Analiza koncepcji utworzenia Konsorcjum Uczelni

Analiza koncepcji utworzenia Konsorcjum Uczelni

Jerzy Mischke
Analiza koncepcji utworzenia Konsorcjum Uczelni Kształcących
na Odległość na tle doświadczeń OEN AGH
WPROWADZENIE
Umocowanie Ośrodka w strukturze AGH
Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej powstał w AGH w 1996 r. jako jeden z 40 Ośrodków
założonych w krajach Europy Środkowo-Wschodniej w ramach projektu „PHARE Multicountry Programme for Distance Education”. W regulaminie Ośrodka zapisano, że:
„[...] Zadaniem Ośrodka jest koordynacja działań podejmowanych przez jednostki
organizacyjne Akademii w zakresie: kształcenia ustawicznego, edukacji niestacjonarnej,
doskonalenia zawodowego inżynierów i aktualizacji wiedzy, poprzez:
badania potrzeb i możliwości kształcenia (badania rynku kształcenia ustawicznego i
niestacjonarnego),
inicjowanie, promowanie i organizowanie nowych form kształcenia, kształcenie
specjalistów w realizacji edukacji niestacjonarnej i kształcenia ustawicznego,
promocję kształcenia w kierunkach i specjalnościach prowadzonych przez Akademię,
inicjowanie opracowania i opracowywanie programów dostosowanych do specyfiki
kształcenia ustawicznego i edukacji niestacjonarnej,
zamawianie potrzebnych materiałów i pomocy edukacyjnych,
organizowanie produkcji i sprzedaży materiałów pomocniczych (kaset, dyskietek,
itp.),
rejestrację kandydatów, pomoc w wyborze programu, ułatwienie kontaktu z
pracownikami wydziałów,
utrzymywanie kontaktów z podobnymi jednostkami w kraju i zagranicą oraz z
międzynarodowymi organizacjami zajmującymi się tą problematyką,
analizowanie skuteczności studiów tymi metodami,
prowadzenie sprawozdawczości i statystyki,
prowadzenie obsługi administracyjnej.
Zadania dydaktyczne wynikające z działania ośrodka realizują jednostki dydaktyczne
Akademii na zasadzie dobrowolności.”.
POLITYKA OŚRODKA
Podstawy długofalowej polityki Ośrodka
Długofalowa polityka Ośrodka uwzględnia realizację zadań wyznaczonych w
regulaminie, biorąc pod uwagę uwarunkowania wewnętrzne uczelni i uwarunkowania
zewnętrzne, będące skutkiem tego, co jest nazywane „cywilizacją (rewolucją)
informatyczną”.
1. Uwarunkowania wewnętrzne
Obecnie w AGH trybem zaocznym studiuje około 40% studentów i około 100
osób niepełnosprawnych. W nadchodzących latach można się spodziewać wzrostu
liczby studentów niepełnosprawnych i jeśli nawet wystąpi spadek liczby studentów
studiów zaocznych, to liczba ta zostanie z nadwyżką wyrównana przez słuchaczy
różnego rodzaju kursów typu „kształcenia ustawicznego”
Str. 1 z 9
W obowiązującej praktyce wymiar godzin przedmiotu, zapisany w tzw.
minimach programowych i następnie w siatce godzin (programie nauczania), ma wiele
znaczeń:
po pierwsze wraz z wyliczeniem tematów zajęć jest to miara ilości wiedzy
przekazywanej studentowi,
po drugie jest to miara czasu kontaktu nauczyciela z grupą studentów,
po trzecie jest to miara opłacanego obciążenia nauczyciela (pensją lub, po
przekroczeniu 210 godzin, pensum w godzinach nadliczbowych lub w inny
sposób).
Chociaż w programie każdego przedmiotu jest obligatoryjnie umieszczony spis
uzupełniającej literatury, to w praktyce (statystycznie) wymagana jest znajomość
TYLKO treści wykładanych.
Z powyższego wynika, że prawdziwą miarą przekazywanej wiedzy jest treść
wykładu, a ta na ogół jest znana tylko wykładowcy i słuchaczowi. Nie poddaje się
więc weryfikacji!
Masowość kształcenia i w wyniku przejęcia radzieckiego modelu kariery i
organizacji uczelni odstąpienie od obowiązującej do II wojny zasady: „jedna katedra,
jeden profesor, jedno źródło wiedzy”, spowodowało zanik modelu „mistrz–uczeń” na
pierwszych latach studiów. Model ten zdaje się funkcjonować jeszcze tylko na
semestrze dyplomowym i na pewno na studiach doktoranckich. Dotąd jednak nie
wyciągnięto z tego, wyraźnie widocznego faktu, żadnych praktycznych wniosków
organizacyjnych. Pochodną przyjęcia takiego modelu jest zanik chęci pisania
podręczników. Z natury rzeczy w przeważającej liczbie przypadków muszą to być
kompilacje, a te są gorzej sprzedawane na rynku stopni i tytułów. W konsekwencji w
wielu przypadkach podręczniki są zastępowane trudnymi w odbiorze monografiami,
często wydawanymi pod nazwą skryptów.
Ponieważ nie istnieją powszechnie znane i stosowane standardy, które by
określały ilość wiedzy (konkretne umiejętności) przypisanej ocenom i punktom
kredytowym, więc ocena wiedzy studenta ma znaczenie podwójnie względne:
po pierwsze wyraża mniemanie oceniającego o stopniu opanowania wiedzy
zapisanej w programie,
po drugie wyraża mniemanie oceniającego o istotności poszczególnych
elementów nauczanych treści.
Wszystkie wydawane przez uczelnię dyplomy mają identyczną „wartość”. Nie
różnicują absolwentów według konkretnych nauczycieli, czasu kontaktu z
nauczycielem (rodzaju studiów), uzyskanych kompetencji (konkretnych umiejętności)
i innych szczegółowych informacji, które jakkolwiek teoretycznie dostępne, są ukryte
w dziekanatach lub w ogóle nie zinwentaryzowane (np. jakość prowadzonych zajęć
przez poszczególnych nauczycieli).
W kontekście uwag zamieszczonych wyżej ocena na dyplomie, nawet gdyby
była wyrażana w %, nie zawierałaby wiarygodnej informacji o stopniu opanowania
wiedzy określanej programem.
Student o programowo mniejszym czasie kontaktu z nauczycielem otrzymuje
odpowiednio mniejszą dawkę wiedzy – wykorzystanie literatury do wyrównania
ubytków jest trudne między innymi ze względu na jej hermetyczność, a w pewnych
przypadkach również ze względu na utrudniony dostęp do źródeł (dotyczy to
zwłaszcza studentów niepełnosprawnych).
Zmniejszenie czasu kontaktu może mieć charakter obiektywny (mniejsza
liczba godzin w programie albo nieobecność na zajęciach) lub subiektywny (źle
prowadzone zajęcia lub zmęczenie słuchacza, wywołane np. dojazdem lub pracą
Str. 2 z 9
zarobkową, powtarzanie poprzednio wykładanej wiedzy, oderwanie wykładu od
kontekstu studiów itp.).
Subiektywne skrócenie czasu kontaktu występuje nagminnie w przypadku
ćwiczeń laboratoryjnych prowadzonych systemem demonstracji – częste wobec braku
odpowiedniej liczby stanowisk i kadry technicznej.
Student studiów zaocznych lub niepełnosprawny jest w jeszcze niekorzystniejszej
sytuacji, bo zdarza się, że ograniczeniu godzin kontaktu towarzyszy ograniczenie
treści przekazu.
2. Uwarunkowania zewnętrzne
Ogólną tendencją światowej edukacji uniwersyteckiej (poza nielicznymi elitarnymi
uczelniami) jest zwiększanie dostępności studiów, ich uelastycznianie, certyfikacja raczej
uzyskanych kompetencji niż ścieżki studiowania i obiektywizacja całego procesu edukacji,
zwłaszcza na niższych latach.
Badania polskiej wymiany handlowej w latach 90. wskazują na opóźnienie edukacyjne
i jego negatywny wpływ na handel zagraniczny (M. Brzozowski, M. Greszta, J. J. Michałek,
K. Śledzieska-Kołodziejska, Handel zagraniczny a edukacja, w: Ekonomiczne i społeczne
efekty edukacji, Instytut Współczesnych Problemów Cywilizacji, Warszawa 2001).
W ciągu wieków nastąpiła zmiana formuły uniwersytetu. Nieco przerysowując problem,
można powiedzieć, że: uczelnia przestała być miejscem zdobywania wiedzy poprzez
studiowanie, a stała się miejscem produkcji zawodowej upper class; mistrz przestał być
mistrzem – stał się pracownikiem naukowo-dydaktycznym; student nie jest już uczniem
mistrza, tylko pobiera nauki zawodu w wyższej szkole; biblioteka przestała być miejscem
studiów – zmieniła się w wypożyczalnię książek.
Rozwój technologii informatycznych spowodował, że wiele umiejętności przestaje być
potrzebne (albo tylko się tak wydaje), np. kaligrafia, rachunki, ortografia, część matematyki,
kreślarstwo.
Wysoki stopień zmienności techniki i cywilizacji wiąże się z brakiem stabilności zawodu
i wiedzy zawodowej. Wiedza ta musi być stale uzupełniania – co nie jest niczym nowym.
Nowym zjawiskiem jest szybkość zmian i częstość koniecznych uzupełnień na przestrzeni
życia pojedynczego człowieka. Szybkość zmian staje się tak duża, że człowiek potrzebuje
instytucjonalnej pomocy w procesie stałego doganiania rozwijającej się cywilizacji.
Zjawisko to określane jest jako „kształcenie ustawiczne”, „kształcenie ciągłe” lub
„kształcenie dorosłych”. W ten sposób pragnie się zaznaczyć, że osoby korzystające z tego
trybu podwyższania kwalifikacji studiują poza podstawowym ciągiem nauki (przedszkole –
doktorat).
Niezwykle istotne staje się dostosowanie studiów do wymagań rynku, również poprzez
dostarczenie szerokiej gamy różnorodnych specjalistycznych kursów dokształcających dla
absolwentów uczelni lub osób pragnących rozszerzyć swoją wiedzę w wąskiej dziedzinie.
W niedalekiej przyszłości różne formy kształcenia obejmą większość członków
społeczeństw. W Polsce będzie to kilkadziesiąt milionów osób, spośród których znacząca
część będzie jednocześnie uczniami i nauczycielami.
Pomocą będzie technologia informacyjna, która dostarcza narzędzi przekazu informacji,
komunikacji nauczyciel–student i wspomaga organizację procesu kształcenia.
Rozważając problemy kształcenia w kontekście współczesnych technologii
informacyjnych często zawęża się dyskusję do użytkowania w szkole (uczelni) Internetu jako
narzędzia komunikacji i przesyłania (dostępu do) informacji. Jest to ogromne uproszczenie i
zawężenie problemu, to – upraszczając – dyskusja o nauce poruszania się po bibliotece i
używania poczty.
Str. 3 z 9
W moim przekonaniu głównym problem związanym z rozwojem technologii
informacyjnych i rozszerzaniem instytucjonalnego kształcenia na czas po zakończeniu nauki
w tradycyjnej szkole jest przede wszystkim organizacja procesu kształcenia i instytucji
edukacyjnych, a tylko w niewielkim stopniu technika przekazu informacji. Wystarczy sobie
uświadomić, że rewolucja szkolnictwa spowodowana wynalezieniem druku polegała przede
wszystkim na przeniesieniu dużej części pracy zdobywania wiedzy poza szkołę, a nie na
zdobyciu umiejętności szukania informacji w katalogu czy encyklopedii.
Zdobywanie wiedzy i umiejętności coraz częściej przekracza granice państw i
wymyka się z pod kontroli lokalnych instytucji edukacyjnych. Edukacja zaczyna być
edukacją globalną, zarówno w aspekcie mobilności nauczycieli i uczniów, jak i finansowym.
Jednocześnie wiedza jest pożądaną wartością sprzedawaną za wymierną cenę, a proces
kształcenia – bardzo kosztowną częścią światowej gospodarki.
Wiedza staje się więc towarem sprzedawanym i kupowanym na globalnym rynku
wartości intelektualnych. Powszechnie się ocenia, że inwestycje w tej dziedzinie są
najbardziej opłacalne. W efekcie rośnie zainteresowanie organizacji gospodarczych rynkiem
edukacyjnym, a zwłaszcza globalnych inwestorów z obszaru nowych technologii.
Wynika z tego, że obecny system edukacji wymaga głębokich i szybkich zmian.
Priorytety polityki Ośrodka
Z przedstawionych wyżej przesłanek wynikły trzy naczelne priorytety:
1. Działanie na rzecz zrównania szans zdobycia wykształcenia przez studentów
wszystkich rodzajów studiów, niezależnie od stopnia indywidualnej sprawności
psychofizycznej studenta.
2. Działanie na rzecz lepszych warunków uczenia się wszystkich studentów AGH między
innymi przez :
inicjowanie zmian organizacji studiów w celu wykorzystania możliwości
niesionych przez technologie informatyczne, głównie w celu ich uelastycznienia,
zwiększenia efektywności ekonomicznej oraz polepszenia warunków pracy kadry
nauczającej;
dostarczanie przyjaznych studentowi pomocy dydaktycznych (tradycyjnych –
drukowanych, i multimedialnych);
3. Działanie na rzecz eliminacji zajęć (przedmiotów) prowadzonych systemem
tradycyjnym w bezpośrednim kontakcie nauczyciel – uczeń we wszystkich
przypadkach, w których można zastąpić go kontaktem wirtualnym bez znaczącej
szkody dla efektywności nauki.
W ich ramach powyższych priorytetów zdefiniowano trzy bardziej szczegółowe zadania:
1) promocja współczesnych metod kształcenia, pomoc metodyczna,
2) działanie zmierzające do wprowadzenia analizy jakości i badań efektywności
kształcenia jako narzędzi obiektywizacji decyzji w obszarze dydaktyki,
3) działanie na rzecz racjonalizacji dokonywanych wyborów programowych i kreowania
profilu absolwenta.
Podsumowując, polityka OEN jest ukierunkowana głównie na usprawnienie OBECNIE
praktykowanych studiów (zwłaszcza zaocznych) dzięki wykorzystaniu współczesnych
zdobyczy wiedzy z zakresu technologii informatycznych, psychologii uczenia itp.
Osobiście uważam, że uruchamianie studiów zdalnych jako dodatkowej aktywności
edukacyjnej która miałaby stanowić źródło zarobków kadry jest niewłaściwe w sytuacji,
gdy większość pracowników jest i tak przeciążana. Jeśli już jednym z istotnych celów
mają być interesy kadry, to powinno nim być zwiększenie zarobków bez zwiększenia
Str. 4 z 9
obciążenia dydaktyką albo przy tych samych zarobkach zmniejszenie obciążenia
godzinami nadliczbowymi. Jedno i drugie wymaga systemowego traktowania całości
procesu dydaktycznego i precyzyjnego wkomponowania nowej technologii w dotychczas
realizowany proces kształcenia.
REALIZACJA ZADAŃ OEN W LATACH 1999-2002 (NAJWAŻNIEJSZE ZDARZENIA)
Opracowania analityczne
„Analizę uwarunkowań i badania strategii wprowadzania elementów otwartej edukacji
niestacjonarnej do kształcenia w AGH ze szczególnym uwzględnieniem nowoczesnych
technologii przekazu informacji w kontekście współpracy międzynarodowej”,
„Rozważania efektywności kształcenia”,
„Założenia do programu wyrównania szans edukacyjnych studentów AGH”,
„Regulamin umieszczania materiałów dydaktycznych na serwerach AGH”,
„Analizę przekształcenia studiów zaocznych na wydziale Inżynierii Mechanicznej i
Robotyki AGH na studia zdalne lub mieszane”,
projekty wstępne pomocy dydaktycznych i organizacji zdalnego uczenia fizyki,
matematyki i chemii studentów pierwszego roku studiów zaocznych (feasibility study)
formularz pomocniczy do oceny potrzeby, celowości i kosztów uruchomienia przedmiotu,
kursu, specjalności albo kierunku studiów; formularz obiektywizuje przesłanki podjęcia
decyzji.
Pomoce dydaktyczne
Wydano drukiem 16 tytułów pomocy dydaktycznych, przeznaczonych głównie dla
studentów studiów zaocznych, o łącznym nakładzie 9400 egzemplarzy (jest to jedyna
dochodowa działalność Ośrodka).
Na serwerze OEN umieszczono materiały do nauki dla studentów z zakresu:
matematyki, fizyki, chemii, nauki o materiałach, obliczeń inżynierskich, statystyki i
wielu innych. Opracowano własne oprogramowanie komunikacji ze studentem. Na
serwerze OEN umieszczono automatyczny test z fizyki (bazę danych i narzędzia
internetowe opracowano w OEN).
Materiały te są ogólnodostępne pod adresem: http://www.oen.agh.edu.pl.
Wraz z Zakładem Nauk o Środowisku AGH i I Liceum Ogólnokształcącym w
Krakowie są opracowywane materiały do kursu pt. „Inżynieria Środowiska
Miejskiego na Przykładzie Zabytków”.
zrealizowano 18 filmów edukacyjnych z chemii i fizyki (doświadczenia zazwyczaj
pokazywane na wykładach).
Pozostała działalność
W 2001 r. został powołany przy OEN Krajowy Punkt Kontaktowy programu
eContent.
Wraz z pracownikami Wydziału Matematyki Stosowanej zorganizowano cykl
seminariów pt. „Matematyka wirtualna”, poświęcony dyskusji na temat możliwości
wykorzystania Internetu do nauczania matematyki na studiach wyższych.
W latach 1999–2002 pracownicy OEN wzięli udział w 27 konferencjach (w tym 16 za
granicą), wygłaszając 9 referatów.
Spowodowano podjęcie przez Senat AGH uchwały w sprawie „dostosowania metod i
systemu nauczania w AGH do współczesnych możliwości techniki informacyjnej” i
zlecenie koordynacji tego zadania Ośrodkowi.
Str. 5 z 9
Konsolidacja środowiska wokół idei kształcenia na odległość i innych współczesnych
metod organizacji procesu nauczania
Od samego początku istnienia OEN podejmowano próby inicjowania współpracy z
różnymi ośrodkami edukacji niestacjonarnej. Wyrazem tego było zainicjowanie 26 listopada
1996 r. powstania Konsorcjum Uczelni Krakowskich skupionych wokół idei wspólnego
studia wideokonferencyjnego. Do uruchomienia studia nie doszło. Inicjatywa ta okazała się
przedwczesna, ale pozwoliła zebrać pierwsze doświadczenia, które jednoznacznie wskazują
na konieczność bardzo dokładnego przygotowania pomysłu przed przystąpieniem do jego
realizacji.
Kontynuacją rodowodu Ośrodka jest utrzymywanie kontaktów z równolegle powstałymi
podobnymi ośrodkami w Polsce i zagranicą, czego wyrazem jest m.in. udział w projekcie
pilotażowym „MISSION-Multi-country Integrated System Support for Improved ODL
Networking”, realizowanym w ramach porozumienia ramowego No. 90389-CP-1-2001-1HU-MINERVA-M. Bierze w nim udział 17 Centrów z obu części Europy.
W roku 2001 podjęto następną próbę zorganizowania współpracy polskich uczelni
publicznych w obszarze kształcenia zdalnego. Przygotowano statuty i rozpoczęto starania
wewnątrz AGH prowadzące do utworzenia Stowarzyszenia lub Fundacji Edukacji
Niestacjonarnej. Celem miało być ułatwienie pozyskiwania funduszy i pomoc metodyczna w
produkcji multimedialnych pomocy dydaktycznych. Niestety, atmosfera wśród
przedstawicieli Rad Wydziałów była niesprzyjająca. Wątpiono mianowicie, czy w sytuacji
generalnego braku pieniędzy należy inwestować w przedsięwzięcie, które może się stać
konkurencją dla dobrze funkcjonujących studiów dziennych i zaocznych. Niezależnie jednak
od przyczyn fiasko tej próby wskazuje na kluczowe znaczenie dobrego skalkulowania
kosztów i przychodów (business plan) każdego tego rodzaju przedsięwzięcia.
Dopiero udane uruchomienie na Politechnice Warszawskiej studiów SPRiNT przez
profesora Galwasa, pierwsze deklaracje przystąpienia do porozumienia ze strony Politechniki
Krakowskiej, Gdańskiej i Białostockiej, a w efekcie pojawienie się w ostatnich tygodniach
inicjatywy KRASP utworzenia Konsorcjum uczelni kształcących na odległość zaczyna
rokować nadzieje na realną współpracę uczelni w tym obszarze.
W naszym Ośrodku z satysfakcją powitaliśmy powyższe inicjatywy. Jednak zdając
sobie sprawę z ogromu zadań (między innymi mając doświadczenie opisanych wyżej
nieudanych prób) stoimy na stanowisku, że realizacja tak skomplikowanego przedsięwzięcia
wymaga dużych prac przygotowawczych. Sądzimy, że należy postępować tak samo, jak przy
powołaniu przedsiębiorstwa. Konieczne więc będzie opracowanie tego, co w żargonie
gospodarczym nazywane jest feasibility study i business plan.
Inicjatywa KRASP-u zdaje się wykraczać daleko poza wspomniane wyżej
porozumienie czterech politechnik. Zatem wydaje się, że w pierwszym rzędzie trzeba będzie
na nowo zdefiniować typ organizacji, cele i metody ich osiągania oraz opracować scenariusz
uruchomienia Konsorcjum.
Pragnąc jak najlepiej przyczynić się do powstania Konsorcjum, przygotowaliśmy
wstępną analizę możliwych formuł organizacyjnych Konsorcjum.
ANALIZA KONCEPCJI
NA ODLEGŁOŚĆ
UTWORZENIA
KONSORCJUM UCZELNI KSZTAŁCĄCYCH
Formuły organizacyjne
Z zebranych dotąd informacji wynika, że kształcenie na odległość może się odbywać w
formułach:
1. W specjalnie powołanej uczelni, która:
przyjmuje studentów,
Str. 6 z 9
kształci wg obowiązujących minimów programowych i zatwierdzonych programów,
uzupełnianych własnymi materiałami dydaktycznymi,
dyplomuje na swoich wydziałach,
trzeba rozważyć czy byłoby możliwe kontraktowanie usług dydaktycznych na uczelniach
należących do konsorcjum w drodze umów bilateralnych.
2. Konsorcyjne uczelnie prowadzą samodzielnie kształcenie zdalne wg własnych
programów, dyplomując na swoich wydziałach.
Zadaniem Konsorcjum jest:
dostarczenie pomocy dydaktycznych na zamówienie uczelni,
udostępnienie bazy materiałów i infrastruktury dydaktycznej oraz charakterystyk
nauczycieli w celu ewentualnego uzyskania licencji na używanie materiałów lub
zakontraktowania zajęć,
przeprowadzanie badań marketingowych, badań skuteczności technik dydaktycznych,
przygotowywanie opracowań metodycznych,
zorganizowanie współpracy uczelni „konsorcyjnych” w taki sposób, aby odbywała się
na zasadzie kontraktowania usług
W takiej formule wydziały zachowają w pełni swą osobowość i nie będą podlegać żadnej
kontroli ze strony Konsorcjum. Będą, tak jak dotąd, jedynymi gwarantami jakości
absolwentów. Wykorzystanie materiałów dostarczanych przez Konsorcjum będzie – podobnie
jak dotychczas – zależało od dobrej woli prowadzącego zajęcia.
3. Konsorcjum jest w istocie rozproszoną uczelnią ze wspólnym:
centrum administracji,
centrum produkcji i dystrybucji materiałów dydaktycznych,
działem marketingu, promocji i planowania strategicznego,
ośrodkiem metodycznym i badania skuteczności nauczania.
W tej formule:
student będzie się zapisywał na studia do Konsorcjum i idąc jedną z wybranych
ścieżek programowych obroni pracę dyplomową w wybranym kierunku i specjalności
na jednym z wydziałów uczelni należących do Konsorcjum;
ścieżki studiowania (program), rodzaj dyplomu (kierunek, specjalność, minima
programowe) i warunki finansowe świadczenia usług edukacyjnych będą ustalane w
umowie zawieranej między wydziałem dyplomującym a Konsorcjum;
miejsce studiowania poszczególnych przedmiotów (konsultacje, laboratoria,
seminaria, zaliczenia, egzaminy itp.) wybierze student ze swoim tutorem z listy
dostępnych jednostek dydaktycznych i nauczycieli, będącej w posiadaniu Centrum
Administracyjnego Konsorcjum;
przystępując do Konsorcjum wydział musi zaakceptować – w zakresie zawartych
umów dotyczących wzajemnie świadczonych usług edukacyjnych – kompetencje
wydziałów innych należących do konsorcjum uczelni.
Konsekwencją przyjęcia tej formuły jest:
Zgoda na podział gwarancji jakości absolwenta między Konsorcjum i
dyplomujący wydział. Sposób zabezpieczenia interesów wszystkich stron wymaga
dopracowania, ale osiągnięcie kompromisu wydaje się możliwe.
Zgoda na respektowanie ocen i zaleceń centralnych jednostek Konsorcjum oraz
zobowiązanie wykorzystywania wyprodukowanych przez nie materiałów
dydaktycznych.
Str. 7 z 9
4. Połączenie formuły 2. i 3. – na wzór Zdalnych Studiów Przyrodniczych na wydziale
Fizyki i Techniki Jądrowej AGH
Konsorcjum prowadzi przez 2–2,5 roku studia podstawowe w formule 3., które przygotowują
słuchaczy do studiów dyplomujących na wybranych, uczestniczących w Konsorcjum
wydziałach (formuła 2.).
W tej formule:
Student zapisując się do Konsorcjum ma dużą swobodę w organizacji swych
studiów przez pierwsze 2–2,5 roku i dostaje gwarancję, że zostanie przyjęty na
wybrany przez siebie, należący do Konsorcjum wydział, gdzie uzyska dyplom.
Formalnie można by uznać, że istnieją dwie różne instytucje edukacyjne:
o Konsorcjum, które w świetle ustawy nie jest uczelnią wyższą i nie ma
prawa dyplomowania, ale w wyniku umowy z poszczególnymi uczelniami
uzyskuje uprawnienia przygotowania i kierowania słuchaczy, bez
jakichkolwiek egzaminów wstępnych i innych sprawdzianów poziomu
wiedzy, na studia zdalne (stacjonarne???) na wyższych latach należących
do Konsorcjum wydziałów;
o Wydziały uczelni wyższych, które prowadzą studia zdalne i dyplomują w
zakresie właściwych dla nich kierunków i specjalności.
Próba porównania możliwych formuł organizacyjnych planowanego Konsorcjum
Rozważając wymienione wyżej cztery możliwe formuły organizacji kształcenia na
odległość w edukacyjnym systemie zarządzanym przez MEN (uczelniach akademickich???)
można im przypisać wagę –3, –2, –1, 0, 1, 2 i 3 według:
kosztu i nakładu pracy na uruchomienie zdalnego nauczania (cecha ujemna),
kosztów uruchomienia kursu zdalnego (cecha ujemna),
terytorialnego zasięgu rekrutacji (cecha dodatnia),
kosztu studiów (cecha ujemna),
elastyczności realizacji programu studiów (cecha dodatnia),
amortyzacji nakładów na przygotowanie studiów (cecha dodatnia),
stopienia konfliktowości z inną działalnością wydziału (cecha ujemna),
możliwości prowadzenia krótkich kursów uzupełniających i rozszerzających studia.
Wyniki analizy zamieszczono w tabeli niżej.
Ocena wariantów formuły Konsorcjum
Wariant I:
Wariant IV:
Wariant II: Wariant III:
Specjalna
Połączenie
Kryterium
Samodzielne Uczelnia
uczelnia
wariantów
wydziały rozproszona
zdalna
II i III
Koszt i nakład pracy na uruchomienie
-2
0
-3
-3
nauczania zdalnego
Koszt uruchomienia kursu zdalnego na
-1
-3
-1
-2
wydziale
Terytorialny zasięg rekrutacji
2
1
3
3
Koszt studiów zdalnych
-1
-3
-1
-2
Elastyczność realizacji programu
2
0
3
2
studiów
Amortyzacja nakładów na
2
1
3
3
przygotowanie kursu
Stopień konfliktowości z pozostałą
-1
-3
-1
-2
edukacyjną działalnością wydziału
Inna działalność kursowa
3
0
2
2
Suma
4
-7
5
3
Str. 8 z 9
W uproszczeniu można przyjąć, że jakkolwiek najtrudniej będzie uruchomić
uniwersytet rozproszony, a najłatwiej rozpocząć naukę zdalną na wydziałach tradycyjnych, to
koszty bieżące i odmienność tego rodzaju studiów w porównaniu z pozostałą działalnością
wydziału przeważa ocenę na korzyść innych wariantów.
Samodzielna uczelnia zdalna, na kształt brytyjskiego Open University, byłaby łatwa w
prowadzeniu, ale wymaga dużych nakładów wstępnych i zgromadzenia przynajmniej
minimum kadry. Oba warunki będą trudne do spełnienia.
Uruchomienie wariantu III – uczelnia rozproszona, będzie najtrudniejsze (wymaga
wielu wstępnych uzgodnień i prac standaryzacyjnych), ale wydaje się, że w warunkach
polskich uczelnia taka będzie najefektywniejsza w działaniu.
Wariant kombinowany (II + III) ma oczywistą przewagę nad wariantem II (studia
zdalne na niezależnych wydziałach), ale jest pozbawiony części korzyści, jakie dają wariant I
lub III. Pomimo tego można przypuszczać, że najłatwiej będzie namówić uczelnie i wydziały
do zaakceptowania właśnie tego wariantu, ponieważ w dużym stopniu zadowala potrzebę
związania dyplomu z profilem i nazwą dyplomującego wydziału.
Propozycja przybliżonego scenariusza najbliższych przedsięwzięć
Działania, których celem będzie powstanie Konsorcjum w jednej z zarysowanych wyżej
formuł (lub formuły jeszcze nieznanej) powinny pójść kilkoma równoległymi torami:
Uczelnie, które prowadzą już edukację wirtualną, kontynuują ją starając się zebrać
maksimum doświadczeń.
Powstaje, pracujący bez wynagrodzenia, Zespół Programowy (mogą to być np. osoby
z PW i AGH).
Powstaje rodzaj „Biura Zespołu Programowego” – przyszły Zarząd Konsorcjum.
Biuro, dysponując już funduszem powstałym ze składek przyszłych członków
Konsorcjum, przygotowuje koncepcję i statut Konsorcjum. Prowadzi też pierwsze
rozmowy sondażowe z wydziałami, które są potencjalnymi uczestnikami Konsorcjum.
o Będzie potrzeba stałej obsady – 2–3 wysoko kwalifikowanych i
umotywowanych pracowników.
o Funkcje Biura mógłby przejąć jeden z istniejących ośrodków: „Okno” w PW
lub OEN w AGH, po odpowiednim wzmocnieniu kadrowym – należy raczej
wykluczyć posłużenie się istniejącymi osobowymi zasobami uczelni.
Wszystkie uczelnie deklarujące chęć przystąpienia do Konsorcjum prowadzą
inwentaryzacje posiadanych, przystosowanych do użycia w sieci, materiałów
dydaktycznych
według
schematów
testowanych
obecnie
w
AGH
(http://www.oen.agh.edu.pl/mdydaktyczne/regulamin1.htm).
Zespół Programowy z pomocą Biura przygotowuje techniczno-ekonomiczną analizę
celowości utworzenia Konsorcjum (feasibility study) i plan funkcjonowania z analizą
finansowania (business plan) całego przedsięwzięcia; określi potencjalne kierunki i
specjalności, w których współpraca jest najbardziej pożądana, i oceni stopień
przygotowania materiałów dydaktycznych.
Oba dokumenty są podstawą określenia prawnego statusu Konsorcjum i negocjacji
prowadzących do zawarcia umów z poszczególnymi wydziałami uczelni wchodzących
w jego skład.
W tym samym czasie prowadzone dotąd indywidualnie studia, kursy i inne inicjatywy
z zakresu edukacji zdalnej i niestacjonarnej powinny być stopniowo przygotowywane
do włączania ich do aktywności Konsorcjum.
Całość prac przygotowawczych należałoby zakończyć w przyszłym roku szkolnym,
tak aby Konsorcjum wystartowało od szkolnego roku 2003/2004.
Str. 9 z 9