowacyjnej Przedsiębiorczości21), 18 19 20 21 D. Raczko, 2 : 88, czyli o promowaniu przedsiębiorczości w polskiej szkole, [w:] P. Wachowiak, M. Dąbrowski, B. Majewski, Kształtowanie postaw przedsiębiorczych a edukacja ekonomiczna, Warszawa 2007, s. 158. U. Nowacka, Kreowanie przedsiębiorczości intelektualnej, [w:] Zeszyty Naukowe Instytutu Zarządzania i Marketingu „Pragmata tes Oikonomias”, red. M. Kulesza,W. Ostasiewicz, Wyd. Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2011. Tamże. http://www.seipa.edu.pl/. 372 URSZULA NOWACKA — umożliwić przedsiębiorcom uczestnictwo w zajęciach dydaktycznych oraz umożliwić bezpośrednie włączenie studentów w projekty realizowane przez firmy, — korzystać z aktywnych metod nauczania takich, jak: gry dydaktyczne, projekty, dyskusje dydaktyczne, oraz z pracy zespołowej, — opracować pomoce dydaktyczne dla nauczycieli przedsiębiorczości, np. przykłady studium przypadku, w celu zbliżenia studentów do realnych problemów22. Wnioski Postawy przedsiębiorcze stanowią fundament rozwoju, umożliwiają zmiany w procesach społecznych i ekonomicznych. Unia Europejska promuje przedsiębiorczość jako jedną z ośmiu kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, które zostały uznane za niezbędne z punktu widzenia „godziwego życia”. W Strategii Europa 2020 podkreśla się potrzebę osadzenia kreatywności, innowacji i przedsiębiorczości w programach nauczania i szkolenia na wszystkich poziomach kształcenia. Wpojenie ducha przedsiębiorczości wśród młodych ludzi znacznie zwiększy ich szanse na znalezienie satysfakcjonującej pracy lub samozatrudnienie, umożliwi aktywne uczestnictwo w otoczeniu, w którym się znajdują, pozwoli na doskonalsze zrozumienie mechanizmów działających w nim, co z kolei stworzy możliwość lepszego przystosowania się oraz oddziaływania na nie. Potwierdzeniem konieczności efektywnego kształtowania postaw przedsiębiorczych poprzez edukację niech będą wyniki badań przeprowadzone przez Komisję Europejską, na temat efektów kształcenia w dziedzinie przedsiębiorczości w szkołach wyższych, Opublikowany Raport Effects and impact of entrepreneurship programmes in higher education, European Commission Brussels w marcu 2012 roku potwierdza, że udział studentów w programach edukacyjnych z zakresu przedsiębiorczości ma pozytywny wpływ na kształtowanie postaw przedsiębiorczych oraz potwierdza ich skłonność do podejmowania działalności gospodarczej. Ponadto absolwenci programów edukacji przedsiębiorczej mają większe szanse na zatrudnienie etatowe, a także chętniej angażują się w przedsiębiorcze inicjatywy o charakterze niekomercyjnym. Raport zawiera szereg rekomendacji, między innymi takie, jak: — kształcenie w dziedzinie przedsiębiorczości w szkołach wyższych powinno mieć charakter obowiązkowy i obejmować wszystkie kierunki studiów; — edukacja dla przedsiębiorczości powinna uwzględniać aktywne formy, angażujące studentów do rozwiązywania praktycznych kwestii; 22 http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/doc/oslo _agenda_final_pl.pdf Rozwijanie postaw przedsiębiorczych poprzez edukację 373 — szczególne starania należy podjąć na rzecz zwiększenia aktywności przedsiębiorczej studentek23. Kształtowanie umiejętności przedsiębiorczych niewątpliwie nie jest zadaniem łatwym i wymaga ogromnego zaangażowania nauczycieli, a także doświadczenia i wiedzy w tym zakresie. Urszula Nowacka ROZWIJANIE POSTAW PRZEDSIĘBIORCZYCH POPRZEZ EDUKACJĘ Streszczenie Współczesne życie, tak społeczne, jak i gospodarcze, stawia jednostkom i organizacjom wiele wyzwań, których większość związana jest z postawami przedsiębiorczymi. Celem artykułu jest ukazanie uwarunkowań związanych z rozwijaniem postaw przedsiębiorczych poprzez system kształcenia. Analizie poddano: cele i programy kształcenia przedsiębiorczości, metody i formy nauczania oraz rolę, jaką pełni nauczyciel w kształtowaniu postaw przedsiębiorczych. Słowa kluczowe: przedsiębiorczość, kompetencja kluczowa, aktywność życiowa. Уршуля Новацька РОЗВИТОК ПІДПРИЄМНИЦЬКИХ ПОЗИЦІЙ ЗАСОБАМИ ОСВІТИ Резюме Сучасне життя, як суспільне, так і економічне, ставить перед індивідами й організаціями чимало викликів, більшість яких пов’язана із підприємницькими настановленнями. Стаття має на меті вказати передумови розвитку підприємницьких настановлень у системах навчання. Аналізуються дотичні до цього цілі й програми навчання, його методи й форми, а також роль вчителя у формуванні підприємницьких настановлень. Ключові слова: підприємливість, ключова компетенція, життєва активність. 23 Cytuję za http://seipa.edu.pl/index.php/ida/403/?aktualnoscID=183&p=1, więcej na ten temat http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promotingentrepreneurship/files/education/effects_impact_high_edu_final_report_en.pdf 374 URSZULA NOWACKA Urszula Nowacka DEVELOPING ENTREPRENEURSHIP THROUGH EDUCATION Summary Modern social and economics life stands many challenges to units and organizations, which most of are related to the entrepreneurial attitudes. The purpose of this article is to show the conditions related to the development of entrepreneurship through the education. What was analyzed: the objectives and programs of education entrepreneurship, methods and forms of teaching and the role that plays teacher in the development of entrepreneurial attitudes. Keywords: entrepreneurship, key competence, life activite. TOMASZ PRAUZNER Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie METODOLOGIA NAUCZANIA W SZKOLE WYŻSZEJ 1. Proces dydaktyczny i metody nauczania w szkole wyższej – ogólna analiza tematu Dobór środków dydaktycznych w zakresie dydaktyki szkoły wyższej jest uzależniony przede wszystkim od stosowanych metod podczas zajęć1. Wśród metod wyróżnić można: metody podające, problemowe, eksponujące, programowane oraz praktyczne. Praktyka dowodzi, iż metody te z kolei są dobierane indywidualnie według upodobań prowadzących zajęcia. Wpływ na ich dobór mają również i inne czynniki, np.: specyfika kształcenia na danym kierunku studiów, wyposażenie techniczne sal i odpowiednio przygotowane warunki lokalowe. Powyższe uwarunkowania to tylko nieliczne, które można zaliczyć do czynników materialnych, jednak nie należy zapomnieć o odpowiednio przygotowanej kadrze naukowej, dającej gwarancję poprawnie przeprowadzonego procesu dydaktycznego. Dynamiczne przemiany mające miejsce wewnątrz tego procesu są wynikiem ciągłej interakcji wymienionych czynników. Należy pamiętać również, iż obecni studenci, podobnie jak kolejne nowe pokolenia, będą funkcjonować w nowym, jeszcze bardziej zinformatyzowanym społeczeństwie, a więc funkcjonującym w gospodarce opartej na wiedzy, w którym informacja oraz komunikacja odgrywać będzie kluczowe znaczenie. Stąd w obrębie formalnej edukacji w różnych proporcjach uwzględnić należy ogólne i specjalistyczne przygotowanie studentów do pracy zawodowej. W ramach przygotowania specjalistycznego dużą popularnością cieszą się rozmaite kierunki kształcenia, których ukończenie ukształtuje w młodym człowieku odpowiednie sprawności zawodowe gwarantujące sukces zawodowy. Przyjętym ogólnym celom i zadaniom służą odpowiednio dobrane treści kształcenia, które różnią się w rozmaitych typach uczelni oraz na różnych kierunkach i specjalnościach przygotowujących do określonego zawodu2. Wskazanie jednej uniwersalnej metody pracy niestety wydaje się niemożliwe, a koncepcja pracy wymaga 1 2 Termin „metoda” pochodzi od greckiego słowa methodos, co znaczy: badanie, sposób badania, droga dochodzenia do prawdy. Z. Kietlińska, Zarys pedagogiki studiów technicznych, PWN, Warszawa 1989. 376 TOMASZ PRAUZNER zróżnicowanego podejścia. To zróżnicowanie metod jest w dydaktyce charakterystyczne dla obecnych czasów i w dużej mierze ukierunkowane jest przez możliwości technologii informacyjnej, dającej szerokie możliwości w przygotowaniu treści. Z drugiej strony opracowywane są pewne standardy kształcenia, co z jednej strony unifikuje poziom kształcenia na uczelniach na tym samym kierunku kształcenia, z drugiej strony możliwości IT3 zachęcają do eksperymentowania podczas zajęć, co w efekcie podnosi ich walory dydaktyczne. Powstaje niezwykle złożone, ale frapujące pytanie: czy proces standaryzacji kształcenia powinien wyznaczać granice subiektywnego podejścia do nauczania, czy wręcz przeciwnie? Realia obecnych czasów w odniesieniu do szkolnictwa wymuszają określone zmiany w procesie nauczania. Wyróżnić należy dwie ważne zmiany, które wpływają na otaczającą nas rzeczywistość. Pierwszą z nich jest kształtowanie się nowego typu społeczeństwa, społeczeństwa informacyjnego, o którym wcześniej wspomniano, oraz drugą – to rozwój nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Trudno rozdzielić te dwa zjawiska, ponieważ istniejąca między nimi korelacja powoduje, iż nie występują one osobno. Rozwój technologii sprawia, że informacja staje się coraz bardziej dostępna, co z kolei przyczynia się do rozwoju społeczeństwa informacyjnego. Z kolei społeczeństwo informacyjne wymaga i w pewien sposób stymuluje powstanie i rozwój nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Powstaje sprzężenie tych zjawisk, a efektem jest dynamika zachodzących przemian społecznych. Jak wspomina Tanaś, pod pojęciem społeczeństwa informacyjnego rozumiemy społeczeństwo, w którym towarem staje się informacja traktowana jako szczególne dobro niematerialne4. Pomimo znaczącej roli IT w dydaktyce, dobrze znane podstawy teorii nauczania, które określił m.in. Okoń, wyraźnie wskazują, iż dla prawidłowego przebiegu procesu nauczania musi wystąpić wzajemna relacja pomiędzy nauczającym a uczącym się5. Ta relacja nie traci aktualności, a opiera się nadal na kierowniczej roli nauczyciela w klasie, wyzwalającego aktywność i samodzielność studentów, kształtuje motywację do poznania, zdobywania wiedzy, tworzenia sądów i systematyzację wiedzy6. Tak wiec, nauczyciel „jako przewodnik” staje się odpowiedzialny za ukierunkowanie procesu dydaktycznego i jeszcze bardziej odpowiedzialny za zainteresowanie osoby uczącej się poruszanym problemem. Powszechna znajomość IT i jej wykorzystanie w obrębie dydaktyki oferuje szerokie możliwości w jej studiowaniu oraz staje się nie tylko narzędziem, ale przede wszystkim umiejętnością w eksploracji odpowiedzi. W dydaktyce szkoły wyższej rozróżnia się m.in. wykład konwencjonalny (informacyjny), konwersatoryjny, monograficzny oraz problemowy. Do stoso3 4 5 6 IT – skrót od: technologia informacyjna, (ang.) Information Technology. M. Tanaś, Cywilizacja globalna, społeczeństwo informacyjne a kształcenie, „Kultura i Edukacja”, nr 1/99. M. Kozielska, Wpływ wielostronnego studiowania wspomaganego komputerem na aktywność poznawczą studentów, Wyd. Politechniki Poznańskiej, Poznań 1997. T. Lewowicki, Proces kształcenia w szkole wyższej, PWN-IPNiSW, Warszawa 1998. Metodologia nauczania w szkole wyższej 377 wanych praktycznie form nauczania w szkole wyższej technicznej należą również prowadzone w postaci różnych odmian: ćwiczenia audytoryjne, konwersatoria, zajęcia laboratoryjne, seminaryjne, ćwiczenia projektowe, terenowe. Na końcowym etapie studiów najczęściej planuje się zajęcia w formie ćwiczeń audytoryjnych, seminaryjnych, zajęć monograficznych, pracowni dyplomowej, w celu głębszego studiowania tematyki oraz wykształcenia umiejętności samodzielnej pracy. Na tym etapie studiów próbuje się wykształcić u przyszłego absolwenta uczelni zarys swojej pracy dyplomowej, a w późniejszym czasie również kierunek podjętej pracy zawodowej. Na wszystkie rodzaje zajęć należy spojrzeć jak na wytyczoną drogę, która ma studentów doprowadzić do wyznaczonego celu, to jest do trwałych zmian w ich wiedzy7. 2. Środki dydaktyczne w kształceniu wyższym Osiąganie przez studenta określonego celu dydaktycznego może być znacznie ułatwione dzięki środkom dydaktycznym, ponieważ: pobudzają one czynności umysłowe, dostarczają istotnych informacji, czynią zadość wymaganiom stawianym przez zadania dydaktyczne i uwzględniają indywidualne cechy studenta8. Postęp w technice urządzeń audiowizualnych oraz w informatyce jest czynnikiem inicjującym pojawienie się nowych form pracy oraz przyjętych metod dydaktycznych. Wykorzystywanie nowoczesnych środków dydaktycznych jest jedną z zasad warunkujących optymalizację procesu kształcenia9. Obecnie najpopularniejszym środkiem dydaktycznym jest komputer z urządzeniami peryferyjnymi współpracującymi w sieciach lokalnych oraz w sieci Internet. Coraz bardziej popularny staje się komputer przenośny, a ostatnio urządzenia będące rozwinięciem tego pomysłu, typu: palm topy, tablety itp. Naukowcy są zdania, iż tradycyjne podejście do kształcenia na poziomie wyższym, obecnie nam znane, zmieni formę w „m-learning”, a więc nauczanie mobilne. Prawdopodobnie, dostęp do sieci globalnej będzie na tyle powszechny, iż tradycyjne nauczanie oparte na znanej technice przekazu będzie ewaluowało w nauczanie zdalne. Technologia informacyjna oczywiście może wspomóc i pomaga w tym obszarze. Zasadniczą cechą nowoczesnych pomocy dydaktycznych jest ich wielokrotna odtwarzalność, dająca możliwość wprowadzania zmian w treści nauczania. Ich rejestracja w trwałej formie pozwala na wielokrotną prezentację oraz łatwy sposób ich rozpowszechnienia. Natomiast samo ukierunkowanie na nauczanie z pomocą maszyn spowoduje, iż proces dydaktyczny stanie się niejako procesem produkcyjnym, z góry narzuconym w formie oraz nazbyt kierowalnym. Środki dydaktyczne zafunkcjonują raczej w charakterze nośników informacji. 7 8 9 K. Kruszewski, Kształcenie w szkole wyższej, PWN, Warszawa 1988. W. Skrzydlewski, Technologia kształcenia. Przetwarzanie informacji. Komunikowanie, Wyd. UAM, Poznań 1990. Cz. Kupisiewicz, Nowoczesność w kształceniu i wychowaniu, WSiP, Warszawa 1990. 378 TOMASZ PRAUZNER Dla przekazania studentowi konkretnych komunikatów wybieramy i prezentujemy odpowiedni system znaków obrazowych lub symbolicznych tak, aby było możliwe osiągnięcie postawionego celu. Dlatego też tak dużą rolę w procesie dydaktycznym upatruje się na programach multimedialnych dających możliwość interakcji w procesie poznawczym. Błędne jest stosowanie zbyt obszernych, technicznie zaawansowanych programów komputerowych, które w zbyt szerokim zakresie starają się przekazać wiedzę. Jeśli już dysponujemy takim oprogramowaniem, ważne jest, abyśmy mogli wybrać te wiadomości, które w danej chwili nas interesują i były przydatne na zajęciach. Oczekiwany efekt powstaje dzięki interakcji sposobu komunikowania przez dany środek i osoby, która ten komunikat odebrała, natomiast efektywność jest miarą osiągania przez studenta pożądanego celu uczenia się10. Pozytywna ocena nowych narzędzi pracy nauczyciela jest bardzo często tematem wielu publikacji. Przykładem mogą tu być niezwykle interesujące wnioski uzyskane na podstawie przeprowadzonych badań w roku 2002 przez Centrum Badań i Rozwoju Kształcenia Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznnej w Łodzi. W ramach projektu QiT „Jakość w dydaktyce” przeprowadzono ankietę wśród pracowników naukowo-dydaktycznych oraz studentów dotyczącą z jednej strony oceny tych środków przez prowadzących zajęcia oraz oceny przez studentów. Wyniki tych badań są o tyle ciekawe i wiarygodne, iż ankieta została przeprowadzona wśród środowiska akademickiego, a badaczom przyświecał główny cel tych badań dotyczący podniesienia atrakcyjności zajęć, a przez to opracowanie nowych standardów pracy. Badania opracowano w oparciu o metodologię badań pedagogicznych (społecznych), wykorzystując podstawowe narzędzia badawcze. Pytania otwarte w ankiecie, a właściwie odpowiedzi na nie, ukazały całościowo wymiar problemu z zakresu metod prowadzenia zajęć oraz stosowanych technik i narzędzi w pracy dydaktycznej. Ponad 37% nauczycieli akademickich wyraziło gotowość i chęć stosowania na zajęciach szeroko ujętych metod aktywizujących, 28,6% wskazało, że powszechnie korzysta z metod nauczania wspieranego najnowszymi technikami informacyjnymi, 13,5% – metody projektów, pozostali respondenci wymienili inne metody. Niezwykle ważną informację uzupełniającą te badania, jaką uzyskano na podstawie analizy ankiet, jest to, iż im wyższy stopień naukowy pracowników dydaktycznych, tym mniejsza chęć do wprowadzania nowych metod nauczania. Dane te można interpretować poprzez fakt, iż młoda kadra dydaktyczna była szkolona w innych warunkach, często już za pomocą metod aktywnych11. Z pewnością również, kadra naukowa o wyższym stopniu naukowym to ta część pracowników, która z racji stażu pracy oraz wieku, w drodze zdobytej wieloletniej praktyki, wyrobiła sobie takie metody pracy, które powiela i nie dokonuje ich znaczącej modyfikacji. 10 11 T. Praunzer, Wykorzystanie mediów elektronicznych w edukacji elektronicznej studentów, [w:] Technika – Informatyka – Edukacja, red. W. Walat, Wyd. Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu, 2006, s. 140–145. D. Wodnicka, badania własne, Centrum Badań i Rozwoju Kształcenia WSHE, 2002. Metodologia nauczania w szkole wyższej 379 3. Wnioski i uwagi końcowe Wykorzystanie najnowszych technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie kształcenia ma korzystny wpływ na jakość tegoż procesu, pod warunkiem, iż metody oparte na tej technologii są odpowiednio przygotowane i z góry przemyślane do aktualnych warunków pracy. Na dzień dzisiejszy pojęcie „technologia kształcenia” nie ma już jednoznacznej i powszechnie przyjętej definicji, natomiast rozumiana jest jako praktyka prowadzenia zajęć dydaktycznych w ramach przyjętej metody nauczania, a utożsamiana jest z innymi terminami, takimi jak: technologia pedagogiczna, technologia edukacyjna, technologia wychowania oraz technologia rozwoju. W zakresie technologii kształcenia stosuje się pojęcie „technologia informacyjna” – rozumiana jako zespół środków technicznych stosowanych w dydaktyce. Z racji coraz częstszego wykorzystania mediów globalnych powszechnie mówi się o technologii informacyjno-telekomunikacyjnej (w skrócie TIK, z ang. ICT – Information and Communication Technologies), która oprócz typowo technicznego aspektu podkreśla znaczenie procesu komunikacji z użyciem nowych technologii informacyjnych. Obecnie powszechniejszym terminem w nowoczesnej dydaktyce jest „nauczanie mieszane” (ang. blended learning, b-learning), czyli nauczanie komplementarne, skupiające w sobie elementy e-learningu i tradycyjnej dydaktyki. Przypuszcza się, iż właśnie ta metoda zaczynie odgrywać decydujący wpływ na kształt przyszłej dydaktyki szkoły wyższej i nie tylko. Pomimo dominującego znaczenia technologii informacyjnej w tym obszarze, nadal podkreśla się istotne znaczenie poznanych od lat metod i technik dydaktycznych. Technologie informacyjne w tym kontekście powinny stać się jedynie narzędziem służącym do celów poznawczych, jako rozbudowana platforma technologiczna umożliwiająca szybką komunikację i dostęp do informacji. Tomasz Prauzner METODOLOGIA NAUCZANIA W SZKOLE WYŻSZEJ Streszczenie Realizacja procesu dydaktycznego w szkole wyższej jest niezwykle złożona. Nowoczesne środki społecznego przekazu zmieniają sposoby odbioru treści, również w praktyce szkolnej i wyższej uczelni. Analiza tego zjawiska wymaga głębszej refleksji w ujęciu społecznym, jak i dydaktycznym. Słowa kluczowe: dydaktyka w szkole wyższej, pomoce dydaktyczne, media. 380 TOMASZ PRAUZNER Томаш Праузнер МЕТОДОЛОГІЯ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ Резюме Реалізація навчального процесу у вищій школі є вельми складною справою. Під впливом сучасних засобів масової комунікації змінюються способи добору змісту і у практиці середньої та вищої освіти. Для аналізу цього феномену є потрібною глибша рефлексія – суспільна і власне дидактична. Ключові слова: дидактика вищої школи, дидактичні засоби, засоби масової комунікації. Tomasz Prauzner THE METHODOLOGY OF TEACHING IN HIGHER EDUCATION Abstract The implementation of the educational process in higher education is an extremely complex process. Modern mass media change the way of perception, even in practice, school and university. The analysis of this occurrence requires further reflection in terms of social and educational. Keywords: teaching in higher education, teaching aids, media. ВАЛЕНТИН РИБАЛКА Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПРОФЕСІЙНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА СВІТОГЛЯДНИХ, ДУХОВНИХ І ТВОРЧИХ ТЕНДЕНЦІЙ РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОЇ МОЛОДІ Проблема розвитку обдарованої учнівської молоді є актуальною для будь-якого суспільства, зацікавленого у прогресі. Актуальна вона і для кожного громадянина, оскільки обдарована дитина привертає до себе увагу в сім'ї, у школі як перспективна зростаюча особистість, від якої залежить майбутнє суспільства і держави. Підстави для цього дають успіхи обдарованої молоді на предметних олімпіадах, мистецьких конкурсах, при спілкуванні з дорослими, в ході якого вона вражає останніх своєрідністю особистості, передусім, своїм оригінальним світоглядом, духовністю, творчим потенціалом. Тому на неї покладають свої сподівання батьки і вчителі, друзі та оточення, вважаючи її авангардом учнівської молоді, яка має перспективи стати лідером у дорослому віці, очолити прогресивний рух суспільства у певному напрямку. Ось чому такими актуальними є питання її розвитку і саморозвитку, соціоактуалізації та самоактуалізації на користь спільноти, кожного її члена та її самої. Розглянемо цю проблему докладніше, виділяючи вказані світоглядні, духовні, творчі аспекти як ключові у підтримці обдарованості з боку професійних психологів і педагогів. Так, світогляд обдарованої дитини – це її своєрідний погляд на світ з його певними просторовими і часовими, формальними та змістовими особливостями. Однією з них є уявлення про безмежність і вічність життя дитини в необмеженому і вічному світі, що приймає її у свої обійми, але і привласнюється самою дитиною як певна світоглядна цінність. Засвоюючи у дошкільному та шкільному віці знання про світ, обдарована дитина поступово усвідомлює його макро- і мікрокосмічні характеристики, оволодіває ноота нанотехнологіями його споглядального і перетворювального осягнення і вдосконалення. В цих умовах 382 ВАЛЕНТИН РИБАЛКА у підлітковому віці перед обдарованою особистістю постає, зокрема, проблема вічності світу і свого власного безсмертя в його часовому вимірі. Саме про цю особливість підліткового віку говорив відомий богослов, філософ, психолог і педагог В.В. Зеньковський, коли вказував на неї, як на одне з можливих вирішень підлітком есхатологічної проблеми1. Він говорив про уявну здатність дитини подолати смерть через мрію про безсмертя. Наш власний досвід роботи з обдарованою молоддю підтверджує цю думку вітчизняного мислителя, яку можна доповнити ще й тим, що ця мрія виступає своєрідним мета-мотивом подолання однієї із найголовніших суперечностей юного життя – між смертю та життям, – в межах якої можуть вміщуватися усі інші, менш масштабні, але підпорядковані їй суперечності. Крім того, ідея безсмертя може виступати також формою особистісного захисту від багатьох маргінальних, кризових, депресивних, хворобливих, суїцидальних тощо загроз, з якими час від часу стикається у своєму житті людська особистість і які можуть загальмувати чи заблокувати її розвиток і саморозвиток. У межах цієї форми можуть генеруватися ідеї, програми щодо увічнення життя, які у свою чергу здатні детермінувати низку інших планів і проектів, що їх розв’язуватиме обдарована дитина пізніше, можливо – усе життя. Тому цю тенденцію світогляду обдарованої молоді слід тактовно підтримати професійному психологу і педагогу, чи працює він викладачем, консультантом, чи виконує функції тьютора чи коуча. Друга важлива риса особистості обдарованої дитини – це її природжена духовність, природна орієнтованість на Добро, Красу, Істину, яку вона одержує в перші дні, місяці і роки материнського, сімейного виховання. Всім відомі картини Рафаеля, Мікеланджело, Леонардо да Вінчі, на яких зображена Богоматір з дитиною, Мадонна з юним ангелом на руках, котрі випромінюють саме духовність у своєму загальнолюдському та божественному сенсі – в останньому випадку можна говорити про Віру, Надію й Любов як про духовну сутність життєвої єдності матері й дитини і ключовий сенс її розвитку як обдарованої особистості. Слушно висловився в цьому плані один із обдарованих учнів, з яким працював автор цієї статті, що саме в такому духовному «раю» виховується і зростає людська особистість з її обдарованістю, талантом, геніальністю. Бездуховне ж «пекло» породжує монстрів з обличчям людини. Споглядання і розуміння світу як духовного осереддя, колиски становлення особистості обдарованої дитини в перші роки її життя, особливо в умовах гри, сповненої відтворювальної та творчої уяви, пізніше поступово і закономірно переходить в її прагнення духовного перетворення світу, творення «другої», ще більш прекрасної і досконалої суспільної та предметної природи. Тому таке важливе саме «природне» 1 Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии (Париж, 1991). – М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. – 224 с. Професійна психолого-педагогічна підтримка світоглядних… 383 розуміння дорослими творчих тенденцій у розвитку та діяльності обдарованої дитини, що випливають з її духовного світогляду і при своїй реалізації дорослими можуть зробити її більш ефективною і щасливою у житті. Тому ми солідарні з думкою академіка І.А. Зязюна про необхідність побудови «системи освіти та виховання з її основною наскрізною ідеєю гармонійного розвитку особистості на засадах Істини, Добра, Творчості, Свободи, у цілепокладанні історичних і новітніх освітніх парадигм засобами філософської любомудрості, з використанням психолого-педагогічних і дидактичних закономірностей»2. У зв’язку з цим доцільно звернутися до розуміння творчості в науці. Так, у філософів знаходимо визначення творчості як «процесу людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні і духовні цінності. Творчість являє собою здатність людини, що виникаює у праці, будувати із матеріалу дійсності (на основі пізнання закономірностей об'єктивного світу) нову реальність, яка задовольняє різноманітні суспільні потреби»3. З цього визначення випливає потреба розглядати творчість у контексті як природної, так і соціальної дійсності. Відповідно до цього, великий дослідник природи К.А. Тимірязєв слушно стверджував, що «природа творчості – це творчість самої природи». Ця, на перший погляд, філософська метафора має глибинний природничо-науковий сенс, адже людина як суб’єкт творчості в умовах природи і як вершинне творіння природи, має краще відрефлексувати креативний процес власного природного походження і творіння в процесі розвитку і саморозвитку, творення і самотворення вже нею «другої природи», звернувшись до відомих механізмів природного породження живого. А це пов’язано, передусім, з генетикою, з креативними механізмами спадковості людини тощо. Згідно із законом еволюції, відкритим Ч. Дарвіним, усе розмаїття біологічних видів створилося у процесі природного відбору за двома принципами – спадковості і мінливості – як двох головних механізмів природного творення живого. Звичайно, що цей закон містить у собі значно глибші механізми, але для розуміння природи творчості можна почати з використаного у цьому формулюванні рівні узагальнення. На нашу думку, у розумінні творчості важливим є краще усвідомлення органічної єдності спадкового та мінливого, традиційного і радикального, еволюційного та революційного, старого і нового, консервативного та креативного, репродуктивного і творчого в розвитку усього сущого. Нове, творче органічно виростає зі старого, традиційного, репродуктивного. Ця точка зору виключає домінуючий нині абстрактний погляд на творче як 2 3 Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії: монографія. – Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. – 608 с. Философский словарь / Под редакцией И.Т.Фролова. Изд. пятое. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с. 384 ВАЛЕНТИН РИБАЛКА щось абсолютно нове і незалежне – навпаки, воно завжди є відносно новим у порівнянні з чимось сталим, старим, з часом воно саме стає старим у процесі розвитку, еволюції природи і самої людини. Це важливо в тому плані, щоб допомогти обдарованій дитині шукати творчі суперечки та ідеї не в абстрактному полі, а в конкретиці дійсності! Цікаво те, що батьківщина Ч. Дарвіна, автора закону еволюції, тобто Велика Британія, виявляється суспільно побудованою начебто на засадах цього закону. Так, її політична система передбачає існування двох основних партій – консервативної та лейбористської, які співпрацюють одна з одною, реалізуючи або більш традиційні, або більш радикальні тенденції у державному житті країни і раціонально поступаються одна одній залежно від конкретної історичної ситуації. Наслідком такого консервативно-креативного устрою постає сталий і прогресивний розвиток країни, накопичення нею усього цінного і доцільне його збагачення й оновлення впродовж багатьох століть існування британського народу. До речі, у патентному фонді Англії міститься найбільше, ніж у багатьох інших країнах, патентів на винаходи. Слід також наголосити, що і сама формула патенту, історично вироблена в Англії, передбачає єдність сталого прототипу, тобто попередньо існуючого об’єкта, та рис його оновлення на основі внесення у прототип ознак новизни, завдяки чому і розвивається предмет патенту. У зв’язку з цим, слід відмітити комплексний характер творчості, до якої має залучатися обдарована дитина, її зв’язок зі сферою пізнання, точніше сказати, – з інфраструктурою наукового дослідження актуальних проблем розвитку дійсності та інфраструктурою інноваційної діяльності, яку утворюють проектно-конструкторські установи, досвідне і серійне виробництво нової продукції. Тобто обдарована дитина має поступово залучатись у систему суспільного розподілу творчої праці, в якій остання тісно пов’язана, з одного боку, зі складною науковою сферою, про яку ще у середині минулого століття докладно писав академік В.І. Вернадський, а з іншого, з інноваційною діяльністю. Тобто, в ідеалі існує певний науково-креативно-інноваційний суспільний, державний, міждержавний, світовий комплекс, в контексті якого і розвивається предметний світ планети, її ноосфера. Тобто, цей комплекс начебто чекає зустрічі з обдарованою дитиною, що має вже згадуваний духовний світогляд і творчий потенціал. Професійно організувати цю «зустріч» – обов’язок педагога і психолога! Щоб вона привела обдаровану молодь у «Силіконову долину», «Сколкове» або до «Біонік Хілл», тобто до сучасних центрів, побудованих як зазначені вище науково-креативно-інноваційні комплекси. Поза атмосферою і можливостями такого комплексу можна говорити лише про абстрактну творчість, продукти якої тануть у глибинах свідомості індивідуальних і самотніх творців або у паперових надрах наукових звітів і фантастичних літературних творів, хоча і це не слід Професійна психолого-педагогічна підтримка світоглядних… 385 відкидати. Адже навіть тоді, коли індивідуальна творчість талановитої людини функціонує автономно, є начебто виведеною із суспільної інфраструктури прогресу, вона все одно опосередковано пов'язана з нею, і з часом має шанси закономірно повернутися у суспільство, щоб реалізувати свої продукти через певну соціальну та державну організацію науково-творчо-інноваційного процесу. Все це мають враховувати професійні психологи і педагоги, що стикаються з обдарованою молоддю, знаючи, що такою є майже вся молодь. Проте завдання ускладнюється тим, що в цей комплекс включаються ще й правовий, патентно-ліцензійний, інформаційний, психологічний, педагогічний, дослідний, економічний, маркетинговий, ринковий компоненти, розвинутість яких визначає успішність творчості як природно-соціального феномену, її масовість й продуктивність. Такий комплексний підхід вже забезпечив організацію масової творчості у народному господарстві Японії, Європи, США. Так, у Сполучених штатах Америки соціологи навіть виділяють так званий творчий клас (а не архаїчні класи робітників, селян та експлуататорів), в який входять десятки мільйонів учених, винахідників, конструкторів, інженерів, технологів, програмістів, композиторів, діячів мистецтв, продюсерів, маркетологів, кваліфікованих робітників тощо. У передових країнах світу створена суспільна та державна соціально-економічна система з відповідною психологічною атмосферою сприяння і стимуляції творчості, правове та інформаційне забезпечення науково-технічного та соціально-економічного прогресу на основі організованої наукової, творчої та інноваційної діяльності мільйонів людей. Саме це мав на увазі вітчизняний філософ, психолог і педагог М.Я. Грот, коли ще в кінці ХІХ століття визначав особистість як «надіндивідуальне, божественне, творче начало в людині», надаючи поняттю особистості саме суспільного і, разом з тим, божественного, тобто духовного, творчого сенсу. Видатний вчений особливо наполягав на моральному характері творчої особистості. Століттям пізніше вітчизняний психолог В.В. Давидов наголошував на єдності і нерозривності моральної, естетичної та інтелектуальної творчості, що має забезпечити духовний прогрес людства й особистості4. Такий же погляд на творчість обстоює український психолог, академік В.О. Моляко5. Порушення єдності в обдарованій особистості суспільного, духовного і творчого одразу ж позначається на прогресі людства, обертаючи його прямо чи опосередковано у регрес, застій, деградацію, виродження. Отже, вказаний вище комплекс соціально та індивідуально визначених факторів передбачає органічне включення обдарованої молоді як суб’єкта 4 5 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. Моляко В.А. Творческая конструктология (пролегомены).- К.: Освіта України, 2007. – 388 с. 386 ВАЛЕНТИН РИБАЛКА творчості у складну соціально організовану наукову, творчу та інноваційну інфраструктуру, яка базується у сучасному суспільстві на цілому ряді складових, таких як: організаційна, дослідницька, психологічна, педагогічна, патентно-ліцензійна, правова, економічна, проектно-конструкторська, виробнича, ринкова тощо. Якщо не враховувати цей комплексний характер творчості, то ми маємо справу з її імітацією, декларацією, підміною, фальсифікацією і врешті-решт нищенням, перетворенням на ерзац-творчість. Підтримка професійними психологами і педагогами зазначених світоглядних, духовних і творчих тенденцій обдарованих дітей передбачає соціально-психологічне, в тому числі і психолого-педагогічне забезпечення розвитку та саморозвитку соціоактуалізації та самоактуалізації їх особистісного потенціалу. В цьому плані важливе значення має суспільне визнання творчо обдарованої особистості молоді як унікальної цінності та її реальна прагматична оцінка й ефективне використання державою. Для реального поцінування творчого потенціалу учнівської молоді найбільш ефективним є, передусім, її визнання талановитими людьми представниками старшого покоління. Врахуємо при цьому більш як двотисячолітнє з половиною кредо давньогрецького філософа Протагора: «Людина є мірою всіх речей, існуючих і неіснуючих. А серед існуючих найціннішим для людини є інша людина». Тому до процесу оцінювання творчого потенціалу обдарованої молоді має значно більшою мірою залучатися найбільш талановита частина «дорослого» суспільства. Це стосується батьків, вчителів, наукової інтелігенції, діячів культури і мистецтва, майстрів підприємницької справи і менеджменту, представників громадських організацій, ЗМІ тощо. Саме таким живим особистісним оцінюванням можна охопити майже весь контингент обдарованої молоді, адже обдарованість значної її частини перебуває у латентному стані, така молодь навіть не підозрює про свої обдаровання, про свою цінність для суспільства, держави і для самої себе. Не кажучи вже про те, що це часто межує з нехтуванням і приниженням суспільством цінності, честі і гідності обдарованої дитини, і тому – з незворотною втратою її творчого потенціалу. Досвід роботи практичних психологів з психодіагностики особистості, а фактично – оцінювання особистісних ресурсів дітей, свідчить про те, що іноді тільки одне тестування інтелекту, скажімо, абітурієнтів при вступі до ліцеїв, може «збільшити» для педагогічного колективу кількість обдарованих учнів і правильно ідентифікувати їх інтелектуальну цінність для сім'ї, суспільства і самої дитини вдвічі – втричі (!!!), перевести чимало дітей із статусу «невідомих обдаровань» у статус об'єктивно «існуючих» обдарованих учнів і сприяти подальшій цілеспрямованій професійній Професійна психолого-педагогічна підтримка світоглядних… 387 роботі вчителів і практичних психологів з розвитку і саморозвитку, соціоактуалізації та самоактуалізації їх здібностей6. Оцінка цінності обдарованої молоді є актуальною і потребує свого кваліфікованого вирішення. В систематизованому вигляді і масовому масштабі вона тільки намічається в Україні – наприклад, у певних і поки що епізодичних спробах психологічної служби системи освіти. Така робота тільки розпочинається в деяких вищих навчальних закладах, в центрах незалежного тестування і центрах соціальної допомоги молоді. До напрямів діяльності психологічної служби слід було б додати ще один, що пов'язаний з психодіагностикою, психологічним розвитком, інноваційним консультуванням, корекцією і психотерапією особистості обдарованої учнівської молоді. Психологічна служба може вже наявними засобами проводити психодіагностичне обстеження і оцінювання психофізіологічних, інтелектуальних, академічних, рефлексивних, характерологічних, мотиваційно-смислових, комунікативних властивостей особистості обдарованих дітей. Практика роботи психологічної служби підтверджує думку, що майже кожна дитина є в чомусь винятковою, обдарованою – справа лише в тім, наскільки широкою є система показників і критеріїв оцінювання здібностей дитини, наскільки відповідним до них виявляється комплекс тестових засобів здійснення масового обстеження здібностей дітей, наскільки повно він охоплює структуру базових властивостей особистості і наскільки конкретизованими є показники цих властивостей. Отже, професійна психолого-педагогічна підтримка світоглядних, духовних та творчих тенденцій розвитку обдарованої учнівської молоді може бути важливою передумовою для кращої соціоактуалізаціїї та самоактуалізації її наукового, творчого та інноваційного потенціалу. Валентин Рибалка ПРОФЕСІЙНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА СВІТОГЛЯДНИХ, ДУХОВНИХ І ТВОРЧИХ ТЕНДЕНЦІЙ РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОЇ МОЛОДІ Резюме На основі спеціальних досліджень і власного досвіду практичної психолого-педагогічної роботи визначено сутність професійної підтримки світоглядних, духовних і творчих тенденцій, притаманних розвитку обдарованої молоді 6 Рибалка В.В. Психологія розвитку творчо обдарованої особистості: науково-методичний посібник / В.В. Рибалка, НАПН України, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих; Інститут обдарованої дитини. – К.: НАПН України, Інститут обдарованої дитини, 2010. – 442 с. 388 ВАЛЕНТИН РИБАЛКА в реальних умовах соціоактуалізації особистісного потенціалу. та самоактуалізації її зростаючого Ключові слова: професійна психолого-педагогічна підтримка, світоглядні, духовні та творчі тенденції, розвиток особистості, обдарована молодь, соціоактуалізація, самоактуалізація. Walentyn Rybałka ZAWODOWE PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE WSPARCIE ŚWIATOPOGLĄDOWYCH, DUCHOWYCH I TWÓRCZYCH TENDENCJI ROZWOJU MŁODZIEŻY UZDOLNIONEJ Streszczenie Na podstawie przeprowadzonych badań i doświadczeń z własnej działalności psychologiczno-pedagogicznej określono istotę przygotowania zawodowego oraz światopoglądowych, duchowych i twórczych tendencji rozwoju młodzieży uzdolnionej w warunkach rzeczywistych, a także samoaktualizację jej rozwijającego się potencjału osobowościowego. Słowa kluczowe: psychologiczno-pedagogiczne przygotowanie zawodowe, tendencje światopoglądowe, duchowe i twórcze, rozwój osobowości, młodzież uzdolniona, aktualizacja społeczna, samoaktualizacja. Valentyn Rybalka PROFESSIONAL PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF WORLD VIEW, SPIRITUAL AND CREATIVE TENDENCIES DEVELOPMENT OF GIFTED YOUTH Summary On the basis of special studies and practical experience of psychological and pedagogical activity it is defined the essence of professional support of world view, spiritual and creative tendencies of the personal development of gifted young people in real conditions of socio-actualization and self-actualization of their growing personal potential. Key words: professional psycho-pedagogical support, world view, spiritual and creative tendencies, personal development, gifted youth, socio-actualization, self-actualization. МИКОЛА СОЛДАТЕНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ САМООСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ ТА САМОРОЗВИТКУ Існуюча система професійної підготовки у ВНЗ недосконала і найбільш больові точки лежать в самій її основі – на цьому наголошують практично всі дослідники, які займаються проблемою підготовки майбутніх учителів. У принципових позиціях педагоги солідарні: пошуки повинні вестись не в напрямі удосконалення програм, зміни навчальних планів, модернізації підручників, хоча перелічене – теж важливе, а переорієнтації базових принципів, основних позицій професійної підготовки студентів. Ми вчили студента запам’ятовувати, відтворювати, копіювати (будувати згідно із заданим зразком) і найбільш слаборозвинутою в кінцевому підсумку виявилася функція творчості. Ця проблема ніколи так гостро не стояла і не могла стояти: ми працювали в рамках системи, основними характеристиками якої були стандарт, трафарет і, зрозуміло, трафарет на всіх рівнях був, на жаль, невід’ємною і головною складовою системи. Типові школи, типові плани, розробки уроків, виконання заходів, інспектування – все працювало на систему. Спроби ж створити щось нестандартне, зрозуміло, сприймали як щось чуже, небажане, що підривало дисципліну навчально-виховного процесу. Сьогодні кардинально змінюється традиційна освіта, орієнтуючись на процеси навчання, виховання та більшою мірою розвитку особистості. Щоб бути ефективною в сучасних умовах, в системі професійної підготовки необхідно змінити цілі, зміст, навчальні технології, які визначають розвиток суспільства. Нове, що ввійшло в останні десятиріччя в практику освіти, полягає в тому, що сума одержаних у вищій школі професійних знань не може залишатися незмінною протягом життя людини. Вона повинна постійно поновлюватись, замінюватись іншою, актуалізованою сумою, – положення є незаперечною основою сучасних концепцій неперервної освіти. Звідси поява твердження про необхідність 390 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО навчити учня та студента вчитись, яке довгий час обговорювалось в педагогічній літературі і дуже повільно впроваджується в життя. Актуальність забезпечення неперервності освіти, яка постійно супроводжує людину, продиктована самим життям. Вирішення цієї проблеми є суттєвою умовою підвищення ефективності освіти та одним з найважливіших чинників формування культури особистості людини. Сама думка про систему організаційного навчання умінь вчитися давно обговорюється у зв’язку з необхідністю активізації пізнавальної діяльності суб’єктів пізнання. «Вічна» проблема особливо загострилась протягом останніх десятиріч минулого століття, яке характеризується неймовірно швидким зростанням кількості інформації, значною диференціацією наук і паралельно з цим зростанням вимог до сучасного фахівця. Завдання, зумовлені глобальними тенденціями розвитку суспільства, спонукають до визнання пріоритету людини з тільки їй притаманними розумовими і фізичними здібностями, потребами, ідеалами, адже невідповідність традиційної освіти і реальної життєдіяльності людей стала відчуватися (але все ще недостатньо розумітися в суспільстві, як про це зазначає академік РАО Беспалько В.П1), а сама система освіти все глибше занурюється в стан перманентної кризи. Як показало наше вивчення, проблемі організації самоосвітньої діяльності студентів у вищих навчальних закладах ще не приділяється належної уваги у вищих навчальних закладах. Ми вважаємо, що навчання студента (учня) вчитись, самостійно набувати знання, розвивати індивідуальні якості протягом всього активного життя – це завдання, яке необхідно вирішувати для забезпечення неперервності освіти, що можливе за наявності мотивації, умов для навчання (навчально-методичне, технічне, матеріальне та фінансове забезпечення) та вміння вчитися. Зазначимо, що формування цього вміння в шкільні та студентські роки має бути базовим для забезпечення подальшої самоосвітньої діяльності. Уміння самостійно вчитися ми розглядаємо як певний місток, що поєднує окремі складові системи неперервної освіти, починаючи з дошкільного навчального закладу і завершуючи навчанням дорослих. В умовах реалізації нової парадигми освіти важливу роль відіграють процеси розвитку особистості, орієнтація та формування у спеціаліста таких професійних якостей, які допомогли б йому в майбутньому все життя бути професіоналом своєї справи2. Це можливо лише за умови самовдосконалення, саморозвитку, коли людина постійно вчиться, самостійно здобуває нові знання відповідно до зростаючих вимог часу і нових умов діяльності. У зв’язку з цим академік В.Г. Кремень зазначає, 1 2 Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 2008. – 512 с. Зязюн І.А. Неперервна професійна освіта як основа соціального поступу // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Зб наук. праць / За ред. І.А. Зязюна та Н.Г. Ничкало. – У двох частинах. – Ч. 1. – К., 2001. – С. 15-23. Самоосвітня діяльність як засіб професійного становлення… 391 що сьогодні ми лише здійснюємо «вихід до бурхливого берега океану знання, посилаючись на Ньютона, який говорив: «Все життя я займався наукою, пізнавав світ. Але тепер, в кінці життя, я видаюся собі маленьким хлопчиком, який грається на березі океану камінчиками, а нескінченний океан незнання відкривається переді мною»3. Вперше в історії людства настав такий період, коли покоління речей та ідей змінюються швидше, ніж покоління людей. Це створює складні проблеми в життєдіяльності людини, якій доводиться протягом свого життя неодноразово змінювати професійну орієнтацію. З цієї причини виникає цілий ряд психологічних проблем, пов’язаних з віком та можливостями людини. Однією з важливих проблем людства в майбутньому є нові підходи в системі освіти, які могли б стати вагомими факторами розвитку людини. При цьому має здійснюватися перехід від принципу «освіта на все життя» до принципу «освіта протягом всього життя». Самоосвітній процес в широкому розумінні цього слова – це удосконалення своїх знань та вмінь в різних сферах діяльності, у вузькому ж розумінні – удосконалення спеціальних знань та умінь у конкретній діяльності. Однією з головних умов забезпечення самоосвітньої діяльності є самоконтроль, а не зовнішній контроль. Зміст самоосвіти повинен відповідати професійному рівню фахівця, його інтересам і нахилам. За визначенням академіка С.У. Гончаренка самоосвіта – освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Вона є невід’ємною частиною систематичного навчання в стаціонарних закладах, сприяючи поглибленню, розширенню і більш міцному засвоєнню знань. Основним засобом самоосвіти є самостійне вивчення літератури. Джерелами самоосвіти служать також засоби масової інформації. Самоосвіта вимагає від суб’єкта пізнання бачення життєвого смислу в навчанні, свідомого визначення мети, здатності до самостійного мислення, самоорганізації і самоконтролю. Це звичайно малодоступне дітям, але уже в юнацькому віці може бути дуже результативним. Зазначимо, що пізнання – це діяльність, спрямована на опануванння світу предметів та явищ4. Здійснюючи контакти з предметами зовнішнього світу, людина збагачується практичним досвідом, отже, при цьому відбувається процес її самонавчання, саморозвитку. Набувши певної суми знань і досвіду, людина починає впливати на навколишній світ, змінюючи 3 4 Кремень В.Г. Модернізація освіти в контексті інноваційних тенденцій розвитку суспільства // Проблеми освіти у Польщі та в Україні в контексті процесів глобалізації та євроінтеграції: Зб. матеріалів міжнародної науково-практичної конференції. – 22-24 квітня, 2009 р. Київ – Житомир / За ред. В. Кременя, Т. Левовицького, С. Сисоєвої. – К.: КІМ, 2009. – С. 24-36. Теория познания: В 4 т. – Т. 2. Социально-культурная природа познания / АН СССР. Инт философии; Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. – М.: Мысль, 1991. – 478 с. 392 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО його. Щоб уміти використовувати знання в практичній діяльності не досить вислуховування, сприйняття інформаціїї та її фіксації5. Кожен повинен уміти розпізнавати, аналізувати навчальну інформацію, порівнювати її з відомою, застосовуючи її на практиці, пропускати через свої відчуття, свій життєвий досвід, формуючи таким чином образ професійної діяльності. Наскільки активним буде цей розумовий та практичний пізнавальний процес, настільки ефективним буде й результат такої діяльності. Якщо глибше розглядати проблему самоосвіти, то стає зрозумілим, що за нею стоїть досить широкий простір дій – самоорганізація, саморозвиток, самовдосконалення людини. Після «класичних» компонент схеми розвитку людини як середовище і спадковість таке джерело людського розвитку як саморозвиток виглядає для нас менше вивченим, ніж перші два. Але, зазначимо при цьому, що біографії ряду всесвітньо відомих людей, результати їх діяльності яскраво свідчать про ті великі сили в розвитку людини, які притаманні їх роботі по самоорганізації, самоосвіті та саморозвитку (Жан-Жак Руссо, Леонардо да Вінчі, Майкл Фарадей, Антон ван Левенгук, Костянтин Ціолковський, Томас Едісон та інші великі «самоуки»). Можна також навести ще чимало й інших «само-», які не зовсім явно присутні в процесі творчого пізнання, професійного удосконалення та особистісного розвитку. Це: самоусвідомлення, самопізнання, самовизначення, самоактуалізація, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, самопроектування, самоствердження, саморозвиток, самомотивація, самонаказ, самокерування тощо. І це далеко не повний перелік «самостей», які, на наш погляд, слід враховувати в реальній навчально-пізнавальній діяльності, її плануванні, організації, корекції та ін. Тому й не дивно, що таку велику увагу цьому феномену було приділено французьким вченим Г. Піно, який досліджував його понад два десятиріччя6. Створення можливостей розвитку особистості в умовах, коли вал несистематизованої інформації завжди лягав на учня обов’язком знати все, змушував шукати практичні шляхи виходу з такої ситуації. З цією метою в школах застосовуються нові організаційні форми і методи навчання. Багато залежить від школи. Зрозуміло, чому останнім часом в ряді країн приділяється належна увага проблемі читання. Сьогодні вчених-педагогів та організаторів освіти турбує зменшення кількості «читаючих» людей, а в першу чергу – учнів та студентів. Дослідження, проведені в різний час і різних країнах, засвідчили, що люди, для яких читання стало невід’ємною частиною життя, набагато переважають в інтелектуальному плані тих, хто не читає взагалі або 5 6 Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. – Киев: Наук. думка, 1988. – 184 с. Зязюн Л.І. Теоретичні засади розвитку і саморозвитку особистості в освітній системі Франції: дис. д-ра пед. наук. – Київ, 2008 – 446 с. Самоосвітня діяльність як засіб професійного становлення… 393 ж читає те, що не вимагає великої роботи розуму. Людина «читаюча» здатна швидше аналізувати інформацію, «схоплювати» суть питання, вловлювати не очевидний на перший погляд зв’язок явищ, подій, мислити категоріями певної проблеми, більш адекватно оцінювати ситуацію, швидше знаходити правильне рішення, напрацювати більший обсяг пам’яті, точніше викладати свої думки як у розмові, так і письмово. Їй легше спілкуватися з людьми7. Не випадково в офіційний лексикон багатьох країн увійшло поняття «політика в галузі читання»8. В кінці 90-х років уряд Великобританії розробив національну стратегію в галузі грамотності, в Німеччині створено Німецький фонд читання, розроблені проект «Читання – справа сімейна» та програма, розрахована на групи дітей і підлітків різного віку. В США ця проблема зазвучала на загальнонаціональному рівні після доповіді «Нація в небезпеці» (1983). Виконуючи завдання «перетворення Америки в націю читачів», там створено Центр книги, який є частиною Бібліотеки конгресу. Щорічно проводяться тематичні кампанії: «Рік юного читача», «Любов до читання на все життя» та ін. До участі в них залучаються сім’ї, співробітники шкіл і бібліотек, політики і, нарешті, телебачення. Зрозуміло, що самоосвіта потрібна фахівцям різних галузей народного господарства та необхідно всіх навчити вчитися. Проте, щоб навчити дітей вчитися, треба вміти це робити не лише вчителям та викладачам, а, звичайно, й батькам. Адже пізнавати дитина починає з раннього віку, саме в цей період важливо формувати потяг до знань, щоб його не «втратити». Особливо важливим є вирішення цього завдання у зв’язку з тим, що навіть в дошкільному віці діти перебувають «у контакті» з надзвичайно великою кількістю інформації, яка практично є широко доступною в зв’язку з комп’ютеризацією суспільства. Цікавим, на наш погляд, є свідчення студентів перших курсів про те, коли і де їх вчили самостійного набуття знань. Наприклад, на наші запитання «Чи навчали вас цього процесу в школі?» близько 40 % відповіли заперечно. Дві третини студентів IV – V курсів на запитання: «Де Вас вчили конспектувати?» відповідають: ніде. Цей показник фактично свідчить про потенційні можливості навчально-пізнавальної діяльності майбутнього фахівця. А на питання «Чи підвищило навчання у ВНЗ ваші вміння самостійно вчитися?» ствердно відповіли лише 44 % п’ятикурсників педагогічних ВНЗ. Більшість студентів практично не володіють індивідуальою культурою пізнавальної діяльності, вони не відчувають потреби в новій інформації. 7 8 Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России // ВВШ. – 2004. – № 5. – С. 14-16. Зязюн І.А. Неперервна професійна освіта як основа соціального поступу // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Зб. наук. праць / За ред. І.А. Зязюна та Н.Г. Ничкало. – У двох частинах. – Ч. 1. – К., 2001. – С. 15-23. 394 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО У сучасних умовах головним результатом має бути орієнтація навчального процесу на суб’єкт учіння, розвиток його своєрідності і неповторності, створення умов для формування творчої ініціативи та пізнавальної самостійності майбутнього фахівця. Нагальною потребою є творче використання прогресивних ідей минулого, а також досягнень сучасної світової та української педагогічної і філософської думки. У них яких окреслено дві провідні тенденції: відмова від пріоритету диктату викладача (вчителя) та створення найсприятливіших умов для творчого розвитку учнів і студентів. Тобто, йдеться про нову філософію освіти, згідно з якою учень, студент, вчитель (викладач), як унікальні і неповторні особистості, фактично завжди є суб’єктами навчально-пізнавальної діяльності. Створення необхідних умов для самонавчання сприятиме індивідуальному розвитку особистості. Замість зовнішньої зумовленості на озброєнні повинна бути методологія, спрямована на пробудження в кожного студента самомотивації до навчання як індивідуального творчого процесу. Самоосвіта, є однією з найбільш важливих складових у функціонуваннї системи неперервної освіти, розвитку особистості, професійної майстерності. Микола Солдатенко САМООСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ ТА САМОРОЗВИТКУ Резюме Самоосвіта і саморозвиток розглядаються як найбільш значимі чинники досягнення професійної майстерності в сучасних умовах. Особлива увага акцентується на необхідності самостійної пізнавальної діяльності в умовах неперервної освіти. Ключові слова: інформація, самоосвіта, саморозвиток, пізнання, професіоналізм. Mikoła Sołdatenko SAMODZIELNA DZIAŁALNOŚĆ OŚWIATOWA JAKO PODSTAWA ISTNIENIA I SAMOROZWOJU Streszczenie Samokształcenie i samorozwój rozpatrywane są jako najbardziej znaczące czynniki osiągania zawodowego mistrzostwa we współczesnych warunkach. Szczególna uwaga Самоосвітня діяльність як засіб професійного становлення… 395 została skoncentrowana na konieczności samodzielnej działalności poznawczej w warunkach kształcenia ustawicznego. Słowa kluczowe: informacja, samokształcenie, samorozwój, poznawanie, profesjonalizm. Mykola Soldatenko SELF-EDUCATION ACTIVITY AS A MEANS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND SELF-DEVELOPMENT Summary Self-education and self-development are examined as the most important factors to achieve professional proficiency in the modern conditions. Special attention is emphasized on the necessity of the development of educational cognitive activity in lifelong learning society. Key words: information, self-education, self-development, cognition, professionalism. CZĘŚĆ VII EDUKACJA DOROSŁYCH ЧАСТИНА VII ОСВІТА ДОРОСЛИХ ЕДУАРД ПОМИТКІН Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПСИХОЛОГІЧНІ ФАКТОРИ ЗМІНИ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ В ДОРОСЛОМУ ВІЦІ Ще декілька десятиліть тому зміна професійної орієнтації людини сприймалася суспільством досить негативно. Численні записи до трудової книжки інтерпретувалися як свідчення ненадійності працівника. Натомість особливої уваги, схвалення та суспільного визнання заслуговували фахівці, які все професійне життя віддавали одному підприємству чи установі, адже тривалий час роботи ототожнювався з професіоналізмом людини. На сьогодні кардинальні соціальні зміни зумовили відповідну переорієнтацію у поглядах на професіогенез особистості. На перше місце висувається не стільки стабільність працевлаштування працівника, скільки запити та потреби самої людини: задоволеність працею на певному життєвому етапі, можливість самореалізації в професійній діяльності1. Зміна професійної спрямованості особистості доволі легко переживається у ранньому дорослому віці. У цей час кожне наступне місце роботи захоплює новизною, асоціюється з невідкритими можливостями самореалізації. Зовсім іншого емоційного забарвлення набуває ситуація зміни професії у період 30 – 35 років. При цьому особистість часто відчуває розгублення, оскільки зовнішніх та зрозумілих причин пояснення такої потреби не спостерігається. Під час психологічного консультування клієнт повідомляє, що досягнув певного рівня професіоналізму, має гарні стосунки в колективі, стабільний фінансовий прибуток тощо. Незважаючи на це зовнішнє благополуччя, внутрішньо він відчуває непереборне бажання змін у професійній діяльності. Прагнення дорослої людини змінити спрямованість (або характер) власної професійної діяльності без очевидних зовнішніх причин свідчить про наявність глибинних психологічних утворень, які не усвідомлюються особистістю. 1 Тадеуш В. Новацький. Людська праця. Аналіз поняття: пер. з польськ. Юлії Родик. – Львів: Літопис, 2010. – 182 с. 400 ЕДУАРД ПОМИТКІН У загальному вигляді в структурі особистості діють суперечливі установки між «Я» минулим і «Я» теперішнім, кожне з яких керується певними цінностями як аргументами. Найчастіше характер означених суперечностей виявляється у дисгармонійності ціннісно-смислової сфери людини, її духовного світу. Як правило, ці перетворення усвідомлюються, переважно, за їх наслідками – поганим настроєм, зниженням емоційної та фізичної активності, згасанням професійного інтересу, зниженням мотивації професійної діяльності тощо. Самі ж причини дисгармоній у внутрішньому світі особистості пов’язані з характером взаємодії векторів ідеали –смисли – цінності, які за умов упорядкованості мають однакову спрямованість, що відображено на рис. 1 а. СПРЯМОВАНІСТЬ Смисли Цінності Смисли Ідеали а) упорядкована ціннісно-смислова сфера особистості Ідеали Цінності б) невпорядкована ціннісно-смислова сфера особистості Односпрямованість векторів ідеали – смисли – цінності, проілюстрована на рис. 1 а, може бути наслідком правильного виховання дитини. Наприклад, сімейне виховання було таким, що в дитини існували позитивні приклади, особистісні ідеали, на яких вона хотіла бути схожою (батьки, герої казок, оповідань тощо). Дитина могла мати хист до певної діяльності, наприклад до взаємодії з людьми. Їй відповідно подобалися ігри, в яких активізувалося її спілкування. Далі система виховання (дошкільний навчальний заклад, початкова школа) сприяли формуванню цінності педагогічної праці. Високим був для неї авторитет вихователів і вчителів. У підлітковому віці відбулося самовизначення відповідних конструктивних смислів життя (допомога іншим у навчанні тощо). Отже, між складовими ціннісно-смислової сфери не виникло суперечностей. Потім, уже у старших класах перед молодою людиною постала проблема вибору місця навчання. Як відомо, найактивнішу участь у цьому процесі беруть батьки. В нашому випадку вони могли бути проти вступу дитини до ВНЗ, який вважали непрестижним і різними засобами прагнути Психологічні фактори зміни професійної спрямованості особистості… 401 переконати молоду людину зробити інший вибір, зважаючи на їх життєвий досвід. Так, молода людна з прекрасними педагогічними здібностями, які вона одержала від природи обирає зовсім інший шлях професійної самореалізації, наприклад стає бухгалтером. Як наслідок, між особистісними ідеалами, смислами та цінностями, засвоєними у ранньому дитинстві, та установками, що сформувалися в більш дорослому віці, усвідомленими з часом, виникли суперечності, що безсумнівно, буде негативно позначатися на узгодженості всіх особистісних процесів, а також на поведінці людини, зумовлюючи її суперечливість (рис. 1 б). Різноспрямованість ідеалів, смислів і цінностей зумовлює невизначеність у напрямі професійної самореалізації, спричиняє внутрішньо особистісний конфлікт, певний дисонанс, який можемо назвати духовно-професійним дисонансом. У психологічній науці більш відомим є явище інтелектуального дисонансу, яке було обґрунтовано американським психологом Л. Фестингером у 1957 р. Згідно з розробленою цим ученим теорією «дисонанс є негативний спонукальний стан, що виникає у ситуації, коли суб’єкт володіє одночасно двома психологічно суперечливими “знаннями” (уявленнями, поняттями) про один об’єкт. Стан дисонансу суб’єктивно переживається як дискомфорт, якого прагнуть позбавитися або шляхом зміни одного з елементів дисонансних знань, або шляхом введення нового елементу»2. Духовно-професійний дисонанс можемо визначити як негативний спонукальний стан, зумовлений дією декількох суперечливих ціннісно-смислових професійних установок особистості, що формувалися одночасно або на різних вікових етапах життя. Перед людиною постає життєвий вибір: успішне, усталене життя, фінансовий добробут без улюбленої роботи (улюблена справа витісняється у підрозділ «хобі»), або ж зміна роду занять, місця роботи, колективу та подорож у незвідане без будь-яких гарантій успіху. Як правило, цей життєвий виклик припадає на період, близький до 30 – 35 років. Розглянемо цей період детальніше. У цей час відбувається активна переоцінка цінностей та побудова життєвих перспектив людиною, усвідомлюється необхідність подальшого професійного, соціального та особистісного зростання. Людина неначе народжується для суспільства. Вона може виявляти значну кількість ініціатив на місці своєї роботи, прагне до удосконалення форм і методів професійної діяльності. Якщо колеги по роботі та її керівництво будуть сприймати позитивно запропоновані ініціативи, людина відчуватиме власну потрібність і реалізованість. У противному разі думки про те, що її не цінують 2 Психология: словаpь / [под общ. pед. А.В. Петpовского, М. Г. Яpошевского.] – М.: Политиздат, 1990. – 2-е изд., испp. и доп. – С. 165. 402 ЕДУАРД ПОМИТКІН спонукатимуть до перегляду напряму професійної самореалізації або ж місця роботи. Особливим моментом життя вважають 33-річчя, так званий вік Христа, що позначається вибором між духовним і матеріальним. Що буде поставлено на перший план, а що підпорядковано? Що є метою, а що тільки засобом? Вибір духовного метою, а матеріального – засобом відрізняє людину від усього тваринного світу. Розуміння цієї істини або нерозуміння приводить до спрямованості життєво важливого рішення щодо справи всього життя. Саме тут ідеали, смисли та цінності, закладені батьками та сформовані самою людиною на різних періодах життя, особливо потребують упорядкування. 36-річчя завершує черговий цикл життя, пов’язаний з тими надбаннями, які людина одержала від батьків і найближчого оточення та посилює прояв глибинного «Я» людини в соціумі. Оглядаючи світ із цієї вершини, людина по-новому бачить його недосконалості, прагне додати щось корисне до суспільних надбань. Результатом є або знаходження власного життєвого шляху відповідно до своїх особливостей, побудова життя як оригінального твору мистецтва або повторення шляху вже пройденого іншими, подальше споживання чужих знань та досвіду. Невірний вибір призводить до виникнення кризи нереалізованості. Нерідко прагнення до врівноваження внутрішніх суперечностей спонукають особистість до активного самопізнання та саморозвитку, упорядкування цінностей, віднаходження нових більш конструктивних життєвих смислів, реконструювання образу «Я»3. Особистість не завжди може самостійно впорядкувати власну ціннісно-смислову сферу. На відміну від когнітивного, духовний дисонанс детермінується дією трьох складових – особистісних ідеалів, цінностей та смислів, які є більш стійкими та більш глибинними утвореннями, ніж знання, а отже, їх корекція потребує спеціальної психологічної допомоги. Психологічна допомога особистості в подібних ситуаціях передбачає три основні етапи: здійснення ретроспективного аналізу сформованості ціннісно-смислової сфери в дитинстві; усвідомлення сьогоденних власних життєвих пріоритетів, потреб у професійній та життєвій самореалізації; узгодження змісту ціннісно-смислової сфери особистості з урахуванням минулого досвіду, установок та сучасних потреб і перспектив саморозвитку. На першому етапі здійснюється відновлення глибинної пам’яті людини, реконструювання дитячих спогадів. Особлива увага приділяється референтним образам, які могли стати прикладом для наслідування (в тому 3 Зязюн І.А. Духовна еліта у суспільстві: інтелігентність і громадянськість / Іван Зязюн // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: зб. наук. праць: [у 2-х ч.] / за ред. Л. Л. Товажнянського, О.Г. Романовського; НТУ «ХПІ». – X., 2003. – Ч. 1 (5). – С. 32-42. Психологічні фактори зміни професійної спрямованості особистості… 403 числі й професійного). З допомогою досвідченого психолога клієнт може зрозуміти причини тих чи інших дитячих вчинків, поведінки та нейтралізувати власне негативне ставлення до подій минулого. Як наслідок, узгодженість компонентів ціннісно-смислової сфери справить позитивний вплив на емоційний стан клієнта, його впевненість в успішному розв’язанні проблеми. Цей етап забезпечує також усвідомлення клієнтом власних здібностей та нахилів, які могли зумовити бажання самореалізації в тій або іншій сфері професійної діяльності. Аналіз соціально-психологічних факторів, що визначали професійну спрямованість особистості доцільно здійснювати, користуючись алгоритмом, поданим на рис. 2. На другому етапі психологічної допомоги з використанням сучасного психодіагностичного інструментарію здійснюється визначення сьогоднішніх ціннісно-смислових пріоритетів особистості, аналізуються її життєві та професійні цілі, визначаються найбільш важливі потреби в сфері професійної самореалізації. Схильності від народження Приклад батьків Зміст улюблених казок, ігор Престижність професії у суспільстві Можливість вступу до ВНЗ Суспільна потреба у фахівцях Друзі, авторитетні знайомі Бажання У результаті, приховані та неусвідомлені мотиви і прагнення стають все більш зрозумілими самому клієнту, що, безумовно, сприяє гармонізації всіх особистісних підструктур. До уваги беруться не тільки власні здібності та нахили, а й здатність особистості ідентифікувати себе з професіоналом певної галузі, бажання професійного зростання саме в цій сфері професійної діяльності. На третьому етапі здійснюється символічна зустріч «Я» минулого з «Я» теперішнім, аналізуються спільне та відмінне в ідеалах, цінностях і життєвих смислах особистості. Важливим наслідком цієї співпраці психолога з клієнтом є узгодження можливих суперечностей, які створюють духовний дисонанс та на зовнішньому плані спонукають особистість до зміни напряму професійної діяльності. Наслідком такої роботи є свідома побудова особистістю професійного шляху з урахуванням як внутрішніх, психологічних, так і зовнішніх, соціальних факторів. Узагальнення наведеного матеріалу дає змогу зробити такі висновки: 404 ЕДУАРД ПОМИТКІН — професійна спрямованість особистості не є абсолютно сталим психологічним утворенням, а зазнає змін у процесі розвитку особистості як частина змінного цілого; — важливим фактором зміни професійної спрямованості особистості в дорослому віці нерідко є духовно-професійний дисонанс – негативний спонукальний стан, зумовлений дією декількох суперечливих ціннісно-смислових професійних установок особистості, що формувалися одночасно або на різних вікових етапах життя; — психологічна корекція духовно-професійного дисонансу приводить до узгодженості компонентів ціннісно-смислової сфери особистості, усвідомлення клієнтом власних здібностей та нахилів, життєвих і професійних цілей, найбільш важливих потреб у сфері професійної самореалізації. Подальші напрями дослідження можуть бути пов’язані з розкриттям психологічних закономірностей і механізмів професіогенезу особистості, дослідженням її суб’єктивних емоційно-почуттєвих станів, що супроводжують зміну професійної спрямованості. Эдуард Помиткін ПСИХОЛОГІЧНІ ФАКТОРИ ЗМІНИ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ В ДОРОСЛОМУ ВІЦІ Резюме Розглядається специфіка професійної спрямованості особистості, аналізуються фактори, що впливають на її зміни та формування. Визначено поняття духовно-професійного дисонансу особистості, наведені етапи психологічної допомоги клієнту у процесі упорядкування його ціннісно-смислової сфери. Ключові слова: особистість, професійна спрямованість, вік, духовно-професійний дисонанс. Eduard Pomytkin CZYNNIKI PSYCHOLOGICZNE ZMIANY ZAWODOWEGO UKIERUNKOWANIA LUDZI DOROSŁYCH Streszczenie W artykule ukazano specyfikę zawodowego ukierunkowania osobowości. Poddano analizie czynniki, które wpływają na jej zmianę i kształtowanie. Określono pojęcie ducho- Психологічні фактори зміни професійної спрямованості особистості… 405 wo-zawodowego dysonansu osobowości, przedstawiono etapy pomocy psychologicznej udzielanej klientowi w procesie porządkowania jego systemu wartości. Słowa kluczowe: osobowość, zawodowe ukierunkowanie, wiek, dysonans duchowozawodowy. Edward Pomytkin PSYCHOLOGICAL FACTORS OF CHANGE OF PERSONALITY’S PROFESSIONAL ORIENTATION IN THE ADULT AGE Summary The article deals with the specific of personality’s professional orientation and the factors which influence its forming and change. The concept of personality’s spiritual and professional dissonance is defined, and the stages of psychological help for the client in the process of streamlining of his value-semantic sphere are pointed out. Key words: personality, professional orientation, age, spiritual and professional dissonance. ЛАРИСА СІГАЄВА Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ СОЦІАЛЬНО НЕЗАХИЩЕНІ ДОРОСЛІ: ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ На кожному етапі розвитку суспільства фундаментальна залежність цивілізації від можливостей й якостей особистості, які мають бути закладені в освіті, виявлялась у сукупній здатності індивідів будувати власну долю. Сучасні стратегічні доктрини більшості країн – лідерів світу базуються на принципах розвитку людського потенціалу, завдяки чому роль освіти постійно зростає. Ця роль стає домінуючою у всіх сферах суспільного життя. Зрозуміло чому центральне місце у реформах освітньої системи країн, які претендують на світове лідерство, посідають питання освіти дорослих. Освіта дорослих стає домінуючим ідеологічним чинником кожної постіндустріальної держави. Саме тому вона має розглядатися як провідний фактор забезпечення національної безпеки в умовах глобалізаційних процесів у світі. Експерти ЮНЕСКО розглядають діяльність у галузі освіти дорослих не тільки як постійний процес збагачення знаннями, уміннями, але й значною мірою як творення особистості. І цінність її постійно зростає. До середини XX ст. освіта дорослих була достатньо замкненою системою. Її основною метою була підготовка молодого покоління до виробничої, професійної діяльності, до вступу в «доросле» соціально-виробниче життя. Ця підготовка розглядалася як передавання знань, які базувалися на соціальному досвіді попередніх поколінь1. Для переважної більшості людей освіта була відносно коротким періодом у їхньому житті, що завершувалося переважно із закінченням школи або професійно-технічного навчального закладу. Потім доросла людина долучалася, як правило, до праці, а якщо мала бажання продовжити навчання, могла здобути освіту за заочною або вечірньою формою. Сучасний рівень 1 Сисоєва С.О. Нариси з історії розвитку педагогічної думки: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Світлана Сисоєва, Ірина Соколова. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 308 с. 408 ЛАРИСА СІГАЄВА соціально-економічного розвитку людства, темпи науково-технологічного прогресу та змін ноосфери вимагають від людини не простої та однорідної підготовки до виробничого та соціального життя. Різноманітна й багатогранна, багаторівнева й різноспрямована підготовка майбутніх фахівців дає змогу індивідам із мінімальними затратами адаптуватися до швидких і часом різких змін в економічному, суспільному, політичному, культурному житті. Широкі можливості здобуття освіти відкривають для людей, які цього бажають, доступ до інтелектуальних, культурних цінностей, що розширюють їхній світогляд, поглиблюють професіоналізм, збагачують компетенціями, а в кінцевому підсумку допомагають у працевлаштуванні, кар’єрному зростанні. Сьогодні освіта розглядається як відкритий процес, що відбувається не тільки в стінах спеціально призначених для навчання закладів і не тільки під керівництвом викладачів-професіоналів, а всюди і під впливом всіх осіб, що володіють певним досвідом і прагнуть передати його іншим. Навіть зміст, форми й методи навчання нині стають предметом обговорення та результатом спільної діяльності тих, хто навчається і тих, хто навчає2. Навчання дорослих особливе й ґрунтується на засадах андрагогіки. В основу організації освіти дорослих покладено такі основні її принципи: — визнання права на освіту в будь-якому віці як одного з найважливіших фундаментальних прав людини; — орієнтація освіти дорослих на загальнолюдські цінності та ідеали гуманізму; — гармонізація інтересів особистості й суспільства; — доступність освіти; — автономність освітніх установ; — взаємодія й партнерство державних органів, неурядових і громадських організацій; — гласність під час розробки, прийняття та реалізації рішень; — урахування специфіки освітніх потреб різних категорій дорослого населення; — державна підтримка освіти дорослих; — урахування світового досвіду. Серед основних напрямів розвитку освіти дорослих виділимо: — розвиток правової основи освіти дорослих; — формування національної державно-суспільної системи керування освітою дорослих; — розширення доступності загальної та професійної освіти, а також реалізації інших освітніх програм для різних груп населення, в т. ч. 2 Олійник В.В. Освіта впродовж життя: як і чого вчити дорослих? – Академія педагогічних наук України, 2007 – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.apsu.org.ua/ua/information/press/956784 Соціально незахищені дорослі: проблеми освіти 409 безробітних, осіб з обмеженими можливостями, мігрантів, осіб, що відбувають покарання в місцях позбавлення волі, пенсіонерів; — активізацію просвітницької діяльності, спрямованої на підвищення загальної культури й соціальної активності населення шляхом поширення наукових знань і досягнень культури; — поліпшення умов і якості навчання дорослих (створення умов для задоволення потреб людини у навчанні; забезпечення доступності та якості; відкриття шкіл, коледжів і університетів для дорослих, які навчаються; поліпшення умов для професійного розвитку фахівців з освіти дорослих; сприяння розвитку освіти дорослих, орієнтованої на практичну діяльність; сприяння розвитку наукових досліджень із навчання дорослих; навчання дорослих у зв’язку з проблемами довкілля, охорони здоров’я й народонаселення); — навчання дорослих через надання їм суттєвих можливостей для доступу до всіх культурних установ, засобів масової комунікації та нових інформаційних технологій, зокрема: розвиток взаємодії з новими інформаційними технологіями навчанням дорослих; сприяння справедливому використанню інтелектуальної власності; формування системи підготовки кадрів для освіти дорослих; удосконалення фінансування освіти дорослих; розвиток механізму координації діяльності держав-учасниць співдружності в сфері освіти дорослих; зміцнення міжнародного співробітництва. Головні тенденції розвитку сучасної освіти позначені інтеграцією різноманітних модернізаційних процесів, серед яких помітне місце належить відновленню культурних традицій. Міжнаціональні конфлікти і війни, криза політичної влади, орієнтація економіки на стрімко змінювані умови, – все це загострює соціальні проблеми і породжує нові взаємини між людьми, а також нові явища в духовному житті суспільства, окремої людини. Трансформація стереотипів і форм життєдіяльності потребує відповідного теоретичного осмислення попереднього життєвого досвіду. Це, у свою чергу, спричиняє виникнення проблем, пов’язаних з професійною затребуваністю людини. Подальший розвиток української освіти усе більше загострює необхідність становлення нових ціннісних орієнтирів духовно-морального розвитку людини. Питання дорослої людини: «заради чого живеш?», «у чому полягає сенс наступного життєвого періоду і життя в його цілісності?», «що і як робити і чому саме так діяти?», «як забезпечити навчання впродовж життя?» стають предметом рефлексії кожної людини. Руйнування моделей майбутнього у людей зрілого віку створює умови для виникнення депресивних психічних станів. Відновлення особистісних моделей оволодіння майбутнім є тією рушійною силою, що і покликана удосконалювати, покращувати, розвивати цей індивідуальний розвиток дорослої людини. «Нині запитаний спеціаліст не буде чекати інструкцій, 410 ЛАРИСА СІГАЄВА а вступить у життя з уже сформованим творчим, проектно-конструкторським і духовно-особистісним досвідом», – справедливо зазначають дослідники В.О. Болотов і В.В. Серіков3. Освіта в цьому аспекті є процесом формування досвіду розв’язання значущих для особистості ускладнень на основі використання широкого соціокультурного досвіду для осмислення власного буття. Актуальними стають питання формування особистісної компетентності у всіх сферах життєдіяльності людини. Цією «компетентністю» є уміння оволодівати життєвими ситуаціями, більшість яких неможливо передбачити. З цього випливає, що система освіти повинна готувати людей до прийняття відповідальних рішень, передбачення їхніх наслідків як для власної життєдіяльності, так і для суспільства загалом. Проте слід пам’ятати, що доросла людина – не «чистий аркуш», на якому намальовані символи та ознаки знань. Це людина, яка має власну життєву позицію та досвід. Життєвий досвід дорослого обумовлює справжній зміст одержаних знань, стає ціннісним надбанням особистості, що активно формує спосіб життя і професійну компетентность людини. Проте освіта є водночас і процесом, що забезпечує нову якість професійної підготовленості як основи життєздатності й мобільності, які зрештою детермінують спроможність людини вчасно реагувати на ситуацію, що змінюється; формуючи «уміння бути». У цьому контексті науковий інтерес викликає стан освіти людей похилого віку в Україні, яких відносять до соціально незахищених верств населення. Разом з людьми похилого віку до соціально незахищених груп належать також безробітні, дорослі засуджені, люди з обмеженими фізичними можливостями (інваліди), з особливими потребами, військові пенсіонери, мігранти, тобто всі ті, хто потребує додаткової допомоги з боку держави. У суспільній свідомості населення пострадянських країн склався стереотип пристаркуватої людини, що вийшовши на пенсію (за новою пенсійною реформою в Україні змінився вік виходу на пенсію як для жінок, так й для чоловіків) займається городом, лікується в поліклініці, «вовтузиться» з онуками, перебуваючи на заслуженому відпочинку. На відміну від цього стереотипу соціального буття зарубіжний досвід розкриває й інші системи суспільних ставлень до людей похилого віку. Ці ставлення й визначають соціальну активність, повноцінність членів суспільства у похилому віці, які мають доступ до духовних, культурних цінностей, у тому числі і до освіти. В зарубіжних країнах накопичено певний досвід в галузі освіти людей так званого третього покоління. Важливість і потреба у навчанні людей похилого віку усвідомлюється всіма інститутами влади. Існує чітко вибудована система державної політики в цієї галузі: фінансування та керівництво, система підготовки 3 Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентносная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8. Соціально незахищені дорослі: проблеми освіти 411 кадрів (андрагогів, геронтологів). Всі ці питання регулюються законодавством про освіту дорослих. Літні люди є повноправними студентами, аспірантами, дорослими учнями вищих, середніх і спеціалізованих шкіл, що обирають предмети за інтересами. Розглянемо цю проблему на прикладі декількох країн. У Японії спеціальні заняття для осіб похилого віку почали проводитись в 60-х роках ХХ сторіччя. Організації, що діють у рамках японської системи просвітництва пропонували різноманітні навчальні програми, які охоплювали систему знань як у галузі комунальних проблем, так і знання, необхідні для догляду за дітьми. У 1965 році уряд доручив місцевій владі розробити систему подальшої освіти осіб похилого віку. З 1980 року та до сих пір ця система стала постійною4. У Фінляндії, Данії, Швеції освітою людей похилого віку займаються народні університети; вони допомагають людям збороти страх перед невідомим. Велика увага приділяється фізичному стану людини, її умінню вести активний спосіб життя, раціонально харчуватися тощо. Освіта дорослих закладає основи формування активної громадянської позиції й наполегливої суспільної діяльності людей третього покоління, що, у свою чергу, допомагає їм позбутися самотності. Народні університети Фінляндії запрошують і приймають на навчання усіх, хто бажає, літнього й похилого віку. У рамках народних університетів проводяться академії для осіб похилого віку. У Данії існують спеціальні університети для пенсіонерів. Їхня діяльність фінансується міністерством освіти, місцевою владою, а також приватними особами. Багато організацій, що здійснюють навчання дорослих у Голландії, співпрацюють із підприємствами промисловості і сфери послуг у рамках проекту «Пенсія в перспективі». Метою такої співпраці є надання можливості навчатися працівникам, що збираються на пенсію. Пяти- і семиденні курси проводяться в місцевих просвітницьких центрах або організаціях. Їх метою є психологічна допомога людям, що оволодівають уміннями переживати перерви у трудовій діяльності, а також формують нові взаємини і способи поводження з новими людьми. Багато європейських держав (Швеція, Голландія) здійснюють професійну підготовку і перепідготовку так званих молодих літніх людей, які завдяки навчанню активніше залучаються до продуктивної діяльності. У США концепція навчання людей похилого віку одержала назву «Elderhostel», автором якої є Мартін Ноултон. Згаданий дослідник багато мандрував і під впливом своїх зустрічей з дорослими дійшов висновку про необхідність допомоги літнім людям в одержанні нових знань. У Франції незалежно один від одного розвиваються три напрями навчання дорослих похилого віку: культурно-суспільний, профспілковий 4 Jozef Polturzycki. Akademicka edukacja doroslych. Warszawskiego. – Warszawa. – 1994. – 241 s. – S. 163-164. Wydawnictwa Uniwersytetu 412 ЛАРИСА СІГАЄВА та професійний. Особлива увага приділяється розвитку неперервної освіти для інвалідів і пенсіонерів. Проте, як і вся система французької освіти дорослих, вона орієнтована головним чином на професійне навчання5. Британський університет для осіб «третього покоління» свою мету вбачає у поліпшенні якості життя дорослих. Виходячи з цього, велика увага приділяється фізичним вправам і суспільної діяльності людей похилого віку. В Італії розпорядженням Міністерства освіти організовані курси для людей похилого віку на рівні початкової і середньої школи, що компенсують ненабуті раніше освітні рівні. Курси функціонують за потребою, а не постійно, і тому не охоплюють якоїсь значної кількості дорослих. У Польщі діють загальні університети, призначені для навчання усіх, хто бажає, незалежно від віку, місця проживання й попередньої освіти. У сільських загальних університетах спільно навчаються особи трьох поколіннь: молодь, люди середнього віку і літні. Перший університет для осіб «третього покоління» був відкритий у Польщі у 1975 році. Освітянськими цілями цього та інших університетів такого типу насамперед є: профілактика старіння дорослих, психологічна допомога у підготовці до пенсії, до суспільної діяльності. Форми навчання різноманітні: лекції, семінари, заняття з групами за інтересами, групи самонавчання, екскурсії6. Демографічна ситуація України потребує пильної уваги з боку урядових структур та науковців. Фахівці прогнозують подальше скорочення населення і збільшення частки літніх людей. Нині частка пенсіонерів відносно загальної кількості населення 25 %. Збільшення пенсійних виплат і скорочення кількості людей працездатного віку ставлять на порядок денний питання про збереження економічної активності та про стимулювання додаткової зайнятості літніх людей. Це неминуче спонукатиме людей цієї категорії до оновлення професійних знань з метою набуття додаткових кваліфікацій. Актуальності набуває проблема соціального залучення та суспільно-громадської активності літніх людей7. Наша держава матиме можливість підтримувати навчання людей похилого віку, вважаючи це перспективною справою, якщо до цього активно долучаться державні інституції, професійні, ветеранські, релігійні та інші організації, органи соціального захисту та громадські фонди, інші об’єднання громадян, що створюють собою основу зрілого громадянського суспільства. 5 6 7 Там само. Там само. Крупицкий В.М. Стажировка и профессиональная переподготовка в системе пожизненного образования / В. М. Крупицкий // Мир образования: Образование в мире. – 2003. – № 3. – С. 164-177. Соціально незахищені дорослі: проблеми освіти 413 У 1982 році Міжнародний (Віденський) план з проблем старіння був схвалений Генеральною Асамблеєю Організації Об’єднаних Націй (резолюція 37/51) і прийнятий на Всесвітній асамблеї з проблем старіння у Відні8. Визнаючи необхідність загальної уваги до серйозних проблем, що турбують дедалі більшу частину населення світу, Генеральна Асамблея Організації Об’єднаних Націй в резолюції 33/52 від 14 грудня 1978 року ухвалила рішення провести в 1982 році Всесвітню асамблею з проблем старіння. Метою Всесвітньої асамблеї було забезпечити умови «для розробки міжнародної програми дій, спрямованої на надання гарантій економічного та соціального забезпечення особам немолодого віку, а також можливості для їх внеску в національний розвиток». У своїй резолюції 35/129 від 11 грудня 1980 року Генеральна Асамблея висловила побажання Всесвітній асамблеї сприяти формуванню суспільств, які більш повно враховують соціально-економічні наслідки старіння населення та конкретні потреби осіб немолодого віку9. Саме з урахуванням цих завдань і був розроблений Міжнародний план з проблем старіння населення. План дій слід розглядати як складову основних міжнародних, регіональних і національних стратегій і програм, які розроблені у відповідь на важливі виклики й освітні потреби сучасного світу. Його першочергові завдання полягають у розширенні можливостей країн ефективно вирішувати проблеми, пов’язані зі старінням населення, шляхом дій, спрямованих на встановлення нового міжнародного економічного порядку та розширення міжнародної технічної співпраці. Відповідно до цих завдань визначені такі конкретні цілі: — сприяти зростанню розуміння на національному та міжнародному рівнях економічних, соціальних і культурних наслідків процесу старіння населення для процесів розвитку; — сприяти розумінню на національному та міжнародному рівнях гуманітарних проблем і проблем розвитку, пов’язаних із процесом старіння; — пропонувати альтернативні рішення і варіанти політики, що відповідали б національним цінностям і цілям, а також були визнані в міжнародному масштабі як проблеми, пов’язані із старінням населення і потребами немолодих; — сприяти розвитку відповідних галузей освіти, підготовки кадрів і досліджень з метою розв’язання проблем, пов’язаних із старінням населення світу та міжнародному обміну досвідом і знаннями в цій галузі10. 8 9 10 Региональная общественная организация по сотрудничеству в области науки, культуры, образования и экономики «Дом Европы в Санкт-Петербурге». – [Електронный ресурс]. – Режим доступу: http://despb.com/programs/folk-high-school/37.php Там само. Там само. 414 ЛАРИСА СІГАЄВА Освіта дорослих у пенсійному віці не має на меті здобуття професії і подальше працевлаштування. Цей вид соціального навчання належить до так званої неформальної освіти, завдання якої індивідуальний розвиток, соціальна адаптація, збереження активної позиції літньої людини. Спілкування і одержання нових знань дає змогу студентам пенсійного віку реалізувати свої здібності, залишатися самостійними і бути менш схильними до стресових станів у кризовий період. Освітні програми для літніх людей можуть реалізовувати вищі навчальні заклади, середні спеціальні заклади, міські й сільські школи, релігійні общини, політичні партії, ветеранські організації, культурно-освітні установи і організації, добродійні фундації, ЗМІ. Вказаний перелік не є вичерпним і може бути доповнений з огляду на потреби та інтереси учасників освітнього процесу11. У Києві у 2009 р. відкрився «Університет третього віку», призначений для навчання пенсіонерів. До нього приймають усіх охочих, і число студентів вже досягнуло 60 чоловік12. «Університет третього віку» приймає студентів на сім факультетів: філології, правознавства, декоративно-вжиткового мистецтва, краєзнавства, літературно-художньої творчості, здорового способу життя, а також хорового співу і національного танцю. Повідомляється також, що найближчим часом буде відкритий факультет інформаційних технологій. Перший подібний навчальний заклад в Україні був відкритий в місті Ковелі Волинської області. Згодом університет для пенсіонерів з’явився в Кременчуку Полтавської області. Очікується відкриття таких університетів у Черкасах і Євпаторії13. Отже, освіта дорослих для людей пенсійного віку належить до неформальної освіти і має на меті індивідуальний розвиток, соціальну адаптацію, збереження активної позиції літніх людей. В Україні залучення цієї категорії дорослих до участі в суспільному житті забезпечується Міжнародною програмою «Освіта дорослих України», статутом якої передбачено сприяти створенню університетів для людей третього віку. Слід зазначити, що завдяки здійсненню програми «Освіта дорослих України» вікова обмеженість літніх людей у навчанні в Україні сьогодні спрощена: всі охочі дорослі можуть здійснити свої мрії про освіту в будь-якому вищому навчальному закладі України. 11 12 13 Теоретические основы обучения пожилых людей./ Заголовок з екрану російською мовою /. – [Електронный ресурс]. – Режим доступу: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/ 00078067_0.html В Киеве открылся «Университет третьего возраста». – [Електронный ресурс]. – Режим доступу: http://www.aif.ru/society/news/38842 В Киеве открылся «Университет третьего возраста». – [Електронный ресурс]. – Режим доступу: http://www.aif.ru/society/news/38842 Соціально незахищені дорослі: проблеми освіти 415 Лариса Сігаєва СОЦІАЛЬНО НЕЗАХИЩЕНІ ДОРОСЛІ: ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ Резюме Розглядається освіта дорослих для людей пенсійного віку, яка має на меті індивідуальний розвиток, соціальну адаптацію, збереження активної позиції літніх людей в суспільстві. На прикладі зарубіжних країн автором проаналізована ефективність освіти людей «третього віку». Наголошено, що потребу людей похилого віку в навчанні повинні усвідомлювати всі інститути влади. Ключові слова: освіта дорослих, навчання людей похилого віку, освіта людей «третього віку», андрагогіка. Larysa Sigajewa DOROŚLI NIEZABEZPIECZENI SOCJALNIE: PROBLEMY EDUKACJI Streszczenie W artykule podjęto sprawę edukacji ludzi dorosłych w wieku emerytalnym, która ma na celu indywidualistyczny rozwój, społeczną adaptację, zachowanie aktywnej pozycji tych ludzi w społeczeństwie. Na przykładzie innych krajów przestawiono efektywność edukacji ludzi „trzeciego wieku”. Zwrócono uwagę, że potrzeby tych ludzi w zakresie edukacji powinny być uświadomione wszystkim instytucjom władzy. Słowa kluczowe: edukacja dorosłych, nauczanie ludzi w starszym wieku, edukacja ludzi „trzeciego wieku”, аndragоgikа. Larisa Sіgaeva VULNERABLE ADULTS: THE PROBLEMS OF EDUCATION Summary The article deals with adult education for people of retirement age which is aimed at the individual development, social adaptation, preserving the active position of elderly people in society. Giving the examples of foreign countries the author analyzes the effectiveness of education for people of the “third age”. It is noted that the educational needs of elderly people should be realized by all the governmental institutions. Key words: adult education, the education of elderly people, the education for people of the “third age”, andragogy. GERTRUDA WIECZOREK Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie KLUBY PRACY JAKO JEDNA Z FORM AKTYWIZACJI BEZROBOTNYCH Pojawienie się bezrobocia w naszym kraju stworzyło konieczność powołania sieci instytucji, których celem ma być przeciwdziałanie bezrobociu oraz łagodzenie jego skutków. Instytucje, które wspierają osoby pozostające bez pracy, to tzw. służby zatrudnienia, pomagają osobom poszukującym pracy przy „integracji lub reintegracji w zawodzie, organizują rynek pracy w taki sposób, by zapewnić w jak najkrótszym czasie wolnych miejsc pracy przez osoby najlepiej do tego przygotowane, formułują i realizują rozwiązania mające tworzyć nowe miejsca pracy”1. Aktualnie istnieje wiele różnych instytucji w naszym kraju, a także form i metod pracy świadczonych przez dane placówki, które mają na celu pomoc osobom bezrobotnym. Pomoc taka polega przede wszystkim na: lepszym poznaniu siebie, udzieleniu potrzebnych informacji i wiadomości na temat rynku pracy bądź po prostu aktywizację bezrobotnych skutkującą zwiększeniem szans znalezienia nowego zatrudnienia. Jedną z podstawowych jednostek organizacyjnych, która stawia za cel przeciwdziałanie i walkę z bezrobociem, jest Urząd Pracy. Pomaga on przede wszystkim w znalezieniu pracy dla osób bezrobotnych i poszukujących pracy. Urząd pracy gospodaruje również środkami finansowymi na realizację działań z zakresu przeciwdziałaniu bezrobociu, co pozwala bezrobotnemu znaleźć odpowiednie zatrudnienie. Urzędy pracy dbają o dobro osób zarejestrowanych jako bezrobotne czy też poszukujących pracy. Urzędy te mają przede wszystkim udzielać pomocy osobom bezrobotnym, posiadają w swojej działalności oferty pracy, możliwości szkoleń oraz oferty stażowe, które pozwalają przygotować osobę bezrobotną do zdobycia bądź zmiany zawodu. Wprowadzona od 1 stycznia 1999 roku reforma administracyjna kraju pociągnęła za sobą zmiany również w funkcjonowaniu służb zatrudnienia. Zadania z zakresu przeciwdziałania bezrobociu realizowane są od tej pory przez Wojewódzkie Urzędy Pracy oraz podległe im Powiatowe Urzędy Pracy. 1 A. Ricca, Publiczne Służby Zatrudnienia, Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1995, s. 58. 418 GERTRUDA WIECZOREK Do podstawowych zadań powiatowych urzędów pracy należy prowadzenie pośrednictwa pracy, które polega przede wszystkim na udzielaniu pomocy osobom bezrobotnym w uzyskaniu odpowiedniego zatrudnienia oraz zakładom pracy w znalezieniu odpowiednich pracowników2. Kolejnym zadaniem realizowanym przez urzędy pracy jest poradnictwo zawodowe, które polega na organizowaniu spotkań z doradcą zawodowym. Jak podaje Z. Wołk, „doradzanie w poradnictwie zawodowym, podobnie jak ma to miejsce w innych obszarach pomagania, wymaga aktywności każdej strony relacji pomocowej, czyli klienta i doradcy”3. Jedną ze szczególnych form poradnictwa zawodowego (grupowego) są organizowane w urzędach pracy zajęcia Klubu Pracy (chociaż mogą one funkcjonować również przy innych instytucjach rynku pracy). Zajęcia takie to cykl spotkań adresowanych do osób bezrobotnych, którzy nie radzą sobie z poszukiwaniem odpowiedniego zatrudnienia, którzy potrzebują motywacji do samodzielnego poszukiwania pracy, oraz osób zagubionych na tymże rynku pracy. Pomysł Klubów Pracy powstał we Francji, chociaż wiele krajów opracowało swoją koncepcję funkcjonowania takich instytucji i z dużym powodzeniem działają już w Irlandii, Szwecji, Holandii czy też w Anglii. Doświadczenia krajów zachodnich w tym zakresie są widoczne, gdyż np. w skali roku około 60% członków angielskich klubów pracy na ogół zdobywało pracę, a dalsze 15% znajduje dla siebie inne rozwiązanie, podejmując naukę nowego zawodu4. W Polsce wzrastające bezrobocie spowodowało powstawanie Klubów Pracy, które są jedną z form przeciwdziałania temu zjawisku. Pierwotnie program ich działania obejmował tylko zajęcia aktywnego poszukiwania pracy i adresowany był tylko do osób bezrobotnych. Obecnie, jak podaje R. Rojek, Kluby Pracy znacznie rozszerzyły zakres oferowanych usług i krąg odbiorców5. Kluby Pracy powinny być urządzone funkcjonalnie i skromnie, wyposażone w pomocne informatory dla osób poszukujących pracy, aktualne oferty pracy z urzędu pracy oraz prasę z ogłoszeniami pracy, z których mogą korzystać bezrobotni. Uczestnicy zajęć organizowanych przez kluby pracy mogą nieodpłatnie korzystać ze sprzętu, który stanowi jego wyposażenie. Powiatowe urzędy pracy, przy których zostały stworzone kluby pracy, przygotowują i udostępniają nieodpłatnie uczestnikom zajęć różne podręczniki i materiały informacyjne, jak również wszelakiego rodzaju artykuły piśmienne niezbędne przy realizacji programu klubu pracy6. 2 3 4 5 6 Zob. D. Chlebosz, Zatrudnienie i przeciwdziałanie bezrobociu, Warszawa 2002. Z. Wołk, Osoba długotrwale bezrobotna jako klient oporujący, Warszawa 2009, s. 107. Zob. E. Kulczyńska, Klub Pracy – forma aktywizacji bezrobotnych, „Rynek Pracy” nr 1, Warszawa 1994. Por. R. Rojek, Kluby Pracy. Instytucje rozwoju lokalnego, PWN, Katowice 1996. Zob. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 9 lutego 2000 r. w sprawie szczegółowych zasad prowadzenia pośrednictwa pracy, poradnictwa zawodowego, organizowania szkoleń bezrobotnych, tworzenia zaplecza metodycznego dla potrzeb informacji zawo- Kluby pracy jako jedna z form aktywizacji bezrobotnych 419 Kluby pracy organizują na zasadzie dobrowolnego uczestnictwa zajęcia dla wszystkich bezrobotnych napotykających na trudności w uzyskaniu zatrudnienia. Kluby te działają w oparciu o regulamin i program, który jest zatwierdzany przez starostę. Wydatki, które potrzebne są na utworzenie klubu pracy i prowadzenie w nim zajęć, finansowane są przede wszystkim przez powiatowe urzędy pracy oraz ze środków Funduszu Pracy. Zajęcia te mają na celu przede wszystkim poznanie i zastosowanie zasad poszukiwania zatrudnienia, zdiagnozowanie swoich umiejętności oraz predyspozycji zawodowych. Warsztaty te uczą poznania zasad prowadzenia rozmów kwalifikacyjnych z pracodawcą, pisania listu motywacyjnego oraz cv. Ważne jest, aby po uczestnictwie w zajęciach warsztatowych osoby bezrobotne potrafiły odnaleźć się na rynku pracy, radziły sobie ze stresem oraz aby poznały aktualną sytuację na lokalnym rynku pracy. Kluby Pracy świadczą pomoc i usługi osobom, które: — same nie wiedzą, jak rozpocząć poszukiwanie pracy i w jaki sposób jej szukać; — są zniechęcone i przygnębione brakiem efektów swoich działań w zakresie poszukiwań zatrudnienia; — mają również trudności z rozpoznawaniem swoich predyspozycji zawodowych; — nie umieją zaprezentować się podczas rozmowy kwalifikacyjnej; — mają większe lub mniejsze trudności z napisaniem dokumentów aplikacyjnych; — nie wierzą we własne siły i możliwości przede wszystkim na rynku pracy. Klub Pracy prowadzony przez osobę zwaną liderem stanowi „jedną z istotnych form pomocy i pracy z osobami bezrobotnymi i poszukującymi jej. Ma on przede wszystkim za zadanie zmotywować bezrobotnych do bardziej aktywnego poszukiwania pracy (co jest szczególnie ważne w przypadku osób pozostających dłuższy czas bez pracy) oraz wyposażyć ich w niezbędne w tym zakresie wiadomości i umiejętności”7. Zadaniem Lidera Klubu Pracy jest nauczenie osoby bezrobotnej, w jaki sposób poradzić sobie z poszukiwaniem adekwatnego zatrudnienia. To właśnie Lider Klubu Pracy stara się nauczyć osoby bezrobotne aktywności w zakresie samodzielnego poszukiwania pracy, prezentuje sposoby i metody procesu poszukiwania pracy. Lider Klubu Pracy sporządza dokładny plan zajęć, które odbywają się według odpowiednich bloków tematycznych. Pierwszym jest blok psychologiczny, drugi to blok praktyczny, w którym odbywa się np. nauka pisania podania, życiorysu, cv, dokonuje się analizy metod szukania pracy, jak również ćwiczy się 7 dowej i poradnictwa zawodowego oraz organizowania i finansowania klubów pracy (Dz. U. z dnia 23 lutego 2000 r.) H. Sierpińska, Podręcznik dla liderów Klubów Aktywnego Poszukiwania Pracy, Fundacja Akcji Demokratycznej, Warszawa 1993, s. 5. 420 GERTRUDA WIECZOREK rozmowy z potencjalnym pracodawcą. Szczególną uwagę zwraca się na indywidualne poszukiwanie pracy przez zainteresowanych. Podczas prowadzenia zajęć Lider powinien dążyć do maksymalnego zaktywizowania bezrobotnych, by czuli się oni odpowiedzialni za przebieg prowadzonych zajęć. W związku z tym Lider powinien przyjąć odpowiednią postawę, a mianowicie: — „powinien być raczej animatorem zajęć grupy, a nie nauczycielem; — umieć nawiązać kontakt z grupą; — umieć prowadzić dyskusje w grupie i zajęcia symulacyjne; — myśleć pozytywnie (dostrzegać raczej możliwości niż problemy); — umieć wzbudzać entuzjazm i zaangażowanie wśród członków klubu, nawet tych, którzy mają największe trudności w zdobyciu pracy; — umieć zaakceptować różnorodne osoby, w różnym wieku, o różnym poziomie wykształcenia, systemie wartości, przekonaniach religijnych itp.; — umiejętnie reagować na krytykę i przejawy agresji; — wytworzenia się w klubie atmosfery rozprężenia i zbytniej familijności”8. Zajęcia aktywizacyjne prowadzone przez Lidera Klubu Pracy są realizowane w formie warsztatów. Są to zazwyczaj krótkie zajęcia dla bezrobotnych, którzy chcą uzupełnić wiedzę przede wszystkim o lokalnym rynku pracy oraz nabyciu umiejętności aktywnego poszukiwania pracy. Zajęcia te mogą dotyczyć różnorodnej tematyki – według potrzeb zapisanych osób bezrobotnych skierowanych przez pośrednika pracy. Zajęcia warsztatowe pomagają bezrobotnym w poznaniu różnych mechanizmów oraz podstawowych pojęć związanych z rynkiem pracy, poznania siebie, tzn. określenie swoich słabych i mocnych stron, określenie swoich kwalifikacji i umiejętności do potrzeb rynku pracy, dokonanie analizy rynku pracy, na którym bezrobotni poszukują zatrudnienia, oraz nawiązanie kontaktów pomocnych w poszukiwaniu pracy. Jak podaje J. Drobot, kluby pracy „organizują zajęcia grupowe, podczas których dąży się do uświadomienia uczestników, jakie posiadają mocne lub słabe strony, jakie są ich możliwości zatrudnienia, jak powinni zachowywać się na rynku pracy. Poprzez udział w takich zajęciach zyskują wiarę we własne możliwości i umiejętności, odzyskują poczucie własnej wartości. To miejsce, gdzie każdy uczestnik motywowany jest do podjęcia czynności w celu znalezienia samemu pracy, nie czekając na inicjatywę z zewnątrz”9. W trakcie prowadzonych zajęć w klubach pracy dąży się do tego, aby osoba bezrobotna zmieniła przede wszystkim swoją postawę wobec faktu bezrobocia, jak również zmieniła myślenie na temat swoich możliwości, zwróciła uwagę na swoje zachowania i zmieniła te, które uniemożliwiają podjęcie pracy, zwiększa się także mobilizację do podjęcia pracy. 8 9 Taż, Podręcznik dla Liderów Klubów Poszukiwania Pracy, PWN, Warszawa 1993, s. 12. Zob. J. Drobot, Miejsce i rola klubów pracy w procesie aktywizacji zawodowej bezrobotnych, „Rynek Pracy” 1995, nr 5. Kluby pracy jako jedna z form aktywizacji bezrobotnych 421 Reasumując, Kluby Pracy koncentrują osoby bezrobotne, które są w toku poszukiwania nowej pracy. „W skład Klubu wchodzi zazwyczaj ok. 15 osób, które pracują pod przewodnictwem lidera. Zadaniem tych osób jest oferowanie i udzielanie bezrobotnym profesjonalnej pomocy w poszukiwaniu pracy. Uczestnikiem Klubu pracy może stać się każda osoba bezrobotna, która wyrazi chęć pracy w grupie i która przygotowana jest do podjęcia oferty pracy zgodnej z jej kwalifikacjami”10. Wśród członków Klubów Pracy można wyróżnić kilka następujących grup osób, które: — pragną jak najszybciej podjąć nowe zatrudnienie, czyli nie przedstawiają oni zawyżonych żądań względem szukanej pracy; — chcą znaleźć pracę zgodną ze swoimi zainteresowaniami, kwalifikacjami itp., zazwyczaj nie śpieszą się z podjęciem decyzji, a tym samym szukają jak najlepszej oferty dla siebie; — są zdecydowane zdobyć nowy zawód lub poszerzyć swoje kwalifikacje; — wykazują gotowość i chęć podjęcia własnej działalności. Działalność Klubów Pracy może przyjmować różne formy. „Niektóre poprzestają na szkoleniach i doradzaniu, inne angażują się także w pośrednictwo pracy (np. prywatne agencje pracy). Specyfika działalności zależy przede wszystkim od lidera Klubu. Większość Klubów Pracy oferuje swoim uczestnikom pomoc techniczną w postaci telefonu, prasy, literatury, komputera, niektóre również zobowiązują się do pokrycia kosztów przejazdu i korespondencji. Warto też wspomnieć, że w niektórych Klubach Pracy pełnią dyżury także specjaliści z zakresu małego biznesu i oferują pomoc przy stworzeniu biznesplanu oraz dopełnieniu formalności związanych z uzyskaniem kredytu na uruchomienie firmy”11. Za miarę sukcesów działalności Klubów Pracy uważa się liczbę osób, które podjęły pracę w jakimś kontrolowanym okresie po ukończeniu szkolenia. Zdaniem A. Kosteckiej, „Klub Pracy nie jest organizacją nastawioną na rozwiązanie problemu bezrobocia, jest programem nastawionym na pomoc pojedynczemu bezrobotnemu. Klub spełnia swoja rolę, jeżeli uda mu się sprostać temu wyzwaniu. Najważniejszym zadaniem Klubów Pracy jest pomoc osobie bezrobotnej w wyjściu z sytuacji bezrobocia poprzez stworzenie możliwości: — podjęcia procesu samooceny; — zaplanowania kariery; — nabycia umiejętności szukania pracy”12. Zadaniem Klubu Pracy jest również rozbudzanie u bezrobotnych nadziei na sukces przez wyrabianie przekonania, że praca jest osiągalna dla każdego, jak 10 11 12 S. Suchy, Jak zdobyć zawód i pracę, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Radom 1995, s. 208. A. Kostecka (oprac.), Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, Umiejętności Lidera Klubu Pracy. Program szkolenia, Warszawa 1997, s. 15 Tamże, s. 10. 422 GERTRUDA WIECZOREK również obalanie mitów i stereotypów funkcjonujących w społeczeństwie dotyczących rynku pracy, które utrudniają bezrobotnym znalezienie pracy, a także tworzenie optymistycznej atmosfery, która pomoże w wyzbyciu się stresu związanego z pozostawaniem w trudnej sytuacji, jaką niewątpliwie jest brak pracy i środków do życia13. Należy mieć na uwadze fakt, iż „osoba bezrobotna, która pragnie znaleźć i podjąć nowe zatrudnienie, nie może biernie oczekiwać, że zrealizuje ten cel za pośrednictwem Klubu Pracy czy doradcy zawodowego. Musi ona liczyć się z tym, że sama również powinna interesować się aktywnymi sposobami szukania pracy, czytając chociażby literaturę, prasę zajmującą się tematem bezrobocia i formami przeciwdziałania mu. Celem Klubów Pracy jest przede wszystkim wzbudzanie motywacji wśród bezrobotnych do przyjmowania aktywnej postawy w szukaniu nowego zatrudnienia i kreowanie wśród uczestników zajęć pozytywnego myślenia oraz umiejętnej diagnozy własnych możliwości”14. Najważniejszym zajęciem uczestników szkoleń w Klubie Pracy jest zdobycie umiejętności wyszukiwania istniejących lub potencjalnych wolnych miejsc pracy oraz staranie się o uzyskanie zatrudnienia, jak również doskonalenie umiejętności autoprezentacji, tworzenia dokumentów aplikacyjnych i uczenie się technik rozmowy kwalifikacyjnej. Organizowane szkolenia muszą być przygotowane w odpowiedni sposób, zapewni to profesjonalność oraz harmonię podczas prowadzonych zajęć. Powinno brać się pod uwagę takie czynniki, jak: — wiek; — poziom wykształcenia; — płeć; — poprzednio wykonywany zawód; — czas pozostawania bez pracy; — środowisko kulturowe; — inne czynniki warunkujące życie osoby bezrobotnej; — sytuację na lokalnym rynku pracy15. Każda grupa uczestników Klubu Pracy bierze udział w realizacji programu, na który składają się: określenie celów dotyczących poszukiwania pracy, samoocena, nauka technik poszukiwania pracy, rozmowy z pracodawcą, rozwijanie przedsiębiorczości. Jak podaje A. Kostecka, „przeciętna długość szkolenia w Klubie Pracy wynosi 33 godziny. Kluby pracy mogą działać w różnych godzinach, ważne jest, aby odpowiadały one członkom grupy. Wykłady ograniczone są do minimum, 13 14 15 Tamże, s. 10, por. też E. Sarzyńska, Doradca zawodowy w środowisku bezrobotnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2009, s. 44–45. M. Rusin, Znaczenie Klubu Pracy w informacji i przygotowaniu bezrobotnego do nowej pracy, [w:] Wybrane problemy transformacji w Polsce na przykładzie prac dyplomowych z lat 1994– 1995, red. W. Rachalska, W. Brzozowska, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 1997, s. 118–120. A. Kostecka (oprac.), Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, Umiejętności Lidera Klubu Pracy. Program szkolenia, Warszawa 1997. Kluby pracy jako jedna z form aktywizacji bezrobotnych 423 a szczególny akcent położony jest na pracę indywidualną i grupową. Po odbyciu szkolenia programowego, uczestnicy koncentrują się na czynnym poszukiwaniu pracy, czy to za pośrednictwem urzędu pracy, czy też samodzielnie. Oprócz tego przygotowują się do dalszego kształcenia, korzystając przy tym z doradztwa lidera Klubu. Postęp w poszukiwaniu pracy i aktywność w tym zakresie zapisuje się na kartach postępu grup”16. W życiu osoby bezrobotnej Klub Pracy może odgrywać naprawdę ważną rolę, gdyż zajęcia, które są tam organizowane, dostarczają wielu nowych umiejętności i możliwości, wśród których wymienić można: — możliwość samookreślenia; — możliwości rozwijania umiejętności niezbędnych szczególnie dla skutecznego poszukiwania pracy; — znajomość lokalnego rynku pracy; — możliwości nawiązania i rozwijania nowych kontaktów z osobami, które mogą ułatwić znalezienie pracy; — możliwość korzystania z usług doradczych oraz innych instrumentów przeciwdziałania bezrobociu oferowanych zwłaszcza przez Urząd Pracy; — możliwość korzystania ze wspierającej pomocy grupy, w skład której wchodzą osoby z podobnymi problemami17. Osoby, które zakończyły zajęcia oraz szkolenia i mimo wszystko nie znalazły pracy, mają możliwość skorzystania z otwartego Klubu Pracy. Są to spotkania z byłymi uczestnikami zajęć, w czasie których mogą oni porozmawiać z liderem czy innymi członkami szkolenia. Głównym zamiarem tych spotkań jest przede wszystkim otrzymanie wsparcia, aktualizowanie informacji odnośnie do rynku pracy, jak również wspólna wymiana doświadczeń. Udział w Klubie Otwartym jest zupełnie dobrowolny18. Klub Pracy to jedna z dostępnych możliwości, z których może skorzystać osoba bezrobotna celem zmiany swojej życiowej sytuacji. To niezwykle istotne, aby bezrobotni wiedzieli o funkcjonowaniu takiego miejsca i takiego programu, gdyż stanowi on łatwy, a także stosunkowo niedrogi sposób pomocy. Poprzez czynne uczestnictwo w proponowanych przez Kluby Pracy szkoleniach bezrobotny ma możliwość poszerzenia swojego pola informacyjnego dotyczącego rynku pracy i tworzenia dokumentów aplikacyjnych. Oprócz rzeczy czysto informacyjnych osoba taka ma również okazję wzmocnić wiarę we własne umiejętności i możliwości kierowania swoim życiem, a także udoskonalić osobiste zdolności w zakresie podejmowania decyzji i ich realizacji. Jest to niezwykle 16 17 18 Tamże, s. 11. A. Kostecka (oprac.), Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, Umiejętności Lidera Klubu Pracy. Program szkolenia, Warszawa 1997. M. Mrozek, Praca! Szukam. Zmieniam. Wybieram, Wydawnictwo ABC Wolters Kluwer, Warszawa 2007, s. 107; J. Rozmiar, Praca jak szukać zmieniać utrzymać, Wydawnictwo: Książka i Wiedza, Warszawa 2008, s. 42. 424 GERTRUDA WIECZOREK ważny aspekt, gdyż od tego, na ile osoba bezrobotna jest zmotywowana, oraz w jakim stopniu akceptuje siebie, zależy powodzenie dalszych działań. Gertruda Wieczorek KLUBY PRACY JAKO JEDNA Z FORM AKTYWIZACJI BEZROBOTNYCH Streszczenie W Klubach Pracy wraz z pojawieniem się bezrobocia powstały różne formy i metody pracy z osobami nieposiadającymi pracy. W trakcie prowadzonych zajęć osobom tym udzielane jest wsparcie, pomoc w samopoznaniu, wskazówki dotyczące rozmowy z przyszłym pracodawcą, przekazywane są informacje, które mogą im pomóc w powrocie do pracy. Słowa kluczowe: Kluby Pracy, osoby bezrobotne, formy i metody pracy. Ґертруда Вєчорек КЛУБИ ПРАЦІ ЯК ОДНА З ФОРМ АКТИВІЗАЦІЇ БЕЗРОБІТНИХ Резюме Одразу із появою безробіття у «клубах праці» були запроваджені різні форми й методи роботи з безробітними особами. Під час занять, що провадяться з ними, їм надається підтримка, допомога у самопізнанні, даються рекомендації щодо бесід із можливим майбутнім працедавцем, надається інформація, що має допомогти їм повернутися до праці. Ключові слова: клуби праці, безробітні особи, форми й методи роботи. Gertruda Wieczorek LABOR CLUBS AS ONE OF THE FORM OF ACTIVATING UNEMPLOYMENT Summary In the Labour Clubs with the advent of unemployment resulted in different forms and methods of work with people not having jobs. In the course of those activities those people receive support, assistance in self-discovery, guidance on future discussions with the employer, provided information that can help them return to work. Key words: Labor Clubs, unemployed, forms and methods of work. ОЛЕНА АНІЩЕНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ОСВІТА І ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ДОРОСЛИХ МІГРАНТІВ ЯК АКТУАЛЬНА ДЕРЖАВНА ПРОБЛЕМА Міграційні процеси набули значних масштабів, охопивши багато країн, соціальних груп, різні сфери суспільного життя. Міграція стала одним із чинників соціального перетворення й розвитку різних регіонів світу. Політика інтеграції мігрантів із галузі загальних громадянських ініціатив переходить у площину стратегічно важливих завдань виживання країни. Вибір шляхів розв’язання цієї проблеми має передбачати неупереджену оцінку досвіду інших країн, що зіткнулися з такими самими проблемами і вже упроваджують конкретні програми у цій галузі. У цьому контексті важливого значення набуває те, що діяльність дорослих, і зокрема дорослих мігрантів, є інваріантом усіх освітніх, професійних, культурних, політичних, етнічних, національних державносуспільних і приватних соціально-економічних систем. На думку А.А. Алієва, «освіта дорослих як неперервний процес формування й підтримки соціально визначеної діяльності дорослого є інваріантною складовою всіх соціальних інститутів держави і суспільства в цілому – від економіки, науки, культури до безпеки, захисту, оборони»1. На наше переконання, наведений перелік доцільно розширити галузями освіти, охорони здоров’я. Водночас зазначимо, що територіальні міграції (переміщення) поділяють на зовнішні міграції (еміграція та імміграція) за межі держави та внутрішні міграції – переїзди в межах державних кордонів однієї держави. Наша публікація присвячена саме проблемі освіти дорослих у контексті зовнішньої міграції. Слід наголосити, що серед причин поширення міграцій провідне місце посідають економічні. За кордон мігрантів передусім виштовхують бідність, відсутність адекватних умов працевлаштування, низькі зарплати, нестабільна економічна ситуація. На сучасному етапі розвитку суспільства міграції набули статусу світової проблеми. 1 Алиев А.А. Методология и теория образования взрослых: [монография] / А.А. Алиев. – СПб.: Изд. «ИОВ ПАНИ», 2010. – С. 4. 426 ОЛЕНА АНІЩЕНКО Акцентуємо увагу на деяких статистичних матеріалах. Так, майже 3 % населення світу, а це приблизно 190 млн. осіб, живе не у країні свого походження2. Станом на 2010 р., загальна кількість трудових мігрантів у Росії становила 11,5 млн осіб3. За даними 2009 р., понад чверть молдовської робочої сили живе і працює за кордоном4. Щодо України, то за оцінкою Світового банку, Україна посідає п’яте місце у світі за кількістю трудових мігрантів. Зокрема, за даними Української Всесвітньої координаційної Ради, нині за кордоном працюють 3 – 3,5 млн. українців. Інші цифри наводять науковці Інституту народознавства НАН України. Відповідно до їхніх експертних даних, за кордоном перебуває 4 млн 500 тис. українських трудових мігрантів. Експерти Науково-дослідного інституту соціально-трудових відносин Міністерства праці та соціальної політики України вважають, що за кордоном працюють 8,6 – 15,1 % всього населення України (станом на початок 2008 р.) та 19,5 – 34,1 % економічно активного населення працездатного віку5. За оцінками експертів, найбільше українських заробітчан працюють у Росії, Італії, Португалії, Іспанії, Чехії, Польщі та США. Так, із 410 тис. іноземців, які мешкають у Чехії, українці складають 127 тис.6 На наше переконання, еміграція, імміграція як складові міграційних процесів потребують посиленої уваги з боку держави. Так, для України характерні процеси як зовнішньої, так і внутрішньої міграції. Згідно з даними Управління Верховного комісару ООН у справах біженців в Україні (УВКБ ООН), упродовж 1996 – 2007 рр. у нашій країні статус біженця одержати понад 5 тисяч шукачів притулку. Окрім цього, у 2007 р. понад 2 тисячі осіб подали документи на одержання статусу біженця України. За твердженням Д. Плечка, у 2010 р. до органів міграційної служби України надійшло 1500 заяв про надання статусу біженця в Україні. Більшість із них надійшли від громадян Афганістану, Сомалі, 2 3 4 5 6 Keeley Brian. International Migration: The human face of globalisation / Brian Keeley. – Paris: OECD Rights and Translation unit (PAC), 2009. – Р. 57. Нето Ф.П.С. Социокультурная и правовая адаптация мигрантов как фактор стабилизации миграционных потоков в СНГ / Ф.П.С. Нето, К.А. Пшенко, М.С. Якушкина // Человек и образование: академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. – 2011. – №1 (26). – С. 104; Плисецкий Е.Л. Современные миграционные процессы в России // География. – 2003. – № 37 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 15.12.2011 http://geo.1september.ru/ articlef.php?ID=200303705. – Загол. з екрану. – Мова рос. Укрепление взаимосвязи миграции и развития в Молдове: Подготовлено для: Всемирный Банк в рамках Сети практиков и профессионалов в области миграции и денежных переводов (МИРПАЛ) / Сост. Н. Кожокару, Н. де Швагер;. – Кишинэу, 2010. – С. 8. Лавриненко С.І. Тенденції трудової міграції з України до країн СНД // Стратегічні пріоритети. – 2009. – №2 (11). – С. 186. Гаврош О. Українські заробітчани в Чехії: хто, чому і за скільки? [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 2.12.2011 http://www.ukrajinci.cz /ua/publikaciji-statti/detail/----------_1/. – Загол. з екрану. – Мова укр. Освіта і професійна підготовка дорослих мігрантів… 427 Узбекистану, Киргизстану. Проте у 2010 р. міграційні органи прийняли позитивні рішення про надання статусу тільки по 135 заявах7. Слід додати, що для України актуальні також і проблеми нелегальної міграції. Наприклад, лише у 2007 р. в Україні було затримано близько 20 тисяч осіб8. У зв’язку з імміграцією іноземців до України викликає занепокоєння відсутність належного її регулювання, а також державних програм інтеграції іммігрантів. Це сприяє виникненню загрози маргіналізації, соціальної ізоляції іммігрантських груп, загостренню міжетнічної взаємодії, зростанню ксенофобських настроїв у населення, що в цілому негативно позначається на гомогенності українського суспільства9. Водночас за умови оптимального використання мігрантами власного людського потенціалу, самі мігранти та економіки країн, в яких вони мешкають, можуть одержати певні переваги. Тому урядами багатьох країн (кожним – із своїм показником успіху) було ініційовано цільові програми, які сприяють працевлаштуванню мігрантів. Такими програмами передбачено навчання мови, встановлення схем менторства, розробку та впровадження заходів щодо визнання іноземної кваліфікації та ін. Викладене вище свідчить про актуальність організації практичної діяльності щодо соціальної, культурної адаптації мігрантів, членів їхніх родин. У цьому контексті важливого значення набуває освіта, й зокрема освіта дорослих мігрантів. Нам імпонує умовивід Keeley Brian, автора фундаментальної праці «Міжнародна міграція: глобалізація з людським обличчям»10 щодо зв’язку міжнародної міграції з економікою, демографією, політикою, національною безпекою, культурою, мовою і навіть релігією. Різні культури і релігії, лінгвістичні «перешкоди», бюрократія, соціальна нерівність, вороже ставлення до «чужинців» і ряд інших причин зміцнюють бар’єри, які заважають інтеграції мігрантів до суспільств держав, обраних ними для нового життя. Одним із засобів подолання таких бар’єрів є система освіти дорослих. Отже, у контексті нашого дослідження безперечний науковий і практичний інтерес становить європейський досвід організації, поширення освіти дорослих мігрантів. На основі аналізу, узагальнення матеріалів, викладених у джерелах на електронних 7 8 9 10 Львівські правоохоронці навчалися дотриманню прав іноземців [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 27.11.2011 http://www.migration.org.ua/. – Загол. з екрану. – Мова укр Ольхович О.В. Підготовка соціальних працівників до роботи з біженцями у вищих навчальних закладах США і Канади : автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / О.В. Ольхович. – Тернопіль, 2008. – С. 1. Малиновська О. Соціально-економічні та етнокультурні наслідки міграції для України: Аналітична записка [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 14.02.2012 http://www.niss.gov.ua/articles/592/. – Загол. з екрану. – Мова укр. Keeley Brian. International Migration: The human face of globalisation / Brian Keeley. – Paris: OECD Rights and Translation unit (PAC), 2009. – Р. 27. 428 ОЛЕНА АНІЩЕНКО і паперових носіях11, виокремимо основні цільові групи, на які поширюється просвітницька, культурно-освітня діяльність щодо адаптації мігрантів до нових умов життя, а також ті, які безпосередньо мають сприяти інтеграції та адаптації мігрантів: — дорослі мігранти; — педагогічний персонал, покликаний задовольняти освітньо-культурні потреби дорослих мігрантів; — організації, що опікуються освітою дорослих; — органи влади (від муніципального до загальноєвропейського рівня). Співпраця представників виокремлених вище цільових груп уможливлює створення рекомендацій і порушення клопотань щодо корекції міграційної політики держави в цілому, а також політики у галузі адаптації мігрантів. Акцентуємо увагу на тому, що 2009 р. у Санкт-Петербурзі на базі Інституту освіти дорослих «Петровська академія наук і мистецтв» було створено Міжрегіональний центр освіти мігрантів держав – учасниць СНД. Водночас практичний і науковий інтерес становить діяльність установи РАО «Інститут освіти дорослих» – базової організації з освіти дорослих і просвітницької діяльності держав – учасниць країн СНД. З її ініціативи розроблено проект «Створення правової і мовної адаптації трудових мігрантів». На думку авторів проекту, організація освітньої діяльності у Центрах має здійснюватися з використанням новітніх інтерактивних технологій, серед яких імітаційні та рольові ігри, тренінги, експериментальні вправи. Це зумовило необхідність передбачити оснащення центрів мультимедійними кабінетами, відповідними дидактичними матеріалами. Діяльність зазначеного центру спрямована на оптимізацію роботи діючих Центрів міграції у країнах – постачальниках мігрантів. Активна діяльність Центру насамперед має забезпечити рівновагу між спрощенням процедур дозволу на міграційну діяльність і контролем за міграційними потоками. Одне із першочергових питань, що вирішується Центром, – встановити, які форми міграції є бажаними і мають заохочуватися12. 11 12 Ахмеджанова Д. Европейское образование взрослых / Дилором Ахмеджанова [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 2.12.2011 http://cogita.ru/analitka/2-i-konkursesse-deyatelnost-nko-v-rossii-i-v-evrope/ dilorom-ahmedzhanova.... – Загол. з екрану. – Мова рос.; Нето Ф.П.С. Социокультурная и правовая адаптация мигрантов как фактор стабилизации миграционных потоков в СНГ / Ф.П.С. Нето, К.А. Пшенко, М.С. Якушкина // Человек и образование: академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. – 2011. – №1 (26). – С. 104-108. Нето Ф.П.С. Социокультурная и правовая адаптация мигрантов как фактор стабилизации миграционных потоков в СНГ / Ф.П.С. Нето, К.А. Пшенко, М.С. Якушкина // Человек и образование: академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. – 2011. – №1 (26). – С. 105. Освіта і професійна підготовка дорослих мігрантів… 429 На першому етапі проекту передбачено підготовку соціальних працівників для роботи з мігрантами до переміщення в іншу країну. Наступний крок – створення програм підготовки фахівців для роботи з мігрантами. Основна мета та очікуваний результат програм – ефективна підготовка мігрантів до нового соціокультурного середовища. Третя частина проекту визначає перспективи його розвитку: — забезпечувати кращу поінформованість уряду і суспільства про ситуацію з мігрантами на конкретній території, можливість регулювати міграційні потоки; — сприяти у розробці основ державної політики і програм, які надають стимули для впорядкування міграції та запобіганню неконтрольованій міграції; — створити умови для дотримання дисципліни новими мігрантами; посилення захисту прав мігрантів та дотримання юридичних зобов’язань у державах, які їх приймають; — сприяти стабілізації міграційних потоків в обох країнах, забезпечити надійні та економічно ефективні послуги для осіб, які потребують міжнародної допомоги; — забезпечити гуманітарною допомогою мігрантів та їхні сім’ї у надзвичайних і постконфліктних ситуаціях та ін. Зазначимо, що у розвинених країнах світу багато уваги приділяється заохоченню іммігрантів до того, щоб вони відігравали значну роль в управлінні своєю інтеграцією. У зв’язку з цим набули поширення численні мовні курси та інформаційні програми, які мають практичне спрямування, описують адміністративну систему країни та необхідні формальності. Зворотний бік таких програм полягає в тому, що мігрантам все частіше пропонують продемонструвати, якими саме знаннями і навичками, необхідними для життя на новій батьківщині, вони володіють. Водночас мають місце ознаки зміщень у бік так званих проактивних політик міграції, спрямованих на сприяння заповненню певних прогалин у робочій силі, особливо у галузі інформаційних технологій, медицини, біоінженірінгу. Країнами Європи зміцнюється курс на збереження ядра європейської культури із використанням при цьому потенціалу некорінного населення, яке проживає у них. Саме таким чином проектуються й упроваджуються сучасні європейські інтеграційні програми, в яких мігрантам передусім пропонують базові можливості для соціокультурної інтеграції – вивчення мови, доступність освіти13. Станом на 2006 р. завдяки фінансуванню Європейським соціальним фондом 700 тисяч мігрантів і національних 13 Творогова С. Немецкий опыт работы с этнокультурными меньшинствами как способ снижения социальной напряженности / С. Творогова [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 17.02.2012 <http://demoscope.ru/weekly/2011/0459/gazeta026.php>. – Загол. з екрану. – Мова рос. 430 ОЛЕНА АНІЩЕНКО меншин одержали підтримку шляхом професійної орієнтації, індивідуальних консультацій з підприємництва, стажування і практики у компаніях14. Практичний інтерес становить досвід Німеччини щодо соціокультурної інтеграції мігрантів. Завдання інтеграції мігрантів до німецького соціуму законодавчо оформлено лише в 2005 р., ставши одним із провідних у внутрішній політиці. У 2000 р. було трансформовано законодавство про громадянство, 2005 р. ухвалено Закон про імміграцію, а в 2007 р. – Національний план інтеграції, що передбачає комплекс заходів з інтеграції мігрантів та їх нащадків. Значну міжнародну діяльність у галузі освіти дорослих, у тому числі, й мігрантів, здійснюють неурядові організації Німеччини. Передусім йдеться про DVV International – Інститут з Міжнародного Співробітництва Німецької Асоціації Народних Університетів (Deutscher Volkshochschulverband (DVV). Це федеральна асоціація 16 земельних асоціацій Народних Університетів (VHS – Volkshochschule)15. Вона представляє інтереси членів асоціації і близько 1000 Народних Університетів на федеральному, європейському і на міжнародному рівнях. Серед її основних завдань – сприяння розвитку освіти дорослих, розв’язанню проблем міграції, інтеграції та ін. Понад 140 представників організації працюють у різних країнах світу. У 2010 – 2011 рр. DVV International ініційовано міжнародну програму «Соціальна і економічна інтеграція внутрішніх мігрантів через освітні та розвивальні програми» EU / NSA & LA, проект щодо освіти дружин трудових мігрантів і безробітних. Не викликає сумнівів те, що для України особливо важливе значення мають приклади, моделі навчання й перепідготовки дорослих мігрантів європейських держав. Як свідчить дослідження Д. Ахмеджанової, урядові структури (Єврокомісія, Рада Міністрів Північних Країн) визначають загальний вектор освітньої політики для дорослих і виділяють пріоритети, спираючись на експертну думку. А власне освітні програми реалізуються неурядовими організаціями, навчальними закладами, профінансованими на конкурсній основі. Змагальність при відборі тих або інших проектів стає одним із стимулів для підтримки якості навчання на належному рівні. Навчання для мігрантів – безкоштовне, що знижує рівень корупції у цій сфері. З іншого боку, таке додаткове навчання не є обов’язковим, а упроваджується винятково як додатковий засіб для закріплення в новій 14 15 Europejski Fundusz społeczny: migranci i mniejszości narodowe / Unia Europejska. – Wydane w Belgii, 2010. – S. 6 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 5.03.2012 <ec.europa.eu/ esf/BlobServlet?docId=185...>. – Загол. з екрану. – Мова пол. Грищенко В. Деятельность DVV International в Центральной Азии: цели, задачи, реализуемые проекты / Виталий Грищенко [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 7.03.2012 <www.goethe.de/.../7_Tätigkeit_des_dvv_international_in_Zentralasie... >. – Загол. з екрану. – Мова рос. Освіта і професійна підготовка дорослих мігрантів… 431 країні. Так, курси у рамках таких проектів можуть виявитися корисними при складанні іспитів на знання мови. Слід визнати, що в Україні інтеграція через освіту дорослих мігрантів здійснюється опосередковано, символічно. Функції інтеграції зреалізовуються здебільшого на рівні національних спільнот, родинних зв’язків. Водночас реальний стан справ свідчить про те, що передусім йдеться про економічну інтеграцію, тобто пошук мігрантами робочих місць. Насамкінець зазначимо, що Україною зроблено деякі спроби щодо формування цивілізованої міграційної політики. Опосередковано їх можна розглядати у контексті проблеми освіти дорослих, культурно-освітніх потреб мігрантів. Так, 4 серпня 2011 р. набув чинності Закон України «Про біженців та осіб, які потребують додаткового або тимчасового захисту». У грудні 2011 р. Г. Селещуком розроблено й запропоновано для обговорення проект закону України «Про правовий статус українських трудових мігрантів». Переважно з ініціативи нечисленних недержавних організацій проводяться тренінги для правоохоронців, суддів, прикордонників, реалізуються проекти щодо мовної адаптації мігрантів. Вітчизняними науковцями здійснюються поодинокі дисертаційні дослідження, у тому числі, й з порівняльної педагогіки, політології, соціології, демографії, історії, присвячені проблемам полікультурності, трудової міграції, адаптації біженців та ін. У відділі андрагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України досліджуються теоретико-методологічні засади адаптації дорослого населення в умовах іншого лінгвокультурного середовища16. Водночас, на жаль, в Україні проблема освіти дорослих мігрантів не стала предметом комплексних фундаментальних і прикладних науково-педагогічних досліджень. Очевидними є низький науково-методологічний рівень наукових досліджень з проблем міграції, їх епізодичність, розрізненість, а також ненадійність міграційної статистики. Вищевикладене свідчить про актуальність розвитку засобами освіти дорослих комунікації як нового рівня культури у багатонаціональному суспільстві, розробку адаптивних освітніх програм, інтеграцію мігрантів в суспільство за допомогою освіти, забезпечення взаємозв’язку їхньої соціальної, культурної і мовної адаптації. Ефективне вирішення проблем навчання і виховання мігрантів може бути забезпечено в особистісно орієнтованому освітньому процесі, спрямованому на турботу і допомогу мігрантам та їхнім сім’ям, відновлення їх природно-антропологічних прав (на етнічну приналежність, житло, здоровий спосіб життя тощо), подолання соціальної дезінтеграції, маргіналізації. Саме освіта дорослих мігрантів покликана забезпечувати співвідношення інтернаціонального та 16 Відділ андрагогіки НАПН України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 7.03.2012 <http://www.andragogika.com.ua/banit.html>. – Загол. з екрану. – Мова укр. 432 ОЛЕНА АНІЩЕНКО національного з метою запобігання ігнорування національних цінностей, традицій, культури, національної психології мігрантів. Отже, важливою умовою успішної реалізації завдань адаптації, інтеграції мігрантів у суспільне життя країни є усвідомлення необхідності науково обґрунтованого професійного підходу до вирішення проблем мігрантів і належної професійної підготовки відповідних фахівців. На наше переконання, освіта дорослих в умовах розвитку міграційних процесів є міждисциплінарною проблемою. Це актуалізує необхідність об’єднання та координації зусиль чиновників, педагогів (в ідеалі – андрагогів, герагогів), психологів, соціальних працівників, соціологів, лінгвістів, програмістів, правоохоронців, юристів, лікарів та інших спеціалістів. Така співпраця сприятиме розробці чіткої стратегії із подальшим упровадженням конкретних заходів щодо освіти дорослих мігрантів з метою їх соціально-культурної адаптації на засадах міжкультурного діалогу. Олена Аніщенко ОСВІТА І ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ДОРОСЛИХ МІГРАНТІВ ЯК АКТУАЛЬНА ДЕРЖАВНА ПРОБЛЕМА Резюме Проаналізовано проблему освіти дорослих у контексті світових міграційних процесів. Акцентовано увагу на міждисциплінарності проблеми освіти дорослих мігрантів. Виокремлено прийнятні для України ідеї європейського досвіду соціокультурної інтеграції через освіту дорослих мігрантів. Ключові слова: освіта дорослих, міграція, адаптація, інтеграція. Olena Aniszczenko EDUKACJA I ZAWODOWE PRZYGOTOWANIE DOROSŁYCH MIGRANTÓW JAKO AKTUALNY PROBLEM PAŃSTWA Streszczenie Dokonano analizy problemu oświaty dorosłych w kontekście procesów migracyjnych na świecie. Skoncentrowano się na międzydyscyplinarności problemu oświaty dorosłych migrantów. Wskazano potrzebę przyjęcia przez Ukrainę idei europejskiego doświadczenia społeczno-kulturalnej integracji przez oświatę dorosłych migrantów. Słowa kluczowe: oświata dorosłych, migracja, adaptacja, integracja. Освіта і професійна підготовка дорослих мігрантів… 433 Olena Anishchenko EDUCATION AND TRAINING FOR ADULT MIGRANTS AS A PROBLEM OF CURRENT STATE Summary The article is dedicated to the problems of Adult Education in the context of world migration processes. Special attention is paid to the interdisciplinary of the problem of Adult Education of migrants. Adopted ideas of European experience of socio-cultural integration through Adult Education of migrants for Ukraine are defined. Key words: Adult Education, migration, adaptation, integration. ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ОСВІТА ЯК ЗАСІБ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДО ТРЕТЬОГО ВІКУ Соціально-економічні зміни, що відбулися у ХХ столітті, спонукали звернути пильну увагу на суспільство «старших дорослих» та їх роль в соціумі. Ці зміни викликані сукупністю взаємозалежних чинників, провідними серед яких є суттєве зменшення народжуваності, зниження дитячої смертності та зростання тривалості життя. Висновки вчених різних країнах світу висвітлюють проблему глобального постаріння населення. Україна не є винятком, оскільки вже у 2007 р. частка людей пенсійного віку в нашій державі досягла 23,9 %, що за рейтингом старіння відповідає 11-ій позиції в світі. У цьому сенсі цікавою є думка французького вченого П. Ласлетта про те, що «третій вік» є суспільним, загальнонаціональним явищем, ознакою популяції справжньої нації. Відтак формування категорії людей третього віку, вчений трактує радше як еволюційне, аніж просто хронологічний стан, що можна розглядати як винятковий збіг в часі інтелектуальних, культурних, економічних та демографічних змін в житті суспільства1. Подібну думку знаходимо у німецького дослідника В. Шульце. Зокрема, у публікаціях автор зазначає, що аналізуючи вік, старіння та процеси які при цьому відбуваються, експліцитно чи імпліцитно, зазвичай використовують вікові категорії, які відображають нормативні вікові межі. Ці зміни знаходять відображення і в наукових дебатах про демографічні та «структурні» вікові зміни2. Аналіз психолого-педагогічних, андрагогічних, герагогічних та геронтологічних джерел здійснений І. Сагун, показав, що проблема освіти людей третього віку має міждисциплінарний характер, а пріоритет у її 1 2 Laslett P. A fresh map of life: the emergence of the third age. Cambridge: Harvard University Press. 1991. Schulze B. Kommunikation im Alter. Theorien – Studieren – Forschungsperspektiven. Opladen: Westdeutscher Verlag. (1998). 436 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА дослідженості належить зарубіжним ученим3. Вони досліджують цілі, завдання, технології освітнього процесу (W. Klafkin, Н. Klingenberger, G.H. Sitzmann, J. Wingchen та ін.); моделі навчання у похилому віці (S. Arenas, Е. Parraga, М. Perez-Salanova, S. Pinazo та ін.); організацію і управління процесом освіти літніх людей (У. Гартеншленгер, A. Goeken, Ю. Клергк, С. Медич та ін.). Так, наукові напрями, пов’язані з вивченням різних аспектів старіння представлені в дослідженнях з фізіології, психології, медицини, соціології. Зокрема у межах геронтопсихології досліджуються особливості розвитку інтелекту, когнітивних і пізнавальних можливостей у похилому віці (Б. Ананьєв, Л. Анцифєрова, І. Кон, Е. Еріксон, М. Baltes, D.B. Bromley, N. Krause, J,L. Horn, D. Wechsler та ін.); психологічна допомога й підримка літнього віку (О. Краснова, А. Лідере, Н. Шахматов, D.S. Fenn, P. Lewinsohn, J. Franklin, J. Santrock, A. Stanton та ін.), особистісні особливості людини похилого віку (Г Томе, Н. Шахматов, Р. Яцемірська, J. Botwinick, P. Costa, N. Haan, R. Helson, K.W. Schaie и др.). Виявлено процеси, що стабілізують психічну діяльність людини похилого віку, компенсують негативні тенденції віку та оберігають «образ Я» від руйнації (І. Кон, О. Молчанова, N. Haan, R. Helson, K. Schaie). Нині науково обґрунтовано, що розвиток людини не обмежується окремими віковими етапами, а відбувається впродовж життя, зокрема й у літньому віці. Тоді як аналіз інтелектуальної діяльності цієї категорії людей виявив певні переваги їх когнітивних систем за умови активної участі в соціумі. Отже, геронтологічна складова починає дедалі виразніше виявлятися в сфері сучасної освіти дорослих. Практичній організації навчання літніх людей, особливостям використовуваних форм і методів навчання людей третього віку присвячено ряд публікацій російських вчених (О. Агапова, Ж. Георгокова, А. Гордієнко, М. Єлютіна, Г. Ключарьов, О. Лапшина, Г. Сухобська та ін.). Зазвичай якість життя людини визначають дві групи чинників: матеріальні і нематеріальні. Кожна з них є важливою, проте з гуманістичної точки зору більш істотною є саме друга група. Повноцінне життя, задоволення, добрий настрій, суспільна активність, гарне здоров’я, відповідне ставлення до процесу старіння, позитивні контакти з іншими людьми – сукупність чинників, що загалом позитивно впливають на якість життя літніх людей. Нині сенс «третього віку» сприймається як «час здійснення мрій та одержання задоволення від цього». Так, за твердженням німецьких учених, життєві установки та світогляд людей похилого віку є достатньо 3 Sagun I. Uniwersytetу Trzeciego Wieku na Ukrainie – droga do społecznej і kulturalnej adaptacji ludzi starszych // Forum III Wieku. Konferencja Towarzysząca XXI Forum Ekonomicznemu w Krynicy-Zdroju. Materiały Pokonferencyjne. – Nowy Sacz – wrzesień, 2010. – S. 37-41. Освіта як засіб соціальної адаптації до третього віку 437 контрастними. Серед них є старші дорослі, які не відчувають себе старими й прагнуть до самореалізації, креативності, зацікавленості, відкритості, особистісного зростання, подальшого розвитку, скористатися шансом та вільним часом, який надається у постпрофесійній фазі життя4. Ця філософія життя, допомагає людині зберегти певний життєвий тонус, оптимізм, упевненість у власній і суспільній корисності. Багато знаних й шанованих людей досягли найвищого успіху саме коли «літа на осінь повернули». Наприклад, Уїнстон Черчилль, пік найвищої професійної активності якого припав на 60 – 75 роки життя, або ж Маргарет Тетчер, яка стала прем’єр міністром у пенсійному віці. Кожний наступний період нашого життя, зазначає К. Любричинська, спонукає нас пристосовуватися до змінюваних умов й висуває нові виклики. Входження людини в період старості не звільняє її від праці над собою, а навпаки спонукає до мобілізації внутрішніх сил й потенційних можливостей до активного і творчого життя. Саме в цей період людина має можливість зреалізувати мрії і прагнення, які не здійснилися в молоді роки5. Теоретичне осмислення сутності й ролі навчання літніх людей відбулося на початку 70-х років минуло століття. Цей вид навчання розглядають у різних аспектах, наприклад як засіб, що уможливлює задоволення різноманітних потреб літніх людей, навчає, як допомагати собі в складних ситуаціях, надає можливість відчути власну участь у певних суспільних процесах, впливах на життя (Mc Clusky). На думку інших, навчання людей похилого віку акцентує увагу на прагненні до самостійності як результат усвідомлення набутого досвіду (Groombridge); діяльності, що дає змогу контролювати власне життя; процесі емансипації – набуття здатності самокерування й не дозволяє підпадати під вплив інших (Phillipson). Так, у 1963 р. P. Хавігхурст наголошував на різниці між теорією старіння, яка готує відійти від активного життя, та теорією успішного старіння, яка залучає до тривалої діяльності, що є адекватною попереднім етапам життя6. Це, у свою чергу, потребує навчання, зосередженого на індивідуальних потребах і прагненнях. Специфіка цього освітнього напряму визначається тим, що суб’єкти навчального процесу – люди пенсійного поєднують навчання з участю в різних галузях практичного життя. За таких умов освіта дорослих, складовою якої є освіта літніх людей, дедалі більше набуває самостійного статусу наукознавства. 4 5 6 Allgemeine Informationen zum Seniorenstudium. – [Електронний ресурс]: Режим доступу 05.12.2009: http://www.bagso.de/bildung_ studium.html. – Загол. з екрану. – мова нім. Lubryczynska K. Uniwersytety trzeciego wieku w Warszawie. – Radom: Instutyt Technologii Eksploatacji, 2005. – 164 c. – С. 7-8. Havighurst R. Disengagement, hersonaliti and life satisfaction in the later years / R. Havighurst, B. Neugarten, S. Tobin // Age with a future. – Copengagen: Munksgoasrd, 1963. – pp/ 419-425. 438 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Детальний аналіз поняття «особи третього віку» дає підстави трактувати його як початок «активного старіння», в сенсі збагачення досвідом, тобто як вік «активної зрілості». Серед дефініцій «активного старіння» варто звернути увагу на визначення, запропоноване Всесвітньою Організацією Охорони Здоров’я, яке характеризує цей період життя як можливість залучення людей до навчання, подорожей, фізичної, інтелектуальної, технічної або мистецької діяльності. Нині міжнародна світова спільнота почала розроблення стандартів щодо захисту прав людей третього віку. Першим документом став Міжнародний план дій з проблем старіння, схвалений Генеральною Асамблеєю ООН (1982 ), у 1991 р. Асамблея прийняла Принципи щодо людей похилого віку. Провідний з них сформульовано так: «Зробити повноцінним життя літніх людей». У 2002 р. на Другій всесвітній асамблеї з проблем старіння населення країнами-членами ООН було прийнято Мадридський Міжнародний план дій з проблем старіння. Цей документ засвідчив, що старіння належить не тільки до соціальної сфери, але є дотичним і до питань розвитку й економічної політики загалом7. Важливими напрямами, окресленими у цьому документі, є: участь людей похилого віку в розвитку; забезпечення охорони здоров’я й добробуту в похилому віці; створення сприятливих умов життєдіяльності для третього віку. Специфічні цілі європейської освітньої політики, у тому числі й людей похилого віку, формуються Радою Європи, Європейською Асоціацією освіти дорослих та іншими організаціями. Лідером міжнародної співпраці щодо підтримки літніх людей виступає ЮНЕСКО, об’єднуючи більшість країн світу. Освітня політика для похилих віком, що нині набуває активного розвитку в зарубіжних країнах, спрямована на підтримку і розвиток геронтооосвіти. У країнах Західної Європи прийнято й успішно реалізуються закони, що регламентують сферу освіти дорослих, у тому числі й третього віку. Наприклад, у Німеччині право на освіту в будь-якому віці зафіксовано в Конституції країни. Аналогічні закони прийнято у Швеції, Данії, Голландії, Великій Британії та інших країнах. Висновки експертів Європейської конференції «Компетентність та продуктивність у третьому віці» (лютий 1995 р., м. Ульм) показують, що в східно- та західноєвропейських країнах існує багато різних за структурою моделей науково орієнтованої неперервної освіти. У навчальних програмах, розроблених для старших дорослих, використовуються різні терміни, наприклад Senior Studies (англ.) Seniorenstudium (нім.), Університети третього віку, наукова неперервна освіта для старших 7 Мадридский международный план действий по проблемам старения. – [Електронний ресурс]: Режим доступа 04.07.2009: http://www.un.org/esa/ socdev/ageing/documents. – Загол. з екрану. – Мова рос. Освіта як засіб соціальної адаптації до третього віку 439 дорослих тощо. Вони представляють різні види інституцій та їх мету. Структура програм для студентів поважного віку залежить від національних, регіональних умов, кадрового забезпечення та фінансування. В деяких країнах навчання людей третього віку інтегровано переважно в університетах (Австрія, Німеччина, Польща), в інших – є автономним (Італія) або кооперативно прив’язаним до університетів (Словенія)8. Нині однією із найбільш поширених можливостей здобути освіту є навчання в університетах третього віку. Так, у 1976 році створено Міжнародну асоціацію університетів «третього віку», яка об’єднує 2 млн 200 тис. студентів пенсійного віку. Перший такий університет було засновано в Тулузі в 1973 р. професором П’єром Велла. У цьому навчальному закладі не тільки надавалися освітні послуги, а й здійснювалися наукові дослідження щодо ролі освіти людей третього віку, зокрема й профілактики депресій. Загалом нині виокремлюють п’ять моделей або типів університетів третього віку, проте усі вони спрямовані на забезпечення відкритої освіти для тих, хто вже увійшов у зрілий період життя: західноєвропейська або «Vellas» – безпосередньо пов’язана з університетом або є його складовою; англосаксонська – домінантною ознакою є взаємодопомога в навчанні, найбільш поширена у Великій Британії та інших англомовних країнах; північноамериканська франкомовна – наслідує «Vellas» модель, проте вирізняється значною участю студентів у плануванні навчальних курсів; південноамериканська – діє на основі «Vellas» із залученням до навчання переважно всього літнього населення; китайська модель – сфокусована на житті спільноти та збереженні традиційної культури9. Аналіз зарубіжного досвіду щодо організації й функціонування освіти громадян третього віку показав, що існують певні специфічні особливості цієї діяльності, які визначаються національними традиціями, культурою, а освітні послуги реалізують державні навчальні заклади, релігійні установи, підприємницькі структури тощо. Водночас літні люди мають можливість самостійно обирати форми навчання та їх тематичне спрямування. Для організації навчального процесу створено відповідну інфраструктуру, підготовлено кадрі, методичне забезпечення, а надання освітніх послуг наближено до місця проживання. Саме ж навчання має різні складові, наприклад формальну (елективні курси (підвищення кваліфікації, професійна підготовка, комп’ютерне навчання, вивчення іноземної мови, цикли лекцій), що відповідають встановленим стандартам) 8 9 Senior Studies – the opening of institutions of Higher Education to Older Adults. – [Електронний ресурс]: Режим доступу 05.12.2009: http://www.strath.ac.uk/cll/ seniorstudiesinstitu. – Загол. з екрану. – мова англ. Shanghai International Conference on the Development of Old Age Programmes. 2008. – [Електронний ресурс]: Режим доступу 15.11.2009: http://www.hovo-nederland.org/ fileadmin/hovo-nederland/nieuwsbri. – Загол. з екрану. – мова англ. 440 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА й неформальну (освітні програми і проекти (передпенсійна підготовка, школи здоров’я, волонтерська діяльність тощо). Зазначимо, що окрім університетів третього віку освітні установи геронтоосвіти можуть діяти як академії, народні школи, дискусійні клуби, агенції, проектні групи, центри геронтоосвіти, курси, консультативні установи, творчі майстерні, технічні, спортивні, оздоровчі, реабілітаційні, комп’ютерні центри, лекторії, спеціалізовані інститути підвищення кваліфікації, перепідготовки для літніх співробітників тощо. Освітні програми можуть реалізовувати вищі й середні навчальні заклади, міські, сільські школи, політичні партії, культурно-просвітницькі установи і організації, благодійні фонди тощо. Так, у Великій Британії фонд «Третій вік» представляє організацію «Університети для третього віку» (U3A / UTW), що діє на засадах взаємодопомоги літнім людям, які вже не працюють повний день. Організація надає їм можливість здобути освіту, знайти творчу роботу, організує дозвілля. Загалом ідея розвитку UTW набула поширення у Великій Британії з 1981 р. Група ентузіастів з Кембриджа створила дещо відмінну від французької, залежної від університетів, модель університету третього віку. Британську модель називають ще моделлю Кембриджа, вона опирається на самодопомогу та взаємодопомогу слухачів. Д. Халіцкі провідними знаками цієї моделі називає брак допомоги з боку вищих навчальних закладів, самодопомогу як головний метод навчання, недостатній поділ на студентів і викладачів. Сеньйори самі організовують заняття, використовуючи власні знання, досвід. Серед методів переважають експеримент і групове навчання10. У Великій Британії U3A є самостійними благодійними організаціями, де працюють тільки волонтери. Місцеві університети U3A – це освітні кооперативи, які опираючись на знання, досвід, майстерність членів свого осередку, організують групи за інтересами відповідно до побажань членів організації. Університети U3A пропонують навчальні курси з понад як 300 предметів у таких галузях як мистецтво, мова, музика, історія, науки про життя, філософія, комп’ютери, фотографія тощо. Зазвичай U3A об’єднує приблизно 250 осіб, але може складатися і з 12 або ж 2000 членів. Принцип навчання в U3A – навчання для задоволення. Тут немає жодних акредитацій, валідацій, не ставлять оцінок і не видають дипломів11. Навчання дорослих третього віку в Німеччині було започатковане ще у 70-х роках ХХ століття. На той час більшість потенційних студентів 10 11 Halicki J. Edukacja seniorów w aspekcie teorii kompetencyjnej. Studium historyczno-porównawcze. – Białystok: Wydaw. Uniwersyteckie, 2000. – S. 50. Университеты объединяются в Лондоне, чтобы вместе встретить будуще. – [Електронний ресурс]: Режим доступа 15.08.2010: http://www.ou-link.ru/news/ou/? news_ou_id=100. – Загол. з екрану. – Мова рос. Освіта як засіб соціальної адаптації до третього віку 441 розглядали таке навчання як можливість надолужити знання, які вони через певні суб’єктивні причини не змогли здобути після закінчення школи, тобто як спробу компенсувати дефіцит освіти певного рівня. У цей період в Ольденбурзі (1979) та в Дортмунді (1981, 1984) відбулася низка дискусій присвячених проблемі «Відкриття вищих шкіл для старших дорослих». На початку 80-х років в університеті м. Дортмунд було здійснено пілотний проект «Розвиток та апробація навчальних пропозицій для людей поважного віку для підготовки аніматорів та мультиплікаторів». Таким чином було закладено підґрунтя для розвитку перших навчальних курсів для людей поважного віку в Західній Німеччині. У 1995 р. була заснована федеральна спілка (асоціація) «Відкриття вищих шкіл для старших дорослих» – головна організація німецьких «Університетів для людей поважного віку», яка в 1996 році була перейменована в «Федеральну асоціацію наукової післядипломної освіти для людей поважного віку». Перший набір у навчальні заклади такого типу був проведений на базі університетів Дортмунд, Олденбург, Манхайм, Франкфурт, Білефельд, Мюнстер та Магдебург. З того часу кількість університетів, які могли забезпечити навчання старших дорослих, постійно зростала. Так, до 1994 року 35 вищих навчальних закладів пропонували освітні курси для людей старшого та поважного віку; в 1997 році їх кількість збільшилася до 42; а в зимовому семестрі 2000/01 навчального року вже 50 вищих навчальних закладів пропонували свої послуги для людей поважного віку12. Польща була третьою країною у світі (після Франції та Бельгії), де активно поширився рух UTW. Перший польський університет третього віку імені Халіни Шварц розпочав свою діяльність у 1975 році одночасно з першим UTW в Швейцарії, Італії і Канаді. Одним із активних пропагандистів ідеї навчання до старості в Польщі був Александр Камінські. Підкреслюючи зв’язки між педагогікою і суспільною геронтологією, вчений наголошував, що людина у кожній фазі життя може бути корисною й активною завдяки творчому трактуванню молодості і дорослості. Камінські наголошував, що сприйняття старшої людина оточенням, залежить від неї самої, від її вигляду, поведінки. Йому належить гасло: «Додай життя до років, а не роки до життя». В університетах третього віку Польщі виокремлюють декілька освітніх цілей навчання: 1) Попередження старості. Програми університетів висувають мету подолання негативних ознак старіння засобами пропаганді фізичної і психічної активності. Навчання розглядається як протидія процесу старіння, боротьба з ним. 2) Підготовка до пенсії. В межах освітньої програми відбуваються семінари з психології і філософії життя, 12 Allgemeine Informationen zum Seniorenstudium. – [Електронний ресурс]: Режим доступу 05.12.2009: http://www.bagso.de/bildung_ studium.html. – Загол. з екрану. – мова нім. 442 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА налагодження контактів з іншими людьми. 3) Підготовка до суспільної діяльності. Слухачі університетів беруть участь у благодійних акціях, що допомагає їм відчути власну значимість. Провідною засадою діяльності польських університетів третього віку є надання старшим людям шансів, умов всебічної, аутентичної активності, яка триває довгий час, уможливлюючи високу ефективність й розвиток в обраній сфері діяльності як в інтелектуальному, так і фізичному напрямах. Організація навчання людей третього віку підвищує рівень їх соціального добробуту, відіграє важливу роль у профілактиці негативних наслідків кризового періоду шляхом підвищення їх адаптивних можливостей до внутрішніх і зовнішніх змін. Отже, старість очікує усіх, це неминучий і важливий етап життя, який висуває нові завдання, проте й надає нові можливості, а тому тільки від самої людини залежить як ними скористатися. Лариса Лук’янова ОСВІТА ЯК ЗАСІБ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДО ТРЕТЬОГО ВІКУ Резюме Обґрунтовано доцільність змін у ставленні до освіти літніх людей; розкрито засади «успішного старіння», провідну роль в якому відіграє освітня діяльність; проаналізовано особливості організації навчання літніх людей в країнах Західної Європи та висвітлено зміст діяльності університетів третього віку. Ключові слова: освіта дорослих, третій вік, соціальна адаптація, навчання літніх людей, моделі навчання. Larysa Łukianowa EDUKACJA JAKO SPOSÓB ADAPTACJI SPOŁECZNEJ DO TRZECIEGO WIEKU Streszczenie Uzasadniono docelowe zmiany w edukacji seniorów; opisano zasady „pomyślnego starzenia”, przedstawiono znaczącą rolę, jaką odgrywa działalność edukacyjna; przeanalizowano osobliwości nauczania starszych ludzi w krajach Europy Zachodniej oraz zaprezentowano działalność Uniwersytetów Trzeciego Wieku. Słowa kluczowe: edukacja dorosłych, trzeci wiek, adaptacja społeczna, nauczanie starszych ludzi, modele nauczania. Освіта як засіб соціальної адаптації до третього віку 443 Larysa Lukyanova EDUCATION AS A MEAN OF SOCIAL ADAPTATION TO THE THIRD AGE Summary It is substantiated the necessity of attitude changes to education of elderly people; the principles of “successful aging”, in which education plays a leading role are revealed; the peculiarities of organization of elderly people education in the Western Europe are analyzed and content of the Universities of Third Age is explained. Key words: adult education, the third age, social adaptation, education of elderly people, models of learning. CZĘŚĆ VIII TRADYCYJNE I WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY EDUKACJI W WYBRANYCH PAŃSTWACH ЧАСТИНА VIII ТРАДИЦІЙНІ І СУЧАСНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ В ОКРЕМИХ КРАЇНАХ ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ДЕМОКРАТИЧНІ Й МОРАЛЬНІ ОСНОВИ ОСВІТИ (ДОСВІД США ТА УКРАЇНИ) «Вчи англійську. Відвідуй вечірню школу. Стань громадянином. Це означає кращі можливості і кращий дім в Америці. Це означає кращу роботу. Це означає кращі шанси для твоїх дітей. Це означає краща Америка. Запитай у найближчій громадській школі про можливість навчатися» – ось як ще у 1916 році уряд США закликав «нових американців», недавніх іммігрантів, долучатися до американського суспільства. Взагалі, на нашу думку, у цьому короткому заклику відображено всі основні засади американської освіти, неухильне дотримання яких, власне, створило цю державу. А все починалося з того, що перші поселенці практично у перший же рік свого переселення на новому континенті почали відкривати школи у своїх селищах і містечках і спонукати батьків віддавати на навчання дітей – і хлопчиків і дівчаток. Вони мали дуже вагому спонуку: ними володіло бажання, щоб нові громадяни нового світу, який, вони вважали, повинен стати "новим раєм" (а деякі нові колонії так і називалися New Heaven – Нові небеса, тобто – рай), були достойними жити у цьому раю, а тому вони повинні бути моральними та законослухняними. Власне, головна мета полягала у тому, щоб виховати вільного і свідомого громадянина. Тому освітні діячі цього періоду вважали, що всі громадяни повинні вміти самостійно читати Біблію і розуміти її як моральний закон, а також вміти читати і розуміти людські закони – закони території, закони штату, щоб коритися цим законам свідомо, і щоб водночас перешкоджати владі зловживати законами і порушувати їхні громадянські права1. І хоча від тих перших кроків у новому світі вже минуло понад чотириста років виховання громадянина залишається і нині чи не головною метою американської освіти. Наприклад, Білл Беннетт секретар з освіти в уряді Рональда Рейгана ще у 1985 р. писав: «Демократія залежить від 1 Jeynes William. American educational history: school, society and the common good / Sage Publications, Inc. 2007. – Р. 34. 448 ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ школи, яка допомагає виховувати такий тип громадянина, який поважає закон, а також… поважає цінність кожної особистості»2. Приблизно в цей же час всесвітньо відомий бразильський учений і педагог Пауло Фрейре у своїй книзі «Принципи освіти: культура, влада і звільнення» зазначав: «Демократія вимагає від пригноблених політичних груп навчитися політичної рішучості, що означає, самоорганізуватися та мобілізуватися з метою досягти своєї власної мети. Освіта може уможливити таку демократію»3. Трохи згодом Альберт Шенкер – президент Американської федерації вчителів у своїй промові «Освіта і демократичне громадянство» говорив: «Чи можемо ми зазнати поразки, будуючи світ, у якому поважають права кожної людини, починаючи від її народження? Для того, щоб збудувати такий світ ми повинні мати школи, які навчали б демократії»4. Проте, як зазначають деякі західні інтелектуали, освіта у західному світі постійно перебуває у стані розвитку, відповідаючи на виклики нового часу. І не завжди, і далеко не в усьому цей розвиток, як вони вважають, є позитивним. Так, ще в середині 20-го століття відомий англійський письменник і філософ Джон Фаулз у своєму філософському есе «Арістос» писав: «Майже вся наша освіта спрямована сьогодні на два результати: одержання багатства для держави та для добування засобів існування для індивіда. Отже, мало дивного в тому, що суспільство одержиме грішми, оскільки весь зміст освіти, схоже, показує, що така одержимість і нормальна і бажана»5. Водночас він також небезпідставно вважав, що «незважаючи на те, що у нас освіта майже загальна, щодо її якості ми одне із найнеосвіченіших поколінь, причому саме через те, що освіта підпорядкована економічним потребам. Відносно кращу освіту здобувала щаслива меншість у вісімнадцятому сторіччі, в епоху Відродження, в античних Римі і Греції. В усі згадані періоди цілі освіти були більш високими, ніж нині, вони чудово готували учня до розуміння життя, відчування насолоди та до відповідальності перед суспільством. Звісно, істини і предмети старої класичної освіти нам сьогодні не потрібні. Звісно, вона була наслідком дуже несправедливого економічного становища, але в кращих своїх проявах добилася того, до чого жодна з сучасних освітніх систем навіть не наближається: досконалої людини»6. І хоча це роздуми про стан європейської освіти середини 20-го сторіччя, проте вони цілком 2 3 4 5 6 Joel Westheimer; Joseph Kahne. Educating the «Good» Citizen: Political Choices and Pedagogical Goals/Political Science & Politics, 2004. – P. 241. Ibіd. – P. 241. Ibіd. – P. 241. Фаулз Дж. Арістос. – Вінниця: ПП «Видавництво «Тезис», 2003. – С. 205. Ibіd. – C. 206. Демократичні й моральні основи освіти… 449 прикладаються до сучасного стану української освіти, позбавленої жодної суспільної мети і високої цілі. На думку Фаулза, «нам потрібно навчити учня здобувати засоби до існування, потім – жити поміж іншими людьми, потім – одержувати задоволення від свого власного життя, аж потім – усвідомлювати мету (і врешті-решт – виправданість) існування людського виду». Проте автор цих слів добре усвідомлював всю складність поставленого ним завдання, головне – важкість його виконання в умовах постійної суперечності між прагненням людини до максимальної свободи і задоволення свого добробуту і намаганнями держави максимально підпорядкувати собі громадянина і обмежити його свободу. Тому він наголошував на тому, що: «нині між першою і трьома наступними з названих цілей дві істотні відмінності. З погляду держави, вони певною мірою взаємно ворожі. Економіці не потрібно, щоб працівник надавав надто багато уваги своєму соціальному призначенню, самозадоволенню і остаточній природі існування, їй потрібні розумні й покірні гвинтики, а не розумні і незалежні індивіди. А оскільки в облаштуванні освітніх систем найвагоміше слово завжди за державою, то від політиків і чиновників можна очікувати хіба що невеликого бажання щось міняти»7. Саме про цей одвічний конфлікт між державою і людиною, чи суперечність між інтересами індивіда і суспільства і пошуки компромісу пише у своїй відомій праці К. Поппер8. Як засвідчують джерела, Т. Джефферсон був не лише батьком-засновником, автором Декларації про незалежність, він був безумовно першим освітнім діячем нової держави, просвітником, чиї ідеї і практичні поради і досі залишаються основою сучасної освітньої системи США. Як вважають сучасні дослідники, головним мотивом Т. Джефферсона для запровадження адміністративних районів чи округів було його прагнення забезпечити масову освіту громадським коштом.9 У підготовленому Т. Джефферсоном «Білі про загальне поширення знань» від 1779 р. було запропоновано розділити кожне графство на округи (чи «сотні») з достатньою площею і населенням (п’ять на шість миль і не менше сотні громадян) для того, щоб вони могли утримувати початкову школу. У таких школах усі діти округа мали протягом трьох років навчатися читати, писати та рахувати, а також засвоїти курс сучасної та стародавньої історії. На думку Джефферсона, система освіти, заснована на поділі території на округи, сприяла би примноженню громадського блага тим, що: 1) вона давала б громадянам освіту, достатню для того, щоб брати безпосередню участь у справах місцевої громади, і свідомо обирати громадських лідерів і представників; 2) вона мала б забезпечувати щоразу кращу освіту для тих, 7 8 9 Ibіd. – С. 207. Поппер К. Открытое общество и его враги: пер.с англ. – К.: Ника-Центр, 2005. – 800 с. Шелдон Г.У. Политическая философия Томаса Джефферсона: пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. Покровского. – М.: Республика, 1996. – 255 с. 450 ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ хто виявився особливо здібним, тобто для тих, хто був «доброчинним і мудрим» і хто цілком відповідав вимогам щодо обрання його політичним лідером чи представником до якогось органу. У такий спосіб, загальна народна освіта повинна була забезпечити щастя всіх класів суспільства. Згідно із планами Т. Джефферсона, наступний рівень освіти – це середні школи графства, де майбутні громадяни мали б вивчати латинську, грецьку та англійську мови, а також географію та математику. Щороку діти, які закінчували навчання у початкових школах, мали б складати відповідні іспити, що давали б змогу вирішити, хто з учнів має продовжувати навчання далі у цих класичних середніх школах. Якщо сім’я не могла б утримувати дітей під час навчання, то це мала б здійснювати громада. Крім того, як вважав Т. Джефферсон, з кожного класу такої середньої школи необхідно було б за допомогою іспитів визначати найкращого учня, щоб він зміг ще чотири роки продовжувати навчання за рахунок держави в університеті, вивчаючи різні «корисні науки» – фізику, філософію, етику, економіку тощо. Головною метою такої, старанно розробленої системи освіти, було колективне сприяння розвитку закладених природою у людині здібностей; виховання людини, здатної творити справедливе і гармонійне суспільство. Виконання цього завдання забезпечувалося законом, який націлював на «запровадження освіти із урахуванням віку, здібностей і майнового стану кожного, він повинен забезпечити свободу і щастя кожному», розвиваючи «чесноти і здібності» громадян незалежно від «умов життя, які склалися цілком випадково». У запропонованій системі освіти особливо важливим було те, що її мало фінансувати суспільство, щоб підтримувати «ті таланти, які природа щедро посіяла як серед бідних, так і серед багатих, і які загинуть без жодної користі, якщо їх не знаходити і не розвивати». Т. Джефферсон вважав, що в цій системі «буде закладено основи майбутнього світоустрою». Отже, Т. Джефферсон вважав, що призначення загальної народної освіти – творити цей «майбутній порядок», а не лише забезпечувати рівність можливостей для кожного громадянина у доступі до освіти (як це зазвичай тлумачать), а в тому, щоб служити загальному благу. Ще в часи розбудови американської системи освіти таке поняття як «неосвічена демократія» було логічною суперечністю. («Якщо хтось вважає, що цивілізована нація може бути неосвіченою і вільною, то він сподівається на те, чого ніколи не було і ніколи не буде.») Населення яке здобуло освіту в окружних початкових школах, могло брати свідому участь у самоврядуванні: «Кожен уряд іде до свого виродження, коли довіряє лише правителям народу... Лише народ є єдиним надійним гарантом уряду. І щоб зробити народ таким надійним необхідно певним чином удосконалити його дух». Цікаві спостереження про принципи освіти жінок (дівчат) в Америці залишив відомий французький державний діяч, історик, Демократичні й моральні основи освіти… 451 суспільствознавець, який і нині вважається захисником демократії та свободи, а також одним з чільних теоретиків демократії та лібералізму А. де Токвіль. У своїй двотомній праці «Про демократію в Америці» він наводить чимало спостережень щодо ролі освіти у формуванні головних засад американської демократії. Один з розділів він так і назвав: «Виховання дівчат у Сполучених Штатах». Провідна ідея розділу – важливість для держави і суспільного розвитку вияву належної турботи про освіту і виховання саме жінок, адже вони, на його думку, відіграють важливу роль у формуванні моральної атмосфери у суспільстві. Зокрема він наголошує, що: «Ніколи й ніде не існувало суспільств, вільних від моральних узвичаєнь, і, як я вже писав, … мораль творять жінки. Тому все, що впливає на умови життя жінок, на їхні звички та думки, має, як на мене, велике політичне значення»10. Порівнюючи освіту жінок у Сполучених Штатах і Франції, Токвіль так обґрунтовує свої спостереження: «Американці послідовні в своїх діях. Вони побачили, що в демократичному суспільстві особиста незалежність не може не бути досить істотною, молодь – нетерплячою, смаки – нестримними, звичаї – мінливими, громадська думка – нерідко непевною або немічною, батьківська влада – слабкою, а авторитет чоловіка – сумнівним. За таких обставин вони вирішили, що у них мало шансів притлумити в жінці найтиранічніші пристрасті людського серця. І що певнішим є інший шлях – навчити жінок мистецтва самим поборювати ці пристрасті. Не маючи можливості вберегти чесноту жінок від безлічі небезпек, вони визнали за краще, щоб вона сама знала, як захищатися, і більше розраховувала на сили своєї вільної волі, аніж на захитані, чи зруйновані бар’єри заборон. Отже, замість того, щоб тримати її в невіданні стосовно її власних можливостей, вони невпинно прагнуть зміцнити її віру у власні сили. Не маючи ні можливості, ні бажання утримувати дівчину в стані постійної і повної необізнаності, вони поспішають якнайшвидше надати їй відомості про все на світі…»11. Як бачимо, Токвіль залишив нам цінні спостереження про виховання американських жінок, і хоча він ніде окремо не пише про освіту для хлопчиків, проте ми сміливо можемо уявляти собі, що головні засади освіти і виховання майбутніх чоловіків у морально-етичному плані мало чим відрізнялися від тих, якими керувалися провідні американські вчителі і освітяни при вихованні дівчат. Нині відомо, що у цей період розвиток жіночої освіти став одним з пріоритетів для ряду найвидатніших педагогів Америки. Так, відомий американський освітній діяч середини 19 ст. А.В. Річардсон в листі до 10 11 Токвіль Алексіс де. Про демократію в Америці. У двох томах. – К.: Видавничий дім «Всесвіт», 1999. – С. 481. Ibіd. – С. 482. 452 ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ Г. Бернарда від 23 березня 1847 писав про таке: «Сьогодні відчувається більш жвавий інтерес до жіночої освіти, ніж до освіти молодих людей. Але ж хіба це не кроки в правильному напрямі? Потрібно навчати дівчаток – ґрунтовно їх навчати – і тоді хлопчики, щоб стати достойними поваги в їхніх очах, знайдуть способи здобути освіту». Приблизно у цей же час Ч. Берроуз із церкви Св. Іоанна в Портсмуті, (Нью-Гемпшир) виступив з промовою про жіночу освіту, в якій стверджував, що чоловіки і жінки рівні, а тому освіта обох статей однаково важлива. Ці заяви відомих громадських діячів на підтримку освітніх прав жінок також сприяли швидкому розвитку жіночої освіти. Звертатися до досвіду створення і розвитку зарубіжних освітніх систем спонукає глибока криза, що її нині переживає вітчизняна система освіти, – загальноосвітня школа, вища і професійна. Останніми роками запроваджується чимало інновацій, які важко оцінити: є вони позитивними чи негативними. Однак одне зрозуміло: оновлюючи зміст освіти, необхідно вилучати застарілу інформацію, пам’ятаючи про психофізичні можливості організму того, хто навчається, дотримуючись принципів навчання і освіти. Не на користь справі освіти і її закритість, нинішні дії високопосадовців, спрямовані нібито на демократизацію освіти. Потреба у безперервному освоєнні нових знань, виробленні нових умінь існуватиме доти, поки одне покоління змінюватиме інше, і накопичені людством знання переходитимуть у спадок до нових власників. А кожне нове покоління по суті живе в новому мінливому світі і тому важливо зберігати баланс між консерватизмом та інновацією в освіті. На жаль, слід визнати, що хоча освіта має відповідати вимогам майбутнього, бо для майбутнього навчаються молоді і саме вони повинні бути підготовлені до часто несподіваних викликів і вимог життя, проте вона спирається переважно на досвід минулого, позбавлена прогностичності, а тому не завжди здатна ці виклики побачити і передбачити хоча б напрями їх розвитку. Саме тому педагогічна наука постійно перебуває у пошуку нових форм і методів навчання, щоб підготувати суспільство до вирішення тих гуманітарних та науково-технічних чи екологічних проблем, про виникнення яких навіть більшість науковців ще не підозрює, але які постають практично щодня. Коли ми говоримо про осучаснення освіти, про її модернізацію, то маємо на увазі, що хоча в Україні освіта завжди мала суспільний пріоритет і історично була у великій повазі у суспільстві, проте на нинішньому етапі розвитку, коли вже цілі континенти живуть і мислять категоріями не лише постіндустріального, але вже і постінформаційного суспільства, нам доводиться знову шукати свій шлях оптимізації освіти вже в умовах потреб і запитів незалежної держави. Крім того, на думку фахівців, за стилем відносин у навчальному закладі між учнями і педагогами освіта в Україні Демократичні й моральні основи освіти… 453 значною мірою залишається ще консервативно радянською з її абсолютизацією колективності, авторитарною педагогікою, розвитком пам’яті на противагу кмітливості, часто не достатнім індивідуальним підходом до розвитку людини12. Отже, сьогодення спонукає до посилення гуманістичного та демократичного трендів у розвитку освіти. Без розробки спеціальних програм, підготовки розгорнутих планів, видання нових підручників, посібників, у тому числі електронних та діалогових, тобто інтерактивних, неможливо собі уявити розвиток шкільництва на сучасному етапі. Мабуть, ніколи не зайве наголосити, що освіта є однією з головних підвалин будь-якої держави. Власне, без держави не може бути систематичної та належно забезпеченої освіти, що відповідає викликам та вимогам часу, проте не буде софізмом і протилежне твердження: без належно налаштованої і забезпеченої освіти не може бути сильної процвітаючої держави. Перефразовуючи відомий вислів, можна додати, що народ який не бажає утримувати належним чином власних учителів, приречений утримувати чужих, а отже, приречений не лише втратити власну державу, але й відійти як народ у небуття. Нині Україна черговий раз переживає критичний перехід від постколоніального до державного буття і один з головних державних інститутів – освіта – переживає разом з усіма цей перехід, і від того чи вірно обрано шлях чи дійсно ми йдемо до мети, і до якої мети, залежить, чи відбудемося ми як народ, як держава у ХХІ столітті, чи залишимося борсатися у минулому. Про те, що освіта це справа державна, свідчать не лише недоліки, але і переваги старої радянської системи освіти. Так, вона була догматична і непримиренна до ідеологічних відхилень, проте освіта була проголошена одним з найважливіших державних пріоритетів і хоча, як це часто було в Радянському Союзі, бажане не завжди відповідало дійсності, однак розвиток освіти намагалися підтримувати на всіх щаблях державної влади, від місцевої до загальносоюзної. Останніми десятиліттями було прийнято говорити про змагання двох ідеологічних систем – капіталістичної та соціалістичної, двох військових потуг – радянської та американської, двох способів життя – радянського колективізму та американського індивідуалізму. Проте варто було б говорити передусім про змагання двох освітніх систем, про їх конкуренцію як за формою, так і за змістом, адже по суті гонку озброєнь та ідеологічні змагання вели не абстрактні державні системи, а конкретні люди, виховані відповідно у американських та радянських школах. І саме ці конкретні люди – продукт певних освітньо-світоглядних систем і вирішили наприкінці ХХ ст. долю світового змагання. 12 Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – С. 6. 454 ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ У сучасній Україні, що як уламок старої радянської системи багато що успадкувала від Радянського Союзу, продовжують, часто несвідомо, відтворювати її основні системні ідеологеми, водночас шукаючи шляхів до переходу на нові світові принципи освіти. Однак дуже часто, копіюючи західні, зокрема американські взірці, ми не до кінця усвідомлюємо, що разом із перевагами запозичуємо і недоліки. Якщо в умовах США, ці переваги є закономірним результатом двохсотлітнього розвитку американської демократії і як наслідок – її невіддільної складової американської системи освіти, то перенесені на наш ґрунт, без належних моральних і соціальних підстав вони стають дискредитованими раніше, аніж можуть бути сприйнятими суспільством і впровадженими повною мірою. У нас не розвинене усвідомлення того, що переваги цієї системи, як і її недоліки, є наслідком і похідними від загальної конструкції стосунків держави і людини, місця особистості у державі і ролі держави в житті особистості. Адже правда про те, що протягом століть американський народ намагався з’ясувати і для себе, і для держави, де ж починаються і де закінчуються його суверенні права на виховання і освіту власних дітей, а де починаються права і обов’язки держави, залишаються і досі переважно поза нашою увагою. На нашу думку, сучасна західна, передусім американська, система освіти є похідною від американської політичної системи, в основі якої лежать притаманні капіталістичному суспільству цінності лібералізму. Вона розвивалася і вдосконалювалася разом з ними, разом з ними вона переживала злети і прикрі поразки. Однак, незважаючи на всі недоліки, які почасти усвідомлюють педагоги у США, вона є найбільш органічним вираженням ідеї про первинність і вартісність людини, ідеї, що держава існує для людей і через людей, а не над людьми і поза людьми. Щоб зрозуміти принципову різницю між системою освіти, що нині існує у США і тією освітою, яка існувала у Радянському Союзі, і почасти продовжує існувати в Україні, варто звернутися до повчальної історії формування американської освіти і зрозуміти, що принципи її саморозвитку було закладено разом із принципами саморозвитку американського суспільства, зафіксованими в Конституції Сполучених Штатів. У ній було зроблено, загалом успішну спробу (раз вона актуальна майже без змін вже протягом 200 років) накреслити провідні принципи, яких треба неухильно дотримуватися: права людини безмежні там, де їх не обмежують чітко обумовлені обмеження з боку держави, і так само права держави чітко обмежені там, де починається свобода особи. Встановити ці межі у разі виникнення конфлікту інтересів можна лише за допомогою публічного судового змагання. І той факт, що більшість новацій у США в системі освіти пройшли випробування у суді, свідчить про те, що і суспільство і держава намагаються постійно дотримуватися правил, які були гарантовані ще у Декларації про незалежність: «Усі люди створені Демократичні й моральні основи освіти… 455 рівними, всі вони наділені Творцем природними, невідчужуваними правами, серед яких передусім право на життя, свободу і прагнення щастя. Для того, щоб забезпечити ці права, люди створюють уряди, які мають силу завдяки згоді між тими, ким урядують»13. Тому в демократичному суспільстві дискусії про освіту та освітні реформи є невід’ємною складовою загального процесу розвитку суспільства, і поки суспільство розвивається – розвиватиметься і удосконалюватиметься його освітня ланка. Адже демократія може розвиватися, якщо ми усвідомимо неминучість соціальних розшарувань і конфліктів, що вона не зводиться до утопії «єдиного народу» і єдиної «спільної волі», яку можна з очевидністю зрозуміти і втілити в життя. Необхідно навчитися сприймати демократію як постійну битву, в ході якої ніколи не вдасться подолати всі перешкоди, і домогтися кінцевого результату як певного ідеалу14. На нашу думку, якщо скористатися цим підходом до розуміння глобальних змін, та регіональних трансформацій, зокрема в нашій конкретній державі – Україні, ми зможемо позбутися двох обтяжливих моментів, які заважають, з одного боку, позбутися застарілої спадщини, а з другого, поглянути на те, що відбувається з нами не як на кризу, а отже, як на щось негативне, по-суті як на занепад, а поглянути як на розвиток, на шлях, який ми повинні торувати, навчаючись і навчаючи одночасно. Якщо будемо продовжувати говорити про кризу в освіті, як зрештою, і про кризу в суспільстві, тим самим будемо продовжувати актуалізувати минуле в його ідеальному, примарному, препарованому і бажаному вигляді. Як тлумачить Сучасний словник іншомовних слів15, криза – це «різкий, загострений стан або занепад», припустимо чогось такого, що було добрим і життєздатним. Однак, волаючи про кризу, прихильники «новітніх» реформ багато в чому штовхають освіту в минуле. Вважаємо, що на такій основі важко будувати щось життєздатне, спрямоване на задоволення потреб сучасного і прийдешнього. Отже, тезу про кризу в освіті, як і кризу в суспільстві, необхідно замінити усвідомленням того, що зміни і трансформації і в суспільстві, і в освіті – явища перманентні, а пошук кращих, оптимальних для конкретного часу освітніх реформ має бути процесом постійним, неперервним, незворотним. Як свідчить світовий досвід і досвід освіти у США, при порівнянні різних освітніх систем різних країн виявилося, що там, де рівень освіти вищий, майбутні вчителі роблять свій професійний вибір не на рівні одержання ступеня бакалавра, а пізніше – на рівні здобуття магістра, що, 13 14 15 Права людини. Особиста свобода і Білль про права. Видання для Посольства США в Україні. Відень, 2006. – С. 2. Розанвалон П. Утопічний капіталізм. Історія ідеї ринку: пер. з фр. Є. Марічева. – К.: Вид. дім «Києво-Могилянська Академія», 2006. – С. 17-18. Сучасний словник іншомовних слів. – К.: «Довіра», 2006. – С. 389. 456 ЯРОСЛАВ ПИЛИНСЬКИЙ безумовно, свідчить про більш свідомий вибір професії вчителя та кращу підготовку до професійної діяльності. Крім того, у цих країнах існує практика своєрідної вчительської інтернатури як, і в лікарів, коли підготовка до самостійної викладацької діяльності відбувається під безпосереднім наглядом більш досвідчених педагогів з великим стажем роботи. Натомість у нас все ще живуча практика, успадкована з радянських часів, коли до педагогічних вишів вступають діти, що мають слабшу підготовку аніж ті, що вступають до університетів, так само як і до школи ідуть переважно ті, хто не знайшов роботи у бізнесі чи сфері послуг. На жаль, триває репродукування старої ще радянської традиції, тобто подвійної негативної селекції як абітурієнтів, так і випускників. Останні дослідження показали, що існує безсумнівний зв'язок між стимулюванням професійного зростання вчителів, тобто інвестування у людський капітал та зростанням рівня освіти у школі та ВНЗ. Тому реалізувати завдання щодо постійного розвитку освіти неможливо без використання сучасних технологій і створення комплексної, цілісної системи навчання людини упродовж усього її життя. Без відновлення моральних цінностей важко виховувати молодих спеціалістів для всіх галузей, які розуміли б, що ринок – це відповідальність і порядність, відданість загальнолюдським принципам. Ринок може бути ефективним лише тоді, коли він моральний. Поєднати етику, моральність і гуманність можна лише через освіту. Ярослав Пилинський ДЕМОКРАТИЧНІ Й МОРАЛЬНІ ОСНОВИ ОСВІТИ (ДОСВІД США ТА УКРАЇНИ) Резюме Сучасний освітянин має бути підготовлений до нової соціальної ролі – виховувати людину, громадянина, здатного адекватно діяти як в національному, так і глобальному демократичному просторі. Адже моральна складова набуває все більшого значення у світі, де спілкування між представниками різних народів і культур стало миттєвим завдяки новим технологіям. Ключові слова: освіта, демократія, мораль, сучасна освіта. Демократичні й моральні основи освіти… 457 Jarosław Pyłynskij DEMOKRATYCZNE I MORALNE PODSTAWY KSZTAŁCENIA (DOŚWIADCZENIA USA I UKRAINY) Streszczenie Współczesny oświatowiec powinien być przygotowany do nowej roli społecznej – wychowywania człowieka, obywatela, umiejącego działać odpowiednio, w przestrzeni narodowej, jak również w globalnej przestrzeni demokratycznej. Aspekty moralne uzyskują większe znaczenie w świecie, w którym współpraca przedstawicieli różnych narodów i kultur stała się możliwa dzięki nowym technologiom. Słowa kluczowe: oświata, demokracja, moralność, współczesna oświata. Yaroslav Pylynskyi DEMOCRATIC AND MORAL ORIGINS OF EDUCATION (EXPERIENCE OF USA AND UKRAINE) Summary Now educator should be ready to fulfill new social role – to grow up a person, a citizen, suitable to be adequate both in national and international democratic environment. However moral component became more and more important in the world, where communication between representatives of different cultures and nations became momentary to modern technologies. Key words: education, democracy, moral, modern education. KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie BIBLIOTEKI I CZYTELNIE ŻYDOWSKIE W GALICJI NA PRZEŁOMIE XIX i XX WIEKU XIX wiek zapoczątkował rozwój różnego rodzaju stowarzyszeń i związków, które grupowały ludzi bez względu na urodzenie, stan lub przynależność do określonych warstw społecznych. Stowarzyszenia przyjmowały w swoje szeregi ludzi wolnych, podobnie myślących, pragnących realizować własne potrzeby duchowe i społeczne. Dały one początek oświacie ludowej i dorosłych. Na terenie Galicji ruch stowarzyszeniowy rozpoczął się w drugiej połowie XIX wieku, w okresie autonomii politycznej. Oktrojowana konstytucja z 21 grudnia 1867 r. w myśl artykułu XII zakładała, iż wszyscy mieszkańcy monarchii mieli prawo zgromadzania się i powoływania stowarzyszeń1. Ustawa z 15 listopada 1867 r. O prawie stowarzyszania się regulowała rejestrację i działalność stowarzyszeń. Nowe regulacje prawne odeszły od dotychczasowego koncesjonowania na rzecz rejestracji zgłoszeń. Jedynym przeciwwskazaniem były dążenia przeciwne prawu albo niebezpieczne dla państwa2. Analogicznie do większości społeczeństw europejskich Żydzi uczestniczyli w tym masowym procesie zrzeszania się, powoływali własne towarzystwa i związki. Stanowili oni około 11% ludności Galicji. Ich rozmieszczenie w obu częściach kraju nie było równomierne. W Galicji Zachodniej w 1869 r. i w 1910 r. zamieszkiwało około 7,9%, natomiast w Galicji Wschodniej było 12,4% Żydów3. Schyłek XIX wieku to w życiu społeczności starozakonnych w Galicji okres konsolidacji, zaczął rozwijać się ruch syjonistyczny, który krzewił poczucie odrębności, a nawet świadomości narodowej. Nastąpił także wyraźny podział sceny politycznej wśród ludności żydowskiej pod wpływem krzewienia się idei nowej polityki żydowskiej. Jedną z jej cech była zasada uznania Żydów za taki sam naród jak każdy inny. Żydowscy działacze narodowi uważali, że żyjąc 1 2 3 W. Kucharski, Usytuowanie stowarzyszeń w prawie austriackim w drugiej połowie XIX wieku, [w:] Polonia w Austrii, red. W. Kucharski, Lublin 1987, s. 28; O. Balzer, Historia ustroju Austrii w zarysie, Lwów 1908, s. 569. W. Kucharski, dz. cyt., s. 28. Podręcznik statystyki Galicji, t. 9, Lwów 1913, s. 8. 460 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI wśród Polaków i Ukraińców, powinni się cieszyć takimi samymi prawami obywatelskimi i narodowymi4. Idea syjonistyczna znalazła zwolenników wśród burżuazji żydowskiej, inteligencji, a także robotników. Dotychczasowa współpraca w partii socjalistycznej PPSD uległa rozkrzewieniu, syjonizm zakładał bowiem, iż socjalizm głosi hasła rezygnacji z idei egzystencji narodu. Upadł również zorganizowany ruch asymilatorski lansowany przez Towarzystwo Przymierza Braci – Agudas Achim we Lwowie. Koniec XIX wieku zaowocował więc powstawaniem coraz liczniejszych stowarzyszeń. W 1902 r. Namiestnictwo we Lwowie zarejestrowało ich do końca XIX w. 550, a w 1912 r. liczba stowarzyszeń żydowskich wzrosła do 700. Znaczącą formą organizacyjną w rozwoju kultury żydowskiej w drugiej połowie XIX wieku były czytelnie i biblioteki5. Tabela 1. Biblioteki i czytelnie powstałe w latach 1871–1900 Lp. Miejscowość Rok Nazwa 1. Bohorodczany 1883 Towarzystwo Oświatowe 2. Borysław 4. Budzanów Towarzystwo Postępowe i Czytelnia 1887 Czytelnia Izraelicka 5. Chrzanów 1887 Kowea Ilim 6. Czortków Dąbrowa Tar7. nowska 1892 Czytelnia Izraelicka Powszechna Czytelnia Lu1897 dowa 8. Dębica 1897 Czytelnia Izraelicka 9. Dolina 1897 Czytelnia Izraelicka 10. Drohobycz 1872 Dorsche Wachesed 11. Drohobycz 1887 Stowarzyszenie Jedność 3. Buczacz 4 5 1892 Bnei Zion 1873 Organizatorzy . H. Teller, M. Freund, H. Freund, L. Tauchner, M. Freundenheim B. Stern, E. Stegmann, M. Maltz, E. Katz Hessel Beirach D. Siegman, A. Appel, W. Löbel, L. Jungerwirth Leib Salzinger Naftali Kamm, N. Katz E. Weissmann, Ch. Weissmann, L. Ferziger, F. Wolner, D. Lineal, A. Gastwirth, M. Wulcer dr S. Wandel, Zygmunt Turteltaub M. Sammeln, M. Reizes, H. Chajes, S. Krappel, Z. Herschdorfer S. Russ, M. Gottlieb, N. Beckes, E. Diehler E. Mendelssohn, Żydzi Europy środkowo-wschodniej w okresie międzywojennym, Warszawa 1992, s. 58; A. Hertz, Żydzi w kulturze polskiej, Warszawa 2003, s. 50. Y. Slezkine podaje, iż podobny ruch szkoleniowo-czytelniczy pojawił się w miasteczkach ukraińskich carskiej Rosji: „świeckie kształcenie rozpoczynano często w domu lub w czysto żydowskich kółkach czytelniczych, czasem prowadzonych przez jakiegoś studenta […]”. Jedna z uczestniczek zanotowała kilka uwag na temat prowadzących szkolenie: „wiedział wszystko. Wierzyłam, że gdyby znalazło się choćby paru takich jak on, można by już zaczynać rewolucję”. Głównymi przedmiotami były: język rosyjski, ale również przekłady z języka angielskiego i niemieckiego. Marksizm okazał się popularny, bo lansował równość i braterstwo, do którego to świata młodzi Żydzi chcieli dołączyć. Zob. Y. Slezkine, Wiek Żydów, przeł. S. Kowalski, Warszawa 2006, s. 165. Biblioteki i czytelnie żydowskie… 461 Tabela 1. Biblioteki i czytelnie powstałe w latach 1871–1900 (cd.) Lp. Miejscowość Rok 12. Drohobycz 1891 13. Gliniany 1898 14. Grzymałów 1885 15. Jarosław 16. Kałusz 1879 1896 17. Kęty 1886 18. Kołomyja 1897 19. Kopyczyńce 1883 20. Kraków 1871 21. Lwów 1875 22. Lwów 1876 23. Lwów 1882 24. Lwów 1882 25. Peczeniżyn 1880 26. Podhajce 1897 27. Radziechów 1886 28. Rawa Ruska 1897 29. Rzeszów 1890 30. Sambor 1880 31. Sanok 1895 32. Sieniawa 1880 33. Skała nad Zbruczem 1892 34. Stanisławów 1895 35. Stryj 1898 36. Strzylce, p. Horodenka 37. Tarnów 1892 1890 Nazwa Organizatorzy R. Wald, dr J. Friedmann, Czytelnia Ludowa L. Tiegermann, H. Flukser, J. Lauterbach, Czytelnia Żydowska dr Jakub Korkis J. Breiholz, Ch. Khan, W. Badian, Klub Żydowski M. Eisenberg, B. Freind Schochre Tuszija A. Langbank, Wolf Willer Czytelnia Izraelicka A.Littmann, H. Baron, M. Laska J. Hupert, Sz. Pelzmann, J. Haberfeld, Czytelnia Izraelicka W. Szancer- gospodarz J. Mayer, F. Herman, M. Lachs, Einigkeit L. Tauberg, Ch. Chajes, Sz. Jager I. Aszkenazy, M. Patrach, J. Weiser, Towarzystwo Czytelni M. Weissmann, M. Kohn, M. Kaczka, S. Seuer Czytelnia Izraelicka . M. Mand, O. Stockel, W. Bard, Poale Zedek M. Acht, Ch. Acht, J. Hartel, S. Meier Geseligkeit dr H. Gottlieb Agudas Achim (Przymierze dr B. Goldman, F. Zucker, Henryk ReBraci) wakowski, B. Thyberg, dr J. Czeszer Czytelnia Izraelicka dr J. Kobak E. Meissner, M. Blumenfeld, Czytelnia Izraelicka A. Robinsohn, A. Kessler J. Friederberg, J. Salpeter, Czytelnia Izraelicka K. Rottenberg M. Szargel, H. Baum, H. Bruckner, Czytelnia Izraelicka M. Gaba, M Zion S. Gottesmann, E. Weber, J. Reichter, Geseligkeit Vereins S. Wachs, S. Beiser, Gerstenfeld, D. Taustein, M. Graff, M. Schapiro Czytelnia Młodzieży StaroB. Hirschhorn, E. Frister zakonnej Czytelnia Izraelicka J. Lichten, E. Rein, Ch. Bergmann J. Weizmann, A. Kolber, S. Leib, Czytelnia Izraelicka A. Bodenstein, S. Maj M. Knoblauch, D. Weiss, M. Trostina, E. Leisner, S. Rappaport, J. Teitelbaum, Czytelnia Izraelicka H. Katz, A. Gottlieb, S. Fleck, M. Karpf J. Schwarzbach, H. Weinrauch, Algemeine Lesehalle M. Kuserstamholz J. Mark, J. Hanisch, S. Vogel, J. Gross, Czytelnia Izraelicka A. Thiel, M. Mahler, S. Goldberg Achdes dr J. Jäger, dr R. Nadel, D. Goldberg D. Kofler, Dmyter Grzegliński, Jakub Obywatelska Czytelnia „CaRzędziński, M. Szubil, J. Sar, A. Katz, sino” B. Katz, J. Schaechter Aleteja dr A. Salz, Z. Bromberg, Z. Kahane 462 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Tabela 1. Biblioteki i czytelnie powstałe w latach 1871–1900 (cd.) Lp. Miejscowość Rok Nazwa 38 Tyśmienica 1889 Gomlej Chasudam Zabłocie k. Żywca 1872 Czytelnia Izraelicka 40 Zaleszczyki 1878 Czytelnia Izraelicka 41. Zbaraż 1898 Czytelnia Zion 42 Złoczów 1875 Geselschaftverein 43. Złoty Potok 1875 Asche Chesed 39. Organizatorzy P. Bertisch, J. Achter, M. Last + 59 członków Ignacy Tunghaus, Simon Roth J. Elk, M. Grünbaum, Ch. Schaechter, E. Liebfros M. Halpern B. Landau, J. Roth, B. Mueller, M. Saltz, L. Kütting S. Schachner, L. Gettner, M. Bader, J. Scherer, M. Schnaps, A. Isuchower, M. Bergman, A. Goliger Źródło: CDIAL, f. 146, op. 58, sygn. 1122, 1124, 1115, 1116, 1134, 1135, 1128, 1129, 1190, 1189, 1188, 1186, 1112, 1113, 1177, 1183, 1179 passim; Statuten des Israelitischen Vereins zur Förderung der Bildung „Eintracht” in Kolomea, Kolomea 1879, s. 13; Statut stowarzyszenia Czytelni Izraelickiej, Kraków 1871, s. 2 i n. Rok 1871 rozpoczął nowy okres w upowszechnianiu oświaty wśród Żydów. W Krakowie powstała pierwsza publiczna żydowska czytelnia. We wniosku do Namiestnictwa we Lwowie organizatorzy napisali: „Celem stowarzyszenia jest rozbudzać ruch i życie umysłowe w duchu ojczystym, a zarazem utrzymać życie towarzyskie między Izraelitami w Krakowie”6. Jak stwierdzono w statucie, zadaniem było: „utrzymanie w odpowiednim lokalu czasopism treści umiejętnej i politycznej z szczególnym uwzględnieniem pism poświęconych judaizmowi oraz utrzymanie biblioteki złożonej z dzieł naukowych ze szczególnym uwzględnieniem piśmiennictwa ojczystego i żydowskiego tak w języku hebrajskim, jak i w innych językach”7. Rozwój stowarzyszeń oświatowych był równomierny u Polaków, Żydów i Ukraińców8. W pierwszym okresie działalności zajmowano się głównie prowadzeniem biblioteki i czytelni, organizacją odczytów i pogadanek popularnych, organizacją wycieczek, prowadzeniem kursów dla młodzieży. 6 7 8 Centralnyj Derżawnyj Archiw Ukrainy u Lwowi [dalej: CDIAL], f. 146, op. 58, sygn. 1113, k. 11. Tamże. R. Terlecki, Oświata dorosłych i popularyzacja nauki w Galicji w okresie autonomii, Wrocław (etc.) 1990, s. 64 i nn.; J. Potoczny, Oświata dorosłych i popularyzacja wiedzy w plebejskich środowiskach Galicji doby konstytucyjnej (1867–1918), Rzeszów 1999, s. 149 i nn.; A. Stopińska-Pająk, Polska oświata dorosłych w Galicji na przełomie XIX i XX wieku, „Galicja i Jej Dziedzictwo”, t. 3: Nauka i oświata, red. A. Meissner, J. Wyrozumski, Rzeszów 1995, s. 249; J. Ulatowska-Urbaniak, Galicja pierwszych lat XX wieku jako teren działalności oświatowej, „Acta Universitatis Wratislaviensis” nr 745, Prace Pedagogiczne XLVIII; M. Muszynka, Towarzystwo Naukowe im. Szewczenki i jego rola w narodowym odrodzeniu Ukraińców na terenie Galicji, „Galicja i Jej Dziedzictwo”, t. 3, s. 69 i nn.; T. Gąsowski, Między gettem a światem. Dylematy ideowe Żydów galicyjskich na przełomie XIX i XX wieku, Kraków 1997, s. 26 i nn. Biblioteki i czytelnie żydowskie… 463 Kolejne dwie czytelnie powstały w 1872 r. w Zabłociu k. Żywca i w Drohobyczu. Organizatorami placówki oświatowej w Zabłociu byli Ignacy Tunghaus i Simon Roth, a w Drohobyczu Samuel Mendel, Moses Reizes, Hersch Chajes, Salomon Krappel, Zalel Herschdörfer. Z kolei w Buczaczu w 1873 r. miejscowi Żydzi powołali czytelnię działającą w języku niemieckim „Fortschnits und Lesevereins”. Statut podpisali: B. Stern, E. Stegmann, Markus Maltz, Efraim Katz, jako cel działań określono: „ożywienie życia towarzyskiego i postęp w oświacie”9. Kolejne stowarzyszenia powołano w 1879 i 1880 r. w Jarosławiu, Samborze, Sieniawie i Peczeniżynie. W Jarosławiu organizatorami czytelni „Schochre Tuschija” byli Aleksander Langebank oraz Wolf Willer. W Peczeniżynie 2 stycznia 1880 r. inicjatorzy stowarzyszenia Czytelnia Izraelicka – S. Blumenfeld, Eliasz Meissner, A. Robinsohn, A. Kessler – zebrali 50 podpisów pod wnioskiem założycielskim, w którym określili cel swojej działalności jako: „stowarzyszenie dla pielęgnacji literatury polskiej, hebrajskiej i niemieckiej dla młodzieży”10. W Samborze założycielami czytelni byli: Jakub Lichten, Chaim Bergmann i L. Rein. Czytelnia czynna była od godziny 8 do 23 i przyjmowała członków od 16 roku życia. Nie ograniczono tam możliwości korzystania z czytelni wyłącznie dla Żydów, w myśl statutu: „członkiem może być każdy człowiek nienagannej sławy, jeżeli liczy przynajmniej 16 lat”11. Zadaniem stowarzyszenia było: „szerzenie oświaty, rozbudzanie miłości do literatury polskiej, hebrajskiej i niemieckiej, prowadzenie czytelni, prenumerowanie czasopism, dyskusje, odbywanie konwersacji, umiejętności i odczytów przez członków i zaproszonych gości”12. W Sieniawie 10 kwietnia 1880 r. posiedzenie założycielskie Czytelni Izraelickiej odbyli Abraham Knobloch, Dawid Roth, Dawid Teuchmann, Efraim Laufer, S. Steinberg, Chaim Roth, Herz Silber, Jonas Osias, Teitelbaum, Selig Fleck, Efraim Leisner, D. Morecki, Chaim Rosenblüth, Leib Weissner, Aron Gottlieb – sekretarz, Abraham Kudblamer, Dawid Weiss, Meilich Trostina13. W Rzeszowie 15 lutego 1890 r. Markus Kahane, Emil Frister, Abraham Kanarek, B. Hirs